は じ め に
本書は，平成18～19年度課題別研究「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」の成果を研究報告書としてまとめたものです。
本研究所では， これまで知的障害のある生徒の社会的自立や職業教育等に焦点を当てた研究として，「中度精神薄弱児の社会自立を促す条件の分析とその実践的研究」（昭和62年～平成３年），「社会的自立を促すための指導内容・方法に関する研究」（平成４年～８年），「知的障害養護学校における卒業生の支援に関する研究」（平成９年～11年），「知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究」（平成12年～15年）などに取り組んできましたが，本研究は，これらの研究の発展研究として位置付け取り組んできたものです。
知的障害教育においては，従来から児童生徒が自立し社会参加するための生きる力を育成する
ために，実際的，総合的に将来の生活に必要な基礎的知識，技術，態度を育てる職業教育を教育
課程の中心に位置付け，あわせて児童生徒が自らの生活や進路などについて学ぶ進路学習などの実践をとおして，指導の充実を目指してきたところです。
今日，卒業後の職業的な自立の推進や地域生活の一層の充実を目指し，障害者福祉施策，障害者雇用施策等が強化され，学校と福祉，労働等の関係機関と一体となった移行支援が推進されていますが，このためには早期からの一貫性，系統性のある職業教育，進路指導の更なる充実を図ることが必要です。
また，平成18年１月に出された「教育改革のための重点行動計画」にキャリア教育の充実の必要性が示され，変化の著しい今日の社会における「生きる力」を育てる観点から，児童生徒の勤労観，職業観を育む教育の改善，充実を一層重視することが大切であると考えられます。
本研究では，このような動向を踏まえ，知的障害教育におけるキャリア教育の充実を図ることを目的とした，知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」を作成しました。
この「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，特別支援学校（知的障害）や知的障害特別支援学級等に在籍する児童生徒の早期からの一貫性，系統性のあるキャリア教育を推進するための枠組みであり，各学校，地域における実践に活用され検証されていくことを期待するものです。
本研究成果報告書をご活用いただき，実践にかかわる様々な情報やご意見をいただければ幸いです。
平成20年３月
研究代表者
国立特別支援教育総合研究所
教育支援研究部 総括研究員

木村宣孝

「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」

目次

研究の目的・内容・実施状況
１

研究の背景と目的…………………………………………………………………………………１

２

研究体制……………………………………………………………………………………………１

３

研究の内容…………………………………………………………………………………………２

４研究の実施状況……………………………………………………………………………………２

第一章

知的障害教育における職業教育、進路指導とキャリア教育１

知的障害教育の基本理念と職業教育，進路指導，就労支援…………………………………３

２

知的障害教育における職業教育…………………………………………………………………３

３

知的障害教育における進路指導…………………………………………………………………５４

中学校知的障害特殊学級，知的障害養護学校中学部，高等部卒業者の
進路動向（1988～2006）… …………………………………………………………………………７

５

我が国におけるキャリア教育の位置付け………………………………………………………12

６

特別支援教育におけるキャリア教育……………………………………………………………14

７

知的障害教育におけるキャリア教育……………………………………………………………17

第二章

今日の障害者雇用施策と今後の課題

１

障害者の雇用に関する基本的な制度等…………………………………………………………21

２

障害者の職業指導，職業紹介等の実施体制……………………………………………………22

３

障害者の雇用を促進するための主な施策………………………………………………………23

４

福祉，教育，雇用の連携の強化…………………………………………………………………24

５

障害者の雇用機会の拡大に向けた取組…………………………………………………………25

６

今後の課題…………………………………………………………………………………………26

第三章
１

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成
知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階表・内容表（試案）」作成の意義… ………29

２ 「キャリア発達段階・内容表（試案）」作成に当たって参考にした考え方及び研究等… ……29
３ 「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成…………………………………………………44
４ 「キャリア発達段階・内容表（試案）」の活用の視点…………………………………………63
５
第四章

研究のまとめと今後の課題………………………………………………………………………65
研究協力校における実践報告

１

北海道伊達高等養護学校の実践…………………………………………………………………67

２

岩手県立盛岡高等養護学校の実践………………………………………………………………76

３

千葉県立特別支援学校流山高等学園の実践……………………………………………………82

４

東京都立南大沢学園養護学校の実践……………………………………………………………88

５

京都市立白河総合支援学校の実践………………………………………………………………95

６

沖縄県立名護養護学校の実践………………………………………………………………… 101

資料

特別支援学校学習指導要領においてキャリア教育に関連が深いと考えられる事項…… 109

研究の目的・内容・実施状況
１

研究の背景と目的

知的障害教育における職業教育は，学校卒業後における職業人・社会人として自立し社会参加するために必要な知識，技術及び態度の基礎を身に付けることをねらいとし，作業学習，産業現場等での実習，進路指導及び進路学習等により行われてきている。今日，障害のある人々の職業的な自立の推進の観点から，障害者雇用施策が強化され，障害のある人々の雇用機会の拡充に向けて福祉，
教育，労働がこれまで以上に連携を深め，適切な役割分担のもと就労支援ネットワークの構築と充実が求められている。
また，平成11年12月の中央教育審議会答申「初等中等教育と高等学校との接続の改善について」
において「キャリア教育」の実施の必要性が提言されて以来，「キャリア教育」に関連した様々な内容が取り上げられ，「教育改革の重点行動計画」に位置付けられるようになってきた経過がある。
これらの現状を踏まえ，今後の知的障害教育における職業教育，進路指導の充実を図る視点から，これまでの知的障害教育における職業教育，進路指導の概念を「キャリア教育」の視点から整理し，
知的障害のある児童生徒の早期からの「勤労観，職業観の育成」を図る観点から，小学部，中学部，高等部の各教科等で示されている目標，内容の系統性等に基づき，キャリア教育としての目標と内容の構造化を図る試み（知的障害教育における「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成）を行うこととした。
「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，特別支援学校（知的障害）及び知的障害特別支援学級等における系統的なキャリア教育を推進するための指標として，今後の実践において検証されていくことを期待するものである。

２

研究体制（研究協力者，協力機関，研究分担者，研究研修員）○研究協力者

大南
竹林寺

英明（帝京大学

中村○研究協力機関教授）

毅（広島県教育委員会特別支援教育室長）一郎（京都市立東総合支援学校

副教頭）

小川

浩（大妻女子大学准教授）（平成18年度）

小塩允護（愛知淑徳大学教授）（平成19年度）

北海道伊達高等養護学校
岩手県立盛岡高等養護学校
千葉県立特別支援学校流山高等学園
東京都立南大沢学園養護学校
京都市立白河総合支援学校
沖縄県立名護養護学校○研究分担者

木村宣孝（教育支援研究部

総括研究員）（研究代表者）

小塩允護（教育支援研究部

上席総括研究員）（平成18年度）

萩元良二（企画部

徳永

豊（企画部

小澤

至賢（教育相談部

太田

容次（教育研修情報部

主任研究員）

斉藤

宇開（教育支援研究部

主任研究員）

総括研究員）（副代表者）
総括研究員）
主任研究員）－－

○研究研修員３内田俊行（企画部研究員）

菊地康弘（青森県立八戸第二養護学校

小林和子（長野県長野養護学校

教諭）

教諭）

研究の内容

「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成に当立って，以下の事項について整理し，検討を行った。
（１）日本の教育施策におけるキャリア教育の位置付け（国立教育政策研究所生徒指導研究セン
ター等の研究）（２）知的障害者を教育する特別支援学校の各教科の目標，内容の系統性（３）Paul Wehman & John Fregel の「小学校，中学校，高等学校において特別な教育的ニーズを必要とする児童生徒の機能的カリキュラム」（Cheryl Hanley-Maxwell & Collet-Klingenberg「学校が有するべき職業的カリキュラム」）（４）研究協力校における職業教育，進路指導等に関する実践及びキャリア教育に関する先行研究等

４

研究の実施状況（１）文献等による研究①日本の教育施策におけるキャリア教育の位置付け研究成果の整理
・職業教育及び進路指導に関する基礎的研究，中央教育審議会答申，国立教育政策研究所生徒
指導研究センター調査研究報告書，キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議
報告書等②Paul Wehman & John Fregel の「小学校，中学校，高等学校において特別な教育的ニーズを必要とする児童生徒の機能的カリキュラム」（Cheryl Hanley-Maxwell & Collet-Klingenberg「学校が有するべき職業的カリキュラム」）の整理③知的障害者を教育する特別支援学校の各教科の目標，内容におけるキャリア教育関連事項の整理（２）研究協力校訪問①平成18年度 （各協力校２回訪問）
・研究協力校における職業教育・進路指導の実施状況と成果，課題に関する情報収集②平成19年度 （各協力校２回訪問）
・各校におけるキャリア発達段階・内容表（試案）を活用した進路指導計画，授業計画等に関する協議・実践事例のまとめに関する協議（３）研究協議会①平成18年度 （２回実施

７月，３月）

・研究の目的・趣旨に関する協議
・研究協力校における職業教育，進路指導に関する実践交流と協議
・知的障害教育における「キャリア発達段階・内容表（試案）」作成の意義，及び活用方法の検討
・「キャリア発達段階・内容表（試案）」の枠組みの検討②平成19年度 （２回実施

７月，12月）・研究協力校における職業教育・進路指導に関する成果，課題の整理
・キャリア発達段階・内容表（試案）の構造，観点，内容の検討
・研究のまとめ
－－

第

一

章

第一章
１

知的障害教育における職業教育，進路指導とキャリア教育

知的障害教育の基本理念と職業教育，進路指導，就労支援

特別支援学校学習指導要領解説－各教科，道徳，特別活動編－（平成12年３月）に知的障害の特徴や学習上の特性を踏まえた教育的対応の基本について解説されているが，この中で次の記述がある。
③

社会生活能力の育成を教育の中心的な目標とし，身辺生活・社会生活に必要な知識，技能及び態度が身に付くよう指導する。

④

職業教育を重視し，将来の生活に必要な基礎的な知識や技能を育つようにする。

知的障害は，知的機能の遅れと適応行動の困難性により規定される障害であるが，特に教育においては，上記③にあるように社会生活能力の育成，言い換えると適応行動の困難性を改善し，自立し社会参加するために必要な知識や技能などを身に付けることを目的とするものである。上
記④で示されている職業教育はその根幹をなすものであり，小，中，高等部の12年間の教育全体
において系統的に取り組むべき重点と認識する必要がある。
また，第２章でも述べるが，我が国における障害者雇用施策はますます強化されてきており，
学校は福祉， 労働等の関係機関と一体となった生徒の就労支援の展開に力点が置かれるようになってきている。特別支援学校（知的障害）及び知的障害特別支援学級の在籍児童生徒数が増加の一途をたどっている今日，就労支援にかけるエネルギーの増大もまた予想されるところである。
自立し社会参加するための「生きる力」，とりわけ「職業的な自立の推進」に重点が置かれる
今日の就労支援において，生徒の就職率の向上（雇用側からみると法定雇用率の達成）は極めて重要なテーマであるが，その評価は12年間の教育の成果と関連づけて行う必要がある。なぜなら職業教育・進路指導と就労支援は表裏一体の関係にあるからである。就労支援への力点のシフト
は，同時に教育内容・方法の更なる改善・充実への取組であるととらえる必要がある。
これまで知的障害教育で行われたきた職業教育は，先に述べたように，この教育の中核的な概念である。職業教育を推進するために，中学部においては教科「職業・家庭」，高等部においては普通教科「職業」，専門教科「農業」
，
「工業」
，
「家政」
，
「流通・サービス」が設けられ，教育方法としては知的障害の学習上の特性を踏まえた作業学習や産業現場等での実習を中心に行われている。
また，進路指導については，生徒が自分自身の能力や適性を理解し，進路先である事業所や作業所での職業生活についての認識を深め，自分と職場（職業）との適合性を考慮しながら進路先を主体的に選択できるように支援するため，「進路学習」が取り上げられるようになってきている。
以下に，知的障害教育における職業教育，進路指導，知的障害特別支援学級及び特別支援学校（知的障害）の進路動向等について概観し，我が国におけるキャリア教育の位置付けの確認のもと，知的障害教育におけるキャリア教育について整理したい。

２

知的障害教育における職業教育（１）職業教育とは
一般に，職業教育では，特定の職業に就くために必要な知識・技能及び態度を身に付けること－－を目指すが，知的障害者に対する教育においては，従来から将来の社会参加を目指し，社会人や職業人として必要とされる一般的な知識・技能及び態度の基礎を身に付けるようにすることが重視されている１）。このため，特別支援学校（知的障害）においては，生徒，学校及び地域の実情等を考慮して，一人一人の課題に応じた具体的な場面を設定し，実際的な活動を通して総合的に学習する作業学習や現場実習が指導の中心となっている。
なお，特別支援学校（知的障害）における職業教育に関する各教科の内容として，中学部段階
においては，明るく豊かな職業生活や家庭生活が大切なことに気付くようにするとともに，職業
生活及び家庭生活に必要な基礎的知識と技術の習得を図り，実践的な態度を育てることを目標とした教科「職業・家庭」がある。
高等部段階では普通教育に関する各教科，専門教育に関する各教科がある。普通教育に関する
各教科等における職業教育には， ①勤労の意義について理解するとともに， 職業生活に必要な能力を高め，実践的な態度を育てることを目標とした教科「職業」，②明るく豊かな家庭生活を営む上に必要な能力を高め，実践的な態度を育てることを目標とした教科「家庭」，及び③コン
ピュータなどの操作の習得を図り，生活に必要な情報を適切に活用する基礎的な能力や態度を育てることを目標とした教科「情報」がある。
また，専門教育に関する各教科等における職業教育には，①家庭に関する基礎的・基本的な知
識と技術の習得を図り，生活に関連する職業の意義と役割の理解を深めるとともに，生活に関連する職業に必要な能力と実践的な態度を育てることを目標とした教科「家政」，②農業に関する基礎的・基本的な知識と技術の習得を図り，農業の意義と役割の理解を深めるとともに，農業に関する職業に必要な能力と実践的な態度を育てることを目標とした教科「農業」，③工業に関する基礎的・基本的な知識と技術の習得を図り，工業の意義と役割の理解を深めるとともに，工業に関する職業に必要な能力と実践的な態度を育てることを目標とした教科「工業」，そして，④
流通やサービスに関する基礎的・基本的な知識と技術の習得を図り，それらの意義と役割の理解を深めるとともに，流通やサービスに関する職業に必要な能力と実践的な態度を育てることを目標とした教科「流通・サービス」がある。
特別支援学校（知的障害）における実際の指導では，多くの場合，領域・教科を合わせた指導としての作業学習において，先に述べた教科の内容を含み，指導が行われているところである。
なお，我が国の特別支援学校（知的障害）高等部に設置されている学科の多くは普通教育を主とする学科（普通科）であるが，専門教育を主とする学科（職業学科）を設置する学校も次第に増えている。
（２）職業教育の現状認識
中央教育審議会答申「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」（2005）においては「特別支援教育の理念と基本的な考え方」について次のように述べられている。
「我が国が目指すべき社会は，障害の有無にかかわらず，誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合う共生社会である。その実現のため，障害者基本法や障害者基本計画に基づき，ノーマライ
ゼーションの理念に基づく障害者の社会への参加・参画に向けた総合的な施策が政府全体で推進されており，その中で，学校教育は，障害者の自立と社会参加を見通した取組を含め，基本的な役割を果たすことが求められている。
」
社会への参加・参画として注目されるのは特別支援学校卒業後の進路であり，そのための職業－－教育の推進が「学校教育が果たすべき基本的な役割」のうち最も重要な取組といえる。しかし，知的障害特別支援学校高等部卒業者の進路状況などで示すとおり，高等部全卒業者に占める就職者の割合は減少傾向にあり，職業教育のより一層の推進が必要である。
そのような中，先の答申を受ける形で同審議会は，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」（2008）を示し，この中で，特別支援教
育の課題の一つとして，「特別支援学校卒業者の企業等への就職は依然として厳しい状況にあり，障害者の自立と社会参加を促進するため，企業や労働関係機関等との連携を図った職業教育や進路指導の一層の改善が求められている」ことを挙げている。
そして，その改善の具体的事項として，「知的障害のある子どもに対する教育を行う特別支援学校の各教科について」は，「高等部において，生徒の実態や卒業後の就労の状況等を踏まえた職業教育を一層推進する観点から，福祉に関する基礎的・基本的な内容で構成する新たな専門教科として『福祉』を新設する」こととしている。また，「職業に関する教科等について」は，「高等部の専門教科については，社会の変化や時代の進展，近年の障害者の就労状況などを踏まえ，必要な見直しを行う」とともに，「職業に関する教科については，現場実習等の体験的な学習を一層重視すること，地域や産業界との連携を図り，企業関係者など外部の専門家を積極的に活用することを明確にする」ことを示している。さらに，「指導方法等の改善について」では，「幼稚部の留意事項や小・中・高等部の各教科の配慮事項について，障害の特性や子どもを取り巻く社会の状況の変化等を踏まえた見直しを行う」こととしている。
今後の職業教育の充実については，学習指導要領の改訂を柱とした指導の改善が必要不可欠である。

３

知的障害教育における進路指導

進路指導の意義については先に述べたとおりであるが，職リハ用語集第２版２） によれば，「進
路指導とは，学校において生徒・学生の能力・適性・希望等が生かせるよう，卒業後の進路について教師が指導・助言を行うことをさす教育用語」とある。そうした進路指導の実践は，「進路先決定指導」や生徒一人一人の適性と進路や職業・職種との適合を主な指導としたものが多い。
それは，キャリア発達の観点からの広義の進路指導ではない。社会への移行を踏まえた狭義の進路指導は，中学校特別支援学級や特別支援学校中学部，高等部で実施されている。実際の進路指導は，進路学習と個別の教育支援計画に基づく本人・家族・学校だけではなく，地域の福祉事務所，ハローワークや地域職業センター，障害者就業・生活支援センター等のとの連携も含めた進路相談，現場実習などの機能的なつながりのもと実施されている。ここでは，当研究所の一般研
究（平成12年度～平成15年度）「知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究」３）
による調査結果からの知見等もふまえて，知的障害教育における進路学習と現場実習を中心に述べることとする。個別の教育支援計画立案や進路相談のための地域連携や雇用施策については，「第二章

今日の障害者雇用施策と今後の課題」の頃で述べる。

（１）進路学習
進路学習は，進路指導における中心的内容となるもので，生徒が自分自身の能力や適性を理解し，進路先である事業所や作業所での職場生活についての認識を深め，自分と職場との適合性を考慮しながら進路先を主体的に選択できるように支援するものである。
－－進路学習は，進路に関わる情報提供・啓蒙活動，進路相談，授業としての進路学習に分けられるが，機能的には互いに重複する部分がある。
進路学習の実態について先に実施した調査３） によれば，どの学校でも多様な機会を設けて進路学習に取り組んでいた。職業学科，普通科コース制，普通科の校種ごとに進路学習の進め方に違いがあるが，どの校種においても，産業現場等における実習（現場実習）との関連づけによるものが多い。職業学科では約60％，普通科コース制では約80％，普通科では約70％がこうした進め方をしている。現場実習の前後に事前，事後指導を行い，就業体験を通じて実際の職場で働くことを実感させ，主体的な進路選択につなげていこうとするものである。次に多くみられるのが，作業学習の中で進路学習を進めていくものである。職業学科では約40％，普通科コース制では約50％，普通科では約25％となっている。普通科での位置付けの違いが見られる。また，進路学習の特設は，どの校種でも３分の１程度で行われていた。その単元は，①働くことの理解，②卒業
後の生活の理解，③自分の理解と将来の選択，④現場実習の理解に大別される。進路学習にかける年間時間は，職業学科では平均56時間（最少５時間，最多430時間），普通科コース制では平均27時間（最少６時間，最多70時間），普通科では平均37時間となっているが，その時間には，現場実習や作業学習の時間も含まれているものと思われる。
本研究の研究協力校の実践を例に挙げると，北海道伊達高等養護学校では，進路学習として生
活単元学習での般化と知識の応用，総合的な学習の時間による自己理解を行い，現場実習へとつなげている。さらには，資格取得の学習とホームヘルプ実習の組み合わせもみられる。また，千葉県立特別支援学校流山高等学園では，将来の働く生活の中で必要とされる基本的な力の育成を目指した教科学習と， 総合的な学習の時間を一人一人が自らの「Step」 を乗り越えながら次の「Stage」へと進むための学習と位置付けた「ST学習」として，両者を組み合わせて実施している。
基礎・基本のステージを教科別，領域別の指導で実施し，総合・実践のステージを総合的な学習の時間で実施する。それらをつなぐ視点は，キャリア発達の視点であり，社会生活のために，社会自立と職業自立を目指している。東京都立南大沢学園養護学校では，企業就労，職業自立を目的にした教科学習や作業学習を中心とした進路学習が実施されている。その特徴は，企業等アドバイザー事業の導入による作業学習等指導内容の向上と就労促進，就労サポーター事業による職場開拓による現場実習，自己の適性理解と主体的な進路選択・決定を目指した多様なインターン
シップの実施，さらには，全員が就労するために地域関係機関と連携などが行われている。
（２）現場実習
進路学習を社会への移行につなげるための重要な取組が，産業現場等での実習（現場実習）である。現場実習は，学校における教育活動を「生きること」や「働くこと」とつなぐための重要「学校生活と職業生活は多くの面で異なっている。このたな取組といえる。吉田（2001）４） は，め生徒が職業生活への円滑な移行を促すために，企業や作業所等の産業現場等において実際的な学習を行っている」と述べている。
現場実習について先に実施した調査３） によれば，一定期間に全生徒が一斉に行う学校は，高等部１年生で約50％，２年生で約75％と比較的多くの学校で行われ，個別の現場実習を行う学校
は，１年生では約10％，２年生では約25％と少なくなっている。その期間は，最初の現場実習で平均9日間となっており，全ての生徒に対して，引率指導を行っている学校は約20％，全ての生徒に巡回指導をしている学校は約50％である。また，こうした現場実習等の準備を含めた業務を－－行う進路指導専任教員は，約80％の学校で配置され，それらの学校の90％以上が進路指導担当者の専任制を良いと評価しているのに対し，専任がいない学校の約60％は専任制を良くないと評価している。
本研究の研究協力校の例としては，京都市立白河総合支援学校では，総合支援学校デュアルシステムとして，学校での進路学習と企業等での現場実習を並行した形態で実施している。それは，キャリアプランに基づく支援計画（個別の指導計画と個別の教育支援計画とを分けずに包括したもの）が，学校と産業現場等をつなぐツールとして卒業後も含めて機能している。沖縄県立名護養護学校では，沖縄本島北部地域唯一の特別支援学校として，幼稚部，小学部，中学部，高等部が設置されている。地域の保育園，幼稚園，小学校，中学校，高等学校等の支援や教育事務所と福祉・医療・労働等の行政・関係機関とのセンター的機能の中核として機能している。そうした機能を活かした現場実習が，地域の関係機関等との連携のもと，学校単独では実施が難しい就労継続支援事業と連携した企業内作業実習が行われている。

４ 中学校特殊学級， 知的障害養護学校中学部， 高等部卒業者の進路動向（1988～
2006）
以下， 中学校特殊学級， 知的障害養護学校中学部， 高等部卒業者の進路動向について概観する。もとにしたデータは，1988～2006年の文部科学省（旧文部省）の特別支援教育資料（旧特殊教育資料）に基づき，養護学校中学部・中学校特殊学級卒業者については，
「進学者」
，
「教育訓
練機関等入学者」，「就職者」，「児童福祉施設・医療機関入所者」，「その他」のカテゴリー，高等部（本科）卒業者については，「進学者」，「教育訓練機関等入学者」
，
「就職者」
，
「社会福祉施設・
医療機関入所者」，「その他」のカテゴリーとした。
（１）中学校特殊学級卒業者（全体）の進路（図１）
2006年の中学校特殊学級の卒業生（全障害種を含む）は10,136人で，内訳は高等部へ6,569人，
高校等へ2,586人，教育訓練機関等へ322人，就職者195人，児童福祉施設・医療機関・その他が464人となっている。 高等部への進学者は1988年の3,958人から2006年には6,569人になり， 約1.6倍に増加している。これに対して，教育訓練機関等，就職，児童福祉施設・医療機関は減少している。教育訓練機関等は1988年に1,138人だったが，2006年には322人になり，福祉・医療機関
は1988年に1,231人だったが2006年には464人に減少している。就職者は1988年には2,845人だったが，2006年には195人に減少している。特殊学級卒業生の進路は，全体として高等部や高等学校等への進学が90％を占め，進学傾向が強まっている。特殊学級在籍者のうち，知的障害が67.4％（2006年5月現在）であり，進学者のうち約7割が高等部であることから，知的障害養護学校への進学者が増加しており，その背景には高等部の設置が進んだことが考えられる。
（２）知的障害養護学校中学部卒業者の進路（図２）
2006年の知的障害養護学校中学部卒業者4,933人の進路状況は，進学者のうち高等部へは4,780
人，高校等へは19人，児童福祉施設・医療機関入所者は74人で，医療訓練機関等は11人となっている。卒業者数は1988年に5,775人だったが1999年に4,162人まで減少し，その後上昇に転じている。進学者は年々増加し，特に高等部への進学者は，2006年では全体の96.9％を占めている。進学者が増えているのに対して，児童福祉施設・医療機関，就職，教育訓練機関等，その他は減少－－している。 児童福祉施設・ 医療機関は1988年は1,331人だったが，2006年には74人に減少している。1988年に63人だった就職者は2001年以降，一桁台が続いている。養護学校中学部卒業生のほとんどは，高等部へ進学していると言える。

12000（人） 11353 11272
1231

1185 10372

10189
10000

1134

985

10136

9380 9532
842

2845

823

2823

8000

9781
8951
775

2461

2428

8346
7946

700

1725
2050

8229

1346

8126
7795

647

557

886

738

574

509
618

1072
1138

1066

761
910

907

752
641

815

6000

549

477

2181

1840

399

372

9248

509

543

240
332

227
369

2579

2330

6121

6260

8284

559

579

324
317

287
356

293
337

464
195
322

2586

2171

373
1956

1688

1639
2021

1751

427

588

489
1809

1942

7839

8018

9695

509

1850

1684

1531

1640

1801

1599

4000

5904

2000

3958

4256

4116

4029

3989

4202

4228

4285

4224

4412

4648

4703

5046

5190

6569

5374

0
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
高等部

高等学校等

図１

教育訓練機関等

就職

児童福祉施設・医療機関・その他

中学校特殊学級卒業者の進路（全障害種を含む。
）

－－

（年）

7000
(人)

6000

5775 5717

5595

5325
4965

5000

4794
4520

4895 4825

4933

4657

4780

4592
4410 4215

4149 4226 4162 4278 4241

4396

4000

3000

2000
3597

3612

3740

3682

3591

3571

3486

3574

3516

3591

3808

3826

3998

4008

4149

4401

4622

1000

0
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
高等部

高等学校等

図２

児童福祉施設・医療機関

就職

教育訓練機関等

その他(年)

知的障害養護学校中学部卒業者の進路（３）知的障害養護学校高等部卒業者の進路（図３）
2006年の高等部の卒業者は10,615人で，進学は77人，教育訓練機関等は327人，就職は2,688人，社会福祉施設・医療機関へ6,227人，その他が1,296人となっている。1988年に5,473人だった高等部の卒業者数は，1995年・1996年に一時的に減少したが，その後増加を続け2006年には１万人を超え，ほぼ倍増していることになる。特に1997年から2006年までの増加が著しい。進学者については1988年は34人だったが，2006年には77人になり，わずかだが増加している。教育訓練機関
等は1993年から増加し続けている。 就職者は，1993年の2,965人をピークに2002年まで減少していたが，その後増加に転じている。特に2005年から2006年にかけては約400人増加している。社会福祉施設・医療機関は1988年と2006年で比較すると，約5,000人増加している。卒業者全体に占める割合は，1988年に22.6％だったのが，1997年には53.5％，2006年では58.7％となっている。
高等部卒業者の進路は，社会福祉施設・医療機関入所者の占める割合が増えていると言える。

