ISSN 2432-6399

人間と文化
第1号
目

次

（研究論文）

16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について… ………………………………………………………

増原

善之

…… 1

聞く力の育成をめざして

寺本

学

……25

… ……………………………

寺本

学

……31

現代生徒指導と生徒理解……………………………………………………………………………………………

上代

裕一

……37

キャリア教育と進路指導……………………………………………………………………………………………

上代

裕一

……43

福井

一尊

……49

白川

浩・白川

千春

……57

白川

千春・白川

浩

……63

加藤

香織

……69

渡邉

寛智

……75

昌子・梶間

奈保

……81

－ 音読・朗読の学習指導を通して －豊かな言語生活者を育てる学習づくり… ……………………………………………

～ 指導と評価の一体化をめざして ～初等図画工作科における文化施策を活用した内容Ａ表現とＢ鑑賞の立体的な学びのための一考察
４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅰ） … ……………………………………………………
４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅱ） … ……………………………………………………
初等教育で必要な音楽技能と表現について
小学校教育に必要とされる歌唱指導力………

………………………………………………………………………

－ 発声器官の理解と発達段階に応じた歌唱指導 －幼児教育における子どものうた遊びの研究と課題
小学校国語科における児童詩教育の課題と展望………………………………………………

… ……………

－ 歴史的変遷と教科書教材の検討から －秦… ……………

中井

悠加

……89

… ……………………………………………………………………

小山

優子

……97

廣瀨

隆司・西澤

智

… 107

園山

繁樹・趙

成河

… 117

小学校教育における情報教育・ICT活用に関する教育方法の検討－ 幼児教育での活用の手がかりとして －図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発
わが国における特別支援教育の展開…………………………………………

－ 学校基本調査結果に基づく量的分析 －発達支援の必要なこどもたちの医療の動向と発達支援の課題

開業小児科医院の経験から………………

石井

尚吾

… 125

……………………………………………

西村

健一

… 129

… ………………………………………………………………………

前林

英貴

… 137

過疎地域におけるインクルーシブ教育システム構築の課題と展望
保育者を目指す学生の医療的ケアと障害者に関する意識調査－ 科目「子どもの保健」の学びから －… …………

裏表紙に続く

2017

Contents（Articles）
On the Relocation of the Capital of the Lan Xang Kingdom (Laos) in the Sixteenth Century… ……

Yoshiyuki MASUHARA …… 1

Pursuing Listening Ability Development through Reading Aloud and Recitation ………………………

Manabu TERAMOTO ……25

Designing Education to Cultivate Rich Language Users– Bringing together Instruction and Evaluation … …………………………………………………………

Manabu TERAMOTO ……31

Instructing  and  Understanding  Modern  Junior  High  School  Students ……………………………………… Yuichi JODAI ……37
Career Education and Career Counseling……………………………………………………………………………

A Study on Three-Dimensional Learning of “A Expression” and “B Appreciation”
Utilizing Cultural Measures in Drawing and Craft Courses for Primary Education …………………………

Yuichi JODAI ……43

Kazutaka FUKUI ……49

Curriculum and Prospects for Teaching Piano Skills for Performancein University Courses for Nursery and Kindergarten Teacher Training（Ⅰ） … ……

Hiroshi SHIRAKAWA, Chiharu SHIRAKAWA ……57

Curriculum and Prospects for Teaching Piano Skills for Performancein University Courses for Nursery and Kindergarten Teacher Training（Ⅱ） … ……

Chiharu SHIRAKAWA, Hiroshi SHIRAKAWA ……63

Musical Skills and Expressions Necessary for Elementary School Education… …………………………………

Kaori KATO……69

Singing Leadership Qualities Considered Necessary for Elementary School Education– Singing Instruction Based on Understanding the Developmental Stages of the Vocal Organs… …

Research and Problems of children play songs in Early Childhood Education

Masako HATA, Nao KAJIMA ……81

… ………………

Issues and Prospects in Teaching Poetry Writing for Primary School Children:
Focus on Historical Transitions and Teaching Materials in Japanese Language Textbooks

Hironori WATANEBE ……75……………………

A Study on Educational Methods Related to the Use of ICT/Computer Education in Elementary Schools– Clues for Utilization in Preschool Education ……………………………………………………………………

Yuka NAKAI ……89
Yuko KOYAMA ……97

Development of the Scale for Aesthetic Appreciation in Figure Domain
of Mathematics Education：For Students in Elementary Schools … ……………………

Takashi HIROSE, Satomi NISHIZAWA … 107

The Development of Special Needs Education in Japan:
Quantitative Analysis Based on Results from the School Basic Survey

Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO……………………

An Attitude Survey on Medical Care and Disabled People for Students Aiming to Become
Childcare Workers – From Study on the subject of “Maintaining Child Health” … …………………………
Issues and Prospects for Creating Inclusive Educational Systems in Depopulated Areas………………

…  117

Shougo ISHII …  125

Kenichi NISHIMURA …  129An Attitude Survey on Medical Care and Disabled People for Students Aiming to Become
Childcare Workers – From Study on the subject of “Maintaining Child Health” … …………………

Hidetaka MAEBAYASHI …  137

The Significance and Educational Value of Handmade Toys in “Infant Childcare”

Hidetaka MAEBAYASHI …  145……………………

人

間

と

文

第

1

号

目

化

次

（研究論文）

16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について… ………………………………………………………

増原

善之

…… 1

寺本

学

……25

… ……………………………

寺本

学

……31

現代生徒指導と生徒理解……………………………………………………………………………………………

上代

裕一

……37

キャリア教育と進路指導……………………………………………………………………………………………

上代

裕一

……43

福井

一尊

……49

白川

浩・白川

千春

……57

白川

千春・白川

浩

……63

加藤

香織

……69

渡邉

寛智

……75

昌子・梶間

奈保

……81

聞く力の育成をめざして－ 音読・朗読の学習指導を通して －豊かな言語生活者を育てる学習づくり… ……………………………………………

～ 指導と評価の一体化をめざして ～初等図画工作科における文化施策を活用した内容Ａ表現とＢ鑑賞の立体的な学びのための一考察
４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅰ） … ……………………………………………………
４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅱ） … ……………………………………………………
初等教育で必要な音楽技能と表現について………………………………………………………………………

－ 発声器官の理解と発達段階に応じた歌唱指導 －小学校教育に必要とされる歌唱指導力………

幼児教育における子どものうた遊びの研究と課題
小学校国語科における児童詩教育の課題と展望………………………………………………

… ……………

－ 歴史的変遷と教科書教材の検討から －秦… ……………

中井

悠加

……89

… ……………………………………………………………………

小山

優子

……97

廣瀨

隆司・西澤

智

… 107

園山

繁樹・趙

成河

… 117

小学校教育における情報教育・ICT活用に関する教育方法の検討－ 幼児教育での活用の手がかりとして －図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発
わが国における特別支援教育の展開…………………………………………

－ 学校基本調査結果に基づく量的分析 －発達支援の必要なこどもたちの医療の動向と発達支援の課題

開業小児科医院の経験から………………

石井

尚吾

… 125

……………………………………………

西村

健一

… 129

… ………………………………………………………………………

前林

英貴

… 137

過疎地域におけるインクルーシブ教育システム構築の課題と展望
保育者を目指す学生の医療的ケアと障害者に関する意識調査－ 科目「子どもの保健」の学びから －… …………

「乳児保育」における手作りおもちゃの意義と学び
母親の育児不安に対する父親の育児参加の影響… ……………………………………………………………

英貴

… 145

菊野雄一郎

… 153

矢島

毅昌

… 159

山尾

淳子・山下由紀恵

… 167

山尾

淳子・山下由紀恵

… 175

高橋

泰道・清水

葉月

… 183

田中

芳文

… 191

中野

洋平

… 199

マユー

あき

… 207

松浦

雄二

… 215

繁樹・藤原

あや

… 221

…………………………………………………………………

前林

保育者の援助がつなぐ男／女の遊び集団間の人間関係 :保育者の構成する人・物・環境の関係に着目して保育内容「環境」の２事例の展開………………………………………………………………

…………………………………………………………………

保育内容「環境」と就学前の自然体験……………………………………………………………

幼児教育と小学校生活科との接続に関する研究－ 幼児期から小学校低学年の原体験とものづくりの現状 －（研究ノート）

翻訳の解剖－英語ブランド名の言語と文化を探る
農村におけるアブラギリの栽培と販売… ………………………………

………………………………………………………………

－ 島根県松江市島根町を事例に －固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞節とコンマについて
イギリス文学史における歴史的文脈と作品の位置づけ………………………………………………

－ 授業での実践と課題 －幼児期のインクルーシブ教育・保育に関する一考察－「幼稚園教育要領」と「保育所保育指針」記載事項の変遷を中心に －知的障害児に対する「見る力」の評価について読み聞かせの実践…………………

園山… …………………

内山

仁志

… 227

…………………………………………………………………

内山

仁志

… 233

智子・内田

絢子

… 241

－ 授業の検証と今後の展望 －… ……………

中山間地域の地域資源再発見によるまちづくりのためのPBL
アメリカ文学史の授業展開… ………………………

～ DSM・ICDの関連記述の変遷から ～注意欠如・多動症概念の形成に関する一検討（実践報告）… ………………………………

岡本千佳子・岩田裕子・尾崎… …………………………………………………

藤居

由香

… 249

…………………………………………………………………………………………

渡部

知美

… 255

岩田

英作

…… 1


（研究論文）

近代文学黎明期における小説観－ 逍遥・四迷・鷗外の理論と実践を通して －… ………………………………………………………………

〔人間と文化

1 ～ 23（2017）〕

16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について
増

原

善

之

（2017.4から総合文化学科講師予定）

On the Relocation of the Capital of the Lan Xang Kingdom (Laos)in the Sixteenth Century1
Yoshiyuki MASUHARA

キーワード：東南アジア，ラオス，ランサン王国，遷都，交易の時代
Southeast Asia, Laos, Lan Xang Kingdom, Relocation of Capital,
Age of Commerce

Abstract

This paper aims to clarify the changes in the economic environment
surrounding the Lan Xang2 Kingdom in the sixteenth century and to reexamine the significance of the relocation of its capital from Luang Phabang
to Vientiane. The author argues that with the rapid expansion of international
maritime trade in Southeast Asia, from the second half of the fifteenth
century onwards, Ayutthaya and Cambodia’s need for products from Laosescalated more and more in response to the increasing international demand
for forest products3 and precious metals. This caused the center of the Lan
Xang economy to move from Luang Phabang to Vientiane. The relocationof the capital was one of the most symbolic responses of Lan Xang to thechanges of the economic situation in the then mainland Southeast Asia.

1.Introduction

According to the Lao chronicles, the Lan Xang Kingdom (Laos) came into being with
its capital at Luang Phabang in the middle of the fourteenth century. It is generally
known that Lan Xang greatly developed from the sixteenth century onwards. Underthe reign of King Xetthathirat (1548-71) in particular the kingdom expanded its
domain southeast, and shifted its capital from Luang Phabang to Vientiane. On thereasons for the relocation of the capital there have been many explanations given. For

－2－

人間と文化（2017年）

example, Maha Sila Viravong, a pioneer in studies on the history of Laos, stated thereasons as follows: (ⅰ) Luang Phabang is too small for a capital, whereas Vientiane isa bigger city with a large area of cultivable land and an abundant supply of foodstuffs,and (ⅱ) Luang Phabang is located on the invasion route of the Burmese [Sila 1964:
58].
On the first point, it goes without saying that the wide Vientiane plain has
such a higher potential in producing foodstuffs than the narrow Luang Phabangbasin, that the former can feed a far larger population than the latter. Whether
or not the difference in the geographical conditions of the two areas was a vital
matter in the historical context, however, is another issue to be seriously considered.
Regrettably, we do not have enough data to examine whether in the first half of thesixteenth century the population in Luang Phabang had so greatly increased that it
was difficult to locate new arable land. From my own investigations, involving a series
of interviews with Lao Loum and Lao Theung people4 in Luang Phabang Province,
March-April 1999, it was made clear that food production was not always a crucial
issue for Luang Phabang residents. On this point, an ex-merchant of Lao Loum (76years old then) in Luang Phabang told as follows:
Luang Phabang residents did not engage in agriculture very much. Manyof the residents were merchants. If they needed rice, they could buy it fromneighboring hill tribes (Lao Theung people — the author of this paper —).
They did not have to buy it from Vientiane, because the population of Luang
Phabang was not so great5.
Even though the farmers in the Luang Phabang basin could not meet thewhole demand of Luang Phabang residents for foodstuffs, the latter still could
get enough food through trade or exchange with neighboring hill tribes, namely,ancestors of Lao Theung people6. If this situation has continued for many centuries,
it can be surmised that the difference in geographical conditions between the oldcapital and the new one is not the principal reason for the relocation of the capital.
Secondly, the news that the Lan Na Kingdom (the current northern Thailand)surrendered to the Toungoo Dynasty of Burma in 1558 must have shocked the Laoroyalty and nobility in Luang Phabang. When the Burmese army first attacked Lan
Xang in 1564, however, there were many members of the royal family still living inLuang Phabang [Lorrillard 1995: 157]. Why didn’t they seek refuge in other places
beforehand in order to protect their lives and properties from the impending danger?
Furthermore, Burma was not the sole redoubtable foe of Lan Xang at that time. The
Ayutthaya Kingdom, which was making rapid progress in the first half of the sixteenth
century, must also have been a serious menace to Lan Xang. Actually, in 1533 the
Ayutthaya armed forces, after capturing Meuang Viang Khuk7, crossed the Mekong増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

River and approached Vientiane (the Lan Xang army finally succeeded in repellingthe enemy). If the military threat from the neighboring kingdoms was an importantreason for the relocation of the capital, why did King Xetthathirat take the trouble tochoose Vientiane, which was more liable to suffer an Ayutthaya’s invasion than Luang
Phabang, as a new capital?
By the way, when turning our eyes towards the whole of contemporary
Southeast Asia, we can easily realize that it was in the midst of the “Age of Commerce”
when international maritime trade in the region rapidly expanded8. If, as Anthony Reid
states, inland trade also received a great stimulus from the boom in seaborne tradeduring the “Age of Commerce” [Reid 1993: 53], the unprecedented economic growthin Southeast Asia probably changed even the basic properties of the inland kingdomof Lan Xang. Though I have no intention of denying the views of Maha Sila Viravong,
as will be later examined, it is likely that the changes of economic situation in thethen mainland Southeast Asia is also related to the relocation of the Lan Xang capital.
This paper aims to clarify the changes in the economic environment surrounding
Lan Xang Kingdom in the sixteenth century and to re-examine the significance of therelocation of its capital from Luang Phabang to Vientiane.
2. Vientiane before the relocation of the capital

According to the Lao chronicles, King Fa Ngum established Lan Xang in 1353 with
its capital at Luang Phabang. This ancient city, which lies halfway between the“northern inland area” with its center at Yunnan, China, and the “southern coastalarea” consisting of port polities along the coast of the Andaman Sea and the Gulf ofThailand, had some economic relations with both areas at all times. The economic
growth of Yunnan from the mid thirteenth century onwards and the incorporation of
Lan Xang into the Chinese tribute system under the Ming Dynasty probably caused
the Luang Phabang economy to connect with the “northern inland area” more closelythan with the “southern coastal area”. It goes without saying that the expansion of
overland trade with the “northern inland area” is one of the most important factors
contributing to the founding of Lan Xang in Luang Phabang and its growth in a later
period. At any rate, we should not forget that Luang Phabang prospered as one of thecenters of inland trade in northern mainland Southeast Asia9.
On the other side, Vientiane was also an ancient city situated on the MekongRiver, about 430 km downstream from Luang Phabang. Though there are somehistorical remains left and chronicles referring to this city, the appearance of theancient Vientiane is still vague. The oldest relic in the place, the founding period ofwhich we can estimate to a certain extent, is generally accepted to be a stone Buddha
image in the style of Dvaravati (Mon) art (founded in the 6th or 7th century), which
was discovered in Thalat Village, Kaeo Udom District, Vientiane Province [Bunheng
1991: 37-38]. In addition, we can mention a few vestiges of Khmer culture left in
Vientiane. For instance, there is a stone figure of King Jayavarman VII (1181-1218)

－3－

－4－

人間と文化（2017年）

of the Khmer Kingdom, today installed in That Luang Temple, Vientiane Capital, andan inscription written in Sanskrit referring to the construction of the hospital by
the same king, discovered in Sayfong District, Vientiane Capital [ibid.: 39-40]. The
first inscription (1292) of the Sukhothai Kingdom also refers to Vientiane and Viang
Kham10 [PMO 1978: 26]. These pieces of evidence show that long before the foundingof Lan Xang there had already been some communities existing in the Vientiane plain
and that in some periods these communities were under the cultural influences of theexternal world.
Some versions of the Lao chronicles refer to an interesting folk story entitled“Canthaphanit”, the synopsis of which is as follows:
There was a person in Meuang Vientiane named Canthaphanit, who
frequently came up to trade in Luang Phabang. One day, on his way to
Luang Phabang, silver and gold stuck to the end of his pole [for punting theboat], but he did not take it, on the instructions of an elder monk. When hearrived in Luang Phabang, he saw a lot of silver and gold on both banks of
the Mekong River. He brought the silver and gold to give all the poor people
and beggars. Luang Phabang citizens saw his excellent acts and crowned
him king of Luang Phabang11.
Though we can not verify this story, it probably reflects that Luang Phabang
and Vientiane had held some commercial relations since the ancient period and those
who engaged in trade inevitably had many opportunities to amass not only economic
profits but also political powers.
Many versions of the Lao chronicles accordantly relate that King Fa Ngum,
the founder of Lan Xang, descending from Luang Phabang, subjugated Vientiane andViang Kham. Even though his military movement was a historical fact, it is not yet
clear how successive kings in Luang Phabang ruled the Vientiane plain. A chronicle
recounts that King Fa Ngum made six important cities “Khuan Meuang (cardinal cities)”,
namely, Meuang Vientiane, Meuang Viang Kham, Meuang Viang Kae12, Meuang Phra
Nam Hung13, Meuang Pak Huay Luang14, and Meuang Xiang Sa15 [Sila and Nuan
1994: 46]. In a later period, King Xainyachakkaphat Phaen Phaeo (1442-79/80)
served as a governor of Vientiane before ascending to the throne. King Phothisarat(1520-47) also changed his permanent residence to Vientiane from 1533 onwards[Sila 1964: 43, 50], even if Luang Phabang was still the capital of the kingdom. These
accounts show that the ruling classes of Lan Xang had given great importance toVientiane and its vicinities throughout since the founding of the kingdom. That is,Vientiane did not just start to grow with the relocation of the capital. On the contrary,by the first half of the sixteenth century at the latest it was already a prosperous andbig city. If so, what brought such prosperity to Vientiane in that period? In order to増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

answer this question, we have to consider the economic environment surrounding
Lan Xang from the second half of the fifteenth century through the first half of thesixteenth century.

Fig.1  Mainland Southeast Asia in the 16th Century①④⑦

Satchanalai
SukhothaiPhichit②⑤⑧Sawankhalok ③
Phitsanulok⑥
Nakhon Sawan		Phichai
Kamphaeng Phet

3. The “Southern Coastal Area” and Lan Xang

While the early Lan Xang with its capital at Luang Phabang was growing by holding
close economic relations with the “northern inland area”, the “southern coastal area”
was also about to enter into the new economic situation generally known as the “Ageof Commerce”. That is, many port polities came into being and rapidly grew all along
the Southeast Asian coast. Most of them were both transit trade ports between the
East and the West, and collecting centers of natural products from its hinterland.
Ayutthaya and Cambodia, which were the principal port states in mainland Southeast
Asia, particularly came to need Lao products more and more with the expansion of
their foreign trade, as will be later considered.

－5－

－6－

人間と文化（2017年）

1) Early Ayutthaya
The Ayutthaya Kingdom had possessed a high economic potential as a transit trade
port since its founding period. Its foreign trade was related to China more firmly thanto any other states, which would be a basic trend all through the Ayutthaya period.
On the other side, the commercial relations between Ayutthaya and the inland statessuch as Lan Xang were then still restricted to certain limits [Masuhara 2003: 334]. In the second half of the fifteenth century, however, there appeared remarkablechanges in the economic relations between Ayutthaya and its neighboring regions.
That is, Ayutthaya came to take a more active part in the international maritime tradeof the Bay of Bengal and the Indian Ocean, and at the same time started to spread its
political and economic influence through the inland area.
Firstly, Victor Lieberman states on the international maritime trade of the
Bay of Bengal and the Indian Ocean as follows:
According to the Mon ya-zawin (Mon chronicle), starting in the 1450s and1460s merchants “from distant towns and cities arrived in great numbers[in Lower Burma], [hitherto] unusual wearing apparel became abundant, andthe people had fine clothes and prospered exceedingly.” Mon and Burmese
histories dwell at length on expanding diplomatic and commercial embassies
in the second half of the fifteenth century. [Lieberman 1984: 26]
Ayutthaya’s seizure of control of the towns of Tenasserim (by the 1460s)
and Tavoy (1488) on the Andaman coast seems to have been intended primarily tosecure direct access to the international trade of the Bay of Bengal and the Indian
Ocean [Wyatt 1984: 86]. Duarte Barbosa actually records the flourishing commerceof Tenasserim with the Bay of Bengal and the Indian Ocean in the beginning of thesixteenth century as follows:
There are many Muslim and pagan merchants in Tenasserim. They trade
every kind of merchandise and have their own ships, by which they goto trade in Bengal, Malacca and the other places. Benzoin of high quality
is widely cultivated in the interior [of Tenasserim], ··· Many ships of the
Muslims and ships coming from the other places come to gather in the portof Tenasserim and they bring various kinds of goods to sell ···16. [FAD 1985:
51]
On the other hand, Tomé Pires describes the foreign merchants in Ayutthaya
in the same period as follows:
Siam is an extensive country, and is filled with a great number of people,

増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

cities, lords and foreign merchants. Most of the foreigners are Chinese
because the Siamese trade is conducted chiefly in China. ··· There are very
few Muslims in Siam and the Siamese do not like the Muslims. However,there are Arabs, Persians, Bengalese, many Klings17, Chinese, and otherforeigners [in Siam]18. [Pires 1966: 212-214]
This account shows that in the beginning of the sixteenth century Muslim
merchants probably came to settle in Ayutthaya one after another, but their number
was still very few. Fernão Mendes Pinto refers to the number of houses in Ayutthaya
in 1554 as follows:
Some people say that in the city of Ayutthaya there are 400,000 houses inall and 100,000 houses among them are those of foreigners from various
places of the earth. ··· There are about 30,000 houses of the Muslims in thecity ··· 19. [FAD 1985: 75, 81]
If both accounts of Pires and Pinto are credible, it can be surmised that the
number of Muslims in Ayutthaya rapidly increased in the first half of the sixteenth
century. As Plubplung Kongchana explains, the occupation of Malacca by thePortuguese (1511) probably caused the Muslims, who had engaged in trade with
their bases at Malacca, to flee to Ayutthaya [Plubplung 1995: 237]. Anyway, theincrease of Muslims in Ayutthaya undoubtedly reflects that Ayutthaya came to haveclose commercial relations with the Bay of Bengal and the Indian Ocean.
The expansion of trade with the Bay of Bengal and the Indian Ocean musthave caused Ayutthaya to call for more goods for the Indian and Middle Easternmarkets than before. Though Tomé Pires describes that Ayutthaya traded in
Tenasserim with Pasai, Pedir, Kedah, Pegu and Bengal and that Gujarati20 merchantscame to the port of Ayutthaya every year21 [Pires 1966: 219], he does not specify
any merchandise which merchants from the aforementioned ports purchased in the
Ayutthaya Kingdom. On the other side, he records the commercial activities of Aden22
and Gujarati merchants in the trading ports along the Andaman Sea as follows:[Aden merchants] trade with Pegu, and take lac, benzoin, musk, jewelry, ricefrom Siam and Bengal, and Chinese goods coming via Ayutthaya, back home.
··· Every year one of the Gujarati ships comes to the port of Martaban andthe port of Dagon (Yangon), ··· and takes large quantities of lac ··· together
with benzoin, silver and jewelry back home23. [ibid.: 64, 209]
Merchandise seen in these accounts does not seem to be very different
from the commodities which merchants from India and the Middle East purchased in

－7－

－8－

人間と文化（2017年）

Ayutthaya. If so, where were such commodities brought to Ayutthaya from? As some
European traders in that period describe, most of the aforementioned commodities,
excepting rice and Chinese goods, seem to have been brought from the interior areasof mainland Southeast Asia, such as Lan Na and Lan Xang, to Ayutthaya. For instance,João de Barros refers to the commercial relations between Ayutthaya and its inland
areas as follows:
Their (Siamese) commodities are silver and various kinds of jewelry comingfrom the kingdom of Chiang Mai (Lan Na). The kingdom exports its goods via
Siam because Siam has direct routes to the coast. ··· In the kingdom of Siamthere are gold, silver and other kinds of minerals, which are sent to be soldin the various countries. But the silver actually comes from the mountains in
Laos24. [FAD 1985: 68-69]
In addition, Gaspar da Cruz also describes a similar case as follows:
Before that these Laos were subdued by the Burmese, they carried to Siam,and to Cambodia , and to Pegu some very good musk and gold, whereof isaffirmed to be great store in that country. [Boxer 1953: 76]
Therefore, the more the international maritime trade of the Bay of Bengal
and the Indian Ocean expanded, the more Ayutthaya’s demand for goods from theinland area must have intensified as it sought to secure a continuous supply ofimportant trading commodities. This probably accelerated Ayutthaya’s success in
spreading its political and economic influence across a wider range of the inland area
than before. From its founding in 1351 onwards, Ayutthaya actually had attempted toassert its authority in three directions, namely the east (Cambodia), the south (Malay
Peninsula) and the north (Sukhothai and Lan Na). In the case of the spread of power
into the north, in the beginning of the fifteenth century an Ayutthaya’s chief resident
was installed in Sukhothai, and the status of the king of Sukhothai was reduced tothat of a vassal ruler. In 1438, Sukhothai was finally incorporated as a province into
Ayutthaya [Wyatt 1984: 69-70].
According to Yoneo Ishii, Kotmai Tra Sam Duang (Three Seals Code) includes
three laws referring to the principalities to which Ayutthaya extended its authority.
i.e. Kot Monthianbaan (Palatine Law, compiled in 1468), Phra Ayakaan Tamnaeng Na
Thahaan Huameuang (Law of the Military and Provincial Hierarchies, 1466), andPhrathammanuun (Law on Official Seals, 1743)25 [Ishii 1999: 127-129]. The second
part of Kot Monthianbaan divides the provincial principalities into two groups, that
is, Phaya Maha Nakhon and Phratetsarat. Phaya Maha Nakhon consisted of main local
principalities that had been independent states but which had later been incorporated

増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

as provinces into Ayutthaya. Though they were expected to be under the close
control of the capital, in reality the rulers in each principality were succeeded one
after another in their clan. Consequently, the principalities of Phaya Maha Nakhon had
some free hands in managing the internal government. Phratetsarat were composed ofprincipalities far away from the capital, which were almost never actually subjected tothe control of the central government and only admitted the superiority of Ayutthaya
by presenting gold trees and silver trees to the king of Ayutthaya every three years.
On the other side, Phra Ayakaan Tamnaeng Na Thahaan Huameuang divided
the local principalities into four classes, that is, Meuang Ek, Meuang Tho, Meuang Tri
and Meuang Cattwa (first, second, third and fourth-class principalities respectively).
The former three classes were made up of the important local principalities, whichwere similar to those of Phaya Maha Nakhon. The principalities belonging to Meuang
Cattwa stood in Wong Ratchathani (capital province) and were under the direct controlof the king. Therefore, when examining the spread of influence to the provinces,
we must pay attention to the status of the distribution of Phaya Maha Nakhon in Kot
Monthianbaan (see Table 1) together with Meuang Ek, Meuang Tho and Meuang Tri in
Phra Ayakaan Tamnaeng Na Thahaan Huameuang (see Table 2). H.G. Quaritch Wales
explains that in the reforming process of the provincial administration system, King
Naresuan (1590-1605) abolished Phaya Maha Nakhon and constituted the provinces
outside the capital province in three classes, known as Meuang Ek, Meuang Tho,and Meuang Tri [Wales 1965: 109]. If so, Table 2 probably reflects the provincial
administration system at some time after the end of the sixteenth century26.
Table 1 Phaya Maha Nakhon in Kot Monthianbaan
Phitsanulok
Kamphaeng Phet

Satchanalai
Nakhon Si Thammarat

Tanawasi (Tenasserim)

Thawai (Tavoy)

SukhothaiNakhon Ratchasima

Source: [Ishii 1999: 162]

Table 2  Meuang Ek, Meuang Tho and Meuang Tri in Phra Ayakaan

Tamnaeng Na Thahaan Huameuang
Meuang Ek
Meuang Tho

Phitsanulok

Sawankhalok
Phetchabun

Meuang Tri

Phichai

Chanthaburi
Chumphon
Source: [Ishii 1999: 144]

Nakhon Si Thammarat

SukhothaiKamphaeng Phet

Nakhon Ratchasima

Thanao (Tenasserim)

ChaiyaPhattalung

PhichitNakhon Sawan

－9－

－10－

人間と文化（2017年）

One noteworthy point is that the northern principalities (written in boldtype in the tables) form almost half of those in both tables, which probably shows thesignificance of the northern region for the provincial administration of Ayutthaya.
When considering the economic relations between Ayutthaya and Lan Xang
particularly, we should examine the economic role of Meuang Phichai (along the Nan
River) and Meuang Phetchabun (along the Pa Sak River).
From olden times the routes between Luang Phabang, Nan and Sukhothai
were main traffic routes connecting northern Laos and the lower region of northern
Thailand [Masuhara 2003: 26-7]. In addition, we can assume another route descended
from Luang Phabang to Phitsanulok as seen in the maps drawn by French explorers
at the end of the nineteenth century [Pavie 1999: 29, 52]. Travelers probably went
down from Luang Phabang to Meuang Pak Lai (in Xainyaburi Province, Laos) byboat along the Mekong River, descended southwest via Meuang Phichai (in Uttaradit
Province, Thailand) and continued further downstream along the Nan River, finallyarriving in Phitsanulok. Suttiphol Rattanasongthum also mentions the transportationin the upper reaches of the Nan River as follows:
The region around Bang Pho and Tha It, which was a dependency of Meuang
Phichai, is an old port which transshipped goods coming from Sipsong
Phanna, Luang Phabang, Phrae, Nan and sent them to be sold in the Chao
Phraya River basin, because big boats could easily go upstream only to Bang
Pho and Tha It, and north of the region the river was shallow and had lots of
rapids. Therefore, transport ships from the south gathered in Bang Pho and
Tha It ··· from Bang Pho and Tha It there were land transportation routes forNan, and from there they could go up to Luang Phabang and Vientiane byboat. [Suttiphol 1988: 28-29]
Though Suttiphol Rattanasongthum does not tell from which period thissituation had actually existed, it is unlikely that the geographical conditions around
Meuang Phichai would easily change. If Meuang Phichai was made to be Meuang Tri
for its economic role in connecting the inland areas with the Chao Phraya River basin,
the commercial relations between both regions had already been open long before thereform of the provincial administration system by King Naresuan. In addition, there
is an inscription dated 1577 in Meuang Pak Lai [SMH 1977: No.704], which possiblyreflects that town’s importance as a connecting point between Luang Phabang andthe lower region of northern Thailand. Therefore, it can be said that by the second
half of the sixteenth century at the latest, there existed commercial relations between
Luang Phabang and Ayutthaya with a connecting point at Meuang Phichai.
On the other hand, as Yoneo Ishii argues, one of the economic advantages of
Ayutthaya is that it had easy access to various kinds of forest products, which were増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

highly sought after in foreign markets, from its rich hinterland through the Chao
Phraya River and the Pa Sak River [Ishii 1999: 80]. Hence, Phetchabun made to be
Meuang Tho in Phra Ayakaan Tamnaeng Na Thahaan Huameuang was also probably oneof the important principalities as a center for collecting products in the Pa Sak Riverbasin. In addition, Phetchabun possibly had another important role in connection withLan Xang. Srisakara Vallibhotama also states as follows:
In the reign of the King Chakkraphat of Ayutthaya (1548-69)27, Lan Xang
probably greatly grew. ··· [They] entered into the upper reaches of the Pa Sak
River in the Lomkao District, Lomsak District, and reached the Pettchabun
District. [Srisakara 1997: 264]
Furthermore, the “Phra That Si Song Rak Inscription” (founded in 1563) ofMeuang Dan Sai (in Loei Province, Thailand)28 implies that the powers of Lan Xangand Ayutthaya, which were both expanding their influences out then, collided witheach other at a point between the Huang River (a tributary of the Mekong River) andthe upper reaches of the Pa Sak River. The Pa Sak River was an important commercial
route, which brought various kinds of forest products from the Mekong and the
Huang River basin to Ayutthaya in times of peace. Phetchabun could be one of theimportant strongholds of Ayutthaya for holding back an invasion of Lan Xang29.
To sum up, with the expansion of trade with the Bay of Bengal and theIndian Ocean from the second half of the fifteenth century onwards, Ayutthaya’s need for various kinds of forest products and precious metals, which were highly
sought after in the Indian and Middle Eastern markets, from the inland area of
mainland Southeast Asia including Lan Xang escalated more and more. This probably
accelerated Ayutthaya’s success in spreading its political and economic influence
through Lan Xang. In that process, Meuang Phichai and Meuang Phetchabun fulfilledimportant roles as connecting points between both kingdoms.
2) Cambodia after Angkor
It is generally accepted that the attack on Angkor in 1431 by King Borommaracha
II of Ayutthaya is one of the main reasons that caused Cambodia to abandon thecapital and to move it to Basan30. According to a Chinese account, however, besides
the king of Cambodia in Angkor there was another king in Basan who paid tributeto the Chinese Emperor in 1372 and 73. In addition, there remains laterite ruinsin the Angkor period in Basan. That is, Basan did not just come into being after theabandonment of Angkor, but was probably one of the local powers having alreadyexisted since the Angkor period. As several versions of the Cambodian chronicles
relate, in 1432 King Ponhea Yat of Basan moved the capital to Phnom Penh [Ishii
and Sakurai 1999: 237-240]. Needless to say, Phnom Penh, which is located at

－11－

－12－

人間と文化（2017年）

the confluence of the Mekong River and the Tonle Sap River, had an advantage
in controlling riverine trade in the middle and lower reaches of the Mekong River
together with the Tonle Sap Lake region. Therefore, the relocation of Cambodia’s commercial center from the northern shore of the Tonle Sap Lake to the MekongRiver basin in the fifteenth century was undoubtedly connected with the expansion ofinternational maritime trade in Southeast Asia.
One of the noteworthy points is that the foreign trade of Cambodia wasconsiderably dependent on procurement of goods from the Mekong River basin,
particularly from Lan Xang, as described by Gaspar da Cruz in the mid sixteenth
century as follows:
These Laos came to Cambodia down a river many days’ journey, ··· Whenthese Laos do return to their country, it takes them three months, as theygo against the stream. This river causes a wonder in the land of Cambodia,
worthy of reciting. [Boxer 1953: 77-78]
In addition, Gabriel Quiroga de San Antonio refers to the importance of Lan
Xang for the Cambodian economy in the late sixteenth century as follows:
In Cambodia, there are gold, silver, precious stones, lead, tin brass, silk,
cotton, incense, gum, benzoin, lacquer, ivory, rice, elephants, buffaloes,
horses, cattle, goats, deer, chickens and fruit as plentiful as it is savory.
Besides, that country holds the trade for the whole of Asia and it is thenecessary door which will open to the priceless wealth of the Kingdom of
Laos. [San Antonio 1998: 87]
These accounts show that after the relocation of its commercial center,
Cambodia started to deepen its economic relations with the Mekong River basin.
By the mid sixteenth century at the latest, riverine trade between Lan Xang andCambodia was already prospering. Some kinds of Lao products were sent to Cambodia
along the Mekong River and were further exported to international markets. Lan
Xang seems to have been an important producing district of valuable commodities
for Cambodia. Thus, the same as in the case of Ayutthaya, the more the maritime
trade in Southeast Asia expanded and the international demand for such merchandise
increased, the more Cambodia came to need Lao products.
4. The Responses of Lan Xang to the New Economic Situation

As examined in the previous section, with the rapid expansion of international
maritime trade in Southeast Asia, Ayutthaya and Cambodia came to need Lao
products more and more in order to meet the increasing international demand for増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

forest products and precious metals. On the other side, what responses did Lan Xangshow to this new economic situation? In this section, the responses of Lan Xang will
be considered from two aspects, namely the reinforcement of political power and the
expansion of the economic network.
1) Reinforcement of Political Power
Like other ancient kingdoms in Southeast Asia, the early Lan Xang was only a loose
combination of various principalities having considerable political independency.
Though the Lan Xang king tried to send his sons, younger brothers, and otherrelatives to govern important principalities in each place, he often encounteredresistance from the local powers and was compelled to make a compromise withthem. The domain directly governed by the king was probably limited to Luang
Phabang and its vicinities. Under this conventional ruling system, it must have beendifficult for the central government to collect local products from the extensive areas
and to constantly export large quantities of merchandise to foreign markets. In otherwords, Lan Xang would have tried to improve its ruling system in efficiency and to
reinforce its political power through increasingly wider areas in order to meet thegrowing international demand for Lao products.
On this point, Souneth Phothisane argues that the positions of Meuang Saen(the head of the military administration) and Meuang Chan (the head of the civil one)were probably separated from about the reign of King Xainyachakkaphat Phaen
Phaeo (i.e. in the second half of the fifteenth century). The royal administration was
first divided clearly into these two categories (military and civil) in the reign of King
Xetthathirat [Souneth 1996: 447-448]. Martin Stuart-Fox also states that from theLao chronicles we can gain some idea of the reorganization of Lan Xang carried out
after the war with Vietnam (1479-80) during the reigns of King Suvanna Banlang
and King La Saen Tai (i.e. in the end of the fifteenth century). That is, the increasingly
complex central administration was in the hands of officials responsible for specificservices, such as defense, finance, foreign contacts and trade. Other officials were in
charge of the collection of taxes, and of the network of spies who informed on theactivities of tributary rulers [Stuart-Fox 1998: 73]. Even though these reforms of theruling system were actually put into practice, we do not know exactly, due to lackof historical record referring to the then political situation, how they contributed
towards promoting the administrative efficiency. Instead of directly studying thechanges of the ruling system, I would like to consider the reinforcement of thepolitical power of Lan Xang through the examination of several cultural phenomena
likely reflecting its political development.
Firstly, it is well known that Buddhist inscriptions written in Lao or Pali
language are widely distributed throughout Laos and northeastern Thailand. The
earliest one among them is that dated 1350, found on the site of the Rae Village

－13－

－14－

人間と文化（2017年）

Nursery, Phangkhon District, Sakon Nakhon Province, Thailand [Dhawaj 1987:
225-227]. The second earliest one is that dated 1487, inscribed on the pedestal ofa Buddha image, which is now kept in the Luang Phabang Museum (the ex-Royal
Palace), Laos [SMH 1977: No.515]. The third one is that dated 1491, also inscribed on
the pedestal of a Buddha image, which is enshrined in the Sisaket Temple, Vientiane
Capital, Laos [Gagneux 1975: 81-83]. As will be later examined, from the beginning of
the sixteenth century onwards the tradition of founding Buddhist inscriptions broadly
diffused through the kingdom and the number of newly founded inscriptions also
rapidly increased. Because Buddhism and political power were closely related to eachother in those days, almost all founders of these inscriptions were ruling classes suchas kings and nobles. In other words, where an inscription was founded, the politicalinfluence of its founder reached that place. Therefore, the widening distribution of
newly founded inscriptions through the country from the beginning of the sixteenth
century onwards probably reflects that the political power of the central government
simultaneously started to reach much broader areas than before.
Secondly, Souneth Phothisane states that the oldest version of the existent
Lao royal chronicles is that transliterated and printed under the title of Nangseu
Pheun Khun Burom Raxathirat (the Story of Khun Burom)31. This was composed in
the year of “Tao-Yi” under the reign of King Kham Kong of the Phuan Kingdom (thecurrent Xiang Khvang, Laos), that is, the year 1422 [Souneth 1996: 29-30]. However,this version itself clearly tells that King Kham Kong and King Suvanna Banlang (148086) of Lan Xang decided the border between both kingdoms [LLD 1967: 59-60]. If
so, King Kham Kong must be contemporary with King Suvanna Banlang. The yearof “Tao-Yi” under the reign of King Kham Kong would be the year 1482, not 142232.
In addition, there are other old versions composed in 1479 under the reign of King
Xainyachakkaphat Phaen Phaeo [Souneth 1996: 32-34]. Hence, it can be surmisedthat the tradition of composing royal chronicles in Lan Xang had already begun by theend of the fifteenth century at the latest. Then, what meaning does the introductionof this new tradition have in the historical context? It is generally explained that royalchronicles, which especially emphasize the royal genealogy and great achievementsof the successive kings, were composed with the intention of claiming legitimacy of
the king in succeeding to the throne and ruling his subjects. If so, the inception of thecomposing of royal chronicles possibly shows that a need for legitimating the rulingdynasty had arisen in that period.
Thirdly, it is generally thought that the earliest version of the existent Lao
codes is Ban Kotmai Thammasat Khun Burom (the Code of Khun Burom)33. Martin StuartFox states that it was written in 1422 [Stuart-Fox 1998: 46], possibly because theCode of Khun Burom is appended to the aforesaid Story of Khun Burom. As explained
above, however, the year 1422 would be 1482. On the other hand, Some scholars
mention that the Code of Khun Burom was transmitted orally from generation to増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

generation before being formally recorded in the reign of King Visun (1501-20)[Mayoury 1996: 73]. Due to a lack of historical records, it is difficult to date the exact
compiling year of the Code of Khun Burom. However, we can conclude at least thatthe traditional rules and teachings handed down from ancestors by word of mouth
had started to be written down in the form of code around 1500. It likely shows thata necessity for a more efficient maintenance of the social order had arisen in that
period.
Incidentally, is the fact that the diffusion of the tradition of founding
Buddhist inscriptions, the composition of royal chronicles, and the compilation ofcodes, all began in Lan Xang at almost same time, i.e. around 1500, a mere accident?
I deem, far from an accident, that these cultural phenomena are closely related toeach other and are some by-products of the political developments in that period. As
mentioned above, the widening distribution of newly founded inscriptions through thecountry probably reflects that the political power of the central government started
to reach much broader areas than before. This means that those who had not hitherto
been under the control of the Lan Xang king were newly incorporated as membersof the kingdom on a large scale in that time. Some of these new members were likely
various kinds of ethnic groups who were remarkably different from the dominant Laopeople in language, religion, customs and so on. Under this situation, the Lan Xang
king must have attempted to make them accept himself as their master and embrace
Lao traditional customs as their standard. Needless to say, the composition of royalchronicles, claiming that the Lan Xang king was a direct descendant of King Khun
Burom, was one of the most useful ways for legitimating the rule of the Lan Xangking. The compilation of codes was likely very helpful in maintaining the order in the
new Lao society including various kinds of ethnic groups as well.
Through the examination of these three cultural phenomena, it has become
clear that from the second half of the fifteenth century through the first half of thesixteenth century the political power of the Lan Xang king reached much broader
areas than before. As a result, those who had not been under the control of the Lan
Xang king were newly incorporated as members of the kingdom on a large scale.
Is it probable that this political development of Lan Xang came from the need tocollect local products from extensive areas and to constantly export large quantitiesof merchandise to foreign markets? If so, it can be said the reinforcement of thepolitical power of Lan Xang in that period was one of the visible responses to the new
economic situation in Southeast Asia.
2) Expansion of Economic Network
In addition to the political development of Lan Xang, the extensive expansion of its
internal economic network from the beginning of the sixteenth century onwards
should not be overlooked. In this section I would like to explore the expansion of the

－15－

－16－

人間と文化（2017年）

network through the examination of the distribution of Lao Buddhist inscriptions.
One of the important characteristics of Theravada Buddhism34 is that monasteries can
not help being economically dependent on the general public, because monks, who
are prohibited by the precepts from producing food, can not live any way withoutalms from the laity [Ishii 1991: 87]. A town in which there were many Buddhist
monasteries must have had economic basis enough to support them materially. Thenif we examine the distribution of Buddhist monasteries in each period, we can follow
the expansion of the distribution of towns of economical importance. Moreoverby tying these towns together, we will be able to draw the outline of the internal
economic network in the Lan Xang period. In reality, however, it is difficult to acquirereliable data on the precise founding year of each monastery as most of them are
Table 3 The distribution of Lao Buddhist inscriptions (founded before 1700)

Source: The author made the table from data given in [Gagneux 1975], [Dhawaj
1987], [SMH 1977] and [Souneth et al. 1992].
* “Vientiane Capital” and “Vientiane Province” are separate provinces.
** “in the 16th c.” and “in the 17th c.” contain the inscriptions that do not haveexact founding years, but are surmised to have been founded in the sixteenth
century and in the seventeenth century respectively.

増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

given in chronicles composed in later periods and oral traditions. Therefore insteadof the distribution of Buddhist monasteries I will examine that of Lao Buddhist
inscriptions35 most of which clearly describe the founding year, and which wereoriginally founded in the sites of monasteries.
As seen in Table 3, there are at least 190 Lao Buddhist inscriptions founded
before 1700, including stone inscriptions, inscriptions on the pedestals of Buddha
images, and other types of inscription. Through the examination of the distributionof these inscriptions, we can make some remarks upon the expansion of theinternal economic network of Lan Xang. That is, from the beginning of the sixteenth
century onwards the tradition of founding inscriptions broadly diffused through the
kingdom and the number of newly founded inscriptions also rapidly increased. After
1560 when the capital moved from Luang Phabang to Vientiane, the founding of
inscriptions prevailed beyond Vientiane through the upper region of northeastern
Thailand36. Up to 1700, inscriptions could be seen in Luang Phabang, Vientiane andtheir vicinities together with the upper region of northeastern Thailand. We canfurther surmise that in the sixteenth and seventeenth centuries the internal economic
network prevailed in an area in the shape of a triangle. Its vertex was situated on
Luang Phabang and the base consisted of a line connecting Meuang Dan Sai (in Loei
Province, Thailand), Meuang Nong Han Noi (in Udon Thani Province, Thailand) andMeuang That Phanom (in Nakhon Phanom Province, Thailand). Each town above
played an important role in trading with neighboring countries, namely, Luang
Phabang was linked to Yunnan and the upper reaches of the Mekong River, Meuang
Dan Sai and Meuang Nong Han Noi to Ayutthaya, and Meuang That Phanom to
Cambodia and the central part of Vietnam.
One noteworthy point is that the relocation of the capital from Luang
Phabang to Vientiane was carried out in the middle of the expansion of the internal
economic network from the northwest to the southeast. As examined in the previous
section, from the second half of the fifteenth century onwards Ayutthaya andCambodia came to need Lao products more and more in order to meet the increasing
international demand for forest products and precious metals. Under this situation,
the one-time foreign trade of Lan Xang, with its commercial center at Luang Phabang,closely relating to the “northern inland areas”, was compelled to turn its eyes towards
the trade with the “southern coastal area”. Several principalities, such as Meuang Dan
Sai, Meuang Nong Han Noi and Meuang That Phanom, gradually grew in importanceas connecting points between Lan Xang and the “southern coastal area”. It goes
without saying that Vientiane, which was better situated than Luang Phabang withrespect to the principal trade routes linking Lan Xang with Ayutthaya, Cambodia
and the central part of Vietnam, became the most important commercial center of
the kingdom37. Consequently, the southeastward shift of the center of the Lan Xangeconomy, evidently seen in the expansion of the internal economic network together

－17－

－18－

人間と文化（2017年）

with the shift of the commercial center, was another response to the new economic
situation in Southeast Asia.
5. Conclusion

With the rapid expansion of international maritime trade in Southeast Asia, fromthe second half of the fifteenth century onwards Ayutthaya and Cambodia’s needfor products from Laos escalated more and more in response to the increasing
international demand for forest products and precious metals. This caused the centerof the Lan Xang economy to shift southeast. Whether or not there existed a military
threat from the neighboring kingdoms and a geographical limitation in producing
foodstuff, Luang Phabang had to hand over its position as a capital to Vientiane
sooner or later.
For all that, it does not mean that Luang Phabang lost the economicrole completely after the relocation of the capital. In reality, Luang Phabang kept
its importance as a local collecting center of commodities throughout. As far as
considering the distribution status of Buddhist inscriptions (see Table 3 again), we
find that even after 1560 the ruling classes still supported Buddhist monasteries
in Luang Phabang and its vicinities as before. This seems to indirectly reflect theirintentions of securing political influence in the region in order not to allow the
profit that they had gained from commerce to fall into the hands of the neighboring
kingdoms. In other words, the relocation of the capital possibly showed theconfidence of the ruling classes that they could control the economic activities innorthern Laos, even though the central government stood in Vientiane.
Vientiane was not shaped into a new center of Lan Xang by an excellent
leader. The changing economic situation in mainland Southeast Asia caused Vientiane
to gradually grow in commercial importance. The ruling classes and large numbersof merchants were drawn toward this affluent city in order to substantially increase
their profit from international trade. Even the Lan Xang king was merely one of those
attracted to the wealth of Vientiane. The relocation of the capital from Luang Phabang
to Vientiane was one of the most symbolic responses to the changes of the economic
situation in the then mainland Southeast Asia.
References

Boxer, C. R., ed. 1953. South China in the Sixteenth Century. London: The Hakluyt
Society.
Bunheng Buasisaengpasoet. 1991. Pavatsat Silapa lae Sathapattanyakamsin Lao, Lem 1[History of Art and Architecture of Laos, Volume 1]. in Lao. Vientiane.
Dhawaj Poonotoke. 1987. Silacharuk Isan Samai Thai-Lao [The Northeastern Thai-Lao
Inscriptions]. in Thai. Bangkok.
FAD, see Thailand, Fine Art Department.

増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

Gagneux, Pierre-Marie. 1975. Contribution à la Connaissance de la Civilisation Laotienned’après l’Epigraphie du Royaume de Vientiane (XV ème – XIX ème siècles). 2 vols.
Ph.D.thesis, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.
Hoshino, Tatsuo. 1990. Dakuryû to Mangetsu: Tai Minzokushi eno Shôtai [A Muddy
Stream and a Full Moon: An Introduction to the History of Tai Ethnic
Groups]. in Japanese. Tokyo: Kõbundõ.
Ishii, Yoneo. 1991. Tai Bukkyô Nyûmon [An Introduction to Thai Buddhism]. inJapanese. Tokyo: Mekon.
_______. 1999. Tai Kinsêshi Kenkyû Josetsu [An Introduction to Studies of Thai
Medieval History]. in Japanese. Tokyo: Iwanami Shoten.
Ishii, Yoneo; and Sakurai, Yumio, eds. 1999. Tônan Ajia Shi 1 [A History of Southeast
Asia, Volume l]. in Japanese. Tokyo: Yamakawa Shuppansha.
Laos, Literary Department. 1967. Nangseu Pheun Khun Burom Raxathirat, Sabap Buhan
Thae [Khun Burom Legend, the Genuine Ancient Version]. in Lao. Vientiane.
Laos, Servise des Monuments Historiques. 1977. Recueil des Inscriptions du Laos,
Volume 1. Vientiane.
Lejosne, Jean-Claude. 1987. Le Journal de Voyage de G. Van Wuysthoff et de ses Assistants
au Laos (1641-1642). Metz: Centre de Documentation du Cercle de Culture etde Recherches Laotiennes.
Lieberman, Victor B. 1984. Burmese Administrative Cycles: Anarchy and Conquest, c.15801760. Princeton: Princeton University Press.
LLD, see Laos, Literary Department.
Lorrillard, Michel. 1995. Les Chroniques royales du Laos: Essai d’une Chronologie desRègnes des Souverains Lao (1316-1887). Ph.D. Thesis, Ecole Pratique des Hautes
Etudes.
Masuhara, Yoshiyuki. 2003. Prawattisat Setthakit khong Ratchaanacak Lao Lan Xang
Samai Kritsattawat thi 14～17 [The Economic History of Lao Lan Xangth
Kingdom in the 14～17 Centuries]. in Thai. Bangkok: Matichon.

Mayoury Ngaosyvathn, 1996, An Introduction to the Laws of Khun Borom: An Early
Prototype of the Organization of T’ai Society and Life. In Thai Law: Buddhist
Law: Essays on the Legal History of Thailand, Laos and Burma, edited by Andrew
Huxley, pp.73-80. Bangkok: White Orchid Press.
Pavie, Auguste. 1999. Atlas of the Pavie Mission; The Pavie Mission Indochina Papers
1879-1895 Volume.2. translated by Walter E.J.Tips. Bangkok: White Lotus.
Phetsarath, Tiao Maha Upahat. 1959. The Laotian Calendar. In Kingdom of Laos, editedby René de Berval, pp.97-125. Saigon: France-Asie.
Pires, Tomé. 1966. Tôhô Shokoku Ki [Suma Oriental]. translated by Shigeru Ikuta et al.
in Japanese. Tokyo: Iwanami Shoten.
Plubplung Kongchana. 1995. The Persians in Ayutthaya. In Sheikh Ahmad Qomi and theHistory of Siam, pp.233-241. Bangkok: Cultural Center of the Islamic Republic

－19－

－20－

人間と文化（2017年）

of Iran.
PMO, see Thailand, Prime Minister’s Office.
Reid, Anthony. 1993. Southeast Asia in the Age of Commerce 1450-1680 Volume 2:
Expansion and Crisis. Chiang Mai: Silkworm Books.
San Antonio, Gabriel Quiroga de. 1998. A Brief and Truthful Relation of Events in theKingdom of Cambodia. Bangkok: White Lotus.
Sila Viravong, Maha. 1964. History of Laos. New York: Paragon Book.
Sila Viravong; and Nuan Utensakda. 1994. Tamnan Khun Borom Raxathirat [Chronicle ofKing Khun Borom]. in Lao. Vientiane: Lao National Library.
SMH, see Laos, Servise des Monuments Historiques.
Souneth Phothisane. 1996. The Nidãn Khun Borom: Annotated Translation and Analysis.
Ph.D.thesis, University of Queensland.
Souneth Phothisane et al. 1992. Bot Laai Ngan khong Khana Khonkhva Pavatsat thiLong Khvaeng Luang Phabang [Report of the History Research Commissionin Luang Phabang]. in Lao. Vientiane: Institute of History, Geography andArchaeology, Lao National Committee for Social Sciences. (Mimeographed)
Srisakara Vallibhotama. 1997. Aeng Arayatham Isan [A Northeastern Site of
Civilization]. in Thai. Bangkok: Matichon.
Stuart-Fox, Martin. 1998. The Lao Kingdom of Lãn Xãng: Rise and Decline. Bangkok:
White Lotus.
_______. 2008. Historical Dictionary of Laos. Maryland: Scarecrow Press.
Suttiphol Rattanasongthum. 1988. Meuang Phichai kap Kan Prap Ho, Pho So 2418-2431[Phichai and the Suppression of the Haw Uprisings, 1875-1888]. in Thai. MA
thesis, Silpakorn University.
Thailand, Fine Art Department. 1985. 470 Pi haeng Mit Samphan rawang Thai lae
Protuket [470 Years of the Friendly Relations between Thailand andPortugal]. in Thai. Bangkok.
Thailand, Prime Minister’s Office. 1978. Prachum Silacharuk Phak thi 1 [Collection of
Inscription, Volume 1]. in Thai. Bangkok.
Wales, H. G. Quaritch. 1965. Ancient Siamese Government and Administration. New York:Paragon Book.
Wyatt, David K. 1984. Thailand: A Short History. Chiang Mai: Silkworm Books.
____________________________
1

This paper is a revised version of a part of my book, entitled Prawattisat Setthakit

khong Ratchaanacak Lao Lan Xang Samai Kritsattawat thi 14～17 [The Economic Historyof Lao Lan Xang Kingdom in the 14～17th Centuries]. in Thai. Bangkok: Matichon(2003).
2

Transcription of Lao proper nouns into Roman script in this paper is basedon [Stuart-Fox 2008]. Even though “x” is pronounced as “s”, I have retained the増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

conventional distinction between “x” and “s” to indicate the Lao spelling.
“Forest products” in this paper mean non-timber forest products (NTFPs) which3

are defined as any biological resources obtained from forests except timber usedas building material. They include wild game, bamboo, rattan, edible and medicinal
plants, spices, resin, fragrant wood, and other things.
Ethnic groups in Laos have been classified into three broad categories, that is,4

Lao Loum (Lao of the lowlands), Lao Theung (Lao of the mountain slopes) and LaoSoung (Lao of the mountain tops). For details, see [Stuart-Fox 1998: 1-2]. Though
this classification is not officially used at present, I would like to use it for the sake of
convenience in this paper.
Interview with Mr. Singkham Inthavong, Luang Phabang District, Luang Phabang

5

Province, Laos on April 5,1999.
For details on the economic relations between Lao Loum people and Lao Theung

6

people, see [Masuhara 2003: 136-8, 142-9].
Meuang Viang Khuk is an ancient town along the Mekong River, situated between

7

Thabo District and Meuang District of Nongkhai Province, Thailand.
8

For details on the “Age of Commerce”, see [Reid 1993: 10-24].

9

For details on the economic relations between the early Lan Xang (in the 14-15th

centuries) and the “northern inland area”, see [Masuhara 2003: 13-25].
10

Meuang Viang Kham corresponds to current Thulakhom District, Vientiane

Province, Laos, standing about 60 km to the north of Vientiane Capital.
11

For details of the story, see [Souneth 1996: 144-145].

12

A chronicle relates that King Fa Ngum captured cities from Kaen Thao (inXainyaburi Province, Laos) to Nakhon Thai (in Phitsanulok Province, Thailand) andall the frontier cities, and then appointed Ba Chi Kae to be Mun Kae (to rule these
territories) [Sila and Nuan 1994: 42]. Mun is one of the titles for high-ranking officials.
Mun Kae thus means a high-ranking official to Meuang Viang Kae. Therefore, MeuangViang Kae was probably situated somewhere between the Huang River basin and theupper reaches of the Pa Sak River in Thailand.
13

Meuang Phra Nam Hung was situated in present Pakxan District, Borikhamxai

Province, Laos [Souneth 1996: 182].
14

Meuang Pak Huay Luang corresponds to current Phonphisai District, Nongkhai

Province, Thailand [Dhawaj 1987: 72].
15

Meuang Xiang Sa was a city near the mouth of the Sa River, to the south of the

Kading River, Laos [Souneth 1996: 182].
16

My translation from Thai version.

17

Kling was a tribe of the Tamil ethnic group, who came from India [FAD 1985: 43].

18

My translation from Japanese version.

19

My translation from Thai version.

20

The Gujarat Kingdom was located on the Gulf of Cambay, western India.

21

My translation from Japanese version.

－21－

－22－

人間と文化（2017年）
22

Aden is a port city in Yemen, located on the southern tip of the Arabian Peninsula.

23

My translation from Japanese version.

24

My translation from Thai version.

25

As Yoneo Ishii also states, there is still some doubt about the compiling periodsof the aforementioned three laws and we have to admit possibilities that somecorrections, deletions and revisions were made in the manuscripts in later periods.
Nevertheless, they still have considerable value in concretely indicating the rulingareas of Ayutthaya [Ishii 1999: 129, 141-142, 152-154, 159-160].
26

However, this inference would have a problem in connection with the compilingyear of Phra Ayakaan Tamnaeng Na Thahaan Huameuang (1466). It is possibly that
accounts concerning Meuang Ek, Meuang Tho, and Meuang Tri were added to theoriginal text in a later period.
27

This reign corresponds to that of King Xetthathirat (1548-71) of Lan Xang.

28

It is generally understood that this inscription was founded as evidence forpromising friendly relations and as a border stone between Lan Xang and Ayutthaya[Dhawaj 1987: 98].
29

Tatsuo Hoshino argues that when the powers of Meuang Suwa (Luang Phabang)attacked central Siam, they usually went down along the Pa Sak River by boat andappeared around Saraburi and Lopburi. This was a common military route (of Lan
Xang) from the Ayutthaya period to the reign of the third king of the Bangkok
Dynasty [Hoshino 1990: 206].
30

Basan is situated on the left bank of the Mekong River, about 45 km to thenortheast of Phnom Penh.
31

The text of this version is given in [LLD 1967: 1-65]. Khun Burom, called Khun

Borom in some versions, is widely believed to be the first Lao ruler.
32

According to the traditional Lao calendar, the names of the years are formed by

combining two cycles called Mae Meu (Mother of days) and Luk Meu (Child of days).
Mae Meu consists of ten years, each having a different number (from one to ten) sothat each number recurs every tenth year. Luk Meu consists of twelve years, eachhaving an animal name so that the name of each animal recurs every twelfth year.
The complete combination gives sixty years with different names. Therefore, the yearof “Tao-Yi (Nine - Tiger)” circles every sixty years. For more details on the cyclicalyears, see [Phetsarath 1959: 104-105]33

The text of this version is given in [LLD 1967: 66-147].

34

Theravada Buddhism developed in Sri Lanka and spread to the mainland Southeast

Asian countries except Vietnam.
35

In the examination of the distribution of Lao Buddhist inscriptions in this paper,

I owe all data to the materials as follows: [Gagneux 1975], [Dhawaj 1987], [SMH1977] and [Souneth et al. 1992]. However, the only detailed studies on Lao Buddhist
inscriptions apply to those in Vientiane and northeastern Thailand (See [Gagneux

増原善之：16世紀におけるランサン王国（ラオス）の遷都について

1975] and [Dhawaj 1987]). Thus we cannot help admitting that for lack of data, thefollowing analysis is restricted from the outset.
36

The “upper region of northeastern Thailand” corresponds to the present fiveprovinces of Loei, Nong Khai, Udon Thani, Sakon Nakhon and Nakhon Phanom.
37

To be precise, Meuang Viang Khuk was the most important commercial centerof Lan Xang. In the middle of the seventeenth century, Van Wuysthoff, a merchantemployed by the Dutch East India Company, actually described that Meuang Viang
Khuk was probably the principal commercial city [of Lan Xang] and merchandise
flowed in [Viang Khuk] from every part [of the kingdom] in order to be sold in themarket [Lejosne 1987: 128]. It can be said that Vientiane was the political center of
Lan Xang, whereas Viang Khuk was its economic center. In this paper, however, thetwo adjacent cities are treated as a united capital area.
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）－23－

〔人間と文化25 ～ 30（2017）〕

聞く力の育成をめざして― 音読・朗読の学習指導を通して ―寺

本学（総合文化学科非常勤講師）

Pursuing Listening Ability Development throughReading Aloud and Recitation
Manabu TERAMOTO

キーワード：音読，朗読

二色読み

聞き手意識 話しことば

Keywords：reading aloud, recitation, two-color reading, listener awareness, spoken language

１．はじめにの活動に至るまでの基礎作りの学習が用意されていＮＨＫ通信添削講座「明快話しことば」の受講をなければならないのではないか。川島五郎氏が「ど始めた。実際に人を目の前にして話すのではなく，んな小さな音も聞き取り，声の響きに聞き浸り，言レコーダー（機械）に向かって話すのだからどうし葉を聞き分ける訓練が，丹念になされなければ，耳てもぎこちなくなる。その場には自分しかいないのは育たない。」1）と述べているように，まず，指導者だから，気楽にできそうなものだが，額に汗をにじ自身が「聞くこと」への意識を育てなくては，話しませながらやっと録音した。一週間後，添削テープ

ことばの指導は空振りに終わるのではないだろうを聞く。まず第一声，目の前にアナウンサーの姿がか。

浮かんでくる。今回，わたしが強烈に感じたのは，話す活動には常に相手がある。話し手から出た刺アナウンサーの相手（聞き手）意識である。わたし

激（言葉）が聞き手の反応を呼び起こし，この反応に向かって，まるで目の前にいるかのように語りかは逆に刺激となって再び話し手に反応を起こさせけてくるのである。

る。この刺激を生きたものにするためには，相手を教室での話しことば（聞く・話す）学習の中で，しっかりととらえ，自分を聞いてもらっている，自学習者は目の前に相手がいるのにもかかわらず，本分は聞かれているという実感を学習者に持たせてい当にその相手を意識して話そうとしているのだろう

かなければならない。

か？
「話しことば」の指導というと，すぐに，話し合
い・ディベート・対話・スピーチなどの言語活動が思い浮かんでくる。しかし，教室の中では，それら

２．音読・朗読と聞き手意識

１）指導者の「聞くこと」への意識を高める「…本当に読みこなして味わいきっていないその－26－

人間と文化（2017年）

声で読むと，未熟なわたしの声をわたしが覚えてし読を聞いて鳥肌が立つような，心の奥までことばがまうのだそうです。そうすると，そのだめ読みを克響いてきた経験があるだろうか。

服することが容易でないのだそうです。つまらない「ことば」は，人と人をつなぐものであり，相手

読み，さらっと読んださらっとした読み，理解の足の心を開き，また，相手の心の中まで響かせていく

りない読みを耳から入れてはいけないのです。…」２）

べきものである。だから，なんとか学習者の心に心（傍線は引用者）（ことば）が響いた経験を持たせたい。そのような

この大村はま氏の「わたしの朗読修業」という文

経験の積み重ねが，相手を意識し，心に響く話ので章に出会ったとき，わたしはガツンと頭を打たれ，きる人，積極的に聞くことのできる人を育てていく

指導者として姿勢の厳しさと耳の力の大きさを思いことにつながっていくと考えるのである。

知らされた気がした。
音読・朗読の指導というと，①文字を正しく音声化させる。②発音・発声・アクセント・イントネー
ションに注意させる。③速さや調子を考えさせる。
など，どのように声に出し，表現させていくか（巧く読ませるか）に力点を置いて指導していく場合が多いのではないだろうか。しかし，表現させる方だ
けに気を取られていると，倉澤栄吉氏が音読法の弊

３．音読・朗読の実践から

１）声を出す場所（高低）を意識させて－高低の声の響きを活用して「詩」の世界を楽しむ－

単元「わたしの好きな詩～相手の心に響かせる音
読，目を閉じて聞く～」
この実践では，声を出す場所の工夫による詩の響

害として述べているように，音読させられている場

き方の変化を考えた。

合には「発音，発声，姿勢，態度などが中心となっ（1）指導者の音読紹介を聞く。

表現行為になり

国語学習便覧から，表現の工夫，内容の平易さ，かねない。もっと，声と耳の組み合わせを工夫して，新鮮さなどを考慮して，中学一年生が感じとれそう

自己の読みの深まりを耳で確認し，聞くことを楽しな13の詩を教材として選んだ。その中から「わたしみながら学習していく，表現と理解が一体となったの好きな詩」一編を生徒が音読紹介することにした。

音読の手立てはないものであろうか。

モデルとして，指導者が実際に教室の中で声を出すて理会面が無視されてしまう。」

３）２）音読・朗読と聞き手意識

倉澤氏が「教室での音読は何かといえば，本質的場所（位置）を変えながら，数編の詩を紹介し，場
所と音読効果についてのイメージづくりをした。
（2）自分の好きな詩を視写し，暗誦する。

には発表行動である。だから読の字に捉われずに，（3）選んだ詩によって，学習グループを編成する。

これをはなすこときくことの中へ含めるべきであ（4）この詩の声はどこから？

る。」４） と述べているように，わたしは音読・朗読（音読紹介の方法を考える）

を「話しことば指導」の一つとしてとらえ，聞き手声の効果を考えながら，グループでどう紹介して意識を育てていくことが重要であると考えている。

いくかについて相談タイムを持った。さまざまなア

音読・朗読の指導とかかわらせながら，聞き手意

イデアを出して話し合っていく中で，自然に群読や識を育てるための「話しことばの指導」について考えてみよう。
人間の耳は，幼児期から唯一外に向かって開かれ続け，敏感に働き続けている。目を閉じていれば，声が自分に向かっているのか，そして，心の中に響いてくるのかは誰でも感じとる力を持っている。それなのに教室で行われる国語学習の中で，音読・朗

分担読みが生まれてきた。
（「名づけられた葉」の朗読グループ）

今日は相談タイムがとてもスムーズにいけたと思う。落ち葉の感じを高い位置から低い位置への輪唱によって効果を出すというのが，今回の一番のアイデアだと思った。

寺本

学：聞く力の育成をめざして（「雑草」北川冬彦の朗読グループ）
雑草の伸びていく様子を，低い場所から→中ぐらいの場所から→高い場所から，と声を出す
人の高さ（位置）を工夫して朗読した。

「名づけられた葉」の朗読紹介の例５）

図Ａ

－27－

（「道程」の紹介を聞いた印象メモから）・三人の声が真ん中でぶつかりあったのが印象的だった。（Ｙ男）
・一人ずつの声は大きくて聞こえ易かったし，三人の時は本当にマイクで話している時みたいにすごく響いていた。（Ｉ子）
・読む場所を工夫していたし，声が良く通っていて良かった。目をつぶっていたら，途中でなんだかぞくぞくした。最後を強く読んだけれど，
私だったらもう少し違う解釈をしたかなと思った。（Ｍ子）
三名が，「声が真ん中でぶつかりあった」「マイクで話している時みたい」「途中でなんだかぞくぞくした」と印象を記している。これは，聞き手が耳に神経を集め，耳を主体的に「聞く」ために使ったからこそ，ストレートに心に声が響いてきたものだと考えられる。目を閉じることによって余分な心への刺激を消し去り，耳と心が通い合ったのである。

（5）練習タイム

このとき，読み手は教室の中を自分達の声によっ（6）みんなで，口の体操て一つの世界に染め，目を閉じて聞いている仲間達（7）音読紹介の仕方①前に出るの心に語りかけていたに違いない。聞き手をしっか②鈴の音で準備

りと意識していたのである。だから，読み手と聞き③聞き手は目を閉じる

手が響きあって，聞き手は鳥肌が立つような，聞き④音読場所へ移動ながらぞくっとする経験ができたのだと考えられ

⑤音読紹介

る。

２）声を出す場所（前後）を意識させて⑥鈴の音－前後の声の響きを活用して「詩」の世界を⑦目を開ける楽しむ－⑧振り返って印象メモ「道程」の朗読紹介の例６）

図Ｂ・三人グループで三方向から中央に向かって声をぶつけるように音読した。

生徒は，同じ読み手が教室の前で朗読したときと後ろで朗読したときでは，次のように異なる印象を持っていることがわかる。
○前からの声…今のこと，誰か一人に向かって話している感じ，問いかける感じ，声がぶつかる感じ●後ろからの声…昔のこと，少し楽に聞ける，読み手が見えないので声だけが追ってくる感
じ，視線を気にせずに聞ける，押し寄せる感じ，
覆いかぶさる感じ，自分を声が通りすぎていく
感じ，心に響く，情景が浮かぶなど

－28－

人間と文化（2017年）

「木琴」

金井直

妹よ

今夜は

お前の

お前は

学校へ

暗い家の中

木琴と

そして

「早く

あんなに

お前と

妹よ

お前が

星の中で

街は

私の

妹よ

今夜は

お前の

（教室での板書）

この実践では，金井直の詩「木琴」を暗誦させた。

このように記した生徒の感想を読んでいると、読完全に暗誦ができている生徒は安心して声を出すこ

み手も聞き手も聴覚を通して，自分の心の中でイとができるからである。しかし，中には覚えている

メージをふくらませ，詩の世界に浸らせるのに，こが少し不安な生徒，どうしても間違えてしまう生徒

こで紹介したような音読の場の工夫は，かなり有効もいる。そこで，今回は教室内の誰が音読しても安な手だてであるといえそうである。また，「聞くこと」

心して詩を紹介できるように，詩の行頭のことばをの意外な力や効果を感じさせるのにもか有効な手だ

上のように板書しておいた。

てであったと考えられる。

後ろからの声の効果をねらって，まず初めに指導者が後ろに立って音読した。一人の声と複数の声の違いも感じとらせたかったからである。
次に，三名の生徒を後ろに移動させ，わたしも学

４．「古典」を学習材とした実践から

１）古典学習と手びきの工夫

今まで中学校での古典学習を進めていくために，習者の一人となって席に着き，身体の後ろから聞こ大村はま氏の実践を参考にして，次のような古典学

えてくる三名による音読「木琴」を聞いた。

習理解のための手びきを作り，活用してきた。古文（後ろからの音読を聞いての感想）

・今日読んだ三人の声はすごかった。作者の言いたいことが，自分に伝わってくるようだった。
後ろの方から声が聞こえてくると心の中で声が響いてくるようだった。（Ｍ男）

・この詩を聞くと，耳から入ってきた声が何か（が）おきな （ウ） （ヨ）

毎○ 翁 いふ やう（が）毎（この方が）た。」「われ朝ごと夕ごとに見る竹の中にがら読んでいたら，なんか自分でもじーんときわかった・「妹の気持ちとか金井さんの気持ちを考えなでしょうだった。（Ｈ男）（読み手の一人であったＴさんの感想）（ナンメリ）や妹の戦争に対する悲しみが伝わってくるよういらっしゃるには，この詩が頭の中で浮かんでくるようで兄はず（の）・Ｔさんの寂しいような，悲しいような話し方

されている「文語文と口語文の照合音読」を参考に（ワ）

動しました。（Ｔ子）

館秀之助編著『授業を変える音読のすすめ』に紹介（タモウ）

時の様子・音などが頭に思い浮かんできて，感遠くにある。そこで，今回は八戸音読研究の会・左○ おはするにて知り ぬ。

来るものがありました。本当に不思議で，そのしかし，それでも生徒にとって古典の世界はまだ子になり給ふ べき人なめり。」

・…今日友達の朗読を聞いた時，何かぞくっと味も理解できやくすなると考えたからである。

（大村はま氏を参考にした古文の手びき）

うな気がした。（Ｈ子）

うことによって，古文が読みやすくなり，同時に意（この方は）おなりになる

別のものに変わって，体の中に溜まって行くよに対する苦手意識を持つ生徒たちもこの手びきを使寺本

学：聞く力の育成をめざして－29－

して，音読のための手びき作りに挑んだ。音読のた学習者たちには音読準備の黙読であることを意識めの黙読と「二色読み」と名づけた文語文と口語文させて実践したが，上の感想からもわかるように，を重ねて音読していく読みを活用した学習である。

音読のための「五つの黙読」によってそれぞれが何

２）音読のための黙読－五つの黙読の実践－かを発見し，また，早く声に出したいという意欲を

私たちは文章理解に句読点の助けを借りている。

喚起させることにもなった。この「五つの黙読」の音読する場合にも，ついその句読点にこだわって読後で，一回，自分の担当の箇所の古文を音読した。

んでしまう傾向がある。本来，句読点は理解のため

生徒は，記録の中に「黙読をした後に音読をするのものであり，音読のためのものではない。ならば，と呼吸がとても楽だった。それに意味を深く理解す

いっそ読点を取りはらって，学習者自身でどこへ読ることもできたので音読の表現が自然であったよう点をつけるべきかを考えさせることによって，内容な気がする。黙読をしている間も少しずつ段階をあ

理解を深めることができるのではないかと考えた。

げていったので，音読する時にすんなりと入っていそのためには，音読までの準備段階で，繰り返し，けるような気がした。（Ｈ男）」と音読準備が整った

学習者に古文を読ませる工夫をしていかなければなことを記している。

た。二人がペアにて，現代語訳と古   なることによっＢ子担当

ループ学習で行っ【口語文の手引き】 現代語ア

現代語訳と古文の交互読みをグ

  

とにした。

Ａ男担当

かを考えさせるこ（そして）薬の入った壺に（かぐや姫の）自身にどこで切る

手紙をそえて差し出した。

準備の学習で生徒（帝は）それを広げてご覧になってのみとして，音読

とても身にしみて感動なさってお食事も点をつけず，句点（エ） （イ）

また，【口語文の手引き】には読

おん ふみ

示した。

つぼ

き】として生徒に

薬の壺に 御 文 そへまゐらす。

で【文語文の手引

ひろげて御覧じての原文に近い状態

ごろう

して，『竹取物語』

たま （イ）（黙読を練習した後の生徒の声）
・いろいろと変わった黙読をした。何回も黙読をやったので，どこで区切ればいいかと考えながら読めた。それに口を動かして読むと，それが考えやすいような感じがしました。（Ｔ子）
・10回も読むと自分が間違っているところ，自然に切りたいところなどが感覚としてでてきたような気がする。また，イメージが思い浮 かび，
古文を自然に記憶しているのがわかった。意味を頭に描くには10回の黙読は必要だと思った。
（Ｍ男）にならないように（ワ）

現代語訳と古文を適宜混ぜ合わせながら，約10回の黙読を実践した。時間にして15分程度である。

ず，音読のじゃま

召し上がらす…

「五つの黙読」① 目で読む黙読② 口で読む黙読（唇読…声には出さず口だけを動かす）③ 一息黙読（句点までを一息で読む）④ 口で読む一息黙読（音読したときにどこで息を継ぐかを考えて読む。これによって意味のブロックを心に留めることになる）⑤ 息をぶつける黙読（音読に近い状態にさせるために，顔の三センチ前に息をぶつけ，自分の耳だけに聞こえる読みをする）

るだけ注をつけいと いたく あはれがらせ 給 ひてとして「五つの黙読」を考え実践した。

古文にはでき物もきこしめさず…

そこで，わたしは，自己内部への語りかけの手段

３）「二色読み」への挑戦－手引きの工夫－【文語文の手引き】 古文①

らない。

文を交互に読み，聞くことによって，古文を意味内容にそった自然なリズムで感じさせ，学習者に近づけていきたいと考

－30－

人間と文化（2017年）

らである。

えた。
下のグループの役割分担によって，現代語訳担当

しかも，話し手は，聞き手が目を閉じていたり，者と古文担当者がお互いの息を合わせながらペア学

場所を自由に工夫しながら音読することで，教室全習をしていくのである。例えば，現代語訳アの担当

体，聞き手全体の様子を感じながら表現していく態

者Ｂ子は，古文担当のＡ男とペアを組み，上に示し度が育っていくことにある。また，聞き手は目を閉た二つの手びきを読み重ねていくのである。グルー

じ，視覚から解放されて，少し楽な気持ちで，視線プ内の二人の学習者が息を合わせて「二色読み」をを気にしないで声の世界に浸っていけるのである。

していくことになる。それぞれがペアになってグ

倉澤氏は「音読とは，本質的には聞いて読むこと

ループで『竹取物語』を読み深めていくのである。

である。また，よく読んで人の読みを聞くことでも「二色読み」グループ（四人グループ）・ア～エは現代語訳の担当部分ある。」７） と述べている。聞き手意識を育てる工夫をすることによって，「積極的に話し，聞く力」を育成していくことにつながっていくのである。

・①～④は古文の担当部分「話すこと」に意識が置かれがちな話しことば教

現代語エ

現代語ア

育の中で，「聞くこと」に焦点をあてて学習を展開

古文①

古文②

の根底にある教室の中の人間関係を育てていく力に

現代語ウ

現代語イ

古文④

古文③

Ａ男

Ｄ子

Ｂ子

Ｃ男

していくことは，地味だけれども，話しことば教育
なるに違いない。紹介したような実践を重ねるごとに学習者がお互いを認め合い，一人ひとりを大切にしていこうとしているように感じている。

図Ｃ

引用文献

１）日本国語教育学会編（二色読みをを聞いた後の生徒の声）
・「二色読み」を聞いていたら，きちんと意味
ごとにかたまっているし，現代語訳の後にすぐ古文がきているので，「ああ，これはこんな意
味なんだなあ」とよく理解できました。最初，古文の勉強をするときは本当に不安だったけれ
ど，「二色読み」や黙読をしているうちに古典にどんどん近づいていくような気がして，とても楽しい学習でした。
５．おわりに今回の実践から考えられることとして，まず，座学になりがちな教室を学習室として精一杯大きく活用していこうとしていることがあげられる。また，音読をする者，つまり，表現者が安心して声による

川島五郎 『月刊国語教育研究』N0,208 図書文化社（1989,9月号）P.6
２）日本国語教育学会編

大村はま 『月刊国語教育研究』N0,209 図書文化社（1989,10月号）P.34
３）倉澤栄吉 『倉澤栄吉国語教育全集
角川書店

1989.7.10 P.210

４）倉澤栄吉『倉澤栄吉国語教育全集
角川書店

正『月刊国語教育』東京法令出版

1990.12.25（寺本氏）から再掲

P.37

７）倉澤栄吉『倉澤栄吉国語教育全集
1989.7.10

第7巻』

P.154

参考文献

八戸音読研究の会・左館秀之助

イメージ作りをする場，自分のイメージを話せる場

る音読のすすめ』明治図書を生み出していくことが大切になってくる。それは

大村はま 『大村はま国語教室

発表するときの心の負担を少なくし，聞き手を純粋第７巻』

1989.7.10 P.211～ P.212

５）６）星沢

角川書店

第２巻』

編著『授業を変え
1985.5
第３巻』筑摩書房

1983.5.30にイメージの世界に誘っていく効果を持っているか（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化31 ～ 36（2017）〕

豊かな言語生活者を育てる学習づくり～ 指導と評価の一体化をめざして ～寺

本学（総合文化学科非常勤講師）

Designing Education to Cultivate Rich Language Users - Bringing together Instruction and Evaluation
Manabu TERAMOTO

キーワード：言語生活

絶対評価

帯単元学習

係活動

Keywords：linguistic behavior, absolute scale evaluation, study modules, leader activities

１．はじめに

言語生活については，桑原隆氏の次の考えを基盤

2002年度から全面実施された教育課程の中で，絶にしていきたい。「言語は，日本語の場合には，日対評価（目標に準拠した評価）の導入は，ややもす

本語の文法・語彙・音韻等の体系である。これらはれば，子どもがどう育っていくかではなく，学習内

人間の活動や営みとは切り離して取り出すことがで容を子どもがどの程度理解したかを測ることに汲々き，記述することができる。言語活動は，聞く・話としてしまう毎日を作りだす傾向にある。

す・読む・書くという人間の活動であり，その中に，

田中耕治氏は「「絶対評価」は，目標の子どもた言語体系が生きて働いている。聞く・話す・読む・

ちにおける実現状況に応じて，柔軟に教育課程を反書くという言語活動は，必ず，何らかの目的のもと省，改善する情報を提起する。」とし，「もとより，に，具体的なコンテクストにおいて展開される。こそれは目標を固定しておいて，子どもたちに対してこでいうコンテクストとは，場や状況のことである。

目標のつめこみ具合を点検する行為ではない。それしたがって，『言語生活とは，具体的なコンテクス

こそ，教育課程としての教育評価という発想とは似トにおいて展開される主体的及び社会的な言語生活て非なるものである。1）」（傍線は引用者）と指摘している。

の営み』と，定義してみることができるであろう。

今，国語教師は，学習者一人ひとりの言語生活を言語が言語活動を，言語活動が言語生活を創り出し

どのようにして見つめ，学習者の言語生活を基盤にているというよりは，言語生活が言語活動を包み込すえた必然性のある学習を生みだしていくことがでみ，言語活動の中に言語が生きて働いているのであきるのかを問われている。

