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アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する質的調査研究
志田 秀史（滋慶教育科学研究所，h-shida@jesc.org）
Qualitative research on school completion support strategies in the United States high school
Hidefumi Shida (Jikei Education Science Center)

要約
本研究は、アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する事例を扱った質的調査研究である。 学力格差、進学機会格差および家庭の社会経済状況格差に関する問題が教育心理学で取り上げられているわが国において、卒業が困難な高等学校並びに高等専修学校に関する示唆を得るために調査した。アメリカには、現在、著しい人種・民族間、階層間の格差がある。人種・民族マイノリティは、高等学校生徒の卒業に多大な困難を経験している。しかし、その反面国策レベルでの施策も進んでいる。 調査の結果、以下 2 点の示唆が得られた。 第 1 は、高等学校における卒業を保障する外部専門機関との連携である。卒業並びに大学準備コースワーク修了について教育委員会が中心となり、外部専門機関を含めて組織化される。問題への対応は学校組織に限定せず、地域（学区）の中で、研究所や NPO という外部専門機関の機能を活用していることである。第 2 は、外部専門機関によるチューター・メンターの配置と、その業務のマニュアル化である。その特徴のひとつとして、生徒への干渉は、中退予防でなく卒業支援、または大学準備支援というように、目的が明確に理論化されていることである。もうひとつは、チューターまたはメンターが何を指標として、目的のために
どういう支援に取り組むのかが詳細にマニュアル化されていることである。

で、高等学校教育困難校では、3 校の事例において、中途
キーワード
アメリカの高等学校，卒業，成績不良対策，留年対策， 退学率が 15 % から 50 % まで高い数字が報告されている（児美川，2013）。また、杉山（2011）によれば、今までの家族強化
高等学校中途退学問題への対応に関する実践報告は、問題に対応していくための原理を打ち立てる方法論ではな
1. はじめにく、原理の追求に向け、科学的な方法論に根拠をおいた
本研究の目的は、アメリカの高等学校における卒業支
実証的研究を行っていくことが求められるという（杉山，援方略の調査を通じて、日本の高等学校教育困難校（1）並びに高等専修学校（2）に向けた卒業支援方略への示唆を得
2011，p. 7）。したがって、日本の高等学校においては、未ることにある。本稿では、「卒業支援方略」という用語だ一般化を試みている仮説段階にあるといえる。
を用いる。 現在、卒業支援方略について明確な定義はな
また、高等専修学校においては、東京都内 32 校のデー
いが、日本の教育学の分野では、教授方略（Instructional
タがある。そこでの中途退学率は 1.7 %（不登校は 5.3 %）Strategy）という用語がある。鈴木克明は、教育工学辞典となっており、特に不登校率が全日制高等学校全国平均（2000 年）において、「教授方略」を「教授目標を達成す
より高い（東京都専修学校各種学校協会他，2016）。高等るために、どのような学習環境を整え、どのような働き専修学校の登校支援について二つの研究がある。まず、かけをするかについての構成要素と手順の計画（処方箋） 伊藤（2009）は、1 校の事例において（3）、不登校経験をであり、また、これを『指導方略』ともいう」と定義し持つ生徒の登校継続要因には、生徒に対する教師の徹底ている。そこで本稿では、この定義を活用して、「卒業支サポート、生徒集団による「痛み」の共有、生徒間の関援方略」を、「卒業を達成するために、どのような学習環
係に対する教師・学校側の介入の三つの要素を挙げた。
境を整え、どのような働きかけをするかについての構成
次に、粱（2008）は、1 校の事例において、生徒全体の 8
要素と手順の計画（処方箋）と定義する。
割に及ぶ不登校経験者に対して、担任のみならず、カウ
教育社会学の研究において、すでに子どもが生まれ育
ンセラー、特別支援教育士、スーパーバイザー等と多彩
つ家庭の社会・経済・文化的な環境によって学業達成になメンバーがチームとして対処しているという特徴を述差異が見られることは一種の定説となっている（苅谷， べている。とは言え、高等学校と同様に未だ一般化を試
2004，p. 127）。社会的出自が、学校における学業的なパ
みている段階だといえる。
フォーマンスに何らかの影響を及ぼしていること自体は、
家族社会学者の山田（2010，p. 84）によれば、以下の日本に限らず現在では疑われることのない実証された事ように日本は中途退学者がやり直し出来ない社会だとい実といえる（苅谷，2004，p. 127）。
う。
2017 年現在日本の全日制高等学校中途退学率の全国平均は、1.4 %（不登校は 1.5 %）であり、OECD 諸国の中アメリカでは 50 % の学生が中退し、日本では、10 %ではかなり低い（OECD，教育データベース）。その一方
以下（山田，2010，p. 84）。しかし、欧米では中退が問Union Press

