後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために古庄清宏*

How do we think about class collapse in high school?
Kiyohiro KOSHOU

Abstract
A number of research have been conducted to analyze the causes of changes in children's behavior, but most of them were
behavioral changes and analysis of children that can be seen only from the teacher's perspective, and at least I never came across a
study based on the voice of children.
In this study, we conducted a questionnaire and interview for students at A prefecture X private high school, B prefecture Y highschool and C prefecture Z high school where I worked, and through these surveys I would like to make the purpose clear, what thestudents in the class think about under the collapse of the class, how the students would like the school (teachers) to deal with themand how they think they need to act themselves. Here is the author's hypothesis that recognition of the gap between the idea of theschool (teacher) and the voice of the student about the collapse situation of the class may be a condition for creating a good lesson,
I hope to demonstrate the hypothesis through elucidation of the purpose and show that this hypothesis also applies to the actualclasses at technical colleges.
keywords / collapse of the class, good lesson, voice of children, the gap between teachers and children
I張の背景に高校の授業の崩壊という深刻な事態があ

問題と目的「新しい荒れ」が言われて久しい。
「新しい荒れ」がると述べている〔佐藤 2015:138-141〕。底辺校におい言われ始めた当初は、小中学生の「荒れ」の中に、新ては私語や睡眠が目立ち、進学校においては大多数のしさを見る言説が目立ったが、2000 年代以降は、高校

生徒が、その時間の授業内容に関係のない内職に夢中

教育においても授業運営が難しくなってきており、こであるというのである。

のような難しさを「荒れ」の一環と見る向きも増えて

特に 21 世紀に入り、日本の初等・中等教育の授業をいる。

改革しなければならないという考えにおいては研究文部科学省は 2014 年の中央教育審議会で高校改革者と教育行政関係者は一致しているようである。つまを重点事項として審議して以来、高校の授業改革に本り、2000 年代の前半までは、文部科学省は、基礎的な腰を入れ始めており、このような文部科学省の姿勢に

知識・技能の習得と活用という学習の個別性を強調し呼応するように、都道府県の教育委員会も「協同的学ていたが、2010 年代になると、「アクティブ・ラーニ

びの推進」を政策課題に掲げ、授業改革や教員研修にング」「協同的学び」などといった学習の協働的側面を取り組んでいる。

重視した研究者発の実践論を指導要領に組み込むよ佐藤学は、このような教育行政による授業改革の主*うになっているのである。筆者は、「アクティブ・ラー

香川高等専門学校 一般教育科
11

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要 13(2022)

ニング」や「協同的学び」が有する価値（学習におけ要があると考えているのかを、明らかにすることから

る共同性）を否定するものではないが、形式的な導入始める。同時に、かつて勤務したB県立Y高校（偏差値により、学習の共同性という価値が矮小化されて教師的には中間校）と、C県立Z高校（偏差値的に進学校）に理解されるのではないかと危惧を抱いている⑴。

で実施したアンケートから見えてくるものを分析し、冒頭で述べたが、「荒れ」の新しさは、小中学生の行三校における、特に授業の様子（生徒の授業に対する動の変化の中に見る向きが多かったのであるが、具体

向き合い方）の比較検討を試みた。また、現在筆者が的には、暴力的で無秩序的な行動が、どの子にも広が勤務する高専については、セメスター毎に実施されるったのである。このような、子どもの行動変化に対し学生による授業評価の中から見えてくる学生の授業て、その要因を分析する研究が少なからず行われていに向き合う傾向を明らかにして、三校の調査結果とクるが、その大部分が、教師の側から見える子どもの行

ロスさせながら、後期中等教育に属する生徒（学生）動変化と分析であり、少なくとも筆者は、授業の主体が授業に対してどのような思いを持つかをまとめてとも言える子どもの声を基にした研究に出くわしたいく。本研究は、いわゆる「授業崩壊」克服のための⑵

ことはない 。また、高校や高等専門学校（以下、高専

ハウツーを示すものではない。学校（教師）の目線かと略記）の授業崩壊については、アカデミックな研究

ら「授業が成立していない」ように見えるクラスで学自体が少なく、したがって、教育行政による「協同的ぶ生徒たちの声に耳を傾けることにより、授業崩壊状

学びの推進」の提言についても、アンケートやインタ

況を巡る学校（教師）の考えと生徒の声との間のズレ

ビューを通した学習者の声を組み込んだものとはなが存在することを明確にしつつ、そのズレは、偏差値っていない。

がどのようなレベルにある高校や教育目標・内容が異生活指導を専門とし、若者の風俗調査や貧困問題等なる高専にも存在することを実証していく。また、授の文化研究を行う上間陽子は、著書「裸足で逃げる」

業崩壊という現象を実証的に明確化するために、授業「学力テ〔上間 2016〕に関するインタビューの中で⑶、成立の条件を探り出していく。そのために、教員と学スト」一辺倒の教育は、しんどい家庭の子どもが学校習者のズレが授業不成立を生み出していることの根に居場所をつくることができない状況に加担してい拠として、T・パーソンズやN・ルーマン(以下、それぞるに等しいと述べている。その上で、学校は、貧困にれ、パーソンズ、ルーマンと略記)がシステム論の中で抗う最前線になるべきであり、そのためには、子ども議論しているコミュニケーション論を検討しつつ、授とその子の送る生活についての語り合いが必須のも業成立の条件を明らかにしていく。その上で、「アクテのであるとする。貧困と暴力、低学力がリンクした沖ィブ・ラーニング」や「協同的学び」の形式的な導入

縄における社会的弱者の保護を目的とした調査研究

は、教師−学習者間のズレを増大していく可能性があを、他の地域で加工なしにそのまま応用することにはることを述べていきたい。

慎重でなければならないが、少なくとも、子どもの声に耳を澄ますという上間の研究スタイルに、教育研究

II

授業崩壊をめぐる研究の動向と調査対象校の概者は多くを学ばなければならないであろう。とりわけ、

要本研究のテーマである後期中等学校（高専の低学年も本研究は、学校（教師）の目線から「授業が成立し含む）の授業崩壊については、学習者にとって学校生ていない」ように見えるクラスで学ぶ生徒たちの声に

活の大部分を占める授業のことであるため、彼らの声耳を傾けることにより、授業崩壊状況を巡る学校（教を聞かなければ、崩壊状況を把握することすらおぼつ師）の考えと生徒の声との間のズレの存在を明確にしかないのではないだろうか。

