日本モンゴル学会紀要（Bulletin of JAMS）第 48 号（2018）

研究ノート

モンゴル国の遊牧家庭における就学前学習と養育者の意識変容の関係
The Relations of Home-based Early Childhood Education andCaregivers Educational Outlooks in Nomadic Families of Mongolia

中

村

絵

里

（東京大学大学院教育学研究科博士課程）

NAKAMURA Eri（Graduate School of Education, The University of Tokyo）

キーワード：就学前教育、親の教育関与、家庭の学習支援、遊牧家庭
Keywords: Early childhood education, Parental involvement, Home-based learning support, Nomadic families目次
1．はじめに
2．養育者による教育関与
2.1

親の関与（Parental Involvement）に関する研究

2.2

就学前教育における親の関与

3．モンゴルの教育
4．調査対象と方法
4.1

ウブルハンガイ県の対象郡の特徴

4.2

調査の方法

5．結果
家庭での就学前学習支援による効果と課題

5.1

5.1.1

児童の就学レディネスの向上

5.1.2

親の学習意欲向上と学校とのコミュニケーションの改善

5.1.3

家庭での就学前教育の課題

就学前学習支援の実践状況と養育者の意識の変容

5.2

5.2.1

質問紙調査の回答者内訳

5.2.2

家庭学習支援の取り組み状況

5.2.3

実践後の養育者の意識

6．考察
7．おわりに－ 29 －

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1．はじめに世界全体では 44％の子どもが就学前教育（Pre-primary education）にアクセスがあり、南アジアとサブサハラアフリカでは 20％、ヨーロッパと北米では 80％の子どもが就園している。このなかで、少なくとも 1 年間の就学前教育が無償の義務教育となっているのは、わずか 38 カ国である。また、富裕層の子どもは貧困層の子どもと比較して、就学前教育へのアクセスの機会が約 6倍も多くなっている 1。これらの数値から、就学前教育の普及率は、開発途上国では低く、特に貧困層の脆弱な立場にある子どもは、生涯で最初の教育ステージとなる就学前教育を享受できていないことがわかる。
モンゴル国では、2010-2014 年の国全体の就園率は、男児85%、女児 86%（UNICEF 2016）であるが、3 歳から 4歳の就園率は、富裕層では 81％であるのに対し、貧困層では 28％と大きく落ち込んでいる（UNESCO 2016）。特に地方では、モンゴル特有の遊牧文化の影響で、就園率が低くなっている。遊牧を生業とする家族は、季節ごとに家畜と共に移動しながら生活している。そのため、幼稚園・保育園のある県都もしくは郡都から数十キロ離れた土地で暮らす遊牧民の子どもは、これらのフォーマルな就学前教育機関に通園することは難しい（中村 2016）。
就学前教育機関へのアクセスがない場合、親をはじめとする養育者が各家庭で子どもの就学前教育を担うことが求められている。浜野・三輪（2012）は、家庭やコミュニティ主体によるノンフォー
マルな就学前教育でも学校の学習に対する素地（就学レディネス）を身につけることは可能と指摘している。また、家庭による子どもの支援環境の重要性については、UNESCO（2016）が、生涯の利
益につながる初期学習の主要な構成要素だとみなしている。養育者の関与が子どもの教育に与える
ポジティブな影響については、数多くの先行研究があるが、ほとんどが欧米諸国における研究であり、開発途上国の貧困層を対象とした実証的な研究は少ない。中村（2016）は、モンゴル国において、教育に対する養育者の意識と意欲が、家庭での就学前教育の取り組み頻度と関係があることを明らかにしているが、実際に学習支援を行った後の養育者の意識に関する研究は行われていない。
そこで、本研究では、就学前教育機関への就園率が低いモンゴル国の地方において、親もしくは祖父母を含む養育者が、各家庭での就学前学習支援の実践を通じて自らの教育意識をどのように変容させたかを明らかにする。また、就学前学習支援の有無が、小学校入学後の子どもに与える影響についても考察する。

2．養育者による教育関与
2.1

親の関与（Parental Involvement）に関する研究

近年のレビュー論文やメタ分析論文では、親の関与が、子どもの学業達成に対してポジティブな影響を及ぼすことが報告されている 2。その一方で、親の関与に対する障壁も指摘されている。
1

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (2016) Global Education Monitoring
Report 2016. Education for People and Planet: Creating sustainable future for all. Paris, UNESCO.
2 たとえば、Hoover-Dempsey and Sandler 1997; Khajehpour and Ghazvini 2011; Mayo and Siraj 2015; Neymotin
2014: Wilder 2014; See and Gorard 2015; Jeynes 2017。