Policy and Practice Studies, Volume 5, Number 1, 2019

66

志田 秀史：アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する質的調査研究

題にならず、日本では問題になる―それは、日本がやが 31 % と多い。一方、アメリカで生まれたヒスパニック
り直しができない社会であるためだ。制度的にも、周は 10 % である。移民家庭の経済的問題や識字の問題等が囲の目としても、本人の意識としても、中退をしたら影響している（NCES, 2012）。そのため、アメリカでは、その人は「もうやり直せない」と認識されてしまう。 児童・生徒の学力向上や学力差の是正を目標に、2002 年
これが現代日本社会における「中退」の最大の問題だ。 「おちこぼれを作らないための初等中等教育法」が成立し、やり直しができない社会の一端として、具体的には「25
教育上恵まれない地域（学区）への支援を始めた。現在
歳以下 / 一括採用試験」の入職システムがあげられる。 では、この法を改正し、2015 年「すべての児童・生徒がこのシステムの中で中退するということは、自ら「23~25
成功するための法律」が成立し、施行されている。旧法歳の新卒資格」を放棄して、就職時にわざわざ不利にと同じく、教育上恵まれない地域（学区）への支援をはじなるようなものである。（山田，2010，p. 84）
め、優秀教員や校長の要請・研修、英語学習者に対する支援、薬物防止や学校安全のための取り組みなど多様な
以上、この指摘は、日本の労働市場において現在の高財政支援を包括的に規定している（文部科学省，2015，pp.
校新卒と（並びに大卒新卒）一括採用に関する議論のきっ
26-27）。なお、旧法と新法では、趣旨は引き継がれている。
かけのひとつになっている。この新卒一括採用は企業（特主な変更点として、旧法は児童・生徒の学力向上を図るに中小企業）と学生双方に負担があるとして、現在見直ためのプロセスを詳細に規定していたが、新法ではそのしの議論が沸き起こっているが、長く続いたこのシステ規定が廃止され、州や学区が取り組み内容や方法を決定
ムには企業側のローコストで済むという側面もある。とできるように変更された（文部科学省，2015，pp. 26-27）。
すれば、中小企業・小規模事業者が 99.7 %（うち小規模
したがって、本研究では、今後の日本の高等学校教育困事業者は 84.9 %：中小企業庁調べ）を占める日本におい難校並びに高等専修学校に向けた卒業支援方略に対するては今後も続くと考えられる。そうなると、やはり卒業
示唆を得るため、卒業問題が深刻な反面、いち早く国策支援が必要な 10 代青年への支援機能を強化する意義はあレベルで政策が進んでいるアメリカについて質的な調査る。
研究を試みることとした。
それから、教師の指導環境について、OECD 国際教員
指導環境調査 2013 がある。その中で、日本において特別
2. 本研究の対象と方法な支援を要する生徒への支援職員の不足をあげた割合がアメリカの事例を取り上げる理由のひとつは日本の学
72.4 % と、参加国平均の 46.9 % を大幅に上回っている。 校制度と類似点を持つからである。同国の学校制度は、第
この結果は既に日本において教師が特別な支援の対応不
2 次大戦後、わが国と同様に学校 6･3･3 制が主流であるこ足を感じていることを示している。一方、同調査において、 とや中等教育、中等後教育、高等教育が早くから大衆化
アメリカの教師は、調査対象となった国々の中で、一番したという特徴をもつからである（横尾，2013，p. 6）。も長時間、週に 26.8 時間科目を教えている（日本は 17.7 時
うひとつは、日本においても児童・生徒の学力格差、進学間であるが、日本の教員は授業以外に費やす時間が多く、 機会格差および家庭の社会経済状況格差に関する問題が勤務時間は OECD の平均を大きく上回る）と指摘されて
教育社会学の研究において社会問題として扱われているいる（Crehan, 2017, p. 116）。アメリカの教師が長時間科目ためである。しかし、日本の学校教育とアメリカの学校を教える中で、いかに卒業支援を行っているのかの詳細
教育の卒業に関する問題の文脈において異なる点がないのデータは未だ得られていない。
わけではない。日本には、児童・生徒の学力向上や学力
こうした国際比較研究においては質的側面を扱った事の格差是正に関する主要な問題を、人種マイノリティ問
例研究は少ない。今までは、自国の教育システム等を改題として位置づけられていないため、日本の現状と対照
革したいと考えている国々にとって、定期的な大規模調的である。
査は重要な情報源として政策決定の要因となっているた
本研究の調査先の選定のために、まず連邦政府所管でめ、おもに数量的な面が注目されてきたという背景があある全米中途退学予防センターネットワークが、報告書る（Crehan, 2017, pp. 5-6）。そのため本研究は、アメリカ
としてまとめた「中途退学危険因子と模範的なプログラムの質的調査研究を試みることとした。
（Dropout Risk Factors and Exemplary Programs: A Technical
さて、アメリカには、著しい人種・民族間、階層間のReport（2007））」について文献調査を行った。すると、そ格差が現存する。人種・民族マイノリティは、高等学校の文献に掲載された模範的プログラムのなかに、アメリカ
生徒の卒業に多大な困難を経験している。アメリカの高の高等学校において卒業支援に効果がある模範的なプロ
等学校の中途退学率について The Condition of Education
グラムが掲載されていたため、選定することとした。その2012（NCES）によって、人種、民族性ごとの世帯（家族プログラム名称が、本研究で取り上げる Check & Connect
世帯以外の軍事施設や宗教団体の寄宿舎等含む）の人口
及び Advancement Via Individual Determination（以下 AVID）
における 16 歳から 24 歳までの若者たちに関する中途退の二つである。その選定理由は、この二つのプログラム
学率の状況が報告されている。アメリカで生まれた生徒
ともに全米中途退学予防センターによって抽出された模の全体中途退学者率は 7.0 % であった。アメリカ以外で生範的なプログラムの中で、卒業に向けて特に成績不良、まれた生徒の全体中途退学者率は 18 % で、ヒスパニック
留年対策および家族強化の点において良質であると評価

実践政策学

第5巻1号

2019 年

H. Shida: Qualitative research on school completion support strategies in the United States high school

されているためである（Hammond et al., 2007, p. 204）。この報告書を作成するため全米中途退学予防センターネッ
トワークのメンバーは、アメリカ国内における学校卒業支援を行う既存プログラムの識別を行った（Hammond etal., 2007, p. 50, pp. 184-188）。そして最終的には、①現在活動中のもの、②プログラムの③ランキング以来主な改訂のないもの、④一貫して明白な評価結果をもち、小学校、中学校、及び高等学校を対象にしたものという四つの評価項目を作成し、それぞれの項目において 4 段階評価
（Exemplary, Effective, Model, Promising）のうち二つの最高位（Exemplary）を獲得したものを良質なプログラムとして選択した（Hammond et al., 2007, p. 50, 184-188）。Check &Connect 及び AVID はここに選ばれている。
次に、調査研究方法についてである。二事例のインタビューは、事前に質問として団体の概要、使命、方略、
職種と組織等を用意し送付した。当日は半構造化インタビューとして、語りに沿って聞き取りをはじめた。調査後は、その語りのトランスクリプトの中から特徴的な語りの箇所を抽出するディスコース分析を用いた。最後に抽出した語りの箇所から構成可能な彼らの認識の論理を抽出し、筆者が再構成する形にまとめた。

