慶應義塾
外国語教育研究
第18号

目 次

2021

〈研究論文〉
フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

中 尾 和 美1

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

山 下 一 夫

19

― ドイツの大学における中国語教育の事例から

吉 川 龍 生〈調査・実践報告〉
高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

荻 野 友 範― 紙の辞書とオンラインツール活用の試み ―吉 川 龍 生41

深 谷 圭 助外国語教育における「資質・能力」からパフォーマンス課題および評価を考える

縣

由衣子

67

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

髙 木 丈 也91

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて

矢田部 清 美103

― 文部科学省委託事業「教員養成機関等との連携による専門人材育成・確保事業」研究成果報告〈研究ノート〉

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 18 2021

CONTENTS〈Research Articles〉
Visualization of Women and Neutralization in French, and Teaching French as a Foreign Language

NAKAO, Kazumi

Methods of Improving Acceptance among Learners of the Diversity of Chinese Language Variants:
A Case Study of Chinese Language Teaching at German Universities

YAMASHITA, Kazuo
YOSHIKAWA, Tatsuo〈Survey / Practical Reports〉
Report on the Introduction of the JB (Jishobiki) Model to Chinese Language Classes at Senior High School:
Making Use of Paper Dictionaries and Online Tools

OGINO, Tomonori
YOSHIKAWA, Tatsuo
FUKAYA, Keisuke

Research on Performance-Based-Assessment from the perspective of “the three Competencies”
AGATA, Yuiko
in foreign language education― A report on the “Project for developing and securing professional human resources in collaboration with teacher
training institutions” commissioned by the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology.
〈Research Notes〉
Korean Language Education in Uzbekistan and Kazakhstan

TAKAGI, Takeya

Self-assessment of foreign language learning with the help of natural language processing

YATABE, Kiyomi

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育
中

尾

和

美

Abstract
Visualization of women in French language is a political issue first raised in Quebec
in 1970s through the promotion of gender equality in society. For the sake of the fair
representation of genders, the three following linguistic policies were adopted in Quebec:
feminization of job titles (professeur → professeure), syntactical feminization by use of
doublets in the sentence (Chère lectrice, cher lecteur) and neutralization by using neutral
expressions (le juge → le tribunal). These three strategies are also adopted in Switzerland,
Belgium and France, but in different ways. In Quebec and Switzerland, where the bottomup feminism movement demanded the gender equality, it is recommended to use not only thefeminization of job titles but also the syntactical feminization and the neutralization to avoid
the use of the generic masculine, whereas in Belgium and France, where the feminization
was first claimed by female politicians, the feminization of job titles is the main issue. New
feminine job titles, nowadays officially acknowledged in the above four regions, are used in
FLE textbooks published in France as well as in French textbooks for university students
published in Japan.

１.

はじめに

言葉は変化する。社会や意識など言語外的要因による変化の場合、外国語教育はそれにいつどう対応していくべきか。本稿では、フランス語において変わりつつある「性」の扱いを取り上げ、言語変化と教育への適応について考察する。
フランス語の名詞は、男性・女性いずれかの文法性（genre）を持つが、職業・肩書・役職・官位を示す名詞（以下特に区別の必要がない場合はまとめて「職業名」と表記）は、通常指示
対象の生物性（sexe）に一致した形式をとる。女性形は原則として、男性単数形の語尾に e を1慶應義塾 外国語教育研究 第18号

付加 して 作 る（étudiant「男子学生」→ étudiante「女子学生」） が、女性形 が 欠落 している 名
詞もある。また、男性複数形の指示対象は男性のみとは限らない。（1）の Les Japonais は日本人女性を含み、（2）の Tous les candidats は女性をも含みうる。
（1） Les Japonais mangent du riz. 「日本人は米を主食とする」（2） Tous les candidats ont été reçus. 「候補者は全員合格した」
初級文法の授業では「女性形がない職業名もある」、「男女が混在する場合には常に男性形を使う」と教えるが、これらの文法規則はしばらく前から議論の的になっている。実際、女性形の不在、男性形の総称用法が女性軽視であるとして「女性の可視化（visualisation des femmes）」
が 推奨 されており、具体的 には「語彙的女性化（féminisation lexicale））」 または「統語的女性化（féminisation syntaxique）」がフランス語圏の国々で試みられている。前者は、女性形が欠落している職業名に女性形を新たに創出する手法であるのに対して、後者は、男性と女性を示す形態を併用して男女混成の指示対象であることを明示する手法である。加えて、性そのものを 見 えなくさせる「性 の 不可視化・中立化」 も 注目 されてきている。 これには、通性名詞１（nom épicène） や 中性表現（formulation neutre） の 使用 に 加 えて、新 たなノンバイナリー（non-binaire）な代名詞 iel ２ などの創出が挙げられる。
本稿 では、 フランス 語 の 女性形 を 取 り 巻 く 問題 を「言語 における 女性 の 可視化及 び 中立化」という観点から考える。２節ではこの問題の歴史的背景を、３節から７節ではフランス語圏の国々 における 語彙的女性化、統語的女性化及 び 中立化 を 概観 する。具体的 には、 カナダのケベック州、ベルギーのフランス語圏、スイスのフランス語圏、及びフランスを時系列に沿って概観する。８節では、この変革がフランスで出版された外国人学習者向けの教科書及び日本で出版されている大学生向けフランス語教育の教科書でどのように反映されているかを検討する。
２. 歴史的背景と社会の変化
名詞の女性形欠落は、言語そのものに内在する問題ではない。ambassadeur から ambassadrice
を、écrivain か ら écrivaine を 派生 さ せ る こ と は 形態上問題 な い。実際、 か つ て は 使用 さ れ、その 後消 えた 女性形 は 少 なくない ３。 これは、多 くの 場合政治的 な 問題 に 起因 する。17世紀 から19世紀 にかけて、 アカデミー・ フランセーズを 中心 に「男性化 masculinisation」 が 意図的に行われた。形容詞などを位置的に近い名詞に一致させる「近接性の規則（règle de proximité）」
を廃し、常に男性名詞への一致を優先させたこと、形容詞を照応する際常に le を使うことなど、）。
現代 ま で 保持 さ れ て い る 男性優位 の 文法規則 は17世紀 に 制定 さ れ た（Cerquiglini（2019）

Vaugelas が「男性の文法性（genre masculin）の方が高貴であるため、男性と女性がともに使

2

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

われた 場合 には、男性 の 方 が 優位 に 立 つべきだ ４」 と 述 べたことはあまりにも 有名 である。18

世紀には、職業名などの女性形が本人ではなく夫の職業を表す用法 féminin conjugal が一般化した。 その 結果、中世 には 女性 のパン 職人 を 指 した boulangère がパン 職人 の 妻 を 指 すことになった。このように人工的な言語改革の結果、一部の職業名は、20世紀のフランス語では女性形 が 公式 には 欠如、 もしくは 男性形 とは 異 なった 意味 を 持 つ ５ という 事態 につながった。20世
紀後半、社会 の 変革、意識 の 変化 とともに 女性 が 参政権 を 獲得 し、法的 にも 男女平等 が 謳 わ
れて 女性 の 社会進出 が 進 むと、新 たに 女性形 を 作 るという 機運 が 様々 な 地域 で 起 こった。 しかし、 この 動 きは、 フランスではなく、Cerquiglini（2019） の 言葉 を 借 りれば、 まず「辺境（périphérie）」から始まった。
３.

ケベック州

３.１. 女性の可視化 ①

語彙的女性化

女性の可視化に最も早く対応した地域は、カナダのケベック州である。カナダで唯一フランス
語のみが公用語であるケベック州では、1960年代の「静かな革命」に伴い女性の意識改革が進むと、1970 ⊖ 80年代のフェミニスト運動をきっかけに、かつては男性に占有されていた職業が女性にも開かれた。それに伴い、女性形を求める声が高まった（矢頭（2016），Cerquiglini（2019））。

職業名などの女性化に関する最初の公的な動きは、1979年７月28日、フランス語局（ lʼ Officede la langue française）により、ケベック州官報 Gazette officielle du Québec（no 30）で通知された。
「肩書の女性化（Féminisation des titres）」の中で、フランス語憲章116条項に従い「可能な限り女性形を使用する」ことが推奨され、以下のような方策が示された。
・既存の規則に従って女性形を新たに創出

avocate, chirurgienne

・通性名詞（語尾が -e）を女性限定詞で限定

une ministre・femme「（女性）」を付加

femme-ingénieur

これらの 項目 は、femme の 付加 を 除 き、2018年７月７日付 ケベックフランス 語局（ lʼ Office

québécois de la langue française）の官報 Gazette officielle du Québec（no 27）でも依然として推奨事項とされた。具体的な女性形の作り方は、1991年の Au féminin. Guide de féminisation

des titres de fonction et des textes（以下 AUFEMININ と 表記）、2007年 の Avoir bon genre
à l’écrit. Guide de rédaction épicène（以下 BONGENRE と 表記）、2012年 に 作成 され 2020
年 に 改定 された Autoformation sur la rédaction épicène（以下 AUTO と 表記） に 詳述 され、か つ 女性形 の 形態 が 具体的 に 示 さ れ て い る 。 ま た 、 オ ン ラ イ ン 辞書 Le grand dictionnaireterminologique６ においても公表されている。

3

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

３.２. 女性の可視化 ②

統語的女性化

ケベック州が推奨している「通性的文章法（rédaction épicène）」または「非性差別的文章法（rédaction non sexiste）」 とは「男性形 の 総称用法 を 段階的 になくしていく 」（AUTO：4） ことを 目的 にしている。 そのための 一 つの 手法 として 男性形 と 女性形 の 二重語併記（doublet）
が あ る。1981年３月28日付官報「肩書 の 女性化及 び 求人案内表記

Féminisation des titres,

Affichages des postes」で、呼称、肩書、呼び名に関して男性形と女性形の綴りをすべて省略せずに併記する完全二重語併記（doublet complet）を提案した。さらに1991年の AUFEMININ においても、完全二重語併記を推奨し、その書記法を細かく規定している７。また les ingénieur（e）s

retraité（e）s, les étudiant/e/s inscrit/e/s, les chirurgien.ne.s, les directeur-trice-s のような省略を伴う省略二重語併記（doublet abrégé）は避けることが推奨されている。その理由としては、

読 みづらく 文法的慣用 に 反 すること、 また 話 し 言葉 で 発音不能 であることなどを 挙 げている。
2018年７月７日付官報 においても 完全二重語併記 が 推奨 されているが、2020年版 の AUTO では、完全二重語併記を推奨しつつも、スペースの関係で併記が困難な場合には省略二重語併記
を使用しても構わないとしている。その際、読みやすさからカッコまたはカギカッコを推奨する一方で、大文字、中黒、ハイフンの使用は読みづらいとして推奨しない立場をとる。

３.３. 中立化
1981年３月 の 官報 において personne（「人」） や citoyenneté（「市民権」） のような 中性表現
をはじめとする 名詞 の 選択 に 関 する 提案 がされ ８、同時 に 不定詞、名詞文、受動態 の 使用 な
ど 構文上 の 工夫 が 推奨 された。2020年版 AUTO においても、通性名詞 の 使用 に 加 えて、無標（non marquée） の 形容詞９ や 構文選択 の 方法 を 説明 している。 たとえば、男性形 の 総称用法

conducteur（「運転者」）を使った（3）は、二人称人称代名詞 vous を使って（3＇）のように書くべきであると記されている。

（3） Le conducteur doit éteindre son téléphone.
「運転者は電話の電源をオフにしなければいけない」（3＇） Si vous conduisez, vous devez éteindre votre téléphone.
「運転する際、あなたは電話の電源をオフにしなければいけない」
このような書法を習得するためには、ネイティブスピーカーでも学習が必要なので、AUTOには実践的な説明が多い。

2020年版 AUTO の 画期的 な 点 としては、通性的書法 の 一 つとしてノンバイナリーについて言及したことである。中性表現を使うことで「男女を指示しながらも、二重語併記と比べて直4フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

接性が低く、かつ性別に縛られないノンバイナリーな対象を指示できる」とある。これまでは、
女性をどう顕在化させるかが主たる目的だったのに対して、性の表示自体を問題にし始めた社会の変化がここに見て取れる。
４.

スイス

４.１. 女性の可視化 ①

語彙的女性化

スイスでは、フェミニズム運動が1960年代に高まり、1971年女性参政権獲得、1981年６月14日国民投票60％の賛成票で男女同権が憲法で制定された（Engeli 2011：184 ⊖ 185）
。それを受けて、女性 が 連邦議会、地方議会、警察 など 公共職 に 就 くことが 可能 になった（Moreau 2007：15）。1986年、連邦参事会（Conseil fédéral）により「可能な限り男女を差異化しない用語の選択」
が推奨され（Matthey 2000：70）、女性化につながる言語運用をもたらすことになった。言語政

策は通常州レベルで行われ（Elmiger（2008）,（2011））、フランス語圏では、1988年にジュネーブ
州、1992年にベルン州、1994年にジュラ州、1998年にフリブール州で、職業名を可能な限り女性化することを行政に課す法規（règlement）が採択された（Cerquiglini（2019）, Matthey（2000））。

1991年 Moreau が 編纂 した Dictionnaire féminin-masculin des professions, des titres et desfonctions がジュネーブ 州とジュラ州で 刊行され、これをもとに1999年、1000を 超える名詞を収録 する Le Nouveau Dictionnaire féminin-masculin が 出版 された。 また、2001年 には Guide

romand d’aide à la rédaction administrative et législative épicène（以下 ROMAND と 表記）
が 出版 された。後者 は 連邦行政機関 で 非性差別的表現（formulation non sexiste） の 使用 を 目指したもので、職業名の女性形の形成法が細かく示されている。
スイスが 一連 の 改革 で 目指 したものは、女性 の 可視化 というよりもむしろ 性 の 平等 であり、そのため 女性形 しか 存在 しなかった 職業名 には、 フランス 語 の 規則 を 適応 させて 男性形（例：4le sage-homme「助産夫」）を作ることも推奨された。
４.２. 女性の可視化 ②

統語的女性化

2000年、 ス イ ス 連邦内閣（Chancellerie fédérale） は、非性差別的表現法 の 原則 を 示 し た

Guide de formulation non sexiste des textes administratifs et législatifs de la Confédération（以下 CHANCELLERIE と表記）において、完全二重語併記（doublet intégral）を推奨した。
その 際、短 い 語 → 長 い 語 の 順番 で 表記 すること、手紙 の 書 き 出 しでは（5）のように 女性 → 男

性の順番にするなどの細かい指示を与えた。

5慶應義塾 外国語教育研究 第18号

（4） Tout citoyen ou citoyenne ayant le droit de vote est éligible au Conseil national, au

Conseil fédéral et au Tribunal fédéral. 10「投票権を有する全男性市民と女性市民は、国民議会、連邦参事会及び連邦裁判所での被選挙資格を持つ」（5） Chère lectrice, cher lecteur 「親愛なる女性読者、親愛なる男性読者」
省略二重語併記 については、冠詞 の 併記、原則的 な 女性形 の 場合 にはスラッシュを 使 う 表記
（le/la president/e de la Confédération）を許容するが、変則的な女性形（collaborateurs/trices）
や、スラッシュ以外の記号（les candidat-e-s）は避けるべきとしている。

2001年 の ROMAND では CHANCELLERIE とほぼ 同 じ 手法 が 推奨 されているが、省略二重語併記の場合にはスラッシュではなくハイフンを使用する（Contrôle des habitant-e-s）こと、
完全二重語併記の場合にはアルファベット順に並べること、近接性の規則で一致をさせることを提案している。また官公庁で推奨される業務上の定型文や法律文が例示されている。

４.３. 中立化ス イ ス で は 性 差 別 を 撤 廃 し 男 女 を 同 等 に 扱 う こ と が 重 視 さ れ て い る た め 、2000 年 のCHANCELLERIE においても 談話 レベルでの 性 の 平等 に 約７割 が 割 かれ、以下 の 中立化 が推奨されている。
・中性表現

les droits de lʼhomme → les droits de la personne「人権」

・集合名詞

les électeurs et électrices「男性有権者と女性有権者」→ lʼélectorat「選挙民」

・人を指さない名詞

le juge「男性裁判官」→ le tribunal「法廷」

・文体の変更Les utlisateurs ont librement accès au centre de documentation「利用者（男性複数形）は文書保管所に自由に入館できる」→ Lʼaccès au centre de documentation est libre.
「文書保管所の入館は自由」

2001年 の ROMAND も、CHANCELLERIE とほぼ 同 じ 内容 だが、通性名詞 の 複数形及 び 中
立表現の使用を推奨している。
今日スイスでは、rédaction épicène のセミナーが大学で開講される（Moreau 2007：17）ほか、 ローザンヌ 大学 などでは CHANCELLERIE をほぼ 引 き 継 いだ 形 で 独自 の 要綱 を 作成 し

非性差別の啓発を行っている。

6

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

５.

ベルギー

５.１. 女性の可視化 ①

語彙的女性化1993年、フランス語共同体議会（le Conseil de la Communauté française de Belgique）で、職業名 の 女性化 を 目指 す 政令（décret） が 可決 され、法律、政令、通達 などの 公的文書、及 び
教育機関、生涯教育施設、求人案内などにおいて女性形を明記することが明確にされた（Dister
2004：313）。 この 政令 はベルギー 王立 フランス 語 フランス 文学 アカデミー（Académie royale

de Langue et Littérature française de Belgique）からも承認され、1994年、Klinkenberg を議長とするフランス語高等議会（le Conseil supérieur de la langue française）が Mettre au féminin.

Guide de féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre 11（以下 METTRE）を編纂し、職業名などの女性形に関して700の例を揚げ、以下を推奨した 12。

・既存の規則に従って女性形を新たに創出

député/ députée, chercheur/ chercheuse・e, a, o の語尾を持つ男性名詞は女性限定詞で限定

une impresario

フランス語及び言語政策議会（le Conseil de la langue française et de la politique linguistique）のもと、2014年 の METTRE 第三版（Moreau, Dister 編） では、1700あまりの 職業名 などの男性形・女性形をリストにしている。一眼で女性形とわかる形態を推奨しつつも、選択は使用者に完全に一任している。たとえば un défenseur の女性形は une défenseuse の方が好ましい
が、une défenseur も認めている。
ベルギーのフランス語圏は、女性を排除しない（inclusion）社会を目指す一方、法規などで可視化を強制しない「緩やかな説得（persuasion douce）」（Klinkenberg：2021：5 ⊖ 6）の形をとったが、1993年に始まった一連の動きの結果、職業などの名詞の女性化は非常に急速に進んだ。欧州議会選挙の際に使用された女性形を調査した Dister & Moreau（2006）によれば、1989

年には女性形の使用が左思想のリベラル政党にほぼ限られていたのに対して、2004年には極右政党までが職業名の７割以上に対して新しい女性形を使用したとされている。
５.２. 女性の可視化 ②

統語的女性化

ベルギーは、女性形が男性形と同等に存在するテクストを奨励しているが、二重語併記には消極的 である。2014年版 の METTRE では、女性 の 存在 が 消 えるおそれがある 場合 にのみ 完
全二重語併記（doublet intégral） を 推奨 しているが、 それ 以外 では、書 きやすさと 読 みやす
さを 優先 して 男性形 の 総称用法 を 推奨 している。 とりわけ 省略二重語併記 は、 カッコの 使用（étudiant（e）） が 逆 に 女性 の 地位 を 貶 めること、 ハイフン 使用（étudiant-e） が 複合語 と 混同させる危険性があるなどの理由から懐疑的な立場をとっている。この方針は、2020年 の Inclure

7

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

sans exclure. Les bonnes pratiques de rédaction inclusive（以下 INCLURE）でもほぼ引き継がれている。
「代替的実践（pratique alternative）」 と 名付 けられた 書法 は、社会 における 男女

平等と女性の可視化を目指すとしながらも、男性形の総称用法を推奨し、とりわけ読み書きに負担を与える省略二重語併用を避けることが望ましいとしている。また、併記された名詞にかかる形容詞や過去分詞は男性複数形をとることを提案している。

他方、2007年５月10日付の法律で、公民を問わず 昇進・雇用の男女機会均等が課されたため、求人・昇進関連 の 文書 では 女性 の 可視化 が 必要 になり、三人称男性単数代名詞 il の 使用禁止
及び完全二重語併記が義務的になった。教育現場においても機会均等を示すために同様の措置が提言されている。
（6）が推奨形式、（7）が回避すべき形式である。

（6） Engage informaticien ou informaticienne 13「男性情報処理技術者または女性情報処理技術者募集中」（7） Engage informaticien（H/F）
「情報処理技術者（男／女）募集中」
５.３. 中立化
前述のように、ベルギーは、二重語併記よりも男性形の総称用法を推奨しているため、中性
表現 の 使用 には 消極的 である。 ただし、文脈 から 男性 のみを 指 すと 誤解 されるおそれがある
場合 には、通性名詞 や 集合名詞 による 言 い 換 えを 推奨 している。 たとえば、les hommes demétier（「職人」）は、hommes（「人・男」）を gens（「人々」）に言 い 換えた les gens de métier
または les professionnels（「専門家」）と言う方が望ましい。

性の顕在化を避けるための受動態や行為名詞の使用に関しては、言語形式の選択が現実界の男女平等 を 実現 しないという 理由 から2014年版 の METTRE 及 び2020年 の INCLURE においても消極的な立場をとっている。
ノ ン バ イ ナ リ ー な「包括的新語（néologismes “inclusifs”）」 は、iels, toustes, celleux 14 がINCLURE で登場しているが、「まだ認知度も低く、限られた領域でしか有効でない人工的造語であるため使用を避けるべきである」と明記されている。
６.

フランス

６.１. 女性の可視化 ①

語彙的女性化

フランスでは、職業名詞などの女性化には様々な抵抗があり、公認されるまでにかなりの時間を要した。最初の政府レベルの取り組みは、ケベックに遅れること４年、1983年１月24日付
通達（Circulaire）「男女平等及び公職における共同参加に関する」において、男女双方に宛て

8フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

た求人広告では「女性形が慣用にそぐわない場合には職業名の後に「femmes et hommes」と明記すべきであり、また常にアルファベット順で男性形・女性形を明記すること」と規定されている 15。 それを 受 けて 翌1984年３月１日、女性形作成 に 関 わる 用語委員会 の 設置 が 官報 で 正式に公表され、委員会は、職業名などの女性化に関する指針をまとめ、1986年３月11日付官報に明記したが、教育大臣と首相から反古にされ死文化する。

政府 が 再 び 職業名 の 女性化 に 着手 したのは1998年３月６日付通達 Circulaire du mars 1998

relative à la féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre である。新たに招集された 委員会 は、Cerquiglini 監修 のもと、1999年130ページに 及 ぶ 要綱 Femme, j’écris ton nom...

Guide d’aide à la féminisation des noms de métiers, titres, fonctions（以下 FEMME と表記）
を 作成 し、職業名 に 女性形 を 使用 することが 歴史的 にも 言語学的 にも 正当 であることを 論 じた。また、総称用法では男性形を、特定用法では女性形を使うことが理にかなっているとした。

（8） Dans cet hôpital, les fonctions de chirurgien（générique）sont occupées par une

chirurgienne（spécifique）.（FEMME 1999：39）「この病院では外科医（総称）の職務は女性外科医（特定）が担っている」
1998年の政府の対応が果たした役割は大きかった。新聞５紙で使われる女性の職業名を調査した Fujimura（2005） は、1998年以降 とりわけ 政治 や 司法 の 肩書 を 示 す 女性形使用 が 急速 に増したとしている。また Dister & Moreau（2006）によると、1989年の欧州議会選挙の際、左翼政党 は 女性候補者 に 対 して 既 に 女性形 を 多用 していた 16 が、保守系政党 ではその 使用 は １割未満だったのに対して、2004年の選挙では、左翼思想の政党では８～９割、極右政党の国民戦
線でさえ女性形の使用が３割を超えていたとしている。フランスでは女性形の使用は政界から始 まった（Cerquiglini（2019）） が、研究職 などの 職業名 への 適応 はかなり 遅 れた（Fujimura（2005））。 また、女性形使用 への 批判 はアカデミー・ フランセーズのみならず、政治家 からも根強かった 17。
2015年、首相 の 独立諮問機関 である 女男平等高等評議会（Haut conseil à lʼégalité entre lesfemmes et les hommes（HCE）18） が Pour une communication publique sans stéréotype desexe. Guide pratique（以下 HCE）を公開した。2016年の改訂版では、巻末に女性形の一覧を示すとともに、職業などの名詞は指示対象の生物性と一致した名詞を使用するよう推奨している。
2019年、アカデミー・フランセーズは、La féminisation des noms de métiers et de fonctions
を公布し、女性形の形成法など詳細を記載した上で、女性の社会的地位の変化に伴った言語変化 は 自然 であることを 理由 に、初 めて 職業名詞 の 女性化 を 承認 した。 その 一方 で 肩書、役職、官位の名詞は、職業とは異なり、対象と不可分な属性ではないので女性形にする必要はないと

9慶應義塾 外国語教育研究 第18号

論じ、現在に至るまで法的文書でこれらの名詞の女性形使用は認めない立場を取り続けている。
６.２. 女性の可視化 ②

統語的女性化

1999年 の FEMME では、男性形 の 総称用法 を 使 うことを 推奨 しているため、二重語併記 については 全 く 言及 がない。他方、HCE（2016） では、男女双方 を 指示 する 場合 には 両性併記を推奨し、話し言葉では、可能な限りアルファベット順を、書き言葉ではアルファベット順の完全二重語併記（les sénateurs et les sénatrices, les lycéennes et les lycéens）またはピリオド
を 使 った 省略二重語併記（attaché.e, technicien.ne） を 推奨 している（ ピリオドの 使用 は 他 の記号 よりも 読 みやすいこと、PC での 打 ちやすさなどが 利点 であるとしている ）。 また HCEの 簡易版 Manuel d’écriture inclusive（広告代理店 Mots-Clés 社 が 出版） の 改訂版 Haddad（2019） では、包括書法（écriture inclusive 19 ） と 称 して、職業名 の 二重語併記 を 推奨 しているが、省略二重語併記 には 中黒 の 使用 を 提案 している（étudiant・e）。教育関係 では2017年

Hatier 社 が 出 した 小学生 CE2 に 向 けた 教科書 20 で 省略二重語併記 Les agriculteur.rice.s au fil
du temps が使われて話題になった。
６.３. 中立化

HCE（2016）は、性の平等のためにコラムで以下の中性代名詞（pronom neutre）が昨今創出されたことに言及している。
・il / elle

→ iel または ille・ils / elles→ iels または illes

・ceux / celles → celleux または ceulles
他 方、2021年 オ ン ラ イ ン 辞 書 Le Robert DICO EN LIGNE に 収 録 さ れ た iel と iels は、

Cerquiglini を含め各方面から非難された 21。Haddad（2019）では、完全二重語併記 directeurs
et directrices のかわりに direction の使用を推奨している。
７.

まとめ

フランス語圏４カ国での現行政府指針をまとめると表１のようになる。

10

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

表１

フランス語圏４地域の女性の可視化と中立化政策
女性の可視化

語彙的女性化

中立化

統語的女性化

職業、肩書、役職、
完全二重語併記
官位名詞の女性化

省略二重語併記

ケベック州

推奨

推奨

例外的に推奨

推奨

言及なし

スイス

行政文書法規化推奨

例外的に推奨

推奨

言及なし

ベルギー

推奨

求人、昇進に関する場合を除いて推奨しない基本的に推奨し例外的に推奨す
るが懐疑的

使用不可

フランス

ない

中性表現

iel など新語使用

推奨
推奨
推奨
一部推奨
言及あり
（ AF 22 は 職業名 （AF 言及なし） （AF 言及なし） （AF 言及なし） （AF 言及なし）
のみ推奨）

以上から、三つのことが明らかになった。一つには、語彙的女性化が概ね４カ国の公レベルで承認されているということである。職業名の女性形使用は最初に着手された案件で、新しい女性形の形態もほぼ統一されてきた。また女性形が中世でも使用されていたという歴史的事実も大 きな 補強材料 となっている 23。二 つ 目 には、性 の 平等 を 目指 し、語彙的女性化 のみならず 統
語的女性化 と 中立化 を 積極的 に 推進 するケベックとスイスに 対 して、女性 の 可視化 を 主眼 とし、語彙的女性化にほぼとどまるベルギーとフランスに別れる点である。とりわけ前者２カ国
は男性形の総称用法の排除を強く主張している。これは、女性の可視化が、ケベックとスイス
ではボトムアップの市民運動から始まったのに対して、ベルギーとフランスでは、女性政治家が始めたトップダウンの推進に起因するという社会背景の相違を反映しているのではないかと推察する。ケベックとスイスで中性表現の使用を強く推進するのは、社会運動の結果勝ち取った性差別撤廃を表記レベルでも実践することを目指しているからだろう。三つ目は、上記４カ

国 では、省略二重語併記及 び iel などのノンバイナリーな 新 しい 代名詞 が 公式 には 推奨 されていない点である。

８.

フランス語教育と女性の可視化

８.１. FLE の教科書
女性 の 可視化 は「外国語 としてのフランス 語（Français Langue Étrangère）FLE」 に 反映されているだろうか。 ここでは、 フランスの Hachette 社 から 出版 されている 初心者向 け 教科

、Agenda 1（2011）、Objectif Express 1
書 Alter Ego 1（2006）、Le Nouveau Taxi ! 1（2008）11慶應義塾 外国語教育研究 第18号

（2013）、Totem 1（2014）、Texto 1（2016）、Inspire 1（2020）、Explore 1（2021） の ８冊 を 語
彙的女性化 と 統語的女性化 の 観点 24 から 観察 した。表２ の ○ は 女性 の 可視化 があったことを、－ はそれがなかったことを示す。
表２ FLE 教科書と女性の可視化

Alter Ego 1 Le Nouveau Agenda 1 Objectif Totem 1（2011）
Taxi ! 1
Express 1 （2014）（2006）（2008）
語彙的
女性化
統語的
女性化

Texto 1

Inspire 1

Explore 1（2016）（2020）（2021）（2013）

○

－

○

○

○

○

○

○

○

－

－

○

－

－

○

○

女性形欠如 とされてきた 職業名 の 女性形 が 説明文、例文、練習問題 で 使用 されていれば 語彙的女性化 ありと 判断 した。Alter Ego 1（2006） では、職業名 として couturier / couturière,

boulanger / boulangère が掲載されている。同様に Objectif Express 1（2013）では ingénieur /ingénieure, Agenda 1（2011）では、avocat / avocate, Explore 1（2021）では un professeur /une professeure, un pompier / une pompière が 職業 リ ス ト に あ る。Inspire 1（2020） で は、écrivain と poète からそれぞれ écrivaine と poétesse を作らせる練習問題がある。Totem 1（2014）
及 び Texto 1（2016） では professeur と professeure の 双方 が 女性 に 対 して 使 われていた。 これは、professeur がいまだに 通性名詞 としてみなされていることの 現 れでもある 25。他方、Le

Nouveau Taxi ! 1（2008）の職業紹介では「常に男性形 le professeur」との説明がある。2008
年に出版された教科書に反映されていないのは、前述のように政界以外の職業名に適応が遅れたためと推察される。

統語的女性化に関しては、男女混成もしくは男女いずれかを指す場合に二重語併記を使っていればありと判断した 26。

（e）.（Alter Ego 1（2006））（9） Échangez avec votre voisin「隣の人とやりとりしなさい」）（10） Chères collègues, chers collègues（Objectif Express 1（2013）「親愛なる男性の同僚、親愛なる女性の同僚」）（11） Interrogez votre camarade. Il ou Elle répond.（Inspire 1（2020）「クラスメートに尋ねなさい。彼または彼女は答えます。」

12フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育（12） Bonjour à toutes, et à tous.（Explore 1（2021））「こんにちは、女性の皆さんそして男性の皆さん」

Agenda 1（2011）では、語彙的女性化は見られたが、男性形の総称用法が使われており、統語的女性化は考慮されていない。
（13） Jʼécris à un ami et je présente deux collègues : un bon collègue et un mauvais

collègue.（Agenda 1（2011））「友人に手紙を書いて、二人の同僚、つまり良い同僚と悪い同僚を紹介します」
省略二重語併記はほとんど使われていない。これは公式見解と一致するが、要項で推奨されていないカッコ（cf.（9））の使用が散見される。統語的女性化は、少なくとも上記教科書では

公の指針からはやや外れた形で実践されている。
８.２. 日本の教材
1989年 から2022年 まで 日本 で 出版 された 大学生向 け 初級文法及 び 初級総合教材86冊 を 資料として語彙的女性化について調査を試みた。その結果、50冊は職業名などの女性形に言及しない、言及していても当該名詞が記載されていなかった。残りの36冊には全て professeur が記載されていたので、professeur の 女性形 professeure の 表記 の 有無 を 調 べた。結果 は 以下 の 通 りである。

① professeur のみ記載

15冊

② 男性形 professeur と女性形 professeure を両併記

９冊③「女性に professeure を使うこともある」と明記

５冊④「男性名詞 professeur を女性にも使用」と明記

５冊⑤「男女どちらにも professeur を使う」と明記

１冊⑥「女性には（femme-）professeur を使う」と明記

１冊① は、限定詞 を 付記 していないため professeur を 通性名詞 または 男性名詞 として 捉 えているのかが 不明 だが、女性形 profeseure を 明記 した 教科書 が14冊、⑥ の（femme-）professeur の１冊を含めれば、約４割の教科書が有標な女性形を使うことを提案している。その中には2019
年のアカデミーフランセーズによる職業名の女性形承認以前に出版された教科書もある。他方、承認以降の2020年に改訂されたにもかかわらず「professeur は男性形のみ」との記載に留まる13

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

教科書も１冊あった。
新 たな 女性形 professeure はケベック 生 まれ 27 だが、1999年 フランス 政府 から 認知 され、以降 フランスでも 女性 に 対 して 通性名詞 professeur よりも 頻繁 に 使 われている 28。professeureを記載した教科書は、このような実際の運用を敏感に感じ取っていち早く取り入れたとも言えよう。日本では通常フランス本国で使われるフランス語を教えるため、フランスで流布した形

態は、出自とは無関係に積極的に教育に取り入れられているように窺える。
９.

