東京医療保健大学紀要

資料

第 11 巻第1号

2016. 12. 31

客観的臨床能力試験（OSCE）に参加した看護師の臨床指導者としての気づき
Nurses’ Recognition as Clinical Instructors thorough the Observation of Students’ Performance in OSCE

濱田麻由美
Mayumi HAMADA,

小澤知子

Tomoko OZAWA〈資料〉

客観的臨床能力試験（OSCE）に参加した看護師の臨床指導者としての気づき
Nurses’ Recognition as Clinical Instructors thorough the Observation of Students’ Performance in OSCE

濱田麻由美
東京医療保健大学

小澤知子

医療保健学部

看護学科

Mayumi HAMADA, Tomoko OZAWATokyo Healthcare University, Division of Nursing, Faculty of Healthcare

旨： 看 護 師 が 臨 床 実 習 指 導 前 に 客 観 的 臨 床 能 力 試 験（objective structured clinical

要examination：OSCE）に参加することで臨床指導者としてどのような気づきがあるかを明らかにすることを目的に，臨床指導者 10 名に，OSCE 参加後に「学生の実態を見て ,どのように実習指導へつなげようと考えているか」，臨床実習後に「OSCE に参加し実習指導をしたことで役に立ったこと」を半構造化面接で聞き取り，質的帰納的に分析した．その結果，OSCE 後の臨床指導者の気づきとして，【自己の働きかけの見直し】【学生にもつ期待】の 2 カテゴリーが抽出された．臨床実習後の臨床指導者としての気づきとして，【学生観の問い直し】【指導観や指導方法の変容】【学生の体験の教材化と指導の再考】【演習と実習をつなげた形成的評価の再考】の 4 カテゴリーが抽出された．このことから，臨床指導者は OSCE 参加後にありのままの学生を捉えた学生観と実習指導に関して省察することにつながり，OSCE と臨床実習をつなげた実習指導の展開と自己の指導への形成的評価につながると考える．
キーワード：臨床指導者，実習指導，気づき
Keywords：Clinical Instructor, Clinical Instruction, Reﬂection

Ⅰ

めることにおいて何らかの影響があるのではないかとはじめに考えられる．また，看護教育の内容と方法に関する検看護基礎教育における臨床実習は，講義－演習－実討会では，日々の学生の体験及び実践能力の習得状況

習とつながる授業の一貫であり，看護実践能力を育成を確認し，その学生の状況に合わせた関わり方をするするためには，授業から臨床実習へつなげることが重必要がある ）と指摘されている．
4

要である．そして，臨床実習では，看護基礎教育機関学生のありのままの姿を引き受けるためには，学生の教員だけではなく臨床現場で看護の実践を指導するを理解する機会を多く持つことが推奨される．しか看護師も実習指導にはかかせない教員である．しかし，し，看護師が臨床実習前に学生の様子を知る機会は非臨床指導者の悩みや戸惑いとして，学生が理解できな常に少ない．また，看護師が臨床実習前に看護基礎教

いことや ），今時の学生の気質でうたれ弱い大学生へ育の授業や演習に参加することで、どのような気づきの接し方への悩みや社会常識のなさに戸惑いを感じてを得たのかを明らかにした先行研究は見当たらなかっ

12）などの報告がある．このほかに実習指導におけた．そこで，看護師が臨床実習前の演習に参加し，学るモチベーションへの影響因子として，学生の実習姿生の学習状況を捉えた後に実習指導を行うことができ勢に対する憤り，育った環境のギャップなどが報告されば，ありのままの学生の理解につながり，それに合いる

3）

れている ．これらは，臨床指導者が描く自分の経験わせた実習指導に役立つのではないかと考えた．

をとおした学生観が既にあり，学生に対する期待や思本研究は看護師が臨床実習前に客観的臨床能力試いが大きく，目の前の学生のありのままの姿を受け止験（objective structured clinical examination：以下，

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Tomoko OZAWA

OSCE）に参加することで，臨床実習を担当する過程者の属性，学生にどのような実習をしてほしいと考えで実習指導についてどのような気づきがあったかを明るかについて調査した．
その後，インタビューガイドを用いて，半構造化面らかにする。
1.

用語の定義

接を １ 人 2 回（1 回 20 分程度）個室にて実施した．面接

本研究に用いる用語の定義は以下のとおりである．のタイミングと内容は，1 回目を OSCE 参加後に「学臨床指導者とは，看護基礎教育の臨床実習において，生の実態を見て , どのように実習指導へつなげようと看護教員とともに学生の学習活動を支援する臨床の看考えているか」，2 回目は臨床実習終了後に「OSCE 参護師とする．

加後に実習指導をしたことで役に立ったこと」について話を聞いた．面接内容は，IC レコーダーに録音するⅡとともに必要であればメモをとりながら実施した．

研究目的

6.

