社会人経験看護学生の学びの特徴（伊東・土元）

対人援助学研究 2021，Vol. 11

71―83.

研究論文（Articles）

社会人経験看護学生の学びの特徴―ヴィゴツキー・トライアングルと動的記号過程の文化心理学による考察― 1 ）
伊

東

美智子・土

元

哲

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（神戸常盤大学保健科学部看護学科・立命館大学 OIC 総合研究機構）

Nursing Studentsʼ Learning Characteristics After Work Experience in
Their Clinical Field Training: Using the Vygotsky Triangle and the Cultural
Psychology of Dynamic Semiosis
ITO Michiko and TSUCHIMOTO Teppei（Department of Nursing, Faculty of Health Sciences, Kobe Tokiwa University・
Research Organization of Open Innovation and Collaboration, Ritsumeikan University）
This study aims to clarify the practical aspects of the work experience of nursing students that are ofuse to them later in their clinical field training. Using the Life Story Interview method, 9 students who had
previous work experience and 9 nurses who had been working for less than 4 years were interviewed.
Apart from asking basic questions, such as about their age, we asked them to identify the parts of theirwork experience that were useful/not useful to them in clinical field training. Students with work
experience revealed that their previous experience proved to be useful in pregnancy/childbirth, childrearing experience, and geriatric nursing as it requires use of common skills and attitudes. By placing
experience in the position of the sign and tool in the Vygotsky Triangle, the process by which students
with work experience understand nursing and practice nursing on patients are explained in the study.
Students also noticed an additional two points: the need to reflect on their experience and reconstruct it（They reflected on how they worked and communicated differently in their previous jobs.）. This distinctionof their sign can be explained by Valsiner's cultural psychology. It is significant for educators to recognizethat the act of deep reflection is an essential support process for the reconstruction of students' experiences.
本研究は，社会人経験看護学生が臨地実習において用いる経験の実態を明らかにすることを目的とした。ライフストーリー・インタビュー法を取り入れ，現役社会人経験学生 9 名と卒業後 4 年未満の社会人経験看護師 9 名にインタビューを行った。年齢等の基本項目とともに，これまでの経験で，臨地実習で活かせたこと・
活かせなかったこと，について尋ねた。その結果，社会人経験学生が経験をそのまま活かした看護の学びには，【妊娠・出産，子育て経験が活きる】【高齢者看護が入りやすかった】【前職と共通する技術や働く姿勢は活かす】の 3 つがあった。これらのカテゴリーについては，ヴィゴツキー・トライアングルにおける記号・道具の位置に経験を置くことで，社会人経験看護学生が看護を理解する際や患者への看護実践をする際のプロセスを説明することが出来た。また，学生が経験を反省し再構成する必要性に気付いた語りとして，【これまでと違うコミュニケーション】【前職での仕事ぶりを思い返す】の 2 つがあった。これらから，反省の重要性と経験の種類をヴァルシナーの記号論的文化心理学を用いることで説明ができると考えた。看護教員は，社会人経験学生が経験の再構成を図るための反省の重要性について認識する必要がある。
Key Words : Students with working experience, Cultural psychology, Vygotsky triangle, Reflection,

Cultural psychology of dynamic semiosis
キーワード：社会人経験学生，文化心理学，ヴィゴツキー・トライアングル，反省，動的記号過程の文化心理学
1 ）本研究は 2020 年度基盤研究（C）科研費 20K02471 の助成を受けた研究の一部である。
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て見出された 4 ）。ただし，介護の知識・体験がどのよ

Ⅰ．緒言

うに活かされたのかまでは具体的に述べられていない。

3 年課程の看護師養成所（以降，看護学校）に社
会人経験を経た後の入学者（以降，社会人経験学生）

さらに，看護教員と社会人経験学生との比較研究が一定数存在する。一般社団法人日本看護学校協議によって，教員と学生が持っている経験に対する認会が会員校に対し，2012 年度に行った「看護師等養識が異なることが明らかとなっている。例えば，三成所の管理・運営等に関する実態調査」の結果では，

木・關戸・檀原（2015）では，教員と社会人経験学

看護師養成所（3 年課程）における社会人経験者の生の比較調査がなされた（4 件法）。そこで得られた割合（社会人経験者数／学生総在籍数）は 23.7％で社会人学生と教員の得点の平均値を比較したとこあった。厚生労働省政府統計 e-Stat で看護学校の入ろ，①社会人経験学生はこれまでの経験が看護の学

学時年齢を確認しても，20 歳以上の入学者は 2012

習にプラスになっていると感じているが，②教員は年以後 2020 年まで，2 割前後を維持している。

社会人経験学生の経験を看護の学習にはマイナスだ

このような入学者の状況を受け，看護学校におけと捉え，③専門的な看護の知識や技術と，社会人経

る社会人経験を対象とした研究も並行して取り組ま験学生が経験の中で身につけたものとの間にズレがれてきたが，2010 年以降急増している（島田・鈴木，生じている，といった結果が示された。

2）2014） 。それら先行研究の多くが，社会人経験学生

別の教員と社会人経験学生の比較研究では，教員の学びに焦点を当てているが，学生と看護教員（以が抱く【社会人学生に対する否定的評価】の中に，《社

降，教員）では見解が異なっていた。その理由とし会経験がある分看護学生としてはマイナスだと感じて先ずは，渡邊・鈴木・常盤（2013）が明らかにした，る》ことが見出されている 5 ）（片山・鈴木（谷保）・教員による社会人経験学生の学びに対する見解から

長谷川，2017）。一方の，学生の意識には【自己肯紹介する。ここでは教員が指導に困難を感じる側面

定感】が見いだされ，《社会経験は看護師を目指しとして，【経験に基づいた学習】＜柔軟性が乏しい＞，ている自分にプラスに作用している》と語られてい＜経験に頼る傾向＞，＜強い価値観＞，＜興味の特た（片山・長谷川，2017）。

