〈その他〉

総合的な学習及び探究の時間における21世紀に求められる資質・能力の育成−総合単元的人権教育プログラム学習を中心として−

Cultivating the Qualities and Abilities Required in the 21st Century in Integrated Learning and Inquiry Time. (Focusing on
Comprehensive Unit Program Learning in Collaboration with Human Rights Education)

齋藤道子
東京医療保健大学

千葉看護学部

看護学科

養護領域

Michiko SAITO

Chiba Faculty of Nursing, Tokyo Health care University

要

旨：今私達は、AI（Artificial Intelligence・人口知能）との共存による Society5.0 の社会へと移行している。急速に変化する 21 世紀の社会を見据え、OECD は、各国と協働してコンピテンシー概念に基づく教育改革についての研究を進めてきた。これを踏まえ、日本では 2017 年に新たな資質・能力の育成視点に立つ学習指導要領が告示され、「総合的な学習の時間」（小・中学校）及び「総合的な探究の時間」（高等学校）が、これまで以上に重要視された。2019 年、OECD は「個及び社会の Well-Being」を目標とする教育の未来像を描き、その具現に向けて進化し続ける学習の枠組みとして「ラーニング・コン
パス 2030」を示した。そこでは、生徒エージェンシーと共同エージェンシーを発揮しつつ、より自己の生き方や社会の在り方について深く考え、実践していく資質・能力が求められている。本稿では、新たに開発した総合単元的人権教育プログラム及び臨床実践について紹介し、その成果と課題に基づいて今後の指導法等についての一提案を行う。
A b s t r a c t ：We are now moving to a Society 5.0 in which we coexist with AI (Artificial

Intelligence). In anticipation of the rapidly changing society of the 21st century, theOECD had been working with countries on education reform based on competency
concepts. Based on this, in Japan, the Courses of Study were published in 2017 witha new perspective on the development of qualities and abilities, and "comprehensive
learning time" (elementary and junior high schools) and "comprehensive inquiry time"(high schools) were become more important than ever. In 2019, the OECD outlined
a vision for the future of education that aims to achieve "Well-Being of Individuals
and Society" and the "Learning Compass 2030" as a framework for learning that willcontinue to evolve to achieve this goal.
In this context, students are expected to have the qualities and abilities to think
deeply about their own lives and the state of society, and to put them into practicein their lives, while exercising student agency and co-agency. This paper introduces
the newly developed comprehensive unit-based human rights education program andclinical practice, and makes some suggestions for future teaching methods based on
the results and issues.
キ ー ワ ー ド：コンピテンシー概念、ラーニング・コンパス2030、根源的な課題としての「人権」 総合単元的
人権教育プログラムの開発、指導法についての提案－156－

東京医療保健大学 紀要

第１号

Michiko SAITO

2021年

Key wo r d s：Competency concept, Learning Compass2030 ,Human rights as a fundamental issue

Development of a comprehensive unit-based human rights education program
Suggestions for teaching methods

ちょうどこの時期は、OECDが1997年からDeSeCo

Ⅰ．はじめにプロジェクトに取り組み、世界各国がコンピテンシー

一 層 グ ロ ー バ ル 化 が 進 む 今、 私 た ち は 間 もなく概念に基づく今後の教育の在り方について議論を重ねSociety4.0の 情 報 社 会 か らSociety5.0のAI（Artificialていた時であり、我が国でも21世紀の教育の在り方をIntelligence・人口頭脳）との共存による社会へと移行模索している時期であった。従って、設置当初は今後し、サイバー空間とフィジカル空間を往来しつつ、経の教育の方向性を見出しつつも実際の指導においては済興隆と国際的課題解決を両立させる社会を迎える。