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Hornby and Lafaele（2011）は、親の関与が社会的な問題によって形づくられ制約を受けることを報告している。たとえば、経済状況、階級・民族・ジェンダー、子ども自身の学習障がい、親と教員間の信念・目的・文化の差異等の問題である。特に脆弱な立場にある途上国の貧困層においては、教育環境が不十分であることが懸念される。そこには、有資格教員の欠如、教室・学校数の不足、教科書と学習機材の不足、子どもの養育者と教員とのコミュニケーションの齟齬といった教育の質に関わる多くの課題が潜んでいる。途上国の研究ではないもののイギリスの労働者階級を対象とした研究のなかで、Mayo and Siraj（2015）は、労働者階級の親が、子どもの福利や学業達成に対して積極的か
つ効果的な家族環境を作り出すことが可能だと報告している。こうした文脈において、親の関与は、社会経済階級の低い世帯の子どもに対しても、学業達成を支援する手段の一つと成り得ることが考
えられる。
2.2

就学前教育における親の関与

幼児教育分野における親の関与に関する研究は、古くはケイ（1900）が著書『児童の世紀』で学校の公教育を批判したうえで、家庭教育の重要性を説いている。ケイは、幼稚園などの集団的な幼児教育の場における子どもへの抑圧的な環境を批判し、それを補うのが家庭教育だとした。その後、女性が労働市場へと参入するにつれて、家庭内から家庭外での幼児教育へとシフトする傾向が強まった。米国では、1960年代に貧困層の子どもを視野に含めた就学前教育プログラムとして「ヘッド・スタート・プログラム」が導入された。そして、就学前教育が、子どもの初等教育就学後、ひいては青年期に至るまでの長期的な発達に効果があることが、米国の縦断研究「ハイスコープ・ペリー
就学前教育プログラム」などで報告されてきた 3。また、St. Pierre, Layzer, and Barnes（1995）の調査では、養育者への指導等を含めた親子プログラムが子どもの発達に与える効果を検証し、養育者の関与が幼児教育における要素の一つとして検討されるようになってきた。
子どもにとって最初の学びの環境となる家庭における幼児の学びに関する研究は、欧米の一部の研究を除けば未だ発展途上である。たとえば、米国の研究では、Callanan et al.（2013）が、インフォー
マルな学びとして、家族が子どもを水族館や博物館に連れて行き、その場での親子の会話を記録して、親から子に対してどのような学習環境を提供しているか分析している。低所得層の子どもを対象に行った研究としては、Reynolds（1996）が、親の参加を重視した就学前教育プログラムの効果を追跡調査した結果、プログラム参加者は、他の子どもと比較して、小学6年生時点の国語と算数の学力が高く留年率が低いということが明らかになっている。
上記の先行研究は、養育者がインフォーマルな就学前教育に関与した研究の一部であるが、就学前教育が十分に受けられない開発途上国の子どもとその家族を対象にした研究は少なく、特に脆弱な立場にある子どもへの就学前学習支援に関する実証研究はほとんど見られない。家庭での就学前学習支援が必要とされる途上国において、その実践と養育者の教育意識の変容に着目することは、途上国での就学前教育の状況を知るうえで重要な示唆を得られるものと思料する。

