【小学校特別活動】

子供の自己有用感が高まる指導の工夫～自他のよさを認め合う話し合い活動(クラス会議)を通して～
石垣市立石垣小学校
教諭

Ⅰ

宮良 貴子

テーマ設定の理由

グローバル化や人工知能(AI)などの技術革新が進み，予測困難な時代と言われる中，新型コロナウイル
ス感染症が拡大し，これまであたりまえとされてきた日常・生活様式がさらに大きく変化している。このような中，子供たちは様々な変化に積極的に向き合い，自ら課題を見つけ，学び，考え，判断して行動し，さらに他者と協力して問題を解決していく力，よりよい社会や人生を切り開いていく力が求められている。
「小学校学習指導要領解説特別活動編」(平成 29 年 7 月，以下「特活編」)では，「集団や社会の形成者としての見方，考え方を働かせ，様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決すること」を目指しており，育成すべき資質・能力を「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」の三つの視点で整理している。集団の中で自己の存在感を実感しながらよりよい人間関係を形成し，互いに協力して課題を解決し，有意義で充実した学校生活を送ることが期
待されている。そのためには，自分と他者を肯定的に受け入れ，協力してやり遂げる力，誰かの役に立つ力がある，という自信や自己有用感が必要だと考える。
これまでの指導を振り返ると，学級の児童は素直で明るく，何事にも一生懸命に取り組める児童がいる
一方，「自分の意見を持たず，友達任せにする」「誰かの指示を待って行動する」「どこか他人事で何をやるのかが分からない」等，自ら進んで活動することに課題がみられた。それは，活動を行う目的や意義が児童に伝わっていないことや自分事としての捉えが弱いことが原因だと考えられる。そこで，より自分事と感じられるような話し合いを工夫し，決められた役割を担って協力し，認め合う機会を意図的に設けることで，積極的な活動につながるのではないかと考える。積極的に活動できるということは，自ら考えて行動できるということにつながり，困難な出来事に直面しても解決に向けて努力したり，仲間と協力したりすることができる。それは，「自分にはやり遂げる力がある」「自分は誰かの役に立つことができる」という自己有用感を高める有効な手立てであると考える。
本研究では話し合い活動(クラス会議)に重点を置き，自他のよさを認め合う相互評価の場を繰り返し設定する。互いに意見を言ったり，級友の意見を聞いたりすることで「自分がやるべきことがわかった」という自信や，「認めてもらった」「役に立てた」「必要とされている」といった誇りを感じることができるであろう。また，互いのよさを認め合うことで支持的風土が醸成され，さらに自己のよさが発揮でき，達成したという成功体験の積み重ねで，自己有用感が高まるであろうと考え本テーマを設定した。

Ⅱ

研究の仮説

仮説

クラス会議において，互いに認め合う支持的風土の醸成を意識した話し合い活動を設定し，相互評価することで，児童同士の関係性が深まり，自己有用感が高まるであろう。
1

Ⅲ

研究内容
１

自己有用感について(1) 自己有用感とは
文部科学省国立教育政策研究所（以下「国研」）は「生徒指導リーフ」で「『自尊感情』は自己に対する肯定的な評価を抱いている状態であるのに対して，『自己有用感』は，『人の役に立った』『人から感謝された』『人から認められた』という自分と他者(集団や社会)との関係を自他共に肯定的に受け入れられることで生まれる，自己に対する肯定的な評価である」と述べている。最終的には自己評価であるにしても，他者の役に立った，他者に喜んでもらえた等，相手の存在なしには生まれてこない。また，栃木県総合教育センター(2013)は自己有用感を「他者や集団との関係の中で，自分の存在を価値あるものとして受け止める感覚」と捉えており，
福岡市教育センター(2018)は，それに加え「有用とは，本人が他者や集団と関わる中で，自分自身の価値についてどう感じるかという実感を示す感覚」としている。
栃木県総合教育センターは自己有用感を構成する三つの要素「存在感」「承認」「貢献」を明らかにし，自己有用感を構成する要素ではないが，自自己有用感

己有用感の獲得につながる「関係性」という要素の存在も示した。良好な人間関係のもとで他者や集団に「貢献」し，「承認」されることで他者や集団におけ承認

貢献

る「存在感」が高まり，それと同時に「自己有用感」と「関係性」が高まる(図１)。これらは相互に関連し存在感合って高まっていくものと考えられている。
これらを基にして，本研究では，自己有用感を学級
集団や他者との関わりを通して「人の役に立った」「喜んでもらえた」「認められた」など，自分自身を関係性

価値ある存在として受け止める感覚であると定義して

図１自己有用感を構成する 3 つの要素と研究を進めていく。

関係性(栃木県総合教育センター)より(2) 自己有用感を高める必要性について「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」（平成 30 年，以下「若者の意識調査」）によると日本の子供たちの自己肯定感は，諸外国(韓国・アメリカ・フランス等 6 か国)と比較して低いという結果が示されており，「私は自分自身に満足している」や「自分には長所がある」という項目に対して否定的な回答が最も高くなっている。一方で，教育再生実行会議(第十次提言)において，「子供たちの自己肯定感が低く，自分に対して自信がないままでは，必要な資質・能力を十分に育めたことにはなりません。子供たちが自信をもって成長し，より良い社会の担い手となるよう，子供たちの自己肯定感を育む取り組みを進めていく必要があります」と提言している。
「若者の意識調査」では，自尊感情や自己肯定感(以下自尊感情)や自己有用感に関する質問事項があり，その結果を分析した北海道大学院准教授加藤によると，「各国の若者の自尊感情が何に基づいているか注目したところ(中略)日本の若者においては，有用感(「自分は役に立たないと強く感じる＜逆転項目＞」)といった対他的な意識が比較的強く関連していることがうかがわれた。
(中略）日本の若者は他者との関係の中で「自分が役立つ」と感じることで自分への満足感を得るという，他国とは異なる要因や基準によって自分への満足感を感じていることが示唆された」と述べている。つまり，日本の子供たちは「誰かの役に立っている」「喜んでもらえた」「認められた」等自分に対する他者からの肯定的な評価で自己有用感が高まるとされている。
「生徒指導リー
フ」は，「他者を前提としない自己評価は，社会性に結びつくとは限らない」と述べている。他者を対象に自己に対する肯定的な評価を抱くことは，他者と関わりたい，他者の役に立ちたいという社会性の基礎となる部分に結び付く。他者との関係の中で育まれる自己有用感に裏付けられた2

