『信愛紀要』別 刷（和歌山信愛女子短期大学）

2020年

読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察〜 K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて〜

西

原

弘

第61号

西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～

読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～
A Study on Support for Children who need literacy support～Through assessment by K-ABCⅡ ・ WISC-Ⅳ ~西原弘

NISHIHARA HIROSHI
要 約
読み書きに課題のある子どもへの支援を検討した。事例は、小学 2 年生男子。知的発達に遅れはみられないものの、幼児期より文字に関心を示さないまま小学校に就学した。小学校で読み書きに困難がみられる。また、普段は大人しく物静かな印象を受ける。友だちの名前が覚えられない、放課後の友だちとの遊びに約束で集合場所が分からなくなる、などのエピソードがある。当研究室の教育相談において、アセスメントのため K-ABCⅡ・WISC-Ⅳを実施し、当該児童の認知特性を探った。その結果、視覚的
短期記憶と限定的な聴覚的短期記憶は良好であるが、一度に複数の情報を操作する聴覚的短期記憶は弱く、できるだけ静かな環境の下で、聴覚的な情報の提示や操作は少なくすることを配慮すれば理解が深まる。また本児は、視覚的な認知・操作・記憶が良好であり、図形を素早く認知し操作する能力や空間にある物体について位置関係を維持する力が備わっているということができる。これらの認知特性の把握により、長所活用型の指導により読み書きの困難さを克服することにつながると考え、支援方針を立てた。
キーワード：特別支援教育、読み書き障害、読み書き支援、長所活用型指導、K-ABCⅡ、WISC-Ⅳ

１．はじめには効果的ではあるが、認知に躓きのある子どもにとっては困

限局性学習症（specific learning disorder：SLD）とは、全般的難な「修行」でしかない。そのため、学習意欲を失い、自尊感

知的能力に遅れはみられず、学習環境に問題がないのにも情の低下につながることになりかねない。

かかわらず、読字や書字、計算や数的概念など、特定の領域

また、「大きく書かせると書きやすくなるから、ノートのマスにおける学習の習得困難を示す。読字障害（発達性ディスレ

目は大きくするとよい」といった指導もよく見られる。確かに、

クシア、発達性読み書き障害）、書字障害、算数障害等に分

大きなマス目を用意して書かせることは書字に困難を示す子類される。

どもへの有効な支援方法の一つではあるが、ただ広ければよ文部科学省が 2012 年に実施した「通常の学級に在籍する

いというものではない。マス目を広げることがどういうことにつ発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児

ながり、どういった点を意識して子どもに書かせるのか、が大童生徒に関する調査結果」によると、知的発達に遅れはない

切であるが、「なぜ、そうなるのか」の理解なくして方法論だけものの学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論に走ってしまう特別支援教育の現状が散見される。

する」）に著しい困難を示す児童生徒は 4.5％の割合でいると学習の躓きについて「なぜ」「どうして」と感じたときは、その推定される。40 人学級であれば 1～2 人いると考えられる。

子どもの認知特性をおさえることが求められる。特別支援教育

読み書きに困難を示す子どもへの指導の多くの誤りは、「何が 2007 年 4 月から新たな教育制度として開始されて 12 年を回も読めば読めるようになる」「たくさん書いたら上手になる」と経過する。この間、子ども理解は進み、子どもの困り感に寄りいった繰り返し学習である。繰り返し学習は熟達度をあげるに添う考え方は浸透してきた。しかしながら巡回相談をして感じ1

西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～る実態は、特別支援教育の推進に応じて様々な指導方法が2 年になり、母親は本児が苦戦するだろうと思い、九九は早広がる反面、教員個々が習得した指導法の実践が優先する

くから取り組んで覚えることができたが、読み書きの宿題は場面も見受けられ、「なぜ、それがその子どもに必要なのか」

嫌がってやらない様子がずっと気になっていた。担任よりまで考察が深まらず、子どもの実態に合わせた支援になって春の家庭訪問時に「教育相談に行かれてはいかがですか」

いない事が多い。

と勧められ受けてみたが具体的な支援についての助言はまた、教育相談機関や医療機関でアセスメントとして各種のなく、本研究室の教育相談を受けるに至った。相談開始は心理・発達検査を受けて報告書を相談場面に持参する保護