おわりに

社会と意識の変化に起因したフランス語の語彙的女性化・統語的女性化・中立化を推進する
政策は、女性の存在を言語的に可視化することに一定の成果を上げている。しかし、それはあくまで男女の生物性を前提としており、性の枠組みを超えたノンバイナリーを考慮する視点が他の欧米諸国と比較してフランス語圏ではやや乏しいように窺えた。民間レベルではノンバイ
ナリーに関する指南書や新語が様々に提案されているが、公的には男性形の総称用法を排除す
る中立表現の推奨にとどまっているのが現状である。新しい女性形承認までにこれまで数多くの議論があったことや、全体として新語に対する拒絶反応が強い傾向を鑑みると、フランス語圏でノンバイナリーの新語が公に承認されるまでにはまだかなり長い時間がかかることが予想される。今後の動向を注視したい。

FLE では、教科書 ごとに 記述 が 異 なると 学習者 が 混乱 する 恐 れがあるため、 まず 職業名 の女性形 を 統一 することが 急務 だろう。 また、 メールの 書 き 出 しなどで 頻繁 に 使 われるようになった完全二重語併記 Bonjour à toutes, et à tous を初級クラスで導入することも可能だろう。

統語的女性化を実践する第一歩になると同時に、なぜ「こんにちは、女性の皆さんそして男性の皆さん」とくどい言い方をしてまで女性を言語的に明示する必要があるのかを議論する機会にもつながる。多 くの 学習者 にとって 単 なる 暗記項目 だった 女性形 を、 クォータ 制、同性婚、LGBT など 具体的 な 社会問題 を 考 える 糸口 につなげることは、同性婚 が 俎上 にさえ 上 がらず、
女性 の 地位 が 世界100位以下 で 低迷 する 現在 の 日本 では 性 の 平等 を 考 える 意味 でも 必要 なことではないだろうか。

14

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

参考文献

Académie Française（2019）La féminisation des noms de métiers et de fonctions.
https://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/rapport_feminisation_noms_de_metier_et_de_fonction.pdf（2022年５月31日閲覧）
Becquer, Annie, Bernard Cerquiglini, Nicole Cholewka, Martine Coutier, Josette Frécher et Marie-Thérèse
Mathieu（1999）Femme, j’écris ton nom... Guide d’aide à la féminisation des noms de métiers, titres,

grades et fonctions, Paris, La Documentation française.
Cerquiglini, Bernard（2019）Le Ministre est enceinte. ou la grande querelle de la féminisation des noms,
Paris, Seuil.
Chancellerie fédérale（2000）Guide de formulation non sexiste des textes administratifs et législatifs de laConfédération, Berne.
Confédération suisse chancellerie fédérale（2000）Guide de formulation non sexiste des textes administratifs

et législatifs de la Confédération.
https://www.bk.admin.ch/bk/fr/home/documentation/langues/aides-redaction-et-traduction/guide-deformulation-non-sexiste.html（2022年５月31日閲覧）
Conseil supérieur de la langue française（1994）Mettre au féminin: Guide de féminisation des noms demétier, fonction, grade ou titre. Bruxelles, Communauté française de Belgique.
Dister, Anne（2004）« La féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre », Journées internationales

d’Analyse statistique des Données Textuelles, Louvain.
http://hdl.handle.net/2078.3/213051（2022年５月31日閲覧）
Dister, Anne & Marie-Louise Moreau（2006）« ʻDis-moi comment tu féminises, je te dirai pour qui tu
votes.ʼ Les dénominations des candidates dans les élections européennes de 1989 et de 2004 en
Belgique et en France», Langage et société, no115, 5 ⊖ 45.
Dister, A.& M.-L. Moreau（2020）Inclure sans exclure. Les bonnes pratiques de rédaction inclusive,
Ministère de la Communauté française de Belgique, Direction de la langue française.
Elmiger, Daniel（2008）La féminisation de la langue en français et en allemand. Querelle. entre

spécialistes et réception par le grand public, Paris, Honoré Champion.
Elmiger, Daniel（2011）« Féminisation de la langue française : une brève histoire des positions politiques
et du positionnement linguistique » In A. Duchêne & C. Moïse（dirs）, Langage, genre et sexualité,
pp. 71 ⊖ 89, Québec, Nota bene.（Langue et pratiques discursives）.
Elmiger, Daniel & Verena Tunger（2014）« Les consignes de rédaction non sexistes. françaises et italiennes.
Quelle attitude face à la généricité du masculin? », Synergies Italie n°10 ⊖ 2014 p. 49 ⊖ 61.
Engeli, Isabelle（2011）« Lʼévolution de la promotion de lʼégalité entre les femmes et les hommes au seinde lʼadministration : le cas de lʼadministration fédérale suisse », Politiques et management public [Enligne], Vol 28/2.
http://journals.openedition.org/pmp/4169（2022年５月31日閲覧）
Fujimura, Itsuko（2005）« La féminisation des noms de métiers et des titres dans la presse française（1988 ⊖
2001）», Mots. Les langages du politique, 78/2005.

15

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

Goosse, André & Marc Wilmet（1993）, À propos de la féminisation [en ligne], Bruxelles, Académie royale
de langue et de littérature françaises de Belgique.
www.arllfb.be（2022年５月31日閲覧）

Guide de formulation non sexiste des textes administratifs et législatifs de la Confédération , décembre 2000.
Haddad, Rapaël（2019）Manuel d’écriture inclusive, Trosième édition, Mots-Clé.
https://stimulusconference.ca/wp-content/uploads/2021/07/Gender-inclusive-language-in-French-amanual.pdf（2022年５月31日閲覧）
Haut Conseil à lʼégalité entre les femmes et les hommes（2016）Pour une communication. publique sansstéréotype de sexe. Guide pratique, La documentation française.
https://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/IMG/pdf/guide_pour_une_communication_publique_sans_stereotype_de_sexe_vf_2016_11_02.compressed.pdf（2022年５月31日閲覧）
Klinkenberg, Jean-Marie（2021）« Lʼincitation douce dans la mise en œuvre des politiques linguistiques.
Le cas des usages non sexistes », Actes Sémiotiques [En ligne]. 2021, n°124, 1 ⊖ 14.
https://doi.org/10.25965/as.6692（2022年５月31日閲覧）
Légrifrance（1998）Circulaire du mars 1998 relative à la féminisation des noms de métier, fonction,

grade ou titre.
https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT 000000556183（2022年５月31日閲覧）
Lenoble-Pinson, Michèle（2006）« Chercheuse? chercheur? chercheure? Mettre au féminin les nomsde métier et les titres de fonction », Revue belge de philologie et d’histoire, tome 84, fasc. 3, 2006.
Langues et littératures modernes - Moderne taal en litterkunde. pp. 637 ⊖ 652.
Matthey, Marinette（2000）« Féminisation du lexique et du discours en Suisse romande: un état des lieux »,Bulletin VALS-ASLA 72, 63 ⊖ 79.
Moreau, M.-L.& A.Dister（2014）, Mettre au féminin. Guide de féminisation des noms de métier, fonction,

grade ou titre. Fédération Wallonie-Bruxelles Culture.
Moreau, Marie-Louise（2001）, « La féminisation des textes : quels conseils à la politique. linguistique?»,

Revue Parole, n°20, pp. 287 ⊖ 314.
Moreau, Thérèse.（2001）Écrire les genres. Guide romand d’aide à la rédaction administrative et législativeépicène. Conférence latine des déléguées à lʼégalité（éd.）. Genève: État de Genève.
Moreau,Thérèse.（2007）« Prière de ne pas épicéner partout », Nouvelles Questions Féministes, 2007/3
Vol.26, 14 ⊖ 27.
Office de la langue française（1979）, Féminisation, Féminisation des titres, Gazette. officielle du Québec,（no30）7394 ⊖ 7395, 28 juillet 1979.

https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/2360633（2022年５月31日閲覧）
Office de la langue française（1981）, Gazette officielle du Québec, 28 mars 1981.
https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/46231（2022年５月31日閲覧）
Office de la langue française（1991）Au féminin: Guide de féminisation des titres de. fonctions et destextes, Québec, Les Publications du Québec.
https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/46231（2022年５月31日閲覧）16

フランス語における女性の可視化及び中立化と語学教育

Office québécois de la langue française（2018）Gazette officielle du Québec（no 27）7. juillet 2018.
https://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/officialisation/avis-goq-feminisation-20180707.
pdf（2022年５月31日閲覧）
Office québécois de la langue française（2020）. Autoformation sur la rédaction épicène
https://www.oqlf.gouv.qc.ca/redaction-epicene/formation-redaction-epicene.pdf（2022年５月31日閲覧）
矢頭典枝（2016）「 ジェンダーの 視点 からみるケベック・ フランス 語 の 言語政策「通性的 な 書 き 方」 の 定着を目指して」『Flambeau』42 東京外国語大学フランス語研究室，40 ⊖ 61．

注
１. 本稿 では、通性名詞 を「限定詞 の 使 い 分 けのみで 男性名詞 にも 女性名詞 にもなりうる 名詞」、中性表
現を「男性と女性の交替が中和される表現」と定義する。中性表現には、通性名詞（le / la responsable）に 加 え て、総称的 な 価値 を 持 つ 男性名詞（lʼindividu）及 び 女性名詞（la personne）、男女同形 の 形

容詞（apte）、 また 人 を 指示 しない 名詞 での 言 い 換 え（le juge → le tribunal） などが 含 まれる。（cf.

Elmiger：2008, AUTO）
２. iel は、主語人称代名詞三人称男性単数 il と女性単数 elle を合成した作られた新語。複数形は iels。
３. écrivaine に 相当 する éscripvaine が14世紀 に 使 われていたように、 かつては 職業名 の 女性形 が 数多 く存在したが、多くは17世紀以降意味が変容したり、辞書から消えた。（Cerquiglini（2019））
４. Vaugelas, Claude Favre de（1647）Remarques sur la langue françoise : utiles à ceux qui veulent bienparler et bien escrire.
５. 職業名の女性形は社会的に低く見られる肩書には使われていた。directrice は「校長 directrice dʼécole」
を 指 すことができても、「省庁 の 長 directrice de ministère」 を 指 すことはできなかった。（Goose &Wilmet 1993：8）
６. https://gdt.oqlf.gouv.qc.ca（2022年５月31日参照）
７. 完全二重語併記 を 使用 する 場合、原則 として 冠詞 や 形容詞 は 繰 り 返 すが、同一 カテゴリーの 成員 にかかる場合は繰り返さなくてもいいとしている。

（a）Les candidates et candidats absents devront prendre un autre rendez-vous.
男性 と 女性 の 語順 は 規定 しないが、限定詞類 を 男性形 にするために男性名詞 の 側 に 配置 する 近接性 の規則を推奨している。
（b）Les policières et policiers sont invités à exprimer leurs commentaires sur cette question.
（c）Les nombreux techniciens et techniciennes de notre service sont tous candidats à ce poste.
８. 二重語併記 Êtes-vous citoyenne canadienne ou citoyen canadien ? よりも Êtes-vous de citoyenneté

canadienne ? を推奨している。
９. たとえば、qualifié よりは通性語の apte を使うことを推奨している。
10. （4），（5）ともに CHANCELLERIE（2020：6）より引用。
11. 2005年と2014年に改定された。
12. Cf. Goose& Wilmet（1993：9 ⊖ 10）.

17慶應義塾 外国語教育研究 第18号

13. （6），（7）ともに METTRE, p.22 より抜粋。
14. iels は 注２ で 記 した iel の 複数形、toustes は「全 て 」 を 示 す 男性複数形 tous と 女性複数形 toutes から成る合成語、celleux は「～の人々」を示す男性複数形 ceux と女性複数形 celles から成る合成語。

15. 1983年２月23日付官報（ Journal officiel）にて公開。なお、当時社会党の Yvette Roudy が女性権利大臣だった。この問題をめぐる1983年から1986年にかけての経緯は、本稿が参考にした Cerquiglini（2019）の第２章に詳しい。

16. 1989年の選挙で、緑の党は94.7％、社会党は66.7％が女性形を使用していた。
（Dister & Moreau（2006：
24））
17. 2014年10月６日国民議会で Sandrine Mazetier 氏が madame la Présidente と再三呼ぶように促したのにもかかわらず madame le Président と 呼 び 続 けた Julien Aubert 議員 に 対 して1378ユーロの 罰金刑が下され、これに抗議する議長宛ての公開書簡が Le Figaro 紙に掲載された。署名の中には、François

Fillon 議員などの名前もあった（Cerquiglini（2019）第６章）。
18. 2013年設立。72人の会員から構成される。
19. écriture inclusive は Mots-Clés 社が発案した表現で登録商標をとっている。
20. Cf. Magallan et Galilée Questionner le monde CE2 Ed. 2017 Livre élève, Hatier.
21. https://dictionnaire.lerobert.com/definition/iel（2022年５月31日閲覧）
22. 表２ではアカデミー・フランセーズを AF と表記。
23. Cf. FEMME, AUTO, Le Nouveau Dictionnaire féminin-masculin, Académie. Française（2019）.
24. 調査対象を初級の教科書に限ったため、文体選択による中立化は今回調査しなかった。
25. Le Robert DICO EN LIGNE では professeur, professeure 共に女性形と記述されている。
26. （9）～（12）は 学習者 に 二重語併記 を 実践 させる 練習問題 ではなく、問題説明文 または 例文 として 使われている。

27. 男性形が -eur で終わる職業名の女性形は、動詞派生の名詞であれば -euse になる（coiffeur → coiffeuse）
が、動詞派生でない場合は女性形が欠落していた。1994年以降ケベックで新しい接尾辞 -eure が生まれ、

professeure, procureure など新しい女性形が流布するきっかけになった（Cerquiglini（2019）第４章）。
28. Google Books Ngram Viewer で une professeure と une professeur の出現を調べたところ、2002年を境に前者が後者を凌ぎ、2019年には後者の４倍ほどの頻度になっている。

https://books.google.com/ngrams/graph?content=une+professeure%2Cune+professeur&year_start=
1970&year_end=2019&corpus=30&smoothing=3（2022年５月31日閲覧）18多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ―ドイツの大学における中国語教育の事例から

山

下

一

夫

吉

川

龍

生

Abstract
In many German universities, Taiwanese professors and lecturers teach the Chinese
language. This is partly because many German universities have accepted Taiwanese lecturers
dispatched by the ROC (Republic of China) government’s Chinese language teacher dispatch
program, which has served as an extension of the strong links between West Germany andthe ROC that existed during the Cold War. These teachers have received special training in
Taiwan which allows them to teach standardized Chinese Mandarin.
At the same time, however, they do not hesitate to teach Taiwanese-specific vocabulary
and pronunciation in intermediate- and higher-level Chinese classes. For many years, theseteachers have been using online tools in their classes, and once the COVID-19 pandemic
led to fully online learning, they moved to further develop various remote teaching methods.
These methods will likely remain in use even after the pandemic is over.
Students in Japan should also be taught a diverse range of Chinese language variants
spoken in different regions, harnessing Chinese language education in Germany as areference. Using online tools is an effective method of promoting this goal.

一、はじめに現在、日本の大学の中国語教育は、大きな転換点を迎えている。
まずは、多 くの 大学 で2020年度 から 実施 されたオンライン 授業 である。 もちろん 以前 からICT を利用する試みは様々な場所で行われてはいたが、大学全体から見ればごく一部に留まっていたといえる。しかし COVID ⊖ 19 の流行により教室での対面授業が不可能となったことで、多くの教員が否応なしにオンライン授業を実施せざるを得なくなった。その過程では混乱も起こり、またオンライン授業の様々な欠点も知られることとなったが、一方で教員や学生が様々

19

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

なオンラインツールに習熟し、その利便性が理解されたことで、従来の授業の方法に対する反省も見られることとなった。
また、 ヨーロッパ 言語共通参照枠（CEFR） の 普及 も 重要 である。A1 から C2 として 示 された 共通参照 レベルは、HSK などの 中国語検定試験 に 大 きな 影響 を 与 え、 これに 対応 した 内容が整備されていった。共通参照レベルばかりが利用され、複言語・複文化主義や行動中心主
義 といった CEFR の 重要概念 が 抜 け 落 ちていることに 対 する 批判 もあったが、CEFR に 盛 り
込まれていた言語観は、日本の中等教育における外国語の学習指導要領に絶大な影響を及ぼすことになり、それに基づいて行われた新しい外国語教育を受けた世代が、今後大学の学生の主体となる。そうした中で、大学の中国語教育も今まで行ってきた方法を更新する必要が生じている。
これに加えて、東アジア情勢の変化もある。今や中国はアメリカと並ぶ大国となり、日本社会における中国のイメージは、前世紀は言うに及ばず、2000年代と比べても大きく異なってきており、学生たちが中国語を履修する動機も、現在教壇に立っている世代とはかなり違っている部分もある。学習者の興味が以前と異なっているのであれば、教員の側もこれに対応していく必要があるだろう。

筆者たちは COVID ⊖ 19 の流行以前の2017年に、イギリスにおける 中国語教育の状況について 取材 を 行 い、 それを 元 に 日本 の 大学 の 中国語教育 の 改善 についての 検討 を 行 った i。 これを受 けて 今度 は2019年６月 にドイツを 訪問 して、現地 で 行 われている 中国語教育 について 初歩的な調査を行い、さらに2019年の11月に台湾でも関係者へのインタビューを実施した。その後は COVID ⊖ 19 の 流行 によって 現地調査 ができなくなったが、逆 にその 間、 ドイツや 台湾 ではオンライン教育についての様々な試みがなされ、それをやはり関係者にオンラインで取材することによって、多くの知見を得ることができた ii。
そこで本稿では、そうした調査によって知り得た幾つかの事例を紹介するとともに、そこから本邦の中国語教育、特にアフターコロナにおける教育のあり方について考察を行いたいと思う。なお、我々が取材することができた大学・教員は、ドイツ全体から言えばごく一部に過ぎず、ドイツで行われている中国語教育を網羅的に紹介することは意図していない点、了解いただけると幸いである。

二、ドイツにおける台湾人中国語教員のプレゼンス
日本の大学の中国語教育と比べた場合、ドイツの大学の中国語教育に特徴的なのが、台湾人
教員のプレゼンスである。もちろん日本の大学でも、多くの台湾人教員が教壇に立ち、中国語教育に従事している。しかしドイツで特筆されるのは、台湾の中国語教員養成の実習生を多くの大学が受け入れている点である。Ewa Zajdler（2019）では以下のように述べられている iii。

20

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

国立台湾師範大学華語文教学研究所（現在は華語文教学系の所属となっている）の学生は、
台湾 か 海外 で 必 ず 教育実習 を 行 うことになっている。 この 海外実習 プロジェクトはヨー
ロッパの中国語教育において、経験を積むことができる実習生と、外国語として中国語を学 ぶ 学生 の 双方 に 利益 をもたらす、特別 なルートとなっている。（…）現在行 われている
ルートは、台湾師範大学が、外国語としての中国語教育の訓練を積んだ数十名の大学院生を、修士論文完成前に著名な大学で実習を行わせ、教育現場で経験を積ませる、というものである。ヨーロッパの大陸部でこれを実施している大学は、ライデン大学（オランダ）、ハ イ デ ル ベ ル グ 大学（ ド イ ツ ）、 ヴ ェ ス ト フ ァ ー レ ン・ ヴ ィ ル ヘ ル ム 大学（ ド イ ツ ）、
ゲッティンゲン大学（ドイツ）、シュトゥットガルト大学（ドイツ）、トリーア大学（ドイツ）、
ワルシャワ大学（ポーランド）、マサリク大学（チェコ）、パラツキー大学オロモウツ（チェコ）などがある。

この 台湾 からの 中国語教育実習生受 け 入 れは、日本 の 大学 ではほとんど 行 われていないが、上の引用から分かるように、ヨーロッパでは複数の大学が実施しており、中でもドイツが突出している。その理由の一つとして挙げられるのが、西ドイツ時代からの台湾との結びつきである。両国は戦後、ともに西側陣営に属する分断国家として、様々な分野で協力体制を敷いてきた。そして西ドイツの中国研究がナチスによる破壊から復興・発展する中で、多くのドイツ人が台湾に留学して中国語を学び、その後台湾の大学と提携関係を結ぶ素地を作った iv。信世昌、

張鳳圻（2009）では以下の様に述べられている v。
東西 ドイツ 時代、1960年代 から1980年代 は 中国研究 やその 教育 が 次第 に 発展 し、 ハンブ
ルク大学やボン大学（ライン・フリードリヒ・ヴィルヘルム大学ボン）で相次いで漢学専

攻や中国語コースが開設された。特に1960年代以後、西ドイツは経済成長が始まり、中国語学習者の大多数が台湾に留学した。そのため（ドイツの中国語研究者には）T・グリム、
ヴォルフガング・ バウアー（1930 ⊖ 1997）、 ユルゲン・ ドームス（1932 ⊖ 2001） など、多くの台湾留学経験者がいる。

もう一つの理由は費用である。ドイツは連邦制を採っており、教育制度や予算などは州ごとの管轄となっているが、概して学校に割り当てられる経費は少ない。そのため21世紀になってから急増した中国語学習者に対応しきれていない状況にあるが、この実習制度は台湾政府の教育部（文部省）の予算補助が下りるため、ドイツ側にとっては安価に中国語教員を雇用できるというメリットが存在するのである vi。
ただしドイツにおける中国語学習熱は、台湾ではなく中国大陸側の経済発展に拠る部分が大21

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

きい。これについて、信世昌、張鳳圻（2009）では以下の様に述べられている vii。

中国語学習の需要と貿易の発展は常に関係がある。2002年に中国大陸は日本を抜き、ドイツにとってアジア 最大 の 貿易相手 となった。 また 中国 にとってドイツは、EU を 除 くとア
メリカに 次 ぐ 第二 の 貿易国 であり、 ヨーロッパの 中 では30年間連続 で 首位 を 占 める 貿易国である。そのため、中国業務部門を持つ多くのドイツの企業は中国語ができる人材を採用し、中国に派遣して市場の開拓を行っている。ドイツのヴェストファーレン・ヴィルヘ
ルム 大学 の 学生 はこう 言 っている。
「 ドイツには 中国語 を 話 すことができる 人 はあまり 多くないので、中国語を勉強すれば就職に有利になると思いました。現在、中国には多くのビジネスチャンスがあり、たくさんのドイツ企業が中国に支社を設立していて、ドイツと中国の商業的関係がますます緊密になってきているからです。」
実際、多 くのドイツ 企業 が 中国 で 事業 を 展開 しており、例 えばフォルクスワーゲングループ
は、西ドイツ時代の1985年 と、西側諸国としてはかなり早 い 段階で 中国に 工場を 設立し viii、 また2002年にはティッセン・クルップ社とシーメンス社が中国との共同出資で上海マグレブを開通させており ix、さらにシーメンス社が中国に高速鉄道の技術移転を行った CRH3 も2008年から 営業運転 が 開始 となっている x。 こうした 状況 は、明 らかにドイツにおける 中国語学習熱 を牽引していると言えるだろう xi。
台湾政府は、こうした中国大陸側で起こった経済発展と、それに付随して海外で発生した中国語への関心を利用し、台湾の国際的地位を高めるために、実習名目でドイツへ安価に中国語教員を派遣している。一方の中国政府も、2006年のベルリン自由大学を皮切りとして、台湾政府に対抗するようにドイツ国内に次々と孔子学院を開設し、国家漢語国際推広領導小組弁公室（略称「漢弁」、2020年より「教育部中外語言交流合作中心」に改称）から中国語教員を派遣している xii。
よく知られているように、台湾で用いられている中国語は、現在一般に「台湾華語」と呼ばれている。中国大陸の中国語である「普通話」と、基本的には同一の言語であるが、発音・文法・語彙 など 様々 な 点 で 違 いがあり xiii、 また 文字 も 日本 の 旧字 に 相当 する「正体字」（ いわゆる「繁体字」） や、発音記号 として「注音字母」 が 用 いられている。 しかしドイツ 国内 で 需要があるのは基本的に中国大陸の普通話で、台湾華語ではない。そのため台湾人教員は、台湾師

範大学華語文教学系の大学院などで普通話の訓練を受けてからドイツに派遣され、現地では中国大陸の発音・文法・語彙の教授を行っている。
台湾人 が 発音 の 矯正 を 行 って 中国大陸 の 普通話 を 教 えるのは、 いわば「演技」 ではないか、と思うかも知れない。しかし程度の差はあれ、同様の行為は中国大陸出身の教員も行っている

22

多様な “中国語” を受容可能にする授業へことである。普通話 は「北京語音 を 標準音」 としているが xiv、北京市内 で 一般 に 用 いられている発音と同一ではないため、北京出身者であっても外国人に中国語を教える場合は一定の訓練が必要となる。まして北京以外の地域の出身者であれば、そうした「矯正」は必須になるので、その点において台湾人は中国大陸の地方出身者と特に違いはない。
また授業では、例えば書道や中国絵画、年中行事といった、中国文化の紹介を行うこともある。台湾は、政治体制の上では中国大陸と異なっているものの、一方で中華圏の一地方としての性質も有しているため、そうした知識の面でも特に問題はないことになる xv。

三、台湾人教員と中国語の多様性
台湾人教員 はさらに、「繁体字」 も 自由 に 扱 うことができるという 点 で、中国大陸出身者 より教学上「有利」であるという側面もある。図一は、現在ドイツのフンボルト大学で台湾人教員が用いている中国語の教科書、『Paint Feet on a Snake』である xvi。

図一

23

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

いわゆるリーダーのテキストで、図一で示したのは繁体字版であるが、簡体字版も用意されている。この教科書の第一課「畫蛇添足」の冒頭部分には、以下のような文章が収録されている。

戰國時代，楚國有個人請幾位客人喝一壺酒。這些客人看了看這壺酒，想：「壺裏的酒這麼少，怎麼夠我們大家喝呢？」其中有一個人，叫李大，他這個人有點兒自大，但是很聰明。他馬上就想到了一個主意。他對其他人說：「我們來比賽吧。只要贏了就能得到這壺酒，
怎麼樣？」有人說：「你的主意好是好，不過我們該比什麼呢？」李大說：「就比畫蛇吧。
誰先畫完，誰就可以把酒喝掉。」其他的人商量了一下，覺得這個辦法大概還不錯，就同意
了他的辦法，決定這麼做。
（筆者訳：戦国時代、楚国である 人 が 何人 かの 客人 に 酒 を 一壺 ふるまった。客人 たちはその 酒壺 を 見 て 思 った。
「壺 の 中 の 酒 が 少 なすぎて、我々全員 が 飲 むには 足 りないだろう。」

客人 の 中 に 李大 という 人 がいて、 すこし 尊大 なところはあったが、 たいそう 頭 が 良 かった。 かれはすぐに 良 い 考 えを 思 いついて、周 りの 人 たちに 言 った。
「私 たちで 勝負 をしようではないか。勝 った 者 だけがこの 壺 の 酒 をもらえるということでどうだろう 。
」 ある 人が言った。
「君の考えは、良いには良いけれど、私たちは何で勝負するのですか。」李大は言 った。「蛇 の 絵 で 勝負 しようではないか。先 に 描 き 終 えた 人 が 酒 を 飲 むことができるのだ。
」他 の 人 たちはすこし 相談 した 結果、 この 方法 で 良 いだろうと 考 え、彼 の 提案 に 同意した。
）

「畫蛇添足」 は、中国語 では 四字熟語 として 使 われる 表現 で、日本語 の「蛇足」 の 故事 に 相当する。上の文はその典拠となった『戦国策』の一節を、現代中国語にリライトし、中国語中級学習者のための教材としたものである。このテキストはこのように、中国語で常用される四字熟語を題材に、典拠となる古典の内容を現代中国語にした文章を各課に収録している。全体の内容は以下の通りである。

第一課 畫蛇添足／第二課 走馬看花／第三課 大公無私／第四課 朝三暮四／第五課 塞翁
失馬，安知非福／第六課 狐假虎威／第七課 杞人憂天／第八課 濫竽充數／第九課 井底之蛙／第十課 自相矛盾／第十一課 一鳴驚人／第十二課 小時了了，大未必佳
ドイツの大学で中国語の教授を行う学部・学科は、古典文学や東洋史を包括した「漢学」という専攻であることが多く、そのためそこに所属する学生は、現代中国語だけでなく、中国の古典（「古代漢語」） も 学 ぶ 必要 がある。以下 は、2008年 のデータではあるが、 ドイツの 代表

24多様な “中国語” を受容可能にする授業へ的な五つの大学における第一学期から第六学期までの、授業時間の一覧である（なお、表中の「数字 / 数字」は「１週間の授業時間数 / 単位」を示している）xvii。

1 学期

2 学期

3 学期

4 学期

5 学期

6 学期

総計

ベルリン自由大学

8/8

8/8

8/7

8/7

閲読課程
4/4

閲読課程
4/4

40 / 38

ルール大学ボーフム

8 / 108 / 106 / 7；
古代漢語
4/7

6 / 7；
2 / 2.5；
古代漢語 閲読課程
4/7
2/3

2 / 2.5；
閲読課程
2/3

44 / 59

ボン大学（ライン・フリー
ドリヒ・ヴィルヘルム大学
ボン）

8 / 128 / 128 / 12

6 / 12

フリードリヒ・アレクサン
ダ ー 大学 エ ア ラ ン ゲ ン ＝ニュルンベルク

8 / 108 / 104+閲読課程2 / 10；
古代漢語

6 / 1010 / 12

4+閲読課程 （3 / 3）
2 / 10
海外研修
14 / 24（HSK 参加）

ヨハン・ ヴォルフガング・ 初級引導ゲ ー テ 大学 フ ラ ン ク フ ル
3 / 2；
ト・アム・マイン
11 / 136 / 1244 / 72

34 / 50（2 / 3）42 / 57（47 / 63）

ここに見られる「古代漢語」のために繁体字学習の需要が存在し、その教育に台湾人が配置されることになる。
『Paint Feet on a Snake』 の 繁体字版 が、繁体字 を 媒介 に 現代中国語 と 古典の橋渡しをする内容となっているのも、一つにはそうした需要に応えるためということができるだろう。

一方、日本の大学の中国語教育において繁体字が対象となることはほとんどない。中国文学
や東洋史などの専攻で中国の古典を中国語で読む場合、日本の文脈では日本語の「旧字」として理解することができるため、繁体字そのものを学習する特別な時間を設ける必要がないのだろう。 しかしそのために、台湾 や 海外華人 の 間 で 行 われている、「正体字」 で 表記 された 現代

中国語の文章を学習する場は確保されていないともいえる。
そもそも日本の中国語教育は、文字に限らず、語彙や発音、さらに発音記号なども、中華人民共和国で公式に定められた普通話の枠組のみで行うことが一般的である。それは中国で出版された教科書も同様で、CD の音声は「標準的」とされる発音で録音され、会話の場面も北京など中国大陸の中に設定されていることが多い。
これに対して前出の『Paint Feet on a Snake』の著者の一人で、フンボルト大学の台湾人教員である林欽恵氏は、現在『Tage in Berlin（柏林日子）』というテキストを作成している。ま25

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

だパイロット 版 のみで、正式出版 はこれからということだが（2021年12月現在）、会話 の 舞台をベルリンにすることでドイツの中国語学習者に親近感を持たせ、さらに登場人物も「標準的」な発音の北方人の他に、「非標準的」な発音の南方人、台湾人、さらにドイツ人まで登場させ、実際にそうした音声を吹き込んでいる。
こうした繁体字や古典、地方的な発音・語彙などの学習は、教員によっては「学習者の混乱を生む」という懸念を持つかも知れない。しかし学習者は初級の段階ですでに中国大陸で「標準的」とされる普通話の発音や文字を学習しており、コアとすべき「モデル」を確立させているため、そうした心配は当たらないだろう。もちろん、ここで「台湾の中国語」を紛れ込ませることには、「自国」 の 言語 を 広 めようとする 台湾人 としての 考 えもあるだろうし、 またそれは、中国の経済発展による中国語学習ブームを利用して教員派遣事業を行うことで台湾の国際的地位 を 高 めようとする、台湾政府 の 思惑 とも 合致 する。 したがってこうした 行為 は、「台湾による中国語学習の政治利用」だと、非難する向きもあるかも知れない。
しかしより重要なのは、そうした中国語の多様性の提示は学習者のニーズに合致するということである。
『Tage in Berlin（柏林日子）』が敢えて「標準的」な発音の北方人の他に、「非標準的」な発音の南方人や台湾人の音声も収録したのは、学習者がドイツで接触し得る中国語話者 の 実態 に 合 わせた 結果 である。研究 にしても、 ビジネスユースにしても、中国語学習者 が「標準的」な普通話の話者だけに接触するということは、現実的にはあり得ないだろう。
そしてそれは、中国大陸においても同様である。中国大陸の各地にある外国人向け中国語学

校では、もちろん「標準的」な普通話を教えているが、留学生は一歩街に出ると、それとは異なる発音や語彙に晒されることになる。例えば李渊然（2021）では、中国西南部の四川省における次のような例を紹介している。

留学生たちが学校の外に出て、現地の住民と接触した時、複雑な方言環境の影響を受ける
ために、日常生活に不便を来してしまう。例えば四川省で勉強する留学生が市民に道を尋ねると、市民 は「抵拢」（訳注：普通話 で 解釈 すると「接触 する 」 という 意味 になるが、四川方言 では「 まっすぐ 行 く 」 という 意味）、「倒拐」（訳注：普通話 で 解釈 すると「逆 に曲がる」だが、四川方言では「曲がる」という意味）などの表現を用いるため、もし留学生が本当の意味を理解していないと、容易に誤解を招くことになる xviii。
こうした 事情 は、例 えば 北京市 の 隣 の 天津市 であっても 同様 である。刘颖、张少姿、卢颖、郭奇军（2011）では次のように述べられている。
発音 や 語彙、 あるいは 文法 などの 面 で、天津方言 は 普通話 とは 異 なっている 部分 がある。

26

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

対外漢語教育の任務は、まずは学生に第二言語を用いたコミュニケーション能力を獲得させることであり、次に第二言語に関連する知識やそれが内包する文化的知識を理解させることである。留学生は授業や学校内で普通話を用いてコミュニケーションを取ることができるが、学校を出るとかれらは方言環境に直面する。そのため、適切な方言教育を行うことで、留学生が社会におけるコミュニケーションで遭遇する言語的障壁を減少させ、交際範囲を拡げさせることが必要である xix。
なお、上記の四川省や天津市で話されている方言は、普通話やその基になった北京方言と同じ、「官話」という中国語の一種である。「官話」は「マンダリン」とも呼ばれ、中国の東北地

方から西南地方まで非常に広範囲に分布しており、そのため内部分岐も大きく、北京官話、東北官話、冀魯官話、官話、中原官話、蘭銀官話、江淮官話、西南官話などの次方言が存在している 。先 に 挙 げた 四川省 の 方言 はこのうち 西南官話、天津市 の 方言 は 冀魯官話 に 属 してxxいる。

中国語 にはさらに、 この 官話 のほか、呉語、閩語、客語、粤語、湘語、贛語、晋語、徽語、
平話 といった「漢語方言」 も 存在 する xxi。「方言」 と 言 うと、日本語 の 語感 ではせいぜい 東日
本方言 と 西日本方言程度 の 違 いだろうと 思 うかも 知 れないが、実 はこれらの 漢語方言 はヨー
ロッパ諸語間の差に匹敵するほどの相違があり、口頭で互いに意思疎通を行うことは不可能である。そのためこれらの漢語方言の話者は、公的な場などでは普通話へのコードスイッチを行うことが多い。しかしそこで話される普通話は、多くの場合母語である漢語方言の影響を受けた 地方変種 であり、 これを「地方普通話」、 あるいは「方言普通話」 と 称 し、官話 の 次方言 に類似した存在となっている。例として、日本では一般に広東語とよばれる粤語が話されている地域で用いられる普通話について、单韵鸣（2013）は次のような例を紹介している xxii。
“ V+下 hah”（ すこし ～ する ） は、粤語 において 優勢 となっている 表現 であり、粤語地域の人々が普通話で「動作が短時間であること」を表現する際、往々にして無自覚にこの粤