－－12000
（人）
10615
9899

10000
8664
7639
7498 7615 7610
7416 7498
7250

8000

8205
7851 7901

9210

9414

8702

6669
6176
6000

6227

5473

5797
3700 3775 4035

4914 5092
4163 4417 4761
3921 3900 4089

5388 5431

2535

4000
1371
1409
1236

2000
1982 2342

2688
2711 2898 2926 2965 2641 2476 2581 2446 2418 2277
2299
2216 2212 2065 2067 2180

01988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
進学

教育訓練機関等

図３

就職

社会福祉施設・医療機関

その他

（年）

知的障害養護学校高等部卒業者の進路（４）知的障害養護学校中学部，高等部，中学校特殊学級卒業者の就職者数（図４）
中学部， 高等部， 特殊学級からの就職者総数は，1991年の5,378人をピークに減少し，2002年には2,358人となり約3,000人減少している。その後上昇に転じ，2006年には2,889人となっている。
高等部からの就職者数は1988年と2006年を比較すると約600人増加している。就職者数の減少が最も大きいのは中学校特殊学級で1988年に2,845人だったのが，2006年には195人と約2,600人減少している。折れ線グラフ（右軸を単位とする）は，有効求人倍率を表している。いわゆるバブル
経済のピークである1990年から，バブルの崩壊に伴い求人倍率も低下したが，長期の景気回復過程の中で2003年以降上昇している。養護学校，特殊学級からの就職者総数も，この景気動向に影響を受けていると考えられる。

－10－

4.00

6000
（人）

中学
3.50

5000
3.00

2711

4000

2342

2898

2.50
2926

1982

2965

高等

3000

2.00

2641
2476

1.50

2581

2000

2446

2277

0.50

06
（年
）

05

中学部

0.00

20

04

20

03

20

99
19

02

98
19

高等部

20

97

96

19

95

19

94

19

93

19

92

91
19

19

90
19

19

89
19

427 372 324 287 293
240 227 195

01

886 738
618

20

1072

0
88

1.00

2180
2065 2067

20

1346

中学校特殊学級
中学校特別支援学級

2688

1725

特別支援学

19

2216 2212

00

2050

1000

図４

2299

2461 2428

202845 2823

2418

有効求人倍率知的障害養護学校中学部，高等部，中学校特殊学級卒業者の就職者数※ 有効求人倍率は新規学卒者を除きパートを含む（５）知的障害養護学校高等部卒業者の職業別就職者数（図５）
職業別分類がこのカテゴリーになった1987年からのデータを基にしている。2006年は「製造・制作」1,002人，「サービス」703人，「販売」275人，「採掘・ 建設・ 労務」314人，「運輸・ 通信」
68人，「農林漁業」60人，「事務」56人，「専門・技術」29人が主なものとなっている。
「製造・製
作」は1992年には2,017人だったが，2006年では1,002人となり，約半数となっている。
「農林漁業」
も減少傾向にある。これに対して増加傾向にあるのが，「サービス」「販売」「専門・技術」「事務」「運輸・通信」「採掘・建設・労務」などである。1987年と2006年とで比べると，「サービス」は306人から703人へ，約2.3倍，「販売」は53人から275人へと約５倍，「採掘・建設・労務」も約2.5倍となっている。折れ線グラフは「事務」「専門・技術」「運輸・通信」を表している。これらの業種は，全体に占める割合はまだ低いが，2000年頃から増加の傾向が見られる。
「サービス」は2001年から急激な伸びが見られる。特に増加の傾向が顕著なのが「事務」で，2004年から2005年
にかけて大きく伸びている。1987年では全体の62％を「製造・制作」が占めていたが，2006年では37.2％となり，それに変わって「サービス」「販売」「専門・技術」「事務」「運輸・通信」「採掘・建設・労務」などの業種も増えてきており，多様化の傾向にあると言える。

－11－

200

3000
（人）

2500

53

50

36
139

202

70

83

191

2000

38
53
123

1500

89
126

53

106

44
187

463

58
57
130

180

48
167

428

443

95

68

59
146

230

89

66

381
549

228

124

527

39

69
142

77
140

46
121

204

171
515

216

62
56
160

514

517

306

1824

1919

201

231

275

120

275

534

100
703

628

620

80

615

60
1509

1534

1304

500

208

140

1954
1639

1602

62

314
59

90

620

1000

385

187

492

343

2017

160

63

232

106

509

347

60

56

1090
1397

1336
1166

1122

40

1161
872

820

857

1002
823

20
0

0
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
製造制作

サービス

販売

採掘建設労務

保安

運転

その他

事務

専門的・技術的

運輸通信

図５

５

（年）

農林漁業

知的障害養護学校高等部卒業者の職業別就職者数

我が国におけるキャリア教育の位置付け（１）我が国におけるキャリア教育の位置付けの経緯「キャリア教育」という文言が，わが国における教育施策の審議等の中で用いられるようになったのは平成11年12月の「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」（中央教育審議会答申）が最初であるとされている。この答申において，学校教育と職業生活の接続の改善のための具体的方策として「キャリア教育を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要がある」ことが指摘された。
「キャリア教育」については，「望ましい職業観・勤労観及び職業に関する知識や技術を身に付けさせるとともに，自己の個性を理解し，主体的に進路選択する能力・態度を育てる教育」と意義づけ，その実施に当立っては，「家庭・地域と連携し，体験的な学習を重視するとともに，各学校ごとに目標を設定し教育課程に位置付けて計画的に行う必要がある。また，その実施状況や成果については，絶えず評価を行うことが重要である」５）としている。
この答申に先立って，仙崎武氏を代表とする職業教育・進路指導研究会が文部省委託調査研究として平成10年３月に最終報告を行った「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究」がある。
この研究は，21世紀に対応する新たしい教育の在り方，特に学校における職業教育・進路指導のねらいや内容・方法等の改善・充実をどのように推進するかという教育課題に対応して取り組まれた研究である。本研究の成果は，以降の行政施策の検討や，後述する国立教育政策研究所生徒
指導研究センターにおける研究の理論的基盤となっており，欧米における職業教育の分析に基づいて，今後の我が国における職業教育の在り方の方向性や，キャリア発達プログラムの構造化モ－12－

デルの検討に基づいた進路指導の在り方等について報告している。
（２）キャリア教育の定義と学習プログラムの枠組みの提案
前述した基盤研究及び施策としての位置付け等を受け，我が国のキャリア教育概念及び指導計
画作成のための系統的な指標（枠組み）が形成されることとなる。
以下に，国立教育政策研究所生徒指導研究センター及びキャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告の概要と，キャリア教育推進上の概念として整理された事項を挙げる。
ア

国立教育政策研究所生徒指導研究センターにおける研究
国立教育政策研究所生徒指導研究センターは，児童生徒の進路・発達をめぐる環境の変化及び児童生徒の職業観・勤労観の現状を調査により分析し，職業観・勤労観を育む教育の意義及び今後の進路指導の在り方について提言している６）。同センターでは，各種の調査結果に基づき，情報化等が進む激しい時代の変化の中で生きる児童生徒の実態として「子どもたちは自己実現や『やりたいこと』，職業・職種等へのこだわりを強めてはいるものの，自己の能力・適性及び職業の実際などについて不十分にしか把握できない状況に置かれている」ととらえ，「職業観・勤労観は，単に生き方や進路選択の基準としてではなく，自立した個人として他者と協働して生きていくため，すべての子どもたちが身に付けておかなければならない最低限の力ともいうべき性格をもっている。
」とし，職業観・勤労観の育成がこれからの教育において極めて重要な視点であることを指摘している。
同センターでは，職業観・勤労観を育む教育の意義を明確にするため，「職業観・勤労観」を以下のように定義している。
「職業観・勤労観」は，職業や勤労についての知識・理解及びそれらが人生で果たす意義や役割についての個々人の認識であり，職業・勤労に対する見方・考え方，態度等を内容とする価値観である。その意味で，職業・勤労を媒体とした人生観ともいうべきものであって，人が職業や勤労を通してどのような生き方を選択するのかの基準となり，また，その後の生活によりよく適応するための基盤となるものである。

職業観・勤労観の育成に当立っては，各学校が全教育活動を通じて教育計画を作成することが重要であるとし，そのための指標として「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」を開発している。この学習プログラムの枠組みでは，職業的（進路）発達段階と職業的（進路）
発達課題を小学校，中学校，高等学校ごとに整理し，同時に，小学校の低・中・高学年，中学校，高等学校の段階において身に付けることが期待される職業的（進路）発達にかかわる諸能力を「人間関係形成能力」，「情報活用能力」，「将来設計能力」，「意思決定能力」の４領域から具体的に示している。今日，この学習プログラムの枠組みを参考にしながら教育計画の改善に取り組んでいる学校が多数みられ，我が国におけるキャリア教育を推進していくための指標として極めて価値の高い研究であると考えられる。
イ

キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告
本協力者会議は，我が国における「キャリア教育」の基本的な方向について検討・審議することを目的として設けられ，平成16年１月にその報告が出された。先に紹介した「初等中等教育と－13－

高等教育との接続の改善について」の答申以降，「キャリア教育」という包括的な概念の共通理
解が必ずしも形成されにくかった状況を踏まえ，「キャリア」及び「キャリア教育」の概念整理に取り組んだのである。
本協力者会議では，今日の就職・就業をめぐり激変する社会環境や若者自身を資質をめぐる課
題，児童生徒の成長・発達上の課題，高学歴社会におけるモラトリアム傾向等の社会様相を指摘しつつ，「キャリア」概念が時代の変遷とともに変化し，解釈・意味付けが極めて多様であることを踏まえた上で，「キャリア」とは，個々人が生涯にわ立って遂行する様々な立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くことの関係付けや価値付けの累積としている。「キャリア」は，「個人」と「働くこと」との関係の上に成立する概念であり，個人
がその職業生活，家庭生活，市民生活等の全生活の中で経験する様々な立場や役割を遂行する活動として幅広くとらえたのである。
また，キャリア教育については，先述したキャリア概念に基づき，「キャリア教育」は，「キャリア」概念に基づき「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度を育てる教育」ととらえ，端的には「児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育」と定義している。
キャリア教育は，「一人一人のキャリア発達や個としての自立を促す観点から，従来の教育の在り方を幅広く見直し，改革していくための理念と方向性を示すもの」であり，児童生徒の全人的な成長，発達を促す取組を積極的に進め，そのためには，各学校の教育課程編成の在り方を見直し，各領域の関連する諸活動を体系化して計画的，組織的に実施することが必要であるとしている。
同報告では，キャリア教育と進路指導及び職業教育との関係について，共に「キャリア教育の中核をなすもの」 と述べている。 進路指導については，「進路決定の指導」 や「出口指導」，または，生徒一人一人の適性と進路や職業・職種との適合を主眼とした指導になりがちであったこと，また，職業教育においては，専門的な知識・技術を習得させることのみに重点が置かれがちであったことなどの課題認識に立って，キャリア教育の視点からこれらの指導の充実を図ることの必要性を指摘している。

６

特別支援教育におけるキャリア教育（１）特別支援教育とキャリア教育
国立教育政策研究所生徒指導研究センターの研究及びキャリア教育の推進に関する総合的調査
研究協力者会議報告では，障害のある児童生徒の教育には言及していないが，特別支援教育は，学校教育法等の一部を改正する法律（平成18年６月21日公布，平成19年４月１日施行）において，幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校のすべてにおいて行う教育であることが明記され，また，特別支援学校学習指導要領に示される各学部の教育目標は，基本的には幼稚園，
小学校，中学校，高等学校の教育目標と同一であることから，キャリア教育の概念は特別支援学－14－

校においても同様である。
しかし，特別支援学校は，「障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技術を授けることを目的とする」（学校教育法－平成19年６月改正）教育を行うことから障害の特性に応じた教育内容と方法が必要であり，この点において特別支援教育におけるキャリア教
育の在り方を問うことになる。今後は特別支援教育においてもキャリア教育概念を整理するとともに，各障害の特性に応じたキャリア教育の具体的な推進方策を検討していくことが必要であろうと考える。
（２）特別支援学校（盲・聾・養護学校）学習指導要領（平成11年）においてキャリア教育に関連が深いと考えられる事項
平成11年３月に告示された特別支援学校（盲学校，聾学校及び養護学校）学習指導要領は，各学校がゆとりの中で特色ある教育を展開し，幼児児童生徒が豊かな人間性や基礎・基本を身に付け，個性を生かし，自ら学び自ら考える［生きる力］を培うことを基本的なねらいとして改訂された。この，改訂の基本方針の中には，幼児児童生徒の障害の重度・重複化や社会の変化等を踏
まえ，一人一人の障害の状態等に応じたきめ細かな指導を一層充実する観点から，障害の重度・重複化への対応，早期からの適切な対応，職業的な自立の推進等が挙げられている。
この学習指導要領においてキャリア教育に関連する事項のいくつかを挙げる。
①総合的な学習の時間
総合的な学習の時間は，現行の学習指導要領がねらう「自ら学び自ら考える［生きる力］」を育てるための中核的な指導として新たに設けられたものである。
総合的な学習の時間は，学校で学ぶ知識と生活との結び付き，知の総合化の視点を重視し，各教科等で得た知識や技術等が学習や生活において生かされ総合的に働くようにすることをねらいとしているものであり，児童生徒のキャリア発達を促す学習活動として重要な意義を有する指導ととらえることができる。
②生徒指導，進路指導及びガイダンス機能の充実
指導計画の作成等に当たって留意すべき事項として，「教師と児童生徒の信頼関係及び児童生徒相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童生徒理解を深め， 生徒指導の充実を図ること」，「中学部においては， 生徒が自らの生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう，学校の教育活動全体を通じ，計画的，組織的な進路指導を行うこと」，及び「小学部の各教科等の指導に当立っては，児童が学習課題や活動を選択したり，自らの将来について考えたりす
る機会を設けるなどに工夫すること」，「中学部においては，生徒が学校や学級での生活によりよく適応するとともに，現在及び将来の生き方を考え行動する態度や能力を育成することができる
よう，学校の教育活動全体を通じ，ガイダンス機能の充実を図ること」が示されている。高等部についても同様の視点が示されている。
特に「ガイダンス機能」については，この改訂において初めて示された事項であり，現在及び将来の自己の生き方を考え行動する態度や能力を育てる上で，個に応じた指導・援助の充実を図る必要がある。

－15－

③学校設定教科及び「産業社会と人間」
学校設定教科は，高等学校，高等部において各学校が特色ある教育課程を編成するために設けることができる教科であり，「産業社会と人間」は学校設定教科に関する独自の科目の例として挙げられたものである。
「産業社会と人間」は人間としての生き方の探究や職業を選択，決定する場合に必要な態度やコミュニケーションの能力を養うこと，及び産業社会の中で自己の在り方
生き方について認識できるようにすることなどをねらいとしている科目であり，これからの教科
課程編成において，各学校が地域の実情に応じてこれらの科目を活用していくことが期待されるものである。
④知的障害のある生徒の専門教科「流通・サービス」
特別支援学校（知的障害）における専門教科は，職業に関する基礎的な知識と技術を習得し，産業社会における職業の意義と役割の理解を深め，職業に必要な能力と実践的な態度を育成するために設けられている。これまで，知的障害のある生徒の専門教科としては，
「家政」
，
「農業」，
「工業」が設けられていたが，現行学習指導要領において「流通・サービス」が新たに加わった。
これは，高等部卒業後の進路として，流通業やサービス業への就労が増加していることによる。
知的障害のある生徒の専門教科については，今後も生徒の進路動向を踏まえた改善を図っていく
ことが必要であると考えられる。
（３）早期からの職業教育，進路指導の必要性
平成８年３月の盲学校， 聾学校及び養護学校の高等部における職業教育等の在り方について（報告）において，情報化，国際化，科学技術の進歩等，社会経済の進展等，障害者を取り巻く環境の変化及び障害の重度・重複化，多様化の現状を踏まえ，高等部における職業教育や進路指導等の在り方について，（１）学科等の再編成，（２）学校間等の協力体制，（３）専攻科の整備，（４）現場実習の拡充，（５）教育内容・方法等の改善，（６）進路指導の充実，（７）卒業者への追指導の実施，（８）担当教員の資質向上，（９）社会への理解啓発，の９点に渡って具体的な施策の提言が行われている。
この報告において次のような指摘がある。
「２

具体的な施策」（５）教育内容・方法等の改善（３）系統的な指導
盲・ 聾・ 養護学校中学部又は中学校特殊学級との連携の下に， 基礎的・ 基本的な事項について，早期からの系統的な指導を行い，職業教育を充実していく。
（６）進路指導の充実（１）望ましい職業観，勤労観の育成
生徒が自己の将来や社会の一員としての自分の果たす役割などについて考え，主体的に進路を選択・決定していくことができるようにするため，体験的な学習を一層充実するなど，学校の教育活動全体を通して，望ましい職業観，勤労観，職業人としての素養の育成に努める。

ここで指摘のある盲・聾・養護学校と中学校特殊学級との連携に基づく早期からの職業教育の充実及び職業観，勤労観の育成は，これまでの特殊教育においても根本的な教育課題であったと
－16－

言える。
この点に関して学習指導要領の改訂に向けた中央教育審議会の答申（平成20年１月）では，特別支援教育の改善の具体的事項として次の点を指摘している。
「（３）特別支援教育」①特別支援学校e) 職業に関する教科等について○ 進路指導に当立っては，関係機関との連携を図りながら，生徒が自分に合った進路を主体的に選択できるよう，早い段階からの進路指導を充実する。

このように，本答申においても，早い段階からの進路指導の充実の必要性が挙げられており，早期からの職業教育・進路指導の充実は，長年にわたる教育課題であるとともに，今後一層取り組むべき重点課題として認識する必要があるものと考えられる。

７

知的障害教育におけるキャリア教育（１）知的障害教育における職業教育・進路学習の課題とキャリア教育の必要性
本章「６特別支援教育におけるキャリア教育（３）早期からの職業教育，進路指導の必要性」

で述べた課題については，知的障害教育における現状として次の点が挙げられる。
①職業教育とキャリア教育
知的障害教育では，中学部段階から教科「職業・家庭」が設けられ，高等部の普通教科「職業」
や専門教科等への６年間の目標・内容の系統性が学習指導要領に示されている。
また，中学部の教科「職業・家庭」と小学部の教科「生活」とのつながりも示されており，知的障害教育における職業教育は，12年間の学校教育における根幹をなすものである。
このような職業教育の評価については，一概に論じることはできないが，福祉，労働等と一体化して行う就労支援の展開の中で行うべき当事者の立場からの職業生活の評価や，社会の変化と関連させた施策の評価など，今後様々な角度からの総合的な検討が必要であろう。
しかし，当事者の就業に関する意欲，意識などから推察できるところもあると考える。
図６及び図７は，厚生労働省の身体障害者，知的障害者及び精神障害者就業実態調査（2008）
における，知的障害者（15～64歳を対象）の就業状況及び就業希望に関する調査結果である。
この結果によると， 就業している知的障害者は全体で52.6％ であるのに対し， 不就業者は45.0％となっている。 この不就業者の就業希望については，「就業希望あり」 の割合が全体で40.9％であるのに対し，「就業希望なし」の割合は49.3％になっている。この結果の解釈には様々な知見があるものと思われるが，「働きたくても働く場がない」ではなく，「働きたいという希望がない」不就業者が全体の約５割にのぼっているという現実を，教育は重く受け止める必要があるものと考える。言い換えると，働く意欲を中心とした勤労観，職業観の育成を目指すキャリア
教育の視点から，職業教育の在り方を問う必要性を示唆しているものと考える。

－17－

無回答
3%

常用雇用
10%
アルバイト等
6%
自営・手伝い
2%

不就業者
45%

授産施設等
17%

作業所等
14%

その他
3%

図６

無回答, 10%

知的障害者の就業状況

常用雇用, 9%
アルバイト
等, 6%
自営・手伝
い, 1%

授産施設・作業所, 15%

希望なし,
49%

その他, 8%

図７

不就業者の就業希望の割合－18－

②進路学習とキャリア教育
生徒が自分自身の能力や適性を理解し，職業生活についての認識を深めるとともに，進路先を主体的に選択できるように指導・支援を行うに当たって，今日，進路学習が重視されてきている。
進路学習の実施状況については，本章３の（１）で前述しているが，ここで紹介した「知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究」３）の調査において，「進路学習を始めるべき時期」に関する調査も行っている。
進路学習を始めるべき時期に関する調査では，高等部に入学してから始めればよいとする回答
が約１割，中学校段階から始めるべきとする回答が４割強，小学校段階から始めるべきとする回答が約５割になっている。
この項目に関して自由記述の欄を設けており，多数の意見が挙げられているが，その中から代表的な意見を表１に挙げた。
表１

特別支援教育（知的障害）において進路学習を始めるべき時期（自由記述から抜粋）〈小学部（小学校）段階〉
・自己を認知し，将来どのような道に進むか，そのために必要な学習は早期から実施されるべきである。
・入学時段階から，身辺自立も進路学習ととらえ行う必要がある。
・早期から行うことで，保護者に対する意識づけを進めていくことが大切である。
・作業学習は中学部から実施しているが，働く力の基礎を身に付ける指導は小学部高学年段階から行う必要がある。
・小学部高学年段階から中・高への系統性をもたせた指導が必要である。
〈中学部段階〉
・中学部段階から将来の生活を見据えた進路学習を取り入れることにより，生徒自身の進路に関する考え，実態，課題に応じた指導ができる。
・ 小学部では生活面の指導， 高等部では具体的な進路選択に向けた現実的な指導と考えると，（進路学習の開始は）必然的に中学部段階が望ましい。
・保護者に対する意識付けは小学部段階から必要と考えるが，生徒に対しては進路を意識できるようになる中学部段階から始めることが望ましい。
〈高等部段階〉
・高等部段階は，進路について具体的に考える時期である。
・進路選択のための自己理解，働くことの意味の理解についてはできれば早期から学習することが望ましいが，現実的には高等部段階でないと理解が深まらないのではないか。

これらの調査結果に見られるように，進路学習を早期から行うことの重要性については概ね認識されているものの，進路学習としての具体的な指導を展開する時期，言い換えると各学部の教育課程編成における進路学習の位置付けに関しては，様々なとらえ方，考え方が交錯している状
況にある。
つまり，このことは，小・中・高等部における12年間の進路学習を系統的にとらえる指標が十分に備わっていないことを示しているものと考えられる。このことから，キャリア教育の視点で
小・中・高等部の12年間における一貫した指標づくりが必要であると考える。

－19－

（２）通常の教育におけるキャリア教育概念との連続性の確保の必要性
本章４で述べたように，中学校特別支援学級（特殊学級）の卒業者の進路先として特別支援学
校の高等部が選択される割合は非常に高くなっている。このため，高等部のみを設置する特別支
援学校（知的障害）や特別支援学校の高等部でコース制を取り入れている学校等では，中学校知的障害特別支援学級の卒業生が多く在籍している状況にある。このことから，前途した「盲学校，聾学校及び養護学校の高等部における職業教育等の在り方について（報告）」において指摘のあった特別支援学校高等部と中学校特別支援学級との連携に基づいた職業教育の充実は，今日の喫緊かつ重要な課題となっていると言える。
中学校特別支援学級と特別支援学校高等部との接続を考えるに当立っては，次の二つの軸を考慮する必要がある。１点は，職業教育における系統性の確保であり，もう１点は小・中学校において推進されるキャリア教育との連続性である。
小・中学校知的障害特別支援学級の教育課程編成に当立って，特別支援学校学習指導要領を参考に編成する場合，例えば，知的障害の各教科等（中学校の場合では教科「職業・家庭」など）を取り入れ，作業学習などの領域・教科を合わせた指導を行うことによって職業教育に関しての系統性を確保することが理論上可能となるが，一方でキャリア教育については，小・中学校全体
としての推進計画のもと実施される場合が多いことから，この点に通常の教育と知的障害教育におけるキャリア教育概念の連続性を確保する必要性が生じてくるのである。
このことから，知的障害教育の独自性，系統性を確保しつつ，通常の教育におけるキャリア教
育との共通性と連続性を明確にした指標づくりが必要になるものと考える。
本研究で作成することを目指した知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，上記の（１）（２）
で述べた課題から検討し，その必要性をとらえたものである。

－20－

第

二

章

第二章
１

今日の障害者雇用施策と今後の課題

障害者の雇用に関する基本的な制度等（１）障害者の雇用の促進等に関する法律と障害者雇用対策基本方針
障害者施策の基本理念であるノーマライゼーションの実現のためには，職業を通しての社会参加が基本となるものと言える。このため，障害のある人がその適性と能力に応じて可能な限り雇用の場に就くことができるように，障害者の雇用の促進等に関する法律（以下，「障害者雇用促進法」という。
）が制定されている。障害者雇用促進法は，障害者の雇用義務等に基づく雇用の促進等のための措置，職業リハビリテーションの措置等を通じて，障害者の職業の安定を図ることを目的としている。
障害者雇用促進法は，障害者の社会参加に伴う就業ニーズが高まる中で，就業機会の拡大による職業的自立を図る観点から，①

精神障害者に対する雇用対策の強化②

在宅就業障害者に対する支援③

障害者福祉施策との有機的な連携等を主な内容として，平成17年12月に一部改正されている。
また，障害者雇用対策基本方針は，障害者雇用促進法に基づき厚生労働大臣が障害者の雇用の促進及びその職業の安定に関する施策の基本となるべき方針として策定するもので，現行の基本
方針は平成15年から19年度までの５年間について定めている。
（２）雇用率制度
障害者雇用促進法では，事業主(民間企業，国，地方公共団体)は，その法定雇用率に相当する数以上の障害者を雇用しなければならないこととされている。その割合は，国及び地方公共団体
は職員の2.1％以上，都道府県等の教育委員会は職員の2.0％以上，その他の一般事業主にあっては常用雇用労働者の1.8％以上の障害者を雇用することが求められている。これまでこの雇用率の算定の対象となっていなかった精神障害者に関しても，平成17年の障害者雇用促進法の一部改正により雇用率の算定の対象となっている。
厚生労働省の調査結果によると，平成19年６月現在の雇用率は，一般の民間企業が1.55％(前年，1.52％）， 特殊法人等が1.97％（前年，1.56％）， 国の機関が2.17％（前年，2.17％）， 都道府県の機関が2.42％(前年，2.37％)，市町村の機関が2.28％（前年，2.23％），都道府県等の教育委員会が1.55％（前年，1.46％）となっている。なお，民間企業に雇用されている障害者の数は302,716.0
人で，このうち，知的障害者は47,818人となっている（P28参考資料参照）。
厚生労働省では，実雇用率の著しく低い事業主に対して雇入れ計画の作成を命じ，計画が適正に実施されない場合には，勧告や企業名の公表を行うなど指導を行い，障害者雇用の推進を指導している。
また，最近の障害者の雇用状況や国会での指摘等を踏まえ，雇用率達成の指導を強化することとし，指導対象とする実雇用率の水準を全国平均雇用率未満かつ不足数５人以上に見直すとともに，中小企業で障害者を全く雇用していない企業や，実雇用率は一定水準あるものの不足数が多い大企業を，雇入れ計画の作成命令対象に加えるなど指導基準を見直している。さらに，公的機
関は民間に率先垂範して法定雇用率を達成する立場にあることから，未達成の機関については，－21－