小学 2 年の 2 月である。

者も増えてきているが、報告書の内容が難解であり、かつ状

3)主訴

態像だけに視点をおいた内容であり、教室でどのように支援

・読み書きの宿題は嫌がってやろうとしない。

を展開すれば良いのかが報告書を読んだだけでは理解でき

・教科書の読みは逐次読み。

ず、子どもが一生懸命に取り組んだアセスメント結果が有効に・漢字の読み書きは 1 年生で学ぶ漢字の一部がやっとで活かされない場面にも出くわす。医療機関での検査報告書はある。

主に診断が目的のため、ある程度仕方ないにせよ、教育相談

・話し言葉は幼く、質問しても、ものの名前がとっさに言機関の報告書は、通常の学級で指導する担任が理解できる

葉が出ないときがある。

内容で、子どもの弱い特性への配慮と強い特性を活用した支

4)家族構成援の手掛かりについて触れて欲しい、と考える。

父・母・姉（中 3）・兄（小 3）・本児（小 2）の 5 人家族である。

学習面、特に読み書きに困難を示す子どもの指導に当たっ

5)生育歴ては子どもの認知特性を把握し、子どもの長所を活かした指

出生時における異常はなかった。定期健診も特に指摘

導支援が求められる。今回当研究室で行った読み書きに困はなかった。幼稚園は 2 年保育。言葉は幼く、年長まで会難を示す子どもの支援事例において、K-ABCⅡ・WISC-Ⅳを話が成り立たなかった。年長になって、幼稚園で「お手紙を用いたアセスメントにより認知特性を把握し、躓きに合わせた書こう」という取り組みをやっても文字に興味関心はなく、先支援方法を検討し、保護者・学校に子どもの特性とそれに合生の読み聞かせでお話を耳で覚えるような感じであった。

わせた支援方法をフィードバックすることにより、支援の実践

姉兄と比較しても幼さを感じたので、小学校に入学時に通に繋げることができた。

級指導教室の利用を検討したが、「（言葉の遅れは）心配あ

なお、この事例研究は筆者が相談支援を行うにあたって、りません」と言われ、利用を断られたとのこと。特別支援学

保護者に研究の説明を口頭で行い、研究協力の同意を得た。

級での学びも「様子を見ましょう」と利用できなかった。入学

また、匿名性を確保するために、研究の目的及び事例の本質

後の学習の様子を心配し、1年の夏に医療機関で発達相談を損なわない限りにおいて、事例の事実関係に若干の修正をを受け、新版 K 式発達検査 2001 を受検する（検査時 6 歳 8

行い、個人情報および倫理面について配慮を行ったことを明ヶ月）。認知・適応88（上限 5 個のおもり 2/3、下限 三角形記する。

模写 1/3、積み木叩き 5/12）、言語・社会 71（上限 打数か
ぞえ 3/3、 下限 4 つの積木 1/3）、全領域81 で、「知的な２．事例

遅れはない」「質問の意図が理解できないことがある」「丁寧に見せながら説明すると理解はすすむ」と助言された。そ1)対象児

れからは、子どもに物事を伝えるときは手本を見せて教え

通常の学級に在籍する小学校 2 年男子

るようにしてきた、とのことであった。

2)相談の経緯
幼稚園時代から幼い話し方で絵本などの文字に興味を

２年に進級し家庭訪問において担任より、「書き取りがか示さない子であった。小学校入学時、担任に「文字に興味なり苦手です。教育相談に行かれてはどうですか」と勧めらを示さない」と相談したが、「最初はそんなものですよ」と言れ、同年７月に教育機関での教育相談を受けることになる。