語 の 形式 を 使 って “ V+下 xià” と 言 おうとしてしまう。 しかし 普通話 では 一般 に、動詞 に“下 xià” だけを付けることはできない。（そのため、これによく似た）“一下 yí xià” であれば、厳密には短時間の動作の表現ではないが、時間が短いことや、動作量が少ないことを

表 し 得 るため、広東人 が 普通話 を 話 す 時、 この “ V+一下 yí xià” の 形 をよく 使 うことになる。しかし一般に中国語の教材では「動詞の重ね型」によって、動作の時間が短いことや、何 かをやってみることを 表現 する、 と 説明 されている。 そのため 留学生 はおのずと “ VV ”
によって「短時間の動作」の意味を表そうとする。以前、大変努力して中国語を勉強している、 あるインドネシア 出身 の 学生 が 不満 を 述 べたことがある。彼女 が 買 い 物 に 行 った27

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

時、“我试试，可以吗？”（私 はちょっと 試 したいのですが、 よいでしょうか？） と 言 ったが、女性店員は意味が分からなかったので、仕方なくあれこれジェスチャーを行って説明した。 するとようやく 意味 を 理解 した 女性店員 は 彼女 にこう 言 った。“我们说 ʻ试一下ʼ ，

不说 ʻ试试ʼ 。”（私たちは ʻ试一下ʼ と言い、ʻ试试ʼ とは言いません。）その学生は、とてもがっかりした、街中の人たちに通じないのならば、授業で勉強したことなど役に立たないと感じた、と言うのである xxiii。

中国大陸の普通話と一部の語彙や発音が異なる台湾華語は、台湾海峡を挟んだ政治体制の相違 の 結果 という 側面 もあるが、基本的 にはこうした 中国大陸 の 地方普通話 や 官話 の 次方言 と同種 のものと 言 うことができるだろう。 そして 台湾 もまた、教室 で 留学生 に 教 える 中国語 と、街中で話されている中国語の乖離という問題を抱えているが、状況は中国大陸よりやや複雑である。

台湾華語 の 元 と な っ て い る の は、国民党政権 が 中国大陸 に お け る 共通語 と し て 制定 し た「国語」 で、1990年代 くらいまでは 台湾 における 留学生向 けの 中国語学校 でこれが 教 えられていた。
「国語」 は 普通話 とほぼ 同 じ 言語 ではあるが、中華人民共和国 では1950年代 に 文字表記
を簡体字とピンインに改め、さらに一部の漢字音の整理・変更を行ったため、様々な点で相違が見られる。また台湾側も、閩語の一種である台湾語や、客語の一種である客家語、さらに多くの 原住民言語 が 分布 しており、「国語」 はその 普及 の 過程 でそれら 在来 の 言語 の 影響 を 受 けて、発音・語彙・文法の一部が変質し、現在の台湾華語が成立した。そのため当時の留学生は中国大陸同様、一歩街に出ると学校で習った「国語」とは異なる発音や語彙に晒されていたのである。

2000年代以降、台湾の中国語学校で教えられる中国語は徐々に変化した。図二は、台湾師範大学で用いられているテキストである、『當代中文課程』第一冊の一部である xxiv。
この単語一覧の部分では、漢字は「正体字」が用いられているが、発音記号は中華人民共和国で作られたピンインと、台湾で一般に使われている注音字母が併記されている。しかしこの単語一覧に対応する前ページの会話文では、注音字母が消え、発音記号はピンインのみとなっている（図三） xxv。
かつて台湾の中国語教科書がかたくなに導入を拒んでいたピンインが、あっさり使われるようになったのは、中国語非母語話者が注音字母を学習する困難に配慮がなされたことや、中国語の発音記号として世界的に優勢となったピンインを台湾政府が正式に承認したことが理由だが、同時にまたそれは中国大陸の中国語も視野に入れた結果でもあり、いわばドイツにおける台湾人中国語教員のあり方と軌を一にするものといえる。また台湾師範大学の教員は海外派遣
組 と 同様、中国大陸 の 普通話 の 訓練 を 受 けているため、 オーラルコミュニケーションの 点 で28

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

図二

図三

29

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

は、留学生は中国大陸に留学するのと同様の学習効果を得られるようになっている。

単語一覧にのみ注音字母が存在するのは、台湾人教員にとっての備忘という側面のほか、学校の外でピンインに慣れていない一般の台湾人に接触する場合に配慮した結果であろう。さらにそこから、中国大陸の普通話ではなく、台湾の言語文化において重要な注音字母にも目を向けさせようとする、製作者側の意図も感じられる。つまり「一歩街に出ると学校で習った中国語とは異なる発音や語彙に晒される」という問題を解消させるものと言えるが、一方で教室では普通話の訓練を受けた教員が中国大陸の発音で授業を行っているため、この問題は相変わらず発生し続けることにもなっている。
しかもややこしいことに、漢字音自体 は 普通話 ではなく、 かつての「国語」 の 枠組 に 従 っている。図二 の14列目 にある「電子 レンジで 温 める 」 という 意味 の “微波” の 発音 は、「国語」の 規範 に 従 い、台湾 で 一般 に 通用 している “wéibō” で 記 されており、中国大陸 で 出版 されている 普通話 の 権威的辞書『現代漢語詞典』 に 掲載 されている “wēibō” ではない xxvi。台湾人教員 もこうした 部分 については 普通話 ではなく、「国語」 ないし 台湾華語 のロジックに 従 っているのである。

四、オンライン授業
2020年から始まった COVID ⊖ 19 の流行によって、従来 は一部でしか行われていなかった 学
習管理システム（LMS）や Web 会議システムを用いるオンライン 授業が、日本の多くの大学で実施された。事情はドイツも同じで、Lin Chin-hui（2022）に拠れば、調査を行ったドイツの 台湾人教員 の 61.9 ％ が、2020年以前 はオンライン 授業 について 全 く 親 しみがないか、 ある
いはほとんど親しみがなかったが、2020年以後はいわば強制的に対応させられていったと述べられている xxvii。そうした中で、前章で紹介した教科書『Paint Feet on a Snake』の著者の一人で、上記 の 調査 も 行 った 林欽恵（Lin Chin-hui）氏 は、COVID ⊖ 19 流行以前 から 対面授業 にオンライン授業を組み合わせる、「反転授業」の取り組みを行ってきた。

反転授業 とは、2000年 に Maureen J. Lage らによって 提唱 された 方法 で xxviii、従来 であれば教員が教室で講義を行ってきた内容は、学習者が事前に自宅でビデオを視聴して学習し、逆に従来 であれば 自宅 での 宿題 となっていた 部分 について、教室 で 教員 が 学習者 に 指導 を 行 った
り、学習者同士 が 協働 して 学習 に 取 り 組 むというものである。COVID ⊖ 19 流行以前 に 林欽恵氏が行っていた方法は次の通りである xxix。
（一）オンラインでの学習。学習者は事前にオンライン上で新出単語の学習を行い、また教員が設置した YouTube の動画と、それに対する質問を Google フォームで回答した上で、教室 での 授業 に 臨 む。 また 教員 は 教室 での 授業 の 前 に、学習者 の Google フォー30多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

ムでの回答状況を閲覧し、練習問題の正否はもちろん、設定しておいた学習者自身による自己評価についてもよく把握しておく。

（二）教室での学習。オンラインで行った練習問題を元に、学習者同士の議論や、教員による学習者への助言を中心に展開する。

教員 や 学習者 の 中 には、 この 反転授業 のあり 方 に 反発 を 覚 える 者 も 少 なくないかも 知 れな
い。授業 というものは 一般 に、「知識 の 権威」 である 教員 が 学習者 に 一方的 に 知識 を 伝授 するものと考えられているからである。そうした考え方は「コンテンツ・ベース」と称される。

一方でこの反転授業が基づいているのは、「コンピテンシー・ベース」という考え方である。
これは、授業では学習者が既存の知識を活用して能動的に問題解決を行うことを優先し、教員はそれに対する「助言者」としての役割に徹する、というものである。外国語のコミュニケー
ション 能力養成 という 観点 からは、明 らかにコンテンツ・ ベースによる 一方的 な 講義 よりも、
コンピテンシー・ベースによる能動的学修の方が優れており、近年急速に普及したオンラインの動画共有サービスや、アンケート作成・管理ソフトウェアといったオンラインツールを併用することで、高い効果を上げることができる方法だと言えるだろう。
し か し2020年以後 は 授業 が す べ て オ ン ラ イ ン と な っ た た め、対面 と オ ン ラ イ ン を 組 み 合
わせる 上記 のような 方法 はできなくなった。Lin Chin-hui（2021） に 拠 れば、 ドイツにおける 全面 オ ン ラ イ ン 授業 で は、会議 シ ス テ ム に Zoom、WebEx、Microsoft Teams、Big Blue

Button、学習管理システム（LMS）に Moodle、OLAT、ILIAS、Black Board、Google Class
Room など、日本の大学と同様のシステムが採用された xxx。このほかドイツの台湾人教員の一部 は、台湾 の Facebook グループ「中文教學百寶箱」xxxi を 介 して 意見交換 を 行 い、Quizlet xxxii、Classkick xxxiii、Whiteboard xxxiv、Wordwall xxxv など、様々なデジタルツールの導入も行った。これは中国と異なり、西ヨーロッパと同じプラットフォームが使用可能な台湾の教育界と繋がっていることによる、台湾人教員の持つ強みであると言えるだろう。
オンライン授業は、会議システムを使った音声面の訓練や、練習問題の画面を共有した解説など、対面ではできない学習者一人一人への丁寧な指導が可能な一方で、対面の教室で行うよ
うな 筆記試験 の 実施 は 難 しいという 欠点 も 存在 する。 しかもドイツの 一部 の 州 には、「成績 は

学期末試験のみで決定されなければならない」という法律があるため、オンライン授業で毎回の 指導 を 元 にした 形成的評価 を 行 うことはできない xxxvi。 そのためもあって、対面授業 の 復活を希望する教員は少なくないが、一方で以下のようにオンライン教材自体は残すべきだという意見も多い。

31

慶應義塾 外国語教育研究 第18号（…）調査 を 行 った 教員 の85％以上 が、 オンライン 授業 によってデジタルツールを 活用 する能力が向上した、と述べている。また教員の過半数（81％）が、今後教室で授業を行う

際は、デジタルツールも一緒に用いることを検討していると答えた。より柔軟で効果的な教育を可能にするため、対面の教室に戻った後も、授業の一部にオンラインが残って行くことは想像に難くない xxxvii。

対面 とオンラインの 組 み 合 わせは 様々 な 方法 が 考 えられるが、対面授業 の 様子 をオンライ
ンで 中継 する、 ないしは 対面 とオンラインで 同 じ 授業 を 行 う「 ハイフレックス 」（ ハイブリッド）と呼ばれる方式については、非常な手間がかかる上に、少なくとも学習効果という点ではメリットが 感 じられないということで 、林欽恵氏 は 否定的 であった xxxviii。両者 を 併用 する 場合は、対面とオンラインが相補的に機能し、それぞれの利点を引き出すことができる設計が望ましく、その点で先に紹介した反転授業が、アフターコロナの中国語教育でも再びクローズアッ
プされてくるものと思われる。

五、おわりに ̶ 多様な “中国語” を受容可能にする授業
今回ドイツの中国語教育について行った調査から得られた知見について、改めて論点を整理すると以下の二点となる。

（一）ドイツの大学には台湾から多くの台湾人教員が派遣されており、現地で中国大陸の普通話を教えている。また古典の需要から繁体字教育にも従事しているが、その延長線上に台湾華語を教える試みも存在する。そもそも中国語は、中国大陸の「標準的」な
普通話以外にもさまざまな種類があり、そうした多様な中国語を教えることは、学習者の利益にも繋がるだろう。
（二）日本同様、 ドイツでも COVID ⊖ 19 の 流行 によってオンライン 授業 が 実施 されたが、そこで認識されたオンライン教育の利点については、完全な対面授業が可能となるア
フターコロナにおいても、継続して活用されるべきだというコンセンサスが形成されている。その一つのあり方として考えられるのが、反転授業などの対面授業とオンラ
イン教材を組み合わせる方法である。

（一） の 問題 は、 もちろん 中国語 だけに 限 ることではない。英語 であればアメリカ 英語 とイギリス英語などの種類が存在しているし、そもそも発音・語彙・文法などが「標準的」なものとは異なる「方言」を持たない言語の方が稀であろう。そして、かつては外国語教育において

32

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ「標準的」 でないものは 排斥 される 傾向 にあったが、現在 では 多様性 を 重視 する 考 えが 一般化
し、例えば英語教育の分野でも、アメリカ・イギリス・オーストラリア・ニュージーランドなど、様々 な 種類 の 英語 の 音声 を 用 いたリスニングテストを 行 う、IELTS のような 資格試験 も登場している。
ただ、留学生が「一歩街に出ると学校で習った中国語とは異なる発音や語彙に晒される」のと同じ状況は、どこの国・地域でも発生し得るとは言え、そうした方言教育は、外国語教育においてあまり 盛 んではないように 思 われる。実際問題 として、教育現場 において 当該言語 の様々な方言を学習することは、時間や効率といった面で非常に難しい。また、言語学的な関心があったり、その土地で生活していて必要に迫られたりといった場合は別だが、僻地にしか話者が分布していなかったり、話者数が少なかったりして、学習者が接触する可能性がほとんどないような時は、そうした方言を学習する必然性はないと言って良いだろう。
また、例えば英語教育の分野で多様性が重視されてきているといっても、様々な種類の英語を 一 つ 一 つ 丁寧 に 学習 する 課程 を 設 けている 学校 はほとんどなく、多 くは「習 うより 慣 れよ 」
といった 教育方法 が 採 られ、 また 実際 にそれで 対応 できてしまうという 側面 もある xxxix。 さらに英語の多様性を重視し、アメリカ英語やイギリス英語以外の英語の価値も認めた結果、日本の中学校・高等学校における英語教育は「標準的」とする対象が曖昧になってしまい、発音指導が大きく後退してしまったという、負の側面も存在する xl。
ただし、中国語の官話方言や地方普通話の場合、状況は他の言語と異なっている。14億という 膨大 な 人口 を 擁 することと、「標準的」 な 言語 が 諸外国 に 比 べて 普及 しきれていないことから、中国には膨大な数の官話方言や地方普通話の話者が存在している。例えば先に紹介した天津方言 の 属 する 冀魯官話 は8,942万人 で、 この 数字 はドイツ 連邦共和国 の 人口 に 匹敵 し、 また四川方言の属する西南官話は２億6,000万人と、日本の総人口の倍ちかくにもなる xli。
もちろん人口だけで言えば、これらと同様の話者数を有する言語は他にも存在する。しかしそこで問題になるのは、外国人がそうした言語話者と接触する機会がどれだけあるのか、という点である。もちろんどのような言語であれ、研究やビジネスなどの必要性は存在するが、中国の場合は経済発展によって外国人が様々な層と接触する可能性が飛躍的に増大しており、例
えば 冀魯官話 や 西南官話 のような、「非標準的」 な 中国語 の 話者 を 相手 にする 機会 が 格段 に 多い。さらに中国大陸以外にも、東アジアにおいて政治的・経済的に大きなプレゼンスを有する

台湾が存在することは言うまでもない。
戦後 の 日本 の 中国語教育 は、「標準的」 な 普通話 のみに 重点 を 置 いてきた。 そしてそれは、地方ごとに方言が話され、国民の間での意思疎通に問題が生じている状況を解消し、国家の統合を完成させるために中華人民共和国で進められた、普通話の普及運動と軌を一にするものであった。だからこそ、台湾人も含む「ネイティブ教員」は、日本においては自らの出身地の方

33

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

言 を 前面 に 出 さず、「標準的」 な 発音・語彙・文法 のみを 教 えてきた。 そしてそれは、普通話だけが 中国語 であるという、 ある 種 の 虚構 を 構築 する 作業 に 参加 する 行為 だったともいえる。
しかし二十一世紀に入り、中国全体の生活水準が向上し、非官話圏においては地方普通話も一般化するなど、中国および中国語を取り巻く環境が大きく変化した今、従来のあり方は見直す
時期に来ているといえるだろう。中国語教員は今こそ、学習者が多様な中国語を受容可能とす
る教育を行うべきなのである。
そうした中国語の多様性の教育は、英語教育において英語の多様性を認めていこうとするあり方だけでなく、コンピテンシー・ベースの教育から導き出される世界観にも繋がっている xlii。

「標準的」な中国語のみを対象とする従来の中国語教育が、「一つだけの正解」を教員が学習者に「伝授」するコンテンツ・ベースのあり方であったとすれば、多様な中国語を受容可能とする教育は、場面や状況に応じて様々な解があり得るコンピテンシー・ベースと親和性を持つものと言えるだろう。

様々な官話の次方言や地方普通話を対象とした教材が、これまで日本で出版されてこなかったわけではない。代表的なものとしてはまず、1980年代に出版された『中国語なまりングコース』が挙げられる xliii。これは、中国各地を移動しながら現地の人々にインタビューをするという体裁で、様々な官話の次方言や地方普通話の音声を収めたリスニング教材である。現在から見 ても 非常 に 優 れた 内容 であるが、音声 を 複数 のカセットテープに 収録 した 教材 であるため、
当時 は 非常 にコストがかかり、売値 が 高 かった 上 に 非常 にかさばるものとなっていた 。 また、
2010年代に中国で出版された『原声汉语』xliv の日本語版の『街なかの中国語』は xlv、「ネイティブ」の中国語の聞き取りをテーマとしたリスニング教材で、中国のテレビやラジオなどの音声を 収録 しているが、一部 に 官話 の 次方言 や 地方普通話 の 話者 のものが 入 っている。練習問題もあり、教材 としてよくできてはいるが 、一方 で 音声 の 特徴 についての 解説 はほとんどなく、「習 うより 慣 れよ 」 という 性質 のものである。 このほか、日本国内 における 台湾 への 関心 の 高まりを反映し、近年は台湾華語の教材も数多く出版されているが xlvi、当然のごとくそれらは 官

話の次方言や地方普通話全体をカバーしてはおらず、また中国大陸の簡体字やピンインとの比較から正字体や注音字母を学習するという内容にもなっていない。
もちろん、一冊 の 教科書 と 付属 の CD に 様々 な 官話 の 次方言 や 地方普通話 の 音声 を 収録 し、それぞれの 音声・語彙・文法 について 解説 を 入 れ、 さらに 簡体字・ ピンインだけでなく 繁体

字・注音字母も表記することは、物理的に不可能なことである。しかしオンライン教材であれ
ば、「教科書 の 紙幅 の 制約」 から 解放 される 上、音声 や 文字 を 重層的 に 表示 することも 可能 である。また、従来の中国語教育では簡体字やピンインの書き取りを重視してきたが、その延長線上にすべての単語について繁体字や注音字母の書き取りを行うと、学習者に大きな負担がかかってしまう。しかし現在、文書は手書きではなくコンピューターでの入力によって作成する

34

多様な “中国語” を受容可能にする授業へことが一般化しており、繁体字や注音字母も、読むことと入力することさえできれば良く、手書 きという 要素 を 排除 するオンライン 教材 は、 その 点 でも 親和性 を 有 するものと 言 えるだろう。
こうしたオンライン教材は、もちろん独習用の参考書として出版することもできるが、様々な点で教員の助言がないと習得が難しいことを考えると、中級ないし上級の授業で用いる教材として 作成 するべきであろう xlvii。 また、 アフターコロナにおいてもオンラインの 利点 を 生 かした授業が指向されるのであれば、これを反転授業によって進めて行くのも一つの方法であろうと思われる。

参考文献

Ewa Zajdler（2019），王任君（譯），〈臺灣對歐洲華語文教學的貢獻〉（Taiwanʼs Contribution to Teaching
Chinese in Europe），《漢學研究通訊》，台北：漢學研究中心，第38卷第２期，pp.10 ⊖ 17。
Lin Chin-hui, Maghiel Van Crevel（2015）, Paint Feet on a Snake: An Intermediate Mandarin Reader
Traditional Full Form Character Edition, Leiden：Leiden University Press．
Lin Chin-hui（2021）, Emergency online Chinese language teaching at the tertiary level: Results ofa survey of teachers in Austria, Germany, and Switzerland, CHUN — Chinesisch-Unterricht,
Herrenberg：Fachverband Chinesisch, NR.36, pp.40 ⊖ 63．
Lin Chin-hui（2022）, Emergency Remote Chinese Language Learning at a German University: Student
Perceptions, Shijuan Liu（editor）, Teaching the Chinese Language Remotely Global Cases andPerspectives, London：Palgrave Macmillan, pp.57 ⊖ 84．
Maureen J. Lage, Glenn J. Platt, Michael Treglia（2000）, Inverting the Classroom: A Gateway toCreating an Inclusive Learning Environment, The Journal of Economic Education，Indiana：Taylor
and Francis（United States）, Vol.31 No.1, pp.30 ⊖ 43．
國立臺灣師範大學國語教學中心（2015），《當代中文課程１ 課本》，新北：聯經。
黄伯荣、廖序东（2017）（主编），《现代汉语增订六版》，北京：高等教育出版社。

李 渊 然（2021），〈 四 川 方 言 环 境 下 的 对 外 汉 语 词 汇 教 学 探 究 〉，《 文 化 创 新 比 较 研 究 》，2021年 总18期，

pp.149 ⊖ 152。
林钦惠（2018），通过教学设计促进自主学习 ― 一种 “翻转” 课堂的尝试与思考，CHUN — Chinesisch-

Unterricht, Herrenberg：Fachverband Chinesisch，NR.33，pp.7 ⊖ 28。
刘颖、张少姿、卢颖、郭奇军（2011），〈对外汉语教学中的天津方言教学初探〉，《现代语文》，曲阜：曲阜
师范大学，2011年第１期，pp.124 ⊖ 126。
骆超群（2019），〈服务浙江开放强省战略培养应用型国际化多语种人才〉，《智库时代》，太原：山西社会科学报刊社，2019年51期，pp.108 ⊖ 109。
孟国（2010）（主编），《原声汉语 ―― 初级实况听力教程（MP3CD）》，北京：北京大学出版社。

35

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

单韵鸣（2013），〈方言区对外汉语教学中的语言变异问题 ―― 从粤语区普通话的一些变异现象谈起〉，《海外华文教育》，厦门：厦门大学海外教育学院，2013年第２期（总第67期），pp.146 ⊖ 150。
姚蘭（2015），《中國大陸漢語國際推廣政策與成效（2004 ⊖ 2014）》，台中：逢甲大學中國文學系中國語文學類博士論文。
魏岫明（1984），《國語演變之研究》，台北：臺灣大學出版委員會。
信世昌、張鳳圻（2009），〈德國華語教學之發展與影響因素〉，《教育資料與研究雙月刊》，新北：國家教育
研究院，第90期，pp.77 ⊖ 104。
熊正辉、张振兴（2012），〈汉语方言的分区〉，《中国语言地图集第２版

汉语方言卷》，北京：商务印书馆，

2012年，pp.8 ⊖ 14。
中国社会科学院语言研究所词典编辑室（2018），《现代汉语词典第７版》，北京：商务印书馆。
，「日本 の 英語教育 における 盲点
太田 かおり（2013）

音声教育 の 現状 と 課題」，『九州国際大学国際関係学

論集』，福岡：九州国際大学，８巻 1 / 2 号，pp.37 ⊖ 69。
小野田滋（2005），「上海 マグレブ

世界最初 の 高速磁気浮上式鉄道営業線」，『電気学会誌』，東京：一般

社団法人電気学会，125巻５号，pp.280 ⊖ 283。
樂大維（2017），『今日からはじめる台湾華語

CD 付』，東京：白水社。

臧世俊（2014），「中国 の 高速鉄道建設 の 発展 と 世界的展開」，『千葉商大論叢』，千葉：千葉商科大学，52
巻１号，pp.355 ⊖ 388。
中国語情報サービス（1988），『中国語なまりングコース』，大阪：中国語情報サービス。
奈須正裕（2017），『「資質・能力」と学びのメカニズム』，東京：東洋館出版社。
古川澄明（1997），「ドイツ自動車産業の対中国戦略の転機について ― Volkswagen グループを事例として ―」，『東亜経済研究』，山口：山口大学東亜経済学会，56巻２号，pp.207 ⊖ 224。
孟国（2012）（主編）、井田綾（訳），『街 なかの 中国語

耳 をすませてリスニングチャレンジ 』，東京：東方書店。
孟国（2013）（主編）、井田綾、平野紀子（訳），『街なかの中国語 Part２

インタビュー・ テレビ 番組 のリ

スニングにチャレンジ！』，東京：東方書店。

孟国（2014）（主編）、井田綾、平野紀子（訳），『街なかの中国語 Part３

話 し 手 の 意図・主張の 聞 き 取 りにチャレンジ』，東京：東方書店。

本名信行、SHARMA Anamika（2021），『日本人 のためのインド 英語入門

ことば・文化・慣習 を 知 る 』，

東京：三修社。
山下一夫、吉川龍生（2018），「 イギリスから 見 た 日本 の 中国語教育 ―― 学習指導要領 の 問題 を 中心 に 」，
『慶應義塾外国語教育研究』，東京：慶應義塾大学外国語教育研究センター，第15号，pp.23 ⊖ 45。

注i

山下一夫、吉川龍生（2018）を参照。

ii

フンボルト 大学（2019年６月10日・12日）、 ベルリン 自由大学（2019年６月11日）、フランクフルト

大学（2019年６月13日～14日）、台湾師範大学（2019年11月20日）、フンボルト大学（2021年11月19日、オンラインインタビュー）。

36多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

iii

國立臺灣師範大學華語文教學研究所（現隸屬於華語文教學系）的學生必須在臺灣或海外完成教學實習；以歐洲華語教學來說，這種海外實習計畫形成一種特殊的管道，讓吸取經驗的實習生及他們在歐洲當地接觸的 CFL 學生雙方互惠。（…）現有的管道為臺師大派任數十名已接受 CFL 教學訓練的研究生在
完成碩士論文前先到知名大學實習見識教學現場。這些歐陸院校包括：萊頓大學（荷蘭）、海德堡大學（德國）、明斯特大學（德國）、哥廷根大學（德國）、斯圖加特大學（德國）、特里爾大學（德國）、華沙大學（波蘭）以及捷克的馬薩里克大學、帕拉茨基大學。［p.13］
iv

2019年 の 調査 で イ ン タ ビ ュ ー を 行 っ た 教員 の 中 で は、 フ ラ ン ク フ ル ト 大学 の ヴ ィ ッ パ ー マ ン 氏（Dorothea Wippermann、韋荷雅） や、 ベルリン 自由大学 のヴァイラウフ 氏（Dominik Weihrauch、韋德名）が、過去に台湾留学経験を有していた。
v歷經東西德時期，六〇至八〇年代中國研究及其教學逐漸擴張。漢堡大學、波昂大學相繼成立漢學系或開設中文課程。尤其六〇年代後德國經濟開始起飛，絕大部分漢語學習者都到台灣留學，因此受，德莫斯（Jürgen
台灣留學經驗者眾，如葛林（T.Grimm），鮑吾剛（Wolfgang Bauer，1930 ⊖ 1997）

Domes，1932 ⊖ 2001）等人。［p.82］
vi

信世昌、張鳳圻（2009）、p96 ⊖ 97。

vii

華語學習的需求與經貿發展常有關連，在2002年，中國大陸超越了日本，成為德國最大的亞洲地區貿易夥伴，亦為於歐盟之外僅次於美國的第二大貿易國，而德國則連續30年中國在歐洲的最大貿易國。為此，許多設有中國業務部門的德國公司招收俱備漢語能力者，以派遣至中國拓展市場。德國明斯特大學
一名學生即表示：在德國沒有多少人會講中文，所以我覺得學漢語對找工作會有幫助。現在，在中國有很多的機會，很多德國的公司都到中國設立分支機構，德國同中國的商業關係越來越緊密。［p.80］
viii

古川澄明（1997）参照。

ix

小野田滋（2005）参照。

x

臧世俊（2014）参照。

xi

なおこれに 関連 して、多 くのドイツ 企業 が 進出 している 浙江省 では、人材供給 のためドイツ 語 の 実

践的な運用能力の養成を掲げる学校が登場している。骆超群（2019）参照。
xii

姚蘭（2015）参照。 なお2019年 の 調査 では、自身 が 漢弁 からの 派遣教員 としてフランクフルト 大学
で中国語を担当している王征氏からも、当該内容についての聞き取りを行った。

xiii

魏岫明（1984）参照。

xiv

黄伯荣、廖序东（2017），p.11。

xv

以上 は2019年 の 台湾調査 での 台湾師範大学 の 曾金金氏 へのインタビューに 基 づく。 また2019年 のドイツ 調査 では、台湾 からベルリン 自由大学 に 派遣 されて 中国語 を 教 えている 陳慶萱氏 にもインタビューを行ったが、実際に中国大陸の「標準的」な発音を身につけていることが確認された。

xvi

Lin Chin-hui、Maghiel Van Crevel（2015）。

xvii

信世昌、張鳳圻（2009），p.87。

xviii

当留学生走出校园，与当地居民接触时，会受到较为复杂的方言环境影响，对日常交际造成障碍。例如，在川留学生向市民问路时，市民回答 “抵拢（直走）” “倒拐（转弯）” 等语句，留学生如果不了解其真正含义，就很容易造成误解。[p.150]
xix

不管在是语音、词汇还是语法上，天津方言都有不同于普通话的地方。对外汉语教学的首要任务是交给学生运用第二语言进行交际的能力，其次才是了解第二语言的相关知识及其所蕴含的文化知识。留学生在课堂和校园内，可以运用普通话进行交际。而走出校园后，他们所面对的是一个方言环境，适当的
方言教学，能使留学生减少社会交际中遇到的语言障碍，扩大他们的交际范围。[p.124]

37

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

xx

熊正辉、张振兴（2012），p.9。

xxi

熊正辉、张振兴（2012），p.9。

xxii

これに類似した事例は、刘颖、张少姿、卢颖、郭奇军（2011）や李渊然（2021）でも紹介されている。

xxiii

由于 “V+下” 在粤语中的绝对强势，粤语区人们用普通话表达动词的短暂体时，往往不自觉地套用粤

语 “V+下” 的形式。普通话里动词一般不能只加 “下”，加 “一下” 虽然不是短暂体的严格形式，但也能表达时间短、动量少的意思。因此，广东人说普通话时就常用 “V+一下” 的形式。汉语教材一般只说明动词的重叠形式表达动作的时间短和尝试义，留学生在使用时自然也就倾向于使用 “ VV ” 式来表达动词的短暂体义。曾经有一个学习很努力的印尼学生诉苦。她说她去买东西时说“我试试，可以吗 ? ”可惜的是，
老板娘没听懂，指画半天，老板娘才明白过来，并跟她说，“我们说 ʻ试一下ʼ ，不说 ʻ试试ʼ 。” 那位学生
坦言她感到很沮丧，感觉在课堂上学了的东西没有用，因为大街上的人并不是那样说。[p.148]
xxiv

國立臺灣師範大學國語教學中心（2015），p.67。

xxv

國立臺灣師範大學國語教學中心（2015），p.66。

xxvi

中国社会科学院语言研究所词典编辑室（2018），p.1358。

xxvii

Chin-hui Lin（2022），p.59。

xxviii

Maureen J. Lage、Glenn J. Platt、Michael Treglia（2000）参照。

xxix

林钦惠（2018）、および2019年のドイツ調査の際の林欽恵氏へのインタビューに基づく。

xxx

Lin Chin-hui（2021），p46。

xxxi

https://www.facebook.com/groups/1591925434230401，2022年３月１日確認。

xxxii

https://quizlet.com，2022年３月１日確認。

xxxiiihttps://classkick.com，2022年３月１日確認。

xxxiv

https://whiteboard.fi，2022年３月１日確認。

xxxv

https://wordwall.net，2022年３月１日確認。

xxxvi

2021年の林欽恵氏へのオンラインインタビューに基づく。

xxxvii（…）more than 85% of the teachers surveyed agreed that the online semester had enhanced theircompetence with digital tools. A majority of teachers (81%) confirmed that they will consider
integrating more digital tools into future class teaching. It is also no longer unimaginable that our
curriculum will remain partially online, even after the return to the “real” classroom, in order to enable
more ﬂexible and effective teaching. [p.77]
xxxviii

2021年の林欽恵氏へのオンラインインタビューに基づく。

xxxix

例外 として 挙 げられるのが、特有 の 発音 や 語彙 を 発達 させたインド 英語 で、近年日本 では 主 にビジ
ネス 面 でのニーズが 高 まっていることもあり、本名信行、SHARMA Anamika（2021） のような 入門

書も出版されている。
xl

太田かおり（2013）参照。

xli

熊正辉、张振兴（2012），p.3。

xlii

コンピテンシー・ ベースの 教育 から 導 き 出 される 価値観 や 世界観 については、奈須正裕（2017） を

参照。
xliii

38

中国語情報サービス（1988）。

多様な “中国語” を受容可能にする授業へ

xliv

孟国（2010）。

xlv

孟国（2012）、孟国（2013）、孟国（2014）。

xlvi

例えば樂大維（2017）など。

xlvii

初級教科書の構想については山下一夫、吉川龍生（2018）を参照。

本稿 は 日本学術振興会科学研究費補助金「初級学習者を 対象 としたコンテンツ駆動型中国語学習基盤の構築」（令和３年度、基盤研究（B）、課題番号：18H00682、研究代表者：田邉鉄）による成果の一部である。

39

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践― 紙の辞書とオンラインツール活用の試み ―

荻

野

友

範

吉

川

龍

生

深

谷

圭

助

Abstract
This practical report describes the background behind the introduction of the JB (Jishobiki)model to Chinese language classes for third-year students at Keio senior high school, also
describing the procedures used. The model’s effectiveness and potential areas for improvement
were analyzed on the basis of data collected before and after the introduction of the modelusing a rubric and free-response statements from the participating students.
Although the JB model had previously been introduced to classes for primary school students
whose first language is Japanese or English, this project was a first attempt to introduce themodel to a class of senior high school students studying a second foreign language, in thiscase Chinese, and the smooth introduction of the model was the first challenge to overcome.
The use of online tools presented a further issue, as the model was introduced to the students
during the covid-19 pandemic.
The focus of the trial was to assess whether the adoption of techniques advocated under themodel lead to improved metacognitive skills, such as autonomous learning and application toother subjects. The analysis of the rubric and free-response statements showed that the results
were generally in line with expectations.

