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52〈研究ノート〉――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――

場面から情報を捉える力の変化－看護学生の学年による違い－舩木由香
関東学院大学看護学部
The Transition of Power of Observation on Fictitious Scenes:
The Difference in Grades
Yuka Funaki
College of Nursing, Kanto-Gakuin University＜要旨＞
看護学生の仮想場面から情報を捉える力を検討するため，自作の 2 場面を提示し，気になると感じた点とその理由からなるアンケートを実施した。対象は看護系大学の 1 年生 38 名，2 年生 22 名，3 年生 68 名，4 年生 18 名である。その結果，学生が気になると感じた理由の記述は，「状況の記述のみであり自分自身の判断を含まない記述」「一般的・常識的な内容の記述」「一般的・常識的な内容とも看護的内容ともとれる記述」「看護的内容の記述」に分類することが可能であった。
気になると感じた件数および理由を得点化し分析した結果，療養環境に関する場面では学年による差が認められたが，車いす移送の場面では認められなかった。その理由として，看護場面から情報を取り出す力には知識・経験に影響を受けるものとそうでないものがあると考えられ，場面の構成内容に影響を受けたと考えられた。
学内・臨地に限らず，看護に関する経験や知識の習得だけでなく，それまでの生活歴なども情報を捉える力に影響を与える可能性が示唆された。看護は対象の生活を支えることを目的としていることからも，
学生自身の生活を大切にすることや，課外活動などもよい影響を与えることが予測された。新規な知識の活用が少ない場面から教授を始めるなど，教育場面での適応も可能ではないかと考えられた。

キーワード
看護学生

nursing student

観察		

observation

看護過程

nursing process

情報収集

data collection

Ⅰ．はじめに

身体的・医学的な情報だけでなく，心理的な側面や看護実践の基盤に看護過程がある。看護過程と社会的な情報も捉える必要がある。看護の対象をは，対象の情報を収集し，解釈・分析した結果，適観察し情報を得るということは看護を実践していくうえ

切と考える看護を実施し，その結果を評価・修正，までその第一段階となり非常に重要な段階である。した実施するという一連のサイクルである。看護は対かし古橋 1）は，基礎教育中の学生について，学生

象を疾患の面からだけでなく，生活している人としてはその時その時の患者の様子はほぼ観察できてい捉えるため，そのベースとなる情報収集では対象のないと思ってよい，患者を診ていても見えていないた53

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め表現も記録もできないと述べている。学生指導のている数とそれを危険と認知している個数は，4 年生

場面において同じ看護場面を見ても（つまり患者がは他学年より有意に多く，学年による違いは知識に同じ情報を発していても），看護学生はそれを有用な影響しているのではないかと考察している。多くの看情報と捉えられないが，看護師や指導者はその情報護系学校では，看護に関連する学習や周辺領域のが意味のある情報であると判断し，その他関連した学習を 1 年次より開始しており，学年進行に伴い知情報を求める行動に繋ぐことができる。米田らはベッ

識も経験も増加していることが予測されるが，その思ド周辺の観察時における看護師と看護学生の眼球考の深まりがどのように変遷していくのかを検討したもの動きに着目する研究から，眼球の停留回数に差はのはこれまでにない状況である。看護に関する知識

ないが，看護学生の注視は意図的な注視ではなかっの少ない学生は観察し情報を得る視点を持っていな2）

している。つまり，看護実践における確

いため，必要な情報を得ることが難しいと考えられる。

かな情報収集は必須だが，学生は必要な情報をうま

しかし，情報として認識するきっかけの一つとして，「なく収集することは難しい状況と考えることができる。

にか違う」「これでいいのだろうか」などの何か気にたと報告

学生を対象とした情報収集に関する先行研究では，
3）4）5）

なる感じをもつことがある。齋藤は感じた違和感を掘。面接場面

り下げていくことで見えていなかったものが見えてくるにおける学生の着眼点の傾向，プロの劇団による演

ことや，それまでに自分の中に蓄積されたデータベー劇や自作の DVD による効果，更には情報収集に特スをサーチしながらその違和感に関する判断をして化した授業方略の効果などである。しかしその結果いくと述べている 11）。ある状況に遭遇した際，そのとしては，患者を生活者としてとらえる困難さや客観状況を把握するための情報収集をする必要がある的情報と主観的情報の判別の難しさ，事前学習のが，その時のきっかけとなるのが「何か違う」といっ

