特教研

D−296

ＩＳＳＮ 0389 -7028

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第 3１ 号

平成 2 2年６月
独立行政法人
国立特別支援教育総合研究所

は じ め に

昨今の「国連障害者権利条約」の署名から批准に向けての動き、政権の交代、障害者制度改革推進会議の開催等々、我国における障害がある子どもの教育は特殊教育から特別支援教育へと大きくその流れを転換していった平成13年以降、さらなる根本的な転換期を迎えつつあると思われます。
このような状況の中、障害のある子どもの教育の分野において、日本の障害者施策の基本的理念であるノ－マライゼ－ションの考え方やインクル－シヴな教育という考え方を、それらの理念に沿った形で具体的にどのように実現化していくか、ということが一層教育関係者全体に対して問われているのではないかと思われます。
勿論それらの実現化のためには、今後の制度整備という側面も必要と思われます。しかし一方、子ども一人一人の教育に直接関わる関係者の教育活動の在り方も大変重要な要素となってくるのではないでしょうか。すなわち、対象となる子どもの家庭、地域での社会生活、あるいは人間関係等、その子の「暮らし」という側面を充分に視野に入れた教育関係者一人一人の地
道な教育活動が大変に重要となってくる、ということです。
このような意味から「教育相談」の活動あるいは「教育相談的な観点を踏まえた教育活動」は、今後の特別支援教育の展開において大変に重要な要素である、と思われます。
今年度もここに、教育相談年報第31号を刊行する運びとなりましたが、上記のような観点から、掲載されている「論考」や「資料」や「活動報告」等に触れていただければ幸いに存じます。
末筆ながら、この相談年報が、障害のある子どもの教育相談に携わっている方々の教育相談活動のみならず、教育全体に携わる方々の活動に何らかの参考となり、寄与できれば幸いに存じます。

平成 22 年 ６月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
教育相談部長

笹

本

健

目

次

はじめに…………………………………………………………………… 笹
論

本

健

考
１．地域支援としての学校コンサルテーション活動とその課題……………………………… 後上鐡

夫… ………１

藤由美子… ………７……………………………… 中

野佐江子… ………13……………………………… 小林

倫

２．コンサルティの振り返りを援助するコンサルテーション～療育センターにおける取り組みの事例報告～……………………………… 齊
３．香港日本人学校における特別支援教育の実際～児童一人ひとりに応じた支援・指導を目指して～
代… ………13

４．臨床的研究「教育相談事例を通じた広汎性発達障害児の心理特性に関する理解と考察……………………………… 植木田
資

潤… ………19

料
１．平成21年度 日本人学校における特別支援教育に関する調査結果……………………………… 横尾俊… ………25

２．平成21年度 国内教育相談機関の実態に関する調査結果について……………………………… 教 育 相 談 部… ………29
活動報告
教育相談事業報告…………………………………………………………………………………37
第33回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会（名古屋大会）―教育相談分科会の内容を中心に―…………………………………………………………47
教育相談運営スタッフ一覧……………………………………………………………………………49

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

地域支援としての学校コンサルテーション活動とその課題
後

上

鐵

夫

（前教育相談部）

１．はじめに

三好養護学校では地域支援活動として、保護者や教員、保育士を対象に発達障害の子どもへの支援についての相談を

特別支援教育推進策の一つに「センター的機能としての行っている。様々な相談活動があるが、担任に対して、①

教育相談・地域支援」を支援学校等に期待している。これ

障害特性を踏まえた子どもの行動理解を図り、②養護学校を受けてここ数年、特別支援学校では地域支援としての教での授業参加研修を通して、発達障害の子どもへの支援方

育相談活動に積極的に取り組みだしている。しかし一方、法や教材・教具の提供をしている。③校内支援体制の整備

年々増加する教育相談依頼に関して十分対応できず困惑しや保護者や医療機関等との連携を促し、担任を支援していている特別支援学校も多い。また、特別支援学校等では地る。
特に学校訪問を実施する中で教室環境や授業課題内容、域支援に取り組みだしているが、その実際や方法論につい担任へ自分の気持ちを伝えていくコミュニケーション力をて未だ確たるものが見いだせていない現状である。

育てていくため、養護学校で使用している絵カード等の工センター的役割（地域支援）を推進するには、どのよう夫を提案した。障害児の指導経験のない担任に対し、養護な方法と、どのような点に留意せねばならないのかを考え

学校小学部の「日常生活の指導」、「算数」、「生活単元学習」てみたい。

などの授業に参加し、養護学校の授業を体験する機会を提供している。この間の校内支援体制の整備を依頼すること

２．地域支援としての取り組み例

で、担任に支えられている実感を体験することから、安心
感と学校全体での支援方向の確認を図る取り組みが行われまず、各地の特別支援学校が、どのような地域支援に取ている。これは子ども理解の視点を担任と共有することがり組んでいるか、これまで、その事例を収集してきた一例

何より重要な支援との考えにたってのことと考えられる。

を示してみよう。
☆佐賀県立伊万里養護学校☆兵庫県立赤穂特別支援学校「学校コンサルテーションを行っての地域支援」「サポートプランの作成と活用を通しての地域支援」

伊万里養護学校では、地域支援として次のような支援を

地域の特別支援教育のセンター的機能を果たすために、実施しています。一つは小・中学校等の教員への支援で、赤穂特別支援学校では校内分掌として支援部を設け、校内相談内容は複雑で深刻なものが増えてきている。支援会議

体制を整備してきた。５年前に地域支援の専門部署として、を開いて関係機関との連携を図りながら支援内容を検討し教育相談室「ふらっとあいルーム」が設置され、毎日５ケーたり、市町の教育委員会とも連携を図ることもある。いわ

ス位の（子ども、保護者、先生が来校）が活用している。

ば学校コンサルテーションの実施である。二つ目は特別支

地域支援の内容としては、来校教育相談、訪問支援（巡回援教育に関する情報提供として、「いまり養護学校だより」相談）、関係機関連携のための会議参加、オープンスクー

や地域支援活動パンフレットを刊行し、情報提供している。

ル（地域の理解啓発）、研究会講師派遣である。

三つ目は、学校園からの依頼で直接障害のある子どもの指

また、支援部では教育相談活動に力を入れ、特に発達に導支援を行い、
子どもの状態を共有する活動を行っている。

遅れのある幼児期から、高等学校までの子育ての上での配この他、関係機関等との連携・調整への支援を行ったり、

慮、教育面での対応などについて、本人の発達の実態を把

教員研修の協力をしたり、教具教材や資料を公開提供した

握しながら、具体的な支援策を提示している。そのツールりしている。

としてサポートプランを作成し、学校で対応するものと家学校コンサルテーションを推進する中で、子どもの背景

庭で対応するものを整理して、保護者・学校園へ文書で提に何があるのかをアセスメントして、実態に対する指導の供することで、子育て支援・学習支援等に活用している。

手だてを立て、校内の支援チームの協力を含め支援について検討する作業を行っている。しかし、互いに教育の専門☆愛知県立三好養護学校

家であり、同じ仲間への提案は、無理な提案をしたのでは「養護学校授業参加研修を通しての地域支援」

ないかと考え込むことも多い。

－－後上：地域支援としての学校コンサルテーション活動とその課題☆奈良県立西和養護学校

教材の工夫や学級経営あるいはその留意点、校内体制の構「地域小学校等との共同研究」

築の必要性等を支援し助言することで、学校内における西和養護学校では、各地域の小学校等の教員支援として、

様々な課題を幼・小・中・高等学校の教師集団が自ら解決

算数を中心とした共同研究を行うことで、交流及び共同学

していく力量を育てるという支援方法をいう。

習についての教材や子ども理解等について情報提供した。

コンサルテーションを実施するとき、それぞれの立場を
次のようなことばで表現している。一つ目のことばは、『コ☆大阪府立佐野支援学校

ンサルタント』。コンサルタントとは、地域支援を実践し「支援教育地域支援整備事業」に沿っての地域支援ている教員のことを指している。地域支援担当者の持つ専

佐野支援学校は、大阪府の「支援教育地域支援整備事業」

門性に基づいて他の専門家を支援していく者、特別支援教に沿って泉南ブロックで活動している。コーディネーター

育の担当教員や心理の専門家、時には医療、福祉の専門家、連携会議で情報交換し、スキルアップ研修や巡回相談に同特別支援教育コーディネーターと呼ばれる教員もコンサル

行し、小中学校のコーディネーターの相談力量の向上へのタントと呼ばれる人たちである。

支援や合同相談会や事例会議での支援を行っている。結二つ目のことばは、『コンサルティ』。コンサルティとは果、就学前の相談が減り、通常の学級からの発達障害相談

コンサルタントの支援を受ける人のことである。小中学校が増えており、内容は学級内での支援方法や事例検討が多の学級担任や校長、教頭等教育の実践者や管理者など、特くなっている。

別支援教育の推進や子どもの見方等について支援を受ける人のことである。

☆奈良県教育委員会

三つ目は、『クライアント』。クライアントとはコンサル

県では、巡回アドバイザーとして小学校教員を任命し、ティに直接支援を求めている者、子どもや保護者などを指小中学校のスペシャリストとともに、小中学校の支援や特している。コンサルタントがクライアントに直接支援した

別支援学級担任の支援を実施している。また、６ブロック

り指導したりするということは原則的にはない。コンサル

ごとに研修支援を実施したり、管理職研修を行っている。

タントはコンサルティ、例えば教員に対して、連携や相談

また、社会教育センターと協働して、特別支援教育啓発の助言をすることが本来の役割で、教員が課題解決するためための講座を開催している。

に様々な情報を収集する必要がある。もちろんクライアン
トである子どもや保護者がどんな状態か理解していないと☆神奈川県教育委員会

コンサルティに対して適切な支援や助言が出来ないので、神奈川県では、市町村の総合的な支援体制の整備をめざ場合によっては、子どもに直接出会い、子どもに関する情して、「障害のある子どものための相談・支援体系化推進

報を入手することもないわけではない。しかし、あくまで協議会」を設置している。この会議では、特別支援教育推

クライアントに直接支援するのはコンサルティの仕事です

進研究協力校や相談支援チームとの連携をとり、市町村にから、コンサルタントが長期にわたってクライアントを指おける総合的な支援体制について検討している。

導することはない。コンサルティである学級担任を支援す

また、各機関との連携ツールとして「支援シート」の作ることで、クライアントの課題やコンサルティの課題解決

成を進めている。この「支援シート」の活用により入学前、を図ることが本来の目的である。クライアントを直接指導

卒業後の所属機関及び、保健、医療、福祉、労働等との連するのはあくまでコンサルティだということを押さえてお携を進めていく取り組みを推進している。

くことが必要である。
では、「学校コンサルテーション」とは何か。これは、３．地域を支える教育相談と学校コンサルテーションとは学校という場面で、教育に関わる様々な問題について、学級担任等とは異なる専門性を持つ者が援助対象である子ど

ここでは、学校コンサルテーションについて、概括しても等の問題について、よりよい支援のあり方を学級担任等おく。

と話し合うプロセスを指している。よりよい教育を実践しコンサルテーションとは、ある専門家が違った領域の専ていくために、困難な問題に直面しているコンサルティに、門家にさまざまな助言をすることで、問題解決を図ろうとその問題や課題を評価・整理し、解決に向けてコンサルティ

する方法のことである。特別支援教育の専門家である教師の力量をひきだすための支援を行う相談活動のことをいっが、通常の教育の専門家である幼・小・中・高等学校の教ている。

師やあるいは幼・小・中・高等学校の教育管理者である校学校コンサルテーションの内容は、大きく４つに分類で長等の管理職に対し、支援を求める子どもの理解や対応、
－－

きる。

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

一つは「コンサルティに特別支援教育や障害についてのへの対応が変わり、それによって子どもの行動に変化が起

知識を提供すること」で、例えば、コンサルタントが肢体きる。このように行動の理解の仕方を提示することを新し

不自由教育の専門家の場合、通常の学級に運動障害がある

い視点を提供すると呼んでいる。

子どもが在籍し、担任からその子どもにどういう支援が必

四つ目が「コンサルティに、ネットワークの構築と活用

要か。どんな補助具があるのか。学級での配慮すべきことについて情報提供し支援すること」である。特別支援教育

は何か等求められたとき、肢体不自由教育の専門家であるは一人でできる仕事ではない。様々な専門家や仲間とチー

コンサルタントが有するさまざまな専門的な知識と情報をムを組んで進めていく教育である。教員一人で頑張るだけ

提供することで、コンサルティが抱える課題の解決に繋がでなく、みんなで支え合う、みんなでネットワークを作ることがたくさんあり、これもコンサルテーションの支援

り、みんなで様々な専門家の支援を受けながら、子どもの内容となっていく。しかし、求められる支援がコンサルタ

成長を図るというシステムが構築されることが大切だといントの専門外のことも多い。求められる支援に十分対応すえる。

ることが出来ないとコンサルテーションもまた不十分な結では、どのような支援が求められているのだろうか。

果に終わるので、コンサルタントも日々研鑽することは大まずは、「自己発見への支援」である。これはキャリア

切だが、全ての課題に適切な支援や助言等ができるわけで教育に通じるものである。小学校におけるキャリア教育とはない。そこでコンサルタントもチームを組んでコンサル

は、『自分のやりたいこと、自分の好きなこと、自分のでテーションを行うこともある。

きることを見つけていく』ことで、この支援が、自己発見

二つ目は「コンサルティの精神的な支えになること」でへの支援に繋がるものである。小中学校で支援が必要な子ある。これからの特別支援教育は、担任一人に困難さを背どもに、自分のできること、自分のやりたいこと、自分の負わせない教育体制を作ることが重要である。『子どもがしたいことを考え見つけていく支援が求められている。

離席をする』、『教室から飛び出す』、『落ち着かない』
、
『大

つぎに、
「スキル学習への支援」がある。スキル学習は、声を出す』、こういった子どもの行動は学級担任の学級経

社会には様々なルール等があるが、そのルールを知り、そ営のまずさだけで処理ができるわけではない。集団教育ののなかで自己を主張していく方法を具体的に学習する支援経験も豊富で優れた力量をもつ学級担任でも指示通りに動をいう。その多くはソーシャルスキル、社会性を育てるス

かない子どもに出会い戸惑うことがある。このような学級

キルであるが、子どもが実生活の場面で、どのスキルを使担任の体験が積み重なると、教員としての自信をなくし、えば課題が解決するのかを具体的に学習し、そのスキルを子どもと関わる辛さを感じるようになったり、子どもを正身につける支援が求められている。

しく見つめることが出来なくなったりすることもあるかも

さらに、「セルフエスティームを高める支援」が求めら知れない。こんな時にコンサルティである学級担任の精神れている。セルフエスティームとは自己評価のことで、自的な支えになっていくのも、コンサルテーションの大事な己の能力を自分なりに認めていける、「ぼくってこんなこ支援内容である。

とできるのだ」、「ぼくはがんばったら、こんなことができ三つ目は「コンサルティに子どもの見方や課題の整理のた」というような自己評価力、自己肯定感を育てていくこ

仕方について、新しい視点を提供すること」である。教室とが大切である。それを『セルフエスティームを高める支から飛び出す子どもに学級担任が「座ってなさい！」とそ援』と呼ぶ。ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症、あるいは広の行動を制止したり注意を与えたりしても、その行動が変汎性発達障害といわれている子どもは社会に適応していく

容するかといえば疑問が残る。子どもの問題と考える行動

力に課題があるといわれている。子ども達はセルフエスには何らかの意味があり、その意味的解釈をすることが子

ティームが高まっていかないとやる気をなくしたり、自暴どもの行動理解には必要とアメリカのローランドは提唱し自棄になったりと二次的な障害を起こりやすいともいわれている。例えば、教室から飛び出す行動は、もうここにいる。また二次的な障害がうつ的症状や不登校あるいはひきるのが嫌だという「逃避」の意味がかもしれない。あるい

こもりといった形で現れることもある。セルフエスティー

は、もっと先生の注目を浴びたい、自分のことを見ていてムが高まると、子どもはチャレンジ精神を発揮して「やっ欲しいとの教員への「注目欲求」がその行動の意味かもしてみよう」と積極的に活動していくし、セルフエスティー

れない。その意味によって子どもへの対応は違ってくるのムが低いと自暴自棄になり、「もういいや」と物事に対しは当然である。子どもの行動に大人が充分な関心を示すこてやる意欲を失ってしまう。保護者も同様で、子どもを一とやクールダウン（気分転換）をうまく指導に組み入れる

生懸命育てている母親のセルフエスティームが低くなると方法を考えておくことも大切な点であろう。

子育てに疲れを感じ、子どもの成長をあきらめてしまうとこのように子どもの行動の意味を解釈することで子ども言われている。これからの特別支援教育は、子どもだけで－－後上：地域支援としての学校コンサルテーション活動とその課題

はなく、母親あるいは保護者のセルフエスティームを高めである。学級担任が支援を求める子どもの存在に気づき、ていく支援をすることも重要だと考えている。

配慮すべき内容と方法を考えても、保護者が「余計なこと

では、コンサルテーションはどのように進めていけばい

をしないでほしい」、「うちの子にそういう支援は不要だ」、

いのか。コンサルテーションは、出会いの段階から、問題と思うことも珍しいことではない。特別支援教育を求めなに対するアセスメントの段階、対応の段階、評価の段階へい保護者とどう協働していくかも大きな課題である。特別と一般的には進んでいく。

支援教育は、今いるクラスで何が支援できるかを、保護者

アセスメントの段階は、コンサルティである学級担任のと共に考え、学級担任が学級で、保護者が家庭で子どもに主訴を知り、整理することから始まる。相談活動は常に来支援すべきことを考えることこそ重要な視点である。

談者の主訴がその出発点となる。学級担任の主訴を含め、四つ目は、教員と専門機関への連携の支援である。これ主訴の背後にどのような問題とニーズが絡んでいるのか、は、小中学校の特別支援教育コーディネーターの重要な役

子ども（クライアント）と教育の課題全体を分析的に把握割の一つである。地域の小中学校の特別支援教育コーディ

し、その解決を支援するための材料を収集することが「アネーターは、地域に支援を受けることの出来る機関や専門

セスメントの段階」の目的となる。

家の存在を把握している必要がある。地域リソースの存在

特別支援学校へのコンサルテーションの申し込みがあるを知ることが専門機関との連携の第一歩である。それ故、と、コンサルテーションを始めるか、依頼内容では専門的

特別支援教育コーディネーターの最初の仕事が「地域支援に対応出来ないから他機関を紹介するかの判断をすること

マップの作成」と考えている。どこにどんな専門家がおり、になる。この判断をする会議を受理会議と呼ぶ。受理会議

どのような支援を求めることが可能か、どのような手続き

でコンサルテーションを受けると決めた場合、担当するコが必要か等の情報を知っておくことで、保護者への支援とンサルタントを決定し、受けられない場合は、紹介する他

共に、専門機関との連携を進めていくことがこの教育を深機関等への手続きをはじめることになる。担当するコンサ

化させる上で重要である。

ルタントが決まると、コンサルタントは主訴からコンサル

五つ目は、行政への要求支援である。微妙で難しい問題

テーションの目的を明確にする作業を行う。コンサルティも含んでいますが、コンサルタントとして、物的資源や人の解決すべき課題や問題意識を、コンサルティとコンサル

的資源がなければ、教育実践に困難なことが起こりうるこ

タントの間で明らかにしていく作業である。コンサルティとを行政に意見具申することも大切な事である。支援員制が特に話さなくても、その背後に対応すべき必要な問題が度を活用することや学校ボランティア制度を導入すること隠されている場合もあり、コンサルティの話しぶり等からなど可能かもしれない。こうしたアイデアもコンサルタン

コンサルティの本音を見逃さないことが大切となる。

トからの提言があってこそ検討されるものである。

コンサルティから最も多い相談内容は、教育実践への支

六つ目は、学級担任の力量形成への支援である。いつま援である。支援を求める子どもにどのような教育実践をすでもコンサルタントに頼るのではなく、いくつかのコンサ

ればいいかをテーマに、相談活動が進み、最終的には教材

ルテーションを通じて、子どもの見方や対応への支援を受教具を提供することもある。すでに紹介した地域支援事例

ければ、それをもとにコンサルティが自ら考えられるようから、『コンサルタントの支援学校の授業に参加研修してになることが、コンサルテーションの最終の目標と考えてそのノウハウ得て帰る』というシステムを作り、地域の教いる。

