慶應義塾
外国語教育研究
第11号

目 次

2014

〈研究論文〉「テアル」と韓国語との対応 ― 格表示と動作主の存在を中心に …………………………………………………………………… 石 田 美智代 …………………

1

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷 ……………………………………………………………………………………………… 平 賀 優 子 ………………… 25〈調査・実践報告〉
協働学習によるドイツ語実験授業 〜 発音と語彙を中心に 〜 ………………………………………………………………………… 小笠原 藤 子 ………………… 47
中 川 純 子
翻訳ワークショップにおける協同学習の試み …………………………………………………………………………………………… 霜 崎

實 ………………… 71

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告 ………………………………………………………………………… 丸 田 千花子 ………………… 97
中国四川省涼山における彝族の複言語教育 ……………………………………………………………………………………………… 吉 川 龍 生 …………………117
山 下 一 夫
慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査 ………………………………………………………… 治 山 純 子 …………………137― フランス語とドイツ語に関する調査結果の概要と分析 ―平 高 史 也境一 三
〈研究ノート〉「Xenolinguistics」は日本の英語教育に効果的な影響を与えるか？ …………………………………………………………………… スニトコ・タチアナ ……………177― 描述的現象学（descriptive phenomenology）の概念として扱っている「外国語」について

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 11 2014

CONTENTS〈Research Articles〉
Correspondence relation between Japanese “ Tearu” and Korean language …………………………………………………… ISHIDA, Michiyo
The historical transition of “sodoku” and the corresponding effects on English language education in Japan ……………… HIRAGA, Yuko
〈Survey / Practical Articles〉
A study of cooperative learning in a German experimental program …………………………………………………… OGASAWARA, Fujiko
NAKAGAWA, Junko
Incorporating Collaborative Learning in a Translation Workshop ………………………………………………………… SHIMOZAKI, Minoru
Exploring possible cooperation in foregin language education between Keioʼs secondary schools and college: …………… MARUTA, Chikako
A survey in Spanish classes for undergraduates who already studied Spanish prior to university
About Language Education of Ethnic Yi in Liangshan Autonomous Prefecture of China ……………………………… YOSHIKAWA, Tatsuo
YAMASHITA, Kazuo
An Attitude Survey of French and German Learners on the Coordination Between ……………………………………… HARUYAMA, Junko
Keio High Schools and University: A Summary and Analysis of the Results
HIRATAKA, Fumiya
SAKAI, Kazumi〈Research Notes〉
Can xenolinguistics be effective in English language education in Japan?
‒ a study of descriptive phenomenology of a foreign language.

…………………………………………………… SNITKO, Tatiana

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

と韓国語との対応「テアル」と韓国語との対応「テアル」― 格表示と動作主の存在を中心に ―

石

田

美智代

Abstract
Korean verb “it-ta” is equivalent to both the Japanese verbs “iru” and “aru”. Korean
subsidiary verb “o it-ta” is equivalent to the Japanese declinable compound word “te-iru”.
Accordingly, there is no Korean equivalent to the Japanese declinable compound word “te-aru”.
The students in middle and higher-level classes learn various expressions including “te-aru”,
and those are not explained in detail in textbooks.
“te-aru” has been analyzed based on its “meaning”. It has been also classified based on its
verbal meaning, which makes it significantly difficult for the students to understand it.
This paper examines “te-aru” in Japanese, which cannot be literally translated into
Korean, by means of the novels translated from Japanese to Korean. The analysis is from theperspective of nominative, accusative and agent, so that it can be helpful for the students inlearning the Korean grammer as well as the teachers in teaching the language.
The results show some tendency; the combination “nominative + te-aru” and “accusative +te-aru” in Japanese (no agent) corresponds to “passive + o it-ta” in Korean. Also “accusative +te-aru” in Japanese (no agent) corresponds to “transitive verb + o tu-ta/not-ta” in Korean. “otu-ta/not-ta” is equivalent to “te-oku” in Japanese.

１.

はじめに

「本 に 印 が 付 けてある 」 のような 日本語 の「 テアル 」形 を 韓国語 で 表現 する 場合、 そのまま
直訳 することができない。 なぜなら、日本語 では、存在 を 表 す 場合、有生物 には「 いる 」 を、無生物には「ある」を用いるという区別があるが、韓国語では「いる」「ある」両方に「있다」を用いており、補助動詞として使われる「어 있다」は通常「テイル」に対応させているので、韓国語では「テアル」形を直訳することができないということになるからだ。また、後で見る

1

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

ように、日本語 の「 テアル 」 は 一般的 に 他動詞 につき、韓国語 の「어 있다」 は 主 に 自動詞 につくという制約があるので、日本語「テアル」文に使われている他動詞を韓国語では使えない。

一方 で、「 テイル 」 は、韓国語学習 の 初級 から 中級段階 で 導入 される。日本語 では 動作 の 継
続と結果状態の区別なく「テイル」が使われるのに対し、韓国語ではふたつを区別して表現する。動作 の 継続 を 表 す「 テイル 」 は、
「動詞語幹＋고 있다」、結果状態 を 表 す 時 は「動詞語幹＋어 있다1」 を 使 う。日本語 の「 テアル 」 は 結果状態 を 表 すので、韓国語 の「어 있다」 と 重なる部分があると予想される。

大学等 で 使用 されている 韓国語初級学習者対象 の 教科書 や 学習書 では、「 テイル 」 と 対応 する「어 있다」は扱うが、「テアル」との対応についての解説はない。日本語「テイル」に相当する韓国語「어 있다」に関しては、野間・金（2004）に次のような説明がある。

Ⅲ있다2「목이 부어 있다」（のどが腫れている）に用いられる「해 있다」（Ⅲ있다）は、「腫れる」という動作の結果が残って継続していることを示している。この「해 있다」（Ⅲ있다）は

日本語では概ね「…している」に訳しうる。この形になりうるのは自動詞だけで、ほとん
どの他動詞はこの「해 있다」（Ⅲ있다）形をもたない。（p.139）

ここでは「日本語 では 概 ね「… している 」 に 訳 しうる 」 とあり、
「 テイル 」以外 に 訳 される可能性を否定してはいない。
李（2012） では、「状態の 継続、動詞語幹＋아 / 어 있다」 という 項目 で 紹介 している 以下 の例文のなかに、「テアル」が混ざっている（p.26）。
거기에 서 있는 사람은 누구입니까 ?（そこに立っている人は誰ですか？）할머니가 의자에 앉아 계십니다 .（おばあさんが椅子に座っていらっしゃいます。）
창문이 열려 있습니다 .（窓が開いています）
언니는 감기로 누워 있습니다 .（姉は風邪で横になっています。）
내 이름이 써 있었습니다 .（私の名前が書いてありました。）
野間・金（2004）に「この形（어 있다＝Ⅲ있다）になりうるのは自動詞だけ」と説明があったように、上記５つの例文に使われている動詞をみると、「서다（立つ）」、「앉다（座る）」、「열리다（開く）」、「눕다（横になる）」は、すべて自動詞である。しかし、最後の「쓰다（書く）」
は他動詞で、日本語訳に「テアル」が入っているにもかかわらず、特に説明があるわけではない。

2

と韓国語との対応「テアル」

また、中西（2010） の 第２課「하숙 구하기（下宿探 し ）」 では、会話文 に「그럼 , 그럼 청소도 다 깨끗이 해 놓았어 .」というものが入っている。「어 놓다（テオク）」が使われている
部分 が、日本語訳 をみると、「 ええ、 ええ。掃除 も 綺麗 にしてあるわよ 」 と「 テアル 」 に 訳 されている。しかし、文法解説では特に触れられていない。こうした記述は、熱心な学習者には非常に気になるところである。また、授業で具体的な説明をうけることがなければ、「テアル」
を含む日本語を韓国語に作文することができないだろう。

本稿では、従来のテキストでは踏み込んでこなかった日本語の「テアル」と韓国語との対応を明らかにし、初級から中級の韓国語学習者に対して日本語「テアル」が韓国語にどのように対応 しているかを 説明 できるようにすることを 目的 とする。日本 の 小説 に 出 ている「 テアル 」
部分の韓国語訳を集めて、使われる動詞が、目的語を持つかどうかに注目し、対象を標示する
助詞 が 交替 するか 否 か、動作主 が 明示 されるか 否 かという ２点 から 分析 することにより、「 テアル」と韓国語訳の表現の対応にある程度の傾向があることを示す。

２．先行研究
日本語の「テアル」に関する先行研究は数多くあるが、そのうち対象を標示する助詞について 分析 したものに 益岡（1987） がある。益岡（1987） では、「 テアル 」 を、対象 が「 ガ 」 で 示されるものを A 型、動作主が「ガ」、対象が「ヲ」で示されるものを B 型に分類している。さらに A 型 を、広義 の 存在表現 の 一種、 つまり 存在動詞 としての「 アル 」 と 等位 であるものを

A 1 型、対象 が 何 らかの 状態変化 を 起 こし、 その 結果 の 状態 が 視覚可能 な 形 で 存続 しているものを A 2 型 に 分 け、B 型 は、「結果の事態の存続」の意味が表されるものを B 1 型、行為の有効性のみが示されるものを B 2 型に分類している。
この益岡（1987）に対し、斉藤（2008）は、A 型・B 型は統語的な分類であるが、その下位

分類 については、用 いられている 動詞 の 表 す 語彙的意味 によるもので、A 型 の 一部 と B 型 の一部が意味的に近いなど、複雑な関係になってしまうと指摘している。そこで、対象の格表示を変えるテアルと変えないテアルという二つの基準で考え、次のように説明している。

（1 ⊖ 1） 窓ガ開けてある。
（1 ⊖ 2） 窓ヲ開けてある。
「窓を開ける」という他動詞文に「テアル」を後接させる場合、（1 ⊖ 1）は、対象の格表示を「ガ」に 変 え、「開 けた 状態 の 窓 がある 」 ことを 表 す 表現 になる。 この 場合、動作主 を 構文上 に 明示することができない。
（1 ⊖ 2） は、対象 の 格表示 はかわらず「 ヲ 」 のままなので、動作主 を 明

示 しようとするなら「 ガ 」 で 表 すことができる。 つまり（1 ⊖ 2） は「誰 かが 窓 を 開 けた 」 とい3慶應義塾 外国語教育研究 第11号

う行為が終わったことを表し、この場合の「テアル」は完了を表す補助動詞として機能していると言える。このように格表示を基準にしてテアル構文を観察するならば、用いられる動詞の意味的な影響を受けずに分析でき、テアル構文の説明が、より簡潔になると提案している。
テアル構文について、日本語と韓国語を対照させたものでは、南得鉉（1999）、（2001）がある。南得鉉（1999）では、対象を「ヲ」で表す「テアル」が、韓国語の「어 놓았다（テオイタ）」に対応すると述べている。韓国語には「置く」という意味をもつ動詞として、主に「놓다」と「두다」の二つがある。これらの動詞を補助動詞に用いた「어 놓다」、「어 두다」はいずれも「テオク」に対応し、その過去形の「テオイタ」が「어 놓았다」「어 두었다」である。南得鉉（1999）
では、この二つの形について、「어 놓았다」は、意図性が弱く、単なる「処置」の意味をもち、「어 두었다」は、強い目的意識を持って、意図的にある行動を行った結果状態という意味をもつと分析している。その上で、日韓対訳小説から収集したデータを基にして、対象を「ヲ」で表す「テアル」が、韓国語の「어 놓았다」に訳される傾向があり、「어 두었다」で訳されているものも「어 놓았다」 に 置 き 換 え 可能 だとしている。 また、日本語 の「 テオイタ 」 は、
「어두었다」に訳され、「어 놓았다」が用いられた例はなかった。
「テアル」「ラレテイル」と韓続いて、南得鉉（2001）では、対象を「ガ」で表す「テイル」
国語の「어 있다」、「어져 있다」との対応を見ている。このうち対象を「ガ」で表す「テアル」と 韓国語 の 対応 に 関 して、「日本語 の「～ ガ － テアル 」形式 は 韓国語 の「～이3－어 있다」形

式に訳される例のみで、韓国語の「～이－어져 있다」形式に訳されているものは一例もなかった」（p315）と述べている。しかし、南得鉉（2001）で例に挙げられているものは「쓰다（書く）」の受動形「쓰이다」を使った「쓰여 있었다（書かれていた）」と、「적다（書く）」の受動形「적히다」 を 使 った「적혀 있을 뿐이다（書 かれているだけだ ）」 の ２例 のみで、 しかもいずれも日本語の「書く」の意味をもつ動詞の受動形に限られているという限界がある。
本稿 で は、日本語 の 小説 の 中 から「 テアル 」 が 韓国語 に 訳 され た もの119例 を 集 め、斉藤
（2008） が 指摘 しているように、動詞 の 意味 による 分類 ではなく、対象 を 表 す 格標識 と、動作主の明示に絞って、日本語のテアルが、どのように韓国語に訳されるのかを考察してみようと思う。
３．韓国語の「어 있다（テイル）」
日本語では、存在を表す「いる」と「ある」は、有生・無生で使い分けているが、韓国語では「있다」が「いる」と「ある」の両方の意味をもつ。

（2 ⊖ 1） 집에 동생이 있다 .
家に4弟（妹）が いると韓国語との対応「テアル」（2 ⊖ 2） 집에 TV 가 있다 .
家にTV が ある

この「있다」 は、日本語 の「 いる 」
「 ある 」同様、補助動詞４ としても 使 われる。補助動詞として 使 われる「있다」 について、小学館 の「朝鮮語辞典」（1993） では、次 のように 説明 している。

１《⊖고 있다の形で》進行中の動作を表わす：…ている，…つつある．
동생이 텔레비전을 보고 있다．弟［妹］がテレビを見ている
２《⊖고 있다または⊖아［⊖어］있다の形で》動作・作用が完了した後の状態を表わす：…ている．
집에 혼자 남아 있다．家に独りで残っている
３《⊖고 있다の形で》経験を表わす：…ている．
저자는 다음과 같이 말하고 있다．著者は次のように述べている．
４《⊖고 있다の形で》反復動作・習慣を表わす．
요즘은 많은 사람들이 교통사고로 죽고 있다．最近 は 多 くの 人々 が 交通事故 で 死 んでいる

いずれも日本語の「テイル」が対応している。大学等で使われている「初級韓国語」の教科

書 では、 おおざっぱに、「고 있다」 は「動作 の 継続」、「어 있다」 は「結果状態」 を 表 すと 説明している。
また、一般的に、自動詞は「고 있다」「어 있다」の両方の形を取りうるが、他動詞は「어 있다」の形をとれない。
「結果状態」を表す動詞は主に自動詞に限られるということになる。しかし、上記辞書の解説２にあるように、「고 있다」も、「結果状態」を表すことがある。それは、「입다（着る）」、「들다（持つ）」のように自分自身に対する動作（再帰的な動作）を表す他動詞に、「고 있다」が後続した場合で、「입고 있다（着ている）」、「들고 있다（持っている）」が、「動作の継続」の意味とともに「結果状態」を表すこともある。
３. １ 「어 있다」と「テアル」「ラレテイル」
日本語 の「 テアル 」 は 一般 に 他動詞 につくが、韓国語 の「어 있다」 は 基本的 に 他動詞 にはつかない。
「印 がつけてある 」 の 動詞「 つける 」 は 他動詞 であるが、対応 する 自動詞「 つく 」があるように、韓国語 でも、他動詞「붙이다（ つける ）」 には 対応 する 自動詞「붙다（ つく ）」がある。結果状態を表す場合、以下のように表現することができる。

5

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（3 ⊖ 1） 他動詞 ｢ つける ｣ ＋テアル

印がつけてある。

（3 ⊖ 2） 自動詞「つく」＋テイル

印がついている。

（3 ⊖ 3） 自動詞「붙다（つく）＋어 있다표시가 붙어 있다 .
（印がついている）

他動詞に対応する自動詞がない場合は、受身形を使うことができる。「印が付けられている」という 表現 である。
「 テアル 」 と「 ラレテイル 」 について、寺村（1984，p.148） で、「 その 眼前の状態が、なんらかの外部からの力、作用によってもたらされたものであると捉えられた場
合 は、～ ラレテイルか ～ テアルになる 」 と 言 っている。「 テアル 」 の 中 でも、自然 の 力 や、人間 の 非意図的 な 動作 による 場合 には、「 ラレテイル 」 で 代用 することができる。益岡（1987）
では、対象 を「 ガ 」 で 表 すものを A 型、「 ヲ 」 で 表 すものを B 型 とし A 型 と B 1 型 は、「受身形＋テイル」が許容されるとしている（p227及び注８）。
韓国語では受身を被動文と呼び、許明子（2004）によると被動文の概念は「外部からなんらかの 影響 を 受 けて、 ある 動作 が 行 われたことを 表 すこと 」（p.47） にあり、日本語 の 受身形 とほぼ類似している。韓国語の受身形は「어 있다」に接続することができる。受身形も自動詞も目的語 をとらず、名詞句 をひとつだけとる 一項動詞 であるといえる。従 って、韓国語 の「어있다」 は 自動詞 にしかつかないと 説明 されるが、韓国語 の「어 있다」 は 一項動詞 に 接続 すると言い換えることができる。

韓国語の受身形の作り方は、語幹に接辞をつける方法と、語幹に「어 지다5」をつける方法、「名詞＋하다（ する ）」形 なら「名詞＋되다（ なる ）」形 にかえるなどの 方法 がある。語幹 に 接辞 をつける 方法 は、「쫓다（追 う ）/ 쫓기다（追 われる ）」、「물다（噛 む ）/ 물리다（噛 まれる ）」などがあるが、150余り６と数は少ない。

「印がつけてある」は、「印がつけられている」と言い換えが可能であり、韓国語でも、他動詞「붙이다（つける）」に「어 지다」がついた形受身形「붙여지다（つけられる）」を使って、「표시가 붙여져 있다（印がつけられている）」と表現できる。
３. ２ 「어 있다」と「テアル」が対応しない場合
他動詞文「印をつける」に「テアル」を接続する場合、対象の表示を「ガ」に替える「印が付けてある」と、対象の表示が「ヲ」のままである「印を付けてある」のふたつが可能である。
韓国語の「어 있다」は自動詞か受身形にしか接続しない。自動詞も受身形も、対象を「이（ガ）」で表し、「을（ヲ）」7をとることはない。自動詞をつかった「표시가 붙어 있다（印がついている）」、 もしくは 受身形 を 使 った「표시가 붙어져 있다（印 が 付 けられている ）」 のいずれかのみが可能で、「을（ヲ）」と「어 있다」が共起することはできない。つまり、「印を付ける」に「テ6と韓国語との対応「テアル」

アル」を接続する時に、対象を「ガ」に替えられないものは、韓国語に訳することができないということになる。対象を「ガ」に替えられない「テアル」とは、つまり、動作主が「ガ」で標示された「ガ－ヲ－テアル」の形である。
（4 ⊖ 1） 先生

印

が

付けてある

を

（動作主）ガ（対象）ヲ（他動詞）テアル（4 ⊖ 2）

印

が

付けてある

（対象）ガ（他動詞）テアル
日本語の場合は、対象は「ヲ」のままでも、「ガ」に替えても、他動詞に「テアル」が使える。
韓国語の場合、「어 있다」を接続させるには、対象を「ガ」に替えるために、動詞を受身形にしなくてはならない。

（5 ⊖ 1） 선생님이 표시를 붙인다 .
先生

が

印

を

付ける

（動作主）ガ（対象）ヲ（他動詞）（5 ⊖ 2）표시가 붙여져 있다 .
印が付けられている（対象）ガ（受身形）テイル
このように、「어 있다」 は 自動詞 か 受身形 にしか 接続 できないので、対象 を「이（ ガ ）」 で表 さざるを 得 ず、 そうすると、動作主 を 表 すことができない。対象 が「 ヲ 」 の「 ヲ － テアル 」
でも、動作主がなければ、対象の標示を「ガ」に替えることができるが、動作主が「ガ」で標示されていればそれは出来ない。対象を「ヲ」で表すためには他動詞を使わなくてはならないので、一項動詞にしか接続できない「어 있다」が使えない。南得鉉（1999）では、対象を「ヲ」で表す「ヲ－テアル」は、韓国語の「을－어 놓았다（ヲ－テオイタ）」に対応すると述べている。益岡（1997） でも、「 テアル 」 を ４ つに 分類 したうちの B 2 型（基準時以降 における 行為の結果の有効性を表す）が、「テオク」に対応するとある。つまり、「ヲ－テアル」のうち、対象の表示を「ガ」に替えることのできないものは、韓国語の「어 놓았다（テオイタ）」で表現
される可能性がある。

以上から、以下の仮説を立てることができる。
（6 ⊖ 1） 日本語で対象が「ガ」で表されているものは、韓国語で「受身形＋어 있다」で現れる。

7

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（6 ⊖ 2） 日本語 で 対象 が「 ヲ 」 で 表 されていても、動作主 が 明示 されていなければ 韓国語で「受身形＋어 있다」で現れる。

（6 ⊖ 3） 日本語で対象が「ヲ」で表わされ、動作主が明示されている場合、韓国語で「어놓았다」で現れる。
次節から翻訳例をもとに日韓の対応をみながら、この仮説を検証していく。
４. 日本語テアルと韓国語の対応
本稿 では、「青空文庫」 に 収蔵 されており、 また 韓国語翻訳 が 手 に 入 るという 条件 で、宮本百合子 の「伸子」、「二 つの 庭」、及 び 夏目漱石「 ぼっちゃん 」 を 資料 として 使 うことにした。
使用した韓国語翻訳本は次の通りである。
「노부코」（伸子） 出版社：어문학사

出版年：2008年

翻訳者：한일 여성문학회（韓日女性文学会） 이상복 / 김화영 / 가미야 미호（ イ・サンボク / キムファヨン / カミヤミホ）「두개의 정원」（二つの庭） 出版社：어문학사

出版年：2008年

翻訳者：한일여성문학회（韓日女性文学会） 이상복 / 어연경（ イ・ サンボク / オ・ヨンギョン）「도련님」（坊ちゃん） 出版社：문예출판사（文芸出版社） 出版年：2006年
翻訳者：오유리（オ・ユリ）
この ３冊 から、検索機能 を 使 って「 テアル 」 が 使 われている 部分 を 取 り 出 した。
「 テアル 」の用例は全部で119例（「伸子」39例、「二つの庭」60例、「坊ちゃん」20例）を集めることができた。しかし、そのうち25例は、元の日本語とは異なる表現だったり、省略されていたり、アスペクト 形式 を 用 いた 表現 ではなく 過去形 で 表現 されていたりしていた8 。
「 テアル 」 が 後続していた動詞は62種類あった。

（動詞の後ろの数字は使用回数、数字のないものは１回ずつ）
一般動詞

8

39種類

置く（25）

書く（15）

入れる（3）

遺す / 残す（2）知らせる（2）

飾る（2）

揃える（2）敷く（2）つける（2）かける（2）

切る（2）

貼る（2）

出す（2）

とる（2）

しきる（2）

放る

積む

のせる

挟む

乾かす

しまう

乾す

言う

描く

溶く

と韓国語との対応
「テアル」

拒む

据える

めぐらす

つるす

重ねる

考える

こしらえる

決める

消す

かける

認める

挿す

つくる

祭る

受身形

６種類
埋められる

揃えられる
複合動詞

書かれる

説かれる

描かれる

捨てられる

11種類

閉めきる

刻み付ける

作りつける

取り付ける

放り出す

貼りつける

積み重ねる

敷詰める

張り付ける

たてかける

スル動詞

ちりばめる

６種類

する（6）

陳列する

引用する

附記する

印刷する

提出する

このうち、対象を「ガ」で標示しているものが51例、「ヲ」で標示しているものが14例あった。
また、対象が「ノ」「モ」「ハ」で標示されているものが12例、引用形式の「ト」が用いられているものが11例、その他、「テアル」が連体形になったために対象が明記されていないものや、「テアル」が省略されているものなどが31例だった。
4. １

日本語で対象が「ガ」で標示され、韓国語でも「이（ガ）」で標示されているもの

対象が「ガ」で標示されているものは51例と、全体の半数近くであった。そのうち、韓国語
訳 では「 テアル 」 が 省略 されてしまっているものと 、「 テアル 」 とは 別 の 表現 で 訳 されているもの６例を除くと45例になる。45例のうち34例が、韓国語訳でも対象が「ガ」で標示され、動詞は受身形か自動詞であった。いくつか例を挙げてみる。以下、引用文、韓国語訳の下線、及び韓国語の日本語訳は筆者による（日本語訳は韓国語との対応を明らかにするため直訳したので、若干不自然な日本語になっている部分もある）。

（7 ⊖ 1） その煖炉の左右は、佐々ごのみで、イギリス流の長椅子になっている。その上に、どてらが袖だたみのままおいてあった。
（二つの庭）（7 ⊖ 2） 그 난로의 좌우에는 삿사의 취미로 , 영국식의 긴 의자가 놓여 있었다 . 그 위에 도테라가 소데다타미로 개어진 채 놓여 있었다 .
（ その 暖炉 の 左右 には、佐々 の 趣味 で、英国式 の 長 い 椅子 が 置 かれていた。 その上にドテラがソデダタミに畳まれたまま、置かれていた。）

9慶應義塾 外国語教育研究 第11号

小説には「どこに何がある」という場面描写が多く、その中で「置く（他動詞）＋テアル」の「置いてある 」 という 表現 が 多 く 出 てくる。韓国語 では 上 の 例 のように「놓다（置 く ）」 に 接辞 がついて 受身形 になった「놓이다（置 かれる ）」 を 用 いて、「놓이다＋어 있다」 の 形 に 訳 されることが多い。

（8 ⊖ 1） 佃のところから来たハガキが、そばに散っていた。今朝のは、奈良からであった。
眼ばかり大きい大きい鹿と、鳥居が描いてあった。（伸子）（8 ⊖ 2） 쓰쿠다에게 온 엽서가 옆에 떨어져 있었다 . 오늘 아침 온 편지는 나라에서 온것이었다 . 눈만 커다란 사슴과 도리이가 그려져 있었다 .
（佃から来たハガキが、横に落ちていた。今朝来た手紙は、奈良から来たものだった。目だけが大きい鹿と鳥居が描かれていた）

日本語は「描く（他動詞）＋テアル」で、韓国語は「그리다（描く）」に「어 지다」を接続させ受身形にして、「그려지다（描かれる）＋어 있다」が使われている。

（9 ⊖ 1） うしろの 本箱 の 上 の 鴨居 に 細長 く 紙 がはってあって、 それが、日課 の 進行表 になっていた。
（二つの庭）（9 ⊖ 2） 뒤쪽의 책상 위의 장지에 가늘고 길게 진행표 종이가 붙어 있었다 . 일과의 진행표였다 .
（後ろの机の上の障子に細長い進行表の紙が付いていた。日課の進行表だった。）
日本語で使われている他動詞「貼る」に対応する韓国語は、「붙이다（つける）」がある。これには 対応 する 自動詞「붙다（ つく ）」 があるので、 ここでは、「붙다（ つく ）＋어 있다（ ついている）」が「はってある」の訳になっている。

最後 に、「名詞＋ スル 」 が「名詞＋ シテアル 」 の 形 で 表 れているものが11例 あった。韓国語訳では「する（하다）/ なる（되다）」の対応が見られる。
（10 ⊖ 1） メディチの紋が象嵌してあるエックス・レッグスの椅子などが置かれている。
（10 ⊖ 2） 메디치 무늬가 상감되어 있는 X 자로 된 의자 등이 놓여 있었다 .
（メディチ模様が象嵌されている X 字になった椅子などが置かれていた。）「상감하다（象嵌する）」の他動詞に対して、自動詞「象嵌される（상감되다）」に「어 있다」
を 接続 している。
「名詞＋ する（하다）」 に「名詞＋ なる（되다）」 が 対応 しているものが ４例

10

と韓国語との対応
「テアル」

見られた。
４. ２

日本語で対象が「ヲ」で標示され、韓国語では「이（ガ）」で標示されているもの

対象 が「 ヲ 」 で 標示 されているものは14例 と 少 なかった。 このうち、韓国語訳 では 対象 が「ガ」で標示されていたものが５例、「ヲ」で標示されていたものが４例、それ以外のものが５例だった。それ以外の５例は、使われている動詞が自動詞のものが２例で、他動詞のものが３例 であった。 ここでは、「 ヲ 」 で 標示 されている 対象 が、韓国語訳 では「 ガ 」 で 示 されているものをみてみる。動作主が明らかでない場合、対象を「ガ」で示して、「受身形＋어 있다」の形が可能だと予測できる。
（11 ⊖ 1） 伸子 は 珍 しく 思 って、金 を 打 った 観音開 きの 扉 や 内部 の 欄間 に 親鸞上人 の 一代記を赤や水色に彩いろどりした浮彫で刻みつけてあるのを眺めた。（伸子）（11 ⊖ 2） 노부코는 신기하게 여기며 , 금을 바른 관음 여닫이문과 내부의 난간에 신란큰스님의 일대기가 빨간색이나 파랑색으로 채색되어 또렷이 새겨져 있는 것을 바라보았다 .
（伸子 は 不思議 に 思 って、金 を 張 った 観音開 きの 扉 や 内部 の 欄干 に 親鸞上人 の 一代記が赤や青で彩色され鮮やかに刻まれているのを眺めた。）
文脈から仏壇の製作者が一代記を刻み付けたことはわかるが、動作主として明示されていな
い。韓国語訳 では 対象 がガで 示 されている。動詞 は、「새기다（刻 む ）」 に「어 지다」 を 接続させた受身形「새겨지다（刻まれる）」が使われている。

（12 ⊖ 1） 大きな盆に、絵筆や筆洗絵具皿などをのせてある。（伸子）（12 ⊖ 2） 커다란 쟁반 위에 그림 붓 , 붓을 씻는 그릇 , 그림 물감을 푸는 접시 등이 놓여 있었다 .
（大きな盆の上に、絵の筆、筆を洗う椀、絵の具を溶く皿などが置かれていた。）
この文の前後を見ても誰の行為かは明らかではなく、動作主は明示されていない。韓国語訳
では 対象 がガ 格 に 置 き 換 えられている。使 われている 動詞 を 見 ると、日本語 の「 のせる 」 は、

「놓다（置く）」の受身形「놓이다（置かれる）」になっている。「のせる」が「置く」に置き換えられているが、大きく意味が変わっているとは思われない。
「皿をのせる」「皿を置く」という行為より、「そこに皿がある」という存在表現であるといえる。

日本語で対象が「ヲ」であっても動作主が明らかでない場合は、対象を「ガ」で示すことが11慶應義塾 外国語教育研究 第11号

できるので、韓国語訳 では「受身形＋어 있다」 の 形 で 表現 されるという 仮説 が 裏付 けられたといえよう。

４. ３

日本語で対象が「ヲ」で標示され、韓国語で「어 있다」が使われていないもの

南得鉉（1999）では、対象を「ヲ」で表す「ヲ－テアル」が、韓国語の「을－어 놓았다（ヲ－テオイタ）」に対応すると述べている。益岡（1997）でも、「テアル」を４つに分類したうちの B 2 型（基準時以降 における 行為 の 結果 の 有効性 を 表 す ） が、
「 テオク 」 に 対応 するとあり、有効性を発揮する状況を作り出す行為の面に焦点を置いて表現したものが「テオク」であると
述 べている。山崎（1996） では、「 テアル 」 と「 テオク 」 は、先行動作 とその 結果 の 状態 をとらえるという 点 で 共通 しており、相違点 は「 テアル 」 が 結果 に 焦点 があり、
「 テオク 」 は 先行する意図的な行為に焦点があると指摘している。スル形の「テオク」は、発話時以後に行われる行為を表すので、「テアル」に対応するのは「テオイタ」になるだろう。

韓国語 には「置 く 」 という 意味 をもつ 動詞 として、主 に「두다」 と「놓다」 の 二 つがある。
これらの動詞を補助動詞に用いた「テオク」は「어 두다」、「어 놓다」であり、その過去形の「テオイタ」は、「어 두었다」、「어 놓았다」となる。南得鉉（1999）では、「어 놓았다」は「ヲ－テアル」に対応し、「어 두었다」が用いられているものも、「어 놓았다」に置き換え可能だとしている。

意図的な行為の結果を表す「ヲ－テアル」は、その意図を持つ行為者が存在するはずなので、対象を「ヲ」で表す「ヲ－テアル」は、韓国語では「을－어 두었다」か「을－어 놓았다」に訳されていると予想される。
４. ３. １ 「ヲ−テアル」が「을−어 두었다」「을−어 놓았다」に訳されているもの（13 ⊖ 1）「もしかしたらあとから送ってほしい本を入れてあるの。たのむわね」（二つの庭）（13 ⊖ 2） “나중에 혹시 필요할지도 모르는 책들을 넣어두었거든 . 부탁할게 .”（後でもしや必要かもしれない本を入れておいたの。頼むわね）（14 ⊖ 1） 素子は、台紙にはらないスナップ写真を入れてあるカステーラの古箱を床の間の地袋からもち出して、なかみを机の上にひっくりかえしはじめた。
（二つの庭）（14 ⊖ 2） 모토코는 앨범에 붙이지 않은 스냅사진을 넣어두는 카스텔라 상자를 마루 밑에서 꺼내 안에 든 것을 책상 위에 쏟았다 .
（素子は、 アルバムに 貼 らなかったスナップ 写真 を 入 れておくカステラの 箱 を 板の間の下から取り出し、中に入ったものを机の上にぶちまけた。

12

と韓国語との対応「テアル」（13 ⊖ 2）と（14 ⊖ 2）は、いずれも他動詞「넣다（入れる）」に「어 두었다」が接続したものである。

（13 ⊖ 1） は、東京 を 離 れる 伸子 が、荷物 を 片付 けている 場面 で、本 を 入 れた 箱 を 弟 に 預 ける
場面 である。「本 を 入 れておいた 」 という 作業 をしたのは、当然、発話者 である 伸子 である。
（14 ⊖ 1） の 文 の 主語 は「素子」 であるが、述語 は「 ひっくりかえしはじめた 」 であり、「写真を 入 れた 」動作 の 動作主 であるとまで 言 えるかどうか 確実 ではないが、「写真 を 入 れた 」動作

主 が 明示 されていないので、 この 動作主 は「素子」 だと 考 えるのが 自然 だろう。対象 が「 ヲ 」
で表示され、動作主が含意されるので、韓国語訳では「을－어 두었다（ヲ－テオイタ）」が使われているといえる。

（15 ⊖ 1） 伸子 は 糊刷毛 を 手 に 持 ったまま 耳 を 澄 した。「――御免 なさい 」伸子 は、 その 声を聞くと、糊をといてある丸盆を飛び越えて玄関へ出た。
（伸子）（15 ⊖ 2） 노부코는 풀 솔을 손에 든 채 귀를 기울였다 “계세요 ?” 노부코는 그 소리를듣자 풀을 풀어 놓았던 둥근 통을 뛰어 넘어 현관으로 나갔다 .
（伸子 は 糊刷毛 を 手 に 持 ったまま 耳 を 傾 けた。「 いらっしゃいますか？」伸子 はその声を聞くと、糊を溶いておいた丸い盆を飛び越えて玄関へ出て行った。
）（15 ⊖ 2） は、伸子 が 地震 でおちた 壁 に 紙 を 貼 っている 場面 であり、「풀다（溶 く ）」 という 他
動詞 が 使 われている。「糊 をといてある 丸盆」 という 部分 に、糊 を 溶 いている 動作主 は 明示 されていないが、前後の文脈から、丸盆に糊を溶いているのは伸子と思われる。対象「糊」が「ヲ」
で示され、動作主が明らかなので、日本語の「テアル」が、韓国語の「テオク」になっているのは、（13 ⊖ 2）、（14 ⊖ 2）と同じだが、ここでは「어 놓았다」が使われている。南得鉉（1999）は、「어 놓았다」は「ヲ－テアル」に対応し、「어 두었다」が用いられているものも、「어 놓았다」に 置 き 換 え 可能 だとしているが、「어 놓았다」 と「어 두었다」 の 使 い 分 けについて、次節 で詳しく見る。
４. ３. ２ 「어 두었다」と「어 놓았다」の使い分け「어 두었다」と「어 놓았다」は 、「어 두다」と「어 놓다」の 過去形 だが 、本動詞 としての「두다」 と 「놓다」 のそれぞれの 意味 を 確認 しておく 。小学館『朝鮮語辞典』 によると 、「두다」は、「１（一定 の 場所 に ）置 く 、 しまう。２（一定の時間を）置く、及ぶ、わたる。」とあり、「놓다」は、「１（物をある位置に）置く。２（持っている、握っている物を）放す、（手を）放す。」とある。 また、 この 辞書 には、「놓다」 と「두다」 の 違 いについて、以下 のような 補足説明 がついている（p550）。

13

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

◇두다
「一定期間存在 する、保存 する 」 あるいは「意識 して 置 く 」場合 に 用 いる。何 かの 上 に置く場合だけではなく、ぶらさげたりするときにも用いる。また、手以外の動作でも用いることができる。

◇놓다
主 として 手 を 用 いて 置 く（放 す ）動作 に 用 いる。「置 いておく 」場合 には 놓아두다 を 用いる。

これらの動詞を補助動詞として用いたのが「－テオク」の意味をもつ「어 두다」と「어 놓다」だが、両者の使い分けについて、南得鉉（1999）では、「어 놓았다」は、意図性が弱く、単なる「処置」の意味をもち、「어 두었다」は、強い目的意識を持って、意図的にある行動を行った結果状態という意味をもつと分析している。

一方、油谷（1979）では、日本語の「テオク」を、A 型（ある時までにある対象に変化を与える）、

B 型（ある時までの一定の状態を持続させること）に分類した。A 型は「어 놓다」と、B 型は「어 두다」とより結合しやすい傾向にあるという仮説を立てている。具体的に、以下のような例を挙げている。

A 型で「어 놓다」が用いられるもの
치우다（片付 ける ）、심다（植 える ）、고치다（直 す ）、만들다（作 る ）、파다（掘 る ）など

B 型で「어 두다」が用いられるもの
감추다（隠す）、맡다（引き受ける）、가지다（持つ）、넣다（入れる）、닫다（閉める）など

実際にはこのようにきれいに使い分けられているわけではなく、それに先行する動詞の内在的資質に左右されるものもあり、받다（受け取る）や쓰다（書く）のように、同じ動詞に対してそれぞれ「어 놓다」と「어 두다」が使用されるものもある。

（13 ⊖ 2）と（14 ⊖ 2）で使われている動詞は、넣다（入れる）で、油谷（1979）で、「어 두다」に結合しやすい動詞に分類されている。
（15 ⊖ 1）の「糊を溶いてある丸盆」は、「溶いておいた」と B 型 の 意味 に 解釈 され「어 두다」 に 結合 すると 思 われるが、（15 ⊖ 2） では、「어 놓다」 と結合している。これは先行する動詞풀다（溶く）の内的資質に左右されたためだと思われる。

14

と韓国語との対応「テアル」

４. ３. ３ 「ヲーテアル」が「어 두었다」と「어 놓았다」以外に訳されているもの
つぎの（16 ⊖ 1）
「自分の心持は」と（17 ⊖ 1）
「それは」は、いずれも無題化すれば「私の心を」、「それを」と対象は「ヲ」で示され得るが、「어 두었다」や「어 놓았다」が使われていない。
（16 ⊖ 1）「云ってお上げになりましたか？

そのこと」「 すぐ 書 きました、詳 しく。―― それに、 ずっと 前 からも、自分 の 心持 は 知 らせてありますから……」（伸子）（16 ⊖ 2）「말씀드렸습니까 ? 그일을」「바로 편지로 적었습니다 . 그리고 전부터 쭉 제 마음을 알려 왔어요 .」「すぐ手紙で書きました。そして前からずっ（「おっしゃいましたか？そのことを」と私の心を知らせてきました」（17 ⊖ 1）「私 にはわかりません ―― それは、初 めっから 幾度 も 云 ってある 通 り、君 は 自由です。あくまで自由なんだから、どうでも、好きになすったらいいでしょう」（伸子）（17 ⊖ 2） “나는 모르겠어요 . 처음부터 몇 번이나 말해 왔던 대로 당신은 자유예요 . 어디까지나 자유니까 편한 데로 하면 되잖아요 .”（私 は 分 かりません。初 めから 何回 も 言 ってきた 通 り、君 は 自由 です。 どこまでも自由だから、楽なようにすればよいじゃないですか）」、（17 ⊖ 2）では「말하다（言う）」という他動詞が使われており、（16 ⊖ 2）では「알리다（知らせる）
それぞれ「어 오다（ テクル ）」 が 後接 している。
（16 ⊖ 1） は 伸子 の、（17 ⊖ 1） は 佃 の 発話 なので、「知らせてある」、「言ってある」の動作主は発話者である。また、いずれも他動詞なので、」 は「을（ ヲ ）」 で 示 されている（但 し、（17 ⊖ 2）（16 ⊖ 2） では 対象 である「제 마음（私 の 心）
では，対象が示されていない）。以上の条件から、他動詞に「テオク」の「어 놓다」か「어 두다」が接続する形が予想されるが、（16 ⊖ 1）では「前からずっと（전부터 쭉）」、（17 ⊖ 1）では「何回も（몇 번이나）」という過去から現在までの時間の幅を表す副詞があるため、「어 오다（テクル）
」が使われていると解釈できる。

４. ４

日本語で対象が「ガ」で標示され、韓国語で「을」で標示されているもの

日本語では対象が「ガ」で標示されているもの51例のうち、韓国語で対象が「ヲ」で標示されていたものは４例あった。

15

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（18 ⊖ 1） ところがこっちから 返報 をする 時分 に 尋常 の 手段 で 行 くと、向 うから 逆捩 を 食
わして 来 る。貴様 がわるいからだと 云 うと、初手 から 逃路 が 作 ってある 事 だから滔々と弁じ立てる。
（坊ちゃん）（18 ⊖ 2） 하지만 내가 복수를 하려고 평소 내 성질대로 했다가 놈들에게 역습을 당하기 십상이다 . “네좀들이 잘못해서 그러는 것이다” 라고 말을 해도 어차피 처음부터 도망갈 구멍을 파놓고 있기 때문에 마침내는 오히려 더 큰 소리를 치게 될 것이다 .
（ しかし、私 が 復讐 しようといつもの 私 がやる 通 りにすると、奴 らの 逆襲 に 遭 うのだ。 いずれにしろ 最初 から 逃 げる 穴 を 掘 っておいているので、最後 はむしろ大声を上げるようになるのだ）（18 ⊖ 1）では「逃路が作ってある」が、（18 ⊖ 2）では「穴を掘っておいている」になっている。
他動詞「파다（掘る）」に、「어 놓다（テオク）」を後続させた形が使われている。ここでは、「逃路を作る」のは、「向う」と表現されている「学生」であるのが明らかで、「（学生が）逃路をつくって、滔々と弁じたてる」と言い換えられる。動作主が明らかなので、対象を「을（ヲ）」で示し、他動詞がそのまま使用できると考えられる。
４. ３. ２で見たように、韓国語の「テオク」は、「어 놓다」と「어 두다」の２種類があるが、油谷（1979） で、파다（掘 る ） は、「어 놓다」 に 結合 しやすい A 型（ ある 時 までにある 対象に変化を与える）に分類され、ここでも「어 놓다」に結合している。

（19 ⊖ 1） 浄土真宗 が 非常 に 盛 で、村 の 寺 は 倶楽部 または 集会所 であった。家々 には 素晴
らしい仏壇が飾ってあった。
（伸子）（19 ⊖ 2） 정토진종이 상당히 번성하여 마을의 절은 클럽이나 집회소같았다 . 집집마다훌륭한 불단을 꾸려놓고 있었다 .
（浄土真宗 がとても 盛 んで、村 の 寺 はクラブや 集会所 のようだった。家々 に 立派な仏壇を飾っておいていた）（19 ⊖ 1） を 見 ると、「仏壇 が 飾 ってあった 」 は「（家々 には ）仏壇 があった 」 と 言 い 換 えても差 し 障 りがないほど、存在表現 に 近 いし、 ここで 使 われている 他動詞「꾸리다（飾 る ）」 を 受
身形「꾸려지다（飾 られる ）」 にして 使 えば、韓国語 でも「 ガ 」 のまま「불단이 꾸려져 있었
다（仏壇 が 飾 られていた ）」 という 表現 が 可能 であるにもかかわらず、（19 ⊖ 2） では、 わざわ
ざ対象をヲで示し、「어 놓다（テオク）」の形をとっている。
あえて対象の標識を「ヲ」に交替させているので、他動詞の動作主が明示されているのかと16

と韓国語との対応「テアル」

言えば、文脈から仏壇を飾っているのは「家々」の住人だと推測できる程度である。ただ、このあと「 その 大小 が 家 の 格 を 支配 するということであった。
」 と 続 くので、「（家 の 人 が ）立派な 仏壇 を 飾 って 家 の 格 を 上 げる 」 という 意図 を 強調 するために、他動詞 のまま「어 놓다（ テオク）」の形を選んだのかもしれない。

（20 ⊖ 1） 伸子 は、一緒 に 和一郎 の 仕事部屋 へ 行 ってみた。洗濯場 の 奥 を 区切 り、薬品 を沢山並べた小窓のところに、印画が乾かしてあった。（伸子）（20 ⊖ 2） 노부코는 함께 가즈이치로의 작업 방으로 들어가 보았다 . 세탁실의 안쪽 끝에 약품이 많이 나열되어 있는 작은 창가에 인화지를 말리고 있었다 .
（伸子 は 一緒 に 和一郎 の 作業部屋 へ 入 ってみた。洗濯室 の 内側 の 奥 に、薬品 がた
くさん並べられている小さな窓辺に、印画紙を乾かしていた。
）

ここでも、（20 ⊖ 1） の「印画 が 乾 かしてあった 」 は「（小窓 のところに ）印画 があった 」 と言い換えが可能なので、（20 ⊖ 2）も、対象をガで示し、他動詞「말리다（乾かす）」の自動詞「마르다（乾 く ）」 や、受身形「말려지다（乾 かされる ）」 を 使 って、「인화지가 말라 있다（印画
紙が乾いている）」、「인화지가 말려져 있다（印画紙が乾かされている）」という表現が文法的には可能である。しかし、（20 ⊖ 2）では、対象の標識を「을（ヲ）」に替え、他動詞「말리다（乾かす ）」 に 動作 の 継続 を 表 す「고 있다（ テイル ）」 を 後続 させて、「（和一郎 が ）印画紙 を 乾 かしている」という動作の進行表現になっている。

（20 ⊖ 1） で 分 かるように、「印画紙 を 乾 かす 」動作 をしているのは、和一郎 であり、 この 文の直前に、和一郎は、「丁度乾かしたところよ、もういいだろう」（「마침 말리고 있는 참이었어 . 다 됐을 거야」） と 言 っている。 この 場面 が 継続 しているという 前提 から、対象 の 標識 を「ガ」から「ヲ」に替え、他動詞をそのまま使ったと考えられる。
４. ５ 「テアル」が引用の「ト」とともに用いられているもの「テアル」では、対象がすべて「ガ」と「ヲ」で表示されているわけではなく、今回の119例の 中 では、「 ガ 」、「 ヲ 」 のほかに、引用形式 の「 ト 」 と 共 に「 テアル 」 が 用 いられているものが11例と多い。引用を表す「ト」が用いられている例について、対象の表示と動作主の明示について考察してみる。
まず、引用の「ト」が用いられている例文に使われている動詞は、ほとんどが他動詞「書く」である。引用の「ト」は韓国語では「라고9」が使われる。

（21 ⊖ 1） そしたら、 あるとき、「 これを 井田 におやり 」 と 伸子 にわたした 祝儀袋 の 上 に 江

17慶應義塾 外国語教育研究 第11号

田殿と書いてあるのを発見した。
（二つの庭）（21 ⊖ 2） 그런데 어느날 노부코에게 준 축의금 봉투 위에 에다 귀하라고 쓰여 있는 것을 발견했다 . “이것을 이다에게 주렴 .”（ ところである 時、伸子 に 渡 した 祝儀金袋 の 上 に、江田貴下 と 書 かれているのを発見した。「これを井田におやり」）（22 ⊖ 1） 天麩羅を食うと減らず口が利きたくなるものなりと書いてある。（坊ちゃん）（22 ⊖ 2） “튀김국수를 먹으면 억지를 부리고 싶어진당께” 라고 쓰여 있었다 .
（“天ぷらそばを食べると意地を張りたくなるのだ” と書かれていた）（21 ⊖ 2）でも（22 ⊖ 2）でも、他動詞「쓰다（書く）」の受身形「쓰이다（書かれる）」に「어
있다」が後続している。寺村（1984）に、「このような「～ニ…ト書イテアル」は「ト書カレテイル 」 とほぼ 同 じ 意味 といってよさそうである。短 く「… トアル 」 というのと 変 わらない 」（p151）とあるように、基本的には４. １で見た「受身形＋어 있다」に置き換えられる「テアル 」 と 同 じ 構造 といえる。
（21 ⊖ 1） の「江田殿」 や、（22 ⊖ 1） の「～ ものなり 」 を「 ガ 」 で 表すことはできないが、いずれも動作主を「ガ」で表すことはできない。

（23 ⊖ 1） *学生が減らず口が聞きたくなるものなりと書いてある。
（23 ⊖ 2） *학생이 “억지를 부리고 싶어진당께” 라고 쓰여 있었다（学生が “意地を張りたくなるのだ” と書かれていた）「書く」に「テアル」が後続した形には、対象を「ガ」で標示した例文はあるが、「ヲ」で標示 した 例文 はなかった。寺村（1984） でも 指摘 されているように、「書 いてある 」 の「 ある 」に意味の中心があるので、対象を表すとしたら「ガ」を用いらざるを得ないということだろう。

実際に、対象を「ガ」で表した例文もいくつかある。
（24 ⊖ 1） それには 素子 に 対 し 傾倒 した 自分 の 感情 などが 細 かく 書 いてあるのだった。（伸子）（24 ⊖ 2） 거기에는 모토코에게 심취된 자신의 감정등이 자세하게 쓰여 있었다 .
（そこには素子に心酔した自分の感情などが細かく書かれていた）（25 ⊖ 1） おれの顔くらいな大きさな字が二十八字かいてある。
（25 ⊖ 2） 내 얼굴만큼이나 커다랗게 스물여덟 글자가 쓰여 있었다 .

18

と韓国語との対応「テアル」（私の顔くらい大きく二十八文字が書かれていた）
また、引用の「ト」とともによく用いられる動詞「書く」の韓国語「쓰다」は他動詞であり、本来、「어 있다」は他動詞には後接しないはずだが、他動詞「쓰다」がそのまま使われている
ものがある。

（26 ⊖ 1） 翌日何 の 気 もなく 教場 へはいると、黒板一杯 ぐらいな 大 きな 字 で、天麩羅先生
とかいてある。
（坊ちゃん）（26 ⊖ 2） 다음 날 아무 생각없이 교실에 들어가자 칠판 한가득 “튀김 선생” 이라고써 있었다 .
（翌日なんの気もなく教室に入ると、黒板いっぱいに “天ぷら先生” と書いてあった）（27 ⊖ 1） 一つ天麩羅四杯なり。但し笑うべからず。と黒板にかいてある。（坊ちゃん）（27 ⊖ 2） “여봐 , 여기 튀김국수 네 그릇 , 단 웃어서는 안 됨” 이라고 써 있는것이 아닌가 .
（“ほら、ここに天ぷらそば４杯、但し笑うべからず” と書いてあるではないか）（1993）の「쓰다」の項に、「補足」として、「쓰고 있다は進行を表わし、小学館の「朝鮮語辞典」
써 있다 は「書 いてある 」 という 状態 を 表 わす 」 と 説明 がされているが、他動詞 であることについての言及はない。趙義成（1999）に、次のような説明がある。

また、他動詞には「Ⅲ 있다」がないといったが、１語だけ「Ⅲ 있다」形が存在する他動詞がある。それは「쓰다 スダ」（書く）である。この「Ⅲ 있다」形である「써 있다 ソ イッタ」
は「書いてある」という意味になる。
（要訣・朝鮮語「I ⊖ 고 있다 と Ⅲ 있다」）「어 있다」 は 他動詞 には 後接 しないが、「쓰다（書 く ）」 のみが 例外 だと 述 べている。119例
文という限定的な中でみても、他動詞に「어 있다」が後接した例は、「쓰다」が使われている
この２例だけである。つまり、「쓰다」に関しては、以下の表現が可能だといえる。

（28 ⊖ 1） 글을 쓰고 있다 .（他動詞＋テイル） 文を書いている（28 ⊖ 2） 글이 쓰여 있다 .（受身形＋テイル） 文が書かれている（28 ⊖ 3） 글이 써 있다 .

