第３章

小学校の研究子どもと創る「深い学び」－〈自己効力感〉を学びの原動力として－
子どもと共に、学びをつなぐ授業づくり

第１節 小学校における子どもと創る「深い学び」
私たちは「深い学び」を〈自己効力感〉を原動力として、自ら「学習材」や「他者」とつながり、自己の学びを自覚する中で、身に付けた力を「生かし、発揮しよう」とする姿が表れる学びと捉え、教科内における学びを実生活や他教科等でも「生かし、発揮しよう」とする子どもの姿の表出を目指して授業実践を重ねてきた。子どもは能動的に「学習材」や「他者」とつながりながら学ぶ
ことで、各教科等で必要とされる資質・能力を身に付ける。そして、この学びを振り返って成長を自覚することで、身に付けた資質・能力を生かし、発揮しようとするであろう。この仮説を基にして、いかによりよく子どもと「学習材」「他者」「自分自身」をつなぐかということを考えながら研究を進めてきた。
１年次の研究では、子どもの〈自己効力感〉を原動力として、子どもと「学習材」「他者」「自分自身」の三つの対象をつなぐ授業を構想し、「深い学び」を創り出すことができるよう実践を重ねた。
２年次の研究では、子どもと三つの対象の関係性を整理し、子どもと「自分自身」をどのようにつなぐかということに重点を置いて研究を進めた。子どもと現在、過去、未来の「自分自身」を適切につなぐことで、子どもの「学びを生かし、発揮しよう」とする姿が表れやすくなることが分かってきた。
最終年次の研究では、子どもが自己の学びをより適切に自覚することができるように、子どもと「自分自身」をつなぐための自己評価について整理し、「深い学び」を実現する授業づくりを確立させる。
1「深い学び」を目指して、学びをつなぐ
これまでの研究から、学びの主役は子どもであり、子どもが「自分自身」とどうつながり、どう

学びを自覚できるかが特に重要であるということが分かってきた。また、子どもと現在、過去、未来の「自分自身」の関係性を起点として、子どもと「学習材」「他者」とのつながりを捉えていくことで、子どもの変容を具体的に見取りやすくなることが明らかになった。そこで本年次は、特に子どもと「自分自身」をどのようにつなぐことで、自己の成長を自覚し、学びを「生かし、発揮しよう」とする姿が表出するのかという視点に重きを置いて研究を進めていく。
子どもと「学習材」「他者」「自分自身」の関係性について以下のように整理する（図１）。

図１

子どもと共に学びをつなぐ

2

三つの資質・能力と「深い学び」「深い学び」を実現したとき、子どもには「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力が十分に育まれているはずである。これまでの研究においても、これら三つの資質・能力を一体的に捉え、子どもに十分育むことができるような授業づくりを進めてきた。その中で、「出合い」「追究」「振り返り」の各場面において子どもの資質・能力が一体的に育まれている授業場面が見られた。
例えば、新たな単元で「学習材」と出合って生まれた問いや課題と、子どもの既存の学びや生活経験とを関連付け、学習の見通しを持つ場面があった。また「追究」の場面で、「他者」とつながりながら調査や実験、製作活動など様々な学習方法から得られた学びと既存の知識・技能とを関連付けることで、生きて働く知識・技能として習得していく場面もあった。これらの場面では課題解決に向けて、既存の知識・技能を有効に活用しようとする思考力・判断力・表現力等や、これまでの学びを生かし、粘り強く取り組もうとする学びに向かう力が発揮される子どもの姿が表れていた。さらに、「振り返り」の場面で学習の成果や「自分自身」
図２