員への支援を実践しているところがあった。３日の間、そ

七つ目は、学級担任の心理的安定への支援である。学級の学校はその教員を支援するために他の教員がその学級の担任の様々な不安や悩み等に対する支援がある。課題や不中に入るという支援をしなければならない。学校全体で作

安や悩みは即解決できるものではないが、話を聞いてもらり上げた支援システムだからこそ、可能な支援である。担うことができた、親身に考えてもらえたとの体験は教員に任もまた仲間等からの支援を受けて問題解決を図ってい

とっても心安らぐことであり、この体験を通してコンサルる。担任もまた支援を受ける側にいる。地域の学校の教員

ティは新たなエネルギーを得て、がんばることができる。

の力を高めるには、教具教材の提供だけではなく、授業公

それ故、コンサルタントの傾聴態度は大切な素養の一つと開等見学したり、副担任的に授業に参画することで、子どいえる。

もへの対応を実際に学ぶ。

コンサルテーションは目的にそった情報の収集を行うこ

二つ目が、教員間の組織化への支援である。地域のすべとが重要である。子どもや家庭の情報だけでなく、学校にての学校園に特別支援教育校内委員会が設置されている。

関する情報やコンサルティである教員についての情報も大

この校内委員会が実働することで支援が充実していく。

切である。良好なコンサルテーションを行うには、コンサ

三つ目が教員と保護者が協働して対応することへの支援

ルティである学級担任の教育観などについても敏感である－－国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

ことがコンサルタントに求められる。情報収集には保護者

ティに提出した「サポートプラン」が子どもの発達や変容との協働が欠かせない。近隣の様々なりソースの支援を受に役立ったかの評価を受けることが、コンサルタントとしけた子どもの情報は、「個人情報保護条例」で守られている。

ての力量を高める意味でも重要である。また、これからの医療機関や訓練機関から情報を得るには、保護者の同意が新しいコンサルテーションを行うとき、何を考え、整理を必要である。そのためにも保護者と共に考えていく姿勢がし、コンサルティに提示していけるかを検証する意味でも重要である。情報収集がうまくできるかの鍵は、保護者と重要なことと考える。

協働できるかにかかっている。コンサルタントは学級担任

コンサルテーションの評価で大切な点は、コンサルテーと保護者の協働を支援することも、大切な役割であること

ションを実施したことが、結果的にクライアント（子ども）を忘れてはならない。

の支援に結びついたかどうかである。実際に行ったコンサ

情報が収集できると、収集した情報を分析し、分析結果

ルテーションにより、学級担任は「よかった」と思ったとを総合的に判断しながら、コンサルティの問題や課題を整しても、
子どもの発達や変容につながらなかったとしたら、理していく。整理したことがらとコンサルティの課題意識

そのコンサルテーションはうまくいったとは言えない。コ（主訴）との関係を把握する。こうした作業を通して、問ンサルテーションしたことが子どもの支援につながって初題の見立てが出来、コンサルテーションの対応が見えてく

めてコンサルテーションしたことが評価される。

る。さらに見えてきたいくつかのテーマから、コンサルテー

４．学校コンサルテーションの課題ションを実施するための仮説を立ててコンサルテーションに望む。これを「コンサルテーションを組み立てる」と呼ぶ。
コンサルテーションの問題を見立てることをもとに、こ学校コンサルテーションを行ってきた地域支援担当者

れまで行われてきたコンサルティからクライアントへのこに、実施しての感想と課題を聞いたところ、以下のようなとばの掛け方や個別支援の体制や方法などを整理してい点に集約できた。

く。また、学級全体への指導・支援の状況やクライアント○保護者や学校園に対し、家庭や学校園の協働した支援にの学習環境の整備など、これまでのかかわり方を振り返り、役立てるために、子どもの実態と具体的な支援の例を示検討する。こうして、コンサルティに新たに提案するクラしたプランを提供してきたが、有効な支援であったかのイアントとのかかわり方を整理し、コンサルテーションを検証ができていない。

どのように組み立てるかを考えていく。コンサルテーショ○実施した支援が話し合いの中で行ってきたが、コンサルンの組み立ては、コンサルテーションの目的によって異な

ティである担任が何処まで支援策を使い子どもが変容しる。授業参観、対応や情報共有のための話し合い、学級担

たか不明のことが多い。

任を含む関係者とのケース会議、障害理解の授業、校内委○文書で提供することの重要性はわかるが、時間的余裕だ

員会への参加、管理職との話し合い等を計画的に進めていけでなく、文書に書く力量においても自信がない。

く。コンサルテーションの組み立ての構想ができると、事○現在の実践をさらに実効性のあるものするには、既存の前にコンサルティと連絡をとり、コンサルテーションのス

リソースのネットワークの効果的な活用が必要不可欠とケジュールを提示するなど、新たなかかわりの計画を進め考えている。

ていく。

○地域支援が充実するには特別支援学校の全職員の意識を

こうして一定期間、コンサルティと対応した後に、「ア高める必要があるが、学校現場では校内支援と校外（地セスメントの段階」は適切だったか、コンサルティへの対域）支援は分けて考えられ、地域支援は、一部の職員に応は妥当で有効であったかを分析し、コンサルティをどう任せられる傾向がある。

支援できたか、あるいはうまく支援が進まなかったかを評○特別支援学級が校内の子どもへの個別の支援ができてい価する。定期的にコンサルテーションを行っている場合、ない現状があり、
校内支援システムが確立できていない。

こうした評価を積み重ねることにより、より有効なコンサ○求められる支援内容に、小学校、中学校の校内支援シス

ルテーションのあり方を検討していくことが可能となる。

テム構築についての助言が求められるが、現実問題としまた、一回のみのコンサルテーションを行った場合、十分てそこまで踏み込む力も勇気もない。

な評価を行うことは困難だが、その後の状況を聞き取るな○力量のある地域支援担当者が転勤等でいなくなると、機ど、意識的に評価を行うことが、コンサルタントとしての能しなくなったり、相談依頼が減少したりする。どのよ

資質を向上させるのに役立つ。

うに質を落とさずに引き継いでいくかが課題だ。

最後に、実施したコンサルテーションは関係者からも評○地域支援を行うには特別支援教育の専門性がどの程度必価を受けることが望ましい。コンサルタントがコンサル要とされるのか。また通常の学級担任の力量を高める支－－後上：地域支援としての学校コンサルテーション活動とその課題援ができるか心許ない。

を進めること。
こうしたことが大切と考える。

○支援学校の校内体制をつくることが先決ではないかと考えている。

今後、人的ネットワーク（相談支援者リスト）を作成・構築し、現在だけでなく、後継者養成も含めたシステムをこのような意見を聞いていると、コンサルテーションを

地域リソースで連携して支援するシステムを作っていくこ

実施する上での課題は、コンサルティの求めているものと、とも必要である。

コンサルタントが考えているコンサルテーションの進め方

今、地域支援に何が求められているのか。どのような支が一致しなくて、コンサルティに満足してもらえない場合

援方法が、より有効であるのか。地域支援が各特別支援学の進め方の検討が必要である。コンサルティは、即役立つ校で取り組みを強化されている今こそ、もう一度原点にハウツーを求めていることが多い反面、コンサルタントは返って振り返ることが必要なときなのかも知れない。

長い目で子どもを支援し続けるコンサルティの資質の向上

地域支援の方法は種種様々な形で取り組まれているが、を考えてコンサルテーションを行おうと意図しているよう

今後の地域支援の一つの視点として、保護者支援を核としである。

た通常の学級担任の力量アップを意図した支援の方法としコンサルテーションの普及は地域支援の方法になると考て「学校コンサルテーション」の提唱を考えて、研究を続えているが、このために、けていく必要がある。

（１）すべてをコンサルタント一人で解決しようとせず、
文

他領域の専門家に繋ぐこと。
（２）校内支援体制の活性化への支援を行うこと。

献・国立特別支援教育総合研究所(2010)「特別支援教育を推（３）子ども理解の視点をコンサルティと共有すること。

進するための地域サポートブック」（ジアース教育新社）（４）早期からの発見システム、支援システムへの参画を

・国立特別支援教育総合研究所(2009)専門研究Ｃ研究成果

考えること。

報告書「地域の支援をすすめる教育相談の在り方に関す（５）地域リソースマップを作り、地域で共有すること 。

る実際的研究・そのⅡ―関係機関と連携して行う総合的（６）障害についての情報収集や研修・研鑽に努める支援

な支援体制の構築を目指して」

－－

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

コンサルティの振り返りを援助するコンサルテーション～療育センターにおける取り組みの事例報告～
齊

藤

由美子

（教育研修情報部）

１．はじめに的とコンサルタントの役割、コンサルテーションの進め方
等の概要を整理しておきたい。

国立特別支援教育総合研究所では、教育相談事業の一環として、機関等へのコンサルテーションを実施している。

（１）コンサルテーションの目的とコンサルタントの役割

筆者は、学齢前の障害のある幼児の療育機関であるＡ療育

当研究所発刊の『学校コンサルテーションを進めるためセンターにおいて、療育に携わる指導員へのコンサルテーのハンドブック』（2007）によると、コンサルテーション

ションを、年３回程度、およそ３年間継続して行ってきた。

とは「異なる専門性をもつ複数の者が、援助対象である問

本稿では、Ａ療育センターのクラスの中で特に関わりの深

題状況について検討し、よりよい援助の在り方について話かったクラスＢへの継続的なコンサルテーションの事例をし合うプロセス」
であり、学校で行われるコンサルテーショ

通して、コンサルタントとして筆者の果たした役割を整理

ンを「学校コンサルテーション」と呼ぶ。学校コンサルテー

する。また、その役割の中でも特に、コンサルティである

ションは、「教師（コンサルティ）が、かかわる子ども（ク指導員自身の振り返りを援助することを通じて、指導員のライエント）を理解して適切に対応するために、またある

子どもの理解が深まり、子どもの状況に適切に対応する実場合は校内支援等を実施するために、コンサルタントが側践力が高まっていった様子を紹介したい。

面からコンサルティを支援する活動」であり、その内容として、①知識の提供、②精神的な支え、③新しい視点の提２．本事例におけるコンサルテーションの概要

示、④ネットワーキングの促進などがある、とされる。
上記の定義に照らすと、本事例におけるコンサルテー

Ａ療育センターへのコンサルテーションは、その年度にションは、コンサルティである療育センターの指導員が、よって対象となる単数又は複数のクラスの課題に応じる形

かかわる子どもを理解して適切に対応するために、コンサで行ってきた。クラスＢは、毎年、入卒園等による一部のルタントである筆者が側面から指導員を支援する活動であ

子どもたちの入れ替わりと一部の職員の異動がありながる。筆者に求められているコンサルタントとしての役割をら、３年間近く継続してコンサルテーションの対象となっ２つの視点から考えてみたい。

たクラスである。クラスＢについてのコンサルテーション

まず１点目は、筆者の持つ専門性を背景とした支援の内の依頼は、「発達段階、障害の様相の異なる運動障害のあ容である。筆者の専門性は、重複障害のある子どもの教育

る４～５歳の通園児について（知的障害、視覚障害等を併の内容や方法、また、複数の子どもたちの多様なニーズにせ有する重複障害を含む）、それぞれの子どもに適したコ応える学習環境づくり（学習のユニバーサルデザイン）に

ミュニケーション手段の活用や、それぞれのニーズに合っあるが、コンサルタントとして筆者に求められている役割

た療育プログラムの検討が課題である。療育場面の課題設

は、問題となっている状況について、自らが有する専門性

定や支援の方法、環境づくり等についての助言が欲しい。
」に基づいた知識を提供したり、新たな視点を提示したりしという内容であった。

ながら、コンサルティの精神的な支えとなることであると

当研究所の機関等へのコンサルテーションの相談内容はいえよう。また、療育センターにはＰＴ、ＯＴ、ＳＴ、心理

大きく分けて、①指導・教育活動・療育上の課題解決に関職などの専門職がいて、様々なアセスメントによって子どすること（教員個々人に向けたアプローチ）、または、②もの実態把握がなされており、コンサルティである指導員

機関における指導・教育活動・療育に関するシステムに関はこれらの専門職と日常的に連携協力をしている。これらすること（組織に向けたアプローチ）、に分類できるが、の専門職と区別して求められているコンサルタントとして本事例の相談内容は、前者の療育上の課題解決に関する教の筆者の専門性とは、子どもに関する様々な情報をどのよ

員個々人に向けたアプローチに該当する。この依頼内容にうに整理して、子どもをどのように理解し、そのうえで療育・基づいて、まず、本事例におけるコンサルテーションの目

教育する活動をどのように組み立てていくのかという、指－－齊藤：コンサルティの振り返りを援助するコンサルテーション

導員や教員という仕事に特徴的な専門性であるといえよう。

た指導員自身の振り返りの援助とは、療育場面で問題とな

２点目の重要なポイントは、実際に子どもに対応するのる具体的な状況について、指導員との対話を通じて対象とはコンサルティである指導員であり、コンサルタントにはなる子どもの理解を深めたり、指導員の持つ認識の枠組み

その側面的支援が求められているということである。このに気づくような働きかけをしたり、時にはその枠組みに挑意味を筆者なりに解釈すれば、療育場面で問題となる状況戦したりしながら、実践知を積み重ねるプロセスの援助でについて、指導員自身が自ら考え、問題解決できる力を育あった。

てるということが、コンサルタントの重要な役割となる。
（２）コンサルテーションの進め方

コンサルテーションにおいては、筆者が具体的な支援方法を提供することよりも、実際に子どもにかかわる指導員自上記のコンサルテーションの目的とコンサルタントの役

身が自己効力感を持ち、子どもを理解して様々な状況に適割を踏まえて、Ａ療育センターのクラスＢにおけるコンサ

切に対応する力を育てる働きかけを行っていくことが大変

ルテーションでは、ビデオカメラを用いて指導員の実践を重要であると考えられるのである。

録画し、子どもと指導員との関わりや活動について、映像

この観点から、筆者はコンサルティである指導員自身のを見ながら振り返るという方法を用いることにした。毎回振り返りを援助することを、この事例におけるコンサルタのコンサルテーションは、以下のような手順で進めた。

ントの役割の重要な柱においてきた。このことは筆者が、①コンサルテーションの事前に、クラスＢの指導員は、前障害のある子どもの療育・教育という仕事の専門性をどの回のコンサルテーションを受けての経過報告、今回の相ようにとらえ、また専門性を高めるとはどのような状態と談内容、関連する状況等についてのレポートをメールでとらえているのか、ということと深く関連している。ここ筆者に送る。

ではドナルド・ショーン（D. Schön）（1983）の「反省的②当日、子どもが登園する前に指導員と筆者で打ち合わせ

実践家（reflective practitioner）」という専門家像を紹介を行う（主に、どの子どものどのような場面について重したい。

点的に観察を行うか、子どもの様子、指導員の現在の対子どもに関わる教師等の仕事に求められる専門的資質の応や困っている状況等）。

特質に着目して、ショーンは、教師を反省的実践家と名づ③療育場面の中で話し合った重点的な観察場面を中心に、け、新たな専門家像を提唱した。旧来の技術的合理性を基

筆者がビデオを撮る。

礎とする「技術的熟練者（technical expert）」モデルは、④子どもが帰った後、指導員と筆者とでビデオを見なが効率性と有能さを原理としており、このモデルをもって、ら、実践の振り返りを行う。映像の中の子どもの行動や教職など人間に関わる複雑（複合的）で専門的知識の確定

様子からその意味について議論したり、指導員の関わりの困難な仕事の領域の専門性について説明することの限界の意図とその有効性について話し合ったり、前回以降にを指摘した。ショーンは、不確実であいまいな予測しがた

新たに始めた支援の仕方についてその効果を確認したりい問題状況に対して、それとの絶えざる対話を通して、自など、２時間程度の話し合いを行う。この話し合いには、己の経験から蓄積した実践知を用いて探りを入れ、そうし他クラスの指導員や心理職などの専門職種を交えることた活動過程への省察（reflection）を基本にして自己の専もあった。

門的力量を開発していく専門職のことを反省的実践家と呼３．コンサルテーションの内容と指導員による援助の工夫

んだのである。実際、優れた教師は、その仕事を省みるとき、ショーンのいう反省的実践家であるといえる。授業を行うとき、子どもの思いもよらない行動に対応するとき、ここでは、コンサルテーションの中で取り上げた内容の

予期せぬ事態や結果に出会ったとき、その問題状況を自ら中から、３つのエピソードをピックアップし、その後、指の認識の枠組（フレームワーク）に照らしあわせながらそ導員による援助がどのように行われ、子どもたちの様子がの枠組みを改変し、新たに出来事の意味を解釈し直していどのように変化したか、また、その後の指導員の意識や療る。そうした実践知の積み重ねの中から専門的知識・技法

育活動にどのような展開が見られたかを紹介する。

を高めることを絶えず行っているといえる。
エピソード①

日常の療育や教育活動の中で当たり前に見えていること

教室空間の設定と子どもにとっての活動の意識化・課題の明確化

や、当たり前に行っていることの中にも、しばしばこのような省察や振り返りの必要性はある。指導員が自分自身でクラスＢは、平成21年度については６人の子どもについの振り返りが困難なとき、その振り返りを援助できるのは、て２人の指導員で療育を行っているが、教室はおよそ６第三者としての立場のコンサルタントである。筆者が行っメートル四方のそれほど大きくないスペースである。３年－－国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

前に筆者が初めてこのクラスＢにコンサルタントとして訪パーテーションで教室を２つの空間に区切ってそれぞれれたときには、教室を１つの空間として用い、大きな遊具の空間の用途を決めた実践を行ったことによって、指導員などを運び入れたりするなど活動によって教室の環境設定

は子どもたちの以下のような変化を感じていた。

を変えていた。子どもたちは、設定された全体遊びの時間●子どもたち一人一人にとって、主体的に好きなおもちゃは大きな空間を動き回って活動することができた。しかし、で遊んだり、落ち着いたりできる場所が確保できるよう決まった活動がない自由遊びの時間には、何をしていいかになった。

わからず手持ち無沙汰にしている子どもがいたり、時に動●つかまり立ちをする子どもにとって、木製のパーテー

きが乱暴になって行動の統制がとれなくなる子どもがいた

ションがちょうどいい高さで、つかまり立ちをしながらりした。また、給食の準備をするとき等には、子どもが給

他の子どもが遊んでいる様子を見ていることがよくあ

食準備の場に行かないように１人の指導員が全ての子どもる。

の注意を惹きつけて把握している必要があった。何より、●場所の移動をすることによって活動が変わるということ

この空間では２人の指導員で６人の子どもたちの行動全体

で、子どもにとっても状況がわかりやすく、活動の始まを把握することにかなりの努力を要することが課題となっり、終わりのメリハリがつくようになった。

ていた。

●子どもが自分から活動に取り組むので、指導員がずっとコンサルテーションではビデオを見ながらこれらの様子

ついて指示を出さなければならないということがなくについて確認した後、筆者より、「活動と場所がセットにななった。

ることで、子どもたちにとってこの場で何をするべきかが

また、子どもの課題や興味にあったおもちゃや教材は、理解しやすくなる工夫が可能である」ということを説明し、筆者がクラスＢを訪問するたびに少しずつ更新されてい教室空間に手を加えることでこれらの課題が解決できるのた。おもちゃや教材が動かないように固定する位置・高さではないか、という提案をした。現実に実行できるかどう

等が子どもの課題や動きにあわせて細やかに配慮されていかを含めた指導員との話し合いの結果、「部屋の真ん中をたり、子ども同士の交流が起きやすいような配置が工夫さ

パーテーションで区切って、片方の空間を全体の大きな活れていたりなど、指導員は一人一人の子どものニーズや目動や給食の時間に用い、もう片方の空間にクラスの子ども

標を考え、どんなことができるようになったかを細やかに

一人一人の発達段階や興味にあったおもちゃや教材などをモニターし、次にどんなことを課題にするかを考慮してい固定して自由に遊べるようにする」ということになった。

る様子がうかがえた。
さらに、このパーテーションの意味は物理的な空間の仕＜経過＞

切りにとどまらなかった。指導員の意識の中では、教室空

次のコンサルテーション時には、教室は２つの空間に間の使い方に連動しながら、子どもたちの課題やニーズにパーテーションで区切って使われていた。パーテーション

合わせた学習グループを組む取り組みが考慮されるきっかは既成の木製のものと可動式の段ボールの手作りのものけとなったように思える。次第に、クラス全体の活動で取で、子どもの目の高さでパーテーションの向こう側を見より組む内容・目的、グループ別の活動で取り組む内容・目うとすれば見られる程度の高さに配慮されていた。