具体性を捉えにくい状況にあったことが理解できる。

この変化の激しい先行き不透明な21世紀を、今後、こうした経緯の中、平成20年（2008）１月、中央審議

子供達が主体的にたくましく生きていくために、どの会答申において「総合的な学習の時間」の必要性と重ような力を付けていく必要があるのか。OECDをはじ

要性が再度確認された。そして、その位置付けや、横め世界各国が議論を交わし、これまでの教育において断的・総合的な学習及び探究的な学習の明確化につい主流であったコンテンツ・ベースの教育（知識・技能ての提言がなされた。しかし、その理解は全体的にまの習得）から、コンピテンシー・ベースの教育（資質・だ薄く、各校の取組には差が見られた。

１）

能力の育成）への転換の必要性が提言された 。

その後、平成27年（2015）12月、教育課程部会「生これを受け、我が国では国立教育政策研究所が、「基

活・総合的な学習の時間のワーキンググループ」は、

礎力・思考力・実践力」を３層構造とする「21世紀型

今後の生活科及び「総合的な学習の時間」について具

２）

能力」の育成モデルを提示し 、それを踏まえて、平体的審議を行い、平成29年（2017）３月に今回の学習

成29年（2017）３月、文部科学省は、新たな「資質・指導要領が告示された。それは、「予測困難な社会の能力」の育成視点に立つ新学習指導要領を告示した３）。

変化に主体的に関わり、感性を豊かに働かせながら、これに基づき、現在学校では、「主体的、対話的でどのような未来を創っていくのか、どのように社会や深い学び」を目指す「授業改善」と、教科・領域の枠

人生をよりよいものにしていくのかという目的を自らを超えた横断的・総合的な学びを目指す「カリキュラ

考え、自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸福なム改善」を両輪に、コンピテンシー・ベースによる教

人生の創り手となる力を身に付けられるようにするこ

育改革に取り組んでいる。

とが重要である。」３）との中央審議会答申の見識に基そうした中、今回の学習指導要領の中で、改めて注づくものであり、新たな資質・能力の育成視点に立つ、目されたのが、「総合的な学習の時間」（小・中学校）

より具体的に「生きる力」の育成を目指すものとなっ及び「総合的な探究の時間」（高等学校・2022年よりた。そして、教育課程全体を通して育成すべき資質・この名称で実施）である。

能力として「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力

この「総合的な学習の時間」は、小・中学校におい等」、「学びに向かう力・人間性等」の３つの柱が明示ては、平成10年（1998）12月に学習指導要領が告示さされ、これにより、各教科及び領域の枠を超えて横断れ、平成12年（2000）４月より実施可能、平成14年

的・総合的に資質・能力の育成を図ることに大きく関（2002）４月より小学校３年生以上において全面実施

与する「総合的な学習の時間」及び「総合的な探究のとなった。また、高等学校においては、平成11年（1999）

時間」（以下並列する場合は、「総合的な学習及び探究

３月に学習指導要領が告示され、平成12年（2000）４の時間」と表記する）は、より一層重要なものとして

月より実施可能、平成15年（2003）４月より年次進行認識されることとなった。現在、各校では、その目標で実施された。しかし、学校や教員の「総合的な学習に照らして、「探究」をキーワードに様々な取組がなの時間」の設置の主旨に対する理解が不十分であったされ、その成果と課題が報告されている。しかし、こことや、領域であることから具体的な指導内容やカリうした取組の中、2019年にOECDは、ラーニング・コ

キュラム構想は各校に委ねられていたことから、教員

ンパス2030を公表し、世界が目指す教育目標として「個の戸惑いも大きく、取組内容や指導法はまちまちで及び社会のWell-Being」が示された。従って今後は資あった。

質・能力の育成についてさらに理解を深めると共に、－157－

総合的な学習及び探究の時間における21世紀に求められる資質・能力の育成―総合単元的人権教育プログラム学習を中心として―子供達が「自己及び人間としての生き方」や「社会の東京医療保健大学 紀要