67

プログラムに参加する生徒は、参加しない生徒と比較して、参加した生徒は効果が現れた（Hammond et al., 2007, p.
226）。 特に、無断欠席の減少、長期欠席の減少、中途退学率の減少、信頼を蓄積する行為の増加、卒業の増加がみられた（Hammond et al., 2007, p. 226）。
3.2 使命（Mission）
Check & Connect を運営するチームの使命は、ミネアポ
リスの中学校及び高等学校を基盤とした専門家たちと協働し、学習障害、情緒障害の生徒たちを含めて学業を定着させ、困難を抱える生徒に包括的な支援を行いながら、学校を卒業させることである。
3.3 方略（Strategy）
3.3.1 構成要素
プログラム構成要素は、①プログラムマニュアルとス
タッフ（メンター）の開発、②メンター 1 人当たり 35 人
までのサービングモニタリング、③毎日または毎週記録するモニタリングシート、④モニタリングシートからのデータ入力と分析、⑤親と生徒へのアウトリーチでの関与、⑥中途退学防止コーディネータ（以下コーディネータ）の監督によるメンター養成、⑦メンターとメンティーの間の定期的な会合である（Hammond et al., 2007, p. 226）。

3. 地域統合研究所における卒業支援方略
2014 年 5 月 8 日（木）午前に Check & Connect 代表者より、個別に概要と方略について資料に基づいて説明を受けた。 3.3.2 手順
なお、その資料の一部は以下に引用文献として記載して手順としては、①意欲喪失の指標（出席、成績、問題いる。分析方法はディスコース分析を用いた後、筆者が行動等）を決める、②クラスの中で対象学生を決める
再構成してまとめた。
（約 15 % 目安）、③メンターを選ぶ、④メンティー毎に重点的に関与する項目を決める、⑤関与のための組織を作
3.1 概要る、⑥システム化されたチェックと適切なタイミングでInstitute on Community Integration（2012，Preface i） はの関与、⑦統一性を保つためにコーディネータらと定期
Check & Connect の組織概要について次のように説明して的な会合を行うというものである（Christenson & Reschiy,いる。Check & Connect は、ミネソタ大学地域統合研究所
2006, p. 336）。⑥のシステム化されたチェックとは、週が運営する組織である。Check & Connect は発達障害学
一回のデータチェックと面談・記録をつけることとコー
生を含めた高等学校卒業のための学業包括的支援を目的
ディネータと定期的に協議することである。メンターは、に 1990 年に開設された。代表者は Sandra Christenson でモニタリングシートを使い関係者と情報を共有し、各学ある。Sandra Christenson は、ミネソタ州立大学の教育心
生の達成目的に向けて支援をしていく。そのシートは、理学科教授の立場で地域と協働し地域統合研究所を組織
1 ヶ月分の行動記録が書ける。内容の構成は、Check とする Check & Connect の開発者のひとりである。Check &Connect に分かれており、Check 欄は、遅刻、雲隠れ早退、Connect の実践と研究は、1990 年にアメリカ教育省からの欠席、行動の様子、停学、留学、未修得単位数が記録でき、5 年の資金サポートから始まった。その開始は、ミネソタ
Connect（Basic）欄は、共有したいデータ、定期的なフィー
大学地域統合研究所の研究者とミネアポリスの中学校及ドバック、学校内での対話、危険について解決された問び高等学校を基盤にした専門家たちとの協働の努力で実
題 に つ い て の 記 録 用 で あ る。Connect（Intensive） 欄 は、現した。1995 年から、学習障害生徒、1996 年から情緒障
個人目標、成績や行動面での約束事、親との同意事項、
害生徒支援のために連邦政府より資金を得ている。 組織
コミュニティサービス参加、学校内の責任ある活動、ソーとしては、公立中学校及び高等学校と契約し、外部専門
シャルスキル活動、チューターとの仕事、構造化された機関として、学区の教育委員会と連携・協働しながらプ
正課外活動などの記録欄がある（Institute on Community,
ログラムを実施している。
2012, pp. 101-102）。
その規模はアメリカ 6 州（ミネソタ、アイオワ、ミズー
リ、ワシントン、ネブラスカ、ジョージア）とニュージー
3.3.3 生徒への干渉
ランドで展開するほど大きいという。
代表者であって教育心理学者でもある Christenson は、成果としては 学校の 4 つの長期研究において、この
Christenson & Reschiy（2006, pp. 327-347）において Check
Policy and Practice Studies, Volume 5, Number 1, 201968

