慶應義塾
外国語教育研究
第16号

目 次

2019

〈研究論文〉
中国語の副詞 “少” の意味・機能再考 ―「少量肯定」と「全量否定」について ―

李

貞 愛

1

エジプトアラビア語における動作主の脱焦点化

大隼・ハッサン エバ

23

衛 藤 安 奈

51

吉 村

73

〈調査・実践報告〉
初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み― 反復練習の実施法と効能、およびその限界に対する幾つかの対処法について ―高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

創矢田部 清 美境

一 三

〈研究ノート〉
Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

松 本 旬 子95

ライティング課題における学習者のパフォーマンス評価 ― ケーススタディを基にした改善の試み ―嶋 田 和 成109

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 16 2019

CONTENTS〈Research Articles〉
A Review of the Meanings and Functions of “Shao” in Chinese

LI, Zhenai― “Shao” as “Partial Affirmation” and “Total Negation” ―Agent Defocusing in Egyptian Arabic

OHBAYA HASSAN, Eva〈Survey / Practical Reports〉
A Trial of a Chinese Pronunciation Coach in Beginner Classes:

ETO, Anna

The Method and Effect of a Repeated Practice and Several Ways to Overcome its Limitations.
Report on a Performance Task Practiced in a Keio Senior High School German ClassYOSHIMURA, So
YATABE, Kiyomi
SAKAI, Kazumi〈Research Notes〉
Duration of svarabhakti element（elemento esvarabático）and analysis of pronunciation

MATSUMOTO, Junkoof the initial sequences /CrV/ y /CVrV/ by native Spanish and Japanese speakers
Assessment of Learnersʼ Performance on Writing Tasks: Improvements Based on a Case Study

SHIMADA, Kazunari

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

中国語の副詞 “少” の意味・機能再考

中国語の副詞 “少” の意味・機能再考―「少量肯定」と「全量否定」 について ―

李

貞

愛

Abstract
This paper focuses on the meanings of “shao（少）” as “partial affirmation” and “total
negation” in modern Chinese language. It first illustrates relations of these two meanings withthe personal pronoun of the subject. When the subject is first person or third person in a
sentence “shao（少）” takes on the meaning of “partial affirmation”. When the subject is second
person in a sentence “shao（少）” takes on both meanings of “partial affirmation” and “total
negation”. Secondly the paper demonstrates “partial affirmation” as the basic semantics of “shao（少）”. However, when the subject is second person in a sentence and when partial affirmation

is being emphasized, the function of “shao（少）” characteristically becomes “total negation”.
Finally, as a result of cross-linguistic comparison the paper shows similarity of “jakjak” in
Korean language as having both meanings of “shao（少）”, but there is no corresponding form inJapanese. This paper provides detailed descriptions of the two functions of “shao（少）”, layingout fundamental pedagogical support for the teaching of “shao（少）”. It also offers comparative
analysis of similarities and characteristics of how “shao（少）” works in Chinese, Japanese andKorean, making up for inadequacies in previous scholarship in this field.

１.

はじめに

現代中国語 において “少” は 形容詞 と 動詞 を 兼 ねる、 または 形容詞 と 動詞 と 副詞 を 兼 ねる i、というように ２ つ 以上 の 品詞 にまたがる 語 である。形容詞兼動詞説 においても、“少” の 副詞

的用法 について 取 り 上 げられており、“少” が 副詞 のような 文法的振 る 舞 いをすることは 明 らかである。したがって、本稿は “少” を副詞として見なし、それを前提として議論を進めていく。
こ れ ま で に 副詞 と し て 用 い ら れ る “少” の 意味 と 機能 に つ い て は 先行研究 と し て 李貞愛（2004）、陈爽（2005）、李倩（2013）、姚占龙（2014）、张谊生（2017） な ど が あ げ ら れ る が、

1慶應義塾 外国語教育研究 第16号

いずれも “祈使句”（命令や請求、提案などを表す文を指すが、本稿では以下も中国語の “祈使句” をそのまま 使用 する ） におけるその 意味 と 機能 に 注目 した 考察 である。 その 中 で 李貞愛（2004） では、“祈使句” における “少” の 意味 と 機能 を 初 めて「部分否定」 と「完全否定」 として結論づけている。
「部分否定」とは、例えば以下のような場合を指している。

１）你少放点儿盐吧。
（塩を少なめに入れてください。）
上記文中 の “少” は「少 し、 ちょっと 」 の 意味 である。話 し 手 は 聞 き 手 の「塩 を 入 れる 」行
為については成立してもよいと認識していると想定されるが、量的制限を加えている。これを“少” の「部分否定」としている。
そして、「完全否定」とは、以下の場合を指している。

２）你少胡说。
（でたらめを言うな。）
この 文 における “少” はもはや「少 し、 ちょっと 」 ではなく、「～ するな 」 の 意味 である。
つまり話し手は聞き手の「でたらめを言う」行為の性質自体について否定している。これを “少”の「完全否定」としている。
このように 李貞愛（2004） では “祈使句” における “少” は「部分否定」 と「完全否定」 という 二 つの 意味・機能 を 有 する 点 について 指摘 している。 しかし、二通 りの 意味 をどのように 解釈 するべきだろうか、 また「部分否定」 と「完全否定」 の 意味的関連性 は 何 か、“祈使句”

以外 の 文 における “少” の 意味 と 機能 はどうか、 などについては 触 れていない。 そして “别”と “少” の違いについての議論も不十分であった。例えば、以下の文についての説明において、

３） a 汤里少放点儿盐。
（スープに塩を入れすぎないように。）＊ b 汤里别放点儿盐。（＊は文法的に不適格であることを意味する。）
李貞愛（2004） では、“少” を “别” に 置 き 換 えられない 理由 は、“别” は 行為自体 に 対 して 否
定 しているため、量的制限 が 加 えられないと 指摘 しているが、“少” と 量的制限 の 関係 についてはさらに追究する必要があった。
さらに、李貞愛（2004）は紙幅の関係上、周辺言語との比較においても十分な議論が展開で

2

中国語の副詞 “少” の意味・機能再考きなかった。
このようなことから、ここで副詞としての “少” の意味と機能について再考し、“祈使句” に限 らず、平叙文 や 疑問文 なども 含 めて 考察 する 必要性 が 出 てきた。 また、“少” のように、二通りの意味・機能を兼ねて持つ言語現象が他言語にも見られるかどうか、十分な考察をしたうえで明らかにすることは中国語教育に貢献できる。

２. 副詞 “少” と肯定、否定及び量の関係
副詞 “少” の意味と機能を考えるにあたって、形容詞 “少”（「少ない」）が持つ量的概念を無視 することはできない。 したがって、 この 章 では 副詞 “少” と 肯定 や 否定、量 の 関係 を 整理 し
てみる。

２.１

肯定、否定と量の関係

肯定と否定は対立した概念であり、意味論に属する。そして、言語による表現形式は以下の３パターンがあると考えられる。
（1）完全肯定４）他们都是我的朋友。
（彼らは全員私の友人だ。）（2）部分肯定（＝部分否定）
５） a. 他们中间有几个人我认识。
（彼らのうちの何人かは、私は知っている。）

b. 他们中间大多数人我认识。
（彼らのうちの大多数は、私は知っている。）（3）完全否定
６）没有人反对你，你放心吧。
（きみを反対する人はいない。安心して。）（1）の完全肯定は、「全量肯定」とも言える。（2）の部分肯定は、言い換えれば部分否定でもあり、量の多少によって、５）の a を「少量肯定」（＝「多量否定」）と、５）の b を「多量肯定」（＝「少量否定」）と見なすことができる。そして（3）の完全否定は、「全量否定」とも捉えられる。
２.２

副詞 “少” と肯定、否定及び量の関係では２．
１に基づいて、以下７）と８）における “少” を見てみよう。

3

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

７）我们要少说话，多做事。
（私たちは言葉を少なくし、仕事をたくさんすべきだ。）
８）你少说废话。
（下らない話をするな。）
７）の “少说话”（「言葉を少なくする」）は「少量肯定」として捉えることが可能であり、８）の “少说废话” は「下 らない 話 をする 」 という 行為自体 に 対 する 否定 を 表 すので、「全量否定」と見なすことが可能である。
つまり、副詞 “少” は「少量肯定」と「全量否定」の意味と機能を兼ねて持つと言えよう。

３. 副詞 “少” の「少量肯定」と「全量否定」の解釈システム
では、副詞 “少” の「少量肯定」と「全量否定」という二通りの意味をどのように解釈するのか。 そ こ に 法則性 は あ る の か。 ま た、“祈使句” 以外 の 文種 で は ど う か。 こ れ ら の 問題 を 解

決 す べ く、本研究 で は “北京语言大学汉语语料库（BCC）”（「北京語言大学中国語 コ ー パ ス（BCC）」） を 利用 し、「“少” ＋ VP」 で 用例 を 調 べた。 その 結果、主語 の 人称 が 副詞 “少” の 意
味の確定に大きく関わっていることがわかった。次節から具体的に見よう。
３.１

副詞 “少” が「少量肯定」と解釈される時

副詞 “少” は 主語 が 第一人称 と 第三人称 の 時、「少量肯定」 と 解釈 される。 まず 主語 が 第一人称の場合を見てみる。
３.１.１

主語が第一人称の時

９）许三观说：“你们还要摇船，你们要给自已留着点力气。” 来顺说：“我卖了血以后，力气一点都没少。” “这样吧。” 来喜说：“我们少卖掉一些力气，我们每人卖给你一碗血。
你买了我们两碗血，到了长宁你就能卖出去四碗了。”（余华／许三观卖血记）10）李爱杰忧心忡忡地早早起来，洗了那个枕套。待秦山起来，她便一边给他盛粥一边说：“咳嗽得这么厉害，咱今天进城看看去。” “少抽两天烟就好了。” 秦山面如土灰地说。
（迟子建／亲亲土豆）11）李洪文一见就说：这就叫人不请天请。今日杂志社庆贺胜利，说是不请了你这个编外的当事人，可你飘然而至，只好我们少吃点了！

（贾平凹／废都）12）我说，不是我怕什么，我敢拿着喇叭筒子站在楼顶上说我爱你，但那样，后果就不堪
设想了 ―― 我明白 ―― 近期我们少见面，别让她抓住把柄。

4（莫言／生死疲劳）中国語の副詞 “少” の意味・機能再考

９）の “我们少卖掉一些力气，” は「俺たち体力を売りすぎないように（俺たちは血を売りすぎないように ）、」 という 意味 である。10）の “少抽两天烟就好了。” は「 たばこを ２、３日控 え
ればよくなる（ たばこを ２、３日少 なく 吸 えばよくなる ）。」意味 で、 これは 話 し 手 “秦山” の台詞 であり、主語 “我” が 省略 された 形 である。11）の “只好我们少吃点了！” は「私 たちは少し食べるしかない！」という意味で、12）の “近期我们少见面，” は「私たち当分の間会うのを控えよう（私たち当分の間会う回数を少なくしよう）。」の意味である。

上記用例中 の “少” はいずれも「少量肯定」 の 意味 として 解釈 され、文 の 主語 はすべて 第一
人称である。
３.１.２

主語が第三人称の時

次は主語が第三人称の場合を見てみよう。

13）吴碧波道：“我在杏园那里来。我看他搬家以后，越发的和我们少来往了。听说他搬家，是有所为的，所以其心专在一方面呢。你知道吗？”（张恨水／春明外史）

14）她说：“我受不了他天天回去陪老婆。” 我说：“就为这个？

那我跟张国庆说说，让他

少回家不就行了，何必结婚呢？” 她说：“不，我要结婚。” 说得很平静，又坚决，显
然是经过深思的。

（麦家／暗算）15）这时候，亚玲走上前来，对我说：“快回去吧，李老师也在后面来了。咱们快点往回走，好让他少跑点路。李老师是个深度近视，别让他跌一跤，把眼镜给碰掉了！”（路遥／在困难的日子里）16）然后大胖子进屋来，高声唱道：有螃蟹 ―― 要两桶柴油换。我也批准了，但是要他
少带几个人去 ―― 搞得那么沸沸扬扬不好。他答应了，但是他们把那辆柴油车开走时，车上至少有十个人。

（王小波／黑铁时代）

17）周仆简直比一个妻子的关怀还要周到，常常劝他少吃一点辣椒。可是邓军什么都可以吃得下，就是没有辣椒不行。

（魏巍／东方）18）接着她又对周氏说：“大妹，你可以劝劝他少累一点。” “我也劝过他几次。不过他总说他忙一点心里倒舒服。

（巴金／春）

13）の “我看他搬家以后，越发的和我们少来往了。” は「彼は引っ越してから、ますます私た
ちとあまり行き来しなくなった（私たちと行き来するのが少なくなった）。
」の意味で、“少来往”の 主語 は 第三人称 の “他” である。14）の “让他少回家不就行了，” は「彼 に 家 に 頻繁 に 帰 るなと言えばいいのさ（彼に家に帰る回数を少なくするように言えばいいのさ）。」の意味で、“少回家” の主語はこちらも第三人称の “他” である。15）の “咱们快点往回走，好让他少跑点路。
” は5慶應義塾 外国語教育研究 第16号

「私 たち 急 いで 戻 りましょう、彼 が 無駄足 をあまり 運 ばないように（彼 が 無駄足 を 運 ぶ 距離 を
短 くするように ）。」 の 意味 で、16）の “但是要他少带几个人去” は「 しかし 彼 にあまりたくさん 人 を 連 れて 行 かないよう 言 わなくてはならない 」 の 意味 である。 そして17）の “常常劝他少

吃一点辣椒。” は「唐辛子 を 食 べ 過 ぎないようにとしょっちゅう 彼 に 言 っている。」 の 意味 で、18）の “你可以劝劝他少累一点。” は「彼 に 働 きすぎないように 説得 してもよいのでは。」 の 意
味 である。15）の “跑点路”、16）の “带几个人”、17）の “吃一点辣椒”、18）の “累一点” の 主
語はみな第三人称の “他” である。上記13）から18）における副詞 “少” はいずれも「少量肯定」の意味として解釈され、兼語文に現れている。

３.２

副詞 “少” が「少量肯定」と「全量否定」の二通りに解釈される時

しかし、主語 が 第二人称 の 場合、“少” は「少量肯定」 と「全量否定」 の 二通 りに 解釈 される現象が生じる。

３.２.１ 「少量肯定」と解釈される時
まずは “少” が「少量肯定」と解釈される場合を見てみる。

19）家树道：“你们的事我都预备好了。我这次回南迟则三个月，快则一个月，或两个月，
我一定回来的。我现在给你们预备三个月家用，希望你们还是照我在北京一样的过
日子。万一到了三个月……但是不能不能，无论如何，两个月内，我总得赶着回来。”
说着，就在身上一掏，掏出两卷钞票来，先理好了三百元，交给沈大娘，然后手理
着钞票，向凤喜道：“我不在这里的时候，你少买点东西吧。我现在给你留下一百块（张恨水／啼笑因缘）钱零用，你看够是不够？”20）把篮子顿到地板上的八弟，蹲下去把胖大的都拣给我，自己选那小而熟的。“八弟你
少吃点。为哥哥留一半，不然爹爹又会说你淘气。” “是，我知道呢，” 他也怕爹爹知
道是他出的主意，吃了些就玩去了。

（沈从文／一个妇人的日记）21）他正看着汽水瓶上的北冰洋。也许那儿不错，有一间房子的话。“你少喝点儿吧。” “没关系，啤酒，加了汽水的。” 姑娘想，等将来自己当了母亲的时候，成了老太太，一定要理解自己的女儿，或者儿子。“假如是你自己不愿意，那……那就算了。” 小伙子说，晃晃手里的杯子，“咕咚咚” 喝光。
22）“李先生，你猜他们什么意思？

（史铁生／夏）他们以为那地方遍地都是坟堆，你看了是很伤心的。

你少去一趟，就少流一回眼泪了。”（张恨水／春明外史）

23）费喜利见泰山缩着头没精打采，就说：“你要信我的，就别看什么病去。你少抽两袋烟，多活动活动就好了。”

6（迟子建／亲亲土豆）中国語の副詞 “少” の意味・機能再考24）“萝，你太聪明了，我实在为你难过。你少说一点，多想一点，你的见解就不同了。”（沈从文／一个女剧员的生活）25）五富的衣服脏得看不出个颜色，我训斥他：你少睡一会儿也该把衣服洗一把水么，穿着不难受？

他说：不难受。

（贾平凹／高兴）19）の “我不在这里的时候，你少买点东西吧。” は「私が留守の間、きみは買い物をしすぎな
いように。
」、20）の “八弟你少吃点。为哥哥留一半，不然爹爹又会说你淘气。” は「お前食べ過ぎないように。 お 兄 ちゃんに 半分残 してあげて、 でないとまた 親父 にいたずらしてるなと 怒られるぞ。
」、21）の “你少喝点儿吧。” は「 あなた 飲 み 過 ぎないように。」 の 意味 で、 いずれも「第二人称主語 “你” ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞（ “一点儿” ）＋（目的語）」という 構造をなしている。文中 の “少” はこれから 実施予定 の 聞 き 手 の 行為 に 対 し、「少量」 を 求 め、「量的制限」
を加えている。
そして、22）の “你少去一趟，就少流一回眼泪了。
” は「あなたが行く回数を減らせば、悲しむ 回数 も 減 る（ あなたが 一回少 なく 行 けば、一回少 なく 涙 を 流 す ）。」、23）の “你少抽两袋烟，多活动活动就好了。” は「たばこを少し控え、たくさん運動すればよくなる。」、24）の “你少说
一点，多想一点，你的见解就不同了。” は「ぺらぺら喋らず（多く語らず）に、もっと考えなさ
い、 そうするとあなたの 見方 は 変 わる。
」、25）の “你少睡一会儿也该把衣服洗一把水么，穿着不难受？” は「寝る時間を削って（寝る時間を短くして）でも洗濯はしておくべきだった。このまま 着 て 気持 ち 悪 くないか？」 の 意味 である。22）から25）の 用例 はすべて「第二人称主語“你” ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞（ “一趟／一回／两袋／一点／一会儿” ）＋（目的語）」 の 構造をなしている。加 えて、22）から25）を 見 ると、22）の “你少去一趟，就少流一回眼泪了。
” と23）の “你少抽两袋烟，多活动活动就好了。”、 そして24）の “你少说一点，多想一点，你的见
解就不同了。” は 仮定関係 を 表 す 複文 で、25）の “你少睡一会儿也该把衣服洗一把水么。” は 譲
歩関係を表す複文になっている。つまり、いずれも未実現のことを表す文である。これらの文における “少” は 仮 に 実施 する 聞 き 手 の 行為 に 対 し、「少量」 を 求 め、「量的制限」 を 加 えているのである。
ここで、第二人称主語 の 文 に 現 れる 副詞 “少” が「少量肯定」 として 解釈 される 時 の 文法的特徴を以下のようにまとめておく。
特徴その１
形式上の特徴：第二人称主語 ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞 ＋（目的語）
特徴その２
意味上の特徴：これから実施予定、または仮定される聞き手の行為に対し、「少量」を求め、7慶應義塾 外国語教育研究 第16号

「量的制限」を加える。
３.２.２ 「全量否定」に解釈される時
続 けて 主語 が 第二人称 で、副詞 “少” が「全量否定」 として 解釈 される 場合 を 考察 する。 こ
こでまず形式上の特徴から２つのグループに分けて議論を進めることにする。

第１グループ：第二人称主語 “你” ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋（目的語）
26）梅冠三觉得空气有点沉闷。他也不知道为什么，吃了一半饺子时，他自己走到锅前说：“添点汤，太干了。” 当他拿住勺子时，春义却把勺子一夺说：“你少动手。”（李凖／黄河东流去）27）老伴又把个夹袄递给爱爱说：“你带上，夜里冷。” 老清却说：“爱爱不用去了。” 老伴说：“怎么又变卦了？” 老清说：“你少说话。我自己能行，爱爱，你回家！”（李凖／黄河东流去）28）家福朝对过宝柱家一努嘴，“宝柱连家都不回，就放心大胆地让别人给收拾。” 万老头
看看进进出出帮宝柱搬家的人，压低声音冷笑道：“你少提那个混蛋，那是个畜生，
老太太住院，他都不去守着，还算个人？
一件像样的东西也没有，当然不怕偷。”

你瞧瞧他家趁个嘛？

装不满一平车，（孙力、余小惠／都市风流）29）陈佐千让宋妈堵住门，不让人进来看热闹。毓如说，出了丑就出个够，还怕让人看？
看她以后怎么见人？

陈佐千说，你少插嘴，我看你也该灌点醒酒药。
（苏童／妻妾成群）

30）沙枣花说：“马粮哥，我等了你三十年。” 司马粮道：“枣花，你少来这一套，等我三十年，多大的罪，加在了我头上。”（莫言／丰乳肥臀）26）の “你少动手。” は「勝手 に 触 らないで。」 の 意味 で、“当他拿住勺子时，春义却把勺子一夺”、 つまり「彼 がおたまを 持 ってスープを 入 れようとするときに、春義 がおたまを 奪 い 取 った」時の発話である。春義は彼が実施しようとする行動 “动手” に対して、“少” を用いて阻止していることがわかる。

27）の “你少说话。” は「 うるさいな。」 の 意味 で、 もともと「老清」 と 一緒 に 行 くはずだった「愛愛」が「行かなくてよい」と話した「老清」に対し、「どうしてまた気が変わったの？」と 問 いつめる 奥 さん「老伴」 への 発話 であるが、 すでに 実施済 みの「老伴」 の “说话” という行為に対して、「これ以上言うな。」という阻止の意味を表している。
」の意味である。“那个混蛋”
28）の “你少提那个混蛋，” は「あのろくでなしの話はもうするな。
は “宝柱” を指すが、その “宝柱” の話をしている “家福” に対して、話し手の “万老头” が「こ8中国語の副詞 “少” の意味・機能再考

れ以上続けるな」と阻止している。

29）の “你少插嘴，” は「 お 前 は 口 を 挟 むな。」 の 意味 である。“毓如” の “出了丑就出个够，还怕让人看？

看她以后怎么见人？” という 発話 に 対 して、話 し 手 の “陈佐千” が「 これ 以上口を挟むな。」と “毓如” の行為の継続を阻止している。
」の意味であ30）の “枣花，你少来这一套，” は「棗花、そういうふうに言うのはもうやめて。
る。 これは 話 し 手 の “司马粮” が 聞 き 手 である “沙枣花” の “马粮哥，我等了你三十年。
” という発話を聞いた後、「そういうふうに言うのはもうやめて」と阻止していることがわかる。

26）か ら30）の 用例 で わ か る よ う に、第１ グ ル ー プ の 形式 は、 こ れ か ら 実施予定 の 行為
、 すでに 実施済 みまたは 実施中 の 行為（ 27）～ 30）の 用例） に 対 し 使用 できる。
（ 26）の 用例）
さらに、26）から30）において、話 し 手 は 聞 き 手 の 行為 に 対 して 消極的、不満 といった 否定的

評価 をしていることも 明 らかである。 そして 否定的評価 をしているがゆえに、副詞 “少” を 用
いて、「少 なければ 少 ないほど 良 い 」、 つまり「少量肯定」 を 強調 し（＝「多量否定」 が 強調 されることになる ）、 その 結果聞 き 手 の 当該行為 の 実施 または 継続 を 阻止 する ii といった「全量否定」の語用論的効果が生まれたと考えられる。
次に第２グループを見よう。
第２グループ：第二人称主語 “你” ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞 ＋（目的語）
31）燕西学着那戏院子里小生的样子，将右手一个食指，横着在鼻子下一拖，接上提起大腿，在大腿上一拍，于是将食指向地下画着圈圈，身子一扭道：“我是醉翁之意不在
酒哟……” 白莲花轻轻在他胳膊上捏了一把，低声道：“你少说两句，好不好？

他（张恨水／金粉世家）

们听见，有什么意思？”32）她讨厌她的工作，她的家，也包括她的父亲，窝窝囊囊，只要继母嗓门一高，就没主意。你少讲两句好不好？

他即使抗议也不敢声张。

（高行健／灵山）33）清秋将稀饭搅凉了，夹着凉菜喝了一口，觉得很适口，先吃完了一碗。那一碗稀饭凉了许久，自不十分热，清秋端起来，不多会，又吃完了。伸着碗，便让老妈子再盛。
李妈道：“七少奶奶，我瞧你可真是不舒服，你少吃一点吧？
再要闹上两三碗凉稀饭，你那个身体，可搁不住。”

凉菜你就吃得不少，（张恨水／金粉世家）

34）克安气恼地瞪着觉英的背影，等到觉英走进了隔壁的房间，他才咬牙切齿地骂起来。
王氏对他亲切地笑了笑，说：“四老爷，你少说两句好不好？
做什么？

人家的儿子你多管他

有话你跟三嫂讲好了，也犯不着为这种东西生气。现在大家押也画了，合同也收起来了。还有没有别的事情？ 有话早点说清楚，大家也好散了。
” （巴金／秋）
35）春兰马上反驳道。她愤恨地望着觉群。“我没有！ 我没有！ 你冤枉我，不得好死！”

9慶應義塾 外国語教育研究 第16号

觉群挣红脸抵赖道。“好，五少爷，我冤枉你，我不得好死！

哪个赖，哪个也不得好死！” 春兰又气又急大声发誓道。“春兰，你少说两句！” 觉新知道觉群在抵赖，因为觉得春兰的话不能入耳，便阻止道。

（巴金／秋）

31）の “你少说两句，好不好？” は「 もうやめなさいよ、 いい？」 の 意味 で、“我是醉翁之意
不在酒哟……” と 言 いながら、 さらに 話 を 続 けようとする “燕西” に 対 しての 発話 で、“燕西”の「さらに話す行為」を止めようとしていることがわかる。

32）の “你少讲两句好不好？” は「もうやめてもらってもいい？」という意味である。“继母”
が “嗓门一高”、 つまり「大 きな 声 で 長々 と 話 す 」時 に、“她的父亲” は「大 きい 声 で 話 すのを
もうやめなさい」と阻止しているのである。

33）の “你少吃一点吧？” は「 これ 以上召 し 上 がらないほうが 良 いのでは？」 という 意味 である。 これは “七少奶奶” である “清秋” が 次 から 次 へと 食 べる 行為 に 対 して、“李妈” が「 これ以上食べないで」と止めていることがわかる。

34）の “四老爷，你少说两句好不好？” は「あなた、これ 以上言うのをやめたらどうですか？」という意味である。これは “四老爷” である “克安” の “咬牙切齿地骂起来” という行為に対して、話し手の “王氏” が「これ以上続けないように」と求めているのである。

35）の “春兰，你少说两句！” は「春蘭、黙りなさい！」という意味である。これは聞き手の“春兰” が “不能入耳”（「聞 くに 堪 えない 」） の 言葉 で 話 し 続 けているため、話 し 手 の “觉新”
はその行為に対して阻止しているのである。

31）から35）までを 見 てわかるように、第２ グループの 形式上 の 特徴 は、述語動詞 の 後 に 数
量詞を伴って「全量否定」を表す点である。そしてこの「全量否定」は、話し手の発話時以後、当該行為を行わない（続けない）でほしいという意味での「全量否定」である。実際今回集めた用例のうち、このような形式をもって「全量否定」を表すものはそれほど多くないことに加えて、述語動詞は “说／讲” がよく用いられていることも明らかになった。
では、副詞 “少” に 後続 する 述語動詞 に 数量詞 を 伴 っているのに、 なぜ「全量否定」 を 表 すことができるのだろう。

第１グループと違って、第２グループは聞き手の実施中の行為に対して用いられている。話し 手 は 発話時 までの 聞 き 手 の 行為自体 に 対 しては 容認 しているものの、「過量、 または 度 が 過ぎた 」 と 判断 したため、“少” と 述語動詞 の 後 の 数量詞 で 当該行為 に 対 し「量的制限」 を 加 え、

「 これ 以上当該行為 を 継続（実施） しないよう 」求 めていることがわかる。 つまり、話 し 手 の発話時 より、 その 行為 をやめるようという「全量否定」 の 語用論的効果 が 生 まれたと 考 えられる。

第１グループと第２グループは、形式上は述語動詞の後に数量詞を伴うか否かで区別される

10中国語の副詞 “少” の意味・機能再考

が、“少” はいずれも 話 し 手 の 発話時以後当該行為 を 実施 しないようという「全量否定」 の 語

用論的機能を有していると言えよう。
では、３．
２．
１ と ３．
２．
２ で 述 べた 第二人称主語文 における 副詞 “少” の「少量肯定」 と「全量否定」について、次のようにまとめておこう。
“少” が「少量肯定」を表す時

A

形式：第二人称主語 ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞 ＋（目的語）
語用論的特徴：話 し 手 は 聞 き 手 の 実施予定、 または 仮 に 実施 する 行為 に 対 し、“少” で「少量」実施を求め、「量的制限」を加える。
“少” が「全量否定」を表す時

B

形式１：第二人称主語 “你” ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋（目的語）
語用論的特徴：話 し 手 は 聞 き 手 の 実施予定、実施中、実施済 みの 行為 に 対 して 否定的評価 をし、“少” をもってその 行為 の 量 が「少 なければ 少 ないほど 良 い 」と「少量」を強調するあまり、発話時以後その行為を実施しないよう阻止するといった「全量否定」の語用論的効果が生まれる。
形式２：第二人称主語 “你” ＋ “少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞 ＋（目的語）
語用論的特徴：話し手は聞き手の実施中の行為に対して「過量、または度が過ぎている」と評価し、“少” をもって「量的制限」を行い、発話時以後当該行為を継続しないよう阻止するといった「全量否定」の語用論的効果が生まれる。
すなわち、“少” の 意味 はあくまでも「少量肯定」 であり、「全量否定」 は “少” の 語用論的機能であると言えよう。
３.２.３

副詞 “少” の否定の強さ

第二人称主語文 における 副詞 “少” は「全量否定」 の 語用論的機能 を 有 するが、 その 否定 の
強さは、具体的な文脈の中で、話し手と聞き手の年齢、地位、権力、役割などといった語用論的要素に大きく左右される。まず28）の用例を見てみよう。
28）家福朝对过宝柱家一努嘴，“宝柱连家都不回，就放心大胆地让别人给收拾。” 万老头
看看进进出出帮宝柱搬家的人，压低声音冷笑道：“你少提那个混蛋，那是个畜生，
老太太住院，他都不去守着，还算个人？
一件像样的东西也没有，当然不怕偷。”

你瞧瞧他家趁个嘛？

装不满一平车，（孙力、余小惠／都市风流）11慶應義塾 外国語教育研究 第16号

この 用例 において、話 し 手 の “万老头” は 聞 き 手 “家福” より 年齢 が 上 であり、優位 になっている。従 って、“你少提那个混蛋，”（「 あのろくでなしの 話 をするな。」） は 否定 の 語気 がとても強く感じる。
ではもう一つ、35）の用例を見よう。

35）春兰马上反驳道。她愤恨地望着觉群。“我没有！ 我没有！ 你冤枉我，不得好死！”觉群挣红脸抵赖道。“好，五少爷，我冤枉你，我不得好死！

哪个赖，哪个也不得好死！” 春兰又气又急大声发誓道。“春兰，你少说两句！” 觉新知道觉群在抵赖，因为觉得春兰的话不能入耳，便阻止道。

（巴金／秋）

この 用例 では、話 し 手 の “觉新” は 一家 の「一番上 の 坊 ちゃん 」 であり、聞 き 手 の “春兰”
は使用人である。話し手と聞き手の社会的地位の優劣により、“你少说两句！”（「黙りなさい」）は否定の語気が非常に強く感じる。
しかし、以下の33）の用例は逆である。

33）清秋将稀饭搅凉了，夹着凉菜喝了一口，觉得很适口，先吃完了一碗。那一碗稀饭凉了许久，自不十分热，清秋端起来，不多会，又吃完了。伸着碗，便让老妈子再盛。
李妈道：“七少奶奶，我瞧你可真是不舒服，你少吃一点吧？
再要闹上两三碗凉稀饭，你那个身体，可搁不住。”

凉菜你就吃得不少，（张恨水／金粉世家）

33）の用例において、話し手の “李妈” は使用人で、聞き手の “清秋” は “七少奶奶” である。
話 し 手 は 聞 き 手 より 社会的地位 が 下 であるため、“你少吃一点吧？” は「全量否定」 の 語用論的機能を有するが、否定の語気は弱めである。
このように 話 し 手 が “少” を 用 いて 表 す「全量否定」 の 強 さは「弱 から 強 へ 」 という 連続性の中で変化する。
ところが、上記 のような “少” を 用 いた “祈使句” を “祈使否定句”（否定命令文） とし、 その 否定 の 強 さについて 相反 する 結論 を 下 した 先行研究 がある。 まず 姚占龙（2014） では、“少”を 用 いた “祈使否定句” は、 その 否定 の 度合 が “别” や “不要”、“甭” を 用 いた “祈使否定句”
より強いと指摘している。しかしこれに対し、张谊生（2017）では、“你少 X” 構文と “你别 X”

構文 について 比較対照 を 行 い、異 なる 文脈 において 差 はあるものの、“你少 X” 構文 は 一般的に “你别 X” より否定の度合が低いとされている。これらの見解の違いは、筆者が前で述べた、“少” の「全量否定」 の 度合 が 弱 から 強 へという 連続性 の 中 で 変化 する、 という 主張 で 説明 できるものと考えられる。