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2021年

課題の取扱いに十分配慮して検証を行う。

在り方」につなげながら、主体的に探究し、実践につなげる「総合的な学習及び探究の時間」の在り方につⅤ．結果（本論）

いての研究を進めていくことが重要であると考える。

１．OECDからの報告に基づく資質・能力の概念
１）キー・コンピテンシーという概念

Ⅱ．本研究の目的

OECDのDeSeCoプロジェクト（1997 ～ 2003）は、

上記を踏まえ、本研究は、今後21世紀を生きる子供

12の参加加盟国の国際的合意の下に、21世紀の能力概達が「自己及び人間としての生き方」をより深く探究

念としての「コンピテンシー」を定義する研究に取りし、実践につなげる資質・能力の育成を図るための「総組んだ。その結果、2003年の最終報告書において、コ合的な学習及び探究の時間」の在り方について研究をンピテンシーを大きく「知識」・「スキル」・「態度及び行い、実践検証を通して新たな取組について提案する。

価値観」の３つのドメインに分類し、「知識や[認知的、
メタ認知的、社会・情動的、実用的な]スキル、態度
及び価値観を結集することを通じて、特定の文脈におⅢ．研究方法ける複雑な要求に適切に対応していく能力」６） と定１．21世紀のグローバル社会を生きていく上で身に付義した。（傍線付加

齋藤）

けたい資質・能力について、OECD（経済協力開発

さらに、OECDは、多種多様なコンピテンシーから、

機構）におけるDeSeCo（Definition and Selection

どの文脈においても役立ち、誰にとっても重要というof Competencies） プ ロ ジ ェ ク ト（1997 ～ 2003）、

視点に立って、キー（鍵）となるコンピテンシーの特並 び に、Education 2030プ ロ ジ ェ ク ト（2015 ～定を手掛けた。その結果、2005年、「道具を相互作用

2018第１期）及び、2019年の第２期において示され的に用いる力」・「異質な人々から構成される集団で相たラーニング・コンパス2030における資質・能力の互に関わり合う力」・「自律的に行動する力」をキー・育成概念を整理し、それらを踏まえて、今後「総合コンピテンシーとして特定し、この枠組みの中心に「省的な学習及び探究の時間」において求められる資質・察・振り返り」を置いた７）。

能力を明らかにする。

この概念は、世界に伝統的な教育観を変える視点を与え、日本では、2016年に国立教育政策研究所が「21２．21世紀のグローバル社会における「人権」につい

世紀型能力」のモデルを示し、それを基にコンピテンての学習の重要性を示し、小学校における「総合的シーを「資質・能力」と称して、新学習指導要領が作な学習の時間」の具体的なプログラムとして総合単成された。

元的人権教育プログラム学習を開発する。

２）ラーニング・コンパス2030
その後、OECDは、2015年にOECD Future of Education

３．2018年から2019年に小学校１校、2020年から2021

and Skills 2030（略Education2030）プロジェクトを年に中学校1校においてアンケート調査及び臨床実立ち上げ、2011年の東日本大震災で被災した福島、践を行い、その有効性を考察し、今後の「総合的な宮 城、 岩 手 か ら 約100人 の 中 学 生 を 募 っ て、 日 本・

学習及び探究の時間」における総合単元的人権教育

OECD二国間による東北スクール・プロジェクトを開プログラム学習についての一提案を行う。

始した。これにより、日本は後のEducation2030プロ※なお、論的分析においては、関連する文献と同時

ジェクトにも積極的に関与することになり、2003年に各種調査や実践記録等を基に考察する。

にDeCeCoプロジェクトが示した、コンピテンシーの※臨床実践については、筆者が実践学校の教員の協３つの構成要素、すなわち、「知識」・「スキル」・「態

力を得ながら行い、その記録の分析においては、

度及び価値観」のドメイン、並びに2005年に実施向実践学校の教員及び専門に研究する研究者の協力

けの具体的な概念として示された３つのキー・コンを得る。

ピテンシーに基づいて資質・能力の育成に取り組むこととなった。これと並行して、OECDは、2015年にDeCeCoプロジェクトの再定義を目指し、多国によるⅣ．倫理的配慮