る。 2）」

２．言語生活を豊かにする場づくり

１）言語生活から言語活動へ，そして言語の方向へ

子どもたちを豊かな言語生活者に育てるためには，豊かな言語生活の場がなければならない。豊かな言語生活の場をつくり，子どもに経験させていか－32－

人間と文化（2017年）

ねばならない。一人ひとりの子どもの力を教師が感の学習のねらいについて理解させることが大切になじ取ることのできる学習の場の工夫と子どもたちがる。わたしは，授業予定と４つの係の生徒担当を一たくさんのことばと出会い，広げ深めていく学習の覧表にして，週刊の「国語教室通信」で伝えていた。

工夫が計画的になされなければならない。

そして，紹介係については短時間の事前相談をして，学習者を自ら話さなければならない場，聞かなけ

練習タイムを持つことにしていた。また，10回に一ればならない場，書かなければならない場，読まな

度は係として活動していくことになるので，自分がければならない場に立たせたい。わたしは，そのよ

どんな場面でどんな役割で学習にかかわっていくの

うな子どもの言語生活を豊かにする学習の場を，生かを意識させ，責任を持って活動する意欲を喚起さ

徒自身が作り上げていく継続的な「帯単元学習」にせる工夫が必要になってくる。

生徒の「係活動」を組み込みながら，創造していこ③仲間とのコミュニケーションの場＝「学び合う」

うと考えた。

場作り

２）単元の構想

係活動を，自分たちの手で作り出す「仲間と学び（1）国語科における単元学習のとらえ方合う場」として考えた。そして，日々の継続的な学

学習は，学習者が学習の目的・意義・方法を自覚

習の中で，友達の話を聞いて気づいたり，話しながし，学習すべき状況に立って学習したとき初めて成ら自分の考えをはっきりさせていったりするコミュ

立するといえる。わたしは「生きた言語能力は，学

ニケーション体験をする機会をたくさん作り出すこ

習者の生きた言語生活を基盤にして指導していくことをめざした。

とによって育成される」ということを基本姿勢にし，子どもたちは，自分たちが順番に担当して作ってその具体的な学習の場を「単元学習」とらえ，学習

いく学習の中で，読書活動やことばの研究活動を通者が必要感を持って学ぶ学習の場を設定するようにして，自分の中のことばを広げたり深めたり，人や努めている。

ものへの見方・考え方・感じ方を広げたり，自分自絶対評価が導入されて，どの教科でも個々の生徒

身を見つめたりしていく。成長を実感し，みんなのの姿をどう見つめ，とらえていくかが大きな課題と力で言語生活者として成長していく学習である。

なっている。わたしは，生徒一人ひとりが日々の学習を積み重ねてきている学習記録を活用し，子ども理解を深めていくことの重要性を改めて感じさせられている

３．学習の実際

１）係活動の進め方

仲間と学び合う「場」を自分たちの手で準備して（2）言語生活者を育てるための学習の三つのポイいくということは，日常の学習の中で，友達の話を①毎回の学習記録と係活動による学習者理解

りさせていったりするコミュニケーション体験をす

学び手である子どもたちの言語生活の実態をよくるチャンスが増えていくことにつながってくる。

ント

聞いて気づいたり，話しながら自分の考えをはっき観察し，とらえていく手だてとして，毎時間記録し３年生と始めた新しい帯単元では，４つの係が活提出する学習記録（ルーズリーフ）の活用を考えた。

動する。進行役は教師であるが，学習の初めの５～

そして，帯単元での学習は，子どもの言語活動の場

10分を使って，４つの係（板書係，紹介係，時間係，であるとともに，学習記録によってとらえることの回収係）を毎回生徒が実践していく。この係活動のできない「聞く・話す」を中心とした子どもの実態

実践を通して，集団の中で自分のすべきことを考え，をとらえる手だてでもあると考えた。

自らの活動で学習を創造していくことになる。

②学習全体の見通しと責任それぞれの係になった時，生徒は集団の中の一人

計画的に組織した20回から30回の帯単元学習を係を意識し，責任を感じながら自分の役割を果たして活動によって進めていく。そのためには，全員にこいくに違いない。自分の力と集団の関わりを実感し寺本

学：豊かな言語生活者を育てる学習づくりていく時間になるはずである。
話し手は，全員を聞き手として「話す，読む，書く」（聞き手は，「聞く，書く，話す」）の言語活動を繰り返していく。教科の基礎・基本を培う学習であり，個の姿がはっきりと見える学習である。毎回，５分～10分の学習であるが，年間を通して合計すると，だいたい15時間ぐらいの学習になる。
こういう形の学習だからこそ，この中で，生徒一人ひとりの姿を積極的に捉え，指導にいかしていく
ことができると考えている。
２）帯単元の内容とねらい－33－

して，ことば探しをする。
③「この人だ～れ」（31回の単元）…２年生●「伝記」の一部（その人がみえる印象的な場面）を２分間で音読紹介して，その人物はだれかを考える。
〇「今日のことば（3）」
本文に出てきた，あることばの意味紹介をヒントにして，ことば探しをする。
④「短編の世界」（32回の単元）…３年生●「短編」を２回の紹介で読み切り，短編の世界を楽しむきっかけを作る。

①「わたしの大好きな本」（20回の実践）…２年生●「わたしの大好きな本」の音読紹介（今までの読書生活を振り返って自分の大好きな話の一部を音読紹介する）と，自分の読書体験（なぜその本が心に残っているのか）について発表する。

（写真２

授業風景）

〇「今日のことば（4）」
本文に出てきたことば紹介をして，ことばの意味を考える。
⑤「百人一首とともに」（24回の単元）…3年生（写真１

板書係の活動）〇「今日のことば（1）」
類義語についてその共通点と相違点をヒントとして紹介することで，ことばへの理解を深め，ことば探しをする。
（24回の実践）…２年生②「おすすめの作品」●「百人一首」の中の一首にまつわる話題を音読紹介して，百人一首の中のどの和歌かを考える。
〇「今日の歌」
本文に紹介されている百人一首の中から，担当者の紹介や作者をヒントにしてどの和歌かをさがし，音読係が紹介する。

●岩波世界児童文学全集（全30冊）を使って，作品の冒頭の部分の紹介を２分間の朗読でする。
〇「今日のことば（2）」
対義語について，意味や例文をヒントに

４．子どもの可能性をひらく評価をめざして国語科の授業の中で，１学級40人を一斉に評価し指導していくことは困難である。「自らの学習状況に気づき，自分を見つめ直すきっかけとなり，その－34－

人間と文化（2017年）

後の学習や発達を促す」評価をするためには，日常かった細かな点や優れた点などが日々の学習記録との学習活動を工夫し，学習指導を通して，計画的・して残され，この実践の蓄積によって事実を確認し，継続的に現れる子ども一人ひとりの姿を積極的に評評価し，指導に生かすこともできるのではないだろ

価していくことで，子どもの持つ力やよさや伸びをうかと考えている。

捉えていかなければならないと考えている。
人が育つということ，生きるということは，周囲

２）指導と評価の関係

大村はま氏は，評価についてこう述べている。「戦から切りはなして考えることはできない。とりわけ後，日本の国語教育を方向づけするために，各地の育つということは育てるもののあり方と密接に関係教師が集められてアメリカ人のオズボン先生のもとしている。つまり，人は他とのかかわりの中で自己で勉強をしました。そこで私は随分いろいろなことを見つけたり（自分探し），育てたり（自分づくり）を学んだわけですが，評価についても目を開かれた。

していくのである。 小グループで周りの仲間の活評価とは，一般的な日本語としては，今「価値を認動に常に小さな刺激を受けながら学習していくこと

めてほめる」というような意味で使われますが，教は，友達の話を聞いて気づいたり，話しながら自分育の世界ではまったく違うものだったはずです。教の考えをはっきりさせていったりする自己の発見や師からすれば，今後どういうことをどのように指導深化につながっていくことだろう。

するとよいか，生徒からすれば，どこを向いてどう

１）学習記録の活用と評価

日々，ルーズリーフを活用した学習記録を作成し勉強していけばよいか，そういう指針を知るためのものだとわかったんです。3）」ている。毎回，学習後に提出させ，必ず目を通し，また，「評価というのはどれだけできるかという時にはコメントを書き加え，次時のはじめに係を通試験とは違う。教師として，このクラスではどんなして返却していく。授業の後での160人の生徒一人

ふうな力を持った子供どもどのくらいいるかというひとりとの対話の時間，指導であり評価である。

ことを確実に知る。どんな病気のある子が誰と誰ということをとらえてこれからの指導の方法を考え4）」とも示している。
る，それが先生の役目ですよ。

このような考えに立てば，もやもやとした子どもの認識を学習の中でとらえ，引っぱり出して，それをはっきりとした明確な認識としてその子に返してやる。おぼろにわかったような気がしていたことを，書かせ文章化させてみたり，友達に説明させてみた
学習記録の評価は，上のチェック表で簡単に本人

りして，明確化させ，自分自身に認識させていく。

に示したり，次の学習のはじめに，みんなに広げた

また，指導者が積極的にその部分にかかわって，認い考えや感想，提案性のある意見，自主学習から発識しやすいように指導をしていく。新しい認識を育見したものなどを，「みんなの声」という題で教師てていくために，鼓舞していく。

が紹介していく。
学級の中で，そして，学級をこえて一人ひとりの感想や意見が仲間に広がっていく場である。

それは，その子のことばの力をその場で適切に評価していくことであり，その評価に立って，指導者はその子とかかわっていくことになる。

このように，毎日の学習の中でできるところから「今は，この部分がこういうふうに曖昧だ。」，だ

評価活動を見直していくことが，わたしたち教師にから，「次から，こんなふうに考えて行動していけ求められているのではないだろうか。

ばよいのだなあ。」と思わせ，「つぎは，やるぞ！」

今まで教師の記憶や印象の中で曖昧に捉えていたという姿勢を作り，その子への前向きな認識を作っ

子どもの進歩やつまづきの状況，これまで見られなてやること。「認識を変えていく」こと，ここに指寺本

学：豊かな言語生活者を育てる学習づくり

導と評価の一体化があると考えている。
３）学習を終えた生徒の「声」から〈係活動から〉
・例えば，自分で調べるとか，「受ける授業」
ではなく「する授業」になった。
・係活動をすることにより先生からの一方的な授業でなくみんなで作るものになった。
・ちょっとした緊張感を感じたり，うまく読みたいと練習したり…。
〈帯単元について〉
・たまに歴史の学習で「この人だ～れ」に出てきた人が出てくるので，少しうれしくなります。
・今まで伝記というジャンルは好きじゃなかったけど，図書館でふっと足を止めたりするようになった。
・本屋に行くと「あれ，この人聞いたことあるな。
」っていうふうに感じられるようになりました。
・その人について，詳しくもなくちょっとかじるくらいの紹介なため，続きが気になったり興味が湧いたりして伝記を読むようになった。

－35－

ある。
わたしは，そのような「相手とかかわり合い，通じ合おうとする力」が「生きる力」の基盤であり，その力を育てるためには，話しことばによるコミュ
ニケーション能力を育てることが最重要であると考えている。
では，授業の中で，コミュニケーション能力をどうやって育てていくことができるのだろうか。
倉八順子氏は，学びの場に求められるものとして，「授業をコミュニケーションに開いてゆく。授業にかかわるものすべて──教師・学習者・それらを取り巻く環境──をコミュニケーションに向けて開かれたものにする。そうすることによって，授業空間
を，対象世界にかかわり，他者にかかわり，自己について考える場──文化的実践の場──とすることができるだろう。そうすれば，対話が生まれ，創造性が生まれるにちがいない。5）」とし、コミュニケー
ション力習得への心理プロセスを、次のようにとらえている。「１ 自己の考えを文章で表現する。
２ 相手に向けて発信する

３ その内容に相手が音声で対話を行う。 4 コミュニケーションの空間が6）」共有される。 ５ コミュニケーション力がつく。

また，安居總子氏は「コミュニケーション力をつ
これらの感想にみられるように，帯単元として構けるには，仲間と学びあう「場」が設定されていな想した学習が少しずつではあるが子どもたちの「言ければならない。「学び合いの場」とは，仲間とと語生活」の中に入り込み，言語生活をふくらませてもにいることで，他との違いに気づき，比べ，話しいる部分が見え始めていると感じている。

合いで考えを出し合って新しい視点や考えを発見で

５．おわりにき，それらを整理して自分なりの結論（思想や心情）
7）」としている。
を出せる場である。

新学習指導要領の大きな改訂内容として「話すこつまり，教室がコミュニケーションの場として機と・聞くこと」という言語活動が一つの領域として能するためには，日常の学習の中で，友達の話を聞示されたことがある。文字言語に重きが置かれがちいて気づいたり，話しながら自分の考えをはっきりであった過去の学習活動への反省と，自分の思いやさせていったりするコミュニケーション体験を十分

考えを相手に自分のことばできちんと伝える音声言

させることが必要となってくる。そして，個人の考

語能力の育成が求められている。

えや認識を深めていく書きことばの学習ではなく，

しかし，現実には，他者の理解と異質性の受容と他者との関わりの中で生きて働く話しことばの学習を基盤とした「話し合い（討議・討論）の力」はな改善を図り，これらの力を総合的に発揮できる学習

かなか育てるのが困難であり，ことばを通して，「ひの場を作っていかなければならないことになる。

との心のわかる人」，そして「ひととかかわっていさらに安居氏は，教室は「関係を育て，言葉を育くことのできる人」を育てることは，大きな課題でてる」場，「人と人とが関係を結んで学び合い共同－36－

人間と文化（2017年）

生活を営む所」である。だから，「伝え合う」「学び合う」「かかわり合う」の「合い」の基には，「「─引用文献１）『月刊国語教育研究』N0,362（2002）P.1

─あう」ことによって自己を知り，他者を知る。「学２）『月刊国語教育研究』N0,370（2003）P.40

び」はここから始まる。（中略）「――あう」は「会

３）大村はま，苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』う」であり，人と人が出会って，そこに新たなもの

ちくま書房（2003）P.154,P.155が生まれる。 」という「人と出会って学ぶ姿」が４）大村はま，苅谷剛彦・夏子（2003）P.114

あるとしている。

５）倉八順子『こころとことばとコミュニケーショ

8）

そして，「人間関係をつくることは人間理解でもン』明石書店（1999,3）P.113

あり，人と人とがもの，こと，言葉を介して共同し

６）倉八順子（1999,3）P.123て仕事を進めていくことを体験すること，そこに人

７）安居總子『「学び」をひらく国語教室』東洋館

間が育つことを考えたい。 」という共同の「学び9）合い」の力を自覚し，コラボレートする「場」を国語教室に立ちあげるべきだと今後の実践の方向を示

出版社（1997,3）P91
８）安居總子『「伝え合い・学び合い」の時代へ』
東洋館出版社（2002,10）P27

している。

９）安居總子（2002,10）P127「学び」が広がりを持ち豊かなものとなるには，

10）安居總子（2002,10）P2

仲間との「学び合い」が必要である。しかし，「「学び合い」は，個人の自立した「学び」が前提となる。
個の自立した「学び」が，伝え合い行動に支えられて共同（協働）の「学び合い」 」になるのである。
10）目の前の学習者から出発し，育てたい国語の力は

参考文献『子どもの言語生活に根ざした「ことば」の学習』
東洋館出版社

小宮孝之 『授業で使える「五色百人一首」小話集』

どんなことかをとらえ，その力を育てるための学習
材を工夫し、言語活動を考えていく。その基盤には
常に学習者の言語生活をすえておきたい。

東京都青年国語研究会編（2001）

明治図書（1999）『豊かな言語生活のために』新「ことば」シリーズ
11

国立国語研究所

大蔵省印刷局（2000）（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

掲載論文の取消について「人間と文化」編集委員会「人間と文化」に掲載された以下の論文は、著者本人の申し出により、論文の掲載が取り消されました。

取消論文名：現代生徒指導と生徒理解
掲載誌：「人間と文化」 第 1 号

掲載論文の取消について「人間と文化」編集委員会「人間と文化」に掲載された以下の論文は、著者本人の申し出により、論文の掲載が取り消されました。

取消論文名：キャリア教育と進路指導
掲載誌：「人間と文化」 第 1 号

〔人間と文化

49 ～ 55（2017）〕

初等図画工作科における文化施策を活用した内容
Ａ表現とＢ鑑賞の立体的な学びのための一考察
福

井

（保育学科

一

尊

美術工芸研究室）

A Study on Three-Dimensional Learning of “A Expression”and“B Appreciation”
Utilizing Cultural Measures in Drawing and Craft Courses for Primary Education
Kazutaka FUKUIキーワード：図画工作科

小学校学習指導要領

美術館

文化施策

Keywords：arts and crafts, education guidelines for elementary schools
art museum, policies for culture

１．はじめにの働き方や教育の方法が変化してきている。野村総近年の我が国における子どもを取り巻く環境は大合研究所による「601種の職業ごとに、コンピューきく変化し続けている。とりわけ少子化による子どター技術による代替確率を試算」では、「日本の労もの生活環境の変化は大きい。この少子化に起因す

働人口の約49％が、技術的には人工知能やロボットる子どもの生活の変化として、友人と遊ぶ時間の減等により代替できるようになる可能性が高いと推計

少、異年齢での生活体験の減少が挙げられる。人口されました。」2） と公表されたように、ＡＩの進歩が集中する都市部とそれ以外の地域では素因は幾分によって生じる生活変化のスピードは携帯電話が普異なるが、全国的に同様の事象が起こっていると考及してきたこれまでの25年間と比較し、今後の25年えられる。これらが引き起こしている問題として、間での変化は大変早く、現時点では推測困難な状況

子どもの就学前から初等教育期における遊びによるになることが予想できる。その様な現在、文部科学

コミュニケーションを含む経験の不足、自然物など省においては来るべき2018年には幼稚園教育要領

様々な素材体験の不足、五感を使った各種活動の楽を、また2020年に小学校、2021年に中学校、2022年

しさ体験の不足が挙げられよう。

には高等学校の学習指導要領改訂が予定されてい一方で、急速な情報技術革新が進み、各方面におる。その改訂内容の大旨として各校種に共通して挙いてＩＴＣの普及は顕著である。これはスマートげられているのが、能動的な学びの重要性である。

フォンの利用状況や、子どもの使用方法 から地球

これは単にどのように学ぶのかということへの応え

上のコミュニケーション手段変動の早いことは明らとしてアクティブラーニングの視点を取り入れるとかである。そしてＡＩ（人工知能）の進歩により人いうことだけではなく、生徒が得た知識や技能を活

1）

－50－

人間と文化（2017年）

用して思考する力を付けることが、これからの世界にするとともに，造形的な創造活動の基礎的な能力で活躍する上で必要不可欠であるという考えによるを培い，豊かな情操を養う」4）に注目し、内容「Ａものである。この「能動的な学び」とは子どもが意表現」と「Ｂ鑑賞」とを学校外機関を交えて充実さ

欲を持って取り組むことを越えて、対話を用いて能せ、上述の諸課題における改善、解決の方策につい動的に思考することを通して主体的に学ぶ姿勢を確て、2014年10月から2015年４月に筆者と岡山県立美立していくことである。このような考え方に基づい術館等が連携して行った実例を示し考察を深めるこて図画工作科を見ると、すでにアクティブラーニンとを目的とする。

グの視点を重要視してきた経緯があり、またこれまでに得た知識や技能をつないで集め、自分たちの考えを言い表したり、学んだことを振り返ったり、見２．国や地方自治体の文化施策

すでに国や地方自治体において芸術家を各種学校

通しを立てて学んでいく姿勢を大切にしてきた。つに派遣し、小学生と芸術作品や芸術表現、また伝統

まり、これからの望ましい子どもの学習観を考える

文化の出会いの機会を創出する動きが広がってい時、図画工作科の役割は大きく、図画工作科の学びる。文化庁においては2014年より「小学校・中学校

を通して学校教育で得る子どもの力を考えることは等において一流の文化芸術団体による実演芸術の巡優位性が大きいものと考えられる。

回公演を行い，又は小学校・中学校等に個人又は少また、2016年８月に公表された文部科学省中央教

人数の芸術家を派遣し，子供たちに質の高い文化芸

育審議会教育課程企画特別部会「次期学習指導要領

術を鑑賞・体験する機会を確保するとともに，芸術に向けたこれまでの審議のまとめ（素案）のポイン

家による計画的・継続的なワークショップ等を実施

ト」 においては、インクルーシブ教育システムのすることにより，子供たちの豊かな創造力・想像力

構築を目指し、多様性を尊重する態度の育成や、障や，思考力，コミュニケーション能力などを養うとがいのある子どもたちとの交流及び共同学習を重視

ともに，将来の芸術家や観客層を育成し，優れた文

していくことの重要性が示された。そして近年の学

化芸術の創造につなげる」５）ことを目的として「文校教育外の美術分野に目を向けると、障がい者によ

化芸術による子供の育成事業」を実施している。こる美術表現はアールブリュット（生の芸術）としての事業では全国で毎年1,000校以上の小中学校等へ

国内外において高い評価を得ている。美術のオリンの派遣を行っており、学校現場において浸透し、教ピックとも称されるベネチア・ビエンナーレ（イタ

育活動において有用性が認められつつある。この事リアで２年に一度開催され、近代オリンピックと同業は筆者が居住する島根県においてはしまね文化振様、国が出品単位である）の日本代表として、2013

興財団が実施窓口となり、毎年30件以上の派遣事業

年には障がいを持つ作者の立体作品が選出出品さを実施している。そして、本研究での活動は岡山県

れ、高評価を博した。このように、特定の障がい者と岡山県文化連盟が実施している「文化人材バンク・による優れた作品の評価は認められつつある一方

学校出前講座～おかやま子どもみらい塾～」を活用

で、障がい者自身が美術作品を鑑賞する機会はほとし、筆者が芸術家として小学校で図画工作科の授業

んど無く、未だ整備が不十分である。特に国内ではを行い、そこで誕生した形を、再度筆者の手によっ

そのあり方の模索が始まったばかりといってよい現て視覚以外の感覚でも楽しめる美術作品として構成状であり、今後学校教育と美術館等文化施策との連し、岡山県立美術館の企画展「体感の向こうに広が携が望まれている領域である。

る世界」（2015年３月14日～４月19日開催）の中で

3）

そこで本稿では、現在の小学校学習指導要領（以下、学習指導要領と記す）に記載されている図画工作「目標」にある「表現及び鑑賞の活動を通じて,感性を働かせながら，つくりだす喜びを味わうよう

広く一般公開したものである。
３．実施内容１）小学校における図画工作科の授業実施

福井一尊：初等図画工作科における文化施策を活用した内容Ａ表現とＢ鑑賞の立体的な学びのための一考察－51－

2014年10月岡山県美咲町立柵原東小学校と同柵原したことは、彼らの創造意欲を高め、自分なりの鑑

西小学校の6年生（合計3クラス）の図画工作科に賞の楽しみ方を編み出し、美術館を自分たちにとっおいて、筆者は生徒に「形」、「素材」、「人」との3て能動的にかかわり、楽しむ場所として認識するこ

つの出会いを仕掛ける授業を行った。まず生徒たとにつながるものと考えられる。このことは学習指

ちが日ごろ目にしていながら見逃しているであろう

導要領〔第５学年及び第６学年〕の「２内容Ｂ鑑賞「手ですくった水の形」の面白さに気付かせるため（１）ア自分たちの作品，我が国や諸外国の親しみに、手の中ですくった石膏を硬化させ、できた形をある美術作品，暮らしの中の美術作品などを鑑賞し鑑賞しあったり、言語化して発表し合ったりした。

て，よさや美しさを感じ取ること。」を高い水準でその気付きにより、生徒は見るという行為の不思議

実現することにつながるといえる。

さと不完全さに直面することとなった。そして、子どもたちにとって初めての素材である石膏素材が、自らの手の中で変化することで、触覚による働きかけが立体造形表現に直結したものであることを実感することができた（写真１、２）。このことは学習指導要領図画工作〔第５学年及び第６学年〕の「１目標（２）材料などの特徴をとらえ，想像力を働かせて発想し，主題の表し方を構想するとともに，様々な表し方を工夫し，造形的な能力を高めるようにする。」の土台となる高度な発見といえ、また「２内容Ａ表現（１）ア材料や場所などの特徴を基に発想し想像力を働かせてつくること。」に直結する活動であるといえる。

写真２２）美術館での参加型体験学習「ひたすら磨いて銅鏡を作る」

人間文化が進歩する過程の傍らには常に鏡の存在があり、人間文化の歴史と鏡の歴史はほとんど同じといってよい。現在我々が毎日眺めるガラス製の鏡が誕生する以前は、磨いた金属の特徴を用いた銅鏡が長く使われてきた。本研究では2015年３月29日岡山県立美術館にて、「ひたすら磨いて銅鏡を作

写真１

生徒たちが三つの出会いに驚き、楽しみ、発見することの結果として誕生した「手の中の形」を、筆者が美術作品として再構成し、公立美術館の展覧会において発表した（写真６）。生徒たちにとって、自らの体験活動によって形が生まれ、また美術家の手によって新たな表現に変化するということを実感

写真３

－52－

人間と文化（2017年）る」と題して岡山県備前市の古墳から出土した銅鏡をモチーフとしたオリジナル銅鏡を、筆者がブロンズ鋳造にて制作し、それを参加者が手で３時間かけて磨き、鏡にするという内容の参加型体験学習を実施した（写真３、４）。徹底的に金属素材に向き合項〕」の習得にも有用性が高いことが示された。
４）岡山県立美術館
る世界」

企画展「体感の向こうに広が2015年３月14日～４月19日の間、岡山県立美術館

い、変化させるという根気が必要な本体験活動では、において企画展「体感の向こうに広がる世界

小学校の様々な学年の生徒と視覚障がい者やその他の目、手の目、心の目～」が開催された。その中で大人が一緒に活動することで、異年齢同士の関わり

筆者は金属素材を用いて、視覚に併せてそれ以外のや家族以外の大人との交流、工夫の伝達、また子ど知覚（聴覚、触覚、錯覚）でも感じられる３つの空もの素材体験の不足の克服が素材への深い関わりに間を作り出した。鑑賞者が作品と立体的な関わりをよって発生させうることを実証した結果となった。

しながらも平面を強く意識して楽しむ作品により会～目

場空間を構成した。一つ目は、作品をたたいて音を出して楽しむ作品である。専用のマレット（バチ）
で金属部分をたたくと、その場所や力加減によって異なる音色が響くものとした（写真５）。その聴覚で感じる様々な音の広がりを視覚的に補完し感覚的統合を経て楽しめるように、頭上に設置した「浮力」を感じられる「水面」の形へと鑑賞者の視線を誘導するものとした。ここで、小学生が作成した「手の写真４３）博学連携シンポジウム「学校と美術館－ともに目指すビジョンについて考える－」2015年３月14日に岡山県立美術館において学校と美術館の連携活性化のこれからのあり方を考えるシンポジウムが開催され、筆者は小学校への芸術家派
遣事業等文化施策や図画工作科と美術館の連携の意

写真５

義や可能性について、美咲町立柵原西小学校Ｉ教諭とＦ教諭らと口頭発表を行った。会場には小学校教諭をはじめ特別支援学校や中学校、高等学校の教員も多数参加し意見の交換を行ったが、全ての校種において学校教育と美術館等文化行政との連携が生徒の学習に有益性が認められることが確認された。特に小学校図画工作科においては、各学年における年間授業計画での位置付けや「ねらい」の明確化などの活用方法や美術館等の受け入れ態勢の工夫は必要であるものの学習指導要領の各学年「２内容Ｂ鑑賞」に記載される内容にとどまらず、「２内容〔共通事写真６

福井一尊：初等図画工作科における文化施策を活用した内容Ａ表現とＢ鑑賞の立体的な学びのための一考察－53－

中の形」を用いたわけだが、たたく時の運動イメー

鏡の中の空間を感じた瞬間にその存在を認知されな

ジと、音による聴覚イメージ、そして視覚イメージ

くなり、存在するものと見えるものに対して我々のを統合させることにより、鑑賞者が空間や素材と同知覚の曖昧さを、金属特有の反射と輝きによって感化していく感覚を楽しむ作品として成立させた（写じ取れるものとした（写真８）。

真６）。

これらの作品は、視覚という特定の感覚のみで感じ取ることに主眼を置いた旧態依然の美術鑑賞の枠

二つ目の作品では、一つ目の「浮力」によってでを飛び越え、その他の感覚も駆使しながら、鑑賞者

きる平面と呼応させるように「重力」によって強調

固有の鑑賞の仕方を提供できたものと考えている。

される「地面」に溶け出す形をブロンズ鋳造によっ

すなわち、特定の感覚器官に障がいを持つ鑑賞者て表現した。また、鑑賞者が作品を手で触れること

や、大人と比較し知識や経験の少ない子どもにおいで、金属特有の粘りのある優しい触感を手の中で楽ても、自らの持てる感覚を働かせて、自分なりの作

しみながら、目の前の壁に設置したロウ素材による品鑑賞を可能にするものとなったといえよう。

形と色彩を視覚的に捉え併せて作品全体を感じられるものとした（写真７）。
三つ目はアルミ鋳造形態に油彩を施したものと、

４．考察

本稿では、小学校学習指導要領改訂の方向性をふ

鏡面状に磨かれたステンレス板の組み合わせによっ

まえながら、各種文化施策を現行学習指導要領に示て壁面に作品構成した。鑑賞者は確かにそこにあるされる図画工作科「内容Ａ表現」および「内容Ｂ鑑賞」

作品部分と、鏡に映し出される自らの虚像を同時にとを連携させることで、子どもをとりまく諸課題の捉えることになる。鏡面である「面」は、鑑賞者が克服と、これからの学校教育に求められる生徒の習得する力がより高水準なものとなるのではないかという考えの下、岡山県立美術館、公立小学校、岡山県、岡山県文化連盟との連携の中で実施した活動について示してきた。

「３－１）小学校における図画工作科の授業実施」と「３－２）美術館での参加型体験学習」では、生徒が造形素材と出会い体験することを通して、自然

素材体験、道具やコミュニケーションの経験不足、また五感を駆使することによる楽しい体験の不足を写真７補う可能性を示した。また今日、生徒の家庭へのス
マートフォンの普及や、教育現場へのタブレット型
端末の導入が急速に進んでいる。そして諸外国では「ＡＩ教師」を大学教育に取り入れた例も報告されている 。このことは現在教育現場で懸念が広がっ
6）ている各種体験の不足を助長させる側面を含有するものとして危惧する必要もあろう。したがって、学
習指導要領に書かれる図画工作科の「かたち」とは、平面的なものだけでなく、むしろ立体的なものへの気付きや、側面や裏面を感じながら自由に変形させる経験の充実こそが現在の図画工作科に与えられた
写真８

責務であり、他の教科でも必要となる視点と力を習

－54－

人間と文化（2017年）

得することを可能にするのである。

また、「３－３）博学連携シンポジウム」では、性を有する人とのかかわりを生み出したり、また美術作品や芸術の専門家と出会う機会を創出すること改訂される学習指導要領に示されるように、これかの教育的意義を確認することができた。この交流やらの社会における学校教育ではアクティブな学習に関わり（コト）、美術作品（モノ）、専門家（ヒト）より得た知識や技能を活用して能動的に思考する力との出会いの中で学ぶことで、近く改訂される新学を付けることが求められるのであれば、学校と美術習指導要領により示される知識・技能、思考力・判館等の文化行政が地域の実情に合わせて連携するこ

断力・表現力、学びに向かう力・人間性を螺旋的にともその与力となる可能性を示すことができた。ま習得することができるようになるのではないだろう

た新学習指導要領では「教科と領域における教育双か。学校教育の中に文化諸施策を取り入れようとす方の強みやよさを生かしつつ、教育課程総体の力をる際、全体の年間カリキュラムの問題、また教科と発揮させて資質・能力を育成できるよう、各学校にして評価の難しさなど課題も挙げられるが、生きて7）

おける「カリキュラム・マネジメント」を促進」

働く知識・技能の習熟、未知の状況でも対応できるすることが明記される方向にある。各授業担当者が思考力・判断力・表現力等を育成し、学びに向かお

年間計画の中で他教科との関係性と位置づけを明確うとする力・人間性を育むために図画工作科に与えにし、各文化施策を活用することで生徒の現状に相られた責務と優位性は大きいといえる。今後も教科応しい取り入れ方が可能となるであろう。また各地の持つ特性を生かし、時代の実情に即した初等図画

域によって子どもの生活・学習環境は異なることか

工作科授業展開について研究を深めていくこととす

ら、本シンポジウムのような多様な立場からの意見る。

交換の場が各地域で行われることよりその地域に暮らす生徒に適した学校教育内容の展開につなげられるであろう。

そして、「３－４）岡山県立美術館

企画展」で

〔註〕

１）内閣府ホームページ，「平成27年度青少年のイ実現したような視覚以外の感覚でも感じ、親しむこ

ンターネット利用環境実態調査報告書」(http://とができるという特徴をもつ美術作品や展覧会の開www8.cao.go.jp/youth/youth-harm/chousa/h27/

催は、学習指導要領「第３指導計画の作成と内容のjittai_html/2-1-1.html) 2017年1月10日取得

取り扱い」に示される「２（5）各学年の「Ｂ鑑賞」

２）野村総合研究所ホームページ，「日本の労働人の指導に当たっては，児童や学校の実態に応じて，口の49％が人工知能やロボット等で代替可能に」

地域の美術館などを利用したり，連携を図ったりす（https://www.nri.com/jp/news/2015/151202_1.

ること。」の範疇で多様に活用できる可能性があるaspx）2017年1月10日取得

だけでなく、「２（１）個々の児童が特性を生かし

３）文部科学省ホームページ，「次期学習指導要領た活動ができるようにするため，学習活動や表現方に向けたこれまでの審議のまとめ（素案）のポイ

法などに幅をもたせるようにすること。」において

ン ト 」（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

も、多様化する各生徒の実情に対応し高水準で実現

chukyo/chukyo3/053/siryo/__icsFiles/afieldfi

することにつなげられると考えられるのである。

le/2016/08/02/1375316_1_1.pdf）2017年1月10日
取得

５.おわりに４）「小学校学習指導要領」，文部科学省

県立美術館等が連携して行った実例を基に論考して

５）文化庁ホームページ，「文化芸術による子供

きた。国や地方自治体の文化施策を活用した授業をの 育 成 事 業 」（http://www.bunka.go.jp/seisaku/

通して、異年齢との交流の場を設けたり、多様な個

geijutsubunka/shinshin/kodomo/）2017年1月10

本稿では2014年10月から2015年４月に筆者と岡山

2008年3月公告

福井一尊：初等図画工作科における文化施策を活用した内容Ａ表現とＢ鑑賞の立体的な学びのための一考察

日取得６）2016年1月にジョージア工科大学に、ＴＡとして就任したジル・ワトソンは、IBM社が開発し－55－

articles/if-your-teacher-sounds-like-a-robot-youmight-be-on-to-something-1462546621）2017年1月
10日取得

た人工知能（AI）である。「Imagine Discovering

７）文部科学省ホームページ，「次期学習指導要領

That Your Teaching Assistant Really Is a Robot -に向けたこれまでの審議のまとめ（素案）のポイ

The Wall Street Journal」（http://www.wsj.com/

ント」（前掲）（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

57 ～ 61（2017）〕

４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅰ）
白

川

浩

白

川

（保育学科非常勤講師）

千春

Curriculum and Prospects for Teaching Piano Skills for Performancein University Courses for Nursery and Kindergarten Teacher Training（Ⅰ）
Hiroshi SHIRAKAWA，Chiharu SHIRAKAWA

キーワード：グループレッスン、聴き取る力、自学自習力
Keywords：group lessons, listening ability, autonomous study ability

１．はじめに本論では、平成30年度開学予定の島根県立大学人

先年、幼稚園実習の巡回指導で某市立幼稚園を訪間文化学部保育教育学科の保育士・幼稚園教諭一種れた際、筆者が理想とする場面に遭遇した。それは教育課程専門科目「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」「音楽基４歳児のクラスが午前の集団活動を終えようとする

礎Ⅱ（ピアノ）」の担当予定者として、これまでのところだった。若い男性教諭が園児と向き合い、電ピアノ指導の実践内容についてその概要を纏めると

子ピアノを自在に演奏しながら笑顔で歌っている。

ともに省察を行い、それを踏まえて４年制における子供たちも先生を見つめ一つになって歌っている。

ピアノ指導及び音楽科目全般の方向性について展望

皆の顔が輝いて、実に楽しさに溢れる幸せな光景でする。

あった。きっと充実した活動だったのだろう。ピアノの傍らにはギターもあった。時にはギターも使うのだろう。養成校の音楽担当教員として、まさにこ

２．授業計画（syllabus）

１年次開講科目「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」では、テー

ういう保育者（保育士と幼稚園教諭の総称）を育て

マを「保育所・幼稚園における幼児の音楽活動を具たいと心から思った次第である。

体的に想定しながら、保育音楽と音楽表現に関する筆者は本学保育学科に音楽専任教員として18年間

基礎的なピアノ演奏技能を修得する」とし、達成目勤務し、平成26年３月に退職した後、同年４月から

標は、1.バイエルピアノ教則本の100番までを修了

はピアノ指導の非常勤講師として勤務し３年間が経する、2.表情豊かなピアノ演奏ができる、3.保育にとうとしている。共同執筆者の白川千春氏は本学のおけるピアノ演奏上の留意点が説明できる、として非常勤講師として平成24年度からピアノ指導の任にいる。

ついて５年が経つ。

２年次開講科目「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」では、テー

－58－

人間と文化（2017年）

マを「保育所・幼稚園における音楽領域等の活動には「絶対音感」として理解されているが、正確には、おけるピアノ演奏と弾き歌いの適切なあり方についピッチは周波数測定器によって決定されるものであて説明できると共に、保育の実際に即応することのり、音程感覚は相対的なピッチの隔たりを知覚するできるピアノと歌唱についての技能および豊かな音能力である。

楽表現の修得」を目標とし、達成目標は1.前期修了（2）音楽の三要素

時において年度開始時に課題とした弾き歌い楽曲７

ピアノは音楽を構成する三要素である「リズム」

曲および行進曲２曲の全てを演奏する事ができる、「メロディ」「ハーモニー」を包含する楽器である。

2.保育における、弾き歌いに関する留意事項を説明

これにより、音楽を総合的に感得しながら音楽能力できる、3.前期修了時には１～２曲のピアノ独奏曲を育んでいくことができる。

を演奏する事ができる、4.後期修了時にはダンパー（3）最大音域

ペダルを必要とするピアノ独奏曲を演奏することができる、としている。
以上、４年制教育課程の前半２年間で行うピアノ

ピアノはパイプオルガンを除く全ての楽器の中で音域が最も広い楽器である。これにより幅広い表現
を一人で行うことが可能となっている。

教育では、常に保育及び教育の現場を具体的に想定以上の特性により、ピアノは「５つの音楽能力」

しながら、学習の動機付けを明確にし、学生の学ぶを総合的に育成する上で最も有効な楽器であるとい意欲に働きかける指導をしていく。次項では、このえる。

２科目をとおして育成する能力について述べる。

３）歌唱
歌唱とは、楽譜に記された旋律と歌詞を、正しい

３．５つの音楽能力

音程と発音によって歌うことを指す。

賞」の５つが挙げられる。

とおして、保育者に求められる音楽技能の基礎を養

１）読譜う。訓練の第一段階の目標は精確な技術による演奏

音楽能力には、「読譜」「演奏」「歌唱」「創作」「鑑歌うこと、ピアノを弾くことの二つの演奏訓練を

本来、読譜とは楽曲分析を経て解釈に到る全てのができることだが、これに留まらずさらに上位の目工程を意味するが、ここでは単純に楽譜に記された標として、表現の工夫を加味し、音楽的な演奏がで音符を正確に読む力を指す。初歩では五線譜を指できることを目指す。これはバイエル初歩の段階から数えながら音の高さをひとつひとつ判読するが、弾実現可能な目標である。いかなる技術段階であろういた楽曲の数に比例して読譜速度と精度が向上すと、常に音楽を奏でる意識をもって取り組むことがる。また、読む力は楽譜を書く力にもなる。

大切なことと考える。なお、ピアノ練習の際には右

２）演奏

手の旋律を音名で歌いながら弾くことを常に提唱し演奏とは、一般に楽器や人の声により音楽を奏でる行為を指すが、ここでは「ピアノを弾くこと」にている。それは上達に益するからである。
４）創作限定する。ピアノを学ぶことは、他の楽器を奏する

創作とは、作曲と即興演奏を指す。バイエルピア

こと及び歌うことの基盤となる。その理由には以下ノ教則本（以下、バイエル）の各曲に見られる基礎の３点が考えられる。

的で平易な和声進行を理解し、それをコードネーム（1）ピッチ（pitch）

進行に変換し、和声進行のパターンとそれに基づく

ピアノは調律によって音の高さ（pitch）が固定

旋律の仕組みを「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」で学ぶ。

されている。ピッチが固定されていることで、ピア

これにより、子供の集団活動を想定したピアノ伴奏

ノをとおして音程感覚が養われる。なお、音程とはを即興的に行うことができる力の基礎を養う。

Ａ音とＢ音の隔たりを表わす概念であり、音程感覚

５）鑑賞は基本的に訓練によって養われる。一般にこの能力

鑑賞とは、一般に対象を理解し味わう意味で用い白川浩

白川千春：４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅰ）－59－

られるが、ここでは広い意味で「聴き取る力」とし生にはピアノ学習をとおして体験的に知ってほしいて用いる。例えばピアノ教材の演習をとおして、楽というねらいがある。共通の課題を乗り越えていこ曲の基本的な性格・質感などを言葉で説明できる力、うとする際に、メンバー同士で教え合う、或いは上或いは同じ楽曲であっても演奏速度や音量など演奏級グループの学生たちに助言をもらうなど、課題克を成立させているさまざまな要素の違いによって生服に向けた能動的な動きが生まれ、相互に刺激し合じる性質の変化などを聴き分ける力を指す。なお授い、切磋琢磨することを期待したい。

業は少人数のグループレッスン方式を採っている（3）グループダイナミクス

が、音楽から受けた感覚的な印象を互いに言葉で表

ピアノ進度には個人差が顕著に出る。バイエル初すことで、他者の感覚との違いを知ったり共有した心者同士でスタートし、同じ講師に指導を受けていりすることができるため、集団レッスンによる「聴ても、わずか５回目で差がつくことも生じる世界でき取る力」の学習効果は高い。

ある。そのことを互いが認めざるを得ないのがグ以上、読む、弾く、歌う、創る、聴く、の５つのループレッスンの場である。教え合い、学び合いが音楽能力は単独に伸びていくというより、むしろ相ある反面、独りで練習を重ねることでしか乗り越え

互に連動することよって総合的な音楽能力として伸られない技術獲得への努力がある。こうした孤独な長する。なかでも「聴き取る力」は連動の要となる取り組みでは、自ら課題を見つけ、克服する手立て能力であるから、ピアノ指導では様々な方法を用いを工夫する力が必要となる。その力を育むのがレッて常にその育成に努めたい。

スンの場である。そして克服していく姿を喜び合う

４．授業の仕組み

１）グループレッスン
はじめに現況を説明しておく。本学保育学科の入学定員は50名である。ピアノの授業は個人指導を中ところがグループレッスンの良さである。学生は、教師によって、また同僚によって、そして環境によって育てられているということを自覚の有無にかかわらず体験しているが、それはやがて保育者としての視点に繋がっていく。

心としているため、必要最低限の時間数として週２ピアノ指導は、教師が生徒に一対一で教えるとコマが設けられている。１コマにつき学生25名の３いった個人レッスン方式で行われるのが一般的であ

分の１にあたる８～９名を３名の非常勤講師がそれる。これは西欧中世以来変わらぬ師弟的関係によるぞれ担当し３室に分かれて指導する。さらにその８指導方法であり、実際に音楽大学などでピアノを専～９名を約半数の４～５名に分けて１グループと門に学ぶ学生には合理的方法である。しかし、そうし、前半・後半の各45分に１グループが授業を受けした個人レッスン制は保育者養成校の性格には適さる形となっている。

ない方法であろうと考える。なぜならば、学生は弟グループレッスン制を採っている理由を以下に挙子ではなく、学科全体で教育していく対象だからでげる。

ある。全くの初心者が10ヶ月間でバイエルを弾きこ（1）共通の学びなし、かつ平易なコード奏法による童謡の弾き歌い

基本的にグループのメンバーは同程度のピアノ学ができるようになるという目標は、集団の力が大き

習歴を有する者で構成している。個別の指導時間はく作用しているからこそ達成できているものと考え10分前後だが、指導内容には互いに共通点も多く、ている。

他者の受講を参観し自らの学びとすることがねらい

２）担当者のローテーション制の一つである。
（2）教え合い、学び合い

表１「授業実施計画」に示す通り、筆者らのピア
ノ指導は各期15回の授業を５回毎に担当グループを

子供の学び方の一つに、遊びをとおして互いに教換えて実施している。これにより15回をとおして学

え合い、学び合うことが挙げられる。そのことを学

年全員を個別に指導できる。その理由を３点挙げる。

－60－

人間と文化（2017年）（1）客観性の確保
本科目の特徴は、ピアノ技術及び音楽表現を一体

個別指導でありながらも学生全員が３名の講師に的に学ぶところにある。指導にあたり、特に留意し平等に指導を受けるという形は、従来型の個別指導なければならない点は「客観性」をどう確保していで生じがちな不公平感、密室性といった弊害を大きくかにあると考える。教師は自らの主観的な趣味でく改善した画期的な教育スタイルであろう。

学生の演奏や授業態度を判定してはならない。筆者（3）指導スタイルに学ぶらはそのことを十分に弁えて指導に臨んでいるが、学生は授業時間内にグループと個別の両面からピ

その教育姿勢の一端を見える形にしたのがローテー

アノ指導を受けることになる。即ち、本授業は各講ション方式である。一人の学生への指導は、筆者ら師の直接指導を体験する場であり、他の学生に対す三者で多くの場合異口同音になる部分と、個別の視る指導を参観する場でもあるということである。一点が発揮される部分がある。そうしたさまざまな助

つひとつの指導ポイントに対して、多様なアプロー

言や指摘は努めて客観的な姿勢から出ているというチがあることに接し、観て考えることが、自らの指ことを、学生が感じ、謙虚に自分の成長の糧として導力を育てていく糧となることを期待する。

受け止められることを目的としてローテーション方（4）講師間の密接な連携の確保式を考案した。

筆者らは「指導記録簿」を作り、個々の学生に行っ（2）平等性の確保た指導内容を毎回記録している。これにより引き継学生にとって教師との相性は、学習への取り組み

ぎが円滑に行われ、指導上の留意点や配慮といったに時としてマイナスに作用することがある。個別指事柄が遺漏なく報告される。このことが普段の指導導を中心とし、加えて短期間で技術を獲得し確実な態勢にも自ずと反映されており、毎回の授業後には成果を得ようとする本科目においては、そうした不三者間で忌憚のない意見交換がなされ、学生一人ひ幸を最小限に抑えることのできる仕組みの有無が極とりの現状を共有することができている。

めて重要になってくる。指導担当者が一定周期で換

以上、ローテーション方式による指導により、担わる本方式においては、たとえミスマッチを感じた

当者３名が協力して一人ひとりの学生を育てる形が学生がいたとしても、精神的な負担軽減に繋がるもできているといえる。このことは、保育者養成課程のと考える。なお、こうしたミスマッチングが懸念の理念と目的に則った独自のピアノ教育体制を構築

されるのは初年次前期に集中していることを付記ししているものと捉えている。

ておく。

３）教室のローテーション
ピアノ指導に使用する教室は、音楽室と研究室と

表１
曜

火曜

金曜

比較的広い練習室の計３室となっている。音楽室で
グループ
A前
A後
B前
B後
C前
C後
D前
D後
E前
E後
F前
F後

１～５回

授業回数
6～10回

11～15回

講師A

講師B

講師C

講師C

講師A

講師B

講師B

講師C

講師A

講師A

講師B

講師C

講師C

講師A

講師B

講師B

講師C

講師A

はグランドピアノを用いているが、広く天井も相当高いうえに吸音材質により反響が非常に少ないので、充実した響きを生むには相当の力量が必要になる。一方、練習室では保育で一般的に用いられているアプライトピアノを使っており、部屋は狭く小さ
な力でも十分に響く環境である。両者の中間的サイズとなるのが研究室で、グランドピアノを使用した
最適なレッスン環境といえる。
以上の３室は毎週ローテーションして使用する。
学生がさまざまな演奏環境に適応できるよう、訓練の一環としてこうした方法を採っている。授業方法

白川浩

白川千春：４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅰ）に、担当者の変化と環境の変化を仕組むことで、常に新鮮な学習意欲を醸成していきたい。
５．まとめ

－61－

い。
まず、ピアノ以外の伴奏可能かつ携帯可能な楽器を修得することに期待したい。具体的には、ギター、
アコーディオン、手の小さな者にはウクレレも良い

本論では、これまで本学保育学科の２年間の養成だろう。こうした楽器に習熟するためにも「音楽基課程で行ってきたピアノ指導の概要及び教育内容に

礎Ⅰ（ピアノ）」「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」の担当者

ついて省察した。

として十分な成果を求めていきたい。また、歌唱に現代社会が保育所・幼稚園に求める内容は広範については重唱、室内合唱、合唱、オペレッタなどい及び、なおかつ一つ一つの事柄が専門的に高度化しろいろな歌唱の表現形態を体験してほしいところでてきている。養成校はそれに対応することのできるある。こうした取り組みの先に器楽と声楽による総資質を備えた人材を育て、社会に送り出すことを使合音楽表現的な本学独自の演習科目が置かれること命としてきた。事実、学生全員が保育士資格と幼稚を期待したい。

園教諭二種免許を取得して卒業するのが当然のよう音楽はその音楽が生まれた時代の社会、宗教、哲になって既に20年にはなるかと思う。しかし保幼併学、文化等々を包含している謂わばタイムカプセル

有により卒業時の取得単位数が90～100単位にも及のようなものである。音楽を学ぶということは総合

ぶとなると、短大２年間の教育課程はすでに限界を的に学問することでもある。またそのような学び方

超え、実質的には３年制にも匹敵する内容となってこそが音楽を保育教育の場で活用する力に繋がっているのが実情であろう。

いくと考える。冒頭で紹介した男性教諭の姿はその学生はそうした過密スケジュールの中でピアノに対しても精一杯取り組んできたところではあるが、本論で述べたとおり、すべきことは多く、未だ満足には及ばないのが実情と認めざるを得ない。

一端を表していたように感じたからこそ心打たれたのだろうと思う。
保育士あるいは教諭としての高度な専門性や豊かな資質、それらを統合した力はそう簡単に身につく

４年制教育課程においては１～２年次で５つの音

ものではない。社会現場でのたゆまぬ研鑽によって楽能力の基盤を十分に築き、自学自習力をつけ、３少しずつ開花し結実していくのである。４年間の学年次以降の発展応用に繋がる力を育成したいと考え

びが10年後、15年後に社会の中核を確かに担う人材る。発展応用科目については筆者らの担当する範疇へと成長する礎になることを願う。

ではないが、学びの連続性の観点から述べておきた（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

63 ～ 67（2017）〕

４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅱ）
白

川

千

春

白

川

（保育学科非常勤講師）

浩

Curriculum and Prospects for Teaching Piano Skills for Performancein University Courses for Nursery and Kindergarten Teacher Training（Ⅱ）
Chiharu SHIRAKAWA，Hiroshi SHIRAKAWA

キーワード：ピアノ指導、コード奏、弾き歌い、イメージする力
Keywords：piano instruction, code playing, playing while singing, ability to imagine

１．はじめに

本論では筆者の担当予定科目である「音楽基礎Ⅰ

音楽を体感しそれを表現しようと試みる際に、そ（ピアノ）」及び「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」で習得す

れを支えているのは情緒豊かな感性である。保育士

るピアノ演奏技能と高度な技術を要求される「弾き及び幼稚園教諭（以下、保育者）を目指す学生の中歌い」について、「最低限必要な演奏技術」を確実には入学して初めてピアノに向かう者も多い。しかに習得するための指導内容と展望を述べたい。

し、乳幼児と音楽遊びや歌唱をする中で豊かな音楽的環境を作り上げるために不可欠な要素は、たとえ初心者であろうと豊かな感性を持って音楽を楽しむ

２．入学生のピアノ経験の実態

授業では同程度の技術をもつ学生をグループ編成ことである。ピアノ教育をする上で重要なことは2して行うため、１年前期初回授業でピアノ指導に携本の支柱、いわゆる表現しようとする豊かなイメー

わる講師３名が事前にピアノ学習歴についての調査

ジ力とそれを実現するテクニックを初歩段階から育を実施している。過去５年間の調査では、50名中ピてることと考える。

アノ未経験者いわゆるゼロスタート者が約40%、５保育所・幼稚園において、乳幼児の表現活動を支

年未満の経験者が約40%、６年以上の者が約20%とえるために保育者が用いる楽器としては主にピアいう結果であった。但し約６割（30名）の経験者の内、

ノ、ギター、アコーディオンが挙げられる。中でも20名程度はほぼ初心者というのが実情である。このピアノは最も音域が広く、メロディー、和音、リズ

データは年度により若干の変動はあるものの概ね同ムを自在に駆使した豊かな音楽表現が可能である。

程度である。

そのため保育者を志す学生にとってピアノ演奏技能の習得は不可欠となっている。

－64－

人間と文化（2017年）

３．最低限必要な演奏技術

育者に求められる「最低限必要な演奏技術」を考察

降園まで音楽が深く関わっている。特に表現活動を

具体的な到達目標となる。

支えるピアノは日常的に使用されるため、子どもの①初歩的な左右それぞれの手及び指の分離独立感性に与える影響は少なからずあるものと推察す②初歩的なデュナーミクとアーティキュレーション

乳幼児期の成長にかかわる保育現場では登園からる。歌やピアノは保育者が演奏する「生の音楽」でし、以下の５項目にまとめた。これは２年間で学ぶ

及びフレージング技術の習得ある。メディアや音響機器から流れる音楽とは異な③読譜と表現方法の基礎訓練

り、「生の音楽」からは演奏者の喜びや悲しみなど④主要三和音を使用した簡易なコード奏法の感情や、音楽が作り上げるその場の雰囲気が直に⑤簡易伴奏を使用した弾き歌いとする。

伝わる。多くの幼児にとって保育者の歌とピアノは、

但し、保育現場で求められる自在な「弾き歌い」は、

母親が口ずさむ歌の次に出会う身近な「生の音楽」

ピアノ経験者にとっても難易度の高い技術を要するとなるのである。

ため、ここでは限られた曲数の「弾き歌い」となる。

学生は４年後には保育者として保育・教育現場に立つことになるが、「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」及び「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」を通してピアノ演奏技能の習４．「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」における授業内容

保育者に求められる「最低限必要な演奏技術」①

得はもとより、「保育・幼稚園教育におけるピアノ～④については「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」及び「音演奏」のもつ意味を深く理解し研鑽を積むことが重楽基礎Ⅱ（ピアノ）」で、⑤については「音楽基礎要だと考える。

Ⅱ（ピアノ）」で習得する。教材は「バイエルピア

一般 に 十 分 な ピ アノ 演 奏 技 能 の 習 得 に は 古 谷ノ教則本」（以下バイエル）など既成のテキストを（2012）によると幼少時からの長期間にわたる学習

使用する。入学時には、全ての学生がバイエルを購の積み重ねが左右する。幼少時からレッスンを開始

入し、習熟度によって適切な段階から学習を開始すしたケースでは、一般のピアノ教室で１回のレッスる。なお過去５年間にわたり、筆者らはバイエルを

ン時間30分～45分、年44回程度のレッスンを18才ま精査し技術段階ごとにステップ形式にした習熟進度

でのおよそ15年間で受講する。一方、大学入学後の表（表１）を作成し学生に配布してきた。進度表は18才からレッスンを開始したケースでは、１回90分「BAYER STEP&CORD STUDY」と名付け、学生にとっの授業時間内で個人授業としてピアノを弾く時間はては具体的な学習指標と学習動機のひとつとなって

約10分、年30回を２年間で受講する。

いる。

技能習得には授業での注意点を踏まえつつ復習、「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」では初心者はバイエルを予習となる練習時間が重要な要素となる。幼少時か軸とし、併せてコード奏法を習得する。バイエルからピアノレッスンを始めた者の大半はピアノを自宅

らは原曲106曲の中から53曲を選曲した。経験者はに所有しており、自宅通学の学生であれば任意に練「ステップ応用」からレベルに応じた曲を復習した

習時間を確保することができる。一方、初心者の学後、クラシック、ジャズ、ポピュラーミュージック

生もしくは自宅を離れて居住する学生の多くはピアの小品と併行して主要三和音を使用したコード奏法

ノを所有していないため、練習のためには限りのあを習得する。コード奏法は「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」る練習室と練習時間を確保しなければならない。十で演習する弾き歌いを視野に入れたカリキュラムに分なピアノ演奏技能を習得するためには、レッスンなっている。

時間と練習時間を含め多くの時間を必要とする。そ

また、１年間でこれらのカリキュラムを習得するのため18才からの２年間で習得できるピアノ技術内ためには多くの課題を履修することが求められる。

容は自ずと限られてくると言わざるを得ない。

そのためには，合理的な練習方法を会得するためのそこで２年間で習得する「はじめに」で述べた保詳細で丁寧な指導と、授業への意欲を高めるための

白川千春

白川

浩：４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅱ）

さまざまなモチベーション作りが重要であると考え－65－⑤使用される調性はハ長調が最も多い。no.69までる。

は派生音は使用されない。no.70以降は＃系の調

１）バイエルピアノ教則本の主な特徴

性ではト長調７曲、ニ長調２曲、イ長調２曲、ホバイエルピアノ教則本はフェルディナント・バ
イエルFerdinand Beyerによって考案され、1850年頃にドイツで出版された教則本である。明治初頭、
L.W.メイソンにより日本の音楽界へ紹介されて以来、現在でも多くのピアノ教育者が使用している。
その特徴を以下に挙げる。

長調１曲、♭系の調性ではヘ長調８曲、変ロ長調
１曲である。
⑥長調の楽曲は106曲中103曲。短調はイ短調３曲のみである。
⑦原曲106曲の練習曲は通し番号のみ記され、標題は無い。

①平易な音階、重音、３連符、平易な装飾音、アー

２）保育者養成校におけるバイエルの特徴を生かし

ティキュレーション、強弱記号など基本的な技術

た指導法と奏法が習得できる

上述のとおり、バイエルの特徴は①ホモフォニー②多くの楽曲がホモフォニー様式で、右手はメロ様式、②単純な音楽形式、③基礎的な和声進行の３

ディー、左手は和声を持った伴奏の型で作曲され点に集約される。保育者養成校でのピアノ指導に際ている。

しては、こうしたバイエルの特徴を十分に理解し、③和声進行はⅠ→Ⅴ→Ⅰ、Ⅰ→Ⅳ→Ⅴ→Ⅰといった機能和声の基礎的な進行を多用している。

る。

④１部形式、２部形式及び３部形式といった平易な音楽形式で出来ている。

表１

明確な根拠を持った指導をすることが重要と考え保育で使用される楽曲の多くは主要三和音で構成されているため、仮に既成の伴奏譜がなくてもバイ

習熟進度表

BAYER STEP &CORD STUDY
STEP

基礎Ⅰ

基礎Ⅱ

応用

曲

目

STEP 17 8 10 16

STEP 219 20 22 23 24

STEP 329 30 31 36 37 39 40

STEP 446 47 48 49 50

STEP 552 53 55 56 57 58 59

STEP 660 61 62 65

STEP 766 72 73 74

STEP 875 76 77 78

STEP 979 80 81 82

STEP 1088 90 91 93 94

STEP 11

96 97 98 100

各stepの修了時に弾く保育教材
右手でメロディを弾き、左手は創作（ド、ソ）メリーさんのひつじ
ちょうちょうぶんぶんぶんメリーさんのひつじ[C G]
ちょうちょう[C G]
ぶんぶんぶん[C G]
カッコー [C G]
小犬のマーチ[C G F]
山の音楽家［F C7］
むすんでひらいて[D G A7]
きらきら星[C F G G7]
たなばたさま[F C B♭]
うみ［G C D7］

－66－

人間と文化（2017年）

エルで体得した和声感覚を土台に、平易なホモフォ
ニーを使って対応できる。和声感覚を、より体得し５．「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」における授業内容

本科目では主に簡易伴奏による弾き歌いと行進曲

保育で活用できるようにするために、筆者らは初回を習得する。ピアノ演奏技術はペダリングを習得す

授業よりバイエルと併行して主要三和音を使ったる。

コード奏法を取り入れている。これは具体的に保育

１）弾き歌い及び行進曲の選曲についての歌唱伴奏も体感でき、次のステップへのモチベーションにもなっている。
また、楽曲は標題音楽ではないので、楽曲から受け取るイメージを練習の段階から探り、標題を付け

季節の歌、手遊び歌など、童謡・唱歌から選曲することとし、テレビ番組及び軽音楽等の楽曲は除外する。
弾き歌い及び行進曲の選曲例

るように指導している。そして授業ではそれをグ

たきび（巽聖歌作詞

ループ内で発表し、他者の感じ方を知る。これによどんぐりころころ（青木存義作詞

り、子供の歌唱指導においては保育者の一方的なイ

とんぼのめがね（額賀誠志作詞

メージだけで指導することが無いよう学習していおつかいありさん（関根栄一作詞

る。

ありさんのおはなし（都築益世作詞

初歩段階よりイメージする習慣をつけるよう指導することにより「イメージする力」が養われ、保育で音楽活動をする際の土台となると考える。
３）コード奏法について
保育では既成の伴奏以外に主要三和音でのコード奏が必要となる。なぜならば、ピアノを使う場面は渡辺茂作曲）
梁田貞作曲）

平井康三郎作曲）
團伊玖磨作曲）
渡辺茂作曲）

やきいもグーチーパー（阪田寛夫作詞

山本直純作曲）

やぎさんゆうびん（まど・みちお作詞

團伊玖磨作曲）

ふしぎなポケット（まど・みちお作詞

渡辺茂作曲）

既成曲の伴奏だけでなく、リズム運動や体操・遊び

線路は続くよどこまでも（アメリカ民謡）といった場面で、即興的に活動を支えることがある

小犬のマーチ（外国曲）等からである。

２）弾き歌い及び行進曲の指導

そのために１年前期の授業開始時より既成曲に

１年次の春季休暇で弾き歌い曲７曲及び行進曲２

コードを付けるコード奏法を併行して取り入れてい曲を通常の独奏曲に併せて課題とする。この時点でる。ゼロスタートの学生は当初は右手でそのメロは、これら楽曲は弾き歌いが目的ではなく、伴奏をディーだけを演奏していき、上達に合わせて左手で演奏できることを目標としている。伴奏は１年次に和音伴奏を習得し両手奏を目指す。その際の伴奏型習得した技術でおよそ演奏できるレベルにある。

は３種類とする。３種類の伴奏型はバイエルにあり、伴奏は既に春季休暇の課題で取り組んでいるため上達に沿って習得できるようになっている。さらに２年次４月からの授業ではその伴奏に合わせて歌う

は、各自の進度に合わせて移調演奏に取り組む。

ことが中心となる。しかし、ペダリングについては

学年末の試験では、バイエル未修了者は「バイエ

未経験者が半数以上を占めており、ペダルを使用す

ルno90～100」から、バイエル修了者は「ブルグミュる曲の中で技術を習得する。例えば「ふしぎなポケッ

ラー25の練習曲」やギロックWilliam L. Gillockなど

ト」の第３節がそれにあたる。

の小品から１曲演奏することを課題とし、加えて、歌唱は、明るい声で曲が求める情感に沿うように

事前に指定した複数の童謡曲の内、当日その場で指歌う。季節の歌には大正・昭和の時代に作曲された定する１曲をコード奏により演奏することを課題とものが多いため、学生の知らない情景や情感が曲のする。

中に盛り込まれていることがある。そのため主に画像をとおして、日本の風景、暮らし、道具、遊び、等々を知ってイメージをふくらませたい。加えて、こう

白川千春

白川

浩：４年制大学の保育士・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ演奏技能の教育内容とその展望（Ⅱ）－67－

した歌を幼児が歌うことが、父母や祖父母の世代とることだけに留まるものではない。音楽的な感性や共感できる喜びが期待できるということも含んでい想像力を併せて学ぶことで，保育者として望ましいることを知る。

音楽活動力に繋がるものと考える。保育者が乳幼児

歌は暗譜し習得している伴奏と同時に歌う。そのと音楽活動をする際の大切なことは、保育者自身が際には子どもと共にいることをイメージし笑顔で明曲の性質や性格を具体的にイメージし、言葉で表し、るく歌う。

子供と共に楽しさを味わうことにあると考える。

行進曲は子供の固有のテンポを参考にテンポ設定

以上のことを初回授業から継続的に学生に伝え、し演奏する。人にはそれぞれ固有のテンポがありそ

これらを各自が明確に意識してピアノ演奏技能の習のテンポと音楽のテンポは密接な関係にある。固有

得に臨むように指導したい。

テンポ（手拍子を打つなどの自発的発現時のテンポ）(佐治順子ら2008）は音楽のテンポに同期したり、音楽のテンポが固有のテンポに作用し活性化及び鎮静化を促す。固有のテンポは１日の生活の中で変化している。そのため弾き歌い及び行進曲では保育時間と子供の状況を想定し演奏テンポを決定することが望ましい。以上の事柄については、参考知識として提示するものである。
６．おわりにピアノ演奏指導は、演奏するための技術を指導す（参考・引用文献）

１） 古 谷 晋 一： ピ ア ニ ス ト の 脳 を 科 学 す る1(2)1(4)2012
２）バイエルピアノ教則本Vorschule im Klavierspiel
Opus 101音楽之友社出版
３）佐治順子、阿部誠、川村武［他］：第４回プロ
ジェクト研究論文

音楽療法実践における固有テ

ンポに関する行動学的・生理学的研究「固有テンポ」歌唱前・中・後における心拍数・血圧・呼吸との関係,音楽療法学会誌８(2).135-144,2008（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

69 ～ 73（2017）〕

初等教育で必要な音楽技能と表現について
加

藤

香

織

（保育学科非常勤講師）

Musical Skills and Expressions Necessary for Elementary School Education
Kaori KATO

キーワード：グループレッスン

ピアノ演奏

歌唱伴奏

音楽活動

Keywords：group lessons, piano performance, singing accompaniment, music activities

１．はじめに合して学びを深化し」（本学保育学科シラバス）、こ

筆者自身が音楽活動をしていく上で、いつも原点

こではさらにそれを深めたいと考える。学生自身のに帰れるのは、高齢者施設で得た、松江プラバ少年

二年間の学びを基盤に、初等教育における音楽技能

少女合唱隊の幼児・児童たちとの慰問演奏時での体と表現について、その展望を述べたい。四年制教育

験にある。音楽を通じて、そこには当たり前のよう

課程においては、学生自身の音楽技能をより強化し、に笑い、悲しみ、懐かしさ、涙といった様々な感情

また楽曲を分析することで、より豊かに音楽を表現

表現が素直に溢れ出る。幼児・児童たちの歌声にのすることが出来るよう指導したい。そして発表会をせたメッセージは、自然と高齢者を笑顔にする。そ通して、学生自らが音楽会の計画および運営についれは「幼児・児童たちが昔の歌を歌うこと」で、高ても学んでいく体制をとる。まず保育士・幼稚園教齢者との間に生まれる感動を双方が共有するからで諭（以下保育者）、小学校教諭（以下教諭）を志すあろうか。そして発表を通じ、高齢者の素直な感情

学生自身に、練習を含むたくさんの音楽活動、経験

表現が幼児・児童たちにも直接伝わり、自ずと心のを積んでもらうことが必要不可欠と考える。

込もった音楽を表現することにも繋がっていく。そして日常の活動では得られない、貴重な感動体験を双方が味わうことになる。筆者自身もピアノ伴奏をしながら、音楽の持つ力、それを身体中で表現する

２．グループレッスンと授業の概要
１）グループレッスン

本学保育学科、２年間の養成課程では、グループ

幼児・児童たちの力（歌声）を、改めて認識する瞬レッスンを実践してきた。約50名の学生を同程度レ間なのである。

ベルの４～５名のグループに分け、前期15回、後期三年次開講科目「音楽Ⅲ」は、一年次開講科目「音15回という回数で筆者を含む３名の講師ら

（注１）

も

楽基礎Ⅰ（ピアノ）」および二年次開講科目「音楽５回ずつ担当を変えることで、全学生を指導するこ基礎Ⅱ（ピアノ）」で得た「知識・態度・技能を統とが出来た。学生もそれぞれの講師から多種多様な

－70－

人間と文化（2017年）

指導法で学ぶことが出来、双方にメリットだったと順番に計量器に置く。具体例としては、500グラムいえる。一人ひとりのレッスン時間は10分程度と決の重量を針がぶれないよう持続しながら指を置き換して長いわけではないが、互いの演奏を聴き合うこえていく。そうすることで、学生らはレガート奏法とで切磋琢磨し合い、それが学生自身の練習意欲をを体得出来ることも学んだ。そして、300グラムの力、高め、モチベーションへと繋げていけるのだと感じ

1000グラムの力等で、具体的に数字を指示し、実際る。引き続き「音楽Ⅲ」においてもグループレッスに重量を変えていくことで、フォルテやピアノとンを実践していく。ただし、「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」

いった強弱を表現出来るようになるなど、大変役に「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」とは違い、半期15回ずつ同立っている方法である。「音楽Ⅲ（演習）」においてじ講師が担当することとなる。

も、打鍵の速度、深度、重量について、物理的また

２）授業の概要

視覚的にも再確認する必要があると考える。引き続「音楽Ⅲ」では「ピアノ演奏」「歌唱」「器楽合奏」

きこの計量器を用いた指導法を実践していきたい。

の３つの形態に分かれ、学生自身が1つを選択する。

筆者は「ピアノ演奏」を担当するにあたり、その具筆者を含む３名の講師（注２） が、それぞれを担当す体的な内容を提示する。

ることとなる。学生も各グループに分かれ、保育の実際に即応することのできる音楽技能および音楽表１）「ピアノ演奏」における共通課題（１）ハ長調、イ短調の音階現を学んでいく。そして発表会を通して音楽会の計「ピアノ演奏」を選択した全学生に、２～４オク

画および運営についても学ぶ。実際に発表会で演奏

ターブのハ長調、イ短調の音階（和声的短音階、旋することは、幼児・児童たち自身が感じる緊張感を律的短音階、カデンツ含む）を実践させる。教材は「全体験することにもなり、そのことは指導する上でと訳ハノンピアノ教本」第39番より抜粋とする。これても重要なことである。その体験が音楽技能およびは文部科学省「小学校学習指導要領」第６節音楽の音楽表現のみならず、幼児・児童たちへの励ましや中で、第３学年及び第４学年では、ハ長調の楽譜を適切な声かけへと繋がり、「保育者のあるべき姿や見たりしての活動が求められ、また第５学年及び第心構えなどを理解し、それらの職業を目指す学生と６学年では、それに加えイ短調の楽譜を見たりしてしての態度やマナーを身につける」（本学保育学科の活動が求められているからである。保育者・教諭

シラバス）ことへも発展していく。

になるための幅広い知識を得る上で、音楽の最も基「豊かな感性は、自然などの身近な環境と十分に礎となる「音階を学ぶこと」は必要であると考える。

かかわる中で美しいもの、優れたもの、心を動かす

また高進度の学生については、フラット１つのヘ長出来事などに出会い、そこから得た感動を他の幼児調、ニ短調、シャープ1つのト長調、ホ短調の音階や教師と共有し、様々に表現することなどを通してにも取り組ませたいと考える。

養われるようにすること」（幼稚園教育要領）。保育（２）コード奏法

者・教諭には、幼児・児童たちとの音楽活動を含む２年間の養成課程の中で、学生は主要三和音（Ⅰ，

生活のかかわりの中で生まれた感動を共有できるよⅣ，Ⅴ）によるコード奏法を学んだ。ハ長調、ヘ長調、う、感じたことや考えたことを様々に表現する中で、ト長調、ニ長調の童謡、唱歌、手遊び歌などのメロ

子ども達の豊かな感性を育んでいってほしい。

ディーにⅠ，Ⅳ，Ⅴ，Ⅴ7の和音付けをしながら演

３．「音楽Ⅲ」における授業内容

本学保育学科、２年間の養成課程において、筆者

ら

（注１）

は計量器を用いた打鍵感覚の指導法を実践している。ピアノ演奏における多様な打鍵感覚を得させる方法として、第１指から第５指まで１本ずつ奏し、弾き歌いにも取り組んできた。
「音楽Ⅲ（演習）」においても、引き続き学生らがコード奏法に柔軟に対応できるよう、適宜プリントを配布しながら実践していく。
（３）音符，休符，記号や音楽にかかわる用語『「音符，休符，記号や音楽にかかわる用語」につ加藤香織：初等教育で必要な音楽技能と表現について－71－

いては、児童の学習状況を考慮して、次に示すもの

豊かに演奏する。独奏とは違い、「相手がいる」とを取り扱うこと』（文部科学省「小学校学習指導要領」

いうことは、強弱や曲想、アーティキュレーション

第6節音楽）。各学年に関して、図1を参照し、学生など、音楽をどう表現し演奏していくのかを擦り合各自が取り組む楽曲の中で、「音符，休符，記号やわせていく作業が生じる。4本の手で一つの音楽を音楽にかかわる用語」を確認していくこととする。

完成させるという、独奏時よりもより客観的な「聴く力」「創造する力」が必要とされる。
（３）歌唱伴奏文部科学省「小学校学習指導要領」第６節音楽に指定されている、第１学年から第６学年までの、各学年４曲ずつ、計24曲の共通教材のピアノ伴奏を演奏することとする。学生は曲が完成した頃、歌唱伴
奏グループの他者に歌ってもらい、実際に演奏してみる。同時に他者の歌声を「聴きながら弾く」ことを養うこともねらいである。保育者・教諭はクラス合唱のみならず、時には独唱、重唱の伴奏を行うこともあるであろう。幼児・児童たちの声量を生かした音量調節が必要であり、無論かき消すようなこと

図１ 「音符，休符，記号や音楽にかかわる用語」

があってはならない。そして、幼児・児童たちが歌

文部科学省（2015）「小学校学習指導要領」第6節音楽

いやすく、呼吸のしやすいテンポ設定や音色でピアノ伴奏をしてほしいと考える。また経験の浅い、なかなか声を出せない幼児・児童たちにおいては、メ

２）「ピアノ演奏」における選択課題
ピアノ演奏を選択した学生は、さらに「ピアノ独ロディーラインを右手でなぞりながら、伴奏し支えていってほしいと考える。

奏」「ピアノ連弾（１台４手）」「歌唱伴奏」の中か全24曲を修了した学生においては、各自が選曲しら１つのグループに所属し、楽曲を選曲し、分析した任意の声楽曲（独唱、重唱、合唱曲を含む）のピていく。何調であるか、転調の有無、形式、アーティ

アノ伴奏を課題として取り組むこととする。

キュレーション、強弱、リズムなど、あらゆる視点

以下、授業で使用する共通教材

からその楽曲をどう表現すべきであるのか、その裏〔第１学年〕

付けを持つことは、学生に限らず演奏する上で確固「うみ」文部省唱歌たる信念を持つこととなる。それが自信へと繋がり、「かたつむり」文部省唱歌

堂々と人前で演奏出来る力を養えることになると考「日のまる」文部省唱歌

える。

一作曲

（１）ピアノ独奏
学生各自のレベルに応じたクラシック、ジャズ、

林柳波作詞

高野辰之作詞岡野貞「ひらいたひらいた」わらべうた〔第２学年〕

ポピュラーミュージック等の作品から選曲、分析し、「かくれんぼ」文部省唱歌

音楽的に豊かに演奏する。

一作曲（２）ピアノ連弾（１台４手）「春がきた」文部省唱歌

ある程度同レベルの学生同士でペアを組む。その井上武士作曲

林柳波作詞

下総皖

高野辰之作詞岡野貞

一作曲

レベルに応じたクラシック、ジャズ、ポピュラー「虫のこえ」文部省唱歌

ミュージック等の作品から選曲、分析し、音楽的に「夕やけこやけ」中村雨紅作詞

草川信作曲

－72－

人間と文化（2017年）〔第３学年〕

良し小道」（三苫やすし作詞、河村光陽作曲、昭和「うさぎ」日本古謡14年）、戦後を代表するラジオ歌謡「りんごの唄」（サ「茶つみ」文部省唱歌

トウハチロー作詞、万城目正作曲、昭和20年）、映「春の小川」文部省唱歌

高野辰之作詞岡野貞

一作曲

画「青い山脈」（西條八十作詞、服部良一作曲、昭
和24年）など、子どもたちは好きな曲として挙手を「ふじ山」文部省唱歌

巌谷小波作詞 （作曲者する。冒頭で述べたように、「幼児・児童たちが昔不詳）の歌を歌うこと」は、高齢者など異年齢の方との交〔第４学年〕流に繋がり、またそこで生まれる感動を双方が共有「さくらさくら」日本古謡し、その喜びを共感するからこそ大切なのではない「とんび」葛原しげる作詞

梁田貞作曲

だろうか。ほんの一端ではあるが、子どもたちの豊「まきばの朝」文部省唱歌

船橋栄吉作曲かな感性を育む大切な場面に遭遇できたことを、筆「もみじ」文部省唱歌

高野辰之作詞岡野貞一

者は誇りに思う。

作曲

保育園、幼稚園、小学校のカリキュラムの限られ〔第５学年〕

た時間の中では難しいのかもしれないが、保育者・「こいのぼり」文部省唱歌教諭になる学生には、日本の昔の歌を少しでも知り、「子もり歌」日本古謡歌い継ぎ、次の世代へと残していってほしいと筆者「スキーの歌」文部省唱歌

林柳波作詞

橋本国

彦作曲

５．おわりに「冬げしき」文部省唱歌〔第６学年〕「越天楽今様」日本古謡「音楽基礎Ⅰ（ピアノ）」「音楽基礎Ⅱ（ピアノ）」

慈鎮和尚作歌「おぼろ月夜」文部省唱歌において、学生は音楽の基盤を学び、「音楽Ⅲ」に

高野辰之作詞

岡野

貞一作曲「ふるさと」文部省唱歌

は願う。

おいてはそれを更に強化し発展させていくことになる。学生には大学の授業という限られた時間ではあ

高野辰之作詞岡野貞

るが、音楽技能や音楽表現、幅広い知識や学びを習一作曲得した上で、保育園、幼稚園、小学校それぞれの音「われは海の子」文部省唱歌

楽活動において、幼児・児童たちと向き合ってほし以上、計24曲。（文部科学省「小学校学習指導要領」

い。そしてその子どもたちとの活動から生まれた感

第６節音楽）
４．小学校歌唱教材について動を共有できることは、幼児・児童たちのみならず、
保育者・教諭にとってもこの上ない喜びであるに違いない。

「歌唱教材については、共通教材のほか、長い間筆者が本学保育学科の非常勤講師として勤務し、親しまれてきた唱歌、それぞれの地方に伝承されて４年が経つ。その間、のべ400名近くの学生にピアいるわらべうたや民謡など日本のうたを含めて取りノを指導してきた。その4年間の経験を踏まえた上上げるようにすること」（文部科学省「小学校学習で、四年制教育課程においては、音楽技能のみなら指導要領」第6節音楽）。冒頭で述べたように、筆ず、その曲の背景を知り、学生がまず豊かな感性、者は松江プラバ少年少女合唱隊のピアニスト兼指導

創造力を併せ持った音楽を表現出来るよう、引き続者として加わり、26年の歳月が経つ。当合唱隊の年き指導したい。

齢層は、３歳から卒隊生（30歳台の大人）まで計約

大学での学びに加え、保育園、幼稚園、小学校と70名と幅広い。幼児・児童たちを含む合唱隊は、日いう社会に出てからのたくさんの経験が、さらにそ本の昔の歌を歌い継ぐ活動も行っている。童謡「仲の学びを深めていくに違いない。そしてそこは、幼加藤香織：初等教育で必要な音楽技能と表現について

児・児童たちが安心して過ごせ、笑顔で音楽活動できる場であってほしい。

－73－（引用文献）

１）島根県立大学短期大学部保育学科平成28年度入学生には素晴らしい資質を兼ね備えた、豊かな経験を積んだ保育者・教諭を目指し、四年制教育課程
において取り組んでほしいと願う。
注１）加藤香織

白川

浩

白川千春

注２）加藤香織

梶間奈保

渡邉寛智

学生授業計画書（シラバス）
２）文部科学省（2008）「幼稚園教育要領」第２章
表現３）文部科学省（2015）「小学校学習指導要領」第６節 音楽（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化75 ～ 80（2017）〕

小学校教育に必要とされる歌唱指導力― 発声器官の理解と発達段階に応じた歌唱指導 ―
渡

邉

寛

智

（保育学科非常勤講師）

Singing Leadership Qualities Considered Necessary for Elementary School Education– Singing Instruction Based on Understanding the Developmental Stages of the Vocal Organs
Hironori WATANEBE

キーワード：音楽、歌唱、発達、小学校教育
Keywords：music, singing, development, elementary school education

１．はじめにい歌唱を子どもたちに伝えることができるのか。本

小学校教育において「歌」は欠くことのできない論文では、小学生における発声器官の理解を深める

音楽活動である。子どもたちは人間が持つ唯一の楽とともに、各年齢における歌唱能力を知ることで、器「声」を活かし、歌うことで表現力、創造力、感

個々の子どもたちにふさわしい指導と、より良い歌

受性を養うことができる。では、教育現場において唱習得に繋がる考察を行ったものである。

子どもたちに歌うことをどのように教えるのか。歌
唱指導については様々な指導法があるが、実際の教育現場では、その指導に苦労している先生方の声を

２．発達段階における発音可能な声域の理解

人は年齢によって発音できる音域が変化する。小

よく耳にする。例えば、元気よく歌わせようとする

学生は大人に比べると身体も小さく、声を発するたと怒鳴るような声になってしまう、また美しい声でめの器官である声帯の長さも短い。そのため人は年歌わせようとすると声が細々とした声になってしま

齢によって話す声、歌う声の音域が変化してゆく「図うなど、実際の教育現場でどのようにすればより良１」。

図１． ２歳から１５歳までの発声できる音域１）

－76－

人間と文化（2017年）

幼児期では、声帯の長さは２〜５ミリ程度である。
そのため、発音できる音域も限られているので、幼３．歌唱における呼吸法について歌う際に大事なことはまず呼吸である。教育現場

児期の歌の教材は音域の幅が狭く設定されているもでも歌の指導を行う際に必ず出てくるキーワードでのが多い。だが、小学生になると声帯の長さは成長ある。しかしながら、腹式呼吸がどのようなものでとともに長くなり、発音できる音域も広がる「表１」。

