慶應義塾
外国語教育研究第２号

2005〈特別寄稿〉
英語教育の一貫性を考える ―問題の概観と慶應義塾への提言―

吉 島

茂

1

英語入試問題の信頼度と妥当性の研究

藤 田 真理子

25「もっと」という意味の “再” について ―中国語学習者の誤用例から―

李

貞 愛

45

コミュニカティブテスティングのためのスピーキング能力の構成概念

中 村 優 治61

加 藤 周 作75

自習用 Web 教材「サッと独作！」の開発と利用調査―慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス（SFC）ドイツ語教材開発研究プロジェクトの取り組み―石 司 え り太 田 達 也A New Challenge：慶應義塾高等学校 新英語カリキュラムにおける調査

持 原 なみ子

105

倉 本 和 晃宮 崎啓

松 原 一 宣中日両言語の外来語に関する対照研究 ―外来語の概念と表記方法を中心とした一考察―

費

燕

131

話題と処置 ―「把」構文を理解するためのキーポイント

柴

森

155

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 02 2005

CONTENTS〈Invited Contribution〉
On the Coherence of English Education― An Overview of Problems and Some Proposals for Keio ―Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

YOSHIJIMA, Shigeru
FUJITA, Mariko

A Study of 〈zai（再）〉as「motto（もっと）」 ― From an Error of Japanese CSL Learners ―The Construct of Speaking for Communicative Testing
Development and Evaluation of Web-based Language Learning Tools

LI, Zhenʼai
NAKAMURA, Yuji
KATO, Shusaku― A Reseach Project at the German Department of Keio University（Shonan Fujisawa Campus）―

SEKIJI, Eri
OHTA, Tatsuya

A New Challenge: A Survey of the English Courses at Keio Senior High School

MOCHIHARA, Namiko
KURAMOTO, Kazuteru
MIYAZAKI, Kei
MATSUBARA, KazunoriComparative study of loan words between Chinese and Japanese て―

FEI, Yan〜 A consideration for the conception and representation method of loan words 〜三籾嚥侃崔 ― 尖盾 “委” 忖鞘議購囚

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

柴森英語教育の一貫性を考える

英語教育の一貫性を考える― 問題の概観と慶應義塾への提言 ―

吉

島

茂

１. 導入 「外国語教育の一貫性」の背景「外国語教育に一貫性がなければならない」などと言えば、「今更何を言っているのだ」と言い返されても仕方あるまい。およそ一貫性のない教育など無責任きわまりないからである。しかし、「一貫性」 を 意識 して 考 えることなく、何十年 もの 間外国語教育 が 行 われていたのが 現実である。
その第一の理由は外国語教育の全教育課程の中での位置づけにあると考えられる。外国語教

育 は 従来中学校 に 入 って 初 めて 導入 されていた。日本 では 明治以来外国語 は 欧米 からの 知識・技術を移入するための道具としてしか考えられていなかった。かつての漢語のように文化全体を 輸入 することは 全 く 思 いも 及 ばなかったのである。
「和魂洋才」 のモットーがそれをもっともよく表していると言えよう。外国語能力を技術面だけに見ようとするのである。

近年になって外国語教育の早期の導入が話題に上るようになった後も、それは母語教育、その 文化社会 の 成員 としてのアイデンティティに 悪 い 影響 を 与 えるという 理由 で 見送 られていた。母語教育が一段落し、国民国家の成員としてのアイデンティティが確立した頃まで待つことが 普通 であった。 その 事情 はヨーロッパでもそう 変 わるものではないし、近年 になっても、いろいろな国の外国語教育の基本的スタンスを比較すると、技術教育的な色彩の濃い国もかなり見られる。と言うよりはむしろそれが普通だったのだとさえ言えよう。
もし、外国語能力 が 一種 の 技術 だと 考 えるならば、 それは「優 しいものから 難 しいものへ 」と「簡単なものから複雑なものへ」という二つの原理で教育していけばよいわけで、そう問題は起こらない。これは知識教育を主目的とする科目においても同じことが言える。

外国語教育にそうした原理を適応すると、それに一番馴染み易いのが「文法」であろう。関
連科学の中でも従来もっとも強い結びつきを持っていた言語学で「文法」は一番太い研究の柱であったから、こうしたアプローチもむしろ自然だったとも言えよう。その代表的な教授法が「文法訳読法」であった。
この近代外国語教育の「元祖」ともいえる「文法訳読方式」の外国語教育をそのまま容認する限り、「一貫性」の問題は浮上して来るはずはなかったのだと言える。
こう 見 てみると、「一貫性」 が 要求 されるのは、 あるいは「一貫性 の 欠如」 が 認識 されるの1慶應義塾 外国語教育研究 第２号

は、「文法訳読方式」を守れないような、外国語教育を取り巻く社会状況の変化が原因であり、またそれに伴う外国語教育自体の質の変化が大きく作用していると考えられる。

前者、 つまり 社会的要因 としては、 およそ 教育 の 目標 がかつての 明治・大正時代 のような、国家を支えるエリート育成ではなくなったことと関係があろう。何のための、誰のための教育かという問いをじっくり考える必要がある。ヨーロッパでもドイツを例にあげるならば、教育は政府が国民、と言うよりはその国の成員たる市民の一人一人の将来の状況を考えて、彼らがそれに十分対処できるよう、様々な能力をつけてやることにその目標があるとされる。また逆に、教育を受けるものからは、自己実現 self-realization のために必要な能力を身につけることと、その目的を言い表すことができる。そうして外国語能力が上からの人材のふるい分けの道

具としてのみ見なされることはこれからはなくなって行くであろう。一方、こうした位置づけの上で行われる教育の結果が結局は一つの国、共同体の繁栄につながるものになることは十分期待できるのであり、その意味では今までのような直接的な国家奉仕の旗印とも矛盾するものではなく、保守的な立場からも充分受け入れ可能な考え方なのである。

教授法の面から言えば、エリートを対象にする限り、別に旧来の「文法訳読方式」でもそう
大きな問題はない。たいていの学習者は中途半端な教師なぞいなくても学習目標を達成できるのである。有名大学での外国語教育がそれ自体としては旧式であり、非効率的であっても、特にその 質 を 問 われなかったのは、 そこの 教師 が 優秀 であったからというよりは、学生 が 優秀だったからである。

外国語教育の対象とする層がエリートから一般社会人、しかも全ての市民へと広がって行く
につれて、外国語の教授法も変わってきた。それが第二の要因である。教授法の歴史を社会的背景との関係で議論・分析するのはここでの目的ではないが、ただ一例をあげると、現在ヨーロッパなどで 広 く 支持 されている notional functional approach を 見 ると、 その 考 え 方 を 具体化するに当たって、かつての「文法訳読式」のような比較的見えやすい学習階梯が見えてこな
いことが指摘できる。どのような状況をどのようなスピーチアクトとまたどのような文法項目と結びつけてカリキュラム・シラバスを作成したらよいのか、どう妥協・調和をはかったらよいのか、簡単ではない。教える側のコンセンサスがこのレベルでも取り難くなってしまっている。それ故にこそ教師側の教育論的な、方法論的な相互理解と協調が要求されるのである。

「一貫性」「継続性」が議論されるようになったのは、これを時間的にみると、多分ヨーロッ
パで小学校での外国語教育が一般に導入されるようになった後であろう。1990年代のヨーロッパでは外国語教育が小学校３年次で導入されるのがまだ普通で、たまたまそうした外国語教員のワークショップに 参加 した 機会 に 耳 にしたのは、 そこでの 参加者、小学校 の 教員 の 嘆 きは「中学校の教師は小学校でやっている外国語教育を全然考慮しない」「小学校で得た能力を無視している」ということであった。その一方で小学校の教員たちも子供たちが上級学校でどうい2

英語教育の一貫性を考える

うことに向き合わねばならないのかを考慮して外国語教育を行っていないことも当然指摘されることであった。
ヨーロッパでは外国語教育が大学にまで持ち越されることはない。たいていの場合中等・高等学校は連続した一つの学校であるから、問題が起こるのは小学校とその上の学校の間であった。
その問題は一つには教育目標の差にある。小学校は子供の隠れた才能・能力を育み、その一方 で 上級学校進学 の 準備 をするというかなり 統合 の 難 しい 目標 を 持 っているのであり、現 に、教育論者 も 小学校 とその 上級学校 の 間 には 溝 があることを 前提 として 議論 することが 普通 であった。

確かに、小学校に外国語教育を導入したとき、中学校・高等学校のことなどは考えず、幼い子供たちの発達心理学的な観点などから独自の教授法を採用してきたし、また小学校で理想的とされるクラス担任の外国語授業担当と専科教員の上級学校での外国語授業担当の間の差も大きな隔たりを作るものであった。
そうして 小学校 で 外国語教育 を 受 けた 子供 たちが 現実 に 上 の 学校 に 進 み、「違 った 」外国語教育に対面すると、特に自分たちがすでに身につけた能力を無視するような外国語教育に出会
うと、学習意欲を失う子供たちが多く出ることは十分理解できよう。
こうして出てきた問題、「一貫性」「継続性」の問題はまだヨーロッパでも、韓国のような外国語教育の先進国でも片づいているとはいえない。しかし問題解決へ向けていろいろな取り組
み、努力が行われていることも事実である。

以下その例を、ドイツ、フィンランド、韓国から見てみる。
２. 外国での事例
２.１.

ドイツ・ベルリンの「ヨーロッパ学校SESB」

SESB はベルリン 市 すなわちベルリン 州立 の18のバイリンガル 小学校 と13の 上級学校群 の
名称 で あ る。 ド イ ツ で は 小学校 を 卒業 す る と、基幹学校、実科学校、 ギ ム ナ ジ ウ ム の ３種
類 に 分 か れ て 進学 す る が、 そ れ ら ３種 の 学校 を 一 つ の 屋根 の 下 に 置 い た 学校 は 総合制学校

Gesamtschule と 呼 ばれている。上級学校 と 言 うときはこれらの ３、 あるいは ４種類 の 学校 を意味する。
この SEBS は1992年 に 創立 された 実験校 で、2006年秋 に 卒業生 が 大学 に 入 る。 ドイツ 語 とドイツ 語以外 の 言語、 つまり 英語、 フランス 語、 ロシア 語、 イタリア 語、 スペイン 語、 ギリ
シャ語、トルコ語、ポルトガル語、ポーランド語の９つの言語の内のどれか一つをパートナー
として、二つの言語を組み合わせて、その二つの言語による教育を目指している。ドイツ語を母語 とする 生徒 が12名、仲間内 ではパートナー 言語 と 呼 ばれている ９ つの 言語 のどれかを 母

3慶應義塾 外国語教育研究 第２号

語（準母語）とする子供をそれぞれ12名ずつ組み合せて一つのクラスを編成する。教科は二分され、ドイツ語で授業がなされるものと、パートナー言語でなされるものとに等分に分けられている。当然母語教育とパートナー言語の教育はこの学校の根幹をなすことになる。
この 学校群 が1992年 に 開設 されたときすでに、子供 たちが ６年後 に 入 る 上級学校 との 連続性が視野に入っていた。つまり、この学校は内容的に非常に特殊な実験校であって、その特殊性を維持した上級学校を作ることは政治的義務であると考えられたのである。そして、これに
続 く 上級学校 のカリキュラムが、 この SESB の 小学校 のカリキュラムに 連続 する 形 で 作成 された。実際には上述の３種の上級学校をそれぞれの言語の組み合わせ毎に作ることは経済的に無理もあるで、それらを一つにした総合制学校が多く設けられた。
その連続性を保つために一貫した、継続性のあるカリキュラムだけでなく、以下にあげる活動が行われている。
１．生徒と保護者が SESB の上に作られた上級学校に行って説明会に参加する。
２．生徒 は １時間 から ２時間上級学校 へ 行 って 授業 を 受 け、校舎 を 見学 し、昼食 をともにし、どんな課外活動があるかを体験する。

３．小学校と上級学校の教員の合同の会合・会議があり、上級学校に在学中の現役の生徒たちの報告を取り上げたり、小学校５年次から使用することになっている辞書を話し合いの上で取り決める。

成績評価やその認定の方法、カリキュラム、上級学校が何を期待しているかについて話し合う。

４．小学校と上級学校の教員相互の授業参観。
５．小学校・上級学校共催のスピーチ、作文コンテストの審査員を共同で出す。
６．ドイツ 語 を ５年次生 から ８年次生 にパートナー 言語 として 教 えている 教員 のための 研
修、ドイツ語以外の言語をパートナー言語として教えている教員のための同様の研修。
７．学年の初めの新採用の教員のための研修には、すべての小学校、上級学校の教員や教育者など関係者が参加する。
８．小学校と上級学校の協力関係を促進・維持するために一学期中２度、言語の枠をこえて活動 する Moderator の 会合 が、 および 言語毎 におかれている Cooperator の 毎週 の 会合がある。

こうした活動によって、またここでは取り上げていない他の共同作業によって、教師はお互いに 活動 の 内容 を 知 ることが 出来、自分 の 仕事 にとっての orientation を 得 ることができる。相互の授業参観、共同の研修によって情報交換が行われるだけでなく、学習方略や社会的学習も4英語教育の一貫性を考える

可能になり、生徒が小学校から上級学校へスムーズに進学する条件が整えられるのである。
こうした小学校と上級学校との間の二人三脚は残念ながら、ドイツでも他の州、学校種の間では見られない。SESB といういわば恵まれた小さな空間でのみ実現されているといえる。その裏には当事者の強い意志と責任感が政治的に働いているといえよう。すでに存在している二つの 組織 の 間 を、一貫性 を 持 って 結 びつけるのは 非常 に 難 しいことは 誰 もが 体験済 みである。
しかし今ドイツでも新しい動きが見られるようになった。ドイツでは元来教育権は各州にあり、外国語のカリキュラム・指導要領も州ごとにバラバラに作られていたが、最近、州としてのベ
ルリン 市、Brandenburg、Bremen、Mecklenburg-Vorpommern の ４州 が １年次 から10年次 までの 共通 のカリキュラムをすでに 作 って 実行 に 移 し、 また10年次 からギムナジウム 卒業 までの、つまり大学進学予定者のためのカリキュラムも別個に作られている。このカリキュラムは

内容的には日本の大学の教養課程、前期課程のそれに相当すると考えてよい。
こうした北ドイツの４州の試みを先頭に、たとえその道のりが平坦なものでないとしてもドイツ全体の教育の標準化が行われ、同時に一貫性も徐々に実現して行くと期待したいところで
ある。

２.２.

フィンランドフィンランドは最近初等教育と中等教育のカリキュラムを改訂し、2004年８月から実施している。以前は最初の６年と続く３年とに分けていたが、それを廃止し、９年の連続する教育機関としたのである。
その理由は小学校と上級学校の教師たちが協力しない傾向が顕著だったからだという。小学校 の 先生 たちは 目 の 前 ことばかり 考 え、将来 のこと、教育 の 最終目標 のことは 気 にしなかった。上級学校の先生たちは小学校での教育の仕方に関心を払っていなかった。これはもちろん

教員養成制度に起因する部分もあったという。
そこで、 まず、評価 をもっと 透明 に 分 かり 易 く、同一基準 に 基 づくようにし、上級学校 の教師 が 進学 してくる 生徒 に 関 する 情報 を 得 られるようにした。 もう 一 つより 重要 なことは、小学校 と 上級学校 の 教師 たちに 共同作業・活動 を 義務 づけたことである。学校 も 行政当局 もNational Core Curriculum に基づいた具体的なカリキュラムをそれぞれが作るように指導し、しかもこのカリキュラムの作成が当事者の全科教員と、専科教員両者の密接な協力によって行
われるように強力に指導したのである。
その 結果 は、現在 の 状況 には 満足 すべきものがあり、小学校卒業生 の 英語力 は20年前 の 中

学上級生のそれと同等と見なせるとのことである。
現在フィンランドの教育については世界の関心が集まっているが、英語に関しては、単に教5慶應義塾 外国語教育研究 第２号

育制度、政策の成果というだけでなく、フィンランドという国のおかれた状況が大きく働いているとも考えられる面がある。まず、子供たちにとって英語は不可欠の存在になっていて、コンピュータゲーム、インターネット、英語のテレビ放送などが子供たちの日常を取り巻いているという 事実 が 指摘 できる。 また500万人 ほどの 人口 ではフィンランド 語 への 翻訳 も 経済的 に見合わず、直接英語にアクセスする他ないという事情もある。ちなみに人口の少ない国で外国語能力が高いのはよく見られる現象である。
しかし、問題が全くなくなったわけではない。教員養成は相変わらず、全科教員と専科教員に別れて行われていて、小学校の数は中学校よりはずっと多く、おまけに教師たちはそれぞれが別の建物で仕事に就いているからである。これは、小学校の英語教育を考えると近い将来解決しなければならない大きな問題であろう。
英語教育はフィンランドではすべて専科教員が行っている。それは英語という科目だけから見ればよいことであるが、小学校の教員に要求される教室運営、生徒たちをよく知った上で構築される教師と子供たちの関係という点からみると理想的な状態とは言えない。
全科教員のクラス担任が英語を教える場合、特に低学年の間は、子供たちのその時々の状態を観察・判断して、英語の授業時間を縮めたり伸ばしたり出来る。カリキュラム上要求されている 時間数 は、例 えば １週間 の 枠 の 中 で 調整 し、 つじつまを 合 わせることも 出来 るのである。

実際こうした方法を採っている例もある。
さらに、小学校と中学校の教授法の差の問題が加わる。この問題を解決するためにフィンラ
ンドでは in-service training を 重視 している。 しかしこれによってすべてが 解決 されるという期待は持てないであろう。
前述 の SESB では、 すべての 学科 が 専科教員 によって 行 われている。 それは 考 えてみれば無理もない話で、一人の教師が教育対象になっている全科目を２つの言語で授業するといったことは、 まず 不可能 だからである。 そのため、SEBS では 教師間 の cooperation が 非常 に 重視されているのである。

先 に 小・中学校共通 の 評価基準 にふれたが、 それは Council of Europe が 出 した Common

European Framework for Reference of Languages（以下 CEF）１）に準拠している。ただ、低学年では進歩が非常にゆっくりしたカリキュラムを作っているから、生徒が自分たちの進歩の状況を、多分保護者たちも、どこまで出来るようになったかを見るには、６段階をもっと細か
く分け、初歩の段階の A1と A2をそれぞれ３段階に細分することが必要になってくる。そうした手直しの上で、小・中学校を通した評価のスケールも出来、教育の一貫性・継続性も保証されることになる。結局フィンランドでは合計13のレベルに細分化しているのである。

6

英語教育の一貫性を考える

２.３. 韓国
韓国 で1997年 に 大統領令 にもとづいて 小学校３年次 から 英語教育 が 導入 されたことは 周知のことであろう。2001年にはそうした小学生が中学校に進学し、それに伴い、小学校の英語教

育と中学校の英語教育との関係に関心が集まって来ている、また追跡調査も行われている。
その 結果判明 したことは、positive な 成果 として 子供 たちの 英語 に 対 する 学習態度 が 改善 されたことが挙げられる。とくに英語を聴くこと、授業中の英語活動にそれが見られ、また、英語教育の導入によって、子供たちの外国人に対する態度が開けたものになったと、韓国の英語教員から個人的に聞いている。一方英語の文法と英語を書くことに関しては歓迎出来ない結果が出ているということである。小学校で英語の学習経験のある生徒は中学校でも英語の授業に積極的 である、 ただ 授業 のやり 方 に 関 しては 不満 が 見 られる、 しかもその 積極的 な 態度 も １、２年の間にばらつきが見られるようになる。つまりは全体として悪い方に変化して行くという調査結果もある。マイナスの面は特に書き言葉としての英語、文法、教材の内容、授業中の英語活動に対して見られるとのことである。
一方中学校の側は、小学校英語教育の意義を認めた上で話し言葉と書き言葉との間のアンバ
ランスを指摘している。
こうした分析から言えるのは、小・中学校の間の連携がうまくいっていないということである。そこで現在政府の方からは、教師自体が改革の先頭に立たねばならない、教員養成は教師

自体 にフォーカスを 絞 らねばならない、小・中学校 の 教師 の 相互理解 を 促進 し、SAC（Self-

Access Center） を 作 り、 それを 活用 する、時間 の 使 い 方 に 弾力性 を 持 たせる、教材開発 と 長期的 に 取 り 組 む、 こういったことが 提案 されているそうである。 さらに 教員養成 の 課程 では、
適切な教授法と適切な授業運営に重点を置く必要があるという指摘がなされている。
ちなみに韓国ではクラス担任が英語を教える場合も、専科の英語教員が担当する場合もある
が、筆者の参観した授業とその後の話し合いでは、もちろん一般化は出来ないが、クラス担任の方が優れているとの印象を受けた。

この問題の解決へ向けて、釜山教育学院の朴梅蘭教授は以下の具体的な提案をしている。

１．１、２年次生には本格的な授業が導入される前、朝あるいは昼休みにビデオや放送を流して、なじみのあるお話、歌、chants などを聴かせ、英語に慣れさせておく。

２．上級学年では書き言葉の英語を多く導入する、あるいはもっと早くから、４年次の初めから書かれた英語になじませ、中学校での英語学習の準備をする。現在文部省の方から出ている提案では、４年次の後半から導入となっているが、それでは遅い。
３．英語学習歴 のある 生徒 には、 インターネットや、 メール pal などを 使 った 特別 のカリ

7慶應義塾 外国語教育研究 第２号

キュラムを用意する。あるいは個々の学校で “English Town” のようなイマージョンを可能にする場を設ける、native の教員を入れる。
４．様々 な 機会 を 設 け、中学校 の 教員 に 小学校英語教育 の 実情 が 理解 できるよう、 また 小・中学校教員の相互理解を図る。
２.４. 海外の例のまとめ
ここで、今まで見てきた３つの例をまとめてみると、国全体としては、フィンランドが一番うまく行っているような印象をうける。ただそこでは専科教員が英語の授業を担当しているた
め、継続性の問題はないとしても、その教授法、授業運営が小学生向きかどうか、その保証は必ずしもない。継続的に小学校から中学校の英語へ移行できる教授法の開拓が課題として残っているといえる。
ベルリンの場合は、SESB という特殊な環境の中という限定付きながら、理想的といえる状

態で、専科教員の問題も教員間の密接な協力関係で解消されている。ついでながら母語、パートナー言語の授業は12名の小人数クラスで行われていることも付け加えておかねばなるまい。

韓国では、小学校英語が、中学校の英語教育との連続性を考える前に導入され、中学校の英語教育との継続性、一貫性に関しては最近になって具体的に問題が明らかになってきたといえる。様々な提案があり、解決に向かっての具体的行動が課題である。

この３者が共通の問題解決のためのキーポイントとしているのは、小・中学校の教員が相互にその活動の内容を知り、理解することである。そしてそれを実現するために、行政側から強い後押しがなされていることは、いくら強調してもし過ぎることはないであろう。

３. 外国語学習の目標
一貫性を考えるとき、それぞれの教育段階での目標がおよそ関係のないものであっては、長期的見通しのもとにそれぞれが位置づけられているのでなければ、その実現はとうてい期待できない。小・中学校の教員の相互理解も、単にお互いが何をしているかを知るだけで、あとは我が道を行くというのではもちろん何の意味もない。コンセンサスを得ることにその目的があるはずである。そうなると、何のためのコンセンサスかを考える必要が出てくる。外国語能力を身につけさせることが、共通の目的であることは、誰にも異存はないであろう。しかし、その中身は決して一律ではない。というより、日々の授業や学校業務に追われてそこまで考える

機会 は 非常 に 少 ないと 言 った 方 が 正 しかろう。 そこで 一 つの 可能性 として、CEF が 考 えている外国語能力を見てみる。ヨーロッパでの統一した考え方でもある。

8

英語教育の一貫性を考える

３.１. 外国語教育で何を育成しているのか： CEF の４つの savoir

CEF では ４ つの competences が 習得 の 対象 になると 言 っている。 それは 最初提案 された
フランス 語 で、savoir, savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre として 紹介 されている ４ つのcompetences である。Savoir はいわゆる知識のことで、英語では declarative knowledge と訳し、その 中 にはドイツ 語 では「世界知 Weltwissen」 と 訳 されている knowledge of the world を 始め、socio-cultural knowledge が含まれている。言語学習に特定すれば文法をはじめとする様々な 言語 に 関 する 知識 である。Savoir-être は existential competence と 英訳 されているが、様々な能力を含んでいて、外国語教育から代表的なものをあげれば、外国語、異文化に対する態度
がその 一例 である。Savoir-faire は 英語 では know-how と 簡単 に 表現 できよう。最後 の savoir-

apprendre は ability to learn と訳されている。これは新しいものに出逢ったときそれを自分で処理する能力で、自分の学習方略を持っているということである。
ところで、 この ４ つの savoir は、 よく 考 えてみると 実 は 外国語教育 にだけ 当 てはまるもの
ではなく、およそ学校教育の全ての面についてその教育の中身になっていると言えよう。また
この４つはそれぞれ独立した関係にあるのではなく、相互に依存しあっているということも充分認識できることである。自然科学系の科目では savoir に重点が置かれているように見えるが、そこでの 知識獲得 によって savoir-être が 変容 して 行 くことは、 ルネッサンス 以降 の 人類 の 歴史が証明している。
こうしてみると、英語教育、外国語教育 も 教育課程 の 一部 に 過 ぎないということになるが、CEF でこの４ Savoir を取り上げたのは、従来外国語科目は他の科目とは別の位置づけを与えられていたことと関係があろう。別扱いの理由の一つとしては、学習開始時期が遅かったため、母語習得では不可欠の要素の一つを無視して行うことが出来たことが挙げられる。母語を習得する時には、周知のように単に語彙や言葉の規則を身につけるだけではなく、同時にその言葉が表している事柄・事象をも認識し、概念として内面化 internalization して行くのである。特に小さい子供にあっては、身の回りの世界を分節し、それを言語化して行く過程が並行して起きているのである。その過程が一段落した後に新しい言語を学習すると、この過程は省略して、すでに概念化された事物に別の概念表象、言葉を貼り付けて行く、つまり翻訳することが可能になる。文法訳読法はこうした前提にたってはじめて可能になる方法で、この教授法が低学年の児童には向かない理由もここにある。
しかし、高学年 になって 外国語学習 を 始 めたとしても、 この savoir-être に 当 たる 部分 の 学

習がないわけではない。むしろ、かつての「実用・教養論争」で教養派が強調したかったのは
この 部分 だと 言 える。外国語 の 文法 に 関 する savoir が 日本語 を 大 きく 変 えたことも、 その 結果として私たちの言語観が変わってきたことも明らかである。

CEF でもう 一 つ 注目 すべき savoir は 最後 の savoir-apprendre である。 これも 考 えてみれば

9慶應義塾 外国語教育研究 第２号

当たり前の話で、そもそも大学での教育の最重要課題は学生が自分で研究、知識獲得の方法を身に付けることになければならない。Seminar という授業形式はまさにそのためにあったはずで、 それ 故 にこそ 大学 で 最重要視 されているのである。 また 学生 の 能力 を 評価 するときにも、

実はこの面が無意識のうちに対象になっているのではないだろうか。

CEF がこの ４ つの savoir を 外国語教育 との 関連 で 明示的 に 取 り 上 げたのも、従来 の 外国語
教育 が 学校 で、教科 で 与 えられる 能力 を 身 につけることで 終 わりとする、 それで 満足 していたことに 対 する 反省 があると 考 えられる。生涯学習 が 大 きくクローズアップされてきた 現代

世界では、またヨーロッパのように複言語主義 plurilingualism, 複文化主義 pluriculturalism２）を 標榜 するようになると、個々人 が 自立的 に 諸能力 を 身 につけて 行 くことが 求 められてくる。
これは 単 にお 題目 に 止 まらず、例 えばベルリン 他４州 の 共通 カリキュラムを 見 ても、savoir-

apprendre、つまり学習方法、学習能力が評価の対象になっているのである。
３.２. 初等・中等共通の目標・役割分担
外国語教育を特別のものとして見ない、他の教科と同様の教育上の位置を与えるということ
は、外国語教育の二つの段階、すなわち、初等教育段階、中等教育段階についても同一の目標

設定からその外国語教育の内容を見ることが要求されるということでもある。
しかし現実にはその二つの教育段階を連続的なものとしてみるより、異なったものとしてみる傾向が強く、そのために外国語教育関係者の間でも、両者間のギャップの解消とか、橋渡しとかが議論のテーマになってきたし、また極端な場合は過渡期の教授法の確立を提唱する研究者さえ現れるのである。

Peter Doyé は、Council of Europe の専門委員や、Niedersachsen 州の顧問なども努めているドイツの Braunschweig 大学の英語教授法の専門家だが、最近の論文３）の中でまず、そうした見方を払拭することを提案している。そして Council of Europe の考え方を紹介し、小学校での外国語教育の役割は、基礎能力の育成であり、上級学校、中等教育での役割はその発展的継続と精密化にあるとしている。

The primary school is an institution in its own right. It represents a first phase ofschooling and a very important one. In primary education the foundations are laid for agreat many fields of learning and for basic skills and strategies. That they are basic andthat their promotion has to be continued at the secondary level of schooling is obvious.４）ということは、小学校 と 中学校 での 役割分担 をはっきりさせることを 意味 する。 そして 当然、小学校での外国語教育も他の教科と同じ原則に則って行われなければならないことになる。た10英語教育の一貫性を考えるだし、これは小・中学校の教員達に根本的に考え方を変えることを要求するものなのである。
まず、小学校での外国語の学習が中学校でのそれと違ったものだという考えを捨てねばならない。確かに年齢要因から来る差はあるであろう。しかし、よく見てみると共通する点の方がずっと多いのである。結局は母語とは異なる別の新しい記号システムを学習し、それによって思考、感情を表現し、現実世界を把握し、他の人々とコミュニケーションをしようと言う点では何らの差はないのである。ここで他の人とのコミュニケーションと言ったとき、外国語教育の場合、普通は異なる文化を担う人々が対象になる。そしてその中から「異文化コミュニケー
ション能力」の育成という大目標が出てくることになるのである。この「異文化コミュニケー
ション能力」こそが初等・中等教育段階を通じての目標として掲げられることになり、それは

現にいろいろ表現を変えることはあってもヨーロッパの指導要領の全ての根底に流れている目標である。
この考え方を受け入れるには、まず「コミュニケーション」に対する理解を共通にする必要があろう。単 に「 おしゃべりをする 」「話 し 言葉 での 表現 および 理解」 だけではなく、他 の 手段 で 書 かれた 言語 や、言語以外 の 手段 をも 含 めて 広 く 考 える 必要 がある。 またコミュニケー
ションを可能にする、成功裏に達成する諸条件に関する認識も共有しなければならない。それでなければかつての「教養・実用論争」のような無意味な議論に終始するだけであろう。その意味ではここでの議論もここから始めなければなければならないのだが、それ自体充分大部の本一冊を要するほど大きなテーマなので、深入りせずに、その概念の重要性と内容の十分な吟味の必要性を指摘するだけにしておく。
この Council of Europe の基本的態度を受け入れると、次に具体的な３つの課題が浮かび上がってくる。それは言語のレベル、内容コンテンツのレベル、そして教授法のレベルの３つである。
言語レベルとコンテンツについては小・中学校の間でその分担を取り決める必要があり、教授法に関しては、両者間で矛盾がないようにしなければならない。
これは小・中学校、日本ではさらに高等学校、大学全体に適用される一貫したカリキュラムの作成を意味することになる。

３.３. 言語面の共通課題
この際言語面では学年ごとの進行を前提に、またコミュニケーション能力に関しては心理学的に裏付けられた進め方が要求される。

11慶應義塾 外国語教育研究 第２号

この進め方にはいくつかの原則が考えられる。

簡単なものから複雑なものへ
具体的なものから抽象的なものへ
易しいものから難しいものへ
緊急（コミュニケーション上）のものからより緊急性の少ないものへ等々
この 内 のどの 原則 を 採用 するかは、 それぞれの 教育環境 において 決定 されてしかるべきだ
が、ただ教育段階間での矛盾は避けねばならない。何が優先され、また何と何を組み合わせるか、つまり gradation が問題になってくるのである。
この 言語面 に 関 する 研究 はかなり 進 んでおり、CEF やその 先駆 けの Waystage, Threshold,

Vantage などに具体的な提案、そのための基礎資料を見ることが出来る。
ここでいう意味でのカリキュラムをたてる際には、学習者の置かれている諸状況を知っておく必要があることは言うをまたない。そして学習者が身につけ、諸状況を言語的に克服するために必要な能力を認識し、具体的にそのための言語手段を確定することが教師側に与えられる課題になる。このようにして一連の学習事項のカタログが出来あがるが、さらにこうしたカタ
ログが欠いてはならない条件として、基礎レベルを提示するだけでなく、その上の積み上げが可能な形になっていなければならないのである。生涯学習を視野に入れるならば尚更のことで
ある。

３.４.

コンテンツ面での共通課題

言語面と並んでコンテンツについても一貫したカリキュラムの構築が要求される。ここでコンテンツというのは文化的要素も含めて、言語に託されたあらゆる種類の情報を意味する。こ
うした情報は様々な言語形式によって伝達できるから、言語面を扱う時とは別の原則が必要になってくる。そうした原則としてよく挙げられるのが以下の６項目である。

学習者の関心・興味
習得目標の言語能力との関係
文化的代表性
多面的視点の可能性（教材をいくつかの視点から、最低２つの視点から扱う）
差異化された提示（十束一絡げに、表面的に扱うのでなく、出来るだけ詳しくいろいろな違いがあることを見せる）

教養的価値

12

英語教育の一貫性を考える

このどれを授業素材の内容チェックのための原則とするか、どう優先順位をつけるかは、それぞれに任されることではあるが、ただ言語面を考えるときと同様、初等、中等教育段階でその原則が入れ替わってしまうことがあっては一貫性は確保できない。
このカリキュラムの内容的側面は「異文化コミュニケーション能力」を総合目標とすること
で自ずから決まってくると言えるが、一つの疑問は、それを小学校低学年の子供にまで要求できるか、 そうした 目的 にあった 教材 を 提供 することに 意味 があるかどうかにある。 なぜなら、低学年では、まずはその生活環境での自己を確立することに教育全体の目標が置かれるべきであるから、教材も必然的に身近の生活環境から取ってくるべきで、異文化的素材を採用するだけの余裕はないというのである。
この疑問はヨーロッパでは比較的答え易い。というのは現実にヨーロッパでは異文化的要素がすでに身の回りに浸透しているからである。そうなると、自分の身の回りの学習の中で異文化を題材にすることは自然であり、むしろ要求されることと言える。異文化との比較も容易にできると期待しうる上に、自分の文化の相対化につながることが期待できる。
これを認めるか否かは、小学校での外国語教育の最終目標の設定に大きく関わってくる。単なる異文化からの要素という点では、日本ではまだそれほど多くが日常生活に入り込んでいるとは言えない。しかし、考えようによってはそれ以上の刺激を、教育上の基本課題に関する推進力を子供達に与えることが出来るのではないだろうか。
外国語 の 学習 は、 その 言葉 を 話 す 人々 が 存在 することを 前提 とする。 アメリカの SFLL ５）
では古典語すらそうした視点から扱っているが、もし、子供達がこの前提を受け入れることが出来 るのであれば、次 の 段階 で、 これほど 異 なった 言葉 を 使 う 人々 が 他 の 領域 でどんなこと、
どんなに違ったものを持っているかという疑問をもち、興味を持ったとしても極自然のことであろう。この比較文化的な視点は、それを教材の中に潜ませることで、こうした自然発生的な好奇心をのばし、人間の知的活動にとって重要な「比較」という基本的行為の芽を育てることが出来ると考えられる。初等教育でよく使われている絵、写真などのメディアはそのためには大きな力になるはずである。
その上で、子供たちが他者の存在をいつ頃から受け入れることが出来るようになるのか、また比較する力がいつ頃から子供の中に育って来るのか見極め、その上で外国語学習の開始時期を決定する必要がある。比較の能力はかなり早く、すでに学齢前に芽生えているのではないだ
ろうか。
もし、この考え方に立つことが許されるならば、食べ物、衣服、住まい、人間関係、コミュ
ニケーション手段や交通手段、余暇、文学、音楽など、そもそも他の教科でも低学年の教材として取り上げられる事象を外国語教育の中で取り上げ、他教科と意識的にリンクさせて、より深い認識に導くことが可能になろう。こうすることで、相対的なものの見方が小さいときから13慶應義塾 外国語教育研究 第２号

身 に 付 いてくるのであり、 これが 出来 てはじめて、外国語教育 が 異文化、異民族 の 平和的共存、共生に寄与できると言えるのである。単なる外国語教育では決してこれは実現できないであろう。 これとの 関連 では、stereotype の 問題 が 浮上 してくるが、 それに 対 する 対策 は 先 にのべた、物事を複眼的にみることによって解決できるはずである。

３.５. 共通教授法
言語面、コンテンツ面と同様、教授法の面でも、初等・中等教育の間に断絶があってはならない。従来この点は生徒の精神年齢、知的状況と、両教育段階の役割の差から異なった指導法が是認されていた。今ヨーロッパの指導要領で初等教育の外国語教育の原則として挙げられているは次のようなものである。

行動主義 action oriented learning
具象性 vividness
遊び・ゲームを取り込んだ学習 learning through recreations and games
一言語主義 monolingual teaching method
真正性 authenticity
総合的学習 holistic approach
これらの原則は上級の学校でも大部分が充分適用出来るものである。行動主義の原則は、中学生に見合った活動を考えることで、また子供ぽいと思われるゲームなども、大人でさえも結構
ゲーム 好 きなのだから、 それなりの 負荷 を 持 つものを 考 えればよいのである。 また 教材 の 真

正性 は、 その 概念 の 中身 を 充分検討 する 必要 はあるが、外国語教育 の 場合大前提 となるもので、むしろ中等教育段階以上の方が実践しやすい原則でもある。手短に言えば和製英語的な表

現や、単に日本のある状況を英語に直しただけのテクスト教材は当然避けねばならないことになるであろう。総合的学習に付いても中等教育段階でそれを阻む要因は見あたらないし、言語自体が単なる寄せ集めではなく、包括的なシステムなのであるから、その実態を反映している

approach だ と 言 え る。 た だ、授業中 に 目標言語 だ け を 使 う 授業法、monolingual method はヨーロッパでも、中国、韓国でも一般に見られる形態だが、日本ではそう行き渡っていないという 事実 がある。100％目標言語 で 授業 をすることに、 どういう 長所・短所 があるかを 考 えた

上で、どういうときに日本語が許され、どういう時は目標言語を最大限に使うか、全体でコンセンサスを得ることが重要になってくる。目標言語になるべく長い時間接していることがよい
ことまでは、共通の理解が得られるのではないだろうか。

14

英語教育の一貫性を考える

一方、中等教育で掲げられている教授法上の原則も、初等教育段階での適用を阻むものではない。

組織的な語彙習得
帰納法的文法学習
発音、イントネーションの訓練
テクストとの体系的（解釈学的）取り組み

ここで、ヨーロッパからの提言を受け入れる前に考えておく必要が二つある。

一 つは 文法学習 の 方法 で、 これには 元来帰納法的学習法 と 演繹的学習法 があるのだが、「文法訳読法」のやり方は後者で、規則を与えておき、それを実際の “authentic” な言語表現に当てはめて訓練するやり方である。ここでは文法の役割が前面に出て、文法の機能が言語コミュニ
ケーションの成功を保証する枠以上のものではないことを忘れがちになるのが問題になる。逆に帰納法的学習法は、もし一度このアプローチを身につけると、それは他のことにも応用が利き、観察力 や 分析能力 が 育 まれる。Savoir-apprendre につながる 能力 を 開発 できる。 ただこの方法 の 欠陥 は 時間 を 取 るという 点 にあるのだが、 どんな 学習 でも、100％ の take in は 不可能という前提に立てば、量的側面より、より深く、より強く残る質的側面を重視した方がよいと言えるのではないだろうか。しかし、これも前述の、総合的な教育目標、教育対象としての学
習者の資質に関係してくる事柄ではある。
テクストの 扱 いも、再検討 する 必要 がある。Speech act 的 に 言 えば、proposition レベルが従来主な学習対象になっていた。しかし、実際のコミュニケーションとなると、それ以外の側面も大きな意味を持ってくる。そこまで、テクスト理解・解釈の幅を広げた上で具体的な扱いを検討する必要があるといえよう。

３.６. 共通の評価原則とLanguage Portfolio６）
成績評価に付いても同様に共通の評価原則の適用が求められる。これは現実には今まで両者間で大きな違いがあったのだが、外国語の学習が原理的に初・中等教育で異なったものではないという前提にたてば当然出来るはずだし、要求されるものでもある。ここでも評価の一般原

則 validity, reliablity, objectivity, economy は 共通 のものとして 認 めることが 出来 であろう。 この関連で Council of Europe は言語履歴書 Language Portfolio の導入を強力に推し進めようとしている。Council for Cultural Co-operation（1997）は次のように言っている。

15

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

A language Portfolio is a document, or an organised collection of documents, in which
individual learners (the ʻholdersʼ) can assemble over a period of time, and display in asystematic way, a record of their qualifications, achievements and experiences in language
learning, together with samples of work they have themselves produced.７）
この Language Portfolio の 児童向 けの 英語版 はすでに 出来 ている８）。 その 基盤 となるのがこ
こでも CEF の 基準枠 である。Language Portfolio は 当然、A1のレベルから C2のレベルまでを評価の対象としているから、その意味でも小学校から高等学校まで一貫性をもって評価出来るようになっているわけである。
ただ、それが実際に機能するためには、記述言語がそれを使う学習者に見合ったものでなければならない。当然教師が手伝うことは前提にもなっているが、学習者自身が自分の能力を記述し、書き込むことが出来るような形になっていなければならない。その意味で、小学校用と中学生以上 の 学習者用 とは 別 の 版 が 作 られている。 さらに 生涯学習 との 関連 では 大人向 けの

Portfolio も WEB 上 で 入手出来 るようになっている ９）。 どのレベルを 対象 にしても Can-DoStatement、 つまり「何 が 出来 るか 」 によって 言語能力 を 測 るようになっていることは、次頁の 児童対象 の 英語 の Portfolio から 取 った 頁 の 表現 を 見 れば 納得 が 行 くだろう。学習者 の 意欲を挫くことなく、むしろ次の目標の設定をやり易くするという意味でも、従来の減点方式に比べると大きな発想の転換である。

CEF 自体は言語政策、言語教育の基盤であるが、この Portfolio は Council of Europe の言語政策を推し進める上で不可欠の要素である。これがあって始めて全ヨーロッパでの一貫した言語教育が保証されると言っても過言ではない。
こうした意図のもとに導入される Language Portfolio は最終的にはかなり分厚いファイルになるであろうが、大まかに構成を言えば３つの部分からなる。

言語バスポート language passport：外国語の学習経験、到達した能力レベルの記録
外国語歴 language biography：自己の外国語学習歴の学習者自身による記入、その能力の自己査定

作品集 dossier：自分の外国語作品を選択・収集したもの
この導入はすでに始まっており、小学校教員からは positive な反応が返っているとのことである。

16

英語教育の一貫性を考える

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慶應義塾 外国語教育研究 第２号

18英語教育の一貫性を考える

４. 慶應義塾への提言
以上述べたことからどれだけ慶應義塾にとって意味のある情報が得られるか、まず整理してみる必要がろう。と言うのも取り上げた全ての例が、同じ生徒が揃って小学校から中学校へ進学 して 行 く 場合 を 原則的 に 想定 しているからである。 ベルリンの SESB はその 典型 で、 その学年 に 見合 ったバイリンガルの 能力 を 持 っていない 生徒 は 転入出来 ない 仕組 みになっている。
そしてこの条件は実質的に途中からの転入を非常に難しくしているし、逆にそのために一貫性も保つことも可能になっているのである。

慶應義塾の場合、幼稚舎の卒業生より何倍も多い子供たちが、３つの慶應義塾中学校に入って来る。つまり、幼稚舎の教育を経ない子供たちが中学校に入ってくるわけで、中には英語学習の経験のない子供もかなりいるだろう。また同じことが高等学校段階で起る。それまで受けてきた英語教育は種々雑多であろうし、単純に考えて、中学校、高等学校では原理的に異なった教育歴をもった生徒がいることになる。こうした heterogeneous な構成に対処することをまず考えねばならない。これは実は外国語教育にだけ与えはまることではないのだが、中学校に入って初めて英語学習を始める生徒が多くいることを考えると、他の教科より大きな問題になるのは必至であろう。もっとも高等学校段階では、英語教育については、慶應義塾への入学試

験へ向けて同じような英語対策を取っていただろうから、ある程度の共通のベースが考えられるかも知れない。それでも慶應義塾中学校から上がってきた生徒との間にはおそらく能力以外にもかなりの差が、違いがあると想定できる。
こうした前提で、一貫性を保つには少なくとも３つのケースに分けてそれぞれで一貫性が保たれるように考える必要性が出てくると思われる。
大学までを考えると４つということになる。
こうした問題が起きるのは、そもそも日本の外国語教育にしっかりした柱がないからだと言える。慶應義塾のような一つの機関で一貫性を求めるときでも、共通の目標がなければ、どうやっても目的は達成出来ない。その目標に向かってそれぞれの段階で、年齢要因などを配慮した上で、重点課題を設定し、役割分担を決めることが求められよう。具体的には大目標を念頭に置いた一貫した統一的カリキュラムが必要になる。その上で、中学校、高等学校の初めの学年で、あるいは半年の間に heterogeneous な学習歴をもった学習者たちをそのカリキュラムの本来 のコースに 参加出来 るように、学習 の 仕方 を 修正 して 行 く 方略 を 採 ることが 考 えられる。
そこで 問題 になるのは 先 に 挙 げた ４ つの savoir の 内 savoir-être と savoir-apprendre であろうと考える。Savoir と savoir-fair はかなり技術的な側面を持っており、一貫性との関係では比較的解決しやすい対象であろうし、問題の本質ではないと言える。

19

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

４.１. 現状の把握１（生徒の状況）
一貫性のある、継続したカリキュラムを作るには、その前にまず生徒の実態を把握することが必要不可欠である。そのために何をすべきか、いくつかの可能性があるが、生徒の能力をまず知ることである。普通の内申書では不十分なことが多いから、独自のアンケート、聞き取り調査などが選択肢として視野に入ってくるであろう。
それと 並 ぶ 可能性 は、 あるいはそれ 以上 の、将来的 な 発展 までも 視野 に 入 れた 調査方法 はLanguage Portfolio の 導入 である。 すでに 述 べたように 英語版 は 出来 ている。 これをそのまま日本で使えるかはチェックの必要があるが、問題になっているのはまずは英語だから、内容的には大きな手直しは必要ないと考えられる。生徒達が理解し易いように、また日本語で記入出来るようにすればよいだろう。もし中に中国語や朝鮮語などの漢字文化圏の言語も出来る子供がいたら、注意 が 必要 ではあるが、 その 場合 は Portfolio の 記入 を 手伝 うこと、当該言語 の 専

門家と相談することで問題は片づくはずである。
ヨーロッパではこの Language Portfolio を全地域で導入することで大きな効果が保証されるが、慶應義塾という一つの組織をまとめるのにも有効な手段であろう。学習者個人々々の情報が手に入るだけでなく、加えて学習者の学習意識の形成を応援する働きがあるからである。

４.２. 状現の把握２（小・中・高等学校の教員の実情の把握）
それと同様に重要なのが、同僚達の英語授業に対する考え方を、またその方法を知ることである。先 にベルリンの SESB で 小学校 と 上級学校 の 間 の 溝 を 埋 めるために、 いかに 多 くのことが行われているかを述べたが、そうした活動全てでなくとも、その内のいくつかはこちらでも実施できないはずはない。
その中でも一番重要なのが小・中・高等学校の教員の相互の授業参観であろう。小学校、中・高等学校の教員免許を取るためには実習があるが、そこでは必ず実験授業が課され、授業参観も当たり前のこととなっている。モデル授業の参観も珍しいことではあるまい。しかし、異なる教育段階を跨いでの相互の授業参観は、そう普及していないのではないか。それがまず最初に取りかからねばならない活動なのである。まず自分のしていることを客体化し、考察の対象にすることが改革の第一歩になることは間違いない。そうすれば、具体的に問題が見え、受け入れ対策、送り出しの準備もやり易くなるはずである。
相互の授業参観が無理なく行われるようになったら、次のステップとして、お互いに授業について話し合い、分析することもそう難しいことではないはずである。これは単に教授法の改善という具体的な目標のためにだけ意味があるのではなく、およそ何のための外国語教育かを考えあう場にもなる。そこでの議論の上に立って始めて一貫教育のための絶対条件である共通の教育目標に関するコンセンサスの獲得も可能になる。

