教職開発研究

第７号

2024

1－8

「新しい価値を創造する力」を育む「総合的な探究の時間」の研究― チクセントミハイ（1996）の「創造性のシステム」を手がかりにして ―神部智1Period of inquiry-based cross-disciplinary study― Research on Csikszentmihalyi’s system of creativity ―Tomo KAMBE
Abstract: This study aims to develop an effective teaching method for cultivating creativity in highschool education. To raise students’ creativity, inquiry-based cross-disciplinary studies and activities
such as artistic creation are considered effective. However, Csikszentmihalyi(1996) highlights that aperson needs to have a wide range of knowledge of a domain and field to develop creative work.
Therefore, this study focused on the learning activities in which students gain knowledge of thedomain and field by comparing scientists’ and graduates’ highly evaluated studies to their own. Afterthe learning activities, students engaged in forming new ideas and learning better than those who did
not gain knowledge of the domain and field.
Key words: Creativity, Creative thinking, Csikszentmihalyi, Period for inquiry-based cross-disciplinary
study
キーワード：創造性，創造的思考，チクセントミハイ，総合的な探究の時間（探究活動）

１ ．研究の背景
平成30年告示の高等学校学習指導要領には，次のような記述がある（下線稿者）。
今の子供たちやこれから誕生する子供たちが，成人して社会で活躍する頃には，我が国は厳しい挑戦の時代を迎えていると予想される。生産年齢人口の減少，グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により，社会構造や雇用環境は大きく，また急速に「創造性」は，同要領上で「感性を豊かに働かせながら，思いや考えを基に構想し，新しい意味や価値を創造していく資質・能力」（総則編，p.27）と規定され，教科の指導目標にも位置づけられている（註１）。

２ ．問題の所在（ １ ）「創造性」を育成する学習指導では，この「創造性」を育成する学習指導とは，一体どのようなものか。

変化しており，予測が困難な時代となっている。ま

中央教育審議会（2016）の資料の中には，「多様なた，急激な少子高齢化が進む中で成熟社会を迎えた

文章等を多面的・多角的に理解し，創造的に思考して我が国にあっては，一人一人が持続可能な社会の担

自分の考えを形成し，論理的に表現する能力を育成すい手として，その多様性を原動力とし，質的な豊かる」（国語編，p.119）という記述や，｢理数教育の充さを伴った個人と社会の成長につながる新たな価値

実や創造性の涵養が重要視されており，米国等におけを生み出していくことが期待される。（総則編，p.1）

る STEM 教育［稿者註：註２］の推進はその一例である｣（理科編，p.169）などという記述がある。

この「新たな価値を生み出していく」ための資質・

しかし，多様な文章を読んで自分の考えを形成した能力のひとつとして重要なのが，「創造性」である。

り，教科横断的な探究活動に取り組むと，なぜ学習者1

滋賀県教育委員会事務局高校教育課

神部

智の創造性が養われるのか。ここでは，その経路があまているときに，それを十分に理解している人である。

り明確にされていない。自由な創作・表現活動や総合したがって，そうした科学者は，自分の名前がノー的な探究活動に取り組ませることで学習者の創造性を

ベル賞の受賞者リストに載っているか否かを知るた（註３）

育み得るとする仮定には説得力があるがめに，発表の行われる十月まで待つ必要はないので，それをある。（p.131）

自明とみなす先には陥穽もあろう。
（ ２ ）チクセントミハイのいう「創造性」

ここにおいて，稿者は，これらチクセントミハイの

例えば Csikszentmihalyi，浅川ら訳（2016）は次の示唆を踏まえ，学習者の「創造性（新しい意味や価値を創造していく力）」を育成する学習指導の条件につように述べる（下線稿者）。

