今年度研究仮説及び仮説実証の方法(研究報告書より抜粋)
研究の重点を踏まえた提案授業を参観することにより，本校が目指す道徳科の授業づくりについて全職員で共有することができた。またその後の研修や実践を通して，研究の重点的な取り組みについて，具体的な方法を出し合いながら共通理解を図った。
研究仮説１
道徳科の授業において，明確な指導観に基づく授業づくりを行い，ねらいを焦点化し，発問を精選することで，思考を広げ深める対話的な学びの場をつくることができるであろう。

研究の重点１

対話的な学びの「量的確保」

仮説実証の方法

明確な指導観に基づく授業づくり
思考を広げ深める道徳科の授業を目指すためには，自分の考えをもつことだけでなく，多面的・多角的な見方や考え方に気づいたり，もう一度考え直したりするための対話的な学びの量的な時間の確保が必要である。本校では，そのために以下の３つを大切にした明確な指導観に基づく授業づくりを行うこととした。
（１）学習指導要領の内容を押さえた道徳的価値授業を構想する際には，学習指導要領に示されている道徳科の内容を踏まえ，教師が，ねらいとする道徳的価値について十分に理解することが求められる。本校重点指導項目である「親切，思いやり」の道徳的価値について全職員で検討し，当該学年の内容についての見識を深める。同時に，他の学年段階の内容も視野に入れ，当該学年の全体の構成や発展性まで考えるようにする。
（２）道徳的価値に関するこれまでの指導の成果と課題を踏まえた児童観指導要領で示されている道徳的価値を基に，様々な教育活動のなかで道徳性を育む指導を行う。その際，重点指導項目である「親切，思いやり」については，学年で作成した道徳指導プランシートを活用していく。そしてそれらの指導の結果，児童がどのような状況にあるのかを明らかにし，授業でねらいとする道徳的価値との関わりを考えるようにする。また，児童の行為のみに目を向けるのではなく，その背景にある内面についてもアンケート等を通して把握していく。
（３）道徳的価値や児童観に基づいた教材観
価値観や児童観に基づいて，ねらいとする道徳的価値に関して児童に最も考えさせたいことに適する教材中の場面を明らかにし，中心発問を設定する。次に，その中心発問による学習が充実したものになるよう，最低限押さえたい教材のなかの事柄を絞り込む。そのうえで発問を精選し，中心発問に到達するまでの時間を短くすることで，思考を広げ深める対話的な学びの量的な時間の確保を図るようにする。

研究仮説２
教育活動全体を通して「考えをつなぐ力」を身に付けさせるとともに，道徳科の授業において，教師が児童の考えをつないだり，児童の反応に対する問い返しを行ったりすることにより，思考を広げ深める対話的な学びの実現を図り，児童がよく考え，共に高め合うことができるであろう。

研究の重点２

対話的な学びの「質的向上」②仮説実証の方法

教育活動全体を通した「考えをつなぐ力」の指導
思考を広げ深める対話的な学びの実現を目指すためには，児童にある一定の資質・能力を育てる必要がある。本校では，それら身に付けさせたい資質・能力を「考えをつなぐ力」とし，以下のように捉えることとした。

考えをつなぐ力
思考を広げ深める対話的な学びを生むために，児童に備わってほしいスキル。
具体的には「友達の考えを分かろうとして聴く」，「自分の考えと友達の考えを比較して聴く」，「付け足す」，「質問する」，「友達の考えを聴いて再度自分の考えを吟味する」等のスキル。
また，学年別の到達目標を定め，系統性を持たせた指導を行うこととした。
「考えをつなぐ力」到達目標《系統表》
友達と自分の考えを比べながら聴いて，伝える。
１学年「～さんと同じで(ちがって)…だと思います。」

