ぎんなん学習【生活科】

夢中になって、対象の世界を広げ、豊かな生活をつくりだす子どもの育成
小 学 校
研究協力者

大塚 翔
鴛原 進（愛媛大学）

１ 主題設定の理由
私たちは、１年次研究を基にして、「深い学び」を実現した子どもの姿を、夢中になって、対象の世界を広げ、豊かな生活をつくりだす子どもと捉え直した。１年次研究では、「自己をひらき、自信を持って、生かし発揮しようとする子ども」の育成を目指す中で、子どもが「対象」（以下、ぎんなん学習においては、子どもの立場に立って伝えるため、「学習材」という言葉を「対象」と表現する）に夢中になって、その世界を自ら広げ、豊かな生活をつくりだしていく姿を見た。そこで、町探検の学習において、Ａ児が「ふぞくの町」の世界を広げ、豊かな生活をつくりだしていく姿から主題について考えてみたい。
Ａ児は、町探検で福祉施設に行くことにした。
「人の役に立つ人になりたい」という理由からである。Ａ児
は、予約の電話を入れた時、担当の方に優しくされたことで、探検への期待を膨らませた。町探検では、施設の工夫に気付くとともに、担当の方の人柄に触れ、施設や働く人たちとの距離感を縮めていった。学んだことを共有する中で、「ふぞくの町はみんなのためにがんばっている優しい町」ということに気付き、「ふぞくの町のよさ」を伝えたいという思いが高まった。そこで、発表会を開くことにして、紙芝居やクイズなどで施設や担当の方のよさを伝えた。発表会を振り返る中で、いろいろなことができるようになった自分に自信を持ち、そのようにしてくれた担当の方にお礼がしたいという思いを新たに持った。お礼として本を作り、担当の方に気持ちを伝えに行った。ところが、不在のため会うことができず残念がっていたが、施設の方が代わりに出迎えてくれたことに大変喜んだ。そのことをＡ児は感想で「町の人はすごく優しいんだな」と述べ、担当の方と同じように施設の方にも温かさを感じることができた。それはＡ児にとって、気付きの質の高まりそのものであり、その後も町の人のいいところ探しをするなど、自分の生活を豊かにしていく姿が見られた。

Ａ児は、施設や担当の方に思いや期待を抱きながら、夢中になって町探検を行った。町探検での出合いがＡ児の「ふぞくの町」への思いを高めるとともに、通学するだけの町であったものが「みんなのためにがんばっている優しい町」へと気付きの質を高めていった。そのようなＡ児は、町探検で身に付けた資質･能力を生かし発揮し、ふだんの生活を見詰め直し、自分の生活を豊かにしていった。これは、Ａ児なりの町の世界観を持って、「ふぞくの町」という対象の世界を広げ、豊かな生活をつくりだしていると考える。このように、夢中になって活動に取り組む中で気付きの質が高まり、対象の世界を広げ、身に付けた資質・能力を生かし発揮しようとするＡ児の姿は、私たちが考えるぎんなん学習で目指す「深い学び」を実現した姿であると考える。
以上のことを踏まえ、「夢中になって、対象の世界を広げ、豊かな生活をつくりだす子ども」を、「深い学び」を実現した姿と捉え、研究主題として設定した。