自尊感情が重要といえる。
「小学校学習指導要領（平成 29 年 3 月）
」前文にもあるように，複雑で予測困難なこれからの社会において，「一人一人の児童があらゆる他者を価値ある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え自分のよさや可能性を発揮し，他者と協働してよりよく生きていく」には，主体的に取り組み，他者と関わりながら身に付けた資質・能力を生かしていく
ことが求められる。すなわち，肯定的な人間関係の中で自己の存在感を実感し，自己有用感とそれに伴った自尊感情を高めることが重要である。他者からの肯定的な評価を受けることで自己を肯定的に捉え，自尊感情を高めることができれば，他者も自分自身も価値ある存在として尊重し，よりよい人間関係の中でよりよく生きていくことができるであろうと考える。
２

自他(互い)のよさを認め合う相互評価とは(1) 自他(互い)のよさを認め合うとは「特活編」では，「学級や学校の生活において互いのよさを見付け，違いを尊重し合い，仲よくしたり信頼し合ったりして生活すること」において，「自他の個性を理解して尊重し，よりよい人
間関係を形成することは特別活動の大きな役割の一つである」と示されている。特別活動において育成すべき資質・能力の重要な三つの視点の一つにも「人間関係形成」が位置付けられており，「個と個」「個と集団」の関わりの中で，互いのよさを生かし，協働して取り組み，よりよい人間
関係を築こうとする力が重要視されている。
「自他(互い)のよさを認め合う」には，自己を肯定的に捉

自己実現
の欲求

えると共に，相手を肯定的に捉えよさを認めていくことが必要であると考える。マズローの唱えた「欲求段階説」にあて

承認欲求

はめて考えると，安心できる学級が安全欲求であり，自分は学級の一員であると感じられる学級が所属欲求，そして,互い所属欲求のよさを認め合える学級が承認欲求にあたる。自己実現の欲
安全安定の欲求求は，特別活動の目標である「自己の生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとする」に通じる(図 2)。

生理的欲求

自他の頑張りやよさを認めたり，認められたりすることで，互いを肯定的に捉え，安全欲求が満たされ，学級への所属感が

図2

マズローの欲求階層説

高まる。その中で自分のよさや可能性を発揮して自信を持つことで承認欲求へつながり，よりよい人間関係の中で自他のよさを認め合う人間関係が形成される。自分が他者の役に立つ存在であることを実感することができれば自己有用感を育むことができると考える。
以上のことから，本研究における「自他(互い)のよさを認め合う」とは，自他の頑張りやよさを認め合い，互いを肯定的に捉えることとし，認め合うことによってよりよい人間関係を形成することができると考え，本研究を進めていく。
(2) 認め合うことのよさを感じさせる工夫① 自己有用感を高める相互評価
国研(2019)は，「振り返りにおいて自分や友達の頑張ったことなどを認め合ったり，教師からその成長を称賛されたりする。こうして児童は他者との関わりや他者からの評価によって自分が仲間から必要とされていることや役に立っていることを実感し，自己有用感が高まっていく」と述べている。
この振り返りの活動を級友との相互評価として行い，一人一人が学級の集団の一員として認められている満足感や充実感，連帯感などを実感できるようにする。
ア 今日のきらりさん
毎日の朝の会でその日自分が見つめる「きらりさん」をくじで決め，きらりさんのよいところや頑張っていたところを見つける。くじで決めるので，誰が誰の「きらりさん」か本人
3

以外はわからない。
また，一人に必ず一人のきらりさんがいるため，目立っている子や特定の子だけでなく，確実に全員のよさを見つけることができる。毎日きらりさんは変わるので，日頃交流が少ない子にも意識して関わったり，よさを見つけたりしようと肯定的な視線を向けることが期待できる。見つけた「きらりさん」のよさは「きらりポスト」に入れ，帰りの会で日直が数名読み上げて紹介する。
「きらりポスト」に入ったカードは教室に掲示することで自分や級友のよさをいつでも写真 1 「きらりさん」コーナー

振り返ることができるようにする。
イ ハッピーリレー

アドラー心理学に基づいた「クラス会議」の基礎要素である「コンプリメント」を「ハッピーリレー」と称してクラス会議のプログラムに取り入れる。コンプリメントは，クラス会議の最初に「いい気分・感謝したいこと・褒めたいこと」など自分や相手への肯定的な感情を発表し合う。発表はトーキングスティックと呼ばれる発言者の目印となる小道具を回して行うので，輪番で必ず発言権が回ってくる。発言が用意できていない子にもトーキングスティックが回ってくるが，その場合は「パスします」と丁寧に伝えることを知らせることで，発言が苦手な子も発言の訓練になり，実際に「パスします」と言うことで自信をつけ発言につながることも期待できる。一人一人が声を出す機会が増えることで，クラス会議に参加している実感が増すと共に，肯定的な自己開示を行うことでみんなに認めてもらうことの心地よさと学級全体のポジティブな雰囲気作りにつながることが期待できる。
本学級では，トーキングスティックとしてぬいぐるみの「ハッピーちゃん」をおき，ハッピーちゃんと一緒に発表する。ハッピーリレーで発表できた子が増えたときや，学級の目標が達成できた，よさや頑張りが自覚できたときは「宝の瓶」の中にビー玉を一つずつ入れる。瓶のビー玉が増
えていくことで成長が増えていくことの喜びが