Education2030プロジェクトを開始した。この目的は臨床実践を行う上では、当該教育委員会、並びに当VUCA時代（volatile, uncertain, complex, ambiguous）

該学校の承認を得て、児童生徒の人権はもとより人権を生きていく上で、生徒が準備していくためのコンピ－158－

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テンシーをよりよく理解するための枠組みを構築するな社会を創り上げていくのか」という視点に立ってい（OECD,2015）ことであり、大きく以下２つのテーマることである。また、目指すゴールを「個及び社会のに取り組んだ。第一は、「生徒が未来を生き抜き、世Well-Being」として、その中核に生徒をエイジェンシー界を形作っていくためには、どのような知識やスキ（行為主体者）として位置付け、行動や変革をもたらル、態度及び価値観が必要になるのか」、第二は、「教すコンピテンシーとして、「新たな価値を創造する力」、

育システムは、どのようにして、これらの知識やスキ「対立やジレンマに対処する力」、「責任ある行動をとル、態度及び価値観を効果的に育成することができるる力」の３つを挙げていることである。この図は、生

のか」

８）

を明らかにすることである。

徒達が個及び共同エイジェンシーを発動しながら、時こうした中、日本では、2016年に新学習指導要領作

間と空間のコンテクストを縦横無尽に動き、その過程成についての中央審議会答申が示され、2017年には、において変革をもたらすコンピテンシーを培い、それ小・中学校、そして、2018年には、高等学校において、によって「個及び社会のWell-Being」を目指すという

新たな資質・能力の育成視点に立つ、「知識・技能」、「思

学習の枠組み（学びの羅針盤）を示すものである。

考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性

このラーニング・コンパス2030（2019）の考え方は、等」を３つの柱とする新学習指導要領が告示されたの今回の学習指導要領（2017告示）には、まだ具体的にである。つまり、日本の学習指導要領は、OECDにおは反映されていない。しかし、この考えの基となってける上記の取組内容を踏まえて、むしろ先取りする形

いるDeCeCoプロジェクト、アメリカが示した21世紀で作成されたと捉えることができる。

型の学習に向けたP21の枠組み、Education2030の第そ の 後、OECDは、2018年 に「OECD学 習 枠 組 み

一期における考え方は、反映されているものと考える。

2030」を、翌年の2019年にラーニング・コンパス2030（図従って、2022年より高等学校において全面実施となる

１）を公表し、世界が目指す教育目標を「個及び社会「総合的な探究の時間」においては、このラーニング・のWell-Being」と示した。そして、その実現のために

コンパス2030を視野に今後育むべき資質、能力につは生徒自身がエージェンシーとなって、「変化を起こいての理解を十分に深め、「個及び社会のWell-Being」

すために、自分で目標を設定し、振り返り、責任をもっを目指した、「総合的な学習及び探究の時間」の在りて 行 動 す る 能 力（the capacity to set a goal,reﬂect

方を考えていく必要があると考える。なお、これまで

９）and act responsibly to eﬀect change)」（OECD.2019）

述べてきた内容については、筆者が、図２の一覧に整を主体的に発揮し、それによって自分達が実現したい

理した。

未来を創っていくことが重要であるとした。このラー※図中の青線は、新学習指導要領の作成に関与した

ニング・コンパス2030の特徴は、今後の教育の在り方

概念と取組の範囲、並びにDeSeCoプロジェクトからについての検討の視点が、これまでの「変わりゆく社

ラーニング・コンパス2030へ至った経緯を示す。

会にどう対応するか」ではなく、「これからどのよう

３）「総合的な学習及び探究の時間」に求められる資質・能力の育成
では、次に「総合的な学習の時間」で育む資質・能力について考えてみたい。小・中学校における「総合的な学習の時間」の目標は、以下の通りである。
＜第１目標＞「探究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己（人間として）の生き方を考えていくための資質・能力を次の通り育成することを目指す。（注中学校は（人間として）筆者加筆）（１）探究的な学習の過程において、課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにする。
（２）実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする。
図１