われ、様子を見てきたが宿題を嫌がることが気になり、1 年「成長の変化を見ましょう」ということで、新版 K 式発達検査

3 学期に懇談会で相談したが「様子を見ましょう」と言われた。

2001 を受けることとなるが、「発達指数に大きな変化はなく、
2

西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～

苦手な部分は変わらない」「担任と相談して書く量を少なく

何がわからないのか、反応がない時がある。

してもらってください」「マス目の大きなノートを使ってくださ・スイミング教室に長い間通っているが、初級から上達しない。

い」との助言で終わってしまい、具体的な通常の学級で行う

・友達と遊ぶ約束をして出かけるが、待ち合わせ場

支援や家庭での支援をいただけないままの終結となった。

所がわからず、帰ってくることがしばしばある。そ

6)学校および家庭での様子

もそも日時に約束しているかどうかも、怪しいとき

a)学校での様子がある。

2 年の 2 月に担任と面談を行った。担任からの聴取内

7)アセスメント

容は次の通りである。

心理検査として、K-ABCⅡと WISC-Ⅳをテストバッテリ

・話す：話し言葉は、「○○でなぁ、○○でなぁ…」と考ーとして実施した。1 年 6 ヶ月前に受けた新版 K 式発達えながら話す。

検査 2001 の結果を参考に、K-ABCⅡを最初に実施し、・聴く：人の話は聞いているが、意味はわかっていない

認知処理様式の違いによる能力間の差異、および認知ことが多い。

尺度と学習尺度間の差異について把握し、今後の学習

・書く：視写は丁寧に書けるが、作文など考えながら書支援の手がかりをつかむこととした。（検査年齢 8：04）

くと字体が崩れる。漢字は画数の多いものは書

学習支援が開始されたのちに、全般的知能水準を測りけないことが多い。

今後の支援につなげるべく、約半年後（小学校の夏期休

・読む：読み慣れた文章は上手に読める。覚えている

業中）に WISC-Ⅳを実施することとした。（検査年齢 8：09）のかもしれない。
・計算：学年相当のことができる。

3．補助検査について

・図形：形の弁別で三角形（正三角形と直角三角形）の弁別が難しい。

フォーマルテストを行う前に、ひらがな・カタカナ学習の習・微細運動：不器用である。

得と音韻認識のちからをみたいため、かな 10 単語聴写テスト

・交友関係：上手に遊べない（遊びのルールがわから（吹田市立教育センター 2006）を実施した。

ない印象）

これは、子どもにひらがな、カタカナ各 10 単語を読み上げ、・担任の印象：おとなしい印象。母が気になる語彙量の子どもに単語を書き取らせる。テスト所要時間約10 分ででき、不足は感じられない。会話はできるが自分から積極

教室で一斉に行うことができる。テスト単語は、ひらがな：「め的にはしない。友達の名前をきちんと覚えきれていな

がね、ぺんぎん、きっぷ、かけっこ、ふうせん、おとうさん、しい。

ゅくだい、きゅうり、しょっき、しょうぼうしゃ」、カタカナ：「キツネ、・秋に友達とけんかをして頭にけがをしたとき、保健室

ダンス、ミシン、ペンギン、コロッケ、パジャマ、サッカー、チュ

で養護教諭の「なぜ、血が出ているのか」との問い

ーリップ、ソーセージ、リュックサック」である。1 問 1 点で、主に答えることができず、なんとか引き出すように質問に誤り表記について評価する。

を重ねて状況がわかったことがあり、自分に起きた

結果は次の通りである。表記ができない（思い出せない）場

ことがうまく話せない（覚えていない？）ことがあった。

合は、そこに入る文字の数だけ○を書くように指示する。

・授業中にクラスが賑やかになると「うるさい」と言って、学習に集中できなくなる。
b)家庭での様子
・学校での様子を話すが、「友達が…」と言って友達

誤 答の名前が出てこない。

ひ
ら
が
な

・兄と遊ぶがTVゲームは一緒にしない。観ているだけ。
・「お茶碗を取って」「醤油取って」とお願いしても、
3

評 価

ぺンぎん

（ぺんぎん）

不注意・誤想起

きっプ

（きっぷ）

誤想起

ふーせん

（ふうせん）

長音の誤り

西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察

カ
タ
カ
ナ

～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～

キシネ

（キツネ）

ツ → シ

も学習尺度が有意に弱いと判定される。学習課題の遂行や

〇シン

（ミシン）

想起できない学習内容の保持に課題があると検査結果からもうかがうこと

サッカ（サッカー）

長音の誤りができ、担任・保護者からの聞き取りから、学習場面では学〇ゅーリップ （チューリップ）

想起できない習直後の理解はできていても、なかなか定着しない（うまくリゅ(シ)クサ(シ)ク ※（シ）は小文字

ユ → ゆいかない）ことが、検査結果と合致する点と言える。

ツ → シ

習得総合尺度の標準得点は 76 で「低い（境界域）～平均（表 1 かな 10 単語聴写テストの誤答について）の下」の間にある。その中でも、算数尺度（標準得点 90）は、（リュックサック）

平均域にある。一方、語彙尺度（標準得点 81）・読み尺度
ひらがな 7／10 点、カタカナ 5／10 点で、共通する誤答の（標準得点 79）は「低い～平均の下」、書き尺度（標準得点

特長は長音の表記の誤りが見られること。また、カタカナの習68）は、「非常に低い」領域にあり、個人間差（語彙尺度・読得が不完全で、「ミ」「チ」が書けなかった。また、「ツ」が「シ」