志田 秀史：アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する質的調査研究& Connect の 生 徒 へ の 干 渉 に つ い て 次 の よ う に 論 述 している。中途退学を防ぐことと卒業を目指す（a school
completion goal）ことは違うという非伝統的な考え方こそが Check & Connect という手法の哲学であり理論である。
中途退学を防ぐ試みについては既に多く論じられているが、いずれも遅刻や長期欠席を防ぐために障壁（barriers）
を作ることに焦点が当てられている。例えば強制的に生徒を学校に連れてきたり（transported to school）、学校の課題で D（不可一歩手前の成績）を取るような出来でも、とにかく単位数だけは稼がせるために課題を終わらせるよう促したりということである。このような方略では、生徒がなにか学んだり有意義な学校生活を送ったりといったことは保証できない。それとは対照的に、学校を卒業する（school completion）ための干渉というもの
は、生徒が高校を卒業するときに必要なスキルと人生で学び続けるための意欲を持っているようにすることを目指すものなのである。つまり、「学校を卒業するための関与」というものは「悪い結果を防ぐ」だけでは不十分で、「良い結果を促す」ことができるものでなければならな
い。さらに、これまでに中途退学の話が語られるときは、常に変化しなければならないのは若者であり、問題はその若者個人にあるものだという調子だった。その論法では子どもの中にある欠点を治す（fixing deficiencies）ために干渉が必要だということになる。だが、学校を卒業するための論法では違う。重要なのは個々の状況に鑑みて、生徒にサポートを与えるため変化しなければならないのは学生だけではなく学校や家族、コミュニティであるという事になる。
なお、調査当日は Christenson & Reschiy（2006, pp. 327347）を活用しながら上記の内容を強調して同様の説明を受けた。
3.4 職種と組織コーディネータ 、メンター並びにメンティーから 2014
年 5 月 8 日（木）午後から 12 日（月）に渡り、チェスカ
高等学校、ルーズベルト高等学校（以上ミネソタ）、ガー
フィールド高等学校、及びクレアマウント高等学校（以上サンディエゴ）を訪問し、コーディネータの任務、メンターの役割並びにメンティーになる動機と支援を受けた感想についてヒアリングと質疑応答を行った。インタ
ビュー方法は上記 4 校ごとに、それぞれコーディネータ 、
メンター並びにメンティーが一堂に会するフォーカスグ
ループインタビューの手法を用いた半構造インタビューとした。また、分析方法はトランスクリプトの中から特徴的な語りの箇所を抽出するディスコース分析を用いた。
3.4.1 コーディネータの任務と経験
コーディネータの任務と経験についてコーディネータ
は、以下のように言っている。
「①メンターの採用、②トレーニング、③スーパービジョ
ン、④助成金の申請、⑤ケース・マネジメント、⑥年

実践政策学

間の統計評価です。担当エリアは 16 学校区であり、日々巡回し、問題解決に当たっています。メンターはすべての環境を理解し生徒に関わるのです。メンターには Iteach Life（人生そのものを教える）の考えで関わるよう指導しています。わたしは、この『パートナーメンター
制度』が始まった 1995 年からメンターとして関わって
おり、コーディネータ経験を含め、経歴はもう 20 年になります。」
コーディネータの任務と経験は、長いメンター経験に裏打ちされた人事（採用と育成）、財務、学生支援すべてにわたり、事業計画の立案・実行・評価すべてに責任を持つディレクターであることがわかる。また、メンターには意欲・学習法・生活習慣・家族問題などすべてに I
teach Life の考えで対応するよう指導していることがわかる。
3.4.2 メンターの役割
また、同コーディネータは、メンターの役割について
以下のように言っている。
「メンターの定義は、生徒本人の自発的・自律的な発達を促す支援者としています。資格としては学士号を取得していることが基本です。フルタイムメンター（週5 日勤務）の役割は、①課題学生のみを上限 35 人担当
し、②卒業までを支えます。担任と連携しながら意欲・学習法・生活習慣・家族問題などすべてに対応します。
③困難な家族問題は、随時上長（コーディネータ）につなぎます。各メンターは、統括するコーディネータ
から、2 日間の研修を経て現場へ出ますが、基本行動はすべてマニュアル化されています。月 1 回のカンファ
レンスでコーディネータと各ケースの状況確認を行いながら指導を受けることになります。」
この語りには、プログラム推進の組織体制の鍵となるのは、メンターであることが示されている。また、そのメンターが実施手順と活用シートのデータを重視しながら、粘り強く対象学生に働きかけて信頼関係を構築していることがわかる。
3.4.3 組織
さらに、組織について同コーディネータは以下のように言っている。
「広域学区に 1 名のコーディネータがおり、教育委員会と連携しています。中途退学防止コーディネータは、教頭、教務主任クラスのマネージャーが勤めています。
この二者は、メンターの上長に当たります。それ以外にスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー
とも連携を行います（図 1）。メンター同士で「パートナー
メンター制度」という励ましあう関係を作っています。
メンティー のストレスが高いと、メンターにきつくあ

第5巻1号

2019 年

H. Shida: Qualitative research on school completion support strategies in the United States high school

たる時があります。（ストレスの）はけ口になるのでつ
らくなります。その時はパートナーが担当を替わってくれるというものです。最も日々コミュニケーションを取る相手は、クラス担任の教員です。」
語りに沿って、図 1 に組織図を示した。図のようなチーム組織になっている。単に Check & Connect が学校の業務の一部を肩代わりしているのではなく、学校と Check &Connect が統合された組織である。

中途退学防止統合学区コーディネータ

中途退学防止学校コーディネータ

教員（担任）

カウンセラーSW

メンター

図 1：中途退学防止のためのチーム組織図
注：聞き取りから筆者作成。

3.4.4 メンターの属性と動機
Check & Connect を実施している四つの高等学校（チェスカ、ルーズベルト、ガーフィールド、クレアマウント）
ごとに訪問しメンターを担っているメンバー（表 1）に、自身のメンターを志した動機と属性についてフォーカス
グループインタビューを行った。
表 1：メンターの属性
No.