20

英語教育の一貫性を考える

ドイツの SESB は 言 うまでもなく、他 の 州 の 指導要領 でも 学校間、教員間 の 相互 の 授業参観を小学校と上級学校の間のギャップを埋めるための重要な方策として強く勧めている。指導要領 でこの 活動 が 提案 されているということは、 これが 単 に 自発的活動 としてだけではなく、業務 の 一 つとしても 位置 づけられていることと 解釈出来 よう。 その 具体化 のためには SESBのように、小・中・高等学校 での 外国語教育 を 考 えるための 連絡係 cooperator のようなもの
を慶應義塾に置くことを提言したい。

４.３. 共通の教育目標の樹立
今まで述べてきたことから、一貫性を築くためには「共通の教育目標」の樹立が非常に大事なことには 異論 はなかろう。 しかし、「言 うは 易 く、行 うは 難 し 」 の 典型 だとも 言 える 例 である。Council of Europe 参加国 の 中 では、 たびたび 例 に 挙 げた CEF の 出版 によって 共通 の 指針、目標設定 が 出来 たが、 それには30年 もの 時間 と 根気強 い 議論 の 積 み 重 ねがあったことを忘れてはならない。それぞれの地域での外国語の果たしてきた役割、また教育そのものに対する考え方の中で、外国語教育の位置づけがあるのだから、そうしたものに対する認識と自覚がなければ 実効性 のある 共通理念 は 出来 ないと 言 える。韓国 のように 政治的方針 が 先 にあれば、実践はそれに追従する形でついて行く、その過程で、試行錯誤の中から「共通の教育目標」も生まれてくる、これも一つの方法には違いない。
外国語教育 を 国家 レベルで 考 える 場合、CEF 型 を 取 ることが 出来 れば 理想的 であろう。 しかし、事態はそうのんびりしたものではないのかも知れない。韓国型を取る場合でも、その後の追跡調査、修正は責任をもって行わねばならないし、その間にぎくしゃくとした状態が生まれることも容易に想像出来る。韓国でもそれが大きな地域差という形で現れているのである。
しかし、慶應義塾の場合は国家レベルのような広範囲な対象が問題になっているわけではな
く、比較的狭い空間で事を運ぶことができるという大きな利点がある。一貫性のある外国語教

育を慶應義塾内で実現するという、はっきりした意志決定が慶應義塾という組織のなかで行われば、塾全体の議論の中で「共通の外国語教育の目標」を設定するのにもそう長くはかからないはずで、また難しいことでもないはずである。

議論の参考になるものは CEF を初めアメリカの SFLL など幾つかあるのも幸いである。
４.４. 教授法の共有「共通 の 外国語教育 の 目標」 が 設定 されれば、次 の 段階 として 教授法 についてコンセンサス
を 得 ることもそう 困難 なことではなくなろう。 もっとも CEF はこの 点 に 関 しては 何 らの 助言も出してはいない。ただその言語教育の根底に一つの言語観をはっきり打ち出している。そこから 基本的 な 教授法 の 理念 が 導 き 出 されるはずである。 すなわち、「言語行為 は 何 らかの 目的

21慶應義塾 外国語教育研究 第２号をもって、その目的のために遂行されるものであって、多くの人間の行為の一つの選択肢に過ぎない、場合によっては言語行為以外の方法の方が目的達成のためには有利なこともある」という考え方である。こうした言語観を基盤に据えたとき、ある程度の方向は見えてくるだろう。
しかし、それでもより具体的なレベルに降ろしたとき、研究者全てが認める方法はないのである。大抵の教授法にはそれなりの長所があり、結局は学習者、教室の現場、周囲の社会状況などを勘案して教授法は選択され、組み合されるなどして、具体的に決定されることになる。その際それぞれの学習伝統も無視するわけには行かないし、場合によってはまずそうした学習伝

統 からの 決別 が 要求 されるかも 知 れない、 それが 上 で 述 べた、慶應義塾 の 外国語学習 へ 向 けて、途中から入ってくる生徒たちを軌道修正することの意味でもある。

具体的なシラバス構築、教材作成のレベルになると、フランスの primlangues の HP 10）が参考になろう。これはフランスで外国語教育を小学校に導入することを決定したとき、伝統的に外国語教育に関心のなかった小学校教員達の困惑や混乱を予測して、フランス文部省が半年の内に20億ユーロをかけて６つの外国語のために作ったものである。具体的な教材候補から、教員 の 疑問 に 答 えるコンサルタント 的機能、 さらに 意見交換 のための forum も 設 けられている。
これは CEF の 考 え 方 にそって A1から B1までのレベルを 対象 にしているから、 この 中 から 英

語に関する部分だけを参照しても充分意味があろう。教材、授業計画・プロジェクトなどを記
録 し、蓄積 しておく archive が 慶應義塾 の 中 で 出来 たら、 すでに 道半 ばに 達 したと 言 えるであろう。

結局は、共通の教授法、と言うよりは共通の教授法理念と言った方がいいが、それを共有できるかどうかが成否を決定的に左右するだろう。そのためにはそうした教授法理念の採択、確定の前に現在自分たちが採用している教授法が一体何を意味しているのか、どういう結果を生み出しているのか、しっかり見極めることから始めねばならない。そうして議論は自分たちが行っている教育を見つめ直すこと、自分たちの活動の現状把握、evaluation、assessment に帰って行くことになる。
こうして改革を論ずる場合にありがちな循環論法に陥りそうになったところでこの提言は終える。

22

英語教育の一貫性を考える

註
１）Council of Europe: Common European Framework for Reference of Languages. Learning, teaching,assessment. 2001
http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html
吉島茂・大橋理枝照枠―』 2004年

訳・編『外国語教育Ⅱ―外国語 の 学習、教授、評価 のためのヨーロッパ 共通参

朝日出版社

http://www.dokkyo.net/ ~dafkurs/library/cef_verzeichnis.html

２）Plurilingualism は multilingualism と 混同 されやすいが、 その 差 は 手短 にいえば、前者 は 個人個人 の中に複数の異なった言語が有機的に存在している状態を指すのに対し、後者は社会現象として、一つの地域 に 異 なった 言語 を 話 す 民族 が 複数存在 し、 それが 当該社会 の 平均的現象 として 通用 する 状態 を 指す。Pluriculturalism も同じ方向で考えてよい。

３） Doyé, Peter: Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule als integraler Bestandteil derGrundbildung. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen. 34. Jahrgang 2005 pp.111-124
４）Doyé, Peter / Hurrel, Alison (ed.): Foreign Language Learning in Primary Schools. Strasbourg:

Council of Europe. 1997. p.94
５）American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) 他 : Standards for Foreign

Language Learning in the 21st Century. 1999. pp.157
６） この Language Portfolio は 就職 の 時 などにも 活用 されるようになっていて、 その 意味 でもヨーロッパ
での外国語教育の標準化に大きく寄与することが期待されている。

７）Council for Cultural Co-operation (ed.): European Language Portfolio. Strasbourg: Council ofEurope. 1997
８）http://culture2.coe.int/portfolio から download できる。
９）英語 の 大人向 け の Portfolio は http://www.eelp.org/eportfolio/register.jsp で ア ク セ ス で き る。註８参
照。登録が必要
10）http://primlangues.education.fr

23

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Assessing the Reliability and Validityof a High School Entrance Examination
Keio Shonan Fujisawa High School
Mariko Fujita
I. Rationale
At Keio Shonan Fujisawa High School, there are two types of English examinations: onefor returnees,1) and the other for regular students.2) Each of the entrance examinations iscomposed of four sections: listening, reading, grammar, and vocabulary. All of the items are
multiple-choice, and examinees are expected to choose from four choices: A, B, C, or D.
Since the foundation of the school, neither revision of the test format nor analysis of the items
has been done. Teachers have been left in the dark about whether the tests they have madein the past have been appropriate or not, and no guidelines on how to make a good entrance
examination have been given. Teachers have relied only on their experience and intuition in
making the test.
The purpose of the study is to analyze the 2005 entrance examination items in termsof reliability and validity and to construct guidelines for the design of future entrance
examination questions.
The research questions are:
1. What is the reliability and the difficulty of the entrance examination items?
2. How well does the difficulty of the items match the ability of the examinees?
3. What is the discriminating power of the items?
4. What is the validity of the entrance examination measured by its correlation with the
G-TEC test, a standardized test?
This study reports the performance of exam question items using a Rasch analysis. This
type of analysis provides a graphical representation of student ability and item difficulty. It
was chosen because unlike other probabilistic measurement models, the Rasch model is the
only one that provides the necessary objectivity for the construction of a scale that is separablefrom the distribution of the attribute in the persons it measures (Bond & Fox, 2001).

25

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

II. Subjects
The subjects of the study are third year students of Keio Shonan Fujisawa Junior HighSchool, of which 127 are regular students and 34 are returnee students. The data of theactual examinees of the entrance examination to Keio Shonan Fujisawa High School was
inaccessible due to confidentiality and thus could not be used in the study. However, every
year, third year junior high school students take the entrance examination to Keio Shonan
Fujisawa High School at the end of the academic year so teachers can compare their averagescore with that of those who actually take the exam for the purpose of entering SFC HighSchool. The difference between the average scores of the two groups varies from about fiveto ten points each year and the average scores of the examinees are usually better than that ofthose who went to Keio Shonan Fujisawa Junior High School. As the difference is small, forthis study, it was assumed that third year junior high school students of Keio Shonan Fujisawa
High School have a similar ability in English to that of the actual examinees.

III. Method
One hundred twenty-seven regular students and 34 returnee students of the third year of
Keio Shonan Fujisawa Junior High School took the 2005 entrance examination in March,
2005. This test was the entrance exam for Keio Shonan Fujisawa High School. Every year, allthird year students take the entrance examination in March after the entrance examinationseason is over. They also took the G-TEC by Benessee Corporation in February, 2005, which
is a standardized test composed of three sections: reading, listening, and writing. The G-TEC
was chosen because of several reasons. First, it was the only standardized test which was
the appropriate level for the subjects of the study who were third year junior high school
students. Other norm-referenced tests such as TOEFL, Pre-TOEFL, or TOEIC were notused because they do not always reflect the text diversity of the real world and the content is
unfamiliar to the subjects. On the other hand, the G-TEC is categorized as a communicative
language test with its emphasis on text authenticity (how authentic the text in the test is)and task authenticity (how realistic the task in the test is). Second, the G-TEC has two
categories: advanced and basic, which correspond to the two types of entrance exams: exams
for returnees and regular students. Both tests have been validated by vertical equating whichmeans we can measure the communicative skills in English of both returnees and regularstudents on the same scale (Naganuma, 2002). Third, it was created based on item response
theory and the question items in the G-TEC have been validated like those in TOEFL or

26

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

TOEIC (Negishi, 2002). This means a high correlation with the G-TEC implies greater
validity for any test.
A letter was sent to the parents of the students to obtain consent in advance. One regularstudent did not take the G-TEC test and as a result, the data of 126 regular students and
34 returnee students were used in examining the validity of the entrance examination incomparison with the G-TEC test.

IV. Analyses
The data of the entrance examination and the data of G-TEC were used in the analysis.
The analysis was conducted using WINSTEPS software (Linacre, 2004) to perform the Rasch
Analysis. The Rasch measurement is one of the statistics used in latent trait theory or item
response theory (Bond & Fox, 2001). According to Weaker and Romanko (2005), the Raschmodel transforms the students’ raw scores from the entrance examination into an equalinterval scale, known as the logit scale. In other words, a Rasch analysis produces estimates ofeach person’s ability and each item’s difficulty measured in mathematical units called logits.
Rasch measurements look at probability as an interaction between examinees and test items,
allowing the researcher to look at the relative difficulty of specific test items on a person item
map. It also makes it possible to compare the average ability of examinees that have chosendifferent distractors on a given item (Churchill & Aline, 2005). A standard multiple-choicetest item consists of two basic parts: a problem and a list of suggested solutions which containone correct or best alternative (answer) and a number of incorrect or inferior alternatives(distractors). According to Burton et al. (1991), the purpose of the distractors is to appear asplausible solutions to the problem for those students who have not achieved the objective
being measured by the test item. Conversely, the distractors must appear as implausible
solutions for those students who have achieved the objective. Only the correct answer should
appear plausible to these students.

V. Results
WINSTEPS was used in the initial stages of question item analysis for the regular students
and then for the returnee students. Next, to examine the validity, the correlation between theentrance examinations and the G-TEC tests was examined, first for the regular students andthen for the returnees.

27慶應義塾 外国語教育研究 第２号

1. The Entrance Examination for Regular Students

Figure 1 shows the person-item map produced by WINSTEPS for the set of items in theentrance examination for regular students. The left side of the person-item map represents thestudents’ ability. The right side of the map is the difficulty of the 55 items. The “M” marker
on the right side of the map indicates the average difficulty of the entrance examination
items. The “S” markers specify one standard deviation above and below the mean. The “T”
markers are placed two standard deviations away. Items that are easy are at the bottom andmore difficult items are closer to the top. The M, S, and T markers on the left side of the map
indicate the same information for the students’ ability, with each # representing 2 examinees.
The examinees (N=127) are located on the scale in increasing ability according to theiraverage performance on all items. Examinees with lower average performance are placed near
the bottom, with an increasing order of ability toward the top of the scale.
Figure 1 shows the mean ability of the examinees (M=60) and the item difficulty (M=50),
which means that the mean difficulty of the items was one standard deviation below theaverage of students’ abilities. In other words, the items were too easy for the students taking
the examination. Parallel with the distinction between person ability and item difficulty, Raschprovides a separate reliability index for each side of the scale. These reliability coefficients areinterpreted similarly to the Cronbach Alpha reliability coefficient for the internal consistencyof responses to items (Weaver & Romanko, 2005). The person reliability of the examinationis .86, and the item reliability is .96. Since .75 or above is generally considered fairly reliable,
we can be confident in the ranking of students’ abilities based on the items, and that theexamination has some difficult and easier items. Ideally, the ranges of person ability and itemdifficulty should mirror one another. The map shows that the range of item difficulty does
not correspond with the range of student ability, creating an incongruence between the two
measures of reliability.

28

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Figure 1. Person-Item Map for the Entrance Examination for Regular Students
Figure 1. Person-Item Map for the Entrance Examination for Regular Students
MAP OF

persons

itemsOQTG ^TCTG  ^^^^^^^ 6^^^
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Table 1. Item Difficulty Level for Each Question Item in the Entrance Examination for

Table 1. Item Difficulty Level for Each Question Item in the Entrance Examination forRegular Students
Students
Regular㪣㫀㫊㫋㪼㫅㫀㫅㪾㪧㪸㫉㫋㩷㪘㪈㪅㪈 㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪉 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪊 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪈㪅㪋 㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪌 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪾㫆㫆㪻㩷㫄㪼㪸㫊㫌㫉㪼㪧㪸㫉㫋㩷㪙㪈㪅㪍 㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪎 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪏 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪐 㪼㪸㫊㫐
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730

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Table 1 shows the item difficulty level (too difficult, difficult, easy, or too easy) for eachquestion item. It was categorized as follows: too easy = Difficulty of 20 – 40, easy = Difficultyof 41 – 60, difficult = Difficulty of 61 – 70, too difficult = Difficulty of 71 or above.
Based on the average ability of examinees who have chosen different distractors on agiven item, it was possible to determine which distractors worked and which did not. Good
distractors of a given item disperse examinees. Examinees of higher ability will choose correct
answers, whereas examinees of lower ability will choose distractors and not the correct
answer. On the other hand, bad distractors are those which attract an examinee of higher
ability while an examinee of lower ability chooses a correct answer, which means that those
items lacked discriminating power. Item 3.5 is a good example of a bad distractor (Figure 2.).
Figure 2. Item 3.5

me explain! I didnʼt really want to eat all the cookies, I just couldnʼthelp myself.
A. MakeB. Allow

C. Have

D. LetTable 2. The Average Measure of Each Distractor for Item 3.5
Distractors

Count

%

Average measure

S.E. Mean

A

31

24

56.50

0.99

B

12

9

62.61

1.95

C

7

6

51.25

2.74

D

77

61

60.98

1.27

In this case, the correct answer is D. However, as shown in Table 2, those who chose D havelower ability (60.98) than those who chose the incorrect answer B (62.61). It was found thatthe exam contained five items with bad distractors (1.4, 2.9, 3.1, 3.5, 3.14). There were also
five items with distractors which no students chose (2.4, 3,8, 3.11, 3.12, 3.13). For example,
no student chose one of the distractors for Item 3.8. The question was a grammar question(Figure 3.).

31

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Figure 3. Item 3.8

you ever
A. Did...went

to Hollywood?
B. Have...goC. Have...been

D. Have ...went

No student chose distractor A as a correct answer. Thus, distractor A did not work at all.
Overall, we can conclude that the exam was fairly easy and did not match the level ofthe examinees. Particularly, the items in Part B of the listening section, Passage One of thereading, and vocabulary sections were easy, while Passage Two of the reading section was
difficult and most of the items had good distractors.
The grammar section was a mixture of easy and difficult items. This was contrary to the
expectations of the test maker. Part B of the listening section is a lecture type with longer
passages, while Part A of the listening section is a conversation type which was expected tobe easier than Part B. However, the analysis showed that Part B was easier than Part A forthe students. This may be because the test makers tended to test very discrete items whichwere easier to understand in Part B. Therefore, the lecture items ended up being easier thansome of the conversation items. Also, the fact there were many items with bad distractors in
the grammar section revealed how difficult it is to make reliable grammar items with good
distractors. It was found that Item 3.9 was the best grammar item with good distractors andthe appropriate difficulty level (Figure 4.).
Figure 4. Item 3.9

Iʼm seventeen, but my mother never lets me
A. to stay out

32

B. stay out

C. stays out

after midnight.
D. staying out

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Table 3. The Average Measure of Each Distractor for Item 3.9
Distractors

Count

%

Average measure

S.E. Mean

A

53

42

57.00

0.98

B
(answer)

50

39

63.75

1.64

C

4

3

49.07

6.74

D

20

16

57.60

1.34

Table 3 shows the average measure of each distractor for Item 3.9. The correct answer is B,
and 39% of the examinees with higher ability (63.75) chose this answer, while distractor A
attracted 42% of the examinees with lower ability (57.00). This is exactly what all items ofthe test should be: items with functional distractors which discriminate between different
abilities of examinees.
2. The Entrance Examination for Returnee Students

In the analysis of the examination for returnee students (45 items) for all examinees (N=34),
the Rasch analysis revealed a person reliability of .77 and item reliability of .87. The mean
ability of the examinees (M=52.77) was slightly higher than the mean difficulty of the items(M=50.0) suggesting that the test was not too easy, as shown in Figure 5. What is surprisingin Figure 5 is the dispersion of the item difficulty in contrast to the concentration of thestudents’ ability.
Table 4 shows the item difficulty level (too difficult, difficult, easy, or too easy) for eachquestion item. It was categorized as follows: too easy = Difficulty of 10 – 40, easy = Difficultyof 41- 50, difficult = Difficulty of 51 – 60, too difficult = Difficulty of 61 or above. Eightitems out of 44 were found to be too easy (2.4, 2.9, 1.1, 2.7, 2.8, 3.6, 4.1, 4.4). It was also
found that eight items had bad distractors which did not work (1.4, 2.10, 2.12, 2.13, 3.7, 3.8,
4.5, 4.6) and therefore, the students of lower ability answered correctly while the students ofhigher ability answered those items incorrectly.

33慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Figure 5. Person-Item Map for the Entrance Examination for Returnee Students
Figure 5. Person-Item Map for the Entrance Examination for Returnee Students
MAP OF

persons itemsOQTG ^TCTG  :^
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12
34

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Table 4. Item Difficulty Level for Each Question Item in the Entrance Examination for

Table 4. Item Difficulty Level for Each Question Item in the Entrance Examination for

Returnee Students
Students
Returnee㪣㫀㫊㫋㪼㫅㫀㫅㪾㪧㪸㫊㫊㪸㪾㪼㩷㪈㪈㪅㪈 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪉 㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪊 㪼㪸㫊㫐㪈㪅㪋 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪈㪅㪌 㪼㪸㫊㫐

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㪘㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪧㪸㫊㫊㪸㪾㪼㩷㪈㪉㪅㪈 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪉 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪊 㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪋 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪌 㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪍 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪎 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪏 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪐 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪙㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪃㩷㫅㫆㫋㩷㪺㪿㫆㫊㪼㫅㪉㪅㪈㪇 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪈㪈 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪈㪉 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪈㪊 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪉㪅㪈㪋 㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪈㪌 㪼㪸㫊㫐㪉㪅㪈㪍 㪼㪸㫊㫐㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪙㪃㩷㪛㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪛㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪚㪃㩷㪛㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪙㪃㩷㪚㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪘㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪧㪸㫊㫊㪸㪾㪼㩷㪉㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪛㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪘㪑㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪭㫆㪺㪸㪹㫌㫃㪸㫉㫐㪊㪅㪈 㪼㪸㫊㫐
㪘㪑㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪊㪅㪉 㫋㪿㪼㩷㫄㫆㫊㫋㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋 㪘㪃㪙㪑㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪊㪅㪊 㪼㪸㫊㫐㪊㪅㪋 㪼㪸㫊㫐㪊㪅㪌 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪘㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪃㩷㫅㫆㫋㩷㪺㪿㫆㫊㪼㫅㪊㪅㪍 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪛㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪃㩷㫅㫆㫋㩷㪺㪿㫆㫊㪼㫅㪊㪅㪎 㪼㪸㫊㫐
㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪊㪅㪏 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪊㪅㪐 㪼㪸㫊㫐
㪚㪑㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪊㪅㪈㪇 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪚㪑㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪞㫉㪸㫄㫄㪸㫉㪋㪅㪈 㫋㫆㫆㩷㪼㪸㫊㫐㪋㪅㪉 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪋㪅㪊 㪼㪸㫊㫐㪋㪅㪋 㫋㪿㪼㩷㪼㪸㫊㫀㪼㫊㫋㪋㪅㪌 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪋㪅㪍 㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪋㪅㪎 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪋㪅㪏 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪋㪅㪐 㫋㫆㫆㩷㪻㫀㪽㪽㫀㪺㫌㫃㫋㪙㪃㪛㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪃㩷㫅㫆㫋㩷㪺㪿㫆㫊㪼㫅㪹㪸㪻㩷㫈㫌㪼㫊㫋㫀㫆㫅㪒㩷㪼㫍㪼㫉㫐㫆㫅㪼㩷㪺㪿㫆㫊㪼㩷㪘㪙㪃㪚㪃㪛㪑㩷㪻㫀㪻㫅㩾㫋㩷㫎㫆㫉㫂㩷㪸㫊㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㫊㩷㪸㫋㩷㪸㫃㫃㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪙㪑㩷㪹㪸㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉㪃㩷㫅㫆㫋㩷㪺㪿㫆㫊㪼㫅㪙㪃㪚㪑㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪻㫀㫊㫋㫉㪸㪺㫋㫆㫉

1335

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Overall, items in the listening section, the reading section, and the vocabulary section
were a mixture of easy and difficult items, while items in the grammar section were mostly
too difficult, with all students answering the easiest grammar item correctly. Compared tothe entrance exams for regular students, the test had more bad distractors which did notdiscriminate between students well. An example of such an item is given in Figure 6.
Figure 6. Item 3.8

The judge

the use of violence during the arrest of the criminal.

A. disclaimed

B. endeared

C. condemned

D. accused

The correct answer is C. However, as shown in Table 5, those of the lowest average ability,
51.11, chose C, while those of the highest average ability, 57.88, chose B. What is interestingis that distractor D attracts as many students as those who chose C. The ability of students
who chose distractor D was a little higher than those who chose the correct answer C.
Table 5. The Average Measure of Each Distractors for Item 3.8
Distractors

Count

%

Average measure

S.E. Mean

A

4

12

54.06

1.75

B

6

18

57.88

4.21

C
(answer)

12

35

51.11

1.68

D

12

35

51.45

2.55

The most difficult item in the returnee exam is Item 3.2 (Figure 7.).

36

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Figure 7. Item 3.2

It is said that Japanese society emphasizes

as opposed to.

A. individuality / commonality
B. community / group dynamics
C. stamina / burning the midnight oil
D. conformity / swimming against the tide

There were only three students who chose the correct answer D, which is only nine percentof the returnee population. Fifty percent of students chose distractor A and 32% chose
distractor B.
Table 6 indicates the summary of the findings in terms of the person reliability, the item
reliability, and the number of items without discriminating power.
Table 6. Summary of the Findings
Types of exam

Person reliability

Item reliability

No. of items without discrminating power

Regular0.86（N＝127）

0.96（N＝55）

5Returnee

0.77（N＝ 34）

0.87（N＝45）8

3. The Correlation of the Entrance Examination for Regular Students and the G-TEC

Test Results
The validity of the entrance examination for regular students was investigated by looking
at the correlation with the results of the G-TEC Basic test. Table 7 shows the means andstandard deviation, and Table 8 indicates the correlation of the two tests.
The examination for regular students had high correlation coefficients with all sections of
the G-TEC test and its total score. It can be concluded that the regular exam was a valid test
which measured not only the reading and listening ability of the students but also estimatedthe writing ability which was not assessed in the test.

37慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Table 7. The Means and Standard Deviation
Variable

Cases

Mean

Std Dev

Regular exam

126

68.49

15.16

G-TEC Reading

126

195.1433.76

G-TEC Listening

126

187.9636.21

G-TEC Writing

126

87.43

13.69

G-TEC total score126

470.5372.80

Table 8. The Pearson Correlation of the Regular Exam and the G-TEC Basic Test
Reg. ExamReg. Exam--G ReadingG Reading G Listening G Writing

G Total

.76*

.72*

.55*

.82*

--

.66*

.58*

.90*

--

.53*

.90*

--

.72*

G Listening
G Writing
G Total--*p<.01

4. The Correlation of the Entrance Examination for Returnee Students and the G-TEC

Test Results
The validity of the entrance examination for returnee students was investigated by looking
at the correlation with the results of the G-TEC Advanced test. Table 9 shows the means andstandard deviation, and Table 10 indicates the correlation of the two tests.
Table 9. The Means and Standard Deviation
Cases

Mean

Std Dev

Returnee exam

Variable

34

55.50

13.13

G-TEC Reading

34

289.3224.90

G-TEC Listening

34

287.21

14.97

G-TEC Writing

34

139.1813.51

G-TEC total score34715.71

34.78

38

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

Table 10. The Pearson Correlation of the Returnee Exam and the G-TEC Advanced Test
Ret. ExamRet. ExamG Reading
G Listening--

G Reading G Listening G Writing
.62*

.32

--

G Total

.24

.68*

.15

.13

.83*

--

-.05

.52*

--

.46*

G Writing
G Total--*p<.01The significant correlation that was found was between the returnee exam and thereading section of the G-TEC. The correlation between the returnee exam and the GTEC
total score was also statistically significant. The validity of a reading comprehension test is
generally dependent on text selection and the quality of the test items. It can be said that in
the returnee exam, the text on the history of English and the travel journal were appropriate
and the question items were of good quality. No significant correlation was found between
the returnee exam and the listening / writing sections of the G-TEC. It could be concluded
that the returnee test was only valid in discriminating reading ability, but not listening andwriting ability. This incongruence in listening may be due to the difference in the difficultylevel of the returnee test and the G-TEC. The listening section of the returnee test wasmade up of the two parts: an interview with a British movie director and an audio news clip
from an American TV news program. Both are taken from authentic materials, whereas thelistening part of the G-TEC is controlled, like the listening section of the TOEFL test. It isalso interesting to note that the returnee examination did not have any significant correlation
with the writing section of the G-TEC. Since writing is a productive language skill, the low
correlation may be an indication that the returnee test does not measure the productive
ability of the returnees, thus calling for the need to add a writing section in the entrance
examination.

VI. Conclusion and Pedagogical Implications
It was found that the entrance examination for regular students was a reliable and valid
test. Since there was a mismatch between the item difficulty and the student ability, it can besaid that the test for regular students was a little easy.
On the other hand, the entrance test for returnee students was found to be reliable, but
it was valid only in determining reading ability. It was also found that the entrance test for39

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

returnee students was not valid in determining listening ability. This means the format or thematerial used in the listening section of the entrance exam should be further examined.
The scores on the returnee exam were correlated at rxy = .68 with the total scores on the
G-TEC test. The squared value of a correlation coefficient can be directly interpreted as
the percentage of overlap between the two measures. The squared value of .68 is .46, so
the variance in the returnee exam overlaps about 46% with the variance of the total scoreof G-TEC test. It is beyond the scope of this study to investigate what the remaining 64%
of the returnee test was trying to measure. Therefore, the criterion-related validity of the
returnee exam was not adequately demonstrated. According to Brown (1996), a test can only
be considered reliable and valid for a particular context and context is defined by the type ofdecision involved and the type of students involved, as well as by the testing objectives. The
G-TEC test was mainly designed to measure communicative skills in English of students
of junior and senior high schools and universities in Japan. The type of students which the
G-TEC aimed to examine was different from the returnee students who took the entrance
test for returnees. Therefore, the G-TEC test may not have been the best criterion measurefor the returnee exam.
In order to improve content validity of the returnee exam, it can be suggested that we must
decide whether the test is a representative sample of the content of whatever the test was
designed to measure. We must know what types of items are appropriate for returnees andhow their tests should differ from those of regular students. Also, to improve the reliabilityof the test for returnees, we will probably need to have at least 50 items instead of 45 items
given in the exam, since the high item reliability of the entrance examination for regularstudents can be attributed to the larger number of question items (N=55 items). Caution
should be exercised in interpreting the results of the returnee students, because the returnee
sample was very small (N=34). This is the limitation of this study and this may be the reason
why the reliability was lower for this group and why fewer correlations were significant.
Both tests had multiple items which lacked discriminating power. Those items should
be removed from the test. We need to keep in mind, however, that in order to make a good
test, we need to have both easy and difficult items. If they are all difficult, there will be amismatch between the ability of examinees and the difficulty of question items. The main
rationale for discarding items is a lack of reliability. It is necessary for test makers to evaluate
their institution’s entrance exams every year to improve the quality of the exams.
According to Burton et al. (1991), functional distractors are those chosen by students that40

Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

have not achieved the objective and ignored by students that have achieved the objective.
Those functional distractors are said to have positive discrimination. Burton et al. suggest that
item analysis is an excellent way to periodically check the effectiveness of test items. This
study was the first attempt to analyze the high school entrance examination and the study
showed that it is vital to check the validity and reliability of test items to create better tests.
Furthermore, Watanabe (2004) argues that test quality may not only consist of the validity
and reliability of the psychometric tradition, nor the notion of “consequential validity,” but atype of “face validity” understood from the viewpoint of the test users. Tests possess not only
statistical validity, but also the appearance of practicality to have a good washback effect.
What makes functional distractors? What should test-makers have in mind when they maketests? What improves the validity, reliability and face validity of test items? Much more
research is needed to answer these questions, so that we can deepen our understanding of thenature of test-making.

41

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Notes1) Returnees are defined as those who had no choice but to spend a portion of their childhood outsideof Japan and receive education there. They have diverse backgrounds as to the length of their stayabroad, the type of schools they went to, and their age on returning to Japan. The returnee criteria areshown in detail on the homepage of Keio Shonan Fujisawa High School (http://www.sfc-js.keio.ac.jp/
exam/exam_hig.html).
2) Regular students are those who received junior high education outside the Kanto area. The criteria
for regular students are shown on the homepage of Keio Shonan Fujisawa High School.

References
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Brown, J. D. (1996). Testing in language programs. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall Regents.
Burton, S., Sudweeks, R., Merrill, P., & Wood, B. (1991). How to prepare better multiple-choicetest items: Guidelines for university faculty. Brigham Young University Testing Services and theDepartment of Instructional Science.
Churchill, E., & Aline, D. (2005). Applying Rasch measurement to the analysis of entrance exam item
types. Kanagawa University gengo kenkyuu, 27, 85-105.
Linacre, J. (2004). WINSTEPS Rasch Measurement computer program (Version 3.51). Chicago,
Winsteps. com.
Naganuma, N. (2002). Eigoryoku wo zettai hyouka surutoha douiukotoka, Eigo communication nouryoku
tesuto jisshi houkokusho,3, pp. 10-21. Benesse Corporation.
Negishi, M. (2002). Seito no eigoryoku wa dounatteiruka. Eigo communication nouryoku tesuto jisshi
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Watanabe, Y. (2004). Teacher factors mediating washback. In L. Cheng, Y. Watanabe, & A. Curits (Eds.),
Washback in language testing : research contents and methods (pp.129-146). Mahwah, N.J. :Lawrence Erlbaum.
Weaver, C., & Romanko, R. (2005). Assessing oral communication competence in a university entrance
examination. The Language Teacher, 29, 1, 3-9.

42Assessing the Reliability and Validity of a High School Entrance Examination

要約

慶應義塾湘南藤沢高等部には２種類の英語入試がある。帰国生入試と地域枠と呼ばれる一般
生用の入試である。今まで入試問題の信頼度と妥当性に関して分析や調査が行われることはな
かった。本研究の目的はこの２種類の英語入試問題を分析し、その信頼度と妥当性を調査することである。2005年２月 から ３月 にかけて、慶應義塾湘南藤沢中等部３年生全員 に2005年度の 英語入試問題 と 標準 テスト（ ベネッセの G-TEC） を 受 けてもらい、 その 結果 を 分析 した。

分析 は WINSTEPS というソフトを 用 いた。 このソフトは Rasch 分析 に 基 づいてひとりひとりの 受験者 の 能力 と 個々 の 入試問題 の 信頼度 がどのように 相互 に 関連 しているかを 示 すため、個々の入試問題の難易度やその選択肢の分別力を比較することが可能である。
リサーチクエスチョンは以下の通り。

１

入試問題全体の信頼度と個々の問題の難易度は何か。

２

入試問題の難易度は受験者の能力に適合したものか。

３

選択肢の分別力はあるか。

４

標準テスト（G-TEC）との相関はあるか。入試問題の妥当性はあるか。

その 結果、帰国生入試、地域枠入試 は 共 に 信頼度 が 高 く、特 に 地域枠入試問題 の 信頼度 は .96と 非常 に 高 いことがわかった。 また、分別力 のない 選択肢 をもつ 問題 は 地域枠入試 では ５ つ、帰国入試では８つ発見された。妥当性では地域枠入試は G-TEC との相関が高いが、帰国入試の G-TEC との 相関 は reading でのみ 見 られ、listening や writing との 相関 は 統計的 には 有意ではなかった。

今回の入試問題の分析は最初のものであるが、今後も分析を続けてことが必要である。特に分別力のない選択肢を入試問題から排除する必要がある。より信頼度の高い入試問題を作成していくために 今後 の 入試問題作成 において 気 をつけなければならない 点 として、listening の
テスト 形式 の 工夫、writing のテストの 導入、問題数 を 増 やすこと、 テストの 波及効果 も 考慮したテスト形式や内容にすること等が考えられる。

この研究は2005年度宮田語学充実資金補助を受けている。

43

という意味の 再 について
「もっと」という意味の“再”について「もっと」― 中国語学習者の誤用例から ―

李

提

貞

愛

要

汉语中的副词 “再” 和 “更” 都具有程度修饰这一功能，这时其意义相当于日语的 “ もっと ”。
然而两者在祈使句中却呈现出一种不平衡现象，即 “再” 可以出现在祈使句里，而 “更” 却不可以。但是因为两者译成日文都是 “ もっと ”，所以许多日本的汉语学习者在具体的使用过程当中经常将两者混淆。本文以实际教学中的例子为出发点，为了解答上述的不平衡现象，着重分析、
探讨了 “再” 在祈使句里体现的意义功能。之所以把讨论的重点放在 “再” 上，是因为以往对 “再”的分析基本上是针对 “动作・行为的重复” 这一义项，而对其程度修饰这一特点很少有人提及。
通过这次的分析考察，本文对出现在祈使句的 “再” 的意义功能做了一个归纳，并重新确认了表达程度修饰的 “再” 和 “更” 的不同，并希望在教学中能够有所效果。
１.

はじめに

中国語において日本語の「もっと」という意味に当たる副詞は “更” のほかに “再” がある。
両者とも後に形容詞を置いてその程度を修飾することができる。そのため学習者はよく次のよ
うな文を作る。

１）（走るのが）遅すぎるよ。速く、もっと速く。

A 你跑得太慢了，快点儿，再快点儿 !（○）
B 你跑得太慢了，快点儿，更快点儿 !（×）１）の日本語を中国語に訳させたところ、Ｂのように直した学習者がかなりいた。これは“更”と “再” がともに 日本語 の「 もっと 」 に 当 たり、意味的 に 類似 しているからに 起因 すると 考 えられる。ではＢが容認できないのはなぜだろうか。一つの解釈として、“更” は “祈使句” には

現 れにくいと 言 えよう。 そして “更” とは 対照的 に “再” は 共起 できる。 このような 構文上 の不均衡 は “再” と “更” の 意味 が 本質的 に 異 なっていると 考 えられる。 そこで 本稿 は Ｂ のような 誤用例 をスタートラインとし、「 もっと 」 という 意味 で 使用 される “再” にスポットを 当 て45慶應義塾 外国語教育研究 第２号て考察をし、“更” との違いを明らかにすることを目的とする。

２. “再”と“更”“再” と “更” はともに後に形容詞を置き、「程度の増加」１）という程度修飾の働きを持っている。
しかし実際の使用場面において次のような違いが現れている。

２.１. 比較構文において
２）小王个子高，但小赵更高。
（王さんは背が高い。しかし趙さんのほうがもっと高い。）
３）我觉得红茶比咖啡更好喝。
（コーヒーと比べて、わたしは紅茶のほうがもっとおいしいと思う。）
２）と３）は比較を表す文である。“更” が用いられるのに対し、“再” に置き換えた下記の文＊２）ʼ 小王个子高，但小赵再高。
＊３）ʼ 我觉得红茶比咖啡再好喝。
はいずれも容認できない文になってしまう。

２.２. “祈使句”２）において（以下「命令文」とする）“再” は命令文に用いられる。
４）你说得再快点儿！
（もっと速く話してください。）
５）你写得再整齐一点儿！
（もっときれいに書いてください。）
しかし４）５）の “再” を “更” に換えてみると、間違った文になる。

＊４）ʼ 你说得更快点儿！
＊５）ʼ 你写得更整齐一点儿！

46

という意味の 再 について「もっと」

２.３. 両者の違い
ここで “再” と “更” の違いを次のように簡単にまとめておく。
意

味

比較構文

命 令 文

更

もっと

○

×

再

もっと

×

○

同じ「もっと」という「程度の増加」の意味をもっているにも関わらず、なぜこのような使用上の違いを有するのか。前掲の例文をここでもう一度取り上げてみよう。
２）小王个子高，但小赵更高。
（王さんは背が高い。しかし趙さんのほうがもっと高い。）
３）我觉得红茶比咖啡更好喝。
（コーヒーと比べて、わたしは紅茶のほうがもっとおいしいと思う。）
例文２）と３）を観察すると、“更” が使われるには前提条件が必要となることがわかる。例
文２）においては、「王さんと趙さんが二人とも背が高い」ということが前提となっている。そして例文３）では、話し手に「コーヒーと紅茶の両方がおいしい」という前提が設けられている。
このように、“Ａ比Ｂ更Ｙ” が成立するには、「ＡもＹ」「ＢもＹ」という条件が必須となり、比較した結果「ＡがＢを一段と上回る」という文が産出されるのである。“更” が命令文を拒むわ
けもこれに由来すると思われる。即ち命令文は一般的にある動作・行為を実行するようあるいは実行しないよう働きかける文であって、眼前の状態について述べる文ではないからである。

一方、＊２）ʼ 小王个子高，但小赵再高。
＊３）ʼ 我觉得红茶比咖啡再好喝。
が容認できないのは、“再” が「ＡもＹ」「ＢもＹ」という図式に当てはまらない、つまり “再”の使用には「ＡもＹ」「ＢもＹ」という前提を設ける必要がないことを示している。

“更” の 使用 における 前提条件 の 不可欠性 については 先行研究 においてすでに 指摘 されている。“再” については「 また、再 び 」 という 動作・行為 の「重複」意味 で 使用 される 場面 の 記

述 が 多 く、 よく “还” と 比較 されて 論 じられている。 しかし 前述 の 命令文 における “再” はほ
とんど 触 れられていない。 したがって 本稿 は “再” が 命令文 に 現 れる 場合、 どのような 意味特徴があるのかを中心に検討して行きたい。

47

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

３. “再”と「程度の増加」「もっと」という意味の “再” が命令文に現れるとき、一般的に以下の三つの形式をとる。
①“再” ＋形容詞＋ （一）点儿”“②“再” ＋形容詞＋動詞③“再” ＋動詞＋形容詞＋ （一）点儿”“

では一つずつ取り上げて見る。

３.１. “再”＋形容詞＋“（一）点儿”
６）“噢，这你放心，爸爸怎么也得等丁丁输完液再走。” 说着，他抬头看着液体瓶，里面大约还有三分之一的液体。他转脸问正在发药的小护士，“护士，你看这些水离滴完还得多长时间？” 护士看了看液体瓶：“四十来分钟。”
钟锐看看表：“不能再快点儿吗？” 护士白他一眼：“速度快了小孩儿的心脏受得了吗？”（王海鸽《牵手》）（「 あ、心配 するな。父 さんちゃんと 丁丁 の 点滴 が 終 わってから 帰 るから。」鐘鋭 は 話 しながら点滴の瓶を見上げた。瓶にはまだ３分の１ぐらいの液体が残っている。彼は振り向 いて 看護婦 に 言 った。「看護婦 さん、終 わるまでどのぐらいかかりますか？」看護婦
は瓶を見て「四十分ぐらいです。
」と答えた。）（鐘鋭は時計を見て「もっと速くできないでしょうか。」と言った。看護婦は彼を睨んで「速くなんかしたら子供の心臓が耐えられないでしょ。」と言った。）
７）晶晶和我大笑，笑得喘不上气。“好吧好吧。” 晶晶说：“那我说我喜欢你是因为和你在一起可以不谈人生大道理，我感到轻松。”“还能再热情一点吗？” （王朔《永失我爱》）（晶晶とわたしは息ができないぐらい大笑いをした。「わかった、わかった。」晶晶は言った。
「 じゃあなたを 好 きになった 理由 はね、一緒 にいて 人生 の 道理 について 語 らなくて済むから気楽なの。」）（「もう少し情熱的になってもらえないかな。」）
用例６） の “不能再快点儿吗？” と 用例７） の “还能再热情一点吗？” はともに “再” の 後に 形容詞 を 置 き、 さらに （一）点儿”
を 加 えた 形 である。 そして 二 つとも 相手 に 対 する 話 し“手からの “请求”（「依頼」）として受け取られる。

48

という意味の 再 について「もっと」

３.２. “再”＋形容詞＋動詞
８）朱老师说：“好了，好了，老师也有不对的地方，不说这个了。你对自己这次考试的成绩满意吗？看看你的数学得了多少分？”
军军小声说：“不满意！ 66分。”
“你拿倒了，再仔细看看。”（王海鸽《牵手》）

军军翻过卷子惊呼：“99分！老师，我，99分！” （「朱先生は「わかった、わかった。先生も悪かった。この話はやめよう。ところで今回のテストの成績について満足していますか？数学の得点を見てごらん。
」と言った。」（「満足していません。66点。」軍軍は小さい声で答えた。）（「逆さまですよ。もっとよく見てごらんなさい。」）（軍軍は答案用紙を見て驚いて叫んだ。「99点！先生、僕、99点。」）
９）孙文贵看着照片摇了摇头表示他不认识。
“他就是王列。你再好好想想。你俩不认识，他干吗费那么大劲找你。”（何可可等《永不回头》）（孫文貴は写真を見て頭を横に振りながら知らないと言った。）（「彼は王列なんだよ。もっとよく考えてみて。赤の他人だったら、彼があなたを見つけるためにあんなに一生懸命になるはずがないのよ。
」）

用例８） と ９） は、“再” の 後 に 形容詞 が 置 かれ、 さらに 動詞 が 加 わった 形 になっている。
ここで “再” が 修飾 しているのは 後続 の 連用修飾構造全体 である。 そして 両文 とも 相手 に 対 する話し手の「命令」として考えられる。

３.３. “再”＋動詞＋形容詞＋“（一）点儿”

10）记者追问道：“您能再说得具体一点吗？” 房主在认真地逐张看着，边看边做出回忆状。
（何可可等《永不回头》）（記者がさらに問い詰めた。「もっと具体的にお話していただけますでしょうか？」大家さんは（写真を）一枚一枚真剣に見ながら、何か思い出そうとしていた。
）

49

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

11）“滚开！不要碰我！”“你诬赖好人。我站这么远，哪儿碰得到你？”“看到你就倒霉。你再给我站远一点！……” （不详《城市女人心》）（「あっち行って！触らないでよ！」）（「濡れ衣だ。こんなに離れているのに、君に触れるわけがないだろう。」）（「あんたに会うとつきが落ちるのよ。もっと離れていてよ……」）が 後続 した 形式 である。後続成用例10） と11） は “再” に「動詞＋形容詞＋ （一）点儿”」“

分は動作や行為自体を表すものではなく、その状態や様子を示すものである。 そして用例10）は相手に対する話し手の「依頼」であり、用例11）は相手に対する話し手の「命令」である。
このように “再” は上記三つの形式で命令文に現れ、“再” の後続成分はいずれも状態性を帯
びていると考えられる。

４. 発話条件
では “再” が命令文に現れるとき、どのような条件が設けられているのか。

一般的 に「 もっと 」 と 言 う 場合、 まず 基準 の 状態 が 存在 しており、「 その 基準 を 超 える 」 という 意味 を 表 す 場合 に 適用 する。 この 視点 に 立 って 観察 すると、“更” のほうは 発話時 の 基準

状態 が「Ａ も Ｙ」「Ｂ も Ｙ」 であるが、“再” のほうは 発話時 の 基準 となる 状態 が「Ｙ に 達 していない」場合に用いられる傾向が見られる。

12）田小甜：“你往我跟前坐一坐不行啊？你怕我把你吃了哇？”
潘大海往田小甜跟前挪了挪。
田小甜命令地：“挪一回就挪那么点儿。再近点儿。”（冯延飞《希望的田野》）（田小甜は「ここに来て坐りなさい。食べられるとでも思っているの？」）（潘大海は田小甜の近くにちょっと移動した。）（田小甜は命令の口調で言った。「ちょっとだけじゃない。もう少し近くに来て。」）
用例12） で、相手 である “潘大海” は “挪” という 行為 を 実行 したが、話 し 手 “田小甜” は
自分の求めている位置に到っていないと思っているため、“再” を用いて命令したと思われる。

50という意味の 再 について「もっと」

13）一辆出租车高速行驶，司机小心地看了一眼后视镜。黄建明坐在后座上，阴沉着脸说：“能再快点儿吗？”说着，他抽出几百块钱扔给司机。
（何可可等《永不回头》）（一台 のタクシーが 猛 スピードで 走 っている。運転手 はバックミラーをちらっと 見 た。
黄建明 は 後 ろの 座席 に 坐 って、暗 い 顔 で 言 った。「 もっと 速 くしてもらえないか？」 そう言いながら何百元かのお金を運転手に投げた。
）