み尺度・書き尺度）・個人内差（書き尺度）においても有意にの表記になってしまった。 特殊音節のモーラは理解してい弱い。習得度尺度と担任からの聴取による本児の学習状況る。

と一致する。

120

4．検査結果（K-ABCⅡ）と解釈

(PS)

110

1）検査時の様子

98100

認知検査と習得検査を同日で行い、認知検査と習得検90

査の間に 10 分の休憩を入れ、検査時間は 2 時間 25 分か

80

かった。途中、何度も集中力が低下する場面が見られたが、70

習得検査の方が意欲的に取り組めた。漢字の読みの検査

60

81

81(NW)
69

76

81 79

90

(NW) (NW) 68(NW,PW)

50

では、「これ習った」と言って答え、知らない読みでも知って

(PS)

92

(NW,PW)

40

いる読み方を組み合わせて答える場面もあった。漢字の書

認
知
総
合
尺
度

きの検査では、おぼろげながら形を知っており、偏が間違えても旁が合っていたり、同音異義語がみられたりした。
見て考える検査では、どちらかというとじっくり見ないで継 同 計 学次 時 画 習

習
得
総
合
尺
度

語 読 書 算彙 み き 数

（図１ K-ABCⅡ 総合尺度および認知尺度・習得尺度）

パッと答える印象を受けた。
2)全般的な知的水準（認知総合尺度）および習得度の水準

3)認知面および習得面の特徴（習得総合尺度）
認知総合尺度の標準得点は 81 で全般的な知的水準は認知尺度検査評価点平均は 8。個人内差で強い力を示「低い～平均の下」の間にある。その中でも、継次尺度（標したのが、近道さがし（13）と語の配列（11）であった。一方、準得点 98 PS）、同時尺度（標準得点 92）は、平均域にある。

最も弱い力を示したのが語の学習遅延（3）であった。個人

ただし、同時尺度を構成する下位検査でみると、近道さが間差で見ると、強い力はなく、弱い力は、語の学習(6)、語のしが評価点 13(PS) である一方、絵の統合の評価点は 6、模学習遅延（3）であった。対連合学習が上手くいっていない

様の構成は 8 であり、同時尺度の標準得点を近道さがしがことがうかがわれ、友だちの名前が覚えられない、遊びの押し上げていると考えることができる。このため、同時尺度約束をしたが友だちに会えない等のエピソードと一致する。

の評価については注意する必要がある。認知処理力は十分にあると考えてよい。その一方で、計画尺度（標準得点81）および学習尺度（標準得点 69 PW）が弱く、ともに個人間差においても弱いと判定される。また個人内差において4

西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～

14

憶、読み書き、流動性推理(81)、結晶性能力(81)であった。

(PS)

12

13

(PS)

11

10

8

8

10

8

6

6

4

(NW)

C HC 尺度

7 7

6

絵近模
の道様
統さの
合が構
し成

物パ
語タ
のー
完ン
成推
理

個人

間差

内差

NW

PW

まれな差

CHC 総合尺度

77

73－82

長期記憶と探索

69

63－79(NW,PW)短 期 記 憶98

92－104

PS

語語
のの
学学
習習
遅
延

視 覚 処 理10495-113PS流 動 性推理

81

73－91

NW

結 晶 性能力

81

76－88

NW

量 的 知 識90

85－95

読 み 書 き

72

67－78

3

0

個人
信頼区間

(NW)

2
数語手
唱のの
配動
列作

標準得点

（図 2 K-ABCⅡ 認知尺度下位検査の評価点）
習得尺度検査評価点平均は 7。個人内差で強い力を示

NW

＜10％

PW

（表 2 K-ABCⅡ CHC 尺度表）

したのが、計算（10）であった。一方、弱い力を示したのが5）総合所見なぞなぞ（4）・ことばの書き（3）であった。個人間差で見ると、本児の一つ一つの力を見ると、年齢平均の力がいくつも強い力はなく、弱い力は、なぞなぞ、ことばの読み(6)、ことある一方で、年齢平均に達していない力も散見され、アン

ばの書き・文の構成（5）であった。「語彙」３検査で見ると、バランスな状態にある。本児は、視覚的短期記憶や視覚処表現語彙（8）・理解語彙（9）が平均域にある一方でなぞな理の力は十分に備わっており、眼で見て一度に気づいたこ

ぞが有意に弱い。抽象表現による言語理解、系列推理に弱とは自信を持って取り組むことができ、初めての取り組みでさがみられる。個人間差で弱いとされたことばの書き、文のも視覚的手掛かりのあるヒントがあれば理解は深まる。一方、構成は、書き尺度を構成する 2 検査であり、本児の書字の聞いて覚える（操作する）ことや、手掛かりのないまま考える