内容によりグループ間で学習の差が生じることなどをた「気になる点」がスタートになると考えた。

これまで様々な報告がされている

指摘しており，情報収集に関して十分な効果が得ら

本研究の目的は，ある仮想場面に対して看護学生

れているとは言い難い現状である。同様に臨床看護が気になると感じた点から，情報を捉える力を検討す

6）7）8）9）。

ることにある。更に学年間の比較をすることで，学生患者の離床場面における看護師の判断内容や，架の思考の深化を把握することができ，看護学生の学

空の事例を紙面やビデオで提示し看護師の観察視

習進度と情報収集力との関連を検討する基盤となり点を比較検討したもの，学生と看護師の情報量の違得，看護教育の発展の一助となると考える。

師についても多くの研究が報告されているいを調査したものなどがある。その結果，ベテラン看護師は単独の情報にとどまらず，「情報収集」と「分Ⅱ．対象および方法

析，統合，判断」を繰り返し行い，仮定や推論を持1. 対象

ちながら情報間の関係性を思考し，情報の枠を広げ

A 大学看護学科の 1 ～ 4 年生である。

ながら臨床場面に対応しているのに対し，新人看護対象者へはあらかじめ，書面をもって研究内容の師は今顕在している事柄から状況を把握することに説明をし，同意を得られた場合に研究協力同意書

重点が置かれていると報告している。

への署名ならびにアンケートへの回答を依頼した。

ベテラン看護師のように，系統的な情報収集や状況

学習状況：を仮定しながら実践に臨むためには多くの知識と経験

１年生；入学して３か月未満である。履修科目は看2）6）7）8）。

護学概論や解剖学などすべて講義室でのしかし，学習途上の看護学生はそもそも知識と経験講義であり，技術演習などの経験はない。

が必要であると多くの研究者が指摘しているが少なく，その情報収集に困難を感じていることがわ
かる。江上ら

10）は危険な看護場面を見ているときの眼球運動と危険認知について大学 1 年生から 4 年生を対象に検討している。その結果，危険個所を見

２年生；臨地実習未経験ではあるが，コミュニケーショ
ンや身体査定，日常生活援助に関する講義
演習に入っている
３年生；2 年次に 3 週間の臨地実習を終了している。

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領域専門の学習途中である。
４年生；卒業研究の提出を残し，すべての科目と実習を終了している。

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師はシーネ固定をした患者を車いすで移送しており，「看護師は前方を見ていない」「患者の足元がはだけている」「患者の上肢が肘掛けより外に出てい調査時期：る」など 9 のポイントを含んでいる。

1 年生・2 年生・3 年生；2014 年 6 月

3. データ収集方法

4 年生；2014 年 11 月

54

アンケートは実施する前週に実施に関する説明を

2. アンケート内容

行い，同意する学生には翌週指定した場所に集まっ

1）場面の作成てもらった。そこで再度研究に関する説明を行い，場面 1.2 は，それぞれ自作のシナリオに基づく，看

同意した学生にアンケートの回答を依頼した。研究

護師役と患者役が存在する仮想場面を写真に撮っ協力に同意ができない学生へは退出しても良い旨説たものである。作成にあたって，筆者がシナリオ案を明を加えた。

作成し，その後看護系教員 3 名とディスカッションを

4. 分析方法

重ね，場面としての妥当性の確保に努めた。例→

1）分析ステップ 1：気になると感じた理由の分析

場面 1 →場面 2 の順に綴じ，各場面上学生が気に

学生が気になると感じた理由の特徴を把握するたなると感じた個所に○印をつけてもらい，その理由をめ，場面 1・2 を構成するポイントのうち学生の 80％が記載してもらった。例は回答のバイアスになることを気になると感じた理由について，その内容を分析する。