的が明確に意識されるようになっていった。
21年度のコンサルテーション最終日には次年度の体制が話題になり、この教室で活動する人数が増えるため（子ども８人・指導員３人）に、パーテーションの存続が話し合われた。その結果、「このパーテーションには空間を区切るという意味以外に、活動や時間の切り替えとして子どもたちには有効である」という結論になり、子どもの課題やニーズに応じて、空間、時間、担当指導員の動きをどのように構造化していくか、ということに、話し合いの焦点が移っていった。
エピソード②

子どもの行動の意味を探ることと子どもにわかる方法での予告の重要性

写真１あるコンサルテーションの日、給食の始まりに突然泣きパーテーションで区切った教室の様子

出し、ずっと泣きっぱなしになってしまったＣ児がいた。
－－齊藤：コンサルティの振り返りを援助するコンサルテーション

Ｃ児の給食介助に入った専門職（ＳＴ）には泣き出した理

また、ビデオの映像を見ながらの振り返りは、「この○児

由がよくわからず、言葉でなだめることに終始したが、コがボールを投げた場面で、先生はボールの行く先を見せよ

ンサルテーションではビデオを見て振り返りながら、Ｃ児

うと一生懸命で気がつかなかったけど、○児は先生の顔をが泣き出した理由についての話し合いとなった。

見て『できたよ』って報告しているね」など、見落としがビデオの振り返りから明らかになったことは、「食事のちな子どもの小さな行動に気づきを促し、その行動の意味

テーブルに着く前にＣ児は、大好きなＤ指導員から誘われや関わりの在り方を考えることにも役立った。

て、Ｄ指導員と一緒に手を洗った」という事実である。Ｃ

２つ目の視点は、子どもにわかる方法で行う予告の重要児をテーブルに移動させた後、Ｄ指導員はその日の食事介性である。子どもが主体的に過ごすためには予告によって助を担当する他の子どものところに行き、Ｃ児のテーブル

活動の見通しを持つことが大切であることが、指導員に認の前にはその日の食事介助の担当だった応援のＳＴが来て識されるようになっていった。教室には大きな写真で活動

座った。Ｃ児が泣き出したのはこの直後であった。

スケジュールが掲示されているが、写真で伝わらない子ど

ここまでの確認で、Ｃ児が泣きだした理由は「Ｄ指導員もにとっても誤解が生じないように、次の活動で用いる実が一緒に手を洗って椅子に座らせてくれたことで、大好き

物や歌、身振りなどを使って予告を行う工夫が増えていっなＤ指導員と一緒に給食が食べられると期待していたのた。また、子どもが役割分担する場合にも、「ハンドベルに、実際はそうではなかった」ということなのではないか、を鳴らして水飲みの時間をみんなに伝える」、「朝の会のおという推測がたてられた。「誰とでも一緒に食べられるこ

当番は黄色の手袋をはめて、先生と一緒に手振りをつけてとが目標だから言い聞かせて我慢させなきゃ」という考え

朝の歌を歌う」など、ハンドベル、黄色の手袋などが、子方がある一方で、「Ｃ児は、『手を洗って椅子に座らせてくどもが自分の役割を意識し主体的に活動するための手がかれた』ということで、Ｄ指導員と一緒にこれから給食を食りとなった（写真２）。

べると判断したが、それが実際の状況とは違っていて混乱した。最初からＳＴと食べるということがわかっていたら、泣くこともなかったのではないか。今回のような誤解がないように、今日誰と食べるのかを何かの方法で知らせることはできないか」という話し合いになった。
＜経過＞
クラスＢの給食時には、担任の指導員の他に、専門職が食事介助の応援スタッフとして入る。この応援スタッフの顔写真を用意し、午前中の活動が終わった時点で、子どもの顔写真と指導員・応援スタッフの顔写真をマッチングさせたボードを示しながら、その日に一緒に給食を食べる指導員・応援スタッフが誰なのかを子どもたちに知らせるよ

写真２

朝の会のお当番の手がかりうになった。この対応によって、Ｃ児が泣き出したときのエピソード③

ような誤解が起こることなく、給食の時間に自分と一緒に視 覚障害を伴う子どもへの支援と個別のニーズに応える環境設定

食べる応援スタッフがその場にいなくても、教室に来てく

視覚障害のあるＥ児は、写真スケジュールを見て今日のれるのを期待して待つ子どもが多くなった。
このＣ児のエピソードによって、指導員は２つの視点に活動の流れを把握することができない。ビデオを使ってのついて意識を持つようになったように筆者には思える。１

振り返りでは、指導員が言葉で説明するスケジュールを言つ目の視点は「子どもの行動には何らかの意味がある」と葉で繰り返して確認するＥ児の様子や、その時々の「○○いうことである。言葉で自分の意思を伝えることが難しいするよ」という指導員の言葉や他の子どもが動く様子を敏

子どもたちはその行動に意思が表現されていることがあ感にキャッチして予測しながら動くＥ児の様子が確認される。朝の会の時に、普段は席を立つことがない子どもが立った。
「Ｅ児は言葉でコミュニケーションがとれるけれども、て前に出ようとした、という行動に接して、「いつもと違

触って分かるスケジュールがあったら確認したいときに自う何か気になるものが前にあったのかな」「もしかしたら、分でも確認できるし、より見通しがもてるのではないか」

みんなの前に出てお当番をやってみたいのかな」等と様々という話し合いが行われた。

な可能性を考える視点の重要性を認識するようになった。
－10－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報

＜経過＞

第31号

2010

料を混ぜた粘土での活動などが工夫された。これらの活動

Ｅ児のために、さっそく触って分かるスケジュールボー

は、一緒に参加した視覚障害がない他の子どもたち、特にドが用意され、Ｅ児が確認しやすい場所を決めて掲示さ発達段階が初期のレベルにある子どもたちにとっても、集れるようになった（写真３）。わかりやすい実物の手がか

中力を増したり、主体的に動く機会が増えたりという効果

り（給食はスプーンなど）を用いる他、自由遊び等の手がをもたらすことが、指導員には実感をもって確認できたよかり（段ボールの凹凸など）など少し抽象性の高い手がかうであった。

りも決めて、Ｅ児のスケジュールボードに張るようになった。指導員や他の子どもの手がかり（髪の長い指導員はスズランテープの束など）等、人の手がかりも決め、このス
ケジュールボードに張って一緒に活動する指導員を知らせるようになった。Ｅ児はすぐに触る手がかりが何を意味するのかを理解し、必要な時にこのスケジュールボードを確認し、さらに見通しを持った生活を送ることができるようになった。指導員や子どもたちの人の手がかりについて
は、Ｅ児が使う手がかりを、クラス全員で用いている大きな写真の隅に張り付けることで、Ｅ児も、写真を使って友だちや先生を確認する朝の会の中の活動に参加できるよう
になった。
写真４

触って楽しめる絵

４．コンサルテーションの成果
コンサルティであるクラスＢの指導員からは、今年度コンサルテーションを受けた成果として後の次のようなコメントが寄せられている。
Ａ療育センター

クラスＢ

指導員のコメント●第３者の立場からクラスを見ていただける機会はとても貴重なものでした。
効果①

こちらが気付かなかった点が見えてくる。

効果②

そこに至るまでのプロセスや考え方が明確になることで、自分たちの取り組みに安心感を持つことができた。

●新しい視点から子どもたちを見つめなおすきっかけとな
りました。
効果③

○○かもしれないと可能性を想像した視点で子どもたちを見なくてはと反省した。

●継続的に来ていただけたため、有意義な時間が過ごせま
写真３

した。

視覚障害のある子どものスケジュールボード

効果④
その後も、指導員の意識の中で、個別のニーズに応える変えたところ、変わってきたところを評価していただき、自分たちの自信につながった。

環境や活動の設定が大きなテーマになった。Ｅ児の後にこのコメントにある「第三者の立場からコンサルティの入ってきた視覚障害のあるＦ児には、ビーズ、おはじき、実践を観察しての整理と揺さぶり」、「新しい視点の提案」、

スポンジ、たわし、凹凸のある紙等を使った、触って楽し「継続的なコンサルテーションと評価」は、正にコンサル

める絵が工夫された（写真4）。光や蛍光色が楽しめるＦ児

ティ自身の振り返りを援助することを目指した筆者の役割には、手作りのスヌーズレンルームでの光遊びや、蛍光塗を言い得ているといえよう。
－11－齊藤：コンサルティの振り返りを援助するコンサルテーション

コンサルタントである筆者の目から実際の療育の様子を

職のクラスへの入り方など、
システム面の事柄については、判断して、クラスＢの指導員が子どもを理解し子どもの状

コンサルテーションの中で話題にのぼることはあっても、況に適切に対応する実践力は高まっている。加えて、指導課題として焦点化されることはなかった。しかし、特に小・員自身が自分の実践を意識的に振り返り、新しい考え方を中学校等においてコンサルティである教員の振り返りを援自分なりに咀嚼しながら自らの概念の枠組みに取り入れて助するコンサルテーションを行う場合には、まずはコンサ

いこうという、ショーンが提唱する反省的実践家としてのルティである教員個人の成長を目指しながらも、最終的に成長が確実に感じられる。この指導員からのコメントは、は、それが組織的に共有される仕組みづくりが目標となっ筆者がコンサルタントとしてコンサルティの成長の精神的て然るべきであろう。組織にアプローチするコンサルテー

な支えに成り得たことを示しており、筆者へのうれしい評

ションでは、教員個人の専門家としての力を育て、それを価でもあった。

発揮することが可能となる組織体制づくりが大きな課題と
なってくる

５．考

察

２点目は、コンサルティと協働したコンサルタント自身の学びである。先に紹介した『学校コンサルテーションを

本稿では、コンサルティである指導員自身の振り返りを進めるためのガイドブック』（2007）では、「コンサルティ

援助することに柱を置いた、療育センターにおけるコンサ

もコンサルタントもそれぞれ専門家である」ととらえ、「おルテーションの経過の一部を報告した。ここでのコンサル互いに専門家として協働し、よりよい支援を作り上げてタントの役割は、緊急に問題解決を迫られている状況についく」ことを目指すべきとされる。コンサルティである

いてその解決の一端を直接担うものではない。コンサルタ

指導員と同じく、コンサルタントである筆者の仕事もまたントである筆者は、コンサルティ自らが問題解決をしたり、ショーンの指すところの反省的実践家の性格を持つ。筆者

様々な状況に適切に対応できる実践力を育てたりすることは自身の専門性を背景に、コンサルティの振り返りを援助に焦点をおいて働きかけを行ってきた。このようなコンサ

する取り組みを行った。その取り組みの中では、筆者自身

ルテーションの形も、療育や教育等の仕事に携わる専門家の持っている専門性の認識の枠組みに気づかされたり、コの専門性を育てていくための１つの在り方なのではないか

ンサルティとの対話の中で新たな視点を得て認識の枠組みと考える。

を改めたりする場面も多々あった。コンサルティの実践知

例えば、各自治体が実施する巡回相談や特別支援教育の積み重ねを援助することは、筆者の専門家としての実践

コーディネーター等による学校コンサルテーションにおい知を積み重ねていくプロセスでもあったといえる。本事例て、緊急の問題状況に対応する対処療法的なコンサルテー

では、コンサルタントとコンサルティがお互いに影響し学ションが行われている。ここでも、教員自身が問題解決をび合いながら、子どもたちにとってのよりよい支援を作り行ったり新たな状況に対応したりする力を育てることに焦上げるコンサルテーションとなったことに感謝したい。

点をあてた、プロアクティブな要素を持つコンサルテー
文

ションが必要なのではないだろうか。

献

最後に、コンサルティの振り返りを援助するコンサル
Schön, D.A.(1983). The reflective practitioner: Howテーションついて、２つの点について考察を加えたい。
１点目は、組織全体へのコンサルテーションの波及であprofessionals think in action. Basic books. (日 本 語 のる。事例に取り上げた療育センターでは子どもの障害の状

部分訳：佐藤学・秋田喜代美訳〔2001〕．
『専門家の知恵：態によって分けられた各クラスが独立して療育活動を行っ

反省的実践家は行為しながら考える』ゆみる出版)ている特殊性があり、ここで紹介したコンサルテーション

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2007）．学校の内容はクラスＢでの療育活動に特化したものであった。

コンサルテーションを進めるためのガイドブック－コン

他クラスと共同で使っているプレイルームやスヌーズレン

サルタント必携－．ジアース教育新社．

ルームの活用、他クラスとの合同の活動、指導員や他専門

－12－

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

香港日本人学校における特別支援教育の実際～児童一人ひとりに応じた支援・指導を目指して～
中

野

佐江子

・

（香港日本人学校小学部香港校）

１．学校の概要

小

林

倫

代

（教育相談部）  ○

その他、委員会の目的達成に必要な事項

就学委員会では、小学部香港校の「支援教室在籍児童」
香港日本人学校小学部香港校は、本年度開校43年目を迎及び「気がかりな児童」、小学部大埔校の「気がかりな児えた学校である。1967年に中学部が開設、1997年には小学童」、中学部の「気がかりな生徒」について情報を共有し、部大埔校が開校されている。経営母体は同じであるが、小適切な教育措置について検討している。

学部香港校、小学部大埔校、中学部の三校それぞれに校長、教頭をおいている。

さらに、障害のある児童の「支援教室」への入学許可についても、就学委員会の判断により就学・編入学が決定さ

小学部香港校の平成21年度の職員構成は、文科省からのれる。
「支援教室」
は、小学部香港校に設置し、小学部大埔校・

派遣教員19名、現地採用教員12名、国際交流ディレクター

中学部には設置していない。

１名、イングリッシュスタッフ８名の合計40名である。平

３．本校の特別支援教育部の概要

成22年３月現在の児童数は515名であり、各学級20～30名程度の児童数となっている。

香港日本人学校三校のうち、中学部には校内委員会の設２．就学委員会の概要

置はされていない。小学部大埔校には「サポート委員会」
があり、委員長を中心に必要に応じて委員会を開き、児童

香港日本人学校は、就学委員会を特別支援学級がある香への適切な教育的対応について検討するなど特別支援教育

港日本人学校小学部香港校におき、必要に応じて召集・開体制は進められつつある。小学部香港校には特別支援学級

催している。就学委員会には、組織や役員、専門部会などがあるため、三校の特別支援教育のセンター的役割を担っについて定めた「香港日本人学校就学委員会規則」
、運営

ている。

や受け入れ基準などについて定めた「就学委員会内規」、

本校の特別支援教育部は、
図１のような組織・分担となっ支援教室の設置や目的などについて定めた「支援教室の設ている。特別支援教育部長は特別支援教育コーディネー

置と運営に関する規則」がある。就学委員会は、以下のよターとして小学部大埔校や中学部も訪問し、気がかりとな

うな組織となっている。

る児童生徒の様子を観察し、学級担任や保護者の教育相○香港日本人学校小学部香港校・大埔校・中学部各校

談、発達検査の実施、幼稚園や他校からの転編入児童の就の校長・教頭学相談、障害児理解教育等の活動を行っている。また、日○香港日本人学校経営理事会担当理事

本や他校から小学部大埔校への編入学希望者の就学相談を○

香港日本人学校事務局長

行い、適切な教育的対応について検討するために必要な情○

その他、委員会が必要と認める者

報を収集する活動も行っている。

また、就学委員会の主な趣旨は、障害がある児童生徒又本校の特別支援教育部の目標は、下記の二点である。

はあると思われる児童生徒の適切な教育措置について協議

・障害のある児童及び通常の学級に在籍するＬＤ・ＡＤＨ

し、適正な就学・編入学を行うというものである。所掌とＤ・高機能自閉症等の児童、またその疑いのある児童一しては、以下の六点が挙げられる。

人一人の教育的ニーズを把握し、そのもてる力を高め、○対象児童生徒に関する指導及び助言

生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指○対象児童生徒に関する調査及び資料の収集

導や必要な支援を行う。

○

対象児童生徒に必要な諸検査の実施○

対象児童生徒の就学・教育相談及び進路指導

きに関する理解と啓発の推進を図るとともに、個に応じ○対象児童生徒の就学・編入学に関する関係機関とのた指導の一層の充実・向上を図る。

・全教職員や保護者に対し、障害や児童の学習上のつまず

連絡提携
－13－

中野・小林：香港日本人学校における特別支援教育の実際

特別支援教育部（支援担当者４名）

（校長

教頭

支援教育部
諭

教務主任
学年主任

障害児理解指導

支援教室指導校内就学指導委員会
特別養護教（支援担当者４名）（支援担当者４名）

・障害児理解教育に関わ・支援教室指導計画

る授業の計画、推進・生活単元学習の年間指導

必要に応じて学級担任）

・特別に配慮を要する児童の受け・障害児教育に関する資計画作成料の提供、校内研修会

・支援教室通級児童への指

入れ

の実施

導

・就学に関わる教育相談、検討
・在籍児童の就学に関わる教育相

・原学級児童との円滑な関わり談、検討
・就学前児童の教育相談等

図１

本校特別支援教育部の組織・分担

４．本校の特別支援教育部の活動

児童
（保護者）

（１）校内就学指導委員会
本校では、特設委員会として校内就学指導委員会を位置

香港日本人学校
就学委員会

付けている。教育上特別な配慮を要する児童に対して、そ就学相談（入学前・編入学前）の実態や問題点を明らかにし、本校としてどのような方針及び方法で教育していくかを検討し、その児童に適した教校内就学指導委員会（就学相談・教育相談）

育措置を検討すること、及び、本校児童の教育相談を行うことを目的としている。組織としては、校長、教頭、教務主任、特別支援教育部、養護教諭、学年主任、必要に応じ適応措置（指導・判断・観察等）て学級担任となっている（図２参照）。
毎年度当初には、校内就学指導委員会全体会を実施し、

図２「支援教室在籍児童」「気がかりな児童」について実態や必本校校内就学指導委員会の流れ

要な配慮事項について報告している。「気がかりな児童」には、日本語指導が必要な児童も含まれており、全職員で支援担当者は、平成20年度から４名おり、１名が「にじ「支援教室在籍児童」と「気がかりな児童」について理解

いろ教室」に常駐して個別指導を担当している。３名は通する場を設定している。

常学級での支援や必要に応じて「にじいろ教室」での個別指導を担当し、うち２名は生活単元学習で校外学習の引率（２）支援教室指導を担当している。４名のうち１名は文科省派遣教員で、長本校には、支援教室「にじいろ教室」があり、知的・情

年に渡り日本で特別支援教育に携わってきた経験がある。

緒的・その他の面で、教育上特別な配慮を要する児童を対

１名は学校採用教員で、現地に住み広東語が堪能な日本人

象に指導を行っている。

である。２名は海外子女教育財団派遣教員で、特別支援学

教育目標は、以下の二点である。

校教員免許を所持している。

・児童一人ひとりのニーズを把握し、個別的な支援を行う（３）障害児理解指導

ことで心身の調和的発達を図る。
・朝の会や生活単元学習等、支援教室における小集団での「めざせ心のバリアフリー」を大きなねらいとし、学年活動や直接的体験を通して、生活に必要な知識や技能、態度を身に付ける。

や学級の児童の実態に応じて理解教育を実施している。
休み時間には「にじいろ教室」を開放し、通常学級の児－14－国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

童も気兼ねなく入室できるようにしたり、所属学級や廊下

児童、週に１時間だけSSTの学習を行う児童、語彙を増やの掲示板に通信「にじいろ」を掲示し、「にじいろ教室」

し表現力を高める学習を行う児童など、児童の実態に合わで学ぶ児童について発信したりしている。また、人権教育

せて指導を行っている。

担当者と連携を図り、発達障害に関するお便りを保護者向「にじいろ教室」での学習の特色として、一人ひとりのけ児童向けそれぞれ発行したり、発達障害に関する紙芝居

ニーズに応じた個別指導の他、毎週水曜日に実施しているを各学級に配付したりしている。

生活単元学習「にじいろタイム」がある。生活単元学習でさらに、教員の障害児教育に関する十分な理解を得るたは、学習したことを実際の場面に生かしたり、実際の場面めに、「授業のユニバーサルデザイン」ができるよう呼び