12

中国語の副詞 “少” の意味・機能再考

これまでの考察を踏まえて、副詞 “少” の意味と機能は次のようにまとめることができる。

① “少” は「少量肯定」と「全量否定」という二つの意味と機能を持っている。
② “少” の 二通 りの 意味解釈 は 主語 の 人称 と 関係 があり、第一人称 と 第三人称 が 主語 となる
場合、一般的に「少量肯定」の意味として解釈される。
③ 第二人称 が 主語 で、“少” に 後続 する 述語動詞 の 後 に 数量詞 を 伴 い、 そして 聞 き 手 の 行為が実施予定または仮に実施するものの場合、「少量肯定」の意味として解釈される。

④ 第二人称が主語で、話し手が a）聞き手の実施予定、実施中、実施済みの行為に対し、否定的評価 をした 場合、b）聞 き 手 の 実施中 の 行為 に 対 し「過量、度 が 過 ぎている 」 と 判断
した 場合、“少” をもって 当該行為 の 実施 または 継続 を 阻止 するといった「全量否定」 の語用論的機能を持つことになる。
⑤ “少” が「全量否定」 を 表 す 場合、話 し 手 と 聞 き 手 の 年齢 や 地位、権力 や 役割 といった 語
用論的要素によって、否定の語気は「弱から強へ」という連続性の中で変動する。
４. 副詞 “少” の類型論的考察
これまで 述 べたように、中国語 の 副詞 としての “少” は、「少量肯定」 と「全量否定」 という 二通 りの 意味 と 機能 を 有 するが、 このような 現象 は 言語一般 において 普遍的 なことなのか、それとも中国語特有のことなのか、第４章ではこの問題について考えてみたい。これは、中国

語と他の言語との相違を知ることだけにとどまらず、中国語教育においてもより正確に、かつ客観的に副詞 “少” について捉えることができ、説明することができるようにするためである。
本稿ではひとまず日本語と韓国語を考察対象とした。
４.１

日本語の場合日本語 には「少 ない 」 という 形容詞 がある。 そして「少 ない 」 は「少 なく 」 という 連用形があるが、「少 なく ～ する 」 という 使 い 方 はあまり 普遍的 ではないようである iii。 そのかわり、「少し」や「ちょっと」という副詞があり、こちらの使用頻度はとても高い。
「少し」や「ちょっと」は本稿で言う「少量肯定」の意味と機能を有すると言える。例えば、以下の３つの用例を見よう。
36）私はビールを少し飲む。
37）塩をちょっとだけ入れて。
38）私は少し疲れた。

13

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

上記３つの文をそれぞれ中国語にすると、以下のようになる。

36） a 我喝一点儿啤酒。

b 我少喝一点儿啤酒。
37） a 你放一点儿盐。

b 你少放一点儿盐。
38） a 我有点儿／有些累了。
上記のように、日本語の「少し」や「ちょっと」は “少” と必ずしも一対一の対応関係ではな
く、“有点儿” “一点儿” “有些” などと対応する場合もある。
では、「少量肯定」を表す “少” は日本語にするとどうなるか。いくつかの用例を見てみよう。

10）李爱杰忧心忡忡地早早起来，洗了那个枕套。待秦山起来，她便一边给他盛粥一边说：“咳嗽得这么厉害，咱今天进城看看去。” “少抽两天烟就好了。” 秦山面如土灰（迟子建／亲亲土豆）地说。

“少抽两天烟就好了。” を 日本語 にすると、「２、３日 たばこを 控 えればよくなる。」 になる。
ここでの「控えれば」は、「たばこの（吸う）量を少なくする」という意味である。

12）我说，不是我怕什么，我敢拿着喇叭筒子站在楼顶上说我爱你，但那样，后果就不堪
设想了 ―― 我明白 ―― 近期我们少见面，别让她抓住把柄。

（莫言／生死疲劳）」になる。
「会うのを控えよう」は“近期我们少见面，” は「私たち当分の間会うのを控えよう。
「会う回数を少なくする」という意味として捉えられる。

17）周仆简直比一个妻子的关怀还要周到，常常劝他少吃一点辣椒，可是邓军什么都可以吃得下，就是没有辣椒不行。

（魏巍／东方）」“常常劝他少吃一点辣椒，” は「唐辛子を食べ過ぎないようにとしょっちゅう彼に言っている。
になる。
「食べ過ぎない」は「少し食べても良いけど、過量にならない」の意味である。

24）“萝，你太聪明了，我实在为你难过。你少说一点，多想一点，你的见解就不同了。”（沈从文／一个女剧员的生活）14中国語の副詞 “少” の意味・機能再考“你少说一点，” は「 ぺらぺら 喋 らずに、」 になるが、「 ぺらぺら 喋 らず 」 は「少 しは 喋 ってもよいが、量を超えないように。
」の意味であると考えられる。
こうしてみると、「少量肯定」 の “少” は 日本語 において、一般的 に「（少 しは 良 いけど ）、～しすぎないように」に対応していると言ってよいだろう。
次は、“少” が「全量否定」を表す場合を見てみよう。
28）家福朝对过宝柱家一努嘴，“宝柱连家都不回，就放心大胆地让别人给收拾。” 万老头
看看进进出出帮宝柱搬家的人，压低声音冷笑道：“你少提那个混蛋，那是个畜生，
老太太住院，他都不去守着，还算个人？

你瞧瞧他家趁个嘛？

一件像样的东西也没有，当然不怕偷。”

装不满一平车，（孙力、余小惠／都市风流）」と訳され、ここでの “少” は「～“你少提那个混蛋，” は「あのろくでなしの話はもうするな。
（する）な」という否定の終助詞に対応している。

29）陈佐千让宋妈堵住门，不让人进来看热闹。毓如说，出了丑就出个够，还怕让人看？
看她以后怎么见人？

陈佐千说，你少插嘴，我看你也该灌点醒酒药。
（苏童／妻妾成群）」と訳 され、28）と同様、“少” は「～（ する）な 」とい“你少插嘴，” は「 お 前 は口を 挟 むな。
う否定の終助詞と対応している。

35）春兰马上反驳道。她愤恨地望着觉群。“我没有！ 我没有！ 你冤枉我，不得好死！”觉群挣红脸抵赖道。“好，五少爷，我冤枉你，我不得好死！

哪个赖，哪个也不得好死！” 春兰又气又急大声发誓道。“春兰，你少说两句！” 觉新知道觉群在抵赖，因为觉得春兰的话不能入耳，便阻止道。

（巴金／秋）「～（す“你少说两句！” は「黙りなさい！」に訳されるが、その意味は「喋るな」に相当する。
る）な」という否定の終助詞の代わりに、否定の意味を有する語彙「黙る」を用いて対応している。
こうしてみると、中国語 の「全量否定」 の “少” は 日本語 では「少 し 」 や「 ちょっと 」 では対応できず、以下の形式をもって対応することになる。
形式１：動詞の終止形 ＋ 禁止を表す終助詞「な」（用例28）や29）のように）

15

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

形式２：否定の意味を有する語彙やその他の言語形式（用例35）のように）
４.２

韓国語の場合韓国語 には「적다」 という 形容詞 があり、日本語 の「少 ない 」、中国語 の “少” に 相当 する。
そして、「적다」の連用形は「적게」であり、以下39）のように、副詞的用法がある。

39）많이 움직이고 적게 먹어야 건강할 수 있다．

a たくさん運動して、少なめに食べてこそ健康でいられる。
b 多动少吃才能保持健康。
さらに、「적게」 は 副詞「좀」（日本語 の「少 し、 ちょっと 」、中国語 の “稍微／有点儿” に相当する）の後に置かれて一緒に使う場合が多い。たとえば、

40）술 좀 적게 마셔．

a お酒を飲み過ぎないように。
b 少喝点儿酒。
このように、韓国語では「적게」または「좀

적게」で「少量肯定」を表すことができるが、中国語の “少” との対応関係はどうかを見てみよう。

10）李爱杰忧心忡忡地早早起来，洗了那个枕套。待秦山起来，她便一边给他盛粥一边说：“咳嗽得这么厉害，咱今天进城看看去。
” 秦山面如土灰地说。
” “少抽两天烟就好了。
（迟子建／亲亲土豆）10）の “少抽两天烟就好了。” を韓国語にすると、

담배				 좀（たばこを적게			 피우면ちょっと少なめに

吸えば

괜찮을

거야．

よくなるだろう。
）になるが、“少” は「좀 적게」に対応している。次の２つの用例も見てみよう。

12）我说，不是我怕什么，我敢拿着喇叭筒子站在楼顶上说我爱你，但那样，后果就不堪
设想了 ―― 我明白 ―― 近期我们少见面，别让她抓住把柄。

16（莫言／生死疲劳）中国語の副詞 “少” の意味・機能再考17）周仆简直比一个妻子的关怀还要周到，常常劝他少吃一点辣椒，可是邓军什么都可以（魏巍／东方）吃得下，就是没有辣椒不行。

12）の “近期我们少见面，” は、

요즘		
（当分の間

우리				 좀
私たち

적게			

ちょっと少なめに

만나．
会おう。）

に訳され、17）の “常常劝他少吃一点辣椒，
” は、

항상		
（しょっちゅう그더러		 고추				 좀
彼に

唐辛子を

적게			 먹으라고ちょっと少なめに

食べろと

권고한다．
忠告する。）に訳される。12）と17）の “少” はいずれも「좀 적게」と対応している。また、“少” が「적게」だけに対応する例もある。例えば、

24）“萝，你太聪明了，我实在为你难过。你少说一点，多想一点，你的见解就不同了。”（沈从文／一个女剧员的生活）24）の “你少说一点，多想一点，” は、적게		 말하고		 많이			 생각하면
（少なめに

話して

たくさん

考えれば、）に 訳 される。 ここは 後 の「많이」（ たくさん ） との 対応 を 考 えて、“少” は「적게」 だけにしたほうが妥当であろう。

以上 の 内容 をまとめると、中国語 の「少量否定」 の “少” は、韓国語 では 以下 の 形式 をもって対応していることになる。

形式１：「적게」＋ 動詞
形式２：「좀

적게」＋ 動詞では、「적게」または「좀적게」は「全量否定」の機能を果たせるのか。中国語の “少” が17

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

「全量否定」を表す場合との対応関係を見てみよう。
28）家福朝对过宝柱家一努嘴，“宝柱连家都不回，就放心大胆地让别人给收拾。” 万老头看看进进出出帮宝柱搬家的人，压低声音冷笑道：“你少提那个混蛋，那是个畜生，老太太住院，他都不去守着，还算个人？

你瞧瞧他家趁个嘛？

装不满一平车，一件像（孙力、余小惠／都市风流）样的东西也没有，当然不偷。”
28）の “你少提那个混蛋，” は、그（あの나쁜		 새끼		 얘기

꺼내지

마．

悪い

出す

な。
）

話

やつの

に 訳 される。“少提” は 動詞「꺼내다」 の 語幹「꺼내」＋ 禁止 を 表 す「지 마」 の 形 に 対応 している。

29）陈佐千让宋妈堵住门，不让人进来看热闹。毓如说，出了丑就出个够，还怕让人看？
看她以后怎么见人？

陈佐千说，你少插嘴，我看你也该灌点醒酒药。
（苏童／妻妾成群）

29）の “你少插嘴，” は、
넌

말참견하지

마．

（お前は

口を挟む

な。
）

に 訳 される。“少插嘴” は 動詞「말참견하다」 の 語幹「말참견하」＋ 禁止 を 表 す「지 마」 の 形に対応している。もう一つの例を見てみよう。

35）春兰马上反驳道。她愤恨地望着觉群。“我没有！ 我没有！ 你冤枉我，不得好死！”觉群挣红脸抵赖道。“好，五少爷，我冤枉你，我不得好死！

哪个赖，哪个也不得好死！” 春兰又气又急大声发誓道。“春兰，你少说两句！” 觉新知道觉群在抵赖，因为觉得春兰的话不能入耳，便阻止道。

35）の “你少说两句！” は、

18（巴金／秋）

中国語の副詞 “少” の意味・機能再考입			 좀		
（口を

ちょっと

다물어！
閉じろ！）

に訳されるが、“少说两句！” は名詞「입」（口）＋ 動詞「다물다」（閉じる）の命令形「다물어」で対応し、意味は「黙れ」に相当する。
こうしてみると、中国語 の “少” が「全量否定」 を 表 す 時、韓国語 では「적게」 または「좀적게」で対応できず、以下の形式をもって「全量否定」を表すことになる。
形式１：動詞の語幹 ＋ 禁止を表す「지 마」（用例28）と29）のように）
形式２：禁止の意味を有する語彙やその他の形式（用例35）のように）ここまでの 考察 からすると、中国語 の “少” が「全量否定」 を 表 す 時、日本語 と 韓国語 は 非

常に類似しているように見える。ところが、韓国語には「少量肯定」と「全量否定」という二通 りの 意味 と 機能 を 有 する 副詞 がある。 その 副詞 は「작작」 であるが、「작작」自体 は「度 が過ぎないように、適当に」という程度の意味を表す。そして文中において「少量肯定」と「全量否定」の両方の意味と機能を果たすことができる。例えば、

41）술 좀 작작 마셔라．

a お酒はほどほどにしろ。
b 少喝点儿酒。
42）뭐가 억울하다고 울어！

작작해라！

a 何が悔しくて泣いてるの！ 泣くな！
b 哭什么？ 有什么可委屈的？ 少哭哭啼啼的！
において、41）は「少量肯定」と「全量否定」、二通りの意味解釈が可能であり、42）は「全量否定」を表す。
「작작」 は 程度副詞 であることから、必 ずしも「少量」 の 意味 を 有 する 中国語 の “少” と 対応できるとは限らない。この問題については紙幅の都合上別稿に委ねることとしたい。
４.３ 「少量肯定」と「全量否定」を表す言語形式の対応関係
では、これまで考察してきた中国語と日本語、韓国語の「少量肯定」と「全量否定」を表す

言語形式を以下の表にまとめておく。

19

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

４.

少量肯定

全量否定

中国語

“少” ＋ 述語動詞 ＋ 数量詞 ＋（目的語）

１．第二人称主語 ＋ “少”＋ 述語動詞 ＋（目的語）
２．第二人称主語 ＋ “少”＋ 述語動詞 ＋ 数量詞 ＋（目的語）

日本語

１．動詞の連用形 ＋ すぎないように～
２．少量肯定の意味を有する語彙またはその他の言語形式

１．動詞 の 終止形 ＋ 禁止 の 意味 を 表 す
終助詞「な」
２．否定 の 意味 を 有 する 語彙 またはその他の言語形式韓国語

１．「적게」＋ 述語動詞
２．「좀 적게」＋ 述語動詞
３．「작작」＋ 述語動詞

１．動詞 の 語幹 ＋ 禁止 の 意味 を 有 す る「지 마」
２．否定 の 意味 を 有 する 語彙 またはその他の言語形式３．「작작」＋ 述語動詞

むすび

本稿 はコーパスに 基 づいて、中国語 の 副詞 “少” の 意味・機能 について 再考 した。 まず 形容
詞 としての “少” が 持 つ「少 ない ＝少量」 の 意味 から、副詞 としての “少” と 肯定、否定 および 量 の 関係 を 明確 にした 上 で、“少” が 有 する「少量肯定」 と「全量否定」 という 二 つの 意味の 解釈 について 考察 した。 その 結果、主語 の 人称 が 副詞 “少” の 意味 の 確定 に 大 きく 影響 し、主語が第一人称と第三人称の場合、“少” は「少量肯定」として、主語が第二人称の場合、“少”は「少量肯定」と「全量否定」の二通りの意味として解釈されることがわかった。そして中国

語 のこういった「少量肯定」 と「全量否定」 という 意味機能 を 兼 ねて 持 つ 言語形式 について、その普遍性と個別性を明らかにするため、中国語と日本語、韓国語の形態的対応関係について考察を行った。その結果、日本語と中国語はあまり類似性が見られず、韓国語は中国語と似たような言語形式を持ちつつ、日本語と似たような言語形式も存在することが観察された。従って 日本語母語話者 を 中心 とした 中国語学習者 に 副詞 “少” の 意味 と 用法 を 教 える 時、形式的特徴 と 意味的特徴 を 明確 に 示 した 上 で、“少” が 使用 されるコンテクストや 状況 についてできるだけ具体的に説明したほうが良いと思われる。

中国語の “少” は「少量」の存在を表す「量化詞」であり、この「少量」はいわば「主観的少量」 である。「主観的少量」 であるため、 その 量 を「無」 に 限 りなく 近 づけることも 可能 である iv。そういう意味で、“少” が第二人称主語文において、否定的評価をされた（聞き手の）行為に 対 し、「全量否定」 という 語用論的機能 を 果 たせる 点 も 理解 しやすいだろう。今回 は 韓国語にも似たような言語現象が見られたが、英語やその他の言語については今後の課題としたい。

20

中国語の副詞 “少” の意味・機能再考

脚注i『現代漢語詞典』第７版 では「形容詞、動詞、副詞」 とし、『現代漢語八百詞』 では「形容詞、動詞」としている。

ii

李貞愛（2004）では「阻止的な禁止」としている。

iii

多 くのネイティブ・ スピーカーから「少 なく 食 べる 」「少 なく 入 れる 」 のような 使 い 方 より、「少 し 食
べる」「ちょっと入れる」をよく使うという情報をいただいた。

iv

刘丹青（2013）では、“少” は “是一种主观小量词（甚少词），覆盖了从少量存在到零存在的量域（少→无）。” としているが、筆者も同意見である。

引用例文出典北京语言大学汉语语料库（BCC）（「北京語言大学中国語コーパス（BCC）」）

http://bcc.blcu.edu.cn
出典 を 明記 していない用例 は 筆者 の 作例 である。 また、日本語訳 と 韓国語訳 については、 それぞれ 複数 のネイティブ・スピーカーのチェックを受けたものになっている。

参考文献〈中国語文献〉
１．陈爽（2005）祈使性否定副词 “少”，《柳州职业技术学院学报》第３期。
２．李倩（2013）祈使句 “少3 ＋ VP” 句式及其语义研究，《现代语文（语言研究版）》第５期。
３．刘丹青（2013）汉语特色的量化词库：多／少二分与全／有／无三分，『木村英樹教授還暦記念

中国

語文法論叢』，日本白帝社。
４．姚占龙（2014）祈使性否定副词 “少” 的产生及其语用解释，《语文研究》第１期。
５．张谊生（2017）贬抑性否定规劝构式 “你少 X” 研究 ─ 兼论 “你少 X” 与 “你别 X” 的区别，《现代汉语副词阐释》，上海三联书店。
６．《现代汉语八百词》增订本（2009）商务印书馆。
７．《现代汉语词典 第七版》（2016）商务印书馆。
〈日本語文献〉
１．加藤泰彦・吉村あき子・今仁生美（2010）．『否定と言語理論』開拓社。
２．李貞愛（2004）．“少” 命令文による「部分否定」と「完全否定」『慶應義塾外国語研究』創刊号 pp43 ⊖55．慶應義塾大学外国語教育研究センター。

21

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

Agent Defocusing in Egyptian Arabic
OHBAYA HASSAN, Eva
Abstract
This paper explores ‘agent defocusing’ strategies in Egyptian Arabic. Many studies havebeen dedicated to the syntactic structures in standard Arabic, but Egyptian Arabic has notreceived the same amount of attention. Even standard Arabic, no research has been dedicatedto Agent defocusing. Agent defocusing phenomenon is related to more than one construction,for example, middle constructions, passives, and others related to voice phenomena. In thispaper I aim to bring together different perspectives on voice, centering on the notion of ‘agent
defocusing’ from a syntactic-semantic perspective.
This paper provides analyses of constructions in Egyptian Arabic that function as ‘agent
defocusing’ or ‘agent backgrounding’ in an event.
Three constructions in Egyptian Arabic share a function referred to as ‘agent defocusing’.
Through sharing this common function, these three constructions differ in other aspects, suchas morpho-syntactic characteristics, semantic aspects, and the degree of agent defocusing. The
three constructions are:
1. Vague agent construction
2. Intransitive prefix et- construction
3. Passive participle construction
This study will provide meaningful data concerning Egyptian Arabic for linguists.
Keywords: Egyptian Arabic; agent defocusing; passive; degree of emergence and backgroundingof agents; meaning and function.

23

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

1. Introduction‘Agent defocusing’ was first mentioned by Shibatani (1985) as a universal function ofpassive. However, in this paper it is argued that we should look at this notion as an independent
phenomenon, and find out more about its realization across multiple constructions in many
languages, as well as analyzing the degree of defocusing the agent in consideration to morphosyntactic characteristics.
First, we should explain what the term ‘agent defocusing’ means here. As mentioned before,
agent defocusing is realized within constructions such as passives (example 1.), non-agentive
constructions (example 2.), unaccusative constructions (example 3.), middle constructions(example 4.), where the agent is omitted from the syntactic construction.
1.		Das Haus ist zertort worden					(German)		 this house was destroyed
2.		Auto-sid pes-ti hoolikalt							(Estonian)		 they/someone washed cars carefully.
3.		takitate no gohan ga tabetai.					(Japanese)		 I want to eat freshly steamed rice.
4.		This book sells well.								(English)
The term ‘agent defocusing’ is related in meaning to ‘agent demotion’, but here theterm ‘defocusing’ is chosen as it is broader than just demoting the agent from the syntactic
construction and implies more than one level or degree. In other words, ‘agent defocusing’refers to removing focus to some degree or totally, with respect to semantic and syntactic
realization as well.
Also the term ‘agent’ here is defined as an entity that performs an action. ‘Agent’ here isreferred to in a broader sense which implicates both intentional actor, and nonintentional cause.
As we will observe later that ‘intentionality’ plays a determinative role concerning syntactic
realization of the agent within one of the constructions discussed in this paper.
Actually the notion of ‘agent defocusing’ has not been in concern as an independent
information structure and semantic function as well, thus I hope this paper may help in rising
its importance for further analyses, taking both perspectives into consideration to benefit theunderstanding of voice and related phenomena.
Two of the three constructions discussed in this paper have been in concern, not from an

24Agent Defocusing in Egyptian Arabic‘agent defocusing’ perspective but as ‘passive constructions’ in a few studies: one of them is
intransitive prefix et- construction. Watson (2002) mentioned that prefix in- (et-in Egyptian
Arabic) is used to form passive constructions. Watson considered this usage common in somedialects in the Arabic language, however, passive constructions differ in frequency and thesituation used. The problem in Watson’s analysis is that he did not identify the usage or themeaning of prefix et-. It was only morphophonemic research, thus no semantic-pragmatic
explanation was given.
Another study was made by Abdel Massih (1978) from the perspective of descriptive
grammar. Like Watson, Abdel Massih also claimed that prefix et- is used in passive formation;
moreover, he restricted the passive usage to one of the following cases: (A) when the agent
is unknown, (B) when the agent is concealed for some reason, (C) when the agent is obvious
and therefore need not be mentioned. He restricted passivization to transitive verbs or verbs
having an object of a proposition: no intransitive verbs were used. Abdel Massih (1979) is
one of the important descriptive grammar references, if not the most, but his work has someproblems concerning overgeneralizing passive function, and does not reveal the function of etconstruction; the nature of the so-called passive in Egyptian Arabic. In addition, we find that
not only transitive verbs but also intransitive verbs can be used in prefix et- construction. In
Watson’s and Abdel Massih’s studies, neither what is meant by passive, nor the reason to callthis construction as ‘passive construction’ is explained. Due to the points argued thus far, there
is no clear definition of passive in Egyptian Arabic. Therefore, such grammatical terms are
avoided in this paper.
The other construction discussed in this paper is ‘passive participle construction’. The
passive participle has been known to express the state of an object. However, it has not been
analyzed from the aspect of ‘agent defocusing’. In this paper, ‘passive participle construction’is analyzed as an agent defocusing construction, considering the degree of defocusing incomparison to other constructions.
On the other hand, ‘vague agent construction’ has not been in concern at this point. In thispaper, the characteristics of this construction are syntactically as well as semantically explored.
Furthermore, this construction is analyzed in terms of ‘agent defocusing’.
This paper tries to focus on these three constructions from an aspect free of grammaticalcategorization. Due to the fact that it is difficult to analyze the three constructions under one
grammatical category: passive, I found it more worthy to analyze these constructions sharing‘agent defocusing’ as common semantic function relating to their syntactic characteristics,

25

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

which means getting useful data concerning this semantic function ‘agent defocusing’, andhow its realization differs within the same language.
This study is supposed to be one of the first researches dedicated to ‘agent defocusing’ inthe most spoken Arabic dialect: Egyptian Arabic, and the findings will redound to the benefitsof linguistic researchers to uncover unknown areas concerning ‘agent defocusing’ that many
researchers were not able to explore.
2. Agent defocusing constructions in Egyptian Arabic
2.1. Egyptian Arabic and standard Arabic
Arabic is the official language of modern-day Egypt, and Egyptian Arabic is a form of
Arabic used in daily conversation. Egyptian Arabic and standard Arabic are quite different, in
vocabulary, pronunciation, lexicon, and word order. These differences are considered to haveoccurred due to effects inherited from the Coptic and Greek languages.
Pronunciation Differences
First, let us turn to differences in pronunciations between Standard Arabic and Egyptian
Arabic. The phonetic value of [ j] in standard Arabic is represented in Egyptian Arabic as [g].
Consequently, written text containing the phonetic value [ j] in standard Arabic is pronounced
as [g] in Egyptian Arabic. There are also differences in the phonetic value of [q]. [q] in standard
Arabic is pronounced with a strong inflection, but this is modified to a glottal [a] in Egyptian
Arabic. For example, the word that means pen is written as qalam, but pronounced as ʔalam in
Egyptian Arabic. However, there are some instances, though less frequent, when [q] in standard
Arabic is pronounced as [q] in Egyptian Arabic as well, such as in elqa:hera (Cairo), qabi:la(tribe), etc.
The following table shows significant differences in pronunciation.

26

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

Table 1

Differences in pronunciation between standard Arabic and Egyptian Arabic
Arabic character

IPA

Pronunciation in
Egyptian Arabic

Description‫ث‬θLike the [th] sound in think, but not like [th] in that.

[t] or [s]‫ذ‬ð

Like [th] in that, but not like [th] in think.

[d] or [z]

‫ص‬

sˤ

Like the sound [s], but more emphatic and darker.

[s]

‫ض‬

dˤ

Like the sound [d], but more emphatic and darker.

[d]

‫ط‬

tˤ

Similar to the sound [t], but more emphatic and darker.

[t]

‫ظ‬

ðˤ

Similar to the sound [th] in that, but more emphatic and [z]darker.

Syntactic differences
The word order in standard Arabic is typically VSO, whereas Egyptian Arabic favors SVO.
The SVO word order exists in standard Arabic also, but only in marked constructions in which
the focus is on a targeted theme.
Differences also exist in the word order of interrogative sentences. The interrogative instandard Arabic is commonly placed at the beginning of sentences, but is often placed at theend of sentences in Egyptian Arabic.
Syntactical differences between standard Arabic and Egyptian Arabic also include manydifferences in the use of negatives, a few of which are highlighted as examples in the following
chart.
Table 2Differences in use of negatives between Egyptian Arabic and Standard Arabic
Verbal negation

Nominal negation

Question

Egyptian ma-kol-ʃArabicneg-eat.1sing.pres-neg.
I don’t eat.

Q1: ‌enta tˤa:lib?
muʃ		 tˤa:lib
you student
neg.		 student
Are you a student?
(I/you/he) is not a student.
Q2: ‌hatsafer			 fe:n?
you.travel		 where
Where will you travel?

Standard la		 ʔa:kol
Arabicneg. eat.1sing.imper.
I don’t eat.

lastu		 tˤa:lib-an
neg.v. student-acc.
I am not a student.

Q3: ‌hal		 ʔanta tˤa:lib
intrg. you		 student
Are you a student?
Q4: ‌ʔila: ʔaina tusa:firuto		 where you.travel
Where do you travel?

27慶應義塾 外国語教育研究 第16号

The use of negatives in the sentences above are different in Egyptian Arabic and in standard
Arabic, in that in Egyptian Arabic, the adverb mush is used in nominal and verbal negation,
while this type of negation is not found in standard Arabic. With regard to the use of theimperfective aspect in verbs, in standard Arabic there is only one imperfective form, and there
is no form for expressing the present continuous. Egyptian Arabic has a present simple verb
form, but in informative sentences (for example, baru:ħ eʃʃughl which means ‘I go to work’)
the present simple verb form is not used, and instead the present continuous or future tense isused.
Lexical differences
In addition to pronunciation and grammar, standard Arabic and Egyptian Arabic are different
in terms of vocabulary as well. The differences in vocabulary between the two languages areseen in a substantial number of words, including the examples shown below in table (3).
Table 3

Examples of lexical differences between standard Arabic and Egyptian Arabic

28

Meaning of word

Standard Arabic

Egyptian Arabic

father

wa:ledbaba

mother

wa:leda

mama

head

raʔs

dema:ɣ

shoes

ħiða:ʔ

gazma

skirt

tannoura

ji:batrousers

sirwa:lbantalo:n

bread

xubz

ʕe:ʃ

rubbermimħa:tʔasti:kaeveningfi^lmasa:ʔ

belle:ltomorrow

ɣadan

bokra

only

faqatˤ

bas

some

baʕdˤ

ʃwayyagoðahaba

ra:ħ

come

ʔata:

geh

work

ʕamilaeʃtaɣalmeet

qa:balaʃa:fAgent Defocusing in Egyptian Arabic

2.2. Agent defocusing in Egyptian Arabic
In this section we will discuss agent defocusing expressions in Egyptian Arabic, which
exist in three different types of constructions. We will then examine the constructional
characteristics, functions, and restrictions.
One of these construction types is the noun construction with the passive participle. The
other two types of constructions are verbal, with one type characterized by the prefix etwhich is used when deriving an intransitive verb counterpart from a basic transitive verb. For
explanatory purposes, this paper refers to this intransitive prefix as the ‘et- construction’. The
other verbal sentence form has no subject, but the verb agrees with the third person pluralsubject, and this is referred to as the ‘vague agent construction’. This construction has not yet
been the subject of any studies that I am aware of.
Constructions that express agent defocusing in Egyptian Arabic share the common functionof demoting the agent, therefore defocusing it, but these constructions vary in their respective
focuses. Constructions using passive participles defocus the agent while focusing on the‘resultant state’ of the subject, or the logical object of the event. ‘Prefix et- construction’and ‘vague agent construction’ are verbal constructions that defocus the agent, focusing on
the event itself. However, these two forms of constructions differ in terms of the degree ofbackgrounding/defocusing of the agent. The verb in ‘vague agent construction’ takes on theactive transitive form, and the object of the event grammatically remains as the object, meaning
it uses the same construction that expresses [someone does something on someone]. Therefore,
the awareness of the existence of the agent is strong, although the agent is defocused bydiffusing its identity. On the other hand, ‘prefix et- construction’ simply suggests the existenceof the agent while placing the focus on the event itself, and in comparison to ‘vague agent
construction’ the degree of the defocusing of the agent is much stronger.
The ‘passive participle construction’ is common in standard Arabic, but the other two verbal
constructions only exist in Egyptian Arabic.
2.3. Vague agent construction (active-transitive construction)
Although vague agent construction in Egyptian Arabic uses verbs in the active-transitive
form in agreement with the third person plural subject, it does not express a definite agent.
Examples are shown below for reference purposes.

29慶應義塾 外国語教育研究 第16号

5.		 Q: ʕali		 mal-u?
Ali		 how-3sing.ml.poss‘What is wrong with Ali?’		A: darabu-h										fil-madrasa
hit.perf.3pl-3sing.ml.acc.			at.def-school‘He was hit at school.’ (lit: (They) hit him at school )6.		 ʕala -fekra,			 ħosna					 hazzaʔu-ha										fi-ʃʃoɣl		by the way,		Hosna.acc.			insult.perf-3pl-3sing.fem.acc.		at.def-work		 ‘By the way, Hosna was insulted at work.’(lit: (They) insulted Hosna at work.)
From the examples above, the following seven characteristics of vague agent construction
emerge, differentiating it from unmarked active-transitive construction.
(i)	‌The verb is in the active form.
(ii)	‌The verb agrees with a third person plural subject but a definite agent can neverappear syntactically.
(iii)	‌Despite the fact that the verb agrees with a third person plural subject, the pronoun‘they’ (the third person plural subject) is not expressed. If a third person pluralpersonal pronoun is expressed clearly, the agent defocusing function would be lost.
(iv)	‌The verb matches up with the third person plural subject, and may be expressed in
the plural form even if the agent is in the first person. The agents [hit] and [insult] inexamples 5. and 6. match up with the third person plural subject, but the verb will
also match up with the third person plural even when the agent is in the first person,
regardless of the number of people the agent is expressing.
The prerequisite of the absence of a specific third person subject alone cannot determine
whether the construction functions as agent defocusing, or as an unmarked active constructionthat has a specific third person plural agent. If the third person plural has appeared once in aprior clause, it can be abbreviated later in that context.
(v)	‌The consenting agents are restricted to human beings.
(vi)	‌A phrase suggesting the identity of the agent is required. A common method is to use
location phrases that describe the place of occurrence of the event and that express
the attributes of the agent. For example, the phrases [at school] and [at work] in the
aforementioned examples 5. and 6. respectively perform this task, and they represent
the place of occurrence of the event as well as the place related to the event.