考慮し，場面 1.2とは異なる場面を使用するとともに，

1 つのポイントに対する回答の特徴を把握する必要が理由も一般的な内容にとどめた。1 場面における所あるため，より多くの回答があるポイントを対象とした。

要時間は学生個々とし，記入し終えたところで，次のそのため，80％と言う水準を設定した。分析には KJ場面に移るよう教示した。

法を用い，以下の手順により分析した。学生が記述

2）場面の概要

した 1 つの理由ごとにラベルを作成し，繰り返し目を通場面 1 は療養環境に注目する場面である。療養した。類似性に従い，内容に留意しながらグルーピン

環境の調整は初期に学習する内容であり，療養環グを行った。この分析にあたっては，教育学を専門と境が整っていることは患者の気分を爽快にし自己治する大学教員と看護学を専門とする大学教員にスー

癒力を高めるなど，患者にとって有効であるだけでな

パーバイズを受け，信頼性の確保に努めた。

く，スムーズな看護・医療援助の助けとなり，医療事

2）分析ステップ 2：気になると感じた理由の得点化

故防止にも役立っている。また，人も環境の一部とと学年による比較

捉えられ，人的環境の重要なものに看護師の存在が（1）気になると感じた理由を，その内容に即して 0ある。この場面では看護師の存在が患者に与える点から 4 点に得点化した。得点化の基準は，0 点：

影響も考えやすいように考慮し作成した。患者は臥指摘がない・記載がない，1 点：状況の記述のみで床し，看護師は患者の頭もとに立っており，「看護師

自分自身の判断を含まない記述（例：看護師の髪のの頭髪が顔にかかっている」「看護師が患者の真毛が垂れている），2 点：一般的・常識的な内容の横に立っている」「履物がひっくり返っている」など

記述（例：髪の毛が垂れていて邪魔），3 点：一般

10 のポイントを含んでいる。

的・常識的な内容とも看護的内容ともとれる記述（例：場面 2 は活動・移送に関する場面である。患者

清潔感がない），4 点：看護的内容の記述（例：衛のケアをするためには「患者を動かす」という知識・生的にも，そして顔が見えないと心理的にもよくない）

技術が必要である。患者の身体を正しく動かし，時とした。更に臨床看護師 5 名から，看護師として大に固定することは患者の安全を守るだけでなく，順調切と考える点や看護学生に気づいてほしい点を指摘

な回復にも大きく寄与する。また，移動することは外してもらい，その箇所の得点に 2 倍の係数を掛け，界の危険を予知し，それを回避するという能力が必

学生個々の得点を合計し総得点とした。場面 1 は 0

要である。この場面はミラーのない曲がり角で，看護点から最高 52 点，
場面 2は0 点から最高 44 点となる。

55

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52 - 60（2）気になると感じた件数を総件数として算出した。