２学年

友達の意見と比べて自分の意見を理由を付けて伝える。
「～さんと同じで(ちがって)…だと思います。なぜなら～だからです。」

３学年

質問しながら考えを交流し合い，互いの意見の共通点や相違点に気づく。
「どうして～ですか？」

４学年

質問しながら考えを交流し合い，互いの意見の共通点や相違点をまとめる。
「どうして？」以外の質問のスキルも高める。

５学年

友達の言いたいことを自分の言葉で説明する。
「～さんが言いたかったことは…」

６学年

友達の言いたいことをふまえて自分の考えを表現する。

特別支援「～さんの…という意見を知って，私は…と考えるようになりました。」「～さんの…という意見もわかるけど，私は…だと思います。」
自分の考えを言う。「わたしは～だと思います。」
友達の考えと比べる。「～さんの考えと同じです(ちがいます)。」
質問する。「どうして～と思ったんですか？」そして実際に指導していくときは，次の４つの視点を大切にしていくこととした。また，その視点に立った指導の取り組みは，学習指導案にも記すようにする。
(１)「対話的な学び」の前提となる聴く意欲を高める
対話的な学びをつくっていくには，その基盤として，友達の話に「耳を傾ける」必要がある。そのためには，自分の考えや思いなどを安心して表現することのできる温かい人間関係を形成することが大切になる。支持的風土を醸成するとともに，学年に応じては構成的エンカウンターなども取り入れながら，学びに向かう集団づくりを図っていく。
(２)聴く視点を持たせる
児童に話を聴かせる際，ただ聴かせるのではなく，「友達の発言に付け足せることはないか考えながら聴いてね」などと，教師が明確な意図を持って聴く視点を持たせるようにしていく。
聴く視点

教師の働きかけの例

類似点
相違点

友達の考えと比べて，考えが似ているかな違うかなと考えながら聴いてね。

付け足し友達の考えに付け足せないかなと考えながら聴いてね。

質問わからないところはないかなと考えながら聴いてね。

想像する～さんの言いたいことは何かなと考えながら聴いてね。

言い換える(３)質問するスキルを高める(ペア・グループ)
ペアやグループでの対話活動では，特に質問するスキルに力を入れる。質問するスキルは，友達の考えを分かりたいと思って聴く意欲があったとしても自然発生的に育つものではないため，日常的に質問し合う場を設定したり，質問の仕方を具体的に指導したりしていく。
《質問する側のメリット》《質問される側のメリット》

友達の考えを分かりたいと思って質質問されることで，自分の考えを再問することで，他者の考えを理解でき 度見つめ直し，根拠などを整理できる。また，自分の考えとの類似点や相 る。また，質問されることで気づかさ違点を考えることができる。
れる新しい発見もある。
(４)児童の考えをつなぐ，教師の働きかけ(全体交流)
学級全体での対話活動では，教師は児童の考えをつないだり整理したりすることを大切にする。

考えをつなぐ視点

教師の働きかけの例

類似点
相違点

・～さんと～さんの考えを聴いて，似ているところや違うところはありますか。

付け足し・もう少し詳しく言える人はいませんか。
・友達の考えに付け足しはありますか。

質問・～さんの考えを聴いてわからないところはありますか。
・友達に聞きたいことはありませんか。

想像する
言い換える

・～さんが言いたかったことはなんだろう。
・～さんが言ったことを他の言葉で説明できますか。

意見する・～さんの考えと違う人はいませんか。理由は何ですか。

また教師による働きかけをもとに，児童が友達の考えをつないだ発言ができるよう，下記に載せている「考えをつなぐ力」の掲示物を全学級に掲示し，指導していくようにする。
このように，教育活動全体を通して「考えをつなぐ力」を身に付けさせることで，思考を広げ深める対話的な学びの実現を図っていく。
《低学年》

《中学年》

《高学年》

ねらいに迫るための教師による問い返し
道徳科の授業では，ねらいに設定した道徳的価値に迫るため，児童の反応に応じて教師が問い返しをすることが重要になってくる。そこで，教材研究のなかであらかじめ中心発問後の児童の予想される反応を複数考えておき，それぞれに対する問い返しを用意しておくようにする。そして実際の授業では，児童の反応をみながら教師が問い返しを選択することで，児童がねらいに深く迫れるようにしていく。
教材研究のなかで用意した問い返しについては，学習指導案にも記すようにする。