弱さが結果として表れている。また、読み尺度を構成するこことは苦手で、じっくり考えて答えずに一部分だけを取り上とばの読み、文の理解では、漢字の読みの躓きがみられた。

げて答えるなどの反応が見られる。
また、本児の特性として、その時はわかったとしても、深

12
10
8
6
4
2
0

い学びになっていない（なぜそうなのか、を十分に理解し

(PS)

10

9

8
4

6

7

(NW)

(NW,PW)
表
現
語
彙

な
ぞ
な
そ

理
解
言
語

(NW)

5

3

ていない）ため、長期記憶につながりにくい課題がある。本7

児の学びは、視覚刺激を上手に使い、「なぜ、そうなるのか」という考え方（方略）を見つけ出すヒントを多用することが有(NW,PW)
言
葉
の
読
み

文
の
理
解

こ
と
ば
の
書
き

文
の
構
成

効と思われる。
数 計
的 算
推
理

5）K-ABCⅡの結果に基づく支援方針
検査後、母親と小学校担任に次の助言を行い、支援の目当てを示した。
本児は、視覚的手掛かりがあれば自信を持って学習に取（図 3 K-ABCⅡ 習得尺度下位検査の評価点）

り組むことができる。ただ、視覚的ヒントの提示のみにとどめ

4） CHC 尺度間比較

るのではなく、言葉で「ここがこうだから、こうなんだよ」と言

CHC 総合尺度は 77（90%信頼区間 73-82）で、「低い（境葉を添えて見本を見せる、一緒に操作するなどの学習支援界域）～平均の下」の間にある。個人内差で強い力を示しをすると学習効果の向上が期待できるであろう。いかに意たのが、短期記憶(98)と視覚処理(104)であった。一方、弱味づけされたヒントを提示し、見通しを持った活動に繋げらい力を示したのが、長期記憶と探索(69)、読み書き(72)であれるかが指導・支援の鍵となる。

った。個人間差で見ると、強い力はなく、弱い力は、長期記
5西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～a) 漢字学習について
1 年次の画数の少ない漢字は獲得している一方、2 年

5．検査結果（WISC-Ⅳ）と解釈

次の漢字は読みがややできているが、書きは厳しい状

検査前に母親と面談した。3 年に進級し、前年度に特別支態にある。本児の得意な学び方を使って指導するとよい

援学級で担任をしていた教員が本児のクラス担任になったとだろう。

のこと。検査結果報告書の内容を担任は理解してくださり、本①「偏と旁」を意識させた学び方

児に合わせた配慮をされているとのことで、漢字の書きへの偏と旁にはそれぞれ意味があり、偏が同じ漢字や苦手さは随分と緩和されているとの話であった。連絡帳の字旁が同じ漢字の仲間集めをして、共通するところを

は枠線の中で収まるようになり、「トメ」がしっかりできている字見つける。また、漢字の成り立ちのイラスト等を使っになっていた。また、国語の読解問題も「なにがどうした」「なて漢字の持つ意味を知ることでイメージをつかみやぜそうした」等の質問に対して答えられるようになってきた。

すくするとよいだろう。

1)検査時の様子②「書き順」に語呂合わせをつけて、言葉に出しながら２回目の検査来所であり、リラックスした面持ちで対面す

書かせる学習（漢字九九）る。検査場面ではきちんと着席し、前回とは違い、脚をぶら

漢字を九九のようにリズムのよい唱え歌として覚えぶらさせる等の落ち着かない様子も見せず、一生懸命質問

るとよい。たとえば「ハムを公園で食べよう」というように答える。聞いて答える検査では、教示が抽象的な表現だに、声に出して覚えることで、漢字の字形をとらえると答えづらそうにする場面が見られた。また、教示が長くなことが苦手であっても、聴覚から漢字を書く手がかりると聞き漏らしも見られた。一方、見て答える検査では、じっをイメージでき、書きの一助になる。また、書き順通

