川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌

44

35（1），2020

44－51〈研究ノート〉��������������������������������������

精神看護学実習において学生が捉える臨床指導者の接し方の傾向―実習前後の学生の精神科看護への関心の変化による検討―
川村晃右＊

十倉絵美＊

小西奈美＊

松本賢哉＊

＊

京都橘大学看護学部看護学科

Trend in Involvement of Clinical Instructors in Psychiatric Nursing Practice Caught by Students:
Examination by Changes to Interest in Psychiatric Nursing before and after the Practice
Kosuke Kawamura ＊＊Emi Tokura ＊Nami Konishi ＊Kenya Matsumoto ＊Department of Nursing, Faculty of Nursing, Kyoto Tachibana University〈要旨〉

本研究では，精神看護学実習において学生が捉える臨床指導者（以下，指導者）の接し方の傾向を明らかにするとともに，学生の精神科看護への関心に影響する接し方についても検討することを目的とした。
精神看護学実習を終えた３年生 182 人に質問紙調査を行った。指導者の接し方の測定には，学生が指導者を評価するための 43 項目を用いた。実習前後の精神科看護への関心は３段階で回答を求めた。指導者の接し方の傾向は，記述統計により確認した。精神科看護への関心に影響する接し方は，実習前後の精神科看護への関
心の差を従属変数，指導者の接し方を独立変数とした重回帰分析により確認した。
分析対象は 115 人であった（有効回答率 63.2％）。指導者の接し方は「学生に対して，正しく冷静な判断で接していた」の得点が最も高く，「看護援助をより良くするために，文献を活用するように言っていた」の得点が最も低かった。また，重回帰分析の結果 ,「学生と良い人間関係がとれていた」，「看護専門職としての責任を理解できるように働きかけていた」が正の，「カンファレンスや計画の発表をうまく運営していた」，「ケアの実施時には，基本的な原則を確認していた」が負の変数であった。
実習では，教員は学生が早期に指導者と関係を構築できるよう配慮したり，学生が原則をふまえて看護に臨めるよう，文献を用いながら指導者と相補的に学生のレディネスを整えたりすることの重要性が示唆された。
キーワード
精神看護学実習
臨床指導者の接し方
精神科看護への関心
重回帰分析

psychiatric nursing practiceclinical instructors’ involvement
interest in psychiatric nursing
multiple regression analysis

Ⅰ．緒言

が 患 者 と 向 き 合 い， 援 助 的 関 係 が 進 展 す る よ う

精神看護学実習では，患者に関心を寄せ，患者に支援している ４）。このような支援により，学生の 思 い を 傾聴するなどの援助的関係を構 築 す るの 精 神 科 看 護 へ の 関 心 が 深 ま る と と も に， 精 神

１）ための基礎を修得し ，それに基づいたケアを学疾患に対するイメージが肯定的に変容する ５）。まぶ。 一 方 で， 学 生 は 精 神 疾 患 に つ い て の イ メ ー

た，精神科看護への関心が深まると，患者へのケ

ジ が 難 し い た め， 精 神 看 護 学 実 習 前 は 不 安 な ど

アに関する内発的な動機付けも高まるとされ ６），の否定的な思いをもっており ２），患者へのケアにケアを自ら探求しようとする姿勢は，精神科看護の関 す る 内 発的な動機付けを阻害し得ると さ れ て学びを充実させると考えられる。そのため，教員と３）いる 。そのため，実習を担当する教員と臨床指指導者は綿密な打ち合わせのもと教育効果が高まる

導 者（ 以 下， 指 導 者 ） は， 実 習 の 初 期 か ら 学 生

ように実習を進めている。

川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌
実習において，患者との関係のなかで深まる精神35（1），2020

44－51

45

３．指導者の役割と実習の方法

科看護への関心や学びは計り知れないが，それを支指導者は，実習目的および実習目標をもとに以下える教員の学生への接し方について，筆者らはこれをはじめとする内容を教員と連携しながら教育して７）までにも検討を行ってきた 。そして , ２週間といういる。