定化＞，＜ゆっくりな成長＞が導出された

3）

。具体的

以上を踏まえて本研究では，看護学生生活の中でには「社会人でやってきたいろんな経験が邪魔にも臨地実習場面に焦点を絞り，社会人経験学生が看なっている」等と語られていた。これは，社会人経

護を学ぶ上で用いる経験の実態を明らかにする。具

験学生の経験に頼る傾向と，その経験が看護を学ぶ

体的には，まず社会人経験学生の語りの中から，そ上でマイナスになっていることを示している。

れまでの経験（特に社会人経験）でそのまま看護に

一方，社会人経験学生を対象とした研究として，活かせたものはどのようなことであり，また，それ高橋（2013）がある。この調査は社会人経験をもつまでの経験が活かせなかった場合についてはどのよ

看護学生 1 〜 3 年生が，看護学校生活の中でどのように対処したのかを見出す。そして，ヴィゴツキー・

うな体験をしているのかを明らかにしている。ここ

トライアングルおよび動的記号過程の文化心理学のでは社会人経験学生から【経験の役立ち】が語られ，視点から，社会人経験看護学生の学びと反省のプロ＜報告・連絡・相談＞＜質問するタイミング＞＜患

セスについて考察を深める。

者のイメージがつきやすい＞＜病名，疾患に対する知識＞＜介護の知識，経験＞がサブカテゴリーとしⅡ．研究目的社会人経験学生が臨地実習における社会人経験の2 ）研究の増加理由を島田らは，若者の就職難が浮き彫りにされた時期と一致し，一度退職または転職して次の仕事への転換期に看護師を選択したことが伺えるとしている。
3 ）【】はカテゴリー，〈〉はサブカテゴリー名を示す。

活用の適否を明らかにする。具体的には，社会人経4 ）【】はカテゴリー，〈〉はサブカテゴリー名を示す。
5 ）【】はカテゴリー，《》はサブカテゴリー名を示す。
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験学生が臨地実習において受け持ち患者への看護を

対しては，国からの専門実践教育訓練給付の対象と学ぶ上で，妊娠・出産，子育てや前職からの経験がなっているが，学生が指定（入学許可）を受けてかどのような役割を果たしているのかを確認し，ヴィらの給付の資格有効年限が 3 年となっている。これ

ゴツキー・トライアングルと動的記号過程の文化心により，社会人経験学生の進学先として 4 年制大学

理学を用いて考察する。

ではなく，3 年課程の看護学校が選ばれる傾向にある。

Ⅲ．用語の定義
3．協力者のリクルート
社会人経験：社会に出て働いている個人であり民間

ネットワークサンプリングを用いた。看護学校で企業等におけるパート・アルバイトを含む，看護職の勤務経験のある研究者（第 1 著者）の同僚教員の以外の就業経験と，妊娠・出産や子育てや家族の介紹介や，研究者自身の知り合いの医療関係者を通し護などのライフイベントに伴う経験。

て，先ずは研究協力の可否の打診を所属機関の管理

社会人経験学生：社会人経験を経た後に看護師を目者に行った。その結果，研究協力への承諾を得られ指して養成機関に進学し，現在学んでいる看護学生。

た機関より本研究の協力者として条件に該当する人

社会人経験看護師：社会人経験学生を経て看護師とを推薦してもらった。その後，研究者が協力者と個なり，現在勤務している看護師。

別に会い，研究説明に進んだ。

ストレート学生：高校卒業後，直ぐに看護学校に進4．データ収集方法

学した学生。

1）データ収集およびインタビュー・ガイド
調査日時はインタビュー協力者の希望日時と調整

Ⅳ．方法

し，研究協力者が在学する学校や勤務する医療機関
1．研究手法の面談室など，静かでプライバシーが守られる場所

ライフストーリー・インタビュー法による，質的を借用した。インタビュー時間は 30 〜 60 分程度と記述研究を行う。ライフストーリー・インタビュー

し，その内容を IC レコーダーに録音し，逐語記録とは，「語り手が人生における経験をどのように意を作成した。インタビューの内容の録音については，

味づけるかに迫る方法」である（川島，2018）。ラ

事前に協力者の許可を得た。インタビュー内容は，イフストーリー・インタビュー法を取り入れた理由①年齢等の基本項目，②これまでの経験で，臨地実は，本研究が個人的な出来事を扱うためである。ま習で活かせたこと，③これまでの経験で，臨地実習

た，個人的経験から社会人学生が何を学んでいるので活かせなかったこと，とした。

かを明らかにしたいからである。したがって，「個2）データ収集期間

人の主観的な観点から経験の意味づけや人生の様相2018 年 7 月中旬〜 2019 年 3 月中旬にインタビューをとらえることが重要である（徳田，2004）」とする，を実施した。

本研究法を用いることに意義があると考えた。なお，

3）データ分析方法と妥当性

インタビューは半構造化面接を行った。

質的記述的分析の手法を基に以下の手順で行った。先ずは逐語録を作成，熟読した後，文脈ごとに

2．研究協力者

短文化して整理し，コード化した。その後，社会人

現役社会人経験学生と看護師養成機関卒業後 4 年

経験学生が看護を学ぶ中でこれまでの経験をどのよ

未満の社会人経験看護師とした。ただし，本研究でうに用いているのかを文化心理学に基づき分析しは看護師養成機関を 3 年課程の看護学校に統一した。

た。特に，文化心理学者レフ・セミョノヴィチ・ヴィ

理由は，社会人経験学生の大半が 3 年間で資格の取ゴツキー（Лев Семенович Выготский）による「ヴィれる看護学校に進学するためである。看護師養成に

ゴツキー・トライアングル」の考え方を参考にした。
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ヴィゴツキーは旧ソ連の心理学者であり，ゲシタル