30

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

7.		 homma			darabu				 ʕali				 fel-madrasa
		3pl.nom.			hit.perf.3pl.		Ali.acc.		at.def-school		‘They hit Ali at school.’
8.		Q: we,			ʕamalu				 eh			 baʕd		 keda?
And,		do.perf.3pl.		what		after		that
‘Then, what did they do, after that?’		A: darabu				 ʕali ,			 whit.perf.3pl.		Ali.acc.		while
howa				 b-yelʕab						 maʕa		 ʔasħa:bu
he.nom.			cont-pres.3pl.ml.		with			friend.pl.poss.3sing.ml.
‘They hit Ali, while he was playing with his friends.’
Both examples 7. and 8. break away from the above-mentioned restrictions (owing to thefact that example 8. clearly expresses the third person plural pronoun and that the context of
example 8. becomes a topic with the specific [they]). These sentences can only be interpreted
as unmarked active sentences that do not express agent defocusing.
2.4. Prefix et- construction
In Egyptian Arabic, intransitive verbs are usually productively created from transitive verbs
with the use of prefixes. Intransitive verb constructions and passive systems, as shown below,
are created by adding the prefix et- to transitive verb forms. This section examines agent
defocusing constructions that use the intransitive verb prefix et-.
2.4.1. Main usage of the prefix etThe prefix et- was originally imported from standard Arabic. However, the pronunciationof this prefix in standard Arabic is not [et] but rather [en]. The method of usage also differs
between standard Arabic and Egyptian Arabic.
The prefix en- modifies transitive verbs into intransitive verbs in standard Arabic, but they
are not as productive as the prefix et- in Egyptian Arabic. Intransitive verbs can be created byadding the prefix to the beginning of the word.

31慶應義塾 外国語教育研究 第16号

9.		 en- fataħa									al-bab-u						(intransitive construction)		intr-open.3sing.perf.ml.			def-door-nom.
		 ‘The door opened.’
10. futiħa											al-bab-u						(passive construction)		open.pass.3sing. perf.ml.		def-door-nom.
		 ‘The door is opened.’
In example 9., adding the prefix en- to the beginning of fataħa, which means ‘open’ instandard Arabic, forms an intransitive verb, the derivative en-fataħa. Whereas in example
10., the transitive verb fataħa is modified to a passive verb by changing the vowels so that it
becomes futiħa.
On the other hand, in Egyptian Arabic, in expressions containing converted intransitive
verbs, the prefix et- is used instead. The prefix en-, which is used to create intransitive verbs
in standard Arabic, was imported into Egyptian Arabic and phonologically modified to etto change its function. The prefix et- is used to form intransitive verbs by prefixing it to anytransitive verb. The prefix et- demotes the agent syntactically by making the agent completely
invisible, as if the event occurred on its own.
11. el-bab				 et- fataħ
		def-door			intr-open.3sing.perf.ml.
		 ‘The door opened/the door is opened.’
In standard Arabic, the intransitive prefix en- is used when the subject changes on its own, or
spontaneously. However, in Egyptian Arabic, as discussed above, the et- prefix is used in two
different scenarios: one when the subject changes on its own, or spontaneously, and the other,when the event needs an external power or agent to be realized. In the former case, where theexpression changes in the subject state and does not always require the existence of an externalcause to be suggested, such as with fataħ (to open), ʔafal (to close) , it is acceptable to interpretthe expression as meaning either [(someone) opens] or [opened (by itself )],[(someone) closes]or [closed (by itself )], [(someone) dampens] or [dampened (naturally)], etc. This can lead toambiguity. On the other hand, verbs such as saraʔ (to steal) and ħatt (to place) that express
events related to changes in the subject through external causes are interpreted as only [stolen]
and [placed] by someone, specifically an agent.

32

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

In standard Arabic, derivative intransitive verbs are formed by adding the prefix en- totransitive verbs, where the verb lacks action or intention on behalf of the subject (such as atree falling over, which is not achieved intentionally by the tree). Such verbs are used to referto a natural state not requiring the existence of an agent, where subjects move or change on
their own under certain situations. Examples of these intransitive verbs include en-fataħa (toopen (by itself/automatically)), en-ɣalaqa (to close (by itself/automatically)), en-sa:ba (to flow
(naturally)), and en-qalaba (to be reversed (by itself)). On the other hand, intransitive verbs
such as rattaba (to line up) and nazˤzˤafa (to clear up) differ from the former intransitive verbs
in that the actions of [lining up] and [clearing up] do not exist in a natural state. Thus, it would
be unthinkable for these actions to be expressed as actual events from which the existenceof the agent has been removed. The use of the intransitive prefix en- to express these actions
does not exist in standard Arabic, and these actions are therefore expressed through passive
constructions. In contrast, in Egyptian Arabic, the following derivatives can also be formed byadding the prefix et- to transitive verbs.
Table 4

Transitive-intransitive verb pairs in Egyptian Arabictransitive verb

meaning

intransitive verb in Ar.

passive meaning in Eng.

naʕkeʃ

to scatteret-naʕkeʃ

to be scattered

rattebto clear up

et-ratteb

to be cleared uprass

to line up

et-rass

to be lined upsaraʔ

to steal

et-saraʔ

to be stolen

ʔakal

to eatet-takelto be eaten

katab

to write

et-katabto be writtenʃereb

to drink

et-ʃarab

to be drunklebes

to wearet-labas

to be worn

It is possible to add the aforementioned et-prefix to transitive verbs that cannot be imagined
as natural changes happening under normal circumstances, such as the verbs shown abovein table (4), as an alternative to the clear passive construction that exists in other languages.
Although passive expression in standard Arabic would be considered unnatural without asupporting context, prefix et- construction can be used productively when the speaker wants todemote the existence of the agent and focus on the event itself, where the change or sequence33

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

happened due to the occurrence of the event.
12. el-blouza		 di			 et-labaset									 emba:reħ		def-blouse		this		intr-wear.3sing.fem.perf.			yesterday		‌‘Someone has worn this blouse yesterday.’ (Alternatively, ‘I wore this blouseyesterday.’)
12’. *lubisat^									 il-bulu:zat-u				 ʔamsi.
		pass-wear.3sing.perf.fem.		def-blouse-nom.		yesterday		 ‘This blouse was worn yesterday.’As shown in example 12. passive construction that would not be possible in standard Arabic(example 12’.), English, or Japanese, is possible in Egyptian Arabic. In other words, it would
be unnatural to use verbs such as [to wear] in passive construction in English or Japanese (forexample, ‘my blouse was worn yesterday’) without the existence of an appropriate context, orsome sort of suffering being expressed through the context. This is considered to be due to thedifferent roles and functions assigned to passive expressions in these languages. Since passive
construction is unavailable in Egyptian Arabic, intransitive verb construction serves as its
alternative, demoting the agent at the syntactic level, and placing the focus on the occurrenceof an event as well as the resultant change. The problem is that prefix et- construction does notplace the emphasis on the existence of an agent, but rather on the fact that the event actually
happened. For this reason, the agent is not expressed even when in the first or second person(representing the speaker or hearer), and the focus is placed on the occurrence of the event andresultant change. On the other hand, active sentences concentrate on ‘who did what’, in otherwords on the agent, consequently expressing the event in the [do] form.
2.4.2. Constructional restrictions on the agent
There are three types of restrictions on the appearance of the agent, in prefix et- constructions
including those comprising the men ‘from’ clause, summarized as:(1)	‌The agent should be unintentional. The appearance or non-appearance of the agent
in prefix et- constructions is decisive in informing the hearer whether the agent
initiated the event intentionally or by accident. Agents only appear if the event was
unintentionally initiated.

34

Agent Defocusing in Egyptian Arabic(2)	‌Agents appearing in the men ‘from’ clause do not act as prototypical agents, but
express the cause of the event. Such agents may also be used to explain motivation i ofan animal or an inanimate cause.
(3)	‌Agents may appear in the men ‘from’ clause as semantic agents of emotional verbs,
such as et-basat ‘to delight’ and et- garaħ ‘to hurt’, even if the event is caused
intentionally by the agent (example 16.).
13. el-bab				 et-ʔafal
		def-door			intr-close.imper.3sing.ml.
		 ‘The door closed.’
14. el-bab				 et-ʔafal								 men			 Tamer		def-door			intr-close.3sing.perf.		from		Tamer		‌‘The door was closed by Tamer.’ (<-- only possible if interpreted as unintentionallycaused)15. el-pantalon			 et-ɣasal										 (*men mama)		def-trousers		intr-wash.imper.3sing.ml.		(*from mom)		 ‘The trousers were washed (*by mom).’
16. et-garaħ									 men-ha		intr-hurt.perf.3sing.ml.		from-gen.3sing.sing.fem.
		 ‘He was hurt by her.’In prefix et- construction, intentionality, as it relates to the occurrence of an event, has anextremely important correlation with the appearance of an agent in the event. In example 15.,the verb ɣasal (to wash) implies a strong intention of a normal agent (intentional interpretation).
This presence of this intentionality prevents the agent from making an appearance in the event.
Whereas, verbs such as et-kasar (to be broken) and et-ʕattal (to be spoiled), formed by adding
the et- prefix to the verbs kasar (to break) and ʕattal (to spoil), suggest actions caused bynatural changes rather than the intention of agents (unintentional interpretation). The weakerintentionality of these verbs allows for the possibility of the appearance of the agents. Notehowever, that interpretations of intentionality can change in accordance with context, including
relationships with surrounding information and interpretations of unintentional events. That
is to say, depending on context, et-kasar (to be broken) and et-ʕattal (to be spoiled) may bedeemed less as natural changes and more as intentional events, which would then decrease the35慶應義塾 外国語教育研究 第16号

likelihood of the appearance of an agent in the event.
There is an added layer of complexity that factors into this relationship between theappearance of agents and intentionality in prefix et-construction. As mentioned above, whenan agent is sighted in an event, it indicates the absence of intentionality, but the opposite is notnecessarily true. Non-appearance of an agent does not always make an interpretation of strong
intentionality conclusive, where use of certain verbs creates ambiguity over intentionality. For
example in 13., the use of the verb et-ʔafal (to be closed) without the appearance of an agent
leaves room for more than one possibility: either that the [door was closed] by somebody(intentional interpretation), or that an agent simply does not exist (unintentional interpretation).
This kind of doubt over ambiguous intentionality disappears if an agent makes an appearance inthe event, such as in example 14. where ‘the door was closed by Tamer’ can only be interpreted
as being an unintentional event. Conversely, use of a verb like et-ɣasal (wash) leaves no room
for ambiguity in determining strong intentionality, such as in the aforementioned example 15.
where the intentionality associated with this verb automatically rules out any possibility of an
appearance of an agent.
In other words, in prefix et- construction, where a verb permits both the possibilities of thepresence and absence of intentionality, what determines the interpretation is: the appearanceof an agent which indicates an unintentional event; or the non-appearance of an agent whichindicates that the agent was either blocked from appearing due to being intentional, or that noagent existed in the first place. In summary, interpretation of intentionality on behalf of theagent is linked with whether the agent makes an appearance.
This concludes the explanation on the different ways in which the possibility of theappearance of an agent in restriction (1) is affected by the intentionality on behalf of the agent.
Restriction (2) is logically derived from restriction (1). In other words, it is possible for an
animal or inanimate object that lacks intentionality to easily make appearances as causing
elements in passive construction as an agent without intention. Below are some examples.
17. ʔamis-i						 et-ʔataʕ								 men			 el-mosmar
		shirt-poss.1sing.		intr-tear.imper.3sing.		from		def-nail		 ‘My shirt is torn up by the nail.’
18. el-ʔouda			 et-wassaxet									 men			 el-kalb		def-room		intr-dirty.imper.3sing.fem.			from		def-dog
		 ‘The room was dirtied by the dog.’ (interpreted as [unintentional])

36

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

19. el- laħma		 et-taklet										 (*men el-kalb)
		def-meat			intr-eat.3sing.imper.fem.			(*from def-dog)		 ‘The meat was eaten (*by the dog).’
In all of these examples, the agents and equivalent subjects are animals or inanimate objects.
It is easy to interpret actions of animals, such as in example 18., as unintentional. Moreover,
it is easier to imagine [the room was dirtied by the dog] as an unintentional event than it is toimagine [the meat was eaten *by the dog] as the same. Thus, a discrepancy arises between
examples 18. and 19. in the possibility of the agent appearing.
Inanimate objects can appear as agents with more freedom than people or animals, as we canbe sure that the event was not caused intentionally.
Finally, restriction (3) provides an exception, in that if used with emotional verbs, agents are
permitted to appear in prefix et- construction.
20. mama		 et-basatet										men			oxt-i,
		mom		intr-please.3sing.imper.fem.		from		sister-poss.1sing.
		 ʕaʃa:n				 naddafet								 ʔoudetha
		because			clean.perf.3sing.fem.		room-her
		‘Mom was pleased with my sister, because she cleaned up her room.’
21. saħb-i								 et-garaħ										men			xabar		wafa:t		friend-poss.1sing.			intr-suffer.3sing.imper.ml.		from		news		death		 ʔaxu:h		brother-poss.3sing.ml.
		 ‘My friend was tortured by the news of his brother’s death.’
As shown above, agents may appear along with verbs that express emotions (such as

et-xanaʔ (to be distressed), et-daɣat (to be in pressure), et-narves (to be angered), et-gannenn(to be crazy), in addition to the examples above).
This concludes the discussion on limitations that are placed on the agent in et- prefix
construction in Egyptian Arabic.

37

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

Use of the preposition men with agent/cause appearances
A true understanding of the agents’ limitations is derived from studying essential functionsof the preposition men, which is used in sentences where agents appear. The following two
principles summarize the functions of the preposition men.
1. ‌The men preposition was originally imported from standard Arabic to Egyptian Arabic,
to be used to indicate starting points of time and space (like kara in Japanese and [from]in English.)
2. ‌A lthough the men proposition has maintained its original function of indicating
starting points, it has evolved since being imported into Egyptian Arabic, to include theadditional function of indicating causes of events. Events expressed with the use of men
are caused by agents such as inanimate objects, natural phenomena, and other events
that lack intentionality. This is the essential characteristic of men sentences in Egyptian
Arabic. Let us reference for example the following sentences.
22. ana				 tʕebet									 men			 el-maʃi
		1sing.			get tired.1sing.imper.		from		def-walking
		 ‘I was exhausted from walking.’
23. bnakol			kti:r			men			el-bard		eat.imper.		1pl.			a lot			from		det-cold		 ‘We eat a lot because of the cold weather.’
24. ma-ʕreft-eʃ									 ana:m								 men			 eddawʃa		neg-can.imper.1sing-neg.		sleep.imper.1sing.			from		def.noise		 ‘I couldn’t sleep because of the noise.’
The men preposition evolved to satisfy the need for expressing agents in et- prefix
constructions and for indicating starting points and causes as explained in (2), howeveralso allows for agents to appear, if and only if agents lack intentionality. This is due to thecharacteristic outlined in (2), limiting the use of the preposition men only for the expression of
causes that are unintentional.
2.4.3. Basic verbs as intransitive or transitive verbs?
With the exception of verbs classified as unergative verbs, like to run, to walk, to talk, etc,
and a few groups of verbs listed below, most verbs in their basic form are transitive verbs.

38

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

However, there are also several basic verbs that are intransitive verbs, as well as some that areused as both transitive and intransitive verbs, although very few and far between. These can be
categorized using the following three classifications.

(1) Basic verbs as intransitive verbs
This group includes non-ergative verbs, in addition to a few non-accusative verbs that
express changes in status. Either animate or inanimate objects may be the subject for theseverbs. Group (1-1) includes verbs expressing changes in the state of inanimate subjects that caneasily take place. Group (1-2), which caters to animate objects that can easily become subjects,
mostly expresses movement. For both of these groups, the verbs need not be interpreted assuggesting the involvement of agents. The basic intransitive verbs are listed below.
The subjects of the verbs in group (1-1) are generally inanimate and the subjects of group(1-2) tend to be animate.
(1-1)	‌neʃef (to dry out), ba:z (to become useless), neʔes (to diminish), da:ʕ (to be lost),

sa:ħ (to melt), da:b (to dissolve)
Additionally, below are verbs that are paired more naturally with human subjects.
(1-2)	‌weʔeʕ (to fall), teleʕ (to ascend), nezel (to descend), weʔef (to stand), xarag (toexit), daxal (to enter), texen (to get fat), etc.

(2) Verbs used as both transitive and intransitive
Very few of these exist. The following are some of the examples.
Table 5

Transitive/intransitive verbs
Transitive/intransitive verbs

Meaningran

to ring, runglaff

to turn, turnedʕaffento rot, rottednawwarto turn on the power,
power turned ontˤafa

to turn off the power,
the power turned offʔatˤaʕ

to cut off, be cut of39慶應義塾 外国語教育研究 第16号

Intransitive verb constructions using the verbs in groups (1-1) and (1-2) can express
unintentional causes by using the men preposition.

(3) Basic Verb forms as Transitive Verbs
The transitive verb forms in this group serve as the base to which the prefix et- can be added
to create intransitive verb forms.
Table 6

Transitive basic verb forms
Transitive form

Meaning

Intransitive form

Meaning

gammaʕ

to gather

et-gammaʕ

to be gatheredfataħ

to open

et-fataħ

to be openedrafaʕ

to raiseet-rafaʕto be raisedtana

to bendet-tana

to be bentħaraʔ

to burnet-ħaraʔ

to be burnt

2.4.4. Summary on transitive and intransitive verbs
The intransitive verbs in group (1-1) are basic verb forms from which causative verbs canbe derived. The verbs in group (1-2) remain the same in both their intransitive and transitive
forms, so there is no need to create derivatives. The verbs in group (3) are transitive in theirbasic form, and the intransitive counterpart is obtained by adding the prefix et-. A detailed
explanation is provided below.
First of all, let us look at group (1-1). As the base form of verbs such as [neʃef] (to dry) and[nezel] (to go down/descend) is intransitive, it is necessary to derive their transitive counterpart
as causative. In other words, ‘intransitive-transitive/causative’ pairs can be created in the same
way they are in Japanese, as shown below.

40Agent Defocusing in Egyptian Arabic

Table 7Intransitive-transitive/causative pairs in Japanese and Egyptian Arabic
intransitive verb

Meaningtransitive/causative

meaningsagaruto lessen

sageruto lowerdame-ni-naru

to become uselessdame-ni-suru

to spoilkawakuto become dry

kawakasu

to dry out

tokeruto melt

tokasuto unfreeze

As in the case of Japanese causatives such as [saseru], which is formed from the intransitive[suru], Egyptian Arabic verbs can be established as causative in a productive manner. In group(1-1) this is done by doubling the middle consonants and changing the vowels from [e] to [a] toform causatives.
Table 8Intransitive-transitive/causative pairs (2)intransitive (basic) form

Meaningtransitive/causative

meaningba:z

to become uselessbawwazto spoilneʃef

to become drynaʃʃefto dry out

weʔef

to standwaʔʔafto cause (something/someoneto) standdeħek

to laughdaħħakto cause (someone to) laughmeʃito walkmaʃʃa

to make (someone to) walkAs discussed earlier in this paper, the verbs in group (1-1) generate events that are achievedby inanimate subjects on their own, regardless of whether any causative elements that trigger
the event exist.
The prefix et- can be attached to form the causative verb form, demoting the agent from theevent and shifting the focus to be placed on the event itself along with any resultant incidental
changes.
25. es-seggada			 neʃf -et		def-carpet			dry.perf.3sing.fem.
		 ‘The carpet dried.’41慶應義塾 外国語教育研究 第16号

26. el-hawa		 naʃʃef										 es-seggada
		def-air			dry.caus.perf.3sing.ml.		def-carpet
		 ‘The air made the carpet dry.’
27. es-seggada			 et-naʃʃefet		def-carpet			intr-dry.caus.perf.3sing.fem.
		 ‘The carpet got dried.’
The most natural interpretation of example 25. is [the carpet dried naturally]. [The air madethe carpet dry] in example 26. is a causative expression, and in example 27. an involvementwith the demoted agent is emphasized.
In group (1-2), the intransitive verbs and transitive verbs share the same form, so it is notnecessary to create derivatives.
28. el-walad			 ʕaffen									 al-ʔakl
		def-boy			spoil.perf.3sing.ml.			def-food		 ‘The boy spoiled the food.’
29. el-ʔakl			 ʕaffen		def-food			rot.3sing.perf.ml.
		 ‘The food had gone bad.’
Examples 28. and 29. both use the same verb form ʕaffen [to spoil, spoilt], paired with thenoun [food] which is used as the object in example 28. and the subject in example 29.
However, there are fewer verbs that belong in this group compared with other verb groups.
The prefix et- cannot be attached to this type of verb nor be used in passive expressions in
Egyptian Arabic.
In summary, the verbs in group (3) come in pairs to support the most fundamental type oftransitive and intransitive forms. The intransitive verb forms are derived by adding the prefix

et- to the transitive verb forms.
In the next section, we will examine passive participles, the last of the agent defocusing
expressions. The same shared passive participles are used in Egyptian Arabic and standard
Arabic.

42

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

2.5. Passive participles
In addition to vague agent active construction and prefix et- construction which creates
intransitive verbs, Egyptian Arabic comprises passive participle construction, which functions
similarly to agent defocusing construction in standard Arabic. The main function of passive
participles is to express change in objects (change of state). Additionally, it should be notedthat passive participle constructions do not permit the appearance of agents.
Passive participles in standard Arabic grammar are categorized as nouns. Passive participles
in both standard Arabic and Egyptian Arabic share almost the same characteristics andfunctions, but differences do exist in how derivatives are created from different verb forms.
The functions and characteristics of passive participles enable the expression of the resultant
states of subjects that have been affected or changed by previous events (Haspelmath 1994).
30. el-bab				 maftu:ħ				 ʕala: mesraʕaihi		def-door			open. part			completely
		 ‘The door is fully opened.’
31. el-ragel			 maʔtu:l			 baʔa:lo		 yome:n		def-man			kill.part.			ago				2 days		 ‘The man has been murdered since 2 days before.’
In example 30. the state of the subject is expressed as [is opened] and in example 31. as[has been murdered], as a state that [is] or that [has been] in existence as a result of a previous
event.
3. Comparing the three types of agent defocusing constructions
Let us now discuss the differences between the three types of agent defocusing constructions
we explored in this paper.
Although in some cases these construction forms can be used interchangeably to express thesame event, differences do exist in how the event is viewed and what the speaker is attempting
to get across. The three sentences listed below express the same event, but the construction foreach is different in that the focus is placed on the existence of the agent, on awareness, or on
the status of the subject respectively.

43慶應義塾 外国語教育研究 第16号

→ Vague agent construction
32. darabu							Samra					fe-l				madrasa
		hit.perf.3pl.nom.			Samra.acc.			at-def.			school		 ‘Samra was hit at school.’ (lit: ‘They hit Samra at school.’)→ Prefix et- construction
33. Samra			et-darabet
		Samra			intr-hit.perf.3sing.fem.
		 ‘Samra is (was) hit.’→ Passive participle construction
34. Samra			madru:b-a		Samra			hit.part-fem.
		 ‘Samra is hit.’ (still being affected by the event [hit])
All three samples above express the event of Samra being hit. However, the methods of how
focus is placed on the agent and how awareness of the agent is expressed are different.
First of all, the vague agent construction in example 32. requires a location to express
attributes of the agent. By using the verb in its active form and by adding a phrase that suggests
the identity of the agent, the existence of the agent can be sensed very strongly.
In prefix et- construction, the agent is semantically deleted, causing the focus to be placed
instead on the entire event. The fact that the agent is demoted does not contradict its logicalexistence. The prefix et- functions to demote the agent syntactically to the extent that the agent
is unable to appear in any way whatsoever, as if the event happened on its own without any
agent. Thus, even though the agent exists logically, since it is demoted at least syntactically, thefocus on the agent is weakened.
Finally, in passive participle construction, focus on the agent is minimized, which maximizes
the focus placed on the subject (example 34.).
Use of the passive participle also alters other aspects, for example, increasing focus on theobject. In example 33., the focus is only on the [hit] object, and not on any other element in theevent. Example 35. is therefore an incorrect sentence, because the latter clause indicates that noeffects exist. In other words, the event of ‘healing’ in the latter clause contradicts the functionof the passive participle, which expresses the current status of the subject.

44

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

35. *heiya			 metʕawwar-a,		 bas			 xaffet		she				part.hurt-fem.		but			heal.3sing.perf.fem.
		 ‘She is hurt, but the wound healed up.’
Therefore, it is permissible to use vague agent construction or et- prefix construction instead.
36. heya		 et-ʕawwar-et,		she			intr-hurt.3sing.perf-fem.
		bas			xaff-et		but			heal.3sing.perf-fem.
		 ‘She got hurt, but the wound healed up.’37. ʕawwar-u:-ha		hurt.tr.perf-3pl.nom-3sing.fem.acc.
		f-el				rehla,				bas			xaffet		in-def.			excursion		but			heal.3sing.fem.
		 ‘She got hurt on the excursion, but the wound healed up.’
4. Conclusion
Agent defocusing is known to be a universal function that exists in passive constructions
across languages. In this paper, I explored this familiar topic from a new angle, examining
agent defocusing as an independent function not restricted to passive construction, andexamining constructions in Egyptian Arabic that utilize this function.
This paper identifies three types of agent defocusing constructions in Egyptian Arabic.
Although the three constructions share the same function of agent defocusing, they differ inmorpho-syntactic characteristics, in other words in the degree of agent defocusing and where
the focus falls instead.
The first of the three constructions I referred to as ‘vague agent construction’. The verb inthis construction takes on the active form, and the patient still fills the role of the object. The
morpho-syntactic and semantic characteristics of this construction are summarized as follows.
A. The verb is in the active form.
B.	‌The verb agrees with the third person plural subject (‘they’), but the pronoun homma,
which means ‘they’, cannot be expressed. In other words, the construction does not45

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

have an explicit subject.
C. A clause identifying the agent’s identity (work place, etc) is needed.
Next, I will summarize below the semantic characteristics of this construction.
D.	‌Although the verb agrees with the plural subject, the agent in the real world may be
singular.
E.		‌The agent is construed to be an intentional agent. Therefore, the event is an intentional
event and not an accidental one.
In this construction, although the agent is defocused by deleting its specific identity, and is
not expressing himself/herself at the morpho-syntactic level, the speaker/listener has a clear
sense of the existence of the agent, due to the connotation of the agent’s intention towards theevent, and its implied identity.
The second agent defocusing construction introduced in this paper is prefix et- construction.
This construction is known widely as passive construction in Egyptian Arabic. However,
because we have no clear definition for passive construction, nor a clear consensus on whatshould and should not be considered as passive, I avoided using the term “passive construction”
in this paper, and instead discussed the construction in terms of morpho-syntactic andsemantic characteristics. Below, let us review the list of these morpho-syntactic and semantic
characteristics, before explaining the agent defocusing realized in the prefix et- construction.
The morpho-syntactic characteristics are as follows.
F.		‌The prefix et- is added to transitive verbs, converting them to intransitive verbs.
G. The agent is demoted and the patient becomes the subject.
H.	‌The logical agent can be indicated with the preposition men (which means ‘from’),
but in this case is perceived as an unintentional agent.
Prefix et- construction demotes the agent morpho-syntactically, and promotes the patient tobe the subject. In this construction, the agent is defocused, and the focus instead falls on ‘what
happened’, in other words, on the event itself and on its sequence.
Agent defocusing in prefix et- construction causes a more dramatic shift in focus comparedto that in vague agent construction. This is due to how the verb is detransitivized via the46

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

intransitive prefix et-, and how the intentional agent is not mentioned or expressed. Prefix

et- construction demotes the agent at the syntactic level, and the event is construed as if it
happened without external power or agent, although the agent exists at the logical level.
The last of the three agent defocusing constructions discussed in this paper is the passive
participle construction. The passive participle is classified as a noun in Arabic. No verbal
elements are used in this construction, and the logical patient is the subject. No agent canbe expressed in this construction, by any means. The agent is highly defocused in thisconstruction, and the focus is only on the resultant state of the subject.
The following figure visualizes the degrees of agent defocusing in the aforementioned threeconstructions.

weak

mediumstrong
agent defocusing scale

prototypicalactive transitive
construction

vague agent
construction

prefix etconstruction

passiveparticiple
construction

Figure 1

Egyptian Arabic constructions on agent defocusing scale47慶應義塾 外国語教育研究 第16号

Abbreviationsacc:

accusative

cont:continuousdef:definite article

dl:

dual

fem:

femalegen:

genitive caseimper: imperfective
intrg: interrogative
ml:

male

neg:

negationnom:

nominative casepart:

participle

pass:passive

perf:

perfective

poss:possessive

rel.cl: relative clause
v.:

verb

3sing: third person, singular
1sing: 1st person, singular

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48

Agent Defocusing in Egyptian Arabic

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音声記号

Journal of Arabic Linguistics: Tradition International Electronic Journal, (2018),（最終閲覧日：2019年09月10日）http://www.jalt.net/jIpa.aspx.

Notei

In this paper, the term ‘motivation’ is used for animals and ‘intention’ for human beings.

アラビア語フォント対応のため、本論文のみフォントとして Times New Roman を使用しました

（事務局）

49

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み― 反復練習の実施法と効能、およびその限界に対する幾つかの対処法について ―

衛

藤

安

奈

Abstract
The purpose of this paper is to describe some important approaches to developing thefoundation of Chinese pronunciation in beginner classes, composed of diverse students,
Japanese four-year colleges and universities. I base my analysis on my teaching experience at
the Law Faculty of Keio University. The topics that I refer to in this paper are well known, but
I try to reveal more practical teaching methods to resolve them.
I first reveal the very simple but effective way of training one’s Chinese pronunciation, that
is, a repeated practice of reading out loud text that focuses exclusively on combinations ofsound and meaning without Chinese characters. Then I will show analyses of and some ways
to deal with several problems which still remain unresolved after this practice, namely: how
to support those who have serious difficulties learning pronunciation, especially Chinese tone（声調）; what is the best advice for students trying to learn the combination of the Chinese

third tone（三声）and second tone（二声）; and how to reduce the impact of Japanese first
language interference with learning Chinese “hu” and “-n”.

１.

