【実践事例】

第３学年

詩を書こう

国語科（＋くすのき学習）【単元全体構想について】
Ｂ「資質・能力の系統性」を生かし、Ｄ「資質・能力の関連性」を重視した教科等横断的な単元（接続型）
第５学年及び第６学年
目的や意図に応じて簡単に書いたり詳しく書いたりするとともに、事実と感想、意見とを区別して書いたりするなど、自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫する。
言○
短歌や俳句をつくるなど感じたことや想像したこと書く
第３学年及び第４学年
くすのき学習自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして、書き表し方を工夫する。 「よりよい自分
言○
詩や物語をつくるなど、感じたことや想像したことを書く 「詩を書こう」になるために」
第１学年及び第２学年
語と語や文と文との続き方に注意しながら、内容のまとまりが分かるように書き表し方を工夫する。
言○
簡単な物語をつくるなど、感じたことや想像したことを書く

本単元は、Ｂ「資質・能力の系統性」を生かし、Ｄ「資質・能力の関連性」を重視した教科等横断的な単元である。この単元で育成を目指す資質・能力は、○○

柔軟な見方や感じ方、考え方でもの・こと、人を捉える力
捉えた対象を自分なりの言葉で表現する力である。３年生ではくすのき学習で「よりよい自分になるために」という単元を設定している。
これは、「自己の生活をよりよくするために他者と協働し、課題の解決に向けて努力しながら取り組んだり、他者を尊重してよりよい人間関係を形成しようとしたりすること」を目指した単元である。国語科で詩を創作し、柔軟に対象を捉え、自分なりの言葉で表現する資質・能力を育成することは、くすのき学習における資質・能力の育成に資するのではないだろうか。
【国語科として身に付けさせたい資質・能力】
国語科の学習としては、低学年の頃に培ってきた「素直に自由な気持ちで表現する楽しさ」に加えて、自分なりの言葉で思いを豊かに表現することを大切にしていきたい。うれしい・悲しい・面白いなどの、どのような時にも使えそうな言葉を用いるのではなく、自分らしい言葉、自分だからこそ表現できる言葉を用いて書くことを経験させたい。また、「詩」という短い表現方法で、言葉を取捨選択しながら使うことを学んでほしいと考えている。今後、言葉を用いて表現する上で、特に「言葉を捨てる」という経験が重要になると考える。
【資質・能力を身に付けさせる言語活動】
今回の学習は「詩」という言葉を用いて、詩について学び、詩を書く初めての学習である。
しかし本学級の子どもは、これまでにも教科書に掲載されている詩を読んだり、短い言葉で出来事や自分の気持ちをまとめたりすることを経験してきている。また、日常的に様々な詩を音読したり暗唱したりして楽しんでいる子も多い。
今回初めて詩を創作する子どもたちには「どう書くか」といった詩の形式や技法だけにとらわれることなく、思いや感じたことを素直に自分なりの言葉で書けるようになってほしいと願っている。そのためにも、まずはできるだけ多くの詩に触れ合っていけるようにする。詩を読んで楽しむことが詩を書くことにつながるであろう。この単元に限らず、できるだけ多くの詩に触れられる環境を整え、一人一人の創作への意欲を喚起していきたい。たくさんの詩を読んだ子どもなりの感じ方を大切にしながら、自分だけの感動を自分の言葉で詩にして表現する楽しさを味わわせたいと考えている。

【単元（国語科）のねらい】○ 様子や気持ちを表す語句の量を増し、文章の中で使うとともに、言葉には性質や役割による語句のまとまりがあることを理解し、語彙を豊かにすることができる。
○ 自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして書き表し方を工夫することができる。
○ 積極的に書き表し方を工夫し、学習の見通しを持って詩を書こうとする。
【単元の展開】（国語科５時間）
場面
子どもの課題意識と主な学習活動

評

価の規

準時間

たくさん詩を暗唱したね。

出 私たちも詩を書いて応募しよう。
合１
い ○ 詩を書いて応募するという学習の見 ● 学習の見通しを持ち、詩を書くことに興味を持っている。
通しを持ち、学習目標を立てる。
いろいろな詩を読もう。