これも12） の 用例 と 同 じように、話 し 手 “黄建明” は 発話時現在 の 状況 を 基準 として 発話 しているが、その基準となる状態は、相手である運転手さんの運転が「速い状態に達していない」
である。
このように、話 し 手 が 命令文 に “再” を 用 いるとき、基準 となる 発話時現在 の 状態 が「Ｙ に達していない」ことを含みの意味として相手に伝えていると考えられる。
５. 話し手の視点３）
前述のように、命令文に “再” が現れたとき、それは話し手が発話時現在の状態を基準とし、その基準が「（話し手の求めている）Ｙに達していない」という意味を含みとする。したがって「Ｙに達していない」とは話し手の主観的評価であると言える。以下の用例が裏付けている。

14）“麻烦您能不能再开快点？” 王列在一旁着急地说。
歌声充满了整个车厢。孙文贵大声告诉王列 “车都跑九十迈了。”〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰

（何可可等《永不回头》）（「もう少し速く走ってもらえないでしょうか？」王列は横で焦って言った。歌声がバス中に満ちていた。孫文貴は大声で王列に言った。「もう90マイルで走っているよ。」）
14）の用例で、話し手 “王列” は「バスのスピードが速い状態に達していない」と評価をし、そこで 相手 である “孙文贵” に「速 い 状態 に 達 するよう 」 お 願 いしている。 しかし、「 スピー
ドが 速 い 状態 に 達 していない 」 というのはあくまでも 話 し 手 “王列” の 評価（ あるいは 判断）に 過 ぎず、相手 “孙文贵” は「90マイルで 走 っているので 速 い 状態 である 」 と 主張 しているの
である。

51

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

15）摄影师回到摄影机后又调镜头。二人在强烈的灯光下努力撑着眼皮保持微笑。
“很好。新郎把眼睛睁大一点……”〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰

钟锐就睁大一点眼睛。
〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰

“再大一点。”
钟锐又把眼睛瞪瞪。
〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰

“再大一点点！” （王海鸽《牵手》）（写真屋 さんはカメラの 後 ろに 戻 ってまたレンズの 調整 を 始 めた。二人 は 眩 しいライトを浴びながらも懸命にまぶたを開け微笑んでいた。
）（「いいですよ。新郎さま、目を大きく開けて……」）（鐘鋭は目を少し大きく開けた。）（「もうちょっと大きく。」）（鐘鋭はもう一度目を大きく開けた。）（「もうちょっと大きく。」）
これも同じことが言える。話し手である “摄影师” は相手“钟锐” に対し二回も “再” を用いて「目を 大 きく 開 けるよう 」求 めている。 そして 相手 “钟锐” も “摄影师” の 指示 に 従 って「目 を 大
きく開けた」のだが、“摄影师” の求めている状態に及ばなかったのである。
さらに前掲の12）の用例も同様であるが、ここでもう一度提示する。

12）田小甜：“你往我跟前坐一坐不行啊？你怕我把你吃了哇？”〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰

潘大海往田小甜跟前挪了挪。
〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰〰

田小甜命令地：“挪一回就挪那么点儿。再近点儿。”（冯延飞《希望的田野》）

（田小甜は「ここに来て坐りなさい。食べられるとでも思っているの？」）（潘大海は田小甜の近くにちょっと移動した。）（田小甜は命令の口調で言った。「ちょっとだけじゃない。もう少し近くに来て。」）
話 し 手 “田小甜” は 相手 “潘大海” に 対 し「近 くに 坐 るよう 」要求 し、相手 もそれに 応 えて
“往田小甜跟前挪了挪” を実行した。しかし話し手 “田小甜” はまだ “远”（遠い）と感じている。
そこで “再” を用いて相手に「もっと近づくよう」命令しているのである。
このように、話し手は命令文に “再” を用いて現在の状態は「（話し手が求めている）Y に達していない」という話し手の評価を相手に伝えている。そしてそれは話し手の期待している状

態（本稿 では「期待値」 と 称 する ） に 未到達 という、話 し 手自 らの 評価、判断 である。即 ち、52という意味の 再 について
「もっと」

話し手は主観的視点から発話時現在における眼前の状態に対して否定的評価を加えているのである。 この 場合 の 眼前 の 状態 とは、 ある 動作・行為 によるものである。即 ち、“再” は 後 に 形

容詞を置いてもその形容詞の表す性質や状態を修飾するものではない。

６. “再”を伴わない命令文との違い
以上「もっと」という意味で命令文と共起する “再” の発話条件と意味機能について述べたが、この節では “再” を伴わない命令文との違いを見る。

16）（外は大雪で道が滑りやすくなっているため、お母さんが子供に向かって）ａ

外边路滑 , 骑车的时候慢点儿。
（道が滑りやすくなっているから、自転車はゆっくりね。）＊ｂ外边路滑，骑车的时候再慢点儿。

17）（急いでご飯を食べている子供に向かってお母さんが）ａ你慢点儿吃。
（ゆっくり食べなさい。）＊ｂ

再慢点儿吃。

18）（急いでご飯を食べている子供に向かってお母さんが）ａ你慢点儿。
（ゆっくり食べて。）（ａを発話した後子供が少し食べるペースを緩めたように見えたところで）ｂ

再慢点儿。
（もっとゆっくり。）

まず16）は、話し手がこれから自転車に乗ろうとする相手に向かって発話されるものである
が、ａが自然な文であるのに対し、ｂは非文である。これは “再” を伴わない命令文は単に（相手 にある 動作 を 実行 する 時 に ）「 ある 状態 に 達 するよう 」命令 する 時 にも 使用 できるが、“再”を伴うものはそういう場面に使用できないことを示している。そして17）は相手がご飯を食べている最中における発話であるが、ａが成立するのに対し、ｂは容認できない。しかし18）におけるｂの発話は成立する。これは “再” を伴わない命令文は、発話時現在の状態が「〜Ｙ」（つまり「Ｙ」ではない）であることを前提とするが、“再” を伴う場合は、発話時現在の状態が「〜Ｙ（Ｙではない）」というより、「話し手の期待していたＹに到達していない」という話し手の否定的評価を含意することを意味する。

53慶應義塾 外国語教育研究 第２号

７. 話し手の否定的態度――語用論的特徴
以上 のように「 もっと 」 という 意味 で 命令文 に 現 れる “再” は、話 し 手 が 主観的視点 から、発話時現在の状態が「自分の期待しているＹに達していない」という否定的評価を含みの意味
として 相手 に 伝達 するものである。従 って “再” は 発話時現在 の 状態 に 対 する 話 し 手 からの 否定的態度 として 捉 えられ、 それ 故 に 発話時現在 の 状態 に 対 する 話 し 手 の 不満 を 表 す 場合 が 多い。そして、命令文に現れるということで「Ｙに達してほしい、Ｙに達したらいいなあ」という話し手の願望や期待も読み取れる。

19）牛大爷说：“105 的老郭家，因为上班和开小卖店缺人手，花50块钱雇了两个孟家屯的民
工代为扫雪，经检查合格。我觉得这也是扫雪的一个新思路嘛，符合中央的精神。改革的步子再迈大一些，我们应该允许一部分人先富起来嘛。”（马星海・英宁《东北一家人》）

（牛 お 爺 さんは 言 った。「105号室 の 郭 さんの 家 では、仕事 をもっている 人 もいるし、売店を経営する人もいるので、50元で孟家屯の人を雇って代わりに除雪してもらい、検査に合格した。これも一つの新しい除雪方法だとわしは思っている。中央の主旨と一致しておる。改革のペースはもっと早くなければ。我々は一部の人が先に裕福になることを認めなければならん。」）

19） の 用例 で “改革的步子再迈大一些” は 話 し 手 “牛大爷” が 現在 の 状態――「改革 のペースが 速 い 状態 に 達 していない 」―― に 対 して 不満 を 抱 いており、「 もっとペースが 早 まればよい」という期待も含まれている。

20）林志浩对张俭说：“只是点皮肉伤，没什么问题。”
母亲焦急地说：“可他说站不起来呀，大夫。你再给好好看看吧。”（许建海・杨海波《爱在生死边缘》）

（林志浩は張倹に言った。「擦り傷だけでたいしたことはないよ。」）（母親 は 心配 して 言 った。「 でも 立 つことができないと 本人 が 言 っているのです。先生、
もう少しちゃんと見ていただけますでしょうか。
」）

用例20） で “你再给好好看看吧” は 話 し 手 “母亲” が 現在 の 状態 を「先生 はちゃんと 見 てくれていない 」 と 捉 え、 それに 対 する 不満 を 表 していると 同時 に、「 もう 少 しちゃんと 見 ていた
だきたい」という期待も読み取れるのである。

54

という意味の 再 について「もっと」

８. “再”＋動詞（＋付加成分）“再” は後に形容詞を伴わず命令文に現れることもある。この場合これまで考察してきた “再”と違って、「もっと」という「程度の増加」ではなく、「もう少し」という「量的追加」を表すと考えられる。

21）他放回手机，端起盘子将盘中几大片生姜全倒进去，转身对服务小姐说：“不够，再来几片。” （张筠《不回家的男人》）（彼 は 携帯 を 戻 し、 お 皿 を 取 って 中 に 入 っていた 数片 のしょうがを 全部丼 の 中 に 入 れ、
ウェイトレスのいるほうに向かって言った。
「足りない。しょうが、あと何枚かくれ。」）

22）李大可说：“哎呀，你说哪去了大哥！服务员，菜点没点呢？”服务员说：“点俩了。”
李大可说：“再上个鱼，再上个鸡。今儿个咱老哥俩好好喝一场。”（冯延飞《希望的田野》）

（李大可 は 言 った。「 ああ、何 を 言 ってるんですか、兄 さん。 お 姉 さん、料理 は 注文 した？」）

（ウェイトレスは「二つ注文受けました。」）（李大可 はさらに 言 った。「 あと 魚料理一 つ、 チキン 料理一 つ。今日 はとことん 飲 みま
しょう。
」）

23）牛大爷说：“老伴，还是你行，厂招待所让我等信儿呢。服务公司总比招待所体面一些，
明天我就回了人家。”
牛大娘说：“你再等等，看看两边谁给的工资高。找工作不能单看社会效益，还要看经济效益。” 

（马星海・英宁《东北一家人》）（牛大爺は言った。「さすがお前だ。工場の寮は家で待ってくれと言ったのよ。服務公司
は工場の寮より少し顔が立つだろう。明日にでも寮のほうは断ると言いに行く。
」）（牛大娘は言った。「もう少し待って。どっちの給料が高いか見てみないと。仕事探しはね、社会的利益だけじゃなく、経済利益も考えないとね。
」）

用例21）22）23） に 現 れている “再” はいずれも 動詞 を 修飾 し、修飾 される 動詞 は 裸 の 形式ではなく、数量表現 を 伴 うか、重 ね 型 を 作 るかである。 この 場合 の “再” も 話 し 手 の 否定的評

価として捉えられる。そして話し手が否定するのは量的な不足である。用例に照らして言えば、
21） において 話 し 手 は “盘中几大片生姜” が 足 りないと 感 じ、 そこで “再来几片” と 頼 んだのだと思われる。そして22）において話し手は「料理２品」が少ないと思い、そこで「魚」と「チ55

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

キン 」 を 追加注文 したのである。用例23） では 相手 “牛大爷” は “厂招待所” が “让我等信儿”と言ったため、発話時までに「待っていた」が、“服务公司” のほうが先に決まり、「顔が立つ」
ので、 これ 以上待 たず、「明日 にでも 寮 のほうは 断 ると 言 いに 行 く 」 と 発話 している。 これに対 し、話 し 手 “牛大娘” は “再” を 用 いて「 もう 少 し 待 つよう 」求 めているが、 これは 相手 つまり “牛大爷” の「待つ時間の長さ」（時間の足りなさ）に対する否定として捉えられる。

９. “再”が平叙文に現れる場合「 もっと 」 という 意味 の “再” は「（話 し 手 の 期待 していた 状態）Ｙ に 達 していない 」 という意味 を 含 んでおり、「 もう 少 し、 さらに 」 という 意味 の “再” は「（話 し 手 の 期待 していた ）数
量 に 達 していない 」 ことを 含 みの 意味 として 持 っている。両者 は「話 し 手 の 期待値 に 未到達」という 意味特徴、命令文 に 現 れるという 二点 で 一致 している。 では “再” のこういった 意味特徴は「重複」の意味として平叙文に使用される場面にも有効なのだろうか。
例えば24）我明天再来。
（明日また来ます。）という 文 において、“再” が 表 すのは 「来 る 」 という 行為 の 重複 である。 ではなぜ 同 じ 動作・行為の重複を実行しようとするのだろうか。例文に文脈を補って分析する。

25）Ａ：请问，小张在吗？
Ｂ：对不起，小张今天没上班。
Ａ：那我下次再来看他。
（Ａ：あのう、張さんいますか？）（Ｂ：すみません、張さんは今日会社を休んでいます。）（Ａ：じゃ、また今度訪ねに来ます。）
26）Ａʼ：请问，小张在吗？
Ｂʼ：在，你等一下。
＊Ａʼ：那我下次再来看他。
（Ａʼ：あのう、張さんいますか？）（Ｂʼ：いますよ。少々お待ちください。）（＊Ａʼ：じゃ、また今度訪ねに来ます。）

56

という意味の 再 について
「もっと」25）の会話においてＡは「張さんに会いに会社に行った」が、張さんが「休んでいた」ため会えなかったのである。つまりＡは「来る」という行為を「今日」即ち発話時点の段階で行ったが、目標（張 さんに 会 うこと ） に 到達 できなかったために、「今度」同 じ 行為 の 重複 を 決 めたと 考えられる。26）の例に示すように、Ａが目標に到達できた時には “再” の使用が不可能になる。
こうしてみると、“再” による 同一動作・行為 の 重複 は 発話時点 までに 行 われた 動作・行為が目標に到達できなかったためと思われる。では、次の場合はどうだろうか。

27）Ａ：我明天有事，不能和你去看电影了。
Ｂ：没关系，我们以后再去看好了。
（Ａ：明日用ができて、一緒に映画を見に行けなくなりました。）（Ｂ：かまいません。また今度にしましょう。）
ここで“再”による重複行為“去看电影”は発話時点において未実現である。しかし、“去看电影”という行為の実行が予定・計画されていたことは確かである。その予定された行為がある種の原因――27）の例文では「Ａに用事できた」――ことで実現できなくなったため、もう一度実行すると述べているのである４）。
このように、“再” による 同一動作・行為 の 重複 は、発話時点 において 行 われたあるいは 行
われる予定だった動作・行為が、ある種の原因で目標に到達できなかった、あるいは実現できなかったことを 前提 とする。 こうしてみると、同一動作・行為 の 重複 に 用 いる “再” に 設 けられた（目標に）未到達・未実現という前提と、「もっと」「もう少し、さらに」という意味で命令文に現れる “再” の「期待値に未到達」という前提は連続性をなしているとも言えよう。
10. 再び“再”と“更”
では本稿の冒頭の部分で挙げた学習者の誤用について、今まで述べてきた内容に基づくと次のような解釈が可能であろう。

１）（走るのが）遅すぎるよ。速く、もっと速く。
Ａ你跑得太慢了，快点儿，再快点儿！（○）

Ｂ

你跑得太慢了，快点儿，更快点儿！（×）“再” と “更” はともに後に形容詞をおいて「程度の増加」という意味機能を持っている。この 場合日本語 の「 もっと 」 という 意味 に 当 たる。 しかし「 もっと …… してほしい 」「 もっと……してください」など、「命令」や「依頼」をする場合 “更” ではなく “再” を使用する。“更”

57

慶應義塾 外国語教育研究 第２号を使用する際には、「比較される両者がともにＹである」という既成事実の存在が考えられる。
したがって「命令」 や「依頼」 を 表 す 命令文 に 相応 しくない。 それに 対 し、“再” の 場合 は 話
し手の発話時において、ある（動作・行為による）状態が存在しているが、話し手の期待値「Ｙ」に達していない。そのために「（話し手の求めている）Ｙに到達するよう」話し手が「命令」や「依頼」をすることができるのである。つまり命令文と共起できるのである。
11. 終わりに
本稿 では 学習者 の 誤用例 から 副詞 “再” と “更” の 違 いを 考察 した。 とりわけ 命令文 との 共起において両者の見せた不均衡を出発点とし、その意味特徴を明らかにした。議論においては
今 まであまり 言及 されていない「 もっと 」 という 意味 で 使用 される “再” に 焦点 を 当 てて 展開
し、 その 意味機能 を 明 らかにした 上 で、“更” との 相違 について 確認 した。
「 もっと 」 という 意

味 の “再” の 使用 において、①話 し 手 に 期待値 が 設 けられていること、②話 し 手 の 発話時 の 状
態 が 期待値 に 至 っていないこと、 の 二 つが 発話条件 として 必要 であるという 結果 が 考察 された。 これは “更” と 区別 する 上 で 教育現場 にいささかの 示唆 が 与 えられるのではないかと 思 われる。 しかし、本稿 は 中国語教育 の 現場 に 着眼 しているため、副詞 “再” の 本質 についての 議論が充分にできなかった。次の機会に譲りたい。

脚注１）吕叔湘1980による。
２）袁毓林1995では 命令文 を 大 きく kernal imperative と marginal imperative の 二種類 に 大別 している。
形態上主語 が 第二人称 をとり、述語 が 動作・行為 を 表 す 述語性語彙 が 担当 するような 命令文 を kernal

imperative と呼んでいる。marginal imperative とは、形式上以上のような特徴を備えていないが、機能的には命令文の意味しか持たないものを指す。例えば “行吗” “能不能” などがこれにあたる。
３）言語行為（Speech Act）において、話し手がある出来事を描写しようとする時に、話し手自身が占めている空間的（spatial）、時間的（temporal）、心理的（psychological）な位置。澤田治美1993p303参照。

４）陆俭明1993p128-29では、こういったタイプを “空缺的重复”（「空の重複」）と呼んでいる。

58

という意味の 再 について
「もっと」

引用例文出典王海鸽《牵手》
马星海・英宁《东北一家人》
冯延飞《希望的田野》
张筠《不回家的男人》
许建海 杨海波《爱在生死边缘》
何可可・饶辉・吴楠・王维明・张人捷《永不回头》
不详《城市女人心》
王朔《永失我爱》

以上の作品は “亦凡公益图书馆” による
１）の用例は学習者による作例である。
その他出典が記されていないのは筆者の作例である。

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The Construct of Speaking for Communicative Testing

The Construct of Speaking forCommunicative Testing
Yuji Nakamura
要約

コミュニカティブ ･ アプローチの 出現 によりスピーキング 指導 が 言語教育 の 中心的役割 を 持
つようになった。 それとともにスピーキング 能力 の 測定･評価 が 言語 テストの 分野 で 最 も 重要
な 課題 の 一 つとなってきた。TOEFL は2005年度 からこれまでの ３技能 のほかにスピーキング

技能も含めたテストを開始した。国際的なこの流れは教室のスピーキング指導と評価にも大きな 影響 を 与 えることになりそうである。 スピーキング 能力 をどのように 捉 え、指導 し 測定 す
ればいいのかといった 問題 が 今後大 いに 検討 されなければならない。本稿 では、 スピーキン
グ 能力 の 測定 の 基本 と 考 えられる、 スピーキング 能力 の 構成要素･構成概念 について、Luoma（2004）や Fulcher（2003）などの最近の言語テスト理論を中心とした文献研究を基に、１）ス
ピーキングの 本質、２） スピーキングに 関 する 言語理論（言語 モデル ）３）教師 の 実験･経験の３つの側面から考察する。スピーキングの本質においては、スピーキングテストの方法とテスト受験者のテストパフォーマンスとの関係や、テストにかかわる人数の問題などについて論じる。 また、言語 テスト 理論 に 関 しては、Bachman（1990）、Hymes（1971）、Bachman andPalmer（1996）、Bachman（1990）、McNamara（1996） などの 言語理論 モデルを 教室内測定の実施可能性の観点から議論する。さらに、教師の経験・実験については筆者の３つのケース
スタデイの 分析結果 を 検討 する。結論 として、 これら ３ つの 側面 から 得 られた 情報 をもとに、

Nakamura（1999, 2001, 2004）と Brown（2004）の枠組みを中核にしたスピーキングの構成要素（Monologue, Dialogue, Multilogue）を提案する。

1. Introduction

With the advent of the Communicative Approach, the role of speaking ability has become
more central in language teaching. Accordingly, performance testing, especially the testing of
speaking ability, is probably one of the most important issues in language testing. Evidence
for this is that in addition to the language skills of reading, writing and listening, speaking will

61

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

be included in the Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Speaking will play animportant and central part in the assessment of second language proficiency (Brown, 2005).
However, the increasing demand for the assessment of students' English speaking skills has
forced teachers to recognize limitations in their understanding; for example, the construct of
speaking. Since we are not sure what exactly the components of speaking are, it is sometimes
difficult to explain what test scores mean, especially in relative terms.
There are several ways to look at the construct of speaking; for example, 1) the nature of
speaking, 2) the theoretical or linguistic underpinnings of speaking, 3) classroom teachers’
ideas based on their teaching experiences (cf. Nakamura, 1995).
The purpose of this paper is to examine and discuss the nature of speaking and its
theoretical underpinnings by taking into consideration teachers’ experiences and ideas, andto provide a suggestion concerning ideas relating to the components of speaking. The aim
is to achieve a better communicative language test in a classroom setting. This paper refers
mainly to two current books on speaking: Luoma (2004) and Fulcher (2003). These books
deal exclusively with second language oral performance assessment, although there areother references as well that develop the argument, such as Bachman and Palmer (1996),
McNamara (1996) and Brown (2004).
2. The Nature of Speaking

We know that some students who are good at speech tests, even interview tests, cannot
perform satisfactorily in discussion tests, regardless of their outgoing personality. Some aregood at one-way monologue type tests, while others are skillful in handling dialogue typeconversation tests. Still others are active in debating activities (cf. Brown, 2003; Bonk andOckey, 2003; Luoma, 2004).
Crystal (1995) claims that a factor which fundamentally influences the linguistic characterof language use is the number of participants involved in an activity. He first introduces twotheoretically clear-cut discourse types: monologue, in which only one person is involved in the
linguistic act, and dialogue, in which two people are involved. Crystal then proposes a thirdterm, multilogue, to describe a diversity of dialogue types (for example, pure dialogue, or aconversation that is actually a series of mini-dialogues, or unison prayer at church).
In real life situations or even in academic settings, oral language proficiency is not an
isolated skill. It is related to sociocultural factors, personality factors, interpersonal skills, etc.
(cf. Fulcher, 2003).

62

The Construct of Speaking for Communicative Testing

Speaking is often interactive, involving more than one person at the same time. Of course,
it can also be monologic, involving only one speaker, such as in a lecture or in a radio
broadcast. However, even in the same speaking situation, a student may perform differently at
various times.
One way of looking at the testing of speaking is through the framework of direct testing,semi-direct testing and indirect testing (cf. O’Loughlin, 2001; Brown, 2003). Anotheravenue is through the testing of speaking skills--speech, interview and even discussion tests.
Discussion tests, especially, have been the subject of more attention recently (cf. Manidis andPrescott, 1994; Fulcher, 1996; Bonk and Ockey, 2003; Luoma, 2004).
Luoma (2004), taking speaking as a form of meaningful interaction among people, shows
three approaches to understanding the nature of speaking: 1) linguistic descriptions of spoken
language, 2) speaking as interaction, and 3) speaking as a social and situation-based activity.
In her linguistic descriptions of spoken language, Luoma (2004) stresses the special natureof the grammar and vocabulary of spoken language in addition to features of speaking such as
the sound of speech.
Fulcher (2003), too, approaches the subject from the perspective of sound, grammar andvocabulary, using similar terms (phonology, syntax and vocabulary) in his ideas concerning
speaking.
Luoma (2004) also discusses the interactive and social features of speaking by pointing outthat our conversations with different people have different characteristics, and we vary theway we speak according to the situation. In order to explain more about talking in different
social situations, Luoma further introduces the acronym SPEAKING, coined by Hymes(1972), which can be used by assessment developers to make initial plans for their tests.
SPEAKING stands for Situation, Participants, Ends, Act sequence, Key, Instrumentatives,
Norms, and Genre.
Luoma (2004) further suggests that we must analyze the kind of speaking that we need toassess in a particular context in terms of social and situational requirements. If the setting isa classroom, we need to analyze it in a classroom context, and not only from the viewpoint ofinteractiveness but also with consideration for social and situational needs.
3. Theoretical Approaches to, or Models for, the Construct of Speaking

After discussing the nature of speaking by focusing on the assessment needs of thesituation, we must next define the construct of speaking.

63慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Luoma (2004) proposes the use of theoretical models to define the construct. In otherwords, she is concerned with the theoretical and linguistic underpinnings of speaking ability.
Luoma (2004) introduces Hymes’s (1971, 1972) models of communicative competence,Bachman’s (1990) Communicative Language Ability model and Bachman and Palmer’s (1996)
model of language ability to aid test developers in relating their tests to existing theoreticalmodels. However, she also suggests the possibility of creating a test-specific theoreticalmodel if the test development project is large enough (Luoma, 2004).
Luoma (2004) introduces the TOEFL 2000 model created by the TOEFL Committee ofExaminers (the COE model), as one of the examples of this kind of a test-specific theoreticalmodel. Luoma (2004) says that the COE model defines communicative language use inacademic contexts. She claims that the contribution of the COE model to theory development
in language testing is its explicit connection of individually oriented processing approaches
and more specially oriented context-based approaches to communicative language use, even if
the main focus is still on the individual language user.
Luoma (2004) further indicates that theoretical models only provide organization forassessment development at a fairly abstract level. Therefore, the rules that guide theconstruction of the test, including the definition of the construct, should be matched to thetesting context.
Fulcher (2003) says that language teachers as well as language testers will soon be required
to select or develop speaking tests for use in individual academic settings. He indicates thenecessity of defining the construct as a substantial step. He points out criticalissues, suchas the relationship between theory and research, the distinction between competence andperformance, and the importance of test purpose in test design. Fulcher further stresses theimportance of features that contribute to the construct of second language proficiency. They
are not only traditional ones (e.g. pronunciation, grammar, fluency) but also features more
recently identified (e.g. communication strategies, interactional skills).
Fulcher (2003), by taking these features into account, proposes a framework for describing
the speaking construct, based on Bachman and Palmer’s (1996) model of Communicative
Language Ability.
Fulcher (2003, p. 23) says, “it is important to define the constructs for speaking tests
in ways that are relevant and meaningful for learners, or more abstractly the test-taking
population for whom a test is designated. The constructs should be driven by test purpose,taking into account the desires and motivations of those who will take the test, and be

64

The Construct of Speaking for Communicative Testing

sensitive to the requirements of score users.”
Fulcher (2003) then proposes a framework for describing the speaking construct withfive main categories: 1) language competence, 2) strategic capacity, 3) textual knowledge, 4)pragmatic knowledge, and 5) sociolinguistic knowledge. As a whole, this framework is moreor less the same as the Bachman and Palmer model (1996); however, it puts more stress on
the interactional aspect, with detailed explanation about the co-construction of talk.
Fulcher (2003) says any construct of speaking or speech is obviously going to be
multifaceted. The definition or classification can be influenced by the totality of language
learners’ current understanding, abilities, language competence and speech situation. Also, it
can be influenced by the person or persons the language learners are talking to.
Fulcher (2003) says that performances are constructed with others, in other words, coconstructed. He supports this idea of co-construction by referring to He and Young’s (1998)
statement “abilities, actions and activities do not belong to the individual but are jointly
constructed by all participants.” He and Young (1998) further contend that interactional
competence is something that is jointly constructed by all participants.
Fulcher (2003) begins the description of his framework of speaking from the point of viewof sound, followed by accuracy and fluency, strategies and pragmatic aspects, and ends his
explanation with the details of the co-construction of discourse.
Hawkey (2004) studies four examinations in the English language (the ARELS, Oxford,
CUEFL, and CCSE examinations). In order to provide the elements and criteria against
which these four examinations can be judged, he discusses the models of language proficiency
or proficiency assessment frameworks.
Hawkey (2004) says that language testing models tend to develop in parallel, and heintroduces various examples such as Hymes (1972), Bachman (1990) and Canale andSwain (1980). He says that while language testers and teachers use insights from the samemodels, language testers are more likely to seek models of language proficiency or proficiency
assessment frameworks.
Hawkey (2004) claims that in his group’s study of the development of the Oxford-ARELS,
CUEFL and CCSE examinations, the point was to ascertain from which models the testdevelopers gained appropriate insights for their test constructs. What mattered was how well
the models served the utilitarian purposes for which they were constructed.
McNamara (1996, p. 87) says, “we need to determine what it is appropriate and possible
to assess in a given test situation” by taking into consideration both ideological issues (what65慶應義塾 外国語教育研究 第２号

it is that we are testing) and administrative issues (how feasible or practical is the assessment
proposal).
Hasselgreen (2004) shows three stages to consider the operationalization of Communicative
Language Ability. She says that first a model of communicative competence should be defined
theoretically, and she introduces relevant models such as Hymes (1971), Canale and Swain(1980) and Bachman (1990). Secondly, she states that the domain of language use mustbe identified. Thirdly, she says that the domain must be decided. In other words, it must
be determined how each component of communicative competence is actually likely to be
manifested in a given domain of use.
And after taking the steps required by her three stages, Hasselgreen proposes the necessarycomponents of Communicative Language Ability operationalized for her test of EVA (thespeaking portion of the Evaluation of English as a school subject). This test was for evaluating
the spoken English of Young Norwegians, and its components were as follows: 1) Microlinguistic ability, 2) Textual ability, 3) Pragmatic ability, and 4) Strategic ability.
4. Further Arguments Concerning the Framework of the Construct of Speaking

Luoma (2004) gives some very important suggestions in her statement on “future directionsin assessing speaking.” First, she says that in addition to communication-oriented tasks,
communication-oriented criteria should be created. Second, and more importantly, she
introduces the idea of pair and group tasks. Since speaking assessments are time-consuming
to administer and rate, her suggestion of making efficient use of testing and scoring time inlive tests is to have two examinees (a pair) or more (the members of a group) interact witheach other. This reveals many different aspects of their speaking ability, and peer interaction
is more realistic than interaction between an interlocutor and an examinee. During peerinteraction the examinees are in an equal power position in relation to each other, whilein an interaction between an examinee and an interlocutor, there will probably be a power
relationship, with the interlocutor in the dominant position. However, as Luoma indicates,
even in the peer interaction, the test discourse is in the test developer’s hands.
Brown (2004) shows five categories of speaking performance assessment tasks: 1) Imitative,
2) Intensive, 3) Responsive, 4) Interactive, and 5) Extensive.
In his categorization, the Imitative assessment task is to check test takers’ phonetic levelof production--in an extreme case, only “pronunciation”--by having the test takers imitatea word or phrase or possibly a sentence. No inferences are made about students’ ability to

66

The Construct of Speaking for Communicative Testingunderstand or convey meaning or to participate in an interactive conversation.
The Intensive assessment task concerns students’ competence in a narrow band ofgrammatical, phrasal, lexical or phonological relationships. The test takers should be awareof semantic properties, but interaction with test administrator is limited. Possible tasks could
include directed response tasks, reading aloud, and sentence and dialogue completion.
Responsive assessment tasks include interaction involving short conversations on a limited
level, standard greetings, simple requests or comments, etc. (Brown, 2004).
Brown (2004) says Interactive assessment tasks, which are basically similar to Responsive
ones, are longer and more complex than Responsive tasks, and they may even include
multiple exchanges and multiple participants. According to Brown (2004), interaction in thiskind of task can take two forms. One is Transactional, which has the purpose of exchanging
specific information, and the other is Interpersonal, which has the purpose of maintaining
social relationships. As Brown (2004) points out, in interactional exchanges, oral production
can become more pragmatically complex.
Brown’s (2004) fifth category is the Extensive monologue assessment task, which includes
speeches, oral presentations and story-telling, and in all of these, oral interaction fromlisteners is highly limited. (It would seem that the Extensive monologue assessment task
would be more appropriate as the third category in terms of the degree of interaction.)
The idea of multiple participants and the degree of interaction among the participants isthe primary concern both in Luoma (2004) and Brown (2004). This idea is also a significant
topic in Nakamura (1999, 2001, 2004). He has been dealing with testing speaking in a wider
perspective and with a three-dimensional approach (monologue, dialogue and multilogue),specifically focusing on the number of people involved in speaking contexts. The results of his
three case studies are as follows:

Case Study 1 (Nakamura, 1999)
PurposeThis paper explores Japanese college students’ oral proficiency by focusing on linguistic andpragmatic aspects in three dimensions: Monologue, Dialogue and Multilogue (cf. Crystal,1995). Further, the paper examines, from a specific viewpoint, the students’ speaking ability
in only one test and, from a more general viewpoint, their speaking ability among different
tests.

67慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Research design and methods
The categorization of the three dimensions is based mainly on the number of people
involved in each test situation and consists of the following divisions, with two tests per
division: 1) One-Way Monologue (a speech making test and a visual description test), 2) TwoWay Dialogue (a live interview test and a tape mediated speaking test) and 3) Multilogue (asmall group discussion test, with 3-4 people, and a large group discussion test, with more than
20 people). Forty-six Japanese college students took the six different speaking tests described.

Results
1) One main result was obtained. This is the attribute of speaking ability that can begeneralized and that is common to all the tests. This attribute (a linguistic factor) can bemeasured in terms of basic language aspects such as grammar, vocabulary, pronunciation, etc.
2) It was also found that the number of people involved in a speaking test (a person-related
factor) is an influential element in students’ speaking ability. There seems to be a difference,in students’ oral performances, between the monologue test and the dialogue or themultilogue test because of the difference in the number of people involved. Another possible
factor might be whether listening ability is required or not in the test. Here, it is necessary toconsider the nature of a monologue test where listening is basically omitted.
3) Even in dialogue and multilogue tests, LGD (large group discussion) requires special
skills that make large group discussion strategies different from small group discussion
strategies. Although the construct of discussion ability is not yet clearly understood, thisability should be given some thought from the viewpoint of not only teaching English but
also of testing English ability because discussion is essential in international business and incommunication in general.

Case Study 2 (Nakamura, 2001)
PurposeThis paper examines the rating scale data of an Oral Proficiency Test from the viewpointof the Rasch measurement analysis. This test had already been analyzed through raw scores(Nakamura, 1999).

Results
The results were as follows: Although Nakamura (1999) started with six different tests toevaluate students’ communicative language ability, and concluded with two factors (a person
related factor and a linguistic factor), the result of the Rasch based analysis suggested that68

The Construct of Speaking for Communicative Testing

three tests were needed to make a more precise measurement of students’ communicative
language ability: the first was a test for Monologue Ability, the second was a test forMultilogue Ability, and the third one was a test for Dialogue Ability. In other words, we needto look at communication ability from multidimensional viewpoints such as Monologue,
Dialogue and Multilogue in order to conduct a more accurate measurement. This is the caseeven though the unidimensional view of Communicative Language Ability has also been
proposed as a complete construct of language ability.

Case Study 3 (Nakamura, 2004)
PurposeThis research examines the effectiveness of students' English communication abilities
by investigating their target language use in monologue, dialogue and multilogue settings.
It explores Japanese college students' oral English proficiency by focusing on linguistic andpragmatic aspects of language use in three types of speaking tests: 1) a monologue (a speechmaking test), 2) a dialogue (a tape-mediated, sociolinguistic test), and 3) a multilogue (asmall-group discussion test).
This paper also investigates the effectiveness of the three types of speaking tests, the thirty
items that were used in their evaluation and the raters' characteristics. Furthermore, thepaper examines the construct of speaking ability in terms of the relationships among the three
types of speaking tests.

Research design and method
Thirty-six Japanese students' speaking test data from the Monologue Test, the Dialogue
Test and the Multilogue Test were evaluated by three raters (two native speakers and one
non-native speaker) using a four-point scale (1: "poor" to 4: "good"). The data analysis was
conducted using the FACETS model so that three facets (students, raters, evaluation items)
could be shown on the same continuum.

Results
1) It may be that speaking ability involves three primary components: Monologue,
Multilogue and Dialogue. Dialogue has two sub-components. In other words, the possible
construct of speaking ability consists of Monologue Ability, Multilogue Ability and Dialogue
Ability (with two sub-sets).
2) There is a relatively high correlation between Multilogue and Dialogue, while theother two pairs (Monologue and Dialogue, Monologue and Multilogue) show a rather low

69

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

correlation.
3) Students are better at Multilogue communication, whereas they are poor at Monologue.

Summary of the Case Studies
To conclude, Case Study 1 suggests the possibility of a Linguistic Factor and a Personrelated Factor as essential elements of speaking ability. Case Study 2 provides us with threecomponents: Monologue, Dialogue and Multilogue as the construct of speaking. Finally, Case
Study 3 confirms the three-dimensional construct of speaking ability (Monologue, Dialogue
and Multilogue).
The three case studies show that we need to have a multidimensional attitude in orderto achieve a better and fairer assessment of students’ speaking ability, even though we may
still explore the possibility of a more “practical” speaking test that can be done quickly andeconomically.
5. Suggested Framework for the Construct of Speaking for Communicative Testing

One suggestion is the incorporation of the above arguments into a unified framework,
especially by combining Nakamura’s three-dimensional construct and Brown’s (2004) fivecategory framework mentioned above as follows:

Nakamura:
Nomenclature
Monologue

Dialogue
Multilogue

70

ExamplesBrown:
Descriptions

Less creative monologue(pre-monologue)

Imitative
Intensive

Creative monologue

Extensive

Transactional dialogue
Interpersonal dialogue

Responsive
Interactive
Interactive

The Construct of Speaking for Communicative Testing

In this suggested framework, a Monologue can deal with a variety of one-way speaking
proficiency tests, from a simple phonetic level check to an advanced oral presentation
test. A Dialogue can demonstrate two-way, reciprocal speaking ability: a Transactional
dialogue can establish students’ ability to exchange information in a fixed context, e.g. ina classroom situation, and an Interpersonal dialogue can measure the ability to perform insocial situations. A Multilogue can give an indication of a speaker’s discussion ability among
multiple participants, not only as one of the participants, but also as a chair.
Students should be urged to develop oral communication-oriented learning habitsinvolving the three-dimensional speaking construct discussed in this report since fluent oral
communication in the target language is the ultimate goal of most, if not all language learners.
As Luoma (2004) indicates, the challenge with pair and group tasks for the future is finding
the types of tasks that are most appropriate for pair and small group testing. It is true thatpair and group tasks have been used in many educational settings, but more experiments on
how to make them more effective will need to be conducted. The point is to observe learnerperformances and analyze the strengths and weaknesses of different task features in particularassessment contexts. Since rating must be fair, we need to know how many examinees a rater
can observe in one interaction. Further development of rating procedures for pair-group tasks
is needed. More research should be carried out to solve these problems.

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74

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査― 慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス（SFC）ドイツ語教材開発研究プロジェクトの取り組み ―

加

藤

周

作

石

司

え

り

太

田

達

也

本論 は、慶應義塾大学湘南藤沢 キャンパス（以下、SFC） ドイツ 語教材開発研究 プロジェ
クト １） が 行 なった 自習用 Web 教材「 サッと 独作！」 の 開発 とその 利用調査 について 報告 するものである。第１章 ではまず 本研究 の 目的 と 意義 について 述 べ、第２章 では SFC ドイツ 語教材開発研究プロジェクトの活動を紹介する。続く第３章では「サッと独作！」の開発の詳細について、第４章では「サッと独作！」利用調査の方法、結果、分析および考察、そして最後の第５章では、本研究から得られた知見と今後の展望を述べる。
１. 本研究の目的と意義
１.１. 学習者の多様化
外国語の学習スタイルはここ数十年で大きく変化した。情報通信技術の発展にともない、現在ではたとえば個々の学習者が容易に音声素材を入手することができるようになった。一世代
前の外国語学習では考えられなかったことである。またインターネットやＥメールの普及により、学習者は単に教師が与える素材に触れるだけでなく、実際に使われる生の外国語を見聞きしたり、これを学習に利用したりする機会も増えた。こうした発展を背景にして、学習者のタ
イプや学習方法も近年ますます多様化してきた。ひとつの教室の中に、コンピュータが得意な

人、不得手な人、インターネットを使った学習の好きな人、嫌いな人、辞書を使って丹念に読む人、辞書を使う習慣がほとんどない人など、さまざまな嗜好や学習スタイルをもった学習者が混在し、教師はいかにこれに対処するかという問題に直面している。

学習者の多様化にどう対処するか。大学のように多くの学習者を比較的少ない教員が受け持つようなシステムにおいて、ひとつの教室の中で学習者ひとりひとりの要求に満遍なく応えるのは、現実的にはきわめて難しい。しかし教室レベルでは不可能であっても、大学というシス
テム全体でこの問題に対処することは可能であろう。たとえば、多種のクラスを数多く開講し75慶應義塾 外国語教育研究 第２号て 学習者自身 が 選択 できるようにする、 といったカリキュラム 上 の 方策 もそのひとつである。
さらに、教室を越えた学習環境設計という視座で考えるならば、多岐にわたる学習プログラムを提供し、学習者の選択の幅を広げることで、多様化する学習者の要求にある程度応えることができる。たとえば、自習用のさまざまな教材を提供し、学習者がつねに自ら選んで使える環境を整備する、というのもそうした具体的方策のひとつであろう。現代の情報通信技術はその実現 を 容易 にしている。SFC ドイツ 語教材開発研究 プロジェクトは、 この 後者 の 方策 の 実現を目指しつつ、多様化する学習者に対応した外国語学習環境の構築に取り組んでいる。

１.２. 自律学習と「学び方を学ぶ」能力
学習者が自ら教材や学習スタイルを選ぶことができるようになるためには、学習者の側にもそれだけの能力が求められる。教員が指示するのではなく、学習者自身が目標を立て、教材を選択し、自らにあった方法で学ぶ、という能力は、放っておいても身につくというような能力ではない。 むしろこれは、「外国語教育」 の 課題 を 考 えたとき、外国語 の 能力 そのものの 訓練と並んで意識的に訓練すべき能力のひとつと考えられる。

Rüschoff/Wolff（1999）は、「言語学習は言語使用である（Sprachlernen ist Sprachgebrauch）」との基本理念に基づき、言語学習の３つの柱として「コミュニケーション能力（kommunikative

Kompetenz）」「言語に対する意識（Sprachbewusstheit）」「学習に対する意識（Lernbewusstheit）」
をあげている２）。

SPRACHBEWUSSTHEIT

KOMMUNIKATIVE KOMPETENTZFORSCHEN,
ENTDECKEN,EXPERIMENTIERENSPRACHENLERNEN IN
KOMMUNIKATIVEN
AKTIVITÄTENSPRACHLERNEN ist SPRACHGEBRAUCHLERNERLEBNIS,LERNERFAHRUNG,LERNEN LERNENLERNBEWUSSTHEIT
図１

76

言語学習の３つの柱（Rüschoff/Wolff 1999, p. 55）

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査「話す」「聞く」「読む」「書く」といったコミュニカティブな活動を通しての言語学習・言語使用と並んで、言語について探求し、発見し、試行するといった活動を通して言語についての意識を高めること、さらには、自らの学習体験や学習プロセスを評価し、学ぶことに対する意
識 を 高 めて「学 ぶことを 学 ぶ 」 ことをも 言語学習 の 重要 な 柱 と 考 える Rüschoff/Wolff のこのモデルは、外国語学習を単なる「言語の学習」としてとらえる旧来のモデルと異なり、言語についての意識や「学習すること」そのものの能力を含めたより包括的なものとしてとらえている 点 できわめて 興味深 い。
「外国語教育」 という 視点 から 見 るならば、 よりよい 外国語学習環

境構築のためには、学習者自身が効率的な「学び方」を習得し自律学習能力を高めていくような工夫と、学習者が自らにあった教材や学習スタイルを選択できるよう多様な学習プログラムを提供することが必要となるだろう。

１.２. IT教材の開発と評価

Rüschoff/Wolff は、新しい外国語授業の基本となる５つのキーワード、すなわち「プロセス重視（Prozessorientierung）」「行動・プロジェクト重視（Handlungs-und Projektorientierung）」「オーセンティシティ（Authentizität）」「社会的協働学習（Soziales Lernen）」「自律性（Autonomie）」の条件を満たすものとして、コンピュータやインターネットなどの情報通信技術を利用した外

国語教育はもっとも有効なかたちのひとつであるとしている３）。Rüschoff/Wolff の言うように、
教室 における 言語使用 を 考 えるとき、 ひとつのタスクを 与 えて IT を 用 いながらグループでその解決を模索させるといった活動は、それが目標言語で行われ、かつ教員の入念な準備と巧みなリードがあれば 非常 に 大 きな 学習効果 を 生 むだろう。一方 で、IT を 使 った 練習形態 の 別 のかたちとして、学習者 がひとりで 学習 するための 自動練習 ソフトの 類 がある。SFC ドイツ 語

教材開発研究 プロジェクトで 開発 している IT 教材 はこのタイプである。 これらはいわゆる 構
成主義的な学習理論に基づくものではないが、教室では不十分な練習を補足し、学習者の弱点を強化するためのプログラムとしては大いに有効である。コミュニカティブ・アプローチを基本 としている SFC のドイツ 語 カリキュラムの 場合、 パートナーやグループ 単位 での 発話練習が多い反面、形式の練習、特に文法的な作文練習が少ないため、そうした形式面での練習を補うものとして、当プロジェクトでは自動作文添削ソフト「サッと独作！」を開発した。

「教材開発」 というと、教員 が 学生 のレベルやクラスの 特性 に 応 じて、教員 が 個人 でもしくはチームで開発する、というのが一般的ではないだろうか。しかし教材は実際に教室内である
いは教室外で「使用」されるものであることを考えるならば、その主役である「使用者」すな
わち「学習者」 を 抜 きにして 考 えることはできない。 こうした 立場 から、SFC ドイツ 語教材

開発研究プロジェクトでは、使用者と同じ目線に立つ学部生、および学部生と教員の中間に位置 する 大学院生 が、教員 とともに 教材開発 に 携 わり、「学習者」 の 視点 から 自由 に 意見 を 述 べ

77慶應義塾 外国語教育研究 第２号

ながら議論に加わっている。
「教員―教材―学習者」という三者の関係と同時に、「教員―学習者― TA/SA ４）」 の 緊密 な 連携 を 基盤 にすることで、 より 綿密 な 学習環境設計、 カリキュラム
設計が行なうことができる、というのがわれわれの基本理念である。

〜教材開発と実践〜
学習環境設計カリキュラム設計
教材
教員

学習者
TA：Teaching Assistant(SA：Student Assistant)

評価
図２

教員・教材・学習者の関係

教材開発にあたってもう一点、重要なことがある。それは、教材開発というととかく「開発」
そのものに 関心 が 集 まりがちであるが、同時 に 開発 されたものの「評価」 をきちんと 行 ない、
それをさらなる改善へとフィードバックさせる、という循環サイクルを念頭に置くということである。鈴木 は「 インストラクショナル・ デザイン（ID）」 と 呼 ばれる 研究 と 実践 の 基本的理

念として、「システム的アプローチ」に基づく教材設計・開発の考え方を紹介している５）。それによれば、教材開発は、どんな教材を作るかアイディアを練る「計画」、実際にアイディアを形に

Plan

計画

See
評価

Do
実行

図３ 「Plan-Do-See の回転体」（鈴木 2002, p. 15）

78

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査する「実行」、作 った 教材 を 協力者 に 使 ってもらって、独学 を 支援 できたかを 実際 に 確 かめる「評価」、そしてそこで終わらずに、その評価をもとに再び「計画」に戻り、「計画」→「実行」→「評価」→「計画」→…と循環するサイクルを形成する「システム的アプローチ」に基づいて行なわれるべきである、としている。このように、教材を作っている途中で教材の効果を確
かめて、悪いところを直すために行う評価のことを「形成的評価」と呼ぶ６）。

SFC ドイツ語教材開発研究プロジェクトが開発している「サッと独作！」などの IT 教材は、
実際にドイツ語履修者に利用してもらいながら改良を重ねるという点で、いわば「成長型」のプログラムである。この種の教材の開発にあたってはとりわけ、適宜「形成的評価」を行ない、その結果を教材開発・改良にフィードバックさせるというプロセスが開発の重要な根幹を成す。
そのため当プロジェクトでは、学習者のニーズにあわせた多様な教材を提供するにはまず学習者のニーズや嗜好を知ること、また、開発した教材がどの程度学習者にとって利用しやすいものなのか、さらに、どのような点で効果があり、どのようなところに問題があるのかなどを知るために、教材使用者の「利用調査」を実施することが重要であると認識し、二度にわたる
質問紙調査およびインタビュー調査を行なった。
こうした教材の評価に関する報告は、これまでドイツ語教育の分野ではあまり例がない。しかし広い意味での「教材開発」を考えた場合、そこには「開発」だけでなく「評価」とそのフィードバックという重要な要素があることを忘れてはならないだろう。

２.