はじめに

外国語学習において、辞書は最も基本的なツールの一つと言える。学校で初めての英語の授41慶應義塾 外国語教育研究 第18号

業が始まるとなれば、どの辞書を買おうかという話にもなる。大学でも、毎年４月には様々な言語の授業で辞書のことが話題になっていることだろう。教員として自分自身が新年度の授業を始める時のことを想像してみても、毎年の授業の早い段階で辞書についての説明をしていることに気づく。

辞書に関する情報は、外国語を学ぶ上での基本情報とも言え、試しにインターネットで何かしらの言語の「辞書・紹介」と検索をしてみれば、名だたる大学のサイトにある辞書案内に始
まり、書店 や 生協、辞書を出している出版社のサイト、まとめサイトや 個人ブログに至るまで、
ここで全てを挙げるのは到底不可能なほどの情報にあふれている。
そうした 辞書案内 の 中 には、様々 な 形 で 紙 の 辞書 の 有用性 を 説 くものもある １。 しかし、紙の辞書をどう使えばその有用性を引き出すことができるのかを説明したものは少ない。それはおそらく辞書はただ引けばよいのであって、とりたてて説明は要らないだろうということによるのだろう。また、言語学習の上達の秘訣として紙の辞書を読むことを勧めるものも少なからずあるが、 どう 読 んだらよいのかを 説明 しているものは 少 ない ２。 これも 辞書 を 読 むのに 説明も何もないだろうということなのかもしれない。
そもそも、インターネット上の情報を槍玉に挙げる前に、かつての自分自身の授業を思い出してみても、紙の辞書は大事だ、紙の辞書を読むのだ、と力説していたことは確かだが、どう大事なのか、どう読めばよいのかということに時間を割いて解説し、継続的な取り組みを行った記憶はない。つまり、極めて逆説的で皮肉なことに、辞書はあまりに自明なほどに重要なゆ
えに、授業の中でむしろないがしろにされてきたわけだ。誰でも引けると思われてきた辞書は、授業で扱うものというよりも、自学自習のお供と考えられてきたと言えるかもしれない。分からない言葉は、家で辞書を引いておけよ、という具合である。授業中に単語の意味を慌てて辞書で引く学習者がいたら、予習が不充分と捉えて不機嫌になる教員すらいるかもしれない。
しかし、当該言語に熟達した教員はともかく、学習を始めたばかりの学習者にとっては、辞書を引くこと、ましてや読むことは、実はそれなりの困難を伴う。中国語について言えば、紙の辞書はピンインが分からないような場合には部首や総画、あるいは音訓の索引でその字を見つけなければいけないし、さらに辞書を引くのではなく読むとなった時に、何に着目して読んでいけば良いのかもはっきりせず、いきなり小説のように感情移入して時を忘れて読んだなどという状況はまず考えられない。辞書はどうやって使うのですかなどと質問したら怒られそう
で気兼ねもするだろう。

本授業実践は、その重要さゆえに逆に空白地帯となってしまっていた感のある辞書の使用について、辞書引き学習法の考え方を高等学校の中国語授業に導入し、オンラインツールと連動した学習パッケージの確立を目指して行ったものである。高等学校での実践としたのは、初等・中等教育の国語ですでに学習法として確立している辞書引き学習を、同じく初等・中等教育段

42

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

階の初習外国語科目に応用する実践研究の一環として計画されたからである。英語に関しては、
本格的な学習が始まる中学校１年生を中心に導入実践を進めているが、中国語の場合は高等学校段階から科目が設定されることが大半であることから、高等学校での実践とした。また、高等学校の中国語においては、専任教員でない教員が単独で担当していて、授業時間数も限られている場合が多いことから、極力授業時間を消費しない形で、導入のハードルが低く、無理なく続けられる学習パッケージの確立を目指すこととした。オンラインツールとの連動という意

味では、全てのプランを実行できたわけではないが、まずは辞書引き学習を高等学校の中国語の授業の文脈にしっかりと位置づける取り組みを行い、学習パッケージとして完成度を高めていくための最初のステップとすることを目指した。
なお、辞書引き学習の導入実践は大学の中国語授業でも開始しており、最終的には学習方略の上での高大連携という側面からの分析も行っていく予定である。

１. 授業実践の背景と目的
本授業実践は、すでに国語（日本語）や英語で実践が行われている言語学習方略モデルの中国語 での 応用 と、授業実践 が 直面 せざるを 得 なかったコロナ 禍 での 授業 という 状況 を 背景 とし、導入の実現可能性と持続可能性を備えた学習パッケージを構築できるかどうか確認することを目的の一つとした。また、学習者に及ぼす影響や効果については、知識・技能のレベルにとどまらず、 メタ 認知能力 の 観点 から 学習者 の 中 でどのような 広 がりや 深 まりがあったかを、
ルーブリックや自由記述アンケートから見取ることも目的とした。こうした背景や目的について、本章で詳述していく。

１.１. 辞書引き学習
本授業実践の背景となっている言語学習方略モデルは、辞書引き学習である。辞書引き学習
は、任意の箇所から辞書を読み既知の単語を見つけ、通し番号を付した付箋紙にその単語を書き掲載ページに貼り付けていくことを手始めに、未知の単語についても同様に付箋紙を貼っていくものである。1990年代に深谷圭助によりに開発され、日本の小学校教育で広く知られるよ
うになっている 言語学習方略 と 言 える ３。近年 は、JB model（ JB モデル ） として、日本 の 国

語教育の文脈を離れ、複数の国や地域、複数の言語での導入実践を進めている４。
これまで、国語（日本語）以外の言語では、英語について日本国内と英国、シンガポールで実践が行われてきていたが、これを日本国内の第三言語（第二外国語）教育の文脈に応用してみようというのが、この授業実践である。広く普及している国語での取り組みは、修業年次が低いとはいえ、いわゆる母語の辞書で行われているものであり、既知の単語を辞書で探してゆくという作業がスムーズに導入できている面があった。それに対して、英語や中国語では、非43

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

母語話者の学習者を対象としており、既知の単語を探していくという導入の活動が上手く機能するのかというのが、授業実践における最初の課題であると言えた。この課題については、英語ではいわゆるカタカナ言葉をヒントにさせることでスムーズな導入ができることが分かってきた。

中国語に関しても、字体の差こそあれ、同じく漢字を使用している点に注目することで、導入しやすくできるのではないかと考えられた。日本語でも使われている漢字の熟語を既知のものとして見つけさせ、その意味が日本語と同じかどうか、中国語ではどのような発音になるのかなどの点を確認させ、その作業を通じて辞書を読ませ、辞書引き学習のスキームに則り番号をふった付箋に当該の言葉を書き、辞書に貼っていくという方法である。この漢字を切り口にするという方法が果たして機能するのか、どのようにすればよりスムーズな導入につなげられるのかという点が、本授業実践の目的の一つであった。

１.２.

オンラインツール

新型コロナ感染症の影響が続く中での授業実践となったことで、オンラインツールを併用した対応が必要となり、それが新たな課題として浮上した。しかし、コロナ禍をきっかけに考慮に入れることになったオンラインツールは、一つの授業パッケージとして考えていく時に、むしろプラスになる 面 が 多 いことが 分 かってきた。 とりわけ、Google フォームを 使 った 成果 や情報の回収は、単なる利便性を超えて、授業実践の実現可能性や持続可能性にも関わる大きな意味を持ちうることに気づいた。
具体的には、当初紙媒体での実施を予定していた（実際に一部紙媒体での実施もした）ルー
ブリックや 辞書引 き 日記５ などを Google フォームで 回収 することで、実施 する 側 の 回収後 の整理にかかる手間を大幅に減らすことが可能になり、現場の教員の負担をあまり増やさずに辞書引き学習を授業計画の中に組み入れやすくなるという期待が持てた。また、導入授業後の取り 組 みにおいても、学習者 が 授業時間外 に 見 つけた 言葉 を Google フォームで 提出 させ、 その結果をスプレッドシートで複数の教員が共有してコメントするということが可能になり、授業時間をあまり消費せず、直接の担当教員以外も参加して実践を続けていく見込みがたった。
こうしたことから、この授業実践では、オンラインツールを活用した継続的な活用がプラン

通りに運営できるのか、改善すべき点はどこか探ることも、その目的の一つになった。
なお、 オンラインツールに 関 しては、 さらに 一歩進 めて Google フォームで 回収 した 学習者が探してきた単語を、Quizlet６ を使って単語カードやゲームにし、その後に扱った単語に関して 小 テストをするというプランも 考 えたが、 まずは Google フォームを 使 って 基本的 な 授業実

践を継続できるかの検証を今回の中心に据えた。

44

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

１.３.

メタ認知能力につながるもの

既述のように、小学校の国語教育における辞書引き学習が高等学校の中国語という授業空間で機能するか、オンラインツールを活用して円滑にフィードバックができるかなど、授業運営の観点をも視野に、導入可能なパッケージとして検証し、提示できれば、それである程度の目

的は達成されたと言えるし、効果を測定したり、課題点をフィードバックしたりすることも難
しくはない。

加えて、教授法・学習法の一つである以上、そもそも学習者にどれだけメリットがあるのかという点が、最重要ポイントになってくる。しかし、教科書を用いた授業を主とし、辞書引きを 補助的 な 位置 づけで 実践 する 取 り 組 みでは、学習者 の 中国語能力 の 伸 びが 何 に 由来 するのか、どの部分が辞書引きに影響を受けているのかを同定するのは困難が伴う。もちろん、ごく

単純な知識・技能として中日辞典の使い方が分かったというようなものは、この授業実践による成果だと言えるのかもしれないが、教科書を用いた授業でも向上が見込まれる全般的な語彙

力 は、何 によって 伸 びたのかということは 判然 としない。「高等学校学習指導要領（平成30年
告示）」 で 謳 われている 資質・能力 の ３ つの 柱、 すなわち「（1）知識及 び 技能 が 習得 されるよ
うにすること。／（2）思考力，判断力，表現力等 を 育成 すること。／（3）学 びに 向 かう 力，人間性等 を 涵養 すること。７」 のうち、「知識・技能」 の 中 の 細 かな 辞書 の 使 い 方 についてくらいしか明確に測定することはできないようにも見える。

効果測定が難しいということもそうだが、そもそも辞書引き学習の導入で目指すものは、単なる語彙力アップではない。中国語で言えば、日本語の中の漢字と比較することにより中国語の運用能力において応用性を高めることであり、さらに中国語という教科を超えて他の言語や古文・漢文など日本語・中国語の古典などとも比較しつつ、言語のあり方について学習者が主
体的 に 目 を 向 けるように 仕向 けることである。 それは、学習指導要領 で 言 えば 思考力・判断力・表現力の育成、学びに向かう力・人間性等の涵養へつながり、メタ認知能力・メタ言語能力を高めるということである。スポーツで喩えれば、球技においてどうやってボールを投げた
り蹴ったり打ったりするのかという個別具体のレベルではなく、体幹を鍛えて個別の競技に応用できる高い身体能力を目指そうというのにも似ている。しかし、そうした能力は将来的にその能力が効果を発揮するというような場合も多く、客観的な測定が難しい面がある。野球なり
サッカーなりの試合で勝敗をつけることはできるが、そこに出場していた選手たちを基準も定かでない体幹の強さや将来どれだけ選手としての能力が伸びるかなどで比較することが難しいのと似たようなものだ。
そこで、本実践では、学習者自身による、辞書引き導入前・導入直後・年度末のタイミング
でのルーブリック 評価 と、自由記述 による 振 り 返 りを 分析 することで、学習者 の 意識 や 認識、態度などにおける変化を見取ることによって評価すべく、実践を設計していくこととした。学45

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

習者の意識に何らかの変化が起き、それが教員側の意図したものであるのか、またその変化が持続したり他の変化につながっていったりするものであるのか、そうしたものをすくい取ることで実践を評価することも、大きな目的の一つとした。

２. 実践の内容
本実践の具体的な活動について説明を加える。なお、本文中で示しづらい関係資料について
は、文末に一括して提示してある。掲載の都合上、実際に用いたものと書式などが異なることもある点をご了承いただきたい。

２.１.

クラスの状況と事前準備

今回の実践の対象となったのは、全日制の男子校である慶應義塾高等学校３年生の中国語授業である。基本的に２年次に１年間週２コマ（１コマ50分）の中国語を学習した後、３年次でも 継続 して 週３ コマ（１ コマ50分）中国語 を 学習 している 生徒 が 対象 となっている。 ただし、履修者 の 中 には、対象 の 授業 とは 別 に 何 からの 形態 で 中国語学習歴 がある 者、 ネイティブス
ピーカー・ ニアネイティブスピーカーも 若干名含 まれている ８。３年次 の 授業 は 日本人教員 と中国語 ネイティブ 教員 のリレー 形式 で ２ クラス 設置 されており、 クラス 人数 はそれぞれ23名と24名となっている。

中国語辞典（中日辞典）は、学校側で揃えることはできなかったため、研究プロジェクトの側で提供（貸与）することとし、小学館の『中日辞典 第３版』を必要数用意することとなった。
50冊近くを購入・保管するのは現実的に負担も大きいため、教員分も含め25冊購入して１クラスずつ時期をずらして実践を行うこととした。

中日辞典として小学館版を採用した経緯・理由は以下の通りである。辞書を読ませ日本語の熟語と似たようなものを探させたり、未知の字や熟語を探させたり、意外な意味や類義語について確認させたりといった作業をする都合から、コンパクトタイプの辞書では情報量的に物足りなさがあり、だからと言ってあまりに大きな辞書では高校生が持ち歩くには不便であることから、中型辞典が候補に挙がった。具体的には、講談社・小学館・白水社・東方書店のものが候補となったが、例文にもピンインがついていることから最有力と考えた講談社版が版元品切れとのことで、収録語数 や 改訂 のタイミング（近年改訂 されているか ）、類義語 やコラムなどの記事の充実度などから検討した結果、今回は小学館版を使うこととした。
コロナ禍で導入授業を行う時期も二転三転したが、前期に１クラス、後期にもう１クラスで実施するということで準備を進めた。前期に行ったクラスでは、紙媒体で導入授業前と導入授業直後のルーブリック及び自由記述アンケートを行った。しかし、新型コロナウイルスの感染が爆発的に広がる中、後期授業での取り組みが対面で予定通りできるのかなどの懸念や、実際

46

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践に紙媒体で実施してみて、逆にオンラインの方が後の処理がしやすいという感触を得たこともあり、すでに述べたようにオンラインツールを使ったプランを導入することとした。
ルーブリックや 自由記述 の 回収 は 取 り 回 しのしやすさから Google フォームを 使用 することにした。また、生徒が探し当てた単語を Google フォームで提出させる取り組みも計画したが、その際に PC やタブレット、スマートフォンなど生徒個人のデバイスでの中国語入力が必要となるので、Windows・Mac・Android・iOS での 中国語入力 ガイドも 用意 した。 ピンインの 入力については、アルファベットの上に声調記号が乗った形式は、様々なデバイスでの入力法を一つひとつ説明するのはやや煩雑であったため、アルファベットと音節の最後に数字で声調を入れる形式で対応することとした。
なお、ルーブリックについては、紙媒体で準備を進めていた段階から、本授業実践が主体的に辞書を活用しようという姿勢やメタ認知能力の涵養などを目的の一つとしていることが伝わるように 記述文 を 作成 した。Google フォームでのルーブリックには、紙媒体 の 記述文（図１参照）をそのままコピーして使用した。

第（

）週

月

日（

）～

月

日（

）

年

組

番

氏名：

JBモデル（辞書引き学習）に関するルーブリック
評語

S

評価項目
辞書の利用：A

Ｂ

Ｃ

使い方は完璧にマスターしてい 言葉の意味を調べることはでき 少しアドバイスを受ければ言葉 基本的な利用法の説明が不可欠

紙の中国語辞書のひき方るるの意味を調べられる

である

記入日①

記入日①

【知識・技能】

記入日①「辞書引き」とは：「辞書引き」を完全に理解し、 「辞書引き」がどのようなもの 教員に確認すれば「辞書引き」 「辞書引き」がどのような活動

辞書を読む「辞書引き」の理解 学習の中で活用できるかは理解しているのやり方を思い出せる

か理解できていない【知識・技能】

記入日①

記入日①

記入日①

記入日①

辞書の利用姿勢：分からないことを自分で見つけ 分からないことに出会ったら意 必要に迫られれば利用できる

②

②

記入日①

②

②

②

②

②

②

辞書を使うのはなるべく避ける

知識を増やしていける味を調べることができる【思考力・判断力・表現力】

記入日①

記入日①

中国語辞書を活用する場面：

校外・家庭でも自然と日常の学 校内での授業や活動で利用でき 先生の指示を受けて使用できる 積極的に使う気にはなれない【学びに向かう力・人間性】

記入日①

中国語学習における紙の辞書②

電子辞書・ネット辞書など含む 習で利用できる

②

記入日①

②

記入日①

②

る
②

記入日①

②

記入日①

②

記入日①

②

中国語辞書の他領域での応用： 中国以外の社会・文化や、他の 中国の社会や文化について知る 見つけたり調べたりした言葉の 語義の確認には使用することが自立した学習者としての利用【学びに向かう力・人間性】

言語とも関連付けて応用できる ツールとしても活用できる

周辺に注意を向けられる

できる

記入日①

記入日①

記入日①

②

記入日①

②

②

②

※該当する項目の記入日の欄に、「月/日（例：5/28）」のように日付を書き入れてください。
※記入日①は研究授業の前の自己評価、記入日②には事後の自己評価を記入してください。

図１

紙媒体のルーブリック

47

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

２.２. 導入授業、後期実施クラスは同年10月８日（金）に、前期実施クラスの導入授業は2021年６月15日（火）各２コマ連続の授業で行った。前期実施時には、慶應義塾高等学校の国語科の教諭２名も参観していて、授業後に貴重なフィードバックを頂いた。活動内容を少し盛り込みすぎたため、後期実施時には活動内容をスリムにして余裕持って活動の総括まで行えるようにした。ここでは
以下 に、後期実施時 の 指導略案 を 引用 する。 なお、同日使用 した PowerPoint ファイルについては、文末に付録として収めたので参照されたい。

慶應義塾高等学校・「辞書引き」指導略案（中国語／２限連続）
・第１時限目時
導入分

10

教師の活動・生徒の活動
１．本時の活動内容・タスクを明示し、生徒の関心を引き寄せる

教師：自己紹介をし、いくつかの言葉について辞書を使い、日本語との類似点・相違点があることを示す

生徒：付箋のナンバリングをする
展開 ①
分

15

・机 の 上 に 辞書 と 付箋、筆記具 があるか確認をする
・付箋のない生徒に与える・付箋のナンバリングは、15枚分でよい

２．個人の作業をする
生徒：付箋15枚を目標に辞書を読み、気に入った言葉を１つ余分に付箋に書いておく
教師：まずは、日本語と同形のものを中心に見ていくよ
うに促す。机間巡視して、付箋の数や見つけた単

展開 ②
分

15

指導上の留意点

・辞書を “ひく” という言葉は極力使わず、辞書を “読む” と表現するようにする
・何枚貼 ったのか、 どんな 言葉 を 見 つけたのかと声をかける

語をチェックしながら、褒め、励ます
３．グループ作業をする
生徒：気に入った言葉を持ち寄って、自分の選んだ言葉を 紹介 し、 グループ 特選 の １枚 を 選 ぶ。発表時、選んだ理由を説明する担当を決めておく

・他 の 生徒 がなぜ 選 んだのかをよく 聞 くように促す

・発音の指導を適宜行う

教師：グループの１枚を選ぶ過程で、候補に挙がってい展開 ③

４．発音の練習をする分

５

教師：机間巡視して、発音をチェックする

まとめ

る言葉について適宜知識の補足や発音の修正を行う

５．次の時限に向けての案内をする分

５

生徒：お互いの発音をチェックしあう

教師：本時の活動を振り返らせ、２時限目の活動の確認をする

生徒：本時の活動をふり返り、学習の上での留意点について理解するようにする

48

・発音指導 しつつ、辞書 の 同 じ 音 の 言葉などについて、適宜説明をする

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

・第２時限目時

１．本時の活動内容を確認

５

教師：聞き取り用の用紙を配布する

展開 ①

２．発表会を行う

分導入

教師の活動・生徒の活動分

30

生徒：活動内容を理解する
生徒：【発表者】 グループ 全員立 ち、全員 がグループ 特

指導上の留意点
・活動 の 内容 を 理解 していない 者 がいないか確認する・選 ん だ 理由 や 関係 す る 知識 に つ い て、選の１語を読み上げ、その言葉の意味や関係する

よく 話 を 聞 き、自分 でも 手 を 動 かして知識を披露する／【聞き手】聞いている側のグルー

確認するように促す

プは、聞き取り用紙に、読み上げられた言葉のピ
ンイン・簡体字を書き取り、辞書で意味を確認する

教師：適宜発音の修正をする／辞書で該当の箇所を見てみるように指導する
まとめ

分

15

３．振り返りをする
教師：辞書 を 読 む 学習法 の 紹介 をする。 ルーブリック、 ・紙 の 辞書 は 引 く だ け の も の で は な く、
自由記述アンケートの記入（いずれも Google フォーム）について説明をする

生徒：ルーブリックに記入しながら本時の活動をふり返り、学習の上での留意点について理解するようにする案内する

語彙 を 音声 とともに 構造化 していくものであることを理解させる・パーツの 組 み 合 わせで 語彙 が 増加 することを説明する（他の言語でも同じ）。

・何 か 気 になる 言葉・面白 い 字 などがあ

４．今後の活動について説明する

れば、 その 字 と 同 じ 音 の 漢字 の 項目 を

教師：Google フォームを 使 って、辞書引 きで 見 つけた

すべて 読 むことを 推奨 し、本時 の 取 り

言葉を提出する方法を案内する。２週間ごとに教組 みが 日頃 の 学習 でも 継続 できるよう員からフィードバックをする。フィードバックをに促す

欲 しい “厳選単語” には、 チェックをするように指導する。複数厳選してしまった場合は、一つだ
け教師が選んでコメントする

導入授業冒頭でこれから行う活動の説明をする時や、生徒が個人作業を始めたばかりの時期には、知っている形の漢字や言葉を見つけて語釈をよく「読む」ように促すことが重要である。

辞書は分からない言葉の意味を調べるために引くものだという思い込みをなくし、何でも良いので知っているものを探して読むことが大事であると、繰り返し説明するように留意した。そして、特に今回の導入授業では、日本語と同じ漢字を使った熟語に着目して意味の違いを確認するように促し、それに慣れてきたら自由に見出し語と語釈を見て面白そうな言葉を見つける
ように 指導 した。日本語 との 関係 を 最初 の 切 り 口 としたのは、 いきなり「気 になるもの 」「面

白そうなもの」を探すようにと言われてもやり方がつかみづらいと判断したため、まずは一番なじみのある日本語との関係性を起点として、そこから辞書を読み、面白い言葉を見つけてい49

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

けるように誘導するためである。辞書は手元にあるがどうしたらよいか分からないという状態にさせないために、何か生徒自身と深い関わりのあるテーマなどを設定したほうがスムーズに作業を始められる。例えば、辞書を読んでいって料理の名前を探そうとか、動物の名前を探そうといったテーマを設定するのでも良い。なお、辞書を「引く」という言い方は極力避け、辞書を「読む」と言うようにし、この活動こそが辞書を読むことに他ならないのだということを強調するようにした。
グループワークでは 、他 のメンバーが 選 んだ 単語 を 発音 し 説明 するのを 注意深 く 聞 くこと、
そしてその単語を自分の辞書で確認するように促した。それによって、自分では気づかなかった言葉を知り、自分とは違う視点に意識的になるように誘導するようにした。グループワーク
をこの段階で採り入れたのは、他のメンバーとの対話的な双方向の活動を通じて、個人活動だ
けでは達成できないような気づきをもたらすことを期待してのことである。また、自分が選んだ言葉について、理由という形で自分なりのストーリーを語ることで、その言葉が内的に文脈化され定着しやすくなることを狙ったものでもある。
総括の部分では、中国語辞書がどのような構造でできているのか説明し、辞書を読むとはど
ういうことかについて再確認した。そして、よりメタなレベルで、辞書を読むという行為が他の言語を学ぶ時にも活用できること、言語がどのようにできているのか、言語学習とはどういうことかなどに目を向ける契機にもなり得ることを説明し、単に意味を調べるだけではない辞書の持つ可能性を説明した。
導入授業後の生徒のリアクションについては、前期授業ではルーブリックと自由記述、辞書
引 き 日記 フォーマットを 紙媒体 で 配布 し 次回授業 で 回収 した。後期授業 においては、 ルーブ
リックと 自由記述 の Google フォームのリンクを 生徒 に 送信 して、期限 までに 回答 させる 方法を採った。

２.３. 事後の活動とルーブリック
事後の活動については、前期実施クラスではコロナ対応などによって当初計画が崩れてしまい、夏休 み 前までの自主的な活用にとどめることにした。辞書は学校に置 いて帰ってもよいし、自宅に持ち帰っても良いことにしたが、学校に置いて帰った生徒が多かったようである。夏休
み前に返却させ、後期の授業では自分の持っている辞書（紙の辞書とは限らない）での自主的な取り組みを促すにとどまった。

後期実施 クラスでは、2021年10月８日（金） の 導入授業 の 後、10月22日（金） に 生徒 に 提出リンクの送信とアナウンス、10月26日（火）提出締切で、辞書を読んで見つけた言葉を提出させる活動の第１回目を行った。見つけた言葉はいくつでも提出可能としたが、その中でとりわけ気に入っている単語を「特選」の単語として別リンクで提出させ、その単語について担当

50

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践者で分担してコメントすることにした。生徒から Google フォームで回収した単語は、スプレッドシートにまとめて、各担当者に割り振った上でコメントを書き込んだ。コメントをつけたものは、プリントにまとめて教室で生徒に配布し、他の生徒が書いたものとそのコメントを含めて読ませ、活動の振り返りとした。
（表１参照）
その後、第２回を以下のようなスケジュールで行った。2021年12月10日（金）回答リンクの送信とアナウンス、12月13日（月）提出締切、12月27日（月）教員コメント配信（授業では扱
わず、各自閲覧 させる ）。第３回 は、冬休 みの 小課題 という 扱 いにし、12月17日（金）回答 リ
ンクの送信とアナウンス、2022年１月７日（金）提出締切、１月14日（金）教員コメント配付（授業内配付、いくつか取り上げコメント）、という流れであった。
コメントの返却は、配信して各自閲覧させる形で時間をかけずに行うことも可能であったが、教室で印刷物として配布し説明を始めると生徒からのリアクションもあり、10～15分ほどの時
間を取ることもあった。生徒自身が選んだ単語についてやりとりが行われるこの時間は、重要であるように思われた。
なお、実際に教室で導入授業から活動を継続した立場から言うと、生徒に単語を提出させるのは、紙媒体でやるのは避けた方がよい。生徒にとっては、スマートフォンで気軽に単語を提出でき、活動に参加するハードルが大幅に下がり、教員の側からしてもスプレッドシートなど
で簡単に提出されたものを共有でき、コメントを書き込むのが容易な上、最終的に返却・配布

用のプリントを作成するのも容易である。今回は紙媒体のコメント付き返却プリントを作成したが、プロジェクターで示すことも選択肢の一つであり、状況によっては完全にオンライン対

応することも可能である。
表１shìpíndiànhuà视频电话

生徒の選んだ単語と教員のコメントの例

テレビ電話

コロナ 禍 で “视频” はますます 身近 な 言葉 になりました。“视频” はもともと 辞書 にあるように「周波数」 の 意味 ですが、現在 は「短 い映像、動画」 の 意味 で 使 われることがほとんどです。ZOOM のよ
うな Web 会議システムは “视频会议” と言います。

jiào

教

宗教

“教” からまず想起されるのは文字通り「教（おし）える」という基本義 ですが、「…教（宗教）」 という 時 の「教」 でもありますね。 ちなみに、「…教（宗教）」 という 時 や「教（ おし ） える 」 という 意味
が 名詞的 に 使用 される 時 は “ jiào” で、「教（ おし ） える 」 と 動詞的に 使用 される 時 は “ jiāo” となります。 なお、“教（ jiào）” は（付属

形態素 のため ）単独 では 使 えず、単語 を 構成 する 要素 として 使 われます。

51

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

３. 結果の分析
本章では、授業実践の前後で行ったルーブリックや自由記述を主要な分析対象として、本授業実践の具体的な効果について検討する。2021年度前半に取り組んだグループと、後半に取り組んだグループに分かれるため、まずはルーブリックの結果について両グループ間の比較を行い、それに続いてより継続的な取り組みを行った後半のグループの中での差異について検討する。そして、自由記述の内容について全般的に検討していく。

３.１.

グループ別の分析

まずは、ルーブリックの結果について、前半グループと後半グループでどのような変化を示したのかを 分析 していく。 ルーブリックは「S・A・B・C」 の 評価基準 で 行 ったが、 それをそれぞれ「５点・４点・３点・２点」 に 換算 して、数値化 した。導入授業前・導入授業直後・年度末 で 実施 しているので、 それぞれの 回 について 生徒 の 回答 の 平均 を 出 し（表２参照）、表２の数字から平均値の遷移が分かるようにグラフを作成した（図２参照）。

表２

グループ別・時期別の平均値

辞書の利用：「辞書引 き 」 と辞書の利用姿勢： 中国語辞書を活中国語辞書の他

紙の中国語辞書は？：

中国語学習にお用する場面：

領域での応用：のひき方

辞書を読む「辞ける紙の辞書

電子辞書・ネッ

自立した学習者

ト辞書など含むとしての利用書引き」の理解前半組 _ 事前

2.46

2.17

2.92

3.17

2.33

前半組 _ 事後

3.96

4.04

3.82

4.04

3.26

前半組 _ 最終

3.83

3.63

3.63

4.08

3.08

後半組 _ 事前

2.22

2.57

2.74

3.30

2.30

後半組 _ 事後

4.00

3.95

4.18

4.00

3.55

後半組 _ 最終

4.32

4.32

4.18

4.50

3.86

52

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

慶應義塾高等学校 中国語辞書引きルーブリック
2.46
3.96

辞書の利用：
紙の中国語辞書のひき方

3.83
2.22

4.00
4.32

2.17
4.04

「辞書引き」とは？：辞書を読む「辞書引き」の理解

3.63
2.57
3.95
4.32
2.92
3.82

辞書の利用姿勢：
中国語学習における紙の辞書

3.63
2.74
4.18
4.18
3.17
4.04
4.08

中国語辞書を活用する場面：
電子辞書・ネット辞書など含む

3.30
4.00
4.50
2.33
3.26
3.08

中国語辞書の他領域での応用：
自立した学習者としての利用

2.30
3.55
3.86

0.00

前半組̲事前0.50

1.00

前半組̲事後図２

1.50

前半組̲最終2.00

2.50

後半組̲事前3.00

3.50

後半組̲事後

4.00

4.50

5.00

後半組̲最終グループ別・時期別の平均値

まず前提として、どの項目についても、前半グループ・後半グループともに導入授業以前には数値が低く、前半グループのほうが高い項目、後半グループのほうが高い項目がまちまちではあるが、特にどちらかのグループがはじめから高い値を示していたわけではなく、ほぼ同じように低い値であったと言ってよい。
そして、両グループに共通して一目瞭然なのは、全項目にわたって当初は数値が低かったものが、導入授業をへて大きく平均値を上げている点である。紹介のための授業と活動をしたため当然と言えば当然であるが、知識・技能のレベルにとどまらず、より抽象度の高い項目についても大きく数値が伸びており、辞書引きの取り組みが目指すところは、ある程度生徒にも伝わったものと考えてよいだろう。後半の導入授業は、前半の授業での反応を踏まえて活動内容を軽減し、総括の説明を少し手厚くするような変更もしているが、ルーブリックの結果からは53

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

あまり大きな影響が出ているようには見えない。

前半 グループ・後半 グループで 差 がはっきり 出 ているのは、学年末 の 最終 のデータである。
コロナ禍対応などで導入授業の後にうまく継続的な活動ができないまま終わってしまった前半
グループは、最終 のルーブリックで５項目中４項目において平均を下げてしまっている。一方、短期間ではあるが、導入授業後に活動を継続できた後半グループでは、５項目中４項目で平均が 上 がっている（残 り １項目 も 変化 なしにとどまって 下 がってはいない ）。 ここから 指摘 できるのは、導入授業で分かった気になっても、多少なりとも継続的に活動が行われないと定着していかないという点である。
すでに第２章で説明したように、今回後半グループが取り組んだ導入授業後の活動は、オン
ラインツールを使うことで授業時間をほとんど消費せずに行うことも可能である。生徒が提出した単語にコメントする時間はあれば望ましいが、数分だけでも返却して振り返ることもできる。既存のカリキュラムに辞書引きを導入していく上では、授業時間をあまり消費せずに活動を行うことが導入のハードルを下げる要因になると思われるが、オンラインツールを使用した

活動継続は、導入のしやすさと効果の大きさの観点から、サプリメンタルな教授用パッケージ
としての辞書引き学習にとって、非常に重要な点である。オンラインツールを使用して時間と手間を省きつつ、学習者の関心を維持し、辞書を利用することを習慣化していくこともできると考えられる。

３.２.