２ ぎんなん学習における「子どもと創る『深い学び』」（1） 子どもと共に学びをつなぐぎんなん学習の授業づくり
ぎんなん学習において、「深い学び」を実現するためには、思いや願いを実現する学習過程を創造することが何より大切である。子どもは対象との魅力的な「出合い」により自分の思いや願いを持ち、その実現に向かって夢中になって対象とかかわり「追究」する。そして、環境からの働き掛けや他者との学び合いを通して、体験活動と表現活動との豊かなつながりが気付きの質を高め、対象の世界を広げる。そのような学習過程の中で思いや願いが実現された時、子どもの成就感や達成感は大きいものとなっている。さらに、学習の「振り返り」の中で、自分に自信を持つことができた
子どもは、新たな思いや願いを持って、今まで育まれた資質・能力を生かし発揮し、自分の生活を豊かにしていくことであろう。
このような思いや願いを実現する学習過程を創造するには、子どもが自分事として対象にかかわっていくことができるような、子どもと共に学びをつなぐ教師の働き掛けが肝要である。その教師の働き掛けとは、子どもの思いや願い、思考や内面を見取り、心の動きに寄り添いながら、「対象」・「他者」・「自分自身」とつなぐことである。そこで、教師がどのように働き掛けながら、三つの対象とつないでいくかを、以下に具体的な指導の手立てとして述べる。
（2） 子どもの学びをつなぐ指導の手立て
ア 対象とつなぐ手立て（主に見方・考え方との関連）
１年次研究では、対象につなぐために、子どもの思いや育ちを見取り、生活の中から思いや願いが育まれるよう働き掛けてきた。そして、子どもの「やりたい」という思いを単元にし、対象との魅力的な「出合い」を創出し、時空間を十分に保障しながら能動的・主体的に取り組むことができるようにしてきた。このような手立ての上に、本年次は、思いや願いを実現する学習過程を「深い学び」に導く、ぎんなん学習（生活科）の見方･考え方に焦点を当てる。そして、学習指導要領と幼児期の育ちの両側面から、見方･考え方を生かして対象とつなぐ手立てを探っていく。
まず、私たちは、小学校学習指導要領解説生活編を基に、見方･考え方を表１のように整理した。
表１ 小学校学習指導要領解説生活編における見方・考え方「身近な生活にかかわる見方・考え方（小学校学習指導要領解説生活編より）」
身近な人々、社会及び自然（以下、「対象」とする。
）を自分とのかかわりで捉え、よりよい生活に向けて思いや願いを実現しようとすること「身近な生活に 【「対象」を自分とのかかわりで捉える視点】
かかわる見方」
自分を中心に据えて、九つの学習内容に基づいた対象を見ること【自分自身や自分の生活について考える方法】「 身 近 な 生 活 に 多様な学習活動を通して、自分自身や自分の生活とつなげて考えることかかわる考え方」 ・ 試行する、見通しを持つ、工夫するなど、ひらめき新たなものを生みだす活動
・ 関連付ける、比較する、自分自身を見詰める など、発見し意味付ける活動
このように整理すると、子どもが見方・考え方を生かし、自分事としてかかわることができる対象とつなぐ手立てが大切であることが見えてくる。
次に、幼児期の育ちから考えると、幼児期の子どもは様々な対象に対して自分なりのかかわり方を通して、見方・考え方を自然と身に付け、それを生かして目の前の対象とかかわってきた。つまり、幼児期の特性として、無意識に見方・考え方を生かすことで、子どもは自分の目で見て考えて、そこから他者との多様な視点や考え方に触れ、対象の世界を広げ、思いや願いを実現してきた。そうすることで幼児期の子どもは、ただの対象を自分にとって特別な対象へと変えてきたのである。
このことから、未分化な低学年期の子どもは、幼児期と同様に無意識に見方・考え方を生かすため、教師は、幼児期に身に付けた見方・考え方を引き出すことや価値付けることができるような対象とつなぐ手立てが重要であると考えられるだろう。
これらのことから、自分事としてかかわりながら、幼児期に培ってきた見方・考え方を引き出し、対象とつなぐ三つの手立てを導き出した。
(ｱ) 「深い学び」につながる具体的な子どもの姿を想定した見取りの視点の設定
子どもは内在している見方・考え方を無意識に生かしながら対象の世界を見詰めている。そこで、教師が、子どもを見取るための視点を持って授業に臨むことで、自分事としてかかわっている子どもの言動を幅広く見取り、幼児期に培ってきた見方･考え方を価値付けることができるのではないかと考える。そのため、見方・考え方を価値付けるには、単元を構想する際に本時における「深い学び」につながる具体的な子どもの姿を想定した見取りの視点を設定する。本時の目標に対して、子どもが対象をどのように自分事として捉え、自分自身や自分の生活について考えようとするかという視点で、「深い学び」につながる姿を具体的に描くことが大切である。