労働局長等から機関のトップに対して呼び出し等による指導を強力に行うこととしている。
（３）障害者雇用納付金制度
一般事業主が障害者雇用率を達成していない場合は， 障害者雇用率の未達成の度合いに応じて，障害者雇用納付金を徴収することとなっている。これは，障害者の雇用に伴う事業主の経済的負担の調整を行うとともに，雇用水準を全体として引き上げるための助成・奨励を行うための制度である。
現在，常用労働者301人以上の雇用率未達成事業主から不足数一人につき月額５万円を徴収し，これを財源として雇用率を超えて雇用する企業に対して障害者雇用調整金や報奨金を支給している。
また，障害者を雇い入れるための施設の設置や介助者の配置等に助成金を支給しているほか，
平成17年度の法改正により，新たに在宅就業障害者に仕事を発注する事業主に特例調整金等を支給している。
（４）特例子会社制度
障害者雇用率による義務は，個々の事業者ごとに課せられるが，事業主が障害者の雇用に特別の子会社を設立し，一定の要件を満たしているとの厚生労働大臣（公共職業安定所長）の認定を受けた場合は，その子会社に雇用されている労働者を親会社に雇用されているものとみなし，実雇用率を計算できる制度である。平成19年10月末現在，特例子会社として認定されているのは全国で223社となっている。

２

障害者の職業指導，職業紹介等の実施体制（１）公共職業安定所（ハローワーク）
障害者の職業紹介については，公共職業安定所において，就職を希望する障害者に対して求職の登録（就職後のアフターケアまで一貫して利用）を行い，求職者の技能，職業適性，知識，希望職種等の状況に基づき，ケースワーク方式による職業指導を実施し，安定した職場への斡旋等を行っており，主要な公共職業安定所には，障害者を専門に担当する職業相談員や手話協力員などを配置している。
（２）障害者職業センター
障害者職業センターには，独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構が運営する３種類の機関があり，次のような業務を実施している。
①障害者職業総合センター（１センター）
全国の障害者職業センターの中核となる施設として，高度の職業リハビリテーション技術の研究・開発及びその成果の普及，専門職員の養成・研修等の実施を目的として，千葉市美浜区に設置されている。
②広域障害者職業センター（３センター）
広範囲の地域にわたり，障害者職業能力開発校や医療施設等と密接に連携した系統的な職業リ－22－

ハビリテーションサービスを提供する施設として， 中央広域障害者職業センター（埼玉県所沢市），吉備高原広域障害者職業センター（岡山県加賀郡），せき髄損傷者職業センター（福岡県飯塚市）の３施設が設置されている。
③地域障害者職業センター（各都道府県１センター，５支所）
職業評価，職業指導のほか，職業準備支援事業，職場適応援助者（ジョブコーチ）事業等の専門的な職業リハビリテーション， 事業主に対する雇用管理に関する助言等を実施する施設として，各都道府県に設置されており，主要な都道府県には支所も設置されている。
（３）障害者雇用支援センター
都道府県が指定した民法法人が設置・運営するもので，全国に14センター設置され，就職が特に困難な障害者に対する職業準備・訓練を中心とした雇用支援を実施している。
（４）障害者就業・生活支援センター
都道府県知事が指定した社会福祉法人，ＮＰＯ法人等が運営するもので，平成19年度は全国に135センター設置されている。障害者の身近な地域において，雇用，保健福祉，教育等の関係機
関の連携拠点として，就業面及び生活面における一体的な相談支援を実施している。
（５）職業能力開発校
国及び県が設置し，都道府県，高齢・障害者雇用支援機構が運営するもので，国立13校，府県立６校が設置されており，訓練科目・訓練方法等に特別の配慮を加えつつ，障害の特性に応じた職業訓練，技術革新の進展等に対応した在職者訓練等を実施している。なお，一般の公共職業能力開発施設においても受入れを促進している。このほか，事業主，民法法人等が運営する民間の能力開発施設が設けられており，障害者の職業に必要な能力を開発し，向上させるための教育訓練事業（厚生労働大臣の定める基準に適合するもの）を実施している。

３

障害者の雇用を促進するための主な施策（１）障害者試行雇用事業（トライアル事業）
障害者に関する知識や雇用経験のない事業所に対し，障害者を試行的に雇用する（トライアル
雇用）機会を付与し，本格的な障害者雇用に取り組むきっかけづくりを進める事業である。
（２）職場適応援助者（ジョブコーチ）事業
知的障害者や精神障害者など職場での適応に課題を有する障害者に対して， 職場適応援助者（ジョブコーチ）を事業所に派遣し，雇用の前後を通じてきめ細かな人的支援を行うことにより，
就職後の職場での課題を改善し，職場定着を図る事業である。主な支援の内容は，障害者本人に対する職場コミュニケーション，職務遂行支援など，事業主に対する職務内容の設定，職務遂行に係る指導方法に関する支援などがある。
（３）障害者雇用納付金制度に基づくグループ就労訓練に係る助成金（職場実習型）
事業主が，指導員の支援のもと，特別支援学校の高等部３年生の生徒が事業所で就労する実習－23－

を行い，常用雇用への移行を促進することについて助成金を事業主に支給するものである。

４

福祉，教育，雇用の連携の強化（１）背景，経緯
福祉サービスの「措置制度」から「支援費制度」への転換，障害者自立支援法の施行，障害者雇用促進法の一部改正，また特別支援教育制度の全面的な実施を踏まえ，障害者に対する効果的な就労支援を行っていくためには，障害者福祉施策，特別支援教育施策及び障害者雇用施策の有機的な連携を一層深めていくことが求められている。
このため，平成18年度から 厚生労働省と文部科学省が連携した取組が進められており，平成19年４月に，厚生労働省から各都道府県労働局に出された通達を踏まえ，「障害者福祉施策，特別支援教育施策及び障害者雇用施策の一層の連携の強化について」（平成19年４月２日付け19文科初第54号）の文部科学省初等中等教育局長通知が出されている。
（２）主な施策の内容
平成19年４月の厚生労働省の各都道府県労働局あて通達で示された主な内容は次のとおりである。
①「福祉施設就労支援台帳」の整備
職業安定所及び労働局において，一般就労に向けた必要な情報の整備と提供ができるよう，管内の福祉施設の状況等を把握し整備するものである。
②「障害者就労基盤整備事業」
職業安定所が福祉施設の職員や特別支援学校の生徒，保護者及び教職員の一般雇用や就労支援に関するの理解等の向上を図ることをねらいとして次のような取組を行うものである。
ア

就労支援セミナーの実施（福祉施設，特別支援学校）

イ

事業所見学会の実施（特別支援学校）ウ

職場実習のための事業所面接会の実施（特別支援学校）エ

障害者就労アドバイザーによる助言（福祉施設，特別支援学校）オ その他，高齢・障害者雇用支援機構が実施する講座等の活用，特別支援学校等と連携・協力した実習先の開拓等③「地域障害者就労支援事業」
職業安定所が福祉施設，特別支援学校等と連携した「支援チーム」により，就職の準備段階から職場定着までの一連の個別支援を行うものである。
ア

障害者就労支援チームによる支援

イ

福祉施設・特別支援学校等での訓練（作業）と事業所での実習を組み合わせた就労支援の実施

ウ

障害者を対象としたワンストップ相談④個別支援を着実につなぐための，施設，学校等との連携の強化
ア

就労移行支援事業者等との連携関係の確立
－24－

ａ

事業利用段階からの緊密な連携

ｂ

離職した障害者の再就職の支援

イ

特別支援学校との連携
ａ 「個別の教育支援計画」の策定等における連携ｂ

特別支援学校の生徒に対する効果的な支援・学校及び地域障害者職業センターとの連携
・グループ就労訓練助成金（職場実習型）
・障害者委託訓練受託法人等との連携
・研修への協力⑤障害者自立支援法に基づく事業
障害者自立支援法による就労支援の事業としては，次のようなものがある。
ア

就労移行支援事業
一般就労を希望し，適性に合った職場での一般就労等が見込まれる人に対し，事業所内における作業訓練や職場実習，就職後の職場定着等を２年以内を利用期間として実施する事業である。

イ

就労継続支援事業Ａ型（雇用型）
雇用契約に基づく就労が可能な人に対し，利用者と雇用契約を結び就労の機会を提供するとともに，一般就労に必要な知識，能力の高まりに応じ，一般就労に向けた支援を実施する事業である。

ウ

就労継続支援事業Ｂ型（非雇用型）
就労移行支援事業を利用したが，一般企業等の雇用に結びつかない人や，一定の年齢に達している人に対し，雇用契約は結ばずに就労の機会を提供するとともに，一般就労等への移行に向けた支援を実施する事業である。

⑥職業自立を推進するための実践研究事業
厚生労働省との連携・協力の下，文部科学省が平成19年度から新たに実施しており，９地域の都道府県教育委員会へ２年間の実践研究を委託し，その成果を幅広く普及することをねらいとしたもので，主な研究事項としては，次のようなものがあげられている。

５

ア

企業等の意向把握，理解啓発イ

就労サポーターの派遣

ウ

現場実習実践マニュアルの作成

エ

ハローワークと共同した職場開拓

障害者の雇用機会の拡大に向けた取組

厚生労働省の労働政策審議会では，障害者雇用分科会において，障害者の雇用を取り巻く様々な状況の変化等を踏まえ，障害者の雇用機会を拡大していくため，以下のような点について検討を行い，平成19年12月に次のような意見書を取りまとめている。厚生労働省では，この意見書の趣旨に沿い，平成20年２月に「障害者の雇用の促進等に関する法律の一部を改正する法律案要綱」
を取りまとめ，労働政策審議会に諮問し，同審議会からの答申を受けて，平成20年３月に「障害－25－

者の雇用の促進等に関する法律の一部を改正する法律案」を国会に提出している。
（１）多様な雇用形態に対応した障害者雇用の促進
近年の短時間労働，派遣労働等の雇用形態の多様化に対応し，障害者のニーズも踏まえつつ，
働き方の選択肢を拡大するために，次のような措置を講ずることが適切であるとしている。
①短時間労働への対応
短時間労働（週所定労働時間20時間以上30時間未満の労働）については，障害者のニーズが相当程度あり，また，福祉的就労から一般雇用への移行を進めていく上で，段階的な就業形態として両者をつなぐ道筋ともなりうることなどから，雇用義務の対象とする。
②派遣労働への対応
派遣労働については，現在，派遣労働者として働く障害者は少数であるが，派遣労働で働くことを希望する障害者もいることから，働き方の選択肢の一つとして，適切に派遣労働により働くことができるようにする。
（２）中小企業における障害者雇用の促進
中小企業における障害者雇用が進むよう，障害者を雇用する前提となる理解促進，マッチングに関する支援，職場定着に関する支援など中小企業に対する雇用支援策の充実強化，事業協同組合等を活用した障害者雇用に対する障害者雇用率制度の適用などの措置を講ずる。
また，これまで300人以下の中小企業に対して適用が猶予されてきた障害者雇用納付金制度について，一定の範囲の中小企業（企業規模101人以上）を適用の対象とするが，当初は比較的規模の大きい中小企業（企業規模201人以上）を対象とすることが適当である。
（３）福祉，教育等との連携による障害者の就労支援を推進するための方策
障害者のライフステージやニーズに応じて，長期的な支援を総合的に行うために，雇用，福祉，
教育，医療等の各分野の関係機関が連携及び役割分担をしながら，地域ごとに就労支援のネットワークを構築すること，ハローワーク，障害者就業・生活支援センター，地域障害者職業センターの役割と今後の在り方，ジョブコーチをはじめとした就労支援を担う人材の育成・確保の在り方について，指摘している。
このほか，特例子会社がなくてもグループ全体で障害者雇用を促進することができる場合企業
グループ全体として雇用率を算定することができる特例を設けること，障害者雇用における助成金の見直し，除外率の引き下げによる障害者雇用の促進などについても指摘している。

６

今後の課題

（１）個別の教育（移行）支援計画等を活用した労働，福祉等関係機関等との連携の一層の充実
今後，障害のある生徒の希望や能力に応じた一般就労を促進するためには，学校と労働，福祉，
医療等の関係機関等との連携の一層の充実が求められる。この点に関しては，国レベルにおいても，厚生労働省からの各都道府県労働局長宛の通達を受け，文部科学省から各都道府県教育委員会等への通知が出されるなど，両省が連携した取組が進められている。また，次期学習指導要領－26－

の改訂に向けた検討においても，平成20年１月の中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」において，特別支援教育の改善の具体的事項として，「進路指導に当立っては，関係機関との連携を図りながら，生徒が自分に合った進路を主体的に選択できるよう，早い段階からの進路指導を充実する。
」と示されている。さらに，個別の教育支援計画について，「家庭や，福祉，医療，労働関係機関等との緊密な連携を図り，一人一人のニーズに応じた適切な支援を行うための個別の教育支援計画の策定やその活用を図ることを明確にする。
」ことが示されている。
このような状況を踏まえ，今後，各学校においても，ハローワーク，障害者就業・生活支援センター，就労移行支援事業者等との連携の一層の充実を図る必要がある。その際，特に関係者の共通理解を図った支援や学校卒業後の支援体制を構築していくことが継続的な就労を実現していく上で重要となることから，関係者の参画を得ながら一人一人の生徒のニーズに対応し，学校としてどのような支援を行うかを明確にした「個別の教育（移行）支援計画」を策定し，その活用を図っていくことが大切となる。
なお，独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業センターでは，厚生労働省からの委託を受け，障害者の一般就業を支えるため，障害者の就労支援に取り組む地域支援機関の啓発活動を含む基本的な情報提供から，これら機関の相互の間の個別的な情報交換の手順までの体系的かつ効果的な情報支援の在り方について研究を進めている。
具体的には，①効果的な就労支援の在り方について，支援関係者が知りたいときに簡便に参照できるウェブサイト，②効果的な就労支援の在り方についての地域向けの啓発資料，③就労支援
サポート手帳を作成することとしている。
（２）生徒，保護者への適切な情報提供
障害のある生徒が，主体的に将来の進路を選択することができるようにするためには，早い段
階から本人の特性や進路希望を的確に把握するとともに，一般雇用に関する情報や卒業後の就労支援体制などに関する情報など必要な情報提供を行っていくことが求められる。また，進路決定に大きな影響力を持つ保護者に対しても，卒業後の職業生活や地域生活等に関する情報を提供するなど，障害者が働くことを支える体制を作っていくことが求められている。とりわけ，障害者雇用の分野では前述のとおり，雇用形態の多様化等に対応し新たな雇用支援策等が講じられることが考えられることから，各学校においてハローワーク等と連携し，最新の情報等を提供していくことが必要と思われる。

－27－

（参考資料

民間企業における障害者の雇用状況（グラフ）平成19年11月厚生労働省作成資料）（１）実雇用率と雇用されている障害者の数の推移

－28－

第

三

章

第三章
１

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」作成の意義第一章で述べたように，本研究は知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表」の試案を作成することを目的としている。
この「キャリア発達段階・内容表（試案）」を作成する意義については，以下のようにとらえている。
①

特別支援学校（知的障害）の小・中・高等部（12年間）における職業教育，進路指導をキャリア教育の視点から系統的にとらえる指標を示す。

②

小・中学校におけるキャリア教育と，知的障害教育におけるキャリア教育の連続性，関連性を確保するための枠組みを提案する。

①で挙げた意義については，第一章で述べたように，特別支援学校（知的障害）の小学部，中学部，高等部における一貫性のある職業教育・進路指導の充実を図るため，勤労観，職業観を育てる観点からキャリア教育としての系統性を表すことを意図している。このことは，中学校特別支援学級と特別支援学校高等部の連続性のある職業教育の充実を同時に意図するものである。
②で挙げた意義については，今日，キャリア教育は，我が国の教育改革のための重点行動計画に位置付けられ，その推進は小学校，中学校，高等学校，そして特別支援学校それぞれの学校における重要課題になるという認識のもと，特に小学校，中学校の特別支援学級では，小学校，中学校のキャリア教育推進計画の中で，知的障害に配慮した教育の充実方策を検討していくことが予想されることから，通常の教育と知的障害教育のキャリア教育の概念に連続性を確保する必要があると考えたためである。

２ 「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成に当立って参考にした考え方及び研究等「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成に当立っては，主に次の研究等を参考にした。
（１）国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2006） ６） の「職業観・勤労観を育む学習プ
ログラムの枠組み（例）」の活用（２）Wehman & Fregel（2004）の「機能的カリキュラム」で紹介されているHanley-Maxwell& Collet-Klingenberg による「雇用のための準備」として学校が有するべき職業的カリキュ
ラムの系統性（３）知的障害者を教育する特別支援学校の各教科（４）キャリア教育に関するその他の研究（１）の国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）の「職業観・勤労観を育む学習プ
ログラムの枠組み」は，今日，各学校が全教育活動を通して計画的にキャリア教育を推進していく上で重要な指標となっており，小・中・高等学校においては，この学習プログラムの枠組みを活用したキャリア教育の実践が展開されるようになってきている。
本章１で述べたように，「キャリア発達段階・ 内容表（試案）」 の作成意図として通常の教育と知的障害教育におけるキャリア教育の連続性を確保するための枠組みを提案することとしてお－29－

り，このため同センターの「学習プログラムの枠組み」を参考に検討することが有効であると考えた。
（２），（３）については，知的障害教育におけるキャリア教育を推進する上では，知的障害のある児童生徒のキャリア発達を想定し，教育課程編成の基準となる知的障害の各教科の目標・内容をベースに検討することが必要であると考えたことから，米国における障害のある生徒のキャリア教育に関する研究を参考にするとともに，知的障害者を教育する特別支援学校の各教科についてキャリア教育関連事項を整理し， これらに基づいて「キャリア発達段階・ 内容表（試案）」の枠組み及び内容について検討することにした。
（４）については，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の中で重視する各観点の内容や重み付けを検討するに当たり，学校または地域において知的障害のある児童生徒の「キャリア教育」
を位置付けた（またはそれに該当する）研究，実践等の一部を参考にした。
（１）国立教育政策研究所生徒指導研究センターの「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」の活用
国立教育政策研究所生徒指導研究センターの「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」（2002）６）について，その枠組みの概念について紹介したい。
①職業的（進路）発達と発達課題
同センターの調査研究報告書（2002） ６） では，職業観・勤労観を育む進路指導の取組を進めるに当立っては，「児童生徒一人一人が，それぞれの段階に応じて適切に自己と進路・職業との「関係付け」を行い，職業的（進路）発達を遂げていくことができるよう，指導・援助していく
ことが大切である。
」としている。その際，「職業的（進路）発達にもいくつかの段階（節目）があり，各段階で取り組まなければならない課題がある。これが職業的（進路）発達課題と呼ばれるものである」とし，進路指導の取組はこのような職業的（進路）発達の段階とその諸側面の全体を念頭におきながら進めなければならないことを指摘している。
小学校段階における職業的（進路）発達課題については，「進路の探索・選択等にかかわる基盤を形成する時期」とし，この時期の主要な発達課題として，「夢や希望を描き自分はこんな人間になりたいという自己イメージを獲得すること，そのため，自己及び他者への積極的関心を形成し発展させ，身の回りの仕事や環境に対する関心・意欲を向上させること，勤労を重んじ目標に向かって努力することの大切さを，身をもって学んでいくこと」などを挙げている。
中学校段階における職業的（進路） 発達課題については，「現実的探索と暫定的選択の時期」とし，この時期の主要な発達課題としては，「生き方や進路に関する現実的な探索を積極的に行うことができるようになること，そのため，肯定的な自己理解や自己有用感を獲得し，興味・関
心や職業に関する基礎的な知識・理解等に基づく選択基準を形成すること，暫定的な進路計画を立案したり，主体的によりよい選択をしようとしたりする姿勢を身に付けること」などを挙げている。
高等学校段階における職業的（進路）発達課題については，「現実的探索・試行と社会的移行準備の時期」とし，この時期の主要な発達課題としては，「自己理解を深めその自己を受容できること，多様な生き方や進路・職業の理解の上に立って，自分なりの選択基準となる人生観や職
業観・勤労観等を身に付けること，それらを基に自己の将来を設計し，社会的移行の準備を行う－30－

こと，そして，そのための現実的吟味を十分行い，積極的に試行すること」などを挙げている。
なお，これらの職業的（進路）発達課題については，あくまで一般的な目安であって，発達には個人差があることなどから，画一的に扱うことは避けなければならないとしている。
表２

学校段階別に見た職業的（進路）発達の段階，職業的（進路）発達課題

小学校段階

中学校段階

高等学校段階

＜職 業 的（ 進 路 ）発 達の 段 階＞

進路の探索・ 選択にかかる基

現実的探索と暫定的選択の時

現実的探索・ 試行と社会的移盤形成の時期

期

行準備の時期＜

職 業 的（ 進 路 ）発 達 課 題＞・自 己及び他者への積極的関・肯 定的自己理解 と 自己有用・自己理解の深化と自己受容心の形成・発展・身 のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上
・夢や希望，憧れる自己イメー
ジの獲得
・勤 労を重んじ目標に向かって努力する態度の形成

感の獲得
・興 味・ 関心等に基づく職業観・勤労観の形成
・進 路計画 の 立案 と 暫定的選択・選 択基準 と し て の 職業観・勤労観の確立・将 来設計 の 立案 と 社会移行の準備・生 き方や進路に関する現実的探索・進 路 の 現実吟味 と 試行的参加

（国立教育政策研究所 生徒指導研究センター，2002）②職業的（進路）発達かかわる諸能力「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み(例)」で示されている「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４つの能力領域は，「職業教育・進路指導に関する基礎的研究」７） で開発された「我が国におけるキャリア発達能力の構造化モデル」で提案された基本的能力としての４つの領域「キャリア設計能力」「キャリア情報探索・活用能力」「意思決定能力」「人間関係能力」に基づいて検討した能力領域とされている。
「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４つの能力領域については，それぞれに構成する能力として，各２つずつ計８つの能力に再構成されている。
（職業的（進路）発達にかかわる諸能力については表３に再掲した。
）③職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）６）の活用に当立っての留意点
この職業観・業務観を育む学習プログラムの枠組み（例）については，学校において新たな活動を提案しようとするものではなく，既に実施している活動について，それぞれの持つ意味を確認し，活動全体を有機的に関連付けて，より効果的なものにしていくために活用されることを意図しているものであることが解説されている。

－31－

表３
領域

職業的（進路）発達にかかわる諸能力

領域説明

能

力

説

明

人間関係形成能力

他者の個性を尊重し， 【自他の理解能力】
自己の個性を発揮しながら， 様々な人々とコ

自己理解を深め，他者の多様な個性を理解し，互いに認め合うことを大切にして行動していく能力

ミュニケーションを図 【コミュニケーション能力】
り，協力・共同してものごとに取り組む。

多様な集団・組織の中で，コミュニケーションや豊かな人間関係を築きながら，自己の成長を果たしていく能力

情報活用能力

学ぶこと・ 働くことの 【情報収集・探索能力】
意義や役割及びその多様性を理解し， 幅広く

進路や職業等に関する様々な情報を収集・探索するとともに，必要な情報を選択・活用し，自己の進路や生き方を考えていく能力

情報を活用して， 自己 【職業理解能力】の進路や生き方の選択に生かす。

様々な体験等を通して，学校で学ぶことと社会・職業生活との関連や，今しなければならないことなどを理解していく能力

将来設計能力夢や希望を持って将来 【役割把握・認識能力】の 生 き 方 や 生活 を 考え， 社会の現実を踏ま

生活・仕事上の多様な役割や意義及びその関連等を理解し，自己の果たすべき役割等についての認識を深めていく能力

えながら， 前向きに自 【計画実行能力】
己の将来を設計する。

目標とすべき将来の生き方や進路を考え，それを実現するための将来計画を立て，実際の選択行動等で実行していく能力

自らの意志と責任でよ 【選択能力】
意思決定能力りよい選択・ 決定を行うとともに， その過程

様々な選択肢について比較検討したり，葛藤を克服したりして，主体的に判断し，自らにふさわしい選択・決定を行っていく能力

で の 課題 や 葛藤 に 積 【課題解決能力】
極的に取り組み克服する。

意思決定に伴う責任を受け入れ，選択結果に適応するとともに，希望する進路の実現に向け，自らの課題を設定してその解決に取り組む能力

さらに，活用の観点として，次の事項を挙げている。
・枠組み（例）６）は，４つの能力を観点として児童生徒の発達を見ていく見取り図ともいうべ
きものである。
・各学校において，児童生徒がどのような能力・態度がどの程度身に付いているか等について点検したり，評価したりする際の参考として活用することが可能である。
・現在行われている各学校のそれぞれの活動について，どのような能力の育成を目指したものなのか，全体としてバランスのとれた取組になっているか，どの能力・態度の育成にかかわる取組が不足しているか，等について点検・見直しを行ったりする際の参考として活用できるものとなっている。
・実践に当立っては，４つの能力は相互に深く影響を与えあうものであること，また，一つの活動によって複数の能力・態度の伸長が可能であるなどに留意し，特定の発達段階（学年）において，特定の能力の伸長を図るという考え方ではなく，すべての段階（学年）におい－32－

て，４つの能力全体を総合的に発達させることを目指して取り組むようにすることが大切である。
（２）Wehman & Fregel（2004）の「機能的カリキュラム」の応用（Cheryl Hanley-Maxwell & Collet-Klingenberg による，雇用のための準備として学校が有するべき職業的カリキュラムの系統性）
本研究の理論的根拠の一つとして，Wehman & Fregel（2004）の「小学校，中学校，高等学校において特別な教育的ニーズを必要とする児童生徒の機能的カリキュラム」８） を参考にした。
キャリアに関する研究は多数存在するものの障害のある児童生徒に関する研究は少ない状況にあるが， この「機能的カリキュラム」 中で，Hanley-Maxwell & Collet-Klingenberg（2004） が，雇用のための準備として学校が有するべき職業的カリキュラムの系統性について述べており，以下に紹介する。
（和訳：小塩允護）①「雇用に向けての準備」の必要性
この論文において，Hanley-Maxwellらは，アメリカにおける障害のある子どもの教育の現状と課題として次の点を指摘している。
・アメリカの教育では，学校が子どもたちを社会の生産的な構成員になるように教育することを重要視する。そして，社会の生産的な構成員になる一つの方法は，有給の職をもつことである。つまり，有給雇用されている労働者は，自分が払う税金を通じて，自分が購入する商品を通じて，そして政府の補助金への依存を少なくすることを通じて，経済に貢献するからである。さらに，有給雇用によって社会の構成員になっていることは，個人の自己有能感（sense of self-worth）を高め，個人が生活するコミュニティとのつながりを大きくすることになる。
・一方で，雇用にかかわっては，雇用主はすべての生徒の雇用準備が不十分であると認識し，研究者や擁護者は障害のある生徒の雇用の成果は乏しいと指摘している。例えば，障害のある生徒の19％が卒業後何ヶ月も職を探していること，最低賃金以上の給与を確保している生徒はほとんどいない，などである。
・連邦法で職業が重視されているにもかかわらず，過去15年間における統計値に明確な変化がみられない。
・これらの現状から，教師は，障害のある生徒の職業教育をめぐる諸問題に対して，新たに注目する必要がある。
これらの現状に対して，Hanley-Maxwell らは，次のような研究成果を紹介している。
・高等学校在籍中に有給または無給の労働経験をもつことが卒業後の成果にプラスの影響を及ぼす。
・関連スキルへの注目が重要である。
（特に，学業スキル，自己決定スキル，ソーシャル・ス
キルなど）・障害のある生徒たちが十分な雇用の成果を得る上で遭遇しているバリアとしては，①自分自身の運命をコントロールする力がないこと，②保険・社会保障施策に制約があること，③雇用主に偏見があること，④行政担当者が誤った信念をもち，特定の経験や訓練を制約すること，などがある。
－33－

このような課題に対し，幼稚園段階から高等学校段階までの，障害のある生徒の職業に関連するカリキュラム内容と経験の全体構造を示す必要性についてHanley-Maxwellらは，「キャリア発達」，「アセスメント」，「内容の組織化」，「全学齢期を通じてのスキル発達」４つのトピックを挙げているが，この中で主要な事項について整理する。
②キャリア発達
キャリア発達は，学校から職業への移行に対するライフスパン・アプローチの中で極めて重要な要因であることを指摘している。キャリア発達プロセスの記述への試みに関する研究の中で，「職業適合理論」 を紹介している。 この理論では，「職業パーソナリティ」，「職業能力」，「職業ゴール」という構成概念に基づいており，これらの三つの領域におけるスキルは，互いに絡み合
いながら，同時に環境からの影響を受けながら，人生を通じて発達していくとされている。このような「発達」には，主要な時期（primary periods）が存在するという