タ収集時所属する機関の研究倫理審査委員会の（3）総件数と総得点を従属変数，学年（1・2・3・4

承認を得て実施した（受付番号 2014-2）。

年）を要因とする，一元配置分散分析を行った後，多場面中の看護師役・患者役モデルには，研究計

重比較を行った。いずれも統計学的分析は SPSS

画書に沿って研究の趣旨と協力の依頼を行い，口頭

Statistics22.0，SPSS Advanced Statistics を用いた。

で同意を得た。

なお，点数化については，教育学を専門とする大学教員と看護学を専門とする大学教員にスーパーバ
イズを受け，信頼性の確保に努めた。

Ⅲ．結果
アンケートは 1 年生 39 名，
2 年生 22 名，
3 年生 68 名，

5. 倫理的配慮

4 年生 18 名から回収した。アンケートには回答があっ学生にはあらかじめ書面をもって研究に関する説

たものの研究承諾書に署名のなかった 1 年生 1 名

明を行い，研究協力同意書への署名をもって同意とを除きすべてを分析対象とした。

した。研究への協力は任意であり，研究に協力しな

1. 気になると感じた理由についていことで評価等の不利益はないこと，途中辞退の自場面 1 を構成するポイントのうち，対象学生 146 名由について説明した。また，収集したデータは本研の 80％が気になると感じたポイントは，看護師の頭髪究にのみ使用すること，学会や論文発表の際は個人が顔にかかっている（89.0%），看護師がポケットにが特定される内容では行わないこと，研究終了後は手を入れている（91.1％），履物がひっくり返っている

速やかにデータを破棄することなどを説明した。デー（93.2％）の 3 点であった。場面 2 を構成するポイン

表１ 〈学年別〉気になると感じたポイント
表1 <学年別>気になると感じたポイント
1年生
2年生
3年生
項 目
ｎ（％）
ｎ（％）
ｎ（％）
38
22
68
場面1

4年生
ｎ（％）

全体
N(％)

18

146

①看護師の頭髪が顔にかかっている

33（86.8）21（95.4）

60（88.2）

16（88.9）130（89.0）②看護師がポケットに手を入れている

32（84.2）

22（100）63（92.6）

16（88.9）133（91.1）③看護師が真横に立っている

0（0）2（9.1）

13（19.1）

4（22.2）19（13.0）④ナースコールがオーバーテーブルの隅にある

8（21.1）9（40.1）19（28.0）10（55.6）

46（31.5）⑤オーバーテーブルの位置

6（15.8）3（13.6）

16（23.5）5（27.8）30（20.5）⑥ベッドの高さが高い

0（0）11（50.0）17（25.0）9（50.0）37（25.3）⑦スリッパがひっくり返っている

37（97.4）22（100）59（86.8）

18（100）136（93.2）⑧（通路に）衛生物品が出ている

14（36.8）

19（86.4）

38（55.9）

13（72.2）

84（57.5）⑨（床頭台の上に）衛生物品が出ている

11（28.9）8（36.4）40（58.8）

14（77.8）73（50.0）⑩隣ベッドとの距離が近い

3（7.9）

4（18.2）10（14.7）

13（72.2）30（20.5）

場面2

38

22

68

18

146

①看護師が前方を見ていない

37(97.4)22(100)67(98.5)

18(100)144(98.6)②患者の頭が前傾している

1(2.6)

5(22.7)23(33.8)

7(38.9)36(24.7)③患者の下肢がフットレストに乗っていない

13(34.2)

15(39.5)

47(69.1)

17(94.4)

92(63.0)④患者の上肢が肘掛けより外に出ている

20(52.6)

17(44.7)44(64.7)

13(72.2)

94(64.4)⑤患者の体幹の位置がずれている

28(73.7)

11(50.0)19(27.9)5(27.8)63(43.2)⑥患者の身だしなみ、足元がはだけている6(15.8)1(4.5)

6(8.8)

1(5.6)

14(9.6)⑦バケツが廊下におかれている

37(97.4)22(100)66(97.1)

17(94.4)

142(97.3)⑧角に松葉つえの人がいる

5(13.2)5(22.7)15(22.1)

3(16.7)28(19.2)⑨廊下の環境（照明等）

3(7.9)

7(31.8)7(10.3)1(5.6)

18(12.3)

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トでは，看護師が前方を向いていない（98.6%），バ

点化し，分析した結果は表 2 の通りである（表 2）。

ケツが廊下におかれている（97.3%）であった（表 1）。

場面 1 は一元配置分散分析を行った結果，有意差記述された内容をKJ 法によりグルーピングした結果，があり（p ＜ .001，F=22.40），多重比較を行った結「状況の記述のみであり自分自身の判断を含まない

