東京医療保健大学紀要

研究報告

第8巻

第1号

2013. 12. 31

新人看護職員研修を担う教育担当者の活動と活動を困難にする要素
Activities of Educators Who Are in Charge of New Graduate Nurses Residency Program and Factors That Complicate
These Activities

嶋澤奈津子
Natsuko SHIMAZAWA,

宮本千津子

Chizuko MIYAMOTO,

末永由理

Yuri SUENAGA,

安藤瑞穂

Mizuho ANDO,

坂本すが

Suga SAKAMOTO

〈 研究報告 〉

新人看護職員研修を担う教育担当者の活動と活動を困難にする要素

Activities of Educators Who Are in Charge of New Graduate Nurses Residency Program and Factors That Complicate These Activities

嶋澤奈津子

Natsuko SHIMAZAWA,

宮本千津子

末永由理

安藤瑞穂

坂本すが

東京医療保健大学

医療保健学部

看護学科

Chizuko MIYAMOTO,

Yuri SUENAGA,

Mizuho ANDO,

Suga SAKAMOTO

Division of Nursing, Faculty of Healthcare, Tokyo Healthcare University

要

旨：本研究の目的は、新人看護職員の育成を目的とした教育担当者の活動実態および役割遂

行上で困難に感じる要素を明らかにすることである。教育担当者対象の研修参加者 401
名に部署内外での活動とその困難、組織からの支援等について調査票を用いて尋ねた。
その結果、新人・実地指導者への支援、計画の評価、管理者との連携について過半数の者が困ることがありながらも上司、看護部、委員会等の支援を受けながらその都度解決していた。一方、教育担当者は新人研修に部署全体を巻き込むことに困難を感じており、その要素として、巻き込み自体の他、スタッフ個々の教育能力・認識不足、研修を支えるシステムの整備不足があることが明らかになった。これは新人研修の努力義務化後において定着するまでの移行期に必然の課題と考えられたが、委員会や上司の支援を得ながら解決していくと共に他病院のベストプラクティスを活用するなど情報共有をする必要性が示唆された。
キーワード：新人看護職員研修

教育担当者

Keywords：New graduate nurses residency program，Educators

である実地指導者、新人看護職員や実地指導者を育成はじめにする役割の教育担当者であることが明記されている。

保健師助産師看護師法と看護師等の人材確保の促進

これまで、新人看護職員や実地指導者に関して、育に関する法律の一部改正により、2010年4月から新人看成のための集合教育のあり方や支援体制のあり方、ま護職員研修が努力義務化となった。これに先立ち、新た教育効果とその課題等に関する実態調査や研究は報人看護職員が看護実践の基礎的な能力を獲得できるよ告 ）〜 ）されている。また、実地指導者の支援者や院

うに、医療機関の規模や機能に関わらず研修の実施が内教育責任者においてもその育成を目指した研究 ） ）可能となるよう体制を整備することを目指した「新人が報告されている。教育担当者においては、新人研修

1）

3

6

7

8

看護職員研修ガイドライン」 （以下、新人研修ガイド

ガイドラインで育成方法が提示され、教育担当者としライン）が 2009 年 12 月に厚生労働省より提示された。

ての役割が強調されているものとなっているが、その新人研修ガイドラインが出される以前に日本看護協会

活動の実態や教育担当者への支援体制のあり方についは、研修の責任者および各部署で教育を担当する者がて研究された文献は見当たらない。看護部の方針に沿学習すべき内容やその研修プログラム例が示されていい部署で実施される研修の企画・運営を行う重要な役

る「新人看護職員臨床研修における研修責任者・教育割である教育担当者は、看護部と部署をつなぎ、新人

2）

担当者育成のための研修ガイド」 （以下、研修ガイ

看護職員研修を成功させるにおいて重要な存在である

ド）を作成しており、その後、新人研修ガイドラインと考える。そこで、新人看護職員を育成するため教育と名称等を統一したものに改定し示している。新人研

担当者はどのような活動をしているのか、またその活修ガイドラインおよび研修ガイドにおける研修の対象

動を支援する組織の体制、そして教育担当者が役割をは、新人看護職員、新人看護職員を直接指導する役割

遂行する上で困難に感じる要素を明らかにする。これ

̶ 21 ̶

東京医療保健大学 紀要

第1号

Natsuko SHIMAZAWA

2013 年

Chizuko MIYAMOTO

により、教育担当者が役割を果たしていく上で課題とMizuho ANDO

Suga SAKAMOTO

3 ） 組織の支援体制なることを検討することができ、新人看護職員研修の推進へ貢献できるものと考える。

Yuri SUENAGA

対象が教育担当者としての役割を担う中で生じた疑問や課題を共有または解決する場や機会として、自作の設問（ 7 項目）を設定し、その有無を尋ねた。
また、教育担当者としての役割を遂行するための組