日時や場所を調整した。インタビュー初日の冒頭，

ト心理学者ヴォルフガング・ケーラー（Wolfgang

調査趣旨と協力は自由意思であり中断の自由も確保

Köhler）によるチンパンジーを対象とした洞察研究されていること，回答したくない内容には答えなく（チンパンジーの知恵試験）をヒントに，記号論的ても良いこと，調査協力をしなくても不利益を被ら文化心理学を構想した人物である（サトウ，2015）。

ないこと，インタビュー内容は本研究の目的以外にヴィゴツキーは三角形を用いて，「記号は客体と主は使用しないこと，同意書を含む紙媒体や収集した体のあいだに道具として置かれる」（神谷，2006）

データは鍵付きの棚で厳重に保管すること，研究終ことを示し，客体となる目的を達成するために，主了後に本調査で得たデータは破棄し個人が特定され体は記号を道具として用いることを指摘した。このないようにすること等を，口頭と文書で説明し同意

図（図 1）はヴィゴツキー・トライアングルと呼ばれ，を得た。

人間の行為の最小単位として心理学だけでなく，保育や社会福祉の分野でも広く知られる考え方であ

Ⅴ．結果

る。
1．研究協力者の概要
協力者は現役社会人経験学生 9 名（男性 1 名，女性 8 名）と看護学校卒業後 4 年未満の社会人経験看護師（男性 3 名，女性 6 名）9 名である。年齢は 20〜 40 歳代である。前職の分類は総務省の職種（職業）分類コード表に則った。協力者には，個人情報を保護する目的で，ID 番号を付与しどの協力者の語りかわかるようにした。ID 番号の付け方としては，社会

図 1．ヴィゴツキー・トライアングル：

人経験看護師は最初に N，社会人経験学生は S を付

神谷（2006）を一部訳出けた後，協力者ごとに数字での番号を付けた（表 1）。

この考えをもとに，社会人経験学生（主体）が臨
2．社会人経験学生の語りから抽出した，経験をそ

地実習において受け持ち患者（対象）への看護を提供する上で，妊娠・出産，子育てや前職からの経験のまま活かし看護を学んだ語りがどのような役割を果たしているのかを，語りの分

社会人経験学生へのインタビューの結果として，

析より確認してゆく。その結果，社会人経験学生の経験をそのまま活かして看護を学ぶ様子が語られ学びの特性を明らかにすることを目指す。なお分析た。具体的なインタビューの語りから，【妊娠・出産，過程において，質的研究と文化心理学を専門とする

子育て経験が活きる】【高齢者看護が入りやすかっ

研究者（第 2 著者）との討議および文化心理学に精た】【前職と共通する技術や働く姿勢は活かす】と通している研究者からのスーパーバイズを受けて厳いう 3 つのカテゴリーが形成された（表 2）。本節で密性を確保した。

はこれらのカテゴリーについて詳述する。以下，サブカテゴリーを＜＞，コードを「」で示しながら述べる。

5．倫理的配慮
神戸常盤大学1）【妊娠・出産，子育て経験が活きる】

研究倫理委員会の承認後，研究を行った（神常大研倫第 18−02 及び 18−06 号）。事

協力者の語りから，自身の妊娠・出産・子育て経前に研究協力の承諾を得られた教育機関や医療機関

験を臨地実習でうまく活用した様子が見いだされの管理者（副学校長等や看護部長）を通し，協力者た。これらを【妊娠・出産，子育て経験が活きる】

向けの研究説明書類を届けた上で，協力者本人からカテゴリーと命名した。この下位カテゴリーとして，研究者に電子メールで連絡をもらい，インタビュー＜母性看護は妊娠・出産経験と照らし合わせながら74

社会人経験看護学生の学びの特徴（伊東・土元）

表 1．研究協力者の属性༠ຊ⪅㐍Ꮫ᫬ ᛶู
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た＞の 2 つのサブカテゴリーが構築された。

また，＜小児実習は子どもへの関わりが容易で＜母性看護は妊娠・出産経験と照らし合わせながあった＞に関して，2 児の父でもある協力者が「子ら学ぶ＞に位置づく語りとしては，「妊娠・出産をどもも二人いるんで全然大丈夫だった。小児科とかしてきているので，知識の定着がしやすかった。

保育園とか，楽しかった。（N1）」と，父親業が役立っ（N4）」と，経験を想起し学習にそのまま活用していた様子を語っていた。他の協力者の中には母親業のることや，「子どもへの関わり方は実際に子どもも経験を学習に活用した者もおり，「小児実習では，育てていたので分かりますし，母親の気持ちも分受け持ち患児の世代に対して何が好きかとか，何に75対人援助学研究

2021.

April

興味を持っているかとか，我が子が辿ってきた道なかった。介護の経験があるからといって，変えないので活かすことができた。
（N4）」，「小児実習では子といけないことは特に無かった。（S6）」と，医療や育て経験を活かし，思春期の子供の関わり方が褒め

介護現場で働いていた時の仕事内容に助けられていられた。（N9）」などが語られた。

ることが語られた。
＜前職でのスキルが役立つ＞では，異なる業種で

2）【高齢者看護が入りやすかった】
続いて，主に前職で高齢者と関わっていた経験を習得したスキルが，看護の現場でもそのまま活用で活かし，臨地実習での学びや講義内容が頭に入りやきたことが示されている。具体的には「パソコンとすかった様子が語られていた。これを，【高齢者看かもプラスになりました。それらは介護士になる前護が入りやすかった】カテゴリーと命名した。このの仕事で使ってました。
（N1）」や，「ホテルでハウ

下位カテゴリーから，＜高齢者とのコミュニケー

スキーピングも行った。学校のベッドメーキングはションは抵抗なかった＞＜高齢者と関わっていたの直ぐにパスできた。（N8）」と語られた。
＜分からないことは自分から聞く＞では，前職等