いて改めて考察する余地があると考えた。
創造的な人は常に他の人と異なるなどと考える必３ ．研究の目的要はない。言い換えれば，「創造性」という個人的特質は，将来，その人が創造的になり得るかを決定するものではない。重要なのは，その人が生み出しさて，上記したチクセントミハイの言葉を踏まえるた斬新さが，その領域に含まれることを認めてもらならば，真に創造的な人物とは，単に自分の感性や考えるか否かである。それは，機会，忍耐，あるいはえを基に作品を表現・構想するだけではなくて，その適切な時に適切な場所に居ることの結果なのかもし作品が属す学問領域（domain）のルールや学問分野れない。創造性は，領域（domain），分野の場（field），の場（field）の選好規準を熟知した人物でなければな

人（person）という三つの要素の協同的な相互作用らず，「自分の成果物に与えられる将来的な他者評価によって成立するので，個人的創造性という特質がや賞賛を先取りして，それを楽しみとして自身の創一つの領域を変えるような斬新さの生成を促すこと

作・表現活動を一層駆動させることができるような人もあり得るが，それは創造性の十分条件でも必要条物」のことを指す，ということができるだろう。

件でもない。（p.32）

また同時に，学習者の「創造性（新しい意味や価値を創造する力）」を育成するためには，学習者自身のCsikszentmihalyi，浅川ら訳（2016）は，このように，思考のなかに「創造性のシステム」を再現（内面化）

創造性の成立条件として領域（domain），分野の場することが重要だ，という視座が与えられる。本稿で（field），人（person）という要素の社会的な相互作用

は，こうした視座から，高等学校における創作・探究を想定する。そして同時に，「創造的な貢献をしたい

活動の指導のあり方について検討する。

と思う人は，創造性のシステムのなかで活動するだけ

４ ．研究仮説

でなく，自身の思考のなかにそのシステムを再現しなければならない。言い換えれば，その人は領域のルールや内容だけでなく，分野の場における選択の基準，【研究仮設】

つまり分野の場の好みを学ばなければならない」

学習者の「創造性（新しい意味や価値を創造する（p.54）と述べている（下線稿者）。

力）」を高めるためには，創造性のシステム（学問もし，「創造性」をチクセントミハイがいうような領域（domain）のルールや，学問分野（field）の場

ものだとするならば，学習者の「創造性」を育成するの選好規準）を学習者に深く理解させ，自分の成果ためには，「創造性のシステムを学習者の思考のなか物の価値や新規性，将来的に与えられる他者評価をに再現すること」が重要であり，そうした内面化（註４）

学習者自身が味わえるようにして，創作・探究活動を果たした学習者の具体的な姿は以下に示すようなもに取り組ませることが効果的なのではないか。

のだ，ということになる。

５ ．具体的な授業の実践

詩を書くときに楽しみを見出しつづける詩人は，
自分の詩の一行一行がいかに優れていて，選択した（ １ ）時期言葉の一つひとつがいかに適切であるかを知ってい

前節の研究仮説に依拠し，実験授業を行った。

る。自分の仕事を楽しむ科学者とは，よい実験はど

実験授業は，令和２年度６月25日から同年度３月18

ういったものかという感覚をもち，検査がうまく日にわたり開講された「総合的な探究の時間」を中心いっているとき，あるいは研究報告書が簡潔に書けに，稿者が計15時間程度行った（註５）。

―2―

「新しい価値を創造する力」を育む「総合的な探究の時間」の研究― チクセントミハイ（1996）の「創造性のシステム」を手がかりにして ―学習者は，この授業を通して，自分の興味関心を基が共同で考える。こうした活動を通して，「学問領域にテーマを選び，探究し，レポートを提出する（これにおける論文の文体や体裁のルール」や「分野の場にを「課題研究活動」と呼んだ）。７月には，自分の研好まれる斬新なレポートの性質」について理解を深め

究テーマに関する先行研究や文献の調査および発表練させることを目的とした。

習を行う。次に，夏期休業後からレポートをまとめ，

まず，授業の冒頭，「領域（domain）のルールと分中間発表会を行う。そして３月に，ポスター発表を１

野の場（field）の好みを知る」という目的を生徒と共

人20分程度行う，という流れで学習を進めた。

有し，チクセントミハイの記述を紹介しながら，創造的な活動を行う上での注意点を生徒に説明した。

（ ２ ）対象

次に，生徒39名を５名程度の８グループに分割した。

実験授業の対象は，滋賀県立 H 高等学校２年生計

この時，研究テーマが類似する生徒を同じグループに39名である。対象生徒は全員が文系で，稿者が担任を編成した。そして，学習者の興味と能力に合わせて選する学級に属している。下の表１に，対象生徒が設定