ドイツ語教材開発研究プロジェクト

ドイツ語教材開発研究プロジェクトは、学部生・大学院生を対象とした研究会形式の授業のひとつであり、週に１度の授業でのミーティングを中心として活動を行なっている。プロジェ
クトのメンバーは、学部生、大学院生およびドイツ語研究室の専任教員で構成されており、プロジェクトに 所属 する 学生 は、 これを 大学 の 科目 のひとつとして 履修 している。 プロジェク
トの 活動 の 目的 は、SFC のドイツ 語学習者 にとってよりよい 学習環境 を 構築 することであり、

特 に IT やマルチメディアなどを 活用 しながら、教員 の 助言 の 下、学生 が 主体 となってさまざ
まな教材の開発を行なっている。

SFC のドイツ 語教育 は、 コミュニカティブ・ アプローチ、問題発見・解決型 のアプローチに基づいているため、学習者が自ら発信を行なうことに重点が置かれ、コミュニケーションを中心 にした 協働学習 が 基本 となっている。 ドイツ 語初級 の 授業７） ではすべて、共通 の 教材 として„ Modelle “シリーズ８）が用いられている。
「インテンシブ」クラスの場合、１週間の授業は、［１日目］その課で扱う表現や文法を含んだキーセンテンス（Schlüsselsätze）を「発見的に」９）
学習、［２日目］実際の運用場面をビデオ・スケッチで学習（聞き取り練習、パートナー練習）、［３日目］学んだ表現の基礎練習・定着練習、［４日目］学生同士のパートナーあるいはグルー79慶應義塾 外国語教育研究 第２号

プでの応用練習、というサイクルで進む。そして、各課の締めくくりとして行なわれる「10分間 テスト 」10） で 学習事項 をあらためて 確認 し、次 のサイクルに 移 ってゆく11）。 このように、発話訓練を重視する授業スタイルの中で、文法事項の復習に多大な時間を割くことは難しいのが現状である。そこでドイツ語教材開発研究プロジェクトでは、コミュニカティブ・アプローチに基づいた授業において不足しがちな形式面での練習を補うものとして、文法・形式の定着を目指 した Web 教材「 サッと 独作！」 の 開発 を 行 なった。Web 教材 に 着目 した 理由 のひとつは
まず、SFC におけるパソコン普及率の高さである。すなわち SFC ではきわめて多くの学生がパソコンを 所有 して 日常的 に 利用 しているため、IT 教材 に 対 する 敷居 も 比較的低 いのではな
いかと 考 えた。 また、 もうひとつの 理由 として、Web を 利用 した 教材 の 利便性 という 点 があげられる。 すなわち Web 教材 の 場合、他 の 媒体 と 比 べて 教材内容 の 変更 や 更新 がしやすく、また学習者の学習履歴などの情報を提供者側が簡単に得ることができる。さらに、学習者と教材提供者の間の双方向のやりとりも可能となる、といった長所もある12）。
３. 「サッと独作！」の開発「 サッと 独作！」 は、文型定着 を 目的 としたセンテンスレベルの 和文独訳自習用 Web 教材である。学習者の書いた文を添削するという作業は、これまでもっぱら人の手を介することが多かった。もちろん、教師や TA による添削が指導上きわめて有効であることはいうまでもない。しかしながら、人の手による添削には、時間的・空間的・人的な意味でのリソース上の限界がある。加えて、学習者のおかす誤りにはある程度、共通の傾向というものも見られる。そこで、こうした添削作業の一部を自動化することはできないだろうか、という発想から、この「サッと独作！」は開発された。開発にあたっては、「サッと英作！」13）をモデルとした。
３.１. 「サッと独作！」の手法「 サッと 独作！」 の 自動添削 システムでは、 モデルとした「 サッと 英作！」 でも 使用 されている 専用 の 正解記述用言語「BUD 言語」14） を 利用 した。 ただし、
「 サッと 英作！」 に 用 いられているプログラミング言語に由来する問題のために、
BUD 言語ではドイツ語の特殊文字（ä、ö、ü、Ä、Ö、Ü、ß） の 表示 ができないという 問題 があったため、「 サッと 独作！」 では、ä→ ae、ü → ue、ö → oe、ß → ss のように 代替文字 を 用 いることとした。 このことを 利用者 に明示するために、「ログイン」の際にこの代替文字に関する注意事項を表示するようにしたが、実際に読み書きするときの綴りと画面上での表記が異なるため、初級の学習者に悪影響が出るのではないかという懸念も残った。

80

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

３.２. 「サッと独作！」の制作「 サッと 独作！」 のコンテンツとしては、SFC のドイツ 語初級 の 授業 で 使 われている 教材„Modelle“ の中のキーセンテンスをもとに、独自に作成することとした。設問の作成にあたっては、„Modelle“ の 課（Lektion） の 進行 に 合 わせたレベル 設定 を 試 みた。 また、授業 で 定期

的 に 実施 される10分間 テストにおける 学習者 の 誤答傾向 のデータ をもとに、学習者 が 特 に 間
違いやすい項目を分析し、これをなるべく多く設問に取り入れることとした。
なお、未習の文法事項および未習の語彙の取り扱いについても触れておかねばならない。す
なわち、「正解例」 として 表示 させるドイツ 語文 が 学習者 にとって 未習 の 文法事項 や 語彙 を 含んでいると、しばしば学習者を混乱させてしまう恐れがあるが、かといって未習事項をまったく含めない文だけを「正解」とすると、本来「正解」であるはずの文が「不正解」と判定されてしまうことがある。この問題を回避するため、未習事項を含んだ「正解」文は「正解例」として登録はされるものの、実際の画面上では「正解例」として表示はされない、という方法を用いることにした。
３.３. 「サッと独作！」の仕様
利用にあたって、学習者はまず「ログインのページ」で自分のログイン名（利用者名）などを入力し、次の画面で学習したい課および問題番号を選択する。すると、図４のような問題解

答画面（黒板 の 画面） が 現 れる。表示 された 問題 にしたがいドイツ 語 の 文 を 入力 し、「添削」
ボタンを押すと、自動的に添削が行なわれる。

図４ 「サッと独作！」利用方法

81

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

図５は、問題および解答の作成者用のページである「教師のページ」で問題を作成しているところを示しており、画面の下部には次のような BUD 言語による一文が書かれている。

Ich [will, moechte] [Deutschlehrer, Deutschlehrerin] werden.

図５ 「サッと独作！」より「教師のページ」の例[will, moechte] という記述は、当該箇所は will でも moechte でも可能、ということを表す。
同様 に、[Deutschlehrer, Deutschlehrerin] と い う 記述 は、Deutschlehrer と Deutschlehrerinのどちらの 語 を 使 っても 正解 であることを 表 す。 したがって、上 に 示 された BUD 言語 による一文で、以下の４つの文が正解となる。

Ich will Deutschlehrer werden.
Ich will Deutschlehrerin werden.
Ich moechte Deutschlehrer werden.
Ich moechte Deutschlehrerin werden.
このように BUD 言語は、いくつも考えられる正解の可能性を効率よく記述することができる。

３.４. 「サッと独作！」の運用「 サッと 独作！」 は2003年度 の DMNet コンソーシアム16） にて 試作版 の 報告 が 行 われ、 その後、2004年春学期 に 試験的運用期間 として、 ドイツ 語 インテンシブ Ⅰ期履修者 を 対象 に、「10分間テストの対策として役に立つ」ことを宣伝文句として公開された。続いて、第１回調査に82

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

よる 改善 を 反映 させた 後 に、2004年秋学期 からドイツ 語 インテンシブ、 およびドイツ 語 ベー
シック履修者を対象として「サッと独作！」の本運用が行なわれ、現在に至っている。

４. 「サッと独作！」の利用調査
学習者の嗜好性や学習スタイル、また「サッと独作！」がどのように学習者に利用され評価されているかなどを調べるため、２度にわたる利用調査を実施した。

４.１. 第１回調査
４.１.１. 調査目的第１調査では、「サッと独作！」の利用状況の把握、2004年９月から行われる「サッと独作！」の本運用に向けての改善、およびその後に行われる第２回調査へ向けてのパイロット調査を目的とした。アンケート質問項目の主な構成は、（１）学習者のインターネット環境および「サッと独作！」利用状況の把握、（２）「サッと独作！」を利用した学習についての調査、である。

４.１.２. 調査方法
2004年度春学期４月 から ７月 の 間 に 試験的運用後、2004年７月 に SFC ドイツ 語 インテンシ
ブ 履修者 を 対象 とし17）、質問紙 によるアンケート 調査 を 行 なった18）。有効回答数 は42であった19）。さらにより詳しい利用状況や学習者の意見を調査するため、フォローアップとしてアンケート回答者の中から７名の学習者にインタビューを依頼し、そのうち快諾を得た３名に対しインタビュー調査を実施した。

４.１.３. 結果および分析
以下、アンケート調査・インタビュー調査の回答結果および分析を抜粋して記す。
４.１.３.１.
「Ｑ２

インターネットと「サッと独作！」の利用状況

あなたは週に何日インターネットを利用しますか。
」の設問に対する回答から、80％以上 の 学生 が 週 に ６日以上 インターネットに 接続 していることがわかった。SFC の 学生 のほ
とんどが自分のパソコンを所有しており、パソコンを使って作業することが多いという特徴が顕著に表れている。さらに、「Ｑ７

何のために『サッと独作！』を利用しましたか。」の設問に対しては、「10分間テスト対策のため」という回答が多数を占めた。これは、「サッと独作！」が、SFC で 主 に 使用 されている 教科書 „Modelle 1“ をもとに、課 ごとにレベル 分 けされており、また「サッと独作！」の宣伝時に「キーセンテンスの確認になる」、「10分間テストの対策に役立つ」とアナウンスした結果であると考えられる。

83慶應義塾 外国語教育研究 第２号

４.１.３.２. 「サッと独作！」を利用した学習について
続いて、「サッと独作！」がもたらす学習面での効果をどのようにとらえているかを調べた。
まず「Ｑ９IT（情報関連技術） を 利用 した 学習 についてどう 思 いますか。」 という 設問 であるが、 これは IT を 用 いた 学習 について 学習者 の「嗜好性」（Learner preferences） を 問 うものであった。 グラフ １〜４ は、「時間 や 場所 を 選 ばない 」、「使 いやすい 」、「楽 しい 」、「好 き 」というそれぞれの設問に対する５段階選択式の回答結果である。また、表１にＱ９の自由回答

欄の回答結果を示す。

グラフ１：時間や場所を選ばない

グラフ２：使いやすい

15

16

25

14
10

20

20

12

9

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6

4

4

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0

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６

１

２

11
6

4

２

３

３

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５

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グラフ４：好き

19

１

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0

グラフ３：楽しい
20
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14
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1

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4
2
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19

11

4

１

3
２

３

４

4
1
５

６

１．強くそう思う、２．ややそう思う、３．どちらともいえない、４．あまりそう思わない、５．全くそう思わない

ネットに接続しないといけないという最低限の制約はあるが、キーボード入力はありがたい
オンラインではなく CD-ROM 形式の方がどこでも使いやすい。

目が疲れて頭痛がするので出来るだけ使用しません。
ウムラウトが表示できないことが不便。

最初に使うとき、少し分かりにくかった→表示される部分が特に便利だけど、キーボードで打つより、手で書いた方が習得が速いと思う
実際に使ってないが便利だろうとは思う
ドイツ語特有の文字（エスツエットなど）があればもっといいなと思う

表１

84

Ｑ９の自由回答欄結果

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査「時間 や 場所 を 選 ばない 」 という 設問 に 対 しては、比較的肯定的 な 回答 が 多 く、 また 自由回
答からは、「キーボード入力はありがたい」といった意見が見られた。一方、「便利だけど、キーボードで打つより手で書いた方が習得が早いと思う」という意見や、外国語学習は「口に出して読み、書いて覚えることが多い」（Ｑ27に対する回答結果）という意見も見られた。
ドイツ語学習にどのような影響があったと学習者自身が認識しているのか、を知るための設問としては、「Ｑ21『サッと独作！』は文を書く練習に役立ったと思いますか」、「Ｑ22『サッと独作！』を利用して10分間テストが易しく感じられるようになりましたか」がある。Ｑ21では、約65％ の 学習者 が「非常 に 役 に 立 った 」、「 まあまあ 役 に 立 った 」 と、「 サッと 独作！」 をドイ
ツ 語作文 の 練習手段、強化手段 として 評価 する 学習者 が 多 かったのに 対 し、Ｑ22では、10分

間 テストに 対 する 直接的 な 効果 は 自覚 できない、 という 回答 が 多 かった。「非常 に 易 しく 感 じられるようになった」、「まあまあ易しく感じられるようになった」と答えたのは、約42％である。
「サッと独作！」の利用と10分間テストへの「手応え」の間に強い関連性はみられなかった。

４.１.３.３.

インタビュー調査「 サッと 独作！」 に 関 するアンケート 調査後、 より 詳 しい 利用状況 や 学習者 の 意見 を 知 るた
め、フォローアップ調査を行なった。アンケート回答者の中から７名の学習者にインタビュー

調査を依頼し、そのうち３名（ａ、ｂ、ｃ）に調査を実施した。３名ともに、普段の授業態度から教員や TA によってドイツ語学習の意欲が高いと印象付けられている学習者であった。
インタビュー 対象者ａ は、週1回 の10分間 テストの 前 と 中間 テスト、期末 テストの 前 にのみ「 サッと 独作！」 を 利用 しており、普段 は 読 み 書 きの 練習 を 中心 にドイツ 語学習 を 行 なっているという。つまり、「サッと独作！」はもっぱらテスト対策として用いられている。インタビュー

対象者ｂは、ドイツ語を「電車の中で学習する」という学習スタイルを持ち、パソコン使用は自分の学習方法に適さないと判断して「サッと独作！」を利用しなかった、と答えている。一方、 インタビュー 対象者ｃ は、「 サッと 独作！」 をドイツ 語学習 の 総合的 な 復習 をするために用いており、テスト対策は授業と教科書 „Modelle 1“ を中心に行なっていた。
４.１.４. 考察「 サッと 独作！」 の 利用 について 考察 するとき、Ｑ２ の 設問 から 得 られたような、SFC のパ
ソコン、インターネットの普及率の高さは考慮に入れなければならないだろう。Ｑ９の回答結果 からあわせて 見 ても、SFC の 学習者 は IT に 対 して 比較的抵抗 が 少 ないと 言 える。 しかし、実際に手で書いたり声に出して読んだりするほうが習得に役立つ、という意見からもわかるよ
うに、IT を 用 いた 外国語学習 の 効果 は、IT への 親近感 とは 別問題 だととらえている 学習者 もいることがわかった。

85慶應義塾 外国語教育研究 第２号

また、 インターネットに 接続 した 環境 でないと 学習 できないという Web 教材 の「不便 さ 」に 対 する 指摘 があり、CD-ROM などを 用 いたスタンドアローン 版 の 開発 も 考 えた。 しかし、インストールの 手間 がかかること、 また 問題修正・改善 の 面 で 臨機応変 に 対応 できないこと、管理者 が 利用状況 を 把握 しにくいことなどの 短所 を 考 えると、Web 教材 という 位置 づけのま
ま開発を行なったほうが良いのではないか、という結論に至った。
ドイツ 語学習 に 対 する 影響 を 問 うた Ｑ21、Ｑ22、Ｑ24からは、「 サッと 独作！」 が 主 に「文を書く練習に役立つ」と学習者に認識されており、テスト対策の手段、および復習目的として利用されていることがわかった。
また、インタビュー調査の３名を見てもわかるように、学習者によって学習スタイルや教材の利用方法は様々だが、学習意欲の高い学習者は自らの学習スタイルやストラテジーに合わせて自分にあった教材の取捨選択を行っているのではないか、との所感を得た。

改善すべき点として、第１回調査からは「サッと独作！」に関するいくつかの問題点が浮かび 上 がった。第一 に、「 サッと 独作！」 の 正解記述用言語 である BUD 言語 では、 ドイツ 語 の特殊文字 が 利用 できないという 点 である。 この 点 に 関 しては、 アンケート 調査 の 結果 からも、学習者 に 不満 があることがわかった（Ｑ17項目回答者31名中21名）。 そこで、根本的 な 解決 には至らないものの、代替文字の入力方法を「常に」画面上に表示することで混乱を避けるようにした。第二に、問題の数と質である。以前は課によってばらばらであった問題数を各課20問に統一し、未習事項を盛り込むことがないように研究プロジェクトのメンバーで確認したうえで 問題 を 作成 し、 ネイティブのドイツ 語教員 が 全設問 を 見直 した。第三 に、「 わからない 問題
は（何回試行しても）わからない」、「単語が思い浮かばないとき、３回試しても意味がないと思う」というような意見があったことから、わからない問題が出てきた場合すぐに解答例を参照できる機能として、「ギブアップボタン」を設置した。
４.２. 第２回利用調査
４.２.１. 調査目的
第１回調査では、教室での学習との関連やドイツ語に対するモチベーションとの関連が不明
瞭であったので、ドイツ語学習という大きな枠組みの中で「サッと独作！」が果たす役割、特にドイツ語カリキュラムとの関連や学習者のモチベーションなどの心的変化を明らかにすることを目的として、第２回調査を実施した。アンケートの主な質問項目は、（１）「サッと独作！」の利用方法ならびにドイツ語の学習スタイルの調査、（２）「サッと独作！」がもたらす効果についての調査、となっている。

86

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

４.２.２. 調査方法
2005年１月 に 実施 した 第２回利用調査 は、第１回調査 の 対象者 であったドイツ 語 インテン
シブ 履修者 に 加 えてドイツ 語 ベーシックの 履修者 も 対象 とし20）、計59の 有効回答 を 回収 した。

形式 は 前回 と 同様、対象者全員 に 質問紙 によるアンケート 調査21） の 後、回答者 の 中 から 数名選出しフォローアップインタビューを行なった。
４.２.３. 結果および分析
以下、アンケート調査の回答結果および分析を抜粋して記す。
４.２.３.１. 「サッと独作！」の利用方法とその他のドイツ語勉強方法「Ｑ４『 サッと 独作！』 を 週 に 合計何時間 くらい 利用 しましたか 」 という 設問 から、今回 のアンケート対象者中の「サッと独作！」利用者の平均利用時間が、１時間強だったことがわかった。ただし、一度も「サッと独作！」を利用しなかった学生も59名中19名いた。

また、 ドイツ 語 の 学習方法 を 問 う「Ｑ20 インテンシブ・ ベーシックの 授業以外 にドイツ 語
をどのように学習していますか。
」という設問の結果は、表２のとおりである。

インテンシブベーシック

合計

１．教科書を授業以外でも読む

28

17

45

７．音声教材（CD，MD など）を家できく

12

7

19

４．Schlüsselsätze の音声を聞いたりする

12

2

14

５．ラジオや TV のドイツ語講座を聞く

6

4

10

15．CD

14

9

23

12．オンライン辞書

9

12

21

11．WEB サイト

5

8

13

【学習方法】【利用メディア】

表２：授業以外のドイツ語学習方法
回答結果 からは、 インテンシブ、 ベーシック 履修者 ともに、教科書 „Modelle 1“ を 授業外の 時間 に 読 むことが 主 な 学習方法 であることがわかった。 また 次 に 多 いものとしては、「音声

教材（CD、MD など）を家で聞く」があげられる。これは、SFC のドイツ語ではコミュニケーショ
ン能力の育成を目指しているため、10分間テスト、中間試験や期末試験でリスニング能力が重視されていることが主な理由といえよう。その際のメディアとしては、„Modelle 1“ の CD が87慶應義塾 外国語教育研究 第２号

圧倒的に多く、MD（回答数８）、デジタルオーディオプレーヤー（回答数７）がそれに続く。
４.２.３.２. 「サッと独作！」がもたらす効果
第２回調査 の 目的 のひとつに、「 サッと 独作！」 を 利用 することが、学習者 の 授業態度 やモ
チベーションにどのように 影響 するかという 精神面 での 変化 を 調 べることがあった。 これを「内的な変化」と呼ぶことにする。「Ｑ21『サッと独作！』は文を書く練習に役立ったと思いますか」、「Ｑ22『サッと独作！』を利用して10分間テストが易しく感じられるようになりましたか」、「Ｑ23『サッと独作！』を利用することでドイツ語の授業に積極的に参加できるようになりましたか」、「Ｑ25『サッと独作！』を利用することで、ドイツ語学習に対するモチベーショ
ンは高まりましたか」、「Ｑ26『サッと独作！』を利用することで、ドイツ語力が上がったと思いますか」の各設問に対する回答は、グラフ６に示すとおりである。

グラフ６：学習者の内的変化（Ｑ21、Ｑ22、Ｑ23、Ｑ25、Ｑ26）
グラフのそれぞれの 設問22） を 比較 すると、Ｑ21の「文 を 書 く 練習 に 役立 つ 」 という 設問 に対しては「ややそう思う」（回答数25）、「強くそう思う」（回答数13）という回答が多い。すな
わち、多くの学習者が「サッと独作！」が文を書く練習に役立ったと認識していることがわかる。
「書 く 練習」 の 直接的 な 影響 が 出 やすいと 思 われる10分間 テストとの 関連 は Ｑ22に 示 される。結果は「どちらとも言えない」が回答数24と最も多いが、「そう思う」「強くそう思う」の88

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

回答も４割弱を占める。10分間テスト対策として利用されている割には非常に大きな効果を感じている学習者は少ないものの、どちらかといえば効果があったと判断している学習者も少な
くないことがわかる。一方、Ｑ23で 問 うた 授業 への 積極度 との 関係 であるが、「 あまりそう 思
わない」、「どちらともいえない」が７割を占めていることから、「サッと独作！」の利用によって、授業中に積極的に働きかける、というような行動にはつながらないと判断している学習者
が 多 いことがわかった。 またモチベーションとの 関連 を 問 う Ｑ25で「 ややそう 思 う 」（回答数22）、「どちらとも言えない」（回答数23）に集中していた。
また、自由回答形式で聞いた「Ｑ24『サッと独作！』を利用することで授業に対してどのよ
うな気持ちの変化がありましたか」の回答を分類し、カテゴリー化したものが表３である。カテゴリーの項目は、「特に変化なし」、「独作文の勉強を “気軽に” できるようになった」、「復習、テスト勉強がしやすくなった」、「授業への理解度が増した」、「授業への積極性が増した」、「授業への安心感が増した」である。

カ

テ

ゴ

リ

ー

実際の回答例（そのまま抜粋）

特に変化なし・授業とは関係なかった。

独作文の勉強を “気軽に” できるようになった・独作の勉強を気軽に楽しくできるようになった。

復習、テスト勉強がしやすくなった・テスト勉強がしやすくなった。
・復習しやすくなった。

授業への理解度が増した・「 サッと 独作！」 にでた 表現 に 慣 れることで、授業で言っていることの理解度が上がった。
・自分でまちがった箇所を授業でよりよく理解できた。
・文法が覚えやすくなった。

授業への積極性が増した

・勉強しているという事実により少し自信がつくからより積極的になった。
・わかると楽しく積極的になる。

授業への安心感が増した

・授業への復習として主に利用した。利用したことで、より安心感を持って次の授業に迎えられた。
・若干の余裕ができた。
・サッと独作を理解すれば、ある程度はついていっていると安心できた。
・文の作り方が理解しやすく、テストでも落ち着いて臨めるようになった。
・自分のできない点が先にサッと独作でできるので授業が受けやすい。

表３：「サッと独作！」を利用することで生じる授業への気持ちの変化

89慶應義塾 外国語教育研究 第２号

当教材と「授業とは関係がなかった」という回答がある一方で、「授業への理解度が増した」、「授業への安心感が増した」とプラスの効果を指摘する学習者が多くいた。これは、「サッと独作！」を利用することでドイツ語に対する理解が深まり、その結果、容易に授業についていけ
るようになったことが 理由 だと 考 えられる。特 に、「 サッと 独作！」 でその 課 の 学習範囲 を 復

習 したことで、既習内容 を「理解 している 」 という 気持 ちが 生 まれ、「安心感」 を 持 って 授業に 臨 めるようになったのではないかと 考 えられる。
「余裕 ができた 」、「 テストにも 落 ち 着 いて

臨 めるようになった 」 という 意見 からも、「 サッと 独作！」 が 学習者 にとって 肯定的 な 内的変化を促す作用があることを示していると言える。
４.２.３.

インタビュー調査

第２回調査 でも 第１回調査 と 同様、 フォローアップのためのインタビュー 調査 を 行 なった。
対象者 は ７名 である。今回 のインタビュー 調査 は、「 サッと 独作！」 の 位置 づけをさらに 明確化すること、そして「サッと独作！」と学習効果との関連を詳しく調べることを目的とした。
第１回、第２回 アンケート 調査 から、学習者 は「 サッと 独作！」 を 主 に10分間 テスト 対策 として 利用 していることが 明 らかになっているが、実際 にインタビュー 対象者 に 尋 ねたところ「『サッと独作！』の利用は10分間テスト前で、大学の授業の空き時間などに利用した」、「文を書く練習、というよりは10分間試験対策として利用した」というテスト対策として利用した回
答 がほとんどだった。 そのほかに、「 やるのは 直前 の 課 に 限 らず、 さかのぼることもあった 」、「テスト範囲の教科書を読んでみて、わからなかったことなど。たまに範囲外も。」という回答を得られた。このことから、わからなかった文法事項をチェックする機能があると考えて復習目的で利用していた学習者もいることがわかった。
また、学習効果 との 関連 について、 アンケート 内 の「Ｑ26 『 サッと 独作！』 を 利用 することで、ドイツ語力は上がったと思いますか」に補足する形で、言語能力の４技能「書く」、「読む」、「聞 く 」、「話 す 」 それぞれについての 変化 を 尋 ねた。回答者 は ５名（Ａ〜Ｅ） で、「強 くそう 思 う 」 を ５、
「全 くそう 思 わない 」 を １ とする ５段階 で 評価 してもらったところ、表４ のような結果になった。
書く

読む

聞く

話す

Ａ

４

4

3

3

Ｂ

4

2

1

1

Ｃ

5

3

3

4

Ｄ

5

2

2

4

Ｅ

5

4

4

4

表４：４技能との関係について

90

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

回答者ＡとＤが「書く」技能のほかにも、「読む」技能についても向上を認めている。「話す」
技能 については、回答者Ｃ、Ｄ、Ｅ がそれぞれ「 ややそう 思 う 」 と 自覚 している。 たとえば、インタビュー 対象者Ｅ は、「文 の 構造 が 分 かるようになると 発話 もできるようになる 」 と 述 べている。 このことから、「書 く 」 こと 以外 の「話 す 」、「読 む 」能力 の 向上 にも 影響 がある、 と学習者自身が意識していることがわかる。
４.２.４. 考察
第２回利用調査 から、「 サッと 独作！」 の 役割 として 以下 の ３点 が 導 きだされた。第一 に、
テスト対策としての位置づけがより明確になったことである。第１回目の調査で示唆されたテ
スト対策としての「サッと独作！」の役割が、学習者の利用記録からも客観的に裏づけられた。
また、当初の目的どおり、独作文の形式練習に効果的であることは「書く」能力の向上を学習者が認識している点からもいうことができるだろう。また、教科書の復習や書く練習という役
割以外に、文法事項の自己チェック機能としての役割を意識化している学習者がいることもわかった。

第二 に、「 サッと 独作！」 を 利用 することで、授業 への 安心感 や 理解度 が 増 したという 点 である。
「サッと独作！」による「学習効果」という視点で考えた場合、「サッと独作！」の利用
がドイツ語学習のモチベーションそのものの向上に直結するとは言えないにせよ、当教材を用いた授業外での学習が「安心感」や「自信の形成」といった内的な変化につながるという結果を得ることができた。当教材とモチベーションとの関連を他の因子を全く無視して結論づけることは難しいが、モチベーションの向上につながると考える学習者も予想以上に多かったことは興味深い。

第三 に、「書 く 」 こと 以外 の 技能、 すなわち「読 む 」、「聞 く 」、「話 す 」 の 向上 にも 何 かしらの 影響 があると 自覚 していることが 明 らかになった。学習者 は、「 サッと 独作！」 で 文法・文型 を 復習 したり 強化 したりすることが、他 の 技能 にも 波及 して 能力 が 向上 すると 考 えている。
インタビュー対象者Ｅの「文の構造」に対する指摘は、形式練習を目的とした「サッと独作！」
で 文法事項 と 文型 を 復習 したことにより、話 すことへもプラスの 影響 があったことを 意味 する。これは、整理された文型を頭においてから発話しようとする性質の現れではないだろうか。
こうした考えの背景には、文法や形式を重視するという日本における従来の外国語教育の影響があるのではないかとも考えられる。

２回の調査結果を経て、直接的なドイツ語能力の向上との関連性を見出すことはできなかったが、「 サッと 独作！」 には、提供者側 の 意図 していた 以上 の 効果 があったといえる。授業中の 安心感 や 自信 が 増 したために 授業 に 参加 しやすくなった 点 や、
「書 く 」技能 の 向上 だけでは91

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

なく、結果として他の技能の学習にも効果を認めていた点である。

５. 結論と展望最後に、当教材開発研究プロジェクトの活動および今回の利用調査を通して得られた知見およびあらためて確認されたことについて、以下に述べる。
まず第一点は、教材の位置づけおよび教材開発における評価の重要性についてである。今回の調査を「教員―教材―学習者」という三者の関係から振り返ると、教材の位置づけや意義というものは、「使用者」 である「学習者」 があってはじめて 定 められるものであることが 今回あらためて確認された。たとえば今回の調査では、「サッと独作！」を利用することによって「書く」能力のみならず「読む」「聞く」「話す」能力も上がったと感じている学習者がいることがわかったが、これは教材作成者の予想を上回る効果であった。ここから、教材というものがいかに作成者の意図からはなれて、学習者によって独自に位置づけられ、意味づけされ、利用されているかということがわかる。その意味で「教員―教材―学習者」という三者の関係における「学習者」の持つ意味はきわめて大きい。したがって、学習者のニーズや学習スタイルを調査し、開発の後には学習者による教材の評価を分析し、その結果をさらにフィードバックさせることは、教材開発のいわば骨格を成す部分であると言えよう。

第二点は、教室外での自律的な学習環境を構築するという視点の重要性の認識である。当研
究 プロジェクトの 場合 は、SFC のドイツ 語教育 において 教室 で 不足 しがちな 形式面 での 指導を 補 うものとして、 ここに 紹介 したような IT 教材 を 開発 してきたが、他 の 教育機関 においては、当然のことながらそれぞれの理念やカリキュラム、システムに適合したかたちで、独自に学習環境を作り出していく必要があるだろう。学習者が自習できる部分については多種多様なプログラムを提供するなど、学習者が自ら学習の内容や方法を選択できるような自律的な学習環境を構築し、教室外での学習を支援することが、今後の外国語教育の大きな課題のひとつとなるに違いない。当研究プロジェクトとしては今後、携帯電話で利用可能な音声つきのキーセ
ンテンス練習プログラムなど、現在の学習者のニーズに合った、より多様な教材の開発に取り組んでいく予定である。
最後に、教材開発のあり方について、今回特に強く感じられたことを述べておきたい。冒頭でも述べたように、当研究プロジェクトでは教員と学生が一体となって教材の開発に取り組んでいる。このシステムにより、教員は自分たちの視点からではなかなか得られにくいアイディ
アを学生から得ることができ、また学生は教員から専門的アドバイスを受けながらアイディアを実現へと結びつけている。こうしたチームワークは、若い世代の学習者の嗜好や感性を把握しながら教材開発を行なうのに大いに役立っている。また、教材の立案だけでなく、アンケー
トを分析するうえでも両者の協力関係はプラスに働いている。教材開発におけるこのような教92

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

員と学生の協働作業システムは、今後より多くの機関において取り入れられていくべきであろう。学生のなかには、Web やプログラミングの技術を持った者、コンテンツ作成に長けたもの、

学習理論や言語習得論に明るい者、社会調査法やアンケート分析に強い者など、さまざまなス
キルを持った人間がいる。そうした学生が集まり、まさに関連諸科学の交差する場において教員とともにチームで教材を開発するという場が、今後いろいろなところで提供されることが強く望まれる。

註１）SFC ドイツ語教材開発研究プロジェクトについては、第２章で詳しく述べる。
２）Rüschoff, Bernd/Wolff, Dieter (1999), Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft, Ismaning,p. 55.
３）Rüschoff/Wolff, p. 58.
４）TA は Teaching Assistant、SA は Student Assistant を 指 す。SFC で は 基 本 的 に す べ て の 研 究 室 にTA、SA がおり、教育活動を補佐している。
５）鈴木克明（2002）『教材設計マニュアル．独学を支援するために』北大路書房，pp. 14-15.
６）一方、教材作 りが 完成 してから、作成者以外 がその 教材 の 採用不採用 を 判断 するために 行 なう 評価 を「総合的評価」と呼ぶ。鈴木（2002），pp. 114-115参照。
７） ドイツ 語初級 の 授業 には、「 ドイツ 語 インテンシブ 」（100分授業×週４回） と「 ドイツ 語 ベーシック 」（90分授業×週２回）の２つがある。
８）Andreas Riessland ／ 藁 谷 郁 美 ／ 木 村 護 郎 ク リ ス ト フ ／ 平 高 史 也（2004）『 問 題 発 見 の ド イ ツ 語Modelle 1』三修社、Andreas Riessland／藁谷郁美／木村護郎 クリストフ ／平高史也（2005）『問題発
見のドイツ語 Modelle 2』、平高史也／Andreas Riessland／藁谷郁美／木村護郎クリストフ（2006）『問題発見のドイツ語 Modelle 3』三修社
９）文法や規則性を教員が提示するのではなく、学習者に自ら文法や規則性を発見させる。
10） センテンスレベルの 作文 や 文法的穴埋 め 問題 を 中心 とした 筆記試験 と、聞 き 取 り 試験 からなる 小 テス
ト。

11）「ベーシック」ではこのサイクルを半分の速度、つまり２週間かけて進めてゆく。
12） ドイツ 語教材開発研究 プロジェクトでは、「 サッと 独作！」以外 にもさまざまな Web 教材 の 開発 に 取り組んでいる。例えば、日本語訳を介することなく名詞とそのイメージとを直結させながら名詞の性を身につけることを目的とした教材「名詞性あてクイズ」や、音声つき動画を提示することによって発音
練習 を 視覚的 にも 意識 させることを 目指 した「発音導入 コース 教材」、聞 き 取 り 試験対策 のためのリス
ニング教材、キーセンテンス復習のための教材などがある。詳しくは、ドイツ語教材開発研究プロジェ
クトウェブサイト http://dmode.sfc.keio.ac.jp/ を 参照。
「発音導入 コース 教材」 はもともと CD-ROM

版 で 開発 したものを 基盤 にしている。CD-ROM 版 の 開発 については、藁谷郁美／平高史也／関口一郎／大渕智勝 他（2000）「 ドイツ 語発音導入 のための CD-ROM 練習 ソフト 開発・実践・評価」慶應義塾大学語学視聴覚研究室『紀要』33号，pp.52-80 参照。

93慶應義塾 外国語教育研究 第２号

13）西村則久氏 が 開発 した 英作文自動作文添削 ソフトウェア。西村則久（1999）「 インタラクション 性 を向上 した 外国語学習支援 システム 」慶應義塾大学大学院政策・ メディア 研究科1998年度（平成10年度）
修士論文 pp. 16-45および次の Web サイトを参照。

http://chocobo.yasuda-u.ac.jp/ ~nisimura/eisaku/satto.shtml
14）BUD 言語については、西村（1999），pp. 17-21参照。
15）2003年秋学期 のドイツ 語 インテンシブ Ⅰ期 の「10分間 テスト 」 における 誤答傾向 データ（当時 の 担当

TA が「10分間テスト」の「講評」としてまとめた資料）を参考にした。
16）「DMNet（ デジタルメディア 学習 ネットワーク ）」 プロジェクト 主催 のコンソーシアム。2003年11月に行われた。DMNet: http://web.sfc.keio.ac.jp/ ~yasumura/dmnet.html

17）2004年度春学期のドイツ語インテンシブⅠ期履修者数は48名。
18）第１回アンケート調査質問紙を付録参照。
19） アンケートはインタビュー 調査 につなげるため、 また 管理者用 ログに 残 された 実際 の 利用記録 と 比 べるために、記名で行なった。

20）2004年度秋学期 のドイツ 語 インテンシブ Ⅰ期履修者数 は37名、 ドイツ 語 ベーシック Ⅱ期履修者数 は33
名。
21）第２回アンケート調査質問紙に関しては付録参照。
22）「全 くそう 思 わない 」 が １、「 あまりそう 思 わない 」 が ２、「 どちらとも 言 えない 」 が ３、「 ややそう 思う」が４、「強くそう思う」が５に、それぞれ相当する。

94

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

第１回アンケート調査
2004. 7. 6

「サッと独作！」に関するアンケート調査
ドイツ語教材開発研究プロジェクト一同

本 アンケートは、「 サッと 独作！」 を 改良 し、 より 良 い 教材 を 研究開発 するために 行 うものです。本アンケートの結果は、学会等の研究発表及び、学会誌等への投稿には使用いたしますが、回答者は匿名といたしますので、お名前等をご記入ください。
又、本アンケートの結果は、ドイツ語の成績評価には一切影響しません。調査結果が出ましたら、ご報告いたします。以上の条件で本アンケートにご協力頂ける場合は、「１．はい」を、協力して頂けない場合は「２．
いいえ」をお選び下さい。

１．はい、２．いいえ
（

）学部 （

）年

氏名（

）、パソコン使用歴（）年

・「サッと独作！」の使用環境に関して（家も大学も含む）
Ｑ１：「サッと独作！」を使用する際の、ネットワーク環境は以下の内のどれですか。（複数回答可）
１．ダイヤルアップ、ISDN
５．光ケーブル

２．PHS（AirH" など）

６．学校の LAN

３．ADSL７．その他（４．CATV）Ｑ２：あなたは週に何日インターネットを使用しますか。
Ｑ３：あなたは１日に何時間インターネットを使用しますか。
Ｑ４：「サッと独作！」を１回あたりどのくらいの時間利用しますか。
Ｑ５：１回あたりどのくらいの問題数をこなしますか。
１．１課分全部２．70％くらい

３．50％くらい

４．30％未満

Ｑ６：「サッと独作！」をどの程度利用しましたか。
１．15回以上

２．14回〜 10回

３．９回〜５回

４．５回未満５．全く利用してない
Ｑ７：何のために「サッと独作！」を主に利用しましたか。
１．予習目的２．復習目的５．暇つぶし６．その他

３．10分間テスト対策

４．中間・期末試験対策

Ｑ８：「サッと独作！」を利用する際、どの範囲まで学習しますか。
１．今まで習った課全て、２．現在学習中の課のみ、３．10分間テストの課、４．その他

95

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

・「サッと独作！」自体に関して
Ｑ９： IT（情報関連技術）を使用した学習についてどう思いますか。
１．時間や場所を選ばない
５．好き

２．使いやすい

３．面白い

４．楽しい

６．その他

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ10：「サッと独作！」による自動採点に満足していますか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ11：「サッと独作！」の解答例は適切でしたか。 １．適切だった、２．適切ではなかった
Ｑ12： Ｑ11で「適切 ではなかった 」 と 回答 した 方 に 質問 いたします。 なぜ 適切 ではないと 感じましたか。

（自由記述）
Ｑ13：「私の答えでもいいんじゃないでしょうか」ボタンは必要だと思いますか。
１．必要である

２．必要ではない

３．見たことがない

Ｑ14：Ｑ13で「必要ではない」と回答した方に質問いたします。なぜ必要ではないと思いますか。
（自由記述）
Ｑ15：「サッと独作！」の問題の難易度についてどう思いますか。
（非常に易しい、易しい、どちらともいえない、難しい、非常に難しい、の５択）
Ｑ16：「サッと独作！」における問題文の文字の大きさと色についてどう思いますか。
（自由記述）
Ｑ17：「 サッと 独作！」 のウムラウトとエスツェット 表記 と 実際 の 表記 とは 異 なりますが、使いにくさを感じましたか。

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ18：「 サッと 独作！」 では 解答 が 出 るまで ３回試 すことができますが、 それは 適切 だと 思 いますか。

１．適切だった

２．適切ではなかった

Ｑ19：Ｑ18で「適切ではなかった」と回答した方に質問いたします。３回の試行が適切ではな
いと思ったのはなぜですか。また、適切な試行回数は何回ですか。（自由記述）

96自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

・学習者に関してＱ20： インテンシブ・ ベーシックの 授業以外 にドイツ 語 の 学習 に 何 を 利用 していますか。（複数回答可）
１．教科書を授業以外でも読む

２．ドイツ語の記事や文章を読む

３．Sketch のビデオを見たり、Schlüsselsätze の音声を聞いたりする
４．ラジオや TV のドイツ語講座を聞く
６．その他（

５．自分で買った参考書を使う）

Ｑ21：「サッと独作！」は文を書く練習に役立ったと思いますか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ22：「サッと独作！」を利用して10分間テストが易しく感じられるようになりましたか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ23：「 サッと 独作！」 を 利用 することでドイツ 語 の 授業 に 積極的 に 参加 できるようになりましたか。

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ24：「 サッと 独作！」 を 利用 することで 授業 に 対 して、 どのような 気持 ちの 変化 がありましたか。

（自由記述）
Ｑ25：「 サッと 独作！」 を 利用 することで、 ドイツ 語 のコミュニケーション 能力 が 上 がったと思いますか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ26：「 サッと 独作！」 を 利用 することで、 ドイツ 語学習 に 対 するモチベーションは 高 まりま
したか。

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）Ｑ27：その他「サッと独作！」について思うことがあれば、自由に書いてください。
（自由記述）
Ｑ28：ドイツ語の授業の中で「足りない」と思うのはどのような部分ですか？（自由記述）以上です。ご回答ありがとうございました。尚、本アンケートに関するお問い合わせは、ドイ
ツ語教材開発研究プロジェクト一同（dmode-rg@sfc.keio.ac.jp）宛にお送り下さい。

97慶應義塾 外国語教育研究 第２号

第２回アンケート調査
2005. 1. 17「サッと独作！」に関するアンケート調査
ドイツ語教材開発研究プロジェクト一同

本 アンケートは、「 サッと 独作！」 を 改良 し、 より 良 い 教材 を 研究開発 するために 行 うものです。本アンケートの結果は、学会等の研究発表及び、学会誌等への投稿には使用いたしますが、回答者は匿名といたしますので、お名前等をご記入ください。
又、本アンケートの結果は、ドイツ語の成績評価には一切影響しません。調査結果が出ましたら、ご報告いたします。以上の条件で本アンケートにご協力頂ける場合は、「１．はい」を、協力して頂けない場合は「２．
いいえ」をお選び下さい。

１．はい、２．いいえ
（

）学部 （

）年

氏名（

（インテンシブ・ベーシック）履修者）

パソコン使用歴（）年

・「サッと独作！」の利用環境に関して（家も大学も含む）
Ｑ１：「サッと独作！」を利用する際の、ネットワーク環境は以下の内のどれですか。（複数回答可）
１．ダイヤルアップ、ISDN
５．光ケーブル

２．PHS（AirH" など）

６．学校の LAN

３．ADSL７．その他（４．CATV）Ｑ２：あなたは週に何日インターネットを使用しますか。
Ｑ３：あなたは１日に何時間インターネットを使用しますか。
Ｑ４：「サッと独作！」を週に合計何時間くらい利用しましたか。
Ｑ５：「サッと独作！」をほとんど利用しなかった方に質問いたします。なぜ利用しなかったのか、あてはまるもの全てに丸を付けてください。

１．身の回りのインターネット環境が整っていないから。
２．インテンシブ・ベーシックの授業だけでドイツ語学習に満足しているから。
３．インテンシブ・ベーシックの授業だけで精一杯だから。
４．web 教材による外国語学習が好きではないから。
５．「サッと独作！」をよく知らなかったから。
６．他の教材で学習しているから。（Modelle は含みません）

98自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

７．ドイツ語の作文練習はする気にならないから。
その他（）

・「サッと独作！」自体に関して
Ｑ６：IT（情報関連技術）を利用した学習が好きですか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）その理由をお答えください。

（自由記述）
Ｑ７：IT（情報関連技術）を利用した学習についてどう思いますか。（各項目について）（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

１．いつでもできる

２．どこでもできる

５．自分のペースで学習できる

３．便利である

４．楽しい

６．その他

Ｑ８：「サッと独作！」による自動採点に満足していますか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）Ｑ９：「サッと独作！」の解答例は適切でしたか。
１．適切だった

２．適切ではなかった

Ｑ９−２：Ｑ９で「適切ではなかった」と回答した方に質問いたします。なぜ適切ではないと感じましたか。
（自由記述）
Ｑ10：「私の答えでもいいんじゃないでしょうか」ボタンは必要だと思いますか。
１． 必要である

２．必要ではない

３．見たことがない

Ｑ11：Ｑ10で「必要ではない」と回答した方に質問いたします。なぜ必要ではないと思いますか。

（自由記述）
Ｑ12：「ギブアップ」ボタンは必要だと思いますか。
１．必要である

２．必要ではない

３．見たことがない

Ｑ13：Ｑ12で「必要ではない」と回答した方に質問いたします。なぜ必要ではないと思いますか。

（自由記述）

99

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Ｑ14：「サッと独作！」の問題の難易度についてどう思いますか。
（非常に易しい、易しい、どちらともいえない、難しい、非常に難しい、の５択）
Ｑ15：「サッと独作！」における問題文の文字の大きさと色などについてどう思いますか。
（自由記述）
Ｑ16：「 サッと 独作！」 のウムラウトとエスツェット 表記 と 実際 の 表記 とは 異 なりますが、使いにくさを感じましたか。

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）・学習者に関してＱ20： インテンシブ・ ベーシックの 授業以外 にドイツ 語 をどのように 学習 していますか。（複数回答可）【方法・形態】
１．教科書を授業以外でも読む
２．ドイツ語の記事や文章を読む
３．Sketch のビデオを見る
４．Schlüsselsätze の音声を聞いたりする
５．ラジオや TV のドイツ語講座を聞く
６．自分で買った参考書を使う
７．音声教材（CD，MD など）を家できく
８．音声教材（CD，MD など）を通学中にきく
９．音声教材（CD，MD など）を暇な時にきく
10．映像教材（DVD、ビデオテープなど）
11．ドイツ語の WEB サイトを見る【使用メディア】
11．WEB サイト
12．オンライン辞書
13．ドイツ語の書籍
14．電子辞書
15．CD
16．MD
17．カセットテープ
18．walkman などのポータブルオーディオプレーヤ

100自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

19．デジタルオーディオプレーヤ（mp3プレーヤ、iPod など）
20．DVD
21．VHS などのビデオテープ
22．その他 ()

Ｑ21：「サッと独作！」は文を書く練習に役立ったと思いますか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ22：「サッと独作！」を利用して10分間テストが易しく感じられるようになりましたか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ23：「 サッと 独作！」 を 利用 することでドイツ 語 の 授業 に 積極的 に 参加 できるようになりましたか。

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ24：「 サッと 独作！」 を 利用 することで 授業 に 対 して、 どのような 気持 ちの 変化 がありましたか。

（自由記述）
Ｑ25：「 サッと 独作！」 を 利用 することで、 ドイツ 語学習 に 対 するモチベーションは 高 まりま
したか。

（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）

Ｑ26：「サッと独作！」を利用することで、ドイツ語力が上がったと思いますか。
（強 くそう 思 う、 ややそう 思 う、 どちらともいえない、 あまりそう 思 わない、全 くそう 思 わない、の５択）Ｑ27： その他「サッと独作！」について思うことがあれば、自由に書いてください。
（自由記述）
Ｑ28：ドイツ語の授業の中で「足りない」と思うのはどのような部分ですか？
（自由記述）
以上です。ご回答ありがとうございました。尚、本アンケートに関するお問い合わせは、ドイ
ツ語教材開発研究プロジェクト一同（dmode-rg@sfc.keio.ac.jp）宛にお送り下さい。

101

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Entwicklung und BewertungIT-gestützter Übungsprogramme― Ein Projekt der Deutschabteilung am SFC der Keio-Universität ―Shusaku KatoEri Sekiji
Tatsuya Ohta
Mit der Entwicklung der Neuen Technologien haben sich Lernertypen und Lernstile weitervervielfältigt. Dadurch sind die Lehrenden mit der Situation konfrontiert, Lernergruppen
mit ganz unterschiedlichen Motivationslagen und Lernstilen entgegenkommen zu müssen,
was in einem Klassenraum kaum zu leisten ist. Dies kann jedoch z.B. durch ein Angebot
vielfältiger Übungsprogramme ermöglicht werden, die den Lernern je nach Interesse undBedürfnissen zur Wahl und zur freien Verfügung stehen. Das Projekt zur Entwicklung vonÜbungsprogrammen der Deutschabteilung am Shonan-Fujisawa-Campus (SFC) der KeioUniversität beschäftigt sich mit der Entwicklung IT-gestützter Übungsangebote sowie ihrer
Bewertung und versucht, eine Lernumgebung herzustellen, die das autonome Lernen fördert
und unterstützt.
Bei der Weiterentwicklung der Programme spielen Befragungen der Lernenden und die
Analyse ihres Lernverhaltens eine wichtige Rolle. Das SFC-Projekt hat bisher verschiedene
IT-gestützte Programme entwickelt, u.a. ein Tool zum Aussprachetraining, einen GenusQuiz und ein japanisch-deutsches Übersetzungsprogramm. Letzteres, „Satto Dokusaku“,
ist als ein Selbstlernprogramm konzipiert, das die im Unterricht nur schwach vertretenen
Strukturübungen in Form eines Kurzsatz-Übersetzungstrainings ergänzen soll. Um die
Bedürfnisse der Lerner, ihren Umgang mit Internet und Computer und ihre Benutzung
dieses Programms zu erforschen, wurde mit den Benutzern des Programms eine erste
Umfrage und ein erstes Interview durchgeführt. Dadurch wurde klar, dass das Programm
meist zum Schreibtraining und zur Vorbereitung auf die wöchentlichen Übersetzungstests
benutzt und von vielen Lernern als nützlich angesehen wird. Bei einer zweiten Umfrage und102

自習用Web教材「サッと独作！」の開発と利用調査

einem zweiten Interview, die mögliche Veränderungen bei der Einstellung zum Lernen unddie psychologische Wirkung des Programms erforschen sollten, hat sich herausgestellt, dasszwischen dem Benutzen des Programms und der Motivation zum Deutschlernen zwar keine
Korrelation besteht, dass sich die Lerner jedoch „sicherer“ im Deutschunterricht fühlten.
Interessant ist auch, dass manche Lerner auch den Eindruck hatten, durch den Einsatz
des Lernprogramms nicht nur ihre Schreibfertigkeit, sondern auch ihre Hör-, Sprech- undLesefertigkeit verbessert zu haben.
Da Lerner Lehrmaterialien und Lernprogramme offenbar oft unabhängig von derursprünglichen Absicht der Hersteller (also der Lehrer) einsetzen und bewerten, ist ein
Lerner-Feedback bei der Weiterentwicklung von Material sehr wichtig. Bei der Entwicklung
von Lehrmaterialien oder Lernprogrammen erweist sich auch die Zusammenarbeit vonLehrenden und Studierenden als sehr fruchtbar, weil die Studenten eigene Ideen, neue
Perspektiven und oft auch eine hohe Kompetenz im Umgang mit Neuen Technologien
einbringen können. Auch in anderen Institutionen könnte ein solches Arbeitssystemerfolgreich sein, wobei das zu entwickelnde Programm oder Material ganz auf Curriculum
und Bedingungen vor Ort abgestimmt sein kann.