で体験を通して教科の内容を身に付けたりするといったこかけている。障害のある児童や気がかりな児童に対してとをねらうことができる。

行っていた授業の工夫が、実は障害の有無にかかわらず、全ての児童に分かりやすく、参加しやすい授業作りにつな

香港という土地柄を生かして平成21年度に実施した活動
は、表２の通りである。

がるという方向への発想の転換を推進している。

場所

表２

５．本校の支援の実際（１）「にじいろ教室」での支援

生活単元学習「にじいろタイム」の学習活動・内容
学習活動

学習内容

トレイル（ハイキング）

・体力の増進・整列した状態での歩き方
・バスの乗り方とオクトパ
スの使い方

海水浴
プール学習

・公共の場所の利用の仕方
・体力の増進・バスの乗り方とオクトパ
スの使い方

買い物学習（パン屋）

・道路の歩き方や横断の仕方
・パンの買い方
・お金の支払い方
・バスの乗り方とオクトパ
スの使い方

カレンダーづくり

・集中力、持続力
・手指の巧緻性

歓迎会・お別れ会

・仲間意識
・責任感

「にじいろ教室」には大教室と小教室があり、児童の実
態や学習内容・活動、教材・教具等によって使い分けている。
校外

平成22年３月現在、通級をしている児童は７名おり、児童
一人ひとりのニーズや保護者の要望に応じて、通級して学習する内容を決定している（図３・表１参照）。

にじいろ教室図３

・思い出の振り返り
学期末の思い出（クリスマ・集中力、持続力
スカードづくり）・手指の巧緻性

個別指導の様子「にじいろ「にじいろ教室」で学習する教科・領域、教室」で学
教科・領域をあわせた指導
習する時数

校内

表1 「にじいろ教室」で学習する時数や教科等
学
年

・仲間意識
転校した友達への手紙書き ・季節の挨拶
・文章力

調理（ごはんとみそ汁づく ・調理の手順り）
・安全〃 （クリスマスクッキー ・集中力づくり）
・友達との協力

１

１

ＳＳＴ

２

９

国語（単元によって）、算数、生活単元学習、
ＳＳＴ

み時間に狭い校庭や体育館で遊ぶことができる時間も非常

３

６

生活単元学習、ＳＳＴに限られている。そのため、外で思い切り遊んだり体力が３

１

ことばの指導増進するような遊びをしたりする機会に乏しい。しかし、

３

４

国語、算数、生活単元学習（活動によって）香港にはトレイル（ハイキング）コースがたくさんあり、

４

２

国語、算数

図４のように、山道を歩きながら普段触れることの少ない

５

８

生活単元学習、ＳＳＴ

植物や昆虫などと触れ合ったり季節を感じ取ったりする活本校には、日本の学校にあるような広い校庭はなく、休動を行うことができる。体力増進も兼ね、隔週もしくは月週３時間の英会話と学級の算数全ての時間に抽出し児童に１回程度の頻度で実施している。

のペースに合わせて算数の学習を行う児童、週３時間の英会話の時間に抽出し国語や算数の基礎・基本の定着を図る－15－

中野・小林：香港日本人学校における特別支援教育の実際

図６
図４

調理の様子

トレイルの様子

平成21年度に実施したこのような活動は、通級している
毎月実施している活動としては、カレンダーづくりがあ

児童のコミュニケーション能力の向上に大いに役立った。

る。通級している児童から来月のテーマについて希望を聞トレイルの場面を例に挙げると、途中で疲れた児童がいる

き、画用紙や折り紙、身近にある物などを用いてカレンダー時に、手を引いたり背中を押したりする友達を思いやる心、をつくっている。香港にいると忘れてしまいがちな日本の一方向で話したい児童が多い中で順番を待ってから話し始

季節ごとの行事や香港ならではの行事もテーマのヒントにめようとする態度、歩く順番や昼食の挨拶を譲り合う優し

し、季節を味わうことができるように工夫している。まさ、たくさんの面での成長が見られた１年であった。

た、できあがったカレンダーはにじいろ教室に掲示して日

このような児童の成長の一助として、保護者との連携が付と曜日がわかりやすいようにしたり、終わった月のカレ挙げられる。支援対象児童は、
通常学級用の連絡帳の他に、ンダーを廊下に掲示して、他の児童がカレンダーを目にす「にじいろ教室」用の連絡帳を毎日提出するようにしている機会を増やしたりしている（図５参照）。

る。保護者と支援担当者がお互いに児童の体調や情緒面、学習の状況、友達との関わりなどを中心に書き、児童の様子を知らせ合うことで日々の支援に生かしている。
（２）通常学級での支援
現在通級している児童は、１日のほとんどの時間を通常学級で学習している。支援担当者が学級担任と密に連携を図り、児童一人ひとりのニーズに応じて通常学級での授業に入り、支援対象の児童の支援にあたっている。
通常学級の授業場面では、支援担当者が関わる児童だけを支援の対象とするのではなく、気がかりな児童をはじめ
通常学級の全児童とも関わりをもつことで、通常学級に自然な形で支援担当者が入ることができるような状態に変化
してきている。これにより、通常学級における支援対象児
童の存在がさらに自然なものとなっていることを実感して

図５

いる。

12月のカレンダー

しかし、支援担当者の通常学級での存在がさらに自然な
学期に１回程度実施している調理では、ペアになった児ものとなり、低学力や日本語指導が必要な児童などの「気童がみそ汁の具材を何にするか話し合ったり、協力して材がかりな児童」への支援も可能な雰囲気ができるには、保料を量ったりすることもポイントの一つである。また、調護者の理解を得る必要があったり学級による差が生じたり理の途中で学級の友達が様子を見に来たり手伝ったりする

するなど、未だ課題が山積みである。

微笑ましい場面も見られる。できあがったみそ汁やクッ

その他、通常学級の児童の実態や支援対象児童の実態にキーは、校長先生をはじめ学級担任などお世話になってい応じて、支援担当者が障害児理解教育を実施している。こる先生方や学級の友達にもわけ、「にじいろタイム」の理れにより、支援対象児童がどのような学習をしているか理

解を深めることにもつながっている（図６参照）。

解を得たり、通常学級の児童が気兼ねなく「にじいろ教室」に遊びに来たりすることができるようになっている。

－16－

国立特別支援教育総合研究所

平成21年度（１学期）個別の指導計画

教育相談年報

第31号



2010

○年○組

氏名

○○

○○

［今年度の重点課題］※ ２～３項目の課題を挙げる。
［指導上の配慮］※ 上記の重点課題について指導する上での配慮事項について記入する。
教科・領域

ねがい

指導の手立て※ 個別指導や通常学級で支援を行 っ て い る 教 科・
領 域、 教 科・ 領 域をあわせた指導について記入する。

※ 「こうなってほしい」というねがいについて記入する。
＜例＞
・自分の思いを表現するときの言葉遣いや態
度に気をつける。

※ 左記の「ねがい」に対する指導における手だてについて記入する。
＜例＞
・個別のSSTの時間に、人を嫌な気持ちにさせない言
い方や言葉遣いを学習する。

図７

評

価

※ 各学期末に、課題となるところも含めながら頑張ったことや成長が見られたところについて記入する。
＜例＞
・自分が言われて嫌な気持ちになった経験も話しながら、「言いたくても我慢する・心の中で思う」などのまとめを考え出すことができました。

本校「個別の指導計画」の書式と記入例

さらに、保護者懇談会で保護者や支援担当者が支援対象
児童の特性について話すことによって、通常学級の児童の保護者の理解を得て家庭での指導に生かすことができるよ
うに努めている。
（３）個別の指導計画の活用
本校では、毎学期初めに支援対象児童の「個別の指導計画」を作成し、目標や目標達成のための手だてなどを明確にして指導にあたっている。保護者とも密に連携を図り、
図８

付加・修正をお願いしたり、家庭での指導にも生かしてい小学部香港校での教育相談の様子

ただいたりしている。
本校の「個別の指導計画」は、図７のような書式となっている。
その他にも、生育歴や将来の願い、性格・行動、学習の状況など細かい実態が把握できるよう、「個別の支援計画」を作成し、転校や小学部卒業の際の引き継ぎ資料として活用している。

６．関係機関との連携
図９

海外では、障害のある児童について相談できる機関が皆小学部香港校での教員向け講演会の様子無に近い。そのような状況の中で、本校では、毎年、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所から指導を仰ぐ機会を設けている。
平成19年度からの３年間は、６月から９月末までに先生を招聘して来校していただいている。学校見学や授業参観を通して、香港日本人学校の特別支援教育の現状や児童生徒の実態を知っていただき、教員・保護者の教育相談、教員向けの講演会、保護者向けの講演会を実施している。

図10

－17－

小学部大埔校での教育相談の様子

中野・小林：香港日本人学校における特別支援教育の実際

平成21年度講師招聘研修会の主な日程は、表３の通りで特別支援教育部の教員だけでなく、全職員を対象としたある。

講演会を実施することによって、支援対象児童だけでなく「気がかりな児童」
に対する理解を深めることにもつながっ

表３ 独 立行政法人特別支援教育総合研究所からの講師招聘
研修会の主な日程
日にち

場所ている。また、支援対象児童に向けた手だてが、実はどの児童に対しても役に立つ手だてであるという意識をもつこ

内容とにつながり、先に述べた「授業のユニバーサルデザイン」

・支援対象児童に関する説明
・授 業参観（支援対象児童を９月28日 小学部香港校
中心に）（月）（支援体制あり）・教育相談（希望教員・保護者）
・教員向け講演会の推進につながっている。
障害のある児童や「気がかりな児童」への指導について
悩みを抱えたときに、メールで相談をさせていただいたり、
テレビ会議システムを使って手だてや具体的な教材・教具

・授業参観
９月29日 小学部大埔校
・教育相談
（火）
（支援体制なし）
・教員向け講演会の工夫などをご指導いただいたりと、相談できる機関がな

・教育相談（希望教員・保護者）
９月30日 小学部香港校
・小 学部香港校・大埔校・中（水）（支援体制あり）
学部三校保護者向け講演会

い中で、力になってくださることをとてもありがたく思っている。来年度以降も、できるだけ毎年来校いただいて児童生徒や学校の様子を見ていただき、具体的な支援についてご指導いただきながら連携を図っていくことができれば幸いである。そして、児童にとってよりよい支援の在り方、児童や家族にとってよりよい就学相談ができるような学校のシステムや教員の資質の向上を図り、香港日本人学校の特別支援教育がさらに発展していくことを願ってやま
ない。

図11

図12

小学部大埔校での授業参観の様子

小学部香港校での保護者向け講演会の様子

－18－

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

臨床的研究「教育相談事例を通じた広汎性発達障害児の心理的特性に関する理解と考察」
植木田潤（教育相談部）【はじめに】と治療者の情緒関係そのものへ治療を焦点化することであり、あるいはまた、自閉症特有の心的な布置に関するいく本論では、自閉症スペクトラムに相当する児童に、筆者

つかの新たな視点や概念である。
それらの中でも特に、ビッが精神分析的な精神発達論に基づく理解と心理療法アプ

クBickに始まる『附着同一化adhesive identification』概

ローチを適用したことで、情緒関係を形成することの困難念の導入は、自閉症スペクトラムの子どもたちが抱える特さや社会適応の困難が、かなり改善されてきた２つの事例

有の不安と、それに伴う特有の関係性を明確に捉えることについて報告する。本事例を通じて、自閉症スペクトラムを可能としている。附着同一化とは、目に見えない心といに起因する独特な不安、それらの不安に対して働く防衛機

うものを理解できない自閉症の心的世界は、いわば二次元制、そして、この防衛機制に基づく偏った対人コミュニケー

的な性質を帯びており（メルツァー）、それゆえに、身体ション様式の展開等を精神分析的に理解していくプロセス

接触などの物理的な接触、あるいは他者の言動や見かけなが、自閉症スペクトラムの子どもたちの心的発達を促進す

どの表面的な性質のみを模倣すること（つまり、附着するることに役立つ可能性に注目したいと考えている。

こと）でしか、他者と繋がることができないと感じられて一般に成人の心理療法では、言語的なコミュニケーショ

いるような心的状態像として理解されている。健常な発達

ンが内的世界を理解し接近するための主たる手段となってにおいては、心が三次元的な性質を備えているために、模いる。子どもの心理療法では、大人と比べて言語発達が十倣という点だけでも、ほとんど「自動的にautomatically」

分ではないために、遊びplayの中に投影される内的世界を（Rhode, 2008）対象内部に生起している心情も同時に取り理解し接近していく、遊戯療法Play Therapyのアプローチ

入れ、心的な発達に役立てることができる訳である。

を用いることが多い。しかし、従来の遊戯療法で想定され心理療法場面では、この附着同一化の布置を同定して、ていた治療機序には、子どもの遊びplayの中に、心的発達

投影同一化や摂取同一化の布置へと変容させていくことの阻害や症状形成に寄与する要因が、心的外傷や葛藤と防が、他者への投影や他者からの取り入れの心的機制が活性

衛機制との結びつきの中で象徴化して投影されていること化し展開されるようになり、心の発達を促進させていくた

が暗黙の前提として含まれているために、ある種の最早期めの決定的に重要なポイントとなり得る、ということを理の心的発達さえも完全ではない子どもたち（つまり、自閉症

解可能にしている。本論では、こうしたポスト･クライン

スペクトラムのように心的な象徴形成の段階に達していない

派の枠組みからの精神分析的心理療法アプローチを通し子どもたち）に対するアプローチとしては十分ではなかった。

て、発達を促進するような情緒的な関係性が形成されてい現代の自閉症スペクトラムの子どもに対する心理療法のくプロセスについて、筆者の経験した２つの事例を通じて適用においては、自閉症そのものを治癒することを目指し確認していくことが目的である。

た治療的なスタンスではなく、より限局的に、他者との情【事例１】

緒的な関係性を形成することの困難が改善されることで、子どもや家族のQOLの改善、および教育や社会経験の導入が可能となり、ひいては子どもの心的発達が促進されて【概要と面接過程】

いくことが期待できるという発達促進的なスタンスを取る

・Ａ男：不登校を主訴として、８歳時（小２）に来談を始ことが主流となってきている。

める。その年の夏から不登校になっており、複数の相談

精神分析の文脈においては、タスティンTustin、メル

機関で、「軽い知的障害で、こだわりも強く自閉的な面

ツァー Meltzer、アルヴァレズAlvarezらポスト･クラインがある」と見立てられ紹介されてきた。

派と呼ばれる臨床家たちが、自閉症スペクトラムの子ども＜session 1～８ ／ 初回～小３の４月＞

への心理療法の理論と実践に、新たな視点を提示してきた。つまり、象徴や葛藤と防衛の理解にではなく、子ども

（
「

－19－

」内はＡの言葉、“ ”内は担当者の言葉である）

植木田：臨床的研究「教育相談事例を通じた広汎性発達障害児の心理的特性に関する理解と考察」

８回の導入期（アセスメント期）を通じて、Ａの「自閉では、Ａが家庭で選んできた録画ビデオをThに見せて、的傾向」と捉えられがちな、一方的で紋切り型の問答（例ひたすらThに同調を求めることが続いた。それと同時期

えば、「お台場にあるテレビ局は？」“フジテレビ”など）に、「学校の中に自分の部屋があれば行かれる」「その部屋を繰り返す背景には、他者がＡの心的世界に一体化するこには（プレイルームと同じように）テレビセットを用意しとを強く求める気持ち＝他者と分離している不安をＡが意てほしい」と語るようにもなった。

識しないための手段になっている可能性があると推測された。（つまり、Ａは他者が自分とは違う気持ちや考えを持＜session 31～52 ／ 小４＞

つことに耐えられなかった。）またＡの言葉を通じて、Ａ「Thは 大 人 に な っ て ヨ カ ッ タ？」「 会 え て 嬉 し い？」の心の中に「学校に行きたい自分」と「行けない自分」と「○○欲しい？」と繰り返しThに訊ねる。Ａ自身の気持の葛藤が存在することを理解できた。Ａがこうした葛藤を

ちは自ら体験されずに、まるでThの側がその情緒を抱抱えていられるということは、Ａが一定レベルの象徴化機

いているかのような体験、つまり投影同一化projective能を有しており、Ａの遊びや言語的なコミュニケーション

identificationの機制が活発に働いていると感じられたたの中に、ある程度の明確なＡの内的世界が投影されている

め、Thは“それはＡ自身の気持ちである”ことを繰り返こと、そして、それを理解していくことがＡの内的世界へし伝え返すことに努めた。やがて「Thだったらどうすの接近に通じている可能性があることを推測した。こうしるか？」と訊ねることが多くなる。Thが投影の対象とたアセスメントを踏まえて、Ａが現実の対人関係と「心のしてだけでなく、模倣あるいは参照するといった、摂取中で生じている対人関係（＝対象関係）」の両面に渡って、

introjectionの対象としても機能し始めたことを感じる。

他者と分離した一人のヒトとして自立できること、言い換

再登校を始めるが学習空白が現実的な問題となり、知能検

えると、安定した「自己」感覚の確立＝心理的自立を促す

査で認知機能の偏りを確認した上で、現実的に必要な対応

ことが最終的な相談支援の目標となった。

の仕方や環境作りに関して、学校側と協議を積み重ねた。
担任をはじめとした学校側の配慮と多大な努力で、Ａが放＜session 9～30 ／ 小３＞

課後に学校へ顔を出せるようになり、また通級指導教室な

Ａは自分の生活時間と関心のほとんどを占めているＴＶ

ども利用して、常に学校場面やクラスメイト等との繋がり

番組を忠実に再現して見せ、それをクイズの様に相談担が途切れない状況を作り出せていた。

当者Therapist（以下、Thと記述する）に出題して、Th＜session 53～64が適確に「○○だね」と理解すること、“Thも観ている”／小５＞“Thも好きだ”とＡの心的状態に完全に同調することを常この時期には、録画ビデオをほぼ必要としなくなっていに求めた。そしてまた、Thが同調に失敗すると激しい怒た。持参するビデオは、Ａの内的な世界を直接的に投影しりを示した。Ａのことを何でも分かってくれるThと、何たものとなっていた。
「大人になりたい」期待と不安を口も分かっていないThとの２つの局面に向けられるＡの２にし始め、「なぜ学校に行かれなかったのか謎だ」と過去

つの情緒には大きなギャップがあったが、この段階ではを振り返るようにもなっていった。適応指導教室に通い始

両者が統合されることはなく、Ａと一体化し損なったTh

めて半年で、学校への全面復帰を果たした。

の言動は、まるで「なかったこと」のように無視されることが続いた。こうした両極端の情緒が統合されないまま、【事例１の考察】sessionを重ねる毎にＡの心の中に膨らむに連れて、ThがＡの示したテレビの登場人物やThの模倣と一体化への重大な病気に罹って「Ａを忘れてしまうのではないか」と執着は、ビックやメルツァーの『附着同一化』概念を彷彿いう心配をＡが言葉にし始めた。それと同時期に、「もうとさせた。そして、このＡの附着同一化の展開には、タス来ない」「家にある玩具を置いておきたい」等、Thとの繋ティンが述べたように「他者との耐え難い分離に気付く不がりの脆弱性に対する不安や、分離を巡る自立への不安が安」が核心にあったことが推測された。相手を辟易とさせ前面に現れ始めたと理解された。やがてＡはThとの間でるほどに繰り返されるワンパターンの問答や、ビデオテー

体験するこれらの葛藤的な情緒に耐え切れなくなったらしプが擦り切れるほど繰り返し観ることで成り立っていた完

く、一旦sessionを中断して、突然の再登校を始めた。し璧な「物まね」遊びのような、Ａの自閉的な言動が張り巡

かし、根本にある問題は解決していなかったため、すぐにらされた背景には、この自らがバラバラになってしまう不再不登校となって再び来談することとなった。再来談を始

安から自らを防衛するためのものだったと理解された。心めた際、Ａから「観てほしいＴＶがある」とビデオデッキ

理療法を通じて、Thにピッタリと附着した一体化の状態とTVモニターのセットが要求された。それ以降のsession

からのわずかずつの分離体験（ThがＡとは違う心を持っ－20－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

た別の生き物であること）を受け容れても、Ａ自身が崩壊録作り』等を通して、Thに「全部やって」「作って」と完したり消失したりしないことを忍耐強くThが支えていっ

全な支配を繰り返し求めた。Ｂ自身が赤ん坊のように「無たことで、Ａの二次元的な心的世界は三次元的な空間を内力である」ことを口にし、思い通りに動かないと「バカ！」包し始めるようになった。学校という附着する対象が存在「メチャメチャにしてやる！」と暴れてプレイルームを飛しない場においても、プレイルームという空間やThとい