はじめに

本稿 は、４年制大学 の １年生用 の 必修科目 として 設定 された 初級中国語 クラス（週２ コマ、
１クラス20～30人前後）において、クラス全体の発音の基礎づくりを、完璧さを目指すというのではなく、「底上 げ 」 していくという 観点 から 考 えた 場合 にありうる 試 みについて、筆者 の教育現場 での 経験 を 踏 まえつつ 報告 するものである。本稿 が 考 えるところの「底上 げ 」 とは、「普通話」（以下、「」 は 外 す ） と 呼 ばれる 標準中国語 の 規範 に 準拠 しつつ、学習者 が、指導者

51慶應義塾 外国語教育研究 第16号の経験上許容できる発音レベルにまで到達することを最大の目的とする。また「底上げ」とは、学習者が指導者とやりとりをしつつ練習を重ねていく中で、発音を学習する上でのコツをつかむこと、言い換えればメタレベルの言語能力を会得することをも含意する１。
クラスの発音の「底上げ」を目的として筆者がこれまで実践してきたのは、きわめて単純な反復練習 である。本稿 の 第２章 ではまず、 この 反復練習 の 実施法 とその 効能 について 述 べる。
そして単純な反復練習だけでは解決しきれない幾つかの問題について、第３章以降にその原因と対処法を論じていく。すなわち、反復練習を経てもなお発音をスムーズに習得できない学習者の類型に対する分析と、とくに声調の不得意な学習者への対処法、発音の得意な学習者でも習得が遅れる声調「３声＋２声」の組み合わせに対する分析と対処法、日本語話者特有の母語干渉が生じやすいピンイン（中国語のローマ字表記）のうちでも、とくにそれが複雑な形で現れる「hu」 と「-n」 に 対 する 分析 と 対処法 である。 そして 第４章 で 本稿 の 考察 をまとめ、本稿に提示した方法が有する最大の課題２点について触れる。
とはいえむろん、こうした諸問題に関しては、すでに数多くの知見が世に問われている。本稿が目指すのは、先行研究や従来の指南書に学びつつ、多様な学習者のいる教育現場においてはなおひと工夫ほしいと筆者が感じた、数点の問題に対する実践面での試みを記述しておくことである。中国語の発音教育の現場に身を置く人々の一助となれば幸いである。
また、本稿に述べる各種事例は、筆者が現在勤務する慶應義塾大学法学部での経験に基づくものであり、同大学における事例を他の教育現場に応用する際には、それぞれの学習者の集団がもつ傾向や個性を考慮する必要があることを書き添えておく。

２. 反復練習
２ １. 自主トレーニングの設定
日本語話者は中国語の発音をなかなか習得できないという声を、しばしば耳にすることがある。 しかしながら、筆者 の 勤務先 での 経験 に 限 っていえば、 ピンインにせよ 声調（中国語 のトーン ） にせよ、 その 習得 に 決定的 な 困難 を 抱 える 学習者 は、 むしろ 少数 だという 印象 がある。というのは、一定の反復練習を経たあとであれば、大半の学習者はピンインと声調だけで「それなりの発音」をできるようになるからである。
なお本授業では、声調の発音の合否判断基準は次の点に置いている。すなわち１声は、自身が通常話すときの声よりも高く発せられ、末尾が尻下がりにならないこと。２声は、音が漸次上がっていく様相がみられること。３声は、自身が通常話すときの声よりも低く発せられること。４声は、音が漸次下がっていく様相がみられること。
ピンインや 声調 が 苦手 であるかにみえる（ また 当人 もそのように 訴 える ）学習者 の 大半 は、反復練習が単純に不足しているだけである場合が多い。日下恒夫は、中国語の発音を習得する

52

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

ためには、朗読 を「最低50回」 は 実行 すべきだと 主張 しており（日下、2007：6）、木本一彰
は、学習内容を長期記憶に定着させるためには「最低100回」の朗読が必要だと述べている（木本、2015：25）。
日下 や 木本 の 提言 を 参照 する 限 り、 クラス 全員 に50～100回 の 朗読 の 自主 トレーニングを 課すのが理想的ということになる。しかし大学の必修語学としての初級中国語クラスでこの朗読回数をおこなわせるのは、現実的ではない。学習者個人の動機や適性があまりにも異なっているからである。また木本がこの方法を推奨しているのは、まとまったエッセイを読解できる中級レベルの学習者に対してであり、その目的も、「さまよえる中級者」が「ネイティブ」（ただし 同書 が 想定 するのは、普通話 を 操 る CCTV のアナウンサーのような 存在 である ） の 発音 を聞き取れるようにするという点に置かれている。
そこで筆者の授業では、漢字を介在させずに意味と音声の組み合わせに意識を集中させる木本の方法を参照しつつ２、それを初級クラス用にアレンジして応用することを試みている。
まず 木本 が 中級者 のために 推奨 している 方法 の 要点 を 確認 しよう。木本 は、「 ピンインを 読み上げる朗読」と「何も見ずに耳だけで音を追うシャドウイング」とを１回ずつ実施したもの
を「１ セット 」 とカウントし、 これを50セット（50往復、 すなわち 朗読回数 は100回）繰 り 返すことを 提唱 している。 さらに、 ピンインを 読 み 上 げることに 口 が 慣 れてきた 段階 で、「簡体字のみの文章を読み上げる朗読」と「シャドウイング」の往復に切り換えるようにとも指示している。木本 が 自身 の 経験 に 基 づき 推奨 するところによれば、「 ピンインを 読 み 上 げる 朗読」
から「簡体字のみの文章に基づく朗読」への切り替えは、朗読回数が30セットを越えたあたりが目安である（木本、2015：「本書の学習方法」）。
しかしながら、初級中国語クラスの会話文をベースとした発音の習得に、ここまでの回数をこなす 必要 はおそらくない。50セット（100回） に 代 わって 筆者 の 授業 で 推奨 しているのは、

最低15～20セット（30～40回）という回数である。また木本の提唱する方法を参照し、ピンインに慣れてきたら途中で簡体字のみの朗読練習に切り換えてもらい、最終的には、簡体字のみ
で正しい発音ができるようにすることを目標として設定している。この朗読練習を自主トレー
ニングとして、次 の 授業 までに 各学習者 に 取 り 組 ませるのである。 ただ 自主 トレーニングのセット数はあくまで目安に過ぎず、実際にどれくらいの回数をこなすかは、最終的には学習者の自主的判断に任せている。

２ ２. 反復練習実施前の準備
学習者を反復練習に臨ませる前に、教員の側で徹底しておくべき作業がある。朗読対象として 指定 した 箇所 に 含 まれる 単語、文意、基本的 な 調音方法（唇 の 形、舌 の 位置 など ）、 また 後述する「３声＋２声」の組み合わせのように再現に困難を来しやすい声調のリズムなどを、事53慶應義塾 外国語教育研究 第16号

前によく周知させておくのである。文章の中身を理解せず、また個々のピンインや声調の正しい発音を把握しないまま、漫然と反復練習をおこなうだけでは、効果は薄いからである３。
またこの反復練習をおこなうにあたっては、簡体字のみの文章とピンインのみの文章とが用意されていることが望ましい。しかし通常のテキストは、簡体字の上などにピンインがつけてあるものが多い。そこで簡体字にすでにピンインが付してあるテキストを使用する場合、筆者はピンインのみの文章と簡体字のみの文章を自主トレーニング用のプリントとして用意し、学習者に配布している。さらに筆者の授業では、自主トレーニング記録用紙のフォーマットをあらかじめ 学習者 に 渡 しておき、 そこに 発音練習 の 回数 をなるべく 正確 に 記入 して、客観的 なデータを残すよう指示をしている。

正確な発音の習得に集中するという見地からすれば、テキストの文章はあまり長くないものがよい。筆者の担当する１年生のクラスでは、相原茂・陳淑梅・飯田敦子『日中いぶこみ広場
エッセンシャル 版』（朝日出版社、2019年） を 用 いている。慶應義塾大学法学部 の 学習者 の 学力からすると、同書の内容は簡単すぎる嫌いがあるが、30人前後のクラス全員の発音レベルを「底上げ」するという課題からすれば、むしろこれくらいの分量でも授業時間はぎりぎりとなる。
２ ３. 朗読テストの実施、および反復練習の効果の一般的傾向
筆者の授業では、各学習者に上述の方法で自主トレーニングを実施してもらったのち、その成果を見るために聞き取り小テストと朗読テストを実施している。朗読テストの実施にあたっては簡体字のみの文章を手渡し、それを見ながら、学習者に朗読をおこなってもらう。ただし朗読は１人１人おこなうのではなく、２～３人で朗読チームを組み、全員で一斉に発音する形で実施する。

朗読テストの結果のフィードバックは、学習者１人につき簡体字のみの用紙１枚を採点用に準備し、発音を間違えた字に印をつけ、声調とピンインどちらを間違えたのかを、その場で学習者に伝える形でおこなっている。採点基準は、本来のピンインの発音からあまり大きくはずれた音を出さないこと、声調を最低限正しく読むこと、の２点である。ただし、ときにはごく少数ながら、自身の発音の問題点を自覚できず、かえって教員の採点結果に学習者が異議を唱える場合もある。朗読チームを組ませることは、こうした事態を防ぐためにも有用である。というのは、チーム単位で発音をすれば朗読の比較対象ができ、自身の発音のどこに問題があるのかが、教員との１対１の朗読テストに臨む場合よりも学習者に自覚しやすくなることが期待されるからである。

54

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

表１
練習回数

クラス A の練習回数と朗読テストの結果

10セット
以下

セット

セット

セット

21 ⊖ 25

26セット
以上

不明

0

31

27

47

27

40

15

1

8

4

4

2

4

2

2

2

⊖

2

⊖

⊖

2

3

1

⊖

1

⊖

⊖

⊖

4

1

⊖

⊖

⊖

⊖

1

5

⊖

⊖

1

⊖

⊖

⊖

6 以上

2

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

朗読ミス

11 ⊖ 1516 ⊖ 20※履修者33名、欠席等による不参加７

表２
練習回数

クラス B の練習回数と朗読テストの結果

10セット
以下

セット

セット

セット

21 ⊖ 25

26セット
以上

不明

0

27

35

60

29

18

10

1

7

3

12

3

2

1

2

3

2

1

⊖

⊖

1

3

1

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

4

⊖

⊖

1

⊖

⊖

⊖

5

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

6 以上

1

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

朗読ミス

11 ⊖ 1516 ⊖ 20※履修者32名、欠席等による不参加７

表３
練習回数

クラス C の練習回数と朗読テストの結果

10セット
以下

セット

セット

セット

21 ⊖ 25

26セット
以上

不明

0

18

26

31

29

41

8

1

3

2

4

7

6

3

2

1

2

1

1

1

2

3

⊖

2

⊖

⊖

⊖

⊖

4

⊖

⊖

2

⊖

⊖

⊖

5

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

6 以上

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

⊖

朗読ミス

11 ⊖ 1516 ⊖ 20※履修者29名、欠席等による不参加1155

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

表１～３ は、2019年度春学期 の １年生向 け 初級中国語 クラス A、B、C において、７回 の 朗
読テスト（３クラスとも同一メニュー）から得られた結果をもとに、学習者がどれくらいの練習回数 を 実施 したと 申告 するとき、 どの 程度 の 朗読 ミスが 生 じていたかを 示 したものである。
朗読対象 は『日中 いぶこみ 広場

エッセンシャル 版』第５～11課 の 本文 であり、各課 につき１回 ずつ 朗読 テストを 実施 した。 ただし 全員 に 全文 を 朗読 させると 授業時間 が 不足 するため、当日は本文を前半と後半に分かち、どちらを読むかは、各朗読グループの代表を朗読直前に筆者とジャンケンさせ、その結果によって決定した。筆者とのジャンケンに勝てば前半、負ければ後半の朗読である。

表 に 記入 された 数字 は、 クラス 全員 が 参加 する ７回 の 朗読 を 通 じて 得 られた 事例数 であり、事例数の合計は「履修者数×７－欠席等による不参加数」と同数になる。
「練習回数」 は、 ピンインの 朗読１回 とシャドーイング １回 を「１ セット 」 とみなす 発音練習の手順を遵守したとする学習者の申告のみを採用している。この手順から逸脱した練習をおこなっている 場合、 たとえば CD を 聞 かずにピンインだけを 朗読 した、 もしくはピンインだけを朗読し、CD を聞かなかった場合などは、セット数としては「０」としてカウントしている。
「不明」とあるのは、当人が練習回数に関する正確な記録をとっていない場合である。

「朗読 ミス 」 は、筆者 が 発音 を 聞 き、普通話 の 規範 からのズレが 大 きいと 判断 したものである。漢字１ つの「読 み 間違 え 」 につき「朗読 ミス １」 とカウントしている。
「読 み 間違 え 」 の判断基準 は、① 声調 に 必要 な 最低限 のイントネーションの 変化 が 再現 できていないこと（判
断基準については既述）、② ピンインの発音が規範からかけ離れていること（たとえば「cong 」
を「 コン 」 と 読 むなど ）、 の ２点 である。 ただし、発音 が 正 しくないと 判断 される 場合 にも、まず学習者に発音を誤った漢字の声調やピンインをたずね、正しい答えが返ってくる場合には再度発音 を 試 みさせ、 これにより 発音 が 是正 されたと 判断 できた 場合 には、朗読 ミスを「０」としている。

３ つの 表 をみると、練習 を21セット 以上 こなしたと 申告 する 学習者 は、 いずれのクラスでも 朗読 ミスが ２ つ 以内 にとどまっている。 また 表１ のクラス A と 表２ のクラス B の 結果 からは、10セットを下回る練習回数を申告する学習者に、朗読ミスが多くなっていくことがわかる。
ただしこれら三つデータの背後には、次のような問題が控えていることを考慮する必要がある。第１ に、 この 表 は 学習者１人１人 の 個性 や 個別 の 事情 を 捨象 し、 すべての 事例 を 均質 なデータとして示しているので、クラスごとに傾向が異なる点や、発音を苦手とする同一人物がミスを 幾度 も 繰 り 返 している 点 が 看取 できないことである。 たとえば 表３ のクラス C においては、練習 を11～15セットこなしたと 申告 しながら、 ミス ２ を ２回、 ミス ３ を １回記録 している 学習者 がいる。 また 同 クラスには、練習 を16～20セットこなしたと 申告 しながら、 ミス

２を１回、ミス４を１回記録している学習者もいる。こうした学習者ごとのデータの偏りのほ56

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

か、当日ランダムに決定する朗読の順番が遅くなればなるほど、待ち時間を仲間との発音練習にあてられるため、朗読テストでよい結果が出やすくなることも、この表からは読み取れない。

本表 の 第２ の 問題 は、事前 に「15～20セットが 目安」 と 学習者 に 伝 えてあるため、11～20
セットのゾーンに関しては練習回数の「水増し報告」が混入している可能性を排除できないことである。練習回数 が 目安 よりも 多 いゾーンや 少 ないゾーンに 関 しては、「水増 し 」 をすることへの特別なインセンティブはないと考えられるので、比較的信頼できるデータだと判断できるが、それでも学習者からの申告がすべて正確であるという保証はない。
さらに、21セット以上のゾーンにおいてもときおりでたらめな発音をする学習者が見受けられ、申告された練習回数を均質なものとして受け取ることにはためらいが残る。これが第３の問題点 である。 たとえば 表３ のクラス C において、26セット 以上 でミス ２ を 記録 した 学習者がいるが、この学習者は日頃から注意力がやや散漫であり、一度の説明ではなかなか手順を理解しない傾向のある人物であった。
最後 に、第４ の 問題 として、各課 の 文章 の 分量 や 難易度 もまた 均質 ではないことがあげられる。
こうした諸問題を考慮すると、本表における数値は、それぞれに個性をもつ不均質なものをあえて 均質化 したがゆえの 歪 みを 内包 するものである。 とはいえこの 点 を 差 し 引 いてもなお、

練習回数と朗読ミスのおおよその相関関係を考察する手がかりにはなると思われる。
３. 反復練習を経ても解決されない問題点について
しかし当然ながら、単純な反復練習だけでは解決しきれない幾つかの問題も存在する。以下
では、反復練習を経ても発音が是正されない学習者、発音の得意な学習者でも習得が遅れる声

調「３声＋２声」の組み合わせ、日本語話者特有の母語干渉が複雑な形で生じる「hu」と「-n」について、その原因分析と対処法を記述していく。
ただし以下に述べる問題は、あくまで普通話の規範を念頭に置いた場合の問題群であり、実際の中国社会においては、声調や「hu」、「-n」などの発音が規範通りでなくともコミュニケー
ションが成立しているという点は留意されたい。

３ １. 反復練習を経ても発音が是正されない学習者に関する分析
３ １ １. ４つの類型
ここでは、学習者 が15～20セットの 朗読回数 をこなしていると 申告 しているにもかかわらず、うまく発音できないケースについて考察してみたいと思う。筆者の経験に基づく限り、ごく 大 まかに 次 のようなケースが 確認 された。① 学習者 が 練習回数 を 水増 しして 申告 している

場合、② 学習者 が 練習回数 を 実際 にこなしてはいるが、所定 の 手続 きによらずして 我流 で 練57

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

習 している 場合、③ 学習者 が 所定 の 手続 きに 従 って 実際 に 練習回数 をこなしてはいるものの、ピンインを 丁寧 に 読 む 作業 がおろそかになっている 場合、④ 学習者 が 所定 の 手続 きに 従 って

実際 に 練習回数 をこなしてはいるものの、音 の 高低 やリズム 感 をつかむ 能力自体 に 問題 があり、どうしても声調を習得できずにいる場合、である。

発音 を 習得 できずにいる 学習者 が、上記 の ① ～ ④ のいずれのケースに 当 たるのかは、個別のやりとりの中で見極めていく以外に方法はない。筆者の授業では、前述の自主トレーニング

記録用紙を発音テスト時に持参させ、そこに記されたデータをもとに、発音がスムーズではな
い学習者に対する「問診」をおこなっている。

① および ② のケースは、中国語教育 という 見地 からすれば、 それほど 深刻 な 問題 を 含 むものではない。① の場合には、申告された練習回数と朗読の実際とが一致してないことを相手に告げ、この回数は本当に実情を反映したものなのか再確認すると、たいてい申告者の側で回数を修正する。その場合には、練習回数は目安に過ぎず、大切なのはあくまで発音が正しくできるようになるか否かであるという点を改めて伝えればよい。

② の 場合 にしばしば 見受 けられるのは、最初 から 自分 の 耳 が 捉 える CD の 音 だけに 頼 って練習をしてしまっているという状況である。部活やアルバイトで忙しいために、なるべく時間をかけずに発音ができるようになりたいという心理が働いている場合や、ピンインの仕組みに対する理解が不十分でも、中国語の音を正確に聞けていると過信している場合などに、こうした現象が起きるようである。もちろん、たとえ学習者が所定の手続きを軽視し「手抜き」をおこなっていたとしても、実際に発音が向上しているならば問題はない。しかし実際には、とくにその初期において、未知の音に対するセンスがぬきんでてすぐれている学習者や、高校時代にすでにある程度中国語を学んできた者を除き、通常はでたらめな発音に終始してしまうことのほうが 多 い。 このようなケースにおいては 、「手抜 き 」 では 結局 のところ 発音 が 向上 していないという事実を当人に理解してもらいさえすれば、問題は徐々に解決する。

③ のケースは、ふまじめというわけではないものの、注意が散漫になりがちな学習者に起きやすい現象のようである。そのような場合には、自身が集中力を欠いた状態で練習を繰り返していたという事実を当人が自覚すると、一定の改善がみられる。注意が散漫になりがちな学習者に関しては、慌てて多くの回数をこなすよりも、回数は少なくてもよいから１回１回に集中し、丁寧に発音することを心がけるよう促すなどの工夫が必要となる。

④ のケースは要注意である。このような学習者に発音の自主トレーニングの練習回数を見せてもらうと、平均以上の練習回数（20セット以上）をこなしているにもかかわらず、発音が向上していない場合がある。当人は、決していい加減にやったのではない、一生懸命練習したのだと 主張 する。 このようなケースではしばしば 声調 の 再現 にも 大 きな 問題 がみられ、当人 も、

CD を聞いても声調の違いがわからないと訴える。発音を聞いてみると、とくに２声と４声に58

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

問題を抱えていることが多い。２声を発音しようとすると１声になり、４声を発音しようとす
ると、３声になるという具合である。あるいは１声と１声を連続して発音することにも困難が認められる。つまり、漸次音を上げていく、もしくは下げていくという調整や、音を同じ高さでそろえて発音することができないのである。

３ １ ２. 身体的感受性改善の試み
前項 に 述 べた ④ のケースを、声調 の 問題 に 即 して 注意深 く 見 てみると、学習者 の 症状 はさらに 次 の ２ つに 区別 できる。
（1）声調記号 のみで 自力 で 再現 することはもとより、CD を 聞 いて 復唱 することも 困難 であるが、教員 が 直接向 き 合 って 発音 をゆっくり 聞 かせ、復唱 させると、 ある 程度 まで 是正 される 場合、（2）教員 が 直接向 き 合 って 発音 を 聞 かせ、復唱 させても、なお困難を抱えている場合、である。

（1）のように、CD を 聞 くだけでは 声調 を 再現 できない 者 が、教員 が 直接向 き 合 って 発音 してみせるとそれなりに正しく復唱できるというケースに関しては、筆者の経験上、問題の根はさらに 次 の ２種類 に 整理 できるようである。 すなわち、（a）CD の 発音 が 速 すぎるか、（b）対人でおこなわれる 発音であればリズム 感を感知できるのに対し、CD ではそれを感知できない
か、のどちらかである。

声調の向上しない学習者のかかえる問題が（1）の（a）である場合、その解決は比較的容易である。教員がゆっくり発音したものをスマホに録音させるなどの工夫をするだけでよい。しかし（1）の（b）である 場合、 これは 身体 レベルでの 感受性 との 関連 において 問題 が 生 じている可能性があり、したがってその対処法も、身体的感受性の改善という、より深いレベルからのアプローチを模索する必要がある。

言語習得の過程を包括的な身体性の問題と関連づけて把握する言語教育理論ヴェルボトナル
法 の 創始者 ペタル・ グベリナは、「聴覚的認知 において 基本 となる 最適要素 は、人間 の 脳 と 身体である」とし（グベリナ、1994：115）、また子供が母国語のリズムとイントネーションを模倣する過程においては「身体、前庭器官、平衡感覚、そして振動感覚といったものすべてが大きな役割を果たしている」と述べている（グベリナ、1994：117）。つまり、身体的感受性に問題を抱えている者は聴覚的認知においても困難を生じやすく、それは言語の習得面にも影響を及ぼさずにはおかないということである。
筆者の授業経験に照らしてみても、（b）に分類される学習者は、良くも悪くも外界の刺激を機敏には捉えない、つまり身体的感受性の精度が高くない、もしくはなんらかの要素によってそれが阻害されているタイプが多いように見受けられる。

身体的感受性の改善という問題に関しては、声調に合わせて腕を振ったり体でリズムを取ったりしながら 発音 するよう 指導 する、 といった 方法 が 考 えられる。 たとえば ３声 のときには、59慶應義塾 外国語教育研究 第16号

膝を曲げ体ごと沈み込むようにし、身体で３声を表現しながら発音する、といった具合にである。というのも、現に筆者の担当したクラスにおいては、声調がうまく再現できないとき、指揮者のように声調に合わせて腕を振り、また腰を上下に動かし、そうすることで声調を自力で是正した者が複数存在したからである。
それゆえ、緊張して体が硬くなっている学習者に対しては、身体でリズムを取るよう指導することが、 ひとつの 方法 として 考 えられる。
「体 を 動 かしてみること 」 という 指示 を 筆者 が 実際に試みたところ、十分とはいえないまでも、少なくとも緊張して棒立ちになっている状態よりは、声調がいくらか是正される場合があった。ただし当然のことながら、この方法は学習者が乗り気でないときには禁物である。とりわけ内向的な学習者にこの方法を強要すると、期待通りの効果が得られないばかりか、無用なストレスを与えることになってしまう。
身体的感受性 の 改善 のために 考 えられるもうひとつの 方法 は、前述 の 朗読 チームの 仲間 と、
発音テスト前に「音合わせ」をしてもらうというものである。とくに有効であるのは、声調の得意な学習者を声調の苦手な学習者のパートナーとして指名し、その声調の是正に協力を要請しておくというものである。こうしておくと、朗読テストの順番が回ってくるまでには、声調がほぼ是正されている場合が多い。その理由として、学習者同士の「音合わせ」によって身体レベルでリズム感が伝達されている可能性が考えられる。朗読チーム内部で学習者同士がよい関係を構築し、事前の「音合わせ」をゲームのように楽しんでおこなっている場合には、発音にもほぼ 問題 がなくなる 場合 が 多 い。 そのため 筆者 の 授業 では、朗読 テスト 前 の「音合 わせ 」
をはじめから 必須作業 として 設定 している。 しかし、学習者 の 学習意欲 が 極端 に 低 い 場合 や、

対人コミュニケーションに著しい困難を抱え、よい人間関係が築かれない場合には、この方法によったとしても声調の習得は難しい。
さらに、このような身体的感受性改善の試みを施してもなお声調の向上がなかなかみられな
いのが、（2）の 場合 である。 この 場合、 そもそも 身体 レベルでの 感覚 のやりとりにおいて、通常以上の困難を抱えている可能性が考えられ、目下有効な対処法は見つからない。こうした症状を示す学習者は、筆者のこれまでの経験に基づく限り、２クラスに１人くらいの割合で存在するとみておいたほうがよいように思われる。さらに注意せねばならないのは、身体レベルのやりとりの得手・不得手と、学習者のまじめさの間には、必ずしも積極的な相関関係が認められない点である。まじめに練習をこなしているにもかかわらず声調ができない学習者を発見した場合は、発音の習得がうまくいかないことを責めたりしてはならないし、たとえ冗談であっても、笑いものにすることもしてはならない。当人も萎縮していることが多いからである。むしろ、 このような 学習者 がクラスにいるときには、朗読 テスト 時 に、 まじめさと 声調 の 上手・下手は無関係であることを伝え、発音の評価と人格的評価を切り離すよう促し、サポート役をつけて朗読に臨ませるなど、一定の心理的配慮が必要となる。

60

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

３ ２. 習得の遅れる声調の組み合わせ「３声＋２声」―― 半３声をめぐる問題
一方、標準的学習者 がいつまでも 間違 える 声調 の 組 み 合 わせがある。「３声＋２声」 の 組 み合 わせである。 この 問題 はすでに 中国語教育者 によって 幾度 か 指摘 されてきたことであるが、以下に改めて問題の所在を示しておこう。
普通話の規範における３声は、単独で発音するとき（「静態音節」）と「３声＋２声」のように組み合わせて発音するとき（「動態音節」）とで、イントネーションや長さに微妙な違いが生じる。３声を単独で発音するときには、末尾が上昇する形で、やや長めに発音されることが多い。これに対し「３声＋２声」の組み合わせでは、３声は一貫して低く抑えられ、かつやや短くなる。これは、中国語教育の領域においては３声と半３声の違いとして知られている現象である（松本、2014）。この問題について日下は、「第３声は単独の音節として発音するときには後半の上昇が見られ」るが、「後ろに他の音節が続くとき」には、「第３声を、低く始め、意識的に低いままにおさえて発音する癖をつけておくことが実用的」であると指摘している（日下、2007：30）。
学習者にあらかじめ説明を与えず、自力で「３声＋２声」を発音させてみると、多くは「２声＋２声」 もしくは「２声＋３声」 に 近 い 発音 をする。 その 原因 は、「３声 はいったん 下 げてから 末尾 を 上 げる 」 と 習 ったことにより、「３声＋２声」 の 組 み 合 わせにおける ３声 をも、３声が単独で発音されるときと同様の抑揚で発音しようとすることにある。すなわち前半をいっ
たん低く下げてから、後半を跳ね上げるように発音するのである。しかし「３声＋２声」の際にこのような発音の仕方をすると、前半の３声は２声に近いリズムに変じてしまう。

毎年量産 されるテキストにも、３声 と 半３声 の 違 いがわかりやすく 示 されているとは 言 い
難 く、 この 問題 は 教育現場 で 徹底 されないことが 多 いという 声 もある。野田 は、「３声 の 音程
変化 を 複雑 にしている 一番 の 要因 である 末尾 の［ 1 4 ］〔引用者注：五度法 において 中国語 の高低を示す数字〕は、そもそも現実には余り出現しない部分でもあるので、いっそ触れない方がよい 」（野田、2011：25） とし、 また 松本洋子 は、「現在 でも 教育 の 現場 においてまだ 半３

声が完全に普及しているとは言えない」と指摘している。松本によれば、半３声に関する知識の 不足 は 日本 だけの 問題 ではなく、海外 でも 同様 の 状況 が 存在 するという（松本、2014：60、

注１）。
筆者の授業では、「３声＋２声」の発音の合否判断基準を、①３声の末尾があがらないこと、②２声 の 末尾 が「 あがった 」 と 指導員 に 判断 できること（「meiguo（美国）」 であれば、guoの o が g よりも高く発せられること）に置き、以下の対処法を用いている。
まず「３声＋２声」のときは３声を上昇させないという点を強調するのだが、その際、単独の ３声 と「３声＋２声」 の 違 いを 簡単 に 図示 してイメージさせることを 試 みている（図１）。
そして「３声＋２声」 は 前半 の ３声 を「最後 まで 下 げっ 放 し 」「 とにかく 下 げる 」 と 強調 し、61慶應義塾 外国語教育研究 第16号

手本 を 示 して 復唱 させると、 ほとんどの 場合 は、学習者 は 正 しい 声調 で 発音 できるようになる。ただし時間をおくとまた声調が狂うようになるので、反復練習を繰り返させて身体レベルで定着させる必要がある。

単独で発音する３声

図１「３声＋２声」の組み合わせ

単独の３声と「３声＋２声」の違いに関する簡単なイメージ

上記 と 同様 の 現象 は、「３声＋軽声」 の 組 み 合 わせにもみられる。 これも、３声 が 半３声 になるにもかかわらす、学習者が３声の後半を単独で読むときのように上昇させることで、結果として「２声＋軽声」 の 発音 をしてしまうのである。 それゆえこの 場合 も、「３声＋２声」 のときと 同様 に、前半 の ３声 は「 とにかく 下 げる 」
、 そして 後半 の 軽声 を「前 の 音 より 高 めに 置
く 」 と 繰 り 返 し 伝 える 必要 がある。
「３声＋軽声」 の 発音 の 合否判断 は、軽声 が ３声 よりも 高く発せられているかという点に置いている。

３ ３. 母語干渉の生じやすいピンイン「hu」と「-n」の指導法について反復練習だけではなかなか解決しないもうひとつの問題が、ピンインを学習する際に生じる
母語干渉 の 問題 である。 ここではとくに、母語干渉 が 複雑 な 形 で 生 じる「hu」 と「-n」 に 関する 指導法 について 述 べてみる。 むろん、「hu」 にせよ「-n」 にせよ、 こうした 問題 はこれまで多くの論者が述べてきたものである。しかしながら、あまりによく知られた問題であるがゆえに、その複合的性格を日本語の母語干渉との関連において改めて体系的に整理し、合理的指導法について考察したものは、かえって数が少ないように思われる。以下はこうした問題意識に基づく記述であることを了承されたい。

３ ３ １. 中国語の「hu」をめぐる母語干渉 ―― 日本語の「う」、および「hu」とつづる「ふ」の影響「hu」 の 習得 には、 まずその 前段階 で 中国語 の 母音「u」 を 正 しく 習得 している 必要 がある。
しかし 日下 は、「u」 が「中国語 の 発音 の 中 で 日本人 がもっとも 不得意 な 母音」 であると 述 べている（日下、2008：35）。日本語 の「 う 」 は、非円唇 と 呼 ばれる 唇 を 丸 めない 口 の 構 え 

62

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

で 発音 される。 これに 対 し、中国語 の「u」 は、円唇 と 呼 ばれる 唇 を 丸 めた 口 の 構 えで 発音 される。しかしその違いが、学習者にはなかなか意識されにくいということである。
テキストにしばしば記されている「思い切り唇をまるめて突き出すこと」（日下、2008：35）という指示は、実際には、それだけではなかなか初学者にイメージが伝わりにくい。筆者はこのような一般的説明に加え、口のとがったマンガ的なタコやひょっとこのように口を突き出す
よう 学習者 に 伝 えており、 またその 際、同 じ 円唇 である 中国語 の 母音「o」 の 発音 と 交互 に 発音させ、両者の口の形が似ていることを意識させるようにしている。
母音「u」 が 習得 されたら、 その 次 に「hu」 と「fu」 を 混同 する 日本語話者特有 の 傾向 を 自覚 させる 必要 がある。知 られているように、 この 問題 は 小学校 の 国語教育 で 学 ぶ 五十音図 の「 は 行」 のローマ 字表記 に 起因 するものである。日本語音韻史研究 によれば、五十音図 は 通常
平安中期頃に成立したとされ、その発音の仕方は、時代が下るにつれ徐々に変化していったとみられている。 もっとも 一般的 な 理解 によれば、「 は 行」 は 古 くは  系 の「 ぱ、 ぴ、 ぷ、 ぺ、ぽ 」 と 発音 され、 それが 奈良時代 に 至 って （F）系 の「 ふぁ、 ふぃ、 ふ、 ふぇ、 ふぉ」 となり、 さらに 江戸時代 の 頃 に 一部 が 無声声門摩擦音  と 硬口蓋音  の 音 に 変化 し、結果 として 現在 の    の 入 り 交 じる「 は 、 ひ 、 ふ 、 へ 、 ほ 」 に 変 じたとされている４。
にもかかわらず現行の国語教育では、「は行」のローマ字つづりを表４のように教えられる。
それゆえ日本語話者は、「は行」は  系の子音で揃えられていると誤認するに至る。その結果、外国語学習 の 際、 たとえば「hood」 を「 フード 」、 すなわち 日本語 の「 ふ 」 に 引 っ 張 られた 音で読んでしまうといった現象が生じることになる。中国語の場合も、「hui」を「ふい」と発音する学習者が圧倒的多数であり、最初から正しく「hui」と発音できる学習者はごく少数である。

「hu」の習得に関しては、「う」と「u」の混同、および「ふ」をローマ字で以上のことから、「hu」 とつづることによってもたらされている 混乱 という 二重 の 問題 を 順番 にほぐしていく 必要があるといえる。
表４

一般的な「は行」ローマ字表記５

母音

a

i

u

e

o

は行

ha

hi

hu

he

ho

３ ３ ２. 「hu」と「fu」の混乱に対する合理的説明法
前項 に 述 べた、「 ふ 」 を「hu」 とつづることによってもたらされている 混乱 への 対処法 として、「は行」の複雑性をどう意識させるかという点が、ひとつの課題となる。

63

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

「hu」 は「fu」 とともに、日本語 の「 ふ 」 として 発音 してしまいがちの 厄介 な 音 である。
ただ筆者のみるところ、日本語話者特有の母語干渉がより込み入った形で現れるのは、とくに「hu」においてであるように思われる。
中国語の子音「f」に関しては、英語における「f」と同様６、通常は「上の前歯を下唇にあて、その 隙間 から 強 く 摩擦音 を 押 し 出」 す、 と 説明 される（日下、2007：46）。 たしかにこれは 日

本人 には 不慣 れな 発音 の 仕方 ではあるが、 いったんこの 子音 を 習得 した 学習者 が、母音「u」と組み合わせた途端、反射的に  に引き戻される確率は、少なくとも「hu」に比べ少ないように 思 われる。 というのは、 この 音 に 関 しては、両唇音  に 日本語 の 五 つの 母音 を 合 わせた「 ふぁ、 ふぃ、 ふ、 ふぇ、 ふぉ」（表５参照） をいったん 思 い 浮 かべ、 この  を、下唇 を 噛 む「f」の音に置き換えていけばよいからである。
これに 反 し、子音「h」 に 関 しては、後述 するように、声門音「h」 に 日本語 の 五 つの 母音
を 合 わせた 図 を 用意 することができない。 そのため、「h」 の 子音 をはじめて 習 ったときにはできていたはずの 発音 が７、「hu」とつづられた 途端に日本語の「ふ」 に引き戻されるのである。
この 問題 に 対 し、 しばしば 教育 の 現場 でおこなわれているように 、「hu」 は「 ふ 」 ではないと理屈抜きに強調することも、もちろん有効ではある。グローバル化の進展と大量の外来語の流入に伴い、五十音図には示されないような音に対する感覚も、若い世代では格段によくなっているようであり、「hu」は「ふ」ではないと指摘するだけで「hu」を習得してしまう学習者も少なくない。
ただその一方で、いつまでも「hu」を「ふ」と読む学習者がいるのも事実である。それゆえ、「 は 行」 のローマ 字表記 の 問題 を 丁寧 に 解説 しておくほうが、長期的 には、正 しい 音 を 理屈抜
きに丸暗記させるよりも効率がよいと思われる。

筆者 の 授業 では、 ひと 通 りピンインの 学習 が 終了 した 段階 で 学習者 に「hu」 と「fu」 を 発音させる。たいていは、やや躊躇しつつ、どちらも「ふ」に近い音で発音する。そこで「『hu』と『fu』 は 何 が 違 うのか 」 と 問題 を 提起 した 上 で、
「hu」 と「fu」 をどちらも「 ふ 」 に 近 い 音
で読むのは日本語話者特有の問題であり、それは過去に教えられた五十音図のローマ字表記に問題があると伝える。
そして 子音「h」 の 特性 を 示 すために、 こそこそ 話 をしているときのような 声 で「 ハー」 というような 音 を 出 してみせ、「子音『h』 がこういうものだとすれば、『 は、 ひ、 ふ、 へ、 ほ 』には仲間はずれの音が混じっていることになるが、どれだかわかるか」と尋ねてみる。音声学的に正しい解答は、両唇音である「ふ」と硬口蓋音である「ひ」であるが、中国語の初級クラスにおいては、「ふ」が仲間はずれであると理解してもらえれば事は足りる。