103

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

A New Challenge: A Survey of the English
Courses at Keio Senior High School
Namiko Mochihara
Kazuteru Kuramoto
Kei Miyazaki
Kazunori Matsubara
要約

この 論文 は2004年度慶應義塾高等学校 において 行 われた 新課程英語 カリキュラムに 関 して行ったアンケート調査の結果である。
2003年度 からの 新指導要領 の 施行 に 伴 い、本校 においては 大幅 なカリキュラム 改定 を 行 い、
英語の授業においては習熟度別授業を行っている。生徒は英語の習熟度によって３段階に設けられたクラスのいずれかに割り振られ、そこで自分のレベルに合った学習をすることを狙いとしている。受験にとらわれない本校の特色を生かすべく２学年で実施しているオーラルコミュ
ニケーションの 授業 と 総合英語 の 授業 をそれぞれどのように 生徒 が 捉 えているのかを 問 うた。

生徒はどのような目的を持ち、どのように普段は英語の勉強に取り組んでいるのかを改めて問うことで、新システムの問題点を追及し、また今後の授業のあり方についての検討に役立てていくことを主眼とした調査であった。

調査の結果、習熟度別のシステムには概ね良い反応があり、教員が懸念していたほどの反発は見られなかった。また授業によって学習の意欲が上がったと答えた生徒も多数みられた。特に 総合英語 の 授業 を OC と 比較 すると、OC の 授業 に 対 しての 満足度 が 高 いのが 注目 すべき点となった。生徒の学習意欲とのより強い結びつきという要素も考えられるが、教員側が問題視している１クラスあたりの人数も影響しているのではないかと推測される。学習の成果に関しては感覚的な返答ではあるが、概ね良かったが、これを単に習熟殿別の結果と結論付けるには今回の調査では至らなかった。

今後は３年間を通じた英語力の測定・評価を取り入れるなどして、生徒の学習に役立たせる
一方、カリキュラムの効果を検証しなければならないだろう。今後も体制を整えつつ調査、改105慶應義塾 外国語教育研究 第２号

善に向けての検討を続けたい。

1. Introduction

Starting from the 2003 academic year, a new English curriculum was introduced at Keio
Senior High School. Under the new curriculum, the students are assigned to classes of threedifferent levels, adopting the so-called “streamed system” or the “tiered system.” This systembeing a new attempt, it was anticipated that problems would arise and that data would beneeded for on-going revision of the curriculum. Therefore, a survey was conducted to solicit
the students’ reaction to the new English curriculum, their general attitude towards learning
English, and to identify their needs. This article analyzes the data compiled from this survey
conducted in 2004.
This paper consists of the following sections: 1) a literature review on the philosophy
behind the new curriculum, 2) the survey questionnaire, 3) a description of the school, 4)
data from the survey, and 5) the discussion based on the results of the survey.
2. Literature Review

Foreign language education is facing a period of rapid change in terms of both curriculumand syllabus design. In recent years, many high schools in Japan have introduced the“streamed system” (i.e., a system in which learners are assigned to classes based on theirlanguage abilities) into their foreign language curriculum. Although the pros and cons of thissystem have been the target of extensive debate, it can be said that teachers have a tendency
to support it as a form of curriculum development. Empirical evidence (e.g., Delacy, 2004,
Nunan,1999, and Takefuta & Suiko, 2005) supports the claim that proficiency orientatedcurriculum is a very effective way to develop successful language learners.
According to these researchers, the “streamed system” enables teachers to overcome manyof the weaknesses seen in a mixed-grouping system, especially in classrooms containing
a wide range of language abilities. In the case of Japan, most English language teachers
have been faced with the demanding task of teaching a class of over 40 students, with theirindividual learning styles, interests, and abilities. Providing appropriate learning for sucha diverse group can seem overwhelming. (Takefuta & Suikou, 2005) Furthermore, having
various language abilities in a classroom greatly reduces the opportunity to enhance students
with higher language abilities. These students tend to spend their time repeating what they
already know instead of learning something new. On the other hand, students with lower

106

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

abilities cannot keep up with what is being taught in the class. (Delacy, 2004) As there is atendency to revert to teacher-centred instruction when faced with such a situation, the logicalalternative would be to split the class into small groups based on language levels so thatteachers can try to make students’ learning experiences more meaningful, interesting, andrewarding. Therefore, many researchers and teachers promote the “streamed system” because
it is closely related to the learner-centred curriculum and good syllabus design, which canmeet the needs of the individual students.
2.1. The Learner-Centred Curriculum

The curriculum greatly influences the learners’ language learning. Therefore, a language
curriculum should be learner-centred, in which learners pursue their own studies and selecttheir own interests based on their knowledge and background. Without proper understandingof the learners’ needs and interests, the curriculum would fail to provide the learners withmeaningful education. Therefore, knowing the individual learner’s preferences and language
learning strategies helps the instructor plan and teach a more efficient curriculum. (Chandler,
Lizzote, & Rowe, 1999) This view underlies the remarks by Nunan (1997) and Richards(1985). Nunan states that language teaching and learning should be carried out under thelearner-centred curriculum where learners are grouped based on their needs. To meet thelearners’ needs, teachers must conduct a needs analysis and establish the objectives when
designing the curriculum. Nunan (1997) also suggests that: “the curriculum is a collaborative
effort between teachers and learners, since learners are closely involved in the decisionmaking process regarding the content of the curriculum and how it is taught.” (Nunan, p. 2)
What is immediately apparent from this is that the elements involved in designing a learnercentred curriculum are data collection and learner grouping.
Needs analysis is defined as “sets of tools, techniques, and procedures for determining
the language content and learning process for specified groups of learners.”. (Nunan, 1999,
p. 149) Learner needs are the effective tools by which teachers can diagnose the learners’
objectives and learning strategies on the basis of the learners’ datum including their language
proficiency. In regard to language proficiency, it is effective to use a placement test or
diagnostic test in the beginning so that both teachers and learners can identify what learners
should learn and how teachers should conduct the class. The significance of a conducting aneeds analysis and of knowing the learners’ experiences is accurately expressed as follows:107慶應義塾 外国語教育研究 第２号

As most learners find it difficult to articulate their needs and preferences, the initialstages of a course can be spent in providing a range of learning experiences. It is
unrealistic to expect learners who have never experienced a particular approach to beable to express an opinion about it. . . . Learners should be encouraged to reflect upon
their learning experiences and articulate those they prefer, and those they feel suit themas learners. (Nunan, 1997, p. 6)
Gardner and Miller (2003) make several important statements about needs analysis. They
state that needs analysis helps language learners discover the reasons for learning thelanguage and uncover areas in which their ability may be insufficient. They also point out
the benefits of conducting a needs analysis for the teachers. Data collection helps teachers
provide learners with appropriate learning opportunities and set realistic goals for learners.
Furthermore, teachers are able to give learners advice on what to do in the learning process.
In addition, by using a questionnaire, teachers can have access to an extensive body ofknowledge about teaching techniques and meaningful learning styles of the learners. (Joneset al, 1994) Using tools such as placement tests, data collection, and questionnaires would
result in fairness in educational opportunities and a rationale for conducting a learner-centred
curriculum.
Another important aspect of the learner-centred curriculum is setting the objectives.
Teachers try to set learners’ objectives with the learners to encourage them to make their own
decisions in learning. The learners are therefore systematically taught the skills and knowledge
that they need to learn and to know how they are to learn. (Nunan, 1999) Objectives should
be set for each level of language proficiency, and it is important for learners to know what they
are expected to be able to do by the end of the course. Richards (1985) describes the processof setting the objective as an integral part of the proficiency curriculum. From a proficiencyoriented perspective, both teachers and learners set the learners’ objectives and monitor
their progress in achieving these goals. This type of curriculum is feasible in a homogeneousclassroom because the objectives are skill-based and attention is given to the specific needs
and interests of the individual students.
2.2. Syllabus Design

Meaningful instruction in the classroom must be carried out according to a good syllabus
design. A syllabus “consists of lists of content to be taught through a course of study. Key tasks108

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High Schoolfor the syllabus designer are the selection of the items and their sequencing and integration.”(Nunan, 1999, p. 73) However, if students with various language abilities are to study in
one classroom, teachers may find it difficult to present which point is to be focused in eachlesson, and learners may also be confused about what aim they should pursue. In that case,even the best syllabus design may be meaningless. Thus, the learners’ achievements increase
when they are grouped with other students of similar abilities and with the good syllabus
matching their abilities. (Swiatek, 2001) As Marzano, Pickering, and Pollock (2001) point out,a better curriculum is to make the syllabus more flexible toward the learners’ abilities rather
than fixed in certain levels. As long as the syllabus encourages the development the positive
learning strategy, homogeneous grouping by skill level is effective for instruction.
2.3. Evaluating Curriculum

In response to learner-centred and good syllabus design, appropriate curriculum changes
such as incorporating a “streamed system” should be made. However, it is important toevaluate the curriculum in order to see the following two points: 1) how much the system
would have a positive influence on both the learners’ proficiency of the language andmotivation, and 2) to what extent the teachers would become aware of the improvement of
their teaching strategies. Kato (2001) states that curriculum development should be estimatedmainly from the effectiveness on the learners’ motivation and, above all, their knowledge andability levels. Evaluations such as using data analyses and questionnaires let the learners knowwhat to expect and describe the systems’ and the learners’ responsibilities. Evaluations also
provide opportunity for the learners to test themselves on the skills and knowledge taught.
At the same time, evaluations provide opportunity for the teachers to improve their teaching
methods.
As for the process of evaluation, it is essential to conduct a long-term research in orderto specifically describe the improvement or change in teaching, and the result in learnerperformance. Hawkes (1994) describes that evaluation design should include various
instruments to collect feedback throughout a curriculum development. One of the helpful
instruments is a questionnaire. Hawkes (1994) also suggests that teachers should continue
the process of collecting learners’ feedback and comments at any stages of the curriculum
development, so that teachers can find the curriculum and the system to be useful andrelevant or, to be modified and improved. Teachers are able to acknowledge the quality ofcurriculum development by asking questions that focus on the effectiveness and motivation

109慶應義塾 外国語教育研究 第２号

of learners.
To sum up, for the foreign language teachers who are overwhelmed by a variety of student
language abilities in the classroom, the “streamed system” is helpful in solving some problems
because this system is closely related to the learner-centred curriculum and the good syllabus
design, in which teachers are able to make the individual students’ learning more meaningful
and rewarding. By conducting a needs analysis and setting objectives, teachers can proceedwith the teaching in accordance with each group’s achievement. Besides, the good syllabus
design can help learners keep in mind what they should do. The findings of many researchers’
studies emphasise that bringing the curriculum and syllabus down to the level of the learneris successful in foreign language teaching and learning. At the same time, a curriculum
including the “streamed system” should be evaluated in order to see whether the system waspractically effective or not. Data and questionnaires help both the teachers and the learners
improve teaching and learning strategies.
In the following sections, for the purpose to neutralize connotations and intentions behindthe “streamed system,” we will refer to our system as the “tiered system,” which will be
described in the next section.
3. The School and its English Language Curriculum

In this section, we will briefly describe the school and its curriculum. This survey was
conducted at Keio Senior High School, one of the high schools affiliated to Keio University.
Situated in the outskirts of Tokyo, this particular high school is a single-sex boys’ high schoolwith approximately 2,200 students aged between 15 and 18. Nearly half of the students arefrom the affiliated junior high schools, and the other half join the school through its own
entrance examination. Although the majority of students are from Tokyo and Kanagawa, there
are some students who even come from Osaka, or Hokkaido. Unlike the majority of the highschool students in Japan who strive to pass entrance examinations for universities, more than
95% of students at this school are admitted to the affiliated university upon successfully
fulfilling the graduation requirements. As a considerable number of students come to thisschool with diverse backgrounds, there is a wide range in the students’ proficiency level ofthe English language. (The results of TOEIC Bridge test of the first year students, the score
ranges from 78 to 180.) In the past, teachers had to cope with both the size of each class(average of 43 students), and the various levels of the students’ target language. This meant110

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High Schoolthat not all the students were learning at the appropriate level.
However, the new national curriculum was issued by the Ministry of Education, Culture,
Sports and Technology (MEXT) in 1998, hence the school revised its curriculum drastically,
including the English subject. Under the new curriculum, classes are conducted in the “tiered
system,” offering classes at three different levels in each grade.
In order to assign the students to their appropriate level, two methods are taken. The
TOEIC Bridge test is conducted in the first week of the academic year for the first year
students. This test is one of the series of the TOEIC tests with a specific aim to evaluate
the proficiency of the English language of the elementary and intermediate students.
Similar to the TOEIC test, this test also consists of two parts: listening and reading. In theconsecutive semesters, students are reassigned to appropriate levels based on their academic
achievements.
Students in all year-groups study English as their compulsory subject for 4 hours a week,
32 weeks in one academic year. The third-year students may choose to study English as theirelective courses in addition to their compulsory classes, which could add up to 8 hours per
week. The compulsory courses for the first-year and second-year students are divided into
two types: Reading and Writing (R&W) and Oral Communication(OC). As the label suggests,
R&W classes focus on reading and writing of the language and are taught by non-native
English speaking teachers. The class size ranges from 20 students to 40 students. OC classes
focus on the oral/aural skills of the language. Advanced and intermediate classes are all taught
by native English speaking teachers and elementary classes are taught by the non-native
English speaking teachers. To secure students an appropriate environment for interaction, theclass size is kept down to approximately 20 students.
Although the school is a private high school, under the Japanese legal system, the school
has to follow The Course of Study, a national curriculum distributed by the government. The
general content of the syllabus is based on the course-books chosen for each level, but how
they are dealt with is placed in the responsibility of each teacher.
4. The Survey

As it is stated in the introduction, there are two aims in conducting this survey: 1) toinvestigate how the students perceived the two types of English courses in general, and 2) tofind out the types of motivation and learning styles they have for learning English (appendix 1).
The first part is to be analysed as the curriculum assessment, and the second part is a partial111慶應義塾 外国語教育研究 第２号

process of the students’ needs analysis. Therefore, the questionnaire consists of two mainparts. The first part of the questionnaire asked students how they had thought about their
R&W classes and OC classes. The second part of the survey questions asked about students’aims in studying English, and their methods taken to achieve their goals.
For most of the questions, the students were asked to choose their answers fromgiven alternatives, and some requested the students to write down short comments. The
questionnaire was conducted in class, taking 10 to 15 minutes. More than 600 students
out of 1500 students filled in the questionnaire. For the analysis, 585 sets of answers wereextracted, as others lacked data in some parts. As the samples take up approximately 30% of
the whole group, we believe that it is appropriate to interpret this number to represent thegeneral notions of students.
We must point out that this survey is a part of the long-term process of evaluating thewhole new curriculum, since when conducting the survey, the new curriculum had only beenrunning for two years. This means that the three-year curriculum itself was not in practicefully. However, the survey still serves as a pilot study for a fuller assessment of the curriculum,
and as the guideposts for the teachers to make any adjustments in the final process ofconstructing the curriculum. Any outcome that is presented in this paper is to be used for the
improvement of the current curriculum and further studies. Therefore, it is not our intention
to claim that this is the conclusion of an empirical research on this new curriculum. Our aim
is to present the data we have obtained, and call for a discussion with our colleagues andanyone involved in language teaching.
5. Results of the survey

Data obtained from the survey will be presented and described in this section for further
discussion in section 6. The first part of the data, questions 1 to 20, aims to examine thestudents’ opinions on the English courses. The second part of the questionnaire, 21 to 23,
studies the students’ motivation and goals towards learning English.
5.1. General information of students

Table 1 shows the basic information of students who have taken part in this survey. The
table shows the numbers of each student group categorised by grade and their level. In thefollowing parts, the data will be presented in percentages rather than the actual numbers of
responses, as each group of students vary in size.

112

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

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Table 1 Distribution of studentsʼ level
R&W
OC
5.2
Students’
opinions
on
theEnglish1st yr Elementary
98
86 Classes
2nd yr Elementary
1st yr Intermediate

258

R&W

2nd yr Intermediate

279

OC

56

47

46

127

1st yr Advanced

24
15
2nd yr Advanced
103
31
This
part
presents
theresponses
tothequestions
which
asked
students
their
1st yr total
380
380
2nd yr total
205
205 opinions and1st&2nd total
585
perceptions on the English courses and their achievements. In the survey, the same questions

were given twice to elicit discrete responses for R&W courses and OC courses. Here, the data for5.2. Studentsʼ opinions on the English Classes
the two courses will be presented in an alternate pattern to make the responses more

This part presents the responses to the questions which asked students their opinions andperceptions on the English courses and their achievements. In the survey, the same questions

distinguishable.

were given twice to elicit discrete responses for R&W courses and OC courses. Here, thedata for the two courses will be presented in an alternate pattern to make the responses more
distinguishable.

Q 1 & Q12

In comparison with your level of English, how do you feel about the content of the

Q1 & Q12 In comparison with your level of English, how do you feel about the content ofclass?
the class?
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ThisThisquestionasked how the students thought of the level of the class. As seen in Figure

1a, the majority of the students expressed that they thought that the level of the class was

the majority of the students expressed that they thought that the level of the class was appropriate

appropriate to their level of English for their R&W classes (76%). Likewise, most of thestudents thought that the class was appropriate to their level of English in their OC classes

to their level of English for their R&W classes (76%). Likewise, most of the students thought that(75%)(Figure 1b).

the class was appropriate to their level of English in their OC classes (75%)(Figure 1b).
14
113

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慶應義塾 外国語教育研究 第２号

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toward class?
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㪉㪉㩼

㪏㪇㩼
㪍㪇㩼

    11% of the students claimed that their class participation
was‘excellent’㪎㪋㩼㪋㪊㩼 and 61% of
㪍㪏㩼
㪍㪍㩼

㪋㪇㩼

㪍㪈㩼

㪌㪌㩼

㪋㪇㩼

㪉㪇㩼 in their R&W classes. Less than 30% ofthe㪉㪇㩼
students said that their attitude in class was ‘good’
㪊㪇㩼
㪈㪈㩼

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the students
said that their attitude in class were ‘poor’or ‘very poor.’ The number of students㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪉㪹㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪘㫋㫋㫀㫋㫌㪻㪼㫊㩷㫋㫆㫎㪸㫉㪻㩷㪚㫃㪸㫊㫊㩷㩿㪦㩽㪚㪀㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪉㪸㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪘㫋㫋㫀㫋㫌㪻㪼㫊㩷㫋㫆㫎㪸㫉㪻㩷㪚㫃㪸㫊㫊㩷㩿㪩㩽㪮㪀with‘good’
attitudes
are thatslightly
OC classes,
16%
and
68%
  ‘excellent’ 11% oforthe
students
claimedtheirhigher
class inparticipation
wasstanding‘excellent’
and
61%
of

11% of the students claimed that their class participation was ‘excellent’ and 61% of thestudents saidConsequently,that their attitudeclass was‘good’
in their
R&W inclasses.
Less than
30% ofto
respectively.
fewerinstudents
hadnegative
attitudes
OC classes
contrast
the students said
that their attitudein class was‘good’ in their
R&W classes.
Lessinthan
30% ofthe students said that their attitude in class were ‘poor’ or ‘very poor.’ The number of students

withR&W‘excellent’orthat‘good’
attitudes
slightlyhigherin orOCclasses,
16% ofand68%
theclasses(poor
15%;very arepoor1%).werethestudents
said
their
attitudein class‘poor’‘very
poor.’standing
The number
students
respectively. Consequently, fewer students had negative attitudes in OC classes in contrast to
the R&W
classes15%;
very poor
with‘excellent’or(poor‘good’
attitudes
are 1%).
slightly higher in OC classes, standing 16% and 68%
Q3& 14 Do you think that fewer
the classsize is appropriate?
respectively.
students
negative attitudes in OC classes in contrast to
Q3 & 14 DoConsequently,
you think that the classsize is had
appropriate?
㪍㩼㪌㩼the㪈㪇㪇㩼
R&W classes
very poor1%).
㪏㩼 㪊㩼 (poor 15%;㪫㫆㫆㩷㪣㫀㫋㫋㫃㪼㪥㫆㫋㩷㪪㫌㫉㪼

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Do you think that the class size is appropriate?
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Q3 & 14

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㪎㪌㩼
This part inquires
the students in regard to the learning environmentthat they are in.
㪏㪍㩼

㪏㪊㩼
This
environmentthat they are in. 69%
㪋㪇㩼 part inquires the students in regard to the learning㪋㪇㩼㪎㪋㩼

of thesize is appropriate
for learning in their R&W courses, and15㪉㪇㩼 students felt that the class
㪉㪇㩼
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It is㪌㩼clear that㪍㩼a greater 㪇㩼number㪇㩼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻

㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
of students
thought that the class size was not appropriate
in R&W㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼courses comparedto OC㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪊㪸㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪚㫃㪸㫊㫊㩷㪪㫀㫑㪼㩷㩿㪩㩽㪮㪀㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪊㪹㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪚㫃㪸㫊㫊㩷㪪㫀㫑㪼㩷㩿㪦㪚㪀courses. 22% of the students thought that the class size was ‘too big’ for the R&W classes,
whereasof the students
thoughtso for their
OClearningclasses.environment that they are in.
Thisonly
part6%
inquiresthe students
in regard
to the15
114

to OC courses. 22% of the students thought that the class size was ‘too big’ for the R&W
NewofChallenge:
A Surveyof thesoEnglish
CourseKeio Senior High Schoolclasses, whereas onlyA 6%
the students
thought
for their
OC atclasses.

Q4& Q15 How well did you understand materials used in class?
Q4 & Q15 How well did you understand materials used in class?
㪈㪇㪇㩼

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㪉㪉㩼㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪋㪹㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪚㫆㫄㫇㫉㪼㪿㪼㫅㫊㫀㫆㫅㩷㫆㪽㪚㫃㪸㫊㫊㩷㪤㪸㫋㪼㫉㫀㪸㫃㫊㩷㩿㪦㪚㪀㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪋㪸㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪚㫆㫄㫇㫉㪼㪿㪼㫅㫊㫀㫆㫅㩷㫆㪽㪚㫃㪸㫊㫊㩷㪤㪸㫋㪼㫉㫀㪸㫃㫊㩷㩿㪩㩽㪮㪀   A great majority in both R&W and OC courses showed positive responses to the

A great majority in both R&W and OC courses showed positive responses to the questions
questionstheirinquiring
theironopinions
on the comprehensionof class materials.
of thein theinquiring
opinions
the comprehensionof class materials.
24% of the24%
students

R&W classes, and 20% of the students in the OC classes said that they understood the classstudents in the R&W classes, and 20% of the students in the OC classes said that theymaterials ‘very well’. 63% of the students said they understood the class materials in the R&Wclasses ‘well’ and 65% said so for their OC classes. In both courses, those who expressed theirunderstood the class materials ‘very well’. 63% of the students said they understood the classdifficulty in understanding class materials were about 15%.

materials in the R&W classes ‘well’ and 65% said so for their OC classes. In both courses,

Q5 & Q16 How much were you motivated to study English by your class?
those
who expressed their difficulty in understandingclass materials were about 15%.
㪈㪇㪇㩼㪛㪼㪺㫃㫀㫅㪼㪻
㪍㩼

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㪋㪋㩼
Q 5 & Q16 How much
were you㪊㪇㩼motivated to study English by your class?
㪊㪍㩼
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16

㪈㪈㩼

㪉㪎㩼
㪈㪇㩼

㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
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The responses to this question show that the R&W classes were effective in some way to

encourage approximately half of the students to study English (‘greatly’ motivated=12%; ‘fairly’

way to encourage approximately half of the students to study English (‘greatly’

motivated= 37%). 43% of the students said that their motivation was not effected by the
R&W classes, and‘fairly’
very few
said that 37%).
the classes
negative
effects.
motivated=12%;
motivated=
43% hadof thestudents
said that their motivation was
In the OC classes, more than half of the students answered that there was a positivenoteffectedby theR&W classes,
few said
thetheyclasses
negative
effects.
changein theirmotivation.
12% ofandthevery
students
saidthatthatwere had‘greatly’
motivatedandIn the OC classes, more than half of the students answered that there was a positive
115

change in their motivation. 12% of the students said that they were ‘greatly’ motivated and慶應義塾 外国語教育研究 第２号

45%
they were‘fairly’㪛㪼㪺㫃㫀㫅㪼㪻
motivated.㪈㪇㪇㩼
39% of the students answered that their㪈㪇㪇㩼of the students said
㪐㩼
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㪥㫆㩷㪚㪿㪸㫅㪾㪼㪊㪇㩼㪏㪇㩼
motivation
was not affected by the OC classes.
㪝㪸㫀㫉㫃㫐
㪊㪐㩼

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㪈㪇㩼

㪋㪇㩼 your reading / writing skills in R&W
Q6㪋㪇㩼
& Q7 㪍㪊㩼
How much do you think you have improved
㪋㪍㩼

㪋㪍㩼

㪉㪇㩼
course?

㪉㪇㩼

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㪩㪼㪸㪻㫀㫅㪾㩷㪪㫂㫀㫃㫃㫊㪊㪐㩼㪊㪎㩼㪞㫉㪼㪸㫋㫃㫐
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㪌㪈㩼
㪋㪈㩼
㪌㪈㩼

 㪋㪇㩼 In regard
to their reading skills, more than half㪋㪇㩼 of the students felt that they had made
㪍㪊㩼
㪋㪍㩼

㪋㪍㩼

㪉㪇㩼

㪉㪇㩼

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㪍㩼
㪊㩼
㪌㩼
㪎㩼
㪍㩼 of the students㪍㩼
improvement.
6%
felt thatthey had made㪇㩼 improvement ‘greatly’ and an additional㪇㩼㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐 㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
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51% of the students
felt that they had made improvement ‘fairly’much.

  InIn contrast,
regard tolesstheirreading
more thanthehadstudents
felt inthat
they
had skills.
made
than
half ofskills,
the students
saidhalf
thatofthey
improved
theirwriting
In regard to their reading skills, more than half of the students felt that they had madeimprovement. 6% of the students felt that they had made improvement ‘greatly’ and an

improvement.
6% ofsaid
the students
they hadandstudents
an additional
5%of the students
that they felt
hadthatimproved
themadeskillsimprovement‘greatly’ and ‘greatly’
39% of thesaidadditional 51% of the students felt that they had made improvement ‘fairly’ much.

Intheycontrast,
less thanhalf theyof Nearly
thestudentssaidthey‘fairly’
had that
improvedin their51%of thestudents
felt that
had
made
much.
that
had
improved‘fairly.’
half ofimprovement
the that
students
felt
there wasno writingchange skills.
in their
5% of the students said that they had improved the skills ‘greatly’ and 39% of the studentsIn
contrast,
than halfof thestudents
thatstudents
they hadfelt
improvedin theirskills.
said thatthey
had less
improved‘fairly.’
Nearlyhalf saidof thethat there
was writing
no change
writingskills(49%).

in their writing skills (49%).
5% of the students said that they had improved the skills ‘greatly’ and 39% of the students said

Q
17 & Q18
How much do you think
OC
Q17
Q18 How
thinkyouyouhavehaveimproved
improvedyour
yourlistening
listening/ speaking/ speakingskills
skillsin inthat they had improved ‘fairly.’ Nearly half of the students felt that there was no change in their
OC course?
course?
writing㪈㪇㪇㩼 skills (49%).
㪊㩼

㪏㪇㩼

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㪞㫉㪼㪸㫋㫃㫐

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㪊㪇㩼

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㪋㪇㩼
Q 17
㪋㪇㩼 & Q18
㪋㪍㩼skills in OC
㪍㪌㩼 How much㪌㪌㩼 do you think you have improved your listening / speaking
㪉㪇㩼course?

㪉㪇㩼

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㪛㪼㪺㫃㫀㫅㪼㪻
㪈㪇㪇㩼㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻㪊㩼㪋㩼㪉㩼㪥㫆㩷㪚㪿㪸㫅㪾㪼㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪎㪸㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪫㪿㪼㫀㫉㩷㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㫄㪼㫅㫋㩷㫀㫅
㪉㪍㩼
㪉㪏㩼
㪊㪋㩼
㪏㪇㩼
㪝㪸㫀㫉㫃㫐
㪣㫀㫊㫋㪼㫅㫀㫅㪾㩷㪪㫂㫀㫃㫃㫊㪞㫉㪼㪸㫋㫃㫐

㪍㪇㩼㪈㪌㩼㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
㪈㪇㪇㩼
㪐㩼
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㪈㩼
㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪎㪹㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪫㪿㪼㫀㫉㩷㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㫄㪼㫅㫋㪏㪇㩼㫀㫅㩷㪪㫇㪼㪸㫂㫀㫅㪾
㪊㪇㩼
㪌㪍㩼
㪌㪊㩼
㪍㪇㩼

Concerning the listening skills, a greater number of students felt that they had improved

㪋㪇㩼

㪋㪊㩼

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㪌㪌㩼

㪍㩼

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㪋㪇㩼

㪋㪍㩼

㪋㪇㩼thought their listening
their listening skills than those who felt otherwise. 㪉㪇㩼
9% of the㪊㪐㩼 students
㪉㪇㩼

㪇㩼
116

㪉㪋㩼

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㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪎㪸㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪫㪿㪼㫀㫉㩷㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㫄㪼㫅㫋㩷㫀㫅㪣㫀㫊㫋㪼㫅㫀㫅㪾㩷㪪㫂㫀㫃㫃㫊

㪇㩼

18

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㪌㩼

㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪈㪌㩼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻

㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪎㪹㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪫㪿㪼㫀㫉㩷㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㫄㪼㫅㫋㫀㫅㩷㪪㫇㪼㪸㫂㫀㫅㪾Concerning the listening skills, a greater number of students felt that they had improved

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High Schoolskills had improved ‘greatly’ and 56% of the students felt that they had made improvement
skillshad improved‘greatly’ andof thenumber
studentsoffelt
that they
improvement
Concerning
the listening
skills,56%
a greater
students
felt hadthat madethey had
improved‘fairly.’

their listening skills than those who felt otherwise. 9% of the students thought their listening‘fairly.’
Comparatively, approximately half of the students felt that their speaking skills had not
skills had improved ‘greatly’ and 56% of the students felt that they had made improvement

Comparatively, approximately half of the students felt that their speaking skills had notchanged‘fairly.’ (52%). Nevertheless, 6% of the students felt that their speaking skills had improved
changed(52%).
Nevertheless,6%hadof thefelt thatskills skills
had improved
Comparatively,
halfof students
the students
felt theirthat speaking
their speaking
had not‘greatly’,
and40%
ofapproximately
the students
improved‘fairly.’changedand(52%).
6%hadof thestudents
felt that their speaking skills had improved‘greatly’,
40%Nevertheless,of the students
improved‘fairly.’‘greatly’, and 40% of the students had improved ‘fairly.’
Q8

How much do you think you have improved your grammar in R&W course?

QQ8
8 How muchthink youimproved your
your grammar
grammarin
in R&W
R&W course?
much dodo you think
you have
have improved
course?
㪈㪇㪇㩼

㪏㪇㩼
㪈㪇㪇㩼
㪍㪇㩼
㪏㪇㩼

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㪈㪎㩼
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㪛㪼㪺㫃㫀㫅㪼㪻
㪞㫉㪼㪸㫋㫃㫐
㪥㫆㩷㪚㪿㪸㫅㪾㪼㪝㪸㫀㫉㫃㫐
㪞㫉㪼㪸㫋㫃㫐㪏㩼㪌㩼㪊㪋㩼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
㪌㩼㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪎㩼㪏㩼㪇㩼㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪏㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪫㪿㪼㫀㫉㩷㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㫄㪼㫅㫋㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻
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The majority of the students felt that they had improved their grammar through the classes.
More than half of the students felt that they had improved their grammar ‘fairly’ (54%), and 7% of

The majority of the students felt that they had improved their grammar through the classes.

More
than
half
of thestudents
felt that thatthey they
had improved
their grammar‘fairly’‘fairly’(54%),(54%),
and 7%
of
More
than
half
of theirthestudents
had
improved
their grammar
andthestudents
felt
that
grammarfelt
had improved‘greatly.’

7%studentsof the students
felt that
their grammar
had improved
thefelt that theirgrammarhad improved‘greatly.’ ‘greatly.’
QQ9
9 How
your vocabulary
vocabularyinin R&W
R&W course?
How muchmuch dodo youyou think
think you
you have
have improved yourcourse?
Q9

How much do you think you have improved your vocabulary in R&W course?
㪈㪇㪇㩼

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㪛㪼㪺㫃㫀㫅㪼㪻
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㪥㫆㩷㪚㪿㪸㫅㪾㪼㪝㪸㫀㫉㫃㫐
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㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪐㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪦㫇㫀㫅㫀㫆㫅㫊㩷㫆㫅㩷㪫㪿㪼㫀㫉㩷㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㫄㪼㫅㫋㫀㫅㩷㪭㫆㪺㪸㪹㫌㫃㪸㫉㫐

Most students answered that they had made improvement in their vocabulary throughMost students answered that they had made improvement in their vocabulary through
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慶應義塾 外国語教育研究 第２号

the classes. More than half of the students (57%) thought they had made improvement ‘fairly’,

Most
answered
thatthatthey
hadhadmadeimprovement
and13%studentsof the students
said
they
improved‘greatly’inintheir
their vocabulary
vocabulary.through theclasses. More than half of the students (57%) thought they had made improvement ‘fairly’,
and 13% of the students said that they had improved ‘greatly’ in their vocabulary.
Q10 & Q19

How satisfied are you with your progress in your English courses?

Q10 & Q19 How satisfied are you with your progress in your English courses?
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English courses. The students’ opinions divided on this question in the R&W classes. Half of

two English courses. The students’ opinions divided on this question in the R&W classes. Half

the students were ‘greatly’ or ‘fairly’ satisfied with their progress, and the other half were ‘notso themuch’
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In contrast,
a greater
numberthe students showed their sense of satisfaction withthe students
said thatthey were‘fairly’ ofsatisfied.
their progress they had made in their OC classes. 6% of the students felt that they were

Q11 & Q20 For your English classes which style do you prefer?

100%㪈㪇㪇㩼English through their OC classes, and‘greatly’satisfied with 14%
their progress they had made in
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16%

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62% of the students said that they were ‘fairly’ 㫅㫆㫋㩷㫊㫌㫉㪼
satisfied.
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Q11 & Q20 For your English classes which style do you
prefer?
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Elementary

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118 for R&W courses. Even more students showed their preference for the “tiered system” forsystemthe OC classes. As many as 80% of the students in the advanced level, 76% of the elementaryA New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

The majority of students in all levels have shown their preference to be taught in thetiered system for R&W courses. Even more students showed their preference for the “tiered
system” for the OC classes. As many as 80% of the students in the advanced level, 76% of theelementary level students, and 70% of the intermediate level students said they preferred tobe taught in the “tiered system” for their OC course.
In the open-ended section, many students expressed their reasons for the support tothe “tiered system.” They explained that they were pleased to have studied at their own
appropriate level. In addition, many students expressed that they felt there is a wider diversity
in the level of students’ oral/aural skills than in reading and writing, and that they felt it ismore appropriate that students are assigned to different levels in the OC classes. On theother hand, those who preferred to learn English in their ‘homeroom’ classes (i.e., non-tiered)for both R&W and OC explained that they wished to learn with their homeroom-mates in afriendlier environment, or that they thought it was a hassle to move to different classrooms.
5.3. Studentsʼ Motivation and Goals

The second part of the survey asked about their goals and motivation to study English.

Q21 What are your goals for studying English?
The result (Table 2) shows that popular goals chosen by the students are related to theirintegrative motivation, such as to ‘communicate with people from abroad’ and to ‘readmagazines and newspapers in English.’ Students in the advanced classes seem to have more
instrumental motivation than those in other levels; for example, ’improving English forworking abroad.’119慶應義塾 外国語教育研究 第２号

2nd yr Intermediate

2nd yr Advanced

2nd yr total

33%

24%

16%

15%

34%

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㩷 㩷 㪉㫅㪻㩷㫐㫉㩷㫋㫆㫋㪸㫃㩷

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2nd yr Elementary

Read academic papers in Eng㪉㫅㪻㩷㫐㫉㩷㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻㩷

1st yr total

Read literature in Eng㪉㫅㪻㩷㫐㫉㩷㪠㫅㫋㪼㫉㫄㪼㪻㫀㪸㫋㪼㩷

1st yr Advanced㩷㩷㪉㫅㪻㩷㫐㫉㩷㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㩷

1st yr Intermediate
27%

Table 2 Students’ Goals for Studying English

TOTAL

1st yr Elementary13%㪈㫊㫋㩷㫐㫉㩷㪘㪻㫍㪸㫅㪺㪼㪻㩷

Table 2 Studentsʼ Goals for Studying English

㪩㪼㪸㪻㩷㫃㫀㫋㪼㫉㪸㫋㫌㫉㪼㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷
Read magazines and newspapers in Eng㪩㪼㪸㪻㩷㪸㪺㪸㪻㪼㫄㫀㪺㩷㫇㪸㫇㪼㫉㫊㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷Comprehend class materials better

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13%

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31
%

㪩㪼㪸㪻㩷㫄㪸㪾㪸㫑㫀㫅㪼㫊㩷㪸㫅㪻㩷㫅㪼㫎㫊㫇㪸㫇㪼㫉㫊㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷
Write academic papers in Eng㪚㫆㫄㫇㫉㪼㪿㪼㫅㪻㩷㪺㫃㪸㫊㫊㩷㫄㪸㫋㪼㫉㫀㪸㫃㫊㩷㪹㪼㫋㫋㪼㫉㩷
Write essays and articles in Eng㪮㫉㫀㫋㪼㩷㪸㪺㪸㪻㪼㫄㫀㪺㩷㫇㪸㫇㪼㫉㫊㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷
Write journals and e-mails in Eng㪮㫉㫀㫋㪼㩷㪼㫊㫊㪸㫐㫊㩷㪸㫅㪻㩷㪸㫉㫋㫀㪺㫃㪼㫊㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷
Write English sentences precisely㪮㫉㫀㫋㪼㩷㫁㫆㫌㫉㫅㪸㫃㫊㩷㪸㫅㪻㩷㪼㪄㫄㪸㫀㫃㫊㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷
Enjoy TV and radio broadcast in Eng㪮㫉㫀㫋㪼㩷㪜㫅㪾㫃㫀㫊㪿㩷㫊㪼㫅㫋㪼㫅㪺㪼㫊㩷㫇㫉㪼㪺㫀㫊㪼㫃㫐㩷Communicate with people from abroad㪜㫅㫁㫆㫐㩷㪫㪭㩷㪸㫅㪻㩷㫉㪸㪻㫀㫆㩷㪹㫉㫆㪸㪻㪺㪸㫊㫋㩷㫀㫅㩷㪜㫅㪾㩷
Take part in debates and discussions in Eng㪚㫆㫄㫄㫌㫅㫀㪺㪸㫋㪼㩷㫎㫀㫋㪿㩷㫇㪼㫆㫇㫃㪼㩷㪽㫉㫆㫄㩷㪸㪹㫉㫆㪸㪻㩷

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16%
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Improve Eng enough for travelling abroad㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㩷㪜㫅㪾㩷㪼㫅㫆㫌㪾㪿㩷㪽㫆㫉㩷㫋㫉㪸㫍㪼㫃㫃㫀㫅㪾㩷㪸㪹㫉㫆㪸㪻㩷
Improve Eng enough for studying abroad㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㩷㪜㫅㪾㩷㪼㫅㫆㫌㪾㪿㩷㪽㫆㫉㩷㫊㫋㫌㪻㫐㫀㫅㪾㩷㪸㪹㫉㫆㪸㪻㩷
Improve Eng enough for working abroad㪠㫄㫇㫉㫆㫍㪼㩷㪜㫅㪾㩷㪼㫅㫆㫌㪾㪿㩷㪽㫆㫉㩷㫎㫆㫉㫂㫀㫅㪾㩷㪸㪹㫉㫆㪸㪻㩷
Getting good grades at school㪞㪼㫋㫋㫀㫅㪾㩷㪾㫆㫆㪻㩷㪾㫉㪸㪻㪼㫊㩷㪸㫋㩷㫊㪺㪿㫆㫆㫃㩷No special goal㪥㫆㩷㫊㫇㪼㪺㫀㪸㫃㩷㪾㫆㪸㫃㩷

㪇㩼㩷
10%
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32%
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㪈㪇㩼㩷
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㪊㪍㩼㩷
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㪉㪏㩼㩷
38%
㪊㪏㩼㩷
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36%
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50
%
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25%
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38%
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43%
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5%
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15
%

Q22
Q22How
Howmuchmuchtime
timedodoyou
youspend
spend ininstudying
studying English
English outside
outside ofof class?
class?
㪇㩼

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㪇㩼㪜㫃㪼㫄㪼㫅㫋㪸㫉㫐㪝㫀㪾㫌㫉㪼㩷㪈㪉㪅㩷㪪㫋㫌㪻㪼㫅㫋㫊㩾㩷㪟㫆㫌㫉㫊㩷㫆㪽㩷㪪㫋㫌㪻㫐㫀㫅㪾㩷㪜㫅㪾㫃㫀㫊㪿㫆㫌㫋㫊㫀㪻㪼㩷㫆㪽㩷㪚㫃㪸㫊㫊The last part questions how the students study English outside of the classrooms. Q22 asked
about
120 the hours students usually spend on studying English. In figure 12, it is shown that a23

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

The last part questions how the students study English outside of the classrooms. Q22
asked about the hours students usually spend on studying English. In figure 12, it is shownthat a strong majority of the students study less than 3 hours per week outside the classrooms.
Only 10% of the students said that they study English for more than 4 hours per week.

Q23 How frequent do you study in the following methods?
Question 23 asked about the methods students use when studying outside of class.
The students’ behaviour seems to reflect passive attitudes or preference for studying. In
comparison to the methods taken by different level groups, advanced students show a higher
frequency and more variation in their methods for studying English.