Szymanski（1994）の研究から，次のように述べている。
「職業パーソナリティは就学前に発達し，職業能力は学校教育段階に，職業ゴールは学校教育段階後期に発達する。
」もっと具体的に言うと，遊びが職業パーソナリティの発達を豊かにし，家庭や学校で仕事（係）の責任をもつことが職業パーソナリティと職業能力の発達をもたらし，
キャリアについての空想や職業的役割モデルに接することが職業ゴールの発達をもたらし，それがキャリアに関連する経験や学習の機会によって洗練されていく。

併せて，同じくSzymanski の生態学的キャリア発達理論の意義について，以下のように述べている。
最近発展した生態学的キャリア発達理論は， 障害のある生徒に対するカリキュラム内容や経験，サービス提供という点で意義をもっている。この理論は，妥当なカリキュラム内容として，自分自身の能力や関心，限界，価値基準，職業的期待，労働者としての自己，適応や順応のニーズを認識するスキルを発達させることが含まれると示唆している。職業的価値基準と態度，自己権利擁護，問題解決，（文化的期待という文脈の中での）意志決定，ソーシャル・スキル，職場環境についての知識，ストレスの低減，仕事の柔軟性などのトピックの妥当な代用に含まれるだろう。
キャリア発達に必須の経験には，自己のアセスメント活動，役割モデルとの接触，労働経験，様々な生活経験，家庭内の仕事などにおける責任，キャリア・ポートフォリオの作成，助言を受けることが含まれる。
さらに，障害のある生徒は自分のキャリア発達を高めるために多様なサービスを必要とする。
それらには，権利擁護，アシスティブ・テクノロジー，支援と適応，教育と訓練，キャリア・カ
ウンセリング，生態学的アセスメント，ソーシャル・スキルトレーニングなどの計画が含まれる。
企業の文化やストレスとプレッシャー，昇進の機会，その職場や職場における強化刺激を考慮した職務分析に基づく基礎的職務訓練と仕事とのマッチングもサービスに含まれるであろう。

Hanley-Maxwellらが行ったSzymanski の理論の紹介と意義付け（価値付け）は，文化的背景の違いはあるものの，我が国における職業教育と移行支援サービスの理念と多くの点で重なるものがあり，また，取り上げられている重要な関連スキルについても様々な形で実践や支援に生か－34－

されてきているものと考えることができる。
③内容の系統立て
Hanley-Maxwellらは，学校におけるカリキュラムの内容と系統性に関して，（１）基礎的スキル，（２）統合スキル，（３）適用スキル，の三観点から内容と系統立てのモデルを示している。
下記に紹介するモデルの提示に当立っては，次のように述べている。
「現在あるカリキュラムは，働くために必要なスキル領域やスキル・クラスター，特定のスキルに関する包括的なリストを提供しているが，すべてを含んだものはないし，今後もないであろう。効果のあるカリキュラムは，生徒が大人の世界で機能するために必要となるスキルを教えるものであるが，この大人の世界は生徒ごとに違ってくるであろう。職業関連のカリキュラムに含むべき理想的なスキルをリストアップし尽くす方法はないので，我々は他の研究者が行っているようなスキルのリストをまとめる作業を反復しようとは思っていない。しかし，多くのカリキュ
ラム教材で見つかっているスキル領域やスキル・クラスターを挙げておくことは重要である。
」「基礎的スキル」，「統合スキル」，「適用スキル」は，障害のある生徒のキャリア発達に対応する観点であると同時に，各スキルは，複数のスキルを包含する「スキル群」としてとらえる必要があるであろう。その要点について整理する。
ア

基礎的スキル「基礎的スキル」は，より複雑なスキル発達や様々な職業の基盤となる基盤となるスキルであり，主に小学校段階において取り組み始めるが，以降の人生の各段階においても継続して重視されるスキルである。
a

アカデミックスキル：基本的に読み，書き，計算に関するスキル。

b

テクノロジースキル：コンピュータや各種機器を操作することに伴うスキル。

c

個人的ケアスキル：衣服の着脱，身支度，食事，移動，その他の日常の生活に必要な活動（仕事に出かける準備を含む）に関するスキル。
d

コミュニケーションスキル：聞くことと話すこと（話しことば及びそれ以外の手段）に関するスキル。例えば，指示に従うこと，指示を出すこと，質問に答えること，質問を出すこと，援助を求めること，面接すること，批判やフィードバックを与えること等。

e

行動スキル：自己管理に発展するスキルで，指示やプロンプト，結果事態に応じること，
他の人々とふさわしい言語的または身体的接触を持つこと，適切な方法で適切な時に注目を得ることなどに関するスキル。

イ

統合スキル

「統合スキル」は，基礎的スキルよりも複雑で，職場や生活の場における変化に個人が適応するために必要なスキルであり，主に中学校の前段階の時期から取り組み始め，以降の人生においてその質を高めていくことが求められるスキルである。

－35－

a

ソーシャルスキル：特に，職場の人間関係の形成，維持に関するスキル（例として，スーパー
ビジョンを受け入れること，必要な時に情報や援助を求めること，建設的な批判を受け入れること，相手の話を聞くこと，相手との関係においてふさわしい話し方をすることなど）。

b

自己決定スキル：選択，意志決定，問題解決，自己理解と知識，自己調整などのスキル。

c

個人的価値基準：自尊心，責任感と依存性，倫理観などを自己内において形成すること。

ウ

適用スキル

「適用スキル」は，基礎的スキルと統合スキルにより構成され，生徒の関心やニーズ，能力，生徒が働くことになるコミュニティ等の特性に応じて，ターゲットとなる職務やその後の教科的学習に必要なアカデミックスキルと固有な技術的スキル，職を得て維持するのに必要なスキルなどを含むものであり，高等学校の前段階から取り組んでいくことが重要であるとされている。
a

キャリアスキル：自己知識，職業に関する知識，キャリア計画などのスキル。

b

求職スキル：仕事を見つける，仕事を申し込む，面接する，仕事を選ぶなどのスキル。

c

一般的な職務に共通するスキルと特定の仕事に固有なスキル：例として，コンピュータ入力，
書類整理，電話の対応，コピー，丁合と製本，郵便物の整理や配送，清掃作業などのスキル，及び職種に固有なスキル。

これらのスキルの系統性を表したものが表４である。
表４

職業的カリキュラムの系統性 （Hanley-Maxwell & Collet-Klingenberg，2004）

小学校段階

中学校段階

高等学校段階おとなの生活基礎的スキル○アカデミックスキル○個人的ケアスキル○行動スキル○コミュニケーション○テクノロジー
統合スキル○ソーシャルスキル○自己決定スキル○個人的価値基準
適用スキル○キャリアスキル○求職スキル○一般的な職務に共通するスキルと特定の仕事に固有なスキル※小塩訳を木村が再構成－36－

（３）知的障害者を教育する特別支援学校（知的障害）の各教科等においてキャリア教育に関連が深いと考えられる事項の整理「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成に当立って，現行の学習指導要領に示されている
各教科，領域の目標・内容についてキャリア教育に関連する事項の整理を行った。言うまでもな
く，特別支援学校（知的障害）では各教科，領域で示されている目標・内容に基づき，幼児児童生徒の実態に応じた目標を設定し，授業時数等の取扱いや指導計画の作成等に当立って配慮すべき事項等に即して教育課程が編成されている。各学校の教育課程編成においては，幼児児童生徒の実態や地域の状況に応じて，教育課程編成の特例を活用した特色ある教育課程が編成されているが，小・中・高等部一貫したキャリア教育を推進する上で，各教科等の目標・内容の関連性や系統性を整理し明確にすることが重要であると考える。
①知的障害者を教育する特別支援学校の各教科の基本構造
知的障害教育では，通常の教育における各教科とは異なる独自の教科により教育課程の編成が行われている。これらの各教科の目標・内容とキャリア教育関連事項を整理するに当たって，その基本構造について確認しておきたい。
ア

知的障害者を教育する特別支援学校の各教科の考え方
知的障害者を教育する特別支援学校の各教科においては，児童生徒が自立し社会参加するために必要な知識や技能，態度などを身に付けるために，障害の状態や学習上の特性を踏まえて
目標・内容が示されている。
各教科の構成と履修

知的障害のある児童生徒の学習上の特性から，各教科の内容については，生活に役たつ内容が取り上げられ，具体的な場面で実際的な活動を通した指導や，経験を通して生活の中で活動できる範囲を広げ，活動をより一層高めたりすることを重視する観点から設けられている。職業に関する教科については，中学部から取り扱うように構成されていることに留意する必要がある。
○小学部の各教科
・生活，国語，算数，音楽，図画工作，体育の６教科で構成されている。
・第１学年から第６学年を通して履修する。
○中学部の各教科・必修教科は，国語，社会，数学，理科，音楽，美術，保健体育，職業・家庭の８教科で構成されている。
・選択教科は，外国語で，学校の判断で設置する。
・その他特に必要な教科を各学校の判断によって設けることができる。
○高等部の各教科[普通教育に関する各教科]
・必修教科は，国語，社会，数学，理科，音楽，美術，保健体育，職業，家庭の９教科で構成されている。
・選択教科は，外国語，情報で，学校の判断で設置する。
[専門教育に関する各教科]
・家政，農業，工業，流通・サービスの４教科で構成されている。
[学校設定教科]・特色ある教育課程の編成を行う上で，普通教科，専門教科に示された教科以外の教科を独自に設定することができる。

－37－

段階による内容構成

各教科の内容は，学年別に示されておらず，小学部は３段階，中学部は１段階，高等部は２段階で示されている。学年別に示されていないことの理由は，対象とする児童生徒の学力などが，同一学年であっても，知的発達の延滞の状態や経験の程度が様々であり，個人差が大きいためである。段階を示しているのは，個々の児童生徒の実態等に即し，各教科の内容を選択し，指導しやすくするためであるとされている。
○小学部１段階・教師の直接的な援助を受けながら，児童が体験したり，基本的な行動の一つ一つを着実に身に付けたりすることをねらいとする内容○小学部２段階・教師からの言葉かけによる援助を受けたり，教師が示した動作や動きを模倣したりするな
どして児童が基本的な行動を身に付けることをねらいとする内容○小学部３段階
・児童が主体的に活動に取り組み，社会生活につながる行動を身に付けることをねらいとする内容○中学部（１段階）
・小学部３段階を踏まえ，生活経験の積み重ねを考慮して，社会生活や将来の職業生活の基盤を育てることをねらいとする内容○高等部１段階・中学部段階を踏まえ，卒業後の家庭生活・社会生活・職業生活などを考慮した基礎的な内容○高等部２段階・高等部１段階の発展的内容○高等部専門教科については１段階
これらの段階は，児童生徒一人一人の発達段階に即して適切な内容を選択する際の根拠を示すものであるが，上記下線に表したように小学部の１段階から高等部の２段階までの示し方をみると，小学部では，基本的な内容を着実に身に付けていく段階から，３段階では社会生活につながる行動の視点へと広がっている。さらに，中学部では，社会生活の視点に将来の職業生活の視点が加わり（このため，中学部から教科「職業・家庭」が設けられている），高等部では，卒業後の家庭生活・社会生活・職業生活に結びつく内容への拡大（専門教科へ）の発展性が示されている。このような各段階の重点と発展性は，知的障害のあるキャリア発達形成の系統性ととらえることができるものと考える。
イ

知的障害の学習上の特性を踏まえた指導の形態

知的障害教育における教育課程の編成に当立って，教科別の指導，領域別の指導及び領域・教科を合わせた指導が適切に位置付けられ，指導計画を作成を作成する必要がある。領域・教科を合わせた指導は，学校教育法施行規則第73条11第２項に規定される各教科等の一部または全部を合わせて指導を行うことのできる指導の形態であり，日常生活の指導，遊びの指導，生活単元学－38－

習，作業学習などが代表的である。現行の学習指導要領解説では，「一般に知的発達の状態が未分化であれば，総合的な活動，すなわち領域・教科を合わせた指導の必要性が高くなり，他方知的機能の分化の程度が高くなるに従って各教科等別に指導できることとなる」とされているが，知的障害教育において領域・教科を合わせた指導を重視するのは，知的障害の特徴や学習上の特性から，「生活に結びついた実際的で具体的な活動を学習活動の中心にすえ，実際的な状況下で指導する」，「生活の課題に沿った多様な生活経験を通して，日々の生活の質が高まるように指導する」，「できる限り成功経験を多くするとともに，自発的・自主的活動を大切にし，主体的活動を助長する」などの意義があり，どの学部段階であっても重視する必要がある。
また，各教科の内容を教科別に指導する場合であっても，各教科で示されている内容を児童生
徒の生活と遊離した活動で断片的に指導することは避けなければならない。知的障害の特徴や学習上の特性に応じるための上記の観点は，教科別の指導・領域別の指導にも生かされなければな
らない点に留意する必要がある。
②各教科等の目標，内容におけるキャリア教育に関連が深いと考えられる事項
学習指導要領解説において，各教科の内容を構成するに当立っての観点が解説されている。
例えば，小学部「生活」科では11観点，算数では３観点，などである。
以下の表は，各教科の内容構成の観点のうち，特にキャリア教育に関連が深いと考えられる観点を挙げたものである。知的障害の各教科の目標，内容は，そのすべてがキャリア発達の形成に影響を及ぼすが，キャリア教育の系統的な指導計画を作成するための指標として参考にするため整理したものである。

小学部
生活

表５

キャリア教育に関連が深いと考えられる内容構成の観点○基本的生活習慣○健康・安全

○きまり

○自然

○金銭

国語

○聞く・話す○読む

算数○数量の基礎

○数と計算

音楽

○音楽遊び

図画工作

○材料・用具

体育

○運動遊び

○遊び

○交際

○社会の仕組み

○役割

○公共施設

○鑑賞

○書く
○実務

○身体表現

○造形遊び

○器楽

○表現

○歌唱

○鑑賞

○きまり・安全中学部
国語
社会○聞く・話す○読む○集団生活のきまり

○書く
○公共施設

○地域の様子や社会の変化

数学

○数と計算

理科

○人体

○生物

音楽

○鑑賞

○身体表現

○社会のできごと○外国の様子○実務○事物や機械
○器楽

○自然
○歌唱

－39－

○鑑賞

○手伝い・仕事

美術
保健体育
職業・家庭

○表現

○材料・遊具○鑑賞○いろいろな運動○きまり○働くことの意義○職業に関する基礎的な知識○産業現場等における実習○保健○家庭の役割○道具や機械

○役割○家庭に関する基礎的な事項○情報，余暇外国語○英語への興味や関心○英語の表現への興味や関心

国語○聞く・話す○書く

社会○集団生活と役割・責任○英語での表現高等部○読む○我が国の地理・歴史○きまり○社会的事象

○数と計算

理科

○人体

○生物

音楽

○鑑賞

○身体表現

美術

○表現

○材料・用具○外国の様子数学○実務○事物や機械
○器楽

○自然
○歌唱

○鑑賞

保健体育

○いろいろな運動○きまり

職業○働くことの意義○道具や機械

○保健○産業現場等における実習
家庭

○公共施設

○家庭の役割○役割○職業に関する知識○健康管理・余暇○消費と余暇○機械・情報機器○家庭生活に関する事項○保育・看護○道具や器具
外国語○会話○英語で語や句の意味

情報○情報やコンピュータなどの役割○ソフトウェアの操作と活用

家政○実習への参加○実習への参加○通信○知識と技術の習得○器具や機械等の操作
農業○機器の操作○家庭に関する各分野○知識と技術の習得○器具や機械等の操作○農業に関する各分野
工業○実習への参加○知識と技術の習得○工具や機械等の操作
流通・サー
ビス

○実習への参加○工業に関する各分野○知識と技術の習得○器具や機械等の操作○流通・サービスに関する各分野

なお，これらの観点の具体的な目標，内容は，巻末の資料に掲載した。

－40－

（４）その他の研究
知的障害教育におけるキャリア教育に関連する研究等の中から，以下の３つの取組について紹介する。
第一に，京都市における「生き方探求教育」（キャリア教育京都市スタンダード〈試案〉）における「生き方を考え，生きる力をはぐくむ[生き方探求教育]に関連する教科・領域の活動(例)」総合養護学校編である（表６）。このモデルでは，小学校，中学校，高等学校，総合養護学校（平成19年度から総合支援学校）における「キャリア発達にかかわる力」を，「共生」「自立」の観点
から「人と共に生きる力（人間関係形成能力）」「社会で共に生きる力（社会参画能力）」「よりよく判断する力（意思決定能力）」「情報を集め活用する力（情報活用能力）」「自己の夢をつくり上げる力（自己理解・将来設計能力）」の５つの能力領域において構成し，それぞれの領域において各３観点（ただし「自己の夢をつくり上げる力（自己理解・将来設計能力）」については５観点）の「キャリア発達にかかわる力」を示している。表６は，総合養護学校（総合支援学校）のモデ
ルであるが，総合養護学校（総合支援学校）高等部を対象として作成されたものであり，関連する教科・領域については，普通教育に関する教科・領域の活動例があげられている。このモデル
は，すべての学校種において共通する能力領域の枠組みにおいて教科・領域の活動例を示しているものであり，地域全体で組織的なキャリア教育を推進するためのモデルとして考えることができる。
第二に，大南英明氏の「進路指導の指導内容例」９ ）である（表７）。大南氏は，「生徒がそれぞれの能力・適性に応じた進路を選択して，自立し，社会参加をして，豊かな生活を営んでいける
ように学校及び関係者が支援することが進路指導である」としている。さらに，「進路指導は，卒業を間近にひかえた時期にのみ行うものではなく，小学部，小学校の高学年頃から，計画的，継続的に進めるもの」とし，表７の進路指導の指導内容例を示している。この進路指導の指導内
容例では，「自己理解」「職業・進路先の理解」「啓発的経験」「職業観の育成」「進路の設計」「進
路先への適応」の６つの観点から，養護学校小学部と小学校特殊学級，養護学校中学部と中学校
特殊学級，養護学校高等部と高等学校の各段階において重視する内容が示されており，小・中・高等部における系統性のある進路指導の内容モデルと考えることができる。
第三に，静岡県特別支援教育進路指導協議会で作成した「働くこと」に関する小・中・高等部の押さえ」（表８）である。表８では，小学部，中学部，高等部における「働くこと」に関する指導の段階（ステージ）を共通の指標で整理しており，「基本的生活習慣・基本的な生活」「物事への意欲，社会性」「より良い人間関係」の共通観点から具体的内容を示している。このような取組は少なくないものと思われるが，上記のような共通の観点によるとらえ方の整理は，系統性を確保する上で重要な重要なモデルの一つであると考えることができる。

－41－

表６ 「生き方を考え生きる力をはぐくむ「生き方探求教育」に関連する教科・領域の活動（例）」「総合養護学校」（京都市，2006）
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－42－

表７

自己理解

各学部における進路指導の指導内容（例）（大南，1999）
養護学校小学部

養護学校中学部

養護学校高等部

小学校特殊学級

中学校特殊学級

高等学校

自分の長所，短所

自分の興味・関心

特徴

能力・適性

自己の特徴と吟味
個性・ 適性の具現化と自己実現
企業， 作業所等の進路

職業・進路先の理解

身近な仕事

働く人々の理解

先の理解
卒業後の進路について

啓発的経験

進路先の見学現場実習

人と仕事

青年期の生き方

勤労の尊さ

仕事と人生・生きがい

作業学習

作業学習，職業教育

私の夢

進路と希望

進路設計，進路決定

高学年の心構え中学生としての自覚

高校生としての自覚

対人関係の充実

対人関係の拡大

新しい進路への準備

家事の手伝い職業観の育成身近な人々の手伝い

進路の設計
進路先への適応

表８

卒業生の職場等の見学｢働くこと｣ に関する小・中・高等部の押さえ（静岡県特殊教育進路指導協議会，2002）
小

学

部

中

学

部

高

等

部

[働くこと]に関しての押さえ[働くこと]に関しての押さえ[働くこと]に関しての押さえ

・ その人なりに働くことが大・自己を中心としたステージ

・ 自分の将来を具体的に考切。 働くことの準備は小さから他との関わりを大切にいときから始まっている。

しなければならないステー

え，努力していくステージ。

ジになる。
【基本的生活習慣】【基本的な生活】【基本的な生活】・自分でやること・い つでもどこでも確実に行・清潔感のある身だしなみ・ルールを守ることう・気持ちの良い言動

・日常の挨拶，返事

・社会的なルールを守る

・必要なことを伝える【物事への意欲，社会性】【物事への意欲，社会性】【物事への意欲，社会性】

・繰 り返しの経験， 多くの経・役 割や他のために仕事をす

・責任をもった仕事振り験・自分でやり遂げる経験る喜び

・向上への努力・継続して行う経験

・耐えられる気力，体力・働くことに対する興味【より良い人間関係】【より良い人間関係】【より良い人間関係】

・仲良く遊ぶこと・思いやりをもった言動

・場に合った言動

・素直な気持ち・責任ある行動・社 会生活を送るための知識

・善悪の判断

・良い判断

の獲得

－43－

３

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成

上記２で紹介した研究等を踏まえ，知的障害者のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の枠組みを以下のように考え，作成した。
（１）知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成手続き
本「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成に当立っては，このような枠組みを作成する
意義や活用を視野に入れた検討が必要であった。このため，平成18年度の研究においては，研究協力者及び研究協力校の代表者，本研究所研究分担者による研究協議会（研究協力校訪問時の協議を含む）において，研究協力校の実践に関する情報収集と整理，職業教育・進路指導充実の観点からキャリア教育の視点で一貫性・系統性を諮るための「キャリア発達段階・内容表（試案）」作成の意義， 活用の視点等の検討及びこれに基づいた枠組みの試案作成を中心として取り組んだ。 平成19年度は， 試案観点に基づいたキャリア発達の押さえ， 各観点の具体的検討を中心に「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成を進めた。

「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成意義，活用の視点等の検討（職業教育・進路指導の課題，キャリア教育の概念・方向性）

研究協力校の実践，知的障害の各教科の系統性，米国の研究等

キャリア発達段階・内容表（試案）の枠組み及び観点素案

研究協力校の実践をベースにした観点検討「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成，活用の視点の整理（２）知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の枠組み
本「キャリア発達段階・内容表（試案）」の枠組みは，国立教育政策研究所生徒指導研究セン
ターの「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」６）を参考にした。
この枠組みでは，横軸に「職業的（進路）発達の段階」と「職業的（進路）発達課題」を設け，縦軸に「職業的（進路）発達にかかわる諸能力」を「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４領域で示し，構造化している。本「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，基本的にはこの枠組みに準じている。さらに知的障害教育において活用できる枠組－44－

みとするために，以下に詳述する
（３）
～
（４）
の考え方を取り入れて試案を作成した。
（※表13

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）（全体構造図）を第三章の最後に掲載したので参照いただきたい」）（３）「キャリア発達の段階」と「発達課題」「職業観・ 勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」 ６） の「職業的（進路） 発達の段階」としている事項において，示されている学校種ごとの段階の内容を踏まえ，Hanley-Maxwellらが整理した「基礎的スキル」，「統合スキル」，「適用スキル」の概念を，知的障害の各教科の段階（小学部３段階，中学部１段階，高等部２段階で示されている段階の程度）と照らし合わせて，「キャリア発達の段階」として整理した。
さらに，各学部におけるキャリア発達の段階についての解説，及びこの段階にかかわる発達課
題について特に重視すべき事項について整理し，「キャリア発達段階の解読と発達課題」に示した。
小学部（小学校），中学部（中学校），高等部の各段階における「キャリア教育の段階」と「キャリア発達段階の解説と発達課題」は，次のようにとらえた。
（注）小・中学部段階で，（小学校）（中学校）としたのは，小学校特別支援学級，中学校特別支援学級での活用を想定していることによる。

小学部（小学校）段階【キャリア発達の段階】○職業及び生活にかかわる基礎的な力を獲得する時期【キャリア発達段階の解説と発達課題】○小学部段階は，発達としては未分化な側面を有するが，職業及び家庭・地域生活に関する基
礎的スキルの習得と意欲を育て，後の柔軟性に必要な統合スキル習得の始まりの時期である。
○キャリア発達の視点からは，学校及び生活に関連する諸活動のすべてにおいて自発性と意欲を育て，遊びから目的が明確な活動へ，扱われる素材が身近なものから地域にある素材へ，援助による活動から自主的・自立的活動へと発展しながら全人的発達をとげる時期であり，働くことに対する夢や期待を育てる時期である。

中学部（中学校）段階【キャリア発達の段階】○職業及び生活にかかわる基礎的な力を土台に，それらを統合して働くことに応用する力を獲得
する時期【キャリア発達段階の解説と発達課題】○中学部段階は，小学部段階で積み上げてきた基礎的なスキルを，職場（働くこと）や生活の場において，変化に対応することも含めて般化できる力を高めていく時期である。
○キャリア発達の視点からは，職業生活に必要な自己及び他者理解（自らのよさや仲間のよさ）を深め，実際的な職業体験を通じて自らの適性に気付き，やりがいや充実感の体感を通して，職業の意義，価値を知ることを学ぶ時期である。また，自己の判断による進路選択を経験する時期でもある。
－45－

高等部段階【キャリア発達の段階】○職業及び卒業後の家庭生活に必要なスキルを実際に働く生活を想定して具体的に適用するための力を獲得する時期【キャリア発達段階の解説と発達課題】○高等部段階は，中学部段階で培ってきた統合スキルを土台に，実際に企業等で働くことを前提にした継続的な職業体験を通して，職業関連知識・技術を得るとともに，職業選択及び移行準備の時期である。
○キャリア発達の視点からは，自らの適性の理解ややりがいなどに基づいた意志決定，働くことの知識・技術の獲得と職業に従事するために必要な態度及び習慣の形成，必要な支援を適切に求め，指示・助言を理解し実行する力の育成，経済生活に必要な知識と体験，余暇の活用の在り方等を学ぶ時期である
なお，「キャリア発達」については，文部科学省の「小学校・中学校・高等学校

キャリア教育の手引」（2006）において，D.E.スーパーの「ライフ・キャリアの虹」の理論に基づき，人は誕生から乳幼児期，青年期，青年期，そして老年期を通して，その時期にふさわしい適応能力，
つまり環境に効果的あるいは有能に相互交渉する能力や態度を形成し，その中で，社会との相互関係を保ちつつ自分らしい生き方を展望し，実現していく過程が「キャリア発達」であるとしている。このように，キャリア発達は人の生涯を通じて形成されるものであり，ここに挙げた段階
は，乳幼児期または成人期との連続性においてとらえる必要があるものと考える。
（４）－１「職業的（進路）発達にかかわる諸能力」と「領域にかかわるスキル」「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み(例)」では，「職業的（進路）発達にかかわる諸能力」を４領域で区分し，その領域解説と領域にかかわる２観点ずつの能力解説がなされている。 また，「職業的（進路） 発達を促すために育成することが期待される具体的な能力・ 態度」
に関する内容が，小学校（低・中・高学年），中学校，高等学校ごとに示されている。
本「キャリア発達段階・内容表（試案）」では，「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設
計能力」「意思決定能力」の４領域については基本的に準ずることとしたが，各学部ごとに示す
内容については「各学部において育てたい力」と押さえ，これらにかかわる能力については，「領
域にかかわるスキル」として押さえた。
「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み(例)」で示された「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４つの能力領域は，「職業教育・進路指導に関す
る基礎的研究」７） で開発されたモデルに基づいて検討，整理されたものであることは先に述べたとおりであるが，ここでいう「能力」とは「competency」のことであり，competencyとは「ある課題への対処能力のことで，訓練によって習熟するものという意味を内包している」考え方であり，「この言葉を使う背景としては，『できるかどうか』『可能性があるかどうか』という個人の現能力を重視する姿勢ではなく，『訓練で習熟させられる』，『一緒に努力すればできるようになる』という『育成』の姿勢がある」と解説している。
このような「能力」 の育成に当立っては， 知的障害教育においては， 児童生徒の適応行動に制約があることと関連づけて考える必要がある。 表９は，AAMR（米国精神遅滞協会， 現－46－