短い実習期間で学生との関係を築きながら教育する１）精神科病棟の構造の特徴，患者の安全保護と人ことが求められ，学生にとっての看護師のモデルと８）なり得る指導者の接し方についても ，検討する必要があると考えた。しかし，実習における指導者の接し方の傾向や精神科看護の関心を深めるような指導者の接し方に着目した研究はほとんどみられない。
そこで本研究では，精神看護学実習において学生が捉える指導者の接し方の傾向を明らかにするとともに，学生の精神科看護への関心に影響する接し方

権擁護の実際に関する学習支援を行う。
２）患者の特性をふまえて，関係性の構築と発展を支援する。
３）患者の精神症状のアセスメントと日常生活への影響に関する学習支援を行う。
４） 患者の抱える看護上の問題とそれに対する目
標，計画，実施，評価を支援する。
５）精神保健医療福祉における多職種の連携と看護についても検討することを目的とした。これらは，の役割についての学習支援を行う。

教員と指導者との協働による教育のあり方を検討す

実習期間は２週間で，学生は一人の患者を受け持るための資料となることが期待される。

ち，看護展開を行う。実習のグループは４人から６人で構成されている。指導者は，学生が日々の実習

Ⅱ．用語の操作的定義

目標・行動計画を発表する際，ケアを実施する際な

本研究では，精神科看護への関心を，「精神科看どに学生に関わり，指導を行っている。また , １日

護について，より探求しようと注意を向けること」の最後に精神科看護の学びにつながるよう，テーマとした。

を定めたカンファレンスを１時間行う。指導者はそのカンファレンスにも参加し，最後に講評を行う。

Ⅲ．A 大学の精神看護学実習の概要
１．実習目的なお，実習を行った病院は２施設で，合わせて５病棟であった。指導者は，各病棟に１人から２人で，患者との関わりを通して，個人およびその家族へ

いずれの指導者も精神科での看護経験年数が５年以の理解を深める。さらに，生活や対人関係に困難を上で，実習指導の経験が２年以上の者であった。各抱えていることを理解し，自らをケアの道具として病棟の指導者は，情報共有しながら指導を行ってい最大限に活かし，患者と関わるための基礎的実践能

た。

力を養う。
２．実習目標実習目標は以下の内容であり，それぞれに下位項目を挙げている。
１）患者を身体的，心理的，社会的な存在として理解する。
２）援助的な対人関係の基本的能力を修得する。
３）患者のセルフケア能力のアセスメントに焦点をあてて，長期的視点に立った看護過程を展開する。

Ⅳ．研究方法
１．対象2017 年９月から 2018 年 12 月までに精神看護学
実習を終え，成績評価も終了した A 大学３年生 182人とした。
２．調査方法各グループの精神看護学実習最終日に無記名の質問紙調査を行った。

４）精神保健医療福祉における多職種との協働につ本研究では，精神看護学実習において学生が捉えいて考え，看護職の役割と地域生活支援のあり方

る指導者の接し方の傾向などを明らかにすることをを学ぶ。

目的としているため，学生が実習中に指導者にどのように接してもらったかという主観を確認すること

川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌

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が重要であると考えた。しかし，本研究の趣旨に適にした（表１）。指導者の接し方は，「全くそういう

した指導者の接し方についての指標はみられなかっことはなかった」（１点）から「いつもそうであった」

たため，Effective Clinical Teaching Behaviors
10）

９）

を

（５点）の５段階で回答を求めた。

が作成し，指導者自身の振り返り

また，精神科看護への関心は，実習前を想定し，「なにも用いられている 11），学生が指導者を評価するた

かった」（１点）から「あった」（３点）の，実習後は，「なめの 43 項目を，指導者の接し方として用いることい」（１点）から「ある」（３点）の３段階で回答をもとに石川ら