で用語や病態が入りやすかった＞の 2 つのサブカテで培った知識や技術の活用ではなく，むしろ分からゴリーが見出された。
＜高齢者とのコミュニケーションは抵抗なないことを自ら質問に行く様子が語られている。こかった＞では，「介護福祉士をしていたときの経験の様子は，具体的には「実習に行って，分からない

で高齢者とのコミュニケーションは抵抗なかった。

ことはどんどん自分から教員に言いにいって上手く（N4）」や，「高齢者施設で働いていたこともあって，聞き出す。
（N9）」や，「コミュニケーション力があ

コミュニケーションには困らなく，患者さんから私るので，看護師さんや教員に聞きたいことを聞きにに悩みを打ち明けてくれた。
（S8）」など，高齢者と行けた。（S5）」といった語りに示された。
以上から，妊娠・出産，子育て経験と職業経験，スムーズなやり取りが進められていた様子が語られさらに社会経験までを活用し，過去の経験に助けらていた。
＜高齢者と関わっていたので用語や病態が入りやれながら臨地実習では受け持ち患者への看護に活かすかった＞では，「高齢者と関わっていたので，老しながら，新しく看護を学んでいる社会人経験学生

年看護学とか認知症のこととか，身体の衰えとか授の様子が見いだされた。

業がわかりやすかった。（S5）」や，「用語が自分の
3．社会人経験学生の語りから抽出した，経験を反中に関連付けてスッと入って来やすかった。（S5）」など，高齢者への介護を通して見聞きしていた専門

省し再構成に繋げた語り

用語や症状と，学校で学ぶ内容が繋がることで理解

一方，場面や内容によっては過去の経験をそのまが深まる様子が語られていた。

ま用いるだけでは，適切な看護に至れないことに気

3）【前職と共通する技術や働く姿勢は活かす】

付いてゆく様子が語られた（表 3）。そこで，これら続いて，看護学生として臨地で学ぶ中で必要なスの語りを「経験を反省し再構成に繋げた語り」としキルを，多様な職業経験からそのまま活用しているて整理した。インタビューを分析した結果，【これ様子も語られた。これらを【前職と共通する技術やまでと違うコミュニケーション】【前職での仕事ぶ

働く姿勢は活かす】と命名した。その下位カテゴリー

りを思い返す】の 2 カテゴリーが形成された。

として＜看護助手という類似分野での経験＞＜前職

1）【これまでと違うコミュニケーション】

でのスキルが役立つ＞＜分からないことは自分から協力者の中には，これまでの社会経験で培ってきたコミュニケーションがそのまま臨地実習でも通用聞く＞が，見出された。
＜看護助手という類似分野での経験＞では，「産すると思って患者に臨んだ結果，それを見直さざる

婦人科に勤務していたから，沐浴の準備等が早くでを得ない状況に陥った様子が語られていた。それをきた。（N5）」，「看護基礎技術は，ある程度のやり方【これまでと違うコミュニケーション】と命名した。

は分かっており順序を覚えないといけないのが無その下位カテゴリーには，< コミュニケーションが76社会人経験看護学生の学びの特徴（伊東・土元）

表３．経験を反省し再構成して看護を学んだ語り䜹䝔䝂䝸䞊 䝃䝤䜹䝔䝂䝸䞊䝁䞊䝗䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁䛿䛭䜜䛺䜚䛻ฟ᮶䜛䛸ᛮ䛳䛶䛔䛯䛜䚸ᐇ㝿䛿඲䛟ศ䛛䛳䛶䛺䛛䛳䛯䛾䛰䛸཯┬䛩䜛䚹䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁䛜඲䛟 䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁⬟ຊ䛜䛒䜛䛸ᛮ䛖䛣䛸䛜䝕䝯䝸䝑䝖䚹ศ䛛䛳䛶䛺䛛䛳䛯
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全く分かってなかった >，< 患者へのコミュニケーと，コミュニケーションの目的を見失ってはいけな

ションはこれまでと違う >，< 気遣うばかりでコミュ

いと教えられた，と語っていた。

ニケーションになっていなかった > の 3 サブカテゴ2）【前職での仕事ぶりを思い返す】

リーが見出された。

1）はコミュニケーションに特化した語りであっ< コミュニケーションが全く分かってなかった >たが，ここでは援助を行う上での心構えや視点につでは，「コミュニケーションはそれなりに出来るといて見つめ直すに至った様子が語られた。そこでこ思っていたが，実際は全く分かってなかったのだと

こでのカテゴリーを，【前職での仕事ぶりを思い返反省する。
（N1）」ことで，そもそも社会人経験者だ

す】と命名し，サブカテゴリーとして < 先のことまからと自分自身に「コミュニケーション能力があるで は 考 え ら れ て い な か っ た >< た だ 実 践 し て いと思うことがデメリット。
（N1）」なのだ，との思考

た >< 経過や根拠の理解が求められる > の 3 つが構に繋がっていった。また，「これまでが全然通用し築された。

ない。手術の後の人とか普通にお店に来る人と違< 先のことまでは考えられていなかった > では，う。」と述べ，「患者さんへのコミュニケーションが「『その人のその先のことを考えたら』と，臨地実習

全然わかってなかった。（N1）」とも振り返っている。

指導者（以下，指導者）から追求してもらったお陰< 患者へのコミュニケーションはこれまでと違で分かっていった（N3）」ことや，「ムセたらどうなう > では，「実習に行って，今まで考えたことが無るのかとか，先のことまでは考えられてなかった

かったことがコミュニケーションのことで，患者さ（N4）」といった語りがあった。

んの気持ちになるってことがなんか難しかった。

< ただ実践していた > では，「どういうふうにし（S4）」と，改めてコミュニケーションについて考えたら結構食べられるとか，介護の時はただただ口にるきっかけになった様子が語られていた。

持って行ってた。（N4）」や「ケアワーカーの時は（自< 気遣うばかりでコミュニケーションになってい分の）生活をしてゆくためにしかご飯や排泄の援助なかった > では，「患者さんとちゃんと喋らないとをしてなかった。
（N6）」などから，とにかくは目のいけないとか，先生に言われないようにしなければ前の業務をこなすことに必死であったことが語られならないとか，考えていた。（S5）」や，「教員から『あていた。

なたがハッキリと思いを言わないと』って言われた。

< 経過や根拠の理解が求められる > では，「『この自分が何処かで，気を遣ってたと気がついた。（S5）」

人はこういう経緯やから，こうか ?』とか，情報と77

対人援助学研究

2021.