写真２

ハッピーリレーの様子

見えるようにする。
(3) 評価の「見える化」の工夫
子供たちの活動意欲を喚起し，互いのよさや頑張りをいつでも認め合えるよう，活動の自己評価
や相互評価を掲示し，共有する。自分が頑張ったことや意識して取り組んだことを振り返り，成果や成長を自覚することができると共に，級友に評価してもらうことで自分自身のよさに気付き，自己を肯定的に受け止め，自己有用感の高まりにつながると考える。
① 話し合いの木
話し合い活動の後に活動中に見つけた級友のよさを振り返り，そのよさを付箋に書いて級友にわたす。話し手と聞き手，どちらの場合でも「頑張っているな」「すごいな」と思ったことを見つけることで，級友を肯定的に見つめる視点を育てる。また，付箋をもらった子も，級友からよさを見つけてもらったことで級友に対する肯定的な感情を高めると同時に次の意欲へのつながりも期待できる。もらった付箋
は「話し合いの木」に掲示する。付箋が増えていくことで話し合いの木に実が増えていき，学級の話し合いの成長が見えるようにする。
4

写真３ 「話し合いの木」

② 一週間チャレンジシート
クラス会議で話し合い，自己決定したことをワークシートに書いて掲示する。自己決定したことは一週間続けてチャレンジする。その日のチャレンジが成功したらシールを貼り，可視化する。一週間
後に活動の振り返りを書き，教師からの激励のコメントをもらう。
また，一週間チャレンジが成功した子は「宝の瓶」にビー玉を一つ入れ，自分の頑張りがクラスの成長につながっていることを実感できるようにする。
写真４チャレンジシート③ 振り返りシート「子どもまつり」で自分が一番力を入れたことや場面をタブレットで写真に撮り，ロイロノートを活用し，振り返りのコメントと一緒にシートを作成する。完成したシートはプリントアウトし，学級で互いの頑張りや意識して取り組んだこと，工夫を共有する。
また，友達のよさや頑張りをグループの仲間を中心に付箋に書いておくり合うことで，活動の成功に向けて取り組んだ過程や活動中のよさを認め合えるようにする。
３

写真５

アンケートの結果

振り返りシートと相互評価「自己有用感を構成する三つの要素」と自己有用感の獲得において重要と考えられる「関係性」そして「自尊感情」に関する実態を把握し，研究に必要な資料を得ることを目的とした児童アンケートを実施した。調査が小学校 2 年生ということもあり，中には教師が見ている様子とは少し違った結果や教師側との意識のずれが見られるものもあった。
象：石垣小学校 2 年 1 組 32 名

対

調査日：令和 4 年 11 月

12 項目より抜粋【考察】①「クラスの人の役に立っていると思う」という項目では 65.6％の児童が「とてもそう思う」「少しそう思う」と答えており，自己の存在が少なからずクラスの役に立つことがあったと実感した経
験があることが推察される。しかしながら②「クラスの重要な一員だと思う」では 53.1%，③「ク5ラスの人からたよられていると思う」は 50%の児童が「全くそう思わない」「あまりそう思わない」と答えており，係や日直などの仕事はこなしてはいるものの，自分がクラスの人にとって重要か，頼られているかと言われると自信がないという思いが感じられる。⑧「クラスの人が納得する意見をいうことがある」⑩「クラスの人に褒められることがある」では約 6 割の児童が「全くそう思わない」「あまりそう思わない」と答えており，アンケートの中では一番評価が低い結果となっている。
これまでの話し合いの場で「お客様」状態であったのは，❶自分の意見を持たない・言わない中でも学級の話し合いが成立した ❷話し合いにまだ慣れておらず，意見を言うことができなかった等が原因かと予想される。話し合い活動において，「お客様」状態のため指示を待って動き，級友から自己の行動や存在が認められているという実感や自分は学級にとって価値のある存在だという実感が少ないのではないかと推察される。
自他の頑張りやよさを認め合う活動を工夫することで，支持的風土を醸成し，そのあたたかな雰囲
気の中で，級友から自分の行動や存在が認められている，自分は級友や学級の役に立っているという
自信をつける必要があると思われる。そして，一人一人が自分の考えを持ち，話し合いや活動に参加することで，自分が何をするべきか，どう行動すればよいのか分かり，実際に行動することができれ
ば，自分が価値ある存在であることを実感し，学級での自己の存在感が高まることが期待できる。
４ クラス会議について
クラス会議とは「アドラー心理学」に基づき,ジェーン・ネルセンらが紹介した話し合いの手法である。ネルセンらは「クラス会議」は「若者たちに人生のあらゆる領域―学校，職場，家庭，社会―で成功を収めるために必要不可欠な態度とスキルと教える」と述べている。ネルセンらの書籍から「クラス会議プログラム」を開発した赤坂は，「人と共に生きる上では，民主的に課題を解決する力が必要である。クラス会議は，そうした人が人とよりよく生きていくための基礎を学ぶことができる場である」と述べている。人と関わりながら課題を解決する能力は特別活動において育成すべき資質・能力の重要な三つの視点とも関連しており，望ましい学級集団づくりの上で効果的な方法であると考えられる。
クラス会議と学級会の違い(宮良作成)
クラス会議