（他動詞＋テアル） 文が書いてある

19

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（28 ⊖ 2）と（28 ⊖ 3）の使い分けが可能ではあるが、日本語で「書いてある」という表現が15例 あった 中 で、「써 있다」 は ２例、他13例 は「쓰여 있다」 だった。「써 있다」 が ２例 と 少 ないため、「써 있다」 と「쓰여 있다」 の 使 い 分 けに 関 しては、特 に 条件 を 見 つけることはでき
なかった。

５.

おわりに

これまでの「テアル」や「テオク」の研究を見ると、意味による分析がほとんどであり、動詞の意味的な分類なども含め、非常に複雑なものであった。本稿は、韓国語に直訳できない「テアル」と韓国語の対応を、対象を表す格と動作主の存在に注目して分析を行った。３．で立てた仮説を振り返ってみる。

（6 ⊖ 1） 日本語 で 対象 が「 ガ 」 で 表 されているものは、韓国語 で「受身形＋어 있다」 で現れる。
（6 ⊖ 2） 日本語 で 対象 が「 ヲ 」 で 表 されていても、動作主 が 明示 されていなければ 韓国語で「受身形＋어 있다」で現れる。

（6 ⊖ 3） 日本語 で 対象 が「 ヲ 」 で 示 され、動作主 が 明示 されている 場合、韓国語 で「어놓았다」で現れる。
まず、（6 ⊖ 1） の 対象 が「 ガ 」 で 標示 されているものは、日本語 に 使 われている 他動詞 に、、対応
韓国語 で 対応 する 自動詞 がある 場合 はその 自動詞 に「어 있다」 を 接続 させるが（9 ⊖ 2）する 自動詞 がない 場合 は、同 じ 一項動詞 である 受身形 に「어 있다」 を 接続 させていた（7 ⊖ 2、

8 ⊖ 2、10 ⊖ 2）。
（6 ⊖ 2） に 関 しては、対象 の 標識 を「이（ ガ ）」 にかえて「受身形＋어 있다（ ラレテイル ）」に 訳 されていることが 確認 できた。
「 テアル 」 は、小説 などの 場面描写 に 使 われていることが多く、「＜モノ＞がある」または「＜状態＞がある」という広い意味での存在表現だといえる。
つまり、「 テアル 」 の「 アル 」、「어 있다」 の「있다」 の 意味 が 中心 になるため、対象 は「 ガ 」
で表すのが自然であると考えられる。

（6 ⊖ 3）の対象の標識が「ヲ」で、動作主が明らかである場合、韓国語でも対象の標識は「을（ヲ）」のまま、「他動詞＋어 두다 / 놓다（テオク）」で訳されていた。また、対象の標識が「ガ」
でも文脈から明らかに動作主が存在する場合、対象の標識を「ガ」から「을（ヲ）」に変えて、「他動詞＋어 두다 / 놓다（ テオク ）」 が 使 われているものもあった。「何回 も 」 や「以前 から 」などの時間の幅を表す副詞があると、「어 오다（テクル）」が使われることもある。

20

と韓国語との対応「テアル」

最後に動作の対象ではないが、引用を表す「ト」が用いられる場合、動作主を明示することができないので、「受身形＋어 있다（ ラレテイル ）」 に 訳 されることがほとんどである。引用を 表 す 場合、
「쓰다（書 く ）」 が 用 いられることが 多 いが、「쓰다（書 く ）」 は 唯一、「어 있다」
を 接続 できる 他動詞 であり、
「써 있다（書 いてある ）」 と「쓰여 있다（書 かれている ）」 のふ
たつの表現が可能である。本稿では集めた例文の数が十分でなかったため、「써 있다」と「쓰여 있다」の使い分けに関しては、特に条件を見つけることはできなかった。
「 テアル 」 は、既存 の 韓国語 テキストでは 踏 み 込 んだ 説明 がされていないので、本稿 で 明 らかになった「テアル」と、韓国語の対応関係から、韓国語を教授する際の参考として以下のよ
うにまとめられる。

（29 ⊖ 1） 日本語 で 対象 が「 ガ 」 で 表 されていれば、日本語文 に 使 われている 他動詞 に 対応する韓国語を受身形にして「어 있다」を接続する。
（29 ⊖ 2） 日本語 で 対象 が「 ヲ 」 で 表 されていても、動作主 が 明示 されていなければ、対象 を「이（ ガ ）」 に 交替 したうえで、日本語文 に 使 われている 他動詞 に 対応 する
韓国語を受身形にして「어 있다」を接続する。
（29 ⊖ 3） 日本語 で 対象 が「 ヲ 」 で 示 され、動作主 が 明示 されている 場合、日本語文 に 使われている 他動詞 に 対応 する 韓国語 の 他動詞 に「어 놓았다」 か「어 두었다」を接続する。

これまでの先行研究では意味による分析が多かったが、本稿では助詞や動作主に注目することで、教授する側、学ぶ側のいずれにもより理解しやすくなったと思われる。また、韓国語を日本語にする場合、「受身形＋어 있다」をそのまま直訳した「～ラレテイル」より「～テアル」が使えればより自然な日本語になるだろう。

今回 は、119例 の「 テアル 」 を 集 めて 分析 を 行 ったが、特 に「 ヲ － テアル 」 が14例 と 数 が 少ないので、今後、さらに例文を増やして考察する必要がある。また、日本語の小説とその韓国

語訳 を 資料 に 使 ったが、韓国語 の「受身形＋어 있다（ ラレテイル ）」 や「他動詞＋어 두다 /놓다（テオク）」が、日本語にどう訳されているか、逆方向の対応例を集めることで、「テアル」と韓国語との対応をさらに確認していきたい。

21

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

注
母音調和 により、「아」、「어」、「여」 のいずれかを 選択 するが、本稿 ではこれらを 代表 して「어」 を１

使い「어 있다」のように表記する。
２ 「Ⅲ 있다」のⅢは、語基説に基づく表記で、「語幹＋아 / 어 / 여」を「第Ⅲ語基」とする。したがって、「Ⅲ 있다」は「어 있다」に置き換えることができる。
３

日本語 の 助詞「 ガ 」 に 対応 する 韓国語 の 助詞 は「가 / 이」 である。母音 で 終 わる 名詞 には「가」 が、子音で終わる名詞には「이」が後続するが、本稿ではこれらを代表して「이」で表示する。

４ 「있다」 は、『国立国語院標準国語大辞典』 では 動詞・形容詞 の 両方 の 品詞 で 掲載 されており、本動詞に 後続 する 場合 は 補助動詞 となるが、『朝鮮語辞典』（小学館） では、「있다」 は 存在詞 に 属 し、本動詞に後続する場合は補助存在詞となる。本稿では補助動詞の名称を用いる。

５ 「어 지다」 の「어」 は、母音調和 により、「아」、「어」、「여」 のいずれかを 選択 するが、本稿 ではこれらを代表して「어」を使い「어 지다」のように表記する。

６

許明子（2004）pp74⊖75参照。

７

日本語 の 助詞「 ヲ 」 に 対応 する 韓国語 の 助詞 は「를 / 을」 である。母音 で 終 わる 名詞 には「를」 が、子音で終わる名詞には「을」が後続するが、本稿ではこれらを代表して「을」で表示する。

８

日本語と異なる表現になっていたものの例「十五日も前に、英文学と社会学を聴講する届をしたきり父の病気で放ってあった。」（伸子）「영문학과 시회학 청강 신청을 한 후 아버지의 병으로 15일이나 가지 못했다 .」（英文学と社会学の聴講申請をした後、父の病気で15日も行けなかった）
アスペクト形式ではなく過去形で表現されていたものの例「その室の角に置いてある洋風の大テーブルから、」（二つの庭）「이 방의 모통이에 놓인 서양식의 큰 테이블에서」（この部屋の隅に置かれた西洋式の大きなテーブルから）
９母音で終わる名詞には「라고」が、子音で終わる名詞には「이라고」が後続する。

22

と韓国語との対応
「テアル」

参考文献
李修京（2012）．『Korea、おもしろい韓国語（中級）』朝日出版社
齋藤茂（2008）．「 テアル 構文 と 対象 の 格表示」『言語 と 文明』第６巻

麗澤大学大学院言語教育研究科

p.113⊖136
趙義成（1999）．「要訣・朝鮮語 I ⊖ 고 있다とⅢ 있다」『趙義成の朝鮮語研究室』

http://www.tufs.ac.jp/ts/personal/choes/kouza/yoketu/goissda.html （2014年８月30日アクセス）『朝鮮語辞典』（1993）．小学館
寺村秀夫（1984）．『日本語のシンタクスと意味Ⅱ』くろしお出版
中西恭子（2010）．『表現のための中級韓国語』白水社
南得鉉（1999）．
「日韓両言語における結果状態の対照研究（1）―「～ヲ－テアル」「～ヲ－テオイタ」と「～을－어 놓았다」「～을－어 두었다」の対応を中心に ―」『教育学研究紀要』第45巻第２部

中国四国

教育学会 pp.449⊖454-----（2001）．｢ 日韓両言語 における 結果状態 の 対照研究（2）―「～ ガ － テイル 」「～ ガ － テアル 」「～ ガ
ラレテイル 」 と「～이－어 있다」「～이－어져 있다」の 対応 を 中心 に ―」『教育学研究紀要』第47巻

第２部

中国四国教育学会 pp.313⊖318

野間・金（2004）．『 Viva ！中級韓国語』 朝日出版社
許明子（2004）．『日本語と韓国語の受身文の対照研究』ひつじ書房
益岡隆志（1987）．『命題の文法』くろしお出版-----（1997）．『複文』くろしお出版
山崎恵（1996）．「「～ ておく 」 と「～ てある 」 の 関連性 について 」『日本語教育』88号

日本語教育学会

pp.13⊖24
油谷幸利（1979）．「「－어 놓다」と「－어두다」の意味分析」『朝鮮学報』91 朝鮮学会 pp.1⊖14

23

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷
平

賀

優

子

Abstract
Recently, ondoku（reading aloud）has been receiving considerable attention in the fieldof English language education in Japan（e.g., English Teacher’s Magazine: 2012）. Can we
consider this as a revival of sodoku, which had commonly been used for kangaku（the studyof the Chinese classicsⅰ）between the Edo and Meiji periods? Is sodoku comparable toondoku? As Naka（2002）points out, the literature on the use of sodoku for English language
education is limited. The dictionary definition of sodoku is “reading aloud without deeply
understanding,” and it seems that there is no question about this. However, the definition ofthis term and its aims have been changing with the times: kangaku, rangaku（the study ofWestern sciences by means of the Dutch languageⅱ）, Eigaku（the study of Western sciencesby means of the English language）and the current English language learning. In this essay, I
will focus on the historical transition in the meaning of sodoku and the corresponding effects
on English language education in Japan.

1

はじめに

近年、日本の英語教育における訳読批判が高まる中、コミュニケーション重視の指導法の 1つとして 実践 しやすい「音読」 の 効用 が 注目 され、「音読 ブーム 」 とも 言 われているようである ⅲ。そしてこの音読の原点として「素読」が挙げられ、音読の歴史的な意義も唱えられている。

日本 の 英語教授法 の 歴史 を 振 り 返 る 際、「素読」「訳読」「会読」 と 言 えば、 その 出発点 としてあまりにも 有名 であるが、「素読」 は 現代 の 英語教育 における「音読」 とパラレルに 考 えてよいのだろうか？実は英語の素読について、それはどのようなものか、詳しく論じられた文献は意外にも少ないことは中（2002）などにも指摘されているとおりである。本文中でも述べるが、素読とは、「内容の理解は二の次にして、文字だけを声に出して読むこと」（大辞泉）と定義されており、これに関しては一見するところ疑問の余地のないように感じられるが、種々の資料

25

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

にあたって考えていくうち、そう単純な問題ではなさそうなことが分かる。漢学をその起源とする素読は、蘭学、英学へと受け継がれていったが、時代を経て「素読」という言葉が表すもの、そしてその役割が変容していることを見逃してはならない。素読の変遷史を追っていくう
ちに理解できたことは、素読はあくまでも訳読の前身で、逐語的に原文の意味を捉えることをその要としているということである。これが原文に忠実な日本語訳を施すべきであるという伝統的な日本の英語教育の考え方の源となっているのである。これに対し「音読」は、要約、意訳などにより「大意を把握」した上で正しい発音を習得するという、むしろこの両者は相対するものであるとも 捉 えられるのである。
「音読」 を 闇雲 に 採用 する 前 に、今一度 これまでの 歴史を振り返り、冷静にその功罪を理解しておく必要がある。
本論文ではまずはじめに漢学、蘭学、英学（これについては慶應義塾の資料をもとに）における素読の変遷を追い、それが現代の英語教育における音読にどのようにつながっていくのかについて論じた後、最終章ではそれぞれの相違点を分かりやすく表にまとめ、素読から音読に至る歴史的変遷が日本の英語教育に示唆するものは何か検討した。
1.1

素読の復活？！

2012年12月発刊の雑誌『英語教育』において「音読指導の実践 Q & A」という音読に関する特集が組まれたのは記憶に新しい。その中で鈴木（2012）は、音読で養われる英語の力として、① 発音力② リスニング力

彙・文法・構文 の 定着度③ 理解を伴ったリーディング・スピード④ 内容理解力⑥ 和文英訳 や 要約文 の 作成 によるライティング 力⑤語⑦ 口頭 によるストーリー・リプロダクション力を挙げ、それぞれの先行研究とともに紹介している。上記のうち ① と ② については、現在 のシャドーイングと 通 じるところがあり、CD や DVD などから英語母語話者の発音が容易に聞ける環境を前提としているものである（シャドーイングについては 5.2 項 でもふれる ） が、③ 以降、特 に ④ や ⑤ に 関 しては、江戸時代 からの 我 が 国 の 洋学の伝統である「素読」の効用でもあると言えよう。国語教育において、安達（1986）や齋藤（2001）によって素読が見直されるようになったが、その影響が英語教育にまで及んだことは、
齋藤・斎藤（2004）が論じている通りである。ここでは「素読・暗唱・反復練習」が勧められているが、 その 後、Focus on Form の 流行 とあいまって、「訳読 より 音読 を 」 という 考 え 方 になり、“「型」 が 身 につく ～” “音読 して 楽 しむ ～” “声 に 出 して 読 みたい ～” と 題 する 英語 のテ
キストが多数出版された。いつしか「素読＝音読」と理解されるようになり、あまり疑問視されてこなかったが、ここで改めて素読と音読について整理しておく必要があると考える。

26

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

1.2

素読とは

さて、
「素読」の定義についていくつか調べてみると、『大辞泉第二版』小学館

書物、特 に漢文 で、内容 の 理解 は 二の次 にして、文字だけを声 に出して 読 むこと。 すよみ。
『日本国語大辞典

第二版』小学館

書物、特に漢籍の意味・内容を考えることなく、ただ文字だけを音読すること。そよみ。
すよみ。

『日本大百科全書第二版』小学館

漢文学習 の 一方法。漢文学習法 には 、文字 の 順序 に 従 って 音読 みする 直読 と 、日本語に 読 み 下 す 訓読 とがあり 、素読 はこの 訓読 の 一法 であるが 、 その 意味 や 内容 は 二 の 次とし …… ただ 口調 のおもしろさに 応 じて 暗唱 し、読了 する。記憶力 の 旺盛（ おうせい ）な幼若初学者には、漢文口調のおもしろさは格別で、それにつられての熟達も速く、素読はそれなりの効果があったが、明治以後の漢文学習には、そののんびりとした性格から、 すっかり 廃 れた。
「読書百遍、意自（ おのずか ） ら 通 ず 」 というのはこの 漢文素読法の賞揚に通じる。
（下線は筆者）とある。 3 つに共通して分かることは、素読は「意味を考えることなく、漢文を声に出して読む 」 ことである。 つまり、「音読」 との 違 いは 意味 を 考 えるか、考 えないかの 違 いであるように 一見 すると 考 えられる。
「素読」 はそもそも 漢学 に 使 われる 言葉 であるとすると、英学 への応用はいかにしてなされたのであろうか？「英学の素読」とは、いかなるものか？方法や目的の変化の有無を調べるため、まずは、漢学における素読から見ていくことにしたい。

2

漢学における素読

2.1

素読は訓読み？

前項 で 掲載 した『日本大百科全書』 の 定義 によると、「素読」 とは、漢文 を 日本語 に 読 み 下す「訓読」の一法であるという。漢学の時代、荻生徂徠などは、漢文を訓読することで漢字そのものの意味が日本語における解釈になってしまい、原文の正しい理解ができないと、漢文訓読を批判し、音読みで語順を変えずに読む素読を謳っていたことは茂住（1993）などに詳しく論じられている。安達（1986）にも、素読の方法として、訓読みと音読みの両者が挙げられて27

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

いる。しかしながら、辞書的な定義からすると、「素読は訓読み」が通例であることが分かる。
また、漢学時代 の 素読 の 回想録 からもそれが 裏付 けられる。 たとえば、坪内逍遥 の 回想（
『逍

遥選集

第12巻』
（1977）より）には、私が受けた漢籍の教育は、十二分の厭気と怯え気とを以て、……審判官は手に持っている尺何寸もある竹の字突き棒で、見台の端をぴしりっ！

其のたびに子羊の左右の腕は覚えず肩ぐるみびくっとする。さ！「子曰ク然ラズシテ
罪ヲ天ニ獲レバ祷ル所ナキナリ」さ、もう一度！

（p.10）

その他、湯川秀樹の回想（湯川：1960）にも、「子、曰く……」
私は祖父の声につれて、音読する。
「シ、ノタマワク……」
素読である。

（p.46）

原文である漢文を日本語の語順で、日本語の読み方で読む読み方が素読であるとすると、漢学時代の素読と現在言われているところの音読（音読については第 5 章で後述）は明らかに異なることが分かる。さて、次項では江戸時代当時の素読の目的について考えてみたいと思う。

2.2

素読は暗記が目的

辻本（2011）は、素読の目的は暗記することであると以下のように論じている。
素読は、中国古代の古典を、意味理解もともなわないまま、声に出して丸ごと暗唱するだけの 学習 である。 その 意味 で、素読 はテキストを 読 む、 つまり「音読 する 」行為 と、

一見 して 同 じに 見 える。 しかし 素読 の 目的 はテキストの 意味 を 理解 することではなく、声に出して繰り返し読むことでテキストを「暗記する」ことのうちにある。

（p.183）

そして素読は「ただ機械的に古代古典漢籍である経書を、訓読体漢文という独特の文体（言語）に 置 き 換 えて 身体化 する 学習」（p.186） であると 言 う。 さらにこの「訓読体漢文」 は、日本語の文法に従って返り点と送り仮名をつけ、日本語の文脈に置き換えられているので、一種の「日本語化 された 文」 であり、 これが、暗記 しやすいようにリズムや 抑揚 などに 工夫 が 凝 らされているため、「身体化― テキストを 丸 ごと 身体 のうちに 埋 め 込 んでいくこと ＝暗記 に 適 した28

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

言語」であると説明している。
また、素読がなされていた当時の回想録をみても、素読をして、暗記をしていたことがうかがえる。たとえば、

片山潜『自伝』より『大学』 だの『論語』 の 素読 を 教 はって、之 を 永 く 覚 えて 居 ることが 出来 ない。直 ぐに跡形もなく忘れて仕舞ふ。……ただ無意味なる素読を機械的に記憶して居ることは何うしても出来なかったのである。

（片山, 1923: 85 ⊖ 6 ）鳩山春子『自叙伝』より
私 は 学校入学前 に 漢学 の 先生 の 所 へ 参 りましたので 初学 の 人 より 勿論 よく 出来 ました。
それで論語や孟子の素読は暗唱するやうに覚えて居りましたが詩経や書経はむづかしくて覚えにくいやうに思ひました。

（鳩山, 1929: 22）

上掲の二つの回想に、「素読を記憶する」あるいは、「素読を暗唱する」というような記載が見られるが、 このような 言 い 回 しをすることから 考 えてみても、素読 が 原文 ではない、 つまり、

通常 は 音読 みではなかったことが 分 かる。辻本（2011） が 言 うように、「音読 みの 素読」 は、暗記に適さない、ということになり、音読をしてしまうと暗記をするためという目的とは乖離してしまうのであろう。

2.3

課程としての素読

素読 の 目的 は、江戸時代 の 寺子屋 における 教育課程 からもうかがい 知 る 事 ができる。武田（1969）によると、まず、素読課程（ 7 ，8 歳から14，5 歳）、自読課程（15，6 歳）というものがあり、これらの課程ではとにかく読み方を習得する。そして次の講義課程ではじめて、暗誦した経書テキストの一字一句に意味が与えられ、解釈が加えられる。そして、会業（会読、輪講）といういわゆる共同学習の段階へと続く。テキストの内容があまりにも難しいため、とにかく読むことからはじめ、読めるようになってから意味を与えるというやり方である。素読と音読 の 違 いとして、「意味 を 考 えるか 否 か 」 ということが、辞書 の 定義 の 字面 から 錯覚 してしまうことは前述したとおりであるが、素読は「意味を考えてはいけない」のではなく、内容の難解さから仕方なく、初学者は「読むだけ」とされただけであって、無論、上級になるにつれて、読むと同時に意味が解せるようになってくるわけである。すなわち、上級者は声に出して読む練習はするけれども、それは「素読」とは称されないのである。

29

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

蘭学における素読3

前章では漢学の素読について、それが漢文の訓読体を暗誦することであり、特に初級者のための方法であることが分かったが、これはいかにして続く蘭学に応用されたのであろうか。オランダ語はもちろん「訓読み」できないので、漢学の素読とは明らかに違う事が推測されるが、暗記するためという目的は変わったのであろうか。
3.1

蘭文の翻訳法欧文 の 素読 について 研究 している 中（2008b） によれば、素読 は 欧文解釈法 と 密接 な 関係 にあったという。つまり、漢文の素読は、あくまでも「何度も読んで暗誦するため」だったのに対 し、欧文 の 素読 になると、「内容 を 解釈 する ＝翻訳 するため 」 に 行 われた。以下 に、主 に 茂住（1989）からいくつか蘭語研究に関する資料を抜粋し、蘭文解釈の方法を見てみたい。
青木昆陽『和蘭和訳』（1743）
蘭文の構成単位をなす各々の単語にその漢訳語をあて（a）、語義を補うとか、語勢を助けると 考 えられる 単語 や 用法不明 の 語 はすべて 助語 として 片 づける（b）。 そののちに訳語の部分を注視し、漢文のいわゆる白文に訓点を施して読んでいくのと同様の要領で蘭文全体の意味を把握、あるいは解読する（c）。（符号は筆者）

ikgaúÿt omBloemen

te

kÿken

イキ

ガー

ウイトヲム

ブルウメン

テ

ケイケン

イキハ私ナリ。ガーハ行ナリ。ウイトハ出ナリ。ヲムハ 為ナリ。ブルウメンハ花ナリ（a）。
テハ助語ナリ（b）。ケイケンハ 見ナリ。
コレハ、私儀花ヲ見ンタメニ出行可申ト云コトナリ。
（c）

上掲の資料を見ると、蘭文解釈の方法が一目瞭然である。それぞれの読み方、逐語的に漢訳語をあて、それを漢学の素読の方法を用いて、返り点方式で日本語に置き換える、というものである。これは次の前野良沢、大槻玄沢にも受け継がれる。以下も同じく下線と（a）から（d）の符号は筆者によるものとする。

前野良沢 『和蘭訳筌』（1785）
オランダ語そのものに注意が払われるよう、オランダ文字、文章とその発音注、訳文とを別仕立てにした。翻訳方法（「蘭化亭訳文式」）として30

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

○

丙

丁

Konst,（a）

字

学 （b）

甲

乙 （c）

イン

Letter△初学 ノ為 ニ読法 を附 シ テ︑以 テ上口 ニ便 リ ス︒

訓オンデルウェイス

正

レッテルコンスト

in de

デOnderwijs

オプレスト

Opregt

読法

上」

是書 ノ題号也︒⒟ﾉ題言

助辞 ナ リ︒下 ノ言 ヲ上 ニ接 ス ル ナ リ︒

「レッテルコンストインデ④ 蘭文全体を通しての翻訳（d）

字学 ノ正訓③ 訳字に返り点（甲乙丙丁…）を付して翻訳の順序を示す（c）

訳言② 各オランダ語の下に訳字を当てる（b）

切意① 蘭文を筆写（a）

甲乙丙丁と順序が付されるようになったのは注目に値する。玄沢のものはどうであろうか。
大槻玄沢 『蘭学階梯』（1783）① まず単語をできるだけ数多く収集、かつ暗記をする（読み方と意味）② 蘭文中 の 各語 に 適宜訳語（漢語） を 当 て、 その 訳語 のつながりや 文章全体 を 通 した意味、読み方を師に質問する③ 師 の 教 えに 基 づいて、意味 が 通じるようになるまで 各自塾中 に籠 って蘭文 を 熟読 する玄沢の蘭文解読法も昆陽や良沢の方法を受け継いだものであり、それぞれの蘭語に翻訳語をあて、日本語の語順に置き換えて文全体の意味を理解するというものであるが、最終的にこの日

本語を「幾遍トモ無ク熟読暗誦スレバ、自然ニ氷釈シテ・其義通ズルモノナリ」と論じている。
このように漢文訓読法による蘭語解読法を継承した玄沢であるが、実のところ彼は「蘭語ヲ悉ク倭語漢語トシテ読ントスレバ、却テ其義ヲ失フコト多シ」とし、顚倒しない直読直解方式を主張していたことが同書の〈訳章〉に記載されている。玄沢がそのように書いたいきさつ等については、茂住（1989）が、「 かつて 遊学 した 長崎蘭通詞 の 学習法、あるいは 当時 の 徂徠学 における「唐音直読」の 方法 などの 影響」（pp.54 ⊖ 55）もあると 推測 しているが、どちらにせよ、村田祐治の『英文直読直解法』（1915）や浦口文治の『グループ・メソッド』（1927）が提唱され
るはるか100年以上前 の蘭学 の 時代 に、すでにこのような 逐語的 な 返り読 みを批判 する意見 があり、平易な蘭文は直読するように提唱されていたことは、ここに特筆しておくべきであろう。

31

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

さて、この時代にこのような「蘭語解釈法」が確立されたようであるが、外国語学習環境としてはまだまだ整ってはいなかった。上掲の蘭学書のいずれも文法の難易度に配慮がなされておらず、語学 の 教科書 と 呼 べるものではなかったことは 、中（2008a） が「未知 の 言語 への 入門に適した書物であるというよりは、ともかくも意味の通じる外国語の例文をひとまず列挙し和訳 を 与 えたという 印象」（p.59） であると 述 べている 通 りである。当時 はまだ 完全 な 辞書 はなく、文章を読んでいきながら、新出の単語を集めて自分で単語帳を作成していた。依然「オランダ語の文章構造を理解するという事より先に、まずは逐語訳を施し、語彙を覚え、あとは「読書百遍意自 ずから 通 ず 」式 の 意味解読法 を 用 いていた 」（中, 2008a:60）時代 であるが、 その後、文法の研究が盛んになっていき、蘭学の方法に大きな変化が出てくる。次項でそれについて触れていこうと思う。

3.2

文法的蘭語習得法

文章構造というものが認識されていなかった頃の蘭学は、蘭文の一字一句に逐語訳を施した
のち日本語の語順に置き換えて訓読し、意味解釈を行うことが素読の目的であったわけである
が、1800年頃 より 次第 に 蘭語 の 文法研究 が 開始 され（沼田：1989）、素読 にも 進歩 がみられる
ようになる。 まず、中野柳圃 が『和蘭詞品考』（1801）、『助詞考』（n.d.）『蘭学凡』（1824） な
どでオランダ語に品詞があることを指摘した。そして弟子の馬場佐十郎による『訂正蘭語九品集』（1814）以降 も 引 き 続 き 熱心 に 文法研究 に 関心 が 払 われたと 同時 に 和蘭商館長 ヅーフによる蘭日辞典、いわゆる『ヅーフ辞書』の編纂も開始され、蘭語学習の環境が一変した。例えば、玄沢の後継である宇田川玄真の塾「宇田川塾風雲堂」では、入門期に文法に基づいた句読を授け、これを素読させた後、蘭文の構造、意味を説明する方法がとられるようになったと言われているし、良沢 の 系統 である 藤林普山 の『蘭学逕』（1810） をみても、蘭文中 における 主語・述語の関係や、各品詞の働きを理解させるように文法に基づいた訓点が施されていること（筆者下線部）が分かる。

De

milt

is

脾ハ

也リ

een

rood

of

bruinachtig

赤

又

闇様

二

en weekdeel, het welk zich gemakkelyk

而軟ナル

物
一

32

此レ自ラ

易シ
四

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

laat van een scheiden,
為 を

分解

三 二

一

蘭語に漢訳語のみをあてていた時代のものより、主語・述語等、格段に文構造が理解できるよ
うになっていることがうかがえる。文法的蘭語習得法については、玄真の門下である坪井信道の 安懐堂 における 蘭学 の 方法 からも 裏付 けられる。 すなわち、 ここでは 原書 の 蘭文法教科書『ウエランド小文典』を使用して ① 初学者はまず塾師に文法法則に即して「句読」を授けられ、② 続 いて 授 けられた 句読 に 従 って 蘭文 を 繰 り 返 し 読 み、 それを 何十回 となく 反復 させ、③ 蘭
文に慣れてきたところで塾生は簡単なオランダ語文法の教授、講釈を受けたのち、会読課程へと 進 むという 方法 である。 ここでも 文法 に 即 した 句読 が 授 けられていたことは 確認 できたが、実際にこれを読む際の具体的な読み方とはいかなるものであったか。
3.3

具体的な読み方

具体的 な 読 み 方 について、日野（2008） は 素読 の 三形態 として 以下 のように 説明 している。
まず、① 音読 みする 素読 eg. 読経 があり、次 に ② 訓読 みする 素読 eg. 漢文教育 そして 最後に ③ は ① と ② の 折衷 として、 たとえば “I have four books.” を「 アイ

冊の

ブックス

本を

ハヴ

私は

四

フォー

持 っている 」 という 読 み 方 を 挙 げている。日野 によると、「反復音読」 という 点 で、 3 つは 共通 であるということである。漢学 の 際 の 素読 としては ② が 通
例 であることは 前述 したとおりであるが、欧文 になると 一般 に ③ のような 文選読 み（伊村：2003） という 読 み 方 が 行 われるようになったと 言 えよう。 これに 関 しては 茂住（1989） も 中（2002）も同様の見解である。これは箕作阮甫の蘭文の読み方をみても分かる。
福地源一郎の回想『箕作阮甫』（1914）より
デ・ウオールデン詞がウェルケそれはヘト・サーメンステル、
エーネル・ターレ国語のサーメンステル組立を
オイトマーケンなす所のウヲールデン詞がセイン・ハン・
オンデルシケーデネン種々のアールド性質のものでセインある
エンさうしてダラーゲン・フルシキルレンデ種々のベナーミンゲン名付けを
ダラーゲン持つDe woorden welke het zamenstel eener taleuitmaken zyn van onderscheidenen aard, endragen verschillende benamingen.

33

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

漢訳語の並べ替えにより何とかして日本語に翻訳していた時代から見ると、文法研究の成果が素読に大きな進歩を生みだしたことが改めて理解できる。
3.4

逐語訳批判

素読の特徴である、顚倒して読むことに対する弊害について、玄沢が以前に指摘していたことは前述したとおりであるが、もうひとつの大きな特徴である逐語的に訳語（難語句）をあてていくことについては緒方洪庵が批判していた。洪庵の塾（適塾）において、どのような指導法が実践されていたかを福沢諭吉が回想しているので、それを見てみよう。（下線は筆者）
福沢諭吉の回想 『福翁自伝』（1899）より初学の者には先づ其ガランマチカを教へ、素読を授ける傍に講釈をもして聞かせる。之を一冊読了とセインタキスを又其通りにして教へる。如何やら斯うやら二冊の文典が解せるやうになつた所で会読をさせる。

「会
洪庵 は、適塾 において師坪井信道の蘭学塾（安懐堂、3. 2項参照） の方法 を 継承した。
読段階 に入る前 に素読 の 傍ら講釈 をもして聞 かせ」 たという、上掲 の 福沢 の回想 の 実態 を調 べるため、
（適塾 の 塾則 は今 のところ見つかっていないためⅳ）緒方郁蔵 が開 いた 適塾分塾 の 塾則を見ると、初級 の 生徒 にはガランマチカの 素読、講釈 が 行 われ 、次の段階 で 独習による会読 が行 われたということが 確認 できた。 ここで初級 の生徒 に素読 のみならず、講釈までが 課 せられていたということは、初級とはいえ素読 に終始 するのでなく、洪庵 の思想 からすると、一字一字 の発音、逐語的意味 を教 え、一文の日本語訳を授 けることよりむしろ講釈を重視していたのではと推測される。 そもそも適塾 における「素読」 に関連した資料が 非常に乏しいことからも、素読 が軽視されていたことが 裏付 けられよう。 また、以下の資料からも、洪庵 の 指導理念 が 伺える。
「福沢諭吉全集諸言」『福沢諭吉全集

第 1 巻』（1958）

緒方先生は……其持論に曰く、抑も翻訳とは原書を読み得ぬ人のためにする業なり。然るに訳書中無用の難文字を臚列して、一読再読尚ほ意味を解するに難きものあり。畢竟

原書に拘泥して無理に漢文字を用ひんとするの罪にして、其極、訳書と原書を対照せざ
れば解す可からざるに至る。笑う可きの甚だしきものなり云々とは、吾々門下生の毎に聞くところにして……
さらに、以下の引用からも、洪庵と福沢の「難解な漢字を使った意味不明の日本語訳」に対する批判がうかがえる。

34

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷「阿部泰蔵直話」（『資料日本英学史 1

下』, p.727）

福沢先生は緒方流儀で、意味を訳して早分かりのするのが宜い、翻訳は原書を読む人に見せるのでないから、読む人に分るやうにするのが肝腎だと言つて居られました。
つまり、洪庵 の 翻訳 の 主眼 は、原文 の 大意 をつかんで、平明 に 表 そうとするところであった。

翻訳は原書が読めない人のために行うので、逐語的に難語句をあてて翻訳するよりも、とにかく日本語として読んだときの内容の分かりやすさを重視した。これに対し、当時「東西学問の両大関」 と 言 われた（上掲『福沢全集諸言』 より ）、西 の 洪庵 に 対 する 東 の 杉田玄白 は、逐語的 に 難語句 を 使 って、文 の 美的表現 に 主力 を 注 いだのだと 多田（1984） は 言 う。蘭学時代 は、文法研究や辞書の編纂が進み、環境的にも整い始めたわけであるが、このような中で洋学に対する考え方も一様ではないのは当然のことといえる。上述の通り、福沢諭吉は師洪庵の考え方をほぼ 継承 し、「平明 な 日本語訳」 には 賛成 していたことが 分 かるが、師 の 素読軽視・逐語訳批判に対しては懐疑的だったのではなかろうかということが、彼の塾、慶應義塾の資料から明らかになってくる。このことを中心に、次章からは英学における素読について論じていきたいと思う。

英学における素読4

英文 の 素読 の 方法、 つまり 漢文訓読法 としては 中浜万次郎 の『英米対話捷径』（1859） が 最初の文献であると言われている。漢学と違い、欧文を読むという意味では、素読の方法は蘭学と英学はさほど変わらなかったということは、茂住（1989）や中（2002）が指摘する通りであろうが、その目的という点ではどうだろうか。蘭学後期より始まった文法研究が進歩するに従い、暗誦というより蘭文解釈・翻訳練習のための素読という意味合いが強まってきたため、「意

味を考えずに」読むという漢学時代当初の素読とははっきりと相違が出てきた。素読の段階で必ず日本語訳が与えられるようになったのである。さらに、つづく英学の時代になると「素読」という 言葉 それ 自体 の 意味 が 薄 まり、「素読課程」 として 会読 の 前 の 英文解釈 の 基礎 を 養 う 入門課程全般をさす、つまり広義に用いられるようになってきた。また、この時代、読書＝音読、つまり声に出して読むという習慣が、読書＝黙読へと移行してきたこととあいまって、意味解釈が目的である英学の素読に関しても、必ずしも声に出して行う必要性がなくなってきたと言
えよう。

4.1

慶應義塾における素読中（2008b） は、慶應義塾 では 素読 が 重視 され、 それが 意味解釈 と 密接 な 関係 にあり、 この解釈中心主義 が 明治以降 の 日本 の 英語教育 のひとつの 重要 な 柱 になっていったと 論 じている。

35

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

以下、福沢の素読に対する考え方をみるため、慶應義塾創立当時の課程表や回想録等の資料を見ていく。
「慶応ⅴ義塾之記」（1869）
文典并雑書素読

経済説略素読クワツケンボス氏窮理書素読

ハイスクール

地理書素読……（同書の会読もあり）
まず、創立当時 は 初級者 に 関 しては 文典 のみならず、専門書 もすべて 素読 をしていたことが分 かる。適塾関連 の 資料 には「素読」 という 言葉 の 記述 が 非常 に 限 られていることから、福沢 は 素読 に 関 し て は 適塾 の カ リ キ ュ ラ ム、 す な わ ち 洪庵 の 考 え を 継承 し て い る わ け で は な
いことが 図 れる。慶應義塾 における 素読 の 主旨 に 関 しては、以下 の 記載 より 明 らかとなる。

（下線は筆者）「私学慶応義塾開業願」（1873）（教則正則科）

一、 等外教師 の 法 プライマリーリードル 及第一 リードルは 暗誦 せしむることなく 素読のみを伝へ、時々盤上に既に読みたる語を記して其訳を答へしめ、或は訳を記して英語を答へしむる等、都て生徒に英語の訳を覚へしむるを主旨とし、第二リードルに至りては、講義を為し或は時々生徒にも読ましめ、英書の読方を知らしむるを要す。プライマ
リー文典、中等地理書、窮理初歩は今日講釈して明日これを暗誦せしむ。……

一、 リードルは都て暗誦することなく、唯読方解し方を会得するを主とす
ここに、「 リードルは 暗誦 させることなく 素読 のみを 伝 える 」 と 書 かれていることから、当時なお素読と暗誦は対にして考えられていたことが分かる。文法という概念がなかった漢学の時代は「何度も繰り返し」て全文を暗誦することにより、解釈の方法をトップダウン式に、つまり機能的に学習したわけであるが、文法研究の進歩によりボトムアップ、つまり演繹的な文法学習ができるようになった。日本語訳を始めから終りまで暗誦する必要があるとすれば、原書の「内容」を記憶する必要がある場合のみであるとするということであろう。そういった意
味 で、「 リードル 」 に 関 しては 暗誦 がいらない、 と 言 っているのである。暗誦 のための 素読 ではなく、英語の（対）訳を覚えさせ、解釈の方法を習得させるための素読であると明言している。漢学の時代は意味を考えないのが素読であったことと比較すると、大きく変化していることが分かる。

36

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

須田辰次郎の回想『慶應義塾誌』（1922）
素読は五等の方々の受持ちにて一人の教師の前に二三脚の机を置て五六人宛並むで教師が字指を以て一々字を突きて教へたり先づ読方（発音）を教へ後に訳語意味を教へ二三回繰返し生徒が自ら読み得るに至りて止む
上掲の資料に下線を附したとおり、この「一字一字」突いていく方法は、漢学の素読と変わらない。これが蘭文になると、一字一字に訳をつけていくことになる。そしてこの逐語的な（結果的に不自然な）日本語の訳こそ、洪庵が批判したところであるが、福沢は敢えてこれを取り入れた。洪庵は、そもそも翻訳は原書を原文のまま読めない人のために行うと考え、添削の時も原書を全く読まなかった訳であるが、裏を返せばあまり原書に書かれている文言を重要視していないということになる。 これに 対 し、逐語的 な 訳 をあてる 素読 を 重視 した 福沢 は、「原書に 対 して 忠実」 であったと 言 える。 のちに、洪庵流 の 意訳 に 注目 するあまり、「中途半端 な 訳読」が出回っているとした批判された意見（最終章、村井知至の回想を参照されたい）も出てくるが、福沢はあくまでも逐語的で原文に忠実な訳読を尊重したのではないだろうか。
（ただ、福沢は素読を全面的に肯定していたわけではなく、漢籍の素読で子供を苦しめるのは「無益の戯れ」（p.5）であるとも『文字之教（第一文字之教）』（1873）に述べられている。）
素読の伝統が引き継がれたのはもちろん慶應義塾などの私塾だけではない。本項最後に当時の大学南校の規則を抜粋しておく。

「大学南校規則」（1870）……正則生既に洋学を研究し独見の学力ある者は、正科の他、別に講習を授け其学力を助く。初学にして独見し能はざる者は素読を授け教官之を教授すべき事
素読が実施されていたこと、そしてそれはあくまでも初級者向けに行われていたことが分かる文章である。漢学時代の寺子屋においては、とにかく読み方を一字一字教えてもらう素読、一人 で 読 む 自読、意味 を 付 ける 講義課程 を 経 て 経読学習 である 会読段階 へと 進 んだことは2.3項
で 触 れたとおりであるが、 この 英学 の 時代 には、素読・自読・講義 をまとめて、会読 の 準備、
つまり独看ができる能力を養う初級の課程の総称としてこれを「素読」と呼ぶようになったのである。換言すると、「素読」という言葉が広義に用いられるようになったということである。

4.2 「素読」の消滅？！
さて、次に明治18年に改正された「慶応義塾社中之約束」（1885）を見てみると、「正科」の規則は以下の通りである。

37

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

正科の規則
「英書訳読」「英語」（「数学」、「漢書」）
スペルリング
ペンマンシップ
番外 雑書素読
リージング ジクテーション
四番 地理学 動物学口授
パーレー万国史輪講
リージング ジクテーション
三番 植物学 物理学口授
︙ カツケンボス氏 米国史輪講 コンベルセーション

まず大きく変わったところは、「英語」という科目が別に設けられたところである。英学から「英語教育」への変化である。そして、「素読」という文字は、「英語」ではなく「英書訳読」の番外（初級者） で 見 られることも 注目 に 値 する。「英書訳読」 はあくまでも 原書 の 内容 を 把握 することが最終目的であり、素読はその基礎として、「訳読の中の素読」という位置づけである。
すべての 専門書 の 素読 があるわけではなく、「雑書」 つまり 百科事典 のようなもののみの 素読があり、そのあとは訳読のみである。
（訳読については後述する。）従って「雑書素読」は内容が難しい原書を読む前に、辞書と文法書を使って独り看ができるようになるまでの慣らし、ということであろう。尚、正科のほかに別科も設けられていたようであるが、こちらは「英書訳読」と「翻訳（講義本を用いる）」からなり、「素読」はなかったようである。正科、別科とも毎期末に訳読（翻訳）の試験があった。翌明治19年改正のものもほぼ同じ内容である。このよ
うに、次第に専門書の素読がなくなり、初級者の雑書素読のみになり、その後素読という文言
が 消滅 し、「訳読」 がこれにとって 代 わって 普及 していくこととなる。英学 における 素読 と 訳

読は、その方法と目的においてほぼ同義であるということであろうか。
英語教育における音読5

次第に英学から「英語教育」の時代へと移行し、素読という言葉が訳読にとって代わられるようになってきたことは前項最後に述べたとおりであるが、この「訳読」という言葉、そして「音読」について次に考えていきたいと思う。
5.1「音読」「訳読」の出現
正則と変則という言葉は、明治時代に入り種々の文献に登場してくるが、それらがこの「音読」と「訳読」に関連している。例えば、三宅雪嶺の回想を見てみると、『大学今昔譚』（1946）より
正則といふのは原語のままに音読し、少しも訳読しないのであって……小児のやうに覚えるわけに行かず、単に綴書を音読するのみで殆ど全く意義を解しない……

38

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷とある。正則＝音読 であり、変則＝訳読 の 関係 である。
（慶應義塾 における 正則 と 変則 は 少 し異なり、先に述べた正科、別科の意味合いで用いられている。これについては中（2002）等を参照。）江戸時代 より、 そもそも 読書 は 声 に 出 して 読 む、 つまり 音読 が 通例 であったため、素読というと当然声に出して読むことが基本とされていた。唐木（2001）も、「奈良朝以来の写経、
ヨーロッパ中世を通じての古典の筆写、寺院や修道院内での仏典や経典の読み方」は「身体的な行為とともに映像世界をともなったもの」
であったと論じている。
これが次第に「読書が黙読、しかも無個性な活字の黙読となり、しかもその場所が公共的でない書斎となった時、読むということの 意味 したものが 変質 してしまった 」（p.54） と 論 じているが、 そのことが 外国語 を 学
ぶ際にも影響を大いに与えたと言えよう。この読書＝黙読へと変化してきたこととあいまって（「音読」と「黙読」の歴史に関しては、柳沼（1993）に非常に詳しい）、英学の時代になると、
英文和訳というその目的からいっても素読自体も声に出す必要性がなくなってきた。無論、素読課程 は 声 に 出 して 学習 していたと 推測 されるが、「訳読」 は 黙読 で 行 われるようになったた
め、ここで敢えて「声に出す」ことを「音読」として再注目するようになったのであろう。
そもそも 音読 と 訳読 の 出発点 はどこにあるのか。
「音読」 に 関 しては、明治 4 年（1871） の『新聞雑誌』16号に「『米国』より教師を招き音読は洋人に託し」と出てくる。正則英語教育が行われていた日新義塾に Alfred M. Mantell という米国人を雇用したという内容である。訓読
みに 対 する 音読 みという 意味 ではなく、原文 をそのまま 声 に 出 して 読 むという 意味 での「音読」は、これまで見てきたところ、この記述が初めである。明治期に入ると多数のお雇い外国人 が 来日 し、明治 7 年当時 で、総数503名（半分以上 がイギリス 人） だったと 言 うが（伊村：2003）、 この 音読 がもっぱら 彼 らに 任 されたわけである。蘭学 の 時代 より、長崎 の 蘭通詞 が 会
話（外国人 との 交渉） を、 そして 江戸 の 蘭学者 が 書物 の 翻訳 をと 役割 が 分 けられていたため、（ もちろんネイティブ 教師 の 不足 もあり ）蘭学者 に 対 する 音声教育 は 重要視 されてこなかったが、多数のネイティブ教師の雇用により、これが可能になったことは、我が国の外国語教育に大きな進歩をもたらしたことは言うまでもない。
さて、対する訳読に関しては、『日本教育史略』（1877）に「点図漢文を訳読するためにテニハを 加 へ 」 と 出 てくる。 その 後、先 に 見 たとおり、学校関係 の 資料 にも 多数登場 してくる。

拙稿（平賀, 2005: 14 ⊖ 18）で詳述したが、訳読というのは、広辞苑には「翻訳して読む」ことと説明があるが、まさしく本稿で見てきた素読の伝統を引き継いで出てきた方法であり、つまり、伊藤（1984） の 言 う、
「漢文 を 読 む 方法 を 利用 して、英語 を 日本語 に 訳 す 順序 に 返 り 点 をつけ、一語一句もらさず訳す順に番号をふり逐語的に訳していく方式」である。では改めてこ
こで、訳読と（黙読に対する）音読、素読の関係を図式化して整理してみたい。

39

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

訳読

図1

素読

音読

訳読、素読、音読の関係

明治初年頃 にはこの 3 つの 言葉 が 共存 していたが、訳読 と 音読 の 両方 の 要素 を 備 えた 素読 は、
明治中 ごろより 消滅 してしまった。「訳読 の 中 の 素読」 という 位置 づけについては 先述 したとおりであり、素読は初級者のみが対象であった。平明な文章は、その翻訳もいわゆる単語の日

本語訳を日本語の語順に並べ替えただけの直訳で理解できるが、難解な原文となると、直訳をさらに意訳して、内容を把握しなくてはならない。素読と訳読の違いはまずこの翻訳レベルにある。そして、逐語的に訳して読んでいくという意味でこの 2 つは共通しているが、訳読には「声に出す」という要素が含まれていない。
一方、素読と音読は「声に出す」ということは共通しているが、漢学の時代より、素読は訓読が通例であり、原文をそのまま読むということは、あまり見られなかった。これは、国内に母語話者もあまりおらず、テープレコーダーなどもなかった時代、実際の母語話者の発音を聞く機会が非常に限られていたためという、環境が原因とも言える。そして図 1 でみても分かる
ように、訳読と音読は全く共通項がない。
「逐語的に日本語に訳して読む」訳読と、「原音を訳さずそのまま読む」音読という、むしろ相対するものとして認識されるようになったわけである。そして、「訳読」の弊害が指摘され、冒頭で述べたとおり「音読」が脚光を浴びることになったのである。

5.2 音読の意義
では、「訳読」に対抗する「音読」の意義はどこにあるのか。東谷（2012）は、① 発音 が 磨 かれ、 イントネーションやリズムなども 体得 されるのでコミュニケーショ
ンの基礎技能が伸びる②「直読直解」 の 力 が 身 に 付 き、英文 の 読解 スピードが 向上 するとともに、音声 データが構築されることでリスニング力も同様に伸びること③ 単語 や 文法・構文、語 と 語 のつながり（ コロケーション ） も 定着 するので、自己表現力・英作文力が向上すること

40（p.19）

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷としている。 そしてこの 音読練習 のためには 音声 CD 配布 することと、必 ず 内容理解 の 後 に練習 を 行 うことが 注意点 として 挙 げられている。素読・訳読 と 比較 してみると、① に 関 しては、素読・訳読 ではほぼ 注意 が 払 われず、② は 全 く 逆 で 日本語 の 語順 で 返 り 読 みをしていき、③ に 関 して 言 えば、暗誦 するまで 繰 り 返 すという 漢学 や 蘭学 の 初 めごろの 素読 とは 一致 する
ものの、訳読とは異なる。
この音読に関して、最近では中でもシャドーイングが注目されている。音読とシャドーイン
グについて、門田（2007）が分かりやすく図示しているので以下に掲載しておく。

音読とシャドーイング
シャドーイング

音

音声知覚の自動化

読

単語認知の自動化

音韻ループの効率化

リスニングスキルの

向上

語彙・文法

など学習事項の内在化

リーディングスキルの向上（門田：2007）
音声モデルがない状態で、ただ原文を声に出して読むことが「音読」であり、シャドーイングとは、書かれた英文を見ずに聞こえた音声のすぐあとからおいかけるように発音していくことである。 つまり、 シャドーイングによってリスニングスキルの 向上 がはかれる 一方、音読 ではリーディングスキル 、特 にスピードが 速 くなるなどの 効果 が 期待 できると 言 える。 そして、
シャドーイング、音読共通で「繰り返す」練習をするため、語彙や文法などの学習事項を内在化 させることができる。素読・訳読 は、 もちろんリスニングスキルの 向上 は 期待 できないし、
リーディングスピードという点でも、返り読みをすることから、遅くなる。そして、繰り返し

読む、ということは、素読の初期段階では行われていたものの、原文をそのまま繰り返して読むわけではないので、文法が内在化するわけではない。一見するとなんの効用ももたらさない

素読・訳読であるが、ただ、これらの原点は、一字一句、逐語的、ということであり、原文に忠実な態度、そして両言語の構造や文法を常に比較する姿勢が育まれるという点で、直読直解を目指す前の「土台」としてはとても重要であろう。

41

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

まとめと今後の課題

6

以上、昨今注目されている音読と、我が国の伝統的な素読の歴史を見てきた。英語教育における音読は、その発端を考える際素読と混同されやすいが、実は英学の時代よりはじまった比較的歴史の浅いものであり、その方法も目的も素読とは異なる。そして、素読自体も、漢学の時代 のものから、蘭学、英学 へと 引 き 継 がれていくにつれ、変貌 をとげてきたことが 分 かった。以下にまとめてみたので参考にされたい。
重点個所

目

的

素 読
（漢学）

一字一字 を 声 に 出 し、訓点 を 施 したも 暗誦 することで、文法 を 体得、文意 ののを 日本語 の 語順 に 合 うよう 顚倒 させ 直感力を養うて読み、これを反復・暗誦する

素 読
（蘭学）

一字一字 の 発音、意味、日本語 にする 一文 ず つ 解釈 し て い き、文法 を 習得
際 の 語順 を 学 びこれを 反復 する（ のち し、蘭書翻訳のための素地を養うに文法に基づいた句読へ）

素 読
（英学）

蘭学 に 同 じ（ より 広義 にとらえられる 会読課程に入るまでの（訳読のための）ようになる）
自学ができる素養を養う

訳 読
一字一字 の 発音、意味 の 確認 の あ と、 原文 を 正 しく 理解 するための 基礎的 な（英学・英語教育） 日本語 の 語順 に 置 き 換 えるが、反復・ 力を養う
暗誦はしない音 読（英語教育）