くりと見て考えて答える様子が見られた。

りの唱え歌になっているため、無理なく書き順を覚2）全般的知能水準および４つの指標得点えることができる。

全検査 IQ（FSIQ）は 99（90％信頼区間 94-104）で全般的

b) 本読み学習についてな知的能力は記述分類「平均～平均」の範囲に位置する。

教科書の音読支援で、漢字には全て鉛筆でふりがな

ただし、指標得点の最大値（PRI 115）と最小値(WMI 82)のを振るとよい。また、読ませてみてたどたどしいところ

差が 33 あり、FSIQ を代表値として解釈するにはなじまない。

があれば、文節ごとに「／」線を入れるなどして、かた４つの指標得点の結果は、言語理解指標（VCI）97（90％

まりとしてとらえて読むことを意識させるとよい。自信を

信頼区間 90-104）で「平均～平均」、知覚推理指標（PRI）は、

持って読めるようになってきたら、自分でふりがなや

115（90％信頼区間 106-121）「平均～高い」、ワーキングメ「／」線は消していくようにして、全部消すことができた

モリ指標（WMI）82（90％信頼区間 77-90）「低い（境界域）～

ら合格としてあげると自信につながる。

平均」、処理速度指標（PSI）96（90％信頼区間 89-104）で家庭で音読の宿題をさせるときは、1～2 段落で読む「平均の下～平均」であった。

のを止めて、音読を聞いた家族の方が読んだお話の指標得点間にはディスクレパンシーがみられ、知覚推理

中で 1 つ質問をする。「今読んでくれた○○は、何色

指標が 15％有意水準において他の３つの指標いずれと比をしているのかな」「○○は、誰とどこへ行ったのか

較しても有意に高い結果となった。また、ワーキングメモリな？」など。ただ、文字を目で追って読むのではなく、

指標が、15％有意水準において他の３つの指標いずれとお話もしっかり押さえて読ませる事がねらいである。慣

比較しても有意に低い結果となった。

れてきたら、宿題範囲を全部読ませてから、2～3 問読んだ内容の確かめ質問をして欲しい。パッと答えられなくてもかまわない。もう一度読んで答えることもよい。
（語の抽出学習になる）

6

西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察
160
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120
110
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90
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70
60
50
40

19
17
14
15
12
13 11
11
11
11
9
7
7
7
(Ｗ)
5
3
1
類単理語 積絵行
似語解の 木の列
推 模概推
理 様念理

115
99

97

96
82

FSIQ

VCI

PRI

WMI

～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～

PSI（図 4 WISC-Ⅳ FSIQ と指標得点）

13
10
8

9

9

5

数語算
唱音数
整
列

符記絵
号号の
探抹
し消

※ＳとＷの比較の基準は「VCI・PRI 平均」（図 5 WISC-Ⅳ 下位検査の評価点）

3）下位検査およびプロセス分析

4) WISC-Ⅳの結果に基づく支援方針

各下位検査の結果を次の図に示す。（S と W の比較の基

２学期に向けて、次の助言を保護者・学級担任に行った。

準は「VCI・PRI 平均」）

a)視覚的手掛かりを用いた支援が有効である

言語理解（VCI）を構成する基本３検査に、K-ABCⅡで弱本児にとって、見て考える力は本児の得意とする力でい力とされた「なぞなぞ」と比較するため、補助検査であるある。複数の視覚情報から共通する隠れた意味を理解し「語の類推」も行った。４検査の中で、単語(11)、理解（11）はたり、法則性を見つけ出したりすることができる。また、直良好であったが、類似（7 W）・語の推理（7）は低かった。

観的に判断する場面が多く見られ、自ら修正をしてくる場

語彙力・言語表現は平均レベルにあるが、抽象的思考・系面が数多く見られた。作業的な学習は早くできても見直列類推に弱さが見られる。K-ABCⅡで「なぞなぞ」が低かし点検をさせることが大切ではないか、と思われる。

ったことが裏付けされた。

b)漢字学習について

知覚推理（PRI）は基本３検査を実施。積木模様(12)、絵の細部をよく見て判断するところに甘さが見られる。形の概念(11)、行列推理(14)ともよくできた。直観的に判断する

向きや線が合わさったところなどを十分に見ることが苦手

場面が多く見られ、「あっ、違う。これ」というように自ら修正

で、一部分だけを見て、全体の形を「おおよその形」としをしてくる場面が数多く見られた。

て見切ってしまうところがある。漢字の偏と旁を間違えた

ワーキングメモリ(WMI)は基本２検査に補助検査である算り、一画少ない（または多い）書き取りをしてしまったりす

数を実施した。数唱(9)、算数(8)に比べ、語音整列（5）が弱ることもここから来るものと思われる。「ここをよく見てごらかった。数唱・算数と語音整列において有意に弱いとされ、ん」「○○な特徴に気をつけて」などの言葉によるヒントも数唱と語音整列の有意差における標準出現率は 11.1%でこ加えながら、どこに注目をすればよいかがわかると、よりの差は「まれ」と言える。