定した４～５編の研究論文と課題研究レポートを各グした課題研究活動のテーマと，それと関連する学問領

ループの机上に配付した（例えば，政治経済系のグルー域の一例を，参考に示しておく。

プには，広告，食品販売，軍隊，薬物規制に関する高校生のレポートと，経済問題に関する比較的読みやす表１
生徒

い学術論文を配付した（註７））。

実験群の学習者の研究テーマ（例）テーマ

それらの論文を回し読みさせた後，「いい課題研究

想定領域とよくない課題研究のちがい」についてグループで考色彩と集中力の相関関係はストA

ループ効果的状況においても保え，図１のようにして発表させた。

社会科学

存されるか？
B
C
D
E

軽度性犯罪における被害者の服装に関する事例研究
日本の食糧自給率向上のための米粉の活用方法について
日本におけるスポーツビジネスの課題と今後の展望
太宰治『富嶽百景』における「酸漿」の意味について

政治経済
保健家庭
運動科学
図１
人文科学

生徒の発表用紙（例）このようにして提出された用紙を，稿者が注釈を加えつつ黒板にまとめ，領域（domain）のルールと分

そして，この実験群の生徒だけを，後述する「創造野の場（field）の好みを浮き上がらせた。その際の黒性のシステムの内面化」の視点を踏まえた学習活動に板は，以下の図２のような様子であった。

取り組ませた。なお，統制群の生徒は同校同学年別ク

こうして，教室で析出された領域（domain）のルーラスの生徒計229名であり，稿者が「総合的な探究のルは，○論旨や段落の構成を正確にわかりやすく記述

時間」を指導する機会はなかった。

すること，○参考文献が正確に記載されていること，○誤字脱字や表記のズレがないように推敲されている（ ３ ）実 験授業①：領域（domain）のルールと分野こと，○結論の飛躍を避け，今後の課題を考えているの場（field）の好みを知る活動

こと，であった。実験群の生徒は，この活動を通して，「創造性のシステムの内面化」の視点を踏まえた授業の第一は，９月10日（木）に「領域（domain）のルー
ルと分野の場（field）の好みを知る」と題して実践した，計90分間の授業である。
この授業では，ウェブ上に公開されている研究論文
や，H 高等学校校の上級生や他校の生徒の課題研究レ
ポート（註６）の比較活動などを行い，「いい課題研究とよくない課題研究のちがいは何か」を，教師と学習者

―3―

図２

グループ発表直後の黒板（一部）神部

智
授業である。

どのような課題研究が各学問領域において認められる

この授業では，10月～11月の総合的な探究の時間でのかを，ある程度体感できたと思われる。
また，析出された分野の場（field）の好みは，○図作成した「課題研究レポート用紙：ポスター発表原やグラフを用いてわかりやすく表現すること，○調べ（註８）案」
を用いて発表活動を行う。そして，その発表ただけで終わるのではなく，仮説検証の流れがあるこ

内容の質を，「領域（domain）のルールと分野の場と，○身近な内容からテーマを採っていること，○予（field）の好み」に係る，下の図３に示す観点を基に，備実験や複数調査を行い，厳密を期していること，○

自己・相互評価させる。こうした活動を通して，９月

無理のない妥当な結論を導くこと，であった。実験群

12日（木）に析出した各観点をもう一度生徒に意識さの生徒は，この活動を通して，どのような課題研究のせることで，「創造性のシステム」を生徒の頭の中に価値が高いものとみなされるのか，および，どのよう再現することを目的とした。