「 ふ 」 が「h」 ではないことをより 具体的 に 説明 する 際、学習者 に 次 のことを 体験 してもら

64

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

うと有効である。まず、口をあけたまま、唇を使わずに「は」「へ」「ほ」と言うように指示する。

「へ」「ほ」
次に、同じように口をあけたまま「ふ」と発音するよう指示する。声門音である「は」は口をあけたまま発音できるが、両唇音である「ふ」をこの状態で発音することはできない。

表５
母音

音声学の見地からの「は行」ローマ字表記８
a

i

u

e

o

（板書の際は「子音 h」）

ha は

hi ×

hu ×

he へ

ho ほ

（板書の際は「子音 f」）

fa ふぁ

fi ふぃ

fu ふ

fe ふぇ

fo ふぉ

（板書の際は「その他」）

hya ひゃhyi ひ

hyu ひゅhye ひぇhyo ひょ

音声記号

こうしたことを体験させたのち、音声学の見地から「は行」のローマ字表記を表５のように書き換えてみせ、「は行」をめぐる複雑な状況を学習者に意識させる。
このようにして、「hu」 と 表記可能 な 音 は、 ひとまず 一般的 に 考 えた 場合 には 現代日本語に 存在 しないことを 理解 してもらったのち、学習者 に 対 し、
「通常 の 日本語 には 存在 しない『hi×』『hu×』 を 無理 に 発音 してみるとどうなるか 」 と 尋 ねてみる。 あくまで 子音「h」 を正 しく 発音 する 口 の 構 えを 維持 しつつ、母音 の「 あ、 い、 う、 え、 お 」 をつけ、「 は、hi×、

hu×、 へ、 ほ 」 と 言 わせてみるのである。 すると、 この 段階 で 中国語 の「hu」 に 近 い 音 を 自力で出す学習者が現れる場合がある。そうでない場合には教員の側がそれを示してやり、これを手がかりに中国語の「hu」へと誘導すればよい。
しかしそれでもなお「hu」 が 発音 できない 学習者 も 少数 ながら 存在 する。 その 場合 には、
いささか乱暴であるかもしれないが、いっそのこと「ほ」と発音してしまうよう指示する。これは、中国語 の 母音「o」 と「u」 がともに 円唇 であり、hu と ho がよく 似 た 音 になること ９、
また 日本語 における「 お 」 も 円唇 であることを 踏 まえた 指示 である。 その 際、「回鍋肉」 のル
ビがフイコーローではなくホイコーローと 振 られるのは、回 が「hui」 だからであるというこ
とも参考材料として伝えてみてもよい。ここまですれば、少なくとも筆者の担当する授業に関しては、ほとんどの学習者が「hu」を本来の発音に近い音で読めるようになる。
とはいえ長年の習慣から、「hui」を見ると反射的に「ふい」と読む傾向はその後もしばらく

続 く。「hu」 は「 ふ 」 ではないことを、 その 後 も 折 に 触 れて 学習者 に 思 い 出 してもらう 必要 がある。

65

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

３ ３ ３. 中国語の「-n」をめぐる母語干渉 ――「ん」として理解される「-n」
中国語の鼻母音（たとえば「an」と「ang 」など）を学習する際に生じる「-n」と「-ng 」の識別困難という問題は、おそらく日本語話者が中国語学習において経験する最大の障壁のひとつである。たとえば CD で「xin」と「xing 」を聞かせると、どちらも日本語話者の耳には「しん」と聞こえるので、学習者たちは「あまりのわからなさ」に騒然となる。かくいう筆者自身
も、両者 の 違 いがうまく 聞 き 取 れない １人 であるため、「-n」「-ng 」 の 発音 の 合否基準 は、両者の舌の置き方の違いを理解しているか否かという点に置いている 10。
実際には中国においても、両者をあまり識別しない言語（たとえば広東語など）を話す人々
は少なくない。とはいえ「-n」と「-ng 」をめぐる発音技術の機械的習得自体は、日本人にとっても 困難 ではない。多 くの 初級 テキストに 記 されているように、「-n」 のときには 舌 を 上 あご

（ もしくは 歯茎） につけて「 ん 」 と 発音 し、「-ng 」 のときには 舌 の 奥 を 持 ち 上 げて「 ん 」 と 発音をすればよい。いわゆる「案内」と発音するときの「ん」と「案外」と発音するときの「ん」の違いである。しかしながら技術面での問題が解決したとしても、学習者の顔に浮かんだ疑問符は解消されない。
「-n」と「-ng 」をめぐる問題は、そもそも日本語話者が「ん」だと思っている音の正体は何か、 という 点 から 捉 え 直 してみる 必要 があるように 思 われる。日本語音声学 においては、日本語 の「 ん 」 には 両唇鼻音 、歯茎鼻音 、硬口蓋鼻音  、軟口蓋鼻音 、口蓋垂鼻音
N が 存在 し、前後 の 音 との 関係 でこのいずれかが 発音 されていると 説明 されている（小泉、1993：33 ⊖ 35）。にもかかわらず、通常の日本語話者は「ん」はひとつだけであると捉えている。
では、主観的 にはひとつだけだと 認識 されている「 ん 」 は、、、 、、N のい
ずれに 当 たるのであろうか。 もっとも 一般的 な 理解 においては、単独 で 発音 される 日本語 の「 ん 」 は 口蓋垂鼻音 N もしくは 軟口蓋鼻音  であるとされる 11。中国語 の「-n」 と「-ng 」の 関係 からみれば、口蓋垂鼻音 N も 軟口蓋鼻音  も 無意識 に 舌 の 奥 のほうが 口蓋 や 口蓋垂と 接触 し、口腔内 に 閉鎖 をつくる 発音 の 仕方 であるから、 どちらも「-ng 」 に 近 い。一方、中国語 の「-n」 は 歯茎鼻音  であるが、日本語話者 が 単独 で「 ん 」 というとき、舌先 を 歯茎 のあたりにつけて閉鎖をつくることは、ほとんどないのではないだろうか。

仮に日本語話者 にとって 単独の「ん」が、あくまで 軟口蓋鼻音  や口蓋垂鼻音 N でしかないとすれば、歯茎鼻音  も 含 めたさまざまなバリエーションの 音 を、日本語話者 はすべて

 か N としてしか 認識 できていない 可能性 がある。 これを「-n」 と「-ng 」 の 関係 について 言 えば、一般的 な 日本語話者 の 耳 には、歯茎鼻音  に 通 じる 性格 をもつ 中国語 の「-n」 が や N として聞こえてしまい、そのために「-ng 」との区別がつかないということである。
ところが、内閣告示第１号「ローマ字のつづり方」の「そえがき」において、「はねる音『ン』
はすべて n と 書 く 」 と 規定 されて 以来、日本社会 では、「 ん 」 を「n」 と 表記 することが 一般

66

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み化しており、その影響を受け、単独の「ん」もまた、キーボードにおけるタイピングなどの際に「n」 をもって 表現 される。 ここに、「-n」 と「-ng 」 をめぐる 誤解 をいっそう 深 める 要因 があるように思われる。

以上 のことを 踏 まえれば、日本語話者 に 聞 き 取 ることができるのは 中国語 の「-ng 」 のみであり、「-n」は「-ng 」として認識してしまっている可能性があること、そして日本語のローマ

字表記 の 習慣 から、日本語話者 が 中国語 を 学習 する 際、 あたかも 歯茎鼻音  が 理解 できているかのように錯覚しやすいこと、などの問題を教育現場でも考慮する必要があるように思われる。筆者自身、「晩上 wanshang（夜）」 を「網上 wangshang（ インターネット 上）」 と 聞 き 間違えた経験があるが、それは上述の事情に由来する現象であると考えられる。
３ ３ ４. 「-n」に対する合理的説明法
前項 に 示 した 認識 に 基 づき、筆者 の 授業 では、「-n」「-ng 」 の 教授 に 際 して、 そもそも 鼻音とは何かという点を次のように説明することから試みている。まず「ん」の正体であるが、それはなんらかの 方法 で 口 をふさぎ、鼻 から 空気 を 出 しつつおこなう 発音 である。 その 証拠 に、「んー」と言いながら鼻をつまんでみると、「ん」という音は出なくなる。筆者の授業では、実際に学習者に鼻をつまんでもらい、日頃無意識におこなっている「ん」という音が鼻を用いる
鼻音なのだということを理解してもらうように心がけている。
鼻音の本質を体感してもらったところで、今度は次のように説明する。すなわち、鼻から音を 出 すためには、口 から 息 が 出 ないよう、 なんらかの 形 で 口 をふさがねばならないわけだが 、口 のふさぎ 方 には、上下 の 唇 を 合 わせて 口 をふさぐ 、舌先 をもちあげてふさぐ 、舌 の奥を持ち上げてふさぐ ng（）など、さまざまなバリエーションがある 12。そして実は、この 口 のふさぎ 方次第 で、「 ん 」 の 音 にさまざまな 変化 が 生 じる。 しかし 通常、我々日本語話者
は「ん」はひとつだと思っている。では、我々が「ん」とひとつだけで発音するとき、舌はどう 動 くか。 ためしてみると、無意識 に 舌 の 奥 が 持 ち 上 がる。 この「 ん 」 は g に 近 く、中国語の「-ng 」と同じ仲間である。
一方 で 日本語話者 は、中国語 の「-n」 にあたる 音 を 無意識 に 出 している 場合 があるものの、それを独立の音として認識することができない。人間は、自分の知らない、もしくは正確に認識できない音を聞くと、知っている音の中でもっともよく似ているものに変換して理解してしまう 傾向 があるため、日本語話者 の 耳 には、中国語 の「-n」 が「-ng 」 として 聞 こえてしまうのである、と。
もちろんこうした説明法は、音声学の見地からすれば、やや単純化したものである。しかし授業現場における最低限の実用的指導としては、ひとまずこれくらいの情報量で収めておくことが妥当であると思われる。

67

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

４.

おわりに

最後に、本稿の要点をまとめ、課題を示しておく。中国語の発音の習得においては、漢字の存在をいったん視野から外し、音と意味の組み合わせだけに意識を集中させる反復練習が有用である。発音 の 習得 がスムーズでない 学習者 の 多 くは、単純 に 練習回数 の 不足 が 原因 である。とはいえ中には、いくら努力を重ねてもなかなか発音を習得することのできない学習者が一定数存在する。こうした学習者は、他者の発する音やリズムに対する身体的感受性の精度があまり高くない可能性が考えられ、必ずしもふまじめであるために発音を習得できないわけではない。それゆえ、発音を無理強いして追い詰めることのないよう、気をつける必要があり、発音の得意な学習者をサポート役としてあてがうといった技術的配慮のほか、心理的配慮も必要となる。
また反復練習だけでは解決できない問題については、改めて別個の合理的説明を工夫する必要 がある。反復練習 を 経 ても 標準的学習者 が 間違 える「３声＋２声」 の 組 み 合 わせについて
は、単独 の ３声 と 半３声 との 違 いに 対 する 認識不足 が 原因 であることがすでに 指摘 されており、「３声＋２声」 の 組 み 合 わせの 際 には ３声 を「下 げっ 放 し 」 で 発音 するよう、繰 り 返 し 注

意を促していかねばならない。
母語干渉 が 複雑 な 形 で 生 じる「hu」 については、日本語 の「 ふ 」 との 違 いをただ 強調 するだけでも、センスのよい学習者に対しては有効である。しかしながら合理的指導法という見地からすれば、中国語 の 母音「u」 を 説明 したのち、日本語 の 五十音図 における「 は 行」 のロー
マ 字表記 にひそむ 問題 から 体系的 に 説 き 起 こしつつ、日本語 の「 ふ 」 と「hu」 の 違 いを 実際に体感してもらう工夫をすることのほうが、より広範な学習者に対する長期的影響という点において望ましい効果が期待されると思われる。

同じく母語干渉が生じる「-n」と「-ng 」の識別困難という問題については、より正確には、「-ng 」は比較的正しく聞こえても「-n」はそうはいかない、と捉え直すべきなのではないかと思われる。音声学的には日本語の「ん」にさまざまなバリエーションがあることが知られているが、日本語話者は通常その違いを主観レベルでは自覚していない。むしろ、さまざまなバリ
エーションの「 ん 」 を、軟口蓋鼻音  や 口蓋垂鼻音 N であると 捉 えている 可能性 がある。
それゆえ 中国語 の「-n」 もまた、軟口蓋鼻音  や 口蓋垂鼻音 N に 近 い 音 として 理解 している可能性が高い。

以上に書き連ねてきた方法には、当然ながら多くの問題も残されている。目下筆者が大きな問題だと考えているのは次の２点である。第１に、本稿に示した朗読テストの実施は、実際には 教員 にかなりの 負担 がかかる 点 である。学習者 の 個性 を 見極 める 観察眼、一定 のコミュニ
ケーション 能力、発音 の 苦手 な 学習者 に 対 する 心理的 ケア、連続 して20～30人近 くの 発音 を聞き続ける体力などが教員に要請されることになる。さらに、学習者の発音向上という見地か68

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

らすれば、朗読テストは毎授業実施することが理想的であるが、１人１人の学習者から集めたデータを毎回記録していく手間はかなりのものになる。教員が多数のクラスを受け持っている

場合には、負担をより軽減する方法の模索が望ましい。
第２ の 問題 は、30人規模 のクラスの 場合、朗読 テストにかなりの 時間 がかかってしまう 点である。筆者の授業では、すでに述べたように朗読チームとして２～３人で１組を組ませており、これによって朗読テストをなるべく速く、なるべく円滑に進行するよう心がけている。それでもなお朗読テスト時の待ち時間は長くなりがちであり、別途和文中訳のプリントに取り組ませるなど、待ち時間を活用する工夫も必要となる。
これらの問題を突き詰めれば、もっとも根底にある課題は、現行の４年制大学の標準的中国語クラスで、学習者の個性を見極めつつ発音をきめこまかく指導し、同時に最低限の文法項目
を 教授 するという 課題 をどう 両立 させるかという 点 に 尽 きる。発音 に 傾斜 した 本稿 の 方法 では、読解に関わる訓練も不足がちとなる。中国語教育に関わるこうした諸要素の間でどのようにバランスを取るかは、なお未解決のままである。

【参考文献】
相原茂・陳淑梅・飯田敦子『日中いぶこみ広場

エッセンシャル版』朝日出版社、2019年。

泉谷双蔵「もうひとつの五十音図」『東京医科歯科大学教養部研究紀要』第42号、2012年３月、47 ⊖ 62頁。
木本一彰『中国語筋トレ100読練習法』東方書店、2015年。
4

4

4

4

4

4

日下恒夫『アタマ で知り、カラダ で覚える中国語の発音』アルク、2007年。
グベリナ、ペタル「外国語習得における身体の役割」ロベルジュ、クロード監修『ヴェルボトナル法入門 ―ことばへのアプローチ』第三書房、1994年、115 ⊖ 131頁。

小泉保『日本語教師のための言語学入門』大修館書店、初版1993年（第10刷）。
斎藤純男『日本語音声学入門

改訂版』三省堂、改訂版2013年（第９刷）。

高山倫明「日本語音韻史研究とその課題」『音声研究』第７巻第１号、2003年４月、35 ⊖ 46頁。
野田雄史「入門期 の 中国語教育 における 発音習得 の 三 つの 要点 ― 声調・韻母・声母 について 」『中国文学論集』第40号、2011年12月、23 ⊖ 33頁。
橋本進吉「波行子音の 変遷 について」（初出1928年５月）『国語音韻の 研究』〈橋本進吉博士著作集第４冊〉
岩波書店、1950年、29 ⊖ 47頁。
服部範子『入門英語音声学』研究社、2012年。
松本洋子「中国語動態声調の指導に関する一提言」『中国文学研究』第40期、2014年12月、59 ⊖ 77頁。

69慶應義塾 外国語教育研究 第16号

【参考ウェブサイト】
内閣告示第１号「 ローマ 字 のつづり 方」（昭和29年12月９日）文部科学省 ウェブサイト http://www.mext.

go.jp/b_menu/hakusho/nc/k19541209001/k19541209001.html。 ネット 公開日記載 なし、最終閲覧2019年６
月25日。

注
１

音声学 テキストにあるような、詳細 な 説明 をすべきだとする 意見 もあるかもしれない。 しかし 必修科
目 としての 初級中国語 クラスには、時間的 にも 人数的 にも 大 きな 制限 がかかり、 かつ 学習者 の 動機 も 適性 も 一様 ではない。現実的 に 考 えるならば、発音 の 基礎 づくりと「底上 げ 」 を 目指 すことのほうが、一般的 なニーズにも適 っているものと考 えられる。自力 では 習得 の 難 しい 発音 の 問題 を 初期 にクリアしておけば、 あとは 学習者自身 が、 それぞれの 状況 に 応 じて 学習 を 進 めることができるようになるからである。
２

木本 のみるところ、日本語話者 が 外国語 の 習得 を 苦手 とする 理由 は「頭 の 中 で 文字化 しようとする 」
ところにあるという（木本、2015：21）。 また 日本語話者 の 中国語学習 に 関 しては、「字 を 見 れば 意味 が分 かる 」 ことが、 かえってピンインの 正確 な 学習 を 妨 げる 結果 になっているとも 指摘 している（木本、2015：5）。
３

この点についても木本の解説を参照（木本、2015：「本書の学習方法」）。

４

国語学者 の 橋本進吉 による 研究以来 の 定説 である。 なお 橋本 の 主張 は、『在唐記』（858年） における梵字 の 発音 に 関 する 説明 を 論拠 とするものである（橋本、1950）。 あわせて、高山倫明 による 日本語音韻史研究の整理も参照（高山、2003）。
５

日本語の一般的なローマ字つづりは、内閣告示第１号「ローマ字のつづり方」に基づく。

６

英語の   に関しては、たとえば、「両唇ではなく、下の唇に上の歯を軽くあて、そのすき間を肺からの空気が強い摩擦を生じながら通り抜ける音」である、と説明される（服部、2012：17）。

７
８

初学者の発音練習は通常「he」の組み合わせによっておこなわれる。
「 ふぁ、 ふぃ、 ふぇ、 ふぉ」「 ひゃ、 ひゅ、 ひぇ、 ひょ」 など、本来 の 五十音図 には 示 されない、 いわゆる 特殊音 のローマ 字表記 については、小泉保（小泉、1993：80）、斎藤純男（斎藤、2013：92）、泉谷

双蔵（泉谷、2012：61）などを 参照 した。 ただし 泉谷 は 諸々 の 理由 から「 ふ 」 を「fu」 と 表記 することには 批判的 である。 また 表中 に「子音 h」「子音 f」 とあるのは、日本語 のローマ 字表記 を 想定 したもの
である。
９
10

実際には、中国語のピンインに「ho」は存在せず、「hong 」という形で存在する。
「an」 と「ang 」 は、実際 には 母音「a」 もまた 変化 を 起 こすが、本授業 ではそれよりも 舌 の 置 き 方 を重視 している。「an」 と「ang 」 をめぐる 指導 に 関 し、野田 は、初級段階 においては「a」 の 音 の 変化 を無視し、「-n」と「-ng 」の違いを伝えることに集中したほうが効率がよいと指摘する。「『an』と『ang 』
をともに同じ音で発音したところで深刻な問題は起きない」、それよりも問題であるのは、「『n』と『ng 』の 区別 すらまだよく 発音 し 分 けられない 段階 で、『an』 と『ang 』 の『a』 を 違 えて 発音 するような 更 に70

初級中国語クラスの教育現場における発音指導の試み

高度な発音の鍛錬にまで踏み込んでしまうことがもたらす過負荷である」（野田、2011：29 ⊖ 30）。
11たとえば 岩波書店 の『広辞苑（第七版）』 における「 ん 」 の 項目 には、「前舌面 を 軟口蓋前部 に 押 しあて」る、または「後舌面を軟口蓋前部に押しあて」る鼻音であると説明されている。

12  g に関する説明は、日下のテキスト（日下、2007：125）を参照した。

71

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告
吉

村

創

矢田部

清

美

境

一

三

Abstract
This Report is on a performance task practiced in November 2018 in the class “German II”,
which is offered to third-year students in Keio Senior High School. In this task, the students
made ﬁve groups, and each group showed two students from Germany one of ﬁve buildings orrooms in the school (the main school building, the cafeteria, the training room, the library and
the Japanese-style room). Each group described their assigned building or room in German,
and then answered questions from the German students.
To prepare for the task, the students made drafts for the school tour using words andexpressions based on in-class and textbook materials, and used their knowledge to create “theirown German”. Then, they improved their texts by performing peer-review and suggestingchanges to each other.
According to the students’ self-evaluation, after doing the performance task they feltthat they hadn ’ t yet acquired enough skills to complete the task, especially related tounderstanding and answering questions from the German students. But through the practiceof this task they raised their awareness of strategies to adopt in order to communicate andlearn more effectively.

１.

はじめに

本実践報告 は、2018年９月 から11月 にかけて 慶應義塾高等学校第３学年選択科目「 ドイツ語Ⅱ」 において 行 われた、「慶應義塾高等学校 をドイツ 語 で 紹介 する 」 というパフォーマンス
課題を設定した授業についての報告である。この授業は、平成30年度文部科学省「グローバル73

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

化に対応した外国語教育推進事業」の助成のもと、慶應義塾大学外国語教育研究センターを拠点 として 行 われた 研究（以下、外国語教育推進事業） の 一環 として 実施 された。 この 研究 は、
2018年告示の『高等学校学習指導要領』１）の方針に沿った韓国・朝鮮語、中国語、スペイン語、
ドイツ 語、フランス 語の授業計画 を提案 することを 目標 とするものである２）。また、この授業は慶應義塾高等学校が開設70年を機に設けた「協育プログラム」の一環として実施された。

外国語教育推進事業 では、学習指導要領 に 記 された 事項 のうち 特 に「知識及 び 技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の３つの資質・能力（『高等学校学習指導要領（平成30年告示）』20ページ ） の 育成、 ならびに 外国語教科 の「聞 くこと、読 むこと、
（同書163ページ）における話すこと［やり取り］、話すこと［発表］、書くことの五つの領域」
諸能力の習得に焦点が当てられた。そして、それらを育成・習得するという目的を果たすのに最適な方法として、パフォーマンス課題を中心とした授業を設計することが、それぞれの語種における授業計画を作成する際の共通方針とされた。

２.

パフォーマンス課題についてパフォーマンス 課題 とは、「 リアルな 文脈（ あるいはシミュレーションの 文脈） において、知識やスキルを総合して使いこなすことを求めるような課題」である（西岡2009：8）。単に決められた手順にしたがって知識や技能を使用するのではなく、どんな目的をもって、どの知識や技能をいつどのように活用するのかを学習者が考えるような課題が想定される。その課題内

容は幅広く、エッセイや小論文、物語などの作成から、朗読やディベートなどの実演、演劇など身体の動きを伴った言語使用まで様々である（西岡2009：9）。以下に、具体的な例を示すた
め、中学校もしくは高等学校における英語以外の外国語授業にて実施されたパフォーマンス課

題の事例をいくつか紹介する。
まずは外国語教育推進事業においてドイツ語以外の４言語の授業にて実施されたパフォーマ
ンス 課題 を、
『平成30年度 グローバル 化 に 対応 した 外国語教育推進事業（慶應義塾大学）成果報告書』の記述に基づき、簡潔に紹介する。
韓国・朝鮮語では、高等学校の初習クラスにおいて、日本語が母語でなく外国につながる履
修生徒が多いことをふまえ、自分のルーツの言語（方言）を韓国・朝鮮語で紹介するパフォー
マンス課題が実施された。既習の語句や表現をふまえつつ未習事項も取り入れながら、生徒た
ちはそれぞれの言語から挨拶や好きな言葉を５つ選んで紹介し、またそれぞれの言語の特徴を２つ説明した。生徒たちはこのテーマに自分自身との関連性を見出して意欲的に取り組み、生徒アンケートによるとプレゼンテーションを肯定的に捉えていたとのことである。
中国語 では、高等学校第３学年 の 初習 の 生徒 たちを 対象 に、横浜市 で 開催 される「 あーすフェスタかながわ」のボランティアに参加して中国語で会場案内をすることを想定し、会場の74

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

地図を参照しつつ案内を演じるパフォーマンス課題が実施された。その際、自分が使える範囲の中国語を用いることが求められ、生徒たちは教科書の表現を復習しつつ会場案内する際の文章を作成した。発表は、教室の机を会場のように配置して行われた。生徒たちは事前に会場を見学しており、また課題の実施後に開催される「あーすフェスタかながわ」への実際の参加も勧められているなど、中国語を実際に用いる場面が意識された課題設定となっている。生徒アンケートをもとにした担当教員の分析からは、パフォーマンス課題を行ってから生徒たちが中国や中国語への肯定感を高め、また自分に対する肯定感も高まったとの成果が見られる。
スペイン語では、高等学校第２学年の生徒を対象に、自分のお気に入り観光スポットをテーマにクラス内で発表を行うパフォーマンス課題が実施された。2020年東京オリンピックで来日したスペイン語を母語とする外国人に自分のお気に入り観光スポットを紹介する場面を想定して、その観光スポットの魅力や行き方、注意点を伝えることが課題とされた。生徒たちは発表に必要な語句や表現を学ぶとともに、発表の際は視線の向け方や写真などの補助素材の使用にも注意を払うことが求められた。このクラスでは上記課題を含め計８つのプレゼンテーション
が各単元の目標として設定された。生徒たちの多くは、それらの課題をこなすことでプレゼン
テーション課題による学習効果を実感したとのことである（生徒アンケートの結果による）。
フランス 語 では、学習２年目 の 中学生徒 を 対象 に、東京2020オリンピックで 来日 したフランコフォニーの選手や外国人観光客にフランス語で道案内をする、また困っていることを教えたり、おすすめの場所をアドバイスしたりすることを想定して会話を作り、演じるパフォーマンス課題が実施された。この課題では、フランコフォニーの広がりを通じて世界の多様性を理解する態度を身につけ、そのような多様な文化的背景に配慮できるようになることも求められている。生徒たちはモデルとなる文章をもとに語句や表現を学んで練習したあと、グループで自分たちの会話文を作成し、クラス内で発表した。生徒アンケートに基づいた担当教員の評価
からは、生徒たちがフランス語を使うことを楽しいと感じただけでなく、フランス文化やフランス語圏への興味が高まったとの成果が得られていることがうかがえる。

次 に 外国語教育推進事業以外 の、 ドイツ 語授業 におけるパフォーマンス 課題 の 実施例 を 紹介 する。鈴木（2019） では、高等学校第２学年 の 生徒 を 対象 に 実施 されたドイツ 語 によるパフォーマンス課題が２例紹介されている。一つ目は、ドイツからの長期留学生に学校のある地

域の観光スポットを紹介するという想定のもと、観光ガイドを作成するものである。生徒たち
は、ベルリンの観光スポットについて学びつつガイド作成に必要なドイツ語の表現を考え、ドイツ 人 ALT のチェックを 受 けながら 観光 ガイドを 作成 し、紹介文 を 録音 した。 そうして 完成したスライドショーがクラスにて 上映 された。二 つ 目 は、日本 でのマナーやタブーについて 、

新任 のドイツ 人 ALT に 対 しポスターを 作成 し、発表 をするものである。生徒 たちは、英語 や日本語で書かれたマナーやタブーに関するポスターを参考にして、既習事項を復習したうえで

75慶應義塾 外国語教育研究 第16号

A3 の 紙 に 手書 きでポスターを 作成 した。 この 課題 は 第２学年 と 第３学年 の 生徒 が 参加 するドイツ語合宿にて実施され、２年生が３年生と教員の前でポスター発表を行った。
これらのドイツ語パフォーマンス課題に生徒が一生懸命取り組むきっかけとなったのは「つながり 」 である。一 つ 目 の 課題 においては、「録音 しデータとして 残 すことで、後 で 誰 かに 届
くという 意識、外 との「 つながり 」 を 持 たせることができ 」（鈴木2019：234）、生徒 が 何度 も練習 するようになったとのことである 。 また 二 つ 目 の 課題 においては、「自分 たちより 長 く 勉
強している先輩に対して発表すること（＝教室外との「つながり」を持たせること）で、生徒
は完成度を上げようと限られた時間で一生懸命取り組」（鈴木2019：234）んだとのことである。

３.

パフォーマンス課題「慶應義塾高等学校をドイツ語で紹介する」の実施について

本パフォーマンス課題は、慶應義塾高等学校にて第２学年よりドイツ語学習を開始し、本授業の実施時点で第３学年として選択科目「ドイツ語Ⅱ」を履修し、ドイツ語学習を約１年半続けてきた 生徒15名 を 対象 として 実施 された ３）。本課題 の 内容 は、生徒 がグループに 分 かれて、それぞれのグループが慶應義塾高等学校の施設を一つずつ担当し、慶應義塾大学大学院に所属するドイツ人留学生２名の協力を得て彼らに対して担当した施設をドイツ語で紹介し質疑応答をすることで、学校案内を行うことである。本校において後期授業がはじまる９月に課題に向けた授業を開始し、11月に学校案内を実施した。以下の各節にて、授業の準備から、学校案内を実施する段階まで、順を追って詳述する。

３.１. 準備本 パフォーマンス 課題 の 実施方法 ならびに 課題 に 向 けた 授業 の 進 め 方 を 計画 するにあたり、
まず、この課題を成功裏に達成するために生徒が何を学ぶ必要があるのかを、ウィギンズ／マクタイ（2012）における「本質的な問い」を参照しつつ検討した。
ウィギンズ ／ マクタイ（2012） の 提唱 する「逆向 き 設計」 は、外国語教育推進事業 にて 作

成する授業計画において語種共通の方針とされた。そこでは「求められている結果を明確にす
る」「承認できる証拠を決定する」「学習経験と指導を計画する」の３段階で授業を計画することが 提案 されている（ ウィギンズ ／ マクタイ2012：21f.）。授業設計 の 際 に、「学習経験 と 指導を 計画 する 」、 すなわちどのような 授業 をどの 教材 を 用 いて 進 めるかということから 検討 しはじめ、授業設計 を 通 してそこに 焦点 が 当 たり 続 けることがよくある（ ウィギンズ ／ マクタイ

2012：17） が、「逆向 き 設計」 では 学習者 がある 単元 において 何 ができるようになることを 求
められているのか、すなわち「求められている結果を明確にする」ことが授業設計の第１段階に 置 かれる。 この 段階 は「 いわば 目標論 にあたるもの 」（西岡2005：17） であり、単元 の 到達

目標 が 定 められる。 そして、学習者 が 目標 に 達 したかどうかを「承認 できる 証拠 を 決定 する 」

76

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

段階が次に置かれる。すなわち、どのような評価方法によって学習者の到達度を測るのかが検討される。最後に、そのような評価方法によって学習者が結果を出すためにはどのように学ぶとよいのか、学習方法や教材、指導方法を設定する段階を置く、というのが「逆向き設計」の方針である４）。
「本質的 な 問 い 」 とは、「逆向 き 設計」 の 第１段階 において 立 てられる、「教科 やカリキュラ
ムの中心 にあり［...］、教科の探求と看破を促進する問い」のことである（ウィギンズ／マクタイ2012：409）。本課題 ではそのような問 いとして、（1）ドイツ 語 で 物事 を 紹介 するにはどのような 能力 が 必要 であり、実践 の 際 にはどのようなことに注意 すべきなのか、（2）そのような 能力を身につけるにはどのように学ぶべきなのか、の２つを立てた。
問い（1）の前半（ドイツ語で物事を紹介するにはどのような能力が必要なのか）に答えるかたちで、本授業で習得すべき「知識及び技能」として、学校案内に必要な語句や表現を検討した。その結果、紹介する施設により使用する語句や表現は異なるため、どの語句や表現が必要になるか生徒自身が既習範囲を振り返るなどして判断するのがよいとの考えにいたった。また、接続詞や代名詞といったテキストを構成する要素を用いると紹介文がまとまり意図が伝わりやすくなるので、これらの表現を学ぶ必要があることを確認した。さらに、各施設を紹介した後の質疑応答のために、質問や回答の表現、また聞き返しの表現などを学んでおく必要があることも確認した。

問い（1）の前半については、上記の「知識及び技能」を習得するだけでは足りず、「思考力、判断力、表現力等」として以下の諸能力を習得する必要もあることを確認した。
・学校紹介 の 際 に 何 をどのように 表現 すれば 相手 に 興味 をもってもらえる 内容 となるかを思考・判断する能力
・聴衆 に 理解 しやすい 紹介 をするために 語句 や 表現、文法 を 適切 に 使用 し、述 べる 順序 を思考・判断する能力
・紹介すべき内容を聴衆への気配りをもちつつ適切なドイツ語で分かりやすく表現する能力・質疑応答において質問の意図を把握し、適切に答えられる能力
学習指導要領にある３つの資質・能力のうち「学びに向かう力、人間性等」については、問い（1）の後半（実践の際にはどのようなことに注意すべきなのか）に関して生徒がこの課題で身につけるべき点として、以下の２点を確認した。
・学校紹介の際に、聴衆が学校について理解し学校に興味をもってもらえるよう努める態度
・進んで質疑応答をすることにより聴衆の考えを理解し、自分の意見を理解してもらおうと77慶應義塾 外国語教育研究 第16号

する態度

（ そのような 能力 を 身 につけるにはどのように 学 ぶべきか ） に 対 しては、以下 のよ
問 い（2）
うな学び方が効果的であると考え、そのような学びが起こるような授業計画を立てた。

・紹介する内容を（母語で）考えた上で必要な表現を集める
・すでに持っているドイツ語の知識を活用する
・自分のドイツ語だけでなく他人のドイツ語にふれて改善案を検討しあう
・実際にドイツ語話者に対して物事を紹介してみる
・パフォーマンスの後に振り返りを行う
３.２.