担当高校

卒業学部

性別

世代

A

チェスカ（公立）

教育

女

20 代

B

チェスカ（公立）

社会福祉

女

20 代

C

チェスカ（公立）

社会福祉

女

20 代

D

ルーズベルト（公立）

教育

男

20 代

E

ルーズベルト（公立）

教育

男

20 代

F

ガーフィールド（公立）

不明

男

20 代

G

ルーズベルト（公立）

不明

男

40 代

69

• B さん「大学ではソーシャルワークを学んでメンターになりました。このミネソタの地域は多民族がいる地域なので、その文化を知りたかったからメンターになったのです。
担当生徒の課題は、数学、化学の成績を上げることです。
メンターの契約が終わったらソーシャルワーカーになるためにプロフェショナルスクールに入学するつもりです。」• C さん「ケニアから難民として移住してメンターになりました。自分は勉強をしたかったのですが、子どものころはそれができる環境になかったのです。学習ができる環境を作ることが難しい生徒を応援したいのです。こ
こでメンターを経験したらソーシャルワーカーになるためにプロフェショナルスクールに入学してシカゴの南地域で働きたいと思っています。」• D さん「メンターは目的を助ける人だと聞いたのです。やってみても悪くないなとコーディネータの先生に会ってそう思ったのです。将来は教師になろうと思っていましたのでちょうど良かったです。」• E さん「誰かの役に立ちたかったからです。」• F さん「自分もメンターのお世話になりました。とても良くしてくれたのです。彼女が居なかったら私は不良のままだったと思います。だから週の 1 日はメンターをやっているのです。いつもは電気関係の仕事をしています。」• G さん「私は高等学校の教務部長ですが、30 人を担当しています。毎日 6 ～ 7 人会っています。仕事上の必要もあってメンターになりました。メンターとメンティーは 2人の人間関係作りが一番大切です。
メンターは、教育学、社会福祉学を大学で学んだ者が多く、人の役にたちたい気持ちと近い将来、自分がプロ
フェッショナルスクールを卒業して目指す職業に役立つスキルを今のうちから身につけるための経験と捉えていた。そのため、メンターは 20 代の若者が多かった。
また、先生とメンターの違いについて次のように言っている。

以下 7 名のメンターたちは次のように言っている。
• A さん「教育に関係する仕事がしたかったからです。大学の教育学部を卒業して、この高校でメンターになったのです。担当生徒の課題は英語の読み書きと数学の成績を上げることです。2、3 年のうちには教員養成のプロフェ
ショナルスクール（大学院修士課程）に入学して、その卒業後は学校の先生になるつもりです。今は将来に向けて貴重な体験をしています。」• A さん「メンターは主に私生活の話をします。先生は、単位が取得できたかどうかの話をします。」• B さん「学校の先生は生徒に『能力を上げなさい。』と言います。
メンターは能力を上げる支援をします。」
このことから、教員は課題を示し、メンターは学生個々の能力を上げる実際の支援を担っていることがわかる。

Policy and Practice Studies, Volume 5, Number 1, 2019

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志田 秀史：アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する質的調査研究

3.4.5 メンティーになる動機と支援を受けた感想
次にプログラムを受けるメンティーにメンターを依頼した理由と受けた感想について質問したところ、2 名のメンティー（表 2）は以下のように言っている。
表 2：メンティーの属性
No.

高校

H

ガーフィールド（公立）

1 年生

女

15

I

ルーズベルト（公立）

1 年生

女

16

学年

性別

年齢

• H さん「メンターの先生がいることは担任の先生から聞いたのです。勉強は大切だとは思っていたからメンタリング
をお願いしたのです。メンターの先生も他の先生も『あなたならできる』と励ましてくれました。この高校に来てよかったです。前の学校は規模が大きすぎました。
細かく指導してもらえなかったのです。」• I さん「メンターの先生がいることは担任の先生から聞いたのです。勉強は大切だからです。家のことも相談に乗ってくれました。家まで来てくれたのです。」
このように、メンティーはこのプログラムを受けた動機と支援を受けた感想として、動機は、勉強は人生で大切なもの、クラス担任から勧められたことであり、感想は、相談にのってくれて励ましてもらったという認識をもっていたことであった。
3.5 地域統合研究所における卒業支援方略のまとめ
地域統合研究所における卒業支援方略のまとめとしては、まず調査した高等学校 4 校に共通してメンターの配置とその業務のマニュアル化が卒業支援方略に効果的であったことである。次にその支援内容は、「成績不良」対策を中心におきながらも、包括的な支援を行っていたことである。包括的としたのは、意欲・学習法・生活習慣に家族問題も含めて I teach Life の考え方で支援していたからである。また、中途退学を防ぐことと、学校の卒業に関与することは違うという観点に立ち、個々の状況に鑑みて、生徒にサポートを与えるため変化しなければな
らないのは生徒だけではなく学校や家続やコミュニティ
であるという考え方をもっていた（Christenson & Reschiy,2006, pp. 327-347）。
4. NPO における卒業支援方略
2014 年 5 月 13 日（火）午前に AVID より、個別に概要と方略について資料に基づいて説明を受けた。なお、その資料の一部は以下に引用文献として用いて記載している。 分析方法はディスコース分析を用いた後、筆者が再構成してまとめた。

