新たな時代の授業研究のあり方（答申）

令和３年

８月２６日（木）新たな時代の授業研究のあり方研究委員会

目 次

１ 答申作成の趣旨

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・（１）子ども中心の教育の推進

・・・・・・・・・・・・・・・（２）自律的で魅力ある学校づくり、教師の主体性の育成

１
１

・・・

２

・・・・・・

３

・・・・・・・・・・・・・・・・・

３（２）授業研究の現状

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４（３）授業研究の課題

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

７

３ 今後の授業研究の視点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８

２ 長野県の授業研究の歴史と授業研究の現状及び課題（１）これまでの授業研究（１）授業研究の目的・目標、あり方等の共有

・・・・・・・・

８

・・・・・・・・・・・・

９

・・・・・・・・・・・・・・・・・

９（２）校種の特性を生かした授業研究（３）授業研究会のあり方（４）働き方改革と授業研究
４ 新たな授業研究に向けて・・・・・・・・・・・・・・・・１０
・・・・・・・・・・・・・・・・１１（１）授業研究のための組織づくり～Ａ小学校の取組～

・・・１１（２）教職員間での意識の共有

・・・・・・・・・・・・・・１６

信濃教育会会長からの以下の諮問を受け、「新たな時代の授業研究のあり方研究委員会」を立ち上げ、審議を行った。
①

研究授業を含む授業研究を活性化するために、これからの長野県の学校が行う授業研究の内容や方法等あり方についての提案②①のあり方が普及していく仕組みや仕掛けの提案③

働き方改革の推進（働きがい・やりがい）、学校規模の縮小、教員の年齢構成、教員の価
値観の変化等の教員を取り巻く現状や教員の意識や授業研究の実態等を加味しての提案

委員会では、6 名の委員で５月から８月まで計４回の審議を行い、授業研究についての答申をまとめた。
新たな時代の授業研究のあり方研究委員会
委員長
酒井 秀樹（上田市立第二中学校 校長）
副委員長 神津 長生（佐久市立佐久平浅間小学校 校長）
委 員
高山 和夫（飯田市立高陵中学校 校長）
委 員
水倉美和子（須坂市立須坂支援学校 教頭）
委 員
千野布美子（長野市立篠ノ井西中学校 教頭）
委 員
山口 敬之（安曇野市立明北小学校 教頭）

限られた時間の中での審議であり、不十分な内容であったり、十分言い尽くせていない点があったりすると考えられるが、この答申を一つのきっかけとして、各学校がこれまでの自校の授業研究を振り返り、これからの授業研究をよりよいものにしてほしいと願っている。
また、授業研究を通して、これまで以上に子どもたちが元気になり、先生方が一層やりがいをもつことができ、より充実した学校生活を送ることができることを期待する。
なお、東京学芸大学大学院教育学研究科

教職大学院

准教授

渡辺貴裕

先生に

本答申内容についてご指導・ご助言をいただいた。
この場を借りて感謝申し上げます。

新たな時代の授業研究のあり方研究委員会

委員長

酒井

秀樹

１

答申作成の趣旨

本答申は、授業研究とはこうあるべきとか、研究授業や授業研究会のやり方を示した
ものではない。
各学校では、置かれている状況や抱えている課題が異なり、また、学校への様々な要請がある中で、授業研究において、前年度踏襲ではなく、学校教育目標実現のため、育てたい子ども像の具現のため、学校が自律性を発揮し、教師がやりがいを感じることができる授業研究としていただきたいという願いのもと、もう一度、各学校の授業研究という営みを考えていただきたいという趣旨で作成した。自校の授業研究を振り返り、自校に適した授業研究を創造するための参考としていただきたい。
（１）子ども中心の教育の推進
毛涯章平先生は、信州教育を語るときに言われる「子ども中心の教育」ということを子ども中心とは「子どもが主役」などと称して、何でもかんでも子どもにやらせて、教師は後にさがってしまうことでは決してない。
先生が常に子どもに心を寄せ、子どもを愛し、尊重し、その成長と幸せのために、ひたすら教育に当たるその姿こそが「子ども中心の教育」なのであると私は信じる。
と書いている。「子ども中心の教育」については、異論はないと思う。その実現のために、教師は授業研究を通じて何をすべきなのか、以下の点を大切にして考えていただきたい。
○

平成 29・30 年に改訂された学習指導要領が小学校では令和２年度から、中学校では令和 3 年度から全面実施され、「社会に開かれた教育課程」を目指し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善や「カリキュラム・マネジメント」の確立を図っていくことが示されている。

○

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に当たっては、ICT の新たな可能性を指導に生かすことで、「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現」が提言され、「個別最適な学び」と「協働的な学び」という観点から学習活動の充実の方向性を改めてとらえ直すことが必要である。

○

多様化する学校への期待や複雑化する教育課題による教職員の多忙化、限られた時間をどのように有効にかつ効率的に活用するかが問われる働き方改革の推進の中で、授業改善のための授業研究のあり方やその内容等を考えていくことが重要である。

○

組織マネジメントの観点から、授業改善をカリキュラム・マネジメントの大切な要素としてとらえ、授業改善を通じて、学校全体で育てたい子どもの具体の姿を明確にし、全教職員でその具体を共有し、協働して学校目標実現のためにお互いを高めることが必要である。
１