分析方法

看護師が臨床実習前に OSCE に参加することで，臨半構造化面接の録音内容を逐語録にし，その逐語録床実習を担当する過程で実習指導についてどのようなを研究参加者が確認後，質的データとした．はじめに全気づきがあったかを明らかにする．

体を読み込むことで要旨をとらえた．次に，データを注意深く読み，意味のまとまりごとに文節とし，OSCE

Ⅲに参加したことで気づいたこと判断される内容を，意

臨床実習前の OSCE の紹介味を変えないように抽出しコードとした．次に，コー

臨床実習前の OSCE は，筆者らが担当する急性期看ドの意味が似ているものをまとめ，それに名前をつけ

護実習の一部で，臨床実習がはじまる前日に学内で実サブカテゴリーとした．さらにサブカテゴリー間の共施している．模擬患者を使った術後患者のケアを想定

通する意味をまとめ名前を付けカテゴリーとした．こしたシナリオを用いたフルスケールシミュレーション

れらの過程を，研究者間で繰り返し見直した．

であり，デブリーフィングを含め，学生は現状を確認

7.

倫理的配慮

し学習を動機づけるなど形成的評価を目的として実施

本研究は，東京医療保健大学ヒトに関する倫理委員している．臨床指導者にとっては実習場面をイメージ会の審査を受け承認後に調査を実施した（承認番号：しやすく，ありのままの学生の姿が捉えることができ教 25－3 ）．研究参加は自由意思によること，参加に同ると考え選択した．

意してもいつでも中断できそれにより不利益はないこと，データは研究目的以外には使用せず研究終了後直Ⅳ
1.

ちに消去すること，プラバシーは厳守し研究内容から研究方法

個人が特定されないこと，研究結果を論文や学会など

研究デザインで報告する場合，個人が識別できるような情報が使用

質的帰納的デザイン
2.

されることはないことが書かれた書面を用いて個別に研究参加者説明し，研究参加同意書に署名することで同意とした．

研究参加者は，研究協力が得られた 3 施設の臨床指導者 10 名である．
3.

Ⅴ

参加者の選定と参加の手続き方法

結果

研究協力施設の看護部長および教育担当の看護師長

研究参加者は，臨床経験年数 5 年から 24 年（平均 12.2

等に研究について説明し，研究の実施について承諾を年），実習指導経験年数 2 年から 20 年（平均 5.7 年）の得た．教育担当の看護師長等に推薦する研究参加者に臨床指導者10名で看護師実習指導者講習会等を受講し研究参加依頼書と研究参加の有無についての返信用はている臨床指導者は 6 名であった．

がき一式を配布するように説明した．返信用はがきで分析の結果，OSCE に参加したことでの気づきとし参加の意思が確認できた研究参加者に，研究の趣旨，て，OSCE 参加後は 107 コードが抽出され，12 サブカ

目的，方法，倫理的配慮，今後のスケジュールを書面テゴリー，【自己の働きかけの見直し】【学生にもつ期を用いて個別に説明し同意を得た．

待】の 2 カテゴリーが抽出された．臨床実習後は，156

4.

調査期間コードが抽出され，11 サブカテゴリー，【学生観の問本研究は，平成 25 年 6 月から 12 月に調査した．
5.

い直し】【指導観や指導方法の変容】【学生の体験の教データ収集方法

材化と指導の再考】【演習と実習をつなげた形成的評価

OSCE に参加する前に，自記式調査票を用いて参加の再考】の 4 カテゴリーが抽出された．

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客観的臨床能力試験（OSCE）に参加した看護師の臨床指導者としての気づき

以下、カテゴリーは【 】，サブカテゴリーは＜ ＞，コードを “
1.

