慶應義塾
外国語教育研究第４号

2007〈特別寄稿〉
学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

境

一 三

1

支那語研究舎の変遷及びその実態 ― 北京興亜学院から北京経済専門学校までを中心として ―

黄

漢 青

31

スペイン語の変化動詞 hacerse について

阿 部 三 男51

― CEFR をモデルとした言語教育政策の研究を中心に ―〈研究論文〉

日本語「じゃない」および韓国語「ジャン」の言外の意味に関する考察 ― 社会・文化的側面から ―キム アジョン アンジェラ81「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法 ― 両者の語義・語気・語用論からの考察 ―

費

燕

117

慶應ニューヨーク学院における文法指導への意識調査：日本人英語学習者の好み・体験・意見

今 井 純 子

145

跡 部
大久保
土 岐
中 嶋
長 野

智
章
里
巳
佳

171

類義語分析における “词义轻重” について ― 中国語類義語辞典の記載を中心に ―浅 野 雅 樹197

テキスト構成：文化と教授法 ― テキスト執筆過程に関する１考察 ―トマス・ハーディ

213〈調査・実践報告〉
オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育における LOTE プログラムについて

正
麻
雅
智

〈研究ノート〉

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 04 2007

CONTENTS〈Invited Contribution〉
Tasks and Future Activities of the Action Oriented Plurilingual Learning Projectat Keio Research Center for Foreign Language Education

SAKAI, Kazumi〈Research Articles〉
从北京兴亚学院到北京经济专门学校―试议 “支那语研究舍” 的历史变迁

Sobre el verbo de cambio “hacerse”

ABE, Mitsuo

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japaneseand Korean
in socio-cultural contexts「连〜都〜」和「连〜也〜」結构的异同及指导方法

HUANG, Hanging

Angela A-Jeoung Kim―从語意、語気、語用方面対両結构進行考察―

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

FEI, Yan
IMAI, Junko〈Survey/Practical Articles〉
A Report on the Foreign Language Education Policy and the Secondary Level
LOTE Program in Victoria, Australia

ATOBE, Satoshi
OKUBO, Masaaki
TOKI, Mari
NAKAJIMA, Masami
NAGANO, Satoka〈Research Notes〉
关于同义词辨析中的词义轻重

ASANO, Masaki

Structuring a test: culture and pedagogy in the textbook writing process

THOMAS, Hardy

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について〈特別寄稿〉

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について― CEFRをモデルとした言語教育政策の研究を中心に ―

境

一

三

１. 本稿の目的
本稿 の 目的 は、2006年度 に 私立大学学術研究高度化推進事業学術 フロンティア 推進事業 として新規採択された慶應義塾大学外国語教育研究センター「行動中心複言語学習プロジェクト

Action Oriented Plurilingual Language Learning Project（研究代表者：金田一真澄）」（以下AOP プロジェクトとする ） の 課題 を 明 らかにし、 このプロジェクトが 進 むべき 方向 を 指 し 示
すことにある。 むろん、 これらは 文部科学省 に 届 け 出 た 構想調書 に 述 べたところではあるが 、これをその 理論的背景 を 含 めて 広 く 同僚諸氏 の 目 に 触 れる 形 にし、議論 の 俎上 に 載 せること
は、プロジェクト企画者の一人としての責務であろう。またそれは、このプロジェクトに参加する多くの研究者に、行動上の指針を与えることにもつながる。

１.１. AOP プロジェクトの目的
プロジェクトの目的として、われわれは構想調書に以下のように記した。

「 この 研究事業 では、小学校 から 大学院 までの 全学習 ステージを 包括的 に 捉 え、英語教育を軸として外国語学習の一貫性を高めていき、英語を中心とした複言語環境でのコ
ミュニケーション能力を向上させることを中心的課題として据える。国際舞台において広く通用するコミュニケーション能力開発の要請に正面から応える試みである。それは、行動中心的タスクベースの学習によってのみ到達されよう。またユビキタス化した情報メディアに 乗 って 配信 される 情報 のなかから、 ローカライズされた 多言語情報 を 捉 え、再発信していくに足る十分な言語運用能力を養成するため、大幅に異文化交流の機会を取り入れた複言語・複文化能力開発教育環境整備に全面的に取り組む。」（2006年１月文部科学省提出「行動中心複言語学習プロジェクト構想調書」）

1

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

いささか気負いの見られる表現で構成されたこの段落には、今日外国語教育学で取り上げられる多くのキーワードが盛り込まれているが、これをパラフレーズし、問題点を箇条書きする
ならば、以下のようになるであろう。

１）外国語教育における一貫性及び各段階の接合の問題：外国語教育、特に英語教育は、慶應義塾にあっては小学校から大学・大学院に至るまで行われている。しかしながら、小学校から中学校、中学校から高校、高校から大学へと移行する段階で、学習の移行が円滑に行われる
ような 各段階間 の 情報共有 と 協調作業 が 行 われてこなかった。
（年齢 のより 若 い 生徒 を 教育 する）下位の学校はその児童・生徒を送り出す先の学校・学部でいかなる外国語教育が行われているか、十分に把握してこなかったし、また受け入れ側の上位の学校・学部も迎え入れる生徒
たちがどのような教育を受けてきたのか、きちんとした情報収集がなされていなかった。各段

階・学校間でそれぞれの教育方針の下、異なったメソッドやアプローチが用いられ、生徒は段階ごとに異った方法で教育されるために、その力を十分に開花させることができないという問題があった。
一貫教育を標榜する慶應義塾という教育機関が、その中では英語というひとつの教科においてさえ十分な情報の共有と意思疎通が得られていなかったという事実は、ある意味では日本の教育現場の状況を象徴的に物語っているともいえよう。一つの小学校、三つの中学校、五つの高等学校、そして九つの学部が、それぞれ英語教育を行いながら、共通のカリキュラムを持つことはおろか、それぞれが何を行っているかを自ら確認し相互に知るための共通の物差し（参照フレームワークもしくはスタンダード）を持つこともなかった。この状況をいかに乗り越え
１）
るかがまず第一の課題となる。

２）世界中から 多 くの 人材 が 流入 するアメリカ合衆国、EU による 通貨・市場の 統合 によって人的流動性がますます高まるヨーロッパだけでなく、東アジアでも今後ますます人的交流が活発になると考えられる。日本社会にあっても、古くからの中国系、朝鮮・韓国系住民だけでなく、新たに流入したブラジルなどの南米系住民の割合は高まり、場所によっては一クラス中相当部分が日本語以外を母語とする子供たちで占められる小学校なども出てきている。こうしたときに問題になるのは、彼らの日本語教育だけでなく、彼ら独自のアイデンティティーを確立するために母語・継承語の学習を推進することと、マジョリティーである日本語母語話者が彼らマイノリティーの言語や文化に対する関心を高め、相互を尊重する心と態度を養う教育であろう。そのような場では、外国語として英語のみを提供するような教育、さらに言うならば

読 み・書 き・聞 き・話 すといった 言語的能力 の 開発 だけを 目的 とした 教育 では 不十分 である。
それは異文化理解教育と手を携えたものでなくてはならないが、そこでも世界をのぞき見る窓が英語だけだとしたらそれは明らかに不十分であり、思考と判断に特定のバイアスがかかるという意味ではむしろ危険ですらある。未来を担うすべての子供たちが早い時期からより多くの

2

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

言語と文化に触れ、異文化間のコミュニケーションを通して偏りのない自我を確立していく場を作る必要があろう。

特に、慶應義塾の社会的使命を考えるならば、塾生は十分な言語教育と異文化トレーニング
を経て、日本語と英語だけでなく、さらに最低一つの言語で十分な社会的活動を行うことができるコミュニケーション能力―複言語・複文化能力―を獲得するように教育されなければならないだろう。

３）こうした能力を養成するには、言語教育の場が同時に言語使用の場とならなくてはならないだろう。人間が社会的存在として常にタスクを抱え、それを言語能力の駆使によって解決していく 存在 であるならば、 その 相似形 として、言語学習者 も 言語 によってタスクを 解決 するという 行動中心 の 方法 によって 最 もよく 言語能力 を 身 につけることができると 考 えるからである２）。社会構成主義もこのアプローチを支持するだろう（D. Wolff. 1994, D. Wolff. 2002

etc.）。学習者 が 課題解決 のために 他者 と 協調行動 を 取 る 中 で、目標 とする 言語能力 ばかりでなく、社会的能力も学習されるだろう。さてそのためには、コミュニケーションの場として直接的対面環境だけでなく、コンピューターネットワークと、ユビキタス化する情報メディア装置に代表されるような21世紀的コミュニケーション環境に対応した外国語教育のメソッド・ア
プローチと教材の開発が必要となる。そしてそれらが実際に活用される場を構築しなければならないだろう。これが、このプロジェクト全体を下支えする、きわめて重要な要素となる。

２） と ３） をまとめると、今日的 な 外国語教育（ さらに 言 うならば、母語 を 含 めた 言語教育）は、異文化理解教育と一体化した複言語・複文化能力養成教育でなければならず、それは
課題解決型、行動中心型の学習を中核とするものでなくてはならないだろう。そこで養成されるのは、生涯にわたる言語学習を自らの力で計画し遂行しチェックしていく力を持つ学習者である。
われわれのプロジェクトは、こうした理念を明示し、そのためには慶應義塾の中でどのような施策によってその理念を実現させるかを記述した「グランドデザイン」を義塾当局に提出することを最終的な目標とする。その中には、教育全体の中における言語教育の位置づけ、四技

能 ないし 五技能３） の 参照 レベルの 設定、各学校・学部 における 技能 ごとの 目標設定、 そのためのカリキュラム案を含むものとなるだろう。

3

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

１.２. AOP プロジェクトの構成
上記の目標を達成するために、構想調書ではプロジェクトを次のように三ユニットに分けている。

①

言語教育政策提言ユニット（Language Education Policy Research Unit）②

行動中心複言語能力開発ユニット（Action Oriented Plurilingual Competence Development

Research Unit）
自律学習環境整備ユニット（Autonomous Learning Environment Research Unit）③

図１ AOP プロジェクト 構造と相互の関係

構想調書では、この三つの層の相互関係を次のように規定した。
「全体 は ３層 からなるが、各層 は 相互 に 密接 な 連関 を 持 ち、本研究事業 のあらゆる 情
報 と 人材 はこれらの 層 を 往還 しながら 流通 することとなる。下 からまず 学習環境層 は、
言語活動を取り巻く社会・文化・技術等に対応した環境整備をベースとする研究レベルである。次に教授法開発層は、自律学習、協働学習、複言語・複文化学習といった概念を中心とした広い意味での教授法研究レベルとして設定されている。それらの上に位置

4

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についてする言語教育政策層は、これらの二層を俯瞰し、研究全体の総合と統括を行う言語教育

政策研究のレベルである。
すべてのユニットは、その濃淡は異にするものの、これら３層すべてと関わりを持ちながら 具体的 な 姿 を 取 ることになる。
（中略） その 意味 で、全 ユニットがすべて 有機的に不可分の一体を成しているといえる。
」

上述 のように、 これらのユニットは 便宜的 に 三 つに 分 かれているが、 しかしそれら「全 ユニットがすべて有機的に不可分の一体を」成すものなのである。自律学習、協働・協調学習はそれにふさわしい環境が必用であり、それが複言語・複文化能力の養成につながる学習になるための具体的方法論が必用であろう。これらはすべてが言語教育政策ユニットで策定されるべきグランドデザインの構成要素となる。無論、言語教育政策ユニット固有の課題としては、言語能力レベルの設定と能力の記述がある。従って、言語教育政策ユニットは全体を統合し、統括する位置にあるのである。換言すれば、このユニットは本プロジェクト全体の背骨となるものである。

本稿は、それぞれのユニットで具体的にどのような研究活動が行われているかを詳述するのが目的ではない。以下では、本プロジェクトの背骨としての言語教育政策研究について、その目的とするところを背景を含めていささか詳しく論じることにする。
２. 言語政策と言語教育政策の必要性『応用言語学事典』（小池生夫他編 2003）によると、「言語教育政策」とは以下のようなものである。

「国 や 州 などが、主 として 学校教育 を 通 して 行 う 言語教育 に 関 する 政策 を 言 う。言語
政策や教育政策の一環をなし、どんな言語や言語変種を、どの年齢から、どのくらいの期間、どのようにして教えるかなどについての方針を含む。」（小池生夫他 2003：7）（同７ページ）。
言語教育政策は「一般に母語教育政策と外国語教育政策に大きく二分される」
母語に関しては、明治30年代からの標準語政策がその例として挙げられる。一方外国語教育では、明治時代以来今日に至るまで、一貫して中等学校以上で英語教育が行われてきた。外国語教育といっても、義務教育レベルでは事実上英語教育しかなかったのである４）。その英語教育
ですら第二次世界大戦後の「中学では平成13年まで、高校では平成14年までは、制度上は選択教科に過ぎなかった」（同上）。
日本の外国語教育制度の特徴は、外国語が主に学ばれる段階である中等教育で英語一辺倒で5慶應義塾 外国語教育研究 第４号あることである。第二外国語が中学で選択科目、高校で必修科目となっている韓国の例を挙げ
るまでもなく、近隣諸国と比較しても、また世界の先進諸国と比較しても、外国語教育として英語しか提供されないのは珍しい５）。
この背景には、日本では言語政策が国民的課題として正面から論じられてこなかったという背景がある。つまり、単一言語国家という幻想の下、アイヌ語、琉球語、日本手話といった土
着言語、中国語、朝鮮語といった古くからの移住者の言語、そして近年の移住者の言語である
スペイン語、ポルトガル語や東南アジア諸語などのマイノリティー集団の言語は無視されたがために、日本国民はどのような言語をいくつどの程度までできるようにならなければならない
か、という議論がなかったのである。
（平高 2006）

確 かに 言語政策的 な 議論 としては、古 くは 森有礼 の「英語国語論」、下 って 平泉渉 の「外国（1974）、また近年では「21世紀日本の構想」懇談会の英語第二公
語教育の現状と改革の方向」（2003）などがあるが、用語論、文部科学省の「「英語が使える日本人」の育成のための行動計画」
これらはすべて 英語教育 を 巡 る 論議 であることに 注意 しなければならない。近年 の 論議 でも、日本の子供たちが英語を学ぶことは自明のこととして前提されており、「英語が使える日本人」
を育成するためには何をどのようにしなければならないか、という議論に終始している。国会
でも、英語を含む外国語教育をどのようにしていくかという点についての議論が活発に行われたという事実を、寡聞にして知らない。また、地方選挙、国政選挙に際しても、そうした論争が前面に出ることもなく、また各党のマニフェストに扱われることがない。

以上を要するに、日本という国は言語政策不在の国なのである。それにもかかわらず、教育現場を規定する外国語科の指導要領は存在する。しかし、そもそも言語政策が不在であるから、指導要領 の 背骨 としてあるべき 言語話者像 が 欠 けている。 つまり、 この 外国語教育 を 通 して、子供たちにこのような言語能力・異文化対応能力を持った人になって欲しいという具体的な姿がない。そして、当然のことながら、そうした人物像を具体化するための言語教育政策も存在しないのである。
（山田 2005）

本来、一つの独立した国家は、言語政策を持たなければならないだろう。言語教育政策はそこから導かれるものであり、言語政策の欠如は言語教育を砂上の楼閣とする。私たちの子供た
ちは、 どのような 言語 を、 いくつ、 どの 程度 まで 読 み、書 き、聞 き、話 すようになるべきか、
またそれによってどのような言語的・文化的アイデンティティーをはぐくんで大人になるべきかというポリシーがないまま、この国では言語教育が行なわれているのである。
しかし、日本 が 独立国家 として、多様 な 文化的要素 を 含 んだ 豊 かな 社会 を 形作 るべきならば、そこでは日本語を母語とする児童生徒の教育ばかりでなく、日本語を母語としない児童生

徒の日本語教育、かれらの継承語の教育、そして隣人といかに平和共存していくかという視点からの外国語教育が必要なのである。そのためには、英語のみを外国語教育の対象とすること

6

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

では 不十分 であることは、 いかなる 観点 からも 明 らかであろう。現代日本 の 外国語教育 には、

基本的にはすべての教育段階で英語も一つの選択肢とした言語選択の権利が確保され、学習機会が提供されることが必要なはずである６）。
さて、 これまで 日本 という 国家 のレベルで 言語政策 と 言語教育政策 の 不在 を 確認 してきた。
しかし、言語政策と言語教育政策は社会のさまざまなレベルで存在しうるものであり、また教育の現場でもそれは常に議論の対象となるべきものである。７）
ここで、目 をわれわれの 現場 である 慶應義塾 に 転 ずる。慶應義塾 は 日本 の 公教育 の 一端 を担っているが、その中でも日本のリーダーとなるべき人材の育成をその使命としている。蘭学塾として出発し、後に英学塾となる慶應義塾は、幕末以来日本の外国語教育に大きな足跡を残してきた。
しかし、現在ある幼稚舎（小学校）から大学院までの教育の背後に、明確な言語政策があるかと 言 えば、 それは「否」 なのである ８）。従 って、慶應義塾全体 を 貫 く 言語教育政策 もない。

私 たちは、自分 たちが 教 える 児童・生徒・学生 がどのような 話者 になるべきか、 いかなる 言
語・文化能力を身につけて、この社会のリーダーになるべき人材として巣立っていくかという点を、皆で考えてこなかったのである。
この政策不在は、慶應義塾全体を通した言語教育グランドデザインの不在という形で顕在化している。一つの小学校、三つの中学校、五つの高等学校、そして九つの学部（とさらにその数 を 上回 る 大学院研究科） が、言語教育（特 に 英語教育） に 関 して 共通 の 議論 の 場 を 持 たず、
互 いに 他 の 学校・学部 がどのような 教育 を 行 っているのか、知 らないままに 時 を 過 ごしてきた。その結果は、ばらばらな言語教育であり、諸段階の接合の悪さである。つまり、小学校から中学校、中学校から高校、高校から大学へと移行する段階で、それぞれの教育機関が十分な受け渡しのための作業をしていないために、教育方法、教材、学習内容、進度が十分に考慮されず、学習者が十分にその力を伸ばすことができないという問題である。甚だしくは、言語教育の目的そのものや重点についての考え方の差から、生徒の能力が一段上位の教育機関で正当に評価 されないという 問題 も含んでいる９）。そのために、塾内進学者 が英語に対する苦手意識やコンプレックスを持つという現象が見られる10）。
このような、本来あってはならない状況を克服するためには、慶應義塾としての言語政策と言語教育政策が不可欠である。別の言葉で言うならば、われわれは慶應義塾の学校・大学全体を対象とした言語教育のためのグランドデザインを作らなければならない。それは、既存の言葉で言えば「言語教育スタンダード」もしくは「共通参照フレームワーク」を内包するものである。そしてそれに基づいた「共通参照レベル」を作成することが急務なのである。こうしたものがあって初めて、それぞれの教育段階で、教員も学習者も、自分の行っている教育・学習の位置の確認となすべきことの判断が行われうるからである。

7

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

筆者 らは、慶應義塾大学語学視聴覚教育研究室 の 歴史 の 末期 からこの 問題 に 取 り 組 み 始 め、
同研究室 が2003年10月 に 慶應義塾大学外国語教育研究 センターと 改組 されるに 当 たり、新 セ
ンターの中心的研究課題に据えた。

2006年４月 からスタートした AOP プロジェクトでも、 こうした 政策論議 を 研究活動 の 中心に据えたのは、以上の理由からである。

３. 外国語教育は何を目的とするのか
それでは、そもそも外国語教育は何を目的とするのか。

AOP プロジェクトでは 外国語教育 の 目的 そのものの 集中的議論 はまだ 行 っていない。 しかし、今後このテーマを巡る議論は、慶應義塾全体の外国語教育をデザインする上で、避けて通れないものとなることは間違いない。そこで、ここでは今後の議論に資するために、私見を述べる。

外国語教育と母語教育を合わせた言語教育が、さまざまな学科目の教育の基礎となる一般的な言語能力とそれに基づく論理的思考能力を養成するものであることは言を俟たない。この能力 は 言語科目 のみでなく 他 の 科目 の 教育 を 行 う 中 でも 養成 されなければならないものであり、極論するならば、すべての学科目はこの能力を養うためにあるといってもいいだろう。しかしここでは、そうした機能を超えた、いわば言語教育の社会的機能について考えることにする。
さて、外国語教育の目的を考える場合、１）一般論、２）国政・自治体の政策レベルでの議論、３）個別の学校単位での議論があり得るが、ここでは１）と２）を踏まえつつ、３）慶應義塾という個別の例で考えていきたい。その際、慶應義塾の使命が社会における先導者を養成するというところにあることを出発点とする。

３.１. 多言語・多文化共生社会の実現
日本が単一言語社会であるという言説が神話に過ぎないことは一般的に認められつつあるといっていいだろう。土着 の 言語 としても 日本語、 アイヌ 語、琉球語 が 存在 し、古 くからの 移住者（朝鮮半島、中国、台湾出身者 といったオールドカマー） の 言語 としても 中国語 や 韓国・朝鮮語 がある。 その 他、近年 の 中国 やインドシナ 三国、 さらには 南米 からの 移住者（ ニューカマー） の 増加 には 目 を 見張 るものがある。彼 らは 日本 に 生活言語 としてベトナム 語、 カン
ボ ジ ア 語、 ラ オ ス 語、 ポ ル ト ガ ル 語、 ス ペ イ ン 語 な ど を も た ら し た。
（安井 2004、庄司博

史 2004）
行政も実情に合わせた対応を進めている。一例を挙げると、神奈川県のホームページには生
活情報が日本語以外に英語、中国語、韓国・朝鮮語、スペイン語、ポルトガル語、タガログ語、
タイ語、ベトナム語、ラオス語、カンボジア語の十言語で提供されている（2007年10月現在）。

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学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

ここには明らかに日本社会の多言語・多文化化の進展が見られる。

教育行政のレベルで考えるならば、こうした移住者とその子供たちに対する日本語教育が焦眉の急であるが、同時に彼らの母語や継承語を育て伸ばす教育も必要となってくる。なぜならば、いかなる人間にあっても、そのアイデンティティーの拠り所となる言語と文化を育み育てることは人権と言語権に属するからである。
日本社会を構成する一人一人が大事にされる社会、それぞれのアイデンティティーが重視され、言語的・文化的出自が個性として尊重される社会を 創 り 上 げていくことは21世紀 の 日本 の 使命 であろうし、言語教育 はそれに 寄与 するものでなくてはならない。

異質なものが寄り合って一つの社会を形成する場合、歴史的に見て多数者が少数者を飲み込む形で（つまり少数者が多数者に適合する形で）進められることが多い。しかし、これからの社会のありようとしては、そうした方法を一方的に推し進めることはもはやあり得ないであろう。少数者 が 変化 すると 同時 に、彼 らを 受 け 入 れた 多数者 も 己 を 変化 させることなしには 共存・共生の社会は実現不可能である。
こうした社会を先導していく人材を育成する学塾としては、児童・生徒・学生が異言語・異文化に対する高い関心と許容度を持つように教育していかなければならないだろう。それは単に異文化受容のための言語能力を身につけるということだけではなく、さまざまな背景を持った人たちと必要に応じて言語を切り替えながら、相手の文化的背景を顧慮し自らも変容をとげつつ 共 に 社会 を 築 くという 作業 に 対 する 準備 と 心構 えのできた 人材 を 育 てるということである。彼らは、経済界・政界・官界などにあって、このような多言語・多文化社会をリードしなければならないのである。

３.２. 独立国の市民として適切な判断を下す能力を養成する
30年前 の 日本社会 に 比較 して、経済界、政界、官界、 マスコミ、学界 のいずれにおいても、そのリーダーたちの 言語能力、特 に 外国語能力 が 劣 ってきているように 思 われるのは 筆者 だ
けであろうか。端的 に 言 うならば、自分自身 が10代20代 に 直接間接 に 接 した 社会 の 先導者 た
ちは、未だ旧制の学校制度の恩恵に与った人たちが多数を占めていたからか、外国語を介した情報収集が英語からのみということは少なかったように思われる。今日の「グローバル化」によって世界中の情報が英語で得られるようになったといっても、英語圏以外の情報で英語のみで得られるものは実は極めて限られている。こうした当たり前のことを忘れて、経済界や政界のみならず 官界 やマスコミまでも、 たとえば CNN の 報道 のみを 元 にさまざまな 判断 を 下 すとしたら、それはまったく危険な行為以外のなにものでもないと言わざるを得ないだろう。ア
メリカ 合衆国 の51番目 の 州 でない 独立国 であるならば、 ある 特定 の 社会 が 発信 する 情報 のみに判断の根拠を置かず、自らの目と耳と手と足で情報収集をし、自らの頭で独自の判断を下す

9

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

ことができなければならない。そしてまた、判断の根拠となる情報からバイアスをなくすためには、当然のことながら世界の様々な地域から直接情報を集めなければならない。そのために外国語能力が必要となる。社会のどの分野にせよ、世界の多地点の状況を不断に観察し、情報を収集する能力を持った人間を配置しなければならない。
（薬師院 2005）

社会の先導者を育てる学塾は、こうした要請に応える教育をしなければならないだろう。具
体的 にいうならば、母語 と 英語能力 の 他 に 最低一 つの 外国語能力 を 持 った 人材 の 育成 である。
そして、対象となる言語にはバリエーションが必要となる。また、すべての児童・生徒・学生ができる限り早くから英語以外の外国語にも接する環境を整えることが必須である。

日本 の 地政学的状況 と 社会状況 から、英語以外 の 選択肢 としては 最低中国語、韓国・朝鮮語、ロシア語、スペイン語、ポルトガル語、マレー・インドネシア語、アラビア語がなくてはならないだろう。 その 他 に 学問的 な 必要性 から、 また 世界的 に 見 た 情報発信量 からドイツ 語、フランス 語、 イタリア 語 が 選択肢 に 入 れられるべきである。 その 他 には 広東語 の 他 タガログ語、タイ語、ベトナム語、ラオス語、カンボジア語などの東南アジア諸語が挙げられる。むろん、学問的に要請されるものとしては古典日本語、古典中国語、古典ラテン語、古典ギリシャ語、サンスクリット語、古典ヘブライ語が挙げられよう。
３.３. 協調学習による自律的・批判的学習者の養成
人間 が 一生涯 で 学校 という 組織 にあって 指導者 の 下 に 学 ぶことのできる 時間 は 限 られている。学校の側から言えば、ある一つの分野についての知識を（すべて与えるのは原理的に不可能 であるとしても ）、社会生活 に 適応 するためだけでも 十分 に 教 え 込 むということはまずもってあり得ない。なぜなら、21世紀の知識社会にあっては、知識は幾何級数的に増大し、昨日役だった知識は今日すでに役に立たないということも起こっているからである。前世紀までかろ
うじてその命脈を保ってきたかに見えた教育システムでのカノンは、すでに崩壊したといっていいだろう。
このような 時代 にあっては、「学 び 」 は 一生涯 のスパンで 見 なければならない。 すなわち、すべての学習は生涯学習であるといってもよいのである。従って、人生の限られた時間を過ごす学舎でまなぶべきことは、客体化された知識（ばかり）ではなく、むしろ学習の技術やストラテジーであるということができよう。 すなわち、学習者 は「学 びを 学 び 」、自律的 な 学習者となることが求められるのである。全ての教育は自律的学習者の養成につながるものでなくてはならないが、外国語教育も当然その例に漏れない。それは、最終的には自律的な外国語学習者を育てるものであると定義することができるのである。（D. Wolff & B. Rüschoff 1999）
学習者 の 自律 を 巡 る 議論 は1970年代 の 終 わ り に フ ラ ン ス の H. Holec が 口火 を 切 っ た が、ヨーロッパでは 北欧 やアイルランド、 オランダなどを 除 いて、広 く 英国 やドイツ 語・ ロマン

10

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

ス 諸語圏 で 熱 を 帯 びてくるのは90年代 の 終 わり 頃 である。
（D. Little 1991, D. Wolff 1994, D.

Little 1999）日本でもほぼ同時代的な広がりを見せたといってよいだろう。
Holec によれば、自律的学習とは学習者自身が学習目標、学習内容、進度を定め、学習技術
を 選択 し、学習過程 と 学習成果 を 評価 することができることである 。
（H. Holec 1981）Wolff
はこれらの要素に学習形態（Social Form）を付け加えて、学習の要素（Bausteine）としている。
（D. Wolff 2002）
こうした要素は、学校教育の中でどこまで学習者自身が決めることができるかについては活発な議論が必要となろう。しかし、目を生涯教育に転じた時、それらは学習者自身が決定しなければならない、不可欠の要素であることは明白である。学校教育は、このような学習段階まで射程を延ばすことが要求されているといえよう。

慶應義塾が標榜する教育上のタームを使えば、自律学習者の養成は「独立自尊」の学習者を養成することであり、こうした自律学習者は他者との協調作業によってこそ、よりよく独自の知を獲得するという社会構成主義的学習観を踏まえるならば、それは同時に「共生」の力を兼ね 備 えた 学習者 を 養成 することでもある。
「自律的学習者」 と「協調的学習者」 は 二律背反 するものではない。むしろ両者は相互依存的関係にある。協調的学習を十全に行うことができるのは自律した学習者であり、また真に自律した学習を行いもっともよく独自の知識を構成できるのは、他者との協調的な関わりの中でに他ならないからである。

４.

モデルとしての CEFR

すでに 述 べたように、AOP プロジェクトの 最終的 な 目的 は、慶應義塾 としての 言語教育 のためのグランドデザインを描くこと、より具体的には児童・生徒・学生・保護者・教員・事務

職員・技術職員すべてが参照できる言語学習のスタンダード、もしくは共通参照フレームワー
11）
クを 策定 することである。
それを 首尾一貫 したものとし、透明性 の 高 いものとすることにより、各教育現場でのカリキュラムやシラバスや試験制度が相互に参照・比較可能なものとなる。
また、 こうしたフレームワークは 義塾 の 外 にも 公開 される 必要 があろう。 そのことにより、義塾の卒業生の言語レベルが、例えば企業の人事担当者にも明瞭な形で伝達可能となるのである。このような透明性を持ったものを作り得たときに、それはまた文部科学省の施策にも（将来作 られるかも 知 れない 日本版言語教育 スタンダード ／共通参照 フレームワークの 雛形 となり）積極的な影響を与えることができるであろう。
すでに 筆者 が 使 っている 術語 から 分 かるように、 われわれは 言語教育 のためのスタンダー
ドに 関 して、多 くの 先行研究 に 依 っているが、特 に 欧州評議会 が2001年 に 出版 した Common

European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment（以下CEFR。日本語版：吉島茂他訳 2004）に負うところが大きい。

11

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

第二次世界大戦後のヨーロッパでは、国民国家の成立以来続いてきた国家間の紛争や戦争の歴史を乗り越え、新たな政治・経済的枠組みとしての統合ヨーロッパを建設する試みが間断な
く 行 われてきた。 そのために 様々 な 機関 が 創設 されたが、 その 中 でも 欧州評議会 は 人権、民主主義及 び 法 の 支配 の 実現 のために 加盟国間 の 協調 を 拡大 することを 目的 として、1949年 にフランス・ ストラスブールに 設置 された 国際機関 である。 その 目的 と 強 く 関 わりのある 言語

政策・言語教育政策 は 主 にこの 機関 が 担当 し、外国語教育 に 関 する 基準作 りもこの 機関 が 主
導 し て 行 っ て き た。代表的 な も の と し て は、1975年 に 出版 さ れ た Van Ek に よ る Threshold

Level がある。その後基準作りは Waystage, Vantage などに及んだ。CEFR が作成される直接のきっけとなったのは 1991年 スイスの Rüschlikon で 行 われた 政府間 シンポジウムであり 、 そこでヨーロッパにおける 言語教育 の 包括的 な 指針作 りが 発議 されたのである。 それから10年、Threshold Level の準備段階から考えると、実に30年の歳月を閲して成立したのが CEFR なの12）である。いわば、戦後ヨーロッパの言語教育政策研究の集大成と言えよう。

４.１.

なぜ CEFR なのか

ここで、慶應義塾の一貫した外国語教育、継続的な外国語教育のデザインのために、われわれがなぜ CEFR に 着目 しそれをモデルとしたかについて 語 る 必要 があろう。現在世界 の 多 くの 地域 や 国 で、小児 から 大人 に 至 るまでの 一貫 した 外国語教育 のバックボーンとなるスタン
ダードに 関 する 議論 と 実際 の 策定 が 行 われている。 その 代表 の 一 つが、欧州評議会 の CEFRである。北米ではアメリカ合衆国の American Council on the Teaching of Foreign Languages（以下 ACTFL） が1999年 に 公表 した Standards for Foreign Language Learning in the 21stCentury（以下 SFLL）がある。
それでは、いったい CEFR とは何なのだろう。第一章 の冒頭部分 を引用しよう。
（本文中では CEFR は CEF となっている。
）「CEF の目的はヨーロッパの言語教育のシラバス、カリキュラムのガイドライン、試験、教科書、等々の向上のために一般的基盤を与えることである。言語学習者が言語をコミュニケーションのために使用するためには何を学ぶ必要があるか、効果的に行動できるようになるためには、どんな知識と技能を身につければよいかを総合的に記述するものである。そこでは言語が置かれている文化的なコンテクストをも記述の対象とする。

CEF はさらに 学習者 の 熟達度 のレベルを 明示的 に 記述 し、 それぞれの 学習段階 で、 また生涯を通して学習進度が測れるように考えてある。

CEF は、 ヨーロッパのさまざまな 教育制度 の 差 が 原因 となって、現代語 の 分野 で 働

12

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についていている専門家間相互の対話が妨げられている現状の打開を意図している。教育行政関係者、授業コース設計者、教師、教師養成者、試験機関、等々が、自らの日常の業務に反省をめぐらし、それぞれがなす努力の意味・位置を確認し、その成果を共有できるよ
うに、さらに、彼らが学習者に対して責任を負っている以上、学習者の現実の必要性に適合した仕事ができるよう、そのための手段を提示するものである。
対象領域、内容、方法 を 明示的 に 記述 す る た め の 共通基盤 を 示 す こ と に よ っ て、

CEF は、 コース 授業、 シラバス、能力検定 の 透明化 を 促進 し、 そうすることによって現代語の領域で国際的共同作業を前進させようとするものである。言語熟達度を表す客観的基準を提示することにより、さまざまな学習環境の下で与えられている資格の相互認定も容易になるはずである。これはまたヨーロッパ内における人的移動を助長するものであろう。
」（日本語版１ページ）

以上から分かることは、教育高権を持つ国や州などの教育行政が、ヨーロッパレベルで共通の 枠組 みを 作 ることにより、現代語教育 においてそれぞれの独立性 を 保 ちつつ、現場 の 学習・教育の位置づけをヨーロッパレベルで行うようにすることが目論みられているということである。また、公的な試験やそのための教材なども国や地域、語種を越えて比較可能になる。つまり、イタリアのドイツ語教育はポーランドのそれと、またスペインのフランス語教育はフィンランドのそれと比較可能になるのである。同時にドイツの英語教育のレベル設定はロシア語のそれとも比較検討ができるようになる。
また、共通の尺度を持つことは、初等教育の教員と中等教育の教員が、また中等教育の教員
が成人教育の教員と共通の基盤を以て議論ができると言うことでもある。このことが、年齢レベルを 超 えた 教育機関同士 の 意思疎通 を 可能 にし、 ヨーロッパでも 長 い 間懸案 だった 一貫性・継続性のある外国語教育の実現に向けて一歩を踏み出させることになった。
欧州評議会 に は2007年２月現在（http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/ce/index.html）46カ 国
が 加盟 し て い る。加盟国 は そ の 外国語教育 を CEFR に 準拠 し て 整備 す る 義務 を 負 い、外国語学習者 が 受験 する 公的 な 試験（例 えばフランス 語 の DELF/DALF やドイツ 語 の Zertifikat

Deutsch など ） のレベル 設定 もすべて CEFR の 共通参照 レベルに 照 らして 行 わなくてはならないことになっていて、主立った試験はすでに CEFR に準拠してレベルが調整済みである。
ヨーロッパ 語 の 公的試験 が CEFR 準拠 となったことは 影響 が 大 きい。日本 でフランス 語、ドイツ語、スペイン語などのヨーロッパ語を学ぶ場合、学習者が自分の能力を測る目安としていたものに、日本国内で企画実行されてきた実用フランス語技能検定試験、ドイツ語技能検定試験、スペイン語技能検定などがあるが、こうしたものが日本語母語話者を対象としたものであり（試験言語 が 日本語 である ）、国際的 にはその 判定力 が 認 められていないのに 対 し、前述

13慶應義塾 外国語教育研究 第４号の 公的試験 は 世界中 どこに 行 っても 同一条件 で 試験 が 行 われ、 その 結果 その 効力 も 世界的 である。 それは 一部 では 外国人学生 の 大学入学判定 にも 用 いられる。従 って、今後国産 の 検定

試験 の 他 にこうした 国際的 に 認知 された 試験 を 受 ける 学生 が 増 えるものと 考 えられる。 また、ヨーロッパで出版される外国人向けの教科書もみなこうした試験と連動し、当然のこととして

CEFR に 準拠 して 編 まれている。英語 は、少 なくとも 日本 では TOEFL や TOEIC といったアメリカ 発 の 試験 が de facto のスタンダードとなっているが、 イギリス 系 の 試験 を 受験 する

場合、やはり CEFR を意識せざるを得なくなっていると考えられる。こうした状況を背景に、日本の外国語教育の現場でも、CEFR に対する注目度は今後ますます高まっていくであろう。
４.２. SFLL とは何か
一方 SFLL は国際交流基金の研究によれば、以下のようなものである。
「外国語学習 スタンダーズはアメリカの21世紀 における 外国語教育 の 方向 を 示 すべく開発 さ れ た 教育内容 の 枠組 み で す。教育 の 目標領域 は ５ つ の C（Communication：
その 言語 でコミュニケーションを 行 う、Cultures：他 の 文化 への 知識 と 理解 を 深 める、Connections：言語 を 通 して 他 の 分野 とつながりを 持 ち、情報 を 得 る、Comparisons：
比較 を 通 して 言語・文化 への 洞察力 を 養 う、Communities：言語習得 の 継続 と 多言語
社会への参加）から構成されています。これらの目標領域を支えるのに全部で11項目にわたる 指導基準（standards） があり、学習 ストラテジーやテクノロジー 分野 の 研究成

果も組み入れられています。また、従来の外国語教育に比べ、幅広い視点・観点から教育内容が捉えられていることが特徴です。
幼稚園から高校までの全生徒を対象に、外国語の必修科目参入への理想を掲げて開発されたスタンダーズの 背後 にある 教育理念 は、「言葉 とコミュニケーションは 人間生活の基本であり、多民族国家であるアメリカは、国の内外において子ども達が多文化・多言語の社会環境に適応し、貢献できるよう教育しなければならない。子ども達は英語の能力を高めると共に、１つ以上の外国語を習得する必要がある。英語を第二言語とする
子 ども 達 は 第一言語 である 母語 も 伸 ばさなければならない。」 とうたい、世界 のグロー
バル化に伴い、交流する人々の外国語使用の広がりを「世界の言語」と称し、それを学ぶ 重要性 を 訴 えています。
」（外国語学習 ナショナル・ スタンダーズプロジェクト2002、ⅱページ「日本語翻訳版の刊行にあたって」）アメリカ合衆国は一つの国家ではあるが、教育高権は各州が持つという点では、欧州評議会と加盟各国の関係にも似ている。その意味で CEFR と SFLL は多くの地域を越えたスタンダー

14

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についてドであるという点では類似していると言えよう。しかし、やはりそこには一つの独立国の利害が色濃く反映されている。英語が特権的な言語であることは前提となる事実であり、その言語を移民にいかに学ばせるかというのが重要な論点である。また、同時に彼らが継承語をどのように学ぶか、という点も最も重要なポイントの一つであり、英語母語話者の外国語学習という論点と並ぶ。
そこには、CEFR に 見 られるような、各言語 の 等価 な 位置 づけとは 異質 のもがある。
「合衆国という世界」の中の主要言語とそれ以外の言語という価値差は歴然としている。
また、CEFR の 共通参照 レベルの 記述 と 異 なり、合衆国 における 他 の 教科 のスタンダードと 合 わせるために、達成目標 の 記述 が ４年生、８年生、12年生 に 対応 するものとなっていて、あくまでも 学校教育 を 中心 に 考 えられている。 この 点 で、CEFR の 記述 が 一生涯 の 言語学習に妥当するのとは異なる。

４.３.

なぜ SFLL ではないのか

それでは、われわれはなぜ議論の叩き台として CEFR を採り SFLL を採らないのか。

一国の外国語教育（そしてその部分をなす慶應義塾の外国語教育）を議論するとき、一国の外国語教育 スタンダードである SFLL の 方 が 模範 となるという 考 え 方 もある。 しかしながら、われわれは SFLL に以下の問題点を見る。

４.３.１

一国のみを対象とした言語教育政策の限界

21世紀 の 言語教育 を 考 えるときに、単一国家 の 枠組 みで 議論 を 行 うのは、人 と 人 を、地域と地域を、国と国を結びつける「言語」を扱うときに、未来を見越した力を発揮し得ない問題があるのではないか。私たちの言語教育は、同時に、少なくとも東アジアの中に位置づけたものでなくてはならないのではないか。その点で SFLL はモデルとなりにくい。

４.３.２. 複言語的視点の欠如、もしくは弱さ
言語教育の対立軸が、英語対その他となっている。これは日本における日本語対その他に類比可能であるが、その他の部分が日本の現状では英語のみの状態である。日本における「外国語としての英語」はアメリカ合衆国における「母語としての英語」もしくは「第２言語としての英語」 とはまったくことなる。従 って、SFLL に 盛 られた 英語教育 に 関 する 議論 は 直接的 には日本の英語教育の参考にはならない。
もちろん「第２言語 としての 日本語教育」 の 議論 は 一般的公教育 の 議論 の 中 で 希薄 である。
この 点 で、「第２言語 としての 英語語教育」 に 大 きな 重点 を 置 く SFLL に 学 ぶところはある。

日本 における 言語教育 を 巡 る 議論 で 欠 けていることの 一 つは「母語 としての 日本語教育」 や15

慶應義塾 外国語教育研究 第４号「第２言語 としての 日本語教育」 が 他 の 言語（外国語）教育 との 連関 で 議論 されるということである。
この 点 で SFLL も CEFR も 私 たちに 有益 な 示唆 を 与 えるものである。 しかし、一国単位 での 言語教育 の 限界 が 見 えつつある21世紀 において、CEFR を 含 むヨーロッパの 議論 の 方 がより遠くまで射程が及んでいると言えよう。すなわち、ますます多言語化する地域社会を見たとき、 また 広 くアジアの 中 での 日本人 の 言語行動 を 考 えたとき、CEFR が 主張 する 複言語・複文化能力を養成するという視点は不可欠になろう。つまり、域内の（理念的に言うならばすべての）言語と文化は等価値であり、それらに基づく個人や地域のアイデンティティーは何よりも重視されなければならないという考え方は、域内の融和と平和的社会の実現に果たすべき言語（教育）政策の役割の大きさを物語っている。
４.３.３. 「同化政策」

SFLL ではひとつの社会の中に参入してくる人々に対する教育サービスに大きく紙幅が費やされている。言葉を換えるならば、言語教育における「同化政策」的側面が強く前面に押し出されている。

日本社会でも、移民やその子供たちの「同化政策」としての言語教育が問題になっているが、将来的展望としては、単なる「同化政策」を越えた言語教育政策が必要となるだろう。様々な出自を持つ人々との「共存」は「同化」とは異なった視点で論じなければならないだろう。この 点 で、少 なくともヨーロッパ 域内 での 共存 をターゲットに 据 えた CEFR には 一日 の 長 があ
ろう。

４.４.

モデルとしての CEFR

さて、CEFR を 外国語教育政策立案 のモデルとして 捉 えた 時、 その 特徴 は 現場 の 政策立案者に対してあくまでも参照のための枠組みを提供するのみであって、上意下達で末端を拘束するものではないということである。つまり、欧州評議会が言語教育政策を策定し、それを下ろして現場の一挙手一投足を縛るのではないということである。CEFR はあくまでも提案であって、それを現実の政策としてどのように具現化するかは現場に任されている。事実、共通参照
レベルにしても、ノルウェーのベルゲン・プロジェクトやフィンランドの文教部門では、A レ
ベルを細分化し、教育現場で使いやすいように改変している。
これをわれわれの 立場 から 見 るならば、CEFR はわれわれが 独自 のフレームワークを 作 るための雛形を与えてくれていると言ってよい。換言すれば、われわれの目指すべきは、CEFRをそのまま現場に導入することではなく、複数の学校と学部から構成される慶應義塾という場にふさわしい、言わば Common Keio Framework of Reference for Languages（CKFR）を作

16

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についてることなのである。

５. CEFR の中心的概念
前章 ではわれわれがプロジェクト 活動 の 理論的基盤形成 のために CEFR の 研究 を 置 いたことを説明した。
ここでは CEFR の 内容 に 一歩踏 み 込 み、 この 著作 の 根幹 をなすと 考 えられる「行動中心主義」、「複文化・複言語主義」、４つの Savoirs、そして「共通参照レベル」を紹介し、若干の考察を加えよう。
５.１. 行動中心主義

CEF が 提唱 する 新 しい 文化・教育的 パラダイムにおいて、 その 基底 にあるのは「行動中心主義」 である。CEFR 全体 を 理解 するためにも 重要 であるので、煩瑣 を 厭 わず 当該箇所 を 引用してその理解を図りたいと思う。
「（CEFR で採用された考え方は）一般的な意味で行動中心主義である。つまり言語の使用者 と 学習者 をまず 基本的 に「社会的 に 行動 する 者・社会的存在（social agents）」13）、
つ ま り 一定 の 与 えられた 条件、特定 の 環境、 また 特殊 な 行動領域 の 中 で、
（言語行動とは 限定 されない ）課題（tasks） を 遂行・完成 することを 要求 されている 社会 の 成員と 見 なすからである。発話行為 は、言語活動 の 範囲内 において 行 われるが、言語活動というものはより 広 い 社会的 コンテクストの 一部 を 形成 している。 これはそれ 自体 としてその 意味 を 持 ちうるものである。
「課題」 というときは 一人 ないしは 複数 の 個人 によって、一定 の 結果 を 出 すために 行 われる、独自 の 具体的（specific） な 能力 を 方略的（strategically）に使って遂行する行動（actions）を考えている。従って、行動中心の考
え 方 は、認知的、感情的、意志的資質 と 同時 に、社会的存在 としての 個々人 が 所有 し、また使用する特有の才能全てを考慮することになる。
」（日本語版９ページ）

この考えによると、私たち人間はみな「社会的に行動するもの・社会的存在」として捉えられる。 つまり、生活 の 中 で 何 らかの「課題」 を 解決 することを 求 められる 社会 の 成員 である。
そしてそのような社会の成員としての個人は、具体的な行動を通して種々の課題と取り組みな
がら、言語能力を獲得していく。

「言語 の 使用 というとき、言語学習 をも 包括 して 考 える。 これは 人 によって 遂行 される行為の一部である。＜中略＞＜人は＞各自が利用できる能力を使いながら、さまざま

17

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

なコンテクストで、さまざまな条件（conditions）下で、さまざまな制約（constraints）の下に言語活動（language activities）に携わる。その際テクスト（texts）を産出するか、あるいは 受容 するという 言語処理（language processes） に 携 わることになる。 そこで作られるテクストは特定の生活領域（domains）に属するテーマ（themes）と関連する。
またその際課題（tasks）の成就を目指して最も有効と思える方略（strategies）を使う。
こうした行為を当事者自らが観察・モニターする中で、上述の能力はそれぞれ強化されたり、修正されたりするのである。
」（同上）

従って、言語教育も一般的言語使用のあり方にに対応して、学習の中で具体的な課題が設定され、それを解決するプロセスの中で言語能力が獲得されるようにデザインされなければならないということになる。学習者の言語使用は社会における一般的言語使用と相似形をなすのである。つまり具体的な生活領域の中のテーマに応じたタスクが言語学習の現場で与えられ、学習者がそのタスクを解決するという行動の内に、学習者の観察・モニター能力が発動し、広義の言語能力が獲得され、強化され、修正されるということになる。

行動中心主義に基づけば、ミクロなレベルでは、吉島 2007a：51 が指摘するように Do you

have a pen? と 尋 ねられたときに、黙 ってペンを 差 し 出 すという 非言語的行為もあるコンテク
ストでは「正解」 と 認 められることになるし、Yes, I do. と 言 ったままで 何 も 行動 を 起 こさな
ければ「不正解」と考えられることにもなる。
このように、人間の言語・非言語行為はコンテクスト依存であるから、われわれの言語学習でより重要なことは、マクロなレベルで社会的重要性を持つ言語活動の場（＝ コンテクスト）
をいかに造り上げていくかということであろう。その意味で、そこに行けば目標言語の母語話者も学習者もいて、共に飲食をしゲームを行いおしゃべりするということが可能な「外国語ラウンジ 」 を 設置 することはきわめて 重要 な 課題 となる。 そこではまさに「真正 な 」authentic
な言語行為が行われるからである。
また、テレビ会議による遠隔地とのディスカッションも、例えば毎回テーマを決めて所属社

会 の 様々 な 側面 について 紹介 し 合 い 話 し 合 うことを 通 して、 さまざまな awareness が 発達 する可能性を持つという意味で、重要な活動である。しかも、その際どの言語がどのレベルで使われるにしろ、コミュニケーションを行う学習者自身が目的を達するためにコミュニケーショ
ン方略に意識的にならざるを得ないという点で、一般的言語使用と相似形をなすため、そこでははまさに authentic な言語行為が行われるといってよい。
われわれのプロジェクトでは、こうした言語活動が行われる「場」もしくは「環境」の整備
が 活動 の 柱 の 一 つとなっているが 14）、行動中心主義 から 発想 した 場合、 これが 言語教育 の 周辺に位置するのではなく、まさに言語教育全体に対する基盤作りであることが理解できるであ18

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についてろう。
さて、 このような 行動中心主義 は 決 して 新 しいものではない。1970年代以降 のコミュニカ
ティヴ・アプローチとそれに続く言語教育の中ではいわば通奏低音をなすものと考えてよいだろう。 この 概念 ばかりでなく、CEFR に 盛 り 込 まれた 諸概念 は 一 つ 一 つを 見 れば 決 して 新 し
いものばかりではない。しかし、それらがヨーロッパ共通の言語教育政策という枠組みの中に持ち込まれ、新たに意味付与が行われて、いわば有機的な全体をなしているところに特徴があると言えるだろう。

５.２. 複文化・複言語主義

CEFR で は Pluriculturalism は Multiculturalism と、Plurilingualism は Multilingualism と対比 させられて 使用 される。CEFR の 日本語版 では pluri- の 付 く 前者 に「複文化主義」、「複言語主義」 という 訳語 が 与 えられている。他方 multi- の 付 く 後者 は「多文化主義」、「多言語主義」と訳されている。
ここで考えられている multilingual とは、社会の中に複数の言語が併存し別々に使用されている状態を意味する。それに対して plurilingual とは一人の人間の中に複数の言語能力があり、現実の場において必要に応じて言語を切り替えながら社会的な課題を解決する状態をいう。つまり、ある町に日本語、中国語、朝鮮語、ポルトガル語の母語話者が生活していて、それらが互いに交わらない場合、その町は単に多言語状況の町ということができる。しかし、日本人 Aが 中国語 を 学習 し、同 じ 町内 の 少々日本語 ができる 中国人 B と 中古車 の 売買 を 行 う 場面 を 考えると、彼らが適宜コードスイッチングを行いながら交渉をし売買の目的を達するならば、二人とも複言語能力を身につけているということができる。また、両者はその場における商習慣などの文化的コードも身につけていると考えられ、その点では必要程度の複文化能力があると考えられる。
「複文化」 と「複言語」 を 並 べた 場合、前者 は 後者 を 包摂 する 上位概念 であり、欧州評議会
は 個人 の 複文化能力 を 高 めることにより 欧州 の 地域間摩擦 を 減少 させ、融和的・平和的 ヨー
ロッパの構築を目指していると考えられるが、そのための重要な鍵となるのが複言語能力なのである。吉島 2007a：50 が 言 うように、言語能力 が 文化 と 切 り 離 されて 単 にツールとして 学習 されたときには、「何 ら 平和 の 保証 にはならない 」 のであり、 それは 今 までの 歴史 を 見 ても明らかである。人は外国語を学ぶことによって目標社会・文化に敵対的・攻撃的にもなりうる。
鈴木孝夫 1999 の言葉を用いれば、外国語能力は「折伏」のために使われうるのである。このように考えるとき、言語能力は単独では機能し得ず、文化能力にまで展開し、それを積極的な方向に向けた時、初めて平和共存のための力となるであろう。
さ て、Plurilingualism の 訳語 と し て は、山川 2006 が 指摘 す る よ う に、
「複数言語主義」、

19慶應義塾 外国語教育研究 第４号「複数言語使用」、「複数言語状況」 なども 考 えられ、単 に「 イデオロギー 的 な 意味合 いをもつだけではなく、複数の言語を使用している事実や、複数の言語が使用されている状況も指す」。

吉島他 2004 は CEFR の 訳出 に 当 たって、pluri- に 対 して「複数」 ではなく「複」 を 当 てているが、山川が引用する杉村 1998 が言うように15）、これが数的概念でなく、質的概念である
16）とするならば、抽象度 の 高 い「複」 の 方 が 訳語 として 適正 であるように 思 われる。
そして、

この 質的概念 は「異 なる 言語話者同士 の 交流 の 仕方 にヒントを 与 えてくれるばかりではなく、同 じ 言語 を 話 す 者同士 でも、他者 を 理解 する 目 を 養 う 必要性 を 思 い 起 こさせてくれる 」（山川2005a、2005b）という点で、CEFR の中でも最も重要なキーワードとなるのである。
５.３. ４つの Savoirs

CEFR の 中 で 明示 さ れ て い る ４ つ の Savoirs と は、叙述的知識（declarative knowledge；
savoir）、技能（skills） と ノ ウ・ ハ ウ（know-how）（savoir-faire）、実存的能力（savoir-etre）、
学習能力（savoir-apprendre）である。
本文中では車の運転を例にこの４概念が説明されている。例えば、クラッチの構造について
叙述的知識を持つことは大事だが、それだけでギアを入れることはできない。実際に運転するためにはクラッチペダルを踏んで手でレバーを操作し、ギアを入れるノウ・ハウが身についていなければならない。

実存的能力は「態度とか姿勢とか、物事と付き合っていくとき、何かをしようとするときに、それに 対 してどのような 態度 を 取 るかということ 」（吉島 2007a：51） である。 この 能力 は 文化と関連が深く、ある文化圏でポジティヴに取られる態度が、別の文化圏ではネガティヴに取られることがある。身近な例でいうならば、対話の際に人の目を見て話すことはある文化圏では必須であるが、別の文化圏ではむしろ失礼に当たり、避けなければならないというようなことである。外国語学習には、目標文化圏のこうした振る舞いを学ぶことも含まれる。

学習能力は「実存的能力、叙述的知識と技能を動員するもの」である。例えば、学習過程で相手の言ったことが分からない場合に、簡単な言葉で繰り返してもらい理解を容易にするのは実存的能力による。ある言語の語尾変化の知識は叙述的知識であり、辞書を引く力はまさに技能やノウ・ハウに当たる。学習はこうした力を総動員しておこうものであり、それを統括する
力が学習能力ということができるだろう。
むろん、 この ４ つの Savoirs は 言語学習 のみに 妥当 するものではなく、 すべての 学習 に 当て は ま る も の で あ る。 し か し、 こ の 点 が CEFR の 中 に 明示 さ れ た こ と は 大 き い。学習能力（savoir-apprendre）に関していえば、学習技能や方略については研究と実践の積み重ねがある。
しかし、それがこのように政策的な綱領に盛り込まれたことは、すべての学習者、教員、教材

作成者、試験作成者、教育行政 に 携 わる 者 がこれらの Savoirs を 意識 して 活動 すべきであるこ20

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についてとを意味する。また、こうした学習能力は今日ますますその重要性を増す生涯学習を可能にする根本的な力でもある。学校教育は、このような一生涯機能しうる学習能力を身につける場として、見直しが図られる必要があるだろう。
また 実存的能力（savoir-etre） は、異文化 に 対 する 開 かれた 態度形成 という 重要 な 点 に 照明
を 当 てることになる。 それは 異言語、異文化、異質 な 社会 などに 対 する 意識 awareness を 高
めることが学習・教育の課題になることも示している。このような点で言語教育の内容にまで影響を与える重要な概念ということができるであろう。
以上 のように 考 えてくると、 この ４ つの Savoirs は、既存 の 教育 を 見直 し、 あらたな 体制 を構築していく上でも、きわめて重要な手がかりになるものだと言えるのではないだろうか。
５.４. ELP

European Language Portfolio（以下 ELP）については CEFR の中にはほとんど記述がない。
しかし 欧州評議会 の 施策 では、ELP は CEFR と 表裏一体 をなすものであり、CEFR に 盛 り 込まれた理念を現実のものとするためのきわめて重要な手段と言うことができる。究極的には欧州評議会加盟国 のすべての 子供 たちが ELP を 持 ち、一生涯 にわたる 言語学習 の 記録 を 付 けて
いこうというものである。それは、学習者本人にとっては成長の記録であり、振り返りの糧となる。必要に応じて教員に示され指導を受けるときの基礎資料となる。

ELP は 欧州評議会 が 雛形 となるものを 作 り 公表 しているが、基本的 には 国 や 州 の 実態 に 合わせて作られることになっている。たとえば独伊二言語使用地域であるイタリアの南チロルでは、同 じドイツ 語 を 話 すとはいっても 言語状況 が 異 なるドイツの Nordrhein-Westfalen 州 の

ELP とは異なった ELP が必要であり、事実独自のものが作成されている。こうして各地で作
17）られる ELP は欧州評議会の認証を受けて教育現場で実用に供されることになっている。

ELP は Language Passport, Language Biography と Dossier の三つの部分からなる。
Language Passport は 本人 の 言語能力 をいわば 外向 きに 示 すものである。学習 したすべての
言語 について、 そのレベルを CEFR の ６段階 で 示 すようになっている。公的 な 試験 を 受 けている場合は、その成績も記される。また、外国での滞在経験についても記述するようになっている。このような記述により、本人がヨーロッパ内を移動したときに、教育機関や職場が受け入れの判断をすることが容易になることが考えられている。

Language Biography は Can-Do Statements による自己評価をすることによって、自らの学習に対する意識やモニター能力を高め学習を促進する目的がある。使用した学習方法や方略を書 き 込 むことも 行 われる。Can-Do Statements は 学習 の 中心 に 自己評価 を 置 いた 点 で 外国語教育に新局面を開いたと言えよう。学習者自らが自分の学習に責任を持ち、自らを評価し、必要に応じて教員の指導を仰ぐという姿勢を養成することは、学習が誰のものでもなく本人のも21慶應義塾 外国語教育研究 第４号のであることを強く意識させる。また、I can count from 1 to 100. というような減点法でない

積極的な記述は、学習者の積極的意識付けを狙ったものといえよう。

Dossier はその他のものを投げ込むファイルである。そこには学習日誌、E-Mail の記録、プロジェクトで制作した現物（コラージュ、学級新聞など）や媒体（ビデオ、カセット、CD など）が含まれる。
こうした ELP を 外国語学習者 ひとりひとりが 持 つことによって、学習者 の 自覚 が 高 まり、
より自律した学習者になることが期待されると同時に、制度的な面では初等中等教育の間、中等教育と成人教育の間の接合の問題の解決に寄与することが考えられている。学習者が進学したときに、教員 に 自分 の ELP を 見 せることによって、両者 が 同 じ 共通参照 レベルをベースに学習計画を立てることができるようになる。教員の側から見ても、アドヴァイスが与えやすくなる。このようにして、段階間のギャップが埋められることが期待されているのである。

５.５. 「共通参照レベル」とその影響
さて、CEFR の 中 でも 特 に 目 を 引 く 共通参照 レベルの 表 であるが、 これは 初等教育 から 生涯教育 にいたる 言語教育 の 一貫性 と 整合性 を 考 えるとき、不可欠 のものである。先 に 述 べた、ヨーロッパにおける初等・中等教育の接合の問題も、この共通参照レベルを手に議論を進める
ことがなければ、具体性を欠き、解決にはいたらないであろう。

共通参照 レ ベ ル は、1975年 に Van Ek の 提唱 し た Threshold Level に 始 ま る 既存 の レ ベ ル
設定 を 考慮 した 上 で、学習 レベルをまず A：基礎段階 の 言語使用者、B：自立 した 言語使用者、C：熟達 し た 言語使用者 に 区分 し、 さ ら に そ れ ぞ れ を 二 つ に 分 け て い る。従 っ て 全体
で A1（Breakhrough）、 A2（Waystage）、 B1（Threshold）、 B2（Vantage）、 C1（Effective

Operational Poficiency）、C2（Matery） の ６段階 に 分 かれることになる。 また、旧来４技能とされていたものを、「理解 すること : 聞 くこと 」、「理解 すること : 読 むこと 」、「話 すこと：やりとり」、「話すこと：表現」、「書くこと」と５つに分けている。このことにより、一番大ま
かな 自己評価表 では ６×５＝30のマスが 提示 されることになり、 これが 多 くの 理論家・実践家の目を引いたのである。
翻って、日本ではこのような共通参照レベルが存在しない。それだけに、日本の外国語教育の専門家たちがこの表に関心を示したのは当然のことであろう。ここ数年、日本における外国語教育関連 の 学会 でも、CEFR に 対 する 関心 が 高 まっているが 18）、 しかし 特 に 英語教育 の 学会ではその中心はこの共通参照レベルに対する関心であるといってもよい。この表を参考にして、所属 する 教育機関 の 英語教育 のレベル 設定 を 行 おう、 もしくは 見直 そうという 機運 が 高まっている。特に、習熟別クラスを導入、もしくは整備するときには、格好の雛形と考えられても無理はない。

22

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

CEFR とその 共通参照 レベルを 参考 にした 外国語教育制度改革 の 日本 における 実例 を ２例だけ挙げておこう。一つは茨城大学教養英語教育におけるレベル別目標設定の活動である。永井・福田 2004：75 によれば、「 それまでの 英語教育 の 問題点 を 解決 し、 さらに 教養教育 での質 の 保証 を 行 うことを 目指 して、平成13年７月、茨城大学英語教育改革 プロジェクトが 発足した。
」 ここでは 習熟度 テストにより ５段階 のレベル 分 けを 行 い19）、 それに 基 づくクラス 編成
で、統一カリキュラムのもとで授業を行うことを方針とした。学部ごとに順次導入を行い、平

成17年 には 全学 への 導入 が 完了 した。 また、 カリキュラムで 設定 した 活動 に 対 し 独自 の Can-Do Checklist を作って学習者自身が自らの活動を評価できるようにしたとのことである。（阿野他 2007）
もう一つは旧大阪外国語大学（現大阪大学外国語学部）の改革例である。真嶋潤子によれば、

大阪外国語大学 は25言語 の 専攻分野 を 抱 える 外国語学部 であったが、 それぞれの 専攻 で 行 わ
れていることは、他専攻には共有されておらず、互いにどのような教育を行っているかが分からなかった。学年によるレベル設定もできず専攻ごとの統一的カリキュラムもないまま授業が行 われてきた。 そうした 状況 を 打破 するため、 まず 手始 めに、各専攻 に CEFR の 基準 を 参考にして、学年 ごとの「到達度目標」 を 書 いてもらうという 作業 を 行 った（ しかし、CEFR に準拠することは必須とせず、独自の基準による提示も可とした）とのことである。大阪外国語大学 では、 それを 期 に CEFR の 研究 を 進 め、2006年３月 には CEFR に 関 する 大々的 なシンポ
20）
ジウムを開催した。

こうした 背景 の 一 つには、CEFR の 能力表 が 簡潔 なものだけに 応用 がしやすいと 考 えられたことがあるだろう。 もう 一 つには、前述 のように TOEFL や TOEIC が de facto standardになっている 英語教育 ではともかく22）、 ドイツ 語、 フランス 語、 スペイン 語、 ロシア 語 などのヨーロッパ 語 の 教育現場 では、国際的 な 試験 がすべて CEFR 準拠 で 整備 されつつある、 もしくは 整備 が 終 わったという 状況 があろう。日本 における「実用 フランス 語技能検定試験」
や「 ドイツ 語技能検定試験」 のように、 その 判定 が 国内的 にしか 通用 しないものと、DELF（Diplôme d’études en langue française）／DALF（Diplôme approfondi de langue française）
やゲーテ・インスティトゥートの試験のような国際的に認知された公的試験では、学習者の見る目が違い、その差は今後ますます大きくなってくると思われる。教育の現場でも、このような 試験 を 視野 に 入 れるとき、CEFR を 知 らないではすまされない 状況 が 生 じてきているといえるだろう。

６. 言語教育の一貫性と整合性
われわれはすでに 慶應義塾内部 における 言語教育 の 一貫性 と 接合 の 問題 に 触 れた。 それは、

特に小学校から大学院まで行われている英語教育に端的に見られる、児童・生徒・学生を時間

23慶應義塾 外国語教育研究 第４号

軸で見た時の各段階間の接合の問題（縦の問題）と、同一学年の学校間、クラス間のばらつきの問題（横の問題）であった。これこそが慶應義塾の外国語教育における最大の問題であるが、同時にそれは日本全国の外国語教育にも通底する問題でもある。無論、多様性は歓迎すべきことであるが、どのように多様であるかを語るためにも共通の尺度と記述言語が必用である。
いずれの問題も、グランドデザインとそれに基づく共通の尺度の欠如に由来するものであると考えられるが、根本的にはそうしたものを共通に作ろうとしなかった共同体意識の欠如に最終的に起因する。同じ言語教員でありながら、小学校は中学校の授業内容を知らない、中学校
は 高校 の 授業内容 を 知 らない、 そしてその 逆 もまた 真 であるという 状態 が 続 いてきたのである。それは、高校と大学の間でもまったく変わらない。
ヨ ー ロ ッ パ の 複数 の 論者 が 指摘 す る よ う に（P. Doyé & Hurreli 1997、P. Doyé 1999、P.