AAIDD） の第10版で示されている適応行動の概念

表９ AAMR第10版による適応行動の概念である。

【概念的適応スキル】

ここでは，適応行動を概念的，社会的及び実用的スキルととらえ，生活に関する中心的スキルが挙げられているが， これらの制約を踏まえて行う「能力」の育成は，実際的・体験的活動を通して生活の諸活動に生きる具体的なスキルを主体的に学ぶことができるようにすることが重要であり，このような考え方に基づいて，各領域の能力のとらえ方に関して「領域にかかわるスキル」として整理することに・言語（受容言語と表出言語）
・読み書き・お金の概念・自己管理【社会的適応スキル】
・対人関係
・責任
・自尊心
・ 騙されやすさ（gullibility:人に誤魔化されたり操られたりしやすい）した。
「職業的（進路）発達にかかわる諸能力」及び「領域にかかわるスキル」のとらえ方については，表２
に示した。

・純真
・規則を守る・遵法・被害者となることを避ける【実用的適応スキル】（４）－２

４つの領域における「各学部において育てたい力」の観点と各学部における系統性「各学部において育てたい力」 は， 小学部で13観点，中学部で17観点，高等部で18観点を示した。これらの観点は，知的障害教育におけるキャリア教育

・日常生活活動（食事，移動/可動性，排泄，着衣）
・日常生活に有用な活動（食事準備，
家事，乗り物，服薬，電話の使用）
・職業スキル・安全な環境の維持を推進する上で，重要度が高いと考えられた観点として挙げたものである。
（２）で述べたように，知的障害のある児童生徒の教育に当立っては，
実際的・体験的活動を通して生活の諸活動に生きる具体的なスキルを学ぶことが必要であり，４領域ごとに「各学部において育てたい力」として示した観点は，「スキル群」（関連スキルのまとまり）としてとらえたものである。

－47－

表10

職業的（進路）発達における諸能力（領域）と領域にかかわるスキル
領

域

説

明

領域にかかわるスキル

人間関係形成能力

他者の個性を尊重し，自己の個

具体的な活動を通して， 自分や他者のよい点を知性を発揮しながら様々な人々とコり，学校教育における諸活動をより良く展開していく

ミュニケーションを図り， 協力・ ために必要な人とのかかわりを形成するとともに，協共同してものごとに取り組む。

力・共同して集団活動における役割を果たすためのスキルを身に付ける。
また，社会生活を送る上で必要となる適切な意思表
現の力を高め，社会生活における様々な活動に参加するために，場や状況に応じて適切に行動するスキルを身に付ける。

情報活用能力

学ぶこと・働くことの意義や役それぞれの職業が人々の生活にとって欠かせないも割及びその多様性を理解し，幅広のであることを実際的な活動を通して理解するとともく情報を活用して，自己の進路やに， 自らにとって興味のある活動や職業等に関して

生き方の選択に生かす。

様々な情報を収集し，活用するスキルを獲得する。
また，労働の対価としての報酬の価値に気づき，社会生活を営む上で必要なルールの理解とそれに沿って行動するスキル，及び社会の様々な制度の理解とそれらを活用するために必要なスキルを身に付ける。

将来設計能力夢や希望を持って将来の生き方

職業に対する憧れをもち，様々な活動において達成や生活を考え，社会の現実を踏ま感や充実感をもつ経験を積み重ねることを通して，新えながら，前向きに自己の将来をしい生活や働くことに期待をもつ。

設計する。

また，職業や社会の中で自立した生活を送るために必要な役割遂行のスキル，及び職業生活に必要な習慣形成のためのスキルを身に付ける。

意思決定能力自らの意志と責任でよりよい選

選択肢の意味を理解して選択・決定するスキルを身択，決定を行うとともに，その過に付けるとともに，選択に伴って実行することを通し程での課題や葛藤に積極的に取りて責任を果たすことの意味を理解する。

組み克服する。

また，課題解決する力を育てるために，自らの判断で目標を決めること，及び結果に対して自ら評価するためのスキルを身に付け，葛藤場面に対しては，様々な選択肢があることを理解し，より良い選択を目指す
態度を身に付ける。

※４つの能力領域の領域説明は，国立教育政策研究所生徒指導研究センターの「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」と同様である。
（４）－３

領域ごとの観点及び各学部間の系統性「キャリア発達段階・内容表（試案）」では，各学部のキャリア発達の段階ごとに，４領域のそれぞれに対応し，かつキャリア発達の形成に重要であると考えられた観点を表11に整理した。
この観点は，「人間関係形成能力」では，８観点，「情報活用能力」では９観点，「将来設計能力」，５観点，「意思決定能力」では６観点であり，また，各学部段階でみると小学部13観点，中学部17観点，高等部で18観点となっている。
－48－

表11

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の各能力領域における観点とその系統性

小学部（小学校）○小学部教育の目標

中学部（中学校）○中学部教育の目標

高 等 部○高等部教育の目標

卒業後の生活各
教 ・小学部の各教科
・中学部の各教科
・高等部の各教科
科 ・小学校道徳の目標
・中学校道徳の目標
・高等部道徳の目標
等 ・小学校特別活動の目標 ・中学校特別活動の目標 ・高等学校特別活動の目標
・自立活動
人
間
人とのかかわり
自己理解
関 幼
他者理解
係 児 集団参加
協力・共同
形 期 意思表現
成 か 挨拶・清潔・身だし 場に応じた言動
能 ら なみ力 の遊
情 び 様々な情報への関心 情報収集と活用
報 を 社会のきまり
社会のルールと制度の理解
活 中 金銭の扱い
金銭の管理
消費生活の理解用 心 役割の理解と働くことの意義
能 と 分担力 した
将 発
役割の理解と実行
来 達 習慣形成
設 全 夢や希望
計 体
生きがい・やりがい
能 の
進路計画
力 促
進
意
思
目標設定
決
選択
選択（決定，責任）定
振り返り
肯定的な自己評価
能
自己調整力「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み(例)」の各領域で示されている能力は，本章２－（１）－③のこの枠組み（例）の活用に関する項で触れたように，これらは相互に深く影響を与え合うものであり，特定の能力の伸長を図るという考え方ではなく，すべての段階（学年）において４つの能力全体を総合的に発達させることを目指すものとしており，「キャリア発達段階・
内容表（試案）」で示した各観点についても同様の考え方に立っている。
併せて，この後に述べる活用の視点（６－（２））にあるように，キャリア発達を一人一人に即してとらえ，その教育的ニーズに応じた適切な支援を行うために「個別の教育支援計画」へ反映させることを意図していることから，それぞれの観点のつながりの例を示すことについても重要であると考え，表11のような系統性の案について整理した。
なお，小学部段階に４つの領域を横断する形で「幼児期からの遊びを中心とした発達全体の促－49－

進」としているのは，先に述べたように，キャリア発達は生涯を通じて形成されるものであり，小学部の前期では，幼児期からの連続性を踏まえてとらえる必要があることを示しているものである。特に，幼児期においては遊びが生活の中心であり，「遊びは遊ぶこと自体が目的であって，人の役に立つ何らかの成果を生み出すことが目的ではない。しかし，幼児の遊びには幼児の成長や発達にとって重要な体験が多く含まれている。
」1 0） とされ，特別支援学校の小学部において発達が未分化な段階の児童の学習活動として「遊びの指導」が行われているように，遊びに取り組
むことがこの時期の児童のキャリア発達形成に重要であることを示すものである。このことは，先に紹介したHanley-Maxwellらが「遊びが職業パーソナリティの発達を豊かに」すると指摘していることと共通する概念である。
また，各観点の系統性として，「卒業後の生活」まで系統の矢印を引いていることは，キャリア発達形成が卒業後の生活へと移行し，その時期のキャリア発達形成支援へと受け継がれていく
必要性を示したものである。
（５）各観点の解説と観点の趣旨を踏まえた指導・支援の考え方（実践に活用する際の例）（４）で述べた各観点の系統性を踏まえ，「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４領域における各観点設定の趣旨及び小・中・高等部の各段階における重点について，以下に解説した（表12）。また，観点のいくつかについては，研究協力校の取組等から，それそれの観点にかかわりの深いと考えられた実践の例を加えた。

－50－

表12

知的障害のある児童生徒のキャリア発達段階・内容表（試案）における４領域の観点解説【人間関係形成能力】
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【情報活用能力】
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【将来設計能力】ዊቇㇱ㧔ዊቇᩞ㧕ਛቇㇱ㧔ਛቇᩞ㧕

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－57－
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【意思決定能力】
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とめた。

－62－

４

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」活用の視点本「キャリア発達段階・内容表（試案）」の活用について，研究協力者及び研究協力校との協議の各段階において検討を行ってきたが，それらをまとめると次の５点に整理することができる（１）特別支援学校（知的障害）における小，中，高等部の一貫性のある職業教育，進路指導（進路学習）の充実と，教育内容の系統性を明確にした教育課程の改善及び評価への活用
勤労観，職業観の育成を目指す教育は，学校の全教育活動を通して行う必要があり，児童生徒のキャリア発達に目を向けながら，早期からの一貫性，系統性のある職業教育，進路指導の充実を図ることが重要である。そのためには，学校全体で，小学部，中学部，高等部段階の各時期における児童生徒の発達段階に即した学部教育の独自性を明らかにするとともに，学部間の系統性を教育課程編成において明確にし，一貫性のある教育を行うことが大切である。本「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，このような教育課程編成上の教育内容の系統性を図るために活用されることを期待するものである。
このことは，同時に，これまで行われてきた「領域・教科を合わせた指導」や「教科別・領域別の指導」，「総合的な学習の時間」などにおいて，勤労観，職業観の育成を図る観点から指導目
標を具体化し，その目標間のつながりを明確にしながら，その目標に向かって児童生徒が主体的に学習活動に取り組むことができる指導方法や学習活動の設定などの充実に反映させる必要がある。本「キャリア発達段階・内容表（試案）」で示した各観点は，このような具体的な指導計画の作成及び改善・充実に活用されることを期待するものである。
（２）個別の指導計画，個別の教育支援計画（移行支援計画）への反映
個別の指導計画は，現行の学習指導要領において自立活動及び重複障害者の指導に当立って作成することが示され，特別支援学校においては個々の実態に応じた指導を行う上で必要不可欠な計画として位置付いている。中央教育審議会答申（2008）においては，「個々の子どもの多様な実態に応じた適切な指導を一層進めるため，各教科等の配慮事項なども含め」て作成することの重要性を指摘しており，個別の指導計画に基づいた指導の充実は今後においても重要な課題の一つであると認識する必要がある。
勤労観，職業観を育む教育の充実を図る視点からも，個別の指導計画において児童生徒一人一人の実態把握や，これに基づいた指導目標，指導内容・方法の工夫，目標間のつながりや指導の形態との関連などを具体化することが大切であると考える。本「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，このような観点での活用を期待するものである。
また，特別支援教育への転換に伴い，児童生徒の一人一人のニーズを正確に把握し，家庭や福祉，医療，保健，労働関係機関等との密接な連携の基，長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫して適切な支援を行うことを目的として「個別の教育支援計画」の策定及び活用を図ることが必要となっている。11）
個別の教育支援計画では，特に支援の一貫性を確保することや，保護者と学校，または関係機
関との連携を図ることに力点が置かれるものであり，勤労観，職業観の育成が長期にわたるビジョンをもちながら進めていく点に重要性があることから，個別の教育支援計画の策定，活用において本「キャリア発達段階・内容表（試案）」のキャリア発達の視点や育てたい力として挙げた各観点の内容を活用することを期待するものである。
－63－

この「キャリア発達段階・内容表（試案）」で示した観点の中には，「挨拶，清潔，身だしなみ」「社会のきまり」「金銭の扱い・管理・消費生活の理解」「役割の理解と実行」「習慣形成」「夢や希望」「目標設定」「選択（決定，責任）」など，特に家庭との連携のもとで具体化する必要性の高いものが含まれている。このような連携を確保するためにも個別の教育支援計画における活用が大切であると考えられる。
（３）中学校特別支援学級と特別支援学校高等部におけるキャリア教育の連続性の確保
中学校特別支援学級と特別支援学校高等部との接続，連携の充実の必要性については，これまでも認識されてきた課題であるが，研究協力者，研究協力校との協議の中で特に重要性の高い課
題として挙げられた事項である。特に焦点が当たった課題としては，教育課程の違い，教育観の違い，高等部への進学にかかわる進路指導の在り方などが挙げられた。
多様化している中学校特別支援学級の現状と課題，及び特別支援学校高等部との接続，連携に関する課題については，さらに多角的に検討し，課題の整理を行う必要があるが，キャリア教育を推進する観点から考えると，接続及び連携を図る上で概念の共有化を図る必要があるものと考えられる。このことから，今日行われている学校見学会や入学者選考試検などの機会や，特別支援学校のセンター的機能を生かした連携のための取組が有効であると考えられ，このような取組において本「キャリア発達段階・内容表（試案）」が活用されることを期待するものである。
（４）小学校，中学校における交流及び共同学習等における活用
小学校，中学校では，多くの学校で障害のある子どもと障害のない子どもの交流及び共同学習が位置付けられている。交流及び共同学習は，特別活動，各教科，道徳，総合的な学習の時間等，
全教育活動を対象として行われるが，これらの活動においてキャリア教育に関する目標が設定され実践される場合があることが予想される。
また，今日，中学校等ではキャリア教育の一貫として職場体験・インターンシップの取組が行われており，特別支援学級の生徒が行う産業現場等での実習の観点からこのような活動を共有することは，将来の職業生活に向けた勤労観，職業観の育成を図る上で大変意義深いことであると考えられる。
このような活動を進めるに当たっては，中央教育審議会答申12）にあるように「双方の子どもたちの教育的ニーズに対応した内容・方法を十分検討」して指導計画を作成することが重要である。「キャリア発達段階・内容表（試案）」作成の意義で述べたキャリア教育としての連続性の確保とは，具体的にはこのような意味を指すものであり，今後の活用を期待するものである。
（５）福祉，労働等の関係機関と連携した就労支援の展開における活用
学校が中心となって行うキャリア教育の成果は，学校卒業後の社会生活，地域生活への移行に向けて，福祉，労働等の関係機関と連携した就労支援（移行支援）の中で生かされていく必要がある。キャリア発達形成のための支援は，生涯に渡って行われていく必要があり，卒業後の生活を支える企業や関係機関に受け継がれていかなければならない。ここにキャリア発達形成のための支援の連続性の確保が必要となる。
キャリア発達形成の支援は，決して学校だけのものではなく，例えば企業の特例子会社における社員研修やキャリアアップシステム，就労支援センター等における支援システムの中に既に存－64－

在しているものと捉える必要がある。学校のキャリア教育と卒業後（または移行期）の生活を支える関係機関におけるキャリア発達形成支援との連続性を確保するための取組を通じて，双方のキャリア発達支援の概念（支援の枠組み）を充実させていくことが大切である考える。このような連続性を検討するために，本「キャリア発達段階・内容表（試案）」が活用されることを願うものである。

５

研究のまとめと今後の課題

本研究は，これまで知的障害教育において行われてきた職業教育・進路指導について，勤労観，
職業観を育成する指導の充実を図る観点から知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」を作成することを目的とした。
知的障害教育における職業教育，進路指導について考えると，この教育が適応行動の困難性の改善を児童生徒の主体的な活動の中に求め，現在の生活及び学校卒業後の社会生活の質の向上を目指して行ってきたものであり，その中核に職業教育を据えてきたことから，勤労観，職業観の育成という理念をもともと包括した教育であったということができる。そして，作業学習や産業現場等における実習，進路学習など児童生徒の学習上の特性に応じて行われてきた実際的，総合的な学習の形態は，この教育において最も重要な教育方法論である。したがって，これまでの職
業教育・進路指導をキャリア教育の概念で構造化しても，これまでの内容・方法論が変わるわけではない。
一方で，今日，特別支援学校（知的障害）及び知的障害特別支援学級の在籍者が増加の一途をたどり，知的発達の遅れと適応行動の困難性を特徴とする児童生徒の実態が一層多様化している
現状がある。また，社会の著しい変化に伴い，今日の社会において自立し社会参加するための「生きる力」のとらえ方及び個に応じた指導を支える価値観もまた多様化しているものと考えられる。
このような現状において，今日，教育における「一貫性」
，
「連続性」
，
「系統性」等が叫ばれるが，これらに表現される主張の本質的な意図は，このような多様化に基づく「価値観」の分散化への危機感と同時に，一人一人の教育的ニーズに応じて適切な指導と必要な支援を行うための，支援者による「価値観」の共有の必要性を表しているものではないかと考える。本研究において作成した「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，児童生徒の生涯にわたるキャリア発達形成への支援を行うために，関係者の価値観を共有する「歩み」を生み出す指標，ツールでもあると考えている。
そして，自立し社会参加するための「生きる力」にかかわる実際的な知識，技術，態度の育成
を今後一層重視しつつ， これらの力を土台として変化の激しい時代を生きる児童生徒が自らの「キャリア」を考え，自らの生活に生かす力の育成を重視した教育の充実は，知的障害教育においても同様であると考える。
本研究において作成した「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，特別支援学校における12年間のキャリア教育の視点からの系統性の確保（中学校特別支援学級と特別支援学校高等部の教育の系統性の確保を含む）及び通常の教育と知的障害教育の連続性を意識したキャリア教育の推進の観点から作成したものであるが，勤労観，職業観の育成を目指す教育活動の具体化に当立っては，地域や学校の特徴を踏まえて行う必要のある側面もあることから，これを「試案」とし，実践に当たっては各地域や学校の実情等に応じて具体化されることを期待するものである。
－65－

本「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，まだ，改善及び検証を要する事項を残している。
１点目は，キャリア発達のとらえである。今回の枠組みにおいては，国立政策研究所生徒指導
研究センターの「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み」における職業的（進路）発達段階，Cheryl Hanley-Maxwell らの「雇用のための準備として学校が有するべき職業的カリキュラム」の考え方，知的障害者を教育する特別支援学校の各教科の内容の系統性などを中心に検討したものであるが，今日，職業リハビリテーションやキャリア心理学等の分野で指摘している「ライフキャリア」の視点から，さらに検討する必要がある。
２点目は，本「キャリア発達段階・内容表（試案）」において，４つの能力領域ごとに各学部において育てたい力として挙げた観点の設定に当たり， ６校の研究協力校の職業教育・ 進路指導，就労支援の実践に関する情報をもとに精査していったが，６校の研究協力校のうち４校が高等養護学校（高等部のみを設置する特別支援学校）であったことから，これらの学校に在籍する生徒の発達段階に応じた観点が中心となったと考えられる。したがって，今後，多様な発達段階の児童生徒が在籍する特別支援学校（知的障害）における実践をベースにした検証が必要である。
３点目は，本「キャリア発達段階・内容表（試案）」の活用の観点から，研究協力者及び研究協力校との研究協議会等において「キャリア発達段階・内容表（試案）」の観点活用の可能性について協議を行ったところであるが，これを活用した実践の検証については，キャリア教育が学
校全体の教職員の共通理解のもと組織的・計画的に推進していく必要性があることから，今後，さらに必要な期間を設けて実践的検証に取り組む必要がある。
以上のことから，今後，知的障害教育におけるキャリア教育推進の方向性を更に確かめつつ，概念の共有化とこれに基づいた実践の検証を通して，児童生徒の勤労観，職業観を育成する指導の充実を目指していく必要があるものと考える。

－66－



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表13

知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」（全体構造図）

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Ბ㓏㧔ਛቇㇱ㧝Ბ㓏㧕※４つの「領域」及びその解説は，国立教育政策研究所生徒指導研究センターの「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」（2002）に準じている。

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第

四

章

（研究協力校の実践報告）

Ⅰ

北海道伊達高等養護学校

１．学校の概要（１）学校の概要
本校は昭和56年に開校した職業学科制の高等養護学校です。開校当初は軽度の知的障害のある生徒を対象としていましたが，現在は，障害の程度が比較的重い生徒を対象とした２学科（生活園芸科， 生活窯業科。
以下「生活科」とする）と，職業自立を目指す障害の程度が比較的軽い生徒を対象とした４つの学科（農業，木工，工業，家庭科。以下「４科」とする）が設置されています（いずれも定員各８名）。
現在は150名の生徒が在籍し，近隣施設から通学する生徒を除く全員が寄宿舎生活を送っています。寄宿舎教育の充実による基本的生活習慣の定着を図っていることも本校の大きな特色となっています。
（２）進路状況と地域の特色
開校当初に比べ，卒業後に施設や作業所を利用する卒業生が増えています。過去５年間で企業就労した生徒の割合は25～30％前後となっています。開校当初に比べて就職率が低下した理由としては，生活科の設置に伴い障害が重度化，多様化してきたこと，生徒や保護者のニーズが多様化してきたためと考えられます。
卒業生の就労先としては，食品加工業，サービス業，製造業が多くを占めていますが，地元企業が景気に左右され，卒業生が職を失うケースも出ているなど，現実は厳しい状況にあります。
働く力を付けるための教育内容の見直しに加え，新たな職域，職種にも目を向けていく必要があると思われます。
学校所在地である伊達市は，障害のある人が地域で生活する際のサポート体制が整った町として知られています。卒業後の生活への円滑な移行を目指し，学校と地域が連携していくという意
味で恵まれた環境にあると言えます。学校周辺を意味する「地域」との連携はもちろんですが，本校に在籍する生徒の出身地は札幌市から函館市までと広域にわたため， 移行という視点に立
ち，生徒の卒業後の居住地となる「地域」の諸機関とも連携，協力しながら卒業後を含めた進路に係る支援を行っています。
（３）教育の基本方針
本校では学校教育目標を「心豊かにたくましく生きる人間の育成」，指導の重点を「社会生活に必要な基礎的な能力の育成を図る（社会の中で自ら学び，自ら考えて生きる力）
」
，
「思いやり
の心と好ましい人間関係の育成を図る（社会の中でより好ましく生きる力）」，「健康で安全に生活する態度の育成を図る（社会の中で健康や安全に気をつけて生きる力）」と設定し，生徒個々の教育的ニーズに応じて，卒業後，社会で豊かな生活を送り，地域で働き，共生することのできる力を育てる教育の充実を目指しています。
学校経営の重点として平成19年度は「職業教育等を指導する学校としての特色ある教育課程の整備」「福祉制度の変化に対応できる新たな進路支援の充実」「開かれた学校づくり」等が明記さ－67－

れ，社会への移行という視点からの取週時程表

組の見直しを図っているところです。

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（４）教育課程
生徒の実態， 福祉制度， 障害観等の変化を踏まえ， 卒業後の進路を見通した教育課程の編成を基本とし， 一人一人の生徒の特性等を考慮した上で「生活科」「４科」 それぞれの教育課程を編成し指導計画を工夫しています。
教育課程の基本方針は， 次のとおりです。
①「生活する力」を高める教育の充実
学校での日常生活の指導と寄宿舎での生活指導を基盤とし， 全教育活動を通して基本的生活習慣や生活スキルを高める指導を行っています。また，生活単元学習やＬＨＲの指導内容の精選や整理を図り， それらの指導の充実化Ἣ 㧝 ૕ജߟߊࠅ࡮⥄┙ᵴേ ૕ജߟߊࠅ࡮⥄┙ᵴേ ૕ജߟߊࠅ࡮⥄┙ᵴേ㧞 ↢න ࿖ᢙ ࿖ᢙ ↢න
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を図るために国語や数学と関連を持たせることや，補完的指導を行うよう配慮しています。
②「働く力」を高める教育の充実
実習や作業学習を中心とした職業教育の充実を図り，実習や作業学習においては，国語的，数学的要素を意図的・計画的に取り入れるとともに，望ましい対人関係や言語環境が築けるよう指導の工夫を行っています。また，実習の指導においては国語や数学及び職業や自立活動などの教科，領域と関連をもたせることや補完を行うなどの工夫を行い効果的な指導に努めています。
４科の専門教科では，週10時間のうち８時間を自学科実習，２時間を選択実習（
「農業」
「木工」
「工業」「家庭」「ホームヘルプ」から選択）としています。生活科では選択実習を行わず，内容を工夫しながら作業に対する基本的態度の育成と経験の拡大を図っています。
教育課程全体を通し，卒業後への円滑な接続という考えのもと，学習内容，学習方法の見直しを行っているところです。
（５）学校の特色
本校生徒の顕著な特徴として，生活経験の不足や，円滑なコミュニケーションをとること，基本的な知識を実生活に生かすことが苦手であることが挙げられます。また，養護施設で生活している生徒の割合や，保護者の協力を得ることが難しいケースも多いため，在学中から関係諸機関との連携を綿密にし，保護者を含めた生徒へのサポートを行っています。
こうした生徒の実態と，卒業後の生活への円滑な移行という視点，昨年度の学校評価や校内の教育課程編成委員会で挙げられた課題を受け，現在次の点について取り組んでいます。
－68－

一つ目は，校内研修による学習計画，学習内容の見直しです。研究課題を「生徒一人一人の卒業後の生活を見据えた日々の授業研究」とし，教科，領域同士の関連付けや，生徒一人一人の３年間を見通した学習計画の再編成と実践のまとめを行っています。
二つ目は，地域とのつながりを重視した学校づくりです。社会との現実的な接点を多く経験させること，卒業後の社会と同じような自然な状態を意識した指導を授業実施の観点とし，学校完結型から地域生活志向型への作業内容の見直しを進めています。現在は近隣の施設や小学校との交流を含めた実習，地元の企業との接点を持ちながらの受注作業，また，今年度より週１回（終日）の近隣施設の窓ガラス清掃等を実施しています。
本校の特徴的な授業として，地域資源の活用や社会生活に結び付く学習であり，生徒・保護者の教育的ニーズを生かした取組でもある「ホームヘルプ実習」が挙げられます。１年間の履修で講義及び施設見学や実習を行い，ホームヘルパー３級の資格取得を目指します。新たな職域の開発と雇用・就労の促進を期待できるものとして平成16年度から実施し，平成18年度から教育課程に位置付けています。
（＊ホームヘルプ実習の取組については「３ 職業教育･進路指導における取組」を参照）

２．職業教育･進路指導における指導計画（１）指導計画の概要
進路に関する学習は，生活単元学習・総合的な学習の時間等で行うほか，現場実習の事前・事後学習でも集中的に行っています。また，職場施設見学の実施，個別の面談等を通して進路について考える機会を設けています。
① 「生活単元学習」による般化と知識の応用
卒業後の社会生活に必要とされる「自己認知，道徳観」「家庭生活にかかわる内容」「社会生活にかかわる内容」を扱っています。指導形態，指導計画を生徒の実態に合わせて工夫し，反復学
習により知識や技能を定着させ，応用力を付けることを目指します。
② 「総合的な学習の時間」による自己理解「総合的な学習の時間」は，「自己の生き方在り方を考える」ことをねらいとし，主に進路にかかわる学習に取り組んでいます。自分の課題や長所を知ることや適性について考えること等を主な内容としています。
③ 「現場実習」による「働く力」の育成
１年次２週（学校周辺の事業所・施設での引率実習），２年次３週（学校周辺または生徒の地
元の事業所・施設での引率，グループ，単独実習），３年次は２～６週間（就労予定先での単独実習）の実習を行います。実習中及び実習後には，実習先の事業所からの評価票等を活用し，生徒との面談を行っています。生徒が「働くこと」や「働く自分」を振り返り，自分自身について考えを深める場としています。
④