理解が深まると思われる。偏や旁を意識した漢字の学び

処理速度（PSI）は、基本２検査に補助検査である絵の抹を十分に理解させた上での新出漢字の学びに繋げると消を実施した。符号(10)、記号探し(9)、絵の抹消(13)で、絵よいだろう。単漢字での学びよりも、熟語や短文での学の抹消が３検査の中で有意に強いとされた。

びが有効と思われる。
c) 聞き取りの弱さへの支援
理解言語は豊富で、言葉の意味もよく知っている。また、社会的な振る舞いについてもよくわかっており、質問に対して上手に説明することもできる。ただし、抽象的な
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西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～質問をされると、質問の意図が理解できず、答えに窮し憶が求められるものであり、また「語の配列」は聴覚的短期記てしまう場面がたびたび見られた。本児には、できるだけ憶が求められるが、妨害要素はあっても記憶の再生が主とす

具体的に伝える必要がある。また、一度に話を聞き取るるため、WISC-Ⅳの「語音整列」ほどのワーキングメモリの負力に弱さが見られる。長い教示を聞き取ることや、「○○荷は少ない。つまり、本児は視覚的短期記憶と、限定的な聴であるとき、△△はどうか」など、言葉による複数の情報

覚的短期記憶は良好であるが、一度に複数の情報を操作すを操作的に考えなければならない学習は特に苦手なことる聴覚的短期記憶は弱く、できるだけ静かな環境の下で、聴が予想される。話を聴く学習では、「短く伝える」「絵や写覚的な情報の提示や操作は少なくすることを配慮すれば頑真など視覚的手掛かりをヒントに用いる」ことが求められ張ることができると言える。

る。国語では、読み取る範囲を狭めながら具体的な質問

また、K-ABC では視覚処理(Gv)が個人内差で強いと判定さをして理解を深めていくところから始めていくとよい。また、れた。視覚処理（Gv）を構成する「近道さがし」(13)・「模様の構

算数の文章題では、自分で絵や記号を描いて問題内容

成」(8)で「近道さがし」が高い評価点を示した。WISC-Ⅳでは、を自分で説明できる練習をする、などの取り組みを進め「積木模様」（12）が視覚処理（Gv）を測定しており、評価点はてると有効である。

良好な値を示している。共に、空間操作、位置関係の維持が本児に見られる言語操作の弱さは、短期記憶および求められる。本児は、図形を素早く認知し、操作する能力や空作動記憶の弱さにあると言える。保護者・教員の本児へ間にある物体について位置関係を維持する力が備わっていの支援の基本は、長い教示は避け、できるだけ具体的にると言うことができる。視覚的な認知・操作・記憶が良好であり、見えるヒントを多用して、本児の理解力の支えになってほこの力を上手く使って学習を行えば、読み書きの困難さを克しい。また、本児の理解を確認しながら「今お話ししたこ

服することにつながらないか、と考える。本児の読み書き困難と、わかる？○○くんのことばで説明して」と本児に言わに対する支援としては、偏と旁の関係を意識させ、視覚刺激

せてみて、理解の程度を確認し、間違っていれば、「もうに対し意味づけさせることで理解を深めることが有効であると一度言うよ」「言い方変えるね（と易しく話す）」「書いてみ思われる。

るよ」などの支援が有効である。

なお、複雑な操作を伴う聴覚的短期記憶は弱いため、教室ではいかに情報量を絞り、具体的に伝えるかが本児の理解を高める鍵となるであろう。

6．考察
K-ABCⅡ、WISC-Ⅳの結果より、本児の全般的な知的能力
は「平均の下～平均」にあると言える。ただし、能力間に有意7．まとめ差が認められるため、発揮できる能力に凸凹が存在すること

子どもの困り感を心理・発達検査で測り、何らかの弱さを見に留意する必要がある。

つけ出すことは大切である。ただ、能力の弱さのみにとらわれ

K-ABCⅡの CHC 尺度において、個人内差で強いと判定さてしまうと、「だからできない」だけの判定になってしまう。

れた短期記憶（Gms）と視覚処理（Gv）について考察する。

支援の方針をたてるために検査を行うのであるので、結果

WISC-Ⅳでは、WMI(82)の弱さ、特に語音整列(5)の弱さがを、標準得点のみで判断するのではなく、下位検査を丁寧に認められる。語音整列は CHC 理論のなかで、短期記憶(Gms)