果，1 年生と2 年生・3 年生・4 年生，2 年生と4 年記述（例：看護師の髪の毛が垂れている，ポケット生，
3 年生と4 年生に有意差が見られた（p ＜ .05）。

に手が入っている など）」，「一般的・常識的な内場面 2 では同様に，一元配置分散分析を行った結果，容の記述（例：髪の毛が垂れていて邪魔，感じが悪い，

有意差はなかった。

乱雑・汚い など）」，
「一般的・常識的な内容とも

2）総件数による比較

看護的内容ともとれる記述（例：清潔感がない，
そろっ

総件数を分析した結果，
場面 1・場面 2 で有意差（pていないと立ち歩くときに不便 など）
」，
「看護的内

＜ .001，F=17.94）（p ＜ .05，
F=3.22）があった（表容の記述（例：衛生的にもそして顔が見えないと心3）。多重比較の結果，場面 1 では 1 年生と2 年生・

理的にもよくない，不衛生で態度が悪い・患者さんか

3 年生・4 年生，3 年生と 4 年生，場面 2 では 1 年

ら安心感が得られない，患者さんが履くときに転倒の生と2 年生に有意差があった（p ＜ .05）。

危険がある など）」に分類することができた。
2. 総得点と総件数の学年による比較
1）総得点による比較
1．気になると感じた理由の分類から学生の記述を得Ⅳ．考察
本研究では，場面から情報を捉える力を，場面を見て気になると感じた件数とその理由を分析した結表２ 総得点の学年ごとの比較
表2 総得点の学年ごとに比較
学年
ｎ
平均点±標準偏差38
10.50±5.46 * * *1年生
2217.55±6.8
2年生
場面1
68
15.24±6.86 *
3年生
18
25.22±5.83*
4年生38
17.87±4.52
1年生22
20.77±4.41
2年生
場面2
68
17.78±5.88
3年生18
20.72±4.69
4年生*ｐ<0.05

F値

22.4＊＊

ｎ.ｓ.

**ｐ<0.001

表３ 気になると感じた点の学年ごとの比較
表3 気になると感じた点の学年ごとの比較
学年
ｎ
平均点±標準偏差
F値
384.03±1.13 * * *1年生
225.59±1.37
2年生
場面1
17.94＊＊
68
5.12±1.75 *3年生
18
6.83±1.62
4年生
38
3.95±1.11 *1年生
22
4.77±1.07
2年生
場面2
3.22＊
68
4.38±1.13
3年生
18
4.37±1.15
4年生*ｐ<0.05**ｐ<0.001

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果から検討をした。

看護の学習を始めたばかりで，看護師と患者の関係

1. 気になると感じた理由の内容からに関しても，シミュレーションでさえその場に身を投じ

本研究において気になると感じた内容を質的に分た経験はまだない。1 年生と他学年との違いは，知析してみると，「状況の記述のみであり自分自身の判

識と経験の違いであると考えられ，更に 4 年生の平断を含まない記述」「一般的・常識的な内容の記述」

均値は他学年と比し群を抜いて高かった。3 年生と「一般的・常識的な内容とも看護的内容ともとれる

4 年生の学習状況の差に，半期にわたって展開され記述」「看護的内容の記述」に分類することが可

る領域別看護学実習があり，これがその原因ではな能であった。

いかと考えた。専門領域の実習を半期にわたって展

12）は，看護教育の場は，それまでの生活過開することで，学生は知識を深め，実際の対象者と程で培われたその人なりの認識の仕方を土台に，看の交流の中で経験値を積む。単に気になると感じた

護者としての専門的な認識の仕方へ発展させること点を列挙するだけでなく，それを看護の視点から指摘を目指すものであると述べている。本研究で上述のし総得点が上昇していることは，看護的な思考の深ま段階に分類できたことは田村の報告を裏付ける結果りを示した結果であると考えられる。学年による知識となった。つまり，その状況のみを記載した段階，つの深化については多くの研究者が指摘している。矢ぎに「～あるべき」「～の方がよい」というこれまで崎 15）はユニフォーム着用時の身だしなみと態度に関の経験をもとに述べられた「一般的・常識的な内容