学級会

学習指導要

学級活動(2)

学級活動(1)

領での位置

日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康

学級や学校における生活づくりへの参画

付け

安全

ア

イ

よりよい人間関係の形成①議題の募集(問題の発見)①議題の募集(問題の発見)②クラス会議②計画委員(司会団)による議題の選定→決定

a 輪になる③各自が議題に対する自分の意見を持ち，学級

b 話し合いのルールの確認

会ノート等に記載

c コンプリメントの交換(ハッピーリレー)
基本的な流れ

学級や学校における生活上の諸問題の解決④学級会

d 前回の解決策を振り返る

a 各自の意見を出し合う。

e 議題の提案b 質疑応答を通して，意見の内容を分かり合

f 話し合い(グループ)

い，共通点や相違点を比べ合う。

解決策を集める

c 学級全体でよりよい解決につながる意見を解決策をしぼる

提案。合意形成を図り，総意として

g 自己決定(決まったことの発表)

まとめる(決める)。

h 先生の話d 話し合いのまとめ⑤決まったことの発表

6

⑥話し合いの振り返り⑦先生の話⑧終わりの言葉①輪になって座ることで互いの顔が見え，トーキ①司会団(司会・黒板係・ノート記録等)，提案

ングスティックで輪番に発言権が与えられるこ

者，フロアーと役割を決めて話し合い，集団とで対等性を大切にできる。

での練り合いや折り合い，意見をまとめる大②どの意見もまず受け入れるという傾聴のスキルが身につく。
よさ

切さが身につく。
②合意形成を図る手段や方法が身につく。

③物事のいい所と心配な所を予想し，どのいい所③学級や学校生活の問題を発見し，自分達の生を選択するか自分で決定するスキルが身につ活をよりよくしようという思いや意識を高く。

め，学級や学校生活の充実と向上を図る為に④一度決定したことでも，上手くいかなければま

課題を解決しようとする意欲が高まる。

たクラス会議で話し合える(よりよい答えをみつける)。
①折り合いや合意形成を学ぶ学活(1)の内容を行①学級会を実施するまでの事前準備がある。

うには，学級会との違いが区別しにくい。

②発表に意欲的な子の意見だけで学級の意見が課題

まとまることがある。
③話し合いに参加しない子がいても学級会が成立することがある。

クラス会議プログラム例(赤坂)
1 時間目〇クラス会議の目的を知り，クラス会議への意欲を高める。

【輪になってコン〇クラス会議の場づくりに関する話し合いを通して，受容的な雰囲気をつくる。

プリメント】

2 時間目【効果的な聞き方・話し方】
3 時間目【5 種類の動物のアクティビィティ】〇コンプリメントの交換を通して，積極的で明るい雰囲気をつくることのよさに気づく。
〇効果的な聞き方や話し方に関する活動を通して，お互いを大切にし，安心して話し合うためのルールを考えることができる。
〇効果的な聞き方や話し方をしていこうとする意欲を高める。
〇「5 種類の動物のアクティビィティ」を通して，ものの見方・考え方は多様であることに気づく。
〇物事には肯定的な面と否定的な面があるが，積極的に前者に注目していこうとする意欲を高める。
議題を集める

4 時間目【ブレインストーミングと問
題解決】
5 時間目【さぁ，本番！

〇ブレインストーミングを通して，協力して問題を解決しようとす
る意欲を持つ。
〇責められたとき・罰せられたときの気持ちを考える活動を通して，人を勇気づける解決をすることの大切さに気づく。
〇これまで学んだスキルや態度を使って，実際のクラスの問題を解決することを通して，お互いに認め合い，他者に貢献しようとする意欲と態度を育てる。

クラス会議】

7

Ⅳ

授業実践

１

検証計画
日時

活動内容

11/11(金)①

ねらい

クラス会議オリエンテーション〇クラス会議の目的を知らせ，活動への意欲を高め

輪になってコンプリメント

る。

・輪の作り方(座席)・トーキングスティックの回し方とルールの確認
・ハッピーリレー
11/14(月)②

効果的な聞き方・話し方〇安心して話し合うためのルールを決める。

・ロールプレイで傾聴の仕方を学ぶ
・せめない，罰しない態度

11/15(火)5 種類の動物(アクティビティ)〇物事には肯定的な面，否定的な面があるが，積極③

ブレインストーミングと問題解決

的に前者に注目していこうとする意欲を高める。

11/24(木)④

話し合い活動「子どもまつりの計画をたてよう(係)」学活(1)〇一年生を楽しませるために，必要な係を考え，出された意見をもとに合意形成を行うことができる。

12/2(金)⑤

クラス会議「教室を走っている人がいるからなんとかしたい」学活(2)〇友達の困りごとを解決するためのアイディアを出し合い，その中から自分の解決方法を決定し，実行することができる。

12/8(木)⑥

話し合い活動「2 学期のお楽しみ会をしよう」
国語

12/9(金)⑦〇やりたいあそびとそのわけを伝え，出された意見をもとに合意形成を行うことができる。

クラス会議「給食の準備をはやくしたい」〇友達の困りごとを解決するためのアイディアを学活(2)

出し合い，その中から自分の解決方法を決定し，実行することができる。

12/15(木)⑧

クラス会議「掃除が早く終わる作戦を考えよう」
学活(2)〇友達の困りごとを解決するためのアイディアを出し合い，その中から自分の解決方法を決定し，実行することができる。

R5

クラス会議「友達の悩みを解決しよう」

1/19(木)〇友達の困りごとを解決するためのアイディアを学活(2)

出し合い，その中から自分の解決方法を決定し，⑨実行することができる。

2/1(水)

