『信愛紀要』別 刷（和歌山信愛女子短期大学）

2019年

児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる
特別な支援のあり方について

西

原

弘

第60号

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について

児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる
特別な支援のあり方について㻌

A Study on special needs education for Elementary schools
where children of Children’s homes attend

西原 弘NISHIHARA HIROSHI要㻌 約㻌
近年、社会的養護に関わる子どもたちの中で、何らかの障害がある子ども、またはその疑いのある子どもが増えていることが報告されている。また、被虐待児の行動特性が発達障害児の行動特性とよく似ているという指摘がなされている一方、教育現場では発達障害の理解が浸透し始めたが、まだ教育現場の困り感は「学習面」より「行動面」や「対人関係面」に偏っており、教員は「㻭㻰㻴㻰 を疑ってしまう」傾向が強く見られる。今回、児童養護施設を校区に持つ小学校に勤める教員への意識調査を行い、社会的養護の対象となる子どもの特別な支援のあり方について考察を行った。㻌
キーワード：児童養護施設、特別支援教育、発達障害、愛着障害、アタッチメント㻌㻌
１．はじめに㻌

一方、文部科学省の統計によると、特別支援学校・小中学㻌 㻌 近年、社会的養護に関わる子どもたちの中で、何らかの障校の特別支援学級・通級指導教室に在籍する何らかの障害

害がある子ども、またはその疑いのある子どもが増えているこ

診断をもつ子どもは 㻠．㻞％、発達障害のある可能性のある子とが報告されている。厚生労働省が行った「児童養護施設入どもは 㻢．㻡％いると推定される。合わせて 㻝㻜．㻣％が特別支援所児童等調査（㻞㻜㻝㻟）」によると、社会的養護を必要とする児教育の対象とされている。㻌

童においては、障害等のある児童が増加しており、児童養護施設においては 㻞㻤㻚㻡％が、障害ありとなっている。そのうち、知的障害が 㻝㻞．㻟％、㻸㻰（学習障害）が 㻝㻚㻞㻑、㻭㻰㻴㻰 が 㻠．㻢％、
広汎性発達障害が 㻡㻚㻟㻑（重複回答）となっている。㻌

㻌（図 㻞「特別支援教育の対象の概念図」文部科学省㻘㻞㻜㻝㻣）㻌
また、「児童養護施設入所児童等調査（㻞㻜㻝㻟）」において、児童養護施設に入所している子どものうち、約 㻢 割は児童虐（図 㻝「児童養護施設における障害等のある児童数と種別」㻌

待を受けているとされている。被虐待児の行動特性が、発達

児童養護施設入所児童等調査結果より㻘厚生労働省㻘㻞㻜㻝㻟）㻌

障害児の行動特性とよく似ているという指摘は以前よりなされ31

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌ており、浜谷（㻞㻜㻜㻞）は、被虐待児が、㻭㻰㻴㻰 の多動性・衝動

児童養護施設は、保護者のない児童や保護者に監護させ性の特徴を高率で持ち合わせていることを指摘した上で、ることが適当でない児童に対し、安定した生活環境を整えると

㻭㻰㻴㻰との違いとして「外界からの刺激に反応して多動になる

ともに、生活指導、学習指導、職業指導および家庭環境の調というよりも、…内から湧き上がる不安感を鎮めようとして多整等を行いつつ養育を行い、児童の心身の健やかな成長と動・衝動的になっているよう」であると述べている。つまり被虐

その自立を支援する機能をもつ。児童養護施設における入所

待児の多動・衝動性は発達障害ゆえのものではなく、虐待体

理由は、父母の死別又は生死不明の児童、父母から遺棄され験によって形成されたものであるとの指摘である。被虐待児た児童など保護者のない子どもは一部に過ぎず、半数以上の多動性・衝動性については、以前より児童福祉施設等の臨は保護者から虐待を受けたために保護された子ども（㻟㻣．㻥％）

床現場では頻繁に観察され、被虐待児の示す特徴的な症状であり、次に、親の疾患（㻝㻞．㻟％）、離婚（㻞．㻥％）、親の拘禁の一つとされていた（四方他、㻞㻜㻜㻝）。㻌 一方、教育現場では（㻠．㻥％）等により㻌 親の養育が受けられない子どもも多い。ま

特別支援教育の推進に合わせて、発達障害の理解が浸透した、子どもの入所理由の背景は単純ではなく、複雑・重層化し始めたが、まだ教育現場の困り感は「学習面」より「行動面」やている。ひとつの虐待の背景をみても、経済的困難、両親の「対人関係面」に偏っており、教員は子どもの多動性・衝動性

不仲、精神疾患、養育能力の欠如など多くの要因が絡み合っに触れると、「㻭㻰㻴㻰 を疑ってしまう」傾向が強く見られる。こている。そのため、入所に至った直接の要因が改善されても、のため、家庭環境等の問題が行動問題の陰に隠れてしまい、