研究目的

織体制について、新人研修ガイドラインにおいて研修

新人看護職員の育成を目的とした教育担当者の活動

体制 ）として記載されている 3 項目（新人看護職員を実態および役割を遂行する上で困難に感じる要素を明支える体制の構築、研修における組織の体制、研修体

らかにする。

制の工夫）と研修ガイドの研修責任者が新人看護職員

1

臨床研修において教育支援上果たすべき役割のうち新人看護職員臨床研修体制の構築と運営 ）として記載さ
2

研究方法

れている 5 項目（新人看護職員が自律して学ぶ組織文

1．研究デザイン化の醸成、現有能力の評価と教育内容の見極め、新人

実態調査

看護職員臨床研修の活動内容に関する事業計画立案、新人看護職員臨床研修運営委員会などの組織づくりと

2．対象

運営、活動内容の報告）を参考に、自作の設問（ 14 項

九州・中国・東海地方の計 3 県で職能団体および企目）を設定した。設問への回答を、「ある、またはい業が主催した教育担当者対象の研修参加者 401 名に調る」「ない、またはいない」「わからない」から求めた。

査票を配布し、同意が得られた 315 名。
5．データ収集期間
3．データ収集方法

2011 年 1 月～ 2 月

研修終了後、依頼書を用いて研究目的等を説明し、調査票と個別の回収用封筒を配布した。調査票の回収

6．分析方法は、回収用の箱を設置し、個別封筒に投入後回収用の1 ）活動の実態

対象の概要、教育担当者の活動、組織の支援体制の箱への投函を依頼した。対象が研修会場を退出後、箱各設問について選択肢ごとに単純計算した。

を回収した。

2 ）役割を遂行する上で困難に感じる要素
4．データ収集内容

教育担当者としての活動として「困難があり進まな

1 ）対象の概要

い」と最も多くの者が回答した項目が「部署スタッフ

看護師経験年数、教育担当者経験年数、役職の有無、の新人看護職員研修への巻き込み」であったことから、所属組織の病床数、新人看護職員研修対象者数、教育その巻き込むことが「困難があり進まない」具体的内担当者としての任期、教育担当者となる者の任命基準

容として記載された回答を内容の意味が変わらないよを尋ねた。

う要約し、その中心的な内容を示すコードを付けた。

2 ） 教育担当者の活動

次にコード化した内容の類似性に基づき統合、抽象化

研修ガイドにおいて教育担当者が教育支援上果たす

したものをカテゴリーとし、教育担当者が新人看護職べき役割 ）として記載されている 5 項目（新人看護職員研修へのスタッフの巻き込みに対して感じている困員と実地指導者への支援、部署及び部署に関連する職難な要素を検討した。

2

員に対する新人看護職員臨床研修体制の伝達・周知、
集合教育と部署教育の連動と促進、部署管理者との連7．倫理的配慮

携、部署における研修の評価）を枠組みとし、自作の研究対象者に対し、研究の目的、意義、研究発表の設問（ 10 項目）を設定した。各設問に対し、対象者の方法、研究への参加協力は個人の自由意思を尊重する

教育担当者としての活動において「特に困ることなくこと、研究協力の有無によって不利益を被ることはな

進められている」「困ることがあるがそのつど解決できいことを文章と口頭で説明した。

ている」「困難があり進まない」「いずれにも該当しな

また、調査票は無記名で行い個人が特定されることい」の 4 件法で尋ね、「困難があり進まない」と回答しのない内容であること、データの入力は研究者のみがた場合には思うように進まない内容を自由記述で求め行い分析はすべて番号で処理すること、本研究の目的た。

以外には使用しないこと、研究終了後には研究者自身
̶ 22 ̶

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新人看護職員研修を担う教育担当者の活動と活動を困難にする要素が責任を持ってデータを破棄すること、調査票の提出