3

ワイカート デイヴィッド

P.（浜野隆訳）（2015）『幼児教育への国際的視座』、東信堂、7頁 ､47-49頁 ｡－ 31 －

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3．モンゴルの教育
モンゴル国の教育は、1990 年の市場経済導入の前後で激変した。社会主義国家であった 1980 年
代まではソ連の影響力が強く、1970 年前後に国全土に寮を併設した総合学校（小・中学校または小・中・高等学校）が建設された。特に、寮の設置によって遊牧民の子どもが、初等教育の段階から学校へのアクセスが可能となり、初等・中等教育の急速な普及と相まって、国全体で識字率が向上した 4。
その後、1990 年の民主化への動きと共に市場経済導入が始まると、経済状況が悪化し、国家の財政
危機は教育分野にも打撃を与えた。不就学もしくは退学する子どもの数が増加し、首都のウランバー
トルでは、ドメスティック・バイオレンス（DV）、家庭崩壊などの影響を受ける子どもが続出した。
家を出た子どもたちは、外気の寒さをしのぐために、マンホールの中で寝泊りしていた。彼らは、マンホールチルドレンと呼ばれ、社会問題となった。当時、小学校就学時期を迎えていた子どもたちは、
現在は 20代後半から 30代となり、親世代となっている。十分な教育を受けられないまま成人し、文字の読み書きができない親が一定数いるのも、この世代である 5。1990年代後半になると、様々な国際機関や諸外国からの援助も入り、教育状況は改善していった。
モンゴル国の教育法は2007年に改正され、2008 年から5・4・3年の 12年制に移行した。義務教育は、小学校から中学校までの計 9年間であり、就学年齢は6 歳から14 歳までである（JICA 2016）。義務教
育期間が伸長され国際水準に沿った法改正ではあったものの、教育外の側面で弊害が現れてきた。
特に、地方の遊牧民家庭が問題に直面することになった。すなわち、義務教育の開始年齢が以前の8
歳から 6 歳に引き下げられたことの影響として、母親が幼い子どものために遊牧生活をやめ、子ど
もと一緒に郡都ないしは県都に移動し、父親だけが遊牧地に残る家族が増えてきた。家族の離散によって離婚率が増加している問題が指摘され、2016年9 月から、地方の子どもについては、入学年
齢を6歳に限定せずに8歳までの入学猶予期間を設ける法律が制定された 6。今後、入学時期が遅れる
児童の増加が見込まれるが、それによって、6 歳で就学しない児童の就学前の学習支援が喫緊の課題となるだろう。こうした観点から、就学前の児童に対する補完的な教育の場としての家庭の役割
は、今後さらに重要性が増すといえる。
モンゴル国の幼児教育に関する先行研究は、管見の限り少ない。教育借用の観点から、アリウン
トヤー（2013）は、モンゴル国の就学前教育が社会主義時代にソ連から幼児教育理論の借用によって広く普及したことを指摘している。しかし、1990年以降の市場経済導入期の混乱によって、幼児教育普及率は初等中等教育のそれと同様に大きく落ち込んだ。家庭教育に関する研究については、
バトゲレル（2013）が、遊牧民の文化に根付いた伝統的な家庭教育について触れており、読み書き、学芸、医学（病気の治癒方法）の知識教育と遊牧民の生業に必要な生活教育が行なわれてきたことを記述しているが、これらの教育が子どもや養育者にどのような効果や影響を与えているかについウルツィネメフ（2004）、ロッサビ（2007）、Steiner-Khamsi and Stolpe（2005）, Steiner-Khamsi and Gerelmaa（2008）など。
5 ウランバートル市Save the Children Japan Mongolia の教育担当へのインタビュー調査より（2014 年 3 月）。
6 Government of Mongolia（2016）Action Program of the Government of Mongolia for 2016-2020. 3.2 Measures to beundertaken in education, science, and sports sectors.
4－ 32 －

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日本モンゴル学会紀要（Bulletin of JAMS）第 48 号（2018）ては、研究がなされていない。そのため、本稿で、家庭で就学前学習支援を実践した養育者を対象とし、子どもへの効果と養育者の意識変容を明らかにすることは、学術的な意義がある。

4．調査対象と方法
4.1

ウブルハンガイ県の対象郡の特徴

本研究では、モンゴル国ウブルハンガイ県のバヤンゴル郡とタラグト郡を対象とする。両郡を選定した理由は、遊牧民の世帯割合が高く、就学前教育の就園率が 4割未満で国全体の85-86%と比較して低く、家庭による補完的な就学前教育の実践が求められているためである（World Bank 2016）。
モンゴル国全体の遊牧民世帯数は、297,828世帯（全国の世帯中33.7％）であり、首都ウランバート
ル市では2,310 世帯（市内の全世帯中0.6％）、対象地のウブルハンガイ県では28,446世帯（県内の全世帯中 85.2％）と全国で2番目に遊牧民世帯の割合が高い 7。
ウブルハンガイ県の県都アルバイヘールは、首都ウランバートルから南西方向に約430kmの位置にある。アルバイヘールには、公立幼稚園9園、総合学校（小・中・高）4校、小学校1 校、専門学校1校がある 8。調査対象のバヤンゴル郡は、県都から南へ約100kmの距離に位置している。郡の中心に幼稚園が 1 園、総合学校（小・中・高）が 1校ある。不就園児童の割合は 62％（Save the Children 2013）である。もう 1 つの調査対象のタラグト郡は、県都から北西へ約 35km の距離に位置している。郡の中心に幼稚園が 1 園、総合学校（小・中・高）が1 校ある。タラグト郡は、6 つの区に分かれているが、県都に近いこともあり、6 区のうち県都寄りの 3 つの区の子どもたちは、県都の小学校へ通っている 9。タラグト郡の不就園児童の割合は 61％（Save the Children 2013）である。
研究対象とした両郡では、主に遊牧民家庭で幼稚園に就園することが難しい児童を対象に、世界銀行（以下、世銀）による就学前学習支援のプロジェクトが2013 年 3 月から実施されている（Savethe Children 2013）。同プロジェクトは、養育者が家庭で教師の代役となって、子どもに絵本を読み聞かせたり、一緒に玩具で遊んだりしながら子どもの学習支援を行うものである。家庭に多くの学習教材を保有する習慣のない遊牧民の生活様式を考慮し、就学前学習の教材（絵本と玩具）のセットが、各郡都にある学校の図書館で貸出利用できるようになっている。
4.2