（２）自律的で魅力ある学校づくり、教師の主体性の育成「信濃教育」第 1615 号（令和 3 年 6 月）の巻頭提言「授業をひらく」で、埼玉大学
教育学部教授岩川直樹先生は、以下のように述べている。
「何を身につけさせるか」は学習指導要領や教科書に書かれているが、「この子どもたち」と「この教材」で「この私という教師」が何を分かち合うかはどこにも書かれていない。それを思案することができるのは授業者でしかないからだ。（中略）それぞれの教師の思案を同僚やその他の人たちとの並び見の分かち合いにひらいてゆくことにある。それを土台にすることでこそ、それぞれの教師の思案が専門的な熟考や判断になってゆくからだ。
授業をひらくこと。授業といういとなみを、子どもたちと教師の、教師と同僚教師たちの、（中略）並び見の分かち合いにひらいゆくこと。そこに授業という人間のいとなみのゆたかさを求めたい。
※「並び見」というのは同じ何かに共に向かう関係のこと
これは、授業で何を分かち合うかを思案できるのは、授業者だけであるという、授業者の授業に対する主体性を強調している。言い換えると、授業における、教師の子どもの学びを設計するデザイン力と目標が達成されるように運営するマネジメント力の大切さを述べている。また、教師が授業のデザイン力とマネジメント力を伸ばすためには、「教師の思案を同僚やその他の人たちとの並び見の分かち合いにひらいてゆくことにある。それを土台にすることでこそ、それぞれの教師の思案が専門的な熟考や判断になってゆく」として、教職員が協力して研究授業を含む授業研究に取り組むことの大切さを述べている。
働き方改革の推進により、時間を効率的に活用することが大切であり、限られた時間の有効活用が求められ、何時までに退校するとか行事の削減等が取り上げられることが多いが、教員の本務は授業であり、授業改善のための研修等は大切である。働き方改革とは逆行しない形で、教師の主体性を大切にした授業研究のあり方や魅力ある学校づく
りを以下の点を大切にして考えていただきたい。
○

長野県教育委員会が令和３年２月に策定した「学校における働き方改革推進のための方策」の「１．目的」に「長野県の教職員一人ひとりが心身の健康を保ちながら、生き生きとやりがいを感じて豊かな教職生活を送ることができ、（中略）教職員としての専門性や創造性を高め、子どもたちへの質の高い教育を実現」が謳われており、仕事に誇りを持ち、仕事にエネルギーを注ぎ、仕事から活力を得て生き生き生活できるワーク・エンゲイジメントの高い職場づくりに取り組むことが求められている。

○

各学校では、次年度の授業研究について、魅力ある学校づくりや教師の主体性の育成の観点から語られることが少ないように思う。また、多くの学校で「仮説実証型授業研究」が次年度もそのまま踏襲されている。このことは、どの学校も同じような研究スタイルとなり、学校の授業研究の自律性を乏しくしたり、授業研究に係る教師間の関わりや授業研究の意欲を低下させたりしていると考えられる。
２

２

長野県の授業研究の歴史と授業研究の現状及び課題（「新たな時代の授業研究のあり方研究委員会」での話し合いから）（１）これまでの授業研究① 授業研究の歴史
明治５年の学制施行以来、東京師範学校の教則・授業をモデルとして、新しい教育の方式が普及し、それまでの寺子屋師匠とは異なり、新しい教則や授業法という画一性・形式性の強い教育が広がっていった。
しかし、土地・人情や地域の実態を顧みることなく一律に伝承されてきたことに対する矛盾から、長野県では明治１１年１０月、「村落小学教則」を制定し、地域の実情に合った教則が改正されていった動きがみられた。
明治２０年代になると、形式主義的な教授法に対する批判が高まり、児童の心理を重視する教授法が着目されてくる。明治３７年、村松民次郎は雑誌『信濃教育 219号』で「教授なるものは教材の身に寄りて行はるべきものにあらず、之を受領するものいふまでもなく児童なり」と述べるように、児童生徒を軸とした授業研究が長野県では大切に行われてきた。
また、明治３０年代には、教材研究に力が注がれるようになり、長野師範付属小学
校主席訓導守屋喜七の考えにより、県下連合学年会が開催された。その後、教科を選
んで毎年「教科研究会」も開催されるようになり、大正６年には「児童研究会」と名前を変えてきた。この研究会は、県下各地域の教員代表が実践の中で生じた問題を持
ち寄り、研究の成果を広く討論し、共通の問題にするという方式をとっていた。この研究会は、その後「連合教科研究会」となり、大正期の自由主義的な教育につながっていく。
大正６年、長野師範付属小学校に研究学級が発足した。「児童の教育は、児童に立
ち返り児童によって児童のうちに建設されなくてはならない」とし、国家所定の基準に基づく既成の教育を否定し、児童を軸として個性尊重を基準とする新しい教育へと挑戦してきた。この実践の中で、「児童の内的な反応を類推する観察者であり、反応を変化すべき機縁を提示する指導者」としての教師像が成立してきた。
戦後になり、授業や学習方法、カリキュラム、教材や学習活動について教師が自らの手で検討を始める。その中で授業観察時に観察野帳や写真を用いて、子どもと教材、教師の関連を授業全体としてとらえ、授業構造を分節化してとらえて授業者と共に共有して検討する重松鷹泰や、徹底的な個のとらえを重要視し、子どものカルテの累積をつなぎ解釈し、教師の人間理解の深まりから自己変革を促す上田薫などの授業研究が深められてきた。
昭和４０年代になり、授業を科学的にとらえる「過程―結果」研究が全国的に広がりを見せるが、「授業目標をどう設定し、目標達成をどうとらえるかという効果研究」と「教師の指導技術や教育方法としての授業研究」という二つの方向性をもつようになった。
長野県は、後者の研究の方向に進み、「仮説実証授業」が授業研究の一つの型として定着してきた。抽出した児童生徒の実態から、学び方の傾向を予測し、授業の中で３