び出してしまうような、迫害不安が全面に展開されたＢのう対象を内的な世界に摂取して、安心をもたらす存在とし心的世界と、「この前は大暴れしてゴメンね」といった謝て、Ａ自身の心の中に内包することができるようになった罪の言葉とともに、ほとんど動きのない遊びが展開されることが理解できる。プレイルームおよびThとのPlayの中

Ｂの心的世界といった両極端の心的布置を行き来する様子で展開された附着同一化という二次元的な関係性が、内包が示された。そして、この２つのＢの世界で示されたＢのされた空間のある三次元的な世界へと変化したことが、投様子からは、まるで良い子goodなＢと悪い子badのＢの２

影や取り入れを可能にして、Ａの心的発達を促進させた心人が統合されないまま存在していうかのような印象をTh

理療法プロセスであったと推測される。

に抱かせた。この時期のThは暴れるＢに大きな動揺を感じ、“乳児を抱き損ねて落としてしまう”ような不安を感【事例２】じていた。暴れるＢを“落とさない”こと、そして遊びの中に葛藤や防衛を見出すよりも“応答する－しない”こと、【概要と面接過程】

そのものに意味があるように感じ始めていた。

・Ｂ男：多動を主訴として、８歳時（小２）に来談。両親＜session 30～34＞と弟の４人家族。
・「広汎性発達障害に伴うADHD」と診断される。小２よ

学校や家庭での適応が劇的に改善したことで、Thが“こり特別支援学級へ籍を移すが、「Ｂはバカ？死んでもい

こを卒業．
．
．
”と発した言葉に激しく反応する。Ｂの見捨い？」等の言動とともに自分の世界に入ってしまうことてられるような不安が活性化したらしく、Thが前言を撤が増えて、他者との関わりが困難であった。

回するもＢの心的世界とTh像は混乱を示し、プレイルー
ムからの脱走も見られた。

＜session 1～10 / アセスメント期＞（「」内はＢの言葉、“

来所して待合室にいる間から居眠りを初めて、プレイ”内は担当者の言葉である）

ルーム内でもしばらく横になって居眠りをしたり、プレイ

ADHD様の転導性の高さは認められたが、それは対人ルームを飛び出しては戻ったりすることを繰り返す。プレ関係での不安が極度に高いためと思われた。そしてまた、

イルーム内に留まったsessionでも、“なんとなく居るだけ”

Ｂがそうした不安をうまく調整され得ないことが、初対面の様子になる。Thが卒業を撤回しようと何度もＢに語りのThに出会った途端に「大好き」と抱きつく等、他者へかけるが、“卒業”という単語を聴いただけでＢは大きなの無差別な愛着が向けられている様子と身体接触の多さな音や「ちんちんブラブラ」「はなくそ」などの言葉で遮り、どに特徴的に現れており、他者性（＝誰ともつながっていThの声を耳に入れないようにしていた。

ない自分）を意識すると、バラバラになってしまいそうな＜session 34～81＞

圧倒的な不安が生じ、必死に自分を繋ぎ止めるためのＢなりの防衛であると推測された。また、Ｂは「たかいたか

Thに「やってもらう」附録作り等が中心となる。Ｂ自い」「おウマさん」や肩車等、乳児のように扱われることらも作ろうとして僅かな失敗をした時や思い通りにThがを繰り返し求め、そこに伴う情緒体験をThと共有するこ

動かないと怒りを爆発させるが、徐々に「イライラする！」とよりも、感覚体験そのものを求めていたように思われた。

「お願いだから」「苦手なんだ」等の言葉化が増えてくる。

ThがＢの求めに応じず、赤ん坊のように扱われたい気持

やがて、Ｂは指しゃぶりやThに抱きつくことで心的な安ちとＢの過去の情緒体験を結びつけようとする、葛藤と防定を図る、附着的な関係性を基本としつつも、Thに対す衛機制の解釈に類する介入は全て無視され、Thが求めにる質問や「バカと言われた」「大人になれるのか？」等の応じないのは「Ｂがバカだから？」「Thは悪い人」「独り

Ｂの怒りや不安の言葉化が増えてくる。Thは正確さよりにするな！」等の迫害的な世界がプレイルーム内に投影さもＢに応答する存在であることを心掛けつつ、その時にＢれ展開されていた。

が体験しただろう情緒を言葉化して返していく。この繰り返しでＢが自らの情緒を体験し言葉にしていくことが可能＜session 11～29＞になっていると考え始めている。

徐々に乳児様の遊びから脱し、Ｂは幼児向け雑誌の『附－21－植木田：臨床的研究「教育相談事例を通じた広汎性発達障害児の心理的特性に関する理解と考察」＜session 82～108＞の関係性の中核を成していることが推測された。Ａにとっ「○○って、何？」という質問が繰り返され、外的世界ては模倣が完全でないことは、おそらくそこに附着していを知ろうとする希求性が活性化する。同時並行的に、過去

るＡそのものが崩壊するような危機を感じさせており、こと現在の内的な情緒体験を語り、その意味を考え始める。

の模倣の完全さや繰り返しても全く変化しない応答を通し

Thは、これまでの遊びplayに終始一貫して、排泄を極限て、初めてＡは自己の統合を保っていられるのだろうと推まで我慢するテーマと、Thとの身体接触による安定を求測された。Ｂにおいても、ピタリと一体化した皮膚感覚のめるテーマの２点が続いていることに注目した。特に身体験を通して自己の安定や統合を保っており、分離を起点

体接触による安定のテーマに関して、「附着同一化」といとした情緒体験を認めることは自己がバラバラになるかのう概念が常に念頭にあり、Thの側がＢを分離することに、ような恐怖体験に繋がっていくことが推測された。

強い危機感と躊躇いを感じ続けていることを強く実感して

ポスト･クライン派と呼ばれるビックやタスティン、メいた。

ルツァー等は、自閉症児の示す情緒的な関係性の形成に対する困難さを「附着同一化adhesive identification」の概【事例２の考察】

念を用いて理解する方策を提示している。自閉症児の用いＢの示した身体的な分離の困難は、事例１と同様、「耐る附着同一化が「投影同一化が作動する以前の最早期の原

え難い分離に気付く」不安に対する防衛であり、自他の境始的防衛である」ことに言及し、最早期の包容された皮膚界の未分化な最早期の心性を呈していたと考えられる。こ感覚を内在化することができなかったために投影同一化にの段階では、未だ投影同一化のための心的空間を持たない

必要な内的空間を形成できず「対象の表面に附着する」こ「附着同一化」が中心の関係性を形成しており、Ｂとの心としかできなくなることを示した。また「行動的には模倣理療法は、ビックの指摘したように、皮膚感覚を内在化しに終始」することにも言及している。

て心的空間を獲得していくプロセスを示していたものと考「附着同一化」の存在を通して、両事例の「耐え難い分えられた。この身体感覚の取り入れによる内在化と同時に、離に気付く」不安を防衛するために張り巡らされていた自心的な対象としてのThを取り入れて内在化していくこと、

閉的な言動の意味が理解され、自他の境界の未分化な最早言い換えれば、感覚的および情緒的に十分に包容される期の心性を呈していることを理解できた。治療過程においcontainer/contained体験を積み重ねていくことで、Ｂのては、Thとのわずかずつの分離体験を忍耐強く支えてい

内界に心的空間や自他の境界が生じ、やがて投影や摂取をくことでThという対象の心的な世界での恒常性を強化す可能とする空間が生じることで、Thとの交流が成立し始ると同時に、附着同一化を基調としたThとの一体化しためたのだと推測される。

goodな関係性を支えにして、プレイルーム内に心的空間を展開し投影することが可能になったと推測される。心的空間が形成されたことで、やがてＡ、Ｂの２人の心的世界【考察】にはThという分離した対象が存在できるようになり、投影や摂取の心的な機制も作動し始めたものと理解される。

事例１の治療初期では、Ａの一方的で繰り返しの会話を

事例１において、ＡがThを模倣しようとする言動は、Thが聴き、ＡがTV番組をナレーションの一言一句まで忠摂取同一化introjective identification（あるいは、体内化

実に再現することを受け容れることに終始する。Thはそincorporation）の布置をも示しており、Thを心の中に住の再現の一部に役立つ道具となったり、あるいはＡの再現

まわせることで分離不安を埋めていく段階が訪れた。具体がどれだけ正確であるかを確認したりするための鏡のよう的な場面を挙げて、「Thは○○をどうしてたか？」「○○な役割としてだけ、その存在を認められていると感じていはどうすればよいのか？」と当初の模倣とは色彩が変わった。

て、変化の乏しいパターン化された内閉的なTV番組の中

一方、事例２の治療初期では、Ｂは一分の隙もない一体に模倣を求めるのではなく、生きた文脈に対する生きた感を身体感覚レベルで求めて、Th側からの分離は一切受対象であるThからの摂取を通して、自我形成の基礎とし、け容れがたく、Thの側からの分離の試みはＢに破滅的な

なおかつそこには一言一句違わない完全な模倣ではなく、不安や行動化を引き起こすこととなったようだった。

自他の独自性を保ちつつ自己形成のパーツとなしているこ

Ａの忠実な模倣を妨げたり、Ｂの意思・意図とは違うとはＡの成長発達の成果であろうと考えられる。

Thの独自性を発揮したりしようとすると激怒をもって反また、事例２のＢとの心理療法においては、Thとの身応する２つの事例の関係性からは、ピタリと一体化して分体的なピッタリと一体化した密着を求めていた段階

離の空間を意識させない「附着同一化」の布置が、Thとだ心的空間を持たない「附着同一化」が中心の関係性を
－22－

－未

国立特別支援教育総合研究所

形成していた－教育相談年報第31号

2010から、皮膚感覚を内在化して心的空間が重要であると示唆された。本論では、こうした枠組みかを獲得していくプロセスを示していたと考えられる。Ｂ

らの心理療法アプローチを通して、自閉症スペクトラムのが感覚的および情緒的にThに十分包容されるcontainer/

子どもの発達を促進するような情緒的な関係を形成するこ

contained体験、あるいはそれ以前の包容するcontainer/とが可能であることの検討を行った。

contained対象が存在するという体験を積み重ねていくこ＜引用文献・参考文献＞とで、やがて投影同一化を可能とする心的空間と同時に自他の境界が生じた結果、象徴としての言語の使用による情・E.ビック「早期対象関係における皮膚の体験」（E.B.ス

緒交流が可能になったのだと推測される。

ピリウス編「メラニー・クライン トゥデイ２」第３部３より）岩崎学術出版社 1993

【おわりに】

・S.F.キャセッセ 「入門 メルツァーの精神分析論考」 岩
崎学術出版社 2005

自閉症スペクトラムの子どもの中核的な問題と考えられ・S.スペンスリー「タスティン入門」岩崎学術出版社 2003

る「他者との情緒的な関係性を形成することの困難さ」が・F.タスティン「自閉症と小児精神病」創元社 2005

改善することで、子ども自身や家族のQOLの改善、教育・A.アルヴァレズ S.リード編「自閉症とパーソナリティ」

や社会経験の導入が可能となり、子どもの心的発達そのも創元社 2006のが促進されていくことが示唆された。タスティンやアル・A.アルヴァレズ「こころの再生を求めて ポスト・クラヴァレズら、ポストクライン派のアプローチから、自閉症

イン派による子どもの心理療法」岩崎学術出版社 2002

スペクトラムの子どもとの情緒関係そのものへ治療を焦点

・M.Rhode「Joining the human family」（: IN Barrows,

化すること、特に附着同一化の布置が投影・摂取同一化のK(ed) Autism in Childhood and Autistic Features in

布置へと変化していくように関係性を展開させていくこと

Adults.Ch.7）Karnac, 2008

－23－

資

料

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

平成21年度 日本人学校における特別支援教育に関する調査結果
横尾俊（教育相談部）

Ⅰ．はじめに（２）学校の傾向
回答を得られた学校の規模は、教員数の最小が７人、最国立特別支援教育総合研究所では、我が国の障害のある子大が106人で11～20人にピークがあり（図１）、幼児児童生どもの教育に関するナショナルセンターとして役割の一つと徒数は最小が17名、最大が1743名で、在籍幼児児童生徒数

して、国外在住の方や日本人学校等からの相談依頼に応じるは若干ばらけた結果となっている(図２)。

教育相談を行っている。この業務を行うにあたり、平成19年

�

度から毎年、日本人学校における特別支援教育の状況を調査� 14

している。本稿では平成21年度に行った調査結果を報告する。

18

12

12
10

10

��� �������n=39��

12
10

� 6

関する調査結果報告

8

4

� 4
１．方法

�

（１）調査対象と手続き

16

14

9

� 8

Ⅱ．日本人学校における特別支援教育に

16

2

6
4

2

1

2
0

0
1�10

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11�20

21�30

全日本人学校89校を対象とし、当研究所のウェブ調査

41�50

1�50

51��

�

図１

サーバを用いて調査を行った。調査手続きとしては、メー

31�40

教員数のヒストグラム(n=39)

ルにて各日本人学校に調査依頼と、回答用ウェブのURL�を知らせた。
� 14

18

12

調査期間は、2009年12月18日から2010年1月20日であり、回
12
10

16

��� �������n=39��

14

答者はこの期間中にアンケートサーバーにアクセスし、2009
10
9

� 8
年12月1日現在の実態を答えている。
なお、
アンケート用のウェ

12

� 6
ブにはユーザー名とパスワードを設定し、回答対象者以外の

8

4

6

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2

1

4

21�30

31�40

41�50

1�50

51��

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【項目Ａ】学校に関する基本的な情報

4

10.3%
0

0

11�20

6

2

2

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調査内容は、以下のA ～ Eの５項目から構成されている。

10.3%

7

4

0
（２）調査内容

1�10

2 .6%

10

アクセスを制限しデータの信頼性を高めるように工夫した。
� 4
2

16

図２

51�100 101�200 201�300 301�400 401�500 501��

在籍幼児児童生徒数のヒストグラム(n=39)

30.8%【項目Ｂ】小学部に関する情報（３）特別支援教育体制の現状【項目Ｃ】中学部に関する情報

アンケートでは、特別支援教育体制の現状について、体【項目Ｄ】幼稚部に関する情報【項目Ｅ】現地機関との連携に関する情報制を整えている段階。次年度整備する予定、現在検討中、また、今年度の調査から、研究所で行っている日本人学

階で現在の特別支援教育体制について問うている（図３)。
10.3%

校向けの支援内容についても問うた質問項目を設定し、現体制を整えていると答えた学校が17校(43.6%)、次年度整�����������

2 .6%

������������ � � �検討する段階ではない、検討していない、その他の６段
����������
�����������

２．調査結果���
10.3%備する予定が１校(2.6%)、検討中が12校(30.8%)と、特別
43.6%
�����������
支援教育体制に対して何らかの考慮を行っている学校は�����������
�����
76.9%を占めている。

（１）回収率�����������
一方、特別支援教育コーディネーターの指名状況は、14

在の業務のPR状況をモニターすることとした。

日本人学校83校中39校から回答があり、回答率は47.0%������������

30.8%

校(35.9%)で指名しており(図４)、特別支援教育を担当する
������
����������
分掌を設定している学校は、25校(64.1%)という結果だっ

である。

2.6%

－25－

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41�50

1�50

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51�100 101�200 201�300 301�400 401�500 501��

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横尾：平成21年度日本人学校における特別支援教育に関する調査結果 �

30.8%������

2 .6%

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2 .6%

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43.6%

10.3%

43.6%

30.8%

また、個別指導を受けている児童生徒の数をみると小学部では学業不振（日本語の課題を持っている児童も含む）のある児童が11校で(28.2％ )、発達障害のある児童が８校(20.5%)、中学部では学業不振（日本語の課題を持っている児童も含む）のある生徒が５校で(12.8％ )、発達障害の����������

2.6%図3 特別新教育体制の現状

� �

� 回答があった(図７、図８)。

�����������
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�����

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����������
2.6%

�����������
��（４）障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒について
2.6%
�
�����
小学部では23校(59.0%)、中学部では14校(35.9%)の学校
�に障害がある、または配慮を必要とする児童生徒がいると�����������
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30.8%

ある生徒が５校(12.8%)でいると回答されている。

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10.3%

10.3%

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た(図５)。また、特別支援教育コーディネーターを指名し��ている学校の13校では、同時に分掌も設置いる状況にある。
��
校内委員会の設置については、33校(84.8%)の学校で設置
��
しているとの回答であった(図６)。
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図７

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図４

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小学部において個別指導を受けている児童の内訳
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コーディネーターの指名状況 ��������
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図８

�����

中学部において個別指導を受けている児童の内訳（５）障害のある子どもへの支援
図５

障害のある子どもの教育の場の設置状況は小学部に設置

特別支援教育の分掌の設置状況

が６校(15.4%)、小学部・中学部に設置が３校(7.7%)で、30

� 校の学校で設置されていない状況である(図９)。

�����

�
15.4%

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7.7%

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図６

校内委員会の設置

�－26－������

�������
76.9%

図9

障害のある子どもの教育の場の設置状況

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報

第31号

2010

21

13
11

5

11

6

10

4
0

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0

�

1
1

0

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図10

�

5

10

15

20

25
�

通常学級内の配慮の必要な子どもへの対応方法���
通常の学級の中の障害がある、または配慮を必要とする�

児童生徒の状況については、そういった子どもがいる学校��
�

は小学部で、23校(59.0%)、中学部で14校（35.9%)いると�

��
回答されている。そういった子どもの支援方法としては、

�

小学部中学部共に学級内での机間巡視や声がけで対応する

�という回答が多かった(図10)。

�
�
�

�

�

（６）幼稚部の特別支援教育について��

１．幼稚部設置状況
�

�

�

�
幼稚部設置は回答学校39校中８校（20.5%)であった。そ�のうち、障害がある、もしくは配慮の必要とする幼児がい図11�

近隣幼稚園との連携内容

�ると回答があったのは２校であった。

（７）特別支援教育についての課題
特別支援教育について課題となっている事については、

２．近隣の幼稚園の有無と連携状況

人的な配置、指導内容や方法、児童生徒の実態把握や見立

近隣に日本語による教育がなされている幼稚園があるとてが多くあげられている（図12)。それに対して保護者の答えた日本人学校は15校(38.5%)である。
また、近隣の幼稚園と障害があるまたは配慮を必要とす

理解や校内の意識をあげる学校は相対的に少ない状況であ

�

る。

64.1%

��������������� ��

る幼児との連携を行っている学校は12校(30.8%)あり、連61.5%

�������������

携内容は訪問による情報交換が一番多く挙げられている

48.7%

�������������

(図11)。

30.8%��������������������

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30.8%
12.8%

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15.4%
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61.5%

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図12

10.0%

20.0%

30.0%

特別支援教育について課題

－27－

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

50.0%

60.0%

70.0%

横尾：平成21年度日本人学校における特別支援教育に関する調査結果

28������������������������
Web������������������������

16

ICT�������������

15�������������������

15���������������������������
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4
0

図13

5

10

15

20

25

30

日本人学校に関連する国立特別支援教育総合研究所の事業に対する認知（８）国立特別支援教育総合研究所が行う事業内容の現状

果となっている。具体的な支援方法としては、授業中の机当研究所で行っている事業内容の広報状況を問うた質問

間巡視や声がけなどの通常の授業の中での工夫が主となっ項目では、日本人学校在籍の子どもと保護者に対する教育ており、日本人学校においての特別支援教育のあり方とし相談は28校(71.8%)で知られていたが、その他の事業内容て授業方法の工夫の重要性が示唆される。

に対しては、半数を下回っている。特に発達障害教育情報

課題としては、人員の配置の他に指導内容や子どもの実センターの研修コンテンツに関しては、４校からしか知ら態把握の方法などが多くあげられており、特別支援教育のれていない状況にある(図13)。

専門性に関する研修内容や具体的な指導方法に関する支援が提供される必要があると考えられる。

Ⅲ．調査のまとめ

当研究所の事業にたいする認知については、日本人学校
在籍の子どもと保護者に対する教育相談については71.8%

日本人学校における特別支援教育体制は、76.9%の学校と比較的高い割合となっているが、あまり知られていないで何らかの検討が行われており、国内同様ニーズが認識さ結果となっている。特に発達障害教育情報センターの発達れている状況となっている。特別支援教育コーディネー