別の課題が明らかになることも多い。こうしたことを踏まえ、子虐待を見逃してしまうことも多い。㻌

どもの背景を十分に把握した上で、必要な心のケアも含めて社会的養護の施設では、子どもたちの入所理由は様々で養育を行っていくとともに、家庭環境の調整も丁寧に行う必要

複雑化、重層化しており、様々な子どもたちの養育ニーズががある。㻌

施設職員に求められる専門性は高くなる一方である。そのよう児童養護施設では、親などから虐待を受けた経験のある子

な子どもたちが通う小学校で必要とされる支援ニーズは何などもは 㻡㻥㻚㻡％、何らかの障害を持つ子どもが 㻞㻤㻚㻡％と増えてのか。「少なくとも、虐待を受けた子どもたちが特別支援教育

おり、専門的なケアの必要性が増している。これらの対応から、の対象であることを、子ども虐待を担当したことがある現場の保育士、児童指導員以外の職種として、㻝㻥㻥㻥 年より「心理療法

教師は了解できるであろう」と杉山（㻞㻜㻜㻢）は述べている通り、を担当する職員」の配置を可能とし、虐待等による心的外傷

被虐待児も特別支援教育の対象となる。㻌

等のため心理療法を必要とする児童に、遊戯療法、カウンセ

今回、児童養護施設を校区に持つ小学校に勤める教員へ

リング等の心理療法を実施し、心理的な困難を改善し、安心の意識調査を行い、社会的養護の対象となる子どもの支援の感・安全感の再形成及び人間関係の修正等を図ることにより、

あり方について考えていく。㻌

対象児童の自立を支援できるようになった。㻞㻜㻜㻝 年には、個㻌

別対応職員の配置を行い、虐待を受けた児童等の施設入所
㻞．児童養護施設とは㻌の増加に対応するため、被虐待児等の個別の対応が必要な

児童養護施設は、児童福祉法第 㻠㻝 条により規定された児児童への１対１の対応、保護者への援助等を行う職員を配置

童福祉施設の一つである。㻌

し、虐待を受けた児童等への対応の充実を図ることとした。さ㻌

らに、児童虐待などの家庭環境等の理由により施設に入所す

児童福祉法㻌 第 㻠㻝 条㻌

る児童の割合が増え、家庭復帰の体制強化をはかるため、

㻌 㻌 児童養護施設は、保護者のいない児童（乳児を除く。ただ㻞㻜㻜㻠 年には、家庭支援専門相談員（ファミリーソーシャルワー

し、安定した生活環境の確保その他の理由により特に必要のカー）を置き、対象児童の早期家庭復帰のための保護者等にある場合には、乳児を含む。以下この条において同じ。）虐待

対する相談援助業務、退所後の児童に対する継続的な相談されている児童その他環境上養護を要する児童を入所させて、援助、里親委託・養子縁組の推進のための業務、施設職員へ

これを養護し、あわせて退所した者に対する相談その他の自の指導・助言及びケース会議への出席等、多岐にわたる支援

立のための援助を行うことを目的とする施設とする。㻌

が行われるようになった。このように児童養護施設が抱える課㻌

題に対する専門職員配置の整備が取られてきた。㻌

㻌32

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌

入所児童の平均在籍期間は 㻠㻚㻥 年であるが、㻝㻜 年以上のに取り残され、他者に対して無差別に薄い愛着を示す。自分

在籍期間の児童が㻝㻟㻚㻤％となっている。児童養護施設の形態と相手とのパーソナル・スペースを上手く見定めることができの現状は、平成 㻞㻠 年３月現在の児童養護施設の５割が大舎ない、学童期には、落ち着きのなさや集中困難として現れる制である（「大舎」：㻝 養育単位当たり定員数が 㻞㻜 人以上、「中ので、㻭㻰㻴㻰 に非常によく似た状態を呈する特徴があり、舎」：同㻝㻟～㻝㻥 人、「小舎」：同㻝㻞 人以下、「小規模グループケ㻭㻰㻴㻰との鑑別が必要とされる。次に、㻾㻭㻰と発達障害との区ア」：６名程度）。平成 㻞㻜 年３月は児童養護施設の７割が大舎別について整理する。㻌（㻝）㻌 自閉スペクトラム症（㻭㻿㻰）との区別㻌

制だったので、小規模化が進んでいる。社会的養護が必要な子どもを、できる限り家庭的な環境で安定した人間関係の下・社会的な相互反応は正常。㻌

で育てることができるよう、施設のケア単位の小規模化㻔小規

・正常な養育を継続すれば大幅に改善する。㻌

模グループケア㻕やグループホーム化などが進められている。

・言語発達が遅れることがあるが目立った質的な異常（エコラリア等）は見られない。㻌

このように児童養護施設の改善は進められてはいるが、子どもたちの生活に直接的に関わる職員の疲弊は大きく、被虐待・環境の変化に反応を示さないような持続的な認知の問

児の心理的ケアに追われている現状がある。㻌

題を伴わない。㻌
・行動、関心における限局した常同的パターンは見られ

㻌

ない。㻌

㻟．アタッチメントに課題のある子どもと発達障害の関連㻌（㻞）知的障害との区別㻌

「アタッチメント」とは、「特定の人に対する情緒的絆」であり、恐怖や不安から守ってくれるという「安全基地機能」、そこに行㻌 㻌 精神発達遅滞では、精神年齢に相応の適切な対人関係