な論文が他者から刺激的で創造的だと評価されるのか

まず授業の冒頭，「領域（domain）のルールと分野を，ある程度体感できたと思われる。

の場（field）の好みを踏まえて，自分のレポートを評

稿者は，この学習活動を通して，生徒たちに，課題価する」という目的を生徒と共有し，創造的な活動を研究を進めるうえで具体的にどのような種類の努力を行う上での注意点を生徒に思い出させた。

すればよいかを理解させ，「創造性（新しい意味や価

次に生徒39名を無作為に５名程度の８グループに分値を創造していく力）」の基盤となる領域や分野に関割し，１人につき６分程度で発表と質疑応答を行わせする知識を身につけさせることをねらった。

た。それから，９月12日（木）の授業をうけて稿者が図２のように黒板で稿者がまとめ終わった後は，約作成した観点をもとに，自分と他者の研究のよしあしを自己・相互評価させた（註９）。

30分程度，図書室や情報端末を備えた教室などで各自の課題研究を進めさせた。

実験群の生徒は，□先行研究で誰も明らかにしてい

なお，この間，統制群の生徒は，教室を離れ，各自ないことに言及できている，□予備実験・複数回調査・が個別に調べ学習活動を進めていた。よって，統制群

統計分析など，検証方法が正確である，□内容を，誰の生徒は，創造的で刺激的な研究に対するイメージやにでもわかりやすく，読みやすく記述している，など

憧れをあまり抱いておらず，具体的にどのような成果の項目で自己評価が低かったが，同グループ内の他者物を完成させればよいのかを理解しないままに活動をと交流することで，自分の課題研究のどこが優れてい進めることが比較的多かったと推察される。

て，どこがそうでないのかをある程度体感できたと思われる。ここで教師や生徒から肯定的な評価を受けた（ ４ ）実験授業②：析出した観点を踏まえた自己評価・

生徒は，自分の課題研究の価値やおもしろさに自信を

相互評価活動もって以後の活動に取り組んでいった。

「創造性のシステムの内面化」の視点を踏まえた授

稿者は，この学習活動を通して，生徒たちに，「創業の第二は，12月10日（木）に「領域（domain）のルー

造性（新しい意味や価値を創造していく力）」の基礎

ルと分野の場（field）の好みを踏まえて，自分たちのとなる，自分の成果物の価値や新規性，将来的に与えレポートを評価する」と題して実践した，計50分間のられる他者評価を味わう力を養うことをねらった。こ

図３

自己・相互評価の観点―4―

「新しい価値を創造する力」を育む「総合的な探究の時間」の研究― チクセントミハイ（1996）の「創造性のシステム」を手がかりにして ―の力が身についている生徒は自分の創作・探究活動を

第③項目の「情報収集能力」と第⑨項目の「プレゼン

自分自身で駆動させることができるだろう。

テーション能力」であった（＋0.13）。反対に，第⑥
項目「自分なりの結論を導き出す力」にはほとんど差

なお，この間，統制群の生徒は，冬季休暇明けに提出を求められていたレポート用紙を完成させるため，が見られなかった（±0.0）。

各自で調査活動を進めていた（グループ発表や相互評
価活動の場は設けられていなかった）。

（ ２ ）結果の解釈と考察

６ ．授業の効果検証て，以下の三点から考察を加える。

前項で述べた検証の結果と，研究授業の関係につい第一に，実験群の生徒の方が，項目⑧「相手に分か（ １ ）検証の結果

りやすく伝えようとする姿勢」を身につけた，と回答

前節で述べた授業の効果を検証するにあたり，実験したのは，２月のポスター制作の前に，前節第４項で群・統制群の生徒を対象として，３月23日（火）に10述べた実験授業②を配置した結果だと考えられる。生項目，４件法のアンケート調査を実施した。

徒は，あの活動を通して，「図やグラフや段落や色ペ

質問項目は，「あなたは～が身につきましたか？」

ンを効果的に用いている」「感覚を刺激する工夫があと問う10項目からなり，それぞれ，①課題を発見しよる」ような研究が分野の場（field）で好まれることをうとする姿勢，②課題を発見する力，③情報収集能力，