パフォーマンス課題の説明

課題に向けた授業の第１回目は９月10日（月）に行われた。選択科目「ドイツ語Ⅱ」は月曜の 午後５、６時限（各13：00～13：50、14：00～14：50） と 木曜 の １時限（8：20～9：10）、各

50分週３コマの授業で開講されている。この日の授業は、11月５日（月）の授業にて実践する
課題の内容である「慶應義塾高等学校をドイツ語で紹介する」というテーマを示し、その課題に向けての授業としてこれから２ヶ月間どのような学習を進めるのかを説明することで始まった５）。学校案内 の際には、実際 にドイツ 語母語話者 を学校 に招いて、生徒 たちが 学校 の各施設
をドイツ語で紹介し、質疑応答をすることになると予告した。また、この課題の到達度をどのように評価するかについて、ルーブリックを用いた評価プリントを配布し、説明した。
ルーブリックとは「数段階に分けてレベルのめやすを記述したもの。達成度を判断する評価「通常、学習者のパフォーマンス（実践能力）、基準表」（當作／中野2013：68）のことであり、
学習結果、学習プロセスを含む「評価要素」、「レベル」、「評価要素に関するレベル別記述」の３つから成り立ってい」る（當作／中野2013：68）。本課題では「紹介文を書く」「口頭で学校紹介をする」「質疑応答をする」の３つの評価要素をたて、「目標以上達成」「目標達成」「もう少 し 頑張 ろう 」「努力 が 必要」 の ４ つのレベルそれぞれに 評価要素 に 関 するレベル 別記述 を 設けた（資料１ を 参照）。 この 評価 プリントを 初回授業時 に 配布 することで、生徒 たちは 課題 について何が評価されるのかを事前に把握し、良い評価を得るには何を学ぶべきかを確認し、授業の各段階でどの程度学習が進んだかを反省できるようになると想定した。ルーブリックを用いた評価が実際にどのように行われたかについては、４章にて述べる。

78

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

資料１：ルーブリックを用いた評価
目標以上達成紹介文を書く目標達成

もう少し頑張ろう

語句や表現が豊か 語句や表現が適切 同じ語句や表現がに 適 切 に 用 い ら れ に 用 い ら れ て お り、 繰り返しあらわれるて お り、 文 意 の 読 文意が読み取れるが、 文 意 は 読 み 取
み取りにまったく問
れる
題ない

努力が必要
語句や表現が適切に用いられていない
ため、文意が読み取れないところがある

文法上の間違い が 文法上の間違い が 文法上の間違い が 文法上の間違い がない
少ない
少なからずある多い
接続詞や代名詞を 接続詞や代名詞が用いてテキストがき 用いられ、テキスト
ち ん と 構 成 さ れ て を構成しようといういる
努力が見られる

接続詞や代名詞といったテキストを構成す る要素が少し用いられている

接続詞や代名詞といったテキストを構成する要素がほとん
ど用いられていない

分かりやすく興味の ひととおりの内容が 説 明 し 足 り な い 部 内容に乏しく、まとも て る 内 容 が 過 不 分かりやすくまとめ 分はあるものの、あ まりがない
る程度の内容が ま
足なくまとめられて られているいる

とめられている

口頭 で 学校紹介 語 句 の 発 音 や 文 の 語 句 の 発 音 や 文 のをする
抑揚 が 完璧 で あ り、 抑 揚 に あ ま り 間 違
聞き取るのにまった いがなく、聞き取る
く問題ないの に そ れ ほど問題

語句の発音や文の 語句の発音や文の抑揚に間違い が あ 抑揚に間違い が多る が、 聞 き 取 れ な く、聞き取りづらい
いほどではないがない
つかえたり止まった 時 々 つ か え た り 止 つかえたり止まった つかえたり止まったり す る こ と が な く、 ま っ た り は す る が、 りすることが目立つ り す る こ と が 多 く、流暢である

概ね流暢であるが、たどたどしいと たどたどしいいうほどではない

聴衆への気配りが行 聴衆への気配りがあき届いており、聴衆 り、 聴 衆 は 関 心 をの関心を引きつける もってくれていることに成功している
質疑応答をする

聴衆へ気配りする余裕はあまり見られない が、 聴 衆 の 気 を損ねるほどではない

聴取への気配りが見られず、聴衆の聞く気を損ね る発表である質 問 の 意 図 を 正 し 質 問 の 要 点 を 理 解 質問の内容をおおま 質 問 の 内 容 を 理 解しているかに理解している
していない
く理解しているどの質問にも適切に 質問に対して少なく 質問に対して答えら 質問に対して答えら答えることができて とも要点は答えるこ れない部分はあるも れていないのの、何かしらの回いるとができている
答はしている79慶應義塾 外国語教育研究 第16号

３.３.

グループと紹介する施設の決定

課題の説明を終えた後、続けて、本校にある諸施設のうちどの施設を紹介するか、また、グループを作り、どのグループがどの施設を紹介するかを決定する作業を行った。
まず、本校 をはじめて 訪 れるドイツ 人学生 に 対 してどのように 学校案内 をするのがよいか、紹介する候補となる施設を生徒たちに挙げてもらった。そうして挙がったいくつかの施設のうちどれを 紹介 したいかを 生徒一人 ひとりが 考 えることで、３人 ずつ ５ つのグループと、各 グ
ループが紹介する施設を仮に決定した。この日は外部からの見学者が１名授業に参加していたので、本校をはじめて訪れたこの見学者に対して実際に学校案内を行い、各グループの生徒が先 に 仮 に 決 めた ５ つの 施設 を 日本語 で 紹介 した。 その 体験 をもとに 紹介 する 施設 を 再度検討し、結果 として、第１校舎（本校舎）、食堂、 トレーニングルーム、図書室、和室 を 紹介 することに決定した。
この作業において、教員は生徒の意見をまとめる司会の立場にとどまり、自分の意見をあまりはさまないよう心がけた。生徒が自ら紹介したいと考える施設を紹介するほうが、ドイツ語
でその施設を紹介する動機がもっとも高まると考えたからである。

３.４.

ドイツ人学生との事前交流

９月18日（火）の５時限の授業にて、11月の学校案内の際に迎えるドイツ人学生２名に本校に来てもらい、学校案内の実施前に顔合わせをする機会を設けた。学校案内をする相手がどんな人であるかを事前に知ることで、どのような案内をすべきかを具体的に検討でき、ドイツ語を使って交流する際の緊張やとまどいを軽減できると考えた。

授業 のはじめに、生徒 たち 一人 ひとりがドイツ 語 で 自己紹介 を 行 った。 その 際、 ドイツ 式
じゃんけんによって自己紹介を行う順番を決定したが、このように遊びの要素を取り入れることで、生徒たちは気持ちを楽にしてドイツ語での自己紹介を行うことができた。事前の授業で自己紹介の内容を用意してあったこともあり、生徒たちも特に困難を感じていなかった様子であった。

次にドイツ人学生が彼らの母校（ギムナジウム）の紹介を行った。その後、生徒たちは３人ずつのグループにわかれて聞いた内容を確認したのだが、多くの生徒たちはドイツ語を理解するのが難しいと感じたようであった。ドイツ人学生のうち１名にもう一度ゆっくりと母校紹介をしてもらうなどして内容を再確認した後、各グループに一つずつ質問を挙げてもらった。しかし生徒たちの理解が不十分であったため、そもそも何を質問すればよいのかを考えることが難しく、また、考えた質問をドイツ語で表現することが難しく、生徒たちはとても苦労していた様子であった。しかし、各グループともなんとか質問を行い、ドイツ人学生からも質問があり生徒がそれに答えるなど、交流のかたちをとることはできたと思われる。

80

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

生徒たちはドイツ人学生の母校紹介の際に聞き取れた語句をメモしていたのだが、このメモによると、数字 を 用 いた 表現 が 多 く 聞 き 取 れていたようである（年齢、人数、期間 など ）。また、 ス ポ ー ツ 名（Fußball「 サ ッ カ ー」
、Tennis「 テ ニ ス 」 な ど ）、教科名（Mathematik「数学」、Englisch「英語」 など ）、親族名（Vater「父」、Schwester「姉妹」 など ） といった、第２学年で履修した授業で学んだ基本的な語句を聞き取っている生徒が多かった６）。ただし、聞き取れた語句を関連付けて、母校紹介の内容を把握するのは難しかったようである。
この交流授業においては、教員からの指示も基本的にはドイツ語で行ったが、簡単な表現を用い、何度も繰り返すことで、生徒は理解していたものと思われる。また、教員がドイツ人学生の発言を日本語に訳すことはあまり行わなかったが、生徒がグループで話し合う際に教員が個別に日本語で声がけをしたり、生徒からの質問に答えたりすることはあった。
この交流授業のあとで、ドイツ人学生の話を理解するためには何が足りなかったかについて

生徒たちと話し合ったところ、語彙が足りない、語彙が分かっても文の組み立て方が分からな
いと意味をとれない、話す・聞く練習が足りない、といった点が挙げられた。このように交流

授業における自分の振る舞いについて振り返りを行ったことで、生徒たちはこれからの授業において何を学ぶべきかを確認することとなった。

３.５. 学校案内に必要な語句や表現の収集
次 に、学校案内 において 各施設 の 紹介 をドイツ 語 で 行 うために 必要 な 語句 や 表現 を 集 める作業を行った７）。この作業には約２時間分の授業をあてた。第２学年で生徒たちが履修した授業の教科書『スタート！ベーシック』（三修社）と、ドイツで出版されている教科書 „Themenaktuell 1“（Hueber Verlag）および „Tangram aktuell 1“（Hueber Verlag）から、物事を紹介する文章をいくつか抜き出してプリントにして配布し、それらの文章から語句や表現をグループワークで集めることとした。それらの文章は学校の施設ではなく住居や観光名所を紹介するものだが、広く物事の紹介文を参照しつつ生徒自身が学校の施設紹介の文章を工夫して作成するという作業を通して書く能力を身につけるのも有効な学習方法であると考え、これらの文章をモデル文章として使用することにした。また、教科書の文章をモデルとして用いたほうが生徒たちに分かりやすく、より身近で使い慣れた語句や表現を集めることができると考えた。
さらに、配布したプリントには載っていないが、生徒たちが学校案内に必要であると考える

語句 や 表現 をさらに 集 めるために、『 スタート！ ベーシック 』 の 上記 の 文章以外 の 部分 や、履
修中の授業「ドイツ語Ⅱ」の教科書『ドイツ語の時間〈話すための文法〉』（朝日出版社）も利用した。各グループで集めた語句や表現は、クラス全体に発表することで、どの生徒にも使える共有のものとした。
この作業のねらいの一つとして生徒たちには、物事を紹介するのに必要な語句や表現を集め81慶應義塾 外国語教育研究 第16号

るという 目的 をもって 文章 を 読 む、 という 意味 での「読 む 」能力 を 高 めることを 意識 してもらった。生徒たちはこれまでの授業において常に、文章を「読む」際にはただ漫然と辞書をひきながらドイツ 語 の 文 を 解読 しつつ 読 むのではなく、 どんな 目的 をもって 読 むのかをおさえ、その目的に適した読み方を身につけていくという方針で読む学習を行ってきた。本授業においても、この節で述べた作業をそのような意味での「読む」能力を身につける学習の一環と位置づけた。

各施設を紹介する文章を書く前にまず必要な語句や表現を集める作業を置いた理由は、生徒たちが使うことのできる語句や表現にはどのようなものがあるのかを確認してから、そのようにして自ら身につけた「彼ら自身のドイツ語」を用いて学校案内をしてほしいと考えたことである。紹介する内容をまず先に日本語で組み立ててしまうと、生徒のドイツ語力では表現できない難しい内容になってしまい、辞書で調べただけで理解できていないドイツ語を単に読み上げるだけになる 恐 れがある。 パフォーマンス 課題 の 目標 は、 その 課題 を 達成 するだけでなく、
その 課題 の 実施 を 通 してそれ 以降 も 使用 できるドイツ 語能力 を 身 につけてもらうことである。
そのためには、彼らが自ら体得したドイツ語を工夫しつつ応用して、自分の表現できる範囲の内容を納得しつつ発表することが重要である。この点は、次の段階である紹介文の作成においても生徒に意識するよう促した。

３.６. 紹介文の作成
３節 で 述 べたようにして 決 めたグ
学校案内 に 必要 な 語句 や 表現 を 集 めた 後、生徒 たちは ３．
ループに分かれ、自分のグループが担当する施設の紹介文を作成した。この紹介文は、生徒たちが学校案内を行う際の草稿として使用された。この作業は５つの領域のうち「書く」能力を養うものであり、約４時間分の授業をあてた。
５節 で 述 べた 作業 で 集 めた 語句 や 表現 を 活用 しつつ、紹介文作成 の 際 には、原則 として ３．
自分が扱える文法や表現方法を用いること、辞書で調べただけの馴染みのない語句や表現で埋め 尽 くされた 文章 は 作 らないようにすること、 と 指示 した。 また、学校案内 の 相手 であるド
イツ 人学生 だけでなく、他 の 生徒 にも 理解 できるような 表現 で 作文 すること、 とも 指示 した。

３．
５節 においても 述 べたことだが、生徒 が 身 につけた「彼 ら 自身 のドイツ 語」 を 用 いること
により、３．
１節において「思考力、判断力、表現力等」にかかわる習得目的として掲げた「聴衆に理解しやすい紹介をするために語句や表現、文法を適切に使用し、述べる順序を思考・判断する能力」を身につけることを目的としている。このような能力を、課題を実施するその場
限りのものとしてではなく、今後ドイツ語を使う際に持続して活用できる能力として身につけてほしいとの願いもこめられている。ウィギンズ／マクタイ（2012）は「求められている結果を明確にする」にあたり、学習者が習得すべきものは「教室を超えて持続する価値を持つよう82

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

な 重大 な 観念 にもとづく 」「永続的理解」（ ウィギンズ ／ マクタイ2012：389） であるとしている。そのような理解を得るためには「持続する探求を通した看破が必要である。生徒は、学業の結果として、その観念を理解するようになったり、把握できるよう助けられたりしなくてはならない 」（ ウィギンズ ／ マクタイ2012：390）。生徒 がすでにもつ、 もしくは 生徒 の 主体的 な学習によりもつようになった知識や技能を用いて、試行錯誤しつつドイツ語を活用することにより、ドイツ語をどのように使用すればどのようなことができるのかを探り続けることが、そのような理解に達する鍵になると考える。

紹介文作成 の 仕方は各グループにまかせ、教員は生徒 から質問を受けたときに対応 することとした。３人のメンバーで話し合いながら一緒に作文するグループがある一方、紹介文を３つの部分に分けて個別に作文 するグループもあった。後者はグループで 作業 する利点を有効に使えていないようにも思 われたが、生徒自らが 選 んだ 学習方法 を 尊重し、そのような 学習方法 をとることでどのような成果が得られるのか生徒自身が判断できるよう、教員は見守ることとした。

５節 で 述 べた 作業 で 集 めた 語句 や 表現 を
作文 の 際 には、先 に 述 べたとおり、原則 として ３．
使用することとしたのだが、その作業においてすでに、各施設に特有の表現（食堂のメニュー「 からあげ 」 や、 トレーニングルームにある 器具 の 名称 など ） など、教科書 に 載 っていないが施設の紹介には必要な語句もあることが確認されていた。そのような語句を調べるため、いく
つかの 独和辞典 や 単語帳、絵入 りの 辞書（„Visuelles Wörterbuch japanisch-deutsch“ Dorling

Kindersley Verlag） や 日本文化 に 特化 した 辞書（中埜芳之／Oliver Aumann『日本文化紹介和独事典』朝日出版社）を教室の前に並べた机の上に置き、生徒が自由に使えるようにした。生徒はそれらの辞書を用いたり、スマートフォンで語句を調べたりしながら作業を進めた。
すべてのグループが紹介文をひとまず完成させたところで、各グループにおいて、紹介文のなかで 接続詞 と 代名詞 をどのくらい 使用 したかを、 それらの 語句 に 下線 を 引 くことで 確認 した。接続詞や代名詞といった文と文を関連づける語句を用いると文章の構成が明確になり、一つ一つの文が孤立した文章ではなく全体が関連づけられたまとまりのある文章になる。そのことを教員がクラス全体に向けて説明したうえで、それぞれのグループにおいて紹介文を書き直してもらった。接続詞や代名詞を使用することについては、初回授業で配布したルーブリック
を 用 いた 評価 プリント（３．
２節 の 資料１ を 参照） にも 記述 してあり、生徒 たちは 事前 にそのことを知ることができたはずではあるが、教員の説明を受ける前に接続詞や代名詞を効果的に用いていたグループは少なかった。
その後、生徒たちがお互いの紹介文を読みあうことで文章を改善する作業を行った。この作

業もグループワークとして行い、５つあるグループのそれぞれが他のグループの原稿すべてを読み、修正案をボールペンで書き込む、という方法をとった。一つのグループの原稿がそれぞれ他の４つのグループによって読まれ、計４回の修正をうけるということである。ボールペン83慶應義塾 外国語教育研究 第16号の色はグループによって変え、どのグループがどの修正案を書き込んだか分かるようにし、修正案について不明な点があればお互いに質問できるようにした。この作業においてこのような方法 を 取 った 理由 は、３．
１節 で 挙 げた 学 び 方 の 一 つである「自分 のドイツ 語 だけでなく 他人のドイツ語にふれて改善案を検討しあう」学び方を経験してもらうことである。自分たちのドイツ語が正しいか否かを判断する能力を身につけることは、高校を卒業し授業を離れても教員に頼らず自分のドイツ語を発展させ使用していく上で大切になる。教員からの働きかけとしては、語句の綴り、動詞の位置や人称変化、主格と目的格の区別に気をつけること、意図が伝わりにくいところを特に修正すること、といったヒントを作業前に指摘するにとどめた。

生徒たちが書き込んだ修正案には、文法に関する指摘とならんで、長い文を分ける、語を言い 換 えたり 付 け 足 したりする、語順 を 変 えるなどして 意図 が 伝 わりやすくなるための 指摘 があった。 また、良 い 表現 はほめるよう 指示 したためか、 そのような 指摘 もいくつか 見 られた。

一 つの 紹介文 を 複数 のグループが 確認 するので、 あるグループが 書 き 込 んだ 修正案 を 他 のグループが再修正することもあった。修正の際、生徒たちは間違いを非難したり厳しく指摘したりすることなく、節度をもった書き込み方をしており、その点は評価できるものであった。生徒たちは書き込まれた修正案をもとに再度文章を書き直し、紹介文を完成させた。
こうして 次 の 節（３．
７節） にて 述 べる 作業 に 進 んだのだが、 その 後生徒 たちから、紹介文のなかに適切かどうか判断できない語句や表現がまだ残っているとの声が挙がった。また、生徒たちは適切だと判断した語句や表現であっても、教員から見ると意図が伝わりにくいだろうと予想されるところも残ってしまった。そこで教員から、教科書や学習者向けのドイツ語コーパス（「ドイツ語例文コーパス DJPD」http://www.vu.hiroshima-u.ac.jp/deutsch/）を用いて語句 や 表現 が 適切 に 使 われているかどうかを 検討 する 方法 を 紹介 した。例 えば、Das ist ...「 こちらは～です」に続く名詞に冠詞をつけるか否か判断に迷ったグループがあったが、教科書から Das ist ... を用いた文をできるだけ多く集めて、それぞれの文においてどの冠詞が使われているか（もしくは無冠詞か）を調べ、どのような場合にどのような冠詞を使うのか（もしくは使わないのか）用法を整理する、という方法を提示した。この方法を使うことで、教員に頼らず自分で語句や表現の用法を検討することができる。

教員 は 生徒 の 書 いた 文章 を 修正 することはなるべく 控 え、生徒自身 で 文章 を 改善 すること
を 原則 としていたが、紹介文 のなかに 教員 から 見 て 気 になる 部分 が 計３ か 所修正 されずに 残り、その３か所については教員が指摘し、書き直してもらった。それらは主に意図が伝わりやすくなるための修正案であったが、適切な前置詞を用いていないというだけで必ずしもコミュ
ニケーションを阻害するような間違いではないものもあった。教員としては、普段の授業で教えた語句や表現は生徒に正しく使ってほしいという思いがあり、ささいな間違いとはいえどうしても指摘したくなるということがある。しかしながら、生徒の書く文章に間違いがあったと84

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

しても、教員から指摘されるのではなく、実際に学校案内をしてみてドイツ人学生に意図がう
まく伝わらなかったときに気づくほうが、生徒たちはそれが間違いであることをより実感できる。文法や語法の間違いがあったとしても、学校案内が問題なく行われるのであれば、それはコミュニケーションにおいては重要な間違いではないとも考えられる。教員による間違いの指摘は、パフォーマンス課題に向けた授業と並行して行われた通常授業にて、文法学習における練習問題を解く際に行っているので、この授業においては別のやり方で間違いに対処することも必要である。生徒が進める学習に教員がどうかかわるべきなのか、反省させられる出来事であった。

３.７. 口頭発表の練習
次に、紹介文をもとに施設を紹介すべく口頭で発表する練習を行った。この作業は５つの領域 のうち「話 す（発表）」能力 を 養 うものであり、約２時間分 の 授業 をあてた。 この 作業 の 初
回授業は、外国語教育推進事業の公開研究授業の日にあたっていたため、本事業の研究担当者
や運営指導委員が見学するなか行われた。

１節 において 習得目的 として 掲 げた「紹介 すべき 内容 を 聴衆 への 気配 り
練習 の 際 には、３．
をもちつつ適切なドイツ語で分かりやすく表現する能力」および「学校紹介の際に、聴衆が学校について理解し学校に興味をもってもらえるよう努める態度」をふまえ、ドイツ人学生に意図が伝わりかつ聞きやすい表現を心がけ、聞いて楽しんでもらえるよう工夫することに注意をはらった。そのためには、正確で明瞭な発音をするのはもちろんのこと、文章を読み上げるだ
けではない様々な配慮も必要となる。
まず、教科書の発音を扱った部分を用いて、アルファベートから語句の発音まで、CD に続いてクラス全体で声を出して発声練習を行った。その後、各グループに分かれて、それぞれの紹介文を読み上げる練習を行った。準備が整った後、各グループが教室の前に出て紹介文を読み上げるかたちで口頭発表を行った。その際、各グループの発表について、次に発表をするグ
ループが良いところや改善すべきところを指摘する、というルールを設けた。このルールを設けた 目的 は、３．
６節 で 述 べた 紹介文作成 のときと 同様 に、自分 たちのドイツ 語 が 正 しいか 否かを自分たちで判断する能力を身につけてもらうことである。

２節 の 資料１
発音 については 見学者 からもよい 評価 を 得、 ルーブリックを 用 いた 評価（３．
を参照）にある語句の発音や文の抑揚、流暢さの点で目標を達成している生徒が多く見られた。
しかし、口頭発表の様子を撮影した録画を見てクラス全体で振り返りを行ったところ、声が小さい、視線が前を向いていない、といった問題点が見出された。また、相手に楽しんで聞いてもらうためには、身振りをつけるなどの工夫があるとよい、という点も指摘された。それらの反省点をふまえ、各グループが教室の前に出て口頭発表を行う作業をもう２回繰り返した。今85慶應義塾 外国語教育研究 第16号

度は教員も良い点や改善点を指摘し、３回目の口頭発表の前には教員が各グループを回って紹介文を音読し、生徒にも音読してもらって確認を行った。
３.８. 質疑応答の練習
課題に向けた授業の最後として、学校案内の際に生徒からの施設紹介が済んだ後、ドイツ人学生から質問を受け、その質問にドイツ語で答えるための練習を行った。この作業は５つの領域 のうち「話 す（ やり 取 り ）」能力 と「聞 く 」能力 を 養 うものであり、約２時間分 の 授業 をあてた。
ま ず、 デ ィ ス カ ッ シ ョ ン に 用 い ら れ る 語句 や 表現 を ま と め た イ ン タ ー ウ ニ・ ゼ ミ ナ ー ル（http://www.interuni.jp）のプリント（Redemittel für die Diskussion）を用いて、質問の表現
や、ドイツ語が聞き取れなかった時の返答などを確認した。それから、ドイツ人学生からどのような質問が出るかを各グループで予測し、その質問の答えをドイツ語で用意したうえで、各グループが 教室 の 前 に 出 て 質疑応答 を 行 った。 それぞれのグループは 紹介文 を 読 み 上 げた 後、生徒から一つ、教員から一つ質問を受け、その質問にドイツ語で回答した。
その 後、クラス 全体 で 振り返りを 行 ったところ、質問 を 受 けてから 答 えるまでの間 に 長 い 沈

黙 があったという反省点 が 挙 がった。そして、そのような 沈黙 を 避 ける方法として、答 えに 直」接つながらない表現（äh などのつなぎ言葉、Das ist eine gute Frage.「それは良い質問です。
のような 返答、相手 の 質問 を 繰り返 すなど ）を 発言 することで 時間 をかせぐ、黙り込 んで 各自が答えを考えるのではなくグループ全員でどう答えるか（日本語で）話し合う、といった案が出された。 また、質問 の 内容 を 理解 するためには 疑問詞 に 注目 するとよい、 という 指摘 もあった。これらの案の効果を確認するため、１つのグループにもう一度質疑応答を行ってもらった。
また、 ドイツ 人学生 に 学校案内 を 楽 しんでもらうには、言葉 で 施設紹介 をするだけでなく、トレーニングを実演してみたり、食堂の券売機を見せたりするなどの工夫が有効であるとの指摘もあった。また、施設間の移動時にも積極的にドイツ人学生に話しかけるのがよいという提案もなされた。
３.９. 学校案内
４節 で 述 べた 事前交流 の 時 と 同 じく
学校案内 は11月５日（月） の ５時限 に 実施 された。３．
ドイツ人学生２名がこの授業に参加した。

最初 の20分 はドイツ 人学生 が、所属 するドイツの 大学 の 紹介 を 行 い、生徒 たちは ３人 ずつのグループにわかれて、聞いた内容を確認したあと質問をした。質問をドイツ語で表現できず

英語に切り替えたグループもあったが、ドイツ人学生の答えはドイツ語でなされたので、生徒たちはドイツ語を聞き取ることとなった。事前交流のときと同じく、生徒たちは聞き取れた語

86

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

句をメモしながらドイツ人学生の大学紹介を聞いた。事前交流のときよりも内容が難しかった
ためか、メモに書かれた語句の数が少ない生徒が多く見られた。メモの内容は、事前交流のときと 同 じく、数字 を 用 いた 表現 や、Student「学生」 や Party「 パーティー」 など 基本的 な 語句が多かったが、大学に関する語句（Hauptgebäude「本館」、Aula「講堂」など）を書き取った生徒もいた。

次 の30分 で、学校 の 施設５ か 所 を 回 り、各 グループが 用意 した 紹介文 をもとにドイツ 語 で施設紹介を行い、そのつどドイツ人学生から質問を受けた。
最初に第１校舎（本校舎）の正面玄関に集まり、担当したグループの生徒３名が紹介を行った。用意した文章を３つの部分に分け、一人１部分ずつ続けて読み上げるかたちで発表が行われた。その際、ドイツ人学生と時々目を合わせたり、説明する対象を指し示したり、図を用いたりすることで、分かりやすい説明を心がける様子がうかがえた。質疑応答において、質問の内容 が 理解 できず、答 えるまでに 長 い 時間 がかかったが、「 もう 一度言 ってください 」 とドイ
ツ語で尋ね返したり、グループの３名で相談したりしつつ、最後は教員の助けもあって答えを返すことができた。
次に、食堂に向かい、そこで施設紹介を行った。この担当グループは最初から紹介文を３つの部分に分けて個別に作文しており、発表も個別に行った。紹介文を見ず暗記して発表に臨む

生徒 もおり、身振 りを 交 えての 発表 によりドイツ 人学生 には 意図 が 伝 わっていたようである。
質疑応答では、質問の内容が理解できず、教員の和訳による助けがあってはじめて答えることができた。
トレーニングルームでは、この施設に関する３つのポイント（概要、器具、窓から見える風景）を、グループの３名がそれぞれ担当して、原稿を見ながら発表した。器具を指し示し、身振りを大きくとって分かりやすい説明がなされていた。原稿を手にしてはいたものの、ほとん
ど見ないで発表した生徒もいた。しかし、質疑応答の際に質問の内容が理解できず、最後まで答えられなかった。教員は、このときは和訳をせず、身振りなどで理解を促したのだが、生徒たちにとって十分な助けとはならなかった。

図書室を担当したグループは、第１校舎を紹介したグループと同じく、用意した文章を３つの部分に分け、一人１部分ずつ続けて読み上げるかたちで発表を行った。好きな漫画をドイツ

人学生にお勧めするといった工夫もなされており、分かりやすい発表であった。質疑応答も問題なく進めることができていた。
最後に和室の紹介が行われた。このグループの生徒たちは、１名欠席したため今日は２名で発表を行うことをドイツ語で述べたあと、一つの原稿をその２名で分担して、和室の各部分に移動しながら、紹介するもの（掛け軸、いろり）を示しつつ説明した。質疑応答では、質問内
容をおおむね理解し、自分たちの使えるドイツ語を駆使して内容豊かに返答する様子がうかが87

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

えた。

学校案内の全体を通して見ると、口頭発表は練習の成果もあって問題なく進み、生徒たちは施設について説明したい内容をドイツ人学生に伝えることができていた。数十秒から１分半程
度の長さの発表内容であったことも口頭発表が問題なく進んだ理由の一つであろう。一方、質疑応答の際に、質問の内容が理解できずに会話が滞るグループがいくつかあった。その際、教員はいろいろな手助けを試みたのだが、和訳をしてしまうとドイツ語を理解しようとする態度
を 損 ないかねず、 しかし 和訳 をせずに 間接的 に 理解 を 促 す 方法 では 生徒 に 対 して 十分 な 助 けとはならず、教員 がどのように 生徒 を 支 えるか 工夫 が 必要 であると 実感 した。 しかしながら、
ドイツ 人学生 は 学校案内 を 楽 しんでおり、発表中 に 笑 いも 何度 か 起 こったことから、 このパ
フォーマンス課題は一定の成果をおさめたと判断できる。

４.

パフォーマンス課題の評価について

この章では、パフォーマンス課題を実施した結果、生徒たちがどのような能力を身につけることができたのか、教員の評価と、生徒の自己評価をもとに検討する。

教員が生徒の活動に対して行った評価としては、課題に向けた授業の各段階において形成的評価を行ったほかに、グループによる学校案内の課題の実施後に行った個人による施設紹介の課題に対してルーブリックを用いた総括的評価を行い、この単元の成績とした。
生徒が行った自己評価としては、課題に向けた授業のあいだに各自がルーブリックを利用して行う自己点検、同じルーブリックを用いた上記の個人による施設紹介の課題に対する自己評

価、ならびに課題に向けた授業の開始時と課題の実施後に行った課題に関する能力および５つの領域における能力の自己評価がある。

４.１.

パフォーマンス課題についての自己評価

学校案内 というパフォーマンス 課題 に 関 して、課題 に 向 けた 授業 の 開始時 と 課題 の 実施後に、生徒たちが自分ができる（できた）あるいはできない（できなかった）と思うことを自由に記述する自己評価を行った。

生徒の回答は、授業の開始時は記述が漠然としていたが、課題の実施後はより明確な記述となり、記述の量も増した。授業の開始時は、簡単な自己紹介ができる、原稿を用意すれば説明できる、 あるいは、正確 な 聞 き 取 りができない、 その 場 で 文章 を 考 えて 話 すことができない、というような、５つの領域における能力の何が身についており、何が身についていないかを述べるだけの単純な記述が目立った。これに対し課題の実施後は、説明する際に相手と目を合わせる、声を大きくする、はっきり発音する、沈黙を作らないようにすることができた、といっ
たコミュニケーションを円滑にするための方略に関する記述が見出された。できなかったこと

88

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告についても、課題の実施後は、質問が聞き取れなかったことに対し、聞き返せばよかった、質問に用いられた語句は知っていたが意味を瞬時に理解できなかった、疑問詞を用いない質問は理解が難しい、といった方略に関する記述や聞き取れない理由を分析する記述のほかに、まだ基本的な語句が身についていないので自主的な勉強が必要である、といった学習方略に関する記述が見出された。つまり、生徒たちのなかにはパフォーマンス課題の実施を通して、ドイツ語を実際に使用する際には何ができなければならないのかを自ら理解し、今後の学び方を自分で計画する８）方向へと進みはじめた者もいるということが分かる。

４.２.