(ｲ) 自分事として対象とかかわることができる活動の設定「深い学び」につながる具体的な姿を想定しただけでは、自分事として対象とかかわることはできない。大事なことは、「深い学び」につながるよう、子どもが対象を自分事として対象とのつながりを感じ、対象に夢中になるような活動を設定することである。活動には、ひらめき新たなものを生みだす創造的な活動と、発見し意味付ける分析的な活動がある。これらの活動を通して、子どもが対象に自分事としてかかわり、自分自身や自分の生活とつなげて考えることができるよう、本時に計画的に活動を設定することが大切である。
(ｳ) 見方・考え方を引き出す教師の働き掛け「深い学び」につながる姿を想定し、それが表れる活動を設定した上で、教師が意図的に働き掛けることにより、幼児期に培っている見方・考え方を引き出すことができると考える。そのためには、子どもの活動の様子を見取り、対象と自分がつながることができる時機を見計らい、問い返したり多様な活動へ促したりする。そうすることで、子どもが無意識に、または、意識して見方･考え方を生かすようになり、子どもが見る対象の世界が広がり、特別な対象として見えていくだろう。
表２ 見方・考え方を引き出す教師の働き掛けの観点と具体例

教師の働き掛けの観点
対象と自分がつながる問い返し

具体的な働き掛け（例）【根拠を問う問い返し】「どうして、そんなことをしているの」【自分とのつながりを自覚する問い返し】「それが、自分とどんなつながりがあるの」【自分とのつながりを明確にする問い返し】「水やりは大事だから、雨の日でも毎日しないといけないよね」
多様な活動へ促す働き 【ひらめき新たなものを生みだす活動】「もし野菜がたくさん収穫できたら、それで何がしたい」
掛け【発見し意味付ける活動】「〇〇くんと一緒にすると、こつが分かるかもしれないよ」
イ 他者とつなぐ手立て（主によりよい「対話」の在り方・方法）(ｱ) 他者とのつながりを感じ、対象の世界を広げる単元の構想
子どもが他者と学び合うことができるように、他者とのつながりを感じ、対象の世界を広げる単元を構想する。そのために、子どもが思いや願いの実現に向かう中で、自然と他者と対話するような体験活動を充実させることや、他者とつながりを感じながら伝え合ったり振り返ったりする表現活動を工夫させることを大切にする。このような、「体験活動の充実」と「表現活動の工夫」とが繰り返し往還し、他者とのつながりが高まっていく単元を構想する。そうすることで、他者と共に追究する楽しさや喜びを感じるとともに、気付きの質を高めながら対象への世界を広げていくだろう。
(ｲ) 他者との対話を生む「体験活動の充実」「体験活動の充実」とは、子どもが「他者」と自然に対話したり協力したりすることができるよ
うに、体験活動の中に必要感のある対話を設定したり、自然と協力したくなるような環境構成を工夫したりすることである。例えば、「教師は周りの子どもを交えて遊んだり、互いにアドバイスを求めるよう促したりして、必要感のある対話を設定する」などである。
(ｳ) 他者と対話を深める「表現活動の工夫」「表現活動の工夫」とは、体験活動を通して、学んだことや自分の考え、気付き等を振り返り表現することによって明確にしたり、深めたり、次の活動への意欲に発展したりすることと捉える。
また、ものづくりや劇など多様な表現方法を保障することや、子どもが表現したくなる機会を柔軟に設定し、単元に位置付けることと考える。例えば、気付きを伝え合う際に、「思考ツールを活用して、視点を明確にした構造的な板書にしていくことで、気付きの質を高めていく」などである。
ウ 自分自身とつなぐ手立て（主に自覚のための自己評価の方法、過去・現在・未来）(ｱ) 自分自身とのつながりを感じ、豊かな生活をつくりだす二段階の振り返りの設定
自分自身とのつながりを感じ、豊かな生活をつくりだすには、学びを振り返ることが必要不可欠である。ぎんなん学習では、対象と「出合い」、対象の世界を広げる「追究」を経て、振り返ることで新たな思いや願いを持つ。そして、その思いや願いを持って今まで育まれた資質・能力を生かし発揮し、自分の生活を豊かにしていく。つまり、追究の過程が二段階に準備されていることが、ぎんなん学習の特色である。そこで、思いや願いの実現に向けて「対象」にかかわり続けた自分自身に気付くことができるよう、学びを自覚する「振り返り」の機会を、「出合い」から「追究」までの活動と、単元終末の二段階に分けて「振り返り」の場を設定する。そうすることで、子どもは育まれた資質・能力を自覚し、自分の成長を繰り返し実感することであろう。さらに、自分の成長を自覚した子どもは、「もっとしたい」という新たな思いや願いを持つ。その思いや願いを生活に返していくことで、今まで培った資質・能力をこれからの自分の生活に生かしていくと考える。