つつ、そのズレは、偏差値がどのようなレベルにある高校（高専）にも存在することを実証していく。

以上のような高等学校の授業崩壊をめぐる研究動向の理解の下、本研究は、筆者がかつて勤務したA県X

以下、本節では、まず、文部科学行政が唱える高校

私立高校（偏差値的に底辺校に位置する）において、の授業改革の内容を見た上で、授業崩壊をめぐる先行

生徒に対してアンケート・インタビューを実施し、参研究のレビューを行い、次に、調査対象校についての与観察で得られる情報を資料としつつ、崩壊に近い状

概要について述べる。

況（私語、睡眠、内職等）にあり、例えば、授業を他
II-1の教師が監視するといった対応を受けているクラス

高校（高専）授業改革に向けた教育政策の動向の生徒が、何を思い、学校（教師）にどういった対応

日本では、1970 年代後半から 1980 年代前半にかけをしてほしいのか、自分たちはどのように行動する必て、特に多数の公立中学校や一部の高等学校において、
12

古庄清宏 : 後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために-

校内暴力の風が吹き荒れた。校内暴力は、学校内で行2021 年2

われる暴力行為のことであり、学校における生徒間の

計

759

57

暴力事件や、教員に対する生徒による暴力行為、学校内の器物損壊、その他の問題も含まれる。

表１は、CiNii での「学級崩壊」「授業崩壊」のヒッ

公立中学校や高校で校内暴力が多発したこの時期

ト件数を、筆者が年代別に整理したものである。これには、小学校では深刻な暴力的な問題は発生していなを見ると、「学級崩壊」「授業崩壊」共に、1999 年に執かった。小学校で暴力行為が目立ってきた時期は 1995

筆が集中していること、「授業崩壊」がタイトルに含ま年以後であり、かつ、不特定多数の子どもの行為が暴れる論考は極端に少ないこと、の２点を指摘できる。

力化しているところで、この時代の荒れの状況が説明

このことは、1999 年前後の時期に、特に小学校においされる[野崎 2006:151-171]。

て「学級崩壊」現象がピークを迎えたため、その対策

CiNii（NII 学術情報ナビゲータ）で「授業崩壊」をに教育行政も研究者も躍起になっていたことを示し

キーワードに検索してみると、57 件がヒットし、そのているのではないだろうか。つまり、「学級崩壊」を防

全てが 1998 年以降に執筆されたものである。また、ぐことに目が向いてしまったあまりに、その対策とし「学級崩壊」についても検索してみたが、759 件がヒて文部科学省が打ち出す方針や研究者の教員の対応

ットし、1997 年の執筆が最も古いものとなっている。

の方法を示す論考が、結果として、その後の高校生のその内容は、「学級（授業）崩壊」に陥らないためのハ「授業崩壊」を呼び込んでしまったことが考えられる

ウツーを示したものがほとんどである。

のである。以下、事実を基に検討を加えていこう。
2000 年代の高等学校の学習指導要領は、1999 年の

表 1 学級・授業崩壊 年代別執筆数

告示を受け、2003 年度から学年進行で実施された。こ

（CiNii による検索結果を基に筆者が作成）の指導要領は、小中学校と同様、「ゆとり教育」を理念

学級崩壊

授業崩壊

にしたものであった。しかし、高校の場合、大学入試

1997 年

111998 年50

4

さらに、この時期、大学生の低学力や高校における必1999 年221

41

修科目の未履修といった記事がマスコミを賑わすよ2000 年

1061

うになり、次第に文部科学省は学力重視へと舵を切っ2001 年

54

2ていった⑷。このような学力向上路線は、2010 年代に

2002 年36

1

入ると、さらに強化されていく。文部科学省は 2014 年

2003 年

61

以降、中教審において高校改革の審議を重ねているが、2004 年

13「アクティブ・ラーニング」や「協同的学び」が「少2005 年22

人数習熟度別クラス編成」とリンクしながら進められ2006 年

142007 年

292008 年

912009 年

512010 年

2112011 年

152012 年

142013 年

72014 年

162015 年

62016 年

122017 年

22018 年

202019 年

132020 年

35に向けた対策が授業の基本となっている場合が多く、ているため、高校教育においては、学力格差が顕在化

1

し固定化されつつある。学力格差の固定化は、学力格
差は個人の努力の差という認識をもたらし、心情主義的な指導性が「良い」指導というエビデンスのない雰
囲気で学校現場は覆われていくのである。そこには、「学び」の基礎的要素である「協働」の発想は存在しない。
さて、筆者なりに 1999 年前後の日本の教育をめぐる状況を表現すると、「ゆとり教育」の推進か、「学力重視教育」の推進かのせめぎ合いということになる。

3

その根拠として、この時期に「ゆとり」「学力」をキー
ワードにした多くの論争が行われていることが挙げられる⑸。その結果、文部科学省により学力重視に舵を切られた日本の学校教育において、いわゆる PISA 型
学力⑹や全国学力・学習状況調査の結果を根拠としながら、「アクティブ・ラーニング」や「協同的学び」が13

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要 13(2022)「少人数習熟度別クラス編成」とリンクしながら進め

専の教員は小中高校の教員免許のようなものは必要られているのである。

ではないことである。これは、高等専門学校が発足す

筆者は、「アクティブ・ラーニング」や「協同的学び」

る1962年より以前から続く教員の教育的専門性に関が有する価値自体を否定するものではないが、学校現する問題に関わってくる。つまり、高専の3年の前期課場で有効に機能しうるかどうかについては、かなり懐程は後期中等教育（高等学校）の同年齢の学生の教育疑的である。つまり、「アクティブ・ラーニング」や「協を担うのであるから、３年次までの一般科目担当の教同的学び」が学習者にとって有意義な活動になるには、員が教育職員免許法の適用外という点は、学校教育法

いくつか条件があり、現状においては、高校教育におの第一条によって根拠づけられた学校（一条校）の教いて、その条件が整っていないと見ている。

員資格としては、法的な整合性に欠けていると指摘せ

まず、学習者の学びのモチベーションという条件でざるを得ないのである。さらに、他高専の状況を把握ある。少し古いデータになるが、国立教育政策研究所

しているわけではないが、少なくとも、筆者の勤務校の平成 17 年度「教育課程実施状況調査」によると、家（香川高専高松キャンパス）においては、教員主導の⑺

庭学習を全くしない生徒の割合が 39％を占めている 。

講義形式の授業が大半であり、教科によっては２クラ

また、2014 年 5 月の平均読書冊数は高校生 1.6 冊、不ス合同80名規模のクラスで授業が行われることもあ⑻

読者の割合は 48.7％にのぼる 。

る。教員免許が必須ではないので、高専の教員の教育

次に、教員の授業方法という条件についてであるが、的専門性は教員研修やFD活動等で育む必要があるが、ベネッセ教育総合研究所の第 5 回学習基本調査（2010）

現状においては、採用時に高専機構による研修と年に結果から、高校では教師の説明の時間が長く、生徒が数回、各高専で研修がもたれるのみであり、授業改善

考えたり話し合ったりする時間を多くしようというについては、学生による授業評価を基に各自のリフレ意識が低く、普通科では成績上位校ほど教師主導の講クションに任されている。したがって、高校教育と同義形式の授業の比重が高いという分析がなされてい様に、高専教育においても学習者の学びの質を高める⑼