保護者との密接な連携
年５回の保護者懇談会の中で，現場実習や進路支援に関わる説明，学習会，個別の懇談を行っ

ています。
－69－

⑤

生徒の課題の共有化
卒業後必要な力を①日常生活に必要な力，②社会生活に必要な力，③就労に必要な力として分類し，チェックリストを用いて定期的に定着の程度を確認します。そのうえで生徒各自の課題について明らかにするとともに適切な短期・長期目標を設定し，個別の教育支援計画を活用しながら学校・寄宿舎と本人・保護者，また実習先と共通理解を図っています。

（２）職業教育･進路指導に関する指導計画（図）‫ޣ‬㑐ଥฦᯏ㑐ߣߩㅪ៤‫ޤ‬‫ޟ‬୘೎ߩᢎ⢒ᡰ࿾ၞߩᡰេ࠮ࡦ࠲࡯

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３．職業教育･進路指導における取組～ ｢ホームヘルプ実習｣ の実践～
（１）実施の経緯
平成15年度の「生活体験発表会」で「介護福祉の仕事ができるようになりたい」と発表した生徒の提案を「貴重な教育的ニーズ」と認識したことから，本校は「訪問介護員養成研修３級課程」
講座開設の作業に着手しました。平成16年５月に申請し，同年６月に訪問介護員養成研修事業者として指定を受け，同年８月25日より適用を受けました。平成16，17年度の養成研修講座は「放課後活動」の一つとして実施しました。受講生の研修への意欲，関心は高いものでした。また，厳しい雇用情勢が続く中で，「福祉・介護の現場」での新たな職域の開発と雇用・就労の促進という側面は，今後の障害者の社会参加や高等養護学校の進路指導に新たな可能性を見いだすものとして期待できるものと考えました。
受講生の習熟度の向上を図るためには規定時間以上に講義時間の設定が求められることや，講師をすべてボランティアに頼ることも講座の運営上問題が生じることから，平成18年度から本研
修を教育課程に位置付けて実施することにしました。現在「ホームヘルプ実習」は専門教育に関する各教科の「家政」の一分野の内容として押さえ，障害の程度が比較的軽い学科の２学年における「選択実習」として，選択・希望した生徒が履修しています。
（２）「ホームヘルプ実習」指導の実際
ホームヘルプ実習では目標を「家庭看護・介護に関する基礎的・基本的な知識と技術の習得を－70－

図り，生活に関連する職業に必要な能力と態度を育てる。
」としており，週２単位時間，１年間でホームヘルパー３級の資格を取得します。明確な目標を持っているため，生徒は非常に意欲的に取り組んでいます。
実習内容は，介護員養成研修の資格取得に必要な規定の講義や演習が中心ですが，講義内容の理解を深めること，介護の基本的な知識や態度を身に付けること，コミュニケーション能力の向上をねらいとした独自の実践も含まれています。具体的には福祉機器体験や疑似体験を多く取り入れること，ロールプレイ，ショートスピーチ，定期的に近隣施設を訪れての車いす清掃などの学習を行っています。
（３）勤労観，職業観をはぐくむ観点から（キャリア発達段階・内容表（試案）との関連）
ホームヘルプ実習は，介護の仕事に必要な知識や技術と同時に，コミュニケーションの力を身に付け，相手とのかかわりを通して自分を理解する学習です。この実習を通して生徒は「対象となるものや人を理解しようとすること」「そのことによって自分について考え，自分を知ること」
を実践しています。実習を通して，普段の生活でも相手の立場に立って考えることや，客観的に自分を見つめることができるようになってきています。
また，体験実習の中で，生徒たちが「人の役に立っている」（自己有用感）という誇りを持ち，現場見学先で利用者から「ありがとう」と言葉をかけられることは，自己を肯定する気持ち（肯定的な自己理解）を強くするとともに，社会参加への意識を促し「働く事＝社会貢献」の意識の向上へとつながっています。
◆「ホームヘルプ実習」とキャリア発達との関連
領域

主な学習内容意義【人間関係形成能力】□職業との関連における自己理解□他者の考え，個性の理解□自己をアピール□助言の理解・実行□ＴＰＯに応じた言動

・福祉機器体験，高齢者疑似体験
・ショートスピーチ・ロールプレイ・訪問介護に関する基本的態度
・見学，訪問，実技・心理面への援助方法
・共感的理解と基本的態度の形成

・ロールプレイやショートスピーチ，疑似体験による他者の心情や利用者の立場の理解や，そのことを通しての自己理解を促すことができる。
・体験実習を通し，自己有用感や，肯定的な自己理解を促すことができる。
・実習先の人々とのコミュニケーション及びあいさ
つ，礼儀の習慣化が期待できる。

【情報活用能力】□職業に必要な知識， 技術の習得□職業における役割の理解と遂行□職業及び働くことの意義の理解

・介護の基礎知識，介護技術
・福祉の制度とサービスの理解
・車いす清掃・記録のつけ方，報告の仕方
・心理面への援助方法
・家事援助に必要な知識
・疾患の基礎知識

・介護や家事援助，福祉サービス等にかかわる基
本的な知識，技術を習得することができる。
・実際に利用者の方と接することやロールプレイを通して，仕事や役割の意義を理解し，責任感を持つことができる。
・家事援助に係る学習を通して自分の生活を振り返ることができる。

【将来設計能力】□様々な職業の 社会的役
割や意義の理解□役割の自覚と実行□働く生活を志向する意志と新しい生活への期待

・福祉の制度とサービスの種類や内容，役割の理解
・介護の基礎知識，介護技術
・時間ごとの振り返り学習・車いす清掃・介護施設等学校外の実習が，気持ちの切り替え
や仕事に対する責任感，あいさつ，礼儀など学校ではマンネリ化しがちな面を補う成果を挙げている。
・実習及び実習後の自己評価が自分の個性，適性について考える機会となっている。

【意思決定能力】□活動の自己評価□将来設計や 進路希望の実現を目指した活動の設定とその解決策への取組

・活動後の自己評価や感想等
・ロールプレイ・ロールプレイや介護施設での実習を通して考えを深めることができる。また，継続，反復することにより，状況に合わせて考え，判断する力
や取るべき行動を体験的に知ることができる。

－71－

（４）具体的な実践事例～ホームヘルプ実習での取組から～先に述べたように，ホームヘルプ実習では規定の講義，演習等以外に，本校独自に取り組んでいる内容があります。生徒の実態に合わせ，理解を促すことをねらいとして行っているこれらの活動が， 結果として人間関係形成能力等のキャリア発達を促すことにもつながっていると考えられます。
①

知識としての介護理念・基礎知識（情報活用能力・将来設計能力）
介護の基本的視点や介護保険などの高齢者福祉の制度やサービスを学びます。専門的な知識は近隣施設から招いた外部講師から学んでいます。最初は外部講師の授業に緊張していましたが，講師から「介護は人が人を想うこと。
『思う』のではなくて『想う』こと。自分がそうされたら『嫌だ』と想像する。
『嬉しい』と想像する。
『嬉しい』と感じてくれることを私たちはしてあげる。
それが私たちの仕事です」という話がありました。介護のプロが仕事への熱意や，やりがいを語ってくれたことで，生徒の実習への意識は大きく変わり，主体的な活動へと結び付いたと思われます。
②

疑似体験～高齢者疑似体験・ブラインドウォーク～（人間関係形成能力）
仲間に共感したり，人に

協力したりするときに必要となるのが「相手の視点に立つ」ということです。疑似体験では利用者役と介助役に別れ，途中で役を交換することで，相手の気持ち，意図を考えました。（身体に不自由なことがあると） どうな
るのか，（自分がそうした立場なったら） ど
うするのか，（介助する人には） どうしてほしいのかを考えることをねらいとして行っています。

③ ショートスピーチ（話題の共有・知識・経験を広げるために）（人間関係形成能力・情報活
用能力）
衣・食・住を扱う仕事であるホームヘルパーですが，それらのことについて授業で取り上げていくうちに，興味の幅や生活経験，一般常識などが足りないことがわかってきました。
実習のグループでも常にリーダー的役割を果たしていたＴくん，Ｈさんは，バスケットボール部に所属し，毎日忙しい学校生活を送っていましたが，ある時，NBA入りした日本人選手のこ－72－

とが全国的に話題になりました。その選手の事を当然知っていると思い２人に質問してみると全く知らないどころか興味も示さない様子に驚かされました。その選手の写真をみせると「スポーツ店のポスターの人だ」と返事が返ってきた時には少し安心しましたが，彼らが実際目にしていても興味や関心が薄いため，記憶に留めていないことが余りにも多いことに気付かされました。
そこで，初めて出会う利用者との新たな人間関係を築くためには，日常のあらゆる事への興味・関心をもたせることが大切と考え，毎回授業の最初に順番で
ショートスピーチを行うこととし，新聞やテレビの話題，最近自分の身の回りで起こった出来事などを手短にまとめて話す活動を取り入れました。聞き手である他の生徒は，そのスピーチを聞いて話の糸口を見つけ出し，質問するようにしました。
最初は，相手の話に応答し，質問を入れながら話を展開していくことが難しいようでしたが，徐々に生徒同士でのやり取りができるようになっていきました。また，教師もその生徒の会話の理解力に合わせて話題を補足したり，解説したりしながら，話の展開例のようなものを提示していきました。そうした会話が社会に出た時に様々な場面で行われ，世間話が人と自分をつなぐ
ネットワークに成り得ることを学習しています。
④ ロールプレイ（人が人として社会の中で生きていく力を身に付ける）（人間関係形成能力・意思決定能力）「困っている人がいたら助けてあげたいという思いはあっても，何をどう話して，どのように手助けしてあげたらよいのかわからない」「大きな声であいさつしたいのに相手にどう思われるか考えたら勇気が出ない」など，悩んでいる生徒の声を授業の中で聞く機会がありました。
生徒自身， 今までの育ちの中で， 周りの人の意図や感情などを理解し， その人の立場に立って物事を考える力が養われてこなかった経緯があり， そうしたことが仕事だから考えて行動するように，と示しても無理があることに気付きました。
以前講師の方が話していた， 介護とは「嬉しい」 と相手が感じることをしてあげる仕事であるということを意識し， 様々な場面で「嬉しい」 と感じてもらえる体験ができるようにロール
プレイを取り入れました。
ロールプレイでは，相手の立場や気持ち，状況をその場で判断し，行動できることを目標に行っています。あわせて，語調や顔の表情，仕草なども大切であることを学習します。最初は，ぎこちない仕草で取り組んでいました，次第に自ら考え演じることができるようになってきています。また，演じた直後にフィードバックすることで，自分の良い点や欠けていた点に気が付くことができ，適切な自己認知につながっていると考えています。
また，仲間のロールプレイ内容についての良い点や，改善すべき点を発表しあうことで，他者の良い点にも気が付くようになり，他者の失敗や欠点を責めるのではなく，やさしい言葉かけへと変化しています。それは同時に，グループ間の仲間意識の高まりにもつながっています。
－73－ロールプレイで学んだことは地域の施設での実習の中で発揮され，小さかったあいさつの声は大きく変わっています。また，利用者との交流では，言語があまり明瞭でない方とのコミュニ
ケーションを図る上で，一生懸命聞き取ろうとする姿勢をみせるようになりました。
⑤ 利用者との出会い，施設職員の職業観に触れて～学習の場はさらに地域へ～（人間関係形成
能力，情報活用能力，将来設計能力，意思決定能力）
学校外での実習は，今まで学んだ学習を生かす場として考え，実
習先では教師からの指示や助言はできるだけ控えています。お年寄り，車いすに乗った人，きびきびと笑顔で働く職員に，同じ年代の友人に囲まれて生活している彼らは戸惑う様子も見せました。最初
は小さな声で「こんにちは」と言うだけが精一杯の様子で，利用者に話しかけられて驚き，実習の帰り道で泣く生徒もいました。利用者の乗った車いすの清掃に時間がかかることもありましたが，実習後の反省では「次はもっと掃除用具を使いこなして，手早くきれいに仕上げたい」と書いた生徒が何人もいました。
しかし，校内の実習において学んだことを継続，反復することで，状況をその場で判断し，行動できるようになってきています。
「いつもありがとう。 車いすきれいにしてくれて助かるわ」と利用者から話かけられた時の生徒の顔の輝きからは，人の役に立っているという自己有用感を感じさせられました。人から必要とされているという自負が自己の評価を高め，社会での自分の居場所や存在意義を見出すことにつながるのではないかと考えます。

４．取組の成果・評価と今後の課題（１）「ホームヘルプ実習」取組の成果
・教育課程に位置付けることにより，知的障害のある生徒の資格取得の可能性を広げると共に，
福祉・介護という新たな職域の開発と，雇用・就労に向けて視野を広げることができました。
３級課程を修了後，個人で一般の２級課程に挑戦し，修了した生徒もいます。
・実習を通して生徒の学習の姿勢や意欲に大きな向上が見られました。人や地域とのつながりを大切にした授業実践が，職業的発達課題としての自己有用感，肯定的自己理解を育てることにつながっているためと思われます。また，「自己理解」「コミュニケーション」
「主体性」
「責任
感」などの面で成長が見られ，日常生活全般における言動にも変化が現れています。学習計画と評価にキャリア発達の視点を入れることにより，この実習での取組の意義を確認することができ，さらに他の学科の実習内容を見直す契機となりました。
・地域資源を活用し，学校外とのかかわりを持たせた実習内容と，それに伴う生徒の変容は，他の学科の実習内容や指導計画，さらには教育課程を見直す契機となりました。
（２）今後の課題①ホームヘルプ実習にかかわる課題
・学習内容をより確実に理解できるよう，実践内容を検証し，学習計画を見直す。介護の現場の意見を聞き，どのような力が求められ，期待されているのかを知り，学習計画にフィードバッ
クしていく。
・履修後の生徒の意欲の持続や，知識・技術の定着化に向けた取組を充実させる。ホームヘルプ－74－

実習を履修するのは現場実習との関係もあり，２年生が中心となっている。学んだ知識や技術を履修後も生かし，さらに確かなものにするため，施設訪問を継続するなどの体制づくりの工夫をする。
②教育課程にかかわる課題～地域とのつながりを持った授業実践を通して～・実践の成果を踏まえ，教育課程を検討，改善していくことが必要である。地域との連携を深めることの意義と成果を確認し，「一人の社会人としての自覚を持って働き，生活する力を育てる」という観点を共有化し，授業実践研究を通して更なる意識改革を進めていく。
・本校生徒全体の傾向である「生活経験の不足」「コミュニケーション力不足」「知識を生活に生
かせないこと」などに対する指導の充実を図る。これらの課題に対し，キャリア発達段階・内容表等を参考にした指導内容の見直しと整理，地域の様々な人との交流や体験学習等によって社会との現実的な接点を多く経験させる等の指導の工夫を行う。具体的には，キャリア発達段
階表等を参考にした学習計画の見直しと整理，地域の様々な人との交流や体験学習等を取り入れる。
③キャリア教育の理解・啓発
・キャリア教育の推進に当たっては，校内の継続的な研修に加え，地域に開かれた学校として授業公開等を行い，保護者や地域の方への理解啓発に努める。

－75－

２

岩手県立盛岡高等養護学校の実践

１．学校の概要（１）学校の概要
本校は平成10年４月に盛岡市の西南地区に高等部のみの知的障害養護学校として開校し，各学年共に普通科３学級，職業学科
は農芸科，工芸科，家政科が各１学級で編制され，合計18学級
167名（普通科82名，職業学科85名）の生徒が在籍しています。
特に職業学科は，本県に１校しか設置されていないために，
生徒は県内全域から入学しています。 そのために寄宿舎も設置され83名の生徒が利用しています。本県では，特別支援教育の推進に伴い再編整備計画が行われることとなり，本校では平成21年度から普通科の募集を停止し，職業学科に特化した特別支援学校となることが決定しました。
（２）進路状況と地域の特色
本県は四国４県分の広大な県土と豊かな自然に恵まれ，農林業やリアス式の三陸沿岸を中心とした水産業が有名です。また，近年は東北新幹線や東北自動車道の沿線に多くの誘致企業が進出していますが，経済発展にまだまだ多くの課題を残しています。
開校当時の進路状況は，製造業が大半を占めていましたが，ここ数年はサービス業，卸売・小売業に就職するケースが増えています。
しかし，生徒の出身市町村が全県にわたり，しかも年度によって生徒の出身地分布が異なることから，進路状況が変わることがあります。また，地元に就職先が見つからなかった場合は，グループホームを利用して他地域の福祉工場や企業等に就労する場合も少なくありません。
（３）教育の基本方針
本校は，『「生きがいのある生活（生涯）の実現」～生徒一人ひとりの自己実現を目指す指導・支援～』を教育理念としています。
教育理念の実践に当立っては，次の四つの観点から生徒の自己実現のための指導・支援を展開
しています。
○

働く喜びの実現を図る指導・支援○

有用感に満ちた生活の実現を図る指導・支援○

社会的所属感のもてる生活の実現に向けた指導・支援○

生活の質的向上を促す指導・支援

また，ＩＣＦの理念に基づいて生徒理解を深め，生徒のニーズに対応した指導・支援を進めな
がら，主体的な学校生活や卒業後の生活の実現を目指しています。
（４）教育課程
社会の一員として働く力を育てるために，実習（教育課程上は「作業学習」）に取り組んでいます。本校では，週30時間の授業のうち12～14時間を実習に充てています。その内容は，農業，－76－

園芸，木工，印刷，組立，窯業，裂き織，クリーニング，被服，料理，食品加工，紙すき等15種
類以上に及んでいます。
○週時間割表及び日課表
○職業学科

○普通科
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火

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木

金

月

火

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１２３

１２３

１２３

１２３

１２３

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１２３

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基作

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３

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礎

礎

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実

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習業

習業

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15:00

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ＬＨＲ

清掃・ＨＲ・部活動

合

清掃・ＨＲ・部活動※Ｂ類型（ゴシック）は日常生活の指導である。 ※下校（月～木）
17:00 （金）15:00

（５）学校の特色
本校は，知的障害のある生徒を対象にした後期中等教育の機会を拡充するために，盛岡地域の進学ニーズに対応する普通科と，全県的な視野で職業教育の充実を図るねらいをもった職業学科の二つの学科を併設しています。
職業学科のみの高等養護学校が多い中にあって，知的障害のある生徒の後期中等教育を，分けないで整備・充実させていこうとする全国的にも類例の少ない学校です。
職業学科においては，実習を中心にした職業教育により，社会自立や職業自立を図るための力を付ける指導・支援が行われています。
普通科においては，領域・教科を合わせた指導を中心にした教育により，社会参加と自立を目指す指導・支援が行われています。
また，職業学科・普通科ともに共通した取組があり，朝のトレーニングや修学旅行，学校祭，マラソン等の行事，部活動や寄宿舎生活などをとおし，共に生活する中で，相互に励まし合い，高め合う姿が見られることも，特色の一つとなっています。

２．職業教育・進路指導における指導計画（１）指導計画の概要①

職業学科
職業学科においては，生徒や保護者のニーズによる多様な進路選択に基づき，基本的には職業自立を目標としています。
１年生は作業学習として農芸・工芸・家政の各基礎実習を中心に行います。また，近隣事業所の協力を得て，５月から２月まで週１回グループごとの「通年型実習」に取り組んでいます。さらに，前期・後期の３週間ずつの就業体験実習を通して，２年生，３年生での企業等における校－77－

外実習に備えます。
２年生は各科での専門実習に取り組みます。また，前期就業体験実習は，初めての職場実習でもあるので，学校周辺にある事業所の協力を得て「経験的」意味合いの体験実習に取り組んでいます。後期実習は，可能な限り生徒の出身市町村の事業所で職場実習を行い，地元での将来の就
労生活が円滑に進むよう支援しています。
３年生は，卒業後の就労を見据えた職場実習を前期・後期の他に，長期休業等を利用して年５回程度行い，卒業後の社会生活にスムーズに移行できるよう取り組んでいます。また，卒業生全員を対象に「移行支援会議」も行っています。
②

普通科
普通科においては，生徒の様々な実態に基づく多様な進路希望を実現するため，きめ細やかに，

個別のニーズに添った進路指導を行っています。特に近年，福祉的なサービスを活用した卒業後の就労や社会生活につなげるための実習への対応が迫られ，個別の移行支援計画等を踏まえた，より個別的な進路指導が行われているところです。そのため，実習は，多くの場合，教師が「ジョブコーチ」的役割を担い，共に作業に取り組むことが必要になっています。実習は，従来の「巡回型」から「協働型」へと大きく変化しました。実習期間や実習先も，個々の実態に応じて，個別に検討される傾向が強くなっています。
（２）  職業教育・進路指導に関する指導計画（図表）

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３．職業教育・進路指導における取組【キャリア発達段階・支援内容表を活用した取組】（１）キャリア発達段階表と支援内容表について
本校は，これまで職業自立に関することを教育の中心とし，作業学習を通して行ってきました。
創立10年目を迎えるに当たり，職業教育を主に作業学習の中で行ってきた本校では，生徒の進路実現に向けてこれまで取り組んできた指導・支援の在り方を評価・分析し，作業学習の指導内容
や方法をキャリア教育の視点から見直し，授業改善や共通理解を図ることとしました。
そこでその手だてとして，平成18年度に国立特別支援教育総合研究所が作成した「キャリア発達段階・内容表（試案）」に基づき，本校独自に，「キャリア発達段階表」（次項表－１）を作成し，活用するとともに，作業学習において［表－２］［表－３］のような「支援内容表Ａ・Ｂ」を作成することに取り組みました。
「支援内容表Ａ」は「個別の指導計画」と「キャリア発達段階表」
を関連づけるとともに，作業工程ごとに支援内容等を結び付けることにより，生徒の支援課題を把握することを目的とし作成しました。この取組を通して，作業学習において個々の進路ニーズに的確に応えることのできる具体的な支援の方法を明らかにしたいと考えています。
国立特別支援教育総合研究所が提示した「キャリア発達段階・内容表（試案）」と本校独自に作成したものとの変更点の第一は，区分けの表記を「知的小学部」「知的中学部」「知的高等部」
から，「第１段階，第２段階，第３段階，第４段階」と修正したことです。これは本校の実態として，養護学校中学部からの入学者が比較的多い普通科に対応させる必要があると考えたからです。
また，第二の変更点としては，各領域の各スキル項目に対して例えば「人間４－１」というよ
うに番号を付したことです。本校研究で取り組んでいる「支援内容Ａ表」「支援内容Ｂ表」内に
おいてキャリア発達段階表をその番号で表記することを意図したものです。 このことにより，キャリア発達段階表に示されている指導項目全体の中で，各人の現在の位置，次のステップへの見通しを把握ができると考えたからです。
（２）具体的な実践事例①

作業学習における取組
ア

研究内容：年間を通して行っているりんご等を使った食品加工を単元化し，生徒がより主体的に活動できるよう支援内容を見直す研究です。

イ

研究方法：事例対象生徒を選び，キャリア発達段階表〔表－１〕及び支援内容Ａ表〔表－２〕
・支援内容Ｂ表〔表－３〕を作成し，授業実践に取組ました。

②

作業学習の授業実践例
この単元での取組では，曜日ごとに作業内容を固定化，サイクル化し，一覧表にして教室に掲

示することにより生徒が見通しをもって主体的に取り組めるよう計画を作成しました。また，教師の支援の在り方として，共に作業する者として，生徒とは離れた位置で生徒と同じ作業をする
ことにしました。
このことにより，生徒は，教師の作業を見たり，質問をしに行ったりするなど，能動的な行動が多くなり，自らの判断で，相互に協力し合いながら，より主体的に取り組もうとする意欲が高まりました。

－79－

（３）取組の効果と今後の課題
本校の研究テーマは「生徒一人一人の教育的ニーズに応える授業づくり」～作業学習の充実を目指して～というものです。このテーマの下，作業学習を展開する観点として，本校の教育理念とキャリア発達段階表を関連付けて，ア

働く喜びをもつ生徒（意欲）【意思決定能力】，イ

用感がもてる生徒（責任）【将来設計能力】，ウ
成能力】，エ有

社会的所属感をもつ生徒（協力）【人間関係形

生活の質を高める生徒（興味・関心）【情報活用能力】の四つの観点を設定しました。
これまでの実践を通し，生徒個々の具体的支援を考える際に，「支援内容表Ａ・Ｂ」を整理したことにより，今まで以上によりきめ細やかに検討することができるようになりました。普通科，職業学科とも，それをもとに授業担当者で確認することによって，支援の共通性がでてきています。普通科の取組では，生徒を取り巻く人的あるいは物理的環境を整え，視覚的な提示を行うことによって，生徒がより主体的に活動する場面が多くなってきています。職業学科では，活動の指示内容を工夫し見通しがもてるような支援を心がけることにより，生徒の自発的な質問が多くなるなど，より能動的な行動になってきています。
今後の課題としては，次のことに取り組むことが必要となります。
○

キャリア発達の過程や段階についての研究と理解の深化○

生徒一人一人のキャリア発達段階や指導内容・方法の全校的共通理解の促進○ 様々ある「個票」（指導・支援計画，発達段階表，指導内容表等）」の統合・整理と表記
方法等の簡素化○

主体的な作業や進路学習を目指すための教師の意識改革と授業の実践［表－１ キャリア発達段階表］

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３

千葉県立特別支援学校流山高等学園の実践

１．学校の概要（１）学校の概要
本校は千葉県の東葛飾地域に位置し，平成９年４月に千葉県内で初めての高等部単独の養護学校として開校しました。軽度の知的障害者を対象として選考試験で入学者を決定し，「農業」，「工業」，「家政」 を中心とした職業に関する３つの学科と７つのコースを設置しています。 定員は１学級９名，１学年（５学級）45名，３学年で135名です。
本校は， 職業学科のみの特別支援学校として， 社会自立・

学

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園芸コース
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職業自立を目指して教育の充実を図るとともに，職業教育及び就労支援に向けた機能を果たす役割を担っています。

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木工コース
成型コース

（２）進路状況
本校に入学した生徒は企業就労を希望し，卒業後の就労

縫製コース
手芸コース

生活技術科

や自立を目指して学校生活に取り組んでいます。これまでの卒業生では355名中348名が就職し，卒業生の就職率は98パーセントです。また，本校卒業生の就労率（卒業生が現在，就労生活を送っている割合）は約９割（H19.７月現在）と高い率を示し，離職した卒業生もほとんどの人が再就
職して就労生活を送っています。
（３）教育の基本方針
本校の教育目標は，「一人一人の障害の状態や特性に応じ，社会自立・職業自立に必要な知識・技能・態度及び生きる力を育て，個性が輝く教育を推進する」ことであり，「社会自立・職業自立」を根幹におき，充実した学校生活になるよう「人づくり・ものづくり・学力づくり」に取り組んでいます。
（４）教育課程
本校の教育課程は，教科別の指導・領域別の指導・総合的な学習の時間の３つによって構成しています（教育課程の構造図）。

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普通教科は自立に必要な力，生活に必要な力を指導していくために，教科の目標と指導内容を配列した年間計画を作成しています。領域別の指導は，「道徳」「特別活動」「自立活動」で，いずれも時間枠を設けて展開しています。総合的な学習の時間は，本校では「ＳＴ学習」と呼んでいます。一人一人が自らの「step」を乗り越えながら，次の「stage」へと進むための学習であることから，共通して使われている「ＳＴ」の文字をとって「ＳＴ学習」と名付けました。
（５）学校の特色
これまでの本校の概要からも分かる通り，職業教育を一層推進し，職業自立を図る教育実践を深めていくことが本校の大きな役割の一つだと言えます。 また職業教育を実践している本校では，本校の教育内容そのものが「キャリア教育」であるとも考えます。本校では，生きる力を育てるための支援を充実させていくため次のような研究に取り組んでいます。
①研究主題 「自立への支援」②副

題 「キャリア発達の視点を踏まえて」③ね ら い自立に向けた支援について「キャリア発達の視点」で捉え，整理することで生徒一人一人の発達段階や発達課題を明らかにして，より実践的な支援に結びつけて
いく。