ルーブリックを用いた評価

パフォーマンス 課題 に 向 けた 授業 の 各段階 において、教員 は ３．
２節 において 述 べたルーブ
リックを 用 いた 評価 プリント（資料１ を 参照） に 記載 された 内容 を 確認 しつつ 形成的評価 を行った。また、同じ評価プリントを、生徒 が 授業 の 各段階において自己点検 できるよう初回授６節で 述 べたとおり、評価プリントに記されているにもかかわら業にて配布した。ただし、３．
ず 接続詞 や 代名詞 が 生徒たちの 書 いた 紹介文にあまり用いられなかったこともあり、教員が 意図した方法でルーブリックを用いた評価が行われることは少なかったのではないかと思われる。
ルーブリックを 用 いた 評価 は、総括的評価 としても 行 われた。総括的評価 は ３．
９節 において述べた学校案内については行わず、その後実施した個人による施設紹介の課題において行った。この課題は、他の生徒たちに紹介したいと考える施設を生徒一人ひとりが選んでドイツ語で紹介し、教員からのドイツ語による質問にドイツ語で答える、というかたちで実施した。こ
の課題に対する評価をもってこの単元の成績をつけた理由は、学校案内の実施中には教員が手配することが多く採点まで手が回らなかったという実際的な理由もあるが、グループで発表する 学校案内 では 個々 の 生徒 の 実力 を 測 るのが 難 しいことである。森（2017：13f.） は、「 アク
ティブラーニング 型授業 において 知識習得 に 大 きな 効果 が 表 れる 要因」 の 一 つとして、「 いったんグループ学習によって共有知となった新たな理解を、もう一度、自らの既有知に結び付けて新たな理解を産み出す行為」を挙げている。このような見地から、本授業においても、個人で行う課題を最後に設け、個々の生徒の理解を確認し評価することとした。
この課題に向けた準備として、授業２回分の時間をあてて生徒たちに施設紹介の原稿を書いてもらい、紹介 したい 施設 の 写真 を 撮 って 提出 してもらった 後、11月26日（月） の ５時限 に、各生徒が教室の前に出て写真を示しながら口頭発表をし、教員からの質問に答えるというかた
ちで質疑応答を行った。そして同日の６時限に、生徒たちはルーブリックを用いた評価プリン
トでこの課題についての自己評価を行った。教員も同じ評価プリントを用いて採点し、後日その結果を各生徒に示した。

結果は、おおむね教員の評価より生徒による自己評価の方が低い点がつく傾向にあった（資89慶應義塾 外国語教育研究 第16号

料２ を 参照）。教員 の 評価 においては「目標達成」、 または「目標達成」 と「 もう 少 し 頑張 ろう」の間の成績が最も多かったのだが、生徒の評価においては「もう少し頑張ろう」が最も多かった。生徒が自分の能力を厳しく判断しているとともに、自信のなさの現れでもあると思われる。
また、ルーブリックを用いた評価とならんで、生徒が自分のパフォーマンスについて気づいたことを 自由記述 する 欄 を 設 けた。 そこには、使用 した 語句 や 表現 について、発音 について、発表態度について、質疑応答について、多角的な反省が見られたが、うまくいかなかったことについての記述が多く、できたと思うことについての記述はほとんど見られなかった。肯定的な自己評価は、ドイツ語使用に向けての肯定的な姿勢を生徒のうちに呼び覚まし、さらに高いレベルのパフォーマンスにつながる可能性があるため、そのような自己評価を促す工夫が必要であると考えられる。

資料２：ルーブリックを用いた評価の回答結果（数字 は 該当 する 評価 が 選 ばれた 回数。教員 の 評価 はルーブリックの 評価要素 ごとに 行 った
（生徒１名 につき ３項目） が、生徒（ この 評価 を 行 ったのは12名） の 評価 は 評価要素 の 下位区
分ごとに行った（生徒１名につき９項目）ため、合計数が異なる）
目標達成

目標以上達成
目標以上
達成

と

目標達成
の間

目標達成

と
もう少し
頑張ろう
の間

もう少し
頑張ろう

もう少し
頑張ろう
と

努力が必要

努力が必要
の間

教員の評価

1

9

10

10

6

0

0

生徒の評価

8

1

38

5

49

1

6

４.３. ５つの領域における能力の自己評価
ルーブリックを用いた評価では、当該の課題についての評価はできるものの、その課題の実施を通して５つの領域それぞれにおいてどのような能力が身についたか、といった一般的な視点 での 評価 ならびに 自己反省 は 得 られない。 その 点 を 補 うため、CEFR の 共通参照 レベルを用いた自己評価を、課題に向けた授業の開始時と課題の実施後に行った。これは、学習指導要
領にある５つの領域（聞くこと、読むこと、話すこと（やり取り）、話すこと（発表）、書くこと ） において、CEFR の 共通参照 レベル（吉島／大橋2004：60ff.；Council of Europe 2018：

55ff.） における Pre-A1 から B1 までの 能力記述文 のうち、生徒 が 自分 の 実力 にもっとも 適 すると考えるものを選ぶことでその時点での自己の能力を評価するものである。

90

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

この自己評価では、授業の開始時よりも課題の実施後のほうで低い評価をする生徒が見られた（資料３ を 参照）。特 に 聞 く 能力 に 関 しては 授業 の 開始時 よりも 課題 の 実施後 のほうが 低 い評価となった生徒が多かった。これは、実際にドイツ語を母語とする話者が話すドイツ語を耳にした 結果、教員（日本語 が 母語 である ） の 話 すドイツ 語 や 教科書 に 付属 する CD のドイツ語を聞くのとは違うことが分かり、聞き取りに苦労した経験が反映していると考えられる。
また、能力記述文を選ぶ際に選択の決め手となった語句を尋ねたところ、選択された能力記

述文 のレベルにかかわらず、「簡単 な 」「 ゆっくり 」「短 い 」 といった 語句 が 多 く 回答 された。

CEFR の 能力記述文 を 用 いた 自己評価 を 実施 した Sato（2010：186f.） において、文 の 長 さや
語句のあいまいさが自己評価の難しさにつながることが指摘されているが、本校の生徒も長い文を理解せず、一部の語句にのみ注意を向けて能力記述文を選択した可能性がある。
この他に、５つの領域においてそれぞれ何ができると判断するか、自由記述による生徒の自己評価を課題に向けた授業の開始時と課題の実施後に行った。しかしながらこの自己評価においては、授業の開始時と課題の実施後で記述内容にあまり変化が見られず、記述も簡単なものであった。

資料３：CEFR の共通参照レベルを用いた自己評価の回答結果（「開」 は 授業 の 開始時、「後」 は 課題 の 実施後 の 回答。数字 は 該当 するレベルの 能力記述文 を選択した人数。課題実施当日に欠席が１名あったため、回答数は14である（欠席者の授業開始時の回答も除いてある）。「 ⊖ 」は対応する能力記述文がない）
読むこと

書くこと

聞くこと

話すこと
（表現）

話すこと
（やり取り）

開

後

開

後

開

後

開

後

開

後

Pre-A1

1

1

0

0

1

5

2

1

2

3

A1

8

10

9

11

8

6

10

12

10

8

A2

4

2

5

2

3

2

2

1

1

2

A2+

1

1

⊖

⊖

2

0

⊖

⊖

1

1

B1

0

0

0

1

0

1

0

0

0

0

５.

まとめ

外国語教育推進事業 における 各言語 のパフォーマンス 課題 の 実践 においては、「５ つの 領域を意識した具体的な学習目標の達成と、新学習指導要領がめざす３つの資質・能力の涵養・育成 を、 より 促進 する 目途 がたった 」 との 成果 が 挙 がったとされる（成果報告書３ ページ ）。 ド

91慶應義塾 外国語教育研究 第16号

イツ語によるパフォーマンス課題の実践においては、生徒たちは５つの領域においてまだ十分に能力が身についていないと感じており、習得しなければならないことが多くあると考えていることが自己評価より明らかとなった。しかし、コミュニケーションを円滑にするための方略
や 自主的 に 学習 するための 方略 に 意識 を 向 けた 生徒 がいることも 自己評価 より 明 らかとなった。５つの領域における進歩が生徒たちにあまり感じられなかったことはこの授業において改善 すべき 点 であるが、方略 への 意識 の 芽生 えは 学習指導要領 にある ３ つの 資質・能力 のうち「学 びに 向 かう 力」 の 育成 につながり、 パフォーマンス 課題 を 実施 したこの 授業 の 効果 とみなせるのではないかと 考 える。 これらの 点 を 考慮 してより 効果 のあがる 授業 を 設計 することが、今後の課題となる。
今回はドイツ語を学習して２年目の生徒を対象としてパフォーマンス課題を実施したが、今後は学習１年目の生徒を対象としたパフォーマンス課題の実施を試みるつもりである。学習１年目の段階では、自分のドイツ語で表現できることが少なく、課題の実施に困難が予測されるが、この段階の生徒に適した課題を設定し、思考力、判断力、表現力を活用した学習をうながすことができれば、ドイツ語の知識及び技能の習得にとどまらない本質的な学びが展開されるのではないかと考える。

注
１）一部の授業は中学校において実施されたため、2017年告示の『中学校学習指導要領』を参照している。
２）本実践報告 は、 この 研究 の 成果報告会（平成30年度「 グローバル 化 に 対応 した 外国語教育推進事業」
報告会，2019年１月13日，慶應義塾大学日吉 キャンパス ） と、以下 の 口頭発表 の 内容 をふまえ、加筆、整理したものである。
吉村創／矢田部清美／境一三：パフォーマンス課題における自己評価の効果について－ CEFR の共通
参照 レベル， ルーブリック，自由記述による 総合的評価の 提案，言語教育エキスポ2019，2019年３月10日，早稲田大学早稲田キャンパス．
３）第２学年以前よりドイツ語を学んでいたり、ドイツ語に触れていたりした生徒も存在する。
４）本 パフォーマンス 課題 を 設計 する 際 には、 まず 課題 の 内容 を 決定 してから（「逆向 き 設計」 の 第２段
階）、他 の 点 について 検討 した。 また、第１段階 で 検討 すべき 諸項目 は 一度 の 検討 では 確定 せず、 その後何度 も 検討 し 直 した。 このように、「逆向 き 設計」 の 方針通 りの 順番 で 授業 を 設計 するのは 困難 であることを 実感 したが、同書 においても 検討 の 順番 については「結果的 に、３段階 の 論理 を 反映 した 首尾

一貫 した 設計 を 作 り 上 げる 限 りは、正確 にどこから 始 めるかとか、 どのように 作業 を 進 めるかとかは、
重要ではない」とされている（ウィギンズ／マクタイ2012：35）。
５）この ２ ヶ 月間、 パフォーマンス 課題 に 向 けての 授業 だけでなく、教科書 を 用 いた 通常授業 も 並行 して
行った。

92

高等学校ドイツ語授業におけるパフォーマンス課題の実践報告

６）生徒のメモのなかには、綴りの間違いや、ドイツ語ではなく日本語や英語で書いてある語句もあった。
７）実際はこの作業は、ドイツ人学生との交流授業以前にはじまっていた。
８）授業 の 開始時 においても、語彙力 をつける、基本的 な 文法 および 語彙 を 繰 り 返 し 練習 する、 といった記述 が 見 られるが、自主的 に 学習 を 進 めようとしているのか、授業 でそのような学習 を 取 り 上 げてほし
いのか、明らかでない。

参考文献
ウィギンズ，G．著／ マクタイ，J．著／西岡加名恵訳（2012）『理解 をもたらすカリキュラム 設計』日本標準．
鈴木冴子（2019）「私の『めやす』活用法」 ⊖ In：田原憲和編著『他者とつながる外国語学習をめざして：「外国語学習のめやす」の導入と活用』三修社，pp.230 ⊖ 236．
當作靖彦／中野佳代子（2013）『外国語学習のめやす』国際文化フォーラム．
西岡加名恵（2005）「 ウィギンズとマクタイによる「逆向 き 設計」論 の 意義 と 課題」 ⊖ In：『 カリキュラム研究』14，pp.15 ⊖ 29．
西岡加名恵（2009）「 パフォーマンス 課題 の 作 り 方 と 活 かし 方：「逆向 き 設計」論 の 魅力 と 本書 の 読 み 方」
⊖ In：西岡加名恵／田中耕治『「活用する力」を育てる授業と評価

中学校』学事出版，pp.8 ⊖ 18．

森朋子（2017）「アクティブラーニングとは何か：「わかったつもり」を「わかった」に導く授業デザイン」⊖ In：『ドイツ語教育』21，pp.7 ⊖ 16．
吉島茂／大橋理枝編訳（2004）『外国語教育Ⅱ：外国語 の 学習、教授、評価 のためのヨーロッパ 共通参照
枠』朝日出版社．

Council of Europe（2018）: Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment: Companion Volume with New Descriptors. （ https://rm.coe.int/cefrcompanion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989）
Sato, Yoko（2010）: Using can do statements to promote reﬂective learning. ⊖ In：シュミット，マリア・ガブリエラ他編『日本と諸外国の言語教育における Can-Do 評価』朝日出版社，pp.184 ⊖ 199．

93

Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

Elemento esvarabático の長さと
日西母語話者による語頭音素連続/CrV/ と /CVrV/ の発音
松

１.

本

旬

子

はじめに＊

本稿は、松本（2014、2017）の後続研究結果をまとめるものである。まず、スペイン語母語
話者の発話に観察されると指摘されている elemento esvarabático を長さの面から定義することを目指す。続いて、日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音を分析・比較し、今後の日本語母語話者へのスペイン語発音教育の場面で活かすべき点を示すことを目指す。
２. 先行研究と本稿の位置付け
２.１. Elemento esvarabático とはElemento esvarabático とは、スペイン語母語話者が破裂音（/p, b, t, d, k, g/）あるいは唇歯摩擦音（/f/）＋はじき音（/r/）で構成される音素連続（/pr, br, tr, dr, kr, gr, fr/）を発話した際に、２つの子音間に挿入される母音に近い音響的要素である。Quilis（1993：337 ⊖ 338）によれば、1892年 に Rodolfo Lenz がチリの 知識人 の 間 で 見 られると 初 めて 指摘 したものである。 その 後

Navarro Tomás（1918：385 ⊖ 386）や Gili Gaya（1921：274）、Malmberg（1965：31 ⊖ 39）によっても言及されている。
その 特徴 は、後続 する 母音 に 近 い 音響的要素 を 持 つとされ、 この elemento esvarabático が１音節を作る母音へと発展する暁には、音素連続間に出現するのは後続する母音と同じ音になる と さ れ て い る。例 と し て、tiguere１（＜ tigre）、corónica（＜ crónica）、gurupa（＜ grupa）、

chácara（＜ chacra）、queresa（＜ cresa）、albiricias（＜ albricias）が挙げられる（Quilis 1993：
340 ⊖ 342）。
また Widdison（2004）では、破裂音（/p, b, t, d, k, g/）あるいは唇歯摩擦音（/f/）＋有声歯

茎側音（/l/）では elemento esvarabático は観察されないと結論されている。そして松本（2014）においてスペイン語母語話者の女性１人の発話分析を行い、以上の先行研究を支持する結果を

得た。

95

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

２.２. 日本語母語話者のスペイン語の発音
日本語２母語話者 がスペイン 語 を 発音 する 際、他外国語 の 発音時 と 同様 に、語中音挿入 や 語
末 の 母音添加 などの 方略 を 行 うことが 指摘 されている（興津 1992， ロボ 他 1993，北村・ ルエ
ダ デ レオン 1995，木村 2015）。スペイン語は開音節を好む言語ではあるが（Iribarren 2005：75）３、日本語 の 音節構造 にはそれ 以上 に 開音節 が 多 く 見 られ、閉音節 をほとんど 許容 しないこと ４ がその 原因 であると 考 えられる。一方 で、日本語母語話者 はスペイン 語 の  の 代 わりに 日本語 の  を 用 い、 そのため 東京方言 に 見 られる 母音 の 無声化５ がスペイン 語 の 発音 にも現われることがあるという指摘もある（Hara 1990）。
２.３. 本稿の位置付け
このような 相反 するとも 捉 えられる 指摘 がある 日本語母語話者 によるスペイン 語 の 発音 を、
スペイン 語 の 二重子音 を 語頭 に 含 む 音素連続 /CrV/ と、 それらとカナ 表記 では 区別 されない

/CVrV/ の 発音分析 から 考察 する ６。/CrV/ の C・r 間 に 音挿入 がなされるならば /CVrV/ と 同じになるだろう。逆 に /CVrV/ で 母音 の 無声化 が 見 られるならば /CrV/ と 同 じになる。 そうな
ると、日本語母語話者は異なるつづりであるスペイン語の音素連続を、カナ表記で区別しないのと同様、区別せずに発しているのではないか、との考えに至る。そこでスペイン語母語話者
による発音と比較し、最終的に日本語母語話者がスペイン語をどう発音すべきかを示す。
またスペイン 語母語話者 の elemento esvarabático の 分析 を 行 うが、 これは 日本語母語話者
による /CrV/ の C・r 間への音挿入とどう異なるのか長さの面から考察するためである。

３.

コーパス

コーパスは 松本（2017） で 使用 したもの ７ に、日本語母語話者 は 男性１人・女性11人分 を 加えた 計41人分、 スペイン 語母語話者 はスペイン 人男性２人・女性１人分 を 加 えた 計４人分 のデータである。

取り扱うのはスペイン語の二重子音８ 12種類（pr, br, fr, cr, gr, tr, dr, pl, bl, ﬂ, cl, gl）９と、同じ子音音素を含む /C1 V1 C2 V2 / に /ki/ を後続させた無意味語で、阻害音を C1 に、流音を C2 に持つ。C1 が /p, b, f, k, g/ の場合 V1 は /u/、C1 が歯破裂音 /t, d/ の場合は V1 は /o/ とし 10、V2 には 母音５種類（/a, e, i, o, u/） を 充 て た 計120種類 で あ る。 た だ し 日本語母語話者 の 場合 は、

r と l の 発音 の 区別 が 容易 で な い こ と が 想像 さ れ た の で C2 が r の も の、 す な わ ち /CrV/ と/CVrV/ の70種類のみを取り扱うこととした。
.” の無意味語 がキャリア・ センテンス “Leo el término X（「X という 語 を 読 みます 」 の 意）
X 部分にランダムに表示されるパワーポイントを作成し、調査協力者には MacBook Air（13 ⊖inch, 2017; Apple, Tokyo, Japan）のディスプレイに表示されたキャリア・センテンスと無意味

96

Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

語を「自然な速さ」で朗読するよう依頼した。
新たな調査協力者のうち日本語母語話者は、松本（2017）同様、第二外国語としてスペイン語 を 二年間 に 渡 って 週２ コマ 11 学 んだ 大学生 である。録音 は2016年１月下旬 に 慶應義塾大学日吉キャンパス内の防音室（来往舎のスタジオ）に於いて行われた。
スペイン語母語話者への追加音声録音１回目は、2016年７月初旬に小田原の閑静な住宅街に

佇 む 一軒家 の 離 れで、 マドリード 出身 の50代男女各１人 を 対象 に 行 われた 12。２回目 は2018年
７月初旬、拓殖大学文京 キャンパス 内 の 筆者研究室 に 於 いて、 カスティーリャ 出身 の40代男
性１人を対象に行われた 13。
使用機器は、いずれの録音でもオリンパス マルチトラックリニア PCM レコーダー LS ⊖ 100と そ の 内蔵 マ イ ク で あ る 14。録音 し た 音声 を、MacBook Air（同上） に イ ン ス ト ー ル し た

Audacity（Audacity Team. Version 2.3.1） で 発話 ご と に 切 る 編集作業 を 行 っ た の ち、Praat（Boersma and Weenink. Version 6.0.33） で 分析 した。音声資料 の 波形、 スペクトログラムを表示し、耳で聞き、波形の振幅の大きくなっているところで母音のあたりをつけ分節ラベリングした。図１に分析例を挙げる。図１のようにラベンリングして母音（に近い音響的要素）の開始時刻と終了時刻を確定し、持続時間を計測した。

図１

音素連続 “puriqui” のラベリング例97慶應義塾 外国語教育研究 第16号

４.

15
スペイン語母語話者の elemento esvarabático（EE）の長さ

４.１. 結果
スペイン 語母語話者 の 発話 で 観察 された EE を “CrVqui”・“ClVqui” の 場合 に 分 け 表１・２に 示 した。長 さの 単位 は 秒（s） で、小数第４位 を 四捨五入 し 小数第３位 までを 表示 した（以下 すべての 表 に 共通）。最右列 の「平均」 とは 調査協力者 ごとの EE の 平均 の 長 さである。最上段は音素連続を構成する語頭の子音を示しており、その下の数値は語頭音素ごとの各調査協
力者平均（ すなわち 女性１ の b の 欄 は、“braqui”・“brequi”・” briqui”・“broqui”・“bruqui” で女性１が発した EE の長さの平均）を、最下段は調査協力者４名の語頭音素ごとの平均を表す。
“CrVqui” に見られた EE の長さ

表１
調査協力者

b

c

f

g

p

d

t

平均

女性１

0.028

0.016

0.015

0.036

0.026

0.032

0.024

0.025

女性２

0.039

0.049

0.050

0.058

0.038

0.044

0.039

0.045

男性１

0.057

0.043

0.051

0.060

0.039

0.064

0.042

0.051

男性２

0.047

0.040

0.042

0.054

0.039

0.042

0.028

0.042

語頭子音別平均

0.043

0.037

0.040

0.052

0.035

0.045

0.033

0.041

表２
調査協力者

“ClVqui” に見られた EE の長さ

b

c

f

g

p

平均

女性１

0.003

0.000

0.024

0.013

0.000

0.008

女性２

0.017

0.038

0.029

0.040

0.016

0.028

男性１

0.061

0.052

0.047

0.056

0.065

0.056

男性２

0.024

0.010

0.006

0.021

0.039

0.020

語頭子音別平均

0.026

0.025

0.027

0.033

0.030

0.028

“CrVqui” の C・r 間で観察された EE のそれぞれの平均は、女性１は 0.025s、女性２は 0.045s、
男性１ は 0.051s、男性２ は 0.042s であり、４人 の 平均 は 0.041s だった。分散分析 を 行 った 結
。Holm 法 を 用 いた 多重比較 による果、群 の 効果 が 有意 であった（F（3,136）＝ 24.88, p ＜ .01）と、女性１の平均は他３人の調査協力者よりも短く、男性２の平均は男性１よりも短い有意傾向 があった（MSe ＝ 0.0002, p ＜ .05）。 また 先行研究 とは 異 なり、基本的 には EE は 観察 されないとされていた “ClVqui” の C・l 間でも 0.028s（４人平均）で観察された。

“CrVqui” の 語 頭 子 音 別 の 平 均 は、b は 0.043s、c は 0.037s、f は 0.040s、g は 0.052、p は98

Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

0.035s、d は 0.045s、t は 0.033 だった。分散分析 を 行 った 結果、群 の 効果 が 有意 であった（F（6,18）＝ 4.76, p ＜ .01）。Holm 法 を 用 いた 多重比較 によると、g の 平均 は p と t の 平均 よりも長い有意傾向があった（MSe ＝ 0.0002, p ＜ .05）。
４.２. 考察C・r 間 に 観 察 さ れ る EE の 長 さ に つ い て は、Gili Gaya（1921：280） が 47ms（0.047s）、
Quilis（1993：340） が 0.29s（0.029s） と 言及 している。今回得 られた 0.041s は Gili Gaya の説 に 近 い。 ま た Gili Gaya の 説 と Quilis の 説 に は ず い ぶ ん と 開 き が あ る よ う に 思 わ れ る が、Quilis（1993：340） は EE の 長 さは 変 わりやすいものだとも 述 べている。 その 理由 を 今回 の調査協力者４人の結果から鑑みることができよう。女性１の平均は他３人の調査協力者よりも短く、男性２の平均は男性１よりも短い有意傾向があったこと、語頭子音に着目すると g で始まる 音素連続 で 見 られた EE の 平均 の 長 さは p と t で 始 まる 音素連続 で 見 られたものの 平均 の長 さよりも 長 い 有意傾向 があったのである。発話者 あるいは 音素連続 を 構成 する 子音 によって、EE の長さが変わるのだ。
そして、 これまでの 他 の 先行研究 とは 異 なる 結果 ではあるが、C・l 間 でも EE が 観察 された。C・r 間に見られるほど長いものではないものの C・l 間にも EE が発せられることがあったのである。Carbonell（2008） によれば、 スペイン 語母語話者 が 読 み 書 きを 習得 する 際、子音連続間 に 発 せられる 約 27ms 以下 の 短 い 母音的要素 は、知覚 することもつづりとして 書 くこ
16ともしないことを覚えねばならないのだが（下線引用者）、ここで言及されている「子音連続」

は C・r のみならず C・l も含んでいた。おそらく、Carbonell が体験的に感じていた事柄が今

回 の 研究 によって 科学的 に 裏付 けられることになったのではないか。C・l 間 でも EE が 見 られることはあるという事実は大きな発見である。

Carbonell の 約 27ms 以下 という 数値 の 根拠 は 不明 であるが、 なるほど 男性１ の 発話 を 除 け
ば C・l 間 で 観察 された EE はほぼ、 スペイン 語母語話者 が 知覚 しないことを 身 につけた 長 さである。 これまでの 先行研究 で C・l 間 に EE が 観察 されていないとされていたのは、実際 には何かしらの音を発していてもスペイン語母語話者が知覚しないという前提があったのかもしれない。Carbonell の 言 うように、一定 の 長 さ 以下 の 母音的 な 要素 を 知覚 しないことを 母語獲得の過程で身につけていくのであれば、スペイン語母語話者は EE と母音を、長さを頼りに区別している可能性が高くなる。もちろん長さがそれらの音素連続の聴き分けを可能にしている
唯一 の 要素 だとは 断言 できないが、 それならば /CrV/ の 子音間 に 観察 される EE と /CV1 CV2 /の V1 の長さを検証する意義は小さくない。

99慶應義塾 外国語教育研究 第16号

５. 日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音
５.１. 結果
日本語母語話者 の 語頭音素連続 /CrV/ に 観察 された 音挿入（＝ epéntesis（EP）17） の 長 さお
よび 音素連続 /CV1 rV2 / の V1 の 長 さは 表３、 スペイン 語母語話者 の 結果 は 表４ の 通 りである。

日本語母語話者 の 調査協力者 には 順不同 に 日本語母語話者 は1 ⊖ 41の 番号 をつけた。各調査協
力者の EP（または EE）と V1 の35発話ずつの平均が示されている。（）内の数値は EP（または EE）を100％とした場合の V1 の割合である。

表３

日本語母語話者による /CrV/ 内に見られた EP および /CV1 rV2 / の V1 の長さ

調査協力者 性別EE （％）

１男

0.033（100） 0.044（131.1）

22

女

0.051（100） 0.053（102.9） ns

２

男0.038（100） 0.049（128.2） ns 23

女

0.034（100） 0.068（196.6）

３

男

0.048（100） 0.055（112.7）

＋

24

女

0.035（100） 0.060（170.5） ns

＊＊

V1

（％）

調査協力者 性別＋EE （％）

V1

（％）

＊

４

男

0.029（100） 0.037（131.0）25

女

0.059（100） 0.070（119.3） ＊＊５

男0.034（100） 0.036（105.8） ns 26

女

0.065（100） 0.077（116.9） ＊＊６

男0.037（100） 0.039（103.8） ns 27

女

0.047（100） 0.075（159.3）

７

男

0.026（100） 0.040（153.1） ＊＊ 28

女

0.043（100） 0.051（120.2） ns

８

男

0.029（100） 0.030（105.5） ns 29

女

0.057（100） 0.089（157.0） ＊＊９

男

0.030（100） 0.034（111.4）

30

女

0.045（100） 0.054（120.4）

10

男

0.053（100） 0.057（106.9） ns 31

女

0.056（100） 0.071（126.8） ＊＊11

男

0.034（100） 0.043（126.5）

32

女

0.036（100） 0.060（163.6）

12

男

0.048（100） 0.050（104.9） ns 33

女

0.037（100） 0.058（158.0） ＊＊13

男

0.041（100） 0.046（113.0） ns 34

女

0.027（100） 0.039（140.8） ＊＊14

男

0.036（100） 0.042（116.4） ＊＊ 35

女0.054（100） 0.060（109.7）

15

男

0.041（100） 0.044（106.7） ns 36

女

0.038（100） 0.049（129.3） ＊＊16

男

0.048（100） 0.056（116.7）

37

女

0.033（100） 0.055（164.3） ＊＊17

男

0.034（100） 0.045（131.5） ＊＊ 38

女

0.039（100） 0.045（115.8）

18

男

0.032（100） 0.039（122.3） ＊＊ 39

女

0.046（100） 0.051（111.0） ns

＋

＊

＋

＋

＋

＊

＊

＊

19

男

0.042（100） 0.053（128.2）

＊＊

40

女

0.038（100） 0.050（134.0） ＊＊20

男

0.062（100） 0.042（67.0）

ns 41

女

0.038（100） 0.051（135.8） ＊＊21

男

0.037（100） 0.048（128.2）＊

平均（男性）

0.039（100） 0.044（116.7）

平均（女性）

0.044（100） 0.059（137.6）

平均

0.041（100） 0.052（126.9）（＊＊：p ＜ .01、＊：0.1 ＜ p ＜ .05、＋：.05 ＜ p ＜ .10、ns：p ＞ .10）

100

Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

表４

スペイン語母語話者による /CrV/ 内に見られた EE および /CV1 rV2 / の V1 の長さ
調査協力者

性別

EE （％）

V1

１

女

0.025（100）0.075（304.4）

＊＊

２

女

0.044（100）0.102（232.5）

＊＊

３

男

0.049（100）0.146（298.2）

＊＊

４

男

0.040（100）0.107（297.3）＊＊

0.040（100）0.108（280.6）

平均

（％）

（＊＊：p ＜ .01）

日本語母語話者41人全員 の平均は、EP が 0.041s、V1 は 0.052s、スペイン 語母語話者４人全
員 の 平均 は、EE が 0.040s、V1 は 0.108s であった。百分率 で 見 ると、日本語母語話者 の V1 の
平均 は EP の126.9％ で、約1.3倍 であるかたわら、 スペイン 語母語話者 の V1 の 平均 は EE の280.6％で、約2.8倍もの長さがあることが明らかになった。
また 日本語母語話者 については、男女別 に 見 ると、男性 は EP も V1 も 短 く、女性 は EP も

V1 も 長 く 発 している。 さらに 図２ は 日本語母語話者41人 のデータの 相関図 であるが、全体的に EP を短く発する人は V1 も短く、EP を長く発する人は V1 も長く発することがわかる。

0.090

V1

0.074

0.058

0.041

0.025
0.025

0.035

0.045

0.055

0.065

EP

図２

日本語母語話者の EP・V1 の長さの相関図

５.２. 考察スペイン 語母語話者 の 発話結果 について 両側検定 の t 検定 したところ、V1 は EE より 有意に 長 く 発 せられていることが 明 らかになった（（t 3）＝ 2.86, p ＜ .01）。調査協力者 ごとに 両者

101

慶應義塾 外国語教育研究 第16号の 長 さを 比較 してみても、全４人 の 両者 の 差 は 有意 に V1 が 長 かった。当然 だと 言 えば 当然 ではあるが、「…二重子音 の １ つ 目 の 子音 から（２ つ 目 の 子音 の ）形状 へ 移行 する 際 の 調音器官の支えとして機能する（引用者訳）」（Real Academia Española 2011：252）母音的要素であるEE は、母音 である V1 とは 異 なり、有意 に 短 く 発音 されていることが 立証 された。 すなわち、当然 のことながらスペイン 語母語話者 は /CrV/ と /CVrV/ を 発音 し 分 けていることが 確認 された。

一方、日本語母語話者 も V1 を EP より 長 く 発 していることは 表３ より 明 らかである。統計
的 に 有意 かを 確 かめるために 両側検定 の t 検定 を 行 ったところ、調査協力者41名 の 平均 の V1は EP より有意 に 長 いことが 明 らかになった（（t 40）＝ 6.91, ＜ .01）。また、調査協力者ごとに両者の長さを比較したところ、28人は有意に V1 を EE より長く発していた（表３の＊＊、＊、＋）。
13人 はその 差 が 有意 ではなかったが、先行研究 で 指摘 されたようにたとえ  の 代 わりに 日
本語 の  を 用 いていたとしても、調査研究者 の 半数以上 はその 音 を 無声化 させることなく、
きちんと発音している。つまり、カナ表記すると区別のなくなる音素連続ではあるが、日本語母語話者もスペイン語母語話者同様 /CrV/ と /CVrV/ を発音し分けていると言える。
日西母語話者 の 発音 と 比較分析 すると、日本語母語話者 の EP の 平均 の 長 さは、0.041s、 ス
ペイン 語母語話者 の EE の 平均 の 長 さは 0.040s で 0.001s の 差 もない。日本語母語話者 の EP
は 十分 に EE と 見 なし 得 る 数値 であろう。V1 の 平均 の 長 さは、日本語母語話者 0.052s、 スペ
イン 語母語話者 0.108s と 両言語母語話者間 の 差 が 大 きく、 スペイン 語母語話者 は V1 を 日本語母語話者 の ２倍以上 の 長 さで 発 しており、 スペイン 語 らしさを 身 につけるためには 日本語母語話者 は V1 を 短 くなりすぎずに 発音 すべきことが 示唆 される。分析 ソフトを 変 えたことで 全
体的 に 長 さが 短 く 計測 されたと 推考 されるが（ スペイン 語母語話者 の 女性１ の 平均 は、松本
（2017） では EE が 37.0ms、V1 は 83.3ms であったのに対し、今回はそれぞれ 0.025s と 0.077sであったため）分析から得られた傾向も差の程度も松本（2017）と同じであった。調査協力者の人数を増やし男女比のバランスも整えたが、影響することなく、得られた結果はすべて前回を踏襲するものとなった。

他方、日本語母語話者に比べると限られた数ではあるが、スペイン語母語話者の調査協力者
が 複数になったため新 たな考察が 可能な 点 もある。日本語母語話者では、全体的に EP を 短 く

発 する 人 は V1 も 短 く、EP を 長 く 発 する 人 は V1 も 長 く 発 し、男女 を 比較 すると、女性 は EP
も V1 も長く、男性は EP も V1 も短く発するという興味深い傾向が観察された。ところがこれはスペイン語母語話者には必ずしも見られない事象であることが今回証された。スペイン語母語話者の中で男性１は EE も V1 も長く、女性１は EE も V1 も短いが、女性２と男性２を比べると、EE が長いのは男性２であるが、V1 が長いのは女性２であった。日本語母語話者は発話の速度（早口かゆっくりしゃべるか）の影響を受け、調査協力者の中では女性よりも早くしゃ

102

Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

べる男性が多かったようだが、スペイン語母語話者に同じことは当てはまらない。想像できる
ことは、スペイン語母語話者の女性１が他の３人よりも早口であることくらいである。
しかし早口であろうと話すのがゆっくりであろうと、スペイン語母語話者の発話結果を見れ
ば EE と V1 間 に 一定以上 の 長 さの 差 がなければならないことは 明白 である。一定以上 の 長 さの 差 とはどのくらいか。 スペイン 語母語話者 の 中 では、女性２ は EE と V1 の 比率 がもっとも

小さく V1 は EE（100％）の2.3倍（232.5％）であるので、日本語母語話者もこの程度の比率を
保 てることを 目標 とすれば 良 いのではないか。EE の2.3倍 で V1 を 発 するということがイメー
ジしにくいようであれば、 スペイン 語母語話者 と 日本語母語話者 の V1 の 平均 の 長 さの 差 で 見
たとおり、日本語母語話者が今発してる母音の２倍の長さと考えても良かろう。明言できるのは 本稿 で 取 り 上 げた /u/ と /o/ に 限 られるが、日本語母語話者 がスペイン 語 らしく 発音 するためには、無意識に発している母音が２倍以上の長さになるよう心がけるべきなのである。

加 えて、松本（2016） のスペイン 語母語話者 による /CCV/ と /CVCV/ の 知覚結果 18 を 思 い
起 こすと、二重子音間 に 発 される EE の 長 さにばらつきがあってもきちんと /CCV/ と 知覚 されていたのだった。 さらに Carranza（2008：14） の 研究 でも、日本語母語話者 の 発話 で、音素連続 /CCV/ に 音挿入 があると 判断 されたものでも ３割 のスペイン 語母語話者 はそれを ２音節ではなく１音節だと知覚し、音挿入があるかどうか疑わしい発話については８割弱の人が１音節 だと 知覚 したとされている 19。 このような 研究結果 から 総合的 に 考 えると、物理的 な 長 さからは、日本語母語話者が二重子音間に発する音はスペイン語母語話者の EE と同様であると捉えることができ、スペイン語の二重子音を日本語母語話者が発する際に音挿入という方略を用いることを過剰に問題視する必要はないのである。松本（2017）で示したこの革新的な研究結果を今回新たなデータで補いさらに強固にすることができたと言えるだろう。
６.