する気付きについて 1 年生と 3 年生を比較し，3 年の記述」，「自分が患者だったら・・・」や「衛生的次の方が具体化された表現になったと報告している。

でない」「患者さんに安心感を与えられない」と言っ

中島ら 16) は初期実習のレポートを対象に使用した用

た，看護を学んで得た知識をもとに語られた「看護語を検討し，1 年生では安全管理に関する使用語の的内容の記述」があったことは，それまでの経験に頻度が少ないと報告しており，高学年は実習で安全看護の学習を加味したものに推移していると考えら管理を実施することで，看護的視点の広がりが生まれ，学生が記述した理由にはいくつかのステージがれると報告している。江上ら 10) も同様の報告をしてあることが予測された。野島 13）は，日常の生活に密いるが，本研究では更に学年経過による知識の深ま

接につながる繰り返し経験する場面については公式

りを，得点化することでより明らかにすることができた。

的な教育を受けなくてもその領域に関する知識を構

ここで看護学生の経験による効果について検討し築しうるし，その後の職業教育の観点からも重要でてみる。1 年生から積み重ねられていく学内での講田村あると日常的認知について述べている。鷲田

14）は義演習における知識の習得や，3 年生の秋学期から注意をもって聴く耳があってはじめてことばが生まれ，展開される半年間の看護学臨地実習による経験は

聴く側の心持ちや準備，そのベースがなければ，真看護基礎教育にとって重要な意味がある。経験につにその言葉を受け取ることができないと述べている。

いてデューイ 17) は，経験は引き続き起こる更なる経

それまでの生活で蓄積された知識や経験を基にした験の中で生きると述べており，「連続性の原理」を指理由から，看護の知識を加味した理由に深化してい摘している。A と言う経験は，その経験をした人間ることが示唆された。

の一部となり，次の新たな B 経験は元の人間に起こ本研究では，この段階を数値化し分析する目的で，る経験ではなく，A 経験を経験した人間にとっての B

分析ステップ 2 において気になると感じた件数とその経験になる。Beard &Wilson18) は学習と経験は切

理由を得点化し分析を試みた。

り離し考えることができない概念であると指摘してお2. 学年による変化について

り，経験によって既存の知識・スキル・信念が修正・

場面 1 で，気になると感じた件数と総得点は 1 年追加されることが学習であると述べている。
つまり，様々

生と他学年の間，3 年生と4 年生の間で，総得点のな経験から，その領域での知識の量が増大するに従

みでは 2 年生と 4 年生の間で有意な差が認められ

い同時に蓄積された知識間で大幅な組み替えが生た。学習状況から考えると，1 年生は看護学概論でじ知識の再構造化が行われていると考えられる 19)。

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看護学生も学内外における様々な経験は個々に蓄積までの生活習慣やしつけられた内容であり，高学年されるのではなく，経験を自分の中に取り込み，それになると衛生面や患者の危険性と言う点を内容としまでとは異なった総体となった学生が更に経験を積んて挙げていた。つまり，場面 1 の理解には看護学のでいくという様相であり，知識の再構造化が行われて

知識，つまり領域固有の知識が伴うことで内容に深まいると考えられる。本研究において，同じ教示をしてりが見られたと考えられた。場面 2 は車いす移送のも気になると感じた件数や理由に学年間で差が出た場面であり，看護師を目指す学生はこれまでの課外のはこのためではないかと考えられる。

活動などの経験の中で，車いすに接する機会があり

３. 場面 1 と場面 2 の違いについて

患者の手足の位置に注意を払わなければならないこ本研究で，学生が気になると感じた件数およびその理由の得点には，場面 1と場面 2 に大きな違いがとを心得ていた。つまり場面 2 はそれまでの経験や知識で理解可能な場面であったと考えられた。