条件が整備されているとは言えない状況にある。故に

他にも、クラスサイズ（先進諸国 20 人以下、日本 40

学生の留年の多発に顕著にみられる学びから逃走す〜50 名）や教員の専門性（先進諸国 修士取得者がスる学生を数多く生み出している。少なくとも、学生のタンダード、日本の高校教員の修士取得者 16.2% 2016

モチベーションを上げるような授業の工夫が、教員年現在）についても、学習者の学びの質を高めるため（筆者も含めて）の側で十分なされているとは言えなの条件として十分整備されているとは言い難い。

い。

る 。

このように、文部科学省による「アクティブ・ラー

筆者は、このような高専における、いわゆるマイナ

ニング」や「協同的な学び」の導入は、それらが有機

スのループを脱するためのキーワードとして、同僚性的に機能するための条件を整備していないという、決の構築とコミュニケーションを念頭に置いている。高

定的な矛盾が含み込まれているのである。この矛盾は、

専は技術者養成の機関であり、専門教育が中心である

佐藤学が述べるような高校の授業崩壊状況の少なくため、一般教育と専門教育との乖離のような状況があとも遠因になっていると言えないだろうか。

り、さらに、一般教育のそれぞれの教科のつながりも最後に、高専における授業の実状について触れてお薄く、その結果、同僚性を育むことが難しい。しかし、こう。高専の教育課程は「高等専門学校設置基準」（文

学生の学びの質の向上を考えれば、教員間のコミュニ

部科学省所管省令）で示されたガイドラインに基づきケーションを基礎とした同僚性の形成は、喫緊の課題

定められている。1962年に最初の「高等専門学校設置として捉えられなければならないと考えるのである。

基準（以下、設置基準と記す）」が施行され、最新（2019ここまで、各種調査結果を基にしながら、文部科学

年4月施行）のものまで、5回の改正が行われている⑽。

行政による高校（高専）教育政策を批判的に検討してこの設置基準の中で、総則、組織編制、教員の資格、きた。以下では、授業研究を専門にする研究者による課程修了の認定等、施設及び設備等、雑則が規定され「授業崩壊」に関わる先行研究をレビューしていこう。

ている。いわゆる、小中高の学習指導要領に相当する設置基準であるが、学習指導要領のように具体的な教II-2

授業崩壊をめぐる先行研究のレビュー

前節の冒頭で示したように、「学級崩壊」「授業崩壊」

育課程の編成方針は記されておらず、高専機構及び各⑾

高専の自主性が尊重されている 。学習指導要領とのをテーマにした論考は 800 を超えているが、そのほと違いについては、特に、教員の資格があげられる。高んどが、学級・授業崩壊に陥らないように（あるいは14古庄清宏 : 後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために-崩壊状況からの立て直しを）するためのハウツーを示

研究紀要−教育学部

したものである。それも、教師がいかに対応すべきか

こう。この論考は、小学校の学級崩壊に着目し、そのを描いたものが多い。学級・授業崩壊を巡る教師の対発生原因をミクロ・マクロの視点から教育社会学的に応は、重要な論点ではあるが、結局は、対症療法的な検証することを目的としたものである。須藤は、教育方法論に終始せざるを得ない。そうではなくて、学級・問題の解決には、ミクロ要因とマクロ要因を同時に考授業の主体である生徒の視線から状況がどのようにえる必要があるという。つまり、学級崩壊という教育

見えるか、という課題意識を持つことが、より深いレ問題をミクロ要因（特別支援を要する子どもの存在、

ベルで学級・授業崩壊の現象をつかむことになると考教師の学級経営の失敗など）だけで見ると、不毛な「犯える。

人探し」に陥る可能性があり、マクロ要因（消費社会とは言え、ハウツーではない論考もいくつかある。

第５号

2015 年 3 月）を見ておの浸透、情報化社会の進展など）だけで見ると、学級

以下、レビューしてみよう。

崩壊を宿命として受け入れて、解決を諦めてしまうこ

まず、1998 年に松浦善満と中川崇により『子どものとになりかねないというのである。したがって、ミク

新しい変化（「荒れ」）と教職に関する研究―小中学校

ロ要因とマクロ要因の２つの視点を同時に持つことの担任教師調査結果からー』（和歌山大学教育学部教が、学級崩壊に対する必要な対応（新任教師への副担

育実践研究指導センター紀要 No.8）が執筆されている。

任制、学級規模の抜本的な改善、教員給与改善によるこの論考は、小中学校の学級担任教師を対象にしたア

教師の地位向上、学校知のアップデートなど）を考え

ンケート調査の結果をベースにしながら、学級の荒れることになるという。須藤の論考は、須藤自身が語るの実態と教師の対応、教職意識を明らかにしようと試ように、データの制約によって、厳密な検証には至らみたものである。単に子どもと教師の関係悪化というない点が数多く存在する。また、地域性や私事化の進ようなミクロな問題としてとらえようとせず、現代の行との関連性についても検討されておらず、その意味複雑化した社会や学校教育制度におけるマクロな問においては、研究途上にあると言える。しかしながら、題として学級崩壊を把握しようとする点で視野の広あらゆる教育問題の研究を進める際に、ミクロ・マク