このような手立てを講じることにより、このような力をつけることができるというス
タイルである。
一方、個のとらえを徹底的に行い、その授業の中で個がどのように学んだかを授業
研究会の中で明らかにすることも大切な側面として引き継がれてきた。
② 近年の授業研究
近年になって、引き継がれてきた二つの方向、つまり「全体への効果的な手立てを構想する授業研究の方向」と「個の学びに即す授業研究の方向」とが教師の意識から遠ざかって曖昧なものとなり、研究の目的や成果を曖昧にしてきた。実際に授業者の工夫に結び付いていかない「仮説」、仮説を立てるにはあまりにも漠然とした「研究テーマ」、個の何が伸びたのか、集団にどんな力がついたのかが検証されない「授業研究会」など、授業研究とは何のために行うのか、何をするのかが不明確になってきている。
また、教師は、授業日数の減少による日々の授業時数の増加や子どもたち・保護者の多様化に伴う対応のために超多忙となり、さらに中学校では部活動の加熱化も加わって授業研究にかける時間がなかなか取れないばかりか、授業づくりが二の次となる状況さえ見られてきた。
このような多忙感の中で、各校では教育課程研究協議会や地区・郡の研究委員会等における公開授業、校内授業研究会が行われている。授業者を任された教師の中には、「押し付けられた」という意識をもってしまう場合もあり、この機会に勉強しようという気概が低下してしまう教師もいる。
教師は、授業研究を学校づくりの柱の一つと置き、子どもたちの学力向上はもちろん、職員集団が一つの目指す子ども像に向かってまとまって授業研究に取り組むことでいい学校をつくろうと考えているが、上記のような教師の多忙感から、なかなか思うように進められないことも多い。
また、授業後の授業研究会では、参観者が評論家のように授業者の授業を評価する発言が見られたり、発言もなく参加している姿も見られたりしている。そのような状況を打開するべく昨今では、グループによる授業研究会も増えてきているが、様々な視点からとらえた児童生徒の様子をそれぞれの教師がもつ見方で分析した考えを披歴することで終始してしまい、参観者全員で学びを分かち合うことなく、授業改善を核にした学校づくりには結びついていないのではないかと考えられる。
授業者も、公開する授業づくりには用意周到、万全な準備をして臨み、掲示物や教具を用意するが、その後の授業では、せっかくやり遂げた授業研究で学んだことが十分に活かしきれているとは言えないケースも多いと聞く。
このような状況において、今後の授業研究はどうあるべきなのか。今まで述べてきた問題点を整理し、以下の観点から現在の授業研究の課題を考察した。
（２）授業研究の現状「新たな時代の授業研究のあり方研究委員会」で出だされた、「授業研究の現状」に
４

ついての意見を列挙する。授業研究に取り組む時間がなかなか生み出せない現状がある
が、授業改善は教師の本務であるので、子どもたちのためにも大切な取組としていくことが必要である。各学校が自校の授業研究を振り返り、今後の授業研究を推進する材料としていただきたい。
（授業研究の課題）○ 授業研究会は先生方の負担になっている。保護者対応等で授業研究に時間を割けていないというのも現実である。
○ 研究よりもやることがあるという切迫感を感じる先生方がいる。研究は子どもが見えて楽しいし、子どもの学び方が見えればやり方も分かってくるので負担ではないが、時間を生み出すのが苦しい。
○

あり方とか本質を求めるより、明日からすぐ生かせるハウツーを求めている先生が多いと感じた。
○ 「教師としてあんな授業がしてみたい」とか「あんなふうに子どもの育ちを見られたらいい」という動機を生むような研修体系、授業研究会ではないように思う。憧れを生む授業の達人がいなくなったということも事実であるが、憧れを生むような授業の見方の達人もいなくなった。
○ 公開授業をやって感じたのは、公開に向かっていく準備で、職員の結束力が高まったことがある。学校はみんなで創っていくというプロセスを共有する体験があまりな
いのかもしれない。
○

文部科学省の調査官が「長野県の先生は新しい教育の事例に賛同してくれるが、先生方はいつ行っても変わらない。他県の先生の指導案はでたらめだけど、挑戦してくる。長野県は、そこそこ整った指導案がでてくるが、昔から変わらない」と言っていた。すごく引っかかっていて、風土としてあるのかと考えている。
○ 授業を観る人にも「これはなんだ！」と思える授業が増えてくると同じことをやってみたいという先生方は増えると思う。先生方は、いい授業をやってみたい、学んでみたい、挑戦してみたいという気持ちはあるが、表に出てこない。それは時間がない、
忙しいということにとらわれている。校長も昔は授業研究を大事にしていたが、今はほんの一部になっている。理由は、働き方改革であったり、クレームへの対応であったり、いろいろあると思う。
○

各先生方は、なんか一つはいいものをもつている。例えば、静かにさせるテクニッ
クをもつているとか。それを認めていくことだと思う。授業をすべて変えるイメージをもたせると絶対変えられない。学校を変えられることがいっぱいあるのに、今までやってきたから変えようとしない、新しいことに挑戦しようとしないことは大きな課題である。