認められた。場面 1 では多くの点で統計学的な有意差があり，かつ 4 年生が高値であったにもかかわⅤ．研究の限界と今後の課題

らず，場面 2 ではこのような差がほとんど認められず，

本研究の限界は，仮想の 2 場面においての研究

学年進行による変化が認められなかった。この違いであり，臨床場面での適応および一般化することも，について検討を加える。

まだ研究の余地を残している。今後は実際の臨床

ピアジェは，認知発達は一貫しており高度に順序場面における検討を加えていきたいと考えている。

だっていると論じ，同じ認知構造が世界のすべての側面の理解を支えていると仮定していた。しかし，例

Ⅵ．結論

えば子どもたちはある領域ではかなりの洗練さを示

１．学生が気になると感じた理由には，「状況の記述すが，ほかの領域ではかなり無知であるなど，ある領のみであり自分自身の判断を含まない記述」「一域の有能さは，必ずしもほかの領域の有能さと類似

般的もしくは常識的な内容の記述」「一般的もししていないという多くの研究が示された。その結果，

くは常識的な内容とも看護的内容ともとれる記述」

近年では，認知システムは比較的自律的な多数の「モ「看護的内容の記述」に分類することが可能でジュール」から成っており，それが世界の特定の側あった。

面あるいは領域を扱う責任を負っているという見解が20)

２．気になると感じた件数および理由を得点化し分析は，した結果，療養環境に関する場面は学年による学生がそれまでの対人関係では有能さを示している

差が顕著であったが，車いす移送の場面は顕著にもかかわらず，実習場面では患者の意図や信念をな差はなかった。その理由として，看護場面の推論することが困難である点に着目し，それまで学生

観察力には知識・経験に影響を受けるものとそうが対人関係で用いていたのとは異なる知識の総体

でないものがあると考えられた。看護の知識が必示されている。Bennett の理論を受け塚本

21)

22)

は，熟達

要な場面では学年進行に従い，気になると感じ化の特徴として，知識やスキルに領域固有性がある

た件数も理由も深化していったが，そうでない場

こと，構造化された知識があることなどを指摘してい面では学年による違いはなかった。

る。これらの観点に立てば，本研究において場面 1

本研究から，学内・臨地に限らず，看護に関するでは学年進行による変化が認められたが，場面 2 で経験や知識の習得だけでなく，それまでの生活歴などは認められなかったということも理解が可能となるのも情報を捉える力に影響を与える可能性が示唆されではないかと考える。つまり，場面 1 と場面 2 をとらた。看護は対象の生活を支えることを目的としている

える認知モジュールが異なっているということが理由

ことからも，学生自身の生活を大切にすることや，課の一つとして考えられる。場面 1 は看護師の身だし外活動などもよい影響を与えることが予測された。新なみやスリッパの置き方などで多くの学生がその点を規な知識の活用が少ない場面から教授を始めるなど，指摘していたが，理由としては低学年学生ではそれ教育場面での適応も可能ではないかと考えられる。

が必要であると述べている。更に松尾59舩木／日本保健医療行動科学会雑誌 31（2）,2016

謝辞

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学生はどのように患者を理解しているか－

調査協力者の皆様と，ご指導ご助言いただいた
佐々井利夫先生（明星大学），塚本尚子先生（上智大学）に御礼申し上げます。

心理社会面の情報から探る－，岩手看護学
会誌，4（1）：9-19，201010) 江上千代美 ， 田中美智子 ， 近藤美幸 ， 室弥雅子 ，
続米佳子 ， 松本佐登弥 ， 松林史恵 ， 福田恭介 ：引用文献