121慶應義塾 外国語教育研究 第２号

Table 3 Types and Frequency of Studentsʼ Studying
Elementary

Intermediate

Advanced

3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

Rarely3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

Rarely3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

RarelyDoing homework

2%

26%

51%

20%

3%

35%

49%

11%

0%

42%

38%

21%

Preparing for class

1%

17%

40%

41%

2%

16%

44%

36%

4%

29%

38%

29%

Reviewing class

0%

27%

49%

22%

1%

10%

53%

33%

4%

13%

58%

25%

Going to cram schools

2%

28%

10%

58%

2%

18%

3%

76%

0%

17%

0%

83%

Goring to language schools

1%

5%

5%

89%

2%

5%

2%

91%

0%

0%

0%

100%

Studying w/ a personal tutor

1%

8%

6%

85%

1%

2%

2%

94%

0%

0%

0%

100%

Taking correspondence courses

0%

0%

8%

92%

1%

2%

1%

95%

0%

0%

4%

96%

Reading books / literature

2%

3%

26%

68%

4%

2%

24%

69%

0%

0%

17%

83%

Reading magazines and papers

7%

2%

27%

63%

3%

5%

17%

73%

4%

0%

17%

79%

Writing journals

1%

2%

16%

79%

0%

1%

5%

92%

0%

8%

13%

79%

Working with workbooks

1%

15%

57%

26%

2%

12%

50%

36%

4%

4%

38%

54%

1st graders

Talking w/ friends in Eng

2%

3%

11%

81%

3%

2%

10%

83%

0%

0%

8%

92%

Listening to music in Eng

40%

11%

28%

20%

36%

12%

31%

19%

25%

17%

33%

25%

Watch movies and DVDs in Eng

18%

18%

47%

15%

7%

14%

57%

21%

4%

17%

50%

29%

Use PC software in English

7%

5%

22%

64%

5%

3%

16%

75%

4%

0%

8%

88%

Elementary

Intermediate

Advanced

3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

Rarely3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

Rarely3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

RarelyDoing homework

0%

32%

54%

11%

0%

26%

54%

17%

1%

28%

57%

13%

Preparing for class

0%

11%

39%

48%

0%

4%

30%

63%

1%

7%

35%

56%

Reviewing class

2%

9%

63%

25%

0%

9%

37%

52%

1%

10%

53%

36%

Going to cram schools

0%

23%

4%

73%

0%

20%

11%

67%

1%

17%

8%

75%

Goring to language schools

0%

9%

4%

84%

0%

0%

0%

98%

2%

6%

4%

88%

Studying w/ a personal tutor

0%

9%

2%

88%

0%

2%

0%

96%

0%

0%

3%

96%

Taking correspondence courses

0%

0%

2%

95%

0%

2%

0%

96%

0%

2%

5%

93%

Reading books / literature

0%

0%

20%

77%

0%

2%

24%

72%

2%

10%

37%

51%

Reading magazines and papers

0%

4%

7%

86%

2%

7%

13%

76%

1%

7%

28%

64%

Writing journals

0%

0%

0%

96%

0%

0%

0%

98%

1%

16%

28%

55%

Working with workbooks

0%

11%

45%

41%

2%

13%

37%

43%

1%

5%

34%

60%

Talking w/ friends in Eng

0%

4%

11%

80%

0%

2%

15%

80%

1%

1%

7%

91%

Listening to music in Eng

32%

14%

34%

16%

33%

22%

26%

20%

41%

7%

35%

17%

Watch movies and DVDs in Eng

2%

21%

59%

14%

4%

35%

41%

20%

2%

18%

58%

21%

Use PC software in English

0%

4%

25%

68%

4%

2%

13%

78%

2%

2%

17%

79%

2nd graders122

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

Cont. Table 3
1st Graders

2nd Graders

Total

3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

Rarely3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

Rarely3 days +/wk

1-2days +/wk

Sometimes

RarelyDoing homework

3%

33%

49%

14%

0%

29%

56%

13%

2%

32%

51%

14%

Preparing for class

2%

17%

43%

37%

0%

7%

35%

56%

1%

14%

40%

44%

Reviewing class

1%

15%

52%

30%

1%

9%

52%

37%

1%

13%

52%

32%

Going to cram schools

2%

20%

4%

72%

0%

19%

7%

73%

1%

20%

5%

72%

Goring to language schools

1%

5%

2%

91%

1%

5%

3%

89%

1%

5%

3%

90%

Studying w/ a personal tutor

1%

3%

3%

92%

0%

3%

2%

94%

1%

3%

3%

92%

Taking correspondence courses

1%

1%

3%

94%

0%

1%

3%

94%

0%

1%

3%

94%

Reading books / literature

3%

2%

24%

69%

1%

5%

29%

63%

2%

3%

26%

67%

Reading magazines and papers

4%

4%

20%

71%

1%

6%

19%

73%

3%

5%

19%

72%

Writing journals

1%

2%

8%

88%

0%

8%

14%

76%

1%

4%

10%

84%

Working with workbooks

2%

12%

51%

34%

1%

8%

38%

51%

1%

11%

46%

40%

Talking w/ friends in Eng

2%

2%

11%

83%

0%

2%

10%

86%

2%

2%

10%

84%

Listening to music in Eng

36%

12%

31%

20%

37%

12%

33%

18%

36%

12%

31%

19%

Watch movies and DVDs in Eng

9%

15%

54%

20%

2%

23%

55%

19%

7%

18%

54%

20%

Use PC software in English

5%

3%

17%

73%

2%

2%

19%

76%

4%

3%

17%

74%

6. Discussion

The most essential result that must be noted is the fact that the majority of the students
expressed their approval and preference for the “tiered system.” This implies the students’ will
to learn at their appropriate level, rather than to fully accept what is offered uniformly to thewhole group. Furthermore, it also reflects that the students are aware of their own level ofthe English language, which is an important factor in being a good language learner. (Oxford,1990) This response gave teachers a sense of great relief and confidence for what they had
tried out. It is noteworthy that the responses from students in the elementary level were very
positive, despite the teachers’ anxiety about the opinions of this particular group (figure 11a& 11b). We believe that their support for the “tiered system” is also reflected in the numberof students who expressed their rise in their motivation to study as seen in figures 5a and5b. Although offering three levels may not be enough to meet all the students’ needs, wefeel that conducting this “tiered system” had some positive effects on students with special
regards to their affective strategies for leaning English. It is our interpretation that assigning
the students to different levels has particularly helped the students raise their self-esteem and123慶應義塾 外国語教育研究 第２号

lower anxiety in class.
Furthermore, we think that it is of much note that the majority of students were ‘greatly’ or‘fairly’ satisfied with their progress in both their RW class and OC class. Overall, the teachers
are content with the students’ opinions. However, the teachers are concerned about the gap
that exists between the responses for the RW and OC classes. As seen in figures 10a and10b, the students seem to be pleased more with their progress in OC than in RW. It is ourinterpretation that this is partially because the OC classes provide what students wish toobtain; abilities to listen and speak the language, as it is shown in the results of question 21(table 2). Another factor that we believe to have effect is the size of the classes, as shown incomparison with figure 3a and figure 3b. The OC classes are conducted with an average of
20 students, whereas the RW classes average 35 students for the intermediates, and 20-35
for the elementary and advanced classes. In fact, this is one of the factors that the teachers
are seriously concerned about. Due to administrative reasons, the RW classes are divided
into four groups. With very little scope for adjustment, this makes it extremely difficult for
the teachers to assign students to classes of appropriate levels and class size. It is due to theimbalance of the distribution in the level of the students’ English in the whole year group.
Thus, on the administrative side, this is one issue that we must continue to investigate anddiscuss with the school administration.
In regard to the students’ perception of their progress in each language skill, although theteachers sense that there had been some influence of tiered classes we do not have enoughinformation at this point of time to draw the conclusion. It is noticeable that the students
in the advanced group show a different tendency in their responses for some questions (ex.
Figures 1a, 1b, 2b, 5a, 5b, 7a and 7b). However, especially in regard to OC courses, thenumber of responses for this survey from the advanced group is limited and we feel that it is
not appropriate to define what the numbers actually mean at this point of time. Therefore,
we must conduct a more detailed research in order to judge whether this “tiered system” hada direct influence on students’ perceptions. With the new curriculum, the teachers also hadchanged various aspects in their teaching style and classes. Teaching and learning in smaller
sized classes, (especially with the OC classes and the advanced and elementary classes inR&W) is also likely to have had an influence.
However, in comparison to the other skills, fewer students seem to feel that they haveprogressed their writing skill ‘greatly’ or ‘fairly’ much (figures 6a, 6b, 7a,7b,8 and 9). Thissuggests the future need for the teachers to focus more on improving the students’ writing124

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High Schoolskills in English.
The responses for questions 22 and 23 (figure 12 and table 3) show us that, in general, thestudents spend very little time studying English outside of class. In general, approximately
46% of the students answered that they spend less than an hour studying English outsideof class. To name some of the most popular methods of studying English, listening to music(English songs), doing homework, and watching DVDs and movies ranked high. However,
it would be too optimistic to think that the students who chose these answers do so for the
purpose of studying English. They may just be watching movies or listening to music forpure entertainment. Teachers must reconsider how they should encourage students to workoutside of the classroom, since the data (table 3) also implies that little homework is assigned
to the students. With only 4 hours of teaching hours provided for English classes per week,
how efficiently the students use their own time will be the crucial factor in learning English.
Therefore, that will be the challenge the teachers must face.
As stated earlier in this section, in order to evaluate the effectiveness of the wholecurriculum, it is inevitable to conduct a longitudinal formal assessment of the students’language proficiency and their progress. Assessments that are conducted during the termemphasise on the students’ achievement, rather than their proficiency. In order to keep
the balance and consistency of the levels and the whole curriculum, proficiency tests areconstructed and conducted at the end of each term as well. However, the test limits its roleto evaluate the students’ proficiency of the English language in comparison with the single
year group at Keio High School. In addition, it is impossible for the students to judge theirproficiency of the English language or their long-term progress by the school grades as thegrades only reflect students’ performance of that particular academic year. The teachers arestill striving to design or to find better tests that would also provide positive washback on thestudents. We believe that it is crucial for the students to be aware of their progress to help
them continue learning. As a tentative measure, the English department conducts the TOEIC
test by institutional programme twice a year, encouraging students to utilise such tests in theirstudying. Nevertheless, it is our aim to establish a reliable system where both the teachers andstudents can use as their guide in teaching/learning English. To achieve this goal, there areproblems of the teachers’ workload, and furthermore, administrative and financial constraints.

125慶應義塾 外国語教育研究 第２号

7. Conclusion

Looking at the first research conducted on Keio Senior High School’s new English
curriculum, we feel that our action to provide a more effective ‘learner-centred’ language
learning program is on the right track. The majority of students showed their preference andsupport for the “tiered system,” and are generally satisfied with their progress in learning
English. However, this survey also calls for a deeper and more detailed research into theactual curriculum and students’ opinion, as well as their progress in the English language.
In addition, research on the teachers and their classes must be conducted in order to see
the clearer picture of the curriculum from a wider perspective. Through evaluating the new
curriculum, we were able to build confidence in our work, encounter new findings about
the students, and learned about ourselves through the students’ responses. We teachers are
determined to continue the research and to improve the English curriculum in trying toencourage the students to become a better language learner.

126

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School

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127慶應義塾 外国語教育研究 第２号

学年

１年

○

Ａ○

Ｂ○

Ｃ○

初級

○

２年

○

Ｄ○

Ｅ○

Ｆ○

Ｇ○

Ｈ○

Ｉ○

Ｊ○

Ｋ○

Ｌ○

Ｍ○

Ｎ○

Ｏ○

Ｐ○

Ｑ○

Ｒ○

番号
英語

中級

○

上級

○

OC 初級 ○ 中級 ○ 上級 ○英語Ｉ・Ⅱに関して
１．授業内容は自分の能力に対して○難しすぎた○ちょうど良かった○やさしすぎた○わからない２．自身の授業への取り組み・姿勢は○まあまあ良い○あまりよくない○全く良くない

３．クラスあたりの人数は○非常に良い○多すぎる○ちょうど良い○少なすぎる○わからない４．使用教材の理解は○よくできた○まあまあできた○あまりできなかった○全くできなかった

５．英語に対する学習意欲は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

６．読解力は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

７．作文力は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

８．文法知識は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

９．語彙（単語）力は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

10．「英語」の授業での自分の勉強の成果に満足していますか？
○とても満足している
11．英語の授業は○まあまあ満足している○あまり満足していない○不満である○ HR クラスのままが良い○習熟度別クラスが良い○わからない（その理由を述べて下さい）

OC Ⅰ・Ⅱに関して
12．授業内容は自分の能力に対して○難しすぎた○ちょうど良かった○やさしすぎた○わからない13．自身の授業への取り組み・姿勢は○非常に良い14．クラスあたりの人数は○まあまあ良い○あまりよくない○全く良くない○多すぎる○ちょうど良い○まあまあできた○あまりできなかった○少なすぎる○わからない15．使用教材の理解は○よくできた○全くできなかった

16．英語に対する学習意欲は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

17．リスニング能力は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

18．スピーキング能力は○かなり向上した○多少向上した○かわらない○低下した

19．「OC」の授業での自分の勉強の成果に満足していますか？
○とても満足している
20．OC の授業は

○まあまあ満足している○あまり満足していない○不満である○ HR クラスのままが良い○習熟度別クラスが良い○わからない（その理由を述べてください。
21．英語の勉強に関してどのような目標を掲げていますか？（複数回答可）○

文学作品を英語で読みたい○

英語で書かれた論文を読みたい128）

A New Challenge: A Survey of the English Course at Keio Senior High School○

英字新聞・雑誌（web 上を含む）を読みたい○

授業の教材をもっと理解したい○

論文を英語で書きたい○

作文・エッセイを英語で書きたい○

日記・e-mail などを英語で書きたい○

英文を一文一文を正確にかけるようにしたい○

英語で放送されているテレビ・ラジオ番組を楽しみたい○

外国人とコミュニケーションをしたい○

英語でディスカッションやディベートをしたい○

英語でプレゼンテーションをしたい○

資格試験（TOEIC・TOEFL・英検他）で良い成績をとりたい○

海外で旅行をするのに十分な英語力をつけたい○

留学をするのに十分な英語力をつけたい○

海外で仕事をするのに十分な英語力をつけたい○

学校でよい成績をとりたい○

特に目標はない

22．授業以外ではどのくらい英語を勉強していますか？
○週に１時間未満○週に１〜３時間○週に４〜６時間○週に６時間以上

23．学校での授業以外に英語の勉強はどのように日頃していますか？
宿題○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない授業の予習○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない授業の復習○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない塾に通う○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない英会話・語学学校に通う○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない家庭教師と学習○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない

通信教育を利用○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない本を読む○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない

新聞・雑誌を読む○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない英語で日記をつける○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない

問題集などをやる○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない友達と英語で話す○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない洋楽（英語）を聞く○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしない映画・DVD を観る○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしないPC ソフトを利用する○週に３日以上する○週に１日程度する○たまにする○全くしないその他「英語」「OC」の授業に関して意見・感想を書いてください。

129

中日両言語の外来語に関する対照研究

中日両言語の外来語に関する対照研究― 外来語の概念と表記方法を中心とした一考察 ―費燕Abstract
Loan words may look simple and easy to understand, but have great significance. In thisarticle, we study them pertaining to the three points below.
First of all, we studied about the definition of loan word. According to the dictionaries,
there are two kinds of descriptions in both Chinese and Japanese, and which definition would
be the most appropriate is clearly related to the politics, economy, cultural background, andsocial psychology of each country.
Next, we were interested in the systems of writing in both languages. In Chinese, loan
words are basically written in kanji characters. On the other hand, Japanese has phonograms
called kana characters other than kanji, and now usually loan words are translated into
katakana. This difference is related to the psychological difference of Chinese people andJapanese people when they recognize loan words.
Finally, we analyzed and discussed the cognition and psychology of people in both countries
toward loan words.
Language is an important tool for human interaction and reflects social life. Foreign
language education must be more than a language education, or rather introduction of thecountry itself. We hope this article helps the students who study either Chinese or Japanese
to understand each country.
はじめに「言語論」 という 授業 で、中日両言語 の 外来語 について 講義 する 機会 を 与 えられた。 これを契機に私は外来語に関心をもち、特に中日両国民が外来語について持っている認知上の大きな違いに興味を持つようになった。一見単純そうに見えて、誰でもわかりそうな外来語だが、実は奥が深い。社会、歴史、文化、政治、経済など様々な分野と関連があり、非常に研究価値のあるテーマだと考えるようになった。本稿では、中日両言語の外来語について、主に以下の三つの視点から対照研究を行い、アンケート調査の結果を紹介しながら、認知心理学の理論に基131

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

づいて対照分析する。

１．「外来語」の概念に対する中日の解釈の違い
２．中日両言語の外来語の表記方法について
３．中日両国民の外来語に対する認知と心理について
１. 「外来語」の概念に対する中日の解釈の違い
１.１. 中日両国での「外来語」の概念についての解釈
中日両国で「外来語」という語に対する定義は同じなのだろうか。まず中国で出版された辞書に載っている「外来語」の解釈をみよう。手に入れた十一点の中国の辞書のうち十点の説明はほぼ 同 じで、一点 だけ 違 った。十一点 の 説明 をすべて 書 き 出 すのは 紙面 の 関係 から 省略 し、以下に代表的な五点と、解釈が異なる一点の説明を紹介する。
Ａ．从别种语言吸收来的词语。也叫借词或外来语。（「漢語大詞典」漢語大詞典出版社）
Ｂ．从别的语言吸收来的词语。如汉语里从俄语吸收来的 “布拉吉”、从法语吸收来的 “沙龙”、从英语吸收来的 “马达” “沙发”。（「现代汉语词典」修订本

商务印书馆）

Ｃ．又称借词。从别种语言中吸收来的语词。如汉语里的 “布尔什维克”、“苏维埃” 是从俄语吸收来的。“马达”、“沙发” 是从英语吸收来的，“干部”、“手续” 是从日语吸收来的。（「新华词典」商务印书馆）
Ｄ．也叫“借词”或“外来语”。一种语言从别种语言里吸纳来的词语。汉语里的外来词有译音的，如 “奥林匹克” “沙发”；译音加表意成分的，如 “卡片” “芭蕾舞”；半译音半译意的，如 “浪漫主义” “冰淇淋”；直接借用的，如 “场合” “手续” 等。（「辞海」上海辞书出版社）
Ｅ．从别的民族语言里吸收来的词语。如 “沙发” “冰淇淋” 等。也说外来语、借词。（「现代汉语规范词典」外语教学与研究出版・语文出版）
也称借词或外来语。
Ｆ．来源于外语或受外语影响而产生的词。
（「现代汉语词典」京华出版社）
以上Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ の 解釈 に 多少 の 違 いはあるが 内容 はほぼ 同 じで、「他 の 言語 から 借 りてきた語」である。ここで紹介しなかった五点の説明も、上記五点とほぼ同じである。Ｆだけが「外国語を源泉とする、または外国語の影響を受けて生まれた語」と記述している。

次に日本で出版された辞書に載っている「外来語」の解釈を見よう。同数の十一点の辞書を調べると、興味深いことに中国の辞書の説明と正反対の結果が出た。十一点のうち、九点の解釈が中国の辞書Ｆに似ており、かつ少し詳しくなっている。二点は中国の辞書Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅに近い解釈をしている。以下に九点中五点と解釈の違う二点の説明を紹介する。
Ａ．ある国語に外国語から取り入れられて、本来の言語と大差なく用いられるようになった語。日本語 の 場合、広 くは 漢語 も 含 まれることになるが、 ふつうはこれを 含 めないで、主 として 室町時代以降、欧米諸国 からはいってきた 語 をいう。（「日本国語大辞典」 小132

中日両言語の外来語に関する対照研究学館）
Ｂ．外国 の 言語 から 入 ってきて 同化 し、 その 国 の 言葉 のように 使 われる 語。日本 における「コーヒー」「テーブル」など。中国伝来の漢語は広義の外来語であるが、日本では普通
これを外来語とは呼ばない。
（「学研国語大辞典」 学習研究社）

Ｃ．外国語で日本語に用いるようになった語。狭義では漢語を除く。（「広辞苑」 岩波書店）
Ｄ．外国語 から 取 り 入 れて、 その 国 の 国語 として 使 われるようになった 言葉。日本語 では、
比較的新しい西欧語源のものについて言い、古い時代にはいってきた漢語などは含めな
いのがふつう。
（「日本語大辞典」 講談社カラー版）

Ｅ．元、外国語だったものが、国語の中にとりいれられた言葉。主に明治以後、欧米から直接伝わった言葉に言う。（「三省堂国語辞典」 三省堂）
Ｆ．他の言語より借り入れられ、日本語と同様に日常的に使われるようになった語。広くは漢語も外来語であるが、普通は漢語以外の主として西欧語から入ってきた語を言う。現在では一般にカタカナで書かれる。（「大辞林」 三省堂）
Ｇ．他 の 言語 から 借用 し、自国語 と 同様 に 使用 するようになった 語、借用語。日本語 では、
広義 には 漢語 も 含 まれるが、狭義 には、主 として 欧米諸国 からはいってきた 語 をいう。
現在では一般にカタカナで表記される。（「大辞泉」 小学館）
以上の日本の辞書Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ（他４冊も同）の記述から分かるように、日本では外来語は「外国語から取り入れられた、またはもとは外国語であってその影響下で生まれた語」と定義 されている。中国 の 辞書 のように、「他 の 言語 から 借用 され、同言語 と 同様 に 使 われるよ
うになった語」と説明している辞書は極めて少ない。

１.２. 両国間で外来語に対する概念の違いが生じた理由
中日両国でなぜこのような概念の違いが生じたのか。中国人の私は「外国語」と「他の言語」
は全く違う概念と感じ、「外国語」だと日本語以外の外国の言葉、「他の言語」だと外国の言葉だけではなく、同じ国内の他民族の言葉も含まれると考えるのだが、日本人からは「他の言語からでも外国語からでも同じだ」という声が聴かれた。これは中日両国民で「他の言語」と「外国語」に対する認知が異なっていることの表れではなかろうか？そこで私は、この二つの表現に対する認知の差の存在を明らかにするため、アンケート調査を実施した。設問は以下の通りである。

１）他 の 言語 より 借 り 入 れられ、日本語 と 同様 に 日常的 に 使 われるようになった 語。「大辞林」
２）外国語から取り入れて、その国の国語として使われるようになった語。「日本語大辞典」

133

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

１）と２）の解釈、特に下線部のところの意味について答えてください。
①同じである②大体同じである③違う

また②または③と答えた人に理由を簡単に述べてもらった。

表１：日本と中国で実施したアンケート調査の解答状況同じである

大体同じである

違日本人回答者数（65人中）

23人
（35％）

19人
（30％）

23人
（35％）

中国人回答者数（41人中）

2人
（ 5％）

6人
（15％）

33人
（80％）

う

まず 日本人大学生 を 対象 に 行 った 調査 の 結果 を 考察 する。表1に 示 したように ① の「同 じである」と答えた人は全回答者65人中23人、②の「大体同じである」と答えた人は19人 、「違う」と答えた人は①の「同じである」と答えた人と同じく23人であった。②を選んだ人が書いた理由 を 読 んでみると、「意味自体 は 同 じだろうが、違 う 表現 である 以上違 う 意味 を 持 つと 考 えられる」、「他の言語とは日本語以外の言語をさしている、外国語は母国語以外をさしている。二つは厳密な意味は違うが、日本人にとっては同じ意味」、「他の言語は外国語と同じ意味で日本
で使われている」、「日本について言えば、下線部は実質的に等しい」、「他の言語＝外国語だと思う」といった見解を書いている人が12人いた。つまりこの12人が①や③を選ばなかったのは、「他の言語」と「外国語」という二つの言葉の意味が違うことは分かっているが、日本では「他の言語」と「外国語」は実質的には同じだと考えているからのようだ。すなわち、この12人は①と②の定義を読んで、言語的にではなく、社会の実情に照らし合わせ同じ意味内容だと認識していると 考 えられる。
「同 じである 」 と 答 えた 人 もこれと 同 じような 考 えから ① を 選 んだといえるだろう。これにより、12人を「同じである」と答えた人数に加算すると、「同じである」という 認識 を 持 っている 人 が35人（53.8％） になり、残 った ７人 を「違 う 」 と 答 えた 人数 に 入れると「違う」という認識を持っている人が30人（46.2％）になる。

次に中国人大学生を対象に行った調査の結果を考察する。①の「同じである」と答えた人は
全回答者41人中２人、②の「大体同じである」と答えた人は６人 、「違う」と答えた人は33人であった。つまり中国人の大体数は「違う」と認識していることになる。

中日両国 でこのような 認識 の 差 が 出 たのはなぜか。 これは 中日両国 の 歴史、社会、教育 などと関係していると考えられる。長きにわたる中国の歴史は絶えず各民族間で接触、交流、紛争、融合があった。現在の中国も多民族国家で、中国政府はそのことを積極的に宣伝し、各民族の団結を訴え、民族自治区、州、県を作り、各民族に様々な優遇措置を与えている。中国の134

中日両言語の外来語に関する対照研究

憲法は「中华人民共和国是全国各族人民共同缔造的统一的多民族国家（中華人民共和国は全国の 各民族 の 人々 が 共同 で 造 り 上 げた 統一的 な 他民族国家 である ）」 とうたっている。中国（九年制義務教育用） の 歴史、社会 の 教科書 は、「我国是一个统一的多民族国家。在祖国这个大家
庭里，各民族人民亲如兄弟，情同手足（わが国は統一の他民族国家である。祖国という大きな家庭 の 中 で、各民族 が 実 の 兄弟 ごとく 親 しく 暮 らし、手足 のような 関係 を 築 いている ）」、「中国古代各民族间虽有矛盾，有战争，但更主要的是各族人民间的友谊和交往，终于融合组成了中
华民族，共同创建了中华文明（中国では古代各民族の間にトラブル、戦争があったが、各民族の間の友情と交流の方が主流を占めていた。ゆえにお互いに溶け合って、今の中華民族を形成
し、共同 で 中華文化 を 作 り 上 げてきた ）」、「自秦汉以来，中国就是一个统一的多民族国家。民族的团结，维系着社会的进步与国家的兴旺。可以说，维护民族的团结，也就是维护祖国的根本利益（秦、漢の時代から、中国は統一された多民族国家にほかならない。民族の団結が社会の進歩と国家の繁栄を支えている。民族の団結を維持することは、祖国の根本的な利益を維持することであるとも 言 える ）」、「我国有56个民族，是个统一的多民族的国家（ わが 国 には56の 民族があり、統一的な多民族の国である）」などと記述している。実際、中国の日常生活では様々
な 民族 に 接触 する 機会 が 多 く、中国 は 多民族 で 構成 されていることを 日々実感 できる。一方、日本はアイヌ民族がいながら、政府高官や政治家はしばしば自国が「単一民族国家」だと訴えてきた。例 えば、1986年 の 中曽根康弘首相（当時） の「単一民族国家」 の 発言、1991年 の 渡

辺美智雄副総理兼外相（当時）の「日本は単一民族」発言、2001年の平沼赳夫経済産業相（当時） の「日本 ほどレベルの 高 い 単一民族 で 詰 まっている 国 はない 」 とした「単一民族」発言、
鈴木宗男自民党衆院議員（当時）の「アイヌ民族はまったく同化された」という発言などがある。小熊英二氏によると、日本の単一民族論は第二次大戦後に形成されてきたという。鈴木孝夫（1975）は「普通の日本人なら、道を歩いている人と出会ったときに、この人は日本語を話すかなどと 思 って 見 たことはまずないだろう。日本 に 住 んでいるものは、日本語 を 話 すのが、当たり前なのである。しかし多くの国ではそう簡単に行かない。……宗教にしてもそうである。
日本人は相手がどの宗教に属するかなどあまり考える必要がない。少なくとも、実際の生活の上では問題にならない。……人種の点でも日本に住んでいる民族は日本人で、その反対に日本
民族は日本以外には、少数の移民を除いてまず住んでいない。外国ではアラブ民族がトルコ国
民の中に多数いたり、ドイツ民族が、しかもドイツ語を話しながら、ソビエト国内に多数住んでいたりする。国境と民族の境、言語の境、宗教のちがい、そして文化の違いは、必ずしも一致していないのだ。日本のように、人間のあり方を根本的に規定する言語、文化、民族、宗教
といったものがすべて一つの国単位で均等にまとまっている大国家は、歴史的にも現時点でも例外中の例外である」と指摘する。このような社会的背景があるため、日本は国内だけではな
く、国外でも「ほぼ単一民族国家」というイメージが強いようだ。教科書にも「民族」という135

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

言葉はほとんど登場せず、17世紀後半、シャクシャインに率いられたアイヌの人々が、不正な取引を行うようになった松前藩を相手に戦いを起こしたこと、明治政府が蝦夷地を北海道と改め、役所をおいて開発を進めていた中で、アイヌの人たちが、土地や漁場を奪われるようにして失い、また日本語の使用や日本式の氏名を名乗ることなどを強制されたことぐらいしか記されていない。アイヌ民族自身もその多くが民族の言葉を使えなくなり、自身がアイヌ民族であることさえ知られたくないアイヌの若者もいるほどだ。日本は日常生活で大和民族以外の民族が存在するという実感が全くないのだろう。こうした中日両国の歴史、現在の社会背景の違い
は政府の宣伝や教育などを通じて、人々の脳にインプットされる。その結果、中日両国民の脳に蓄積されたデータは異なり、同じ物事に対して持っている知覚や認識に大きな違いが生じたのだと考えられる。
また、認知心理学の角度から見ると、中日両国間で認知上に違いが生じるのは当然だが、山下清美（1991）が主張する「概念の区別はどうやら絶対的なものではなく、人が概念を習得した環境や概念を用いる目的によって（広い意味では、文化によって）微妙に違っているようだ。
しかしおおよそ共通した環境にいて特殊な目的のない人同士なら、概念の区別はほぼ一致している 」１） という 認知心理学 の 理論 に 鑑 みれば、日本人 は 皆、同 じ 概念 に 対 して 同 じ 認知 を 持 っているはずなのだが、日本人の「外来語」の概念に対する調査結果はこれに反している。これはなぜか。この問題に答えるため、再び認知心理学の理論を借りる。市川伸一（1991）によれ
ば、認知心理学 には “言語的” という 表現 がある。 それは「外的 に 表現 された 言葉、 あるいは

内言（心の中でつぶやく声）であり、具体的な表現形態を持つものである。つまり、言い回しが 異 なれば、言語的 に 同 じとはいえない 」。 また “命題的” という 表現 もある。 それは「持 っている知識内容そのものの表現であり、より抽象的、そしてしばしば無意識的である。そこで言語的に異なる情報でも意味内容が同じであれば、命題的には同じものになる。また、各命題
は、一定のルールにのっとって明確に表現されていれば、自然言語の形式をとらなくても構わない 」２） ということである。
「外国語」 と「他 の 言語」 は「言語的」 には 全 く 違 うことは 誰 でも分かっている。しかし、日本人は歴史や社会背景に照らし合わせ、実質的には同じ意味内容だと理解、記憶してきた。つまり、現実社会における意味内容を考えて答えれば「同じ」になり、逆 に “言語的” に 考 えて 答 えれば、言 い 回 しが 異 なる 以上、「意味 が 違 う 」 という 答 えになり、さらに 日本 だけに 拘 らず、異文化社会 の 実情 も 含 めて 考 えるなら、「違 う 」 という 答 えを 出 すことになるのだろう。

136

中日両言語の外来語に関する対照研究

２. 中日両言語の外来語の表記方法について
２.１. 両言語の外来語の表記方法
科学技術の発展、対外文化の吸収と国際化の進展に伴い、中日両言語も絶えず外来の言葉を吸収してきた。しかし両言語は外来語を吸収するとき、各言語の特徴を生かし、様々な表記方
法を使って、違う形の外来語を作り上げた。両言語の外来語の表記形式（ここでいう表記形式
は外見にとどまる）を表２にまとめ、比較対照した。

表２：中国語と日本語の外来語
ＷＴＯ

日本語

英語

英語

卡拉ＯＫ

沙发

马达

芭蕾舞

ＷＴＯ

ソファー

モーター

バレエ

英語

フ ラ ン ス語

トナカイ

サロン

ウ ィ グ ル語鮭

梵語

フ ラ ン ス語巴扎

モ ン ゴ ル語

涅槃

中国語

沙龙

胡同

梵語

餃子

源

ア イ ヌ語

涅槃

日本語

干部

源
語

語
日本語

中国語

表２から明らかなように、中国語は基本的に外来語を漢字で表記し、日本語はカタカナで表記することが多い。
表３ は 日英中対照「中国語 インターネット 用語集」（The Japan Times） の 最初 のページの外来語の部分の写しである。

137慶應義塾 外国語教育研究 第２号

表３：日英中対照「中国語インターネット用語集」（一部）
日本語

英 語

中国語

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account number

帐号

アカデミー

academy科学院

アクシデントaccident

故障

同じ語源から借用した日本語と中国語の対照表を見るに、中国語が外来の言葉を受け入れる
ときに意訳を好む傾向があるのに対し、日本語は音訳を基本としていることがわかる。

２.２. 中国語が意訳、日本語が音訳を基礎とする理由
中国語 は 外来語 を 基本的 に 漢字 で 表記 し、意訳 を 好 むのに 対 し、日本語 は 片仮名 で 表記 し、音訳を基本としている理由はどこにあるのだろうか。中国語が意訳を好む理由は四つある。
一つ目は中国語が音声上強い閉鎖性をもっているからである。史有為（2005）によれば、中国語は音声的には強い閉鎖性をもち、その音節の枠組みは崩れにくく、変えることが難しいた
め、外来の音声（外来の音素と外来の音節または外来の音節形式）を受け入れがたいのだという。

二 つ 目 は、中国語 は 基本的 に 一 つの 音節 が 一 つの 語素、一 つの 漢字 に 相当 することにある。
中国語の音節はすべて意味がある。それは、その音節を表記するのに漢字を用い、その漢字が138

中日両言語の外来語に関する対照研究

常に意味と切り離すことができないからである。
三つ目は中国人の漢字認知の特徴にある。漢字認知研究については20世紀初頭、中国国民党
心理研究所の認知心理学者、艾偉が行ったものが有名である。艾偉の実験結果によれば、表音文字が音から字形と意味の両方を想起できるのと異なり、漢字は音と意味、音と字形の二つの結合体を同時に設立して認識しなければならない文字なのだという。また、同時期に漢字認知研究を行った劉廷芳によれば、新出漢字の学習と記憶には既習漢字の知識を活用することが多いという。すなわち中国人は一つ一つの漢字の音と形を覚えるとき、かならずその漢字が表す意味も一緒に覚えていき、再びその漢字に出会ったときには、その漢字とその前後の漢字の意
味を考えあわせて、新しい組み合わせの単語の意味を類推し、かつ簡単にその新しい単語を覚えるという学習ストラテジーを身に付けている。中国人のこのような漢字認知や漢字学習、記憶の方式は外来語の受け入れ方にも大きな影響を及ぼしている。新しい外来語を作るとき、意
味をきちんと考慮に入れた意訳を好むのは、中国人が漢字を意味とは切り離せない文字と考えているからであろう。

四つ目は心理的要素の言語への影響である。ソシュールは言語が心理的なものであると主張した。言語の使用者、つまり人間がある意味をもってある音を使用するとき、感情的、心理的要素も影響するのである。多くの中国人には「セメント」を「水门汀」、「マイク」を「麦克风」、「ペニシリン」を「盘尼西林」という音訳より、
「水泥」
「话筒」
「青霉素」という意訳のほうが感情的、心理的に受け入れやすい。なぜなら、「水门汀」と「水泥」、「麦克风」と「话筒」、「盘尼西林」と「青霉素」を比較すれば一目瞭然だが、まず意訳語だと、文字数が少なくなる。
「水门汀」
「麦

克风」「盘尼西林」はそれぞれ一つの意味を表す最小の言語単位、つまり語素の集合体で、「水门汀」 と「麦克风」 は 三文字、「盘尼西林」 は 四文字 ではじめて 一 つの 意味 を 表 せるようになる。一方、意訳の「水泥」は二つの語素で、「（石灰石・粘土・酸化鉄を焼成・粉砕した灰白色の粉末）に水を入れて泥状に練って使うもの」、「话筒」は二つの語素で、「話すときに使う（音声拡大用）管状 のもの 」、「青霉素」 は 三 つの 語素 で、「青 かびペニシリウム・ ノターツムから分離提出された薬物」という構造と意味になっている。個々の語素の間に意味のつながりがで
き、音節数も音訳語より減り、中国人には覚えやすく、なじみやすく、違和感がない。それゆえ、音訳の「水门汀」「盘尼西林」はすでに見かけず、「麦克风」も次第に淘汰されて使われなくなる可能性があるだろう。

逆に日本語は漢字以外に仮名という表音文字も持っている。以前、日本では漢字で外来語を表記する形式がいくつか存在した。例えば①中国からの借用語；「智慧」「鉛筆」「餃子」。②漢字の字音または字訓をかりて外来語の発音を写す書き方（当て字の書き方）；瓦斯（ガス）、珈
琲（ コーヒー）。③漢字 の 意味 を 借 りて 外来語 の 意味 を 表 し、 それを 外来語 の 発音 で 読 む 書 き方（熟字訓 の 書 き 方）；硝子（ ガラス ）、麦酒（ ビール ）。④当 て 字 の 書 き 方 と 熟字訓 の 書 き 方139慶應義塾 外国語教育研究 第２号

二つを兼ねる形で漢字を用いる書き方；倶楽部（クラブ）、混凝土（コンクリート）。⑤新たに漢字 を 作 ったもの（国字 の 書 き 方）；吋（ インチ ）、粁（ キロメートル ）。⑥漢字＋片仮名 または片仮名＋漢字；ドラム缶、飴チョコ、レンズ豆―――といったものである。しかし現在、日本では①から⑤の形式はほとんど使われなくなり、これらの語は漢語と見なされている。⑥の形式は漢字が意訳の部分であれば、つまり〈音訳＋意訳〉または〈意訳＋音訳〉の構造であれ
ば、外来語と見なされ、そうではなければ、つまり原語には漢字の部分がなく、日本人が付け加えたものであれば、混種語と名づけて、外来語と見なさないことが多い。日本では昭和21年に「当用漢字表」が施行されて以来、次第に漢字を用いて外国語を訳した言葉を減らし、片仮名で外来語を表記することが推奨されてきた。それゆえ、ほとんどの外来語は本来の発音に基づき片仮名で表記している。なぜ、昭和になって片仮名表記が提唱されたのか。それは漢字が意味を持つ文字であり、漢字で表記すると外来語を受け入れにくいということが背景にあるようだ。このように外来語の表記の仕方の違いから、中国人と日本人の外来語に対する認知と心理上の違いを垣間見ることができる。
史有為（2003） によれば、「音译和意译是各有利弊的两种方法。前者适于整体理解，后者宜乎分化理解。不同的语言社群各有不同的语言心理和认知心理，有的社群对于词语的理解倾向于
分化理解，有的则倾向于整体理解（音訳 と 意訳 はそれぞれ 長所 と 短所 のある ２ つの 方法 である。前者は整体理解にふさわしく、後者は分化理解に便利である。異なる言語社会のグループにはそれぞれ異なる言語心理と認知心理があり、ある社会グループは語彙の理解に分化理解する傾向が有り、またある社会グループは整体理解する傾向が有る。
」。３） 中国人は複数の漢字を見ると、一つ一つの漢字の意味をつなぎ合わせて理解する（分化理解）習慣があるので、複数の意味関連のない漢字の語をひとつのかたまりとして理解する（整体理解）ことはほとんどない。よって、「水门汀」「盘尼西林」「麦克风」「厄尔尼诺」などのような語は覚えるのも大変だ
し、中国語本来の造語方法に反し、中国語らしくないので、外来語として認知することのではないだろうか。一方、日本語には漢字（表意文字）の他、平仮名や片仮名（表音文字）もある
ため、日本人は文字自身が意味を表さない表記にも慣れている。従って、一つの単語には文字（仮名）数 が 多 くても、意味上関連性 のない 音声符号 をひとつのかたまりとして 理解 することができる。すなわち整体理解の認知方式が身についているのである。

140

中日両言語の外来語に関する対照研究

３. 中日両国民の外来語に対する認知と心理の分析
外来語 の 認知 の 仕方 に 関 する 両国言語 の 違 いを 明 らかにするため、日本語 の 単語 を45個、中国語 の 単語 を60個 と り 出 し て、外来語 で あ る と 思 う 単語 に ○ を つ け て も ら う と い う ア ン
ケート調査を中日両国で行った。

３.１. 日本人大学生に対する外来語認知調査の結果分析
図１は、日本のある大学で65人の学生の協力を得て実施した調査の結果である。単語を外来語 であると 認知 している 人数 の 少 ないものから 多 いものの 順 に 並 べた。（次 のページの 図１参照）
図１ に 示 したように、「 ガムテープ 」以下 の 単語 が 過半数、 つまり 大部分 の 人 に 外来語 として認知された語であるが、そのほかの語は半数を超えず、外来語として認知するのはやや難しい語であった。

調査対象の45個の単語のうち、21個が全回答者の半分を超えていない。そのうち15個が漢字表記、３個が漢字と仮名との混合表記、残る３個が、片仮名表記である。回答者の過半数が外来語と答えた24個の単語は、16個が片仮名表記で、５個が漢字表記、残る３個がローマ字表記である。この結果は、日本人は漢字または漢字交じりの単語を外来語として認知せず、片仮名またはローマ字で表記している語を外来語として認知する傾向にあることを物語っている。これは辞書上の「外来語」の説明や日本の教育と一致している。
しかし、「 カラオケ 」「 ワンマン 」「 トナカイ 」 は 片仮名 で 表記 されているが、外来語 として認知 した 人 はそれぞれ ９人、30人、31人 で、「 カラオケ 」 の ９人 と 他 の ２語 の 人数 の 差 はかな
り 大 きいが、 いずれも 全回答者 の 半数以下 である。
「行李」「北京」「菩薩」「駱駝」「四川」 は漢字 で 表記 されているが、外来語 として 認知 した 人 が 半数以上 になっている。 これはなぜか。
ここには、同 じ 漢字表記 の 語 でも、中国 から 借用 された 語「智慧」 などと、日本人 が 漢字 を使 って 欧米 の 言葉 を 訳 した 語「経済」「銀行」 などが 混在 している。片仮名表記 のものでも、原語 の 発音 に 従 って 片仮名 で 表記 されている 語以外 に、原語 を 短縮 した 語（「 デジカメ 」）、原
語の二つ以上の語を組み合わせて作り上げた語、いわゆる和製片仮名語（「ルームクーラー」）、
日本独特 な 用法 を 持 っている 片仮名語（「 ワンマン 」）、原語 と 日本語 または 日本語 と 原語 を 合
わせて 作 った 語（「 ドラム 缶」）、 アイヌ 語 から 借用 された 語（「 オットセイ 」） がある。漢字表

記 の 語 にしても、片仮名 で 表記 されている 語 にしても、語 の 内部構造 や 性質 が 異 なる。以下、調査データに基づき詳しく分析していく。

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图1：日本人に対する外来語認知調査の結果

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57 57

58

手 鮭 取 鉄 煙 カ バ 網 銀 人 経 札 夜 一 煙 智 ド 東 ワ ト 葡 ガ ハ ア 行 ラ マ ワ ガ 北 菩 駱 ブ バ ホ 四 ウ Ｗ Ｕ Ｍ ウ ペ モ タ エ
続
締 道 管 ラ タ 走 行 民 済 幌 叉 目 草 慧 ラ 京 ン ナ 萄 ム イ ニ 李 � ス � ソ 京 薩 駝 ル � ワ 川 ル Ｔ Ｆ Ｔ � ン � イ ル
オ 臭瞭
コ コ プ リド ク イ
ム ド マ カム Ｏ Ｏ Ｖ � タ タ プ ニ
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ス
ム
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タ
�
ン
ス
ド

単語

142

中日両言語の外来語に関する対照研究

３.１.１. 外来語として認知しないカタカナ語
町で「カラオケ」とカタカナで書いてある看板をよく見かける。辞書を見ると、見出しは「からオケ」で、「から」の漢字表記は「空」になっており、「オケ」は「オーケストラ」の略であると説明している。カラオケは日本人が発明し、1970年代から普及した。表記構造は「東京ドーム」「大蒜バター」と同じである。「カラオケ」は比較的新しい語で、その源泉が日本であることをほとんどの日本人が知っており、本来の表記が「空オケ」であることを知っている人も少なくないだろう。 それゆえ、外来語 とした 人 が ９人 にすぎなかったのではないかと 思 う。
「ワンマン」は、日本では他の人の意見や批判に耳を貸さず、自分の思い通りに支配する人、独裁的な人という意味合いでよく使われるが、原語の英語の「one man」にはそういう意味がない
ため、多くの日本人が外来語ではなく、日本人が作った独特な日本語であると思っているようだ。
「 トナカイ 」 と「 ラッコ 」 はともにアイヌ 語 で、前者 は 全回答者65人中31人、後者 は35人
が外来語として認知している。つまり、片仮名で表記されているアイヌ語は半数程度の日本人
が 外来語 と 認識 するのである。外来語辞典 を 見 ると、両方 とも 載 っている 辞書、「 トナカイ 」
は 載 っているが「 ラッコ 」 は 載 っていない、「 ラッコ 」 は 載 っているが「 トナカイ 」 は 載 っていない、と様々であった。

３.１.２. 外来語として認知した漢字表記語
漢字で表記している「行李」
「北京」
「菩薩」
「駱駝」
「四川」を外来語と認知した人が過半数を超えた理由を考察しよう。
「北京」「四川」とも日本人によく知られている中国の地名なので、当然中国から借用された語であると考えているようだ。「菩薩」は梵語で、中国語に音訳され、仏教用語として漢字を伴って日本に伝えられたものである。仏教というと、大部分の人は普通
古代インドを連想するので、外来語と理解されているのだろう。しかし、同じ梵語である「夜叉」が外来語として認知されなかったのはなぜか。「日本国語大辞典」をみると、「夜叉」は梵語で、仏教用語以外に、室町期に越前で活躍した面打師の名と刑事、巡査をいう、盗人仲間の隠語 だという 意味 としても 使 われている。「夜叉」 が 付 いている 言葉 は、「夜叉 が 馬」「夜叉 が嫁入り」「夜叉ぜんまい」「夜叉竹」「夜叉木」などがあり、このうち「夜叉ぜんまい」「夜叉竹」「夜叉木」は元の「夜叉」と意味的に全くつながりがないため、日本人はそれを漢語だと考えているのかと 推測 したのだが、 ゼミの 発表 で、「夜叉」 が 付 いているこれらの 言葉 が 若者 のほとんどが使わず、知りもしない語であることがわかった。では、外来語として認知されなかった理由はどこにあるのか。これは今後の研究課題としたい。
「駱駝」という漢字は、おそらく日本人が普段ほとんど使わず、なじみがなく、親しみを持っていないと考えられる。この二つの漢字が「らくだ」と読むことすら分からない人もいたようだ。
「駱駝」と「葡萄」の四つの漢字はもともと中国に存在せず、中国人が「らくだ」は動物、

143

慶應義塾 外国語教育研究 第２号「ぶどう」は植物という特徴と漢字の表意性を考え合わせ、「馬偏」や「草冠」を付け加えて作り上げたものである。ともに日本に伝来したが、現在「葡萄」という二つの漢字をよく見かけるのに 対 し、「駱駝」 という 二 つの 漢字 はほとんど 使 われなくなり、日本人 の 日常生活 からは遠ざかっていると思われる。これが「駱駝」が見慣れない、読めない漢字であり、外来語として認知された理由ではないだろうか。

３.１.３. 外来語ではなく、漢語または和語として認知する漢字表記語
外来語として認知しづらい、他の漢字表記の語を考察しよう。漢字で表記されている語の源
泉は主に三つ（「夜叉」を除く）に分けられる。一つ目は中国から借用された語、例えば「智慧」「一目瞭然」「葡萄」「人民」 などで、 この 他、漢字 だけは 中国 から 借用 され、読 み 方 は 日本式という「煙管」「煙草」といったものもある。二つ目は日本人が和語を二文字の漢字表記した語、

例 えば「手続」「取締」 などで、 この 他、意訳 した 語、例 えば「鉄道」「銀行」「経済」 といったものもある。三つ目はアイヌ語を漢字表記した語、例えば「札幌」「網走」「鮭」などである。
これらの語は源泉が違っても、漢字で表記するという共通点があるため、日本人はこれらを漢語または和語だと認知するのだろう。日本の国語教育も漢字で表記する語を外来語に分類していない。小学校の教科書は和語、漢語、外来語を同じ配列に置き、「和語は、日本でもともと使われていた言葉で、「大和言葉」とも言われています。和語を使うと、耳で聞いて分かりやすく、柔らかい感じになります。「海」「向こう」なども和語です。また、「の」「を」「に」「へ」などの言葉も和語です。

漢語は、漢字の音読みで表される言葉で、改まって言うときや、書き表すときに多く使われます。
「救助」「提出」「貿易」 など、昔、中国語 から 日本語 の 中 に 入 ってきた 言葉 が 中心
ですが、
「心配」
「選手」などのように、日本で漢字の音を組み合わせて造られたものもあり
ます。
「森林浴」
「人工衛星」なども、近年になって新しく造られた漢語です。漢語には、同じ 音 の 言葉 が 多 く、例 えば、同 じ「 コウエン 」 でも、「公園」「講演」「公演」 など、耳 で 聞いただけでは意味の分かりにくいものもあります。

外来語 は、「 パン 」「 レストラン 」「 アルバイト 」 などのように、世界 の 様々 な 言葉 から 日
本語の中に入ってきたもので、ふつう、漢語はのぞきます」４）と記述しており、和語、漢語、外来語を区別させる練習問題も出している。つまり古代や中世の中国から伝来した言葉と、漢字を用いて日本人自ら作った漢字で表記する語は区別せずに漢語（音読 み ）、和語（訓読 み ） といい、外来語 とは 見 なしていない。 アイヌ 語 については、漢字表記すると和語か漢語とみなすことになることが分かった。