原文 を 転倒 させることなくそのまま 声 文法・語彙 を 内在化 させ、直読直解 をねらい、読書力を向上させることに出して何度も読む（暗唱）さらに、各時代 の 素読 と 訳読、音読 の 特徴 を ○×式 で 表 にしてみた。最 も 特徴 が 表 れていると思われる◎から、○、△、そして該当する特徴が全く見られないものは × で表している。漢学（読 み 方 が 訓読 みであるだけ
時代 の 素読 については 通例 であった 訓読 みの 方 を 採用 している。
で日本語文に変換しているわけではないので日本語に訳すという点については、× を附した）
声に出す

反復・暗誦

返り読み

逐語的

日本語に訳す

素 読
（漢学）

◎

◎

◎

◎

×

素 読
（蘭学）

○

○

◎

◎

◎

素 読
（英学）

△

△

◎

◎

◎

訳 読
（英学・英語教育）

×

×

◎

◎

◎

音 読
（英語教育）

◎

◎

×

×

×

42

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷

上掲の表をみると、漢学時代の素読と、英語教育における音読の性質は、顚倒して読む返り読みである点、一字一字文字をさして考えるという逐語的である点で両者は異なるが、共通点が3 つもある。特に、声に出して反復、暗誦するという点については非常に似通っている。日本
語の文章に置き換えない、という点でも同様である。音読は素読の復活と言われる所以である。
ところが、素読から派生した訳読と音読は共通点が全くなく、正反対である。そもそも漢籍を読む際の方法である「素読」が欧文の学習にも引き継がれたわけであるが、まったく異なる文
字体系の学習にそのまま適用できるはずはなく、試行錯誤の結果、訳読へとたどりついた。とくに、声 に 出 して 読 むこと、反復・暗誦 の 欄 を 上 から 眺 めていくと、漢学 から、蘭学、英学、訳読へとだんだんと変貌していった様子が明らかである。そしてその後我が国における訳読の歴史は今なお連綿と続いている中で、改めて「正反対の」音読が注目されているという現況である。
コミュニケーション重視の英語教育が叫ばれる中、訳読が軽視、非難され、音読に脚光が浴びせられているようだが、今一度、素読から始まる日本の外国語教育の歴史を繙いてみること
で、一字一字、原文に忠実に日本語訳を考えていくことは、初級者には必要不可欠であることが理解できる。明治のはじめに変則英語の指導を受けた村井知至も、訳読（変則英語）について以下のように述べている。

村井知至『英語研究苦心談』（1925）より……此変則英語に依って私は本当に英語に対する大切な基礎を築き得たと思ふ。今日の英語は所謂意訳なるものが重んぜられ、文章を見て、エー加減に想像的にボーっとその意味を捉へて訳そうとする癖が一般に行はれて居るが、私共の昔し（ママ）やった英文の訳し方は一字一句悉くそれに訳を附しさうしてそれを繋ぎ合はせて何とかかんとか訳して見る。即ち直訳なので全然日本語になってゐないのであるが、精密に英文を研究して、その意味を補へんと努めた所は確かに此の変則英語の特長であったと思ふ。かかる

読み方、訳し方は今日学生間に普く行はれる曖昧な、ボンヤリした英語の読み方訳し方と比較して遥かに勝さってゐる。

（p.7）

また、
『英語研究法』（1902） を 表 した 佐藤顯理 も 明治末年当時、「西洋人 に 就 いて 発音語調 を研究 するにも 非 ざれば 又福沢流 の 如 く 専心 に 語義 を 研究 するにも 非 ず 」（pp.18 ⊖ 19） と、「似而非変則」 が 流行 していることを 指摘 し、「大体 の 意味 に 通 ずれば 即 ち 可」 となってきた 当時の訳読法を「其読み方極めて杜撰となれり」（p.12）と非難している。

「素読」 という 言葉 をあまり 見 かけなくなった 英学 の 時代 になってもなお、 この 言葉 を 使 い
続 けた 慶應義塾 の 福沢 のメッセージは、 まさに 村井 が 言 うように、「曖昧 な、 ボンヤリした 英43慶應義塾 外国語教育研究 第11号

語 の 読 み 方訳 し 方」 を 排 し、「精密 に 英文 を 研究 する 」 べきだということだったのである 。基
礎を習得していない初級者に、音読を強いて、意味は「なんとなく」分かればよい、という習慣をつけると、本当に難解な原文も所詮「なんとなく」しか理解できないであろう。読解力を養う、というのは、もちろんスピードも大切であるが、原文の真意を読み解く力こそが読解力といえるのである。 これまでの 歴史 を 顧 みず、「訳読 より 音読」 とただブームに 乗 って 流行 りのものを矢継ぎ早に採用していてはいけない。音読も正しく実践されなければ百害あって一利なしである。

最後に、本稿では、明治中期ごろから昭和時代を通しての日本における音読の歴史について詳述することができなかったので、それを今後の研究課題としたい。特に、明治後期の岸本能武太の音読説 は非常に興味深い。中学における英語の最高度として、「英米人に意味が明白に伝わるように音読できること」としたことから音読をどれだけ重視していたかが理解できるし、「訳読 で 意味 が 明白 になってから 音読 をさせるべき 」 であるとする 意見 は 今日 における 音読 の鉄則となっている。彼の意見を含め、明治期の音読に対する意見がその後どのように我が国の英語教育に反映され、それが今日に至るのかを今後詳しく調べてみたい。

44

訳読・音読へと続く「素読」の歴史的変遷［参考文献］
安達忠夫『素読のすすめ』講談社，1986
和泉伸一『「フォーカス・オン・フォーム」を取り入れた新しい英語教育』大修館書店，2009
伊藤嘉一『英語教授法のすべて』大修館書店，1984
伊村元道『日本の英語教育200年』大修館出版，2003
梅溪昇『緒方洪庵と適塾』大阪大学出版会，1996
大木俊英「Q 8 シャドーイングはリスニング 力 を 高 めるのに、 どのような 効果 があるのでしょうか 」『英語教育』2012年12月号，pp.24⊖26
門田修平『シャドーイングと音読の科学』コスモピア，2007
片山潜『自伝』改造出版社，1923
川澄哲夫編『資料日本英学史 1 下

文明開化と英学』大修館書店，1998

唐木順三『現代史への試み』岡田勝明編『京都哲学撰書
岸田知子『漢学と洋学第12巻』燈影舎，2001

伝統と新知識のはざまで』大阪大学出版会，2010

慶應義塾編『慶應義塾誌』慶應義塾誌編纂部，1922
慶応義塾編『慶應義塾百年史

上巻』慶応義塾，1958

慶應義塾編『福澤諭吉全集第一巻』岩波書店，1958

幸田成友『幸田成友著作集

7 』 中央公論社，1972

齋藤孝『声に出して読みたい日本語』草思社，2001
齋藤孝・斎藤兆史『日本語力と英語力』中央公論新書ラクレ，2004
佐藤顯理『英語研究法』大学館，1902
芝哲夫『適塾の謎』大阪大学出版会，2005
逍遥協会『逍遥選集第12巻』第一書房，1977

鈴木寿一「Q 3 入試 に 対応 できる 英語力 をつけるのに 音読 は 効果 があるでしょうか 」『英語教育』2012年12月号，p.14⊖15
鈴木寿一・門田修平『 フォニックスからシャドーイングまで

英語音読指導 ハンドブック 』大修館書店，

2012
杉本つとむ『江戸時代

蘭語学の成立とその展開 II』早稲田大学出版部，1977

第一外国語学校編『英語研究苦心談』文化生活研究会，1925
多田房子「緒方洪庵と蘭学」『和洋女子大学英文学会誌』第18号，1984，pp.61⊖72
武田勘治『近世日本学習方法の研究』講談社，1969
辻本雅史『思想と教育のメディア史

近世日本の知の伝達』ぺりかん社，2011

東京大学百年史編集委員会『東京大学百年史

資料一』『東京大学百年史

通史』 東京大学，1984

中直一「欧文 の『素読』 について 」『言語文化共同研究 プロジェクト2001

異文化理解教育 の 国際比較：

多元的社会における共生に向けて』大阪大学言語文化部大学院言語文化研究科，2002，pp.13⊖23―「江戸時代の外国語研究と適塾の蘭学」『適塾』第41号，2008a，pp.56⊖61―「蘭学塾の素読法と明治以降の語学教育」『適塾』第41号，2008b，pp.85⊖91
中村春作『江戸儒教と近代の「知」』ペリカン社，2002

45

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

沼田次郎『洋学』吉川弘文館，1989
鳩山春子『自叙伝』，鳩山春子，1929
東谷保裕「Q 6 音読指導 の 効果的 な 手順 や 教材選定 の ポ イ ン ト に つ い て 教 え て く だ さ い 」『英語教育』
2012年12月号，pp.19⊖21
日野信行「現代の英語教授法から見た適塾」『適塾』第41号，2008，pp.66⊖74
平賀優子「『文法・訳読式教授法』の定義再考」『日本英語教育史研究』第20号，2005，pp. 7 ⊖26
松村幹男『明治期英語教育研究』辞游社，1997
茂住實男『洋語教授法史研究―文法＝訳読法の成立と展開を通して―』学文社，1989―「会読について」『大倉山論集』第34号，1993，pp.97⊖118
山本祐子・中嶋洋一「進学校 の 生徒 が、訳読式授業 を 支持 したのは 何故？」『英語教育』2005年 8 月号，pp.48⊖50
柳沼重剛「音読 と 黙読―歴史上 どこまで 確認 できるか ―」『大妻女子大学紀要

社会情報学研究』第 1 号，1993，pp. 1 ⊖15
湯川秀樹『旅人

ある物理学者の回想』角川ソフィア文庫，1960

吉田太郎「明治前期における歴史教育方法の研究」『横浜国立大学教育紀要』第 8 号，1968，pp.123⊖139

Birt, Neil W. The Effect of Oral Reading on Fluency in ESL Students Tottorikankyo daigaku Kiyo, vol. 3 ,2005, pp.127⊖134

Gurian, M. Nurture the nature Jossey-Bass, 2007
Koda, K. Insights into second language reading Cambridge University Press, 2005
Liu, S. Should 4th Grade ELL Students Read Aloud or Silently? Empirical Implications from Subsets ofData Taken from Two Large Databases Theory and Practice in Language Studies, vol. 3 , No.11, 2013,
pp.1959⊖1968
Long, M. Focus on Form: A design feature in language teaching methodology In K. de Bot, C. Kramsch &R. Ginsberb（Eds.）Foreign language research in crosscultural perspective John Benjamins, 1991
Doughty & J. Williams（Eds.）Focus on Form in classromm second language acquisition Cambridge
University Press, 1998
ⅰ 研究社

新和英大辞典第五版

ⅱ 前掲書
ⅲ 安河内哲也 「必 ず 英語力 が 付 く、正 しい 音読10の 方法―棒読 みでたらめ 音読 に 陥 るな！」『東洋経済オンライン』2014年 1 月16日付けより

ⅳ 緒方富雄「緒方洪庵適々斎塾のこと」『日本医事新報』688号，1935，pp.32⊖34
ⅴ「慶応」「慶應」の表記については、文献に記載されている通りとする ( 以下同様 )。
ⅵ 岸本能武太「中学教育に 於 ける 英語科 の 教材教程及び 教授法 に 就 いて 」『英語教育史資料第1巻』1980，

pp.73-74

46

協働学習によるドイツ語実験授業

協働学習によるドイツ語実験授業〜発音と語彙を中心に〜
小笠原

藤

子

中

純

子

川

Abstract
This report examines the use of language learning games focused on pronunciation andvocabulary in a German experimental program held at Keio University. In order to determine
whether games were effective for promoting language learning in lessons, student and teacher
reflections and teachers ’ observation notes were analyzed.
From the study we found that most students were satisfied using games in lessons and wereable to reflect on their language use during the game. It is hoped that using language learning
games will lead to greater motivation for learning German. A further aim of the study was toestablish the extent to which students gained a greater understanding of their learning styles
and became more autonomous learners. Unfortunately, the traditional learning backgroundof the students meant that although they were comfortable working together, they did not
use their imagination to overcome difficulties while playing the games. As a result, hints fromteachers were sometimes needed in order for students to complete the games.
We therefore conclude that in order to use games more effectively, it is first necessary to
train learners to think more flexibly and spontaneously, so that they eventually become moreautonomous learners.

１.

はじめに

ドイツでは80年代から学習目的 のゲームの効果が注目されはじめ１）、最近では外国語としてのドイツ語教育（DaF）でも多数の教科書２）に遊戯的要素の強い課題が組み込まれている。ゲー
ムを通じた学習はもはや一つの定着した方法と言ってよい。このようなゲームは必ずしも初等

教育向 けだけではなく、高等教育機関 や 語学学校 で 成人 にも 使用 され、 ゲームを 活用 するメリットや 具体的 な 実施方法 などを 解説 した 文献 も 多 い（Dauviller / Lévy-Hillerich 2004，Baer

47

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

2013 他）。また、インターネットにも様々な関連サイトがあり、日々発展が見られる。
ゲームの活用は日本でも徐々に認知されつつあり（佐野 2014）、とりわけ英語学習にはすでに 多 くの 指導書 があるが（木村 2010，菅 2013 他）、 その 広 がりはまだ 年少者 を 対象 としたものにとどまっているように 思 われる。学習者 の 多 くが 成人 である 日本 のドイツ 語教育 では、ゲームを活用した授業が行われているケースはまだ少ないのが現状であろう３）。これはおそら
く、日本で出版されている教科書の性格に加え、カリキュラムの制約、教員の経験不足、ある
いは学習に遊戯的要素を取り入れることそのものに対する懐疑心等に起因すると考えられる。

我々がゲームの有効性に着目したのは、実際にドイツの教員養成講座に参加して、数多くのゲームや協働作業 を直接経験 したことが大きい４）。楽 しさや空き時間 の利用、教室 の雰囲気作
りなどというレクリエーション的な側面を離れ、理論的な背景に基づき学習効果を客観的に観察することでゲームを計画的に授業に取り入れられないかと考えたのが出発点である。
本稿では、まず第２章で我々が今回行った慶應義塾大学外国語教育研究センターの「実験授業」の概要を記す。第３章では実施したゲームやアクティビティを２つ抽出し、具体的な内容を説明する。第４章では各回に行った個人的なリフレクションの結果を集計して分析する。そして第５章では、最終回の総合的なリフレクションを図式化し、それを踏まえて授業にゲームを投入する意義やその可否を考察する。

２. 研究目的と実験授業概要
２.１

研究目的及び先行研究

本研究ではゲームやアクティビティの効果を「実験授業」の結果をもとに様々な観点から分析する。とりわけ、欧米や日本の初等教育で多用されるこの方法が大学や語学学校でも活用できるとすれば、果たしてどのような工夫が必要かという問いに、批判的な視点も含め、適切な解法を提示することが目的である。
まず、概要 に 移 る 前 に、我々 が 授業 で 行 うゲームとはいかなるものかを 確認 しておきたい。
ゲームとは 何 かという 根本的 な 問 いは 別 にして、言語学習 を 目的 としたゲームには Kleppin（2003）や Dauvillier / Lévy-Hillerich（2004）など、一般に広く受け入れられている定義がある。
例えば、Kleppin（2003 P.264）のゲームとは以下のようなものである５）。

48

協働学習によるドイツ語実験授業

・学習目的だけでなく、ゲーム自体の目的を持つものでなければならない。
・ゲームが、創造、発見、表現、個々の活動への意欲をかき立てるものでなければならない。
・緊張感のあるものでなければならない。
・結果や経過があらかじめ定められていないオープンなものでなければならない。
・ゲームは 競争 させても 良 いが、 その 場合 は、勝 ち 負 けの 基準 が 必要 である。 しかし 他者 との 協力 でゲームのゴールにたどりつくだけのものでもよい。

・ゲーム自体の判定基準の他に、自己評価の可能性も提供するものでなければならない。
・教員による評価があってはならず、ましてや成績をつけられるものではなく、罰はない。

一方、Dauvillier / Lévy-Hillerich（2004 P.19） は 言語学習目的 のゲームを、遊戯的 な 練習 やタスクの総称、即ち行為を伴い、コミュニケーションがあり、学習の自律を促すすべての授業

活動と定義している６）。我々が想定するのは、Kleppin や Dauville / Lévy-Hillerich の提唱する定義を含めた広義の学習活動である７）。

Daum / H-J.Hantschel（2012 P.9） はゲームが 持 つメリットとして、学習者 の 感情 をかき 立て行動させることで記憶への定着が促進される点、ならびに学習の動機付けを高め、それがより 強 く 意識化 される 点 などを 挙 げている。 また、Rinvolucri（2013 P.3 pp） によれば、授業の主役は多くの場合教員であるが、ゲームでは学習者がその主役となり、同時に活動の責任を負う主体でもある。勉強は遊びではないと言う主張もあるが、ゲームは楽しみながら学ぶこと
で、真剣さと相反するものではないと述べている。さらに同書によれば、ゲームは学習レベルの差異やばらつきとは無関係に導入することが可能で、学習の開始・定着・復習のいずれの段階で取り入れても相応の効果が見込まれるという。
ゲームの 持 つ 学習上 の 長所 をこのように 強調 することは、 いわゆる 授業内 で 扱 うゲームに対 する 様々 な 偏見、 あるいはデメリットへの 反論 ともとれる。一般 にゲーム 等 のアクティビ
ティの短所としては、レベル格差から来るメンバーへの依存や不満、課題の成否に人間関係が及 ぼす 直接的 な 影響、役割 への 負担感 などが 挙 げられる（茅野 2002，吉満 2006）。実際、学
習者 からは 活動 の 意図 がわからない、難 しい、 もっと 体系的 に 教 えて 欲 しいなどの 否定的 な
反応 もあり（小林 2011）、必 ずしも 良 い 効果 ばかりとは 限 らない。 また、Hirschfeld / Reinke（2009 P.7） は、学習目的 のゲームは 発音 の 導入 や 誤 りの 修正 には 向 かず、習得 した 音 の 応用や自動化に適していると述べている。学習段階や目的によっては不向きなケースもみられるのである。

実験授業 にはこうした 先行研究 を 十分 に 考慮 して、短所 にできる 限 り 留意 し、長所 を 最大
限 に 活 かせるように 考 えて 臨 んだ。尚、以下 の 議論 ではいわゆる 遊戯 を 連想 しやすい「 ゲーム」という用語を避け、より広義の学習活動を指すものとして協働作業を連想しやすい「アク49慶應義塾 外国語教育研究 第11号

ティビティ」から ACT. という 独自 の用語 を用いる。先行研究 は特に挙げていないが、我々 のACT. の定義には、リフレクションも含まれる（注４参照）。
２.２

実験授業概要我々が行った「実験授業」は慶應義塾大学外国語教育センターの企画で、非常勤講師を含む
教員 すべてに 門戸 が 開 かれている。内容 や 回数 は 原則的 に 自由 で、「従来 の 授業 では 見 られなかったユニークな工夫や、新しい発想の授業アイディア・構成、夢として描いたことのある未来型 の 授業 などを 実現 する 」８）ことを 基本理念 とする。受講資格 は 塾生及 び 教員 で、単位認定はない。従って、参加者は純粋に学びたいと思って受講する、動機付けの高い学習者である。

今回の実験授業では学習項目を発音と語彙に限定した。発音と語彙はこれまで我々が教授法の研究を積み重ねてきた分野だからであり、実施回数が５回であること、受講者はレベルも学習歴も異なり、１回から参加可能であることを考えると、レベルを問わず有効で、散漫にならない内容が必要だと判断したためである。学習者に対しては、発音修正や語彙の拡大だけでな
く ACT. による協働作業 を通して、自己 の能力 を認知 させること、それにより 学習者 を自律 させることに 重点 を 置 いた。
「発音」 では、単音 のレベルを 中心 に、自分 の 発音 のどのような 誤りがコミュニケーションを阻害するのかを学習者が自覚し、普段から発音に意識的になることを 目指 した。
「語彙」 では、語彙 を 増 やす 方法 や、持 っている 語彙 の 活性 のしかたを 習得 することに努めた。

我々の実験授業の第一義的な目的は、既に述べた通り ACT. の一般授業への有効性の検証であるが、更に必要であれば、個々の ACT. の精度を高めることでもあった。

概要は以下の通りである。
募集内容：
授業名

ドイツ語の発音と語彙―協働学習～アクティビティを通してドイツ語の発音や語彙を学ぶ～

Aussprache und Wortschatz durch Spiele
対象
日時

９）

多少ドイツ語を学んだ経験がある者、または大学で１学期以上履修した者
2014 / 6 / 2・6 / 16・6 / 23・7 / 7・7 / 14 （全５回）
18：10～19：40

場所

50

日吉キャンパス第３校舎

332教室

協働学習によるドイツ語実験授業

参加人数：
6/2

6 / 166 / 23

7/7

7 / 14人数（男女）

7（4 / 3）16（12 / 4）

12（8 / 4）

12（5 / 7）

6（3 / 3）

学年別内訳

3（１年）

6（１年）

4（１年）

6（１年）

3（１年）

（高）：高校

3（２年）

2（２年）

4（２年）

4（２年）

3（２年）

1（高）

8（高）

4（高）

2（高）

0（高）

＊

6 / 2 から ４回受講 した 高校生 は 中学 で 多少学 んだだけで、慶應義塾高等学校 ではまだ 授業 を 受 けられな
い１年生だが、語学力的な資格は十分にあった。

＊

三田キャンパスからの受講希望者は、履修科目との時間の兼ね合いで出席できなかった。

＊

延 べ 参加者数 は53名 であった。 うち 全 ての 回 に 参加 したのは ５名 であった。最終回 に 人数 が 減 ったが、大学の試験期間直前に重なったほか、高校では授業が終了していた。

授業実施内容（各回のシラバス）：付録１参照
実施教員（全回）：発音 ACT. 中川純子
語彙 ACT. 小笠原藤子＊

実施教員 は、実際 に ACT. の 説明、導入、実施 を 担当 する。 もう 一方 の 教員 は、 その 時間、観察教員 として、実施内容、クラスの雰囲気などを記録する。また、授業後に感想も記入する。

３. ACT. 分析

ACT. は 原則 として 一 つ 一 つが 完結 した 活動 であるが、実験授業 ではそれぞれがゆるやかに関連を持つように配慮した。例えば、既出の発音を部分的に次の ACT. に取り入れ、学生が応用できるような工夫をした。語彙に関しては、単語や言い回しを協働で覚え、拡大できるようにした。さらにその方法は、個人の学習にも応用可能なものを意識して選んだ。発音と語彙という 別々 の 活動 も、徐々 に 双方 の ACT. に 活 かせるようにし、最終的 に 融合 した 形 で ACT. を行えるように計画した。そして最終回にはラリー形式で、語彙２、発音１、語彙と発音の融合
１という４つの ACT. を行った（付録１参照）。ここではその中から総括的な意味を持つ ACT.
を取りあげ、実施の概要を詳述した上で、観察教員と実施教員の双方の記録、及び学習者のリ
フレクションをもとに達成された学習効果を分析する。

３.１

分析方法

分析に使用したのは以下のデータである。
◦

学習者の個人的なリフレクション： 各 ACT. 直後に個人で記入、A 4 用紙１枚

◦ 学習者の総合的なリフレクション： 実験授業最終回に、全員で記入、模造紙１枚及び大判
画用紙２枚

51

慶應義塾 外国語教育研究 第11号◦

実験授業内での観察教員による記録◦

実験授業後の観察教員による感想・提案◦

実験授業後の担当教員による記録・日誌◦

ビデオ撮影（2014.6.2 及び 6.12）→ 全体の雰囲気の把握◦

iPad での音声録画（2014.6.23 及び 7.7）→ 任意でテーブルに置いて録画、担当教員による
日誌に反映

◦

写真撮影（2014.7.14）→ 雰囲気の把握◦

iPad での録画（2014.7.14）→ 雰囲気の把握及び担当教員による日誌に反映

３.２①

発音 ACT.

実施概要詳細

題名：単語連結による作画 ― Malen nach Wörtern（原案10）からのアレンジ）

形態：ペア
教具：イラスト作成用シート（A4 用紙）１枚、発音する単語が書かれたリスト１枚
実施 の 方法 と ACT. の 目的：２人１組 になり、１人 が 単語 のみ 書 かれたリストを 持 ち、 もう １人 はイ
ラスト 作成用 のシートを 持 つ。単語 リストを 持 った 者 が 単語 を 指定 された 順 に 読 み 上 げる。 パート
ナーは 読 み 上 げられた 単語 を 直線 で 結 んでいき、絵 を 完成 させる。読 み 上 げられた 語 が 正 しく 結 ばれていれば、絵が浮かび上がる。

学習目的：イラスト 作成用シートには、実験授業でこれまで 扱った発音項目の要素を含んだ、間違いやすい 音 の 単語 が 隣接 している。正 しい 発音 と 聞 き 取 りによって 絵 を 完成 させ、 これまでの 学習 を 振り 返 ることにより、発話者 には「相手 に 伝 わる 発音」、聞 き 手 には「似 た 音 を 聞 き 分 ける 」、「発音 と綴りの関係」を意識させる。
所要時間：10分②

実施教員の感想・記録及びリフレクション

感想・記録
・まだ発音に遠慮はリフレクション・今後に向けて←・遠慮 の 減少 はメンバー 間 による 親近感 の 表 れと、活動 への 慣 れに←・一つ一つの音を発音する意識が徐々に生まれるためあるが、最初より
かなり意識的に声を出そうとしていた

52

よる

協働学習によるドイツ語実験授業

・正しい口の形、発←・協働作業はお互いに責任が生じることから自ずと真剣になる

音で懸命に伝えよ→・発音の苦手意識が劣等感にもつながるので注意が必要→

・発音 の 問題点 について、答 え 合 わせ 後 には 教員 の 助 けがあった 方

うとし、聞き手も真剣に取り組んでいた・答え合わせしながらでき上がった絵が 良 く、知 りたいという 意欲 があがっている 時 に 対応 できると 学の確認に笑い声が習には最も効果的聞かれた・ ウムラウト、b と→・グループが多い場合、教員の指導法が課題

w など苦手な音は←・短期間の練習ですぐに習得する人と苦労する人の差があるため習得に苦労する姿も見られた＊「←」は、感想に書かれたことの原因を表し、「→」は、感想を踏まえてどうしたいかを表す③

観察教員によるコメント

・ミニマルペアではやはり 発音の問題で、正解 に容易にたどり 着けない 場面も見られたが、楽しそうに行っていた。

・事前に指導を受けていながらも、やはり実際口に出すと、発音に不安が生じ、次々と質問が出てきた。
・人数が多いと個別対応が大事なだけに、対応が難しい。

④

学習者結果詳細 （原文のまま）・発音で弱い部分が明らかになって良かった。
・聞く側、話す側ともにすごく良い効果があると思う。
・ミスなくできた！ 一番やり易かった。
・（F と H）
（B と W）など未だに難しかった。
・私が一つの発音の聞き取りを間違えたので、一つ一つのアルファベットの 発音だけでなく、綴りの中での発音も大切だと思った。
・今まで学習したことを full に活かせた気がします。これは共同作業をやって良かったと思います。

この課題を行うことには、参加者が従来の学習を振り返り、そのうえで上達を実感するという意味 があった。単 なる発音 の正誤 ACT. ではなく、イラストの 完成 という要素 が加わっていたためか、学習者 のリフレクションからは 固 くならずに 楽 しんでいた 様子 が 伺 える。 ただし、「一番 やりやすかった 」 と「未 だに 難 しい 」 のように 異 なる 感想 が 混在 する 状況 から、上達 に53慶應義塾 外国語教育研究 第11号

はなお個人差があることが改めて浮き彫りになった。そうした格差が劣等感を生みだし、学習が 後 ろ 向 きになることがないような 工夫 が 必要 である。 そのためには、発音 の 様々 な 側面 を

ACT. に 盛 り 込 み、有利 になる 人 が 偏 らない 仕組 みを 作 ることで、協働作業 を 全員 が 積極的 に取り組めるものにしていかなければならない。さらに、問題点の修正や学生からの質問にどう対応するかも重要である。語彙の学習と違い、発音の ACT. は正答を与えることが必ずしも問題 の 解決 につながらない。 むしろ、答 えを 配 ることで 終 わらせては ACT. の 意義 が 半減 する。
例 えば、活動後 にリフレクションの 時間 を 設 け、問題点 を 教員 と 学習者 が 再検討 することで、より有益な活動になると思われる。

３.３①

語彙 ACT.

実施概要詳細題名：対象物の形容（オリジナル）
形態：グループ（２人）
教具：作業用 シート １枚・対象物４個（ ハンドバッグ・ お 茶 のペットボトル・iPad・ マグカップ ）・
選択用単語リスト２枚（動詞１枚・名詞及び形容詞１枚）
実施 の 方法 と ACT. の 目的：対象物 を 見 て、 それを 表現 できる 動詞 や 名詞、形容詞 をリストの 中 から５つずつ選ぶ。
学習目的：物の形容は、第１回から 段階的に行ってきたが、４回の実験授業を経てどれだけ 語彙が増
え、物の形容が自然にできるようになっているかを実感させる。

所要時間：15分②

実施教員の感想・記録及びリフレクション

感想・記録・自信を持って取りリフレクション・今後に向けて←・初回から積み重ねで、語彙や形式に慣れた可能性あり←

・学習者間の語彙力の違い→

・知 りたいという 欲求 は 大事 にしたいため、後 からでもサポートで組むペアがあった・時間がかかるペアもあった

・知らない単語があると、すぐに意味を確認したがる学生が見られた54

きる準備や時間が必要

協働学習によるドイツ語実験授業

・余 裕 の あ る 学 生→

・単 に ACT. を 達成 するだけでなく、実際 に 使用 しなかった 語彙 には、どの単語も対関しての説明や更なる協働作業の時間を設けることも必要

象物のどれかを形容できるかと質問
・少人数のため、個→・２回目 のように、人数 が 多 い 際 には、紙 に 書 いた 質問 を 集 め、 ま

人的な対応及び十とめて 解説 して 全員 に 共有 するなど、何 らかの 対策 を 練 ることも分な解説時間の確

必要

保ができた
＊

「←」は、感想に書かれたことの原因を表し、「→」は、感想を踏まえてどうしたいかを表す③

観察教員によるコメント

・やり方がわからないなど、大きな混乱はなかった。
・学生 にも単語を考えさせる余地があっても 良かったかもしれない。語彙力 があるペアにとっては 更に自分で単語を加える余地があれば難易度もあがり、力が発揮できるのではないかと思った。

・実物 があるのが 非常 に 良 いと 思 った。実物 をイラストで 代用 することの 多 い 語学 の 授業 において、実物の持つ力は大きく、学習者の関心が見て取れた。
・教員がいると、学生の問いにすぐ 答えられるというメリットがある 一方で、学生の完璧主義、あるいは想像を怠る受動的態度を助長することにもなり、サポート加減が難しい。

④

学習者によるリフレクションの結果詳細 （原文のまま）・知っている 単語がたくさんあったので 一番やるのが 楽しかったです。知らない単語もある程度想像することができ良かったです。

・長い単語に関しては、その単語固有 の意味を知らずとも、単語 を構成する単語から連想が可能だと（それも英語より露骨にくっついている）気づくことができた。
・わかるものとわからないものがはっきりとわかった。
・単語の意味が分からなくて苦労した。
・選択式じゃない方が良かったかもしれない。
・語彙の少なさに気付けた。

今回 の 実験授業 は 回数 が 限 られており、同 じ 語彙 を 反復 させた 活動 も 多 かったが、② と ③の 結果 からすると、ACT. の 取 り 組 み、 すなわち 考 え 方 には 慣 れてきていることがわかった。

最終回は４つの ACT. を早く終えたペアが勝利する形式で、単語の選択は早い方が良い。自信のない学生は当然時間がかかり、「苦労」し、「語彙の少なさ」に気付いたと書いている。一方、55慶應義塾 外国語教育研究 第11号

この ACT. を通して単語の構造に目を向けられた学生や、自由 に語彙を記入する部分の追加を提案する余裕のある学生もいた。観察教員からも同じような意見が寄せられた。
今回の実験授業で扱った語彙の ACT. は個人のもつ単語を総動員し、それを相手に連想させるという方法を駆使するものが多かった。協働作業を通じて語彙を共有することで個人の語彙が 拡張 されることを 目指 し、覚 える 語彙 の 選択 も 学生 に 委 ねていたが、ACT. に 語彙 を 自由 に記入する形式をもっと増やしてもよかったと思われる。
４. 学習者のリフレクション分析
４.１

リフレクションの位置づけ

リフレクションは 実験授業 の 特徴 の 一 つであるとともに、ACT. の 一環 でもある。参加者 はそれにより自己の学習を客観視し、自分及びグループの学習をより効果的なものにすることができる。リフレクションは学習者に認知的な気づきを促す役割を果たすのである。このためリフレクションは一つの活動が終わるごとに記入させた。初回は不慣れなこともあり時間が不足
したが、２回目からは十分な時間を確保するよう努めた。

我々はリフレクションの記入の仕方にも常に気を配る必要があった。当初、同じ問いや形式を用いることも考えたが、回を重ねると単調な答えが見られたため、問いの主旨は変えず、形式や設問の文言を変更した。また、多くの参加者は自分の行為や能力を客観視することに慣れていないため、例えば教員の側からも前回のリフレクションのフィードバックを行うなど、必要最低限の範囲で働きかけを行った。その一方で、答えを誘導することがないよう注意を払い、設問も選択式とせず、自由記述とした。教員と参加者の協働によるこのような振り返りのイン
ターアクションを積み重ねることが、最終回の総合的なリフレクションへつながっていく。詳細は第５章で改めて論じるが、ここではまず実験授業４回目までの個人的なリフレクションを
検討する。
４.２

分析方法

学習者 のリフレクションに 記載 されていた270の 内容 を 以下 の 基準 でカテゴリー 化 した。 カ
テゴリー 化 にあたっては Dörnyei（2001，2003） で 提唱 された 学習意欲 を 高 めるためのストラ
テジーを 参考 にしたが、 これは 非常 に 細分化 されており、 そのまま 用 いると、具体的 な 発言
を 分類 する 際 に、恣意性 が 高 くなってしまう 危険 がある。 また、今回 のリフレクションは 動

機付 けを 測 るものではなく、Dörnyei の 項目 がすべて 該当 するとは 限 らないため、本稿 では

Dörnyei に依拠しながらもある程度項目を整理し、独自に立てた基準を利用した。それらは以下の通りである。

56

協働学習によるドイツ語実験授業

１）学習における省察、自己の能力の新たな発見など認知的要素（A）
２）活動の満足感、自己の参与や能力への自己肯定的満足度を表す要素（B）
３）ACT. への提案、今後の学習方向性など自律へつながる要素（C）
４）協働学習に関する意見（D）
５）活動や学びへのネガティブな評価（E）
リフレクションの内容は一つの意見が複数のカテゴリーに属し、その対象も語彙と発音の両方 に 関 わる 場合 があったが、複雑化 を 避 けるため、一 つの 発言 は 一 つのカテゴリーに 分類 した。また、判断が恣意的にならないように、分類は教員が協議の上で行った。学生の個々の具体的な意見と我々の協議の概要、設定された下位基準の詳細については、他に公開の機会を譲
りたい。

表１

＊

カテゴリー別の分布

A 認知

B 満足

C 課題

D 協働

E 不満

合

計

発

音

53（46％）

29（25％）

23（20％）

7（6％）

2（2％）

114

語

彙

55（35％）

50（32％）

34（22％）

11（7％）

6（4％）

156

合

計

108（40％）79（29％）

57（21％）

18（7％）

8（3％）

270

（

）内パーセンテージは発言の合計数に対する比率。小数点以下四捨五入。

このリフレクションの 結果 を 概観 すると、発音 も 語彙 も A の 要素 が 最 も 多 く、語彙 に 関 しては A と B がほぼ 同率 であることがわかる。 また、A から E の 順 でコメント 量 が 漸減 する 点
は発音・語彙ともに共通している。授業に肯定的な印象を持ち、学習に対する気づきが認められた 反面、 そこからさらに 考 えを 深 め、積極的 な 課題 を 記入 する C は 発音 で20％、語彙 では22％であった。協働学習を重視した実験授業であったが、その点に触れている学生は７％に留まっている。否定的なコメント E は全体の３％であった。

57

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

表２

発音

活動比率

表３

活動比率

語彙

100％

100％

90％

90％

80％

80％

70％

70％

60％

60％

B 満足

50％

50％

40％

40％

C 課題

30％

30％

D 協働

20％

20％

E 不満

10％

10％

0％

A 認識

0％
1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

表１の結果を発音と語彙に分け、授業ごとの経緯を追ったものが表２及び表３である。横軸
は授業の回数を示している。参加者数が異なるため、縦軸は百分率とした。A は双方とも初回と 最終回 に 高 いが、 それ 以外 は 横 ばいで、全体 としてみれば 極端 な 変化 はなかったと 言 える。

B は発音ではほぼ同率であるが、４回目が他の回と比較して少なく、語彙は前半よりも３回目
以降 に 高 まっている。C は 発音 では ４回目 が 圧倒的 に 多 く、語彙 では 最終回 に 減少 した 以外、特段 の 変化 はなかった。D は 発音 では ３回目 に、語彙 では 初回 に 多 く 見 られた。E は 発音語
彙とも２回目に集中している。
４.３

結果の考察

表１ から 明 らかなように、発音 では A を 挙 げた 回答 が46％ と 群 を 抜 いて 高 い。実験授業 で扱ったのは基本的な事項のみであるから、これは普段の授業で発音を意識する機会が少ないことを 反映 したものであろう。 また、D の 割合 が 低 いのは、発音 が 基本的 に 個人 の 問題 であり、グループワークを行ったとしても、最終的にはそれが「個」に還元されたためと考えられる。

表２ に 示 した 活動回別 の 推移 からは、４回目 に C の 比率 が 上昇 したことがわかる。４回目の ACT. は「単語 の 再構築」 のみである。 これは ３回目 の「叫 んだ 単語 の 聞 き 取 りと 書 き 取り」のワークシートをベースに作成した派生的 な ACT. で、フィードバック的な性格を持っている。３回目 に 参加 しなかった 学生 に 配慮 し、ACT. としての 独立性 は 確保 したが、C の 増加
が 前回 の 授業内容 への 関連 に 起因 することは 確 かであろう。４回目 に B が 低下 したのは、Cの上昇に圧されたもので、満足よりは自分の不足を実感した活動であったと言える。また３回目に D の割合が高かったのは、「叫んだ単語の聞き取りと書き取り」がペアで 協力する形式であったため、他 のペアとの 競争的 な 面 も 相俟 って、 より 強 く 協働 が 感 じられたためであろう 。

58

協働学習によるドイツ語実験授業

E は２回目に集中しているが、この回は参加人数が倍増し、それに対応しきれなかった面があることは否めない。ただ、発音に関しては「実際の音を聞く機会が少なかったのが残念」という 意見 に 代表 されるように、ACT. が 一般的 なリピート 練習 や 聞 き 取 り 練習 でなかったことが参加者 に 違和感 を 与 えた 可能性 がある。活動 の 主旨 はイントロダクションで 周知 していたが、２回目以降、そうした説明は減らさざるを得ない。その一方で、普段と異なる方法を用いる際には 意義 を 共有 できなければ 動機付 けが 上 がらないことも 確 かである。Dörnyei（2001 P.59）の言う目的意識の明確化と学習効果との関連をいみじくも裏づける結果となった。

語彙 では A と B がほぼ 同率 であったが、発音 と 異 なり、語彙 は 既習 か 未習 かで ACT. の 難
易度が決まる単純なものなので、A だけが突出した形にはならなかったのであろう。C は22％にとどまったが、さらに細かく観察すると、34の記述のうち、11が ACT. そのものへの提案であり、自分の今後の課題を考えるほど能動的ではなかった。さらに、その内容も漠然としたものが多く、数字以上に、今後の学習についての具体的な記述は見られなかった。

表３ では B が ３回目以降 に 伸 びてきている。語彙力 だけでなく 想像力 も 使 う ACT. の 形式に参加者 が慣れてきたことに加え、徐々 に打ち解けた雰囲気 で ACT. を楽しめるようになったためでもあろう。C が 最後 に 減少 した 理由 は、人数 が 少 なく、勝負 にあまりこだわることなく、全員 が達成 するまで ACT. を行ったため、また 最終回 ということもあり、課題 よりも 満足

感 や 達成感 に 押 されたのではと 推測 される。 また、D が 初回 に 多 かったのは、語彙力 のある
学生が単語を知らない学生を助けるという ACT. の形式によるものであろう。他の回では自分の 語彙力 で 問題 を 解決 するという 側面 が 強 かった。発音 と 同様、２回目 に 集中 した E は ACT.
そのものの 問題 であった。割 り 当 てられたカードに 対 して 関連語 を 次々 と 言 わなくてはならず、 それを 思 いつかなかったことが 主 な 原因 である。形式的 には 初回 の 変形 だったが、ACT.
の方法を変えると柔軟な思考力が発揮されなくなることがある。ドイツ語力だけに起因する問題ではないのであろうが、この種の ACT. は特に初参加の学生には難しかったようである。
発音・語彙ともに ACT. のタイプにより、学習者のリフレクションも影響を受けるということが 見 て 取 れる 結果 となったが、常 に A の 比率 が 高 かったことは、村野井（2004 P.109 pp）
や 山岡（2004 P.35 pp） の 指摘 する 通 り、ACT. が 認知 プロセスに 大 きく 関与 し、動機付 けに重要な役割を果たすことを示している。また、表１，２，３には含まれない最終日の個人的なリ
フレクションには、「 とても 楽 しくドイツ 語 を 学 ぶことができた 」、「最初 から 最後 まで 楽 しん
で 学習 することができました 」（付録２参照） などの 意見 があり、 これが B の 数値 につながったと考えられる。このような「肯定的なフィードバック」や「教室内の楽しい・支持的な雰囲気」は学習の動機付けを高める要因の一つであることは間違いなく、動機付けがいかに大事であるかもわかっている11）。 しかし 逆 に「楽 しさ 」 のために ACT. が 導入 されても、 その 有効性
は 示 されるとは 限 らない 上、有効性 が 欠如 すれば、「楽 しさ 」自体 にもつながらないことも 十59慶應義塾 外国語教育研究 第11号

分 あり 得 る。ACT. は、学習自体 が 目的 であって、結果 として 活動 が 楽 しさや 動機付 けにつながることが望ましく、その逆であってはならない（Dörnyei 2001 P.42，Kleppin 2003 P.236）。

５. 最終回の総合的なリフレクション
５回 の 実験授業 の 最後 の ACT. は 総合的 なリフレクションである。 これはすべての ACT. の集大成で、最も重要な活動である。
参加者が少なかったのは量的にはデメリットであるが、少ないからこそ全員が均等に発言できたというメリットもあった。まず、ペアでラリー 形式 の ACT. をした 後、中央 に机で島を作り、模造紙１枚と大判画用紙２枚を置いて、自由に記入する作業を行った。その際、キーワー
ドのみあらかじめ教員が用意しておいた。また、記入と並行して、参加者が実験授業で何を感じ、今後どうしていきたいかを話し合った。すべて書き終わった段階で記入内容について教員が更に質問を投げかけ、参加者が議論を続けた。
ここで得られた自由記述（付録３参照）をもとに、まず参加者の視点から活動の意義を整理する。設問 は「参加 のきっかけ 」「ACT. による 学 びの 感想」「今後 の 抱負・課題」 である。32の記述があったが、一つの答えには複数の文単位のもの、フレーズの羅列のようなものも含まれる。そこから特徴的な言葉を抽出し、カテゴリー別に図式化したものが以下である。

ACT. で学ぶ意義

参加の動機
仲間
20

仲間
30

自己能力のフル活用
40

授業とは異なるもの
80

ドイツ語を
話す機会
30

今後に向けて

課題の発見

目標・希望

50

30

変化
20

＊ 数字は全コメントの百分率60

協働学習によるドイツ語実験授業

授業 に 参加 した 動機 は、学習仲間 に 出会 うという 目的 が20％、普段 の 授業 とは 異 なるものを学習したいという希望が80％である。実験授業のタイトルに掲げた「語彙」や「発音」への個別 の 言及 はなかった。ACT. で 学 ぶ 意義 に 挙 げられたのは「仲間」 との 学習 で、 これは 動機と 整合性 がある。今回 の 実験授業 には 全員 が 友達 と 誘 い 合 うことなく、１人 で 参加 していた。
ドイツ 語 への 熱意 を 共有 し、 それを 語 り 合 える 仲間 が 通常 のクラスには 少 ないのかもしれな
い。一方、普段の授業と異なるものを求めるという動機には、「自己能力のフル活用」、あるいは「話す機会」などの意義が対応している。

今後 の 学習 に 関 する 設問 には、「自分 のコミュニティから 外 に 出 て、足 りないところが 見 えてきました。
」 や「 わかってもらえるドイツ 語 からの 脱却」 などの 意見 が 挙 げられた。一定 の教科書を使い、意思疎通にとくに支障のない日本人やドイツ人教員がいる授業では、自らのドイツ語力がよくわからなかった（あるいはそれを過信していた）が、今回の活動を通じて自分の 問題 が 見 えてきたという 意見 が 半数 を 占 めた。 ただ、具体的 な 方法 は 示 されていない。
「電

車 やお 風呂 の 中 でドイツ 語 を 聞 くようにした。」 など 学習姿勢 に 変化 がみられたケースもあった。また、「ドイツに行きたい。本場に行った時、伝えたいという気持ちを忘れないでいたい。
」という目標や希望を持つ参加者もいた。

今回、我々が提供したのは発音と語彙の ACT. だが、内省を積み重ね、さらに総合的な協働作業としてのリフレクションを導入することで、学習者の思考を活性化し、発音と語彙ばかりに捕らわれない、ドイツ語学習そのものに対する意見を引き出すことができたのではないだろうか。

６.

まとめと今後の展望

本稿 の 目的 は ACT. を 通 じた 学習 の 意義 を 明 らかにすることにあった。ACT. のメリットとして参加者から寄せられた意見は以下の３点に集約される。

１）ドイツ語力だけではなく、表現力・推測力など全てを動員して学習できる
２）同じ目的を持った仲間と切磋琢磨できる
３）自分の実力が客観的にわかる
これに加え、各回 の個人的 なリフレクションの 分析 からは、どの ACT. においても 認知面 への 効果 とともに、概 ね 満足感 が 得 られた。 もとより、ACT. は 既習 の 知識 や 応用 の 積 み 重 ねの上に成り立つ一つの方法論であるが、こうしたメリットを考慮すれば、一般の授業へ組み込む
価値は十分にあると思われる。また、個々の ACT. は互いにゆるやかな関連性を持たせて行うと効果が見られたため、実際の授業に取り入れる際には、その点に特に留意していきたい。さ61慶應義塾 外国語教育研究 第11号

らに、実験授業 では ACT. の後に多くの気づきがあり、事後 の省察 の時間 がいかに 重要 かを再認識した。学習要素は基本的にどれも ACT. になり得るが、形式によってはあらかじめ一定の知識をインプットしておいた方が効率的かつ効果的なものもある。同時に、Dörnyei（2001 P.90）の言う「教室での多様な成功の機会」を与えるため、例えば語彙力や発音の上手さといった一つの能力だけで勝敗が決まる ACT. は避けるような配慮も必要であろう。

他方、ACT. が 自律学習 につながるという 当初 の 想定 は、明確 な 形 で 検証 することができなかった。ACT. を 通 して 学習者 をいかに 自律学習 へ 導 くかは 今後 の 大 きな 課題 である。 そのためには、教員に言われたことだけでなく、自ら考え試してみるという力を養う必要がある。気づきがあり、個人的には意欲のある学習者も、さらに先を考えようとする意識は低く、解決策を見いだせないままに終わってしまったケースが少なくなかった。推測力や想像力を駆使することへの 戸惑 いも 感 じられた。推測力 や 想像力 がつけば、ACT. を 通 して 何 かを 気 づいたときに、それをメタ認知力の促進や自律学習につなげていくことができる。今後はこうした力を身に付けるための、思考力 を使った 問題解決型 の ACT. も必要 ではないだろうか。また、そのためには個人の目的にあった中・長期的な学習法を学生自らが模索するための地道な教員サポートも不可欠である。

実験授業は一般の授業と異なる環境で言語を学習する新鮮な場であるとともに、教員にとっても自由な空間で試行錯誤しながら自らの方法を確認できる、まさに半学半教を具現化した場でもある。通常授業としては設置しにくい多言語授業や一貫教育を活かした連携・交流などの可能性もある。これをどのように発展させていけるのか、我々も自律した教員としての能力を問われている。

62

協働学習によるドイツ語実験授業

注１）Kleppin（2003）P.236参照。
２）Menschen, Schritte international, Studio d, Berliner Platz 等参照。
３）吉満（2006） は 言語学習 ゲームを 大学 でのドイツ 語授業 に 投入 し、内的動機付 けなど、 とりわけ 情意面への効果が高いことを確認している。
４）中川 は、2013年８月 に Göttingen で ３週間 „Unterrichtshospitation und Methodik-Didaktik DaF

A1-B2 “ という教授法の研修に参加し、小笠原は2008年７月に、国際ドイツ語オリンピックドレスデン大会の引率の際、各国から集まった教員らと２週間弱アクティビティ中心の教授法の研修を受けた。どちらの場合でも、研修の一環にリフレクションがあり、部分的にアクティビティとして組み込まれていた。

５）枠内は中川・小笠原訳
６）定義 だけでなく、年齢 や 人数、時間、学習内容 に 無関係 でゲームは 行 えるとしていることも 参考 にした。Dauvillier / Lévy-Hillerich（2004 P.9⊖10）７）Kleppin（2003 P.623参照） もまた、言語 ゲーム（Sprachspiel） と 言語学習 ゲーム（Sprachlernspiel）
は 専門書 において 必 ずしも 違 いが 明白 でないと 言及 した 上 で、言語 ゲームは、外国語 そのものを、創造的、遊戯的に扱うもので、言語学習ゲームは学習効果とゲームを結びつけるものとしている。（P.263）
８）http://www.flang.keio.ac.jp/webfile/jikken/jikken_yoko.pdf 参照（2014 / 9 / 19 現在）
９）実際は、問い合わせが多かった、４月から履修した学生も受け入れた。
10）Hirschfeld / Reinke（2009）P.15
11）Dörnyei（2001 P.2） は、「経験上99％ の 学習者 は、動機付 けがとても 高 ければ、語学習得 の 素質 がなかったとしても、少なくともかなりの量の言語知識を身に付けることができる」（小笠原訳）としている。

63

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

参考文献
茅野夕樹（2002）「英語講座 におけるペア / グループ・ アクティビティの 導入： その 効果 と 課題」（帯広大谷短期大学紀要 39）1⊖15．
菅正隆編著（2010）英語ゲーム＆教材アイデア 60

明治図書

木村研（2003）「準備いらずのクイック教室遊び」いかだ社
小林香保里（2011）「開発教育 を 取 り 入 れた 英語教育―参加型手法 の 実践―」（大阪女学院大学紀要８号）
201⊖214．
佐野正之（2014）「日本 における小学校英語教育の 過去、現在及び 展望」『一般教育における外国語教育の役割と課題』62⊖82．朝日出版社
村野井仁（2004）「教室第二言語習得研究と外国語教育」『第二言語習得研究の現在』103⊖122．大修館書店
山岡俊比古（2004）「教室第二言語習得研究と外国語教育」『第二言語習得研究の現在』22⊖42．大修館書店
吉満 たか 子（2006）「 ドイツ 語授業 における 言語学習 ゲーム：実践例 とその 効果」（広島外国語学研究 9）77⊖99.

U. Baer（2013）, 666 Spiele für jede Gruppe-für alle Situationen. Seelze: Friedrich Verlag.
S. Daum, H-J. Hantschel（2012）, 55 kommunikative Spiele Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett.
C. Dauvillier, Lévy-Hillerich（2004）, Spiele im Deutschunterricht. München: Langenscheidt.
Z. Dörnyei（2001）, Motivational Strategies in the Language Classroom. New York: Cambridge University
Press.
Z. Dörnyei（2003）, Questionnaires in Second Language Reserch - Construction, Administration, andProcessing. London: Lawrence Erlbaum Associates.
U. Hirschfeld, K. Reinke（2009）, 33 Aussprachespiele. Stuttgart: Klett.
K. Kleppin（2003）, Sprachspiele und Sprachlernspiele. In Bausch, K., Christ, H. & Krumm, H.（Hg.）

Handbuch Fremdsprachenunterricht.（263-266）Tübingen: A. Francke Verlag.
M. Rinvolucri, P. Davis（2013）, 66 Grammatische Spiele Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett.