（今後の授業研究に向けて）○ 長野県の教育を支えてきたのは、深い教材研究と児童理解であるが、今は手法だけを追い求める傾向がある。目の前の子どもの実態をもとに自ら開発した教材・教具を５使って授業をやっていい。本校では、重点研究をやめて、自分が好きなグループへ行って、仲間の先生方と一緒に授業を作るようにした。子どもたちのためにやりたい授業づくりの研究をやっている。一人一公開もない。自由にできる気風を創っていく必要がある。
○ やりたいことをやりたい人がとか、好きなことを好きな人がとか、自由ということがキーワードになっている。自分の好きなことを徹底的にやっていけば自分の水脈となって他のことにも発展していくと思う。やらされる研究ではなくやりたいことをとことん突き詰めることが他へ通じていくことになっていくと思う。
○ 子どもの学びの個別化・個性化と言われているが、教師も自分の得意な分野と教師のカラーがあってよく、それを磨きたいと思っているはずである。磨くに足るだけの仕組みと環境が整っていない。もっとカラーのある教師になりたいと思っている。そこを刺激してあげることが大事である。
○ ある中学校で一つのクラスを単元ごとに３人の数学教師が分担して指導した。子どもたちを複数の教師でチームとして見ていくことが大切だと思う。一回の授業参観で研究会を行うのではなく、何回もそのクラスの授業参観をするとか、その子どもたちを知って、それぞれの先生の指導観を知って、背景を理解することが大切である。研究会は長いスパンで観させてもらって語り合えるとよい。批判ではなく、自分ごととして研究会に参加できる。
○ 教師が一つの授業を協働して創るという営みは絶対に必要である。子どもの学びが個別最適な学びと協働的な学びのバランスが大事だと言われているが、教師も同じで個人が問いを持ち、力量を高めるために自己研修や自己研鑽に励むということは当たり前である、それと同時に、教師が協働的な経験を積んでいないと授業だって子どもと授業が創れない。中学校は教科会でもいい、小学校は重点研究でもいいが、一つの授業を創っていく、一つの指導案を作っていく営みは絶対必要だと思う。今それが時間の制約があってできないということであれば、組織としてその時間を作っていく必
要がある。
（小学校での授業研究のあり方）○ 一人一公開はクラスを空けて授業参観に行けないことが多い。何らかの方法で授業公開をした学級の子どもや教師の取組をみんなで共有できればよい。他の先生の公開
から学ぶこと、自分が授業をやって学ぶことの手応えを若い先生方に知ってほしい。
本質的なことや提案性のあることを学びたい。
（中学校での授業研究のあり方）○ 中学校を堅くしているのは教科の壁で、他の教科に文句を言えない。もっと自由にやってほしいが、自由にさせられると先生方は困ってしまうのが現状である。
○ 重点教科研究は意味がない。中学校は、教科にこだわらずにカテゴリーの作り方によっては、いろいろな研究ができる。

６

○

自分の中学校では、教科の枠は取っ払った。各教科考えていることが似ていて面白いということになった。今年、研究は教科ではなく「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」に分けた。先生方が動いている感じがする。
○ 世の中が失敗を繰り返せなくなっていることもある。中学校は、水曜日以外の放課
後は部活もあり教科会も入らない。また、教科が違うと分からない、関係ないと教科会の壁も高いと思う。
○ 中学校のいい授業のイメージは、高校入試のときに学力を付けたのか、期末テストの得点がとれたのかが幅をきかせてしまう。授業で教師がしゃべっているだけでも点数を取らせているからいいと変わらない先生方がいる。自分の授業をよくしたいという層の人と自分はこれでやると、動かない人達がいる。
（小中連携）○ 子どもたちが学ぶ意欲を高めることを考えないといけない。その大事な筋はキャリ
ア教育だと考えた。校区の小中で連携して９年間のカリキュラムを作ることをやった。
○ 中学校はかなり教科性が強くなり、研究会でも教科で子どもを見てしまうが、小学校の先生方は、その子の学びをどういうふうにとらえるかを語るが、小中の先生方が一堂に会し、ややもするとそれぞれの見方でしか一時間を語れない傾向になってしまう。ただ小中の先生方が一緒になってお互いの枠を超えていいものを学び合うということに意味があるので、小学校の先生方は少し教科性に視点を置きながら語ってもらいたいし、中学校の先生方は逆で教科性から抜け出してその子の学びをどうとらえる
か語ってもらいたい。
（３）授業研究の課題① 授業研究の目的・目標、あり方等の共有
働き方改革の推進や新型コロナウイルス感染症の拡大により、学校教育の本質的な意義を踏まえて学校行事や学年行事・子どもの活動が再考されている。授業改善についてもその目的や目標を明確にして、そのあり方や方法を考えることが大切になっている。子どもの資質・能力の定着と教師のやりがいの伸長のため、今日的な課題に取り組むために、今後の授業研究の目的・目標、あり方等はどうあるべきなのか。それらを明らかにし、学校の教師はもとより授業研究会に参加する者全員が共通した意識を持たなければならない。
② 校種の特性を生かした授業研究
校種により授業研究に対する課題があったり、重点があったりするので、各校種で校種の特性をとらえた「問い」を教師としてもち、教師間で協働して取り組む授業研
究としたい。
③ 授業研究会のあり方
授業研究会では、参観者全員が、「参加して良かった」、「勉強になった」「また参加
したい」と思えるような授業研究会にすることが必要である。 そこで、どのような授業研究会にするべきなのか検討したい。
７

④ 働き方改革と授業研究
教員は多忙を極めており、「日々の授業を行うだけでも精一杯」と言う教師もいる。
時間外勤務時間の縮減が呼びかけられており、一定の成果は見られているが、実際には時間外勤務の時数はまだまだ多い。
このような状況の中で、公開授業や授業研究会の準備をすると考えただけでも負担感を覚えてしまう教員も多く、働き方改革との兼ね合いをどうするのか。授業研究の時間をどう生み出すのか、どのように授業研究を行うか、これらの点についても検討したい。
３