実践政策学

4.1 概要AVID（2019）は、組織の概要について次のように説明している。AVID の活動は、1980 年アメリカのサンディ
エゴにあるクレアモント高等学校でスタートした（AVID,
2019）。当時、サンディエゴの恵まれない地域から通う生
徒の学修成果は、教員の期待からかけ離れており、その生徒たちが卒業できない状況が生まれていた。そこで英語教師であった Mary Catherine Swanson（創業者）は、生徒が社会に出て一生懸命働くことを望んでいるならば、大学準備に必要なスキルを彼らに教えることができると信じ、大学準備のための AVID コースワークを開発し実践をはじめた。すると履修生の大学進学実績が増え始め、
その後 1986 年にはカリフォルニア州教育省から先駆的教育事業と認められ、この活動をさらに広げるために資金が支給されるようになった。さらに 1992 年には Nonprofit
Organization（以下 NPO）として組織化され、公立高等学校と契約し、外部専門機関として、学区の教育委員会と連携・協働しながら大学準備コースワークを実施している。
現在、その規模はアメリカ 45 州およびアメリカ統治領、16 ヶ国にて展開、約 70 万人の生徒を担当している。アメ
リカ国内においては、4,837 校の高等学校と契約し展開している。
成果としては 学校の長期研究において、このコース
ワークを実施しない学校と比較して 、コースワークを履修した生徒は著しく効果が現れた（Hammond et al., 2007, p.
220）。 特には、成績不良及び学校とかかわりを持ちたがらない親をもつ家庭の子に対して 学業成績の改善、中途退学率の減少、大学入学登録の増加が見られた（Hammondet al., 2007, p. 220）。
4.2 使命（Mission）
AVID の使命は、家庭の経済状況に関わらず、すべての生徒がグローバル社会で成功できるよう、大学準備をさせることによって、メンティーの学習達成度を大学入学レベルに押し上げることである。なお、メンティーは、
成績の平均値が C ランク（GPA: 2.0 ～ 3.0）であって、低収入世帯の水準値を下回る家庭で育つ生徒の中で、大学準備のコースワークを修了する意志があって、彼らの家族の中で初めて大学に入学する機会を得る生徒である。
4.3 方略（Strategy）
4.3.1 構成要素
構成要素は、① AVID カリキュラムとプログラム教材、②学際的なリーダーシップのあるチーム、③コーディネー
タ、④一週間にわたる最初の夏の研修（9 月の学校開講前）と毎月の専門的なフォローアップ、⑤生徒が選べるいく
つかの選択コース、⑥大学または AVID カリキュラムで訓練されたピアチューター、⑦生徒の進歩に関するモニタ
リング、⑧毎日行われる AVID 選択科目での学習支援活動
である（Hammond et al., 2007, p. 220）。

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2019 年

H. Shida: Qualitative research on school completion support strategies in the United States high school

4.3.2 手順
手順は、①意欲喪失の指標（出席、成績、問題等）を決める、②クラスの中で対象生徒を決める、③ 1 週間にわたる夏の集合研修（高等学校 9 月開講前）をおこな
う、④チューターを選ぶ、⑤メンティー毎に重点的に関与する項目ヒアリングとを決める、⑥リーダーの先生またはコーディネータ、同僚たちと関与のための組織を作る、⑦リーダーの先生またはコーディネータとの毎月のチェックと適切なタイミングでの関与である（Hammondet al., 2007, p. 220）
。プログラムのコンセプトは、WICORと呼ばれ、Writing（書く）、Inquiry（探究）、Collaboration（ 協 同 ）、Organization（ 確 立 ）、Reading（ 読 む ） で あ る。
これらが育つようなカリキュラムにしている。チューターの活用シートは、チュートリアルチェックシートである。
そのシートは、1 ヶ月ごとに学習必需品を持っているか、
事前にテキストを読んできたか、当日のメモの取り方、
質問の仕方、議論の仕方、データ収集の仕方、分析の仕方、復習をしたかの点検を行う。
4.4 職種と組織
副代表から職種と組織についてインタビューを行った。
また、4 名の元メンティーからメンティーとなる動機と支援を受けた感想についてヒアリングと質疑応答を行った。
AVID へ、事前に現チューターおよび参加生徒へのインタ
ビューを依頼したところ、時間の調整が難しいという返答を得た。そのため、現チューターに代わり、チュータ
リングの概要については、副代表から、参加生徒の感想については AVID を利用した元メンティーの 4 名から聞くことになり、現任者へのアプローチに課題を残す結果となった。インタビュー方法は、副代表並びに元メンティー
4 名が一同に会するフォーカスグループインタビューの手法を用いた半構造インタビューとした。また、分析方法
はトランスクリプトの中から特徴的な語りの箇所を抽出するディスコース分析を用いた。
4.4.1 地区リーダー（コーディネータ）の任務
副代表は、地区リーダー（コーディネータ）の任務について、以下のように言っている。
「地区リーダー（コーディネータ）は、①チューターの採用、②トレーニングを行います。チューターになるには、オンラインを通じて、2 時間ずつ、五つのモジュールを学習することが求められます。それは、① AVIDの概要、②チュートリアルの前に（指導プロセスの準
備、観察チェック用紙の活用について）、③チュートリ
アルの間（学習技術を伝えること、生徒集団をまとめること）、④指導の後（チュートリアルチェックシートの記録と生徒へのフィードバック）、⑤地区リーダーへの報告手順で構成されています。このトレーニング終了後も、地区リーダーによる訪問トレーニングやワー
クショップがあります。コーディネータは、チューターの育成と報告・連絡・相談に対応します。」

71

この語りから、地区リーダー（コーディネータ）の任
務は人事（採用と育成）に責任を持ち使命に基づいた業務にあたることであることがわかる。
4.4.2 組織
さらに組織について副代表は以下のように言っている。
「我々は、教育委員会と連携し、学校指導部とともに働いています。広域学区に 1 名の地区リーダー（コーディネータ）がおり、チューターの上長にあたりますが、双方で月 1 回の定期的な会合を持っています。もちろん随時報告相談することもできます。チューターは、
ほぼ現役の大学生ですが、多くの AVID 経験者が含まれています。」
この語りから、AVID も Check&Connect 同様に、チーム組織になっていることが示された。また、チューターは、
現役の大学生であって、AVID 受講経験者が多く含まれていることから、チューターとして務める動機に、お世話になったことを返したいという気持ちが含まれていると考えられる。
4.4.3 チューターの役割
また、副代表はチューターの役割について以下のように言っている。
「チューターは、GPA2.0 から 3.4 の生徒に対して 1 日 2
時間を週１から 2 回指導します。週の間に最低 90 分は個別指導することをルールにしています。」
この語りからチューターは、大学進学に課題のある高校生徒に対して定期的に直接指導していることがわかる。
前述のチュートリアルチェックシートを活用しながらプ
ログラム推進の組織体制の鍵はチューターであることが示された。
4.5 メンティーになる動機と支援を受けた感想（元メンティーへのフォーカスグループインタビュー）
フォーカスグループインタビューした元メンティー 4
名は（表 3）、メンティーになる動機と感想について以下のように言っている。

表 3：元メンティーの属性
No.