あるか、実態がよくわからないまま言葉だけが一人歩きしている状況が見受けられる。「お腹から声を表１． 各年齢の平均声帯長

出しなさい」、「お腹に息をためなさい」など、昔から指導の中で言われているが、空気そのものはお腹ではなく肺にしか入らないのである。それでは、歌唱における腹式呼吸とはどのようなものなのかを考えたい。
腹式呼吸とは、胸腔と腹腔の境にある横隔膜と呼ばれる膜状の筋肉を下に広げるようにして行う呼吸法である「図２」。それに対して、胸式呼吸という肋骨の間にある肋間筋を使って肋骨を広げ、肺に空気を取り込む呼吸法もある。通常の呼吸は胸式呼吸で、歌う時は腹式呼吸と思われがちであるが、実際は日常から胸式、腹式呼吸の両方を使って自然な呼吸が行われている。では、歌う時によく言われている腹式呼吸であるが、実はこちらも日常と同じよう

子どもに歌を指導する場合、年齢によって声帯のに両方の呼吸法をバランスよく使って行うものであ

長さ、発音可能な音域が変化することをあらかじめる。歌唱指導を行う際に注意しておかねばならない

理解しておく必要がある。特に、選曲を行う際は、のは、お腹だけを膨らませる指導法である。お腹だ

歌う音域を必ず把握しておかねばならない。必ずしけを膨らませる誤った腹式呼吸の指導法は、歌声がも子どもが出せる音域内の曲ばかりを選曲する必要はないが、曲によっては歌うことが難しい曲もある
ので注意が必要である。例えば、第２学年で共通教材として扱われ、春によく歌われる「春がきた」で
は、調性がハ長調の場合、最高音が二点ホ（ミ）の音になる。だが、子どもたちにとって二点ハを超えると声が出しづらくなる場合が多く見受けられるので注意が必要である。そのような場合は、移調を行うなど子どもに合わせた対応が必要である。出しづらい高音域が頻繁に出てくる曲を正しくない歌い方
で歌い続けた場合、高い音を出す際に喉に力が入るなど、良くない癖がついてしまう。その一度覚えてしまった癖はなかなか治らないので、子どもたちにとって無理のない音域で歌わせることがなにより重要である。

図２．胸腔と腹腔の境にある横隔膜2）

渡邉寛智：小学校教育に必要とされる歌唱指導力－77－

固くなり、歌う時に窮屈な感覚を持たすことになってしまうので注意が必要である。
それでは、どのようにして子どもたちにより良い歌唱に必要な呼吸法を指導すれば良いのだろうか。
著者自身、腹式呼吸はお腹に息をためるものだと長年考えていたが、その考えはイタリアに留学した際に誤りであるということに気づいた。当時、指導を受けた先生からまず指摘されたのは呼吸法であった。まず受けた指導は、片方の手を胸にあて、もう片方の手をお腹にあててアパートの１階から６階まで２往復させられた。息が荒くなっている私に先生
は「どちらの手が動いていますか？」との質問。当然、胸を押さえている方の手が上下に激しく動いていますと伝えると、先生は「その呼吸が正しい呼吸です」と言われた。問題は腹式呼吸を行う時に、読
んで字のごとく、お腹だけを動かさなければならない錯覚にとらわれていたことであった。つまり、歌唱において理想的な呼吸法とは、胸式呼吸と腹式呼吸をうまく連動して声を支える呼吸を行うことなのである。
では、実際に子どもたちに指導する際、どのような言葉で指導すれば良いのだろうか。腹式呼吸を意識してしまうと、良くない時はお腹に息をためようとするあまり上半身が固くなってしまう。そのよう※点線：息を吸った時
図３．呼吸時における身体の動き3）な状態で歌を歌ってもなかなかいい声にはならな「腹式呼吸」と「胸式呼吸」の両方をバランスよくい。下腹を膨らますことで腹式呼吸をおこなってい

使い、うまく息が流れるようにすることを目標としると誤解している子どもが多いので、「お腹に息をて子どもたちに指導することが大切である。

入れる」という言葉ではなく、単純に「深い呼吸をしてみよう」と声をかけイメージさせることが重要である。例えば、「花の香りをゆっくり嗅ぐように」

４．共鳴について歌唱の際に呼吸とならんで大事なことは、声帯でであるとか、「高原で深呼吸するイメージで」と子発音された声を豊かに響かすことである。どのようどもにやわらかい言葉で声を掛けると、身体が固くにすれば、声が豊かに響くのかを考えたい。まず、なることがない状態で深い呼吸をさせることが可能

人の目と鼻の周りにはピンポン球や蜂の巣ほどの大である。先に述べたように、腹式呼吸というとお腹きさの共鳴腔と呼ばれている空洞が多数存在するばかり意識してしまうが、歌唱に必要な呼吸とは、「図４、５」。肺に入った空気が吐き出され、声帯を腹式呼吸と胸式呼吸を使ってバランスよく息の流れ

通過し、その声の元になる振動音が共鳴腔によってを作ることである。ということは、お腹ばかりでは共鳴し人の声になる。

なく、胸にも息が入るのであるから、胸が膨らむの人は生まれた瞬間から産声をあげる。赤ちゃんのは当然のことと言える「図３」。歌唱における呼吸

産声は見事に共鳴腔と腹式、胸式呼吸が使われていの指導では、「腹式呼吸」という言葉にとらわれず、る声で、離れた場所に母親がいても声が届くように－78－

人間と文化（2017年）

図４．共鳴腔（正面）4）

図５．共鳴腔（側面）5）

よく響く泣き声を出すのである。本来、人は他の動と胸に響くため、頭声があまり使われない。手のひ物と同じように遠くまで響く声を持っている。原始らより上を意識させて歌わせると、共鳴腔を活かし的な生活であれば人の祖先も大きな声が必要であった頭声を意識するので響きの豊かな声を出すことがたかもしれないが、現代社会においては大きな声は可能になってくる。

必要ではないので、人は成長とともに赤ちゃんの時

人の声には声区というものがあり、頭部にある共におこなっていた見事な発声を使わなくなるのであ鳴腔に響く頭声、胸に響く胸声、その中間にあたる

る。

中声の３つに区分することができる。歌唱の際は、子どもたちに歌を指導する際は、この共鳴腔を活

共鳴腔を活かす頭声を響かせる声が良いとされていかした声、いわゆる「頭声」を意識させることが重る。しかし、あまり頭声を意識させすぎると鼻にか要である。先に述べた腹式、胸式呼吸をバランスよ

かったような声になってしまう場合もあるのでバラ

く使い、共鳴腔を意識させることで美しく響く声がンスを聞きながら指導することが大事である。

生まれてくる。大きな声で元気に歌わせることは大事なことであるが、得てして「大きな声」＝「怒鳴り声」になってしまう傾向にある。大きな声で元気

５．音楽室の音響と授業における生徒の立ち位置

正しい呼吸、共鳴腔を使って頭声を用いた歌声はよく歌わせることはなにより大事なことではある

きれいに響くものであるかもしれない。だが、子どが、怒鳴ったような声になってしまうのは、間違っもたちにより良い歌唱を伝えるためにまだ必要なもた呼吸法、響かせ方が原因である。響きの豊かな声のがある。それは、歌声がよく響く場所である。日を出させるためには、子どもたちに「共鳴腔」とい本の音楽室は多くの場合、床がカーペットで覆われう楽器が身体の中にあることを教えることも必要でていたり、壁に吸音材が張られていたり、音が外にある。

漏れないように防音されている教室が多い。他の教

実際に指導する際にこれまでもっとも効果的で室で他の授業が行われている、近隣の住民に迷惑をあったのは、手のひらを伸ばした状態で鼻の下あた

かけないようにするため、このような音を吸収する

りに垂直に近づけ、その状態で歌わせることであっタイプの教室が多いのはやむを得ない。しかし、歌た。声を手のひらより下の方を意識させて歌わせるを歌う場合、自分が発した声が響かないと心地よく渡邉寛智：小学校教育に必要とされる歌唱指導力－79－

歌を歌えないものである。お風呂場などで鼻歌を歌の「音痴」という言葉ではないだろうか。いくら正うとよく声が響いて心地よい経験をしたことがある

しく指導をおこなおうとしても「音痴だから」とい人は多いだろう。あまり響きが良くない場所で歌う

う意識が子どもの心にあるとき、または「音痴と言と、自分の声が出ているのかよくわからないためにわれたくない、思われたくない」という強迫観念が無理をして声を出したり、思ったほど声が出ていなあるようでは、純粋に歌うことを楽しむことができいものと勘違いをして伸びのある歌声にならない。

ないし、正しい指導が伝わらない。そのクラスの状

なぜこのように声が響かない場所で歌うことが良況にもよるが、先生が全体の雰囲気を読み取り、子

くないのかを考えたい。人が声を発して自分自身のどもたち一人一人の様子を観察することが必要であ声を聞き取る場合、自分が発した声を自身の耳で聞る。そして、歌に対して苦手意識を持つ子どもにはき取る声と、骨から耳に伝わる骨伝導という声の伝

勇気を持って楽しく歌うことを、うまく歌えないこ

わり方がある。この二つの種類の声が混ざって自分とが良くないことと思う子どもには、みんなで元気

自身に聞こえるため、自分の声を録音して聞いた場

よく歌を楽しむことが大切であると伝えることも必合に違和感を覚えた経験がある人も多いと思う。問要である。いくら正しい歌唱指導の知識があったと

題は、音響の良くない場所で歌を歌った場合、耳にしても、子どもたちの心の準備ができていなければ入る歌声が聞き取りにくくなるため、自分の中に響より良い歌声は生まれてこないのである。

く声を大きくし、頼ろうとするところである。そのような場合、無理に力が入って声を出そうとするため、怒鳴ったような力んだ声になる傾向になる。筆

７．おわりに小学生の歌唱指導において、発達段階における発者自身、響きの良いホールで歌うと無理をすること音可能な声域を理解すること。また、歌唱におけるなく歌を心地よく歌えるものであるが、響きの良く呼吸法、声の共鳴についての理解を深めることの重ないホールで歌う場合、ホールに反響して聞こえて要性についての考察を行った。また、その上で音楽くる自分の声がないため、声を聞こうとするあまりの授業、または活動を行う教室の音響問題と授業に余計な力が入りそうになった経験が幾度かある。子

おける生徒の立ち位置についての工夫についてまとどもが歌う場合もまったく同じことである。とはいめた。

え、音楽室を音響よく改装することは現実的に難し

小学校学習指導要領の各学年の目標の中に「音楽い。どうしても響きが良くない場所で音楽の授業を経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにする

行う場合、子どもたちの立ち位置を変えることで響

態度と習慣を育てる。」という目標がある。歌唱にきの良くない部分を補うことができる。机を等間隔おいては、子どもたちが歌うことで生活の中に明るに並べた状態のまま歌わせるのではなく、ピアノのさや潤いを見いだす力を身につけることが最大の目

周りに子どもたちを並べたり、お互いの声が聞こえ標である。声は人が持つ唯一の楽器であり、多くのやすいように輪になったりするなど、その場所や子場合誰でもが歌を歌うことができる。指導者は「歌」

どもたちに合わせた最適な立ち位置を工夫することを当たり前にできる行為と捉えるのではなく、歌唱も、より良い歌唱を子どもたちから引き出す大事なについての正しい理解をする必要がある。その理解要素である。

こそが子どもたちのより良い歌唱を引き出すことに６．「音痴」という言葉繋がるのである。
小学校教育に必要とされる歌唱指導力とは、歌唱「音痴」という言葉がある。辞書などでは、正しに対しての理想的な呼吸法や声の響かせ方などを知い音の認識や発声ができない、音程が外れて歌を歌ることであり、発達の段階において指導法を変化さう、あることに関しての感覚が鈍いなどの意味が書せることである。また、歌うことを生かして子どもかれている。歌唱指導において一番の弊害は、こたちに生活を明るく潤いのあるものにする態度と習－80－

人間と文化（2017年）

慣を育てる姿勢が必要である。
図引用文献

１）３）４）５） 林義雄（1979）「こえとことばの科学」p71,21,53,53

参考文献

林義雄（1979）「こえとことばの科学」鳳鳴堂書店
片桐康雄、飯島治之、片桐展子、尾岸恵三子（2008）「ヒューマンボディ」からだの不思議がわかる解
剖生理学

エルゼビア・ジャパン

２）片桐康雄、飯島治之、片桐展子、尾岸恵三子（2008）

メリッサ・マルデ、メリージーン・アレン、クルト「ヒューマンボディ」からだの不思議がわかる解＝アレクサンダー・ツェラー（2010）歌手ならだ剖生理学p174
表引用文献１）林義雄（1979）「こえとことばの科学」p79

れでも知っておきたい「からだ」のこと

春秋社

小原光一（2015）「小学生のおんがく１〜６」教育
芸術社
文部科学省（2009）「小学校学習指導要領解説 音楽編」（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化81 ～ 87（2017）〕

幼児教育における子どものうた遊びの研究と課題
秦

昌

子１

（１松江市立揖屋幼稚園・保育園

梶

間

奈

保２

保育学科音楽研究室）

２

Research and Problems of children play songs in Early Childhood Education
Masako HATA，Nao KAJIMA

キーワード：幼児教育，うた遊び，子ども，実践研究，音楽表現
Keywords：early childhood education，play songs，children, practical study, musical expression

１．うた遊びについての問題提起度も高く、実際に実習で実践したうた遊びの１つと子どもは日常の中で多くのうた遊びに触れる。友もいえるだろう。さらに、うた遊びは保育の中でも達と一緒に歌を口ずさんでお手合わせをしたり歌をよく使われ、例えば、絵本を読む前や注目するため

うたいながら身体を動かして遊んだりと、そういっの手段として保育活動の導入に取り入れられ、保育た行為の中で自然と歌と身体の動きが合わさり、音者と子どもたちの間でやりとりされることが多い。

楽を介したいきいきとした遊びが見られるのであしかし、上述したような代表的なうた遊びであってる。またうた遊びは、楽器がなくても歌声と身体だも、全ての子どもの興味関心をひくとは言いがたく、

けでも遊ぶことができ、リズムや旋律を覚えやすい

子どもの年齢や発達、個人の関心によってうた遊びものも多い。そのため他者へと遊びが伝わりやすくの在り方も違う。また、保育者個人の関心の高いう

保育現場においては身近な保育教材といえる。本研

た遊びや出版物に掲載されている通りのうた遊びに究の着目するこの「うた遊び」は、手遊び、指あそ

留まってしまうなど、うた遊びが制限されてしまっ

び、遊び歌といった類似の用語もあるが、本稿ではているのではないだろうか。保育者はこういったう

これらについても歌いながら動きを伴う遊びとしてた遊びの課題を理解した上で、うた遊びを安易に導同様に考え、それらについても本研究では「うた遊入時の手段として捉えるのではなく、子どもの発達び」という用語を用いる。

や園の教育方針と関連させながら意識していくこと

笠井・久原（2015）らが実施した保育現場での手が必要だと考えられる。

遊び歌の調査によれば、「トントンこぶじいさん」

以上のような問題意識のもと、本研究ではうた遊や「これくらいのおべんとうばこ」、「やきいもグー

びを保育に活かす教材として再認識するために、保チーパー」などが調査した園の半数以上の園で頻繁育現場と大学でのうた遊びの実践課題について明らに歌われている手遊びとして報告されている。これ

かにしていき、両者が連携してうた遊びについて研らはうた遊びに関する出版物にも多く掲載されてお究を深めることのできる教材「うた遊び手帳」につり、保育園や幼稚園で実習を行う学生の中でも認知いて検討を行う。

－82－

人間と文化（2017年）

２．保育におけるうた遊びの現状と課題
１）うた遊びの実態

保育現場では手遊び、歌、音楽に合わせて身体を動かすなど日常的にうた遊びが行われている。乳幼児の名前を呼ぶ時に「○○ちゃん」と何気なく節をつけたり、楽器やコンパクトディスク（以下、CD）
等を用いて心地よい音楽を流したりと、子どもの生
活には欠かせないものである。以下の表１は、本学の学生にボランティア先や実習先などの保育現場で行われていたうた遊びについて、思いつくものをあげてもらったうた遊びをまとめたものである。なお、ワークシートを研究で用いることについて、対える。
次に表１であげられたうた遊びの中から、うた遊びの内容が把握できるうた遊び89個を抽出し、それらを以下の５つのカテゴリに分別した。
①「生活習慣のうた」･･･生活習慣に関するうた
遊び②「指・手あそび」･･･主に指・手を使ったうた
遊び③「身体・顔あそび」･･･主に身体・顔を使った
うた遊び④「ふれあいあそび」･･･主に相手とふれあうことを中心とした遊び

象者からの同意を得た｡ うた遊びの曲名が分からず⑤「わらべうた」･･･わらべうたの遊び

歌詞の内容を書いているものもあるが、わらべうた

上記のカテゴリに89のうた遊びを分別したところ

や季節のうた、テレビアニメのうたなど約150曲も「指・手あそび」に関するうた遊びが全体の37％、「身のうた遊びがあげられた。中には聖歌や園独自で作

体・顔あそび」が全体38％であった（図１参照）。「生られたうたを日常の中で歌っている園もあり、園の活習慣」や「わらべうた」のうた遊びにも手や身体教育方針を反映させたうた遊びが行われているといを使ったうた遊びが含まれていることを考えると、

表１．保育現場で見られたうた遊びのまとめ

秦

ࢃࡽ࡭࠺ࡓ

昌子

梶間奈保：幼児教育における子どものうた遊びの研究と課題－83－⏕ά⩦័ࡢ࠺ࡓ

ࡩࢀ࠶࠸࠶ࡑࡧ

ᣦ࣭ᡭ࠶ࡑࡧ
㌟య࣭㢦࠶ࡑࡧ

図１．うた遊びの種類分別のグラフ
図２．保育現場で見られたうた遊びの上位

うた遊びはうたを通して身体を動かしながら生活習ても大切な瞬間である。この一日の活動のスタート

慣を意識したり音楽感覚を育くむものだといえる。

を心地よいものや、楽しさを感じれるための環境と次に図２は学生があげたうた遊びの中で多く取り上して音楽を流す場合もあれば、朝集まった時にうたげられている上位をグラフにしたものである。「とう歌や手遊びなどに季節を感じられるもの、子ども

んぼのめがね」や「やきいもグーチーパー」、「大きの発達やその日の様子を保育者は意識して取り入れな栗の木の下で」など季節が感じられるものや、「はていく必要がある。例えば、朝の挨拶に合わせて歌

じまるよ

はじまるよ」や「キャベツの中から」とう歌や手遊びは、年齢によってフレーズの長さや音いった絵本の読み聞かせ前に遊ぶうた遊びも多いと域を考慮してうた遊びを選択及び変容しなければないうことが分かった。また「ひげじいさん」のうたらない。少人数クラスの場合は、一人ひとりの名前

遊びの歌詞をアンパンマンバージョンに変えて楽しを歌に入れることで子どもが自分の名前を呼ばれる

むように、１つのうた遊びが歌詞や仕草を変えなが喜びや自分が大切にされていることを感じる。さらら親しまれている。

に、子ども同士が名前を意識し、低年齢の場合でも２）保育現場におけるうた遊びへの考察

自然と名前を覚えて仲間意識を持つこともできると

前節では、保育現場で親しまれているうた遊びのいえる。また、朝に声をそろえて歌ったり友達と一

題材について中心に述べてきた。しかし、どの園で緒に動いて楽しんだりすることは、他者とのコミュも多く親しまれているうた遊びが目の前にいる子ど

ニケーションを育む土台となり、保育内容「人間関もに適しているわけではなく、子どもの生活環境や係」の項目と深く関連する。近年の子どもの課題に

保育とつながりながらうた遊びを幅広く取り入れな

コミュニケーション不足があげられることが多い

ければならない。うた遊びは、ごく自然と子どもたが、うた遊びは保育者や仲間と一緒に楽しむ活動でちの中から生まれ遊びへと発展していく場面もあれあり、遊びを通して人とのつながりを実感できるもば、保育者自身がうた遊びのねらいを意識して行うのでもある。子どもの名前をＡちゃんと呼ぶときも場面もある。どちらにおいても、題材である楽曲を節をつけて呼んでみるなど、子どもとのコミュニ

再現することが目的ではなく、子どもとのやりとり

ケーション手段として用いることもある。集会の場や日常生活との関連性を意識してうた遊びを行わなでも「○組さん」と節をつけながら呼び、「はーい」

ければならない。

と節をつけて答えるようにするとそれだけでも他者（1）日常生活の中でのうた遊びとの関係が成立したことになる。またやりとりが上保育現場では子どもの登園時が保育者と出会うと

手くいけば保育者の話を聴く（聴ける）環境が整う。

－84－

人間と文化（2017年）

一方、保育現場での生活は毎日同じ活動を繰り返てていくのかという視点を明確にし、保育者は教材し行う場面が多くある。例えば朝や帰りの挨拶、給の提供者としての責任を自覚しなければならない。

食、歯磨き、絵本の読み聞かせ、掃除や片付け、昼

一方、同じ教材でも、取り入れ方や活動する内容に寝などがあげられる。これらの活動に入るきっかけ

よって、幅広い年齢の集団や音楽経験の違いがみらとして手遊びや歌が使われる場合も多く、一定の音れる集団の子どもでも遊べるものもある。例えば、楽やうた遊びに決めておくことで、活動の始まりや『あめふりくまのこ』（作詞：鶴見正夫、作曲：湯山

終わりを子どもたちに自然と伝えることができ、子昭）は、歌を歌うことだけを目的とすれば、４、５

ども自身が活動を楽しく自ら考えて行動する力へと歳児で使用する教材として扱われる場合が多い。しつながってくる。

かし、この曲はストーリー性の高い歌詞の内容であ

うた遊びは保育内容「環境」の項目ともつながりるため、紙芝居やペープサート、パネルシアターなが強く、保育現場では特に、園外保育や絵本の読み

どにしてうた遊びとして行うことで低年齢の子ども

聞かせの際にうた遊びの活動が生きてくる場面があから楽しむことができる。また、歌う時や聴く時にる。例えば園外保育では、歩きながら見つけた生き“くまのこ” の気持ちを考え心情面の育ちにつながっ

物や自然物を題材としたうた遊びやそれらに触れてたり、雨の音を意識しることで雨の日が楽しいもの

感じたことを歌につなげて楽しむこともある。またとなったりと、うた遊び一つで子どもの心身に働き聞こえてきた音に気づいてそれらを子ども自らが言かけることとなる。うた遊びは新生児でも心地よさ

葉にしたり、どんな音がするか歩きながら一緒に探を感じることができる。

していく中で自然とうた遊びへと発展したりするこ

保育者は、各年齢で年間指導計画を立てて活動のともある。これらは偶発的な要素もあるが、水のせ位置づけをしていく中で何が目的かといったねらい

せらぎや鳥の声などを保育者が事前に環境を知ったをよく考えて題材を選曲していかなければならな

うえで出かけることにより保育のねらいをもって体い。『かもつれっしゃ』（作詞：山川啓介、作曲：若験させることができる。自然現象や身近な環境の中松正司）を５歳児のクラスで行う場合、保育者は曲での実体験は子どもの心を揺さぶる体験となるたの速さを調整して、「走る」「電車になりきって動く」

め、保育者としてどのような体験をさせたいか考え、など子どもが経験する様々な要素を意識しながら軽関連するうた遊びについても把握しておくことが大快なリズムで遊びを進めていく。子どもは「ガッチャ切である。

ン」の場面で相手を見つけて手を合わせ、出会った（2）題材としてのうた遊びの課題

ことを喜びジャンケンし、勝ち負けを決めそれを受保育者が意図して活動の中で取り入れるうた遊び

け入れながら、また次のゲームへと進む。相手を探には明確なねらいが必要であり、それらが子どものしたり勝敗を瞬時に見極めて結果を受け入れたりす

心身の育ちにより有効な活動となってくる。しかしることを考えれば、５歳児ならではの活動と考える。

ながら、保育現場の現状として若い世代の保育者がでは、５歳児以下の年齢の子どもではどうだろう

多く、うた遊びの題材にＴＶで話題になっているもか。４歳児の活動は図３に活動の例として示したよのやアニメなどメディアの影響を受けたものを取りうに、遊びの内容をパネルシアターで説明し、子ど入れる傾向が目立っている。現代に生きる子どもともたちに楽しみながら活動を理解してもらえるよう関わる上で流行のものを取り入れることもあるが、な配慮が必要である。また、ジャンケンについても、保育者は幅広く豊かな教材の中から子どもの実態や子ども同士でスムーズに行える５歳児に対して、４発達にふさわしいものを選択していかなくてはなら

歳児では子ども同士で進めるためには補助が必要なない。保育所・幼稚園は小・中学校のように教科書子もいる。しかし、実際の保育現場では３歳以上児がなく、保育者自身が選択したものがそのまま子どのクラスでよく取り入れられている場面もあり、子もに伝わる教材となる。そのため、子どもの何を育どもが本当に楽しめるためにはどのような発達状況秦昌子

梶間奈保：幼児教育における子どものうた遊びの研究と課題－85－

図３．「かもつ列車」を取り入れた4歳児のうた遊びの活動例の子どもたちが適しているのかをよく考えて取り入し発表する授業を行っている。授業の目的は、音楽

れなければならない。

の基礎的な知識である楽典を学びながら音楽に親し

このように、子どもの身体の動きと音楽の速さがむ姿勢を養い、保育者の音楽表現の土台を築くこと一致できるような楽曲の検討だけではなく、歌詞のである。学生たちは14グループ（各グループ４人も理解や歌の音楽的発達についても考える必要があ

しくは３人）に分かれ、うた遊び実践の発表内容にる。例えば、修了式・育了式に合わせて、保育所・ついてグループでの話し合いを何度か行い、子ども

幼稚園での生活を振り返る様々な歌が歌われているに見立てた学生たちを相手にうた遊びを約15分間のが、歌詞の言葉一つひとつを大事にして子ども達に中で発表をする。2015年度のうた遊びの実践発表で伝えたいものである。中にはリズムや音程をとるこは表２にみられるように「やきいもグーチーパー」とが幼児にとっては難しいものもあり、それを無理や「さかながはねて」、「あおむしでたよ」などが発に歌わせている保育者も見受けられる。園行事は大表され、中には歌う速度に合わせてうた遊びの歌詞

人のためのものではなく全てが子どものためのものの内容を変化させる工夫もみられた（図４）。

であることを忘れずに、子ども自身が感情移入でき（2）幼児教育に向けたうた遊び実践の課題

るわかりやすい歌詞の歌を選択しなければならな

授業で行ったうた遊び実践の発表では、実際の子い。

どもを対象としたわけではなく子ども役である学生

３）幼児教育に向けた本学のうた遊び実践の取り組たちと共にうた遊びを行う。そのうた遊びは書籍やみ（1）授業でのうた遊び実践の取り組み

インターネットなどの情報から得られたものがほとんどであり、発表内容としてはその内容を真似して本学では、保育学科１年生の前期授業科目「音楽練習する段階である。そのため、低年齢の設定でⅠA」において、季節のうたやうた遊びに親しみなあっても自分たちの話す内容に耳を傾け理解してもがら、学生自身でうた遊びを取り入れた活動を計画

らい、うた遊びを１回説明するだけで身振りや遊び

－86－

人間と文化（2017年）

表２．保育現場で見られたうた遊びのまとめ
ࢢ࣮ࣝࣉ

ࢸ࣮࣐

࠺ࡓ㐟ࡧࡢෆᐜ

ᩘᏐ࣑ࢵ࣮࣐࢟࢘ࢫࡢᡭ࠶ࡑࡧ

㣗࡭≀ࡸࡁ࠸ࡶࢢ࣮ࢳ࣮ࣃ࣮

ື≀୍୎┠ࡢࢻࣛࢿࢥࡢḷேࡈࢇ࡭ࡉࢇࡢ࠶࠿ࡕࡷࢇ

ࢃࡽ࡭࠺ࡓ㸦ஙඣྥࡅ㸧 ࡕࡻࡕࡕࡻࡕ࠶ࢃࢃ
ࢃࡽ࡭࠺ࡓ㸦ᗂඣྥࡅ㸧 ࡃࡲࡉࢇࠉࡃࡲࡉࢇ
᳜≀ࡸ⮬↛ᑠࡉ࡞⏿ࠉ኱ࡁ࡞⏿⏕ࡁ≀ࡉ࠿࡞ࡀࡣࡡ࡚

㌟యࡢࡢࡩࢀ࠶࠸

ࢥࢣࢵࢥ࣮ࢲࣥࢫ

ᣦࡢືࡁ࠶࠾ࡴࡋ࡛ࡓࡼ

ᴦჾࢦࣜࣛࡢ࠾ࢇࡀࡃ࠿࠸

㐨ලࢆ౑ࡗ࡚

ࡶࡳࡌࢲࣥࢫᛶࡢ࠶ࡿࡶࡢ

ࡏࡳࡏࡳࣟࢵࢡ

ࢤ࣮࣒ᛶࡢ࠶ࡿࡶࡢ

ࡣ࠸࣏࣮ࢬ

図４．学生のうた遊びシート例

方も覚えてもらうことができる。しかし実際の保育によって遊び方を変容させたり、題材を検討する余現場では、子どもたちのその時の気分や発達状況、地が中々見当たらないといえる。また、うた遊びがあるいは保育者との関係などが大きく影響し、自分子どもに着目してもらう手段として扱われることもたちがイメージしたようなうた遊びにならない場合

多く、うた遊びのねらいである “子どもに何を感じもある。また、うた遊びを独立して行うのではなく、てもらいたいか、子どもの何が育つのか” を意識し１日の保育の中でどのように位置づけるのか、またた上で、うた遊びを取り入れる必要がある。次に、は月間、年間を通したうた遊びの発展的な内容につCD伴奏で行ううた遊びも大きな課題と考える。CD

いて検討していくことが、幼児教育に向けたうた遊

機器やインターネットの画像を利用する伴奏は、音びの在り方と考える。そこには、保育者の経験や嗜楽表現が苦手な保育者であっても手軽にうた遊びを

好でばらつきのあるうた遊びの選択ではなく、うた楽しめる一方で、子どもの動作に合ったうた遊びの遊びを通して子どもの音楽的表現を育むことはもち

速さではなかったり、CD通りの遊び方になってしろんのこと、心身の発達状況の確認や保育者同士のまったりとうた遊びの自由さが失われてしまう。児連携のツール、さらにはうた遊びを通して保護者と島（2009）が指摘するように「どの園でも同じよう連携をとりながら子どもの発達や発育について検討

な表現活動が行われる」懸念や、インターネットのする視点を持ち合わせておくべきではないだろう

普及によってうた遊びが数多く出回り、人気のうたか。

遊びや目新しいものを優先する傾向もある。そのた４．幼児教育におけるうた遊びの課題

め、子どもの発達状況や集団（クラス）の方針といった保育の中でのうた遊びの位置付けが不明瞭になっ

幼児教育におけるうた遊びの課題としては、まてきていると考える。自然の中の音や生の歌声、そず保育現場でのうた遊びの定型化ではないだろう

して保育者自身が演奏する行為が子どもの心をほぐか。それぞれのうた遊びの内容に慣れてしまい、子し、人としての温もりや心の豊かさを与えてくれるどもの表現を引き出すようなうた遊びを展開して活ことにつながり、人が人を育てるうえで必要なもの

動へとつなげることが難しくなっているため、年齢の一つとしてうた遊びを捉えていかなければならな秦昌子

梶間奈保：幼児教育における子どものうた遊びの研究と課題い。
一方養成校では、うた遊びのより実践的な表現が－87－

意義の重要性を学術的見地から示唆できるような教材化の検討を進めていきたい。

求められるが、うた遊びが子どもとどのように関連しているのかといった学術的な視点や音楽的発達のつながりについて曖昧にされていることも多い。特に、学生たちはうた遊びの習得といった “技術面”を取り入れることを重要視してしまい、子どもの年齢や発達を踏まえた視点が疎かになってしまってい※本研究は、本学の平成26年度学術教育研究特別助
成金より助成を受けている。
引用文献

笠井キミ子・久原広幸・坂田万代・横山浩平（2015）「保る。また、現場でも人気のうた遊びやわらべうたな

育教育における手遊び歌についての一考察」中村

どは「子どもに良いって聞くから」「みんな知って学園大学・中村学園大学短期大学部研究紀要，第いるから」という理由で取り上げられる場合もあ47号，pp.1-11．

る。わらべうたについては乳児にとっていいものと児島輝美（2009）「保育教材としての手遊び歌の現して育児書などに掲載されているが、なぜいいのか

状と課題―データベースの作成を通して―」徳島といった部分を理解した上で実践しなければならな

文理大学研究紀要，第77号，pp.81-95.

い。
うた遊びでは、その活動のねらいや対象である子どもたちを意識した上で、発展的なうた遊びへとつ

参考文献

小川容子・今川恭子（2008）『音楽する子どもをつながっていかなければならない。そのためには、う

かまえたい

た遊び一つひとつを音楽的視点や発達的視点などを対話』ふくろう出版.

実験研究者とフィールドワーカーの踏まえて分析し、保育内容との関連性やうた遊びを

文部科学省（2008）『幼稚園教育要領』.

通した活動の観点、また年齢や人数に応じた遊び方

厚生労働省（2008）『保育所保育指針』.

の工夫などが網羅できる教材化を、養成校と保育現

吉田愛子・奥田惠子（2008）「保育教材としての「手場で連携し、うた遊びについて探求していくことが遊び」に関する一考察」岐阜聖徳学園大学短期大必要なのではないだろうか。今後、うた遊びの研究

学部紀要，40，pp.37-47.
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化89 ～ 96（2017）〕

小学校国語科における児童詩教育の課題と展望—歴史的変遷と教科書教材の検討から—中

井悠（広島大学）

加

Issues and Prospects in Teaching Poetry Writing for Primary School Children:
Focus on Historical Transitions and Teaching Materials in Japanese Language Textbooks
Yuka NAKAI

キーワード：児童詩教育、国語科、想像力、教科書
Keywords：Teaching poetry writing, Japanese Language, Imagination, Textbook

１．はじめになった。これは、それまでの主流をなしてきた「童国語科の学習指導要領において「創作」が明示さ謡」という定型あるいは空想主義からの決別というれるに伴い、国語科の教科書にも言語活動として物意味も込められており、「外在律を捨てて内在律」［弥

語や詩といった文芸の「創作」が提示されるように

吉、1989b:1326］という子どもたち自身のことばのなった。同時に、学校現場において実践経験の少な

呼吸や自然なつぶやき、声を尊重することにもつない詩創作は明確な指導イメージが持てないという問がる、詩教育における最大の転換期として大きな歴

題も顕在化している。その一方で、我が国は「児童史的意義を持っている。

詩教育」として発展してきた重厚な詩創作指導の歴

そしてその発見は、教室における児童詩教育の発史を有しているのも事実である。本稿では、その歴展を促す契機ともなり、子どもたち自身の「内在律」

史と国語科教育における指導との関連の曖昧さに着への注目は、次第に子どもたちの生活への注目へと目し、児童詩教育の歴史的変遷を踏まえた上で現在移行した。さらに生活と密に結びつけた表現としての国語科教育における詩創作指導の課題を明らかにの「児童生活詩」として発展を続けた

し、今後の詩創作指導を展望することを目的とする。

も「児童生活詩」は、「日本作文の会が主導的な役

２．児童詩教育の歴史的変遷

。その後

（１）

割を担いながら、全国各地のクラス単位・学校単位・市区町村単位などで文詩集が編集発行され、すぐれ

１）教育と芸術の狭間：児童生活詩と主体的児童詩

た実践家も多数輩出し」［児玉、2010:67］、戦後日わが国では、大正時代に創刊された『赤い鳥』に本の国語科教育において隆盛をきわめていた。子ど

おいて、北原白秋によって「児童自由詩」が発見され、もたちの生活・行動と密に結びつき、「内在律」を子どもたちが書く詩の価値を世に知らしめることと重んじる立場での「児童詩教育」の潮流は現在にい－90－

人間と文化（2017年）

たるまで多く支持され続けているものである［弥吉、なっていたのが文芸雑誌・少年雑誌への投稿とそこ

1989c:225］［日本作文の会、2011:42-45］。

での詩人による選評だったことに起因しているとい

しかし、花盛りと言わんばかりの絶大な支持を得えよう。冒頭で、日本の児童詩教育の発展の大きなていた「児童生活詩」は次第に「安易な実践活動に契機となったのが『赤い鳥』だということはすでに流され、非詩性・作文性・小道具性に埋没させら述べた。さらにそこから明治初頭の詩と子どもの関れ、脱出をはかろうともせず、マンネリ化」［弥吉、係はその受容が主流だった時代において、子どもに

1989a:28］していった。このような状況の中で、「児書く機会を与えていたのは投稿欄を設ける子ども向

童生活詩」を主軸とする児童詩教育に対する強い批けの雑誌であり、その流れの中から『赤い鳥』も登判と否定をともなって提唱されたのが松本利昭によ場した［弥吉、1989a；1989b］。そうした地盤をもる「主体的児童詩」である。松本は子ども向けの著

ちながら発展してきた児童詩教育は、〈子どもらし書（1964）においても、「児童生活詩」を「古い詩」

さ〉を追求するにしろ〈詩の本質〉を追求するにしと呼び、「適当に行かえして、詩のかたちらしくまろ、互いに別の基準を抱きながら〈優れた詩〉をう

とめた、みじかい作文にしかすぎない」とはっきりみだすことをめざしてきたのだといえる。

と否定する記述を残している［松本、1964:13-14］。

２）現代児童詩教育論：想像力を基盤とした創作指「主体的児童詩」は、「たいなあ」という願望をあら導

わすことばを用いることによって子どもの思考を意

こうした対立構造によって、両者は決して互いに図的に飛躍させ、心の奥底に眠る心理を表出させる

相容れることなく平行線をたどる様相をみせた。そことを出発点として詩を書くことをめざすものだっしてもともと大きな支持基盤をすでに獲得してきてた。「児童生活詩」が子どもの現実世界を志向する

いた「児童生活詩」はそのまま生き残り続けてきものならば、「主体的児童詩」は想像による虚構のた。しかし、そうした教育性と芸術性の対立が全く世界を志向するものと位置づけられ、極めて明確なの平行線をたどりそこから何も新しい論考がうまれ両者の対立構造を見ることができる。しかし、「詩なかったというわけではない。その２つの統合をめの本質」の強い追求によって児童詩の芸術性を志向

ざすべく主体的児童詩の理念を「教科構造の中に位しすぎたために「子ども不在」、教師である「おとな」

置づけ、教育性と芸術性の有機的統一の世界を志向の不在という、教育性の不在という傾向を持つものした」［弥吉、1989a:28］現代児童詩教育論がうみだった［弥吉、1989a:28；畑島、2001:149］。つまりだされた。

「児童生活詩」「主体的児童詩」の対立は、現実性と弥吉は、「現代児童詩派のグループ」は主に『現虚構性の対立であり、教育と芸術の対立を描き出し

代児童詩』誌を発刊する、畑島喜久生を代表とするているのである。

東京の現代児童詩研究会と『詩と教育』誌を発刊す「主体的児童詩」は、その芸術性を重んじる性格る、山際鈴子を代表とする大阪の大阪児童詩の会とから作品主義に陥りやすいものとして捉えられてきの2つに分かれると述べ、前者は理論に、後者は実た。しかし、一方で「児童生活詩」の立場においても、践に重点を置くと示す［弥吉、1989a:22］。大阪児「みずみずしい感性の詩」［日本作文の会、2011:96］

童詩の会を牽引してきた山際鈴子は、「創造的想像という〈子どもの詩の理想型〉を提示していること力」を重視し、創造と結びついた「想像力」を「過に着目するならば、それも同様に〈優れた子どもの去の認識を、いま目の前にあるがごとく心象として詩〉を志向する作品主義となりうる。つまり両者えがき出し、ある時は直感的にものの本質にせまっは、どちらが子どもの詩として優れているかといてものをとらえ、さらに本質をつらぬいた思わぬ結う、作品主義の土俵の上で互いに火花を散らし合っ

びつきから、創造を生み出していく力」「事実とのていたということになるのである。この事実は、日間に、客観的な距離をおいた思考」と述べる［山際、本における児童詩教育の源流であり発展を促す場と1977:39］。このように「想像力」をキーワードとす中井悠加：小学校国語科における児童詩教育の課題と展望－91－

る点に、先の「主体的児童詩」との連関を見出すこ会、2011:96］「おもいをめぐらすちから」［松本、とができる（２）。児玉忠はそうした大阪児童詩の会

1964:93］というように捉えられてきた「想像力」の取り組みについて「子どもたちに生活事象からさを以上のように再定義することによって、「想像力」

まざまに題材を取材させながら、それを詩的に見つを用いた子どもたちの発見は、多様な広がりを持ちめるとらえ方（認識の方法・ものの見方）を与える始める。児童生活詩を主流とする従来の児童詩教育

ことで想像力を発揮させ、ものごとの価値や意味をでは、「心に強く残ったりはっと感じたこと」という、主体的につかみとらせる詩の創作指導」［児玉他、〈発見ありき〉の指導法だった。それに対して、「想2011:206］と位置づける。それは、身のまわりのも像力」を基盤とする児童詩教育論では、ことばの操のごとやできごと、人とのかかわりといった〈生活作を介することによって何でもない日常に発見をも経験〉のみを教材とする児童生活詩にかわる、「こたらす〈ことばありき〉の指導法である。ことばのとば遊び」や「少年詩」に含まれている「分かりや学びを司る国語科教育における児童詩教育として、

すく「ことば化」された「認識の方法（ものの見方）」」

これは極めて重大な発想の転換である。

［児玉他、2011:199］という〈言語経験〉を教材としていることを意味する。

このように、現代の日本における児童詩教育理論
は、童謡から児童自由詩、児童自由詩から児童生活

足立悦男が提唱する「異化の詩教育論」は、こう

詩、児童生活詩から主体的児童詩、主体的児童詩かした「認識の方法」「想像力」をベースにした児童

ら現代児童詩へ、という「否定に否定を重ねた混乱」

詩教育実践に共鳴しており、創作指導としての「異［弥吉、1989a:28］の時期から、過去の理論と実践化の詩教育論」構築の多くに山際の児童詩教育実践に学びつつゆっくりとしたペースで進みつつあるとが用いられている。その実践の分析においてキー捉えることができる。

ワードとされているのはいうまでもなく「異化論」
であるが、その理論は「ロシアフォルマリズムのシ
フロフスキーの「異化」という概念を中心に、ブレ

３）歴史的変遷から見る国語科における詩創作指導の課題

しかし、そのように重厚な歴史を持ち、現在も理ストの異化論、バシュラールの想像力論、クリスティ

論的・実践的研究が緩やかに進められてきている一バの意味生成論などを取り入れて」［足立、2010:2］

方で、「国語科学習指導の中で、創作が教育課程に構築されたものであった。ここでは、「想像力」のきちんと位置づけられるのではなく、「プラスアル定義としてバシュラールの論に拠っていることに注ファ」的に指導されてきた傾向は否定できない」
［三

目したい。

浦、2010:3］と指摘がなされているように、学校のガストン・バシュラールは、現象的な詩学を追究

国語科教育において児童詩創作は確固とした立ち位し続けたフランスの文学哲学者である。彼は想像置を持つわけではない。佐倉（2001）も同様に、「全力について「想像力とは知覚によって提供された

般的に見て、一部の熱心な指導者のクラスを除いて、イメージを歪形する能力」［バシュラール、1968:1］

児童詩の指導は低調である。教科書に詩の創作単元としている。バシュラールによって示された、「知が出てきた時や学校行事、あるいは地域特集の締め覚によって提供されたイメージ」をもとにしてそれ切りに合わせて詩を書かせるなど、単発的な指導はを「歪形する」という想像力の定義は、「生活をみなされているが、計画的、継続的に行われるケース

つめる」ことを基盤としてそこから「虚構をうみだは極めて少ないと思われる」［佐倉、2001:10-11］としていく」という構造と重なり合う。このように、「想指摘する。また足立（1991）は、学校教育における像力」を基盤とした児童詩教育は、歴史的に対立し児童詩教育は「「創作のプロセス」の指導を研究してきた〈芸術〉と〈教育〉を結びつける日本の児童ていく必要がある」［足立、1991:21］と述べる。

詩教育論の新たな展開を示唆するのである。
従来「イメージをふくらませる」［日本作文の何を教えるか（何を教材とするか）ということや、それをどのように用いて指導したか、ということは

－92－

人間と文化（2017年）

これまでも多くの実践報告として提出されてきた。

学年に１単元を基本としている。また全体的に、低・

しかし、その方法によって子どもたちが何から着手

中学年で現代の自由詩を扱っていることに対し、高し、どのような道すじをたどりながら何を試行錯誤

学年は俳句・短歌といった日本の伝統的な詩形を取することで書き進めていったのかという「創作のプり扱っている。Ｇ社第６学年・Ｔ社の第４学年に配ロセス」に及ぶ検討については、足立が述べるよう置されている連詩創作は、子どもたちひとりひとりに現在においても手薄の状態だといえる。そうしたの書いたものがいくつかに関連性を持ちながらつな

試行錯誤、つまり未完成の状態、道半ばの状態を、がりあうことではじめて１つの詩を構成する。教室

どのように捉え何をほどこしていくのかという「創内における子どもたちどうしの共同性を必要とする

作のプロセス」を考慮した指導プロセスについて解ものであり、そこで生じる対話を重視した試みであ明することは重要な課題である。

る。

それは、子どもの詩をどのように捉えるかという、

全25単元中18単元において教材とされている詩歌教室における児童詩観とも関わってくる。児童詩教

は児童によって書かれたものである。それらに焦点

育においては、すばらしい詩作品を書けるようになを当てると、身の回りのできごと、ものごと、人々るという個人の〈詩人的才能〉とでも呼べるものをについて取り上げ、その様子や感じたことなどの気育てるわけではないという、教師の意識改革につな持ちを書くようになっている。その表現方法に関しがるものである。児童詩教育が行われる〈詩の教室〉ては「くふうして」「みじかいことばで」「リズムよには、個々の詩人の卵ではなく、子どもたちが存在く」という項目が示され、教材の詩から表現の工夫しており、そして教師も確実に存在している。そのを見つけ出す方法が多くとられている。子どもの詩

教師の存在や教師の役割、また子どもたち相互が担として提示された教材の中から表現の工夫を見つけう役割を、具体的なプロセスとともに明らかにするて用いていくことは、子どもの内在律をベースとしことが求められる。

ながらもそれに刺激を与え表現を促していくことに

３．国語教科書に見る児童詩教育

現行の小学校国語教科書に児童詩教育の現在の姿つながる。そこで中心となるのは子どもの生活であり、現実の域を出ることはないが、その生活の再現
方法を学ぶものだといえる。

を見たい。佐倉の指摘にあったように、「一部の熱反対に、伝統的詩歌を含めて少年詩を用いる教材

心な指導者のクラスを除いて」児童詩教育が行われに目を向けると、五感を使う、名前を変える、書きている場面のほとんどが、教科書に児童詩創作の単出しを使う、話の続きを書く、連詩にする、と具体元が出てきた時である。そのため実際に教室で行わ

的にことばの形式を操作する指示があることが特徴れていると予測される児童詩教育の現状は、教科書的である。Ｍ社第４学年の「野原に集まれ」では、教材の内容を強く反映していると捉えることができ

名前を変えることで子ども自身ではない語り手を設る。

定し、虚構の世界へと入る仕掛けを強く持つ。Ｔ社

平成27年度版検定教科書５社における児童詩教材

第１学年、Ｓ社第３学年におけることばあそびやカとして、①書くことの領域に位置づけられている②

ルタ作りは、創作の後にさらに動的な活動を設けて詩と示されている／教材が詩形となっている、といいることを特徴としている。

う２項目を条件に、学年別に抽出した結果、＜表１＞のように整理することができた。

全体的に各教科書によってその単元構成の傾向が大きく異なることが分かる。前項において、主体的

学年ごと・教科書会社ごとに、教科書に示されて児童詩の手法を「想像力」を基盤とする児童詩教育

いる単元名、教材とされている詩の題名と作者名、の理論の中に組み込むことのできる可能性を示し活動の概要を記した。Ｇ社・Ｓ社は詩創作が全学年た。主体的児童詩のみならず、「ことば」を介するで配置されており、Ｍ社・Ｋ社は、低・中・高の二ことによって、児童生活詩の理念をも含みこむこと中井悠加：小学校国語科における児童詩教育の課題と展望

表１

平成27年度版小学校国語教科書における詩創作単元一覧

学年別

1

2

－93－

G社

M社

K社

T社

S社

■こころがうごいたこと■ことばあそびうたをつ ■おはなしをつくろう
くろう「ばった つかまえたよ」（児童詩）「たべもの」「すきなたべ「 き ょ だ い な き ょ だ いもの」「どうぶつ」（児童 な」（はせがわせつこ）
詩）

・発見したことやびっくりしたことを書く

・音や様子を表す言葉を ・教材の書き出し、形式
集めてことばあそびうた を使って詩を書くを作る■したことをいきいきと ■見たこと、かんじたこ ■みじかい言葉でと■心がうごいたことを■お話をそうぞうしよう「サラダを作ったよ」（児「ペンペン草」（さかたひ「むねのたいこ」（児童詩）「とびばことべた」（児童「きぜつライオン」（ねじ童詩）ろお）「つもやし」
詩）
めしょういち）（まど・みちお）「きゅうり」「バスケット
ゴール」（児童詩）
・音や様子を表す言葉の ・わくわくしたり、どき ・心が動いた時のことを ・見たこと、したこと、・詩の続きを書く
有無による効果を比べて どきしたり、はっとした 思い出して短い言葉で書 気づいたことを短い言葉詩を書くりしたことを詩にする。 くで書く

3■見たこと、感じたこと■はっとしたことを詩に ■気持ちを言葉に書こう「夕やけ」（児童詩）「なべのようなおふろ」「きんもくせいに負けた」小学生によるカルタ「ころころりん」（児童詩）「とんぼ」（児童詩）・五感を使って書く

・はっとしたことに目を ・感じたことや発見した ・カルタ形式（語頭の文向けて表現を工夫して詩 ことをもとに詩を書く 字が決められている）でを書く
リズムのよい言葉を書く■心に残っていること

4■言葉をつなげて■感じたことをくふうして書き表そう/みんなの詩、わたしの詩「 メ ガ ネ を か け た 自 分 」のはらうた（工藤直子）
（児童詩）
４編

「花」「鳥」（児童詩）

「手紙」
「水の音」
「散ぱつ」
「うちゅう旅行に行く？」（児童詩）・同じ内容の日記（文章）・野原の誰かになって考と並べて表現の違いを比 えたことや感じたことを較し、心に残っているこ 詩に書くとを思い出して詩を書く

・１人１連ずつ書いて隣 ・心が動いた出来事を思に回して連詩を作る
い出して工夫して詩を書く
・五感を使う■短歌・俳句を作ろう

5■野原に集まれ■くふうして楽しく書こう/カルタを作ろう■日常を十七音で■俳句・短歌を作ろう■一つの言葉から■表現のよいところを見つけ合おう/句会を楽しむ

短歌（良寛）、俳句（小 俳句６首（松本たかし、小学生の俳句５首
林一茶）
日野草城、河東碧梧桐・ 小学生の短歌２首
小林一茶・阿波野青畝）
小学生の俳句３首「桜」（児童詩）

小学生の俳句２首

・短歌・俳句の穴埋め・季語を使って書く

・一つの言葉から連想し ・取り合わせの技法を使て言葉をつなげて詩をつ う
くる・俳号をつけ、句会を開
く■五・七・五で表そう

・言葉の選択、順序、文字、助詞の使い方など表現を工夫して俳句を作る

5年生による俳句４首・発見したり感じたりしたことを俳句にする

6■心と言葉をつなげよう ■たのしみは■表現のくふうを楽しもう/短歌を作る

宇宙連詩（毛利衛・新藤 短歌１首（橘曙覧）
涼子・高橋順子）
連詩公募作品（高校１年
生・小學3年生）

短歌４首（俵万智、正岡子規、良寛、与謝野晶子）

・「たのしみは」で始まり、「〜時」で結ぶ短歌の形を借りて自分の「たのしみ」を短歌に表す・題材、言葉の使い方の工夫
・短歌の発表会

－94－

人間と文化（2017年）

ができるはずである。そうすることによって児童詩
教育に蔓延してきた対立構造を解消し、また偏りのない児童詩教育を構築していくことにつながる。そのためにも、ことばの操作と「想像力」との連関構
造をより深く追求することは国語教育における児童
詩教育の意義と役割についての共通理解を形成していくために必要不可欠な仕事である。教科書教材の傾向の違いは、こうした課題がまだ残されていることを我々に語りかける。
４．おわりに：日本における児童詩教育についてのぐべき課題である。
（２）カリキュラムの構築
学校教育において、系統的な児童詩教育を行うた
めにはカリキュラムの構築は必要不可欠である。今後は、そうした子どもたちの言語的発達の様相をより詳細に明らかにし、精緻化していく必要がある。
また、その言語的発達を軸にしながら、どの段階で何をめざすのかということについても明らかにしていくことが求められる。それはすなわち、児童詩教育の目標だけでなく評価体系の形成の必要性をも意
味する。

展望

（３）創作プロセスをふまえた指導法の解明の理論的な対立構造、実際の学校教育との関連、国実践によって、様々に豊かな指導法や表現方法がう

本稿では、日本の児童詩教育の課題について、そ語教科書の特徴を手がかりとしながら考察を行ってきた。今回の考察によって見いだされてきた児童詩
教育の課題は大きく分けて以下の５点に整理することができる。
（１）作品主義からの脱却の必要性
児童生活詩と主体的児童詩という日本の児童詩教育において最も大きく対立した２つの立場は、それぞれが国語科における詩の教育として意味と価値を持っていたにも関わらず、〈すぐれた子どもの詩〉という独自の基準によって抱いていた作品主義的性
格によってお互いに相容れることなく平行線をたどることになっていた。
そのように、子どもたちの詩そのものの優劣をつけていくような態度は、理論上の対立を生み出し、
それは授業において優れた詩を生み出せないことに対する恐怖心を、教師にも子どもにも生じさせるという事態の引き金となってきた。教師に必要なのは、子どもたちの作品に優劣を見いだす審美眼ではない。書かれた詩や詩を書いている姿から、子供たちが何を学ぶことができているか、何に迷っているのか、ということをつぶさに捉える、ことばの教育における専門的力量であろう。作品主義を脱し、「ことば」をつかさどる国語科教育の中で詩を書くという営みにおいて、子どもたちが何を学び何に迷っているのかということを教師側が今一度認識しなおす
ことは第一に肝要であり、そのための理論構築は急

これまで、重厚な児童詩教育の歴史と現場教師のみだされてきた。そうして培われてきた実践知を構造化していくことに加えて、学びが生じる場を作るための指導法の解明が求められる。教師が詩の書き方を教えるための準備をするだけでは、子どもたちはそうした詩の書き方を知るのみであり、表面的な活動として終わってしまいかねない。教室における詩の創作は子どもがひとりで自分の才能を頼って進めていく行為ではなく、そこで共に書き合うクラス
メイトの存在、さらに教師自身の存在の重要性を再認識し、特に教師がその場においてどのような役割を担っていくのかという教室の社会的機能を具体的に解明していくことの重要性は大きい。
（４）ことばを介した「想像力」の姿のさらなる追究
今回の考察によって、現代の児童詩教育論における鍵となる概念として「想像力」に光を当てることができた。ことばを拠り所とする「想像力」を基盤とすることは、これまでの児童詩教育の対立を解消する可能性を持つとともに、国語科教育における児童詩教育の意義を改めて位置づけ直すことにもつながる。ことばをどのように選びどのように配列するかという思考は、それまで子どもたちが経験してきた現実を認識する方法、そして虚構へと飛躍させていく方法へとつながっていく。そこでのことばの機
能と「想像力」の連関構造を解明することは、前項の「創作プロセス」の解明やカリキュラム構築とも中井悠加：小学校国語科における児童詩教育の課題と展望

つながりを持ち、児童詩教育の具体的な方法を発展させていくことに必要不可欠な課題である。
（５）子どもたちの生活経験・言語経験の時代的変
容

－95－

【註】

（１）その発端は稲村謙一(1933)の提唱だとされている。また、そこから派生したものとして妹尾輝

日本における児童詩教育興隆期の「少年誌」は、

雄の提唱や吉田瑞穂の実践による「児童生活行動

自作の詩や俳句、短歌、漢詩などの作品を発表する詩」が挙げられるが、ここでは詳しく取り上げな場として、子どもたちの心をつかんでいた。現代のい。

子どもたちの心をつかむ「少年誌」といえば、コミッ（２）もともと山際の児童詩教育実践は、学生時代

ク本やファッション誌が中心であり、全国的に売れに「その頃の児童詩が、面白くなかった」「それは、る〈子どものための文壇〉としての「少年誌」は姿作文のためのメモでしかないように、わたしにはを消した。「作品」として投稿する機会を失った「作思われ」たという、当時の児童生活詩の実態への品主義的」児童詩教育が低調になるのも当然だとい違和感から出発している。［山際、1977:34］そのえる。もちろんここでは、そうした「少年誌」の復点においては、「主体的児童詩」と類似した問題

活を希望しているのではなく、そうした場を失った

意識を抱いていたといえる。

ことで〈子どものための文壇〉への依存状態が明らかとなった今、求められるのはやはり根深い「作品主義」の一掃である。
また、時代の急激な移り変わりは、そのような「少【参考引用文献】

足立悦男（1991）「異化論と児童詩教育―岡原和博

年誌」の消失だけではない。1980年代以降、世界的氏の実践を中心に―」『国語科教育』第38集、全に情報化が進み、日本もその例外ではなかった。そ国大学国語教育学会

れまであらゆるできごと、ものごとを直接経験する

足立悦男（2010）「異化の詩教育学―ことば型の創ことによって世界と対峙してきた子どもたちは、ふ

作指導」『島根大学教育学部紀要と立ち止まって身の回りに目を向けることそのもの

44巻、島根大学教育学部

教育科学』第がすでに非日常を意味していた。「ふと通り過ぎて稲村謙一（1933）『生活への児童詩教育』（非売品）

しまう日常の生活経験」は、文字通り自分の目や耳児玉忠（2010）「読む 再考・「子供に詩を作らせるな」

で見たこと、聞いた直接的な知覚そのものだった。

―児童詩教育への異論を受けて」『日本文学』59

情報化が進み続ける現代にあっては、あらゆるも

号４巻、日本文学協会のごとやできごとを、情報として言語を通していと

児玉忠・大阪児童詩の会編（2011）『見つめる力・もたやすく経験することができるようになってい発見する力を育てる児童詩の授業―山際鈴子の授る。そのような、言語を通した経験がすでに日常化業を追って―』銀の鈴社している今、子どもたちの日常の生活経験には直接

佐倉信義（2001）『児童詩創作指導の理論と実践に的な知覚だけでなく、むしろその大部分を、言語を関する研究』兵庫教育大学大学院学位請求論文

通した経験が占めるようになっている。ふと立ち止

日本作文の会編（2011）『子どもの人間的発達と生まって見つめ直すべき対象に「身の回りのこと」だ

活綴方』本の泉社

けでなく「言語」も含まれていくのは当然である。

G.バシュラール著／宇佐見英治訳（1968）『空と夢

ことばそのものを対象とする児童詩教育の方法と意―運動の想像力にかんする試論』法政大学出版局

義の解明およびその体系化は、これからの国語科に畑島喜久生（2001）『弥吉管一と児童詩教育』リトル・おける詩創作指導の発展を支える重要な手がかりとなるはずである。

ガリヴァー社松本利昭（1964）『たのしい詩のかきかた「たいな
あ方式」たいなあでかこう』少年写真新聞社

－96－

人間と文化（2017年）

三浦和尚（2010）「本パネルディスカッションの意
図（コーディネーターの言葉、短詩型の創作指導の意義と方法、秋期学会

第117回愛媛大会）」『国語科教育』第68集、全国大学国語教育学会
山際鈴子（1977）『児童詩の世界―詩を教えてくれた子どもたち―』くろしお出版
弥吉管一（1989a）『日本児童詩教育の歴史的研究第一巻』渓水社
弥吉管一（1989b）『日本児童詩教育の歴史的研究

第二巻』渓水社
弥吉管一（1989c）『日本児童詩教育の歴史的研究
第三巻』渓水社【付記】

本研究は、JSPS科学研究費補助金若手研究（B）（一般）「国際化時代におけるリテラシー教育モデル構
築のための基礎的研究」(研究代表者：中井悠加)（JP
16K17448）の助成を受けている。
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

97 ～ 105（2017）〕

小学校教育における情報教育・
ICT活用に関する教育方法の検討― 幼児教育での活用の手がかりとして ―小山

優（保育学科）子

A Study on Educational Methods Related to the Use of
ICT/Computer Education in Elementary Schools－Clues for Utilization in Preschool Education
Yuko KOYAMA

キーワード：小学校

学習指導要領情報教育

ICT

コンピュータelementary school, course of study, informatics education,
ICT (information and communication technology), computer

１．はじめにとってコンピュータの基礎的な操作能力は不可欠で

平成９年７月の文部科学省教育職員養成審議会第あり，養成段階において教員を志願する者全員に必１次答申「新たな時代に向けた教員養成の改善方策

要な内容を適切に修得させることが必要である」とについて」の中で，21世紀を展望した我が国の教育されるものである。この答申を受け，平成10年６月の在り方は，国際化・情報化の進展，科学技術の発に「教育職員免許法施行規則の一部を改正する省令」

達の中で子どもに「生きる力」を育成する必要があが公布され，第66条の５により教員養成において「情り，幼児・児童・生徒の教育に直接携わる教員の資

報機器の操作（２単位）」が必修化され，教員免許

質能力の向上が求められている。今後，特に教員にを取得するには情報機器操作の知識・技能の習得が求められる資質能力の１つに変化の時代を生きる社必須とされた。

会人に求められる資質能力があるが，これは「社会

このように，平成元年の学習指導要領の改訂以の変化に適応するための知識及び技能」として自己降， 学 校 教 育 現 場 に お い て は， 子 ど も や 教 員 に

表現能力（外国語のコミュニケーション能力を含

情 報 教 育 やICT（Information and Communicationむ），メディア・リテラシー，基礎的なコンピューTechnology）を活用することが求められる現状に

タ活用能力が挙げられており，「学校教育に情報化ある。ICT活用とは，学校教育現場において教師がの波が押し寄せている現実を踏まえると，教員に情報機器を使用し，子どもに情報機器を活用した教

－98－

人間と文化（2017年）

育を推進していくことであるが，この教師には幼稚行し，情報教育のあり方や学習指導要領で示された園教諭も含まれている。しかし幼児教育においては情報教育の内容，情報手段の活用，コンピュータ等

保育者自身の情報機器の活用や乳幼児への情報教育の条件整備のあり方，特殊教育における情報教育，をどう考えるかについて，小学校以上の学校教育現教員研修のあり方などを解説した。

場での積極的導入の方針とは異なった状況にある。

平成８年７月の中央教育審議会の第一次答申「21本研究では，小学校での情報教育やICT活用の実際

世紀を展望した我が国の教育のあり方について」でを国の方針としてどのように進めてきたのかというは，①情報教育の体系的な実施，②情報機器，情報

歴史的な変遷から見直し，それらを踏まえて幼稚園

通信ネットワークの活用による学校教育の質的改や保育所などで情報機器をどのように捉えればよい

善，③高度情報通信社会に対応する「新しい学校」

かを検討しながら，幼児教育におけるICT活用の手の構築，④情報化の「影」の部分への対応についてかがりとすることを本研究の目的とする。

提言され，平成10年の学習指導要領の改訂では情報教育の重要性が小学校にも波及し，小・中・高校の２．小学校における情報教育の目標

各段階を通じて，教科や総合的な学習の時間におい

１）小学校学習指導要領改訂による情報教育の変遷てコンピュータや情報通信ネットワークの積極的な小学校における情報教育導入のきっかけは，昭和活用を図ること，中学校技術・家庭科における「情40年代後半に高等学校の専門教育において情報処理

報とコンピュータ」が必修化されることとなった。

教育が行われるようになったことに端を発しておまた平成14年６月には『新・情報教育に関する手引』

り，元は高校での専門教育としての情報教育が学校が刊行されるなど，この時期から小学校から高校ま教育の中に取り込まれたことによる 。児童生徒のでの連続性を意識した情報教育の体系化が始まっ

情報活用能力の育成という観点からの情報教育の始た。

1）

まりは，昭和60年代以降の臨教審答申や教育課程審

平成20年１月の中央教育審議会答申では，「情報議会において情報教育の必要性が示されたことによ

活用能力をはぐくむことは，基礎的・基本的な知識・る。昭和61年４月の臨時教育審議会「教育改革に関

技能の確実な定着とともに，発表，記録，要約，報する第二次答申」では，情報及び情報手段を主体的

告といった知識・技能を活用して行う言語活動の基に選択して活用していくための個人的な資質（情報盤となるもの」として情報教育の重要性が指摘され活用能力）を，読み，書き，算に並ぶ基礎・基本にるとともに，情報化の影の部分であるインターネッ

位置づけるなど，今日の情報教育の基本となる考え

ト上の誹謗中傷やいじめ，個人情報の流出やプライ方を示し，昭和62年12月の教育課程審議会答申では，バシーの侵害，有害情報やウィルス被害に巻き込ま

社会の情報化に主体的に対応できる基礎的な資質をれるなどの問題への対応として，家庭と連携して情養う観点から，情報の理解，選択，処理，創造など

報モラルの指導を行うことも指摘された。これを受に必要な能力及びコンピュータ等の情報手段を活用

けた平成20年３月の学習指導要領改訂では，小・中・する能力と態度の育成が図られるよう配慮すること

高等学校を通じた各教科におけるコンピュータや情が掲げられた。これらの答申を受け，平成元年３月

報通信ネットワークの活用，情報モラルの指導の改の学習指導要領の改訂では中学校の「技術・家庭」

善など，情報教育や教科指導におけるICT活用の「教に選択科目として「情報基礎」が新設され，中学校・育の情報化」が示された。教育の情報化とは，従来高校の社会や公民，数学等に情報に関する内容が取からの子どもへの教科教育などにおける情報機器のり入れられるとともに，各教科等の指導において情活用を中心に，昨今の教員の事務負担の軽減などの報機器を活用することとされた。この学習指導要領

観点も含めてICT活用を通しての教育の質の向上を

改訂に伴い，学校教育での教育実践の参考となるよ

目指すものである。また平成22年10月に文科省は『教う文部省は平成３年７月に『情報教育の手引』を刊

育の情報化に関する手引』を刊行し，各教科におい小山優子：小学校教育における情報教育・ICT活用に関する教育方法の検討－99－

表１．初等中等教育における情報教育の目標の３観点（「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議」第１次報告より）
Ａ. 情報活用の実践力

Ｂ. 情報の科学的な理解

Ｃ. 情報社会に参画する態度

課題や目的に応じて情報手段を適切に活用することを含めて，必要な情報を主体的に収集・判断・表現・処理・創造し，受け手の状況などを踏まえて発信・伝達できる能力

情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解と，情報を適切に扱ったり，自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方法の理解

社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役割や及ぼしている影響を理解し，情報モラルの必要性や情報に対する責任について考え，望ましい情報社会の創造に参画しようとする態度

表２．小学校において身に付けさせたい情報活用能力
小学校学習指導要
領総則（H20）

児童がコンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段に慣れ親しみ，コンピュータで文字を入力するなどの基本的な操作及び情報モラルを身に付け，情報手段を適切に活用できるようにする
ための学習活動を充実

情報教育の目標の３観点

Ａ. 情報活用の実践力

Ｂ. 情報の科学的な理解

Ｃ. 情報社会に参画する態度

児童に身に付けさせたい情報活用能
力

基本的な操作・文字の入力・電子ファイルの保存・整理・インターネットの閲覧・電子メールの送受信など情報手段の適切な活用
・様々な方法で文字や画像などの情報を収集して調べたり比較したりする・文章を編集したり図表を作成したりする・調べたものをまとめたり発表したりする・ICTを使って交流する

情報手段の特性と情報活用の評
価・改善・コンピュータなどの各部の名称や基本的な役割，インターネットの基本的な特性を理解
・情報手段を活用した学習活動の過程や成果を振り返ること
を通して，自らの情報活用を評価・改善するための方法等
を理解

情報モラル（情報社会で適正に活動するための基となる考え方と態度）
・情報発信による他人や社会への影響
・情報には誤ったものや危険なものがあること
・健康を害するような行動
・ネットワーク上のルールやマナーを守ることの意味
・情報には自他の権利があることなどについての考え方や態
度て教員のICT活用や児童によるICT活用の双方での基本的な操作や情報モラルを身に付けるとともに，充実，児童のICT活用を通じた情報活用能力の育成

情報手段を適切に活用できるようにするための学習機会の増大，教員自身のICT活用による公務の効率活動を充実すること，これらの情報手段に加え視聴化や学校経営の改善を図ることを示した。

覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を

２）小学校における教育の情報化の目標と学習内容図ることとされた。この教育目標を実際の児童への平成９年10月の「情報化の進展に対応した初等中教育方法として例示したものが平成22年の『教育の等教育における情報教育の推進等に関する調査研究

情報化に関する手引』に掲載されており，平成９年

協力者会議」の第１次報告で整理された情報教育の10月の「情報化の進展に対応した初等中等教育にお目標の３つの観点を表わしたものが表１である。平

ける情報教育の推進等に関する調査研究協力者会

成20年３月の小学校学習指導要領の改訂では，総則議」の第１次報告で整理された情報教育の目標の３において，各教科等の指導にあたって児童がコン

つの観点と小学校における児童の学習目標を示した

ピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段にものが表２である。また各教科等においては，国語

慣れ親しみ，コンピュータで文字を入力するなどの科における言語の学習，社会科における資料の収集・

－100－

人間と文化（2017年）

表３．平成20年小学校学習指導要領における教育の情報化に関する主な記述
第４ 指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項
総則⑼ 各教科等の指導に当たっては，児童がコンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段に慣れ親しみ，コンピュータで文字を入力するなどの基本的な操作や情報モラルを身に付け，適切に活用できるようにするための学習活動を充実するとともに，これらの情報手段に加え視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。

第３ 指導計画の作成と内容の取扱い

１ 指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。

⑵ 第２の各学年の内容の「Ａ話すこと・聞くこと」，「Ｂ書くこと」，「Ｃ読むこと」及び〔伝統的な言語文化と国語の特質に関国語する事項〕に示す事項については，（中略）児童が情報機器を活用する機会を設けるなどして，指導の効果を高めるよう工夫すること。

〔第３学年及び第４学年〕〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕⑴ウ 文字に関する事項

ア 第３学年においては，日常使われている簡単な単語について，ローマ字で表記されたものを読み，また，ローマ字で書くこと。
第３ 指導計画の作成と内容の取扱い

１ 指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。

⑶ 学校図書館や公共図書館，コンピュータなどを活用して，資料の収集・活用・整理などを行うようにすること。（以下略）〔第５学年〕２内容⑷ 我が国の情報産業や情報化した社会の様子について，次のことを調査したり資料を活用したりして調べ，情報化の進展は国社

会

民の生活に大きな影響を及ぼしていることや情報の有効な活用が大切であることを考えるようにする。

ア 放送，新聞などの産業と国民生活とのかかわり
イ 情報化した社会の様子と国民生活とのかかわり〔第５学年〕３内容の取扱い⑸ 内容の⑷については，次のとおり取り扱うものとする。

ア アについては，放送，新聞などの中から選択して取り上げること。

イ イについては，情報ネットワークを有効に活用して公共サービスの向上に努めている教育，福祉，医療，防災などの中から選択して取り上げること。

第３ 指導計画の作成と内容の取扱い
算数

２ 第２の内容の取扱いについては，次の事項に配慮するものとする。

⑸ 数量や図形についての感覚を豊かにしたり，表やグラフを用いて表現する力を高めたりするなどのため，必要な場面においてコンピュータなどを適切に活用すること。

第３ 指導計画の作成と内容の取扱い
理科

２ 第２の内容の取扱いについては，次の事項に配慮するものとする。

⑴ 観察，実験，栽培，飼育及びものづくりの指導については，指導内容に応じてコンピュータ，視聴覚機器などを適切に活用できるようにすること。（以下略）

道

徳

外国語
活

動

第３ 指導計画の作成と内容の取扱い

３ 道徳の時間における指導に当たっては，次の事項に配慮するものとする。

⑸ 児童の発達の段階や特性等を考慮し，第２に示す道徳の内容との関連を踏まえ，情報モラルに関する指導に留意すること。
第３ 指導計画の作成と内容の取扱い

１ 指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。

⑹ 音声を取り扱う場合には，CD，DVDなどの視聴覚教材を積極的に活用すること。その際，使用する視聴覚教材は，児童，学校及び地域の実態を考慮して適切なものとすること。

第３ 指導計画の作成と内容の取扱い

１ 指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。
総合的
な学習
の時間

⑸ 学習活動については，学校の実態に応じて，例えば国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課題についての学習活動，児童の興味・関心に基づく課題についての学習活動，地域の人々の暮らし，伝統と文化など地域や学校の特色に応じた課題についての学習活動，職業や自己の将来に関する学習活動などを行うこと。

⑻ 情報に関する学習を行う際には，問題の解決や探究活動に取り組むことを通して，情報を収集・整理・発信したり，情報が日常生活や社会に与える影響を考えたりするなどの学習活動が行われるようにすること。

小山優子：小学校教育における情報教育・ICT活用に関する教育方法の検討－101－

活用・整理，算数科における数量や図形の学習，理プレイなどで大きく映し提示することである。これ科の観察・実験，総合的な学習の時間における情報らにより教員は創意工夫を凝らした提示資料を作成の収集・整理・発信や日常生活・社会への影響を考できるとともに，提示資料を再利用・共有化しやす

えるなどの学習活動でコンピュータや情報通信ネッ

く，授業準備の時間を短縮できるメリットがあるとトワークを活用するほか，道徳において情報モラルされている。

を取り扱うことになった。教育の情報化の目標を踏

２）授業におけるICT活用の実際例

まえ，小学校学習指導要領の各教科等別の学習内容（1）教員による授業でのICT活用をまとめたものが表３である。

学習に対する児童の興味・関心を高めるための教３．小学校における教育の情報化の教育方法

員によるICT活用の例は，小学校第６年理科「月と太陽」において，月の表面の様子をデジタルテレビ

小学校における教育の情報化は，平成22年の文部の大画面で鮮明な映像として拡大提示したり，児童科学省『教育の情報化に関する手引』 に教育方法

一人一人に課題を明確につかませるための教員によの考え方とその具体例が挙げられている。以下，まるICT活用の例として，小学校体育においてデジタ

とめて示すこととする。

ルビデオカメラなどで自分の動きを撮影し，模範演

１）小学校の情報教育で活用するICT機器

技と比較したり，演技や運動での課題を見つけたり，

2）

教科指導などで活用するICT機器は，コンピューよりよい動きを考えさせるようにすることが挙げら

タやインターネット，校内LANが情報提示を支えるれる。わかりやすく説明したり，児童の思考や理解ための基本インフラとして位置づけられるが，情報を深めたりするための教員によるICT活用は，小学提示のためのICT機器としては出力系（プロジェク

校第３～６年国語の書写で大型ディスプレイや実物タ，大型ディスプレイ，電子黒板など）と入力系

投影機などを活用して毛筆書写の模範を提示し，穂（教科書準拠デジタルコンテンツ，実物投影機，イ

先の動きや点画のつながりを意識して書かせるよう

ンターネット，デジタルテレビ放送，CD-ROM及びにしたり，小学校算数でプロジェクタや実物投影機

DVDなどによる教育用コンテンツ，デジタルカメラなどを活用して，分度器やものさしなどの計器を拡など）の２種類がある。また児童が教科などの学習大提示して，正しい使い方を指し示しながら説明すにおいて情報を収集したり，わかりやすく表現・伝る例である。教科の学習内容をまとめたり児童の知達する場合や，知識の定着を図るために各自がドリ

識の定着を図るための教員によるICT活用は，小学

ル学習を行う場合などには，児童のための教育用コ

校社会で日本地図をプロジェクタや実物投影機など

ンピュータ，インターネット，学習用ソフトウェア，

で拡大提示して繰り返し読ませたり，フラッシュ型

デジタルカメラ，デジタルビデオカメラなどもICT

教材などを用いて47都道府県の名称と位置を確実に機器に含まれる。

理解できるようにする，である。

教員によるICT活用は，１つは授業で使う教材や（2）児童による授業でのICT活用

指導事例資料を収集するために，インターネット，

教科などの学習目標を達成するために児童がICT

百科事典のDVD，デジタルテレビ放送などを活用しを効果的に活用する例としては以下の４つが挙げらたり，授業で活用する写真や映像，動画をデジタルれる。１つは，情報を収集したり選択したりするた

カメラやデジタルビデオカメラなどで撮影し，社会めの児童によるICTの活用で，最新の資料やデータ

科や理科での見学や観察，演示実験などの場面で活などから教科や学習に必要な情報を収集したり，収用することである。２つは授業に必要なプリントや集した多くの情報から課題解決に必要な情報を選択

提示資料を作成するために，ワープロソフトやプレするためにコンピュータやインターネットなどを活ゼンテーションソフトを活用し，作成した提示資料

用することである。２つは，自分の考えを文章にまを印刷して配布したり，プロジェクタ，大型ディス

とめたり，調べたことを表や図にまとめたりするた－102－

人間と文化（2017年）

めの児童によるICTの活用で，教科等の学習で学ん化する電子メール機能，メンバー間の打合せや特定だことや図書やインターネットなどで調べたこと，のテーマについて議論を行うための電子会議室機調査結果やそれらに対する自分の考えなどを文章や能，グループ全体に広報を行う電子掲示板機能，メ

表，図にまとめ，ワープロソフトや表計算ソフトなンバー間でスケジュールを共有するスケジューラ機

どで作成することである。３つは，わかりやすく発

能，アイディアやノウハウなどをデータベース化し表したり表現したりするための児童によるICTの活て共有する文書共有機能，稟議書など複数のメン用で，教科等の学習で学んだことや自分の伝えたい

バーで回覧される文書を電子化して流通させる機能

ことを他の児童にわかりやすく発表したり，絵図やなどが提言されている。望ましい校務の情報化の姿

表，グラフなどを用いて効果的に表現するために，を示したものが図1である。

コンピュータやプレゼンテーションソフトなどを活３）小学校における教育の情報化に関する考察用することである。４つは，繰り返し学習や個別学

小学校においては，教師が学習内容を分かりやす

習によって，知識の定着や技能の習熟を図るためのく提示・説明するためにICTを活用したり，児童自児童によるICTの活用で，知識の定着や技能の習熟，身がICTの使用に慣れ，ICTを活用して情報検索をし繰り返し学習や個別学習として，児童が個々にドリたり，写真や映像などで記録したり，写真などをワー

ルなどに取り組んだり，教員が一人一人の達成度やクシートや壁新聞，模造紙などに貼り資料としてま正答率などを把握できたりする学習用ソフトウェア

とめたり，ワードやエクセル，パワーポイントなどなどを活用する，である。

を使用して資料を作成したり，プレゼンテーション

また総合的な学習の時間などでは，ウェブカメラ

として様々な方法で掲示・発表したり，くり返し学やテレビ会議システムを使用して，学校外の様々な習や個別学習においてパソコンを使用したドリル学

地域や国の人々と交流したり，インタビューにより習や学習用ソフトウェアを使用し，知識の定着や技

知りたい情報を聞き出したり，相互に情報交換をし能の習熟のために活用するなどの教育方法があるこ

たり，メールのやりとりをし，それらを資料にまととが分かった（表４）。また，校務の情報化の推進

めたり発表したりするなどの実践 も報告されていにより，教師自身が学校内や学校外と連携を図り，る。

ICTを活用した校務の効率化を図ることができるこ（3）教員による校務の情報化のためのICT活用とが分かった。

3）

校務の情報化は，効率的な校務処理とその結果として生み出される教育活動の質の改善を目的とするものである。校務の効率化により教職員が児童の指４．幼児教育における教育の情報化の教育方法
１）幼児教育における情報教育・ICTの捉え方

導により多くの時間を割くことができ，また各種情乳幼児の集団保育の場である幼稚園，保育所，認報の分析や共有により，今まで以上に細部まで行き

定こども園などでは，従来から情報教育やICT活用

届いた学習指導や教育活動が実現できる。校務の情については消極的な立場をとっている。その理由

報化のための条件は，教員１人に１台のコンピューは，幼児教育では遊びと生活を通した直接体験を重タが配備され，出欠・成績・時数・給食・保健など視するからであり，コンピュータやICTは間接体験の管理ができる校務システムやグループウェア（校を増やすものとして否定的に捉えられてきたからで

内LANを活用して情報共有やコミュニケーションのある。2008年の越後市内の幼稚園におけるパソコン

効率化を図り，グループによる協調作業を支援する

4）
利用や保育者の関心に関する調査 では，保育者がソフトウェアの総称）などが整備されていたり，学

パソコンを事務機器と利用してはいるが，園児自身

校ウェブサイトが簡単に更新できるシステムが稼働が使っているのは19園中２園（11.8％）であった。
「コする状態が前提となる。具体的には，グループ内のンピュータにより子どもの実体験がなくなると思う

メンバー間及び外部とのコミュニケーションを円滑か」という質問には，「実体験が減る」と答えた保小山優子：小学校教育における情報教育・ICT活用に関する教育方法の検討－103－

育者が47％と多く，減少する理由として「体を動かがらその成長を実感したり，保護者会や卒園式などし遊ぶ時間の減少」「人とのふれあいが少なくなる」の行事，園の保育方針を説明する入園説明会や広報「間接体験ばかり増える」などと６割以上の保育者

資料として，保護者や地域などに見せることも実践が答えていること，「幼児期には特に自然の中でのされている。

実体験を重要視する」「幼児期にしかできないこと③子どもに提示する保育教材としてのICT活用をさせるべき」「子どもたちは家庭でテレビやテレ

保育現場では絵本の読み聞かせをよく行うが，パ

ビゲーム，インターネットに触れている」などの回

ワーポイントを使用した電子紙芝居の実践が挙げら答から，幼児期の情報教育に関する批判や懸念がう6）
れる。伊藤 は，紙粘土で指人形や画用紙で背景をかがえる。また保育者養成校の学生を対象としたコ

作成し，デジタルカメラで撮影したデータをパワー

5）

ンピュータへの意識調査 でも，コンピュータに対ポイントのスライドショーで示し，セリフをつけてする賛否とその理由が多岐に渡っており，否定的意

お話を展開するという方法を示している。また塚田・

見の理由としては「幼児期には早すぎる」「他の遊増澤7）は，電子紙芝居を大型画面に映像を映し出し，

びや外遊びをすべき」「健康への不安」「人間関係へ

保育者が園児の反応を確認しつつ場面転換や抑揚，の不安」「学生自身の苦手意識・操作の不安」と保間の取り方を工夫して伝えるという実践を行ってい育現場の保育者と同様の結果が挙がるなど，幼児教る。

育においては乳幼児の情報機器の使用については批（2）子どもたち自身の表現活動としてのICT活用の例

判的な見解が多いのが現状である。
２）幼児教育における情報教育・ICTの実際

年長５歳児の生活発表会などでは，子どもたち自身が考えた活動を発表することがあるが，人形劇や上記のように，幼児教育においては情報教育やペープサート，影絵劇と同じように，電子紙芝居のICT活用に消極的ではあるが，その中でも，遊びやような形で子どもが作成・準備し，発表するという生活を大切にした幼児教育の基本を損なわない形でことも考えられる。その際，子どもたち自身が作成の保育者自身のICT活用の例と，幼児たちのICT活した絵や造形作品をデジタルカメラで撮影し，映像用の例を以下に挙げてみることとする。