今後の授業研究の視点
前項の「授業研究の課題」を受けて、「今後の授業研究の視点」を記載する。

各学校が教師の主体性を大切にした授業研究のあり方や授業研究を通して魅力ある学校づくりのための視点としていただきたい。
（１）授業研究の目的・目標、あり方等の共有① 学校づくりとしての授業研究（「組織開発」の視点）
一人一人の教師には、それぞれ授業研究への思いがあるので、それを出し合い、共通で合意できる点を見いだしていく。そして、教師集団が一緒に授業研究で専門性を高めていくために、どのような内容ややり方がいいか、意見を出し合い、合意形成していくことが大切である。例えば、「若い先生方が多いから、基礎的な研究に力を入れよう」とか「子どもがおとなしく教師の主導の授業になりやすいので子どもの目線の振り返りを授業の中に取り入れよう」等、各学校の状況によって、各学校で学びの場を創るためには何が必要か考える。
② 子どもを主語にした授業研究（子ども育成の視点）
授業研究で「目指す子どもの姿」を学校として共有する。グランドデザインの目指す子ども像に向かうための授業研究になっているか、常に立ち返るようにしていきたい。また、授業者がそのためにどのような授業を行おうとしているのかを共通認識する場をもちたい。授業研究会に参加する教師が同じ認識をもつことで、討議の場では質問や意見の質が高まり、授業者及び参加者が授業研究を行うことのよさを感じることができるのではないか。学習指導要領では従来の「教員が何を教えるか」という観点から「子どもが何を学ぶか、何ができるようになるか」といった子どもを主語とした観点が示されている。授業研究会も子どもを主語として、子どもの学びを語り合う場としたい。
③ 教師が伸びる授業研究（教師育成の視点）
授業研究の中心である研究授業が初任者や若い教師の登竜門で、ベテランの教師や指導者からの助言・指導の場のみではなく、共に授業観や子ども観を共有する場としたり、子どもの学びについて深めたりする場としたい。また、若手の教師が優れたベ
テランの教師の授業を観て学ぶ場ともしたい。育成したい子どもの姿を共有し、それぞれの教師の強みや取組のよさがお互いに認識でき、授業研究を通して教師集団がまとまる、高め合うことができる授業研究としていきたい。
８

（２）校種の特性を生かした授業研究① 校種ごとの課題や強みをとらえる（問いをもつ視点）
全教職員で全児童生徒を支援・指導するために、小学校では教科担任制が、中学校では学年担任制が多くの学校で取り入れられたり、個の教育的ニーズに応じた特別な支援の充実が必要であったり、授業研究においても、校種ごとの課題や重点がある。
例えば、一人一公開や校内授業研究会が行われ、互いに授業を見合う場が設定されているが、それらが、個々の教師の授業改善につながる実りある場になっているかという課題、自分の専門教科以外の授業研究では、他人事となってしまうという課題等があると考えられる。また、課題だけでなく校種ごとの強みもあると思うのでそれらも分析して大切にしたい。
授業研究では、校種ごとの課題や重点、強みを考慮し、各教師は課題や問題意識として、どのような問いをもつのか、個々の課題や問題意識を共有する中で、学校としてはどんな課題や問題意識、問いがもてるのかを、明確にして取り組みたい。
校種間で共通することは、日々の子どもの授業の様子や学校生活の様子について、教師同士で語り合うことである。教師同士が、日頃から取組や子どもの姿を披瀝し、共有することを大切にしたい。このことから、授業研究においても子どもの学びの姿を共有し、学校の目指す子どもの姿がどのような姿なのかを考えことができる。授業研究で学んだことを自分の授業改善へとつないでいくことが参観者の目的であることの共通認識ももてると考える。
② 校種を越えて授業を見合い、目標を共有する授業研究（異校種との連携の視点）
校種ごとの課題や強みを考えて取り組むと同時に、近隣の学校では、授業研究の内容や方法等の共有を通し、目指す授業や子ども像を共有し、研究を進めていきたい。
また、学校を取り巻く状況の変化や少子化により、それらに対応する異校種連携をさらに深めていくことが授業研究においても大切である。よい授業は学校を越えて共有する場を持ち、互いの力量向上を目指すということも考えたい。
（３）授業研究会のあり方① 話し合いが深まる授業研究会（参観者の視点）
授業研究会では、一人一人が意見をまとめて話そうとしているから、それぞれの主張の部分のつながりでしか意見が出なくなる傾向がある。「○○は～していた」というような子どもの姿が語られるが、そこからの深まりが弱い。始めの段階で、授業を参観している先生方の素朴な心の動きを語るとよい。最初は心が揺さぶられたこと、心が動かされたこと、心がもやもやしたこと等、子どもや授業者の動きで感じたことや参観者の教材に対する思い入れやこだわり等が出し合える授業研究会にしたい。その場にいて、自分の心が動いたことをまず授業で起こったこととして楽しみたい。教師の思いを大切にした授業研究会にしたい。参観者が、私は専門家ではないとか担任ではないから等で自分は出る幕ではないと発言を控えてしまったり、一歩引いてしまったりすることがなくなるという利点もある。参観者の思い入れがあるから、それを出し合うことで深めるための問いがうかびあがって、どんなやり方が考えられるか
９