クラス会議「1 組フェスティバルのアイディアを出(検証授業)

そう」学活(2)〇一人一人が持つ思いを伝え合い，互いの意見を認め合い，意思決定をすることができる。

⑩〇友達の発表がよりよくなるようにアイディアを出し合い，話し合うことができる。

２

検証授業(1) 本時の指導と児童の活動① ねらい〇「1 組フェスティバル」を成功させるために，一人一人が持つ思いを伝え合い，互いの意見を認め合い，出された意見のよさを生かして自己決定をすることができる。
〇「1 組フェスティバル」で，友達の発表がよりよくなるようにアイディアを出し，話し合うことができる。
8

② 展開
議題「1 組フェスティバルのアイディアを出そう」

提案設定
の理由

クラスの成果発表会「1 組フェスティバル」をしたい。自分やみんなが頑張ってきたことを伝え合
えば，友達のよさがわかって，もっと仲良しの 2 年 1 組になれると思う。

決まって・2 月 5 日の授業参観日に，クラスのみんなとお家の人に自分の得意なこと頑張っていることを発表いることする「1 組フェスティバル」をする。

話し合いの
めあて

・自分のよさや頑張ってきたことがつたわる発表の仕方を決める。
・友達の発表がもっとよくなるように，アイディアを出し話し合うことができる。
【評価規準】と観点段階

話し合いの流れ１ はじめの言葉（評価方法）〇クラス会議のシナリオに沿って話し合いを進めさせ２ 司会の紹介る。

導 ３ ハッピーリレー
入 ４ 議題の確認・議題設定の理由
10

指導上の留意点〇

・決まっていること〇トーキングスティック(ハッピーちゃん)を輪番でまわし発表する。
めあて・自分のよさや頑張ってきたことが伝わる発表の仕方を決める。

分 ５ めあての確認

・友達の発表がもっとよくなるように，アイディアを出し話し合うことができる。

６ 教師の話〇めあてについて触れ，意識させる。
７ 話し合い(1)グループ会議〇ワークシートをもとに自分の意見を言えるようにす 【思考・判断・表現】

・何を発表するかる。

・よりよくするためのア

自分の意見を述べ，友達〇各自自分の発表したいことを出し合う。

の意見も受け入れて，互い

ドバイス〇多くのアドバイスの中から友達の助けとなるアドバ の意見のよさを生かしなが開 (2)全体会議

イスが生まれることを伝え，アイディアを出すよう伝 ら意思決定を行っている。

展

・グループで話し合った
30

事の共有

(観察・ワークシート）〇グループの話し合いをもとに，全体で相談したいこと

分 ・全体で図る必要がある
内容の確認

える。

や確認することを話し合う。
〇進行が止まったときや話がそれてしまったときは，必要に応じて支援する。

８ まとめ
終 ９ 振り返り
末 10 教師の話
5

11 おわりの言葉分〇決まったことを確認して，実践意欲を持たせる。

【主体的に取り組む態度】〇話し合いを振り返り，よかった点や課題について自己評価する。

自分や友達のよさを見つけることができる。

〇司会の頑張りやクラス会議でよかった点などを賞賛 （ワークシート）すると共に，事後の活動への意欲を高められるよう声掛けをする。

(2) 事後の指導と児童の活動
日時

児童の活動

指導上の留意点◎目指す児童の姿（観点）【評価方法】

・「1 組フェスティバル」の具体的 ・役割を決め，協力して取り組み ◎みんなで協力し，進んで準備に取
2/2(木)～
2/3(金)

な方法や役割分担を行い，本番の準備を進められるようにすに向けて準備をする。

る。

り組んでいる。
（主体的に取り組む態度）【観察】9

2/5(日)・「1 組フェスティバル」の実施

・「1 組フェスティバル」のめあ ◎「1 組フェスティバル」のめあててを意識して，クラス会議でを意識しながら友達と協力して決めたことを実践できるよう実践している。

にする。

（思考・判断・表現）【観察，振り返りシート】

2/5(日)
帰りの会

・「1 組フェスティバル」の振り返 ・互いの頑張りを励まし，認め合 ◎自分や友達のよさや頑張りを見りをする。

えるようにする。

つけ，伝えている。

・きらりカードに友達の頑張りや ・取り組みで見えた児童のよさ （主体的に取り組む態度）
よさを書き，伝える。

や頑張りを賞賛し，取り組み 【観察，振り返りシートの成果を伝える。

Ⅴ

きらりカード】研究の考察

１

研究仮説の検証

仮説 クラス会議において，互いに認め合う支持的風土の醸成を意識した話し合い活動を設定し，相互評価することで，児童同士の関係性が深まり，自己有用感が高まるであろう。
研究仮説に基づき，クラス会議を通して，「互いに認め合う支持的風土の醸成を意識した話し合い活動」と「相互評価」の取り組みが児童同士の関係性を深め，自己有用感が高まることに有効であったかを検証授業の様子や児童のワークシート，学級掲示，事前事後のアンケートなどから検証を行う。
(1) クラス会議の有効性について① ハッピーリレー
クラス会議は先に述べたように「ハッピーリレー」と称す
る自分や相手への肯定的な感情の発表からスタートする。
話し合いの最初に，「いい気分・感謝・褒めたい」ことを思い出し，自分や相手への肯定的な感情を伝える事でポジティブな雰囲気が広がった。また，一度声を出すことでその後の話し合いで第一声が出しやすくなり，話し合いが活発に進むことが多くなった。実践当初はハッピーリレーで発表できた子は 23 人だったが，実践を重ねることで発表できる子の人数も増えていき，検証授業ではクラス全員が発表す写真６