意識するようになっていたのだろう。

④情報を鵜呑みにせず深く考えようとする姿勢，⑤客第二に，実験群の生徒の方が，項目⑤「客観的な根

観的な根拠をもとに論理的に考える力，⑥自分なりの拠をもとに論理的に考える力」を身につけた，と回答

結論を導き出す力，⑦文章等でまとめる力，⑧相手にしたのは，９月のレポート制作の前に前節第３項で述

分かりやすく伝えようとする姿勢，⑨プレゼンテー

べた実験授業①を配置した結果だと考えられる。生徒

ション能力，⑩質疑応答力，について問うた。

は，あの活動を通して，「検証不足のまま結論を出す

回答は，「この調査は，成績評価には関係ありません。

ことを避けている」「予備実験や複数調査を行い，厳率直に回答して下さい」という指示のもと，④大変身

密を期している」ような研究が領域（domain）のルーについた，③やや身についた，②あまり身につかなかっルに適合することを学び，それを頭に留めて各自の探た，①全然身につかなかった，のうちから選ばせた。

究活動を進めていたのだろう（註11）。

（註10）

回答値の平均を，下の図４に示す

一方で，両群生徒が同様に項目⑥「自分なりの結論。

を導き出す力」を身につけた，と回答したのは，この図４によれば，全項目のうち９項目で，実験群の生

学年全268名の生徒が，３月の発表をやり遂げたこと

徒の回答平均値が統制群を上回っていた。
平均値の差が最も大きかったのは，第⑧項目の「相の結果だと考えられる。１人20分のポスター発表を同手に分かりやすく伝えようとする姿勢」であった（＋級生や下級生の前で遂行するためには，研究は少なく0.21）。次は，第⑤項目の「客観的な根拠をもとに論とも何らかの結論に辿り着いている必要がある。だか

理的に考える力」であった（＋0.19）。そしてその次は，

ら生徒は皆，確かに「自分なりの結論」を導き出し，

図４

各質問項目の回答平均値の差―5―

自己・相互評価の観点

神部智
して自身の仕事を一層駆動させることができるようなそれを発表できていたと思われる。

人物であると言うことができよう。

しかし，本稿前半でも述べたように，文献や先行研究を分析せず，自分の思索ひとつに頼って結論を創造

８ ．成果と課題したとしても，それが学問領域や分野の場から創造的な研究とみなされることはほとんどないのではないだ
ろうか。Csikszentmihalyi，浅川ら訳（2016）が言う

本稿の成果と課題をまとめる。

ように，イノベーションや価値の創造につながる創造

第一に，Csikszentmihalyi，浅川ら訳（2016）の理的な思考とは，必ずしもオリジナル（自分なり）なも論に基づき，創造性概念の精緻化を図った。平成30年のではなく，先行研究の検討の上で，領域（domain）

告示の指導要領では，「創造性」を「感性を豊かに働のルールを踏まえ，分野の場（field）の好みに応じてかせながら，思いや考えを基に構想し，新しい意味やなされるものであるはずだ。このように，この第⑥項

価値を創造していく資質」として，個人の能力に還元目は，実は「創造的思考」とは関係の薄い「自己本位しているが，感性や思考に頼って自分なりの結論を創性」を測るための項目であったと考えられ，平均値に造しても，それが領域や分野，社会から創造的とみな差が表れなかったのだと思われる。

されることはほとんどないのではないだろうか。イノベーションにつながる創造的な思考とは，独創的（自７ ．結論分なり）であればよいというものではなく，社会状況

前節の考察から，稿者は，学習者の「創造性（新しの規則を守り，分野の場（field）の選好規準に応じてい意味や価値を創造する力）」を高めるために，「創造なされるもの（あるいは学問領域（domain）の規則