144

中日両言語の外来語に関する対照研究

３.１.４. 外来語として認知するカタカナ語
続いて、片仮名だけで表記されている語を考察しよう。これも主に三種類に分けられる。一つ目は「ハイテク」「ブルドーザー」「ホワイトハウス」「ウルムチ」「ウェット」「ペンタゴン」「モー
ター」「タイプライター」「エルニーニョ」のように、原語の発音に従って表記するものである。

二つ目は「ガムテープ」（gum ＋ tape）、「ガソリンスタンド」（gasoline ＋ stand）、「バックミラー」（back ＋ mirror）のようないわゆる和製片仮名語で、日本人が二つ以上の言語を組み合わせて作った語である。三つ目は「アニメ」（アニメーションの略）、「マスコミ」（マスコミュ
ニケーションの略）、「ワープロ」（ワードプロセッサの略）のように原語を短縮した略語である。

三種類は語構成が異なるが、いずれも外来語を受け入れて作られ、片仮名で表記されているため、外来語として認知する人が半数以上にのぼったのだろう。

３.２. 中国人大学生に対する外来語認知調査の結果分析
図２ は 中国 の 大学 で41名 の 学生 の 協力 を 得 て 実施 したアンケート 調査 の 結果 である。（次 のページに参照）

日本語と中国語は全く違う言語なので、日本語の調査と全て同じ単語で調査を行うことはできない。図２には、日本で行った調査と同じ単語が27個、そのほかの単語が33個、全部で60個を 表示 してある。形式 は 日本 で 行 った 調査 と 同 じで、外来語 と 思 う 語 に ○ をつけてもらった。

外来語 は、中国語 では「外来詞」「外来語」「借詞」 と 三 つの 言 い 方 があり、今 では「外来詞」がよく使われている。日本では外来語がよく使われて、言語生活に欠かせないものであるのに対し、中国では一般人は外来語にあまり触れておらず、意識もしていない。外来語研究を始める前の私もそうであったように、調査用紙を手にした中国人の中には、そもそも中国の外来語の概念、すなわち一体何が外来語なのかがはっきり分かっていなかった人もいたようだ。調査

結果を図２に示した。単語の並び順は図１と同じである。
「胡同」から「保龄球」までの語は、外来語と認知した人が半数未満で、「啤酒」から「卡拉

OK」までの語は半数以上である。まずローマ字で表記されている語を見よう。「WTO」「UFO」「MTV」は三つとも同数で、全回答者41人のうち35人（85％）がこれを外来語として認知している。これは日本人を対象とした調査の結果と一致している。

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图2：中国人に対する外来語認知調査の結果

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胡 夜 一 骆 智 取 铁 行 人 电 东 烟 菩 绷 手 革 钢 札 槟 琉 乌 呼 经 卡 卡 打 银 蛋 篮 葡 霓 五 苏 美 白 电 保 啤 扑 维 芭 卡 马 沙 麦 澳 新 瓦 百 俱 里 克 迷 白 Ｗ Ｕ Ｍ因 厄 卡
同 叉 目 驼 慧 缔 道 李 民 视 京 草 萨 带 续 命 笔 幌 榔 璃 鲁 和 济 片 车 字 行 形 球 萄 虹 角 联 国 宫 脑 龄 酒 克 他 蕾 通 达 发 金 大 西 斯 事 乐 根 林 你 兰 Ｔ Ｆ Ｔ特 尔 拉
多利兰 可部木浩
球 牌命 舞片了
机 体灯大顿 裙 地 Ｏ Ｏ Ｖ网 尼 Ｏ
诺Ｋ
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楼
乐
齐特
育
什亚
现
场
象
単語

146

中日両言語の外来語に関する対照研究

３.２.１. 単純音訳語「沙发」「瓦斯」「麦金多什」「卡拉 OK」「白兰地」「厄尔尼诺（现象）」「马达」 のように、漢字 で 表記 はするが、発音 が 原語 に 従 っているだけで、１ つ １ つの 漢字 の 間 に 意味上 の 関連性がまったくなく、字面 から 表現 される 事物 などを 想像 することができない 語 は、調査人数 の70％以上 が 外来語 と 認知 している。人名 も、原語 に 従 って 漢字 を 当 てただけのものなので、「里根」「克林顿」も外来語としての認知率が80％程度に達している。「苏联」
「美国」
「新西兰」
と「澳大利亚」はともに国名だが、「澳大利亚」は音訳、「新西兰」は〈意訳＋音訳〉の構造なので、外来語 としての 認知率 が 高 く71％ である。
「苏联」 は「苏维埃社会主义共和国联盟」 の略称、「美国」は「美利坚合众国」の略称で、中国人はこの二つの語を見たときに自分の国「中国」と同じ構造、同じく二文字なので、原語の発音を想起しようとしない。
それが「澳大利亚」
や「新西兰」と比べ、中国語として認知する人が多く、外来語としての認知率が40％にとどまった原
因ではなかろうか。もし、「苏联」を「苏维埃」に、「美国」を「美利坚」と表記して提示すれば、また結果が違ったかもしれない。

３.２.２. 音意兼訳語「百事可乐」 と「维他命」 も 音訳語 だが、単純音訳語 と 違 って、発音 と 意味 の 両方 を 考慮 して訳す語（以下「音意兼訳」という）である。原語の発音に従った上で、原語の意味とも関連のある漢字を選ぶのである。しかし、この方式で訳された語の大部分は原語の意味と直接関係があるとは限らず、間接的であったり、相当な差があったり、ときにはただ面白さだけを追求していたりする。字面を見ると、漢字の間に関連があるように思えるのだが、実物との関連が薄いため、外来語と認知したのであろう。特に「百事可乐」は中国に入ってそれほど時間が経過しておらず、ほとんどの人が外来のものと知っているため、外来語と認知する率が高かったのだろう。

３.２.３. 音訳または音意兼訳＋意味標識語
「保龄球」
「扑克牌」
「芭蕾舞」
「卡通片」は〈音訳＋意味標識語〉の構造である。この意味標
識語とは原語にない事物の種類、属性を示す語である。中国語は原語の発音に従って音訳された語の意味がはっきりしないとき、その語の意味が少しでも分かりやすくなる工夫をするのだ
が、その手段の一つが〈音訳＋意味標識語〉の形である。
「〜球」はボール、「〜牌」はカード、「〜舞」はダンス、「片」は映画に関係していることを示している。そのうちの「扑克牌」「芭蕾舞」「卡通片」 は〈単純音訳＋意味標識語〉 の 構造 で、意味標識語 の 前 の 部分 は 字面 から 実物 はど
ういうものなのかまったく 想像 がつかないため、半分以上 の 人 が 外来語 と 認知 したのであろう。
「保龄球」は〈音意兼訳＋意味標識語〉の構造である。「年齢を保つボール」というふうに

147

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

漢字の間に関連をつけて、理解することができるが、どこの国から伝わってきたのか知られていないため、外来語としての認知率が低い原因なのかもしれない。
「啤酒」
「卡片」
「卡车」も〈音訳＋意味標識語〉の構造であるが、「啤酒」の認知率は51％で、「卡片」と「卡车」は32％である。
「啤酒」 がかろうじて 半数 を 超 えたのは、外国 のものである、外国人 がよく 飲 むというイメージが 強 いからだと 考 えられる。
「卡片」 と「卡车」 は 外国 のイメージが 弱 く、 また 字数 が二文字であることとも関連しているのではないかと考えられる。現代中国語の語彙構造の大きな特徴のひとつに二文字の語が好まれ、数量も多いということがある。
「〜酒」「〜片」「〜车」
は中国語の固有の語素で、単語の中心的な意味を表す成分である。
「啤」と「卡」は「酒」「片」「车」 を 修飾 する 成分 である。中国語 にはこのような「修飾構造」 の 単語 が 多 く 存在 しているため、中国人はこういう構成の語を違和感なく受け入れ、外来語とは認識しないのであろう。

３.２.４. 音意兼訳または音訳＋意訳「霓虹灯」「迷你裙」は〈音意兼訳＋意訳〉の構造である。「霓虹灯」の認知率は39％で、「迷你裙」の認知率は80％である。同じ構造なのに、なぜ認知率に大きな差があるのだろう。まず「霓虹灯」 を 見 よう。音意兼訳 の「霓虹」 の 二 つの 漢字 には 原語 の 発音 と 漢字 の 意味 の 双方 がうまく 融和、反映 されている。
「虹」 は 外側 に 赤、内側 に 紫色 の 見 える 主虹 のほかに、外側 に

離れて色の順を逆にする、主虹より色の少し薄めの副虹が見える。副虹は中国語で「霓」というが、主虹は「虹」という。つまり「霓」も「虹」も鮮やかな色彩と関連している。
「霓虹＋灯」となると、中国人 は 色 とりどりの 光 を 出 す 電燈 であることを 容易 に 想像 できる。
「迷你裙」 の「迷你」は英語の「mini」からきたことが一般的に知られているので、認知率が高いのだろう。
「因特网」は〈音訳＋意訳〉の構造で、「百事可乐」と同じく比較的新しい語であり、しかも現在はインターネットが極めて普及した社会で、インターネットがどこの国から入ってきたのかも皆知っており、認知率が85％に達したのだろう。

３.２.５. 建物の意訳語「白宫」「五角大楼」「蛋形体育场」 はアメリカと 日本 の 建築物 の 名称 で、中国人 がその 建物の外観、用途などを考えて意訳したものであるため、外来語として認知しがたいのだろう。

３.２.６.

その他（外来語として認知しづらい語）

英語 の「bandage」 からきた「绷帯」、西域 からきた「葡萄」「琉璃」「槟榔」、匈奴語 からきた「骆驼」、梵語から来た「夜叉」「菩萨」、それに日本語から逆輸入された「取缔」「手续」「经济」「革命」「银行」「铁道」「东京」「札幌」、モンゴル語から来た「胡同」「呼和浩特」「乌鲁木齐」は、なぜ外来語として認知するのが難しいのだろうか。

148

中日両言語の外来語に関する対照研究

３.２.６.１. 中国語の表意性をうまくつかんだ音訳語「绷帯」 は 音訳語 である。「绷」 はピンと 引 っ 張 る 意味 で、「帯」 はおび、 ひも、 ベルト、 リ
ボン、皮や布あるいは糸で作った細長いものの意である。二文字が組み合わされると、簡単に包帯のこと、つまり傷口に巻きつける帯状のガーゼのことだと想像でき、覚えやすい。表意文字である漢字を用いて表記する中国語の語には、漢字の意味と実物につながりがあり、漢字を見 れば 容易 に 実物 が 連想 できるという 特徴 がある。「绷帯」 の 訳語 には 巧 みに 中国語 の 語 の 特徴が反映できたため、外来語としては認知しがたいのだろう。
３.２.６.２. 長い歴史の有る字形意義化音訳語
音訳語 の「葡萄」「琉璃」「槟榔」「骆驼」 は、 これらが 中国語 に 入 った 歴史 の 長 さと、漢字の表意性が理由だろう。当初、中国語にはこの八つの文字がなく、「ぶどう」は「蒲陶」「蒲桃」、「るり」は「流离」「楼黎」、「ビンロウジ」は「宾郎」、「らくだ」は「橐它」「橐他」「橐佗」と表記していたが、実物の特徴や性質が反映できず、言語使用者である中国人は心理的にも許容できなかった。そこで、中国の造語規則に基づき、漢字の偏旁の表意機能を活用し、ぶどうの植物性、るりの宝石の性質、ビンロウジの木である植物性、駱駝の動物の性質を重視して、固有 の 漢字成分 にそれぞれ「草」「玉」「木」「馬」 の 偏 や 冠 を 付 け 加 え、新 しい 漢字 を 作 った。
これらの新しい漢字は文字の形式が中国語化しており、字形が直接に概念を表している。漢字の特徴を備えているところから、長い歴史の中で外来語らしさが薄れ、中国人に違和感を与えることなく、心理的抵抗も少なく受け入れられていったのだろう。

３.２.６.３. 日本語から借用された語
日本語から逆輸入された語「取缔」「铁道」は20％、「东京」は22％、「手续」「革命」は24％、「札幌」は27％、「经济」は29％、「银行」は32％という低い外来語認知率であった。ここで用いられている漢字は中国人の古来からの常用字で、単語自体も現在の中国人の常用語である。
また、字数が二文字で、「沙发」「瓦斯」「厄尔尼诺」「盘尼西林」などのような音訳語に比べ、「札幌」以外 は、「银行」「铁道」「东京」 はもちろん、「取缔」「手续」「经济」「革命」 なども 漢字 が 表す意味が多少反映されているように感じられ、語感としても中国語らしく、受け入れやすいだろう。
「札幌」 は 地名 であり、中国 の 地名 を 見 ると、別 に 漢字 の 意味 を 反映 しなくてもいいのである。
「俱乐部」だけは外来語認知率が78％に達した。これは、「俱乐部」が日本で音訳された語であり、原語の「club」の発音と非常に似ており、クラブというものが外国から入ってきたものであることが多くの人に知られているので、認知率が高い原因だと言える。

149

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

３.２.６.４. 他の民族の言葉から借用された語「胡同」「呼和浩特」「乌鲁木齐」 は、中国 にいる 民族 の 言葉 から 入 ってきたものである。使用 されている 歴史 が 長 く、中国人 の 生活 と 密接 に 関連 している。「呼和浩特」 や「乌鲁木齐」
は音節が長くあまり中国語らしくないのだが、人々は聞きなれているため、なじみを持つようになり、外来語ではなく中国語として受け入れるようになったのだろう。

３.２.７. 意訳語と中国語の固有の語彙
最後に残ったのは「电视」
「钢笔」
「电脑」
「打字机」
「篮球」と「一目了然」
「智慧」
「行李」
「人民」
「烟草」である。「电视」
「钢笔」
「电脑」
「打字机」
「篮球」は意訳語で、「一目了然」「智慧」「行李」「人民」「烟草」は中国語固有の単語である。中国語固有の語はもちろん、意訳語を外来語としてみる 人 も22％〜 44％ にとどまり、 いずれも 半数 を 超 えなかった。 つまり、中国人 は 意

訳語を外来語として認知しないのである。これは中国人が対象物の特徴、機能、用途などを考え、表意文字である漢字の特色を生かし、中国語の造語方法に従って自ら作った中国語であると認知したのであろう。中国人は、ある語が外来語か否かを判断するとき、事物が外国から伝わってきたものかどうかより、言葉自体、音声や語構成を考えるようである。つまり、漢字の表意性を反映しているかどうか、中国語の造語方式に従っているかどうかといった点を見て外来語か否かを判断するのだろう。
４.

まとめ：

以上の分析に基づき、中日両言語の外来語に対する解釈の違い、表記方法と外来語に対する中日両国民の認知と心理の共通点と相違点をまとめる。
辞書によると、外来語に対する解釈は中日両国とも二つある。一つは他の言語から借用された 語、 もう 一 つは 外国語 から 取 り 入 れて、日常的 に 使 われている 語 である。中国 の 辞書 では、他の言語から借用された語という解釈が圧倒的多いのに対し、日本の辞書では外国語からの借用という解釈がほとんどである。本稿は、そのどちらが正しいかを探るのではなく、中日両言語の対照研究を通してそれぞれの言語の特徴を明らかにし、言語の本質を探ろうとするものなので、外来語の概念について両国間で大きな差が出た理由を考察してみたが、両国の歴史、社会、政治、経済及び文化、教育など複数の要素が融合していることがわかった。中国が長い歴史の中で様々な民族と交流し、戦争し、融合し、他の民族と共存する社会を作り上げてきたのに対し、日本は民族といえば知られているのはアイヌ民族くらいしかいない。こうした歴史や社会構成 の 違 いがものに 対 する 認知感覚 にも 違 いを 及 ぼすので、外来語 に 対 する 概念 も 異 なる。

表記方法についていうと、中国語は漢字がそれを表記する唯一の記号（文字）なので、ほと150

中日両言語の外来語に関する対照研究

んどの外来語が形式を問わず一律に漢字を用いて表記される。まれにローマ字表記のもの（中国語では「字母詞」という）、例えば「WTO」「UFO」などもある。最近では、ローマ字と同様または類似した形式を用いて、新しい言葉を作るようになってきた。例えば、「果味 VC」（商品名）、「HSK」（漢語水平試験）、「GB」（国家標準） のような 語 で、 これは 外来語 ではなく、中国人がピンイン字母を用いて作った語である。「VC」はビタミン C のこと、「HSK」は「漢語水平試験」 のピンイン 表記「Hanyu Shuiping Kaoshi」 の 第一文字、第三文字 と 第五文字 の
冒頭 の 子音 からできたもので、「GB」 は「国家標準」 のピンイン 表記「Guojia Biaozhun」 の第一文字と第三文字の子音をとってできた語である。日本語は、中国から伝来した漢字以外に、漢字から平仮名と片仮名という表音文字も作られた。外来語は昭和21年以降、主に片仮名で表記するようになったが、それ以前のものは漢字で表記するものも少なくない。また〈平仮名＋片仮名〉、〈漢字＋片仮名〉、〈片仮名＋漢字〉といった形式のほか、中国と同じようにローマ字表記をそのまま借用したものもある。中国語同様、「NHK」「TBS」のような日本人が自ら作った、外来語ではないローマ字表記語も存在する。

両国民の外来語に関する認知と心理について、語彙のアンケート調査からいくつかの共通点と相違点が見えてきた。

日本人は、①日本語 を 表記 する 文字 には 漢字、平仮名、片仮名 がある 。外来語 の 表記 には 、
以前は漢字も仮名も使ってきたが、現在では一般的にカタカナを使う。
②漢字で表記されている語のうち、漢字の音読みによる語は漢語、訓読みによる
語は和語という。漢字で表記されている語は、中国語からの借用語にしろ、梵語、アイヌ語、朝鮮語にしろ、日本人自ら外国語を意訳したものにしろ、外来語として認知することは難しい。
③ローマ字で表記されている語は外来語であると認知する。
中国人は、①中国語を表記する文字は漢字しかないため、外来語を表記するときも漢字を使う。

②日本語から借用された語は、ほとんど外来語として認知しない。日本語から借用された語の大半は中国語の語素を使って欧米の言葉を意訳したもの、または
古代中国語の語彙を用いて欧米の言葉を意訳したものである。日本語の語素で構成し、漢字で書かれた欧米の言葉の意訳語、日本社会の特殊な事物を反映する漢字で書かれた語でも、漢字の意味をそのまま保って使われている。それゆえ、中国人には、外来語として認知できないのである。

③意訳された他の言語の言葉も、外来語として認知しない。
④ローマ字で表記されている語は日本人と同様に外来語として認知するが、それはローマ字が自分の国の文字ではないからである。

151

慶應義塾 外国語教育研究 第２号⑤漢字で書かれた音訳語は、外来語として認知する。それは音訳語を構成する漢字の間の関係が本来の中国語の造語方法に反し、漢字の表意性を失い、中国語らしくなくなっているからである。

おわりに言語は人類が交流するための道具であり、そこには社会生活が反映されている。ある国の政
治、経済、文化背景及び社会心理、認知などは、確実にその国のある時代の言葉に影響を与えている。
「言葉 は 社会 の 変化 につれて 発展 していく。言葉 の 発展 は 言語発展 の 最 も 特殊 な 面 を表 している。単語 は 社会 の 発達 が 覗 き 見 られる 窓 の 一 つだと 言 える、」 と 李知沅 は「現代漢語外来詞研究」に書いている。中日両言語の外来語の対照研究は私にとって初めての試みで、不備なところが多々あると思う。さらに深い対照研究を通して、造語の面、語用の面、外来語がその国の言葉にもたらした影響など、中国語と日本語の共通点と相違点を考え、中国語または日本語を勉強する人たちが、お互いに他国のことを理解する上で少しでも役に立てれば幸いで
ある。

152

中日両言語の外来語に関する対照研究

注１）山下清美（1991）．第５章「概念の構造」、『認知心理学を知る』p57
２）市川伸一（1991）．第８章 ｢ 知識の命題的表現 ｣、『認知心理学を知る』p96
３）史有為（2003）．p197
４）小学国語５上（2005）．p42
参考文献
１．李知沅 『現代漢語外来詞研究』（2004）．文鶴出版有限公司
２．史有為 『漢語外来詞』（2003）．商務印書館
３．市川伸一伊東裕司 『認知心理学を知る』第２版（1991）．ブレーン出版（株）

４．鈴木孝夫 『ことばと社会』（1975）．中央公論社
５．石綿敏雄 『外来語の総合的研究』（2001）．東京堂出版
６．楳垣実 『日本外来語の研究』（1975）．東京研究社出版
７．『金田一春彦著作集』第三巻（2004）．玉川大学出版社
８．石野博史 『現代外来語考』（1983）．大修館書店
９．松岡洸司 「外来語の歴史」『外来語』ことば読本（1993）．河出書房新社
10．遠藤紹徳 『中⇔日翻訳表現文法 中文日訳・日文中訳の原点とテクニック』（1989）．バベル・プレス
11．史有為 「关于汉语内部相关性的思考」（2005）．
（東洋大学での発表レジュメ）
12．張必隠 『閲読心理学』（1997）．北京師範大学出版社
13．徐子亮 「漢字的認知及教学方法」『中国対外漢語教学学会

第六次学術討論会論文選』（1999）． 中国

対外漢語教学学会編 華語教学出版社
14．史有為 『外来詞異文化的使者』（2004）．上海辞書出版社
15．中国の九年制義務教育課本（試用本）『社会』（2001）．上海教育出版社
16．中国の九年義務教育三年制初級中学教科書 『中国歴史』（1996）．人民教育出版社
17．小学校３上〜６下

新訂『新しい社会』（2000）．東京書籍

18．中学校 『新しい社会』歴史（2002）．東京書籍
19．小学国語５上 『ひろがる言葉』（2005）．教育出版

153三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚三籾嚥侃崔 ― 尖盾“委”忖鞘議購囚柴森

基礎段階で「把」構文を教える際、その基本的な文法規則は教えやすいが、意味については説明し難いところがある。
本稿では、学習者が理解しやすい説明を原則とし、認知論の視点より「把」構文が表す行為
過程 に 着目 し、「把」 の 目的語 が 有 する 話題的性格 と、 その 行為過程 の 目的語 に 対 する 処置性という２つの面から、「把」構文の意味教学上のポイントについて検討を試みる。

哈冱壓児粥竣粁 “委” 忖鞘議縮僥嶄，否叟縮議頁万議囂隈号夸，音挫讐議頁万議囂吶。
囂隈貧，埋隼 “委” 忖鞘議聞喘鞭欺嶽嶽崙埃，徽壓兜雫竣粁厘断音駅、匆音乎委椎乂訓墫議崙埃訳周脅項公僥伏，遇峪倬委万断酒晒葎參和叱倖児云号夸：（匯）囂會：麼囂＋委＋塩囂＋強簡＋凪麿撹芸（賜：Ａ委Ｂ＋ VP、Ｓ委 OVP 吉）①；
（屈）塩囂頁嗤協（賜鳩峺）議；（眉）音嬬喘高庫強簡；（膨）倦協簡慧壓 “委” 議念円。
斑僥伏肇芝廖宸叱訳号夸才叱倖灸侏箭鞘哘乎頁音湊佃議。
辛頁壓囂吶貧，和円宸劔匯乂諒籾聞 “委” 忖鞘撹葎縮僥議佃泣岻匯：諒籾匯，“委” 忖鞘嚥噸宥議麼強塩鞘嗤焚担音揖？壓曾宀囂吶児云㌢揖議秤趨和，僉夲 “委”
忖鞘議尖喇頁焚担？泌：（1）ａ麿沢阻型徨。
ｂ麿委型徨沢阻。
諒籾屈，揖頁 “塩囂” 壓念，“委” 忖鞘嚥匯違鞭並三籾鞘曝艶壓陳隅？泌：（2）ａ麿窮辻砲撒阻。
ｂ麿委窮辻砲撒阻。
諒籾眉，“委” 忖鞘勧由貧瓜各葎 “侃崔塀”，厘断匆鳩糞辛參貫貧峰議曾倖 “委” 忖鞘戦岷
湖欺蝶嶽 “侃崔” 議贋壓。辛頁，泌惚傍 “委型徨沢阻” 宙峰議頁斤 “型徨” 議匯嶽 “侃崔”，椎担鴇焚担栖僅協 “沢阻型徨” 祥音頁匯嶽 “侃崔” 椿？斤僥楼宀栖傍，“岷湖” 頁短嗤焚担傍捲薦議。

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慶應義塾 外国語教育研究 第２号

諒籾膨，軸聞厘断範辛阻椎乂喇嗤吭紛議佩葎更撹議 “委” 忖鞘燕幣議頁匯嶽 “侃崔”，椎担，喇涙吭紛佩葎（賜各 “掲徭麼佩葎”、“掲辛陣佩葎”）更撹議 “委” 忖嗽乎奕劔尖盾椿？ 泌：（3）麿委擦孚卿阻。
麿委恬匍梨阻。
頁公万断恬総窃議盾瞥椿？珊頁委万断由匯壓 “侃崔” 吶議袈律岻坪？泌惚恬由匯議盾瞥，奕劔嘉嬬徭垈凪傍椿？
宥狛音揖鞘侏議斤曳，厘断湖欺：勣盾瞥宸乂諒籾，⑪隼哘乎貫 “塩囂壓念” 議囂會才 “委”
侭醤嗤議囂隈吭吶曾倖圭中肇深打。
歌深念繁議冩梢，永宀範葎：“塩囂壓念” 議囂會辛參貫三籾 - 峰籾議叔業序佩蛍裂，遇 “委”
議吭吶夸哘乎壓 “侃崔吶” 議袈律岻坪儖孀基宛。
“三籾” 才 “侃崔”，屈宀音頁匯倖蚊中貧議諒籾。念宀頁囂喘網胎議坪否，朔宀奉噐鞘隈囂吶議袈葛。囂吶才囂喘岻寂住危鹸墫，吏吏佃參舜隼蛍蝕。徽頁，云猟彈姥委万断慧壓“峠軟峠恫”
議仇了貧栖蛍艶紗參網胎。宸児噐匯倖掲械汽歓議尖喇：壓僥楼宀凛戦，“塩囂壓念” 才聞喘 “委”
忖頁 “委” 忖鞘曝艶噐凪麿鞘侏議恷児云蒙尢。咀緩，壓糞縞縮僥嶄泌惚音貫宸曾倖叔業栖拷追
才酒晒 “委” 忖鞘議囂吶，僥楼宀祥嗤辛嬬状誼音挫尖盾，縮弗徭失匆氏湖欺髪窪傍捲薦。
購伉 “委” 忖鞘冩梢議繁脅岑祇，“三籾” 議戻隈旺音仟亙，“侃崔” 夸頁 “委” 忖鞘網胎議 “喟冴麼籾”。云猟㌫勣恂議垢恬頁：壓念繁冩梢議児粥貧，貫仁銘縮僥議羨魁竃窟，參児粥竣粁議僥楼宀否叟尖盾葎圻夸，宥狛光嶽箭鞘議蛍裂序匯化冥網宸曾倖古廷議栽尖來，旺秀咏壓仁銘縮僥嶄委屈宀恬葎尖盾“委”忖鞘議購囚。葎阻網胎圭宴軟需，彈姥僉喘匯乂念繁戻欺狛議灸侏箭鞘。

購噐三籾來児粥囂隈脅頁貫 “麼＋強＋塩” 議児云囂會蝕兵縮軟議。讐欺 “委” 忖鞘，僥楼宀遍枠廣吭欺議哘乎頁万音揖噐 “儖械” 議囂會。
“委” 忖鞘葎焚担勣委塩囂慧壓強簡議念円？斤噐宸倖諒籾壼豚議冩梢短嗤戻工噴蛍尖㌫議基宛。嫖崗巷（1955）奚将範葎：“塩囂戻欺念遊栖，壓仇了貧曳熟⑪广匯乂，咀遇畠鞘議囂米
匆祥曳熟膿匯乂”（p84）。⑬壓心栖，宸嶽傍隈貌窄厮将嗤阻匯泣 “三籾傍” 鴨侘議吭房。
80定旗囂喘胎議冩梢圭隈佶腹軟栖岻朔，厘断心欺阻喘 “三籾” 賜 “麼籾” 栖協吶 “委” 忖
鞘塩囂議猟嫗。凪旗燕嗤僞件伏（1987）才含錬疏（1995）。僞件伏委 “委” 忖鞘古凄葎鞘塀 “Ａ
委Ｂ＋ VP”，範葎 “委” 忖鞘議Ｂ駅倬頁鞘徨議遍勣麼籾，遇凪嶄議Ａ夸頁肝勣麼籾。含錬疏斤僞議冩梢恬阻飛孤温割才俐屎，範葎Ａ頁鞘徨議囂隈麼囂，Ｂ頁鞘徨議囂喘三籾，“委” 議恬喘
祥頁繍Ｂ戻欺念円恬葎三籾，遇委囂吶醜泣慧壓 VP 貧。
隔 “三籾傍” 議僥宀音湊謹，宸茅阻繁断委麼勣娼薦慧壓阻網胎 “委” 忖鞘議鞘隈号夸、囂

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三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚廠才 “侃崔” 吶議盾瞥貧參翌，寄古珊嗤匯倖圻咀：僥宀断挫№壓指閲三籾議傍隈，咀葎宸劔議傍隈嗤宣将菟祇岻腕─三籾“了噐鞘遍”、“駅倬頁嗤協議”宸劔匯乂巡舵聞繁断李遇抜化，厚採趨，宸倖塩囂議念円珊嗤匯倖瓜範葎頁 “鞭並炎芝” 議呟麗②。
埋隼嗤乂僥宀壓網胎 “委” 忖鞘竃⑬議囂廠才塩囂蒙尢議扮昨短旺嗤聞喘三籾宸倖古廷，徽頁麿断議蛍裂才宙峰脅圧幣竃阻宸倖塩囂議三籾來鯉。曳泌，署羨絈（1993、1997）貫貧和猟
議囂廠、囂吶嶷伉、鐙嫗議孚哘、鞘隈議膿崙來、傍三繁議欠鯉吉叱倖圭中胎峰阻壓住縞嶄僉夲“委” 忖鞘議崙埃咀殆。凪嶄購噐貧和猟議囂廠、鐙嫗議勣箔參式囂吶嶷伉議蛍裂吉脅氏委厘断擬㏍宸劔匯倖範紛：宸倖塩囂祥頁匯倖三籾。和円斑厘断処麿議匯倖箭鞘栖深賀匯和：（4）慰慰匯壼祥肇鹿偏択阻匯幄探劫雑，麿匯指社祥委雑嶽壓垪徨戦。（1993）厘断辛參宸劔蛍裂：壓朔円議 “委” 忖鞘戦，“雑” 厮壓念鞘戦竃⑬，油三宀議朕高貫念鞘弖昧欺宸戦，㌫岑祇議頁宸倖 “雑” 奕担劔阻，咀緩傍三宀匆祥委万恬葎匯倖霧胎議斤℡鎮竃栖，斤万議 “佩忸” 恬阻烏御─ “嶽壓垪徨戦”。泌惚傍三宀涙吭委 “雑” 恬葎霧胎議斤℡，匆辛嬬僉夲艶議鞘塀才燕器圭隈，泌 “麿匯指社祥蝕兵壓垪徨戦脱試彭嶽雑” 焚担議。壓厘断心栖，宸嶽 “霧胎議斤℡” 哘乎祥頁匯違囂喘胎侭傍議三籾。
署羨絈旺短嗤委宸倖塩囂何蛍各葎三籾，遇頁委万各恬 “委” 忖鞘議 “囂吶嶷伉”，咀緩麿傍徭失議鉱泣嚥含錬疏嗤購囂吶嶷伉議潤胎㌢郡，咀葎含頁委 “委” 忖鞘議 VP 心恬囂吶嶷伉（囂吶醜泣）議。凪糞，貫悳悶貧栖心，署議潤胎嚥含議潤胎旺短嗤功云議狸芹岻侃。含委 VP 心恬“囂吶嶷伉” 旺短嗤煤篇三籾議買㏍，署委塩囂各葎 “囂吶嶷伉”，匆隆駅嗤弌心僚囂何蛍議吭房。傍欺久，宸峪頁匯倖兆各議諒籾③。云猟壓宸隅蒙吭哈峰宸粁尸咏，心嶷議頁署委塩囂各葎囂吶嶷伉議尖喇。麿傍：“ʻ委ʼ忖鞘議囂吶嶷伉辛嬬頁ʻ委ʼ朔議塩囂。屎頁喇噐斤塩囂議膿距，嘉陥聞阻ʻ委ʼ忖鞘議侘撹”（1997，P419）。厘断㌫勣岑祇議頁宸嶽 “斤塩囂議膿距” 頁焚担吭吶貧議 “膿距”。
授噐嗤乂各隈否叟哈軟列盾才詞岱，永宀状誼嗤駅勣壅酒汽嶷峰匯和嗤購三籾嚥醜泣議古
廷：三籾嚥醜泣頁匯怏㌢斤議古廷。三籾戻工厮岑議佚連，匯違頁嗤協賜鳩峺議，宸嶽 “厮岑”
賜栖徭噐貧和猟議囂廠，賜贋壓噐傍三宀才油三宀褒圭議嘘尚岑紛戦。醜泣勧器仟佚連，頁油三宀恷㌫岑祇議賜宀頁傍三宀恷㌫斑油三宀岑祇議椎何蛍坪否。三籾頁瓜霧胎議斤℡、勧器仟佚連議竃窟泣，醜泣頁斤三籾議偃峰賜宙峰。匯違範葎，査囂議三籾竃⑬壓鞘遍，遇醜泣竃⑬壓鞘硫，宸劔議乏會匆鳩糞憲栽厘断匯違住縞貫油三宀厮岑坪否蝕兵傍軟議号舵。
壅指遊心匯和貧円議箭鞘（4）。⑪隼，貫佚連勧器議叔業蛍裂，宸倖 “委” 忖鞘戦議 “雑”
頁厮岑議坪否，宸鞘三恷㌫勧器公油三宀議坪否頁 “嶽壓垪徨戦” 宸劔匯倖仟議佚連，匆祥頁傍，万哘乎頁鞘徨議醜泣。勣傍 “雑” 鞭欺阻 “膿距”，椎祥頁咀葎万壓宸隅頁匯倖霧胎斤℡，鞭欺阻
蒙艶議購廣，傍三宀俶勣委万慧欺念円栖簾哈賜宀哭栽油三宀議廣朕。宸嶽 “膿距” 吭龍彭蝶嶽“嶷勣”，徽頁 “嶷勣” 頁音頁祥匯協吭龍彭万祥頁 “醜泣”，賜宀匯倖鞘徨戦円嬬倦淫根曾嶽吭吶
貧議 “嶷勣”，宸乂脅頁俶勣斌閥議諒籾。功象貧峰議蛍裂，云猟議尖盾頁：宸倖 “嶷勣” 頁三籾157

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吭吶貧議 “嶷勣”，宸倖 “膿距” 頁斤購廣斤℡議膿距，咀緩僞件伏才含錬疏委塩囂Ｂ心恬麼勣三
籾，委Ａ心恬肝三籾賜宀囂隈麼囂，遇委 VP 心恬醜泣議登僅頁曳熟憲栽糞縞秤趨議。
喘三籾議尖胎肇耗匯和 “委” 忖鞘戦議塩囂，埋隼壓侘塀貧万音壓鞘遍，徽頁貫住縞孔嬬議
叔業栖心， 万議 “厮岑” 蒙尢，万議鞭購廣殻業，万議嗤協賜鳩峺④，万議覚念賜鹸峺議鐙嫗孔
嬬吉吉畠脅傍苧万議贋壓掲械憲栽三籾議來鯉，咀緩斑厘断状誼喘三籾栖協吶万頁曳熟栽尖議。
遇拝壓仁銘貧，三籾議傍隈匆頁曳熟否叟斑僥楼宀俊鞭議。児噐宸匯尖喇，永宀屶隔三籾議傍隈，範葎 “委” 忖鞘議塩囂頁匯倖不醤蒙歩來議三籾。遇斤噐万音壓鞘遍宸窃諒籾，永宀議吭需頁：
三籾云附祥頁貫住縞孔嬬議叔業栖讐議，咀緩壓侘塀貧哘乎法万音笑弌准，遇音駅蔭近万恬三籾
議幡旋。
貫三籾議叔業盾瞥 “委” 忖鞘，壓仁銘貧厘断遍枠辛參斤 “委” 忖鞘議囂會嗤匯倖住棋。曳泌，厘断辛參宸劔盾瞥云猟哈冱戦議箭鞘（1）：壓ａ “麿沢阻型徨” 戦，“型徨” 音頁霧胎議三籾，万竃⑬議囂廠辛嬬頁 “麿延沢阻社恢，隼朔竃忽阻（賜珊娥阻吉吉）”，傍三宀短嗤蒙艶膿距椎倖 “型徨” 奕担劔。遇ｂ “麿委型徨沢阻” 夸辛嬬竃⑬壓指基 “麿椎型徨奕担劔阻？” 宸劔匯倖諒三議扮昨，“型徨” 壓宸戦頁厮岑議，頁鞭購廣議斤℡，咀緩恬葎三籾慧欺阻僚囂（峰籾）議念円。
徽頁，峪喘三籾議古廷，厘断珊盾瞥音阻箭鞘（2）“麿窮辻砲撒阻” 才 “麿委窮辻砲撒阻”
宸曾倖鞘徨岻寂議曝艶，宸誼宥狛蛍裂 “委” 揮栖議吭吶嘉嬬戻工基宛。
傍欺 “委” 忖鞘議囂會，宸戦㌫乏宴戻匯和 “委” 忖鞘議 “卞了傍”。嗤匯嶽買㏍，範葎 “委”忖鞘議侘撹才聞喘麼勣頁侘塀貧議諒籾。匆祥頁傍，“委” 忖鞘寡函塩囂壓念議宸嶽囂會頁僚囂
何蛍鹸墫晒參朔匯嶽音誼厮遇葎岻議潤惚。永宀音壘撹宸劔議傍隈，尖喇頁：遍枠，万音憲栽厘
断貧猟霧欺議嗤購囂喘僥議深賀，壓糞縞住縞嶄，僚囂塩囂脅載酒汽議扮昨，卷喘 “委” 忖鞘遇音卷喘麼強塩鞘議秤趨載謹；及屈，貫囂冱雰議叔業心，壼豚議 “侃崔塀” 僚囂何蛍脅曳熟酒汽，
吏吏頁辛參効麼強塩鞘札算議，祥頁傍壓椎扮昨繁断俺彌匯倖佩葎狛殻議扮昨，匆№書爺匯劔，嗤扮枠彭凛噐椎倖佩葎，嗤扮枠彭凛噐椎倖佩葎議斤℡，朔栖鞘侏鹸墫晒阻，鳩糞嗤阻匯乂音嬬珊圻葎麼強塩鞘議 “委” 忖鞘，徽頁厘断逓垳㌢佚宸頁喇噐囂吶圭中議海豚俶勣遇愁愁廨壇晒、
鯉塀晒阻議匯乂鞘侏；及眉，狛蛍膿距卞了議三，氏公繁断夛撹宸劔議咫℡：貌窄 “委” 忖鞘議囂會頁葎阻傍彭乏輝遇繁葎園電竃栖議，宸嗤匯泣云挑宜崔議湖状；及膨，卞了議傍隈斤貫囂隈
潤更貧尖盾“委”忖鞘議聞喘訳周載嗤吭吶，徽頁委万嚥“侃崔吶”選狼壓匯軟夸斑繁湖欺督葎継盾。
恷朔，万斤兜雫竣粁 “委” 忖鞘議囂吶縮僥短嗤焚担吩侃。

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三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚購噐侃崔來“侃崔塀” 頁徭貫藍薦（1943）戻竃參朔祥音僅仇瓜俐屎賜倦協遇崛書挽瓜謹方僥宀侭俊鞭議匯倖協吶。
瓜俐屎才倦協議麼勣圻咀頁：嗤俯謹 “委” 忖鞘心軟栖頁 “侃崔” 吶侭梱固音阻議。曳泌云
猟哈冱戦侭訟議箭鞘（3）“麿委擦孚卿阻”、“麿委恬匍梨阻”，凪嶄議強簡 “卿” 才 “梨” 燕幣議
頁涙吭紛議佩葎，宸嚥厘断噸宥尖盾議 “侃崔” 議囂吶頁狸芹議。徽頁，壓⑬旗査囂戦宸劔議燕
器圭塀旺音蒙歩，匆頁斤翌査囂児粥縮可戦議 “械人”，泌採心棋宸窃 “委” 忖鞘斤尖盾 “委” 忖
鞘議囂吶栖傍頁匯倖 “伏棒戌購” 議諒籾。
藍薦壓戻竃 “侃崔塀” 議揖扮匆吭紛欺阻宸倖諒籾，咀緩戻竃阻 “侃崔塀議試喘” 議傍隈，
朔栖嗽委万協兆葎 “写並塀”。麿傍：“写並塀旺音燕幣匯嶽侃崔，峪燕幣緩並頁鞭総匯並唹㍊遇
恢伏議潤惚。万壓侘塀貧才侃崔塀頼畠㌢揖”（1944，P120）。麿範葎宸窃鞘徨謹頁匯乂燕器 “娼舞佩葎”、“湖鞭⑬℡”、“吭翌壟囑” 議鞘徨。麿訟阻宸劔匯乂箭徨：（5）ａ豊岑俊俊銭銭俯謹並秤，祥委低梨阻。
ｂ委兩芯阻，椎扮昨嘉音處椿。
ｃ低採駅葎厘委徭失払阻。
ｄ弌碕音状委然匯碕。
ｅ陶嗽委件兢遊押阻。
ｆ奕担策隼委倖這珒純純匆短阻？
藍薦議宸嶽曾蛍隈鞭欺阻嵎夘。太輔㍑（1955），藍珊（1984）吉俯謹僥宀脅貫音揖議叔業郡斤繍 “委” 忖鞘蛍羨葎曾塀。藍薦戻竃 “侃崔塀” 才 “写並塀” 岻朔，欺久奕担協吶 “委” 忖鞘匯岷頁 “委” 忖鞘冩梢議匯倖嶷勣仁籾。
指綱匯和 “委” 忖鞘囂吶議冩梢，寄崑辛拷追葎參和叱嶽秤趨：（匯）蛍羨曾塀（藍薦岻朔匆嗤繁繍 “委” 忖鞘蛍葎 “侃崔塀” 才 “崑聞塀”）；（屈）膿距囂隈潤更議冩梢，音麼嫖貫囂吶貧古凄 “委” 忖鞘；（眉）閲霧 “侃崔”，喘巷塀古凄 “委” 忖鞘，旺喘 “崑聞” 紗參攅瞥”。
（膨）冽喘 “侃崔塀” 議傍隈，斤光窃 “委” 忖鞘恬由匯議盾瞥。
云猟壓哈冱戦厮将冱苧，壘撹喘 “侃崔” 栖蛍裂 “委” 忖鞘議囂吶，奉噐貧峰鉱泣嶄議及膨嶽。
咀緩壓宸隅遍枠哘乎住棋匯和葎焚担短嗤俊鞭念眉嶽鉱泣。
購噐及匯嶽，尖喇頁：“侃崔塀” 嚥 “写並塀”（賜宀 “崑聞塀”）議鞘徨岻寂侘塀貧短嗤曝艶，囂吶貧嗽嗤坪壓議選狼。喘曾倖兆各協吶匯倖嗤坪壓購狼議鯉塀音栽尖匆音旋噐縮僥。
及屈嶽，蒙協議囂隈潤更斤哘蒙協議囂隈吭吶。冥梢蒙協囂隈潤更議囂吶頁囂隈冩梢參式囂冱縮僥議云蛍。