さを感じさせる研究である。しかし、この論考の中でロ両要因を検討することは必須のことではないだろ

執筆者自身が指摘しているが、教師のとらえる学級のうか。本研究においても、学習者の声や地域性に依拠

実態や対応は明らかにされているものの、子どもの目することが多いため、それだけに、一面的な考察になには学級崩壊がどのように見えるかについては示さ

らないように、ミクロ・マクロ両要因を冷静に検討しれていない。また、調査の対象校種が小中学校であるていきたいと考える。

ため、高校や高専の授業崩壊の分析にそのまま応用することには慎重でなければならないであろう。

II-3

調査対象校の概要

次に、1999 年に平田幹夫によって執筆された『学級以下,筆者の勤務期間、学級数（生徒数）、卒業後の崩壊に関する一考察』（琉球大学教育学部教育実践研

生徒の進路、教員風土、地域の様子の観点から 3 校の究指導センター紀要第 7 号）を見てみよう。先に紹介概要を示していこう。

した松浦・中川の論考を参考文献にしていることもあり、高校生の規範意識や家庭の教育力に関する調査結＜A 県 X 私立高校＞

果をエビデンスにしており、その点においては学習者① 筆者の勤務期間：2017 年 4 月〜2018 年 3 月

や保護者の目線で学級崩壊の分析を試みていると言② 学級数（生徒数）：定員 290 名（総合ビジネス科 30

えよう。しかし、平田は小学校の学級崩壊と中学校や名、普通科 100 名、調理科 60 名、自動車工業科 60

高校の「授業崩壊」を明確に区別してとらえており、

名、看護科＜5 年課程＞40 名）

高校生の声が反映されたデータを引用しながら、その※ 定員充足率は 50％〜70％程度であったが、データがどのように授業崩壊につながるかについて

2018 年の入試では定員を上回る受験者数で、⑿は言及されていない 。また、沖縄の大学に勤務し、沖入学者も定員を大幅に超えている。

縄の教員や教育行政担当者との交流が多いことが考③ 卒業後の進路：X 高校のウェブサイトによると、えられるが、この論考の中では沖縄の学校現場の状況

2017 年 12 月現在で、大学（短大）進学者 18 名、や教育行政の取組み等は見えてこない。

専門学校進学者 13 名、県外就職（自衛隊含む）者

本節の最後に、須藤康介による『学級崩壊の社会学

31 名、県内就職者 26 名、となっている。

−ミクロ要因とマクロ要因の実証的検討−』（明星大学
15独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要 13(2022)④ 教員風土：理事長の強いリーダーシップの下、学資金となっている。学校行事に協力的な保護者が校運営が行われている。教員組合も存在しない。

多い。この規模の学校にしてはクレームは少ない。

運営会議や経営会議は行われるが、決定権は全て理事長にあるので、形式的に行われている。職員

III

会議や研修において、教員が意見を述べることがIII-1

ほとんどない。生徒に対しては規律遵守を徹底さ

調査の概要
調査の目的

A県X私立高校（偏差値的に底辺校に位置する）におせる。

いて、調理科に所属する生徒に対してアンケート・イ⑤ 地域の様子：焼酎、牛肉、鶏肉、サトイモ等の生産

ンタビューを実施し、参与観察で得られる情報を補完

量は全国トップクラス。地域の行事を大事にする資料としつつ、クラスの生徒が、何を思い、学校（教傾向がある。父母の学校参加も積極的であるが、師）にどういった対応をしてほしいのか、自分たちは一部の親に限られる面もある。

どのように行動する必要があると考えているのかを明らかにすることを目的とする。また、かつて勤務し＜B 県立 Y 高校＞

たB県立Y高校（偏差値的には中間校）における実践記① 2008 年 4 月〜2011 年 3 月

録と、C県立Z高校（偏差値的に進学校）で実施したア② 普通科 8 学級

ンケートから見えてくるものを分析し、三校における

320 名※ 当時は定員割れの状態が続き（260 名〜280 名

生徒の授業に対する向き合い方の共通点・相違点を明在籍）、2012 年度から 7 学級 280 名に減員し現らかにする。さらに、高専の授業については、セメス

在に至っている。

ター毎に実施される学生による授業評価を検討する③ 卒業後の進路：県内大学・短大：89 名、県外大学・ことで、高専生の授業への向き合いかたの傾向につい短大：49 名、専門学校 85 名、就職 34 名、未決定34 名て記していく。

2018 年 3 月現在④ 教員の同僚性の意識は高い。職員会議も自由に意

III-2

対象と方法

見が言える雰囲気がある。組合加入の教職員も比崩壊に近い状況にあり、例えば、授業を監視する教較的多い。生徒に対しては服装容姿の指導などで師をつけるといった対応を受けている X 高校調理科在

規律遵守を徹底させる。

籍の 37 名を対象にしてアンケート調査を実施した。

⑤ 1984 年創立。歴史の浅い学校ではあるが、周囲に可能な限り、生徒の本音を引き出すために無記名にし、小学校や中学校も多く、教育活動に熱心な地域で自由記述を要求する質問を多く設定した。

ある。「三練三学」（３時間は部活動、３時間は自宅学習）をモットーにするほど、部活動も盛んで

表２あり、保護者の積極的な協力も得ている。

Q１

生徒質問項目

現在、1 年５組は、よりよく学ぶことができる環境だと思いますか？

＜C 県立 Z 高校＞

Q２① 2018 年 4 月〜2019 年 3 月

Q１で５、４を選択した人は、以下に、具体的に良い状況を書いてください② 普通科 6 学級（現 3 年は７学級,280 名）240 名

Q３③ 卒業後の進路：国公立大学：80 名、準大：1 名、Q２で２、１を選択した人は、以下に、学ぶことが難しい理由（事実）を書いて下さい

私立大学：367 名（合格延べ人数）、短期大学：14Q４名、専門学校：29 名、公務員：2 名、就職：2 名

現在のように、授業に他の先生方が入って来る状況を、あなたはどう感じますか？

2017 年 3 月現在

Q５④ 複雑である。教育連盟と日教組系の２つの組合がQ４で５、４を選択した人は、以下に、その理由を具体的に書いてくださいある。同僚性の意識は低い。生徒管理の意識と自Q６

主性の尊重の意識が同居している。職員会議の場

Q４で２、１を選択した人は、以下に、その理由を具体的に書いて下さい

で意見を述べる教員は皆無。大学合格の実績をあQ７げることが絶対の正義である。

1 年５組を学びの場となるために、先生に何をして欲しい（欲しくない）ですか？

⑤ 同窓会の組織力が強く、学校運営にも大きな影響Q８

力を有する。全教室に IT 機器を設置しているが、クラスメートに何をして欲しい（欲しくない）ですか？

同窓会の募金活動で得た 3000 万を超える金額が16古庄清宏 : 後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために-Q９

最後に、あなた自身は、何をすべきだと思いま

ある」

すか？

質問７「先生の説明より生徒の活動が多い授業である」
質問８「宿題の量・質ともに適切である」

B 県立 Y 高校については、授業の成立の有無を問う
ようなアンケートは実施していない。しかし、当時の実践記録の中に、生徒の学校生活の様子を振り返るア

高専の授業改善の取り組みについては、独自の調査

ンケートや自由に記述してもらったものが残ってい等はこれまでのところ行っていない。セメスター毎にた。その中に、授業についての意見も数多くあり、そ学生に対して授業評価としてアンケートを実施しての記述を詳細に検討し、授業への向き合い方の特徴をいる。内容は以下の通りである。