グループ内での分析

続 いて、後半 グループの 中 の 変化 を 細 かく 見 ていきたい。表３ において、生徒１・２・12・「４．中国語辞書を活用する場面：電子辞書・ネット辞書など含む」の項目は、
20・22の５名の、いずれも事前の段階から導入授業後に自己評価が下がっている。個人のデータで事前よりも事

後 の 方 が 下 がっている 事例 は、４．以外 ではほとんど 見 られない。 もちろん、４．の 全体 のト
レンドも、他の項目同様に事前から事後に数値が上がるものではあるのだが、トレンドに反する事例が目立つのは、４．に特有な現象と言ってよい。

54

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

表３後半グループ内での個別データ

１．辞書 の 利用： ２．
「辞書引き」と ３．辞書の利用姿 ４．中国語辞書を ５．中国語辞書の紙の中国語辞書のは？：辞書を読む

勢：中国語学習に 活用する場面：電 他領域での応用：

ひき方「辞書引き」の理解おける紙の辞書

子辞書・ネット辞 自立した学習者と
書など含む

しての利用

事前 事後 最終 事前 事後 最終 事前 事後 最終 事前 事後 最終 事前 事後 最終
生徒１

２

４

４

４

４

５

２

４

５

５

３

４

２

３

５

生徒２

２

４

４

４

４

５

３

５

５

５

４

５

２

４

４

生徒３

２

４

４

２

４

５

３

５

４

２

４

５

２

５

５

生徒４

２

４

４

３

４

４

３

４

４

２

４

５

２

４

５

生徒５

２

４

４

２

４

４

４

５

４

３

５

５

３

４

３

生徒６

２

４

４

２

４

４

２

３

４

２

４

４

２

３

４

生徒７

２

３

４

２

４

４

２

３

５

２

４

５

２

３

４

生徒８

２

４

４

２

４

４

２

５

３

２

４

４

２

４

５

生徒９

２

４

４

２

３

４

２

５

４

３

４

５

２

３

２

生徒10

２

４

５

３

４

４

２

３

４

３

３

４

２

３

４

生徒11

２

４

５

２

４

５

４

５

５

３

５

５

２

３

３

生徒12

２

５

５

４

４

４

３

５

４

５

４

５

２

３

４

生徒13

２

４

４

３

４

４

３

４

４

４

４

４

３

４

４

生徒14

２

４

４

２

４

４

３

４

４

３

５

４

２

３

３

生徒15

２

３

５

２

３

４

３

３

４

３

３

４

２

３

３

生徒16

２

５

４

４

４

４

３

４

４

４

４

４

２

３

４

生徒17

３

４

４

２

４

４

３

４

４

３

３

５

２

３

４

生徒18

２

⊖

⊖

４

⊖

⊖

２

⊖

⊖

４

⊖

⊖

３

⊖

⊖

生徒19

４

４

４

２

４

４

３

４

４

２

４

５

２

４

４

生徒20

２

４

５

２

４

５

３

４

５

５

４

４

４

４

３

生徒21

２

４

５

２

４

５

３

４

４

４

５

５

３

５

４

生徒22

４

４

５

２

４

５

３

４

４

５

３

３

３

４

５

生徒23

２

４

４

２

５

４

２

５

４

２

５

５

２

３

３

この現象の背景として考えられるのは、項目の説明に「電子辞書・ネット辞書など含む」と入れたことではないかと考えられる。授業の予習や試験勉強の中で電子辞書やネット辞書を活用している生徒は多く、その意味で、事前の段階で中国語の辞書をすでに活用していると判断したものと思われる。しかし、導入授業で 紙の辞書とそれを「読む 」という活動を経たことで、それまで自分が辞書を充分に活用できていると思っていたことが、単なる意味調べのためだけ

55

慶應義塾 外国語教育研究 第18号であったということに 気 づき、導入授業後 に 自己評価 を 下 げたということが 推測 できる。４．
で評価を下げたこの５名の生徒も、他の項目では評価を上げており、事後のルーブリックを全体的に低くつけたということはあり得ず、むしろ自分の辞書の使い方をよく振り返って自己評価をしたと考えたほうが良いように思われる。あまり使ったことのなかった紙の辞書に触れて、辞書という存在に対する見方が変わった可能性も指摘できよう。実際に、５名のうちの１名は、導入授業直後 の 自由記述 で、「久 しぶりに 紙 の 辞書 というものに 触 れて、“辞書 を 読 む ” ということの大切さを実感することが出来たと思います。ボキャブラリーを増やすのには、ただ調べたい単語を電子辞書で調べるのではなく、紙の辞書で周りも一緒に取り込むことが一番効率的だと思いました。
」と回答している。

教室で生徒と接していれば、利用しやすさ、入手しやすさの点から、スマートフォンでネッ
ト辞書や翻訳機能を活用することが増えている現実を実感させられる。それは決して悪いことではなく、使える技術は使うべきだと考えるが、辞書を切り口に開かれるよりメタなレベルでの言語学習 に 生徒 が 入 って 行 くチャンスが 削 がれてしまっている 面 もある。 この ４．の 数値 の変化は、辞書のもつ奥深さに生徒が気づき始めたことを意味するかもしれず、注目すべき点である。この点については、次項の自由記述の分析でもさらに検討していく。

３.３. 自由記述の分析
最終 の 自由記述 は、「辞書引 き 学習 という 活動 が 今後 の 学習 や 社会生活 においてどのように役立つか／役立てていきたいかなどを中心に、辞書引きをやってみた感想を自由に書いてください。
」 という 形 で、生徒 の 回答 をある 程度方向付 ける 設問 とした。 なお、生徒 の 回答（一部削除あり）は、文末に付録２として掲載してある。
自由記述で書かれたものに目を通してまず気づくのは、日本語や英語、あるいは「中国語に限らず」とか「他言語」という表現で示されている、複数の言語を関連付ける発想である。日
本語と対照させることは、導入授業でも辞書を読むための切り口として話題提供しており（付録１

導入授業 で 使用 したスライド 参照）、日本語 がキーワードとして 出 てくることは 想定 の範囲内であったが、導入時にはあまり言及しなかった英語や、「他言語」「別の言語」というかたちで、将来自分が学ぶ可能性のある不特定の言語においても活用できそうだとする記述が複数出 てきているのは、本授業実践 にとって 非常 に 好 ましいことである。例 えば、「英会話 を 毎
日やっているが外国の人と話すとき、複数言語を知っている人は話が弾みやすいのと、他言語との共通点や違って面白い点を共有でき、盛り上がるので言語を通じて文化を知ることができる。知 る 上 で 辞書 は 最適 だった。
」 という 回答 などは、授業実践 のねらいに 合致 した 素晴 らしい回答だと言える。ペーパーテストや評定には直接的に影響しないかもしれないが、学習者に獲得してほしい資質・能力が含まれていて、こうした記述から学習者の気づきを見取り個別に56

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

評価する必要のある部分である。今回はこうした回答に直接リアクションする機会がなかった
が、学習者の気づきを評価し励ますところまでを一つのパッケージとして計画できるようにすることが、次回以降の課題であると考えられた。
また、付録２は活動への参与度の選択肢で高いほうを選んだ順にソートしてあるが、参与度の高さと他の言語との関連性への注目は相関関係があるように見受けられる。この点はある種の相乗効果が出ているように考えられ、参与度が高ければ気づきが多くなり、気づきが多ければ参与度も高まる。そうした好循環の相乗効果を発揮させるためには、相乗効果を生むようなサポートが必要になってくる。生徒が見つけた単語にコメントをつけ、教員が持っている知識を加えてコメントするようなインタラクティブな活動は、好循環を生みだすための重要な要素であると言えるだろう。
その他には、インターネットやスマートフォンとの比較で、紙の辞書を評価する記述も見られた。例 えば、「紙 の 辞書 を 引 くことでインターネットなどで 調 べるときには 目 に 入 ることのない 言葉 を 見 つけられたり 成 り 立 ちが 分 かるので、語彙 が 自然 と 広 がっていくと 思 った。
」というようなコメントからは、実際に紙の辞書で活動をしてみて、紙の辞書の一覧性を実感している様子が伝わってくる。ただ単に紙の辞書を購入させるとか、自分で調べさせるとかだけでは、意外に気づかないところでもあり、辞書の一覧性に気づかせるような導入授業の効果もあるものと考えられる。
その一方で、参与度の低い生徒からは「重い」「使いづらい」と言った記述もなされており、「重くても」「一見使いづらくても」使い方が分かれば使いたくなるということをより分かり易く伝える工夫が必要だという反省もある。プラスの相乗効果が生まれていない状況であり、より一層辞書を活用したくなる雰囲気に生徒を巻き込んでいくギミックが必要であると言える。
また、 そもそも 今回生徒 たちが 使用 した 紙 の 辞書 は 研究 のために 貸 し 出 されたものであり、それなりの値段である辞書を全員一律に買わせることの困難さもあり、全員分の貸出用辞書もない場合はどうするのかなど、辞書の調達における問題点も大きい。辞書の購入に関しては妙案 がないものの、今回貸 し 出 した 辞書 でもそれなりに「所有感」 を 持 って 取 り 組 めたことは、教育機関が１クラス対応可能な数だけでも辞書を用意できれば、それを繰り返し使って、何年にもわたって 導入授業 とある 程度 の 継続的 な 活動 が 可能 であることを 示 せたとは 言 えるだろう。辞書の持つ高次の意味を理解させるだけでも大きな成果であるとは言えるのだろうが、借り物の辞書ではなく自分の辞書を買いたいと思わせるところまで学習者を惹きつけることができれば、理想的である。ただ、辞書引きの活動は辞書を買わせるための取り組みではなく、効果や意義を理解した結果として学習者が自分の辞書を手に入れ、さらに学習を飛躍させていくものであり、はじめから辞書を買わせるにはどうしたらよいかというような問いに解を与える
ようなものではないことは、確認しておく必要がある。

57

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

おわりにこれまで高等学校での中国語辞書引き実践について、実践の詳細を示し、ルーブリックや自由記述の分析を行ってきた。本章では、今後の課題や計画について述べ、締めくくりとしたい。
すでに 指摘 したように、今回 の 授業実践 では 期待以上 の 効果 を 実感 できた 部分 もある 反面、

主に紙の辞書の購入しづらさや取り回しの悪さに起因する問題がどうしても出てきてしまうことが 明 らかになった。学習者 が 個人 で 辞書 を 購入 し、物理的 にも 心理的 にも 学習 のオーナー
シップを高めてさらに学習を意欲的に進めていけるようにするには、買うだけ買わせて使うのは 学習者任 せというのではなく、紙 の 辞書 を 主要 な 教材 として 授業 で 扱 うのだということを、明確に示すことができなければならないと言えるだろう。その意味でも、紙の辞書を主教材とした教育法を、どのような教員でも、どのような環境でも導入しやすいパッケージとして示す

重要性が増してくる。とりわけ、高等学校における英語以外の外国語のように、授業時間数にも 限 りがあるような 場合 は、既存 のカリキュラムの 邪魔 にならないように 導入 し 継続 できるパッケージ化された方法があれば、導入のためのハードルは劇的に低くなるだろう。

本授業実践でも、ある程度のところまでは試すことができたが、今後の計画として考えているのは、生徒 が 提出 してきた 単語 について、Quizlet で 自習用教材 を 作成 して 遊 びながら 練習
させ、単語小テストを行って得点を競うような活動を採り入れる方法である。この方法はまず、教員 にとって 手間 のかからない 方法 で、生徒 がオンラインで 提出 したものをそのまま Quizletに流し込めばよく、授業時間外に遊んで学習することが可能である点が優れている。最後のア
ウトプットを単語小テストとするのは、それで成績をつけたいからではなく、競い合う状況を設定 することで、 より 積極的 に 辞書 を 使用 し、Quizlet で 学習 する 中 で 学習方法 について 自覚的に考えさせ、場合によっては学習方略において優れている生徒から他の生徒への伝授の流れを作り、グループとして積極的に学習能力を上げていく好循環を生みだすためである。定期試

験などで思うように成績を残せない生徒も高得点を取ることが可能なようにすれば、苦手意識を取り除いて自信をつけさせることにもつながるし、そこで自分なりの学習方法を見つけられれば、他の科目においても応用できる部分も出てくる。この方法は、今年度も計画はしたものの諸般の事情で実践できずに終わったため、今後の実践待ちとなっている。
また、環境によっては、成績に入る試験をすることで意欲のスイッチが入る場合もあるかもしれない。そうした場合には、教員の側で辞書を読んで注目して欲しいような言葉のリスト（中国語のみ）を作成しておいて、その単語を辞書で見てみることを切り口にして辞書に触れさせるといった方法も考えられる。また逆に、教員が生徒の提出してきた単語を用いた教材を作成し、その教材を授業の中でうまく活用するという方法をとるならば、生徒にとってはみずから選定した単語の活きた使い方を学べると同時に、教員にとっては辞書引き学習の成果を正規の授業における一つの教材として組み込める可能性ともなるであろう。どのような方法で学習者

58

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

を辞書引きの活動に巻き込んでいくかは、各教育機関の事情によって異なってくることは当然であるが、汎用性の高い辞書引き導入パッケージを確立すべく実践を継続していきたい。

付録１

導入授業で使用したスライド

1

2

3

4

5

6

59

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

60

7

8

9

10

11

12

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

付録２

最終アンケートと自由記述※前半グループ・後半グループをまとめて参与度の順にソートしてあります。
※個人情報が特定できる書き込みと欠席者のデータは削除してあります。
※記入されたものをそのまま修正などを加えず掲載してあります。
設問１．学校の「中国語」授業での、「辞書引き」活動への参与度
１ 非常に積極的に取り組めた／２ ある程度積極的に取り組んだ／３ どちらともいえない／４ あまり積極的に取り組めなかった／５ まったく取り組む気にならなかった設問２．他教科や学校外での、「辞書引き」活動の応用や活用、参与度
１ 非常に積極的に応用・活用し取り組めた／２ ある程度積極的に応用・活用しようと試みた／３ どちらともいえない／４ あまり積極的に応用・活用しようとは思わな
かった ／５ まったく 応用・活用 しようとは 思 わなかった ／応用・活用 できることを知らなかった設問３．辞書引き学習という活動が今後の学習や社会生活においてどのように役立つか／役立てていきたいかなどを 中心 に、辞書引 きをやってみた 感想 を 自由 に 書 いてください。

【自由記述／回答必須】

設問１． 設問２． 設問３．
１

１

わからない 単語 を 調 べるために 辞書 を 引 くと 調 べる 目的 ではない 単語 も 知 ることができたので、 これからもわからない 単語一 つを 調 べるだけじゃなくて、 その 周辺 の単語も見るようにしたいです。
１

１

同じ熟語でも日本語と意味が違うものが、辞書のページを１枚見るだけでもたくさん
見付 かって、中 には 信 じられないような 意味 の 単語 もあって、稚拙 な 感想 にはなりますが、 すごい 楽 しかったです。辞書 は 返却 してしまいますが、今後 また 辞書 を 所持する機会は必ずやってくるのでその際ここでの経験を活かせると確信しています。
１

２

辞書引 きを 行 い 沢山 の 中国語 を 触 れることで、中国語 に 対 する 苦手意識 がなくなった。辞書 で 単語 を 調 べることで、似 ている 単語 なども 触 れることができ、知識 がより深まった。

１

２

自分自身、最近 は 本 を 読 むことが 減 ったり、英語 などの 外来語 が 多 く 入 ってきた 影
響 で、難 しい（新 しい ）日本語 に 触 れる 機会 が 少 なくなったように 思 う。最初 の 辞
書引 き の 後、日本語 の 辞書 を さ ら っ と 見 て み た が、自分 が 知 ら な い 単語 や、普段使っているのとは違う使い方の語彙が沢山あり面白かった。

１

２

日本語 の 辞書 よりも 複雑 な 漢字 が 多 く 載 っていて 面白 かった。 また、中国語 と 日本
語で字は同じでも意味が違う言葉を見るのが面白かった。

61

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

１

２

中国語 の 単語 を 探 すなかで、日本語 との 違 いについて 触 れることが 出来 て 面白 かっ
たです。

１

２

今回 の 辞書引 き 学習 を 通 して 日常的 に 紙 の 辞書 を 使 おうと 思 えた。 インターネットに 比 べて 補足的 な 情報 が 多 く、中国語 だけでなく 英語 などの 教科 にも 活用 していき
たい。

１

２

自分 で 興味 を 持 ったり、分 からない 単語 に 出会 った 時 に、自 ら 辞書 を 引 いて 意味 を知 ることで、 ただ 授業 で 習 ったり 誰 かから 聞 いたりするよりも 納得 し、記憶 に 定着すると思う。今後の学習でも積極的に利用していきたいなと思った。

１

２

辞書引 き 学習 が 終 わった 後 でも 中国語 の 辞書 を 利用 することはあった。例 えば 期末
テストの 勉強 では、 ネットで 調 べてもうまく 出 てこない 言葉 などを 調 べるのに 使 った。その際に辞書引き学習は大いに役立ったと思う。

１

２

辞書 を 引 くという 行為 には 付属的 に 様々 なメリットがあることがわかった。特 に 中
国語 の 辞書 は 単語 に 関 する 文化 や 歴史 などのコラムがついていたりして、単語 の 意
味 だけでなく 中国 についても 詳 しくなれると 思 うので、積極的 に 辞書引 きを 実践 していきたいと思った。

１

２

今回 の 授業 を 通 じて 日常 での 辞書 の 使用機会 が 増 え、探究心 の 向上 に 繋 がったと 思
う。

１

３

中国語 に 限 らないが、辞書 の 興味深 さを 知 ると、本当 に 語学力 を 向上 させたいときに辞書を見てみるという選択肢がしっかり頭の中にでると感じた。

英会話 を 毎日 やっているが 外国 の 人 と 話 すとき、複数言語 を 知 ってる 人 は 話 が 弾 みやすいのと、他言語 との 共通点 や 違 って 面白 い 点 を 共有 でき、盛 り 上 がるので 言語
を通じて文化を知ることができる。知る上で辞書は最適だった。

１

３

辞書引 きでは、自分 が 興味 ある 分野 から 単語 を 学 ぶことができた。教科書 にはならないような角度での、より実践的な学習をこれからも続けていきたい。

１

３

辞書 を 引 くという 行為 は、単 に 単語 の 意味 を 知 ることだけでなく、 その 言葉 ができた 背景 や、使 われている 字 などからその 国 の 文化 を 知 れることが 面白 かった。家 にある辞書をこれからはもう少し使っていこうと思った。

１

３

辞書 を 読 むと 言 う 概念 が 新 しかったので 新鮮 だったが、文章 や 映像 などで 触 れる 中
国語 とはまた 違 ったので、辞書引 きを 通 して 中国語 のルーツを 学 んでいこうと 思 い
ました。

１

３

言葉 のより 正確 な 定義 やそれまで 知 らなかった 意味 などについて 詳 しく 知 ることができて、教養が深まる。他の事柄にも関連づけて知識の幅を広げることができる。

１

３

辞書 はわからない 言葉 に 出会 ったときに 調 べるという 受動的 に 使 うイメージしかなかったのですが、今回 の 授業 で、 わからない 言葉 を 自分 で 拾 って 学習 するという 能

動的 な 使 い 方 があることを 知 りました。自分 が 日本語 を 通 して 抱 いている 漢字 や 熟
語 のイメージとのギャップがあるのが 中国語 の 面白 さだなぁと 感 じました。大学 では 別 の 言語 にも 挑戦 しようと 思 っているので、 そこでも 辞書引 きをやってみようと

思います。
１

４

網羅的 に 学習 することは、自分 が 本来 なら 出会 わなかった 言葉 や 知識 に 出会 えるため、良 いと 思 いました。他 の 教科 においても、網羅的 に 学習 することで、興味 のあるものを見つけていきたいと思いました。

62

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

１

４

将来の語学学習に役立てていきたい。

１

４

語句 の 意味 を 紙 で 調 べることによって、言葉 の 語源 がわかり、 よりその 言葉 の 意味
を 暗記 しやすくなった。 また 関連 する 語句 も 一緒 に 覚 えることができ、語彙力 の 向

上 につながった。漢字 ばっかで 嫌 になる 辞書 かと 思 ったが、構図 は 理解 できれば 簡
単で、調べることも難しくなかった。
２１

中国語 に 限 らず 日本語 の 語彙力 を 向上 させることに 役立 てられる。私 は 日本語 に 触れる 機会 が 多 くどの 語彙 を 使 えばいいか 分 からないといった 状況 になることもある
ため、日本語の辞書引きをやってみようと思っている。

２

２

おもしろい 単語 を 見 つけられたときは 楽 しかった。課題 は 短時間 で 取 り 組 めるもの
で苦痛ではなかった。

２

２

日本語 の 漢字 と 中国語 の 漢字 を 比 べてみて、面白 いなと 思 った 点 が 多 くあった。今回得 た 知識 をちょっとした 豆知識 として 実生活 で 披露 する 機会 があればイイなと
思った。

２

２

色々な中国語の悪口を知れて、とても面白かった。

２２

中国語 に 限 らず、辞書引 きによる 知識付 けの 大切 さを 改 めて 実感 した。 これからも分からないことはどんどん辞書を見てプラスアルファの知識をつけようと思う。

２

２

単純 にその 言葉 の 意味 だけでなく、言葉 の 成 り 立 ちなどの 情報 も 知 ることが 出来 たので、新しい単語を覚える上では最適だと感じた。

２

２

今 はスマホでなんでも 調 べてしまう 時代 なので 辞書引 きというのはとても 新鮮 なものでした。紙 の 辞書 で 引 くと、嫌 でも 自分 が 調 べたいもの 以外 も 目 に 入 ってそれが学習 につながるので、将来的 には、 これに 準 じて 自分 が 目的 としているもの 以外 にも目を向けるような視点を大切にしていきたいと思います。

２

２

辞書引 き 学習法 は 調 べたかった 単語 の 周 りの 単語 まで 視界 に 入 るため、単語 に 触 れる 機会 が 多 くなる。 そのため、辞書引 き 学習法 は、言語学習 において 単語量 を 増 やせる良いアイテムだと考えることができた。

２２

辞書引きをやって見て、辞書が自分が思っているよりも身近なものだと感じた。

２

２

今 の 時代意味 を 調 べるときはネットに 頼 ってしまうが、辞書引 きの 授業 を 受 けて 辞
書 を 引 く 大切 さを 知 ることができた。辞書引 きをすることで 学習 の 内容 をさらに 深めることもできた。

２

３

色々な人の着眼視点がそれぞれ違っていて、面白かった。

２

３

辞書引 きを 行 う 上 で、日本語 にもある 漢字 が 全 く 違 う 意味 の 中国語 として 出 ていたのが 一番驚 きました。当然日本語 の 意味 と 同 じ 単語 も 沢山 あったのですが、違 うものは 検討 もつかないほど 異 なっており、面白 く 感 じました。今後 は 分 からない 単語なども積極的に調べていきたいです。

２

３

辞書 を 読 んでいると、嫌 でも 他 の 項目 の 説明 が 入 ってくる。１ つの 知識、単語 などのきっかけを中心に、傍系知識を増やすことの出来る取り組みだと感じた。

２

３

これから 中国語 だけでなく 他 の 言語 を 学 ぶ 際 にも 辞書引 きを 使 うことが 出来 ればより言語の習得がしやすくなると感じました。

63

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

２３

中国語 に 限 らず、辞書 で 言葉 の 意味 を 調 べると、 それに 関連 した 語彙 を 芋 づる 式 に見 つけることができ、覚 えることで 表現 の 幅 が 広 がって 生活 を 豊 かにすることができると 感 じた。普段知 らない 言葉 を 調 べる 時 はスマートフォンに 頼 っているため、このような活動はとても新鮮だった。

２

３

今回辞書引 きをして、初 めて 中国語 の 辞書 を 見 ました。成 り 立 ちや 文化 などの 情報が書いてあり、面白かったです。

２

３

辞書引 き 学習 を 三年生 になるまでその 方法 について 学 んでこなかったので、今回学
習 することが 出来 たのは 自分 の 中 でとても 有意義 なことのように 思 いました。今後
とも中国語や、また他教科についても辞書引き学習を活用していきたいと思います。

２

３

紙 の 辞書 を 引 くことでインターネットなどで 調 べるときには 目 に 入 ることのない 言葉を見つけられたり成り立ちが分かるので、語彙が自然と広がっていくと思った。

２

４

言語学習 のやる 気 が 起 きない 時 にその 言語 の 楽 しさを 再確認 できるよう 活用 したいと考えてます。

２

４

辞書引 き 学習 という 活動 は 大学生活 にも 応用 できると 思 う。自分 の 知 らない 言葉 があったら 調 べるという 習慣 は 必要 だと 思 う。 また 周 りの 語 にも 注意 することで 知識を増やせるので役に立つはずだ。

２

４

今後大学 で 英語 や 中国語以外 にも 違 う 言語 を 学 ぶ 機会 があると 思 うが、 そうした 中
で 辞書引 きから 探 した 単語 の 周 りに 目 を 向 けて 派生 した 単語 を 見 つけたりすること
で語彙を増やしていくことなどに役立てていきたいと思う。

３

３

分 からなかった 所 が 一目瞭然 で 良 かった。一方 で、紙 の 辞書 は 重 いので、基本的 にはネットで調べることが多いと感じた。

３

３

中国語 をアウトプットする 際 にとても 辞書 を 使 いたくなるので、日本語 から 中国語になおす辞書も、あれば使ってみたいなと思いました。

３

３

授業内 では 紙 の 辞書 をメインで 使用 していたが、正直慣 れるまでは 使 いづらいという 印象 だった。 ある 程度 の 説明 があったからこそ 取 り 組 めたものの、自主的 に 行 うには少しハードルが高いように思う。

３

３

中国語 の 学習 をしていく 中 でわからない 単語 に 出会 うことは 非常 に 多 いのでわからないままで 済 ますのではなく 自主的 に 今回 の 辞書引 き 活動 で 学 んだことを 活 かせればと思います。

64

高等学校の中国語授業における辞書引き学習導入実践

JB 日記フォーマット

付録３
第（

）週

月

日（

）～

月

日（

）

年

組

氏名：

【 JB（辞書引き）日記】辞書引きをしたら、付箋の枚数（それまでの合計枚数）を書き、どんな単語（言葉）に出会ったか、どんなことを学んだかを、４～５行程度（80～100字程度）で書いて
おこう。

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

月

日（

）合計

枚

65

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

註
※すべての URL の最終確認日は、2022年２月16日である。
１

例えば、各語種に関して以下のようなサイトがある。

【ドイツ語】岩手大学人文社会科学部 川村和宏研究室

https://iwate-de.org/2019/06/12/辞書の選び方（入門編）/【フランス語】上智大学外国語学部フランス語学科

https://dept.sophia.ac.jp/fs/french/about_us/st_report/辞書とお友達になる方法/【中国語】駒澤大学総合教育研究部

https://www.komazawa-u.ac.jp/academics/faculty/sougou/language-second/useful/chinese-dictionary.html
２

例 えば 次 の「三省堂 英語教育 リレーコラム 」 では、辞書 を 読 むことが 強調 されているが、 どう 読 め
ばよいのかについては詳しい記述はなく、「辞書引き学習」も紹介されているが、「読む」のではなく「引く」ことに焦点が当てられてしまっている。

https://tb.sanseido-publ.co.jp/english/column/relay_bc/20061212.html
３

辞書引き学習についての文献としては、主に以下のようなものがある。

深谷圭助「自 ら 学 ぶ 力 を 育 てる 国語辞典 の 活用法」『教育愛知 第32回教育研究論文特集号』第46巻・増刊15号（愛知県教育委員会、1999年）、pp.6 ⊖ 17
深谷圭助『小学校１年生で国語辞典を使えるようにする30の方法』（明治図書、1998年）
これ以外にも、辞書引き学習の案内書が、近年まで複数出版されている。
４

海外 での 取 り 組 みついては、例 えば 英国 の 小学校 での 実践 について、以下 のような 研究発表 も 行 っている。

FUKAYA Keisuke, YOSHIKAWA Tatsuo, WANG Linfeng. “Japanese ʻJishobikiʼ from British teacherʼsinterpretation”. WALS 2021（online／口頭発表）. 2021年11月. The World Association of Lesson Studies（WALS）
５

辞書引 き 日記 は、日々 の 辞書引 き 活動 を 記録 するもので、日付 と 見 つけた 単語 やその 意味 を 記入 するものである。文末の資料を参照。

６

Quizlethttps://quizlet.com/latest
７

文部科学省「高等学校学習指導要領（平成30年告示）」（2018年）、p.20

https://www.mext.go.jp/content/1384661_6_1_3.pdf
８

中国語 のネイティブスピーカー・ ニアネイティブスピーカーにとっての中日辞典 という 視点 は、日本
語母語話者 における 国語辞典 と 同 じような 位置 づけになり、最上級者向けの 教授法 という 文脈 で、辞書引き学習を採り入れた活動を検討することも可能であると考えている。

※本研究は、2021年度科学研究費助成事業（科学研究費補助金）（基盤研究（B））
「複言語学習における汎用的な言語間共通学習方略モデルの開発に関する国際比較研究」（代表・深谷圭助／課題番号：20H01294）、
および2021年度科学研究費助成事業（学術研究助成基金助成金）（基盤研究（C））「パフォーマンス 評価に 基 づく 外国語 オンライン 教育 の 高大連携 および 国際協働 による 研究」（代表・吉川龍生／課題番号：

21K00684）による共同研究の成果の一部である。

66

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

外国語教育における「資質・能力」 から
パフォーマンス課題および評価を考える― 文部科学省委託事業「教員養成機関等との連携による専門人材育成・確保事業」研究成果報告縣由衣子

Abstract
This practical report presents the results of the AY-2021 Ministry of Education, Culture,
Sports, Science and Technology-commissioned project, “Project for developing and securing
professional human resources in collaboration with teacher training institutions (Foreign
Language Education Project to Foster the Competencies Required in a Globalized Society)”
which was undertaken with the Keio Research Center for Foreign Language Education. In
this project, faculty members from Keio University, in collaboration with high-school teachersin Tokyo and Kanagawa Prefecture, examined how to form and implement PerformanceBased-Assessment lesson plans with regard to foreign language education other than English.
This research focuses on the new AY-2022 Course of Study for high schools, and examines
how Performance-Based-Assessment was employed in foreign language education in thesehigh schools, especially from the viewpoint of the three Competencies and the Criterion
Referenced Evaluation. This year’s research included development of lesson plans and teachingpractices in Korean, Spanish, Chinese, German, and French. Two workshops were held forthe purpose of teacher training based on the research results that have been obtained so far.

１．はじめに
本報告は、令和３年度（2021）に行った文部科学省委託事業「教員養成機関等との連携による 専門人材育成・確保事業（ グローバル 化 に 対応 した 外国語教育推進事業）」 の 実施報告 である。本研究プロジェクトは、前身となる同じく文部科学省委託事業である「平成29年度外国語教育強化地域拠点事業」、「平成30年度 グローバル 化 に 対応 した 外国語教育推進事業」、「令和67慶應義塾 外国語教育研究 第18号

元年度グローバル化に対応した外国語教育推進事業」および、同事業の COVID ⊖ 19 の流行による中止に伴い慶應義塾大学外国語教育研究センター独自事業として実施された「令和２年度
グローバル化に対応した外国語教育推進事業」においてなされてきた研究と実践を引き継ぐものである i。

本年度、 このプロジェクトでは、来年度 から 高等学校 で 実施 される 新学習指導要領 において、新たに観点別学習状況評価が導入されることとも関連して、これまで行ってきた外国語教

育の授業研究を評価の面により一層の重点をおいて検討し、実践を行った。また、本年度の事
業が人材育成にその主眼を置くことから、事業の「受け皿」となっている慶應義塾大学外国語教育研究センターの主催で、主に高校の教員を対象としてこれまでの研究成果に基づく二回のワークショップを開催した。本報告はこのワークショップの内容を中心に、外国語教育におけるパフォーマンス課題とその評価を中心とした授業設計について研究成果の報告を行う。

２．ワークショップの開催まで
２.１

本年度の研究の概要

本プロジェクトは、慶應義塾大学の外国語教育研究センターを拠点として、上記に挙げた事
業として名前を変えながら継続された研究事業で、本年度で５年目にあたる。神奈川県、東京
都において、韓国・朝鮮語、スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語のいわゆる「英語以外の外国語」科目を有する中学校、高等学校を研究拠点校とし、そこで授業を担当する教員を、
プロジェクトにおいて検討する授業を実際に実践する研究担当者としている。これらの教育拠点校 の 形態 は、様々 な 機関形態 における 外国語授業 の 実施状況 を 考慮 するため、公立（県立・都立・市立）、私立、総合学科、総合選択制、定時制 などとし、 また、授業 の 履修形態 も、必修／選択、単位数も様々である。また、授業案の検討及び本年度から導入したワークショップの運営にあたり、大学の研究者、高等学校教員、教育関連団体役員を運営指導委員とした。さらに、今年度の事業が教員養成を目的とすることから、これまでの研究成果をより広く教員養成プログラムとして共有するための助言を要請するオブザーバーとして、拡大プロジェクトメ
ンバーが加えられた。

本年度の本プロジェクトの構成員は以下である。

68

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

研究担当者
所

属

氏

名

言語（担当分野）

神奈川県立横浜翠嵐高等学校（定時制の課程）／講師

遠藤

正承

韓国・朝鮮語、地歴・公民

東京都立青梅総合高等学校／講師

石黒

みのり

韓国・朝鮮語神奈川県立藤沢総合高等学校／教諭

佐々木

亮太

神奈川県立藤沢総合高等学校／教諭

潮田

横浜市立みなと総合高等学校／講師

温

横浜市立みなと総合高等学校／講師

池谷

尚美

ドイツ語

埼玉県立伊奈学園総合高等学校／教諭

鈴木冴子

ドイツ語、英語

カリタス女子中学高等学校／教諭

Barbara BAUDE

央

スペイン語、英語

中国語、国語悠

中国語、日本語

フランス語

運営指導委員
所
大学

中学校・
高等学校

属

氏

名

言語（担当分野）

慶應義塾大学／教授

山下

一夫

中国語
※研究主任

慶應義塾大学／教授

吉川

龍生

中国語

慶應義塾大学／教授

境

一三

ドイツ語

慶應義塾大学／助教

縣由衣子

フランス語、英語

神奈川県立平塚江南高等学校／教諭

辻

祐哉

英語

高等学校韓国朝鮮語教育ネットワーク／元代表
神奈川県立岸根高等学校／教諭

山下

神奈川県立深沢高等学校／教諭

日比野

教育関連団体 （公財）国際文化フォーラム／常務理事

水口誠

韓国・朝鮮語、地歴・公民

規生
景子

スペイン語、英語外国語教育、国際交流

拡大プロジェクトメンバー
所

属

横浜市立みなと総合高等学校／講師

氏

名

ジョン・ヨンジュ（鄭韓国・朝鮮語軟姝）

東京都立王子総合高等学校／講師
神奈川県立秦野総合高等学校／講師

（鄭

賢煕）

秋田県立能代松陽高等学校／教諭

原田

智津子

東京都立第五商業高等学校／講師

言語（担当分野）

チョン・ヒョンヒ

リュ・ホスン

韓国・朝鮮語韓国・朝鮮語、英語
韓国・朝鮮語（柳虎順）

カリタス女子中学高等学校／教諭

櫻木

千尋

フランス語

慶應義塾大学大学院政策・メディア研究科博士課程
カリタス女子中学高等学校／講師

松木

瑶子

フランス語

69

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

２.２

評価の枠組みの導入

平成27年（2009） に 告示 され、令和４年度（2022） に 高等学校 において 完全実施 となる 新
学習指導要領の改訂によって、「学習指導」だけではなく、「学習評価」が学校の教育活動の根幹として重視されることになる。その上で、「学習・指導の改善」をより効果的に行うために、「指導と評価の一体化」を目指し、「主体的・対話的で深い学び」が実現されているかを以下の三つの考え方をもとに構築することになった。
「① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで 慣行 として 行 われてきたことでも、必要性・妥当性 が 認 められないものは 見直
していくこと」ii
この 方針 のもとで、観点別学習状況評価 はこれまでの「関心・意欲・態度」、「思考・判断・「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的表現」、「技能」、「知識・理解」 の ４観点 から、に学習に取り組む態度」のいわゆる三つの資質・能力と関わる３観点への整理が行われた。

本プロジェクトのこれまでの研究は、この三つの資質・能力に注目し、外国語教育におけるこの資質・能力の育成を、パフォーマンス課題を中心とした授業から検討・実施してきた。そして本年度は、令和４年度からの高校での新学習指導要領の実施に伴い、この三つの資質・能力を外国語教育でどのように評価すべきか、という問題提起をもとに研究を行った。
さらに、高等学校における教科「外国語」では、専ら英語科目を念頭に定められたと思われる教科の「見方・考え方」について、英語以外の外国語においては独自に策定すべきではないかということも検討された。
これらの問題提起に基づき、次のような指導案のフォーマットが作成された。

① 授業の概要
１．学校名：
２．科目名：
３．単位数：
４．担当者：
５．クラスの構成：高校 n 年生 m 名（男 r 名・女 o 名）
６．生徒の概況：
７．使用教科書：70