子どもと創る「深い学び」と三つの資質・能力の成長を自覚することで、学びの中で得（１単元におけるイメージ）
た資質・能力はより汎用性のある力として、また、学びに向かう力・人間性等は、他教科等や社会で生かされる力として育成されてきた。まさに、子どもが学びを「生かし、発揮しよう」とする姿が表出している瞬間であったといえよう。
最終年次においても、三つの資質・能力を一体的に捉え、
「出合い」
「追究」
「振り返り」の学習過程
を通して、「深い学び」の実現を目指していく（図２）。
3 子どもと「学習材」「他者」「自分自身」をつなぐために子どもが「学習材」や「他者」と適切につながり、さらに「自分自身」とつながって学びを自覚することで、身に付けた力を「生かし、発揮しよう」とする姿が表れると私たちは考えている。つまり、子どもが「自分自身」とつながるためにはまず、子どもと「学習材」や「他者」を教師がどうつなぐかが重要となる。
子どもと「学習材」を適切につなぐために、各教科等の「見方・考え方」を生かし、働かせる場面をどう設定するか。子どもと「他者」をつなぐために、対話の必要感をどう生み出し、どのように深めていくか。そして、子どもと「自分自身」をつなぐために、どう自己評価を充実させていくかについて考えていきたい。
⑴ 子どもと「学習材」をつなぐ
これまでの授業実践では、子どもが「やってみたい」と思えるような「学習材」を開発・工夫したり、「解決したい」と思えるような学習課題を設定したりすることで、子どもと「学習材」をつなぐことができた。このような子どもと「学習材」のつながりを土台として、さらに、各教科等の「見方・考え方」を生かし、働かせる場面を教師が設定することで、「学習材」とより主体的につながる子どもの姿が表れてきている。
国語科の話すこと・聞くことの学習では、社会科で調査したことを発表するために、どうすれば聞き手に効果的に伝えることができるのかを学習課題とした授業が行われた。子どもたちは話の構成に着目し、教科書教材の説明的な文章から効果的に説明するための工夫を読み取り、それを話の原稿作成に生かす場面である。ここでは、社会科で調査したことを伝えたいという子どもの思いを大切にしながら、話の構成という言葉の順序に着目し、「言葉による見方・考え方」を働かせ、子どもと「学習材」を適切につなぐことができた授業場面であった。
また、読むことの学習では、登場人物像に迫るために「何が書かれているか」といった文章中の言葉の意味から想像するだけでなく、「どのように描かれているか」といった、表現の工夫に目を向け考えさせることで、「言葉による見方・考え方」を働かせながら読み深める子どもの姿が見られた。
ぎんなん学習では、学校周辺の町探検を軸に単元が構成された。自ら見学予約の電話をしたり、す
すんで町の人にインタビューしたりと意欲的に「他者」とつながろうとする子どもの姿が表れていた。
これは「出合い」の場面で「学校周辺の町でがんばっている人を調べてほしい」という町の人からの手紙を紹介したことが子どもの意欲の土台になったと考えられる。町の人からの手紙が子どもと「学習材」を適切につなぎ、自分とのかかわりで町の頑張る人を捉えていこうとする「身近な生活にかかわる見方・考え方」が生かされた学習であったといえるだろう。
これらは、子どもが各教科等の「見方・考え方」を生かし、働かせることができるように、教師が意図的に場を設定したり、発問したりすることで子どもと「学習材」をつなぐことができた場面であった。このように、はじめは教師が意図的に子どもと「学習材」をつなぐことが多くあるかも知れな
い。しかし、このような授業を繰り返していくことで、子ども自らが各教科等の「見方・考え方」を生かし、働かせることができるようになり、子どもの「学習材」を捉える視点も豊かになっていくことだろう。実生活において、様々なもの・こと、人に出合ったとき、今まで何気なく捉えていたことが、各教科等で培った「見方・考え方」を生かし、働かせることで、より深く思考、理解し、課題を解決したり、よりよい解決方法を創造したりすることにつながるのではないだろうか。
子どもが「学習材」との出合いから、その各教科等の「見方・考え方」を生かし、働かせて課題を見いだしたり解決への見通しを持ったりする。また、どのような解決方法を用いるか考えたり、更には課題の解決からその学習の価値を感じたりする。そして、どうすれば身に付けた力を他教科等や実生活へ「生かし、発揮する」ことができるのかに気付くなど、学びをつなぐことができるようにしていく。このような学びの繰り返しの中で、少しずつでも子ども自らが「見方・考え方」を生かし、働
かせながら「学習材」とつながることができるようにしていきたい。
⑵ 子どもと「他者」をつなぐ
子どもと「他者」を適切につなぐために、「他者」との対話をどのように深めていくかということを考えておかなくてはならない。対話を深めるために私たちがまず大切にしていることは、必要感のある対話を設定するということである。問いや課題などが充実し、個の考えを形成できると子どもは自ずと対話を始める。対話に必要感を持たせるために、子どもが「友達と話し合いたい」「みんなはどんなことを考えているのだろう」と思えるような問いや課題を設定することが欠かせない。
その上でこれまでの研究では小グループでの子ども同士の対話において、グルーピングを工夫した
り、ファシリテーション・ツールを用いたりすることで考えの深化・拡充を進めてきた。道徳科の学
習では、ホワイトボードや付箋紙、タブレット端末などを活用しながら、自分の考えと友達の考えの共通点や相違点を比較しやすくする工夫が見られた。
また、教師が意図的にコーディネートすることで、個の考えや小グループの意見を学級全体の対話において深める工夫が見られた。算数科では、「数学的な見方・考え方」が表れている子どもの言葉を掲示したり、見方・考え方が働くように教師の問い返しを工夫したりする手立てが講じられた。このような工夫をすることで、「数学的な見方・考え方」に基づいて対話を活性化することができた。これ
らツールの活用や教師のコーディネートは、どの教科等の学習においても有効に活用できる可能性がある。一方で、「他者」とのよりよいつながりのための根底にあるものは安心して子どもたちが対話できる集団づくりであることを外してはならない（図３）。