くと落ち着く、ほっとするという「安心基地機能」、そこから離れ能力と、健常発達児に見られるのと同様の発達段階をても大丈夫であり、離れて行ったことを報告して認めてもらう示す。㻌（㻟）㻭㻰㻴㻰 との区別㻌

「探索基地機能」という３つの機能がある（米澤、㻞㻜㻝㻢）。㻌

症状は 㻭㻰㻴㻰 の診断基準を満たすが、㻾㻭㻰 は解離を伴一方で愛着形成不全は子どもの発達に影響を与え、自己う。特に、㻭㻰㻴㻰 との鑑別が難しいとされている。㻌

鎮静や衝動統制、忍耐力等の自己統制の領域と、共感性、信頼、愛情等の対人関係の領域の発達に大きな損傷を与える

㻌（繁多、㻞㻜㻝㻞）。また、虐待等の不適切な養育を受けると安定し㻌 このように 㻾㻭㻰 と発達障害を区別する観点はあるが、田中

た愛着がうまく形成されず、場合によっては反応性アタッチメ（㻞㻜㻜㻣）は、被虐待児と自閉スペクトラム症との間には「過緊張、ント障害（㼞㼑㼍㼏㼠㼕㼢㼑㻌㼍㼠㼠㼍㼏㼔㼙㼑㼚㼠㻌㼐㼕㼟㼛㼞㼐㼑㼞：㻾㻭㻰）を発症する。㻌

衝動性、攻撃性、解離体験」が重なり、被虐待児と 㻭㻰㻴㻰 との反応性アタッチメント障害（㻾㻭㻰）とは、生後五歳未満までに間には「多動性、衝動性、攻撃性」が重なりやすいとし、故に親やその代理となる人とアタッチメント関係が持てず、人格形

その識別は非常に難しく、それを識別しようとすることは先天成の基板において適切な人間関係を作る能力に支障をきた的なものか環境的なものかの正答を得られない課題への接す。０歳児の頃から親に無視される、虐待される、頻繁な養育近であり、答えを求めて過去に焦点を当てることよりも、これか者の交代など、著しく不適切な養育環境におかれた子どもにらをどう生きるかの未来に焦点を当てることが重要である」と述みられる。このような著しく不適切な養育環境におかれた子どべている。林（㻞㻜㻜㻤）は、発達障害の子どもと虐待を受けた子

もからは言葉の遅れや、低栄養による身体的な成長の遅れがどもとが適応困難となる過程について、発達障害の場合、そみられる場合もあり、杉山（㻞㻜㻜㻢）は被虐待児を「第４の発達障の認知特性により、予測のし難い不安な体験を繰り返し、不安害」とみなすことを提唱した。㻾㻭㻰 には、㻞 つの群があるとされ、とそれへの対処困難さから生じるパニック行動ゆえに適応困抑制型と脱抑制型に分けられる。抑制型は、甘えたいけど、難となるのに対して、被虐待児の場合、主観的体験は予期せ素直に甘えられない。過度に抑制された、恐れた、非常に警ぬ事象の連続で、そのために不安とパニック行動を誘発して戒した、または非常に両価的で矛盾した反応が見られ、また、しまうという。しかしながら両者のもともとの原因は異なっても、特定の者以外に無関心であることから自閉スペクトラム症との二次障害の発生メカニズムには類似性があると指摘する。つ

鑑別が必要とされる。脱抑制型は、部分的な愛着関係の状態

まり、㻾㻭㻰 の子どもへの教育的支援のあり方は、自閉スペクト㻌

33

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌㻌 㻠．授業中に離席が見られたり、落ち着きがなくじっとできな

ラム症や 㻭㻰㻴㻰 の子どもへの教育的支援のあり方が有効であることを示唆するものであるが、㻾㻭㻰 の「過緊張、衝動性」

いなどの傾向にある。㻌

や「多動性・衝動性」は、虐待体験によって形成されたもので㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻝㻞㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻠㻑㻌あるため、自閉スペクトラム症や 㻭㻰㻴㻰 の子どもへの教育的㼏㻚やや当てはまる㻌 㻡㻞％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻟㻞㻑㻌