進学先

性別

世代

J

州立大学

女

20 代前半K

州立大学

女

20 代前半L

私立大学

女

20 代前半M

州立大学

女

20 代前半Policy and Practice Studies, Volume 5, Number 1, 2019

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志田 秀史：アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する質的調査研究• A さん「高校に AVID が入っていたので先生の勧めで入会しました。勉強はつらいものでした。でも仲間がいたから続けられたのです。メンターの先生も家族みたいです。
色々相談に乗ってくれました。そのおかげで州立大学に進学することができたのです。」• B さん「姉が AVID に入っていたので影響されて入会しました。家族とメキシコから移住してきました。メンターの先生はわたしに『なぜかな？』と質問してきて、わたしが悩むと待ってくれました。一緒に考えてくれま
した。おかげで州立大学に進学できました。」• C さん「先生の勧めがあったからです。わたしは、成績は悪くなかったです。大学に行きたいなら入会したほうが良
いと先生に言われました。メンターはよく話を聞いてくれて応援してくれました。最後どうするかは自分で決めるように手伝ってくれました。おかげで私立大学に入学できました。」• D さん「家族はメキシコからの移民で、中学校の時にサンディ
エゴシティ内の担任の先生から AVID を勧められました。お金は無料（学区の補助金にて支弁）ということなので、先生の勧めで入会し、高校卒業までプログラムに参加しました。徹底的に個別支援してくれるとこ
ろが良かったです。おかげで州立大学に入学できました。」
このように、彼女らの語りから、メンティーになった
動機は高等学校の先生や家族などの周りの人からの勧めがあったことがわかる。また、このプログラムを受けた
感想としては、よく話を聞いて、一緒に考えてくれて、
徹底的に個別支援してくれたことを認識していることがわかる。
4.6 NPO における卒業支援方略のまとめ
NPO における卒業支援方略のまとめとしては、大学
準 備 教 育 の た め に WICOR を 反 映 さ せ た カ リ キ ュ ラ ムに沿ってチューターが個別支援することを重視していた。またメンティーの学習が進むよう、その家族に対するトレーニングプログラムもあった。America’s College
Promise 構想の推計では 2020 年までにアメリカの 35 %の職業は学士号相当の、30 % は准学士相当の学位がないと就けなくなる。それにもかかわらず、学士・准学士そのものを得られないどころか、高等学校すら卒業できずに学校をやめていく若者がいる（NCES, 2012）。その根底には貧困層の問題がある（NCES, 2012）。これらの支援プ
ログラムとして開発されたのが AVID であった。だからこそ家族に対するトレーニングプログラムが存在すると考えられる。

実践政策学

5. まとめ
本調査で、施策の特徴について明らかになったことを、以下八つにまとめる。①卒業支援方略のために学校以外の第 3 者団体が学校と家庭の中間機関として地域ごとに組織化され連携・協働していた。②その中でメンターおよびチューターの配置とその業務のマニュアル化が卒業
支援方略に効果的であった。③支援内容は、成績不良対策を中心におきながらも、家族強化も含めた包括的な支援であった。Check & Connect では、高等学校卒業を目指す支援者をメンターと称し、AVID では、大学入学を目指し、チューターと称していたが、双方ともに家族強化も含めて包括的であった。④また、両プログラムは長期研究において統計的に有意差を実証している。⑤その効果を連邦政府や州に認められ、助成金を獲得し実施している。⑥生徒への干渉理論は、中途退学予防の観点というより卒業支援であった。生徒が高校を卒業するときに必要なスキルと人生で学び続けるための意欲を持っていることを目指すものであった（Check & Connect）。⑦卒業支援についての外部専門機関が高等学校にチームとして介入し定着していることから、仮説・検証型の科学的論証が手抜かりなく実施されていた。⑧さらに、大学入学後も必要な学生にメンター支援を行っている（AVID は調査時既に実施中、Check & Connect は 2015 年より実施）。
最後に、これらの特徴から導かれる日本の高等学校における卒業支援のための示唆を取り上げて締めくくりたい。
第 1 は、高等学校における卒業を保障する外部専門機
関との連携である。卒業または大学準備支援について教育委員会が中心となり、外部専門機関 を含めて組織化される。問題への対応は学校組織に限定せず、地域（学区）の中で、専門性の高い外部の研究所や NPO の機能を活用していることである。1 章で述べた通り、アメリカの教師
は、OECD 国際教員指導環境調査の調査対象となった国々の中で、一番長時間科目を教えており、さらにアメリカの生徒は多国籍で、教科指導および生活指導は手がかかることが容易に想像できる。そのため、アメリカでは、
特に教育上恵まれない地域（学区）の教員は、できるだ
け授業に集中させ、チューターおよびメンターの配置がされていると考えられる。一方、日本においては同章の中で、特別な支援を要する生徒への支援職員の不足をあげた割合が、参加国平均を大幅に上回っていることを指摘し、既に日本において教師が対応の不足を感じている
ことを示した。本研究であげたアメリカ高等学校におけるメンター及びチューターは、この特別な支援を要する
生徒への支援職員といえる。加えて、日本では、労働力不足から、外国労働者が移住する政策が進められている。
その政策が加速するほど、その家族の移住も増え、なかには 10 代の学校に通う子どもが含まれることになる。そうなると、さらにこうした方略は有力な手がかりになる可能性がある。
第 2 は、外部専門機関によるチューター・メンターの配置と、その業務のマニュアル化である。その特徴のひ