教材
学研教育出版編（2014）「小学英語絵カードプリント1400 CD-ROM ブック」

真道杉・小笠原藤子・鈴木伸一（2013）「場面で学ぶドイツ語基本単語」三修社

S. Evans, A. Pude a.o.（2012）, Menschen München: Hueber Verlag.
H. Funk, C. Kuhn a.o.（2008）, Studio d A1-B1. Berlin: Cornelsen.
C. Lemcke, L. Rohrmann a.o.（2009）, Berliner Platz 1-3 neu. München: Langenscheidt Verlag.
D. Niebisch, S. Penning-Hiemstra a.o.（2006）, Schritte international 1-6. München: Hueber Verlag.

64

協働学習によるドイツ語実験授業

付録１：授業実施内容（シラバス）
語彙（すべてオリジナル）
＊

＊

6/2

語彙 は、毎回「私 の 新 しい 語彙」 と 書 いた 白紙

発音（オリジナル＋アレンジ）＊

発音 に 使用 し た CD 音源 は、全 て オ リ ジ ナ ル。

を配布し、自分で覚えたい単語を随時記入。

希望者 には 授業後、音源 CD および 練習用素材

プリント配布はすべて授業後。

を提供。

①自己紹介：表現リストのプリント配布。
時間：20分

形態：全員自己紹介 の た め の 用語 を 全員 で 確認 し、個人で名刺作成後、発表。
目的：知り合うこと、レベルチェック。

①発音ウォーミングアップ（ 1 ）数詞
時間：20分

形態：全員

数字 カ ー ド を ラ ン ダ ム に １人２枚取 り、
０ か ら 順番 に 自分 の 手持 ち カ ー ド を 発音。
苦手 な 発音 について、皆 で 意見 を 出 し 合 い
練習。

②語彙の連想：語彙リストのプリント配布。
時間：25分

形態：３～４人

目的：ウォーミングアップ、レベルチェッ
ク。

ドイツ語４語（Sofa, Apfel, Stift, Kuchen）

及 び そ の 関連語 カ ー ド を 各15枚程度準備。

②発音ウォーミングアップ（ 2 ）数詞

学生が協働で、関連語カードを４語に分類。

時間：15分

わからない 人 のために 関連語 の 日本語版 もCD でネイティブスピーカーの 発音 を 試用意。日本語から分類してもよい。さらに、聴。自分 の 発音 との 違 いを 自己診断後、意語彙を足すことも可能。

見 を 出 し 合 い、発音 の 工夫 を 考 える。必要

目的：語彙の確認、共有、拡大。

形態：全員に応じてアドバイスを行う。

目的：発音の自己診断。
6 / 16①数字復習①自己紹介復習
時間：10分

形態：ペア

相手 への 質問 が 一文 だけ 書 かれたカード
を １人１枚配布。 ペアでの 自己紹介 の 会話

時間：５分

形態：３～４人

復習 を 兼 ねて、 ドイツ 語 の 数字 を 声 に 出すことでウォーミングアップ。

中 どこかに、 その 質問 を 入 れなければいけない。最後 に 相手 の 持 っていたカードの 質

問 が 何 だったかを 当 てる。何回目 で 答 えを

②母音の発音とスペルの推測
時間：20分

形態：３～４人当てられたかにより、勝敗が決まる点数制。

異 なる 母音（二重母音、 ウムラウト、長目的：自然 な 会話 の 中 で、相手 の 表情 な

母音 など ） が 書 かれたカードを、 グループ

ども 読 み 取 り、 さらに 相手 の 質問 をすべて

ご と に 複数配布。CD で そ の 発音 を 聞 き、

記憶 するなどの 総合的 な 練習。自然 な 流 れ

発音 された 順番 にカードを 並 べる。異 なるの 中 で、 カードの 質問文 を 入 れなければい

順番 での 発音 を ３回聞 く。最後 に 全体 で 答けないので、会話の構築力も試される。

え 合 わせをし、間違 えた 場合 はその 原因 について、グループ内でフィードバック。

65

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

②単語を使って推測ゲーム
時間：30分

目的： スペルと 発音 の 関係 を 意識化。同

形態：３～４人

じ 発音 で 異 なる 綴 りが 可能 なものを 確認 すドイツ 語 の 名詞 が 一 つ 書 かれたカードをる。 また 特 に 日本語 の 母音 との 混同 で 聞 き

１人１枚配布（Zeitung, Reise, Apfel など）。

間違 いやすいものを 意識 し、 かつ 自分 の 発

自由 に 関連語 を 言 って、 グループに 推測 さ音をチェックする。

せ、 カ ー ド の 単語 を 当 て さ せ る。6 / 2 ② の語彙も多く混ぜた。
目的：6 / 6 の語彙の復習。方法論としては、
6 / 6 の 逆 の パ タ ー ン を 用 い、関連語 か ら 元の 単語 を 当 てさせるということで、語彙 の確認、共有、拡大を試みる。
6 / 23①感嘆詞 を 表現 する 写真及 び 単語 から 意味を推測：表現リストのプリント配布。

時間：20分

形態：上級５人１グループ、

初級ペア①ミニマルペア発見
時間：20分形態：ペア

子音 のミニマルペアを 導入。講義 による
発音 の 意識化 と 練習。 その 後、 ミニマルペ

上級者 は、割 り 当 てられたカードの 感嘆

アの 単語 リストとそれぞれの 意味 がイラス

詞 の 意味 を、写真 の 表情 を 真似 して 発音 すトで 描 かれたコピーを 配布。 それをもとにることで、チームに当てさせる。

お 互 いに 発音 し、 どちらを 発音 したか 当 て初級者 には 最初 から 写真入 り 感嘆詞 のプ
リントを配布して、それを見ながら相談で、
１）

意味を推測させる 。
最終的 に、全員 で 答 え 合 わせをして、多く意味が取れたチームの勝ち。

目的：日本人 には 馴染 みのない 表情 も 試る。 その 際 に、該当単語 を 意味 するイラス
トを指差す。

目的：日本語 では 異音 である 音 のペアを区別 し、音 の 出 し 方 を 知 る。相手 に 自分 の
発音 がどのように 聞 こえているのかを 意識する。

しながら、意味を推測。

②叫んだ単語の聞き取りと書き取り②単語 トランプゲーム：単語 リストのプリント配布。

時間：20分

形態：ペア

ペアが教室の一番前と後ろに離れて立つ。

形態：４～５人

単語リストを持っている人が、大声で発音。

い く つ か の カ テ ゴ リ ー（Essen, Trinken

相手 は 聞 き 取 ってメモする。聞 き 手 は、未など ） の 絵 カード ２）を 混 ぜ 配布。最初 の 人

知 の 単語 でも 発音 と 綴 りの 関係 を 考 えてスが 出 したカードと 同 じカテゴリーのカード

ペルを 書 いてみる ３）。書 き 終 わったらペア

なら 出 すことができる。出 す 際 にドイツ 語で 答 え 合 わせ。書 き 取 りミスがあった 場合を 言 う。 どのカテゴリーにも 使 えるジョーには、ミスの起こった原因を考える。

カーあり。早 く 手持 ちカードがなくなった人が勝ち。
目的：自分の語彙の活性化、語彙の分類、共有、拡大。

66

時間：20分

目的：6 / 16 ② 及び 6 / 23 ① で扱った音の確
認 と、明瞭 な 発音 の 意識化。相手 にとって
聞 き 取 りやすい 発音、聞 き 取 りにくい 発音を知る。音とスペルの関係の確認。

協働学習によるドイツ語実験授業

7/7

物事の描写
時間：35分

単語の再構築
形態：ペア

時間：25分

形態：３～４人

風景 や 写真 の 描写 に 必要 な 単語 プリント

6 / 23 の ② のメモ 用紙 から 学生 のスペルミ

を 配布 し、日本語 とドイツ 語 を 結 びつけてスだけをピックアップして 書 き 出 したもの

語彙 の 確認。次 に、教員 が、一枚 の 写真 のをグループに 一枚 ずつ 配布。間違 えたスペ

描写 を 行 う。 その 教員 のドイツ 語 を 学生 がルから、正しいスペルを導きだす。

リピートしながら 推測 して、写真 の 絵 を 描

目的：聞 いた 発音 を 書 き 取 る 際、 どのよいていく。最後 に 教員 の 写真 と 照 らし 合 わ

うな 間違 いにつながるのかを 知 り、間違 いせる。

が 起 こる 原因 についても 考 える。綴 り 字 とさらに 学生 がペアとなり、同等 の 練習 を発音の関係の意識化。

した。

目的：写真 などの 描写 に 必要 な 語彙 の 習
得及び、推測力の活性化。
7 / 14①ラリー形式 ACT.（ここでは、ACT. を４つ用意し、好きな順にペアで回る）
時間：１時間

形態：ペア

１．対象物描写：対象物４個を用意。形容する単語リストから５語選択。詳細は P.10⊖11 参照。
目的：対象物の関連語をすばやく連想させる。毎回行ってきた連想の力を試す。
２．ジェスチャー：単語絵カード４）を引き、ジェスチャーでその単語を当てさせる。更に協働で、その単語を使った文章を一文ずつ、計４文、作成する。知らない単語でも、絵が描いてあるので、相手に推測させることは可能。相手がその単語を知らない場合は、次のカードを引くことができる。

目的：単語を表情や動作で推測させる。さらに文章を協働で作ることにより、その単語を応用する。
３． ディクテーション・ ラン ５）：7 / 7 の 語彙 の ACT. 表現 を 取 り 入 れた 文章 を 別室 の 黒板 に
教員 があらかじめ 書 いておく。 ペアの 一人 が 黒板 を 見 に 行 き、文章 をできる 範囲 で 暗記 し、教室に戻り、パートナーに口述筆記させる。文章が完成するまで、何度でも往復する。さらに絵を4枚配り、その絵の中からでディクテーションした文章に合致した絵を選ぶ。

目的：7 / 7 の描写表現の復習しつつ、正確な発音の意識化。
４．聞き取りによる絵の完成６）：適切な発音ができると、絵が浮かび上がるプリントを配布。
詳細は P.10⊖11 参照。
目的：これまでに行った発音のポイントの総復習。

67

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

②総合的なリフレクション
時間：40分

形態：全員あらかじめ用意した模造紙１枚及び大判画用紙２枚に、意見を記入し、さらにその点について話し合う。詳細は第５章参照。

注
１）この写真は、Schritte international 1, P.76⊖77 を使用
２）絵 カードは、学研教育出版編「小学英語絵 カードプリント1400 CD-ROM ブック 」 を 用 いた。英語が記載されている。
３）ペアがお 互 いに 遠 くに 立 ち、一方 が 叫 び、一方 が 書 き 取 りを 行 うのは、一般化 した ACT. の 一 つであり、教材によって様々なアレンジが見られる。

４）このカードも学研教育出版編（2014）を使用。
５）ドイツ語では Laufdiktat と呼ばれ、ドイツでは語学学習によく用いられている。本活動ではここに複数の ACT. を連動させ、ACT. 間のネットワークを作り出した。
６）Hirschfeld / Reinke（2009）P.15 をもとにイラストをアレンジし、単語も全て入れ替えた。

付録２：第５回実験授業の学習者による個人的なリフレクション（参加人数６名、うち２名無記入、原文のまま）
・最初 から最後まで楽しんで 学習することが 出来ました。自分 の至らなさを 感じましたが、モチベー
ションがありました 。 わからないということよりも “伝 えられない ” という 思 いにつながったのが良かったです。
・とても楽しくドイツ語を学ぶことができた！ 正規に授業に是非してほしいと思う。
・スゲー楽しかったです。楽しい単位がくるドイツ語の授業が実現したらいいと思いました。
・机上 の勉強を能動的 にできた事が良かった。あえて実験授業 で行っていただいたおかげで 意識の高い人たちと出会え、その人たちと話をできたのは良かった。

68

協働学習によるドイツ語実験授業

付録３：最終回の ② 総合的なリフレクション（参加人数６名、原文のまま）
◎模造紙

１枚

タイトル

Und weiter ...（そして これから…）

キーワード

自信？ 今後の学習？ 方法？ 課題？ 大きな目標、目の前の目標、気づき

学生のリフレクション（原文のまま）
・「分かってもらえるドイツ語」からの脱却 → 各音をきちんと意識したい
・またあったら来たい！
！ ぜひ！
！
！
・自分のドイツ語力の客観的な位置がわかったので、これからの勉強に生かしたい
・本場に行ったときに “伝えたい” という気持ちを忘れないでいたい…ドイツに行きたい
・単語を学びながら、イメージを 思いうかべ、イラストをかくことで、単語をおぼえることができそうだと 思った・単語をもっとおぼえなければいけない！ 発音にも気を付けて！
！
・文章で人と会話したい。こういう言いまわしがあるよ、みたいな・声に出して読めないものは、理解できていないことが多し。声に出そう！
・電車やお風呂の中でドイツ語を聞くようにした・ドイツ語で歴史や経済の授業を受けることが出来るぐらいのレベルになりたいです・ドイツ人とたくさん話せるようになりたいです・意外と発音が適当だったという事実 → 発音を意識しながら話すことの大切さ
・自分のコミュニティーから外に出て足りないところがみえてきました・基本的な単語の中に発音のエッセンスがつまっている◎大判画用紙１
タイトル

Warum hier? → Und?（どうしてここに？ → そして？）キーワード

アクティビティ？ 発音？ 語彙？

学生のリフレクション（原文のまま）・普段とは違う環境でドイツ語を学んでみたかったから・ドイツ語の授業はとにかく参加したかった
・「 まちがえたい。」授業 では 必然的 に “ まちがい ” を 許 さない 環境、遠慮 なくまちがうことは、語学を学ぶことにひつようだと思う

遠慮なくまちがうことで、まちがいをおそれなくなると思う
・とにかく “使う” という気持ちをもちたかったため
・楽しくドイツ語を学ぶため・大学に行ったときに既習を選びたかったので、大学生と勉強したかったから69慶應義塾 外国語教育研究 第11号

◎大判画用紙２
タイトル
キーワード

Spielerisches Lernen（ACT. による学び）
メリット・デメリット、どんな能力を伸ばすために向いている？ 楽しい？ 仲間？

役に立った？
学生のリフレクション（原文のまま）・とにかく話さないと発言はうまくならないと思うので、たくさん話せてよかったです。
・モチベーションがあがりました
・単語量が劣っていることがじっかんできた・相手に “伝える” 事の難しさ、発音 etc.
・同じこと（発音、単語・文法）でくろうしている仲間、ちがう目標をもつ仲間を得た
・ドイツ語を実際に話す機会が持てた！
・絵を描く作業が、言葉を学ぶだけでなく、頭の違うところも 使えて良かったです。いろんなところを使って考えることが事が言葉の学習に役立っていると感じます。

・“ ドイツ 語” “外国語” というワクにとらわれず、自分 で 知 らないことばを 概念的（抽象的） に 伝 える能力

・文章 を覚えるのが 大変でしたが、ドイツ 語を覚えることはとても 意味があったと 思います。ある程度の長さの文章を覚えて朗読することも効果的だと思います
・机上 のものを実際に自分が能動的 に使うことに関しては良い授業だと思いました。机上 とこのアク
ティビティを往復するのが良いと思いました。

・今の自分のドイツ語をフルに使えて良かった70

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み
Incorporating Collaborative Learning in a Translation Workshop

霜

崎

實

Abstract
This paper attempts to make a case for incorporating collaborative learning in a translation
workshop offered at Keio University, Shonan Fujisawa Campus. First, I give the course
description, which includes the main objectives of the course, class schedule, classroom
procedure, and homework assignments. Second, I analyze the feedback from the students tofind out to what extent collaborative learning is effective in the teaching of translation. My
analysis shows that a small group discussion, in particular, promoted collaborative learning
among the students. It is argued that one of the factors that promoted the active participationin discussion is concerned with the very nature of translation. The source text allows fordifferent interpretations and an infinite variety of renditions. A small group discussion offered
the students a unique chance to get access to different interpretations and renditions, thus
helping them to relativize their own interpretations and renditions. This necessitated anegotiation of meaning, which constituted an important part of collaborative learning. In
conclusion, I claim that more of this type of learning should be encouraged at the university
level, where the construction of new knowledge is an important goal to pursue.

１.

はじめに

本稿 では、慶應義塾大学湘南藤沢 キャンパスで 筆者 が 担当 する「 ライティング 技法 ワーク
ショップ 」（2014年度 より「翻訳実践 ワークショップ 」1 ）と 改称）の 実践報告 を 行 う。 この 授業 では 過去数年 にわたって、ディスカッションを 重視 した 協同学習（collaborative learning）を 実践してきた。 この 実践 から 筆者 は、ディスカッションを 通 じて 学生 が 自 らの 翻訳 を 他者 の 目 を 通
して相対化することが、翻訳を学ぶためにはきわめて重要であるとの確信をいだくことになった。そこで本稿では、本授業の教育理念とも言うべき協同学習の考え方が、大学での翻訳教育においてどの程度有効であるのかを、学生からのフィードバックを基に考察することにしたい。

71慶應義塾 外国語教育研究 第11号

以下、第 2 節 では 協同学習 の 基本的 な 考 え 方 について 先行研究 を 踏 まえて 概観 し、第 3 節
では翻訳ワークショップの授業概要についてできるだけ具体的に述べる。第 4 節では学生からのフィードバックを分析することによって、このワークショップを通じて、どのような「気づき」や「学び」があったのかを記述・考察する。2 ） 最後に、第 5 節では翻訳教育における協同学習の有効性について再度検討を行った上で、協同学習の教育的示唆について論じる。
２. 翻訳ワークショップにおける方法論の背景
２.１

協同学習に関する先行研究「協同学習」に相当する英語の用語としては、cooperative learning と collaborative learningがある。両者の基本的な考え方は共通しているところが多いが、時に区別して使われる場合もある。前者（cooperative learning）について、Barkley, Cross, & Major（2009）は Smith（1996,

p. 71）を援用し、「小グループの教育的使用であり、学生が自分自身の学びと学習仲間の学びを最大限にするために共に学び合う学習法」（安永（監訳）, 2009, p. 5）と定義する。一方、後者（collaborative learning） については、社会構成主義的 な 認識論 に 基 づき、知識 は 人々 が 話し合いを通じて合意に達することで構成されるものという考え方に立ち、教師は学生とともに新しい知識を探究する共同体のメンバーとなることが要請されるものと考える。
ちなみに、日本語 では、「協同学習」 を 総称 として 使 うことも 多 いが、両者 を 区別 する 場合には、
cooperative learning を「協同学習」、collaborative learning を「協調学習」（あるいは「協働学習」） と 称 する 場合 もある。3 ） 本稿 では、collaborative learning の 立場 に 立 ち、学 びの 主体である学習者を中心に据え、小グループでの協同作業を通じて発見的な学習を促進するという 意味合 いにおいて、「協同学習」 という 用語 を 用 いることにする。 ただし、必 ずしも 両者 の厳密な区別を前提にして議論を進めるわけではないことをお断りしておく。
さて、協同学習 については、 これまでに 多 くの 基礎的 な 研究 や 実践的 な 試 みがなされている。基礎的 な 研究 と し て は、例 え ば、Brufee（1999, pp. 80-92） は collaborative leaning とcooperative learning の 共通点 を 認 め つ つ も、新 た な 知識 の 創造 を 使命 と す る 大学教育 に おいては、collaborative learning がより 有効 であると 指摘 している。 ほぼ 同 じ 主張 が Peters &Armstrong（1998）にも認められる。また、Davidson（2002）はこれまでに提案・実践されている collaborative / cooperative learning を 6 つのタイプ（① student team learning, ② learning

together, ③ group investigation, ④ structural approach, ⑤ complex instruction, ⑥ collaborative
approach） に 類型化 し、それらすべてに 共通 する 6 つの 属性 と、それぞれを 差異化 する 9 つの属性を提案している。協同学習の類型化の試みとしては、興味深い研究である。
より 実践的 な 側面 に 焦点化 したものとして、例 えば、Barkley, Cross, & Major（2005） は、協同学習 の 理念 や 原理 を 説明 し た 上 で 、協同学習 の 技法 に つ い て 豊富 な 具体例 を 提示 し て72

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

い る。Foyle, ed.（1995） は、大学院 レ ベ ル を 含 む 高等教育 に お い て、読解、歴史、心理学、数学などさまざまな分野における協同学習の実践例を扱った論考を収録している。また、坂倉（2010） は 芸術分野 での 実践例 を 扱 ったものであるが、協同学習 というアプローチに 対 して 学生が抱く「とまどい」とその解消いう観点からの興味深い論考である。さらに、言語教育に特化 した 協同学習 を 扱 ったものとしては、Bassano & Christison（1995） や Nunan, ed.（1992）などがあるが、一段 と 焦点 を 絞 って writing 指導 に 特化 した 協同学習 の 試 みを 幅広 く 紹介 しているものとしては、Haring-Smith（1994）などがある。

本稿 で は、大学 に お け る 翻訳教育 と い う 分野 に お い て、協同学習 の 有効性 を 学生 か ら のフィードバックをもとに考察することを目的としているので、より実践的な側面が強調されることになる。

２.２

学習課題の提示法と相互依存性

Smith（1996, pp. 74-76）, Johnson, Johnson, & Smith（1998, pp. 21-23） に よ る と、 協 同
学習 の 構成要件 として、① 肯定的相互依存性（positive interdependence）、② 肯定的相互交
渉（promotive interaction）、③ 個人および集団の責任（individual and group accountability）、④ 集団作業 ス キ ル の 発達（development of teamwork skills）、⑤ 集団 の 改善手続 き（groupprocessing）という要素を満たす必要があると指摘している。
また、Barkley, Cross, & Major（2005, p. 56） は、協同学習 における 学習課題 を 促進 するために 必要 ないくつかの 要件 を 提示 している。 すなわち、① 授業 の 目標達成 にとって 適切 かつ不可欠 な 課題 であることを 意識 させる、② 学生 のスキルや 能力 に 課題 を 合 わせる、③ 相互依
存 を 促進 するように 課題 をデザインする、④ 個人 の 責任 を 明確 にする、⑤ グループ 作成 から
グループ活動の評価方法まで、協同学習の各段階を計画する、という 5 項目である。

両者が提案している諸要件は、協同学習を設計する際に充分に配慮すべきものと思うが、こ
こでは 翻訳教育 にとってとりわけ 重要 であると 思 われる 二 つの 要件 に 絞 って 論 じておきたい。

第 1 は 学習課題 の 提示法 に 関 する 要件 で、第 2 は 学生同士 の 相互依存性（interdependence）
に関する要件である。
まず、第 1 の要件である学習課題の提示法について、Barkley, Cross, & Major（2005）は以下のような提案をしている。
私 たちはなにを 学生 に 学 んでほしいのでしょうか。 ほとんどの 学習課題 は 取 り 組 むべき
疑問 や 解決 すべき 問題 の 提示 からスタートします。現代 の 認知心理学 の 研究 によって、John Dewey の提唱した基本的な仮説、つまり「意味ある学習は、学習者が問題に積極的に取り組むことから始まる」という仮説が支持されています。ここでいう「問題」は、い73

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

うまでもなく 科目 によって 変 わりますが、Bean（1996, p. 152） によれば、一般的 に 学習

課題は特定の答えがなく、事実や議論に裏打ちされた批判的な思考を求めるものであるべきだとされています。学習課題は議論を促し、結果としてグループとしてのなんらかの結論 を 出 し、授業 の 学習目標 に 方向 づけられたものであるべきです。（下線 は 筆者 による。
邦訳は安永（監訳）, 2009, p. 44）4 ）
ここで重要な点は、学習課題には特定の答えがなく、証拠や議論によって裏打ちされた批判的思考を要求するものでなければならない、という考え方である。5 ） この要件に関しては、翻訳は理想的な課題であるように思われる。翻訳者は、自らの言語感覚とこれまでの背景知識などを総動員しつつ、原典のテクストの意味解釈を行い、それに基づいて目標テクスト（翻訳作品）を作り上げる。この際、原典の解釈が読み手によって微妙に異なることに加えて、翻訳の過程において訳者の言語感覚やスタイルの好みが反映されることになる。つまり、同じ作品を翻訳していても、訳者の数だけ翻訳が存在することになる。また、同じ翻訳者が訳した場合でも、若い時代の訳と年齢を重ねてからの訳とでは、文章のスタイルが変化している可能性もある。そもそも翻訳において「決定版」なるものは存在しえないものであり、原典に対する翻訳の可能性は、いわば無限に開かれているのである。6 ） その意味で翻訳教育にとって協同学習が有効なアプローチである可能性が高いことになる。
次に、第 2 の要件である「相互依存性」は、問題の解決にあたって、仲間との交流を必要とする課題が望ましいという要件である。翻訳は本来翻訳者による個人的な営為であり、必ずしも他の協力者との協同作業を必要とするわけでない。7 ） これは翻訳ワークショップを履修する

学生にとっても、課題の翻訳ドラフトの作成に関する限り状況はまったく同じである。このことから協同学習は翻訳という営為に馴染まないものではないか、という考え方もある。
しかし、学生にとっては原典の解釈と翻訳の妥当性を独力で判断することは想像以上に難しい。自分の翻訳に不自然さを感じるものの、それを解消する方法を思いつかないとき、他者の視点が欠かせないのである。ディスカッションを通じて、自らの訳文を客観的にモニターする能力が促進されるとすれば、翻訳教育は相互依存の要件を充分に満足することになる。

以上のことから、翻訳ワークショップは協同学習に求められる二つの要件を満たしていると想定される。この方法論が実際にどのような点において有効に機能するかについては、第 4 節
において学生からのフィードバックを基に検証することとし、次節では、翻訳ワークショップの授業概要について述べておくことにする。

74

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

３. 授業の概要
３.１

科目の位置づけおよび教室環境

本授業は、総合政策学部・環境情報学部の両学部共通基盤科目として開設されたものである。
すでに指摘したように、2014年度からは科目名が「翻訳実践ワークショップ」となり、基本的にはほぼ同一内容の授業が開設されている。毎年秋学期に開講し、合計15回の授業から構成される。履修者数については、授業活動の性質を考慮して選抜を行い、通例20名から25名程の履修者が受講している。ちなみに、2013年度の受講者数は23名であった。教室は40人教室を使い、プロジェクター（ 2 面）
、VHS ビデオデッキ、DVD プレイヤー、カセットデッキ、書画カメラ、CD / MD デッキの 設備 を 備 えているが、 この 授業 ではプロジェクターがもっとも 必要 とされる設備である。

図1
３.２

教室環境

授業シラバス

ここで2013年度 の 秋学期 の 翻訳 ワークショップの 授業概要 をシラバス（短縮版） で 示 す。

（なお、学生に配布した実際のシラバスについては、付録を参照されたい。）
第1回

導入：授業の目標・日程・参考文献・評価基準などの説明

第2回

講義（1）：「翻訳とは何か？

第3回

講義（2）：「村上春樹の翻訳から学ぶ」

第4回

翻訳実践

A -（1）：ドラフト検討会

第5回

翻訳実践

A -（2）：ドラフト検討会

第6回

翻訳実践

A -（3）：ドラフト検討会

第7回

講義（3）：「福澤諭吉の翻訳から学ぶ」（＊改訂版 A 提出）

第8回

翻訳実践

B -（1）：ドラフト検討会

第9回

翻訳実践

B -（2）：ドラフト検討会

第10回

翻訳実践

B -（3）：ドラフト検討会

第11回

翻訳実践

C -（1）：ドラフト検討会（＊改訂版 B 提出）

翻訳の手順とは？」75慶應義塾 外国語教育研究 第11号

第12回

翻訳実践

C -（2）：ドラフト検討会

第13回

翻訳実践

C -（3）：ドラフト検討会

第14回

学期のまとめ（＊改訂版 C 提出）

第15回

個別面談セッション

第 1 回は、授業の目標・日程・参考文献・評価基準などについて説明した。さらに、履修者選抜のために、英文の一節を日本語に翻訳してもらい、選抜を行った。ただし、2014年度から
はウェブ上での自動選抜システムが利用できるようになったので、今後はこの選抜方式を採用する可能性がある。

1 学期を通じて、講義中心の授業は 3 回（第 2 回、第 3 回、第 7 回）に限定した。第 2 回の授業では、「翻訳とは何か？ 翻訳の手順とは？」というテーマで、翻訳という作業がどのようなものか、どのような手順でドラフトから完成版までもっていくのかについて解説した。第 3

回 の 授業 では、「村上春樹 の 翻訳 から 学 ぶ 」 というテーマで 講義 を 行 った。 フィッツジェラル
ドの作品、The Great Gatsby から10箇所ほど抜粋し、学生には宿題として日本語訳を作成した

上で授業に臨むように指示した。学生は自分の翻訳と村上春樹の翻訳を比較しながら、翻訳のダイナミズムを 体感 することとなった。第 7 回 の 授業 では、「福澤諭吉 の 翻訳 から 学 ぶ 」 というテーマで講義を行った。福澤諭吉については誰もが周知しているが、翻訳者としての側面については意外に知られていない。そこで福澤の業績を紹介しつつ、『西洋事情』（外篇）からう
かがえる福澤の翻訳の特徴について解説した。8 ）以上 3 回の授業を除いて、基本的にはすべての授業が課題テクストの翻訳ドラフト検討会の活動にあてられた。また、翻訳実践にメリハリをつけるために、翻訳実践 A、翻訳実践 B、翻訳実践 C のように三部構成とし、それぞれで一連の翻訳活動を完結する形をとった。
３.３

課題テクスト

課題テクストの選択については、担当年度によって異なるが、2013年度には以下の 5 作品を取り上げた。

,（2）,（3）:
翻訳実践 A -（1）W. Somerset Maugham, “The Luncheon.”
翻訳実践 B -（1）,（2）,（3）:（1）N. Kelly and J. Zetzsche, “A Piano Sonata Played on a Trombone.”（2）Jeffrey Clark, “Gross National Dissatisfaction.”（3）Jeffrey Clark, “The Seattle Freeze.”76翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

翻訳実践 C -（1）,（2）,（3）:

Jai Jaikumar, “A Fall before Rising.”
翻訳実践 A では、 モームの 短編 “The Luncheon” を 取 り 上 げ、 3 回 の 授業 で 翻訳 ドラフトの検討を行った。独特のウィットに富んだ作品で、物語は二人の会話を中心に展開する。宗教に 関 する 言及 もあるので、 ある 程度 の 背景知識 がないと 的確 に 翻訳 することが 難 しい 作品 である。翻訳実践 B においても、通常 は 一 つの 作品 を 取 り 上 げるのだが、2013年度 はごく 短 い
エッセイを 3 篇取 り 上 げ、 それぞれ 1 回 の 授業 でドラフトの 検討 を 行 った。“A Piano Sonata

Played on a Trombone” は、翻訳を話題にしたエッセイで、文章は比較的容易だが含蓄に富んだ比喩が使われている。“Gross National Dissatisfaction” 及び “The Seattle Freeze” はアメリ
カ 人作家 J. クラークのエッセイである。前者 はフィットネスに 過剰 なこだわりをもつアメリカ人の国民性を批評したものであり、後者はクラーク自身が在住するシアトルの市民の性格傾向や行動パターンを分析したものである。いずれも平易な英文で書かれている。
翻訳実践 C で は、 イ ン ド 出身 の 学者・登山家 の ジ ャ イ ク マ ー の エ ッ セ イ “A Fall before

Rising” を 取 り 上 げた。山登 りを 愛 する 著者自身 が 巻 き 込 まれた 登山事故 とその 後 の 生 き 方 を扱ったものである。登山用語が頻出していることもあり、学生にはやや難しい部類に入る作品
ではあるが、著者からのメッセージを学生に受け取って欲しいという期待を込めて選択したも
のである。

３.４

授業（ドラフト検討会）の流れ

ここではドラフト検討会の活動の概略を解説する。はじめに授業の準備として学生及び教員が済ませておかなければならない課題について、簡単に触れておく。

学生 はドラフト 検討会 に 臨 むにあたり、課題 テクストを 日本語 に 翻訳 し、 それを SFC-SFS
上にある授業ページでファイル登録することになっている。9 ） 授業は毎週火曜日に行われるので、その前の週の土曜日の午後11時59分までにドラフトを登録するのである。一方、担当教員
は授業の準備として学生のドラフトに目を通し、プロジェクター表示用の翻訳サンプルを選択しておく必要がある。選択にあたってはできるだけ多くの学生のドラフトを取り上げ、特定の学生に偏ることのないように配慮する必要がある。
さて、授業の流れは以下に示した通りである。90分の授業時間を 3 分割して活動を進めるのを原則とする。

①

課題テクストの疑問箇所についての質問を取り上げ、問題点を板書する。
（10 ～ 20分）

77

慶應義塾 外国語教育研究 第11号②

小グループ（@ 4 ～ 5 名）に分かれて、自由にディスカッションを行う。
（30 ～ 40分）③

翻訳サンプルをプロジェクターで表示し、問題箇所について検討する。
（40分程度）最初にドラフトの作成中に困難や疑問を感じた箇所について、自由に発言してもらう。教員
は発言の要点を板書し、問題がどこにあるのかを確認する。この活動はクラス全体で問題点を共有 するのが 目的 であって、疑問点 をその 場 で 解消 することを 目的 としているわけではない。
したがって、疑問の箇所について説明を加えることはこの段階では差し控える必要がある。

次 に、小 グループに 分 かれてディスカッションに 入 る。25名程度 の 履修者 がいる 場合 には、一 つのグループの 構成 メンバーは 4 ～ 5 名程度 とし、全体 で 5 ～ 6 のグループに 分 かれるの10）が 理想的 である。
人数 が 多過 ぎると、発言者 に 偏 りが 出 たり、一人 あたりの 発言 の 機会 が 少なくなったりする危険性がある。活発な意見交換ができるような環境を作るには、適切な人数のグループを構成することが必須である。
ディスカッションの間、教員は教室内を巡回しつつ、それぞれのグループでの議論に耳を傾け、必要に応じて学生からの質問に対応する。英文解釈上の問題がある場合、その場でヒントを与えることもあれば、さらに議論を続けさせる場合もある。重要なのは、教員が「正解」なるものを提示することで、議論を打ち切ることのないようにすることである。後述する学生からのフィードバックから明らかなように、ディスカッションを通じて学生はさまざまな「気づき」を自発的に体験することになるので、教員がこの機会を奪わないように注意しなければならない。
ディスカッションでの検討がほぼ済んだタイミングを図り、クラス全体での翻訳サンプルの検討に入る。あらかじめ用意した学生のドラフトの一部をプロジェクターで提示しながら、教員がコメントを加えつつ学生からの質問を受ける。教員はサンプル中の問題箇所や誤訳箇所にあらかじめ色づけをしておいて、そこを中心にコメントするのが能率的である。原典の解釈上の問題や日本語の表現上の問題がある場合には、解決の方向性を示すヒントを与えるが、いわゆる「正解」 を 提示 することはない。教員 からのコメントはあくまでも 示唆 の 範囲 に 留 める。
また、学生にとって馴染みのない事物が原典で言及されている場合、インターネットの画像情報などを適宜プロジェクターで表示することによって、文字情報だけでは理解しにくい部分について解説を加えることもある。
ドラフト 検討会 は 以上 のような 流 れで 構成 され、 3 回 の 授業 で 一 つのサイクル（ たとえば

「翻訳実践 A」）が完了することになる。しかし学生にとっては、これで課題がすべて終わった
ことにはならない。最後 に 改訂版 を 作成 するという 課題 が 残 っているのである。 このことは、

78

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

Smith（1996） や Johnson, Johnson, & Smith（1998） が 挙 げている 協同学習 に 要求 される 要素のうち、「個人および集団としての責任」を課す意味においても重要である。
ここで、学期を通じた翻訳実践 A ～ C の流れを図示すると、以下のようになる。

（なお、# のあとの数字は、授業日程を示す。）

翻訳実践 A（# 4 , 5 , 6 ）→ 改訂版＋あとがき

翻訳実践 B（# 8 , 9 , 10）→ 改訂版＋あとがき

翻訳実践 C（#11, 12, 13）→ 改訂版＋あとがき
図2

翻訳実践 A 〜 C の流れ

上の図で示しているように、一連のドラフト検討会の後、学生は 3 週分のドラフトをまとめて 見直し、改訂版を作成する。ドラフトだけでよしとすると、学生は自分の翻訳と本当の意味で向き合う機会を逸することになる。さらなる試行錯誤を通じてよりよい翻訳を目指す過程を経て、学生はさまざまな「気づき」を得ることになるのである。
また、改訂版にはあとがきを付し、翻訳に際して困難を感じたこと、工夫したこと、気づいたことなどについて、自由に書くように指示している。翻訳のプロセスで体験したことを言語化することは、学生が翻訳をより意識的に捉えるきっかけとなる。教員にとっても、あとがきは貴重なフィードバックとなる。次節では、フィードバックをもとに、学生がどのような学びを行っているのかを考察する。

４. 学生からのフィードバックの分析
本節で引用する学生からのフィードバックは、2011年度および2013年度の履修者が、改訂版のあとがきで記述した文章を抜粋し、まとめたものである。

本節 では、 まず 4.1 において、 フィードバックの 中 でも 多 くの 学生 が 話題 としていたグルー
プ・ ディスカッションについて 取 り 上 げ、次 に 4.2 では、翻訳 ワークショップを 通 じてどのようなことを学んだのかについて取り上げる。この考察を通して、協同学習がいかなる点において有効に機能しているのかを検証したい。

79慶應義塾 外国語教育研究 第11号

４.１

グループ・ディスカッションについて

ディスカッションは翻訳ワークショップの活動のなかでもっとも重要な活動である。前述したように、Smith（1996） や Johnson, Johnson, & Smith（1998） は、協同学習 の 要件 の 一 つとして「促進的相互交渉」を挙げているが、フィードバックからはディスカッションでの相互交流を通じて、さまざまな学びが行われていたことが認められる。以下、いくつかの項目に整理して、ディスカッションの果たした役割について、整理しておくこととする。11）（A）発見的学習の促進
第 1 に指摘したい点は、ディスカッションを通じて、学生がさまざまな発見や気づきを経験したという事実である。実際、多くの学生がフィードバックを通じてこのような点を指摘して12）いるが、ここではその一部を抜粋するに留める。

（1） （…）自分 が 全 く 思 いつくことのなかった 言 い 回 しを 考 えた 人 がいたり、単語一 つの訳に強いこだわりを持つこともあり、また、文の解釈が個々の人によって異なったりと、とにかく新しい発見をし続けました。
（M.T.）（2） （…）小 さなグループになってディスカッションしているときも 楽 しかった。 というのも 自分 で 訳 し 方 が 分 からなかったところや 段落 のつながりを 他 の 人 と 共有 しながら 物語 をみんなで 想像 して、「 ここはこういうことが 言 いたいんじゃない。 こ
こはこう訳したけど、どう訳した？」などと聞きあって、そういう訳し方もあるんだ！ と 気付 くことが 多 かった。 そんなやり 取 りをすることも 他 の 授業 ではあまりないので楽しかった。
（O.N.）（3） クラスで同じ文を扱い翻訳をしていてもやはり出来上がってくるのは十人十色であること、他人の意見を聞いて自分の間違いを見つけることや、こんな訳し方もあったのかという発見ができたのもとても興味深い体験だなと毎回のグループワークを通して感じることができました。（A.K.）（4） グループ・ディスカッションを通じて他人がどのような解釈をしているのかを聞くことができた。 この 意見交換 は 自分 が「 こんな 感 じでいいかな 」 と 浅薄 に 訳 した

箇所 を、 なじみある 表現 で 上手 に 他人 が 訳 しているのを 知 る 刺激 ある 機会 だった。
わからなかった箇所などについてお互いの解釈を言いながら理解をしていくことも勉強になった。（K.M.）（5） （…）秋学期間継続 して 行 うことで、途中 から 自分 と 他 の 人 とで 翻訳 のスタイルに80

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

違いがあることに気付いた。コンパクトに、必要なものしか入れないスタイルをとる人、それから私みたいに比較的大胆に再構造化してしまう人、逆に原文の形は絶対に変えたくないという意識で翻訳する人など、さまざまだった。一流の翻訳家はきっと、こういった様々なスタイルを兼ね備えていて、いつ何を使ったら適切かを見分ける能力（勘？）が優れている人なのかもしれないなと感じた。（F.H.）（B）ポジティヴな相互交流
デ ィ ス カ ッ シ ョ ン は、時 と し て 散漫 な 雑談 に 堕 す る 危険性 を 孕 ん で い る が、翻訳 ワ ー ク
ショップのように、それぞれが同じ課題に取り組み、翻訳上の同じような問題を抱えている場

合、 このような 危険性 はないといってよいだろう 。 ドラフト 作成 で 課題 が 完結 する 場合 には、それほど熱心にディスカッションに参加しない可能性があるが、学生にとっては改訂版の作成が待ち受けているわけであるから、できるだけ有益な情報交換をしておきたいという目的意識が 強 く 働 くものと 思 われる。協同学習 が 有効 に 機能 していたことは、以下 のようなフィード
バックからもうかがえる。

（6） この 授業 のなかで 最 も 楽 しみにしていたことは 、 クラス 内 でのディスカッションでしたが、いろいろな人の意見、考え方、見解が聞けたので、非常に参考になりました。自分の中では「これ以上的確な表現は日本語にはないだろう」と思っていた箇所でも、他の人の訳の方が的確に聞こえたこともあり、またうまく訳せなかった箇所については、他の人の意見を聞いて何だか妙に感動してしまったときもありました。 そして、訳 を 言 い 合 っているうちに、自分 の 訳 が 好評 で、「最終版 ではそれ使わせてもらうね」と言ってもらったときは、素直に嬉しかったです。（F.A.）（7） 英語 と 日本語 の 違 いなどに 興味 がある 私 にとって、 この 授業 は 本当 に 面白 かった。
多くの人が一度に一つの英文に対してこれほど議論する機会はもうこれからの人生でないかと思う。言語が好きな私は、そういった細かい箇所に関する討論をむしろ心から楽しめた。英語を日本語という別の言語に移し替える作業の難しさを体感できる機会を得ることができた。
（S.R.）（8） （…） メンバーからイメージ 通 りの 言葉 が 出 てきたときに 出会 う 嬉 しさは 同時 に 悔
しさでもあった。
（A.M.）

以上の指摘を総合すると、ディスカッションにおける「相互依存性」が肯定的な効果をもたらしていることがうかがえる。

81慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（C）内省を促す効果
翻訳 に 誤訳 はあっても、「正解」 は 存在 しない。個人個人 が 原典 を 読 み 込 み、自 らの 背景知識を最大限に活用し、原典の意味世界を理解しようとする。それでも的確な訳に至らない場合には、辞書やインターネットなどを活用し、原典理解に必要な語学的な知識やもろもろの情報を補う。こうした過程を通じて、学生は翻訳が一筋縄ではいかないことを体験するのと同時に、より深く原典や自分の日本語と向き合うことになる。そうした体験をグループで共有することで、教員 から 学生 への 一方的 な 知識 の 伝授 では 得 られない、「内省 を 促 す 効果」 が 生 まれたようである。以下の引用は、このことを裏付けているように思われる。

（9） （…）毎回「ああ、ここをこのように工夫すればよかった」とか、「そもそも解釈を間違っていたこと」や「もう少し自分で工夫できたのではないか」と考えさせられることが多かった。
（I.S.）（10）（…） このような 授業 で 全員 が 同 じ 一 つの 文章 を 訳 すという 状況 では、多 くの 人 の「主観」 に 触 れることができたので、実際 に 自分 の 訳文 を 一対一 で 確認 してもらう
作業はなかったものの、自分自身の力で試行錯誤をして自分の訳文を客観視することができたと感じる。
（S.R.）（11）（…） はじめは 慣 れなかった 他 の 履修者 との 比較検討 も、回 を 重 ねるごとに 似 たような表現や同じ箇所で困難を覚えていることを知り、徐々に方法論に対する有意義な議論を交わせるようになった。
（K.F.）（D）学習意欲の促進
最後 に、 ディスカッションが 学習意欲 の 促進 や 知的好奇心 の 向上 に 繋 がっている、 という
フィードバックを紹介する。以下の指摘は、大学における教育方法論への示唆を含んでいる点で、きわめて重要だと思われる。

（12）（…）実際 に 翻訳実践体験 をしてみることは、自分 の 中 でとても 有意義 で、 なかな
か得難い学びの体験でした。特に同じ意識を持った人達と交わすことのできるディ
スカッションは毎回様々な発見に富んでいて、自らの学習意欲を向上していく結果になったと思います。
（K.Y.）

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翻訳ワークショップにおける協同学習の試み（13）（…）幅広 い 背景知識 があるというのは、翻訳活動 の 上 では 必要不可欠 なことであると 痛感 した。
（…） この 翻訳実践 を 通 じて、自分 が 知 らない 分野 のことに 対 しても、積極的に知ろうという姿勢が身に付いたように思う。
（H.I.）

４.２

翻訳ワークショップを通じて学んだこと

ここでは 1 学期の翻訳ワークショップを通じてどのような学びがあったのかについて 、改訂版 C に付したあとがきから、学生の声を紹介したい。
（A）翻訳と和文英訳との違い「翻訳」 という 作業 がどのようなものなのか、辞書的 な 意味 としては、誰 でも 知 っていることである。ちなみに、『広辞苑』では、翻訳を定義して、「ある言語で表現された文章の内容を他の言語になおすこと」と記述している。しかし、これは翻訳の辞書的な定義であり、この定義の意味を理解することは、必ずしも翻訳という作業が実際にどのようなものであるかを理解したことにはならない。多くの学生は、高校時代の英語の授業を通じて「英文和訳」を体験しているが、それと「翻訳」とでは一見同じような作業をしているようであっても、実際には大きな違いがある。しかし、このような気づきを得るのは、定義を通じてではなく、体験を通じて初めて可能になるのである。

（14） 今回の「ライティング技法ワークショップ」では、今まで高校までにやってきた英文和訳と翻訳との違いを強く感じた。英文和訳では多少日本語として意味が通じな
くても日本語が英語とそれなりに対応していれば満点をもらえたが、翻訳は言ってしまえば満点は存在しない上に、翻訳した文がきちんと日本語として成り立たなけ
ればいけない。
（N.M.）（15） 今まで和訳以外の方法で英語を読み解く機会がなかった私にとって、和訳と翻訳の違いを見つけることはなかなか難しかった。どこまで原文に忠実に訳せばいいのかがわからず、妙に「変えてはいけない！」という思いが強くて、翻訳としてはお粗末なものを出し続けてしまったかもしれない。しかし、授業の中で他の人の例をあげて 説明 してもらう 時間 などを 通 して、「 あ、 ここはこういう 風 に 噛 み 砕 いていいんだ 」 とか、「 ここは 日本人 にとってわかりづらいからむしろ 変 えなきゃいけない
ところなんだ」などの発見が毎回いくつもあり、それで自分の文章に修正を入れていくうちに少しずつ「翻訳とは何か」がわかってきた気がする。
（T.N.）

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（16） この 授業 に 参加 するまで、私 は 翻訳 と 和訳 はほとんど 同 じものであると 感 じていた。しかし、実践を通して、言葉をそのまま訳す和訳に対して、翻訳はその作品の時代背景や登場人物についてしっかり分析した上で、言葉を選んで翻訳する必要がある。言葉はその作品の印象を決める重要なものということを実践の中で学ぶことができた。
（T.M.）（17）（…）翻訳 は 単 なる 言語 を 転換 させ 言葉 を 操作 するのではないことを 体感 した。翻訳は著者の世界を別の言語で再現するものであり、自己主張をする創作作品ではない。 しかし 文章 を 訳 するということは 音楽的 リズムや 視覚的感覚的芸術性・知性・

知識・文化的理解・世界観・共感する力・語彙力などを必要とする途方もなく大変な仕事であると思うようになった。
（S.S.）（B）下調べの必要性
翻訳に際して、原文の意味を読み取ることが何よりの前提になるが、その際に、語彙と文法の 知識 だけでは、歯 が 立 たないことが 少 なくない。馴染 みのない 固有名詞 が 出現 した 場合 には、特 に 注意 が 必要 である。学生 は、翻訳 の 作業 を 通 じて、「下調 べ 」 が 必要 であることを 痛感したようである。
（18）（…）下調 べの 重要性 が 如実 に 表 れたのが、 この 授業 の 中 でもっとも 悔 しかった 翻訳ミスで頭に焼き付いている課題 A の「ルクセンブルク」13）という単語です。ルク
センブルクという単語を見た瞬間、国名だと判断したのですが、一応国の位置も地図で確認して文脈的に無理はないと確認したつもりでした。しかし、よくよく考えてみると午前中にルクセンブルクを見て回って午後にパリのレストランに行くというのは当時の交通手段を考えると相当無理があります。しかし私はそのまま提出したのですが、授業で衝撃の訂正が！ルクセンブルクが指すのはパリのルクセンブル
ク公園のことだとは！このミスが非常に悔しかったのを覚えています。
（W.M.）（19） 私 は「和訳」 は 受験勉強 の 際 にたくさんこなしてきましたが、「翻訳」 は 初 めてでした。翻訳は「辞書的な意味にあまりこだわらず、柔軟に訳せばいいのだろう」と思っていましたが、それだけでなく、下調べが非常に重要な作業であることに気づかされました。
（F.A.）

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翻訳ワークショップにおける協同学習の試み（C）翻訳の難しさと奥深さ
すでに 指摘 したように、翻訳 とはどういうものなのかを 辞書的定義 で 知 ることはできない。

実際に体験して初めて本当の意味で理解することになる。次の引用からは、多くの学生が翻訳の難しさを体験するのと同時に奥ぶかさを学んだことがうかがえる。

（20） 本授業を通して「翻訳は難しい」ことを学んだ。授業を受ける前に簡単なものだと考えていたわけでは決してない。しかし、翻訳の難しさとは何かがようやくわかり
はじめたように思う。三課題を終えた今、極めて高度な知的作業、緻密さ・繊細さを要する翻訳世界の深淵をようやく覗きみているように感じる。
（K.E.）（21） 個人的にはかなり重い授業であったが、それは翻訳というものの奥深さを象徴しているのだと思う。正直、私が翻訳を甘く見すぎていたところもあるのだろう。さすがに文法が主役になるようなものではないとわかっていたが、それでも文法以外のものがこれだけ奥深いとは知らなかった。これは、経験しなければわからないことであるから授業を履修してよかったと本当に思う。
（N.D.）（22） 表現 がつたなくなるのはもう、自分 でも 止 められなくて 何度 も 悔 しい 思 いをした。
絶対自分が話すなら、こんな言い方はしない。わかってる。そして、本文の意味もちゃんととれている。なのに、頭に浮かぶ訳は拙い直訳ばかり。すごくもどかしくて、脳みそがかゆかった。
（Y.Y.）（23） 不自然 になってしまうのは、語学力 がないのに 加 えて、文 や 文脈、文章全体 の 理
解 ができていないためだということを 今回思 い 知 った。 また、「本当 に 理解 できな
いことは 言葉 にできない。 そしてことばにならない、 できないものは 理解 できて
いな い 」。 このことを 翻訳 という 作業 を 通 じて 痛感 した。課題 に 取 り 組 む 度 に か
ゆいところに 手 が 届 かないような、 なんとも 腑 に 落 ちない 気分 で 満 たされていた。

（K.M.）
以上のフィードバックから明らかなように学生は、翻訳の過程においてさまざまな困難に遭遇することになる。村上春樹はチャンドラーの『リトル・シスター』の訳者あとがきにおいて、「翻訳するというのは結局のところ究極の熟読のようなものである」（村上, 2010, p. 352）と指摘しているが、翻訳上の困難を乗り越えるにはまさに「熟読」が前提となる。

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慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（D）日本語での表現力の重要性
鴻巣（2014）は、英日翻訳を通じて、翻訳者はしばしば日本語について考えさせられることになる、と指摘する。

他言語を翻訳する時って、母語に無理をさせるんですね。日本語が英語とぶつかってイン
タラクション（相互作用）を起こし、双方がもみほぐされて柔らかくなる。そうすると読みが深まる。英語を能動的に読むことは、日本語について立ち止まって考えることでもあるんです。
（鴻巣, 2014, p. 4）

翻訳ワークショップでは、英日翻訳を想定してテクストを選定しているので、学生にとっては原文のテクストの意味さえ的確に把握さえすれば、あとは母語である日本語に転換する作業は簡単だろうと考えていたようである。しかし、意に反して、日本語への転換作業に多くの困難がともなうことを体験した結果、鴻巣が指摘するように、日本語に思いを致すことになったようである。ここでのフィードバックは、前項の「翻訳の難しさと奥ぶかさ」とも密接に関連しているが、以下、学生の声を紹介する。