表１

精神看護学実習における指導者の接し方（記述統計と重回帰分析の結果）n=115
接し方

平均

標準偏差

学生に対して，正しく冷静な判断で接していた
看護者としての良いモデルになっていた学生に対して，客観的な判断をしていた批判ばかりでなく前向きな態度でカンファレンスや計画を導いていた
学生の言うことを，受けとめていた
専門的な知識を豊富に持ち，それを学生に伝えていた学生と良い人間関係をとれていた学生に対して，理解ある関わりをしていた学生に対して，柔軟に対応していた臨床で学生に情報を提供していた学生同士で，自由な討論ができるようにしていた
忍耐強い態度で接していた
看護専門職としての責任を理解できるように働きかけていた学生に対する要求は無理のない要求であった
良い刺激を与えるような関わりをしていた
よくやった時には，誉めるなどよくやったことを認めようとしていた患者と良い人間関係をとれるようにしていた患者とその患者へのケアに関心を示していた
気軽に質問できるような雰囲気をつくっていたより高いレベルに到達できるように励ましていた
ケアなどの実施に対して適切なアドバイスをしていた
緊張している時には，リラックスさせるようにしていた看護師などのスタッフと良い人間関係をとれるようにしていた
新しい体験をできるような機会をつくっていた
学習目標を達成するために，適切な経験ができるように援助していた
うまくいかなかった時にはそれを認められるように働きかけていた
学習の必要性や，学習目標を認識できるように働きかけていた
実施してよい範囲・事柄を学習過程に応じて明確にしていた物事をそれが正しいかもう一度考えてみるようにいっていたグループの中で学生が互いに刺激しあって向上できるように援助していた
新しい状況や今までと異なった状況に遭遇した時には方向づけをしていた
選択を迷っていた時，選べるようにアドバイスしていた
興味を持てるように，指導者自らが熱心にケアなどをしていた
不足なところや欠点を適切に指摘し，改善できるように働きかけていた
教員との指導方法は統一していた自身の評価をしやすくなるように働きかけていた
カンファレンスや計画の発表をうまく運営していた
記録物に対して，適切な内容のアドバイスをしていた
ケアの実施時には，基本的な原則を確認していた理論的な内容や既習の知識・技術などを適用するように働きかけていた
適宜，看護援助を実施して学生に示していた
記録物に対して，適切な時にアドバイスをしていた
看護援助をより良くするために，文献を活用するように言っていた

4.73
4.66
4.63
4.62
4.62
4.60
4.58
4.55
4.54
4.53
4.51
4.50
4.49
4.48
4.47
4.46
4.46
4.46
4.44
4.44
4.44
4.43
4.43
4.40
4.38
4.37
4.34
4.34
4.34
4.30
4.30
4.30
4.29
4.27
4.25
4.17
4.16
4.13
4.12
4.12
4.01
3.98
3.46

0.48
0.53
0.57
0.63
0.59
0.57
0.62
0.65
0.63
0.61
0.64
0.69
0.58
0.72
0.70
0.81
0.68
0.73
0.76
0.66
0.72
0.76
0.70
0.69
0.70
0.72
0.71
0.67
0.69
0.72
0.79
0.81
0.72
0.81
0.81
0.78
0.90
1.01
0.90
0.85
0.93
1.10
1.16

ANOVA p ＜ .01

R²=.511

調整済み R²=.257

β
－.044
－.141
－.221
.319
－.103
－.074
.490
－.185
除外
.046
－.044
－.061
.430
－.082
除外
.233
－.132
.014
.007
.025
.193
.077
除外
－.079
除外
.213
.163
－.282
－.005
－.020
－.114
－.236
－.016
.183
.025
.178
－.636
－.121
－.416
.036
.199
.234
.019

p
.761
.329
.116
.057
.479
.623
.002＊
.241
.744
.747
.666
.001＊
.580
.215
.419
.930
.961
.878
.230
.579
.640
.239
.351
.059
.971
.903
.488
.186
.916
.216
.861
.294
.000＊
.392
.008＊
.814
.179
.109
.888
*p ＜ .05

川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌求めた。
３．分析方法
指導者の接し方の傾向については，記述統計により確認した。

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ら .936 であった。
指 導 者 の 接 し 方 に つ い て，43 項 目 中 41 項 目（95.3％）で平均 4.00 点を超えていた。指導者の接し方で最も得点が高かったのは「学生に対して，正学生の実習前後の精神科看護への関心についてしく冷静な判断で接していた」の 4.73 ± 0.48（平は，Wilcoxon の符号付順位検定により比較した。

均±標準偏差）であった。次いで，「看護者として精神科看護への関心に影響する指導者の接し方にの良いモデルになっていた」の 4.66 ± 0.53,「学生ついては，重回帰分析により確認した。まず，多重に対して，客観的な判断をしていた」の 4.63 ± 0.57,