Doyé 2007、D. Little23） etc.）、ヨーロッパにおける外国語教育においても同様の問題があった（ある）とのことである。伝統的にヨーロッパでは外国語教育は中等教育の受け持ちであった、
しかし、1990年代から小学校における外国語教育（特に英語教育）が普及したことから、この接合の問題が大きく浮かび上がってきた。一つは内容の問題であり、一つは教育体制の問題である。

一般に小学校に外国語教育が導入される場合、異文化教育の面が重視される。また、文字学
習や文法などの形式面での教育は後に回され、まずは音声コミュニケーションに重点が置かれることになる。一方中等教育では、外国語教育は長い伝統を持つだけに、当然のことながら文字学習 が 行 われ、形式面 での 学習 も 始 まる。多 くの 子供 が、 この 差異 に 戸惑 うということである。
また、小学校では専科教員は置かず、学級担任が外国語も教えることが一般的である。それに 対 し、中等教育 では 専科教員 が 外国語 を 担当 し、 それぞれが 受 けた 教育 が 異 なることから、

教育観・指導方法などが異なることになる。およそ小学校教員は中等教育の実態を知らず、中等教員は小学校の実態を知らない。相互に授業参観をしないのが一般的である。
ヨーロッパでは現在こうした現状の打破と問題の解決に取り組んでいるところであるが、そこでの CEFR の 役割 は 小 さくないと 言 えるだろう。 すなわち、 どの 段階 の 教員 であろうと、

欧州評議会参加国 であるならば、 どの 国（ もしくは 州） も CEFR に 盛 られた 教育理念 を 共有
し、それを元にナショナル・カリキュラムを策定し、試験制度を整え、教材開発や教授法の開発を行わなくてはならないことになっているからである。言葉を換えるならば、CEFR によって同じ地域の初等教員と中等教員が外国語教育について基本理念を共有した上で、同じテクニ
カルタームを用い、同一のレベル表などを見ながら議論することができるのである。

教育改革の進捗状況は参加国によって異なるが、初等中等教員が相互に授業参観をするということから相互理解を進めているケースがあるようである。また、国家レベルで大鉈を振るっ24

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動についてたところもある。例えば、フィンランドでは初等中等教育の区別をなくし、９年間の一貫教育を実現した。むろん、現場の教員は元々の初等教員と中等教員では受けた訓練が異なっているので、今 でも 相互 の 差異 と 対立 はあるようであるが、 しかしこのような 制度改革 は 近未来 を考 えたとき、大 きな 果実 をもたらすことであろう。（吉島 2007b） それが OECD の PISA 調
査 で 常 にトップにランキングするフィンランドの 教育 であるだけに、期待 が 持 てるのである。
100年前 のヨーロッパの 最貧国 は、 この60年教育 に 力 を 入 れることによって 世界 でトップクラ
スの教育国になった。そしてヨーロッパを代表するハイテクの国となり、豊かさを享受するよ
うになった。 その 意味 で、 この 国 で CEFR と 欧州評議会 の 政策 がどのような 実態 を 取 っているかは、非常に興味深いものがある。

終わりに：今後の AOP の活動
およそあらゆるの 活動 は Plan − Do − See というサイクルで 回 るべきものであろう。慶應義塾において外国語教育のグランドデザインを立てたならば、それを実行し、点検して、その結果を次の計画に組み込むという円環を形成しなければならないということになる。しかしながら、 この AOP プロジェクトでは、計画 のための 基礎研究 と 計画立案 というところまでを 任務としている。われわれが提出した案を採用するか否か、また採用した時にはどのように運用す
るかは義塾当局と各学部、学校に委ねられている。ここで重要なのは、その運用の実態を調査し 評価 して、次 の 立案 に 戻 す 手 だてを 講 ずることである。 この 点 は 現時点 から 強調 しておきたい。

AOP プロジェクトは 大 きな 枠組 みとしては 企画立案 にしか 携 わらないが、 しかしその 内部
ではさまざまな子プロジェクトを抱え、実験授業なども行っている。このような子プロジェク
トの中では、当然ながら Plan − Do − See のサイクルが回らなければならない。

Plan の 最 も 初 めのステージにあるのは 現状把握・現状認識 であろう。 センター 発足以来 の活動で、各学校・学部の外国語教育カリキュラムに関する報告が行われ、認識の共有化が図られてきたが、生徒・学生の言語能力の実態に関しては、これまで部分的な単位で調査したことはあっても、全塾的な規模で行ったことはない。しかし外国語教育の一貫性、継続性を考える

時、幼稚舎 から 大学院 までの 実態把握 は 急務 である。 この 点 に 関 して、2007年秋現在、Can-Do Statements の手法を用いた塾生の言語プロフィールと英語力の予備調査を行っている。この予備調査の結果を受けて本調査を計画し実行する予定である。
これと平行して、言語教育に関する理論研究は当然のことながら進めていかなければならな
いが、 もう 一 つ 重要 な 点 は、理論研究 によって 得 られた 知見 を 現場 に 還元 する 作業 であろう。

研究活動 としての AOP プロジェクトではこの点 に 限界 があるが、 しかしながら 現場 に 即 した25

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

教員研修のプログラムを作り、実験的に実施するということは守備範囲に入るだろう。さらに言うならば、外国語教員養成・再研修プログラムを研究立案することは極めて重要な外国語教
育政策の研究となろう。現実には、慶應義塾には外国語教育を専門とする学科も研究科もないが、こうしたものをヴァーチャルに形成し、運用することで、潮満ちた時このような学科や研究科を立ち上げられるように準備することも、決しておろそかにすることのできない課題であろうと考えている。

註１）AOP プロジェクトでは、 このような 問題 に 対 する 取 り 組 みの 一環 として、2006年７月23日 には「慶應義塾外国語教育 への 提言―私 たちの 目指 す 卒業生像―」、2007年７月23日 には「慶應義塾外国語教育への 提言（第二回）―小・中・高・大の 連携 を 考 える ―」 というシンポジウムを行 った。 また、2006年

10月28日 には 慶應義塾大学外国語教育研究 センター・慶應英文学会共催 のシンポジウム「英語 の 実力・評価・教育」を開催した。
２）R. Ellis 1985: “Language learning is Language use.”
３）四技能 は 読 み・書 き・聞 き・話 す 能力 であり、五技能 とした 場合 は 話 す 能力 をさらに 対話能力 と 発表
能力に二分する。
４）1949年までの旧制の学校制度では、義務教育段階では英語教育すらもなかった。
５）世界的 に 見 て、外国語教育は 近年 の 早期教育 の 普及 までは、中等教育 で 行 われることが一般的 であった。 また 外国語科目 が 大学 の 一般教育科目 の 一部分 として 必修 で 設置 されている 国 は、 きわめて 例外 に属するといえよう。
1949年 までの 旧制学校制度下 の 中学校、高等女学校、商業学校、工業学校、農業学校、師範学校 といった 中等学校 でも、今日 の 高等学校同様、一般的 には 英語 しか 提供 されていなかった。第二外国語 が提供 されたのは大学進学者 のためのコースである高等学校・大学予科や、中堅実務者養成のための 専門学校（高等商業学校、高等工業学校、高等農林学校、高等師範学校 など ） であった。 これらの 学校 タイ
プは1950年以降新制大学に 昇格 したので、第二外国語教育は 新制大学 の 教養課程 に 受 け 継 がれることになる。

６）移民の母語・継承語教育については、中島和子 http://www.mhb.jp/ を参照のこと。
７）2007年３月に 行 われた日本独文学会主催ドイツ語教授法ゼミナール「言語政策から 考 えるカリキュラ
ム―ドイツ語教育の社会的存在理由は現場でどう活かせるか？」の招待講師 A. Raasch の発言による。

８）安西祐一郎塾長の 提唱 する「語力」 という 考 え 方 はあるが、 それは 塾全体 の 言語教育政策を 規定 するものとなっているとは言い難い。
「総合改革プラン2002〜2006」

http://www.tenken.keio.ac.jp/pdf/sogo_kaikaku.pdf 参照。
９）高校で 使用 した 教科書を 大学 に 入 って 再 び 使 うことになるという 不整合も 現実 に 起 こっているとの 報
告もある。

26

学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

10）実態調査 は 網羅的 には 行 われていない。 この 点 も 本研究 プロジェクトの 一部分 としてカバーすることになっている。

11）平高 2006：9 によれば、「言語教育 における「 スタンダード」 はあくまでも参照 すべき「枠組 みない
しは 目安」 であって、規範 や 標準 を 示 すものではない。
（中略）「スタンダード」 に 拘束力 はない 」 とのことである。

12）筆者 が CEFR のこ と を 知 っ たの は、 たぶ ん2001年 の CEFR 英語版出版 の 前後 ではなかったかと 思う。2000年 から 東京 ドイツ 文化 センター（Goethe Institut Tokyo） を 会場 に、若手 ドイツ 語教員 の 養成

講座を数人の同僚のイニシアティヴで行っていたが（2003年以降それは日本独文学会の事業となり、「ドイツ 語教員養成・研修講座」 と 銘打 って 存続 している ）、 その 時 の 代表者 が 吉島茂氏（東京大学名誉教授、現聖徳大学教授）であった。CEFR のことを初めて伺ったのも吉島氏からであったが、氏によればCEFR には 現代 の 外国語教育 を 考 える 上 で、非常 に 重要 なテーマと 考 え 方 が 盛 り 込 まれているとのことであった。 そこで「 ドイツ 語教員養成・研修講座」 でも CEFR を 取 り 上 げることとし、CEFR の 成立に大きく関わった Durham 大学の Michael Byram 教授を講座にお呼びしたこともあった。そもそも、CEFR の日本語版は、英語版・ドイツ語版と並んでこの講座の副教材とするために企画されたものである。 そこに 東京 ドイツ 文化 センターが 資金援助 の 申 し 出 をされ、出版 が 実現 したのである。翻訳 グルー
プは 吉島氏 が 中心 となり、氏 の 勤務校 であった 東京大学駒場 キャンパスの 大学院関係者（英・独・仏）から構成された。
（CEFR 日本語版前書き、吉島 2002 参照）

13）姫田麻利子（2005） は Zarate を 引 き 合 い に 出 し な が ら 英語 の social agent と フ ラ ン ス 語 の acteur

social の 異同 を 論 じ、acteur social としての 学習者 が 目標社会 のに 対 して 持 つイメージと 所属社会 が 目
標社会に対して持つイメージの差異を検証しながら「文化リテラシー」を獲得するという機序を CEFRが十分に生かしていないと批判する。この点については稿を改めて論ずる必要があるだろう。

14）2007年度 から 慶應義塾大学日吉キャンパスでは「外国語ラウンジ 」 を 設 け、英語母語話者教員がほぼ常駐 して 学生 と 様々 な 活動 を 展開 している。今後 こうした 活動 を 他 の 言語 にも 広 げていくことを 企画 している。

15）「複数 とは 単数 の 反対語 ではない。 ましてや多数 の 反対語 でもない。問題 は 単 に 数 ではなく質 であり、異質なものの混成を創造することである。」（杉村 1998：234）
16）柳瀬陽介「複言語主義（plurilingualism）批評 の 試 み 」2006年６月17日、中国地区英語教育学会、口頭発表用レジメ参照。http://ha2.seikyou.ne.jp/home/yanase/plurilingualism.html
17）現実には一部で認証を受けないものも作成されているようである。
18）一例 を 挙 げるならば、第46回大学英語教育学会全国大会（2007年９月６日〜８日）は「小中高大を 見通 した 大学英語教育―一貫 したカリキュラムを 求 めて 」 と 大会 テーマで 行 われたが、 そこでは Trinity

College Dublin の David Little が “A European perspective on lifelong language learning: the Common
European Framework of Reference for Languages and the European Language Portfolio” という題で講演を行った他、伊東治己も “Diversity and Consistency of Foreign Language Education in Finland andits Implications for English Language Education in Japan” という発表の中で CEFR に触れていた。その他にも CEFR に言及する発表が見られた。
また、CEFR をテーマに取り上げたセミナーとして、2007年３月22日〜26日に開催された日本独文学

27慶應義塾 外国語教育研究 第４号

会第12回ドイツ語教授法ゼミナール「言語政策から考えるカリキュラム」（招待講師 Albert Raasch）や2007年12月15日〜16日 に 開催 された 明海大学大学院応用言語学研究科主催第10回応用言語学 セミナー
「 ヨーロッパ 共通参照枠 に 基 づく 日本 の 外国語教育 の 将来―CEFR は 日本 を 含 む 国際基準 になりうるか？―」 がある。 なお、AOP プロジェクトでは2007年４月２日 に Raasch 氏 による「 ヨーロッパ 言語
ポートフォリオ」と題する講演会を開いた。

19）永井・福田（2004：85）によれば、それぞれのレベルは以下のように CEFR のレベルに対応している。
レベル１＝ A1、レベル２＝ A2、レベル３＝ B1 1、レベル４＝ B1 2、レベル５＝ B2。

20）大阪外国語大学教育推進室編「日欧国際 シ ン ポ ジ ウ ム 報告書

こ れ か ら の 外国語教育 の 方向性―

CEFR が拓く可能性を考える―」2007年３月、３ページ参照。
なお、本稿では同志社大学言語文化教育研究センター主催第19回京田辺ランゲージ・セミナー「CEFRと外国語教育の実践」（2007年７月25日）における真嶋潤子の発表「CEFR を利用した到達度評価制度」
も参考にしている。
また目を外に転ずれば、台湾においても最近になって文部省が CEFR に準拠した能力表を導入し始めたとのことである。
（2007年９月７日大学英語教育学会招待講演 Chang, Hui Olivia “English Curriculumin Taiwan:FromElementary to University Level.” による。）
22）一方 で、2008年 からイギリスでの 就労 ビザ 取得 に 当 たり、原則 として IELTS5.5 以上 つまり CEF でB2 以上、 ア ン ト レ プ レ ナ ー 等 の 高度技能職 に つ い て は IELTS6.5 以上 つ ま り CEF で C1 以上 の 英語
力 が 義務 づけられるとの 報道 があった。（2007年10月25日付 け 産経新聞 オンライン 版 http://headlines.

yahoo.co.jp/hl?a=20071025-00000074-san-int） なお、在英国日本国大使館 の Web サイトも 参照 のこと。
http://www.uk.emb-japan.go.jp/jp/shien/071017imin.html
23）大学英語教育学会招待講演 Little, D.: A European perspective on lifelong languagelearning: theCommon European Framework of Reference for Languages and the European Language Portfolio.（2007
年９月７日於安田女子大学）参照。

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学術フロンティア推進事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の課題と今後の活動について

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30

支那語研究舎の変遷及びその実態

支那語研究舎の変遷及びその実態― 北京興亜学院から北京経済専門学校までを中心として ―

黄
提

漢

青

要

“支那语研究舍” 是1903年 8 月创立于北京的一所面对日本人的汉语学校。为了适应社会的变化，寻求自身的发展，从创立时起，到1925年止，就曾三次更改校名，经历了艰难屈折的发展历程。
1937年中日战争爆发后，在更为动荡的环境中，于1939年和1944年再度更名为 “北京兴亚学院”
和 “北京经济专门学校”。1945年随着日本的战败，最终退出了历史舞台。本文第一节从对负责
管理该校的政府机构、教育方针、教师阵容以及在校学生人数等 4 个方面概述了该校的变迁；第二节以当年该校学生的口碑资料，详细描述了在校生的学习和生活状况；第三节从北京是学习汉
语的最佳地域、北京的历史和文化带给日本学者的魅力、日本公使馆、外务省等对该校的援助和该校宽松的学习环境以及教师的热心指导诸方面分析了 “支那语研究舍” 之所以得以延续42年之久的原因。

は じ め に筆者は、前稿「支那語研究舎の変遷及びその実態―支那語研究舎から北京同学会語学校までを中心として―」（『言語・文化・コミュニケーション』39号、2007年12月刊行予定）にて、

1903年８月、北京で日本人を対象として創設された中国語学校・支那語研究舎が、激しい時代の変化に応じて1905年に清語同学会へと改称、1912年に大日本支那語同学会へと改称、1925年に北京同学会語学校へと改称、1939年に北京興亜学院へと改称されるまでの変遷とその実態について 論 じた。本稿 は、 その 続編 として、 まず 第１節 にて1939年 に 誕生 した 北京興亜学院 が、終戦間際の1944年に北京経済専門学校へと改称され、1945年、日本側敗戦に伴い歴史から姿を消すまでの変遷とその実態について論じる。第２節では、北京興亜学院に在籍していた上田千之氏と北京経済専門学校に在籍していた三原勇作氏から当時の学校の実態について直接聞き取り調査をした結果を報告する。第３節では、支那語研究舎は北京における最長の歴史を有する

日本人対象の中国語教育機関であるが、なぜこの学校だけが明治時代の誕生から昭和時代の敗戦 まで42年間 もの 長 きに 亘 って 存続 することができたのか、 その 生命力 の 源 は 一体 どこにあるかということについて考察する。

31

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

一
支那語研究舎 の 後身 である 北京興亜学院 と 北京経済専門学校 については、那須清編資料集『北京同学会の回想』（不二出版、1995年）及び石田寛「第二次大戦末期北京における人文・社（『福会経済系高等教育及び日本語教育の展開過程―中目覺（院長・所長）を中心に―（1）」
山大学人間文化学部紀要』第４巻、2004年）、石田寛「北京興亜学院から北京経済専門学校へ」（『東亜同文書院記念報』第13巻、2005年）の研究がある。石田論文は、那須清編『北京同学会の回想』を主な資料としながら、他にも関連資料を博捜してまとめた労作で、北京興亜学院及び北京経済専門学校の実態について綿密に跡づけている。本節では、那須清編『北京同学会の回
想』及び石田論文を参照しながら、北京興亜学院と北京経済専門学校の実態について考察する。
北京同学会語学校は、1939年５月、対中国戦に必要な人材の確保に迫られたため、所管が在北京日本大使館から戦争遂行のために創られた特殊機構である興亜院の華北連絡部文化局へと移され、学校の性質も「從來ノ支那語及支那事情ノ專科敎育機關」から「興亞ノ指導者」として「將來北支諸般ノ實務ヲ擔當ス可キ靑年ノ養成機關」へと変貌した１）。そして同年12月１日、

校名も北京興亜学院 へと改称された２）。北京興亜学院 は、日中戦争の拡大・激化による不安定な環境のもとで存続したのち、1944年７月、校名が北京経済専門学校へと改称され、1945年８月、終戦に伴い閉校する。
北京興亜学院と北京経済専門学校の存続状況について、４つの角度から概略を述べる。
１．所管機構、経営母体、学校責任者の変化。
前述したように、北京同学会語学校の所管は在北京日本大使館であったが、北京興亜学院の所管は興亜院華北連絡部文化局へと移った。しかし学校経営は従来通り、北京同学会によっておこなわれ、1940年、北京同学会は財団法人として認可された３）。北京興亜学院は、1941年12月、専門学校に昇格する４）。1942年11月、興亜院、対満事務局などを統合した大東亜省が設立されたため、北京興亜学院は大東亜省の所管となった５）。1943年11月、大東亜省の指令に基づき、学校経営は北京同学会から財団法人東亜同文会へと移る６）。

戦争という異常環境の中で、学校責任者の異動も激しかった。北京興亜学院へと改称されてから 敗戦 までのわずか ６年間 に、７人 もの 責任者（辻野朔次郎、辻田力、中目覚、別所孝太

郎、坂本龍起、市谷信義、山田昊）が交替した。
２．学則及び学科目の変化。
1940年学則 では、「支那大陸 ニ 活躍 スル 」人材 を 養成 することが 目的 とされているが、1942
年学則 では、「東亞 ニ 活躍 スヘキ 人材 ヲ 養成 スル 」 ことが 目的 とされ ７）、養成 される 人材 は 中国大陸のみならず、東アジア全体で活躍することが求められた。また、学科目を統合調整した
結果、1940年の９学科目から1942年の８学科目に減り、授業内容にも変化が現れた。

32

支那語研究舎の変遷及びその実態

教練

体育

英語

教練

体育

第一外語

第二外語

体練科

商業実務

支那語

露 語
蒙古語

体育武道
教練

支那金融及貿易
支那産業

演習

外国語

支那語

商業

演習

支那語

商業算数
商業作文
簿記及会計

演習

商業実務

演習

支那経済
支那学

支那金融及貿易
支那商工業
支那農業
支那社会経済史

教育
商工経営
法律及経済
経国概論
世界事情

支那経済史
支那思想史
大東亜史及大東亜地理

経国科

日本文化史
国語
倫理

支那思想史
東洋史及地理

皇民科

内
容

学科目

支那学

法学通論
経済概論
世界事情

容

日本文化史
国語
倫理

内
1942年

皇民科

学科目
1940年

「北京興亞學院一覽・昭和十五年」、「北京興亞學院一覽・昭和十七年」（那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P221 222、P259 261）より作成。

３．教師陣の変化。
、1942年度 の 教職員数 は26名（日本
1940年度 の 教職員数 は33人（日本人14名、中国人19名）
人16名、中国人10名） である８）。1943年度 の 専任教員 は29名、職員 の 数 は 不明９）。1944年度 の教職員数は32名（日本人24名、中国人８名）である10）。教職員全体の人数が増えているにもかかわらず、中国人教職員が減少したのは、中国語授業時間の減少、日本人中国語担当教員の増加などが原因として考えられる11）。1940年度教職員23名の中で、1942年度も引き続き在職しているものは14名、1944年度 も 引 き 続 き 在職 しているものは10名、 しかもその10名 は、中国人が７名を占め、日本人はわずか３名しかいなかった。

４．在学者数の変化。
北京興亜学院は、1940年から日本国内でも入学試験を実施するようになった。募集要項には定員100名 と 書 かれているが、実際 には 合格者 が 定員 を20％ も 上回 る 年 があった12）。当時 の 学
生 にとって、学習 を 妨 げる 最大 の 不安要因 は 徴兵 である。適齢 の 学生 が 続々徴兵 されたため、在学者数 は 著 しく 変動 した。北京興亜学院在学生 の 初回徴兵入営 は1940年10月28日、人数 は20数名である13）。1941年１月陸軍・文部省令第２号により、北京興亜学院在学生の徴集延期が33

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

認定され、徴兵年齢は最大23才までの延期が可能となった14）。しかし、同年12月公布された勅令1200号により、1942年度卒業予定学生 の在学年限が臨時短縮された15）。これにより繰り上げ
卒業した学生61名のうち、21名が1942年２月に現役入営した16）。
戦争は次第に激化し、戦線も中国大陸から東南アジアまで拡大していった。戦闘による将兵の 損失 を 補填 するため、召集範囲 は 予備役、後備兵役 まで 拡 げられた。1943年10月、「在学徴集延期臨時特例」が公布され、文科系学生の徴集延期が廃止された。そのため、1942年４月に北京興亜学院に入学した学生のうち53名は、学徒出陣により1943年12月１日に入営した17）。さらに1943年12月24日に「徴兵適齢臨時特例」が公布され、徴兵適齢は20才から19才に引き下げられた18）。また大東亜省も1943年２月と12月の２度に亘って指令を下し、1943年度及び1944年

度卒業予定学生の在学年限を臨時短縮した19）。1944年３月に入学した学生に至っては、１年後の 翌年３月末 に 約70名 が 入隊 させられた20）。学生 のみならず、教職員 も 入隊 させられ21）、1944

年12月の時点で、日本人教職員24名中５名が「応召中」だった22）。
1945年には、更に厳しい事態となった。内地合格者は北京への渡航を中止したため、入学者
は外地合格者45名のみとなった。授業は僅か２ケ月しかおこなわれず23）、戦時教育令によって、６月初 めから 在校生全員（100名足 らず ） が 勤労動員 として 北支派遣軍司令部管下 の 各機関 に配属 された。学生 は 勤労動員、日本人教職員 は 徴用、中国人教職員 は 失職 という 事態 となり、学校としての機能は停止した。８月、終戦を迎え、勤労動員先や軍隊から学生や教職員が戻ってきたが、校舎はすでに陸軍航空整備隊 の兵舎に転用されていて24）、授業を再開することができなかった。学生や教職員は続々と帰国し、42年の歴史をもつ支那語研究舎の幕が閉じられた。

二
那須清編『北京同学会の回想』には、北京興亜学院、北京経済専門学校関係者の回想記が収録されているが、那須清の比較的長い２編の回想記（「私がいたころの北京――1939〜1943年」
約10頁、「北京興亜学院時代 の 一回想」約６頁） を 除 いては、 どれも 断片的 である。北京経済専門学校の最後の入学式が挙行されたのは、1945年であるが、その時の新入生も今では80歳以上の高齢となっているはずである。そこで筆者は、いまでは数少なくなってしまった北京興亜
学院及び北京経済専門学校出身者を捜して、その方々から当時の学校の様子について話をうかがい、記録に留める作業をする必要を感じた。筆者が今回お会いすることができたのは、富山

県在住の上田千之氏、埼玉県在住の三原勇作氏のお二人である。
①上田千之と北京興亜学院
上田氏 の 略歴 を 紹介 する。1926年富山県生 まれ。1943年４月北京興亜学院 に 入学、同年12月病気で帰国。新聞記者として定年まで働いたのち、現在は同人誌『渤海』にて執筆活動をお34

支那語研究舎の変遷及びその実態

こなっておられる。

筆者 は、2007年８月初旬、上田氏 に 電話 をかけ、「北京興亜学院 について 調査 をしている 者であるが、何かこの学校に関する資料が手元にないか」と訊ねた。すると筆者の突然の電話にもかかわらず、上田氏 から 北京興亜学院時代 の 思 い 出 を 綴 った 貴重 な 原稿 が 送付 されてきた。

原稿 に 添付 された 手紙 には、「私 の 拙 い 小説風 な 記録 ですが、 お 役 に 立 てば 幸 いです。 オアシスという 旧 ワープロで 書 いたものです。10年余 りも 前 のことでしょうか。不要 になったら 燃えるゴミにでも 出 してください。
」 と 書 かれていた。 ところどころ 万年筆 で 修正 が 加 えられた原稿は、「受験生」、「シラミ」、「リラの花」という３部作からなる４万字ほどのものであるが、氏の北京興亜学院在籍期間はわずか９ヶ月であったにもかかわらず、当時の北京の街や学内の様子が驚くほど鮮明に描かれていた。
筆者 は 改 めて2007年８月30日、上田氏 をお 訪 ねし、氏 の 記憶 の 中 にある 北京時代 について
さらに踏み込んで、詳しい聞き取り調査をおこなうことができた。お送りいただいた回想の原稿について上田氏に確認したところ、その原稿の中の主人公・上田春吉は、上田千之氏自身であるとおっしゃられた。よって本節では、この上田氏への聞き取り調査および上田氏の未発表原稿 をもとにして、上田氏 の 北京興亜学院入学 から 中退 までの 経緯 を 追 ってゆくことにしたい。なお文中の括弧で囲まれた部分は、すべて上田氏の原稿からの引用である。以下、敬称を略する。
１．入学までの経緯
上田千之は1942年12月、県立福野農学校を卒業した。農学校の「卒業生は、当時の満州へ半強制的にやられてしまった。確かに内地で就職するより満州は、すぐに現地人に対する指導的地位 が 与 えられて 優遇 されているように 仕向 けられたらしい 」。上田 は 内地 での 進学 を 希望 したが、1940年12月、突然「農学校や商業学校など実業学校生徒は、進学のさい学校側の推薦がなくては受験できない」という進学制限令が下った。上田は成績が振るわず、推薦を受けることができなかったため、推薦状 の要らない外地の高専を受験した25）。合格後、北京興亜学院在学生から是非当校へ入学するようにという勧誘の手紙が届いた。上田は、一人で下関港から関釜連絡船に乗り、釜山から三日二晩特急列車に乗り、1943年４月８日、北京に到着した。
２．学校生活４月10日 に 入学式 がおこなわれた。「入学式場 からそのまま、教練 の 服装 になり 三・八式歩兵銃を担いで新入生はみな市内の日本軍駐屯地の門をくぐらされた。確か十日間だったような気がする。そのまま軍隊宿舎に寝起きさせられた」。しかし教練は、農学校時代と比べればずっと楽で、厳しい軍人精神を押しつけるようなことはなかった。北海公園での教練の合間に、木陰で休んで南瓜の種を食べながらお茶を飲むこともあった。
「春吉 らが 軍隊 から 戻 るのを 待 っていたように、学院長 が 辞 めて 内地 に 帰 った。北京駅頭 で35

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

校歌を歌って見送った。学院長は、最後尾の展望車に立って、苦笑いのような笑顔を浮かべて去った」。「このＮ学院長［中目覚―引用者注］は、雑誌の紹介記事でも強調されている人物で七カ国語に堪能だという。春吉なんぞには想像もつかない能力だ。眼鏡をかけて、笑顔の似合う人物だった」。Ｎ学院長は自由主義者だったそうだが、後任の別所幸太郎院長は、「植民地官僚の兼任で、角張った顔のいかめしさだけの印象しかない」。
学校 は 北京市内 の 小羊毛胡同 にある。黒煉瓦 の 建物 で、芝生 の 庭 にリラが 咲 いていた。「学生数は半端だがおそらく語学校生徒は、一クラス五十人だったのではないか。昇格して一クラス百人になったのだろう。とするといまの三年生は語学校時代の最後の生徒だったのかもしれない。が、彼らはなかなか優秀だったらしく三年生五十人のうち三人くらいが満州国（現中国東北地区）の高等文官（上級職）試験に合格していることが報告されていた」。
授業科目としては、皇民科、経国科、支那語、支那学、商業、第二外国語、体練科が設けられていたが、中国語の授業が最も多かった。
「中国語の日本人教師は大きな体つきの日本人で、いつもカーキー 色 の 国民服 を 着 ていた。 つい 近 ごろまで 軍隊 で 通訳 をしていたという。彼 がキャップでほかは全て中国人だった。若い教師は、日本語もしゃべったが、それはほとんど雑談の時で授業中は、中国語で押し通した。春吉らの教室へ専従のようにやってくるのは、老中
国人［高玉珊―引用者注］で、すその長い中国服を着ていた。なにしろ昔、清朝に仕えたことしゃん でん ちゅん

もあったそうな。
「 上 田 君 」 と、中国読 みで 出席 をとり、 すぐ 授業 にかかった。 むだ 話 は 一

切しなかった。きれいな発音で『急就篇』を読み、後を続けさせる。そのあと、学生一人一人のわきに 立 って、発音 の 指導 をした。 ニンニクの 口臭 がした。 ちゃんとした 発音 をするまで、根気よく教えた。発音の方法も手で口と舌の関係を示し、中国語でする。春吉は、その度に後ろを振り向いて、現地育ちの友達に聞いた。
文面の翻訳は、この教師に限らず一切ないのだが、市販 の 翻訳本 があったし、辞書 を 操 ると 分 かった 」。中国語 の 授業 は、素読、丸暗記 という 昔ながらの 教 え 方 だった。
『急就篇』 はとても 役 に 立 ち、 この 本 で 覚 えた 言葉 は、 そのまま 街頭で通用した。

教室には、「日系二世かさうでなければ幼いうちに内地からやってきて現地の日系中学校（旧制） から 進学 してきた 者 たちが 大半 を 占 めている 」。彼 らは 中国語 が 堪能 だった。学校 は 中国
語 のレベルを 問 わず、新入生 を 二 クラスに 分 けて、発音 の 基礎 から 授業 を 受 けさせた。 したがって、現地からの進学者は退屈で、授業中よく私語をしていたが、教師は怒ることも注意す
ることもなかった。

中国語授業以外に印象に残っているのは、経済原論の授業と植民政策の授業である。経済原論担当教員は「市販の本の内容をそっくりしゃべっているだけ」だった。植民政策担当教員は
上海同文書院 から 転任 してきた 教授 だが、講義 は、「徹底 した 中国人蔑視 の 挿話 で 終始 する。
日本人家族が使っていた中国人の召使いが、主人夫婦を殺して金を奪った類の話で、彼らはい36

支那語研究舎の変遷及びその実態

かに恩知らずの非人間的存在であるかを力説する。講義のばからしさよりも当時の『植民政策』の 本質 をあらわにしていると 思 わないわけにはいかない 」。 この 他 に、授業 の 科目名 は 忘 れたが、最初 に 日本語 の 語源 について 話 した 教授 は、「内地 ではナンバーつき 旧制高校 の 教授 だった」人で、「しゃべりの語感から学識らしきものをにおわせた」。

３．寮生活
１年生 は 全寮制 で、寮 は 学校 から ２ キロばかり 離 れた 北豆芽胡同 にあった。寮 は、「 このあたりでは少し程度のいい中国住宅だった。中庭を中心に廊下と住まいで囲んだ区画が四、五カ所くらいある。一番端に独立した大きな建物があってそこは食堂になっていた。一棟十畳くらいでドアを開けると、小さい玄関があってすぐ上がりかまちになってそこは即部屋だ。畳を縦にして横並びにしいてある。その上は後ろ壁沿いに細長い棚になっていて、布団をたたむとこの 上 に 上 げた。前 の 壁沿 いにつくえが 作 りつけてある 」。一部屋 に ４、５人寝起 きした。寮 の管理は甘くて、消灯時間や門限はなかった。「朝、寮の前の路上で整列、点呼をしてから登校」
したが、下校は自由だった。

「食事は完全な日本食で、どんぶりに盛った白米、みそ汁、漬物などがそろっている」。朝晩
は 寮 の 食堂 で 食 べ、昼 は 弁当 を 持参 し 学校 で 食 べた。食堂 の 食事 はそれほど 悪 くなかったが、一歩外に出ると、至るところに飲食店があり、値段も格安だった。これは食糧難の内地から来た学生にとってまさに夢のようだった。上田は誘惑に耐えかね、一人で街をぶらつき、飲食店での食べ歩きを楽しんだ。また同級生の中には、バーで禁断の遊びをするものもいた。

４．病気休学上田 は ６月 ごろから 体調 に 異変 を 生 ずる。「食堂 の 飯 を 食 ったあと、胃袋 がもたれる 感 じになったのはそのころからだったろう。食間に街中へ出て、意地汚く食べ歩いているので、当然だ、と思っている」。ある日、はげしい下痢に襲われ、発熱する。「二、三日で熱が下がり、登。富山の実家に帰っ校し始めたが下痢はやまなかった。六月末から夏休みになり、一旦帰省した」てから治療を試みるが完全には回復しなかった。そして夏休みが明け、再び北京に戻るが、まもなく発熱をして、北京の日系病院に３ヶ月入院、1943年12月、休学届けを提出して帰国した。

５．自由と優越感
上田は、戦争の激化により物資が不足していた内地と比べて、北京はモノが豊富で活気があることに驚いた。北京には、日本人経営の旅館、レストラン、本屋、銭湯などがあり、映画には日本語字幕が付いていた。さらに、日本語のできる中国人が増えたので、言葉の問題もさほ
ど感じなかった。秩序も保たれており、戦時中であることを忘れるほど平穏であった。また物

質面のみならず、思想面においても、制限が内地より緩やかで自由だった。学校の図書室には、
日本軍占領地区 と 解放地区 に 引 き 裂 かれた 人々 の 悲 しみを 扱 った 書籍 があり、「植民地 の 意外な “自由” さがこんなところに 隠 れていた 」。農学校時代 と 比 べて、教練 は 楽 であったし、授37慶應義塾 外国語教育研究 第４号

業も軍国主義教育の色彩がほとんどなかった。講演会で軍人から、共産党八路軍は立派な軍隊だという話を聞かされたこともあった。

上田 は、「内地 の 大学高専 からすっかり 締 め 出 されて 仕方 なしにやってきている 」 というコンプレックスを強く感じていた。北京興亜学院は「高専に昇格してわずかの年月しか経っていないし、内地 のそれに 比 べて 見劣 りのするのはやむを 得 ない 」
。上田 はこのような 学歴 コンプ
レックスをもっていたが、それと同時に、占領地区における支配者と被支配者という構図から生まれる優越感に染まることを避けることができなかった。
北京 の 街 では、日本人 が「白昼、洋車（人力車） の 料金 を 踏 み 倒 した 上 に 車夫 をなぐった
り、車をひっくりかえしたりする」ことがあった。また「登校路上にやせこけた若い男の死体が『 く 』 の 字 になって 転 がっているのを 見 るのは 珍 しくない 」。寮 の「 コック 長 は、中年 の 日

本人 で、絶 え 間 なく 三、四人 の 中国人使用人 を 怒鳴 っていた 」。城門 を 出入 りする 時、日本人はノーチェックだが、中国人 は 厳 しく 検問 された。 このような 差別 に 対 して 上田 は、「 それがにがにがしく映りはするのに、その一方では人種差別的な優越感がないとはいえな」い自分であったことを省みている。

北京興亜学院 は、「現地人 を 徹底的 に 差別 する 感覚 を 育 てることで、日本 の 大陸経営 を 行 おう 」 とする 傾向 があったが、「肝心 の 語学 のマスターについては、 このゆがみが 災 いとなって、 とても 甘 くなっている 」。上田 は、北京 に 来 た 以上 は 中国語 だけでもマスターしなくてはと 思 っていたが、「日本人 というだけでいわれなき 誇 りを 抱」 くようになり、 この 不健全 な 優

越感 が 中国語 の 勉強意欲 の 大 きな 妨 げとなったと 回想 している。上田 は、「盛 り 場 では 露店 でギョウザやワンタンを 食 べたり、投 げ 銭目当 ての 棒 やヤリを 使 った 武術 の 実演 を 見 たりする。

祭 りのにぎやかさが 毎日 あるみたいだ。 それに 浸 ってぼんやり 生 きている 」。 そして、病気 となり、「シラミと片言の中国語だけ」を身につけ、帰国することとなった。

②三原勇作と北京経済専門学校
三原勇作氏の略歴を紹介する。三原氏は1926年東京生まれ。1939年北京へ行き、北京日本中学校に入学。1944年中学校卒業後、北京経済専門学校に入学。1945年４月、北京経済専門学校を中退して入隊するが、同年８月終戦となり、シベリヤに抑留される。1947年、帰国。埼玉大学卒業後、中学校教員となる。定年退職後は小説などの執筆をおこなっておられる。
筆者 は2007年８月27日、三原氏 をお 訪 ねし、氏 の 北京時代 について 聞 き 取 り 調査 をおこなわせていただいた。三原勇作氏 は、2005年、中短編小説４篇（「北京秋天」、「 シベリヤの 月」、「桜 の 木 の 下 で 」、「柳川 の 風」） を 収録 した『北京秋天』（武蔵野書房） を 出版 したが、巻頭 の中編小説「北京秋天」26）には、江原という主人公が北京日本中学校、北京経済専門学校で過ごした青春の日々と北京の四季折々の風景がのびやかな筆致で描かれている。三原氏に確認した
ところ、「北京秋天」 は 自伝的作品 で、主人公江原 は 氏 とほぼ 等身大 の 実像 と 見 なして 構 わな

38

支那語研究舎の変遷及びその実態

いとの返答を得た。そこで本節では、三原氏への聞き取り調査および「北京秋天」の記述をもとにして、三原氏の北京経済専門学校時代を振り返る。なお文中の括弧で囲まれた部分は、すべて「北京秋天」からの引用である。以下、敬称を略する。

三原の父親は、1938年北京へ行き、華北交通株式会社警備局次長となった。三原の母親と弟も北京に住んでいたため、三原も、1939年北京へ行き、創立されたばかりの北京日本中学校に入学し、５年間を過ごす。三原は1944年３月１日、北京日本中学校を卒業するが、卒業後の進路選択 について、「北京秋天」 では 次 のように 書 かれている。 なお 文中 の「 ぼく 」 は 三原 の 分身である江原を指す。
ぼくは北京興亜学院を受験することにした。支那語を中心に歴史、経済など、中国に関する種々のことを学ぶ学校である。今年四月に開校する華北工業専門学校に対して、近いうちに、「北京経済専門学校」 と 校名 を 変更 するということであった。入学試験 は、北京、東京、大阪、福岡の各地で行われた。東亜同文会が管轄する学校は、東亜同文書院大学、北京興亜学院、華北工業専門学校の三校であり、願書には、その中で第三志望まで書くことになっていた。ぼくは第一志望を興亜学院とし、他は書かなかった。

卒業式 から 間 もなく、「興亜学院 の 入学試験 があった。 この 時期 としては 暑 い 日 だった。試
験場には、北京中学、北京商業、その他、中国・満州各地の日本人中学校や、各会社から多数の応募者がいた」。

「北京興亜学院 の 新入生 は、華北高等工業学校 の 新入生 とともに、昭和十九年四月三日 から十七日まで、北京の興亜練成所に入り、連日、軍事教練などの猛訓練を受けた」が、三原は興亜練成所 での 訓練 を 免除 された。三原 は、1944年「四月十八日、小羊毛胡同 にある 興亜学院の学寮にはいった」。「四月二十日、興亜学院五期生の入学式が、講堂兼食堂で行われた。入学者は一〇一名（内、北京中卒八名）であった」。「式が終わり、寮の中をひと回りした。全寮制である。各部屋 は、教室 を 改造 して、木製 の 二段 ベッドがたくさん 並 んでいた。
」 しかし １ ヶ月 ほどして、新 しい 寮 が 完成 する。「六月四日、絨線胡同 の 校舎 の 三階 を 改築 し、寮 が 完成 した」。「部屋 は 九 つあり、各班 ごとに 部屋 が 与 えられた。各班十二名 で、班長 は 二年生 である。

畳敷 きの 一人用 のベッドで、机 と 椅子 がベッドの 右側 にあり、南 の 窓側 に 配置 されていた 」。
「午後十一時にベルが鳴ると点呼である。廊下に整列し、班長が宿直の先生に、人員と、病気、外泊などの有無を報告する。しかし、これも形式的なもので、代返が通用したので、前門外に夜遊びに出かけるものも多かった。点呼後は、直ちに消灯である」。「全寮制だが、北京に家があるものは、自宅から通ってもよかったので、ぼくは時々家に帰っては優雅な食事を楽しんでいた。寮 の 食事 はひどかった。主食 は、米 に 高梁 が 入 っているのでゴソゴソしている。副食

39慶應義塾 外国語教育研究 第４号

は、じゃがいもと玉ねぎの煮つけと、一杯のみそ汁である」。「とにかく内地からの送金はとぎれる、寮の食事はうまくないということで、彼らの生活はかなり荒んでいた。ぼくは、二学期
から自宅通学をしていたので、あまり影響はなかった。北京は食料は豊富で、内地のような配給制度もなかった。」「北京興亜学院 は、八月一日 に 北京経済専門学校 と 改称 された。 その 後 まもなく、九月十八日 には 徴兵検査 があった。本来 なら、満二十歳 が 適齢 なのだが、一年繰 り 上 げになったので、満十九歳になったぼくは検査を受けることになった。経専の学友も大半が検査対象者である」。
三原 は 検査 の 結果、第二乙種合格 となる。「 ぼくは 学校 に 行 っても、 もうすぐこの 学校 ともお別れだと思うと、講義に身が入らず、落ち着かなかった。半数以上の学友たちも四月に入営なので、不用品 の 整理 や、故郷 との 連絡 などで 慌 ただしい 日々 を 過 ごしていた 」。 そして1945年「四月一日、済南の衣二三五四部隊に入隊せよ」という通知が届き、入隊する。
三原は北京日本中学校第３学年から中国語を選択し、卒業までの３年間中国語を学んだ。北京経済専門学校入学後も入隊するまでの１年間中国語を勉強した。しかし三原は自分の中国語はあまり上達しなかったという。その主な理由は次の４つである。

１．北京 における 日本人人口 が 急上昇 し、1941年時点 で ８万人以上 の 日本人 が 住 んでいた27）。
人口増 に 伴 い、1939年北京日本中学校 が 創立 され、三原 は 第一期生 となった。三原 は、自宅はもちろんのこと、学校でも日本語の世界で暮らしていた。また北京には片言ながらも日本語を話すことができる中国人が多かったため、中国語ができなくても大きな不便を感じなかった。

２．三原は中学時代に３年間中国語を選択した。あまり熱心に勉強しなかったが、すでに基礎は身についていた。北京経済専門学校の中国語授業は、既習者も初心者も同じクラスで授業を受けさせたため、三原は授業が退屈で、身を入れて勉強しなかった。いっぽう内地から来た学生は、海を渡ってはるばる北京まで来たからには中国語をしっかり学んでマスターしようという、中国語学習に対する強い意気込みをもっていた。

３．1944年当時、三原の父親は日本大使館情報課長をしており、裕福で恵まれた生活を送っていた。自宅は王府井のすぐ近くにある豪華な官舎で、使用人も二人いた。したがって、三原は寮生活をしているときも自宅に帰ることが多かったし、第２学期からは寮を出て自宅通学に切り替えた。いっぽう内地から来た学生は、寮生活を送っていたが、初めて訪れた異国の土地・北京に対する好奇心が旺盛であったため、積極的に寮を飛び出し、街中をぶらついて中国人と交わり、実践的な中国語会話練習を積んだ。
４．三原は1944年９月に徴兵検査を受け、近い将来入隊することが確実となったため、落ち着いて学問に打ち込む気分にはなれなかった。

40

支那語研究舎の変遷及びその実態

三
前稿「支那語研究舎の変遷及びその実態―支那語研究舎から北京同学会語学校までを中心として ―」及 び 本稿第１節、第２節 では、北京 で 日本人 を 対象 として 創設 された 語学学校・支那語研究舎の42年間の変遷と実態について考察をおこなった。
支那語研究舎 は1903年誕生 したが、当時北京 には、支那語研究舎以外 にも 日本人 を 対象 とした中国語教育機関・東文学社清語研究所が存在した。中国文学研究者塩谷温は1903年初めて北京 に 滞在 したときの 状況 を 振 り 返 り、「語學研究 の 機關 にしても、淸國全土 に 日本熱最高度を示したる際であれば、各地に速成日本語學校の起りし事雨後の筍の如き有様で、北京内にて

生 の 知 れる 語學校 のみにても、譯學館 に 安井敎習 あり、中島氏 の 東文學舎［ ママ ］、沖氏 の 文
明學堂何れも其盛を極め」ていて、「此年の八月淸語同學會〔支那語研究舎の誤り―引用者注〕は 發會式 を 二條胡同 に 擧 げたのであッた（東文學舎［ ママ ］内 にも 淸語科 があッた ）」と書いている28）。中島裁之 が1901年創立 した 東文学社 は 中国人 を 対象 とした 日本語学校 であったが、

東文学社日本人講師の中国語学習の便宜を図るため、同年、東文学社内に東文学社清語研究所が設置された。
東文学社内部だけでなく、外部からも東文学社清語研究所に入学する人が増え、

東文学社清語研究所創設から1907年までの６年間で、在籍者数はおよそ百名に及んだ29）。
ところが 塩谷 は、1910年当時 の 北京 の 語学校 の 状況 について、「語學校 としては 安井敎習去
りて後譯學館にその後任なく、文明學堂朝に倒れて東華學堂夕に亡び、今は廣き北京に同胞の經營せる日本語學校一もあるなく、東文學舎［ママ］廢してより淸語研究の機關としては淸語
同學會の獨り後凋の色を存するのみである」と書いている30）。わずか数年の間に、北京の日本
語学校 と 中国語学校 は 次 から 次 へと 廃校 になり、残 されたのは 支那語研究舎１校 のみとなった。したがって支那語研究舎は、明治・大正・昭和という３つの時代に跨って存続し、42年間という 北京 における 最長 の 歴史 を 有 する 日本人対象 の 中国語教育機関 なのである。本節 では、
なぜ支那語研究舎のみが北京という土地において激しい時代の風雨にさらされながらも強靱な生命力を保つことができたのか、その生命力の源は一体どこにあるかということについて考察する。

①「南京語」から「北京官話」へ
明治時代の中国語教育の嚆矢となったのは、1871年外務省が開設した漢語学所である。漢語学所は、旧幕府時代の長崎唐通事を講師として雇い、中国語教育をおこなったが、そこで教えられたのは「南京語」 であった。
「南京語」 は 南京及 び 揚子江一帯 を 中心 とする 商賈社会 で 主に用いられた言葉で、使用範囲の比較的広い方言にすぎなかった。

1873年、『日清修好条規』批准書 の 交換 がおこなわれ、日本 と 清国 との 国交 が 開 かれた。翌年、日本駐清国公使柳原前光 が 清国北京 に 赴任 する 際、「北京官話」 のできる「通弁」 が 日本

41慶應義塾 外国語教育研究 第４号

国内 にいなかったため、北京在住 の 日本人 を 雇 うことになった。「北京官話」 は 北京官界 で 使用されている言語で、地方官吏及び知識人の社会でも使用されていた31）。明治政府は、清国との 外交 をすすめるために、「北京官話」 を 操 ることの 出来 る 人材 が 必要 となった。 そこで1874

年、外務省 は「北京官話」習得 の 目的 で、留学生 を 北京日本公使館 に 派遣 するようになり32）、
1876年、北京日本公使館の要請に基づき、北京への留学生をさらに増員した33）。1879年、陸軍参謀本部 は 東京外国語学校漢語科 の 学生 などを 選抜 し、「北京官話」習得 のために、留学生 として北京に派遣した34）。日本国内 の中国語教育 も次第に「南京語」 から「北京官話」 へと転換するようになり、東京外国語学校 は1876年春、「北京官話」 のできる 北京出身 の 新 しい 講師 を招聘し、４月入学の新入生に対して「北京官話」の授業を開始した。従来の「南京語」の学生も大半が「北京官話」に移るようになり、
1881年には「南京語」の授業が廃止され、日本では「北京官話」教育が主流となった35）。
1870年代 から 日本 では、「北京官話」 の 中心的地域 である 北京 は 日本人 にとって 中国語 を 学
ぶ絶好の場所であるという認識が定着するようになり、日本外務省、陸軍、大学などの機関が北京に留学生を送り込むようになった。このような機運の中で1903年、中国語学校・支那語研究舎が誕生する。その後も日本では、日中の交流、摩擦、敵対、衝突などのいろいろな局面において、中国の公用語「北京官話」を操る人材が必要となったため、支那語研究舎及びその後身に当たる諸学校は、「北京官話」の本場北京に位置するという地の利が働き、学生が集まり、学校が長期存続することになったと考えられる。
②悠久の歴史を刻む北京の魅力
延々 と 続 く 雄大 な 万里 の 長城、堅固 にそびえ 立 つ 城壁、壮麗 な 姿 を 留 める 紫禁城 などを 有
し、歴史と文化の香りが濃厚に漂う古都北京は、昔から日本人を惹き付けた。そして少なからぬ日本人が、観光、文献収集、専門的研究、様々な分野で名を馳せている中国文人との交流な
どをおこなうために北京を訪れたが、これらの人々の中には、北京に長期滞在をして中国語学校で語学の勉強をするものがいた。
のちに元曲の研究などで著名な中国文学者となる塩谷温は、1903年、開校してまだ間もない

支那語研究舎に入学する。塩谷は数ケ月後北京から離れ、２年間のドイツ留学を経て、1909年、文部省留学生として北京を再訪、支那語研究舎から改名した清語同学会に入学して、１年２ヶ
月 の 留学生活 を 送 った。北京滞在中、「 その 博識 に 敬服 した 」著名 な 学者王国維 と 知 り 合 い、王国維より「重宝」である『曲録』と『戯曲考源』を贈呈され、それを参考にして、学位論文「元曲之研究」を完成した36）。塩谷は「私に支那戯曲の手繙きをして下されたのは森槐南先生であり、研究を大成せしめられたのは、葉徳輝先生と王國維君であつた。
」と振り返る37）。
のちに 中国哲学 の 分野 で 大 きな 成果 をあげた 宇野哲人 は1906年 から ２年間北京 で 留学 した

際、清語同学会の寄宿舎に泊まり、金国璞に中国語を教わった38）。宇野は「真に金城鉄壁の概42支那語研究舎の変遷及びその実態ある 」北京 の 城壁 の 壮大 さに 驚 く39） だけに 止 まらず、北京 での 留学及 び 中国各地 の 旅 を 通 じて、次のように悟った。

南北風氣の差尠からざれば、河北と江南とは到底同日に論ずべからずとはいへ、北京は
未或る點までは支那の模型と云ふことが出来る。北京を了解すれば支那の過半を了解したものである。先づ北京を熟知して、而して後各地を遍歴すれば、支那の眞相は愈明白となるであらふ40）。

1919年、桜美林学園創立者・清水安三 は 北京 に 着 いた 翌日、北海 の 白塔 に 登 り、「雄大 な 都の風景」を眺める。

白塔の上に立つて嘯けば、冷風は短髪を吹いて、忽ちにして息切れ切れに攀ぢ登つた汗を沈め、爽快見渡す限りの大平原を、横一望の裡におさめ得るのみか、思ひは歴史を縱に遡つて、あゝこの都から曾ては波斯、トルキスタン、ハンブルグ、さてはフランス巴里近くまでユウラシアの大陸を一手に治めたのであるかと、わたくしの獨語歎聲は暫しの間止まなかつた41）。

清水は支那語研究舎から改称された大日本支那語同学会に入学する。そして中国語を勉強しながら 現代中国思潮 の 研究 を 始 め、
『支那新人 と 黎明運動』 という 著書 を 書 き、 さらに「魯迅の小説を初めて日本文に訳した」42）。
のちに老子などの中国哲学研究で著名となった武内義雄は、清水とほぼ同じ時期に大日本支那語同学会に入学した。武内は『燕京読書記』の中で次のように語っている。
北京の宮城を観た人はみなその宮闕の宏荘に驚く。かつて永らく支那に住して欧州諸国を遊歴して帰った私の一友人は、音に名高いヴェルサイユの宮殿を見たとき、北京の宮殿には遙かに及ばないと感じたと語ったが、こうした感じを持つ人は他にも少なくはな
かろう。私とても、その荘麗を讃歎するに吝かなるものではないが、それよりは武英殿と文華殿とがもつ文化的意義に深い興味を覚える43）。

武内は留学中、友人と「時には相携えて名儒碩学の門を叩き、またあるときは琉璃廠や隆福
寺街 をうろつきまわって 古本 あさりをした 」。 とりわけ 京師図書館 で 山 ほど 積 まれていた 宋・元版の経籍、四庫全書などの立派な書籍に出会った時、興奮して「胸のおどるのを抑えがたい心地 がした 」44）。 また 北京滞在中、清朝文学史上最大 の 流派 である 桐城派 の 最後 の 学者馬通伯

43慶應義塾 外国語教育研究 第４号との交流により、桐城派の「圏識法」へ疑問を解いた45）。
このように日本人研究者は悠久の歴史を刻む北京に魅せられ、支那語研究舎或いはその後身の諸学校で語学を学びながら、研究をさらに深めた。このことも学校が長期存続できた重要な原因と言えよう。
③日本公使館、外務省文化事業部、興亜院華北連絡部文化局、大東亜省の支援
支那語研究舎創立当初の運営資金は、学生が納める授業料の他に、主として３名の「賛助員」の寄付金で賄われたが、その中の１人は日本駐北京公使館書記官鄭永邦である。内田康哉駐清国公使も支那語研究舎の創設に賛同し、時折寄付をした。
清語同学会は、日本駐北京公使館から補助奨励金を給付され、さらに清語同学会に関する重要事項 を 議定 する 際 には、日本公使館関係者 が 常 に 参与 し、重大 な 場面 では 公使自 ら 登場 して 決定 することもしばしばあった。 また1905年11月、小村寿太郎全権大使 が 北京 を 訪 れた 際、500円 を 清語同学会 に 寄付 し、 これを 清語同学会 の 基金 とした。 これらのことから 判断 して、
清語同学会は日本公使館の管轄下に置かれていたと思われる。
大日本支那語同学会は、役員として日本公使館三等書記官中畑栄が名前を列ねている。また
公使館員西田畊一も一時期、校務を兼務した。
北京同学会語学校は、幹事と教頭を日本公使館一等通訳官有野学が兼務した。また、1932年４月、1934年４月 の ２回 に 亘 って、外務省文化事業部 からそれぞれ 日語班 に 補助金 が 与 えられ、1934年12月には、外務省文化事業部から校舎拡張助成金が給付された46）。

1939年、北京同学会語学校 は 所管 が 在北京日本大使館 から 興亜院華北連絡部文化局 へと 移され、名称も北京興亜学院へと変更した。興亜院華北連絡部文化局は、北京興亜学院へ助成金と組織拡充費を給付した47）。1942年、北京興亜学院の所管が興亜院華北連絡部文化局から大東亜省へと移された。
このように支那語研究舎及びその後身の諸学校は、日本公使館、外務省文化事業部、興亜院華北連絡部文化局、大東亜省の支援を受けたため、長期に存続することが可能になったと思われる。
④自由な校風と熱心な教育
支那語研究舎 は、日本 で ６年間中国語教育 に 携 わり、「金先生 の 才學德望 は 實 に 一世 の 仰 ぐ
所であッて、殊に本邦の支那語學につきて多大の貢献を致され、今日我國の支那語學は全く金先生によりて開發せられたといッても誰人も首肯する所であらう」48）と賞賛された金国璞が北京に戻ったあと、北京在住の金国璞の教え子たちが金国璞の養老資金の調達を図るために発起人となり、設立した学校である。中国語教育界の第一人者である金国璞のもとで学ぶことを希望する人が続出した49）。授業方法は当時主流となっていた教科書の素読で、近代的な教授法ではなかったが、金国璞をはじめとする講師陣は真剣に授業に取り組み、一つの発音のために一日かかることもあったという50）。当時東文学社清語研究所は欠席罰金50銭という規則を設けて44

支那語研究舎の変遷及びその実態

厳しく管理したが51）、支那語研究舎は出欠が自由で、学生はいつでも学校を休み旅行することができたため、研究目的の旅行は後を絶たなかった。

清語同学会でも、金国璞が引き続き教鞭を執ったが、中国語の堪能な人材が輩出された。清
語同学会学生佐藤知恭は、1910年京師大学堂経科に入学し、外国人入学の嚆矢となった52）。北京日本公使館に勤務しながら清語同学会に通い、のちに日本公使館一等通訳官、三等書記官を歴任した西田畊一は、中国語に精通していたため53）、日本人が北京政府高官を訪問する際はいつも通訳を任された54）。清語同学会 も自由な校風が保たれ、寄宿舎 も学生の自己管理 に任せて一切干渉しなかった。塩谷温は、「嗚呼樂しき淸語同學会の生活、かかる愉快は人生又とない」と懐かしんでいる55）。

大日本支那語同学会 も 自由 な 校風 が 維持 され、1919年 から1924年 までの 一時期、「総班（学生会長）」 が 実際 の 校務 を 取 り 仕切 っていた。武内義雄 は ２年間 の 留学中、学業 の 合間 に 何度か旅行へでかけた。武内は1920年６月、旅先で老子『道徳経』の石刻と出会い、これをきっかけとして老子についての研究を始め、のちに老子研究 の第一人者 となった56）。大日本支那語同学会の教育レベルはかなり高く、卒業生の中国語能力は、東京の外国語学校などの卒業生とは比べものにならないほど高かったという57）。1945年８月21日湖南省芷江で降伏調印式がおこなわれたとき、日本代表今井武夫の通訳を担当した木村辰男も大日本支那語同学会の学生だった。

北京同学会語学校及び北京興亜学院においても自由な校風というのは保たれていた。北京興亜学院卒業生那須清 は、「登下校、服装、受業 は 事実上全 く 随意 であった。 しかしこれは 同学
会語学校時代の伝統らしく、学院側からしばしば規律の保持を要請された。しかしその効果は一向になく、校庭のリラの株の下には授業中でも常時何人かがたむろしていたし、長髪に中国服着用で登校する者も少なくなかった」と回想している58）。また那須清は、北京興亜学院の中
国語教育についても次のように回想している。
前清貢士、高玉珊先生が学生に与えた感銘を否定する者はあるまい。どこでお会いしても、常に立ち止まって最敬礼をされる高先生の真摯謙虚な姿にわれわれは感嘆し、一点一画もゆるがせにせぬ楷書体の板書と、温顔に微笑をたたえて懇切に指導される教授ぶ
りにわれわれは敬服した。学院生の発音がひとりびとりに至るまで、他校生のそれと本

質的に異なるのは、全く高先生の指導の賜物といっても過言ではない。中国語を解せぬ
新入生に、一ことも日本語を使用せず、困難な中国語の発音を体得させるのは、神技に近 い。〔中略―引用者注〕高玉珊先生 の 注音符号 のほかに、王宗蔭先生 から 岡本正文の「支那語教科書」、常啓光先生から「急就篇」、高宗瑞先生から「華語発音教科書」を教えて頂いたと記憶する。どの先生も何れ劣らぬ熱意を以て導かれ、各先生の謦咳今な
お耳朶に響くを覚える59）。

45

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

支那語研究舎 の 原点 は、1903年金国璞 の 自宅 で 産声 を 上 げた 小 さな 語学塾 である。 その 後、時代の変化に伴い名称が替わり、規模も大きくなったが、この学校の根底には、学生を厳しく管理せずに自主性を重んじるという創設期の精神が変わることなく代々受け続かれ、しっかり根付いてきていたということができるだろう。このような自由な校風、そして金国璞や高玉珊などの教員の熱心な指導の伝統があればこそ、荒波にもまれながらも支那語研究舎の長期存続を可能にしたのだと思われる。

お わ り に前稿「支那語研究舎の変遷及びその実態―支那語研究舎から北京同学会語学校までを中心として―」及び本稿第１節では、支那語研究舎の誕生から終焉までの歴史を振り返った。前稿で扱った支那語研究舎から北京同学会語学校までの時代は、時代がかなり遡るため、関係資料があまり残されておらず、資料を探すのが困難であった。限られた資料を使ってできるだけ当時の学校の姿を明らかにしようと努めたが、隔靴掻痒の感がある。いっぽう、本稿で扱った
北京興亜学院から北京経済専門学校までの時代は、1939年以降であるため、関係資料が豊富に残されている。また前述したように那須清編『北京同学会の回想』及び石田寛論文の中でもかなり詳細に研究がなされている。そこで本稿第１節では、これらの研究を参照しながら、北京