図３

子どもと「学習材」「他者」を適切につなぐために（１単元のイメージ）⑶ 子どもと「自分自身」をつなぐ「出合い」の場面では、教材・題材を工夫したり学習の見通しを持たせたりすることで、主に子どもと「学習材」をつなぐ。そして、「追究」の場面では、対話の課題設定やツールの効果的な活用により、主に子どもと「他者」をつなぐ。このように子どもは「学習材」「他者」とつながることで改めて、自分の学習を振り返ったり、自分の変容について考えたりするであろう。これは、子どもが「自分自身」とつながろうとしている姿であると考える。そこで、このような学びにおける変容や成長を「自分自身」にどう自覚させるかが「深い学び」の実現のために重要となる。この自覚させるための手立てとして、子どもと「自分自身」をつなぐ自己評価に着目したい。
本年次はこれまでの研究で培ってきた、書くことによる自己評価を継続し定着、充実を図っていく。
より適切な自己評価にするために、単元の中での自己評価の方法や時期、内容などを整理する必要がある。単元の終末に自己評価を書くだけでなく、単元開始時から終末まで、単元全体を教師が見渡して計画的に書くことでどのような効果があるのか、また、どのような視点を提示すれば子どもが自分の変容や成長を認知できるようになるのかを各教科等の特質に応じて提案する。
その視点として、自己評価の役割について次のように整理する。
①
②
③
④
⑤

これまでの学習を振り返る自己評価
自分の学習結果を振り返る自己評価
どのような学習をして、どのような学習活動が有効だったのかを振り返る自己評価
自己の変容を振り返る自己評価
次への学習に向けての見通しを持つ自己評価

子どもがこれらの視点を持って自己評価できるように支援していくと共に、教師は子どもの自己評
価を見取る視点としてこの役割を意識しておかなくてはならない。また、単元の終末には総括的な自己評価ができるように、これらの五つのことを整理して自己評価させることも考えられる。