○

様々な詩を読み、詩の特徴や面白さ ●を話し合う。
○ 詩を書く。

詩の特徴や面白さを理解している。

２
追 詩を書こう。
究 ○ 家庭学習等を活用し日々の出来事や ● 言葉には性質や役割による語句のまとま思ったことを詩に書く。（単元時間外） りがあることを理解し語彙を豊かにしている。
● 自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして書き表し方を工夫している。
振 詩を応募しよう。
り ○ 詩を整える方法を話し合う。
返り ○ 応募するために詩を仕上げる。

●

間違いを正したり、相手や目的を意識し ２た表現になっているかを確かめたりして、文を整えている。

【単元の実際】（第１時）「出合い」
本単元は５時間扱いとして設定しているが、資質・能力育成のためには日常的に詩とかかわることが必要であると考え、朝の活動等を利用して詩の音読や暗唱に取り組めるようにした。
家庭学習の音読・暗唱教材として詩を紹介すると、20 編近くあったが子どもはたくさん暗唱しようと意欲的に練習を進めた。子どもにとっては「詩を暗唱する」という目的ではあるが、詩を身近に捉え、無意識的に詩の表現や言葉の使い方に慣れ親しむことにつながった。
そこで第１時では、「今まで音読したり暗唱したりしてきた詩を今度は自分で書こう」という課題を提示した。それだけではなく、「書いた作品を新聞社に応募し、新聞に掲載されることを目指そう」という少しハードルの高い目標を設定した。その後、子どもは「どんな詩を書きたいか」「どうすれば新聞に載る詩が書けそうか」という教師の問い掛けに対し、考えたことを振り返りカードに書いた。
（第 1 時）の振り返りカードへの記述
・新聞にのるためにはもう少し字をきれいに書かないといけない。
・自分の気持ちのイメージをふくらませることをがんばりたい。
・みんなに分かりやすい詩を書くことをがんばりたい。
・長い詩を書けばいいのかな。

（第２時）「追究」
この時間までに家庭学習として自由に詩を書くようにした。そして第２時では、これまでに音読・暗唱した詩を振り返り、「どの詩が一番好きか」「どうして好きなのか」を考え、話合いをした。子どもたちに紹介し、暗唱の課題とした詩は以下の通りである。
「なにかをひとつ」やなせたかし 「ともだち」谷川俊太郎 「おちゃのじかん」島田陽子「あさだ」小野寺悦子 「花火」宇部京子 「ふじさんとおひさま」谷川俊太郎「キリン」まど・みちお 「ぼくはぼく」工藤直子 「にっき」中川ひろたか「夕日がせなかをおしてくる」阪田寛夫 「いちばんぼし」まど・みちお「わたしと小鳥とすずと」金子みすゞ 「かたつむり」和田誠 「ことばだいすき」はせみつこ「あした」石津ちひろ 「なみ」内田麟太郎 「かいだん」関根栄一