記していく。

質問内容（５件法）
１．シラバスに沿って授業が実施されていますか。

表３

２．黒板（白板）やプロジェクタ原稿の書き方，文字

学校生活の振り返り

はわかりやすいですか。

Ｑ１．先生の話を聞いていますか？
Ｑ２．先生の言うこと（指示）を聞いて行動し

３．授業の説明はわかりやすいですか。

ていますか？

４．授業の進み具合は適切ですか。

Ｑ３．クラスの人と仲よくやれていますか？

５．評価方法（レポート・試験問題等）は適切ですか。

Ｑ４．人に迷惑をかけていませんか？（先生に６．総合的に判断してよい授業だと思いますか。

注意されませんか）

７．授業の内容は理解できましたか。

Ｑ５．進んで授業に参加していますか？

８．この授業にしっかり取り組みましたか。

Ｑ６．係の仕事

自由記述：

◎忘れない

○１週間に一度・わかりやすい△３日に一度×毎日
Ｑ７．忘れ物◎ない・わかりやすい授業で、集中できた。

○１週間に一度△・授業内容を理解できました。

３日に一度×毎日
Ｑ８．そうじ時々◎しっかり

・全体的に文句なしの良い授業でした。

△

・中間テストの中に初見問題と思われる内容があり、

×毎日

Ｑ９．休憩時間に一人ですか？
まに

○たまに

△時々

◎ない

それが今までの習ってきた内容のどこから出てい○た

たのか知りたいです。

×毎日

・補充プリントの意義がよくわかりません。
C 県立 Z 高校では、学期に一度、授業評価として生・テストでの英語の発音やアクセントに関する問題の徒アンケートを実施している。筆者は、学校で実施す

量・難易度に対し、授業内でのそれらの問題への取るものとは別の質問項目を作成し、生徒の声を集約しり組みが少ないような気がする。
・スライドを送るのが早く和訳をうつすのが間に合わている。両アンケートの結果を分析し、X 高、Y 高の生ないのでもう少しゆっくりにして欲しい

徒の授業観との相違を特定していく。

・テストが難しいとかんじた。
表4・範囲で示されていない問題が多く出題されていて困英語授業に関するアンケート質問項目った

質問１「授業の開始と終了の時間は守られてい・良い授業だった。

る」

・しっかり文の意味を説明してくれたのでわかりやす質問２「授業内容がよく準備され、先生の情熱を

かった

感じる」

・普通

質問３「話し方（声の大きさやテンポ）は適切で・評価問題だけではテストができないのがわかりましある」

た。後期から対策をしっかりしたいです。

質問４「説明の仕方は分かりやすい」

・説明がはやいことがあるので、ゆっくり説明してく

質問５「教具（パソコン、プロジェクタ-等）の使れるとありがたい。

い方は適切である」

・これは自分のイメージなのですが、The・普通の英語

質問６「生徒への言葉使いや注意の仕方は適切での授業って感じの授業だなと思いました。本文をみ17

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要 13(2022)

んな順番に訳していって、ここ重要な表現だからメ授業崩壊に直面する X 高調理科の生徒たちは、現状モするようにと教わり、その英文の内容に関する理を否定的にとらえ、何かしらのアクションが必要だと解をある程度まで深め、そしてテストする。そんな感じていることは間違いない。しかし、そのアクショ

感じの普通の授業だなと感じました。面白いか面白

ンは「自分が起こす」という能動的なものとしてでは

くないかで聞かれると、それも普通って感じの授業

なく、「他にしてもらいたい」という受動的なものとしなので、聞いていて眠くなる人は眠くなるだろうなてとらえられている可能性が高い。

あとは思います。けど毎度ワークシートを提出課題

一方で、「今のままでいい」「皆が意見を言ったり、として課してくれるので、それを仕上げるために授話を聞くことができている」と現状を肯定的（虚無業をちゃんと聞かないとというモチベが保たれる的？）にとらえる複数の生徒も存在する。多様な意見のでありがたいです。あと、英文を毎回一分(ママ)があることは、学級が活性化することに繋がると考え覚えさせるのもまあいいことだなと感じました。今られるが、生徒の多様性を規律の欠如ととらえる教師

回はそれで覚えた文章あたりのことがテストにで集団の管理的対応が、生徒との間に生じたズレを、さていたりしたので、一部を覚えることでもやっぱりらに拡大させるという状況に陥っているのではない

内容が頭に入っているんだなと実感しました。なのだろうか。

で僕は今の授業形態でも全然大丈夫かなとは思い
ました.

Ⅳ−２

B 県立 Y 高校について＜現状認識＞

・プロジェクターの文字が後ろの席からだと見えにく

筆者は Y 高に 3 年間在籍し、その間、3 年生、1 年い時があるので改善してくれると嬉しいです。

生、3 年生で担任を行った。3 年間で１本ずつ実践記録
Ⅳを書いたが、ここでは調査対象の他の２校と比較する

調査結果と考察

以下に、調査の結果と結果に基づく考察を行なってために、1 年生担任時の記録に注目していく。

いく。筆者は教員として調査対象校に勤務しているた

本アンケートは 12 月に 1 年生に対して行われていめに、インタビュ−を行うと、偏りのある情報で分析がる（表３）。質問に授業への参加具合を尋ねた項目があ進んでいく可能性が出てくる。したがって、可能な限る。
（Q5：進んで授業に参加していますか？）他の対教り客観的な情報を得るために、アンケートによる調査

師関係や友人関係、クラスにおける役割の遂行具合にを行なった。また、現状認識と他との協働の意識の２対する反応は概ね正の方向に強く表れているが、授業点を分析の視点とし、他の補完情報と併せて総合的にへの積極的な参加に対する自己評価は極端に低い。自

授業への向き合い方を考察した。

由記述を見てみると、自分自身の中に原因を求めたものがほとんどである（もっと自分に厳しくしないといⅣ−１

けない、授業中寝てばっかりだった、日々の学習を大A 県 X 私立高校について＜現状認識＞

切にしたい、など）。

表２の Q1 と Q4 については、５件法（５：大変良い、＜他との協働の意識＞

４：良い、３：普通、２：良くない、１：大変悪い）、

自由記述の中に、他との良好な関係性に正の反応を

単純集計を実施した。

示すものが多い（誰とでも仲良くできるようになった、

X 高の調理科の生徒たちは、学級を学びにふさわしい環境とはとらえていない（Q1 ⇒男子：2.26

皆に気を配ることができている、前より人と関わるこ女子：とが増えた、など）。しかし、良好な関係性が協働性に全体：2.171）。一方で、授業に監視の教員をつ高まっていないことを示す言説もある（クラス全員でけるというような学校の対応に対して、比較的、正の何かに取り組むことが難しかった、楽しいことにしか反応を示している（Q4 ⇒男子：2.86

動いていない）。

2.10

女子 : 2.25

全体：2.514）。

＜総合分析＞＜他との協働の意識＞

この学校は、地域では、「二次募集校」と揶揄される

自由記述を求める Q7、8、9 の質問については、他ことがある。つまり、推薦や一般では定員の半分程度（教師、クラスメート）に対しては、長文で不満や要の生徒しか充足せず、二次募集でようやく定員に近い求を記し、自分の行動変化については、短文で記入す

人数を満たすことができるのである（二次募集合格者るという傾向が見て取れる。

も他の私立を選択する者も多く、定員を満たすことが＜総合分析＞

できないという状況が続いていた）。二次募集でこの
18

古庄清宏 : 後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために-学校に入学する者は偏差値的にかなりレベルが高い。