共線性の影響を確認するために，看護師の接し方のという順であった（表１）。指導者の接し方で最も43 項目間の Spearman の相関係数（rs）を求めた。

得点が低かったのは「看護援助をより良くするため実習前後の精神科看護への関心の差を従属変数とに，文献を活用するように言っていた」の 3.46 ± 1.16

し，rs ＞ .7 の強相関がみられた項目を除いた指導であった。次いで「記録物に対して，適切な時にア

者の接し方を独立変数とした重回帰分析（強制投入ドバイスをしていた」の 3.98 ± 1.10,「適宜，看護法）を行った。

援助を実施して学生に示していた」の 40.1 ± 0.93

なお，統計解析には IBM SPSS Statistics 24 を用い，統計学的有意水準は５％とした。
４．倫理的配慮という順であった（表１）。
一方，精神科看護への関心は，実習前が 1.92 ± 0.86,
実習後が 2.51 ± 0.64 で有意に高くなっていた。

対象者に対して，本研究は無記名により行われる

指導者の接し方において，rs ＞ .7 の強相関がみため，個人が特定されることはなく，研究への同意られた「学生に対して，柔軟に対応していた」，「良は自由であり，同意の有無や記入内容は成績には影い刺激を与えるような関わりをしていた」，「看護師

響せず，いかなる場合も不利益を受けることはないなどのスタッフと良い人間関係をとれるようにしてこと，結果は学術集会での発表または学術雑誌へのいた」，「学習目標を達成するために，適切な経験が投稿により公表することなどについて，書面を用いできるように援助していた」の項目を除いた指導者て口頭で説明した。

の接し方（39 項目）を独立変数とした。39 項目で

質問紙への回答と提出により同意が得られたもの

Cronbach のα係数を求めると .966 であった。重回とした。なお，得られたデータの分析は成績確定後

帰分析の結果，「学生と良い人間関係がとれていた」に行い，分析結果については本研究以外に用いたこ（β＝ .490），「看護専門職としての責任を理解できるとはない。

ように働きかけていた」（β＝ .430）が正の，「カン

また，本研究は対象者が指導者の接し方を想定しファレンスや計画の発表をうまく運営していた」（βて質問紙に回答するため，指導者に了承を得ており，＝ -.636），「ケアの実施時には，基本的な原則を確認

実習施設や指導者が特定されることがないよう，情していた」（β＝ -.416）が負の変数であった（表１）。

報の保護に努めた。なお，調査は京都橘大学研究倫

な お，Variance Inflation Factor が 10 を 超 え る

理委員会の承認後に開始した（審査番号：９）。

ような指導者の接し方についての項目はなく，多重共線性の問題はなかった。また，標準化残差の正規

Ⅴ．結果
質問紙への回答と提出が得られ，回答の不備が確率はほぼ直線上に右上がりに並んでいたことか
ら，残差は正規分布に従っていると判断できた。

な か っ た 115 人 を 分 析 対 象 と し た（ 有 効 回 答 率
63.2％）。なお，指導者の接し方の 43 項目は，本研

Ⅵ．考察

究では９要因に分類された（主成分分析，バリマッ

１．実習における指導者の接し方の傾向について

クス法）。また，43 項目で Cronbach のα係数を求Effective Clinical Teaching Behaviors は ５ 要 因

めると .970 で , ９要因それぞれで求めると .698 かから構成されるが，本研究では９要因に分類された。

48

川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌

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これには尺度の作成当時から現在までの社会情勢にた。学生は精神疾患に対するイメージが難しいため，合わせた看護教育のあり方の変遷などが影響してい実習前は否定的な思いをもっていることが少なくなる可能性がある12）い。しかし，指導者から精神科看護の実際と責任に。

指導者は，実習において学生の看護実践の見本とついての指導を受けることで，精神科看護の様相をなること，学生が主体的に実習できるように支援す知ることができるため，関心が深まり，精神疾患へ

13）

。本研究

のイメージが肯定的に変容することが推察された。

では，指導者の接し方の 41 項目（95.3％）で，平また，「学生と良い人間関係をとれていた」が正の

均 4.00 点を超えていた。また，「学生に対して，正影響を示す接し方であった。実習において学生は強しく冷静な判断で接していた」，「看護者としての良い緊張感をもっており，指導者との関係性は実習