調査の方法

本調査は、2016 年 9 月に半構造化インタビューと質問紙調査を用いて実施した。半構造化インタ
ビューは、両郡において、コミュニティ教育協議会（校長、教員、寮のスタッフ、行政、保護者代表から構成されるボランティア組織）のメンバー合計15 人（バヤンゴル郡8 人、タラグト郡7 人）と、2 年生の児童の養育者（父親、母親、祖母）8 家族（バヤンゴル郡 4家族、タラグト郡 4家族）を対象に行った。2 年生は、両郡において前述の就学前学習支援プロジェクトが導入された最初の学年に当『Mongolian Statistical Yearbook 2015』の全国世帯数を基に算出。
ウブルハンガイ県アルバイヘールにある Save the Children Japan Mongoliaのフィールドオフィスからの情報提供（2016 年9 月）。
9 ウブルハンガイ県タラグト郡の教育局・郡のコミュニティ教育協議会からの情報提供（2016 年9 月）。
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たる。家庭で学習支援を受けた後に入学し、約 1 年経過して進学した児童の就学前後の状況を調査するため、対象を 2 年生の養育者とした。コミュニティ教育協議会のメンバーは学校でインタビューを実施し、児童の養育者に対しては、各家庭を訪問して行った。一方の質問紙調査については、質問紙を学校年度の開始時期にあたる9 月初旬に、それぞれの郡都にある小学校各1 校を通じて配布してもらい、2 年生の全養育者に対して回答を依頼した。有効回答数は、バヤンゴル郡から73、タラグト郡から 21、両郡の合計が 94 人である。質問紙回答の際、非識字者は予め別の教室に個別に呼び、一問ずつ問題を読み上げながら内容を説明したうえで回答してもらった。それ以外の養育者に対しては、学校に子どもの送迎に来た時に記入を依頼した。

5．結果
5.1

家庭での就学前学習支援による効果と課題

ウブルハンガイ県でのインタビュー調査の結果から、家庭での就学前学習支援を実践した結果、養育者と児童に様々な効果が表れていることがわかった。また、取り組みに対する課題も浮き彫り
になった。
5.1.1

児童の就学レディネスの向上

ウブルハンガイ県のバヤンゴル郡とタラグト郡では、前述の通り、世銀のプロジェクトによる就学前学習支援が行われている。学習支援の効果について、バヤンゴル郡では、小学校の教員から次のような報告があった。
「幼稚園に通っていない子どもが家庭で学んだ後に入学すると、以前は難しかったことができる
ように変わった。ノートの使い方、ペンの持ち方がわかっていて、授業に集中できる。家庭での学習支援を取り入れる以前の児童と比べると、入学時に既に色や形を覚えているといった違いが見られた。また親も子どもも、以前は学校に来るのを怖がっていたが、今では入学を楽しみにして笑顔で学校に来る子どもが増えた」10。
一方のタラグト郡でも、以前は極端に恥ずかしがりだった遊牧民家庭の子どもが人前で話ができるようになってきて、成果が見えているという。
「遊牧民の子どもは、一般的に家族や親戚以外の人との交流が少なく人見知りが激しかったが、入学前に絵本と玩具のセットを借りるために親と一緒に学校に来るようになり、先生や学校スタッフと顔見知りになった。そのおかげで、学校に慣れることができた」11。
5.1.2

親の学習意欲向上と学校とのコミュニケーションの改善

就学前学習支援の実践は、子どもだけでなく親に対しても変化をもたらした。主な変化は、親の学習意欲の向上、学校とのコミュニケーションの増加、学校と寮に対する信頼感の構築、住環境の改善に集約することができる。
10
11