支援のあり方だけではうまくいかない。教育現場においても、㻌 㻡．授業中に私語や友だちにちょっかいを掛けるなど、授業

㻾㻭㻰 への正しい理解とアタッチメントの回復を目指した支援をの進行の妨げとなる行動が出やすい傾向にある。㻌

進めていく必要がある。㻌

㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻝㻡㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻤㻑㻌㻌㼏㻚やや当てはまる㻌 㻡㻜％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻞㻣㻑㻌
㻌 㻢．忘れ物や自分の持ち物の管理ができない傾向にある。㻌

㻠．児童養護施設児童が通う小学校教員の意識調査㻌
㻌 今回、Ａ県Ｂ市にある児童養護施設を校区に持つ２つの小㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻜㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻞㻟㻑㻌

学校の教員に記入式によるアンケート調査を実施した。この２㼏㻚やや当てはまる㻌 㻟㻡％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻠㻞㻑㻌
㻌 㻣．教師の指示に従わない、反抗的態度を取ることが多い傾

校は都市部にありながら、高層マンションが立ち並ぶ急加速化した膨れ上がる地域ではなく、下町的な雰囲気を残す地域

向にある。㻌

にある。また、Ｂ市における児童虐待の相談件数は毎年上昇

㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻝㻡㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻝㻥㻑㻌

し、Ｂ市における児童福祉の喫緊の課題とされている。この２㼏㻚やや当てはまる㻌 㻟㻝％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻟㻡㻑㻌
㻌 㻤．癇癪や大声で泣き叫ぶ、ものを投げるなど、感情のコント

校には、㻞㻜㻝㻤 年８月に「アタッチメント課題を有する子どもへの理解と支援」をテーマに教職員研修を筆者が実施し、そのロールが難しい傾向にある。㻌

後、記述式アンケート調査を実施した。アンケート項目は次の㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻝㻞㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻞㻟㻑㻌

通りである。㻌

㼏㻚やや当てはまる㻌 㻟㻤％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻞㻣㻑㻌
㻌 㻥．友だちと仲良く遊べず、喧嘩などのトラブルを起こしやす①教員が感じる施設児童の印象について㻌

い傾向にある。㻌

②特別な支援を必要とする児童について㻌
③施設児童を預かる学校に勤務する教員の思いについて㻌㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻤㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻟㻡㻑㻌

④施設児童を預かる学校に勤務する上で知っておきたい㼏㻚やや当てはまる㻌 㻟㻤％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻝㻥㻑㻌
㻝㻜．保健室の利用が多い傾向にある。㻌

知識㻌

㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻤㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻠㻢㻑㻌

Ｃ小学校・Ｄ小学校とも在籍数は約 㻝㻣㻜 名、各学年単学級

㼏㻚やや当てはまる㻌 㻞㻟％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻞㻟㻑㻌で構成されており、Ｂ市の中でも小規模校として位置づけられ㻝㻝㻚家庭（施設）内でのトラブルをそのまま学校で引きずることる。有効回答数はＣ小学校 㻝㻡、Ｄ小学校 㻝㻝 の計 㻞㻢 である。㻌
（１）教員か感じる施設児童の印象について㻌

が多い傾向にある。㻌

㻝．学力が低く、教室での授業についていくのが難しい傾向

㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻠㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻝㻞㻑㻌
㼏㻚やや当てはまる㻌 㻠㻢％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻟㻤㻑㻌にある。㻌以上、㻝㻝 項目で印象を尋ねた。「㼐㻚当てはまる」が高い数値

㻌 㻌 㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻜㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻠㻑㻌を示したのが、「㻢．忘れ物や自分の持ち物の管理ができない㻌 㼏㻚やや当てはまる㻌 㻢㻠％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻟㻞㻑㻌傾向」㻔㻠㻞㻑㻕、「㻝㻝㻚家庭（施設）内でのトラブルをそのまま学校で㻌 㻌 㻞．聞き漏らしや聞き間違いが他の児童より多い傾向にあ

引きずることが多い傾向」㻔㻟㻤㻑㻕、「㻣．教師の指示に従わない、る。㻌
㻌 㻌 㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻜㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻝㻞㻑㻌

反抗的態度を取ることが多い傾向」㻔㻟㻡㻑㻕、「㻝．学力が低く、教㼏㻚やや当てはまる㻌 㻢㻞％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻞㻢㻑㻌