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える② 年間指導案
１．年間目標：生きて働く

未知の状況にも対応できる

学びを人生や社会に生かそうとする

知識・技能の習得

思考力・判断力・表現力の育成

学びに向かう力・人間性の涵養

２．単元構成：月

単元名

備考③ 単元指導案
１．単元名
２．単元の目標

生きて働く

未知の状況にも対応できる

学びを人生や社会に生かそうとする

知識・技能の習得

思考力・判断力・表現力の育成

学びに向かう力・人間性の涵養

３．社会と文化への気づきのポイント
４．他教科・他科目との連携
５．パフォーマンス課題
６．学習指導における具体的な評価規準
知識及び技能

学びに向かう力・人間性

思考力・判断力・表現力等

主体的に学ぼうとする態度⇒ 観点別学習状況評価

観点別状況評価や評定には示しきれない

一人ひとりの生徒のよい点・
可能性・進歩の状況⇒ 個人内評価71

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

７．単元の指導と評価の計画
次

学習活動

具体的な評価規準

評価方法

具体的な評価規準

評価方法

１
２
３
① 本時の指導案
１．本時の指導と評価の計画
分

学習活動

２．補足事項

このフォーマットは、前年度 に 作成 した 指導案 iii を 発展 させたものであり、具体的 には、本

年度から、③ 単元指導案の項目６「学習指導における具体的な評価規準」以降 iv が加えられた。
前年度までの指導案では、その主眼は「「ゴール」 から逆算して授業を組み立てる「逆向き設計」（バックワードデザイン）に基づき、単元目標や年間目標を設定」v することにあった。そして、
そ の よ う に 設定 した 年間目標 および 単元目標 を「三 つの 資質・能力」 にブレイクダウンし、「年間 の 指導目標及 び 授業計画、単元 の 指導目標及 び 授業計画、単元 におけるパフォーマンス
課題 という 三 つのレイヤー」vi に 連関 を 持 たせることを 目的 として 各研究担当者 は 授業案 を 作
成し、授業を実践した vii。
本年度は、これまでの指導案のフォーマットに、評価を枠組みとして導入し、年間の指導目
標・授業計画と、単元の指導計画・授業計画、そしてそれらと対応した単元の評価規準・評価
計画を予め定めた上で、そのような評価をすることが可能になるようにパフォーマンス課題および単元での具体的な授業内活動を設定することを目指した。新学習指導要領で実施される観点別学習状況の評価と形式を対応させたものとすることで、各言語の評価規準が明確に設定されていない 中等教育 における「英語以外 の 外国語」 の 評価 の 基準 を 言語化 することを 試 みた。
それと同時に、「学びに向かう力・人間性」の項目に関しては、「観点別学習状況評価や評定に反映されない一人ひとりの生徒のよい点・可能性・進歩の状況」として、年間の学習における学習者の取り組みの姿勢や態度などについて個人内評価として定性的に捉える項目を設けた。
2021年度 は、 この 改訂 された 指導案 フォーマットに 沿 って、各研究担当者 が 授業案 を 作成
し、授業実践を行った。その上で、2021年度新たに設定された評価の項目について、実際の授72

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

業実践を経ての評価の設定の妥当性、また、評価項目に適切に対応する授業内活動の実現可能性などについて、プロジェクト内で議論が行われた。特に、新学習指導要領で新しく導入される「学びに向かう力・人間性の涵養」の点においては、小テストなどで比較的容易かつ明確に評価が可能な「知識・技能」に比して考えると評価規準の設定が難しく、また評価自体も曖昧なものになりがちであることが指摘された。さらに、個人内評価の項目については、この項目でしか捉えることのできない学習者の取り組みや姿勢が確認されるのと同時に、どのような内容を評価・評定の対象となる「観点別学習状況評価や評定に反映されない一人ひとりの生徒のよい 点・可能性・進歩 の 状況」 として 設定 し、「主体的 に 学 ぼうとする 態度」 と 区別 するのかという点について更なる検討の必要性が確認された。また、この項目の評価についての学習者への伝え方に関しても授業を実施する学校の状況に応じて工夫が必要であり、一元的に形式化しうるものではないことが指摘された。

３．第一回目ワークショップ実施報告
本年度の研究の成果をもとに、2022年の１月と２月の２回に渡り、オンライン形式でのワー
クショップが 開催 された。ワークショップの 参加者 は、高校教育 での 外国語教育（韓国・朝鮮語、スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語、英語）に携わる教員を中心とした。ワーク
ショップは、「多様 な 外国語教育 に 取 り 組 む 教師向 けワークショップ ― 来年度 の 授業計画 を 立ててみる ―」 と 題 し、２回 のワークショップを 通 じて、本プロジェクトの 研究成果 である 指導案に沿った外国語授業の構築を参加者に促すのと同時に、来年度から実施される新学習指導要
領を外国語教育の観点から理解し、授業に反映するための意見交換を行うことを目的とした。
この目的の背景には、高等学校で「英語以外の外国語」の教育に携わる教員は、その学校で当該言語を教える唯一の教員であることが通例であり、孤立的な状況であることがしばしば指摘されていることがある。このような状況に鑑み、ワークショップでは、様々な高校の異なった語種を担当する教員間の交流を通じて、外国語授業に共通する問題点や困難を明確化することを目指した。この点において、孤立した外国語教員間では議論を通じた理解の機会が少ないと思われる新学習指導要領について、研修の機会を設け、新学習指導要領の実施に際した「英語以外の外国語」に共通する問題点の共有を行うこととした。
この目的意識をもとに、第１回目のワークショップでは、新学習指導要領の全体的な理解のため、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会委員をはじめとして、新学習指導要領の策定の中心メンバーである上智大学の奈須正裕教授を講師とする講演を設け、これをワーク
ショップの第一部とした。さらに第二部では、まずは本プロジェクトが作成してきた指導案に基づき授業計画を作成するための最初のステップとして、年間の指導目標および授業計画と単
元 の 指導目標及 び 授業計画 を 三 つの 資質・能力 の 点 から 定 めたと 仮定 して、 これらと 連関 を73

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

持たせたパフォーマンス課題を単元内で実現するためには単元での具体的な授業内活動をどのようなプロセスで 実施 するべきか、 という 点 についてグループワーク形式 でプロジェクトメン
バーおよび参加者間での議論を行った。

３.１

奈須正裕教授による講演

講演について、奈須教授の既刊著作の内容を参照しながら、著者がまとめた概要を以下に示す。文責は著者にある。

３.１.１

改めて学力とは？ 資質能力とは？

新学習指導の根幹をなす「コンピテンシー・ベイス」という考え方には、日本に限らず「長年 に わ た り 学校教育 は 領域固有 な 知識 や 技能、学習指導要領 で い う「内容」（ コ ン テ ン ツ：

content）の習得を最優先の課題として、コンテンツ・ベイスで進められてきた」viii という背景がある。コンテンツ・ベイスの学力論では「学問・科学・芸術などの文化遺産から知識・技能を 選 りすぐり 享受 すること 」ix で 子供 に 優 れた 問題解決能力 を 培 うことができると 考 え、
「 その

成果 を 確認 することで「何 を 知 っているのか 」 を 問 うことで 事足 れり 」x としてきた。 これに対 しコンピテンシー・ ベイスの 学力論 は、「習得 した 知識・技能 を 自在 に 活用 して、質 の 高 い問題解決 を 成 し 遂 げ 」xi、社会 でよりよく 生 きていくことができるようになることを 目指 すものである。

1970年代に心理学者のマクレランドは「領域固有の知識の所有や基本的理解を問う伝統的な
学力テスト、学校の成績や資格証明書の類いが、およそ職務上の業績や人生における成功を予測 し 得 ないことを 多数 の 事実 を 挙 げて 論証」xii した。人生 における 成功 により 大 きな 影響力 を及ぼすのは、むしろ「意欲や感情の自己調整力、肯定的な自己概念や自己信頼などの情意的な資質・能力 であり、対人関係調整能力 やコミュニケーション 能力」xiii などの 能力 であり、 マク
レランドはこうした「人生で直面する様々な問題状況に対し、質の高い問題解決を現に成し遂げるのに必要十分な能力をコンピテンスとし」xiv た。
とはいえ、 これらの1960年代 から1970年代 に 提唱 された 心理学 を 中心 としたコンピテンス論
が 今日 に 注目 されることになった 所以 は、現代 の 社会構造 が 転換期 を 迎 えていることにある。

技術 の 進歩 に 伴 い「要素的 な 知識・技能 の 単 なる 所有 は 陳腐化 し、 その 価値 は 著 しく 低下」xv
する 中、現代 では、「手 に 入 れた 情報 の 信頼性 や 妥当性 を 正確 に 判断 するための 知識・技能 であり、膨大 な 情報 の 中 から 自身 の 目的 にあったものを 的確 に 選 び 出 し（中略）、相手 に 合 った

手法 で 表現 をする 能力」xvi こそが 必要 とされている。 また、「人工知能 とロボティクスの 発展は、（中略） ペスタロッチが「型 にはまった 仕事」（中略） と 呼 んだものの 多 くを 機械化」xvii していくという 現状 において、「人間 にこそできること、人間 ならではの 強 み 」xviii を 考 える 喫緊

74外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考えるの必要が生じており、「どの変化もが（中略）共通に求めているのは、「どのような問題解決能力を現に成し遂げるのか」 を支える資質・能力」xix なのである。
３.１.２

深い学びはつながる学び

その 上 で、今後求 められていく「学力」「知識」 のあり 方 は、中央教育審議会教育課程企画

特別部会 で、「解 き 方 があらかじめ 定 まった 問題 を 効率的 に 解 ける 力 を 育 むだけでは 不十分」xxとされ、「蓄積 された 知識 を 礎 としながら、膨大 な 情報 から 何 が 重要 かを 主体的 に 判断 し、自ら問いを立ててその解決を目指し、他者と協働しながら新たな価値を生み出していくことができるよう、 そのために 必要 な 資質・能力 を 身 に 付 ける 」xxi ことが 必要 とされている。 そのためには、「新 たに 獲得 した 知識 が 既存 の 知識 と 関連付 けられたり 組 み 合 わされたりしていく 過程
で、様々 な 場面 で 活用 される 体系的 な 概念等 として 身 に 付 いていくということが 重要」xxii だとされる。 このことを 可能 にするのは「深 い 学 び 」 なのであるが、 それは「領域固有 な 個別的

知識と別のものとして一般的、実態的に存在する」xxiii のではなくて、知識の質を変えることによって「膨大な数の領域固有知識が様々な状況や文脈と意味的、機能的に結びつき、必要に応じて 自在 に 繰 り 出 されるよう、高度 に 組織化 され 構造化 された 状態」xxiv を 目指 すことによって実現される。この深い学びとは、知識が相互に、また自分と意味的に繋がった学びでなくてはならない。では、具体的にどのように知識は繋げられるべきなのか。

一点目 としては、知識 と 子供自身 を 繋 げることがある。「子供 は 豊 かな 既有知識 を 携 えて 学
びの 場 に 臨 んでいる 」xxv のであり、 その「 いい 線 はいっているが 不正確 であったり 断片的 であったりする 知識 を、洗練 させたり 統合 したりしていけるよう 」xxvi に 学 びを 組 み 上 げていくべきである。二点目 は、知識 を 状況 と 繋 げることであるのだが、「従来 の 授業 では、 その 知識 がどんな 場面 でも 自在 に 使 えるようにとの 配慮 から、 むしろ 一斉 の 文脈 や 状況 を 捨象 して 純化
し、一般命題 として 教 えてきた。 しかし、何 らの 文脈 も 状況 も 伴 わない 知識 は、（中略）子供には 無機質 で 形式的 な 手続 きと 映」xxvii ってきた。従 って、「具体的 な 文脈 や 状況 を 豊 かに 含 み

込 んだ 本物 の 社会的実践 への 参画 として 学 びをデザイン 」xxviii することで、学 び 取 られた 知識が現実の問題解決に生きて働く知識としていくことが必要である。三点目は教科相互に繋がった知識で、子供が「領域や場面を超えて知識を自在に活用」xxix できるようになるためには、「その教科等で学ぶ膨大な領域固有知識を手際良く構造的に整理することを可能にする概念、いわばその 教科 の 中核概念」xxx が 把握 されることが 必要 である。
「子供 たちが 中核概念 を 意識 しな
がらその 教科 を 学 べるよう 授業 やカリキュラムを 工夫 することで、（中略）知識 の 統合化 が 推進」xxxi されることになる。

75

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

３.１.３

外国語教育が担うもの

新学習指導要領 において 導入 される「各教科等 の 特質 に 応 じた『見方・考 え 方』」 は「 その教科ならではの本質や対象への独自なアプローチの仕方について再確認するとともに、指導にあたり 大切 にすべきポイントの 明確化」xxxii をすることを 目的 としたものである。 そうした 時、国語科 と 外国語科 における「見方・考 え 方」 を 比較 してみると、国語科 では「言葉 による 見「自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係
方・考え方」となっており、を、言葉の意味、働き、使い方に着目して捉え、その関係性を問い直して意味付けること」xxxiiiとなっている。これに対し、外国語科では、「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」から、「外国語で表現し伝え合うため、外国語やその背景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて、情報 や 自分 の 考 えなどを 形成、整理、再構築 すること 」xxxiv となっている。同 じ 言語 に 関 する 教科と言え、両者の特質は大きく異なっている。このことを踏まえた上で、さらにこのプロジェ
クトの主眼であるいわゆる第二外国語の教育が目指すべきものとは何か。一つは、国語、英語だけでなく、数学（ ニューメラシー・ データサイエンス ）、情報（ プログラミング 能力・情報活用能力）と並び、学習の基盤となる資質・能力である「リテラシー」の一翼を担うことであり、もう一つは、多様な他者と協働する力を培う一翼を担うことにあるのではないか。

３.２

ハンズオンワークショップの概要

ワークショップの第二部では、本プロジェクトの研究成果である指導案のフォーマットの理解を目的としたグループワークを行った。グループワークでは、参加者は語種の異なるグルー
プに分かれ、プロジェクトメンバーをファシリテーターとしながら、ワークシートに取り組むという形で実施された。あらかじめ設定した「三つの資質・能力に分割された年間目標および単元目標、そしてそれらと対応した本時の授業における達成目標とパフォーマンス課題」を提示 し、 それらと 連関 を 持 たせつつ、 どのように 授業内 の 活動 を 考 えることができるのかをグ
ループ内で議論を行った。その趣旨は、参加者である教員が具体的に授業で実践したことのあると思われる授業内活動が、三つの資質・能力にブレイクダウンして設定された単元目標のどの 部分 を 達成 するものとして 関連 づけることが 可能 であるのかを 具体的 に 考 えさせることにあった。 また、 このグループワークを 通 じて、個々 の 授業内 の 活動 をどのように 構築 すれば、単元の最終的な課題となるパフォーマンス課題に結びつけることができるのか、というプロセ
スを思考することで、年間を通じてのマクロな目標から単元の目標を経て個々の授業内のミクロな活動へと連関を持たせるという指導案の理解に繋がると考えたためである。さらに、語種の異なる教員間でのグループワークを行うことによって、言語が異なっても、初学者を対象とするパフォーマンス課題を中心とした外国語授業の実践に際しては、多くの共通点があること

76外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考えるを実感してもらうことも期待された。

実際のグループワークは、６グループで実施され、グループワークの課題となる授業の実践
例 は 以下 に 記載 するワークシート ① と ② の ２種 が 用意 された。６ グループのうち、３ グルー
プずつが共通のワークシートに取り組み、グループワーク後にグループごとでの議論の比較を行うこととした。
ワークシート ①

xxxv■クラスの概要と年間目標〇〇高等学校
授業名：中国語担当者：〇〇〇〇
クラスの概要：25人。２、３年生共修。全員が履修２年目（２単位履修済み）

生徒の学習動機：中国語に興味があるため。単位取得のため
年間目標：
中国語 によるコミュニケーションにおける 見方・考 え 方 を 働 かせ、中国語 による 聞 くこと、読 むこと、話 すこと、書 くことの 言語活動 を 通 して、簡単 な 情報 や 考 えなどを 理解 したり 表現 したり 伝 え

合 ったりするコミュニケーションを図 り、中国語及 びその 背景 にある 文化 や 社会、中国語 を 使用 する
人々の考え方や価値観に関心を持ち、自他の文化や社会を理解する。
資質能力別の目標
生きて働く

未知の状況にも対応できる

学びを人生や社会に生かそうとする

知識・技能の習得

思考力・判断力・表現力の育成

学びに向かう力・人間性の涵養

中国語 の 音声 や 語彙、表現、文 中国語 でコミュニケーションを

外国語 の 背景 にある 文化 に 対 す

法、言語の 働 きなどを 理解 する

行 う 目的 や 場面、状況 などに 応る 理 解 を 深 め、 聞 き 手、 読 みとともに、 これらの 知識 を、聞じて、日常的 な 話題 や 社会的 な手、話 し 手、書 き 手 に 配慮 しな

く こ と、読 む こ と、話 す こ と、 話題 について、中国語 で 簡単 な

がら、主体的 に 外国語 を 用 いて

書 くことによる 実際 のコミュニ

情報 や 考 え な ど を 理解 し た り、 コミュニケーションを 図 ろうと

ケーションにおいて 活用 できる

これらを 活用 して 表現 したり 伝技能を身に付けるようにする。

え 合 ったりすることができる 力する態度を養う。

を養う。

今日のグループ活動の課題：活動と単元目標の連関■単元指導案
１．単元名

ビデオレターで文通しよう

２．授業次数６次

77

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

３．単元の目標
生きて働く

未知の状況にも対応できる

学びを人生や社会に生かそうとする

知識・技能の習得

思考力・判断力・表現力の育成

学びに向かう力・人間性の涵養

・移動 に 関 することや、目的地 ・聞 き 取 った 友人 の 話 を 踏 まえ

・東京・上野 に 行 きたいと 思 うの 地理 を 紹介 することについて、 移 動 の 方 法 を 提 案 し た

相手 に 対 し、移動 の 方法 や 当て、語彙、表現、文法、言語

り、自分 の 考 えを 表現 したり

地 の 魅力 を 調査 し、相手 に 伝の働きを理解する。

する。

えるために、自分 の 考 えを 粘・それらを 聞 いたり 話 したりする技能を身に付ける。

り 強 く 中国語 で 表現 しようとする。

４．パフォーマンス課題
来日 す る 中国 の 大学生 か ら 送 ら れて 来 たビ デ オレターの 内容 に 基 づき、東京・上野 への 行 き 方、
所要時間、金額、一緒 に 食 べたいもの、日本 の 美術品 とその 魅力 について 相手 に 伝 える 内容 のビデオレターを撮影する。

授業活動①

本単元の目標を理解する。

②

教科書の例文等を参考に、移動に関わる語彙や表現を理解する。

③

移動に関する語彙や表現を使い、ペアやグループで会話する。

④

友人からのビデオレター見て、内容を理解する。

⑤

返答のために、必要なことを調べる。

⑥

友人からの返答のために、必要なことを調べる。ビデオレターに基づき、返答をまとめる。

⑦

友人へのビデオレターを撮影する。

⑧

学 びの 内容 を 点検 するため、 ビデオレターを 相互 に 評価 したり、振 り 返 りを 通 して 自分 の 考
えを見直したりする。

ワークシート ②■クラスの概要と年間目標〇〇高等学校
授業名：ドイツ語
担当者：〇〇〇〇
クラスの概要：２単位、受講生８名（２年生６名、３年生２名、女子７名、男子１名）

生徒の学習動機：多言語学習がしたい、世界史や心理学が好き、国際交流がしたい、等

78

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

年間目標および三つの資質・能力
年間目標
ドイツ 語圏 の 同世代 の 生徒 や、身近 にいる 同世代 の 生徒 と 交流 することを 想定 し、 ドイツ 語 やドイ
ツ 語圏 の 文化 に 関心 を 深 め、相手 の 文化 と 自分 の 文化 をお 互 いに 紹介 するような 活動 を 通 じ、自己紹介・趣味・自分の一日について話題にし、自ら発信することができる。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

・ド イ ツ 語 の 音 声、 語 彙、 文・相手 と 自分 の 関係 や、相手 の・相手 と 積極的 に 関係 を 構築 す法、言語 の 働 き 等 を 母語 や 既

文化的 な 背景 に 配慮 し つ つ、るために、自 ら 発信 し、積極

習言語 の 知識 を 援用 しながらコミュニケーションを 円滑 に的 にコミュニケーションを 取理解する。

進 めるために、４技能 のスキろうとする態度を養う。

ルを 場面 に 応 じて 適切 に 運用

・ドイツ 語圏 の 文化 を、他文化することができる。

や 自文化 と 比較 しながら 理解

・相手 の 考 えを 理解 し、自分 のを 深 めることと 同時 に、自文考 えを 様々 な 手段（文字 テキ

化 や 固定観念 についても 内省

ス ト、 ジ ェ ス チ ャ ー、写真、することができる。

動画等） を 使 いながら 伝 えることができる。

今日のグループ活動の課題：活動と単元目標の連関■単元指導案
１．単元名

自分の一日

２．授業次数

10月～ 11月の間、10時間（２コマ続き、５回）

３．単元の目標
生きて働く

未知の状況にも対応できる

学びを人生や社会に生かそうとする

知識・技能の習得

思考力・判断力・表現力の育成

学びに向かう力・人間性の涵養・数字の表し方・時間 や 曜日 の 言 い 方（～
時に / ～曜日に～をする）
・一日 の 流 れについての 言
い方・自分 と 同年代 の、様々 な 国 の 生 ・自律的・主体的 に 外国語 を 用 い
徒 たちの 学校生活 について 想像する力。

・目的 に 応 じて 必要 な 情報 を 収集て、相手 に 伝 え よ う と す る 態

度。
・ドイツ 語圏 や、他 の 文化圏 の 学

し、表現 する 内容 を 判断 する 能

校生活 について 理解 し、相手 の力。

文化背景 を 考慮 しながら、情報・既習事項 やビジュアルエイドをや考えを伝えようとする態度。

活用 しながら、伝 えたい 事柄 を・目標言語 の 学習 を 通 じて、積極工夫して構成・表現する能力。

的 に 周囲 の 人 を 尊重 しながら 関
わり、相互理解 を 深 めようとす
る態度。

79

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

パフォーマンス課題と授業活動

・ドイツ 語圏 の 同世代 の 生徒 や 同世代 の 身近 な 生徒 と 交流 することを 想定 し、自分 たちの 一日 や 一週間について話し、日本・ドイツ以外の同年代の生徒（フランスと中国を想定）の学校生活を語ろう！
・中国 やフランスでの 学校生活 について、中国語学習者 やフランス 語学習者 から 情報 を 得 て、 ドイツ語で報告してみよう！
授業活動①

時間の言い方と曜日の言い方を学ぶ②

一日の生活についてテキストを読む③

ドイツ語圏の高校の時間割を見て、日本の時間割と比べる④

一日や一週間の生活についてお互いに尋ね合う⑤

自分の一日や一週間について表現できる

グループワーク終了後にファシリテーターがグループで出た論点について発表を行った。そこで出された論点をまとめると次のようになる。

（ 1 ）パフォーマンス課題を中核とし、ルーブリックによる評価を中心とする授業を行う場合、授業の目的や意図がどこにあり、学習すべき事項は何であり、使って良いツール（インターネット、機械翻訳や携帯電話など）が何かなど、学習者との共通理解を予め得ることが 重要 である。 この 理解 は、単元 や 授業 の 冒頭 だけではなく、継続的 に 小 テストやルーブリックなどを通じて確認作業を行っていくべきである。

（ 2 ）また、パフォーマンス課題は学習者にとってよりオーセンティシティのあるものとするべきである。つまり、パフォーマンスによるアウトプットの 活動をさせることだけに注視するのではなく、その活動を学習者が実際に現実社会で使用する可能性を想定しやすいものとして文脈化し、それが実生活で役立つという実感を学習者に与えるようなものとして、設定を行う必要がある。

（ 3 ）授業の意図を明確化し、ルーブリックによって評価項目を学習者と共有することは重要であるが、その一方で、学習者の活動をその範囲内に限定しないようにすることには 注

意 が 必要 である。授業 を 通 じて、教員 の 想定外 の 気 づきを 学習者 が 得 ることをルーブ
リックに 囚われすぎずに掬い取る視点を忘れてはならない。そのような気づきが価値あるものであり、評価の対象となることが学習者にも理解されている必要がある。

（ 4 ）目標として設定された三つの資質・能力との対応関係を持たせながら授業内の活動を構築することをグループワークの目的としたが、一方で、それぞれの活動は、例えば「知識・技能」 の 習得 のみを 目指 したものとすることに 関 して 疑問 が 呈 された。「知識・技80外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える能」の中には、その言語が使用される文化的背景の理解が不可分であるものも多くあり、そのような事項については「思考力・判断力・表現力」あるいは「学びに向かう力・人間性」との複合的な能力の習得となるはずである。というのも学習者が有する文化との相違 を 意識 させながら、「知識・技能」 として 理解 することが 必要 となるからだ。 その意味で、三つの資質・能力の分割自体に教員が囚われすぎることなく、それらの学習内容の複合性に留意して活動を構築していくべきである。
４．第二回目ワークショップ実施報告
第一回のワークショップは、学習指導要領の理念の理解および、それと対応した本プロジェ
クトの指導案を用いた外国語授業の構築がテーマであった。この前提の理解に基づき、第二回のワークショップではより「評価」にフォーカスし、発展的な議論を行うことを目的として実施 された。 その 上 で、重要視 されたのは、本 プロジェクトの 今年度（2021） の 研究課題 でもあった、来年度 からの 新学習指導要領 の 実施 に 伴 って 導入 される 観点別学習状況評価 である。

観点別評価自体は、都道府県の教育委員会ごとに令和３年度までの実施状況が異なり、勤務す
る教育機関の所在によって、観点別評価自体の認識が大きく異なっている。また、外国語授業を担当する教員がその学校で当該言語を担当する唯一の教員かつ非常勤雇用であることが非常に多いことから、このような制度の変更に関してトップダウンでの理解に留まり、教員間で議論 を 深 める 機会 がない、 という 問題 が 中等教育 での 外国語教育全体 で 共通 する 問題 としてある。このような状況に鑑み、第二回のワークショップでは、観点別学習状況評価そのものの理解を目的としたレクチャー及び、外国語教育の観点からの観点別学習状況評価の捉え方、現時点 で 想定 される 論点 についての 本 プロジェクトでの 研究成果 について 参加者 に 提示 を 行 った。
それと同時に、本プロジェクトが、全国に先立ち観点別評価がすでに導入されている神奈川県
を研究拠点とすることから、その実際について報告を行うこととした。第二回のワークショッ
プでのグループワークとしては、第一回での議論を前提に、本プロジェクトの授業案の枠組みを元に評価の点から外国語授業の実践を考えるとき、参加者自身の授業に反映可能な点とは何か、あるいは更なる理解と研究が必要な課題とは何か、という点について、語種別グループでの議論を行った。

４.１

観点別学習状況評価およびこれまでの実践報告

４.１.１

外国語教育から見る観点別学習状況評価

本プロジェクトが作成した本年度の指導案では、指導と評価の一体化を図るため、これまで三つの資質・能力の観点から設定してきた単元の指導目標と一致した単元の評価規準の項目を設けることとした。その背景には、令和４年度からの前述したような新学習指導要領の改訂に81慶應義塾 外国語教育研究 第18号

ともなう観点別学習状況の評価の高等教育における全面実施が主因としてある。これまでの５段階評価で行われてきた評定に加え、指導要録には、観点別学習状況を記入する欄が設置されることとなった xxxvi。その上で、「各教科・科目の観点別学習状況については、高等学校学習指導要領（中略）に示す各教科・科目の目標に基づき、学校が生徒や地域実態に即して定めた当該教科・科目 の 目標 や 内容 に 照 らして、 その 実現状況 を 観点 ごとに 」xxxvii、３段階 で 評価 することとなっている。 この 観点別学習状況評価 の 観点 は、５段階 での 評定 が 行 われる 際 に、「分

析的 な 評価 を 行 うものとして、各教科・科目 の 評定 を 行 う 場合 において 基本的 な 要素」xxxviii となる。この評価の観点は、学習指導要領に示される目標である「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性」であるが、評価の観点においては、この「学びに向かう力・人間性」の項目が評定の対象となる「主体的に学習に取り組む態度」と「観点別学習状況評価や評定に示しきれない生徒一人一人の良い点や可能性、進歩の状況について評価するもの」を見取る項目として「個人内評価」の対象となる「感性、思いやりなど」の二つの点において評価されることとなっている xxxix。前述したように、本プロジェクトでも、「学びに向かう力・人間性」の指導目標において、この「主体的に学習に取り組む態度」と個人内評価とすべき項目をどのように外国語授業の評価規準として区分するのかについては、議論の対象となったが、令和４年度の新学習指導要領の実施とともに、初等・中等教育全体での議論の課題となるべき事項であると考えられる。

４.１.２

神奈川県立藤沢総合高等学校における観点別学種状況評価の実施報告 xl

このような状況を踏まえ、現行の指導要領下でも神奈川県では４観点での観点別学習評価が導入されていたことから、本プロジェクトの研究拠点校の一つである神奈川県立藤沢総合高等学校の中国語授業での観点別学習評価の実施状況について報告が行われた。藤沢総合高等学校
は 単位制総合学科 であり、 セメスター 制 での 選択講座 の 中 に 英語以外 の 外国語科目 が 設置 され、「中国語」
（中国語入門、中国語発展）、「スペイン語」（スペイン語入門、スペイン語発展）、「韓国語」（ハングル語入門、ハングル語発展）が履修できるようになっている。今回の対象授業は「中国語入門」を履修した生徒のみ履修可能となっている「中国語発展」である。半期科目であり、週当たりの時間数は55分×４回（２単位相当）である。
観点別学習状況評価導入前は、成績処理前に実施する試験の点数をもとに５段階での評定を行ってきた。これに対し、観点別学習状況評価の導入に伴い、まずは、年間の目標の策定が必要となった。その際、学習指導要領において、年間の授業を通じての到達目標がすでに明記されている 国語 などの 教科及 び、外国語 の 中 でも 英語 と 異 なり、 いわゆる「英語以外 の 外国語」

科目では到達目標が定められていないために、学習者の実態に応じて年間目標は設定されることとなっている。

82

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

その上で、本年度の「中国語発展」の年間目標は次のように設定された。
年間目標
中国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、中国語による聞くこと、読むこと、
話 すこと、書 くことの 言語活動 を 通 して、簡単 な 情報 や 考 えなどを 理解 したり 表現 したり 伝 え 合 った
りするコミュニケーションを 図 り、中国語及 びその 背景 にある 文化 や 社会、中国語 を 使用 する 人々 の考え方や価値観に関心を持ち、自他の文化や社会を理解する。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

中国語の音声や語彙、表現、文

中国語でコミュニケーションを

外国語の背景にある文化に対す法、言語の働きなどを理解する

行う目的や場面、状況などに応る 理 解 を 深 め、 聞 き 手、 読 みとともに、これらの知識を、聞じて、日常的な話題や社会的な手、話し手、書き手に配慮しな

く こ と、読 む こ と、話 す こ と、話題について、中国語で簡単ながら、主体的に外国語を用いて書くことによる実際のコミュニ

情報 や 考 えなどを 理解 したり、

コミュニケーションを図ろうとケーションにおいて活用できる

これらを活用して表現したり伝する態度を養う。

技能を身に付けるようにする。

え合ったりすることができる力を養う。

この年間目標に基づき、年間の指導計画が次のように設定された（１年間の指導計画となっているが、実際 には、授業 はセメスター 制 となっており、10月以前 は「中国語入門」 であり、10月以降 が「中国語発展」 の 授業 である ）。 この 内、６単元目 が 今回 の 研究授業 の 対象 となった「ビデオレターで文通しよう」である。
時 期

単 元 名

パフォーマンス課題① ４月、５月

中国語で挨拶して名刺交換しよう

挨拶して名前や国籍を言う（会話）② ６月

買い物してみよう

買い物のロールプレイ（会話）③ ７月一日のことをまとめてみよう

自分の一日のことを用紙にまとめる④ ８月、９月

自分のことを説明しよう

自分 の 名前、年齢、（家族構成）、住 んでいる
場所、趣味等を紹介する。（発表）⑤ 10月

人を紹介しよう自分の好きな有名人のことを紹介する⑥ 11月

ビデオレターで文通しよう

日本 を 訪問予定 の 中国人 の 友人 に 東京案内 の
ビデオレターを送る

研究授業の対象となった単元「ビデオレターで文通しよう」の単元目標は次のように設定された。

83

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

生きて働く

未知の状況にも対応できる

学びを人生や社会に生かそうとする

知識・技能の習得

思考力・判断力・表現力の育成

学びに向かう力・人間性の涵養

・移動に関することや、目的地・聞き取った友人の話を踏まえ

・東京・上野に行きたいと思うの地理を紹介することについて、 移動 の 方 法 を 提 案 し た

相手に対し、移動の方法や当て、語彙、表現、文法、言語

り、自分の考えを表現したり

地の魅力を調査し、相手に伝の働きを理解する。

する。

えるために、自分の考えを粘・それらを聞いたり話したりすり強く中国語で表現しようとる技能を身に付ける。

する。

この目標を達成するために、この単元では「来日する中国の大学生から送られて来たビデオ
レターの内容に基づき、東京・上野への行き方、所要時間、金額、一緒に食べたいもの、日本の美術品とその魅力について相手に伝える内容のビデオレターを撮影する」というパフォーマンス課題が設定された。
パフォーマンス課題の内容は、中国人大学生から送られてきたビデオの内容に応答するビデオを作成するというものであり、ビデオの形式での文通というような活動である。中国人大学生の動画は、Google ドライブで共有し、生徒がいつでも何度でも見られるようにした。初学者を対象とすることから、何もない状態から原稿を作成することは難しいので、生徒が自分で調べたり、考えたりできる要素を残しながらワークシートで大体の内容を書けるようにした。原

稿作成後、ビデオレターは 生徒 の 持 つスマートフォンでそれぞれ 撮影した。時間は１分30秒程度である。撮影したビデオレターは Google の Classroom で提出させた。なお、提出後、お互いに動画を見合う時間を設定したが、相互評価等をする際も Classroom で配信したものを見せた。
パフォーマンス課題を含むこの単元の評価規準は、単元目標と対応させながら、指導案の形

式に沿って次のように設定された。
知識及び技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力・人間性主体的に学ぼうとする態度⇒ 観点別学習状況評価
・移動に関することや、目的地の地理を紹介すること に つ い て、 語 彙、 表
現、文法、言語の働きを理解している。
・それらを聞いたり話したりする技能を身に付けている。

84

・聞き取った友人 ・東京・上野に行きたいの話を踏まえと思う相手に対し、移て、移動の方法
動の方法や当地の魅力を 提 案 し た り、を調査し、相手に伝えるために、自分の考え
自分の考えを表を粘り強く中国語で表現したりしている。
現しようとしている。

観点別状況評価や評定には示しきれない

一人ひとりの生徒のよい点・
可能性・進歩の状況⇒ 個人内評価
・自律的・自覚的 な 外国語学習。
・学習言語の積極的使用。
・中国語 の 学習 を 楽 しもうとする態度。