筆者の授業については、幸いにもどの項目においてもしたがって、教職員は、いわゆる「不本意感」を持っ4.5以上の評価を学生から頂いている。しかし、評価がた生徒が多いという印象を持ちながらも、このような高いからといって、それが、良い授業であると考える生徒たちを中心とした授業や教育活動を組み立てざ

ことは、分析の視野が狭い。むしろ、学生の自由記述

るを得ない。普通科８クラス（当時）ではあるが、特に多く見られる「普通」という用語や「テスト」の内別進学クラスと総合進学クラスも有しているため、実容にこだわる部分に注目しなければならないと考え

質上、３つの異なる学校が並存している。排他的競争

る。つまり、授業を「普通」と見なすことは、特徴のの中で不本意感を持って入学した学校において、さらない授業と感じていると理解することができる。そのなる競争に身を置かなければならない生徒たちに対上で、テストの問題出題についての疑義が見られるこ

して、教職員は規律順守を求めていく。生徒たちは、とは、授業をテストの対策のための場であると捉える

それでも豊かな協働性を育もうとするのは、この地域

学生が一定数存在することの証左であろう。そうであに存在する「出会えば兄弟」や「相互扶助」といった

れば、筆者が担当する授業だけでなく、一般教育科の文化風土に依るところが多いのではないだろうか。

他教科の授業も、学生はテストの対策の場と考えていることが推察できる。また、このような授業に対する

Ⅳ−３

C 県立 Z 高校について

意識は、学生だけでなく、教員の中にも強く存在して＜現状認識＞いると考えられる。定期テスト毎に繰り返し発せられ7 月に表 4 に掲げた質問事項でアンケート調査を行る監督者に対する監督行為への注意喚起がその典型った。どの質問に対しても中間値を超えており、概ねであるが、個々の教員の中で、本来的なテストの意義

英語授業には正の反応を示している。

（学生の学びの進化を確認し、教員の教授活動を評価

質問 7「先生の質問より生徒の活動が多い授業であすること）が適切に位置づけられていないために、監る」については、どのクラスにおいても 3 以下の結果

督行為の規律遵守が先にあり、テスト内容の充実は後が出ている。つまり、英語授業において、教師による回しにされるきらいがある。本来的なテストの意義を説明が中心であると生徒はとらえている。

考えれば、いわゆるリベラルアーツの学びは、価値の＜他との協働の意識＞体得が目的であり、授業の中で教科の価値を協働で学表４で示した質問項目に協働の意義を問うものはび得たかどうかを問うような内容のテストを構想すない。しかし、質問７の回答から、教師の説明が中心る必要があるだろう。

の授業の中に、協働の意義を見出していない（あるい

筆者は、テストそのものの意義を否定しているわけ

は、協働による活動の経験が少ない）。

ではない。そうではなくて、テストの対策のための授＜総合分析＞

業構成が排他的な競争主義につながる危険性を指摘

卒業生の約 95％が大学・専門学校に進学し、そのうしているのである。学生のテストの対策のための授業

ちおよそ 80 名が国立大学に進学する。進学実績（国立という意識と教員の競争を煽るかのような意識とい大学進学者）を上げることが、学校としての至上命題

うことでは、現状の高専の授業実践についての学生とである。教職員はテストや課外授業で生徒を追い込む

教員の間のズレは少ないようにも見える。しかし、高一方で、規律遵守を生徒に強く求めている。よって、専の場合、むしろ、ズレの少なさが授業実践の「普通朝から教師の怒号が響くことがある。
「教師は指導し、さ」つまり「特徴のなさ」を生んでいるのではないだ

生徒は従う」というパラダイムが機能するが、生徒はろうか。II-1で見たように、高専は技術者養成の機関

ヒドゥン・カリキュラムに依拠しながら教師を巧みにであり、専門教育が中心であるため、一般教育と専門選別する。その結果、授業は、教師による一方向の伝

教育との乖離のような状況があり、さらに、一般教育

達授業と私語・睡眠・内職が目立つ授業に大別される。

のそれぞれの教科のつながりも薄いため、CLILのような多教科の内容を統合的に学ぶ実践を構想すること

Ⅳ-4

が難しい⒀。また、COVID-19の世界的な蔓延に伴い、授

高専生の授業に対する反応

上記Ⅲ-2 で公開したアンケートと学生の声は筆者

業実践においても協働による学習活動に制限がかけの授業についてのみ記されているので、一般化はできられている。しかし、だからと言って、このようないない。しかしながら、ある程度の傾向性について言及

わば閉塞感をそのままにしておいて良い理由にはな

することは可能であろう。

らない。なぜなら、教育は、閉塞感や当然だと認識する枠組みに抗う行為という側面を持つので、教員や学

まず、１〜８までの５件法の結果についてである。
19

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要 13(2022)

習者は常に現状を問い直す必要があると考えられる

かち合う」プロセスは個人の中に知識を蓄えるものでからである。したがって、このような時期だからこそ、はなく、他との協働により知識が構成されていく部分「普通さ」「閉塞感」「当然だと認識する枠組み」をに着目するところにも特徴がある。したがって、協働乗り越える実践を構想しなければならないのではな

による知識の分かち合いの過程⒁は、学びの場（学校にいだろうか。

おいては授業）において、教授者と学習者、学習者ど

本章では、学習者の声を基にしながら、現状におけ

うし、学習者と教材などの間で、コミュニケーション

る授業実践の課題や展望を分析的に述べてきた。次章を介すことを意味するのである。[橋口においては、II〜Ⅳ章までに検討したことを根拠にし2017:51−67][作田、中山2020]。

て、「授業崩壊」と「授業成立の条件」を明らかにす

それでは、授業の中でコミュニケーションが成立することで、「授業」について、さらに考察を深めてい

れば、授業は成立すると考えるだけで良いのであろう

く。

か。コミュニケーションの内実も問わなければ、授業の成立条件を明確にすることができないのではないⅤか。以下、この問いを明らかにするため、パーソンズ

改めて授業成立の条件を問う

さて、ここで授業観の歴史的な変遷について簡単にとルーマンの社会システム論を参考にしながら言及

振り返ってみよう。

してみよう。ただしパーソンズとルーマンの理論は非まず、19 世紀半ばに始まる各国の国民教育の形成

常に難解であるため、ここでは、原著からではなく大に大きな影響を与えることになったのが、スイスの教澤真幸[大澤2019：397-567]による解釈を借りながら、

育思想家ペスタロッチである。ペスタロッチの教授法論を進めていく。1950年代以降、「社会システム」の（直観教授法、自己教育の援助としての教育、合自然理論を精密に整理したのはアメリカの社会学者パー的教授法のメトーデ等）は一斉授業の実践を育んだこ