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とつは、生徒への干渉は中途退学予防でなく卒業支援、
または大学準備支援というように、目的が明確に理論化されていることである。もうひとつは、チューターまたはメンターが何を指標として、目的のためにどういう支援に取り組むのかが詳細にマニュアル化されていることである。
日本の学校現場では、勤務時間の長さ等が起因となり働き方改革が急務となっている。アメリカの外部機関を含めた地域（学区）組織化によるチューターおよびメン
ターの配置は、卒業支援の側面からだけでなく、教員の働き方改革の側面からも有力な手がかりになると思われる。
しかし、以下の課題を残している。それは調査対象がアメリカの高等学校 4 校並びに外部専門機関 2 機関の事例に留まっていることである。他の先駆的な事例を考察していく必要がある。そうすることで、さらに卒業支援
における効果的な示唆を得ることができる可能性がある。
謝辞
本調査を依頼するにあたり、ご協力いただきました滋慶学園国際部の皆さま、快くインタビューに応じていた
だきましたミネソタ州地域統合研究所の代表、コーディ
ネータ並びにメンター、メンティーの皆様、また AVID の副代表並びに元メンティーの皆様に深く感謝いたします。
注（1）

児美川（2013）では、高等学校の教育困難校を、高校の階層ランクにおいて低位に位置する学校で、生徒指導に様々な難しさを抱え、とりわけ生徒指導の修学継続と進路実現（とりわけ就職）においてその困難が頂点を極めることが少なくない学校と定義した。本稿において、この定義を採用する。
（2）
高等専修学校（専修学校高等課程）は、昭和 51 年に新しい学校制度としてつくられた専修学校のうち、中学卒業者を対象とした課程である。社会に出てすぐに役立つ実践的な職業教育を行い、いろいろな分野でスペシャリストを養成している。高等学校と並ぶ正規の後期中等教育機関として、高等学校の枠に収まらない多様な教育を行っている。目的は学校教育法 124 条「職業若しくは実際生活に必要な能力を育成し、又は教養の向上を図ること」である。
（3）
伊藤秀樹（2009）は、高等学校 1 校並びに高等専修学
校 1 校を研究対象としている。本稿ではその高等専修学校に該当する調査結果を記載した。
引用資料
AVID (2019). He history of AVID. www.avid.org/our-history/2019.6.28.
Christenson, L. S. and Reschiy, A. L. (2006). Check & connect
enhancing school completion through student engagement.
David Books, Star Tribune, 327-347.
Crehan, L.，橋川文訳（2017）．Cleverland．日本題：日本

73の 15 歳はなぜ学力が高いのか？．早川書房，116．
Hammond, C., Linton, D., Smink, J., and Drew, S. (2007).
Dropout risk factors and exemplary programs: A technicalreport. National Dropout Prevention Center at Clemson University and Communities In Schools, Inc, 50-227.
Institute on Community (2012). Check & connect: Implementing with fidelity. University of Minesota, 101-102.
伊藤秀樹（2009）．不登校経験者への登校支援とその課題―チャレンジスクール，高等専修学校の事例から―．
教育社会学研究，Vol. 92，207-226．
苅谷剛彦（2004）．学力の社会学．岩波書店，127．
児美川孝一郎（2013）．「教育困難校」におけるキャリア支援の現状と課題―教育システムの「周縁」―．教育
社会学研究，Vol. 92，47-63．
文部科学省（2015）．諸外国の教育動向 2015 年版．明石書店，
26-27．
杉山雅宏（2011）．高等学校中途退学に関する文献研究．
東北薬科大学一般教育関係論集，24，1-36．
鈴木克明（2000）．教育工学辞典．実況出版．
The Condition of Education 2012 MAY (2012). Indicator 33,
83.
東京都専修学校各種学校協会他（2016）．平成 28 年度専修学校各種学校調査統計資料，244．
梁醸一（2008）．格差と排除に挑む「効果のある学校」の成果と課題―多様な生徒のエンパワメントに取り組む
高等専修学校の視点からⅡ―．日本教育学会大會研究
発表要項 67，136-137．
山田昌弘（2010）．中退白書 2010．NPO 法人 NEWVERY，
84．
Abstract
This research is a qualitative research that dealt with the caseof support for school completion strategies in high school in
the United States. In Japan, where issues related to academic
achievement disparities, advancement opportunities, and societal status disparities among families are taken up in the educational psychology, surveys were conducted in order to obtainsuggestions on high schools and special training schools where
it is difficult to complete schools. In the United States, there is amarked disparity between ethnicity and social status. Minorities
have experienced many difficulties in completing high school
students’ studies. However, at the same time, the federal government's policy is also in progress. As a result of the survey, it
is critical that were obtained two points. The first is collaboration with external specialized agencies that guarantee school
completion in high school. The Board of Education will be at
the center of the school completion and completion of university preparation course work, and will be organized including
external specialized institutions. The response to the problem is
not limited to the school organization, but is utilizing the functions of an external specialized organization such as a research
institute or NPO in the area (school district). The second is the

Policy and Practice Studies, Volume 5, Number 1, 201974

志田 秀史：アメリカの高等学校における卒業支援方略に関する質的調査研究

placement of tutors and mentors by external specialized agencies and the manualization of their work. As one of its features,the interference with students is that the purpose is clearlytheorized, such as support for school completion, or support foruniversity preparation, not dropout prevention. The other is thatwhat the tutor or mentor uses as an indicator and what kind of
support they will work on for the purpose is manualized in detail.
（受稿：2019 年 5 月 27 日

受理：2019 年 7 月 25 日）

実践政策学

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