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2016 年し＞ ＜自己の指導方法の振り返り＞の3サブカテゴ”，で示す．

リーから抽出された．

OSCE 参加後の臨床指導者としての気づき【学生の体験の教材化と指導の再考】
3）【自己の働きかけの見直し】
1）【学生の体験の教材化と指導の再考】は，“ 実習の【自己の働きかけの見直し】は，“ 今まで実習指導中で OSCE の評価のように，学生同士で観察できたは受身であったが，参加して見てあげないといけなところできないところをテーマにしてカンファレン

いと思った ”

“ 一つ一つ見てないところも気付かせスできたらよい ” など OSCE に参加した時の評価のてあげるのが大事だと思った ” など臨床指導者が自場面を，臨床実習の中に取り入れ，学生の体験を学

己の実習指導での働きかけを振り返る内容が語ら

生間で学びにつなげるような指導方法を考える内容

れた．これは，＜自己の指導の姿勢を見直した＞

が語られた．これは，＜演習と実習をつなげる＞

＜一緒に患者のケアに入り自分の看護の場面をみ＜ケアの根拠やロールモデルの提示＞ ＜思考を引せる＞ ＜学生の考えを引き出す＞ ＜実習環境をき出すかかわり＞の 3 サブカテゴリーから抽出され整える＞ ＜実習での具体的な指導内容を考える＞

た．

＜学生のレディネスを探索する＞の 6 サブカテゴリ【演習と実習をつなげた形成的評価の再考】
4）ーから抽出された．

【演習と実習をつなげた形成的評価の再考】は，“実【学生にもつ期待】2）

習中に学生の観察方法を見られなくても，OSCE に【学生にもつ期待】は，“ 変化を見る，逸脱したこ

参加したことで学生は観察ができていることがわかとに気付けるという気付く力を持ってほしい ” “ 教った ” “ 目標やケアプランは間違えていないが個別えるっていうより，私の看護を見て何かを感じてほ性を出せるような助言をできるだけしたいと思う ”

しい ” などありのままの学生の姿を捉えたうえで，など臨床実習での学生の状況だけではなく，学生の臨床実習で学生が看護を学ぶことに期待する内容が学内での学習状況をふまえた実習指導になるよう語られた．これは，＜疑問や気づきをもってほしい＞に，臨床指導者自身が自己の実習指導について形成＜基本的な看護技術を正確に身につけてほしい＞的評価をする内容が語られた．これは，＜演習と実習＜根拠をもって観察してほしい＞ ＜観察を判断にのつながりの実感＞ ＜看護場面からの形成的評価＞

つなげてほしい＞ ＜主体的に実習してほしい＞の 2 サブカテゴリーから抽出された．

＜看護を学んでほしい＞の 6 サブカテゴリーから抽出された．
2.

Ⅵ

臨床実習終了後の臨床指導者としての気づき【学生観の問い直し】
1）

1.

考察

OSCE 参加による臨床指導者としての気づき【学生観の問い直し】は，“OSCE で観察しなければ藤岡らは ）臨床実習における教育的な支援に，①実いけないところは観察できるが，実際の患者の付属習開始前に学生の学習状況を把握する②学習環境を整物に対する観察が難しいと感じた ”“ 学生は，バイ備する③学生が経験していることを学生みずから看護タルサインの測定はできると思っていたらそうではの視点で意味づけることを支援する④実践されているなかった ” など臨床指導者の自分の経験を通した学

看護から学ぶ⑤苦悩の中に生きている人との関係性か生観が，ありのままの学生を捉え実習指導したことら学ぶことを支援する⑥より良い看護を学生と共に探で，今までの学生観を問い直す内容が語られた．こ

求すると述べている．今回，OSCE 後に実施した面接

れは，＜学生の特徴的な学習思考の捉え＞ ＜学生のイ

では，臨床指導者は学生の実態を捉えると同時に，＜メージの補充＞ ＜看護観を持つことへのねがい＞の 3

自己の指導の姿勢を見直した＞ ＜一緒に患者のケアサブカテゴリーから抽出された．に入り自分の看護の場面を見せる＞ ＜学生の考えを【指導観や指導方法の変容】
2）

引き出す＞ ＜実習環境を整える＞ ＜実習での具体的【指導観や指導方法の変容】は，“ 学生に対して高な指導内容を考える＞ ＜学生のレディネスを探索す

い理想を持っていることがわかってよかった ” “ 私る＞と，臨床指導者としての自己の指導を振り返ってたちの時代の指導の押し付けは通用しない ” など臨いることが特徴的であった．特に，＜一緒に患者のケ床指導者が実習指導について振り返り指導観や指導アに入り自分の看護の場面を見せる＞ ＜学生の考え方法を問い直し，学生に合わせた指導方法を考えてを引き出す＞は，OSCE に参加したことで，患者のケいこうとする内容が語られた．これは，＜高いレベアを学生とともに実施すことの必要性に気づき，＜実ルを求めていた指導＞ ＜学生観や指導観の問い直習での具体的な指導内容を考える＞ことへつながり，5

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学生の学習状況を把握した指導方法を省察するきっかTomoko OZAWA