April

してだけではなく，これまでの経歴も見て理解するようにした。
（N1）」や，「介護をしていた時の自分と看護を学んでいる自分がぶつかる。根拠を合わせてゆくところに葛藤があって，うまく進まずにいた。
（S5）」では，前職のやり方のままではいけないとの気付きと，直ぐには変えられない葛藤が語られてい図 2．子育て経験を持つ社会人経験学生が過去た。

の経験を活用する過程：図 1 を援用
Ⅵ . 考察
言語学の立場から藤井（2016）は，「ヴィゴツキー
本研究の目的は，社会人経験学生が臨地実習におの三角形では，行為が対象に向かうということだけいて用いる，経験の実態を明らかにすることであっではなく，言語との関わりの中において行為が形成た。それに対して，社会人経験学生が臨地実習におされていること，また記号は自然に生まれたものでいて受け持ち患者への看護を学ぶ上で，妊娠・出産，はなく，歴史的社会的な人間の関わりの中で生まれ子育てや前職からの経験がどのような役割を果たしたことを意味している」と，述べており，主体が言ているのかがデータから示された。以下では，得ら語を用いることで客体に何らかを伝えられることをれた結果をもとに，文化心理学の知見を用いながら示している。従って社会人学生が妊娠・出産・子育考察を進める。なお，学生側の学びと教員側の支援てや前職からの経験を用いることで，臨地実習で看に分けて考察を行う。

護を実践したり学んだりしていることを，ヴィゴツ
キー・トライアングルによって説明できると考えら

1．経験を用いて学ぶことの妥当性―ヴィゴツキー・れる。ここで用いられる経験とは，社会人経験学生

トライアングルを用いて―がこれまで歩んできた道程から立ち昇ってくるもの

今回は社会人経験学生に対して，特に臨地実習にであり，その人の個人史において生み出されたもの

おいて看護をどのように学んでいるのかをインタに他ならない。

ビューした。その結果，表 2 の「経験をそのまま活しかし，社会人看護学生であっても，過去の経験

かし看護を学んだ語り」に分類したように多くの協そのままの活用だけではうまく適応できず，問題点

力者たちは，過去の経験と結びつけながら，看護をが生じる場合も確認された。次節ではそういった場

理解・学習しようとしていた。つまり，意図的（時合における学びについて述べる。

には恣意的）に過去の経験を活用していたのである。
過去の経験を意図的に活用する心理的プロセスを

2．経験を見直し，再構築するための反省

理解する上で，ヴィゴツキー・トライアングルを用

協力者の語りから，【これまでと違うコミュニケー

いて考察する。例えば，子育て経験を持つ社会人経ション】と【前職での仕事ぶりを思い返す】がカテ

験学生 N4 は，「小児実習では，受け持ち患児が何がゴリーとして生成された（表 3）。社会人経験学生は好きか，何に興味を持っているか，我が子が辿って往々にして「コミュニケーション力がある」と思わきた道なので活かすことができた」と語っていた。

れがちである。実際に，先の高橋（2013, p.26）の研

これを，主体（学生 N4）から客体（受け持ち患児）

究結果においても，社会人経験が学校生活の中で活への目的（入院生活における患児らしい生活）を達

かされていると感じたことが多かった項目として，成する際に，何らかの記号（学生 N4 の子育て経験） 【対人関係】の中でも「コミュニケーション」が挙を媒介させたと考えることが出来る（図 2）。

げられていた。しかし，本研究で明らかになったよ
うに，社会人経験学生であっても実際の患者とのコ
ミュニケーションについては，それまでと同じ方法
78

社会人経験看護学生の学びの特徴（伊東・土元）

では通用せず，困難に突き当たっていた。具体的に人は「置かれた活動文脈」に浸っているアクター

は，健康である人とそうでない人への接し方の違い（行為者・演者）であると同時に，浸っているそのについて，であった。かたや，【前職での仕事ぶり

場面から距離化する内省的なエージェントでもあを思い返す】に関連しては，援助の対象となる人のる。この二重性は，今 - ここの文脈に適応するた先のことや根拠までを考えず，ただ実践だけをしてめの必要に縛られず乗り越えるために適切であいたこれまでの仕事ぶりが，看護の学びに影を落とり，自律性を増大させる発達へとガイドする。しす一因になっていた。

かし，どのような自律も，今 - ここの文脈への直以上のような気づきに至った理由としては，表 3

接的な依存の結果なのである（生物的であれ，心において N3 が「（指導者や教員から）深く追求して理的であれ，社会的であれ，いかなる発達するシ

もらったお陰」と表しているように，指導者や教員

ステムにも伴う開放系的な性質として）。
（Valsiner,とのやり取りを通した，反省（reflection）

6）

を経て

2013, p.18）

いることが大きいと考える。なお，看護では反省をリフレクションと表現することが多いが，自己の心

ここでヴァルシナーは，心理的距離化はその人が理過程に対する内省のみでなく，関係的で，身近な「今 - ここ」にいる文脈に依存して行われていること，ものである（Paker, 2008; 八ッ塚による訳注を参照）