いモデルになっていた」，「学生に対して，客観的なを進めていくうえでのストレッサーとなり得る 16）。

判断をしていた」の得点が高かったことを考え合わ

学生は，不慣れな環境のなか , ２週間という短い期

せると，指導者は学生に対して丁寧に接しており，間で，患者とも指導者とも関係を構築していかなけ

それは学生にとっても印象深いことが推察された。

ればならない。そのため，指導者から学生に歩み寄

一方，「看護援助をより良くするために，文献をり，関係構築に配慮してもらえることは，学生の実活用するように言っていた」，「記録物に対して，適習への積極性につながり，精神科看護の関心に影響

切な時にアドバイスをしていた」の得点が低かった。

するのではないかと考えられた。

ることなどを役割として認識している

これらは，指導者自身も記録物に関する指導を行っている認識が低かったという報告

11）

一方，「ケアの実施時には，基本的な原則を確認と符合していしていた」や「カンファレンスや計画の発表をうまる可能性があり，実習において，文献をもとに看護く運営していた」が負の影響を示す接し方であっの考察を深めたり，記録物に関する指導をしたりすた。精神疾患は，症状の出現に個人の性格や成育歴るのは，教員の役割と認識されていること 14） が影などが強く影響しているため，それに対応するケア

響しているのではないかと推察された。なお，これも様々である。そこで指導者は，原則をふまえたう

らの項目のように，学生の認識に関わらず，実際にえでケアを実施できるよう学生に確認したり，カン

指導者が接する機会が少ない項目は点数が低くなっ

ファレンスで考察を深めたりできるように接していていることが窺えた。

る。また，A 大学では，精神科看護に関する学びを

また，「適宜，看護援助を実施して学生に示して深められるように，テーマを定めたカンファレンスいた」の得点が低かった。患者の状態はその都度変を１時間かけて行っている。つまり，学生１人あた

動しているため想定しているケアができないことがり 10 分以上の発言が求められる。教員や指導者がある。さらに，日常生活援助や診療の補助技術をケ

カンファレンスの運営にも積極的に関与する場合もアと想定している学生にとって，精神科看護で重あるが，関与し過ぎると学生が主体的に学んだとい15），

う認識をもつことができないため 17），それを考慮ケアとして捉えづらいことが影響しているのではな

したファシリテーションを行っている。しかし，カいかと考えられた。

ンファレンスでは，沈黙が続いたり，テーマから逸２．学生の精神科看護への関心に影響する指導者のれたりすることによる困難が生じやすく 18），上手要となるコミュニケーションや対人援助技術は接し方についてく進行が出来ないと，実習全般に広がるような否定

本研究において，学生の精神科看護への関心は実的な印象を抱いてしまう場合もあると推察される。

習前より実習後の方が有意に高くなっていた。これ

患者に合った看護は，試行錯誤していくことが重など要で，それが精神科看護の魅力でもあるが 19），何

様々な要因が影響していると考えられるが，指導者かを達成することが成績に直結すると考えている学の接し方では，「看護専門職としての責任を理解で生にとって，正解を確信できない場合は不安が増大きるように働きかけていた」が正の影響を示していすることとなる。特に精神科における看護は言語化

については，患者との関係や教員の接し方

７）

川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌
されていないものが多く 15），目に見えるものばか

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49

示唆された。

りが看護ではないため，学生としては何もできなかったという印象を抱いてしまう場合もあると考え

Ⅶ．研究の限界と今後の課題

る。精神科では，患者のこれまでの生活過程のなか本研究は A 大学の学生のみを対象としており，にある辛い体験に関心を注ぎ続けられることが重要

実習目的や目標は各大学によって，実習で経験でき

である

20）

。カンファレンスなどでも一つの問題にる内容や指導体制は病院や病棟によって異なるた

対して一つの正解を出すのではなく，様々な可能性

め，結果を一般化することはできない。また，本を考え，それを共有しながら考察することで学びが研究では，学生を対象としても用いられている 24）

深まる。そこに精神科看護の奥深さがあると考える

Effective Clinical Teaching Behaviors の 43 項目をが，正解を求めたがる学生にとって

18）

，ケアやカ

用いた。しかしながら，本研究結果では尺度の構成

ンファレンスの際に受けた指導を反芻しながら考えが異なっていたこと，これらの項目に集約されてい続けるということは負担となり，それが精神科看護ない接し方が学生の精神科看護への関心に影響してへの関心を低下させていると推察された。