に合わせて子どもたちがセリフを言いながら発表す（1）保育者自身によるICT活用の例

るということもできるだろう。また星野・岩田8）は，①校務の情報化・効率化

年長児がキーボードで音遊びをしたり，お話に音楽

学校教育ほどではないが，幼稚園や保育所などでをつけて表現する活動を実践しているが，子どものも校務についてはコンピュータ使用が増えている。

行う人形劇や電子紙芝居などの視聴覚教材に音響効園で編成する教育課程や保育課程，保育者が作成す果をつけるなど，ICTを活用した子どもの表現活動る必要のある年間計画や学級経営案，月案や週案なを広げる取り組みの可能性はあると思われる。

どの指導計画，子どもの経過記録や幼稚園幼児指導
要録・保育所児童保育要録，保育日誌，保護者に向けてのクラスたよりの作成では現在も使用されてお４．おわりに

近年，国や文科省が進めてきた小学校における情り，効率化の面から今後も使用が増えていくであろ

報教育やICT活用についての動向をまとめ，幼児教う。指導計画や保育日誌などは従来から手書きで文育への導入について検討した。小学校では，児童が書作成をすることが多いが，行政・教育現場での校コンピュータやデジタルカメラ，インターネットな

務の情報化が押し進められることで幼児教育にも波どのICTの操作に慣れ，それらを活用して調べたり，及する可能性があると思われる。

まとめたり，発表したり，交流したり，知識技能を②子ども・保育の写真のスライドショー提示

養う学習の定着のために役立てていることが分かっ

子どもの日々の保育や行事などの写真をスライドた。幼児でも4.5歳児であれば，その発達に合わせショーやパワーポイントで示し，子どもたちと見なたICTを使用した調べ方や表現・発表の仕方がある

－104－

人間と文化（2017年）

かもしれないこと，今後地域での交流が難しくなる

55巻，2002年，668-669頁，「子どもの情報機器へ

中，ICTを使った様々な人との交流活動も現実味をの取り組み方の変化と表現活動について」日本保帯びる時代が来るのかもしれない。幼児教育では育学会大会発表論文集第56巻，2003年，760-761

ICTに対する賛否両論があるが，どのような活用方

頁

法であれば幼児教育で重視してきた遊びや生活を通した学びが保障でき，かつ幼児教育ならではのICT（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）の有効な活用ができるのかを検討する余地はあるように思われる。保育者自身が年々進化する情報機器の使用方法を理解した上で，保育者自身と子どもにとって有益な教育方法と活用方法を考えていく必要があるだろう。
引用文献

１）文部科学省『情報教育の実践と学校の情報化～
新「情報教育に関する手引」～』平成14年６月
２）文部科学省『教育の情報化に関する手引』平成22年10月３）加藤幸次，石坂和夫『情報教育をめざした総合
学習』黎明書房，2000年，大平睦美「総合的な学習の時間におけるICT活用教育:テレビ会議システ
ムを用いた小学校３年生の交流学習」学校図書館
第773巻，2015年，60-63頁
４）宮川祐一「幼稚園教育現場でのパソコン利用と課題－越後市内の幼稚園を対象とした実態調査（2008年）と2000年の実態調査の比較から－」仁愛大学研究紀要第７号，2008年，99-111頁
５）田爪宏二，西山修「保育者養成課程の短期大学生における保育にコンピュータを用いることに対する認知－保育観および情報機器に対する適応との関連からの検討－」鎌倉女子大学紀要第９号，2002年，77-86頁
６）伊藤昭博「視聴覚教材及び情報機器を活用した授業の方法についての考察」別府大学短期大学部
紀要第35号，2016年，111-120頁
７）塚田慶一，増澤文徳「幼児教育へのパソコンの展開－幼稚園での教材としての電子紙芝居の有効性とその展望－」日本教育情報学会第24回年会，
2008年，266-267頁
８）星野英五，岩田尚子「保育の一環としての情報
機器活用の試み」日本保育学会大会発表論文集第図１．校務の情報化のあるべき姿小山優子：小学校教育における情報教育・ICT活用に関する教育方法の検討－105－

表４．小学校におけるICT機器を活用した児童の学習・活動例
ICT機器の操作に慣れる

調べる

交流する

表現・発表する学習の定着に活用する

・パソコンやインター・図書館の書籍や図鑑等

・ウェブカメラやテレビ

・調べたこと（調査・観・くり返し学習や個別学

ラ，実物投影機やプロ

トやデジタルコンテンて，学校外・遠方の様々（芸術）をデジタルカ

着や技能の習熟のため流したり，情報交換をカメラで記録する。

ネット，デジタルカメ
ジェクターなどの機器の操作に慣れる。

・パソコンの文字入力に慣れる。

・ワードやエクセル，パワーポイント等の操作や，情報検索やメール送受信などに慣れる。

と同様，インターネッ
ツなどを使用して調べる。

会議システムを使っな地域や国の人々と交察）や表現したいこと
メラやデジタルビデオ

したり，インタビュー

・調べたことを踏まえ，したり，メールのやり

エクセル，パワーポイ

による聞き取り調査をとりをする。

写真や文章をワードやントなどにまとめ資料を作成し，掲示・発表する。

習において，知識の定に，パソコンを使用したドリル学習や学習用
ソフトウェアを活用する。

〔人間と文化107 ～ 116（2017）〕

図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発
廣

瀨

隆

司１

西

澤

（１四天王寺大学，２四天王寺大学生）

智２

Development of the Scale for Aesthetic Appreciation in Figure Domain
of Mathematics Education：For Students in Elementary Schools
Takashi HIROSE，Satomi NISHIZAWA

検索語：算数教育, 児童, 審美性認識, 尺度
KeyWords: Mathematics Education, Students, Aesthetic Appreciation, Scale

１．はじめにい。それは将来, 形式の美, 簡潔さの美といったもの「美しい」及び「美しさ」という言葉は, 日常生活を感じ取る基礎となるものだからである」と述べらにおいてしばしば使用される。それにもかかわらず,

れ, そして, 文部省（1999, p.19）では,「「算数には,

算数・数学教育において,「美しい」及び「美しさ」

どのようなよさがあるか」についていえば, 有用性,に関する論文は, 筆者達が調べたところ, 余り多くな簡潔性, 一般性, 正確性, 能率性, 発展性, 美しさなどい。そして, 文部省・文部科学省の出版物では, 次のの諸点が挙げられる」と記されている。さらに, 平

ような「美しい」及び「美しさ」に関する記述が認成20年の小学校学習指導要領解説算数編において,められる。

「良さについては, 数量や図形の知識及び技能に含

昭和26年の中学校高等学校学習指導要領数学科編

まれるよさがあるし, 数学的な思考, 判断, 表現等に（試案）における数学科の一般目標に,「１. 数学の有含まれるよさがある. どのようなよさかといえば, 有

用性と美しさを知って, 真理を愛し, これを求めてい用性, 簡潔性, 一般性, 正確性, 能率性, 発展性, 美しさ

く態度を養う」（文部省, 1951, p.1）という記述があなどの諸点があげられる」（文部科学省, 2008, p.22）

る。その後の学習指導要領の改訂に伴い, 目標から,と記載されている。 したがって, 図形領域における数学の美しさという言葉は, 姿を消したが, 文部省

児童の審美性認識に関する尺度開発は, 意義がある（1969, p.3）では,「算数のもつ簡潔性, 論理性, 統合と考えられる。

性などに基づいた構成の美しさを感得し, それに満足感をおぼえるところまで発展させることが望ましいのである」と述べられている。また, 文部省（1989,

２. 研究の目的

本研究においては, 数学における図形の美しさに

pp.13-14）では,「さらに, もっと広く数量や図形の特化し,「図形領域における児童の審美性認識に関すもつ美しさ, あるいは, その処理の仕方の「手際のよる尺度開発」を目的とし, 研究を進めることにした。

さ」といったものにも目を向けさせることが望まし－108－

人間と文化（2017年）

３．研究の方法

を考慮すると, 算数教育の図形領域おける審美性と

１）調査対象は,「数学における図形に対する美と醜を識別する心

神戸市内の５校11クラスの第６学年の児童325名の作用」と定義し得る。

を調査対象とした。なお, 調査結果を公表すること

３）算数教育の図形領域における審美性に関する具については, 各校の校長に, 科学研究費助成金の倫理体的な内容規定を説明し, 同意を得ている。

算数教育の図形領域における審美性に関連する

２）手続き

具体的な内容として, 先に示した昭和26年の中学校

算数・数学教育における先行研究を調べ, 算数教高等学校学習指導要領数学科編（試案）では, 次の育の図形領域における審美性の定義付けを行う。算ような記述が見られる（文部省, 1951, pp.122-132）。

数教育の図形領域における審美性の定義と算数教育

ただし, 下線は, 図１の数学の本質と数学の特性に関の図形領域における審美性に関するカテゴリー事項

連した内容であり, 筆者達による。

に基づき, 算数教育の図形領域における審美性に関（１）図形による表現

する調査項目を設定する。それを用いて調査を行い,ものの形・位置・繋がりなどを適切な図を用いる

調査結果の分析及び考察を通して, 図形領域におけと, 言葉で言うよりも分かりよく, 複雑な関係も明確

る児童の審美性認識に関する尺度を開発する。

に示すことができる。

４．算数教育の図形領域における審美性の定義に関連して

１）数学の定義・数学の本質・数学の特性の関係（２）簡単な図形
日常に用いているものの形や位置関係には, 目的に応じて, 美しさ・安定性・扱いやすさ・作りやすさなどの点を持っており, これらは, 図形についての算数の背景には, 数学があるのは言うまでもない。

簡単な数量的な関係に基づいている。また, 形の美そこで, 廣瀨他３名（2009）の見解に従い, 数学の定しさや有用性の指導において, 次のような事柄を理義・数学の本質・数学の特性の関係を図１のように解させていくとよい。

捉えた。

①

図１から分かるように, 先に述べた文部省・文部物の安定性を考えるには, 重力に対して平行や科学省の審美性に関連する内容は, 数学の本質と数

垂直の方向を採ってみればよい。
②

直方体や立方体のように, 垂直な面で囲まれた学の特性に関連する。

物体は, 積み重ねたときに隙間なく並び, 安定性が

２）算数教育の図形領域における審美性の定義あり, 且つ製作やさしい。

新村（1964, p.1123, p.1174）によると, 審美は,「美③正多角形や円のように, まとまりのある図形は,と醜を識別すること」, また, 性は,「心の作用」と述べられているので, 算数の背景には数学があること

図１

美しい感じを与える。
④

まとまった美しい形のものを平行に配列したも数学の定義・数学の本質・数学の特性の関係

廣瀨隆司

西澤

智：図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発のも, 美しい感じを与える。
⑤

覚的な美, 一般性, 最小性」を採り上げている。

円錐や円柱のような回転体は, 機械製作に適しているし, また, 美しい形でもある。

⑥

単一な図形を相似に拡大・縮小しつつ, 一定の比で平行に配列したものも美しい感じを与える。

⑦

－109－

面対称・線対称な図形は, まとまった美しい感じを与える。

５. 図形領域における児童の審美性認識に関する調査項目の設定１）図形領域における児童の審美性認識に関する事
項の設定
先に述べた昭和26年の中学校高等学校学習指導要

特に, ③～⑦に関して, 中島（1981）は,「広い意味

領数学科編（試案）の具体的な内容「（１）図形にで, 規則性, 正常性, 対称性に視点を置いているとみよる表現,（２）簡単な図形」及び中島健三（1981）
・られるが, この他, 整合性, 双対性などの視点も考え

白石利夫（1996）の見解から, 事項として,「安定性,てよかろう」と述べている。

特殊性, 完全性, 対称性, 規則性, 連続性, 遠近性」を

４）算数教育の図形領域における審美性に関する一設定した。なお, 個々に採り上げる図形に関して, 例

般的な見解

えば, 鋭角二等辺三角形においては, 安定性・特殊性・

それでは, 児童を含め, 人は, 数学のどのような具対称性というように, 設定した事項が重なる場合も体的な側面を美（または醜）とするのか. これに対考えられるが, この図形の特徴をよく表した対称性・して, 中島（1981）は,「一般的には, 図形のような「形」

特殊性という事項を採り上げることにした。また,を持ったものに関する直観に基づく「美しさ」とい正三角形・正方形・円・立方体・円柱・球・円錐にうよりは, むしろ, 簡潔, 明確, 統合といった視点に価対しては, より簡潔な形に統合されたものとして, 完値を認め, 次々に追求してその実現を図っていく過全性という事項を採り上げることにした。

程とか, その結果として, できた数学が抽象性, 論理

２）図形領域における児童の審美性認識に関する調性, 形式性さらには完全性といった面でより洗練さ

査項目の設定れた特性を備えたものになっていること, こうした７つの事項を様々な視点から５～６回に亘り検点に「美しさ」を感じとるということに重点を置い

討・吟味し, その結果として, それぞれの事項に対すて考えてみたい」と述べている。そして, 最近の算る具体例を案出し, 表１に示したような39項目を設

数・数学教育に関する審美性についての論文におい定した。そして, 各調査項目は, 図２のような５段階て, 白石（1996）は, 審美感の働く対象として,「デザ評定とした。また, その評定値を各調査項目の得点

イン, リズム, 調和, 統一性, 理想性, 対称性, 漸進性,と見なした。

双対性, 解法の簡潔性, 解法の道筋, 解法の多様性, 視

図２

各項目の5段階評定－110－

人間と文化（2017年）

表１

図形領域における児童の審美性認識に関する調査項目

項目番号
１
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

事

項

安定性
（不等辺三角形）
特殊性（直角三角形）
特殊性・安定性（直角三角形）
対称性・特殊性（鈍角二等辺三角形）
対称性・特殊性（直角二等辺三角形）
対称性・特殊性（鋭角二等辺三角形）
完全性（正三角形）
安定性（鈍角三角形）
安定性（不等辺四角形）
安定性（不等辺四角形）
安定性（不等辺四角形）
対称性

（たこ形）
特殊性

（台形）

対称性・特殊性（等脚台形）

対称性・特殊性（平行四辺形）
対称性・特殊性（ひし形）

対称性・特殊性
（長方形）
完全性

（正方形）
完全性
（円）

対称性・特殊性（正五角形)

調査

項目

左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような三角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような四角形は, 整った形だ。
左の図のような円は, 整った形だ。
左の図のような五角形は, 整った形だ。

廣瀨隆司

21
22
23
24

25

26
27

28

29
30

31

32

33

34
35

36

西澤

対称性・特殊性（正六角形)
連続性（敷き詰め)
特殊性（複合図形)
特殊性（複合図形）
遠近性・連続性（拡大・縮小）完全性（立方体）

対称性・特殊性（直方体）
対称性・特殊性（直方体）
対称性・特殊性（正三角柱）
安定性
（四角柱）
安定性
（四角柱）
安定性
（五角柱）

安定性
（六角柱）
完全性
（円柱）
完全性
（球）
対称性・特殊性（正三角錐）

智：図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発

左の図のような六角形は, 整った形だ。
左の図のようなしきつめられた図形は, きれいだ。
左の図のような図形は, きれいだ。
左の図のような図形は, きれいだ。

左の図のような図形は, きれいだ。

左の図のような「立方体」は, 美しい。
左の図のような「直方体」は, 美しい。

左の図のような「直方体」は, 美しい。

左の図のような「三角柱」は, 美しい。
左の図のような「四角柱」は, 美しい。

左の図のような「四角柱」は, 美しい。

左の図のような「五角柱」は, 美しい。

左の図のような「六角柱」は, 美しい。

左の図のような「円柱」は, 美しい。
左の図のような「球」は, 美しい。

左の図のような「三角すい」は, 美しい。

－111－

－112－

人間と文化（2017年）

対称性・特殊性37

左の図のような「四角すい」は, 美しい。

（正四角錐）
対称性・特殊性38

左の図のような「五角すい」は, 美しい。

（正五角錐）
完全性

39

左の図のような「円すい」は, 美しい。

（円錐）

６. 図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発

最尤法を使うことにした。また, 抽出する因子間に

１）調査結果の分析と考察相関が見られると考えられるので, プロマックス回（１）各調査項目の平均値と標準偏差表２に示したように, 各調査項目に関して, それぞれ平均値と標準偏差を求め, 天井効果とフロアー効果を診断するために,「平均値±標準偏差」の値が１～５の範囲であることを調べ, 表2の各調査項目
において, 項目３, ４, ５, ７, ８, ９, 10, 11, 16, 17, 18,
19, 20, 21, 23, 24, 26, 30, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 39を不良項目として削除した。

転を利用することにした。表２から不良項目を削除した14項目に関する最尤法プロマックス回転による探索的因子分析において, 因子負荷量は, 調査項目への回答に対する因子の影響力を表すので, 当該の因子の影響が高く, 他の因子の影響が少なくするために, 因子負荷量が0.35以上の調査項目を採択した。
なお, 因子負荷量の値に関して,「特に決まりがある
わけではない」（松尾・中村, 2005）ので, 抽出され（２）探索的因子分析結果
探索的因子分析において, 因子抽出法には幾つかあるが, ここでは, デ－タが多変量正規分布から無作
為標本であると仮定し, デ－タから因子得点や因子
パタ－ンといったパラメ－タ(探索的因子分析で求めたいもの)に関する情報を伝達する尤度が最大に表２なるように因子を取り出し, 適合度の検定が可能なた各因子における各項目の因子負荷量の値という観点から, 0.35以上とした。表３は, プロマックス回転後の調査項目についての因子行列を表す。なお, プ
ロマックス回転により, 14の調査項目において, 項目
１, 27は, 因子負荷量が0.35未満であるので, 不良項
目として削除した。この結果, 図形領域における児各調査項目の平均値と標準偏差

項目
番号

平均値

標準偏差

項目
番号

平均値

標準偏差

項目
番号

平均値

標準偏差

1

2.446

1.320

14

3.520

1.361

27

3.738

1.256

3

2.237

1.332

16

4.006

1.217

29

3.213

1.419

2
4
5
6
7
8
9

10
11
12
13

3.326
3.775
3.695
3.600
4.065
1.908
1.732
1.742
1.726
2.705
2.272

1.398
1.368
1.364
1.365
1.321
1.127
1.077
1.136
1.120
1.480
1.247

15
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

3.314
4.258
4.357
4.028
4.182
4.215
3.400
1.865
2.151
3.726
4.037

1.347
2.518
1.134
1.304
1.212
1.161
1.377
1.103
1.321
1.408
1.209

28
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

3.695
2.298
2.018
2.068
3.803
3.892
4.028
3.469
3.689
3.662
3.665

1.304
1.303
1.225
1.235
1.360
1.316
1.304
1.395
1.396
1.430
1.382

廣瀨隆司

西澤

智：図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発

童の審美性認識に関する項目総数は, 12となった。
表３から, 各因子を次のように特定した。

－113－

因子分析を行い, GFI（Goodness of Fit Index：適合
度 指 標 ）, AGFI（Adjusted Goodness of Fit Index：

因子１：因子を構成する項目番号は, 29, 28, 25, 22,

修正適合度指標）, CFI（Comparative Fit Index：比36, 33であり, これらの項目に関する事項

較適合度指標）, RMSEA（Root Mean Square Error

は, それぞれ, 項目番号28, 29, 36が立体図形

of Approximation：残差平方平均平方根）の値を求における対称性・特殊性, 項目番号33が立め, 因子モデルの適合度を検討した。「GFIとAGFIは,

体図形における安定性, 項目番号22が平面

デ－タの共分散行列と推定されたモデルの共分散行

図形における連続性, 項目番号25が平面図列との類似度をもって適合のよさを判断する。GFI形における遠近性･連続性に関する事柄では, 通常０から１での値をとり, １に近いほど, 説明ある。したがって, 平面図形における遠近力のあるモデルとされている。AGFIは, 値が１に近性を含む連続性と立体図形における安定

いほど, デ－タへの当てはまりがよい。CFIは, 分析

性･対称性･特殊性に関する児童の審美性認しているモデルが独立モデルから飽和モデルまで識の因子と見なすことができる。

の間のどの辺りに位置するかを表し, １に近いほど

因子２：因子を構成する項目番号は, 14, 12, 6, 13,

よいモデルとされている。一般的に, GFI, AGFI, CFI

15, ２であり, これらの項目に関する事項

も, 0.9以上であれば,当てはまりがよいとされていは, それぞれ, 項目番号６, 14, 15が平面図形

る。GFI≧AGFIである。また, RMSEAは, モデルの複における対称性･特殊性, 項目番号２, 13が雑さを考慮に入れて, 1自由度当たりの真の母集団

平面図形における特殊性, 項目番号12が平とモデルとの間の乖離度の大きさにより適合のよさ

面図形における対称性に関する事柄であを判断する。一般的に, RMSEAは, 0.08以下であれば,る。したがって, 平面図形における対称性・当てはまりがよいとされている」（朝野・鈴木・小特殊性に関する児童の審美性認識の因子と島, 2005）。各項目において, 上述したそれぞれの値見なすことができる。

は, GFI＝0.942, AGFI＝0.914, CFI＝0.954, RMSEA＝

表３

プロマックス回転後の調査項目についての因子
因

項目
番号
29
28
25
22
36
33
14
12
6
13
15
2

0.067であった。これらの値は, 上述した条件を満たすので, 表３において, 各項目は, 高い妥当性を示していると判断した。なお, 表４は, 各項目の標本相関

子

1

2

0.793
0.772
0.744
0.697
0.683
0.667

－0.0440.031－0.012
0.094
0.016
0.084

－0.146
0.005
0.202
0.029
0.207
0.161

0.986
0.563
0.538
0.534
0.529
0.441

であり, 図３は, 検証的因子分析のモデルである。
（４）調査項目の信頼性
調査結果の安定度を調べるために, 表１に示した調査項目による１回目の調査を受けた神戸市内の小学校の児童65名に対し, 表１で示した調査項目を用いて, １週間後に再調査を行った。 表３の抽出された各因子に属する各調査項目に関して, 65名の児童の２回の調査の相関係数の値は, 0.852と表され, 高い安定度を示した。
表３に示した12項目全体の内部整合性を調べるた
めに, 信頼性を表すCronbachのα係数の値を算出した。Cronbachのα係数の値は,「学力検査では0.8以

３）調査項目の妥当性

上, 性格や態度などの心理特性を測ろうとする場合

表３において, 児童の審美性認識に関する因子１,

は, 概ね0.7以上である」（鎌原・宮下・大野木・中因子２に属する各項目の妥当性については, 検証的澤, 1998: 104）のとき, 高い内部整合性を示すとされ

－114－

表４

人間と文化（2017年）

各項目の標本相関

項目
番号

2）

６）

12）

13）

14）

15）

22）

25）

28）

29）

33）

36）

2）
６）
12）
13）
14）
15）
22）
25）
28）
29）
33）
36）

1
0.476
0.326
0.325
0.458
0.327
0.429
0.287
0.373
0.334
0.334
0.317

1
0.400
0.313
0.585
0.424
0.476
0.429
0.451
0.385
0.438
0.409

1
0.377
0.508
0.288
0.299
0.322
0.287
0.330
0.273
0.293

1
0.468
0.489
0.333
0.273
0.275
0.319
0.303
0.284

1
0.519
0.431
0.363
0.456
0.368
0.430
0.366

1
0.505
0.438
0.415
0.415
0.435
0.398

1
0.614
0.591
0.555
0.512
0.528

1
0.590
0.544
0.508
0.476

1
0.637
0.593
0.524

1
0.553
0.542

1
0.569

1

図３

検証的因子分析のモデルている。12項目全体の信頼性を表すCronbachのα調査結果の分析と考察から, 表５に示した12項目係数の値は, 0.898と表され, 高い内部整合性を示しからなる図形領域における児童の審美性認識に関すていると考えられる。

る尺度を開発した。また, この尺度にお２）図形領域における児童の審美性認識に関する尺

いて, 各項目は, 次のような５段階評定とし, その評

度開発

定値を得点と見なす。

表５

図形領域における児童の審美性認識に関する尺度

項目番号

事

項

調

査

項

目

2

特殊性
（直角三角形）

左の図のような三角形は, 整った形だ。

6対称性・特殊性(鋭角二等辺三角形)

左の図のような三角形は, 整った形だ。

廣瀨隆司

西澤

智：図形領域における児童の審美性認識に関する尺度開発

12

対称性
（たこ形）

左の図のような四角形は, 整った形だ。

13

特殊性
（台形）

左の図のような四角形は, 整った形だ。

14

対称性・特殊性（等脚台形）

左の図のような四角形は, 整った形だ。

15

対称性・特殊性（平行四辺形）

左の図のような四角形は, 整った形だ。

22

連続性（敷き詰め）

左の図のようなしきつめられた図形は, きれいだ。

25

遠近性・連続性（拡大・縮小）左の図のような図形は, きれいだ。

28

対称性・特殊性（直方体）

左の図のような「直方体」は, 美しい。

29

対称性・特殊性（正三角柱）

左の図のような「三角柱」は, 美しい。

33

安定性
（六角柱）

左の図のような「六角柱」は, 美しい。

36

対称性・特殊性（正三角錐）

左の図のような「三角すい」は, 美しい。

７. 結語

本研究では, 第６学年の児童325名を対象に実施した調査により, 図形領域における児童の審美性認識の尺度を開発した。これらの尺度の利点として, 次のようなことが考えられる。
１）図形領域における児童の審美性認識に関する評
価を行うことができる。
２）審美性に関して, 個々の児童への指導上の対策を図ることができる。
今後の課題として, 調査項目の結果を踏まえて, 児
童をどのように指導するかがある. また, 今回の調査結果から特定化した児童の審美性認識に関する尺度が, 本当に児童の審美性認識を評価する尺度になっているといえるのかどうかについて, 授業参観などを通した研究の継続が必要であると考えられる.

－115－

付記

本研究は, 平成26年度～平成28年度科学研究費助

成金・基盤研究（C）
・課題番号26381237（研究代表者：廣瀨隆司）の支援による研究の成果の一部である.
【引用文献】

朝野熙彦・鈴木督久・小島隆矢：『入門共分散構造
分析の実際』,

119-122, 講談社サイエンティ

フィク, 2005.
廣瀨隆司・齋藤昇・長谷川勝久・坂井武司：「算数教育における数

学的価値の測定尺度の開発―

小学校教師と児童を対象にして―」, 『科学教育研究』, 日本科学教育学会, Vol.33, No. 3, 277-287,
2009.
鎌原雅彦・宮下一博・大野木裕明・中澤潤：『心－116－

人間と文化（2017年）

理学マニュアル質問紙法』, 104,

北大路書房,

1998.

文部科学省：『小学校学習指導要領解説算数編』,p.22,

松尾太加志・中村知靖：『誰も教えてくれなかった
因

子分析』,

1999.

p.163, 北大路書房, 2005.

文部省：『中学校高等学校学習指導要領数学科編（試案）』, p.1, pp.

61-132, 大日本図書株式会社,

1951.

2008.
中島健三：『算数・数学教育と数学的な考え方』,
pp.51-67, 金子書房, 1981.
新村出：『広辞苑』, p.1123, p.1174, 岩波書店, 1964.
白石利夫：「学校数学における審美感に視点をおい文部省：『小学校指導書算数編』, p.3, 1969.

た

文部省：『小学校指導書算数編』, pp.13-14, 1989.

てのテクノロジーを利用して―」,『筑波数学教育

文部省：小学校学習指導要領解説算数編』, p.19,

研究』, Vol.15, pp.129-130, 1996.

教材開発についての研究―表現の道具とし（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

117 ～ 124（2017）〕

わが国における特別支援教育の展開—学校基本調査結果に基づく量的分析—
園山（ 筑波大学人間系
１

繁

樹１

趙

成

河２

筑波大学大学院人間総合科学研究科）

２

The Development of Special Needs Education in Japan:
Quantitative Analysis Based on Results from the School Basic Survey
Shigeki SONOYAMA，Sungha CHO

キーワード：特別支援教育，インクルーシブ教育システム，学校基本調査
Keywords：special needs education, inclusive education system, School Basic Survey

１．問題と目的の権利に関する条約」が採択され、平成26（2014）

平成17（2005）年12月８日の中央教育審議会答申

年１月20日にわが国はその条約を締結した。条約締「特別支援教育を推進するための制度の在り方につ結に向けて、障害者基本法改正（平成23（2011）年）、いて」（中央教育審議会，2005）の提言を踏まえ、障害者総合支援法成立（平成24（2012）年）、障害者

平成18（2006）年６月21日に「学校教育法の一部を差別解消法成立と障害者雇用促進法改正（平成25改正する法律」が公布され、平成19（2007）年度よ（2013）年）など、様々な国内法の整備が行われた。

りわが国の「特殊教育」は「特別支援教育」体制に

特別支援教育に関しても、これらの国内外の動向を転換した。この法律改正の要点は、従来の盲学校・背景にして平成24（2012）年７月に公表された中央

聾学校・養護学校の区分がなくなり特別支援学校に

教育審議会初等中等教育分科会報告「共生社会の形なったこと、特別支援学校にセンター的機能が付加成に向けたインクルーシブ教育システム構築のためされたこと、幼稚園、小学校、中学校、高校等におの特別支援教育の推進」（中央教育審議会初等中等

いて特別な教育的ニーズを持つ児童生徒に特別支援教育分科会，2012）において、「就学基準に該当す

教育を行うために個別の指導計画や個別の教育支援

る障害のある子どもは特別支援学校に原則就学する計画を作成すること、特別支援教育コーディネーという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状ターを指名し、校内委員会を設置すること、などで態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教ある。これは、通常の学級に在籍する児童生徒も特

育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校

別支援教育の対象に拡大した点で、画期的であったや地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先といえる。

を決定する仕組みとすることが適当である。」こと

また平成18（2006）年12月に国連総会で「障害者が提言されたこと等を踏まえ、平成25（2013）年に

－118－

人間と文化（2017年）

学校教育法施行令の一部が改正された。この改正のられている「学校基本調査結果」 、及び一部「特最重要点は、「市町村の教育委員会は、就学予定者

別支援教育資料」2）に基づく年次推移により量的なのうち、認定特別支援学校就学者（視覚障害者等の分析を試みた。

うち、当該市町村の教育委員会が、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案し

1）

２．方法

学校基本調査結果と特別支援教育資料から以下のて、その住所の存する都道府県の設置する特別支援

データについて、一部を除いて昭和40年度から平成学校に就学させることが適当であると認める者をい28年度までの年次推移を求めグラフ化した。特別支う。）以外の者について、その保護者に対し、翌学援教育体制が始まった平成19年度以降とそれ以前の年の初めから２月前までに、小学校又は中学校の入推移を比較した。また、養護学校の就学及び設置の学期日を通知しなければならないとすること。」で義務制が実施された昭和54年度も比較点とした。

あった（文部科学省，2013；下線著者）。すなわち、「学

１）学校基本調査結果に基づく、養護学校・盲学校・校教育法施行令第22条の３の表に規定される程度の聾学校及び特別支援学校の学校数、及び在籍児童

障害を有する児童生徒は原則として、特別支援学校

生徒数（学校別、部別、障害別）。

に就学し、例外的に認定就学者として小中学校へ就２）学校基本調査結果に基づく、特殊学級及び特別学することを可能としていた規定を改め、市町村の支援学級の学級数（小学校・中学校別、障害別（縦教育委員会が、個々の児童生徒等について、その障軸名は一括して特別支援学級とした））、及び在籍害の状態等を踏まえた十分な検討を行った上で就学

児童生徒数（小学校・中学校の障害別）。ただし、先を判断・決定する仕組み」に改正された（文部科

昭和53年度以前は在籍児童生徒数の集計カテゴ

学省，2014）。この改正により、わが国の特別支援リーが異なるため、昭和54年度以降のデータを用

教育はインクルーシブ教育システム構築へと展開しいた。

たといえる。

３）特別支援教育資料に基づく、通級による指導のインクルーシブ教育システムとは、「障害者の権

利用児童生徒数（小学校・中学校別、障害別）。

利に関する条約第24条によれば、人間の多様性の尊

ただし本データは、自閉症等の発達障害が調査項

重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を目に加えられた平成18年度以降のものを主とし可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的た。

に参加することを可能とするとの目的の下、障害の４）学校基本調査結果に基づく、就学免除と就学猶ある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、障予の対象児童生徒数と就学免除の理由別児童生徒

害のある者が「general education system」から排数。

除されないこと、自己の生活する地域において初等

５）特別支援教育資料に基づく、小学校・特別支援

中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合学校就学予定者（新１学年）として市区町村教育

理的配慮」が提供される等が必要とされている。」（中

支援委員会等の調査・審議の対象となった者の指央教育審議会初等中等教育分科会，2012；一部略、定された就学先等の状況。ただし本データは、記

下線著者）。

載のある平成21年度から平成26年度までとした。

このようにわが国の特別支援教育は法令改正により平成18年から平成25年にかけて様々な制度改正がなされ、インクルーシブ教育システム構築に向けて

３．結果

１）養護学校・盲学校・聾学校及び特別支援学校の進んでいる。本論文では特別支援教育の現状を把握

学校数と在籍児童生徒数

し、インクルーシブ教育システム構築の観点から考図１に、養護学校・盲学校・聾学校及び特別支援

察するために、文部科学省によって毎年取りまとめ

学校の学校数と在籍児童生徒数の年次推移を示し

園山繁樹

趙

成河：わが国における特別支援教育の展開

た。平成19年度以降も特別支援学校の在籍児童生徒
数は増え、特に知的障害児と重複障害児、及び高等

－119－

４．考察

学校基本調査と特別支援教育資料のデータから部での増加が顕著である。一方、全体的に聴覚障害は、特別支援教育に移行した平成19年度以降も特別児は減少傾向にある。また養護学校が義務化された支援学校数と在籍児童生徒数の増加が顕著であっ昭和54年度は、知的障害児（前年度比1.3倍）と重た。特に知的障害と高等部の増加が顕著であった。

複障害児（前年度比1.9倍）が増えている。

インクルーシブ教育における可能な限り障害を有し

２）特殊学級及び特別支援学級の学級数と在籍児童ない子どもと障害を有する子どもの教育の場を同じ生徒数にするという原則とは逆の傾向にあるといえる。し

図２に、特殊学級及び特別支援学級の学級数と在かし高校は義務教育ではないことから、中・重度の籍児童生徒数の年次推移を示した。平成19年度以降

知的障害のある生徒は入学試験のある高校入学が困も特別支援学級数、在籍児童生徒数とも増加してい難であり、特別支援学校高等部での職業準備教育をる。平成28年度の児童生徒数を平成18年度と比較す

広く受けるようになってきていると考えることがでると、小学校で2.1倍、中学校で1.9倍に増加してい

きる。

る。

同様に、平成19年度以降の特別支援学級数と在籍

３）通級指導教室の学級数と障害別利用児童生徒数

児童生徒数も増加傾向にある。これらの増加の理由

図３に、平成19年度以降の通級指導教室の学級数は明確ではないが、平成17年の中央教育審議会答申と障害別利用児童生徒数の年次推移を示した。学級（中央教育審議会，2005）において、「特殊学級担当

数、利用児童生徒数とも増加傾向にあり、言語障害教員の活用によるLDやADHD等の通常の学級に在籍が最も多いものの、発達障害（自閉症、学習障害、する児童生徒への支援を行うなど、特殊学級の弾力

注意欠陥・多動性障害）と情緒障害の増加が顕著で的な運用を進める」とされていることから、特別支ある。

援学級の役割・機能が拡大していることも反映して

４）就学免除と就学猶予の対象児童生徒数と就学免

いるかもしれない。

除の理由別児童生徒数

通級による指導の利用児童生徒数の増加はきわめ

図４に、就学免除の対象児童生徒数と就学免除のて顕著であるが、このことは、通常の学級に在籍し、理由別児童生徒数の年次推移を示した。養護学校が特別な教育ニーズを有する子どもたちのニーズに応義務化された昭和54年度は前年度と比べ、就学免除

じた教育の機会が広まっていることを意味すると考（3,614人から960人）、就学猶予（6,258人から2,424

えられる。

人）は急減したが、平成25年度から調査項目に加え以上の年次推移からわかることは、特別支援学校られた「重国籍のため」の対象児童生徒の増加が見と特別支援学級の在籍児童生徒数、及び通級によるられる。

指導利用児童生徒数の増加が顕著であることであ５）特別支援教育資料に基づく、小学校・特別支援る。特に特別支援学校と特別支援学級は障害を有し学校就学予定者（新１学年）として市区町村教育ない児童生徒との学びの場が異なることを意味して支援委員会等の調査・審議の対象となった者のう

おり、インクルーシブ教育システムの構築に向けて

ち就学基準に該当すると判断された者の指定されは、学びの場の違いを最小限にする支援体制の構築

た就学先等の状況を再検討する必要がある。すなわち、小学校と中学

図５に、平成21年度以降の対象児童の指定された校、及び幼稚園や高校も含め通常の学校という場で、就学先の年次推移を示した。平成26年度は公立小学

特別な教育ニーズに対する手厚い支援ができる構想校の指定（入学）者数（3,420人）が増加し、平成が求められているといえる。

25年度（2,274人）と比べ、1.5倍に増加している。

本論文で取り上げたデータの中で、わが国のイ
ンクルーシブ教育の広がりを端的に示すのは図5の

Ꮫ
ᰯ
ᩘ

ᅾ
⡠
ඣ
❺
⏕
ᚐ
ᩘ

㞀
ᐖ
ู
ᅾ
⡠
ඣ
❺
⏕
ᚐ
ᩘ

᫛ ࿴ 40ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 41ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 42ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 43ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 44ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 45ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 46ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 47ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 48ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 49ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 50ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 51ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 52ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 53ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 54ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 55ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 56ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 57ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 58ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 59ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 60ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 61ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 62ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 63ᖺ ᗘᖹ ᡂ ඖ ᖺᗘᖹ ᡂ 2ᖺ ᗘᖹ ᡂ 3ᖺ ᗘᖹ ᡂ 4ᖺ ᗘᖹ ᡂ 5ᖺ ᗘᖹ ᡂ 6ᖺ ᗘᖹ ᡂ 7ᖺ ᗘᖹ ᡂ 8ᖺ ᗘᖹ ᡂ 9ᖺ ᗘᖹ ᡂ 10ᖺ ᗘᖹ ᡂ 11ᖺ ᗘᖹ ᡂ 12ᖺ ᗘᖹ ᡂ 13ᖺ ᗘᖹ ᡂ 14ᖺ ᗘᖹ ᡂ 15ᖺ ᗘᖹ ᡂ 16ᖺ ᗘᖹ ᡂ 17ᖺ ᗘᖹ ᡂ 18ᖺ ᗘᖹ ᡂ 19ᖺ ᗘᖹ ᡂ 20ᖺ ᗘᖹ ᡂ 21ᖺ ᗘᖹ ᡂ 22ᖺ ᗘᖹ ᡂ 23ᖺ ᗘᖹ ᡂ 24ᖺ ᗘᖹ ᡂ 25ᖺ ᗘᖹ ᡂ 26ᖺ ᗘᖹ ᡂ 27ᖺ ᗘᖹ ᡂ 28ᖺ ᗘ－120－
人間と文化（2017年）

1,200

1,000

Ꮫᰯᩘ

800

≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ

600

㣴ㆤᏛᰯ

400

┣Ꮫᰯ

⫏Ꮫᰯ

200

0

140,000

120,000ᏛᰯูᏛ
ᰯ 100,000
ูᅾ⡠ 80,000ඣ❺ 60,000⏕ᚐ 40,000ᩘ≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ

㣴ㆤᏛᰯ

⫏Ꮫᰯ

┣Ꮫᰯ

20,000070,000㒊ู

60,00050,00040,000㧗➼㒊

30,000୰Ꮫ㒊ᑠᏛ㒊

20,000ᗂ⛶㒊

10,000090,00080,000㞀ᐖู

70,00060,00050,00040,000

㔜」

30,000⑓ᙅ࣭㌟య⹫ᙅࡢࡳ

⫥య୙⮬⏤

20,000▱ⓗࡢࡳ

10,000

⫈ぬࡢࡳ

0

どぬࡢࡳ

ᖺᗘ

図１

特別支援学校（養護学校・盲学校・聾学校）数と在籍児童生徒数の年次推移

園山繁樹

趙

成河：わが国における特別支援教育の展開

40,000－121－

඲య

35,00030,000≉ู 25,000ᨭ᥼ 20,000Ꮫ⣭ 15,000
ᩘ

ᑠᏛᰯ
୰Ꮫᰯ

10,0005,000
018,000ᑠᏛᰯ

16,000▱ⓗ㞀ᐖ14,000⮬㛢⑕࣭᝟⥴㞀ᐖ≉ู 12,000ᨭ 10,000᥼Ꮫ 8,000⣭ 6,000ᩘ⫥య୙⮬⏤⑓ᙅࠊ㌟య⹫ᙅ
ゝㄒ㞀ᐖ
㞴⫈

4,000

ᙅど

2,000
0
9,000

୰Ꮫᰯ

8,000

≉
ู
ᨭ
᥼
Ꮫ
⣭
ᩘ

7,000

▱ⓗ㞀ᐖ

6,000

⮬㛢⑕࣭᝟⥴㞀ᐖ
⫥య୙⮬⏤

5,000

⑓ᙅࠊ㌟య⹫ᙅ

4,000

ゝㄒ㞀ᐖ

3,000

㞴⫈

2,000

ᙅど

1,000
0
80,000ᑠᏛᰯ

70,000▱ⓗ㞀ᐖ

60,000⮬㛢⑕࣭᝟⥴㞀ᐖᅾ⡠ 50,000ඣ❺ 40,000⏕ᚐ 30,000ᩘ⫥య୙⮬⏤⑓ᙅࠊ㌟య⹫ᙅ
ゝㄒ㞀ᐖ㞴⫈20,000ᙅど

10,000040,000୰Ꮫᰯ

35,000▱ⓗ㞀ᐖ

30,000⮬㛢⑕࣭᝟⥴㞀ᐖᅾ⡠ 25,000ඣ❺ 20,000⏕ᚐ 15,000ᩘ⫥య୙⮬⏤⑓ᙅࠊ㌟య⹫ᙅ
ゝㄒ㞀ᐖ㞴⫈10,000ᙅど5,000
᫛ ࿴ 40ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 41ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 42ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 43ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 44ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 45ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 46ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 47ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 48ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 49ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 50ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 51ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 52ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 53ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 54ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 55ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 56ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 57ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 58ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 59ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 60ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 61ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 62ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 63ᖺ ᗘᖹ ᡂ ඖ ᖺᗘᖹ ᡂ 2ᖺ ᗘᖹ ᡂ 3ᖺ ᗘᖹ ᡂ 4ᖺ ᗘᖹ ᡂ 5ᖺ ᗘᖹ ᡂ 6ᖺ ᗘᖹ ᡂ 7ᖺ ᗘᖹ ᡂ 8ᖺ ᗘᖹ ᡂ 9ᖺ ᗘᖹ ᡂ 10ᖺ ᗘᖹ ᡂ 11ᖺ ᗘᖹ ᡂ 12ᖺ ᗘᖹ ᡂ 13ᖺ ᗘᖹ ᡂ 14ᖺ ᗘᖹ ᡂ 15ᖺ ᗘᖹ ᡂ 16ᖺ ᗘᖹ ᡂ 17ᖺ ᗘᖹ ᡂ 18ᖺ ᗘᖹ ᡂ 19ᖺ ᗘᖹ ᡂ 20ᖺ ᗘᖹ ᡂ 21ᖺ ᗘᖹ ᡂ 22ᖺ ᗘᖹ ᡂ 23ᖺ ᗘᖹ ᡂ 24ᖺ ᗘᖹ ᡂ 25ᖺ ᗘᖹ ᡂ 26ᖺ ᗘᖹ ᡂ 27ᖺ ᗘᖹ ᡂ 28ᖺ ᗘ

0

ᖺᗘ

図２

特別支援学級（特殊学級）数と在籍児童生徒数の年次推移

－122－

人間と文化（2017年）
ඣ❺⏕ᚐᩘ
0

10,00020,00030,00040,00050,00060,00070,00080,00090,000 100,000ᖹ ᡂ 5ᖺ ᗘᖹ ᡂ 10ᖺ ᗘᖹ ᡂ 15ᖺ ᗘᖹ ᡂ 16ᖺ ᗘᖹ ᡂ 17ᖺ ᗘᖹ ᡂ 18ᖺ ᗘᖺ ᖹ ᡂ 19ᖺ ᗘᗘ ᖹ ᡂ 20ᖺ ᗘᖹ ᡂ 21ᖺ ᗘᖹ ᡂ 22ᖺ ᗘᖹ ᡂ 23ᖺ ᗘᖹ ᡂ 24ᖺ ᗘᖹ ᡂ 25ᖺ ᗘᖹ ᡂ 26ᖺ ᗘᖹ ᡂ 27ᖺ ᗘ

ᑠᏛᰯ
୰Ꮫᰯ

0

10,00020,00030,00040,00050,00060,00070,00080,00090,000 100,000ᖹ ᡂ 5ᖺ ᗘ䐟 ゝㄒ㞀ᐖ

ᖹ ᡂ 10ᖺ ᗘ䐠 㞴⫈ࠊᙅどࠊ⫥య୙⮬⏤ཬࡧ⑓ᙅ࣭㌟య⹫ᙅᖹ ᡂ 15ᖺ ᗘᖹ ᡂ 16ᖺ ᗘᖹ ᡂ 17ᖺ ᗘᖹ ᡂ 18ᖺ ᗘᖺ ᖹ ᡂ 19ᖺ ᗘᗘ ᖹ ᡂ 20ᖺ ᗘᖹ ᡂ 21ᖺ ᗘᖹ ᡂ 22ᖺ ᗘᖹ ᡂ 23ᖺ ᗘᖹ ᡂ 24ᖺ ᗘᖹ ᡂ 25ᖺ ᗘᖹ ᡂ 26ᖺ ᗘᖹ ᡂ 27ᖺ ᗘ䐡 ᝟⥴㞀ᐖ䐢 ⮬㛢⑕䐣 Ꮫ⩦㞀ᐖ䐤 ὀពḞ㝗࣭ከືᛶ㞀ᐖ
䐟

䐠

図３

䐡

䐢

䐣

䐤

通級による指導の利用児童生徒数の年次推移

24,00022,00020,00018,00016,000ඣ
14,000❺⏕ 12,000ᚐ 10,000
ᩘ

ᑵᏛ⊰ண
ᑵᏛච㝖

8,000

6,000
4,000
2,000
0
6,000

4,000

▱ⓗ㞀ᐖ

3,000

⫥య୙⮬⏤
⑓ᙅ࣭Ⓨ⫱୙᏶඲

2,000ඣ❺⮬❧ᨭ᥼᪋タ㔜ᅜ⡠ࡢࡓࡵ

1,000

ࡑࡢ௚
0

᫛ ࿴ 40ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 41ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 42ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 43ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 44ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 45ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 46ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 47ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 48ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 49ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 50ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 51ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 52ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 53ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 54ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 55ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 56ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 57ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 58ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 59ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 60ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 61ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 62ᖺ ᗘ᫛ ࿴ 63ᖺ ᗘᖹᡂඖᖺᗘᖹ ᡂ 2ᖺ ᗘᖹ ᡂ 3ᖺ ᗘᖹ ᡂ 4ᖺ ᗘᖹ ᡂ 5ᖺ ᗘᖹ ᡂ 6ᖺ ᗘᖹ ᡂ 7ᖺ ᗘᖹ ᡂ 8ᖺ ᗘᖹ ᡂ 9ᖺ ᗘᖹ ᡂ 10ᖺ ᗘᖹ ᡂ 11ᖺ ᗘᖹ ᡂ 12ᖺ ᗘᖹ ᡂ 13ᖺ ᗘᖹ ᡂ 14ᖺ ᗘᖹ ᡂ 15ᖺ ᗘᖹ ᡂ 16ᖺ ᗘᖹ ᡂ 17ᖺ ᗘᖹ ᡂ 18ᖺ ᗘᖹ ᡂ 19ᖺ ᗘᖹ ᡂ 20ᖺ ᗘᖹ ᡂ 21ᖺ ᗘᖹ ᡂ 22ᖺ ᗘᖹ ᡂ 23ᖺ ᗘᖹ ᡂ 24ᖺ ᗘᖹ ᡂ 25ᖺ ᗘᖹ ᡂ 26ᖺ ᗘᖹ ᡂ 27ᖺ ᗘᖹ ᡂ 28ᖺ ᗘᑵᏛච㝖ࡢඣ❺⏕ᚐᩘ

5,000

ᖺᗘ

図４

就学猶予と就学免除の対象児童生徒数の年次推移

園山繁樹

趙

成河：わが国における特別支援教育の展開－123－

11,00010,000
9,000
8,000

ᑵ
Ꮫ
ඛ
ࡢ
ே
ᩘ

7,000
6,000

බ❧ᑠᏛᰯ

5,000

බ❧≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ

4,000ࡑࡢ௚㸦ᩘ್㸧

3,000

2,000
1,000

21

0

31

26

33

36

40

ᖹᡂ21ᖺᗘ ᖹᡂ22ᖺᗘ ᖹᡂ23ᖺᗘ ᖹᡂ24ᖺᗘ ᖹᡂ25ᖺᗘ ᖹᡂ26ᖺᗘ

ᖺᗘ

図５

小学校・特別支援学校就学予定者（新１学年）として

市区町村教育支援委員会等の調査・審議の対象となった者のうち就学基準に該当すると判断された者の指定された就学先等の状況「第1学年への就学にあたって就学支援委員会で調査・審議の対象となった者のうち就学基準に該当す註１）学校基本調査結果は文部科学省の次のwebサイると判断された者の指定された就学先が小学校でト を 参 照 し た。http://www.mext.go.jp/b_menu/

あった者の割合」であると考えられる。図5からは、

toukei/chousa01/kihon/1267995.htm

就学先を小学校と指定された児童の顕著な増加は認

２）特別支援教育資料は文部科学省の次のwebサイ

められないが、データの最終年度の平成26年度につト を 参 照 し た。http://www.mext.go.jp/a_menu/

いては前年比1.5倍と増加し、今後一層増加する可shotou/tokubetu/1343888.htm

能性がある。
一方、図４は、就学免除者数が近年増加し、それは重国籍者の増加によることを示している。インク
ルーシブ教育は障害に限らず差異からの差別が生じ

引用文献

中央教育審議会（2005）特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）．

る諸問題を教育によって解決しようとする教育的・

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）共生社

社会的運動である」（中村・岡，2007）ことから、会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構

グローバル化した今日においては、国籍の違いや母築のための特別支援教育の推進（報告）．

語の違いによって教育上の不利益が生じないように

韓昌完・小原愛子・矢野夏樹・青木真理恵（2013）

することも（奴久妻，2014）、今後のインクルーシ

日本の特別支援教育におけるインクルーシフ教育

ブ教育システム構築の課題となってきているといえの現状と今後の課題に関する文献的考察－現状分る。

析と国際比較分析を通して－．琉球大学教育学部

インクルーシブ教育は国の歴史や実情に応じて紀要，83，113-120.

様々な在り方が考えられ（韓・小原・矢野・青木，

三好正彦（2009）特別支援教育とインクルーシブ教

2013；三好，2009；髙橋・松崎，2014；由岐中・園山，育の接点の探究－日本におけるインクルーシブ

2000）、最終的な目的である共生社会の実現に向け教育定着の可能性－．人間･環境学（京都大学），てわが国独自のインクルーシブ教育システム構築が81，27-37.

求められる。

文 部 科 学 省（2013） 学 校 教 育 法 施 行 令 の 一 部 改
正 に つ い て（ 通 知 ）25文 科 初 第655号（http://

－124－

人間と文化（2017年）

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/1339311.htm

2017年１月15日閲覧）

文 部 科 学 省（2014） 学 校 教 育 法 施 行 令 の 一 部 を奴久妻駿介（2014）日本における外国人児童生徒「不就学」の実態調査―都道府県教育委員会への質問
調査より―．多文化関係学，11，87-98．

改 正 す る 政 令 の 解 説（http://www.mext.go.jp/

髙橋純一・松﨑博文（2014）障害児教育におけるイ

component/a_menu/education/micro_detail/__ンクルーシブ教育への変遷と課題．人間発達文化

icsFiles/afieldfile/2014/06/13/1340247_04.pdf

学類論集，19，13-25,福島大学.

2017年1月15日閲覧）
中村満紀男・岡典子（2007）インクルーシブ教育の国際的動向と特別支援教育．教育，741，75-81，

由岐中佳代子・園山繁樹（2000）米国におけるイン
クルーシブ教育の動向と課題．西南女学院大学紀要，4，69-81.

教育科学研究会．
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

125 ～ 128（2017）〕

発達支援の必要なこどもたちの医療の動向と発達支援の課題
開業小児科医院の経験から
石

井

尚

吾

（社会福祉法人つわぶき）

An Attitude Survey on Medical Care and Disabled People for Students Aiming to Become Childcare Workers– From Study on the subject of “Maintaining Child Health”
Shougo ISHII

キーワード：発達障がい、特別支援教育、薬物治療
Keywords：developmental disorders, special support education, drug treatment

１．はじめに近年、発達支援の必要なこどもたちの中で自閉ス

３．結果

１）対象患者

ペクトラム症（以下、ASDと略）や注意欠如多動症（以2005～2015年の11年間にいしいクリニックを発下、ADHDと略）と診断される「知的には大きな問達懸念や心理的問題を主訴に受診し、知的障がい、題はないが学校適応や生活習慣の困難」が目立つこ

ASD、アスペルガー症候群、ADHD、限局性学習症

どもたちが教育指導上の大きな課題となっている。

と診断された患者

著者は平成10年に小児科医院を開設して以来、このオウム返し、視線が合いにくい、興味の偏り、過敏、ような困難のあるこどもたちの医療支援を試みてき

集団行動が苦手、人の気持ちや場面の意味が理解でた。この間に医院を受診したこどもたちの変化を分きない、多動、学校にいけない、授業中に立ち歩く、

析し、こどもたちを取りまく社会的・医療的状況の興奮しやすいなどである。

変遷と幼児期の特別支援教育の今後の課題を考察する。
２．方法

発達懸念や心理的問題を主訴に医院を受診した患951名。主訴は、ことばの遅れ、一定の病像・症状は認められなかった。行動パター
ンは多様で、学校や家庭で攻撃的な行動を示すこともあれば逆に引っ込み思案でいじめられる行動を示す子もいる。
２）受診患者の変化

者数を診断および受診時年齢でまとめ、経年変化を

受診数の変化を図１に示した。2005年以降受診数検討した。また、ADHDに関しては薬物治療の選択は徐々に増えている傾向があったが2012年以後の増の経年的変化を確認した。

加が目立ち、毎年100件をこえる初診がある。図２に疾患別の受診数を示した。顕著に増加しているの

－126－

人間と文化（2017年）

はASDおよびADHDであった。知的障がい、限局性など診断書需要での受診が多いと思われる。

学習症の増加は僅かであまり目立たないものであっ
た。
600

120
100

85

80

ேᩘ

110

109

73

66

60

117

500

77

400

154

100

47

19

300
200

80
67

65

ேᩘ

132

140

0

105
87
63
44
6

199

23
67

191

89

84
11

18

3
43
29
0

40
20

1

0

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
ᖺḟ

15ṓ㹼

図１．受診数

64

ேᩘ

60

39

40

30

30

10
0

64

64

55
45

16
12
8
5
2

18
16

2

21
12
8
7

22
16
12
11
6

6

38
37

29

13
11
7

28
21
17

38

27
25
16
13

17

3

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015ᖺḟ▱ⓗ㞀ࡀ࠸࢔ࢫ࣮࣌ࣝ࢞⑕ೃ⩌㸦෌ᥖ㸧㝈ᒁᛶᏛ⩦⑕

学以前から出現することが多く就学以前からの受診につながっているように考えられる。一方、ASDに受診は少ない。低年齢では行動的な異常が目立たな

36

24

9

7

ASDでは５歳以下から受診が多く小学校低学年で含まれていてもアスペルガー症候群では低年齢での

48
42

㹼5ṓ

の受診行動が一番多い。行動、集団適応の問題は就

78

70

20

93

89

90

50

㹼10ṓ

図３．年代別の受診数

100

80

㹼15ṓ

⮬㛢ࢫ࣌ࢡࢺ࣒ࣛ⑕
ὀពḞዴከື⑕

図２．疾患別の受診数
ASDの中に含まれるが知的障がいと言語発達遅滞

い傾向があるのであろう。
ADHDでも低年齢では受診が少なく小学校低学年での受診が目立つ。保育園幼稚園では問題がないかあっても許容されているが就学後適応障害が目立ち始めるものと思われる。いわゆる「小１プロブレム」などの要因かと考えられる。
ASDでもADHDでも小学校高学年から中学校での受診が多くみられるのも特徴である。
限局性学習症では小学校高学年での受診が多く、学習成績の問題が顕著になってからの受診を示唆しがないアスペルガー症候群を再掲しているが、増加ている。

は僅かであった。知的正常とは言い切れないグルー

３）ADHDの薬物治療

プの増加が目立つようである。

ADHDの薬物治療はメチルフェニデート（ＭＰＨ）

図３にはそれぞれの初診時年齢を区分して示しとアトモキセチン（ＡＴＸ）で行われる。薬物治療

た。知的障がいについては低年齢からの受診もあるの適応と希望は年々増加しているが、現状ではＭＰが年齢が高くなってから受診する例も多い。幼児期

Ｈ使用が多い。（図４）、小学校年齢での使用開始がには大きな問題として認識されず医療受診の必要性

ほとんどであるが、中学校卒業後に使用開始になるが少ない事例では成人期に至って福祉的制度の利用こともある。（図５）石井尚吾：発達支援の必要なこどもたちの医療の動向と発達支援の課題 開業小児科医院の経験から－127－

この結果、2007年ごろからASDやADHDの受診が増
45
40

36

35

解は進んでいるように思われる。

29

30
ேᩘ

加することになり、小学校年齢での発達障がいの理

41

2012年以降中学校年代での受診が増加しているの

25
20
15

11

10

14
8

5
0

2007

2008

は、それまで「なまけている」「乱暴」「素行が悪い」

18

18
12

4

5

2009

2010

4

2011

と評価されていたこどもたちが「発達障がい」とし

12
7

6

2014

2015

6

2012

2013

ᖺḟ
࣓ࢳࣝࣇ࢙ࢽࢹ࣮ࢺ

࢔ࢺࣔ࢟ࢭࢳࣥ

図４．注意欠如多動症の薬物治療て再評価され、生活指導の対象から障がい治療の対象へと移行しつつあるためではないかと思われる。
実際、小学校高学年から中学校で適応障がいを起こしその後触法行為のため指導を受けているこどもたちと接触する機会が増えている。明らかなASDやADHDの所見があるのに支援を受けた記録がないことに気づくことがしばしばある。支援が早期に十分

350

る。

105

250
ேᩘ

行われなければこの状況は改善されないと思われ

19

300

200

12

150

73

191

100

今後、支援や治療の機会がより低年齢で提供されるための認知や療育の場を拡げ、早期に適応障がい
3
17
32
0

50

93
18

0

1

を軽減する努力とともに中学校領域での支援を充実する必要がある。
２）ADHDの薬物療法の認知
ADHDの薬物療法の導入率は69％に達している。

15ṓ㹼

㹼15ṓ

㹼10ṓ

㹼5ṓ

図５．注意欠如多動症と薬物療法
４．考察

１）小学校高学年から中学校での受診増加

何よりも保護者の困り感と薬物療法の効果が認知された結果であろう。症状が重度である場合は就学前からの服薬も選択されるようになった。特にＭＰＨは効果発現の速さと有効性の高さ、副作用が発現しても速やかに消失する安全性から受容度が高い。Ａ
ＴＸも有効度は十分なものがあるが効果発現が遅い

受診数の増加はこのような疾患の実数が増えたた

ため比較的には使用する対象が少なくなっている。

めではなく、社会的な要因が働いている。従来、「軽最近、第３の治療薬の発売が伝えられ、従来の薬物度発達障がい」と呼ばれていた障がいは知的障がいの作用機序も解明されてきた。今後、薬物の作用機がないか軽微である社会適応障がいであるが、社会序と症状によって使い分ける試みが行われ、薬物治適応の状況は知的障がいよりよくないことが知られ療の幅が広がるものと期待される。

ていた。

今回の集計では取り上げなかったがASDでも衝動

2004年、発達障がい者支援法が成立し発達障がい性やこだわり行動の軽減に薬物治療が有効であり用者支援センターが各都道府県に設置されることにないる機会が増えている。しかし、低年齢での薬物治り、引き続いて2006年に学校教育法が改正され従来療には保護者の違和感は強くより安全で有効性の高の「特殊教育」が「特別支援教育」と呼ばれること

い薬物や使用法の確立が必要である。

になった。これを契機に「軽度発達障がい」も「特別支援教育」の対象となり、「発達障がい」という用語が一般化し社会的に認知されることになった。

５．まとめ

社会的な課題もあって発達障がい領域の受診数は

－128－

人間と文化（2017年）

増加傾向が続いている。小学校高学年以降になって実が急がれる。幼児期から小学校低学年での指導支

適応障がいが顕著になった状態での受診が増えてお援を行える人材の育成が必要とされる。

り、その対応は後手に回っているのが現状である。

また治療的な対応がより充実し適切な薬物療法、心幼児期・低学年での支援指導が不十分であることの理療法が実施できる知見と人材が必要である。

表れであり、今後の幼児期からの支援治療体制の充（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化129 ～ 135（2017）〕

過疎地域におけるインクルーシブ
教育システム構築の課題と展望
西

村

健

一

（香川県立高松養護学校）

Issues and Prospects for Creating Inclusive Educational Systems in Depopulated Areas
Kenichi NISHIMURA

キーワード：インクルーシブ教育、合理的配慮、過疎地域、知的障害、ICT
Keywords：inclusive education, reasonable consideration, depopulated area,
Intellectual disability, ICT

１．はじめにしかし、小・中学校から特別支援学校に転入学し日本は障害者の権利に関する条約の批准に伴い、ているケースは多い。熊地（2012）は、全国313校

障害者等が積極的に参加・貢献していく共生社会のの約半数にあたる141校の知的障害及び知肢併設校形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築をにおいて、小・中学校や高等学校等から知的発達に進めることとした 。インクルーシブ教育とは、障遅れのない発達障害児が転入学してくる実態を明ら害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであかにしている8）。転入学の理由としては、学業不振・り、自己の生活する地域において初等中等教育の機

学習困難と学校生活での対人関係の不適応行動、そ会が与えられることになる。また、障害のある人がれに不登校・引きこもりなどが挙げられており、こ排除されることなく同じ場で共に学ぶことを追求す

れらの３つで全体の６割を占めていた。

11）

るうえで、合理的配慮を適切に実施していくことが肝要となる。

また、近年では知的障害のある子どもの増加も指摘されている。厚生労働省（2007）は知的障害児（者）

わが国には、特別支援教育の場として、通常の学が増加傾向にあり、知的障害児（者）が平成２年に級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校

は385,100人であったが、平成17年には419,000人にがある。小・中学校においては、校内委員会などの増加したと報告している7）。実際、島根県では分教組織が整備され、特別支援教育コーディネーターを室等を含めると、知的障害養護学校11校に対して盲中心として特別支援教育が推進されている。例えば、

学校１校、ろう学校２校、肢体不自由養護学校４校、知的発達に遅れのない発達障害の児童生徒は、合理

病弱養護学校３校であり、知的障害養護学校数が全的配慮を受けながら小・中学校の通常の学級に在籍体の約半数を占めている。

しているはずである。

インクルーシブ教育の理念を体現化していくため－130－

人間と文化（2017年）には、発達障害や知的障害等の児童生徒への合理的多い。離島やへき地の教育において合理的配慮の視配慮を実施していく必要がある。しかし、合理的配点を加える方略が構築できるのであれば、まさにイ

慮を実施するためには、実態把握や支援方法などにンクルーシブ教育の先進地となるのではないだろう

ついて専門的な知見が必要となる場合がある。合理か。そして、離島やへき地で新たに構築された新た的配慮を円滑に実施するために、特別支援学校や教な方略は、近い将来急増する過疎化した地域におい育センターなどの専門性の高い社会資源を活用するても適用が可能である。

必要性も出てくるだろう。

そこで、本論ではこれから過疎化する地域のイン

しかし、社会資源は全国一律ではなく、都市部とクルーシブ教育を展望するために、離島やへき地に地方、特に離島やへき地などでは社会資源においておける特別支援教育の現状と課題を把握する。また、全く条件が異なる。たとえば、都市部であれば多く専門家の少ない状況で特別支援教育を実施しているの専門家の中から相談先を選ぶことが可能である

現状と、その現状を改善するための方略について分が、離島やへき地では専門家自体が存在しないこと析をする。最後に、数十年後には過疎化する全国のもあり、まずは相談先を確保できるかどうかが課題

多くの地域におけるインクルーシブ教育の在り方にとなる。また、離島やへき地は、特別支援学校や教ついて展望をする。

育センターから遠方であることが多く、円滑な連携を図ることは容易ではない。
人口減少の局面において、地方は急速に過疎化す

２．離島やへき地における特別支援教育

１）離島やへき地における特別支援教育の実情る。増田（2014）によると、特に地方の人口は急減

離島やへき地においては様々な特別支援教育が行していき、日本の自治体の総数1800のうち、約半数われている。例えば離島においては、隠岐圏域に島にあたる49.8％の自治体が2040年までに消滅状態に

根県立隠岐養護学校が設置されており、平成28年度

なる10）。過疎化した地域では、公的機関である学校には20名を超える生徒が在籍している。しかし、一や病院の統廃合が進められ、それに伴い特別支援教

般的に離島は人口規模が小さいため、全国的に見て育関係の専門機関や専門家が減少することになる。

も離島に特別支援学校が存在しているのは珍しく、

実際、原田（2006）は長崎県の離島地域において学

沖縄県立宮古特別支援学校や鹿児島県立大島養護学校の統廃合が進み、平成元年までは４校あった中学校など数校を数えるだけである。また、分校という校が平成15年には１校になり、現在も生徒数が減少

形も存在しており、たとえば因島には広島県立尾道

していると報告している 。

特別支援学校しまなみ分校がある。また、離島やへ

2）

人口増加と経済成長を前提とした国家モデルが機き地においては訪問教育も行われており、香川県の

能しなくなり、今や地方の多くの自治体では人口減

小豆島には訪問教育と地域における特別支援教育の少に伴い社会資源も不足する現実が近づいている。

センター的機能の拠点として小豆分室がある。

過疎化する地域においてインクルーシブ教育を構築

離島やへき地において就学や進学は大きな課題でしていくためは、専門家や専門施設が少ない状況であり、義務教育後に進学するために遠方の学校でのも合理的配慮を実施するための新たな方略が求めら

寄宿舎生活を余儀なくされる場合もある。たとえれる。

ば、平田（2008）は「中学校卒業後、進学希望があっ

離島やへき地は、我が国における共生社会の先ても通学可能な学校がないため、進学を断念するか進地である。ここは障害者の権利に関する条約を親元を離れて寮生活をするかを選ばなければならな

批准する前から、社会資源の少ない条件のもとイい」という離島の教師の声を取り上げている 。そンクルーシブの理念に近い教育が行われきた。離島の上で、離島地区の課題・不安について以下の四点

やへき地には特別支援学校がないことが多く、障害を挙げている。

の有無にかかわらず幼少期より同じ場で学ぶ機会が（1）地理的条件から専門機関と連携するうえで不便

5）西村健一：過疎地域におけるインクルーシブ教育システム構築の課題と展望－131－

さ、困難さを感じることが多く、近くに相談でる論文には、発達障害を扱ったものが多い。内田きる専門的機関も少ないので巡回相談を充実さ（2008）は離島やへき地の発達障害児に対する巡回せてほしい。

指導を行い、校内のコンサルテーション力を上げる（2）小規模校では教員数が限られ、児童生徒のニー試みをしている17）。また、後藤（2006）は「へき地
小規模校における特別支援教育」の中で軽度発達障ズに対応できない。
（3）中学校卒業後の進路先など、将来的に地域の中で生活するための具体的な支援策が必要であ

害児に関する報告をしている１）。
知的障害ではなく発達障害のある子どもが研究として取り上げられやすい理由としては、発達障害のる。
（4）離島ということで研修の機会が少なく、保護者総数が知的障害よりも多いこと、特殊教育から特別支援教育への転換に伴い発達障害に注目が集まったへの啓発活動も遅れている。
離島やへき地においてインクルーシブ教育を推進するためには上記の課題に取り組むことが必要となる。（2）（3）については即時的な対応策を提案すことなどがあるだろう。
表１

ることは難しいものの、（1）（4）については後述

へき地の幼稚園に在籍する幼児における障害種（牧野2013）
数%

グレーゾーン58

41.4％

自閉症（広汎性発達障害）

33

23.6％

文部科学省（2012）は、小・中学校の通常の学級

知的障害

23

16.4％

に約6.5%の発達障害が疑われる子どもがいる可能

言語障害

9

6.4％

ADHD

5

3.6％

肢体不自由

3

2.1％

学習障害

1

0.7％

その他

8

5.7％

するICTを活用した方略で解決が可能となる。
２）離島やへき地における障害種性を示している 。従来の特殊教育対象児は1.6%12）であるため、離島やへき地においても障害種としては発達障害が一番多いであろう。しかし、内田（2008）は、ある離島の小学校では、全校児童224名のうち知的障害に準ずる支援が必要な児童は22名であり、情緒障害に準ずる支援の10名や言語障害に準ずる支援の12名と比べても突出して多いことを報告している17）。また、牧野（2013）はへき地の幼稚園

障

名

計

表２

や保育所における障害の種類について、幼稚園では診断名等がないものの気になる「グレーゾーン」が害

140

へき地の保育所に在籍する幼児における障害種（牧野2013）
障

害

名

数

%

41.4%、自閉症（広汎性発達障害）が23.6%、知的グレーゾーン60

55.6％

障害が16.4%であることを明らかにしている （表

自閉症

17

15.7％

１）。また、保育所では「グレーゾーン」が55.6%、

知的障害

11

10.2％

自閉症が15.7%、知的障害は10.2%であったと報告

言語障害

7

6.5％

ADHD

5

4.6％

学習障害

2

1.9％

肢体不自由

1

0.9％

病弱

1

0.9％

その他

4

3.7％

9）

をしている（表２）。グレーゾーンの幼児は診断名がついていないことから、診断された障害種としては、自閉症と知的障害が主な障害種であるといえる。
以上のことから、離島やへき地においては、発達障害が一番多いものの、知的障害も比較的大きな割合を占めていることが分かる。
なお、離島やへき地における特別支援教育に関す

計108

－132－

人間と文化（2017年）

３）離島やへき地の教員の専門性向上について

場においても、ICTは積極的に取り入れられている。

離島の学校は概して少人数であるため、どの子に

例えば、橋本（2006）は携帯電話のカメラ機能やも目が行き届きやすい。原田（2006）は離島におけGPS（全地球衛星測位システム）機能を活用し「携る教育の課題として、「離島は少人数教育が行われ

帯deマッピング」システムを構築し平和教育の実るため教員の目が行き届きすぎて、もっと子どもに践を行っている3）。

任せた方がいいのではないかと感じることがある」

特別支援教育においてもICTが積極的に活用されことを挙げている 。手厚い支援環境は、一見するるようになってきた。石原（2007）は離島の難聴児と障害のある子どもにとって快適なことが多く、望通級指導教室を支援するために、テレビ電話やインましい環境であるように思われる。しかし、少人数

ターネットを利用した遠隔授業を行った実践を報告の環境で先回りの支援を繰り返すことは、将来の自している6）。

2）

立ではなく周囲への依存を助長することになりかね

近年では、特別支援教育の専門性向上につなげるない。離島やへき地の教員にとっても、児童生徒のためにICTを活用した研修も実施されている。西村

自立に向けた課題に気づき、合理的配慮を実施でき（2015）は離島の５校をインターネット会議システ

る特別支援教育に関する専門性の向上は必要となムで結び、特別支援教育に関する研修を実施した結る。

果、専門性向上の効果が認められたことを報告してしかし、地理的に不利な条件にある離島やへき地

いる14）。また、西村（2016）は離島にある幼稚園やにおいて、専門性を高めていくことは容易ではない。

保育所５園に対してタブレット端末を活用した研修牧野（2013）は、北海道のへき地にある幼稚園では「地の実践を行い、研修の成果が上がっただけでなく、域で勉強会をしている」ものの「札幌などで大変よ「遠くに行かなくても職場にいながら全員で研修がい研修の機会があっても、地方からはなかなか参加受けられる」などの感想があったことを報告していできない」という実情があることを明らかとしている15）。

る9）。田中（2009）は、沖縄県の離島では特別支援教育に関する研修機会が少なく、一年間島外の研修会に参加していない教師は51.4％と過半数を超える状況を明らかとした上で、地理的な問題ゆえ沖縄本

３．離島・へき地におけるインクルーシブ教育の可
能性

西村の二つの研究は、ICTを利用することで離島島での研修参加には消極的な教員が多いと述べていやへき地の研修機会を確保することを可能とした。

16）

る 。

それでは、ICTを活用した研修を行うことが、離島

これらのことから、離島やへき地の教員は地域でやへき地におけるインクルーシブ教育の実施につな受けられる研修自体が少なく、時間的距離的に不利がるのであろうか。

な条件のため遠方の研修を受けにくい現状が明らか

肥後（2003）は、これから我が国が進むべき特となった。そのため、合理的配慮を実施するうえで別支援教育の在り方について考察を行っている 4）。

不可欠な専門性の向上の機会に恵まれない現状も明これまでわが国では地域のサービスの形態としらかとなった。

て、地域に専門施設や専門家を配置する施設中心型（institution-based rehabilitation： 以 下IBR） が４）離島やへき地におけるICTの活用採用されてきた。IBRは、主に先進国において発展

地理的に不利な条件を解消する方略の一つに、してきたものであり、専門性の高いサービスを期待

ICT（Information and Communication Technology）

できるものの、コストの高さ、サービスを受けらの活用がある。吉光（2010）は、離島やへき地におれる対象者の範囲の限定性といった課題を抱えていて地理的不利を解消するために、ICT利用が積極いる。今後の我が国の見通しを考えると、経済発的に行われていると報告している 。また、教育現

展と人口増加を前提としたIBRを推進することは現19）西村健一：過疎地域におけるインクルーシブ教育システム構築の課題と展望－133－

実的ではないだろう。そこで、IBRの対極にある地修システムは、巡回サービスと同じ利点があり、質域社会に根差したリハビリテーション（Community-の高いサービスが提供できるだけでなく、専門家がbased rehabilitation:以下CBR）の重要性が増してく

地域社会のニードを直接感じて啓発されることも可る。CBRは、すべての障害のある人の機会の均等と能である。近年は、ICT教育の隆盛に伴い、学校の社会への統合を目指す地域社会開発のための戦略でインターネット環境は整備され、学校教員のICTス

あり、共生社会の実現に向けたインクルーシブ教育

キルも向上している。また、ICTを活用した研修シの理念と通ずるものがある。過疎地域におけるイン

ステムは、巡回サービスにおいて指摘された欠点も

クルーシブ教育を実現していくためには、CBRを実解決することが可能である。すなわち、インター践していくことが必要である。

ネット会議システムを利用すればサービス受益者のCBRを実施する過程では、地域の実情に応じて社数は増加し、経費は既存のインターネットシステム

会的・人的資源を掘り起こしながら、新たな地域シを活用することで格安になり、研修の参加者同士

ステムの再構築が行われる。過疎化した地域の学校でやりとりを行う仕組みを作ることで関与を引きにおいては、特別支援教育コーディネーターや管理出すことができるのである。西村（2015）は必要

職のリーダーシップのもと、社会資源を取り込みなに応じてインターネット等を活用して地方が遠方がら合理的配慮を実施できる教育環境を整えていくの専門家とつながるシステムをDBR（district-based

必要があるだろう。

rehabilitation）と定義している14）。

しかし、社会資源が少ない地域において、合理

ただ、このDBRにおいても課題がある。たとえば、的配慮の実施に必要となる専門的な知見や技術がDBRにおいては、助言をする専門家においても慣れ不足する場合が出てくる。そこで、IBRとCBRの両が必要である。また、実際に対面ではないという状方にも属さないサービスの提供形態である、巡回況から、コミュニケーションにおいてもやりにくさ（outreach）という方略が必要となる。現在は、特を感じる場合があるかもしれない。ICTに関するス

別支援教育において巡回相談という仕組みが整備さキルの修得が必要なのである。さらに、小・中学校

れており、要請に基づいて各種専門家が幼稚園や保側と専門家のスケジュール等を調整するコーディ

育所、小・中学校に赴いて助言等を行っており成果

ネーターの役割も増加するであろう。西村（2015）を上げている。

（2016）の場合は、地域の教育委員会がリーダーシッ

しかし、この巡回相談には利点だけではなく欠点

プを発揮し、コーディネーター役を果たすことでもある。中西（1997）は巡回の特徴を「利点は、質

DBRを実現していた14）15）。関係機関の綿密な連携がの高いサービスが提供できること、専門家が地域社

DBRの実現には必要である。

会のニードを直接感じて啓発されることであり、欠今後、DBRを地域に定着させるためには、協力し点はサービス受益者の数が限られていること、経費てくれる専門家の確保や研修の仕組みや意義を共通が高くつくこと、地域社会が関与する場面がほとん

理解するなど、一定の準備期間が必要になるだろう。

どないので社会的変革を期待できないことにある」

逆説的にいうならば、将来、過疎化する見通しの地と述べている 。実際に離島やへき地に巡回相談を

域においては、DBRを早期から取り組むことが望ま実施する場合、目的地までの移動だけでも時間を要

れる。

13）

することが多く、派遣元においても負担が大きい。

過疎地域においてインクルーシブ教育を実現する

そこで、巡回の利点を継承し欠点を補う新たな方略ためには、まず既存の校内委員会や特別支援教育が必要となってくる。

コーディネーターを活用しながら、学校自体の特別

西村（2015）（2016）が報告したICTを活用した支援教育力を伸長していくことが大切である。同時

研修システムは、IBR、CBR、巡回のいずれにも属に地域の社会資源を見直し、実情に応じて新たなシ。しかし、ICTを活用した研ステムを構築している必要性もあるだろう。また、さないものである

14）15）

－134－

人間と文化（2017年）

巡回相談など既存のシステムを利用ながら、専門的

４）肥後祥治（2003）：地域社会に根ざしたリハビな知見を活かした合理的配慮を実現していくことがリテーション（CBR）からの日本の教育への示唆．

望まれる。それらに加えて、インターネットなどを特殊教育学研究，41,345-354．

活用したDBRを併用していくことで、過疎地域にお５）平田勝政･三浦一也（2008）：長崎県離島地区のける研修や社会資源の不足という現状を解決するこ小・中学校における特別支援教育に関する調査研とが可能となるであろう。これら、複数の方略を組

究．長崎大学教育学部紀要，教育科学72,29-36．

み合わせることができれば、過疎地域におけるイン

６）石原保志･堀之内恵司他（2007）：離島の難聴児

クルーシブ教育の理念を体現化することに近づくと通級指導教室に対する遠隔支援.筑波技術大学テ考えられる。

クノレポート，14,125-129．
７）厚生労働省（2007）：平成17年度知的障害児（者）

４．おわりに基礎調査結果の概要．

本論では、専門施設や専門家の少ない離島やへき

８）熊地需,佐藤圭吾他（2012）：特別支援学校に在地の特別支援教育の現状や課題を明らかとしたうえ

籍する知的発達に遅れのない発達障害児の現状とで、社会資源の少ない地域におけるインクルーシブ

課題：全国知的障害特別支援学校のアンケート調

教育の推進の展望を行った。

査から．秋田大学教育文化学部研究紀要，教育科

山崎（2016）は、「これからの日本において過疎学部門67,9-22．

化していく地域は縮小していくのではなく、縮充し９）牧野誠一･二通諭他（2013）：特別な対応が必要ていくべきである」と述べたうえで、今後地域を活な子どもに対する機関連携をめぐる諸問題：就学性化していくためには一人ひとりが参加することが前幼児療育機関と学校教育の連携（その４）過疎重要であるとしている 。特に過疎化している地域

地域における幼稚園・保育所と特別支援学校とのにおいては、障害の有無にかかわらず参加可能な共連携の実情と課題．札幌学院大学人文学会紀要，

生社会の実現が求められているのである。

93,127-153．

18）

これからの特別支援教育においても、関係者が参加しやすい仕組みを整えていくことが大切になる。

10）増田寛也（2014）：地方消滅:東京一極化が招く
人口急減．中央公論新書．

仕組み作りにおいては、近年普及したICTを活用す

11）文部科学省（2012）：共生社会の形成に向けたることは必須であろう。共生社会の実現に向けて、

インクルーシブ教育システム構築のための特別支時代の趨勢をふまえた仕組みを作ることが、過疎化

援教育の推進（報告）概要．

する地域のインクルーシブ教育を推進することになるであろう。
文献12）文部科学省（2012）：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」調査結果．
13）中西由紀子・久野研二（1997）：障害者の社会開発：

１）後藤守･阿部弘典他（2006）：へき地小規模校

CBRの概念とアジアを中心とした実践．明石書店．

における特別支援教育．へき地教育研究，61,37-

14）西村健一（2015）：離島における特別支援学校

46．
２）原田純治･村田義幸他（2006）：離島における教育の実情と課題．南太平洋海域調査研究報告，
45,1-5．

のセンター的役割の新システム：ICTを活用した「瞳ランドプロジェクト」の取り組みを通して．
臨床発達心理実践研究，10,4-10．
15）西村健一・越智早智（2016）：離島の早期教育

３）橋本健夫･山口剛史他（2006）：離島及び僻地のにおける特別支援学校のセンター的機能の新シス

小さな学校から始める平和教育．南太平洋海域調テム：モバイル端末を利用した「瞳（アイ）ラン

査研究報告，45,11-19．

ドプロジェクトモバイル」の取り組みを通して．

西村健一：過疎地域におけるインクルーシブ教育システム構築の課題と展望

発達障害支援システム学研究，15,9-15．
16）田中敦士（2009）：沖縄県内離島勤務の現職教員における特別支援教育に対する研修ニーズ．琉球大学教育学部紀要，75,147-153．
17）内田芳夫･片岡美華他（2008）：離島僻地の発達障害児に対する巡回指導・支援に関する研究．

－135－

4,87-96．
18）山崎亮（2016）：縮充する日本「参加」が創り出す人口減少社会の希望．PHP新書．
19）吉光正絵（2010）：離島における地域SNSの利用．
長 崎 県 立 大 学 国 際 情 報 学 部 研 究 紀 要，11,331340．

鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号，（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

137 ～ 144（2017）〕

保育者を目指す学生の医療的ケアと障害者に関する意識調査—科目「子どもの保健」の学びから—
前

（保育学科

林

英

貴

小児保健学研究室）

An Attitude Survey on Medical Care and Disabled People for Students Aiming to Become Childcare Workers－From Study on the subject of “Maintaining Child Health”
Hidetaka MAEBAYASHI