Education2030OECD 2019（３）探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとと－159－

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変革をもたらすコンピテンシー

図２

引用文献を参考に筆者作成2021

もに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に10）

これを獲得することで、ある知識を他の分野へと転移参画しようとする態度を養う。」 （筆者傍線付加）（transfer）させることが可能になる。」13）としている。

この第１目標は、大きく次の2つの要素から構成されまた、「転移」の定義を、「あるコンテクストで学んだている。その一つは、「総合的な学習の時間に固有な知識や手続きを、別の新しいコンテクストに適応させ見方・考え方を働かせて、横断的・総合的な学習を行る能力」（Mestre,2002）として、既習した内容を新たうことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生きな場面や文脈で活用できるようになる知識だとしてい方を考えていくための資質・能力を育成する」11）とる。この転移性という言葉は、汎用性という言葉と類いう、総合的な学習の時間の特質を踏まえた学習過程

似すると思われる。そして、資質・能力の育成においの在り方である。ここで着目したいのは、「横断的・ては、コンピテンシーの３つの要素である「知識」
・「ス

総合的な学習を行うことを通して」という文言である。

キル」・「態度及び価値観」を文脈に応じて組み合わせ

ラ ー ニ ン グ・ コ ン パ ス2030で は、2030年 に 求 め らたり、融合させたり、統合させたりすることで、それれる知識として次の4つを挙げている。①教科の知らが単体とは異なった一連のつながりをもった新たな識（disciplinary knowledge）、②教科横断的な知力を生み出し、それが相互に作用し合う、即ち転移性、識（interdisciplinary knowledge）、 ③ エ ピ ス テ ミ ッ

並びに汎用性をもった力となることを指していると考ク な 知 識（epistemic knowledge）、 ④ 手 続 的 知 識

える。

12）

。言うまでもな「総合的な学習及び探究の時間」は、課題や学習テー

く、「教科の知識」は、他の３つの知識の基盤となる

マ設定の下に、子供達が教科の枠組みを越えて探究活ものであるが、「教科横断的な知識」の重要性につい動を行い、その探究のプロセス（（①課題の設定→②ては、以下のように記している。「複雑化する問題に情報の収集→③整理・分析→④まとめ・表現等）をス

対して様々な解決策を見出すためには、各教科の学問

パイラルに繰り返す中で、様々な「知識」に加えて、分野を越えて考えたり、点と点をつなげたりすること

メタ認知等の「スキル」や、「態度及び価値観等」が（connecting the dots）が必要になる」（OECD.2018a）。

融合的・統合的に機能し、それによって汎用的に生きこれについて白井（2021）は、教科横断的知識とは、「各て働く様々な資質・能力の育成を図ることを目指すも学問分野の原理や概念、コンテンツを、別の学問分野のであると捉えられる。

の原理や概念、コンテンツと関連づける知識」であり、

４）「総合的な学習の時間」における課題（procedural knowledge） で あ る－160－東京医療保健大学 紀要

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2020年に小・中学校の教員を対象として実施したア

寺田俊郎（2017）は、「人権は、どのような行為がンケート調査の結果（探究学習白書2021）を見ると、人間の尊厳に適い、また反するかを明確に規定するこ

2020年に「総合的な学習の時間」で取り組んだテーマとによって、人間の尊厳を具体的に表現するものと理は、次の通りである

14）

解されうる」16）と述べている。

。

従 っ て、 今 後、 私 達 が 真 に「 個 及 び 社 会 のWellBeing」を目指すならば、私達は、全ての人間の「生命」
及び「尊厳」に係る「人権」という根源的な課題について深く考えていく必要があると捉える。世界の人々
が共に「人権」について深く探究し、一人一人が責任ある行動をしていくことは、正に未来の望むべき社会
図３の実現へとつながるものと考える。今、子供達は「総探究学習白書2021を基に筆者作成