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

この 評価規準 を 元 に 実際 に 各項目 を 評価 するにあたっては、「英語以外 の 外国語」 の 学習指導要領の記述が簡略に過ぎるため、各教科の個別の評価規準の元となる中央教育審議会の「児童生徒 の 学習評価 のあり 方 について（報告）」（以下「学習評価 のあり 方」） をもとに、評価規準を設定した。
「知識・技能」 については、「学習評価 のあり 方」 では、「具体的 な 評価方法 としては、 ペー
パーテストにおいて、事実的な知識の習得を問う問題と、知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに、例えば、児童生徒が文章による説明をしたり、各教科等の内容の特質に応じて、観察・実験をしたり、式やグラフで表現したりするな
ど実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど、多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる」xli となっている。従 って、「知識・技能」の項目については語彙や文法およびリスニ
ングを 含 むペーパーテストの 点数 に 基 づき 評価 を 行 った。
「思考力・判断力・表現力」 については、「具体的 な 評価方法 としては、 ペーパーテストのみならず、論述 やレポートの 作成、発表、 グループでの 話合 い、作品 の 制作 や 表現等 の 多様 な 活動 を 取 り 入 れたり、 それらを 集 め
たポートフォリオを 活用 したりするなど 評価方法 を 工夫 することが 考 えられる 」xlii となっている。これに基づき、本授業では、パフォーマンス課題の内容について、二つの側面から評価を行った。一つは事前に提出されたパフォーマンス課題の原稿の内容、もう一つは課題発表時のルーブリックによるものであり、そこでは発音、コミュニケーションの姿勢、言語の正確さなどが 項目 として 含 まれる。 このルーブリックについては 、事前 に 生徒 との 共有 を 行 った 上 で、評価を行った。最後に、「学びに向かう力・人間性」に関しては、「学習評価のあり方」では、「具体的な評価の方法としては、ノートやレポート等における記述、授業中の発言、教師による行動観察や、児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。その際、各教科等の特質に応じて、児童生徒の発

達 の 段階 や 一人一人 の 個性 を 十分 に 考慮 しながら、「知識・技能」 や「思考・判断・表現」 の
観点 の 状況 を 踏 まえた 上 で、評価 を 行 う 必要 がある 」xliii となっている。 また、「本観点 に 基 づ
く 評価 としては、「主体的 に 学習 に 取 り 組 む 態度」 に 係 る 各教科等 の 評価 の 観点 の 趣旨 に 照 らし、① 知識及 び 技能 を 獲得 したり、思考力、判断力、表現力等 を 身 に 付 けたりすることに 向けた 粘 り 強 い 取組 を 行 おうとする 側面 と、② ① の 粘 り 強 い 取組 を 行 う 中 で、自 らの 学習 を 調

整 しようとする 側面、 という 二 つの 側面 を 評価 することが 求 められる 」xliv とされている 点、特に「自らの学習を調整しようとする側面」に留意し、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」
を 身 につける 過程 での 学習者 の 態度 を 二 つの 方法 から 評価 した。一 つは、「思考力・判断力・表現力」の項目で個別の事項について評価したパフォーマンス課題の全体的な評価である。二つ目は、生徒自身が自分の発表の映像に対して行うルーブリックによる自己評価及び「振り返り」の文章の適切さについてで、コミュニケーションそのものや外国語学習自体に踏み込んで85慶應義塾 外国語教育研究 第18号

いるかどうかを重視した。
これに加え、本プロジェクトでは「観点別状況評価や評定には示しきれない一人ひとりの生徒のよい点・可能性・進歩の状況」の項目を設けたが、これについては、成績に直結する総括的評価 に 含 めることができない。 このことに 関 して、「学習評価 のあり 方」 では、次 のような指摘 がある。「『学 びに 向 かう 力・人間性』 には ①『主体的 に 学習 に 取 り 組 む 態度』 として 観点別評価（学習状況を分析的に捉える）を通じて見取ることができる部分と、② 観点別評価や評定にはなじまず、こうした 評価 では 示しきれないことから個人内評価（個人 のよい 点 や 可能性、進歩の状況について 評価する）を通じて見取る部分があることに 留意する必要がある」xlv。
つまり他者との比較ではなく、個人内の差異に注目し、個人内容の時系列的な変化に着目するものとして「個人内評価」があり、これはコメントや言葉がけの形で生徒に伝えることになっている。これについては、成績の対象に含めることはできないものの、授業者として授業において生徒に気づいてもらいたい、留意してもらいたい事項が示されている。
このプロジェクトにおいては、 この 個人内評価 の 欄 を、
「英語以外 の 外国語」 の 学習指導要

領では設定されていない「各教科等の見方・考え方」を言語化するものとして位置付け、年間での外国語授業を通じて生徒に身につけて欲しいものの見方、考え方、気づきをこの項目に記入することとした。
４.２

ハンズオンワークショップの概要

これらのレクチャーおよび実践報告に基いて、参加者が語種別のグループに分かれ、本プロジェクトの研究成果および次年度から導入される観点別学習評価を中心として、それぞれの外

国語授業で現状想定される困難と次年度からの自身の授業実践に導入可能と思われる事項の共有を行った。
想定される困難や問題点については、まず観点別学習状況評価に制度が転換することに生徒
のみならず、保護者、そして社会全体で認識され、理解が得られている状況になることが重要であるとの指摘がなされた。また、この観点別学習状況評価の実施下でパフォーマンス課題による成績評価を授業に導入することを目指す上では、学校ごとの評定平均の縛りやテスト形式などの枠組みとの折り合いをつけなくてはならないという状況もある。さらに、パフォーマン
ス課題による成績評価という、ともすると主観的になりがちな方法を導入するためには、評価の明確な指標を客観的なエビデンスとして残すことが、保護者や同僚、そして生徒との信頼関係において重要であるだけでなく、教員自身が一貫した評価を行う上で非常に重要であるという意見が出た。その上で、指導と評価の一体化を図ることで逆に生徒側の混乱を生む可能性が危惧されると同時に、評価にかかる教員の負担の増大が予想されることから、サスティナブル
な 教育 を 可能 にする 評価 システムの 構築 の 必要性 が 示唆 された。特 に 個人内評価 に 関 しては、

86

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える

学習者の主体性というものが果たして評価の俎上に上げられ得るものなのか、教員が見取ることができる人数には自ずと上限があるのではないかという疑問が呈される一方で、目標や評価の項目について、生徒とのコミュニケーションと合意のもとで形成される必要があるとの意見が出た。さらに、高等学校までの教育のあり方が大きな変化することに併せて、大学の外国語教育もまた対応していくべきであるとの示唆がなされた。
その上で、参加者からは、ワークショップへの参加を通じ、まずは来年度からパフォーマン
ス課題自体を授業に導入したい、という意見が多く出た。さらに年間での計画性を持った一貫性のある複数のパフォーマンス課題の実施を目指したい、ルーブリックを導入したい、といった感想も出た。また、授業の計画自体に関しては、評価すべき項目をまず決めて、年間の目標については生徒との話し合いのもとで決定することで、授業の目的について生徒の理解をより深 める 授業計画 の 実践 や、「振 り 返 り 」 を 授業計画 に 組 み 込 み、授業 の 目的 や 目標 を 生徒 が 理解しているかどうかを定期的に確認するのと同時に、その理解度を授業内容に組み込む授業作
りを 行 うことなどの 提案 がなされた。 また 学習者 の 限 られる 外国語教育 において、ICT 技術を用いた海外交流の機会拡大をより多く設けることを目指すだけではなく、国内の学校間での同じ言語を学ぶ学習者間での交流の機会を設けるべきであるとの意見も出された。
５．終わりに
本年度（2021）のプロジェクトの研究成果としては、まず神奈川県・東京都下の公私立６中学校・高等学校の韓国語・スペイン語・ドイツ語・フランス語の授業において、これまでの研究を発展させた形でパフォーマンス課題の評価を取り入れた授業案の作成および授業実践を行い、また、その実践をもとに２回の教員養成ワークショップを実施したことが挙げられる。このことを通じ、新学習指導要領における三つの資質・能力の理念および観点別学習状況評価の枠組みのもとでの授業実践および評価のあり方について、指導要領の策定が不十分な「英語以外の外国語」の教科における導入に関し、その問題点を明らかにすると同時に、異なる語種間で共有可能な知見を多く得ることができた。さらに、ワークショップを通じて、プロジェクト

外の外国語教員に対し、本プロジェクトの研究成果を共有するとともに、孤立しがちな外国語
教員間に語種を超えたネットワーク構築および語種を超えたコミュニケーションの可能性を見出すこともできた。
他方、本年度の実践においては、観点別学習状況評価の理解とその試行的導入が研究の中心となり、「学 びに 向 かう 力・人間性」 を 評価 する「主体的 に 学 ぼうとする 態度」 と 個人内評価との区別については、明確な指標を提示するには至らなかった。さらに、語種個別のものが制定されていない「教科等の見方・考え方」については、個人内評価の項目に１年間の授業を通じて学習者に至ってほしい学習者像もしくは得てほしい気づきの形で言語化し、検討を行った

87慶應義塾 外国語教育研究 第18号

が、
「英語以外 の 外国語」全体 に 通底 する「見方・考 え 方」 の 策定 までには 及 ばなかった。 この２点については今後の研究課題としたい。
これに加え、本実践報告では紙幅の関係上言及するに至らなかったが、プロジェクトの実践の上では、語種また科目を超えた科目間連携を行うことにより、狭い意味での言語能力を超えた、複数の言語から得られるメタ言語的能力、自文化に囚われず複数の文化を俯瞰する視点といったような、より広い意味での言語能力を涵養することが試みられた。このことは、新学指導要領の理念ともなっている「どのように社会・世界と関わりより良い人生を送るか」に外国語教育が寄与するための重要なアプローチであると考えられるが、この点については今後の検討事項とする。

参考文献

Web サイトはいずれも2022年３月12日閲覧確認〈公文書〉
・文部科学省 2015 ⊖ 1「中央教育審議会育課程部会教育課程企画特別部会「論点整理」（平成27年８月26日）

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2015/12/11/1361110.pdf
・文部科学省 2015 ⊖ 2「初等中等教育分科会、資料１教育課程企画特別部会、論点整理

３．学習評価 の在り方について」（平成27年11月）

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1364317.htm
・文部科学省 2016「教育課程部会国語ワーキンググループにおける審議の取りまとめ」（平成28年８月26日）

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/068/sonota/__icsFiles/afieldfile/2016/09/12/
1377097.pdf
・文部科学省 2019 ⊖ 1「中央教育審議会「児童生徒の学習評価のあり方について（報告）」」（平成31年１月21日）

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/ 2019 / 04 / 17 /
1415602_1_1_1.pdf
・文部科学省 2019 ⊖ 2「小学校，中学校，高等学校及 び 特別支援学校等 における 児童生徒 の 学習評価及 び
指導要録 の 改善等 について（通知）別紙３〔別紙３〕高等学校及 び 特別支援学校高等部 の 指導要録 に 記載する事項等」（平成31年３月29日）

https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/attach/1415199.htm
・文部科学省 2021「初等中等教育局教育課程課「新学習指導要領の全面実施と学習評価の改善について」」（令和２年10月）

https://www.mext.go.jp/content/20202012-mxt_kyoiku01-100002605_1.pdf

88

外国語教育における「資質・能力」 からパフォーマンス課題および評価を考える〈論文〉
・縣由衣子・境一三 2021「慶應義塾大学外国語教育 センター 研究 プロジェクト『 グローバル 化 に 対応 した 外国語教育推進事業』 における 高大協働 による 取 り 組 みとその 実践例」、『慶應義塾外国語教育研究』

第17号，2021年，pp.127 ⊖ 154．
・山下一夫・山下誠・吉川龍生 2021「外国語教育 における 三 つの 資質・能力 とパフォーマンス 評価 － 慶
應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト『グローバル化に対応した外国語教育推進事業』」、『慶應義塾外国語教育研究』第17号，2021年，pp.175 ⊖ 200．
〈書籍〉
奈須正裕 2017 ⊖ 1『資質・能力と学びのメカニズム』、東洋館出版社、2017年５月．
奈須正裕 2017 ⊖ 2『教科の本質を見据えたコンピテンシー・ベイスの授業作りガイドブック』、明治図書出版、2017年11月．
奈須正裕 2020『次代の学びを創る知恵とワザ』、ぎょうせい、2020年２月．
森住衛ほか（編）2016『外国語教育は英語だけでいいのか』くろしお出版、2016年．

注i

令和２年度 の 研究成果報告を 中心 とした 本 プロジェクトの経緯 およびより詳 しい 研究成果 に 関 しては、山下一夫・山下誠・吉川龍生 2021および縣由衣子・境一三 2021を参照のこと。

ii

文部科学省 2019 ⊖ 1

iii

2021年度版の指導案に関しては、山下一夫・山下誠・吉川龍生 2021，p.185を参照のこと。

iv③ 単元指導案の項目４「他教科・他科目との連携」も本年度の指導案で初めて加えられた項目である。 この 項目 の 趣旨 は、授業時間数 が 限定 される 中等教育 での 外国語科目 において、校内 の 他 の 外国語科目、 あるいは 他 の 科目 との 連携 を 図 ることにより、学習者 に 学習 している 言語 に 対 するメタ 的 な
視点 での 気 づきを 促 し、 メタ 言語的 な 認識 をより 明確化 することへと 導 くことを 意図 している。 そして、本 プロジェクトの 研究拠点校 の 中 に 総合高等学校 が 含 まれることから、 こういった 他言語、他教科との連携が実際に実施されたが、紙幅の関係上本稿では割愛する。
v

山下一夫・山下誠・吉川龍生 2021，p.184.

vi

縣由衣子・境一三 2021，p.128.

vii

前年度の授業の実践例については縣由衣子・境一三 2021を参照のこと。

viii

奈須正裕 2017 ⊖ 2，p.8.

ix

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.62.

x

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.62.

xi

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.36.

xii

奈須正裕 2017 ⊖ 2，p.9.

xiii

奈須正裕 2017 ⊖ 2，p.9.

xiv

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.58.

89

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

xv

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.90.

xvi

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.90.

xvii

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.92.

xviii

奈須正裕 2020，p.191.

xix

奈須正裕 2017 ⊖ 1，p.93.

xx

文部科学省 2015 ⊖ 1xxi

文部科学省 2015 ⊖ 1

xxii

文部科学省 2015 ⊖ 1xxiii

奈須正裕 2020，p.158.

xxiv

奈須正裕 2020，p.158.

xxv

奈須正裕 2020，p.78.

xxvi

奈須正裕 2017 ⊖ 2，p.19.

xxvii

奈須正裕 2017 ⊖ 2，p.21.

xxviii

奈須正裕 2017 ⊖ 2，p.21.

xxix

奈須正裕 2020，p.116.

xxx

奈須正裕 2020，p.120.

xxxi

奈須正裕 2020，p.120.

xxxii

奈須正裕 2020，p.101.

xxxiii

文部科学省 2016xxxiv

文部科学省 2016xxxv

森住衛ほか（編）2016，pp.275 ⊖ 281を参考に作成。

xxxvi

文部科学省 2021

xxxvii

文部科学省 2019 ⊖ 2xxxviii

文部科学省 2019 ⊖ 2xxxix

文部科学省 2015 ⊖ 2

xl

４.１.２ に 関 しては、本 プロジェクト 研究担当者 の 神奈川県立藤沢総合高等学校潮田央教諭 の 執筆をもとに著者が加筆をした。

xli

文部科学省 2019 ⊖ 1

xlii

文部科学省 2019 ⊖ 1

xliii

文部科学省 2019 ⊖ 1

xliv

文部科学省 2019 ⊖ 1

xlv

文部科学省 2019 ⊖ 1

90

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育
髙

１.

木

丈

也

はじめに

本稿はウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育の現状の一端を解明しようとするものである １。
【表１】 をみてわかるように 当該国 は、近年、韓国 と 社会・経済的関係 が 緊密になってきており、韓国語教育の需要も高まりを見せていることが予想される。それだけでな
く、この２か国には中央アジア国家群の中でも韓国・朝鮮系の高麗人がとりわけ多く居住しており、 そもそも 当地 における 韓国・朝鮮語教育 は、彼 らへの「民族語」２教育 の 中 から 始 まっ
たという経緯を持つ３。

【表１】近年の対韓貿易額の推移、韓国への入国者数（관세청（2022）、통계청（2022）をもとに作成）４

ウズベキスタンカザフスタン

2010年

2013年

2016年

2019年

輸出

1,438,644

1,968,036

927,671

2,338,438

輸入21,97953,095

20,777

19,708

入国者

22,38544,326

71,29995,634

輸出604,390

1,074,499

364,1292,657,131

輸入

333,934

249,095

285,295

1,561,644

入国者

6,854

12,69135,08056,011

貿易額：USD 1,000、入国者：人

このような背景を持つ一方で、当地における韓国語教育の実態は、あまり明らかになっていないのが現状である。そこで本稿では、現地において行った独自の調査に基づき、同時代の韓国語教育のあり方、さらにはその背景や課題について考察を試みる。一連の考察を通して、分析地域における韓国語教育の現状を把握するとともに、今後の研究の基礎を築きたい。

91慶應義塾 外国語教育研究 第18号

２. 先行研究
ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育を扱った研究は、【表２】に示すように、その数は決して多くない。

【表２】カザフスタン、ウズベキスタンにおける韓国語教育を扱った論文数５
中間
言語

教育
状況

試験、教材、
高麗人
教授法（同胞）教育

教員

教育
機関

計

ウズベキスタン

15

6

5

2

1

3

32

カザフスタン

1

4

3

1

4

1

14

旧ソ連圏・中央アジア

0

2

1

4

0

0

7

計

16

12

9

7

5

4

既存の研究を分野別にみると、学習者の中間言語を扱った論考が最も多く、これに（当該国・地域の）教育状況を包括的に扱った論考が続き、教員や特定の教育機関の状況を考察したものは少ないことがわかる。研究対象国・地域としては、ウズベキスタンを対象にしたものが圧倒的に多く、旧ソ連圏や中央アジアなど広域な枠組みの中で扱った研究もあることがわかる。さらに、 いわゆる「（在外）同胞」 としての 高麗人教育 を 扱 った（主 に 韓国人研究者 による ）論

考があることも特徴としてあげられる。
先行研究 を 総合 すると、現地 の 教育機関 は、 おおよそ ① 公的機関（初中高等教育機関、韓国政府傘下 の 機関）、② 半官半民機関（韓国政府 が 支援 する 機関）、③ ハングル 学校（私塾）に 分 けられることがわかる（한영균他（2009）、한넬리（2015）、솔례바 딜라프루즈（2019）など ）。 しかし、前述 のとおり、 それぞれの 機関 の 特徴 について 現地調査（学校見学 やインタビューなど）を通じて記述した研究は少ない状況にあり、詳細な調査が待たれる。
ところで、한영균他（2009） では、 ウズベキスタン、 カザフスタン、 キルギスにおける 韓

国語教育 の 課題 を 広範囲 に 分析 しており、（1）各国 の 状況 を 反映 した 韓国学研究支援体系 の 樹立、（2）韓国語教員 への 支援、（3）韓国語教員 の 再教育、（4）韓国語教育資料 の 開発 をあげている（2007～2009年調査）。同論文 が 書 かれてから、一定年数 が 経過 した 今、 こうした 問題 はどの程度、解決をみせているのか。変化があるとすれば、どのような要因によるのか。2020年

代における状況までを含めた調査報告は、今のところ出ていないのが現状である６。
このようにウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育を扱った研究は、その数が極めて限定的であり、各国における教育の状況は、不明な部分が多い。そこで本研究では、基礎的な研究として、先行研究で指摘された点をふまえながら、いくつかの教育機関で実施した現地調査をもとに、現状分析を行い、今後の研究の基礎を確立したい。

92

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

３. 分析・調査の枠組み
本稿では、2010～20年代のウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育の状況を把握すべく、現地で実施した調査の結果を報告する。本調査の枠組みは【表３】に示すとおりである。

【表３】本調査の枠組み（いずれも2019年９月に訪問）７
国家（都市）
ウズベキスタン（タシケント）カザフスタン（アルマトイ）

調査校
ニザミ国立師範大学

インタビュー対象者と属性

A氏

韓国人教員、女性

タシケント韓国教育院

B氏

高麗人職員、女性

アブライハン大学

C氏

高麗人教員、女性

韓国学講座

D氏

韓国人教員、男性

アルマトイ韓国教育院

E氏

韓国人職員、男性

韓国語文学科調査校 はいずれも 両国 の 最大都市 に 位置 する 公的教育機関８ である。 それぞれ 大学 と 韓国政府傘下 の 教育機関 に 分 かれるが、前者 は20年以上 の 歴史 を 持 つ 国立大学 の 韓国語学科９、後者は両国に共通して存在する韓国教育院を選定した。本調査は現地における教育機関の見学、授業見学、教職員への（非構造化）インタビューを中心として行い、2022年５月には、A 氏、B 氏、

C 氏、D 氏を対象にオンラインによるインタビュー（追調査）を実施した。
４. 調査結果
本章では、ウズベキスタン、カザフスタンにおける調査結果を報告する 10。
４.１.

ウズベキスタン●ニザミ国立師範大学 韓国語文学科 11
1935年に設立され、1956年にウズベキスタン初の韓国語専攻が設置された伝統校である。訪問時点 での 教員数 は ４名 で、 そのうち 韓国人 の 専任教員１名 と 韓国国際協力団（KOICA：韓国外交部傘下）からの韓国人派遣教員１名、高麗人教員２名が教育の中核を担っていた。各学
年 は25名程度 で 構成 されており、教材 はソウル 大学 や 延世大学 の 語学堂 で 発行 された 教科書（現地語表記 がないもの ） を 使用 していた。筆者 が 見学 した １年生 の 授業 では、15名（女性14
名、男性１名）の学生を対象に韓国人派遣教師が直接法によりハングルの子音字母の発音を説明、練習していた 12。
インタビューに 応 じた A 氏 によると、現在同校 では、高麗人学生 の 脱落率 の 高 さが 問題 になっているという。その理由としては、多くの高麗人学生はロシア語が優勢であるため、言語93慶應義塾 外国語教育研究 第18号

体系の異なる韓国語を習得することが（ウズベク語を母語とするウズベク人に比べ）難しいこと、学費 の 支払 い、「民族語」学習 へのモチベーション 維持 が 難 しいことなどがあげられるという 。한영균他（2009） が 調査 した2007年 から2009年 の 時点 では、同学科 の 学生 は 大部分 が高麗人 で、「民族語」教育機関 として 機能 していたようであるが、2019年、 および2022年 の 時
点 では、高麗人学生 は 各学年３、４名程度でウズベク 人 の 学生 が 大多数 であった。 この10年 ほどで同学科は高麗人のための教育機関から、ウズベク人のための教育機関へとその性格を大きく変えたことがわかる。
また、インタビューではこれに加え、教員不足も指摘された。同校の韓国語専攻の卒業生の多くは、韓国系企業に就職するほか、経済的に発展した海外の大都市（モスクワ、アルマトイ、
ソウル）への移住を希望するため、研究者、教員が充分に育成できないという。また、2010年

代以降、（韓国の）少子化による経営難や現地における韓国ブームなどに便乗して仁荷大学（인하대학교）、富川大学（부천대학교）、敬仁女子大学（경인여자대학교）など韓国の私立大学がウズベキスタンに分校を開設し、韓国語教育を行っているが、こうした学校では現地大学より好条件の待遇を提示しているという。そのため、現役教員の私立大学への流出が問題となっているという。A 氏は「現在、当校で教鞭をとっている教員は、待遇面ではなく、韓国語をここで教えたいという情熱だけで、ここに留まっている」と話しており、今後の学科存続に一定の不安要素があることが明らかになった 13。
●タシケント韓国教育院
韓国政府（教育部）傘下の機関である。同校は韓ウ国交樹立後の1992年５月に韓国教育部により 設立 され、訪問時 には １～６級 の ６段階 クラス、留学 クラスを 開講 しており、約1,850名の学生が受講していた。学生の多くはウズベク系で、高麗人の在籍学生は全体の約３割を占めるという。 また、教材 は『재외동포를 위한 한국어』（在外同胞 のための 韓国語：教育部 編・（韓国）国立国際教育院 発行） を 使用 しており、院長、副院長、３名 の 韓国人教員 を 除 けば、残りは高麗人教員で構成されていた（教員は全40名ほど。韓国人大学生のボランティア６名も授業 を 補助）。同校 は、 もとは 在外国民教育機関 として 設置 されたものであったが、近年 は 韓
国との社会的接近を受け、韓国企業に就職を希望する人、韓流文化に興味がある人のための言語教育機関 としての 側面 が 大 きくなっており、学生 が 増加傾向 にあるとのことである 14。同校では2005年に『초급자를 위한 한 ⊖ 러，러 ⊖ 한 사전』（初級者のための韓 ⊖ 露、露 ⊖ 韓辞典）を編纂したほか、ロシア語クラス、ウズベク語クラスを設置しており、民族を問わず、韓国語を学びたい当地の一般市民の受け皿になっている。

94

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

ニザミ国立師範大学（いずれも2019年 9 月

４.２.

タシケント韓国教育院

筆者撮影）

カザフスタン●アブライハン大学 韓国学講座
1998年９月 に 韓国学講座 が 設置 され、語文学専攻、通訳翻訳専攻、韓国学専攻 を 開設 している。同講座 は 約400名 の 学生、24名 の 教員（ うち １名 は 韓国国際交流財団 からの 派遣教授）
を 擁 する 中央 アジアでも 最大級 の 韓国学専攻 であり、韓国語 の 授業 では 同校 が 中心 になって2009年から2012年に開発した教材『카자흐스탄인을 위한 종합 한국어』（カザフスタン人のための総合韓国語）全６巻を使用するほか、カザフ語話者クラス、ロシア語話者クラスを併設するなど、体系的、かつ効率的なカリキュラム編成をしている。また、同大学は2012年10月に韓国学センターを設置し、2013年以降は学術誌『카자흐스탄 한국학』（カザフスタン韓国学）を年１号ずつ刊行するなど、韓国語教育のみならず地域研究の拠点としての発展にも注力しており、2015年 には 韓国学中央研究院（教育部傘下） により 中央 アジアで 唯一、海外韓国学 中核

大学 育成事業に選定され、多様な研究事業を遂行してきたという（2021～2026年まで再選定）。
さらに 同校 は2014年 に 設立 された 中央 アジア 韓国学教授協議会 の 本部校 にも 指定 されており、中央アジア諸国間における韓国学ネットワークの構築や、それに付随する諸問題への共同

対応 に 中心的 な 役割 を 担 っている。近年 は、会誌『중앙아시아 한국학 네트워크』（中央 アジ
ア韓国学ネットワーク）の発行のほか、学術誌の刊行、韓国学学術大会、韓国学オリンピアー
ドの開催も行っている。このような中央アジアにおける韓国語教育関係者の連携の強化は、当協議会 のリーダーシップのもと2010年代後半 に 顕著 に 進 んだもので、同地域 の 韓国語教育 の底上げを影で強く支えるものとなっている。なお、同校でも近年は高麗人学生の減少が進んでいるとのことである。

95慶應義塾 外国語教育研究 第18号

アブライハン大学（2019年 9 月

筆者撮影）●アルマトイ韓国教育院
アルマトイ韓国教育院は1991年８月に韓国教育部により設立された。１～８級の８段階クラス 編成 を 実施 している。1,000名 を 超 える 学生 を 擁 するが、高麗人 の 比率 は「 ごく 少数」 でカザフ 系 の 学生 が 多 いという（E 氏）。授業 は 韓国語、 あるいはロシア 語、 カザフ 語（初級） により 行 われる。教材 は １・２級（初級） では『재외동포를 위한 한국어』（在外同胞 のための韓国語） を、３～８級（中～上級） では『세종 한국어』（世宗韓国語：世宗学堂財団 編） を使用している。同校で韓国語を学ぶ学生もタシケント韓国教育院と同様に韓国企業への就職を目的とした人が多く、教育院では就職公募の案内なども行っていた。
５. 考察
本章では、４章でみた調査結果を考察するとともに、調査地における韓国語教育の発展を支える要素について分析を試みる。

５.１. 韓国政府による支援
本調査で訪問した大学のうち、ニザミ師範大学（ウズベキスタン）では韓国国際協力団（外交部傘下）から韓国人教員が派遣されているほか、韓国国際交流財団（外交部傘下）から学習書籍の寄贈や図書室の作成補助を受けていることが確認された 15。また、アブライハン大学（カザフスタン ） では、韓国国際交流財団 から 韓国人教授 が 派遣 されており、同財団、（韓国）国

民銀行の支援を受け、教材『카자흐스탄인을 위한 종합 한국어』（カザフスタン人のための総合韓国語）全６巻を作成したことが確認された。本調査では、両校の教員からともに、このよ96ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

うな韓国政府傘下機関からの支援は、予算が限られた各大学の現状を考えたとき貴重なものであり、各校の韓国語教育の質的向上に大きく貢献しているとの見解が示された。また、その効

果は個別の大学だけにとどまらない。例えば、アブライハン大学で作成された教材は、カザフ
スタンにローカライズされた教材でありながら、初級から上級まで体系的に学べるという特徴を持つため、専攻課程を持つ大学はもちろん、カザフスタン国内のハングル学校（私塾）でも広く採用されているという 16。
また、本調査で訪問した韓国教育院（ウズベキスタン、カザフスタン）はそもそも韓国教育部傘下の教育機関であり、より直接的に韓国政府が現地の韓国語教育に関与する組織となっている。同機関はいわゆる全日制の学校ではないが、高麗人教員、バイリンガル教員を採用しながら、 レベル別、言語別の 体系的な 韓国語教育を 提供 しており、K ⊖ POP や 伝統文化などを扱
う 多様 なイベントの 開催、留学支援、（一部）就職支援 を 行 うなど、韓国 に 関 わる 総合的 な 教

育体制を整えていることが確認された。
５.２.

ネットワークアブライハン大学では、2018年12月には韓国大使館主催の韓カ国交樹立25周年、高麗人強制移住80周年を記憶する「2018アルマトイ韓国語および韓国学教員懇談会」を主管し、各種学校から50名の関係者が参加する中、各機関の現状について情報交換を行ったという。このように現地大学の中には、上述のような韓国政府との支援、協力体制を築きながら、自校における教育はもちろん、地域や国家を跨いだネットワーク作りや韓国語教育の発展に一定の貢献をしている学校が存在する。
また、2014年 に 結成 された 中央 アジア 韓国学教授協議会 は、 これまで 韓国語教育、韓国学

研究 が 個別 に 行 われてきた 当地域 にあって 重要 な 交流 の 場 になっている。例 えば、D 氏 によると韓国国際交流財団の後援を受けながら、これまでに計９回の「韓国学学術大会」を中央ア
ジア 各都市 で 開催 しており（2022年５月時点）、「中央 アジアの 韓流 と 韓国学」（2016年）、「中央 アジアの 韓国学教育 の 現在 と 未来」（2017年） など、当地域 の 韓国学振興 のための 活発 な 議論を行っている。
５.３. 韓国語教育の発展を支える要素
以上は、調査国の韓国語教育のごく一部を記述したものであるが、これだけをみても両国における 韓国語教育 の 中 には 韓国政府 の 支援 に 拠 って 立 つ 部分 が 少 なくないことがわかるだろう。上述 の 事例 からも 一部、推察 できるように、韓国政府 が 主導 する 海外 における 韓国語普及事業 は、複数 の 省庁 が 個別 の 政策 を 展開 しているのが 特徴的 である。例 えば、「教育部」 は韓国教育院、韓国学中央研究院、「外交部」 は 韓国国際交流財団、韓国国際協力団、在外同胞97慶應義塾 外国語教育研究 第18号

財団、「文化体育観光部」は世宗学堂財団、国立国語院、韓国文化院といった下位機関を持ち、それぞれが教育実践、教材開発、教師派遣・育成、研究拠点開発などにあたっている。しかし、このように韓国が国をあげて韓国語教育の振興を目指すようになったのは、一体なぜなのだろうか。本稿 ではその １ つの 背景 に2005年１月 に 施行 された「국어기본법」（国語基本法） をあげておきたい。ここで同法の一部をみてみよう。

【국어기본법（国語基本法）】（국가법령정보센터（2022）から抜粋。日本語訳と下線は筆者による）
제３조（정의）第３条（定義）１．“국어” 란 대한민국의 공용어로서 한국어를 말한다．
１．「国語」とは、大韓民国の共用語としての韓国語のことをいう。
제19조（국어의 보급 등）第19条（国語の普及など）① 국가는 국어를 배우려는 외국인과「재외동포의 출입국과 법적 지위에 관한 법률」에 따른 재외동포（이하 “재외동포” 라 한다）를 위하여 교육과정과 교재를 개발하고 전문가를 양성하는 등 국어의 보급에 필요한 사업을 시행하여야 한다．
① 国家 は 国語 を 学 ぼうとする 外国人 と「在外同胞 の 出入国 と 法的地位 に 関 する 法律」 による在外同胞（以下、「在外同胞」とする）のために教育課程と教材を開発し、専門家を養成するなど、国語の普及に必要な事業を施行しなければならない。

上記 をみてわかるように、韓国政府 は2000年代初頭、 グローバル 化 への 動 きが 強 まる 中 で、海外における韓国語教育の目的を従来の「同胞への民族語教育」から「韓国語の世界化」という路線に拡大していった。また、この施策は、手始めにいわゆる「在外同胞」が多い地域から展開されたため、こうした潮流に乗って、まずは高麗人を擁するウズベキスタン、カザフスタ
ンといった地域において韓国語教育への多種多様な支援が行われるに至ったのである。韓国政府が当地域でこのように教育面での支援を行う理由は、企業進出への地盤構築はもちろん、それに加えて韓流という文化コンテンツへのファン獲得、さらには現地化が進む高麗人の民族的包摂 など、総合的 な 国家位相 の 向上 を 狙 ったものだといえるだろう 17。 また、 こうした 言語・文化の浸透は、中・長期的にみたとき、結果としてさらなる人やカネ、モノの流れの促進という好循環を生み出す可能性が高い。このように韓国政府は、ハード、ソフト両面を通して、当地域における韓国語教育、韓国学研究に強く関わろうとしており、その成果を着実に結実させようとしている。

98

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

６.