キーワード：医療的ケア、障害者、共生、子どもの保健、保育者
Keyword：Medical care, disabled people, symbiosis, child-health, childcare person

１．はじめにる。平成25年度に障害児を受け入れている保育所は

近年、国際的に障害者の権利擁護に関する関心が

15,087箇所であり、障害児総数が年々増加する中、高まり、日本においてもノーマライゼーションとい受け入れ保育所数も増加傾向にある1）。さらに、平う言葉を耳にするようになった。わが日本において

成28年６月に各都道府県・教育委員会に出された「医も、障害の有無によって隔たれることなく互いに尊

療的ケア児の支援に関する保健、医療、福祉、教育

重し合う共生社会の実現に向けて、様々な法整備が等の連携の一層の推進について」の通知で、保育所行われてきた。特に2016年４月に施行された「障害等においては医療的ケアの必要な障害児のニーズをを理由とする差別の解消の推進に関する法律」（以受け止めて、これを踏まえた対応を図ることが重要

下「差別解消法」と呼ぶ）は、平成16年の障害者基であるとしている2）。また、平成24年度から始まっ

本法改正で差別の禁止が明示されて以降、国際条約

た「保育所等訪問支援」により、障害児が安定してである障害者の権利に関する条約の署名など、様々保育所を利用できるよう専門的な支援が行われるよな過程を経て誕生した法律である。この法律は、障うになった。平成27年３月現在で、利用者数は1,670

害者基本法の理念に基づくものであるが、差別的な人、施設・事業者数は312施設となっている3）。訪取扱いの禁止と合理的配慮の不提供の禁止を二本柱

問支援員は、障害児施設で障害児に対する指導経験としている。まさに、2016年は障害者にとって「差の豊富な児童指導員・保育士で構成されることから、別禁止の元年」となり、共生社会の幕開けとなる年

今後障害児支援の現場においても、保育士の活躍がといえるだろう。

期待される。このように、保育士の活躍の場は健常

この差別解消法の施行により、地域の保育所に入の子どもを預かる施設にとどまらず、様々な疾患や所を希望する障害児はさらに増加すると予想でき障害を有する子どもへと対象を広げる。そのため、

－138－

人間と文化（2017年）

保育士養成課程においても障害児に関する知識や理

３）倫理的配慮

解を深めることが重要であり、そのニーズに応える研究の実施及び研究成果の発表に関して、学生全ことができる保育士を養成するため、今後教育内容

員の同意を得た。また、アンケート協力の有無が成の見直しが必要になってくるのではないだろうか。

績に影響しないこと、アンケートは無記名式である

そこで今回、保育者を目指す学生を対象に、障害者ため、個人名が特定されない形でデータを公表するに対する意識と医療的ケアの必要性についてアン

旨の説明を行った。

ケートを用いて調査したので報告する。

４．結果

２．研究目的

１）医療的ケアについて

研究目的は以下の２点である。

質問事項は７項目あり、保育士の医療的ケアに関・保育者の医療的ケアの必要性について調べ、今後する質問や保育所の看護師設置に関する質問、保育の障害児ニーズに保育者がどう対応していくかを

士養成校の教育体系に関する質問を行った。質問１

検討する。

から質問７のアンケート結果を表１に示す。

・子どもの保健を学び、保育者を目指す学生が障害者にどのようなイメージを抱いているかを明らかにする。
３．研究対象および方法
１）研究対象

平成28年度入学の保育学科一年次の学生

54名（男子０名、女子54名）
２）研究方法
後期授業（子どもの保健ⅠB）の講義中にアンケー
トを実施した。質問内容は、【医療的ケアについて】

表1

質問１から質問７のアンケート結果

1
保育所は医療的ケ
アが必要な児を積極的に受け入れるべきである

2
医療的ケアが必要な児を持つ親は保
育所に通わせたいと思っている

に関する質問を７項目、【障害者（児）について】
に関する質問を７項目、【その他】として、差別解消法に関する質問、［しょうがい］の表記方法、障害者（児）との関わり、イメージに関する質問を６
項目の計20問とした。質問方法はリッカート法を採用し、【医療的ケアについて】と【障害者（児）について】に関する質問の回答を「非常に同意できる」「同意できる」「どちらともいえない」「同意できない」「全く同意できない」とした。「非常に同意できる」５点から「全く同意できない」１点としてスコア化し、IBMSPSS

Statistics24を用いて各質問間の相関を調べた。また、【その他】では「はい」「いいえ」の２件法、［しょうがい］の表記方法は５項目からの選択、障害者（児）のイメージに関しては
自由記述とし、【その他】と【医療的ケアについて】【障害者（児）について】との関連を調べた。

3
保育所で医療的ケ
アが必要な児を受け入れるためには
看護師の設置が必要である
4
保育所で医療的ケ
アが必要な児を受け入れることは難しいことだと思う5
医療的ケアを保育士が担うことに賛
成である

回答数

パーセント

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

3
26
22
3
0
54

5.6
48.1
40.7
5.6
0.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

7
36
10
1
0
54

13.0
66.7
18.5
1.9
0.0
100.0

非常に同意できる

40
14
0
0
0
54

74.1

25.9
0.0
0.0
0.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

4
26
22
2
0
54

7.4
48.1
40.7
3.7
0.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

0
14
34
6
0
54

0.0
25.9
63.0
11.1
0.0
100.0

同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない合計前林英貴：保育者を目指す学生の医療的ケアと障害者に関する意識調査
6
保育士にも医療的ケアを行うための専門資格を設けるべきである

7
保育士養成校においても今以上に医療的知識を習得するような授業を行うべきである

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

9
31
13
1
0
54

16.7
57.4
24.1
1.9
0.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

12
33
9
0
0
54

22.2
61.1
16.7
0.0
0.0
100.0

質問１で「保育所は医療的ケア児を積極的に受け入れるべきだ」と考える学生が53.7%、どちらともいえないと考える学生が40.７%であったが、質問４

生は74.1%と多く、障害者（児）にとって今の世の中は住みやすいとは思っておらず、障害者（児）に接することにも怖いと感じている学生が多いことが
わかった。
表２

質問８から質問14のアンケート結果

8
障害児（者）を理解することは難しいことだと思う

9
障害児（者）との共生は必要であるの「保育所で医療的ケア児を受け入れるのは難しい」と考える学生もほぼ同じ割合であった。質問２では、「医療的ケア児の保護者は保育所に通わせたい」と考えている学生が79.7%と高い割合であった。質問
３では、全ての学生が「医療的ケア児を受け入れる
ためには看護師が必要だ」と考えていた。質問５では、「医療的ケアを保育士が担うことに賛成である」にはどちらでもないと回答する学生が多かったが、質問６と質問７では医療的ケアの専門資格の設置や今以上の医療的知識を養成校に求めている学生が多10
保育・教育現場において、障害者と健常者は分けるべきである

11
障害児（者）差別はなくならないと思う

いという結果が出た。
２）障害者（児）について
質問事項は７項目あり、障害者（児）への意識や理解に関する質問、障害者（児）との共生、インクルーシブ教育、差別意識に関する質問を行った。質問８から質問14のアンケート結果を表２に示す。
質問８の「障害者（児）を理解することは難し
い」では、どちらともいえないと回答した学生が35.2%と最も多く、そのほか同意できる・同意できないと意見が分かれた。質問９と質問10で、「障害者（児）との共生は必要」であり、「保育・教育の場を分けるべきではない」と考える学生は多かった
が、質問11の「差別はなくならない」では、どちらともいえないと考える学生が51.9%、同意できるとする学生が同意できないとする学生より多い傾向にあった。また、障害の区別が曖昧であると考える学

－139－

12
障害である、障害でないという区別が曖昧であると思う

13
今の世の中は、障害児（者）にとって住みやすい社会だと思う

14
障害児（者）と接することに怖いと感じることがある

回答数

パーセント

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

3
18
19
12
2
54

5.6
33.3
35.2
22.2
3.7
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

36
17
1
0
0
54

66.7
31.5
1.9
0.0
0.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

0
2
15
30
7
54

0.0
3.7
27.8
55.6
13.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

2
16
28
7
1
54

3.7
29.6
51.9
13.0
1.9
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

5
35
12
2
0
54

9.3
64.8
22.2
3.7
0.0
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
合計

0
3
19
29
3
54

0.0
5.6
35.2
53.7
5.6
100.0

非常に同意できる
同意できる
どちらともいえない
同意できない全く同意できない
欠損値
合計

0
27
8
14
4
1
54

0.0
50.0
14.8
25.9
7.4
1.9
100.0

－140－

人間と文化（2017年）

３）その他について

笑顔」など、negativeなイメージでは「大変・困難・【その他】での質問事項は６項目あり、差別解消

育てにくさ・時間が掛かる」など、neutralなイメー法に関する質問、障害者（児）との関わりに関する

ジでは「車椅子・先天的・バリアフリー」などが挙

質問、［しょうがい］の表記に関する質問、障害のげられたが、negativeなイメージが60.5%と最も高イメージに関する自由記述を行った。そのうち質問かった。その割合を表４に示す。

15から19のアンケート結果を表3に示す。
表３

質問15から質問19のアンケート結果

15「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）
について聞いたことがありますか？
16「合理的配慮」という言葉を聞いたことがありま
すか？
17「しょうがい」という意
味の言葉を表す場合、どの表記が適切だと思いま
すか？

18
貴方の身近に障害を持った人がいますか？
19
障害児（者）のボランティ
アに参加したことはあり
ますか？

回答数

パーセント

はい
いいえ
合計

38
16
54

70.4
29.6
100.0

はい
いいえ
合計

51
3
54

94.4
5.6
100.0

障害
障碍
障がい
チャレンジド
要支援者
合計

2
0
44
2
6
54

3.7
0.0
81.5
3.7
11.1
100.0

はい
いいえ
合計

19
35
54

35.2
64.8
100.0

はい
いいえ
欠損値
合計

16
37
1
54

29.6
68.5
1.9
100.0

図１ ［しょうがい］の表記について（N=54）
表４

障害者（児）のイメージの回答（N=54）

positive
negativeneutral
欠損値
合計

回答数
30
98
20
14
162

パーセント
18.5
60.5
12.4
8.6
100.0

４）医療的ケアと障害者についての質問間における相関【医療的ケアについて】と【障害者（児）について】の質問14項目において、Pearsonの相関係数を用いて検定した。その結果を表５に示す。
【医療的ケアについて】の質問では、質問５と質質 問15と 質 問16で は、 差 別 解 消 法 の 認 知 度 が問７、質問６と質問７に有意な正の相関がみられた。

70.4%であったにも関わらず、合理的配慮という

このことから、保育士養成校において今以上に医療用語を知っている学生がほとんどであった。質問

的知識を習得するような授業を行うべきだと考えて17では、［障がい］が適切であると回答した学生がいる学生は、保育士が医療的ケアを担い、その行為

81.5%、次いで［要支援者］が11.1%、［障害］と［チャを行うための専門資格を設けるべきだと考えている

レンジド］が3.7%、［障碍］と回答した学生はいな傾向にあった。

かった（図１）。質問18と質問19では、「身近に障害【障害者（児）について】の質問では、質問８とを持った人がいる」と回答した学生が35.2%、「ボ質問14、質問11と質問14に有意な正の相関、質問９

ランティアに参加したことがある」と回答した学生と質問11、質問12と質問13に有意な負の相関がみらは29.6%であった。障害者（児）に関するイメージれた。このことから、障害者（児）と接することがは、positiveなイメージでは「明るい・元気・前向き・

怖いと考えている学生は、障害者（児）を理解する前林英貴：保育者を目指す学生の医療的ケアと障害者に関する意識調査

表５

－141－

質問１から質問14の相関行列（N=54）

質問1

質問2

質問3

質問4

質問5

質問6

質問7

質問8

－

－.014

－.091

－.087

.215

.009

.191

－.207

.063

.097

－.239

－.087

.047

－.232

－

.117

.042

－.064

.019

－.035

－.040

.364**

.005

－.192

.138

.002

.041

－

.018

－.066

.151

－.015

.003

.170

－.053

－.117

－.055

.044

.052

－

－.080

.101

.229

.122

.014

.340*

.471**.064－.281*

.088

－

－.097

.331*

－.270*

－.011

－.034

－.106

.030

－.012

－.282*－.406**

－.003

.257

－.139

－.027

－.217

－.062

－.118

－

－.077

.177

.014

－.023

－.156

－.229

－.212

－

.069

.143

.234

－.041

－.065

.333*

－

－.039

－.283*

－.104

－.172

.025

－

.052

.058

－.263

－.131

－

.155

.088

.322*

質問12

－ －.357**

.206

質問13

－

－.053

質問1
質問2
質問3
質問4
質問5
質問6
質問7
質問8
質問9

質問9 質問10 質問11 質問12 質問13 質問14

質問10
質問11

質問14

－

**P＜0.01*P＜0.05

ことは難しく、差別はなくならないと考えていることは考えておらず、障害者（児）と接することに怖とがわかった。また、障害者（児）との共生が必要いと考えていない傾向にあった。

と考えている学生は差別はなくなるものだと考えて

５）その他の質問と医療的ケア・障害者についてのおり、障害の区別が曖昧だと考えている学生は今の質問との関連世の中は障害者（児）にとって住みにくいと考えて差別解消法についての質問15・16、障害者（児）いる傾向にあった。

との関わりについての質問17・18と質問１から質問【医療的ケアについて】の質問と【障害者（児）14との関連を明らかにするため、Man-WhitneyのUについて】の質問では、質問２と質問９、質問４と検定を行った。

質問10、質問４と質問11に有意な正の相関、質問４

その結果、差別解消法について聞いたことがあると質問13、質問５と質問８、質問５と質問14に有意学生とそうでない学生の「障害者（児）を理解するな負の相関がみられた。このことから、共生が必要

ことは難しい」という考え方に有意差がみられたと考えている学生は医療的ケア児を持つ保護者が保（U=199，P=0.037）。その回答結果を図２に示す。

育所に通わせたいと考えている。また、保育所で医また、身近に障害を持った人がいる学生とそうで療的ケア児を受け入れることが難しいと考えているない学生の「保育所は医療的ケア児を受け入れるべ

学生は今の世の中は障害者（児）にとって住みづらき」という考え方に有意差がみられた（U=434.5，

く、かつ差別はなくならない、保育・教育の場で障P=0.041）。さらに、「今の世の中は障害者にとって害者と健常者は分けるべきだと考えている。さらに、住みやすい社会」という考え方にも有意差がみられ

医療的ケアを保育士が担うことに賛成であると考えた（U=433，P=0.042）。その回答結果を図３、図４ている学生は障害者（児）を理解することは難しいに示す。

－142－

人間と文化（2017年）

５．考察

今回、保育者を目指す保育学科一年次の学生を対象に、医療的ケアと障害者についての意識調査を行った。科目「子どもの保健」では、医療的な観点からの知識や技術に関する講義内容を含むため、本学の保育学科学生の医療的知識やケアに対する関心は高いものであった。その反面、将来学生らが保育現場において医療的ケア児を受け入れることができるかどうかに関しては、不安に感じている学生も多いと思われる。その不安を軽減させるためにも、保育所における看護師設置は早急の課題であり、今回
図２

質問15と質問８の回答結果のアンケートでも保健業務の教育的な立場となる看護師の設置を必要と感じている学生も多かった。
障害者に関しては、「身近に障害を持った人がいますか」という質問で「はい」と回答した学生が35.2%であった。20歳以上の男女を対象とする2006
年に行われた国際調査4）では、日本人の85.5%が身近にいたと回答している。また、「障害のある人を前にした時の意識」では、６割が「意識する」と回答し、「精神障害のある人の近隣への転居」についても、７割以上が「意識する」と回答していた。今回の研究でも、50%の学生が障害者と接することに怖いと感じていることから、障害者に対する偏見や誤解、理解不足は根深く、特にマスメディアなどに

図３

質問18と質問１の回答結果

よる影響は大きい。しかし、国際調査において「障害者支援や交流活動への参加」は、「機会があれば参加したい」と65.7%が回答したように、障害者理解を深めるためにも、本学の学生には障害者交流の機会を更に増やしてもらいたいと感じる。
冒頭で、2016年は障害者にとって「差別禁止の元年」となり、共生社会の幕開けとなる年であると述
べたが、2016年７月に起こった相模原障害者施設殺傷事件は、障害者との共生社会の始まりに大きな衝撃を与えた。この事件は単なる大量殺人事件ではな
く、障害者の存在意義に関して大きな波紋を投げかけるものである。９月に開催されたリオパラリン
ピックは世界が注目し、また世界中の人々に感動を与えるなど、2016年は障害を持つ者にとって忘れら図４

質問18と質問13の回答結果れない年であったといえる。このような様々な社会情勢を受け、学生に対するアンケート結果にも多少前林英貴：保育者を目指す学生の医療的ケアと障害者に関する意識調査－143－の影響を及ぼした可能性は否定できない。

には単に保育所の経済的な理由だけではなく、働く［しょうがい］の表記に関しては様々な議論が交保育士と看護師の意識の違いや業務内容の不明確さわされている。内閣府の「障害」の表記に関する作など、様々な要因が存在する8）。保育所看護師の業「障業チームが実施したアンケート調査5）によると、

務は主に保健的な業務を担うが、保育現場において害」の「害」の字を改めるべきとの質問に「そう思はその業務割合は高くなく、看護師であっても保育わない」との回答が43.0%と最も多く、「そう思う」

業務が中心となる。看護師は医療専門職であってもと回答した人にどのような表記に改めるべきかとい

保育専門職ではないため、働く看護師のジレンマやう質問では「障がい」が40.9%と最も多かった。ま

困難感は容易に想像できる。そのため、保育所におた、あなたの考えに最も合っている表記はなにかといて単に看護師を増やすのではなく、国家資格であいう質問には、「障害者」27.5%、「障害のある人」

る保育士資格を階層化し、特に子どもの解剖学や保21.6%、「障がい者」19.6%となっていた。各自治体

健・医療に精通し、医療的ケアを行うことができるなどでは、障害者団体関係者の意見や要望に配慮し特別な保育士資格を新たに制度化することが必要でて、「がい」の字の表記の取扱いを検討する都道府はないだろうか。看護師資格を持つ者が、保育士の県市も増加しており、平成26年度では23の都道府県

仕事をしながら一部の看護業務をするより、保育士

市が表記を改めている 。本学が設置されている島が保育業務を行いながら一部保健的業務を担当する

根県においても、平成22年度より「障がい」と表記方が業務の割合や職場内の職員の関係性から考えてを改めていることから、今回のアンケートで学生のもスムーズである。

6）

８割以上が「障がい」とすべきと回答したことにも納得がいく。

介護業界の変遷により、介護職員等による喀痰吸引等の実施が始まって４年が経過したが、制度の対保育士養成課程において、「子どもの保健」は、象の中に保育所で働く保育士があるということはあ

講義形式の「子どもの保健Ⅰ」と演習形式の「子どまり知られていない。保育士における医療的ケアのもの保健Ⅱ」があり、さらに本学においては「子ど

ニーズはこれからかもしれないが、保育士の保健分

もの保健Ⅰ」を、総論としてのⅠAと各論としての野に関しては先行して保育士養成校の教育の見直し

ⅠBに分けている。そして、ⅠAとⅠBで学んだ知識をしていく必要があるのではないだろうか。

を応用し、実践力を身に付けるために内容を関連させた演習を行っている。「子どもの保健」では、子どもの発達や健康に関わる保健活動や子どもに特有

７．今後の研究課題

今回のアンケート調査において、５件法によるの疾患や生理機能・運動機能についても学ぶが、子

リッカート法を用いたが、調査によって得られたどもを取り巻く社会問題や健康問題、生命倫理に関データを今回は間隔尺度として扱った。リッカート

する講義も取り入れている。特に、保育業界を取り法に関しては、データを間隔尺度として扱うか順序巻く社会問題は早急に解決すべき事案も多く、行政尺度として扱うかには議論があるが、データ分析のや自治体のみならず、保育現場や保育士養成校が取柔軟性の観点から本研究では間隔尺度を採用した。

り組むべき課題も多いと考える。

このことについては、今後も検討していきたい。
また、今回の調査では「子どもの保健」の講義を６．まとめ受けている学生を対象としたため、入学時など保健保育業界を取り巻く問題の一事案として、保育関係における医療的ケア児の受け入れの問題がある。
保育所において医療的ケアを行うためには看護師の設置が望まれるが、2009年の研究調査でも全国の保育所の29.7％しか配置が進んでいない 。その背景
7）

的知識のない学生への調査も検討していきたい。
引用文献

１） 厚 生 労 働 省（2015）「 障 害 児 支 援 に つ い て 」
p12http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-

－144－

人間と文化（2017年）

12601000-Seisakutoukatsukan-Sanjikanshitsu_
Shakaihoshoutantou/0000096740.pdf

2017年1月

16日閲覧

hikaku/gaiyou.pdf

2017年１月11日閲覧

５）内閣府（2010）「平成22年５月10日推進会議資料５『障害』の表記について」，p19-20

２）内閣府（2016）「医療的ケア時の支援に関する
保健、医療、福祉、教育等の連携の一層の推進について」

http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/s_kaigi/k_10/pdf/s5.pdf

2017年1月19日閲覧

６）内閣府（2014）「『障害』に係る『がい』の字にhttp://www8.cao.go.jp/shoushi/shinseido/law/

対する取扱いについて」

kodomo3houan/pdf/h280603/renkei_suishin.pdf

http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/

2016年8月31日閲覧

h26jigyo/pdf/toriatsukai.pdf

３）厚生労働省（2015）「現状・課題と検討の方向性」
http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shing ikai12601000-Seisakutoukatsukan-Sanjikanshitsu_
Shakaihoshoutantou/0000103581.pdf

2016年1月

16日閲覧
４）内閣府（2006）「平成18年度障害者の社会参加

2017年 １ 月19日 閲覧７）日本保育協会（2009）「保育所の環境整備に関する調査研究報告書－保育所の人的環境としての看護師等の配置－」，p14
８）稲毛映子（2007）「福島県内の保育施設における看護職の現状に関する調査－期待される役割

促進等に関する国際比較調査」，p1

に関する一考察－」福島県立医科大学看護学部紀http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/tyosa/

要第９号，ｐ37-39（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

145 ～ 151（2017）〕「乳児保育」における手作りおもちゃの意義と学び
前

（保育学科

林

英

貴

小児保健学研究室）

The Significance and Educational Value of Handmade Toys in “Infant Childcare”
Hidetaka MAEBAYASHI

キーワード：乳児保育、手作りおもちゃ、３歳未満児、学び
Keyword：infant chilcare, handmade toys, children under 3 years of age, educational value

１．はじめに

表1

関連状況取りまとめでは、保育所等を利用する児童

低年齢児（０～２歳） 20,446人 （86.8％） 19,902人 （85.9％）

2016年９月に厚生労働省より発表された保育所等の数は246万人と前年比８万５千人増となり、同時に保育所等定員も263万人と前年比10万３千人増となった 。2013年４月から進められた「待機児解消
1）

待機児童数の推移（厚生労働省2015～2016）

うち０歳児

2016年待機児童

2015年待機児童

3,688人 （15.7％）

3,266人 （14.1％）

3,107人 （13.2％）

3,265人 （14.1％）

うち１・２歳児

16,758人 （71.1％） 16,636人 （71.8％）

全年齢児計

23,553人（100.0％） 23,167人（100.0％）

３歳以上児

加速化プラン」により、2013年度から2015年度ま子育ては３歳までは家庭で母親によって行われるでの３年間で保育拡大量は約31万４千人まで増え、べきであるという、いわゆる「３歳児神話」は過去

2017年度までには５年間で約48万４千人の保育拡大のものとなり、このように保育現場に求められる乳量を見込んでいる。保育所等の利用する児童の内訳

児保育は社会情勢と密接な関係にあり、３歳未満児

では、３歳未満児の利用率が３歳以上児と比較するの待機児童解消のためには、乳児保育の実施率が継と年々増加する傾向にあり、核家族化や女性の社会続的に上昇することが望まれる。しかしながら、乳進出などにより３歳未満児を対象とした乳児保育の

幼児突然死症候群（SIDS）の危険性やアレルギーをニーズが年々高まっていることが考えられる。その持つ児の増加など、近年乳児保育を取り巻く問題も反面、待機児童数は2016年４月１日時点で23,553人

多く、乳児保育の難しさを感じる保育者も多いと考と前年比386人増加しており、中でも３歳以上児がえる。

減少しているにもかかわらず、３歳未満児では顕著

乳児保育を実践するにあたり、３歳未満児の活動に増加していることがわかっている 。待機児童数を３つに分けることができる。勅使（2007）によると、の推移を表１に示す。

保育内容の構造図には、生活習慣の形成や生活技術

2）を獲得する活動、遊び、人類の分化やスポーツの基
礎的な分野の活動を指す課業の３つがあると述べている3）。３歳未満児においては、食事や睡眠、排泄、－146－

人間と文化（2017年）

清潔、衣類の脱着といったような基本的生活習慣をびの特徴と保育者の援助」についてもっと学びた

身に付ける活動は、保育のなかで最も時間をかける

かったと回答した5）。

べきものであるが、遊びの活動の占める時間は年齢

このように乳児保育に関して、保育を学ぶ学生はとともに多くなり、その種類や質も高くなっていく。

困難さを感じながらも、乳児の発達や関わり方につそのため乳児保育では、子どもの遊びは大切なもの

いて興味を持っており、特に科目としての「乳児保として位置付けることができ、遊びの中で用いる遊育」に対しては、意思疎通が難しい乳児との遊びと、具や道具によって、子どもの遊びが一層豊かなもの

保育者の援助について学びたいと感じている。保育に変化するのである。

士養成課程の中での「乳児保育」の学習方法は「演２．保育学科の学生の意識習」であり、保育士を目指す学生には保育実践力の育成が求められる。そのため、今回科目「乳児保育」

筆者は本学において科目「乳児保育」を担当しての授業の中で、グループワークとして３歳未満児のいるが、授業内で学生に尋ねた「乳児保育のイメー

手作りおもちゃの作成を実施したので、その結果とジ」では、「可愛い」「個別性に配慮する」「大切」

成果を報告する。

「成長を感じることができる」などのポジティブなイメージが多かった。しかしその反面、乳児保育は「大変」「責任重大」「難しい」「意思疎通ができない」

３．乳児保育の位置づけ

1947年に制定された児童福祉法では、保育所を「保などのネガティブなイメージも多くみられた。本学護者の委託を受けて、保育に欠けるその乳児又は幼において乳児保育を受講する学生は、短期大学部の児を保育することを目的とする施設」とし、当初か2年生であるため、既に保育所実習を経験しており、ら乳児を対象とした保育が行われていた。児童福祉

実習での体験からネガティブなイメージを持つ学生法が定める乳児とは、満１歳に満たないものと定義もいるかもしれない。乳児保育では普段から触れ合されているが、保育現場では長年にわたり「乳児保う機会の少ない０歳から２歳児を対象としており、育」を３歳未満児保育と捉えてきた。また、保育所

保育学生が卒業までの実習などでも、その機会がな

保育指針でも同様に、３歳児未満と３歳以上児の発

いまま卒業して現場に出ることも多い。さらに、自達過程は大きく異なることから、保育の内容や方法

分の過去の経験を考えてみても、０歳から２歳頃のを分けている。保育士養成課程の科目「乳児保育」

記憶はほとんど憶えておらず、自身の経験や体験かにおいても、学習目標を３歳未満児の発達・保育にらそれをイメージすることは難しい。しかし、乳児

ついて学ぶこととし、「６か月未満児」「６か月から保育に対する不安を持ちながらも、その必要性を学

１歳３か月未満児」「１歳３か月から２歳児未満児」

生に感じてもらうためには、乳児保育に対する不安「２歳児」の４区分に分けているため、本研究におを少しでも軽減できるような授業内容の構成が求めいても「乳児保育」を３歳未満児として位置付ける。

られる。菊池（2014）の研究によると、保育を学ぶ
学生にとって乳児保育の魅力と困難さは何かという質問に対して、魅力については「体の小ささ」「未４．グループワークの概要

手作りおもちゃの作成は、90分の授業を２コマ使

熟な会話力」「未熟な表現力」といった子どもの発用してグループワークを行った。

達に関することが多く、困難さについては「健康管１）手作りおもちゃのテーマは以下の５点とした。

理」「安全確保」といった保健的な対応が最も多かっ

・乳児の月齢（発達段階）を考慮する

た 。また野中（2008）によると、「乳児保育」を・運動機能や認識機能、情緒を考慮する

履修しようとする学生は「乳児との接し方・関わり・手軽で誰でも作成できる（廃材を利用）方」について学びたいと回答した学生が多く、「乳・安全性に配慮する児保育」を履修した学生では「０・１・２歳児の遊・実習や就職後にも活用できる4）前林英貴：「乳児保育」における手作りおもちゃの意義と学び

２）グループ分け
学生52名に対してくじ引きを行い、１グループ３～４名の少人数グループとしてＡ～Ｑの計17グルー－147－

ことで全てのグループが作品を時間内に作成し、計17の作品が完成した。その作品名と対象月齢・年齢区分を表２に示す。

プに分けた。また、Ａ～Ｅの５グループを「６か月未満児」、Ｆ～Ｊの５グループを「６か月から１歳３か月未満児」、Ｋ～Ｎの４グループを「１歳３か表２

手作りおもちゃの作品名と対象月齢・年齢区分

対象年齢

月から２歳児未満児」、Ｏ～Ｑの３グループを「２歳児」と４区分に分けた。
３）企画書の作成

６か月未満

手作りおもちゃ作成前に、グループごとに企画書を作成した。
４）手作りおもちゃの作成
学生はグループごとに用意した廃材を利用し、企画書に沿って手作りおもちゃを作成した。作業場所として、事前に美術担当教員に依頼して保育学科内の絵画制作室を使用させてもらい、工作で必要とな６か月から１歳３か月未満

１歳３か月から
２歳未満

る道具も準備した。
５）プレゼンテーション

２歳

完成した手作りおもちゃを展示し、グループごと

グループ
A
B
C
D
E
F
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q

作品名
キャップマラカス
たまごガラガラ
いないいないばぁ！！
ガラガラ
イモムシ
デンデンデンデデンDAICO
かたぬきおもちゃ
わくわくタワー
ガラガラ
ペットボトルカー（ブタさん号）
それいけ！アンパンマンパズル
ペットボトルマラカス
コロコロロボット
紙コップのパクパク人形
牛乳パックブロック
いれたらポン！

に発表を行った。各グループ２分程度で作品名、作成にかかる時間、ねらい、セールスポイント、発達

全グループが作品を完成させた後に、作品集用に段階に留意した点などをプレゼンテーションした。

手作りおもちゃの画像をグループごとに撮影した。

６）学生による講評

各発達段階から手作りおもちゃの企画書と作品例の発表しているグループ以外の学生は、評価シート

一部を図１から図４で紹介する。

を使って自分のグループ以外の作品を全て評価した。評価シートにはミシン目が付いており、良い点と改善点を記入した後、切り離してグループごとに集計を行い、その結果を各グループで企画書に記入をした。
７）作品集の作成
全ての作品を画像データとして保存し、要点をまとめた内容とともに作品集を作成し、配布をした。
５．グループワークで作成された手作りおもちゃ

学生が作成したおもちゃは、大きさや形、材料、作成にかかる時間など様々であった。音の出るもの
から、色のついた水を使用したもの、今にも走り出しそうな車、大型のパズルなど、学生が主体となり作品の企画から作成、発表を行うことができた。また短時間の演習であったが、学生同士が協力し合う

図１

６か月未満児の手作りおもちゃ（Cグループ）

－148－

図２

人間と文化（2017年）

６か月から１歳３か月未満児の手作りおもちゃ

図４

２歳児の手作りおもちゃ（Ｏグループ）（Ｆグループ）

完成した作品を展示し、各グループが順番にプレゼンテーションを行った。プレゼンテーションでは、作品に使用された材料やセールスポイント、発達段
階に留意した点などを中心に発表を行った。作品全
体を通して、６か月未満児を対象とした作品では音の出るおもちゃが多く、６か月から１歳３か月未満
児ではブロックなど積み上げて楽しむおもちゃ、１
歳３か月から２歳未満児では、パズルや動く車など
形やキャラクターがはっきりしているおもちゃ、２歳児では大型で目的がはっきりしているおもちゃが多かった。各グループのプレゼンテーションを聞いて、他の学生はその作品に対する感想や意見を評価
シートに記入をした。評価シートでは、自分たちのグループにはない発想や工夫について賞賛するコメントが多かったが、乳幼児の安全面を指摘する意見もみられた。
図３

１歳３か月から２歳未満児の手作りおもちゃ（Ｎグループ）このように、手作りおもちゃに関して作品の企画から作成、発表、評価までの一連の流れを学生主体で行ったが、最終的にその要点をまとめた作品集を前林英貴：「乳児保育」における手作りおもちゃの意義と学び－149－

筆者によって作成し、後日学生に配布をした。その立て、感性を育み、友達とコミュニケーションを交作品集の例の一部を図５で紹介する。

わし、自己を表現することができる機会になるのではないだろうか。
科目「乳児保育」の達成目標では、「３歳未満児の発育・発達について学び、３歳未満児の生活や遊びについて理解することができる」としている。３
歳未満児は、ヒトの人生の中でも成長・発達が著しい時期である。心身はまだ未熟であっても、ハイハ
イからつかまり立ち、歩行の確立といった運動機能から、喃語から初語、一語文からの語彙の爆発的な増加といった言語機能まで、基本的な発育がこの時期にみられる。また、集団生活の中で自我を育み、体験や経験から人への思いやり、社会性などを学ぶようになる。そういった発達段階を理解することは重要だが、発達段階だけに注目するのではなく、子

図５

作品集の例

６．考察

ども一人ひとりの個性にも目を配り、子どもが十分に遊べるためには、保育者も心から遊びを楽しまな
くてはならない。今回の授業後のアンケートでも、

今回、科目「乳児保育」の授業内で学生による手「作る作業がとても面白かった」「簡単に作れるので作りおもちゃの作成を行った。今回の授業で手作り

保育現場に出たら作ってみたい」「実際に作ったおおもちゃを作成する際、発達段階に応じた子どものもちゃで子どもに遊んで欲しい」などの意見もあり、感覚機能や認知機能、運動機能、社会性の発達など

短時間ながら内容の濃い演習になったのではないかについて考慮するだけではなく、手作りおもちゃをと思う。その一方で、「もう少し安全面に配慮すれ通して人と人との触れ合いや情緒的な感情を育む大ば良かった」「発達に気を付けながら作るのが難し

切さを学ぶことが重要であると感じた。また、おもかった」といった反省コメントもみられた。発達段

ちゃの作成を通じて学生同士が協力し、意見を出し階を考えると、０歳児では感覚と運動を中心とした合い、最終的に他のグループとおもちゃを評価し合遊びが適している。見るもの全てに興味を示し、音うことが、短時間であっても良い作品を作ることがが鳴る方へ耳を傾ける。そして手を伸ばし、ものをできるという自信につながったのではないだろう

掴もうとするが、届かない時は這ってでもものに近か。今回短い授業時間内で手作りおもちゃを作成す

づこうと体を動かす。見て、聞いて、触って、五感るという制約を課したが、その理由は実習中に手作を使って遊びを楽しむが、何でも口に入れてしまう

りおもちゃを作成しなければならなくなった場合など、衛生面や安全面にも配慮が必要となる。今回

や、保育者として働き始めた時に手早くおもちゃをの作品でも、材料が外れてしまわないような工夫や作れるようにするためである。時間と費用をかけれ

間違って誤飲しないような大きさにするなど、改善

ば、かなり凝ったおもちゃを作成することはできるが必要な点もあった。１歳以上になると指の巧緻性が、今回のように廃材を使用することで誰でも簡単が発達してくるため、小さいものを掴んだり、回しにおもちゃが作れ、また子ども達が遊ぶだけでなく、たりするようになる。また、この頃から模倣遊びを保育者や保護者と一緒におもちゃを作ることができするようになり、食べるまねをしたり、積み木をおる。こうした手作りおもちゃを通じて、子どもはもうちにするなどの見立て遊びも盛んになってくる。

のを作る喜びや達成感を感じ、また創作意欲をかき

図3の作品のような、ロボットが果物を食べて、お－150－

人間と文化（2017年）

腹を通って体の外に出るといった食事と排泄を見立てた遊びができるものも楽しいし、図４のような動

８．最後に

今の世の中には既製品のおもちゃに溢れている。

物の口を動かして、まるで動物に成りきって会話を

近年では、国内で作られたおもちゃ以外に、海外製

楽しんでいるような遊びも面白いと感じた。

品のおもちゃも多く、シンプルなものから、色や形、

このように、科目「乳児保育」では、低年齢であ機能など凝ったおもちゃまで多種多様である。そしる０歳から３歳未満児を対象とした手作りおもちゃて、そういったおもちゃがインターネットなどで気の作成をしたが、学生が演習を通じて発達段階を理軽に閲覧し、画面をクリックするだけで購入でき、解し、未熟でありながらも著しい発育をする子ども

翌日には手元に届く時代である。また、子ども向けの心をより豊かにし、月齢・年齢にふさわしい遊びのアニメや番組を観て感じるのは、その番組に登場を通じて援助できる方法が学べたのではないかと考する主人公やキャラクターが使用するアイテムが、える。

ひと昔前に比べるとおもちゃとして商品化しやすい

７．今後の研究課題

ような形状や構造になっていることである。子どもはその主人公が使用しているアイテムを近所のおもこの作品は夏に開催された本学のオープンキャン

ちゃ屋などで購入することができる。まるで、自分パスの保育学科ブースにて展示した（図６）。展示

がその主人公と同一のアイテムを使用しているよう

ブースのスペースの関係で全ての作品を展示するこな気分に簡単になれるのである。このように商品化とはできなかったが、オープンキャンパスに訪れたされたおもちゃは非常にクオリティが高く、購買者

高校生や保護者らが、実際に手に取ったり、作品集

である子ども（時に大人を巻き込んでいることもあに目を通したりしていた。この作品の展示にあたり、るが）の気分を高揚するが、どこか愛着に欠けると科目「乳児保育」という授業において、どのようないうか、購入する時が感情の最大のピークであり、意図でこれらの作品を作成したのかについては説明

その後気持ちが冷めていくように感じてしまう。ししていなかった。そのため、来場者には短時間で作

かし、今回のような手作りおもちゃには、既製品の成した作品が物足りない出来映えに映ったかもしれ

おもちゃにはない製作者の温かみがある。既製品のない。廃材を使用し、短時間で作成できる手作りお

おもちゃは非常に完成度が高いが、誰でもお金を払

もちゃをテーマとしたことを、より強調した展示のえば手に入れることができるものであるため、子ど仕方を工夫したい。また、作品集を学生に配布したもにとっての「オンリーワンなおもちゃ」にはならが、その作品集を活用することができたかどうかのない。それはそのおもちゃを作る人が子どもに見えフィードバックを行っていなかったため、次年度はるわけではなく、作る人の思いが遊ぶ子どもに伝わ作品集の活用方法についても検討したい。

ることは難しい。決して高価なおもちゃでなくても、作る側の思いが伝わるような温か味のあるおもちゃ
であれば、子どもがそのおもちゃを大切に思い、また子どもの心を豊かなものにしてくれるのではない
だろうか。
引用文献

１）厚生労働省（2016）「保育所等関連状況取りまとめ」，p1
http://www.mhlw.go.jp/file/04-Houdouhappyou図６

オープンキャンパスでの展示の様子

11907000-KoyoukintoujidoukateikyokuHoikuka/0000098603_2.pdf

2016年12月20日閲覧前林英貴：「乳児保育」における手作りおもちゃの意義と学び

２）同上，p5
３）勅使千鶴（2007）『子どもの発達と遊びの指導』
ひとなる書房，p16
４）菊池篤子（2014）「『乳児保育』に対する学生の
意識調査

－151－

小田原女子短期大学研究紀要

第44号，p28

５）野中千都（2008）「『乳児保育Ⅱ』の教授内容に関する一考察～学生によるアンケート調査より～」，西南女学院大学紀要

第12号，p166-169～魅力と困難さに関する一考察～」，（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

153 ～ 157（2017）〕

母親の育児不安に対する父親の育児参加の影響
菊

野

雄一郎

（長崎大学）The Influence of Paternal Participation in Childcare on Maternal Childcare Anxiety
Yuichiro KIKUNO

キーワード：母親の育児不安、父親の育児参加、支援
Keywords：Maternal Childcare Anxiety, Paternal Childcare Participation, Support

１．要約

児不安の軽減を妨げていることを示唆している。以

本研究では、父親による育児参加が母親の育児不上の報告を踏まえると、母親の育児不安解決の糸口

安にどのように影響しているのかを検討した。そのとして、父親の育児参加がクリティカルであると考結果、低年齢の母親では、育児行動を多くする高育

えられる。

児参加の父親に比べ育児行動の少ない低育児参加の子育てにおける父親の役割についての研究が多く父親において、育児不安が有意に高かった。しかし、行われている（日垣, 2006; 石原, 2006; 近藤, 2007;正高年齢の母親では、高育児参加の父親と低育児参加

高, 2002;清水, 2005; 汐見, 2003）。これらの研究では、の父親で有意差は見られなかった。さらに、父親に父親の役割や機能とは何かについて議論され、家庭よる「食事」と「入浴」の育児参加行動が、低年齢や社会において父親が何をすべきなのかについてもの母親の育児不安の低減に有意な関係性があること

多くの論議が絶えない。また、父親の育児参加と育が示された。これらの結果は、父親が積極的に育児児不安との関連についての研究も多く見られる（本に参加することにより、母親の育児不安が低減する

保・八重樫, 2003; 河野, 2011;京須・橋本, 2007; 大日向,

可能性を示唆している。

1999; 大元, 2010; 前田, 2007; 住田・藤井・田中・中田,

２．問題・目的

子育ては、母親にとって精神的、肉体的に負担が大きく、それ故、母親の育児不安が強くなると考え

1999; 住田・田中・溝田, 2000; 関根・間・室, 2000）。
これらの研究から、父親の育児参加が母親の育児不安の軽減にとって、重要な役割をすることが明らかになっている。

られている（例えば、大日向, 1999）。また、育児不日本の父親は、育児や家事にどの程度参加してい安の低減は、子育てや子どもの健全な発達を考えるるのだろうか。大日向（1999）によると、日本の父

上で喫緊の課題である。大日向（1999）は、日本の親は、欧米をはじめ、アジアにおいても、子どもと社会では、育児負担が母親に大きくなる一方で、父一緒に過ごす時間が短く、父親が子育てに参加する

親の育児参加環境の構築が難しく、それが母親の育行動が少ないことを示唆している。塙・深谷（2001）

－154－

人間と文化（2017年）

は、父親の育児行動のうち、体力や特別な技術が必
要なこと（大工仕事など）はするが、炊事、洗濯、掃除などは母親が行っていることを示している。こ

３．方法

１）研究協力者

本調査に協力した研究協力者は、保育園に子どもれらのことから、日本の父親の育児参加は少なく、を預けている母親80名であった。母親の年齢範囲は

これが母親の育児不安の要因の一つであると考えら

25歳から45歳であり、平均年齢は36.13歳(SD = 4.99)

れる。

であった。

それでは、父親の育児参加の少なさが、母親の育児不安にどのように影響しているのであろうか。父

２）調査内容

本調査では、母親の年齢、父親の育児参加、母親

親の育児態度と育児不安の関係について、住田・藤の育児不安について質問した。父親の育児参加と母井・田中・中田（1999）は、父親の育児態度が過剰

親の育児不安の質問項目は以下の通りであった。

型や不安型の場合、母親の育児不安が高いことを明らかにしている。同様に、河野（2011）も父親の育（1）父親の育児参加

父親の育児参加については、
「食事」、
「洗濯」、
「買

児参加と母親の育児不安が関与することを示してい物」、「入浴」、「掃除」、「就寝」の６つの育児行動にる。本保・八重樫（2003）は、家事・子育てに頻繁

父親が参加しているのかを質問した。

に参加している父親ほど，母親の子育て不安が低くなることを明らかにしている。さらに、父親の家事（2）育児不安テスト

母親の育児に対する不安の傾向を測定するため、や子育ての参加の最も大きな要素は「妻を精神的に以下の10項目の質問から構成された育児不安テスト

支えること」であることを示唆している。また、子を用いた。

どもの年齢が低いほど，父親の家事・子育て参加は（1）子育てから離れたいことがある

高くなっていること、子どもの人数が少ないほど父（2）子どもと一緒にいると楽しい気分になる

親の家事・子育て参加は高くなっていることが明ら（3）子どもを育てることは楽しいかにされている。このように、父親の育児参加は、（4）子どもを育てることがつらくなることがある

年齢や子どもの数などにも関係する。

（5）子どもの顔を見たくなくなる

それでは、ただ単に父親が育児に参加すればいいのであろうか。この点について、住田・田中・溝田（6）子どもが泣いたらどうしようかとパニックになる（2000）は、父親の育児参加があるほど母親の育児（7）自分の子育てがこれでよいのか不安になる

不安が低くなるが、父親の育児参加を満足している（8）子どものことがわずらわしくてイライラする方が母親の育児不安が低下することを明らかにして（9）子育てで、したいことができなくてあせるいる。これは、父親の育児参加は重要であるが、父（10）母親としての自信がない

親の育児参加について積極的な関与や意識が重要でこれらの項目について、研究協力者は、「全くそあることを示している。そこで本研究では、父親にうである」、「そうである」、「そうでない」、「全くそよる育児参加が母親の育児不安の低減にどのよううでない」の４段階尺度で回答するように教示されに影響しているのかを検討した。特に、（1）父親のた。

育児参加によって母親の育児不安が低減するのか。
（2）父親の育児参加による母親の育児不安の低減の３）調査手続き

本調査では、保育園の保育者から母親に配布する

大きさは、母親の年齢によって異なるのか。（3）父留置調査法を採用した。調査用紙を配布し、数日後親の育児参加によって、母親のどのような育児不安に保育園で回収した。調査は無記名で実施された。

を低減させるのか。（4）母親の育児不安を低減させ

なお、研究協力者は、調査目的、方法、調査結果のるのに、有効な父親の育児参加行動は何かを明らか

取り扱い、について十分な説明を受け、同意した上にすることを目的とした。

で調査に参加した。

菊野雄一郎：母親の育児不安に対する父親の育児参加の影響

４．結果

１）母親の年齢と父親の育児参加による分類

本調査では、収集した80名分のデータのうち、年－155－

親の年齢」と「父親の育児参加」を要因とした２要因分散分析を行った。その結果、母親の年齢と父親の育児参加の両主効果は有意でなかった（Fs<1）。

齢など未記入のデータ18名分を分析から除外した。

また、交互作用についても、有意でなかった。

その結果、62名の母親のデータを分析の対象とした。

（2）父親の育児参加・母親の年齢と育児不安特性

さらに、母親の年齢と父親の育児参加に基づき、低の分析

年齢・低参加群、低年齢・高参加群、高年齢・低参

育児不安テストの項目ごとに、「母親の年齢」と加群、高年齢・高参加群の４群に分類した。

「父親の育児参加」を要因とする２要因分散分析を

母親の年齢区分については、研究協力者の平均年行った。多重比較では、Holm法を用いた。その結果、齢を基準とした。すなわち、35歳以下の母親27名を「子どもが泣いたらどうしようかとパニックになる」

低年齢群、36歳以上の母親35名を高年齢群とした。

と「母親としての自信がない」において、有意な主

また、父親の育児参加については、
「食事」、
「洗濯」、

効果及び交互作用が見られた（ps < .05）。まず、「子「買物」、「入浴」、「掃除」、「就寝」の各養育行動をどもが泣いたらどうしようかとパニックになる」で１点として、父親がどの程度参加したかの基準としは、「母親の年齢」と「父親の育児参加」の交互作た。本研究では３項目以下の養育行動に参加してい用が有意であった（ps < .05）。年齢の若い母親では、る父親を低参加群、４項目以上の養育行動の参加の

高育児参加の父親よりも低育児参加の父親における父親を高参加群とした。これらの基準に基づき、低育児不安が高かった。一方、年齢の高い母親では、

年齢・低参加群９名、低年齢・高参加群18名、高年齢・高育児参加の父親と低育児参加の父親で有意な差は

低参加群18名、高年齢・高参加群17名に分類した。

見られなかった。「母親としての自信がない」の項

２）育児不安における母親の年齢と父親の育児参加（1）育児不安における母親の年齢と父親の育児参加

目では、母親の年齢の主効果が有意であった（p <.05）。これは、高年齢の母親よりも、低年齢の母親

要因の分析の方において、有意に育児不安が高いことを示して

図１は、母親の年齢と父親の育児参加の２要因にいる。

基づき、低年齢・低参加群、低年齢・高参加群、高年齢・低参加群、高年齢・高参加群の４群に分類した育児不安の総点の平均値及び標準誤差を示す。
「母

３）父親の育児参加行動と母親の育児不安の関係性
父親の育児参加が、母親の育児不安にどのように影響しているのかを検討するために、父親の育児参加行動と母親の育児不安との相関係数を算出した。
図２左は、父親の育児参加行動と母親の育児不安と

24.5
24

の相関係数を示したものである。各相関係数の有意23.5

性を調べるためにＦ検定を行ったところ、全質問項⫱ 23ඣ୙ 22.5
Ᏻ 22
ᚓ 21.5
Ⅼ

目の相関係数が有意ではなかった。
母親の年齢に基づいて、父親の育児行動と母親の育児不安との相関係数を求めた。図２中央は、35歳21以下の母親における育児不安と父親の育児参加との20.5

相関係数を示したものである。Ｆ検定を用いて有意20పཧຍ∗ぶ 㧗ཧຍ∗ぶ పཧຍ∗ぶ 㧗ཧຍ∗ぶ35ṓ௨ୗࡢẕぶ36ṓ௨ୖࡢẕぶ性を求めた。育児不安項目ごとに、有意に関連している父親の育児参加行動の数を調べたところ、以下

図１ 「母親の年齢」と「父親の育児参加」に基づく４群の結果が得られた。「子どもが泣いたらどうしようの育児不安の平均値、エラーバーは標準誤差を示

かとパニックになる」、「自分の子育てがこれでよいす。

のか不安になる」の母親の育児不安については、父

－156－

図２

人間と文化（2017年）

全母親（左）、35歳以下の母親（中央）、36歳以上の母親（右）の育児不安と父親育児参加及びその他質問項目との相関係数マトリックス。白色に近いパッチは、強い正の相関を示す。Q1〜16は本調査に用いた以下の項目と対応する。Q1:食事、Q2:洗濯、Q3：買物、Q4:入浴、Q5:掃除、Q6:就寝、Q7:子育てから離れたいことがある、Q8:子ど
もと一緒にいると楽しい気分になる、Q9:子どもを育てることは楽しい、Q10: 子どもを育てることがつらくなることがある、Q11: 子どもの顔を見たくなくなる、Q12: 子どもが泣いたらどうしようかとパニックになる、Q13: 自分の子育てがこれでよいのか不安になる、Q14: 子どものことがわずらわしくてイライラする、Q15: 子育てで、したいことができなくてあせる、Q16: 母親としての自信がない。

親の３つの育児参加行動（前者：洗濯、掃除、就寝、

しようかとパニックになる」、「自分の子育てがこれ

後者：食事、入浴、就寝）と相関係数が有意であっでよいのか不安になる」、「自分の子育てがこれでよた。次に、「子育てから離れたいことがある」の母

いのか不安になる」、「子育てから離れたいことがあ

親の育児不安では、父親の２つの育児参加行動（食る」、「母親としての自信がない」の育児不安で、父事、入浴）で相関係数が有意であった。「母親とし親の育児参加行動との相関が有意であった。他方、ての自信がない」の母親の育児不安については、父

高年齢の母親では、「子育てから離れたいことがあ親の１つの育児参加行動（入浴）との相関が有意でる」においてのみ、父親の育児参加行動との相関があった。

有意であった。以上の結果に基づき、本研究の結果

図２右は、36歳以上の母親における育児不安と父を考察する。

親の育児参加との相関係数を示したものである。こ

本研究では、高年齢の母親よりも低年齢の母親のれについても、育児不安項目ごとに、有意に関連し育児不安が有意に高いことが明らかになった。このている父親の育児参加行動の数を調べたところ、以理由として、低年齢の母親の方が、育児経験が少な

下の結果が見られた。「子育てから離れたいことがいことや育児について話せる知人が少ないことが考ある」の育児不安においてのみ、父親の１つの育児えられる。それでは、低年齢の母親の育児不安は、参加行動（掃除）との相関が有意であった。

夫である父親の育児参加によって低減されるのであ５．考察

ろうか。本研究では、低年齢の母親では、高育児参
加の父親よりも低育児参加の父親で育児不安が高本研究では、以下の結果が得られた。第一の主なかったが、高年齢の母親では、高育児参加の父親と結果として、高年齢の母親よりも低年齢の母親の育低育児参加の父親で有意差は認められなかった。こ児不安が有意に高かった。第二の主な結果として、の結果は、これまでの研究結果とも一致する（本低年齢の母親では、高育児参加の父親よりも低育児

保・八重樫, 2003; 河野, 2011; 住田・藤井・田中・中参加の父親で育児不安が高かった。しかし、高年齢

田, 1999; 住田・田中・溝田, 2000）。これらの結果は、の母親では、高育児参加の父親と低育児参加の父親

高年齢の母親に比べ、低年齢の母親にとって、父親で有意差は認められなかった。第三の主な結果との育児参加が重要であることを示唆している。

して、低年齢の母親では、「子どもが泣いたらどう

父親の育児参加によって、母親の育児不安のど菊野雄一郎：母親の育児不安に対する父親の育児参加の影響の側面を低減するのであろうか。本研究の結果では、「子どもが泣いたらどうしようかとパニックに

人文科学研究編－157－

16、55-64.

京須希実子・橋本鉱市（2007）「おやじの会」と父なる」、「自分の子育てがこれでよいのか不安になる」

親の育児参加（2）－Ｂ会を事例として－

について、育児不安がより低減されることが明らか

大学大学院教育学研究科研究年報 55、13-25.

東北になった。父親の育児参加によって、育児中の不測正高信夫（2002）父親力の事態での対応、自分の育児の仕方への不安が低減

本保恭子・八重樫牧子（2003）母親の子育て不安とすることが示されている。すなわち、母親が子育て

父親の家事・子育て参加との関連性に関する研究、対応が困難なことがあっても、父親が育児に参加す

川崎医療福祉学会誌、13、1-13.

ることで、母親は不安が低減することを示唆している。最後に、父親がどのような育児に参加すること

中央公論新社

小日向雅美（1999）子育てと出会う時
クス

NHKブッ

日本放送出版協会

が、母親の育児不安を低減させるのに有効であろう

大元千種（2010）父親の育児参加とその支援についか。本研究では、「食事」、「入浴」といった育児参て、筑紫 女学園大学・筑紫女学園大学短期大学

加行動が、母親の育児不安を低減することを示して

部紀要 5, 187-196.

いる。この結果は、子どもの食事や入浴など母親一前田由美子（2007）子育て支援は父親支援－性別視人では難しい育児に対して、父親が育児に参加する点による児童虐待予防のための子育て支援再検討

ことで、育児不安が低減されることを示している。

－，共愛学園前橋国際大学論集 119-138.
関根剛・間三千夫・室みどり（2000）父親の育児支

引用文献

援に影響を与える要因について 和歌山信愛紀要

塙和明・深谷昌志（2001）育児不安の構造に関する考察（2）: 父親の「育児関与」に関連させて日本保育学会大会研究論文集（54）,194-195.
日垣隆（2006）父親のすすめ
石原壮一郎（2006）父親力検定

文藝春秋
岩崎書店

近藤卓（2007）お父さんは子どもを守れるか！？
日本文教出版

40, 35-40.
清水克彦（2005）父親力で子どもを伸ばせ

子ども

の未来社
汐見稔幸（2003）おーい父親

大月書店

住田正樹・藤井美保・田中理絵・中田周作（1999）
父親の育児態度と母親の育児不安

日本教育社会

学会大会発表要旨集録（51）,113-114.

河野順子（2011）母親が抱える育児不安に関する要

住田正樹・田中理絵・溝田めぐみ（2000）父親の家

因:子どもの育てにくさ－母親の認知様式、父親

事育児参加と母親の育児不安 日本保育学会大会の育児参加をめぐって－、東海学園大学研究紀要

研究論文集（53）,640-641.
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

159 ～ 166（2017）〕

保育者の援助がつなぐ男／女の遊び集団間の人間関係 :保育者の構成する人・物・環境の関係に着目して矢島毅（保育学科）

昌

Improving Personal Relationships within Male/Female Play Groups through Assistance from the Teacher:
Focusing on the Relationship of People, Things, and Environment that the Teacher Constructs
Takaaki YAJIMA

キーワード：保育者の援助

保育内容人間関係

環境構成

Key words：Support of Teacher，Contents in Early Childhood Care and Education about Human
Relationships，Environmental Construction

１. 研究の目的と問題の所在

たとえば結城は、保育者が主導してゲームを行う際、本研究の目的は、子どもたちが男／女の集団に分

便宜的に子どもを性別ごとにグループ分けすることかれて遊んでいる保育において、どのように保育者

によって、男女間での競争意識が生まれる様子を明が子どもたちの人間関係をつなぐ援助を実践していらかにしている（結城 1998 : 96-97）。また青野は「創るのかを、保育者による人・物・環境の関係の構成

作活動や遊びにおいて男女の興味関心にいくらかのに着目して考察することである。

差異が見られたが、保育者はそれを自然の姿として

幼児期の子どもの遊びについての研究では、男女認める傾向があった」（青野 2008 : 19）ことや、「遊間の分化や差異は重要なテーマの一つとなっていびの場面で女児同士、男児同士に分かれるなど、同る。たとえば発達とジェンダーの研究においては、性同士でかたまる光景が多く観察された。これに対しばしば女の子／男の子が好んで遊ぶ玩具の違い

して保育者が介入することはなく、子どもの自由にや、女の子同士／男の子同士で遊ぶ傾向が明らかに任されていた」（青野 2008 : 30）ことを明らかにしされ、またその背後にあるメカニズムが明らかにさている。

れてきた（相良 2000, 武田・笹原・松葉口 2005）。

これらの研究は、「子どものジェンダー化を推進

このテーマは保育の場をフィールドとした研究にする主要な担い手（エイジェント）として保育と幼おいても重要であり、保育者がもつジェンダー意識、児教育に焦点を当て、子どもをとりまく物的環境と保育環境や遊び道具における男女別の色分け・区分

人的環境に潜んでいる隠れたカリキュラムを明らかけ、保育者の集団統制や言葉がけによる子どものにすること」（青野 2008 : 19）を目指したものであジェンダー分化など、多くの知見が蓄積されてきた。

る。つまり、保育の場で既存のジェンダー・バイア

－160－

人間と文化（2017年）

スが強化・再生産されていること、あるいは新たなジェンダー・バイアスがつくられていることに主たる関心が向けられている。それゆえ、保育者はジェ

２．研究方法１）保育者の援助と環境の構成に着目した子どもの「社会化」研究

ンダー・バイアスのかかった知識や価値を明示的／

近年の子どもの「社会化」研究の中心となってい暗示的に子どもへ伝える存在として描かれる傾向がる方法は「ディスコース」の分析である。たとえばあった。他方で、子どもの遊びに対する保育者の援藤田（2008）による幼児の「家族ごっこ」の分析では、助や、そのために保育者が行なう環境の構成につい「本稿では、幼児が主体として社会的世界を構築すては、あまり関心が向けられてこなかった。「『遊び』るという視点より、遊び内容の詳細な分析を行う。

という問題が投げかけられると、焦点は子どもに向それにより、子どもたちがいかにして多元的な「ジェ

けられることが多く、保育者のあり方と遊びとの関ンダー」に関するディスコースを取り扱い、自らの係を問うという視座は薄くなる」（秋田 2007 : 11）

生活世界を構築しているか、明らかにする」（藤田傾向が表れていると言えるかもしれない。

2008 : 116）と説明されている。

近年の子どもの社会学研究の知見により「社会化」

子どもの生活や遊び場面を分析する際の「ディス概念が問い直されたことで、子どもは大人から一方コース」とは、当該の相互行為場面における会話の通行的に伝達された知識を単に受動的に学習していやりとりによって成立する会話シークエンスが中心るのではなく、大人や環境との相互作用を通して自である。こうして、相互行為場面の精密な会話分析

ら価値を選び取り学んでいる、という視点が提示さを通じたジェンダー研究が広く展開されている。たれるようになった。幼児期の子どもは大人の価値観

だ、本研究の焦点となるのは、「保育者のあり方とを受動的に獲得することによって発達あるいは社会遊びとの関係」ならびに「保育者の援助によって構化すると考えられてきたが、その視点により、子ど成される人・物・環境の関係」であり、その研究のもも自らを形成する主体であると考えられるようにために、相互行為場面における会話のやりとりになっている（藤田 2008, 115-116）。このような研究

よって成立する会話シークエンスに着目する方法はは、保育者から子どもへ一方的に知識や価値が伝達

最適とは言い難い。自由遊びの大きな特徴の一つがされるわけではないことを示す点で、きわめて重要「環境を通して行われる」ことである以上、保育環なものである。ただ、主な関心は子どもの主体的な境における子どもたちの一日の動きを俯瞰するよう発達や社会化であり、やはり保育者による援助や環な分析も展開していく必要があるだろう。

境の構成にはあまり関心が向けられていない。

そこで本研究では、集団での自由遊びに対する保そもそも実際の保育の場では、たとえジェンダー・

育者の援助と環境の構成に着目するために、河邉

フリー保育を標榜していないとしても、保育者は子（2008）による「保育マップ型記録」の視点を援用

どもへジェンダー・バイアスのかかった知識や価値する。

を一方的に伝達するばかりでもなければ、子ども自

２）「保育マップ型記録」により見えるもの

身のジェンダー・バイアスを当たり前の姿と見做す

本研究が「保育マップ型記録」の視点を援用するばかりでもないだろう。そこで本研究では、これまことで目指すのは、男／女集団に分かれた子どもたで保育の場をフィールドとした遊びとジェンダーのちの遊びとそれに対する保育者の援助を、「一つ一研究ではあまり関心が向けられてこなかった保育者

つの遊びは独立して展開しているのではな」く「空の援助に着目することにより、ジェンダー・バイア

間的時間的に共存しながら展開して」おり、「互いスのかかった知識や価値を明示的／暗示的に子どもの遊びは一見つながりをもっていないように見えなたちへ伝える存在とは異なる保育者の姿を描き出す

がら、他の遊びからの刺激を次なる遊び課題としてことを試みたい。

潜在的にため込んでいる場合もある」（河邉 2008 :116）ことに留意して記述することである。

矢島毅昌：保育者の援助がつなぐ男／女の遊び集団間の人間関係 : 保育者の構成する人・物・環境の関係に着目して－161－

まず河邉は、「保育マップ型記録」が求める考えだものである。観察対象者は年中クラス（４〜５歳）

方と視点として、以下の6点を挙げている（河邉の子どもと担任保育者である２）。筆者は観察・記録

2008 : 116）。

を行う研究者として保育現場に立ち会っていた。現

ア

場ではカメラによる写真および動画の撮影のみを行

各インフォーマルグループの遊びの経過を可能

い、文章による記録は後で写真と動画を見ながらな範囲で持続的に注視すること。
イ

それぞれの遊びの関係性を空間俯瞰的に視野に行った。
分析に入る前に、この「お店屋さんごっこ」の概入れていること。
幼児の言動から「遊びのどこに面白さを感じて要を述べておきたい。10月下旬に、施設内のホール

いるのか」「何を経験しているのか」など志向性で年長クラスと年中クラスが大きな積み木で遊んでを読み取ろうとしていること。

いた時、ある年長クラスの男児が、積み木を搬入す

ウエ

その際「他者との人間関係」「モノを含んだ空るのに使った台車を気に入って、子ども達を乗せて遊び始めた。そこから「バスごっこ」が始まり、さ間との関係」を視点にしていること。
幼児の志向性の延長上に「次に必要な経験は何らにバスの運行ルートに合わせてカフェや病院など

か」を読み取ろうとしていること（＝保育者の願

様々な施設がつくられ、それらの施設を利用するのい）。

に必要なお金と財布もつくられ、ごっこ遊びが次々

オ

カ 「願い」に向けての具体的援助の可能性を示しと子どもたちの間に広がっていった。
２学年が一緒になっての遊びが数日続いた後、あていること。
また、「保育マップ型記録」の結果として深めららためて年中クラスの子どもたちの間で「お店屋される幼児理解の視点として、以下の3点を挙げていんごっこ」で遊ぶグループがいくつか見られるようる（河邉 2008 : 116-117）。

になった。その中でも特に初期段階から継続的に実①施された遊びが、女児主導による「サンドウィッチ

幼児の遊びがモノや空間の影響を受けているこ屋」と男児主導による「お寿司屋」である。つまり、とへの理解が促進されること。
②

幼児の志向性を「個別性」と「共通性」

１）という二重構造で読み取るようになること。
③

複数の同時進行の遊びのどこに今かかわるべき子どもたち自身によりつくられた遊び集団が男／女に分かれる傾向を示していたのである。
事例の前日の時点で、「サンドウィッチ屋」は遊か、援助の優先性の判断を促すこと。

びの流れがほぼ出来上がり、保育者からの援助も受以上の視点を通じて、保育者の援助によって構成

けながら着々と準備を進めていた。他方で「お寿司される人・物・環境の関係が、男／女集団に分かれ屋」は、遊びを進めていこうとする気持ちがあるこ

た子どもたちの遊びの硬直化を崩して互いを新たにとは会話から窺えるものの、具体的な準備が進まな

つなぎながら遊びを発展させていくうえで、どのよい状態が続いていた。そこで前日に、保育者が小道

うな有効性を持っているのかを明らかにする。

具である寿司ネタを男児たちの目の前でつくったと

３．事例 : 男／女の遊び集団がつながる「お店屋さんごっこ」

１）事例の概要
本研究の事例は、大学が研究目的で設置した幼稚ころ、男児たちは楽しそうな様子で作業に取り組むようになった。
そうした経緯を経て迎えたこの日は、図1のマップに示した配置や移動が見られた。
２）女児の様子

園型の機関（３年保育の幼稚園と同様の形態である・女児Ａ、女児Ｂ、女児Ｃは、①で保育者にエプロが幼稚園として認可された機関ではない）におい

ンをつくってもらい、その後は②で店舗をつくりて、2008年10月から同年11月にかけて保育現場で観つつ、主に④でサンドウィッチの食材をつくる作

察された「お店屋さんごっこ」の中から一日を選ん業を担当する。

－162－

人間と文化（2017年）

図１

矢島毅昌：保育者の援助がつなぐ男／女の遊び集団間の人間関係 : 保育者の構成する人・物・環境の関係に着目して・女児Ｄ、女児Ｅ、女児Ｆ、女児Ｇは、①で保育者にエプロンをつくってもらい、その後は③で店舗－163－

口調で「こっちはパンもサンドウィッチもある」「看板つきましたよ」と応じる。

用の装飾をつくり、②の店舗に設置する。店舗を・さらに開店の準備を進めた男児Ａだが、お客さん

つくり終えると、④で女児Ａ、女児Ｂ、女児Ｃとが誰も来ない。保育者に「誰も来ないんですけど」

合流する。

とつぶやくと、保育者は「お客さんが食べるとこ

・女児Ｈは、しばらく「サンドウィッチ屋」の様子

ろをつくれば？」とアドバイス。

を見ていたが、保育者に①でエプロンをつくって・保育者からのアドバイスを受けて、男児Ａがグルー

もらい、「サンドウィッチ屋」グループに合流。

プの他の男児とともに店舗の改修作業を始め、「お・女児Ｉは、「サンドウィッチ屋」と「お寿司屋」

客さんが食べるところ」をつくる。使用した積みの様子を見ているが、特にどちらにも加わる様子

木が小さく手狭な様子だったので、保育者がよりはなく、別室の様子を見に出掛けたりもしている。

大型の積み木を搬入して援助する。これまであまだが、「サンドウィッチ屋」が開店すると、お客りまとまっていなかった「お寿司屋」グループのさんとして遊びに加わるようになった。その後、全員が、作業をしながらスペースに定着するよう保育者が「お寿司屋」で寿司ネタづくりの援助をになった。

始めると、⑤に定着して他の男児と一緒に寿司ネ
タづくりに集中するようになった。

・男児のもとへ女児Ａが「サンドウィッチ屋」の開店を知らせに来る。「お寿司屋」の男児たちは「サ・女児Ｊ、女児Ｋは、当初は別室で遊んでいたが、ンドウィッチ屋」の店頭でふざけた様子を見せてやがて前日も行っていた「わたあめ屋さん」を⑦いたが、サンドウィッチを購入した後は、自分たで実施。

ちがつくったお客さん用のスペースに戻り落ち着

３）男児の様子

いて食べていた。

・男児Ａ、男児Ｂ、男児Ｃ、男児Ｄ、男児Ｅ、男児・保育者が⑤に腰を据えて小道具である寿司ネタづＦの集団は、男児Ａの主導で前日につくった小道

くりの援助を始めると、男児Ａを中心に「お寿司具である寿司ネタを使い「お寿司屋」を始めよう屋」の男児たちも一緒に寿司ネタづくりに集中すとしている。だが、お寿司の並べ方で男児Ａと男るようになった。その寿司ネタを見て⑤に買いに児Ｄが議論している一方で、他の男児たちは何か来た女児Aと女児Bに応対していた男児Ｂは、そ作業するわけでもなく話をしているのみである。

の役割で遊びに定着した。

「お待ち〜」
・男児Ｂと男児Ｅが「いらっしゃませ〜」と叫びながら、③で製作をしている「サンドウィッ
チ屋」の女児グループへ一方的に寿司を押し付ける。遊びに流れがないまま単発的で突発的な動きをするばかりである。
・男児Ａが一人で、③にまき散らされたお寿司を回

４）保育者の様子
・①でビニール袋を使い「サンドウィッチ屋」の女児にエプロンをつくる。
・それが終わると、②③④で「サンドウィッチ屋」の店舗づくりを手伝う。その際、テラス側を向いて③に定着して作業するなど⑦も視野に入れ、そ収し、そのまま③で「お寿司屋」を始めようとする。

こで作業する女児との関係もつないでいる。

そこに保育者が「お店をつくってからだよ」と声・⑤で男児の「お寿司屋」の店舗づくりを手伝う。

を掛けると、⑥に戻り、積み木と板を組み合わせ

・手狭になっていた「サンドウィッチ屋」にテーブて店舗をつくりはじめる。
・⑤の店舗がある程度できあがったところで、男児
Ａが④に出向き、女児グループに「準備完了」と声を掛けるが、女児グループは全員が作業中で、手を休める様子もない。女児Ａは対抗するような

ルをもう1台運び入れて⑥を拡張する。
・⑤での店舗づくりが軌道に乗ったのを見て、寿司ネタづくりを手伝う。

－164－

人間と文化（2017年）

４．考察

る女児に対する男児からの干渉を防ぐという、ネガ

この一日の遊びの中で、男／女の遊び集団はそれ

ティブな感じのする効果だけではない。女児と同様

ぞれどのような動きをしていると読み取ることがでに男児も自分たちの開店準備に向けた遊びを楽しむ

きるだろうか。また、保育者は子どもたちに対し、こと、「サンドウィッチ屋」の開店まで「お店屋さどのように人・物・環境の関係をつくりながら援助んごっこ」の一体感をつくりあげることも期待できをしているだろうか。

る。男児が店舗づくりの場に定着した後、当初のふ

まず、遊びの始まりの時点では、遊び集団が男／ざけた様子が薄れたことからは、一緒に遊んでいる女に分かれる傾向が明確に示されていた。女児によ意識が強くなってきたことが窺えよう。そして、女る「サンドウィッチ屋」は、前日までに遊びの流れ

児の「サンドウィッチ屋」の開店時に男児がお客さがつくられており、それを土台としてさらに遊びがんとして遊びに積極的に参加できたのも、これらの発展していた。他方で、男児による「お寿司屋」は、援助の結果であろう。その際、あらかじめ女児に対前日に保育者の援助を受けて小道具である寿司ネタ

しては「サンドウィッチ屋」の店舗拡張を援助するをつくっていたが、次に何をするのかがまとまらなことで、店員側・客側ともに多数が遊びに参加するい様子で話をするのみであるなど、まだ遊びの流れ

状況にも対応できる環境を整えている。

まではつくられていなかった。つまり、遊びの始ま女児による「サンドウィッチ屋」が開店して遊びりの時点では、男女ともに「お店屋さんごっこ」での流れがつくられた後、保育者は「お寿司屋」に定遊んでいたにもかかわらず、それぞれの進行状況に住し、小道具である寿司ネタづくりを援助する。自

大きな差が存在していたことで、遊び集団が男／女

分たちがつくった店舗を遊びの拠点にしつつ、お客に分かれていたと考えられる。

さんとして「お店屋さんごっこ」に参加するように

男／女間にそのような差が存在する中で、男児Bなっている男児たちに対し、そのタイミングで保育

は③の女児たちにふざけた様子で絡んでいく。だが者が「お寿司屋」を充実させるための援助をしてい女児たちは、男児たちよりも多くの準備をしているる。この時、これまで興味を示しつつも、どちらのという自負を持って、ふざけた様子には構わず自分集団にも加わらなかった女児Iも参加しており、人たちのやるべき遊びに集中する。また、男児Bの振間関係の広がりと深まりが見られる。

る舞いを嫌がる男児Aは他の男児から距離を置いて保育者の援助は、遊びの流れに乗りきれていない

一人で遊びを展開しようとする。この時点では、ま子どもが新たに参加しやすい状況をつくりながら、すます男／女の遊び集団は分かれ、しかも男児の側

男／女に二分化していた遊び集団の構成を少しずつでは温度差が拡大し、「お店屋さんごっこ」で遊ぶ

崩すものとなっていた。その過程では、それぞれの集団として機能しなくなりそうな状況であった。

「個別性」が強められることで「共通性」も同時にこうした状況に対する保育者からの一連の援助強まっていたと言える。ここには、自由遊びというは、男児の「お寿司屋」と女児の「サンドウィッチ

活動形態の利点を生かして育まれる、子ども集団の屋」の「共通性」を強化することで、両者をつなご

人間関係が見えるのではないだろうか。

うとするものであった。そのために、まず遊びの始
まりの時点で存在していた進行状況の差を小さくする援助を、「個別性」に即して実践している。まず

５．まとめ

従来、保育のジェンダー研究における保育者は、

保育者は、男児Aに「お寿司屋」の店舗をつくるよジェンダー・バイアスのかかった知識や価値を明示う促すことで、男児集団が揃って関われる遊びのア的／暗示的に子どもへ伝える存在として描かれる傾イディアを提示し、自分たちの遊びに集中できる拠向があった。しかし、本研究の事例から見えてくる

点をしっかり築かせる。それにより期待される効果のは、保育現場で人だけでなく物や環境も含めたは、「サンドウィッチ屋」の開店準備に集中してい諸々の関係を構成し、それらを用いて自然に男／女矢島毅昌：保育者の援助がつなぐ男／女の遊び集団間の人間関係 : 保育者の構成する人・物・環境の関係に着目しての遊び集団をつなぐ保育者の姿である。

－165－て「性別」という「カテゴリー集合」を優先的に適

従来、保育者が「子どものジェンダー化を推進す用しておらず、あくまで子どもの遊びの内容を焦点る主要な担い手（エイジェント）」と見做される傾としながら各集団をカテゴリー化していると言えよ

向にあったのは、保育者の仕事内容や役割とその重う。そして、男／女の遊び集団の人間関係に対し所要性を考慮すれば自然な流れであろう。そうなると与の前提として「性別」という「カテゴリー集合」

研究者の関心も、保育者により子どもが男女間の差を適用することで見えにくくなっていた人間関係を異を社会化されていく実践に向きがちになると考え可視化する方法の一つとして、「保育マップ型記録」

られる。また、指導や介入ありきではなく子どものが考えられる。

姿を認めて見守ることを大切にする保育では、男女保育者は、複数の遊び集団をつないで遊びを展開

間の差異や男女別集団への分化を解消するよう保育させる際、空間的・時間的に共存する遊びの「個別者が介入する場面は多くないであろうことを考える性」を強めることで確立される物や環境からの刺激と、研究者からすれば保育者がジェンダー化を推進

を生かし、それぞれの遊びの物や環境や進行状況にするように見えることも想像に難くない。そのこと「共通性」がつくられるような援助をしている。こは同時に、研究者がまず子どもを男／女の性別カテの時、保育者は男女別集団への分化の解消を目的とゴリーで理解しようとしていた姿勢の表れでもあした、子どものジェンダーへ介入する実践を必ずしる。しかし、このような研究者の関心や立場こそ、も明示的に行わなくとも、遊びの場に共存する物や保育者がジェンダー・バイアスのかかった知識や価

環境面での援助を通じ、男／女に分かれた遊び集団

値を明示的／暗示的に子どもへ伝える存在として描をつないでいくことが可能である。

かれる傾向をつくってきた側面も無視できない。

「保育マップ型記録」による人・物・環境の関係

サ ッ ク ス（Sacks） の「 成 員 カ テ ゴ リ ー 化 装 置への焦点化と、そこから見えてくる人間関係が、子（membership categorization device）」 の 概 念 に よどもの育ちを理解するために重要であると言えるのれば、ある母集団の成員がカテゴリー化することにではないだろうか。本研究で提示した方法的な枠組よって特徴づけられる時、その母集団の第一の成員

みを、今後も保育実践を分析する研究で試み、そのをカテゴリー化する際に用いられるカテゴリーと、効果や意義を検証したい。

同じ母集団の次の成員をカテゴリー化する際に用いられるカテゴリーとは、同じ「カテゴリー集合」のものだとする「一貫性規則」が存在する（Sacks

注１）「個別性」とはそれぞれの遊びに必要なモノの1972=1995 : 99-100）。ただし、多くのカテゴリーは取り込みやイメージのやりとりのことであり、「共「母集団のすべての成員をくまなくカテゴリー化で通性」は異なる遊びに共通していると推察できるきる装置」ではないのであるが、その中にあって、経験の把握である（河邉 2008 : 118）。

そのように利用可能なものの一つが「性別｛男性、

２）この担任保育者と筆者は研究センターの同僚で女性｝の集合を含む装置」（Sacks 1972=1995 : 98）

あり、基本的には保育現場か事務室で毎日顔を合である 。

わせる間柄であった。また、子ども達に対する筆３）

この概念を用いて従来の研究を捉えるならば、実者の立場は、保育者から「研究のお仕事をする先は研究者が幼児期の子どもの遊びを研究する際に、生」や「みんなが遊んでいるのを見ていてくれる

意図的にもしくは所与の前提として「性別」という先生」というように説明されていた。ただし、日「カテゴリー集合」を適用することによって、子ど常的に引率補助や農作業の手伝いなどをしていたも同士の人間関係が〈男性〉と〈女性〉いうカテゴ

こともあって、他にも数名在籍していた「研究のリー対で理解されていたのではないか、と考えるこ

お仕事をする先生」と比べると、保育現場に姿をともできる。その一方で保育者は、所与の前提とし見せない方が珍しい先生として子どもたちから認－166－

人間と文化（2017年）

知されていた。そのため、参与観察に携わる研究

紀要 第三部 教育人間科学関連領域』57, 115-124．

者としてはかなり特殊な立場であったことをお断河邉貴子, 2008,「明日の保育の構想につながる記録

りしておきたい。
３）ここでサックスは、そのように利用可能な装置のあり方 :『保育マップ型記録』の有用性」『保育学研究』46-2, 109-120．

が「少なくとも二つあることは明らか」としておSacks, Harvey, 1972, "An initial investigation ofり、「性別｛男性、女性｝の集合を含む装置」と

the usability of conversational data for doing

ともに「年齢｛若者、年配層｝の集合を含む装sociology", Sudnow, David (ed), Studies in Social置」を挙げている。なお、そのような装置がこれInteraction, New York: Free Press, 31-73, note,

らだけではないことも同時に言及している（Sacks

430-431,（＝1995, 北澤裕・西阪仰訳「会話データ

1972=1995 : 98）。

の利用法 : 会話分析事始め」北澤裕・西阪仰編訳

引用文献

秋田喜代美, 2007,「遊びと発達（総説）」『保育学研究』
45-1, 8-11．

『日常性の解剖学』マルジュ社, 93-174.）．
相良順子, 2000,「幼児・児童期のジェンダーの発達」
伊藤裕子編著『ジェンダーの発達心理学』ミネル
ヴァ書房, 14-29．

青野篤子, 2008,「園の隠れたカリキュラムと保育者

武田京子・笹原裕子・松葉口玲子, 2005,「幼児のジェの意識」『福山大学人間文化学部紀要』8, 19-34．

ンダーアイデンティティ形成過程とその要因」『保

藤田由美子, 2008,「子どもの遊びにおけるジェン
ダー・ディスコースの錯綜——幼児の『家族ごっこ』の分析より」『広島大学大学院教育学研究科

育学研究』43-2, 142-154．
結城恵, 1998,『幼稚園で子どもはどう育つか——集団教育のエスノグラフィ』, 有信堂．
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

167 ～ 173（2017）〕

保育内容「環境」の２事例の展開
山

尾

淳

子１

（１保育学科非常勤講師

山

下

由紀恵２

保育学科 児童心理研究室）

２

Two Cases of “Environment" in Nursery Education Content
Junko YAMAO, Yukie YAMASHITA

キーワード：保育内容「環境」、指導計画、イマジネーション
Keywords：“environment" in nursery education, education programs, imagination

１．目的（1）身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々

保育所保育指針（厚生労働省，2008）に基づく養成（2）身近な環境に自分からかかわり、発見を楽しん

課程の科目のひとつ「保育内容『環境』」のための、だり、考えたりし、それを生活に取り入れようと教材としての２事例をまとめ、分析するものである。

する。

本研究は幼稚園教育要領（文部科学省，2008）・

な事象に興味や関心をもつ。

執筆者１は、長年松江市立幼稚園で実際の指導に当（3）身近事象(事物）を見たり、考えたり、扱ったたり体験してきた事例をもとに、講義演習のためのりする中で、物の性質や数量、文字などに対する資料を作成してきた。本研究において、事例として感覚を豊かにする。

取り上げた２つの実践内容を振り返り、「保育内容子どもたちが、遊びの中で何に気付き、どんな発『環境』」の実践に必要な、子どものイマジネーショ

見ができるか、指導計画はこの観点で構成されなけ

ンをかきたてる展開のあり方について、分析・考察ればならないが、子ども達を取り巻く環境の変化とする。保育実践の写真は、園だよりなどで既に公表

ともに、自然環境が減少し家庭でのあそびもメディされたものを再掲載する。判別できる個人についてアの影響を受けて変化している。幼児期の直接的なは、本論文掲載について事前に了承を得た。

自然体験の不足、体験の偏りは、大きな課題であり、

２．自然遊びの展開「だいこんさん」
１）自然遊びの展開の留意点

自分で何かを考えて作ったり、様々な物を使って工夫して遊ぶことなどもしにくくなった幼児が、環境とかかわり、発達に必要な体験を積み重ね、豊かな保育内容「環境」領域の教育目標は、「周囲の様々