記号的媒介という手段によって「今 - ここ」の文脈ことから，本論では反省という訳を採用する。看護から距離をとるということを指摘している。言い換

で用いる反省とは，「内省，省察，熟考，反省してえれば，「今 - ここ」の文脈を反省するためには，そ得た感想・意見・考え」（勝野 , 2017）といった意味

こから距離をとる必要があり，そのために記号的媒合いを含んだ概念である。また，「看護師という職介が不可欠であるということである。これを社会人業に必要な考え方や判断基準を理解するには指示的経験学生の語りから述べると，次のようになる。患な指導ではなく，十分な自己省察の時間を作るなど者に対して看護を提供した際に N1, N3, N4 の語りにの対応が効果的」（渡邉他 , 2013）だと述べられていあるような，これまでの経験をそのまま適応してもる。先述した N3 の語りからも，指導者や「教員と受け入れられない場面に遭遇して初めて，それではの対話は（思考するための質問の投げかけ）によっ

通用しないことに気付く（今 - ここでの経験）。さらてリフレクティブなスキルの活用と修得を促進できに，指導者や教員からの問い掛けや患者の拒否的なるといわれている」（勝野 , 2017）ことが示唆された。

反応があることで，社会人経験学生は立ち止まざる

このように反省を促した結果，協力者たちはこれまを得ず，反省に移っていく。表 3 に見られる「あなでの経験を見直し，自らの捉え方を再構築した後にたがハッキリと思いを言わないと」や「その人のそ

再び患者に向き合おうとしていったのである。

の先のことを考えたら」は，社会人学生の経験の反

さて，反省による経験の見直しについて，文化心省を促す記号的媒介の例である。ここで，反省が迫理学ではどのように説明することが出来るだろう

られるような経験において，どのように記号が用いか。文化心理学者のヤーン・ヴァルシナー（Jaan

られたかを検討することで，学生の成長過程をより

Valsiner; Valsiner, 2013）は次のように述べている。

深く理解することができると考えられる。そこで次節では，ヴァルシナーの文化心理学を用いることで

6 ）反省とは「経験を問い直すこと。ある出来事がいかにして自分の感じたかたちに出来上がっていったかを関係の中で問うことである」（Paker, 2008）。それは「研究者としての自分が，ひとつの制度の中でどんな立場に置かれているか。そしてそこには，研究活動の歴史的な背景や，研究における個人的側面がどのように影響を及ぼしているか。これらの問題に注意を払うこと」（Paker, 2008）である。パーカーは，質的研究法という文脈においてこの語を説明しているため「研究者」について述べているが，これは社会人経験学生の経験の反省に置き換えることもできると考えられる。

記号の観点から社会人経験学生の経験についてより精緻に考えてゆく。
3．経験の種類を記号論的視座から見直す - ヴァルシナーの点的記号と域的記号
本節では，「記号」という観点に焦点をあて，社会人看護学生の経験の活用について考察する。特に，
79対人援助学研究

2021.

April

子育て経験の援用が，無理なく行われたので，患者

ヴァルシナーの文化心理学に基づく考察を行う。
ヴァルシナーの文化心理学は，「動的記号過程のにもスムーズに受け入れられたものである。これは，

文 化 心 理 学 」（cultural psychology of dynamic「子育て経験」という経験の同一性を根拠とした記

semiosis; Valsiner, 2016）と表現される。ヴァルシ号であることから，点的記号と考えられる。

ナーの文化心理学の特徴は，サトウ（2019）によれば，

一方の域的記号は，繁体的で複雑に主体と客体の2 点挙げられる。第 1 に，「記号を考える際に時間を間を往来する自己内対話が避けられない種類の記号

取り入れることが重要だとし，心理的プロセスとしに相当する。例えば，「介護をしていた時の自分とての記号過程を重視（サトウ , 2019, p.35）」してい看護を学んでいる自分がぶつかる（S5）」といったることである。第 2 に，「記号が表象する内容には 2

語りは，協力者が経てきた経験の吟味が何度もされつの形式があり，1 つは点的（point-like）記号で，る中で葛藤が生じ，解決するまで自己内対話が続け

もう 1 つが域的（field-like）記号（サトウ , 2019, p.50）」

られた様子を表している。これは，「介護」の経験と区別されることである。

と「看護」の学びがただちに結びつかず，状況と自ヴァルシナーの文化心理学は，ヴィゴツキーの「記己との間でやり取りが不断に繰り返される域的記号

号論的」文化心理学を拡張したものである。そのたと考えられる。S5 は結果的に己の経験に縛られるこめ，記号論について概略を述べる。「文化心理学のとなく，柔軟に反省し再構築できた途端，患者との基本は『記号』」（サトウ , 2019, p.27）にあり，その関係性が進展した。その結果，自己の成長や変化を記号を扱う「記号論は記号とその使用に関する科学促進させる記号に置き換わったのである。これは，である」（Valsiner, 2013, p.38）。記号論はチャールズ・

ヴァルシナーのいう「促進的記号」（サトウ , 2019,サンダース・パース（Charles Sanders Peirce）によっ

p.36）に他ならない。

て提唱された考え方である。パースは記号を「心にこのように，過去の経験そのままの型での援用を対 し て， 他 の も の を あ ら わ す 対 象 」（Peirce,示す点的記号と，葛藤や自己内対話を伴う反省を経

1873/1986）だと言った。それを受けてヴァルシナー

て，経験を再構築することで新しい意味を見出すこは，「記号は心によって作られ，心は記号を通じてとに繋がるような域的記号の両者を用いながら，社はたらく。それゆえ，記号は外的環境における対象

会人経験学生は看護を学んでいることが明らかとと結ぶことを通じて，われわれがわれわれ自身と関なった。

係する，洗練されたツール（Valsiner, 2013, p.28）」
4．社会人経験学生の気付きを促す - 記号論的罠からだと述べている。ところで，一般的な記号のイメー
ジとしては，数式や音楽などで用いられるものを思の脱出に向けて -い浮かべるであろう。しかしサトウ（2019）が言う