いる可能性があること，精神科看護への関心の測

３．教員と指導者の協働による教育について

定方法の妥当性についてはさらなる検討が必要であ

実習では，教員と指導者は相補的に指導する必要21）

る。また，教員と指導者の連携を強めながら，学生，協働のためには，教員と指導者のそれの精神科看護への関心を深め，教育効果を向上させぞれが主に関わる側面を明確化することが重要であるような教育のあり方について検討を続けることが

があり
る

22）

。本研究では，指導者の，文献の活用や記録

今後の課題である。

物の指導に関する接し方の項目の点数が低く，教員が相補的に指導する必要があると推察された。この

Ⅷ．結論

ように，学生が教員や指導者にどのような支援を求

本研究では，精神看護学実習において学生が捉えめているのかを見極めながら，共通認識のもとで教る指導者の接し方の傾向を明らかにするとともに，育していくことが重要である。

学生の精神科看護への関心に影響する接し方につい一方，本研究では「学生と良い人間関係をとれてても検討することを目的とし調査した。その結果，いた」が正の影響を示す接し方であり，学生の精神

以下のことが明らかとなった。

科看護への関心は指導者との関係性の影響を受ける

１．指導者の接し方として，「学生に対して，正しことをふまえると，教員は学生が早期に指導者とのく冷静な判断で接していた」の得点が最も高く，関係を築けるよう配慮する必要があることが考えら

次いで「看護者としての良いモデルになってい

れた。

た」
，
「学生に対して，客観的な判断をしていた」

また，学生が患者の苦悩を理解しようと関わり，の順であった。一方，「看護援助をより良くする

その関わりにより患者の新しい反応があれば精神科ために，文献を活用するように言っていた」の得看護への関心も深まるといわれるが

23）

，すべての

点が最も低く，次いで「記録物に対して，適切な場合で肯定的な反応が得られるとは限らない。その時にアドバイスをしていた」，「適宜，看護援助をため，学生は不全感を抱くことも多い。そこで，教実施して学生に示していた」の順であった。

員や指導者が，学生の患者を中心に看護を熟考する

２．学生の精神科看護への関心には，「学生と良い姿勢を承認することで，達成感が高まる可能性があ

人間関係がとれていた」，「看護専門職としての責り，
精神科看護への関心を深めていると推察される。

任を理解できるように働きかけていた」が正の影

そして，教員は学生が根拠や原則をふまえて看護に響を示す指導者の接し方であった。一方，「カン臨めるよう，文献を用いながら学生のレディネスをファレンスや計画の発表をうまく運営していた」，

整え，学生が考え続けることを諦めず，その重要性「ケアの実施時には，基本的な原則を確認していに気づくことができるように教育していく重要性がた」が負の影響を示す指導者の接し方であった。

川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌

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35（1），2020

44－51

３．学生が教員や指導者にどのような支援を求めて

８）池田七衣，新井祐恵，冨澤理恵，田中京子，山いるのかを見極めながら，共通認識のもとで教育

中純瑚：看護基礎教育に関わる教員および実習

していくことが重要である。また，教員は学生が指導者の意識，千里金蘭大学紀要，11：35-47，

早期に指導者と関係を構築できるように配慮した

2014

り，学生が原則をふまえて看護に臨めるよう，文９）Zimmerman L, Westfall J: The development

献を用いながら指導者と相補的に学生のレディネ

and validation of a scale measuring effective

スを整えたりすることの重要性が示唆された。

clinical teaching behaviors, Journal of Nursing
Education, 27（6）:274-277, 1988

謝辞
本研究にご協力くださった関係者の方々に厚く御礼申し上げます。

10）石川ふみよ，森千鶴，千葉恭子：臨床看護実習
における教員評価表の妥当性と指導体制の一考
察：学生の教員および看護婦に対する評価，東
京都立医療技術短期大学紀要，4：77-90，1991