（24） 翻訳 する 上 で 一番苦労 したことは、文章 にリズム 感 を 出 すことです。 どうにか 修
正 し よ う と し て も、読 み づ ら さ が 残 り、自分 の 日本語力 の 無 さ を 痛感 し ま し た。
（M.K.）（25） 今までの翻訳を終えて感じたのは、翻訳をする際に英語よりもむしろ日本語が不自由であるという感覚を持ったことだ。その不自由さを克服して原典の意味世界を読者に近づけようとするのが翻訳という作業だと思うのだが、その煩わしさに徐々に自分が屈服しているように感じた。（S.R.）（26） ここまで（…）翻訳という、いわば再編集作業に没頭したのは初めてだ。多少なりとも英語に自信があるだけでは全く歯が立たないということを自覚するいい機会にもなった。英語の実力そのものは翻訳をする上での一助にしかならず（勿論、根本的 に 英語力 が 必要 であるが ）、作業 の 過程 で 著者 や 著書 の 背景知識、 そして、日本語の知識が求められる。己の能力のなさを痛感した。（K.K.）（27） 初めて翻訳という作業に取り組んでみると、英語と日本語という二つの言語の狭間
でずいぶん苦しむことになった。日本語としてのリズム、自然さを重視すれば、原86

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

文の構造を無視することになり、原文に忠実に訳せば、日本語としての不自然な文
章ができあがる。あっちを立てれば、こっちが立たずというもどかしさのなかでずいぶん悪戦苦闘したが、翻訳という作業を超えて、自分の文章を見つめ直す良い機会となり、大変勉強になった。（O.Y.）
一方では、日本語が不自由であるという感覚とともに、的確な日本語表現を発見できないことから、フラストレーションを感じた学生もいたようである。
しかし、そうした経験を通じて、以下の引用のように、「日本語の引き出しを増やす」必要を感じた学生もいた。
（28） 授業 を 通 じて 感 じたことで、今後 の 翻訳 のためにしたいことは 何 かと 言 われれば、日本語の引き出しを増やすことです。（W.M.）
また 1 学期の課題をすべて終えた段階になると、ワークショップに参加する前は、当たり前のように考えていた母語である日本語にたいする認識を変えた学生もいた。

（29） この授業の課題、すべてを終えてみて、日本語が前より好きになった。決して英語を軽んじている訳ではないが、日本語の多様さ、美しさ、難しさ、そんなものが誇らしく感じられたのだ。それが故に、外国人の方で日本語をすらすらしゃべることのできる人への尊敬はさらに増した。
（Y.Y.）（E）言葉の技術を超えたところにあるもの
翻訳はときには技術であるとか、また芸術であるとか言われることがあるが、翻訳の技術論
やら芸術論の前に、「人間論」の必要性に気づく学生もいた。次の引用は、原典の読解の際に、読み手の人生が関わってくることを指摘している。
（30） 読解 は 本当 に 読 み 手 の 人生 に 左右 されるものです。 その 人 の 価値観、思想、生活、
常識……読み手のそういったものに左右されて意味が大きく変わってきてしまいます。それをいかに書き手寄りになれるか。ここが翻訳の大きなカギだと改めて感じました。
（H.Y.）とすれば、翻訳行為そのものも、単なる技術論で片付けられるものではなく、翻訳者の人間性までもが関与してくることになる。次の指摘は、その意味で、きわめて洞察に富んだものであ
14）
ると言えよう。

87慶應義塾 外国語教育研究 第11号

（31） 翻訳という作業は人の上に成り立っている作業であり、翻訳者一人一人の人間性に大きく左右されるものであるのだな、と思いました。（M.T.）
さらに、翻訳の作業を通じて、自分自身の変化の可能性を実感したという学生もいる。次の引用は、言葉を見直すことによって、自分自身の変化の可能性について洞察を得た学生からのフィードバックである。

（32） 翻訳は、英語だけでなく日本語を見直すきっかけとなる。何気なく使っている言葉を再定義することで、その言葉が使われている言説が変わる。ひいては言説から成り立っている自分も変わることになる。口幅ったいことを言えば、そうした自分の変化の可能性が翻訳授業で得た一番の気づきだ。そして、今後翻訳に携わらないとしても、意識的 に 言葉 に 触 れるというアプローチは 活 かしていけるものだと 思 う。

（K.E.）（F）翻訳の楽しさ
すでに述べたように、翻訳ワークショップの授業は、ほぼ毎週の翻訳ドラフトの作成に加えて、改訂版の作成という作業が加わることになるので、学生にとっては決して負担の軽い授業ではない。しかし、翻訳と悪戦苦闘しつつも、英語を日本語に転換するプロセスそのものに喜びを感じていた学生も少なからず存在していたようである。

（33）（…） エッセイのはじめにまず 一言 でこの 授業 の 感想 を 表 すと「翻訳 ってすごく 楽
しい！」この一言につきます。
（W.M.）（34）「翻訳 って 結局 オリジナルの 写 しみたいなものでしょ？」「誰 がやったって 一緒 でしょ？」「 なんかオリジナリティのない 作業 だよねー」 この 言葉 は 翻訳 に 対 する 私の知人たちが持っているイメージです。たしかに、翻訳は原典を他言語に置き換える作業なので「創造性のない」作業に見えるかもしれません。しかし、私は全くそう思っていません。私はこの授業を受ける前から翻訳が好きでした。翻訳というには 拙 いものでしたが、洋楽 の 歌詞 の 和訳 などをやっていました。
（…） オリジナルの歌詞を大事にしつつ、自分の持つその曲に対するイメージを翻訳のなかに落とし込む。これのどこが「創造性のない作業」なのでしょうか。そうして集中して作業していると、まるで自分が原作者になったかのように感じる瞬間があります。その時、翻訳の楽しさを実感します。（W.M.）15）

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翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

５. 考

察

翻訳の実践という授業内容の性格上、できるだけ学生同士の交流を通じて、原典のテクストの解釈と翻訳に伴う困難を克服するような仕掛けを作りたいと目論んでいた。それを実現する
ため、一つには、授業の冒頭で翻訳上困難を感じた点を学生に挙げてもらい、それをクラスで共有するという活動を行った。加えて、小グループのディスカッションを通じて、指摘された問題箇所を含めて、自由に意見交換をする場を設けた。その結果、フィードバックからも明らかなように、学生 はドラフトを 修正 し 改訂版 を 作成 するという 具体的 な 目標 を 達成 するために、この時間を有効に活用し、その過程で多くの貴重な「気づき」と「学び」を得たようである。

2.2 において、翻訳教育 は 協同学習 に 要求 される 要件 のうち、少 なくとも 二 つの 重要 な 要件を満たすと指摘したが、ここで再度この問題を考察しておきたい。
まず、第 1 の要件である「課

題設定」に関しては、翻訳には正解が存在しない反面、さまざまな表現の可能性を有している
ことが、協同学習の効果の促進に繋がったことが確認された。学生のレベルでは、英文解釈上の問題も多々あるわけだが、それを解決した先にも自分の文章を構築するという日本語との格闘が待っていることになる。その過程で、さまざまな困難を乗り越える際に、協同学習という場が有効に機能していることがフィードバックからは伺える。
次に、第 2 の要件である「相互依存性」は、学習者が問題の解決にあたって、仲間との交流を必要とするような課題が望ましいという要件である。フィードバック（20）～（23）などに見られるように、ワークショップを履修した学生の多くが自らの努力だけでは、解決し難い問題に直面することになる。こうした問題の解決のために必要とされるのが、自分の書いた文章を別 の 視点 から 眺 める 他者 の 存在 である。自分 の 文章 から 距離 をおいて 客観的 に 評価 すること、
すなわち自らをモニターし相対化する能力を養うには、他者の存在が必須となる。
ここで議論がやや抽象的になるが、内田樹の言説を紹介したい。内田（2013, p. 238）は「おのれの 知 についての 知」 を 単独 で 構成 しうるか、 という 問 を 立 て、 それに 対 して「 できない、と私は思う」と答える。そもそも「メタ認知」というものは、認知主体が集合的であり、単独ではないがゆえに、「 おのれの 知 についての 知」 を 自分 ひとりで 単独 に 構成 することができないのだ、 という。 つまり、「集合的 な 知 の 場」、換言 すれば、「公共的 な 言論 の 場」 が 存在 することで初めて、「メタ認知」が可能になるという議論である。
むろん内田は翻訳に関してこの議論を展開しているわけではないが、本稿の文脈にも充分に適用することができる。自分の翻訳（すなわち、自分の作品理解を言語化したもの）を客観視し、自らの理解の限界を越えることは容易ではない。しかし、複数の解釈を比較し、自分とは異 なったテクストの 読 みが 可能 であることに 気付 かされることで、「 メタ 認知」 の 可能性 が 生まれるのである。そして、この「メタ認知」能力を身につけるためには、ディスカッションを通じた協同学習が有効に機能したように思われる。

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慶應義塾 外国語教育研究 第11号

最後に、大学において協同学習を導入する際の問題についても触れておきたい。協同学習は学習者中心のアプローチであるがゆえに、知識の担い手としての教員の存在が薄くなり、その結果、教育における知識の伝授という側面が疎かになるのではないか、という危惧が表明されることがある。しかしその一方で、既存の知識の伝授という側面を強調しすぎると、新たな知識の創造という側面が見過ごされる可能性も生じる。

Bruffee（1999, pp. 85-87）は知識を “foundational knowledge”と“nonfoundational knowledge”に 分類 し、前者 は 初等中等教育 において 必要 な 知識 として 教師 から 生徒 へと 伝授 されるものとしている。一方、後者 は 大学 レベルでより 重要性 の 高 い 知識 であり、 これは 学習者 が 既存の 知識 や 権威 の 主体 を 疑 うことによって 構築 されるような 種類 の 知識 だという。換言 すれば、

Bruffee（1999） は、既存 の 知識 の 伝授 もさることながら、 むしろ 新 しい 知識 の 創造 に 大学 の重要な使命を認めている、ということになる。
この 問題 を 少 し 別 の 角度 から 整理 しておこう。Peters & Armstrong（1998, pp. 78-79） は、

成人教育において三つの教育および学習の類型が存在するという。第 1 のタイプは、“teachingby transmission, learning by reception” と呼ばれるもので、その典型が講義型の授業に見られる。 そこでは 教師 の 決定権 が 絶対的 で、知識 の 伝達 は 教師 から 学生 へと 一方向的 に 行 われる。

第 2 のタイプは、“teaching by transmission, learning by sharing” と 呼 ばれるもので、講義形式の授業とディスカッションを組み合わせた授業である。そこでは、教師が知識の主たる担い手であり、学生はその受け手であるが、学生同士の情報交換や意見交換の機会も設けられている。第 3 のタイプは、“teaching and learning by collaboration” と 称 すべきもので、教員 と 学

生 は 同 じ 学習者 として 対等 の 関係 にある。 したがって、 コミュニケーションの 方向性 は、教師 と 学生間 のみならず、学生間 でも 頻繁 に 行 われる。 ここでは、知識 は 教師 の 専有 するものではなく、協同学習 を 通 じて 構築 されるものと 認識 されている。 このような 類型化 に 基 づき、Peters & Armstrong（1998）は第 3 のタイプの教育・学習のアプローチが大学レベルにおいてかならずしも充分に取り入れられていないことを指摘している。
もちろん、過去10数年 にわたって、多 くの 日本 の 大学 においてもさまざまな 教育改革 が 推進され、従来型の知識伝授型の教育からの脱皮が図られている。筆者の私見では、知識伝授型の 教育 を 行 う 場合 であっても、知識 を 単 なる 記憶 に 留 めるべきものとして 捉 えるのではなく、知識を内在化し、究極的には新たな知識の創造へと導いていくことが重要だと考える。そして、そのためには今後さらに協同学習の可能性を追求する意義があるのではないかと考えている。

本稿 で 取 り 上 げた 翻訳 ワークショップに 関 しては、一面 では 英文解釈 と 翻訳 の 技法 という「知識の伝授」、つまり Peters & Armstrong（1998）の言う第 1 のタイプの教育を行う方がより効果的だと思われる側面があるかもしれない。しかし、大学における翻訳教育の意義はこのよ
うな知識の伝授にあるのではなく、原文の解釈行為を通じて、究極的には、自分の文章を相対

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翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

化することで、自らと向き合うことにあるとも言える。つまり、翻訳を通じて「自分自身の発
見と変革」という経験を可能にすることが肝要で、この目的を達成するには、他者との協同作業が必要不可欠である。そこに協同学習の存在意義がある。また、翻訳教育における協同学習の有効性に関しては、本稿において考察した学生からのフィードバックが十分に裏付けていると思われる。

6. おわりに
本稿では、慶應義塾大学湘南藤沢キャンパスで筆者が担当している翻訳ワークショップに関する実践報告を行った。この授業で、学生はドラフト作成、ディスカッション、改訂版作成を通 じて、翻訳 の 難 しさを 感 じながらも、問題解決 の 方法 を 模索 した。本稿 では、学生 からのフィードバックの分析を通じて、とりわけディスカッションが発見学習を促進し、協同学習の実現にとってきわめて有効に機能したことを指摘した。翻訳ワークショップで得られたささや
かな経験知が、さらなる協同学習の推進に貢献することを期待したい。
註＊本稿 は、2014年 6 月29日 に 青山学院大学 で 開催 された 第 8 回 JACET 関東支部大会 での 実践報告「大学英語教育 における翻訳 ワークショップの実践」 をもとにまとめたものである。翻訳 ワークショップを通じて 翻訳 についてさまざまな 気 づきをもたらしてくれた 学生諸君 に 感謝 したい。 また、本稿 の 内容・構成にわたって貴重なコメントをいただいた査読者にも感謝申し上げます。
1 ）本稿では、便宜上、「翻訳ワークショップ」と称することにする。
2 ）本稿 の 主 たる 関心 は、学生 からのフィードバックをもとに、翻訳教育 における 協同学習 の 有効性 について 考察 することにある。学生 の 翻訳 ドラフトの 具体例 の 分析 を 通 じて 訳文 にいかなる 質的変化 があったのかを 研究 することはそれ 自体興味深 いテーマであるが、実践報告 としての 本稿 の 範囲 を 越 え
るので、ここでは扱わないこととする。

3 ）訳語の問題については、Barkley, Cross, & Major（2005）の邦訳『協同学習の技法 大学教育の手引き』の訳者まえがきに簡単な解説がある。また、坂本（2008）は「「協働学習」とは何か」という論考において、用語の問題について詳細に論じている。
4 ）参考までに、Barkley, Cross, & Major（2005, p. 57）の原文は以下の通り。
“What is it that we want students to learn? Most learning tasks start with a question to be addressedor a problem to be solved. Modern research in cognition is confirming John Deweyʼs basic premisethat significant learning starts with the learnerʼs active engagement with a problem. The “problems”
that are presented vary by discipline, of course, but Bean（1996, p. 152）advises that generally
speaking, learning tasks should be open-ended, requiring critical thinking with supporting evidenceor arguments. Tasks should promote controversy, result in some type of group product, and bedirected toward a learning goal of the course.” （Barkley, Cross, & Major, 2005, p. 57）

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慶應義塾 外国語教育研究 第11号

5 ）Haring-Smith も 共 同 学 習 の 課 題 に つ い て、“In fact, in most of these exercises, there is no ʻrightanswer,ʼ so you and your group will be developing and defending your own ideas, not just trying tofigure out ʻwhat the teacher wants.ʼ”（Haring-Smith, 1994, p. 7）と指摘している。
6 ）野崎歓 は、『翻訳教育』 において、翻訳 にはつねに「新訳」 の 可能性 があると 指摘 する。以下、引用である。
「 それは 本来、翻訳 という 仕事 には 終 わりなどないからだろう。 できあがった 苦心 の 作 を 最終決定稿 とみなす 確 たる 理由 など、残念 ながら 存在 しないのであり、 そこに 並 ぶ 文言 をさらに 微調整したり、直したりする余地は残っている。だからこそ新訳の可能性は常に開かれているのだ。
」（野崎,

2014, p. 55）
7）『翻訳夜話』（村上・柴田, 2000, pp. 96-99） において、村上 は 長年 にわたって 柴田 との 協同作業 を 通
じて、自 らの 翻訳原稿 に 検討 を 加 えてきたことに 触 れているが、 これはむしろ 例外的 なケースかもしれない。

8）『西洋事情』（外篇） は、福澤 の 翻訳者 としての 力量 を 余 すところなく 示 している。原典 は1852年 に 刊行された John Hill Burton による Political Economy, for Use in Schools and for Private Instructionという書物で、その一部を福澤が翻訳したものである。この翻訳に関する研究としては、霜崎（2003）
を参照されたい。

9 ）SFC-SFS とは 慶應義塾大学湘南藤沢 キャンパスで 使 われている、学生・教員・職員 のためのウェブ
上 のコミュニケーション 支援 システムである。 この 課題提出方法 は、SFC-SFS の 機能 の 一 つを 利用したものである。

10）Barkley, Cross, & Major（2005, p. 44）はグループの人数について、Bean（1996, p. 160）を援用しつつ、5 人が理想的であるとした上で、“He observes that six will work almost as well, but that larger groups

dilute the experience; groups of four tend to divide into pairs; and groups of three split into a pair andan outsider. ” と述べている。
11）本節 での 小見出 しは、 あとがきから 読 み 取 れる 情報 を 筆者 が 分類 したものであり、本稿 で 提示 されている 項目 をあらかじめ 与 えた 上 で 学生 からのフィードバックを得 たわけではないことをお 断 りしておく。また、ここでの分類はあくまでも便宜的なものであり、必ずしも相互排他的なものではない。

12）引用文 の 提示 にあたり、学生 の 氏名 はイニシャル 表記 とした。 なお、引用中 の 下線 はすべて 筆者 によるものである。

13）モームの “The Luncheon” のなかで言及されている “the Luxembourg” のこと。
14）渡部昇一 は、訳読 や 英作文 を 念頭 において、「英語 の 訳読 や 英作文 をすることは、 キザな 言葉 を 使 えば、精神 が 精神 と 出会 うことなのです。 まったく 構造 の 異 なる 言葉 を 訳 したり、 まったく 別 の 言語 で

自分 の 思 いを 伝 えようとしたりする 努力 ― そうした 訓練 を 通 じて 初 めて 精神 が 精神 を 見 るというプ
ロセスに入れるのです」（渡部, 2014, pp. 110-111）と指摘しているが、これは、翻訳行為についても適用可能であろう。
15）興味深いことに、翻訳者野崎歓も同様の趣旨の指摘をしている。「（…）訳していて無性に楽しいとき、
翻訳者 の 内側 には 強 い 連続性 の 感覚 というか、流 れに 身 を 浸 しているような 感 じがある。原書 と 訳文のあいだに、無媒介的 なコミュニケーションが 成 り 立 っているかのような 思 いを 抱 くのだ。 さらにい
えば、 いま 確 かに 自分 が 作者 と 出会 っている、作者 の 精神 が 透明 になって、 そのありのままの 姿 を 目の当たりにしている、そんな印象さえもつのである。
」（野崎, 2014, p. 180）

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翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

課題文献

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Clark, J.（2006, December）. The Seattle freeze.『NHK ラジオ英会話上級』pp. 62-63.
Jaikumar, J.（2004）. A fall before rising. In D. Wademan（Ed.）, Remember who you are: Life stories thatinspire the heart and mind（pp. 11-21）. Cambridge: Harvard Business Review Press.
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参考文献

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93慶應義塾 外国語教育研究 第11号.「有益な窓の一つ」（2014.5.3）『東京新聞』（p. 4）
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村上春樹・柴田元幸.（2000）.『翻訳夜話』東京: 文藝春秋.
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渡部昇一.（2014）.『英語の早期教育・社内公用語は百害あって一利なし』東京: 徳間書店.

付録：2013年度「ライティング技法ワークショップ」シラバス【科目概要】
この 授業 では、英語 から 日本語 への 翻訳 の 実践的訓練 を 行 うことによって、英語 の 読解力を 養 うのと 同時 に、日本語 の 表現力 を 磨 くことを 目標 とする。取 り 上 げるテクストとしては 、
エッセイや文学作品が中心になる。翻訳に興味のある諸君、言語に興味のある諸君の履修を歓迎する。なお、毎回の授業で翻訳の課題が出されるので、忍耐力と持久力、および時間厳守が要求される。
【参考文献】
安藤貞雄（1986）『英語の論理・日本語の論理 ― 対照言語学的研究』大修館書店.
深町眞理子（2001）『翻訳者の仕事部屋』筑摩書房.
平子義雄（1999）『翻訳の原理』大修館書店.
広田紀子（2007）『翻訳論 言葉は国境を越える』上智大学出版.
北條文緒（2004）『翻訳と異文化―原作との＜ずれ＞が語るもの』みすず書房.
鴻巣友季子（2003）『翻訳のココロ』ポプラ社.

94

翻訳ワークショップにおける協同学習の試み

村上春樹・柴田元幸（2000）『翻訳夜話』文藝春秋社.
成瀬武史（1996）『日英英日翻訳入門 ― 原文の解釈から訳文の構想まで』研究社出版.
【授業日程】

Step 1 : 導入
第 1 回（ 9 / 24）ガイダンス
授業の目標・日程・参考文献・評価基準などについて説明する。
（＊必要 に 応 じて、履修選抜 のための 書類作成 を 実施 する。30分程度。 なお、履修希望者 は9 月24日（火）の13:00までに、SFC-SFS で「MY 時間割登録」を済ませておくこと。）
第 2 回（10 / 1 ）講義：「翻訳とは何か？翻訳の手順とは？」
活動：F. Scott Fitzgerald, The Great Gatsby からの引用を翻訳し、提出する。
第 3 回（10 / 8 ）講義：「村上春樹の翻訳から学ぶ」
活動：The Great Gatsby の翻訳例を検討する。
配布資料：翻訳実践 A のためのテクスト

Step 2 : 翻訳実践 A
第 4 回（10 / 15）翻訳実践 A -（1）
ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第 5 回（10 / 22）翻訳実践 A -（2）
ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第 6 回（10 / 29）翻訳実践 A -（3）ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第 7 回（11 / 5 ）講義：「福澤諭吉の翻訳から学ぶ」
福澤諭吉 は『西洋事情』（外篇） など、重要 な 翻訳作品 を 残 している。現代 の 我々 が 福澤 から何を学ぶことができるのかを考える。

配布資料：翻訳実践 B のためのテクスト＊改訂版 A を提出する。

Step 3 : 翻訳実践 B
第 8 回（11 / 12）翻訳実践 B -（1）
ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第 9 回（11 / 26）翻訳実践 B -（2）
ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第10回（12 / 3 ）翻訳実践 B -（3）ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

配布資料：翻訳実践 C のためのテクスト

95慶應義塾 外国語教育研究 第11号

Step 4 : 翻訳実践 C
第11回（12 / 10）翻訳実践 C -（1）
ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義＊改訂版 B を提出する。
第12回（12 / 17）翻訳実践 C -（2）
ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第13回（12 / 24）翻訳実践 C -（3）ドラフト検討会：グループ・ディスカッション＆講義

第14回（ 1 / 7 ）今学期のまとめ
翻訳実践 C で 取 り 上 げた 作品 の 改訂版 およびエッセイ（A 4 で 2 ページ 以内） を 提出 する。
エッセイに基づいて、グループ・ディスカッションを行い、リーダーが論点をまとめて口頭で発表する。
＊改訂版 C を提出する。
第15回（ 1 / 7 ）個別面談セッション
研究や学習上のアドバイスを希望する学生諸君に対して、個別面談を行う。ただし、時間調整が必要なので、前もってアポイントメントをとることとする。
【翻訳実践で取り上げるテクスト】
1 学期を通じて、 3 つの作品を取り上げる予定である。テクストは授業で配布する。
【課題レポートの提出方法】（1）翻訳 ドラフト（① ～⑨ ） は、毎週土曜日 の23 : 59までに、SFC-SFS でファイル 登録 すること。
（遅延提出は「未提出扱い」となる。
）（2）改訂版（A ～ C） は、A 4 の 用紙 を 使用、授業中 に 提出 す る こ と。手書 は 不可。改訂版

AB については、「 あとがき 」 をつけ、翻訳 で 工夫 したところ、苦労 したところ、発見 したことなどについて、 1 ページ 以内 で 述 べる。改訂版 C では、秋学期 を 通 じて 翻訳実践から何を学んだのか、どのような反省点があるのかを、2 ページ以内にまとめて提出する。

【評価方法】（1）課題レポート（翻訳ドラフト① ～⑨ 、および改訂版 A ～ C）
（2）授業への参加（ディスカッション・口頭発表など）（3）出席状況（ 4 回以上欠席した場合、単位取得はできない）

96

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

スペイン語既習クラスにおける高大連携 についての 調査報告
丸

田

千花子

This report shows the result of a survey conducted on undergraduates of Keio University
who have already studied Spanish in primary and/or secondary school. The forty-fourquestions aim to clarify the following four points: the overall situation of Spanish classes,
suggestions from students to improve in-class learning environments, reasons for students ’choice of Spanish at high school and university, and language skills gained in high school.
The survey sheds light on how students’ purpose of learning Spanish has changed from highschool to university. Results show that students of Spanish classes have chosen Spanish
to learn speaking and listening skills, rather than reading and writing skills or Hispanic
culture. In addition, they wish to have some kind of index to know their Spanish level. The
result also highlight several issues to be resolved in order to provide students better learning
environments: an ideal cooperation in foreign language education among Keio secondary
schools and univesity, elaborating curriculum or teaching material to be shared among schools
in Keio for improving students’ language skills, and stimulating students’ motivation to learn
foreign languages.

１.

はじめに

本稿 は、大学入学以前 に 第二外国語 の 学習経験者 を 対象 としたクラス（「既習 クラス 」） で行った高校と大学の連携（以下、高大連携）に対する意識調査の中の、スペイン語クラスにおける 調査結果 の 報告 である。 この 調査 は 英語 を 含 む 複数 の 外国語 の 一貫教育 における 複言語・複文化能力養成を対象とした研究の一部である。また調査目的は、慶應義塾における外国語教
育の一貫性についての現状の把握と、学生の習熟度を正確に計ることのできるプログラム開発などの学習環境の整備である。本稿では学生向け調査の結果を用いて、スペイン語既習クラスの現況と学生の授業に対する要望を示す。また高校履修開始時と卒業時、また大学入学時の３つの時点における第二外国語学習に対する学生の意識の相違点を明らかにし、高大連携に関す

97慶應義塾 外国語教育研究 第11号

る現状と課題について考察する。

２. 調査の概要
２.１

調査の時期と対象者

調査対象者は、日吉・三田両キャンパスに設置されている第二外国語（ドイツ語、フランス
語、中国語、スペイン語）の１年生既習クラスと２年生既習クラスを履修している１年から４年までの学生、当該科目を担当した経験のある専任と非常勤の教員、そして慶應義塾一貫校の第二外国語専任教員の３者である。調査実施時に既習クラスが設置されていた学部は 文学部、経済学部、商学部、法学部（法律学科・政治学科）、理工学部、医学部 の ６学部 である。既習クラスの内容や学生の選考基準は学部によって異なり、同一学部内でも語種ごとに異なる。

調査時期 は、予備調査 を2012年11月、本調査 を2012年12月 から2013年１月 にかけて 行 った。
予備調査 は、学生向 けは 中国語２年生 クラス14名、教員向 けは 既習 クラスの 担当経験者３名と一貫校教員３名に対して行われた。
予備調査の結果、質問票や調査方法に改善する点はなく、予備調査で使用した質問票を本調査でも使用した。
２.２

有効回答数

、大学教員
今回 の 調査対象者 と 有効回答 の 数（完全回答数） は 学生 358／647 人（55％）
39／70 人（55％）
、一貫校教員 3／3 人（100％）である。スペイン語は学生 26／28 名（93％）、大学教員は教員 3／4 名（75％）から回答を得た。
２.３

調査手法

調査結果の分析は、平均と標準偏差により５段階のスケール尺度（５：あてはまる、４：ど
ちらかというとあてはまる、３： どちらともいえない、２： どちらかというとあてはまらな
い、１：あてはまらない）を用いた。本稿では全学部と全語種を合計した大学全体、１年生ク
ラスと２年生クラスを合計したスペイン語全体、スペイン語１年生、そしてスペイン語２年生の４つのグループの回答数値の分析結果を提示する。また μ＋σ は「平均＋標準偏差」であり、点数を高くつける人の意識を表し、５以上を天井効果とする。μ－σ は「平均－標準偏差」であり、点数を低くつける人の意識を表し１以下はフロア効果とする。

２.４

調査質問票（ 1 ）調査質問票 の 質問数 は、大学生向 けが44問（内記述３問）、大学教員向 けが24問（内記述２
問）、一貫校教員向 けが21問（内記述３問） であり、学生向 けの 質問票 は 以下 の 通 りテーマごとに 分類 することができる。特 に ④ から ⑥ は 学習 の 節目 となる ３ つの 時点 での 言語選択 の 理

98スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

由と「読む、書く、話す、聞く」の四技能の習得などについて質問しており、これらを比較することで学生の意識の変化を読み取ることができる。

①

属性（12S1～12S11）②

クラスの現況（12S12～12S15）③

学習環境改善のための要望（12S16～12S17、12S39～12S40）④

高校履修開始時の言語選択理由と重視した能力④－１．当該言語の選択理由（12S18～12S23）④－２．習得を重視した能力（12S24～12S27、四技能）⑤

高校卒業時に習得した能力（12S28～12S31、四技能と文化の説明）⑥

大学入学時の言語を継続学習した理由⑥－１．学習を継続した理由（12S32～1236、四技能の習得と文化の学習）⑥－２．学習を継続した理由・上記以外（12S37～12S38）⑦
３.

気づき（12S41～12S44）

スペイン語既習クラスにおける調査と現況

調査実施時にスペイン語既習クラスを設置していた学部は経済学部、法学部と商学部の３学部だった。経済学部では１年生は必修科目として１クラス、２年生は選択必修科目として２クラスが 設置 されていた。商学部 は、法学部 と 合同 で １年生 クラスを １ コマのみ 開講 していた。
スペイン 語 の 調査対象者 は 前述 の 通 り 合計26名 であり、内訳 は １年生 が12名（経済学部９名、法学部３名）、２年生が14名（経済学部）である。
本稿では前述の ② から ⑥ について回答と分析結果を示すとともに、④ から ⑥ の高大連携に関連する質問群を中心に、高校履修開始時、高校卒業時と大学入学時の３時点における言語選
択理由と言語運用能力等の習得状況を比較し、回答値から読みとることのできるスペイン語履
修学生の意識の変化を明らかにする。
３.１

属性

１年生 の 調査対象者12名 の 内、高校 からスペイン 語 の 学習 を 始 めた 学生 は ７名、高校以前に学習経験のある学生は５名である。また２年生の調査対象者14名の内、高校からの学習者は10名、高校以前の学習者は４名である。今回の調査対象の既習クラスには高校入学以前にスペ
イン語学習の経験のある学生、また慶應義塾一貫校の中でスペイン語クラスを設置している慶應義塾湘南藤沢高等部、慶應義塾 ニューヨーク 学院（高等部）、慶應義塾志木高等学校 での 学
習経験のある学生が含まれる。

99慶應義塾 外国語教育研究 第11号

３.２

スペイン語既習クラスの現況（12S12〜12S15）

この 質問群 は 高大連携（12S12）、既習クラスの意義（12S13、12S15）、大学の授業の難易度（12S14） の ４ つの 質問 の 回答 から 既習 クラスの 現況 とクラスに 対 する 学生 の 要望 を 明 らかにする。

12S12．高校と大学の授業で連携が取れている（ 1 ）。
ID＊
全

＊

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S12

2.413

1.252

3.665

1.161

スペイン語全体

12S12

2.346

1.355

3.701

0.991

スペイン語１年生

12S12

2.417

1.379

3.796

1.038

スペイン語２年生

12S12

2.286

1.383

3.668

0.903

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

ID は質問票の質問番号をさす。

12S13．大学で既習クラスがあった方がよい。
ID
全

平

均

体

12S13

4.271

1.091

5.362

3.180

スペイン語全体

12S13

4.538

0.948

5.486

3.591

スペイン語１年生

12S13

4.833

0.389

5.223

4.444

スペイン語２年生

12S13

4.286

1.204

5.490

3.081

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

12S14．大学の授業の方が高校の授業より簡単だ。
ID
全

100

平

均

体

12S14

2.611

1.284

3.895

1.327

スペイン語全体

12S14

2.462

1.334

3.795

1.128

スペイン語１年生

12S14

3.000

1.128

4.128

1.872

スペイン語２年生

12S14

2.000

1.359

3.359

0.641

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

12S15．既習クラスで勉強していればより高いレベルまで到達できる。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S15

3.486

1.207

4.693

2.279

スペイン語全体

12S15

3.154

1.255

4.409

1.899

スペイン語１年生

12S15

3.667

0.778

4.445

2.888

スペイン語２年生

12S15

2.714

1.437

4.152

1.277

この 質問群 におけるスペイン 語全体 の 回答結果 は、大学全体 の 傾向 とほぼ 同様 であり、「高校と大学の連携は取れていない」、「既習クラスはあった方がよい」、「大学の授業は高校よりも簡単ではない」、「既習クラスでの学習によりおおむね高いレベルに到達することができる」という結果を示している。学年別では、１年生が他のグループ（大学全体、スペイン語全体、２

年生）より４つの質問の平均値が高く、既習クラスでの学習に期待している。一方、２年生の数値は他のグループよりも若干低く、特に12S14「大学の授業の難易度」の μ－σ は0.641とフロア効果を示し、大学の授業は難しいと考えている学生が多い。

個別 の 質問 については、12S12「高大連携」 では 全 グループの 平均値 は ２点台 と 低 く、特 にスペイン 語全体 と ２年生 の μ－σ は １以下 のフロア 効果 を 示 している。 この 結果 の 背景 として、調査実施時点 でスペイン 語科目 を 設置 している 慶應義塾一貫校 と 大学教員 との 間 の 懇談会、 あるいは 教材 やカリキュラムの 連携 がないことが 数値 に 表 れたと 考 えられる。次 に12S13「既習 クラス 設置」 では、全 グループの 平均値 が ４点台、μ＋σ が ５点台 で 高 い 数値 を 示 して
い る。特 に ス ペ イ ン 語 は 大学全体 よ り も 平均、μ＋σ、μ－σ の 数値 が 高 く、学生 は 既習 ク
ラスを 支持 している。学年別 では、１年生 の 平均値 は 天井効果 に 近 い4.833であり、２年生 はμ＋σ が5.490と 天井効果 を 示 している。12S14「大学授業 の 難易度」 については、 スペイン 語
全体では大学全体より平均、μ＋σ、μ－σ の数値が少し低く、「大学の授業は高校の授業より
簡単ではない」と学生が認識している。しかし学年別をみると１年生と２年生の数値に開きがある。平均値 は １年生 が ３点、２年生 が ２点、μ＋σ は １年生 が4.128、２年生 が3.359、 そして μ－σ は １年生 が1.872、２年生0.641であり、２年生 の 方 がより 大学 の 授業 の 難易度 が 高 いという 意識 をもっている。12S15「既習 クラスでの 学習 により 高 いレベルまで 到達 できる 」 という質問の回答では各グループの数値にばらつきがみられる。スペイン語全体の数値は大学全体とほぼ同じ値であり、平均が３点台、μ＋σ も４点台である。スペイン語履修学生は既習クラスで学ぶことにより高いレベルに到達できると認識している。しかし学年別では１年生と２年生の数値に大きな開きがある。１年生の平均は大学全体やスペイン語全体より少し高い3.667
だ が、２年生 は 他 の グ ル ー プ よ り 低 く、平均＝2.714、μ＋σ＝ 4.152、μ－σ＝ 1.277で あ り、

101慶應義塾 外国語教育研究 第11号

高いレベルに到達できると考えていない学生が多いといえる。上記の分析結果から、スペイン語における高大連携は取られていないが、既習クラスでの学習はスペイン語運用能力を向上できると学生が認識していることから、今後高大連携の必要性や授業運営の場で学生の学習のモ
チベーションを一層高められるような工夫について考えることが必要である。

３.３

授業に対する提案と要望（12S16〜12S17、12S39〜12S40）

この 質問群 の ４ つの 質問 は、当該言語母語話者 の 先生 による 授業（12S16）、習熟度 がわかるプログラムにそった 学習（12S17）、一貫性 を 考慮 したテキストの 使用（12S39）、英語 による 文法説明（12S40） であり、既習 クラスでの 学習効果 を 高 めるための 工夫 や 提案 について 明らかにする。

12S16． すべての 授業 で 当該言語母語話者（当該言語 のネイティブ ） の 先生 が 教 えてくれた方がよい。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S16

2.798

1.346

4.144

1.451

スペイン語全体

12S16

3.520

1.262

4.782

2.258

スペイン語１年生

12S16

3.545

1.214

4.759

2.332

スペイン語２年生

12S16

3.500

1.345

4.845

2.155

12S17．自分の習熟度がわかるプログラムにそって勉強したい。
ID
全

102

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S17

3.879

1.053

4.932

2.826

スペイン語全体

12S17

3.923

0.977

4.900

2.946

スペイン語１年生

12S17

4.167

0.835

5.002

3.332

スペイン語２年生

12S17

3.714

1.069

4.783

2.645

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

12S39．同 じ 学校 だから、高校・大学 の 第二外国語教育 の 一貫性 を 考慮 したテキスト
を、高校や大学の授業で使用してほしい。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S39

3.349

1.372

4.722

1.977

スペイン語全体

12S39

2.846

1.405

4.252

1.441

スペイン語１年生

12S39

2.417

1.379

3.796

1.038

スペイン語２年生

12S39

3.214

1.369

4.583

1.845

12S40．高校・大学 の 第二外国語 の 授業 において、英語文法 と 比較 しながら 文法 の 説
明をしたらわかりやすいと思う。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S40

3.130

1.286

4.416

1.844

スペイン語全体

12S40

3.654

1.355

5.009

2.299

スペイン語１年生

12S40

3.833

1.337

5.170

2.496

スペイン語２年生

12S40

3.500

1.401

4.901

2.099

この質問群に関して平均値からみた順位は、大学全体では「12S17 習熟度プログラム（3.879）＞ 12S39 テキスト（3.349）＞ 12S40 英語文法 との 比較説明（3.130）＞ 12S16 ネイティブ 教員 による 授業（2.798）」 である。一方、 スペイン 語各 グループの 順位 は 大学全体 と 異 なる。 スペイ
ン 語全体 と １年生 はともに「12S17 習熟度 プログラム（3.923、4.167）＞ 12S40 英語文法 との比較説明（3.654、3.833）＞ 12S16 ネイティブ 教員 による 授業（3.520、3.545）＞ 12S39 テキス
ト（2.846、2.417）」、２年生 は「12S17 習熟度 プログラム（3.714）＞ 12S40 英語文法 との 比較」である。
説明（3.500）＝ 12S16 ネイティブ教員による授業（3.500）＞ 12S39 テキスト（3.214）
スペイン 語各 グループの 共通点 は、１位 が12S17「習熟度 のわかるプログラムにそって 勉強 したい 」
、２位 が12S40「英語文法 と 比較 して 文法説明 をしてほしい 」 という 点 である。２年生
は ２位 が12S16「 ネイティブ 教員 による 授業」 も 加 わるが、 スペイン 語母語話者 の 教員 による

授業 は1年生 でもニーズが 高 い。 このニーズの 高 さは 後述 する 高校履修開始時 や 大学入学時 におけるスペイン 語 を 選択 した 理由―12S20「会話能力 を 高 めるため 」― と 関係 していると 考 えられる。一方、一貫性を考慮したテキストの使用に対する希望は他の項目と比べて数値が低い。

個別 の 質問 について、12S16「 ネイティブ 教員 による 授業」 はスペイン 語 では 大学全体 の 平
均、μ＋σ、μ－σ の 数値 を 大 き く 上回 り、平均＝3.5以上、μ＋σ＝ 4.7以上 と い う 高 い 数値

103

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

で、学生 からの 要望 が 高 い。12S17「習熟度 にそったプログラム 」 に 対 する 要望 は、大学全体とスペイン語各グループの平均が3.714から4.167、μ＋σ が4.783から5.002、μ－σ が2.645から3.332と 高 い 数値 となっている。特 に １年生 の 数値 は 他 のグループよりも 高 く、μ＋σ＝ 5.002と 天井効果 がみられる。 また ２年生 の 数値 は 他 のグループより 平均、μ＋σ、μ－σ のすべてにおいて低く、大学での学習初年度の１年生の方が習熟度プログラムにそった学習を望んでいる。また習熟度プログラムに対する要望が大学全体よりスペイン語の方がやや高い理由は、ス
ペイン語クラスの学生の多様なレベルも影響していると考えられる。スペイン語クラスでは一貫校で学習を始めた内部進学者と、スペイン語圏の居住経験者や海外の学校でスペイン語を学習した経験のある外部からの学生者が混在する場合があり、年度によって学生の習熟度レベルに 大 きな 差 が 生 じる。内部進学者 は 通常 スペイン 語 の 学習期間 は １年（ ないしは ２年） だが、外部からの学生は学習年数も短期間から長期間までさまざまである。このように異なる学習経
験をもつ学生が混在するスペイン語クラスでは、学生が自分の学習レベルを把握できる指標を
特 に 求 めていると 考 えられる。 また12S39「一貫性 を 考慮 したテキスト 使用」 について、 スペ
イン 語全体 と １年生 の 平均 は ２点台、２年生 は3.214と 大学全体 の 平均 より 低 く、４ つの 質問群の中でも最下位の数値である。１年生はほぼすべての回答で数値が他のグループよりも高いが、 このテキスト 使用 については 他 のグループよりも 低 く、μ－σ＝ 1.038とフロア 効果 に 近い。 また S12S40「英語文法 と 比較 しながらのスペイン 語文法説明」 について、 スペイン 語 は大学全体よりも各項目の数値が20％ほど高い。スペイン語各グループの平均は3.5以上、μ＋σが4.9以上、μ－σ が2.09以上と高い水準であり、スペイン語全体と１年生の μ＋σ では天井効果も示している。この背景にはスペイン語の時制が多様で複雑であることも影響していると考えられる。スペイン語の時制には英語にあっても日本語にないものがある。学生からすると日本語にない時制を日本語で説明されるよりも、英語文法と対比して説明してもらった方が理解しやすい場合もある。１年生の数値が２年生よりも高いのは、初級文法の複雑な時制を学習し終えた直後の学期末に調査を実施したことも関係すると考えられる。
４. 高校履修開始時のスペイン語選択理由（12S23〜12S27）
これ以降の章において、第二外国語の中から高校履修開始時と大学入学時においてスペイン語を選択した理由と高校卒業時に習得した能力に対する学生の認識を明らかにする。高校履修開始時と大学入学時のスペイン語の選択理由についての質問は「読む、書く、話す、聞く」の四技能の習得と、スペイン語や地域文化に対する興味や学習について、また高校卒業時の質問
は四技能の習得と地域文化の説明する能力の習得状況についてである。この質問群の回答から、高校履修開始時、高校卒業時、大学入学時の３つの時点で学生が重要視している能力や興味を把握することができる。またこの結果は今後の学習環境の改善や高大連携を考える上で大いに

104スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

役立つと考えられる。
４.１

高校履修開始時のスペイン語選択理由：四技能以外（12S18〜12S19、12S22〜12S23）

こ の 質問群 は 、学習継続 の 意思（21S23）、言語 へ の 興味（12S18）、地域文化 へ の 興味

（12S19）、 コミュニケーション（12S22） の ４ つの 質問 から 成 り、高校履修開始時 のスペイン語選択理由を四技能の向上以外から明らかにする。
12S23．高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 したとき、大学 まで 学習 を 継続 するつもり
だった。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S23

4.113

1.211

5.324

2.902

スペイン語全体

12S23

4.208

0.932

5.140

3.277

スペイン語１年生

12S23

4.500

0.707

5.207

3.793

スペイン語２年生

12S23

4.000

1.038

5.038

2.962

12S18．高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、他 の 外国語 よりも 興味深 いと思ったからである。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S18

3.272

1.469

4.741

1.803

スペイン語全体

12S18

2.458

1.414

3.872

1.045

スペイン語１年生

12S18

3.200

1.398

4.598

1.802

スペイン語２年生

12S18

1.929

1.207

3.135

0.722

12S19．高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、 その 言語 が 使用 されている 地域の文化に興味があったからである。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S19

3.116

1.450

4.566

1.666

スペイン語全体

12S19

2.792

1.444

4.236

1.348

スペイン語１年生

12S19

3.100

1.449

4.549

1.651

スペイン語２年生

12S19

2.571

1.453

4.024

1.119

105

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

12S22．高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、選択 した 言語 を 話 す 人々 とコ
ミュニケーションをとりたかったからである。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S22

3.110

1.447

4.557

1.664

スペイン語全体

12S22

3.208

1.560

4.768

1.649

スペイン語１年生

12S22

3.600

1.578

5.178

2.022

スペイン語２年生

12S22

2.929

1.542

4.471

1.386

12S23「学習 の 継続」 については、大学全体、 スペイン 語 の 各 グループともに 高 い 数値 を 示
し、全 グループの μ＋σ は 天井効果 を 示 している。 この 回答結果 から、大学入学以前 にスペイン語を学習した経験をもつ学生はそのまま継続してスペイン語を学習する意思があることがわかった。

次 に12S23以外 の 質問 の 結果 を 検証 すると、大学全体 では「他 の 外国語 より 興味深 かった 」
が理由の１位だが、スペイン語では「コミュニケーションをとりたかったから」が１位である。

全グループについて、平均値から選択理由の順位を示すと、大学全体 は「12S18 言語への興味」、 スペイン（3.272）＞ 12S19 地域文化 への 興味（3.116）≒ 12S22 コミュニケーション（3.110）
語全体 は「12S22 コミュニケーション（3.208）＞ 12S19 地域文化 への 興味（2.792）＞ 12S18 言
語 への 興味（2.458）」、１年生 は「12S22 コミュニケーション（3.600）＞ 12S18 言語 への 興味（3.200）＞ 12S19 地域文化 への 興味（3.100）」、２年生 は「12S22 コミュニケーション（2.929）」 である。１年生 は「 スペ＞ 12S19 地域文化 への 興味（2.571）＞ 12S18 言語 への 興味（1.929）
イン語への興味」と「スペイン語圏地域文化への興味」がほぼ同じ値であり、等しく興味があることがわかる。

個別 の 質問 について、12S18「他 の 外国語 よりも 興味深 いから 」 はスペイン 語各 グループの数値は大学全体よりも低く、スペイン語への興味からスペイン語を選択したのではないことがわかる。学年別 では、１年生 は 平均 が3.200だが、μ＋σ と μ－σ の 数値 に 幅 があり、１年生の 中 でも 興味 の 程度 にばらつきがみられる。一方、２年生 は 平均 が1.929、μ－σ が0.722とフロア 効果 がみられ、 スペイン 語 を 選択 した 理由 は 言語 への 興味以外 であることを 示 している。
また12S19「地域文化 への 興味」 はスペイン 語各 グループとも 平均 や μ－σ の 数値 にばらつきがみられるが、μ＋σ はいずれも ４点台 であり、四技能の 習得 と 同時 に 地域文化への 興味 も 言

語選択 の 理由 になっている。12S22「 コミュニケーション 」 については、 スペイン 語 は 大学全体よりもやや数値が高く、スペイン語話者とコミュニケーションをとることを目的にスペイン
語 を 選択 した 学生 が 多 い。学年別 では １年生 の 数値 が ２年生 よりも 高 く、μ＋σ＝ 5.178と 天

106

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

井効果を示している。
４.２

高校履修開始時のスペイン語選択理由：四技能（12S24〜12S27）

この 質問群 では、高校履修開始時 に 四技能―読 む（12S24）、書く（12S25）、会話（12S26）、
リスニング（12S27）―の中で学生が習得を重要視する技能について明らかにする。

12S24．高校での履修開始時、読む能力の習得を最も重視していた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S24

2.912

1.338

4.249

1.574

スペイン語全体

12S24

2.833

1.239

4.073

1.594

スペイン語１年生

12S24

3.273

1.272

4.545

2.001

スペイン語２年生

12S24

2.462

1.127

3.588

1.335

12S25．高校での履修開始時、書く能力の習得を最も重視していた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S25

2.961

1.255

4.216

1.705

スペイン語全体

12S25

2.615

1.235

3.851

1.380

スペイン語１年生

12S25

2.583

1.240

3.823

1.343

スペイン語２年生

12S25

2.643

1.277

3.920

1.365

12S26．高校 での 履修開始時、会話・ コミュニケーション 能力 の 習得 を 最 も 重視 して
いた。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S26

3.084

1.302

4.386

1.783

スペイン語全体

12S26

3.846

1.120

4.967

2.726

スペイン語１年生

12S26

3.500

1.243

4.743

2.257

スペイン語２年生

12S26

4.143

0.949

5.092

3.194

107

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

12S27．高校での履修開始時、リスニング能力の習得を最も重視していた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S27

2.882

1.282

4.164

1.600

スペイン語全体

12S27

3.308

1.258

4.565

2.050

スペイン語１年生

12S27

3.083

1.443

4.527

1.640

スペイン語２年生

12S27

3.500

1.092

4.592

2.408

四技能 の 中 では、大学全体、 スペイン 語各 グループともに12S26「会話・ コミュニケーショ
ン能力の習得を最も重視していた」の回答数値が高い。これは高校履修開始時にスペイン語を選択 した 有力 な 理由 が12S12「 コミュニケーションをとるため 」 という 回答 と 連動 している。
また 平均値 から 学生 が 重要視 する 四技能 の 順位 を 示 すと、大学全体 は「12S26 会話（3.084）」 であり、四技能間＞ 12S25 書 く（2.961）≒ 12S24 読 む（2.912）＞ 12S27 リスニング（2.882）の 数値 に 大 きな 差 はなく、 いずれの 技能 の 習得 も 重要視 されている。一方、 スペイン 語各 グ
ループでは 対面型 のコミュニケーションに 必要 な 能力 である「話 す、聞 く 」 の 習得 が「読 む、書く」よりも重視され、数値にも大きな差として表れている。平均値からみる四技能の順位は、スペイン 語全体 では「12S26 会話（3.846）＞ 12S27 リスニング（3.308）＞ 12S24 読 む（2.833）＞ 12S25 書 く（2.615）」、１年生 は「12S26 会話（3.500）＞ 12S24 読 む（3.273）＞ 12S27 リ ス
ニ ン グ（3.083）＞ 12S25 書 く（2.583）」、２年生 は「12S26 会話（4.143）＞ 12S27 リ ス ニ ン グ（3.500）＞ 12S25 書く（2.643）＞ 12S24 読む（2.462）」である。
また 個別 の 技能 については、12S24「読 む 能力」 の 回答数値 は 大学全体 とスペイン 語全体 がほぼ同じ値であり、１年生の各項目の数値は全グループの中で最も高い。逆に２年生の各項目の 数値 は 全 グループの 中 で 最下位 であり、１年生 よりも 数値 が20％以上低 い。 このように ２

年生の数値はやや低いものの、全体的にみると高校履修開始時に「読む能力の習得」は決して軽視 されているわけではない。次 に12S25「書 く 能力」 について、 スペイン 語各 グループの 平
均値 は 大学全体 よりも10％ ほど 低 く、書 く 能力 を 重視 する 傾向 がやや 低 い。 スペイン 語 の 中
では 各項目 の 数値 はほぼ 同 じ 値 であり、 スペイン 語全体 として 書 く 能力 への 関心 が 高 くない。

12S26「会話能力」 については、前述 の 通 り 四技能 の 中 で １位 であり、 スペイン 語各 グループ
は 大学全体 より 平均値等 の 数値 が 高 く、会話能力 の 習得 が 重要視 されている。特 に ２年生 は、他の回答結果では大学全体やスペイン語グループよりも低い数値を出すことが多いものの、この12S26「会話能力」 に 関 しては 各項目 の 数値 が 高 く、平均＝4.143、μ－σ＝ 3.194、μ＋σ は5.092という天井効果を示し、会話能力の習得に強い関心と意欲がある。12S27「リスニング能力」 は、大学全体 では 四技能 の 中 で 最下位 だが、 スペイン 語 では ２位 または ３位 に 入 り、「会108スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

話能力」 に 次 いで 習得 が 重要視 されている。 また 学年別 では １年生 と ２年生 はともに μ＋σが4.5以上 と 高 い 水準 を 示 すが、１年生 の μ－σ は1.640であり、２年生 よりも １年生 の 中 でのばらつきがみられる。