ソンズである。以降、「社会システム」は一般的な用とでよく知られている。しかし、ペスタロッチの功績

語として使われるようになる。ドイツの社会学者ルーは、内発的な発達と成長を経て自己形成していく子どマンはパーソンズに学び、独自の社会システム論を提も観とこの自己形成を支援するものとしての教育観

案し、脚光を浴びるようになる。まず、システムは、という、教授・学習過程の概念を確立させたことにも要素の集合であり、かつ要素間は独特の関係性を有しある。ペスタロッチの教育思想は、ソクラテスからコている。ただの集合はシステムとは言えない。システ

メニウス、ルソーへとつながる教育思想を継承発展さムについては、概ねこのように定義づけを行われておせ、近代を経て現代においても各国の子ども観と教育

り、パーソンズとルーマンの間に齟齬は存在していな観に、批判的な部分も含めて影響を与え続けている

い。二人の間に違い（あるいはパーソンズの社会シス[田井1993：19-32][田中2011：89-100]。

テム論からルーマンの社会システム論への進化）を見

その後、特に学習心理学の分野で学習についての研るのは、社会システムの要素の捉え方においてである。

究が盛んになり、現代においては、学習観は「行動主つまり、パーソンズは社会的行為を、ルーマンはコミ

義学習観」と「認知主義学習観」という個人に注目しュニケーションを要素とするのである⒂。

たものと、「社会構成主義学習観」という共同体の中

さて、本章のテーマでもあるコミュニケーションににいる個人に注目したものの主に３つが存在していついて、ルーマンは社会システムの要素であると述べる。３つの学習観はいずれも文字通り教授・学習過程ているが、では、コミュニケーションそのものをどのの学習に焦点を当てたものである。その点の共通性はように定義するのであろうか。以下、検討していこう。

認められるものの、内実は異なっている。すなわち、ルーマンは、コミュニケーションを、情報、伝達、「行動主義学習観」と「認知主義学習観」は、「でき理解という三層の選択過程を互いに結合するものとる」「わかる」ことを学習の目的とするものであり、し、理解に達して初めて成立するものと規定している「社会構成主義学習観」は、共同体に参加しているこ[G.クニール、A.ナセヒ1995：95]。その上で、ルーマとで生じる学習を対象とし、「分かち合う」プロセス

ンは、「システムのオペレーション（コミュニケーシ

を重視するものである。教授・学習過程の観点からは、ョンの現出）の継続は、システムの再生産であり、シ「行動主義学習観」と「認知主義学習観」は、程度のステムと環境の差異の再生産にほかならない」と述べ

差はあれ、その学習は教授を前提としたものであり、

る[西口2008：1-20]。

「社会構成主義学習観」は、必ずしも教授を前提とし授業という場を社会システム論的に解釈すれば、例ない学習について言及されているのである。また、「分

えば、英語の授業において、メンバーが事前に固定さ20古庄清宏 : 後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために-れるのではなく、オペレーション（コミュニケーショ

授業崩壊のような教育問題を生み出すということでンの現出）の継続への参加者が英語の授業システムのある。筆者は、４校の生徒（学生）に行なったアンケ

メンバーを構成する。そして、オペレーションが継続

ート結果の分析中に、特にX高の生徒の授業におけるする中で、英語授業の集団の範囲が決まってくる。ま態度（私語、立ち回り、暴言）は、異議申し立てであた、メンバーのニーズ次第で、英語授業の集団の範囲

り、その内側には「学び」への意欲に満ちているのでを変化させながら、英語授業チームは活動を進める。

はないかと考えてみた。そう考えると、教師による権活動遂行の中で、英語授業チームは、オペレーション

威的・管理的な指導が、ほとんど効果がなかったことの継続に貢献するメンバー間の相互行為、そのコミュの説明ができる。また、教員と生徒の間のズレが全くニケーションの体系により、社会的に構成された事態ないという状況も、授業をシステムとして考えた場合、として１つの社会システムを分出させていく。このよ

好ましいことではないことも確認できた。ズレの全く

うに、社会システムは自己準拠的であり、その再生産ない状態においては、システムの要素であるコミュニ

プロセスはオートポイエティック（自己組織的）であ

ケーションが現出することがなく、その結果、授業はるが、システム外の一切の環境からの偶発性に対して教師による一方的な知識伝達の場となる可能性を孕は開かれている。いわば、柔軟性があるが故の強さとむのである。一方的な知識伝達型の授業は学習者の管継続性を有するのが社会システムということになる。

理の面では、一定の効果は認められるであろうが、学

英語授業でいうと、授業のテーマに沿ったオペレーシ

びの深化の面では、さほどの効果は認められず、むしョンへの継続的な参加が英語授業システムを構成す

ろ、弊害のほうが多いのではないだろうか。教師は生るのであり、例えば、メンバーのひとりにすぎない教徒との関係を、管理・抑圧からコミュニカティブなも師による一方的な情報伝達は、理解が伴わない可能性のへと変えていき、生徒の内なる「学び」の欲求を満があるため、授業システムとは言えない。また、テーたすような授業を構想していかなくてはならない。

マに沿わない（ニーズに関係のない）コミュニケーシ

一方で、研究を進める中で、いくつかの課題に直面ョンも、健全な授業システムの展開に支障となる場合

することとなった。その最たるものは、生徒（学生）が考えられる。そのような、いわゆる複雑性に直面すに対する質問項目が不統一であるにも関わらず、分析る時に、システム内において、オペレーションの実現の視点を揃えたことである。筆者は、分析の対象とし性の高い選択、つまり、「複雑性の縮減」が行われなた４校に教員として勤務し、参与観察の方法で研究をければならないのである。筆者なりに換言すると、授進めている。つまり、参与観察により得られる情報を業システムが成立し展開していくためには、授業に参

メインの分析材料としており、あくまでも、アンケー

加するメンバーによるテーマの把握、整理、コミュニ

トによる情報は分析の補完資料として扱っている。しケーションの現出を構想する必要があり、現状の授業たがって、研究の一貫性は保てていると考えるが、説の状況を考えると、複雑性の把握と縮減は、オペレー

明不足は否めない。今後、研究を続ける中で、説得力

ションのメンバーの一人である教師が、やはりコミュを持たせていきたらと考えている。

ニケーションを媒介にしながら担う必要があると考また、本論Ⅴ章においては、社会システム論におけえる。

るコミュニケーション論を検討しつつ、授業成立の条
件や意味について論じてきた。本文の中でも述べたが、

Ⅵ

成果と課題

パーソンズとルーマンの議論は非常に難解であり、筆この研究はこれからも継続して取り組んでいく予

者自身も全てを理解しているわけではないため、非常定である。今後の研究につなげるために現在までの成にアンバランスな論述になった。今後の研究活動にお果と課題を以下に記していく。