この自己評価の役割を踏まえ、自己評価の場面や言葉掛けについて以下のように整理する（図４）。

図４

子どもと「自分自身」をつなぐ自己評価の方針

より適切に子どもと「自分自身」をつなぐために、子どもの自己評価を価値付け、子どもに返していく教師の指導や評価を充実させる必要がある。例えば、「出合い」の場面で子どもが課題解決への見通しを持った振り返りを記述しているときには、それを学級全体に紹介することで個の考えを全体に周知しながら価値付けることができる。一方、身に付けさせたい知識・技能の習得状況が子どもの振り返りから不十分であると教師が判断するときには、これを次時の課題として柔軟に学習内容や過程
を工夫、変更していくことも考えられる。
これまで述べてきたように、子どもと「学習材」をつなぐために、子どもが各教科等の「見方・考え方」を生かし、働かせることができるようにする。また、子どもと「他者」をつなぐために対話の充実を図る。そして子どもと「自分自身」をつなぐために、自己評価を充実させる。こうして子どもと「学習材」「他者」「自分自身」をつなぐことで「深い学び」の実現を目指してきた。しかし、昨年
来続く新型コロナウイルス感染症の拡大は、「学習材」や「他者」、「自分自身」とのつながりを重視してきた本研究において大きな障壁となった。一方このことを機に、オンラインを用いた子どもと「学習材」や「他者」をつなぐ新たな学びの手段が生まれている。例えば、体育科では異校種の友達と同一スポーツをオンラインで行うことで、「学習材」の新たな価値に気付くことができる学びとなった。
また、社会科では子どもと専門家とをつないだ遠隔学習を行い、子どもはより専門的な知識に触れることができた。
このようにオンラインを用いることで、子どもと「学習材」「他者」をつなぐ新たな手段としての可能性を見いだすことができつつある。さらに、この新たなつなぎ方が子ども自身にとって有効な学び方であることが、子どもの自己評価への記述から見えてきた。本年次の研究においても ICT 機器の効果的な活用を意識しながら、子どもがよりよく「学習材」や「他者」とつながることができるようにしていきたい。

4 子どもと創る「深い学び」を評価する
先にも述べたように、子どもが学びを「生かし、発揮しよう」とするとき、子どもには「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力が十分に育まれているはずである。そこで教師は、これら三つの資質・能力をどの場面で、どのような方法で評価するかということを考えておかなくてはならない。
その手立てとして、まず学習指導要領を基に、単元や授業に即した目指す子どもの姿を描いていく。
「知識・技能」の習得状況や「思考力・判断力・表現力等」の育成状況を把握するために、目指す子
どもの姿を明確に、そして具体的に描くことが必要である。また「主体的に学習に取り組む態度」は、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」と一体的に評価する。
この三つの資質・能力の育ちを基盤として、さらに子どもが「深い学び」を実現しているか、つまり学びを「生かし、発揮しよう」としている姿がどの場面で、どのような姿で表出してくるのかということを想定しておく。例えば、「振り返り」の場面における子どもの自己評価の記述からその姿が見えてくるかもしれない。また、他教科等や実生活の中から「生かし、発揮しよう」とする姿が表れてくるかもしれない。このような子どもの姿が表出するであろう場面を考えておく必要がある。
この「深い学び」を実現しているかということを評価するための視座として二つの側面から考えていく。1 点目は子ども一人一人の学びを空間軸でつなげて見ることである。子どもと「学習材」や「他者」とのつながりを授業や生活の中での様態や記述、学習の成果物など多様な評価対象で捉えていく。
これらの評価対象から見えてくる子どもの姿をつなぎ、エピソードとしてまとめて見ることで、子どもの理解の深さや思考のプロセスが見えてくる可能性がある。
２点目は子どもの学びを時間軸でつなげて見取ることである。昨日と今日の授業、あるいは授業の始まりと終わりでの子どもの変容を見ることで、その子の成長が見える。この姿の表出から、目指す
子どもの姿に近付いているのかどうかという視点で評価する。そのためにも、過去や未来の「自分自身」とつながっている子どもの自己評価を指導者評価の材料の一つとして取り入れていくことも考えられる。
目指す姿に到達するために、どのような力をいつどのように身に付けさせるのか、その姿が表れていない時、どのように指導を調整・改善するのか、明確な考えを持って授業を構成し、評価していく
（図５）。

図５

子どもと創る「深い学び」の評価方針

第２節 「子どもと共に、学びをつなぐ授業づくり」を支えるカリキュラム・マネジメント
１ 「深い学び」を目指す教育課程前期研究ではＰＤＣＡサイクルを通して教育課程の評価・改善を繰り返すことで、教科等の特性や資質・能力の系統性、関連性を重視した単元を構想、実施し、「深い学び」に至る教育課程の基盤をつくってきた。
そこで、最終年次である今期研究では、校種間の更なる連携や学年間のつながりを見据え、資質・能力を系統的に育てるためのカリキュラム・マネジメント（図４）を充実させることで、「深い学び」を実現し、幼・小９年間と中学校までを見通した教育課程を編成することを目的とする。