５. 高校卒業時に習得した能力（12S28〜12S31）
この 質問群 は 高校卒業時 に 習得 した 能力 を 四技能 の 習得（12S28～12S30） と 地域文化 を 説明する能力（12S31）から明らかにする。
12S28．高校を卒業したとき、辞書を用いれば簡単な文を読む能力が身についた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S28

3.753

1.234

4.986

2.519

スペイン語全体

12S28

3.769

1.451

5.220

2.319

スペイン語１年生

12S28

3.833

1.337

5.170

2.496

スペイン語２年生

12S28

3.714

1.590

5.304

2.124

12S29．高校を卒業したとき、辞書を用いれば簡単な文章を書く能力が身についた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S29

3.326

1.231

4.557

2.095

スペイン語全体

12S29

3.654

1.263

4.917

2.391

スペイン語１年生

12S29

3.583

1.379

4.962

2.204

スペイン語２年生

12S29

3.714

1.204

4.919

2.510

12S30．高校 を 卒業 したとき、簡単 な 日常会話 を 当該言語母語話者 とやりとりする 能
力が身についた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S30

2.343

1.263

3.606

1.080

スペイン語全体

12S30

3.038

1.455

4.494

1.583

スペイン語１年生

12S30

2.500

1.508

4.008

0.992

スペイン語２年生

12S30

3.500

1.286

4.786

2.214

109

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

12S31．高校 を 卒業 したとき、学習 した 言語 の 国 や 文化 について 簡単 な 説明 をする 能力が身についた。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S31

2.348

1.277

3.625

1.071

スペイン語全体

12S31

2.538

1.334

3.872

1.205

スペイン語１年生

12S31

2.833

1.528

4.361

1.306

スペイン語２年生

12S31

2.286

1.139

3.424

1.147

平均値 から 高校卒業時 に 習得 した 能力 の 順位 をみると、大学全体 は「12S28 読 む（3.753）＞」、 ス ペ イ ン 語全体 は12S29 書 く（3.326）＞ 12S31 文化 の 説明（2.348）≒ 12S30 会話（2.343）「12S28 読む（3.769）＞ 12S29 書く（3.654）＞ 12S30 会話（3.038）＞ 12S31 文化の説明（2.538）」、
１年生 は「12S28 読 む（3.833）＞ 12S29 書 く（3.583）＞ 12S31 文化 の 説明（2.833）＞ 12S30 会話（2.500）」、２年生 が「12S28 読 む（3.714）＝ 12S29 書 く（3.714）＞ 12S30 会話（3.500）＞
12S31 文化 の 説明（2.286）」 である。全 グループに 共通 する １位、２位 は「読 む 能力」 と「書く 能力」 である。特 に12S28「読 む 能力」 について、 スペイン 語各 グループの μ＋σ は ５以

上 と 天井効果 を 示 し、学生 は 十分 に 習得 したと 認識 している。学年別 では １年生 の μ＋σ と
μ－σ との数値幅が小さく、１年生全体として「読む能力は身についた」といえる。一方、２年生 は μ＋σ と μ－σ の 数値幅 が 他 のグループより 大 きく、学年内 で 習得 の 程度 にばらつきがみられる。12S29「書 く 能力」 について、 スペイン 語 グループの 数値 は 大学全体 よりも10％ほど高く、平均が3.5以上、μ＋σ が天井効果に近い4.9以上、μ－σ が2.2以上である。
「書く能力」は「読む能力」と同様、十分に習得したという認識がある。
「読 む、書 く 」 の ２ つの 能力以外 についてはグループにより 結果 が 異 なる。12S30「当該母語話者 とのやりとり 」 について、 スペイン 語全体 では 大学全体 よりも 平均、μ＋σ、μ－σ の数値が高く、簡単な会話をスペイン語母語話者とやりとりする能力は身についたという認識があるが、１年生と２年生の数値には差がある。１年生の数値はスペイン語グループ内では最下位 であり、μ－σ も １以下 の0.992とフロア 効果 を 示 す。 また μ＋σ と μ－σ の 数値 の 差 も 大
きく、１年生の中で習得したという認識にばらつきがみられる。一方、２年生の数値はスペイン語グループ 内で最も高く、μ＋σ と μ－σ の数値の差も小さく、やりとりする 能力を習得したという 認識 がある。次 に 全 グループの12S31「文化 について 簡単 な 説明 をする 能力」 の 数値
は「読む、書く、会話」より低く、「文化について説明する能力が身についた」とはいえない。

大学全体 の μ－σ は1.071とフロア 効果 に 近 いが、 スペイン 語全体 の 数値 は 大学全体 よりやや高い。学年別では１年生の数値が全グループの中で最も高く、高校履修開始時 の「12S19 地域

110

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

文化への興味」の回答数値も１年生は２年生より高い。このことから１年生は２年生より地域文化に対する関心を示した分、習得もできたということができる。一方、２年生の数値は全グ
ループの中で最も低く、地域文化を説明する能力を習得したという認識があまりない。また高校履修開始時の回答数値も全グループの中で大幅に低い。この結果から、高校履修開始時にみせた関心の程度は高校卒業時の習得状況にも影響すると考えられる。

６. 大学入学時のスペイン語選択理由（12S32〜12S36）
この質問群では、大学入学時に高校で学習した言語を継続して学習することにした理由を明らかにする。高校履修開始時や高校卒業時と同様、四技能―読む、書く、話す（会話・コミュ
ニケーション）、聞く（12S32～12S35）―と地域文化の学習（12S36）の４つの質問から学生の意識を検証する。
12S32．大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、読 む
能力をさらに高めたいと思ったからである。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S32

3.651

1.267

4.918

2.383

スペイン語全体

12S32

3.423

1.419

4.842

2.004

スペイン語１年生

12S32

3.667

1.231

4.898

2.436

スペイン語２年生

12S32

3.214

1.578

4.792

1.637

12S33．大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、書 く
能力をさらに高めたいと思ったからである。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S33

3.580

1.287

4.867

2.293

スペイン語全体

12S33

3.346

1.198

4.544

2.148

スペイン語１年生

12S33

3.583

1.165

4.748

2.419

スペイン語２年生

12S33

3.143

1.231

4.374

1.911

111

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

12S34．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引き続き選択した理由は、会話・コミュニケーション能力をさらに高めたいと思ったからである。

ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S34

3.825

1.277

5.102

2.548

スペイン語全体

12S34

4.038

1.113

5.151

2.926

スペイン語１年生

12S34

3.833

1.193

5.027

2.640

スペイン語２年生

12S34

4.214

1.051

5.265

3.163

12S35．大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、聞 き取る能力をさらに高めたいと思ったからである。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S35

3.686

1.282

4.967

2.404

スペイン語全体

12S35

3.538

1.104

4.642

2.435

スペイン語１年生

12S35

3.583

1.165

4.748

2.419

スペイン語２年生

12S35

3.500

1.092

4.592

2.408

12S36．大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、 その言語が話されている地域の文化についてさらに学習したかったからである。
ID
全

平

均

標準偏差

μ＋σ

μ－σ

体

12S36

3.155

1.399

4.554

1.756

スペイン語全体

12S36

3.385

1.299

4.683

2.086

スペイン語１年生

12S36

3.333

1.155

4.488

2.179

スペイン語２年生

12S36

3.429

1.453

4.881

1.976

大学入学時において、大学全体とスペイン語各グループの四技能の平均を比較すると、学生は 四技能 をバランスよく 高 めたいという 意識 があることを 示 している。平均値 からみた 順位
は、大学全体 が「12S34 会話・ コミュニケーション（3.825）＞ 12S35 聞 く（3.686）＞ 12S32 読む（3.651）＞ 12S33 書 く（3.580）＞ 12S36 地域文化 の 学習（3.155）」、 ス ペ イ ン 語全体 も 同様に「12S34 会話・ コミュニケーション（4.038）＞ 12S35 聞 く（3.538）＞ 12S32 読 む（3.423）＞」、１年生は「12S34 会話・コミュニケー
12S36 地域文化の学習（3.385）＞ 12S33 書く（3.346）

112

スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

シ ョ ン（3.833）＞ 12S32 読 む（3.667）＞ 12S35 聞 く（3.583）＝ 12S33 書 く（3.583）＞ 12S36 地

域文化 の 学習（3.333）」、２年生 は「12S34 会話・ コミュニケーション（4.214）＞ 12S35 聞 く（3.500）＞ 12S36 地域文化の学習（3.429）＞ 12S32 読む（3.214）＞ 12S33 書く（3.143）」である。
また高校卒業時に身についたとする「読む能力」と、十分身についたとはいえない「会話能力」の平均値を比べると大きな差もなく、学生は高校卒業時に習得できなかった能力も、またすでに習得した能力をもさらに高めたいという意識がある。また「地域文化の学習」は高校履修開

始時の選択理由や高校卒業時の習得能力の中で四技能よりも下位だったが、大学入学時でもス
ペイン語２年生以外は四技能より下位であり、地域文化への関心が四技能よりも低いということができる。

結果として、高校履修開始時と同様に大学入学時において、大学全体とスペイン語全体は対面型コミュニケーションに必要な「話す・聞く能力」の向上が「読む・書く能力」の向上よりも優先されている。またスペイン語各グループでは「会話能力」の向上に対する学生の意欲が大学全体より顕著であり、数値にも表れている。スペイン語各グループでは平均値が3.833から4.214（3.825）、μ＋σ が5.027から5.265（5.102）、μ－σ が2.640から3.163（2.548）である（カッコ 内 は 大学全体 の 平均値）
。学年別 では、１年生 は 四技能 の 数値 に 大 きな 差 はなく、 グループの中で最もバランスよく各能力を高めたいという意識が数値に表れている。一方、２年生は他のグループと 比 べて「会話能力」の μ＋σ が5.265と 突出している 反面、「読む能力」と「書く能力」 の μ－σ は １点台 であり、１年生 ほど 四技能間 のバランスがよくない。一方、「地域文化の学習」についてスペイン語全体は大学全体よりも少し数値が高く、他の語種の学生よりも「地域文化 の 学習」 に 意欲 があるといえる。学年別 では ２年生 が 全 グループの 数値 で 平均値 とμ＋σ が最も高く、高校履修時よりもさらに 地域文化への 興味が増したといえる。四技能と比較すると関心や習得状況は劣るが、数値をみると「地域文化の学習」は決して軽視されている
わけではない。

７. 高校履修開始時、高校卒業時、大学入学時の比較
この章では高校履修開始時、高校卒業時と大学入学時の３時点における四技能と地域文化に関するスペイン語全体の回答を比較し、数値の推移から学生の意識について考察する。まず「読む能力」と「書く能力」の高校履修開始時と大学入学時の数値を比較すると、スペイン語では

２つの能力はともに20％ほど上昇している。スペイン語全体の「読む能力」は、高校履修開始
時では平均＝2.833、μ＋σ＝ 4.073、μ－σ＝ 1.594、大学入学時は平均＝3.423、μ＋σ＝ 4.842、
μ－σ＝ 2.004で あ る。 ま た「書 く 能力」 は 高校履修開始時 が 平均＝2.615、μ＋σ＝ 3.851、
μ－σ＝ 1.380と 数値 の 低 さが 目立 つが、大学入学時 は 平均＝3.346、μ＋σ＝ 4.544、μ－σ＝2.148と20％以上、上昇 している。一方、高校卒業時 の「読 む 能力」 は 平均＝3.769、μ＋σ＝113

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

5.220、μ－σ＝ 2.319、また「書く能力」は平均＝3.654、μ＋σ＝ 4.917、μ－σ＝ 2.319と高い数値を示している。高校卒業時に習得できた「読む能力」を大学入学後も引き続き高めたいという意識が数値の上昇に表れている。しかし「書く能力」は、大学入学時の平均値が高校卒業

時 のそれよりも 若干下 がっていることから、高校卒業時 にはある 程度能力 を 習得 できたものの、大学入学時にはさらに高めたいとする学生は多くない結果となった。これは学生としては「書 く 能力」 の 向上 よりも、高校卒業時 に 十分習得 できなかった「会話能力」 や「 リスニング
能力」の向上を優先したいと意識が働いているのではないかと考えられる。
一方、「会話能力」 と「 リスニング 能力」 に 対 するスペイン 語履修学生 の 関心 は、高校履修開始時と大学入学時の高い数値に表れている。「会話能力」は高校履修開始時では平均＝3.846、μ＋σ＝ 4.967、μ－σ＝ 2.726、大学入学時 では 平均＝4.038、μ＋σ＝ 5.151、μ－σ＝ 2.926とほぼ同じ水準である。すでに高校履修開始時の数値が高いため、大学入学時との数値の差が小さい。また「リスニング能力」は高校履修開始時では平均＝3.308、μ＋σ＝ 4.565、μ－σ＝ 2.050であり、大学入学時 はこれらが10％弱上昇 して、平均＝3.583、μ＋σ＝ 4.642、μ－σ＝ 2.435となっている。 また 高校卒業時 の「会話能力」 は 平均＝3.038、μ＋σ＝ 4.494、μ－σ＝ 1.583と 前述 の 通 り 低 く、「 リスニング 能力」 を 含 めた「会話能力」 の 習得 は「読 む 能力」 や「書 く能力」よりも不十分である。結果、高校卒業時に習得が十分でない能力は大学入学時の数値が高くなり、入学後に十分に習得したいと考えていることがわかる。
「地域文化の学習」は高校履修開始時では平均＝2.792、μ＋σ＝ 4.236、μ－σ＝ 1.348、大学入学時では平均＝3.385、μ＋σ＝ 4.683、μ－σ＝ 2.086であり、10％ほどしか上昇していない。
一方、高校卒業時 の「地域文化 の 説明 できる 能力」 は 平均＝2.538、μ＋σ＝ 3.872、μ－σ＝1.205であり、全体 の 数値 は 決 して 高 くなく、 ある 程度説明 する 能力 を 習得 できた 程度 にとどまる。
「地域文化 の 説明 や 学習」 は「会話能力」 の 場合 と 異 なり、高校卒業時 に 能力 の 習得 が十分でないにもかかわらず、高校履修開始時と比べて数値の伸びも少なく、全体の数値も他の能力に比べると低い。地域文化に対する学生の関心は、実用性の高い四技能に比べると低いということが３時点の比較からも明らかである。

８.

まとめ

本稿では、調査実施時点における既習クラスの現況、学生の授業に対する要望、また高校履
修開始時、高校卒業時 と 大学入学時 における 四技能 と 地域文化 に 対 する 学生 の 意識 について、調査結果を提示するとともに、その結果に対する考察を行った。調査質問票は44問あるが、本（12S20、12S37）と「将稿では高校履修開始時と大学入学時の選択理由の「言語習得の容易さ」
来 の 実用性」（12S21、12S38）、 また「気 づき 」（12S41～12S44） の 結果 を 取 り 上 げていない。
今後の課題として四技能以外の選択理由を含めて総合的に学生の意識の考察をすること、また114スペイン語既習クラスにおける高大連携についての調査報告

今回取り上げなかった既習クラスの担当教員の調査結果の分析を進め、学生と教員の意識や見解の相違点を検証していく必要性が挙げられる。最終的な調査の分析結果は、既習クラスの学
習環境のさらなる整備を可能とし、さらに学習意欲向上につながるような高大連携の形を考える際に有効であると考える。

註）本稿 は、科学研究費補助金 基盤研究 A「外国語一貫教育 における 複言語・複文化能力育成 に 関 する 研究」（研究課題番号：24242018、代表者：境一三、期間：2012年度～ 2014年
度） の成果の一部である。
（１）本稿では、質問文の文言としてそのまま調査質問票で使用した原文を使用する。

115

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

中国四川省涼山における彝族の複言語教育
吉

川

龍

生

山

下

一

夫

The ethnic Yi is the seventh largest ethnic minority group officially recognized by the
Chinese Government. The ethnic Yi has its own language named Loloish, but the official
language in China is Mandarin which is spoken by the majority Han. In order to keep its own
language and at the same time to master Mandarin, it is decided the language education in
Liangshan Yi Autonomous Prefecture would be conducted as the following two ways: one isthat all the lessons must be taught in Yi language, but Mandarin is taught only as a language
lesson, and the National College Entrance Examination can also be taken by Yi language.
The other one is that all the lessons and the National College Entrance Examination can be
conducted in Mandarin, and Yi language is taught only as a language lesson. The young Yi
elites usually will be sent to Southwest University for Nationalities (SWUN) to have a higher
education after they graduate from high school.

１.

はじめに

中国 の 西南部 に「彝族」（ いぞく ） と 呼 ばれる 少数民族 がいる。四川省、雲南省、貴州省 のi

三省に跨がって分布し、2000年に実施された中国の国勢調査では総人口7,762,272人を数える 。
これは 中国政府 が 公式 に 存在 を 認 める56の 民族 の 中 では ８番目 に 多 く、 ヨーロッパであればスイス 一国 の 人口 に 匹敵 する。民族固有 の 言語 は「彝語」（ いご ） と 呼 ばれ、 シナ・ チベット語族 に 属 し、 リス 族 のリス 語、 ジーヌオ 族 のジーヌオ 語、 ハニ 族 のハニ 語、 ラフ 族 のラフ 語、ii

ナシ族のナシ語などとともに、チベット・ビルマ語派彝語支を構成する 。

一方、中国 で 最大多数 を 占 める 民族 は 漢族 で、 かれらは 漢語 と 呼 ばれる 言語 を 用 いている。
これは幾つかの方言に分かれるが、そのうち「北京語音を標準音とし、北方話を基礎方言とし、
iii

典型的 な 現代白話文 の 著作 を 文法規範 とする 」 と 定義 される 、半 ば 人工的 に 作 られた「普通話」（Pǔtōnghuà） が 国家 の 公用語 となっている。日本 でふつう 中国語 と 言 った 場合 にはこれを指し、漢族も、その他の少数民族も、自らの母語を用いる権利が保証されている一方で、公117

慶應義塾 外国語教育研究 第11号の場では普通話を用いるものとされている。
しかし、実際には中国国内では漢族中心主義が幅をきかせてしまっている上、近代科学の用語の問題や実利的側面、また教育時間の制約や教員養成上の欠点などのために、少数民族の教育の現場においては普通話が中心となってしまうことも多い。また逆に、民族言語にばかり力点を置きすぎると今度は普通話教育がおろそかになり、国家の共通語を習得することが難しくなってしまう。中国の少数民族の言語教育が抱えるこうした問題は、また本邦における外国語教育が直面する様々なテーマとも直接関わるものともいえる。
そうした 中 で、四川省涼山彝族自治州 では 近年特色 ある 複言語教育 を 推 し 進 めて 成果 を 挙げ、中国国内 で 大 きな 注目 を 浴 びている。 そこで2014年 の ３月 と ８月 の 二回 にわたって 現地に視察に赴き、関係者へのインタビューや授業見学などを行い、その実情について調査を進めた。具体的日程は以下の通りである。

第一回

吉川

３月３日～５日

西南民族大学を訪問

成都市第三中学を訪問

３月６日
第二回

吉川・山下

８月３日

涼山彝族奴隷社会博物館、四川省涼山彝文教材編訳室を訪問

８月４日

普格県五道箐郷小学校、普格県民族中学校を訪問

８月５日

西昌市内にて螺髻山小中一貫校彝語担当教員、同漢語担当教員、西昌民族中学英語担当教員、西昌学院数学担当教員にインタビュー

８月６日

語言文字工作委員の阿余鉄日氏を訪問

本稿では、以上の現地調査にもとづいて彝族の複言語教育の状況を報告するとともに、その背景をなす社会状況や課題について検討してみたい。
２. 涼山彝族自治州の言語教育政策
涼山彝族自治州が独自の複言語教育を打ち出したのには、幾つかの理由が考えられる。先に述べた通り、彝族は四川省、雲南省、貴州省の三省に跨がっているが、中でも四川省の涼山彝
族自治州 は 彝族 の 大規模 なコミュニティがあることで 知 られている。「彝族自治州」 と 言 ってもすべての居民が彝族であるわけではなく、平野部では漢族も多く居住しており、特に州都の西昌市は政府の宇宙ロケット打ち上げ施設があることも関係し、漢族が人口の多数を占めている。また木里チベット族自治県にはチベット族が多く居住しているほか、モンゴル族や回族も118

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

分布 する。彝族 はどちらかというと 山間部 を 中心 に 居住 しているが、 それでも 州 の 総人口約470万のうち過半数の260万を占めており、主要民族であることには間違いない。こうした状況が州をして彝族の民族教育に力を注がせることとなったのと同時に、漢族が一定数存在することで漢語教育にも目配せをしなければならない環境にある。
またそうした政策を実現しようとする彝族のローカルエリートの存在も重要である。かれらを生み出したのは、皮肉なことに一般には中国現代史の動乱期として記憶されている文化大革命（1966年―1976年）であった。それまで涼山彝族自治州は決して教育水準が高いとは言えない状況にあったが、そこに文化大革命によって都市部から漢族の知識分子が大量に下放されてきて、現地で教員として彝族の教育にあたり、かれらを養成したのである。文化大革命の終結とともに漢族知識人たちはもとの場所に帰っていったが、この時に知的水準を高めた世代が現在の複言語教育の旗振り役となったのだ。
かれらは現在、経済的・文化的状況が決して良好とは言えない自治州の底上げを図ることを目指している。一般大衆の知的水準を上げることにも当然大きな関心を持ってはいるが、より重視しているのは次世代エリートの養成である。これは、文革期に自分たちが受けた教育を次の世代にバトンタッチしようというかれらなりの信念に基づき、地方のホワイトカラー層に漢語と彝語の両方に通じた人材を送り出すことで行政の安定を図るとともに、彝族という民族が埋没しないように漢語を使って自民族の文化を中央に発信できる知的エリートの育成を目指している。かれらがこうした方向性を実現するために、最も重要なツールとなる言語の教育の充実に向かったのは、ある意味で当然のことであった。
さらに言えばそうした政策の背景を成す、彝族が持つ漢族との独特の距離感の存在も重要である。涼山彝族自治州の彝族は清代以来入植してきた漢族（当時は「族」概念は形成されていiv

なかったが ） と 対立 してきた 過去 を 持 ち 、中華人民共和国成立後 の1950年代 にあっても 自治

州南部 の 一部 の 彝族 が 武装蜂起 を 行 うなど、両者 の 間 には 一定 の 緊張 した 状態 が 続 いてきた。
また 現在 でも、例 えば 彝族 の 伝統文化 を 展示 する 公営 の 博物館 に「涼山彝族奴隷社会博物館」などという無神経ともいえるネーミングを行う政府側の漢族に対し、彝族の知的エリート層は根強い不信感も有している。しかし、一方で彝族は紅軍が1934年に江西省瑞金を放棄して陝西省延安に向かったいわゆる「長征」に際し、現在の涼山彝族自治州の領内の行軍を支援し、またこれに協力したことで、建国後は「革命に功績のあった民族」として中国共産党中央に記憶されてもいる。そのため現在の政治体制の文脈では、例えばチベット族やウイグル族などとは異なり、少なくとも表面的には漢族との「友好」の度合いが高い民族となっている。こうした漢族との微妙な「間合い」が、自民族の言語と中央の言語の両方を重視しようという方向性として現れているものと思われる。

自治州の街中を歩くと、道路標識や店の看板などの文字表記がすべて彝語と漢語（漢字）で119

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

併記されており、漢語側で非常に抽象的な組織名が使われているような場合でも、すべて彝語
でも 表現 されていることに 驚 かされる。 これは1980年 から 実行 されており、自治州 の 言語政

策 の 中 では 最 も 早 く 実 を 結 んだ 成果 である。中心 となっているのは 涼山州語言文字工作委員会（語委）で、最初の２年間でまず街中の道路標識をすべて２言語表記に改め、次に商店の看板についても義務化し、違反者を取締の対象とした。漢族の場合は彝語への翻訳を語委に依頼する仕組みになっており、これによって用語の統一も行われている。中国の少数民族居住地域
で、看板の２言語表記がここまで徹底されている場所は他に無い。
さて、こうした漢語と彝語の二言語使用を教育面で行っているのが、通称「両類模式」と呼ばれる制度である。以下、この制度について説明を加えたいと思う。

涼山彝族自治州の学校教育では、小学校から高校まで、どの民族であろうと必ず漢語と彝語の二言語を学習する。理屈の上では、漢族は漢語が母語、彝族は彝語が母語ということになるはずだが、実際にはそう単純な話ではない。まず問題になるのが漢語、すなわち本邦でいうところの中国語である。先にも述べた通り、漢語には公用語としての普通話と、各地で用いられている方言とがある。涼山彝族自治区で話されているのは四川方言で、これは普通話のベースとなっている北京語と同じ「官話」方言の１つである「西南官話」に属する。例えば、上海であれば現地で用いられているのは「呉語」に属する上海方言で、官話とは系統が異なっている
ため、当事者の間では「異なる言語」という意識が強く働く。しかし、四川方言の場合、例えば北京語の話者であれば慣れると何とか聞き取ることができるようなものとなるため、話者た
ち 自身 もこれを 普通話 とそれほど 隔 たったものではないと 考 える 傾向 にある。 これに 加 えて、

方言的 な 言 い 回 しを 故意 に 挟 み 込 むようなことをしない 限 り 漢字 での 表記 は 同様 となるため、普通話のつもりで書かれた文章を四川方言で読むという、ヨーロッパの諸言語間ではあり得な
いような操作も可能となる。実際四川省では、漢語で授業を行う場合、公的には普通話を用いることになっているのにもかかわらず、四川方言を使うケースは非常に多い。また一方で、外地からやってきた漢族の場合は当然のことながら出身地の方言を話すこともあり、さらに政府幹部 や 知識人 の 家庭 で 育 った 漢族 の 子 どもは 普通話 に 近 い 言葉 を 母語 として 操 る 傾向 にある。
「漢族が漢語を使う」と言っても、そこで言われている漢語の実体は様々なのである。
また彝族の方も、山間部の彝族居住地域は彝語を母語とする場合が多いが、都市や平野部の居民は漢語四川方言を用いていることが多い。母語は彝語だが漢族との接触が多いために日常的には四川方言を話すという場合もあるし、戸籍は彝族でももはや彝語の使用を放棄して生活様式全般が漢化してしまっている者もいる。また逆に、戸籍は漢族で母語も漢語だが、実は数世代遡ると彝族だったというケースもある。
このように 漢語・彝語 をめぐる 状況 は 非常 に 複雑 だが、実際面 では（1）言語生活 は 彝語 が中心 で、漢語 はできないか、 あるいはできても 能力 が 低 い 場合 と、（2）言語生活 は 漢語 が 中心

120

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

で、彝語 はできないか、 あるいはできても 能力 が 低 い 場合 の ２種類 に 大別 できる。 そこで（1）の 学習者 を 想定 して、基本的 に 授業 は 彝語 で 行 い、 プラスアルファとして 漢語 の 学習 も 行 う「Ⅰ類」 と、（2）の 学習者 を 想定 して、基本的 に 授業 は 漢語 で 行 い、 プラスアルファとして 彝語の学習も行う「Ⅱ類」の２つのコースが設定された。その上で、学習者および学校は、自らの状況に合わせてどちらかの履修あるいは設置を選択でき、また学習進度や興味に合わせて途v

中から類別の変更を行うことも可能とした。これが涼山彝族自治州の「両類模式」制度である 。
この制度が画期的であったのは、どちらか一方の言語に偏したコースのみを設置するのではなく、２種類 の 制度 の 併存 を 認 めたことであろう。少数民族言語 の 使用地域 は、中国国内 にも、また世界の様々な国にも存在するが、２つの言語を平等に扱おうとすると時間的に難しいため、結局は民族イデオロギーの方が強い場合には少数言語を優先したⅠ類のようなものだけとなり、また民族学習をプラスアルファ程度に抑えなければならない場合には国家の共通語を優先したⅡ類のようなものだけになる傾向がある。どちらも一長一短であるが、涼山彝族自治
州が思い切ってその両方を導入し、多様な少数民族言語学習者に向けて開放したことは、まさにコロンブスの卵というべき発想だったといえよう。

両類模式が設置されるのは、小学校の６年間、中学（初級中学）の３年間、高校（高級中学）の３年間の、合計12年間である。Ⅰ類については小中高の「語文」（本邦の「国語」に相当する、漢語 の 授業） を 除 くすべての 科目 について、 また Ⅱ類 については 小中高 の「彝文」（ すなわち
彝語の授業）について、いずれも彝語で書かれた教科書が必要となるが、その作成を一手に引き受けているのが西昌にある四川省涼山彝文教材編訳室である。
ここは、漢語で書かれた国定教科書を彝語に翻訳する作業を担当するとともに、自治州における彝語教育全体に関わっている。もともとは教育局の内部機関で、涼山彝族自治州ではなく四川省直轄の組織であるため、高い地位と権限も付与されている。中国の教科書は日本のような検定制度とは異なり国家主導で作成されたものしか採用されないが、四川省涼山彝文教材編

訳室が翻訳した教科書が使用されているのは、組織の高い地位と権限とを踏まえてのことである。またそれは同時に、教科書に現れる近代科学の術語の彝語表記についても教材編訳室がコントロールしていることも意味している。どの国においても近代的な語彙の欠如は少数民族言

語による教育の最大の問題であるが、彝語の場合はそれをこのシステムによって解決しているわけである。
さらに、小学校から高校までの彝語学習も、彝文教材編訳室が統一的に教科書を作成していることで、学習語彙や難易度が段階的に進むようになっている。日本の検定方式ももちろん長所はあるが、例えば英語教育について言えば、文科省の指導要領によっておおまなか学習内容は定められているものの、学校を転校した場合は、通った中学校と進学した高校とで異なる会

社 の 教科書 を 採用 している 場合、 どうしても 両者 の 間 では 齟齬 が 生 じてしまう。 この 点 でも、

121慶應義塾 外国語教育研究 第11号

涼山彝族自治州の方式はシステマティックにできていると言えよう。
また、少数民族言語でもう一つ大きな問題となり得るのは標準語と正書法の制定である。彝

語 の 場合 も、６ つの 大方言 と16の 下位方言 が 存在 している 上、過去 には 地域 によって 様々 な書写法が行われていた。彝文教材編訳室はこの問題を、1980年に国務院が批准した「彝文規範方案」を用いることで解決している。これは自治州北部の喜徳県の発音を「標準音」とし、四川省の伝統的な彝語表記を整理したもので、公教育がこのシステムを採用したということもあり、現在四川省で出ている彝語による出版物もすべてこの方式に則って行われている。

３. 涼山彝族自治州の言語教育
以下、各教育段階における両類模式の実際を見ていく。教育ということで言えば、最初の段
階は幼稚園ということになり、彝文教材編訳室も重要性に気がついてはいるのだが、管理権限などの問題で把握できておらず、また我々も訪問をすることができなかった。聞くところによれば、西昌の都市部に開設されている幼稚園は富裕層の漢族を対象としており、識字ではなく文化面に重点をおいた教育を行っているらしい。ただ、彝族が多数を占める山間部地域は、経済的状況のために幼稚園自体がまだ多くないようである。
小学校は、Ⅰ類では語文（漢語）の授業が週に６コマ行われる（なお小学校の１コマは40分である ）。 インタビューによれば、Ⅰ類 の 学生 はほとんどの 場合漢語 を 話 すことができない 状態で入学してくるとのことで、かれらは小学校で漢語をいわば「外国語」のように勉強することになる。訪問先の小学校の教員にどのような教科書を用いているのか尋ねたところ、全国統一で用いられている人民教育出版社の『語文』だという答えが返ってきた。これは、基本的には漢族の小学生が日本で言う「国語」の授業を受けることを想定して作られた教科書だが、かれらはそれを言語学習のテキストとして用いていることになる。

漢語の学習は発音の習得から始まるが、まずは教科書の最初に書かれているローマ字による普通話の発音表記法である「ピンイン」を使って発音を練習するという。日本語のローマ字と違い、ピンインは表意文字である漢字の発音を表す、本邦におけるルビのような役割を担っており、『語文』 の 教科書 でも 小学校１年生 の 最初 にこれを 習 う。 ただこれは 同時 に、外国語 として 普通話（ すなわち「中国語」） を 学 ぶ 場合 の 発音習得 でも 用 いられているので、外国人学

習者と同様の使い方をしていることになる。
なお、日本の学生が「中国語」を学ぶ時、発音に慣れるのにかなりの労力を費やすが、それは 彝族 の 学生 も 同様 のようである。 ただ、日本 の 学生 は 日本語 に 無 い ４ つの 声調 やそり 舌音、

有気音・無気音 の 区別 などに 困難 を 覚 える 傾向 にあるが、彝語 は 声調言語 である 上、有気音・無気音・そり舌音などがあるため、彝族の学生にとってこれらの発音は問題では無く、むしろ彝語に無い［-n］や［-ng ］の鼻音尾が難しいようである。

122中国四川省涼山における彝族の複言語教育

ただ、発音はそれで何とかしたとしても、文法についてはかなりの問題がある。もちろん本邦の国語の授業で国文法を学ぶのと同様、中国の『語文』でも文法は勉強するのだが、それは
畢竟非母語話者が言語を習得するためのものではない。この点は、担当教員が授業での使用言語を漢語にし、学生間でも漢語を用いて会話させることで身につけさせるのだという。いわば「習うより慣れろ」というスタイルで行う直接教授法ということになる。なおここで言う漢語は、
公式には普通話であるはずだが、実際には四川方言になっているらしい。
次 に、Ⅱ類 は 普段 は 漢語 で 授業 を 受 け、 それ 以外 に 週 に 数 コマ 彝語 を 学 ぶことになっている。取材した中では、小中一貫校である西昌市の螺髻山学校は彝語の授業を小学１年生から週4コマで 運用 しているということだったが、普格県 の 五道箐郷小学校 は 小学１、２年生 は 開講
しておらず、小学３年生から週３コマの設置になっているなど、状況にばらつきがあった。学生も、Ⅱ類は漢族を念頭に置いているものと思っていたが、Ⅱ類のみを設置していた五道箐郷小学校 は 学生 の100％ が 彝族 であった。 しかもこの 学校 に 入学 してくる 彝族学生 は、別 に 漢語が得意というわけではなく、むしろほとんどが入学時には漢語ができない。そのため１年生の担任には必ず彝族の教員を配置して彝語でサポートできる体制にし、また校内での使用言語も漢語 とすることで（ これもおそらくは 普通話 ではなく 四川方言 だが ）、入学後数年 で 漢語 を 話せるようにするという。実際Ⅰ類とⅡ類では、後者を設置している小学校の方が圧倒的に多く、統計によれば、涼山彝族自治州で両類模式を採用している小学校のうち、Ⅰ類を設置している
viのは17校に留まるのに対し、Ⅱ類を設置しているのは863校にものぼる 。五道箐郷小学校は普格県の中では人気のある上位校として知られ、遠方からも学生がやってくるということだったが、そうした学校がⅡ類しか設置していないというのは意味深といえる。

彝語も漢語と同じく、初めはローマ字によって発音を勉強する。この時に用いるのは、1958
年に公布された「涼山彝族拼音文字修訂方案」のシステムである。もともと彝語は中華人民共和国成立後、少数民族言語の中で最も早くローマ字表記法が作られた言語で、中央民族訪問団の陳士林が1951年に彝語のローマ字表記法である「新彝文」を発表し、続いて1956年には一部
キリル文字を用いる「涼山彝族拼音方案」も制定されている。これは、伝統的に彝語表記に用いられてきたロロ文字が複雑で習得しづらいことと、ロロ文字は主に宗教職能者である「ピモ」
によって伝えられたため、共産党によって「奴隷制社会の象徴」と見なされたことから、政府
viiによって 政策的 に 推進 されたためである 。
「涼山彝族拼音方案」 からキリル 文字 を 取 り 除 い
たものが最終的に「涼山彝族拼音文字修訂方案」として施行されたが、一方で文革終了後にロ
ロ文字が復権し、前述の「彝文規範方案」として整理されたため、ローマ字システムは初学の段階における発音練習のツールに成り下がってしまった。しかも現在のロロ文字は表音文字であるため、漢語のピンインのようなものは必要なく、教科書もロロ文字を学んだ後は全く登場しなくなる。しかも彝語ローマ字は声調を語尾の［-t］（高平調）、［-x］（次高調）、［-p］
（低降調）

123

慶應義塾 外国語教育研究 第11号で表すなど、一般的なローマ字の決まりから外れているため、学生にとっては漢語のピンイン
viiiや英語の綴りを覚える際の「混乱の元」にしかならないと、すこぶる評判が悪かった 。

発音を終えた後は、ロロ文字で書かれた文章を読んでいくが、文法事項を積み上げて彝語を外国語 のように 学習 するのではなく、『語文』 の 漢語学習同様 の 直接教授法 が 採 られている。
教科書が依拠する「彝文規範方案」は前述のとおり喜徳県の発音を標準音としているが、取材した普格県では南部次方言のアドゥ方言が話されているため、教員は学生の発音や綴りを矯正する必要があるということだったが、基本的には日本の国語の授業同様、識字から始まり文章
を読みこなす能力を身につける場となっているようである。ただ、彝語ができない漢族の学生にとっては、何とか聞き取ることはできるようになっても、会話を習得することは非常に難しいらしい。発音矯正や会話練習をしようにも１クラスの人数が少なくて40人、多いと60人にのぼるというから、そもそも教員が一人一人の指導を行うことは不可能である。ただ漢族の学生にとって利点がないわけではなく、かれらは口語は駄目でも、ペーパーのテストは一般的に彝

族の学生よりも高得点を取る傾向にあるらしい。
なお、チベット族や回族など、漢族でも彝族でもない学生が両類模式を設置している学校に入学してくることも稀にあるようである。ただ、涼山彝族自治区に居住するチベット族の場合は多くが彝語を解し、また回族は漢語を話すので、それぞれ彝族や漢族の学生と同じように扱われるということだった。

中学校も基本的な状況は小学校と変わらず、漢語教育も彝語教育も同様に直接教授法で進められる。統計資料によれば、Ⅰ類を設置している中学校は５校、Ⅱ類は80校ということで、やix

はり 後者 の 方 が 数 が 多 い 。小学校 よりも 全体 の 数 が 減 っているのは、中学校 の 設置数自体 が少ないためだが、その結果小学校よりも１校あたりの収容人数が大きくなっており、１クラスは少なくて50人、多い場合には80人や90人もいるということだった。また、小学校よりも遠くなる学生も多く、父親が外地に出稼ぎに行っている家庭も少なくないということで、大多数が学校の寄宿舎に住んでいるとも聞かされた。なお、授業数は別にインタビューを行った教員の所属する螺髻山の中学部や訪問した普格県民族中学ではⅡ類が設置されていたが、そこでの彝
語の授業は週に４コマであった。ちなみに、中学での１コマは45分である。
また英語は小学校から始まり、中学校になると本格化するが、彝族の小・中学校教員で英語ができる者がこれまでは少数だったため、英語だけはⅠ類模式の場合でも漢族の教員によって漢語で行われることが普通だという。漢語（普通話、四川方言とも）は有声子音（日本語で言う濁音）を持たないため、漢族が英語を学ぶ際は苦労するのだが、彝語にはあるし、またそも
そも外国語は母語で直接勉強した方が効果も高いはずなので、この点は今後の彝族教員の養成によって改善されるべきであろう。
なお、西昌市内にある涼山州民族中学には日本語の課程もあるそうで、そこでは彝族の学生

124

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

が漢族学生よりも発音がよくできるという話も伺った。これは英語と同じ理由で日本語の濁音を習得しやすいということと、彝語の平板な声調が日本語の高低アクセントに似ていることも理由として挙げられるだろう。
中学卒業後、成績の良い学生は高校に進学することになる。進学しなかった場合、多くの彝
族家庭で家業となっている農家を継ぐという学生は意外に少なく、職業専門学校に行くか、兵隊になるか、あるいは経済的に発展している沿海部などの外地に行って仕事をするという。
高校になると、英語の授業も直接教授法が取られ、教員は英語を使用言語として進める。両類模式については、基本的なあり方は中学と変わらないが、漢語の語文の授業が古典中国語の習得に進むのと同様、彝語も旧時のピモの経典など古彝文の読解を行うという。
なお高校については、涼山彝族自治州以外に、成都市内にある成都市第三中学（日本の中高一貫校に相当）も訪問した。ここは少数民族コースがあり、四川省内の各地からやってきた少数民族学生が全部で300人ほど在籍しているという。そのうち200人ほどはチベット族だが、さらに 彝族・ チャン 族・ ミャオ 族・回族・満族 などもおり、 いずれも 国家 のアファーマティヴ・
アクションによって学費が免除され、生活費も支給されている。インタビューからは、こうした措置について漢族から「逆差別ではないか」という不満を持たれている様子も感じられたが、少なくとも彝族について言えば、涼山彝族自治州から四川省の省都である成都の学校に進むことができるのは、ごく一握りの極めて優秀な学生に限られ、そうした批判は当たらないように思われる。なお、全体の三分の一が後述する西南民族大学に進学するということだった。
高校が小学校や中学校と異なるのは、大学受験という問題が見えてくることである。日本の大学入試は周知の通り、国公立や一部の私立はセンター試験と大学ごとの二次試験、また一部の 私立 は 大学 ごとの 試験 のみという 制度 になっているが、中国 は 大学 ごとの 入試問題 は 無 く、

全国統一 で 行 われる「全国普通高等学校招生入学考試」、略称「高考（gāokǎo）」 だけで 判定される。これは、まず決められた数の複数の大学に前もって出願し、その後で志望校が指定す
る科目の高考を受けて、その点数の結果によって合否が決まるという制度である。中国の高校生にとっていわば人生のすべてがこれで決まるに等しく、あらゆる勉強がここに向かって収斂していくと 言 っても 過言 では 無 い。両類模式 ももちろん 高考 と 連係 し、 かつ 補完 する 役目 を持つ。
高考は国家の公用語である漢語（普通話）以外に、いくつかの少数民族言語でも同内容で実施される。したがって、高校のⅠ類で学んできたことは彝語版の高考に対応している。Ⅰ類は彝族 の 学生 にとって、母語 で 高考 を 受 けられるためにより 良 い 点数 を 出 せるのが 魅力 となる。
このために 中学 までは Ⅱ類 で 学 んできた 学生 が 高校 から Ⅰ類 に 変更 することも 多 い。 ただし、Ⅰ類学生向けの彝語版高考は、主に四川省内の高等教育機関で通用し、四川省外の学校を希望する場合は省が個別に学校と協議をすることになる。現在のところ、陝西師範大学などいくつ125慶應義塾 外国語教育研究 第11号

かの大学には入学実績があるという。両類模式制度がスタートした1993年に小学校に入学した
x

学生 が 高校 まで 進学 し、彝語高考 に 参加 したのは2005年 のことである 。 この「１期生」 の 誕生をもって制度はひとまずの完成をみた。行ってきた漢語の学習自体は高考に関わらないことになるが、少なくとも直接教授法で行ってきた訓練自体は、実用に即したオーラルの能力を保障する。結局どの分野に進むにしても漢語を話す必要はあるからだ。
また Ⅱ類 は 漢語 での 高考 に 対応 する。希望 すれば 彝語（読 み 書 き ） の 追加試験（100満点）を受験することができ、漢語の高考の点数に彝語の追加試験の得点を加えた成績で選抜する大学もある。漢語の高考の点数だけで余裕を持って重点大学に進学できるほどの学生ならともか
く、中の上くらいの成績の学生にとっては、彝語の追加試験を加算した成績で選抜を受けられるということは、それだけ大学に入学するチャンスが増えることになる。母語でない言語で高考を受けることは、漢族の学生などに比べてデメリットとなり得るため、そこは「少数民族の非母語による受験」ということで、点数が加算されるというアファーマティヴ・アクションが用意されているわけだ。漢族学生の大多数にとって彝語自体は高考に関わらないが、Ⅰ類における漢語同様、割り当てられた大量の授業時間で聞き取りの訓練を積み重ねてきたことの意味
は 大 きく、涼山彝族自治州 で 彝族 と 接触 するのに 必要 な 最低限 の 能力 は 身 につけたことになる。また彝族の学生にとっては、漢語の高考に集中して自らの民族言語を疎かにすることを防ぐ役目も果たす。このように両類模式は、学生がⅠ類とⅡ類のどちらを選んでも損の無いように設計されているのである。

４. 大学における複言語教育
次に大学教育の状況について述べたいと思う。涼山彝族自治州には「西昌学院」という公立大学があり（「学院」は中国語で College を意味する）、ここに「彝語言文化学院」 という彝語専攻の学部が設置されているようだが、今回の調査では取材できなかった。ただ、優秀な学生
はよりレベルが高い、四川省の省都・成都にある西南民族大学に行く傾向にあるという。

成都 は 漢族 の 都市 で、涼山彝族自治州 からは 地理的 にも 文化的 にも 遠 く 離 れており、 ヨー
ロッパであれば「外国」となっていてもおかしくない距離にある。しかし西南民族大学は、省都の大学であるために、省内少数民族のエリート養成の拠点となっている。自治州の家庭からすれば、「高考」を勝ち抜いた子どもを「首都」へ「留学」に送り出したような気持ちなのだろう。

西南民族大学では授業見学を含む詳細な調査を実施することができたので、以下にその報告を行っていきたいと思う。
西南民族大学 の 前身 は1951年 に 開学 した 西南民族学院 で、2003年 の 改組 で 現在 の 名称 に 改められた。開学当初は少数民族居住区に派遣される漢族エリートに少数民族の言語を教えることが主な役割だったというが、現在では中国のすべての少数民族の学生に開かれた高等教育機126

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

関と位置づけられている。実際、芸術学部には40以上の民族の学生が在籍しているということだったが、独立した学部を持っている少数民族は四川省内で最も人口の多いチベット族と彝族の２つだけである。
そのうちの１つである彝学学部（中国語では「彝学学院」。この場合の「学院」は、Universityの 中 に 設置 された 学部 を 指 す ） は、西南民族学院時代 の 言語学科（中国語 では「語文系」）彝

語専攻に由来する。1984年に言語学科からチベット語専攻とともに分離して少数民族言語文学
学科（中国語 では「少数民族言語文学系」） となり、 さらに1992年 にチベット 語専攻 と 分 かれて 彝言語文学学科（中国語 では「彝言語文学系」） として 独立 し、最終的 に2003年 の 大学 への改組 の 際 に 学部 に 昇格 した。現在、彝学学部 は １学年160名 ほどの 在籍者 がいる。大学 は 成都
市郊外の成都双流国際空港に隣接する広大な航空港キャンパス（双流校区・新校区）と、成都
xi

市内にある武侯キャンパス（老校区）とに分かれるが 、彝学学部の学生は１・２年次を前者で、また ３・４年次 を 後者 で 過 ごす。学部 の 彝族学生 はほとんどが 涼山彝族自治州 を 中心 とした 四川省の彝族居住区の出身で、一部チベット自治区から来ている者もいるが、雲南省や貴州省など、他の省の彝族は訪問時点では一人もいなかった。

後述するように現在の彝学学部では英語などの外国語教育にも力を入れているが、1970年代
までは開学の目的である少数民族言語の教授に特化し、英語は入学のための高考の受験科目として要求されていなかった。これは、省内の少数民族居住地域では中学・高校の英語の教員が不足していたことも理由として挙げられよう。しかし1980年代半ばから英語が受験科目に加わり、 さらに2000年以降 はもともとあった 彝語・漢語専攻 に 加 えて 彝語・英語専攻 が、 さらに

2008年には彝語・日本語専攻が開設された。彝語・英語にしても彝語・日本語にしても、さらに漢語も勉強することには変わりはなく、学部はここで一気に多言語教育へと舵を切ったのである。なお今後は彝語・ビルマ語専攻や、彝族の伝統医学を学ぶ彝薬学専攻も開設することが計画されている。
彝学学部 の 語学 の 授業 は １・２年次 に 重点的 に 配分 されている。入学直後 に、彝語・漢語専
攻は彝語の、彝語・英語専攻は英語の能力テストを実施しているが、プレースメントテストのような厳密なものではなく、教学上の調整のため空き時間を利用して行うものということだった。また彝語・日本語専攻は、学生のほとんどが日本語を初級から始めるため、能力テストは実施していない。
彝語・英語専攻 では、英語 が １年次 に 週13コマ、２年次 に 週14コマ、漢語 が １・２年次 に 週
４ コマずつ 配当 されている（ なお、西南民族大学 の １ コマは45分 である ）。３年次 には 英漢翻
訳 の 授業 が 週２ コマあるが、漢語 や 彝語単独 の 必修授業 は 無 い。 また 彝語・日本語専攻 では、
１・２年次 に 日本語 が 週12コマ（ うち 週２ コマは 日本人教員 の 授業）、漢語 が 週４ コマ 配当 され、３年次には読み書きを中心とした日本語授業が週４コマ配当され、漢語や彝語の必修授業

127

慶應義塾 外国語教育研究 第11号は無い。また彝語については、彝語・英語専攻、彝語・日本語専攻ともに、１年次に週４コマ配当されている。
上記 のカリキュラムから、彝語・英語専攻、彝語・日本語専攻 はいずれも、１・２年次 で ３
つの語種を集中的に学ぶ体制となっていることが解る。２コマ分でほぼ日本の大学の１コマに相当することから計算してみると、学生たちがいかに多くの時間を言語の学習に費やしているかが解ると思う。調査時に行ったヒアリングでは、こうした言語学習が非常に大きな負担だとする声が学生からも教員からも聞かれたが、一方で複数の言語を集中的に学ぶことで、それぞれの言語どうしの類似点や相違点などに気づく機会にも恵まれているようにも思われる。

調査では実際の授業をいくつか見学することもできた。以下、言語ごとに列挙し、それぞれ最後に考察を加える。
（１）英語の授業「基礎英語」。官雪梅（漢族、女性） が 担当。彝語・英語専攻１年次設置科目、学生約45名。
テキストは『新編英語教程』 で、PowerPoint を 使 って 進行 する。漢語・彝語 は 一切話 さず、英語のみで行う。担当教員が感情を込めて速いテンポで英語を話し、授業全体がかなりの緊張感を持っており、全体的に高いレベルの授業を展開しているという印象を持った。ただ、一部の学生は必ずしも言われていることの全てを理解しているわけではないようで、教員の質問に対して周りと相談して答えるというような姿も見られた。
「英漢筆訳」。黄睿（漢族、女性） が 担当。彝語・英語専攻２年生設置科目、学生約30名。

PowerPoint を 使 って 進行 する、英語 の 文章 を 訳 す 授業。文法 や 語彙 などについて 英語・漢語
それぞれの言語の特徴を捉えながら読解を行う。したがって使用言語は漢語になり、彝族の学生にとっては母語以外の言語間の翻訳ということになる。
個々の授業の内容については、もちろん教員の個性によっても左右されるが、カリキュラム
からは、１年次に聞き取りや会話の能力を徹底的に強化し、２年次以降に読み書きの能力を向上させようという方向性を感じた。
（２）日本語の授業「日語写作」。趙蕤（漢族、女性） が 担当。「日語」 は 日本語、 また「写作」 はライティングを意味する。彝語・日本語専攻３年次設置科目、学生約20名。担当教員は大学で日本語を学び、

中国沿海部 の 日本企業 で 働 いていた 経験 も 持 つ。授業 は 彝語 を 一切使 わず、漢語 で 行 われる。
テキストには日本語作文の教科書と大学院試験の日本語の過去問を用いるということで、見学した際は動詞の時制について漢語と日本語の対照がテーマだった。
ただ初回授業ということで、前半はガイダンスも行われていた。担当教員にインタビューを行ったところ、多くの学生は地128

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

元での公務員採用を志向し、日本語をマスターしようというインセンティブに欠けるという話をされた。ただ、大学院を受験する少数の学生は、英語は地元での教育が不十分で漢族の学生に敵わないため、大学から学習を始める日本語が得点源になり得るという理由で取り組むことが多いという。ガイダンスでは、この点を強調して学生に動機付けをしようという努力も見られた。

現在、彝学学部での日本語担当教員はほとんどが彝語を解さない漢族で、授業も漢語で行われている。彝語・日本語専攻を設置した大学側の意図は、１つには次世代の彝族の日本語教員を養成することにある。彝語と日本語は発音や文法が似ているということもあり、漢語を介さxii

ず 母語 である 彝語 で 直接日本語 を 学 ぶことの 意義 は 大 きいからである 。 また、彝語・日本語専攻設置のもう１つの意図は、漢族を飛び越えて直接日本と関わり、世界へ羽ばたく人材を養成しようという点にあるが、多くの彝族学生は国外に出るより郷里の涼山彝族自治州で公務員になることを望み、少数のやる気のある学生は専門大学院進学のための手段として捉えていることが多い。実際、インタビューを行った３年生の学生の一人も、４年次に独学で準備をして

日本語検定1級を取り、大学院受験に日本語を使うつもりだと述べていた。
ただ、彝族の多くが日本に対して期待と親近感を抱いているのも事実である。調査中も複数の方から、かつて長江下流域にいた原民族が、一方は西に行って彝族となり、もう一方は東に行って日本人になったという、「彝日同祖説」のようなものを聞かされた。これは歴史的事実と言うより、長く漢族と渡り合ってきた彝族が、同じく中華文明の周辺に位置し、また「稲の道」
でも繋がっている日本人に対して有している、ある種の感情の表明であろう。こうした日本への親近感が日本語学習に結びつけば、将来的にこの問題は大きく改善するように思われる。

（３）漢語の授業「現代漢語」。依烏（彝族、女性）が担当。彝語・英語専攻１年次設置科目、学生約45名。テ
キストは『現代漢語』 で、PowerPoint を 用 いる。漢語 の 会話・読解 ではなく、漢語 を 言語学的に分析し、新語・多義語・同音語・同義語などについて解説するというもの。教員は彝語もできるが、授業は漢語のみで行われていた。

彝族の中には漢語のレベルアップが必要な学生もいるとはいえ、全般的に簡単に過ぎるような印象も持ったが、高校までであればともかく、大学における漢語の授業というのはなかなか位置づけが難しいのかも知れない。
（４）彝語・彝学の授業「彝族畢摩文化」。羅慶春（彝族、男性）が担当。彝語・漢語専攻２年次設置科目だが、他専
攻 からの 選択履修者 も 多 い。学生約40名。 テキストは『涼山畢摩』。畢摩 は 前述 のピモの 漢字

129慶應義塾 外国語教育研究 第11号

表記。PowerPoint で 写真 を 見 せ、 その 背景 となっている 彝族 の 歴史・伝統・文化 を 解説 する。
使用言語は漢語（四川方言を含む）６割、彝語４割といった印象で、特定の名詞は彝語を使用し、重要な部分は同じ内容を漢語と彝語で２回説明する。授業中、漢語に反応する学生と彝語に反応する学生が存在したのは興味深い。担当教員は、彝族は自らの文化を知り、それを母語で説明できる能力を持つべきだと主張しつつ、同時にまた知識分子は漢語もできなければならないと 述 べ、漢語 でも 説明 を 行 うのは 決 して 母語 の 代 わりに 用 いているわけではないと 強調。

非常に熱のこもった授業で、学生の反応も良い。
「彝族爾比克智」。打西阿且（彝族、女性）が担当。彝語・日本語専攻２年次設置科目。学生17名。 テキストには 彝語 で 書 かれたプリントを 配付。「爾比克智」 とは 具体的 な 事物 を 例 に 挙
げることわざ・格言のようなもので、リズム・アクセント・押韻に特徴があり、彝族の民間文学に属する。見学した際は、人としてのあり方を述べたようなやや哲学的な内容の文章が題材で、クラス全員で彝語で音読したあと、教員が漢語（四川方言を含む）と彝語で二重に解説していた。担当教員にインタビューを行ったところ、漢語での説明も加えているのは教材の彝語が読みこなせない学生も少数存在するためということだった。
いずれの講義も、彝語そのものの授業というよりは、どちらかというと彝族の文化に関わる

授業 となっている。「彝語学部」 ではなく「彝学学部」 を 名乗 るだけのことはあるが、内容 が充実していて非常に面白く、彝語の学習自体もこうした文化理解無しにはあり得ないことを実感した。なお、学生は半期ごとの長期休暇の帰省時に、地元で調査を行って彝語でレポートを作成することが義務づけられており、これによって自分から彝族文化を研究しようという姿勢を養うとともに、彝語の作文能力を高めさせることも行っているそうである。またどちらの授業も漢語と彝語の２言語が用いられており、授業そのものが教員が学生に求めている複言語能力の実践となっていると言えるだろう。
以上、西南民族大学で見学した授業について述べてきた。前章で検討した小中高の言語教育もそうだが、どの言語についても、まずは聞く・話すという能力を高め、それから読む・書く能力を養成するという設計がなされていることが伺える。なお３年次になると、漢語や彝語の単独の必修科目はなくなるが、文学・哲学・文化論など、漢語や彝語を高度に運用する科目が設置されている。また４年次では必修の授業はほとんどなく、全体の授業数も少ないという。
日本語の授業の部分でも触れたが、学生の８割は卒業後に涼山彝族自治州に戻って多くが公務員（基層幹部）となり、また残りの２割が出身地以外の場所で就職するか、あるいは大学院に進学するという。公務員志望も、地方の民族エリート養成という観点から言えば成功と言えると思うが、インタビューを行った担当教員は、地元に閉じ籠もらずに外地や海外に出て活躍する知的エリートが生まれることの方に期待を寄せているようである。それは、大学院受験科

130

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

目などとは関係ないビルマ語を学ぶ彝語・ビルマ語専攻を設置しようとしていることからも推
測される。
５.