いて、社会学の視点からも、さらに認識を深めていき、

まず、教育問題の解決にはミクロ要因とマクロ要因

授業実践についての発信を行なっていきたい。

を同時に考える必要があるということである。特に、授業崩壊については、どのレベルの校種においても、

注

様々な形で表出しうるため、より冷静な観察や分析、⑴ 特に、高等学校現場においては、4 人グループを形対応が求められる。本論で検討した４校において貫い成することがアクティブラーニングであると単純た生徒の声に耳を傾ける姿勢が、何らかの指針になれ

化してとらえられていることが、筆者の高等学校

ばと考える。

現場の勤務経験からの実感である。

次に、教員と生徒（学生）の授業・学習観のズレが⑵ 佐藤学は高校の「授業崩壊」に触れているが、研21

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要 13(2022)

究会や全国の学校への授業参観時に聞かれる教員

2004 年 第５期の声をもとにしたものであり、詳細な調査に基づ

年〜

くものではない。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c
琉球新報 Style 2017 年 2 月 152019文部科学省ホームページ内

hukyo4/016/gijiroku/07080604/004.htm⑶ https://ryukyushimpo.jp/style/article/entry443747.html

2004 年〜2019 年 第６期（2022

年 3 月 20 日アクセス）日掲載（現在は削除されているので、Facebook の⑾ 岩本は、高等専門学校に関する研究について、教チームいしがんとうで概要のみ閲覧可能）

育学研究領域において単著の研究書が一冊もなく、

https://www.facebook.com/team.ishigantou/

他種の学校の研究と比較して遅れをとっていると⑷ https://ja.m.wikipedia.org/wiki/学習指導要領いう。そのような状況の中、岩本は、旧文部省所

また、筆者は、「第 15 期中央教育審議会答申」（1996

蔵の行政資料や新資料および「高等専門学校教育年）を分析しつつ、90 年代の「新しい学力観」か

課程の標準（試案）」などを検討し、さらに全国のら 2000 年代の「ゆとり教育」、さらに「基礎学力高等専門学校の管理職を対象にした高専の教育課の向上」の再強調の過程を、以下の論考で指摘し程に関するアンケート調査を実施し、高専教育のているので、参考にされたい。

課題を提起している。

「英語科における学び合う授業づくり-Othering

岩本晃代「高等専門学校創設法案の経緯と＜複線

から異文化理解へ」『琉球大学教育学部附属中学型＞教育の問題点」『カリキュラム研究 第19号』

校

日本カリキュラム学会、2010年、pp29-41

研究紀要

第 19 集学び合う授業づくり』

琉球大学教育学部附属中学校

2007 年 3 月、pp51-⑿ 平田は「学級崩壊に関する一考察」（琉球大学教育58

学部教育実践研究指導センター紀要（７））の中で⑸ その代表的なものは、精神科医の和田秀樹、文部次のようなデータを引用している。

科学省の政策課長の寺脇研、教育社会学者の苅谷剛彦によるものであった。
野崎剛毅「学習指導要領の歴史と教育意識」『国学院短大紀要 23』2006.3.24 pp151-171⑹ 新しい学習指導要領の考え方−中央教育審議会における議論から改訂そして実施へ−
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_
1.pdf#search=%27 新 し い 学 習 指 導 要 領 の 考 え
方%27
2018 年 11 月 15 日最終アクセス⑺ 高等学校の教育課程等に関連する資料（データ集）⒀

CLIL(Content

andLanguage

Integrated

平成 27 年 5 月 12 日、教育課程企画特別部会資料

Learning)については香川高等専門学校研究紀要

2-1

第11号において詳細に検討をしているため、ここ2018 年 11 月 15 日最終アクセス⑻ 第 66 回読書調査（全国学校図書館協議会、毎日新では、詳細の説明は省いた。

聞社）⒁ 「キョウドウ」の表記（「共同」「協同」「協働」

https://www.j-「共働」）の使い分けについては、『香川高専研究

sla.or.jp/material/research/dokusyotyousa.ht

紀要 11 号』pp13-22 において、説明しているが、ml

ここで、再掲しておく。11 号及び本稿において、2022 年 3 月 18 日最終アクセス⑼ 第 5 回学習指導基本調査（高校版）
・ダイジェスト

基本的に、諸論者による「キョウドウ」の文字を、版そのまま引用しており、筆者は「協働」の中に主

https://berd.benesse.jp/shotouchutou/researc

張を込めている。藤江によると、「共同」は小集団

h/detail1.php?id=3246

内で課題を分担して行うこと、「協同」は集団内

2022 年 3 月 18 日最終ア

クセス
⑽ 第１期

で成員同士が同時に目標を達成するような相互行
1962 年〜1973 年 第２期

年 第３期

1977 年〜1991 年

1973 年〜1977

第４期

動とし、作業の均一な配分とか成員の均質性を前1991 年〜提とするものと説明している。一方、「協働」につ
22

古庄清宏 : 後期中等教育における「授業崩壊」を、いかに考えるか-３県３校における参与観察の比較検討を高専における授業にいかすために-いては、小集団として何かを共有していくことで・岩本晃代「高等専門学校における教育課程と教員のあり、成員間の異質性、活動の多様性を前提とし、資質向上に関する一考察：全国機関調査の結果

異質な他者との相互作用により成立する活動のあをふまえて」『飛梅論集』九州大学大学院教育

りようを指すとしている。 藤江康彦「協働学習支

学コース院生論文集2第10号、pp51-67、2010年

援の学習環境」『授業研究と学習過程』NHK 出版、・須藤康介「学級崩壊の社会学−ミクロ要因とマクロ要

p143、2010 年

因の実証的検討−」『明星大学研究紀要−教育学⒂ その上で、パーソンズは社会における個別の活動

部 第５号』pp47-59、2015年

は、「全体」に対する部分が全体を維持するため

・大澤真幸『社会学史』講談社現代新書、2019年にプラスの「機能」を担うか、マイナスの「機能」

・西口敏宏「社会システム論」『クオータリー生活福を担うかという議論を行なっており、ルーマンは祉研究』通巻66号、Vol.17 No.2、pp1-20、2008「オートポイエシス・システム」を用いて、社会年システムの秩序をシステム自身が作り出す「自己・ゲオルク・クニール、アルミン・ナセヒ著『ルーマ組織システム」であることを指摘している。

ン 社会システム理論』新泉社、P95、1995年

https://liberal-arts-guide.com/socialsystems/

・古庄清宏「教育実践における他者との協働の意義と2022 年３月29 日アクセス

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育学部附属中学校

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・上間陽子 『裸足で逃げる

沖縄の夜の街の少女たち』

学び

pp51-58、2007年3月
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い教育とはなにか

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太田出版、2016 年
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短大紀要 23』 pp151-171、2006 年

タロッチからディルタイへ-」『佛教大学教育学

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開発センター紀要 第10号 別冊』2020年＞教育の問題点」『カリキュラム研究 第19号』
日本カリキュラム学会、pp29-41、2010年

23