子どもが好きだと感じている詩は様々であったが、傾向として「読んだときにリズムがよい詩」「比喩などの表現技法を使っている詩」を好んで読んでいるようであった。多くの子どもは「これから自分が詩を書くときには、こんな技法を使ってみよう」という感想を記述していた。
（第３時）「追究」
第３時までにある程度間隔を開け、自由に詩を書きためていけるようにした。持久走大会等の行事があったときに詩を書くようにしたり、家庭学習で日記の代わりに詩を書く機会を設定したりした。
そして第３時では、これまで書きためた詩の中から新聞社に応募する詩を１点選ばせた。第２時で詩の技法に触れたこともあって、子どもは比喩など表現技法をたくさん用いて書いていることが多かった。そこで、この時間は「自分らしい詩や自分にしか書けない詩を１点選ぼう」と選択の観点を示し、それに基づいて選ばせるようにした。この観点を示すことで、小グループにおける話合いでも「この詩は他の人にも書けそうだね」という発言が出るなど、対話が活性化している様子が見られた。
（第４・５時）「振り返り」
前時に決めた詩を応募するために推敲をする時間にした。ここで新たに、応募するための条件として「１行 15 字以内、７行以内」という字数制限を設けた。これは新聞社の応募規定である。本単元では、この規定をあえて第４時で子どもに知らせることにした。それは「長い文章を書くことがよい」と思っている子どもに「言葉を捨てる」という経験をさせたかったからである。
この規定を伝えたところ、すぐさま子どもは自分が選んだ詩が応募条件に当てはまっているのか確認した。
「長く書けばよい」と考えていた子がたくさんいたので、「これは無理だ」とつぶやく子もいた。そこで、長く書いてしまった詩を、応募条件に合うようにどうすれ資料１ 個人のワークシートば短くできるのかを全員で考えることにした。本時では、子どもが以前作った「持久走大会」の詩をモデル詩として提示した。この詩は子どもが各々創作した詩を、教師が抜粋し作り直した詩である（資料１）。
学級全体でこの詩を「１行 15 字以内、７行以内」に直すという課題を設定した。
まず、この詩を書いたワークシートを使って、個の考えを書き込む時間にした（写真１）。ある程度、個の考えができたところで、４人組の小グループで話合いをする。今回の話合いのゴ
写真１ 個で考えを形成する

ールは「一つに決める」ことである。グループで「自分の考えを紹介する」のではなく、４人の考えを基にして「一つに決める」ことで、よりよく子どもと「他者」がつながるのではないかと考えた。そのために、個の考えを形成するときとは別の原稿用紙型のワークシートを用いた（資料２）。
話し合いながら、この原稿用紙にグループで一つの詩を完成させていくことにした（写真２）。
写真２ グループでの話合いグループでの詩がある程度できあがってきたので、全体で話合いをすることにした。この話合
資料２ グループのワークシート
いでは、グループの作品を紹介するのではなく、個で考えたことやグループで話し合ったことを基に、もう一度自分個人としての意見を発表させた。
〈全体での話合いの様子〉
T：１行目はどうしようか？
C：「ドクンドクン」を消しました。
C：ぼくは「ドクドク」という言葉を消しました。
C：１行目を全部消して、「いよいよスタートだ！」を一番前に持ってきました。２行目に「ぼくのむねがずっと鳴っている」とあるから音はいらないと思いました。
C：そしたら、どんな風に鳴っているのか分からないよ。気持ちが伝わらないと思う。
C：ドクドクと鳴っているのは想像できるから伝わるんじゃない？
C：いろいろな音が鳴っているのは、あったほうがいいと思う。
……と、１行目について話し合うだけで子どもから様々な意見が出てきた。１行目の話合いで授業時間を大幅にとってしまい、７行全てについては話し合うことはできなかった。しかし、１行を全員でじっくり考えることで、「言葉を捨てる」ために個で考えたり友達と話し合ったりすることの大切さや面白さを感じることができたのではないだろうか。
この時間に経験したことを生かして、第５時に各自で詩を推敲し、応募する詩を全員が完成させることができた。
（
令和三年
二月
一一日
読売
新聞
朝刊）

（
令和三年
二月
一八日
読売
新聞朝刊）

（
令和三年
二月
二五日
読売
新聞朝刊）

（
令和三年三月四日
読売
新聞
朝刊）【単元の成果と課題及び最終年次の実施に向けて】○「書いた作品を新聞社に応募し、新聞に掲載されることを目指す」という、明確で少しがんばれば達成できそうな学習目標を設定することで、子どもと「学習材」をつなぐことができた。
○ 小グループでの話合いでは、解決する必要感のある問いや課題を設定し、話合いの目的を明確に示すことで子どもと「他者」をつなぐことができた。
● 自己評価カードに書く内容が、「楽しかった」「次もがんばりたい」など、授業の感想になりがちだった。書かせる内容について、単元を通じてあらかじめ整理しておく必要がある。
● 子どもが詩を創作するときに、表現技法にとらわれがちになってしまった。その子らしさを素直に表現できる詩を創作できるようにしたい。
☆ 自分らしく詩を創作できるような単元構成を考えていくとともに、自己評価を充実させ子どもが学びをより自覚できるようにする。

（岡田海斗）