バヤンゴル郡の 1年生の担任教員からの情報提供（2016 年 9 月）。
タラグト郡の学校図書館員からの情報提供（2016 年 9 月）。

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バヤンゴル郡からは、親が子どもと学ぶことの楽しさを実感するようになったこと、先生や学校
スタッフとのコミュニケーションが増えたこと、学校の寮に対する信頼感が増したことなどが挙げられた。プロジェクト開始当初は、恥ずかしがりで積極的ではなかった親も、子どもと一緒に家庭で学習することを通じて、さらに多くの絵本や玩具を利用したいと思うようになり、学校に来る頻度が増加した。また、初めの頃は、文字の読めない父親は、絵本セットの貸出や返却のために母親を送って学校まで訪ねてきても、恥ずかしがって校舎内に入らず外で待つだけだったのが、何度も学校に足を運ぶうちに、中に入るようになり、やがて先生にも質問をしたり、話しかけたりするようになってきたという。
親向けに作成された手引書『I can do it』『、I am the teacher』を利用した親からは、良い本なので親戚にも貸して良いかと尋ねられることもあった。また、学校にほとんど関わることのなかった親が、先生や学校のスタッフに気軽に質問したり、家庭学習でわからないことがあると電話をしてきたりするようになった。親からの報告の中には、上の兄弟の時と比較して親自身の教育観が変わったケースも見られた。16 歳の長男がおり、末の息子が小学校2年生の母親は、次の通り語っていた。
「長男には中学校を卒業したら、すぐに家の遊牧の仕事を手伝わせた。それが当たり前だと思っていた。でも、今では、どうして長男にももっと長く教育を受けさせてあげなかったのかと思っている。
下の息子と一緒に小学校入学前から学習してみたら、息子はとても興味を持ってくれた。学校の勉強もよくできるし、学校が楽しい様子だ。彼には、彼が望んだらなるべく長く教育を受けてもらいたいと思う。」
タラグト郡からは、親の変化として次のような意見を聞くことができた。親向けの手引書は、親にとって勉強になる内容で文字が読めない親も自ら進んで学ぶようになった。また、貸出し用のセットに含まれる玩具は、地方の郡では入手できない物が多く、親も子どもと同様に利用を楽しみにしていた。さらに子どもの学習効果についても親が再検討するようになったという。たとえば、以前
は子どもに要求されるままに玩具の剣や銃などを市場で買っていたが、家庭学習を行うようになってからは、その玩具がどんな学習につながるのか考えて買うようになったという親もいた。学校との関係については、親と教員間のコミュニケーションが増え、よく話しかけて質問をしてくるようになったという。また、教員やボランティアメンバーが定期的に家庭を訪問するため、家を綺麗にしておこうという意識が生まれ、住まいの環境も改善された。
5.1.3

家庭での就学前教育の課題

就学前学習支援に対する効果的な側面の報告が挙げられた一方で、教員や学校側の負担が大きかったことも明らかになった。教員は通常の学校内の指導以外にも、仕事に費やす時間が増えた。
児童が入学する以前から家庭を訪問し、親に子どもの様子を尋ねたり、家庭での学習支援の効果をモニタリングしたりといった、仕事量の増加に対する苦労が複数の教員から聞かれた。
バヤンゴル郡のコミュニティ教育協議会の会長からは、家庭学習のプロジェクトがうまくいっているのは、学校、教員、家庭、ボランティアメンバーのチームワークが奏功しているからだと繰り返し報告があった。教材を継続的に活用してもらうためには、それぞれのアクター間の連携が重要な要素となることがわかった。
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タラグト郡からは、児童の学習能力の差についての問題点が挙げられた。幼稚園に通わずに家庭で学習した子どもは入学時点で色や形、物の名前を随分覚えられるようにはなっているが、幼稚園に通っていた子どもと比較すると書き方の能力が十分ではないと指摘があった。入学後も、1、2年次の低学年のときは、遊牧民の子どもが秋から冬にかけて母親の遊牧の仕事に同行して学校を長期で休み、学習が遅れることがあるという。低学年の段階で生じる学力差は、高学年になると徐々に縮まるものの、差自体がなくなることはないと教員からの報告があった。
いずれのケースにおいても、就学前学習支援に養育者が関わることは、子ども・養育者・学校の三者にとって就学レディネスの向上や養育者と学校間のコミュニケーション改善等の効果があるものの、その背後で教員や学校側の負担が増大していることがわかった。また、低学年の時に生じた学力差は、高学年になっても完全に埋めることは難しいという新たな課題も明らかになった。
5.2

就学前学習支援の実践状況と養育者の意識の変容

5.2.1

質問紙調査の回答者内訳

ウブルハンガイ県のバヤンゴル郡とタラグト郡の小学校を通じて、2 年生の養育者に対して、質問紙調査を実施した。サンプルサイズは、バヤンゴル郡73 人、タラグト郡21人である。回答者の分類は、表 1 のとおりである。幼稚園不就園児童と比較して、幼稚園に就園していた児童の養育者の割合が低く、属性に偏りのあるサンプルとなった。しかしながら，どちらの郡でも小学2年生児童すべての養育者を対象として質問紙を回収していることを鑑みると，母集団の代表性があるデータといえる。
表1

質問紙調査の回答者の分類（単位：人）幼稚園就園児の養育者（人）幼稚園不就園児の養育者（人）

年齢

合計（人）

43

15－ 70歳73

13

27 －68 歳

21

男性

女性

性別不回答

男性

女性

バヤンゴル郡

3

19

2

6

タラグト郡

1

4

0

3

5.2.2

家庭学習支援の取り組み状況

家庭での就学前学習支援の取り組みについて、家族のうち誰が主に行ったかを尋ねたところ、どちらの郡においても最も多いのは「母親」であることがわかった。幼稚園不就園児の養育者は、牧畜業を営む世帯であることを考慮すると、父親は遊牧で外にいる時間が長く、母親の方が未就学児と家庭で過ごす時間が長いためこのような結果となったことが窺える。しかし、どちらの郡においても、幼稚園不就園児の養育者のなかで「父親」の回答が3 割程度以上あり、父親が家にいるときには、子どもに絵本を読んだり、玩具で一緒に遊んだりしていたことがわかった（表 2）。
また、幼稚園不就園児を対象に貸し出しを行っている就学前学習の教材（絵本と玩具）セットの利用数についての回答では、県都に近いタラグト郡においては全10 種類のセットに対する完遂率が75% であったのに対し、遠隔地にあるバヤンゴル郡においては49%であった（図1）。教材の利用数の差異について検討するために、特に利用数にばらつきの見られたバヤンゴル郡の回答に対して、－ 36 －