文化心理学では「自分自身が自分との関係でコ

ように，記号には文字や単語，表情や動作なども含

ミュニケーション不全を起こしてしまうこと（サトまれる。また，ヴァルシナーは人間の経験も記号と

ウ , 2019, p.47）」を記号論的罠（semiotic trap）として捉えている。この記号について，ヴァルシナー

呼ぶ。これは「簡単にいうと思い込みのようなこと

は，個々が遭遇した何らかの経験を表現する方法と（同）」である。本研究に置き換えると，安易な経験

して，文字や数字として表す「点的記号」と，経験の踏襲は，看護がこれまでの経験と同一だと思い込

後に湧き上がる感情などの非定型的な「域的（フィー

むことによる，「記号論的罠」を作り出し，看護でルド的）記号」を区分している（Valsiner, 2013）。

求められる「記号」との不適合を招くことがある。

これを，本研究に置き換えて考えた場合，点的記

これによって，学びを止める事態を招くことがある。

号は，比較的容易にこれまでの知見の援用が可能な

しかし協力者たちは，記号論的罠から抜け出せた

経験に基づく記号に相当する。具体的には，「小児様子をも語っていた。具体的には表 3 にまとめたよ

実習では子育て経験を活かして，難しい思春期の子

うに，これまでのコミュニケーションでは通用しなどもを担当し，その関わり方が褒められた（N9）」は，かった体験を通して【これまでと違うコミュニケー
80

社会人経験看護学生の学びの特徴（伊東・土元）

ション】の必要性に気付かされたこと。または，行なり，これまでの経験から距離を置き，自己内でのうケアの意味や影響に思いを馳せ，【前職での仕事

不断の対話（域的記号）を経て，経験の再構築に至ぶりを思い返す】ことで自分の取り組み方を変えてることが出来る。これを反省のプロセスと考えるこ

いったこと，などである。さらに重要なのは，気付とが出来るのではないだろうか。本研究の協力者のきのきっかけは指導者や教員からの問い掛けに始ま語りから，このような反省による看護の学びも見出ることである。「あなたがハッキリと思いを言わなされた。サトウ（2019）は，域的記号について「新いと（S5）」との指摘や，「あなたの行動目標はなんしい意味を創造する機能をもちます」（p.50）と述べなの ?（N3）」といった，指導者や教員からの指摘ている。困難を抱えている学生が，自分が陥っていや問い掛けによって自己洞察を深め，結果として自る状況に気付け，それを反省のプロセスに活かせるらのケアを修正していったのである。

ような具体的な問い掛けや指摘を行うことが，教員「 経 験 と 教 育 」 を 記 し た 教 育 哲 学 者 の ジ ョ ン・の役割である。そのような学びの手掛かりさえ得ら

デューイ（John Dewey, 2004）は，「すべての経験れれば，進学動機が堅固な社会人経験学生は，むしが本当に教育的なもので，またすべての経験は同等

ろ積極的に過去の経験から学んでゆくと考えられなものであるということを意味するものでない」とる。このように経験に対する建設的な関わりが，教述べており，安易な経験の活用に警鐘を鳴らしていえる側には求められていると考える。

る。デューイ（1955）は，reflective（反省的）な視点を反映させた「反省的思考態度とは精神の内部にⅦ．まとめと結論

思考の問題を見いだし，この問題を重視し，この問題を連続的に思考するもの」と定義し，優秀な思考

18 名の社会人経験学生の語りから，臨地実習場面

態度であるとしている。なお，デューイは，「あるに焦点を絞り，それまでの経験（特に社会人経験）

行動に対応して生じた帰結から翻って（reflect），こ

でそのまま看護に活かせたものはどのようなことの二つの別々な事柄をふり返ってみる（reflect）とで，そうでない経験についてはどのように対処した

いうわれわれにおける変化」を厳密な意味での省察のか，あるいは支援が求められるのかを整理した。

（reflection）と考え，その二つの事柄が一つに結び

1. 社会人経験学生が経験をそのまま活かした看護

つけられて「意味」が成立するとしている（吉村・には，【妊娠・出産，子育て経験が活きる】【高齢者竹山・日下 , 2014）。このような，逡巡しながらじっ看護が入りやすかった】【前職と共通する技術や働

くりと己と向き合った結果に見出される看護こそ，く姿勢は活かす】の 3 つがあった。これらは社会人

一層の価値があると考えることが出来る。

経験学生が過去の経験を意図的に用いて看護を学ん

本稿冒頭では，教員が社会人経験学生の経験を否でいることを示している。そこで，ヴィゴツキー・

定的に見ていることを確認してきた。つまり社会人

トライアングルにおける記号・道具の位置に経験を経験学生にとって前職の経験は看護を学ぶ上では必位置づけることで，社会人経験学生が看護を理解す

要無いものであったり，学びを邪魔する要素と捉える際や患者への看護実践をする際のプロセスを説明られたりしてきた。しかし経験は，そのまま活用（点することが出来た。

的記号）しても充分に看護を学ぶ上で有益なもので

2. 一方で，経験を反省し再構成する必要性に気付あることから，教員はその重要性を理解するべきでいた語りとして，【これまでと違うコミュニケーショある。一方で，経験をそのまま活用することが，看ン】【前職での仕事ぶりを思い返す】の 2 つがあった。

護で求められる記号との不適合（記号的罠）が生じこうした経験については，上述のヴィゴツキー・トているような場合は，反省を促すことが欠かせない。

ライアングルだけではなく，ヴァルシナーの記号論

記号的罠に陥った時に，そこで社会人経験学生は立的文化心理学も用いて考察した。つまり，経験をそ

ち止まり，逡巡を繰り返すことで漸く自らを見直す。

のまま用いることで看護を学べたり実践できたりす

その時に教師や指導者からの働き掛けがきっかけとる点的記号としての学びと，過去の経験と同じ型の
81

対人援助学研究

2021.

April

Dewey, J.（1933）.

ままでは適切な看護への適応が難しく，反省により/ 植 田 清 次 訳（1955）.