ハッピーリレー人数掲示

示

ることができた。自他を肯定的に受けとめ，それを開示することを繰り返す事で互いのよさに気付き，認め合える場となった。
ハッピーリレーでは「ほめられたり，自分のいい所を言われたりすると心がうれしくなる」「みんなのいい所がわかるようになってうれしくなった」「クラスにいい人がいっぱいいて，ありがとうやほめたいが出てくる」などの感想があり，自他に対する肯定的な感情の発表をすることで，級友に対する想いが深まったり，よさに気付き肯定的に受け止められたりするようになった。
② 互いに認め合う支持的風土の醸成を意識した話し合い活動について見取る視点として，「クラスの関係性」を設定し，主にワークシートやアンケートから検証を行った。互いに認め合う話し合い活動のために，「クラス会議プログラム」を通して傾聴のトレー
ニング，安心して話し合うための話し方・聞き方のルール作り，長所に注目する見方・考え方のアクティビティを行った。
また，教師がクラス会議の中で児童から出された意見をまずは「いいね」と率先して受け止める事で，児童も安心して話し合いに参加し，自分の考えが言える雰囲気が学級に広がった。
10

アンケートの結果からクラスの関係性を読み取ると，どの項目も肯定的回答が増加している。
その中の「クラスの人と一緒にいると安心できる」の項目では，事前のアンケートから肯定的な回答が多く，数値にあまり変化は見られなかった。しかし，実践当初の実態は，話し合いで意見を述べた児童に対して，否定的な言葉で返したり，日常の会話で好ましくないやり取りがあった
り，アンケートの結果とは「ずれ」が感じられた。クラス会議で否定しない話し合い活動を取り入れることで，話し合いの雰囲気は目に見えて変わり，肯定的な声掛けが多く聞こえるな
ど，子供たちの中であたたかな雰囲気が広がってきた。同じく関係性の項目である「クラスの人を頼りにしている」では，肯定的な回答が 21.8％増加している。理由として「クラス会議で悩んでいることもなくなって，楽しいこともできた。友達の気持ちも分かった」「発表したらみんなが自分の方を向いてく
れてうれしかった」「話し合いの中で自分では思いつかない意見を聞いて，色々な考えが知れた」など，クラス会議を通して多様な考えに触れたり，発表をしたり聞いてもらった
りすることでクラスの人間関係を肯定的に受け止めている感想が多くみられた。
③ 話し合いの工夫
クラス会議の中でグループでの話し合いの場を設定することで，全員が自分の意見を述べることができるようにした。グループの人数も多様な意見が聞け，かつ自分の意見を出せる機会が必ずあり，話し合いを自分事として捉えられるよう 4 人で構成した。そうすることで議題について
自分の考えを述べ，互いに意見を言ったり級友の意見を聞いたりすることができた。クラス会議
を通して級友の悩みやクラスの課題を話し合ったり，自己決定を行ったりすることで，自分のやるべきことがわかり，主体的に活動に参加し，自信を持って行動する児童が増えた。クラス会議
で話し合い，計画，実行した活動には，１年生を招待しての「子どもまつり」「2 学期のお楽しみ会」「1 組フェスティバル」があり，どれも目的意識と自分の役割が分かり，それを担って活動することで児童同士が互いに協力し合う姿を見る事ができた。アンケートでは，「クラスの人が納得する意見を言うことができる」と答えた児童が 28.1%増加し，「みんなで協力して自分力がアップできた」「みんなで考えたお店で 1 年生が喜んでくれて嬉しかった」「色々話し合ってみんなで頑張って楽しかった」など，話し合いをして活動することで主体的に関われている喜びと達成感を感じていることが推察された。

写真７

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グループでの話し合いの様子

(2) 相互評価の取り組みから① 今日のきらりさん
毎日級友のよさや頑張りを見つけてカードに書き，伝え合う取り組みを行うことで，級友のよさや頑張りを積極的に見つけようと肯定的な視線を向ける児童が増えた。取り組み始めの頃は「いつも元気だね」など抽象的な言葉で級友のよさを書く児童が多かったが，実践を重ねていく
につれ，「トイレのスリッパを並べていてすごいね」「消しゴムを拾ってくれてありがとう」など
具体的な頑張りや行動のよさ，自分との関わりの中で見つけたよさについての記述が増えてくるようになった。級友をしっかりとみつめ，関わったことの表れだと考える。また，クラス会議で出された意見に対しても，まずは「いいね」と認め，相手を尊重する発言が増えるなど，集団としても認め合える雰囲気が高まってきた。級友のよさを見つめるだけでな
く自分のよさも級友に見つめてもらうことで，自分のよさに気付いたり再確認したりすることができた児童も増えた。
「自分のいい所が見つかって嬉しかった」「自分にいい所はないと思っていたけど，褒めてもらって元気が出た」「プログラムを書くのを頑張ったねと褒めてもら写真８ 「きらりさん」記入の様子

えて嬉しかった」等，自分や級友に対する肯定的な感情の高まりが確認できた。
実践前「あなたのいいところを教えてください」（表 1）の質問に「ありません」と答えた児童は 9 人だったが，実践後は何かしら自分のいいところを全員記入することができ，自尊感情の高まりも認められた。

表１「あなたのいいとことを教えください」② 話し合いの木
話し合い活動後に級友の活動中のよさを振り返ることで，傾聴や安心できる話し合いのよさを実感し，次の話し合いへの意欲に繋がった。また，それを付箋に書いて伝え合うこと
で，積極的によさを見つけようと，話し合いの中で級友に肯定的な視線を向ける姿勢に繋がった。
実践当初は「自分の意見が言えてすごいね」「大きな声で発表していたね」など，意見を言えたことに対する記述が多かった。それは書かれた子の「よさ」であると同時に，全員が安心して意見を言える支持的風土のある話し合い活動とは言えなかったことの表れではないかと考えられる。安心して意見が言えないが故に意見を言える子に注目が集まり，特筆する「よさ」として捉えられたのではないかと考える。
クラス会議を取り入れた話し合い活動の実践をくり返す中