合的な学習の時間」を通して、自分達の身の周りにあ

図３から、小・中学校とも今後の未来社会の創造にる様々な課題やSDGsをはじめとする世界的な課題をおいて重要なESD教育やSDGsに関わる内容に取り組

テーマに様々な学習を行っている。しかし、その学習

んでいることが分かる。また、そうした課題に探究的・が今後「個及び社会のWell-Being」につながっていく

主体的・協働的に取り組むことは、今後、子供達がエーためには、これらの課題に底流する根源的な視点と結ジェンシーを発揮しつつ、新たな社会を創造していく

び付けながら、より深く継続的に探究していく必要がことにつながると理解される。

あると考える。

しかし、現在の各校における取組は、学校差はある
ものの、まだ特定の課題についての調べ学習や体験活

２．人権感覚の涵養、並びに人権意識の覚醒を図る

動を通して「知る」・「分かる」・「伝える」段階にある

総合単元的人権教育プログラム学習の開発

ものが散見され、Education2030及びラーニング・コ

１）単元構成ンパス2030が目指す、「個及び社会のWell-Being」を上記を踏まえ、以下の３つの視点を踏まえて小学校

意識した学習、すなわち、「変革を起こすコンピテンにおける「総合的な学習の時間」の単元構成を行う。

シー」の育成を視野に入れた学習にまでは十分に至っ第一に、世界的課題の根幹にある人間の根源的な課題ていないと思われる。白井（2012）は、学習内容を実としての「人権」をテーマとする。第二に、資質・能生活上の課題と結びつけて考える「真正の学び」を作力の育成要素である「知識」、「スキル」、「態度及び価り出すのは、様々な「見方・考え方」を働かせて獲得

値観」の効果的融合や統合を図るため、各教科及び領するエピステミックな知識であるとし、それによって域等の横断的、総合的な学習を展開する。第三に、子個々のつながりを理解することが、より本質的な学び

供達が主体的にエージェンシーを発揮し、新たな未来

15）。つまり、単にを創造する「変革をもたらすコンピテンシー」の育成

個別的な課題について学習するだけではなく、そうしにつながるよう６学年を見通した段階的な単元構成をた課題の根幹にある、より根源的な視点から、ものの行う。

見方・考え方を働かせることで、それぞれの学びをつ

２）人権教育との関連や学習意欲につながるとしている

なげ、より深く探究していくことが、今後はより重要

文部科学省は、人権教育の重要性について「全てのとなると考える。

人々の人権が尊重され、相互に共存し得る平和で豊か

５）「人権」についての探究学習を行う意義な社会を実現するためには、国民一人一人の人権尊重

この視点に立ってSDGsに掲げられた17の項目を見の精神の涵養を図ることが不可欠であり、そのためにると、これらの課題の根源には、「人間は、誰もが人行われる人権教育・啓発の重要性については、これをとして等しく自由に生きる権利を有している」という、どんなに強調してもし過ぎることはない」としてその最も本質的な人間の尊厳に関わる大きな課題が見えて重要性を指摘し、人権教育及びその啓発を総合的かつくる。これが「人権」である。もし、全ての人が、人計画的に推進している。また、「人権教育の指導法の間の存在そのものと言える人間の尊厳を尊重し、大切

在り方について（第三次とりまとめ）」の中では、具にするならば、こうした偏見や差別による不均衡や不体的な指導法を示している。以下は、それらを整理し平等、そして利己的資本主義がもたらす様々な格差やたものである（図４）。