興亜学院と北京経済専門学校についての概要を明らかにした。
北京興亜学院と北京経済専門学校について調査する過程で、北京興亜学院に在籍した上田千之氏が、当時の思い出を綴った未発表原稿を所持していること、北京経済専門学校に在籍した
三原勇作氏が、自身の北京時代を回想して書いた自伝的小説を出版していることを知った。そこで本稿第２節では、上田氏と三原氏に聞き取り調査をおこない、北京興亜学院と北京経済専門学校での学生生活の具体的な様子について、できるだけ細部にわたって記録することを試みた。また調査の過程で、北京興亜学院に在籍した上尾龍介氏、鶴田義郎氏も健在でおられるのを知り、連絡をとったところ、貴重な資料を提供していただいた。本来ならば、上尾氏、鶴田氏にも直接お目にかかり話をうかがいたかったが、今回は時間の関係からかなわなかった。拙
論の執筆に快く協力して下さった上田千之氏、三原勇作氏、上尾龍介氏、鶴田義郎氏には、衷
心より深謝したい。
本稿第３節では、支那語研究舎が北京という土地に根付き、長期存続することができた原因として、①北京は「北京官話」を学ぶのに最も適した土地であった、②悠久の歴史を刻む北京の魅力が日本人を惹き付けた、③日本公使館、外務省、興亜院、大東亜省が支那語研究舎と後身の諸学校に支援の手を差し伸べた、④自由な学風と熱心な指導が学校の魅力となった、という４つの理由を挙げて分析した。

46

支那語研究舎の変遷及びその実態

支那語研究舎 については、「支那語研究舎創設 の 動機 をめぐって 」（『学習院女子大学紀要』
第９号、2007年）、「支那語研究舎の変遷及びその実態―支那語研究舎から北京同学会語学校
までを 中心 として ―」、 そして 本稿 とこれまでに ３編 の 論文 を 書 いた。当初 は 本稿 をもって支那語研究舎研究に区切りをつける予定だったが、執筆の過程で、前述した北京興亜学院・北京経済専門学校関係者と知り合うことができ、さらにその方々を通じて他の関係者も紹介していただいた。これらの方々の証言は、単にこの２つの学校の実態だけでなく、日中戦争時期の占領下北京における日本人の生活の様子、日本人と中国人との関係などについても知ることができるとても貴重なものである。よって今後も関係者からの聞き取り調査をおこない、記録に留める作業を続けたいと考える。

47

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

註１）「北京興亞學院一覽・昭和十五年」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P220。
２）北京同学会語学校日語班は1940年９月、財団法人華北日本語普及協会のもとで、北京中央日本語学院となった。

３）中下正治「学院創業記」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P67。初出『燕京』第７号、1967年８月31日。
４）「勅令第一一九九号」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P48。
５）「勅令第七二四号」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P50。
６）「東亜同文会通史」、財団法人霞山会『東亜同文会史・昭和篇』、2003年、P45。
７）「北京興亞學院一覽・昭和十五年」、「北京興亞學院一覽・昭和十七年」、那須清編『北京同学会の回想』、
不二出版、1995年、P221、P259。
８）同上、P240 242、P276 277。
９）在北京大日本大使館文化課『北支に於ける文化の現状』、新民印書館、1943年、P84。
10）「活動編資料」、財団法人霞山会『東亜同文会史・昭和篇』、2003年、P585。
11）1940年度 の 中国語授業時間 は 週88時間 あったが、1942年度 は 週66時間 にまで 減少 した。「北京興亞學院一覽・昭和十五年」、「北京興亞學院一覽・昭和十七年」（那須清編『北京同学会 の 回想』、不二出版、1995年、P222、P260）を参照。
12）1942年合格者124名、1944年合格者123名。「北京同学会沿革略」（那須清編『北京同学会 の 回想』、不二出版、1995年、P13）、「活動編資料」（財団法人霞山会『東亜同文会史・昭和篇』、2003年、P597） を参照。
13）「北京興亜学院第四期生関係主要事表」、『燕京同学会会報』第６号、1964年、P12。
14）国立教育研究所『日本近代教育百年史』第５巻、文唱堂、1974年、P1291。
15）「勅令第一二〇〇号」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P49。
16）石田寛「第二次大戦末期北京における人文・社会経済系高等教育及び 日本語教育の 展開過程―中目覺（院長・所長）を中心に―（1）」、『福山大学人間文化学部紀要』第４巻、2004年、P112。
17）石田寛「北京興亜学院から北京経済専門学校へ」、『東亜同文書院記念報』第13巻、P18。
18）国立教育研究所『日本近代教育百年史』第５巻、文唱堂、1974年、P1292。
19）「大東亜省令第六号」「大東亜省令第四八号」、那須清編『北京同学会 の 回想』、不二出版、1995年、P51、P53。
20）石田寛「北京興亜学院から北京経済専門学校へ」、『東亜同文書院記念報』第13巻、P23。
21）教務長加藤惟孝 は1944年１月、教員田中実 は1944年秋、教員三嶋敏雄 は1945年６月 に 応召 された。石
田寛「第二次大戦末期北京における人文・社会経済系高等教育及び日本語教育の展開過程―中目覺（院長・所長）を中心に―（1）」（『福山大学人間文化学部紀要』第４巻、2004年、P119、P121）を参照。
22）「活動編資料」、財団法人霞山会『東亜同文会史・昭和篇』、2003年、P585。
23）石田寛「北京興亜学院から北京経済専門学校へ」、『東亜同文書院記念報』第13巻、P26。
24）上野昭夫『燕都の残照・天の巻』、ツーワンライフ、1996年、P7。
25）『螢雪時代』（第12巻第11号、1943年２月号、
P109）によると、北京興亜学院1943年度募集人員は約100名、48

支那語研究舎の変遷及びその実態

試験日は３月12日、13日、試験会場は大阪帝国大学理学部、試験科目は国語、作文及習字、代数、国史、漢文である。
26）「北京秋天」初出掲載雑誌は、『エクリール』（第13号〜第15号、2003年10月、2004年４月、2004年10月）である。

27）安藤更生『北京案内記』、新民印書館、1942年、P2。
28）鶏口生（塩谷温の筆名）「爐邊漫筆（一）」、『燕塵』第３年第２号、1910年２月１日、P20。
29）「學社敎職員」、中島裁之『東文學社紀要』、1908年、P17 21。
30）鶏口生「爐邊漫筆（一）」、『燕塵』第３年第２号、1910年２月１日、P21。
31）淸國駐屯軍司令部編纂『北京誌』、1908年、P736。
32）六角恒廣『中国語教育史の研究』、東方書店、1988年、P125。
33）同上、P131。
34）何盛三『北京官話文法』、太平洋書房、1928年、P72。
35）同上、P71 72。
36）塩谷温『天馬行空』、日本加除出版、1956年、P91 96。
37）同上、P91。
38）宇野哲人ほか「学問の思い出―宇野哲人博士をかこんで―」、『東方学』第24輯、1962年９月、P132。
39）宇野哲人『支那文明記』、大同館、1912年、P8。
40）同上、P6 7。
41）清水安三『朝陽門外』、朝日新聞社、1939年、P99 100。
42）同上、P101。
43）武内義雄「燕京読書記―清朝学術史―」、『武内義雄全集』第10巻、角川書店、1979年、P16。
44）同上、P8、P10。
45）小川環樹「解説」、『武内義雄全集』第10巻、角川書店、1979年、P469。
46）支那語研究舎、清語同学会、大日本支那語同学会、北京同学会語学校と 北京日本公使館、外務省文化事業部との 関係詳細については、拙論「支那語研究舎の 変遷及びその実態―支那語研究舎から 北京同学会語学校 までを 中心 として ―」（『言語・文化・ コミュニケーション 』39号、2007年12月刊行予定）
を参照のこと。

47）「北京興亞學院一覽・昭和十五年」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P220。
48）鶏口生「爐邊漫筆（一）」、『燕塵』第３年第２号、1910年２月１日、P22。
49）同上、P22。
50）宇野哲人ほか「学問の思い出―宇野哲人博士をかこんで―」、『東方学』第24輯、1962年９月、P132。
51）中島裁之『東文學社紀要』、1908年、P146。
52）蓑蟲菴「北京通信」、『燕塵』第３年第12号、1910年12月１日、P41。
53）布衣尊「西田畊一氏」、『北京週報』第43号、1922年12月３日、P28。
54）1917年釈宗演一行 が 北京 で、財政総長梁啓超、外交総長汪大燮、大総統馮国璋、総理段祺瑞、交通総長曹汝霖 と 会見 した 時、 すべて 西田 が 通訳 を 担当 した。釈宗演『支那巡錫記』（『釋宗演全集』第９巻、
平凡社、1929年、P80、P88、P96、P100）を参照。

49

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

55）鶏口生「爐邊漫筆（二）」、『燕塵』第３年第３号、1910年３月１日、P28。
56）武内義雄「燕京読書記―清朝学術史―」、『武内義雄全集』第10巻、角川書店、1979年、P9。
57）那須清「支那語研究舎―北京 にあった 無名 の 中国語学校」『北九州大学外国語学部紀要』第61号、1987年11月、P31。
58）那須清「北京興亜学院時代の一回想」、那須清編『北京同学会の回想』、不二出版、1995年、P151。
59）同上、P 152。

50

スペイン語の変化動詞 hacerse について

スペイン語の変化動詞 hacerse について
阿

部

三

男

は じ め にスペイン語には主な変化動詞として、hacerse、volverse、ponerse、quedarse、llegar a ser、

convertirse en、transformarse en などがある。本稿では中でも使用頻度の高い hacerse に論点を絞り、その使い方をなるべくスペイン語学習者に分かりやすく教えられるように整理してみたいと思う。本稿は、筆者がスペインで行なった３回のアンケート調査結果１）に基づいて執筆
２）した 阿部（2004）、阿部（2007a）３）、阿部（2007b）４）の 続 きで、今回 は hacerse と 結合 しやすい形容詞を分類しながら変化動詞間の意味の違いも検討する。

１. ser /estar との関係
変化動詞の使い分けを論じる場合、どうしても最初に触れなければならないのが「変化を伴わない繋辞動詞」
である ser と estar との関係である。この二つの動詞は普通英語でいう be 動詞に相当する。ser /estar の用法は本稿の目的ではないので、ここで詳しく扱うことはできないが、変化動詞 について 論 ずる 上 で 重要 な 目安 になっていることは 間違 いない。変化動詞 hacerse、

volverse、ponerse、quedarse との関係で言うと、次のように表わすことができる。なお、llegar
a ser は形容詞と共起することはそれほど多くはなく、convertirse en と同様、名詞と共起するのが 普通 である 。 また 、llegar a ser が 形容詞 と 共起 するにしても 、 この 動詞句 に 含 まれる ser
変化を伴わない繋辞動詞（主な特徴）
変化動詞

ser

estar

（永続的性質）（一時的状態）hacersevolverse

ponersequedarse

からも 分 かるように、補語 は 最初 から ser と 共起 する 形容詞 に 限 られる。従 って、 この ２ つの

動詞句 は、本稿 で 特 に 問題 になる 形容詞（句） との 共起 が 多 い ponerse、quedarse、hacerse、

volverse とは現われ方が異なるので、上の表からは省いてある。ここで上の表について簡単に説明 しておこう。例 えば、pálido「（顔色 が ）青白 い 」 が（1）の 用例 のように 一時的状態 を 表
わす 場合、「変化 を 伴 わない 繋辞動詞」 として estar が 選択 される。 この 形容詞 が 変化動詞 と共起 する 場合 は、（2）（3）のように 一時的状態 の 変化 を 表 わす ponerse か quedarse が 選 ばれ、51

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

hacerse や volverse とは共起しない。逆に、rico「金持ちの」が（4）のように永続的性質を表わす 場合、「変化 を 伴 わない 繋辞動詞」 として ser が 選択 され、変化動詞 は（5）（6）のように 永続的性質の変化を表わす hacerse か volverse が選ばれる。
（1） Estás pálido. ¿Te encuentras bien? 「顔色が悪いけど大丈夫？」（2） Se asustó tanto que se puso pálido. 「彼は驚きのあまり顔面蒼白になった」（3） Después de la enfermedad se ha quedado pálido y consumido. 「彼は病後顔が青ざめ、やつれてしまった」（4） Es rico y puede vivir sin trabajar. 「彼はお金持ちで、働かなくても生活できる」（5） El vecino se ha hecho rico, porque ha trabajado mucho. 「隣人はよく働いたので金持ちになった」（6） Le tocó la lotería y se ha vuelto rico. 「彼は宝くじが当たって、金持ちになった」
２. 先行研究２.１. Navas Ruiz, R.（1963）

hacerse はもっぱら 変化 すなわち「 ある 性質 の 獲得」 を 意味 し、「新 しい 性質 への 自発的・断固 とした 意図」 を 表 わすという。 それに 対 して volverse の 場合 はやはり 変化 を 意味 し、多かれ少なかれ教養語的性格があり、「変化を強調する」としている。

２.２. Coste, R. y A. Redondo（1965）《 hacerse＋名詞》は普通「自発的変化あるいは漸進的変化」を、《 volverse＋名詞》は「本質的、突然の、あるいは予測できない変化で、ある本質からまったく異なる本質への変化」を
表 わすという。《 llegar a ser＋名詞》 は「変化 で 得 られた 結果 が 長 い 努力 の 結果」 であることを 強調 するのが 特徴 である。
《 convertirse en＋名詞》は 一般 に「漸進的な 変化」を 示 すと考えている。また hacerse と volverse が品質形容詞、副詞などを従えた場合も、名詞を従えた
場合と同じニュアンスで使われると述べている。
２.３. Fente, R.（1970）《 hacerse＋名詞》の場合、普通主語が人間で、名詞は「職業」あるいは「人生の成長レベル」
を 示 し、特徴 として「克服的・漸進的 プロセス 」、 とりわけ 主語 の「本質的、自発的 かつ 意図的変化」 を 挙 げている。例 えば、（1）では「主語 の 積極的・意図的関与」 および「 ゴールに 達するために発揮しなければならなかった暗黙の努力」を強調すると指摘している。これに反して、（2）の文は「偶然で予想外の要因」がより重視されているという。しかし（3）のようにそのいずれの特徴も現われない用例もある。

52

スペイン語の変化動詞 hacerse について

（1） Se hizo presidente de los Estados Unidos. 「彼は合衆国の大統領になった」（2） Se convirtió en presidente de los Estados Unidos. 「彼は合衆国の大統領になった」（3） María se ha hecho una mujer este verano. 「マリアは今年の夏女性になった」（3）は「無意識 の 生理的推移」 を 示 し、「 この 推移 はかなり 突然 で、論理的漸進性 がない 」と い う。結局、 こ れ ら の 動詞間 の 意味的境界 が ぼ や け て き て お り、 と り わ け 最 も 中立的 な

hacerse の 用法 がかなりの 頻度 で 混同 されていることを 示 す 例 と 言 える。《 hacerse＋形容詞》の 場合 も 主要 な 性質 に 変 わりはなく「低 い 段階 から 高 い 段階 への 移行」 の 克服感 を 示 し、《Sehizo rico》は言えるが、普通《Se hizo pobre》とは言えない。この克服には比較も関係し、大部分の用例には más が暗黙のうちに含まれているという。《 convertirse en＋名詞》に対しては Coste y Redondo（1965）が示した特徴である「漸進的変化」に加える形で、これに優るとも劣らない特徴として「無意識的変化」を挙げ、変化が「突然かつ予期せぬもので、主語がより 受身的 な 役割 を 果 たす 」 とも 述 べている。
《 llegar a ser＋名詞》 は 変化過程 での「困難・努力・遅 さ（dificultad, esfuerzo y lentitud）」 を 強調 し、 この「困難・進展」 の 特徴 を 際立 たせるために 役立 つ 副詞 や 表現 をしばしば 伴 うという。
《 llegar a ser＋形容詞》 については 使用頻度が低く、主語が無生物の時に使われるという。
２.４. Navas Ruiz, R.（1977）

hacerse の特徴として「自発的・決然たる意図」と「必然的帰結」を挙げている。
（1） Quería hacerse socialista. 「彼は社会主義者になりたかった」（自発的・決然たる意図）（2） Creció. Se hizo muchacho.「彼は成長し、少年になった」（必然的帰結）
２.５. Porroche Ballesteros, M.（1988）

Porroche Ballesteros は、形容詞を相対形容詞と絶対形容詞に分けた上で、「相対形容詞」を従えて「暗黙の漸進的変化」を表わすと説明している。
《 hacerse＋相対形容詞》「変化自体よりも変化の漸進性を強調」《 hacerse＋名詞／絶対形容詞》 「努力・自発性を強調」
相対形容詞 は grande/pequeño、largo/corto、rico/pobre などのように 反対語同士 でペアを 形
成 するのが 特徴 で、「同一性質 の 異 なる 段階」 を 示 し、hacerse に 後続 して「性質 と 漸進的変化」を表わすという。これに対して、絶対形容詞は色彩形容詞のようにその反対語がなかった
り、 あるいは borracho/sobrio、loco/cuerdo のようにその 反対語 が 同一性質 の 異 なる 段階 を 示さない。従 って、絶対形容詞 は「暗黙 の 段階関係」 を 確立 できない。
《 llegar a ser 》 は「変化する前に長いプロセスが先立ち、その長いプロセスを経て達成される変化の重要性」を強調

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慶應義塾 外国語教育研究 第４号

する。hacerse に 近 い 用法 もあるが、llegar a ser の 表 わす 変化 は 普通主語 の 意志 とは 無関係 の要因 によるので、常 に hacerse が 取 って 代 われるとは 限 らない。《 convertirse en＋名詞》 はhacerse、volverse に大変近いが、主語の「自発性・努力」は認めていない。
２.６. López García, Ángel（1996）

López García は、Porroche Ballesteros（1988） が hacerse の 特徴 として 挙 げた「漸進的変化」 に 対 して（1）の「宝 くじを 買 って 金持 ちになる 」 という 用例 を 挙 げ、「漸進性 は 二次的 であり、重要なのは hacerse を使うことで私たちが主語あるいは主語をコントロールする人たちの 何 らかの 関与 を 示唆 する 」 と 考 えている。volverse は「外的要因」 による 変化 を 表 わすが、

hacerse には（2）のように「利害の与格」が係わっていると見ている。
（1） Voy a comprar un décimo de lotería y nos haremos ricos. 「私が宝くじで10分の１券を一枚買って、私たちは金持ちになろうと思う」（2） La película se me hizo pesada. 「その映画は私には退屈だった」
２.７. Rodríguez Arrizabalaga, B.（2001）

Rodríguez Arrizabalaga は、Coste y Redondo（1965：499）が hacerse について「自発的変化」
あるいは「漸進的変化」を表わすと述べていることに触れ、この hacerse が二つの意味合いを同時に示す例は稀だとして Coste y Redondo に同意している。さらに、名詞（句）が hacerseの補語となっている場合、その補語は職業を表わしたり、あるいは変化過程で積極的・決然とした・自発的 な 関与 を 要 する 地位 を 表 わすと 説明 している。 また、形容詞（句） が 補語 の 場

合、その形容詞（句）は以上のタイプの名詞に呼応した形容詞や、宗派・党派・画風・文学思潮 などを 示 す 形容詞 グループ、 それに 人間 の 成長段階 を 示 す 形容詞 を 考 えている。 また、主語 が 無生物 の 場合、hacerse は 主語 の「自発性・漸進的変化」 の 意味合 いを 失 い、convertirse

en の同義語になると説明している。「相対形容詞」を「段階付けできる特性を共有する形容詞」と 定義 し、次 の 用例 か ら そ れ ぞ れ 形容詞 の 反対語 aburrida ↔ entretenida、triste ↔ alegre、

invisibles ↔ visibles を想定している。
（1） Te has hecho aburrida y triste.

「君は退屈で陰気な人になった」（2） Los Espíritus se hacían invisibles. 「霊は見えなくなった」
また、「段階付 けのできる 形容詞」 については、 しばしば《 hacerse＋比較級》 の 組 み 合 わせが見られ、ほとんどが優等比較級を使っているという。これは「上昇傾向の漸進的変化」を示唆 するもので、 この 漸進性 をなお 一層際立 たせるために、進行形 の 利用、比較級 のマークとしての más の重複（más y más）
、ゆっくりとした時間の経過を明確に示す副詞的要素 cadavez（más）の挿入が見られるという。《 volverse＋形容詞》については「変化の受動性」と「新54スペイン語の変化動詞 hacerse についてしい状態の永続性」を挙げ、Demonte y Masullo（1999：2512）から次の文を引用している。

（3） Se hizo rico trabajando. 「彼は働いて金持ちになった」（voluntariedad「自発性」）（4） Se volvió rico con la primitiva. 「彼は宝くじで金持ちになった」（involuntariedad「無意志」）（5） Juan se puso borracho en la fiesta. 「フワンはパーティで酔っ払った」（transitoriedad「一時的状態」）（6） Juan se volvió borracho y perdió el trabajo. 「フワンは酔っ払いになって職を失った」（permanencia「永続性」）《 volverse＋名詞》 は、《 volverse＋形容詞》 に 比 べてはるかに 使用頻度 が 低 く、名詞 が 補語になる時は《 convertirse en＋名詞》を使うのが普通だという。変化後の「新状態の永続性」
はさることながら、新状態 の 獲得過程 における 主語 の「無意識的関与」「変化 が 極端 で 根本的である 」 という 点 では convertirse en と 同 じである。convertirse en と transformarse en にはほとんど差を認めていない。しかし、Alba de Diego y Lunell（1988：353）は、transformarseen の使用は「変化が印象的あるいは驚くほどの明白さを伴う場合」に限っている。
３. 変化動詞 hacerse との結合頻度が高い補語の検討
３.１. 時間的なもの
これは ３.２ で 挙 げる 年齢的 なものと 同様「必然的帰結」 であり、volverse ではなく hacerseが用いられる。以下いくつかの辞書から例文を引用してみる（なお、例文の後の（）内の文

字は出典を示しており、末尾の省略文字一覧を参照されたい）。
（1） Es de día.（白）「昼［朝］だ」（2） En verano es de día hasta muy tarde.（Us）「夏は大変遅くまで明るい」（3） Cuando llegamos al hotel ya era de noche.（Est）「私たちがホテルに着いた時、もう夜だった」（4） Pronto se hará de día.（R）「まもなく夜が明けるだろう」（5） En invierno se hace de noche más pronto que en verano.（Lar）「冬は夏より日暮れが早い」（6） Tengo que irme, porque se está haciendo tarde.（V）「遅 くなってきましたか
ら失礼します」（7） Se está haciendo hora de iros a dormir.（In）「君たち、もう寝る時間ですよ」

55

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

３.２. 年齢的なもの
変化動詞 hacerse が主格補語に取る形容詞に「人間の成長」を示すものがかなり頻繁に見られる。
「人間 の 成長」 は 私 たちの 人生 で 好 むと 好 まざるとにかかわらず 起 こるべくして 起 こる
ものであり、Navas Ruiz（1977：83）が述べている人間成長の「必然的帰結」に当たる。３.１の時間的表現同様、意味的には「相対形容詞」に属する。人間の成長過程を示す名詞も相対形

容詞的な意味合いを含み、当然のことながら hacerse が選ばれる。
（8） A medida que se va haciendo mayor, se le pronuncia más la calva.（H）「彼は年をとるにつれて禿げが目立ってきた」（9） ¡A ver si maduras un poquito y te haces persona de una vez...!（In）「君はもうちょっと大人になって、いい加減真面目になったらどうだい」（10） María se ha hecho una mujer.「マリアは女になった」（11） María se ha vuelto una mujer.「マリアは女になった」「マリアはこの夏、女になった」（12） María se ha hecho una mujer este verano.（F）

López García（1996：336）によると、volverse の方は外的要因に依存する。従って、（10）（11）
はともに「成長の漸進性」を表わすとしても、（10）はむしろ「精神的・心理的性質」に言及するもので、「 これらは 主語 によってコントロールできる 」 が、（11）は「身体的性質」 に 言及 するもので、このような生理学的推移では文法上の主語としての「自発性」は完全に関係なくな
ると 考 えられる。
（12）について Fente（1970） はこの 変化 を「論理的進行性 がなく、 かなり 突然の推移」と捉えている。これらの説明を作者が行なったアンケート調査の結果と照らし合わせてみよう（引用文の後の（）内の数字１、２、３はそれぞれ何回目のアンケート調査で用いた例文であるかを示している）。

（13） Esa chica, poco a poco,

mujer.５）（1）６）
「その女の子はだんだん女になった」

se ha hecho 11人、se ha vuelto 4人（14） Mi padre no se da cuenta de que poco a poco（3）「父は少しずつ老いているのに気づかない」

se hace viejo. 29（26）７）人、se vuelve viejo. 16（6）人、se pone viejo. 11（3）人、
llega a ser viejo. 2（1）人、se convierte en viejo. 4（0）人、
se transforma en viejo. 2（0）人、se queda viejo. 0（0）人（13）では hacerse を 選択 した 人 が 多 かった。漸進性 を 示 す 副詞句 poco a poco「少 しずつ 」
があり、身体的 か 精神的 かにかかわらず 少 しずつ 成長 していく 過程 を 示 している 考 えられる。

（14）の「少しずつ老いている」場合にも漸進性が認められ、ここでも hacerse を選択した人が多 いというのは、（13）の 場合 と 同様、poco a poco は volverse よりは hacerse と 結 びつきやす
いということであろう。

56

スペイン語の変化動詞 hacerse について

３.３. 「金持ちの」

hacerse はこれまでの 説明 からも 分 かるように、 よく「漸進性」「自発性・努力」 の 意味合いを含むと言われてきた。しかし、果たしてそうなのか検討してみよう。

（15） Se hizo rico con el estraperlo.（F）「彼は闇取引で金持ちになった」（16） Se volvió rico con las quinielas.（F）「彼はサッカーくじで金持ちになった」（17） Los quinielistas sueñan con hacerse ricos de forma rápida y fácil.（H）「サッカー
くじに賭ける人は手っ取り早く金持ちになることを夢見ている」（18） Con ese negocio inmobiliario se está haciendo de oro.（In）「彼はその不動産業で金持ちになりつつある」（19） Le tocó la lotería,rico y se ha olvidado de nosotros.（1）「彼は宝くじが当たって金持ちになり、私たちのことを忘れてしまった」

se ha hecho 10人、se ha vuelto 5人（20）

dedicándose a reflotar compañías en quiebra.（3）「彼は破産状態の会社再建に従事して大金持ちになった」

Se hizo millonario 29（17）人、Llegó a ser millonario 25（14）人、
Se convirtió en millonario 12（6）人、Se transformó en millonario （8 5）人、
Se volvió millonario 15（3）人、Se puso millonario 1（1）人、Se quedó millonario. 1（1）人（21） Tuvo un pleno en las quinielas yde la noche a la mañana.（3）「彼はサッ

カーくじで全部当て一夜にして大金持ちになった」

se hizo millonario 31（28）人、se convirtió en millonario 24（6）人、
se volvió millonario 18（6）人、se transformó en millonario 6（2）人、
llegó a ser millonario 8（1）人、se puso millonario 1（1）人、
se quedó millonario 0（0）人
さて、「自発性・努力」 を 要 したと 思 われる（20）では hacerse を 選 んだ 人 が 一番多 く、 しかも「得 られた 結果 が 長 い 努力 の 賜物 である 」 ことを 示 すと 言 われている《 llegar a ser＋名（21）のように
詞／形容詞》 を 選 んだ 人 もそれに 劣 らず 多 いのは 注目 に 値 する。 しかし、（19）
宝 くじやサッカーくじで「大金持 ちになる 」 というのは「漸進性」 に 反 するにもかかわらず

hacerse を 選 んだ 人 が 一番多 く、逆 に「非常 に 根本的・予期せぬ 変化」 を 表 わす volverse を 選
んだ 人 の 方 が 少 ないというのは 一般 に 言 われていることとは 異 なる。筆者 は 努力 もせずに 賭
け事で大金持ちになる 場合 hacerse を選ぶ人が結構多いという 点に第１回目の調査から大変気になっていたので、第３回目にアンケート調査の際、確認のため hacerse を選んだ人たちにこのことを 訊 ねてみたが、hacerse が 漸進性 を 示 すことを 大学 で 学 んでいたという ２人以外 は、

57

慶應義塾 外国語教育研究 第４号「急 に 金持 ちになる 」 ということが hacerse を 排除 する 理由 にはならないということだった。
（20）のように「破産状態の会社再建に従事して」という言葉からは主語の「自発性・努力」が
明 らかな 場合 にも、hacerse を 選 んだ 人 が1番多 い。従 って、 ここでは López García（1996：
336） が hacerse の 特徴 と し て 述 べ た「漸進性 は 二次的 で あ る 」 と い う 言葉 が よ く 当 て は まる。 つまり、「漸進性・自発性・努力」 が 特徴 の hacerse が「予期 せぬ 突然 の 変化」 を 表 わすvolverse の 意味領域 を 侵食 していると 思 われる。Fente（1970） も 述 べているように「 これらの動詞間の意味的境界がぼやけてきており、とりわけ最も中立的なこの動詞 hacerse の用法がかなりの頻度で混同されている」ことを示すものだろう。さらに、（21）の「サッカーくじで一夜 にして 大金持 ちになった 」 では llegar a ser の 選択者 は 少 ないが、（20）の「会社再建」 では多くなっているのは、この動詞句についてよく言われている「得られた結果は長い努力が結実したものを示す」という特徴を裏付けているように思える。

３.４. 「有名な」「有名 になる 」 と 言 う 場合、筆者 の 持 っているデータでも hacerse が 非常 によく 用 いられている。 ただし、（25）（26）の 数値 が 示 しているように、llegar a ser の 使用 にも 注目 すべきである。llegar a ser については後で述べるが、主語の意志がどう働いているかは明らかでないにしても、「長いプロセスを経て到達する結果」を強調する点が、「プロセス」を強調すると言われている hacerse とは微妙に異なり、解釈を困難にしている。

（22） Se hizo famosa de la noche a la mañana.（研）「彼女は一夜明けたら有名になっていた」（23） Se hizo famoso por sus borracheras.（Pl）「彼は酔っ払いで有名になった」（24） Este joven pintor tiene mucho talento: llegará a ser muy famoso.（Hu）「この若い画家は豊かな才能の持ち主なので、大変有名になるだろう」（25） Estoy seguro de que algún díaと確信している」（26） Ese pianista

famoso.８）（1）「私は彼がいつか有名になる

llegará a ser 8人、se hará 7人、se convertirá en 0人
célebre.９）（1）「そのピアニストは有名になった」

ha llegado a ser 11人、se ha hecho 4人、se ha vuelto 0人、
se ha puesto 0人、se ha quedado 0人、ha pasado a ser 0人
３.５. hacerse＋分類形容詞［名詞］「国籍、出生地、宗教、政党、社会階層、学派・流派 への 帰属」 などを 表 わす 形容詞 は、語彙 の 意味的 グループ 分 け、 すなわち 分類化 を 示 すもので、ser の 補語 として 用 いられるのが 特徴で、本稿ではこのような 形容詞を分類形容詞と呼ぶことにする。《 ser＋形容詞》構文の分類

58

スペイン語の変化動詞 hacerse について的性格 は《 ser＋名詞》 の 特徴 でもあり、変化動詞 であれば hacerse あるいは volverse、llegar

a ser などの使用が考えられる。
（27） Pedrosocialista de repente.（1）「ペドロは急に社会主義者になった」

se ha vuelto 12人、se ha hecho 3人（28） Después de mucho pensar, Mario
から社会主義者になった」

socialista.（1）「 マリオはよく 考 えてse ha hecho 13人、se ha vuelto 2人

変化動詞 volverse は「根本的で予想外の変化」を表わし、よく hacerse に見られる「自発性・努力」の跡が感じられないと言われている。（27）では de repente「突然、急に」が、（28）ではDespués de mucho pensar「よく考えてから」が影響しているとしか考えられない。
（29） Muchas personas que beben van aumentando la cantidad que beben cada día, ysin darse cuenta（2）「酒飲みの多くは日ごとに飲む量が増え、いつの間にかアルコール中毒患者になる」

se vuelven alcohólicos. 33（23）人、se hacen alcohólicos. 23（14）人、
se convierten en alcohólicos. 22（11）人、llegan a ser alcohólicos. 17（6）人、
se transforman en alcohólicos. 6（2）人、se quedan alcohólicos. 0（0）人、
se ponen alcohólicos. 0（0）人（30） Desgraciadamente, por los efectos de la edad, muchas personas mayores

en vez de participantes de la vida.（2）「残念ながら、多くの年配者は年のせいで人生の参加者ではなく、傍観者になる」

se vuelven espectadores 30（26）人、se convierten en espectadores 27（17）人、
se hacen espectadores 12（7）人、se transforman en espectadores 13（4）人、
llegan a ser espectadores 5（1）人、se quedan espectadores 0（0）人、
se ponen espectadores 0（0）人（29）の「 アルコール 中毒 になった 」 のは「自発的変化」 ではなく 予想外 の 変化 であること
は sin darse cuenta「気 づ か な い う ち に 」 の 副詞句 に 見 て 取 れ る の で、se vuelven を 一番目に 選 んだ 人 が 一番多 い（23人） のかもしれない。 また hacerse が 二番目 に 多 いのは、 やはり

hacerse の特徴と考えられる「漸進性」が現在進行形（van aumentando）に現われている。また（30）の「傍観者（espectadores） になる 」場合、se vuelven を 一番目 に 選 んだ 人 が 一番多 い（26人）のは、「参加者（participantes）」と対比させることで volverse の特徴である「根本的変化」を強調しているからだと思われる。一方、llegar a ser はこつこつ努力して困難を克服してゴールに 到達 するという 意味 では hacerse に 近 いが、「 プロセス 」 を 強調 する hacerse に 対 して、その長いプロセスを経て到達する「結果」を強調する点が異なる。例えば、普通の職業選

択ならば hacerse で十分だが、ゴールへのハードルが高かったり、職場や社会での到達地位が59

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

高 くて 本人 の 意志 だけではどうにもならなくなるほど llegar a ser が 選択 される 傾向 があることは 阿部（2004：26） でも 述 べた 通 りである。
「修道女［ あるいは 仕立 て 屋］ になる 」 のように本人の意志が絡む普通の職業選択では hacerse が選ばれるが、「司教［あるいは部長］になる」

場合は本人の努力・意志だけではどうにもならない。（31）や（32）のように「パイロット」とか「 プロのバレリーナ 」 になることが 単 なる 職業選択 とは 異 なる 点 が、llegar a ser を 一番目 に 選
んだ人が最も多い（21人；19人）ことに繋がると判断してもいいだろう。

（31） Cualquier persona que disfrute de buena salud, y esté dispuesta a invertir eltiempo y dinero necesarios puede（2）「健康に恵まれ、必要な時間と金を費やす用意のある人なら誰でもパイロットになれる」

llegar a ser piloto. 35（26）人、convertirse en piloto. 23（13）人、
hacerse piloto. 29（11）人、transformarse en piloto. 4（0）人、
volverse piloto. （1 0）
人、ponerse piloto. （0 0）人、quedarse piloto. （0 0）人（32） Pero hija, ya sé que te fascinan las bailarinas, pero a tu edad no comprendes todo

el esfuerzo que requiere（2）「 ねえ、君 がバレリーナに 目 がないことは 既に 知 っているが、君 の 年齢 ではプロのバレリーナになるにはどれだけの 努力 が 必

要か君には分からない」

llegar a ser bailarina profesional. 31（23）人、convertirte en bailarina
profesional. 27（14）人、hacerte bailarina profesional. 22（12）人、
transformarte en bailarina profesional. 1（0）人、quedarte bailarina
profesional. 0（0）人、volverte bailarina profesional. 0（0）人、ponerte
bailarina profesional. 0（0）人
hacerse と llegar a ser のニュアンスの 違 いについては 上 で 述 べた 通 りであるが、用例（33）のように「大 のサッカーファンになる 」場合、「何年 にもわたって 選手 のブロマイドなどを収集 してきた 努力」 は 認 められるが、（31）（32）の 場合 の 努力 とは 少 し 違 うために、 その 分 だ
け llegar a ser を 選 んだ 人 が 少 ないように 思 える。用例（34）の 場合、「 そのつもりではなかっ
たが、校長 の 急逝 で 翌日校長 にならなければならなかった 」 というので、「自発性」 が 特徴 のhacerse を 選 んだ 人 が 少 ないのかもしれない。 さらに「突然」 なのにもかかわらず volverse を
選 んだ 人 が 少 ないのは、前 にも 述 べたように《 volverse＋名詞》 の 使用頻度 は 極 めて 低 く、代わりに《 convertirse en＋名詞》を使うのが普通だからである。新状態の獲得過程での「無意識的関与」、変化後の「新状態の永続性」、その変化も「極端で根本的である」という点では、

volverse は convertirse en と 同 じだと 言 われているが、（34）（35）の 数値 がこれを 裏付 けている
ように 思 われる。 ただ、 ネイティヴにしても 自信がないと 安易に convertirse en に 頼 る 傾向も見 られる。 しかし、（36）の 例 では 誰 の 目 にも 変化 の 度合 いが 激 しいことは 明 らかで、Alba de60

スペイン語の変化動詞 hacerse についてDiego y Lunell（1988：353）が、transformarse en の使用は「変化が印象的あるいは驚くほどの明白さを伴う場合に」限られるという指摘を裏付けるいい例である。

（33） Por la cantidad de recuerdos y fotos de los jugadores que había coleccionado a

través de los años, no cabía duda de que

gran aficionado del fútbol.（2）「彼 が 何年 にもわたって 収集 してきた 選手 の 記念 の 品 や 写真 の 量 から、彼 が 大 のサッカーファンになっていたことには疑う余地がなかった」

se había convertido en 30（21）人、había llegado a ser 19（12）人、
se había vuelto 21（9）人、se había hecho 19（8）人、
se había transformado en 2（0）人、se había puesto 0（0）人、
se había quedado 0（0）人（34） Aunque nunca fue su intención ocupar ese puesto, con la muerte repentina deldirector se vio obligada a

directora de la escuela al día siguiente.（2）「彼女は校長職に就くつもりはなかったけれども 、校長の突然の死で翌日校長にならなければならなかった」

convertirse en 36（34）人、hacerse 11（5）人、volverse 3（3）人、transformarse en 4（1）人、quedarse 1（0）人、llegar a ser 1（0）人、
ponerse 0（0）人（35） Durante las tormentas, las antenas y los árbolesa menudo.（2）「嵐の間、アンテナと木々は度々避雷針になる」

se convierten en pararrayos 37（32）人、se transforman en pararrayos
22（15）人、se vuelven pararrayos 9（1）人、llegan a ser pararrayos
6（0）人、se quedan pararrayos 0（0）人、se hacen pararrayos 0（0）人、

se ponen pararrayos 0（0）人（36） La madera petrificada se forma cuando los minerales sustituyen la materiaorgánica de la madera. Al cabo de muchísimos años, la madera（2）「鉱物が 木 の 有機物 に 取 って 代 わると 木 の 化石 ができる。非常 に 多 くの 年月 を 経 て、木は石になる」

se transforma en piedra. 31（28）人、se convierte en piedra. 29（14）人、
se hace piedra. 9（4）人、se vuelve piedra. 8（2）人、
llega a ser piedra. 4（0）人、se queda piedra. 0（0）人、
se pone piedra. 0（0）人（37） Algunos gusanos mudan su forma y se convierten en mariposas.（S）「幼虫の中には脱皮して蝶々になるものもいる」

61

慶應義塾 外国語教育研究 第４号（38） El hielo se convierte en agua al subir la temperatura.（Gr）「氷は気温が上昇
すると水になる」（39） Este vino se ha hecho vinagre.（R）「このワインは酢になった」
なお、（35）で hacerse を選んだ人が一人もいなかったのは、おそらく「嵐の間アンテナと木が 避雷針 になる 」 のはあくまでも 一時的状態 の 変化 で、嵐 が 過 ぎ 去 ればそうでなくなるからである。逆に、（39）の場合、酢はもうワインに戻ることはなく、質的変化ゆえ hacerse が使われている。ponerse、quedarse が 選 ばれないのは 補語 に 名詞 をとらないからである。 しかし、（41）の 牛乳 が 傷 んで「酸 っぱくなった 」 というのは、実質的 には（39）でワインが 酢 になる 現象と同じはずなのに hacerse を一番目に選択した人は一人もいない。人間の「健康状態」だけでなく、（40）の 結果 にも 見 られるように「食 べ 物・飲 み 物 の 傷 み、植物 のしおれ 」 に ponerse
が よ く 使 わ れ る こ と は 阿部（2007a） で も 述 べ た と お り で あ る。 も ち ろ ん 質的変化 な の で、

volverse が 二番目 に 多 いことも 理解 できる。 しかし hacerse も 質的変化 を 表 わすのに、 どうして hacerse が 使 われないのか、 よく 説明 できない。現在 のところ、 ただ agrio が hacerse を 選ばないとしか言えない。

（40） Este vino no está en condiciones:（2）「このワインは飲めない。酸っぱくなった」

se ha puesto agrio. 29（26）人、se ha vuelto agrio. 22（11）人、
se ha transformado en agrio. 3（2）人、se ha convertido en agrio. 1（1）人、
se ha quedado agrio. 5（0）人、se ha hecho agrio. 2（0）人、
ha llegado a ser agrio. 0（0）人（41） La leche está cumplida10） y（2）「その牛乳は傷んで酸っぱくなった」

se ha puesto agria. 26（26）人、se ha vuelto agria. 21（12）人、
se ha quedado agria 9（3）人、se ha hecho agria. 2（0）人、
se ha transformado en agria. 0（0）人、se ha convertido en agria. 0（0）人、
ha llegado a ser agria. 0（0）人
３.６.

その他の主な相対形容詞「時間・年齢・裕福・名声」 などを 表 わし hacerse との 結合 が 極 めて 頻繁 に 見 られる 例 を 分
類形容詞 [ 名詞 ] の 例 と 併 せて 提示 したが、 ここではさらにその 他 の 主 な 相対形容詞 を 検討 してみる。しかし、実際には相対形容詞の実体が私たち外国人には非常に分かりにくい。従って、
ここでは「同一性質の異なる段階」が割合明確な語彙を取り挙げることにする。

62

スペイン語の変化動詞 hacerse について

３.６.１. 「小さい」↔「大きい」（43） は 盆栽 で 木 が 大 きくならないで 小 さくなるという 特殊 な 例 で、 むしろ 身体障害 などのようなマイナスイメージが 付 きまとう quedarse が 一番多 く 選択 されている。 その 他 は 予想通
り hacerse が よ く 使 わ れ て い る。
（44） で ponerse が 二番目 に 多 い の は、ponerse が「太 る 」

場合によく現われるので、これも納得がいく。
（42） El socavón（3）「その穴はさらに大きくなった」

se ha hecho aún más grande. 26（15）人、 se ha vuelto aún más
grande. 15（9）人、ha llegado a ser aún más grande. 10（4）人、se hapuesto aún más grande. 10（4）人、se ha quedado aún más grande.
2（1）人、 se ha transformado en aún más grande. 2（0）人、 se haconvertido en aún más grande. 1（0）人（43） El árbol

porque no tenía espacio vital en esa maceta.（3）「その木はその植木鉢だと生活空間がないので大変小さくなった」

se quedó muy pequeño 27（25）人、se hizo muy pequeño 6（4）人、
llegó a ser muy pequeño 5（1）人、se puso muy pequeño 5（1）人、se
convirtió en muy pequeño 3（0）人、se transformó en muy pequeño
1（0）人、se volvió muy pequeño 1（0）人（44） El globo（3）「その風船は次第に大きくなっていった」

se hacía cada vez más gordo. 29（26）人、se ponía cada vez más gordo.
19（5）人、llegaba a ser cada vez más gordo. 10（3）人、se volvía cadavez más gordo. 13（1）人、se convertía en cada vez más gordo. 4（1）人、se transformaba en cada vez más gordo. 1（0）人、se quedaba cada vez
más gordo. 0（0）人
３.６.２. 「若い」↔「老いた」
人間が次第に老いていくのも時間の経過や人間の成長同様、まさしく「漸進性」を示すもの
であるが、volverse の使用も無視できない。特に（47）の「若返る」では volverse が極めて多い。

volverse には「根本的・不測的変化」を表わす傾向があり、そこに驚き・異様さなどを伴うとも 言 われている。
「若返 る 」 ことは「老 いる 」 とは 異 なり、自然 の 成 り 行 きに 反 することに 対する驚きでも表わしているのではないだろうか。

（45） Cuando nos vamos haciendo viejos, poetizamos los recuerdos de la juventud.
（In）「私たちは年をとるにつれて、青春時代の思い出を美化する」

63

慶應義塾 外国語教育研究 第４号（46） Mi padre no se da cuenta de que poco a poco（3）「父は少しずつ老いているのに気がつかない」

se hace viejo. 29（26）人、se vuelve viejo. 16（6）人、se pone viejo. 11（3）人、llega a ser viejo. 2（1）人、se convierte en viejo. 4（0）人、setransforma en viejo. 2（0）人、se queda viejo. 0（0）人（47） Los nuevos habitantes de la isla no conocían los poderes mágicos que tenía elagua que bebían, hasta que un día se dieron cuenta de que, con el paso de losaños, ellos（2）「 その 島 の 住民 は、年月 を 経 るにつれて 若返 っていくことにある日気づくまで、自分たちが飲んでいる水がもつ魔力を知らなかった」

se habían vuelto más jóvenes. 34（30）人、se habían hecho más
jóvenes. 14（7）人、se habían convertido en más jóvenes. 6（3）人、
se habían transformado en más jóvenes. 5（2）人、se habían puesto
más jóvenes. 6（1）人、habían llegado a ser más jóvenes. 7（2）人、sehabían quedado más jóvenes. 3（1）人（48） Su cutis fresco（3）「彼女のみずみずしい肌が老化した」

se hizo viejo. 18（15）人、se volvió viejo. 19（12）人、se puso viejo. 14（5）人、se transformó en viejo. 3（2）人、llegó a ser viejo. 5（1）人、se

convirtió en viejo. 3（1）人
３.６.３. 「困難な」↔「容易な」Bosque（2006）は fácil が取る変化動詞として volverse、hacerse、ponerse を挙げているが、
difícil に 対 しては volverse、ponerse しか 挙 げていない。筆者 が 集 めた 用例 には 結構 hacerse
difícil がある。類義語の dificultoso、arduo、duro、penoso でもよく hacerse が使われる。
（49） Vista la situación laboral, cada día se hace más difícil la elección de carrera.
（Pl）「雇用情勢から考えて、職業の選択は日増しに困難になっている」（50） El diálogo se hace arduo y difícil debido a la postura intransigente de una delas partes.（V）「当事者の一方の強硬な態度が原因で、対話はとても困難になる」（51） Se le hizo muy duro aguantar las bajas temperaturas.（Us）「低温に耐えることは彼には大変困難に思えた」（52） En los caminos de la alta montaña, la marcha de las caballerías se hizo máspenosa.（V）「高い山の道で、馬の歩みはつらいものになった」（53） El tránsito por esta calle se ha hecho fácil.（小）「この道は通りやすくなった」
状況が厳しく［大変に］なる場合、性質の変化ではなく、状態の変化であるため ponerse が64

スペイン語の変化動詞 hacerse について用いられるようである。duro が「硬くなる」という場合は ponerse、quedarse が使われる。
「共（54） En los tiempos del comunismo las cosas se pusieron difíciles para mí.（Hu）
産主義の時代、私を取り巻く状況は私にとって困難になった」（55） La situación laboral（2）「雇用情勢が次第に厳しくなっている」

se está poniendo cada vez más difícil y dura. 34（27）人、se estávolviendo cada vez más difícil y dura. 31（15）人、se está haciendo
cada vez más difícil y dura. 23（8）人、está llegando a ser cada vez más
difícil y dura. 9（3）人、se está convirtiendo en cada vez más difícil ydura. 4（0）人、se está transformando en cada vez más difícil y dura.
0（0）人、se está quedando cada vez más difícil y dura. 0（0）人
３.６.４. 「重い」↔「軽い」
形容詞 pesado が「 しつこくなる、 うるさくなる 」 という 意味 では ponerse が 使 われ、「重くなる」という意味では hacerse が選ばれる。

「赤ちゃ（56） Los bebés se ponen muy pesados cuando tienen hambre y sueño.（La）んはお腹がすいたり眠くなったりするとぐずる」（57） A cada peldaño tenía la impresión de que mis zapatos se hacían más pesados.
（Co）「私は階段を１段上がるたびに靴がますます重くなるような気がした」
３.６.５. 「良い」↔「悪い」「健康・天気」などで一時的に「良くなる」「悪くなる」場合は ponerse、quedarse が用いられるが、性質・性格・道徳面で永続的に「良くなる」「悪くなる」場合は hacerse、volverse が用いられる。
「我々の個人的（58） Nuestra relación personal se está haciendo muy chunga.（En）
関係は大変悪くなっている」（59） Creo que los delincuentes empiezan como chicos buenos, pero como consecuencia

de las malas decisiones que van tomando a través del tiempo, sin querer（2）「犯罪者 は 子供 の 時 はいい 子 だが、時 を 経 て 人 の 道 を 踏 み 外 して 行 くうちに、
心ならずも悪くなるのだと思う」

se hacen malos. 26（19）人、se vuelven malos. 31（22）人、se convierten
en malos. 13（6）人、llegan a ser malos. 15（7）人、se transforman enmalos. 4（2）人、se ponen malos. 0（0）人、se quedan malos. 0（0）人

65慶應義塾 外国語教育研究 第４号（60） El tiempo（2）「天気がよくなった」

11）

se ha quedado bueno. 27（23）人、se ha puesto bueno. 8（6）人、seha vuelto bueno. 6（4）人、ha llegado a ser bueno. 5（2）人、se hatransformado en bueno. 2（1）人、se ha hecho bueno. 0（0）人、se haconvertido en bueno. 0（0）人変化動詞 ponerse が 色彩 の 変化 を 表 わすのに 用 いら れ ことは よく 知 ら れてい る が、「空模様」で空色の変化に関する場合にも非常によく現われる。しかし、2003年３月の１回目の調査
で、El cielo

azul toda la noche.「空は一晩中青かった」に対し、se ha quedado か seha puesto のいずれかを 選択 させたところ、15人全員 が se ha quedado を 選 んでいる。 このよ
うに ponerse と quedarse が考えられるケースで、変化後の継続を示す toda la noche「一晩中」のような 副詞句 があると、quedarse がよく 使 われている。 ただし、（60）のように 変化後 の 継

続 を 表 わす 副詞句 がないにもかかわらず quedarse を 選 んだ 人 が 一番多 い 点 にも 注目 すべきである。 また、（60）では volverse を 選 んだ 人 は 少 ないが、筆者 の 印象 では 空模様 の 急変 に 対 して volverse の使用がもう少し多いように思える。

３.６.６. 「（時間的に）短い」↔「長い」
用例 の（61）は Porroche Ballesteros（1988） の 練習問題 の 一 つで、６ つの 変化動詞 ponerse、

quedarse、volverse、hacerse、llegar a ser、convertirse en の 中 から 適切 なものを 選 んで 適切に活用させ、正解を se hacen か se vuelven にしている。corto「短い」の用例の多くは、与格

人称代名詞が入っていて、例えば（62）のように「その映画は私には（me）とても短く思えた」
であり、純粋に単に時間が「短くなった」という意味で使われている例がなかなか見当たらない。 ここでは、用例の（63）で判断すると圧倒的に hacerse を選んだ人が多く、volverse を一番目に選んだ人は４人しかいないが、おそらくこれも使用可能であろう。
（61） Los días en verano se hacen［se vuelven］cada vez más largos.（P）「夏は日増しに昼間が長くなる」「その映画は私には大変短く思えた」（62） Se me ha hecho muy corta la película.（S）（63） A mediados de la reunión, sonó la alarma de incendios. Por eso la reunión

12）（2）「会議の中頃、火災報知機が鳴った。だから会議が短くなった」

se hizo breve. 27（27）人、se volvió breve. 6（4）人、llegó a ser breve.
3（1）人、se quedó breve. 1（0）人、se transformó en breve. 0（0）人、

se puso breve. 0（0）人、se convirtió en breve. 0（0）人

66スペイン語の変化動詞 hacerse について

３.６.７. 「速い」↔「遅い」
典型的 な 相対形容詞 の 一 つで、補語 の 形容詞 に 比較級 を 用 いたり、動詞句 に《 ir ＋現在分詞》を用いると「漸進性」がいっそう効果的に表現される例である。動きが「遅い」意味では、

Su andar se hizo pesado.「彼の足取りは重くなった」のように pesado も同じような使われ方 をする。「速 い 」「遅 い 」 は 主語 の 永続的性質 を 表 わすことが 多 く、「一時的状態」 を 表 わす
繋辞動詞 estar や、これに対応する変化動詞 ponerse とは共起しない。
（64） Cuando corremos, el ritmo de la respiración se hace más rápido.（El）「私たちが走ると、呼吸のリズムが一層速くなる」（65） La tarantela se va haciendo más rápida a medida que avanza.（In）「タランテ
ラは進むにつれてテンポが次第に急速になっていく」（66） La corriente se hace más lenta al llegar al llano.（MM）「平原にくると川の流れは一層遅くなる」

３.６.８. 「必要な」↔「不必要な」筆者が持っている用例では圧倒的に hacerse の使用が目立つ。
（67） Para proteger el puente, se hizo necesaria su fortificación.（R）「橋を守るために橋の補強が必要になった」「傷口の焼灼が必要となる」（68） Se hace necesaria la cauterización de la herida.（R）（69） El aprendizaje del español se está haciendo imprescindible.（H）「 スペイン語習得が必要不可欠になりつつある」「そ（70） Esa mujer se ha hecho［ha llegado a ser］imprescindible en la casa.（P）の女性は家にどうしても必要になった」（71） Como sigas ayudándole así llegarás a serle imprescindible.（Pl）「君がそのように彼の援助を続けるならば、彼には君が絶対必要になるだろう」

３.６.９. 「明らかな」↔「不鮮明な」
この 意味 でも 圧倒的 に hacerse の 使用 が 目立 つ。代表的 な 形容詞 として、evidente、obvio、

manifiesto、patente、visible などがある。 筆者 のアンケート 結果 がこのことを 如実 に 物語 っている。なお、borroso「不鮮明な」の例は１例しか見つかっていない。

（72） La empresa fue extendiéndose y pronto se hizo evidente su omnipresencia en elmundo.（R）「 その 会社 は 拡大 して 行 き、 まもなく 世界中至 る 所 にあることが 明らかになった」（73） Con el tiempo se hizo más obvio el canibalismo de la empresa con sus

67慶應義塾 外国語教育研究 第４号

empleados.（R）「時 が 経 つにつれて、会社が 社員 をいいように酷使 していることが明らかになった」（74） ... y en ese momento se hizo manifiesta su incapacidad para...（B）「 そ の 時、彼に…する能力がないことが明白になった」（75） Su recuerdo se hizo borroso con el tiempo.（B）「彼の記憶は時が経つにつれて不鮮明になった」（76） Su desinterés por el asunto

en nuestra primera conversación.（3）「彼のその件に対する無関心さは私たちの最初の会話で明白になった」

se hizo patente 31（31）人、se quedó patente 7（3）人、llegó a serpatente 10（2）人、se volvió patente 6（1）人、se puso patente 5（1）人、
se convirtió en patente 0（0）人、se transformó en patente 0（0）人
una politización de los escritores.（3）「作家が政治色を帯びるのがますま（77）

すはっきりしてきた」

Se ha ido haciendo cada vez más visible 22（20）人、 Se ha ido
convirtiendo en cada vez más visible 10（5）人、Se ha ido poniendo
cada vez más visible 8（5）人、Ha ido llegando a ser cada vez másvisible 5（3）人、Se ha ido volviendo cada vez más visible 6（1）人、Se ha ido transformando en cada vez más visible 2（2）人、Se ha ido
quedando cada vez más visible 2（0）人
３.６.10. 「感じがよい」↔「感じが悪い」

Bosque（2006）は antipático が取る変化動詞として、volverse、hacerse、ponerse を挙げている。ser に後続する形容詞の意味では当然 volverse、hacerse が選ばれるが、二次的とも言える「漸進性」 が 特徴 の hacerse と 同様 に、volverse もよく 比較級 を 伴 う。
「感 じの 悪 い 」 という 意味 でもむしろ volverse と 一緒 に 現 われるケースが 少 し 多 い 気 がする。 また、多少意味合い が 異 な る が desagradable（↔ agradable）、desapacible（↔ apacible）、fastidioso、huraño、

insociable（↔ sociable）、intratable（↔ tratable） の 場合 にも hacerse、volverse が 使 われる。
simpático の用例はなかなか見つからず、同じような意味でも amable「親切な」と afable「優しい」の例しかない。その他、feroz「獰猛な」、arisco「無愛想な」、tosco「粗野な」、rudo「粗野な、無作法な」については集めた用例が少ないので、はっきりしたことは言えないが、筆者の少ないデータでも volverse の使用が目立つような気がする。

（78） Se hace antipático a propios y extraños.（MM）「彼は様々な人々に感じが悪くなる」

68

スペイン語の変化動詞 hacerse について

（79） Marta se ha vuelto antipática.（P）「マルタは感じが悪くなった」（80） Con el tiempo se volvió antipático.（Us）「彼 は 時 が 経 つにつれて 感 じが 悪 くなった」（81） A medida que pasa el tiempo se vuelve más desagradable.（S）「時が経つにつれて彼は不愉快な人になった」（82） Se hizo desagradable a ojos de sus compañeros.（Us）「彼は同僚の目から見て不愉快な人になった」（83） Con los años se hizo más huraño e insociable.（U）「年々彼は人付き合いが悪くなった」（84） Con el paso de los años el dueño de la librería se volvió intratable y ya no lequedan clientes.（La）「年 が 経 つにつれて 書店 のオーナーは 無愛想 になり、 もう
彼の客はいない」（85） Se ha vuelto más afable con los años.（B）「彼は年々優しくなった」（86） Con los años, tu hermano se ha vuelto más amable.（P）「年々君の兄は親切になった」

３.６.11. 「退屈な」↔「面白い」

aburrido は ser と 一 緒 に 用 い ら れ る 時 は「 永 続 的 性 質 」 を 表 わ す の で、 変 化 動 詞 で は
hacerse か volverse が 用 いられる。 しかし、人 が 一時的 に「退屈 する、 うんざりする 」意味 の
時 は ponerse、quedarse を 使 う。Bosque（2006） は aburrido に は volverse と quedarse し か
挙 げていないが、前者 の 意味 ではこれを 裏付 けるかのように volverse を 一番目 に 選 んだ 人 が圧倒的に多い（26人）。しかし、aburrido と類義語である pesado の場合は hacerse が圧倒的に多い。
（87） El profesor tenía fama de ser muy entretenido, y gastar muchas bromas en clase.