心情や思考力を身につけていけるよう、幼稚園・保な環境に好奇心や探究心をもってかかわり、それら育所等の生活を見直していくことがますます重要にを生活に取り入れていこうとする力を養う」ことでなっている。

あり、以下の３つのねらいにより内容が構成されている（文部科学省，2008；厚生労働省，2008）。

自然の美しさや大きさ、不思議さに触れる体験を子どもたちに保育内容として提供するには、まず自－168－

人間と文化（2017年）

然環境を教材としての価値を見いだし、保育に活かが体験を通して感じられるようにする」「におい・形・す感性が保育者に求められる。子どもの視点で自然

色・感触・蜜の味 などの違いに気づかせる」「飾っ環境に出会い、共に感動し、不思議に思うことから、たりつぶしたりして色水を作ることを伝える」「色養成課程においても感性を高めていきたい。子どもの違いを楽しむために工夫する」など、子どもの経のつぶやき・表情・動きから子どもの視点を見取る

験を豊かにさせるために大切な保育者の役割はいく

姿勢が、保育者に何より重要である。

つも上げることができる。このような日常的な「園子ども達が自然と親しむために、保育者も身近な庭の草花」との関わり経験が促される保育が実施さ

自然に目を向け、その特性をとらえ、出会う機会をれている場合、子どもの気づきや感性は、草花との意図的につくる必要がある。それぞれの地域（環境）交流を生み出すことがある。図１の事例は、ある年によって出会える自然は異なることを知る、季節感

長児（Ａ児）を中心にした「だいこんさん」との交を意識しその季節ならではの保育を考える、その時流を示したものである。

期にしか体験できないことを大切にし、それを子ど

２）事例１の展開（２年保育・年長組３３名）

も達が身をもって体験できるような環境つくりと、

保育者は年少児からの持ち上がりの担任である。

計画、また、臨機応変な対応が必要となる。「園庭年少担任の時から子ども達が自分の好きな活動を心の草花」を例に挙げると、「四季の変化（サイクル）

ゆくまで楽しむ事ができることを願い、一人一人の1䠊෤䛾㞷㐟䜃䝅䞊䝈䞁

2. A䛱䜓䜣䛜䝥䝷䞁䝍䞊䛾㞷䜢ᡶ䛔䛾䛡䜛 3.䜽䝷䝇䜏䜣䛺䛷⫱䛶䛯㔝⳯䜢ຓ䛡䜛

4. A䛱䜓䜣䛿䛸䛺䜚䛾⏿䛾኱᰿䛻Ẽ䛵䛟

5. ཭䛰䛱䛸୍⥴䛻኱᰿䜢᥀䜚ฟ䛧䛶ⓑ⳯䛾⏿䛻ᘬ㉺䛧䛥䛫䜛

6.᫓䚸䛂䛰䛔䛣䜣䛥䜣䛃䛜ⰼ䜢௜䛡䜛㡭䚸༞ᅬ䚸䛭䛧䛶䜎䛯⛅䛻䛿ḟ䛾Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛜✀䜢䜎䛝⫱䛶䜛䚹
図１．園庭の「だいこんさん」との交流

山尾淳子

山下由紀恵：保育内容「環境」の２事例の展開－169－

子ども達としっかり向き合い、保育者と子どもや子の栽培活動につながった。

ども同士の温かい心のつながりがもてるような雰囲

３）事例１からわかること

気を大切にした学級経営をめざした。特に四季の自事例１から、保育内容「環境」のねらいのうち、然環境に興味を持ち、身近な自然物に触れて自分達「（１）身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中での遊びを工夫できるよう周りの環境に気づかせるよ様々な事象に興味や関心をもつ」は、このようなうな言葉かけや、保育者がともに遊ぶ中で自然の変日々の繰り返しの中の交流から実践されることがわ

化や不思議さに子ども達自ら気づかせるような工夫かる。「触れ合う」とは、幼児期の子どもにとってを心がけた。また、子ども同士の関わりの中で、友は命を感じて交流することであり、その交流のため達のやさしさや、がんばり、良さ等を知らせ、表情に、「（２）身近な環境に自分からかかわり、発見をやしぐさ等から友達の気持ちを受け止められるよう楽しんだり、考えたりし、それを生活取り入れよう

なことばかけをしていくことで、子ども達が友達をとする」が成立する。「だいこんさん」を育てる中で、温かく受け止め、わかろうとする心育てにつなげた

交流を通じてさまざまな自主的な発見があり、協力いと考えた。

や工夫が生まれている。結果的に、子どもの中に植栽培活動は子ども達と共に種まきをする活動から物の生態についての原体験が記憶として残り、小学大切に位置づけ、季節の野菜や植物の生長に期待を校の理科につながる。これがねらいの「（３）身近持たせながら変化を楽しんだ。また、成長過程で育事象（事物）を見たり、考えたり、扱ったりする中てている栽培物にちなんだ絵本の読み聞かせも畑ので、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊か前で行う等子ども達の気持ちが途切れない工夫をにする」へと繋がっている。

行った。
本事例のダイコンも９月に子ども達と一緒に種をまき、水やりやまびき、草取り等をしながら大切に育て、大きく育ったダイコンは味噌汁やおでんにし３．イマジネーションからの展開「きょだいな、きょ
だいな」

１）子どもの１年間と指導計画て美味しく食べた。また、ダイコンの葉も干して、子どもの環境との交流がいきいきと展開すると飼育しているうさぎやクジャクのごはんとして大切

き、このような「環境」領域の実践が、年間指導計にした。

画をとおして実現することもある。次の展開は、年

このようなダイコンの活動の流れが終わったと思っていた冬、雪遊びをしていたＡ児が雪に埋もれている白菜を見つけ「寒そう」とつぶやき次々と雪

長児クラス担任としての実際の１年間の展開事例である。
子ども達が大好きな絵本との出会いをきっかけを払いのけていった。そして一本だけ残っているダに、「きょだいなイコンを見つけた。Ａ児はダイコンが一本だけ残っ

言葉との出会いから、子ども達のイマジネーションている様子を「だいこんさん、さみしそうね」と声をかきたてる保育の工夫が繰り返された。子ども達をかけ、友達と一緒に白菜畑の中にそっと移し変えが自分にイメージする巨大なものに出会った喜びとた。保育者は移し替えたダイコンは育たないと思っ

同時に、それを絵に描き表現することで、体験を表ていたがその場面をＡ児の大きな心の育ちとして捉

現イメージに移行させていくことが繰り返された。

え、学級だよりで伝えた。するとＡ児はもちろんの２）事例２の展開（２年保育・年長組３９名）

きょだいな」という子ども達のこと、他の保護者も送迎の時にそのダイコンをのぞ

保育者は年少児からの持ち上がり担任である。年き込む姿が見られた。そしてＡ児達が修了した４月少の時から読み聞かせの時間を大切に位置づけ、季にはダイコンに驚くほどの花が咲き、入学式の帰り節や子どもの興味関心、保育者の願いを伝える手段に訪れたＡ児達と喜び合った。ダイコンの花は種にとして絵本や物語を選択し、子どもの興味に応じてなり、「やさしいだいこんさんの種」として在園児繰り返し読み聞かせをすることもあった。

－170－

人間と文化（2017年）

年長児
担任

39名

1年間の展開学級経営の一環として毎日絵本の読み聞かせを行う

５月頃

月刊絵本 「きょだいなきょだいな」の読み聞かせをする
子どもたちが絵本のページを開くと音読するようになる◎子ども達 「あったとさー

あったとさー

きょだいな

担任

★

１・

カボチャ

○○

ひろーい

があったとさ

のっぱら

どまんなか

・・・・」

今年度は「巨大な」をキーワードに活動をしよう
身の回りの巨大なものは何だろう？

そんな時、保護者から巨大なカボチャの苗をいただく（園で栽培できる、大きくなっていく過程が見える喜び、収穫する喜び・感動、絵画表現につながる）

担任★

子ども達には「ふしぎな苗」として畑の隅っこに埋める「大変！！

穴があいてる！！」事件

数日後、雨が穴に入りカボチャは黒くなり、腐ってしまい学級で話し合う
担任★「カボチャを守るためにどうしたらいいのかな？」◎子ども達「かかしを作ろう」「田んぼにキラキラしたリボンがかけてある」「おじいちゃんはペットボトルの風車してる」〔参観日に親子でペットボ
トル風車を作り畑に立てる。子どもは絵を描く〕＊夏休み中も保護者と一緒にカボチャの様子を見に来る子どもが多かった
９月

２学期

１０月頃
◎子ども達

収穫

２・

３・

★

始業式をカボチャの前で行ってもらう★

玄関まえに飾る

みんなで運ぶ・・重さを実感する・・驚き〔子どもは絵を描く〕

話し合い★「みんなはどんな巨大なものがほしい？」◎グループで全紙にほしい巨大なものの絵を描く◎それぞれの絵の〔おはなし作り〕をする◎生活発表会で作った〔お話〕の発表をする

４．その他の巨大をキーワードにした活動（１）巨大なホットケーキ作り（２）きょだいな鯉のぼりの中に入ってあそぼう（３）トウモロコシがきょだいにでっかくなーれ！！
（４）桜島大根栽培（５）「おおきなおおきなおいも」の絵本の読み聞かせから〔劇あそび〕に展開（６）大きな雪だるま作り山尾淳子

山下由紀恵：保育内容「環境」の２事例の展開䜹䝪䝏䝱䛾཰✭ጞᴗᘧ
図２．「きょだいな

きょだいな

－171－

ಟ஢ᘧ䜎䛷⋞㛵๓䛻ᒎ♧䛩䜛
カボチャ」栽培体験「きょだいなきょだいな」の絵本は年少の時から益々大きくなり、降園時には保護者も一緒にのぞき親しんだ絵本であり、ことばの繰り返しや想像力を込む姿が見られるようになった。そんなある日、一広げる楽しさから子ども達はページをめくると音読

つのカボチャに穴があいているのを見つけ「たいへできるようにまでなっていた。そんな子ども達のんだー！あながあいているーー！」」と大騒ぎになっ様子から、「きょだいな」をキーワードにした学級た。数日後、その穴に雨が入り、黒く腐っていっ活動の展開をしていこうと考え、そのことを学級だた。家に帰ってからも大事件として話題になったよよりでも伝えたところ保護者から巨大なカボチャのうで、翌日畑を持つお爺さんが見に来てくださった。

苗をいただいた。保育者も初めての栽培であり、育穴の原因がカラスであることを聞き、子ども達と話て方もわからない状況であったため、子ども達にはし合いの時間をもった。「カラスがおいしそうなカ「ふしぎな苗をいただいたよ。何が育つのかな？」

ボチャで食べに来たんだね。」と話すと、「他のカボと一緒に成長を楽しむ姿勢で栽培活動を行った。カ

チャも食べられたら大変だよ。」「カラスが来ないよ

ボチャの苗の生長は早く、蔓が伸びていくと目印をうにしよう！」と言うことになり、田んぼで見られつけて前日との長さの違いを比べたり、大きな花がるかかしや、キラキラしたテープを作る事になり、次々と咲くと数を数えたりして成長を楽しんだ。そ畑のお爺さんにペットボトルで作るカラスよけ風車のうち三つの実が大きくなると子ども達の興味はの作り方を教えていただくことにもなった。ペット

－172－

人間と文化（2017年）

ボトル風車はカッターを使うため、参観日に保護者いたりする活動は、子どもと身近な環境とのかかわと一緒に作り畑に立てた。

りが中心となる。子どもが自然と触れ合い、豊かな夏休みに入ると、保護者と一緒にカボチャの様子体験をするためには、子どもの身近なところに自然を見に来る子どもも多く、子ども達の思いの深さをがあることが大切であるが、さらに、保育者が自然感じた。二学期の始業式はカボチャの前で行い、大の変化に敏感になり、子どもに気付かせるかかわりきくなったカボチャを喜び合った。

や声かけ、自然の変化が感じられやすい環境の構成、「きょだいな」の取り組みは、ホットプレート一

子ども達の中に環境と交流するためのイマジネー面に広げたホットケーキ作りをしてパン食い競争をションが展開していることが重要になる。

したり、桜島大根の種をまいてきょだいな大根作り

このような、子ども中心のイマジネーションの共を楽しんだりした。また、「きょだいなきょだいな」

感から、保育内容「環境」の長期、短期の指導計画の絵本から子ども達に「みんながほしいきょだいなを構成し、計画の中に「環境」からの視点を位置づものは何かな？」という問いかけに、「ランドセル」

けていくことが、子どもの探究心・好奇心の育成に「クジャク」「クリームパン」等様々な「きょだい」

は重要になる。保育者自らが自然環境の特性（良をイメージして物語を作り、きょだいな絵本にした。

さ）をとらえつつ、飼育物や栽培物の配置、道具のこの活動は三学期の生活発表会で“子ども達の手作用意などに、興味が持てるような環境の構成はどのり絵本の読み聞かせ”として発表した。

ようにすればよいのか、「どうしてかな？」「ふしぎ３）事例２からわかることだね・・・」など、子ども自身が考えたり、調べら一年間の「きょだいな」をキーワードにした事例

れたりできる教材を用意するなど、興味や関心が高２の取り組みにより、栽培活動、制作活動、自然観

まるようにする工夫をどのように展開するか、常に察、地域の人との関わり、表現活動、当番活動、身子ども中心の子ども達のイマジネーションの中で検体を動かす活動、親子活動等、多様な共同した活動

討され続けられなければならない。子どもが感じてを心から楽しむ日々が子ども達の大きな育ちと学びいることに共感し、その思い・イマジネーションをにつながった。

一緒にあたためていく姿勢から「保育内容『環境』」

子どもが心を動かしたり、いろいろなことに気付の指導計画は実現されるものと考えている。そして小学校「生活」目標：第1学年・第2学年（1）自分と身近な人々及び地域の様々な場所，公共物などとのかかわりに関心をもち，地域のよさに気付き，愛着をもつことができるようにするとともに，集団や社会の一員として自分の役割や行動の仕方について考え，安全で適切な行動ができるようにする。
（2）自分と身近な動物や植物などの自然とのかかわりに関心をもち，自然のすばらしさに気付き，自然を大切にしたり，自分たちの遊びや生活を工夫したりすることができるようにする。
（3）身近な人々，社会及び自然とのかかわりを深めることを通して，自分のよさや可能性に気付き，意欲と自信をもって生活することができるようにする。
（4）身近な人々，社会及び自然に関する活動の楽しさを味わうとともに，それらを通して気付いたことや楽しかったことなどについて，言葉，絵，動作，劇化などの方法により表現し，考えることができるようにする。

山尾淳子

山下由紀恵：保育内容「環境」の２事例の展開－173－

それらの子どもの心の動きを、子ども達自らが「言ドングリやシイの木も電線に届くほどに大きく育っ葉」や「表現」の領域で振り返ることができる、そた。どろんこ遊び、砂遊び、どろだんご作り等のよのような保育内容の実践が幼児教育には求められてうに毎年伝承される活動も多くあるが、事例の様にいる。そして、このような幼児期の教育は、全て小「子ども自ら好奇心を持った場面」を見逃さず、「一学校学習指導要領「生活科」の教育目標（文部科学

人一人の興味や関心」を広げ、子どもの思いを叶え

省，2009）に繋がるものとして重要であると考えてるために保育者は環境の準備や工夫、そしてその活いる。

動の良さを学級全体の事として共有する姿勢が大切

４．考察

である。
子ども達は様々な自然環境に触れ、遊びを通して２つの事例で共通していることは、どちらも２年

自分達なりの想いを広げながら活動を展開してい保育の年長クラスであり、担任は年少児からの持ちく。そこに友達の発想が加わることで更に活動は広上がりであることである。１学年が複数クラスあるがり共同的な活動として展開されていく。学級の中と進級時にクラス替えをしたり担任が替わったりすで「共通の意識」をもって活動が展開されるとそのることが多い。すると年長児でも戸惑いを感じ、緊内容は豊かになり、子ども達の意欲は高まり充実し張した様子を見せる子どもが多く学級の基盤作りかていく。

らのスタートとなる。しかし、事例のように学級も保育者は、特に事例のような年長児の活動は小学

担任もそのまま進級すると新学期のスタートから活校の学習に「何がつながるのか」という視点をもち動に活気があり、入園してきた新しい友達にも自信ながらことばかけや環境の工夫が必要である。夢中をもって、優しく接する姿が多く見られた。事例のになって遊び込み、そのものの本質や面白さに気づような活動はそのような「途切れない発達に応じたき、その中から豊かな感性や多様な学びが得られて生活の流れ」や「共同して楽しむ活動の繰り返し」いることを意識し、更に意欲を高めるためにつなぐが子どものもつ力を引き出していったと思われる。

ための環境の工夫を常に考えていくことが保育者のまた、同じ環境であってもその年々によって子どもの興味や関心の向くものは異なる。例えば、ある子どもが「お弁当に入れてきたビワが美味しかった
ので学級のみんなにも食べてもらいたい」と食べた
後の種を植木鉢に埋めたところ芽が出た事から「種」に興味をもち、それぞれの子ども達が自分の種探しをして蒔いて育てる活動をした年もある。その時には種の形、大きさ、色の違い、出てくる芽の形の違い、芽が出る早さ（時期）の違い等に気づき、大切

重要な役割であると考える。
引用文献

厚生労働省（2008）保育所保育指針－平成20年告示．
フレーベル館.
文部科学省（2008）幼稚園教育要領－平成20年告示．
フレーベル館．
文部科学省（2009）小学校学習指導要領第４版－平成20年３月告示.東京書籍．

に育てる活動があった。数年後、ビワは実がつき、（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

175 ～ 181（2017）〕

保育内容「環境」と就学前の自然体験
山

尾

淳

子１

（１保育学科非常勤講師

山

下

由紀恵２

保育学科 児童心理研究室）

２“Environment" in Nursery Education Content and Nature
Experience Events before Entering Elementary School.
Junko YAMAO, Yukie YAMASHITA

キーワード：保育内容「環境」、自然体験、命の教育
Keywords：“environment" in nursery education, nature experience events , life education
１．目的

然の事象に関心をもつ」ことが含まれている。

幼児の発達は様々な側面が絡み合って相互に影響

本研究では、執筆者１が実際の保育実践の中で取を与え合いながら遂げられていくものである。保育

り上げてきた「生き物や植物、自然の事象に関心を内容「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」のもつ」実践を取り上げ、幼児期の生命教育としての各領域に示されている「ねらい」は幼稚園生活の全

あり方・位置づけを検討する。保育計画や保育実践

体を通して幼児が様々な体験を積み重ねる中で相互の写真は、園だよりなどで既に公表されたものを示に関連をもちながら次第に達成に向かうものであ

しつつ、その位置づけを再検討した。

り、「内容」は幼児が環境に係って展開する具体的な活動を通して総合的に指導されなければならない
ものである。幼児教育に携わる教育者には、各領域

２．園外活動の実践から

日本には四季があり、季節の変化とともに園内外のねらいを踏まえて「子どもの育ち（学び）を総合の環境も変化する。特に花壇に咲く花や街路樹の様的にみる力」をもつことが求められている。この中子などは季節に応じて変化するので、子どもが季節で、保育内容「環境」は、子どもと身近な環境とのの変化を直接感じ取れる。従って、安全性の確保・かかわりに関する領域であり、幼稚園教育要領（文安全点検を第一に行いつつ、「散歩」などの園外活部科学省，2008） 環境 内容（5）において「身近動を保育計画に取り入れることが重要になる。

な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付

１）「散歩」から

き、いたわったり、大切にしたりする。」ことが示

日常的な保育で行われる「散歩」は、歩いて子どされている、また、保育所保育指針 環境 内容 ⑦

もの身体発達を促すだけでなく、自然に触れて様々において、「身近な動植物に親しみを持ち、いたわっな事象に興味・関心を引き起こすための重要な活動

たり、大切にしたり、作物を育てたり、味わうなどであることを意識する必要がある。指導計画上、保して、生命の尊さに気付く。」ことが示されている育のねらい・内容につながることを確認したうえで

とおり、この領域の内容には、「生き物や植物、自指導案を作成すると、「街路樹や咲いている花の変－176－

人間と文化（2017年）

化」「草花の名前」「虫や鳥の声」「虫の名前」「花の２）「栽培活動」から咲く木」「実のなる木」「畑の野菜の名前」「畑・田保育実践としての栽培活動の良さは、植物が「季んぼなどの変化」に子ども達の関心・興味が繋がる

節に応じて変化していく」ことを体験できること、よう、配慮が必要になる。事前に図鑑等で調べてお「短い期間で一生を観察できる」こと、さらに「自くことも大切であり、子ども達の「あれ？」「なん分で育てたものを食べることができる」こと、収穫だろう？」から知的好奇心につながる活動になるよした植物が「遊びや制作の材料となる」こと、なにう、準備が行われる必要がある。

よりも「育てる楽しさ・うれしさ」を体験できるこ

幼稚園教育要領（文部科学省，2008） 環境 内容とである。

（9）において、「日常生活の中で簡単な標識や文字

保育者は、「栽培活動」を指導計画に取り入れ、などに関心をもつ。」ことが示されているように、

日当たり ・風通し ・土 ・水 ・肥料などに配慮しな

子ども達が「散歩」で出会った標識が意味やメッセー

がら、自然物を教材に取り入れていく。

ジをもっていることに気付くことも重要である。ま

次ページ表１と次々ページ表２は、松江市立K幼

た、幼稚園教育要領 環境 内容（10）において、「生稚園で作成した実際の保育実践「栽培活動」の年間

活に関係の深い情報や施設などに興味や関心をも指導計画である。

つ」ことが示されているように、園外の施設の利用事例の幼稚園は開園当初から身近な自然環境の中時などに公共心の芽生えを培うことも重要になる。

での子どもの育ちを願い、四季折々に実のなる木（ブ図１に示す草花は、身近に「散歩」でよく出会う

ルーベリー・クリ・柿・ザクロ・ドングリ・シイ）

草花であり、子ども達がその場で遊びを展開するこ

香りのする木（ボダイジュ・キンモクセイ・ウメ・とができる草花である。「環境」領域のねらいに相クチナシ）四季を感じる木（サクラ・モミジ・アジ

応しい保育実践では、これらの草花との触れあい体サイ）等を植栽して環境作りをしてきたことがわか

験を子どもが繰り返し持つことが望まれる。

る園庭である。さらに、畑には子ども達と様々な野図１．身近に出会う遊べる草花山尾淳子

表１．年間栽培計画

山下由紀恵：保育内容「環境」と就学前の自然体験

－177－

４月～９月

菜を植え、花壇も観賞用の花壇の他に遊びに使うたとが重要であり、それが子どもの育ちにつながるとめの花壇も作り、子ども達は花びらをごちそうに飾言える。

り、色の美しさや形の違いを意識しながら遊んだり、

表１・表２のとおり、子ども達に収穫の喜びを感

蜜の甘さや香りの違いを感じたりしながら活動を豊じとらせるために年齢に応じた細やかな計画を立かに膨らませることができた。

て、肥料や水やり、支柱やマルチ張り、害虫の駆除、保育者は、園庭が子ども達にとって最も身近な自然環境であることを意識して「環境構成」を行うこ

収穫のさせ方、クッキングの参加のさせ方などを工夫した。

－178－

人間と文化（2017年）

表２．年間栽培計画

10月～３月

表１・表２の指導計画は、年間の見通しをもっ子どもは動物や昆虫が大好きであり、ダンゴムシて活動する上で保育者だけでなく子ども達にも示すを例にとると、園庭の片隅にいるダンゴムシはどのことで、イメージが持ちやすく身近な環境への新た

園でも子どもの興味の対象である。ダンゴムシを探な気づきにもつながった。

して落ち葉をめくったり、石をどけたり、植木鉢の３．生き物とのかかわり

１）動物や昆虫とのかかわり下を探したりする中から自然に観察眼が養われていく。捕まえたダンゴムシは一瞬に体を丸めて動かな
くなり、死んだように見えるが、しばらくたつとま山尾淳子

山下由紀恵：保育内容「環境」と就学前の自然体験－179－

た歩き出す。このダンゴムシとのかかわりを繰り不思議に感じたり話し合ったりできるような場の設返す中で、子ども達はダンゴムシの変化に気づい定」などの、探究心の育成に繋がる援助が広がった。

ていく。生き物の変化は子どもに驚きを与え、「あまた、「生命のサイクルに気づいていけるように、れ？」「なぜだろう？」「ふしぎだな？」という探究

誕生や死の取り扱いの配慮」を行った。

心の芽生えとなっていく。

（2）環境の工夫「見る」体験が「発見の喜び」につながり、変化

環境の工夫としては、「繰り返し出かけることにへの「驚き」が「探究心の芽生え」へと繋がってい

よって、自然を身近に感じ、喜んで遊べるようにすく。「生き物への親しみ」が「 観察力」へとつながり、る」「生きたものを捕まえやすい場所、時期、用具

生き物の姿への「感動」が絵や言葉に「表現」されや飼育用の水槽の大きさ、数、場所、安全上の配慮ていく。このように、幼児教育における生き物とのなどを幼児期の発達段階を考慮しながら準備する。」

かかわりは、「豊かな感受性」「探究心」を育て、「生などを行った。

命の大切さ」に子ども達が気づくための重要な体験となっている。

Ｋ氏や小学生と一緒に活動することで、「自然の大きさや仕組みを遊びの中で実感したり、驚きや疑

幼稚園で育てやすい生き物には、昆虫では、「青問を体験する中で自分の知恵として身につけたりす

虫（モンシロチョウ）」「カタツムリ」「ダンゴムシ」

ることが出来るようにする。」といった成果も上がっ「カブトムシ」「コオロギ スズムシ」「バッタ」などた。また生き物とのかかわりとして、「生き物を見があり、小動物では、「ウサギ」などがある。魚類たり触れたり愛着を持って飼育したりすることで、では、「メダカ」「金魚」「ドジョウ」「カワエビ」な興味を持続させ、発展させることが出来る」ことをどがあり、その他、「イモリ」「ザリガニ」なども子

目標に工夫を行った。

ども達にとっての大切な「環境」になる。

（3）活動の経過

２）水族館の体験
松江市立Ｈ幼稚園は目の前が中海に面した豊かな環境の中にあった。しかし、保育者自身が身近な自然界や動植物についての知識を持たず体験にも乏しいことから豊かな自然の中から生まれる子ども達の月 活動内容５ 川に行こう

環境の工夫□保育者の援助・園外保育の時期 ◎「もっと上流に「 Ｋ さ ん 魚 が ・たもの種類
いないよ！」 ・場所の選定

多様な気づきや疑問、柔らかな感性でとらえている姿を見過ごし、より豊かな遊びへと発展させることが出来ないのではないかと考えた。そこで、子ども態などを生きた知恵として教えてくださる方Ｋ氏（島根県野生生物研究会会員）が隣接する小学校におられ、協力を仰ぐことにした。そうすることで、子ども達の捉えたものを広く受け止め、疑問を解いたり体験の幅を広げたり、遊びを深めることにつながると考えた。
（1）Ｋ氏の協力を基にした援助
Ｋ氏との連携により、保育の中で「興味や発見ができるような言葉かけ」「気づきが膨らんでいく
ような言葉かけ」「友だちの気づきを知らせ、共に行ってごらん」◎「足でタモにおびき出すといいよ」

本庄川に行こ ・２年生との交流 ◎「ヤゴの仲間だ
う

場所の選定

達と一緒に生き物をつかまえたり育てたりするなど
多様な直接体験の中で自然界の仕組みや生き物の生◎Kさん

６ ２年生の生き ・授業参加

物発表会を聞 ・小学校の水の生
かせてもらおう

き物の飼育環境を見るよ」□「今日は何がいるかな？」□「みんながつか
まえた生き物とおなじだね」□「別々に育てるとよく見えるね」

７ 本庄川に出か ・小学校の生き物 □「お兄さん、おけようクラブとの交流

中海に何がい ・場所の選定
るかな

・魚礁の設置姉さん魚釣り上
手だね」□「中海には何がいるかな」

－180－

人間と文化（2017年）

９ 魚をつかまえ ・仕掛けの工夫□「魚はどの辺にるぞ！
・仕掛ける場所
いるのかな」
・餌の種類□「 今 度 は ど こ
・子どもの活動で に 仕 掛 け よ う
きる環境
か？」□「みんなで考えるといい考えが出るね」
10 水槽の準備を ・魚の種類別に分 ◎「○○は別にししよう
類
た方がいいよ」
・飼育観察しやす □「ブクブクさせい場の設置（廊 ると死なないん下）
だって、なぜか・生き物が死なな な？」
い環境の工夫
タツノオトシ ・場所の選定◎「岸壁の藻をす
ゴを捕まえよ ・安全上の配慮
くうと掴まってういるよ」
本庄中海水族 ・興味をもたせる ◎「何を食べるか
館だね
工夫
な？」
餌やり当番
□「どんな顔して
観察
る？」
絵を描く
◎「よく似ている
造形表現
けど違う魚だ
劇遊びに取り入 よ、どこが違うれるかな？」□「 何 で 死 んじゃったのかな？」
11 ゴズつりしよ ・釣り竿準備
う・場所の選定◎「ゴズは海のどの辺にいるのかな」・生き物クラブと □「お兄さんの餌の交流の付け方見てごらん」

経験豊かなＫ氏の協力を仰ぎ一緒に行った様々な活動の中で、子ども達は五感を働かせて自然の素晴らしさや色々な仕組みに気づいたり、水の汚れが魚の死につながるといった物事を関連づけて考える力が育ったりした。
生き物を飼育するにあたって、つかまえる場所や時期の選定、水槽や用具の数や大きさの工夫、安全上の配慮、また、自分達で見たり飼育したり試した
り出来る活動内容の構成など、様々な環境の工夫が子どもの興味や意欲を膨らませ、遊びの広がりにつながっていった。生き物を飼育する上で「死」の問題は避けられないが、「かわいそうだったね。」と感図２．中海水族館での体験後の子ども達の魚の絵山尾淳子

山下由紀恵：保育内容「環境」と就学前の自然体験－181－

情に訴える援助だけでなく、自分達の活動に原因がにあるからこそ、アニミズムにより擬人化され、友なかったのかを振りかえったり、Ｋ氏の指導で死ん人と出会い、友人が亡くなったかのような心からのだ魚が他の生き物の食べ物になるといった生命のサ交流となりつつ、自然のメカニズムへの理解へと繋

イクルを感じさせる援助をしたりしたところ、それがっていく。命ある動物や植物との心からの交流を意識した活動に変わっていった。

は、幼児期ならではの未分化な心情の中で深い記憶

これらの経験から、保育者自身が豊かな感性を育となり、自然界の生命と向き合う人格の基礎を形成

みながら好奇心や探究心を膨らませ、遊びを広げ深するものと思われる。このような、生き物との交流めていくための環境の工夫と援助を行っていくこと

を原体験として、小学校学習指導要領（文部科学省，の重要性を学んだ。

2009）の「生活科」における、目標の（2）「自分４．生き物に向き合う教育と身近な動物や植物などの自然とのかかわりに関心をもち，自然のすばらしさに気付き，自然を大切に

このような保育実践において、子ども達が生き物したり，自分たちの遊びや生活を工夫したりするこに向き合ったとき、保育者が伝えていきたいことはとができるようにする」、目標の（3）「身近な人々，

何だろうか。子ども達は、生き物に興味・関心をも社会及び自然とのかかわりを深めることを通して，

ち、その変化に気づき、探究心・意欲をもって生き

自分のよさや可能性に気付き，意欲と自信をもって物と関わろうとする。 交流の繰り返しのなかから、生活することができるようにする。」が達成される生き物への愛着が生まれ、長い期間の出会いの継続と考えられる。高等教育において生命倫理教育が取のなかから、出会い方の一つとして「死にであう」

り上げられる時代にあっては、全ての子ども達の幼こともある。大切に交流した生き物の死に出会った

児期の、保育内容「環境」領域の指導計画における「生とき、子ども達の「「しんじゃった・・・」という命に向き合う教育」の体験的な重要性が、検討され気づきと感情に、どのようなかかわり方をするかでる必要があるのではないだろうか。

その後の思いや動きが大きく違うと思われる。生き物とのかかわりの最終的な教育の意味が、この死との「出会い方」であろう。ここでどのような言葉かけ保育実践での振り返りを行うかが、幼児期の命の教育の重要な分岐点であると考えている。
このような生き物との出会い方は、就学前児の認

引用文献

文部科学省（2008）幼稚園教育要領―平成20年告示．
フレーベル館．
文部科学省（2009）小学校学習指導要領第４版―平成20年３月告示.東京書籍．

知の力が、ピアジェとインヘルダー（1969）のいう

ピアジェ , J.・インヘルダー , B.（1969）波多野完治・「前概念的思考」から「直観的思考」への移行段階

須賀哲夫・周郷博（訳）新しい児童心理学．白水社．
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

183 ～ 189（2017）〕

幼児教育と小学校生活科との接続に関する研究－幼児期から小学校低学年の原体験とものづくりの現状－

高

橋

泰

（１広島文教女子大学

道１

清

水

葉

月２

広島県海田町立海田南小学校）

２

Research on the Connection between Education during early
Childhood and the Elementary School Living Environment Studies－The Current State of Craft Activities and Formative Experiencesfrom Infancy until the Lower Grades of Elementary School－
Taidoh TAKAHASHI, Hazuki SHIMIZU

キーワード：幼児教育，環境，生活科，幼小連携，原体験，ものづくり
Keywords: early childhood education, environment, lifestyle studies, small child coordination,formative experiences, making things by hand

１．はじめに育成し，次の活動へつなげる学習活動を重視するこ

この度，文部科学省より，「幼稚園，小学校，中学校，と。思考力等の検討。幼児期に育成する資質・能力

高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善と小学校低学年で育成する資質・能力とのつながり

及び必要な方策等について（答申）（中教審第197号）」

を明確にし，そこでの生活科の役割を考える必要性」

が公開された。

などが挙げられている。

生活科においては，これまでの現状について，「活

現行の小学校学習指導要領解説生活科編（文部科

動や体験を一層重視するとともに，気付きの質を高学省,2008）では，生活科改訂の要点において，「③めること，幼児教育との連携を図ることなどについ自然の不思議さや面白さを実感する指導の充実」がて充実が図られており，身近な人々，社会及び自然

挙げられ，科学的な見方・考え方の基礎を養う観点

等と直接関わることや気付いたこと・楽しかったこからは，「自然の不思議さや面白さを実感する学習となどを表現する活動を大切にする学習活動が行わ活動を取り入れ，学年の目標に（２）『自然のすばれて，言葉と体験を重視した改訂の趣旨がおおむねらしさに気付き』を加え，内容（６）自然や物を使っ反映されている」と述べられている。

た遊びにおいて，身近な自然や物を使って，遊びやまた，更なる充実を図る課題としては，「活動や遊びに使うものを工夫して作ること，自然の不思議体験を行うことで低学年らしい思考や認識を確かにさに気付くこと」が明示され，「科学的な見方や考－184－

人間と文化（2017年）

表１

原体験の類型と具体的事例

小林・雨森・山田（1992）

え方の基礎を養うこと」が挙げられている。

原体験とは，「生物やその他の自然物，あるいはまた，幼稚園教育要領（文部科学省,2008）におそれらによって醸成される自然現象を触覚・嗅覚・いても，科学的な見方や考え方の基礎を養うことに味覚の基本感覚を伴う視覚・聴覚の五官（感）で知関わって，３身近な環境とのかかわりに関する領域

覚したもので，その他の事物・事象の認識に影響を「環境」のねらいに基づいて，「内容（１）自然に触及ぼす体験」と定義されている。原体験の内容は，「自れて生活し，その大きさ，美しさ，不思議さなど

然物や自然現象を，火・石・土・水・木・草・動物に気付く。（２）生活の中で，様々な物に触れ，その７つの類型に分けて考えられている。これら７つの性質や仕組みに興味や関心をもつ。（３）季節には，現在でも日常的に接することができるものであ

より自然や人間の生活に変化のあることに気付く。

り，豊かな原体験は，これらの組み合わせでなされ（４）自然などの身近な事象に関心をもち，取り入るものである（表１参照）」と述べられている。

れて遊ぶ。（７）身近な物や遊具に興味をもってか

また，小林らは，原体験について，「単に自然認

かわり，考えたり，試したりして工夫して遊ぶ。」

識を深めることだけを目的としたものではなく，好などが挙げられている。

奇心等，人間として生きる力を身に着けさせること

しかし，現状において，科学的な見方や考え方のを目的とした根源的な体験であり，体験に裏づけさ基礎が，幼児期から低学年においてどのように培われた知識や概念は，生きて働く力になる」と述べてれてきたのかについては，明らかにされていない。

おり，豊かな原体験は，科学的な見方や考え方の基

一方で，幼児期から小学校低学年において，科学礎を培うだけでなく，今まさに求められている思考的な見方や考え方の基礎を培うことに関わるものと力，判断力，表現力，創造性などの資質・能力の育して，小林・雨森・山田（1992）が提唱した原体験

成にもつながるものであると考える。このような観が挙げられる。

点からも，幼児や小学校低学年の時期において，原

高橋泰道

－185－

清水葉月：幼児教育と小学校生活科との接続に関する研究

体験を豊富に行わせることが必要であると考える。
以上のことを踏まえて，本研究では，科学的な見方や考え方の基礎を養う原体験についての幼児期から小学校低学年の現状について把握し，今後の幼児教育（特に「環境」領域）と小学校教育（生活科・理科）の接続の在り方について考察することを目的とした。

及びものづくり活動の現状をとらえるために，アンケートを用いて，その結果を分析・考察する。
３．アンケートの概要
１）調査の目的・３歳児以上の幼児と小学校低学年の原体験の実態を明らかにする。
・３歳児以上の幼児と小学校低学年のものづくり

２．研究の目的と内容

活動の実態を明らかにする。

本研究は，幼児期から小学校低学年における原体

２）対象

験の現状，及び生活科における科学的な見方や考え

・幼稚園教育実習，保育実習を終えた大学生（３・方の基礎を養う内容にかかわる「物を作る活動」に４年生92名），３歳児以上の幼児を担任する保ついての現状を明らかにするとともに，科学的な見育士（５名）計97名

方や考え方を養うための幼児教育（特に「環境」領・小学校教育実習を終えた大学生（３・４年生25域）と小学校教育（生活科・理科）の接続の在り方

名），小学校低学年担任教諭（22名）計47名

について考察することを目的とする。

※対象者には，調査の目的，参加自由，不参加

本研究では，幼児期から小学校低学年の原体験，
表２による不利益は生じない事，プライバシーの

幼児・低学年児童の原体験の平均値
幼児

低学年

幼児

低学年

ものを燃やす

1.13

1.53

草花で遊ぶ

2.82

3.09

たき火をする1.16

火の暖かさを感じる

1.31

1.47

草のにおいをかぐ

2.52

1.94

草むらを歩く2.34

いろいろな物の焦げる匂いを嗅ぐ1.20

1.68

木の葉や木の実を集
める

2.81

3.34

1.18

1.55

木の実を捕って食べ
る

1.56

2.00

2.04

2.30

木・竹・実などでおもちゃを作る1.67

2.55

いろいろな色や形の
石を集める

2.31

2.49

2.81

3.19

地面に石で文字や絵
をかく

2.78

2.74

3.22

3.23

石を積む

2.13

2.26

虫の飼育をする

3.23

3.06

雨に濡れながら遊ぶ

1.60

2.40

虫の声に耳を澄ます

2.55

1.21

1.38

水かけ遊びをする

3.04

2.40

物を浮かべる2.68

海や川で泳ぐ
川を渡る

火を消す
石を投げて遊ぶ

湧水を飲む

幼児

低学年

ゴムで遊ぶ

2.45

2.85

2.81

紙を折る

3.63

3.74

3.06

あやとりをする

2.92

2.53

3.62

3.28

3.85

3.79

3.73

3.72

3.26

3.89

3.22

3.36

手遊びをする

3.65

2.98

2.49

ひもや糸を通す

2.98

2.62

1.89

2.21

はしやスプーンを使
う

3.71

3.79

木や枝を切る1.85

2.00

爪を自分できる

1.29

2.19

2.17

身近な廃材でおもちゃや物を作る

2.84

2.45

洗い物をする

1.74

2.30

1.40

2.40

ハサミでものを切る

3.67

3.77

1.31

2.23

のりで物を付ける

3.67

3.83

木に触れる
虫取りをする

木に登る

粘土を使って遊ぶ
絵をかく
色を塗る
文字を書く
紙を丸める

－186－

人間と文化（2017年）

保護について，調査結果は論文発表をもって報告する予定と説明し，同意を得た。
３）調査期間２）幼児・低学年児童のものづくり活動について（１）ものづくり活動の実態

平成28年12月

設問「身近にある物を使って，ものを作る活動は，

４）アンケートの内容

設定保育，或いは授業として行われていましたか。

（１）幼児，低学年児童の原体験の実態について

園児児童の自主的な活動でしたか？」に対して，下（表１の原体験の具体的事例を基に43項目を作成し

図１，２の結果が得られた。

た）

この結果から，幼児期では身近にある物を使った（２）幼児，低学年児童のものづくり活動について

ものづくり活動が設定保育として行われることが多５）調査方法いようだが，それだけでなく，自主的な活動として

質問紙法（選択式，記述式）

行われている。

選択式は，それぞれの活動の頻度について，「よその具体的な内容としては，「お面」「ひな人形なくあった・見られた（４点）」「少しあった・見られ

どの季節の人形」をつくる活動が多く，
「空き箱」
「空

た（３点）」「あまりなかった・見られなかった（２点）」

き容器」「折り紙・画用紙」など身近にある材料を「全くなかった・見られなかった（１点）」の４件法組み合わせた簡単なものづくりが行われていることで回答を求めた。

が分かった。しかし，「車（３名）」「紙コップロケッ
ト（１名）」という結果から，生活科におけるおもちゃ

４．アンケートの結果と考察づくりのような，動くおもちゃづくりは，ほとんど

１）幼児・低学年児童の原体験の実態について作られていないことが分かった。これらの結果から，それぞれの活動の平均値は下表２の通りである。

幼児教育でのものづくりは，“試行錯誤しながら作

これらの結果から，平均値が３点以上の「よく行る”活動ではなく，様々な材料に触れることによっわれている」活動として，「砂場遊び」「絵をかく」て得た，園児の自由な発想を生かしたものづくりを「はしやスプーンを使う」「色を塗る」など，手先を重視していると考える。

使う活動が幼児・低学年児童ともに多いことが分か

小学校低学年でも，ものづくりの活動が授業を中る。また，「ハサミで物を切る」「のりで物をつける」

心に行われている。しかし，授業としては，生活科，など，身近な道具を使う機会も多く，生活科におけ

図画工作科と限定されてしまうため，ものづくりのるものづくり活動につながる活動が幼児教育でも行

活動の時間としては，幼児期に比べて少なくなってわれていると考える。

いると予想される。このことは，設問「身近にある低学年児童では，平均値が３点以上のよく行われ物を使って，何を作る活動を行っていますか」に対ている活動として，「草花で遊ぶ」「木の葉や木の実しての下図３の結果からも，活動の時間が減っていを集める」など，草や木の実などで遊ぶ活動が多い。

ることが窺われる。

また，「虫取りをする」「虫の飼育をする」など昆虫（２）ものづくり活動における交流活動についてなど生き物との関わりも増えている。

このことか

設問「何かを製作する活動を行うとき，どのようら，生活科において，身近な植物や動物との関わりな活動形態でしたか？」に対して，下図４，５の結が増えていることが窺われる。

果が得られた。

一方，平均点が２点以下の活動を見ると，幼児，

幼児期におけるものづくり活動は，自主的な活動

低学年児童ともに火や水，身の回りの自然などに触における「一人で自由に作る」という形態が多くとれる体験活動の機会が少ないことが分かった。これ

られ，ペアやグループなど，友だち同士で協働してらは，学校教育では体験できない活動が多く，家庭作る機会は少ない。

や地域での活動が期待される。

これに対して，低学年では，授業の中で，一人で高橋泰道

清水葉月：幼児教育と小学校生活科との接続に関する研究

図１

図２

図３

幼児のものづくり活動

小学校低学年のものづくり活動

小学校低学年の身近にある物を使ったものづくり活動

図４

ものづくり活動における活動形態（幼児）－187－

－188－

人間と文化（2017年）

図５

ものづくり活動における活動形態（幼児）

図６

図７

交流の時間（幼児）交流の時間（小学校低学年）

自由に作る活動が多い。これは，年齢が上がり，よ果が得られた。

り独創的に製作活動に取り組むようになったためと幼児期では，全体の約30％が，「あまり設けられ考察される。また，グループ活動も増えていることていなかった」「全く設けられていなかった」と答から，みんなで一つの物を作るというか都度も増ええていることから，園児の工夫や気付きが，交流活ていることが窺われる。

動によって広がったり，深まったりする機会が失わ

これに関わって，設問「作ったものを発表したり，れているということが窺われる。

作ったもので遊んだりするなど，交流する時間は設

低学年では，言語活動の充実という観点から，交けられていましたか」に対しては，下図６，７の結流活動が設定されているが，さらなる充実が望まれ高橋泰道

清水葉月：幼児教育と小学校生活科との接続に関する研究

る。

－189－

③理科的な体験や遊びを取り入れる

５．まとめ

本研究では，アンケート調査を基に，幼児期から小学校低学年の体験活動の実態について，原体験と物を作る活動から考察した。
幼児期においては，手先を使った活動が充実しており，その活動が園児の手先の器用さにつながっていることから，幼児教育においても生活科における④子どもの気付きや考えを支える⑤表現，交流の機会の充実⑥幼小連携を強める
今後さらに，幼小の接続のあり方について，保育・教育現場に即して，この具体的方策を検証していきたいと考える。
＜参考・引用文献＞

おもちゃづくりのような，動くおもちゃづくりを行・小林辰至・雨森良子・山田卓三（1992）.理科学習

うことが可能であるのではないかと考える。さらに，の基盤としての体験の教育的意義.日本理科教育

ものづくり活動での園児の工夫や気づきを，周りの学会編「日本理科教育学会研究紀要」第33巻第2

友だちと共有し，深めていくために，気づきを発表したり，保育者が紹介したりするなどの機会を十分に設けることも大切であると考える。幼児教育においてこのような活動がさらに具体的になり，発想を広げるだけでなく，試行錯誤できるような活動を取り入れた保育を設定していくことができれば，生活科にも生かされ，さらには，理科における問題解決能力などの資質・能力なども養うことができるのではないかと考える。
以上のことから，幼児教育と生活科をつなげるた
めの具体的方策を以下のように整理した。
①自然に触れる活動の充実②小学校での授業との関連性を持たせる

号,pp.53-59
・小林辰至（2012）.問題解決能力を育てる理科教育―原体験から仮説設定まで―.梓出版社
・文部科学省（2008）.小学校学習指導要領解説生活科編.日本文教出版
・文部科学省（2008）.幼稚園教育要領解説.フレー
ベル館
・文部科学省（2016）.幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第197号）
・山田卓三・秋吉博之（2009）.理科教育法―理論を踏まえた理科の授業実践―.大学教育出版（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

191 ～ 197（2017）〕

翻訳の解剖－英語ブランド名の言語と文化を探る
田

中

芳

文

（島根県立大学大学院看護学研究科・看護学部）

Anatomy of Translation:
A Linguistic and Cultural Study of Brand Names
Yoshifumi TANAKA

キーワード：ブランド名, 言語と文化 , 翻訳
Keywords：Brand Name, Language and Culture, Translation

１．Prolog

部分は，原文ではBaggieが使われている。正確には次の場面がある。

製Hefty冠 ブ ラ ン ド の 食 品 保 存 袋（food storage

米国の作家Gregg Hurwitzの最新作とその邦訳にBaggiesで あ る。 米 国Reynolds Consumer Productsbag）の登録商標で，米国の日常生活ではごく普通

He munched fresh-baked almond cookies,に目にするブランド名である。このような複数形

pulling them from their neat stack inside theのブランド名は言語上の混乱をもたらすことがあBaggie. Though he’d covered his fingertips withる。ブランド名は名詞ではあるが，自由に複数形

a thin sheen of superglue, he could still distinctlyにすることはできない。ところが共通名詞の可算

feel the crumbly texture of the baled flour.

名詞と同様に考えてしまい，異分析（metanalysis）-Orphan X, p. 188

をして単数形を作り出すことがある（Rivkin andエヴァンは焼きたてのアーモンド・クッキーを

Sutherland 2004, 山 田 2015）。 次 の 例 で も， 原 作

頬張り，ビニール袋にきれいに重ねられたクッ

者はブランド名Cheetosの単数形Cheetoを使ってしキーを次々に取りだした。指先は強力接着剤を薄まっている。

く伸ばして覆っているが，焼いた小麦粉の崩れやすい手触りがはっきりと感じられる。手袋より強The child clutches a Cheetos bag between her-三角訳，p. 254

chest and folded knees and watches the scene

力接着剤が好みだ。

wordlessly. Claire smiles at her, too, but the girl’s
邦訳を読んだだけではわからないが，この場面にface looks frozen, either because she is shy, orは固有名詞の１つ，ブランド名についての興味深い

totally absorbed with trying to figure out the

２つの現象がある。

mask. Without moving her eyes she plucks an

まず，邦訳で「ビニール袋」と訳出されている

electric orange Cheeto out of the foil bag and－192－

人間と文化（2017年）

pops it in her mouth, shedding dust like bright

she managed answer her son. “The Ativan shouldpollen down her chin and shirt.

kick in soon, sweetheart. It’ll help you settle-Healer, p. 81

down. It’s been a horrible night.”
また，次の例の訳者はブランド名をWheatyだと考えてしまったのかもしれないが，正しいブランド名
はWheatiesである。

-Orphan X, pp. 315-316
ミーアの表情は凍りついたままだったが，なんとか息子に返事をした。「抗不安剤がすぐに効いてくるわよ。きっとそれで落ち着ける。ひどい夜

Ben Raven flipped the channel on his TV from

だったものね」
-三角訳，p. 420

national to local news while he ate his bowl of-Blow Out, p. 94「抗不安剤」（anxiolytic）にもいろいろある。原ベン・レイバンは全国放送からローカル放送ま

文に出てくる一般名がロラゼパム（lorazepam）ので，テレビのニュースを次つぎと切り替えながら，

Ativanだけでなく，アルプラゾラム（alprazolam）-林訳，p. 130のXanax, ジアゼパム（diazepam）のValiumもあるわ

Wheaties.

ウィーティーを食べていた。

けで，薬の効能や副作用などに違いがあることを考い ま 一 つ はsuperglueで あ る。 米 国Super Glue
Corp.製の瞬間接着剤のブランド名にSuper Glueがある（山田・田中 2011）。このブランド名が一般化して同種の接着剤を指すのに使われる。一般化したブ

えれば，単に「抗不安剤」では不適切である。
２）BCBG

ランド名（generic trademark）で，小文字表記も. . . . . I’m wearing my fourth and final purple

起こる（山田 2015）。
「～を瞬間接着剤でくっつける」

getup, a lilac silk sheath I picked up at a BCBGという意味の動詞として使われることもある。社名

sample sale . . . . .-Pretty in Ink, p. 17

着ているものは４番目にして最後の選択肢，ラの ロ ゴ はThe Original Super Glue Corporationの よ
うに “The Original” が付けてある。それだけ米国のイラック色のシルクのシースワンピ［後略］社会や文化に浸透したブランド名である。

“. . . . . Some Super Glue-like dog shit that you-中谷訳，p. 32

この場面で主人公が身に着けているのはシース
ワンピ（sheath）だが，邦訳ではどこでそれを入

can’t clean off ?”-Depraved Heart, p. 123

手 し た の か が 無 視 さ れ て し ま っ た。 原 文 を 見 る「［前略］強力接着剤みたいに２度とはがせない犬と，BCBGのsample saleで入手したものであることの糞がくっついたか」

が わ か る。BCBGと は， 正 確 に は 米 国California州-池田訳（上）, p. 173

Vernonを本拠地とするBCBG Max Azria Group, LLC
本論の目的は，田中（2015）に引き続き，米国のが展開するファッションブランドBCBGMAXAZRIA

現代小説とその邦訳を比較対照することにより，英のことである。パリ生まれのチュニジア系フラン語ブランド名をその言語と文化的視点から明らかにス人Max Azria（1949-）が1989年に立ち上げたブラすることにある。

ンドで，BCBGとは，フランス語の “bon chic, bon

1）

２．ブランド名の言語と文化―個別研究
１）AtivanMia’s expression stayed frozen, but somehow

genre”（‘good style, good attitude’） の 頭 文 字。 この主人公が高級ブランドを好む人物であるということを表している。2）

田中芳文：翻訳の解剖－英語ブランド名の言語と文化を探る

３）Botox-riddled

邦訳の「冷水器」は誤訳と考えられる。

“Again with the doorframe,” Botox-riddled
Lorilee said. “I thought your son was handlingthat for you.”

－193－５）Dumpster-Orphan X, p. 268

She checked as something stirred along the「またドア枠の話なの」顔にボトックス注射を

edge of the lot. A fat possum with a long pink

しているローライリーが言う。「息子さんが修理

tail waddled out of the shadows and headed

してくれるって話じゃなかったのかしら」

fearlessly for the trash Dumpster at the far end.



-三角訳，p. 361-Corpse Pose, p. 2
駐車場の隅の方でなにかがサッと動いたので，この場面に登場する処方薬Botoxには，頸部の緊スージーはそちらを見た。ピンク色の長い尻尾の張異常を治療するためのBotoxと，眉間の皺（frown

太ったオプスサムが暗がりからよたよたと歩み出line）や目尻の皺（crow’s feet）を取るためのBotoxてきて，反対側のゴミ箱に向かって悠然と歩いて

Cosmeticが あ る（ 山 田・ 田 中 2011）。 こ の 場 面 のいく。

-仁木訳，p. 8

Botoxは後者であるが，Botox-riddledという複合語を形成している点に注目しなければならない。連結形

こ の 場 面 で は， オ ポ ス サ ム（possum） と い う（combination form） の -riddled は “combines with

動物が歩いて向かっていたのが「ゴミ箱」と訳出

nouns to form adjectives that describe something

されているだけで，具体的にどのような形・大きas being full of a particular undesirable thing or

さ・材質のものなのかは原文を見なければわから

quality”（CCAAED）であることから，米国社会にない。Dumpsterは，米国製の金属製大型ごみ収集

おけるこの薬に対する評価がわかる。3）箱である（山田・田中 2011）。大型であるからこ
そDumpster divingのような表現が生まれるのである

４）Capri Sun（田中 2013）。

“Exactly alike,” Stephanie DeMarco joined them,setting a small cooler between the boys to help
defuse their spat. “Who wants a Capri Sun?”-Deadline, p. 63「そう，まったく同じ」ステファニー・デマル

６）Georgi vodka
Open pint bottle of Georgi vodka on the dresser
next to the cell phone. Her prints on the bottle,
nobody else’s.

-Hope to Die, pp. 230-231

コがやってきた。ふたりの争いを鎮めるため，小封の開いたウォッカの壜が鏡台の上に携帯電話型の冷水器を子どもたちのあいだに置いた。「カと一緒にのっていて，壜自体には彼女の指紋しかプリソーネを飲む人は？」

残っていなかった。

-林訳，p. 75-田口訳，p. 340

ヨーロッパ，米国，中国，中東などで製造・販

邦訳では，この場面に登場する「ウォッカ」が，売されているフルーツジュースにCapri-Sunがある。

ロシアやヨーロッパで製造されたものではないこ

米 国 で はKraft Foods, Inc.が 製 造・ 販 売 し て お り，とはわからない。Georgi vodkaは，米国New York州

例文にあるようにハイフンなしのCapri Sunである。

SyosettのStar Industries（1934年創業）製のウオッ

1969年にこの製品を発売開始したドイツではCapri-

カである。

Sonneである（山田・田中 2015）。舞台は米国であるから，「カプリサン」の方が適切である。なお，

4）

－194－

人間と文化（2017年）

７）Hardigg Storms Case

クネームを使うことによってそのブランド名に対する親近感が強まる例として次のものがあげられていAfter grabbing a blocky Hardigg Storm Caseる。8）from the trunk, he took her up a rear stairwell,and they made it to the fifth floor and into his loft

Let’s go to Mickey D’s.

without crossing paths with anyone.

How about a Jack & Coke?



Hop on my Harley and we’ll go for a spin.

-Orphan X, p. 173

Let’s take the Vette instead.

エヴァンはごついハーディングのストームケー
スをトランクから取りだし，彼女を裏の階段へ連れていき，誰とも顔を合わせずに５階まであがってロフトに到着した。

-三角訳，p. 235

９）Night Train
Two guys buy a bottle of Night Train and argue

この場面でまず問題となるのは，「ハーディング」である。原文にはHardiggとあるので「ハーディッ

over the change, and one stabs the other.
-Even the Wicked, p. 277

グ 」 が 正 し い。 米 国Hardigg Industries, Inc.製 の，ふたりの男が安酒を買ってその釣り銭のことで輸送などで使用するプラスチック製の回転成形法に口論になり，ひとりがもうひとりを刺し殺す［後略］よる保護ケース（roto molded protective case）の-田口訳，p. 374

ブランドで，そのケースをStorm Caseと呼んでいる。
同社は1954年にJames S. Hardiggが創業。2009年にこの場面では，ふたりの男が「安酒」を買ったと

Pelican Products, Inc.に買収された後もHardiggのブあるが，どんな種類の酒なのかがわからない。原

ランドは継続している。5） HardiggとStorm Caseは，文に登場するNight Trainは安価なワインのブランド

現在 Pelican Products, Inc. の商標である。

名である（Cf. 山田・田中 2014）。正確には，米国

6）

California州ModestoのE. & J. GALLO WINERY（1933８）Jack and Coke

年Ernest GalloとJulio Galloの兄弟が創業）製のワイ
9）
原作者にも直接確
ンNight Train Expressである。

A half hour earlier, he’d been pouring himself
a Jack and Coke when the two bodyguards―
for lack of a better word―shouldered their way
through his back door into his kitchen.
-Friction, p. 122

認した（Lawrence Block. Personal communication.
December 20, 2016）。
10）Yoo-hoo と Pop-Tarts
These days A. J. practically lived on junk food.

いまから30分前，パットがジャックダニエルのコーラ割りを作っていると，ふたりのボディー

Pop-Tarts and Yoo-hoo had become staples.

ガード―としか表現のしようがない―がキッチン



にある裏口から押し入ってきた。 -林訳，p. 154-Corpse Pose, p. 60
AJは最近文字通りジャンクフードで生きていた。トースターであたためたポップタルトを食べこの場面で登場人物が作っている「ジャックダニ
エルのコーラ割り」は，原文ではJack and Cokeとなっながらチョコレートドリンクのヤッホーを飲むのが定番になっていた。

-仁木訳，p. 91ている。カクテルの名称である。 Jackはウイスキー
7）のブランドJack Daniel’sのニックネームで，Jack D,

この場面で訳者がわざわざ「チョコレートドリン

Jackie D, あるいはJack’sとも言う（Green 2008）。ニッ

ク」としたYoo-hooは，1920年代に食料雑貨店主の田中芳文：翻訳の解剖－英語ブランド名の言語と文化を探る－195－

Natale Olivieriがフルーツジュースにチョコレート

にとって何より大切な贅沢品だ。

風味を付けて作り出したのが起源。しかし，厳密に-池田訳（上），p. 16

は，チョコレート味だけではない。1980年代から
はストロベリー味も発売されている。「ユーフー」

この場面に登場するPosturepedic mattressは，米国と 読 む。Mott’s LLPの 登 録 商 標（Cf. 山 田・ 田 中

Sealy Corp.製のマットレスで，posture（姿勢）と2011）。10）

orthopedic（整形外科）を合成して命名したもの（山また，「ポップタルト」と訳されているブランド

田・田中 2011）。このように混成（blending）とい

名は，Pop-TartsでありPop-Tartではないので，「ポッ

う語形成によって命名されるブランド名は多い。いプターツ」が適切である（山田・田中 2011）。

わゆる「かばん語」（portmanteau）ばかりを収録した辞典のThurner（1993）にはブランド名も含ま

11）Pepto-Bismol

れているが，そのなかに米国Bell-Horn製の背もたれ（back rest）のブランド名Posturestが収録されてWith that in mind on his first night in
Savannah, he’d shut down his laptop, washeddown a sleeping pill with a slug of Pepto-Bismol
to neutralize the Tabasco, and gone to bed.


-Deadline, p. 32

いる。posture と rest からである。
ただし，
同社のホー
ムページを見ても現在は製造されていない。
13）Whataburger

サバンナでの初日の夜，ドーソンはそんなこと

Pat Connor nodded a greeting to another police

を思いながらノートパソコンを閉じ，睡眠薬とタ

officer as he walked past carrying Whataburger

バスコを中和せさせるべく胃腸薬をのんで，ベッsack. Once the cop was out of earshot, he

ドに入った。

whispered into the burner phone. -Friction, p. 236-林訳，p. 40

パット・コナーはハンバーガーの袋を持って通この場面では２種類の薬を飲んでいるが，睡眠り過ぎた警官に会釈した。警官が行ってしまうの薬といっしょに飲んだのはただの「胃腸薬」ではを待って，プリペイド携帯にささやきかけた。

な い。 原 文 に はPepto-Bismolと あ る。 米 国Procter-林訳，p. 299& Gamble製 の 下 痢 止 め（antidiarrheal） や 制 吐 薬（antinauseant）として使われる市販薬である（山田・

邦訳を読んでも，この場面に出てくる警官が持っ田中 2011）。このブランド名を使ったPepto-Bismolていたのがただの「ハンバーガー」が入った袋だっpinkという言い方があるほど米国文化に広く浸透したのかわからない。原文にはWhataburgerとある。

ているブランド名である（山田 2006）。

Texas州San Antonioを本拠地とするハンバーガー中
心のファストフードレストランチェーンで，客が12）Posturepedic

思わず “What a burger!” と叫ばずにはいられないほど美味しいハンバーガーを提供することをめざ

My bed at home with its plush Posturepedic

したのが語源である（田中 2016）。Texas州を中心

mattress, its high-thread-count lines and down-に，Alabama, Arizona, Arkansas, Florida, Georgia,

filled duvets, is one of my most cherished

Louisiana, Mississippi, New Mexico, Oklahoma州 に

luxuries.

-Depraved Heart, p. 5

約900店を展開している。McDonald’sのように全米

シーリー社のポスチャーペディック・マットレに店舗が存在するブランド名ではないということ

スに織り目の細かい柔らかなシーツや枕カバー，は，この小説の舞台がTexas州であるということとそれに羽毛入りの掛け布団。自宅のベッドは，私密接に関係しているわけである。

－196－

人間と文化（2017年）

３．Epilog

７）https://en.wikipedia.org/wiki/Jack_and_Coke

要であることを示す例がある。

９）http://www.trademarkia.com/night-train-

ブランド名であるかどうかについての見極めが重８）http://adage.com/article/al-ries/names/145225/
express-73075036.html“Thanks, Morrie,” Lilly said as she rose.
“Lieutenant Dobbs thinks you’ll be out sometimes
this afternoon. He’s agreed not to tell your lawyer.
My advice to you―get the hell out of Dodge. . . . .”-Hemlock Bay, p. 229「ありがと，モリー」リリーは席を立った。「ド10）http://www.yoo-hoo.com/
Texts（［］内は本稿で使用した略記）

Block, Lawrence, Even the Wicked. Avon Books, 1998.
（田口俊樹 訳，
『処刑宣告』二見書房，2005）［Even
the Wicked］

ブズ警部補は午後のいつかに，あなたを出すそう

Hope to Die. HarperTorch, 2001.（ 田 口 俊

よ。弁護士には言わないって。あたしからひとつ

樹 訳，『死への祈り』二見書房，2006）［Hope to

忠告しとく。いま乗ってる車は捨てなさい。
［後略］」

Die］



-林訳，p. 309

Brown, Sandra, Deadline. Grand Central Publishing,2014.（林この場面で「いま乗っている車は捨てなさい」と

啓恵 訳，『死線の向こうに』集英社，

2016）［Deadline］

訳出された部分に出てくるDodgeを，訳者は自動車

Friction. Grand Central Publishing, 2016.

のブランド名と考えたと思われるが全くの誤訳であ（林る。このDodgeは固有名詞ではあるがブランド名で［Friction］

はなく，米国Kansas州のDodge Cityのことである。

Cassella, Carol Wiley, Healer. Simon & Schuster,

西 部 劇 の セ リ フ か ら で，get (the hell) out of Dodge

啓恵 訳，『偽りの襲撃者』集英社，2016）2010.［Healer］

で「急いで出て行く」の意味で使われる（Green

Cornwell, Patricia, Depraved Heart. William Morrow,2008）。
次の例にあるように run ～ out of Dodge で「～

2016.（池田真紀子 訳，『邪悪』（上）（下）講談社，を追い出す」の意味で使われることもある。

2015）［Depraved Heart］
Coulter, Catherine, Hemlock Bay. Jove Books, 2002.

“Until they ran me out of Dodge,” she says . . . . .

（林



Bay］

-Depraved Heart, p. 122「向こうがあたしを追い出すまではね」ルーシーは言った。

-池田訳（上），p. 172

啓恵 訳，『袋小路』二見書房，2004）［Hemlock
Blow Out. Jove Books, 2005.（林啓恵 訳，『追憶』二見書房，2009）［Blow Out］
Hurwitz, Gregg, Orphan X．St. Martin’s Press, 2016.

注

三 角 和 代 訳，『 オ ー フ ァ ンX

１）引用した例文中の太字イタリック体と邦訳中の太字はすべて田中による。

反逆の暗殺者』

KADOKAWA, 2016）［Orphan X］
Killian, Diana, Corpse Pose. Berkley, 2008.（仁木めぐ２）http://nyfw.com/bcbgmaxazria

み 訳，『死体はヨガのポーズ』早川書房，2016）３）Botoxについては，山田（2016）を参照。

［Corpse Pose］

４）http://www.star-indust.com/

Palmer, Lindsey J., Pretty in Ink. Kensington Books,

５）http://www.pelican.com/us/en/about/pressreleases/article/pelican-products-acquireshardigg-industries/６）http://www.trademarkia.com/

2014.（中谷友紀子 訳，『スキャンダラス―女たちの編集部―』早川書房，2016）［Pretty in Ink］

田中芳文：翻訳の解剖－英語ブランド名の言語と文化を探る

参考文献

－197－

（2015），「翻訳の解剖―ブランド名の場合」

Collins COBUILD Advanced American English
Dictionary. 2nd edition. Glasgow: Collins. 2016.

『英語の言語と文化

研究論叢』第23巻，pp. 422-

451．

［CCAAED］（2016），「現代アメリカ英語の諸相：ブランド名と背景文化を探る」『英語の言語と文化研

Green, Jonathon（2008）, Chambers Slang Dictionary.
Edinburgh: Chambers.

究』第28号，pp. 1-11．
山田政美（2006），『英語の言語と文化研究－実践編

Rivkin, Steve and Fraser Sutherland（2004）, The－』英語の言語と文化研究会．
（2015），「ブランド名の言語学」『英語の言Making of a Name: The Inside Story of the Brands We
Buy. Oxford: Oxford University Press.

語と文化

Thurner, Dick（1993）, Portmsnteau Dictionary: Blends
Words in the English Language, Including Trademarks
and Brand Names. Jefferson, North Carolina:
McFarland & Company, Inc.

（2016），「“Botox”：その言語特性を探る」『英語の言語と文化研究』第27号，pp. 29-46．
山田政美・田中芳文（2011），『英和ブランド名辞典』
研究社．
・

田中芳文（2013），「英語ブランド名の言語と文化を探る－米国のミステリー小説に登場するブランド
名－」『英語の言語と文化
pp. liii-xlv．

研究論叢』第20巻，pp. 376-421．

研究論叢』第20巻，（2014），『パトリシア・コーンウェ

ル英語表現辞典』第３版．英語の言語と文化研究会．
・（2015），『英和ブランド名辞典・新補遺版』英語の言語と文化研究会．
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

199 ～ 205（2017）〕

農村におけるアブラギリの栽培と販売—島根県松江市島根町を事例に—
中

野

洋

平

（島根大学地域未来戦略センター）

The Production and Transaction of Tung-oil tree in Japanese rural Communities.
- The Case of Shimane Town, Matsue City, Shimane Prefecture
Yohei NAKANO

キーワード：油桐、桐油産業、農家の副業
Keywords：tung oil, tung oil industry, farmer's side job

１．はじめに初夏、島根県北部の島根半島では、白い花をつけ、青々と葉を繁らせたアブラギリ（油桐）の木々をみることができる。トウダイグサ科のアブラギリは秋に無数の丸い実をつけ、人々はその種子から「桐油」
を絞り、燈明や油紙製造、インク、木材の塗布剤等として利用してきた。
現在の我が国における桐油産業は中国産の流通によって下火であるが、かつては、規模の差こそあれ
各地で生産が行われていた。桐油の製造は、アブラギリを栽培し、実を採集して種子を取り出すところから始まる。ここまでの作業を農家が行い、後は種子を専門業者が買い取って精油していた。現金収入に乏しかったかつての農村において、アブラギリの栽培・販売活動は重要な副業だったのであり、生業の一つとして生活のなかにとけ込んでいた。

写真１：アブラギリの実（上）と種子（下）筆者撮影

－200－

人間と文化（2017年）

桐油産業史に関するまとまった研究はなく、現在

やまぎり―石川県加賀地方、島根県出雲地方

確認している限りでは福井県や島根県等の自治体誌

ごろたのき―島根県出雲地方

で地場産業の一つとして紹介されている程度であだまのき―三重県伊勢地方

る。まして、生業論の視座から農村における実態を島根県に関してみれば、あぶらき、ころび、やま取り扱った研究は皆無である。そこで筆者は、平成

ぎり、ごろたのきと複数の呼称があったことがわか

27年度より全国でも桐油産業の盛んだった島根県松る。種子も同じく、あぶらみ、ころび、ごろたのみ

江市の農村において、かつて行っていたアブラギリ等と呼ばれた。

栽培・販売活動の調査を実施している。対象となる地域は、島根半島日本海側の旧島根町域に含まれる、
大芦、加賀、野波の各集落であり、対象となる時期
は桐油産業最晩期の昭和20年代である。

３）用途の変化

江戸時代において桐油は唐傘、雨合羽、油団の撥水剤としても用いられたが、主には燈明用だった。
一方で、農村では防虫剤として重要な役割を果た

この調査は農村、特に島根半島の村々の複合的なした。周知のように「いなご」や「うんか」の大量生業を知るうえで重要であるとともに、地域の資源

発生は、しばしば農村に深刻な作物被害をもたらしを理解しこれを活用しようとする地域づくりに対してきた。人々は「虫送り」に代表されるような呪術ても、有益な知見を提供できると考える。

的要素を伴う防虫対策を試行錯誤してきた。

そこで本稿は、農村における生業としてのアブラ

19世紀に入ると農業技術を記した「農書」が数多

ギリ栽培・販売活動研究へ向け、我が国の桐油産業

く出版され、全国に普及していく。そのなかの文政史を整理し、これまで実施した若干の調査報告を行９年（1826）に農学者の大蔵永常が記した『除蝗録』

うこととしたい。

は、従来の篝火を用いた虫送りとは異なる害虫駆除方法を記したものである4）。すなわち鯨油を水田に

２．桐油産業史概略

張り害虫を落として駆除するという方法であるが、そのなかでの島根県の位置を確認しておこう。

とが提案されている。

まず桐油産業史の全体を大正期を中心に整理し、

１）地域別生産額

ここで鯨油を用意できない地域では桐油を用いるこ
明治時代に入り石油が輸入、活用され始めると、

明治35年（1902）では、全国の生産高が4,616石

桐油は燈明用としての役割を減じることとなる。防で、販売額が137,956円であった。そのうち、１位

虫剤としても、近代農法の普及により同様であった。

が 福 井 県1,868石/56,279円、 ２ 位 が 島 根 県1028石

一方で、近代的工業の発達により、工業用塗料とし/32,026円、 ３ 位 が 千 葉 県656石/19,264円 で あ り、てペンキ、ニス、印刷用のインク等の需要が生じた。

全体の約６割が福井・島根両県で生産されていた軍需工業への利用も多かったらしく、昭和初期の段ことがわかる 。この状況は昭和８年（1933）でも階では国内生産だけでは間に合わず、中国から大量同様で、全国429,831トン/184,428円のうち、福井に輸入していたことがわかる5）。

1）

県 が217,381ト ン/104,438円、 島 根 県186,781ト ン/68,594円だった2）。

２）呼称

４）産業の管理と奨励

福井県若狭地方は国内最大の桐油生産地であった。『福井県史』によると、17世紀中頃の承応２年アブラギリの呼称は、地域によって異なっていた（1652）に若狭地方を領有していた小浜藩の藩主、らしい。大正元年（1912）の調査をまとめると、次酒井忠勝が領内に「桐之木」の植付けを命じたといのようになる3）。

う6）。我が国の産業としての桐油生産は、徳川政権

どくえ―千葉県全域

下における諸藩の殖産政策が端緒だったといえるだ

あぶらき―石川、福井、島根、静岡

ろう。小浜藩の桐油産業は18世紀中頃から軌道に乗ころび―福井県若狭地方、島根県出雲地方

り、自藩で採れた種子のみならず石見や越前に至る中野洋平：農村におけるアブラギリの栽培と販売

日本海側各地より種子を集積して搾り、精油して京や大坂へ販売するようになった。

－201－

さて、この谷筋に展開した腰林と人家・田圃の間に、無数の赤い丸印と三角印が記されている。凡例

一方、国内生産第２位の島根県出雲地方では、松によると丸印が「油木」、三角印が「櫨木」とある。

江藩が木実方を置いて生蝋の原料となる櫨とともに油木はアブラギリであり、上講武村ではこのようなアブラギリの管理を行っていた。桐油生産の端緒は場所に栽培されていたことがわかる。山絵図にはア７代藩主松平治郷による藩財政改革の一環であった

ブラギリと櫨だけが特別に記されており、村にとっといわれる。ただ小浜藩と異なるのは、桐油を藩外ても藩にとっても重要な資源であったことがわかるに流通させなかった点であろう。若狭・越前産の桐だろう。

油を購入し藩内に備蓄し、藩内で生産される桐油は油座に管轄させ、藩内にのみ流通させていたのだという。
明治以降では、大正元年（1912）に農商務省山林局が桐油産業の振興を狙って『油桐ノ造林法並桐油ノ調査』を刊行していることや、昭和7年には農林省が省令第十五号「漆、油桐及び櫨樹増殖奨励規則」
で栽培を奨励していることから、全国的に政府が後押ししていた。太平洋戦争後は、冒頭で述べた通り
中国産の桐油が大半となり、国内生産は下火になっていったと考えられる。
３．近世・近代における島根半島での採集活動

次に島根の農村の側からアブラギリの栽培と販売をみていこう。

１）産地と栽培場所

大正元年の調査によると、島根県内のアブラギリ

種子の産地は、宍道湖・中海周辺の八束郡、能義郡、大原郡、飯石郡、簸川郡、石見地域東部の安濃郡、邇摩郡、邑智郡と、県東部に集中していたらしい7）。
ほぼ松江藩域と重なっており、藩による殖産政策の影響を見て取ることができる。
松江藩時代にアブラギリを植え付けていた場所については、文化13年（1816）に作成された、島根郡
上講武村（現、松江市鹿島町上講武）の山絵図が参考になる 。この絵図は自村の腰林（個人所有の山

図１：上講武村山絵図（一部）8）林）を示したものである。上講武村は島根半島の山間に位置し、中央を東西に貫く多久川に沿って田圃

２）松江藩時代の村とアブラギリ

松江藩時代の村々では、このアブラギリをどのよが展開して南北を囲む山々の谷筋に人家が散在してうに取り扱っていたのだろうか。『島根町誌』を参いる。腰林はこの谷筋に沿った山々が該当する。現照しながら概要をみてみたい9）。まず、村々におい

在でいう里山で、人々はここから日々の燃料や肥料てアブラギリの数量は細かく把握されていた。島根となる下草を得ていた。

郡大芦浦（現、松江市島根町大芦）では、「油木改帳」

－202－

人間と文化（2017年）

を作成して、村中の誰が、何本のアブラギリを所有

野波村に於ける桐樹林は始め共同で開墾造林した

しているか管理している。文化６年（1809）の帳簿ものである、大体二十五戸を標準に一組とし一定をみると、大芦全体では7,684本が栽培されていた。

の地区を分割し、年々造林して来た。組合全体の天保７年（1836）の記録ではここから66石８斗３升

共同作業をして造林されたものを大仲間といい、９合（約120俵≒7.2トン）の種子が採れている。ア

造林面積が最も多い。又組合内の一部三戸又は四ブラギリを栽培している山地を、油木畑と呼んだ。

戸共同して造林したものを小仲間と称している。

種子には生産高に応じて税である運上が掛けらしかし後になり個人でも開墾が行われ、時によっれ、その割合は不明であるが、相応分が松江藩に上ては造林地の売買も行われたので、個人有(全面納された。島根町加賀には、上納する種子を保管す

積の約四割)に帰したものもあるが、現在大仲間

る「木の実蔵」があり、加賀港より船にて城下へ運

七組、地区七個所、小仲間地区十五ヶ所が残って搬されたという。

いる。前記桐実林は各組長において管理し、造林、手元に残った種子は農家の取り分で、問屋や油屋

手入、植栽、下苅、収穫(当日収穫したものは男を介して販売された。販売価格は年によって異なる

女同様に取扱い秤量し平等に分配する)等は区長が、明治５年（1872）に加賀別所（現、松江市島根が命令し、各組長の指揮によって日を定め同時に町加賀別所）の種子は、１俵約46.2貫文で取引され共同作業によってこれを行い、収穫したものは各ており、当時の米１俵は約44貫文であるから、米価

自宅に持ち帰って臼で搗いて殻と実とに分けるこを上回っていた。このため、当時の油木畑は質草ととは藩政時代から今日迄変ることなく続けられてしても扱われている。

いる。

種子は村方や城下の油屋で製油され、桐油として（ロ）販売統制販売された。村方の油屋としては、例えば島根町大（1）桐実の販売に就いては村問屋之を取扱い、芦には「油屋喜助」がいた。城下には複数の油屋が生産者中より数名の役員を選び問屋と協議の上あり、これが先述した油座を形成していたと考えら

販売に関し価額の協定、販売の方法、取引契約れる。

等一切を専行し個人の関与を許さない。

３）共同事業（2）桐実は問屋において各生産者各戸につき調さらに具体的な採集と販売の方法をみていこう。

昭和11年（1936）の『中外商業新報』に、八束郡野

整検査を行い、合格したものは直ちに量立をして俵装し荷票をつけ生産者が保管する波村（現、松江市島根町野波）での実態が記されて（3）桐実の調製については、着手及び終了の期

おり、当時を知る貴重な資料であるので該当箇所を間を定め、この期間内にこれを行い、調製の終以下に引用する 。

了した者は問屋に届出、問屋は届順によって量10）立てる。端数が出た時は他の端数と合して一俵
七、島根県の栽培販売事例とする。

島根県八束郡野波村では桐実の共同造林並に販売（4）桐実は、前後二期に分けて収納し、後期後統制に就いて藩政時代から今日に至るも何等変るのものは小桝量といって問屋で適宜に処理す

所なく継承されている。産業組合制度がない時代る。

に既に統制ある販売法及び共同事業が行われると（5）出荷日は問屋から生産者に通知し生産者は共にその生産を奨励し更に年末一斉に代金を配分

所定の場所に運搬して船積を了る。出荷は、通し取引を円滑にしているという実例は、わが農政

例数回に分けて之を行うが、個人の都合によっ

史上並に経済上からみるも特記すべき事項と思わて出荷を拒む事が出来ない、出荷の順序は量立れるから左にその大要を紹介しよう。

の順序による。

（イ）共同造林（6）代金は当局にて保管し前後二期に分ち、生中野洋平：農村におけるアブラギリの栽培と販売

産者に配分し、後期のものは年末取引に於て一斉に配分する。

－203－

野波では、多く実をつけ生育の良いアブラギリをチョボ、実のつきが悪いアブラギリをダラと呼んで（7）桐実の生産者は一定の手数料（一俵五銭内外）を負担する、問屋はその手数料により一切の費用を支弁す。

区別していた。栽培の際は、ダラを間引いていたという。
実と種子を区別する呼称は聞かれなかった。双方

大体斯様な販売が行われた、これはいう迄もな

をまとめて、キリミ（桐実）、キノミ（木の実）とく大量取引共同出荷の有利を目的としたものであ呼んでいた。桐油については、野波ではゴロタ油とる。しかして個人量立を禁じたのは調製の良否を呼んでいたが、加賀と大芦では聞かれなかった。こ検分すると共に容量の正確を期し、一面不正を防れは後述するように、自身の地区で桐油を精製してぐためである。随って野波村の桐実は調製品質等

いた野波と、そうではない加賀・大芦との地域差とにおいて特に信用を得、村問屋は桐実に関し総て考えられる。

の事務を取扱っていたが、明治十年頃から事務は区長が取扱うことになり、今日に至る迄統制ある

２）アブラギリ栽培地と管理者

アブラギリを植えている場所を、加賀別所では桐販売法が行われている。なお同地方における桐実

実畑と呼び、谷間の黒ボク土が多く選ばれたという。

の取引価格は年により、時期により異なることは加賀別所と大芦別所ではそれぞれの家が所有する山いう迄もないが、初期には四五十銭より一円位高林のアブラギリを管理していたが、野波では７つの価に取引される（油の含有量が多くなるため）今組が管理していた。組とは鎌屋・下手・上手・西・東・後産業組合で搾油する場合は組合から桐実代の仮中・道之下で、これらは野波地区内の地縁組織に相渡を行い製油販売後清算を行う。

当する。この地縁組織はアブラギリに関するだけでなく、例えば野波の神社祭祀おいてトウヤ（祭礼担以上から野波では、大仲間、小仲間、個人という単位でアブラギリを管理し、松江藩時代では「村問屋」が、明治以降では野波区長が収穫された種子を集約して販売していた実態がみえてこよう。

当）を担う単位である等、生活に密着した共同体であった。

３）作業形態の差

桐実畑の管理形態が、家主体（加賀別所、大芦別

所）と地域主体（野波）で異なっていることと関連

４．採集活動聞書

して、作業の形態も異なっていた。加賀別所と大芦

最後に、筆者らが平成28年９月に行った聞き取り

別所では、基本的に稲作を主とした農家が個別に作調査の結果をまとめる。調査は松江市島根町在住の業している。人手が足りなければ手伝いを雇用した。

話者６名に対して、凡そ昭和20年代の自身が体験し加賀別所では、手伝いの報酬として男性は１日米３たアブラギリに関する活動についてヒアリングを升、女性は１日米２升が支払われたという。

行ったもので、話者の住居地、生年、性別は以下の通りである 。
島根町加賀別所－昭和11年生（男性）、
昭和８年生（女性）
島根町野波

一方の野波は、農家が組ごとにまとまり、共同作
業として取り組んでいた。この差が、以下に見る作

11）－昭和６年生（男性）、

業行程に影響している。
４）下草刈りアブラギリの実は９月から10月に落ちるため、そ昭和12年生（男性）

れまでに桐実畑の下草を刈っておく必要がある。そ昭和19年生（男性）うしなければ落ちた実が草に紛れて拾うことが困難

島根町大芦別所－昭和10年生（女性）になるためである。下草刈りの時期は、６月から８

以下、３地域の事例を項目に分けて記述する。

１）呼称

月中（大芦別所）、お盆過ぎから９月中（加賀別所）、10月から（野波）と差がある。

－204－

人間と文化（2017年）

下草刈りには何れの地区も柄が１m50㎝ほどの長加賀別所と野波では、５斗の種子を１俵に詰めた。

い鎌が用いられた。野波は組ごとの共同作業であっここまでを各戸で行い、加賀別所、大芦別所では業たので、約４、50本の鎌を持って山に入り、総出で者に売った。加賀別所では１軒で年間約60俵出荷し、刈った。

価格は１俵約4000円だったという。

５）実の採集野波では地区共有の精油工場があった。里路川沿

下草刈りの後、落下した実を採集する。時期は10いの現在は平石工業がある場所で、野波で収穫され月の稲刈り前と、暖かくなってきた春の２期に大別た種子の多くは、地区としてまとめられ、この工場できる。

で精油した。桐油は、ほぼ大阪へ出荷されたのだと

加賀別所と大芦別所では、稲刈り前に一家総出でいう。

採集に出かける。その際、取り残しが必ずあるので、野波に精油工場が建設された時期は昭和３年から稲刈りが始まると、雨などで作業が中断した際に幾８年頃で、ある男性が石川県で精油の技術を身に付度か拾い直しを行う。冬期は実が水分を含んで重くけ持ち帰ったのが端緒だという。８人が勤務し４人なるので避け、春に再開するという。

ごとの昼夜２交代制で、冬期は休みなく営業してい野波では、10月に下草刈りと同時に採集も集中して行ってしまう。追いかけといって、草刈りの１m
後ろに続き、実を拾って行く。その後12月に拾い直しを行う。人手をかけられる共同作業だからこそ、作業時期の選択と集中が可能なのである。

た。種子の搾り粕は再度搾ったり、俵で売ったりし
た。

８）その他

昭和30年前後にはアブラギリ種子の採集と出荷を止める家が続出した。安価な中国産桐油に圧され、実は基本的に手で拾い、藁で編んだツキャ又はツ需要が減ったためである。アブラギリは伐採され、キャアと呼ばれる小籠に入れる。大芦別所ではこれ代わりに杉が植林された。しかし杉も手入れが行きを手提げバック状にして用い、野波では前掛け状に届かず、結局は建材として利用できなかった。現在、して用いている。小籠がいっぱいになると、筵で作っ島根町の各所では山林の荒廃が問題視されている。

た背負籠に移す。これを大芦別所ではカマスと呼んだ。半日でこれも一杯になったという。加賀別所では、深さ60㎝、直径40㎝ほどの竹籠に拾い集め、一５．おわりに

以上、桐油産業史の概略と、農村におけるアブラ

杯になるとタジセと呼ばれる縄で編んだ袋に移す。

ギリ栽培、販売の事例をみてきた。18世紀終わり頃

実を拾う仕事は主に子供や女性の役割で、それをから20世紀初頭にかけて、島根県の農家では現金収山から各家に運搬するのが男性の仕事だったとい入を得る重要な副業（農間稼ぎ）としてアブラギリう。ただし、山の奥から集落までは距離があるため、が位置付けられていた。農家は、稲作とアブラギリ

加賀別所では途中何箇所かに共同の小屋を建て、そ栽培・販売を組み合わせ、生業としていた。稲作はこに一旦運び込んで、順次集落まで下ろしていった。

田の仕事、アブラギリは山の仕事である。また、野６）種子の取り出し収穫した実は各戸の納屋で保管する。稲刈りを波の事例からわかるように、アブラギリの栽培には地域共同体の在りようが大きく関連していた。

行っている間に実が腐って黒く柔らかくなるので、全国的にみて、桐油産業には地域的なムラがある。

11月から12月にかけて足踏み式の臼で実を潰し、ふもちろんアブラギリが生育しやすい／しにくいとい

るいにかけて種子を取り出す。この臼は、野波の歴う自然環境の背景もあるが、直接的な原因は江戸時

史民俗資料館に保存、展示されている。稲刈り後に代の藩政によるものと考えられる。福井、島根両県採集した実については、保管しておき春に出荷したに桐油産業が栄えた背景について、小浜藩と松江藩という。

の政策を詳細に検討していく必要があるだろう。

７）出荷

近年、アブラギリや桐油を地域づくりのための資中野洋平：農村におけるアブラギリの栽培と販売源として注目する動向もあり、これからの有効活用

７）がさらなる課題である。

８）

－205－

前掲注１，５頁
島 根 県 立 図 書 館 し ま ね デ ジ タ ル 百 科, http://

www2.library.pref.shimane.lg.jp/webmuseum/
農商務省山林局『油桐ノ造林法並桐油ノ調査』

１）11頁, 1912神戸大学経済経営研究所 新聞記事文庫 油脂工業

２）（03-069），『中外商業新報』1936.2.29-1936.3.6

島根町誌編纂委員会編『島根町誌』本編，島根町，

９）

1987，727頁
前掲注２

10）
11）

本調査は、島根大学地域未来戦略センターが島

前掲注１，８頁

根大学生を対象として企画した「地域分析のため

国立国会図書館デジタルライブラリー , http://のフィールドワーク入門－観察と聞き書き－」（平

dl.ndl.go.jp

成28年９月29日実施）のなかで行われたものであ

前掲注２

る。

３）
４）

５）

福井県編『福井県史』通史編４，近世２，1996

６）（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

207 ～ 213（2017）〕

固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞節とコンマについて
マユー

あき（総合文化学科）

Non-restrictive Relative Clauses with a Proper Noun Antecedent and the Usage of Commas
Aki MAHIEU

キーワード：非制限的、関係詞節、固有名詞、 コンマ
Keywords：non-restrictive, relative clause, proper noun, comma

１．はじめに指示範囲を制限するのではなく、先行詞に新たな情関 係 詞 節 は、 伝 統 的 に 制 限 的 関 係 詞 節 と報を付け加える働きをする。

（restrictive relative clause） と 非 制 限 的 関 係 詞 節（non-restrictive relative clause）の２つに分けられ（2）a. They only take overseas students, who

る。制限的関係詞節は、先行詞である名詞句の指示

they think have lots of money.