吟味し、その子どもの個人内差に着目することが大切であり、を測定しているが、特に限られた聴覚的短期記憶の容量の中特に弱い力に着目するより、より強い（得意な）力を見つけ出

で、情報に注意を向けることと操作することの両方が求められし、支援に繋げられるような解釈・助言が求められる。

るような情報を、一時的に保持し、一連の認知的操作を行う能

児童期における知能検査といえば、ウェスクラー式が主流力である。一方、K-ABCⅡで測定される短期記憶（Gms）は、であり、保護者や学校にフィードバックするには、標準得点と「数唱」・「語の配列」・「手の動作」から成る。本児の短期記憶

4 つの指標得点のみの情報提供にとどまる。このとき、数値の（Gms）は個人内差で強いと判定され、標準得点は 98 である。

みが一人歩きする可能性があり、検査者・相談者はその数値「数唱」はWISCの数唱（順唱）と比較すると同様の結果となり、の持つ意味と、子どもの困り感とを重ね合わせた形での状態

評価点は標準域内にある。また、「手の動作」は視覚的短期記

像の把握と支援方針を具体的に話す必要がある。そこが検査
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西原：読み書きに課題のある子どもへの支援に関する一考察～ K-ABCⅡ・WISC-Ⅳによるアセスメントを通じて～者に求められる専門性であろう。

(9) 熊谷恵子他（2000）「長所活用型指導で子どもが変わる

今回の相談においては、保護者と学級担任にフィードバック

Part2」図書出版できたことにより、家庭・学校の両方で適切な支援が行われ、(10) 森田安徳（2017）「小学 1・ 2 年児童におけるかな聴写のその結果、本児の読み書きの習得は改善に向かっている。

誤り分析」, 神戸親和女子大学児童教育学研究（36）

読み書きの困難さをみるには、WISC-Ⅳでは測りきれない(11) 上田敬三(2013)「小学校通常学級における授業のユニバ

側面がある。読み書き尺度も測れることができ、実際に子どもーサルデザインに関する研究－ユニバーサルデザインの視の書字も観ることができ、認知特性が把握できる KABC-Ⅱが点を取り入れた読み書きの指導の試み－」大阪市教育センタ

より多くの情報を提供してくれる。教育アセスメントにおいてー研究紀要第 207 号

WISC-Ⅳと K-ABCⅡのテストバッテリーが有効であることが(12) 日本版 WISC-Ⅳ刊行委員会（2015）「日本版 WISC-Ⅳ知改めて感じさせられた。

能検査アドバンス講習会資料」日本文化科学社

K-ABCⅡに弱点があるとすれば、検査項目の多さによる検(13） 文部科学省(2012)「通常の学級に在籍する発達障害の査時間の長時間さであろう。今回のケースについても、K-可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関ABCⅡの実施には 2 時間 30 分掛かった。認知尺度と習得尺する調査結果について」度を分けて 2 日で検査を行うことも方法であるが、来談回数の負担を軽減したいことも考えてしまう。そうなると、簡易検査にはなるが、WISC-Ⅳと K-ABCⅡの習得尺度のテストバッテリ
ーも有効と思われる。いずれにせよ、どのような主訴に対してどのような可能性を考え、テストバッテリーを組むのか、また、
その結果をどう吟味し、よりよい解釈に繋げていくのかは、検査者の力量が大いに問われるところであろう。

参考文献(1) A.prifitera 他 （2012）「WISC-Ⅳの臨床的利用と解釈」日
本文化科学社(2) D.P.flanagan 他（2014）「エッセンシャルズ WISC-Ⅳによる心理アセスメント」日本文化科学社(3)上野一彦他（2015）「日本語版 WISC-Ⅳによる発達障害のアセスメント」日本文化科学社(4) 藤田和弘他（2014）「エッセンシャルズ K-ABCⅡによる心理アセスメントの要約」丸善出版(5) 石限利紀・熊谷恵子(2013)「臨床における K-ABCⅡの解釈と活用」日本 K-ABC アセスメント学会第 16 回大会発表論
文集， P9-10.
（6） K-ABC アセスメント学会(2014)「日本版 KABC-II の取り扱いと検査結果報告についての【注意点】」
http://www.k-abc.jp/wp-content/uploads/2015/02/ 日 本 版
KABC-Ⅱの取り扱いと検査結果報告についての注意点.pdf(7) J.R.カービィ（2011）「学習問題への認知的アプローチ」北大路書房(8) 湯澤正道他（2014）「ワーキングメモリと教育」北大路書房
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