障害児の指導につちえの研究数コンテンツを知っている

ターの指名状況は昨年同様低い割合となっている

１）が、と答えた学校は4校のみであり、日本人学校で有用と思わ分掌組織や校内委員会の設置はコーディネーターの指名割れるコンテンツについてのPRの不足が考えられる。今後、合と比べると多いことから、担当者が中心となるのではな

日本人学校の教育に貢献する事業内容の展開とPRについく学校全体で支援体制を作るという形がとられていると推て、当研究所として一層の努力が必要である。

測することができる。このことは、人員の少なさなどを体【引用文献】

制の工夫によって補う努力の表れであろう。
また、障害のある、または配慮の必要な児童生徒がいる

１）横尾俊 平成20年度日本人学校及び補習授業校に対学校は、小学部で59.0%、中学部では37.5%となっており、するアンケート結果について

国立特別支援教育総合研

特に小学部段階で支援を必要とする子どもがいるという結

究所

2009

－28－

教育相談年報

第30号

資

料

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

平成21年度 国内教育相談機関の実態に関する調査結果について
国立特別支援教育総合研究所
教育相談部
Ⅰ．はじめにけて以下に示す。
（１）回収率本研究所は、我が国の障害のある子どもの教育に関する
ナショナルセンターとしての役割を担っており、教育相談①

全国特別支援教育センター協議会の加盟機関47機関部においては、全国の教育相談機関、特別支援学校等にお（回収率82％）

ける教育相談の推進、その質の向上等、教育相談活動の充（２）相談機関の基本的な情報について実に資するための業務を行っている。
この業務を行う中で、５年に一度、アンケート調査を実相談機関の基本的な情報としては、
「機関名」
「所在地」

施して、全国の教育相談機関における教育相談活動の実「連絡先」等について回答を求めた。結果については、前態を把握するとともに、その調査結果をwebサイトに掲載

回（５年前に）調査からの変更の有無を確認し、本研究所

して広く情報提供を行っている（http://www.nise.go.jp/

webサイトにて『全国相談機関データベース』という名称

sodan/kikan/toppage.html）。

で、保護者や教職員等の広く一般に向けた情報提供を行っ

本稿では、平成21年度に実施した調査結果について報告

ている。

する。
（３）相談対象について

Ⅱ．国内教育相談機関の実態に関する調査【相談対象】の設問には、「対象年齢」「対象とする障害種」「相談対象」の下位項目を設けており、どれも複数回答を可

１．方法とした。結果については、以下の図１～図３の通りである。

（１）調査対象①

全国特別支援教育センター協議会に加盟している57機関②

全国教育研究所連盟に加盟している機関の内で教育相

100%

84%

90%

89%

89%

86%

80%

談を実施している220機関

70%以上の合計277機関を対象にアンケート調査を実施した。

60%
50%

52%

40%

（２）手続き24%30%

調査は郵送による質問紙調査を行った。

20%
10%

調査期間は、2009年9月25日～10月31日とした。

0%２．調査内容調査内容は、①、②ともに以下の１～４の４項目から構成されている。
ኻ⽎ᐕ㦂

【項目１】相談機関の基本的な情報【項目２】相談対象について

図１． 対象年齢【項目３】相談形態について相談の「対象年齢」としては、６～12歳および13～15歳【項目４】相談できる内容についての小中学校期の相談が最も多く89％の39機関で対応されて
３．結果１：全国特別支援教育センター協議会 加盟機関

いた。また、０～３歳未満の乳幼児に対する相談も52％の（47／57機関）について

23機関で対象とされており、３～５歳の就学前の幼児につ結果については、① 全国特別支援教育センター協議会

いても84％の37機関、15～18歳の高校生年齢も86％の38機の加盟機関と、② 全国教育研究所連盟の加盟機関とに分関で対象とされており、全国的に年齢の幅は広く相談対象－29－

教育相談部：平成21年度 国内教育相談機関の実態に関する調査結果について

100%
90%

77%

80%

77%

82%

82%

82%

84%

75%

75%

73%

70%

75%

75%

60%
50%
40%

100%
90%
80%

30%

77%

77%

82%

20%

82%

82%

10%

84%
73%

0%

70%
60%
50%
40%

ኻ⽎ߣߔࠆ㓚ኂ⒳30%

図２．対象とする障害種

20%
10%
0%

とされていることが示された。

の期限」「相談の料金」「相談日・受付日」の下位項目を設

相談の「対象とする障害種」については、図２の通りでけており、結果については、
以下の図４～図７のようになっある。障害種にかかわらず、幅広く対象とされているが、

ている。

100%
89%
86%
86%
相談の
「方法」
は複数回答も可とした。
図４に示した通り、
特に発達障害について対応している機関が84％の37機関と90%
80%
最も多いことが示された。近年の発達障害に対する支援の来所による相談を実施している機関が98％で43機関と最も
70%ኻ⽎ߣߔࠆ㓚ኂ⒳
ニーズが高いことを示唆していると考えられる。また、言多く、次いで通信による相談を実施している機関が68％で60%
50%
語障害、知的障害、情緒障害も82％の36機関と支援ニーズ
28機関と多くなっている。訪問相談については、要請によ40%が高いことを示唆している。
る訪問相談の方が巡回による訪問相談よりも多く実施され30%
20%ており、55％の24機関となっている。
相談の「対象者」は、図３に示した。保護者89％の39機
10%
関、子ども86％の38機関、教職員等86％の38機関となって0%

おり、差が認められなかった。

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

89%

86%

86%
ኻ⽎⠪

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

98%
68%
55%
30%

⋧⺣ߩᣇᴺ

ኻ⽎⠪
図３．相談の対象者

図４．相談の方法（４）相談形態について【相談形態】の設問には、「相談の方法」「相談終了まで

－30－

᦭
16%

10%
0%
国立特別支援教育総合研究所

相 談 終 了 ま で の「 期 限 の 有 無 」 に つ い て は、

教育相談年報

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

⋧⺣ߩᣇᴺ
84％の37機関で期限を設けていることが図５に示さている。期限の上限は定かではないが、全国的な動向として、相談実施に当たって一定期間の継続相談という制限が設けられている機関は少ない
ことが明らかとなった。

第31号

2010

95%
80% 82%

91%

84%

91%

79%

64%

23%
9%

᦭
16%

ή
84%

⋧⺣ߢ߈ࠆౝኈ
図５．相談終了までの期限の有無

図７．相談できる内容

相談の「料金」については、全ての機関において無料で

４．結果２：全国教育研究所連盟 加盟機関（143／220
機関）についてあることが明らかとなった。
相談の「受付」に関わっては、
図６に示されているように、（１）回収率② 全国教育研究所連盟の加盟機関143機関（65％）から

82％の36機関が平日のみの対応である一方で、５％の２機関

回答があった。

においては休日でも受け付けていることが明らかとなった。

（２）相談機関の基本的な情報について

年中無休
5%

相談機関相談機関の基本的な情報としては、
「機関名」
「所

不明
13%

在地」
「連絡先」等について回答を求めた。結果について
は、前回（５年前に）調査からの変更の有無を確認し、本研究所webサイトにて『全国相談機関データベース』とい

平日
のみ
82%

う名称で、保護者や教職員等の広く一般に向けた情報提供を行っている。
（３）相談対象について

図６．相談の日・受付時間

相談対象の設問には、「対象年齢」「対象とする障害種」「相（５）相談できる内容について談対象」の下位項目を設けており、結果については、以下【相談できる内容】は該当する項目全てに回答を求め、の図８～図10のようになっている。

複数回答を可とした。結果は、図７に示した通りである。

相談の「対象年齢」としては、６～12歳が90％の機関で保護者に対する助言・指導を行っている機関が95％の42対象とされており、13～15歳が91％の機関で対象とされて機関と最も多い。次いで、幼稚園・保育所・学校等へのコいることが明らかとなった（図８）。０～３歳未満の乳幼

ンサルテーションと特性に応じた指導方法が91％の40機関

児では21％の機関、また３～５歳の幼児については58％のと多かった。ほとんどの機関が、子どもの在籍する園や学機関で対象とされていることが分かった。15歳～18歳の高校に対するコンサルテーションを実施していることが明ら校生年齢については、47％の機関で対象とされていることかとなった。また、就学に関する相談が82％の36機関、診が分かった。

断等のアセスメントが80％の35機関で実施されていること相談の「対象者」としては、保護者が90％、子ども（本が明らかとなった。地域リソースの紹介も84％の37機関と人）が84％、教委職員等が80％とほとんどの機関で相談の多くの機関で相談されていることが明らかとなった。

対象とされており、差が認められなかった（図９）。
－31－教育相談部：平成21年度 国内教育相談機関の実態に関する調査結果について

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
90% 40%
30%
20%
10%
0%

91%

90%

58%
47%
21%

16%

90%

84%

80%
ኻ⽎ᐕ㦂
図８．対象年齢

相談の「対象とする障害種」については、発達障害が最84%

も多く、71％の機関で相談の対象とされていることが明ら80%かとなった。次いで多いのは情緒障害で、64％の機関で相談の対象とされていることが分かった。知的障害についても56％となっており、半数以上の機関で相談の対象とされていることが分かった。言語障害については44％の機関で対象であったが、その他の障害は概ね三割程度の機関で対象とされているのみであった。
（図10）

ኻ⽎⠪

（４）相談形態について【相談形態】の設問には、「相談の方法」「相談終了までの機嫌」「相談の料金」「相談日・受付日」の下位項目を設けており、結果については、以下の図11～図14のようになっ

ኻ⽎⠪

ている。

図9．相談の対象者

相談の「方法」は複数回答も可としている。図11に示した通り、来所による通信による相

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
28%
26% 0%

談を実施している機関が98％と最も多く、次いで来所による相談を実施
56%

64%

71%

している機関が94％と多いことが示された。訪問相談については、要請

44%
26%

28%
56%

64%

による訪問相談の方が巡回による訪
71%

27%

25%

28%

問相談よりも多く実施されており、43％の機関で実施されていることが
分かった。

44%
27%

25%

28%

相談終了までの「期限の有無」については、79％の機関で期限を設けていないことが図12に示さている。
相談の期限を設けている機関は21％となっており、全国的な動向としてኻ⽎ߣߔࠆ㓚ኂ⒳は、相談実施に当たっては期限を設

図10．対象とする障害種

けていないことが明らかとなった。

ኻ⽎ߣߔࠆ㓚ኂ⒳－32－国立特別支援教育総合研究所

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

教育相談年報

第31号

2010

98%

94%

年中無休
1%

43%
26%

その他
27%

平日のみ
72%

⋧⺣ߩᣇᴺ
図11．相談の方法

図13．相談日・受付時間

ケアを行っている機関が77％と多く、幼稚園・保育所・学校等へのコンサルテーションでは68％の機関、就学に関す᦭
21%

る相談が65％と続いていることが分かった。診断・検査・
アセスメントについては、概ね半数の52％の機関で実施されていることが分かった。特性に応じた指導方法は40％の機関、地域リソースの紹介は42％の機関で実施されていることが分かった。
教材教具等の情報提供は17％の機関、子どもの療育、グή
79%

ループ指導は13％の機関、専門的な訓練は５％の機関となっており、対応している機関が少ないことも明らかとなった。

図12．相談終了までの期限の有無

相談の「料金」については、ほぼ全ての機関（97％）で無料となっており、有料および無回答が合わせて３％の機関であることが明らかとなった。
ᐕਛήભ
相談の「受付」に関わっては、図13に示1%されているように、72％の機関が平日のみ
ߘߩઁ
の対応である一方で、１％の機関では休日
20%も相談を受け付けていることが明らかと

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

93%
77%

68%

65%
52%

42%

5%

13%

なった。
（５）相談できる内容について

ᐔᣣߩߺ

79%
【相談できる内容】は該当する項目全てに回答を求め、複数回答を可とした。結果は、
図14に示した通りである。
保護者に対する助言・指導を行っている⋧⺣ߢ߈ࠆౝኈ

機関が93％と最も多いことが明らかとなっ図14．相談できる内容た。次いで、カウンセリング等の心理的な

－33－

40%
17%

教育相談部：平成21年度 国内教育相談機関の実態に関する調査結果について

Ⅲ．調査のまとめて、「教育センター」では78％の機関で期限が設けられていなかった。母数の違いもあり、この若干の差が教育相談

障害のある子どもの教育相談に関わって、本調査結果かの質の違いに由来するものなのか、体制の違いに由来するら得られた全国教育研究所連盟の加盟機関（以下、「教育

ものなのかまでは明らかではない。

センター」と記述する）における教育相談の実態と、全国「相談の料金」については、両センターともに、ほぼ全特別支援教育センター協議会の加盟機関（以下、「特別支ての機関で無料だった。これはどちらも公立の機関である

援教育センター」と記述する）の教育相談の実態とを比較ことを考えると妥当と考えられる。

検討してみたい。それによって、障害のある子どもの教育「相談日・受付時間」
については、「特別支援教育センター」

相談における特徴や、求められているニード、今後の課題

では82％の機関で平日のみの対応となっており、「教育セ等が浮き彫りになることが考えられる。

ンター」では79％の機関で平日のみの対応となっているこ

まず始めに、「相談対象」については、「教育センター」とが明らかとなった。

では主として、小中学校の児童生徒が相談対象となってい最後に「相談できる内容」については、「教育センター」

ることと比較して、「特別支援教育センター」においては、においては、「保護者に対する助言・指導」が93％の機関

小中学校段階の児童生徒だけでなく、乳幼児期の子どもがで行われており、次いで「カウンセリング等の心理的な52％の機関で対象とされており、さらに、３～５歳の就学ケア」が77％の機関、「幼稚園・保育所、学校等へのコン

前の幼児においては、84％もの機関が相談対象としている

サルテーション」が68％の機関と続いているのに対して、ことが特徴となっている。また、高等学校段階の生徒につ「特別支援教育センター」においては、「保護者に対する助いても86％のほとんどの機関で相談対象となっている。こ

言・指導」が95％の機関で行われていることは同様である

れは、障害のある子どもに対しては（実際の相談件数は不が、「幼稚園・保育所、学校等に対するコンサルテーショ

明であるにしても）、全国的に早期からの一貫した支援体

ン」と「特性に応じた指導方法」が91％の機関、「地域リソー

制づくりが推進されてきていることを裏付けていると考えスの紹介」が84％の機関で行われていて、反対に「カウンられるだろう。

セリング等の心理的なケア」は64％の機関でしか対応され次に「対象とする障害種」については、「特別支援教育ていないことは、両センターを明確に分ける特徴となってセンター」においては、全ての障害種に対して、ほとんどいる。ここには、障害のある子どもに関わる教育相談の特の機関が対応していることは予想されたことだが、主とし徴が現れていることが示唆されているだろう。推測としてて障害のある子どもだけを対象とはしていない「教育セは、例えば、不登校等への対応を主として求められているンター」においても、知的障害が56％の機関、情緒障害が「教育センター」では、カウンセリング等の子ども本人や64％の機関、発達障害に関しては71％というかなり多くの保護者等の当事者を対象とした教育相談が多く展開されて機関で相談対象とされていることが明らかになった。これおり、一方で障害のある子どもの教育相談においては、当は発達障害およびその関連の障害に対する教育相談のニー事者のみでなく、子ども本人や保護者を支援する体制作り

ドが全国的にかなり高いことを示唆していると考えられなが、教育相談の重要な役割として求められていることが示いだろうか。

唆されていると考えられる。言い換えれば、不登校等の問「相談の対象者」に関しては、どちらのセンターにおい題については、その問題行動の解決に焦点が当てられておても保護者、子ども、教職員等の全てに対して対応されてり、障害のある子どもの教育相談においては、特定の問題

おり明確な差違は認められなかった。

行動の解決に焦点を当てることよりも、もっと幅広く、子「相談の方法」については、「教育センター」においては、どもの発達段階に沿った、一生涯に渡るような支援体制の通信による相談がほとんど全ての機関（98％）で行われて構築が目指されているということが言えるのではないだろいるのに対して、「特別支援教育センター」では68％の機うか。

関と、やや少ないことが特徴として見られる。それとは反Ⅳ．おわりに

対に、要請及び巡回による訪問相談は「特別支援教育セン
ター」の方が若干高い傾向が見られた。こうした傾向が、両機関における教育相談の質の違いに由来するものか、人以上、全国教育研究所連盟の加盟機関と全国特別支援教員配置等の体制等の違いに由来よるものかは、本調査では育センター協議会の加盟機関との調査結果から得られた実明らかにされなかった。

態を報告するとともに、その調査結果の比較検討を行うこ「相談終了までの期間の有無」については、84％の「特とで、障害のある子どもの教育相談の特徴等について示唆

別支援教育センター」で期限が設けられていないのに対しされていることを述べた。
－34－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

本調査においては、特に発達障害に対するニードが全国

う課題は残っていると考えられ、今後も定期的に本調査を的に幅広く増加していることが示唆されていると言えるだ

実施していくことで、経年的に障害のある子どもの教育相ろう。また、障害のある子どもの教育相談においては、早談に対するニードの変化やそれに応じた相談機関の実態の期からの一貫した支援体制が構築されつつあることも示唆

変化等を明らかにしていく必要があると考える。

されていると考えられる。ただ、両加盟機関の母数や回収最後に、本調査に多大なご協力をいただいた全国の教育率が違っているので、必ずしも実態を反映していないといセンターに心より感謝を申し上げたい。

－35－

活動報告国立特別支援教育総合研究所

教

育

相

談

教育相談年報

事

第31号

業

2010

報

告

特別支援教育のナショナルセンターとして担うべき教育相談

れは、全日本人学校に対しe-mailを配信し、学校経由で活動の実施による各都道府県等の教育相談機能の質的向上

希望者を募るもので、平成21年度は５校から７件の相談（１）特別支援教育のナショナルセンターとして担うべきもの理解や学校での対応等について、学校や学級担任にがあった。相談者に対し結果を報告するとともに、子ど
個別の教育相談の実施

対し指導方法等の支援を行うため報告書を発送している。
さらに、文部科学省初等中等教育局国際教育課の「海【平成21年度計画】

外子女教育、帰国・外国人児童生徒教育等に関するホームページ(クラリネット)」及び財団法人海外子女教育振①イロ

教育相談を次の三つの内容に限定して実施する。
臨床的研究のフィールドとして必要な教育相談
発生頻度の低い障害等の各都道府県等では対応が困難な事例に関する教育相談ハ 国 外に在住する日本人学校等の保護者等からの教育相談
・通信及び来所による教育相談の実施
・日本人学校等からの依頼による相談の実施
・ICTを活用した日本人学校への支援の実施

興財団のホームページとリンクして、広報活動を実施している。さらに財団法人日本在外企業協会海外子女教育
部会とも連携をとり広報に努めている。
また、各日本人学校には、アンケート調査依頼時やその結果報告時に、研究所の広報を行っている。
○【平成21年度実績】○

日本人学校間のネットワークを構築するため、「ICTに

上記三つの内容について、実施した教育相談件数は以よる日本人学校協議会」を行っている。平成18年度から

下のとおりである。

平成20年度まではアジア地区を中心に呼びかけて実施
してきたが、本年度からは地域に限定せず、全ての日本限定した教育相談に係る実施件数の推移

平成18年度

平成19年度

平成20年度

平成21年度日本人学校への支援と特別支援教育の発展に向けて、人学校から参加を募った。また、これまではネット会議

臨床的
研究

低発生
等困難

国外

計

相談件数

29

51

12

92

延回数

268

72

14

354

相談件数

28

13

10

51

会議は12月に４日間の日程で実施し、研究所側からは

延回数

431

34

11

476

「特別支援教育が目指すもの」と題した講義による情報

相談件数

39

44

50

133

提供と、校内支援体制、特別支援教育の専門性・研修、

延回数

457

89

101

647

個別の対応方法、現地機関との連携、施設設備等を主な

相談件数

32

12

28

72

延回数

504

44

122

670

システムを用いたリアルタイム会議であったが、Web上で掲示板や動画ファイルの様々な内容を管理できる
Netcommonsを用いることとし、通信回線が安定しない国にある学校においても参加しやすい体制をとった。