と進んでいく。掘り下げて本質的な話し合いになっていく。
どうやったら授業研究会が深まるかという手順がある訳ではなく、どうやったら深
まるかということを参観者で共有することである。また、どうして今の話し合いが深まったのかということに自覚的になることである。その繰り返しに、より時間をかけて取り組むことである。1 年間を通して取り組むプロジェクトと考えたほうがよい。
先生方が授業研究会でこれからの授業に活かすことは何かというような毎回の成果を求めることよりも、「どうしたらいいのか」というような、自分としての問いがもてることが大切である。
② 話し合いが深まる授業研究会（授業者の視点）
授業者は自分なりの問題意識や思い入れをもつて、どんな小さいことでも挑戦するという気持ちで授業を行う。授業者が自分への授業の思いを語れることが、授業研究会で深まることにもつながる。授業者が自分はこれだけできるという力の誇示のために授業を行うとか、ただただ教えを乞う立場でやるという授業ではなく、授業研究会
では、授業者が、授業でうまくいった点ではなくても悩んでいたことや困ったこと、分からなくなったことなども正直に語ることが、みんなで考えていけることになる。
授業者が開かれた姿勢で、取組について語ることが大切である。
（４）働き方改革と授業研究① 前年度踏襲ではない授業研究（学校の自律性、教員の主体性の視点）
多くの学校では、研究授業を仮説実証型で行っている。仮説実証型研究は意味のあるやり方であるが、前年度踏襲になり、仮説実証という手立て研究に意識が行ってしまう傾向があったり、働き方改革の中で、時間をかけて仮説実証に十分取り組めず、形骸化する傾向があったりする。個々の教師は、子どもたちのために様々な工夫をして授業を行っている。一概に仮説実証的な授業研究でなくても、各学校が、学校の状
況や教師の意識、授業で工夫している点、強み等を加味し、その学校に適する授業研究を考えていくことが必要である。以下は、大分県教育センターの「一層やりがいのある校内研究」手引書のはしがきの一部である。
県内すべての教職員が膨大な時間をかけ，莫大なエネルギーを投入して行うだけの真に価値ある校内研究はどうあればよいのでしょうか。
大分県教育センターは，このような県内小・中学校の校内研究の現状を改善するた
めには，従来の「仮説検証型校内研究」を見直す必要があると考えました。
④
それは，これまでの常識にとらわれず，大胆に発想を転換するということです。簡⑤単に言えば，これまでの「ＡするためにはＢすればよい」という仮説が正しいかどうかを「検証」する「仮説検証型校内研究」ではなく，「Ａするための様々な実践」をして全教職員で「共有」する「課題解決型校内研究」を行うのです。
私達は，様々な学校課題を改善・解決し，大分県の未来を託せる「総合的な人間力」を備えた児童生徒を育成する使命を負っていることを忘れてはなりません。
本研究報告は，研究テーマ，研究組織，研究期間等，これまでの教育界での常識を覆した方法を提起しています。効果的な校内研究を推進するための具体的実践例を参考に，教師自らが変わり，授業が変わり，学校が変わり，児童生徒が変わる「課題解決型校内研究」を進め，児童生徒の「生きる力」を育んでください。
１０