室での授業についていくのが難しい傾向」㻔㻟㻞㻑㻕「㻠．授業中に

㻟．授業に集中して課題に取り組むことが難しい傾向にあ㻌

離席が見られたり、落ち着きがなくじっとできないなどの傾向」

る。㻌

㻔㻟㻞㻑㻕である。また、「㼏㻚やや当てはまる」「ｄ㻚当てはまる」を合わ

㼍㻚全く当てはまらない㻌 㻜㻑㻌 㻌 㼎㻚あまり当てはまらない㻌 㻝㻞㻑㻌

せると、「㻝㻜．保健室の利用が多い傾向にある」（㻠㻢％）のみが、

㼏㻚やや当てはまる㻌 㻢㻥％㻌 㻌 ｄ㻚当てはまる㻌 㻝㻥㻑㻌

過半数を下回り、その他の質問項目は「その傾向を感じる」と34

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌している。とくに「㻝．学力が低く、教室での授業についていくのが難しい傾向」（㻥㻢㻑）、「㻞．聞き漏らしや聞き間違いが他の児童より多い傾向」㻔㻤㻤㻑㻕、「㻟．授業に集中して課題に取り組む
ことが難しい傾向」㻔㻤㻤㻑㻕、「㻝㻝㻚家庭（施設）内でのトラブルをそのまま学校で引きずることが多い傾向」㻔㻤㻡㻑㻕、「㻠．授業中に離席が見られたり、落ち着きがなくじっとできないなどの傾向」
㻔㻤㻠㻑㻕の 㻠 項目について、㻤㻜％を超える教員が感じており、低学力、注意集中、感情コントロールといった点が気になるとしている。㻌
「㻝㻝㻚家庭（施設）内でのトラブルをそのまま学校で引きずる㻌ことが多い傾向」が高い数値を表しているが、㻯・㻰 校とも学年（図 㻠㻌 㻯 校・㻰 校における通常の学級に在籍する特別な教単学級編成であることから、施設児童は施設内でも学級にお育的支援を必要とする施設児童）㻌

いても同じ友だちと同じ生活圏で過ごしており、「生活の場と学びの場を切り分けて生活する（「施設での顔」と「学校での顔」を使い分ける）ことができないため、施設での人間関係やトラブルを教室に持ち込みやすいことにつながっていると思われる。㻌（㻞）特別な支援を必要とする児童について㻌
担任が指導する上で感じる、通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童（施設児童は内数）と、その中で特別な教育的支援を必要とする施設児童とを尋ねた。㻌
図３は、㻯 校・㻰 校における通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童の割合を要支援領域別にまとめ㻌たものである。図４は、そのうち施設児童の中での支援を要す（図 㻡㻌 㻯 校・㻰 校における通常の学級に在籍する特別な教る児童の割合を要支援領域別にまとめた。図５は、図４との比育的支援を必要とする児童（施設児童を除く））㻌

較のため、施設児童除く児童の中での支援を要する児童の教員が感じる施設児童への支援ニーズについて、学習面割合を要支援領域別にまとめた。㻌

に支援を要する子どもは 㻤㻠．㻢％。また、行動面に支援を要す
る子どもは 㻣㻝％。対人面に支援を要する子どもは 㻡㻝．㻥％おり、施設児童の 㻥㻠．㻞％に何らかの特別な支援を要すると感じている。施設児童を除いた児童数の割合で見ると、学習面に支援を要する子どもは 㻟㻝．㻞％。また、行動面に支援を要する子どもは 㻞㻣．㻥％。対人面に支援を要する子どもは 㻞㻞．㻥％いる。
学習面・行動面において支援を要すると感じる子どもが施設児童に圧倒的に多いことがうかがえる。㻌
（㻟）施設児童を預かる学校に勤務する教員の思いについて㻌 （㼚㻩㻞㻠）㻌
教員が、施設児童への指導支援を行う上で心がけてい（図 㻟㻌 㻯 校・㻰 校における通常の学級に在籍する特別な教ることと、困難に感じていることを頂いた回答を次のように育的支援を必要とする児童）㻌
㻌

分類した。㻌
35

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌①「叱られること」への極度の抵抗㻌

【施設児童への指導支援で心がけていること】㻌

・話が聞けない。㻔㻠㻕㻌㻌 㻌 ①コミュニケーション㻌
・児童の話をしっかり聴く。（㻢）㻌

・（指導を）無視される㻔㻞㻕㻌

・適度なスキンシップ㻔㻞㻕㻌・しんどいことから逃げてしまう。㻔㻞㻕㻌・他の児童と同じように接する。㻔㻟㻕㻌・叱られることを極度に嫌がる。㻔㻞㻕㻌・アイコンタクト㻌

・間違いを指摘された場合、指導が入らない。話から・信頼関係を築く㻌

逃れようとする。自身を正当化する。㻔㻟㻕㻌・普段からの声掛け（朝の挨拶など）㻌

・素直になれない。「叱られる」と思うと、反抗して暴言、暴力に出る。㻔㻡㻕㻌②肯定感情への働きかけ㻌

②特性への対応㻌・わかりやすい授業づくり㻌
・よいところをたくさん見つけ、声を掛ける。（㻞）㻌

・人を信じる気持ちが持てていないので、「担任」（とい・「ありがとう」を意識して伝えるようにしている。㻌

う人物）を受け入れてくれるまでに、施設児童以外の・頑張っているところをほめる。取り組んでいること自体を児童より時間がかかる。㻌

ほめる。㻌

・「自分のことを見てほしい」という気持ちからの行動で・頑張っている姿を見たときにすぐにほめる（大げさにほあり受け入れてやりたいが、学級のルールとして、

める、何度もほめる、スキンシップ）㻔㻞㻕㻌

どうずればよいか悩む。㻌

・「できたね」とはっきり伝え、自分の頑張りを自覚させる。

・人の痛みや相手の気持ち、状況を推し量る力がつい（「自分だけを見てもらえた」という思いを持たせる）㻔㻞㻕㻌ていない。そのことが指導を困難にしている。㻔㻟㻕㻌③学習・学校生活㻌