看護場面における看護学生の危険認知と眼球1）古橋洋子：「看護過程」を教える意義と現状運動との関係 ， 看護人間工学部研究誌，12：の課題 「思考ツール」として観察の視点を養う，看護教育，56（7）：598-603，2015
2）米田照美，伊丹君和，川端愛野，清水房枝，
黒田泰史，前迫孝憲：看護学生と看護師のベッド周辺環境の観察力の違い，看護人間
工学研究誌，15：35-40，2014
3）川口弥恵子，松原まなみ，桃井雅子，田中千絵，柳本朋子，大町福美：看護学生の対

15-20，201111) 齋藤孝：違和感のチカラ

最初の「あれ？」は 案 外 正 し い！，72-76， 角 川 書 店， 東 京，
201112) 田村房子：臨地実習における看護学生の看護者としての認識への発展過程の構造，千葉看護学会会誌，6（2）：47-53，2000
13) 大島純，野島久雄，波多野誼余夫：放送大

象理解の能力を育むための授業をめざして

学大学院教材－シミュレーション授業の教材に演劇を用の展開，77-89，放送大学教育振興会，東京，

いた母性看護学演習の効果，聖マリア学院

2006

大学紀要，6：45-52，20154）渡辺恵美子，齋藤今日子：看護過程の演習における自作 DVD の教育効果，武田総合病院医学雑誌，40：49-53，2014

教授・学習過程論

学習科学14) 鷲田清一：「聴く」ことの力－臨床哲学試論，
163-165，阪急コミュニケーションズ，東京，
199915) 矢崎真弓：ユニフォーム（白衣）着用時の5）渡部良子，金子直美，福嶋龍子，佐藤光栄：

身だしなみと態度に関する看護学生の意識

老年看護学看護過程演習に情報収集演習を

1 年次と 3 年次の看護学生の意識の比較，神導入しての学習効果，横浜創英短期大学紀奈川県立看護教育大学校看護教育研究集録，

要，8：91-98，2012

25：76-83，2000

6）安達愛子，甲斐瑞恵，塚本紀子，川崎市立川16) 中島正世，市川茂子，吉川奈緒美，澤田和美，崎病院看護部看護教育委員会：ICU 看護師

金子直美：看護学生の「看護」のとらえ方の離床・体位変換に関しての臨床判断，64

基礎看護学実習Ⅰ終了後の課題レポートの回川崎市立川崎病院院内看護研究集録：24-

使用語分析，横浜創英短期大学紀要，6：89-

30，2010

95，2010

7）齋藤桂子，浜中美苗，米倉弘子，吉田ひろみ，

17)John Dewey：Experience and Education，

新井順子：新人看護師と経験者の観察へ影The Macmillan Company，London，1938（市響する要因

村尚久訳，経験と教育，29-76，講談社，東京，観察力向上を目指して，日本看護学会論文集

看 護 総 合，40：342-344，

20108）森啓子：臨床経験とクリティカルシンキン
グとの関連についての一考察，神奈川県立
看護教育大学校看護教育研究集録，27：230235，2001
9）舘山純，高橋有里：臨床看護師および看護

2004）18)Colin Beard & John P Wilson：The Powerof Experiential Learning，Kogan Page，1339，London，2002
19) 稲垣佳代子，鈴木宏昭，大浦容子：放送大学大学院教材

認知過程研究－知識の獲得とその利用－，32-46，放送大学教育振興会，

舩木／日本保健医療行動科学会雑誌 31（2）,2016

東京，200720)Mark Bennett：The Child as Psychologist，Prentice Hall/Harvester Wheatsheaf，New
York，1993（二宮克美，子安増生，渡辺弥
生，首藤敏元訳：子どもは心理学者 < 心の理論 > の発達心理学，21-23，福村出版，東京，
1995）21) 塚本尚子：看護学生と患者との人間関係の成立に関する一考察－「心の理論」から患者理解を考える－，Quality Nursing，4(8)：7175，1998
22) 松尾睦：経験からの学習－プロフェッショ
ナルへの成長プロセス－，25-41，同文舘出版，東京，2006

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