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及眉嶽，宸頁匯嶽曳熟噸演議胎隈。曳泌貧猟戻欺阻僞件伏古凄議鞘塀 “Ａ委Ｂ＋ VP”。麿
斤宸倖鞘塀議囂吶攅瞥頁：喇噐Ａ議購狼，Ｂ延撹阻 VP 侭宙峰議彜蓑。宸頁匯嶽“崑聞塀”議攅瞥。
喘鞘塀栖古凄 “委” 忖鞘短嗤焚担諒籾，諒籾頁宸劔議攅瞥匆癖喘噐掲 “委” 忖鞘。曳泌 “麿亟
頼佚阻（Ａ＋ VP ＋Ｂ）”、“麿三傍誼載苧易（Ａ＋Ｂ＋ VP）” 脅辛參盾瞥撹 “喇噐Ａ議購狼，Ｂ延撹阻 VP 議彜蓑”。遇郡狛栖，俯謹 “委” 忖鞘耗喘宸嶽 “崑聞塀” 議盾瞥嗽⑪誼掲械茶膿，曳泌：“麿委型徨沢阻” 嶄 “沢阻” 祥頁匯嶽灸侏議侃崔，泌惚委万盾瞥撹 “喇噐 ʻ麿ʼ 議購狼，ʻ型徨ʼ延撹阻 ʻ沢阻ʼ 議彜蓑” ⑪隼音泌喘 “侃崔” 栖誼徭隼薮俳、孤昌旋鯛。岻侭參氏泌緩，屎頁咀葎
綱式 “哈賦” 才 “試喘” 遇委恷灸侏恷児云議根吭公策篇阻。
嗤授噐緩，厘断状誼珊頁哘乎指欺 “侃崔” 貧孀基宛，壓 “侃崔” 吶梱固議袈律坪公涙吭紛佩葎更撹議 “委” 忖鞘 “網匯倖傍隈”。宸劔傍，頁咀葎厘断状誼宸音頁音辛嬬議。
壓 “侃崔” 梱固議袈律坪公涙吭紛佩葎儖孀基宛嗤俯謹㌢輝娼科議鉱泣。恷噸演議心隈祥頁
範葎哘乎斤宸倖 “侃崔” 貫錐尖盾。曳泌，藍珊（1984）範葎：“宸倖 ʻ侃崔ʼ 頁囂隈議 ʻ侃崔ʼ，
音頁貸辞貧議 ʻ侃崔ʼ”（P15），宸三傍誼掲械俳嶄勣墾，頁厘断網胎 “委” 忖鞘 “侃崔” 吶扮駅倬
苧鳩議匯倖児云念戻。壓斤 “侃崔” 吶議醤悶尖盾貧，卜囁庠（1981）議盾瞥載嗤旗燕來：“強恬斤 ʻ委ʼ 忖初府議鞭強撹芸仏紗蝶嶽持自議唹㍊，參崑吏吏聞乎鞭強撹芸窟伏延晒，恢伏蝶嶽
潤惚，賜侃噐蝶嶽彜蓑。咀緩，宸侃崔頁峺強簡嚥鞭強撹芸岻寂議購狼，旺音匯協頁麼囂侭旗燕議繁賜並麗議匯嶽嗤朕議議佩葎”（P40）。宸嶽傍隈辛參委涙吭紛議佩葎淫凄序肇。嗤阻宸劔議
盾瞥，繁断祥音駅壅葎 “匯塀曾盾” 遇軍蔦，匆音駅壅彪継逗伉仇肇孀匯倖函旗 “侃崔” 議仟協吶阻。
票翫（1984）喘 “爆孵伉尖議誘唹夛撹議囂冱貧議離号⑬℡” 栖盾瞥 “吭翌壟囑” 議 “委” 忖鞘，匆噴蛍綜繁佚捲。麿議鉱泣頁：窟伏阻音泌吭議並秤，徭隼氏蚕軟繁断議瓜墾吭紛，貫遇恢伏弖梢夭販議圀李。苧岑佩葎宀音頁嗤吭議，徽頁咀葎佩葎宀短嗤寡函㌢哘議企仏肇契纂噐隆隼，聞音乎窟伏議並隅窟伏阻。竃噐瓜墾吭紛才弖梢夭販議伉尖，繁断氏委佩葎宀議 “涙吭葎岻” 篇葎“嗤吭葎岻”。宸劔，圻云喘栖燕器嗤吭紛佩葎議 “委” 忖鞘祥葎宸嶽爆孵伉尖戻工阻癖卷議燕器侘塀⑤。（嫖荻臭2000匆貫 “仏並議軟咀來” 議叔業霧欺阻 “委” 忖鞘 “弖梢夭販” 議恬喘。壓 “傍三繁篇泣” 蚊中貧，麿議盾瞥嚥票翫議鉱泣児云貧頁匯崑議）
葡社贄（2002）戻竃阻 “委” 忖鞘議囂隈吭吶祥頁燕器 “麼鉱侃崔” 議鉱泣。麿貫傍三繁議秤湖、篇叔才範紛眉倖圭中蛍裂阻 “委” 忖鞘議麼鉱來，範葎 “麼鉱侃崔” 議宰伉頁傍三繁議麼鉱範協：強恬嗤 “侃崔” 吶遇麼鉱音範協議三，祥音喘 “委” 忖鞘，強恬云附短嗤 “侃崔” 吶遇峪勣麼鉱
貧範協議三，祥辛參喘 “委” 忖鞘。宸劔議盾瞥僥楼宀匆載否叟俊鞭，“委” 忖鞘鳩糞吏吏嗤凪鏡
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貧峰議鉱泣貫音揖議叔業俳除阻 “委” 忖鞘議 “侃崔” 根吶，脅載嗤祇尖，徽貫奕劔肇傍捲
僥楼宀議叔業聾聾容巴，嗽悳状誼挫№脅珊髪之泣隅焚担。曳泌：麼嫖貫錐尖盾 “侃崔” 議鉱泣160三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚壓醤悶盾瞥麼囂旗燕議繁賜並麗泌採持自唹㍊鞭強撹芸圭中，嚥 “崑聞胎” 議攅瞥寄揖弌呟，咀
緩心貧肇曾嶽鉱泣議曝艶峪頁壓兆各貧光嗤陶嶷，匆祥頁傍曾宀議盾瞥脅癖喘噐掲 “委” 忖鞘。
“爆孵伉尖誘唹” 議尖胎頁壓範協 “委” 忖鞘燕幣 “侃崔” 議念戻和議冩梢，児云音膚式 “委” 忖
鞘葎焚担辛參燕幣 “侃崔” 議云圻諒籾。総翌，“爆孵伉尖” 壓仁銘貧斤兜雫僥楼宀讐軟栖匆氏湖状嗤泣隅継並。“麼鉱侃崔” 胎恷寄議諒籾頁宸倖麼鉱來載佃嫺燐，壓糞縞三囂嶄麼鉱嚥掲麼鉱
議俳蛍旺音頁椎担賠萱。曳泌，猟嫗壓霧欺 “委” 忖鞘議麼鉱卞秤恬喘扮傍，“侃崔斤℡” 茅阻撹葎傍三宀揖秤、嶝秤議斤℡參翌，匆辛參撹葎 “凵具” 議斤℡，箭鞘嗤 “委麿姫阻”。徽頁壓厘断心栖，壓揖劔燕幣凵具議秤趨和，傍 “姫阻麿” 麼鉱弼科匆音需誼祥詰噐 “委麿姫阻”。壅曳泌，壓霧欺 “麼鉱楚” 議扮昨，猟嫗訟議箭徨頁 “委倖弌侃海赤誼逃救逃救議”，徽頁，厘断匆辛參訟竃匯倖掲 “委” 忖鞘議箭徨：“匯倖弌侃海，嗤焚担阻音軟議”。泌惚宸曾倖鞘徨壓霧欺 “侃海”
扮燕⑬竃栖議 “弌楚” 蛍音湊賠麼鉱弼科議膿樋議三，喘宸劔議箭徨栖傍苧 “委” 忖鞘議麼鉱弼科，
傍捲薦祥音頁椎担膿阻，窃貌議箭徨珊嬬訟竃音富。悳遇冱岻，壓 “委” 忖鞘嚥掲 “委” 忖鞘議
曝艶貧珊頁嗤匯乂傍音賠議仇圭。
紋僥楼宀彭㌫，儖功梢坿，永宀状誼宸乂嗤購 “委” 忖鞘囂吶議網胎貌窄珊嗤匯倖音湊欺了
議仇圭，祥頁短嗤寔屎仇委 “委” 忖鞘議 “侃崔吶” 嚥 “委” 忖鞘議鞘塀潤更云附諸畜仇潤栽軟栖蛍裂。軸聞嗤阻宸乂督醤傍捲薦議尖胎，斤 “委” 忖鞘燕幣 “侃崔” 宸匯泣，厘断珊頁状誼峪岑凪隼遇音岑凪侭參隼，咀緩斤侭僚議 “侃崔” 挽隼氏当欺宸劔議夘諒：屡隼宸劔議盾瞥匆癖喘
噐掲 “委” 忖鞘，葎焚担麼強塩吉掲 “委” 忖鞘塀祥覚毅音阻宸倖囂隈貧議 “侃崔” 販暦椿？
嫖荻臭（2000）頁岷俊貫潤更貧栖盾瞥 “委” 忖鞘議 “侃崔” 吶議。麿傍：“ʻ委ʼ 忖鞘侭燕幣議佩葎遍枠頁寞斤匯倖僉協議朕炎議，序遇聞万恢伏了卞賜彜蓑議延晒”（P36）。麿斤 “委” 忖
鞘議古凄頁 “Ａ委 BVC”。鞘塀吭吶攅瞥頁：“喇Ａ恬葎軟咀議、寞斤僉協斤℡Ｂ議、參Ｖ議圭塀
序佩議、聞Ｂ糞⑬阻頼畠延晒Ｃ議匯嶽佩葎”（P37）。麿議蛍裂嶄蒙艶膿距阻 “委” 忖嗤鳩協 “侃崔” 斤℡議恬喘，宸劔祥聞 “委” 忖鞘嚥麼強塩鞘吉掲 “委” 忖鞘塀嗤阻匯倖曝艶。
永宀載壘揖嫖荻臭議房揃。徽頁状誼麿議嗤乂燕峰珊頁藻和阻匯乂辛參斑繁患谷箔潅議仇圭。
曳泌，麿傍Ｃ燕幣議頁匯嶽頼畠議延晒，徽嗤議僥宀峺竃嗤扮昨Ｃ燕幣議音匯協頁頼畠延晒（葡社贄2002）。壅泌，麿斤麼囂何蛍議燕峰頁 “喇Ａ恬葎軟咀議…”，徽頁貫仁銘縮僥議叔業深打，
厘断状誼燕峰葎 “喇Ａ恬葎佩葎麼悶賜軟咀議…” 斤僥楼宀栖傍祥厚否叟俊鞭。咀葎壓 “麿委型徨沢阻” 宸劔議鞘徨戦，委 “麿” 傍撹 “佩葎麼悶”（賜 “佩葎宀”）穎捷曳 “軟咀” 叟噐尖盾。珊嗤，麿膿距阻 “委” 忖 “僉協斤℡” 議恬喘，宸劔聞 “委” 忖鞘才麼強塩鞘賜宀鞭並三籾鞘曝艶蝕栖阻，徽頁宸嶽盾瞥頁倦寔議峪癖喘噐 “委” 忖鞘匆挽嗤斌閥議噫仇。曳泌，嗤匯何蛍 “委” 忖鞘嶄議 “委”
算傍葎 “斑” 忖參朔，囂吶匆児云音延遇拝噴蛍徭隼，泌：（6）ａ宸周並隅委慢倫漬阻挫叱爺。
ｂ宸周並隅斑慢倫漬阻挫叱爺。

161

慶應義塾 外国語教育研究 第２号（7）ａ奕担委係繁怒阻？
ｂ奕担斑係繁怒阻？
泌惚厘断喘嫖荻臭議 “軟咀Ａ”、“斤℡Ｂ”、“圭塀Ｖ” 才 “延晒Ｃ” 栖斤催秘恙仇耗匯和宸曾倖“斑” 議鞘徨，氏窟⑬宸倖攅瞥匆児云貧癖喘噐万断。屡隼泌緩，椎祥佃窒氏当欺宸劔議夘諒：“委”
辛參僉協斤℡，“斑” 頁音頁匆辛參喘栖僉協斤℡椿？邪聞脅嗤僉協斤℡議恬喘，“委” 僉協議斤
℡嚥 “斑” 僉協議斤℡嗤焚担曝艶椿？泌惚傍 “委” 僉協議頁 “侃崔” 斤℡，遇 “斑” 僉協議頁 “崑聞”
斤℡議三，椎担宸倖 “侃崔” 頁奕担効 “崑聞” 曝艶蝕栖議椿？屡隼貧円揖匯怏鞘徨Ａ嚥Ｂ岻寂吭吶児云匯劔，泌採栖屬苧 “斑” 短嗤覚毅 “侃崔” 吭吶議恬喘椿？拷功欺久，厘断珊誼序匯化
窟条 “委” 忖葎焚担嬬燕器 “侃崔” 宸劔匯倖云圻來諒籾。
永宀宸嶽斤催秘恙議恂隈鳩糞嗤泣隅患谷箔潅、膿簡近尖議吭房，徽頁宥狛嚥 “斑” 忖鞘議
斤曳，厘断辛參資誼宸劔議尼窟：勣㌫孀欺 “侃崔” 吶議功坿，哘乎壓 “委” 忖云附貧壅和匯乂孔健。咀緩，云猟和円㌫勣恂議垢恬祥頁編夕貫宸倖 “委” 忖咨根彭議圻兵吭吶秘返，彭凛噐 “委”
忖鞘侭⑪幣佩葎議畠狛殻，心嬬倦孀欺匯嶽斤僥楼宀栖傍厚紗宥没叟峡議攅瞥圭塀，嬬倦厚紗苧
鳩仇述幣竃囂隈貧議 “侃崔” 欺久頁奕劔喘潤更栖郡哘⑬糞嶄賜貸辞（鉱廷）嶄議 “侃崔” 議。
厘断脅岑祇， “委” 忖鞘頁貫銭強鞘處晒栖議，凪嶄議 “委” 忖頁強簡倡晒遇栖議，匆祥頁傍壓 “委” 忖鞘侘撹岻念賜岻兜，“委” 忖頁嗤糞壓議吭吶議，軸 “燐壓返戦”，泌藍薦（1944）訟
狛議箭徨 “抜委噬戸儖弌抄” 才板海卑（1990）訟狛議箭徨 “恪委橲歿徙聾心” 嶄議 “委”。藍薦範葎壓⑬旗査囂戦宸倖 “委” 忖埋隼厮将倡晒阻，辛頁挽謹富隠隔彭匯乂強恬來，咀緩麿各 “委”
葎 “廁強簡”。貫厘断議囂湖貧栖讐，厘断音糊僅協万珊隠隔彭謹富強恬來，徽頁，貫範岑議叔業栖蕪篇宸倖 “委” 忖議圻兵吭吶參式 “委” 忖鞘更撹議字崙，厘断勣孀議椎倖 “侃崔” 吶議圻
泣祥氏⑪⑬竃栖。
功象囂冱潤更匝帖⑬糞弊順議圻夸⑥，厘断辛參繍 “委” 忖潤更心撹頁斤宸劔匯倖佩葎狛殻議匝帖：佩葎宀枠委蝶並麗廛壓返戦，隼朔斤万仏參蝶嶽佩葎。廛壓返戦議鵬寂軸委 “鉱宀” 議廣吭薦簾哈狛肇，宸倖鵬寂燕⑬壓三囂戦，祥⑪幣竃阻万議三籾來。揖扮，廛壓返戦祥吭龍彭陣
崙嫺燐阻宸倖並麗，貫遇斤万醤嗤阻蝶嶽 “侃崔幡” 賜蝶嶽 “屶塘嬬薦”，序秘阻匯嶽 “侃崔” 議圓姥竣粁，写岻遇栖議佩葎狛殻宴頁斤乎並麗 “侃崔” 議圭塀賜潤惚。厘断匆辛參貫音揖議叔業
委宸嶽 “侃崔幡” 賜 “屶塘嬬薦” 各葎斤塩囂議 “辛荷恬來”、“辛陣來”、“嬬強來” 吉吉。永宀範葎：宸嶽斤塩囂議 “侃崔幡” 賜 “屶塘嬬薦”，嘉頁 “委” 忖鞘 “侃崔” 吶恢伏議圻泣。和円厘断㌫委“委” 忖鞘嚥麼強塩鞘、鞭並三籾鞘恬匯倖斤曳，隼朔壅委藍薦各岻葎 “娼舞佩葎”、“湖鞭⑬℡”
才 “吭翌壟囑” 吉窃掲徭麼佩葎議 “写並塀” “委” 忖鞘喘 “侃崔吶” 蛍裂匯和。心心光嶽窃侏議 “委”忖鞘頁倦脅辛參貫宸戦誼欺由匯議盾瞥。
遍枠，斑厘断壅委恷兜議曾倖鞘徨嶷鹸匯演心心：162

三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚（8）ａ麿沢阻型徨。
ｂ麿委型徨沢阻。
貧和曾鞘㌢曳，及匯，貧鞘短嗤委 “型徨” 郵⑪竃栖，咀緩壓宸倖鞘侏戦，“型徨” 音頁購廣議嶄
伉；及屈，貧鞘短嗤 “侃崔幡” 賜 “屶塘嬬薦” 議炎芝，侭參匆祥短嗤蒙吭栖勧器侃崔圭塀賜侃崔潤惚議吭房。咀緩，万断氏蛍艶竃⑬壓貧匯准蛍裂狛議曾嶽音揖議囂廠戦。
厘断壅栖心匯和効鞭並三籾鞘議曝艶：（9）ａ麿窮辻砲撒阻。
ｂ麿委窮辻砲撒阻。
貧鞘念崔阻鞭並 “窮辻”，咀緩嚥麼強塩鞘音揖，“窮辻” 恬葎三籾瓜郵⑪竃栖阻。徽頁，咀葎短
嗤 “委” 忖斤 “窮辻” 議陣崙，侭參郡哘壓囂吶貧，宸倖 “窮辻” 祥音匯協頁 “麿” 砲撒議。遇和
鞘議 “委” 忖鞘吭房辛嬬嗤曾倖，窮辻頁麿撹伉砲撒議，賜宀頁麿音弌伉砲撒議─音砿奕担傍，嗤匯泣頁載賠萱議：窮辻壓麿議嫺燐岻嶄，咀緩麿斤緩減嗤夭販。
宥狛宸曾怏鞘徨議蛍裂，厘断辛參枠恂宸劔匯倖容胎：頁 “委” 忖潤更侭燕幣竃栖議斤塩囂
議 “辛荷恬來” 験嚥阻鞘嶄麼囂侭旗燕議佩葎宀匯嶽 “侃崔幡” 賜 “屶塘嬬薦”，宸頁万嚥掲 “委”
忖鞘議功云曝艶，匆頁掲 “委” 忖鞘葎焚担音嬬覚毅囂隈貧 “侃崔” 販暦議功云圻咀。貫宸倖吭吶貧讐，厘断辛參貫音揖議叔業各宸倖 “委” 忖葎 “侃崔幡炎芝”、“侃崔斤℡炎芝”、賜宀孤巌各恬 “侃崔炎芝”。
“砲撒” 辛參頁嗤吭紛議佩葎，匆辛參頁涙吭紛議佩葎，和円斑厘断廨壇栖心心涙吭紛佩葎
議 “委” 忖鞘：（10）ａ麿卿阻擦孚。
ｂ麿擦孚卿阻。
ｃ麿委擦孚卿阻。
ａ頁匯違蛎峰，械喘噐委屁倖鞘徨恬葎匯倖仟佚連栖勧器議魁栽；ｂ蒙艶膿距才融竃阻 “擦孚”宸倖三籾。宸曾鞘脅氏竃⑬壓宸劔議囂廠：“麿当欺阻醍軍”，“俶勣壅肇温一匯倖”。ｂ匆氏竃⑬
壓指基 “麿議擦孚椿” 宸劔議諒三議扮昨，遇ａ音氏。ｃ竃⑬議囂廠匆嗤辛嬬効ａ、ｂ頁匯劔議。
徽頁，効念曾鞘㌢曳，宸鞘謹阻匯蚊根吭：擦孚圻云壓麿議嫺燐岻嶄，麿哘乎挫挫隠砿議，徽抜公卿阻。咀葎 “卿払” 議 “卿”（掲 “絞吭卿渠” 議 “卿”）頁匯倖涙吭紛議佩葎，咀緩児云貧辛參電茅箭鞘（9）ｂ戦 “撹伉” 議咀殆，遇壓 “拷礁” 噐佩葎麼悶 “麿” 議宸倖囂湖貧嚥箭鞘 （9）ｂ頁㌢揖議。欺宸戦，厘断辛參委貧円議容胎壅序匯化温割匯和：貫傍三宀議篇泣栖心，佩葎宀燐嗤 “侃崔幡”，辛頁抜短嗤屎輝賜屎鳩仇肇佩聞万，宸祥公塩囂侭旗燕議鞭強宀賜頁佩葎宀賜頁傍三宀徭失夛撹阻蝶嶽 “鱒墾”。泌惚僚囂何蛍侭旗燕議佩葎頁 “絞吭葎岻”，椎担壓傍三宀心栖祥頁音屎輝議，泌惚頁 “掲嗤吭葎岻”，椎担祥頁之要輝議，咀緩，宸窃鞘徨脅氏賜膿賜樋仇燕⑬竃 “弖梢佩葎宀夭販” 議囂吶（宸嗤匯泣隅 “嗤幡諒夭” 議吭房），遇塩囂才僚囂何蛍祥根嗤

163慶應義塾 外国語教育研究 第２号“鞭鱒” 岻吭。
屡隼嗤 “鞭鱒”，厘断匆辛參㌫№嗤 “鞭吩” 議秤趨，椎祥頁壓屎輝、屎鳩仇佩聞 “侃崔幡”
議扮昨，曳泌和円宸劔議鞘徨：（11）麿委窮辻俐挫阻。
（12）匳伏委麿貫棒蘭㌔貧性阻指栖。
咀葎頁 “鞭吩”，椎担壓宸曾倖鞘徨戦，傍三宀祥嗤匯泣 “拷孔” 噐佩葎宀議吭房。音狛，壓 “委”
忖鞘戦，“鞭吩” 匯違恢伏噐嗤吭紛議佩葎，遇涙吭紛佩葎謹喘噐 “鞭鱒” 圭中。咀緩和猟厘断匆麼勣蛍裂 “鞭鱒” 圭中議箭鞘。
宸嶽夛撹 “鱒墾” 議涙吭紛佩葎議麼悶嗤扮昨音匯協頁 “委” 念議麼囂，匆辛嬬頁 “委” 朔議塩囂賜宀艶議焚担，徽頁咀葎麼囂旗燕議繁賜宀並麗燐嗤 “侃崔幡” 才 “屶塘嬬薦”，塩囂旗燕
議並麗壓万議 “米薦袈律” 岻坪，咀遇哘乎 “拷礁” 噐万，壓宸匯泣貧頁音延議。曳泌：（13）心低委返恭議！
（14）奕担委恟係怒阻？
（15）低辛委厘㌫棒阻。
箭（13）議朔偬鞘徨辛嬬頁 “奕担音忌返耗？” ─夭講 “低” 短嗤隠擦挫徭失議返。窃貌議珊嗤“心低委然氷議”、“心麿委揚芯議” 吉吉。（14）吭龍彭 “音哘乎窟伏宸嶽並秤”，埋隼麼囂短嗤竃⑬，徽頁鞘徨咨根彭匯倖賜匯乂乎斤緩減夭販議繁。宸倖箭鞘嚥貧円議箭（7）Ａ頁揖匯倖鞘徨，宸戦嶷仟委万鎮竃栖頁㌫鈎字斤曳匯和 “委” 才 “斑” 議曝艶。傍糞三，宸（6）、（7）曾怏鞘徨戦ａ嚥ｂ議吭房掲械俊除，峪頁壓囂湖貧嗤乂裏議餓艶。“斑” 燕幣議頁 “崑聞” 賜 “否俯”，侭
參麼囂頁擬崑賜否俯並秤窟伏議圻咀，徽頁 “斑” 議囂吶戦音淫根 “委” 忖潤更嶄 “陣崙阻斤℡
麗旺彈姥序佩侃崔” 議椎嶽 “嗤吭葎岻” 議吭房，咀緩壓 “拷礁” 扮囂湖貧祥音泌 “委” 忖鞘膿倉。
壓苧岑夭販宀音頁絞吭葎岻議秤趨和，厘断匆辛參委箭（14）傍撹 “奕担委係繁慧怒阻？” 遇 “斑”
夸音辛參，咀葎 “慧怒” 頁匯倖灸侏議嗤吭葎岻議佩葎。箭（15）喘 “拷礁” 議圭塀推嫖阻徭失斤斤圭議㌫廷，膿距阻湖秤試強議倉業。窃貌議珊嗤 “隅徨委麿賑阻倖磯棒”、“卿阻椎周叫廉，委麿伉黙棒阻” 吉吉。
和円匆頁匯乂枠佩冩梢嶄戻欺議涙吭紛佩葎議 “委” 忖鞘，佩葎麼悶嗤議頁麼囂，嗤議音頁，
鞘徨脅根嗤 “鞭鱒” 議吭吶，児云貧脅辛參貫 “拷礁”（弖梢夭販）議叔業誼欺盾瞥：（16）厘委字氏危狛阻。
（17）麿委湊湊誼恟阻。
（18）宸鐙後徨委厘議返脅貝磨阻。
（19）低委厘議伉脅図岱阻。
（20）宸肝押委厘孵張誼逗阻。
（21）椎萎僥伏委藍析弗縮禍阻。

164三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚（22）眉定是佃扮豚，麿委匯倖鏡伏隅徨偶棒阻。
（23）麿峪綱吾祁塰，潤惚委倖析禿怒阻。
箭鞘（18）議麼囂 “宸鐙後徨” 才（20）議麼囂 “宸肝押” 音頁繁遇頁並賜麗，徽 “委” 忖験嚥
阻万断蝶嶽 “侃崔幡” 才 “嬬強來”，貫遇喘 “拷礁” 議侘塀膿距阻夛撹徭失鞭逗議 “恟雀” 才徭
失 “瓜侃崔” 議涙栂。宸劔，斤蝶並蝶麗序佩宇垤議弼科祥⑪誼載膿倉。壅心和円宸倖鞘徨：（24）宸劔匯栖麿辛勣委低剤邑阻。
宸倖鞘徨嚥貧峰（16）〜（23）貌窄音湊匯劔，囂湖貧 “拷礁” 噐佩葎宀議吭房挫№音椎担苧⑪。宸倖鞘徨麼勣頁委 “剤” 宸劔匯倖云栖音鞭倖繁吭崗陣崙議湖秤試強喘 “委” 忖延撹阻嗤吭紛、辛荷恬議佩葎，斑繁湖欺辛參委万 “荷恬” 誼№ “參偽嚢㌢㏍” 椎劔嗤璃米，咀遇，宸倖 “委”
忖壓膿距湖秤試強議倉業圭中，効貧猟議 “㌫”、“賑”、“伉黙” 議恬喘頁匯劔議⑦。除叱定議窮篇浪丞弌瞳戦嗤 “委低握壓糠遊戦” 才 “委低剤壓糠遊戦” 宸劔議岬簡，弖箔議祥頁宸劔議丼惚。
嗤乂佩葎屡音頁辛參繁葎陣崙議，匆短嗤 “壟囑” 賜 “鞭鱒” 岻吶，藍薦各岻葎 “湖鞭⑬℡”，
泌箭（5）嶄議ｄ “弌碕音状委然匯碕”。宸劔議鞘徨哘乎奕担喘 “侃崔” 肇蛍裂椿？厘断恷挫枠栖心心宸劔匯怏鞘徨：（25）ａ麿凛商吃誼垈垈議。
ｂ麿委凛商吃誼垈垈議。
曾鞘脅頁匯嶽秤蓑議宙亟，徽頁厘断嬬校苧⑪仇湖欺曾宀岻寂囂湖貧議餓呟：ａ喘三籾委油三宀
議篇㌔簾哈欺“凛商”貧肇；ｂ壓簾哈阻油三宀篇㌔議揖扮喘“委”忖膿距阻“麿”斤徭失凛商議“荷恬”。
嚥緩窃貌議珊嗤 “委凛匯弛”、“委恁匯堂”、“委然匯柿”、“委映徨匯在”、“委端遊匯帙” 吉吉。壓⑬糞嶄，宸乂強恬嚥 “吃” 匯劔，辛參頁秤音徭鋤議，匆辛參頁嗤吭燕⑬竃栖議，咀緩喘音喘 “委”忖脅嬬撹羨，辛頁喘嚥音喘丼惚頁音匯劔議。埋隼脅頁貫翌燕議聾裏延晒栖宙亟繁麗議伉尖試強，
徽頁音喘 “委” 忖議三，油三宀議篇泣頁都鉱議，伉尖試強頁貫翌燕議延晒都鉱竃栖議，遇喘阻“委” 忖，油三宀議篇泣祥昧彭佩葎宀議 “麼強荷恬” 侮秘欺佩葎宀議伉戦肇阻。
宸劔蛍裂岻朔，壅指遊心 “弌碕音状委然匯碕”，祥厚否叟窟⑬緩侃 “侃崔” 議 “虫喘” 阻：“然碕” 云栖頁匯倖蒸斤議掲徭麼來強恬，辛頁紗阻 “委” 忖，祥聞万撹葎匯倖嗤吭紛議辛陣崙議佩葎，
宙亟匆祥貫燕中侮秘欺繁麗坪伉肇阻，宸劔⑪隼氏聞繁麗咨裏議伉尖試強厚伏強厚侮震仇燕⑬竃栖（宸訊殿哘乎頁俐看僥冩梢議斤℡阻）。
僥宀断珊戻欺匯嶽音竃⑬佩葎麼悶議鞘徨，泌：（26）書爺委厘拙撒阻。
凪糞，油欺宸劔議盆逗，吏吏斑厘断吭紛欺椎倖拙撒 “厘” 議 “紗墾宀” ─垢恬、衣社、恬匍吉吉。
総翌，壓短嗤 “紗墾宀” 竃⑬議秤趨和，油三宀匆徭隼氏委篇㌔厚鹿嶄仇慧欺 “瓜侃崔” 議匯圭。
咀緩，宸嶽傍隈吏吏喘栖膿距 “瓜侃崔”，匆祥頁傍膿距 “瓜侃崔” 匯圭議 “涙梗”、“瓜強” 才 “附音喇失”。械瓜哈喘議 “陶委件兢遊公押阻” 匆辛參恬宸劔議尖盾。宸倖鞘徨議麼囂鳩糞音封苧鳩，165

慶應義塾 外国語教育研究 第２号

匆俯頁壓 “拷礁” 噐淫凄傍三宀云繁議寄社，短嗤委件兢遊孚綱挫。徽頁，貫囂湖貧讐，厚苧⑪議頁膿距阻 “瓜侃崔” 議 “鞭鱒” 才涙栂。貧猟傍狛，“鞭鱒” 議辛嬬頁鞭強宀，匆辛嬬頁佩葎宀
賜傍三宀─屎頁俶勣件兢遊宸倖嬬繁隅議購宗扮震，慢抜押宜阻，斑厘断寄社奕担一椿！⑧。
嚥 “鞭鱒” ㌢郡，厘断匆嬬需欺匯乂燕幣互佶吉 “娼舞佩葎” 議 “委” 忖鞘：（27）心委慢互佶議。
（28）匯倖弌撰麗祥委慢佶鶏誼椎劔。
宸劔議鞘徨効 “鞭鱒” 議鞘徨匯劔，頁宥狛 “委” 忖議 “侃崔” 來、嗤吭紛來栖膿距 “佩葎宀” 議持自恬喘賜宀膿距鞭強宀瓜爾窟議湖秤議膿倉殻業，峪音狛万断燕器議頁匯嶽 “鞭吩”。
“委” 忖鞘議秤趨噴蛍鹸墫，壓蛍裂囂吶議扮昨厘断音誼音祥並胎並，醤悶秤趨醤悶斤棋。
徽涙胎泌採，厘断嗤阻斤 “委” 宸倖 “侃崔炎芝” 議範紛岻朔，祥辛參公光窃 “委” 忖鞘匯倖曳
熟由匯議盾瞥，揖扮匆祥辛參委万嚥掲 “委” 忖鞘貫功云貧苧鳩仇曝蛍蝕栖阻。

潤囂及匯，委貧峰胎泣壅酒汽屁尖匯和：
壓 “委” 忖鞘戦，“三籾” 嚥 “侃崔” 頁札葎燕戦議，№頁匯嫖崕議曾中。埋隼壓猟嶄厘断頁
委三籾來才侃崔來蛍蝕栖網胎議。徽糞縞貧，宸曾倖圭中脅頁喇 “委” 忖潤更栖覚毅議。
貫範岑議叔業栖心，“委” 忖鞘議圻兵吭吶侭燕峰議頁宸劔匯倖佩葎狛殻：繍蝶並麗枠 “廛壓返戦”，隼朔斤万仏參蝶嶽 “佩葎”，貫遇恢伏蝶嶽潤惚賜彜蓑。壓 “廛壓返戦” 議鵬寂，乎並麗祥揖扮撹阻并朕議斤℡（三籾來）才嗤棋序匯化侃尖議斤℡（侃崔來）。音砿朔円議僚囂何蛍侭
燕幣議佩葎頁嗤吭紛議珊頁涙吭紛議，壓喘 “委” 廛廖 “塩囂” 侭旗燕議並麗議宸倖扮泣，宸倖
潤更祥厮将序秘阻 “侃崔” 議彈姥竣粁，醤姥阻 “侃崔” 議吭吶，遇朔円夸頁醤悶議 “侃崔” 圭
塀才潤惚。“委” 忖鞘議 “侃崔” 吶祥頁 “委” 忖宸倖 “侃崔炎崗” 侭揮栖議。（咀緩，№ “低㌫委麿奕担劔？” “厘委低宸倖音勣然議！” 宸劔議傍隈，軸聞短嗤竃⑬醤悶議 “侃崔” 佩葎，潤更云附厮将嗤阻 “侃崔” 議囂吶）嗤泌吭議 “侃崔”，匆嗤払移議 “侃崔” ; 嗤要輝議 “侃崔”，匆嗤音輝議 “侃崔”。宥狛聞喘宸倖 “委” 忖，辛參委払移賜鞭鱒 “拷礁” 噐 “侃崔幡” 議隔嗤宀 ; 匆辛參委涙吭紛議 “佩葎” 傍撹頁匯嶽嗤吭紛議 “侃崔”，貫遇軟欺膿距娼舞試強賜伉尖試強議俐看恬喘 ; 匆辛參貫 “瓜侃崔” 議匯中膿距鞭強宀議 “鞭鱒” 才涙栂吉吉。
壓揖劔議囂廠和，嗤乂 “委” 忖鞘頁辛參嚥凪麿掲 “委” 忖鞘侏札算議，徽頁嚥凪麿鞘侏㌢曳，
万断悶⑬竃栖議囂湖貧議餓艶脅頁辛參貫 “侃崔” 議根吶貧誼欺盾瞥議。
匯倖簡囂，匯倖鞘塀吏吏嗤灸侏議吭吶才掲灸侏議吭吶、圻兵吶才哈賦吶，宸頁匯嶽徭隼遇

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三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚噸演議囂冱⑬℡，的賠万断岻寂議俊泣，旺喘宥没叟峡議圭塀栖攅瞥万断，斤厘断囂冱縮僥栖傍崛葎嶷勣。祥 “委” 忖鞘栖傍，“委” 忖斤噐塩囂侭醤嗤議 “侃崔幡” 賜 “屶塘嬬薦” 祥頁厘断勣孀議椎倖俊泣。
及屈，購噐仁銘縮僥議湖㌫：
網胎阻宸担謹，輝隼音頁勣厘断壓児粥竣粁委宸乂祇尖脅讐邑街阻，遇頁葎阻閲窒縮僥嶄椎嶽 “參凪肢肢，聞繁孅孅” 議渭淮。
“委” 忖鞘議仁銘縮僥嗤嶽嶽圭隈。徽頁壓児粥竣粁（喩凪頁及屈翌囂）嗤㍉議扮寂戦訊殿
峪嬬縮児云囂吶才児云号夸，遇音嬬峺李僥伏委 “委” 忖鞘議光嶽喘隈式光嶽根吶由由嫺燐⑨。
購噐児云囂吶，授噐云猟議蛍裂，永宀状誼貫 “三籾來” 才 “侃崔吶” 曾倖叔業盾瞥叟噐僥楼宀
尖盾。讐盾才僉箭哘乎律汎 “侃崔” 議灸侏吭吶（音狛，宸劔恂議扮昨匆辛參苧鳩御盆僥伏：仁銘貧讐議頁灸侏囂吶才灸侏箭鞘，音淫凄哈賦議吭吶。宸劔辛參斑僥伏嗤倖房㌫彈姥，葎晩朔僥
楼嶄議 “吭翌壟囑” 譜和匯倖懸永）。斤噐 “梨阻”、“卿阻” 宸劔涙吭紛佩葎更撹議 “掲灸侏” 議 “委”
忖鞘，泌惚縮可嶄竃⑬阻，輝隼勣讐。泌惚短嗤竃⑬議三，辛參篇徭失議縮僥芦電遇協。俶勣讐
議扮昨，貫貧峰議 “侃崔幡” 才 “弖梢夭販”（“拷礁”）議祇尖秘返栖恬盾瞥賜俯曳熟否叟斑僥楼宀俊鞭。
鎮音揖議鞘侏紗參斤曳頁斤翌査囂縮僥嶄議械喘圭塀。和円頁永宀壓仁銘貧斤 “委” 忖鞘恬恷詰㍉業議讐盾扮械喘議叱怏箭徨（篤孵催円頁囂廠），凪嶄嗤議頁壓 “委” 忖鞘網胎嶄念繁戻竃栖議 “兆鞘”，女工歌深：（29）ａ厘択栖阻匯云慕 ― 勧器匯倖仟佚連議扮昨。
ｂ厘委椎云慕択栖阻 ― “慕” 頁蒙協議，頁傍三宀嚥油三宀霧欺狛議。
（30）ａ麿哉焼阻 ― 侭參麿然碕阻。“焼” 音頁購廣、霧胎議嶄伉。
ｂ麿委焼哉阻 ― 焼短嗤阻，艶孀阻。“焼” 頁購廣、霧胎議嶄伉。
（31）ａ厘揮人繁栖阻 ― 油三宀辛嬬頁傍三宀議曇徨，“揮人繁栖” 斤油三宀
謹磯頁倖吭翌。
ｂ厘委人繁揮栖阻 ― 緩念健絃斌楚狛泌採 “侃崔” 人繁：頁揮指社珊頁僕欺唾鋼？
（32）ａ慢委匯委雑峨壓雑匿戦 ― 斤 “雑” 議 “侃崔”。
ｂ慢委雑匿戦峨阻匯委雑 ― 斤 “雑匿” 議 “侃崔”。
匯倖箭鞘辛嬬竃⑬壓音揖議囂廠和，哘乎喘灸侏囂廠讐盾。曳泌念猟議 “麿沢阻型徨” 才 “麿委型徨沢阻”。泌惚囂廠頁傍三繁壓指基“低断社議型徨奕担劔阻？”宸劔匯鞘諒三扮，刃協喘“委”
忖鞘，遇音喘強塩鞘。徽頁泌惚囂廠頁 “麿延沢阻社恢，隼朔竃忽阻（賜珊娥阻）”，椎担曾倖鞘徨脅嗤聞喘議辛嬬。徽頁葎阻融竃鞘侏議灸侏囂吶，壓讐 “委” 忖鞘扮寄古峪喘及匯倖灸侏議囂
廠葎挫。

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慶應義塾 外国語教育研究 第２号

廣瞥：①“委” 忖念円議音匯協頁仏並，“委” 忖朔円議匆音匯協頁鞭並，“委” 忖議塩囂嬬音嬬心恬峰囂賜畠鞘議塩囂匆頁匯倖諒籾，咀緩⑬壓匯違議胎猟賜縮可械械喘 “Ａ委Ｂ＋ VP” 宸劔議侘塀栖燕幣。徽頁壓児粥竣粁縮僥嶄，聞喘 “麼囂＋委＋塩囂＋強簡＋凪麿撹芸” 議燕峰宴噐効 “麼＋強＋塩” 鞘恬斤曳，僥伏匆厚否叟俊鞭。侭參云猟児云貧冽喘恷勧由議出隈，繍 “委” 忖念朔議撹芸各葎 “麼囂” 才 “塩囂”。

②

嗤乂僥宀郡斤委 “委” 忖鞘議塩囂心恬三籾，範葎 “委” 頁鞭並議炎芝，音頁三籾議炎芝。（歌需俾圃、板械卑吉1992）③

匯違僥宀頁委鞘硫議醜泣何蛍心恬鞘徨議 “囂吶嶷伉”。壓宸倖諒籾貧，板海卑（1990）議傍隈祥嚥署羨
絈㌢郡，麿傍：“繁断恷購伉議頁塩囂岻朔議何蛍，僚囂何蛍頁囂吶嶷伉，佚連議醜泣，斤塩囂云附音氏
湊廣吭。” 徽頁麿議傍隈嗤煤心 “塩囂” 議吭房。凪糞厘断状誼音嬬煤叟仇傍 “委” 忖鞘議僚囂何蛍嶷噐塩
囂賜宀郡狛栖傍塩囂嶷噐僚囂何蛍，遇駅倬醤悶秤趨醤悶斤棋。壓糞縞住縞嶄，嗤扮昨塩囂何蛍鞭嶷篇，嗤扮昨僚囂何蛍鞭嶷篇。曳泌 “麿委擦孚卿阻”，斤曳嶷咄辛參慧壓 “擦孚” 貧，匆辛參慧壓 “卿” 貧，宸勣心膿距議頁椎匯㍻，輝隼，瓜膿距議祥頁鞭嶷篇議坪否。

④

購噐 “委” 忖鞘議塩囂頁倦嗤協匆頁匯倖海豚網胎議諒籾，埋隼鞭欺匯乂嵎夘，徽寄社児云貧覚範万頁
嗤協議。太輔㍑、藍珊、板海卑、嫖荻臭吉謹方僥宀脅胎峰狛 “委” 忖塩囂議嗤協來，蒙艶頁椎乂揮嗤 “匯
＋楚簡” 議塩囂。僞件伏範葎嗤匯乂塩囂音頁嗤協議，徽宸音唹㍊万撹葎三籾。麿傍：“峪勣頁竃噐傍宀議麼鉱僉夲，販採匯周並麗脅辛參撹葎万議三籾。音駅棋凪撹葎協峺遇朔辛”（1987，P13）。

⑤

永宀咎。圻猟葎：不如意・不利益 といった 嬉 しくない 事態 の 実現 は、極 めて 自然 に 被害・迷惑意識 を
喚起 し、 その 責任 の 所在 を 明確 にしたい 欲求 を 人 に 抱 かせる。意志・意図 を 持 ってやったことではないと 分 かっていても、 その 好 ましくない 事態 の 発生 を 防 ぎきれなかった、実現 させてしまった 人 や 環境 の「無為」を「作為」と見てしまう心情の芽生えは十分に予測できる。そうして、そのような心情が意志的・意図的作為 を 言 うのが 本来 である Ｓ（把） に 自 らの 屈折 を 投影 する 舞台 を 見出 したとしても 理解 に 難 しくない。
（票翫1984P19）⑥

範岑囂冱僥範葎：光嶽囂冱梓孚光徭猟晒嶄埃協没撹議吭℡栖攅瞥人鉱弊順，壓宸倖攅瞥議狛殻嶄，匝
帖圻夸才渇℡圻夸住札恬喘。嗤議囂冱匝帖來互匯乂，嗤議囂冱渇℡來互匯乂，壓揖匯嶽囂冱坪何匆頁泌
緩。咀葎匝帖頁嗤㍉業議，葎阻聞憲催頼屁，駅倬喘渇℡來栖温割。侭參壓蛍裂匯倖潤更扮，辛參深賀万壓謹寄殻業貧頁匝帖仇更撹議，謹寄殻業貧頁渇℡仇更撹議。査囂頁匝帖來熟互議囂冱，灸侏議箭徨頁囂
會梓扮寂乏會電双議号舵，泌 “麿恫巷慌廿概欺宸隅” 才 “麿欺宸隅恫巷慌廿概”。匝帖圻夸壓嫖荻臭猟戦
各葎 “℡貌來圻夸”。（歌需忌再匯1994、仍佚匯1994、嫖荻臭2000）⑦

購噐 “剤”，厘断辛參傍 “厘剤棒低阻” 才 “低剤棒厘阻”，曾鞘仏並鞭並斤算，遇吭房児云匯劔。“㌫” 吉匆嗤窃貌議蒙泣。宸戦 “麿勣委低剤棒阻” 嶄 “剤” 議麼悶頁麼囂 “麿”，遇 “低委厘㌫棒阻” 才 “隅徨委麿賑阻倖磯棒” 嶄議 “㌫” “賑” 議麼悶頁 “委” 朔議塩囂。“拷礁” 囂賑議膿樋辛嬬餓艶壓宸戦，㍉噐鐙嫌，云猟音恂序匯化議網胎。

⑧“委” 忖鞘械械瓜輝恬嚥 “瓜” 忖鞘㌢斤議匯倖鯉塀揖扮紗參網胎，嗤音富僥宀峺竃 “委” 忖鞘嶄議強簡
玉囂何蛍脅頁嗤瓜強吭吶議，嬬音嬬委三傍誼椎担蒸斤峙誼斌閥，徽頁貫宸窃喘 “委” 忖鞘膿距徭失 “瓜強”、“瓜侃崔” 議燕器圭塀，厘断辛參心竃宸嶽傍隈嗤匯協議栽尖來。

⑨

縮僥囂隈哘乎嗤竣粁來：兜雫竣粁哘乎峪讐児云号舵，音霧箭翌，峪讐灸侏喘隈，勝楚音讐哈賦喘隈。

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三籾嚥侃崔─尖盾 委 忖鞘議購囚參宥没叟峡葎圻夸，音參尖胎來膿葎圻夸。兜雫竣粁僥狛議囂隈侘塀，欺阻嶄互雫竣粁吏吏氏竃⑬厚紗鹸
墫議侘塀賜嶽嶽箭翌，椎扮昨辛參壅恬序匯化議盾瞥。

歌深彿創：
蝦穴研

1995

麼籾壓査囂嶄議孔嬬冩梢（嶄咎），囂猟竃井芙

含錬疏

1995

“委” 忖鞘議飛孤鞘隈囂吶諒籾，《弊順査囂縮僥》及３豚，p12 〜 21

忌再匯 範岑葎児粥議査囂孔嬬囂隈杙咏，《孔嬬麼吶嚥査囂囂隈》，p187 〜 217，臼奨囂冱僥垪竃
1994 參
井芙袈

2000 胎査囂議囂會，晩云嶄忽囂僥氏50巓定射廷寄氏胎猟

∮

1955

鮭現、猟繕
瀧

1985

寔

“委” 忖鞘諒籾，《⑬旗査囂囂隈冥沫》（1990定嶷咫云），p116 〜 124，斌暦咫慕鋼

“委” 忖鞘温咏，《⑬旗査囂倡簡柊胎》，p200 〜 211，臼奨寄僥竃井芙太輔㍑

1948 委忖喘隈議冩梢，《査囂囂隈胎猟鹿》，p176 〜 199，斌暦咫慕鋼1999定井蒐府嘲1997 委忖鞘待胎，《嶄忽囂猟》及４豚，p298 〜 304署羨絈

1993 委 OV 壓Ｌ議囂吶、鞘隈、囂喘蛍裂，《嶄忽囂猟》及５豚，p361 〜 366署羨絈

1997 委忖鞘議鞘隈、囂吶、囂廠蒙尢，《嶄忽囂猟》及６豚，p415 〜 423

歎怕鵫1990 牝卜侃崔塀議栖坿《嶄忽囂猟》及３豚，p191 〜 206

板海卑1990 《委忖鞘･瓜忖鞘》，繁酎縮圄竃井芙1984 処置と遭遇，《中国語》231，p11 〜 24

票翫鴬猟
葡社贄

2002 泌採侃崔 “侃崔塀”，《嶄忽囂猟》及５豚，p387 〜 399

葡1997 兆簡玉囂議謹嶷了卞侘塀式委忖鞘議更夛狛殻嚥囂吶盾瞥，《嶄忽囂猟》及６豚，p402 〜 413

剩卜囁庠

1981 購噐 “委” 忖鞘議曾倖諒籾，《囂猟冩梢》及２豚，p39 〜 43

藍珊

1984 《委忖鞘才瓜忖鞘》，貧今縮圄竃井芙

藍

珊

1985

藍

薦

1943 《嶄忽⑬旗囂隈》表叫縮圄竃井芙，“藍薦猟鹿” 及屈壌，1985定井藍薦1944 《嶄忽囂隈尖胎》表叫縮圄竃井芙，“藍薦猟鹿” 及匯壌，1984定井仍佚匯

“委” 忖鞘嶄 “委” 議塩囂，《嶄忽囂猟》及１豚，p48 〜 51

1994 査囂嶄議扮寂才吭℡，《孔嬬麼吶嚥査囂囂隈》，p218 〜 264，臼奨囂冱僥垪竃井芙俾圃、板械卑吉1992 眉倖峠中 : 囂隈冩梢議謹略篇勸，《囂冱縮僥嚥冩梢》及１豚，p4 〜 27僞件伏1987 編胎 “委” 忖鞘議囂吶蒙來，《囂冱縮僥嚥冩梢》及１豚，p4 〜 22僞件伏1994 “委” 忖鞘才 “瓜” 忖鞘議潤更吭吶，《孔嬬麼吶嚥査囂囂隈》，p34 〜 59，囂冱僥垪竃井芙嫖荻臭2000 胎 “委” 忖鞘議鞘塀囂吶，《囂冱冩梢》及１豚，p28 〜 40嫖履趙1991 “委忖潤更” 議囂吶式凪囂喘蛍裂，《囂冱縮僥嚥冩梢》及３豚，p88 〜 103嫖崗巷1956 《査囂囂隈械紛》，仟岑紛竃井芙幀蟻烈1982 《囂隈讐吶》，斌暦咫慕鋼

169

執筆者紹介
吉

島

茂

藤

田

真理子

………………… 慶應義塾湘南藤沢中・高等部 教諭

貞愛………………… 慶應義塾大学 経済学部非常勤講師

李………………… 聖徳大学 人文学部教授

中

村

優

治

………………… 慶應義塾大学 文学部教授

太

田

達

也

………………… 慶應義塾大学 総合政策学部専任講師（有期）

加

藤

周

作

…………………

石

司

え

り

…………………

持原なみ子………………… 慶應義塾高等学校 教諭

倉

本

和

晃

………………… 慶應義塾高等学校 教諭

宮

崎

啓

………………… 慶應義塾高等学校 教諭

松

原

宣

………………… 慶應義塾高等学校 教諭

費燕………………… 慶應義塾大学 総合政策学部非常勤講師

柴森………………… 慶應義塾大学 文学部非常勤講師

一

慶應義塾大学 総合政策学部大学院
政策・メディア研究科在籍中
慶應義塾大学 総合政策学部大学院
政策・メディア研究科在籍中

171

平成17年度
文 学 部

経済学部

学術委員

斎藤

太郎

法 学 部

迫村

純男

坂本

光

商 学 部

許

曼麗

関根

謙

種村

和史

野村

伸一

吉田

友子

山下

輝彦

宇

振領

理工学部

金田一真澄
森

エインジ、マイケル W.

総合政策学部 重松

泉
淳

柏崎千佳子
境

一三

志村

明彦

竹内

良雄

ポールハチェット、ヘレン J.

平成17年度
文 学 部
経済学部

刊行物編集委員

白崎

容子

法 学 部

山下

輝彦

石井

明

石井

康史

境

一三（委員長）

鈴村

直樹

笠井

裕之

山田

恒

商 学 部

吉田

友子

理工学部

金田一真澄

事 務 局

森

泉

鹿沼

昭彦

城市

政明

藤田

和子

杉田

陽子

慶應義塾 外国語教育研究 第２号
平成18年 3 月31日 発行
発 行 人

金田一

真

澄

印 刷 所

有限会社

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター
東京都港区三田 2 15 45
電話 03 5427 1601

梅沢印刷所