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日本モンゴル学会紀要（Bulletin of JAMS）第 48 号（2018）

利用したセット数、郡都から自宅までの距離、回答者本人の就学年数、配偶者の就学年数、就学前学習支援実施後の positiveな感想との相関分析を行った。その結果、教材利用数が多い養育者ほど、その配偶者の就学年数が長く、実施後のpositive な感想が多いことがわかった。バヤンゴル郡の回答者の8 割以上が女性だったことから、この場合の配偶者は8割以上がその夫となる。教材を借りるために遠方の学校への送迎を夫に頼っている状況を鑑みると、配偶者の就学年数、すなわち子どもの父
親の就学年数が長い方が就学前学習への理解と協力が得られやすかったことが推察できる。また、実施後の positiveな感想は、本人の就学年数と郡都からの距離に対して有意な正の相関が見られたが、このことからは、回答者本人が長く教育を受けているほど、子どもと共に学ぶことの楽しさやその意義を見出していたことが窺える。さらに、郡都からの距離については、もともと就学前学習
教材へのアクセスが難しかった遠隔地の家庭ほど、貸出教材の利用に対して好意的に捉えていたことがわかった（表3）。
表 2 誰が主に学習支援を行ったか（複数回答形式）
いたことがわかった（表 3）。

（単位：人）（%）は、全回答者数に対する割合

母親

表 2 誰が主に学習支援を行ったか（複数回答形式）
幼稚園就園児の養育者（n=24）
19（79%）
バヤンゴル郡幼稚園不就園児の養育者（n=49)

祖母

祖父

きょうだい

6（25%）

5（21%）

5（21%）（単位：人）(%)は、全回答者数に対する割合
18（37%）
9（18%）
7（14%）
5（10%）

3（60%）

祖母

1（20%）

1（20%）

12（75%）
34(69%)

6（38%）
18(37%)

5（31%）
9 (18%)

1（7 6%）(14%)

3（19%）
5 (10%)

幼稚園就園児の養育者（n=5）

4 (80%)

3 (60%)

1 (20%)

1 (20%)

1 (20%)

幼稚園不就園児の養育者 （n=16)

12 (75%)6 (38%)

5 (31%)

1 (6%)

3 (19%)

幼稚園就園児の養育者（n=5）

タラグト郡幼稚園就園児の養育者（n=24）
幼稚園不就園児の養育者（n=16)
バヤンゴル郡 幼稚園不就園児の養育者（n=49)
タラグト郡

34（69%）

父親
7（29%）

母親

父親

4（80%）

19 (79%)7 (29%)

利用セット数（全10セット中）12

タラグト郡（人）24

バヤンゴル郡（人）

0%

10%

20%

10

9

8

7

40%

2

8

50%

60%

きょうだい

1（20%）

5 (21%)

6

5

4

3

2

5 (21%)

1

回答なし

3

（人：全10セット利用の完遂者は全体の75%）（人：完遂者は全体の49%）

30%

祖父

6 (25%)