Sin embargo, después del accidente su personalidad empezó a cambiar poco apoco hasta que él mismo（2）「その先生はとても面白くて授業中よく冗談をとばすことで 有名 だった。 しかしながら、事故後性格 が 少 しずつ 変 わり 始 め、ついに彼自身は退屈な人になった」

se volvió aburrido. 26（26）人、se hizo aburrido. 13（6）人、llegó a
ser aburrido. 8（4）人、se convirtió en aburrido. 3（2）人、se quedó
aburrido. 0（0）人、 se puso aburrido. 0（0）人、 se transformó enaburrido. 0（0）人

69慶應義塾 外国語教育研究 第４号（88） La película

（3）「その映画は退屈なものになった」

se hizo muy pesada. 27（24）人、llegó a ser muy pesada. 13（6）人、
se puso muy pesada. 16（6）人、se volvió muy pesada. 10（3）人、se
convirtió en pesada. 1（1）人、se transformó en pesada. 1（0）人、sequedó pesada. 0（0）人（89） La convivencia con su pareja（3）「恋人との同棲は単調でつまらなくなっていた」

se le había vuelto monótona y sin gracia. 16（13）人、 se había
convertido en monótona y sin gracia. 16（12）人、se le había hecho
monótona y sin gracia. 15（8）人、había llegado a ser monótona y sin
gracia. 15（4）人、se había transformado en monótona y sin gracia.
10（3）人、se le había puesto en monótona y sin gracia. 3（2）人、se lehabía quedado monótona y sin gracia. 0（0）人
３.６.12. 「耐えられない、我慢できない」↔「耐えられる、我慢できる」「耐えられない、手に負えない、どうしようもない」という意味の insoportable、inaguantable、

imposible は ser の補語になると 永続的性質 を表わし、estar の補語になると 一時的状態 を表わす。従 って、変化動詞 も ponerse / quedarse と hacerse / volverse の 両方 が 選択 される 可能性 がある。 スペインで 出版 された 学習辞典 の 中 には、「耐 え 難 い、手 に 負 えない、 どうしようもないという 意味 では imposible に 対 して 通例 ser、estar、ponerse との 連語関係 を 示 しているものもいくつかある。inaguantable についても 同様 の 記述 が 見 られるが、Bosque（2006） の 連

語辞典 には ser、estar、hacerse、volverse は載っているが、逆に ponerse の記述がない。しかし、Cuando mi tío discute, se pone imposible（＝se pone inaguantable）.（ J ）「私の叔父は 議論 し 出 すと 手 がつけられなくなる 」 のように、imposible の 意味 を 説明 するためにわざわ
ざ se pone inaguantable で言い換えている辞書もある。筆者が集めた imposible の用例ではすべて ponerse だけが 使 われて、他 の 変化動詞 との 違 いを 見 せている。insoportable については Bosque（2006）は quedarse を除いて hacerse、volverse、ponerse を挙げている。

（90） Si sigues mimando así a tu hija, de mayor se hará insoportable.（H）「君が娘をそのように甘やかし続けると、彼女が大人になったら手に負えなくなるだろう」（91） Era un dolor tan intenso que se hizo insoportable y perdí el sentido.（La）「それは我慢できなくなるほどの痛みで、私は意識を失った」（92） Con la edad, cada vez se volvía más insoportable y exigente.（U）「彼は年齢とともにますます手に負えなく口うるさくなった」

70スペイン語の変化動詞 hacerse について

（93） En septiembre la situación se hizo ya difícilmente sostenible.（P）「９月になると情況はもう危機的になった」（94） La situación en esa compañía se ha vuelto insostenible.（三）「 その 会社 の 情況は危機的になった」（95） Tomando estos calmantes, el dolor se hace más soportable.（Pl）「これらの鎮痛剤を飲めば、痛みはもっと耐えられるようになる」（96） A partir de aquel día se volvió muy tolerante.（F）「彼はその日からとても辛抱強くなった」「漸進性」 はよく hacerse だけの 特徴 のように 言 われてきたが、volverse も 補語 を 比較級 にしたり、副詞句［節］を加えることで「漸進性」を示せることは明らかである。
（97）のように、

poco a poco「少 しずつ 」 という「漸進性」 を 示 す 副詞句 があっても volverse を 選 んだ 人 が 多い。 また、上 に 挙 げた 用例（92）でも con la edad「年齢 とともに 」、cada vez... más...「 だんだん…」という「漸進性」を表わす表現が volverse と一緒に現われることも非常に多い。従って、hacerse の「漸進性」は「二次的なものである」と言った学者（López García, 1996：336）もいるが、賭 け 事 や 宝 くじで 一晩 で 大金持 ちになる 場合同様、hacerse と volverse の 垣根 が 取 り払われる傾向があるのではないだろうか。もちろん、形容詞によってはどちらかに偏る場合もあることは否めない。また、（98）のように a veces「時々」のような副詞句が使われると、「一時的状態 の 変化」 と 捉 えられ、ponerse が 一番多 く 選択 される。 しかしそのような 副詞句 があっても「性質の変化」を示す volverse、llegar a ser も結構多く選択されている点をどう解釈していいのか理解に苦しむ。さらに、Porroche Ballesteros（1988, 214）は多くの場合 hacerseと volverse の 交換 が 可能 としながらも、（97）については volverse の 方 が 使用頻度 が 高 いと 述べている。しかし私のアンケート調査では一番目に hacerse を選んだ人が断然多い（25人）。

（97） Poco a poco su vida allí（3）「 そこでの 生活 は 少 しずつ 耐 えがたいものになった」

se hizo insoportable. 29（25）人、se volvió insoportable. 22（8）人、
llegó a ser insoportable. 18（6）人、se puso insoportable. 7（2）人、se
convirtió en insoportable. 10（1）人、se transformó en insoportable.
0（0）人、se quedó insoportable. 0（0）人（P）「私の娘は思春期で時々手（98） Mi hija está en la edad del pavo y a veces ̶（2）に負えなくなる」

se pone insoportable. 31（22）人、se vuelve insoportable. 26（15）人、
llega a ser insoportable. 31（12）人、se hace insoportable. 7（1）人、se
convierte en insoportable. 3（0）人、se queda insoportable. 0（0）人、71慶應義塾 外国語教育研究 第４号

se transforma en insoportable. 0（0）人
次 に 取 り 上 げる 形容詞 pesado は 辞書 によっては ponerse pesado「 しつこくなる、 うるさくなる 」 として 熟語的 に 表記 している。 このことは（101）の 数値 からも 分 かる。 さらに、同 じような 意味 で cargante も 半 ば 熟語的 で ponerse cargante「 しつこくなる、 くどくなる、 うっと
う し く な る 」 と し て ponerse が 使 わ れ る。pelmazo や mimoso の 場合 も ponerse が よ く 選 ばれる。
（100）の 例 では 補語 が 名詞句 unos niños mimados「 だだっ 子、甘 えん 坊」 であるため、ponerse が使えず hacerse が選ばれただけのことである。
（99） Cuando vienen visitas, los niños se ponen mimosos y quieren que les hagamos

caso.（El）「子供は、来客があると甘えて、私たちにかまってもらいたがる」（100） Si les dices que sí a todo, se harán unos niños mimados.（R）「もし君が彼らに何でもオーケーと言うなら、彼らは甘えん坊になるだろう」（101） Los bebéscuando tienen hambre y sueño.（3）「赤ちゃんはお腹がすいた

り眠くなったりするとぐずる」

se ponen muy pesados 31（25）人、llegan a ser muy pesados 16（5）人、
se vuelven muy pesados 20（3）人、se hacen muy pesados 8（3）人、se
convierten en muy pesados 2（0）人、se transforman en muy pesados
0（0）人、se quedan muy pesados 0（0）人（102） Cuando tiene sueño（3）「彼は眠いと手に負えなくなる」

se vuelve insoportable. 26（19）人、se pone insoportable. 25（7）人、
se hace insoportable. 9（6）人、llega a ser insoportable. 16（5）人、se
convierte en insoportable. 6（1）人、se transforma en insoportable.
0（0）人、se queda insoportable. 0（0）人（102）は Bosque（2006）から取った文で、もともと se pone insoportable であったがアンケー
ト結果では、se vuelve insoportable を一番目に選んだ人（19人）が最も多い。insoportable の意味 はもともと「耐 えられない、我慢 ならない 」 という 意味 で、（97）などのように volverse、

hacerse を使うケースが多いが、pesado の場合筆者の持っている用例はすべて ponerse である。
（102）の insoportable と 意味的 にはほとんど 同 じでありながら、（101）でも pesado に 対 しては

ponerse を一番目に選んだ人（25人）が圧倒的に多い。
３.６.13. 「強い」↔「弱い」
これも代表的な相対形容詞である。その他、類似の意味では resistente、duro、consistente、

tónico などにも hacerse、volverse が使われる。
（103） Ese chico se ha hecho fuerte porque practica mucho deporte.（P）「その男の72スペイン語の変化動詞 hacerse について子はよく運動するのでたくましくなった」（104） Los chicos, decía doña Ricarda, para hacerse fuertes tienen que desayunar café

y leche con sopas, como los bilbaínos.（U）「ドニャ・リカルダは、子供たちが丈夫 になるためにはビルバオの 人 たちのようにカフェオレとそれに 浸 したパンを 朝
食に取らなければならないと言っていた」（105） Las virtudes de las drogas van haciéndose más débiles para quienes se

acostumbran a ellas, hasta hacerse completamente ineficaces.（U）「薬の効き目
は、その薬に慣れている人には弱くなっていき、とうとう完全に効かなくなる」（106） Cada vez se vuelve más débil, y tiene que aprender a aceptar las cosas duras,

cuando son duras.（V）「彼はだんだん気弱になっており、難題を受け入れられるようにならなければならない」（Hu）（107） Los mellizos se hacían fuertes y brutales en los juegos propios de su edad.
「それらの双子は同年齢特有の遊びでたくましく荒っぽくなった」（108） Los latidos se vuelven más fuertes y angustiosos.（P）「鼓動がより激しく苦しそうになる」（109） Algunos microbios se hacen resistentes a los fármacos.（R）「細菌 の 中 には 薬が効きにくくなるものがある」（110） A medida que uno crece tiene que hacerse duro.（En）「人は成長するにつれてタフにならなければならない」「私（111） La sensación de estar perdiéndome algo se hizo cada vez más intensa.（R）には何か足りないという感じがますます強くなった」

健康状態 について 言 う 場合、例 えば「病気 をしてから 弱 くなる 」場合 は、体質 というより変化後 の 状態 の 継続性 を 表 わ す の で、quedarse が 使 わ れ る が、逆 に「頑健 に な る 」場合 はponerse や volverse がよく使われる（阿部2007a：45 47）。また hacerse fuerte には（103）（104）のように「丈夫になる」という意味の他に、熟語的に「意志を強くする、妥協しない」と「要塞化する、立てこもる」の意味があるので注意を要する。
４. hacerse よりも熟語的に volverse と結びつきやすい補語
ここでは volverse を 例 に 取 り、注意 すべき 点 を １ つ 挙 げておく。volverse の 意味 がどう 係
わってくるのか 明 らかではないが、形容詞 によっては 半 ば 熟語的 に volverse と 一緒 に 現 われるものがある。このような有益な情報は学習辞典の形容詞の項目で学習者に少しでも多く与える 必要 がある。例 えば、一番有名 な 例 は volverse loco「気 が 変 になる、狂 う；（＋por に ）夢中になる」である。時計などが狂う場合にも使える。

73

慶應義塾 外国語教育研究 第４号（112） Tuvo que ser internado en un centro especial porque se volvió loco.（Us）「彼は気が変になったので、特別施設に入らなければならなかった」（113） El reloj se ha vuelto loco.（Es）「時計が狂ってしまった」
次 に、反対 の 極 に humilde「謙虚 な、慎 ましい 」 があり、soberbio「尊大 な、傲慢 な 」 とともに反対の極をなす arrogante の場合にも loco ほどではないが同じような傾向が見られる。筆者 のアンケート（114）では volverse を 選 んだ 人 が 一番多 く、Bosque（2006） が arrogante に 対
して ponerse、volverse、hacerse を挙げている点は、アンケート結果と一致する。

（114） Mi amigo

desde que se hizo famoso.（3）「私の友人は有名になってから大変尊大になった」

se ha vuelto muy arrogante 30（28）人、se ha puesto muy arrogante14（5）人、se ha hecho muy arrogante 7（2）人、se ha convertido en

muy arrogante 8（1）人、ha llegado a ser muy arrogante 3（1）人、seha transformado en muy arrogante 3（0）人、 se ha quedado muy
arrogante 0（0）人（115） Con la fama y el éxito se ha convertido en un tipo arrogante.（La）「彼は名をなし成功を収めたことで尊大なやつになった」
さて、「尊大 になった、高慢 になった 」過程 で 本人 の 意志 が 働 いたどうかは 確 かではないが、「極端 で 根本的 な 変化」 であることに 間違 いなく、変化 に「漸進性」 は 認 められない。 この よ う な 点 で は 意味的 に は よ く convertirse en に 近 い と 言 わ れ て い る が、
（115）の 用例 を 参

照 して 欲 しい。 つまり、convertirse en の 後 ろには 名詞 が 来 るのが 普通 で、 ここでは un tipo

arrogante「尊大 なやつ 」 となっており、el éxito「成功」 が 付加 えられてはいるが 文脈的・意味的には非常に似た文章になっている。また（114）で ponerse が選ばれていることについては、
阿部（2007a） でも 述 べたように、ponerse は「態度」 を 示 す 形容詞 の 場合 よく 使 われるので納得できる。問題は hacerse を一番目に選んだ人（２人）が意外に少ないことである。似たような意味で、態度を示す「自惚れる、大得意になる」では ponerse ancho、「横柄になる、もったいぶる 」 では ponerse tonto というように ponerse が 使 われる。 しかし、María Moliner のDiccionario de uso del español（1999）では，変化動詞 volverse の用例として、orgulloso「自尊心 の 強 い 」 を 使 っている。engreído「高慢 な 」、presuntuoso「自惚 れの 強 い 」 の 用例 でもvolverse が 見 られる。Bosque（2006） の 連語辞典 は、orgulloso の 変化動詞 としては volverse
しか載せていない。形容詞 tonto の話に戻るが、Bosque（2006）では変化動詞として ponerse
しか 挙 げていないが、 もちろん volverse を 使 っている 用例 もある。 その 他 にも volverse を 好
む 形容詞 はいろいろある。
「疑 い 深 い 」 という 意味 の desconfiado や malpensado、「細 かい、

口 や か ま し い 」意味 の quisquilloso、puntilloso、meticuloso、minucioso、「過敏 の、傷 つ き74

スペイン語の変化動詞 hacerse についてやすい 」意味 の hipersensible、susceptible などがそうである。以上 の 例 から volverse はマイナスイメージの形容詞と結びつきやすいという可能性も否めない。

筆者がここで言いたかったのは、各変化動詞の持つ意味的特徴、例えば変化の仕方における「急変・突然性」「漸進的 プロセス 」、「自発性・努力・克服」 などとは 別 に、loco のようにまるで慣用句のように volverse を求めるようなケースもあるということである。

お わ り に
これまで hacerse の 一般的 な 特徴 として、
「変化 の 漸進性」 が 唱 えられてきた。 その 場合例
えば Porroche Ballesteros（1988）は「相対形容詞」なるものを手がかりにしている。しかし、「相対形容詞」 と 言 っ て も 語義 だ け で は 見分 け る こ と が 困難 な も の も 多 い。本稿 で は 割合

hacerse との 結合頻度 が 高 くて 分 かりやすい 形容詞 を 中心 に、筆者 が 収集 した 用例 やアンケー
ト 調査 をもとに 分類 してみた。変化動詞 が 呈 する 様相 は、複雑 できれいに 規則化 できるようなしろものではないことは、代表的 なスペイン 語学者 のほとんどがこの 問題 を 避 けてきたことでも 明 らかである。筆者 は 外国語 としてスペイン 語 を 学 ぶ 者 の 一人 として 思 い 切 って 取 り

組 んでみた。 ところで、López García（1996：336） が「漸進性 は 二次的 であり、重要 なのは

hacerse を 使 うことで 私 たちが 主語 あるいは 主語 をコントロールする 人 たちの 何 らかの 関与 を示唆 する 」 と 考 えていることは、前 にも 触 れた。筆者 としても、hacerse と 一緒 に 現 われる「利害 の 与格」 も 含 め、変化 に 対 する 主語 のかかわりをなんとなく 感 じているが、残念 ながら証明 が 難 しい。 これも 筆者 にとっては 今後 の 課題 と 言 える。 また、一般 に「本質的、突然 の、あるいは予測できない変化」
を表わすと言われている volverse の使い方にも変化が見られるが、

hacerse との 比較 で 言 うなら、volverse の 弁別的特徴 として 変化 の「不測性・突然性」 はまだ無視できないだろう。従って、Alba de Diego, V. y Karl-Axel Lunell（1988：354）も指摘しているが、El agua se hizo hielo.「水が氷になった」の場合は、「氷になる」過程を強調し、まる
で主語である水に氷作りというプロセスを作り出す働きがあるかのように、水（主語）に力を付与 する 変化 と 捉 えている。他方、El agua se volvió hielo.「水 が 氷 になった 」 の 場合、 この出来事 を「根本的 で 予想外 の 変化」 であることを 強調 し、 このような 文 を 発 する 人 は「驚 き、感心、懐疑、失望」などを表わしたいのだと言う。細かい点に関して真偽の程は定かでないが、volverse の特徴と言える「不測性・突然性」から予想される「驚き」には注目すべきであろう。
次の表は hacerse と他の変化動詞の傾向を不十分ながら整理したものである。教室で学生にこれらの動詞の差異を教える際の参考にしていただければ幸いである。

75慶應義塾 外国語教育研究 第４号

特徴（変化の仕方）

必然的帰結

自発性・
努力・克服

漸進的プロセス

急変・突然性hacerse ＋ 名詞

◎

◎

○

△

×

hacerse ＋ 形容詞

◎

◎

○

△

×

volverse ＋ 名詞（稀）

×

×

△

◎

◎

volverse ＋ 形容詞

×

×

△

◎

◎

llegar a ser ＋ 名詞

×

◎

◎

×

×

llegar a ser ＋ 形容詞（稀）

×

○

◎

×

×

convertirse en ＋ 名詞

×

×

△

◎

×

変化動詞

驚き

◎

当該特徴を顕著に示す○

当該特徴を積極的に示す

△

中立的

×

当該特徴を否定的に示す

三男．（2004）．「スペイン語の変化動詞について」、『スペイン語学論集：寺崎英樹教授退官記念』、

参考文献
阿部

14 27、東京：くろしお出版
阿部 三男．
（2007a）．
「スペイン語の変化動詞 ponerse について」、『専修大学外国語教育論集』第35号3956.
阿部三男．（2007b）．「 スペイン 語 の 変化動詞 quedarse について 」、『東京 スペイン 語学研究』第22号 1

22.

Alba de Diego, V. y Karl-Axel Lunell (1988): “ Verbos de cambio que afectan al sujeto en construcciones
atributivas”, Homenaje a Alonso Zamora Vicente (Madrid: Editorial Castalia).
Bosque, I. (2006): Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo (Madrid: Ediciones
SM.).
Coste, R. y A. Redondo (1965): Syntaxe de l’espagnol moderne (Paris: Sedes).
Demonte, Violeta y Pascual José Masullo (1999): “La predicación: los complementos predicativos”,

Gramática Descriptiva de la Lengua Española (por Bosque, Ignacio y Violeta Demonte) 2.2461 2523
(Madrid: Espasa Calpe, S.A.).
Eddington, D. (2002): “Disambiguating Spanish Change of State Verbs”. Hispania, 85.4.921 929.
Fente, R. (1970): “Sobre los verbos de cambio o《devenir》”. Filología Moderna 38. 157 172.
López García, Ángel (1996): Gramática del español, II. La oración simple (Madrid: Arco/Libros, S.A.).
Navas Ruiz, R. (1963): Ser y estar. Estudios sobre el sistema atributivo del español. Acta Salmanticensia,
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76スペイン語の変化動詞 hacerse について................. (1977):《 Ser 》y《 estar 》. El sistema atributivo del español. Edición renovada (Salamanca:
Almar).
Porroche Ballesteros, M. (1988): Ser, Estar y Verbos de Cambio (Madrid: Arco/Libros, S.A.).
Rodríguez Arrizabalaga, B. (2001): Verbos atributivos de cambio en español y en inglés contemporáneos:

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省略文字一覧

A＝Diccionario de secundaria y bachillerato de la lengua española (Barcelona: SPES Editorial, S.L.)(2001).
B＝Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo, por Ignacio Bosque (Madrid:
Ediciones SM)(2006).
C＝Clave. Diccionario de uso del español actual (Madrid: Ediciones SM)(1996).
Co＝Syntaxe de l’espagnol moderne, por Coste, R. y A. Redondo (Paris: Sedes)(1965).
Cu＝Curso de perfeccionamiento. Hablar, escribir y pensar en español, por Moreno,C. & Martina Tuts
(Madrid: SGEL, S.A.)(1991).
E＝Diccionario de la lengua española (Madrid: Espasa Calpe, S.A.)(1999).
El＝Diccionario didáctico de español ELEMENTAL (Madrid: Ediciones SM)(1994).
En＝Diccionario para la ENSEÑANZA de la lengua española (Alcalá de Henares: Universidad de Alcaláde Henares)(2000).
Es＝Diccionario ESPASA de la lengua española secundaria (Madrid: Espasa Calpe, S.A.)(1999).
Est＝Diccionario de la lengua española para estudiantes de español (Madrid: Espasa Calpe, S.A.)(2002).
Ex＝Diccionario español para extranjeros (Madrid: Ediciones SM)(2002).
F＝Fente, R.(1970): “Sobre los verbos de cambio o《devenir》” (Filología Moderna 38. 157 172).
G＝Gramática descriptiva de la lengua española 2 (Madrid: Espasa Calpe, S.A.)(1999).
Gr＝ELE. Gramática y Léxico del Español. Niveles Avanzado-Superior, por Martín García,J.(Madrid:
Universidad de Alcalá)(2001).
H＝Diccionario para la enseñanza de la lengua española (Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá deHenares(1995).
Hu ＝Rodríguez Arrizabalaga, B.( 2001 ): Verbos atributivos de cambio en español y en ingléscontemporáneos: Un análisis contrastivo (Huelva: Universidad de Huelva).
In＝Diccionario didáctico de español INTERMEDIO (Madrid: Ediciones SM)(1993).
J＝Larousse júnior diccionario ciclo inicial (Barcelona: Larousse Planeta, S.A.)(1992).
L＝Diccionario de la lengua española LEMA (Barcelona: SPES Editorial, S.L.)(2001).
La＝Diccionario del estudiante de la lengua española (Barcelona: Larousse Editorial, S.A.)(1997).
Lar＝Larousse escolar. Diccionario de la lengua española (Barcelona: Larousse Planeta, S.A.)(1993).

77慶應義塾 外国語教育研究 第４号

MM＝Diccionario de uso del español, por María Moliner (Madrid: Gredos)(1999).
O＝The Oxford Spanish Dictionary (Oxford: Oxford University Press)(1994).
P＝Ser, Estar y Verbos de Cambio, por Porroche Ballesteros, M.(Madrid: Arco/Libros, S.A.(1988).
Pl＝Diccionario PLANETA de la lengua española usual (Barcelona: Editorial Planeta, S.A.)(1992).
R＝Diccionario del estudiante. RAE (Madrid: Santillana Ediciones Generales, S.L.)(2005).
S＝Diccionario SALAMANCA de la lengua española (Madrid: Santillana)(1996).
Se＝Diccionario ANAYA Lengua española secundaria (Barcelona: Biblograf, S.A.)(1997).
SM＝Diccionario de español para extranjeros (Madrid: Ediciones SM)(2002).
U＝Gran diccionario de uso del español actual (Madrid: SGEL)(2001).
Us＝Gran diccionario usual de la lengua española (Barcelona: Larousse Editorial, S.A.) (1998).
V＝Diccionario de uso del español de América y España (Barcelona: SPES Editorial, S.L.)(2002).
白＝『現代スペイン語辞典』（改訂版）、白水社（1999）．
研＝『プエルタ新スペイン語辞典』、研究社（2006）．
三＝『クラウン西和辞典』、三省堂（2005）．
小＝『西和中辞典』、小学館（1990）．

Sobre el verbo de cambio “hacerse”
Mitsuo ABE
En español existen diversos verbos de cambio, no obstante en este estudio voy a tratar delverbo hacerse. Este verbo presenta una importante frecuencia de uso. Basándome en losejemplos y explicaciones de gran cantidad de diccionarios, y en los resultados de encuestas
que he realizado en España, intento clasificar, sobre todo desde el punto de vista semántico,
los adjetivos y sustantivos que se pueden combinar con el verbo hacerse. He realizado este
trabajo comparando los usos de este verbo con los correspondientes de otros verbos decambio.
Los verbos de cambio hacerse y volverse están relacionados con el verbo ser, mientras
que ponerse y quedarse lo están con el verbo estar. A diferencia de ponerse o quedarse,
que indican cambio de estado, hacerse muestra cambio de cualidad. Hacerse, seguido deadjetivos y sustantivos (como nombres de profesiones o categorías vivenciales) implica la ideade clasificación: este verbo incluye el sujeto dentro de un sistema clasificatorio mediante elatributo. Generalmente se dice que el verbo hacerse con un adjetivo relativo expresa cambio
de cualidad, voluntariedad y cambio gradual. Es cierto que hay casos en los que se entiende78

スペイン語の変化動詞 hacerse について

una progresión gradual en esta construcción copulativa. Sin embargo, se puede decir “Tuvoun pleno en las quinielas y se hizo millonario de la noche a la mañana”. Por eso creo que la
gradualidad es secundaria como señala López García (1996, 336). Según Porroche Ballesteros(1988, 137), las frases “él se ha hecho francés o él se ha hecho socialista” se utilizan, por
ejemplo, cuando el sujeto ha decidido nacionalizarse francés o sacarse el carnet del partido,
mientras que “volverse francés o volverse socialista” pueden significar simplemente cambiar deideas o manera de sentir. Sin embargo, volverse no indica la participación voluntaria y activa,
característica de hacerse. Volverse destaca el matiz de involuntariedad e implica cambios
muy radicales e imprevisibles. Esta imprevisibilidad puede implicar sorpresa, admiración,
incredulidad, decepción, etc. del hablante.
La construcción llegar a ser acentúa el resultado del proceso relativamente largo, es decir,
la culminación de un recorrido temporal prolongado. Por eso esta expresión subraya la idea
de dificultad, esfuerzo y lentitud, como indica Fente (1970,164). Frente a hacerse y llegar aser, las construcciones convertirse en y transformarse en no tienen participación del sujeto:

el sujeto juega un papel más pasivo en el cambio. Simplemente lo expresa. Como opina
Fente ( 1970, 163), convertirse en indica un cambio “más o menos, súbito o inesperado,
con tendencia a rápido”. En este punto, el significado de convertirse en lleva las mismas
connotaciones semánticas implícitas que el de volverse. Pero la estructura de《volverse＋
sustantivo》no es muy frecuente. En cambio, se usa más la de《convertirse en》.

註１）第１回目 は2003年３月 にサラマンカ 大学国際 コースで 外国人 にスペイン 語 を 教 えている 教員（７人）と 事務員 ･ 図書館員（８人）計15人 にご 協力頂 いて、変化動詞 の 使用 に 関 してアンケート 調査 を 試 みた。アンケート項目として、Porroche Ballesteros, M. の著書 SER, ESTAR y verbos de cambio（1988：

Madrid, Arco/Libros）の最後についている Ejercicios の一部を利用してみた。第２回目の調査は2006年
２月〜３月にスペインのサラマンカで行 なったものである。 アンケート調査 に 協力 していただいた人 た
ちの 内訳 はサラマンカ 出身17人、 マドリード 出身３人、 バスク 出身２人、 バレンシア 出身２人、 その他 アビラ、 レオン、 サモラ、 ガリシア、 バダホス、 カセレス、 アリカンテ、 メキシコ 出身各１人、合計32人。男性12人、女性20人。20歳未満２人、20〜29歳９人、30〜39歳11人、40〜49歳10人。 サ ラ マ ン
カ 大学 およびサラマンカ 神学大学 の 学生10人。 サラマンカ 大学国際 コースのスペイン 語教員４人 および 日本 の 大学 で 第二外国語 としてスペイン 語 を 教 えているスペイン 人３人、 サラマンカ 大学文献学部の 研究者２人。 なお、阿部（2007a） を 書 き 終 えてから ５ ヶ 月後 に 協力者７人 のアンケート 調査結果 が遅 れて 届 いたため、 ここでは 前回 の 協力者32人 にこの ７人 を 加 えた 調査総数39人 の 調査結果 を 報告 し79慶應義塾 外国語教育研究 第４号

たいと 思 う。７人 の 内訳 はすべてサラマンカ 出身、20歳未満 の 女性１人、20代 の 女性２人、30代 の 女

性１人、40代 の 男性２人、40代 の 女性１人 で、職業 は 不明。 アンケートは 各例文 を 完成 させるように
適切 な 変化動詞部分 をの 空欄 にしておき、 その 下 に 用意 しておいた ponerse、quedarse、hacerse、

volverse、llegar a ser、transformarse en、convertirse en の中から好きなだけ選んでもよいと伝えてあった。 その 際、適切 と 思 われる 順 に ①、②、③… と 記入 して 欲 しいと 頼 んだところ、７割 の 人 が １ つだけ

選択 し、２割 の 人 が ３ つ、残 りの １割 が ４〜５ つ 選 んでいる。 なお、 アンケート 総数57項目中、30項目
は 筆者 が 適当 と 思 われる 例文 をスペインで 出版 された30数種類 の 辞典等 から 選 んだ。残 りの27項目 は、

Eddington, David が ス ペ イ ン 南部 で 行 な っ た 調査報告書 “Disambiguating Spanish Change of State
Verbs”、Hispania 85.4.921 929（2002） で 使 われている 用例 を、中央・北 スペインの 場合 と 比較 するた
め 使 ってみた。 しかし、地域的 な 違 いはなく、個々 の 調査結果 もほぼ 一致 している。第３回目 は2007年

２〜３月 にスペイン 中部・南部 で 行 なったもので、協力者 の 出身地内訳 はマドリード 出身３人、 マラガ
出身10人、シウダー・レアル出身７人、アリカンテ出身３人、カセレス出身２人、アルメリア出身２人、その 他 へレス・ デ・ フロンテーラ 出身、 カディス 出身、 マルベジャ 出身、 トレド 出身 が 各１人。20代 が10人、30代 が13人、40代・50代 が 各２人、60代・70代 が 各２人。職業 は ５割 がホテルのフロント 係 で、そのほかは博物官員（３割）、会社員、学生、医師である。

２） この 論文 は、変化動詞 ponerse、quedarse、hacerse、volverse の 基本的 な 特徴 を 特定 し、 しかもこれ
らの変化動詞と共起する代表的な形容詞を意味の観点から分類してみた。

３） この 論文 は 第１回目（2003年２〜３月）と 第２回目（2006年２〜３月）の 調査結果 を 踏 まえて、変化
動詞 ponerse と共起する形容詞（句）を意味の観点から分類したものである。
４） この 論文 は 第１回目（2003年２〜３月）、第２回目（2006年２〜３月）と 第３回目（2007年２〜３月）の 調査結果 を 踏 まえて、変化動詞 quedarse と 共起 する 形容詞（句） を 意味 の 観点 から 分類 したものである。

５）ここは se ha hecho と se ha vuelto のいずれかを選択するように指示した。
６）各 アンケート 用例文 の 最後 の 部分 にある（）内 の 数字 はアンケート 調査 が 第１回目、第２回目、第３回目のいずれかを示している。
７）最初の数字は選んだ優先順番がどうであれこの変化動詞を選択した人の合計人数で、すぐ後ろの（）

内 の 数字 はは39人中 で １番目 に、 あるいは １ つだけ 選択 した 人 の 合計人数 である。 なお、人 によっては適当 な 動詞 がないという理由 で 空欄 の 場合 もあるので、総数 が 合 わないこともある。 なお １番目 に ２ つ以上選んだ人もいるので、合計人数が合わないことが多い。
８）ここは hacerse、llegar a ser、convertirse en の中から選択し、適切な形式で（）を埋めるように指示した。
９）ここは volverse、ponerse、hacerse、quedarse、llegar a ser、pasar a ser などからの選択になっていた。
10）cumplida を 消 して cortada、caducada、estropeada と 訂正 してくれた 人 が １人、pasada と 訂正 してくれた 方 が ２人 いた。cortado は 牛乳・ マヨネーズ・ ソースなどが「分離 した 」 と 言 う 意味 で、 その 他は一般に食べ物が「傷んだ、腐った」という意味である。

11）適当な解答がないと答えた人が４人。
12）適当な解答がないと答えた人が４人。Fue breve. が適切と答えた人が２人。

80

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

Mr. Smith may become John, but neither
Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai
and Korean -canh- in socio-cultural contexts
Angela A-Jeoung Kim
概要

外国語を勉強した経験がある人には外国語でコミュニケーションをすることの大変さがよくわかると 思 われる。 その 大変 さには、未熟 な 文法知識 や 語彙 の 不足 などがまず 考 えられるが、それらを 習得 するだけでは 解決 されない 場合 も 少 なくない。 その 一 つとして 考 えられるのが、実際の会話で適切な単語や表現が常に選択できているのだろうかという不安である。誤って失礼なことを言ってしまい、対人関係に傷をつけてしまうのではないかという不安である。従来の研究（Labov 1972a, 1972b; Gumperz 1982）では社会的・文化的な違いにより母語と異なる

伝達スタイルが生じ、それを前提として新たな対人関係が成立するといわれている。Maynard（1993） も 指摘 するように、対人関係 に 関 わる 誤 りは 文法知識 の 不十分 さから 引 き 起 こされる
誤解とは異なり、相手を不愉快にしたり、人格を誤って判断されたりする恐れさえある。このような誤りは、言語の伝達機能だけでなく、対人関係にまで影響を及ぼすことから、深刻な問題とも言える。言語は単に辞書的意味を言葉にして伝えるだけでなく、その言葉が持つ言外の意味までも伝えるのである。本論文ではこの「言外の意味」に焦点をあて、日本語の文末表現「じゃない」と、それにほぼ相当する韓国語の「ジャン」を対照させて検討する。
研究方法 としては、Kim（2005, 2007） に 基 づき、日本語 と 韓国語 の 会話 でよく 用 いられる
「 じゃない 」「 ジャン 」 それぞれの 言外 の 意味 が 話 し 手 による「Definite Attitude」 であることを示す。その上でこれらの表現が使われにくい場面をいくつか取り上げて分析し、根拠を示す。

「ジャン」を選んだ理由は次の通りである。日本と韓国は消極的な丁寧さ（Negative「じゃない」

politeness） が 尊重 される 文化 であり（이원표 2001）、「 じゃない 」「 ジャン 」 はともに 否定 を表す形態素を含む。だが、実際の発話では否定の意味を示さない用法がある。その場合の「じゃない 」「 ジャン 」 は 形態上 の 意味（否定） よりもむしろ 言外 の 意味 の 方 が 発話機能 として 利用されることが 多 い。本論文 はこれを「Definite Attitude」 と 呼 び、 ある 特殊 な 期待感 ととらえる。このような感情の表現はさらに対人関係や話者間の親しさに依存する表現であり、日本と韓国、あるいは他の文化における対人関係の理解に役立つものと考えられる。

81慶應義塾 外国語教育研究 第４号

1. Introduction

Those who have studied a foreign language know how difficult it can be to communicate ina foreign language. Obvious difficulties may be caused by an insufficient grasp of grammaticalknowledge or an undeveloped vocabulary. However, mastering the grammar and lexicon ofa particular language does not guarantee successful communication with a native speakerof that language. This is because when a speaker is delivering propositional information itis difficult to regard the utterance as only conveying what is actually said since, as Tannen(1985:131) noted, “one cannot speak without showing one’s attitude toward the message andthe speech activity”. Tannen’s comment points to the ‘transactional/interactional’ functions oflanguage (and in the current study this distinction broadly corresponds to the referential vs.
non-referential meanings of language). With these concepts in mind, Brown and Yule (1983:1)
also state that “it would be unlikely that, on any occasion, a natural language utterance would
be used to fulfil only one function, to the total exclusion of the other”. As these claims clearly
indicate, language is not only a device to convey information but is also a tool that conveys
other meanings, such as non-referential meanings, one of which is social meaning. And oneof the social meanings, and functions, of language is to indicate the relationship between the
speaker and the interlocutor in conversation.
As a linguistic code is part of culture (Saville-Troike 1982, Schiffrin 1994), and politenessphenomena are socially motivated (Matsumoto 1988), it is natural that some linguistic
devices are preferred over others in specific situations within any given culture. Similarly,
a certain situation will restrict the use of a particular linguistic device in order to maintaina socially acceptable interaction. As discussed in a number of studies (e.g. Bernstein 1964,
1972; Labov 1972a, 1972b; Fischer 1972; Dittmann 1972; Danziger 1976; Tannen 1980,
1983a, 1984, 1992, 2001; Gumperz 1982; Levinson 1983; Wardhaugh 1985, 2002; Hinds
1986; Matsumoto 1988; Maynard 1990; Wierzbicka 1991) social and cultural differences
often lead to a different expectation and style of interaction. With respect to this point
Maynard (1993:270) points out that “unlike grammatical mistakes, which can be dismissed
simply as lack of knowledge, [the use of ] non-referential signs in general can cause serious
communication problems”. As such, it is crucial to understand not only the referential
meanings but also the non-referential meanings of language because language conveys both1).
Based on this view, that language conveys not only information and thoughts but somethingelse such as non-referential meaning, this study examines the uses of two modal expressions- janai in Japanese and - canh- in Korean, with special reference to their functions in spoken

82Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

discourse. The current study focuses primarily on the implied meaning of these markers
as exhibiting a ‘definite attitude’ (Kim 2005, 2007; see section 3 for details), and examines
the use of these two markers in their respective socio-cultural contexts. Although the use of- janai and - canh- does not directly index the interpersonal relationship between the speaker
and the interlocutor, I will show that the use of these markers influences some aspects of
the interpersonal relationship. More specifically, the use of the two markers is sometimes
restricted by social factors such as politeness and the expression of involvement. I will further
suggest that such a restriction of the use of these markers can be attributed to their expressionof the definite attitude.
This paper is organised as follows. Section 2 provides the background and scope of thestudy, and also outlines the existing studies of - janai and - canh-. Section 3 discusses themethod and data for the current study. In that section, the definition of ‘definite attitude’ (Kim
2005, 2007), on which the analysis in this paper is based, will be presented. After having
outlined the notion of the definite attitude, in sections 4 and 5 I move onto exploring theuses of - janai and - canh- in the context in which socio-cultural factors play a crucial rolein the speaker’s choice of expression. Section 4 focuses on the feelings/emotions expressedby the use of - janai and - canh-. Section 5 discusses the use of - janai and - canh- in termsof politeness and face. In Section 6 I address the implication of blame invoked by the twomarkers. Section 7 presents the concluding remarks2).
2. Background
2.1 - janai and -canh-Japanese and Korean are known to be typologically similar (Strauss 2002), sharing
structural similarities in morphosyntax and lexicon (Horie 2002), aspect (양경모 1994), andsome features of grammar (塚本 1990). Further, of paramount importance to this study, both
Japanese and Korean cultures are sometimes characterised as ‘negative-politeness cultures’(이원표 2001) in which non-imposition is valued as polite. It is also the case that particularlinguistic behaviours in one language are often made clearer when they are compared withother languages. Thus by comparing and contrasting the functions of a particular marker
with the corresponding one in another language or other languages should make it possible tohighlight the functions of each marker. This is especially the case in the current study withrespect to interaction within the socio-cultural context. It is hoped that this study contributeto a better understanding of cross-linguistic communication.

83慶應義塾 外国語教育研究 第４号

In addition to the aforementioned reasons, - janai (see Scope in section 2.2 for details of thetype of - janai under consideration) and - canh- were chosen for analysis because these markers
share similar characteristics. Both markers incorporate a negative construction in theirrespective language, i.e. - nai in Japanese and - anh- in Korean. They also occur frequently in
spoken language (in face-to-face conversation), especially in casual conversational settings(for - janai: Kawanishi 1994a; 蓮沼 1995; 佐竹 1995; 早野 1996; 石井 1998; 上原・福島・北野
1999; for - canh-: Kawanishi 1994a), and they are rarely used in written language (typically,in expository prose). This latter feature indicates that they have certain functions peculiar
to spoken discourse such as (i) its spontaneity (Tannen 1980, 1983b, 1985; Chafe 1982,
1985, 1994; Halliday 1985; Renkema 1993; Crystal 1997; van Dijk 1997),3) which allows the
speaker’s interaction with the other participant, and (ii) the relative focus on interpersonal
involvement (Tannen 1983a, 1984; Chafe 1985)4). The dynamics of interaction in spoken
language are also described as contributing to the “frequent use of questions, requests,
and direct expressions of the speaker’s feelings and emotions toward the listener” (D. Lee
2002:666). As will be demonstrated in the analysis, the frequent occurrence of both - janai
and - canh- in conversation is pertinent to this point. Another shared quality these markers
exhibit is that they are closely related to information states: the respective knowledge of the
speaker and the interlocutor is crucial in the use of these markers.
For examples of these two markers having a negative morphological form without carrying
a negative meaning, while marking a particular type of information, observe the following
examples from the novel Tokage by Yoshimoto Banana. (1) is the original in Japanese, (2) is atranslated version in English, and (3) is a translated version in Korean.
A is bringing out a glass of juice for B, A’s boyfriend. B asks whether she has beer instead. A
tells B that she thought he had a hangover so that he wouldn’t want any beer.
(1)5)

B: “Nandewakaru

n

da?”

why

know

NOM

BE

Watashiwa

I

TOP surprise.do.LINK

B: “Ittabikkuri shite

kke?”

say.PAST RET

84

itta.
say.PAST(吉本ばなな 61)

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

A: “Rusuden
answering machine(2)nihaitteta

janai ”

LOC

enter.STAT.PAST

janai

B: “How did you know?”(Translated in English by Ann Sherif 58)

I asked with surprise.
B: “I don’t remember telling you”
A: “ Yes, you did, on the message on my answering machine”(3)

B: “Ettehkey alass
how

ci?”

(Translated in Korean by 김옥희 60)

know.PAST COM

Na nun kkamccaknollase

mal

hayss

I

say

do.PAST DEC

TOP very surprise.CN

B: “Nay ka
Imal

SUB say

A: “Ungtapki

hayss

ten

ta.

ka?”

do.PAST RET INTRey

nokumtoye issess

answering machine LOC recorded

exist.PAST

canh

a”

canh

IE

As can be seen above, the English does not exhibit a negative meaning where - janai inJapanese and - canh- in Korean are used. What corresponds in English to both - janai and- canh- above is the phrase ‘yes, you did’. From this we can see that both - janai and - canhexpress something different to merely negating the proposition. Also, note here that ‘yes, youdid’ implies that the information is something the speaker assumes the interlocutor knows.
2.2 Scope

It is known that - canh- is morphologically a contracted form of a negative marker, -ci 6)+

anh-: e.g. himtul ‘difficult’ + ci ‘(committal suffix)’ + anh ‘(negative)’ + a ‘(informal ending)’+ yo ‘(polite maker)’ → himtul ci anh a yo → himtul canh a yo. In contemporary Korean,these two forms, i.e. the original form (i.e. - ci anh-), and the contracted form (i.e. - canh-), areboth used, but the original form is used exclusively for conveying negative meaning, while thecontracted form is used for expressing non-negative meaning, as illustrated below.

85慶應義塾 外国語教育研究 第４号(4)himtul-ci anh- a

difficult-ci anh--yo.

IE -POL“It is not difficult.”(5)(Kawanishi 1994a: 82)

himtul-canh-adifficult-canh-

IE -POL-yo.

“It is difficult, don’t you think so?”(Kawanishi 1994a: 82)

No claims have been made on the intonation of - canh- affecting its non-negative meaning.
In fact, the - canh- that has the non-negative meaning is rarely found with a raising intonationand this observation is supported by H. S. Lee’s (1999:271) claim that “even the question
intonation is subsidized in many cases” of - canh-. Thus the intonation of - canh- is irrelevantin examining the - canh- that conveys non-negative meaning; and therefore all cases of - canhin the data have been the target of analysis.
Similarly, - janai in Japanese also involves a negative morpheme, - nai, and this form may be
used for negative meaning as well as for non-negative meaning, as presented in (6) and (7)respectively.
(6)

A: ame?
rain‘(Is it) rain?’
B: iya, amejanai.

no rainjanai(砂川 他. 1998: 653)

‘No, it’s not’(7)

janai.

ara,

minasan, oatsumari

IJ

everyone HON.gathering janai‘Oh, everyone’s here’(蓮沼 1995: 396)

Unlike its Korean counterpart, - janai has a wider usage in the sense that intonation andsome other factors permit the same form to be used to express the speaker’s conjecture, be it
negative or non-negative. As attested by many studies (Martin 1975; 田野村 1988; 仁田 1991;
安達 1991, 1992; 鄭 1994; Kawanishi 1994a; 三宅 1994, 1996; 蓮沼 1995; 佐竹 1995; 石井86

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

1998; 砂川 他. 1998; 上原・福島・北野 1999; McGloin 1999, 2002; 宮崎 2000, 2001; 庵 他.
2001; Asano 2003; 姫野 ･ 伊東 2003; 姫野 他. 2005), although - janai includes the negative
marker - nai in its form, - janai does not always negate the propositional contents. The use of- janai that does not negate the proposition has also been recognised as a ‘rhetorical’ use of- janai in some studies (田野村 1988; 佐竹 1995; McGloin 1999, 2002). The current study
focuses on the - janai that mainly occurs with falling intonation and that (a) does not negate
the proposition and (b) does not indicate the speaker’s conjecture. In addition to the fact that
this type of - janai is the one that has similar functions to - canh- in Korean, another reason
for focussing on this specific type of - janai is because it expresses something more than
the referential meaning (i.e. negative) and can act as a vehicle for expressing the speaker’s
attitude/involvement. By limiting the - janai analysis to cases that are compatible with the
Korean marker - canh- a comparative exegesis of the two linguistic markers is possible. This
type of - janai under consideration corresponds to the Type (I) according to one of the mostinfluential studies on - janai, 田野村 ’s (1988) classification7). This also means that conjugatedforms of - janai within an utterance, such as -jana-katta or -jana-kute and so on8), have been
excluded from the analysis. -janai in my data set is manifested both as -janai and as its
variants such as -jan9), and -janai-desu-ka10). I will use -janai as a representative form of thesevariants throughout this paper.
2.3 Previous studies

The most prominent claim in the literature regarding the characteristics of -janai is that its
use involves a presupposition of ‘common ground’ or ‘shared information’ between the speaker
and the interlocutor. This is directly related to the function of -janai wherein the interlocutor
is reminded of some facts (田野村 1988; 安達 1991, 1992; 宮崎 1993; 鄭 1994; Kawanishi
1994a; 三宅 1994; 蓮沼 1995; 石井 1998; 庵 他. 2001; McGloin 1999, 2002). -janai has also
been viewed as a device for ‘requesting agreement/sympathy’ (Kawanishi 1994a), as well asa device for ‘requesting confirmation’ of the interlocutor’s cognitive state (安達 1991, 1992;
宮崎 1993, 2000; 鄭 1994; 三宅 1994, 1996; 蓮沼 1995). Although ‘requesting agreement/

sympathy’ and ‘requesting confirmation’ may ostensibly be seen as different functions, they
are connected through the notions of common ground or shared information presupposedin the use of -janai. The presumed common ground is also related to the function of -janai
identified as “to soften the assertion by creating a feeling of sharedness” (McGloin 1999:461).
Kim (2005, 2007) argues that -janai indicates the ‘definite’ attitude of the speaker, the87慶應義塾 外国語教育研究 第４号

concept on which the analysis in this paper is based.
Until recently -canh- had not received much attention from Korean grammarians andlinguists. -canh- is not found in the respectable Korean grammar books that are often cited inlinguistic papers (such as 최현배 1955; H. B. Lee 1989; H. Sohn 1994; Chang 1996), and in
the studies where it is mentioned -canh- is often treated simply as a contracted form of thesuffix -ci and the negative suffix -anh- (고성환 1987; Martin 1992; K. Lee 1993). In thesestudies, in addition to -canh- being noted as a shortened form of -ci anh-, which is referred toas a ‘long form negation’, -canh- was viewed as merely having the negative meaning specified
by the negative suffix -anh-, and as a consequence no discrimination was made between
it and the expression -ci anh-. As an example of treating -canh- and -ci anh- without any
discrimination, let us look at an example from 고성환 (1987:27).
(8)

ne papmek ci anha

you meal eat

ss

ni?

(= ne pap

ci anh.IE PAST INTR

mekcanha ssni?)

you meal eat.canh.IE PAST INTR

‘Didn’t you have a meal?’(고성환 1987:27)

As indicated by the ‘=’ above, 고성환 (1987) does not make any distinction between thelong form of negation -ci anh- and the “contracted form” -canh-, and simply regards them asinterchangeable.
A more recent approach to -canh- is found in Kawanishi and S. Sohn (1993), Kawanishi(1994a, 1994b), H. S. Lee (1999), and Kim (2005) where -canh- is claimed as a morpheme
independent from the -ci anh- form, and one that carries particular interactional functions.
Although these studies offer varying explanations on the detailed functions of -canh-, they all
share the notion that -canh- functions to solicit the interlocutor’s agreement (Kawanishi and
S. Sohn 1993; Kawanishi 1994a, 1994b; H. S. Lee 1999). Kawanishi and S. Sohn (1993), andKawanishi (1994a) suggest that the speaker is cognisant at some level of this function when
he/she urges the interlocutor to recall knowable information (Kawanishi and S. Sohn 1993;
Kawanishi 1994a). There is also a claim that -canh- emphasizes common ground (Kawanishiand S. Sohn 1993), marks non-challengeable information (Kawanishi 1994a), and expresses
the ‘definite’ attitude (Kim 2005). As with -janai, the current study adopts the analysis in Kim(2005) and thus a definition of the ‘definite’ attitude follows.

88Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

3. Method and data
3.1 Attitude and ʻdefiniteʼ attitude‘Attitude’ as understood in this study is not far from the everyday use of the term. The New

Shorter Oxford Dictionary (1993:144) defines attitude as “implying some action or mental
state”, while the third edition of the Macquarie Dictionary (1997:127) defines it as “position,
disposition, or manner with regard to a person or thing”. Bringing the two definitions together,
the term can be regarded as a ‘disposition/manner that implies the speaker’s mental state’.
Informally and metaphorically, the attitude I refer to can be pictured through the following
example. Imagine that you are giving a present to someone. You have bought the present, andare now choosing the wrapping paper and ribbon. Most people would carefully choose how
to wrap the present, and what to wrap it with, so that the receiver will get the most pleasurefrom it. In general it is more likely that the receiver will appreciate the carefully wrapped
present more than a present bought off the shelf. Thus, it would be more likely that the giver,through paying attention to the wrapping, would make the receiver even happier than s/hewould have otherwise been, and this is probably the ultimate goal of giving a present. Thisis the same as presenting an utterance in a face-to-face interaction. Once the propositional
content is put to one side, it is clear that the attitude embodied in the utterance can also
have an impact on the interlocutor. Just as choosing the wrapping paper and the ribbon forthe present, the choice of how to present a certain utterance depends on how the speakerpresents (i.e. the manner of delivering the utterance) his or her attitude, one that hopefully
invites the desired effect or response from the interlocutor.
In order to understand the specific attitude expressed by employing -janai and -canh- let us
consider the sets of examples below.
(9)tabeta.
eat.PAST‘I ate’(10)

mekesse.
eat.PAST.IE‘I ate’89慶應義塾 外国語教育研究 第４号

Both utterances in (9) and (10) are descriptive information, stating that the speaker ate
something. As can be understood from the English translations, the speaker is unilaterally
informing the interlocutor of the fact that s/he ate something. Observe now the utteranceswith -janai and -canh- added respectively to the above utterances.
(11)

tabetajanai.

eat.PAST janai‘I ate janai ’
(12)

canh

a.

eat.PAST canhIEmekess‘I ate canh’
Adding -janai and -canh- to the above utterances gives a meaning that can be roughly
translated into English as ‘I expect you to fully understand that I ate’. That the speaker ‘ate
(something)’ is something that the speaker expects the interlocutor to fully understand. WhatI mean by ‘definite’ is that the speaker assumes that the interlocutor will, and should, fully
understand the marked information. The guiding determinant of the use of these markers
lies in the speaker inviting the interlocutor’s involvement (which, as mentioned earlier, ispertinent to the characteristics of spoken language). By employing -janai and -canh- to marka certain utterance (that is to say, adding -janai to (9) and -canh- to (10) with the resultant (11)and (12) above), the speaker is inviting the interlocutor to focus their exclusive attention on
the marked utterance, and ultimately to recognise the implications of the utterance.
3.2 Data

The data used for the original study that this paper is based on (Kim 2005) consists ofapproximately 360 minutes of audio-taped face-to-face conversation by native speakers (180minutes of Japanese data and 180 minutes of Korean data). The conversations were between
friends, both male and female, and were recorded in a casual setting. All the participantsin the recording were in their 20s at the time of recording, and were either studying atuniversities as undergraduate or postgraduate students, or had completed their undergraduate
degrees. The participants were born and raised, and received formal education in theircountry (i.e. Japan or Korea) at least up until the age of seventeen. The data was collected90

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

through a network of friends11).
Of the 180 minutes of Japanese data, 150 minutes of data was collected in Canberra,
Australia by Akiko Yoshida in 1998 and 199912). I collected another 30 minutes of Japanesedata in Tokyo in December 2001. The entire 180 minutes of Korean data was also collectedby the author in Seoul in December 2001 and January 2002, and in Canberra in November
2002 and January 2003. Within the 180 minutes of data in each language the occurrences ofthe markers were as follows: 259 occurrences of -canh-, and 98 occurrences of -janai 13).
The concept of ‘definite attitude’ has been developed and tested in the original study, basedon the conversational data outlined above. However, the analysis in this paper relies on selfconstructed data as the discussion in this paper includes specific socio-cultural situations.
4. Feelings/emotions expressed by - janai and -canh-

I noted in Section 2.1 that both -janai and -canh- are frequently used in conversations and,in particular, in informal situations. This characteristic of these markers can be attributed
to their expressive effects, the expression of which is constrained by various social factors.
A face-to-face conversation is “concerned with the dynamics of interaction between theparticipants” (D. Lee 2002:669). This means that such a form of communication will allow
a direct display of feelings and emotions (D. Lee 2002) in comparison to expository prose(i.e. written) in which the writer is isolated from the audience (Chafe 1985). As expressing
emotion is a “way of achieving understanding through involvement” (Tannen 1989:168),a direct display of emotions and feelings then would further increase the dynamics ofinteraction by drawing out the interlocutor’s involvement even further. The speaker’s
employment of -janai and -canh- expresses the speaker’s assumption that the interlocutor
will and should fully understand what is conveyed, and the speaker’s feelings and emotions
are manifested in expectation of the interlocutor’s full understanding. Compare the set ofutterances in (13) below, in which the speaker is claiming the ownership of something (abook, in this case).

91慶應義塾 外国語教育研究 第４号(13)

To a friend who is about to leave the room after picking up a book that belongs to the
speakera.

sore

watashino.

that thingI

NOM‘That’s mine’
b.

sore

watashi nothat thing I

NOMjanai.
janai‘That’s mine janai ’
c.

kuke

nay

that thing my

kke

ya.

NOM

IE

kke

canh

a.

NOM

canh

IE

‘That’s mine’
d.

kuke

nay

that thing my‘That’s mine canh’
Utterances in (13b) and (13d) are marked by -janai and -canh-, respectively, while theircounter expressions in (13a) and (13c) are not. While (13a) and (13c) simply indicatethat the book is the speaker’s14), (13b) and (13d) express the speaker’s expectation that theinterlocutor will understand that the book s/he is about to take with him/her is in fact, thespeaker’s. If we regard an expectation to understand the conveyed message as a manifestationof the speaker’s feelings and emotions, we can say that the use of these markers draws theinterlocutor further into the conversation. The interpersonal distance that can be inferredfrom the interaction above would be “you are close to me so I can express my expectation(for you to understand) to you”15). The speaker uses these markers to communicate to theinterlocutor that the interlocutor is close enough to the speaker to allow the speaker to expect
an implied understanding from the interlocutor, as well as displaying such an expectation
directly. These expressions may be frequently used and would be considered appropriate in
the situation given above because a close interpersonal relationship between the speaker andthe interlocutor normally allows a more direct display of feelings and emotions (D. Lee 2002)

92

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

without being considered as imposing (and thus obviating any risk of threatening the negative
face of the interlocutor).
Both markers also fall within the purview of Malinowski’s (1949) ‘phatic’ function of
language: the conveyance of new information or some message may not always be the pointof having a casual conversation. Tannen (1985:128) states that in face-to-face spontaneousconversation such as dinner-table conversation (i.e. casual conversation) “the fact of speaking
to each other is often more important than the information or message conveyed”. Noting thatsuch communication is “almost a form of talk for talk’s sake” and in fact, “most of what is said
in social setting is not new information” (Tannen 1983b:81), Tannen (1983b:81) offers thefollowing:“But that is not to say that the communication is not important. Quite contrary,something very important is communicated — what Bateson [1972] calls themetamessges: a statement about the relationship between interactants. Far from being
unimportant, such messages (e.g., ‘I am well disposed toward you’, ‘I am angry at you,’and the like) are the basis for carrying on the interaction”
This characteristic of casual conversation that places a quite significant focus on theexpression of interpersonal involvement and metamessage contrasts with the characteristics
of conversations in formal situations which are suited to “...communicating new or novel
content to people with whom the speaker has little in common. Another ... characteristic[s] is
its emotional neutrality, or its tendency to project a sense of emotional uninvolvement” (Arndt
and Janney 1987:161).
With respect to -janai and -canh-, the metamessage being communicated would be “youare close to me so I can express my expectation (for you to understand) to you” (as mentioned
above) and that “I expect that you will and should fully understand” 16). We can attribute thefrequent occurrence of -janai and -canh- in casual conversations to their shared characteristicof conveying the speaker’s feelings and emotions, manifested as the speaker’s expectation for
the interlocutor to understand the conveyed message. Since a straightforward presentation of
the speaker’s feelings and emotions toward the interlocutor is a signal of the speaker’s strong
involvement with the interlocutor (D. Lee 2002), the use of -janai and -canh- would further
increase the degree of involvement from the interlocutor. By the same token, it may bedifficult to use these markers when the situation calls for a message-focussed communication93慶應義塾 外国語教育研究 第４号

and/or when some socio-cultural factors do not allow the direct expression of the speaker’s
feelings and emotions in a given situation. The next section examines the specific sociocultural factor that restricts the use of these markers.
5. The uses of - janai and -canh- when considering politenessWithin spoken language the distinction between ‘informal’ and ‘formal’ can be understood as“a scale of social distance” (Backhouse 1993:100). Social distance has a situational relevance(i.e. whether the situation itself is formal or informal) and also an interpersonal relevanceas well (i.e. whether the interlocutor is supposed to be spoken to informally or formally).
Accordingly, the choice of a linguistic expression is not only determined by the setting of theconversation, but also determined by other aspects of the interpersonal relationship between
the participants of the conversation. The appropriate choice of a linguistic expression canbe regarded as being “...interpreted in terms of normative expectations about minimum andmaximum comfortable operating distances between people in different situations” (Arndt andJanney 1987:161). Although this may be so in many cultures, there are some other factorsthat play a crucial part in the choice of a linguistic marker in both Japanese and Korean
cultures that need to be noted, since it is directly related to the discussion that follows. I
first outline some aspects of situational (in)formality, and then go on to discuss interpersonal
distance, specifically as it can be understood in Japanese and Korean cultures.
The reason -janai and -canh- may be frequently used in informal situations but not
in formal situations can be understood by comparing an example of social interaction in
Japanese and Korean cultural contexts with a corresponding situation in an American culturalcontext in which the interaction is carried out in English. According to Danziger (1976:44), in
English17), “it is possible that the same persons will address each other differently in a formal
committee meeting and at a cocktail party”. This would mean that a superior may refer to her/
his subordinate as Mr./Ms. at the formal committee meeting and refer to him/her by the firstname at an informal cocktail party. This may be conceivable within both Japanese and Korean
cultural contexts given that it is the superior addressing her/his subordinate.
Now consider the same situation in which one is a subordinate of the superior. In English,
one may refer to her/his superior as Mr./Ms. Smith at the formal committee meeting and mayrefer to the same person as John/Mary at the cocktail party on the same evening. However,this is normally inconceivable in either Japanese or Korean cultures18). As an illustration ofthis, let us suppose that there is a section chief of a company called variously John Smith,94

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

Takeshi Tanaka, and Minho Kim, in the English, Japanese, and Korean settings. The speaker
here is a subordinate of the respective section chief. Example (14) below illustrates a case inwhich the subordinate addresses the section chief at a formal meeting, and example (15) at
an informal cocktail party.
(14)

At a formal committee meetinga.

Mr. Smithb.

Tanaka kachoo
section chief‘Mr. Tanaka (lit. section chief Tanaka)’

c.

Kim

kwacangnim

section chief

HON‘Mr. Kim (lit. respected section chief Kim)’(15)

At an informal cocktail party
a.

John

b.* Takeshi
c.* Minho
As can be seen in (15a), calling Mr. Smith ‘John’ is conceivable 19). On the other hand,(15b) and (15c) are not20). The reason for the unacceptability of calling the superior by theirgiven name, ‘Takeshi’ or ‘Minho’ in (15b) and (15c) respectively, is because someone of alower status is supposed to speak in a certain way to someone of a higher status not only informal situations, but also in informal situations in both Japanese and Korean cultures. Sucha conventional rule extends to the interaction between senior and junior, that is to say, the age
factor is also relevant. Although the formality of the linguistic expressions used may vary in
specific cases, as far as the speech style of a person of a lower status/younger to someone ofa higher status/older is concerned, the presentation of interpersonal relationship in Japaneseand Korean cultures is not essentially a product of a particular setting. Rather it is pre-95慶應義塾 外国語教育研究 第４号

determined and thus can be regarded as exhibiting a relatively permanent characteristic incomparison to that of Western culture.
Although the address terms themselves are not the focus of the current discussion, what
has been pointed out above clearly reflects the value and expectation of the society andculture that has ascribed the range of social interaction that is viewed as acceptable. The
restricted use of -janai and -canh- can also be attributed to the same factor (i.e. whom one
is addressing when using the marker), and it is this that constrains the use of a linguistic
marker, or the language as a whole as presented above. Asano (2003:292) insightfully captures
this by claiming that -janai “should be generally avoided in talking to someone who is older
or socially higher than the speaker, or who is not close to the speaker” since it may soundpresumptuous. Similarly, regarding the use of -canh- there is an observation that -canh- needs
to be avoided when “speaking to one’s superiors” (Kawanishi and S. Sohn 1993:558). This isbecause in Korean culture (and in Japanese culture as well), the relative social hierarchy andage are inextricably related to the choice of linguistic forms (Japanese: Mizutani and Mizutani
1987; Fukuda 1995; Korean: I. Lee and Ramsey 2000; Cho et al. 2000). The well-known
systemically encoded honorification and speech levels in both languages21) form some of thelinguistic evidence that supports the importance of making an appropriate linguistic choicein order to maintain a socially acceptable behaviour. Influenced by Confucian teaching, bothlanguages value the show of respect to someone older (Japanese: Fukuda 1995; Korean: I.
Lee and Ramsey 2000). The clearest example to illustrate a pre-determined interpersonal
relationship would be that of a student and a teacher (examples of -janai and -canh- will beshown with respect to this relationship shortly).
As widely recognised, in Japanese and Korean cultures, a teacher (sensee and sensayng-

nim, respectively in Japanese and Korean) is supposed to be spoken to with respect by
students (at least when they are face-to-face). In Japanese culture, 金田一 (1988:191, mytranslation) understands and renders sensee as sonkee subeki hito, ‘a person one should showrespect to’. 水谷 (1979:165, my translation) notes that the students among themselves may
address the sensee by the last name without the title only when soko e wa koe wa todokanai

jookyoo no moto dewa, ‘when what they are saying is not audible to the teacher (lit. under thecircumstances in which the voice does not reach where the teacher is)’. I. Lee and Ramsey(2000:224) also make an interesting observation regarding the socially expected relationshipbetween a student and a teacher in Korean culture in that:96Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts“...For Korean students, among the most exotic experiences they have when studying
abroad in American [sic] are the universal use of the pronoun “you” and calling
one’s professor by his or her first name. For them, the only form of address they
have ever known for teachers is sensayng-nim (literally,) ‘respected teacher’. It is noteven permissible for the students to add the teacher’s surname to that title and use,for example, Kim sensayng-nim ‘Professor Kim’, nor can they use a second-person
pronoun, even one that might otherwise be considered similar to French vous or
German Sie. These interpersonal rules never change, even if the student himself later
becomes president of the teacher’s university or of the nation; the teacher from one’s
student days must always be sensayng-nim”.
These observations suggest that the interpersonal distance in Japanese and Korean societies
is something that is pre-determined to a certain degree. This is because the situational
informality/formality does not usually allow for a dramatic change in interpersonal distanceand the accompanying degree of allowed linguistic expressions. This is especially so whensomeone of a lower status/younger is speaking to someone of a higher status/older. Keep inmind that my focus here is on how the manner in which someone of a lower status/younger
talks to someone of a higher status/older is relatively pre-determined by the social and cultural
factors such as hierarchical order.
The manner in which someone of a higher status/older talks to someone of a lower status/
younger is likely to be more flexible, as explained above with the case of address terms. With
these cultural specific factors in mind, let us now turn to the examples in which a student istalking to her/his professor to whom, as mentioned above, s/he is required to show respectand deference22).
(16)

A student is talking to her/his professor at university who is about to leave the room
after picking up a book that belongs to the student
a.

?

sore

watashi nothat thing I

NOMjanai desu ka.23)
janai desu ka‘That’s mine janai desu ka’

97慶應義塾 外国語教育研究 第４号

b.

?

kuke

cey kkethat thing my NOM

canh a yo.
canh a yo‘That’s mine canh a yo’
As can be seen by the use of desu (i.e. the polite form of copula da) in (16a) for Japaneseand yo (i.e. polite marker), as well as cey, ‘my’ (i.e. humble form of nay, ‘my’) in (16b) for
Korean, both utterances incorporate polite forms. If we consider the utterances only in termsof their level of politeness as conveyed by the linguistic forms, they should be appropriate
to use to someone who should be spoken to politely (the professor in this case). However,as indicated, it is difficult to regard them as appropriate in such a situation. As mentioned
earlier, both Japanese and Korean cultures are sometimes characterised as ‘negative-politenesscultures’ (이원표 2001) in which non-imposition is valued as polite; a student is expected toshow respect and deference to her/his teacher. This is the situation in question. According
to Brown and Levinson (1987:178), showing deference is a strategy of negative politenessin which “deference serves to defuse potential face-threatening acts by indicating that theaddressee’s rights to relative immunity from imposition are recognized”.
Given this, the reason for the situational inappropriateness of the utterances above can be
attributed to the definite attitude expressed by -janai and -canh- with which the speaker’s
expectation that the interlocutor will and should understand what is conveyed permeates theutterances. As mentioned, such an expectation in turn, has an impact on the listener, which
can be interpreted as “I would expect such an understanding from you”. Therefore, using
these markers to someone whom the speaker is supposed to show deference/respect to could
be perceived as an imposition on the “hearer’s right to territorial claims and freedom from
imposition” (Kasper 1998:678). This would threaten the interlocutor’s negative face, violating“the rules regarding privacy and separateness” (Goffman 1967:67). Due to the possibility ofoffending the interlocutor, these markers are more likely to be used in an informal casual
setting, since there the interactants are likely to be equal in status and close to each other, andthus the feelings/closeness they would have toward each other would also likely be reciprocal.
Under such conditions the speaker need not be worried about the possibility of offending theinterlocutor by expressing her/his expectation for the interlocutor’s understanding, especiallyas conveyed through the use of -janai and -canh-.
As negative-politeness cultures consider not imposing to be polite, in the situation above
the speakers may choose to use other strategies to make the same point. In this case,98Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

conveying the fact that the book is the speaker’s to the interlocutor, but without expressing
their expectation toward the interlocutor that they should fully understand, such as below.
(17)

A student is talking to her/his professor at university who is about to leave the room
after picking up a book that belongs to the student.
a.

sore

watashi no

desu

kedo…

that thing

I

BE.POL

kedo

NOM‘That’s mine, kedo…’
b.

kuke

cey kkethat thing my NOM

ntey yo…
ntey POL‘That’s mine ntey…’
Both -kedo24) and -ntey25) are known to function as signalling an “accountability-relevance
point” for the interlocutor (Park 1997:170): the speaker leaves it up to the interlocutor toinfer what is conveyed without being explicit. Therefore, neither -kedo nor -ntey implies the
speaker’s assumption that the conveyed information will and should be fully understood by
the interlocutor, and thus they do not engender the imposing nuance. Taking into accountthat the inappropriateness of the use of -janai or -canh- was due to the possible imposition
toward the interlocutor, using -kedo and -ntey satisfies the politeness strategies of Lakoff(1973): ‘don’t impose’ and ‘give options’. Therefore, while the expressions with -kedo and -ntey
may serve to make the interlocutor realise that the book is the speaker’s, they do not indicate
the speaker’s expectation that the interlocutor should fully understand the information as do-janai and -canh-.
Here a question may arise with respect to the content of utterance: that the utterances
we have considered so far comprise statements of facts (i.e. the owner of the book is the
speaker) but not of opinions. Since both forms of utterance have distinct characteristics,
which I summarise here, it is worthwhile to examine both statements of facts and opinions.
Schiffrin (1990:244) defines opinion as “an individual’s internal, evaluative position abouta circumstance”. Further according to Chafe (1994:31), evaluation, which is included in
Schiffrin’s (1990) definition of opinion, is “all aspects of conscious experience that involve
emotions, opinions, actions, desires, and the like”. From this it can be seen that opinions

99慶應義塾 外国語教育研究 第４号

and evaluations are closely related, and considered as something different from facts.
Regarding ‘fact’, Lyons (1977:50) states that “a piece of information is factual if it purports
to describe some state-of-affairs”, and descriptive information is factual in the sense that “itcan be explicitly asserted or denied and, in the most favourable instances at least, it can beobjectively verified”. Elsewhere, Lyons (1981:191) describes factuality as typical statements of“it is so”. Given these definitions, it is clear that fact and opinion are different in their nature.
This, therefore, allows us to speculate on the possibility of different nuances being brought
about through varying types of utterance content, and this makes it necessary to examine
statements of fact as well as of opinion.
With statements that contain the speaker’s opinion, the same principle (i.e. non-imposition
is considered polite) applies with regard to the (in)appropriateness of the use of -janai and-canh-. An utterance containing opinion, however, may sound even more imposing since
opinions are “individual, subjective positions rather than objective statements of fact” (Schiffrin
1990:244). Because opinion is subjective, the interlocutor may feel that they are imposedon to hold the same opinion about something. Imagine a situation in which the speaker (theproducer of -janai/-canh-) has been asked to help the interlocutor with lifting a box. The
person asking for help thinks that the box is quite heavy and so tells the speaker to be careful.
The speaker produces the following utterance after having lifted the box.
(18)

To a frienda.

karui janai.
light janai‘(It’s) light janai ’b.

kapyep canh

a.

canh

IE

light

‘(It’s) light canh’100Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts(19)

To a professor whom the speaker does not know wella.