環境破壊等の問題は、ここまで深刻な事態にはならなかったのではないかと思われる。

－161－

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連携を意図的に図ることで、人権感覚の涵養を図ることにした。具体的には、道徳科では「生命尊重」、「思いやり」、「家族愛」等の普遍的な視点からの取組を重点的に行い、個別的な視点からは、人権課題「高齢者」に取り組み、体験的な交流活動を通すことによって、融合的に人権感覚の涵養を図ることにした。

図４

文部科学省の資料を基に筆者作成

人権教育を通じて育てたい資質・能力は、「自分の人権を守り、他者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度」であり、「知識的側面」及び「技能的側面」の双方からアプローチすることで、「人権教育」において最も重要となる「人権感覚」の育成を図ることが重

図５−１

低学年の人権教育プログラム要となる。また、指導においては、発達段階に応じて普遍的な視点からの取組（人権に関わる普遍的な概念

中学年は、道徳科を中心とする普遍的な視点からのを念頭に置いて、人権尊重の理念について指導するこ取組に加えて、人権課題として「障害者」、「国際親善」と）と、個別的な視点からの取組（人権課題に関わるに取り組み、体験活動や様々な交流を通して理解を深

差別意識の解消を目指して指導すること）を行うこと

め、人権感覚の涵養及び人権意識の覚醒を図ることにが重要となる。一般に低学年では、まだ具体的な人権した。

課題に取り組むことが難しいが、中学年以降は、少しずつ実生活の中の身近な人権課題と結びつけながら考えることが可能となり、中・高校生に至っては、正に「人権」の根源にある人間の尊厳や本質等について自己や人間としての生き方に照らして探究的に学習を深めていくことが可能となる。
３）総合単元的人権教育プログラムの構想以上から、これまでは各教科及び領域等においてば
らばらに行われていた学習を「総合的な学習の時間」
を枠組みとして、その中に「人権」に関わる各教科・
領域・道徳科等の学習を意図的に明確に組み入れ、それによって横断的・総合的に探究的な学習を行う「総合単元的人権教育プログラム学習」の開発を試みることにした。また、「自己や人間としてのよりよい生き

図５−２

中学年の人権教育プログラム

方や社会の在り方についての考えを態度的側面からより深められるよう、道徳科との連携を明確にして組み

３．臨床実践

小学校5年生での取組事例

入れることにした。さらに発達段階に即したプログラ

高学年では、自分達の身の周りにある人権課題や世ム学習を系統的に行うことで、DeCeCoが資質・能力界で起きている人権問題等について今後の自己の生きのドメインとして分類した３つの要素の育成を系統的方や社会の在り方につなげて考えを深め、具体的な実に図るようにした。以下は、低・中・高学年ごとの単践につなげるようにした。以下は、年間を通して行う

元構成である。

際の学期ごとの５年生の人権教育プログラムである。

低学年は、生活科を枠組みに道徳科や特別活動との（図６. １−２）－162－

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４．考察
「人権」をテーマに各教科・領域等との関連を図った総合単元的人権教育プログラム学習を全学年で実施したことで、以下の点が成果として確認できた。（１）
子供の目的意識が明確となり、新たな問いを捉えつつ主体的に学習に取り組む姿が認められた。（２）各教科及び領域を明確に関連付けたことで、「知識」、「ス
キル」、「態度・価値観」の融合や統合がなされ、自己の生き方についての考えを深め、具体的な実践につなげる姿が確認できた。
一方、課題としては、第一には、学習テーマと単元
図６−１

構成の充実である。何を探究し、どのような資質・能学年の１学期の人権教育プログラム

力を培うのかは、自己の生き方や在り方を深く考える
上で大きな要素となる。従って、今後は、子供達の発達段階に加えて、自己の生き方や社会の在り方について深く考える、より根源的な視点からの探究学習を進めていく必要があると考える。加えて、単元構成では、個々の学びの関連を明らかにする必要がある。
第二には、「個及び社会のWell-Being」をより意図した、21世紀を生きる子供達が、エージェンシーとしての機能を発揮し、新たな未来を創造していくための資質・能力の育成である。どの段階で、どのような資質・能力を培うのかというタキソノミーを明確にしていく
必要性である。2022年度から、高等学校では「総合的な探究の時間」が開始される。そこでは、「自らの可図６−２能性を発揮し、よりよい社会と幸福な人生のつくり手