おわりに

中華人民共和国 の 少数民族政策 は、旧 ソ 連 で 行 われたコレニザーツィヤをモデルとしていxiii

る 。これは日本語では一般に「土着化政策」と翻訳され、旧ロシア帝国の支配下で抑圧されていた様々な非ロシア民族について、固有の言語の使用と自治を保障するというもので、おおxiv

むね1923年頃 から 開始 された 。 ただ、 ドイツ 人 やユダヤ 人、 ウクライナ人、 ベラルーシ人 など、ソ連領域内の「西方民族」については区分が初めから明確だったが、不明瞭な部分が多い
xv「東方民族」 は、先 にそれぞれの 民族 の「線引 き 」 を 行 う 必要 が 生 じた 。 その 際 に 用 いられたのが、スターリンが1913年に発表した「マルクス主義と民族問題」という論文の中に現れる、「民族 とは、言語、地域、経済生活、 および 文化 の 共通性 のうちにあらわれる 心理状態、 の 共通性を基礎として生じたところの、歴史的に構成された、人々の堅固な共同体である」という
xvi

定義 である 。 その 結果 ソ 連領内 には100を 越 える 民族 と 言語 が 確定 されたが、 ドイツ 人・ ユ
ダヤ人・ウクライナ人など、民族区分がかなりはっきりしているロシア西方と同様の基準で北アジアや中央アジアの人々を考えたために、中には実情から離れた「切り分け」が行われ、人xvii

工的に「作られてしまった」民族も多数存在することが指摘されている。

またコレニザーツィヤでは、東方民族の多くが「文化的後進」状態にあるとされ、大学入学など教育面で優遇措置を保障するアファーマティヴ・アクションが設定された。ただ民族言語の地位については時期によって何度か修正がなされている。例えば1920年代の段階では諸言語の 平等 がうたわれ、「国家 の 共通語」 は 制定 しないとされていたのにもかかわらず 、 その 後 は急進的なロシア化が進み、諸言語の中での「ロシア語の主導的地位」が認められている

xviii

。

中国 が 国家建設 のためにソ 連 の 言語政策 を 移植 したのは1950年代前半 のことで、 そのためそこで参照されたのもその当時のソ連のあり方だったことは注意しなければならない。それまで「国語」 と 呼 ばれていた 漢族 の 共通語 が「普通話」、 すなわち「国内 のすべての 場所 で 普 く通じる言語」と名を変え、諸民族全体の共通語となったのも、また中国を「多民族国家」と規定 して 漢民族 を「主民族」、 その 他 の 諸民族 を「少数民族」 としたのも、 いずれも1950年代前半の時点でソ連に存在していた様々な言語政策の中国的展開であった。
また、 スターリンの 定義 を 用 いた 民族 の 区分 け 作業 も、「民族識別工作」 という 名 で 実行 さ
xix

れた 。彝族という民族が「確定」したのもこの時であるが、アメリカの人類学者スティーヴァ
ン・ハレルは、この時に彝族という単一の民族として認定した四川省・雲南省・貴州省のそれ
ぞれのグループは、 おたがい 口語 での 意思疎通 ができないほどに 分 かれ、 また 書写伝統 も 異なっていた上に、同族意識も持っていなかったことを考えると、本来別々の民族として扱われ131慶應義塾 外国語教育研究 第11号

xxるべきであったと述べている 。

実際今回の調査でも、四川省涼山彝族自治州で作られた規範彝文や、それをもとにした両類
模式は、書写伝統の相違などを理由に雲南省や貴州省の彝族には採用されていないし、また彝族エリートの養成を行う西南民族大学彝学学部にも、他省からの学生は来ていないことが確認された。本報告で述べてきた政策や教育は、四川省涼山彝族自治州の彝族の中だけに留まっているのである。

確かに民族識別工作における彝族の認定範囲について疑問が無いわけではない。そもそも彝
族という名称自体、漢族がかつてかれらを「夷」と呼んでいたのを、同音で見栄えのする「彝」という 漢字 に 変 えたものである。
「夷」 は、日本語 の 訓読 みで「 えびす 」 となることから 解 るように、「異民族」 に 対 するやや 侮蔑的 な 呼 び 名 である。涼山 の 彝族 はもともと 自分 たちのことを「ノス」と呼んでいたが、これをそのまま使って「ノス族」としなかったのは、雲南省や貴州省のグループが自らのことをそれぞれ「サニ」「ロロ」「リポ」「ナス」「アシ」などと呼んでいたため、全体を統括する別の名称が必要になったからだ。
また四川省・雲南省・貴州省のグループをまとめたのは、民族識別工作の際に言語や文化が同系統と判断されたためで、それは相応の説得力も有しているのだが、言語をどこまで「同じ」とするのかはある程度の恣意性もある。例えば彝語と同じくチベット・ビルマ語派彝語支に属するとされたリス語・ジーヌオ語・ハニ語・ラフ語・ナシ語などを話す諸民族についても、判断基準を少し大きく取れば「同じ」と言えなくもなく、その場合彝族は逆に現在よりももっと
xxi

規模の大きい民族となっていたことになる 。
ただ実際には彝族は現在の範囲ですでに確定されてしまっている。当事者たちにとってみれ
ば、ある日突然為政者である漢族から、自称はともあれ今後は彝族を名乗るように言われ、しかも 今 まで 別 に 仲間 だと 思 っていなかった 隣 の 省 の 人々 も 同族 だと 言 い 渡 されたという 感 じだったろう。 その 点 で、
「彝族 という 民族」 やその「伝統」 と 言 われるものは、20世紀 の 後半になって新たに「作られた」枠組ということになる。涼山彝族自治州の彝語教科書が依拠する

1980年 の「彝文規範方案」 は、従来 の 表記 を 整理 したものであると 述 べたが、実 はその 際 に、もともと表意文字だったロロ文字を表音文字に改めた上、横に寝ていた字形を縦にするという
かなりドラスティックな変更を加えている。いわばここで新しい文字体系が創り出されたのに等 しいが、 これなどは 彝族文化 というものの 性質 を 考 えるのに 象徴的 な 存在 といえるだろう。
しかし、過去の政策について異議を唱えたところでいまさら変更できる状況にはなく、もはや

現在の枠組で進んでいくしかない以上、例えば涼山彝族自治州の言語政策が州内でしか通用しないなら、それはそれで動かしていけば良いだけである。1980年の「彝文規範方案」によって作 られた 涼山 の 彝族 の「伝統」 は、 これに 則 った 教育制度 が 軌道 に 乗 ることで、今 や「完成」を見たと言うことができるだろう。

132

中国四川省涼山における彝族の複言語教育

なお、1950年代にソ連から中国に導入された政策の多くは、本国ではその後スターリン批判
とともに否定された。コレニザーツィヤや少数民族に対するアファーマティヴ・アクションもそのひとつであるが、中国 では1950年代末 に 中 ソ 蜜月 が 終了 したことで、 かえって 当時 のソ連の枠組みが残された上、さらに中国独自の発展も遂げた。彝語教育の高考への接続は、その典型例として捉えることができるだろう。
ただそれは同時に、両類模式が欧米や日本などとは異なる環境に適応して独自の進化を遂げた 制度 であることも 意味 している。欧米 の 少数言語使用地域 では、実生活 の 上 での 実用性 や、

多言語環境の認識といった問題が重視され、例えば幼稚園や小学校などの早期教育では複言語
への「気づき」といった課題が設定されている。また教学方法も、旧時代的な読解練習やスクー
ルグラマーの暗記ではなく、さまざまに工夫を凝らした教材を開発し、実践していくことが好まれているようである。これに対し、民族戸籍と高考制度を背景とした彝族の複言語教育は質の異なる存在であり、また文章読解を中心とした直接教授法というあり方は、考え方によってはやや時代錯誤のような印象を受けるかも知れない。
しかし一方で、こうしたバックグランドの異なる世界で発達した言語教育のあり方を見ることは、我々にとって刺激となる要素を多分に含んでいることも確かである。例えば、我々は彝族のような民族の生き残りのためにはどのような人材を養成するべきかという観点から、小学校から大学までの言語教育を統一的に設計するとか、その中で学生の実情に合わせてフレキシ
ブルに対応できる制度を策定するといった発想に欠けている。直接教授法についても再評価できる面はあるだろうし、言語と文化教育、あるいは一般教科との関係といった問題にも、もっと注意が払われて然るべきだろう。そうした点で、彝族から我々が学ぶべきことは少なくないと思われる。

本稿は日本学術振興会科学研究費補助金「外国語一貫教育における複言語・複文化能力育成に関する研究」（2012年度～2014年度、基盤研究（A）、研究課題番号：24242018、研究代表者：

境一三）による成果の一部である。
なお調査にあたっては、西南民族大学の羅慶春（彝語名アクウウ）氏に全面的な協力をいた
だいた。ここに記して感謝を申し上げる。

133

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

注i

http://www.stats.gov.cn/tjsj/ndsj/renkoupucha/ 2000pucha/html/t0201.htm（中国国家統計局 Web サ
イト、2014年９月10日閲覧）ii

朝克・李雲兵等著『中国民族語言文字研究史論』（中国社会科学出版社、2013年）、第二巻南方巻（上）220頁 および357頁。
iii

1955年 に 全国文字改革会議 と 現代漢語規範問題学術会議 で 決定 された 定義。 なお 北方話 とは、北京を含む中国北方の漢語方言を指す。

iv

菊池秀明「一九世紀前半 の 四川涼山彝族地区 における 民族関係 とその 影響―台湾故宮博物院所蔵の 檔案史料 を 中心 とする 分析」、『中国 の 民族表象

南部諸地域 の 人類学・歴史学的研究』（長谷川清・

塚田誠之編、風響社、2005年）、57頁 ⊖ 92頁。
v

前出『中国民族語言文字研究史論』、第二巻南方巻（上）195頁 ⊖ 196頁。

vi「涼山州双語教学情況」（内部資料、2014年）、２頁 ⊖３頁。

vii

福田和展『涼山彝族の言語と文字』（三重大学出版会、2011年）、55頁 ⊖ 61頁。

viii

ただ、PC で 用 いる 彝語 の 入力 システムはこの「涼山彝族拼音文字修訂方案」 に 基 づくローマ字 が 採

用 されているため、一方 でこれを 勉強 することは 必要 であると 説 く 教員 もいた。 この 点 は 日本語入力におけるローマ字の使用の問題と類似しているものと思われる。
ix

前出「涼山州双語教学情況」、２頁 ⊖３頁。

x

前出「涼山州双語教学情況」、５頁。

xi

なお 西南民族大学 はこの ２ つのキャンパス 以外 に、成人教育部門専用 のキャンパスや 附属教育機関のキャンパスもある。

xii

発音面 においては、例 えば 彝語 は 破裂音 に 無声無気音・無声帯気音・有声音 の 三項対立 が 存在 するため、普通話 や 多 くの 漢語方言 に 無 い、日本語 で 一般 に 濁音 と 称 される 有声子音 を 持 っていることな
どが 挙 げられる。 また 文法面 では、漢語 と 異 なり 目的語 の 後 に 動詞 が 来 る 上、日本語 の 助詞 に 似 た 後

置詞 を 用 いるため、語順 が 非常 に 似通 ったものとなる。陳士林・辺仕明・李秀清編著『彝語簡志（中国少数民族語言簡志叢書）』（民族出版社、1985年）を参照。
xiii

なおソ 連 の 言語政策 の 中国 への 移植 は 大 きな 研究課題 であり、本稿 はこれについて 専門的 に 解明 する 立場 にはない。 これについては、黄光学・施聯朱主編『中国的民族識別―56個民族的来歴』（民族出版社、2005年）、118頁 ⊖ 133頁を参照されたい。
xiv

荒井幸康「 ソヴィエトにおける 言語 の「土着化」政策 に 関 して ― カルムイク、 ブリヤートにおける 事例 を 中心 に ―」、『一橋研究』第29巻１号、2004年、79頁 ⊖ 90頁。 また 福田誠治「 ソビエト、 ロ
シアにおける 民族 と 言語問題（6）―民族理論 の 初期 の 実践（4）―」、『都留文科大学研究紀要』第57集、2002年、63頁 ⊖ 83頁。
xv

テリー・ マーチン 著、半谷史郎監修、荒井幸康・渋谷謙次郎・地田徹朗・吉村貴之訳『 アファーマ
ティヴ・ アクションの 帝国

ソ 連 の 民族 とナショナリズム、1923年～1939年』（明石書店、2011年）、84頁 ⊖ 85頁。
xvi

田中克彦、『「スターリン言語学」精読』（岩波書店、2000年）
、48頁。

xvii

佐々木史郎「『民族』解体： シベリア・ ロシア 極東先住民 の 文化・社会研究 の 枠組 みに 関 する 理論的134中国四川省涼山における彝族の複言語教育考察」、『民族 の 共存 を 求 めて（3）』「 スラブ・ ユーラシアの 変動」領域研究報告集 No.52、北海道大学
スラブ研究センター、1998年、64 ⊖ 117頁。
xviii

前出『 ア フ ァ ー マ テ ィ ヴ・ ア ク シ ョ ン の 帝国

ソ 連 の 民族 と ナ シ ョ ナ リ ズ ム、1923年～1939年』、

518頁 ⊖ 520頁。
xix

以下、1950年代 の 中国 における 民族識別工作、 およびそこでの 彝族 の 認定 については、前出『中国的民族識別―56個民族的来歴』、19頁 ⊖ 25頁および163頁 ⊖ 167頁。

xx斯蒂文・郝瑞（Setevan Harrell）著、巴莫阿依・曲木鐵西共訳『田野中的族群関係与民族認同：中国西南彝族社区考察研究（Field Studies of Ethnic Identity : Yi Communities of Southwest China）』、
広西人民出版社、2000年。 また 樊秀麗「大凉山彝族 における 民族表象 と 宗教儀礼―動態的帰属集団
表象の観点から」、前出『中国の民族表象
xxi

南部諸地域の人類学・歴史学的研究』、207頁 ⊖ 233頁。

実際、中国 の 著名 な 人類学者 である 費孝通 も、 これを「彝語系統 の 民族」 として 一括 りの 民族集団として 捉 えている。費孝通編著、西澤治彦・塚田誠之・曽士才・菊池秀明・吉開将人共訳『中華民族の多元一体構造』（風響社、2008年）、47頁。

135

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

慶應義塾 の 第二外国語教育 における高校・大学の連携についての意識調査― フランス語とドイツ語に関する調査結果の概要と分析 ― １）

治

山

純

子

平

高

史

也

一

三

境
Abstract

This article reports on the results of a questionnaire survey targeting university students
who studied French or German as a second foreign language (L3) before entering Keio
University. The freshmen and sophomores in the L3 classes (which included Chinese andSpanish along with French and German) and university professors and high school teachers
in charge of the classes participated in the survey. The survey investigated their awarenessand attitude towards coordination between high schools and universities. In this article, we
focused on the responses of the students who took French and German. The valid responses
provided by students were 120 in French, and 51 in German.
Some similarities were observed between the students studying French and German. First,
the students attached great importance to the role of culture in their choice of language forstudy. Second, the university students tended to place great value on all four skills: listening,reading, writing, and speaking.
The questionnaire survey revealed that many students think that it is better to have classes
only for experienced learners (i.e., those who have already studied the language), and thatthey would appreciate such classes. The results of this study can be used to develop teachingmaterials and a curriculum that bridge high school and university education.
１.

はじめに

本稿は、第二外国語教育における高校・大学の連携を視野に入れた、大学における学習環境
および教学体制の検討材料とするために、慶應義塾大学入学以前に第二外国語を学習した経験

137慶應義塾 外国語教育研究 第11号を持つ大学生を対象として実施した、フランス語・ドイツ語・中国語・スペイン語のアンケー
ト調査のうち、フランス語とドイツ語に絞ってその概要と基本的分析結果を報告するものである２）。併 せて、今後 の研究 の展望 を記し、アンケート 結果 を反映 させた 実践 の可能性 について論じる。
２. 研究の概要
本節では、研究の背景、慶應義塾における一貫校教育について説明を行い、調査の概要を記す。

２.１

第二外国語教育の現状と研究の背景

大学における第二外国語の学習者は圧倒的多数が初学者であり、カリキュラムも一年次から初級教育を行うことを念頭に置いた設計が中心となっている。
これに対して、大学入学以前に学習経験を持つ者については、いわゆる「既習者クラス」などで対処しているが、学生数全体に占める割合が低いこともあって、その位置づけや教学方法について、現状では議論が尽くされているとは言い難い。
しかし、大学における初級からの第二外国語教育では、入学前に基礎が一通り終了している

英語などに比べ、卒業時までに費やすことのできる時間が少なく、必ずしもすべての学習者が一定の運用能力を身につけることができる環境にあるわけではない。
そうした中で、入学以前に学習経験のある者は、大学と合わせれば総体でかなりの時間が確保され、卒業時までに高度な運用能力を身につける可能性を持った貴重な存在であり、彼らに対してより適切なカリキュラムを設計する必要がある。
本調査は、上記の問題意識から、慶應義塾における第二外国語教育の一貫性を高めるための議論の基礎となるデータを収集するために行われた。
２.２

慶應義塾一貫教育校

大学入学以前 に 第二外国語 を 学習 した 経験 を 持 ち、「既習者 クラス 」 に 入 る 大学１年生・２年生には、当該言語の使われる国・地域の帰国者・在住経験者や、第二外国語の授業が設置されている慶應義塾以外の学校の出身者等も含まれるが、慶應義塾大学の場合は一貫教育校で１

年ないし２年学んだ者が圧倒的多数を占める。
したがって、第二外国語教育における高校・大学の連携と、大学側の既習者の学習環境および教学体制の検討は、慶應義塾の場合、実質的に一貫教育校と大学との問題となる。

138

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

２.３

調査の概要

以下に、アンケートの実施時期と被験者、分析手法、学生向けのアンケートの質問票の概要
を記す。

２.３.１

実施時期と被験者

アンケートの 実施時期 は、2012年12月 から、2013年１月 である。対象者 は、慶應義塾大学

日吉キャンパスにおいて１年生・２年生を対象に設置されているドイツ語・フランス語・中国語・ スペイン 語 のいわゆる「既習者 クラス 」 に 所属 する 学生 で、647人 である。 そのうち、有効回答（完全回答）は、358人から得た。これは、対象者の55％に当たる。
２.３.２

手法

学習者の属性以外の質問項目に関しては、５段階のスケール尺度（５：あてはまる～１：あてはまらない）を用いた。各質問項目を他のものと比較する際には、平均と標準偏差を用いて、上位項目と下位項目を抽出した。
上位項目 は、μ＋σ（平均＋標準偏差） が、５付近 となる 値 であるとみなす。点数 を 高 くつける人の意識を表わしており、値が大きくなる程、ポジティブな解答をしている人が多いと言える。
（数値５以上は天井効果となる。）

下位項目 は、μ－σ（平均－標準偏差） が、１付近 となる 値 であるとみなす。点数 を 低 くつける人の意識を表しており、値が小さくなる程、ネガティブな解答をしている人が多いと言える。
（数値１以下はフロア効果となる。）
また、必要な場合には、円グラフで割合を提示した。

２.３.３

学生向けのアンケート質問票の概要

学生向けのアンケートの質問の概要は、以下の通りである。
①

属性

②

３）
高校・大学の連携（S12）③

クラスの現状（S13～S16）④ 授業に対する要望（S16～S17）⑤ 高校履修開始時の意識に関する質問
１．当該外国語の選択理由（S18～S22）
２．大学までの同一言語の継続学習の意思（S23）
３．習得を重視した能力（４技能）（S24～27）139

慶應義塾 外国語教育研究 第11号⑥

高校卒業時の意識に関する質問・卒業時に習得した能力（４技能＋文化の説明）（S28
～S31）

⑦

大学入学時の意識に関する質問
１．学習を継続した理由（４技能＋文化の知識）（S32～S36）
２．学習を継続した上記以外の理由（S37～S38）⑧ 学習環境改善のための提案（S39～S40）⑨ 気づき（S41～S44）
３.

フランス語に関する、高校・大学の連携に関する意識調査結果の報告

北山（2010）は、中等教育におけるフランス語などの外国語教育では、その後どのようにしてその言語の教育を大学で継続発展させていくかを考えることが重要であるとし、高大の教育担当者同士の情報交換会や研究会の頻度を増やすべきであると述べている。
田口（2013）は、高大連携が双方にメリットがある点を強調している。高校側としては、才能ある高校生が、さらに能力を高められることとなり、大学側としては、高校の実態を知ることで、入学者に対して初年度教育をどのように行うと効果的なのかを知ることができると主張している。
また、Lee and Henning（1999） は、大学 と 地域 の 中学校・高校 の 教育連携 について 論 じ、

実践 の 結果、学生 から、異 なる 教授法 で 教 わることに 最初 は 戸惑 うが 慣 れると、高大 の 教員から教わることは、肯定的に評価できるという意見が得られたことを報告している。また、教員も、チーム・ティーチングを行うことで互いに知的な刺激が得られ、さらには高大の教員が様々な意見を交換することで連携がより良いものになるといった、チーム・ティーチングの利点についても述べられている。
このように近年重要性が説かれている、高大連携に関して、フランス語教育における意識調

査の結果に基づき、考察する。
３.１

被験者の属性学生 のアンケート 回答者 は120人 である。学部 の 内訳 は 表１ に 記 すとおりである。経済学
部 の 学生 のデータが 一番多 い。学年 の 内訳 は 表2の 通 りである。１年生 と ２年生 がほぼ 半々 で
ある。

140

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

表１：所属学部
人

数

パーセント

部

15

12.5

部

43

35.8

法学部法律学科12

10.0

法学部政治学科

28

23.3

商

部

3

2.5

部

19

15.8

計

120

100.0

数

パーセント

文
経

理
合

学
済

学

学
工

学

表２：学年構成
人
１

年

61

50.8

２

年

58

48.3

４

年

1

0.8

合

計

120

100.0

また、当該言語の学習開始時期は以下の通りである。高校生から始めた学習者の割合が７割以上と、最も多い。
表３：学習開始時の学年
人

数

パーセント

小学校入学前2

1.7

小学１～４年生

8

6.7

小学５～６年生

97.5

中 学 生 か ら

13

10.8

高 校 生 か ら

88

73.3

合

120

100.0

計

141

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

これらの 被験者 が、高大連携 についてどのような 意識 を 持 っているのかについて 調査 した、
アンケートの結果を以下に記す。

３.２

フランス語に関する意識調査

高大連携 の 意識 を 問 う 設問 のうち、本節 では、第３節 で 掲 げたアンケート 質問票 のうちS12からS15、S18からS39までの項目に関する結果を提示する。
その 際、特 に、「３．高校 の 履修開始時」、「４．高校卒業時」、「５．大学入学時」 の ３時点
における 第二外国語学習 に 対 する 学習者 の 意識 の 相違点 に 注目 する。 そして、 その 傾向 から、高大連携のあり方について考察することとする。
３.２.１

高大連携の意識とクラスの現状・授業に対する要望

本節 では、「１．高校・大学 の 連携」 と「２． クラスの 現状・授業 に 対 する 要望」 の 結果 を提示する。回答は、「あてはまる」「どちらかというとあてはまる」「どちらともいえない」「どちらかというとあてはまらない 」「 あてはまらない 」 の ５段階 による 記入 を 求 めた。本稿 における 図 では、各々５，
４，３，２，１ と 記 すこととする。 また、「 あてはまる 」 と「 どちらかというとあてはまる」を合わせて「ポジティブな回答」とし、「どちらかというとあてはまらない」と「あてはまらない」を合わせて「ネガティブな回答」とする。

３.２.１.１

高大連携の意識とクラスの現状・授業に対する要望の結果「１．高校 と 大学 の 授業 で 連携 がとれている 」 という 設問 の 回答 を、図１ に 記 す。 ネガティ
ブな回答をした学生が58％と多い。

「２． クラスの 現状・授業 に 対 する 要望」 に 関 しては、既習者 クラスの 存在 の 評価、高大の 難易度 の 差異、達成 レベルに 関 する 結果 を 記 す。 まず、「S13．大学 で 既習者 クラスがあったほうがよい。
」 に 対 する 回答 は、図２ に 記 すとおりである。 ポジティブな 回答 をした 学生 が84％と非常に多く、既習者クラスがあることは高く評価されている。

142

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

S12．高校と大学の授業で連携がとれている。

S13．大学で既習者クラスがあったほうが
よい。

5
6％
1
32％
2
26％

3
9％

1
2
4％
3％

4
17％
4
27％

3
19％

図１：高大連携に関する意識（仏）557％

図２：既習者クラス（仏）「S14．大学 の 授業 のほうが 高校 の 授業 より 簡単 だ。」「S15．既習 クラスで 勉強 していれば、より 高 いレベルまで 到達 できる。
」 という 項目 に 関 する 回答 を 図３ と 図４ に 提示 する。大学 の授業のほうが高校の授業より難易度が高いと考えている学生のほうが、そのように考えていな
い学生より多い。また、６割近い学生が、既習者クラスで学習することにより、達成レベルが高くなると評価していることが分かる。

S14．大学の授業のほうが高校の授業より簡単だ。

高いレベルまで到達できる。
5
10％

4
6％

3
38％

図３：授業の難易度（仏）３.２.１.２

1
10％
2
11％

1
29％
2
17％

S15．既習クラスで勉強していれば、より

3
20％

5
22％

4
37％

図４：レベルの到達（仏）高大連携の意識とクラスの現状・授業に対する要望の結果のまとめと考察

高校と大学の授業で連携がとれていないと考えている学生が半数を超え、とれていると考えている学生は、２割強にとどまる。

143

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

既習者クラスの是非に関しては、上述の通り、評価する学生が多く、質的にも高レベルまで達成できると考えており、学生は、既習者クラスを有意義なものであると評価している。
既習者クラスにおいては、学生が高校で何を学んできたかを把握することが必要となる。高評価を得ている既習者クラスをより充実したものとするためには、高大連携を促進することが望ましかろう。そのためには、高校・大学の教員が話し合いを進め、連携をとって、シラバス
やカリキュラム作りなどで協力することが必要であると思われる。

３.２.２

高校履修開始時の意識

次 に、高校履修開始時 の 意識 に 関 する 質問 の 結果 を 挙 げ、考察 する。本節 の「③ 高校履修
開始時 の 意識」 と、後述 する「④ 高校卒業時 の 意識」、「⑤ 大学入学時 の 意識」 に 関 しては、
基本的に上位項目を抽出して提示することとする。上位項目とは、平均と標準偏差により５段
階 のスケール 尺度（５： あてはまる ～１： あてはまらない ） において、「平均＋標準偏差」 を指し、点数を高くつける学生の意識を表わすものである。
まず、「当該外国語 の 選択理由（S18～S22）」 を 提示 し、「大学 まで 同一言語 の 継続学習 の 意」の結果を記す。
思（S23）」、そして「習得を重視した能力（４技能）（S24～S27）
３.２.２.１

高校履修開始時の意識：当該外国語の選択理由「当該外国語の選択理由（S18～S22）」の設問は、以下の通りである。

S18．高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、他 の 外国語 よりも 興味深 いと 思 ったからである。

S19．（・・・）４）その言語が使用されている地域の文化に興味があったからである。
S20．（・・・）他の外国語よりもやさしそうに思えたからである。
S21．（・・・）他の外国語よりも役に立ちそうだからである。
S22．（・・・）選択 し た 言語 を 話 す 人々 と コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を と り た か っ た か ら で
ある。

144

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

３.２.２.１.１

高校履修開始時の意識：当該外国語の選択理由の結果

結果は、図５に記すとおりである。

高校でフランス語を選択した理由（上位項目）

S18．興味深い
S19．文化S22．コミュニケーション
S21．役に立つ
S20．やさしそう
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図５：高校履修開始時選択理由（仏）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S18．高校で英語以外の外国語を選択した

S19．高校で英語以外の外国語を選択した

理由は、他の外国語よりも興味深いと思ったからである。

理由は、その言語が使用されている地域の文化に興味があったからで
ある。

2
7％

1
17％
3
17％

5
28％
4
31％

図６：選択理由（興味深い・仏）

2
12％

1
14％

3
21％

5
27％
4
26％

図７：選択理由（文化・仏）145

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

S20．高校で英語以外の外国語を選択した

S21．高校で英語以外の外国語を選択した

理由は、他の外国語よりもやさしそうに思えたからである。
5
3％
4

理由は、他の外国語よりも役に立ちそうだからである。

4％

1
56％

1
22％

3
16％
2
21％

2
15％

図８：選択理由（やさしそう・仏）

5
14％
4
22％
3
27％

図９：選択理由（役に立つ・仏）S22．高校で英語以外の外国語を選択した
理由は、選択した言語を話す人々とコミュニケーションをとりたかったからである。
1
15％
5
21％

2
10％
3
23％

4
31％

図10：選択理由（コミュニケーション・仏）

３.２.２.１.２

高校履修開始時の意識：当該外国語の選択理由の結果のまとめと考察「興味深 い 」 という 一般的 な 項目 を 除 けば、「文化」 への 関心 が 一番高 い。言語 のみならず、
当該言語が話されている地域の文化などに、幅広い興味が見られる。他言語との比較においては、中国語 に 見 られる、「役 に 立 つ 」 という 実用面 を 選択理由 とする 学習者 は 少 ない（ ドイツ語 は 下位、 スペイン 語 は 上位 には 来 ていない ）。 また、 これはどの 言語 にも 共通 する 点 である
が、フランス語に関しても「やさしそう」という消極的な理由では、履修開始時の言語の選択を行っていないことが分かった。

146

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

３.２.２.２

高校履修開始時の意識：大学まで同一言語の継続学習の意思「大学 まで 同一言語 の 継続学習 の 意思（S23）」 に 関 しては、図11のような 結果 となった。 ポ
ジティブな回答をした学習者は、77％にのぼる。継続意思のある学習者の割合は非常に高い。

S23．高校で英語以外の外国語を選択した
とき、大学まで学習を継続するつも
りだった。
2
7％

1
6％
3
10％
4
16％

5
61％

図11：継続の意思（仏）３.２.２.３

高校履修開始時の意識：習得を重視した能力

最後 に、「高校履修時 に 習得 を 重視 した 能力（S24～S27：４技能）」 を 挙 げる。設問 は 以下の通りである。

S24．高校での履修開始時、読む能力の習得を最も重視していた。
S25．（・・・）５）書く能力の習得を最も重視していた。
S26．（・・・）会話・コミュニケーション能力の習得を最も重視していた。
S27．（・・・）リスニング能力の習得を最も重視していた。
３.２.２.３.１

高校履修開始時の意識：習得を重視した能力の結果

結果は、図12に記すとおりである。

147慶應義塾 外国語教育研究 第11号

高校での履修開始時、重視していた能力（上位項目）

S25．ライティング
S24．読解S26．会話・コミュニケーション
S27．リスニング
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図12：高校履修開始時、重視した能力（仏）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S24．高校での履修開始時、読む能力の習得を最も重視していた。

S25．高校での履修開始時、書く能力の習得を最も重視していた。
1
10％

1
24％
2
17％

5
15％
4
19％
3
25％

5
22％

2
25％

4
20％

3
23％

図13：重視した能力（読解・仏）図14：重視した能力（ライティング・仏）S26．高校での履修開始時、会話・コミュ

S27．高校での履修開始時、リスニング能ニケーション能力の習得を最も重視
していた。
5
12％
1
23％
2
21％

4
18％
3
26％

図15：重視した能力（会話・仏）148

力の習得を最も重視していた。

1
27％
2
21％

5
9％
4
22％
3
21％

図16：重視した能力（リスニング・仏）慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

３.２.２.３.２

高校履修開始時の意識：習得を重視した能力の結果のまとめと考察

４技能のいずれにもある程度、平均的に関心を持たれていると言える。ポジティブな回答をした学習者が「ライティング」は42％と多めだが、あとは「読解」は34％、「会話」は30％、「リスニング」は31％と大差ない。
したがって、新しい外国語を学ぶ際には、４技能のうち、どれかの技能だけに特化して学びたいという傾向は見られないことが分かった。

３.２.３

高校卒業時の意識

本節 では、「４．高校卒業時 の 意識 に 関 する 質問：卒業時 に 習得 した 能力（S28～S31、４技
能および文化の説明）」に関する回答を提示する。設問は、以下の通りである。

S28．高校を卒業したとき、辞書を用いれば簡単な文を読む能力が身についた。
S29．（・・・）６）辞書を用いれば簡単な文章を書く能力が身についた。
S30．（・・・）簡単な日常会話を当該言語母語話者とやりとりする能力が身についた。
S31．（・・・）学習した言語の国や文化について簡単な説明をする能力が身についた。
３.２.３.１

高校卒業時の意識：卒業時に習得した能力（４技能および文化の説明）の結果

高校卒業時に、フランス語で習得できたと考えられている能力は、以下の図の示す通りである。

高校卒業時の習得能力（上位項目）

S28．読解S29．ライティング
S31．文化説明
S30．会話・コミュニケーション
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図17：高校卒業時の習得能力（仏）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

149

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

S28．高校を卒業したとき、辞書を用いれ

S29．高校を卒業したとき、辞書を用いれば簡単な文を読む能力が身についた。

ば簡単な文章を書く能力が身につい
た。

2
8％

1
9％

1
13％

5
36％

3
19％

2
17％
3
18％

4
28％

5
23％
4
29％

図18：習得能力（読解・仏）図19：習得能力（ライティング・仏）S30．高校を卒業したとき、簡単な日常会

S31．高校を卒業したとき、学習した言語

話を当該言語母語話者とやりとりする能力が身についた。
56％
4の国や文化について簡単な説明をする能力が身についた。
5
7％
4

10％

11％

3
11％

1
41％

1
40％

2
32％

図20：習得能力（会話・仏）

３.２.３.２

3
16％
2
26％

図21：習得能力（文化説明・仏）高校卒業時の意識：卒業時に習得した能力（４技能および文化の説明）の結果のまとめと考察習得できた能力の上位には、「読解」、「ライティング」が挙がっている。「ライティング」は、履修時 に 重視 した 能力 として １番関心 が 高 かった。 このように 重視 されている「 ライティン
グ 」 に 関 しては、「卒業時 の 習得能力」 としても、 ポジティブな 回答 をしている 学習者 が52％おり、習得できたと自信を持っている学習者が過半数である。

逆 に、習得 できた 能力 の 下位 には、「会話」、「文化 の 説明」 がある。他 の 技能 と 同様、履修時 に 関心 が 持 たれていた「会話」 に 関 しては、 ポジティブな 回答 をした 学習者 は16％ にとどまった。本結果を考慮すると、授業内での「会話」の扱いを増やすことが望ましい。また、文法項目と連続させた形で会話練習を行うにしろ、目標行為を達成するための会話のアクティビ

150慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

ティを行うにしろ、内容をより充実化させることも重要であろう。

「履修時の選択理由」として挙げられた「文化への興味」に関わる「文化の説明」であるが、習得できたと述べている学生は少ない。ただ、この点に関しては、本アンケート項目では「文化の説明」がそもそも何を意味するのかが分かりづらかった可能性もあり、今後、質的調査などで明らかにする必要があろう。
ただ、アンケート結果を教育に反映させるためには、学習者の言語選択時の興味のある項目の習得に、授業内でより多くの時間を割き、内容的にも充実させることが理想的であると思わ
れる。

３.２.４

大学入学時の意識

本節では、「５．大学入学時の意識に関する質問」の回答を提示する。「１．学習を継続した
理由（S32～36、４技能・文化知識の習得）」の設問は以下のとおりである。

S32．大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、読 む 能力 をさらに高めたいと思ったからである。

S33．（・・・）７）書く能力をさらに高めたいと思ったからである。
S34．（・・・）会話・コミュニケーション能力をさらに高めたいと思ったからである。
S35．（・・・）聞き取る能力をさらに高めたいと思ったからである。
S36．（・・・） その 言語 が 話 されている 地域 の 文化 についてさらに 学習 したかったから
である。

また、
「２．学習 を 継続 した 理由（S37～S38：容易 さと 実用性）」 の 設問 は 以下 の 通 りである。

S37．（・・・）高校 で 学習 し た 言語 を 引 き 続 き 選択 し た 理由 は、他 の 外国語 を 一 か ら学習するよりやさしそうに思えたからである。

S38．（・・・）将来、役に立ちそうだからである。
３.２.４.１

大学入学時の意識：学習を継続した理由の結果「４技能・文化知識の習得」に関しては、図22の結果となった。

151

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

大学入学時選択理由

S34．会話・コミュニケーション
S35．リスニング
S32．読解S33．ライティング
S36．文化
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図22：大学入学時選択理由（４技能と文化・仏）
以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S32．大学に入学したとき、高校で学習した言S33．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引き続き選択した理由は、読む能力をさらに高めたいと思ったからである。

語を引き続き選択した理由は、書く能力をさらに高めたいと思ったからである。

1
11％

1
10％

2
7％

5
34％

3
15％

2
8％

5
33％

3
17％

4
33％

4
32％

図23：継続の理由（読解・仏）図24：継続の理由（ライティング・仏）S34．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引S35．大学に入学したとき、高校で学習した言語

き続き選択した理由は、会話・コミュニケーショ
ン能力をさらに高めたいと思ったからである。

を引き続き選択した理由は、聞き取る能力をさらに高めたいと思ったからである。

1
9％

1
11％

2
8％
3
6％

5
41％
4
36％

図25：継続の理由（会話・仏）

152

2
5％

5
37％

3
18％
4
29％

図26：継続の理由（リスニング・仏）慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

S36．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引き続き選択した理由は、その言語が話されている地域の文化についてさらに学習したかったからである。
1
17％

5
23％

2
17％

4
26％

3
17％

図27：継続の理由（文化・仏）「容易さと実用性」の結果は図28に記す通りである。
大学入学時選択理由（実用面・上位項目）

S38．役に立ちそう

S37．やさしそう
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図28：大学入学時選択理由（実用面・仏）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。
S37．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引S38．大学に入学したとき、高校で学習した

き続き選択した理由は、他の外国語を一から学習するよりやさしそうに思えたからである。

言語を引き続き選択した理由は、将来、役に立ちそうだからである。
1
8％

5
23％

1
31％

2
12％

2
7％

5
23％
3
25％

3
14％

4
20％

図29：選択理由（やさしそう・仏）437％

図30：選択理由（役に立つ・仏）153

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

３.２.４.２

大学入学時の意識：学習を継続した理由の結果のまとめと考察

大学入学時の意識としては、４技能全てがかなり重視されていることが分かった。ポジティ
ブな回答をした学生が「会話」については、77％と一番多い。その他は、「読解」が67％、「リ
スニング 」 が66％、「 ライティング 」 が65％ と 大差 ないが、 どれも 高 い 割合 となっている。高

校の履修開始時と同様に、４技能のうち、どれかの技能だけに特化して学びたいという傾向はない。

「会話」に関しては、高校卒業時に「会話」能力が習得できたと思っている学習者が少なかったので、大学では習得したいという学習者が多いと考えられる。

「読解」 に 関 しては、高校卒業時 に 習得 できたと 回答 した 学習者 が 多 く、大学 でもさらにその能力を向上させたいと考えている。高校での習得が、学習者の自信となり、学習の動機づけになっている可能性がある。
また、「文化 への 興味」 に 関 しては、約半数 がポジティブな 回答 をしており、高校履修時 と同様、大学入学時にも関心が持たれている。
「 やさしそう 」 に 関 しては、大学入学時 には、 ポジティブな 回答 とネガティブな 回答 がどち
らも43％となっているが、詳細を見ると、「５：あてはまる」と答えた人のほうが、「１：あてはまらない」と答えた人より少ない。

最後 に、「役立 つ 」 という 理由 について 考察 する。高校 では、 ポジティブな 回答 をした 学習者 が36％ しかいなかったが、大学 では60％見 られた。高校履修開始時 には、 フランス 語 の 活
かし方をまだ具体的にイメージできないのかもしれないが、ある程度フランス語に触れた大学

入学時には、フランス語をより「役立つ」ものと捉えていると考えられる。また、高校で学習したことで、自分の言語運用能力に自信が持て、役に立つと思えるようになったことも関わっていよう。 ただ、仕事、留学、研究、趣味 など、 どの 点 において「役立 つ 」 と 考 えているかは、本調査項目にはなかったため不明であり、今後、質的調査により明らかにしていく必要が
ある。

３.２.５

学習環境改善のための提案「６．学習環境改善のための提案：テキスト」の結果を提示する。
「同じ学校だから、最後に、高校・大学の第二外国語教育の一貫性を考慮したテキストを、高校や大学の授業で使用してほしい。
」という項目への回答を記す。

３.２.５.１

学習環境改善のための提案：テキストの結果

テキストの一貫性の希望に関する結果に関しては、図31に記す。

154

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

S39．同じ学校だから、高校・大学の第二外国語教育の一貫性を考慮したテキストを、高校や大学の授業で使用してほしい。

2
8％

1
18％

3
23％

5
28％
4
23％

図31：教育の継続性の希望（仏）３.２.５.２

学習環境改善のための提案：テキストの結果のまとめと考察

半数強の学生が、高大で、一貫性を考慮したテキストを使用してほしいと考えている。アン
ケート結果を教育に反映させるには、高校と大学の教員が、協力してテキストの一貫性を考慮した教材を作ることが望ましい。

３.３

フランス語調査結果のまとめ

まず、アンケート結果より判明した、現状を述べ、その課題点を取り上げ、改善策の提案を行う。また、フランス語のアンケート結果において特徴的だった点について考察し、本調査の結果を反映させた学習者の興味・ニーズに合う項目の充実化について考察する。
３.３.１

現状と課題・改善策

本調査の結果より、現状としては、学生は継続学習を意識しており、既習者クラスがあることは望ましいと評価していることが分かった。したがって、高大間の第二外国語の一貫教育の重要性が、学習者の意識にも見られることが分かった。
課題は、現状では、連携がとられていないと考えている学習者が多いことである。改善策としては、高大 の 教員 がカリキュラム、教育 について 共 に 話 す 機会 を 増 やすことが 挙 げられよう。また、第二外国語の一貫教育を意識したシラバスや教材開発を行うことも望ましい。さらには、飯田（2010）においても、その重要性が説かれているように、出張講義も有意義であろう。また、田口（2013）が主張しているように、高大の教員が取組の主体となる新しい形の高大連携も利点があろう。そして、大学教員は、高校の授業をさらに発展させた内容を考慮に入れつつ、自身の専門性も活かして、教育を行うことができよう。

155

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

また、本塾の一貫教育の場合には事情が異なるが、一般にフランス語など英語以外の外国語の高大連携に関して、大学入試の観点から、山崎（2010）が、中等教育における英語以外の外

国語の教育の存続には、大学入試が英語以外の外国語の試験を維持することが必須であると主張している。また、水林（2010）は、２つ目の外国語を学ぶ中高生の努力が報われるような入試のシステムを構想すること、さらには中高生に２つ目の外国語の学習を積極的に奨励するよ
うな入試のシステムを各大学が導入することの必要性を訴えている。このように、幅広い文脈
で、中等教育における英語以外の外国語の学習が支援されることが望ましかろう。

３.３.２

４言語のアンケート調査結果に見られるフランス語の特異性

４言語の分析において、似通った傾向がみられる中、唯一の明確な相違点は、言語の最初の選択理由であった。フランス語・ドイツ語では、「文化」は上位10項目に入り、ドイツ語では、「役に立つ」は下位10項目に入る８）。それに対し、中国語・スペイン語では、「文化」は下位であり、中国語では「役に立つ」は上位に位置する。

３.３.３

フランス語の授業での取り組みに関する提案

本調査で明らかになった、学習者の興味・ニーズに合う項目の充実化を図ることが最良であると思われる。フランス語の場合は、中国語・スペイン語と比べても、特に「文化」への興味が高いことがわかった。そこで、フランス語の授業に、文化的側面も十分に取り入れることが、学習者の現在の学習や、今後の（高校生の場合、大学での）継続学習のモチベーションの向上につながると考えられる。
フランスでは、civilisation は、重要 な 教養 の 一 つと 考 えられており、FLE（外国語 としてのフランス語教育）の教員研修においては、単なるフランス語の統語的・音声的・意味的知識
や、教授 テクニックのみならず、civilisation を 扱 う 能力 を 培 うことに 重点 が 置 かれることも

多 い。Civilisation の 教材 も 豊富 で、映像 や 文章 を 通 して 様々 なトピックが 紹介 されたものが多く見られる。このような教材は、学習者に当該トピックについて議論させたり、自身の国との相違点や共通点を考えさせたりするなど、様々な形で用いることができるものである。
それに、（特 に 高大連携 に 関 する 点 ではないが ） フランス 語学習者 のフランス 語選択 の 理由
としては、「映画」「歌」「料理」「文学」「 ファッション 」「絵画」「歴史」 といった 文化的側面が挙げられることが多い。このように豊かな文化の形態を教師がとりいれ、学習者に適した形で教材を作成することも望ましかろう。
また、学習者は継続学習を望んでいるのであるから、文化面においても、高大連携を意識したカリキュラムや教材など、学習環境の整備ができることが望ましいだろう。高校の時、学習したテーマや扱った問題を踏襲して、つながりを持たせ、興味を持続させ、さらに深く考えさ

156慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

せるといった教授法が考えられる。
したがって、基本的な４技能のみならず、文化的側面においても、高大連携を意識した教育を行うことが可能である。各教員の専門知識を持ち寄ることで、教材やカリキュラムの開発に関しても多様な可能性が開けていくであろう。
４.