?

karui janai desu ka.
light janai desu ka‘(It’s) light janai desu ka’b.

?

kapyep canh a yo.
lightcanh a yo‘(It’s light) canh a yo’
For the same reason discussed above (i.e. age/status factor), the set of utterances in(18) would be appropriate while the utterances in (19) are not. Again, this is because theutterances in (19) may sound imposing in that they may be taken as denying the speaker’s
stated judgement (that the box is heavy) in a situation where a distance between theparticipants in conversation is expected. The utterances in (19), then, could be consideredrather rude.
6. The uses of - janai and -canh- with the blaming nuanceIn addition to the cultural factors that make it difficult to use -janai and -canh- in cases
observed so far, another reason for the difficulty in using these markers would be thecharacteristics these markers have that invoke a blaming nuance. Regarding -janai there
are studies that indicate such a nuance is conveyed by the marker ( 蓮沼 1995; 庵 他.
2001). However, those discussions centre mainly on the statement of facts. Although 田野
村 (1988) presents an example of an opinion case, he does not provide any discussion. HereI discuss the possibility of -janai as a conveyance of the blaming nuance arising on accountof the definite attitude of the speaker, regardless of whether the statement contains facts or
opinions. The environment for such an interpretation is when there is clear evidence that the
speaker and the interlocutor differ in judgement or cognition. To my knowledge, there is noclaim made for -canh- in association with conveying the blaming nuance. However, as long as-canh- is used in a similar manner to -janai, with respect to expressing a definite attitude andan awareness of situational restriction, it is conceivable that conveying a blaming nuance may
also be realised through the use of -canh-26).
First consider the following example of the utterances marked by -janai and -canh- marking

101慶應義塾 外国語教育研究 第４号

a fact. In this example, the speaker is talking to her/his close friend. The two had beenoutside together just prior to the conversation, and it was raining heavily. The interlocutor
insists on going out again, for some reason without an umbrella.
(20)27)a.

ame futteru

janai.

rain

janai

fall.PROG‘It is raining janai ’b.

canh a.

pi

o

rain

come canh IE‘It is raining canh’Given the context specified above, utterances (20a) and (20b) may impart the blaming
nuance. The source of the blaming nuance is based on the fact that the speaker can definitely
draw the conclusion that the interlocutor knows it is raining, from having been outside
together with the interlocutor shortly beforehand. The speaker had expected the interlocutor
to behave accordingly (to take an umbrella to go outside) yet s/he encounters unexpectedbehaviour on the part of the interlocutor. The speaker therefore is trying to remind theinterlocutor that it is raining by using -janai/-canh-, assuming that the interlocutor will andshould fully understand that it is the case and will understand the relevant information as
well. Naturally, then, in using the -janai/-canh--marked utterance, the speaker is not only
suggesting that the interlocutor should take an umbrella with him/her, but also implying thats/he should have known to take the umbrella because s/he knows that it is raining outside. As
the interlocutor is not taking an umbrella with him/her, which is contrary to the expectationthat one should take an umbrella when it is raining heavily, the speaker’s utterance may beperceived as including the blaming tone. That tone can be glossed as ‘Why are you not taking
an umbrella with you, I thought you knew that it is raining heavily’. As such, the utterance
marked with -janai/-canh- may therefore invoke an implication of blame.
Having observed example (20) in which the blaming nuance delivered by the use of -janai/-canh- was when it marked stating facts, let us turn now to a case of opinion. Here, supposethat a friend recommended a particular movie to the speaker, noting that it was very scary.
The speaker who saw the movie says to the friend as follows:102

Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

(21)

a.

zenzenkowakunaijanai 28).

not at all scary.LINK NEG janai‘It’s not scary at all janai ’b.

hanatwu an

mwusepnot at all NEG scary

canh

a.

canh

IE

‘It’s not scary at all canh’
Whether a movie is scary or not is clearly a personal opinion. Since the friend said how
scary the movie was, the speaker would have expected it to be so, but s/he found it not scaryat all. The blaming nuance that may be perceived by the interlocutor here is the result of
the interlocutor’s earlier display of a different opinion. Knowing that the interlocutor has adifferent opinion, the deliberate use of -janai or -canh-, to indicate the full understandingthat the speaker’s view is different from the interlocutor’s, is the source of the blaming nuancethat can arise.
Although the claim made here regarding the situation in which a blaming nuance mayarise is similar to what previous studies (蓮沼 1995; 庵 他. 2001) have claimed, here I haveshown that the blaming nuance of -janai can appear regardless of whether it marks the statingof opinion or facts, and that -canh- can also be considered as embodying such a nuance inthe situations discussed. I have further shown that the blaming nuance is ‘contrary to the
expectation’ of the speaker, and that this is what triggers the use of -janai/-canh-.
7. Concluding remarks

This paper has examined the use of -janai and -canh- in social contexts. I have shown thatthe use of both markers indexes certain aspects of an interpersonal relationship. I also notedthat the reason for the inappropriateness of -janai and -canh- to someone of a higher status orage is because in both Japanese and Korean cultures the interpersonal relationship is, to someextent, pre-determined. Hence expressing a definite attitude may not be considered polite inthose cases. This paper also revealed that the implication of blame is not confined to -janai,
but that -canh- also can engender such a nuance. Through the discussion it was shownthat the utterance marked by -janai or -canh- indeed conveys something else in addition
to the superficially interpretable information. The ‘something else’, the speaker’s feelings,
emotions, expectations, and assumptions, permeated the utterances marked by both markers,

103慶應義塾 外国語教育研究 第４号

and this increased the dynamics of interaction, by further drawing the interlocutor into theconversation.
The main concept of ‘definite attitude’ used in this paper was developed based onconversational data. However, as I mentioned earlier, self-constructed data has been used
for the analysis in this paper since the analysis required specific data within a specifiedsocio-cultural environment (which, in other words, is a controlled set of data). Although
the examples have been confirmed by a number of native speakers in each language, itwould shed more light on the use of -janai and -canh- to conduct an analysis with real
conversational data, collecting the data in the situations where socio-cultural factors heavily
affects the speaker’s choice of a linguistic marker.
As I have shown in this paper, as far as Japanese and Korean cultural contexts alone areconcerned, these two markers may be largely interchangeable29). However, given that theyexpress a definite attitude, the presence or absence of such a marker when translated into
other languages that do not exhibit a negative-politeness culture (i.e. positive-politenesscultures), could also threaten the other person’s face, albeit in an opposite way (for example,
the speaker’s consideration toward the interlocutor may be understood as being unfriendly andthus may cause “pragmatic failure” (Leech 1983:231))30). Therefore, examining a particular
attitude expressed through the employment of non-referential markers, and examining nonreferential meanings in general, is crucial to understanding the interaction needed to achieve
the intended communicative goal without unnecessary misunderstandings that may cost therelationship between the conversational participants. Further, understanding the meanings
of non-referential markers would contribute to a successful communication and interaction
between the interlocutors beyond the distinction of whether the interaction is between native
speakers of a particular language or between a native speaker and a non-native speaker.

104Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

Notes
1) This notion that languages convey two different types of information and such functions of language

have been delineated in a number of paired terms such as ‘representative vs. expressive’ (Bühler
1934, cited in Brown and Yule 1983, and also in Lyons 1977), ‘referential vs. emotive’ (Jakobson
1960), ‘ideational vs. interpersonal’ (Halliday 1970), ‘descriptive vs. social-expressive’ (Lyons 1977),‘transactional vs. interactional’ (Brown and Yule 1983) and ‘referential vs. non-referential’ (Maynard1993).
2)

I would like to express my gratitude to two anonymous reviewers who made insightful comments

on an earlier version of this paper. I also thank Dr. Jamie Greenbaum and Dr. Hilofumi Yamamoto formaking valuable suggestions.
3)

Also see these references for the details of different characteristics between spoken and written

language.
4) For detailed discussion on the notion of involvement, refer to Gumperz (1982), Chafe (1982, 1985),

Tannen (1983a, 1984, 1989), Arndt and Janney (1987), Besnier (1994a, 1994b, 1998), and Daneš(1994).
5)

Abbreviations: BE Various forms of the ‘be’ verb; CN Connective; COM Committal; DEC

Declarative; HON Honorific; IE Informal Ending; IJ Interjective; IMP Imperative; INTR Interrogative;
LINK Linking suffix; LK Linker; LOC Locative; NEG Negative marker; NOM Nominaliser; OBJ
Object marker; PAST Past form; POL Polite marker/expression; PROG Progressive form; QT
Quotation; QUE Question marker; RET Retrospective; STAT Stative form; SUB Subject marker; TOP
Topic marker
6)

The suffix -ci has been claimed as ‘suspective’ (Song 1975; H. B. Lee 1989; Martin 1992; Chang

1996) and ‘suppositive’ (H. Sohn 1994). See Ooe (1958), 高永根 (1976), K. Lee (1993), 고창운 (1995),김선호 (1996), and H. S. Lee (1999) for detailed discussion of -ci.
7) 田野村 (1988) classifies -janai into three different types vis. Type (I), Type (II), and Type (III). In

types (I) and (II) -janai has a ‘rhetorical’ use, in other words these are cases in which -janai does notnegate the proposition. Type (III) has a ‘non-rhetorical’ or ‘referential’ use that negates the proposition.
According to 田野村 (1988) Types (I) and (II) differ in that the Type (II) is used exclusively forexpressing the speaker’s conjecture. Type (I), on the other hand, consists of (i) expressing the
speaker’s surprise or discovery, (ii) expressing blame toward the interlocutor, and (iii) requesting theinterlocutor’s recognition, as represented in (a), (b), and (c) respectively.
(a)nakanaka umai
quitejanai ka.

delicious janai ka(田野村 1988:20)‘It’s quite delicious janai ka’(b)nani osuru, abunai

what OBJ do

janai ka.

dangerous janai ka‘What are you doing, it’s dangerous janai ka’(田野村 1988:20)

105

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

(c)

genki

o

dase,

mata tsugi no kikai

ga

aru

janai ka.

LK chance SUB exist janai ka

energy OBJ take out.IMP again next

(田野村 1988:20)‘Cheer up, there is another chance janai ka’

田野村 (1988) claims that type (I) -janai is usually accompanied by a falling intonation. However hesuggests that a rising intonation is also possible when the ka in -janai ka is omitted and the form isused as -janai by itself as in example (d) below.
(d)

minna

de

shokuji ni iku to suru janai? (suru to...)everyone with mealtogo QT do

janai

do

QT

‘(You/we) go to have a meal with everyone, janai ? In those times...’(田野村 1988:20)

田野村 (1988) notes that the use of -janai with a rising intonation as in (d) may be a reflection of the

speaker’s attitude, to request agreement or confirmation.
8)

See 上原・福島・北野 (1999) for discussions of this type of -janai (i.e. types (II) and (III)) in

conversation discourse.
9)

早野 (1996:100) reports that according to 井上 (1985) -jan is generally recognised as originallybelonging to a dialect in Yokohama, a city to the north-west of Tokyo. The use of -jan has spreadthroughout Japan to the extent that it is now used in mass media. The etymology of -jan is that thewestern Japanese style auxiliary verb n has been merged with -janai. For more details see 井上 (1985).
10) It is generally understood that -janai is one of the stylistic variants of de wa nai ka. The variants ofde wa nai ka include forms such as de wa nai desu ka, de wa arimasen ka, janai ka, janai desu ka, ja
arimasen ka, janai no, and jan (砂川 他. 1998; 庵 他. 2001 inter alia).
11) Further information on data-janai-canh-

Total duration

180 minutes

180 minutes

Duration and participants(number of target marker found)

7 females and 6 males
30 mins x 3 sets M/M (16, 12, 20)
30 mins x 2 sets F/F (14, 14)
30 mins x 1 set F/F/F (22)7 females and 2 males
30 mins x 1 set F/F (59)
20 mins x 1 set F/F/F (15)45 mins x 1 set F/F (60)
15 mins x 1 set F/F (11)20 mins x 1 set F/M (44)50 mins x 1 set F/M (70)12) I would like to express my thanks to my former colleague, Akiko Yoshida, for sharing her data.
13) Such an overwhelming number of occurrences of -canh- in comparison to -janai is in fact surprising.

I speculate that this phenomenon may be partially attributed to the exclusive function of -canhthat marks a ‘pretence’ of common ground which -janai does not possess (see Kim 2005 for detailed
discussion of this characteristic of -canh-), and also to the stylistic/generational characteristic of theparticular age group (20s) of the participants in the conversation in each language (i.e. this particularage group may have been the central generation who use -canh-, while -janai, — especially -jan,which is one of the variants of -janai — is generally recognised to be frequently used by a younger

106Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

generation (possibly 10s, which is not the age group from which the data for this study was drawn)).
To my knowledge, there is no study that has claimed that -canh- is used by a specific age group.
Therefore it may also be the case that the use of -canh- is not particular to a specific generation, but
simply frequent in casual conversation in Korean. A further analysis is required to account for thefrequent occurrences of -canh- in comparison to -janai within the same length of recorded data.
14) Here, my concern is limited to the linguistic forms. If the utterances in (13a) and (13c) were said

with specific prosodic features and/or facial expressions (i.e. a voice tone that expresses annoyanceor anger, or the facial expressions that convey such feelings) they would naturally be interpreted as
expressing the speaker’s emotions and feelings.
15) A similar metamessage may be implied in some cases of the use of yo and daroo in Japanese. See 安(1991, 1992), 金水 (1992), 森山 (1992), 宮崎 (1993, 1995), 鄭 (1994), 三宅 (1994), and ラオハブラ
ナキット (1998) for detailed discussions of daroo.

16) Although it is outside the scope of current study, you know in English, for example, also has a similarfunction and it would not be surprising to find similar markers in other languages. With reference to amore frequent use of you know in talking to friends than strangers, Fox Tree and Schrock (2002:737)
claim that it is because “speakers may be more likely to invite addressee inferences when they believe
inferences drawn will approximate their thinking”. See Östman (1981), and Jucker and Smith (1998)
for further details on you know. Also see Kim (2005) for discussions on -janai, -canh- and you know.
17) Danziger’s (1976) study is based on North Americans.
18) See Maynard (2001) as well as chapter five in T. Suzuki (1978) for a detailed explanation of address

terms used by a subordinate when speaking to a superior.
19) Whether or not the subordinate will call Mr. Smith ‘John’ is not my concern here. Rather what theexample here illustrates is the possibility of calling the superior by the first name, which in Japaneseand Korean cultures is not possible under normal circumstances.
20) Of course, if the subordinate is very angry and does not care whether s/he will have the job at thecompany the next day, or does not care about maintaining an acceptable relationship with the superior
and her/his colleagues, then they may choose to call their superior by their first name in both Japaneseand Korean cultures.
21) I. Lee and Ramsey (2000:224) state that “the Korean language strictly reflects the hierarchical order[of society]. Speech styles are divided according to a system of honorifics, and this system is complex
and richly textured. In fact, it may well be that no language on earth has a more finely differentiatedsystem of honorifics. Only Japanese is of a similar level of complexity”.
22) For more details on the situations in which showing deference is socially expected, see Lebra (1976),

and Mizutani and Mizutani (1987) for Japanese, and I. Lee and Ramsey (2000) for Korean.
23) Keep in mind that I am discussing only the cases of -janai desu ka that have a falling intonation. If

this utterance is uttered with a rising intonation, and thus intended as a negative question ‘isn’t thatmine?’, it could be considered acceptable.

107慶應義塾 外国語教育研究 第４号

24)

For detailed discussions of -kedo, see 森田 (1980), 高橋 (1993), 今尾 (1994), 佐竹 (1995), Ohori(1995), 野田 (1995), Nakayama and Ichihashi-Nakayama (1997), 永田・大浜 (2001), Kaiser et al.
(2001), and 庵 他. (2001).
25) See K. Lee (1980, 1993), Lukoff (1982), H. B. Lee (1989), H. S. Lee (1991), Park (1998a, 1998b,

1999), and King and Yeon (2002) for details of -ntey.
26) Although I do not intend to say that this is a new function of -canh-, I acknowledge here that it isa possible nuance -canh- can convey given that the underlying meaning of -canh- is that the speakerassumes that the interlocutor will and should fully understand what is conveyed. I am grateful to sevennative speakers of Korean (friends and family members) who contributed to the confirmation of thepossibility of this interpretation of -canh-.
27) I would like to express my thanks to nine friends and former colleagues who are native speakers ofJapanese, who have contributed to identifying the meaning of implied messages.
28) It is worth noting that the blaming nuance results from the speaker’s judgment that her/his view isdifferent from the interlocutor’s. When there is no disagreement in view between the speaker and theinterlocutor, for example, if the speaker is making a compliment (e.g. kawaii janai ‘(That’s) cute’), theutterance is not usually interpreted as containing the blaming nuance.
29) The analysis presented in this paper indicates that within the situations examined here, -janai and-canh- are interchangeable. However I am tentative to conclude that -janai and -canh- can be usedin the same way in all cases, without further analysis with extended data. This is because the analysis
with a broader scope, on which the current study is based (Kim 2005), showed some differences in
the use of -janai and -canh- (brief details will follow shortly). Therefore it would not be unexpected
to find environments in which one marker can be used but not the other when socio-cultural factors
are focused in the analysis, as has been done in the current paper. The overall findings in Kim (2005)
indicated the following differences between -janai and -canh-: -canh-, in contrast to -janai, appears
to be more powerful and influential in terms of the degree to which it draws participation from theinterlocutor. The evidence to support this claim is the overwhelming number of cases in which theother participant shifted their position after the speaker’s use of -canh- and as a result, aligned theiropinion with the speaker’s opinion. Although this observation would need to be verified by a larger
corpus of data with the same context, the analysis in Kim (2005) at least suggests such a tendency.
This claim can also be supported by one of the other findings in Kim (2005) regarding the use of-canh- in the specific environment of marking inactive information. Kim (2005) demonstrated thatin those cases the speaker assumed the interlocutor’s grant of the floor, so that he/she could go on
to tell a story. The speaker expects this from the interlocutor by presupposing the interlocutor’s
understanding that there is more talk to come. This expectation on the part of the speaker can be
regarded as triggering the interlocutor’s contribution and participation in shaping the interaction; theinterlocutor grants the floor through their positioning of themselves as a listener of the story. -canhthus can be regarded as drawing a higher degree of participation from the interlocutor in comparison

108Mr. Smith may become John, but neither Mr. Tanaka nor Mr. Kim may become Takeshi/Minho:
Expressive effects of Japanese -janai and Korean -canh- in socio-cultural contexts

to -janai, for -janai is not used with inactive information at all.
Further, with respect to one of the uses of -canh- to mark specific cases of inactive information, in
Kim (2005) -canh- was discussed as invoking a ‘pretence’ of common ground. Although this use waslimited to specific cases of -canh-, such instances were not observed at all with respect to -janai. Oneof the implications that can be drawn from this ‘pretence’ of common ground, or shared knowledge
in linguistic interaction, is related to the concepts in ‘power-semantics’ (R. Brown and Gilman 1960;
R. Brown and Ford 1964) in that it gives a higher power to the addressee, acting in effect as if theaddressee did know the conveyed information (Östman 1981:22). Both Japanese and Korean cultures
are regarded as ‘negative-politeness cultures’ as mentioned earlier, and thus, the use of these markers
are relatively restricted to a person of an equal/lower status. However, the speaker’s use of -canhwhen it is used in ‘pretence’ of common ground may also be considered as giving higher power to theinterlocutor even within an interaction with an interlocutor of a same status. Such a ‘pretence’ can also
be viewed as an expression of a ‘positive politeness strategy’ if it is interpreted as ‘you are close to me’.
That a marker is used in Korean but its Japanese counterpart is not testifies to a difference between
the two cultures; this difference is to be found along the line of how much expression of positive
politeness can be expressed by a similar linguistic marker.
30) It was pointed out by one of the anonymous reviewers that the possibility of considering negative

markers such as -janai and -canh- as expressing something ‘definite’ could be attributed to the factthat both Japanese and Korean cultures are negative politeness cultures. However, in my view, thatthe negative markers -janai and -canh- can serve to indicate the meaning of ‘definite’ is more closely
related to their inherent qualities as negative question markers and/or as markers with rhetoricaleffects. -janai and -canh- are similar to rhetorical questions in English in that the speaker “knows theanswer perfectly well” (Kiefer 1980:98), which is one of the characteristics of a rhetorical question(Schmidt-Radefeldt 1977; Kiefer 1980; Athanasiadou 1991; Schiffrin 1994). Rhetorical questions also
express “a forceful statement of opposite polarity” (Dušková 1981:188). Summarising both negativeand rhetorical questions, Dušková (1981:188) notes that in a negative rhetorical question such as‘Haven’t I a right to live my own life?’, the speaker “emphatically asserts the content being expressed”.
This shows that in a positive politeness culture (in an English speaking cultural environment in theexample) as well, there are cases where a negative form is employed to mean something ‘definite’ andthus proves that there is no clear relation between the markers being negative and cultural values (i.e.
negative-politeness culture).

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「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法― 両者の語義・語気・語用論からの考察 ―費燕不少汉语教科书中出现有 “连〜都〜” 和 “连〜也〜” 的结构形式，而这两个结构形式翻译成日语时，一般都可以译为「〜 でさえも 」。如果在没有上下文、不考虑任何语用环境及说话人
意图的情况下，以下三组句子，
１．这件事连小孩都知道。
这件事连小孩也知道。
２．她连杯水都没喝，就走了。
她连杯水也没喝，就走了。
３．我连理都没理他。
我连理也没理他。
无论是使用 “连〜都〜” 还是 “连〜也〜” 都成立、没有错误。不过实际上它们在语意、语气和语用上都是有区别的。
仅我手里的教科书和语法参考书中，就有７本出现了 “连〜都〜” 或 “连〜也〜” 的语法项目，其中６本将 “连〜都〜” 或 “连〜也〜” 这两个实际表达意义不尽相同的结构形式置于同一个语
法项目之中，没有对它们的差异加以任何的解释和说明。而我们教师在遇到这个语法项目时，大都也是采取了不加区别解释的方式。据我所知对其差异作解释的教师并不多。即使在做解释的教
师中，一般也只是说 “连〜也〜” 多用于否定句的较多。
的确在不少语法书和论文中，学者们都提到了这一点。然而，语言是发展变化的，我认为就现在来说，这个结论有待重新考虑。郭春贵在「试论 “连…都…” 和 “连…也…” 的异同」一文中，通过对五本作品里的这两个句式的肯定与否定式出现次数的调查，指出这两个句式的差异与肯定式、否定式无关。笔者也赞成这个说法。
由于现行的教科书、老师的教法，当然我们也不排除其他的原因，在学生所写的文章或对话文中常常可以发现，该用 “都” 的地方，用的却是 “也”，用 “也” 更合适的地方用的又是 “都”
的现象。不少人认为没有必要给学生讲解这两个结构的差异，因为基本上两个结构都可以替换使用。的确用 “也” 的地方基本上都可以用 “都” 替换，但是用 “都” 的地方是否都能用 “也” 替换呢？
即使 “都” 可以替换 “也”，但它们所表示的语气和语意又能完全相同吗？我觉得作为教师有必要117

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

搞清楚这个问题。也有必要按照不同的学习阶段给学生讲清它们之间的区别，使学生能够更准确的表达自己想要表达的思想内容和感情。
本文试图运用语用学的分析方法，尽可能多地使用实例，基于已有的研究成果，及问卷调查的结果，揭示证明 “连〜都〜” 和 “连〜也〜” 结构在语义、语气、语用上的异同，同时希望能
为汉语教学提供一些参考意见。

は じ め に“连〜都〜” と “连〜也〜” は日本人に対する中国語教育の難関である。この二つの構文について文法、意味、用法などを多角的に研究、分析した論文は少なくない。本稿はこれらの先行研究を踏まえた上で、できるだけ多くの例やアンケート調査の結果を考察し、実際の文脈の中で中国語母語話者がこの二つの構文をどのように認識し、使い分けているのかを分析するものである。同時に、日本人に対する中国語教育にも参考資料を提示できれば幸いに思う。

１. 問題の所在
先ず、次の二つの会話を見てみよう。
（1） 藤田：都三点了，铃木还没来。小林，你知道他怎么了吗？
小林：连你也不知道，我当然更不知道了。我们等他一会儿吧。
（あなたでさえ知らないのだから、私は当然知るわけがない。）
铃木：都三点了，怎么谁都没来呢？我给藤田打个电话。
藤田：喂，你现在在哪儿？
铃木：我在食堂前面。你们怎么没来？
藤田：我们在信息中心前面等你呢！不是在食堂，是在信息中心。
铃木：噢，那我马上过去，一会儿见。

（2） 男：我们一起去看电影吧。
女：好啊。
［在电影院看电影］
女：（看到男的在睡觉）你在睡觉吗？
男：哦，对不起！
女：连小孩儿也没有睡觉。以后我再也不跟你看电影了。
（子供すら寝ていないのに。これからあなたとは二度と映画に来ないわ。）

118

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

上記の二つの会話は初級後期〜中級レベルの学習者が書いたものである。下線部に注目して欲 しい。“连你也不知道” “连小孩子也没有睡觉” の 文自体 には 全 く 問題 がないのだが、前後 の文脈 を 考 えるに、中国語母語話者 である 筆者 にはかなりの 違和感 がある。 しかし、“连〜都〜”と “连〜也〜” の 使用 には 個人差 や 地域差 があることが 指摘 されている １）。 そこで、筆者 の 語感による独断を避けるため、中国語母語話者に対して行なったアンケート調査（後述）の結果から、“连〜都〜” と “连〜也〜” に 対 する 語感 を 探 ってみると、会話（1）と（2）において “都”
を 用 いると 答 えた 人 はそれぞれ 調査者 の 約93％ と83％ を 占 め、逆 に “也” を 選 んだ 人 はそれぞれ３％と５％にとどまった。つまり、“连〜都〜” と “连〜也〜” には意味の違いが存在し、置き換えられる場合もあれば、置き換えられない場合もあるということであり、教育現場では二つの相違を教える必要があることを示唆している。

２.

テキストにおける取り上げ方

非中国語母語話者にとって、“连〜都〜” と “连〜也〜” の差異を理解することは困難である。
しかし、両者の使い分けができない、その差異がわからない原因は、難しさだけにあるのではないようだ。

手元にある現行の対日中国語教育用テキストと参考書を調べてみると、“连〜都〜” と “连〜也〜” の構文を取り上げているものは７冊、うち１冊は “连〜也〜” を文法項目に立て、“连〜都〜” については 触 れていない。他 の ６冊 は、本文 に 出 ている “连〜都〜” または “连〜也〜”の 構文 に 簡単 に 触 れるだけで、 ついでに 本文 に 出 ていない “连〜都〜” または “连〜也〜” の説明 も 入 れたり、 もしくは “连〜都〜” と “连〜也〜” をひとつの 文法項目 として 取 り 上 げた
りしている。
「“连〜都〜”「〜でさえも〜だ」。“连〜也〜” とも言う。」「“连〜也〜” の構文 “〜
でさえも〜だ” という意味に使う。“也” のかわりに “都” も使う。
」「強調表現 “连〜也／都〜”“连〜也／都〜” ＋動詞句（でさえも）“也” も “都” も用法はほとんど同じである。」「“连〜也／
都〜” 極端な例を挙げて強調する。「〜さえも」」といった例がそれで、“连〜也／都〜” の構文に何の説明もなく、例文だけを取り上げているテキストもある。

“连〜都〜” と “连〜也〜” の相違を明確に解釈できる教師は果たしてどれくらいいるだろうか。
テキストや参考書のように、先ず “连〜都〜” もしくは “连〜也〜” を導入し、それから “都” を“也” に、 もしくは “也” を “都” に 換 えても 良 い、 というような 教育法 が 一般的 なのではなかろうか。

这里连一颗草都没有。⇔这里连一颗草也没有。（ここには草一本すらもない）他连早饭都没吃就走了。⇔他连早饭也没吃就走了。（彼は朝食さえ取らずに行った。）
这件事连你都不知道吗？⇔这件事连你也不知道吗？（この事 はあなたでさえ知らないの？）

119慶應義塾 外国語教育研究 第４号

上述のような取り上げ方が絶対に間違っているとは言わない。黒板にはスペースの制限もあり、教師 は普通、“连〜都〜” と “连〜也〜” の含まれた一文だけを書き、その前後の文脈は書かない。文脈 を 考 えず、発話者 の 意図 も 考慮 しないなら、 この 三 つの 文 ではいずれも “都” を“也” に 換 えることは 可能 だ。 このように、実際 の 授業、 テキスト、参考書 ではこの 二 つの 構
文の違いをはっきりと説明しないため、学習者も両者の相違が分からず、ほとんど同じだと理解し、作文するときに混同して使ってしまうことになるのだと考える。
なお、“连〜都〜” と “连〜也〜” の 違 いについて、「“连〜也〜” の 方 が 否定文 に 多 く 用 いられる」とのみ指摘する教師もいる。確かに、『現代漢語八百詞』『現代中国語文法総覧』といった権威ある文法書にそのような説明がある。しかし、近年の研究成果はこの二つの構文の違い
は 肯定、否定 とは 無関係 であることを 証明 した。郭春贵（1997） の「试论 “连〜都〜” 和 “连〜也〜” 的異同」 は、『蘇叔陽劇本選』（略称 “蘇”）、老舎『龍須溝・茶館』（略称 “龍”）、『張潔小説劇本選』（略称 “張”）、堪容『人到中年』（略称 “人”）、遇羅錦『冬天的故事』（略称 “冬”）の 五冊 の 小説、脚本 に 登場 する “连〜都〜” と “连〜也〜” の 構文 を 取 り 出 して 肯定文 と 否定

文 に 分類 し、 それぞれの 使用回数 を 数値 データで 以下 のように 示 している ２） が、数値 から 明
らかなように、“连〜也〜” を肯定文に用いている例は少なくない。

“连〜都〜”
肯定“连〜也〜”
否

定

肯

定

否

定

龍（13）

8

5

龍（ 8）

5

3

張（ 5）

1

4

張（20）

11

9

蘇（16）

4

12

蘇（12）

5

7

人（16）

7

9

人（12）

6

6

冬（15）

4

11

冬（14）

6

8

合

24

41

合

33

33

計

計

中国語教育現場の教師やテキスト、文法書が上記二つの構文の相違をあえて詳しく説明、解釈しない原因はおそらく、以下の５点にあると考えられる。
ａ．両構文の差異が複雑で、説明しづらい。
ｂ．両構文 は 多 くの 場合 “都” と “也” を 置 き 換 えることができる。同 じく 程度 を 強調 する表現である。
ｃ．説明に時間がかかる。他の文法項目も教授しなければならない中、二つの構文だけに大量な時間を割けば、授業全体の進度に影響をもたらしてしまう。

120

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

ｄ．教師自身がこの二つの構文の差異を説明できない。中国語を母語とする教員は使い分け
ることはできても、感覚的 にわかっている 差異 を 理論的 に 説明 することは 困難 である。
また、中国語が母語ではない教員にとっては、母語話者のような語感がないため、正確に使い分けること自体難しい。そのような状況で、学習者に無理に教授しようとすれば混乱を招くので、教師も説明しないほうがよいと判断する。
ｅ．文脈抜きの例文では、ニュアンスの違いや語気の違いが分からない。
３.

アンケート調査について

３.１. 調査対象、内容と形式“连〜都〜” と “连〜也〜” は外観だけを見ても “都” と “也” の違いがある。違う単語を使っている以上、必ず意味あるいは用法の違いが存在する。そこで、本章では筆者がアンケート調査を実施し、二つの構文の相違点を探った結果を述べる。調査対象は合計40名、すべて母語が中国語（漢語）である中国人で、うち北方出身の人は32名、南方出身の人は８名（この８名の３）データを 見 ると、南方出身 の 人 の 特徴、北方出身 の 人 との 差 は 特 には 認 められない ）、年齢は21歳 から73歳 までである。例文 には 作例 が ４文、 その 他 は 全 て、老舎 の『駱駝祥子』（以下「駱駝」）、古華の『芙蓉鎮』（以下「芙蓉」）、堪容の『人到中年』４）（以下「中年」）と方之の『内奸』（以下「内奸」）、堪容の『弯弯的月亮』（以下「月亮」）の五つの作品から取り出した “连〜都〜”と “连〜也〜” の含まれた構文である。調査用紙では、文中の “都” と “也” の部分をブランクにし、文脈に合わせて “都”、“也”、“両者可”（“都” と “也” のどちらでもよい）のいずれかを選んでもらった。あまり深く考えず、自分の直感で最適である、自然であると思うものを選ぶよう、指示した。調査結果一覧表は本稿の最後に掲載した。１〜43の例文は本文中に引用した順序に、また44〜100の例文は “都” を選んだ人数の多い順に並べたものである。
３.２. 調査結果
全体的 に 見 ると、“都” が 選 ばれた 回数 が 最 も 多 くて2062回、次 は “両者可” で1149回、“也”
は比較的少なくて899回である。
ほとんどの 文 は “连〜都〜” の 構文 で 対応 できるが、“连〜都〜” 構文 の “都” はすべて “也”に換えることができるわけではない。つまり、“连〜都〜” 構文 の方が “连〜也〜” 構文 より適

応範囲が広い。もちろん、“也” を “都” に置き換えられると、ニュアンスや語気の違いが生じる。両者可が過半数の文は一つだけで、同数の文が一つであった。

今回 のアンケート 調査 の 結果 は 精密 さ、信頼度 において 絶対的 なものとは 言 い 切 れないが、ある程度の客観性があり、一定の傾向も見え、科学的考察の根拠になり得ると考える。

121

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

３.２.１. 先行研究の結論に反する結果“都” を選んだ人数が過半数に達したのは100文中51文ある。“両方可” を選んだ人数も入れれば、過半数 に 達 したのは99文、 すなわち99％ の 文 は “连〜都〜” の 構文 が 取 れることになる。

“连〜都〜” が 過半数 に 達 しなかったのは １文 のみ（19名） であった。“连〜也〜” の 構文 は 特に 人気 がないようで、“也” が 過半数 に 達 した 文 は100文中１文 しかなかった。両者可 の 人数 を入れると、52文になる。
“都” を “也” に置き換えられないような文が100文中48文あり、うち動詞述語の肯定文は22、否定文は24である。この結果から、「“连〜都〜” 式里的动词如果是否定形式的，“都” 字都能换
成 “也”，（“连〜都〜” の 構文中 の 動詞（述語 の 部分） が 否定文 であれば、“都” はすべて “也”に置き換えられる ）」（朱徳熙1997）５）という説はくずれることになる。なぜなら、“也” で置き換えられない48文のうち、24文は否定文であったからだ。こういう結果が出たのは、時間的な変遷によるものである可能性がある。
また、調査に用いた文の中に “连＋動詞（動詞句）＋也／都〜” の構文が21ある。そのうち、“也／都” 前後 の 単純動詞 が 同一 である 文（「连想都没想过」 のような 形式 の 文） は、 すべて 否
定文 であるが、“也／都” 前後 は 同一単純動詞 である 以外 の “连＋動詞（動詞句）＋也／都〜”の 構文 においては、13文中８文 が 肯定文 である。 つまり “连＋動詞（動詞句）＋也／都〜” の場合、述部 は 否定文 とは 限 らない。 この 点 において “连＋動詞（動詞句）＋也／都〜” の 構文の述部が否定文に限るという『現代漢語八百詞』６）の解釈に反している。

３.２.２. “连〜都〜” の構文
前節に続けて、“连〜都〜” と “连〜也〜” 構文 の意味、語気、用法を考察しよう。紙面の関係 で、 すべての 例文 をあげて 分析 することは 不可能 だが、調査 で 得 たデータから 違 いが 顕著だったものを取り上げて分析する。用法、例文、分析という順で紹介する。両構文のひとつひ
とつの語義、用法につき、調査に用いた文から３、４例をあげる。調査文からでは３、４例に満たない場合、辞書または先行研究論文から引用する。主に51の過半数を得た文を考察する。
（Ａ）程度の強さを強調する。
ａ．極端な事例を挙げ、程度の甚だしさを強調する。この用法は51文中、22文ある。
（3） 好容易痢疾止住了，他的腿连蹲下再站起来都费劲，不用说想去跑一阵了。（駱駝

p198）（ やっと 下痢 が 止 まったころには、足 にはもうすっかり 力 がなくなって、しゃがんだら 立 ち 上 がるのさえ 一仕事 で、 もう 走 るなんて 思 いもよらぬことに７）なってしまった。
）

122

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法（4） 她这才觉出冷来，连嘴唇都微微的颤着。（駱駝 p88）
（ このとき 彼 はやっと 寒 さを覚え、唇までがたがたとかすかに震え出した。）（5） 屋中连落个针都可以听到，虎妞也咬上牙不敢出声。（駱駝 p204）（部屋 は 静 まり
返って、針を落としてもはっきり聞き取れるほどだった。ひのえ午嬢でさえ歯を食いしばったまま声をだすこともできなかった。）（3）“他的腿连蹲下再站起来都费劲。” は、病気 をした 後、 しゃがむと 再 び 立 ち 上 がる 力 もな
いぐらい 弱 ったこと（“都” を 選 んだ 人 は31名、両者可 を 選 んだ 数 を 入 れると38名 になる。以下「“都” 38」 のように 表記 する。数字 は 両者可 の 数 を 入 れたものである 〉）、（4）“连嘴唇都微微的颤着。” は、小福子 が 寒 さで、唇 までも 震 えていること（“都” 34）、（5）“屋中连落个针都可以听到。” は、普段 よく 注意 しないと 家 の 中 で 聞 こえない 針 の 落 ちる 音 さえ 聞 こえたということ（“都” 34） で、静 かであることを 強調 している。
「 しゃがんで 再 び 立 ち 上 がる 」「唇 が 震えている」「針が落ちる音」はどれもある同一カテゴリーの中での極端な事例であるから、“连〜都〜” を用いてどのぐらい身体が弱ったか、寒さの程度、部屋の中はどれほど静かだかを甚だしい例を出して強調したのである。

“连〜都〜” はこのような 意味用法 から、誇張的、比喩的 な 表現 を 導 き 出 し、程度 の 甚 だしさを表す。

（6） 连那个吃着大饼的都把口中匀出能调动舌头的空隙，一边儿咽饼，一边儿说话，连头上的筋都跳了起来。（駱駝 P99）
（大餅 を 頬張 っていた 先生 さえ、口 の 中 に
やっと 舌 が 動 けるだけのすきまを 作 り 出 し、慌 てて 飲 み 込 みながら 話 し 出 したものだから、頭の筋まで跳び出てきたのだった。
）（7） 祥子讨厌这位夏先生：成天际弯弯着腰，缩缩着脖子，贼似的出入，眼看着脚尖，永远不出声，不花钱，不笑，连坐在车上都象个瘦猴；（駱駝ｐ217）（祥子 はこの夏先生が嫌いだった。一日じゅう海老のように腰を曲げ、首を縮めて、泥棒か何かのような 格好 で 出入 りし、目 は 自分 の 足先 ばかり 見 つめて、 まるで 声 も 出 さず、金も使わず、笑いもせず、車に乗ったところは痩せ猿そっくりだった。
）（8） 一阵这样的风过去，一切都不知怎好似的，连柳树都惊疑不定的等着点什么。（駱駝 p192）（こんな一陣の風が吹いた後では一切のものがどうしたらよいのか分からなくなったかのようで、柳 の 樹 だって、応対 に 迷 ってぼんやり 何 かを 待 ち 受123慶應義塾 外国語教育研究 第４号

けているといった格好だった。
）（9） 哼！就凭自己这样要强，这样规矩，而娶那么个破货，他不能再见人，连死后都
没脸见父母！（駱駝 p97）（自分 ほど 努力 する 男 が、 こんなれっきとした 男 が、
あんな売れ残りをもらうなんてどうしても人に合わす顔がない。死んでからだって父母に言い訳が立たない。
）「車 に 乗 っているときでもやせているサルの 如 く 醜 い 」、（8）（6）
「頭 に 筋 も 浮 き 出 た 」、（7）「死 んでからも 両親 に 会 う 面目 がない 」、「柳 さえも 驚 かされて 何 かを 待 っているようだ 」、（9）と、 どの 例 も 非常 に 誇張 した 表現 である。
（6）の 筋 が 浮 き 出 たということは、相当興奮 している、 または 噎 せていなければありえないことである （“都” 34）。（7）夏先生 が 車 に 乗 っている

時、すなわち外に出るときすら痩せ猿のようで、人間を猿に例えて動物レベルに格下げし、その 憎 らしさを 誇張的 に 描 かれた（“都” 36）。（8）柳 という 意志 のない 植物 に 意思 を 持 たせる 擬

人化の手法を使うと、決して驚くはずのないものさえ驚いたことで、天気の不順さが強調される（“都” 31）。（9）死 んだら 万事終 わりで、両親 に 会 うことなどないのに、 できるはずのない行動をあえてしているように書くことで、この上ない恥ずかしさを引き立てた（“都” 33）。
ｂ．“连” の 後 ろに 一般的、 または 最低限度、常識的 な 事物、“都” の 後 ろに 否定 を 表 す 言葉が来るとき、普通または常識的にはできる、する、すべきことさえもしない、しなかったなどの意を表す。

（数（10） 据前些年报纸上宣传，日本、美国的天空连麻雀都找不到一只了。（芙蓉 p222）
年前 の 新聞 の 宣伝 によれば、日本 やアメリカの 上空 にはすずめ 一羽見 つからな
いそうだ。
）

（11） 在城里混了这几年了，只落得一身衣服，和五块钱；连被褥都混没了！（駱駝

p116）（ もう 長年 この 都 で 暮 らしてきたのに、身 につけた 着物 と 五円 だけで 布団
さえ巻き上げられてしまったとは。
）（12） 月亮真怪可怜的，一个月才圆一次。老受人家欺负，不是这边缺了，就是那边缺
了。有时全叫人遮住了，它连自己都保不住，还能保住嫦娥！（月亮 p59）
（お月様 は 本当 に 可哀想 だ、満月 になるのは 月一回 だけで、 それでもよくいじめられて、こっちが欠けたり、あっちが欠けたりする。時々さえぎられて見えなくなる124

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法こともある。自分 すら 守 れないお 月様 が、 どうして 嫦娥 を 守 ることができるのか。
）（13） 弄好了，也许一下子弄个一块两块的；碰巧了，也许白耗一天，连 “车份儿” 都没
着落，但也不在乎。（駱駝）（こうしてうまくいけば一気に一円二円と稼ぐが、運が悪いと丸一日棒に振って、車の借り賃さえあてにならない時もある。
）、（11）では 掛 け 布団
（10）ではすずめがよく 居 る、 どこでも 見 られる 鳥 であること（“都” 37）と 敷布団 が 日常生活 に 最低限 に 必要 なものであること（“都” 37）、（12）では 自分 が 自分自身 を守 れることが 他人 を 守 れることが 前提 になっている（“都” 35）。（13）の 車主 に 支払 う 車 の 借 り
賃 は、車引 きが 最低限稼 がなければならないものである（“都” 34）。 これらの 用例 では、 ごく
基本的で、最低限のこともしない、できず、常識はずれだ、一般的ではないことを強調するため、“连〜都〜” を選んだ人が多い理由ではないだろうか。

ｃ．“连” の 後 ろに 事物 や 人物、“都” の 後 ろに 肯定 を 表 す 言葉 が 来 ると、通常 または 常識 ではその 事物、人物 は “都” の 後 ろに 出 た 動作・行為 をしない、 あるいはそのような 状態・性質ではないのに、ある原因でするようになる、なった、または普通ではない状態・性質に変わったことを表す。

（家 にいて 凌（14） 你当在家里就好受哪？屋子里一到晌午连墙都是烫的！（駱駝 p188）
ぎよいとでもおもっとるのかね。昼ごろにもなりゃ、壁に手を当てただけでもやけどするんだと。
）（15） 拉着空车走了几步，他觉出由脸到脚都被热气围着，连手背上都流了汗。（駱駝p189）（空車 を 引 いて 二三歩歩 いたとき、 もう 頭 の 先 から 足 の 先 まで 何 だか 熱 い
空気に包まれてしまったように思われた。手の甲にさえ汗が流れた。）（彼 は 荷（16） 他开始收拾东西。“你要搬走吧？” 小福子连嘴唇都全白了。（駱駝 p212）
物を片付け始めた。「出て行くのね」福子は唇まで真っ白にして聞いた。）（17） 出来进去的又都是漂亮的车，黑漆的黄漆的都一样的油汪汪发光，配着雪白的垫套，连车夫们都感到一些骄傲，仿佛都自居为车夫中的贵族。（駱駝 p54）
（ この 門を 出入 りする 車 はみんな 綺麗 な 車 ばかりで、真 っ 黒 に 塗 ったもの、茶色 に 塗 っ125慶應義塾 外国語教育研究 第４号

たもの、 すべてぴかぴかに 光 り、真 っ 白 なカバーに 映 えて、扱 っている 車夫 ま
でがいくらか誇らしげになり、車夫中の貴族だぞと言わんばかりであった。
）（14）の “壁” は 普通暑 くならないし（“都” 37）、（15）の “手 の 甲” にも 普通汗 が 出 ない（“都”35）。（16）の “唇” が普段赤い色だが、白くなるのは尋常ではない（“都” 35）。（17）だが、いくら綺麗で高級そうな車も所詮、車夫の所有物ではなく、車主のものなのだから、車夫がいい気になることは 普通 ではない（“都” 34）。ｂ と ｃ を 見 ると、述語 の 部分 が 否定文 か 肯定文 かの 違
いしかない。51文のうち、ｂとｃに当たる用例はあわせて22文ある。

ｄ．“连” ＋単純動詞＋ “都” で、“都” の 後 ろが 否定文 に 限 る。調査 に 用 いた 文 のうち、 この
形式は８あり、全て否定文である。
（18） 到城里来了几年，这是他努力地结果，就是这样，就是这样！他连哭都哭不出声来！（駱駝 p209）（ この 町 に 来 てもう 何年 になるだろう。 これが 彼 の 努力 の 総結果なのだ。結局、こんな結果だったのだ、結局。泣くにも声さえ出ない。）（19） 攒着自己的力气好预备打架，他以前连想都没想到过，现在居然成为现实了…（駱駝 p226）（前 にはこんなことは 夢 にも 考 えなかったのだが、 いつ 喧嘩 をしてもいいように力をしまっておこうというような考えを持つようになったのだ。
）（20） 看见过蚂蚱吧？独自一个儿也蹦得怪远的，可是教个小孩子逮住，用线儿拴上，连飞都飞不起来。（駱駝 p242）（蝗知 っとるだろう。 やつは 一匹 だって 相当遠 くまで飛べるんだ。だがね、子どもにでも捕まって糸で繋がれると飛ぼうにも飛べ
やしない。
）

（祥
（21） 祥子急于去找小福子，报告这个连希望都没敢希望过的好消息。（駱駝 p237）
子 は 早 く 福子 を 訪 ね て、 こ の 望 む こ と す ら 望 め な か っ た 吉報 を も た ら そ う と
思った。）
（18）
（19）
（20）
（21）はそれぞれ “都” 37、“都” 35、“都” 32、“都” 31である。
但し、“连” ＋動詞句＋ “都” の場合は肯定文でも使える。前出の例（3）はこの形式の例である。
その他に（22）（23）（24）も同じ例である。

126

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法（22） 虎妞的身子已不大方便，连上街买趟东西都怕有些失闪，而祥子一走就是一天，
小福子又不肯过来．（駱駝 p199）（ ひのえ 午 の 身体 ももうだいぶ 辛 そうになってきた。街へ物を買いに行くのだって、だいぶ危なっかしくなった。祥子は出て行けば一日じゅう帰っては来ない。福子も来なくなった。
）（彼女 は 万事男 と 同様
（23） 她什么都和男人一样，连骂人都有男人的爽快。（駱駝 p38）
で、人をののしるときでさえ男のように痛快なところがあり、）（24） “还能不来，先生！” 祥子似乎连怎样笑都忘了，用小毛巾不住的擦脸。（駱駝 p61）（「行きますとも、先生」祥子はどんな顔で笑っているのかさえ忘れて、むやみやたらと手ぬぐいで顔じゅう拭った。

（22）
（23）
（24）は “都” 36、“都” 30、“都” 36である。
（Ｂ）程度 を 強調 すると 同時 に、不満 や 嫌悪（反感）、責 める 語気 を 表 すときに、“连〜都〜”の 構文 を 用 いる。第１章 で 紹介 した 例文（2）はその 典型的 な 例 である。映画 を 見 に 行 くことは男性の方が誘ったのに、映画の途中でその男性が寝てしまい、誘われた女性の方は非常に不満を抱いた。次の四つの例からも同様の傾向を見ることができる。

（鎮をめちゃ（25） 你把镇子搞成什么样子了？街上连鸡、鸭、狗都不见了。（芙蓉 p165）
くちゃ、めちゃくちゃにしくさって。もう鶏や、アヒルや、犬さえ通りからきえてしまったわ。
）（26） 甭说了，干咱们这行的就得它妈的打一辈子光棍儿！连它妈的小家雀儿都一对一对儿的，不许咱们成家！（駱駝 p165）（ この 商売 は 一生鰥夫暮 らしでなきゃやり通せるもんじゃねえ。雀だって一羽に一羽でつがいになっているのに、わしらは嫁をもらっちゃやっていけんのだ。）（27） 谁也不敢招惹，连条野狗都得躲着，临完还是被人欺侮得出不来气！（駱駝 p124）
誰に対しても恨みを買ってはならない。野良犬にだって道を譲ってやらねばならなかった。そのとどのつまり、またしても人に馬鹿にされて、ぐうの音も出なくなってしまったのだ）

127

慶應義塾 外国語教育研究 第４号（28） 两个小时你连十个生词都没记住，你到底在干什么呀？（作例）（二時間 もかけて10個の単語さえ覚えられなかったなんて、いったい何をしていたんだ！）（25）では、鎮 ではよく 鶏、鴨、犬 といった 動物 の 姿 を 見 かけるのがごく 自然 なことなのに、あなたが鎮に来てからというもの、こうした動物さえも怯えて姿を隠してしまい、ごく普通の

平和 な 風景 も 見 られなくなったことを 表現 している（“都” 34）。（26）は、不満 なときによく 使うののしる言葉「它妈的」を二回も使い、発話者が相当怒りを抱いていることが分かる。また（26）、（27）は 車夫 の 運命 が 雀、犬 といった 動物 にも 及 ばないと 言 って、不平等 な 社会体制 に対 する 不満 を 爆発 させている。（26）（27）はそれぞれ “都” 35、“都” 34である。（28）は 十分 な時間があったのに、十個の単語さえ覚えられなかったことを非難している（“都” 37）。“都” の選択率（両者可 を 含 めない ） が（25）で75％、（26）で67.5％、（27）で60％、（28）で62.5％ である
のに 対 し、“也” の 選択率 はそれぞれ15％、12.5％、15％、7.5％ である。 この 点 について、郭春贵（1997） も「“都” 包含有一种不满责怪的语气。因此，在举出某种最可能或不可能实现的
事没有实现或实现了来强调某种情况或程度时，如果带有很强的不满情绪，一般都使用 “连〜都〜”（“都” は 不満 や 責 める 語気 を 持 っている。 だから、 ある 最 も 可能性 のあるもしくは 実現
する 可能性 のないことが 実現 しなかったあるいは 実現 した 例 を 挙 げて、 ある 状況 または 程度
を 強調 するときに、 もし 非常 に 不満 な 気持 ちを 持 っているなら、一般的 に “连〜都〜” を 用 いる。
）」と指摘している。

（Ｃ）“都” の持つ基本的意義を保つ。程度を強調しながら、“都” が統括の働きも果たす。前「你把镇子搞成什么样子了？街上连鸡、鸭、狗都不见了。」 から 分 かるようにこ出 の 例文（25）
この “都” は 鶏、鴨、犬 の 三種類 の 動物 を 統括 する。田舎 のどこにでも 居 た 三種類 の 動物 さえもみんな姿を消したことで、鎮に活気がなくなり、平和な風景が見られなくなったことを強調する。また（25）と違う形で “都” は統括する意を表す例文もある。

（29） 原先在一家姓方的家里，主人全家大小，连仆人，都在邮局有个储金折子。（駱駝

p78）（以前、方 という 家 にいた 時分、 そこでは 主人一家 はもちろん、召使 に 至
るまでみんなそれぞれ郵便局に金を預けて預金帳を持っていた。
）（29）では “连” の 後 に 続 く “召使” は 複数 の 事物 ではないが、 ここで “都” が、“连” の 前 に出た主人一家を含めて統括する。調査に用いた文のうち、この形式は（25）と（29）の二つしかない。“都” の選択率がそれぞれ75％と72.5％なのに対し、“也” の選択率はそれぞれ15％と12.5％
で、“都” を選択する人の割合が “也” よりずっと高い。次の三つの例を見よう。

128

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法・他们连走路的节奏、说话的节奏、劳动的节奏都变轻快了。（郭）８）（彼らの歩くリズム、
しゃべるリズム、働くリズムは全て軽快になった。
）

・连天上的大雁和树上的小鸟都闭上眼了，你就当世界上只有你和我 ― 在相爱。（郭）（空
飛ぶ雁や木に止まる小鳥さえも目を閉じた。この世界にあなたと私しかいない、愛し合っている、と思いなさい。）
・不满你说，盆里碗里，连鞋巢里都是香油。（郭）（言っとくけど、ボウル、御碗だけでなく、靴の中にもごま油だらけだ。
）

上 の ２文 の “都” は 並列 する 複数 の 事物、 つまり「歩 くテンポ 」「 しゃべるリズム 」「働 くリズム」、「空に飛んでいる雁」「木に止まっている小鳥」を統括する。下の一文の “都” は靴の中、
９）
は「现代汉语 “都”“连” の前の「ボウル」、「御碗」を統括する。これについて、郭春贵（1997）

的语法功能主要是概括复数的范围．．．因此概括某些最可能或最不可能实现的复数事物出现，来强调某种情况时，就得使用 “连〜都〜”（現代中国語の “都” は複数の範疇を統括するのが基本的な文法機能であるが．．．文に出てきた最も実現可能または実現できない複数の事物を統括することで、ある状況を強調するとき、“连〜都〜” を用いる）」と記述している。

３.２.３. ”连〜也〜” の構文“也” と “両者可” の合計で、過半数の結果が出た52文を考察した結果を以下に述べる。
（Ａ）“也” は 二 つまたは 二 つ 以上 の 事物 が 同一範疇 もしくは 同一 カテゴリーに 属 することを表す。“连〜也〜” は程度を強調しながら、同一範疇、同一カテゴリーに属す意も表す。
（30） 我要马上把你带走，不要说钱呀，连你这身衣裳也一进狱门就得剥下来。（駱駝p114）（今 すぐにもてめえを 連行 すれば 金 はおろか、 お 前 の 持 ち 物一切 は 豚箱 の入口で洗いざらい没収だ。）（31） 每逢买了药来，他们夫妇就似乎特别的喜欢，连大气不出的夏先生也显着特别的
精神。（駱駝 p218）（薬 を 買 った 当座 は 彼 らは 実 に 楽 しそうだった。大 きな 声 を出さない夏先生でさえ、なんとなく若やいでいるようだった。）（ また 一日過（32） 又过了一天，他不但不说话，连饭也不吃了，进行绝食。（内奸 p83）
ぎると、彼はしゃべらなくなっただけではなく、ご飯さえも食べずに、絶食した。

129

慶應義塾 外国語教育研究 第４号（30）の「着ている服」は牢屋に入ると「お金」と同様に没収される範疇に属する物である（“也”
26）。（31）では、薬 を 買 ってくると、 いつも 大 きな 声 を 出 さず 元気 のない 夏先生 も 元気 な 妻 た
ちと 同 じ、元気 な 範疇 に 入 ることを 表 している（“也” 26）。（32）の「 しゃべらない 」「 ご 飯 を食べない」という二つの動作は、不正な拷問を受けた後に取った、抗議を示す行為である（“也”31）。“连〜也〜” を 使 うことで、「 ご 飯 を 食 べない 」 という 行為 は「 しゃべらない 」 と 同類 で抗議を示す行為のカテゴリーに入ることを語っている。
（Ｂ） ある 人、事物 などを 描写的、写実的、客観的 に 記述 するときにも、“连〜也〜” を 多 く用いる。これは多分 “也” の婉曲な語気を表す用法と関係があるのではないかと思う。“也” の婉曲な語気を表わす例を見よう。
・这张画也还拿得出去。（この絵はまあ人前には出せるであろう）
・我看也只好如此了。（まあ、こうするしかないだろう）10）・这句话你这样翻译也不能算错，不过．．．
（ この 文 は 君 のこの 訳 でも 間違 いとは 言 えな
い、だけど…）・你也太娇气了 , 说两句就哭了。（ ちょっと 言 われただけで、 すぐ 泣 くなんて、 あなた
11）も甘ったれすぎよ）

以上 の 四 つの 文 の “也” はすべて「表示委婉的语气。去掉 “也” 字，语气就显得直率，甚至生硬（婉曲 な 語気 を 表 わす。“也” の 字 を 取 ると、語気 が 率直 で、硬 すぎると 感 じる。）」。 つまり“也” はここで 語気 を 和 らげて、 かたすぎて 無愛想 な 感 じを 与 えないようにする 役割 を 果 たすのである。次の例文
（33）
（34）
（35）
（36）を見よう。

（33） 天上已没有了黑云，洗过了的蓝空与洗过了的一切，象由黑暗里刚生出一个新的，清凉的，美丽的世界。连大杂院里的水坑上也来了几个各色的蜻蜓。（駱駝 p194）（空 にはもう 一片 の 雲 さえなくな った。 すっ か り 洗 い 流 され た 青空 と 地上 の 一
切 は、暗黒 を 通 して 今生 まれ 出 たばかりといったように 清涼 な 美 しい 新世界 であった。
「雑院」の水溜りにもいろんな色合いの蜻蛉がたくさん飛んできた。）（曹家 は 隅 から 隅 までさっぱりし（34） 曹宅处处很干净，连下房也是如此。（駱駝 p65）ていて、召使いの部屋まで綺麗だった。
）（35） 什么也没有了，连小福子也入土了！他是要强的，小福子是要强的，他只剩下些
没有作用的泪。（駱駝 p246）（何 もかもなくなった。福子 さえ 土 に 帰 ってしまったのだ。彼は辛抱強い男だった。福子も辛抱強い女だった。彼はもう役立たない130

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

涙を残しているだけなのだ。）（36） 水芙蓉则上结莲子，下产莲藕，就连它翠绿色的铜锣一样圆圆盖满湖面的肥大叶
片，也可让蜻蜓立足，青蛙翘首，露珠儿滴溜。（芙蓉 p４）（水芙蓉 は 水面上 ではハスの実がなり、水面下ではレンコンが育つ。厚く大きく緑したたる葉っぱでさえ、トンボをとまらせ、カエルを憩らせ、露をためることが出来る。
）

（33）
（34）
（35）
（36）は そ れ ぞ れ “也” 25、“也” 31、“也” 26、“也” 22で あ る。文 に あ る “也”
はいずれも “都” におき換えることができる。ただし、“也” のようななめらかな語気、印象は保てず、発話者の意図は程度を強調することに移り、感情を込め、語気も強く感じられるようになる。

（Ｃ）“连＋数量词” または “连＋量词” のような形式の文は、調査に用いた文の中に14あり、うち 強 い 不満 な 語気 を 表 す 文 が 一 つある 以外、全部 “也” の 選択率 が 過半数 になった。数詞 が“一” である場合、全部否定文を用いる。
（西直門を 出 てみると、 それこ（37） 出了西直门，真是连一辆车也没遇上；（駱駝 p16）
そ一台の車さえ見当たらなかった。
）（38） 拉到了，坐车的连一个铜板也没多给。祥子没说什么，他已顾不过命来。（駱駝

p41）（言 われた 場所 に 着 いたとき、 お 客 は 一銭 もよけいにはくれなかった。祥子も別に何とも言わなかった。もう自暴気味だったからだ。）（39） 一来二去，他连一个铜子也借不出了，他开始去骗钱花。（駱駝 p248こんな 具合で、彼は遂には一銭の借りもできない身となってしまった。そこで今度は、人を騙すことを考えついた。）（37）は “也” 31、（38）は “也” 28、（39）“也” 25である。
外観 は “连＋量词” の 形式 で、“一” を 入 れることが 可能、 つまり “一” の 省略文 がある。 この場合も否定の形式をとる。

（彼女 の（40） 她只感到她撒下的是绝户网，连个寸大的小鱼也逃不出去！（駱駝 p93）
打ったのは「絶戸網」で、一寸の小魚も逃げられないのだ。）

131

慶應義塾 外国語教育研究 第４号（41） 院里又是那么脏臭，连棵青草也没有。（駱駝 p180）（庭 はまた 例 のごとく 汚 く 臭く、一本の草だって生えてはいない。
）（40）は “也” 27で、（41）は “也” 26である。
ただし、“连＋量词” の 形式 で、“一” を 入 れるのが 難 しい 文 なら、否定文 だけではなく、肯「谁也不敢招惹，连条野狗也得躲着，临完还是被人欺侮得出
定文でも使える。前出の例文（27）
不来气！」はその一つの例である。このような文では、数が一つなのか、二つなのかは特に関心の対象ではなく、挙げたある極端な事物を強調するのが目的である。このとき、文には “一”を 入 れにくくなる。
「连条野狗也得躲着」 は 肯定文 である。下記 の（57）と（58）は 同 じような 形式の否定文である。
（ なくなった、何 もかもなく（42） 没了，什么都没了，连个老婆也没了！（駱駝 p209）
なった。女房さえ死んでしまった。
）（43） 你可倒好，就知道有先生，仿佛咱们就谁也不认识谁！连个好儿也不问！（駱駝p233）（ お 前、元気 かね。出 し 抜 けに “先生、 お 宅 “ はちょっとひどいよ。 まる
で見も知らぬものどうしのように。“こんにちは” もまるでぬきで、よくやるよ。
）

もし（42）の「连个老婆也没了」の「个」の前に「一」を入れると、女房が何人もいて、１人も 残 らず 全員 いなくなってしまったという 意味 になってしまう（“也” 26）。（43）の「连个好儿也不问（挨拶さえもしてくれないの？）」は召使の高さんが最低限のことを求めているのであって、それは「挨拶」という行為である。数量ではないから、「问两个好」「问三个好」という言い方はないだろう。

以上 まとめた 用法 は、調査 データによるものである。例文 にある “也”、“都” は 実際 の 作品とは 一致 しないところがある。 つまり “也” であるところが “都” になったり、“都” であるところが “也” になったりする。 それは、調査用例 について 作者 と 被調査者 の 語感 が 必 ずしも 一