◎子どもの現状を把握する。
・「深い学び」を実現する教育課程の編成＜単元のサイクル＞

・評価計画の設定

ＰＰ＜年間のサイクル＞

Ａ

・評価を生かした改善点の提案

Ｄ・次年度の教育課程の土台づくり

Ａ

子どもと創る「深い学び」

ＤＰＣ
・単元一覧表、年間指導計
画の作成
・単元構想の検討

・「深い学び」を実現する
教育課程の実施

Ｄ・「深い学び」を実現する
授業の実施
・研究授業による検証

・内部評価、外部評価の実施
・研究の成果と課題の整理

・自己評価の実施

ＣＣ ・単元構想の見直し
Ａ・単元一覧表、年間指導計
画の修正

図４ 本校におけるカリキュラム・マネジメントのサイクル

２

学びを「つなぐ」カリキュラム・マネジメント

前期研究において、私たちは附属学校園で共通して育てたい子どもの姿（表１）を基に、校種間のつながりという時間軸を意識してカリキュラム・マネジメントを実施してきた。
幼稚園と小学校の接続は、幼児期の育ちを小学校の学びにつなぐことを目指して「幼・小接続期カリキュラム」を作成し、これまで運用してきた。今期研究でも、これまでの研究成果を基にその運用を継続し、研究を積み重ねていく。
小学校と中学校の接続は、主に教科担任制である５・６年が中心となり、両者の学びをつなげてきた。
次の図５は、社会科における学習内容及び資質・能力の系統性を示したものである。学年間及び校種間の系統性を意識してカリキュラム・マネジメントを行うことは、教師が単元の見通しを持ち、育てたい資質・能力を明確にして指導することになる。このことが「深い学び」の実現につながると考えている。
今期研究でもこのような指導体制を生かして、中学校との連携を更に充実させていきたい。
表１ 本校と附属幼稚園、附属中学校が目指す子ども・生徒像【幼稚園】願いとする子ども像【小学校】願いとする子ども像【中学校】目指す生徒像【５歳児】自分の持ち味を発揮しなが探究心を持って、自然や社会、文化

真理を求める探究心を持って、物ら、友達と力を合わせて園生活をつくなどとかかわり合い、学びを楽しもう

事を多面的・多角的に考察し、その学る子どもとする子どもびを楽しもうとする生徒【４歳児】好きな遊びを自分なりに試す中で、友達とのかかわりを広げる子
ども

目標の実現に向けて、自省しながら学び続けようとする子ども

自信と誇りをもって、可能性に挑戦し続けようとする生徒【３歳児】興味や関心をもって周囲と集団の一員としての自覚を持ち、他豊かな感性や表現力と他者を尊重

かかわり、何でも自分でやってみよう

者と理解し合って生きようとする子

する心をもち、積極的に自己を拓いとする子どもどもて他者に働きかけようとする生徒（下線部は、幼・小・中で共通している部分）

図５ 社会科における学習内容及び資質・能力の系統性（一部）
上の枠は、「社会の持続可能性」に焦点を当てて単元をつないだものであり、「段階的に社会の持続可能性を考える」という見通しを持つことができる。特に６年生と中学３年生は、学習内容も共通している部分があるので、「社会の持続可能性」をテーマに一緒に話し合う学習展開も考えられよう。
３「子どもと創る『深い学び』」を実現する単元の構成

⑴

学びを「つなぐ」単元構成
前期研究では、子どもが身に付けた資質・能力を、生かし、発揮する場面を単元に位置付けることで「深い学び」の実現を目指して実践を重ねてきた。今期研究でも、引き続き「単元一覧表」（各学年の学びを示したもの：図６）を活用して、校種間や学年間、そして教科間をつなぎ、「深い学び」を実現する単元構成の充実を図る。
□：教材名、単元名
・学習内容〇身に付けさせたい資質・能力
上記の視点で単元を整理して、内容面、資質・能力面の関連を図りやすくする。