・教室に入りづらい児童には時間を掛けて寄り添う㻌

・学習への意欲付け㻌

③指導場面での配慮㻌
・（指導場面で）逃げ道を用意する。㻌

・ものの管理ができない㻌

・指導の思い（理由や願い）を伝えるようにする㻔㻞㻕㻌

・当番等の係活動をしない㻌・㻭㻮㻭 による行動分析と行動の強化（賞賛、トークンシス

・躾（身なりを正す、清潔感のある身なり、箸の持ち方など）㻔㻞㻕㻌

テム等の取組）。㻌

④その他㻌

・悪いことは悪いと指導する毅然とした対応㻔㻞㻕㻌

・施設で大きな行事があると宿題をする時間が確保で④特性への配慮㻌
・子どもの特性を配慮しての声掛け、指導㻔㻟㻕㻌

きないことがある。㻌

・子どものしんどさや辛さを理解した上で寄り添うような指・施設でも職員と上手くいっていない子どもへの対応。㻌
㻌

導支援をしている。㻌

教員は、肯定感情が低い施設児童に対して、コミュニケー

・心の傷、トラウマがあることを前提に子どもたちに向き合ションを大切にし、ほめることから子どもたちの肯定感情の回う。㻌

復を図り、関係性を築こうと努めていることがわかる。その一方・辛いことを一瞬でも忘れられるような「今」を肯定できる

で、指導場面において「話か聞けない」「無視される」「反抗す取組㻔㻞㻕㻌

る」「暴言、暴力に出る」といった非言語的な対応や間違いを㻌 㻌 ⑤ソーシャルスキル・ライフスキルへの支援㻌
・恥ずかしい振る舞いに気づかせ、教える。㻌

正そうとすると話をはぐらかす、自身を正当化する等の自己弁・自立する力を目標に指導している。㻌

護がみられ、指導が行き詰まっている様子もうかがえることができる。また、「話をまず聴く。最初から否定しない」「（言い訳㻌 㻌 ⑥その他㻌
・施設職員と情報交換を密にした取組㻌

の）逃げ道を作る」、「適度なスキンシップ」「自分だけを見て㻌欲しい」と思う子どもへの受け止めなど、うまく子どもを受け止めておられる教員もおられた。㻌

【施設児童への指導支援で困難と感じること】㻌
㻌36

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌る。」「指導すれば指導するほど、反発するように言い返してく㻡．結果と考察㻌

る」「言葉で説明できず、追い詰められると暴れる」（アンケー㻔㻝㻕施設児童と特別支援教育㻌

ト自由記述より）㻌

教員が感じる施設児童の印象として、低学力、注意集中、
感情コントロールといった点が気になるとしている。被虐待児

このような子どもたちは、別の感情表現となる言葉を知らなの多動性・衝動性は発達障害が起因するものより、虐待体験

い（どう表現してよいかわからない）。行動の訳を伝えたいがからくるものであることは先述したとおりである。学習環境がな

言い方がわからない。そのため、言葉での返答を求められるかったことはもとより、親の身体的虐待におびえ、親の機嫌をとできなくなり、感情が爆発してしまう。「ものに当たらず、言葉損なわないように気を配り、親の考え方や価値観を身につけで言いなさい」と言うだけでは上手くいかないのである。㻌

ようとすることだけにいっぱいになり、自分の考えを持つという㻌 対応としては、暴言の一つ一つに対して取り合わないことがことをしなくなったことが、認知や注意集中、感情コントロール

重要である。暴言に対して説教しようとするものなら、次の暴に大きな影響を及ぼしているといえる。㻌

言を誘発し、さらに攻撃性をエスカレートしてしまう。一つ一つ

教員は、肯定感情の回復を目指し、「しっかりと話を聴く」の暴言に取り合わず、「○○されて、嫌だったんだね」「○○「ほめる」「認める」という心理的支援を中心に行っている。こだから、悔しいのかな」と、子どもが置かれた状況と感情を表れは、「（注意されるときの）話が聞けない」「すぐにカッとなる」

す言葉を繋いで問い返すことが有効である（感情の公式）。

「すぐに諦めてしまう」等といった行動面への支援が念頭にあ「そう、○○されて嫌だった」と返してくれたら、その子どもはると思われる。学校とは、一人ひとりの子どもにとって安心・安「うっとおしい、死ね」とは違う表現方法を学んだこととなる。そ全な居場所であり、活躍の場である。その視点に立ったとき、

こから、共感的理解につながるよう、傾聴する態度を示して聴「学校は安心・安全な居場所なんだ」と感じさせたあとの次のくことが大切である。怒りの感情をコントロールしながら行う話