② 学校づくりの中心に据える授業研究（時間を生み出す視点）
教師の仕事で最も重要な仕事は授業である。授業が変われば子どもが変わる。授業研究は教師の力量向上につながる取組であり、学校づくりの中核としていきたい。授業研究の時間がないという現実をなんとかしなければいけない。学校には生み出せる時間がまだある。例えば、及落認定、学級経営案の発表、諸反省をやらない等である。校務分掌
も学校規模や人数によって取捨選択することが大事である。できる限りスリム化して工夫をして時間を生み出すマネジメントをしていく必要がある。工夫次第でできることがあって、どこへ行っても同じという学校の仕組みを変えないといけない。
４ 新たな時代の授業研究に向けて（１）授業研究のための組織づくり
各学校では、子どもを育てるという学校教育の夢やロマンを教職員間で語ると同時に、授業研究の面白さや教師の授業での取組のよさを共有する。そして、授業研究の目的や目標、そのあり方について議論を重ね、教師がやりがいをもって取り組むための組織の工夫や期間の確保を図る。
以下は、Ａ小学校の取組である。
「授業研究の目的の共有」「授業研究を語る集団づくり」「新たな取組を誇れる学校文化への意識化」等として参考となる。
～Ａ小学校の取組～① 教師が授業を語るとき
休み時間、授業を終えた 5 年の F 教諭（30 代ミドルリーダー）が、廊下で授業の子どもの姿を同僚に熱く語っている。社会科の授業で沖縄の古民家が、10 年で沖縄付近を通過する 800 個もの台風の風雪に耐えることのできる強さの秘密を考え合う場面で、古民家をはすに取り囲む石垣の高さが、屋根の高さと同じ高さだと気付いた
I 児の発言をきっかけに、Y 児はマス目ノートを破ると、それを使って何かを作り始めた。そして、Y 児はノートの切れ端で作った石垣と古民家のモデルを示しながら、「こういうこと（家屋が風の影響を受けないし、人の出入りもできる）だよね」と他の児童に説明した。平面の資料を立体に置き換えたことで、他の児童もすっきり納得できたのだという。F 教諭は、
「まさか工作して説明してくれるとは思わなかった。最初は Y 児がてっきり手ずくなをしているものだと思っていて、悪いことをした。研究授業じゃ Y 児だって絶対作らなかったよね」などと思いもしなかった Y
児の工夫を驚きながら語っていた。
1 年の M 教諭（新規採用者）は、放課後「自分は、子どもに嘘を教えてしまっていたのかもしれない」と先輩教師に語り出した。M 教諭の学級では、生活科で子どもたちが捕まえてきた数百匹ものカエルと生活を共にしていた。子どもの皮膚に触れた
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カエルの皮膚は、子どもたちの掌に着いていた雑菌や熱により風船病を患い次々に死んでいく。
「死んでしまうのはかわいそう」と考え始めた一部の子どもの声をきっかけに、子どもたちは「カエルを田んぼに返すか、返さないか」について、口角泡を飛ばしながら話し合った。その中で、「教室にいるカエルは、お母さんに会いたがっている」という発言をきっかけに、子どもたちはカエルを田んぼに返すことを決め、全てのカエルを田んぼに戻していった。
ところが、翌朝、子どもたちはまたカエルを捕まえてきて遊び始めた。理由を聞くと、「近くで見ていたい」「逃がしたらもう会えなくなる」などと言いながらカエルを手にする子どもの姿を見た M 教諭は、
「そうだよな。これが本当だよな」と、子どもたちの姿を丸ごと受け入れようと考えた。そして、本当にカエルを田んぼに返したかったのは自分自身であり、日頃から子どもたちに「カエルも家族に会いたがっている
かもしれないね」「田んぼに返してあげたら家族に会えてうれしいかもね」などと繰り返し話していた自分がいたことを振り返り、「私の授業は、『この子はどういうことを言いたいのかな？』という問いではなく、『どうしたらうまくまとめられるかな？』という問いになってしまっている。だから、わたしの独り善がりの授業になっていたような気がする」と省みるようになった。
そして、カエルとの生活が再開された数日後、M 教諭はカエルと遊ぶ子どもを見守りながら、「この子達、前と同じようにカエルを捕まえていると思ったんですけど、手を洗って、水をつけて（温度を下げて）触ってるんですよ」と語っていた。
F 教諭や M 教諭がそうであるように、教師は、子どもが教師側の思惑を超えた、子どもの深い学びの姿に触れると、子どもの発想や探究の底力に驚嘆し、誰かに語らずにはいられなくなる。そしてそれを自然に同僚と共有し、分かち合いたくなるのではないか。また、教師は、授業の中で、この子がこう語り、こう動いた事実を慎み深く受け入れることで、自分の指導観や子ども観を問い直す営みを繰り返している。
こうした、日々の普段着の授業実践の省察は、場所や時間、参加者を決められることなく教師間では日常的に行われてきた。そして、こうした経験の蓄積を通して、教師自身の専門性（授業力や子どもを理解する力等）を高めてきたのだと思う。
② 語らないではいられない 明日につながる授業研究会をこうした日常的な教師の省察に加え、学校全体や校内研究グループによる授業研究
会は、かつては普段着のように頻繁に行われ、教師にとって自らの授業観や子ども観を見返したり、自己開発意欲をかき立てられたりする絶好の機会となってきた。自分の授業では実現できなかった目の覚めるような授業を観て「あんな授業がしてみたい」と憧れ、自らを拓いていこうと考えるのである。また、授業検討会では、子どもの語
りや活動の様子だけでなく、呼吸や瞬きさえも見逃さずこの子の学びを見抜いて語る教師の姿に、「自分もあんなふうに子どもの学びが見える教師になりたい」と発憤し
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た経験のある教師も少なくないだろう。
しかし、カリキュラムの肥大化や教師の多忙化、孤立化、働き方改革のうねりの中で、授業研究会は、いつしかよそ行きの一張羅を仕立てる営みに変わってきてしまった。丹念に時間をかけて仕立てようとすればするほど、公開される授業は特別なものとなっていった。そして、授業後の授業検討会は、生地（教材）の善し悪しや、縫製（教師の構想や支援）、型紙（指導案）通りの仕上がりの是非について、評価者と被評価者、助言者と被助言者という構図の中で行われるようになり、子どもの学びの姿
もその検証のための根拠として語られるようになっていった。結果、子どもが学ぶ事
実を慎み深くみつめ、その見事さや底力に驚き、それを分かち合うようなものではな
くなってしまった。次第に授業研究会は、教師にとって必要感も楽しさもない、ただ負担感を強いるものに変化してしまったように思える。
今こそ各学校では、よそ行きの一張羅と化してしまった授業研究会のあり方を見返し、子どもの学びに目を凝らし、学びの事実をもとに教師が語らないではいられない
普段着の明日につながる授業研究会のあり方を、学校毎に、その規模や状況に応じて工夫していく必要があるのではないだろうか。
授業研究会に定型はない。授業研究に割ける時間も限られているが、それぞれの学校でオリジナリティーのある授業研究の組織や授業検討会のあり方が誕生してくることが、子どもの育ちはもとより、教師一人一人の授業力の向上につながるものと考えている。
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新たな授業研究会を模索し始めたＡ小学校の取組例
ア 自校の授業研究会の見返しから
本校では、これまでの授業研究会を全職員で省み、自校の強みと弱みを洗い出し、
日常的で、小廻りがきき、教師の授業力向上が子どもに還元できる新しい授業研究のあり方を模索している。
（自校の強み）◯持ち味や経験年数の違う大勢の教師が集っている◯豊かな経験と専門性を蓄えてきた 50 代のベテラン教師がいる◯「AI 先生と生身の先生のハイブリッド」「個別最適化された学びと協働的な学びの実現」を理解し、リードする研究主任、学年主任の存在◯伝統に縛られない挑戦的で自己開発意欲の高い教師集団（自校の弱み）●集まるにも時間を要し、他人事となりやすい肥大化した授業研究会●明日の授業に向けた教材研究や学級経営に一人では対応しきれずに苦心する教師イ 「重点研究」の廃止、「学年 Lab(らぼ)」へ～学年会は研究所（Laboratory）～
１つの学年に、様々な年齢、経験、持ち味をもった教師が４～８名（専科も含め）いる強みを活かし、緩やかな学年担任制を取り入れた。そして、縦割りの教師で構
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成されてきたいわゆる重点研究会をなくし、学年単位での授業研究会「学年 Lab（らぼ）」を組織した。木曜日と金曜日の４時過ぎになると「学年 Lab」(Laboratory 研
究所の略)がはじまる。学年会とか重点研究会、教科会といった名称を変えるだけでも新鮮で期待感が高まる。「子どもから『A 先生の授業はちょー楽しい』って言われて、ちょっとショック。自分の授業は楽しくないってことだから…どこが違うんだろう」「4 組で授業したら、子どもたち同士が自然体で語り合えて、あちこちで討論が勃発する。ウチのクラスはシーンとしちゃって、どうしたらこんなに育つのかな」等々、学級活動をはじめ、教科学習（国語・算数・社会、体育）道徳の時間の授業で、単元毎に、または単発の時間に頻繁に授業交換が始まると、共通の教材研究の機会や、全員で共有した子どもの学びを通しての授業検討会も必然としてうまれる。これまで一人で悩んできた授業の悩みや子ども理解も、複数の教師によって効率よく行われはじめている。高学年では、授業参観で全ての担任が入れ替わる授業を実施し、「新鮮でよい」「多くの先生に観てもらえることでほどよい緊張感もあり学習意欲が高まる」など、保護者の理解も浸透してきている。
これまで、行事や学習進度の摺り合わせ等の打ち合わせがほとんどだった学年会の時間が、同じ授業をしたもの同士、教材や発問の適否、展開の工夫の話はもとより、個々の教師の授業観や子ども観を披瀝の交換で盛り上がる時間に着実に変化してきている。
一方、学年 Lab での研究の中身は、その全てが学年に任されているわけではない。
どの学年でも取り組むべく研究課題として、「AI 先生と生身の先生のハイブリッド」、「個別最適化された学びと協働的な学びの実現」についても研究していくことになっている。1 学年４～5 名の教師は、「デジタル Lab」か「お宝 Lab」（タブレットに任せる学習と生身の教師が担う学びのあり方や総合的な学習の時間「知恵の木科」
における学級の中核活動のあり方の研究をする）のいずれか好きな方に所属し、学年 Lab の中で研究や授業作りを進めていく仕組みである。単に、学年 Lab に一任す
るのではなく、学校として、自校の子どもの育ちにつながる授業研究の方向性を共有することも必要であろう。
こうした取組により、新しい教材開発や指導法、是非見てもらいたい子どもの学びの姿が予想されると積極的に授業が公開されるようになってきた。参観は自由参加であるが、希望者は学年を超えて参加している。必要に応じて学年 Lab の要請により教育事務所からの指導主事を招聘しての授業検討会も実施している。一人一公開といった半強制的な授業公開はないが、「次は自分も挑戦」という慣習が形成されてきている。
これとは別に、若手や研修機会になかなか参加することのできない講師等の授業力向上のために、授業管理職にはならなかったが教師力の高い 50 代の教師を校内指導主事（OJT Supervisor と呼んでいる）として数名任命し、学年 Lab を支援できる校内システムも整備している。学校研究の見直しを進める際には、教師相互の協働的な学びで授業研究を進める学校組織作りの工夫も不可欠であろう。