④内

容

教科別の指導・支援内容について「キャリア発達に関わる諸能力」との関連を明
確にする。

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関連を明らかにしていくことで教員の意識が明確になっており，授業における目標や展開での配慮・視点・方法に工夫や焦点化が進んできている。

２．職業教育・進路指導における指導計画（１）指導計画の概要
本校設立の主旨である「社会自立・職業自立を支援する職業教育を中心とした後期中等教育の場」であることに基づき，生徒の適性・能力を客観的かつ的確に把握し，望ましい勤労観を養うことを基本方針にしています。保護者や関係機関と緊密な連携を図り，計画的に実践的な活動を通して職業人としての資質を育成し，生徒一人一人の自己実現へ向け，本人の自己決定を尊重しながら支援・指導に当たっています。
１学年は，就業生活に必要な体力や知識・技能・態度などを定着するための生活習慣を確立することを目標にします。年２回（６月・10月）次学年からの「産業現場等における実習」に向けて，すべて外注（商業的流通品）で行う「校内実習」を実施しています。２学年は，１学年で身に付けた基本的生活習慣及び自立した職業人として基本的能力の進歩状況を見極め，その能力伸長を図るとともに，将来の進路先の見通しがもてるようになることを目標にしています。
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現場等における実習」を年２回（６月・10月）実施し，卒業後の進路希望実現に向けての筋道を確実なものにします。３学年は，卒業後の生活を意識し，職業生活に必要な体力・技能・態度を確実にすると同時に，社会人としての望ましい姿を意識しつつ，自分の生活を自ら創造して彩りあるものにする力を付けるきっかけをつかむことを目標にしています。
－83－

（２）職業教育・進路指導に関する指導計画（図表）
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３．流山高等学園の実践～「ＳＴ学習」の取組～（１）「ＳＴ学習」の特徴
本校はこれまで高い就職率を維持し，就労率も約９割と高い率を示している。このことは本校
での職業教育及び関係機関との連携の効果が， このような結果に結び付いているものと考えます。本校の目標は「社会自立・職業自立」であり，つまり，就職しただけでは不十分で，働く喜びや生きがいを見つけ，主体的に社会に参加しながら生活できるような生徒を育てていくことを目的としています。本校の教育課程は，２つのステージによって構成されています。そして２つのステージを結ぶものが「キャリア発達の視点」であると考えています。
「自立に必要な力」としてまとめ上げてきた各教科の内容を基礎・基本のステージで学び，「ＳＴ学習」で応用し実践しています。
「ＳＴ学習」は，他の学習で学んだことを総動員して，自ら設定した課題を解決するための学習です。
「キャリア発達の視点」で捉えると，自らの意志で課題を決定し，主体的に判断して解決方法を探り，自ら課題解決に取り組む学習内容は，「キャリア発達の諸能力」の中でも「意思決定能力」に深く関わりがあります。
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①自分で課題を見つける（学習の対象は自分自身である）。
②課題解決の方法を考える。
③課題を解決する。
（自ら学び，考え，判断し，解決する。
）④自分の取組を振り返る。
（生徒一人一人がファイルに資料や記録を残し，いつでも学習を振り返ることができるようにする。今後の課題を明らかにする。
）⑤これらの活動の体験を繰り返す。
（そのサイクルに必要な時間は，課題の内容，生徒の個人差により自由。
）○自分で課題を見つけるための支援「ＳＴ学習」でまず行うことは，自分の学習課題を決めるということです。学習課題を決める
過程では，「自分を見つめる」学習がとても重要になります。自分をきちんと見つめることができないと，自分の課題を見つけることができないからです。授業では，「自己理解」，「仕事への思い」などのテーマを決めて自分をとことん見つめ，そこから自分のやりたいことを見つけて学習課題を決めるようにしていきました。
１年生の授業展開「私のしたい・なりたい５つのこと～自分の課題を考えよう～」と題した授業では，自分の願いや希望，夢がはっきり分かると，意識して行動ができるようになると考え，次のようなワークシートを使用し，自己への気づきを深めていきました。
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「パソコンがもっቇᩞߢ⛗↹ዷࠍ㐿ߊߦߪߤ߁ߒߚࠄ޿޿߆
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課題についての興味や関心を集約させ，焦点化することで具体的なイメージ化ができるように㧝᦬㧝᦬இኳႸ೅ᲢǴȸȫᲣԛ޿ߟ߹ߢߦᵴേࠍⴕ߁ߩ߆‫ޔ‬
し，自分で仮説を立てたり，解決の計画を立てたりしながら，今後の活動への見通しが持てるよ‫޿ߚࠅߥ࡮޿ߚߒߩ⑳ޟ‬㧡ߟߩߎߣ‫ޠ‬ౕ૕⊛ߥᣣ⒟ࠍ⸥౉ߔࠆ‫ޕ‬૕⢒㙚ߢ⛗↹ዷࠍ㐿ߊ
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業では，自分の課題や計画について報告をし，課題に対しての仮説や解決の計画について皆で考٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤
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え，意見やアイディアを出し合うようにしました。

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目標（ゴール）を考えるようにしました。目標に向かってどんな活動をどんな順番で進めていく٤ ٤  ٤ ٤ ٤  ٤  ٤
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しました。こうした「活動のイメージマップ」を作ることで，より鮮明な活動のイメージがもて㗿޿߿Ꮧᦸ‫ޔ‬ᄞࠍ⸥౉ߒ‫⸥ޔ‬ภߦ࠴ࠚ࠶ࠢࠍ
るようにし，具体的な進め方が分かることで，自分で課題解決を進めていけるようにしました。
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２年生男子による「イメージマップ」の作成例‫ܖ‬፼ᛢ᫆‒ቇᩞߢ⛗↹ዷࠍ㐿ߊߦߪߤ߁ߒߚࠄ޿޿߆

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・授業では，自分の課題や計画について報告をし，課題に対しての仮説や解決の計画について皆で考え，意見やアイディアを出し合った。このとき，調べたいことについて，どんな方法があるのか図に書き込み，どのように実行するのかを考え，出された意見やアイディアをまとめながら図を完成させた。

○自分の取組を振り返り，次のステージへと発展させるための支援
課題解決の具体的な計画ができても，思うように課題解決が進んでいかないことも多くみられます。自分で計画を進めていけるようにするためには，試行錯誤の中で，筋道を見付けながら課
題に取り組んでいけるような支援が必要です。
「自分の活動を振り返って，課題解決の方法を改善していこう」という題材の授業では，次の３点を活動の柱にしました。
①生徒の自己評価。
（それまでの記録や活動を整理してまとめ，自分の学習成果の具合を自分で評価する。
）②生徒の相互評価。
（報告，発表，話し合いなどを通して，仲間の考えを聞き，意見の交流をしながら自らの課題解決を深めていく。
）③教師による評価。
（生徒のスキルの発達に対して注意深く留意しながら適切な支援を行う。）
ここでは，仲間同士でお互いに学び合う関係をつくることと，自分の活動を振り返りながら改善点を見付け，自主的に解決しようと努力することができることを目標にしました。
○活動の体験を繰り返していくための支援「ＳＴ学習」で大切なのは，こうした「ＰＬＡＮ」「ＤＯ」「ＳＥＥ」の活動の体験が繰り返されていくことにあります。そのための重要な役割をもつのが，ポートフォリオの活用です。自分で調べたことや，授業で使用したプリントなど，学習成果をファイル化していくことで，活動の振り返りや自分の成長の過程を見ることができます。学級では，自分のファイルをすぐに取り出せるようにしておき，いつでも活用できるようにしました。また，課題解決の目標や計画を教室に掲示し，自分から進んで課題解決に取り組んでいけるように支援しました。
（３）取組の効果・評価と今後の課題点「ＳＴ学習」の時間では，仲間と一緒に学び合いながら自分の課題について考えていくことが活動の中心となります。したがって，課題解決のための活動を行うのはそれ以外の時間になります。
つまり，年間35時間の「ＳＴ学習」の時間をむかえるためには，一人一人の課題解決について日常の支援が大切になります。日常的な支援では，生徒一人一人の実態をよく理解し，生徒の「課題」をよく分析しながら，生徒に寄り添う姿勢で支援をしていくことができたらと考えています。
自立のためには実践的な問題解決能力が必要で，そのためには学んだことを実際に活用することを通して問題解決能力を培う学習が必要です。
「ＳＴ学習」は，教科・領域別の指導によって基礎・基本を学ぶばかりでなく，自らの興味関心から学習課題を見出し，解決に向けて主体的に取り組むことで実践力を学んでいる学習と言えます。また，「キャリア発達の視点」を柱にする
ことで生徒一人一人の発達段階や発達課題を明らかにすることができ，より実践的な支援に結び付けていくことができます。今後，「キャリア発達」という生徒を見る視点が，指導者共通の視点となり，生徒一人一人の個に迫りながら自立に必要な力を育成することができるように，さらに実践を深めていきたいと考えています。
－87－

４

東京都立南大沢学園養護学校

１．学校の概要（１）学校の概要
本校は神奈川県寄りの多摩南部に位置し，
平成８年４月に都立知的障害養護学校で初めて知的障害が軽度の生徒を対象とし社会自立と職業自立を目指す職業学科を併設して開校しました。近隣の多摩市・町田市・稲城市・八王子市の４市を学区域とする小・中・高等部普通科（生活学習類型・ 基礎学習類型・ 職業学習類型） と全
都を学区域とする産業技術科（ペーパークラフトコー
ス・ファッションデザインコース）を設置してスタートしました。平成22年度からは，知的障害が軽度の生徒を対象とした「（仮称） 南多摩地区学園」（（１学年100名）の段階的な開校に伴い，23年度の卒業生をもっቇ䇭䇭ㇱ䋨ቇ⑼䋩ቇ⚖ᢙ ੱ䇭ᢙ
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（児童生徒数は右表の通り）ቇ䇭䇭ㇱ䋨ቇ⑼䋩ቇ⚖ᢙ ੱ䇭ᢙ
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（２）進路状況と地域の特色㜞╬ㇱ䋨᥉ㅢ⑼䋩㪉㪇㪈㪈㪏
多摩南部は多摩ニュータウンの中心にあり都心の区部に比べ中小企業が多く，交通の便や就㜞╬ㇱ䋨↥ᬺᛛⴚ⑼䋩
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労・生活支援機関の設置等社会資源の量においても十分な環境とは言えません。そのため，障害䇭䇭䇭ว䇭䇭⸘㪌㪌㪉㪏㪈
種を超えた学校間連携や地域関係機関とのネットワークの構築を図り，全体の就業促進に取り組䇭䇭ᢎ⡯ຬᢙ䋺䋱䋲䋰ฬ䋨ᐔᚑ䋱䋹ᐕ䇭䇭䋱䋲᦬䋳ᣣ⃻࿷䋩
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進路状況では高等部普通科は職業学習類型を中心に約３割が企業就労しています。産業技術科
は開校以来，就労率93％以上を維持し，ここ３年間は100％を達成しています。 生徒の職種希望としては，サービス業や販売業，物流，飲食店・厨房業務，製造等多様ですが，ここ数年は企業ニーズと情報教育の充実により，事務系補助作業での就職が増えてきていま

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す。（右表は全卒業生の職種分類）

㪌㪇（３）教育の基本方針

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学校教育目標：『一人一人の個性を生かしながら，主体的に生きていくことのできる人間の育成を目指す』＜産業技術科の教育目標＞○一般就労に必要な知識・技能・態度を修得し，職業自立ができる力を育てる○社会生活に必要な基礎学力を養い，自ら判断し，行動できる力を育てる○青年期にふさわしい情操を培い，豊で生きがいのある生活ができる力を育てる○体力の向上を図ると共に健康を自ら管理し，心身共に充実した生活をする力を育てる○豊かな人間関係を育て，集団の一員としてよりよい生活を築く力を育てる－88－

（４）教育課程（高等部産業技術科）
専門教科のファッションデザイン（FD）とペーパークラフト（PC）
がそれぞれクラス
（コース）
となり，音
楽・美術・体育以外はコース（８人）
単位の授業形態を取っています。専門教科においては，教員の他に実習助手を配置し，働く上での基礎から生徒自ら工夫や臨機応変に対応できる能力の育成を目指しています。昨年度から将来の「南多摩地区学園」のコースでもあり，卒業後の職種に繋がる「事務とビルクリーニング」作業をあらたに設置しました。作業時数を段階的に増やし，校外での作業や受注等外部と連携した内容に取り組むようにしています。普通教科においては，教科担当制を取りながら外国人講師による英語や企業ニーズに応えるためワード・エクセル・パワーポイント等を学ぶ情報教育に力を入れています。
「職業」は進路担当者３人で担当し，３年間の計画の基に，実習前後の学習を含め
進路指導の中心的な授業として位置付けています。またワープロや漢字検定等の資格取得の取組も行っており，目標を立て，努力し，結果を得ることで自信を持ち卒業後も目標にチャレンジしながら自己の生活を前向きに生きることにつながる重要な学習活動となるようにしています。実際に卒業後，運転免許やヘルパー２級・フォークリフトの免許を取り仕事や余暇の幅を広げることにもつながっています。

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（５）学校の特色
開校以来作成している「個別指導計画」に加え，平成17年度より「個別の教育支援計画」を策定し，各発達段階や個に応じた教育活動を実践しています。さらに，授業改善や生徒のニーズに応える教育実践を目指し，高等部では生徒アンケートも実施しています。現在は平成22年度の小・中・高等部１年の移転と新たな学校の開校に向け，更なる充実と専門性の向上に向けて教育
課程の改善・検討を行っています。また，研究活動においては，「研究プロジェクト委員会」を組織し，自閉症の教育課程の検討・開発と職業教育の充実を研究テーマとし，平成20年２月14日に全国に向けて公開研究会を開催しました。

２．職業教育・進路指導における指導計画（１）指導計画の概要
社会自立・職業自立を目指し，高等部３年間の系統的な進路指導計画の基に学校生活全般を通して，学校と保護者や地域関係機関と連携・協力して取り組んでいます。進路指導においては「進路面談」「インターンシップ等の体験」「作業学習・進路学習」を中心に生徒自身が前向きに学校生活や自己の課題に取り組み，自己の進路を主体的に選択・決定し，卒業後の生活に期待と意欲を持つことを目標にしています。１年次は，他者理解と肯定的な自己理解の促進，基本的生－89－

活習慣を含めた基礎の段階とし，２年次は，インターンシップや多様な経験と学習を通して，自己の適性を知り自己の力を伸ばす段階，３年次は，進路を決め卒業後の夢や希望実現に向けて必要なサービスや支援者を選ぶ段階とし，卒業後も一人一人のキャリアがさらに充実・発展していくことができることを目指しています。
（２）産業技術科の職業教育・進路指導に関する指導計画（図表）㩷䋱㩷 ᐕ㩷 ↢㩷䋲㩷 ᐕ㩷 ↢㩷ో૕଻⼔⠪ળ䊶ቇᐕ଻⼔⠪ળ䊶䉪䊤䉴଻⼔⠪ળ㩷㩷䋳㩷 ᐕ㩷 ↢㩷䋴㩷᦬㩷㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷㩷䇸ㅴ〝ᜰዉ䊊䊮䊄䊑䉾䉪䇹䈮䉋䉎౒ㅢℂ⸃䊶⏕⹺㩷
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－90－

３．職業指導・進路指導における取組（１）企業・関係機関と連携した進路指導（キャリア教育）の取組
職業観・勤労観を育成し，主体的な職業自立を目指すためにはキャリア教育の充実と生徒一人一人の「希望や特性，働く意味」を支援者である学校と保護者・関係機関が共通理解することが求められます。学校から社会への移行期と青年期を意識し，「進路面談」で聞き取った希望職種
での「体験」から明らかになった個々の課題を「作業・教科学習」で改善・能力向上を図り，次の「体験」にチャレンジしていくサイクルを繰り返しながら，３年次の主体的な進路選択につなげています。
＜関係機関とのネットワーク図＞     ↢ᵴᡰេᯏ㑐

＜進路指導のサイクル＞

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力・意思決定能力）」の項目において支援内容と手だてを具体化し，その後に教育活動に個別に反映するための「個別指導計画」を作成しています。進路面談（個別面談）で本人・保護者と確認しながら内容を充実させ，学期の終わりには成果と評価を共通確認し次につなげています。また，情報はすべてデータベース化・アクセス化することで作成に係わる負担を減らし，さらに，
ネットワーク管理者を置くことで個人情報管理の徹底も図っています。
（２）保護者・担任・進路指導部の連携による進路面談
進路面談においては，生徒自身が主体的な進路選択・決定と卒業後の生活設計ができるように
生徒自身の希望を重視しています。必要な情報提供と共に希望職種でのインターンシップ・実習の自己評価と企業評価のすり合わせを行い，今後も意欲的に取り組めるよう頑張ったところやできたところを認めた上で今後の目標の確認を一番身近な支援者である保護者と担任・進路部担当者で行っています。進路を決める３年次の実習の面談においては，企業の評価より先に生徒自身が実習を振り返り卒業後に働きたいかの意思を確認するなど，特に丁寧に進めています。また，企業からの求人票の説明や入社書類の記入等卒業後の生活を具体的にイメージし，社会人としての心構えや社員としての意識付けも行っています。
＜事例＞調理補助での就職希望のA君は２年次にB社（ファミリーレストラン）で実習を行ったが，採用計画が未定のため３年次は別のC社（レストラン）で実習を行いました。進路先を決める最後の実習先をB社かC社かで悩んでいたため，進路面談でA君が働く意欲に繋がる主体－91－

的な選択ができるように両社に入社した場合の情報提供をし，担任や保護者の主観が入らない
ように配慮しながら時間を置き何度も面談を繰り返しました。その結果，C社に決め実習後は早々に内定書と求人票をもらい，悩みながらも主体的な選択ができたことで意欲的に学校生活に取り組んでいます。
（３）関係機関と連携したインターンシップ・実習，訪問
インターンシップや実習を社会や企業を知り，培ってきた力を確実にし，働くことの意味や役割を自覚できる重要な取組として位置付け，１年次より段階的・系統的により多くの機会を設定しています。１年次は，先輩の話と見学・体験から，グループで教員付き添いの１週間のイン
ターンシップを行っています。全教員付き添い経験は生徒一人一人の実態や課題を知るアセスメ
ントの機会になり，更に企業現場を知ることで進路担当と同じ視点に立ち，作業学習の改善や職場内での工夫や配慮事項を企業に提案するための場として位置付けています。２年次には，生徒の希望した職種で実施し，体験に留まらず面接や職場のルールやマナー等の学びや今後の成長を促す効果的なインターンシップとなるよう前後に十分な打ち合わせを行っています。３年次は，進路先として想定し，生徒の能力が職場の戦力となるよう職場環境や職務分析と定着支援を踏まえた関係機関との合同訪問等も行っています。また，卒業後に支援やサービスを受けながら夢や希望を実現できるよう１年次から関係機関訪問を計画し，生徒自身が担当者にアポイントを取り一人で相談に行く経験をしています。
＜事例＞自閉的な傾向を併せ有するD君は３年次に倉庫内作業を希望し，E社で進路を決める実習を行いました。職場の上司にはD君の特性を説明し，社会人としての成長を促すことも依頼しました。２週間の実習終了時，D君は「まだ自分の仕事が終わっていないからあと１週間働きたい」と希望し，上司に申し入れました。さらに１週間後も「まだたくさん仕事があり，社員が大変だからもう１週間手伝いたい」と希望しました。結局１ヶ月働きましたが，これは上司がD君の特性に配慮しながらも会社の現状を説明し，D君が働くことで会社が助かると社員と同様に扱ってくれたことが理由でした。自分を認められたことで，D君は実習でも社員としての責任と自覚を持ち役割を果たしたいと考え，E社に就職した後も「就職できて幸せ」と断言し，見学に来た後輩にも仕事や会社について堂々と説明するなど，苦手だったコミュニケー
ション能力も改善されています。
（４）企業・地域との連携した作業学習等
平成17・18年度に都立知的障害養護学校全校に作業学習の改善・向上を目的とした企業アドバ
イザーが配置され，産業技術科では新たな作業種である「事務・ビルクリーニング」作業を中心に，到達点（育てたい力・生徒像）
・３年間の指導内容について検討し，企業現場に近い環境設定（指導体制・指示の出し方等）や企業が求めるスキルや作業内容を全教員と一緒に意見交換しながら作り上げました。事業終了後もアドバイザーの会社に見学やインターシップ・実習，採用と連携協力体制を続けています。
「ビルクリーニング」作業では校内での作業にとどまらず，培ったスキルを地域の関係機関で活かしています。清掃は，目立たない縁の下の力持ちのような仕事ですが，普段利用しているバスの清掃や市の公園管理を通して，地域や利用する人全員に喜んでもられる意味のある仕事であること，また，自分たちのできることが社会・地域貢献につながるという経験が働くことの意義や意味の理解と自己肯定感の向上につながっています。受け入れ先－92－

のバスの営業所も毎回，全員起立して生徒の挨拶を聞き，声をかけるなどの真摯な対応や社内広報に紹介し，広く理解啓発に取り組んでくれています。３年次は，卒業学習として卒業生を講師とする「社会人懇談会」や市・民間と連携した消費者生活・選挙・身だしなみ学習や卒業遠足を行っています。卒業後の余暇活動支援に繋げるために現地集合解散やグループ行動等生徒の主体的な活動とし，教員は安全管理に徹しています。
（５）関係機関との連携協力体制
多摩南部の地域性を考慮し， 地域関係機関とのネットワーク構築を進めています。 福祉・ 労
働・企業・教育機関の大きなネットワークを構築することで，個々のケースに対応できる各機関の実践的な連携体制が実現し，「個別移行支援計画」の活用にも活かされています。
○多摩南部就業支援連絡会（25機関）
本校が会長校と事務局を務める多摩南部５市の福祉・労働・企業・医療・教育機関のネットワークとして平成13年から進めてきました。 各機関の情報交換にとどまらず， 講演会やスキルアップ研修の他，昨年は就業促進と更なるネットワークの拡大を目指し企業セミナー・合同開拓を実施しました。
○ハローワークと企業アドバイザーと連携した職場開拓
多摩地区全体の就業率の向上を目指し，企業アドバイザーと多摩地区６ハローワークの雇用指導官との連絡会を組織し，多摩地区20校全体のインターンシップ・実習先の開拓を目指し，希望
職種や通勤時間等の共通のツールを活用しています。また，雇用指導官とは合同職場開拓のほか，ハローワークでのインターンシップやセミナーでの企業周知等の連携も行っています。
○障害者職業センター・就労支援機関との連携
実習での課題解決や入社後のジョブコーチ支援が必要な生徒のために，職業センターでの「個別相談・職業準備訓練」の実施や就労支援機関の登録を行っています。入社前にジョブコーチ・
就労支援機関と進路指導部担当者が合同訪問し，支援の共通確認と定着支援に繋げています。
○人事担当者と連携した職場開拓＜事例＞
特例子会社を設立できない外資系企業の人事担当者と協力・役割分担をすることで，独自の採用システムを構築しています。清掃等は業務委託をしているため，まず本体業務から職務を割り出しました。その後，教員の体験を通して職務分析を行い，生徒の１日体験を通して社内理解を図り，２年生のインターンシップ（付き添い）を行いました。一人で作業できることを社内にアピールし，３年生の実習・採用への取組を２年間，毎月人事担当者と検討会を重ねながらシステ
ムとして確立しました。最初の出会いから３年後の現在も採用は続き，今後も続けることを確認しています。さらに，人事担当者とは実践をセミナー等で合同で発表し，他社へ情報を発信しています。学校と企業は障害者を中心にウインウインの関係となっています。
（６）取組の成果・評価，今後の課題
関係機関との連携やネットワーク作りは，職業教育の充実や「個別移行支援計画」の活用によ－93－

る定着支援に有効でした。今後は，小・中・高の連携と教員の専門性，就労後のキャリア発達に向けた取組がさらに必要と思われます。培ってきた能力は，企業や地域社会での体験や経験を通してより確実に身に付くもので，その意味では，小学校段階でのキャリアが家庭や学校といった限られた集団から地域社会や外部機関の中での実践を通して確実なスキルとなり，高等部の前ス
テージである中学校段階では職場見学や短期の職場体験の経験が重要と思われます。キャリアは
地域や社会，多様な体験や人との出会い等の横の広がりと小・中・高と各ステージでの縦の繋がりがあって発達していくもので，今後「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，共通軸や個人のキャリアの引継資料として活用されることが望ましいのではないかと考えています。

－94－

５

京都市立白河総合支援学校の実践

１．学校の概要（１）学校の概要
本校は，昭和51年，高等部単独の知的障害養護学校として設置されました。立地条件からスクールバスが利用できないなどの事情で，送迎の必要な生徒は在籍していません。
平成16年４月の京都市における養護学校６校体制から総合養護学校７校体制への再編において， 高等部職業学科（産業総合科）を開設し，京都市立白河総合養護学校となりました。普通科生徒の卒業に伴い，平成18年４月から職業学科（産業総合科）のみの設置となりました。平成19年４月の学校教育法改正にともない，京都市立白河総合支援学校と改称しました。

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本校は京都市全域を通学区域としています。京都市の企業はハイテク関連産業や伝統産業に特色付けられますが，近年，製造拠点は市外に移転していく傾向にあります。
過去10年間の進路状況では企業就職者が40％前後で推移しています。普通科最後の生徒が卒業した平成17年度には40％台に回復しましたが，それまでの３年間は30％前後でした。平成18年度には産業総合科第１期生が卒業しましたが，卒業生全員，企業就労100％を達成しました。食品
加工業の製造・物流関連業務，飲食業の厨房業務，スーパーの商品管理・販売業務で就職者全体の50％強を占めています。
（３）教育の基本方針
教育目標：ともに働く職業人として生きがいと責任をもち，しなやかに地域の中で生活する人を育てる○人・もの・自然を愛する心をもつ人（友愛）○働く意欲とチャレンジする心をもつ人（意欲と自己開発）○働くための健康な身体と生活者としての健全な心をもつ人（健康）○マナーを身に付け地域の中で積極的に生活する人（自立と参加）○創造的で豊かな心をもつ人（夢）（４）教育課程
専門教科では，職業に関する専門的な知識や技能の習得を目指すとともに，就労観，職業観の育成を重視します。普通教科においては社会生活に必要な内容を教科という枠組みを使いながら取り扱うとともに，専門教科等で必要とされる基礎的・基本的な力を培っていきます。また，専門教科， 普通教科双方においては， 資格検定試験や職業に関する競技会に向けた取組の一部も行っています。なお，総合的な学習の時間においては，「課題学習」として，生徒自らテーマをもち，職業選択等自らの生き方に関すること，支援諸制度に関することや求職情報に関すること
－95－

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などについて学習します。 いずれの学習に関しても， 産業現場実習において力を確かめ， 場に応じて発揮できるようにすることを大切にしています。
専門教科の履修については，本人や保護者の希望，入学時のアセスメントを踏まえて，食品加工（家政），農園芸（農業），情報印刷（工業）から一つを決めて履修します。流通サービス（商業）については共通の履修となっています。
食品加工では， パンの製造・ 販売， 農園芸では， 無農
薬有機野菜の生産・販売，情報印刷では，名刺やちらし，会報等の製作・ 販売を通した演習に地域社会と深いかか
わり合いを持ちながら取り組んでいます。
（５）学校の特色①

キャリア教育の視点を取り入れたカリキュラム
・キャリアカウンセリングをもとにした個別のキャリアプランの作成と一人一人の進路設計に応じた移行支援・特別非常勤講師をはじめ企業の視点を取り入れた４つの専門教科の設置・資格試験等に積極的にチャレンジし可能性を引き出すことによる能力開発の推進（アビリンピックへの参加・入賞，ワープロ検定４～１級，電卓検定４～１級の取得）
・専門家によるマナー研修と校内喫茶室での実習の実施②産業現場での実習を重視した進路指導システム
・企業とのパートナーシップのもとで人材育成を進める総合支援学校版デュアルシステムの推進
・就労支援担当教員（ジョブコーチ）によるきめの細かい支援体制の推進
・３年間の企業での実習を中心とした教育計画の推進