3

70%

2

2

80%

1

1

7

90%

100%

（各郡の回答者に占める割合）

図 1 就学前学習教材の利用セット数の人数と割合
図 1 就学前学習教材の利用セット数の人数と割合
表 3 教材の利用セット数との相関－ 37 －

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24

バヤンゴル郡（人）

0%

10%

20%

（人：完遂者は全体の49%）

30%

40%

2

8

50%

60%

3

70%

2

2

80%

1

7

90%

100%

（各郡の回答者に占める割合）

図 1 就学前学習教材の利用セット数の人数と割合
表 3 教材の利用セット数との相関表3 教材の利用セット数との相関

5.2.3 実践後の養育者の意識
5.2.3 実践後の養育者の意識
質問紙では、家庭で就学前教育を実践した後の養育者の意識について、「養育者本人の学習意欲（5
質問紙では、家庭で就学前教育を実践した後の養育者の意識について、「養育者本人の学習意欲（5項目）」、「子どもに対する教育の重要性（2 項目）」、「育児（教育関与）への自信・負担感（4 項目）」項目）」、「子どもに対する教育の重要性（2 項目）」、「育児（教育関与）への自信・負担感（4 項目）」の 3 つのカテゴリーに関して 4 件法（「とても当てはまる」「少し当てはまる」「ほとんど当てはまらの 3 つのカテゴリーに関して4 件法（「とても当てはまる」「少し当てはまる」「ほとんど当てはまらない」「全く当てはまらない」）で確認した。質問紙調査の結果の記述統計を表 4 に示す。
ない」
「全く当てはまらない」）で確認した。質問紙調査の結果の記述統計を表 4に示す。
ウブルハンガイ県の2郡において、幼稚園就園児童の養育者と不就園児童の養育者との意識について比較したところ、バヤンゴル郡では、幼稚園不就園児童の養育者の方が、2つの質問項目「子ど
9
もに教えながら自分も新しいことを学ぶことができた」「子どもには、教育よりも家の仕事の手伝いをさせる方が重要だと感じた」に対して、同意の程度を示す中央値が高かった。一方、幼稚園就園児童の養育者の方が高い中央値を示したのは、「子どもを叱ることが増えた」の 1 項目であった。タラ
グト郡では、幼稚園不就園児童の養育者の方が、高い中央値を示したのは、「（子どもと家庭で就学前学習をして）楽しめた」「教えることができてよかった」「子どもに教えながら自分も新しいことを学ぶことができた」「育児に対して自信がもてるようになった」の 4 項目であった。他方、幼稚園
就園児童の養育者の方が高い中央値を示したのは、バヤンゴル郡の結果と同様に「子どもを叱ることが増えた」の1 項目であった。これらに対して、マン・ホイットニーの U 検定を行った結果、バヤンゴル郡では、「子どもに教えながら自分も新しいことを学ぶことができた」の項目、タラグト郡では、「楽しめた」の項目がそれぞれ5％水準で有意な差があった。上記の違いを除いては、幼稚園就園の有無に関わらず養育者は「養育者本人の学習意欲」と「子どもに対する教育の重要性」において、就学前学習支援の実践後、ポジティブな意識を持ったことがわかった（表4）。

6．考察
本研究では、就学前学習支援を家庭で実践した後の児童への効果と養育者の意識について半構造－ 38 －

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表4

ウブルハンガイ県の質問紙調査結果の記述統計
バヤンゴル郡幼稚園不就園（n＝ 16）
標準偏差

平均値

中央値

標準偏差

平均値

4.0 3.3 1.3

4.0 3.2 1.3

3.0 2.4 1.5

4.0 3.4 1.2 *4.0 3.0 1.4
4.0 3.2 1.5

4.0 3.0 1.4
4.0 3.4 1.3

4.0 3.6 0.5
3.0 3.4 0.5

4.0 3.8 0.3
4.0 3.6 1.0

3.0 2.6 1.5

3.0 2.8 1.4

4.0 3.2 1.3

4.0 3.4 1.1

3.0 2.9 1.4

4.0 3.4 1.1 *3.0 3.4 0.5

4.0 3.5 1.0

4.0 3.4 1.2

4.0 3.4 1.2

4.0 3.8 0.4

4.0 3.4 1.2

4.0 3.3 1.4

4.0 3.5 1.2

4.0 4.0 0.0

4.0 3.3 1.3

1.0 1.7 1.1
2.0 1.7 1.0

1.0 1.4 1.0
1.0 1.4 0.9

2.0 1.8 1.3
3.0 2.6 0.9

2.0 2.1 1.0
2.0 1.9 0.9

4.0 3.3 1.2

4.0 3.3 1.3

3.0 3.4 0.5

4.0 3.6 1.0

1.0 1.3 1.0

2.0 1.9 1.3

2.0 1.8 0.8

2.0 1.5 0.8

Ｕ検定

幼稚園就園
（n ＝ 5）
中央値

標準偏差

平均値

中央値

標準偏差

平均値

【養育者本人の学習意欲（5 項目）】
1．子どもと家庭で就学前学習をして、以下のように感じましたか・楽しめた・子どもとの会話が増えた
・教えることができてよかった
2．子どもの就学前学習を行う前と行った後で、教育や育児に対する考え方が変わりましたか
・自分も子どもと一緒に勉強したいと感じるようになった
・子どもに教えながら自分も新しいことを学ぶことができた【子どもに対する教育の重要性（2項目）】
1．子どもと家庭で就学前学習をして、以下のように感じましたか
・学習の大切さがわかった
2．子どもの就学前学習を行う前と行った後で、教育や育児に対する考え方が変わりましたか
・子どもには、できるだけ長く教育を受けさせたいと思うようになった【育児（教育関与）への自信・負担感（4項目）】
1．子どもと家庭で就学前学習をして、以下のように感じましたか
・時間が取られて困った・子どもを叱ることが増えた
2．子どもの就学前学習を行う前と行った後で、教育や育児に対する考え方が変わりましたか・育児に対して自信がもてるようになった
・子どもには、教育よりも家の仕事の手伝いをさせる方が重要だと感じた