文献11）舟越和代，齋藤静代，吉本知恵，橋田由吏，吉１）日下知子，曽谷貴子，揚野裕紀子：精神看護学

村敬子，吉川京美：臨地実習における実習指導

臨地実習における看護学生のとらえに関する研者の指導に関する意識，香川県立医療短期大学

究：精神科看護師の実践課程の内容分析，川崎

紀要，5：59-68，2003

医療短期大学紀要，27：13-18，2007２）松本賢哉，酒井郁恵，森千鶴：精神科臨地実習における学生の不安と患者関係との関連，明治国際医療大学誌，4：15-21，2011３）松枝美智子，安永薫梨，安田妙子，大見由紀子：12）武分祥子：看護の動向と今後の課題［その 1］：
教育カリキュラム分析を中心に，立命館産業社
会論集，41（1）：229-241，2005
13）渡部菜穂子，一戸とも子：看護学実習における臨床実習指導者の「看護実践の役割モデル」の精神看護実習で学生の患者ケアへの内発的動機

認識，弘前学院大学看護紀要，6：1-10，2011

づけが高まる要因，福岡県立大学看護学研究紀14）藤 本裕二，山川裕子，中島富有子，高田清佳，

要，5（2）：66-79，2008４）高橋香織，片岡三佳：精神看護学臨地実習終了
後のレポート分析からみた学び，岐阜県立看護大学紀要，6（1）：27-33，2005
５）小坂やす子，文鐘聲：精神看護学実習前後における看護学生の精神障がい者に対するイメー
ジ の 変 化， 太 成 学 院 大 学 紀 要，13：195-201，2011６）松枝美智子，坂田志保路，宮﨑初，安藤愛，安藤崎郁，楠葉洋子：看護学生が臨地実習において教員および看護師に求める資質と能力，保健学研究，23（1）：9-16，201115）眞野祥子，山本智津子，吉村公一：精神看護における看護技術研究の動向と今後の課題，摂南大学看護学研究，1（1）：43-50，2003
16）加島亜由美，樋口マキヱ：臨地実習における看護学生のストレッサーとその対処法，九州看護福祉大学紀要，7（1）：5-13，2005

永薫梨，宮野香里：精神看護学の「経験型実習17）中西純子，岡田ルリ子，塩月ぬい子，原美香子，

教育」における「学生の患者ケアへの内発的動山口利子，上杉純美：学生にとって意味のある機付け」と「学生の観点から見た教授－学習活

カンファレンスとその関連要因，愛媛県立医療動」との相関，福岡県立大学看護学研究紀要，

技術大学紀要，2（1）：21-27，2005

15：1-11，2018７）川村晃右，十倉絵美，井上喬太，小西奈美，松本賢哉：学生の精神看護学への関心に影響する
実習での教員の接し方と学びの現状，看護教育
研究学会誌，10（2）：57-64，201818）室屋和子，河内しのぶ：臨地実習における学生
カンファレンスに対する看護師の認識，産業医科大学雑誌，33（1）：63-72，201119）酒井美子，竹渕由恵，関根正，田村文子：精神科看護の魅力―A 県内の精神科看護師への自川村・十倉・小西・松本／日本保健医療行動科学会雑誌
由記述式アンケートより―，日本精神科看護学
術集会誌，56（2）：306-310，2013
20）川村道子，小笠原広実，阿部惠子：精神看護学
実習における学生の認識の発展を促す指導に関する研究，宮崎県立看護大学研究紀要，7（1）：32-44，200721）渡邊碧，小髙恵実，原田尚子：精神看護学実習における実習指導者および教員の認識と教育的支援に関する文献検討，上智大学総合人間科学
部看護学科紀要，2：31-43，201622）滝島紀子：臨地実習指導における実習指導者と教員の協働のための要件―実習指導者の教員に対する要望から―，
川崎市立看護短期大学紀要，
17（1）：29-35，201223）齊二美子，石田真知子：精神看護実習における看護学生の精神障害者及び精神科看護に対する意識の変化と学びの関連，東北大学医学部保健学科紀要，15（1）：43-56，200624）影 本妙子，近藤栄律子，曽谷貴子，太田栄子，
藤堂由里，中西啓子：看護学生による臨地実習
指導の評価―学生の特性に焦点をあてて―，川崎医療短期大学紀要，30：17-22，2010

35（1），2020

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