性のシステム」を学習者に理解させ，自分の成果物のや分野の場（field）の選好規準を改変するようなもの）

価値や将来的に与えられる他者評価を学習者自身が味である。したがって，まずは創造性のシステム（領域わえるようにすることは有効だと考えた。

のルール，分野の場の好み）を彼らに深く理解させるや先行研究の正確な分析の末，学問領域（domain）

統制群の結果にみられるように，探究活動の時間だ

ことが肝要だ，と稿者は主張した。

からといって，自由な創作・探究の活動に取り組ませ第二に，「創造性のシステムの内面化」の視点を踏ているだけで，十分に学習者の「創造性」を育むこと

まえた創作・探究活動のあり方について，具体的な効ができるわけではない。例えば Csikszentmihalyi，浅果検証を通して考察した。その結果，先行する学術論

川ら訳（2016）による「創造性のシステム」の理論を

文や課題研究の比較活動を通して「いい学術論文，よ踏まえた実験群の生徒のように，領域（domain）のルー

くない課題研究とは？」を考えたり，学習者と教師でルと分野の場（field）の選好規準を理解できるような共同作成した観点シート（図３）を用いて各自のレポー

学習活動（本稿第５節）を指導過程に計画的に配置す

トやポスターを自己・相互評価させたりすることで，ると，学習者は「③情報収集能力」「⑤客観的な根拠

学習者はより「創造性のシステム」を内面化させ，自をもとに論理的に考える力」「⑧相手に分かりやすく分の成果物の価値や将来的に与えられる他者評価を自伝えようとする姿勢」等が，新しい意味や価値を創造

身で味わうことができるようになると考察した。ここしていくために必要不可欠だという知識を体感を伴っでは，神部（2017）で考察していた「評価基準の内面て身につけることができる（第６節）。

化」という概念が理論的基盤を提供している。

また，そうした理解を基盤にしてこそ，自分の成果

一方，「創造性のシステムの内面化」の視点を踏ま物の価値や将来的に与えられる他者評価を自身で味わえた実験授業が，学習者の「創造性（新しい意味や価うことができるようになる。実際，一連の実験授業の値を創造していく力）」の伸長や実際のイノベーショ

最終日３月23日（火）に回収した生徒アンケートの自ンにつながったのかを確かめるためには，さらなる追由記述欄には，「過去の課題研究の中身とかを調べて跡調査が必要だと考えられた。「創造性」という計測いるうちに，自分に似た研究をしている人が少ないとが難しい資質・能力に焦点を当てる以上，粘り強く長わかり，自信をもって楽しく発表できました」という期的に調査する必要があるだろう。

記述もあった。この生徒は，「先行研究の調査に裏づ

また，図４に示したアンケート調査の結果は十分統けられた新規性・独創性が大切である」という学問領計的に処理されておらず，考察が恣意的なものになっ域（domain）のルールや分野の場（field）の選好規た疑いは残る。加えて，半年間に渡る長い指導過程の準を理解した人物であり，自分の成果物に与えられる

中では，他の要因によって影響を受けた可能性もある。

将来的な他者評価や賞賛を先取りし，それを楽しみと今後機会があれば，別の視点も取り入れつつ，より正―6―

「新しい価値を創造する力」を育む「総合的な探究の時間」の研究― チクセントミハイ（1996）の「創造性のシステム」を手がかりにして ―導内容に差がある。

確な効果の検証に取り組みたい。

９）この後の１月～３月の指導過程は，実験群と統制

９ ．註

群とでそれほど違いはないが，実験群ではこの観点を用いて個別指導や声かけを繰り返した。

１）例えば理科編では，「多角的，複合的に事象を捉え，

10）平均値の抽出に際しては，記入漏れのあった生徒

数学的，科学的に考察し表現する力などを養うとと

および全項目で①または④と回答した生徒の回答値
は，統制群と実験群ともに計算から除外した。

もに創造的な力を高める」（p.204）ことが理数科の11）繰り返し同じ解釈は述べないが，他の項目につい指導目標として記されている。
２） 科 学（Science）， 技 術（Technology）， 工 学ても，「創造性のシステムの内面化」の視点を踏ま（Engineering），数学（Mathmatics）の頭文字をとえたことで平均値に上昇がみられた，と解釈するこる「STEM 教育」においては，分野横断的で問題とは可能だろう。例えば，③の質問項目「情報収集解決的な学習を推進する。これに芸術・リベラルアー