写真９

話し合いの木の実

で，互いを尊重し，安心して話し合うためのルールの大切さや，否定せず肯定的に物事を見る意識が高まってきた。それと同時に付箋に書かれた児童の記述にも変化が見られ，「話をしている人に体を向けていてよかったです」「質問がいいと思いました」等，級友の様々なよさに着目した付箋が増えてきた。安心して発言できる雰囲気が広がったことで，意見を言う児童や機会が増え，
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それだけではない様々なよさに児童が気づいたのではないかと考える。付箋を書いてもらった児童の感想には「自分が頑張っていたことを見てもらえてうれしかった。姿勢をほめられてうれしかった」「声が大きくて聞きやすかったよと言われて嬉しかった」等，級友からよさをみつけてもらったことで級友への肯定的な感情が高まったことが推察された。
(3) 「1 組フェスティバル」の実践から
2 月 5 日の授業参観日にクラス会議で話し合った「1 組フェスティバル」の実践を行った。事前の取り組みとして，発表に向けての内容の確認，役割分担，そして頑張ってきたことや得意なことを伝えるために発表の練習を通して級友にアドバイスを送り合った。クラス会議で発表することを自己決定したことで，本番に向けて意欲的に練習に励むことができた。また，級友とアドバイスを送り合うことで，自分だけでなく，級友の発表もよりよいものにしようとする意識が高まった。
児童の振り返りから，「友達にアドバイスをもらいよかった・うまくいった」という児童は 93%「友達にアドバイスをあげた」という児童は 79%だった。互いの認識に誤差があり，自分ではアドバイスを送った自覚が薄かったかもしれないが，受け取った相手はしっかりとアドバイスをもらった，級友に考えてもらえたと喜びを感じていることが推察される。
「1 組フェスティバル」では横幕作りや飾り付け，プログラ
ムめくり，司会などを分担して実践に取り組んだことで，自分の発表だけでなく，学級全体の為に活躍する場もあった。フェスティバルを成功させるために自分の役割を把握し，級友と協力して準備を進める中で「役に立っている」「必要とされている」という誇りも感じることができたと考える。級友や保護者の前で自分の頑張りや得意なことが披露できたこと，級友の発表の為にアドバイスを送り，それが級友の役に立てたこと，級友の一人一人に頑張りや得意・よさがあることを，活動を通して知り認め合うことができた。
(4) 児童アンケート結果の比較
自己有用感を構成する三つの要素である「存在」「承認」「貢献」と自己有用感の獲得につながる「関係性」そして「自尊感情」の 5 つの項
目で比較を行った。
「クラスの人から頼られていると思う(存在)」の項目で肯定的な回答をした児童は 50%から 59.3%へわずかだが増加した。
「クラスの人の手伝いをすることがある(貢献)」の項目では肯定的な回答が 72%から 91%へ増えた。また「自分のことが好きだ(自尊感情)」の 項目でも肯定的な回答が 59%から75%へ増えている。自己有用感の三つの構成要
素と獲得につながる関係性，そして自尊感情を学級全体の結果で比較すると，すべての項目で増加していることがわかった。項目ごとに増加の幅は違うが，支持的風土の醸成で「関係性」
が高まることで安心して過ごせる学級となり，良好な人間関係のもとで誰かの力になりたい，
役に立ちたい，喜んでもらいたいという「貢献」，そして感謝されたり褒められたりするこ
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写真 10 「1 組フェスティバル」の様子

とで「承認」を実感し，やがては自己の「存在感」
を高めていく過程を辿っていると考えられる。
クラス会議で，互いに認め合う支持的風土のある話し合い活動を行い，さらにやりたいこと・
やるべきことを自己決定することでその後の実践を主体的に取り組み，仲間と協力することができた。互いのよさを認め合ったりすることを通して，多くの児童が学級の中での自己有用感を高めつつあると考える。
(5) 抽出児童の変容① 抽出児童Ａ(以下Ａ)
事前アンケートでは，「貢献」の項目すべてに否定的な回答をしている。自尊感情も低く，普段の授業でも自信の無さなのか課題に取り組もうとせず，自分のやるべきことを見落とすことが多い。ハッピーリレーでは「いいことはなかった」「なにもない」とずっとパスをしていたが，クラス会議を重ねる中でまわりの友達から「昨日一緒に遊んだことは？」「〇〇さんと楽しそうに笑っていたことを言えば？」などアドバイスをもらうようになり，パスをする前に考える姿が見られるようになった。検証⑨で「友達とゲームをして楽しかった」と初めてみんなに伝えることができ，大きな拍手をもらっていた。その後，「話し合いの木」で頑張りを伝えてもらい，連続して発表することができた。また，クラス会議でグループでの話し合いを取り入れると，ホワイトボー
トを使うことに意欲を見せ，話し合いの輪の中に入る時間を増やすことができた。話し合いに参加することで「子どもまつり」に向けた準備を友達と協力して行うことができ，「１年生を楽しませるため」に取り組む姿を見る事ができた。事後アンケートでは貢献の項目「クラスの人の手伝いをすることがある」で肯定的な回答をしていた。また，関係性の項目すべてに最も肯定的な回答をし，友達との関わりを深めたことで今後さらに自己有用感の高まりにつながることと考えられる。
② 抽出児童Ｂ(以下Ｂ)
事前アンケートでは，すべてに否定的な回答をしている。特に「存在」
「貢献」
「承認」
「自尊感
情」の項目ではすべてに最も否定的な回答をしている。普段の授業では課題をこなし，やるべきことをやり遂げることができる。活発に発言するタイプではないが，教師側から質問を投げかければ答えることはできている。保護者からは「板書を写すのが億劫，学校は面倒と言って行きた
がらないことがある」と相談をうけた。ハッピーリレーでは，「パス」をすることが多かったため，仲の良い級友が度々アドバイスをしている様子が見られた。クラス会議で様々な活動を計画し，自分のやりたいことを自己決定する中で，活動中に明るい表情を見せることが多くなってきた。
1 年生のために計画・実施した「子どもまつり」では「魚つりゲーム」を選択し，友達と協力してつり上げるための魚のおもちゃやつり竿を工夫して作成していた。子どもまつり本番では，ゲーム屋さんにお客を呼び込むために看板を持ち上げてアピールし呼び込むなど，お店や友達のために頑張る姿を見ることができた。
「あなたのいいところを教えてください」のアンケートでは，「ない」から「友だちのお手伝いや困っていることを一緒にやってあげること」と気持ちに変化が見られた。また，クラス会議に14