致するわけではないからである。作品全体の中のごく短い文からとらえられた語意、語気が被調査者と作者とで異なると、作品と違う結果が得られることになる。本稿では調査データを考察するため、調査データの結果に従って書き換えたのである。
３.２.４. “连〜都〜” と “连〜也〜” の構文の相違と指導法について“连〜都〜” と “连〜也〜” 構文 の “连” は 程度 を 強調 する 介詞 であるため、両構文 とも 程度を強調する表現である。その根本的な相違は、“都” と “也” の基本的な意味から来ている。“都”132

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

は「統括」 と「強調」 の 意味 を 持 ち、“也” には「同類」 であることを 表 す 用法 があるので、上述 の 分析 のように 程度 の 甚 だしさ、最低限 のことや 常識的 なことをしない（ しなかった ）、
クリアできない、 また 強 い 譴責 の 語気 を 入 れるといった 際 には “连〜都〜” を 用 い、同一範疇に 属 すといった 語気 を 入 るときには “连〜也〜” を 用 いる。 また 客観的態度 で 比較的 なめらかな 語気 で 物事 を 描写 するといった 際 には “连〜也〜” をよく 使 うのである。授業 で 取 り 上 げる

時には、出来るだけ特徴の掴みやすい例を出して、はっきり両者の区別を理解させるようにする必要がある。

“连〜都〜” 構文 を 導入 するときに、先 ず 前出 の 例文（1）と（2）のような 文 をあげるのがよいだろう。

（1）の場面設定 藤田 さん、小林 さんと 鈴木 さん 三人 が 待 ち 合 わせをした。約束 の 時間になっても 現 れない 鈴木 さんのことを 心配 する 藤田 さんと 小林 さんの間の会話である。
三人の関係

鈴木さんは小林さんより藤田さんと仲がよい。

会話内容

藤田：都三点了，铃木还没来。小林，你知道他怎么了吗？
小林：连你都不知道，我就更不知道了。我们再等他一会儿吧。

藤田さんは小林さんより鈴木さんのことをよく知っているはずだが、鈴木さんが来ない理由
をその親しい藤田さんさえ知らないほどだから、小林さんがさらに知るわけがない。また鈴木さんが来ない理由を知らないという話題がほかに出ていないので、ここでは程度の強調が発話者 の 意図 であることが 明確 に 読 み 取 れる。３．２．２ “连〜都〜” の 構文 の「（Ａ）程度 の 強 さを強調する」に従って、“连〜都〜” を用いるべきである。

（2）の場面設定 若 い 男女二人 の 会話 である。男性 が 女性 を 誘 って、一緒 に 映画 を 見 に行った。
男：我们一起去看电影吧。
女：好啊。
［在电影院看电影］
女：（看到男的在睡觉）你在睡觉吗？
男：哦，对不起！
女：连小孩子都没睡觉，以后我再也不跟你看电影了。

会話に出た「小孩子（子供）」は若い男性と比べてみれば、眠るのは当たり前である。しかし、子供 は 眠 っていない。子供 すら 眠 っていないということをもって 、男性 が 寝 るのがおかしい、

133慶應義塾 外国語教育研究 第４号

そんなことはすべきではないと強調している。しかも「以后我再也不跟你看电影了（これからあなたとは 二度 と 映画 に 来 ないわ ）」 という 文 から、女性 が 不満 を 抱 いて 怒 っていることを 察することが 出来 る。３．
２．２ “连〜都〜” の 構文 の「（Ｂ）程度 を 強調 すると 同時 に、不満 や嫌悪（反感）、責める語気を表す」にしたがって、ここには “连〜都〜” を使う。
もし 会話文 に「以后我再也不跟你看电影了」 がないなら、「连小孩子都没睡觉」 を「连小孩

子也没睡觉哎（子 どもでさえ 寝 ていないよ ）」 に 換 えてもよいことになる。 なぜなら、強 い 不
満 や 怒 りをはっきり 読 み 取 れなくなるし、別 の 角度 からこの 文 を 理解 することができるからだ。すなわち私（女性）が寝ていない、寝るのが当たり前の子どもも私と同類で寝ていないのだと、解釈することができる。
また、「他得意得差点连自己叫什么都不知道了（彼 は 自分 の 名前 さえ 分 からなくなるほど 得意がっている）」「激动得差点连心脏都从嘴里跳出来了（心臓まで口から飛び出しそうになるほど感動した）」「连天上的大雁和树上的小鸟都闭上眼了」のように「異常のない人だと、自身の名前を忘れるはずがない」、「心臓が口から飛び出すわけがない」、「人のために雁や小鳥が目を閉 じるわけがない 」 といった 誇張、比喩 の 表現 がはっきりする 文 をあげれば、“连〜都〜” の程度の甚だしさを強調する用法が実感できるだろう。
また、例文（25）のような形式の文を考え、“连〜都〜” 構文の “都” が複数の項目を統括する働きもあることを説明する。たとえば、
听说日本物价很贵，所以我第一次来日本时，连钮扣、针、线都带来了。（日本 の 物価 が高いと聞いたので、始めて日本に来たとき、ボタンや針や糸さえも持ってきた。）
房间里到处是书，你看，床头、椅子上、连桌子底下都摆着呢。（部屋 の 至 る 所 にも 本 が置いてある。みてごらん、枕元や椅子に、机の下まで全部置いてある。）のような文を取り上げる。

“连〜也〜” 構文を導入するとき、先ず “也” の基本意義「二つまたは二つ以上の物事が同一
範疇 もしくは 同一 カテゴリーに 属 することを 表 す 」、 つまり「同類 を 表 す 」 ことを 強調 する。
次 にこの 基本意義 から 派生 した「婉曲 の 語気 を 表 す 」意 もあることを 説明 する。“也” のこの
二 つの 意味 を 理解 したうえで、例（38）（40）のような「钱」 と「衣服」、「不说话」 と「不吃饭」のように、「二 つの 没収 されるもの 」、「抗議 する 行為」 の 範疇 に 属 する 項目 が、文 の 中 にはっきり 出 ている 例、（43）（44）のような 先 にある 同一範疇、 カテゴリーを 全面否定 または 全面肯

定 の 文「什么也没有」、「处处很干净」 を 出 し、後 ろに “连〜也〜” を 用 いて、発話者 がそのカテゴリーに属すべきではない、常識では入れるべきではない、または入れてほしくない物事もその 範疇、 カテゴリーの 一項目「小福子」、「下房」 になる（ なった ）例 を 挙 げて、“连〜也〜”

構文 の “也” は 同類 を 表 すことを 理解 させる。 もちろん 学生 の 身近 にあることを 例 にすればさらにわかりやすいと思う。例えば、

134

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

今天起晚了，他没来得及吃早饭，连水也没喝一口就跑了。（今日起きるのが遅れたため、彼は朝食をとるのも間に合わず、一口の水さえも飲まずに行ってしまった。）
学了一年汉语，他什么也不会说，连自己的名字也不知道怎么念。（中国語 を 一年間勉強したのに、彼は何にも話せず、自分の名前すらどう読むかもわからない。
）

調査表 では、「両者可」 を 選 んだ 人数 を 入 れると、文 は “都” でも “也” でもよいものが100
文中50文 ある。 しかし、 この50文 の “都” がイコール “也” であるとは 言 えないのは、発話 の角度 が 二 つあることを 反映 している。「両者可」 を 選 んだ 人数 が 多 い22名 と20名 の ２文 を 見 よう。

（44） 看来杨民高书记对我还留了一手，当了几年镇长，连个国家干部也／都没给转。
（芙蓉 p232）（ それに 楊高民書記 は 鷲 に 対 してやるべきことをやらんで、何年 か鎮長を務めたちゅうのに、国家幹部にも転属させてくれんらしい。）（45） 可是，说他不愿吧，他又常往田老板家跑，打杂跑腿，来得个勤，而且连饭也／
都很少吃一口。（内奸 p）（ しかし、彼 がそうしたくないというなら、 またよく田社長の家に行って、使い走りや雑用をして、本当にまめに働いた。しかも、飯さえもほとんど食べなかった。
）（44）で、“都” を 使 うと、最低限 である 国家幹部 すら 抜擢 してくれなかったと 程度 を 強 く 強調することになる。普通は何年間も鎮長をしていれば、国家の幹部はもちろん、少なくともど
こかの 国家機関 で 肩書 きのある 職位 につくはずだが、最低限 の 身分変更 さえしてくれなかった。“也” を 使 うと、国家幹部 に 抜擢 することもしてくれなかったのは、楊民高 が 何 もしてくれなかったという 類 に 含 まれるので、同類 を 表 わすことになる。
（45） で “都” を 使 うと、払われた 労力 に 対 して、最低限 のお 返 しである 食事 さえ 求 めないことを 強調 する。“也” を 使 うと、田社長に対して、雑用を手伝うこと、使い走りをすることは好ましいことであるが、ご飯をめったになべないことも好ましいことの範疇の一つであること、つまり同類を表わす。以上のように 学生 には “连〜都〜” と “连〜也〜” のどちらでも 使 える 文 の 相違 を 説明 する 必要 がある。どちらを使うかは、文の形式のみならず、発話者の意図に大きくかかわっている。次の例もそうである。
（46） 一出了关厢，马上觉出空旷，树木削瘦的立在路旁，枝上连只鸟也没有。（駱駝p243）（城門外 の 町 を 外 れるとすぐ 空漠 たる 原野 が 目 に 迫 ってきた。樹木 はすっ

135

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

かり葉が落ち、痩せ細った幹だけで道の両側に立っていた。樹には一羽の鳥さえいなかった。
）（46）は文の形式から見れば “也” もよいと思う。だが、“也” を選ぶ人は５名しかいなかった。
「両者可」 を 入 れても19名 で、半数 を 超 えていない。 それは 多 くの 人 にとって 文中 の「一羽 の鳥もいない」という言葉が、がらんとして、ひっそりとした原野の寂しさ、静けさを引き立てるためのものだと読み取れたからだろう。
どちらの構文を使うかは、発話者の意図、情緒により選択される。“也” と “都” の基本語義の 影響 で、二 つの 構文 が 表 す 意味 のニュアンスと 語気 が 変 わる。“连〜都〜” なら、程度 の 甚
だしさを表わし、強い語気を感じる。“也” は和らかな語気を表す用法があるため、“连〜也〜”
は “连〜都〜” より 強調 の 語気 が 弱 いと 感 じ、発話者 の 主観的 な 感情 をこめずにある 事物 を 描写的に述べる、つまり事実を語っている印象を受ける。また「不満、嫌悪、責める語気を表す
文 に、“也” を 用 いると、指摘 された 問題点 は 言 った 人 だけが 持 っているものではないという印象になり、責める、うらむ、不満といった語気が和らげられる」12）。
４. 終わりに
最後に、言語の変化と日本人に対する中国語教育に関し、私見を述べる。
今回の調査結果を、上海のある大学の学生10名（年齢は21歳〜24歳迄、出身は上海市および浙江省２人に江蘇省１人）に特化して見たところ、彼らは “连〜也〜” の構文を多用していた。
（2）でも、 それぞれ “也” の 選択率 が40％ と60％、“都” は50％ と30％、第１章 で 提示 した 例（1）
両者可は両方とも10％、という大変意外な結果が出た。この調査結果を以って断言することはできないし、地域的特徴も考慮しなければならないが、若い人たちの間ではすでに使い方が変わっているのかもしれない。今後、機会があれば年代を分けて調査を行いたい。また、言葉は生きているものであり、時代により変化するから、20年後、30年後、50年後の現代中国語文法
研究者により同一項目の調査が行われ、新たな知見が得られることを期待したい。
初・中級レベルの日本人に対する中国語教育では、“连〜都〜” と “连〜也〜” の用法を、一度に教えるのではなく、本文に出る構文だけを文脈によりしっかり説明すべきである。それは次に出るもう一つの構文を理解するための基礎になる。一遍に教えるなら、時間をかけてじっ
くり教えるべきである。そのためには以下のような段階を踏んで教えていくことを提案する。

①

先ず、“都” と “也” の基本意義の「統括と強調」「同類と婉曲」を教え込む。

②“连” の基本意義も程度を強調する。

③“连〜都〜” と “连〜也〜” は 両方 とも 程度 を 強調 する 表現 であるが、“都” と “也” の 基
本意義の影響で、意味のニュアンス、語気、用法に違いが生ずることを伝える。

136

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法④“连〜都〜” と “连〜也〜” のどちらを用いるかは、発話者の意図によることを伝える。

⑤“连” も “都” も 程度 を 強調 するので、程度 の 甚 だしさを 強調 したい 場合、“连〜都〜”の方を使うことを伝える。

⑥“连〜都〜” と “连〜也〜” は、程度を強調しながら、前者は統括を表わし、後者は同類を表わすことを強調する。区別できる特徴の顕著な例を挙げる。

⑦“都” と “也” の基本意義の「強調」と「婉曲」の影響で、強い不満、嫌悪、譴責 などの語気 を 表 したいとき、“连〜都〜” の 方 を 選 ぶこと、“连〜也〜” を 使 うと、語気 が 弱 くなることを 述 べる。 また、 ある 事物 や 人物 などを 発話者個人 の 感情 を 入 れず、客観的、描写的に記述するとき、語気が少し弱い “连〜也〜” を使うよう、指導する。
教育現場では、両者の違いがはっきり現れている例文を大量に提示し、両者が用いられる文脈、そのニュアンスの違いも紹介するという２つの配慮を忘れてはならない。また、教師自身
が両者の相違を明確に把握した上で教壇に立つことが何より大切である。

アンケート調査データ表

在下列句中的（）里，您认为填入 “也” 和 “都” 哪个更合适，请在您认为合适的地方（即 “也” 或者“都” 的地方）画圈。如果您认为两者都可的话，请在两者均可处画圈。

番号

例

文

也

都

两者
均可

1

藤田：都三点了，铃木还没来。小林，你知道他怎么了吗？
小林：连你（）不知道，我就更不知道了。我们再等他一会儿吧。

2

33

5

2

［在电影院］女：（看到男的在睡觉）你在睡觉吗？
男：哦，对不起！
女：连小孩子（）没睡觉，以后我再也不跟你看电影了。

1

37

2

3

好容易痢疾止住了，他的腿连蹲下再站起来（
了。

2

31

7

4

她这才觉出冷来，连嘴唇（）微微的颤着。

7

27

7

5

屋中连落个针（）可以听到，虎妞也咬上牙不敢出声。

6

27

7

6

连那个吃着大饼的也把口中匀出能调动舌头的空隙，一边儿咽饼，一边儿说话，连头上的筋（）跳了起来。

6

28

6

7

祥子讨厌这位夏先生：成天际弯弯着腰，缩缩着脖子，贼似的出入，眼看着脚尖，永远不出声，不花钱，不笑，连坐在车上（）象个瘦猴；

4

26

10）费劲，不用说想去跑一阵137慶應義塾 外国語教育研究 第４号

番号

例

8

一阵这样的风过去，一切都不知怎好似的，连柳树（
什么。

9

文
）惊疑不定的等着点

哼！就凭自己这样要强，这样规矩，而娶那么个破货，他不能再见人，连死后（）没脸见父母！
）找不到一只了。

也

都

两者
均可

9

25

6

7

24

9

3

26

11

10

据前些年报纸上宣传，日本、美国的天空连麻雀（11

在城里混了这几年了，只落得一身衣服，和五块钱；连被褥（

）混没了！

3

26

11

12

月亮真怪可怜的，一个月才圆一次。老受人家欺负，不是这边缺了，就是那边
缺了。有时全叫人遮住了，它连自己（）保不住，还能保住嫦娥！

5

26

9

6

25

9

3

29

8

5

29

6

13

弄好了，也许一下子弄个一块两块的；碰巧了，也许白耗一天，连 “车份儿”（）没着落，但也不在乎。
）是烫的！

14

你当在家里就好受哪？屋子里一到晌午连墙（

15

他开始收拾东西。“你要搬走吧？” 小福子连嘴唇（16

拉着空车走了几步，他觉出由脸到脚都被热气围着，连手背上（

）流了汗。

5

27

8

17

出来进去的又都是漂亮的车，黑漆的黄漆的都一样的油汪汪发光，配着雪白的
垫套，连车夫们（）感到一些骄傲，仿佛都自居为车夫中的贵族。

6

24

10

18

到城里来了几年，这是他努力地结果，就是这样，就是这样！他连哭（哭不出声来！

3

32

5

19

攒着自己的力气好预备打架，他以前连想（实了．．．．．．

5

22

13

20

看见过蚂蚱吧？独自一个儿也蹦得怪远的，可是教个小孩子逮住，用线儿拴上，连飞（）飞不起来。

8

21

11

21

祥子急于去找小福子，报告这个连希望（

9

21

10

22

虎妞的身子已不大方便，连上街买趟东西（
是一天，小福子又不肯过来．．．

4

30

6

23

她什么都和男人一样，连骂人（

10

23

7

24

“还能不来，先生！” 祥子似乎连怎样笑（

4

23

13

25

你把镇子搞成什么样子了？街上连鸡、鸭、狗（

6

30

4

26

甭说了，干咱们这行的就得它妈的打一辈子光棍儿！连它妈的小家雀儿（
一对一对儿的，不许咱们成家！

5

27

8

27

谁也不敢招惹，连条狗（）得躲着，临完还是被人欺侮得出不来气！

6

24

10

28

两个小时你连十个生词（）没记住，你到底在干什么啊！

3

25

12

138

）全白了。

）

）没想到过，现在居然成为现

）没敢希望过的好消息。
）怕有些失闪，而祥子一走就）有男人的爽快。
）忘了，用小毛巾不住的擦脸。
）不见了。
）

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

也

都

两者
均可

5

29

6

21

14

5

17

14

9

15

8

14

19

15

6

）是如此。

17

9

14

35

什么也没有了，连小福子（）入土了！他是要强的，小福子是要强的，他
只剩下些没有作用的泪．．．．．．

16

14

10

36

水芙蓉则上结莲子，下产莲藕，就连它翠绿色的铜锣一样圆圆盖满湖面的肥大
叶片，（）可让蜻蜓立足，青蛙翘首，露珠儿滴溜。

14

18

8

37

出了西直门，真是连一辆车（

）没遇上；

13

9

18

38

拉到了，坐车的连一个铜板（）没多给。祥子没说什么，他已顾不过命来。

12

12

16

39

一来二去，他连一个铜子（

11

15

14

40

他只感到她撒下的是绝户网，连个寸大的小鱼（

16

13

11

41

院里又是那么脏臭，连棵青草（

）没有。

7

14

19

42

没了，什么都没了，连个老婆（

）没了！

11

14

15

43

你可倒好，就知道有先生，仿佛咱们就谁也不认识谁！连个好儿（

）不问！

9

13

18

44

看来杨民高书记对我还留了一手，当了几年镇长，连个国家干部（
转。

）没给

5

9

22

10

10

20

5

21

14

7

25

8

11

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12

14

21

5

番号

例

29

原先在一家姓方的家里，主人全家大小，连仆人，（子。

）在邮局有个储金折30

我要马上把你带走，不要说钱呀，连你这身衣裳（）一进狱门就得剥下来。

31

每逢买了药来，他们夫妇就似乎特别的喜欢，连大气不出的夏先生（
着特别的精神。

32

又过了一天，他不但不说话，连饭（33

天上已没有了黑云，洗过了的蓝空与洗过了的一切，象由黑暗里刚生出一个新的，清凉的，美丽的世界。连大杂院里的水坑上（）来了几个各色的蜻蜓。

34曹宅处处很干净，连下房（

45
46
47

文

）显

）不吃了，进行绝食。

）借不出了，他开始去骗钱花。
）逃不出去！

可是，说他不愿吧，他又常往田老板家跑，打杂跑腿，来得个勤，而且连饭（）很少吃一口。

一出了关厢，马上觉出空旷，树木削瘦的立在路旁，枝上连只鸟（）没有。

这么大的人，拉上那么美的车，他自己的车，弓子软得颤悠颤悠的，连车把
（）微微的动弹；48

拉车是他理想的职业．．．他觉得他的一生就得窝窝囊囊的混下去了，连成个好拉车的（）不用在想了，空长了那么大的身量。

49

秦癫子不但判刑判错了，就连1957年的右派帽子（

）戴错了！

139

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

番号

例

文

也

都

两者
均可

）不如的人！

6

20

14

）少见了。

10

19

11

9

19

12

8

19

13

13

19

8

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9

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11

18

11

7

18

15

4

22

14

8

16

16

50

不怪虎妞欺负他，他原来不过是个连小水筒（51

原先河里盛产「芙蓉红鲤」，如今连跳虾、螃蟹（52

就是脚下这座大白石桥，也显得异常的空寂，特别的白净，连灯光（
点凄凉。

53

他的确跑得不慢，连祥子（54“不会往外打，会接。” 其实祥子连接电话（
生着急，只好这么答应下。

55她再掀开锅盖，打开碗橱，全都空空如也，连一点剩菜剩饭（56“我说祥子，” 二强子歪歪拧拧的想挺起胸脯，可是连立（

57

他的头有些发晕，身上潮渌渌的难过，头发里发痒，两脚发酸，口中又干又涩。他想不起别的，只想可怜自己。可是，连自己的事（）不大能详细的
想了，他的头是那么虚空昏胀，仿佛刚想起自己，就又把自己忘记了，象将要灭的蜡烛，连自己（）不能照明白了似的。

58

现在，人也出来，东西也显了原形，连碎砖砌的墙（备着到了雨天便塌倒。

59

一个车夫，既是一个车夫，便什么也不要作，连娘儿们（60

他仿佛忘了自己，而傻傻忽忽的看着一切，听着一切，连自己好似（
认识了。

61

电影散了，他急忙的把小水筒安好，点着了灯。连小棉袄（了件小褂，他想飞跑一气，跑忘了一切．．．

62

老头子越想越气，连白天所感到的满意（63这么一想，他连虎妞的那回事儿（64

当祥子去拉包月的时候，刘家父女都仿佛失去一个朋友。赶到他一回来，连老头子骂人（）似乎更痛快而慈善一些。

65

他吵，小福子连大气（66

他还是得不吃烟不喝酒，爽性连包好茶叶（

67

桥上没人，连岗警（
住的眨眼。

68

老刘作为 “特嫌” 被关起来那几年，我能熬过来，能活下来，亲眼看到粉碎
“四人帮” 的胜利，连我自己（）意想不到。

69

一天到晚连一句话（140）有）得掏七八成劲儿才跟得上他。
）不大喜欢，不过不愿教曹先

）没有了。

）立不稳

）往下落土，似乎预）不要去粘一粘；）不）脱了，只剩

）算成了自己的胡涂；）不想发愁了。

）不出。倒是虎妞一半骂一半劝，把他对付走）不便于喝。

）不知躲在哪里去了，有几盏电灯被雪花打的仿佛不）没地方说去，不行，我不是木头人。

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

番号

例

文

也

都

两者
均可

70

你今天是怎么了？连这么点事（）做不好，真是的！

5

17

18

71

你一出去就是一天，我连窝儿（）不敢动，一院子穷鬼，怕丢了东西。

7

17

16

72

不要说读者奇怪，连我作者（

8

22

10

73

除了讲价儿，他一天到晚老闭着口；口似乎专为吃饭喝茶与吸烟预备的。连喝
醉了他（）不出声，他会坐在僻静的地方去哭。

11

17

12

74

阮明还是不出声，连头（

7

17

16

75

天又加长，连老人们（

8

16

16

76

一直闹到月底，连祥子（

9

16

15

77

人遇到喜事，连天气（

4

24

12

78

对于这个问题，他连想（

10

15

15

79

洋车夫的命当如此，就如同一条狗必定挨打受气，连小孩子（
故的打它两棍子。

9

15

16

80

这么难的题，连你（

7

21

12

81

对他的肿的象小水桶一样粗的脚，只看了两眼，连摸（无关切怜悯之情。

7

15

18

82

到了晚上，她连半点耐性（

14

15

11

83

看着自己的肚子，她简直连炕（

10

14

16

9

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6

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11

5

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７

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8

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10

21

9

7

22

11

11

11

18

84

）感到奇怪。

）没抬一抬。
）不能老早的就躺下，去用梦欺骗着饥肠。
）看出来，这是真到了时候，她已经不象人样了。
）好了，他似乎没见过这样可爱的冬晴。
）不愿意想，毫无兴趣，并有一种本能的反感。
）会无缘无

）一下子没答上来，何况他一个孩子呢。
）没有摸一下，毫

）没有了，眉毛自己叫着劲，老直立着。
）懒得下。

祥子的腿没停住一会儿，一直跑到夜里十一点．．．末一趟回来，他，连他，（）有点抬不起脚来了。
）说不出来了。

85

小莲子楞在那儿，连埋怨的话（86

而今，祥子还可以高高兴兴的拉车，而老头子连女儿的坟（87你怎么连看（88太阳老高老高了，昨天还是人欢马叫的村里，今天连人影（89

一想起过去的苦处，连自己的丈夫（

90人间的真话本来不多，一个女子的脸红胜过一大片话；连祥子（
她的意思。

91

他的眼陷下去，连脸上那块疤（92连你这个知情人（93妇女们赶着打扮；老人们早早的就出去，唯恐腿脚慢，落在后面；连上学的小孩们（）想逃半天学，去见识见识。

）找不到！

）没看就收起来了。
）不见了。

）那样的无情无理，她就咬上了牙。
）明白了）有些发暗。

）不知道，谁信呢！

141

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

番号

例

文

）觉得奇怪，为什么他能说得这么长，而且说得这么畅快。

也

都

两者
均可

14

11

15

94

连他自己（

95

可是，连作这点事，他（）不算个好手。他的黄金时代已经过去了，既没从洋车上成家立业，什么事都随着他的希望变成了 “那么回事”。

14

21

5

96

这时，陆文婷已经浑身是汗。额头渗出了汗珠，贴身的背心汗湿了，连手术袍
的两腋（
）汗湿了。

7

25

8

97

我们不是天真好奇的红卫兵，连一个三十几岁单身女人的隐私（
于心何忍。

6

25

9

98

天似乎已晴，可是灰渌渌的看不甚清，连雪上（

11

24

5

99

左手进来，右手出去，一天一个干净。他连攒钱（）想也不想了。

8

24

8

100

没得到什么正确的消息。还不敢失望，连饭（）不顾得吃，他想去找二强子；

16

6

18

）去搜查，

）有一层很淡的灰影似的。

註１）崔希亮（2001）第一章「功能主義与信息結構」第三節「“連” 字句的語用分析」、『語言理解与認識』p40２）郭春貴（1997）「試論 “連〜都〜” 和 “連〜也〜” 的異同」『第五届国際漢語教学討論会論文選』p343
３） ここで 言 う 北方出身 とは 長江 より 北 の 地域 で、西北 にあるウルムチ 市、 フホホト 市 も 含 む。南方出身の ８名 とは 上海出身 が ３名、福建出身 が ２名、浙江出身 が ２名、広州出身 が １名 である。年齢 は44歳 から28歳までである。

「差 がない 」 と 言 う 根拠 は、８名 の 答 えを 合計 した 結果 を 北方出身 の 人 の 答 えと 照 らし 合 わせたとこ
ろ、特 に 北方出身者 が 多 く “都” を 選 んだのに 対 し、南方出身者 が “也” または “両者可” を 選 んだという傾向が見られなかったからである。

４）堪容 の『人到中年』 と 方之 の『内奸』、堪容 の『弯弯的月亮』 は『中国現代文学作品選読』華東師範大学出版社による
５）朱徳熙（1997）第十三章「介詞」『語法講義』p191
６）呂叔湘（1980）『現代漢語八百詞』p325
７）『駱駝祥子』の日本語訳は基本的に白帝社出版、中山時子監修、中山高志訳（1991）によるものである。
『芙蓉鎮』 の 訳 は 徳間書店 が 出版 された『現代中国文学選集２』（1991）によるものである。他 の 作品 からの例文訳は筆者によるものである。

８）（35）（36）（37）は、郭春贵（1997）「試論 “连〜都〜” 和 “连〜也〜” 的異同」に出た例で、（郭）と記した。
９）郭春貴（1997）「試論 “連〜都〜” 和 “連〜也〜” 的異同」『第五届国際漢語教学討論会論文選』p347『現代漢語八百詞』による
10）呂叔湘（1980）11）劉月華など（1996）『現代中国語文法総覧』による
12）陸倹明・馬真（1999）『現代漢語虚詞散論』p22

142

「连〜都〜」と「连〜也〜」構文の相違と指導法

参考文献
郭春貴（1997）「試論 “連〜都〜” 和 “連〜也〜” 的異同」『第五届国際漢語教学討論会論文選』北京大学
出版社
崔希亮（2001）第一章「功能主義与信息結構」第三節「“連” 字句的語用分析」、『語言理解与認識』北京語
言文化大学
陸倹明・馬真（1999）『現代漢語虚詞散論』語文出版社
史錫尭（1999）『語法・語義・語用』人民教育出版者
朱徳熙（1997）『語法講義』商務印書館
呂叔湘（1980）『現代漢語八百詞』商務印書館
劉月華・潘文娯・胡華（1996）『現代中国語文法総覧』くろしお出版高橋彌守彦（1988）「関于 “連〜也／都〜” 格式的一些問題」『第二届国際漢語教学討論会論文選』北京語言大学出版社
高橋彌守彦（1993）「関于介詞 “連”」
『日本近、現代漢語研究論文選』北京語言学院出版社

引用作品
老舎（1989）『駱駝祥子』人民文学出版社
古華（1992）『芙蓉鎮』天地図書有限公司
銭谷融・呉宏聡（1987）『中国現代文学作品選讀』華東師範大学出版社
武永尚子・張光正（1990）諶容の『弯弯的月亮』駿河台出版社

143

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

How do Keio Academy of New York students
view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.
Junko Imai
要

約

本稿 では、慶應義塾 ニューヨーク 学院 にて2006年５月〜６月 に 実施 した 文法指導 に 関 する
調査結果 の 一部 を 用 い、内容重視 の 第二言語 と し て の 英語教育 プ ロ グ ラ ム（content-based

English as a second language program）での日本人英語学習者の学習体験を描写する。そのために、学習者の好みについての質問紙調査結果の一部、授業観察を通して文法指導の実施状況を報告し、文法指導の役割についての学習者の意見をとりあげる。

慶應義塾 ニューヨーク 学院 では、一部 の 科目（国語・日本史等） を 除 く 全授業 の70％ が 生
徒の第二言語にあたる英語を媒体として実施されている。学院での３〜４年に及ぶ教育は、文法訳読式（grammar translation）の中学英語を経験した生徒たちの文法指導への意識にどのよ
うに 働 きかけているのだろうか？

本論文 では、 ニューヨーク 学院 の 生徒166人 を 対象 に 実施

した質問紙、授業観察記録、並びに希望者を対象としたインタビューから得たデータを、教授的第二言語習得（instructed second language acquisition） の 分野 で 近年注目 が 集 まっている
フォーム・ フォーカスト・ インストラクション（Form-focused Instruction） の 視点 から 分析する。特に、コミュニケーション活動と文法の説明・練習が授業運営の中で統合（integrated）
されているのか、分離（isolated） されているのか、 ニューヨーク 学院 での 学習活動 について

生徒がどのような考えを持っているのかに注目し、コミュニケーション活動を中心とした言語指導（communicative language teaching）における文法の役割を考察する。

Introduction
Keio Academy of New York (KANY) provides a three/four-year study abroad program
predominantly for Japanese students. The program follows both Japanese and the U.S.
curricula for high-school education. As a unique international academic institution, the school
maintains bilingual and bicultural environments.1) More than 60 percent of the students start145慶應義塾 外国語教育研究 第４号

experiencing more communication-focused English grammar instruction after graduatingfrom junior high schools in Japan.
KANY participated in one of my research projects previously reported elsewhere (Imai,
2007). In that project, students provided me with spontaneous comments on their current
learning experience and grammar. Those included:

Excerpt 1
もっと 話 したい。話 している 途中 で 文法 を 直 してもらったり、 こっちの 方 がいい、 な
ど注意してもらうのが一番頭に残る。[ I want to communicate in English more. I canbest learn grammar when teachers correct my grammar mistakes and suggest better
expressions to me.]Excerpt 2
文法 があやふやになりがちで、 もっと 文法 をクラスに 取 り 入 れてもいいと 思 い 始 めた。

[ I do not have confidence in my grammar, so I started hoping that my instructors

should teach grammar more often in the classes.]
What kind of impact does the KANY program have for those Japanese students to raise
their awareness to grammar in relation to communicative use of English? This paper aims
at describing the Japanese students’ preferences for grammar instruction, types of grammar
instruction the students actually experience in their classrooms, and the students’ opinions
about roles of grammar instruction in their ESL program.

Literature Review
At Keio Academy of New York, 70 percent of all subject matter is taught in English bynative/near native English-speaking American teachers.2) This type of instructional programis known to be content-based English as a second language (ESL), where the instructional
focus is not only on learning a second language (L2) itself, but also on having students use
their target language as a medium to learn academic subjects. Content-based ESL is one
type of communicative language teaching (CLT), which initially provided almost no attention
to grammar but rather focused on communication (e.g., Krashen & Terrell, 1983). Recently,
however, many second language acquisition (SLA) researchers support the important rolesof grammar instruction in the growth of L2 learners’ language awareness and communicative
development (e.g., Swain, 1988).

146

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

Form-focused instruction (FFI) is one type of grammar instruction in CLT that attempts
to draw learners’ attention to language form (e.g., grammar, phonology, vocabulary, andpragmatics) within communicative use of the target language. Long (1991) defined FFI (or“focus on form”) as instruction which “draws students’ attention to linguistic elements as theyarise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning, or communication” (p.46).
According to Long, FFI often occurs within a task-based syllabus of subject matters (e.g.,
biology and mathematics), often through corrective feedback exchanged between students
and teachers.
In FFI literature, some researchers have suggested different ways of drawing learners’
attention to language form, which include, for example, explicit/implicit FFI (DeKeyser,
2003), planned/ incidental and extensive/ intensive FFI (Ellis, 2001). Most recently, Spadaand Lightbown (in press) have addressed two types of FFI that they term Isolated andIntegrated FFI. They defined the two FFI types as follows:
Isolated FFI is provided in lessons that are separate from the communicative use oflanguage. Such lessons are often given in preparation for a communicative activity
or after an activity in which students have experienced difficulty with a particularlanguage feature, but the focus on language form is separated from that activity.
Integrated FFI is provided to learners within ongoing communicative or content-based
instruction where the overall focus remains on the exchange of meaning (Spada &Lightbown, in press, p.6).
Both types of FFI assume that the overall instructional context is one that is meaning-based.
The distinction between Isolated and Integrated FFI are clear in that Isolated FFI gives
language learners grammar explanation and practice exercises before or after communicative
activities, while Integrated FFI embeds corrective feedback and short grammar explanations
within communicative activities the learners are engaging in.
The primary focus of research and theory within the FFI literature has been to measure theeffectiveness of different types of FFI on L2 learning (see, Norris & Ortega, 2000, for metaanalyses of the research). Only a few researchers have asked language learners about theirpreferences and opinions in regard to different kinds of FFI.
To the best of my knowledge, only one study (Spada, 2006; see also Spada, Barkaoui,Peters, So, & Valeo, 2006, for further analyses of the same data) has investigated learner’s147慶應義塾 外国語教育研究 第４号

preferences for different types of FFI (i.e., Isolated and Integrated FFI). To examine learners’
preferences for Isolated and Integrated FFI, Spada (2006) and her colleagues administereda questionnaire to 314 ESL students in a community-based ESL and a university-based
English for Academic Purpose (EAP) program in Canada. They also collected qualitative data
via open-ended questions and the students’ feedback immediately following four hours of
instruction through both FFI types. The results indicated that learners positively valued both
Isolated and Integrated FFI. The interpretation of this result is that learners do not feel they
have to make a choice between the two, but instead recognize the value of both for different
reasons.
In the previous SLA literature other than FFI studies, the significance of understanding
learner perspectives on classroom events has been highlighted in relation to learners’
enjoyment, expectations, learning strategies and motivations. Learners’ beliefs, preferences,and opinions are dynamic and, thus, those aspects are likely to be related with the degree ofadaptations to new learning environments and that of successful outcomes of acquiring new
languages (e.g., Ehrman & Oxford, 1995; Green, 1993; White, 1999). With strong motivation,
learners also exercise autonomous learning toward achieving their goal, which may eventuallylead them to be successful learners (e.g., Chamot, 2001; Oxford & Nyikos, 1989; Victori &Lockhart, 1995). It is also known that misconceptions or faulty beliefs about learning events
could adversely affect weak learners’ unsuccessful learning outcome. In recent years, Dörnyei(2001) also recommends periodical investigations of learners’ beliefs in actual classrooms to
impact on:1) teachers’ search for better approaches to meet learners’ needs and interests; and2) learners’ better understanding of their on-going learning experience and awareness of theirown beliefs regarding desirable learning strategies and motivation.
Learner beliefs may differ depending on learner characteristics and contexts. Therefore,
it is important for researchers to interpret learner beliefs realistically with a specific learning
environment, which will eventually help teachers assist their students to become motivatedto find beneficial learning strategies. Students in the Spada (2006) study were adult ESL
students enrolled in two different programs, who were from different L1 and cultural
backgrounds. There is still a question whether similar or different findings would be observedwith a different population of learners. Japanese adolescent learners of English as a second
language at KANY are the focus of the present study.
Although the number is limited, some researchers have closely examined the learners’
perspectives on grammar instruction in ESL (Furuhata, 1999; Nabei, 1995), in EFL

148

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

(Matsuura, Chiba, & Hiderbrandt, 2001), or in both ESL and EFL contexts (Saito &Ebsworth, 2004). According to these studies, Japanese learners, when they are in ESL
contexts, tend to favor more communicative approaches to grammar instruction including
corrective feedback and student-centered activities. Those in EFL contexts, on the other
hand, tend to value traditional methods such as grammar-focused English lessons, teachercentered lectures, learning isolated skills (e.g., pronunciation), rote memorization of
vocabulary, and focusing on accuracy (e.g., translations). The researchers explain that thedifference between ESL and EFL contexts may be due to types of grammar instruction thestudents participate in and the students’ motivations or primary goals for learning English.
Regarding Japanese learners of English who experienced both EFL and ESL contexts, one
study (Tanaka & Ellis, 2003) conducted a research survey on beliefs about language learningwith 166 Japanese university students who participated in a study abroad program in New
Zealand. The learners responded to the survey before and after the 15-week study abroad
program in Australia. After 15 weeks, the learners obtained stronger self-sufficiency andconfidence in their fluency and naturalness of speech, but grew less positive impression about
the value of accuracy and grammatical complexity.
What are not clear about Tanaka and Ellis’s (2003) results are why their Japanese learners
did not achieve improved grammatical accuracy and why their strong beliefs about accuracy
and complexity were altered while learning English in the target language community.
The impact of study abroad on learner perspectives and their target language development
have been much reported with learners other than Japanese learners (e.g., Bicknese, 1974;
DeKeyser, 1991; Laubscher, 1994; Miller & Ginsberg, 1995; Möhle, 1984; Raupach,1984). The studies also report significant development in fluency and vocabulary but not ingrammatical accuracy among study abroad students.
Would Japanese learners’ preferences for grammar instruction be actually different
depending on their learning contexts? If so, what impact does a study abroad program have tothe learners’ possible belief change? In order to observe the impact of learning contexts andpossible changes of their preferences over a certain period of time, it is important to obtain
Japanese learners who have first learned in Japan as EFL students and then transferred toEnglish-speaking countries as ESL students. The students at KANY fit this description andmay help try to answer the above questions.

149慶應義塾 外国語教育研究 第４号

Research Design and Methodology

Research Questions and Hypotheses
The first research question for this study is: Which do Japanese learners of English at Keio
Academy of New York value, Isolated or Integrated form-focused instruction? Following
Spada (2006), the students at KANY may value both types to some extent. Given theprevious studies of Japanese students that reported that Japanese ESL students tend to valuelearning English within more communicative activities (e.g., Saito & Ebsworth, 2004), I
have hypothesized that the KANY students would value an integrated rather than an isolated
approach to FFI.
The second research question is: Which type of form-focused instruction is actuallyoccurring at Keio Academy of New York, Isolated or Integrated FFI?
The third research question is: What do Japanese learners of English at Keio Academy of
New York think about the roles of grammar instruction in their current ESL program? The
second and third research questions did not have any specific hypotheses based on previous
research because of their exploratory nature.

Research Context and Participants
The present study took place at KANY in May-June 2006 as part of a larger-scale research
project (Imai, 2007). One hundred and sixty six Japanese learners of English as a second
language responded to a questionnaire. All of the participants spoke Japanese as their first
language (L1). For analyses of the questionnaire, respondents with missing data were notincluded, resulting in a sample size of 142 (original n=166).
Of the 142 Japanese ESL students,3) approximately two thirds of the students were males,
while the rest were female. Their ages ranged from 14 to 19 years old. Sixty-one students
were in grade 10, 31 students in grade 9, 32 students in grade 11, and 11 students in grade
12. About half of the students entered the school at grade 9, while others were admitted tothe school when they were in grade 10. A majority of the students (n=89) had graduated fromjunior high schools in Japan, and others (n=36) had been attending other secondary school
types (i.e., schools in the U.S., international schools, or Japanese schools abroad). Two thirdsof the students (n=93) were assigned to the intermediate level and one third (n=45) to theelementary level.
The students had a broad range in their TOEFL scores from 353 to 647 ( M=477.9,

SD=57.98). With regard to the duration of time studying English, 109 of the Japanese150

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

students had learned English for five years (M=61.43 months, Med=60 months, SD=36.26
months). In terms of the duration of stay in the school, approximately half the students (n=68)
were in their first year in the current program, and less than half were in their second year
(n=44). The rest had been in the program for three or four years (n=16). Information as to theduration of residence in the U.S. was provided by 108 students (M=35.7 months, Med=24months, SD=36.81 months). About 74% of the students (n=80) resided in the U.S. for lessthan three years, while others for more than three years.

Data Collection Procedures and Instruments
First, I administered a written questionnaire to all participants to elicit their preferences for
Isolated and Integrated FFI. The questionnaire was prepared in both Japanese and English.
The questionnaire contained 20 items (See Appendix A) adapted from Spada (2006) andthree other sections that are not covered in this paper.
Next, I conducted classroom observations of 15 different classes, aiming at verifying what
type of grammar instruction (e.g., traditional grammar instruction, no grammar instruction,
Isolated or Integrated FFI) the students usually received in the program. I used a modified
and reduced version of the Communicative Orientation of Language Teaching (COLT)
observational scheme (Spada & Frohlich, 1995).
Finally, I administered semi-structured individual interviews to 10 students to obtain theirin-depth opinions about the roles of grammar instruction. Interviews were conducted inJapanese for 30 minutes. Questions asked in the interviews were created for my original study
based upon statements in the questionnaire.

Data Analyses
For the first research question, the questionnaire data were analyzed using the statisticalsoftware, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for Windows 13.0, unless
LISREL 8.30 (Jöreskog & Sorbom, 1999) is specified, with p < .05. Before any statisticalanalyses were undertaken, the 20 questionnaire items about Isolated and Integrated FFI werevalidated through Principal Components Analysis (PCA) using LISREL. For the researchquestion, I obtained Isolated and Integrated scale scores by computing means for each
student’s responses to the remaining Isolated and Integrated FFI items respectively. I thencomputed means of Isolated and Integrated scale scores, and compared the two means byperforming a related measures t-test.

151慶應義塾 外国語教育研究 第４号

For the second research question, observation notes were reviewed to make acomprehensive judgment regarding the kind of grammar instruction provided in this researchcontext. To make said judgment for each observed class, I drew a tree diagram (see Figure 1)
based upon the information on the COLT scheme (instruction focus, main theme, attention
to form, and communicative practices).
For the third research question, all the interview data were audio-recorded, transcribed, andtranslated in Japanese for analysis. I reviewed the data, focusing on some of the information
concerning roles of grammar instruction in their current program. For the protection of theparticipants’ privacy, pseudonyms were used.
Imai 10“What kind of grammar treatment was the teacher providing to the students?”

Meaning-based
Communicative Language Teaching (CLT)

Otherse.g., Grammar-based
Traditional Methods“What was the main theme?”

Content

Form“Was students’ attention to form
drawn by the teacher?”No(e.g, CLT with noattention to grammar)

Yes“When and how was grammar treated in relation
to communicative practices in L2?”
Separately from/before/after
communicative practices

Within/during/throughcommunicative
practices

Isolated FFIIntegrated FFI

Figure 1 Diagram for the grammar treatment judgments.

Figure 1 Diagram for the grammar treatment judgments.
Results

152 Learners’ Preferences for Isolated and Integrated FFI at Keio Academy of New YorkTo determine if the questionnaire was measuring the constructs intended tomeasure – i.e., Isolated and Integrated FFI, reliability coefficients were computed. The

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

Results

Learners’ Preferences for Isolated and Integrated FFI at Keio Academy of New YorkTo determine if the questionnaire was measuring the constructs intended to measure –i.e., Isolated and Integrated FFI, reliability coefficients were computed. The final scale for
Isolated FFI consisted of six items (#3, #6, #9, #10, #15, and #17) with α=.70, and the scalefor Integrated FFI consisted of nine (#2, #5, #7, #8, #12, #13, #16, #18 and #19) with α=.80.
Each alpha indicated satisfactory reliability.
I computed the means of Isolated and Integrated scale scores obtained by all students
respectively. The 142 Japanese students had a mean of 2.29 (SD=.50) for their Isolated scalescores and a mean of 2.85 (SD=.49) for their Integrated scale scores. To evaluate whether
this overall tendency shows that the learners agreed with the Integrated scale more positively
than with the Isolated FFI scale, I conducted a related measures t-test for the paired scores.
The results indicate that the mean of the Integrated scale scores (M=2.85, SD=.49) was
significantly greater than the mean of the Isolated FFI scale scores (M=2.29, SD=.50), t(141)=8.67, p < .01. The mean score difference between Isolated and Integrated scale scores
was .55 (SD=.76). The 95% confidence interval for the mean difference between the two
scales was .43 to .68. The mean of Integrated FFI scale scores was clearly greater than thatof the Isolated FFI scale scores, but it is also noticeable that the distributions of the scores
overlapped. These results indicate that there was a tendency for these Japanese high-school
ESL students at KANY to prefer Integrated FFI over Isolated FFI. The statistical overlap(Figure 2), however, suggests that Isolated FFI was valued to some extent as well by somestudents.
4.0

3.0

2.0

1.0
Isolated FFIIntegrated FFI

Figure 2 Distributions of Isolated and Integrated FFI scale scores.

153慶應義塾 外国語教育研究 第４号

Types of Grammar Instruction at Keio Academy of New YorkClassroom observation was undertaken in 15 different courses to evaluate what kind of FFI
was naturally occurring at KANY. Each class visit lasted for one class period (50 minutes).
Eight English sessions and seven other subject-matter (six science and one social studies
class) sessions were observed across all four grades.
Table 1 reports a summary of classroom observations. Teachers of subject matter courses
did not draw their students’ attention to language form, but their language was clear andsimplified. Many questions were exchanged between teachers and students, and the teacher
also gave the students many daily examples, visual aids, and blackboard notes to explain
concepts that the students had difficulties understanding.
Seven (of eight) English course sessions had a novel, drama or film as the main themes,
while one English course session had grammar as its main theme. Below, I describe two
English sessions taught by Ms. Rose in particular. These sessions were very different innature, helping us obtain some sense of Integrated and Isolated FFI that were taking place at
Keio Academy of New York.
Table 1 Summary of Class Observations
Class Name

Teacher

Main Themes

G9 English(Intermediate)

Ms. Rose

Novel: Y. Uchida’s The Invisible Thread
Grammar: “Adverbial Phrases and Clauses”

Mr. Smith

Poem: “Holocaust”

English Courses

G10 English(Elementary)
G10 English(Intermediate)
G10 English(Honors)
G11 English(Elementary)
G11 English(Intermediate)
G12 English(Intermediate)
G9 World
Geography

Subject Matter Courses

G10 Chemistry(science)
G10 Chemistry(art)
G11 Biology(Honors)
G12 Chemistry(Honors)
G12 Biology(A.P.)

Instruction Focus Attention to Form
Content Form Embedded Separated
✓
✓
✓
✓

ISO/
INT
INT
ISO

✓

✓

INT

Mr. Atticus Drama: N. Simon’s Fools

✓

✓

INT

Mr. Clark

Novel: J. Steinbeck’s The Pearls

✓

✓

INT

Ms. Rose

Novel: M. Shelly’s Frankenstein

✓

✓

INT

Mr. Blaser

Film: S. Kramer’s Inherit the Wind

✓

✓

INT

Mr. Stefano Short Story: J. Collier’s The Chaser

✓

✓

INT

Mr. Silva

New Zealand✓

Mr. KhanAcid Theory
PH degree of Domestic Liquid (LAB)

✓
✓

✓
✓

INT
INT

Mr. Park

Thermo-chemistry (LAB)

✓

✓

INT

Mr. Orga

Small Intestine✓

Mr. KhanChemical Reactions of Carbon - Hydrogen✓

Mr. Orga

Lecture: Protein Response to Inflammation✓

Note. Pseudonyms are used for teacher names. ISO: class(es) governed by through Isolated FFI; INT: class(es) governed byIntegrated FFI based upon the grammar treatment judgement (see Figure 1).

154How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

The main theme of Ms. Rose’s grade 11 English (Elementary) was the final chapter ofMary Shelly’s Frankenstein. Students worked individually on a comprehension quiz about
the text, discussed in small groups, and finally came back to the whole class (Excerpt 3). The
teacher often gave corrective feedback on her students’ grammatical errors, explained thepoints briefly, and provided the students with opportunities of producing different sentencesusing the grammar. For example, she drew her students’ attention to prepositions of phrasal
verbs (e.g., be afraid of ), word inflexions (e.g., danger and dangerous), and vocabularies withsimilar sounds and spelling (e.g., choke, chock, and chalk). Ms. Rose expanded on one of her
students’ answers, “He’s going to die,” so that they could learn different concepts of words
with similar meanings (e.g., “die,” “kill,” “commit suicide,” “dead,” and “death”). Interestingly,
one of the students drew an analogy related to the topic from his classmate’s T-shirt (i.e., “AsDead as Disco”). Ms. Rose took this opportunity to lead the students to review what they hadlearned in a poetry session in the previous semester. Finally, the whole class returned to theirmain theme, writing a short essay about the story ending, based on their discussion of the
text.

Excerpt 3
Ms. Rose:

Number ten, what is the monster going to do?

S1:

He’s going to die.

Ms. Rose:

Create a sentence using this word (writing “suicide” on the board).

S2:

He suicide.

Ms. Rose:

He suicide (adding “(n)” next to the “suicide”)?

S2:

He committed suicide.

Ms. Rose:

If future tense then?

S2:

He will commit suicide.

Ms. Rose:

He died himself (writing “He died himself.”)?

S3:

He killed?

Ms. Rose:He killed himself.(Crossing out the “die” and adding “killed” next to it.)

Ms. Rose:

Why can’t we say “He died himself”? Die is shizenni [naturally]; when
you use jidoushi [intransitive verbs], anybody can’t do anything. He died.
Can you say “He dead”?

Ss:

No.

S4:

He was dead.

155慶應義塾 外国語教育研究 第４号

Ms. Rose:

Look them up in your dictionary. Use the words in sentences (listing “die,”“dead,” and “death” on the board, and then adding “-verb,” “-adj.” and“noun” next to the words.)

S5:

I saw the bird’s death.

S6:

A bird was dying.

Ms. Rose:That’s when you see tori ga jiwajiwa shindeiru yousu [the situation whena bird dies a little by little].

Ss:<< laughing>>

S7:

Death is very sad for everybody.

Ms. Rose:

How about dead?

S8:

There was a dead bird on street.

Ms. Rose:

How about die? (After this episode, one of the students found hisclassmate was wearing a T-shirt with a sentence, “As Dead as Disco” on
his back. The conversation continued.)

S9:“As dead as disco,” what does it mean? (pointing at his classmate’s T-shirt
with the sentence on the back)Ms. Rose:

Huh? I went to discos when I was in college.

S10:

Otachidaitoka [for example, the famous steps for dancing]? JULIANA’s
TOKYO [a famous British discotheque in the 90s]?

Ms. Rose:

Is disco dead? Is there any disco today?

S11:

Aa, disco wa mounaikara sutareterunda [oh I see, there’s no disco any
more. That’s why it’s dead.].

Ms. Rose:

Remember “Poetry Time.” Is “As dead as disco” a metaphor or simile?

Ss:

Simile.

Ms. Rose:

All right, discuss about the ending of Frankenstein. Who is lonelier? The
monster or Victor? Imagine that nobody is around. This is your opinion.
Write a mini essay for 2 paragraphs. Would you rather like to live by
yourself, watching everybody? Or live with people?

Many English classes (seven out of eight English sessions) began by students being asked toread or perform the texts aloud in class. Teachers then asked the students to explain what wasgoing on in the materials. When the teachers found any serious problems regarding grammar,
vocabulary and pronunciation, they briefly explained the points to the students, after giving

156

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

corrective feedback. Grammar foci had not been planned, but all English teachers treated thestudents’ grammar problems incidentally, and the explanations and corrective feedback werealways embedded in the themes. Thus, these classes can be characterized as Integrated FFI.
One English session (grade 9 Intermediate English with Ms. Rose) had grammar (i.e.,
adverbial phrases and clauses) as its main theme. During the first communicative activity(e.g., reading a news paper article), little explanation was made regarding the target features;
instead, the teacher asked the students to write down questions about the article using
different WH-clauses. Students responded to the teacher as follows:

Excerpt 4
S1:

Who stole my money?

S2:

Where was this happen?

Ms. Rose:

Can we say that?

S2:

Did?

Ms. Rose:

Why?

S2:

Because happen is the verb.

S3:

How much money did he stole, oh steal?

After this conversation, a few minutes were used to look at the textbook’s grammar
explanation and to listen to the lecture on the topic. Students, then, went back to the practice
exercise (i.e., Jeopardy) with some awareness of the targeted grammar point:

Excerpt 5
Ms. Rose:

Number four, “in 1997.”

S1:

When did you live in Japan?

Ms. Rose:

What year did you live in Japan? “What year” is better than “when.”

Ms. Rose:

Number ten, “because of the TOEFL.”S2:

Why does this school close?

Ms. Rose:Why don’t we have classes, you mean? Not like school is over, nakunaru[not existing any more].

157

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

This activity was followed by a task-based activity in pairs. Ms. Rose provided her students
with communicative activities and grammar explanations sequentially. In this sense, this classcan be characterized as Isolated FFI.

Opinions about Roles of Grammar Instruction at Keio Academy of New YorkIn interview sessions, 10 students were asked to describe the benefits and limitations ofgrammar instruction in their current program at KANY (See Table 2 for a summary of thestudents’ profiles).
Table 2 Descriptions of the Student Participants for the Semi-structured Interview
Name Gender

Grade(EntryGrade)

Level

Age

TOEFL
score

EnglishStudy(yrs.)U.S.
Stay(yrs.)

Juniorhigh
SchoolOther Notes

Emi

F

9(9)

Intermediatehonors*

16

647

10 yrs.

10 yrs.

U.S.

- Speaks English with her siblings.
- Identifies herself as Eigoha, English clique.

Ken

M

9(9)

Intermediateelementary*

16

411

6 yrs.

1 yr.

Japan

- Attended ESL classes at a Japaneseelementary school abroad in New Jersey
for 2 years.

Jun

M

10(9)

Elementary

17

453

4 yrs.

2 yrs.

Japan- Attended summer intensive ESL
programs at U.S. universities for the past
two summers.

KaeF

10(10)

Intermediate

17

447

4 yrs.

1 yr.

Japan

- Born in the U.S., and lived there for 3
years.
- From an intensive English curriculum inprivate schoolShoM

10(10)

Intermediate

16

472

4 yrs.

1yr.

Japan

- A commuting student whose parents
moved to a neighboring area.

GouM

11(10)

Elementary

19

536

5 yrs.

2 yrs.

Japan- From an intensive English curriculum inprivate school.
- Attended an ESL school in Boston for 5
months.

Ryu

M

11(10)

Elementary

18

540

5 yrs.

2 yrs.

Japan- Had no previous experience abroad.
- Had taken part in an extremely exigent
preparation for a school entrance exam inJapan and had failed.

AyaF

11(10)

Elementary

18

493

5 yrs.

2 yrs.

Japan- Lived in the U.S. from age 2 to 7.
- Started English study in junior high school.

DaiM

12(10)

Intermediate

18

480

6 yrs.

3 yrs.

Japan- Parents live in the Netherlands, where hevisits them every holiday season.
- Wants to major in economics at university.

Nao

M

12(9)

Intermediate

18

470

7 yrs.

4 yrs.

Japan- Had attended dance lessons in L.A. inthe summer.
- Hoping to major in law at university.

Note. Pseudonyms are used for student names. Two categories of gender are M, males and F, females. Entry grade means the gradelevel at which the students were admitted to the high school (i.e., grade 9 or 10). *Although all grade 9 students were in English
courses called “intermediate,” they were further subdivided into three smaller groups called “intermediate-honors,” “intermediateintermediate,” and “intermediate-elementary.”

158

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

Most of the students had positive opinions about their current experience in terms of theirincreased opportunities for communicating in English. Students compared leaning experienceat KANY with that in junior high schools in Japan:

Excerpt 6
英語のクラスとかでもエッセイを書かされることがよくあって、そこに文法の間違いをちょんちょんちょんちょんと 指摘 されて、 ここはこうした 方 がいいとか 書 いてあって、
うわーと 思 う。中学校 の 時 はエッセイとかなかったので、 ただ、与 えられた 文 とかがあって、ここが何だったら if を使うとか時制を変えるとかだったので。[We often write

essays in our English class. When my teachers point out my grammatical mistakeson the essays, they also provide me with suggestions for improvement. In such cases,
I’m always impressed, saying “wow, that’s the way!” When I was a junior high school
student, I didn’t write any essays. Teachers simply gave some sentences to explain
grammar rules such as subjunctive clauses and tense to me.] (Nao)Excerpt 7
日本の学校の時は、もっと細かいところから、早い段階から、文章をいちいち作るときにも、ここがこうなって、こうなって、どうしてこうなるのか、とか教えてくれたんですけど、ここにきて、なんかそのまま、流れがなんとなくわかるみたいな感じでさらっといって、必要じゃないかぎりめったに文法とかは解説したりしないところが違います
かね。ここでは長文をみることが多いので、普通の授業でも教科書とか長い文章を読んで、特別な単語も習うとか、前の学校では、文法とかもちゃんとやっていて、でもなんか 本 とか 出 された 時 に、 なかなか 前 に 進 めない。 こっちでさらっと 読 むのを 教 わって、
なんとなく読めるようになった。[ In Japan, teachers taught us grammar in more detailat an early stage. Here, it’s okay if we can somehow understand the flow of the texts
or classes. Teachers rarely explain grammar to us; they do it only when it’s necessary.
We are given many opportunities to read long passages. We read a textbook or a long
passage and learn certain kinds of vocabulary as well. Back in Japan, my teacherstaught us grammar, but when we were given a book, we could not move ahead faster as
we also had to deal with grammar. But here, I learn how to read through texts without
being worried about grammar and I’ve come to be able to read texts a bit better.] (Kae)159慶應義塾 外国語教育研究 第４号

When the students were asked why grammar instruction was important to them, eightstudents highlighted some roles of Integrated and Isolated FFI. Kae, a grade-10 female
student, clearly expressed roles of Isolated and Integrated FFI as follows:

Excerpt 8
うまってるのと、切 り 分 けている 授業 の 違 いかな？私的 には、切 り 分 けてある 方 が 頭がはっきりする 整理 できていいかな、 と 思 いますが、 でも 挟 まっている 授業 も、文法とかがわからなくてしゃべれないときってありますよね。話 している 時 とか 読 んでいる 時 とかに、 いちいち 言 ってくれると、理解 しながら、 ああ、 これはこうだからこう
やって 言 えばいいんだ、 ってしゃべりながら 勉強 できるのがいいと 思 います。[ It may

be the difference between embedded instruction and separated grammar instruction?
Personally I prefer the separated way as it allows me to organize all the grammar
rules in my brain. But embedded grammar instruction can be useful too. It’s hard tocommunicate when you don’t know grammar, isn’t it? I find it helpful if somebody
helps me with grammar while I’m speaking and reading because I can realize whatgrammar point is needed, and I often talk to myself,” oh, this works like this so I
should say this” while speaking.] (Kae)Nao and Ken referred to teachers’ corrective feedback on students’ grammar mistakes inIntegrated FFI. For example, a grade-11 male student, Nao, noted:

Excerpt 9
やっぱりしゃべっている 時 に、 そこは 違 うよとか、 ここはこういう 言 い 方 をするんだ
よとか、 そういう 意味 の 中 での 文法 を 教 えてもらっているときが、 やっぱり 一番頭 に入 ってくる。使 わなくちゃない 言葉 だから、 だから、 あ！ そうなんだ、 じゃ、今度 からはこう 言 おうとか 思 えるから、 コミュニケーションをとりながら 直 してもらえるのは、ちょっとはずかしいけれどもでもそれが一番頭にはいる。[ I learn best if somebody

can teach me grammar in context by providing me with a hint such as “that’s incorrect”
or “it’s better to say it like this” when I’m talking to others. Because it is the expression
I have to use, it makes me realize “Oh I see! I’ll say it like this next time.” So I learn
best when somebody corrects my mistakes while communicating, though I feel a bit
embarrassed.] (Nao)160

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

This student, however, expressed his concern as to whether his grammatical knowledge would
be sufficient and was worried about being torn between grammar and communication. He
reflected on his four-years of study in the high school as follows:

Excerpt 10
まあ 高校 にはいってから、 この 学校 で 文法 というのをほとんどやっていないので、中学３年間 でやってきたものを 基本 にやっているだけなので 多少自分 の 中 で［文法知識が ］足 りないなあと 思 う 時 もあって、自分 でも 勉強 したいなと 思 う。４年間 ずっと。
せっかくニューヨークにいるのにコミュニケーションもないし、自分 から 先生 に 話 しかけるのもはずかしいなと 思 っちゃったから、 ちょっと 損 した 気分。文法 もやっぱりあった 方 が、 しゃべるときにも 役 に 立 つ 気 がする。難 しいことを 言 う 時 も。[Since wehaven’t learned grammar much in this school and we have basically covered what I had
learned in junior high school for three years, I sometimes feel that it [my knowledge ofgrammar] is not enough, which motivates me to study more grammar by myself. I’ve
been in NY for four years now but I haven’t communicated with others in English,
and I’m shy about speaking to my teachers. I feel I might have wasted my time a bit.
I think knowing grammar helps with speaking and when we want to say something
complicated too.] (Nao)Sho and Jun also expressed their anxieties regarding grammar, and further described some
limitations of Integrated FFI. For example, a grade-10 male student, Sho, mentioned highschool students’ limited capacities for paying attention to both grammar and communicative
activities at the same time:

Excerpt 11
高校生にとって、その文章を読んだり、ペアワークをしたり、特にドラマをやるとき等
も、ドラマをやることに集中しているので、その場では［文法ポイントが］分かっても、そ の 後 ど こ か に 流 れ て い っ て し ま う の か な、 っ て い う の は あ り ま す よ ね。[For highschool students, since we concentrate on what we are doing such as reading, doing pairwork or role playing, even though we understood them [grammar points] at that time,
we may forget them after the activity is over.] (Sho)161慶應義塾 外国語教育研究 第４号

While many students clearly noted which grammar instruction they preferred, two students(Aya and Gou) could not make the final decision regarding which instruction they preferred.
Aya, a grade-11 female student, noted:

Excerpt 12
やっぱり 英語 でコミュニケーションだけだと 文法足 りなくなるし、文法 ばっかりでも話 せ な く な る し、両方 が あ る と い い か な、 と 思 う。（…） ア メ リ カ 人 の 先生 と 話 し ていたりすると、 けっこう 訂正 される 時 もあって、最近 になって 文法 も 大切 だなと 思 うようになってきた。２年位して。[ I think it’s better to have both (communication andgrammar). Focusing only on communication leads to poor grammar knowledge, but wewon’t be able to speak if we focus on grammar only. (...) When I talk with Americanteachers, they sometimes correct my English. Through this experience, I have come torealize the importance of paying attention to grammar recently, after having studied inthis school for 2 years.] (Aya)Here, it was likely that Aya could not make her decision between Integrated and Isolated
FFI because she was very concerned about grammar and communication. Her comment
also provides strong evidence that she gradually realized the importance of grammar incommunication through the experience of studying English at KANY for a certain period oftime.
Discussion
Japanese high-school ESL students at KANY tended to prefer Integrated FFI to Isolated
FFI according to the statistical analysis of the questionnaire data. Their strong preferencesfor Integrated FFI over Isolated FFI can be explained by some reported valued aspects ofgrammar instruction among previous studies about Japanese ESL students. In Nabei (1995),
Japanese ESL students in the U.S. valued grammar instruction in which structural practice
was combined with interactive tasks. Nabei interprets her results to mean that these students
might have perceived grammar instruction as meaningful activities to develop fluency. In
Furuhata (1999), her Japanese ESL students valued innovative methods with minimum
grammar instruction and many communicative activities. Similarly, Saito & Ebsworth (2004)
reported their ESL students were more willing to engage in student-centered activities. Those
previous studies suggest that Japanese students may in fact come to ESL programs, expecting

162How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

to have different learning experiences from their homeland.
The students at KANY were likely to associate the positive aspects of L2 instruction
abroad with some characteristics of Integrated FFI. It will be recalled that the qualitative
results highlighted that: 1) the students did not see grammar as of prime importance while
communication was their central interest; 2) their current grammar instruction in actual
language classrooms was embedded in communicative activities; 3) they had difficulties
applying their grammar knowledge in other skills; 4) at least 68% of the students graduatedfrom junior high schools in Japan with strict examination systems and heavily grammarfocused experiences; and 5) a majority of students viewed their new learning experience intheir high school quite positively.
Isolated FFI, on the other hand, were not valued by the students at KANY in thequestionnaire data. One explanation for this tendency is that the students might havelinked Isolated FFI to their extensive prior experiences of traditional methods. In fact, ofthe six (of 10) Isolated FFI items retained on the Isolated FFI subscale, five items describedcharacteristics that were similar to traditional grammar instruction, whereas only one item(#15: I like learning grammar separately from communicative activities at different times)
captured the notion of Isolated FFI meaning separate from communicative practice and not
exclusive grammatical instruction. This raises the issue of whether all the Isolated FFI itemson the questionnaire fully captured the construct of Isolated FFI as defined by Spada andLightbown (in press). Further work is needed to measure the Isolated FFI construct.
The comparison in the current study differs from that of previous research about Japaneselearners of English, however, in that the students at KANY were not asked whether they
preferred grammar instruction only (e.g., grammar translation) or communication only (e.g.,strong version of CLT). Rather, they were asked whether they preferred that grammatical
instruction be provided separately from or integrated with communicative practice. Given that
all English language instruction at KANY focused either on content through subject-matter
instruction or on communication and meaning in English classes, it would seem that none of
the students received traditional grammatical instruction via grammar translation in this highschool. As confirmed in Table 1, most of the grammar instruction that they were receivingin the normal scheme of their classroom instruction was characterized as Integrated FFI.
Only one observed English class provided Isolated FFI, while little attention to grammar was
drawn in other subject matter courses. When students were asked to select between receiving
grammatical instruction separate from, or embedded within communicative practice, the163慶應義塾 外国語教育研究 第４号

majority indicated a slight preference for the latter.
While the statistical result was used to explore the overall tendency of the learner
preferences for grammar instruction at KANY, the interview data provided me with further
in-depth information about the learners and context. The interviewed students generally
had positive attitudes toward their ongoing learning experience at KANY which assigns highpriority to communicative English. For example, Nao, Kae, and Aya noted that they started
paying much attention to grammar through writing essays and communicating with theirteachers and classmates once they were enrolled in the content-based ESL program at
KANY (e.g., Excerpts 6, 7, and 12). They appreciated the increased opportunities of working
on grammar within actual communication in their current program, although they also
had difficulties studying grammar in their current ESL program in terms of using grammar
appropriately while exercising other skills (reading, writing and speaking).
Furthermore, the interview data provides additional information that was not revealed in
the questionnaire. The interview students acknowledged roles of grammar instruction they
currently received at KANY, namely, Integrated FFI. Some interviewed students highlighted
that the Integrated approach would be helpful for them to convey meaning in communication,
to polish their grammatical accuracy, and to realize the importance of grammar points atthe same time (e.g., Excerpts 8 and 9). In Excerpt 8, Kae noted that she often encounteredproblems expressing her feelings when communicating when she was uncertain of thegrammar she should use. By engaging in interactions in L2, Kae may have opportunities to
notice her problems and try to solve them by revisiting her previously acquired grammar
knowledge.
Some interviewed students, however, claimed some shortcomings of Integrated FFI. Those
include 1) high school students’ attention capacity may be limited when it comes to paying
attention to both grammar and meaning simultaneously (Excerpt 11) ; 2) some grammar
points should be explained regarding what they are before they actually use in communication(Excerpt 8); and 3) some students desire more grammar instruction or strongly wished that
their grammar problems be treated more often based upon their beliefs that they had received
little grammar instruction in their program (e.g., Excerpt 10). In recent FFI literature, some
SLA researchers have raised an issue of the degree of explicitness of FFI in L2 classrooms(e.g., Doughty & Varela, 1998; Lyster, 2004). Those researchers claim that FFI may be too
implicit to be recognized by learners, and therefore, that some learners (e.g., less proficientlearners) may need additional enhancement techniques (e.g., repetitions, clarification

164

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

requests, and metalinguistic cues followed by corrective feedbacks). Nicolas, Lightbown
and Spada (2001) suggest that the nature of classroom contexts might make it difficult for
students to recognize some types of FFI. Despite many Integrated FFI scenes confirmed inobservations, students at KANY were not likely to perceive their content-based classroom
activities as a chance of receiving grammar instruction. These shortcomings of Integrated FFI
could perhaps be covered by Isolated FFI, given that Isolated FFI consists of two different
aspects of grammar instruction, known as “presentation-practice-production” (PPP). In
Isolated FFI, the instructional focus is firstly put on grammar with explanations (presentation)and practice exercises (practice), and then moved to opportunities for students to engage incommunicative activities either before or after the explicit grammar treatments (production).
This procedure of Isolated FFI might be more salient to language learners who are immersedin the target language environment.
In the Spada (2006) study, ESL learners in Canada valued both Integrated and Isolated
FFI. In the present study, on the other hand, Integrated FFI was valued by the Japaneselearners of English at Keio Academy of New York. The result of the present study may reflect
opinions obtained by Japanese study abroad students whose priority is on communication
over grammar after having received much heavily grammar-focused instruction in juniorhigh schools in Japan. The KANY students, however, articulated roles of value different
approaches to grammar instruction (i.e., Isolated and Integrated FFI), and therefore the issue
may not be one of making a choice between the two but rather, of determining the conditions
under which one type of FFI may be more effective than the other.