能力」における平均値の差は，図３の「予備実験・ツ（Art）の頭文字を加えた「STEAM 教育」も，複数回調査・統計分析など，検証方法が正確」の観教科等横断的な学習を推進するものとして人口に膾

点で自己・相互評価させた結果と考えることは可能炙している。

だろう。

３）例えば佐藤・伊藤（2020）は，「構造と内容を捉え，精査・解釈を通して理解したことを自分の既有の知
識や様々な経験と結び付けて考えをまとめたり広げ

10．参考文献たり深めること（創造的思考力の育成）が求められ

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and theている」（p.174）と述べ，自由に「スピンオフ作品

Psychology of Discovery and Invention, New York:を作る」活動によって学習者の創造的思考力の育成

Harpercollins., 浅川希洋志・須藤祐二・石村郁夫訳）

を図ろうとしている。

（2016）『クリエイティヴィティ―フロー体験と創造

４）この内面化（Internalization）を促す学習指導に性の心理学』世界思想社

ついては，神部（2017）で概観・考察したことがあ神部智（2017）「評価基準の内面化を促す国語科学習る。内面化とは，成果物の質を吟味するための観点

指導に関する一考察―『学生参加型ルーブリック』

等を学習者の内部に形成することを意味する用語での有効性を仮説検証することを通して―」『論叢国ある（松友，2014，p.36）。ここでは，「自分の成果

語教育学』，13，pp.16-26

物の創造性や斬新さを自身で評価できるようになる

佐藤洋一・伊藤瑠里（2020）「文学教材における解釈こと」を意味している。

から批評・創造へ―「花曇りの向こう」（瀬尾まいこ）５）なお稿者の前任校である滋賀県立 H 高等学校で「ねじれの位置」（重松清）を例に―」『愛知教育大

は，総合的な探究の時間に，高等教育機関の学問分

学研究報告』，69，pp.173-181

野の研究に親しませることを目的にして，従前から

中央教育審議会（2016）「次期学習指導要領等に向け生徒を「課題研究活動」に取り組ませてきた。校内

たこれまでの審議のまとめ」初等中等教育局教育課にこうした文脈があったからこそ，稿者は「創造性

程課教育課程企画室のシステムの内面化」の視点を加えた授業を実践す

松友一雄（2014）「国語科における評価の理論と方法」

ることができた。

山元隆春編『中等国語教育』，pp.361-375

６）他校の課題研究レポートを使用する場合は，事前

矢野正晴・柴山盛生・孫媛・西澤正己・福田光（2002）に当該校に許可をとり，作成者生徒の名前は伏せた「創造性の概念と理論 NII テクニカル・リポート」

状態で授業に用いた。

国立情報学研究所

７）各グループに配付した論文の中身は，学習者が興味をもっている領域に合わせて変更してある。
８）なお，実験群の生徒に配付した「課題研究レポー

11．付記

ト用紙（最終発表用ポスター原案）」にも工夫があり，本研究は，滋賀県教育公務員弘済会しが教育賞にお用紙を記入する際，自然と研究の背景や参考文献，

いて優秀賞（個人部門）を受けた「『新しい価値を創仮説検証の流れで書き込むことになるように構成し造する力』を育成する『総合的な探究の時間」に関すていた。統制群の生徒に配付されたのは罫線が書きる研究』」（未発表）の内容に，副題に関する論考を中込まれた白地の用紙であった。この点においても指心に大幅な加筆修正を加えたものである。

―7―

神部
なお，本稿は稿者個人の見解によるものであり，稿者の属する組織の見解を示すことではないことを申し

智

12．謝辞

添える。

本研究は，稿者が当時在籍した滋賀県立 H 高等学校において，課題研究を統括してこられた先生方のご尽力があって成立したものです。特に，令和２年度の担当者であった澤祐太朗教諭には，データも提供いた
だいた。深く感謝申し上げます。

―8―