中央値

質問項目 4件法（1 全く当てはまらない・2 ほとんど当てはまらない・3 少し当てはまる・4 とても当てはまる）幼稚園不就園（n＝ 49）

Ｕ検定

幼稚園就園（n ＝ 24）

タラグト郡（*p<.05）

化インタビューと質問紙によって調査した。分析の結果、児童には、就学レディネスの向上が見られ、養育者には学習支援の実践後、子どもの教育に対するポジティブな意識が見られた。また、養育者と学校間のコミュニケーションが改善したこともわかった。
就学前学習教材の利用数の分析からは、学習支援の取り組みに対する肯定的な意識が、継続的に－ 39 －

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教材を利用する動機付けとなっていることがわかった。しかし本人の意欲があっても、配偶者の理解と協力がなければ利用につながらないことも確認できた。というのも、教材を利用するためには、遠方の学校の図書館までバイク等で移動する必要があり、夫に貸出・返却の送迎を依頼しなければならないからである。配偶者の就学年数の長さと、教材の利用数に弱い正の相関が見られたことを鑑みると、教育の重要性に対する意識は養育者の就学年数が長いほど向上することが示唆された。
さらに、郡都からの距離が遠いほど、学習支援実践に対する肯定的な感想が多いことから、教材の入手が困難な家庭の養育者ほど、貸出用の教材を利用した学習支援を楽しみ、その意義を見出していることが推察される。
児童の幼稚園就園有無による違いを分析したところ、いずれの郡でも両者にはほとんど有意差がなく、実践後の肯定的な感想が多かった。しかし、遠隔地にあるバヤンゴル郡の方では、養育者の学
習意欲は高い結果が出たものの、不就園児童の養育者の方が教育よりも家の仕事の手伝いを重要だと考える者が多く、遊牧の家業と就学前学習支援との両立の難しさが表れていた。
これらの結果を検討すると、就学前学習支援の効果について、次のことが指摘できる。まず、遠隔地に暮らす幼稚園不就園の遊牧民の子どもに対して、各家庭で学習支援ができる環境が整ったこと
で、養育者の学習意欲と子どもへの教育意識が向上したと考えられる。幼稚園に就園できない児童の養育者に対して、教材へのアクセスおよび支援方法の提案等があることによって、養育者の学習
意欲と子どもへの教育意識を向上できる可能性が示唆された。

7．おわりに
本研究では、就学前教育を十分に享受できないモンゴル国の地方において、養育者が就学前学習支援を実践した結果、養育者の意識にどのような変容が見られたか、そして児童にどのような影響があったかを検討した。実践後の質問紙調査ならびにインタビュー調査からは、子どもが幼稚園に通っていない家庭で就学前学習支援を行うことが、子どもだけでなく養育者本人にも教育効果があることがわかった。さらには、家庭での学習支援は、学校・教員と家庭とのコミュニケーション向上にもつながることが明らかとなった。本研究を通じて、養育者が就学前学習支援に関わった結果生じた意識について検討することは、就学前教育の普及が困難な他の途上国において家庭教育の可能性を追求し、ひいては子どもへの効果を波及するための重要な示唆を与えられると考える。

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日本モンゴル学会紀要（Bulletin of JAMS）第 48 号（2018）
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SUMMARY
This study focuses on the children and their caregivers living in rural Mongolia, where the enrolment
rate in kindergarten is relatively low. The purpose of this study is to analyze the impact of ECE on families
who have experienced home-based learning. The research also clarifies the change in caregivers educational
outlooks after their experiences with home-based ECE.
In 2016, in order to collect data, a questionnaire survey and a series of semi-structured interviews wereconducted. The datasets were collected in Uvurkhangai province, in two districts: Bayangol and Taragt.
Uvurkhangai province is characterized by its high percentage of nomadic herder households. Approximately
85% of the population there make their livings as livestock herders. 94 caregivers completed the questionnaire
survey. As for the semi-structured interviews, 8 nomadic herder families were interviewed in their respective
houses, and also 15 school teachers, dormitory staff, and library staff were interviewed at district school.
The data analysis shows major findings about the impact of home-based ECE on caregivers and children.
First, both parent groups, those who had children enrolled in kindergarten and those who did not, improved
their educational outlook after experiencing home-based ECE. Second, children with home-based ECE had
better school readiness. Third, the more parents had positive impressions of home-based ECE, the more theyused ECE materials at home.
（付記）本研究は、東京大学大学院教育学研究科付属発達保育実践政策学センターの関連SEEDプ
ロジェクトの助成を受けて実施した調査の一部である。

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