資質・能力を発揮する場として位置付
けられることが多いくすのき学習を単元
一覧表の中心に配置し、くすのき学習を中核とした教科等横断的な単元を構想しやすくする。

教科等横断的な単元構想に位置付けられることが多い道徳科を、単元一覧表の中心に配置し、関連を図りやすくする。

図６ 単元一覧表（第６学年の一部）

中 学 校

図○ 単元一覧表（第６学年の一部）

図７ 教科等横断的な単元を構想する際の考え方

単元一覧表を活用して、上の教科等横断的な単元を構想する際の考え方（図７）に基づいて構想したものが、左の図８である。この単元構想は、後に提示する「プロジェクト型」の一例である。
この単元は、修学旅行に教科等（国語科・社会科・
くすのき学習【学級・学校】・道徳科）を関連付け、そのねらいを達成することを通して、修学旅行で得られる学びをより充実させることを意図している。
新型コロナウイ

教材名、単元名のみ示した単元一覧表を作成

ルス感染症対応のしている。学習内容の関連や資質・能力の関連ため、２学期に実施予定。

を意識して、教材名、単元名を枠で囲み、線で結んでいる。

教科等横断的な単元ごとに、枠と線の色を分けることで、つながりが一目で分かるようにしている。

図８ 単元構想を示した単元一覧表（第６学年の一部）⑵

単元構想モデル

教科等横断的な単元（題材）・授業を構想するねらいは、前述のとおり教科等の学習において身に付けた資質・能力を生かし、発揮する場を保障することにより、「深い学び」を実現することにある。そのために、学習内容の系統性や関連性はもちろん、資質・能力の系統性や関連性を重視した単元の充実を図っていきたい。
教科等研究グループごとに実践研究を進め、検証することにより、本校における教科等横断的な単元構想のモデルを以下の四つに分類した（図９～１２）
。

教科 A

教科 B

教科 B の学習

教科 A の学習

関連する学習内容や資質・能力で接続する。

図１０ 融合型

図９ 接続型

教科Ｃ（発展的な内容）
教科
A

教科
A
教科Ｂ
教科
B
教科Ａ
ぎんなん学習くすのき学習

教科 A
教科
B

教科 BC
教科

教科Ｃ
教科
A
教科 B・C とつながり、より発展的な内容となる。

図１１ プロジェクト型

図１２ ツーステージ型

これらの単元構想モデルは、下の図１３・１４のように、弾力的かつ発展的に扱うことも考えられる。
教科 A（中学校）

ぎんなん学習くすのき学習教科 A（小学校）

教科CB
教科

教科 B
教科
C
幼稚園

教科 A

関連する学習内容や資質・能力で接続する。

図１３ プロジェクト型Ⅱ⑶

図１４ 校種間接続型

年間指導計画の作成

年間指導計画は、前述の単元一覧表の配列を踏まえて作成する。その際、各単元において子どもが「深い学び」に至るための手立てを示した（図１５）。また、小学校の学びが中学校のどの学びに、どのようにつながるのかを記入する欄を設けることで、私たちが中学校の学びを意識し、より一層の連携を図ることができるようにしている。
実践を通してこれらの妥当性を検証し、よりよい手立て及び連携の一助となるよう見直していきたい。

それぞれの学習場面で、以下のアプローチに重点
を置く。
出合い

：子どもと「学習材」をつなぐ（学）追究：子どもと「他者」をつなぐ（他）

振り返り：子どもと「自分自身」をつなぐ（自）次年度への引継ぎ及び【次年度への引き継ぎ・中学校とのつながり】
SDGｓの観点から、外国の人々と共に生きていくためには、異なる文化や習慣を理解し合うことが大切であることを感じ取れるようにする。また、他国との交流の在り方を、SDGｓの観点から考えさせる。（中学校「私たちと国際社会」「私たち小学校とつながっている
中学校の単元名を書く。
学習内容や資質・能力のの課題」）

系統性や関連性の視点か

図１５ 年間指導計画の形式（第６学年社会科）

ら記入する。