まとめ

本稿では、ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育の現状を独自の現地調査をもとに報告した。調査の結果、明らかになった主要な事項は、次のとおりである。

（1） 現地国立大学 における 韓国語教育 は、韓国政府 による 多様 な 支援 をもとに 発展 したという 側面 が 認 められる。 このような 大学 における 韓国語教育 の 振興 は、韓国 の 国

策 とも 大 きく 関係 しており、 それは 韓国 の 国益 への 寄与 を 目的 としたものであるとみられる。

（2） 調査国 には 現地大学 のほか、韓国 の 私立大学分校（ ウズベキスタン ） や、韓国教育院（韓国政府傘下 の 教育機関 18 ） など、多様 な 韓国語教育機関 が 存在 する。 その 中で 伝統的 に 韓国語 を 教育 する 現地大学 は、必 ずしも 高麗人 への「民族語」継承機関としての 側面 を 担 わなくなってきている 。一方 で、韓国教育院 の 学生 は、現地 の 多

数派民族で構成されており、当初の設立目的とは質的変化がみられる。
（3） 先行研究 で 指摘 された 教材、支援体系 の 確立 の 不足 といった 問題 は、韓国政府傘下
機関 の 支援 により 一部、改善 をみせている。 ただし、賃金 の 高 い 韓国 の 大学、企業などへの人的流出が深刻で（ウズベキスタン）、教員の確保については、依然として課題として残っている。
（4） 中央 アジア 韓国学教授協議会（ カザフスタン ） のように 韓国学 という 枠組 みの 中
で 地域間 の 連携 の 強化、教育 の 発展 を 志向 しようとする 団体 も 内発的 に 誕生 しており、今後の動向が注目される。

（5） 調査国 における 韓国語教育 は 一部、韓国 からの 支援 や 内部 ネットワークにも 支 えら
れて、一定 の 不安定要素 を 残 しながらも 今後 も 発展 を 志向 していくであろうことが示唆 された。教育機関 の 多様化、学習者数 の 増加 は、同地域 における 韓国 のプレゼ
ンス 増大 に 繋 がることをも 意味 しており、今後 ますます 韓国 と 調査国 の 関係 は 深化
していくものと思われる。

本調査では、新型コロナウィルスの拡散という状況に見舞われたこともあり、多様な教育機
関を訪問できなかった点、調査国や韓国の言語政策を詳細に分析できなかった点などは課題として残った。今後は調査国における多様な韓国語教育機関に対する広範囲かつ、詳細な調査を99

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

行う必要があるだろう。将来的には当該国の社会や政策といった点も視野に入れながら、調査、分析を行い、変容方向性を考察するとともに、国家間における差異についても明らかにしてい
きたい。

【謝辞】
本稿を執筆するにあたり、ニザミ師範大学、アブライハン大学、タシケント韓国教育院、アルマトイ韓国教育院の教職員の皆様をはじめ、多くの方々のご協力を賜りました。また、匿名の査読者の先生方には貴重なコメントを多くいただきました。ここに記して心より御礼申し上げます。なお、本研究は科研費（18K12376）の助成を受けて行われたものです。

参考文献【日本語で書かれた文献】
外務省（2021）「ウズベキスタン共和国（Republic of Uzbekistan）基礎データ」

https://www.mofa.go.jp/mofaj/area/uzbekistan/data.html#section1（閲覧日：2022年１月３日）【韓国語で書かれた文献】
관세청（2022）「국가별 수출입실적」https://unipass.customs.go.kr/ets/index.do（閲覧日：2022年５月26日）
국가법령정보센터（2022）「국어기본법」https://www.law.go.kr/%EB%B2%95%EB%A0%B9/%EA%B5%AD%EC%96%B4%EA%B8%B0%EB%B
3%B8%EB%B2%95（閲覧日：2022年３月15日）
솔례바 딜라프루즈（2019）「우즈베키스탄 한국어문화교육의 현황과 발전 방안」『한국학논집』77，계
명대학교 한국학연구원
외교부（2020）「국가 / 지역 정보」

http://www.mofa.go.kr/www/nation/m_3458/list.do（閲覧日：2020年３月３日）
통계청（2022）『국적（지역）및 월별 외국인 입국자』https://kosis.kr/index/index.do（閲覧日：2022年５月26日）
한넬리（2015）「카자흐스탄에서의 한국어 교육과정」（제25차 국제학술대회 제５분과）『국제한국어교육학회 학술대회논문집』국제한국어교육학회
한영균，김수경，김류보비（2009）「중앙아시아 ３국의 한국어 교육－교육 현황과 특징을 중심으로－」『한국어 교육』20 ⊖ 2，국제한국어교육학회

100

ウズベキスタン、カザフスタンにおける韓国語教育

注１

筆者 は 将来的 に 旧 ソ 連邦 の 構成国家群 における 韓国語教育 を 調査、比較分析 したいと 考 えている。本
調査は、そのための基礎的な研究と位置付けられる。

２

本稿 では、高麗人 をはじめ 朝鮮半島 にルーツを 持 つ 者 にとっての 韓国・朝鮮語 を「民族語」 と 称 することがある。ただし、現代社会における「民族」と言語の関係の複雑さ、移住第２世代以降における「民族」観 の 多様 さを 考 えたとき、「民族」 という 語 の 使用 には、注意 を 要 する。以降、本稿 では 民族主義的 な 思想 を 助長 することとは無関係 に、 あくまで 便宜的 な 理由 から「民族語」 という 語 を 用 いることを断っておく。
３

외교부（2020） によると、2018年時点 における 高麗人人口 は、 ウズベキスタン175,431人、 カザフス
タン108,396人（その後に続くのは、キルギスで17,124人）。

４

最新のデータは、新型コロナウィルス流行前である2019年（本調査の実施年）のものを示す。

５

DBpia、KISS、RISS、CiNii など 論文 データベースによる 検索結果 をもとにした（2022年５月26日現在）。必ずしも明確な区分ができるわけではないため、おおよその傾向を示したものである。
６

同様 の 指摘 は 솔례바 딜라프루즈（2019）（ ウズベキスタン ）、한넬리（2015）（ カザフスタン ） などにもみられるが、現地調査に関する記述はみられない。

７

アブライハン 大学 の 正式名称 は、 カザフスタン 国際関係及 び 世界言語大学 であるが、本稿 では 通称 によりアブライハン大学とする。

８

公的機関の方が当該国の特性がより強く現れると考え選定した。

９

韓国語専攻の設置大学はウズベキスタン４校、カザフスタン２校。

10以降、特に断りがなければ、2019年の調査時点での情報である。

11

初代学科長 は、高麗人 の 황윤준（ ビクトル・ アントノビッチ ）氏。1964年 から1984年 には 廃科 になった時期もある。

12

ウズベキスタンの 場合、 ウズベク 人（ ウズベク 語話者） が84.3％ を 占 める（外務省（2021）） という現実 を 考 えた 時 には、 ウズベク 語 による 教材開発 が 求 められる 状況 であるが、多 くの 韓国人教師、高麗
人教師 がウズベク語 を 解 さないこと、目下、適切 な 教材 が 存在 しないことから韓国 で 出版 された 教材 を用いているという（2022年インタビュー）。
13

規模 の 縮小 に 伴 い、2022年時点 で「東方言語学科」 に 改称 され、学科名 から「韓国語」 が 消 えた。 しかし、その一方で A 氏は「2018年に修士課程が開設されたので、今後、教員不足が解決される可能性もある」との期待感も示した（2022年インタビュー）。

14

2010年代 にウズベキスタン教育省と 韓国教育院（韓国教育部）が 共同 で 小中高校の 韓国語教科書の 開

発 を 行 ったことも 学生増加 の 要因 となっているようである（新 たに 開発 されたこれらの 教科書 のうち、
特に高校課程のものは、ウズベキスタンの国定教科書として認可されている）。
15

2022年５月現在、新型コロナウィルスの影響を受け、韓国国際協力団からの教師派遣は一時中断中。

16

さらに2020年 には、 アブライハン 大学 韓国学 センターから『카자흐어 ⊖ 한국어 문법 자료집』（ カザ
フ語 ⊖ 韓国語 文法資料集）が出版されている。

17

박종호、이은경（2020） には、 ウズベキスタンにおける 韓国語学習者 の 動機 として、韓国企業 への 就

職、韓国文化に対する関心が最も多かったとの報告がある。
18

本稿 で は 分析 で き な か っ た が、韓国政府 が 現地 で 展開 す る 韓国語教育機関 と し て 世宗学堂 が あ る（2022年５月現在、ウズベキスタンには７校、カザフスタンには３校）。

101

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて
矢田部

１

清

美

はじめに

本稿では、外国語学習法研究における自然言語処理の活用について論ずる。まず、自然言語処理の概略と外国語学習への応用を述べる。さらに、重要性を増す外国語学習における自己評
価において、自由記述文による自己評価を含んだ総合的評価の必要性を述べ、自由記述文の自然言語処理例を検討する。最後に事例を踏まえ、外国語学習における自然言語処理応用の長短と今後の展望を述べる。

外国語学習と自然言語処理技術

２

自然言語処理とは、人間が日常的に使用している自然な言語（例えば日本語や英語といった言語）を（計算機などの利用のもとで）自動的に処理したり処理した結果を応用することを目標とした技術分野である。自然言語処理の基本的な処理技術には、形態素解析や構文解析、それらを応用したテキスト処理技術が存在する。形態素とは自然言語において意味を持つ最小の言語単位を指す。形態素解析器は文を形態素に分割し、機械可読辞書を用いて意味のある情報を取得する。分割結果には各単語の品詞や語形変化が付与されている場合もある。さらに構文解析器が形態素解析で得られた分割された単語間の関係性について解析を行う。これにより各単語の自然言語文内の機能、例えば文の主語などが特定され、構文が理解される。これらの結果は自然言語文章の意味解析や文を超えた文脈解析に用いられることもある。
外国語学習においては、大きく三つの対象に対して自然言語処理の応用、もしくは今後の応用が期待されると考えられる。
まず一つ目は、学習者の学習目標言語、つまり母語話者の使用する言語を対象としたものである。母語話者 によって 実際 に 使用 されている（authentic な ）言語 を 集 め、 その 用例 を 用 いて言語活動に利用することが増えている。そこで用例の収集、表示、学習用の問いの生成に自然言語処理技術が使用されることがある。例えば、用例中の自然言語を解析し、単語や単語列の例を表示するデータ集合に、コンコーダンスというものがある。コンコーダンスは、自然言

語文章中のある特定の文字列（単語）について、その単語が含まれる文全体や前後の単語の位103

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

置情報を備えたものである。コンコーダンスを備えたコンコーダンサーの検索欄に、学習者が用例を知りたい単語を入力すると、入力単語を中心としてその単語が含まれる文全体や前後の単語が表示される。また、自然言語処理を用いて半自動的に収集され注釈を付与され可視化された外国語のデータも目標言語の学習用教材として利用できる可能性がある。例えば、単語の関係性には継承関係があることを利用した電子辞書 WordNet１がある。こうした自然言語処理を用いた目標言語の学習に役立つ教材用のツールの開発は古くからおこなわれ最適化されており、使いやすいユーザーインターフェースを備えたものが多い。教育者が自然言語処理ツール
を用いて収集した用例を手動でクイズ作成に利用することもある。例えばクイズ作成にはラー
ニングマネージメントシステムとしての Moodle や Google Classroom などでのクイズ 作成機

能 の 他、 クイズ 作成可能 なフリーウェアの Hot Potatoes２ や、一部商用 であるが 多種 のクイズが作成できる Quiz Generator３などのアプリケーションも提供されている。

二つ目は、学習者の使用する言語を対象としたものである。学習者がの語彙や文法を習う際に生成した誤り含みの外国語に対して自然言語処理が利用されることが考えられる。学習者の母語の特性や習熟段階に応じて学習者が発する単語や文は異なるという仮定の下、学習者モデルが解析結果を用いて更新されながら処理される。さらにモデルに従った適切なフィードバッ
クも試みられている。これらの解析処理には学習者の使用する言語文を集めた学習者コーパスの研究も役立っている。例えば International Corpus of Learner English（ICLE）は異なる母語 を 持 つ 中上級学習者 クラスの 大学生 などによる 英作文550万単語 を 納 めた 学習者 コーパスである（Granger, 1998）。前述 したコンコーダンス機能 を 用 い、学習者 の 母語 や 年齢、性別 などを選択し、学習者の使用する言語を分析することもできる。図１は日本語を母語とする学習者の 英作文 の 中 から very という 単語 を 用 いた 文 を very の 単語位置 で 揃 えて ICLE で 表示 した 結果 である。用例 を 俯瞰 することで very の 誤用 にどのような 特徴 があるかを 簡便 に 把握 する 点が有用であると思われる。

104

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて

図１

コンコーダンスを用いた学習者コーパスの例

自然言語処理の外国語学習応用として、三つ目の対象は、学習者が学習を振り返り自己の言葉で述べた文章になるのではないかと考えられる。学習者や教育者は各学習段階で、学びや教
えを振り返り評価を行う。多くの学習者の振り返りを自由に文章で記述したデータを自然言語処理を用いて分析することは、それ以降の言語学習活動の設計と学習者の発達に関しての洞察を与えてくれると考える。三つ目の対象に対する自然言語処理については次章で詳述することとする。

３

自然言語処理を用いた学びの振り返り

３.１

外国語学習における総合的自己評価における自由記述の重要性

筆者らはこれまでの研究実践事例で外国語学習における自己評価は自由記述の方式を含む複数 の 評価 からなる 総合的評価 を 行 うことが 望 ましいことを 報告 している（吉村・矢田部・境，。
2019, 2020）
この報告の中で、履修二年目にある第二外国語学習者は約三カ月間のパフォーマンス課題の学習中、自身の能力を振り返る自己評価を行った。ここで、パフォーマンス課題とは、実際に存在するもしくはそれを模した文脈において、知識やスキルを総合して使いこなすような課題
を 指 す（西岡・田中，2009）。実際 のパフォーマンス 課題 では 学習者 らは 母語話者 に 外国語 を用 いて 学校内 の 施設 を 案内 した。 その 自己評価 においては、 ルーブリック、CEFR の 共通参照 レベル（Council of Europe, 2001）、自由記述 といった 三種類 の 異 なる 評価 をあわせて 総合的評価をした。ルーブリックとは学習者の達成度を判断する評価要素について数段階のレベルの 目安 を 記述 した 評価基準表 を 指 す（當作・中野，2013）。実際 のルーブリック 評価 では 教育105

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

者がパフォーマンス課題における複数の評価要素について「目標以上達成」「目標達成」「もう少 し 頑張 ろう 」
「努力 が 必要」 の ４ つのレベルを 設 け、評価要素 の 各 レベルに 該当 する 目安 を
記述文 として 作成 した。CEFR の 共通参照 レベルの 自己評価 では、読 む、話 すなどの 外国語能力について数段階のレベルの目安として「自分は～できる」といった能力記述文があり、学習者は自身の能力のレベルを選択した。自由記述における自己評価では、学習者が自分ができる（できた）あるいはできない（できなかった）と思うことやそれに関する感想などを自由に記述 した。CEFR の 共通参照 レベルと 自由記述 の 両方 で、外国語学習開始時 と 課題実施後 に自己評価 を 行 った。 その 結果、学習者 は CEFR の 共通参照 レベルにおける 自身 の 能力評価 について開始時より実施後により低い評価を行う傾向があった。一方、自由記述における自身の能力評価では学習開始時は漠然とした記述であった回答が、課題の実施後はより明確な分析や学習方略を意識した記述を伴った回答となり、記述量も増したことがわかった。
この研究実践事例を通じ、学習者の自己評価は、予め定義されたレベルを選択するという方

式 だけでなく、自由 に 記述 するという 方式 も 加 える、 つまり 総合的評価 を 行 うことで、学習者 が 学 びの 振 り 返 りを 深 めることが 可能 になるということが 示唆 された。選択式 の 学習者 のCEFR の 共通参照 レベルの 自己評価 が 外国語学習開始時 と 課題実施後 に 低 くなったのは、現実に起こりうる文脈で知識やスキルを総合して使いこなすようなパフォーマンス課題に取り組んだことで学習者がより客観的に自己の能力をみつめるようになったのではないかと推察された。それは自由記述文による自己評価の変化をみることでより確信性が高まった。
このように 自己評価 ではレベルを 選択 する 評価形式 だけでなく、自由記述 も 含 めることで、方略 などの 学習者 の 言語発達 に 洞察 を 与 える 機会 がもたらされると 考 えられる。学習能力 は、どのように学ぶかを学ぶという方略、方法知を豊かにする上で重要である（Halász & Michel,2011）。例 えば、CEFR でも 学習者個人 にかかわる 一般的 な 能力 の 一種 として 学習能力 の 名 で学習能力は言語学習の動機を高め、学習方略を豊かにするものとして紹介されている。外国語学習では、このような学習能力が学習者の学習の基礎に育つことで、言語間、つまり新しい言
語 のより 容易 な 学習、使用 が 可能 になると 考 えられている（de Sousa, Greenop & Fry, 2010;

Kuo & Anderson, 2012）。そのため学習能力の発達を促すような貴重な自由記述文 の内容は学習者の声として分析・活用することが必要である。
自由記述文を自己評価に加えるということは学びの振り返りを深めるという利点がある一方で、自由記述による評価文章を読み分析することには時間や労力、読み取るための分析力が必要であると考えられる。先の研究実践事例では研究者が各学習者の自己評価文を読み、学習者にどのような傾向があるのかといった考察を行ったが、自由記述文の回数や人数が多くなると負担が多くなることが予想された。そこでこうした学習者や教育者が学習の振り返り自分の言葉で述べた自由記述文の分析支援に自然言語処理技術が可能なのではないだろうかと考えた。

106

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて

３.２

自由記述による評価文章の自然言語処理による分析例

本節では、自己や複数の人の振り返りである自由記述の分析を簡便な自然言語処理で支援することが可能かどうか四つの例を用いて検討する。
まず記述量についてである。これは目視でもある程度可能であり、ごく簡単に自由記述文の文字数 をカウントするツールを 用 いることが 可能 である。Microsoft Office Word などの 文書作成ソフトウェアにおいてもその機能は実装されている。例えば「文字数をカウントする」といった文は10文字の文字数である。もし文字数ではなく単語のような意味や形式の単位で記述

量をカウントする場合には、第一章で述べたような機械可読辞書と形態素解析技術を用いる必要がある。形態素解析器や機械可読辞書は自由記述文中の言語用のものを選択する。例えば日本語の自由記述文においては日本語用の形態素解析器や辞書が必要である。日本語用の形態素解析器 には、例 えば Juman、Chasen、Janome、MeCab といったものがある。 インターネッ
ト上で文章を入力するとこれらの形態素解析器を用いた分析結果を表示するサイトもある。例
えば日本語教育の研究推進をおこなう「やさしい日本語」科研グループのやさしい日本語のサイト４がある（庵 他，2014）。このサイトでは文章を入力すると解析器 MeCab と辞書 UniDic
による 形態素解析結果（ ここでは 形態素 ではなく 辞書 に 登録 されている 単位 の 語彙素 を 使用）を表示する。図２にこのサイトを利用した「単語数をカウントする」といった文の解析結果を例 として 示 す。 この 解析結果 では 文 が「単語 / 数 / を / カウント / する 」 のように「 / 」 の 位置
で５つの単位に分割され、単位ごとに発音や読み、品詞や活用形が表示されている。このような自然言語処理の基礎となる解析により、それをもとにした文章の解析が可能になる。そのため、文章の解析をする際にはどの形態素解析を用いてどのような単位の分割になっているのかに注意する必要がある。

図２

日本語形態素解析結果の例

107

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

記述量だけではなく、出現する単語の頻度によって、自由記述文を分析することも可能である。例えばワードクラウドがその一例である。ワードクラウドとは文章中に多く出現する単語などを、出現頻度の高さに応じて文字の大きさを変更して表示する手法をいう。形態素解析結果を用いて自分でワードクラウドを作成することも可能であるが、インターネット上で文章を入力 するとこれらの 形態素解析器 を 用 いたワードクラウドの 分析結果 を 表示 するサイトもある。図３ はワードクラウド ５ の 結果 である。 これは 筆者 が 所属 する 機関 のあるシンポジウムに参加した複数の教育関係者がシンポジウムの内容を評価し自由に記述した文章を入力して得られた。今回はあらかじめ別の形態素解析結果を用い前出の図２にみられるような形態素解析上の格助詞「を」やサ変動詞の語尾「する」などを除くように事前に編集した。これらは機能語と 呼 ばれるもので、名詞・形容詞・動詞・副詞 のように 実質的 な 内容 を 表 す 内容語 に 比較 し、出現頻度が高いが意味的な情報が少ない。そこで、そのような意味的な情報が少ない語がワー
ドクラウドで大きな文字として表示されないように予め除去した。ワードクラウドは結果の図を一枚みるだけで自由記述文で主にどのような単語が多くあらわれたのかということを簡単に理解することを支援する点で有用であるといえる。一方で、欠点としては、文書中に多くの単語がある場合、頻度が少ない単語は文字サイズが極端に小さく読みづらくなる、あるいは表示されないということも起こる可能性がある。また、今回おこなったように情報価値が低いと思われる機能語をあらかじめ除くなどの編集が必要な場合が考えられる。

図３

108

出現頻度に応じた文字の大きさで表示された自由記述文中の単語例

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて

これまでは自由記述文中の文字列の数や出現頻度を計算したのみの結果であった。こうした出現する度数のみの結果でなく、その文字列が文書中でどのような特徴を持つのかについてさらに解析を行う必要がある。

文書内 の あ る 特定 の 単語 の 重要性 を 測 る 指標 に Term Frequency ⊖ Inverse Document

Frequency（TF ⊖ IDF）がある。TF ⊖ IDF はある文書 d 内のある特定の単語 i の重要性を、複数 の 別 の 文書内 のその 単語 と 他 の 単語 の 出現頻度 に 基 づいて 相対的 に 評価 する 指標 である。

TF ⊖ IDF で 重要度 が 高 いとされる 単語 は 文書内 でその 単語 が 多 く 出現 し、 かつその 単語 は 他の 文書 で は ほ と ん ど 出現 し な い よ う に 計算 さ れ る。TF ⊖ IDF は Term Frequency（TF） とInverse Document Frequency（IDF）の積により求められる。TF は語の出現頻度である。単語 i の文書 d における出現回数を文書 d における全単語の出現回数の和で分割して求められる。

IDF は逆文書頻度である。単語 i が複数の別の文書で共通して出現するかもしくはある文書 d
でのみ 出現 するか、 つまりを 単語 i の 希少性（Specificity） を 示 す 指標 である。IDF は 単語 iが 出現 する 総文書数 の 逆数 によって計算 される。 その 対数 をとることで TF の 重 み 付 けに 利用される。この重み付けを使用することで、ほとんどの文書で出現する機能語や一人称の私などの単語の重要度を抑制されるようになっている。最終的には TF と IDF の積で計算されるため

IDF が０になると TF によらず値が０になってしまうので IDF には１が加算されることが多い。
TF ⊖ IDF は 一般的 な 文書要約（ テキストマイニング ） にも 使用 される 指標 であり、他 の 人 の
自由記述文と比較し、ある自由記述文内で特徴のある単語の選択に有用である。例えば、複数の人が 書 いた自由記述文「多読 をした」
「リスニングをした」「コメントをした」があった場合、「多読 をした 」 では「多読」「 を 」「 した 」 の 出現頻度 が 各一回 で 同 じであるが、「 を 」「 した 」
は 他 の 自由記述文「 リスニングをした 」「 コメントをした 」 にも 現 れている 一方 で「多読」 は

他 の 自由記述文 に 現 れていないため、特徴 のある 単語 と 計算 された。TF ⊖ IDF を 簡便 に 使用できるアプリケーションは 見 つからなかったが、python といったプログラム 言語 で 利用 できる文書集合を TF ⊖ IDF 特徴量の行列に変換するインターフェース６が提供されている。

TF ⊖ IDF は 文書内 の 特徴的 な 単語 をあらわす 指標 であったが、別 の 方法 で 意味的 に 似通 った単語を塊（クラスター）として表示することもできればよいかもしれない。例えば意味的に類似 する 単語 を 表示 することができる 技術 に word2vec がある（Mikolov, Sutskever, Chen,

Corrado, Dean, 2013）。word2vec は「 ある 単語 の 意味 はその 単語 の 周囲 の 単語 によって 規定される」という分布仮説に基づいた自然言語処理手法の一つである。この手法では、文書内の各単語 はある 一定 の 長 さのベクトルに 配置 され、近 くに 同 じ 単語 が 現 れる 単語同士 は 類似 したベクトルに 対応 するよう、 コーパス 文章中 の 近接単語 の 出現確率 を 用 いて 一定 の 次元数 のニューラルネットワークによりベクトルの 値 が 学習 される。word2vec も 簡便 に 使用 できるア
プリケーションは 見 つからなかったが、python プログラム 言語 で 利用 できる 学習済 みデータ

109

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

や 類似単語 ベクトルを 検索 するインターフェース ７ は 提供 されている。今回使用 した 学習済 み
データは「日本語 Wikipedia エンティティベクトル 」（鈴木・松田・関根・岡崎・乾，2016）
で、日本語版 Wikipedia の 本文全文 を MeCab を 用 いて 形態素解析 した 結果 から word2vec を用 いて 学習 した200次元 の 分散表現 ベクトルのデータである。図４ はワードクラウド 用 に 利用した 各単語 のベクトルの 値 を 学習済 みデータから 検索 し、２次元 にマッピングした 結果 である。すべての単語が表示されているために図の中央部分の単語群が重なり読みにくくなっている。 そこで 図中 の（4）の 拡大図 を 図５ とした。 これらをみると、自由記述文中 で 意味的 に 似

通 った 単語 は 近距離 に 配置 されている 場合 が 多 いことがわかる。例 えば 図中 の（1）は 研究 や
調査 に 関 わる 意味的単語 のクラスター、（2）は 思考 や 感覚 といった 認知活動 にかかわる 意味的単語 のクラスター、（3）は 評価軸 にかかわる 意味的単語 のクラスター、（4）は 言語活動 にかかわる意味的単語のクラスターといった具合である。複数の人の自由記述にどのような傾向があるのかを理解し易くなると考えられる。ただし、このままではそうしたクラスターのつながり
やどのクラスターの単語が文書内で出現したのか等の情報が得られず理解しづらいため、さらにワードクラウドで用いた頻度情報等を組みあわせて再表示する必要があると思われる。また

機械が学習した結果であるので、人間が意味的に集合とみとめる内容と異なる結果も含まれている。これについては今後検討が必要と思われる。

（1）

（4）

（2）
（3）

図４

110

意味的な類似度により配置された自由記述文の単語群の例

自然言語処理を用いた学びの振り返りについて

（4）

図５

図４の中央部分を一部拡大した図

まとめと展望４

本稿では、外国語学習法研究における自然言語処理の活用について論じた。自然言語処理の応用分野の中で、外国語学習における自己評価の大切さについて着目し、自然言語処理でそれらの文章を対象とする提案をした。さらに自由記述文による自己評価を含んだ総合的評価の必要性を述べ、自由記述文の自然言語処理例を検討した。
その 結果、自己 や 複数 の 人 の 自由記述 をそれぞれ、 もしくはあわせて 自然言語処理技術 によって処理することで、個人の自由記述の特徴や集合としての自由記述の特徴を分析できる可能性が示唆された。今後は学習者の時系列的発達や集合としての言語活動の傾向をさらに分析できるよう、処理結果を統合する試みが必要と考える。具体的には、外国語学習が進むにつれて自由記述の記述量やワードクラウドの内容が時系列でどのように変化しているのかを記録表

示 できるようにすること、 さらにそれらの 結果 に TF ⊖ IDF や word2vec の 技術 と 組 み 合 わせることで個人と集合の関係を検討すること等である。

自然言語処理はこうした処理を人手による処理よりも大量かつ短時間のデータ処理で可能とするという 利点 がある 一方 で、今後 の 利用時 に 注意 する 点、検討 が 必要 な 点 も 明 らかになった。それらは、自然言語処理で初期の処理となる形態素解析の結果を十分確認する必要がある
こと、直感的にわかりやすく情報量の高い分析結果の表示をするために工夫が必要なこと、機111

慶應義塾 外国語教育研究 第18号

械的な学習結果をそのまま用いると人間の意味的解釈と異なるので検討が必要なこと、学習者や教育者といったユーザが簡便に使える自然言語処理ソフトウェアの開発が今後も必要なことである。今後はこうした点に留意して自然言語処理の利点を生かしつつ、外国語教育研究を発展させる必要がある。

引用文献

Council of Europe.（2001）. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,

Teaching, Assessment. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
de Sousa, D. S., Greenop, K., & Fry, J.（2010）. The effects of phonological awareness of Zulu-speaking
children learning to spell in English: A study of cross-language transfer. British Journal of Educational

Psychology, 80（4）, 517 ⊖ 533.
（1998）. Learner English on Computer. Harlow: Longman.
Granger, S.（ed.）

Halász, G., & Michel, A.（2011）. Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation andimplementation. European Journal of Education, 46（3）, 289 ⊖ 306.
Kuo, L.-J., & Anderson, R. C.（2012）. Effects of early bilingualism on learning phonological regularities ina new language. Journal of Experimental Child Psychology, 111（3）, 455 ⊖ 467.
西岡加名恵・田中耕治（2009）『「活用する力」を育てる授業と評価

中学校』，学事出版．

Mikolov, T, Sutskever, I., Chen, K., Corrado, G.S., Dean, J.（2013）. Distributed Representations of Words
and Phrases and their Compositionality. NIPS, 26:3111 ⊖ 3119.
鈴木正敏・松田耕史・関根聡・岡崎直観・乾健太郎（2016）Wikipedia 記事 に 対 する 拡張固有表現 ラべルの多重付与．言語処理学会第22回年次大会（NLP2016），March 2016．

當作靖彦・中野佳代子（2013）『外国語学習のめやす』国際文化フォーラム．
吉村創・矢田部清美・境一三（2019）『 パフォーマンス 課題 における 自己評価 の 効果 について ─ CEFR の共通参照レベル，ルーブリック，自由記述による総合的評価の提案』，言語教育エキスポ2019，p46 ⊖ 47．
吉村創・矢田部清美・境一三（2020）『高等学校 ドイツ 語授業 におけるパフォーマンス 課題 の 実践報告』，
外国語教育研究，16，72 ⊖ 93．

注１

https://wordnet.princeton.edu/

２

http://hotpot.uvic.ca/

３

https://quizgenerator.net/

４

http://www4414uj.sakura.ne.jp/Yasanichi1/unicheck/５

http://wordcloudjp.com/

６

https://scikit learn.org/stable/modules/generated/sklearn.feature_extraction.text.TﬁdfVectorizer.html

７

https://radimrehurek.com/gensim/models/keyedvectors.html

1122021年度『慶應義塾 外国語教育研究』第18号投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。既発表の原稿の翻訳は不可とする。なお、１）研究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。３）研究ノートについては、アブストラクトは不要。
・本文が和文・欧文の場合：英文で150 ～ 200語程度
・本文が和文・欧文以外の言語の場合：英文で150 ～ 200語程度、あるいは和文で800 ～
1,000字程度
ただし、応募用紙 の ５）概要（和文 で800 ～ 1,000字） については、 いずれの 場合 も記載すること。
４．書式・長さ・和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」か「Century」とする。

・文字の大きさは12ポイント。ページ番号を記載すること。
・文末脚注・付録・図表、参考・引用文献リストなども以下の字数・語数に含む。ただし、アブストラクトは除く。

113

・字数・語数のカウントは、例えば MS Word の場合、「校閲」→「文字カウント（字数の場合、スペースを含める）」機能を使用し、テキストボックス、文末脚注を含めること。

１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙 は 当 セ ン タ ー、Web サ イ ト か ら ダ ウ ン ロ ー ド 可能。提出時 に は 応募用紙 の全ての項目に記入すること。
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、e-mail３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

和文で800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
・引用 や 参考文献一覧表 の 形式 については、執筆者 の 分野 における 標準 の 形式（例：

APA スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。
・注は本文の末尾にまとめて付けること。
・氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。
８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は執筆者が行なうこととする（ネイティヴチェックを含む）。
校正は誤字・脱字および査読者の指示による修正のみとし、原稿の変更はできない。

114

10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。
３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１）に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2022年３月18日（金）必着とする。
以下１）・２）を印字したものを郵送、塾内便、持参のいずれかの方法で提出。また文書
フ ァ イ ル 形式（MS Word で .doc ま た は .docx） を e-mail 添付 に て 提出 の こ と。PDF
ファイルのみの提出は不可。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

印字したもの３部、e-mail 添付１部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙 印字したもの１部、e-mail 添付１部
e-mail 添付にてご提出後、原稿を受理した旨の連絡が５日以上無い場合は電話連絡すること。

12．原稿提出先（印字したもの） 〒108-8345 東京都港区三田2-15-45
慶應義塾大学外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当（e-mail）※2017年度より変更。ご注意ください。

13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304（e-mail）（URL）※2017年度より変更。ご注意ください。

http://www.flang.keio.ac.jp/※開室時間については、上記に問合せること。
以上

115

Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education 2021 (vol.18)
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author should be a full or part-time faculty member ofKeio.
2. Any translated versions of already published material will not be considered.
3. Two abstracts:
a. Research articles and survey/practical reports require the first abstract to be
included in the paper following the title. This is mandatory. If written in English
the abstract must be in 150-200 words. However, if the paper is written in any
non-European language other than Japanese, the abstract may be written either inJapanese in 800-1,000 characters or in English in 150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters on thesubmission form in one of the following categories: research articles, survey/practicalreports, or research notes.
4. Format:– All submissions must be prepared in MS Word format.
PDF file submissions alone are not sufficient.
– All submissions should conform to the conventions and guidelines of the relevant
field (APA, MLA, etc.).
– Submissions must be typed horizontally and double-spaced on A4 paper.
– If written in Japanese, please use Minchotai font in 12 point. If written in a
European language, please use Times, Times New Roman, or Century in 12 point.
– Include page numbers.
– Place all notes at the end of the paper.
– The author’s name(s) must not appear anywhere in the submitted text, other than on
the submission form itself.
5. Contributions include research articles, survey/practical reports, and research notes.
a. Research articles and survey/practical reports in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese should
be within 20,000-24,000 characters (including notes; but not including the abstract).
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
6. Papers may be written in any language.
7. Papers will be reviewed by the Editorial Committee.

116

8. Printer’s proofs will be provided. Major revisions other than those suggested by the
Editorial Committee will not be accepted.
After approval of the manuscript by the editorial committee, the author should make any
recommended changes his/herself. No unauthorized changes may be made to any part ofthe manuscript (including native-speaker checked parts).
Allowable changes would be in typographical errors, and other changes suggested by theeditorial committee.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for
Foreign Language Education website. If a contributor borrows from another author’s
work/data, the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright ofphotographs and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first
proof stage. The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the
published papers including the reprint rights. If a contributor wishes to republish theirpaper elsewhere, the author must inform the Editorial Committee.
10. The deadline for submission is March 18th (Friday). Contributors should submit threecopies of the paper, accompanied by an electronic copy as an e-mail attachment, as well
as a submission form.
Use any one of the following three methods for submission:
1. Postal Mail or Express Package
2. Internal Mail
3. Deliver in person
The submission form is available for download at the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. (http://www.flang.keio.ac.jp/)
You must complete all items in the submission form and send to:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
Inquiries:
Postal address as above.
Tel: + 81-3-5427-1601 Ext. 22304
E-mail:
URL: http://www.flang.keio.ac.jp/
Note: Due to a change of e-mail address last year, please feel free to contact us at the new
e-mail address above.
If no reply is received within 5 days, please call us at the number above.
Please understand that any contact from the office or request to revise the paper based on theeditors’ comments will be made only in Japanese.

117執筆者紹介

中

尾

和

美

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 講師（非常勤）

山

下

一

夫

……………………

慶應義塾大学
理工学部 教授

吉

川

龍

生

……………………

慶應義塾大学
経済学部 教授

荻

野

友

範

……………………

慶應義塾高等学校 教諭

深

谷

圭

助

……………………

中部大学
現代教育学部 教授
現代教育学研究所 所長

由衣子……………………

慶應義塾大学
文学部 講師（非常勤）
外国語教育研究センター 講師（非常勤）
外国語教育研究センター 助教（有期）※2021年度迄

丈……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 専任講師……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 兼任研究員 ※2021年度迄
芝浦工業大学
システム理工学部 教授

縣

髙

木

矢田部

清

也

美

119

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部
経済学部

商 学 部
理工学部

田 中
愼
前 島 和 也
吉 川 龍 生アートル，ジョン川 上英
山 下 一 夫（委員長）

中 等 部

ローズ，ジョナサン

事 務 局

杉 田 陽 子
加 藤 祐 一ユングニッケル こころ
笹 原 り き慶應義塾 外国語教育研究 第18号
2022年 9 月30日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601