ステップは、「自分はできるんだ」「（勉強が）できた、わかった」（面接）の進め方は次のようにすると効果的である。㻌

という自己肯定感を育むことである。そのためには、自分の考㻌 ①第１段階㻌 怒りの感情のきっかけに気づく㻌

えを持てない子どもたちに「自分の考えをもち、自分の考えを㻌 㻌 㻌 㻠㼃㻝㻴 の質問により、状況の整理を行う。できる限り、「㻌

伝える、そして伝え合う」という力を授けていかなくてはならな

なぜ？」（㼃㼔㼥㻫）で聞き取ることのないようにする。「なぜ？」い。そのためには、心理的支援と並行して、特別支援教育ので質問すると、原因に早くたどり着くように思われるが、上視点に基づいた授業実践による学習支援が求められる。㻌

手に話すことが苦手な子どもは答えられない質問に対し、

㻯 校では、児童アンケートより毎年３割の決まった児童が黙り込んでしまうか、暴言を誘発してしまう。よって、「いつ」「自分のよいところを見つけ、誇りに思うことができない」と答「どこで」「誰と」「何を」「どのように」と事実のみを聞いて状えている。そこに着目し、各学年で「対話」に視点を置いた授況を整理する。できれば、聴いた話を紙に書くことがよい。

業展開を行い、学力向上と自分も友だちも大切にできるような時系列に書き並べて、視覚化を図るとなおよい。ここでは、価値観の育成のための授業作りに取り組み始めた。活動に見聞き取りのみ行い、矛盾点を安易に「さっき言ったことと違う通しを持たせ、視覚的手掛かりや考えるヒントを提示し、自分よね」など否定しないことが大切である。「さっきはこう言っの考えを言葉にし、グループで話し合う手法を各教科で行ってたけど、これで合ってる？」という聞き方が良い。㻌

ている。そこには、特別支援教育の視点に基づいた授業展開②第２段階㻌 自らの言動を振り返る㻌

がある。話し言葉はできるだけ短く、視覚的手掛かりを用い、

㻌 聴いてまとめたタイムラインの記述から、「○○なことが嫌

活動に見通しを持たせ、こまめに評価し賞賛する。㻯 校ではで、○○したのかな？」「○○な気持ちになって、○○をし徐々に授業中に離席する児童は減ってきている。「今は何をちゃった」など、感情の公式を使いながら、自らの言動を振するのか、どうずればよいのか」「自分の考えをもつ、伝える」

り返らせ、共感する。㻌

「相手の考えを理解する」がわかる取り組みは、効果を現しつ③第３段階㻌 受容（自尊感情を育てる）㻌
㻌 㻌 㻌 子どもが自分の気持ちを言語化できたらその気持ちに共つある。㻌

感する。「そうかぁ、がまんできなかったんだ」「それは悔し㻔㻞㻕アタッチメント課題への対応㻌

かったよね」など、十分に気持ちを受け止めて子どもの全「『うっとおしい！』『死ね！』などが日常的に飛び交ってい㻌

37

西原：児童養護施設を校区に持つ小学校に求められる特別な支援のあり方について㻌いく必要がある。㻌

ての感情を受け入れ、尊重する。㻌

㻌

㻌 ④第４段階㻌 㻌 新しい行動パターンの習得と定着㻌

参考・引用文献㻌㻌 㻌 㻌 どうすればうまくいくかを考えさせる。「そんなとき、○○㻔㻝㻕浜谷直人（㻞㻜㻜㻞）「虐待・ネグレクトを受けた子どもの行動とすればよかったよね」「次に同じ事があれば、○○と言って保育」人文学報㻌 㻟㻞㻣，㼜㼜㻚㻞㻡㻙㻠㻡㻌

みようよ」など、怒りを湧き出させないための方略を一緒に㻔㻞㻕㻌 四方燿子㻌 他（㻞㻜㻜㻝）「育ち直りを援助する－情緒障害児短考えてみる。㻌

期治療施設でのチームワークによる援助」臨床心理学㻌

㻔㻟㻕アタッチメント形成に関する教員の学びの機会について㻌㻝㻔㻢㻕㻌

児童養護施設では、虐待を受けた子どもは 㻡㻥㻚㻡％、何らか㻔㻟㻕杉山登志郎（㻞㻜㻜㻢）「発達障害としての子ども虐待」子どものの障害を持つ子どもが 㻞㻤㻚㻡％と増えており、専門的なケアの虐待とネグレクト㻌 㻤（㻞），㼜㼜㻚㻞㻜㻞㻙㻞㻝㻞㻌