(ｲ) 過去の自分自身とつなぐ働き掛け
幼児期での子どもには、「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」が資質・能力として育っている。その資質・能力はこれから身に付ける資質・能力に必ず系統的につながるものである。そこで、積み上げてきた幼児期からの資質・能力を引き出す働き掛けを大切にする。例えば、「保育園の時はどうだったか」「幼稚園の時と比べて、今はどうなっているか」などである。
(ｳ) 現在の自分自身とつなぐ毎時間の振り返りカード
現在の自分自身とつなぐものとして、毎時間の振り返りカード「〇〇物語」を活用する。この振り返りカードは、短い時間で書くことができ、前時の気付きとつなげることができるようにするため、ウェビングマップの手法を生かして一枚の画用紙に毎時間振り返ることができるようになっている。子どもにとって、毎時間ゴールに向かって製作しているようなものであり、前時の続きから書くので、主体的に振り返ることができるものとなっている。
(ｴ) 未来の自分自身につなぐ単元終末の振り返り
単元終末の振り返りは、思考ツール「Ｙチャート」を活用して、「対象」「学び方（他者）」「自分の成長（自分自身）」の三つの視点で学びを自覚できるようにする。学びを自覚する中で、これからの生活に生かしたいことや取り組んでみたいことを価値付け、未来の自分自身につなぐように働き掛ける。このようにすることで、子どもは自発的に自分の生活を豊かなものにしていくと考える。
（3） 「子どもと創る『深い学び』」における評価
ア 評価の視点(ｱ) 指導者評価
ぎんなん学習における指導者評価の視点とは、「出合い」「追究」「振り返り」の場面において、三つの資質・能力を評価していくことである。もちろん、三つの資質・能力のつながりは連動しており、子どもの姿としては一体的に表れるものである。そこで、子どもの考えや行動がどのように変容したのか、今ここにいる子どもはこれからどのようにしていきたいのかなど、子どもの資質・能力の育ちを長い目で見取ることが大事になってくる。また、子どもの様態や発言だけでなく、子どもの働き掛け方や成果物など、多様なものから子どもの育ちを広い目で見取ることを大切にする。
(ｲ) 自己評価
ぎんなん学習における自己評価の視点とは、子どもが「何を学んだか」「学び方はどうだったか」というものと、「学びをどう生かしていくか」という先を見据えたものである。子どもが書いた自己評価を教師が「主体的に学習に取り組む態度」を主として、資質・能力の育ちを評価する。
イ ぎんなん学習における資質・能力の評価の観点【知識・技能（知識及び技能の基礎）】
具体的な活動や体験を通して生み出される、「対象」や「他者」、「自分自身」についての気付きを大切にする。その気付きが「他者」の気付きと関連付いたり、既存の経験などと組み合わさったりして、気付きの質がどのように高まっているかを評価する。また、具体的な活動や体験において、どのような生活上必要な習慣や技能を身に付けているかも見取る。
【思考・判断・表現（思考力、判断力、表現力等の基礎）】子どもが「対象」を自分とのかかわりで捉え、自分自身や自分の生活について考えて、どのように活動を広げたり深めたりしているかを評価する。
【主体的に学習に取り組む態度（学びに向かう力、人間性等）】
子どもが「対象」や「他者」、「自分自身」や自分の生活にどれほどの関心を持って、思いや願いの実現に粘り強く取り組んでいるか、状況に応じた働き掛けを進んで行おうとしているかを評価する。また、そうした取組を通して自信を持って生活を豊かにしたり、「対象」に継続的に働き掛けたりするような態度が身に付いているかを見取る。
ウ 評価の具体的な手立て
授業構想時に「出合い」「追究」「振り返り」の場面で「子どもの見取りの視点」を設定する。子どもの見取りの視点を通して、振り返りカードや授業中の様態、学習カード、成果物、写真などから三つの資質・能力を評価する。特に、振り返りカード「〇〇物語」に重きを置き、子どもの振り返りや教師の称揚、価値付けなどが見えるように紙面を工夫することで、学びの軌跡を教師や子ども自身が見取ることができるようにする。
（大塚 翔）