おわりに

本稿では、調査協力者を増やして男女の人数のバランスを取り、異なる分析ソフトを使用してデータを分析し、松本（2014、2017）の後続研究を行なった。
スペイン語母語話者の EE の分析では、その長さは発話者や音素連続を構成する子音の種類
によって変わり得ることがわかった。またこれまでの先行研究では観察されないとされていた音素連続 /ClV/ の C・l 間 にも EE が 観察 されることが 明 らかになったが、 その 長 さはスペイ
ン語母語話者が母音的要素として知覚するほどではないためにそのような認識がなされてきたのではないかという考えを示した。

日本語母語話者 による 音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の 発話分析 では、統計的 にはカナ 表記 で 区
別 のつかなくなる /CrV/ と /CVrV/ の 音素連続 でも 日本語母語話者 はきちんと 発話 し 分 けてい
るいることを 明確 にした。 そして、日本語母語話者 の EP の 長 さとスペイン 語母語話者 の EE

103

慶應義塾 外国語教育研究 第16号の 長 さに 大差 はなく、EP は EE とみなすことができる、 すなわちこれまで 子音間 への 音挿入が懸念されてきたが、日本語母語話者によるスペイン語の二重子音の発音も、少なくとも長さの面では問題ではないことをデータで裏付けた。
しかし /CrV/ と /CVrV/ を 区別 していると 言 っても 日本語母語話者全体 ではスペイン 語母語話者 と 比 べて V1 の 長 さが 非常 に 短 かった。 スペイン 語母語話者 の 調査協力者４人 のデータと比較 することで、日本母語話者 がよりスペイン 語 らしく 発話 するためには、V1 を 今 の ２倍以上になるよう発すべきであるという具体的な数値目標を提言することができた。これは、日本
母語話者へのスペイン語教育分野に貢献し得る提唱であると考える。
松本（2017）以降、日本語母語話者がスペイン語をスペイン語らしく発するためには母音を発する絶対時間を長くすることが重要な要素であろうという考えが頭の中にあった。そしてその 考 えは、分析・研究 を 進 めるにつれて 確信 に 変 わり（ その 数値 は 本稿 で 実証 したが ）、現在は、音挿入 や 音添加 をしないことよりも、 を  の 代用 としないことよりも、 と  を発音し分けることよりも、ましてや巻き舌ができることよりも、初期に学習者が身につけるべ
き不可欠な要素であると考えている。早い時期に「母音は自分が想定している長さの２倍くらいで発するのが良い」とアドバイスすれば、母音の発音に意識を向けることが定着し、第二外国語 という 限 られた 授業 の 範囲 で 得 られる 少 ないインプットを 補完 するようになるに 違 いな
い。少しでも効率的に学習するためには、このように研究で立証された事柄を教育の現場に迅速に導入していくべきであろう。

註＊

本稿 は 日本 イスパニヤ 学会第64回大会（2018年10月13日於南山大学） と XXI Congreso de CANELA（2019年５月18日於静岡県立大学）における口頭発表をまとめ、加筆修正したものである。
１

tíguere と記されるべきであろう。

２

本稿内では、日本語とは東京方言を指すものとする。

３

スペイン 語 における 開音節 の 占 める 割合 は、Canellada y Madsen（1987：43, 44 ⊖ 46） によれば、約69.88％ で こ の う ち CV 型（C ＝ 子音、V ＝ 母音（以下同様）） が50％以上 で あ る。Dauer（1983：56）によれば開音節が70％、閉音節は30％である。
４

日本語 は 歴史的 にはもともと CV という 構造 の 音節 しか 許容 しなかったが、漢語 や 外来語 の 借用、音便 をはじめとする 音変化 の 結果、VC（例：「案」/aN/） や CVC（例：「缶」/kaN/） などの 閉音節 も 受
容 するようになった。現代 の 日本語 が 許容 する 尾子音 は、撥音（「 ン（/N/）」） と 促音（「ッ（/Q/）」） に限られており、その数は音節全体の10％だ（窪薗 1998：66、木村 2006：21）。また昔の単純な音節構造
を 反映 して 拗音（「 キャ /kja/」「 キュ /kju/」「 キョ /kjo/」 など ）以外 の 子音結合 を 許容 しない。 ただしこ

104

Elemento esvarabático の長さと日西母語話者による語頭音素連続 /CrV/ と /CVrV/ の発音

れを C（子音）＋ j（半母音） という 子音結合 とは 見 なさない、単一 の 子音音素 であるとする 考 え 方 もある（窪薗 1998：70）。
５

どのような 条件下 で 母音 の 無声化 が 起 こるのかは 法則化 できていないが、典型的 なのは 狭母音 が 前後を 無声子音 に 挟 まれた 場合 だとされる。 それは「日本語 では 母音 が 明確 に 発音 されなくても 子音 だけでイ段音節をウ段音節と聴き分けることが可能」（前川 1989：140）であるからだと考えられる。

６

外来語 のカナ 表記 に 見 られるように、他 の 言語 から 借用 された 語 は 原語 の 音 に 出来 るだけ 近 い 状態 を

表 わそうとしつつ日本語 の 音節構造 に 合 わせた 形 になっている。 そのため、日本語 が 基本的 には 許容 しない 子音連続 であれば、 カナ 表記 では 子音間 に 母音 が 挿入 されることとなる。 たとえば /bre/ と /bure/は 両者 ともに「 ブレ 」 と 表現 され、 カナ 表記 されることによって 原音 がわからなくなるといった不便 が生 じる。外来語 はともかくスペイン語 の 音 をカナ 表記 することの議論 にはここでは立 ち 入 らないが、初学者用の 教科書 では 取 り 上 げられることの少 なくない方法 であると同時 に、学生 がよく行 っている行為である。 それゆえ、本稿 では 原音 は 異 なるもののカナ 表記 で 区別 のつかない 音素連続 を 取 り 上 げることとした。
７

日本語母語話者 の 有効録音音声29人分（男性20人、女性９人） とマドリード 出身 の30代 のスペイン 人

女性１人分である。
８

スペイン 語 では 阻害音・流音連続 は １子音 として 扱 われ、 これらの 子音音素連続 を 日本 におけるスペ
イン語教育の世界では「二重子音」と呼ぶのが主流である。この呼び名は、山田（1998）、興津（1992）、
ロボ他（1993）、北村・ルエダ デ レオン（1995）など多数で使用されている。

９

スペイン語の二重子音は /b, k, f, g, p, t/ ＋ /l/ および /b, k, d, f, g, p, t/ ＋ /r/ の13種類だが、/tl/ を二重子音 と 取 り 扱 うことには 異論 があり「（/tl/ は 二重子音 と ）見 なされないこともある 」（山田 1998：21）
ため、ここでは除外した。
10

音挿入・音添加 には /u, o, i/ の 可能性 があり、環境 によって 選択 される。/o/ は 歯茎破裂音 /t, d/ の 次に、/i/ は 硬口蓋破裂音 /tʃ, dʒ/ の 次 に 挿入 され、/u/ はもっとも 一般的 な 挿入母音 として 多 く 採用 されてきた（いる）（窪薗 1999：231, 小林 2005：29 ⊖ 30）ため、本稿でもこの慣習に従った。

11

１コマは90分、半期14回、年28回の授業である。

12

調査協力者 と 筆者 のみがいる 室内 で、突発的 な 雑音 が 混入 しないことを 波形上 で 確認 しつつ 録音 を

行った。
13

１回目同様、室内 には 調査協力者 と 筆者 のみがおり、突発的 な 雑音 が 混入 しないことを 波形上 で 確認
しつつ録音を行った。なお、筆者の研究室は研究棟内に位置している。

14

録音モードのサンプリング周波数は 96kHz、量子化ビット数は 24bit である。

15

以後本稿内では elemento esvarabático を EE と記すこととする。

16

まだ 低年齢 である ６歳（小学校１年生） では、音 の 構成要素 に 注意 して 聴 くと EE を 知覚 する 傾向 があり、８歳（小学校３年生） でもあまりなじみのない 単語 については、声 に 出 して 単語 を 発 し、聴 き

取 ったものと 自分 の 発 しているものを 比 べ EE の 長 さを 調整 するという（Carbonell 2008）。Jiménez yJiménez（1999） も 小学校１年生～３年生 を 対象 に 行 った 実験 を 通 して、子音連続 のつづりを 子 どもが自分 で 正 しく 書 くのは 難 しいと 結論 し、音韻 の 知識 が 増 えれば、２ つの 子音 から 構成 されるというつづりの原則を発見できるようになると述べている。

105慶應義塾 外国語教育研究 第16号

17以後本稿内では音挿入（＝ epéntesis）を EP と記すこととする。

18

EE は 長 めでも /CCV/ だと 聴 かれることがほとんどで、/CVCV/ さえ /CCV/ と 判断 されてしまうことが少なからずあることが明らかになった（松本 2016：73 ⊖ 74）。

19

ただし、子音間 に 挿入 された 要素 が 音節核 の 母音 と 同 じかそれ 以上 の 長 さである（Carranza 2008：14） あるいは 音節核 の 母音 よりも 長 くかつ 強 いものを 音挿入 があると 判断 した（Carranza 2009：5） としており、疑わしい場合の定義は明かされていない。

参考文献

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107

Assessment of Learnersʼ Performance on Writing Tasks:
Improvements Based on a Case Study

Assessment of Learnersʼ Performanceon Writing Tasks:
Improvements Based on a Case Study

1

SHIMADA, Kazunari
Introduction
In assessing learners’ language use, two popular evaluation methods have been often
used: holistic and analytic evaluation. While holistic evaluation is based on rating the overall
performance in learners’ speech or writing, analytic evaluation is done by scoring the language
productions in terms of some components such as content, organization, vocabulary andgrammar of the text. Holistic scoring enables teachers to efficiently and quickly evaluate theirstudents’ speech or writing due to the simplicity of the rating scale. The simple and quick
method is useful for busy teachers, but is often dependent on their general impression of
the students’ productions. On the other hand, analytic scoring is regarded as one of the mosteffective systematic evaluation methods because teachers can objectively grade the students’productions from various aspects and subsequently provide the students with diagnostic
feedback for points of improvement. However, the disadvantage of this method is that it istime consuming and requires considerable effort.
Although a comparison between the two evaluation methods has been made by many
researchers (e.g., Hamp-Lyons, 1991; Weigle, 2002), it would be difficult to decide which is
better, given that each method has its advantages and disadvantages. For example, in English
language proficiency tests, the TOEFL iBT ® Test adopts a holistic rubric with rating fromzero to five, while the Eiken STEP Test uses an analytic rubric. Therefore, this article focuses
not on a subject that has already been extensively discussed, but on improving validity,
practicality, and reliability of writing assessment using a rubric or rating scale. In other words,
the case study in this article is conducted to demonstrate how language teachers can assess
their students’ writing skills more effectively and efficiently.

109慶應義塾 外国語教育研究 第16号

What Should Be Assessed in English Writing?
Many researchers and teachers believe that fluency, accuracy, and complexity of language
are important aspects to assess second language learners’ productive skills (e.g., Housen,
Kuiken, & Vedder, 2012; Skehan, 2009). In scoring students’ writing, fluency is often definedas the number of words written by them (e.g., Kamimura, 2006), accuracy is measured as
to what extent they can use appropriate grammar and vocabulary, and complexity involves avariety of syntactic structures and the average number of words per sentence.
However, it is quite difficult for teachers to properly assess their students’ writing skills
from these three aspects. The author conducted an analysis of some texts collected in ateacher training class at a private university in Gunma Prefecture in 2018. Six students wrote
a paragraph about the best way to learn a foreign language 2 and the author graded the writing.
Below are two examples:(1) ‌The best way to learn a foreign language is listening to English music. That’s because,
it’s difficult for student who aren’t good at English to learn it every day. However,people like music, so students can keep to learning motibation.
(2) ‌The best way to learn a foreign language is to use the language every day. I think that
it is necessary to use the foreign language positively. So, I can use the language.
In example (1), the student tried to use difficult words such as motivation and long andcomplex sentences including a relative clause and a subordinate clause, but made lexical andgrammatical errors in the handwritten opinion. On the other hand, in example (2), the student
used easy words and short and simple sentences so as to avoid lexical and grammatical errors.
However, the phrase use the (foreign) language was repeatedly used. Thus, while example (1)is more complex than example (2), example (1) is less accurate than example (2).
Concerning an analysis of fluency in the two examples, the author used the average numberof words per T-unit (Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998) because the students were asked
to write 30-40 words for the writing task. T-unit is a measure to count the number of clauses:
the unit indicates one main clause or “one main clause with all the subordinate clauses
attached to it” (Hunt, 1965, p.20). The average number of words per T-unit in example (1)was 9.50, while in example (2), it was 10.67. As a result, a significant difference in fluency
was not found between the two examples.
Some teachers may value a variety of syntactic structures in example (1), while other110

Assessment of Learnersʼ Performance on Writing Tasks:
Improvements Based on a Case Studyteachers may prefer the error-free writing in example (2). Thus, the assessment of writing
skills can strongly depend on determining which aspects of performance are to be prioritizedin any given situation. For example, in the case of entrance examinations, writing with noerrors is likely to be required.
Table 1 is a summary of the analytic evaluation.

Table 1

Examples of Analytic Evaluation
The numberof words

Fluency(using T-unit)

Accuracy

Complexity

Example (1)

40

9.50

Lexical error (spelling)
Grammatical error(agreement)

Difficult words
Including a relative clause
and a subordinate clause

Example (2)

33

10.67

No errors

Easy words
Short and simple sentences

Using Rubrics for Assessing Learnersʼ Writing Skills
For teachers, rubrics are useful to systematically assess students’ writing skills in terms ofsome aspects including fluency, accuracy, and complexity. One of the most notable rubrics
for scoring writing performance is the ESL Composition Profile which was proposed by
Jacobs, Zinkgraf, Wormuth, Hartfiel, and Hughey (1981, p.30). The rubric consists ofcontent, organization, vocabulary, language use, and mechanics (i.e., spelling, punctuation,
capitalization, and paragraphing) sections to assess English as a second language (ESL)
learners’ writing skills. While learners’ language fluency can be assessed in the content andorganization sections, their language accuracy can be assessed in the vocabulary, languageuse, and mechanics sections. Their language complexity can also be assessed in the language
use section. Each section is measured on a four-level scale, with the allotment of points asfollows: (a) 13-30 points for content; (b) 7-20 points for organization; (c) 7-20 points forvocabulary; (d) 5-25 points for language use; and (e) 2-5 points for mechanics. In other words,
the points are allotted according to the relative importance of the sections in assessing writing
skills. Based on Jacobs et al. (1981), several researchers (e.g., Okubo, 2006; Yamanishi, 2004)
used the rubric or modified one as a scale for scoring writing performance.

111慶應義塾 外国語教育研究 第16号

Using rubrics such as the ESL Composition Profile can help teachers assess their students’performance from a variety of aspects in writing, whereas scoring in multiple sections may
require considerable time and effort. Additionally, existing rubrics may not meet teachers’
needs because the aspects of performance that are prioritized depend on the purpose of thewriting in their class.

A Case Study: Assessing Learnersʼ Performance on Integrated Writing Tasks
Positioned against this contextual background, this article explores how language teachers
can assess their students’ performance in tasks that integrate reading with writing. As Chan,
Inoue, and Taylor (2015) point out, there have only been a few studies on the developmentof rubrics to assess learners’ performance of integrated writing tasks. However, the use of
integrated tasks is becoming common in language courses, examinations, and standardized
tests such as the TOEFL iBT ® Test. The purpose of the case study is to consider validity,
practicality, and reliability of assessment using an original rubric for integrated writing tasks.

MethodParticipants were 51 undergraduates from a private university in Tokyo who took a general
English class in the spring semester (from April to July 2018). They were assigned to twoclasses (i.e., Classes A and B) and were taught by the same instructor. An initial placement
test showed that almost all students were at a pre-intermediate or intermediate level ofEnglish proficiency. They were from the faculty of letters, and majored in a field of thehumanities such as literature, history, philosophy, and psychology.
Both courses provided writing and discussion activities based on reading materials, but thecontents differed according to their class. The textbook used for Class A was Select ReadingsIntermediate (Lee & Gundersen, 2011), while the textbook for Class B was Inside Reading
2 (Zwier, 2012). Both textbooks cover a wide variety of topics such as business, education,
psychology, and sociology, with exercises to enhance students’ communication and writing
skills as well as their reading comprehension. In writing activities, the instructor focused onparaphrasing and summary writing using passages in the textbooks.
After the final class of the semester, the term examination was given to the 51 participants.
The students were asked to complete a writing task and answer vocabulary, grammar, andreading comprehension questions on the examination within 60 minutes. While the students
in Class A were required to read a paragraph of 95 words about culture shock (see Appendix

112

Assessment of Learnersʼ Performance on Writing Tasks:
Improvements Based on a Case StudyA) and create a summary in 15-25 words, the students in Class B were required to read twoparagraphs of 145 words total about face-recognition technology and create a summary in
40-50 words. They were not allowed to use dictionaries in the examination. Although theparagraphs had already been read in the classes, the students had not made any summaries
before the term examination. Additionally, the paragraphs were excerpted from the textbookswith careful consideration to avoid the use of words and phrases in the other questions on theexamination. The students’ handwritten products were rated twice by the instructor, using arubric and a three-week interval to increase the reliability of evaluation. At the beginning of
the next semester, marked writing products with feedback comments with were given back tothe students (see Appendix B).

Creating an Analytic Rubric
To address the purpose of the study, an analytic rubric was created by the author. First,
constructs of the assessment were listed as follows:
1. ‌The written product includes the main idea of the reading text and demonstrates anunderstanding of it.
2. ‌The written product is based on the text paraphrased in the students’ own words, notcopied from the reading text.
3. ‌The written product is grammatically correct.
4. ‌The choices of words and phrases in the written product are appropriate.
While constructs 1 and 2 involve the content and organization of the written product, as
well as reading comprehension, constructs 3 and 4 are intended to assess students’ writing
accuracy. Writing fluency was not incorporated as a construct because the number of words
was limited. Writing complexity was also not considered as a construct because the casestudy placed more importance on paraphrasing of the reading text than the use of a variety
of syntactic structures. As mentioned in the second section of this article, the constructs ofassessment should correspond to aspects of writing performance that are prioritized.
Next, criteria and levels of performance were defined based on the four constructs of
the assessment. The case study focused on three criteria: (a) content and organization,(b) grammar, and (c) vocabulary. Constructs 1 and 2 were combined into criterion (a) in lightof the simplicity of the rating scale. Similarly, the students’ writing performance was graded atthree levels, not at four or five levels commonly used in the rubrics outlined above.

113

慶應義塾 外国語教育研究 第16号

Finally, descriptors and scoring points were given to the analytic rubric (see Table 2).3
Some descriptors were based on Weigle’s (2004) analytic rubric. Scores for the content
and organization section were weighted twice as heavily as the other because the section
contained two constructs of assessment.

Table 2An Analytic Rubric for Integrated Writing Tasks
Criteria

Content
Organization

Grammar

Vocabulary

Score

Description

6

The response includes the main idea of the reading text.
The response is based on the text paraphrased in students’ own words, notcopied from the reading text.

4

The response includes the main idea of the reading text.
The response considerably relies on words and phrases of the reading text.

2

The response is off the main idea of the reading text.

3

The response includes few, or no, errors in grammar. Any errors are minor,
such as agreement, number, and articles.

2

The response includes a few errors in grammar. Some of them are major errors
such as word order and may cause comprehension problems.

1

The response includes many errors in grammar.
The response includes few errors in grammar, but considerably relies on words
and phrases of the reading text.

3

The choices of words and phrases in the response are appropriate.
There are few spelling errors.

2

Some choices of words and phrases in the response are inappropriate and may
cause comprehension problems.

1

Many choices of words and phrases in the response are inappropriate and cause
comprehension problems.
The response considerably relies on words and phrases of the reading text.

Results and Discussion
The author first rated the 51 students’ writing products according to the analytic rubric, andrepeated the same procedure at an interval of three weeks. Three students were eliminatedfrom the data analysis because the number of written words was too low. The descriptive
statistics for the rating scale are shown in Tables 3 and 4.

114

Assessment of Learnersʼ Performance on Writing Tasks:
Improvements Based on a Case Study

Table 3

Descriptive Statistics for the Rating Scale in Class A (n = 25)
Rating 1

M

SDContent

4.32

GrammarRating 2 (delayed)

Min

Max

M

SD

Min

Max

1.70

2

6

3.84

1.72

2

6

2.24

.44

2

3

2.52

.51

2

3

Vocabulary

2.60

.50

2

3

2.60

.50

2

3

Total

9.16

2.21

6

12

8.96

2.01

6

12

Table 4

Descriptive Statistics for the Rating Scale in Class B (n = 23)
Rating 1

M

SDContent

4.52

GrammarRating 2 (delayed)

Min

Max

M

SD

Min

Max

1.62

2

6

4.87

1.58

2

6

2.13

.76

1

3

2.26

.75

1

3

Vocabulary

2.26

.81

1

3

2.39

.72

1

3

Total

7.89

4.08

4

12

8.42

3.81

6

12

Table 3 shows that the standard deviations for the content and organization section arelarger than those for the other sections both in rating 1 and in rating 2. Table 4 also shows
similar descriptive statistics. The results indicate that there may be differences in the ability
to understand and paraphrase texts, although the weighted points of the contents andorganization section affect the standard deviations. Some examples are shown below.
(3) ‌Tamara Blakemore experienced culture trauma when she arrived at Boston College.
She discovered firsthand there is a sea of difference.
(4) ‌Blakemore, an Australian exchange student, was surprised to discover that real
American lifestyle is different from which she thought before she went to America.
While the summary in example (3) relies on direct copying from the source, that in example(4) demonstrates that the writer described the situation in her own words. Therefore, the gap

115慶應義塾 外国語教育研究 第16号

between the two examples’ scores was large (see Table 5).

Table 5

Examples of Using the Analytic Rubric
The numberof words

ScoresContent

Grammar

Vocab.

Total

Comments

Example (3)

20

4

1

1

6

Relying on direct copying
from the reading text

Example (4)

24

6

3

3

12

Using the writers’ own
words

In order to test the reliability of the ratings, the simple agreement rates between the two
ratings were calculated. In class A data, the simple agreement rate of the overall scores was
73.3%. The simple agreement rate of the scoring for the content and organization, grammar,
and vocabulary sections was 72.0%, 64.0%, and 84.0%, respectively. In class B data, thesimple agreement rate of the overall scores was 57.3%. The simple agreement rate of thescoring for the content and organization, grammar, and vocabulary sections was 48.0%, 60.0%,
and 65.0%, respectively. Thus, the reliability of the ratings for class A was moderate, but thatfor class B was lower. In particular, the agreement rate indicates that the scale of content
and organization section may lack reliability. Additionally, the consistency of scoring in theweighted section may be affected by differences between source texts.

Conclusion
This article attempted to explore how analytic rubric scales can help language teachers
assess their students’ performance on integrated writing tasks. In the case study, the original
rubric for the assessment was created and tested in terms of its validity, practicality, andreliability.
Concerning validity, listing aspects which should be assessed in tasks is important. The casestudy in this article focused on four constructs to assess students’ integrated skills of English.
Therefore, although the validity of the rubric itself could be measured, the descriptors may
be complicated in the content and organization section because these two constructs werecombined into one criterion.
The rubric’s practicality was somewhat attested though its simple criteria and score ranges.

116Assessment of Learnersʼ Performance on Writing Tasks:
Improvements Based on a Case Study

However, its reliability was called into question in this limited case study. In order to further
test and develop the rubric for wider use, more research will be needed in terms of both interand intra-rater reliability. Additionally, as only a limited number of reading materials wereinvolved in this case study, analytic scores using other prompts for summary writing should be
examined.
Despite these limitations, the attempt in the present study can be seen as a step towards
improving assessment of learners’ performance on integrated writing tasks. To refine theanalytic rubric, components such as criteria and descriptors should be modified and validated
through empirical validation data.

Acknowledgements
I would like to express my great appreciation for the constructive comments of ananonymous reviewer, which improved the quality of the manuscript.

117慶應義塾 外国語教育研究 第16号

Notes
1.

An earlier version of this paper was presented as part of a symposium at Expo-lingva edukado 2018,
Tokyo, Japan, 4 March, 2018. I would like to thank Yukinari Shimoyama, Takane Yamaguchi, andKazuya Kito for their help in the symposium.

2.

The writing task was based on the teacher employment examination conducted by the Gunma
Prefectural Education Board in 2016.

3.

Although the number of words of the reading text and the summary in Class A was fewer than that ofClass B, the same scoring framework was used in the analysis in terms of comparison between the two
ratings.

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Appendix A
A Reading Text for a Writing Task in Class A
Saying Tamara Blackmore experienced culture shock when she arrived here last September is anunderstatement. It was more like culture trauma for this adventurous student who left Melbourne’s Monash
University to spend her junior year at Boston College (BC). Blackmore, 20, was joined at BC by 50
other exchange students from around the world. Like the thousands of exchange students who enroll in
American colleges each year, Blackmore discovered firsthand there is a sea of difference between reading
about and experiencing America firsthand. She felt the difference as soon as she stepped off the plane.
(Lee & Gundersen, 2011, p.53)

Appendix B
An Example of a Student’s Writing in Class B

119

2019年度『慶應義塾 外国語教育研究』第16号投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。
なお、１）研究論文は特別寄稿を掲載することもある。

１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）・１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。
３）研究ノートについては、アブストラクトは不要。
・本文が和文・欧文の場合：英文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：英文 で150 ～ 200語程度、 あるいは 和文 で800 ～ 1,000字程度
ただし、応募用紙 の ５）概要（和文 で800 ～ 1,000字） については、 いずれの 場合も記載すること。
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 ページ

番号を記載すること。
文末脚注・付録・図表、参考・引用文献リストなども以下の字数・語数に含む。ただし、アブストラクトは除く。

121

字数・語数のカウントは、例えば MS Word の場合、「校閲」→「文字カウント（字数の場合、スペースを含める）」機能を使用し、テキストボックス、文末脚注を含めること。
１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙 は 当 センター、Web サイトからダウンロード 可能。提出時 には 応募用紙 の 全ての項目に記入すること。

１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、e-mail３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

和文で800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。

８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正 は 執筆者 が 行 なうこととする。（ ネイティヴチェックを 含 む ）校正 は 誤字・脱字 お
よび査読者の指示による修正のみとし、原稿の変更はできない。

122

10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。
３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2019年９月13日（金）必着とする。
以下１）・２）を印字したものを郵送、塾内便、持参のいずれかの方法で提出。また文書
フ ァ イ ル 形式（MS Word で .doc ま た は .docx） を e-mail 添付 に て 提出 の こ と。PDF
ファイルのみの提出は不可。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

印字したもの３部、e-mail 添付１部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙印字したもの１部、e-mail 添付１部

※e-mail 添付にてご提出後、原稿を受理した旨の連絡が５日以上無い場合は電話連絡すること。

12．原稿提出先（印字したもの） 〒108-8345

東京都港区三田2-15-45

慶應義塾大学外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当（e-mail）※2017年度より変更。ご注意ください。

13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304（e-mail）（URL）※2017年度より変更。ご注意ください。

http://www.flang.keio.ac.jp/※開室時間については、上記に問合せること。
以上

123Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education 2019 (vol.16)
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author should be a full or part-time faculty member ofKeio.
2. Two abstracts:
a. Research articles and survey/practical reports require the first abstract to be includedin the paper following the title. This is mandatory. If written in English the abstract
must be in 150-200 words. However, if the paper is written in any non-European
language other than Japanese, the abstract may be written either in Japanese in 8001,000 characters or in English in 150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters on thesubmission form in one of the following categories: research articles, survey/practicalreports, or research notes.
3. Format:– All submissions must be prepared in MS Word format.
PDF file submissions alone are not sufficient.
– All submissions should conform to the conventions and guidelines of the relevant
field (APA, MLA, etc.).
– Submissions must be typed horizontally and double-spaced on A4 paper.
– If written in Japanese, please use Minchotai font in 12 point. If written in a European
language, please use Times, Times New Roman, or Century in 12 point.
– Include page numbers.
– Place all notes at the end of the paper.
– The author’s name(s) must not appear anywhere in the submitted text, other than on
the submission form itself.
4. Contributions include research articles, survey/practical reports, and research notes.
a. Research articles and survey/practical reports in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese should
be within 20,000-24,000 characters (including notes; but not including the abstract).
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
5. Papers may be written in any language.
6. Papers will be reviewed by the Editorial Committee.

124

7. Printer’s proofs will be provided. Major revisions other than those suggested by the
Editorial Committee will not be accepted.
After approval of the manuscript by the editorial committee, the author should make any
recommended changes his/herself. No unauthorized changes may be made to any part ofthe manuscript (including native-speaker checked parts.
Allowable changes would be in typographical errors, and other changes suggested by theeditorial committee.
8. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright of photographs
and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the published papers
including the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper elsewhere, theauthor must inform the Editorial Committee.
9. The deadline for submission is September 13th (Fri). Contributors should submit threecopies of the paper, accompanied by an electronic copy as an e-mail attachment, as well asa submission form.
Use any one of the following three methods for submission:
1. Postal Mail or Express Package
2. Internal Mail
3. Deliver in person
The submission form is available for download at the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. (http://www.flang.keio.ac.jp/)
You must complete all items in the submission form and send to:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
Inquiries:
Postal address as above.
Tel: + 81-3-5427-1601 Ext. 22304
E-mail:
URL: http://www.flang.keio.ac.jp/
Note: Due to a change of e-mail address last year, please feel free to contact us at the new
e-mail address above.
If no reply is received within 5 days, please call us at the number above.

125

執筆者紹介李貞 愛

慶應義塾大学
経済学部 講師（非常勤）……………………
桜美林大学
グローバル・コミュニケーション学群 准教授

大隼・
ハッサン エバ

慶應義塾大学
法学部 講師（非常勤）……………………
国際基督教大学
講師

衛

藤

奈

……………………

慶應義塾大学
法学部 専任講師（有期）

吉

村

創

……………………

慶應義塾高等学校 教諭

安

矢田部 清 美慶應義塾大学
経済学部 講師（非常勤）…………………… 外国語教育研究センター 兼任研究員
芝浦工業大学
システム理工学部 教授

境……………………

慶應義塾大学
経済学部 教授……………………

慶應義塾大学
法学部 講師（非常勤）拓殖大学
商学部 准教授……………………

慶應義塾大学
文学部 講師（非常勤）高崎健康福祉大学
人間発達学部 准教授

松

嶋

一

本

田

旬

和

三

子

成

127

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部
経済学部

理工学部
薬 学 部

田 中
愼
八 嶋 由香利前 島 和 也
吉 川 龍 生（委員長）
横 山 由 広山 下 一 夫フォスター・J・パトリック

中 等 部

ローズ，ジョナサン

事 務 局

杉 田 陽 子
加 藤 祐 一黒 澤 慶 子
ユングニッケル こころ慶應義塾 外国語教育研究 第16号
2020年 3 月31日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601