範囲に制限を加えるように機能する。

b. She was offended by the letter, whichaccused her of racism.

（ibid.）（1）a. They only take overseas students whothey think have lots of money.
b. She was offended by the letter that
accused her of racism.
（Huddleston and Pullum 2002:1064）（2a）では、関係詞節は「留学生たちがたくさんのお金を所持していると彼らは思っている（ので）」という新たな情報を主節の表す情報に追加する。
（2b）においても、文脈からすでに特定された先行
詞the letterについて、関係詞節が追加情報を付け加（1a）では、who they think they have lots of money

えるように働く。このように、非制限的関係詞節はという関係詞節がoverseas studentsという集合の意味的に主節から独立し、主節とは別個の情報を追うち、「お金を多く所持していると彼らが思ってい加するように機能するので、文全体としては二つのる留学生」という部分集合を形成するように働き、事柄が述べられていると感じられる。

（1b）では、that accused her of racismという関係

この制限的関係詞節と非制限的関係詞節の区別

詞節は彼女が腹を立てた手紙を同定するように機能は、書かれた場合には、通例、コンマの有無によっする。このように制限的関係詞節は意味的に主節にて示される。制限的関係詞節ではコンマの挿入はな

従属し、文全体としては１つの事柄を述べることにいが、非制限的関係詞節では文末に位置する場合はなる。これに対し、（2a,b）の関係詞節は先行詞のその前に、文中に位置する場合はその前後にコンマ

－208－

人間と文化（2017年）が置かれる。しかし、実際には意味的に非制限的関c. She glance at Nolan Wainwright who

係詞節としか解釈できないにもかかわらず、形態上

shrugged and said quietly: . . . .

は制限的関係詞節のようにコンマを伴わない場合がd. “You naughty girl,” Marjorie waggled

しばしば見られる。小論では、先行詞が固有名詞や

her finger at Jennifer who looked first

それに準じる名詞句の場合に見られるこのような現at her mother, then at her nanny, then

象を取り上げている吉田（1985b）と中山（2010）

back to her mother.

を概観し、固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞

e. He showed it to O’Malley who got up at

節とコンマの有無の関係をどのように説明できるか
考えてみる。

once and hurried to the phone.
f. She placed it (= the large roast of beef)on the table in front of Mike who stood

２．吉田（1985b）

up and carved it . . . . （ibid. :211（18））

固有名詞は、「こう言っただけで誰（何）を指すかが一義的に決まる」（長原 1990:29）という唯一

吉田は、（4）のような現象はコンマを伴わないも的な指示性（unique reference）を備えているので、のの、（5）の典型的な非制限的関係詞節の継続用

制限的関係詞節をとることができないとされる。し法と同じであると言う。

かし、（3a）のように同名の人物が複数存在しているため区別する必要がある場合や、（3b）のように（5）He had seen my aunt give this person

一人の人物が持つ複数の異なる側面を比較・対照すmoney outside the garden rails in the

る場合には、制限的関係詞節によって修飾すること

moonlight, who then slunk away and wasができ、先行詞の固有名詞には冠詞が伴う。

seen no more.

（ibid. :210-209（19-20））（3）a. Which White are you referring to, the（4）のいずれの文においても、（5）と同様、関係

White who is a singer or the White who

詞節の表す出来事が主節の表す出来事の後に起こる

is a doctor?

ことは明らかであるため、コンマが無くても意味のb. She was not quite certain that the

曖昧さを引き起こす危険がない文脈では、言葉の経

Edward who wrote to her now was the

済学に従ってコンマが省略された可能性があると述same Edward that she had known.

べている。

（吉田 1985b:213（16））



さらに、吉田が現代英語から収集した固有名詞を先行詞とするコンマを伴わない非制限的関係詞節のこのように固有名詞は普通名詞化することで制限

93例の中には、（4）のように非制限的関係詞節の的関係詞節によって修飾されることが可能になる

継続用法と意味的にも統語的にもパラレルな関係にが、吉田はそれとは異なる現象として、現代英語（小あると捉えることができない（6）の例も含まれる。

説）から集めた（4）を示している。
（6）a. I owe a special gratitude to Rena
（4）a. Innes relayed the news to WainwrightSomerville who, as my secretary in

who covered his face with a hand as if

the last few years, has typed so manyin a prayer.

versions of certain sections of myb. Meanwhile she had dialed the officemanuscript that she could probably

number of Mr. Wainwright who

reproduce at least the gist of them fromanswered personally.

memory!

マユーあき：固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞節とコンマについて－209－

b. I a m e s p e c i a l l y g r a t e f u l t o P a u l

味合いを少し過小評価しているのではないだろう

Neubauer who worked with me throughか。さらに、（6）のような現象は、目的語を先行

every inch of the dissertation.

詞として関係詞節が文末に来る場合だけではなく、c. The author wishes to express his（7）のように主語の後に来る場合もある。

gratitude to Noam Chomsky and Paul
Postal who, giving freely of their time,（7）The father who had planned my life to the

influenced virtually every aspect of thispoint of my unsought arrival in Brighton

book.

took it for granted that in the last threed. She was talking to Mr. Symmington

weeks of his legal guardianship I would

who, huddled in a chair, was looking
completely dazed.

still act as he directed.
（Huddleston and Pullum 2002:1064）

e. Heads turned to Jerome Patterton who
had the decisive vote.
（ibid. :211-210（18-19））

（7）における先行詞は固有名詞ではないが、それと同等に唯一的な指示を持つ固有名詞に準じる名詞句である。したがって、その先行詞に続く関係詞節（6）のような現象が起こる理由について、吉田はは意味的には非制限的と解釈されるが、コンマを納得のいく説明はできないと断りつつも、これらの伴っていない。このように主語の後にくるコンマの関係詞節が文末の位置を占めていることに注目すない非制限的関係詞節については、文末に関係詞節る。文の情報構造の観点から見ると、一般に文末が位置する（6）についての吉田の考え方では説明

は文の焦点（focus）となりやすく、新情報（newができない。

information）を表す位置となる。このことから、
吉田は（6）の関係詞節は文の主張（assertion）を表しているとみなすことができ、そうすると（6）３．中山（2010）

中山は、コンマを伴わない非制限的関係詞節を説の各文における関係詞節は一見、制限的関係詞節の明するために、制限節を含めて関係詞節全体と関連ようではあるが文の主張という観点から見直すと、付けた考察を試みている。その足掛かりとして注目

実質上は新たな情報を付け加える非制限的関係詞節したのは、（8）に示す中島（1971）の関係詞節のと変わらないことになると言う。そして、コンマ

４分類である。

の有無は文法性に影響を及ぼすほどではなく、（4）と同様、言葉の経済学に従ってコンマが省略された可能性を示唆している。

（8）a. Restrictive（制限的）		

吉田の固有名詞を先行詞とするコンマを伴わない
非制限的関係詞節についての考察は、コンマの有無という違いを除けば、意味的・統語的に、または文ex） Any book which is about linguistics
is interesting.

b. Descriptive（記述的）		ex） I bought a book which was aboutの主張の観点から、典型的な非制限的関係詞節と実linguistics.

質的に変わらないものと見なすことができるとし、

c. Appositive（同格的）コンマは言葉の経済学に従って省略されたとまとめ		ることができる。しかし、ここで気になるのは、吉田が考えるように、コンマには意味解釈上の曖昧さを生じる危険がなければ省略できてしまうほどの働
きしかないのかということである。コンマの持つ意ex） T h i s b o o k w h i c h i s a b o u tlinguistics, is interesting.

d. Continuative（連続的）		ex） I bought a book yesterday, which I
will give to you later.

－210－

人間と文化（2017年）

（中島 1971:25）

じられる場合に制限的に用いられ、そうでない場合
は非制限的に用いられると述べている。つまり、ど中島（1971）の分類の特徴は、従来、制限的関係

ちらの関係詞節で修飾するかは、書き手がどれだ

詞節と考えられていた（8b）のような関係詞節を、けの情報を先行詞の特定表現に入れ込もうとして新たに「記述的」（Descriptive）機能として区別しいるかによるということだろう。（9）の関係詞節ている点である。中島（1971）が、（8b）の関係詞を中島（1971）の（8）の分類で捉え直すと、some

節はa bookを制限するというより、a bookの説明、

nursesに説明を加えるために用いられているので、記述をしているとしたのは、不定名詞句（indefinite

Descriptiveとなる。そこから、中山は（9）のよう

noun phrase）のa bookが特定の本の存在を含意しな関係詞節はまず記述的な機能を持つことが基本とている特定的指示（specific reference）を持つ表現

なり、DescriptiveかAppositiveのいずれの解釈になと解釈されることによる。つまり、話し手はすでにるかは、書き手の関係詞節の情報に対する重要性のある特定の本を頭の中に思い浮かべ、続く関係詞節

意識によって決まると言う。

でその本について記述的に説明を加えていると解釈することができるからである。

以上の考察を経て、中山は（8）の中島（1971）の関係詞節の機能の４分類を（10）のように修正す

中山は、先行詞の名詞句が特定的であることはる。

（8c）の「同格的」な場合にもあてはまり、また（8c）は統語的には挿入文の形を取ってはいるが、（8b）（10）a. 制限的（中島（1971）と同一）と同じく意味的には先行詞の名詞句を修飾していることから、（8b）と（8c）を同じ「記述的」カテゴリー

b. 記述的			

にまとめることが可能ではないかと述べている。ただ、コンマの挿入により、（8c）は主節に対する補i. 中心的（直接的）ii. 周辺的（間接的）（中島（1971）と同一）
c. 継続的（連続的）（中山 2010:21）

足的な情報の追加という談話上の機能が明示されている点で（8b）と異なるので、同一のカテゴリー

中山によると、（10bi）の〈中心的〉な場合は、にまとめた上で、（8b）と（8c）を談話機能の観点

書き手にとって関係詞節が伝達の中心であると意識からさらに２つに下位分類することを提案する。

されていることを意味し、関係詞節は先行詞ととも中山がこのように提案する根拠として挙げているのが、次の文である。

に1つの情報として提示される。そのため、関係詞
節と先行詞の緊密度は高く、接続関係はより直接的となる。それに対し、（10bii）の〈周辺的〉な場合（9）We became friendly with some nurses thatは、書き手にとって関係詞節が追加的な情報としてJohn had met in Paris.

意識されていることを意味し、関係詞節が表す内容（OR We became friendly with some

は主節の情報とは別個の間接的な情報として提示さnurses, whom John had met in Paris.）れる。その場合、関係詞節と先行詞の間の緊密度は（Swan 2005:485）

低くなり、接続関係も緩くなる。中山は、その関係を明示するのがコンマの挿入であると言う。

（9）は、先行詞の名詞句が特定的不定表現と解釈（10）の中山の分類は、意味的・統語的観点からされる場合、制限用法の関係詞節も非制限用法の関分類を行った中島（1971）をもとにしながらも、よ

係詞節もどちらも従えることができることを示し

り意味的機能を重視することで記述的機能の枠を拡ている。これについて、Swan（2005）は、両者のげ、それをさらに関係詞節の情報が先行詞との関係間の違いはわずかな強調の違いであるとし、関係詞でどのようにまとめられて提示されるかという情報

節が伝える情報が文全体の意味にとって中心的と感構造の観点から下位分類したものとなっている。そマユーあき：固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞節とコンマについて－211－

こでは、吉田（1971）のコンマの機能についての考（11）The mother understood that the father

え方と異なり、コンマの有無は関係詞節の情報に対

had divorced her as a way of divorcing

する書き手の重要度の意識を反映しており、コンマ

himself from the misshapen broke-

は情報構造を明示する機能を持つものとして捉えら

backed son with the teary, yearning eyes

れている。

who would never grow up, would never

さ て、 従 来 の 二 分 法 の 枠 の 中 に と ど ま る 吉 田

marry, would spend the rest of his life

（1971）では、（6）と（7）の両方を納得のいくよin the fevered execution of eccentric

うに説明することができないことを前節において指and worthless “art.” (J. C. Oates, “Fossil-

摘した。それでは、（10）の分類はそのような説明

Figures” in The Corn Maiden and Otherを可能にするだろうか。それができるのがこの分類Nightmares)の利点であると中山は言う。固有名詞を先行詞とする関係詞節を（10）にもとづいて分類すると、継続

先行文脈から、先行詞the misshapen broke-backed

的な場合を除けば、記述的な関係詞節となる。中山

son with the teary, yearning eyesは夫婦の双子の息によれば、先行詞が固有名詞であっても、関係詞節子のうちの一人であることは明らかであるので、固の情報が伝達の中心と意識されると、先行詞との緊有名詞と同様に特定的である。よって、関係詞節は密度が高くなり、コンマを伴わずに単一の情報とし記述的であるが、コンマを伴っていない。ここでのて提示される。（6a）の文で具体的に見てみよう。

先行詞はそれ自体、前後の修飾語句により一定の情（6a）の主節において、書き手はRena Somervilleに報量は備えている。しかし、関係詞節で表される内特別に感謝していると述べているが、その理由は

容をみると、この関係詞節が従属する節の内容（父Rena Somervilleを先行詞として続く関係詞節が伝親が母親と離婚したのは、その息子と縁を切るためえる情報によってはじめて読み手に理解される。こだったこと）を解釈する上で必要な理由に相当するのことから、（6a）の関係詞節は文全体の意味にとっ情報となっていることがわかる。このことから、関て重要な情報として書き手に意識されたと考えら

係詞節の情報の重要度はより高いものと意識され、れる。加えて、前後の文脈を確認するとわかるが、先行詞との結びつきが強くなり一体化し、コンマをRena Somervilleはここで初めて出てくる人物名で、伴わなかったと考えられる。

固有名詞であっても先行詞自体が持つ情報量は少な
いため、その意味でも関係詞節の情報価値は高まる。
以上の理由により、先行詞と関係詞節との結びつき

４．継続的関係詞節とコンマの有無

第２節で見たように、コンマを伴わない（4）のが強くなり、コンマを伴わず一体化し、単一の情報

ような継続的関係詞節については、吉田（1971）はとして提示されたと説明できる。（7）についても、

言葉の経済学に従ってコンマは省略されたと考えて同様の説明が成り立つであろう。先行詞the father

いる。一方、中山（2010）は、主節で表される事態自体が持つ情報よりも関係詞節が伝える情報の重要と関係詞節で表される事態との間に高い予測可能性度が高く、伝達の中心と意識されたと考えられる。

が認められる場合に、コンマ無しで生じる傾向があ関係詞節で表される内容は主節の内容を解釈する際ると言う。

に必要な背景的理由にあたる情報を提供しているという点でもその情報の重要度は高くなる。その結果、（12）a. I gave the book to Bill, who sold it to

コンマ無しで関係詞節が先行詞と一体化しているのBetty, who read it and then gave it toであろう。

me for my birthday.

筆者が見つけた（11）の例についても、同様な説
明があてはまると思われる。

b. Devlin took a large envelope from his
inside breast pocket and held it out.

－212－

人間と文化（2017年）(…) Garvald nodded to his brotherて記述されているだけである。それに対し、コンマ

who took the envelope, opened it andを伴わない（4）や（12b）では、先行する事態がchecked the contents. （中山 2010:22）

契機となって後続する事態が生じていると解釈できる。このことが２つの事態の間の物語的なつながり（12a）と（12b）の関係詞節はともに継続的であるが、を強めることになり、先行詞と関係詞節を一体化さ（12b）はコンマを伴っていない。中山（2010）は、

せ、コンマを伴わずに述べられているのではないだ

これら２つの継続的関係詞節は、主節で述べられる

ろうか。

事態から関係節で述べられる事態を読み手として予測することが可能かどうかという点で異なっていると言う。（12a）ではそのような予測は不可能である

５．まとめ

固有名詞やそれに準じる名詞句を先行詞とするコのに対し、（12b）では容易に予測可能であるとし、ンマを伴わない非制限的関係詞節は、継続的用法の「予測可能な、必然的な事態は、先行する事態をきっ場合を除くと、中山（2010）が提案する関係詞節のかけに即座に呼び起こされるものであるから、その再分類によって、関係詞節の情報が伝達の中心と書性質を反映して形式的にもコンマを伴わない場合がき手に意識されることで先行詞と関係詞節が緊密に生じていると言えるだろう。」（2010：23）と述べて

つながり一体化した「記述的で中心的な関係詞節」

いる。

として説明できる。しかし、継続的関係詞節とコン（12a）のようにコンマが挿入されると、読み手側

マの有無を説明するための予測可能性という概念ににとって一時的に主節の事態の次に何が起こるかわ

ついては、検討の余地が残されていることがわかっ

からないことから、一種のサスペンスが生じる。そた。

れによって、関係詞節では予測しにくい事態が続くことがあるとは言えるかもしれない。しかし、（12b）のようにコンマを伴わない場合では、主節で表される内容から関係詞節で表される内容を予測することが常に可能であろうか。（4）は（12b）と同様、コンマ無しの継続用法の関係詞節を含む文である。例【参考文献】

荒木一雄・安井稔（編）（1992）『現代英文法辞典』
三省堂.
福地

肇（1995）『英語らしい表現と英文法－意味のゆがみをともなう統語構造－』研究社．

えば、（4d）で子守り役のメイドのMarjorieがもう

Huddleston, R. D. & Geoffrey K. Pullum（2002）

すぐ３歳になるJenniferに向かって指を立てて振りThe Cambridge Grammar of the English Language,

ながら「いたずらっ子ちゃん」と言った時点で、次Cambridge University Press.

にJenniferがとる行動を予測することができるとは思われない。予測可能性の概念でコンマの有無を説明することは難しいと思われる。
（12a） と（12b） で は、 主 節 が 表 わ す 事 態 と 関
係節が表わす事態が時間の流れに沿って起こったまま記述されており、2つの出来事の間には福地（1995:116）の言う「物語的（narrative）なつながり」

中島文雄（1971）「Relative Clauseの分類」『英語展望』
33, 25-28, ELEC.
中山

仁（2010）「コンマを伴わない非制限的関係

詞節に関する意味的・語用論的考察」『英語表現研究』27, 15-26.
長原幸雄（1990）『関係節』新英文法選書, 第８巻,
大修館書店.

がある。しかし、そのつながりの強さ、緊密さには

Quirk, R., S. Greenbaum, G. Leech and J. Svartvik

違いが感じられる。（12a）では、物語的なつながり（1985）A Comprehensive Grammar of the Englishがあるとはいえ、先行する事態が契機となって後続

Language, Longman.

の事態が生じるという関係にはなっていない。それ
ぞれ独立したものと捉えられる事態が時間軸に沿っSwan, Michael（2005）Practical English Usage, 3rd.
ed., Oxford University Press.

マユーあき：固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞節とコンマについて

吉田正治（1985a）「固有名詞と関係詞節」『英語青年』
131（1）,8, 研究社.

－213－

113/114号,
228（1）-198（31）.

吉田正治（1985b）「限定詞と関係詞節」『成城文藝』（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

215 ～ 219（2017）〕

イギリス文学史における歴史的文脈と作品の位置づけ― 授業での実践と課題 ―
松

浦

雄

二

（総合文化学科）

How Should Historical Context be Referred to for the Japanese Students
in an Introductory Course on British Literary History?:
A Review from the Classroom
Yuji MATSUURA

キーワード：文学、文学史、歴史的文脈、多様な文化
Keywords：literature, literary history, historical context, cultural variety

１．はじめに

英語文化系、日本語文化系の三つの系に分けられて筆者は、勤務校の前身である島根県立島根女子短

おり、それぞれに「教育課程編成・実施の方針」す

期大学文学科英文専攻で８年間（「英米文学講読Ⅰ」

なわちカリキュラム・ポリシーが定められており、ならびに「英米文学講読Ⅱ」、名称は「講読」であるが、それらは、図書館資格に関わるものを除くと、次のイギリス文学史を含む）、島根県立大学として統合

通りである（総合文化学科『平成28年度授業計画書』

法人化による再編が行われたのちは、総合文化学科

より。説明の便宜上同書には無い通し番号が振って（英語文化系）で10年間（「英米文学入門」のち「英ある）。

文学入門」）、イギリス文学史を扱う授業を担当している。かつてはいわゆる「英文科」の学生が、再編

文化資源学系ののちは、総合文化学科１年生が対象である。

１．地域の文化資源に関する基礎的な知識を身に学科生全体に提供する科目として、この教科をど付ける。

のように位置づけるかは、常に課題となる。なぜな

２．学んだ知識を踏まえて、地域課題の探求およら、この授業は、かつての英文科の学生が履修したび解決に向けた思考力と、観光・まちづくり

専門科目的なイギリス文学史の要素だけでなく、すへの活用力を培う。

なわち英米文学や英語文化を中心に学ぶ学生だけが履修する科目というだけでなく、専門領域の違う学生も多く履修するからである。
総合文化学科は専門系統によって、文化資源学系、

３．地域の人々の営みと出会って感動することができる五感力を身に付ける。
４．フィールドワークを通して文化資源を発掘す
る力と、その情報を発信する総合的な力を培－216－

人間と文化（2017年）

う。
英語文化系
５．英語に関する理解を深めるとともに、読む・

２．「英文学入門」の目標

筆者の「英文学入門」授業では、次の二つの達成目標を設定している。

聞く・話す・書くの各技能をレベルアップする。
６．グローバル社会における文化の多様性に関する基礎的な知識を身に付ける。
７．様々な文化に触れることを通して、物事を複眼的に考える力を身に付ける。
８．実践の場で英語を用いることによって、生き１．英文学が展開していく歴史や思潮の流れを、自分なりに把握している。
２．各時代を代表するような、あるいは各時代に特徴的であるような、作家、詩人、作品、ジャンルについて整理できる。
 （総合文化学科『平成28年度授業計画書』より）た英語コミユニケーシヨンカを身に付ける。
９．異文化交流の体験を通して、グローバル社会

前後するが、まず達成目標の2について述べたい。

で活動するための態度および行動力を培う。

目標設定に当たり、H. G. ウィンドソンの言葉は

日本語文化系

大変示唆的である。

10．日本語について理解を深め、確かな日本語力と豊かなコミュニケーシヨン能力を身に付け教育において詩が果たす役割とは何か、私が述べる。

て来た意味において、詩が個人の様々な経験を表11．文学を通してさまざまな生き方や考え方を知象することを認めたとしても、人生において果たり、自己洞察力と他者への想像力を培う。

すべき実務に対し、詩はたしかに周辺的な重要性

12．日本人の美意識や生活様式など、日本文化のしか持たない．（中略）そうだとすれば、カリキュ諸相について理解を深め、心豊かに生活する

ラムに詩を期待するのは不合理だということにな

力を身に付ける。

る。（中略）カリキュラムは、社会の必要に応え

13．日本の歴史について理解を深め、現在や将来るサービスを提供し、教育機関に在籍中、子供たについて広い視野で考えることができる力をちの学習が最大限効果的に実施されるように計画身に付ける。

されたものでなければならない。子供たちの夢を実現し、共同体の要求に応えるためである。この文化資源を（再）発見・継承しながら、地域文化

目的を達成するためには、第１に個人の成長に注と日英の言語・文化に関する学びを基軸にして、有意を払うことが不可欠であろう。しかし、それは機的な総合文化学の達成ならびに社会の求める知目的のための手段としてであって、それ自体が目識・技能・実践力の養成を目指している総合文化学的となるべきではない。つまり、注意を払う目的

科 では、学生は上の三つの専門領域（系）の中から、は個人の成長であって、最終的には、物質的利益

各自が重点を置きたい系を選び履修することになっや制度上の見返りを期待するような投資であってていて、カリキュラム・ポリシーは全体からみるとはならない 。

1）

2）

極めて多様なものになっている。英語英米文学の専
門領域外の学生から見たイギリス文学史は、どのよ

言語教育にも業績のある文体論研究者ウィドソン

うに展開されるべきか、イギリス文学の歴史的要素のこの言葉は、「詩」とある部分をそのまま「文学」

においては、どの時代のどの部分が当該授業においや「虚学」と変えても成立するであろう。実学系でては強調されるべきか、小論は勤務校におけるイギ

無い限り、大学で学んだことが直接すぐに実生活のリス文学史関連授業の展開についての報告である。

目先の役に立つことは無い。そもそも、学問の多くの部分はすぐにたちまちには実生活には役に立たな松浦雄二：イギリス文学史における歴史的文脈と作品の位置づけ－217－

い。学生たちは、卒業すれば、「、、、を勉強したん

総合文化学科のカリキュラム・ポリシーには、どのでしょう？」という、素朴な、だが場合に拠れば意系にもあてはまる、あるいは通底する三系共通の認地の悪いことさえある「社会」の期待に、晒される識が反映している。

ことになる。卒業しても在学中でも、総合文化学科

その一つは、「多様性」である。「様々な文化に触生が社会に出て、イギリス文学史を学びましたと人れることを通して、物事を複眼的に考える力を身にに伝えた場合、その証しとして先ずどの時代にどん付ける」（上記カリキュラム・ポリシー７、以下CPな詩人・作家が生きていてどんな作品を書いたかを＋番号で略記する）という英語文化系のポリシーは、

スラスラ並べることができるとすれば、おそらくそ「文学を通してさまざまな生き方や考え方を知り、れだけでも学生としての自負が感じられるはずであ

自己洞察力と他者への想像力を培う」（CP11）といる。だが、教育の目標は、そのようなささやかな自う日本語文化系のポリシーと共通項を持つ。また、負をさらに進めた先の、大学で得た知識を契機とし総合文化学科は、学科全体としてフィールドワークての人間的成長である。それは卒業後にさらに続いを重視しているが、特に文化資源学系では、CP4にていくのである。続いていくための燃料となるもの見られるように、学科の中でも地域へのフィールドを、学生の時に提供できるか、そのことが文学教育

ワークを重要視する系であり、他の二系とは一見毛が成功するか否かの大きなポイントであり、また文

色の違うこの系においても、実際に地域に出かけて学（日本語で書いてあるかどうかにかかわらず）は、

いって、人々の中にある様々な考え方、それをもと実学系の学問ではカバーできない独特の領域を持っにした様々な生のあり方を、五感を通して体験するていると言える。そのような要素を踏まえた上で、ことで、もののありようの様々なあり方、すなわち改めて考えれば、「虚学」であるのだから、すぐ役

多様性を理解することを重視している。これら人間に立つか立たないかは中心的なことでなく、学生自と人間の住む世界の多様性の理解は、また上記CP9

身の、自分が学んだという自信につながることが重に謳うような、「グローバル社会で活動するための要視されるべきである。実学であろうが、虚学であ態度および行動力を培う」という考え方とも通底

ろうが、学生が自ら学び、学び得たという自覚を持するものである。すなわちこれらは、「文化」への

ち、社会生活を自信をもって送る、上記授業目標２

様々なアプローチを通じて学科のディプロマ・ポリ

は、そのような、日常の中の学生の姿を想定したも3）シー に謳う「知識」と「技能」と「実践力」を養のである。暗記が中心となるはずで、とかく「丸暗成するために不可欠なものとなっているのである。

記」というだけで安直に否定的な考え方と結びつき

筆者の担当授業「英文学入門」において、上のディ

やすいが、例えば丸暗記を通してでも、自分がどのプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシーを踏まように習得しようとしたかの自覚、特にそのようなえてイギリスにおける文学史的な内容を扱うとする

自覚を得させることが学生には必要と思う。

ならば、社会の大きな変化・変質を生じた、まさし

３．総合文化学科のカリキュラムとイギリス文学史における歴史的文脈把握の重要性

くエポック・メイキングな事柄・事件・事象の起こった時代の流れの中における文学作品生成の歴史とメカニズムを、強調すべきと考えている。すなわち人上述の達成目標２における、暗記が重点となる文間の考え方なり、行動原理なりは常に変容を遂げ、学史的事実の修得を、それではどのような歴史的文

さらにそのことが社会的な動向となって人間の社会

脈の中に位置づけるか、どのような文化的動向、社のあり方や行動様式をも変えてしまう可能性が常に会的動向と結びつけて覚えるか、このことは、総合

あるのは、そのような時代においてであり、そのよ

文化学科の各系のカリキュラム・ポリシーを考える

うな時代はつねに人間の様相、「あり方」に影響をとき、いっそう重要となり、達成目標１に反映して与え、現代の社会や人の動きにも通じているからでいる。

ある。人間の様々なあり方への理解、それはすなわ

－218－

人間と文化（2017年）

ち多様性への理解に通ずるものである。
４．授業で強調している時代・内容と授業計画

上に述べた考え方から、筆者は次の①～⑤の時代の動向の中に、イギリス文学史的事実を位置づけよ
うとしている。すなわち、①中英語の成立、②中央

づけを強調することが、これからを生きる若い学生たちには、生きるための「教養」となるのではないだろうか。
５．授業の進め方・今後の課題

授業では上のような５つの流れを強調するのであ集権化から絶対王政への動き、③17世紀から18世紀

るが、もちろん、例えば16～17世紀ではトマス・モにかけての市民社会の形成、④産業革命のあと人間

アやフランシス・ベイコンの散文などに触れないとの身の丈を超えた生産・流通システムをつくり、⑤か、19世紀では詩のことを扱わないなどということ

その果てに人類が未曾有の世界大戦を経験するに至ではなく、上の①～⑤を特に強調的に取りあげて歴る19～20世紀にかけての、５つの時代の動き・流れ

史の流れを履修者に強く意識させようとする、といである。授業ではこの５つの流れを強調し、それぞうことである。以下は、筆者の「英文学入門」16回

れの流れに合わせて、①英詩の父チョーサーの登場、の授業計画である。

②ルネッサンスにおける英詩の発展と劇場の隆盛、③ジャーナリズムと小説の勃興、④小説の発展、⑤

１．イントロダクション

20世紀初頭の詩と実験的小説、以上の５項目のイギ

２．古英語・中英語の文学

リス文学史的事実を歴史の流れに位置づけて解説す３．ルネッサンスの散文と詩ることに力点を置いて授業を行っている。すなわち

４．演劇の誕生①は、一地方の方言であったものがイングランドの５．シェイクスピアの演劇

母語として広まる中で、母語を用いて作品を書いて

６．清教徒革命までの文学

いこうとする気持ちは、いづれ確固たるものとなる

７．王政回復期の文学

nationalityの意識形成にも結びつくであろう。②は、

８．18世紀の散文と詩

国が中央集権化されていく過程で初期資本主義経済

９．小説の誕生と成長も発達させながら国力を高める中で成立し得るもの

10．ロマン主義時代の詩であろう。③のジャーナリズムと小説は、絶対王政

11．ヴィクトリア時代の詩と散文を否定した新しい「市民」が力を得て、政治的には

12．ヴィクトリア朝時代の小説

立憲君主制のもとの議員内閣制度が整えられていく

13．第２次大戦までのと並行して、文学が新しい読者を獲得する中で成14．戦後の文学立したジャンルである。④については、小説が娯楽

15．まとめ[補説]と教養を求めるさらに多くの読者を獲得しながら、

16．レポート

一方で人間が、身の丈の力以上の動力や流通・生産

 （総合文化学科『平成28年度授業計画書』より）の手段を得、技術革新を経て、いわば人間と人間社
会が身の丈で持つことができる以上の自信を得て、この計画に合わせ、授業計画１～２回目の間で上環境や人権の観点などからは一種暴走して行き、社の①、３～６回目の間で②（この中で、後の時代の会を根本的に変質させていく。その中で小説は、変作品理解にも必要な英詩の形式や隠喩についてなど質する社会とともに、内容・形式を発展させていく、７～９回まの説明を、併せて詳しく行っている）のである。⑤では、イギリス文学は、19世紀の過剰での間で③、10～12回までの間で④、13～15回までな自信が生み出した「荒地」の世界について語らざの間で⑤を、それぞれ強調しながら進めている。

るを得ないのである。人間がしでかす業の痕跡とし

現在の授業においては、テキストに載っているもての歴史、その動向の中で生まれる文学という位置のを中心に作品をできるだけたくさん取りあげ、時松浦雄二：イギリス文学史における歴史的文脈と作品の位置づけ－219－には声に出して一緒に読みながら、詩や劇や小説の日本および世界の文化について、有形・無形の文中の世界は、学生の日常世界といかにリンクするも化資源や言語文化についての幅広い「知識」と国のであるかを示すことができるような解説ができる

際化・情報化に対応した「技能」を身に付けるとことを目指している。上に達成目標２として挙げたともに、地域社会の活性化や地域文化の継承と発習得させたい項目については、PowerPointを用い展に貢献できる「実践力」を培う」となっている。
ウィドソン、p.96。

た空所補充式の補助教材を作成し、煩雑な作業にな２）

り過ぎないように注意しながら、できるだけ学生の３）

手作業を与えるようにしている。授業で読む詩・劇・

総合文化学科ディプロマ・ポリシーについては、

注１）を参照。

散文作品の原文にはしかるべき訳をつけているが、タッチパネル式のパソコンでMetaMoji Note画面を投影し、電子黒板的に用いて、英詩の英語原文の構造を説明する時や、簡単な韻律分析的な作業を学生に行わせる時の同時解説に利用している。
課題として、先ず、イギリス文学史は千年以上の歴史を持つので、どの詩人・作家、どの作品を取りあげるかは、常に迷うところである。上で述べた、歴史の流れとリンクさせて説明する箇所は、一つの絞り込みの方法であるが、これとても十分に膨大なものである。選別の原理を確立するための研究は常引用・参照文献

ウィドソン、H. G.著、筧壽雄監修、川端彰監訳『文学と教育―詩を体験する―』（英宝社 2005）
川崎寿彦『イギリス文学史』（成美堂 1988）
齋藤勇『イギリス文学史』改訂増補第五版第四刷（研究社 1979）
坂本完春編『英文学を学ぶ人のために』（世界思想社 1987）サンプソン、ジョージ著、R. C. チャーチル補筆、に怠らず行わなければならない。特に、19世紀以降

平井正穂監訳『ケンブリッジ版イギリス文学史Ⅰ』の「科学」に対する人間の楽天的な礼賛的な捉え方、（研究社 1976）

対し方に対して、やっと一般にも「再考」の気運が-----『ケンブリッジ版イギリス文学史Ⅱ』（研究社

理解されようとしている現代の日本にあっては、科学の源泉・萌芽について大きな示唆を与えてくれるだろう16～17世紀のルネッサンス精神史と呼ばれる領域は、現在の筆者の授業では手薄になっており、今後にもっと盛り込んでいきたい。

1977）-----『ケンブリッジ版イギリス文学史Ⅲ』（研究社1977）-----『ケンブリッジ版イギリス文学史Ⅳ』（研究社
1978）
杉本龍太郎、内田能嗣『イギリス文学を読む』（創注

元社 1994）
総合文化学科のディプロマ・ポリシーは、「島根、１）（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

221 ～ 226（2017）〕

幼児期のインクルーシブ教育・保育に関する一考察―「幼稚園教育要領」と「保育所保育指針」記載事項の変遷を中心に ―園

山繁（ 筑波大学人間系
１

樹１

藤

原

あ

や２

筑波大学大学院人間総合科学研究科）

２

An Inquiry on Inclusive Education and Childcare During Infancy: Focusing on the Content Transitionsin the “Nursery School Guidelines” and “Kindergarten Education Guidelines”
Shigeki SONOYAMA, Aya FUJIWARA

キーワード：インクルーシブ教育・保育，幼稚園教育要領，保育所保育指針，障害Keywords：inclusive early childhood education and care,
Kindergarten Education Guidelines, Nursery School Guidelines, disability

１．問題と目的

育所数、受け入れ児童数とも約1.7倍に増加してい幼稚園や保育所における障害児保育の歴史は古る。また近年は、発達障害や障害の診断を受けていく、昭和60年代から障害児を受け入れた保育実践がない特別な配慮を要する幼児に注目されている（例

報告されている（水野，2012；澤田，2009；末次，

え ば、 松 下・ 田 中，2014； 佐 藤・ 七 木 田，2013）。

2011）。昭和49（1974）年には、厚生省から「障害児これらの幼児を含めた幼稚園での在籍状況につい保育事業実施要綱」を含む通知「障害児保育事業のて、佐久間・田部・高橋（2011）は公立幼稚園を対実施について」が出され、文部省からは「心身障害

象に調査を行い、その結果、平成21（2009）年に44

児幼稚園助成事業補助金交付要綱」と「私立幼稚園

都道府県の公立幼稚園273園から回答を得、214園

特殊教育費国庫補助金制度」が出され、幼稚園と保（85.6％）に在籍が認められ、そのうち障害の診断

育所における障害児保育は国の事業となった。

のある幼児の割合は39％であった。

その後、幼稚園でも保育所でも障害児の受け入れ

昭和49（1974）年の「障害児保育事業実施要綱」

が拡大していった。例えば、厚生労働省の会議資では、「一般の幼児とともに集団保育する」とされ、料（厚生労働省，2010，2015）によれば、特別児童

以来、国の事業としての幼稚園や保育所における障扶養手当対象児を受け入れた保育所数と受け入れ児

害児の教育・保育は、原則として「一般の幼児とと童数は、平成６（1994）年度4,381か所（6,373人）、

もに集団保育する」形態であり、当時の障害児通園

平成16（2004）年度7,200か所（10,428人）、平成26

施設や特殊教育諸学校幼稚部における障害幼児集団（2014）年7,260か所（10,719人）と増加傾向にある。

による教育・保育とは異なる形で進められてきてい平成６年から平成26年までの20年間で、受け入れ保る。現在においても学校教育法上、幼稚園には特別

－222－

人間と文化（2017年）

支援学級は設置できないとされている（学校教育法

保育要領」を加えて分析対象とし、障害に関連して

第81条２項）。これらのことから、幼稚園と保育所

どのような記載がなされているかを整理し、幼児期における障害児の教育・保育は、一般の幼児と同じにおけるインクルーシブ教育・保育に関係する基本場で行われることを原則としており、教育・保育の的配慮等について考察することを目的とした。国立場としてはインクルーシブ教育・保育であると考え

情報学研究所のCiNiiで検索したところ、幼稚園教ることができる（石井，2013）。

育要領と保育所保育指針の記載内容の変遷を考察し従来の統合保育とインクルーシブ保育の違いにつた論文はいくつかあったが（例えば、高橋，2015；

いて、山本・山根（2006）は「これまでの統合保育は、

余公，2010）、障害に関するものは見当たらなかった。

「障害のある子ども」と「障害のない子ども」というように二元的に論じられてきた。一方、インクルー
シブ保育は最初から障害の有無を前提とせず、すべての子どもを対象とし、一人一人が異なることを踏

２．方法

１）分析対象（1）幼稚園教育要領

まえ、そのニーズに応じた保育を行なうことを意味

文部省（現・文部科学省）により初めて「幼稚園しており、一元的に論じられるものである。ニーズ

教育要領」として策定された昭和31年版、及びそれに応じるということは、単に多様な子どもが同じ環以降の改訂版である昭和39年版、平成元年版、平成境に置かれるのではなく、子どもそれぞれに適切な10年版、平成20年版を分析対象とした。

サポートを伴わせることを意味している。」ことを（2）保育所保育指針

指摘している。さらに浜谷（2014）は幼児期のイン厚生省（現・厚生労働省）により初めて「保育所クルージョンの基本的要件として、「どの子どもも保育指針」として策定された昭和40年版、及びそれ人権が尊重されている。子どもは主要な活動におい以降の改訂版である昭和39年版、平成２年版、平成て、子ども間でも、子ども・保育者間でも、つながっ

11年版、平成20年版を分析対象とした。

ている。どの子どもも、主要な活動に参加している。

（3）幼保連携型認定こども園教育・保育要領

子どもそれぞれの多様性・複数性が前提とされて活動が創られている」ことを挙げている。
現在、わが国では共生社会の実現を目指したイン
クルーシブ教育システム構築に向けて、特別支援教育の拡充をはじめとした様々な施策が実施されている（中央教育審議会初等中等教育分科会，2012）。
先述のように幼稚園や保育所でのインクルーシブ環
境での障害児教育・保育実践の歴史は古く、これまでもその有効性を高めるための様々な検討がなされ内閣府・文部科学省・厚生労働省により初めて「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」として策定された平成26年版を分析対象とした。
２）分析方法

各年度版について、著者２名の協議によって「障害」に関連すると判断された記述を抜粋した。
３．結果「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携てきた（松原，2010；園山，1994）。集団の中での型認定こども園教育・保育要領」の各年版について、障害を有する幼児への具体的な個別的・計画的支援「障害」に関連すると判断された記載を抜粋し、表として、金・園山（2010）は幼稚園の通常の活動を
障害児のニーズに合わせて改変し、それぞれの場面
ごとに特別な支援手続きを明確にした「埋め込まれた学習機会の活用」を実践している。

１にまとめた 。
1）１）幼稚園教育要領について最初に策定された昭和31年版には、障害に関連する記載は見られなかった。昭和39年版では、「問題本論文では、これまでに策定・改訂されてきた「幼行動」「身体虚弱」「知恵遅れ」のある幼児が取り上

稚園教育要領」と「保育所保育指針」を中心に、平げられているが、原因究明、適切な指導、専門家へ

成26年に策定された「幼保連携型認定こども園教育・の相談であった。平成元年版では、「家庭・専門機

園山繁樹

藤原あや：幼児期のインクルーシブ教育・保育に関する一考察

関との連携」「集団の中で生活」「障害の種類、程度への配慮」が新たに記載された。平成10年版では「特に留意する事項」として２項目が記載され、新たに「盲学校、聾学校、養護学校等の障害のある幼児との交流の機会」が記載された。平成20年版では、「特別支援学校などの助言または援助の活用」「関係機関と連携した支援のための計画を個別の作成」「計画的・組織的な実施」などが新たに記載された。
２）保育所保育指針について最初に策定された昭和40年版では、「問題行動」「心身の発達に軽度の遅滞」のある子ともについて、専門家の助言を受けるなどの適切な指導について記載された。その他に、「運動機能の発達の遅れ」「精神発達の遅れ」「身体的欠陥」「虚弱」が取り上げられている。平成２年版では、「発達の遅れ」等について個々の子どもの発達の特性や課題に十分留意することが記載された。また、初めて「障害児に対する保育」の項目が設けられ、柔軟な保育や家庭・主治医・専門機関との連携、保護者の障害に関する正しい認識などが明記された。平成11年版では、「障害のある子どもを受け入れる教育機関等との連携を図り、障害のある幼児・児童との交流の機会」が新たに記載された。また障害児通園施設などとの併行通園に関する記載もなされた。そして「虐待などへの対応」が項目として新たに加えられた。平成20年版
では、「障害のある子どもの保育」として特に留意すべき事項が（ア）から（エ）の４項目に整理され、「家庭や関係機関と連携した支援のための計画の個別の表１「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」における障害に関連する記載
（下線は著者）がなされた。さらに保護者への支援が明記された。
３）幼保連携型認定こども園教育・保育要領について

平成26年版で、障害に関連した食育における配慮、保護者への支援の他、「特別支援学校などの助言や援助の活用」「計画的・組織的な実施」「障害のある子どもとの活動を共にする機会」が明記された。その他に、「特別に配慮を要する園児」の記載がなされ、障害だけでなく健康状態や発達の状況、家庭環境等
から特別な配慮を要する園児一人一人の状況把握や専門機関との連携などが記載された。

幼稚園教育要領昭和31（1956）年

策定

昭和39（1964）年

改訂・告示

平成元（1989）年

改訂・告示

平成10（1998）年

改訂・告示

平成20（2008）年

改訂・告示

昭和40（1965）年

刊行

記載なし

第３章 指導および指導計画作成上の留意事項
１ 指導上の一般的留意事項（3） 幼児の個人的特徴や生活環境などを観察し、調査してよくこれを理解し、その行動や態度などを適切に指導すること。
特に問題行動のある幼児、身体の虚弱な幼児、知恵の遅れた幼児などに対しては、その原因を究明し、適切な指導を加え、また、必要に応じて専門家に相談して適切に取り扱うようにすること。
第３章 指導計画作成上の留意事項
２ 特に留意する事項（5） 心身に障害のある幼児の指導に当たっては、家庭及び専門機関との連携を図りながら、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促すとともに、障害の種類、程度に応じて適切に配慮すること。
第３章 指導計画作成上の留意事項
２ 特に留意する事項（2） 障害のある幼児の指導に当たっては、家庭及び専門機関との連携を図りながら、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促すとともに、障害の種類、程度に応じて適切に配慮すること。
（3） 幼児の社会性や豊かな人間性をはぐくむため、地域や幼稚園の実態等により、盲学校、聾（ろう）学校、養護学校等の障害のある幼児との交流の機会を積極的に設けるよう配慮すること。
第３章 指導計画及び教育課程に係る教育時間の終了後等に行う
教育活動などの留意事項
２ 特に留意する事項（2） 障害のある幼児の指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉などの業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。
（3） 幼児の社会性や豊かな人間性をはぐくむため、地域や幼稚園の実態等により、特別支援学校などの障害のある幼児との活動を共にする機会を積極的に設けるよう配慮すること。

作成」「保護者との相互理解」等が新たに記載された。
また嚥下の困難などから、特に食育についての記載－223－

保育所保育指針

第１章 総則３．指導の基本方針＜問題行動のある子ども＞（11） 集団生活その他の面で特に問題行動のある場合には、所長と相談し、必要に応じて専門家の助言を受けるなど適切な指導が行なえるようにすること。この場合、問題行動の有無の判定については、特に慎重に配慮すること。その他心身の発達に軽度の遅滞のある子どもが入所した場合においても、これに準じて指導すること。
第２章 子どもの発達上の特性
１．身体的生活（2） 運動機能の発達（略）平均より早く発達する子どもは、一応心身に障害のない子どもをみなすことができるが、例外もある。また、運動機能の発達に遅れを示す子どもは、精神発達に遅れや何らかの身体的欠陥をもっていることもあるので精密検査を必要とする場合もあるが、発達の個人差による場合も少なくない。

－224－

人間と文化（2017年）

第11章 保健、安全管理上の留意事項
１．保健管理上の留意事項（3） 健康診断に関すること
オ．定期健康診断につきそい、その結果を記録し、医師によって指摘された障害を家庭に連絡して治療をすすめ、また、保育にあたって注意することを守る。
（6） その他
ア．虚弱児に対しては、それぞれの虚弱の程度や性質に応じて、所長と協議し、健康管理および指導上特に留意する。

平成２（1990）年

改訂・通達

第２章 子どもの発達
３．子どもの生活と発達の援助
また、様々な条件により、子どもに発達の遅れや保育所の生活に慣れにくい状態がみられても、その子どもなりの努力が行われているので、その努力を評価して、各年齢別の発達の一般的な特徴を押しつけることなく、個々の子どもの発達の特性や発達の課題に十分に留意して保育を行う必要がある。
第11章 保育の計画作成上の留意事項（6） 障害児に対する保育については、個々の子どもの発達や障害の状態を把握し、適切な環境のもとで他の子どもとの生活を通して、両者がともに健全な発達が図られるように努めること。
また、特に指導を要する子どもについては、指導計画の展開にとらわれることなく柔軟に保育すること。
これらの子どもを保育するに際しては、家庭との連携を一層密にし、必要に応じて専門機関からの助言を受けるなど適切に対応すること。
第12章 健康・安全に関する留意事項
５．障害児に対する保育個々の障害の種類、程度に応じた保育ができるように配慮
し、家庭、主治医、専門機関との連携を密にする。また、他の子どもや保護者に対して、障害に関する正しい認識ができるように指導する。

平成11（1999）年

改訂・通達

第２章 子どもの発達
３ 子どもの生活と発達の援助
また、様々な条件により、子どもに発達の遅れや保育所の生活に慣れにくい状態がみられても、その子どもなりの努力が行われているので、その努力を評価して、各年齢別の発達の一般的な特徴を押しつけることなく、一人一人の子どもの発達の特性や発達の課題に十分に留意して保育を行う必要がある。
第11章 保育の計画作成上の留意事項
９ 障害のある子どもの保育
障害のある子どもに対する保育については、一人一人の子どもの発達や障害の状態を把握し、指導計画の中に位置づけて、適切な環境の下で他の子どもとの生活を通して、両者が共に健全な発達が図られるように努めること。
この際、保育の展開に当たっては、その子どもの発達の状
況や日々の状態によっては指導計画にとらわれず、柔軟に保育することや職員の連携体制の中で個別の関わりが十分とれるようにすること。また、家庭との連携を密にし、親の思いを受け止め、必要に応じて専門機関からの助言を受けるなど適切に対応すること。
第12章 健康・安全に関する留意事項
７ 虐待などへの対応（1） 虐待の疑いのある子どもの早期発見と子どもやその家族に対する適切な対応は、子どもの生命の危険、心身の障害の発生の防止につながる重要な保育活動と言える。
イ 虐待が疑われる子どもでは、次のような心身の状態が認められることがある。発達障害や栄養障害、体に不自然な傷・皮下出血・骨折・やけどなどの所見、脅えた表情・暗い表情・
極端に落ち着きがない・激しいい癇癪・笑いが少ない・泣きやすいなどの情緒面の問題、言語の遅れが見られるなどの発達の障害、言葉が少ない・多動・不活発・乱暴で攻撃的な行
動、衣服の着脱を嫌う、食欲不振・極端な偏食・拒食・過食などの食事上の問題が認められることもある。

第13章 保育所における子育て支援及び職員の研修など
今日、社会、地域から求められている保育所の機能や役割は、保育所の通常業務である保育の充実に加え、さらに一層広がりつつある。通常業務である保育においては、障害児保育、延長保育、夜間保育などの充実が求められている。
１入所児童の多様な保育ニーズへの対応（1）障害のある子どもの保育
障害のある子どもの保育に当たっては、一人一人の障害の種類、程度に応じた保育ができるように配慮し、家庭、主治医や専門機関との連携を密にするとともに、必要に応じて専門機関からの助言を受けるなど適切に対応する。
また、地域の障害のある子どもを受け入れる教育機関
等との連携を図り、教育相談や助言を得たり、障害のある幼児・児童との交流の機会を設けるよう配慮する。な
お、他の子どもや保護者に対して、障害に関する正しい認識ができるように指導する。
さらに、保育所に入所している障害のある子どものために必要とされる場合には、障害児通園施設などへの通所について考慮し、両者の適切な連携を図る。
（3）特別な配慮を必要とする子どもと保護者への対応
保育所に入所している子どもに、虐待などが疑われる
状況が見られる場合には、保育所長及び関係職員間で十分に事例検討を行い、支援的環境の下で必要な助言を行う。
また、子どもの権利侵害に関わる重大な兆候や事実が明らかに見られる場合には、迅速に児童相談所など関係機関に連絡し、連携して援助に当たる。保護者への援助に当たっては、育児負担の軽減など保護者の子育てを支援する姿勢を維持するとともに、その心理的社会的背景の理解にも努めることが重要である。

平成20（2008）年

改訂・告示

第２章 子どもの発達
２ 発達過程子どもの発達過程は、おおむね次に示す八つの区分としてとらえられる。ただし、この区分は、同年齢の子どもの均一的な発達の基準ではなく、一人一人の子どもの発達過程としてとらえるべきものである。また、様々な条件により、子どもに発達上の課題や保育所の生活になじみにくいなどの状態が見られても、保育士等は、子ども自身の力を十分に認め、一人一人の発達過程や心身の状態に応じた適切な援助及び環境構成を行うことが重要である。
第４章 保育の計画及び評価
１ 保育の計画（3） 指導計画の作成上、特に留意すべき事項
ウ 障害のある子どもの保育（ア） 障害のある子どもの保育については、一人一人の子どもの発達過程や障害の状態を把握し、適切な環境の下で、障害のある子どもが他の子どもとの生活を通して共に成長できるよう、指導計画の中に位置付けること。また、子どもの状況に応じた保育を実施する観点から、家庭や関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成するなど適切な対応を図ること。
（イ） 保育の展開に当たっては、その子どもの発達の状況や日々の状態によっては、指導計画にとらわれず、柔軟に保育したり、職員の連携体制の中で個別の関わりが十分行えるようにすること。
（ウ） 家庭との連携を密にし、保護者との相互理解を図りながら、適切に対応すること。
（エ） 専門機関との連携を図り、必要に応じて助言等を得ること。
第５章 健康及び安全
３ 食育の推進（4） 体調不良、食物アレルギー、障害のある子どもなど、一人一人の子どもの心身の状態等に応じ、嘱託医、かかりつけ医等の指示や協力の下に適切に対応すること。栄養士が配置されている場合は、専門性を生かした対応を図ること。
第６章 保護者に対する支援
２ 保育所に入所している子どもの保護者に対する支援園山繁樹

藤原あや：幼児期のインクルーシブ教育・保育に関する一考察（4） 子どもに障害や発達上の課題が見られる場合には、市町村や関係機関と連携及び協力を図りつつ、保護者に対する個別の支援を行うよう努めること。

幼保連携型認定こども園教育・保育要領

平成26（2014）年

第１章
第３
５

制定・告示

総則
幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項
園児の健康及び安全は、園児の生命の保持と健やかな生活の基本であることから、次の事項に留意するものとする。
（3）食育の推進  
エ 体調不良、食物アレルギー、障害のある園児など、園児一人一人の心身の状態等に応じ、学校医、かかりつけ医等の指示や協力の下に適切に対応すること。栄養教諭や栄養士等が配置されている場合は、専門性を生かした対応を図ること。
６ 保護者に対する子育ての支援に当たっては、この章の第１に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本及び目標を踏まえ、子どもに対する学校としての教育及び児童福祉施設としての保育並びに保護者に対する子育ての支援について相互に有機的な連携が図られるよう、保護者及び地域の子育てを自ら実践する力を高める観点に立って、次の事項に留意するものとする。
（1）幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対する子育  ての支援
カ 園児に障害や発達上の課題が見られる場合には、市
町村や関係機関と連携及び協力を図りつつ、保護者に対する個別の支援を行うよう努めること。

第３章
第２
６

指導計画作成に当たって配慮すべき事項
特に配慮すべき事項
障害のある園児の指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、適切な環境の下で、障害のある園児が他の園児との生活を通して共に成長できるよう、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉などの業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の園児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画
的、組織的に行うこと。
７ 園児の社会性や豊かな人間性を育むため、地域や幼保連
携型認定こども園の実態等により、特別支援学校などの障害のある子どもとの活動を共にする機会を積極的に設けるよう配慮すること。
８ 健康状態、発達の状況、家庭環境等から特別に配慮を要する園児について、一人一人の状況を的確に把握し、専門機関との連携を含め、適切な環境の下で健やかな発達が図られるよう留意すること。

４．考察

－225－

支援学校のセンター的機能や個別の教育支援計画に関係して、地域の資源を活用した連携ネットワークの中での障害幼児の教育・保育が意図されていると考えられる。現在の幼稚園や保育所の人的資源には障害の専門家はほとんどおらず、地域資源の活用や連携が不可欠であると言える（園山・由岐中，2000）。
最新の平成26年版の認定子ども園教育・保育要領では「特別に配慮を要する園児」という表現が用いられ、その解説（内閣府・文部科学省・厚生労働省，
2014）では、「こうした園児が集団の中で自己肯定感を持って楽しんだり，満足感を味わったりできる
ように，他の園児と同じ活動を同じようにすることのみを願うのではなく，その園児なりに自己発揮したり，挑戦したりする気持ちが味わえるような教育・保育の内容や教材等を工夫したり，環境の構成を考えたりすることが大切である。」とされ、集団の中での活動のみではなく、園児一人一人が自己発揮できるよう保育内容、教材環境構成の工夫をすることが強調されている。また平成元年版と平成２年版以降では、「集団の中での生活」（幼稚園）、「他の子どもとの生活を通して」（保育所）が明記され、障害を有しない幼児の集団の中での生活を通して、一人一人の幼児の健全な発達が図られることが期待されているが、集団の中での個別的配慮や個々の幼児の自己発揮を促す集団のあり方そのものの工夫が求められるようになってきているといえる。このような考えは、浜谷（2014）の提示した「インクルーシブ
保育（統合・参加型）」の要件「子どもがそれぞれ

表１から、新しい各年版で障害に関連する記載がの違いが尊重されて協働的に活動している。どの子

少しずつ増えていることがわかる。初めて幼稚園教

どもも相互に関心をもち、肯定的な影響を与えてい育要領が策定された昭和31年版には障害に関する記る。どの子どもも自立して創造的に交わっている」

載は全くなく、障害に関する記載が初めてなされたにも近似していると考えられる。

昭和39年版幼稚園教育要領でも、昭和40年版保育所

本論文では「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」

保育指針でも、幼稚園や保育所における具体的な支「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」におけ

援方法につながるような記載ではなかった。

る障害に関連する記載内容の変遷を考察したが、そ一方、最新版の平成20年版と平成26年版では、特れぞれの策定・改訂された当時の教育や保育、ある別支援教育に関係する新しい体制が幼児期の教育・

いは障害者施策に関する国内外の動向と関連づけて保育においても取り入れられていた。例えば、特別の考察や、それぞれの解説を分析することで、実際

支援学校等の専門機関の助言や指導の活用は、特別の教育・保育場面での配慮事項をより明確にするこ－226－

人間と文化（2017年）とが期待される。

内閣府・文部科学省・厚生労働省（2014）幼保連携
型 認 定 こ ど も 園 教 育・ 保 育 要 領 解 説（http://註

www8.cao.go.jp/shoushi/shinseido/law/

１）幼稚園教育要領と保育所保育指針における障害に関連した記載内容については、石井（2013，

kodomo3houan/pdf/s-youho-k.pdf

2017年 １ 月

15日閲覧）

pp.21-24）も対照表を作成している。表１では関佐久間庸子・田部絢子・高橋智（2011）幼稚園にお連した記載の抜粋を増やし、幼保連携型認定こどける特別支援教育の現状−全国公立幼稚園調査かも園教育・保育要領の記載を加えている。

らみた特別な配慮を要する幼児の実態と支援の課
題−．東京学芸大学紀要総合教育科学系Ⅱ，62，

引用文献

153−173．

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）共生社

佐藤智恵・七木田敦（2013）保育所・幼稚園におけ会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構る障害児・気になる子の保育支援に関する研究の築のための特別支援教育の推進（報告）．

変遷－特別支援教育への転換がもたらした影響を

石井正子（2013）障害のある子どものインクルージョ
ンと保育システム．福村出版．

中心に．広島大学大学院教育学研究科紀要（第三部），62，171-178．

金珍煕・園山繁樹（2010）統合保育場面における「埋澤田英三（2009）制度化以前の保育所における障碍

め込まれた学習機会の活用」を用いた外部支援

児保育についての事例報告．安田女子大学紀要，者による支援の検討．特殊教育学研究，48，285-

37，169-178．

297．

園山繁樹（1994）障害幼児の統合保育をめぐる課題：

厚生労働省（2010）平成22年度全国児童福祉主管課

状況要因の分析．特殊教育学研究，32（3）,57-68．

長会議資料（http://www.mhlw.go.jp/shingi/2010

園山繁樹・由岐中佳代子（2000）保育所における障/02/dl/s0225-9b.pdf

2017年１月15日閲覧）

厚生労働省（2015）平成27年度全国児童福祉主管課 長 会 議 資 料（http://www.mhlw.go.jp/file/05Shingikai-11901000-KoyoukintoujidoukateikyokuSoumuka/0000113640.pdf

2017年１月15日閲覧）

浜谷直人（2014）インクルーシブ保育と子どもの参加を支援する巡回相談．障害者問題研究，42，
178-185．
松原豊（2010）発達障害のある幼児の特別支援教育

害児保育の実施状況と支援体制の検討：療育のある統合保育に向けての課題．社会福祉学，41（1），61-70．
末次有加（2011）戦後日本における障害児保育の展
開－1950年代から1970年代を中心に－．大阪大学
教育学年報，16，173-180．
高橋弥生（2015）幼稚園教育要領・保育所保育指針における基本的生活習慣の取り扱いの変遷．目白大学総合科学研究，11, 1-18．

に関する研究－幼児教育における自立活動の指山本佳代子・山根正夫（2006）インクルーシブ保育

導について－．こども教育宝仙大学紀要，1，65-

実践における保育者の専門性に関する一考察：専74．

門的知識と技術の観点から．山口県立大学社会福松下浩之・田中裕梨（2014）幼稚園における発達障

祉学部紀要，12, 53-60．

害のある幼児への支援に関する研究−保育者によ余公敏子（2010）我が国における幼児教育課程に関る主観的評価の調査から−．鶴見大学紀要，51，3，

する考察－幼稚園教育要領と保育所保育指針と35−39．

の比較を中心に－．教育経営学研究紀要，13, 29-

水野恭子（2012）障害児保育の歩みとこれからの障35，九州大学．

害児保育実践に向けて．愛知教育大学幼児教育研
究，16，77-82．
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

227 ～ 231（2017）〕

注意欠如・多動症概念の形成に関する一検討～ DSM・ICDの関連記述の変遷から ～
内

山

仁

志

（国際医療福祉大学）

A Study on the Formation of the Concept of Attention Deficit Hyperactivity Disorder– From Transitions in Related Descriptions in the DSM and ICD Standards
Hitoshi UCHIYAMA

キーワード：注意欠如・多動症、ADHD、ADD、DSM、ICD
Keywords：attention-deficit / hyperactivity disorder, ADHD, ADD, DSM, ICD

本稿では「注意欠如・多動症： attention deficit

能不全があると推定される（文部科学省，2003年）。」

hyperactivity disorder（ 以 下「ADHD」 と 略 ）」 の

これはICD-10やDSM-Ⅳ/Ⅳ-TRの診断基準を受けて概念がどのように形成されていったかについてそ作成されたものであるが、日本独自の定義である。

の 歴 史 を 振 り 返 り つ つ、 医 学 的 診 断 基 準 の 変 遷

海外でのADHDの概念については年代によってさまをまとめる。医学的診断基準については最も広く

ざまな経過をたどってきた経緯がある。本稿ではそ用いられている「精神疾患の診断・統計マニュアの歴史的な変遷について、まずADHD児を想起させ

ル：Diagnostic and Statistical Manual of Mental

る絵本や記録などから繙き、学術的な記載からそのDisorders（ 以 下「DSM」 と 略 ）」 お よ び「 疾 病疾患概念の変遷を概観する。

及び関連保健問題の国際統計分類：International
Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems（以下「ICD」と略）」の関連記述をとりあげる。
１．はじめに

２．絵本や記録から繙くADHD

ADHDと思われる報告については西洋では1844

年、ドイツの児童精神科医であるハインリッヒ・ホ
フマンによって描かれた「ぼうぼう頭（1936年邦訳版出版）」に含まれる「落ち着きのないフィリップ

ADHDは本邦では「年齢あるいは発達に不釣り合のおはなし」と言われている。登場人物のフィリッ

いな注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とす

プは食事中に終始体をゆすぶり、そわそわしてちっる行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障

とも食卓に着いていることができないなど、典型的をきたすものである。また、７歳以前に現れ、そのなADHD症状を有する多動児として描かれている。

状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機また同作の中では「ぼうぼう（もじゃもじゃ）頭ペー

－228－

人間と文化（2017年）

ター」は自分の髪を整えない、爪を切らないなど身に起因する」とした。この当時、社会ダーウィニズ

なりを整えることの苦手さ、「うわの空ハンス」はムの観点から発達障害をとらえる機運があった中不注意型の症状が描かれ、どれもADHDの特性をとで、こうした行動特徴を示す症例群を医学的原因にらえているように思われる。また日本では大野雅山

よる疾患であると位置づけたこれらの報告は意義深が「文吉行作日記帳（1863年）」の中で一例をあげい。

ると「４月３日、この日も一字も習わず読まず、た1917～18 年に北米大陸で爆発的に流行したエコ

だ机や文庫の上を歩き回って、教室中を騒がせ、止ノモ（嗜眠性）脳炎による後遺症研究を通じて、脳めればののしる。」などいたずらの限りを尽くし、炎後の行動障害として多動、衝動性、不注意や攻撃

全然いうことを聞かない寺子屋の問題児について記性が起こることが報告された。これにより落ち着き述している。

がなく、易興奮性で攻撃的な行動は中枢神経系の３．医学的診断基準が確立する前の疾患概念障害によって引き起こされ得ることが明らかとな
り、ADHDは脳損傷が背景にある病態であると考え疾患 概 念 と し て 医学 的 に 初 め て 記 載 し た の はられるようになった。1942、1947年にはStraussら

Weikardで あ り、 自 身 の 教 科 書 の 中 でADHD様 症

が出生前後に脳の損傷を受けた小児が多動などの状の不 注 意 を 呈 す る症 例 に つ い て 記 述 し て い る

様々な障害を呈すると報告し、「脳損傷児：brain-（Barkleyら, 2012）。 そ の 後 もCrichton（1798） や

injured child」 の 概 念 を 提 唱 し た（Strauss症 候 群

Albutt（1892）、Clouston（1899）らの報告を経て、と呼ばれていた）。しかし脳損傷について確固た

英 国 の 小 児 科 医 で あ るSir George Frederick Still

る証明ができず、議論となった。そこでKnoblock（1986-1941）が1902年にLancet誌にADHD症状を有とPasamanickが「 微 細 脳 損 傷：minimal brain

する子供の症例を43例報告した。この文献が歴史的

dysfunction」 と い う 概 念 を1958年 に 発 表 し た が、には最も有名で、医学的記載の最初であると紹介さ1962年には損傷の明確な根拠がないとして「微細脳れることもある。Still以前の文献報告に関しては表機能障害：minimal brain dysfunction（以下、MBD

１に示す通りである（Martinez-Badiaら, 2015）。

と略す）」が用いられるようになった。MBDは本邦でも一時、広い概念としてよく用いられていたが、病態として様々な症状があるにもかかわらず、十把一絡げ的にまとめることへの批判が生じ、1970年代頃には疾患概念として徐々に衰退していった。その代わりにMBDの内の認知的障害を学習障害、不器用な病態を発達性協調運動障害、対人的なコミュニ
ケーション障害を自閉症スペクトラム、行動障害をADHDなどというように主な障害の症状に着目した概念の整理がなされていき、診断名としてのADHDが登場するようになる。
MBD概念が提唱されていたのと同じく、1957年にLauferに よ り「 多 動 症 的 衝 動 障 害 」、1960年 にChessにより「多動症候群（The hyperactive child）」

Stillはこの43例の症例について道徳的統制の欠如と抑制意志の欠陥と表現した。その後、英国人のTredgoldは1908年の「心理的欠陥」の中で反社会的行動について考察し、道徳的抑制の欠如は「脳障害という主症状に着目した概念が提唱された（表２）。

内山仁志：注意欠如・多動症概念の形成に関する一検討－229－に精神疾患が章立てされた。精神医学会に影響を与えたのは1977年出版のICD-9である。このときは自閉症スペクトラム症が精神病域から外れた。1992年には現在日本でも公的に採用されているICD-10が出版されている。ICD-10ではDSM-Ⅲを参考に臨床診断と研究用診断を両立した基準が設けられているのが特徴である。なおICD-10ではDSM-5のように神経発達症候群という視点での診断分類がなされていないことを問題とする声も多く、次版のICD-11での改訂が待たれる。

こ れ ら の 研 究 成 果 が 基 礎 と な り、DSMへ 引 き

５．疾患概念確立後の変遷（DSMとICDの記述より）1980年 米 国 精 神 医 学 会 が 作 成 し たDSM-Ⅲ で継 が れ1968年 に 精 神 医 学 的 診 断 の た め の 概 念 とは「 注 意 欠 如 障 害：Attention deficit disorder（ 以

して初 め てDSM-Ⅱ に「 児 童 期 障 害 の 多 動 性 反 応

下ADDと 略 す ） と し て ① 多 動 を 伴 う も の（ADD（Hyperkinetic reaction of Childhood disorder）」 がwith hyperactivity）、②多動を伴わないもの（ADD記載された。こののち1977年にICD-9に「児童期のwithout hyperactivity）、 ③ 注 意 欠 陥 障 害 残 遺 型多動症候群（hyperkinetic syndrome of childhood）」（ADD, residual type：ADD-RT） の ３ つ に 分 類 さとしてDSM-Ⅱと同様に多動を前面に出した分類がれ、多動の面が後退し、不注意の面が前面に出さ

なされ、ようやく概念化された。これ以降の医学的れ、定義の中核をなす分類となった。しかし1987年

診断はICDとDSMによって疾患概念が規定されていのDSM-Ⅲ-Rでは「注意欠如多動性障害：Attention

く。以後の変遷をたどる前にICDとDSMについて述

deficit hyperactivity disorder」として修正して多動べる。

と不注意と衝動性を区別しない14項目の症状リスト

４．ICDとDSMについてが採択された（表3-1）。

DSMは米国精神医学会が精神障害の診断・治療を体系的に記述した国際的な診断基準である。1952
年にICD-6を改訂して出版され、ADHDに関しては
DSM-Ⅲから日本でも翻訳出版され、精神科領域で徐々に浸透してきた。2013年に出版されたDSM-5
で は「 神 経 発 達 症 候 群：neurodevelopmental
disorders」という概念が登録され、本邦の発達障害の概念に通じる疾患群分類になったことが特徴である。
一方でICDは世界保健機関（WHO）が死亡原因の調査や疾病データの体系的記録と分析のために作成した医学分類である。1900年の初版（この時はILCD-1と呼ばれていた）から10年毎に改訂されて1992年 に 出 版 さ れ たICD-10で は「 多 動 性 障 害：いる。1948年のICD-6でILCDからICDと名称が変更

hyperkinetic disorders」を規定するものとして「様々され、28項目の性格、行動、知能障害の登録とともな状況を通じて、広範かついつの時点でも持続する

－230－

人間と文化（2017年）

ような不注意、多動、落ち着きのなさ、衝動性など目であるが、17歳以上では「不注意型」、「多動-衝が異常なレベルで明らかとなっている」状態であ動型」ともに５項目というように該当項目数が緩和

り、これが自閉症や感情障害などといったその他のされている。このことは小児期から成人期にいたる障害に起因するものではないと規定されている。まこれまでに蓄積された研究知見により、優勢な症状

た、それとは別に多動性障害の亜型として「多動性が変化していくことが明らかとなったためである。

素行障害：hyperkinetic conduct disorder」を規定し、またDSM-Ⅳ/Ⅳ-TRではASDをADHDの上位概念、あ多動症状が生物学的素因を背景に発症する可能性をるいは対立概念としていたがDSM-5では自閉症ス

含ませている。

ペクトラム障害（ASD）との合併を認めている（表DSM-ⅣではADHD（注意欠陥多動性障害）とな3-2）。両者の関係性についてはまだ不明な点も多り「多動-衝動」と「不注意」の２つの概念の両者

く、今後も医学的、神経科学的な研究知見をもとにを中核とした定義に変更されている。その後の2000

した整理が必要である。

年に出版されたDSM-Ⅳ-TR（※TRは解説（text）部
分の改訂（revision）を意味する）で「不注意および／または多動-衝動性の持続的な様式で、同程度の発達にある者と比べてより頻繁に見られ、より重症なもの（APA, 2000）」と定義されている。不注意の９項目中６項目以上が該当した場合を「不注意型」、多動性６項目と衝動性の３項目、計９項目中６項目以上が該当した場合を「多動-衝動型」とし、さらに両者を満たす「混合型」の３つの下位分類が設定された。また７歳以前でいくつかの症状があり、障害を引き起こしていたことを確認する必要があった。このようにDSM-ⅣではDSM-Ⅲのように不注意が再び疾患概念の中核を担うことになった。
そして2013年にDSM-5が出版される。翌2014年にADHDの日本語訳は「注意欠如・多動症」とする用

６．さいごに

本稿ではICDとDSMを中心にADHDの疾患概念の語の統一も行われ、より広く用いられている。「注変遷についてまとめた。2017年にはICD-11が発表予意欠如・多動症／注意欠如・多動障害」と記載さ定である。すでにBeta Draftが公開されている。

れる場合もある。DSM-5での最も重要な変更点は（http://apps.who.int/classifications/icd11/

神経発達症候群という診断カテゴリーが設けられ、

browse/l-m/en）。

ADHDが発達障害のカテゴリーに位置づけられたこ

ICD-11でもDSM-5で導入された概念である神経発とはすでに述べた。その他に下位分類が撤廃された達症群とほぼ同様のカテゴリーが新設される予定でことが主な変更点である。症状一覧の基準「A」にある。ADHDは知的発達症や自閉症スペクトラム症、該当するものとして、不注意症状（A1）と多動性

発達性学習症（学習障害）とともに神経発達症群の－衝動性（A2）症状の状態像を把握し、固定的な１つとして規定されている。ADHDには５つの下位下位分類のニュアンスを避け、あくまで現在何が問分類があり、より細かく設定されている。疾患概念

題となっているのかを重要視する。また7歳未満でのさらなる変革が生じるかもしれない。

あった症状の発現が12歳未満に変更され、かつ年齢によらず６項目かそれ以上の該当で診断基準を満たしていたものが17歳未満ではDSM-Ⅳと変らず６項

参考文献

・Barkley, RA; Peters, H “The earliest reference to内山仁志：注意欠如・多動症概念の形成に関する一検討－231－

ADHD in the medical literature? Melchior Adam

・American Psychiatric Association（2013）、 日 本

Weikard's description in 1775 of attention deficit

精神神経学会（監修）．DSM-5 精神疾患の診断・(Mangel der Aufmerksamkeit, Attentio Volubilis)”.