ついて「自分達で考えたら悩みも消えてうれしくなる。楽しかった。みんなで事件を解決できた。
」と述べており，自分や仲間の力で課題や困難を克服した喜びを感じ，自信をつけたことが推察される。
事後アンケートでは「承認」「関係性」「自尊感情」の項目で肯定的な回答をしており，特に「自尊感情」の項目は最も高い評価となっている。互いを認め合う話
し合い，自己決定，仲間と協力しての実践という一連の活動で自己のよさを発揮する機会を多く得たことで，自己を肯定的にとらえ，自己有用感が高まりつつあると考えられる。

Ⅵ

研究の成果と課題

１

成果(1) クラス会議の手法（ハッピーリレー，グループでの話し合い，全体での話し合い，合意形成）を取り入れた話し合い活動を行うことで，発言への抵抗感が弱まり，自信を付けて話し合いに参加，主体的な活動へとつながり，自己有用感が高まりつつある。
(2) 話し合いの中で自分の考えを言える場を設定することで，承認され，自分のやりたいことや今後の活動を自己決定できるようになり，貢献度や存在感を高めることができた。
(3) 支持的風土の醸成を意識した話し合い活動を行うことで，傾聴スキルや多様な見方・考え方を身に付け，自己決定できるなど，自信を持つ子が増えた。
(4) 友達のよさや頑張りをみつけ，伝え合うことで関係性が高まり，自分自身のよさや互いのよさを認め合うことができた。

２

課題(1) 支持的風土を醸成する学級経営の継続指導(2) 児童一人一人が議題や問題を自分事として捉えるための活動の工夫(3) 児童同士の横のつながりをさらに強め，関係性や絆を深めるための取り組み

15≪参考文献≫小学校学習指導要領(平成 29 年告示)

文部科学省

小学校学習指導要領(平成 29 年告示) 解説
国立教育研究所

教育課程研究センター「特別活動編」

文部科学省

2020

『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料【小学校文部科学省

国立教育研究所

東洋館出版社

2019 『みんなで，よりよい学級・学校生活をつくる特別活動

ジェーン・ネルセン＋リン・ロット＋H・ステファン・グレン『クラス会議で子どもが変わる
赤坂真二

特別活】
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文溪堂

2000

アドラー心理学でポジティブ学級づくり』

2014 『赤坂版「クラス会議」完全マニュアル小学校編』(有)コスモス・ライブラリー

人とつながって生きる子どもを育てる』
ほんの森出版株式会社

赤坂真二

2016 『赤坂版「クラス会議」バージョンアップガイド

みんなの思いがクラスをつくる！』
ほんの森出版株式会社

清水弘美

2020 『小学校版

子どもの心を伸ばす

杉田洋2009 『よりよい人間関係を築く

特別活動のすべて』

特別活動』

小学館

図書文化社

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2018 『我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』

https://www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/ishiki/h30/pdf-index.html〇教育再生実行会議

2017 『自己肯定感を高め，自らの手で未来を切り拓く子供を育む教育の実現に向けた，学校，
家庭，地域の教育力の向上(第十次提言)』

https://www.niye.go.jp/youth/book/files/items/1538/File/dai10_1.pdf〇文部科学省2017「我が国の子供の意識に関するタスクフォース」における分析結果

file:///C:/Users/ishikyo0043-pc/Downloads/kantei-go-jp%20(6).pdf〇文部科学省 国立教育政策研究所

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2015『生徒指導リーフ「自尊感情」？それとも，「自己有用感」？Leaf.18』
https://www.nier.go.jp/shido/leaf/leaf18.pdf〇栃木県総合教育センター

2013 『高めよう！自己有用感』

http://www.tochigi-edu.ed.jp/center/cyosa/cyosakenkyu/h24_jikoyuyokan/pdf/h24_jikoyuyokan_all.pdf〇福岡市教育センター 人権教育研究室

2018『児童生徒の自己有用感を高める指導の在り方－互いのよさを認め合う活動を通して－』
http://www.fuku-c.ed.jp/center/report/tyousa/h30/H30_g_jinken.pdf〇沖縄県教育委員会

2022 『学力向上推進

5 か年プラン・プロジェクトⅡ～学びの質を高める授業改善・学校改善～』

https://www.pref.okinawa.jp/edu/gimu/jujitsu/data/documents/b02r4gakuryokukoujyou5kanenplanproject2.pdf

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