話題として、各日本人学校との意見交換を、
インターネット上で実施した。
この協議会に参加したのは、以下の10校である。
・上海日本人学校浦東校（中国）○

平成21年度における国外からの事例については、中国、

タイ、アメリカ、カナダ、メキシコ、イギリス、イタリア、

・上海日本人学校虹橋校（中国）・シ ンガポール日本人学校小学部チャンギ校（シンガ

フランス、オーストラリア、
ポーランドからの相談があった。
○

海外に赴任される、または海外に在住している方々に

ポール）・アムステルダム日本人学校（オランダ）

対しての教育相談に関する広報活動は、研究所Webサ・ブラッセル日本人学校（ベルギー）

イトの「教育相談の案内」の頁に「国外に住んでいる、

・パリ日本人学校（フランス）

また国外在住が予定されている障害のあるお子さんの保・ニューヨーク日本人学校（アメリカ）

護者および日本人学校等からの相談」として掲載し、年・ペナン日本人学校（マレーシア）

間通じての教育相談に対応している。

・マナオス日本人学校（ブラジル）

また、夏期休業中を利用して一時帰国される保護者や○子どもを対象に「夏期教育相談」を設定し実施した。こまた、インターネットを通じての教育相談の実施を試みている。今年度は、香港日本人学校、サンフランシス
－37－

教

育

相

談

事

業

コ補習授業校で、学級担任や教育管理者へのコンサルテー

報

告的記憶に及ぼす影響」のデータ収集

ションを行ってきた。今後この方法が、日本人学校等へ

・専門研究D「通常の学級にて読みのつまずきを早期の支援とする方策として考えていきたいと考えている。

に把握するMIM-PMの妥当性に関する検討」への事例提供○実施した相談事例について、担当者が学校コンサル

・専門研修の班別協議において、支援事例として紹介

テーションを実施する際の基礎データや、研修での講義

・教 育相談年報第30号 資料「学校コンサルテーショ

内容の実際的なデータとして活用している。また、教育ンの事例報告」相談事例をもとに論文にまとめ、教育相談年報や研究報

・
「本人中心アプローチのによる障碍のある子ども

告書に掲載するとともに、学会において発表を行った。

の支援の輪作りに関する事例報告―・小学生への

具体的には、以下のとおりである。

PATH（Planning Alternative Tomorrow with

◆学会発表

Hope）の実施―」（教育相談年報 第30号）

・
「BRIEFによる高機能自閉症スペクトラム児の実行

・科学研究費基盤研究Ｃ「重度・重複障害児の内的表機能の測定」 LD学会2009

現能力の脳科学的実証とそれを促進する指導法の開発的研究」研究報告書

・「重度・重複障害児・者の内的表現能力の実証に関する研究」 日本特殊教育学会第47回大会発表論文
集

2010年

４月

・ガ イドブック 子どもと知り合うためのガイドブッ

2009年

ク－ことばを超えてかかわるために－ 2010年 ３月◆研修講義
・第一期専門研修【平成21年度計画】

重点選択プログラム 重複障害

・発達障害に関する研修の中で具体的な事例として分

② ①の教育相談の実施に当たっては、満足度アンケートを実施し、80％以上の満足度を確保する。

りやすく提示している．
・専門研修自閉症班・情緒通常の学級における自閉症児の支援について：事例報告【平成21年度実績】

・専門研修｢聴力検査の実際」「視覚障害教育にかかわ

○

る検査法」

前述したように、限定した教育相談の結果が、各種学会等での報告や研究紀要等への活用、専門研修等の講義

・滋賀総合教育センター研修講義の中で活用した．

等への利用に繋がっているかがその成果の判断材料とな・
「関係性の障害とその対応」（平成21年度 専門研修

ると考えている。

病弱教育コース）・「カウンセリングの理論と実際」（平成21年度 専門研○

修 情緒障害・発達障害教育コース）

このアンケートは、来所者でアンケートに協力いただ

けた方の集計結果であり、全員に回答を求めた。平成21・埼玉県立総合教育センター（５月）、横須賀市教育年度のアンケート結果については、全ての項目で満足度

委員会（９月）、山形県最上教育事務所（10月）（「とても良かった」「わりと良かった」の合計、又は「期・言語障害教育における個別の指導計画と子どもや保待通りだった」「ほぼ期待通りだった」の合計）が99％

護者のニーズへの対応（言語障害教育専修）以上であった。

・障害のある子どもの保護者支援のあり方（知的障害・肢体不自由・病弱教育コース）

過去５年間にわたる満足度アンケートの結果と併せて以下の通り報告する。

・重度・重複障害のある子どもの身体運動の捉え方
平成21年度専門研修 知的・肢体不自由・病弱コース

問

今日、教育相談に来られて良かったですか？

◆講演
とても わりと良かった 良かった・京都市研修会、横浜市研修会、茨城県研修会、福島県研修会、セミナーⅡ第三分科会
・高知県教育センター、山形県知的障害教育研究会、
中部療育センター職員研修◆その他
・生活支援研究棟見学（第一,二,三期専門研修、研究
所公開、学校関係者見学５回）
・科学研究補助金「自閉症児のナラティブ能力が自伝－38－あまり まったく
良くな
良くな
無回答
かった
かった

平成17年度 84.6% 11.5%

0.0%

0.0%

3.9%

平成18年度 78.2% 20.4%

0.0%

0.0%

1.4%

平成19年度 75.3% 22.7%

0.7%

0.0%

1.3%

平成20年度 81.5% 18.5%

0.0%

0.0%

0.0%

平成21年度 86.6% 12.7%

0.0%

0.0%

0.6%

国立特別支援教育総合研究所

問

教育相談年報第31号

2010相談担当者の対応（言葉づかいや態度）はいかがでしたか？

・担任の先生に直接アドバイスを頂けるので大変ありがたあまり まったく
良くな
良くな
無回答
かった
かった

・子どもがとても楽しい時間をすごせた様です。それだけとても わりと良かった 良かった
平成17年度 89.2%

いと思っております．
で来た意味があると思います。ありがとうございます。
・日本の特別支援教育の現状を丁寧に教えていただきとて

7.5%

0.0%

0.0%

3.3%

平成18年度 82.8% 16.1%

0.0%

0.0%

1.1%

平成19年度 77.7% 21.0%

0.3%

0.0%

1.0%

がわかりかけてきています。次回からがたのしみです。

平成20年度 83.1% 16.9%

0.0%

0.0%

0.0%

・子ども達が日々成長している姿が見れてとっても楽しく

平成21年度 87.9% 11.5%

0.0%

0.0%

0.6%

生活させていただいています。家とは違う様子がこちらも助かりました。どうもありがとうございました。
・毎回新しいことの発見があって、少しずつ子どものこと

で先生に聞かせていただき又励みになります。今後とも問あなたが期待していたような教育相談が受けられま
したか？
期待通り
だった

親子共々よろしくお願いします。
・教育相談によって子どもの選択肢が広がるのがとてもあ

ほぼ期待 やや期待
期待はずれ
通り
はずれ
無回答
だった
だった
だった

りがたいです。やはり障害児には情報が必要と感じています。
・私の子どもも含めて、沢山の悩みをかかえている方が大平成17年度 67.6% 27.3%

0.1%

0.0%

5.0%

平成18年度 66.3% 31.2%

0.0%

0.0%

2.5%

平成19年度 62.9% 34.7%

1.0%

0.0%

1.4%

に利用できる様になればと思います。これからも宜しく

平成20年度 72.9% 27.1%

0.0%

0.0%

0.0%

お願い致します。一年間ありがとうございました。

平成21年度 81.5% 17.8%

0.0%

0.0%

0.6%

・学校のほうへの1年間の報告書をいただきありがとうご

勢いらっしゃいます。私共は幸いにこちらで相談してい
ただいていますので安心しておりますが、より多くの方

ざいます。
問

 究所の施設・設備（待合室、プレイルーム、検査室、研
トイレ等）はいかがでしたか？
とても わりと良かった 良かったあまり まったく
良くな
良くな
無回答
かった
かった

平成17年度 71.2% 25.1%

0.1%

0.0%

3.6%

平成18年度 71.2% 27.5%

0.2%

0.0%

1.1%

平成19年度 64.3% 32.6%

0.0%

0.0%

3.1%

平成20年度 76.2% 23.1%

0.0%

0.0%

0.8%

平成21年度 79.6% 19.1%

0.0%

0.0%

1.3%

問

新年度への学校生活に活用させていただきますとの小学校支援級の先生からのコメントがありました。
（２）各都道府県等における教育相談機能の質的向上に対する支援【平成21年度計画】①
イロその他、ご意見があればご自由にご記入ください。
（一部抜粋）

教育相談実施機関の自己解決力の向上を推進
環境全般に渡る総合的なアセスメントを含めた学校コンサルテーションを実施する。
イの総合的なアセスメントを含めた学校コンサルテー
ションを評価するため、有用度アンケートを実施し、80％以上からプラスの評価を確保する。

・小学校のほうとも連携していただきとても助かります。

【平成21年度実績】

・中身の濃い面接で良かったと思います。未来への可能性○

コンサルテーション機能を充実させるための取り組み

として、積極的に教育相談を実施している特別支援教育が広がってとてもうれしかったです。
・いつも私共の話を聞いていただき、気づかせていただきセンターに声をかけ、教育相談担当責任者を招聘して「教ありがとうございます。毎月楽しみにしております。私育センター相談連携連絡協議会」を開催した。この協議たち親子だけでなく、悩み多き人達が大勢いると思いま

会には、北海道立特別支援教育センター、青森県総合学す。皆が参加できると良いと思いますが・・・

校教育センター、福島県養護教育センター、群馬県総合

面接を楽しみにしております．先生とお話しをし教育センター、神奈川県立総合教育センター、川崎市総ていると、家族、自分と色々な面が見えてきますので、

合教育センター、岐阜県総合教育センター、福井県特別毎回再発見しています．

支援教育センター、名古屋市教育センター、滋賀県総合・毎月教育センター、大阪市こども相談センター、奈良県教育・新しい試みもできて、良かったと思います
－39－

教

育

相

談

事

業

委員会事務局特別支援教育企画室、岡山県総合教育セン

○

報

告

専門研究Ｃ「地域の支援を進める教育相談の在り方に

ター、徳島県立総合教育センター、鹿児島県総合教育セ関する実際的研究」の成果をもとに、総合的アセスメン

ンター、沖縄県立総合教育センター、福岡市発達教育セ

トのための試案「校内の意識および行動アセスメント（試ンターの17機関の教育相談主担者と協議会を開催した。

案）」の改訂を行い、改訂版での新たなデータを収集し地域支援としてコンサルテーションを推進するための事ている。また、平成21年９月には、「校内の意識および例や情報交換、データベース情報の共有化等を中心とし行動アセスメント（試案）」を日本教育心理学会第51回て話し合った。次年度以降コンサルテーション技法や特総会（静岡大学）に報告し、教育相談担当者との意見交

別支援学校への浸透、データベースの充実に向けて協働換を行った。

で行うことになった。
また、この協議会では、支援方法について、そのニー○機関支援の在り方として、「学校コンサルテーション」

ズの把握の仕方、それに基づく課題解決策の提供、コンの実施を開始した。学校や教師集団、あるいは担任へのサルテーション後の評価等についても検討し、有効なココンサルテーションを実施することで、結果として、子

ンサルテーションの在り方を更に研究していく。

どもや保護者に変容がおこり、教師の指導力量が向上していくと考え、コンサルティである学校や担任等がその○環境全般に渡る総合的なアセスメントや教育相談に後の教育や支援に有用であったかを知るため「有用度ア関するコンサルテーションについては、 教育相談実施

ンケート」を実施している。平成21年度にコンサルテー

機関の自己解決力の向上を図るため、平成21年度は29機

ションを実施した教育相談実施機関に対して調査を依頼

関に対して延べ143回のコンサルテーションを実施した。

した。その結果、「今年度、実施したコンサルテーショ

その内容は、障害のある子どもを含めた学級経営の課題、ンは役に立ちましたか」の項目において、「とても役だっ子どものアセスメントと指導方法、校内体制の構築の仕た」と「役だった」の合計が、100%であり、80%以上

方、保護者への支援方法等についてであった。また国外

からプラスの評価を確保するという目標を達成した。ア

機関とは日本人学校に対してのコンサルテーションを指ンケートの詳細は以下のとおりである。

している。
【より良いコンサルテーションを行うために】学校コンサルテーションの実施件数の推移
国内機関
平成19年度

平成20年度

平成21年度国外機関

Ⅰ．今年度、実施したコンサルテーションは役に立ちましたか。
計

相談件数

18

0

18

延回数

34

0

34

相談件数

13

7

20

延回数

58

28

86

相談件数

26

4

30

延回数

151

32

183

(3)どちらか(1)とても役といえば役 (4)役立たな(2)役立った
立った
立たなかっ かったた計

平成20 回答数
年度
%

12

1

0

0

92%

8%

0%

0% 100%平成21 回答数
年度
%

23

2

0

0

92%

8%

0%

0% 100%

13
25

Ⅱ．依頼の内容に対して、どのような点で役に立ちました○

平成18年度の研究成果を取りまとめ、平成19年度に市か（複数回答可）

販化した「学校コンサルテーションを進めるためのガイ(1)問題の整理ができた

ドブック－コンサルタント必携－」及び「学校コンサル
テーションケースブック－実践事例から学ぶ－」について、各都道府県教育センターや特別支援学校等、地域支援担当者に広く普及を図った。また平成20年度の専門研
究Ｃの研究報告書「地域の支援をすすめる教育相談の在り方に関する実際的研究―関係機関と協働して行う総合的な支援体制の構築を目指して」と「地域支援実践事例集」（別冊）をもとに平成21年３月に「特別支援教育を(2)問題解 (3)具体的(4)校内の決の見通 な示唆(助課題が減 (5)その他
しが持て 言)等が得
少した
た
られた

平成20
年度

12

9

11

1

校内支援
体制作り
が進んだ

平成21
年度

21

15

23

7

*1

*1  ・在籍学級担任との連携が持てた．

推進するための地域サポートブックー実践から学ぶ」を市販化し学校コンサルテーションの広報に努めた。
－40－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報・子どもをみる視点に気付かされた．あいまいな部分への

第31号

2010

がっています。

示唆があり、自信をもって取組めることが増えた．

・当日の職員の働きや子ども逹の様子を録画していただき、コンサルテーション後の振り返りで活用させて頂いていⅢ．コンサルテーションの過程で、お気づきの点があればる。先生方が録った視点を考えることも勉強になっている．

お書きください。（一部抜粋）

・昨年、学級崩壊で困っていましたので、継続して色々とア・具体的なご示唆をいただきましたが、それをどのようにドバイスを頂いたので、心強かったです。頼れる場所があ活用していけばよいのか・・・．普通学級での対応へのるというだけで精神的に支えられるんだなと思いました。

アドバイスを伺う機会があればよいと思いました．

・子どもの評価や関わり方の視点等、大変参考になりました。

・問題点や課題が明確であればより具体的な示唆を得やす・クラスの構造や設定等のアドバイスなどすぐにいかせ、

いことがわかりました．私たちがコンサルテーション（支

助けられています。

援する）する側の場合も、問題点を明確にするという支・依頼のための書類作成や手続きが容易で助かりました。

援は重要と気づきました．

・諸々の都合で依頼は1回だけでしたが、短時間の観察で、・今回、発達障害のある聴覚障害学生の支援でお願いしま

問題点・課題を適確に捉えアドバイスをいただき大変あしたが、学生の個人的な問題だけではなく、大学というりがたかったです。

組織、家族という集団における支援が大事であることが・学部研究の中で何年も継続して関わっていただいたのでわかりました。またコンサルテーションの目指す所は、来校していただいた日数は少なかったが、わかりやすい

個人ではなく、組織であることを改めて認識しました。

助言を受けることができて良かった。

・コンサルテーションの依頼から、学校訪問まで、とても・８月の全体研究会では教育課程の考え方を整理でき、有丁寧に対応して頂きました。

意義なものとなった。

・対象児個々の課題が明確になり、それに基づいた授業改
Ⅳ．研究所で実施するコンサルテーションに関して、ご希善を行うことができた。
・本校側が、コンサルテーションの内容を十分に整理でき

望やご要望があればお書きください。
（一部抜粋）ていなかったところがあり、今後、課題をより明確にす・研究所はたくさんの情報をおもちだと思います．実践事る必要がある。

例も含めてそれらの情報を聞かせていただけるのは、と・夏休み中にコンサルテーションを実施し、アドバイスをてもありがたいです．

もとに指導を行い成果をみることができた。

・子どもの障がいや特性，その教育につての研修は，多様・難聴児の聴力測定時の様子につきましては、聴力測定のな障がいの子ども達の教育実践上，計画的に行うことが受け方が身に付き、ことばの教室で、担当者が実施して必要だと考えています．今後も実施していきたいと思いいる時も、反応がはっきりして、測定しやすくなりまします．よろしくお願い致します．

た。また、保護者・子どもに、直接かかわっていただく

・今後、地域での「支援体制づくり」のために、コンサル

ことにより、障害の受容や、生活面・学習面での取り組テーションの依頼があります。地域と学校両方のコンサ

み方への意識化ができたのではないかと思います。

ルテーションを同時に実施できたらと要望致します。

・吃音・緘黙児につきましては、指導場面のビデオを観て・課題に対して改善したことについての検証や子どもの発いただき、子どもの言動の見方や解釈について、ご助言達等に応じて課題も変化していくと考えられるので、継をいただき、子どもの課題が明確になり、指導を行うこ

続してコンサルテーションを受けたい。

とによって、子どもの変容がみられてきました。保護者

・長期的に成長を見守り、子どもの発達、親子・兄弟関係と支援につきましても、ご助言いただき、保護者の子どもも絡めて、指導が必要なケースである。学校という集団のの見方や対応も変化してきました。

中では、見極められない心理状況を教えていただけたこと

・在籍学級担任にも一緒に参加してもらい、子どもの実態もあり、引き続いてのコンサルテーションをお願いしたい。

の見方など、共通理解してもらえたことはよかったと思い

・予算削減の折、学校現場では、専門家の指導、助言を望んます。また、ことばの教室担当者としては、アセスメント

でもなかなか実現しないので、この事業は大変ありがたい。

や子どもの行動観察の基本、コンサルテーションについ・本校に於いても、普通級と特別支援級をつなぐ個別支援て、ご指導いただき、その後、直接的指導や、在籍学級のカリキュラムについて、児童、保護者の願いを入れな

担任との連携に活かすことができて、よかったと思います。

がら編成しているが、児童の実態に合わせた指導につい

在籍学級担任からも、コンサルテーションのときの示唆てより工夫が必要であると感じているところである。
「交をもとに、子どもの指導に活かしているという話をうか流級及び共同学習・行事への参画体制」など集団づくり
－41－

教

育

相

談

事

業

報

告

【平成21年度実績】

等の面でも、更なるご支援をお願いした。
・継続的に年４回かかわりを持っていただき、大変有意義○

データベースの運用をはじめとして、教育相談やコンなコンサルテーションでした。今後も是非継続をお願いサルテーションに関する専門研究「特別支援教育を推進

いたします。（肢体部門 ４・５才）するための地域サポートブック」を刊行した。このこと

・発音指導の方法をお聞きしたい。

により、教育相談やコンサルテーションを実施する際の方法や配慮事項等が整理された。このような点からも各

Ⅴ．今後改善すべき点について、どのようなことでもかま都道府県等における教育相談機能等の質の向上に貢献しいませんのでご意見をください。（一部抜粋）ていると考える。

・保護者とのかかわり方についてアドバイスをお願いでき○るとよいと思います．

また、積極的に教育相談を実施している特別支援教育センターに声をかけ、教育相談担当責任者を招聘して「教・所員の方が、お忙しい中業務のあい間をみてコンサル育センター相談連携連絡協議会」を開催した。この協議

テーションに来てくださるのは大変ありがたいです。難会には、北海道立特別支援教育センター、青森県総合学

しいこととは思いますが、回数や時期にもう少し自由が校教育センター、福島県養護教育センター、群馬県総合

きくとよいと思います。

教育センター、神奈川県立総合教育センター、川崎市総・今回、高等教育機関としてお願いしましたが大学でこ合教育センター、岐阜県総合教育センター、福井県特別の制度を知らないところも多々あると思います。もし可支援教育センター、名古屋市教育センター、滋賀県総合