学年の２・３学期の人権教育プログラムとなる力を身に付けられるようにすること」18）が求められている。このことは、正にラーニング・コンパ

グローバル社会を視野に世界に目を向けて、学習ス2030を包摂したものであり、今後は、小・中・高等

テーマを１学期は、「世界の中の日本について考えよ

学校を見通した系統的な指導方法、カリキュラム、ルーう」、２・３学期は「世界の人々と共に生きる」としブリックに基づく評価等についてさらに研究を深めてて年間を通じて「人権」についての探究学習を行った。

必要がある。

その結果、様々な切り口から人権について探究的に学習を行うことで、多くの「知識」を得ると共に、それ引用文献

らが「スキル」によってより深い理解につながった。
また、道徳科との意図的連携を図ったことで、内面的な「態度及び価値観」が融合され、自己の生き方や社

１）白井俊著. OECD

Education2030「プロジェクトが描く教育の未来」 ミネルバ書房

2012. １－23

会のあり方についての理解が深められた。それにより、

２）国立教育施策研究所ライブラリー . 「資質・能力」

自分達にできることを考え、身の周りで起きている人

３）小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 「総合的権問題について発信するとともに、それを改善するたな学習の時間編」 文部科学省

めの方法として、外国人が日本の文化や習慣を理解す

３

るためのポスターの作成や、留学生との交流会の実施等を行い、一連の学習成果を自分達のこれからの生き方として、パワーポイントやポスターセッション等で、東洋館出版社 2018.

４）https://www.mofa.go.jp/mofaj/ic/gic/page3_001387.html外務省
５）文部科学省 「持続可能な開発のための教育」https://www.mext.go.jp/unesco/004/1339970.htm

異学年児童や地域や保護者等に積極的に伝えた。

６）白井俊著. OECD－163－

2021.5

Education2030 「プロジェクトが総合的な学習及び探究の時間における21世紀に求められる資質・能力の育成―総合単元的人権教育プログラム学習を中心として―描く教育の未来」 ミネルバ書房
７）白井俊著. OECD

2021. ５2021. 11-12

９）白井俊著. OECD

2021. 272021. 79
東洋館出版社2018. 811）白井俊著. OECD
12）白井俊著. OECD

Education2030 「プロジェクト
2021. 9915）白井俊著. OECD

Education2030 「プロジェクト
2021. 112-116

16）寺田俊郎、舟場保之、御子柴善之共著.グローバル化
時代の人権のために上智大学出版

2017..26

人権教育の指導方法の在り方について

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
shotou/024/report/08041404.htm ［第三次とりまと

Education2030 「プロジェクトが描く教育の未来」 ミネルバ書房
13）白井俊著. OECDhttps://esibla.or.jp/info/jh-inquiry-learning/#google_17）文部科学省が描く教育の来」 ミネルバ書房

探究学習推進協会が描く教育の未来」 ミネルバ書房

小 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平 成29年 告示）解説 「合的な学習の時間編」

英 語4技 能2021. 105

vignette

Education2030 「プロジェクトが描く教育の未来」 ミネルバ書房
10） 文 部 科 学 省

14） 一 般 社 団 法 人

2021年

2020.11

Education2030 「プロジェクトが描く教育の未来」 ミネルバ書房

第１号

が描く教育の未来」 ミネルバ書房

Education2030 「プロジェクトが描く教育の未来」 ミネルバ書房
８）白井俊著. OECD

東京医療保健大学 紀要

2021. 102め］ 2008. 3
18）文部科学省 「高等学校学習指導要領解説 （平成30Education2030 「プロジェクト－164－年告示）総合的な探究の時間編