Conclusion

Implications
The findings of the present study contribute to the existing knowledge about two discrete
constructs of Isolated and Integrated FFI by Spada and Lightbown (in press). The results
confirm that learners have beliefs about when and how their grammar should be treatedin relation to communicative activities. It is also important to note that both Isolated
and Integrated FFI have roles in language learning and that language learners may prefer
one instruction over the other in a particular situation. At Keio Academy of New York,the Japanese ESL students preferred Integrated FFI over Isolated FFI, although someinterviewed students noted that both Isolated and Integrated FFI have certain roles for theirtarget language development. Further work is needed to define and measure the Isolated and165慶應義塾 外国語教育研究 第４号

Integrated constructs.
As practical implications, the present study offers immediate benefits to school
administrators, classroom teachers, and to students at KANY. Knowing the group tendency
for learner beliefs has the potential for helping teachers decide their pedagogical orientation
to grammar instruction for particular students in certain situations. The students generally
valued Integrated FFI, which they received in their actual classroom practices. However,some students were likely to seek more grammar although most of the observed classes weregoverned by Integrated FFI. In one sense, the classroom practices in the high school werematched with the students’ strong preferences for Integrated FFI. On the other hand, there
appears to be a need for teachers to emphasize their attention to grammar more, possibly
through Isolated FFI because their Integrated FFI was not always seen as relevant by theirlearners.

Limitations and Future Research
The present study limited the participants to 166 volunteer Japanese ESL students at
Keio Academy of New York. In addition to their shared cultural and linguistic backgroundas Japanese, these students were all enrolled in the same private Japanese high school, onewith relatively high academic achievement levels, and all participants came from a high social
economic status group. Their academic goals were also similar; heading for Keio University
in Tokyo after having completed their third or fourth year in the school. Therefore, while theresults provide what kind of grammar instruction the KANY students prefer, what kind ofgrammar instruction is going on in the program, and what kind of opinions the students havetoward their current learning experience most realistically, this sample of Japanese learners
may not be entirely representative of general populations of Japanese learners.
In future research, results from other populations should be compared so as to identify
the uniqueness of the students who participated in the present study. Longitudinal timeseries analyses of the same student participants would also be necessary in order to examine
the research issues in detail within a larger allocated time-frame during the academic year.
Based upon the results of this learner belief investigation, the effectiveness of Isolated andIntegrated FFI as well as that of study abroad program should be further conceptualized
theoretically in association with implicit and explicit knowledge of using grammar incommunication.

166

How do Keio Academy of New York students view grammar instruction? :Their preferences, instruction types, and opinions.

Acknowledgements
This paper is written based upon the data collected for my master’s thesis submitted to the Universityof Toronto in January 2007 under the supervisions of Professor Nina Spada and Professor Jim Cumminsat the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. My appreciation goes toall students and teachers, the headmaster, Dr. Sumio Sakomura, and the head teacher of the English
department, Ms. Yumiko Bendlin, of Keio Academy of New York. Their genuine interest allowed me tocarry out this research project. I would also like to give special thanks to three reviewers, editors, and Mr.
Masaaki Joichi of the Keio Research Center for Foreign Language Education.

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Appendix A: Questionnaire Items #1-20 4)*#1 I like to know exactly which grammar point (e.g., prepositions, relative clauses) I am studying.
#2 I believe my grammar will improve if I communicate (i.e., speak and write to each other) using
English.
#3 I find it easier to learn grammar when the instructor teaches it by itself.
*#4 I find it helpful when the instructor teaches a grammar point after we read a text.
#5 I prefer lessons that focus on communication and teach grammar only when necessary.
#6 I like learning grammar by seeing the instructorʼ s explanation, and doing practice exercises.
#7 I like learning grammar by using language.
#8 I can learn grammar during reading or speaking activities (e.g., games, pair work).
#9 I like lessons that focus only on teaching English grammar.
#10 Doing grammar exercises is the best way to learn to use English more accurately.
*#11 I find it hard to learn grammar through reading or listening activities.
#12 I prefer to learn grammar as I work on different skills (i.e., reading, listening, speaking, andwriting) and activities.
#13 I find it easier to learn grammar when language is used in natural communication.
*#14 I find it helpful when the instructor teaches a grammar point while we read a text.
#15 I like learning grammar separately from communicative activities at different times.
#16 I can learn grammar while reading or listening to a passage.
#17 I believe my English will improve if I study and practice grammar.
#18 I like learning grammar during speaking, writing, listening or reading activities.
#19 Doing communicative activities is the best way to learn to use English more accurately.
*#20 I find it helpful to learn a grammar point before we read a text (e.g., story).

169慶應義塾 外国語教育研究 第４号

Notes1) KANY is one of the 13 overseas Japanese high schools that are currently managed under the aegis

of private educational institutions or universities, mainly in North America and Europe. Each school
provides students with most subject matter classes in languages other than Japanese, following
curricula of both Japan and those countries where the school is established (Ministry of Education
Culture Sports Science and Technology, 2006)
2)

The remainder (30%) of the curriculum (i.e., Kokugo [Japanese], Japanese history, and somemathematics) is taught in Japanese by Japanese teachers.
3) The demographic information provided here is based upon one of the sections (i.e., learner profile)on the questionnaire administered to all student participants.
4)

I would happy to share these questionnaire items with anyone who is interested in replicating

the present study with other learner populations. Please contact with me regarding the completed/bilingual version of the questionnaire and inquiries for research collaborations. * means that the item
was excluded from the statistical analysis because they were less reliable.

170オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育における LOTE プログラムについて
跡

部

智

大久保

正

章

土

岐

麻

里

中

嶋

雅

巳

長

野

智

佳

Abstract
This paper reports the foreign language education policy and its implementation atsecondary schools in Victoria, Australia.
Four secondary schools and a distance language learning institution in Melbourne wereobserved by five ELT teachers at Keio secondary schools. The report includes interviews
with teachers and students on teaching and learning languages and basic information on
curriculum and standards, assessment, and qualification in the state of Victoria.
In Victoria, Curriculum and Standards Framework (CSF) has provided the curriculum
planning guideline since 1995 and was revised as CSF II in 2000. The latest framework called
the Victorian Essential Learning Standards (VELS) was released in 2005 and will replace
CSF by 2007.
CSF II and VELS describe what students should be able to do and the indicators (can-do
descriptors) are set at six levels.
LOTE (Languages Other Than English) is one of the eight key learning areas (KLAs) in
CSF II. Asian languages were particularly supported by the federal government funding from1995 but the number of schools offering LOTE program is gradually declining.

171

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

１.

はじめに

本稿 は、 オーストラリア・ ビクトリア 州 の 外国語教育政策 に 関 する 現地調査 の 報告 である。
調査は、2007年３月21日から３月28日にかけて、メルボルンにある中等学校４校と、遠隔教育を行う州立の外国語学校を訪問して行われた。正味５日間で以下の７か所を訪れ、授業の見学や現場の教員・生徒へのインタビューを 通じて、中等教育における LOTE（Languages Other

Than English）プログラムの理論と実際について明らかにすることを目指し、外国語教育政策に関する基礎的な情報を収集し、欧州、北米等のそれと比較するための資料を提供することを目的とした。
オーストラリアは、特別地域と６つの州からなる連邦国家である。19世紀に出来た６つの植民地政府 がまとまり、連邦国家 が 成立 した1901年以降、白豪主義政策 により 白色人種 の 移民のみを受け入れてきたが、1970年代に多民族主義へと転換し非ヨーロッパ系移民が増加した。
ビクトリア 州 は、 ニューサウスウェールズ 州 に 次 ぐオーストラリア 第２ の 州 で2006年 の 国

勢調査 に よ る と オ ー ス ト ラ リ ア の 人口（1986万人） の 四分 の 一（493万人） が 暮 ら し て い る（ABS、2007）。そして、大陸部の中では面積が最も小さく、人口密度は最も高い州である（21人／ km2 ）。州都 メルボルンは、 シドニーに 次 ぐ 連邦第２ の 都市 で、州 の 人口 の ７割（359万人）が集中する（ABS、2007）。
メルボルンは、人口の38％が海外生まれで、30％は英語圏以外の国で生まれた人で占められている。人口 の10％ は 家庭 で 英語以外 の 言語 を 使用 しており、180以上 の 言語 が 使 われている（City of Melbourne、2005）。 こうした 多文化多言語 の 社会状況 が 外国語教育政策 にどのような影響を与えているかについて我々は強い関心を寄せた。

以下は、訪問した学校名である。私立２校、公立（州立）２校に加え、外国語の遠隔教育を行う州立学校とそのスクーリングの授業（センター教室）が含まれている。
（ア） Melbourne Grammar School（私立）（イ） Trinity Grammar School（私立）（ウ） University High School（州立）（エ） Melbourne High School（州立）（オ） Victorian School of Languages（VSL）、Head Office（州立外国語学校）（カ） VSL、Centre Classes at Collingwood College（土曜センター教室）（キ） VSL、Centre Classes at University High School（土曜センター教室）
筆者５人は、慶應義塾の中学・高校で英語を担当する教員である。今回の調査の主要な関心
事 は、文献 では 得 にくい 実際 の 授業実践 の 状況 にある。LOTE プログラムや 外国語教育政策に関する研究は、岡戸（1997、2002a、2002b）、鈴木（2002）、国際交流基金（2005）をはじめ、すでにいくつか存在するので、今回は、政策が現場の教員にどのように受け入れられ実際の授

172

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて業に反映されているか、また、制度に対する生徒の反応や教育効果、大学進学のための卒業資格との関連性はどうなっているか、といったことに焦点をあてた。
２.

オーストラリアの教育制度とカリキュラム

２.１.

オーストラリアの教育制度

オーストラリアでは、初等・中等教育は、各州教育省が管轄している。高等教育は、連邦政

府教育科学訓練省が大学を、各州教育省が職業専門学校（TAFE）を所管している。そのため、初等・中等教育の制度は州により差異があるが、いずれの州も通算で12年間である。
学校制度は、ニューサウスウェールズ州、首都特別地域 ACT（Australian Capital Territory）、
ビクトリア州、タスマニア州は６・４・２制、クイーンズランド州、南オーストラリア州、西オーストラリア州、北部準州は７・３・２制をとっている。

義務教育 は ６歳 から15歳 までの10年間 だが、小学校 へ 入学 する 前 に 学校生活 に 慣 れるため読み書きや数字の数え方などを学ぶ就学前教育（準備学級）が１年間あり、ニューサウスウェー
ルズ州、ビクトリア州、タスマニア州では、これを義務教育に含めて実質的に11年間ある。一方、クイーンズランド州などでは、就学前教育を義務化していない。
中等教育は、中学と高校とに分かれておらず、ひとつの学校で行われている。そこで本稿では日本の高校と区別するため、中等学校と表記する。中等学校では、義務教育が終わる10年生
までを 前期、11年生、12年生 を 後期 とする。後期 は、中等教育修了試験 の 準備 にあてられる。

（表１）
この修了試験は州ごとに行われ、大学進学のための入学試験を兼ねていて、州ごとに名称が異なる。ビクトリア州では VCE（Victorian Certificate of Education）と呼ばれており、その他の州では以下の名称となっている。
・ニューサウスウェールズ州：

HSC（Higher School Certificate）

・首都特別地域：

ACT Year 12 Certificate

・クイーンズランド州：

SC（Senior Certificate）

・西オーストラリア州：

TEE（Tertiary Entrance Examination）

・南オーストラリア州：

SACE（South Australian Certificate of Education）

・タスマニア州：

TCE（Tasmanian Certificate of Education）

・北部準州：

NTCE（Northern Territory Certificate of Education）

公立学校での初等・中等教育の学費は無料である。私立学校は、独立系とカソリック系があり、小学校単独、初等中等一貫校、前期中等教育校、後期中等教育校などさまざまな設置形態があり、州教育省の直接的な監督は受けない。

173

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

表１

ビクトリア州の教育制度とカリキュラム

学年

年齢

カリキュラム

4

就学前
教育

幼稚園
VELS

準備学級

5

1 年生

6

VELS

2 年生

7

レベル２

レベル１

初等

義

3 年生

8

VELS

教育

務

4 年生

9

レベル３

教

5 年生

10

VELS

育

6 年生

11

レベル４

7 年生

12

VELS

8 年生

13

レベル５

9 年生

14

VELS

10 年生

15

レベル６

後期

11 年生

16

中等

12 年生

17

前期
中等
教育

教育
高等

学校の種類

18-

教育

小学校

中
等
学

進学準備 VCE

校

応用実技 VCAL

専門学校
TAFE

専門学校 (TAFE)
大学

Study in Australia、「教育の特徴とシステム」（http://www.study.australia.or.jp/kyoiku_tokucho.html）を基に加筆

２.２.

ビクトリア州のカリキュラム

ビクトリア州のカリキュラムは、州教育委員会（the Board of Studies、2001年から VictorianCurriculum and Assessment Authority） の 発行 するガイドラインに 基 づいて、学校 ごとに 編成される。
義務教育 で あ る 準備学級 か ら10年生 ま で の 範囲 は Curriculum and Standards Framework（CSF）および2006年から導入された Victorian Essential Learning Standards（VELS）に基づいている。

11年生と12年生（後期中等教育）は VCE と VCAL（Victorian Certificate of Applied Learning）
があり、VCE については 第４章 で 言及 する。VCAL は 大学進学 を 希望 しない 者向 けに、 より

実技応用的 な 性格 の 資格 として2002年 に 設 けられたもので、必要 な 科目 を 追加 すれば、VCEと VCAL は途中で相互に変更することができるようになっている。

174オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

CSF では、５歳 から 始 まる 就学前教育 と 小学校 から 中等学校10年生 までのカリキュラムと学習の標準を枠組みという概念で示している。この「枠組み」という言葉の意味するところは、指導法や学習内容、配当時間などカリキュラムの詳細やシラバスは、地域社会や学校の優先事
項、リソースなどを考慮して学校が決定するという考え方に基づいている。参照レベルは学年と対応しているが、配当時間や到達速度が異なるという現実にあわせて、学校ごとに柔軟に設定できるようになっている。

CSF は1995年２月 に 初版 が 発行 され、2000年２月 に 改訂 された 第２版（CSF II） が 使 われている。８ つの 主要学習領域（Key Learning Area：KLA） として、芸術、英語（第２言語 としての 英語 を 含 む ）、保健体育、LOTE、数学、理科、社会 と 環境、技術 があり、 それぞれの主要学習領域 の 中 に 構成要素（strand） があり、「芸術」−音楽 と 美術、「理科」−生物 と 物理、「社会 と 環境」−地理 と 歴史 のように、学科（discipline-based） で 分 けるものと、英語、ESL、

LOTE のように、読 む、書 く、聞 く、話 す、 という 技能（skill-based） で 分 けるものがある。
レベルは ６段階 あり、 レベル １ が 準備学級、 レベル ２ が ２年生終了、 レベル ３ が ４年生終了、レベル４が６年生終了、レベル５が８年生終了、レベル６が10年生（義務教育）終了に対応している。

CSF II は、８ つ の 主要学習領域 の 中 で、学習到達目標（learning outcome） が747、指標（indicator） が2,719あり、非常 に 詳細 に 記述 されている。 しかし、教育 の 基本 となる 目標 との関係が明示的に説明されてない部分があるほか、新しい取り組みをしようとする学校にとっては柔軟さに欠けるといった指摘があった。
そこで、地域社会が教育に期待するものの本質を簡潔に記述し、用語を統一してより分かりやすい 形 に 再編 する 動 きが2003年 から 始 まり、2005年 に 新 しいカリキュラムの 枠組 みとしてVictorian Essential Learning Standards（VELS）が登場した。
VELS は2005年の各学校での検証を経て、2006年１月に英語と数学から導入され、2007年１月から全科目で導入された。構成要素は本質的要素に絞り込み、関連した構成要素を互いに編み込むよう３つの柱に集約された。
（表２）

簡素化 した VELS が 導入 されたが、CSF は 廃止 されるのではなく、 カリキュラム 編成 のための参考資料として利用される。

CSF では、主要学習領域（KLA）−構成要素（strand）という階層をとったが、VELS では、構成要素（strand）−領域（domain）という階層である。

175

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

VELS の構造

表２
構成要素（Strand）

領域（Domain）
保健体育（Health and Physical Education）

身体、自律、社会的学習（Physical, Personal and人間関係の育成（Interpersonal Development）
自律的学習（Personal Learning）

Social Learning）

公民と市民権（Civics and Citizenship）
芸術（The Art）
英語（English）

学

人文社会（Humanities）
経済（Economics）
地理（Geography）
歴史（History）

科（Discipline-based Learning）

外国語（Languages Other Than English）
数学（Mathematics）
理科（Science）
コミュニケーション（Communication）
デザイン、創造、技術（Design, Creativity and Technology）

総合学習（Interdisciplinary Learning）

ICT（Information and Communications Technology）
思考のプロセス（Thinking processes）

VCCA（2005b）を基に加筆

VELS における 領域 (domain) は、従来 の 教科 も 含 まれているが、 クロスカリキュラムにおける学習領域という意味合いのものもある。

学習 レベルは CSF と 同 じ ６ レベルであるが、学習 の 段階 を ３ つに 分 け、準備学級 から ４年生までを「基礎固め」、５年生から８年生を「幅と奥行きの構築」、９年生と10年生を「進路の展開」と位置づけた。（表３）
表３

VELS の学習段階

学習段階

Laying the foundations「基礎固め」

レベルと学年
レベル１ − 準備学級終了まで
レベル２ − ２年生終了まで
レベル３ − ４年生終了まで

Building breadth and depth

レベル４ − ６年生終了まで「幅と奥行きの構築」

レベル５ − ８年生終了まで

Developing pathways「進路の展開」

レベル６ − 10年生終了まで

VCCA（2005b）を基に加筆

176オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

３. 外国語教育政策と LOTE プログラム
３.１. 外国語教育政策
近 年 の オ ー ス ト ラ リ ア の 外 国 語 政 策 は、1987年 に 発 表 さ れ た The National Policy on

Languages が転換点となり、フランス語、ドイツ語など従来から教えられていた言語に、アラ
ビア語、中国語、ギリシャ語、インドネシア・マレー語、イタリア語、スペイン語、日本語を

加 えた ９ つが LOTE の 優先学習言語 として 学習 されるようになった。1970年代 から90年代 にかけての政策は、貿易による経済的発展と近隣諸国との対外的な関係を重視したものであった（岡戸、2002a）。
1995年 に 導入 さ れ た ア ジ ア 言語文化特別教育 プ ロ グ ラ ム NALSAS（The National Asian

Languages and Studies in Australian Schools）では、日本語、中国語、韓国・朝鮮語、インド
ネシア語が優先学習言語に指定され、教師の雇用、教員養成、各言語の特別講習、アジア各国との 交換留学 などに 予算 がついた。 しかし、NALSAS プログラムが2002年 で 終 わると、 この予算 で 運営 されていた LOTE プログラムは 継続 が 困難 となり、学習者 の 減少 を 招 いた（国際交流基金、2005）。
ビクトリア 州教育省 DE&T（The Victorian Department of Education & Training） の 日本

語 アドバイザーであった 室屋（2005） のレポートによると、2002年 までは、主要 LOTE 言語（ インドネシア 語、 イタリア 語、日本語、 フランス 語、 ドイツ 語、 ギリシャ 語、中国語 など ）ごとに教育省の担当官がおり、各国派遣のアドバイザーと協力してそれぞれの言語教育を支援する態勢が出来ていたが、2003年末までに教育省側の各言語担当官が廃止され、教育省に常駐する 各国派遣 のアドバイザーも 順次引 き 上 げられた。DE&T（2006） の 統計 を 見 ると LOTEの学習者は、横ばい、ないしやや減少傾向だが、財政的支援の影響が数字に表れた結果とみることができる。
ビクトリア州の政策は、このような多民族多文化国家としての連邦政府の政策の流れを受けながら、移民の多い州としての状況を反映させている。具体的には、州立外国語学校による遠隔教育でのマイノリティ言語の学習機会の提供が特徴的である。
2002年10月に州政府により Languages for Victoria’s Future（LOTE Analysis）が発行され、
州内 のすべての 学校 に 配布 された。 この LOTE Analysis はビクトリア 州 の 州立学校 の 外国語
教育の現状を分析し、政府が外国語教育に対して示すべき方向性を具体的に提言している。
2001年 の 国勢調査 では 州民 の23.1％ が 外国生 まれであり、５才以上 の 人 の ２割 が 家庭 で 英語
以外の言語を話している。家庭で話される言語はイタリア語、ギリシャ語、中国語の順に多い（State of Victoria、2002）。

LOTE に 対 する 意識調査 によると、外国語学習 は、様々 な 研究 から、英語（母語） の 理解を深め、発達や思考力に資するものであるということは、外国語教育関係者の間では理解され

177慶應義塾 外国語教育研究 第４号ているが、学校やコミュニティーの中でこうしたメリットや重要性は十分理解されていないという 結果 が 出 た。LOTE Analysis は、今後 の 経済的発展 や 国際関係 には 他 の 言語 や 文化 への理解を深めることが必要不可欠であるとしており、初等中等教育での外国語教育がビクトリア州のカリキュラムで重要な位置を占めることを学校や社会にあらためて示している。
３.２. LOTE プログラムの概要
州教育省は毎年 Languages other than English in Government Schools（LOTE Report）という 報告書 を 発行 しており、州立学校 における 初等、中等学校 の LOTE 教育 の 現状 をまとめている。ここでは、現時点での最新版（2005年版）をもとにビクトリア州の中等教育におけるLOTE プログラムの概要をまとめたい。
ビクトリア州の外国語教育プログラムには以下の３つがある。

１．LOTE プログラム
２．Bilingual/Immersion プログラム
３．Language and Cultural Awareness プログラム

LOTE プログラムは 目標言語 の 習得 を 目指 す。Bilingual/Immersion プログラムは、内容 に基 づく（content-based） プログラムと 呼 ばれていたもので、週450分以上 の 授業時間 で、２ つ以上 の 主要学習領域 を 外国語 で 教 える。Language and Cultural Awareness プログラムは、週60分未満 かつ 年30週未満 の 時間 で、語彙指導 は 限定的 なものにとどめ、社会、言語、文化 に焦点をあてる。
中等教育 で は、95.3％ の 生徒 が LOTE プ ロ グ ラ ム に よ り 外国語 を 学習 し、Language andCultural Awareness プログラムは4.7％、Bilingual/Immersion プログラムはなし（０％）である。
それに 対 して、初等教育 では、53.1％ の 生徒 が Language and Cultural Awareness プログラム
により 外国語 を 学習 し、LOTE プログラムは46.4％、Bilingual/Immersion プログラムはわず
か0.5％となっている。

1999年 から2005年 までの ６年間 の 傾向 を 見 ると、初等教育 では、70％ を 越 えていた LOTE
プ ロ グ ラ ム が40％代 に 減少 し、Language and Cultural Awareness プ ロ グ ラ ム は20％台 か ら

50％台 へ と 増加 し た。2004年 に ２ つ の 割合 は 拮抗 し、2005年 に は 逆転 し て Language andCultural Awareness プ ロ グ ラ ム に よ り 外国語 を 学習 す る 生徒 の 数 が 多 く な っ た。中等教育
で は、 初 等 教 育 と 逆 の 傾 向 が 見 ら れ、1999年 か ら2002年 ま で10 ％ 台 後 半 を 維 持 し て き た

Language and Cultural Awareness プログラムが2003年 から ５％ を 切 るようになり、言語能力習得を目的とした LOTE プログラムがほとんどを占めるようになった。

LOTE の ク ラ ス に は、目標言語 の 学習・使用経験 の な い Second Language Model、 そ の言語 に 対 して 何 らかの 言語的背景 を 持 つ 生徒 を 対象 とした First Language Model、 その 両者

178

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについてが 同 じ ク ラ ス で 学 ぶ Mixed Classes の ３ つ が あ る。2005年 に は Second Language Model が92.7％、First Language Model が6.2％、Mixed Language Classes が１％あり、その割合は近年 ほとんど 変 わりがない。LOTE クラスは 主 に 初 めてその 言語 を 習 う 生徒 を 対象 にしているといえるが、家庭でその言語を使っているなどの理由で言語的背景のある生徒を対象とするクラスも提供されている。

外国語教育 は 主要学習領域（KLA） のひとつとして、LOTE プログラムの 設置 と、週150分以上 の 授業（contact hour） が 推奨 されているが、 すべての 学校 がこれを 満 たしているわ
けではない。 この 時間配分 の 基準 は、言語 の 習得 には 毎日30分以上 の 目標言語 との 接触 が 必

要 であるという 調査結果 に 基 づいて、５日間 で150分 という 基準 を 示 しているが、学校予算

SGB（School Global Budgets） の 制約 からスタッフの 確保 が 難 しいなどの 理由 により、推奨。実際、LOTE プログラムのあ（recommended）にとどまっている（State of Victoria、2002）
る学校は1999年の99％から2005年には94.2％に減少している。

州立の外国語学校 Victorian School of Languages（VSL）は遠隔教育を持つ本部を含め30か所のセンターで42言語の LOTE の授業を行なっている（VSL、2007）。生徒は VSL に登録して、在籍する学校で学習できない言語をセンター授業で履修することができる。センター授業は主に土曜日の午前中や平日の午後に行われ、在籍校での履修単位として認められる。

言語別 の 学習者数 を み る と、2005年 は 中等学校19言語、VSL 43言語、合 わ せ て45言語 のLOTE プログラムが12万人 の 生徒 に 提供 された。学習者 の 多 い 言語 は、 インドネシア 語、 フランス 語、 イタリア 語、日本語、 ドイツ 語、中国語 の 順 となっている。中等学校 ではこの 順

番 で 多 く 学習 されているが、VSL では 中国語、 トルコ 語、 ベトナム 語、日本語、 フランス 語、ドイツ 語 の 順 となる。VSL では 在籍校 で 履修 できない、 コミュニティーに 根 ざした 言語 が 学習されていることが分かる。近年の傾向としては、インドネシア語が減少し、中国語受講者が増加している。

LOTE プログラムは、必 ずしも 全学年 レベルで 設置 されているわけではない。７年生 から12年生までのレベルで設置されているのは、51.5％で2004年より10.1％減少している。そして、2002年 までは ７年生 と ８年生 で 必修 としていた 学校 が90％ を 越 えていたが、2005年 では、７
年生88.5％、８年生78.8％ に 減少 した。９年生 で33.7％ となり、10年生 まで 必修 としている 学校はわずか8.2％である。
このように、７、８年生の２年間のみを必修とし、それ以降の学年レベルは選択制とする学校が最も多く、生徒数でみても、７年生で38,140人（95.9％）いる履修者が、11年生では3,631人（10.4％） に 減 り、12年生 で VCE を 取得 す る レ ベ ル で は2,520人（8.8％） し か 残 ら な い（LOTE Report 2005）。

179

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

４.

ビクトリア州の中等教育卒業資格（VCE）における外国語の位置づけ

４.１. VCE の概要

Victorian Certificate of Education（VCE） は、 ビクトリア 州 の 中等教育卒業資格 である。
VCE は、大学入学共通選考試験を兼ねており、日本の教育委員会に相当する VCAA（VictorianCurriculum and Assessment Authority） が 成績 を 管理 し 証書 を 発行 する。大学、職業専門学
校（TAFE） への 応募 や 就職 の 際 に 成績 が 参考 にされ、 ビクトリア 州 のみならずオーストラリ
ア全土で通用する。国外の大学でも公的証明書として認めているところがある。

VCE は、外国語、数学、理科 といった 学校内 で 体系的 に 学 ぶ VCE 科目 を 履修 するほか、職業現場 での 実習 を 伴 った 職業訓練 VCE VET（Vocational Education and Training）、「学校ベースの 新規見習 い 制度」School Based New Apprenticeship（SBNA） を 履修 して 取得 する

方法 がある。VCE VET は、農業、 メディア、金融 といった30以上 の 分野 を 対象 としている。

SBNA は、有給の仕事で OTTE（Office of Training and Tertiary Education）に登録されている 職業訓練 と 契約 することが 条件 となっている。SBNA 資格 は、VCE VET プログラムと 同様、VCE のユニット１−４の修了とみなされる。

VCE の学科は90以上あり、設置科目の種類を分野別に見ると、英語 ４、数学 ６、理科 ５、芸術 11、保健体育 ３、人文 17、工学 ６、 ビジネス 学 ５、LOTE 46となっている。 そして、
多 くの VCE 科目 は、11年生 と12年生 で 履修 するよう 構成 されている。一 つの 学科 は、複数 のユニットに分かれ、１ユニットは半年または１学期履修する。ユニット１とユニット２は単独ユニットとしても履修できるが、ユニット３とユニット４は必ず連続して履修しなければならない。ユニット3とユニット4は通常、学校での最終学年に履修する。

VCE を取得するには、英語系科目（English、English Language、Literature、English as a
Second Language など）から３ユニット以上を修了し、最低16ユニットを修了する必要がある。
４.２. VCE の評価システム

VCE の 評価 にはまず、Satisfactory（S：合格） と Non satisfactory（N：不合格） の ２種類があり、学科の学習予定のリストから担当教員があらかじめ設定した評価タスクに沿って判断する。
ユニット ３、４ については、S/N 評価 に 加 えて、 その 科目 について 学校 での 評価 がスコアで与えられ、General Achievement Test（GAT）の結果と合わせてスコアで評価される。学校での評価は School-assessed Coursework（SAC）と School-assessed Task（SAT）の２種類があり、SAT は美術など７つの科目のみで、LOTE も含めてほとんどの科目が SAC の結果をもとに 評価 される。外部試験 の 評価 は、 ともに A＋ から E と UG（ungraded：評価 なし ） で 成

績表 に 記載 される。 その 上 で、SAC と VCAA による 口頭試験・筆記試験 を 総合 して、 その 科180

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

目のスコアが算出される。このスコアは50点満点で、学科を履修している他の生徒との相対評
価に基づいてつけられる。
この学科スコアはその生徒の ENTER（Equivalent National Tertiary Entrance Rank）スコアの算出に使われる。ENTER は、VCE の修了時に申請し受け取ることができ、大学、TAFE

等 の 高等教育機関 に 応募 する 際 の 選考 に 使 われるものである。学科 のスコアは VCAA が 関 わるのに対し、ENTER の算出は、VTAC（The Victorian Tertiary Admissions Centre）が行う。

ENTER の計算の仕方は２段階を踏み、まずその生徒の ENTER の総数（ENTER aggregate）
が 算出 さ れ る。ENTER の 総数 は、英語系科目（English、English Language、Literature、English as a Second Language）のうち一番良い科目のスコアと、その科目以外の上位３つのENTER と、 それ 以外 のさらに 上位２ つ（ もしある 場合） の ENTER の 数値 の10％ を 加算 することで 算出 される。ENTER の 総数 は 結果０ から 最高210強 までに 分布 するが、 これをさらに他の生徒との相対評価で０から99.95の幅になるように換算し直される。

ENTER のスコアはすべての学科にわたって生徒を比較して決定され、この際すべての学科
同士 の 評価 を 比較 して、不公平 がないように 調節 される。 この 際、LOTE の 学習促進 のために、LOTE 履修者に多少の点（ボーナスポイント）が与えられる。

４.３. VCE の LOTE 教育の現状と課題

VCE の90以上 の 科目 は、英語、数学、理科、芸術、保健体育、人文、工学、 ビジネス 学、LOTE の９つの分野に分かれているが、LOTE の科目が半数以上を占めている。
今回訪問した学校でのインタビューや授業の様子から、VCE の LOTE 教育は、１）その教育水準、２）プログラムの支援のための制度と運用、３）生徒への動機付け効果、という３点に鑑みて、一定の成果を挙げているといえるだろう。運用能力を重視した評価システム、教員養成制度、教員の質などの点から、VCE の LOTE 科目の教育内容が高水準を保っていることが伺われる。

VCE の LOTE に対する制度・運用面で特筆すべきは、Victorian School of Languages（VSL）の 存在 である。 この 州立 の 外国語学校 によって、生徒 は 取得 したい VCE の LOTE が 在籍 する学校にない場合でも、通学または通信教育で VCE を取得することができる。

VCE の LOTE 科目 は、生徒 の LOTE 学習 の 動機付 け を 高 め て い る と い う 指摘 が 複数 のLOTE 担当教員 からあった。 その理由 として ENTER を 算出 する際 に LOTE の 履修者 に 加点をするというシステムが、生徒 の LOTE 学習 の 動機付 けになっているという 意見 である。外国語 が 得意 な 生徒 や、 コミュニティー 言語 として LOTE の 言語 を 使 っている 生徒 にとって、VCE の LOTE は点数の稼げる非常に魅力的な科目となる。
しかし 逆 に 言 えば、 その 言語 の 背景 を 持 たない 生徒 の LOTE 学習 を 促進 することにはつな

181慶應義塾 外国語教育研究 第４号

がらない。街中 には 様々 な 言語 があふれ、学習言語 を 使 う 環境 は 身近 なところにあるが、外国語学習 に 必要 な 労力 を 考 えると、英語母語話者、 あるいは 言語的背景 を 持 たない 学習者 が、まったくの外国語としてその言語を継続して学習し、習得することを支援していくのは容易なことではない。

近年 の 傾向 として、LOTE 教育 はわずかながら 減退傾向 にある。例 えば、 ビクトリア 州 において LOTE プログラムを 提供 する 学校 の 比率 を 見 ると、1999年 に 記録 した99％ という 数字
は、2005年 には94.2％ まで 落 ち 込 んでいる。 また、中等教育 において LOTE プログラムを 履修する生徒の数は54.2％（1999）から51.0％（2005）に減り、特に10年生の履修者に至っては、
この ６年 の間に40％ も減っている。唯一上向 きなのは、VCE で LOTE を継続 して 学習 する 生徒の数であり、1999年より VCE LOTE の登録者は６年間で、６％から８％まで増加している（DE&T、2006）。 しかし 多言語学習 の 環境 に 恵 まれているオーストラリアにおいて 、生徒 のLOTE 学習 の 割合 が 約50％、VCE 取得 は10％弱 という 数値 は、決 して 大 きいという 印象 は 受けない。
とはいえ、ビクトリア州が中等教育の学校の中で、パフォーマンス評価・外部共通試験など多面的 な 評価 を 入 れながら LOTE の 推進 を 図 る 制度 を VCE の 中 に 組 み 込 んだことは、外国語学習環境として高く評価できるだろう。
５. 訪問した学校の LOTE プログラム
５.１.

メルボルン・グラマー・スクール

メルボルン・グラマー・スクールは1858年創立の英国国教会系の私立の学校である。メルボ
ルンの 私立学校 の 中 で 最 も 名声 の 高 い 学校 のひとつで、英国 のパブリックスクールのように、親 は 子 どもが 誕生 すると、900豪 ドルを 支払 い 入学候補者 として 登録 する。 オーストラリアの首相や多くの政治家を輩出するメルボルン・グラマー・スクールは、その他にも様々な分野で活躍 する 人物 が 卒業 している。共学 の 初等教育 も 行 っているが、今回訪問 したキャンパスは、７年生から12年生の生徒が通っている男子校である。メルボルンの中心街からトラムで10分程の場所にあり、大きな公園に隣接した緑豊かな環境に囲まれている。

・LOTE プログラム
７年生と８年生は、中国語、フランス語、ラテン語の中から２つ選択することができる。時
間割は曜日で固定されておらず、７日間が１サイクルとなっていて、そのうちの４日間で外国語の授業がある。学習障害のある生徒は、８年生から外国語の授業は１言語になり、英語の授業を取ることもある。９年生から12年生は、外国語は１言語が必修選択で、最低３学期間履修することになっている。選択 できる 外国語 は、中国語（北京語）、 フランス 語、 ラテン 語、 ド182オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

イツ語、日本語の５つである。

・クラスサイズ外国語 の 授業 は、１ クラス 最大20人 に 収 まるようクラス 分 けを 行 う。履修者 が21人 になると、その段階でクラスを分割し11人クラスと10人クラスに分ける。

・授業と指導法
今回は、９年生の中国語、11年生の日本語、９年生のフランス語の授業を見学した。生徒の母語である英語との言語的距離や学年の違いなど様々な要素があるが、教員はみな教える言語を流暢に話し、たいがいその言語で授業を進めていた。授業開始の挨拶や生徒への指示は、学習する言語を使うことが多く、その傾向は中国語や日本語よりも、フランス語の授業で顕著であったが、文法の説明では、英語を使う場面も見られた。

全体的にはコミュニカティブな外国語教育の流れをくんでいるように思われるが、伝統的な手法も用いられていた。中国語では、文字を書く練習に多くの時間を費やし、日本語では文法を詳しく教えていた。また、フランス語では、ディクテーションの練習やプリントを使ったボ
キャブラリーの練習問題などをやっていた。

・ICT 利用
メルボルン・ グラマー・ スクールは、ICT 教育 に 特 に 力 を 入 れており、外国語教育 でも 利用されている。特に外国語教育のためという訳ではないが、学校全体でコンピューターの使用を推進しており、５年生以上の全生徒にノートパソコンの所持を義務づけている。今回の学校訪問では、フランス語の授業において、各生徒の個人プロジェクトを完成する際にコンピューターが使われていた。
そのプロジェクトは、生徒が写真を使って家族の紹介をフランス語で行うものであった。生徒たちは、無料でダウンロードできるマイクロソフト社のフォトストーリー３を使い、デジタ
ルカメラで撮った写真を選び、ナレーションを加えて、プロジェクトを完成させていた。
その 他、 すべての 学科 でウェブページがあり、 イントラネットを 通 じて 様々 な 課題 をおこなっている。

・生徒
学費 は 年間17,000豪 ドルと 高額 なこともあり、 アジア 系移民 の 生徒 は 非常 に 少 ない。 ほとん
どがヨーロッパ系の白人の子弟である。私たちを一日案内してくれた先生によると、この学校の生徒の外国語学習の動機は大きく分けて３つあるそうだ。１つ目は、親の期待である。現代183慶應義塾 外国語教育研究 第４号のグローバル化した世界で活躍できる人間になって欲しい、自分たちのルーツであるヨーロッパの 言語 を 学 んで 欲 しいなどの 理由 である。２ つ 目 は、12年生 の 最後 にある VCE でボーナス
ポイントがもらえ有利になるからである。３つ目は、言語に対する情熱、つまり純粋に言語を学びたいという動機である。
・教員
すべての教員が母語話者かそれに近い者であった。ドイツ語、フランス語、中国語、日本語
は、母語話者がアシスタントとして、授業の中で教員や生徒の手助けをしている。早稲田大学

高等学院と交流プログラムがあり、日本語のアシスタントも早稲田大学の大学院生が担当して
いた。

５.２.

トリニティー・グラマー・スクール

ト リ ニ テ ィ ー・ グラマー・ スクールは1902年創立 の 英国国教会系 の 私立 の 男子校 で ある。
オーストラリアを代表するような科学者、政治家、実業家、研究者、スポーツ選手などを輩出している。今回訪問したキャンパスは、メルボルンの中心街から東に７キロほど行ったところにある、メルボルンの高級住宅街キューに位置する。キューのキャンパスには９年生から12年生までの生徒が学んでいる。
・LOTE プログラム
７年生と８年生は、必修で中国語、フランス語、ドイツ語の中から一つ選択する。９年生以
上 は、外国語 は 必修 でなく、希望者 だけが 履修 する。2006年 に VCE のコース（11、12年生）
まで 履修 した 生徒 は、中国語（第２言語）14人、中国語（第１言語）６人、 フランス 語20人、
ドイツ語15人であった。

中国語は15年前から教えられ、以前はアジア系の生徒が中心であったが、2004年にアジア系ではない 生徒 が 初 めて VCE レベルまで 修了 したそうだ。 それ 以降、非 アジア 系 の 中国語履修者が増加しており、これは近年の中国の経済発展が影響していると考えられる。
フランス語は長年教えられてきたが、外国語の授業のほかに、地理や歴史などをフランス語で教える、いわゆるイマ―ジョン教育も行われている。
ドイツ語の歴史も古く、４年生から６年生までの生徒は全員が履修する。そして、多くの生

徒は７年生以降も履修を続け、2007年度は18名が VCE レベルを修了する見込みである。
中国、ドイツ、フランスの学校との交流も活発で、２年に一度それぞれの国に生徒を送り出し２週間滞在させ、それらの国からも生徒を受け入れている。

184

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

・クラスサイズ中国語の授業を２時間見学したが、人数はそれぞれ８人と13人であった。
・ICT 利用
メルボルン・ グラマー・ スクール 同様、 トリニティーでも ICT の 積極的 な 利用 が 奨励 されている。５年生以上の生徒は全員ノートパソコンを持っている。但し、今回の訪問で知りえた

限りでは、外国語教育で特別によく活用されている様子はなかった。
・生徒
移民の多いメルボルンらしく、中国系やインド系の生徒も多く見受けられたが、多くはヨーロッパ系の白人の子弟であった。

・教員
外国語 の 教員 は10名 で、 ほとんどが 外国語 だけを 教 えており、 それぞれの 言語 で、母語話者 またはそれに 近 い 能力 を 持 った 教員 が 少 なくとも 一人在籍 する。更 には、 すべての 言語 で、教員の補助や生徒の個人指導をするアシスタントがいる。
５.３.

ユニバーシティ・ハイ・スクール

ユニバーシティ・ハイ・スクールは公立（州立）の共学校で、前身は1893年からメルボルンにある 同名 の 私立学校 で、現在 の 地区 に1910年 に 移設 された。特色 として、 メルボルン 大学に隣接している地の利を活かし、優秀な生徒向けに４つの科目においてメルボルン大学のコース（MUPHAS：Melbourne University Programme for High Achieving Students）が提供され、また、音楽教育と生物工学教育に力を入れていることがあげられる。

現在 は1180人 の ７年生 から12年生 までの 生徒 がおり、生徒 のバックグラウンドは 非常 に 多
岐 に 渡 る。 それに 対応 して 学校 の 教育理念 の 中 にも、「生徒、教員、保護者 によってもたらされる 多様性 を 育 むこと 」 という 項目 が 盛 り 込 まれており、生徒 と 同様 に、約105人 の 教員 も様々な民族的背景を持った人々で構成されている。
学校 の 教科 は、VELS に 沿 って 作 られ、11年生 と12年生 では、約30の 科目 が VCE あるいは

VCAL に 向 けて 開講 されている。一般 に、生徒 の 民族的背景 があまりに 多様化 している 場合、英語の習熟度にばらつきが出ること、かつ生徒の言語的・文化的価値観が多様化することにより、教育水準 を 保 つことが 難 しくなると 考 えられる。 しかしこの 学校 の VCE 課程 の 生徒 の 成

績は優良で、公立学校としては州内で上位にランクされている。

185

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

・LOTE プログラム
生徒・教員 の 民族的多様性 を 反映 するように、LOTE の 設置科目 も 多 い。LOTE 科目 には、
９年生 の 比較文化、７年生 から10年生 までのフランス 語、 ドイツ 語、10年生 のインドネシア語、８年生から10年生までのラテン語、10年生の「世界の映画と文学」の６種類がある。11年
生と12年生向けの VCE 科目は、フランス語、ドイツ語、ラテン語の３種類が設置されている。
学校が発行する VCE, VET, and VCAL Studies Handbook：Course Planning Guide を見ると、VCE と VET 向 けに 設置 されているすべての 講座 の 設置目的、 ユニット １−４ の 関連・役割、各ユニットの学習のねらいと、より具体的な到達目標が明記されている。言語の到達目標としては、フランス語、ドイツ語とも、コミュニケーション指向で、特にビジネスにおいてこれらの言語の運用能力を生かすことが出来るようになるということに関心が高い。

加 えて、 フランス 語 とラテン 語 に 関 しては、 メルボルン 大学 のコース（MUPHAS） が 提供されている。 これらのコースを 履修 するには、VCE のユニット ４ つを 優良 な 成績 で 修了 する
ことが 条件 となっているが、例 えば MUPHAS のフランス 語 のコースを 修了 した 場合、 メル
ボルン大学入学選考へのインセンティブが与えられ、大学入学後は２年生向け設置科目から始めることが出来るというメリットがある。

・クラスサイズ見学 したクラスは12年生 のドイツ 語 は10人弱、９年生 のフランス 語 のクラスは20人 ほどで、全体的にビクトリア州の学校の基準と照らして標準的といえる。
・授業と指導法
９年生 と11年生 のフランス 語 クラスと、12年生 のドイツ 語 クラスを 見学 した。VCE の 結果に表れているように、生徒の学習到達度は非常に高い。12年生のドイツ語のクラスでは、授業中の使用言語はドイツ語に統一され、ディスカッションも盛んに行われていた。
９年生 のフランス 語 の 授業 は、 クラスサイズは 約20人 で、教員 はほぼフランス 語 で 指示 を出していたが、配られたプリントに従って教員に続けて復唱するなど、コミュニカティブな活動はあまりなかった。
２ つ 目 の フ ラ ン ス 語 の 授業 は11年生 の VCE コ ー ス で あ っ た が、 こ ち ら の 授業 は、歌手の 説明、歌 のリスニング、曲 の 印象 を 話 し 合 うという 内容 で 進 められた。Edith Piaf の Les

amants d’un jour と Renaud Séchan の Banlieue Rouge という曲を聴いていたが、生徒が歌詞の 内容 をしっかり 把握 できるレベルなのかは 確 かめられなかった。VCE コースであったが、文法の説明や試験対策をするわけではなく、担当教員は「外国語は歌などを活用し、自分で興味を持って勉強することが大事だ」と強調していた。歌手のバックグラウンドや、歌の印象を186オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて話し合う際には、生徒は英語で話し合いに参加していた。

VCE の12年生 のドイツ 語 の 授業 は、 ディスカッション、 プレゼンテーションをすべてドイツ 語 ですすめていた。生徒 は 教員 の 問 いに 対 して 間髪 を 容 れずに 適切 な 答 えを 返 しており、生徒 の 到達度 の 高 さがうかがえれた。 ドイツ 系 の 文化的背景 を 持 った 生徒 も 混 っているが、VCE の試験に向けて外国語としてドイツ語を学んでいる生徒がほとんどであった。
・生徒
クラスの中では、生徒の言語学習に対するモチベーションは概して高いように感じた。むろん教員にもよるが、授業内での学習言語の使用頻度も比較的高く、常に教師と生徒の受け答えによって授業が進み、生徒は積極的に参加している。学校内での生徒・教員の民族的多様さ、学校のカリキュラムの緻密さ、教員の意欲・能力が高いことが、言語学習を促進する土壌を十分に育んでいると評価できる。特にドイツ語においては生徒の学習言語の運用能力は非常に高い。

・教員
約105人 の 教員 は 非常 に 様々 な 民族的背景 を 持 っており、教員室 ではドイツ 語 なまり、 フラ
ンス 語 なまりの 英語 が 飛 び 交 っていた。LOTE を 教 えているのは、 その 言語 を 第１言語 とする教員がほとんどで、非母語話者の教員も指導する言語の運用能力は非常に高いように見えた。

今回の訪問では、一人ひとりの教員が自分の教育実践に対して説明する際に、必ずその理念に 言及 することが 印象的 であった。LOTE 教員 の 教科準備室 は ３−４人 を 収容 できる 小 さな部屋だったが、休み時間は談話室において軽食を囲んで、他教科の教員と情報交換をしている様子が見られた。
見学 した LOTE のフランス 語 とドイツ 語 の 授業 では、各教員 が 指導法・使用教材 などについて綿密な打ち合わせをしているというよりは、各教員が学校の教育理念、各コースの理念を理解した上で、それぞれの方法で実践していることが感じられた。授業内外における個々の実
践 が 有機的 に 反応 しあって、「多様性 を 育 む 」 という 学校 の 教育理念 に 推進力 を 持 たせている様子が見受けられた。
５.４.

メルボルン・ハイ・スクール

メルボルン・ ハイ・ スクールは、1905年 に 創設 された ９年生 から12年生 までの 生徒 が 通 う

公立の選抜制男子校である。充実した教育環境の下、全人教育に力を入れている。学業面における 生徒 への 要求水準 は 非常 に 高 いが、 それに 見合 うだけの 質 の 高 い 授業 が 提供 されている。

結果として、VCE の学校別の平均点はビクトリア州で常にトップクラスにランクされている 。
ま た、Co-curricular Program として、音楽、 ア ウ トド ア 活動、多様 なス ポ ーツ、芸術活動、187慶應義塾 外国語教育研究 第４号

ドラマ 制作、演劇、異文化体験活動 など90以上 もの 選択肢 が 用意 されており、将来様々 な 分

野で活躍できる人材育成を目指している。
・LOTE プログラム
提供されている LOTE は、フランス語、ドイツ語、日本語、インドネシア語の４つである。
９年生 と10年生 の ２年間 は、LOTE は 必修科目 となっており、 この ４ つの 言語 から １ つ 以上を選択し、それを２年間学習することが義務づけられている。９年生から10年生に進級する際に、履修言語 を 変 えることは 原則認 められていない。11年生 からは、LOTE は 必修 ではなく、希望 する 生徒 のみが 履修 する。LOTE の 授業時間数 は、必修科目 として 履修 が 義務 づけられている９年生と10年生では、いずれも10日単位の時間割で 3 〜 3.5時間の授業が組まれている。

選択科目になる11年生以降は10日あたり５時間である。
・クラスサイズ見学した10年生と12年生の日本語の授業では、生徒数約30名、約15名であった。今回の調査で見学した他の学校と比べてみると、10年生の生徒30名というクラスサイズはやや大きめである。
・授業と指導法
10年生 の 授業 では、 まず 前回 に 扱 った 内容 の 復習、次 に 新出 の 文法項目 の 説明、 その 後説明を受けた文法事項を使いながらゲーム形式で受講生徒全員に発言させる、最後に、日本語作文を扱うという流れであった。つまり、まず文法規則のインプット、その後作文や会話を通じてアウトプットの練習であった。説明の多くは、日本語ではなく英語が使われていた。この日に 扱 った 文法項目 は 助詞 の「 て 」 についてであったが 、「 て 」 に 続 く 動詞 の 活用形 を 替 え 歌 にして生徒達におぼえさせていた。

12年生 の 授業 は、VCE に 向 けたもので、 ある 程度 まとまった 量 の 英語 を 日本語 に 直 す 作文の課題の校正をクラス全体で行うというものだった。生徒が書いてきた作文をいくつかピック
アップし、それをスクリーンに映し、クラス全体で最初から目を通していく。そして助詞や句読点の使い方から段落校正に至るまで、訂正の必要がある箇所は、何をどう変えるべきなのか
クラスに投げかけていくという進め方であった。
教員の説明はほとんど日本語で行われていた。

教員の問いかけに対して、生徒たちは競うかのように発言し、非常に活気のある授業風景だったことが印象深い。

授業見学 の 後 に、 この 学校 の LOTE 教育 の 方向性 や 内容 がどのように 決 められているか 日
本語担当の教員に話を聞いた。学校が取るべき授業内容や方向性の「大枠」を定めたガイドラ
イン VELS があるが、具体的 な 教育方法 や 教材 やカリキュラムは 各学校 の 裁量 で 決定 するそ188

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについてうだ。従って各校はその特色に応じて LOTE 教育を実践することが可能である。
この 学校 の 授業方針 に 一番大 きな 影響 を 与 えているのは 何 かと 聞 くと、VCE だという 答 えが 返 ってきた。名門校 に 入学 したのだから VCE で 高得点 を 出 して 有名 な 高等教育機関 に 進学
できると親や生徒は期待する。伝統ある名門校だと世間から認知されている以上、９年生と10

年生 では VCE へ 向 けた 基礎固 め、11年生 と12年生 では VCE でハイスコアを 獲得 するための演習というように、VCE の試験を意識した授業が展開されているのが現状である。
・生徒
多くの移民を受け入れているオーストラリアの学校らしく、この学校も「人種のるつぼ」であった。生徒 の 言語背景 も 多様 で、使用言語 が 英語 だけという 生徒 は 決 して 多 くない。 こう
した 事情 もあってか LOTE に 対 する 生徒達 の 学習意欲 は 概 して 高 い。 しかし、生徒達 の 学習

動機の最も大きな理由としては、LOTE が VCE の科目に含まれていることがあげられる 。実
際 に VCE で 高得点 を 挙 げ る た め、普段 の 学校 の 授業 に 加 え て、VSL（Victorian School of

Languages）などの外国語学校で、休日の土曜日に学習を補っている者も少なくない。これ以
外 に 生徒達 の LOTE 学習 を 促 すもう １ つ 要因 として、親 の 熱心 さもあるようだ。言語継承 のために VSL などで学ばせている家庭もある。

今回見学した日本語の授業の履修生の多くは、その理由として日本のアニメへの興味や日本車への憧れを挙げた。特に日本のアニメや漫画に対する興味・関心は非常に高く、実際に休み時間に履修生に話しかけてみたところ、たくさんの具体的なアニメの名前を出してくれた。
・教員
日本語の教員は、日本人が１人、オーストラリア人が１人の計２人であった。オーストラリ
ア人も、母語話者に近い運用能力を持っている印象を受けた。今回は日本語以外の LOTE 担当

者には会えなかったが、どの言語にも必ずその言語を第１言語とする教員が１人はいるそうである。

・異文化交流プログラム
この 学校 の LOTE は VCE の 試験 に 向 けた 授業 だけではない。日本 では 埼玉県立春日部高等学校、 フランスは Lycee Edouard Branly、 ドイツは Albert-Schweitzer-Gymnasium と 約３週間の交換留学プログラムを結んでいて、希望する生徒は現地でのホームステイや観光を通じて、異文化体験をしたり、教室で身につけた外国語の力を試したりという機会が与えられている。他にも、LOTE 担当者は、インターネットを使った TV 会議、文通など、積極的に海外との異文化交流の方策を模索している。こうした異文化交流に対する教員の意識は高く、学校側189慶應義塾 外国語教育研究 第４号の理解と協力は大変素晴らしいものだと感じた。

５.５.