必要性が増している。これらの対応から、児童養護施設では保育士、児童指導員以外の職種として、様々な専門職の配置

㻔㻠㻕㻌 杉山登志郎（㻞㻜㻜㻢）「子ども虐待と発達障害：第４の発達障が進められてきたが、施設児童が通う地域の学校には特段の害としての子ども虐待」小児の精神と神経㻌 㻠㻢（㻝），配慮はない。今回、アンケートを実施した小学校２校に勤務㼜㼜㻚㻣㻙㻝㻣㻌
㻔㻡㻕㻌 杉山登志郎（㻞㻜㻜㻣）「高機能広汎性発達障害と子ども虐待」

する教員のほとんどが、校区に児童養護施設をもつ小学校に

日本小児科学会雑誌㻌 㻝㻝㻝（㻣），㼜㼜㻚㻤㻟㻥㻙㻤㻠㻢㻌

勤務する経験が現籍校で初めてであり、「春先、『先生、大好㻔㻢㻕㻌 杉山登志郎（㻞㻜㻜㻣）『子ども虐待という第四の発達障害』学き』と言ってくれるので安心していたら、慣れた頃にちょっと注

習研究社㻌

意しただけで『お前なんか嫌いや、死ね』と言われて、こっちの心が折れそうになった」と戸惑いを隠せないベテラン教員㻔㻣㻕㻌 米澤好史（㻞㻜㻝㻢）「愛着の問題を抱えるこどもの理解と支援㻌

や、『構って欲しい』行動に振り回され、受け止めてやりたい

愛着障害と発達障害の違いと対応」月刊㻌 学校教育相談，

が、他の子どもの対応もしなければならない若手教員まで、㼜㻞㻞㻙㻞㻣㻌
㻔㻤㻕㻌 繁多進（㻞㻜㻝㻞）．虐待と乳幼児期の愛着形成不全㻌 心㻌

多くの教員が数々の悩みを持っている。アンケートでは、ほと理臨床の広場，㻡（㻞），㼜㻝㻤㻙㻝㻥㻌んどの教員が、施設児童を預かる学校に勤務する上で特に㻔㻥㻕㻌 田中康雄（㻞㻜㻜㻣）「軽度発達障害と児童虐待との微妙な位知っておきたい知識として「被虐待児童の心理と支援の方法」

置関係」現代のエスプリ㻌 㻠㻣㻠，㼜㼜㻚㻝㻥㻣㻙㻝㻥㻠㻌「カウンセリング技術」をあげている。何とかして児童理解を深㻔㻝㻜㻕㻌 田中康雄（㻞㻜㻜㻣）「問題行動・精神所見の見方」小児科臨め、子どもたちの心に寄り添うための取り組みをされている。

床㻌 㻢㻜（㻠），㼜㼜㻚㻣㻜㻥㻙㻣㻝㻡㻌

このような中で、アタッチメントへの理解を深め、アタッチメント㻔㻝㻝㻕㻌 林隆（㻞㻜㻜㻤）「発達障害の危険因子・増悪因子としての子形成不全の子どもたちへの関わり方について教員が学ぶ機ども虐待」発達障害研究㻌 㻟㻜（㻞），㼜㼜㻚㻞㻜㻙㻞㻥㻌会を保障する必要があるが、㻮 市教育センターが行う教職員㻔㻝㻞㻕㻌 玉井邦夫（㻞㻜㻜㻤）「発達障害と虐待状況が絡み合う事例

研修には児童虐待防止のための研修会（対象は管理職、生への援助」発達障害研究 㻟㻜（㻞）㻌

活指導主事、養護教諭）はあるが、アタッチメントに関するテ㻔㻝㻟㻕㻌 保坂亨㻔㻞㻜㻝㻜㻕「被虐待児の援助に関わる学校と児童養護ーマでの研修会は予定されておらず、個々の学校における施設の連携」子どもの虹情報研修センター㻌

取り組みに委ねられている。㻯 校・㻰 校とも、教員は休日に開かれる民間の研修会に参加したり、こまめに施設に出向いて（㻝㻠）保坂亨㻔㻞㻜㻝㻜㻕「被虐待児の援助に関わる学校と児童養護施設職員に相談したりするなど、個人の力量に任されている施設の連携（第 㻟 報）」子どもの虹情報研修センター㻌

ところがある。これら教員への側面的な支援を、教育委員会（㻝㻡）坂井㻌 聖二㻘西澤㻌 哲㻔㻞㻜㻝㻟㻕「子ども虐待への挑戦㻦㻌 医療、は小学校へのスクールカウンセラーの配置や教職員研修会

福祉、心理、司法の連携を目指して」誠信書房㻌

の実施を定期的に行うなどの支援が望まれる。㻮 市内には児（㻝㻢）厚生労働省編㻔㻞㻜㻝㻟㻕「児童養護施設入所児童等調査」㻌

童養護施設は複数あり、同様に施設児童が在籍する小学校（㻝㻣）文部科学省編㻔㻞㻜㻝㻣㻕「特別支援教育の現状について」㻌

は複数あるが、互いの連携がない。連携によりこれらを密にすることで、共通の悩みを享受し、指導支援技術を向上して㻌

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