統計マニュアル．医学書院．2014

J Atten Disord 16 (8): 623–30, 2012
・Martinez-Badía J, Martinez-Raga J. Who says

・ 日 本LD学 会（ 編 ）． 発 達 障 害 事 典． 丸 善 出 版，
2016

this is a modern disorder? The early history of・齊藤 万比古（編）．注意欠如・多動症－ADHD

attention deficit hyperactivity disorder.World J－の診断・治療ガイドライン 第４版．じほう，

Psychiatry. Dec 22;5(4):379-86, 2015

2016
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

233 ～ 239（2017）〕

知的障害児に対する「見る力」の評価について
内山（国際医療福祉大学

仁志

保健医療学部）On the Evaluation of “Perception Ability” in Intellectually Disabled Children
Hitoshi UCHIYAMA

キーワード：知能障害、視機能、視覚認知機能、視力検査、WAVES
Keywords：intelligence disorder, visual function, visual cognitive function, visual acuity test, WAVES

１．はじめに２）目から取り込んだ情報を理解する機能（視覚情く把握して評価することはその児童の生活面や学習力系）に分類される（竹田ら，2014）。

面における個別の指導計画や指導内容を作成する上

１）入力系の機能特別支援教育の枠組みの中で障害児の特性を正し

報処理系）、３）他の感覚機能や運動後能との連動（出で最も基本的事項となる。知的障害児において視機

視力、調節（ピント合わせ）、両眼視・立体視、視野、能異常の発生率は健常児と比べて高いことが知られ色覚がある。それぞれの機能について簡単に説明をている（Evenhuis,1995; 佐島, 2009）。見る機能につ行う。

いては入力系の主体が視覚である以上、正確な評価（1）視力が求められるが、運動機能、認知・言語機能の評価

物体を識別できる能力のことで、静止しているもに比べ、視覚面の評価は不十分である場合が多い。

のを見極める力を静止視力とよび、最も重要な視機

その原因として視覚系の検査は児童の自覚的反応能である。（動いているものを識別する動体視力はが乏しいと実施困難のことが多く、かつ検査法や評測定方法が普及しておらず、一般的ではない。）視価が難しく、経験と修練を要するためと考えられ力は生後早期から発達しはじめるが新生児の視力はる。本稿では知的障害児の視覚面の教育的支援を行

0.01~0.02でその後徐々に向上していき、３歳頃まう上で基礎となる「見る力」（視機能、視覚認知機能）でに0.8～1.0となる。３歳で1.0（30cycle/degree：

に関する知識を整理し、知的障害児に対する検査法cpd）が確実に出るのは約60％と言われている。そについて説明する。

のため３歳児健診における視力の基準値は0.5程度

２．視覚に関連する機能「見る力」について一般的に「見る力」とは視力に限らず、様々な見ることに関係する機能がある。大きく分類すると、
１）目から情報を取り込むための自の機能（入力系）、とされている。知的障害児では屈折異常や視力低下が生じることが知られており、視力の発達は遅延し、図１で示す通り、暦年齢ではなく発達年齢で評価するのがよいとされている（笠井ら, 1995）。

人間と文化（2017年）

視力（cpd）－234－

視力（cpd）

ａ）健常児（横軸：暦年齢）

図２

屈折異常とその種類

視力（cpd）

ｂ）知的障害児（横軸：発達年齢）ｃ）知的障害児（横軸：暦年齢）
図１

健常児と知的障害児の視力の発達

健常児では暦年齢42か月（３歳半）ごろに小数視力1．0（30cpd）となるが知的障害児では暦年齢を取ると視力発達は遅れるが発達年齢を取ると正常範囲になる。
（笠井ら,1995）

屈折異常がある場合、ほとんどは眼鏡などの屈折矯正によって良好な視力が得られる。しかし、発達期に生じる医学的弱視（斜視や不同視、眼瞼下垂、視力の低下が生じている場合の多くは屈折異常

角膜混濁、先天白内障などによる形態覚遮断が原因（遠視や近視、乱視）が生じている。遠視は自分でで屈折矯正をしても視力が出ない）の場合があり、調節しない限り結局どこにもピントが合わない状態

注意が必要である。眼内に器質的疾患（腫瘍や網膜で、弱視になりやすい。近視は遠くにピントが合わ症など）による視力低下も考えられるため、眼科でず見えないが、近くにはピントが合うため見えるのの眼底検査は必須である。医学的弱視が生じた場合

で弱視にはなりにくい。乱視は物体の像が一点で結は感受性期間（図３）内に視能訓練により視力と両ばれずにズレてしまう。調節が不安定に働くために眼視機能の向上、改善を図る（粟屋, 1987）。

疲れやすい眼である（図２）。屈折度数が強い場合や左右差の強い場合は早急に矯正すべきである（表１）。

内山仁志：知的障害児に対する「見る力」の評価について

－235－

（5）色覚
網膜にある３つの錐体で処理され、大脳の視覚中枢に伝達されることによって起こる感覚である。
ヒトの場合、長波長光（赤）に感度が高いL錐体、中波長（緑）に感度の高いM錐体、短波長（青）に感度の高いS錐体の3種類の錐体があり、それらの反応の割合で色を感じる。これらの錐体がうまく機能していない場合、色覚が生じる。矯正や治療の手
図３

視覚感受性期間

感受性が強い期間内に弱視治療を開始しないと視力が向上することは難しい。

段はなく、重篤な場合は社会生活上の問題もしばしば生じる。2014年から学校での色覚検診を実施するよう通達がなされ、色覚異常者が自身の色覚特性を把握し、進学や就職で不利益を被ることがないように適切な対応が必要である（日本LD学会, 2016）。

（2）調節目の中の水晶体が働くことによって遠くや近くなど任意の場所にピントを合わせる機能のこと。自動的に焦点を合わせてはっきりものを見ることができ

２）視覚情報処理系の機能
形態知覚・認知、空間知覚・空間認知、視覚的注意がある。

る。遠視では遠くを見るときも近くを見るときもピント合わせをしなくてはならず、眼精疲労や集中力（1）形態知覚・認知の低下を来たすことがある。また過剰な調節がかか見た形を頭にイメージする力であり、物体の輪郭

り、目が内側に寄るなどの目の位置異常（斜視）がや背景などの周辺の要素を段階的にとらえる情報処生じることがある。近見視力を測る、あるいは視標理能力。

にピントを合わせたままどこまで近づけられるかで評価する。

（2）空間知覚・空間認知（3）両眼視・立体視

見ている位置、方向、大きさ、感覚などを三次元空ものの位置関係や空間関係をとらえる力で、目で２つの目で見たものを脳で1つにまとめ、認識す

間で素早く正確に判断する能力。

る能力である。広い空間の中で対象の位置関係（遠近感や立体感）を正しく把握する。左右の視力差が（3）視覚的注意ある場合や屈折度に左右差がる不同視、目の位置異目に入る情報を取捨選択し、大切な部分に注目す

常のある斜視などでは両眼視の異常が見られる。

る力。また不要な部分を無視することができる。知的障害児では様々な活動場面において注意力が低下（4）視野したような徴候が目立つ。特に話しかけられた時にある一点を注視して知覚できる範囲。視路に腫瘍

聞いていないような徴候の時には、周囲からの言葉や出血など障害が起きると視野障害が生じる。夜盲

かけに対して曖昧な応答を示すことが多い。また了や緑内障などでは徐々に視野障害が進行し、視野の解したようにうなずくが、実際には理解していない

中心部分しか見えない求心性視野狭窄が生じ、主に場合がしばしばある。一方で同じく不注意症状が目戸外での移動に支障をきたす。また視神経炎などで立つADHDでは話しかけられた内容についてきっぱ

は中心が見えない中心暗点が生じ、主に読み書きにりと「わからない」という返答が目立つ。また嫌な支障をきたす。

活動や宿題などの努力を要するものに取り組んでい－236－

人間と文化（2017年）

るときに注意力が低下する（齋藤, 2016）。

ある。全盲あるいは極端に視力が悪い場合に生じる現象である。この場合、手の刺激で生じる眼内閃光

3）出力系
注意を目標物に向ける衝動性眼球運動、物体を追で、ある種の視知覚を得ていると考えられている（丸尾ら, 2011）。

視する滑動性追従運動、頭が動いても視線を空間内（２）定量的視力検査

にて一定に保ち、網膜像を安定させるための前提眼① 視 運 動 眼 振（Optokinetic nystagmus ： 以 下、反射がある。また手の運動とともに働く目と手の協OKNと略す）

応動作や聴覚、触覚、前庭感覚などは運動機能との眼前に白黒の縦縞模様を一定速度で水平に動かす連関が密接であるといわれている。知的障害児の場と、縞が見えている間は視運動性眼振がおこる。縞合、不器用なことがおおく、定められた範囲内に書の動きと反対方向に速い動き（急速相）が律動的にいたものが収まらないなどの症状が見られることが観察できる。縞の幅を変えて眼振が認められなくある。

なった閾値を求める。その縞の幅は視力に換算でき

３．評価方法る（図４）。

行うべき評価を１）入力系、２）視覚情報処理系、

３）出力系に分けて説明する。
１）入力系
入力系の評価として視力検査、屈折検査。両眼視検査がある。屈折検査、両眼視検査は眼科での精査を基本とするため、ここでは視力検査について述べる。知的障害児の場合、言語的応答が難しいことも少なくない。その場合は反射や反応を注意深く観察

図４

視運動性眼振（OKN）による視力検査

してどの程度見えているかを把握する。具体的な方法として乳幼児で行われる定性および定量検査の一②PL（Preferential looking）法：対象児の前のパネ部が有用である。

ルに２枚の刺激図形を並べて提示し、見えているか（１）定性的視力検査

を判断する。

①固視検査：視標を10秒程度注視することができる

a）Forced choice PL法…対象児の反応や態度からかを判定する。固視は生後まもなくできる。生後４見えているかを判定する方法～５週で単眼での固視が可能とされている。頻繁にb）Pointing法…縞模様の視標を指で指させる方法

キョロキョロしてしまう場合は視力がよくないこと

c）0perant PL法…正解すると音やおもちゃのようが予測できる。 片眼を遮閉して単眼ずつ行えるとなごほうびが出る方法

よい。

③Grating Acuity card 法（Teller acuity card）（図５）②瞬目反射：眼前に手を突然差し出した時に瞬目を乳幼児の特性を利用した検査で、被検児は無地よりするかを見る。見えていない場合は瞬目が起こらな縞模様を好んで見る特性を利用したもの。

い。
③嫌悪反射：片目を隠すのを極端に嫌がる。被検児が泣いてしまう場合もある。視力に左右差がある場
合にしばしば生じる。単に触れられるのが嫌な場合もあるので判断には注意を要する。
④指眼現象：眼をこすったり、突いたりする動作で

内山仁志：知的障害児に対する「見る力」の評価について

－237－

⑤絵視標
ちょうちょ、さかな、とり、いぬの４種類から構成される（図７）。検査制度に限界があるが視力の左右差を見るには有用である。絵の名前が言えないときは応答用の見本を差させて確認する。

図５

Telleracuitycardによる視力検査

検者は中央ののぞき穴から被検児の反応を観察する。

⑥ランドルト環（単一視力検査法）
ランドルト環の「切れ目」の方向を答えてもらう。
５個提示して３個正解すればその視力は見えていると判断する。右や左が口頭でいえない場合や指でさ④森実式ドットカード

せない場合はランドルト環ハンドルを持たせて向き

近用のおおまかな視力が測定できる検査である。

をマッチングさせて答えさせるとよい。なお小児で最小視認域を測定している。視力の左右差を見るに

は就学前は字ひとつ視力表（図8a））を用いて検査は有用である。動物（うさぎ、くま）の目の位置をする。これはこの時期の小児が視覚の発達過程にあこたえてもらう。目の大きさで視力換算が可能であり、生理的特性として学校検診で用いる字づまり視る（図６）。

力表（図8b））で測定した視力は字ひとつ視力表で測定した視力よりも不良となる。この現象を読み分
け困難 separation defficultyあるいは混み合い現象
crowding phenomenonと呼ぶ。この現象は８歳ごろまで続くとされている。先に述べた通り、知的障
害児は暦年齢と発達年齢に差があるため、発達年齢に応じて字ひとつ視力か字づまり視力で視力を評価する。

図6

森実式ドットカード（くまversion）

図８

ランドルト環による視力検査a）字ひとつ視力表、b）字づまり視力表
図７

絵視標（ちょうちょ・おさかな・とり・いぬ）①～③は自覚的応答がなくてもできる検査であり、④～⑥は自覚的応答が必要な検査である。被験児の発達年齢によって視力検査を選択するとよい。

－238－

人間と文化（2017年）

２）視覚情報処理系の検査、３）出力系
これまで広く用いられてきたのは図９に示すReyOsterrieth 複雑図形（ROCF）（Osterrieth PA, 1944)やフロスティッグ視知覚検査であったが、2014年に 竹 田・ 奥 村 ら に よ っ て 作 成 さ れ た「『 見 る 力 』
を 育 て る ビ ジ ョ ン・ ア セ ス メ ン ト：Wide-range
Assessment of Visual-relation Essenntial Skills（ 以下、WAVES）」（表２）が今後用いられるものと思われる。小学１年から６年までの計3713名のデータをもとに標準化された検査であり、視覚に関する視覚情報処理および出力系の全般的な評価が可能である。実際の検査は10個の下位項目からなり、それらをまとめて①目と手の協応（ECI）（全般指数（ECGI）

滑動性追従運動では、眼前40㎝に視標を提示しと正確性指数（ECAI）を含む）と②視知覚指数（VPI）て、直径20㎝の円を描くようにゆっくりと視標を動が算出される。手引きが手元にあれば修練を要さず

かし、追試ができるかを観察する。衝動性眼球運動にできる検査である。

は眼前40㎝に２つの指標を提示し、交互に見るように促し、眼球運動を観察する。２つの指標の間隔は20㎝とする。

図10
図９

Rey-Osterrieth複雑図形（ROCF）

滑動性追従運動・衝動性眼球運動のみかた

４．まとめ

知的障害児の視機能、視覚認知機能の評価に必要

知的障害児ではまだ十分な知見はないが、全般あな知識と実際の方法を述べた。入力系の評価は眼科

るいは特定の下位項目の評価点が低く出る可能性が診療の中で行われることが多いが、見えているかどある。出力系の検査として、眼球運動検査は簡便にうかの視力検査や視覚情報処理、および出力系のできる検査である。松久らは学校現場などで発達障

WAVESによる検査は教育場面でも評価が可能であ害児などのスクリーニングに用いているが、知的障る。視覚に関連した能力の評価と支援は特別支援教

害児にも適応が可能と思われる。滑動性追従運動（図

育士や学校教員、眼科医、作業療法士、視能訓練士

10a）と衝動性眼球運動（図10b）である。

などの医療職、臨床心理士などが必要に応おじて連携しながら対象児にアプローチしていくことが重要である。

内山仁志：知的障害児に対する「見る力」の評価について

参考文献

－239－

(91)519-544,1987

・Evenhuis HM. Medical aspects of ageing in a

・日本LD学会（編）．発達障害事典．丸善出版,2016

population with intellectual disability: I. Visual・齊藤万比古.注意欠如・多動症-ADHD-の診断・治

impairment. J Intellect Disabil Res. 1995;39 ( Pt
1):19-25.
・佐島毅．知的障害幼児の視機能評価に関する研究．
風間書房.2009

療ガイドライン．じほう, 2016
・丸尾敏夫、久保田伸枝、深井小久子編．視能学第２版．文光堂,2011
・Osterrieth PA．Filetest de copie d'une figure・竹田 契一（監修）、奥村智人、三浦朋子.『見るcomplex: Contribution a l'etude de la perception

力』を育てるビジョン・アセスメント 「ＷＡＶet de la memoire [The test of copying a complex

ＥＳ」.学研.2014

figure: A contribution to the study of perception

・笠井 景子、村井 亜実、古川 理子、杉本 早紀、初川 嘉一．発達遅延のある子供の視力評価．日
本視能訓練士協会誌(23) 171-176, 1995
・粟 屋 忍． 形 態 覚 遮 断 弱 視． 日 本 眼 科 学 会 誌

and memory]. Archives de Psychologie. 1944, 30:
286–356.
・松久充子．発達障害児の眼科診療における他領域との連携について．MB OCULL(40)68-74, 2016
（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

241 ～ 247（2017）〕

読み聞かせの実践― 授業の検証と今後の展望 ―岡 本 千佳子１
尾 崎 智 子２

岩
内

田
田

裕
絢

子１
子２

（１松江キャンパス非常勤講師・２司書）

Implementing Reading stories Aloud－Course validation and Future Prospects－
Chikako OKAMOTO, Yuko IWATA
Satoko OZAKI, Ayako UCHIDA

キーワード：読み聞かせ、演習型授業、人間力
Keywords：reading to someone, practical lessons, personal character

１．はじめに島根県立大学松江キャンパスでは、平成18年度より絵本の読み聞かせを取り入れた教育を行い、この取組を総称して「おはなしレストラン」

１）

と呼ん

でいる。この取組は平成27年度で10周年の節目を迎えた。平成28年度は新たな一歩目である。
本稿では、おはなしレストランの取組のひとつである「読み聞かせの実践」の授業の現在を検証し、その目的である、知識・技能・実践の総合学習による、人間力の育成に貢献しえているのかを振り返り、
今後の取組を展望したい。
授業の核であり、この振り返りの手掛かりとする

３．自分の心で、子どもの心で
４．聞き手にあった本選び
５．季節に合った本選び

６．絵本の持ち方、たいせつに
７．絵本の読み方、たいせつに
８．チームワークも味のうち

９．あいさつ身なりも味のうち

10．みなさん、きょうもありがとう※各条項の下位項目は省略した。
２．概要「読み聞かせの実践」は現在、前期は総合文化学のは、以下に記す「おはなしレストラン10か条」で科・健康栄養学科、後期は保育学科の1年生を対象ある。

とした専門科目（選択）である。各期の受講人数に

１．絵本よ、きょうもありがとう
２．絵から文へ、文から絵へ

は、ばらつきがあり、最少６名、最多57名だが、おおよそ30～40名で推移している。
この授業は、以下の３か所での学びで構成されて

－242－

人間と文化（2017年）

いる。

た絵本の中から、「この本が好き、だから読んであ・学内「おはなしレストランライブラリー」

げたい」という思いをもって、読み聞かせできるよ

読み聞かせについての基本の講義・選書・実践準
備・模擬実践等
・幼保園のぎでの実践

う、選書から実践までをサポートする。
その一つとして、選んだ本について「あらすじ」「好きなところ

子どもに伝えたいところ」「読み聞授業時間内に、ペアで、30分間、２冊の絵本の読かせをする際に工夫したり注意したりする点」をまみ聞かせ（つなぎとよばれる手遊び等を含む）

とめる「作品解釈ノート」がある。このノートを書

・乃木小学校での実践
授業時間外に、単独で、10分間、１～２冊の絵本の読み聞かせ実践の回数は、いずれの実践先も、一人当たり３回ずつである。
３．ライブラリーでの取組
１）絵と文

くことが、自分の気持ちと絵本に向かう姿勢を明らかにする助けとなる。
実践では、自分が選んだ絵本の読み聞かせに、子どもたちが目を輝かせて聞き入る姿を見て、子どもと絵本の世界を共有できた、という実感を得る。そして「自分の好きな絵本を読んでいいんだ」と気づく。好きな絵本を読むことで、学生と子ども、どちらも読み聞かせの楽しさを知るのだ。

絵本の主となるのは、絵である。特に読み聞かせの場合は、聞き手である子どもたちは、まず開かれ

３）子どもの心でた絵本の絵を見、つぎに音として言葉を聞き、その異年齢との接点が少ない学生たちに、子どもの心両方を融合させて自分の中でお話を構築する。しかをイメージすることは難しい。そこで、前述の「作し、大人は絵本を読むとき、どうしても文章を重視

品解釈ノート」をもとに、絵本とその向こう側にいし、絵は添え物のようにして読みがちである。授業る子どもについて考えることで、一定の効果を上げ

では、まず「絵本とは何か」を考えさせ、つぎに実ている。しかし、学生が子どもならではの視点を強際に絵の読み聞かせをして、絵と文の持つ意味や、く感じるのは、やはり実践である。「模擬では（学その補完作用・相乗効果を一緒に考える。その上で、生たちが）みんなすごく笑ってくれたのに、子ど

まず絵本の絵を読み解く。絵だけでお話が浮かんでもたちは最後まで真剣に聞いていた」「わたしたち

くる力があるか。そして、文章を読んだ時に、絵とが当たり前と思っているところで、思ってもいない

お話にイメージの大きな開きや違和感はないか、文突っ込みがあった」など、学生たちは戸惑い、原因

章がきちんと語りかけてきているかを大切な視点とを考え、生きた子どもの心に触れる。これはスタッしている。

フ（担当教員・司書）が、学内でどんなに一生懸命説くよりも大きな学びになる。

２）自分の心で

ここで大切になるのは「なぜ」という問いかけと絵本を選ぶ時、「おすすめの本」リストなどを手その深め方だ。せっかく子どもたちから学びにつな掛かりに選ぶ人は多い。子どもに選ばれ続けてきたがる反応があっても「子どもたちが落ち着かなくて、本を集めたリストは、非常に有用だ。しかし、読み聞いてくれなかった」「つまらなそうだった」とい

聞かせはそこに読み手の感情が加わる。「読み聞かう感想で終わっては、深まらない。「なぜ、どうして」せの実践」では、まず自分の心に響く本を選ぶことと実践を振り返ることで、子どもならではの絵本のを、とても大切にしている。このことは読み聞かせ

受けとめ方を学んでいくのだ。

の質を大きく左右すると考えているからだ。そのた

子どもに伝えたいこととして、道徳的な視点を挙め、この授業では、あえて「おすすめの本」のようげがちな学生も、このようにして、子どもの心に響なリストを用意していない。学生が実際に手に取っくとはどういうことか、理解を深めるにつれ、子ど岡本千佳子

岩田裕子

尾崎智子

内田絢子：読み聞かせの実践－243－もが受けとるであろう、お話の面白さ、中に秘めらいる気がした」「すごく寒かったのに、おひさまがれた力や希望、成長の喜びや、絵本の芸術性などに出てきたところでぽかぽかした」などという声を聞気づく。

くことがある。この「読み聞かせの体感」は、前述の「子どもの心で」読み聞かせするための貴重な体

４）聞き手にあった本選び

験である。

子どもに楽しんでもらえる本を選ぶためには、対象の子どもをよく知ることが重要だ。しかし、学生

６）読むことには、読み聞かせの対象となる子どもの発達・考え

学生が納得した選書ができたら、その本を生かす方を推測するのは困難である。選書の際に一番多い

ための読み方や、持ち方などの技術が必要となる。

質問は、自分が選んだ本が、実践の対象に合ってい

これは、模擬実践でその意識を高めることができる。

るかどうかだ。この質問は、特にライブラリーでは

読み方ついては、ゆっくりはっきり読むことで、年齢別の配架方法をとっていない、３歳から小学校お話が確実に子どもたちに届きやすくなる。また、の中学年までの選書の際に多い。これに対しては、お話を自分の中できちんと消化し、絵とお話に即し基本的に学生の「読みたい」という姿勢を重視してたイメージを豊かに持つことも重要である。それがいる。実践で、合うか否かを感じ取るのも、大切なできれば、読む速さや表現の仕方、間の取り方が自学びだからだ。

然と変わってくる。

ただ、開館時2,317冊だったライブラリーの蔵

子どもたちから見やすく、読み手が読みやすい高

書2）は、現在14,610冊に増えた。選択肢が増えたのさや持ち方、ページのめくり方などは実際に見せるはよいが、限られた時間の中で大量の本を目の前にことにより、学生たちはその方法を吸収し、自信をし、選びきれないまま模擬実践を迎えたり、選書をもって子どもたちの前に立てるようになる。

スタッフに頼ろうとする学生もいる。「自分の心で」また、子どもの様子を見ながら読み聞かせをする

選ぶことの妨げにならないようにしながら、子どもことも重要だ。読み聞かせ初心者の学生にとって、たちの心身の発達に合う本を、納得して選ぶために

子どもの様子を見ながら読むのは難しく、本ばかりは、どうしたらよいか模索中である。

見ながら読みがちになる。模擬実践で「自分だけの世界で読んでいる」と指摘されたある学生は、「人５）聞くことに読もう、子どもに読もう」と意識し続けた。この

読み聞かせをする上で、非常に大切になるのが「聞ように意識することで、少しずつ前進が見られる。

くこと」である。聞き手である子どもたちは、どのこれができるようになると、つぶやく、笑う、といっ

ように絵本を受け止めているのか。学生が互いに読た反応はもとより、声に出ない反応もつかめるよう

み聞かせを聞くことにより、子どもの追体験が可能

になる。

となる。
「読み聞かせの実践」開講時の授業では、学生の実践の回数・間隔が不定期で、幼保園と小学校の実

４．小学校での取組～実践を中心に

１）「声を発する反応」と「声に出ない反応」

践日が連動していなかった。そのため、学内での実実践を重ねていくにつれ、笑う、つぶやくなど「声践準備が煩雑で、学生同士で読み聞かせを聞き合うを発する反応」が返ってくるような、楽しい絵本ば

時間が十分確保しづらかった。そこで、Ｈ28年度か

かりを読みたがる学生が出てくる。そのような絵本ら、受講人数にかかわらず、実践回数を３回ずつには、聞いてもらえたという実感があるため、学生の定め、実践日も連動させることにより、学内での活満足度も大きい。
「子どもが反応してくれて嬉しかっ

動が整理され、聞く時間を確保できた。

た」「他の学生が楽しかったと言っていたから、自模擬実践を聞いている学生から「森の中を歩いて分もそういう絵本を読んでみたい」と言う学生もい－244－

人間と文化（2017年）

る。しかし、学生には、子どもの「声に出ない反応」

３）実践で育つ社会性にも目を向けてほしい。絵本の中には、じっくりと小学校の実践は、水曜日の朝８時20分から10分間、聞かせるお話も多く、子どもは大抵静かに聞いてい授業時間外に行っている。早朝、現地集合であるにる。子どもは、決して退屈しているわけではない。

も関わらず、ほとんどの学生が時間通りに集合する。

真剣な眼差しを絵本に向け、集中している姿が多く

ライブラリーで行う授業では遅刻しがちな学生も、見られる。子どもは、自分の心でお話を受け止め、「声

例外ではない。また、初めは、自分から挨拶をするに出ない反応」を読み手に返しているのだ。そのこことができなかった学生が、実践を重ねるごとにでとに気づいた学生は、子どもの「声を発する反応」

きるようになるなど、変化が見られることも多い。

も「声に出ない反応」も受け止め、子どもと一緒に実践を通して、先生や子どもたちと関わる中で、「お楽しんで絵本を読むことができるようになる。

はなしレストラン」の一員としての、自覚や責任感が育ってきていると考えられる。

２）評価用紙の是非

また、ある学生は、実践を振り返って「一人前でH24年度まで、小学校の実践では、実践の度に担はない私たちの読み聞かせを聞いてくれた子どもた任の先生に書いていただく「評価用紙」を導入してちや、実践の場を与えてくださった先生方に対して、いた。これは、「読み聞かせについて」「子どもに向きちんと準備をした上で読み聞かせを行うことも感

かう姿勢について」「態度・マナーについて」の３

謝を伝える方法だった」と述べていた。学外で活動項目に対して「◎・○・△」の３段階で評価してもすることや、人前に出ることの意味を考えて行動す

らい、簡単なコメントを書いてもらうものである。

ることによって、責任感や感謝の念が芽生えるので多面的評価を目的として導入していたが、H25年度ある。これは、実践の場に限らず、日常生活を送るに取りやめた。小学校の先生からは、時に「道徳的上でも必要だ。人との関わりを通して、こうした社

な絵本を読んでほしい」「朝から暗い内容の絵本は会性を身につけることも、実践での重要な学びだと読まないでほしい」といった意見が寄せられた。「評考えている。

価用紙」があることで、読み聞かせを楽しむより、学生への評価を重視してしまう先生もいた。しかし、先生には、まず子どもと一緒になって読み聞かせを楽しんでもらいたいと考えたからである。

５．幼保園での取組～実践を中心に
１）ペアで育つ人間力

幼保園のペアは、くじで決定する。そのため、ほ「評価用紙」をなくしてから、クラスの様子に変

とんどの学生が、普段接することのない相手と、選化が見られた。子どもと一緒に、リラックスして読書から実践までを協力して行う。

み聞かせを聞いてくださる先生が増えたのである。

準備、実践と順調に進むペアもいるが、「意見が先生の読み聞かせに対する姿勢は、子どもの聞く姿合わない」「意見を出してくれない」など、相手に勢にも影響する。先生が楽しんでいると、子どもも不満を持つペアもいる。そこで、お互いを尊重しあ

自然と集中してお話を聞くのである。これは、学生

いながら、いかに自分の意見を積極的に出せるかが、にとっても、大きな励みとなる。

重要である。実践は1人ではできない。子どもたち

一方、幼保園では、現在も「評価用紙」を採用しの前に立つために、お互いにやりとりをしながら、ている。保育学科の学生にとって、保育現場からのどうすれば、実りのある実践ができるかを、準備と意見は、参考となるものも多い。しかし、小学校で実践を繰り返す中で学んでいく。

の読み聞かせの様子を見ると、評価用紙の是非を問

この授業では、全員が、ペアの変更もなく、最後わざるを得ない。今後、幼保園と、評価用紙の是非まで授業をやり遂げてきている。「1人でやるより2について検討していく必要がある。

人でやる方が大変だった。でも子どもたちの笑い声を聞くと、頑張ることができた」「実践は楽しかっ岡本千佳子

岩田裕子

尾崎智子

内田絢子：読み聞かせの実践－245－

たけど、準備をするのが面倒だった。でも、ペアのの小休憩という位置づけだった。しかし、年々、子子が声をかけてくれて、私もちゃんとしようと思っどもたちは、つなぎを含めて読み聞かせを楽しんでた」これは学生の感想である。ペアと向き合い、子いることがわかってきた。一方、学生にとって、限どもたちに支えられ、実践をやり遂げた力は、これられた時間の中で、つなぎに何をするのかを、考えから生きていく上での人間力にも、大きく関わってるのは難しい。

いくだろう。

そのため、多数のペアが、子どもの年齢を問わず、「はじまるよ はじまるよ」に始まり、「むすん２）学生の苦手意識の変化

でひらいて」「とんとんとんとんひげじいさん」な

この授業には、人前に出るのが苦手な学生も、少ど、同じ内容のものを、取り入れる傾向にある。まなくはない。それを克服するために、この授業を受た、手遊びだけでは、子どもたちに楽しんでもらえ講する学生もいる。

ないと考え、クイズ等の工作に時間をかけ、せっかある学生は、人前に出ると緊張し、声も小さく、人と目を合わせることも苦手だった。幼保園の実践

く作ったものを生かしきれずに終わってしまうペア
もいる。

では、
「つなぎ」と呼んでいる、手遊びやクイズも

絵本の読み聞かせもつなぎも合わせて、まるごとする。その学生は、初回の実践に、手作りのクイズ

実践である。どちらも大切にしてほしい。今後のつを用意して実践に臨んだ。子どもたちは、学生の問

なぎの方向性について後述する。

いかけに、わざと違う答えや反対語を返してきて、学生の思っていた通りに進まなかった。学生は、その原因を考えながら、他のペアの模擬実践や、実践をしっかりと見て、学んだ。そして、初回の実践で６．今後の可能性～つなぎとしての「わらべうた」の提案

おはなしレストラン10か条の８条の中に、「お互うまくいかなかった原因は、人前に出ることの苦手いの意見や考えを率直に出し合ってよく話し合う」、意識にあったのではないかと考えた。その学生は、「つなぎの歌や手遊びは、ペアの二人の息が合うま

最後の実践で、最初の実践クラスへの変更を希望しでしっかり練習する」という項目がある。「絵本のた。人前に出るのが苦手で、しかも、実践で子ども読み聞かせ」「つなぎ」すべてが実践であり、子ど達の反応に落ち込んでいた学生が、うまくいかな

もと心をつなぐ大切な時間・空間である。とはいえ、かったクラスでの実践を希望したことで、その意識

多くの情報の中から子どもの発達年齢を考えて、つを克服できたのである。

なぎの内容を考えたり調べたりできる学生は、少な最後の実践では、まず、子どもたちと目を合わせい。普段、小さい子どもと関わることの少ない学生るよう心掛けた。すると、子どもたちの笑顔を見るに、それを求めるのは難しいのかもしれない。学生ことができ、自分も自然と笑顔になり、子どもたち

が、主体的につなぎを考える手掛かりとなる、具体と楽しい時間を過ごすことができた。

的な手立てをスタッフが示してはどうだろうか。

最後の記録には、「今でも人前に出る事は得意でそこで、覚えやすく子どもになじみやすいつなぎ

はないが、少しは自信がついた」といった内容を記として、「わらべうた」の導入を提案したい。「わらしている。

べうた」は、子どもの遊びや生活の中で生まれ、歌このようにして、多くの学生に、「読み聞かせのい伝えられてきたものといわれている。子どもの共実践」を通して、人前に出ることへの意識の向上が、感度は大きいと考える。「わらべうた」のよさとしはっきりと見られるのである。

ては、①日本の慣習や文化などに触れられる。②地域の特色がある。③生きていくために必要な知恵が

３）つなぎも含めた「読み聞かせの実践」
前項に出てきた「つなぎ」とは、絵本と絵本の間つまっている。④子どもの声帯に無理のない、半音のない5音階（ラドレミソ）が多い。⑤リズムは２

－246－

人間と文化（2017年）

拍子か４拍子が多く、歌や動作に合わせて拍をとり授業で行う実践の回数は限られている。授業終了やすい。⑥人と人との関わりなくして遊べない。
（社

後、学生が読み聞かせをする機会も、あるかどうか

会性）⑦繰り返すことで、遊びが安定する、などがは分からない。しかし、読み聞かせをする喜びを知っ挙げられる。

た学生は、どこかできっとまた絵本を開くに違いな

近年、「わらべうた」のよさが、あちこちで取りい。

上げられている。絵本になるものも増えてきている。

「おはなしレストラン」の取組開始から10年の間

絵本とあわせて、ぜひ子どもと向かい合って、じっに、たくさんの変化があった。「読み聞かせの実践」

くり、遊びとしての「わらべうた」も共有したいもにおいても、対象となる学科・開設時期・スタッフのである。

の交代など、いくつもの緩やかな変更点があった。

実践の中では、絵本の読み聞かせの流れの中でのさらに平成30年度には、当松江キャンパスの四大化つなぎとなるため、「わらべうた」の内容は絞られという、大きな局面を迎える。状況に合わせ、様々てくる。しかし、季節のものや生活に根ざしたもの

な調整が必要になってくるだろう。

など、子どもと楽しめる遊びは豊富にある。ぜひ、

一方、「おはなしレストラン」の学生の読み聞か

この機会に、郷土の「わらべうた」も取り入れたい。

せを聞いて育った児童が、成長してこの授業を受講

まずは、スタッフが、毎回授業の中で紹介し、一緒するという、うれしい循環が始まっていることに、に遊び、学生自身に「わらべうた」を心と体で感じ

この10年の重みを感じる。

てほしい。あわせて、参考図書の紹介も行うなどして、意欲喚起につなげたい。

変わりゆく時流の中で、これからも「おはなしレ
ストラン」の理念を根幹として、変えていくべき点、みんなが自然と一つにつながり、笑顔になれるの

変えてはならない点を考え、スタッフそれぞれの知が「わらべうた」の最大の魅力だといえる。学生に識・技術・経験を活かし、「読み聞かせの実践」のとっても、日本の豊かな「わらべうた」に出会い、あるべき姿を模索し、実りある授業を目指していき一緒に遊ぶことで、子どもの発達を見る（知る）こたい。

とができるのも、これからのよい学びになると考える。
７．おわりに

注

１）おはなしレストランの教育活動については、以下を参考にされたい。

「読み聞かせの実践」という授業は、対象に合っ

マユーあき・岩田英作（2007）「学びの仕掛けとた絵本を、上手に読み聞かせることだけを教える授しての『読み聞かせの実践』－小児病棟における業ではない。何歳にはどんな本をどう読むべきか、

ボランティア活動からのはじまり－」島根女子短という正解もないと考えている。学生たちは、絵本

期大学紀要とはどういうものか、読み聞かせとは何かを考え、

マユーあき・岩田英作（2009）「読み聞かせ活動

自分と、子どもという存在を見つめ直すことで、そを通した＜交流力＞の育成」島根県立大学短期大の時々に自分が読む本を見つける。そして、楽しみ

学部松江キャンパス研究紀要ながら実践を重ねることで、選ぶ力、読む力などの

岩田英作（2012）「おはなしレストランライブラ

知識・技術を身につける。また、読む・読んでもらリーの取組－読み聞かせ活動を通した地域との交うという関係を超えて、誰かと一冊の絵本を共有し流拠点として－」（『近代文学試論』50号、広島大学）

たという実感は、大きな喜びになる。また、いろい２）おはなしレストランライブラリーの蔵書は、開ろな立場の人に支えられながら、読み聞かせをする

館時：H22年４月１日学内開放スタート時、現在：

ことは、確かな社会性を身につける手立てとなって

H28年12月31日時点のデータである。

いることを再確認した。

岡本千佳子

岩田裕子

尾崎智子

参考文献

春・夏』（1994年、明治図書

出版）

年、明治図書出版）木村はるみ『CD付き

すぐ覚えられるわらべうたあそび』（2010年、成美堂出版）

畑玲子・知念直美・大倉美代子『幼稚園・保育園のわらべうたあそび－247－

うたって遊ぼう「いろはにこんぺいとう」』（2009

畑玲子・知念直美・大倉美代子『幼稚園・保育園のわらべうたあそび内田絢子：読み聞かせの実践

秋・冬』（1995年、明治図書出版）
たかぎとしこ『わらべうたでいきいき保育

たかぎとしこ『わらべうたですくすく子育て

みん

ないっしょにうたって遊ぼう「うめぼしすっぱいな」』（2012年、明治図書出版）

一年中（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

249 ～ 253（2017）〕

中山間地域の地域資源再発見によるまちづくりのためのPBL

藤

居

由

香

（総合文化学科）

Project Based Learning for Community Planning
by Rediscovering Local Resources in Mountainous Regions
Yuka FUJII

キーワード：地域資源・まちづくり・PBL
Keywords：local resources・community planning・project based learning

１．はじめにるよりも、現有の地域資源でできるまちづくりに先島根県では、中山間地域を「産業の振興、就労機に取り組む必要があると考えた。本学学生の実情を会の確保、保健・医療・福祉サービスの確保その他

みると、中山間地域外に立地する国宝出雲大社や国社会生活における条件が不利な地域」と定義してい宝松江城のように人の賑わいのある場所のことはる。島根県条例及び規則による中山間地域指定地域

知っているが、中山間地域に住んでいながら地元に以外に該当するのは、松江市の一部、出雲市の一部、

既に存在している価値ある地域資源に気付いていな

安来市の一部、益田市の一部である。つまり、島根

いことがわかってきた。

県内においては、全ての市町村において、全域またそこで、地域資源の再発見によるまちづくりの授は一部に中山間地域が存在している。この社会生活

業カリキュラム構築にあたり、本学においても導入における諸条件が不利な地域において、今後のまちしたのがPBLである。大学と地域社会との連携推進

づくりを進めていく上での好転材料を探すために、やアクティブラーニングの拡大により、学習方法の本報では学生が地域資源を再発見するという視点か一つとしてPBLが普及してきたのは周知の通りであら検討を行った。

る。PBLには、課題解決型や課題探求型と呼ばれる

国勢調査の結果から、島根県の平成22年段階の人“problem based learning”と、プロジェクト学習と口が714,397人に対し、大正９年の人口は714,712人呼ばれる“project based learning”があり、両者の混という90年前と比べて人口が減少した唯一の県であ合型も含まれる。

る。このことがテレビ番組で全国的に報じられた。

PBL教育の実践がどのような効果をもたらすかに

この人口減少社会でまちづくりを進めるには、マン

ついて、私立大学情報教育協会主催の平成25年度教

パワーとコストを極力抑えた方策が求められる。成育改革ICT戦略大会PBL分科会の４大学の報告内容

功するかわからない新規開発に人材と財源を投資す

からは、共通項として次の４点が見出せた。

－250－

人間と文化（2017年）①PBL は学生のリーダーシップ育成が重要②キャリアデザインのためにPBL が必要

３．プロジェクト学習の概要

今回の対象プロジェクトは、JR西日本米子支社主③自律学習を促す仕組みとしてPBL を活用

催「第２回山陰みらいドラフト会議」である。第１④PBLは学生自身が達成感を抱き、学生が育つと

回同様に４大学が参加し、ゼミや授業などのチーム

教員が実感

単位で、山陰両県において取り組み可能な地域活性これらの有効性を意識しながら取り組んだ本学の化につながる提案を発表するものである。民間企業

平成28年度実習科目「歴史的建造物の検証」で展開と大学との連携により、単独イベントや単独コンテした“project based learning”について報告する。

ストとは異なり、本学の場合は筆者の担当授業を踏

尚、平成27年度に初年次ゼミでPBLに取り組んだ
成果については、既報１）の通りである。
２.

まえた調査や準備の学習プロセスと、当日発表の両方が含まれているのが特徴である。
今年度の本学からの参加学生は授業履修者１年生

歴史的建造物の検証

11名である。期間は、平成28年４月22日の「歴史的本学総合文化学科文化資源学系で開講している１

建造物の検証」の授業時間から、平成28年11月13日

年前期選択実習科目「歴史的建造物の検証」では、開催の米子市内ガイナックスシアターでの公開プレ

これまで手描き及びCADによる製図と模型製作を扱

ゼンテーションまでの７ヶ月間であり、途中に中間

い、歴史的建造物や町並みへの理解のために、教科

ヒアリングという進捗状況と内容確認の日が設定さ書には「歴史に学ぶ減災の知恵

建築・町並みはこれている。また、授業及びプロジェクトの両方を兼うして生き延びてきた」２） を用いている。トレー

ねた現地調査は、平成28年７月23日に岡山県及び鳥ス課題には、前年度まで木造住宅への理解を深める

取県の重要伝統的建造物群保存地区（以下、伝建地

ために、東京江戸たてもの園に移築されている前川

区と表記）で実施した。尚、この調査の交通費に企

國男邸３）を題材としていた。

業側から支給された費用を充てた。

今年度は、建造物の実物を見て確かめられる住宅

前述のPBLの効果①PBLでは学生のリーダーシッとして、岡山県津山市にある登録文化財旧梶村邸にプ育成が重要という点から、リーダーとサブリー

平面図のトレース課題を変更した。旧梶村邸（城東ダーを学生達の互選により選出した。PBLの効果②

むかし町家）を選択した理由は、岡山県津山市城東

キャリアデザインのためにPBLが必要という点につ地区の重要伝統的建造物群保存地区内にあり、尚且

いては、プロジェクト自体が企業担当者と学生が接つ中山間地域であること、地区内には箕作阮甫旧宅、する機会があることを活用し、キャリア教育の一環

昨州城東屋敷と複数の伝統的住宅が内部公開していも兼ねて、昨年に比べ、今年は企業担当者の前で学ることから、学習環境に適していると考えた。比較

生が発表をする時間を長く複数回設けた。さらに、対象地として、中山間地域ではない重要伝統的建造企業担当者の来学時に業務紹介やキャリア形成につ物群保存地区の鳥取県倉吉市白壁土蔵群と、同地区

いての講話をしていただく時間を設けた。PBLの効にある旧牧田家住宅（淀屋）を取り上げた。

果③自律学習を促す仕組みとしてPBLを活用につい

さらに、鉄道会社のプロジェクトに参加するたては、教員が解答を示すのではなくファシリテー

め、各自の地元別に担当駅を決めて、ゴールデンウ

ターに徹し、調べてくる課題を出した後、発表の場

イークの帰省時に現地を調べてきて、駅の施設整備を設けることの繰り返しで、学生自身が自発的に提を観察し、良い所と改善すべき内容をまとめる課題

案できる力をつけることを目指した。また、グルー

及びその発表会を実施した。続いて、水戸岡鋭治氏

プの班分けを替えることにより、メンバーが変わっによる鉄道車両内のインテリアデザインの事例学習ても集団で学習できる自律性の養成を意識した。

を行った。

PBLの効果④PBLは学生自身が達成感を抱き、学生が育つと教員が実感するという点については、学生藤居由香：中山間地域の地域資源再発見によるまちづくりのためのPBL－251－

自身が目に見える達成感が得られ、教員には学習記残っており、倉吉市の伝建地区の蔵と商業施設中心

録が残るように、昨年のプロジェクト以上に報告書の水路がある町並み景観との違いや、両者とも歴史の作成に力を入れ、学習ポートフォリオ化を狙った。

的建造物を大切にする居住文化の共通項を理解する

４．歴史文化資源の再発見と提案機会となった。また、授業課題で手描きとＣＡＤト
レース図面を描いた旧梶村邸の外観及び内部見学を

今回のプロジェクトで本学チームは「私たちは縁行った際の学生の感想には、縮尺のスケール感が理結び隊～歴史と未来をつなげる～」というテーマを解できた点や、通り側の江戸時代の外観と奥側の大掲げ、地域資源に関する「歴史文化資源」、「生活文

正時代の外観の比較から様式美の違いが印象に残っ化資源」、「環境文化資源」の３つの提案を行った。

たことを記述していた。

山陰の魅力や地域特性を話し合い、地域の鉄道少年「小学生と短大生が一緒に遊べる」提案は、親し団の活動を学び、さらには、各自の子供時代の様子

みやすく印象に残りやすいゲームとして、誰もが遊を振り返り、地域のつながりが濃いこと、現在の短

んだことのあるトランプで歴史的建造物を知ってほ大生は小学生とは接点が少ないことから、ターゲッ

しいと53枚を考案した。ダイヤには運行ルート沿い

トは小学生に絞り、地域のつながりを生かして、小にある伝建地区の紹介というように一枚ずつコメン

学生たちとの交流の場を増やす提案を検討した。

トが入っている。例えば、スペードのカードの一つ

授業内容とプロジェクトの連携を図るために、歴には、歴史的建造物の豆知識をわかりやすく伝える

史文化資源の再発見の題材として、伝建地区を取りように、「五重塔は地震で倒れたことがない！？」上げた。寝台特急「瑞風」の予定運行ルートと停車と書き込んである。ハートは一人一人が想う歴史的駅が公表されており、授業では、そのルート沿いに建造物の魅力と見所を記述した。例えば、「伝建地ある島根県を除く中国地方及び兵庫県の伝建地区の区は地区全体を見ることも大切。それぞれの地域を特徴と魅力を各自１カ所担当し調べて発表する課題

巡ることで、当時の様子を感じることができて、まを出した。また、島根県の中山間地域内にある伝建るで昔にタイムスリップした気分になる」、「壁の色地区の津和野町、大田市大森銀山、温泉津の３カ所を統一したり室外機を隠したりする外観の工夫だけについては、グループ分けをして調べ学習と発表をでなく、襖の絵や梁の組み方などの内観にもたくさ行った。教科書学習からは、学生それぞれが小学生

んの魅力がつまっている」等の学生なりに気付いたに伝えたいと思う歴史的建造物及び町並みの知恵と町並み景観保存修景計画の記述を大型トランプに貼工夫についてまとめた。

り付けた。

現地調査では、鳥取県倉吉市と岡山県津山市の伝建地区に加え、「津山まなびの鉄道館（旧津山扇形機関車庫）」という校外学習施設に行き、展示内容

５．生活文化資源の再発見と提案

地域資源と類似した言葉に地域産業資源があり、だけでなく展示の工夫についても観察し、人に伝え

中小企業庁が事業実施を行っている。その定義には、るという視点で見学を行った。蒸気機関車・ディー

都道府県が指定する「地域の特産物として相当程度

ゼル車・特急車両が集積している場は、インフラ整認識されている農林水産物又は鉱工業製品」とあり、備の歴史を学ぶ上でも貴重であり、地域資源として

島根県内及び各市町村内の農林水産物が指定されて歴史遺産的価値がある。実際の来客者は、鉄道マニいる。例えば、米の場合は、島根県の島根米、奥出

ア以外に、家族連れで幼児から高齢者までの幅広い

雲町の仁多米のように、県内全域と市町村別に分け層が見学に来ており、室内展示コーナーを見るのにてある。

順番待ちが必要なほど混雑していた。

山陰の自慢できる事柄として学生達が捉えていた

津山市の伝建地区は格子のある住宅中心の町並み

中に、農業をする人が多い、食べ物が美味しい、豊景観で一部本瓦葺きがみられ、クランク状の街路がかな自然というのがあったため、生活文化の中でも

－252－

人間と文化（2017年）

特に食生活文化と消費生活文化に注目した。例年ゼ

どのような絵馬を提案するかをチーム全員で追加

ミ生には、家庭では祖父母が野菜や果物等を作って検討を行った上で、一人ずつ試作品をスチレンボーいると話す者が含まれており、日頃の農作業手伝い

ドで作成した。絵馬は一般的には５角形の一枚板で経験のある学生もいる。「ベジたべるBBQ」と題し、あるが、学生達の考案は、図形のパターンのアイデ

農家の方と一緒に野菜を収穫し、調理をすることで、アだけでなく、部分的に２枚板を重ねる立体化を施

農作業の大変さやありがたみと山陰の野菜のおいししたものがあり、住宅の立体感覚養成を目指した授さを、小学生に知ってほしいと考えた。

業の成果もみられた。また、学生同士で反響の大きバーベキューは、島根産の野菜を７種類（とうもかったアイデアとしては、２枚の絵馬をジグソーパ

ろこし、かぼちゃ、にんじん、ピーマン、たまねぎ、ズルのように噛み合わせるタイプのものであった。

ナス、キャベツ）、焼く順番や、一人分の分量まで、実際に学生自身の今の願い事も書き込んだ。

学生達で話し合って決めた。調味料は島根県産では学生達が話し合いながら捻り出したオリジナルの揃わなかった。バーベキュー終わりに混ぜる麺も準アイデアの絵馬であったが、その後、既に出雲空港

備し、調理及び試食会を実施した。野菜が苦手な子

２階に絵馬コーナーがあることが判明した。既に類供達のために、野菜を子供が喜ぶ形に切り、色々な似のものが無いかの検討をしていなかった点は反省

味を用意し、バーベキューを楽しんでもらおうといしなければならない。絵馬自体は、もともと一般化

う企画の提案で、野菜を切る体験を小学生にしてもしているものであるが、その形状や使用方法の部分

らった後の残り野菜は、最後の焼きそばに使うといに、どのような独創性を付加していくかが、真似とう無駄の無い工夫に至るまで考案していた。

言われないためには必要となる。

６．環境文化資源の再発見と提案

７．中山間地域の地域資源によるまちづくりのPBL

境資源リノベーション」という科目を開講しており、間地域にある歴史的建造物、農産物、木材を題材と材料資源の価値を知る上で、どのような加工性を持し、PBLをポートフォリオ化するにあたり、繋がり

つのか、鑑別試験を行ってきた。特に風土素材へのからLINKという言葉を学生が連想し、それに沿っ理解は、地域文化の環境形成を知る上で重要であり、てまとめた。頭文字を取ってLをlong（長い歴史：

昨年度は環境文化資源として土を焼く瓦を取り上げ

建造物と町並み）、Iはimagine（想像：自他の想像力）、

た。他にも、石材は石灯籠や瑪瑙など島根特有の特Nはnatural（ 自 然： 景 観 ）、Kはkeep（ 保 つ： 住 宅徴があり、多様な材料資源に目を向ける機会は、島保全事例）の視点から学習記録を行った。

本学ではこれまで、材料特性を実習から学ぶ「環根県内の地域資源の学習には欠かせない。

今回の３種類の地域資源に関する提案では、中山

最終的に、導き出した結論として、「環境文化資

前述の地域産業資源では、島根県内の林産物とし源」、「生活文化資源」、「歴史文化資源」の３つの地て、木材は、スギ、ヒノキ、マツ、鉱工業品の生産

域資源について、山陰の衣食住ならぬ「木・食・住」に係る技術では、木芸品や木工品が挙げられている。

に絞った提案で発表会に臨んだ。練習、リハーサル

学生達は、今回のプロジェクトで使用する材料資源を経て、「縁結び隊」になりきって、本番の他大学として、島根の特産で軽いという理由で杉材を選択との合同発表の場では堂々と発表を行った。

した。

前述のPBLの有効性別に今回の成果をみると、「①

小学生と一緒にものづくりをするブレーンストー

PBL では、学生のリーダーシップ育成が重要」につ

ミングでは、小学生のための木工クラフトのようないては、リーダーとサブリーダーが責任感を持ち率ものが提案できないかと話し合った。そのグループ

先して取り組んでおり、短大生としては例年以上のディスカッションの中で学生達自身が生み出したのリーダーシップを発揮していた。「②キャリアデザ

が、島根県の杉材を使った絵馬であった。

インのために、PBL が必要」についての学生達の藤居由香：中山間地域の地域資源再発見によるまちづくりのためのPBL－253－

コメントは、「社会人の方に、普段の授業ではなかする」というように、直感的なものから考察的なもなか話せないことを話すことができてとても良い機のへと深化しており、はっきりとした成長の跡が見会になった」、「鉄道会社や旅行会社を受験したい」、られた。

「自分の将来のことを考えるきっかけになった」等

今後の課題として、提案までで終わっており、実であった。

現性が確かめられていないことが挙げられる。思い「③自律学習を促す仕組みとしてPBLを活用」とつきでは無く、実際にできるものだという証明の場

いう点については、個々の取り組みの差が少なく、づくりが必要である。そのためには、実証の場を先チームワークの良さがあり協調性を基盤とした自律に確保し、そこから逆算したPBLカリキュラムを構性が育まれた。チーム貢献度に学生間の差がほとん

築することが重要であると考えられる。

どみられないのは、これまで20年間にわたり短大で担当した授業の受講生の中でも屈指である。学生個
人の自律性として、個々の得意な部分でチームに貢献しようという姿勢が見られ、ある学生はCG技能のパワーポイント作図でスキルを発揮していた。
「④PBLは、学生自身が達成感を抱き、学生が育つと教員が実感」について、学生達からはプロジェ

謝辞

教育実践にあたり、ＪＲ西日本米子支社の皆様にご尽力賜りましたことに感謝申し上げます。
参考・引用文献

１）藤居由香：「初年次PBL教育における伝統的町

クト終了後に、頑張れた自分を誇り、自己肯定する並み景観を活用したまちづくり―ＪＲ西日本によ感想が多かった。教員の立場から見ると、平成28年

る地域活性化学生プロジェクトを通して―」島

４月22日の授業段階での「山陰の自慢できる魅力と

根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要、元気とは？」という問いかけへの反応は、「松江城（2016）、pp.107-112

周囲の景観」、「災害が少ない」、「緑が多い」、「伝統２）大窪健之：「歴史に学ぶ減災の知恵

建築・町的な文化がある」というものであったのが、100日

並みはこうして生き延びてきた」学芸出版社、後の平成28年７月29日の授業での同じ問いかけに（2012）、pp.1-198

は、「地域のつながりが一つのコミュニティになっ３）藤木庸介・中村潔・林田大作・村辻水音・山田ている」、「地区ごとの行事や運動会がある」「人と細香：「名作住宅で学ぶ建築製図」学芸出版社、

人とのつながりが深い」、「自然や伝統文化を大切に（2008）、pp.1-94（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

〔人間と文化

255 ～ 257（2017）〕

アメリカ文学史の授業展開

渡

部

知

美

（島根大学法文学部）

A Report on an American Literary History Course

Tomomi WATANABE

キーワード：アメリカ文学史
Keywords：American Literary History

１．はじめに授業は、受講人数が少数（35人程度まで）であれ

島根大学法文学部のアメリカ文学講義の授業でアば、講義と演習両形式で行う。この程度の人数であメリカ文学史を担当した経験を踏まえて、専門課程

れば十分演習が可能であり、演習形式を取り入れるの２年次に初めてアメリカ文学史を学ぶ学生を想定ことで、学生の授業への参加意識を高める。

した授業の展開について、どのような方行性・内容で臨むべきか、担当者としての管見を述べてみたい。

３．授業の構成

当該授業科目は、アメリカ文学史の流れを辿りな

２．授業構築の基本的考え方

がら、各時代における代表的な作家や作品に触れ、紀元前から北米大陸に住んでいたネイティブアメ

それぞれの特質や時代背景を理解し、知識を深める

リカンの口承文学にアメリカ文学の起源があるが、ことを目的とし、図表１のシラバスに示したような

当該授業では、17世紀初頭にヨーロッパ人が移住し内容で授業展開を図っている。

て作った植民地時代以降を扱う。正典とみなされる400年のアメリカの歴史の中において、どのよう文学者を中心に扱い、時間が許す限り、女性作家やな時代がどのような順序で現れたのか、それぞれのアフリカ系、日系アメリカ人作家等による文学も扱

時代にどのような文学者がいるのか。時代背景、時う。それが多民族社会アメリカの特徴でもある。

代ごとの文学的特質、さらにその時代を代表する作

また、文学的特徴の誕生には、歴史的必然性があ

家と作品を取り上げ、講義をする。その後、作品かる場合、伝統の無いアメリカ文学独自の特徴でもあらの抜粋を原文で読み、文学思潮、作家と作品、文るが、実験的試みによる偶然性が関わっている場合

学技法についての理解を深め、英語を読む力を伸ばもあるが（渡辺2011）（Horton 1974）、歴史に片寄すと共に、文学作品の鑑賞力を身につける。

り過ぎない程度に歴史的考察を付け加える。

ヨーロッパとは異なり、広大な空間で、文化的空

－256－

人間と文化（2017年）

白の中で、社会的慣習、制度、常識といった媒介無前例にとらわれず、自らの運命を選び取っていくとしに、社会、神、宇宙といった問題に直面せざるをいう、言わば若者の文学なのである。アメリカ文学得なかったのである。言わば、素手で、裸で、自らの特徴であるこの厳しい自己意識、自我との孤独なと向き合わざるを得なかったのであり、ここから強格闘（平石2010）を講義の一つの柱とする。

烈な自己意識、孤独感、疎外感が生まれた。そして、一方では、伝統を持たないアメリカ人の夢に生きる未来指向性、楽観性という特徴もアメリカ文学は持っている(渡辺2011)。自己と格闘をし、伝統や４．授業の工夫

当該科目は、２年次の開講科目で、２単位30時間の想定である。アメリカ文学の流れを体系的に学ぶ

アメリカ文学史講義の内容
１．植民地時代（17C－18C後半）
１）ピューリタニズム（神を中心とした信仰の世界）（1）アメリカ文学の出発（2）人間の魂の問題
Anne Bradstreet（詩），Cotton Mother（説教）２）啓蒙思想（自然の法則と人間の理性に信頼を置く人間中心の世界）（1）大覚醒時代
Benjamin Franklin（自伝）Jonathan Edwards（大覚醒運動指導者、ダーク・ロマンティシズムに繋がる伝統）
２．独立戦争からアメリカン・ルネッサンス（18C末－19C半ば）
１）職業作家の出現（←独立宣言・社会の安定）Charles Brockden Brown, Washington Irving２）文明対自然というテーマ
James Fenimore Cooper, Edgar Allan Poe３）アメリカ・ロマン主義の開花（アメリカン・ルネッサンス）		

（産業の発達・西部開拓の進展→楽観主義）
Ralph Waldo Emerson（アメリカの知的独立宣言）
Henry David Thoreau（→20世紀後半のエコロジー運動）
Edgar Allan Poe, Nathaniel Hawthorne, Herman Melville（人間への懐疑、ダーク･ロマンティシズム）３．リアリズムから自然主義へ（19C後半）
１）リアリズム（急激に変化するアメリカの現実にリアリスティックな目を向ける）
Mark Twain（アメリカの知的独立宣言を大衆レベルで達成）
Henry James（心理主義リアリズム）
２）地方色の文学（ニューイングランド・南部・西部）
３）自然主義（1890年代）（人間を支配する社会の法則に抵抗）
Stephen Crane, Theodore Dreiser
図表１.

島根大学法文学部平成24年度「アメリカ文学講義Ｉ」シラバスより

渡部知美：アメリカ文学史の授業展開のも初めて、抜粋であれ、原文で読むのも初めてという学生がほとんどである。

－257－

５．今後の課題

女性文学や黒人文学といったマイノリティ文学にそこで、アメリカ文学の大まかな流れが捉えられついての講義も効率的に入れていくことが今後の課

るよう、ある特徴の文学的傾向が生まれる必然性を、題である。また、18世紀・19世紀の英語は学生には時代背景も絡ませて考察する講義をしていく。それ

難しく、英々辞書を活用し、古い英単語に慣れ親しはアメリカの歴史・社会・文化に触れることでもあ

むようにさせることも今後の課題である。

り、異文化理解に繋がると考えられる。
文学史の授業は、学生がテキストに頼るという傾向があり、演習形式を取り入れることで学生の授業への参加意識を高め、能動的姿勢を育む｡
暗記に頼るのでは無く、学生がアメリカ文学の時
代ごとの特徴や文学作品の特徴を肌で、心で感じ取れるように、原文からの抜粋を精読する。

文献

渡辺利雄（2011）『講義アメリカ文学史』第I巻

研究社
平石貴樹（2010）『アメリカ文学史』松柏社
Rod W. Horton and Herbert W. Edwards (1974)
Backgrounds of American Literary Thought,
Prentice-Hall, Inc. (Englewood Cliffs, N.J.)（受稿 平成29年１月23日，受理 平成29年２月７日）

括する自然だからである。賢治が童話を書いたのが人間の個性の主張がなら、賢治の童話の中心にあるのは、人間ではなく、人間もその中に包本論では、人間を世界の中心に据えて、その心を描くことを第一とし人間の内面を中心としたこのような近代文学の流れは、むろん、明治

た近代の小説観を確認するとともに、小説というカテゴリーからはいさ以降の個人主義の風潮と軌を一にするものであるが、他方で、それとはにつよい関心を持ち、前近代的な日本の中に特色を見出そうとした。八高らかになされた大正期に重なっていたことを考慮に入れれば、賢治の雲が来日して松江に到着したのが明治二三（一八九〇）年八月のことでさか外れるが、近代文学史の流れの中で異なる傾向の存することも諒解

異なる傾向の文学が存在したことも忘れるわけにはいかない。小泉八雲ある。同年の一月には森鷗外の『舞姫』が発表されており、西洋と日本できた。そこには、中央と地方という地理的構図も透けて見え、地方も文学的スタンスの独自性はいっそう顕著である。

を股にかけた両者が同じ時期に存したことは興味深い。そしてもうひと含めた文学史の見直しが継続的に必要である。

そこからこぼれ落ちるものがあまりに多いことにすぐさま気づく。なぜ（受稿 平成二九年一月二三日、受理 平成二九年二月七日）

り、宮沢賢治について、その童話を人間を中心に置いて読もうとすると、（ラフカディオ・ハーン）は、松江での生活を通して、民間信仰や怪談－6－
岩田英作：近代文学黎明期における小説観我を攻むるに似たり。

しまことの我は、ようよう表にあらわれて、きのうまでの我ならぬ

ればにや、心のうちなにとなくおだやかならず、奥深くひそみたり意に従い、その折の自身の心を、「ああ、なんらの特操なき心ぞ」と語っ娠したエリスから見捨てないように繰り返し懇願されていながら大臣のり共に日本に帰国し力になってくれるよう促された「余」は、かたや妊

この青く清らにて物問いたげに愁いを含める目の、半ば露を宿せる

篤い信頼が、一方では「余」自身があきれるほかない「特操なき心」を従うのは、その根底に、彼らに対する篤い信頼があるからである。そのている。相沢や大臣に対して、「余」がよく考えぬままに彼らの意向に長き睫毛におおわれたるは、何故に一顧したるのみにて、用心深き

生み、エリスからの信頼を裏切るという皮肉な結果をもたらしているの捉え方がよく表れているだろう。

である。ここに見られる「余」の心の不思議にも、やはり、鷗外の心の

わが心の底までは徹したるか。
第一の引用では、友人である相沢謙吉に対する「恨み」の情について、それが「心の奥」にあるものとして語られている。第二の引用では、日スと初めて遭った時に、エリスに強く惹かれるさまを、「用心深きわがそみたりし」と表現していることに注意したい。第三の引用では、エリ

ことの我」について、「心のうちなにとなくおだやかならず、奥深くひ「余」が、ドイツの大学で学ぶうちに「まことの我」に目覚め、その「ま内面を描くことに小説の主眼を置いている点については三者に共通して見ていた。このように、小説の捉え方は三者三様であるものの、人間の性に着目し、鷗外は分析の届かない心の領域を描くことに小説の本領をこそ重要であると主張し、四迷は「現象（形）」と「情態（意）」の相関の両面から、やや駆け足ながら見てきた。逍遥は「脚色」よりも「人情」

以上、坪内逍遥、二葉亭四迷、森鷗外の小説観について、理論と実践

おわりに心の底までは徹したる」と表現している。いずれも、自分自身で制御しいる。

本における受け身の学びにより「所動的、器械的の人物」になっていた

えない感情、意識しないうちに自然と生じた感情について、心の「奥」

近代文学の黎明期において打ち出された、小説とは人の心について書かれるべきものであるという考え方は、小説のもっとも簡潔素朴な定義として、今日においても根強く息づいているように見える。

る人に、卒然ものを問われたるときは、咄嗟の間、その答の範囲をよくけだが、その時のことについて、「余はおのれが信じて頼む心を生じた大臣からロシア行の随行を求められた際に、「余」はすぐさま応じるわ

は抵抗すれども、友に対しては否とはえ対えぬが常なり」とある。天方について、「余は守るところを失わじと思いて、おのれに敵するものにに「余」に勧め、「余」はその勧めに応じる約束をする。その際の決断

エリスとの関係を「余」から知らされた相沢謙吉は、情交を断つよう立されてきたわけである。

代文学研究のベイシックなパターンとして、大学での学びにおいても確者の〈心〉を見ようとし、いわばそれが、作品論から作家論へという近というように。そして、さらに私たちは登場人物の〈心〉の向こうに作上げ、その上に檸檬を置いた時の「私」の気持ちはどんなだったろう、を粉々にした時の気持ちはどんなだったろう、丸善の本棚の書籍を積みだったろう、エーミールから侮蔑を受けた「僕」が、集めた標本箱の蝶を 読 む こ と を 覚 え て き た。 兵 十 に 撃 た れ た 時 の ご ん の 気 持 ち は ど ん な

私たちは、子供の頃から、国語教育などを通じて、物語の登場人物の心もはからず、ただちにうべなうことあり」とある。さらに、天方大臣よ心についての表現が見られる。

さらに『舞姫』では、これに類する事柄として、次のような特徴的なついて鷗外が言及していたことと重なる。

のことは、先の「小説論」において、理屈では割り切れない心の領分にや「底」という表現を用いて表現している点が特徴的である。そしてこ

人間と文化（2017年）
－5－

－4－
岩田英作：近代文学黎明期における小説観態（意）」に肉薄するために、「言葉の言廻し、脚色の模様」の具体的なもよい。いわゆる「半独白」と呼ばれる手法であるが、登場人物の「情文三になりきって語っているように見える。三人称の一人称化と言ってに仕事のお願いすべきかどうかをまずはお勢に相談するのがよかろうとを三人称で呼びながら、いつしか語り手自身が文三の視点を持ち、本田と考えることもできそうである。語り手は、「文三」と登場人物のこと

い人の心の領分をこそ、鷗外は小説の材料とすべきだと認識していたのる発見など近代自然科学の成果があるが、そうした科学では割り切れないることも興味深い。ゾライズムの根底には言うまでもなく遺伝に関す学界に大きな影響を与えつつあったゾライズムの批判として展開されてがあると言うのである。この主張は、引用にある通り、当時の日本の文ら逸脱したところにあるもので、鷗外はそこにこそ小説の描くべきものの世界を指す言葉である。いずれも、右引用にある「事実の範囲内」か『舞姫』が発表されたのは、「小説論」発表の翌明治二三年のことであいた逍遥とは、ずいぶんと大きな隔たりがある。

である。心理学の道理に基づけば内面を深く描くことができると考えて工夫として、四迷はこの手法を手に入れたのである。

それでは、森鷗外の「小説論」から次に引用する。

三．森鷗外「小説論」と『舞姫』る。「小説論」に見られた鷗外の小説観、もしくは人の内面の捉え方が、然りと曰はゞ何の処にか天来の奇想を着け那の辺にか幻生の妙思を読者はそこに「余」の内面を主として読み取ることになる。次に挙げる『舞姫』は、太田豊太郎の一人称「余」が語り手として設定されていて、『舞姫』の創作にいかに反映しているだろうか。

施さんや分析、解剖の成績は作家の良材なり之を運転使用するの活三つの引用には、いずれも「余」の「心」が描かれている。

小説家は果して此の如き事実の範囲内を彷徨して満足すべきや若し

法は独り覚悟（「イントユイション」）に依て得べきのみ宜なるかなも可なり（中略）余は医なり一把解体の刀、久く拳を離れず一条煮

筆墨の間、時に水花鏡月の韻を存ず之を華実兼ね収むるものと謂ふ

其実験の成績を使用するや変幻霊活、固より「ゾラー」の比に非ずわれに負わせ、いまは心の奥に凝り固まりて、一党の翳とのみなり

いとい、身をはかなみて、腸日ごとに九廻るすともいうべき惨痛ををも見せず、イタリアの古蹟にも心をとどめさせず、中ごろは世をこの恨みは初め一抹の雲のごとくわが心をかすめて、スイスの山色「ドイスレリー」の英吉利に於ける「ドーデー」の法蘭西に於ける薬の筒、屢々指に触れども事実を捜究するの熱心は未だ嘗て無何有

たれど、文読むごとに、物見るごとに、鏡に映る影、声に応ずる響

今日の言葉で平たく言えば、ふとした思いつきや夢想に近い思いのこと表れている。「天来の奇想」「幻生の妙思」は、出自や因果の明確でない、来の奇想」「幻生の妙思」「水花鏡月の韻」「無何有の郷」の語句によくは、他のふたりには見られない特徴がある。それは、右引用における「天ま二十五歳になりて、すでに久しくこの自由なる大学の風に当りたで、ただ所動的、器械的の人物になりてみずから悟らざりしが、いよき働き手を得たりと奨ますが喜ばしさにたゆみなく勤めしときま人の神童なりなど褒むるが嬉しさに怠らず学びしときより、官長のがたきは人の好尚なるらん、余は父の遺言を守り、母の教えに従い、かくて三年ばかりは夢のごとくにたちしが、時来れば包みても包みが心を苦しむ。

きのごとく、限りなき懐旧の情を喚び起こして、いくたびとなくわの郷に遊ぶの夢を妨げず
鷗外の場合も、小説が人の内面を描くものであるという点においては、であろう。「水花鏡月の韻」とは、水に映った花、鏡に映った月のよう

逍遥や四迷の考え方と変わりはない。しかし、鷗外の人の内面の捉え方に虚ろなものの醸し出す雰囲気の意であり、「無何有の郷」もまた虚無この四迷の考え方について具体的に考えてみよう。例えば、夏の夕暮

あう関係にあるものとして捉えられている。

直接ならでは叶はず。直接ならんとには、模写ならでは叶はず。（中情態（意）を直接に感得するものなれば、其感得を人に伝へんにも抑〻小説は浮世に形はれし種々雑多の現象（形）の中にて其自然の神髄」を振り返ってみると、そこでは「人情」の重要性は繰り返し強調ることが出来るというわけである。このことから翻って、逍遥の「小説を工夫することによって、男女の心情を含む「情態（意）」を生じさせ象（形）」について、「言葉の言廻し、脚色の模様」といった表現の仕方

次に、二葉亭四迷の「小説総論」の次の一節を見てみよう。

二．二葉亭四迷「小説総論」と『浮雲』略）模写といへることは実相を仮りて虚相を写し出すといふことなされていたが、「人情」をいかに描き出すかという点については考えがれ、一対の若い男女が海辺にたたずんでいるとする。今述べたこの「現り。前にも述し如く、実相界にある諸現象には自然の意なきにあら

熟していなかったようである。

さて、逍遥が「小説神髄」の実践として『当世書生気質』を書いたよ

ねど、夫の偶然の形に蔽はれて判然とは解らぬものなり。小説に模うに、四迷は「小説総論」の実践として『浮雲』を書いた。次の『浮雲』

写せし現象も、勿論偶然のものに相違なけれど、言葉の言廻し、脚色の模様によりて、此偶然の形の中に明白に自然の意を写し出さん

からの引用は、人員整理のために下級官吏の職を失った内海文三が、恋（形）」は表象された物事全般を指示していると考えられるから、「現象（意）」は逍遥の「人情」を包摂する関係にある。同じく、四迷の「現象密には、四迷の「情態（意）」は人物の感情に限定されないので、「情態色」と四迷の言う「現象（形）」（実相）がそれぞれ近い関係にある。厳逍遥の言う「人情」と四迷の言う「情態（意）」（虚相）、逍遥の言う「脚（意）」は「虚相」とも言い換えられている。逍遥の論と比較した場合、して、文三を愛してゐるならば、文三に厭な事はお勢にもまた厭に

だに文三の智識で考へて、文三の感情で感じて、文三の息氣で呼吸

若しお勢が、小挫折に逢ッたと云ッてその節を移さずして、尚ほ未／お勢に相談する、極めて上策。恐らくは此に越す思案も有るまい。

かッたか、今と成ッて考へて見ると文三我ながら我が怪しまれる。

を 決 し さ へ す れ ば イ サ ク サ は 無 い。 何 故 最 初 か ら 其 處 に 心 附 か な

然うだ〳〵文三の病原はお勢の心に在る。お勢の心一ッで進退去就場面である。文三の心理描写に注意して読んでみたい。

敵である本田昇に頼んで復官の運動をしようかどうしようか迷っていること、是れ模写小説の目的とする所なり。
二葉亭四迷の場合、小説についての考え方の軸となるのが、「現象（形）」（形）」は逍遥の「脚色」を包摂する関係にある。このような差はあるも相違は有るまい。文三が昇に一着を輸する事を屑と思はぬなら、おと「情態（意）」の二つの概念である。「現象（形）」は「実相」、「情態のの、逍遥も四迷も、二項の概念を駆使して小説論を組み立てている点

勢もまた文三に、昇に一着を輸させたくは有るまい。

を写し出さん」とあるように、「情態（意）」と「現象（形）」は補完し言葉の言廻し、脚色の模様によりて、此偶然の形の中に明白に自然の意

迷の場合は、「小説に模写せし現象も、勿論偶然のものに相違なけれど、

で、どちらかというと対立することとして捉えられていた。しかし、四る。逍遥にとって、「人情」を描くことと「脚色」を考えることは別物ともとれるが、登場人物である文三の思いつきを伝える「然うだ〳〵」であれば、この物語の語り手と理解できる。しかし、この場合、語り手の一文の、「然うだ〳〵」と思ったのは、いったい誰であろうか。通常

不思議な現象が起きている。「然うだ〳〵文三の病原はお勢の心に在る。」『浮雲』は三人称で語られている。しかし、引用した個所では、あるにおける「情態（意）」と「現象（形）」の関係には大きな違いが見られは同じである。しかし、逍遥における「人情」と「脚色」の関係、四迷

人間と文化（2017年）
－3－

－2－

むべきことならずや。稗官者流は心理学者のごとし。宜しく心理学

りしも、主脳となすべき人情をば皮相を写して足れりとせり。豈憾の皮相にとどまるを拙しとして、深く其骨髄に入らむことを力めた

るを見るなり。和漢に名ある稗官者流は、ひたすら脚色（しくみ）か、その実践として逍遥が書いたのが『当世書生気質』である。

あって、心理学に基づいて人の心を描くとは具体的にどういうことなの

るのは心を持たない「機関人形」であるとする。むろん、これは理屈でことなく、作者の考えのままに人物を描いてしまうと、そこに出来上が

題 名 の『 当 世 書 生 気 質 』 に は、「 一 読 三 歎 」 の 文 字 が 冠 し て あ っ て、

すなわち一度読むと三回泣けるというわけである。当時から読者を惹きの道理に基づき、其人物をば仮作（つく）るべきなり。苟にもおのれが意匠を以て、強ひて人情に悖戻（はいれい）せる、否、心理学

折しも聖堂の方よりして。急ぎ来れる一個の書生と。出逢がしらにつける要素として「泣ける」という事柄が取り上げられていたことは興皃見合せ。以前の書生ハ声をかけ（書）ヤ須河。君も今帰るのか（須）に戻れる人物などを仮作りいださば、其人物は已に既に人間世界の逍遥の小説観は、「小説の主脳は人情なり、世態風俗これに次ぐ。」のヲヽ宮賀か。君ハ何処へ行つて来た（宮）僕かネ。僕ハいつか話を味深いが、それでは実際に『当世書生気質』を読んで泣けるかとなると、一文に集約されている。「人情」は、「情慾」あるいは「百八煩悩」と言した。ブツク［書籍］を買ひに。丸屋までいつて。それから下谷の者にあらで、作者が想像の人物なるから、其脚色は巧なりとも、其い換えられていて、もっと平たく言えば、人の心の意と言ってよかろう。

叔父の所へまはり。今帰るところだが。尚門限ハ大丈夫かネエ（須）そこに描かれているのは当時の学生の日常生活の様子であって、例えば

この「人情」なるものと対比されるかたちで論じられているのが「脚色我輩のウヲツチ［時計］でハまだテンミニツ［十分］位あるから。

次のような次第である。

（しくみ）」の語である。「和漢に名ある稗官者流」、すなわち過去の物語

急いて行きよつたら。大丈夫じやらう（宮）それじやア一所にゆか譚（ものがたり）は奇なりといふとも、之を小説とはいふべからず。

作者は「脚色」に凝って「人情」を軽んじてきたというのである。過去

物にたとへて之をいはゞ、機関（あやつり）人形といふ者に似たり。

の物語作者にはたとえば紫式部や近松門左衛門らが挙げられようが、そうである。逍遥の心理学の受容がどの程度の内容を持つものであったかは

パやアメリカにおいて心理学が提唱されはじめてからまだ間もない時期理学」である。「小説神髄」が発表された明治一〇年代後半は、ヨーロッ「人情」を描くにあたって、逍遥が高く評価して取り上げているのが「心いは伝わってくる。

の「脚色」（筋）ではなく登場人物の「人情」（心）を描くのだという思小説という新しい文学形態にかける意気込み、すなわちこれからは物語

帯風俗」にとどまっていると言わざるを得ない。

が「小説の主脳は人情なり、世態風俗これに次ぐ。」と記したうちの「世質』によって「人情」が深く描写されているかというと、実際には逍遥の考え方に沿うものである。しかしながら、それによって『当世書生気た「おのれが意匠」によって「機関人形」を作ってはならぬという逍遥話をできるだけ忠実に再現しようと試みており、これは、先の引用にあっぶれの様子が会話を通してよく描かれている。逍遥はここで、学生の会

書生二人が道でばったり出くわした場面で、当時の学生たちの英語かるのが「おのれが意匠」、すなわち作者の考えである。心理学に基づく

人を強く刺激したことは想像に難くない。この心理学と対比して語られ詳らかにしないが、心のはたらきを科学の対象とした学問が当時の知識

ると、そこは議論の余地が大いにあろう。その是非はともかく、逍遥がれでは「源氏物語」や近松の戯曲が「人情」を深く描いていないかとな

岩田英作：近代文学黎明期における小説観

はじめに

近代文学黎明期における小説観―逍遥・四迷・鷗外の理論と実践を通して―

The Perception of Novels in the Dawn of Modern Literature– through Shouyou, Shimei and Ogai's Literary Theory and Practice
Eisaku Iwata

岩

田

英

作

（総合文化学科）

践として小説の創作にも挑戦した。逍遥の『当世書生気質』（明治一八とができる。この三名は、小説に対する理論を展開すると共に、その実

年）、森鷗外の「小説論」（明治二二（一八八九）年）の三編を挙げるこ

善悪正邪の心の中の内幕をば洩す所なく描きいだして周密精到、人り。（中略）此人情の奥を穿ちて、賢人、君子はさらなり、老若男女、のをいふや。曰く、人情とは人間の情慾にて、所謂百八煩悩是れな

小説の主脳は人情なり、世態風俗これに次ぐ。人情とはいかなるもに対する考え方が端的に表れた次の一説を引用する。

まずはじめに、坪内逍遥の「小説神髄」について、中でも逍遥の小説

一．坪内逍遥「小説神髄」と『当世書生気質』

黎明期における小説の概念について、その一端を明らかにしたい。

modern literary history, the novel, the inner life of humans

キーワード：近代文学史・小説・人間の内面：
Keywords

明治に入って、日本の近代文学がかたちをあらわしはじめるのは、明治一〇年代の後半になってからである。小説という新たな文学形式をめぐって、様々な考え方や実践が試みられた。中でも、その頃に書かれた
重 要 な 小 説 論 と し て、 坪 内 逍 遥 の「 小 説 神 髄 」（ 明 治 一 八（ 一 八 八 五 ）（一八八五）年～一九（一八八六）年）、四迷の『浮雲』（明治二〇（一八八七）

情を灼然として見えしむるを我が小説家の務めとするなり。よしや

年～一九（一八八六）年）、二葉亭四迷の「小説総論」（明治一九（一八八六）

年～二二（一八八九）年）、鷗外の『舞姫』（明治二三（一八九〇）年）

説とはいふべからず。其骨髄を穿つに及び、はじめて小説の小説た人情を写せばとて、其皮相のみを写したるものは、未だ之を真の小本論では、逍遥、四迷、鷗外の理論と実践を考察し、日本近代文学のである。

1 ～ 6（2017）〕〔人間と文化2017年２月28日発行

人 間 と 文 化
第1号
発行所

島根県立大学短期大学部
松 江 キ ャ ン パ ス〒690-0044 松江市浜乃木７丁目24番２号

印刷所 有 限 会 社 松 陽 印 刷 所〒690-0826 松江市学園南２丁目３番11号

The Influence of Paternal Participation in Childcare on Maternal Childcare Anxiety ………………………

Yuichiro KIKUNO …  153

Improving Personal Relationships within Male/Female Play Groups throughAssistance from the Teacher: Focusing on the Relationship of People, Things,
and Environment that the Teacher Constructs … ……………………………………………………………

Takaaki YAJIMA …  159

Two Cases of “Environment" in Nursery Education Content…………………………………

Junko YAMAO, Yukie YAMASHITA …  167

“Environment" in Nursery Education Content and Nature
Experience Events before Entering Elementary School. ………………………………………

Junko YAMAO, Yukie YAMASHITA …  175

Research on the Connection between Education during early
Childhood and the Elementary School Living Environment Studies– The Current State of Craft Activities and Formative Experiences   from Infancy until the Lower Grades of Elementary School – … ………………………

Taidoh TAKAHASHI, Hazuki SHIMIZU …  183

（Research Notes）
Anatomy of Translation: A Linguistic and Cultural Study of Brand Names… ……………………………

Yoshifumi TANAKAThe Production and Transaction of Tung-oil tree in Japanese rural Communities.
– The Case of Shimane Town, Matsue City, Shimane Prefecture … ……………………………………………
Non-restrictive Relative Clauses with a Proper Noun Antecedent and the Usage of Commas… ……………

How Should Historical Context be Referred to for the Japanese Students
in an Introductory Course on British Literary History?: A Review from the Classroom … ……………………
An Inquiry on Inclusive Education and Childcare During Infancy:
Focusing on the Content Transitions in the “Nursery School Guidelines”
and “Kindergarten Education Guidelines” … ………………………………………………

…  191

Yohei NAKANO …  199Aki MAHIEU …  207Yuji MATSUURA …  215

Shigeki SONOYAMA, Aya FUJIWARA …  221

A Study on the Formation of the Concept of Attention Deficit Hyperactivity Disorder– From Transitions in Related Descriptions in the DSM and ICD Standards … …………………………

Hitoshi UCHIYAMA …  227

On the Evaluation of “Perception Ability” in Intellectually Disabled Children

Hitoshi UCHIYAMA …  233……………………………

（Practical Report）
Implementing Reading stories Aloud– Course validation and Future Prospects –    …………………………………………………
Project Based Learning for Community Planning
by Rediscovering Local Resources in Mountainous Regions
A Report on an American Literary History Course

Chikako OKAMOTO, Yuko IWATA
   Satoko OZAKI, Ayako UCHIDA …  241………………………………………………………

Yuka FUJII …  249

… ……………………………………………………… Tomomi WATANABE …  255

�����������������������������������������������������

（Articles）
The Perception of Novels in the Dawn of Modern Literature– through Shouyou, Shimei and Ogai's Literary Theory and Practice… ………………………………………

Eisaku IWATA…… 1

表紙から続く「乳児保育」における手作りおもちゃの意義と学び
母親の育児不安に対する父親の育児参加の影響… ……………………………………………………………

英貴

… 145

菊野雄一郎

… 153

矢島

毅昌

… 159

山尾

淳子・山下由紀恵

… 167

山尾

淳子・山下由紀恵

… 175

高橋

泰道・清水

葉月

… 183

…………………………………………………………………

前林

保育者の援助がつなぐ男／女の遊び集団間の人間関係 :保育者の構成する人・物・環境の関係に着目して保育内容「環境」の２事例の展開………………………………………………………………

…………………………………………………………………

保育内容「環境」と就学前の自然体験……………………………………………………………

幼児教育と小学校生活科との接続に関する研究－ 幼児期から小学校低学年の原体験とものづくりの現状 －（研究ノート）

翻訳の解剖－英語ブランド名の言語と文化を探る
農村におけるアブラギリの栽培と販売… ………………………………

………………………………………………………………

田中

芳文

… 191

… ………………………………

中野

洋平

… 199

マユー

あき

… 207

松浦

雄二

… 215

繁樹・藤原

あや

… 221

－ 島根県松江市島根町を事例に －固有名詞を先行詞とする非制限的関係詞節とコンマについて
イギリス文学史における歴史的文脈と作品の位置づけ………………………………………………

－ 授業での実践と課題 －幼児期のインクルーシブ教育・保育に関する一考察－「幼稚園教育要領」と「保育所保育指針」記載事項の変遷を中心に －注意欠如・多動症概念の形成に関する一検討

読み聞かせの実践

園山… …………………

内山

仁志

… 227

…………………………………………………………………

内山

仁志

… 233

智子・内田

絢子

… 241

－ 授業の検証と今後の展望 －… ……………

中山間地域の地域資源再発見によるまちづくりのためのPBL
アメリカ文学史の授業展開…………………

～ DSM・ICDの関連記述の変遷から ～知的障害児に対する「見る力」の評価について（実践報告）… ………………………

岡本千佳子・岩田裕子・尾崎… …………………………………………………

藤居

由香

… 249

…………………………………………………………………………………………

渡部

知美

… 255

岩田

英作

…… 1


（研究論文）

近代文学黎明期における小説観－ 逍遥・四迷・鷗外の理論と実践を通して －… ………………………………………………………………