ビクトリアン・スクール・オブ・ランゲージ

ビクトリアン・スクール・オブ・ランゲージ（VSL）は州立の外国語学校で、在籍する学校で履修することのできない外国語を学習するために、通信教育（Distance Education）とスクーリング（センター教室）により学校教育を補完的に提供する機関である。センター教室は土曜

日の午前中を中心に、平日の放課後に開設されるところもある。

VSL は1935年 に 日本語 とイタリア 語 を 提供 したのに 始 まり、1940年 に 中国語、 ロシア 語、オランダ 語 を 追加 し、現在 は42言語 を 提供 している。 カリキュラムは CSF、VELS、VCE を
もとに組まれていて、ここで履修した言語は学校で履修したものと同じよう扱われる。
センター 教室 はビクトリア 州全体 で30か 所 あり、１年生 から12年生 までのコースで42言語が 教 えられている。現在 の 生徒数 は13,000人 に 上 り、通信教育 も1,600人（日本語 は200人） が受講している。
通信教育 は ７年生 から12年生 に、 アラビア 語、中国語、 フランス 語、 ドイツ 語、 ギリシャ語、インドネシア語、イタリア語、日本語、ラテン語、トルコ語のコースを提供している。
2007年 の 入学案内 によると １年間 の 学費 は、通信教育 が 公立校生徒160豪 ドル、非公立校生
徒560豪 ドルである。 センター 教室 は １年生 から10年生 までが50豪 ドル、11、12年生 の VCE/VET コースが65豪ドルと非常に低く抑えられている。
通信教育では、コースブックと CD が送られて毎週３時間から５時間の学習を必要とする課
題（work set）が用意され、ファックスや電子メール、郵送で提出し、添削を受けて返却してもらう。そして、教員との１対１のオーラルセッションが２週間ごとに必修とされ、電話やビ
デオ、 テレビ 会議 などを 用 いて 行 われている。 これらの 学習状況 は、 ムードル（Moodle） という学習管理システム（Learning Management System） を 利用 している。 これは、 オースト
ラリア人が開発したもので、教育に特化したオープンソースの CMS（Contents Management

System） として 注目 されている。 イギリスでも Open University が 公式 LMS として 採用 し、日本でも徐々に普及してきているものである。

VSL の 本部 オフィスでは、校長 と 日本語教育担当者 の 話 を 聞 くことができた。 この 学校 の歴史 は72年 と 非常 に 長 く、国土 が 広大 なオーストラリアで、地方 と 都市部 との 教育機会 の 格
差 を 解消 することが 重要 な 使命 となっている。VSL では 教材 はすべて 独自 に 作成 され、編集から印刷、製本まですべて自前で行っていた。教材は言語ごとに１年４学期で４冊になり、発行 するテキストの 総数 は200種類 にのぼり 少量多種 になるため、印刷 と 製本 を 外注 するとコスト高となるだけでなく、本部の担当者が加える毎年の改訂を即座に反映させるため、自前の設備を持っているそうだ。それはまるで新聞社の工場のようであった。

190

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについて

コースブックの厚さにも驚かされた。その理由はテキストに実際の授業で教員が話す言葉を台本のように記述しているためで、授業を読み物として進めていくように編集されていた。学期 ごとに 冊子 が 分 かれていたが、 それでも １冊 が ２cm 以上 あった。 そして 課題 が 郵送 されてくる仕分け室も案内してもらった。提出された課題は言語とレベルごとに分けられ、そこは郵便局のようになっていた。
日本語の担当者と懇談しているときも、随時電話がかかってきて、履修者とレッスンを進めていた。 スピーキングの 課題 は 主 に 電話 で 一対一 で 行 う。録音室、ICT センターのサーバ 室やラボなども見せてもらった。

一般 に、英語 を 母語 とする 人々 の 外国語学習 に 対 する 動機 は 高 いものではない。平均的 な
オーストラリア人は、外国語を使わなくても普通に生活できる状況である。対面でおこなう授業に比べて、途中で挫折する生徒が少なくないことは課題である。そのため、母語話者の担当者とのオーラルのタスクが重要な役割を果たしているようだ。
５.６. VSL

コリングウッド・カレッジ・センター教室

VSL のセンターの 一 つであるコリングウッド・ カレッジでは、 ベトナム 語、 トルコ 語、 ス
ペイン語、ポルトガル語を提供しており、すべての授業が土曜の午前中に行われている。VSL
は、生徒が希望言語のコースを提供しているセンターを探して申し込むのだが、センターの場

所 により 提供 している 言語 に 特徴 がある。 コリングウッドの 町 にはベトナム 移民 のコミュニティーが存在し、提供している４言語のうちベトナム語の需要が最も高かった。コリングウッ
ド・センターをはじめとして VSL で言語を学ぶ生徒の動機には家庭環境が大きいと言われる。

一つは、家族、または本国にいる親戚とのコミュニケーションのためである。この場合、生徒の 両親 の 少 なくとも 一人 がその 言語 を 話 し、生徒自身 はオーストラリア 生 まれの 場合 が 多 い。

教員や生徒の話からも、親の母語を学習し、民族的アイデンティティーを維持したいという家
族 や 本人 の 希望 は 言語 の 選択 の 大 きな 理由 となっていることがわかる。 また、VCE で 高得点をとるために彼らの言語的背景を活かした言語を選択するということも大きな動機のひとつのようである。
コリングウッド・センターでは、スペイン語の授業を見学した。先生はマリアさんという母語話者 で、授業 は 先生 の 指示 も 生徒 の 答 えもほとんどすべてがスペイン 語 で 行 われた。生徒は14人 で、11年生 と12年生 の 合同 クラスだった。 まず、250語 のライティングのためのフォー
マットの 確認 をした。 その 後 ウォーミングアップとして、 ペアで 人形 を 使 って 会話練習 をした。VCE を受験するクラスということで、VCE のオーラル試験に向けての練習を兼ねての授業内容 だった。課題 として 出 ていた “ Who should go to study abroad? ” という 題 のスピーチ
を 一人 ずつ 前 へ 出 て 行 なった。各 スピーチの 終 わりに 生徒 と 先生 がスピーカーに 質問 をした。

191

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

中にはあまり熱心に宿題をしてきたとは思われない生徒もいたが、ほとんどの生徒が流暢にスピーチを行なっていた。
最後に誰が留学すべきかの投票を行なってその理由を述べさせていた。
スピーチの後は、黒板を使ってスピーチをする際の態度、立ち方、ジェスチャーなどの注意をし、またオーラルテストの受け方について生徒の注意を促していた。スピーチでの決まり文句
や、生徒がスピーチの中で間違えた文法や語彙について説明し練習をした。生徒は熱心にノートに書き写したり質問をしたりしていた。授業は終始和やかに行われていた。中には小学生の時から VSL でマリア先生にスペイン語を習っている生徒もいて、先生も非常に面倒見がよく、
スペイン語だけを教えるというよりは、世話役のような様子も見受けられた。生徒のほとんどがスペイン語のバックグラウンドを持つ生徒だが、みなオーストラリア生まれのため、スペイ
ン語力を伸ばすために家でもなるべくスペイン語を使うようにさせたり、先生にスペイン語でメールを書かせたりするなど工夫もしているそうである。
またセンターでは短時間ではあるがベトナム語の授業も見学することができた。ベトナム語はこのセンターで 最 も 学習者 が 多 く ３ クラス 開講 されていた。 この 日 は ２ クラスが 合同授業を行っていたが、VCE のオーラル試験準備のため各自勉強していて授業は見学できなかった。

生徒 の 様子 からベトナム 語 を １ から 学 んだというよりは 言語的背景 のある 者 が 多 いようだった。見学 できたクラスは20名 ほどで、集中 できていない 生徒 も 見受 けられたが、VCE レベルのクラスではないためか、男子生徒も多く非常に元気のよいクラスだった。大きな２つのテー
ブルに分かれて座っており、リーディングのあと、ペアで前に出て会話かスキットをやっていた。先生は母語話者の男性であった。生徒の中にはベトナムからの留学生もいるということは驚きであった。受講希望の見学者も数人来ていた。授業中や休み時間の様子から、このセンター
でベトナム語を受講しているほとんどの生徒がベトナム語のバックグラウンドを持っていると思われた。スペイン語受講者よりは生徒の母語話者の割合はかなり高かった。
５.７. VSL

ユニバーシティ・ハイ・スクール・センター教室

VSL ユニバーシティ・ハイ・スクール・センター教室では、毎週土曜日の午前中に授業が行 われている。 ここで 提供 されている 言語 は、日本語、 クロアチア 語、中国語、 フランス 語、ロシア語、セルビア語、スペイン語である。80分の授業、20分の休憩、再び80分の授業という流れで１つの授業が構成されており、受講生徒は土曜日の午前中を外国語学習に使うことになる。
この学校では２つの日本語の授業を見学した。１つは12年生の授業で、もう１つは９年生と10年生 の 生徒 の 混合 クラスである。12年生 の 授業 は、日本人 の 先生 が １人、 それに 対 して 生
徒 が15名 というクラスサイズであった。 この12年生 の 授業 は、VCE 対策 が 授業内容 の 中心 になっていて、テキストも VCE のものを使用していた。
見学をした日は、後半の80分が試験だっ192

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについてたこともあり、実質的な授業は前半の80分間だけであった。内容は日本語による質疑応答が中心 で、「昨日 は 何 をしましたか？」、「先週 の 日曜日 はどこへ 行 きましたか？」 など 先生 が 日本語で質問をし、それに対して指名された生徒が「私は家でテレビを見ました」や「家族と買い
物 に 行 きました 」 と 日本語 で 答 えるという 形 である。「 が 」 や「 に 」 といった 助詞 の 使 い 方 に課題が残る生徒が多いようで、先生が時々訂正しながら説明を加えていた。
９年生 と10年生 の 授業 は、日本人 の 先生 が １人、 それに 対 して 生徒 は17名 というクラスサイズであった。日本語のまとまった文を聴かせて、その後に内容一致で理解度を確認するリス
ニングを行ったり、受講生の多くが日本の漫画が大好きということで、日本の漫画本の吹き出しを空欄にし、各生徒にその場面にあう日本語を考え、書かせたりという授業であった。こうして教材の工夫をすると生徒の学習への取り組み方が変わってくるそうである。担当の先生も出来るだけ日本のアニメや漫画、映画、音楽、ドラマなど生徒達が関心を示すものを教材に取り入れる努力をしているとのことであった。

生徒達 の VSL に 通 う 動機 は 人 によって 様々 である。12年生 のレベルまで 履修 を 継続 する 生
徒 は、VCE で 高得点 を 収 め、大学進学 に 役立 てたいという 気持 ちが 強 く、 また ９年生 や10年生であっても、将来の VCE に備えて、親が受講を勧めていると答えた生徒も少なくなかった。
インタビューを 通 して、VCE が 親 にとっても 子 どもにとっても 非常 に 大 きな 意味 を 持 つ 試験だということが分かった。しかし、生徒が自発的に通っていない場合は、授業態度が好ましくなかったり、モチベーションが維持できず思うように力を伸ばせなかったりということもあるようだ。 もちろん VCE のためだけではなく、純粋 に 外国語 や 外国文化 への 興味 から 受講 する人もいれば、親が言語継承のために VSL に子供を通わせているケースもある。
最後にこのセンターに通う生徒の言語背景について簡単に触れたい。12年生の15名の生徒の中で第１言語が英語だと答えた生徒は１人だけであった。タイ語、ロシア語、タガログ語、日本語、韓国語、中国語など実に多岐にわたっていた。言語背景が一様でない多種多様な人たち
が共に暮らすオーストラリアのという国の特徴がこんなところからも見てとれた。

VSL センター 教室 へ 学 びにくる 生徒 の 動機 は 様々 だが、学習者 の 幅広 い 要求 にこたえるだ
けの豊富な数の外国語を提供することの意義は大きいと感じた。

６. 多文化主義と外国語教育政策
連邦政府の多文化政策は、1999年の Australian Multiculturalism for a New Century：Towards

Inclusiveness：A report by National Multicultural Advisory Council による「オーストラリア
的多文化主義（Australian Multiculturalism）」、2003年の Multicultural Australia：Unity inDiversity which confirms the four principles of Australia で、１．自由と平等を支持する義務、
２．すべての文化の尊重、３．機会の均等と個人の公平な取扱い、４．多様性から生み出され193

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

る 恩恵 の 享受、 の ４ つの 原則 から 社会 の 調和 を 維持 しようというものであるが、 ビクトリア

州政府は、Multicultural Victorian Act 2004のなかで、文化的多様性の中から社会的、文化的、経済的利益 を 増進 し、州民 の 福祉 の 向上 をはかる 政策 を 規定 している（City of Melbourne、
2005）。

LOTE は、異文化理解 の 促進、地域 の 経済 の 活性 という 役割 のほかに、 こうした 多文化多言語社会の調和と共生という理想を追求しようという政策の実践である。
移民の多民族化によってグローバル化が急速に進んだ結果、社会の安定、治安の維持を確保するためにも、民族アイデンティティーの確立や、文化的言語的な受容度や理解度を高めることが必須かつ極めて重要になったということもできる。そして、人種による機会均等や民族間の格差の解消は地域社会の安定をもたらし、経済的発展の基盤ともなる。
そ し て LOTE の 価値 として LOTE Analysis は、１．多文化社会 の 中 での 異文化理解力 の向上、２．民族 アイデンティティーの 確立、３．情報化社会 における 英語以外 の 言語 による情報収集力 の 向上、４．読 み 書 き 能力 や 言語 の 仕組 みの 理解増進、５．生徒 のキャリア 開発、
６．認知能力の向上による学習能力や問題解決能力の向上、７．非英語母語話者の家庭内での第１言語によるコミュニケーションの円滑化と、それがもたらす自尊心の向上、を挙げている（State of Victoria、2002）。
７.

まとめ

2006年 に 導入 された VELS では、「社会的、経済的、文化的 に 貢献 する 地域社会 の 一員」、
「責任感 のある 個人」、「地域、国家、地球 レベルの 市民」 としての 本質的要素 が 強調 されている。その背景には、あらゆる文化、言語背景をもった親に対して、分かりやすい形で学校教育を説明し、教育の機会や選択において民族間の格差を解消しようという視点が読み取れる。親向けの VELS の案内書は、アラビア語、ボスニア語、カンボジア語、中国語、フィリピン（タガログ）語、ヒンディー語、インドネシア語、ペルシア語、サモア語、セルビア語、スペイン語、 トルコ 語、 ベトナム 語 がある。内容 には 本質的 に 大 きな 変更 がないと 思 われる CSF から

VELS への移行の目的は、簡素化して分かりやすい形に再編することにある。
LOTE プログラムは 統計値 では 衰退傾向 を 示 しているが、 これは、予算 の 削減 が 大 きな 原
因 である。政策 は 予算 に 裏打 ちされて 効果 が 現 れるということがわかる。現場 の LOTE 担当
責任者からは、優秀な教員の確保で苦労しているという声もあった。単に母語話者であれば用が足りるものではなく外国語を教えるために必要な教育を受けた教員を増やすには資金も必要である。外国語教育に多大な人的資源と資金が必要であり、費用に見合う価値を社会に還元していることを説明することが必要である。

CSF や VELS と い っ た カ リ キ ュ ラ ム 設計 の た め の 基準 や 枠組 み は、学校 が 社会 の 要請

194

オーストラリア・ビクトリア州における外国語教育政策と中等教育におけるLOTEプログラムについてに 応 え て い る こ と を 説明 す る た め の 共通 の 用語 を 提供 し て い る。LOTE Analysis（State ofVictoria、2002） では、accountability mechanism（説明責任 を 果 たすための 仕組 み ） という用語が繰り返し使われているが、それぞれの言語教育プログラムの成果を明示して透明性をあげ、自信の持てる教育を行うためにも、説明責任を果たすための仕組みを作り、改善し続けることは重要である。

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謝辞
本調査は、平成18年度文部科学省「私立大学学術研究高度化推進事業」学術フロンティア推進拠点である 慶應義塾大学外国語教育研究センターの「行動中心複言語学習プロジェクト 」資金 により 行 われた。以下に調査に協力して下さった方の名前をあげ感謝の意を表したい。

Melbourne Grammar School, Florence Guthrie, Head of LOTE,
Trinity Grammar School, John Cavanagh, Head of LOTE, Richard Tudor, Headmaster,
The University High School, Fred-Ole Sandt, LOTE coordinator,
Melbourne High School, FUJINO Masaya,
Victorian School of Languages, Frank Merlino, Principal, SHIMODA Kentaro, Aiko Starkey
VSL Centre Classes at University High School, YAMANAKA Miho , MISHIMA Mikoto, Mihoko Wood.

196

類義語分析における 词义轻重 について

類義語分析における“词义轻重” について
― 中国語類義語辞典の記載を中心に ―

浅
概

野

雅

樹

要

「词义轻重」是一个属于语义方面的同义词分析方法。在许多同义词词典上大都能看到例如“Ａ的词义比Ｂ重” 这样的解释。很多人都把它看作是一种常用的同义词分析法，但是迄今为止
学术上还没有对此分析法进行过详细的考察和分析。因此，本人想借此文章试着对词义轻重分析
法进行一下全面的阐述。
本文的最后还谈到在同义词词典和现代汉语教学上，如何更好地使用词义轻重分析法，供大家参考。

１. “词义轻重”「語義の軽重」とは１.１. 類義語分析における “词义轻重”「語義の軽重」について
現代中国語の類義語についての分析や解釈は中国語を母語とするもののみならず、さらに日本人などの非ネィティブの中国語学習者にとっても非常に重要な事項である。より多くの類義語の区別を習得することは、いかなるレベルの学習者にとっても必要なことである。また教師の側から見れば、授業においてまたは教材において、どのようにこの類義語を教えるかということは重要な教育課題の一つである。類義語の分析方法は数多くあるが、その中で比較的多用されている 分析方法 の 一 つに “词义轻重”「語義 の 軽重１）」 がある。 これについては、以下 で示すような記載がある。
・张志毅 1980：根据国内外多数研究者的意见，同义词的差别项目可分为三大项和若干细目：一，意义差别。包括１．词义重点２．词义轻重３．词义虚实（抽象义、具体义）４．个体集体
５．范围大小６．动作内容（如方式、方法、结果、方向等等）７．词源不同二，色彩差别（略）三，用法差别（略）・谢文庆 1982 p88：现代汉语词汇中，语义轻重不同的同义词是很多的。其中以同义动词、同197

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

义名词表现最为明显。下面几组词，都是前者语义较轻、后者语义较重：
揭露−揭穿

损坏−毁坏

责备−指责−斥责

秘密−机密−绝密语义的轻重是同义词表达语言分寸的手段。这种同义词使用时不能互相代替，该轻的要轻，该重的要重，不然就要犯重词轻用或轻词重用的毛病。

张（1980） では、類義語分析方法 をまず 意味、色彩、用法 の 三 つに 分 け、「語義 の 軽重」 は意味の面における分析法の一つであると見なされている。また谢（1982）では、現代中国語の類義語のなかでは「語義の軽重」の区別があるものが多く、主に動詞と名詞において認められるということが述べられている２）。

以上のように「語義の軽重」が類義語分析法の一つであることは周知の通りであるが、これまで 詳細 な 考察 はなされていない。 またこれは 類義語辞典 において、 おおむね 編者 の 語感 によって判別がなされていることがうかがえる。そのため特に語感を持たない非ネィティブの中

国語学習者にとっては、この「軽い」とか「重い」という解釈に対して、理解され難い状況があると言える。このようなことから、この「語義の軽重」の本質を明確にさせる必要があると筆者は考える。また学習者が使用する類義語辞典や教育の場において、これを分析方法の一つとして 用 いる 妥当性 を 検討 することも 教育 の 質 を 高 める 上 で 必要不可欠 なことであると 言 える。これらの理由から、本稿では主に既刊の中国語類義語辞典の記載に依拠し、この「語義の軽重」について全般的に考察を行う。さらに、問題点をいくつか指摘し、教育の場においてどのように用いられるべきか、ということも述べる。

１.２. 中国語類義語辞典における使用状況
既刊の中国語類義語辞典において、類義語分析法の一つである「語義の軽重」がどのくらいの 割合 で 用 いられているのかということを 明確 にするため、何冊 かの 類義語辞典 を 調査 した。
その調査結果が下表である。
類義語辞典《新华同义词词典》《现代汉语同义词词典》（贺国伟）著５）《简明同义词典》

見出し語数
708
約3300

“词义轻重” によって解釈された類義語数
３）
128（名13 動76 形40 成語8 副2 接1）

380 ４）

569

85（名6 動50 形26 副5）《现代汉语同义词词典》（刘叔新）著

1671

432（名59 動225 形108 副35 接3 助動1 代名詞1）《汉语同义词词典》

2168

521（名52 動279 形165 副32 接1）《对外汉语常用词语对比例释》

254

10（動4 形2 副3 接1）《近义词使用区别》

13612（名1 動5 形5 副1）《汉语近义词词典》

381

19（名4 動14 形5 副11）

『どうちがう類義語のニュアンス２』

100

3（動1 副2）

198

類義語分析における 词义轻重 について

上から《新华同义词词典》、《现代汉语同义词词典》（贺国伟）著、《简明同义词典》、《现代汉语同义词词典》（刘叔新）著、《汉语同义词词典》は一般的に幅広く使用される類義語辞典である。六番目の《对外汉语常用词语对比例释》から《近义词使用区别》、《汉语近义词词典》は主に対外漢語教育における初級から中級の非ネィティブ学習者向けの中国語学習者用に出版されたものである。
『どうちがう類義語のニュアンス２』は日本で編集、出版された単行本である。

表 からわかるように、上 から 五 つの 辞書 では 見出 し 語全体 の 約１割 から ３割 の 割合 で、「語義の軽重」 による解釈が用いられている６）。また初級から中級の非ネィティブの学習者向 けの類

義語辞典 では 一般的 な 辞書 よりも、「語義 の 軽重」 が 用 いられる 比率 が 全体的 にやや 低 いことがわかる。 この 理由 としては 主 に 二 つの 点 が 考 えられる。 まず 辞書 の 見出 し 語 の 語彙的 な 差、

例えば非ネィティブ向けの辞典は介詞や接続詞などの虚詞が多いためであるということが一つである。もう一点は非ネィティブ学習者にとっては「語義の軽重」による解釈自体が理解され難いものであるということが辞書の編者の認識としてあることが考えられる。
また「語義の軽重」で解釈されている見出し語の品詞を調査した結果を表の一番右に示してある。全体的に動詞、形容詞、名詞の順に多く、実詞が多いと言える。一部、副詞や接続詞の虚詞に関しても見られるということがわかる。
２. 軽重の判別と他の分析法との相関性
２.１. 軽重の判別
例 えば 語Ａ と 語Ｂ についての 類義語分析 において、「語義 の 軽重」 が 分析法 として 用 いられると “词义Ａ比Ｂ轻”「語義 について Ａ は Ｂ より 軽 い 」 というように 記 される。 では 類義語辞

典 の 著者 によって、 どのようにこの 軽重 が 判別 されているのかという 点 について 考 えてみたい。軽重 の 判別方法 については 辞書 の 序文 やこの 分野 の 先行研究 でも 全 く 言及 されていない。
したがって判別の根拠となる客観的に存在する尺度や判別方法というものはなく、専ら著者の語感によってなされているものと認識できる。この点について、何人かの中国語教育の専門家に尋ねたところ、確かに一定の判別方法というものは無いということであった。そこでさらに軽重に対する直接的な語感のほかに、何を基準に「重い」か「軽い」が判別されるのかということを尋ねたが、その結果多かった回答は以下の三点であった。

・重いものは程度が高く、軽いものは程度が低い。
・重いものは厳粛・丁重であり、軽いものはこれらの意味の特徴はない。
・重いものは書面語で、軽いものは口語である。

199

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

２.２. 他の分析法と相関性
一組 の 類義語 を 分析 する 際、「語義 の 軽重」 が 使用 された 場合、 これだけに 止 まらずさらに
いくつかの分析法が使用されている場合がほとんどである。そこで「語義の軽重」で解釈されている組の類義語について、さらにどのような分析法が併用されているかということを調査してみた。その結果、他の分析方法による分析結果との間に多くの相関性が指摘できることがわかった。特に語感がなく感覚的に「語義の軽重」を認識することが難しい日本人のような非ネィ
ティブ 学習者（ レベル 的 には 中級 から 上級 の 学習者 に 相当 する ）、 さらに 非 ネィティブの 教師
にとっても、以下で述べるような相関性を理解しておくことは学習や教育の効果という面において必要なことであると考えられる。また語感で軽重を判断することが難しい、非ネィティブ
にとっては軽重を判別したり測ったりする際、以下で述べるような他の分析法によって得られた結果を根拠とするということもできるかと思う。
ここでは「語義の軽重」と他の分析法との相関性を統語、意味、語用の三つの面に分けて考察する。
２.２.１. 統語①否定

７）
軽（＋）／重（−）

・意想／预想８） ・招架／抵挡

・着急／焦急・关心／关怀

以上（汉）・符合／吻合９）以上（上）まず 統語面 から 述 べるが、語義 が 軽 いものは 否定形 として 用 いられる。 つまり 前 に “不” や“没有” を 置 けるが、語義 が 重 いとされるものは 否定形 としては 用 いられにくいという 相関性が 認 められる。上 に 示 す “意想／预想” などは、類義語辞典 において、軽重 のほか、軽 いものは否定形として用いられることがあり、重いものは否定形として用いられることはほとんどないという記載があった例の一部である。

・流行 7593−4310）／风行 752−0（商）・疲劳 2591−13／疲乏 235−0（商）・长久 2612−34 ／悠久 2632−3（商）・选择 3968−113／抉择 913−0（上）（人民日报报系搜索11）2005年１月１日〜６月30日）

また “流行／风行” から 四 つは 上 の 例 と 同 じように 軽重 で 解釈 されていた 例 であるが、否定については記載がなかった例である。そこで筆者がポータルサイト「人民网」の用語検索「人民日报报系搜索（人民日報系列検索機能）」で否定形について調査した。この結果、例えば “流行” は 肯定形7593に 対 して 否定形 は “不流行” は43あったのに 対 して、“风行” は 肯定形752に対して、否定形は０というような結果が得られた。このように実際に辞書には記載されていない例からも、軽い語には否定形の例が見られるが、重い語は否定形としてはほとんど用いられていないということがわかる。

200

類義語分析における 词义轻重 について

②程度副詞

軽（＋）／重（−）

・腐败／腐烂

・炎热／酷热

以上（商）・寒冷／严寒・后悔／反悔・爱好／嗜好以上（汉）主 に 形容詞 や 心理動詞 についてであるが、軽 いとされる 語 には 前 に “很” などの 程度副詞 が付けられるのに対し、重いとされる語は付けられることはほとんどないという相関性が認められる。“腐败／腐烂” から 五 つの 例 は、実際 に 軽重 とともに 程度副詞 についても 記載 されていた例の一部である。

・危险／危急（简）危险 2762−“很” 95 “非常” 126／危急 227−“很” 1 “非常” 1・伤心／悲伤（商）伤心 377−“很” 42 “非常” 1／悲伤 249−“很” 6 “非常” 1・羡慕／艳羡（上）羡慕 473−“很” 36 “非常” 4／艳羡 53−“很” 0 “非常” 0（人民日报报系搜索 2005年１月１日〜６月30日）

また “危险／危急” から 三 つは「語義 の 軽重」 で 解釈 されていたいくつか 例 に 対 して、筆者が調査した結果である。やはり軽いとされる語には程度副詞がついた例が多く見られるのに対して、重いとされる語には程度副詞が付けられることはほとんどないという結果が得られた12）。

③重ね形

軽（＋）／重（−）

・思考／思索・招待／款待以上（商）・清楚／清晰（简）・可怜／怜悯

・留恋／眷恋・安静／宁静・缠绵／绸缪

以上（南）重ね形にできるかどうかということについても相関性が認められた。上に示したのは辞書において軽重の他、さらに重ね形についての記載もあった例の一部である。つまり軽いとされる語は重ね形にできるが、重いとされる語は重ね形にできない。あるいは重ね形になることが稀であるという記載があった例が多く見られた。

統語面についてはその他、重いとされる語の方が助動詞やアスペクト助詞と結びつく例が少ない。また動詞や形容詞について、重いとされる語の方が述語より限定語として用いられることや、名詞的用法が多いという相関性が考えられる。統語面では全体的に語義が軽いとされる

語は文法機能が多いが、逆に重いとされる語は文法機能に多くの制限があるということが指摘できる。

２.２.２. 意味
次に意味の面において、他の分析方法との相関性について述べる。
①意味特徴（厳粛13）） 軽（−）／重（＋）
・改正／纠正・功劳／功勋

・罪过／罪恶

以上（商）・提倡／倡导

・要求／请求・寻衅／挑衅

201

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

・榜样／表率・布置／部署・秘密／机密・慰问／慰劳

・引荐／举荐

以上（上）・失职／渎职

・带领／率领

上に示したのは語義が重いとされる方には、さらに「厳粛」であるという意味特徴の記載が見られる例の一部である。逆に語義が軽いとされる方には「厳粛」であるという意味特徴がな
いものと見なせる。

②褒貶義軽（中性）／重（褒貶義）・成绩／成就［褒］

・典型／典范［褒］・豪华／奢华［貶］ ・企图／妄图［貶］

・故意／蓄意［貶］

・捉弄／玩弄［貶］・阻止／阻挠［貶］ 以上（商）・奇怪／古怪［貶］（簡）・高明／高超［褒］（上）上に示した例は、軽重のほか褒貶義について記載されていた例の一部である。
褒貶義、つまり語自身が持つ良いか悪いかという意味であるが、重いものは褒義、貶義のいずれかの意味を有するとされる例が多い。それに対して語義が軽いとされる語は中性的であるとされるものが多いことが指摘できる14）。

③意味範囲

軽（広い）／重（狭い）・肮脏／污秽

・飞翔／翱翔・长久／悠久・取消／撤消・成绩／成就・疑心／怀疑・检查／检讨

・掌握／控制・冷淡／冷漠・毛病／缺点・编造／捏造・内外交困／内忧外患・软弱／懦弱・疲劳／疲乏・凄凉／凄惨・庄重／庄严

・罪过／罪恶

以上（商）・佩服／拜服・宝贵／珍贵

・表扬／褒扬

・抄袭／剽窃・毒害／荼毒・发火／发作・嫌弃／厌弃

・要求／请求・友好／友爱

・欺骗／诱骗

・选择／抉择

・找／寻

・保卫／悍卫

・埋怨／抱怨・赞成／赞助

以上（简）

以上（上）
・猖狂／疯狂／猖獗

・高尚／崇高・危险／危急・困难／艰难

・相信／信任・时机／火候以上（南）上 の 例 のように 語義 が 軽 いものは 意味範囲 が 広 く、語義 が 重 いものは 狭 い 例 が 多 く 見 られた。各辞典 において、「語義 の 軽重」 と 意味範囲 が 同時 に 使 われていた 例 は 他 の 分析方法 より

圧倒的に多かった。このため、この二つの分析法は比較的強い相関性があると考えられる15）。
④具体義・抽象義・軽（具体）／重（抽象）・铲除／根除・缺陷／缺点・意思／意义（商）202・招呼／招唤

・清除／肃清（上）以上（简）類義語分析における 词义轻重 について・风行／风靡（汉）・軽（具体）（抽象）／重（抽象）・牢固／坚固・狭窄／狭隘

以上（商）・明显／显著・抛弃／摈弃

・选择／抉择

以上（上）・陈旧／陈腐（汉）具体義と抽象義について、これは主に動詞で示される動作の対象が具体的な事物か、抽象的な事象かということである。上に示すように、軽いとされる語は具体義を持ち、重いとされる語が抽象義を持つという類と、軽いとされる語は具体義・抽象義の二つを持ち、重いとされる
語は抽象義だけを持つという類の二つが主な傾向として指摘できる。まとめて言えば、重いとされる語は抽象義を示す例が多いという相関性を指摘できる。

２.２.３. 語用
次に語用面での他の分析法との相関性を述べる。
①文体

軽（＋口語）／重（＋書面語）

・害怕／惧怕

・乱用／滥用・伤心／悲伤

・讨厌／厌恶

・罪过／罪恶

以上（商）・佩服／拜服・苍白／惨白・滑头／狡黠

・上当／受骗

・省得／免得以上（上）まず指摘できるのが、類義語分析の際に最も多用される口語的、書面語的であるという点である。上 に 示 す “害怕／惧怕” の 例 のように 語義 が 軽 いものは 口語的 であるとされ、重 いものは書面語的性格が強いという解釈がされているものが多い16）。この二つについては比較的強い

相関性が認められると言える17）。
②使用頻度

軽（高い）／重（低い）・干枯／枯槁（南）・留恋／眷恋・变化／变迁

・剥削／盘削・缠绵／绸缪

以上（汉）上に示すのは軽重のほか、使用頻度についても記載されていた例の一部である。軽いものは使用頻度が高く、語義が重いものは使用頻度が低いとされる相関性が指摘できる。
３. “词义轻重” で解釈される類義語の三つの類
３.１. 絶対的軽重と相対的軽重
類義語辞典において、一般的に「語Ａの語義は語Ｂよりも軽い」というような記載がされている。ただこれは、単に語Ｂの語義に比べると語Ａの語義が軽いということであり、語自体が持つ「語義の軽重」を示すものではない。今、下の図に示すように軽重を１から10まで数値化

203慶應義塾 外国語教育研究 第４号

し、数値が大きくなるほど語義の重さが増すということで仮定する。

語義の軽重

数値化

１

５

10

（軽）

（重）

そうすると類義語辞典で「語義の軽重」で区別が示されている例の中で、例えば語自体が持つ 軽重 の 数値 が 語Ａ は １、語Ｂ が ３ である 場合、「Ａ は Ｂ に 比 べると 軽 い 」 とされる。 さらに語Ｃの軽重の数値が８、語Ｄが10の場合も同様に「ＣはＤと比べると軽い」と示される。ただこの二組の類義語について、語Ｂは語Ａに比べ重いとされるが語自体が持つ絶対的な軽重を判別すると、語義は軽いと見なさなければならない。また語Ｃは語Ｄに比べると軽いが、絶対的な軽重は重いという認識をしなければならないことになる。

３.２. 「語義の軽重」で解釈される三つの類
このような絶対的な軽重を考慮すると、類義語辞典において「語義の軽重」で解釈されている類義語を主に三つのパターンに分けることができる。分類するにあたり、各辞書における軽重の記載の他、第２章で述べた「語義の軽重」と他の分析法との相関性を基準にして、各語の絶対的な軽重を測定するという方法を用いる。
３.２.１. 相対的軽重（二語とも軽い）
まず 一 つ 目 は 相対的軽重 が 示 される 例 である。二 つの 軽重 を 比較 すると 多少 の 差 はあるが、絶対的な軽重を見れば二語とも軽いと見なせるタイプである。これらを前で仮定した数値で示
せば（１ と ３） あるいは（２ と ４） などと 判別 できる 類義語 である。“费心／操心”（商） という一組の類義語について、この二語の語義の軽重を、実際の使用状況を調査し、２章で述べた軽重との相関性を基準に測ってみた。その結果を下表に示す。

费心／操心
用例数

否定

程度副詞

会話体

意味範囲

费心

39

11

7

7

広い、日常的内容

操心

109

30

1

10

広い、日常的内容（人民日报报系搜索 2005年１月１日〜６月30日）

204

類義語分析における 词义轻重 について

“费心／操心” は類義語辞典において “操心” は重いとされているが、これは心配の度合いが“费心” より “操心” の方が強いという分析者の語感により主観的判断がなされたものであると考えられる。実際使用されている言語事実を調査した結果、語の絶対的な軽重を調べると、以下で述べる点に依拠すれば、二つとも軽く、両者にはそれほど顕著な軽重の差はないものと考えられる。
「人民日报报系搜索 2005年１月１日〜６月30日」を使用し調査した結果、両語ともに一般に語義が軽いとされる語に見られる否定形、さらに話している文をそのまま記した直接

会話体における用例が見られる。これらに関して二語に明確な差は見られない。また前章の語用面での相関性で使用頻度に関して前述したが、一般に軽重の差が明確な場合、軽い方の語の使用頻度 が 重 い 方 を 大 きく 上回 るが、 この 二語 に 関 しては、重 い “操心” の 方 が “费心” より
使用例数が上回っている。これは両語の軽重の差がそれほど大きくないと見なす根拠となる。
“费心／操心” を 含 む 一連 の 類義語群 の 中 では “挂心” “担忧” などが 挙 げられるが、下表 のように、これらの語については絶対的な語義の軽重は重いと見なすことができると考えられる。

担忧
费心
１

操心

挂心
５

10

（軽）

（重）

以下 の 類義語 の 例 はこのような 考察 により、“费心／操心” と 同様、相対的 な 軽重 の 差異 は多少認められるものの、絶対的な軽重は二つとも軽いと判別できるタイプである。
・繁华／繁荣

・改正／纠正・疑心／怀疑・明显／显著・时常／经常・吵嘴／吵架以上（近）・小心／谨慎・照应／照顾

・珍视／珍重以上（简）・花费／破费

・紧凑／紧密・过失／错误

・亲切／亲密・损坏／破坏

以上（商）・呕气／生气

以上（汉）３.２.２. 相対的軽重（二語とも重い）
二 つ 目 も 相対的軽重 が 示 される 例 である。 ただ 二 つの 軽重 を 比較 すると 多少 の 差 はあるが、絶対的な軽重を見れば二語とも重いと見なせるタイプである。これらを前で仮定した数値で示
せば（７ と ９） あるいは（８ と10） などと 判別 できる 類義語 である。“广博／渊博”（商） という 一組 の 類義語 について、 この 二語 の 軽重 を、３．２．１ と 同 じように 実際 の 使用状況 を 調査し、２章で述べた軽重との相関性を基準に測ってみた。その結果を下表に示す。

205

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

广博／渊博
用例数

否定

程度副詞

限定語

会話体

意味範囲

广博

41

0

1

28

0

経歴、人物紹介

渊博

67

0

1

48

2

“学识 知识” と結びつく例が多い（人民日报报系搜索 2005年１月１日〜６月30日）
３．２．１ の “费心／操心” とは 反対 に 語義 の 軽 さを 示 す 根拠 である 否定形、程度副詞 がついた 例、 また 会話体 で 用 いられている 例 は 二語 ともほとんどない。 また 二語 とも 形容詞 であるが、述語 の 例 より、後 ろに “的” を 伴 った 限定語 として 用 いられる 例 が 多 いということが 指摘できる。 また 意味 の 面 で “广博” は 著名人物 の 紹介、経歴 といったある 一定 の 意味範囲 で 用 いられているものがほとんどであり、日常的 な 意味 を 示 すケースではほとんど 使 われていない。
また “渊博” も “学识” や “知识” と 結 びつく 例 が 用例 の 大半 を 占 め、固定的 に 使 われ、意味

範囲 が 非常 に 狭 いということがわかる。 したがって “广博／渊博” は 両語 とも 絶対的 な 軽重 は重いと判別することができる。また上表の統計ではこの二語についてはほとんど差がないことから、辞書 では “渊博” がより 重 いとされるが、実際 は 軽重 の 差 があまり 大 きくないと 考 えられる。
これらの一連の類義語群の中では、例えば “广泛” という語が考えられるが、下表のように、この語は絶対的な軽重は軽いと見なすことができる。

广泛

广博

１

渊博

５

（軽）

10
（重）

以下 の 類義語 の 例 は 筆者 の 考察 により、“广博／渊博” と 同様、相対的 な 軽重 の 差異 は 認 められるものの、絶対的な軽重は二つとも重いと判別できるタイプである。

・弊端／弊病・炎热／酷热

・编造／捏造以上（商）・瓦解／崩溃

・践踏／蹂躏

・曲解／歪曲・协议／协定以上（简）・虔敬／虔诚

・朗读／朗诵

・空阔／空旷

・来临／降临

・藐视／蔑视

以上（汉）３.２.３. 絶対的軽重
三つ目は二つの語について、相対的な軽重が示されると同時に、絶対的な軽重という面からも、差が明確であるパターンである。数値で言えば（２と８）あるいは（１と９）というように 判別 できる。“宽容／宽恕”（商） の 例 について 前 と 同様 に、実際 の 使用状況 を 調査 し、２章

206

類義語分析における 词义轻重 についてで述べた軽重との相関性を基準に軽重を測ってみた。その結果を下表に示す。

宽容／宽恕
用例数

程度副詞

否定

助動詞

意味範囲、その他

宽容

399

30

13

24

使用範囲は広い、日常的内容

宽恕

53

0

1

2

“请求宽恕” 20、述語 8、名詞的用法 や 民族 や国家に関する内容が多い（人民日报报系搜索 2005年１月１日〜６月30日）
この二語に関しては前述した二つのパターンと違い、あらゆる面で明確な差があることが指摘 できる。前 の 例 と 同様「人民日报报系搜索 2005年１月１日〜６月30日」 から 用例統計 を 取ると、まず統語面において否定、程度副詞、及び前に助動詞がつく例について差異が指摘できる。 つまり 軽 いとされる “宽容” はこれらの 用例 が 見 られるが、重 いとされる “宽恕” にはほ
とんど 見 られない。 また “宽恕” は 動詞 であるにもかかわらず 名詞的用法 が 多 いということも指摘できる。意味の面では “宽容” は日常的な内容をはじめ、様々な意味で使われるのに対し、“宽恕” は “请求宽恕” という組み合わせの例が用例の半数近くを占め、意味範囲が狭い。さらに “宽恕” は 民族 や 国家 についての 内容 で 使 われることが 多 く、「厳粛」 という 意味特徴 が 認められる。語用面では、最初に示す使用例数から、“宽容” と “宽恕” の使用頻度は、おおよそ８対１ であり、明 らかな 差 が 認 められる。 これは ２章 で 述 べた、軽 いものは 使用頻度 が 高 く、
重いものは使用頻度が低いという相関性と一致している。このようなことから、“宽容” と “宽恕” の軽重の差は明確であり、それぞれの絶対的な軽重も含めた軽重の判別ができると言える。
宽容

宽恕

１

５

10

（軽）

（重）

以下 に 示 す 類義語 の 例 は 筆者 の 考察 により、“宽容／宽恕” 同様、相対的 な 軽重 が 辞書 で 示されるが、さらに絶対的な「語義の軽重」も認められ、二語の軽重の差が明らかであると見なせる例である。

・表扬／表彰・典型／典范・请教／求教以上（商）・聪明／聪慧・亲密／亲昵

・出色／杰出（使）

・管理／管制・害怕／惧怕

・乱用／滥用・清楚／清晰

・相信／信任以上（简）・困难／艰难（对）・参加／参与（近）207慶應義塾 外国語教育研究 第４号

・寒冷／严寒４.

・后悔／反悔・浪费／挥霍

・考虑／思虑

・劳累／劳顿

以上（汉）まとめ（類義語分析において効果的に「語義の軽重」を用いるには）最後に前述した点を踏まえて、教育の場における類義語分析において「語義の軽重」をどのように用いるべきか、ということについて筆者の観点を述べる。

既刊の類義語辞典において「語義の軽重」で区別、解釈されている類義語について、筆者は十分 に 検討 すべきであると 考 えている。３．１ で 述 べたとおり、類義語辞典 で 用 いられている
この分析法は単に二つを比べて軽いか重いかということだけを示すものである。ただ「語義の軽重」は２章で述べた他のあらゆる面での分析方法と相関性がある以上、絶対的な軽重というものを無視して解釈することは相応しくない。さらに類義語辞典の使用者、特に語感を持たない非ネィティブ学習者の使用者から見れば、ある程度は語自体が持つ絶対的な軽重をも考慮に入れるべきではないかと考えられる。したがって単に二つを比べて軽いか重いかということを示すだけでは、非ネィティブの使用者にとっては逆効果になる面もあるということである。とりわけ語自身が持つ特徴、一語群（一連の類義語群）における語の位置づけ、語についての体系的な習得という面についての理解は、前述したような従来の語義の軽重についての用い方では全く機能しない。時には使用者に完全に誤った理解をさせてしまう可能性も否定できない。
さらに以下に示すのは、ある語がもう一つの語との組み合わせで、軽いとされたり重いとされたりする具体例である。

軽重の両方に解釈される語：
清除

清除／肃清（上）−扫除／清除（商）消灭消灭／毁灭（上）−消除／消灭（简）知名知名／著名（商）−有名／知名（上）恐惧恐惧／恐怖（商）−害怕／恐惧（上）欺骗欺骗／诱骗（上）−哄骗／欺骗（上）制服

制服／征服（上）−驯服／制服（商）例 えば、“清除” という 語 は “扫除” との 対比 で 重 いとされる、一方 “肃清” との 対比 で 別 の辞書では軽いとされている。
二つの語について、ただ相対的な軽重を示すだけでは、このような例が多く出てくることは免れない。これらは勿論誤った記載であるわけではない。ただ、このように絶対的な軽重を考慮せず、単に二つの語だけを比較するというやり方は、とくに語感を持たない非ネィティブ学
習者が使用するという観点からすれば、有用性が低くなると考えられる。
前章では、類義語辞典において「語義の軽重」で分析される類義語を絶対的な軽重を踏まえて 三 つのタイプに 分 けた。 この 中 で、「語義 の 軽重」 という 分析法 を 用 いて 効果的 なのは、最後の三つ目３．２．３の絶対的な軽重も含められた、二つの語の軽重の差異が明確なものだけである、というのが筆者の観点である。上の二つ３．
２．１及び３．２．２のタイプは絶対的な軽重を見れば二つとも軽いか、あるいは重い語であり、軽重の判別は専ら辞書の編者の語感によっ208

類義語分析における 词义轻重 についててなされているということが考えられる。この二つのタイプに属する類義語は実例や他の分析法との相関性から、軽重の差異が明確ではないものや、小さいものである。また、二つの語は使われる文や文脈によって軽重が逆転するということも考えられる。前述したように特に語感がない非ネィティブ学習者にとっては語自体が持つ絶対的な軽重も含めて把握することが学習上望ましい。このため、類義語辞典や授業などの教育の場では、これらのタイプに属する類義
語は「語義の軽重」で解釈すべきではないと言える。つまり、他の分析法で区別を記載した方が使用者にとって理解しやすく、効果的に二つの語の区別を認識できるということである。

数の上からは３．２．３のタイプの類義語が多いと考えられるが、辞書によっては３．２．１や３．２．２のタイプの類義語が比較的多く含まれている。したがって今後の課題としては、類義
語辞典においてであれ、授業などの教育の場であれ、もし「語義の軽重」を類義語分析に用いるのであれば、３．
２．３のタイプの類義語に限定すること。そして３．２．１や３．２．２のタイ
プの類義語は排除するということが重要であると考える。

209慶應義塾 外国語教育研究 第４号

註１）日本語では「語義の軽重」あるいは「語義の強弱」などと訳されるが本稿では以下「語義の軽重」と称す。
２）謝（1982）では “语义轻重” と称されているが “词义轻重” と同じことを指していると言える。
３）見出 し 語総数 と 合 わないのは、見出 し 語 の 品詞 が 一致 しない 例 があるためであり、 この 場合個別 に 数えた。

４）《现代汉语同义词词典》については見出し語に品詞分類がされていない。
５）和訳本がある。『簡明同義辞典』沢田啓二、奥田寛（翻訳） 1987年東方書店

６）一組 の 類義語 に 対 して 用 いられる 分析方法 の 数 は 平均 して ２〜４ つである。前掲 の 張（1980） や 謝（1982） などを 参照 すると 合計約25の 分析法 があることがわかる。 したがって、 この １割〜３割 という
数字 は 決 して 低 いものではなく、「語義 の 軽重」 は 常用 される、主要 な 分析方法 の 一 つであると 見 なすことができる。

７）（＋） は 各項目 に 合 うことを 示 し、（−） は 合 わないことを 示 す。 ここでは 軽 い 語 は 否定形 が 多 く 見 られるのに対し、重い語はほとんど見られないということを示す。

８）本稿において “Ａ／Ｂ” と示す例はすべてある類義語辞典でＡが軽く、Ｂが重いとされていた例である。
９）（上）は用例の出典を示す略称である。巻末に用例出典とその略称の対照表がある。
10）“流行” の全用例数7593例中、“不流行” の否定形が43例であるということを示す。
11）「人民日报报系搜索」の検索対象は以下の新聞・雑誌である。
・人民日报・人民日报海外版・环球时报・江南时报・讽刺与幽默・健康时报・华东新闻・华南新闻・京华时报・中国汽车报・市场报・国际金融报・新闻战线・时代潮・人民论坛・人民文摘・中国经济
快讯周刊・汽车族
12）ただこのことに関しては、“知名／著名”（商）のような例外がある。“知名” と “著名” は逆で軽い “知名” には副詞がつけられないが、重い “著名” にはつけられる。
13）中国語で “庄重” “郑重” と称されるものを本稿では「厳粛」と称すことにする。
14）ただ、摧残［貶］／摧毁［中性］（商）のような例外もいくつか見られた。
15） この 点 に 関 しては 下 のような 例 も 見 られたが、数 の 上 からは（軽）広／（重）狭 という 例 が 圧倒的 に多かった。
（軽）狭／（重）広・阻塞／堵塞・知名／著名・寻衅／挑衅

以上（商） ・比赛／竞赛・煽动／策动

以上（上）16）軽 い →口語、重 い →書面語 というのは 強 い 相関性 をもつと 考 えられる。 ただ・走卒（＋書面語）／走狗（＋口語＋書面語）（商） ・疑（＋書面語）／怀疑（＋口語＋書面語）（南） のような 反対 になる 例 もいくつかあった。

17） この 口語・書面語というのは類義語分析として最 も 常用 され、比較的理解しやすい類義語分析方法の一 つである。 これは 非 ネィティブ 学習者 でも 中級以上 のレベルになれば 感覚的 に 語義 が 重 い 語 は 書面語的で、軽い語は口語ということをある程度は習得しているものと考えられる。

210

類義語分析における 词义轻重 について

用例出典と略称（商）2003《新华同义词词典》商务印书馆（上）2005《现代汉语同义词词典》上海辞书出版社（简）1981《简明同义词典》上海辞书出版社（南）2004《现代汉语同义词词典第三版》南开大学出版社（汉）2002《汉语同义词词典》商务印书馆（使）2003《近义词使用区别》北京语言学院出版社（对）2000《对外汉语常用词语对比例释》北京语言文化大学出版社（近）2002《汉语近义词词典》北京大学出版社

主要参考文献方文一 2001「同义词研究要从语言实际出发」《辞书研究》第４期
范晓 2003《语法理论纲要》上海译文出版社
符准青 2000「同义词研究中的几个问题」《中国语文》第３期
贺国伟 2005《现代汉语同义词词典》上海辞书出版社
卢福波 2000《对外汉语常用词语对比例释》北京语言文化大学出版社
刘叔新 2004《现代汉语同义词词典第三版》南开大学出版社
刘乃叔 2003《近义词使用区别》北京语言学院出版社
马燕华、庄莹 2002《汉语近义词词典》北京大学出版社
梅立崇等主编 2002《汉语同义词词典》商务印书馆谢文庆 1982《同义词》湖北人民出版社
袁晖主编 2003《新华同义词词典》商务印书馆赵新、李英 2001「对外汉语教学中的同义词辨析」《暨南大学华文学院学报》第４期
张志毅 1981《简明同义词典》上海辞书出版社
张志毅 1980「同义词词典编纂法的几个问题」《中国语文》第５期
荒川清秀 2006「やっぱり辞書がすき、中国語類義語辞典」『東方』４月号
杉村博文他 1995『中国語類義語のニュアンス』東方書店
杉村博文他 2000『どうちがう？中国語類義語のニュアンス２』東方書店

211

Structuring a text: culture and pedagogy in the textbook writing process

Structuring a text: culture and pedagogy
in the textbook writing process
Thomas Hardy
Abstract
Textbook writers employ a range of structures when writing. In this article the writer
documents and explores his experiences as a member of a team engaged in writing a juniorhigh English textbook series and the pedagogical, theoretical, and cultural issues he and theother writers on the team encounter in the writing process.
The writer outlines the importance of structure in the writing process and its centrality
to the conception and construction of a textbook. The writer notes research methods usedand some of the theoretical and practical issues involved in this research project. The writer
discusses some institutional issues shaping the textbook writing process in Japan, including
the requirements of MEXT and the needs of Japanese teachers of English. The writer
outlines a selection of the structures considered by the writers in this study as they shape thetextbook overall (syllabus design) and at the lesson level (methodology). The writer closes
with observations on the ways cultural matters and expectations shape the possible and theimpossible when structuring a textbook.
Keywords
textbook, structure, Japan, English as a foreign language, writing

Introduction
Too often the structure underlying a textbook is taken for granted by teachers and writers. It
is assumed to simply exist, to naturally spring from the material. The experience of being partof a team writing English textbooks for Japanese junior high school students suggests
differently; that structure, in at least one case to be examined, is negotiated among writers,
as they deal with the competing claims of various audiences to create a text that is both213

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

pedagogically sound and commercially viable.
The paper starts by briefly noting the nature, place and importance of structure in writing
textbooks. It then addresses the constraints shaping the structure of a textbook, the structures
the writers and editors considered, and the overall structures they finally selected for an
English-as-a-foreign-language textbook for Japanese junior high school students.

Concepts and research methods
The key concept of this paper is the term “structure”. By structure is meant the vision
informing the textbook. Strunk, White & Kalman (2005, p.101) express the importance ofstructure or design in general terms:

Before beginning to compose something, gauge the nature and extent of the enterprise
and work from a suitable design. Design informs even the simplest structure, whetherof brick and steel or of prose. You raise a pup tent from one sort of vision, a cathedral
from another.
In language teaching and language textbook construction, “structure”, in the sense noted
above, is a part of the processes of curriculum development. In one formulation (Nunan,
2003, p.5), curriculum consists of three main parts: syllabus design, methodology, andevaluation. Of the three, syllabus design and methodology, the areas most concerned withissues of structure, are addressed below.
The main focus of syllabus design is on content and the questions related to content. Whatcontent should we teach? In what order should we teach it? What justifications do we havefor selecting this content and order? How shall we structure the overall course? Syllabus
design can provide a rational answer to these questions of overall structure.
The main focus of methodology is slightly different from syllabus design. Methodology
focuses on classroom techniques and procedures. The questions here are which exercises,
tasks, and activities should we use in the classroom? How should we sequence and integratethese? Again, the answers to these questions all involve structure, order, and method, but arelimited to specific lessons.
This paper focuses on discussions among a team of junior high school textbook writers
related to the over-all structure of the textbook ― syllabus design and related issues. A
review and analysis of discussions related to the structure of individual lessons and classes ―214

Structuring a text: culture and pedagogy in the textbook writing process

methodological issues ― are reserved for a future paper.

Research methods
The primary research method used in this paper is participation observation. The paper
relies on the close ethnographic observations and experiences of a participant / writer,
who has been closely involved with the construction of junior high school and high school
textbooks for at least the last ten years.
Ethnographic research was initially used in anthropological studies of small-scale societies.
Recently, the method has been used in ethnographic studies in business (Bestor, 2004;
Rabinow, 1999) and education (LeTendre, 2000; Zao & Trueba, 2002), a combination similar
to that of the present exercise: the writing and publication of an English junior high school
textbook.
The majority of observations took place during meetings of the core writers (hombu’in).
They constitute five people among the 33 listed as writers and contributors on the credits
page (Takahashi et al, 2006). The editorial staff also made suggestions, most having to dowith commercial concerns and the process of getting a textbook approved by the Ministryof Education. During these meetings the observer / writer participated in discussions, madesuggestions, offered alternatives, and in general participated fully in the process. At thesame time, he maintained a critical distance and observed the ways the participants acted,
interacted, and reacted.

Structuring a textbook: constraints
Two main constraints concerning the textbook’s structure emerged from the directeddiscussions among the writers and editors: first, the requirements of MEXT; second, thepedagogical constraints of Japanese junior high school classrooms.

Ministerial requirements
The Ministry of Education, Culture, and Technology (MEXT) has a set of requirements
laid out in the Course of Study (MEXT, 2003a). The requirements as published are complex,
detailed, and, based on the comments of writers and editors, more than occasionally opaque.
These requirements form a constant background to the writers’ and editors’ discussions
concerning the structure of the textbook and are referred to regularly by the participants. Of
the many items, two arose most frequently in discussions concerning the topic of this paper:

215

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

grammar, and content.
The Course of Study lists a set of grammatical structures that must be included. These
grammatical structures are required, but MEXT offers no guidance as to order or means ofpresenting them. The Course of Study and the MEXT (2003b) Outline of Textbook Policy
also offer general guidelines for content and approaches to content: be positive; be value-free;
be proud of home, family, and country.

Pedagogical constraints
Japanese junior high school teachers have requirements which must be built into thestructure of any successful textbook. In discussions, the writers and editors noted thefollowing major points about Japanese junior high school teachers:
1.

They are trained in grammar-translation and /or audio lingual methods: learn the rules,
or make the rules habitual, and fluency will come. Current English as a Foreign Language(EFL) theories suggest that these two methods are, in many ways, counter-productive if
the goal is communicative competence. Richard & Rodgers (2001) review current language
acquisition theory and MEXT (2003a) describes the place of communicative competencein Japanese EFL teaching. However, these teaching habits are very hard to break and havesignificant cultural components (Kurihara & Saminy, 2007) that further reinforce them.

2.

They have had training in communicative language teaching (CLT), but the training
is limited. In fact, from conversations with practicing teachers, it appears that CLT isalmost identical in most of their experiences to audio-lingual teaching. Teachers appear
comfortable with this very limited sense of CLT: it is what they expect from textbooks, andwhat they are best equipped to teach (Sato, 2002).

3.

They have very little time for preparation. Their workloads and responsibilities are
extraordinary: classes, homeroom, PTA, cleaning, and whatever else the local politicians
and administrators at the board of education want and can impose (LeTendre 2000).
Textbooks and associated materials must be usable with little extra preparation required on
the part of the teacher.

4.

They work within a teach-to-test culture. Students, teachers, schools, and school districts
are frequently judged in relationship to their performance on various standardized tests andtheir students’ rate of acceptance to competitive higher schools. These scores determine
the success of teachers, schools, and the students the schools attract.

5.

Their English competence is fragile; many are perceived as fully competent but lack216

Structuring a text: culture and pedagogy in the textbook writing process

confidence in their English, particularly in speaking English. For textbook writers, thismeans constructing texts that are fully supportive and ask questions and provide answers
that are singular, unambiguous, and unexceptional (Higgins, 2003). Textbooks that offer
support ― in familiarity of structure, in ease of use, and in supplementary materials ― arenecessary.

Structuring a textbook: approaches and responses
Within these constraints, the writers and editors discussed a number of different
approaches to use in structuring the textbook series as a whole. The process of the discussions
and decision-making were rarely focused or neat. In many ways, these activities resembled
an extended dialog, with ideas raised, considered, tabled, and then raised again in following
meetings. The process sometimes extended over months. Similarly, responses to and decisions
concerning structures were rarely explicit, except for the final decision to go with someapproach. An analysis of the decision-making processes would be extremely interesting, butlies beyond the scope of this descriptive paper.
Many structures, such as The Silent Way, and Suggestopedia, were briefly mentioned
and as quickly dropped. This paper focuses on three sets of structures and approaches thatreceived extended discussion in meetings. One set of structures deals with the textbook series’
audiences. Another set centers on structures that use language-based concepts. The last set
focuses on content- and narrative-based structures. The structure’s approach, its applicability
to the perceived context, and the writers’ responses to each of these three sets are consideredin turn.

Audience-based structures
A long series of discussions centered on the audiences of the textbook ― MEXT, politicians,
special interest groups concerned with content-based materials, boards of education,
principals, teachers, parents of students, and students. Among these, most discussions
centered on three: students, teachers, and MEXT.
Regarding students, one set of discussions focused on their likely existing knowledge ofEnglish. Due to changes in educational policy, some students will be taking junior high school
English after having learned English in elementary school. Other students will not. With
student background no longer reasonably uniform, new issues concerning text structures are
emerging regarding junior high school language learners in Japan and the writers struggled217慶應義塾 外国語教育研究 第４号

with these issues.
A second set of discussions focused on students’ likely uses of English. In response toperceived needs, some of the writers wished to place the textbook series in a country where
English was a native language such as Australia, Great Britain, or the United States. For
examples, these writers drew on European Union textbooks set in the country of the target
language (Italy for Italian, France for French, etc.). Other writers wanted to place thetextbook in Japan. They argued that Japanese students would be most likely to use English in
Japan talking with non-Japanese speaking foreigners about aspects of life in Japan.
A third structure the writers considered was to organize the series around the globalizationof English as native, second, and foreign languages as a way to involve students. In
discussions, this slowly grew to a consideration of the use of English in inner, outer, andexpanding circles of linguistic influence (Crystal, 1997; Kachru, 1989; Yamanaka, 2006).
Discussions concerning the audiences comprised of teachers and MEXT are noted in thepreceding section on constraints. Writers and editors were constantly aware of the needs andinterests of these two audiences, and in some cases more sensitive to them than to the needsof the ultimate audience, students.
Two major responses emerged from discussions of the audience-centered structures. It
was decided first to place the textbook series in Japan. This decision was based in part on
focused discussions with and questionnaires from teachers using the current version of the
textbook. In these, a general preference for the familiar was voiced. The desire of MEXT toencourage the development of social responsibility and a positive national identity was also afactor. The decision was also motivated by a desire to contribute to the construction of a moreinternational and multi-cultural Japan.
The second response was to structure the book around the notion of circles of English. An
attempt was made to offer materials taken more or less equally from each of the three circles
of English ― inner, outer, and expanding ― which correspond generally to situations in which
English is a first, second, and foreign language. There was a general sense that each of thebooks in the textbook series should include at least one lesson preferably two, based on theexperiences of language users in each of the circles. Structuring the text this way, the writers
felt, would be particularly useful for teachers in Japan, who can take advantage of their nonnative speaker status and develop it as an educational resource (Seidlhofer, 1991).

218

Structuring a text: culture and pedagogy in the textbook writing process

Language-based structures
The writers considered a number of language-centered structures, including functions ―doing something in the target language (such as greeting, saying good bye, asking for help,
and expressing an opinion) and notions ― categories of language expressing dimensions ofthought and meaning (such as time, space, classification, categories). A lexical structure, assuggested by Willis (1990) and Lewis (1993), was also discussed. However, the dominantlanguage-based structure considered was grammar. During discussions, the writers often
returned to grammar and the ways grammar could be presented in a logical way to takelearners from simple to the more complex forms.
Ultimately, a structure based on grammar was adapted, moving from easier to more complex
forms, since it most directly met the demands of MEXT and the expectations of teachers.
This decision led to further discussions on what order to place the grammatical forms, andit was discovered that, as Ellis (1994) notes, the ordering of grammar forms is far from selfevident. Eventually the ordering of grammar structures from previous editions was retained,though with some minor modifications.
Notions and functions were used, only as special one- or two-page supplements to be usedas needed. Notional sections dealt with materials such as cardinal and ordinal numbers,
and colors. Functional supplementary conversations were written, based on situations andfunctions such as asking the way, giving directions, and inviting.

Content-based structures
Four major content and narrative structures were considered. One dealt with constructing
a narrative around the rituals and activities of the school year ― entrance ceremonies, public
holidays, vacations, and such. Another content-based narrative structure was to shape thelessons around the temporal and functional requirements of travel, such as obtaining a
passport, using an airport, making host family introductions, and traveling around in a foreigncountry.
There was also discussion of a design structured around story lines. Recurring characterswould change and grow over the course of each school year and the three years of the
textbook series. Finally, the writers discussed the possibility of structuring the text cognitively,
with materials moving over the course of three years, from topics closest to the personal lives
and knowledge of students to increasingly distant and abstract levels.
Among the content-based structures, one based on cognitive development was chosen. The

219

慶應義塾 外国語教育研究 第４号

first book dealt with issues concerning students’ immediate life (family, friends, and schoollife); the second with issues of community and the place of students within it; and the third
with wider social matters, including the world, the environment, war and peace, and abstract
concepts such as courage.

Conclusions
Structure is the backbone on which successful language textbooks are built. A well thoughtout structure reassures learners and teachers that they are in the hands of a writer who knows
where the textbook is going. Further, structure provides the comfort of form and control
for learners who are encountering unfamiliar sounds, lexical items, grammar patterns, andcultural expectations.
Given the ministerial and pedagogical constraints and expectations, the writers and editorial
staff decided that each the three major forms of structure they considered ― audience-based,
language-based, and content-based ― would shape the overall structure of the textbook. They
recognized that these simultaneous structures would occasionally be in conflict and that suchconflicts could be resolved later during the writing process.
Two additional topics for further research are immediately apparent. One concerns
the shape and structure of individual lessons, classroom methodology in Nunan’s (2003)
formulation. Extensive discussions were held on these matters, encompassing both thepedagogical layout of lessons and the importance of having a narrative or conceptual arc
within each lesson. Another topic for further research is the composition and relative power,
in the eyes of the writers and editors, of each of the audiences of the text. The details ofthese discussions, the decisions reached, and rationales given are matters for other paper.
Finally, a detailed description and analysis of the decision-making process would be a valuable
contribution to our understanding of the impact of culture on the construction of languagelearning materials.
For material writers and teachers, two basic points have emerged. The first is theimportance of structure, in general, in composition process of textbooks. Knowing thiswriters and teachers can make better use of materials. The second is the need for writers andteachers to be open to the wide range of designs available and to consider each in terms of its
appeal to the various audiences of the textbook. With these considerations in mind, writing
and using, even something as circumscribed as a MEXT approved text for junior high school
English students, can become an intellectually challenging and rewarding experience.

220

Structuring a text: culture and pedagogy in the textbook writing process

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Education. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

221執筆者紹介境一三………………… 慶應義塾大学 経済学部教授

黄

漢

青

………………… 慶應義塾大学 文学部講師

三男………………… 慶應義塾大学 経済学部講師

阿部

キム アジョン アンジェラ

費
今

井

跡

部

純

………

慶應義塾大学
日本語・日本文化教育センター専任講師
慶應義塾大学燕…………………

子………………… 慶應義塾普通部 講師

智………………… 慶應義塾普通部 教諭

文学部 ･ 総合政策学部講師

大久保

正

章

………………… 慶應義塾普通部 教諭

土

岐

麻

里

………………… 慶應義塾湘南藤沢中 ･ 高等部 教諭

中

嶋

雅

巳

………………… 慶應義塾普通部 教諭

長

野

智

佳

………………… 慶應義塾高等学校 教諭

浅

野

雅

樹

…………………

トマス・ハーディ

慶應義塾大学
文学部 ･ 法学部 ･ 理工学部講師……………… 慶應義塾大学 看護医療学部准教授

223文 学 部

経済学部

法 学 部

平成19年度

学術委員

斎藤 太郎
坂本
光
渋谷誉一郎
杉野 元子
関根
謙
中村 優治
野村 伸一
山下 輝彦
宇
振領
石井
明
エインジ、マイケル W.
柏崎 千佳子
境
一三
志村 明彦
鈴村 直樹
竹内 良雄
ポールハチェット、ヘレン J.
松岡 和美
迫村 純男
笠井 裕之
大久保 教宏ギブソン、ロバート B.
鈴木 恵美子

商 学 部

平成19年度
文 学 部

経済学部
法 学 部

商 学 部
理工学部

許
曼麗
種村 和史
吉田 友子
理工学部 小原 京子
金田一 真澄森泉
総合政策学部
國枝 孝弘
古石 篤子
重松
淳
平高 史也
日本語・日本文化教育センター
村田
年
高等学校 折笠 敬一
持原 なみ子
倉本 和晃
幼 稚 舎 伊藤扇
外国語教育研究センター倉館 健一
横川 真理子

刊行物編集委員

斎藤 太郎
白崎 容子
中村 優治
山下 輝彦
境
一三
大久保 教宏
笠井 裕之
山田
恆
吉田 友子
小原 京子
森
泉

総合政策学部重松
淳（委員長）
外国語教育研究センター
倉館 健一
高等学校 倉本 和晃
事 務 局

佐藤
城市
杉田

慶應義塾 外国語教育研究 第４号
平成20年 3 月31日 発行
発 行 人

境

印 刷 所

有限会社

一

三

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 2 15 45
電話 03 5427 1601

和貴
政明
陽子