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（２）教職員間での意識の共有
各学校で教職員間での意識の共有を図るための取組例を挙げておく。
① 授業研究の見直しキャンペーンを張る。
ポスター、グループ・個人研究の募集、ハードルの低い補助金の創設等②キャッチフレーズや合い言葉を設定する。
・できるだけ簡潔に、キャッチーな言葉で！
＜例＞「やらされる研究から、やりたい研究へ」「やらされる研究から、必要な研究へ」「教師も深い学びを」「子どもを真ん中にした研究」③現在学校で行われている授業研究を振り返り、新たな授業研究を進めていくための視点をしめすためのチェックリストを作成する。
＜例＞□日頃の授業に役に立つ研究ができていますか？
□具体的な子どもの姿を想像しながら研究していますか？・・・・・④新たな授業研究のための道のりを示す。（パンフレット）＜例＞〇どんな研究をしたいのか、どんな研究ならやりたいのか教職員でディスカッショ
ンをする機会をとりましょう。
〇小グループ、または個人で自分が困っていること、挑戦したいことをテーマに設定しましょう。
〇3 学期に研究結果を共有しましょう。
〇教師が用意した環境、教材と、子どもがどのようにかかわっていくのか予想しながら研究を進めましょう。
〇信濃教育会の自主的校内研修補助事業を活用しましょう。また、教育研究論文･
教育実践賞等の研究募集に応募しましょう。
⑤研究主任は次のような観点で自校の授業研究を考えてみましょう。
＜例＞○先生方のよさを生かす、または、共有するために工夫していることは何ですか。
○先生方が生き生きと取り組めるために授業研究で工夫してることは何ですか。
○どうやって先生方に協力を得ていますか。
○どうやって研究授業の授業研究会を活性化させていますか。
○研究主任としてどのような困難点がありますか。また、授業研究に取り組ん
でいてうれしいことは何ですか。
○授業での子どもの取組で、うれしい姿はどんな姿ですか。
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