ドイツ語に関する、高校・大学の連携に関する意識調査結果の報告９）

本節では、ドイツ語教育に関するアンケート結果を提示し、考察する。
４.１

被験者の属性学生のアンケート回答者は、51人である。学部の内訳は表７に記すとおりである。学年の内訳は表８の通りである。
表７：所属学部

表８：学年構成
人

数

パーセント

部

10

19.6

１

部

24

47.1

法学部政治学科

1

2.0

商

部

2

3.9

部

14

27.5

計

51

100.0

文
経

理
合

学
済

学

学
工

学

人

数

パーセント

年

47

92.2

２

年

4

7.8

合

計

51

100.0

また、当該言語の学習開始時期は以下の通りである。高校生から始めた学習者の割合が約８割と、最も多い。
表９：学習開始時の学年
人

数

パーセント

小学校入学前1

2.0

小学１～４年生

59.8

中 学 生 か ら

47.8

高 校 生 か ら

40

78.4

無

答

1

2.0

計

51

100.0

合

回

157

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

４.２

ドイツ語に関する意識調査

フランス語と同じ項目に関する結果を提示する。設問の番号もフランス語のものと全て対応
している。

４.２.１

高大連携の意識とクラスの現状・授業に対する要望

まず、「１．高校・大学の連携」と「２．クラスの現状・授業に対する要望」の結果を提示する。

４.２.１.１

高大連携の意識とクラスの現状・授業に対する要望の結果「１．高校 と 大学 の 授業 で 連携 がとれている 」 という 設問 の 答 えは、図32に 記 す。 ネガティ
ブな回答をした学生が53％と多い。

「２．クラスの 現状・授業 に 対 する 要望」 に 関 しては、既習者 クラスの 存在 の 評価、高大 の
難易度 の 差異、達成 レベルに 関 する 結果 を 記 す。 まず、「S13．大学 で 既習者 クラスがあったほうがよい。
」 に 対 する 回答 は、図33に 記 すとおりである。 ポジティブな 回答 をした 学生 が76％と多く、フランス語の場合と同様、既習者クラスがあることは評価されている。

S12．高校と大学の授業で連携がとれてS13．大学で既習者クラスがあったほうが

いる。

よい。
5
4％

無回答
2％
1
22％
2
31％

4
12％
3
29％

図32：高大連携に関する意識（独）

1
6％

2
2％
3
16％
4
27％

5
49％

図33：既習者クラス（独）「S14．大学 の 授業 のほうが 高校 の 授業 より 簡単 だ。」「S15．既習 クラスで 勉強 していれば、より 高 いレベルまで 到達 できる。
」 という 項目 に 関 する 答 えを 図34と 図35に 提示 する。 フランス語の場合と同様、大学の授業のほうが高校の授業より難易度が高いと考えている学生のほうが、そのように考えていない学生より多い。また、47％の学生が、既習者クラスで学習することにより、達成レベルが高くなると答えており、フランス語の場合ほどではないが、レベルの面でも、既習者クラスの存在が評価されている。

158

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

S14．大学の授業のほうが高校の授業より

S15．既習クラスで勉強していれば、より簡単だ。

高いレベルまで到達できる。
4
8％

1
41％

5
4％

1
10％
2
16％

3
39％

3
27％

2
8％

図34：授業の難易度（独）４.２.１.２

5
25％
4
22％

図35：レベルの到達（独）高大連携の意識とクラスの現状・授業に対する要望の結果のまとめと考察

高校と大学の授業で連携がとれていないと考えている学生が半数強おり、とれていると考えている学生は２割に満たない。

既習者クラスについては評価する学生が多く、質的にも高いレベルに達することができると考えている学生は半数近くに上っている。
４.２.２

高校履修開始時の意識

高校履修開始時の意識の結果を挙げ、考察する。
４.２.２.１

高校履修開始時の意識：当該外国語の選択理由「当該外国語の選択理由（S18～S22）」の結果を記す。
４.２.２.１.１

高校履修開始時の意識：当該外国語の選択理由の結果

結果は、図36に記すとおりである。

159

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

高校でドイツ語を選択した理由（上位項目）

S19．文化S18．興味深い
S22．コミュニケーション
S21．役に立つ
S20．やさしそう
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図36：高校履修開始時選択理由（独）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。
S18．高校で英語以外の外国語を選択した理S19．高校で英語以外の外国語を選択した理由は、他の外国語よりも興味深いと思ったからである。

由は、その言語が使用されている地域の文化に興味があったからである。

1
24％
2
6％

3
22％

1
24％

5
23％
2
8％

4
25％

3
14％

5
29％
4
25％

図37：選択理由（興味深い・独）

図38：選択理由（文化・独）S20．高校で英語以外の外国語を選択した理S21．高校で英語以外の外国語を選択した理由は、他の外国語よりもやさしそうに思えたからである。
5
4％
4
12％
3
12％
1

由は、他の外国語よりも役に立ちそうだからである。
5
8％
4
10％
1
39％
3
29％
2
14％

57％
2
15％

図39：選択理由（やさしそう・独）160

図40：選択理由（役に立つ・独）慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

S22．高校で英語以外の外国語を選択した理由
は、選択した言語を話す人々とコミュニ
ケーションをとりたかったからである。

1
25％

2
16％

5
25％
4
14％

3
20％

図41：選択理由（コミュニケーション・独）

４.２.２.１.２

高校履修開始時の意識：当該外国語の選択理由の結果のまとめと考察

フランス語と同様、「文化」への関心が高い。「興味深い」以外の４つの理由の順位もフランス語と同じになっている。

４.２.２.２

高校履修開始時の意識：大学まで同一言語の継続学習の意思「大学 まで 同一言語 の 継続学習 の 意思（S23）」 に 関 しては、図42のような 結果 となった。 ポ
ジティブな回答をした学習者は、63％にのぼる。フランス語ほどではないが、継続意思のある

学習者は多く見られる。

S23．高校で英語以外の外国語を選択したとき、大学まで学習を継続するつもり
だった。
1
8％
2
12％
3
17％

5
51％

4
12％

図42：継続の意思（独）161慶應義塾 外国語教育研究 第11号

４.２.２.３

高校履修開始時の意識：習得を重視した能力」を挙げる。
最後に、「高校履修時に習得を重視した能力（S24～S27：４技能）
４.２.２.３.１

高校履修開始時の意識：習得を重視した能力の結果

結果は、図43に記すとおりである。

高校での履修開始時、重視していた能力（上位項目）

S26．会話・コミュニケーション
S27．リスニング
S25．ライティング
S24．読解
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図43：高校履修開始時、重視した能力（独）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S24．高校での履修開始時、読む能力の習得を最も重視していた。

S25．高校での履修開始時、書く能力の習得を最も重視していた。

5
8％
1
27％
2
18％

1
29％

4
20％
3
27％

図44：重視した能力（読解・独）

162

5
8％

2
10％

4
20％
3
33％

図45：重視した能力（ライティング・独）慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

S26．高校での履修開始時、会話・コミュ

S27．高校での履修開始時、リスニング能ニケーション能力の習得を最も重視
していた。

1
16％
2
18％
3
22％

力の習得を最も重視していた。

5
21％
4
23％

4
16％

2
12％

図46：重視した能力（会話・独）４.２.２.３.２

5
20％

1
23％

3
29％

図47：重視した能力（リスニング・独）高校履修開始時の意識：習得を重視した能力の結果のまとめと考察

フランス 語 よりも「会話」「 リスニング 」 というオーラル 面 がより 高 い 点数 となっており、「ライティング」「読解」との差が開いている。ドイツ語では高校で履修を始めたときは、口頭
コミュニケーション能力をより重視していたという傾向が見て取れる。

４.２.３

高校卒業時の意識

本節 では、「４．高校卒業時 の 意識 に 関 する 質問：卒業時 に 習得 した 能力（S28～S31、４技
能および文化の説明）」に関する回答を提示する。
４.２.３.１

高校卒業時の意識：卒業時に習得した能力（４技能および文化の説明）の結果

高校卒業時に、ドイツ語で習得したと考えられていた能力は、以下の図の示す通りである。

高校卒業時の習得能力（上位項目）

S28．読解S29．ライティング
S31．文化説明
S30．会話・コミュニケーション
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図48：高校卒業時の習得能力（独）163慶應義塾 外国語教育研究 第11号

以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S28．高校を卒業したとき、辞書を用いれば

S29．高校を卒業したとき、辞書を用いれば簡単な文を読む能力が身についた。

簡単な文章を書く能力が身についた。
5
10％

2
4％

1
16％
3
18％

1
22％

5
31％
2
12％

4
31％

4
31％
3
25％

図49：読解（独）図50：ライティング（独）S30．高校を卒業したとき、簡単な日常会

S31．高校を卒業したとき、学習した言語

話を当該言語母語話者とやりとりする能力が身についた。
56％
4の国や文化について簡単な説明をする能力が身についた。
5
8％

8％
1
33％

3
27％

2
26％

図51：会話（独）４.２.３.２

1
27％
2
20％

4
23％
3
22％

図52：文化説明（独）高校卒業時の意識：卒業時に習得した能力（４技能および文化の説明）の結果のまとめと考察習得できた能力の上位として、「読解」、「ライティング」が挙がっている。逆に、下位には、フランス語同様、「会話」、「文化の説明」が挙がっている。履修開始時に重視していた「会話」
が 最 も 低 く、逆 に、履修開始時 にはそれほど 重視 していなかった「読解」「 ライティング 」 のほうが卒業時に習得した能力としては高い値になっている。生徒の期待に授業が応えられていない様子がうかがえる。

164

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

４.２.４

大学入学時の意識

本節では、「５．大学入学時の意識に関する質問」の回答を提示する。「１．学習を継続した
理由（S32～36、４技能・文化知識 の 習得）」 と「２．学習 を 継続 した 理由（S37～S38：容易
さと実用性）」の結果を提示する。

４.２.４.１

大学入学時の意識：学習を継続した理由の結果「４技能・文化知識の習得」に関しては、図53の結果となった。

大学入学時選択理由

S34．会話・コミュニケーション
S35．リスニング
S33．ライティング
S32．読解S36．文化
2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

図53：大学入学時選択理由（４技能と文化・独）以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S32．大学に入学したとき、高校で学習した言S33．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引き続き選択した理由は、読む能力をさらに高めたいと思ったからである。

語を引き続き選択した理由は、書く能力をさらに高めたいと思ったからである。

1
14％
2
6％

1
16％
5
20％

3
21％

4
39％

図54：継続の理由（読解・独）

2
4％

5
22％
3
23％

4
35％

図55：継続の理由（ライティング・独）165慶應義塾 外国語教育研究 第11号

S34．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引S35．大学に入学したとき、高校で学習した言語

き続き選択した理由は、会話・コミュニケーショ
ン能力をさらに高めたいと思ったからである。

を引き続き選択した理由は、聞き取る能力をさらに高めたいと思ったからである。
無回答
2％

1
18％

3
6％

1
18％

5
31％

2
10％

2
10％

4
35％

4
33％

3
8％

図56：継続の理由（会話・独）529％

図57：継続の理由（リスニング・独）S36．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引き続き選択した理由は、その言語が話されている地域の文化についてさらに学習したかったからである。
無回答
2％
2
8％

1
14％

5
25％
4
20％

3
31％

図58：継続の理由（文化・独）「容易さと実用性」の結果は図59に記す通りである。

大学入学時選択理由（実用面・上位項目）

S37．やさしそう

S38．役に立ちそう
2.5

3

3.5

4

4.5

5

図59：大学入学時選択理由（独・実用面）

166

5.5

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

以下に、各質問項目における、回答の内訳を円グラフにて記す。

S37．大学に入学したとき、高校で学習した言語を引S38．大学に入学したとき、高校で学習した

き続き選択した理由は、他の外国語を一から学習するよりやさしそうに思えたからである。

言語を引き続き選択した理由は、将来、役に立ちそうだからである。

無回答
2％

無回答
2％

2
4％
3
16％

1
18％

5
39％

2
12％
3
27％

4
21％

図60：やさしそう（独）４.２.４.２

1
16％

5
18％
4
25％

図61：役に立つ（独）大学入学時の意識：学習を継続した理由の結果のまとめと考察

大学入学時の意識としては、フランス語同様、４技能すべてが重視されていることがわかった。
「会話」能力 については、高校卒業時 に 習得 できなかったと 思 っている 学習者 が 多 かったので、大学 では 習得 したいという 学習者 が 多 いと 考 えられる。逆 に、「読解」 は、高校卒業時 に習得 できたと 回答 した 学習者 が 多 く、高校 での 習得 が 学習者 の 自信 となり、学習 のモチベー
ションをあげている可能性があり、大学でもさらにその能力を向上させたいと考えているのだろう。また、「文化への興味」に関しては、45％の学生が、ポジティブな解答をしている。

最後 に、「役立 つ 」 という 理由 について 考察 する。高校 でも「役 に 立 ちそう 」 とする 回答 は少なかったが、大学でもその傾向は変わらない。また、フランス語と異なり、「役に立ちそう」の値が「やさしそう」よりも低くなっている。ドイツ語は実用面ではあまり役に立つとはとら
えられていないようである。

４.２.５

学習環境改善のための提案

最後に、「６．学習環境改善のための提案：テキスト」の結果を提示する。
４.２.５.１

学習環境改善のための提案：テキストの結果

テキストの一貫性の希望に関する結果に関しては、図62に記す。

167

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

S39．同じ学校だから、高校・大学の第二外国語教育の一貫性を考慮したテキストを、高校や大学の授業で使用してほしい。
無回答
2％
1
22％
2
10％

3
27％

5
29％

4
10％

図62：教育の継続性の希望（独）４.２.５.２

学習環境改善のための提案：テキストの結果のまとめと考察

フランス語の場合ほど、継続を希望している学生は多くない。この結果だけからでは、高校と大学が同じテキストを使うのが効果的なのかどうかについて、明確な判断を下すことはでき
ない。

４.３

ドイツ語調査結果のまとめ

ここでは、以上で概観したアンケート調査結果に、フランス語、中国語、スペイン語の集計
データもまじえて、ドイツ語に特有の傾向や他の言語との共通点を見ていこう。

４.３.１

ドイツ語選択の動機

ドイツ語選択の動機については 4 ．
2．
2．
1 でも触れたが、語種ごとの集計結果でも、ドイツ語
では 上位10項目 にS19（「高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、 その 言語 が 使用 されている地域の文化に興味があったからである。
」）が見られる。

168慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

表10：回答の上位10項目
μ＋σ

ID
S13

大学で既習者クラスがあったほうがよい。

5.24

S23

高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 したとき、大学 まで 学習 を 継続 するつもり
だった。

5.23

S37

大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、他 の外国語を一から学習するよりやさしそうに思えたからである。

5.12

S34

大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、会話・コミュニケーション能力をさらに高めたいと思ったからである。

5.00

S28

高校を卒業したとき、辞書を用いれば簡単な文を読む能力が身についた。

4.98

S35

大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、聞 き取る能力をさらに高めたいと思ったからである。

4.95

S17

自分の習熟度がわかるプログラムにそって勉強したい。

4.94

S19

高校 で 英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、 その 言語 が 使用 されている 地域の文化に興味があったからである。

4.85

S33

大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、書 く
能力をさらに高めたいと思ったからである。

4.75

S32

大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き 選択 した 理由 は、読 む
能力をさらに高めたいと思ったからである。

4.72

他 の 語種 と 比 べてみると、高校入学時点 での 関心 を 問 うS19は、中国語、 スペイン 語 では 下位の10項目に入っている。また、高校入学時における選択理由を見ると、文化に対する興味はドイツ語がフランス語よりもやや上になっている。

表11：上位項目の語種比較
順
ド イ ツ語位8

S19

文化への興味

4.85

8

S18

他より興味深い

4.87

10

S19

文化への興味

4.78

4

S21

役に立つ

5.13

フランス語

中

国

語

μ＋α

ID

169

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

ただし、この「文化」が哲学、文学、音楽等のいわゆる古典的な文化と、車やサッカーなどに象徴される現代社会の文化のどちらを指すのかは、この調査だけからは読み取ることができない。
しかし、S31（「高校 を 卒業 したとき、学習 した 言語 の 国 や 文化 について 簡単 な 説明 をする能力が身についた」）が下位の10項目に入っていることから、文化に対する関心は高いものの、
その言語圏の文化について他人に説明できるほど身についてはいない様子もうかがわれる。ただし、この場合の「国や文化について簡単な説明をする能力」を回答者がどのように理解しているかは気になるところではある。

表12：高校時に習得した下位項目
順

位
2

S31

文化の説明

1.07

3

S30

簡単な会話

1.08

5

S30

簡単な会話

1.09

6

S31

文化の説明

1.32

2

S30

簡単な会話

0.87

3

S31

文化の説明

0.93

1

S31

文化の説明

1.09

4

S30

簡単な会話

1.19

4

S31

文化の説明

1.20

大学全体

ド イ ツ語

フランス語

中

国

語

スペイン語

μ－σ

ID

一方、語種 ごとの 比較 では、S38（「大学 に 入学 したとき、高校 で 学習 した 言語 を 引 き 続 き選択した理由は、将来、役に立ちそうだからである。」）は中国語が３位、スペイン語が10位に入 っているが、 ドイツ 語、 フランス 語 では 上位10項目 に 入 っていない。 また、S21（「高校 で
英語以外 の 外国語 を 選択 した 理由 は、他 の 外国語 よりも 役 に 立 ちそうだからである 」） が 下位
項目の第２位にあることから、高校でも「役立つ」ことには特に重きを置いていないことがうかがわれる。ただし、この「役立つ」ということをどのように理解したらよいかについては他の言語を含めた検討が必要であろう。

以上記 した 言語学習 の 動機 づけとしての 文化 に 対 する 関心 と 実用性 の 重視 が 言語 によって異 なる 現 れ 方 をするのは、本調査 にロシア 語 と 韓国・朝鮮語 を 加 えた ６言語 の 全国 の 学習者
17000名余（ う ち １年生 は 約75％、 ド イ ツ 語 の １年生 は2700名余） を 対象 に し た 動機 づ け 調

170慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

査10）でも似たような結果が示されている。すなわち、ドイツ語では人文学、社会科学、教育学系の学部で特に内発的動機づけが高いという傾向が出ており、ほぼ本調査と近い結果と見ることができるのである。このあたりには、明治時代からどちらかというと教養のための外国語と目されることの多かったドイツ語とフランス語と、近年外国語教育の実用性を強調するようになってきた社会の要請とも合致して学習者が増え、重要性が増している中国語、スペイン語との違いが現れているものと考えられる。

４.３.２

ドイツ語学習における言語技能の習得

次に、言語技能の習得について回答者はどのようにとらえているのだろうか。高校入学時に英語以外 の外国語 を選択した理由として、S24（読む能力）、S25（書く能力）、S22（コミュニケーション）の値が下位の10項目に入っていることから、高校時代は特に読み、書き、話す能力の伸長を重視していたわけではないことがうかがわれる。つまり、初期動機はかならずしも４技能を身につけたいという欲求と連動していない。しかし、大学入学時の語種ごとの集計結、S35（聞き取る能力）、S33（書く能力）、S32（読果ではS34（会話・コミュニケーション能力）む能力）がいずれも上位10項目に入っている。

171

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

表13：大学入学時に学習継続を選択した理由・能力の上位項目
順

位
3

S34

会話

5.10

5

S35

リスニング

4.97

8

S32

読解

4.92

9

S33

ライティング

4.87

4

S34

会話

5.00

6

S35

リスニング

4.95

9

S33

ライティング

4.75

10

S32

読解

4.72

3

S34

会話

5.18

4

S35

リスニング

5.05

5

S32

読解

5.03

7

S33

ライティング

4.99

5

S34

会話

5.06

7

S35

リスニング

4.96

9

S32

読解

4.90

10

S33

ライティング

4.85

3

S34

会話

5.15

大学全体

ド イ ツ語

フランス語

中

国

語

スペイン語

μ＋σ

ID

このことから、ドイツ語履修者とフランス語履修者は大学入学時点では地域の文化に対する関心も維持しつつ、高校で学んだドイツ語・フランス語を続ける理由として４技能を高めることに満遍なく関心を持っているようである。これは高校での学習を通じてある程度ドイツ語能力が身についたことを実感していることの現われと見てとることができるよう。実際、高校で英語以外 の 言語 を 学習 した 学生 の 回答 で ４ つの 語種 に 共通 しているのが、「高校 を 卒業 したとき、辞書 を 用 いれば 簡単 な 文 を 読 む 能力 が 身 についた。
」 という 回答（S28） である。 ドイツ語 は ５位、 フランス 語 は ６位、中国語 は ８位、 スペイン 語 は ２位 といずれも 上位 を 占 めている。つまり、高校での学習の結果、調査対象となった４言語の学習者は共通して「辞書を用いれば簡単な文を読む能力が身についた」と思っているのである。一方、「高校を卒業したとき、簡単 な 日常会話 を 当該言語母語話者 とやりとりする 能力 が 身 についた。」（S30） は、 スペイン

172

慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

語以外 の ３言語 では 下位10項目 に 入 っているから、高校 での 学習 の 成果 は 音声言語 によるコ
ミュニケーションにはまだ現れていないといえよう。
これらのことから、高校での学習の結果、辞書を使えば短い文を読む能力が身につき、大学での学習では音声言語によるコミュニケーション能力を身につけたいと考えている学習者像が見 えてくる。高校 での 授業 の 時間数 がそれほど 多 くないことを 考 えると、少 ないながらも １、２年間 の 学習 を 経 て「高校 を 卒業 したとき、辞書 を 用 いれば 簡単 な 文 を 読 む 能力 が 身 についた。
」 と 感 じられるようになり、 そのうえで 大学入学時 には 話 す、聞 く、書 くといった 他 のスキルも身につけたいという動機を抱くようになるというプロセスは、一つの学習の道筋と考えてよいと思う。

４.４

ドイツ語一貫教育に関するまとめと考察

以上のデータから読み取れることとして肝心なのは、高大連携によってそのプロセスにある
種 の 一貫性 を 持 たせられるかどうかではなかろうか。S13（「大学 で 既習者 クラスがあったほうがよい 」） が、 フランス 語 の ２位 を 除 けばどの 言語 でも 最上位 にあるのは 既習者 クラスに 対する 調査 なので、当然 かもしれないが、S12（「高校 と 大学 の 授業 で 連携 がとれている。」） が下位10項目 に 入 っていることも 考 え 合 わせると、４言語 の 履修者 はいずれも 大学 では 既習者
クラスがあった方が良いと思っているが、高校と大学の授業で連携が取れているとは思っていない 様子 がうかがわれる。
「同 じ 学校 だから、高校・大学 の 第二外国語教育 の 一貫性 を 考慮 したテキストを、高校 や 大学 の 授業 で 使用 してほしい。
」（S39） が、語種別上位・下位全項目表
で比較的上位に位置していることも―教科書だけ同じものを使えばよいかは別として―高校と大学の連携が取れていないと感じている人が多いことを物語っていよう。
今回のアンケートは既習者に対するものなので、大学に入って高校とは別の外国語を履修した人の意見が含まれていない。ドイツ語でいえば、ドイツ語を続けなかった学生のやめた理由がわからない。したがって、あくまでもドイツ語を続けた学生の意見であることに留意する必要がある。だから、高校での学習に効果があったのか、大学で継続する動機づけになったのか
は、厳密に言えば、多少割り引いて考えなくてはならない。

今後の課題としては、上で述べたように、高校、大学入学時における言語技能の習得に対する動機づけが異なることを踏まえて、高校と大学がどのように連携していけばよいのかという問題がある。また、高校での語種選択以前にドイツ語圏の文化に対する関心を喚起している要因は何かという点から中等教育での授業一般や、高校でのドイツ語の授業を観察するのも興味深いのではなかろうか。

173

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

５. 結論
本稿は、フランス語、ドイツ語、中国語、スペイン語の４言語で行った調査結果から、フランス語とドイツ語の部分のみを抜き出して考察を加えたものである。

日本の高等教育で、長年第二外国語として教育が行われてきたこの二つの言語は、その成り立ちと歴史に共通項が多いため、学習と教育の実態において、中国語、スペイン語、韓国・朝鮮語、イタリア語などの「新しい第二外国語」とは相当程度性格を異にするのではないかと想像されたが、今回の調査において、言語選択理由という面ではそのことが一定程度裏づけられたと言えよう。

数字を通して見てみると、フランス語、ドイツ語ともに高校では簡単な「読解力」がついたと感じている学生がもっとも多いが、大学ではさらに、４技能全般を伸ばしたいと考えている学生が増加しているという傾向が分かった。
本アンケート調査では、学習者の初期動機に「文化」が果たす役割の大きさが改めて明らかにされた。しかし同時に、被験者たちは高等学校在籍中に、必ずしも十分な文化学習ができたとは思わないという意識を持っていることも明らかになった。もっとも、この「文化」というものを被験者たちがどのように捉えているかは、本調査では不明のままである。その解明は今後のさらなる（主に質的な）調査に委ねられるだろう。
また、高大言語教育の連携の必要性が強く意識されているにもかかわらず、それが必ずしも実現されているとは言えない実態も明らかになった。この点についても、具体的にどのような連携が必要か、さらなる調査・研究を継続したい。
学習者の要望も反映させつつ、より良いシステムを構築することは、教員たちが、学習者と協力して少しでも理想的な学習環境を作ることにつながり得る。このような形で、熱心な教員たちの日々の努力が結実することは、教員・学習者双方にとって望ましいことと言えよう。本

調査研究を踏まえて、教員の交流を含めた、より良い環境を構築し、高大連携カリキュラム設計を進めていきたいと考えている。

174慶應義塾の第二外国語教育における高校・大学の連携についての意識調査

注１）本調査 は、科学研究費補助金（基盤研究 A） による 研究「外国語一貫教育における 複言語・複文化能力育成 に 関 する 研究」（2012年度 から2014年度、代表：境一三） の 一部 として 行 われたものである。意識調査 に 協力 してくださった被験者 の 方々 に 深 く 感謝 いたします。 また、 アンケートの分析手法 をご 教
示 くださった酒井志延先生、データ分析 の 補助 と 資料 の 作成 に 携 わってくださった高橋義彦さんに感謝の意を表します。

２）スペイン 語部分 については 共同研究者 の 別 の 原稿 が 本論文集 に 掲載 されている。 また 最終的 には、中国語部分も包括した論考を発表する予定である。
３）数字の前の S は、学生用のアンケートであることを示す。
４）本節の（・・・）は、「高校で英語以外の外国語を選択した理由は、」の代わりとする。
５）本節の（・・・）は、「高校での履修開始時、」の代わりとする。
６）本節の（・・・）は、「高校を卒業したとき、」の代わりとする。
７）本節の（・・・）は、「大学に入学したとき、」の代わりとする。
８）上位10項目 とは、S12～S41とS43の 質問 への 回答 を 集計・計算 した 結果、「μ＋σ」 の 値 が 高 い 順番 の上位10項目 を 意味 する。「S42．指導 している 場合 は、 その 内容 をマークシート 欄 E に 記入 してください。
」 は 外 した。本稿 においては 前出 ではないS40、41、43の 質問項目 は 次 の 通 りである。「S40．高校・大学の 第二外国語 の 授業 において、英語文法 と 比較 しながら 文法 の 説明 をしたらわかりやすいと思 う。」「S41．性差別、人種差別、身体表現 などの繊細な話題について対象言語で発言する際の注意事項を、教員 が 授業 で 指導 している。」「S43．対象言語 で 発言 するときに 国 や 文化的背景 など、自分 とは 異 なる 他者に配慮した表現について、教員は授業で扱っている。」
９）ドイツ 語 は、回答者数（51） が、 フランス 語（120）、中国語（160） の 各々２分 の １弱、３分 の １弱と少ない。他の語種との比較には多少の留保が必要であろう。

10）「新 しい 言語教育観に 基 づいた複数 の 外国語教育で 使用 できる共通言語教育枠の 総合研究」（2011年度～2014年度、日本学術振興会科学研究費補助金、課題番号：23242030

代表：西山教行）におけるアン

ケート調査。

175

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

参考文献
飯田年穂（2010）．「複言語主義の 視点 から 見 た 外国語分野での 高大連携」．『いかに21世紀 の 複言語能力を育てるか：中等教育における外国語』．立花英裕他（編著）．東京：朝日出版社．
北山研二（2010）：「「フランス語を学ぶ」と「フランス語で学ぶ」―いかにして既習者に大学でフランス語を 研究 し 続 けるよう、 あるいはフランス 語 で 専門科目 を 研究 するよう 奨励 すべきか 」．『 いかに21世紀の複言語能力を育てるか：中等教育における外国語』．立花英裕他（編著）．東京：朝日出版社．

Lee, Lina and Sylvie Debevec Henning（1999）. ‘Partners in Pedagogy: Collaborative Teaching for
Beginning Foreign Language Classes’. In Foreign Language Annals, 32（1）: 125⊖134.
水林章（2010）．「大学入試「英語」 における「東大方式」 という 考 え 方―英語＋ もうひとつの 言語 を！」．
『 いかに21世紀 の 複言語能力 を 育 てるか：中等教育 における 外国語』．立花英裕他（編著）．東京：朝日出版社．
田口哲男（2013）．「高大連携―課題 とその 方策」．『高大連携 と 能力形成』．高崎経済大学産業研究所編．
東京：日本経済評論社．
山崎吉朗（2010）．「中等教育 における 英語以外 の 語学教育 の 現状」．『 いかに21世紀 の 複言語能力を 育 てる
か：中等教育における外国語』．立花英裕他（編著）．東京：朝日出版社．

口頭発表（本文中では言及していないが、参照したもの）
藤原三枝子・境一三・平高史也（2014）．「大学におけるドイツ語学習者 の 動機 と 動機 づけ ―６言語 を 対象とした質問紙調査から」．日本独文学会春季研究発表会．麗澤大学．

治山純子・丸田千花子（2014）．「慶應義塾 の 第二外国語教育 における、高校・大学 の 連携 に 対 する 意識調
査―フランス語教育に関するアンケート結果の報告―」．日本フランス語教育学会．2014年度春季大会．
お茶の水女子大学．

境一三・丸田千花子・吉川龍生・治山純子（2014）．「第二外国語科目（既習者 クラス ） における 高校・大学連携に対する意識のアンケート調査について．言語教育エキスポ2014．早稲田大学．
山下一夫・吉川龍生（2014）．「慶応義塾の 第二外国語教育 における 高校・大学 の 連携 についての 意識調査
―中国語を中心に」．中国語教育学会第12回全国大会．大東文化大学．

176

Can Xenolinguistics be Effective in English Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –Can Xenolinguistics be Effective in English
Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –Snitko Tatiana
Methodological inquiry: What do we learn when we learn ʻa foreign languageʼ ?
Languages undergo certain changes in teaching materials. Thus, English taught as a foreign
language (EFL, ESL English as a second language) turns into ‘Course Book English’, and assuch develops characteristics of its own.
‘What is to be taught’ depends greatly on the teaching situation and prevailing teachingpractices at the time. The European history of language teaching methods vividly shows thatin most cases language-teaching practices depended on the theoretical ideas about language
prevailing at the time or, later on, on linguistic theories.
Before theoretical linguistics was born, teaching of Latin as a non-native language inEuropean monasteries consisted in memorizing small dialogues and learning sentence
patterns with the help of substitution tables. Later such teaching practices constituted the
Direct Method.
The appearance in 1660 of The Port-Royal Grammar (Arnauld & Lancelot, 2010) marked
the birth of the European theoretical linguistics. The Port-Royal Grammar book did not
influence teaching practices directly, but from that time on, teaching practices were oriented
on this or that theoretical model of language. One exception was the short-lived Direct
method, born within the American Descriptive linguistics – it was a 20th century rediscoveryof the medieval teaching practices. As Descriptive Linguistics excluded theory from thesphere of its interest, descriptive linguists suggested that learning a foreign language should
follow the same paths as the acquisition of a mother tongue (Krause, 1916).
In the 17th century, the first grammars of different European languages were written, andso Grammar started to be thought as the basis for comparing and contrasting languages. In
1644 Lancelot, who himself had written Grammars for several European languages, stated that
Grammar-Translation method was more effective than previous language-teaching practices177慶應義塾 外国語教育研究 第11号(“Direct Method” teaching practices) at the monasteries (Lancelot, 2011). GrammarTranslation Method had been widely spread in Europe since the 17th century until the
middle of the 20th century (however, it had not been the only method).
Within Grammar-Translation Method the theoretical ideas of Contrastive analysis andLanguage Interference were born. In its strongest formulation, Contrastive analysis is known
as the Contrastive Analysis Hypothesis (Lado, 1957, Wardhaugh, 1970). Comparing thestructures of two languages, the learner’s mother tongue (L1 – the first language) and atarget language (L2 – the second language), linguists were trying to predict difficulties inlearning a foreign (target) language. Though the idea that language teaching should be basedon contrasting of two competing language systems was very popular among the linguists forseveral decades (born in the 1960s and especially popular in the 1970s), the theory appeared
to be weak in explaining the reality of teaching practice. The learners would not makemistakes predicted by the theory, or made mistakes that were difficult or impossible to explain
with regard to their mother tongue. In the 70s, Contrastive Analysis, along with Behaviourism(behavioral psychology) and Structuralism, provided the theoretical basis for Audio-Lingual
Method, which gained popularity in the 70s and in using drills resembled Direct Method.
In the 90s, the situation changed radically: Communicative Language Teaching Method
appeared on the world scene. It was born out of a political decision to promote English as a
World language. In 1991 an intergovernmental symposium on "Transparency and Coherencein Language Learning in Europe: Objectives, Evaluation, Certification" was held in
Rüschlikon (Switzerland). As a result of the symposium, The Common European Frameworkof Reference for Languages (CEFR, CEF) was published, and since then, along with
European Language Portfolio, stating levels of proficiency in language, it has been playing acentral role in language and education policy in the world.
The CEFR regards language users as social agents who develop general and particularcommunicative competences while trying to achieve their everyday goals. At this point, it
can be said that only after the political decision had been made the linguistic grounding for
it was searched for and found. According to Carlos César Jiménez of Universidad Nacional
Autónoma de México, an action-oriented approach, adopted by the CEFR, can be traced
back to theoretical proposals made by philosophers of language such as Ludwig Wittgensteinin the 1950s and sociolinguists such as Dell Hymes (Jiménez, 2011, p. 9).
It should be pointed out here that with the appearance of the CEFR for the first time in thehistory of a foreign language teaching coordinated efforts of different professionals directly

178

Can Xenolinguistics be Effective in English Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –influenced teaching practices. In other words, the phenomenon of language acquisition wasapproached in an interdisciplinary way, with different professional spheres represented as
topoi (toposes) of analysis (τόπος, Greek 'place'; pl. topoi). It goes on to note with regretthat the professionals, taking part in the project, have not reflected theoretically on theinterdisciplinarity of knowledge. The reason why the CEFR has not achieved substantial
theoretical grounding is the interdisciplinary nature of the problem and the existence of nosingle science to deal with such types of problems. It is important to note that heterogeneous

knowledge resists integration. One can find a good example in Schedrovitsky (1971), where
the author speaks about the situation in the pre-Marxist political economy, “…V. Petty,
A. Smith, D. Ricardo and other researchers tried to construct a general economic theory
mechanically connecting the existing categories, such as goods, labour, capital, cost and soon. All attempts to unite these categories came to nothing” (Schedrovitsky, 1971, p. 8).

Methodology to analyze a foreign language as a complex phenomenon
In the 80s, a group of linguists and methodologists at Pyatigorsk State Linguistic University
in Russia proposed the theoretical basis for the interdisciplinary analysis of a phenomenonof a foreign language (Пути к~, 1992). (I participated in the project). Xenolinguistics(Ancient Greek: ξένος , ksénos – ‘foreign’) is a General Theory of a Foreign Language,
dealing with xenofacts (momenta of ‘foreigness’ of a language). The object of xenolinguistics
is heterogeneous: a certain language becomes ‘foreign’ when opposed to another language(linguistic sphere) in a particular educational situation (language technology).
The methodology proposed by G.P. Schedrovitsky (see, e.g, Schedrovitsky, 1966, 1966a,
1971, Stschedrowitzki 1972, Щедровицкий 1986, 1995) became the theoretical andmethodological basis for Xenolinguistics.
It seems appropriate here to include some information on how Schedrovitsky’s methodology
works, though the task exceeds the purposes and the possibilities of this article.
First, the very term ‘methodology’ may appear to be delusive. ‘Methodology’ is usually
thought of as a branch of philosophy that deals with general principles and methods insciences. In Schedrovitsky’s system of thought, ‘methodology’ is a form of organization ofthought and activities, encompassing different types of cognitive analysis.
Methodological analysis is not "pure" research. It also includes critique, schematization(arrangement of ideas into schemes), problem-posing, planning, reflexion (or ‘reflexive
work’ – the term needs special explanation), setting of different standards, ontological179慶應義塾 外国語教育研究 第11号

analysis, etc. The Russian term for Schedrovitsky’s methodology («СМД-методология»,системомыследеятельностная методология ) can be roughly translated as ‘systems-and-activities approach to thinking.’
The basic principle of methodological thinking is worded as follows: “A conception about
a complex cooperative activity becomes a means of integrating different conceptions of theobject of this activity. This integration follows not so much the logic of the way the object inquestion fits into our life but rather the logic of the way various forms of knowledge are usedin cooperative activity” (Schedrovitsky, 1966a, p. 9).
Basing on the ideas of ‘systems-and-activities approach to thinking’ and citing Schedrovitsky,
we can suggest here a rough sketch of methodological work to analyse a heterogeneous object,such as a phenomenon of English language education in Japan.
Different groups of professionals working in the sphere of English language education in
Japan (teachers, linguists, specialists in language pedagogy, textbook writers, teacher trainers,
examiners, educational administrators, etc.) have their own ‘knowledge’ about ‘the object’(English as a foreign language in Japan).
In the process of communication, their knowledge models are to be constructed with thefurther aim of synthesizing existing knowledge about the object.
According to Schedrovitsky, in solving the problem of synthesizing different knowledge
about one object, it is necessary instead of searching for some common bonds in theplain of that knowledge, to reproduce the structure of the object, and then proceed fromit to reestablish those 'twists' of abstraction, which have led to the available knowledge(Schedrovitsky, 1971, p. 9). (See Fig. 2.).
Reflexion plane

DIAGRAM 2

Contents plane

DIAGRAM 4

Situation plane

Fig. 1.

Fig. 2.

Fig. 3.

Fig. 1. The shaded circle is the object, the lines (A), (B), and (C) represent knowledge, which
fixes the sides of the object (Schedrovitsky, 1971, p. 4).

180

Can Xenolinguistics be Effective in English Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –Fig. 2. The group of continuous arrows shows theoretic-methodological movements in comingfrom existing knowledge (A), (B), and (C); while the discontinuous lines indicate that theavailable pieces of knowledge (A), (B), and (C) are 'projections' of the object, i.e. its newpresentation (Schedrovitsky, 1971).
Fig. 3. Methodology strives to combine the knowledge about ‘activity’ and ‘thinking’ withthe knowledge about the objects of ‘this’ activity and of ‘this’ thinking, or, inverting thisrelationship, to combine directly the objective knowledge with the reflective knowledge. To
do so methodology has worked out specific methods of analysis. The three-dimensional
scheme allows combining the objective knowledge with the reflective knowledge.
As methodological knowledge integrates within itself diverse forms of knowledge, it isinternally heterogeneous. The methodological analysis results in constructing a block-scheme ofthe object which “…fixes all those subjects of study, which must be formed to make possible
the solution of the set problem and, what is most important, determines the sequence of their
examination” (Schedrovitsky, 1971, p. 13).
As methodological knowledge consists of two kinds of knowledge (knowledge about activity
and knowledge about the object of activity) there arises “…the most important specificproblem of methodological analysis … the formulation of recommendations concerning

procedures of research and description of an object” (Schedrovitsky, 1971, p. 12).
Understood as such, methodology is a theoretical framework in analysing heterogeneous

objects, foreign language being one of them. It is the way to synthesize the ideas and methodsof a number of scientific disciplines to be able to embrace a very wide range of problems.
The interest for the Xenolinguistics Project was great. However, linguists criticised thetheory because it was not “pure” linguistics. For the similar reason the theory was criticisedby other professionals. At the time, a discipline ‘Comparative typology of English and Russian’started to be taught at the faculties of foreign languages at Russian universities, and a numberof teaching materials were being published.

Xenocharacterology of a language which is based on the theoretical ideas of xenolinguistics,
is supposed to serve the practical aim of the improvement of a foreign language teaching.
Phenomenological method of analysis aims at bringing forward all possible peculiarities of aphenomenon under consideration, disregarding their plausible “importance”. Further, this canprovide an opportunity for systematic reflection on it.
In the phenomenological study of a phenomenon of a foreign language, for example,

English in Japan (Xenocharacterology of English in Japan), several topoi (heterogeneous,

181

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

unrelated spheres; Ancient Greek: τόπος, tópos, ‘place’; pl. topoi, toposes) are to be analysed,
to be juxtaposed and to be thought of as constituting ‘the whole’:
1.		 Non-linguistic: situation in a society, which includes analysis of a culture-specificsituation, analysis of prevailing trends and ideas in education policy, systematic analysis of
the roles of educational institutions, description of ‘meaningful positions’ of educational
administrators, textbook writers, teachers, teacher trainers, examiners, etc.
2.		 Related to Linguistics and Language acquisition theory: contrastive analysis of the two

languages in teaching situations with the aim to register features, essential for language
acquisition

The problem of xenocharacterology of English in Japan
In order to address the problem of xenocharacterology of English in Japan, in what follows,
we will register some xenofacts (momenta of ‘foreignness’ of English in Japan), which belong
to different topoi. Still, the observations will be very sketchy in this short article, and ofcourse, the task exceeds the competence of an individual.
Japan joined “the club of English learning countries” at the time when Grammar-Translation
method dominated. In the 90s, the Communicative language-learning method replaced it. Let
us consider several peculiarities of the teaching situation in Japan.
First, Communicative Method teachers are mainly native speakers of English, while theburden of grammar explanation lies mostly on Japanese teachers. For this reason, a mothertongue (Japanese) does not play a significant role in class in the way it used to in the times ofGrammar-Translation method domination.
Second, many Japanese consider their knowledge of English poor and think of themselves
as being incapable of mastering English, and this is despite the fact that Japanese people
are famous hard-workers and perfectionists. The fact should not come as much of a surprisein the light of the above description of Communicative Method. Communicative Method
does not aim at mastering English, but sets its goals as survival communication, business
communication and so on. Regretfully enough, there exists no ideal method to master aforeign language, and Communicative Method is not an exception.
Let us consider the situation in general. According to the 2013 report of the EF EPI Index(Education First English Proficiency Index), based on the results of 750.000 adult test takers
in 60 countries and territories, Japan occupied the 26th place with 53.21 points (percentcorrect scores), which was qualified as moderate proficiency. The evaluation scale consists of182

Can Xenolinguistics be Effective in English Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –five grades (very high proficiency, high proficiency, moderate proficiency, low proficiency, very
low proficiency); Japan is in the middle of the ranking list (EF EPI Index, 2014).
Interestingly enough, France occupied the 35th place (low proficiency) with 50.53 points,
and the French also think of themselves as poor speakers of English. In the last two or three
decades publications entitled “Pourquoi les jeunes Francais sont si mauvais en langues
étrangères? (Why French youths are so terrible in foreign languages?)”, “Pourquoi les Françaissont-ils nuls en anglais? (Why are the French nil in English?)”, “Qui sont les plus mauvaisélèves d’Europe en anglais? (Who are the worst students of English in Europe?)” regularly
appear in French periodicals. The most common answers to the above questions are as follows.
1.		 Historical reason: In Europe the French language has been an international language
for quite a long period of time (lingua franca), so it was not necessary to learn foreign
languages.
2.		 Necessity to protect the French culture. Comparison may be biased, but this reason ofJapan and France not being at the top of the list may be common. L. Zuckerman, an
American teaching English in France, stresses that the French are notoriously protectiveof their language. She points out that “the French language has a unique role in thepsychology and culture of France in a way the English language does not in the US or
Britain… As a result, France is constantly on the defensive, protecting French against'the enemy'. That enemy is English" (Willsher, 2007, p. 1).
3.		 Social reasons. Most of the French do not need to use English in their everyday life.
Many French students choose to learn German or Spanish instead.
4.		 Psychological reasons. People avoid speaking with foreigners if they consider themselves
poor speakers of English.
5.		 Problems in language pedagogy. Living languages are being taught in the way as if they
were dead languages (like Latin).
At this point one question needs to be asked, and it is whether English is a difficult

language to learn at all compared to other languages. A language is usually thought of by the
linguists as difficult, if there are many rules and exceptions in its grammar.
The main characteristics of English are a huge vocabulary (Webster's Third New
International Dictionary, unabridged, includes some 470,000 entries) and relatively simple

grammar.
In vocabulary acquisition, Japanese learners of English have the biggest problems with thepronunciation and use of loan verbs. Japanese, together with Tagalog and English, is one of183慶應義塾 外国語教育研究 第11号

the three languages in the world with the largest numbers of borrowings (in English 70 %are borrowed words). In Japanese loanwords are written in katakana, “distorting” the originalwords both in spelling, and in phonetic images. Besides, Japanese learners of English havedifficulties in distinguishing and pronouncing some English sounds. Here are some cases
often leading to a negative transfer:[ɜ :]（Br.E）[ɜ : ʳ ]（Am.E）

(Japanese speakers of English)		[ɔ :]：‘work’, ‘walk’[ ʌ ]：‘turn’, ‘tongue’

English [ l ] / [ r ], and [ v ] / [ b ] are often difficult to distinguish for the Japanese speakers
of English:[l]  

[r]



「 ラ

[v]  [b]「トラベル」：‘travel’, ‘trouble’

ブ 」：‘love’, ‘rub’

Some of the borrowed words have developed new meanings in Japanese, and that again may
cause a negative transfer in English language acquisition, for example:‘talent’ (natural aptitude or skill) 「タレント」(TV-personality)‘glamour’ (an attractive or exciting quality that makes certain people or things seemappealing)「グラマー」 1) large-breasted woman (new meaning)				2) grammar ([ l ] are [ r ] are indistinguishable)

In its grammatical characteristics, English resembles Chinese more than other Germanic
languages. As is known, Old English of The Anglo-Saxon Era (550 - 1066 AD ) had richnominal and verbal inflection and was very close to early Germanic, but during the 12th to14th centuries nominal and verbal inflection of Old English were lost. The linguistic situationof the mixture of two languages (Anglo-Saxon language and Anglo-Norman language, spoken
by the Norman ruling class) led to the usual consequences – simplifying of grammar andmorphology. Words became shorter in length and the word order in the sentence became
fixed, the latter leading to the possibility of grammatical conversion, such as ‘she prefers toname (verb) him by his name (noun).’Conversely, English spelling is difficult to master not only for learners of English as aforeign language, but also for native speakers. The reason for this is the old orthography,
which is multilayered, with elements of French, Latin and Greek spelling on top of the native
Germanic system. According to Seymour (2001), English-speaking children take up to two
years more to learn reading than do children in twelve other European countries.
Systematic differences between English and Japanese grammar are notable, but not all of184

Can Xenolinguistics be Effective in English Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –them lead to mistakes in the acquisition of English by the Japanese. Objectively, mistakes
are predictable to appear in places, where categorical thinking of languages differs. Thus, thelack of thinking in the categories of ‘indefinite / definite’ or ‘single / plural’ in Japanese is sure
to lead to mistakes in the use of articles and plural forms of nouns by the Japanese learners ofEnglish.
Next, the word-order strategy of the Japanese sentence follows the rule: attributes precede
all other sentence elements. The (S – O - P) word order of the Japanese sentence can be
rewritten as (At)T - (At)S - (At)O – P (At – Attribute, T – Topic, S – Subject, O – Object, P Predicate). This peculiarity allows omitting the subject of the Japanese sentence if it is clear
out of the context. Omitting subjects in English sentences by the Japanese learners can be
explained by the above-mentioned peculiarity of Japanese grammar.
Now let us consider tense and aspect expression in two languages. In English aspect
meanings (completion, duration) belong to the grammatical system of tenses (Perfect Tense
and Progressive Tense) leading to the existence of grammatical tenses (though opinions about
the exact number differ, and some linguists speak of fifteen tenses in English).
In Japanese, there are only two aspect forms (non-perfect and perfect). Japanese nonperfect forms express meanings that belong to the sphere of the Simple Present Tense and the
Simple Future Tense ( 明日私は旅にいきます ‘I’ll start my journey tomorrow’) in English.
A great number of aspect expressions, unknown in other languages, compensates the“scarcity” of grammatical tense forms in Japanese (e.g.,「ておく」：トイレに行っておきます。).

In English, the inclusion of aspect meanings into the grammatical system of tenses causes
the necessity of tenses sequencing. Hence, the incompatibility of grammatical expression oftense-aspect meanings in English and Japanese.
The following examples show that the Japanese「・・・て い る：“ て ” に 終 わ る 動 詞 ＋“いる（おる）” 助動詞」corresponds in meaning to several English tense forms:「ている」 Progressive
今手紙を書いています。(I) am writing a letter「ている」 Perfect
彼は三度もここにたちよっています。He has visited the place three times.
「ている」 Simple (Present)
学生たちは教室に入っています。The students are in the classroom
彼は本を全く読まないでいる。He does not read books at all.

185

慶應義塾 外国語教育研究 第11号

Further, English Present Perfect and Past Indefinite are often confused. Mistakes can besignificantly lessened by the explanation that in a lot of cases Present Perfect corresponds to
the Japanese construction with「ことがある」:
パリーへ行ったことがありますか。 Have you been to Paris? (Present Perfect)

去年パリーへ行きましたか。				Did you go to Paris last year? (Simple Past)
Next, one group of Japanese adjectives behave largely like verbs. They can be inflected toshow tense and condition:
良かった ‘was good’
良かったら ‘if you like’
This can lead students to treat English adjectives as verbs and omit the verb ‘to be’: This

book (is) good.
Grammar influences communicative strategies. Let us consider, for example, English ‘yes’
and Japanese「 は い 」. ‘Yes’ means ‘I agree with what you are saying.’「 は い 」means ‘I am
listening to you, and I understand what you are saying (not necessarily agree with you)’. A
Japanese agrees with the interlocutor. An English speaker agrees with what the interlocutor issaying. Cp.:
- Do you like classical music?			 クラシック音楽はすきですか。
- Yes, I do.												はい、すきです。
- So, you don’t like rock, do you? ロックはすきではないでしょう。
- No, I don’t.										はい、そうです。
Advanced Japanese speakers of English have difficulties with expressing in English
different nuances of feelings and relations between people, peculiar to Japanese culture. Even
different colour perception of Japanese and, say, Americans may have similar consequences.
In this connection, it is worthwhile mentioning the famous linguistic relativity hypothesis,
which states: “Language shapes the way we think, and determines what we can think about”(Whorf, 1956, p. 5).
The search for and registration of the xenofacts carried out by different professionals isvery important as the first stage of the xenocharacterological description of a phenomenonof English language education in Japan. To have a positive influence on the situation ofEnglish language teaching in Japan theoretical knowledge about a phenomenon of a foreign
language should be a “product” of configuration of different types of knowledge from various
professional spheres.

186

Can Xenolinguistics be Effective in English Language Education in Japan?
– A Study of Descriptive Phenomenology of a Foreign Language –References
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188

『慶應義塾 外国語教育研究』投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。なお、１）研
究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。
・本文が和文・欧文の場合：欧文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：欧文 で150 ～ 200語程度、 あるいは 和文 で800 ～ 1000字程度
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 アブス
トラクト、付録・図表、参考・引用文献リストなども、以下の字数・語数に含む。

１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる

189

２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～７）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙は当センター、Web サイトからダウンロード可能
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、E メールアドレス
３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

原則として和文800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７）提出時には応募用紙の全ての項目に記入すること。
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。

８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正を要請すること、
または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は再校まで執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字の修正のみとし、原稿の変更はできない。
10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。

190

３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2014年９月19日（金）必着とする。
以下１）・２） を 印字 したものを 郵送 にて、文書 ファイル（MS Word） を E メール 添付にて提出のこと。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

３部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙１部

12．原稿提出先（郵送）〒108-8345

東京都港区三田2-15-45

慶應義塾大学

外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当
13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304※開室時間については、上記に問合せること。
以上

191

Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author must be a full or part-time faculty member ofKeio.
2. Manuscripts may be written in any language.
3. Contributions include research articles, survey/practical articles, and research notes.
a. Research articles and survey/practical articles in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese must bewithin 20,000-24,000 characters.
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
4. Format:
All submissions should conform to the conventional guidelines of its field (APA, MLA, etc.).
Submissions must be typed in horizontal format, double-spaced A4-size. If written in Japanese,
please use Minchotai font in 12 point or smaller. If written in a European language, please use
Times, Times New Roman, or Century in 12 point. Place all notes at the end of the paper. Namemust not appear in the submitted text other than in the submission form.
5. Two abstracts
a. The first abstract must be included in the paper following the title. If written in any
European Language the abstract must be in 150-200 words. However, if the paper
is written in any non-European language other than Japanese, the abstract may be
written either in Japanese in 800-1,000 characters or in any European language in
150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters in thesubmission form.
6. The deadline for submission is September 19. Contributors should submit three copiesof the manuscript, accompanied by an electronic copy as an e-mail attachment, CD-R or
flash memory, as well as a submission form. The submission form is available for download
at the Keio Research Center for Foreign Language Education website. (www.flang.keio.
ac.jp)You must complete all items in the submission form.

192

Addressee:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
7. Manuscripts will be reviewed by the Editorial Committee.
8. Printer’s proofs will be provided twice. Major revisions will not be accepted.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright of photographs
and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the published papers
including the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper elsewhere, theauthor must inform the Editorial Committee.
Inquiries:
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
tel: + 81-3-5427-1592 ext. 22304

193執筆者紹介石田美智代……………………

慶應義塾大学
法学部 非常勤講師

平

賀

優

子

……………………

慶應義塾大学
文学部・法学部小笠原

藤子……………………

慶應義塾大学
総合政策学部
慶應義塾湘南藤沢中等部・高等部

中

川

純

子

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部

非常勤講師

霜

崎

實

……………………

慶應義塾大学
環境情報学部

教授

丸

田

千花子

……………………

慶應義塾大学
経済学部 准教授

吉

川

龍

生

……………………

慶應義塾大学
経済学部 准教授

山

下

一

夫

……………………

慶應義塾大学
理工学部 准教授

治

山

純

子

……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター

平

高

史

也

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部

一三……………………

慶應義塾大学
経済学部 教授……………………

慶應義塾大学
法学部・外国語教育研究センター（公開講座担当） 非常勤講師
昭和女子大学
英語・ロシア語・ロシア文化論担当 非常勤講師

境

スニトコ・
タチアナ

非常勤講師

非常勤講師

助教

教授

195

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部
経済学部
法 学 部
商 学 部
理工学部

中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ
前 島 和 也山 口 祐 子
横 山 千 晶林秀 光
松 田 健 児山 下 一 夫（委員長）

女子高等学校柴事 務 局

慶應義塾 外国語教育研究 第11号
平成27年 3 月31日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

城
加
杉
笹

田

由佳子

市
藤
田
原

政
祐
陽
り

明
一
子
き