しての気づきは一般化できない．

けとなったと考える．
また，藤岡らは ），実習における臨床指導者の学生へ
6

Ⅷの期待やねがいは，実習指導構想の要素であり，この結論

臨床指導者の実習へのねがいは，一方的なものではな

看護師が OSCE に参加することでの臨床指導者としく，指導者と学生の両面から捉えると述べている．臨ての気づきは，①指導者としての自己を振りかえる，②

床指導者は OSCE 後に，＜疑問や気づきをもってほし患者のケアを学生とともに実施することの必要性に気い＞ ＜根拠をもって観察してほしい＞ ＜主体的に実づく，③学習へのねがいを再考し，学生と臨床指導者習してほしい＞ ＜看護を学んでほしい＞などの【学生自身の両面から実習の教育的な支援をふりかえる④臨にもつ期待】は，臨床指導者が学生のありのままの姿

床指導者自身が学生観，指導方法，指導の評価を再度を捉えたうえでの学習へのねがいとなるといえる．ね

考えるきっかけとなることが特徴として考えられた．

がいの根源となるものは，自分の受けた実習教育の経験や既にある学生観，看護の熟達者としての経験など謝辞が影響する．今回の研究参加者は，看護経験年数・実習指導経験年数ともに，平均 5 年以上の中堅からベテ

本研究は東京医療保健大学医療保健学部看護学科特ランであるため，過去の実習指導での学生観を持って別研究費の助成を受けて実施した．また，日本看護学いると考えられる．しかし OSCE に臨床指導者が参加

教育学会第25回学術集会で発表したものに加筆修正をすることで，学生のありのままの姿と今までの学生観加えた．
最後に，本研究に参加協力いただいた，臨床指導者の両面から捉えた学習へのねがいとなり，臨床指導者の学生観を問い直す機会となったと考える．これは，の皆様に心より御礼申し上げます．

臨床実習で学生の教育的な支援を再考する一助となると考える．
2.

引用文献

演習 ‒ 実習をつなげる実習指導の気づき
臨床実習後の面接結果から，＜学生の特徴的な学習1 ） 高木薫．臨地実習における指導者の持つ問題 - 文献に思考の捉え＞ ＜学生のイメージの補充＞ ＜看護観を見る臨地実習指導上の悩みや困難 -．神奈川県立看護もつことへのねがい＞というように，OSCE への参加

教育大学校看護教育研究集録

2001.3;26:174-181

は臨床指導者にとって，学生の学習状況を把握する機2 ） 原田恵子 , 持田容子 , 片山弥生 , 他 . 看護系大学性の臨会となり，実習を引き受ける準備段階での前提の問い

地実習に初めて関わった実習指導者のとまどい . 日本

7）直しをする出来事となったと考える．屋宜は ，実習

看護学会論文集

看護教育2012;42:72-75

を学生にとって意味のある学習経験の場にするために3 ） 篠田雅子 . 病棟看護師の実習指導におけるモチベーシ

何を教えればよいのかと問いを立てるときに，学生のョンへの影響 - 指導に対する消極的イメージからの分ニードを自問自答するとよいかもしれないと述べてい析 -. 神奈川県立保健福祉大学実践教育センター

る．本研究においても＜高いレベルを求めていた指導＞教育研究収録＜学生観や指導観の問い直し＞ ＜演習と実習をつなげる＞ ＜思考を引き出すかかわり＞など，臨床指導者が学生の状況を捉えながら指導観や指導方法を振り返り変容していく様子がうかがわれた．また，臨床指導者の振り返りは，学生の評価だけではなく，＜演習と2007.3;32:86-93

4 ） 厚生労働省 . 看護教育の内容と方法に関する検討会報

告書2011:5-13.

5 ） 藤岡完治 , 堀喜久子．看護教育方法．第 1 版第 3 刷

6 ） 藤岡完治 , 安酸文子 , 村島さい子 , 他．学生とともに創る臨床実習指導ワークブック．第 2 版 9 刷といった演習と実習をつなげた臨床実習の形成的評価

2009.10：85

医学書院7 ） 屋宜譜美子 , 目黒悟．教える人としての私を育てる．第

1 版第 4 刷

Ⅶ医学書院 2009.1：110-113

実習のつながりの実感＞ ＜看護場面からの形成的評価＞を再考することへつながったと考える．

看護本研究の限界

研究参加者が限られた学生を指導する限られた施設の臨床指導者であるため，今回の研究で明らかとなった OSCE に参加することでの看護師の臨床指導者と̶ 36 ̶

医学書院

2014.6：49-54