能でお差し支えありませんでしたらWeb等でお知らせ

教育センター、大阪市こども相談センター、奈良県教育

いただければ幸甚です。

委員会事務局特別支援教育企画室、岡山県総合教育セン

・今年度初めて依頼させて頂きました。この様な制度 継

ター、徳島県立総合教育センター、鹿児島県総合教育セ

続して出来るものであれば、今後共、よろしくお願い致

ンター、沖縄県立総合教育センター、福岡市発達教育セ

します。

ンターの17機関の教育相談主担者と協議会を開催した。

・もう一度来て頂けると、ご配慮頂いたのですが、３月に地域支援としてコンサルテーションを推進するための事

時間が取れず残念でした。予定がもう少し早目にわかれ

例や情報交換、データベース情報の共有化等を中心としば、ありがたいかなと思います。

て話し合った。次年度以降コンサルテーション技法や特・第３者の方からのご意見は大変貴重ですので、今後も忙し

別支援学校への浸透、データベースの充実に向けて協働

いとは思いますが、最低でも２ヶ月に１度は、定期的におで行うことになった。
（再掲）

願いできればありがたいです。学校と療育センターの橋渡イ 次のとおり、教育相談やコンサルテーション事例等をしでは、大変多くの示唆をいただき、感謝しております。

蓄積したデータベースを運用する。

・何かわからないことが起こった時は、メールや電話等ですぐ相談できればと思っております。

ａ

・本県の特別支援教育の施策は特別支援学校の教育力の充平成20年度に構築を進めたデータベースについて、運用を開始する。

実のみならず､特別支援学校のセンター的機能をより充実させ,地域と結びついた学校のあり方へシフトしつつ○あります｡単一の学校を対象とするコンサルテーション

教育相談やコンサルテーション事例等を蓄積したデー

タベースについては、本年度より運用を開始した。

だけではなく､地域などの研修や講習に関してもコンサ

本年度は、平成20年度に仮運用し始めたデータベース

ルテーションの対象として頂ければと思います｡の改変と充実を行い、使いやすさを高めるために、webデザインを改めると同時に、データベース利用者の利用【平成21年度計画】

形態を考慮しコンテンツの充実を図った。

②
イ

各都道府県等における教育相談機能等の質の向上に貢献
次のとおり、教育相談やコンサルテーション事例等を蓄積したデータベースを運用する。
ａ 平成20年度に構築を進めたデータベースについて、運用を開始する。
ｂ データベースに掲載された事例について、活用しや
すいよう整理するとともに、情報収集を行い、デー
タベースの改善を図る。
ロ 教育相談年報第30号を刊行する。

平成20年度においては、想定される利用者を、各都道
府県の教育委員会職員、教育センターの教育相談担当職
員、特別支援学校の地域支援担当者と設定し、必要なデー
タとして、以下の項目を設定している。
（１）コンサルテーション事例（２）教育相談事例（３）教育相談・コンサルテーションに関する理論的
な説明
－42－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報（４）実際に教育相談・コンサルテーションを行う場

第31号

2010

これらの論考は、研究所において臨床的研究としてすす合に必要な知識・知見

めている研究の一部であったり、学校コンサルテーショ
ンの実施を踏まえていたり、総合的なアセスメントに関

平成21年度においては、この他に（５）教育相談Q&A

する研究の一部であったりする。

（６）教育相談に関連する文献情報

さらに、第31号の刊行の編集方針を検討し、教育相談

を新たに作成し、教育相談を行う担当者の具体的な事例の実践に寄与する内容や、今日的な話題を取り上げた企だけではなく、教育相談を行う中で起こる疑問点などに画をしている。平成21年度教育相談活動の年間報告をは対応できるよう、コンテンツを工夫した。

じめ、論考として、

また、デザインについては、知りたい内容に直感的にセンター的機能としての学校コンサルテーション活動

たどり着けるよう、プルダウンメニューとし、研究所のと課題、重複生涯幼児の主体的活動を促す環境作り、香webページと違和感がないように配色も青を基調とする

港日本人学校における特別支援教育の展開、相談事例にものに変更した。

みる広汎性発達障害児の心理特性に関する理解と、教育データベースの機能としては、従来通り利用者が自ら相談部で実施した調査報告、事業報告等を掲載して、平メニューをたどって、目的の内容を調べる方法と、検索

成22年６月に刊行する予定である。

エンジンに関心のあるキーワードを入力することで関連するコンテンツを見る操作方法が備わっている（検索エ（３）臨床的研究を踏まえた教育相談に関する研究の推進

ンジンは、著名なソフトウエアであるNamazuを使用し【平成21年度計画】ている）。また、これまで独立したデータベースであった① 臨床的研究に基づき、総合的なアセスメントを含めた
コンサルテーション等に関する研究を進めるとともに、教育相談機関の実態を調査する。
・
「地域との連携を推進するために必要な知見と支援方
法の具体化に関する実際的研究」

相談機関データベースへも、利用者の利便性を考え、本データベースからワンクリックで閲覧できるようにした。
このデータベースへのデータの登録状況は、以下のとおりである。
（１）コンサルテーション事例

25件【平成21年度実績】（２）教育相談事例60件○（３）教育相談・コンサルテーションに関する理論的な説明するために必要な知見と支援方法の具体化に関する実際24件的研究」では、５件19回の教育相談事例を実施して知見（４）実際に教育相談・コンサルテーションを行う場
合に必要な知識・知見

平成21年度に実施の臨床的研究「地域との連携を推進を得ることができた。またそれらと併せて、平成20年度

319 件に実施した「地域の支援を進める教育相談の在り方に関（５）教育相談Q&A

54件

する実際的研究・Ⅱ」で開発を試みた、総合的アセスメ（６）教育相談に関連する文献情報

74件

ントのための試案「校内の意識および行動アセスメント

平成21年11月より本格的に運用を開始し、平成21年２（試案）」の改訂を進め、平成21年９月の日本教育心理学

月24日現在、106機関から154名のユーザー登録があり、会第51回総会（静岡大学）において発表を行い、研究成利用されている。

果の普及に努めた。

今後教育センターと共有していく方策を考えるため、○「教育センター相談連携連絡協議会」でデータベースの全国教育研究所連盟および全国特別支援教育センター

協議会に加盟の教育相談センター等、277機関を対象と充実改善を図っていく。

した「国内教育相談機関の実態調査」を平成21年10月にロ

教育相談年報第30号を刊行する実施した。全国教育研究所連盟に加盟の機関（220機関）

教育相談年報第30号を平成21年６月に刊行した。第30には、いわゆる通常教育の対象となる児童生徒が主たる

号には、教育相談活動の年間報告及び障害のある子ども相談対象である場合が多いため、実際に、特別支援教育に関する教育相談を巡る論考（①本人中心アプローチにの対象となる児童生徒等の相談がどのような支援を受けよる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例報られるかという視点から調査を実施した。調査項目とし

告、②授業のあり方を考える学校コンサルテーションのては、各機関の基礎情報（所在地、連絡先、職種と人数

実際について、③学校コンサルテーションにかかわる「校等）および、相談の対象（年齢、障害種、対象者）、相内の意識および行動アセスメント（試案）」の作成、④談できる内容、相談の形態、料金や相談受付時間等を設ICF-CYを活用した教育相談の取り組み等）を集録した。

定し、実態把握に努めた。

－43－

教

育

相

談

事

また、全国特別支援教育センター協議会に加盟の機関

業

報

告

支援教育に関する調査②補習授業校における特別支援教（57機関）に対しては、上記の調査に加えて、コンサルテー

育に関する調査（平成22年１月実施）を行った。

ションの実施状況に関する実態把握も行った。調査項目と①については、全日本人学校89校を対象に実施し、39

しては、コンサルテーションの実施状況、対象、内容、お校からの回答があった。調査内容は、学校基本情報、小よびコンサルテーションの課題といった項目を設定し、今学部に関する実態、中学部に関する実態、幼稚部に関す後の本研究所が全国の教育相談機関に提供すべき支援法やる実態、現地機関との連携の５項目である。その結果とツール開発の方向性を探ることに努めた。

して、「特別支援教育体制を整えているところ」が17校

結果として、全国教育研究所連盟加入機関からの調査回（44％）
「次年度整備と検討中」が13校（33％）であった。
、

収率85％（187/220機関）、全国特別支援教育センター協議

特別支援教育を担当する分掌は25校（64％）あるが、特会に加盟の機関からの調査回収率86％（49/57機関）が得

別支援教育コーディネーターを指名している学校は14校られた。内容的には、1）相談の対象年齢として、小学校（36％）であった。昨年とほぼ同様の結果であり、日本から中学校の義務教育段階の学齢期が相談対象の主となっ人学校における特別支援教育の推進の難しさを示していていること、2）障害種としては、知的障害、情緒障害、る。障害のある子どものための学習の場は、小学部で９発達障害が70～80％機関で支援されていること、3）相談校、中学部で３校設置されている。近隣に日本語による内容としては、就学に関する相談、保護者に対する助言・教育をされている幼稚園がある日本人学校は15校（38％）

指導、幼稚園・保育所・学校等へのコンサルテーションがあり、障害があるまたは配慮を要する園児が入学する場

主たる支援内容となっている、等の実態を把握できた。

合、園訪問や電話等による情報交換を行っている。

さらに、全国特別支援教育センター協議会に加盟の機関②については、文部科学省派遣教員のいる補習授業校

におけるコンサルテーションの実態としては、1）幼稚園・42校を対象に実施し、11校からの回答があった。その結果、保育所、小学校、中学校、高等学校へのコンサルテーショ

気になる子どもが24名おり、落ち着いて座っていられないンが幅広く実施されており、2）主たる対象は特別支援教

子、相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい

育コーディネーターや通常学級の担任であるということ、子、日常と違うと混乱する子が半数以上を占めていた。行

3）内容としては子どもの見方・指導、学級経営への支援動など気になる子どもは、小学部87名、中学部48名、高が主であるという実態が把握できた。しかし、コンサルテー

等部３名在籍していた。気になる子ども一人一人への対ションについては、積極的に取り組んでいる機関と未だ取応を話し合う場を設けている学校は８校、特別支援教育

り組まれていない機関とが混在しており、全国的な動向とに関連して連携している機関のある学校は３校であった。

しては、学校その他の機関に対するコンサルテーションの重要性は認識されつつも、十分には着手されていないとい○

同調査研究においては、実地調査も実施した。今年度

う実態も明らかとなった。これと併せて、コンサルテーショ

は、特別支援学級を新しく設置した上海日本人学校虹橋

ンを進める上では、さまざまな地域資源に関する情報や、校（小学部1000名在籍、特別支援学級在３名在籍）と以実践等に関する情報の提供に対するニーズが多いという実前より設置している上海日本人学校浦東校（小学部500

態も把握できた。

名、中学部500名、特別支援学級６名在籍）を訪問した。

この「国内教育相談機関の実態調査」を通じて、今後の両校とも特別支援学級担任は養護学校教員を配置し、交教育相談機関の支援の方向性、およびコンサルテーション

流及び共同学習にも力を入れて取り組んでいた。

に対する支援の方向性が示唆される調査結果となった。特香港日本人学校には、小学部香港校（児童数515名）、に、コンサルテーションの概念や方法論の普及を推進して小学部大埔校（児童数522名）の小学部２校と中学部（生

いくこと、およびデータベースの充実を図り、広く活用し

徒数318名）、それに大埔校と同じキャンパスに併設されていただくよう推進していくことで、こうしたニーズに応た国際学級（小学部のみのインターナショナルスクール）

えられると考えられる。

があり、今回は、小学部香港校、小学部大埔校の２校を訪問した。小学部香港校には、「特別支援教室」があり、【平成21年度計画】

複数の専任教員を独自で採用し、校内支援体制を整え、交流及び共同学習にも力を入れて対応している。なお、② 海外在住邦人等への教育相談支援のため、日本人学校、補習授業校、幼児教育施設の実態を調査する。

香港日本人学校における特別支援教育の現状と課題については、教育相談年報31号に紹介する予定である。

【平成21年度実績】○

平成21年度は、昨年度同様①日本人学校における特別○－44－

日本人学校や補習授業校の教育に関わる全ての関係

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010【平成21年度計画】

者が、特別支援教育について理解を深め、支援を求める
子ども達が安心して教育を受け、家族一緒での海外生活③ 調査結果をもとにWebサイト上で相談機関等の情報を発信する。

が過ごせるためのサポートブック「障害のある子どもの
海外生活を支援するガイドブック－社員の海外赴任をサ【平成21年度実績】

ポートするために－」を作成した（平成21年12月）。この
ガイドブックには、日本の特別支援教育の実情、障害の21年度は、①「国内教育相談機関の実態に関する調査」

ある子どもを帯同して海外生活を送る保護者の支援、日および②「全国特別支援教育センターの教育相談関係調査」

本人学校における特別支援教育の実情、企業及び社内担を実施した。

当者への支援内容を記載した。本冊子は、財団法人日本①「国内教育相談機関の実態に関する調査」では、全国在外企業協会加盟の企業とその教育相談室、海外子女教

256機関に調査用紙を送付し、相談対象・相談形態・相談

育振興財団、各都道府県・政令指定都市教育委員会及びできる内容について、調査した。これらの結果を整理し、教育センター教育相談室、日本人学校及び日本人学校運研究所のHPに「教育相談機関情報」として、掲載した。

営協議会等に配布した。今後更に市販化を予定している。

この情報は、地域別・対象年齢別・障害種別・内容別に検索ができるように作成した。

企業支援の一貫として、海外子女教育専門相談員連絡

また、②「全国特別支援教育センターの教育相談関係調協議会（日本航空、本田技研等10社による海外子女の教査」では、57機関へ発送、49機関から返信（回収率86%）

育相談担当者会）と連携をとり、教育相談部が作成したがあった。教育相談の部署の有無・コンサルテーションのガイドブックと研究所が実施する日本人学校支援の内容

現状・県（市）内の特別支援学校のセンター的機能との役について説明した。日本航空、本田技研の教育専門相談

割分担等について調査した。この結果の詳細については、員と連携し、２社が海外派遣している社員の帯同してい年報第31号に掲載し、研究所のHPからも閲覧できるようる障害のある子どもの教育相談を実施した。今後さらににする予定である。

○

連携を深め、企業支援を強化していく。

－45－

活動報告国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第31号

2010

第33回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会（名古屋大会）－教育相談分科会の内容を中心に－Ⅰ．はじめにの教育的対応の課題について、その依頼のもとに、学習支援を行ってきた報告である。

平成21年度の全国特別支援教育センター協議会は、名古学習支援をする対象児等の決定は中央児童相談所の担当

屋市教育センターを主管に「つなぎ、つながる、特別支援者と協議し、必要な情報（心理検査や性格検査等）を共有

教育」を研究主題に掲げて、平成21年11月５．６日に開催することで協働が開始する。学習支援は原則毎日午前中のされた。

１時間、センターの職員が個別に指導する。場所も落ち着いて学習する環境を提供する意味でセンターの研修室を教

１日目は、開会式に続き、行政説明として「特別支援教室として活用している。

育の現状」と題した講話が、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育企画官の新谷喜之氏により行わ学習した内容や工夫点については記録を作成し、中央児れた。また、記念講演は、NPO全国LD親の会評議員で、

童相談所の担当者に報告するとともに、一時保護が終了し、あいちLD親の会「かたつむり」代表の多久島睦美氏による在籍校や施設・家庭へ情報を提供している。

「特別支援教育に寄せる親の願い」と題したお話を伺った。

この結果、学習支援を実施しての成果として、学習支援

総会では、当国立特別支援教育総合研究所の事業説明のの経緯を学校へ報告することにより、児童等の理解が深ま

中で、教育相談関係者に資する情報提供として、「教育相り、児童のスムーズな復帰につながったこと。福祉と教育

談データベース」の運用をはじめたこと、ここには教育相の連携により、児童等の抱える問題を多面的にとらえるこ

談事例、教育相談用語解説、教育相談機関情報、教育相談とが可能となったこと。保護者の関わりや家庭の状況を福

文献リスト、教育相談Ｑ＆Ａが登載されていることの紹介

祉関係者と検討することは学校での配慮事項等を明らかにを行った。また、受付ロビーにおいてこの「教育相談デー

する上で大変重要であることがあげられる。
今後の課題としては、発達障害のある児童生徒等の特性タベース」のデモンストレーションを行い、参加者に対しを生かした指導内容・方法の検討や関わりに関する配慮事

具体的に操作活用について説明等を行った。
２日目は「教育相談」「研修」「調査・研究」「管理・運項について短期間で効果的な支援方法の検討と評価があ営」の４分科会が行われた。本稿は「教育相談」の分科会る。また、同センターでの学習支援が通常の学級での対処について報告する。「教育相談」分科会の参加者は、発表

方法や活用できる教育プログラムの開発・提供が鍵となっ者・助言者・司会者を含めて20名であった。「教育相談」ている。

分科会の主題は「つなぎ、つながる相談支援体制のあり方」
２）
「教育相談事業の充実課題について」（滋賀県総合教育

で、この主題を踏まえて、北海道立特別支援教育センター

センター

自閉症・情緒障害研究室長の太田千佳子氏から「併設機関研修指導主事

井上照美氏）と連携した専門的な教育相談―児童相談所の一時保護を受本報告では、近年教育相談ニーズの変化、特に発達障害けている発達障害のある幼児児童生徒への学習支援の取りを背景とする不登校事案の増加による相談窓口での対応に組みー」について発表があり、ついて滋賀県総合教育セン

苦慮することが多くなってきている現状や、市町村での相ター研修指導主事の井上照美氏から「教育相談事業の充実

談窓口の充実に伴い、県ではより高度な専門相談を整備す

課題について」の発表があった。

ることが求められている現状から、相談システムの見直しや組織改編をも視野に入れた状況報告がなされた。

Ⅱ．発表報告の概要

センターにおける教育相談事業の変遷について話され、現在のセンターの事業が語られた。現在主な事業として、

１）
「併設機関と連携した専門的な教育相談‐児童相談所

発達障害等の子どもを対象に総合的に判断して具体的支援の一時保護を受けている発達障害のある幼児児童生徒

をアドバイスする「特別支援教育支援事業」による教育相

への学習支援の取り組み」（北海道立特別支援教育セ

談、研修事業とタイアップした（研修会等終了後に参加者

ンター室長

からよろず相談を受ける）サテライト相談、学校向けに検太田千佳子氏）本報告では同一敷地内に併設されている北海道中央児童

査器具の貸し出し、カリキュラムサポート事業を通して、相談所と連携し、虐待等の理由で保護されている児童生徒

所員による出前支援や資料の貸し出し等の実施、研究員に－47－

第33回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会（名古屋大会）

よる研究との連携、心の教育相談センターや発達障害者支

この後、二つの報告に対し、参加者から活発な質疑応答

援センター、県内医療機関等との連携を推進している。

と意見交換がなされた。また、各地における教育相談の現

こうした中で県教育委員会として複数の相談窓口がある状や抱えている課題、課題解決に向けての新たな取り組み

ことなど組織のスリム化と事業の選択集中の課題、県民に等について積極的な情報交換がなされた。

よりよい相談事業の在り方の模索等を課題として、各地のセンターでの実績等を交換したいと報告された、－48－

教育相談運営
平成22年度

教育相談部職員

教育相談部長笹本

上席総括研究員

渥

美

義

賢

上席総括研究員

西

牧

謙

吾

総 括 研 究 員

田

中

良

広

総 括 研 究 員

藤

井

茂

樹

主 任 研 究 員

横

尾

俊

研

植木田

潤

究

員

平成21年度

スタッフ一覧

健

教育相談運営スタッフ一覧   

後

上

鐵

夫（教育相談部長）

藤井茂

樹（教育相談部）

渥美義賢（教育支援研究部）

横尾俊（教育相談部）

西牧

謙

吾（教育支援研究部）

植木田潤（教育相談部）

小林

倫

代（教育相談部）

教育相談連絡会議委員（平成21年度）
久保山茂

樹（企画部）小田侯

朗（教育研修情報部）

牧

野

泰

美（教育支援部）海

津亜希子（発達障害教育情報センター）涌井恵（教育支援部）

年報編集ワーキンググループ
後上鐡

夫（教育相談部長）

小田侯

朗（教育研修情報部）

藤

井

茂

樹（教育相談部）
（チーフ）

牧

野

泰

美（教育支援部）植木田潤（教育相談部）

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 教育相談部
所在地：〒239-8585

神奈川県横須賀市野比5-1-1

教育相談申込専用電話：046-839-6885
教育相談用ＦＡＸ：046-839-6906－49－