思考の方法 - いかにわれわれは思考するか -. 東京 : 春

経験を再構成することで看護を学ぶ域的記号として秋社（p.3）の学びに，分類することが出来ると考えた。

Dewey, J.（1938）.

3. 安易な経験の踏襲は，看護の学びにおいて「記, The Macmillian

Company/ 市村尚久訳（2004）.経験と教育 . 東京 : 株
式会社講談社（p.30）

号論的罠」を作り出すことがある。しかし，指導者

藤井知弘（2016）. 言語機能からみる学びの三角形 . 岩手大や教員からの指摘や問い掛けをきっかけに反省に取学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要 . 第 15

り組むことで，記号論的罠から抜け出せていた。そ号 , 1-6の結果，コミュニケーションのあり方や看護として一般社団法人 日本看護学校協議会（掲載日不明）.日本看
護学校協議会ホームページ .「社会人経験者の入学にのケアについて気付くことが出来ていった。

関 す る こ と 」http://www.nihonkango.org/exam/

結論として，教育は相互作用であることから，学

index.html（2020 年 8 月 3 日参照）

ぶ側のみならず教える側にも変化が求められる。具神谷英司（2006）.ヴィゴツキー理論の発展とその時期区分

体的には，成人学習の視点を持って社会人経験学生について（Ⅱ）. 佛教大学社会福祉学部 社会福祉学部の経験を認めながらも，その質を見極めること。そ論集 , 第 2 号 , 19
片山美穂・長谷川雅美（2017）.看護専門学校に在学する社

して，社会人経験学生の反省を促すような，具体的会人学生の学校生活に対する意識の構造について . 看

で適切な指摘や問い掛けを行うことが学習支援に繋護実践学会誌 , Vol.29.No.2, 31-39

がるとの示唆を得た。

片山美穂・鈴木（谷保）由依子・長谷川雅美（2017）.看護専門学校に在学する看護教員の意識の構造について .
看護実践学会誌 , Vol.30.No.1, 9-17

Ⅷ 研究の限界と今後の課題

勝野とわ子（2017）.第 2 章 対人関係の振り返り 3. リフレ
クション . 志自岐康子，松尾ミヨ子，習田明裕，金本研究では，社会人経験学生と社会人看護師の両壽子（編）,基礎看護技術（p.33）. 東京 : メディカ出版者にインタビューを行った。本研究の限界として，

川島大輔（2018）. ライフストーリー・インタビュー . 能智
正博（編集代表）,質的心理学辞典（p.312）. 東京 : 新曜

現役生としての振り返りと，既に看護師として数年

社.

勤務している立場から学生時代を振り返っての語り

三木隆子・關戸啓子・檀原いづみ（2015）.3 年課程看護専について，内容比較を行っていないという点がある。

門学校の社会人学生と教員のもつ「学習および学習支援」に関する認識の違い . 四国大学紀要（A）45:35-48

ただし，現役生だからこそ鮮明に覚えていることと，Parker, I.（2004）.

臨床に出て勤務し始めたからこそ分かることもある（First Ed.）
, Open Universityと考えられる。そのため本研究では，ある側面では，Press./ 八ツ塚一郎訳（2008）.ラディカル心理学 - ア

社会人看護学生における経験の活用を多面的に描きクションリサーチ入門 -（初版）.（pp.35-50）. 京都 : ナ

出すことができたと考えられる。今後は，協力者のカニシヤ書店 .
サトウタツヤ（2015）.心理学の名著 30. 116, 東京 : 筑摩書房 .

背景を絞っての分析・考察も検討すべきと考える。

サトウタツヤ（2019）.第 3 章 記号という考え方 . 木戸彩恵・
サトウタツヤ（編）. 文化心理学―理論・各論・方法

謝辞

論 .（p.25, 50）東京 : 株式会社ちとせプレス .
島田葉子・鈴木由美（2014）.社会人経験のある看護学生についての文献レビュー . 桐生大学紀要 , 第 25 号 , 47-

本研究にご協力いただいた学生および看護師の皆56

様に深く感謝申し上げます。

政府統計の総合窓口 e-stat 看護師 3 年課程入学者の年齢・学歴推移（2010 〜 2019 年度）.
高橋隆子（2013）.社会人経験をもつ看護学生の体験に関す

引用文献

る実態調査 . 神奈川県総合リハビリテーション事業団
厚木看護専門学校紀要 , 25-29

天野道代・大見サキエ（2019）.社会人経験のある学生が看高野真由美（2013）. 社会人経験をもつ看護学生の理解と支護師に転職する動機と学びつづけている現在の思い .

援 - 看護への志望動機と就学上感じる困難について文岐阜聖徳学園大学看護学研究誌 , 第四号 , 37-46

献からの検討 -. 川﨑市立看護短期大学紀要 ,82

巻,

社会人経験看護学生の学びの特徴（伊東・土元）37-45

渡邊惠・鈴木玲子・常盤文枝（2013）.看護教員が認識する

徳田治子（2004）.ライフストーリー・インタビュー . 無藤隆 ,社会人経験のある学生の学習者としての特徴と教育

やまだようこ , 南博文 , 麻生武 , サトウタツヤ編 , ワーの困難感 . 第 43 回（平成 24 年度）日本看護学会論文

ドマップ 質的心理学（pp.2-245）.東京 : 新曜社 .

集 看護教育 , 106-109

Valsiner, J.（2007）.

吉村文男・竹山理・日下耕三（2014）. デューイの教育哲学. / サトウタツヤ

における「経験」と今日の大学教育 . 奈良産業大学地監訳（2013）. 新しい文化心理学の構築 < 心と社会 >域公共学総合研究所年報 , , 85-108.

の中の文化（初版）.東京 : 新曜社（pp. 28-39）
Valsiner, J.（2016）.

.

（2020. 8. 3

SAGE.

受稿）
（2021. 3. 19（ホームページ掲載

83

受理）

2021 年 4 月）