２．職業教育・進路指導における指導計画（１）指導計画の概要「キャリアプラン」とは，京都市における「個別の包括支援プラン」を，学生から社会人への「移行支援」に特化させたものです。一人一人の生徒や保護者の「生き方」に関する願いに基づいて卒業２～３年後の姿を長期目標として設定します。さらに，アセスメントによって得られる現在の姿から見いだされるところの短期目標を設定し，長期目標と矛盾がないか確かめて調整します。できあがった短期目標を分析して，より具体的な下位目標を立て，その達成に向けた学習を進めています。これらの設定プロセスでは，「キャリアカウンセリング」と呼称するケース会
議を通して本人，保護者，学校，関係機関が話し合って決めています。なお，アセスメントと長期的な目標の作成においてはキャリア発達の観点に基づいたチェックリストを試行的に作成し活用しています。
進路指導計画の３年間の流れは， 学習の進度や個別の課題に応じて取り組み方が異なりますが，概ね次のようになっています。１年生段階では専門教科と関連した内容を実際の産業現場で取り組むとともに，短期間の体験的な産業現場実習に取り組みます。２年生の前期においては，－96－

本人の適性とのマッチングを求めてより幅広い体験実習に取り組みます。２年生時の後期においては，雇用を見据えたより長期の実習を始めます。３年生時においては，それぞれの職場で通用する実践力の獲得を目指し，雇用を見据えた実習から雇用を前提とした実習に移行します。また，生活の場に関することや支援の活用に関することも併せて総合的に取り組みます。
（２）３年間の進路指導の流れ

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３．職業教育・進路指導における取組
企業と連携した取組（１）デュアルシステムについて①

総合支援学校デュアルシステム
デュアルシステムとは職業教育のあり方の一つで，学校での学習と並行して企業での実習を通した実践的な学習を行う取組です。全国の専門高校を中心に実践されはじめています。その実施形態については，午前中は学校で学び午後は企業で実習をする，あるいは，月曜日から水曜日までは学校で学んで木曜日と金曜日は終日企業で実習をする，学校での学習と企業での学習を隔週ごとにするなど様々なやり方があります。京都市立総合支援学校職業学科では，養護学校（現特別支援学校）としては全国で初めてこのシステムを取り入れました。

課題をおさえ学校や家庭で身に付ける学習の成果を
職場や地域でいかす②

総合支援学校デュアルシステムの特徴
本校では，生徒一人一人に対する指導や支援のための計画である「個別の包括支援プラン」を学校だけでなく保護者や関係機関の参加も得ながら作成し，それに基づいて教育を行っています。
全国の専門高校等で実施されているデュアルシステムとの違いは，この「個別の包括支援プラン」をツールとしながら，企業における実習と学校の教育課程との連携を図っていることにあります。また，専門高校等のデュアルシステムに比べると実習の組み方や実習の事前事後学習等が生徒一人一人に合わせて自在に組めるなどの特徴が挙げられます。
③

デュアルシステムにおける勤労観，職業観の育成
本校では，就労支援担当教員を配置し，職場開拓，就業することについての現状把握（アセス－98－メント）や作業を分析，支援方法を具体化，事前学習の実施，職場での実習支援及びフォローアッ
プ，実施後の評価に取り組んでいます。企業との橋渡しは重要な業務です。
（２）勤労観，職業観をはぐくむ観点からのねらいと留意点
デュアルシステムにおいては，実習で明らかになった課題の一つ一つについて，学校での学習や家庭生活に返して解決を図っていきます，同時に，長期的な視点から，現在の生徒の状況をとらえ，次の産業現場実習のスタイルを計画していく必要があります。
本校では，「就業への意欲」「職業スキル・職業行動」「生活スキル・職業行動」「余暇利用」「人
間関係形成」「意思決定」「言語的理解」「数的理解」の８つの領域を各５段階に分けた職業レディネスのチェックシートを用意しています。この中で軸になるものは，「就業への意欲」「人間関係
形成」「意思決定」といった，姿勢・態度の形成にかかわるものであると考えられます。
「就業への意欲」では下位項目として「職業理解」を設けていますが，これは「人間関係形成」の下位項目である「自他の理解」と「意思決定」の下位項目である「選択能力」と合わせ，「自分はどのような職業に就きたいのか，自分の適性はどうなのか」ということを理解した上での職業選択するに至る過程を示すものだと考えます。
生徒一人一人で違いはありますが，高等部３年間における職業観，勤労観の育ちとして次のよ
うなものを「カレント」として押さえています。
１段階

産業現場実習を通して社会の中で役割を担い果たせることに自己有能感を持つ

２段階

産業現場実習等の体験の中で，自分の得意なことと，うまくいかない所や苦手なところがわかり，適性を知る

３段階

産業現場実習等の体験の中で，自分の苦手や欠点の処理の仕方がわかり，長所を伸ばしてキャリアアップを目指そうとする（３）実践事例①

本人ができる仕事を集め本人のための職域開発を行った事例
Ａさんは何事にも一生懸命こつこつと粘り強く取り組み，素直である反面，細かなことへこだ

わってしまったり，指示を字義通り受け止める傾向がありました。就労の定着とステップアップを図るために，本人及び職場の周囲の人が課題点を把握し，それをクリアして企業人として求められるだけの生産性を身に付けられるような素地を培ってほしいと考えました。実習は３ヶ月にわ立って毎週月曜から水曜までは職場，木曜と金曜は学校での学習といったかたちでＳ製作所人材開発室の協力の下で行われました。全部で16種類の作業が用意され，就労支援担当教員はつかず人材開発室の担当者に支援していただくことになりました。
会社の評価票をもとに毎週木，金曜日には課題確認をして校内での学習に反映させました。入
庫品の員数確認と小分けでは，数を間違わないように２～３回数え直しをするために時間がかかりましたが，重量を数に換算する方法を理解して対応することができました。部品を包装するナ
イロン袋の分別はできるが袋をきちんと並べるという動作のために時間がかかったので，最後にまとめるよう指示することでこだわりが消え速くなりました。このように，作業速度は業務として求められる速度の33％～50％程度でしたが，できない仕事はなくペースアップしていく姿も確認できました。

－99－

②

事務系での職域開発に挑戦し成功した事例

Ｂさんは正確さを求められるパターンを繰り返す作業を得意としていました。日常会話では応答にタイムラグがあり，ぎこちなさが感じられますが，コミュニケーションについてはモデルをみてそれを模倣していくやり方で，来客対応がきちんとできるようになりました。また，書き写しの字が正確できれいという特技をもっていました。実習はＮ株式会社人事部で実施されました。実習業
務として労働者名簿への手書き転記作業，給与明細入りの封筒糊付け，メールセンターでの郵便物受け取り等の業務が任されました。実習は２～３週間ずつ４回実施しました。就労支援担当者と人事部の担当者が打ち合わせ，スケジュール表の作成や，書棚のインデックスを作ったり，今までの表示を色で分類する等，Ｃさん一人で業務を遂行できるための支援策を講じました。セロテー
プ貼りの仕事などはＣさんと相談しながらよりやりやすい方法と道具立てが考え出されました。
書棚のインデックスを整えることはスタッフ全体の業務遂行に役立つことになりました。 また，挨拶をしっかりすることが習慣化されていたＢさんの態度は，職場の雰囲気づくりに貢献しました。
③

実習中より関係機関のネットワークによる支援を行った事例
Ｃさんは，口頭の一斉指示で作業が理解できる，規則や時刻がきちんと守れる，周囲への気配りができる， 身なりに清潔感があり人からさわやかな印象をもたれるなどの長所がある反面，
ちょっとした言動にも過敏に反応し，悪い方へ考えてしまうなどのメンタル面での脆弱さも見受けられました。就職は専門教科とのつながりからレストラン関係の業務を希望していました。
ＣさんはレストランＳで職場実習をすることになりましたが，繁忙時の厨房の中で，周囲の人との会話の仕方がわからず落ち込んでしまいました。そこで，発達相談所も交えたケースカン
ファレンスを持ち，「繁忙時でも聞くことのできるキーパーソンを決める，作業内容を絞る」等の支援策をまとめ職場にお願いしました。 ３回目の実習からはＣさんは職場にうち解けるようになり，オーナーに不登校であった過去の話を聞いてもらったりするまでになりました。５回目の実習では，他のスタッフに少しでも勤務状況を近づけるため時間延長を図り，店の人とよりコ
ミュニケーションが持てるようにしました。
（４）取組の効果・評価と今後の課題点
デュアルシステムによる職業教育を実施することで，生徒たちのキャリア発達が育まれると同時に，企業とのパートナーシップのもと，新たな職域開拓がなされるなど，環境自体を変容させていくという効果がみられました。
就職してから職場での定着を図るためには，メンタル面，コミュニケーション，生活習慣といった課題をクリアする必要があります。長期実習ではこうした課題が見えやすく，その職場を通して在学中に解決を図ることができることが明らかになりました。今後とも，実習中に見いだされた課題解決について，就業・生活支援センターや障害者職業相談室等の関係機関とも連絡をとりあい，卒業後の支援ネットワークにつなげたいと考えます。
すべての基礎にあるものは，自己理解や課題解決を図っていく力，人間関係の形成であり，こうした力が社会人へのスムーズな移行を左右しますが，その形成に当たっては，高等部に至るま
での小学校からのキャリア発達の支援が重要であり，今後は，小・中学校と連携して一貫教育を推進する必要があると考えられます。
－100－

６

沖縄県立名護養護学校の実践

１．学校の概要（１）学校の概要
本校は，昭和51年４月に沖縄本島北部の名護市に開校した知的障害養護学校です。開校当初は，職員35名，小学部・中学部の児童生徒85名でのスタートでしたが，昭和54年４月１日養護学校の義務制が施行され，同年高等部，翌昭和55年には幼稚部も開設され，幼，小，中，高の一貫した教育体系が確立され，一層充実した養護学校となりました。
現在は，幼稚部５名，小学部19名，中学部31名，高等部62名，計117名の幼児児童生徒が在籍し，教諭82名を含む計110名の職員で教育活動に取り組んでいます。
本校は，離島を含む１市２町９村の本島北部全域を校区とするため，学校バス２台と寄宿舎が設置されています。現在26名の児童生徒が寄宿舎に入舎し，日々の生活の中で，基本的な生活習
慣，人間関係や自主性・自立心を育て，将来の社会生活に必要な力を身に付けることを目指しています。
また，知的障害児施設から20名，医療施設から12名の児童生徒が通学しており，通学生徒については，職業自立の観点から路線バス，自転車，徒歩等での自力通学を推奨しています。
（２）進路状況と地域の特色
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就職
・作業所 ・病院
・未定
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16.8㧑
43.4㧑
12.4㧑
50.6％
6.9％
31.1％
11.5％
18.1㧑
26.4㧑
41.7㧑
13.9㧑
27.4％
16.8％
43.4％
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Ｈ３～Ｈ７
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18.1％ 25.8㧑
26.4％ 43.5㧑
41.7％ 12.9㧑
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17.7㧑

Ｈ８～Ｈ12

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25.8％
43.5％
12.9％
12.6㧑
48.5㧑
26.2㧑
12.6㧑
12.6％
48.5％
26.2％
12.6％
25.6㧑
25.2㧑
36.6㧑
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25.2％
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進路先

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年度

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卒業生の進路状況グラフ

これまでの進路状況の傾向をみると，昭和56年度から昭和60年度にかけての就職率は50.6％と，高い就職率を示していましたが，平成３年度以降は就職する生徒は減り，授産施設や作業所への進路が増加しています。これは，平成３年に軽度知的障害生徒を対象にした県立沖縄高等養護学校が開校し，高等部卒業後に就職を希望する生徒の多数が高等養護学校へ入学したことが大きく影響していると考えられます。また，校区内には国立療養所琉球病院，名護わかば園（知的障害児施設）があり，多くの児童生徒が施設・病院から通学していますが，近年まで，それらの生徒
は直接的な進路指導の対象となっておらず， 卒業後も施設・ 病院への継続入所となっていました。進路状況に占める割合としては，在宅・未定とともにほぼ横ばいの傾向でした。
卒業生の就職先として以前は，農園芸業，林業，サービス業（給油所）などが多い状況でしたが，ここ数年は清掃業，介護，クリーニング業への就職が増えています。また，ホテルなどのサー
ビス業やパン，お菓子等の製造業を希望する生徒が増えている一方，農園芸や林業への進路を希望する生徒は，現在ほとんどいない状況になっています。
－101－

（３）教育の基本方針〔本校の教育目標〕
幼児児童生徒一人一人の障害の状態や発達段階，特性等に応じて，知識や技能，態度を身に付け，心身の調和的発達と身辺自立を促し，家庭・社会生活に適応できる能力を培い，可能な限り積極的に自立し，社会参加する人間の育成を図る。
〔学校経営の基本方針〕
国や県の乳幼児期から卒業後までの一貫した支援の施策に基づき， 地域の特別支援教育セン
ター的機能の充実のため，就学・教育相談，進路指導の充実，青年教室の支援に努めるとともに，地域の関係機関との連携を深める。
（４）教育課程
幼稚部日課表᦬8:50㨪

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（５）学校の特色〔研究内容〕
本校では，知的障害養護学校で課題になっている自閉症の指導について平成15年から平成17年度までの３カ年間，理論研究及び実践研究を行い，成果をあげています。
平成18年度からは，「個別の教育支援計画」を基に「個別の指導計画」を作成し，実態に即した実践研究に取り組んでいます。また，特殊教育から特別支援教育へと転換する中，北部地域の特別支援教育のセンター校としての役割が期待されており，本校の教育の充実はもとより，地域のセンター校として地域の保育園，幼稚園，小学校，中学校，高等学校の支援に取り組んでいま
す。
－102－

〔進路の状況〕
本校高等部では，前期，後期の２回（３年生は３回）の産業現場等における実習及び校内実習を実施しています。校外での実習は，生徒，保護者の希望する職種も多様化しており，毎年新たな事業種の開拓が必要となっています。また，本校は名護市街地以外の市町村から遠距離通学する生徒が多く，各出身地域での実習，就職場所の確保や，通勤のための交通機関の問題など，大きな課題もあり，今後も多くの事業所を開拓するとともに，就労に向けた支援についても理解，協力していただけるような働きかけを行っています。

２．職業教育・進路指導における指導計画（１）指導計画の概要
各学部の進路指導の重点目標
小学部：家庭及び地域社会と連携し，将来の日常生活及び社会生活に必要な基本的生活習慣の形
成と，生活経験の拡大を図る。
中学部：生徒個々が自己の能力，適性を把握し，学習，作業，実習を通して生活経験の拡大及び働く意欲をもち，地域社会，関係機関，家庭と連携して自己の進路についての関心を養う。
高等部：自立を目指し，個別移行支援計画を作成・活用して，家庭や施設，関係機関及び地域社会と連携をとり，個々の生徒の希望や能力，適性に合った進路が選択できるようにし，社会へ意欲的に参加する態度を養い，適応力を向上させる。
（２）職業教育・進路指導に関する指導計画

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進路指導に関する指導計画と連携

３．職業教育・進路指導における取組（１）各学部の職業教育・進路指導の取組
幼・小学部では，進路指導としての直接的な指導は行っていません，日常生活の指導による，あいさつや礼儀，食事，排泄，時間など社会生活を営む上で必要となる基本的な生活習慣の形成，遊びの指導や学校行事等の多様な取組の中で，生活経験の拡大を図ることが幼・小学部での進路指導の大切な取組と押さえています。また，将来の自立に向けた取組として，家庭・学校での手伝いや自力通学等の指導も児童の実態や希望に合わせて行っています。
中学部では，幼・小学部で習得した基本的な生活習慣を基に，生徒の実態に合わせた継続的な指導として作業学習や清掃，係活動等のより発展的な取組を行っています。また，進路指導の一環として行われている校内実習や販売・買い物学習では，生活経験の拡大を図り，働くことへの－103－

意欲の向上と，自らの進路について具体的に考える機会としています。
高等部では，産業現場等における実習や校内実習を中心に施設・職場見学や販売学習，買い物
学習，進路講話などの様々な職業教育・進路指導に取り組んでいます。また，可能な限り地域社
会での生活と職業自立を目指し，よりニーズに合った職業教育，進路指導が行えるよう日頃から地域の関係機関との連携に力を入れています。
今年度からＰＴＡでも進路指導部が組織され，学校主体の進路指導ではなく，保護者と学校が協力して児童生徒の職業教育・進路指導に取り組んでいく体制ができ，ＰＴＡ施設見学（保護者の施設見学）や進路指導講演会などを計画，実施しています。
（２）学部間の連携と個別の教育支援計画
学部間で連携した取組としては，小・中学部の児童生徒の高等部校内実習の見学や実習の体験
発表会への参加，施設・職場見学などを行い，早い段階から高等部での進路に関する実践のイメージがもてるようにしています。
個別の教育支援計画においては，“進路・就労面（働くこと）”の項目が設定されており，幼稚部から高等部までのすべての幼児児童生徒の「進路に関する支援・指導をどう行っていくか」が保護者，関係機関，学校との間で話し合われ，支援計画に示しています。
個別の教育支援計画は，学校での生活，学習の指導・支援の充実を図る資料としての利用だけ
でなく，学期，年度ごとに修正を加えながら学年間，学部間の引き継ぎ資料としても活用しており，幼稚部から高等部まで一貫した指導・支援を行う上で重要なものになっています。また，学
童保育や産業現場等における実習時の関係機関との連携の際の資料としても活用しています。
（３）具体的な実践事例①ソーシャルスキルプログラムを通した授業の実践（小学部）
小学部における遊びの指導は，色々な遊びを通して，遊ぶ楽しさを味わうことにより情緒の安定を図り，豊かな情操を養うとともに，経験を広げ，様々な事象に興味や関心を持ち，対人関係を養うなど，職業観や勤労観の基礎を形成する重要な指導の一つです。
そこに，対人関係をうまく保ち，社会適応するために必要な技能を育てる「ソーシャルスキル
トレーニング」を意図的に運用することで，コミュニケーション能力を向上させ，トラブルの対処法を学ぶなどの社会参加のためのソーシャルスキルの獲得ができるように指導の工夫を行って
います。
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手だてと評価の観点
学習内容
・集合
始めのあいさつ

手だて

評価の観点

○集合，スタート，ゴール，待機場所をビニー ・集まることができる。
【人間関係形成能力】
ルテープで色分けしておく。
○集合時は，ベルや音楽など視覚支援をする。 ・待つことができる。
○T1が進行，T2は児童のサポートにあたる。

・歌って踊ってルンバ ○歌ったり踊ったりして， 楽しく体ほぐしが ・体を動かすことができる。
できるようにする。
・ゲームの達人○進行をT1からT2に交代することで， 場面○ロ ー ド・オ ブ・ に変化をもたせる。T1は児童のサポートに
ザ・リングプレミ
当たり，児童の適切な行動をT2に知らせて ・楽しく遊ぶことができる。
ア
トークンをわたす。
【将来設計能力】①インストラクション
・ 順番を守って遊ぶことができる。

ゲームの説明，チーム発表など
【人間関係形成能力】②モデリング
教師がゲームの方法をやってみせる。また， ・ 役割を理解して遊ぶこと

失敗した場面を見せて適切な行動を見せる。 ができる。
【将来設計能力】③リハーサル
実際に自分たちでゲームをしてみる
・｢にこにこ言葉｣ で参加す④フィードバックることができる。
自分の頑張ったところや友だちの良かった ・ 友だちのゲームの様子もところなどを褒めて適切な行動や言葉遣い見ることができる。
【人間関係形成能力】
を確認する。
・確認タイム
確認シートの記入
ポイントの交換
感想発表○今日の学習で楽しかったことや， シールを ・ 今日の感想を書くことがいくつ獲得したかを書かせる。
で き る。 【意 思 決 定 能○ポイントを好きな活動と交換し， 残りのポ
力】
イントはパーティーの木に貼るようにする。 ・ わからないときは ｢教え（引き算の学習）て下さい｣ と言える。
【意思決定能力】

・終わりのあいさつ○集合の線に座って待つことができるように ・ あいさつをすることができる。
「待つ」のカードを提示する。
【人間関係形成能力】②買い物学習（中学部）
中学部では，将来，地域社会で有意義に生活していくために，生活単元学習を通して，実社会の中で生活していく力を身に付けてほしいと考えています。そこで，「色々な事柄に興味・関心をもち，集団の一員として見通しをもって学習活動に取り組める。
」「生活経験を広げ，生活上の望ましい習慣や態度を身に付ける。
」ことをねらいとして，生徒の興味・関心が高い，買い物学習等の校外学習を設定し，学習を行っています。
単元目標①集団活動を通して，協力し合う態度を養い，みんなと楽しく過ごす。
【人間関係形成能力】②交通ルールを守り，実社会で安全に歩行できる。
【情報活用能力】③公共の場でのマナーを身に付ける。
【情報活用能力】④目的の物を買うことができる。
【情報活用能力】－105－

⑤目的を達成するために必要なことや，やるべきことについて考える力を養う。
【情報活用能力】【将来設計能力】

指導の展開
活動内容

生徒の活動

指導上の留意点【育成したい能力】

はじめのあいさつ・ 生徒が授業の始まりを意識しやすいように， 教

出席の確認
授業の説明

師も大きな声であいさつをする。
・お楽しみ会・誕生会につい ・ お楽しみ会・ 誕生会についての話し， 今回は，ての話を聞くおやつ作りに取り組むことを説明する。

・ 買う物（クッキーの材料） の確認
クッキー作り【人間関係形成能力】【情報活用能力】

【将来設計能力】

・工程表に沿ってクッキーを ・工程表に沿って説明する。
作る

・ 教師は， 支援が必要な生徒に対して， 必要な支援を行う。

 【人間関係形成能力】

・ クッキーを焼いている間に， 材料購入についての説明を行う。

公共の場でのマナーについて【人間関係形成能力】【将来設計能力】

・ 公共の場でのルールとマ ・ 道路を歩行する際のルールとマナーを確認しな
ナーのビデオを見るがら必要に応じて指導する。 【情報活用能力】
・一人ずつ店内に入れ，買い物をする。


買い物学習

【人間関係形成能力】【情報活用能力】

・買い物学習・体験

・全員が買い物を終えてから学校に向かう。

（歩行学習）

・ 学校到着後は， 手洗い・ うがいを済ませ， 席に（クッキーの材料購入）

着いて待つよう指示する。【人間関係形成能力】

・学校に向かう（歩行学習） ・購入してきた物を生徒と一緒に確認する。

クッキー試食授業のまとめ
次回の予告

・購入してきた物の確認【情報活用能力】

・ 次の時間の予告と， お楽しみ会・ 誕生会が来週・クッキーを食べるであることなどを話し， 生徒の期待感を高める

・お楽しみ会・誕生会で行うようにして授業を終える。

ダンスの曲を聴く【人間関係形成能力】【将来設計能力】

・終わりのあいさつ③産業現場等における実習での就労継続支援事業と連携した企業内作業（高等部）
産業現場等における実習は， 勤労観， 職業観を育む取組として大きな役割を果たすことが期待されていますが，生徒の実態や課題等の理由から校外での実習を行っている生徒は40％程度です。また，北部地域では，就労支援センターや地域企業，施設等の関係機関が中心となって「障害者が地域で働きながら暮らす」ための取組を始めており，学校側にも在学中から校外での実習等の機会を生徒に多く与えることが求められています。そこで，地域の就労継続支援事業所や企業，家庭（施設）と協力・連携することで，「将来的な就労」に向けてより多くの生徒に校外での実習の機会を与えることを目的に企業内実習を実施しました。

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図４

企業内作業までの取組

企業内実習の活動計画
訓練内容
期

間

活動内容

基礎訓練【育成したい能力】

企業内実習【育成したい能力】

１週目

２週目

（就労支援事業所内での作業）（就労支援事業所の支援員が指導・支援）

ルール，マナー訓練， あいさつ，服装，言葉遣い
身だしなみ



【人間関係形成能力】 い，身なりの習慣（通退勤や職場にあっ基礎的体力，理解力， 基礎体力，仕事の種類の理解
作業能率の向上

職場での技能， マナー， 挨拶， 言葉遣

一般知識，整理整頓

た服装）
遅刻，欠席に対する指導【情報活用能力】 長所，特性を伸ばす
職業習慣の確立， 作業中の不測の事態
持続力，集中力，
軽易な作業を通して持続力， 集中への対応能力向上
労働習慣 と 意欲 の 向 力，協調性を身に付ける
品質，納期の理解上【人間関係形成能力】
報告，連絡，相談対応力の向上
 【情報活用能力】【将来設計能力】
 【人間関係形成能力】【情報活用能力】
職場における
対人関係を築く
【将来設計能力】【意思決定能力】


協調性の向上

職場規律，

仕事に対する責任の理解

社会規範の厳守

職場への定着適性や課題の把握【意思決定能力】

その他

健康管理，金銭管理【人間関係形成能力】【情報活用能力】

通院治療の必要性， 服薬管理， 働く目【情報活用能力】 的と消費活動への参加意識【情報活用能力】【勤労観・職業観を育む観点からのねらいと留意点】
・事前学習では，これまでの実習の評価，自己評価を見直し，今回の実習個人目標を設定する。
教師は実習後に生徒が自己評価をしやすいように具体的な目標を設定できるよう助言を行う。
・実習中は，生徒の生活経験を豊かにし，職業生活，社会生活への円滑に移行できるような学習の機会となるように実習先と連携して生徒の指導・支援にあたる。
－107－

・事後学習では，実習日誌，評価表を基に，ワークシート等を活用しながら自分の活動を振り返り，自己評価できるよう指導・支援を行う。
（４）研究の成果と今後の課題
本研究の成果及び今後の課題として，以下のように考えています。
①研究の成果・各学部の職業教育・進路指導に関する取組を整理していく中で，今までねらいや目標が曖昧になりがちだった幼・小，中学部段階での進路に関するねらいや目標，取組方法について係内で再検討，再確認することができた。
・各学部の進路担当者が集まり，情報交換する場を多く設定したことで，学部間の連携が強化され，「小学部児童の高等部校内実習見学ツアー」などの進路に関する新しい取組も始めることができた。
②今後の課題・各学部の職業教育・進路指導に関する取組のねらいや目標の再確認を全職員で行う。
・個別の教育支援計画を活用した学部間の連携の強化。
（幼児児童生徒の進路に関する情報の引継ぎ資料の様式や引継ぎ方法等の工夫）
・産業現場等における実習に関する職員のサポート体制について

－108－

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－118－

知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究
研究報告書

執筆者一覧

研究の目的・内容・実施状況
木村宣孝（教育支援研究部・総括研究員）

第１章

知的障害教育における職業教育，進路指導とキャリア教育

１

木村

宣孝

２

内田

俊行（企画部・研究員）

３

太田容次（教育研修情報部・主任研究員）

４

小林和子（平成19年度研究研修員）

５～７
第２章

木村

宣孝

今日の障害者雇用施策と今後の課題

萩元良二（企画部・統括研究員）

第３章 「キャリア発達段階表・内容表（試案）
」の作成
１

木村

宣孝

２ （１）
，
（２）
，
（４）木村
３ （３）菊地康弘（平成19年度研究研修員）

３ （１）～（４）木村
（５）菊地
４～５
第４章

木村

宣孝

宣孝

康弘，小林

和子

宣孝

研究協力校における実践報告１

岩橋真紀（北海道伊達高等養護学校教諭）

２折戸秀和（岩手県立盛岡高等養護学校教諭）

３松見和樹（千葉県立特別支援学校流山高等学園教諭）

４

市村たづ子（東京都立南大沢学園養護学校教諭）

５

芝山

６

松田

泰介（京都市立白河総合支援学校副教頭）
健（沖縄県立名護養護学校教諭）

資料
菊地

康弘

－119－

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「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」
平成20年３月
発行

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