第1号

2013 年

n

N=195
％

0
13
46
42
37
24
33

0
6.6
23.5
21.5
18.9
12.3
16.9

表1
対象の概要
表
1 対象の概要

をもって同意が得られたものとすることを説明に加え
た。

病床数
≧19
20～99
100～199200～299300～399
400～499500≦

本研究は東京医療保健大学ヒトに関する研究倫理委
員会の承認および研修企画者である職能団体および企業の許可を得たうえで実施した。

結

果

役職の有無
師長（課長等）
47 24.1
主任（係長等）
95 48.7
役職には就いていない
31 15.8
その他
22 11.2
教育担当者担当期間
1年間
17
8.7
2年間
15
7.6
3年間以上
8
4.1
決まっていない
153 78.4
わからない
2
1.0
教育担当者任命基準の有無
n=194
組織全体で決められている
83 42.7
部署ごとに決めている
28 14.4
決まっていない69 35.5
わからない
14
7.2
＊
任命基準
n=111
実地指導者の経験がある
35 31.5
臨床実習指導者の経験がある
23 20.7
主任の職にある62 55.8
臨床経験が一定年数以上
16 14.4
クリニカルラダーが一定レベル以上 23 20.7
特定の研修を受講済みである
10
9.0
その他
14 12.6*複数回答

回答者 315 名（回収率 78.5％）のうち、現在教育担
当者の任にある 195 名を分析の対象とした。
1．対象の概要

対象者の看護師経験年数（保健師・助産師・看護師・准看護師含む）は、5 ～ 39 年であり平均 20.6 年（SD7.0 ）、教育担当者経験年数は、1 ～ 25 年であり平均 4.1 年（SD4.7 ）であった。対象の概要を表 1 に示す。
対象の部署での現役職は、主任（係長等）が 48.7％と最も多く、次いで師長（課長等）が 24.1％、役職には就いていない者が 15.8％であり、その他が 11.2％であり看護部長、副看護部長等であった。
所 属 組 織 の 病 床 数 は、100 ～ 199 床 が 23.5 ％、200～ 299 床が 21.5％、300 ～ 399 床が 18.9％であった。新人看護職員研修対象者数は、0 ～ 124 人で平均 18.0 人（SD21.9 ）であった。教育担当者の担当期間については、決まっていないと回答した者が 78.4％と最も多く、1 年間が 8.7％、2 年間が 7.6％、3 年以上が 4.1％であった。教育担当者となる者の任命基準は、「組織全体でいで実地指導者の経験があること、クリニカルラダー

決められている」が 42.7％、「部署ごとに決めている」

が一定以上、臨地実習指導者の経験がある、臨床経験が 14.4％、「決まっていない」が 35.3％、わからないとが一定年数以上、特定の研修を受講済みであることで回答した者が 7.2％であった。基準（複数回答）の内容あった。

は、主任の職にあることと回答した者が最も多く、次表2 教育担当者としての活動とその困難状況
N=195

実地指導者への教育技術支援
実地指導者への精神的支援
新人への看護技術支援
新人への精神的支援
部署スタッフへの新人研修の目的や目標の伝達
部署スタッフの新人研修への巻き込み
集合教育と連動させた計画の立案
師長との連携看護部教育責任者との連携立案した計画の評価
0

20

0%

20%

特に困ることなく進められている困難があり進まない

図1

40

40%

60

60%

80

80%

困ることがあるがその都度解決できている
いずれにも該当しない
無回答

教育担当者としての活動̶ 23 ̶

100%

100%

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第1号

Natsuko SHIMAZAWA

2013 年

Chizuko MIYAMOTO

Yuri SUENAGA

Mizuho ANDO

Suga SAKAMOTO

表3 疑問や課題を共有・解決する場・機会

2．教育担当者の活動

N=195

対象者の教育担当者としての活動を図 1 に示す。特委員会や会議に困ることなく進められていると回答した者が最も多

所属部署上司への相談

かった項目は、師長との連携 31.5％、次いで看護部の看護部教育担当への相談

教育責任者との連携26.0％であった。過半数の対象が、教育担当者を対象とした研修

困ることがあるがそのつど解決できていると回答して他施設の教育担当者と交流いた項目は、新人看護職員への看護技術支援 64.1％、新その他

人看護職員への精神的支援 63.6％、実地指導者への精

共通解決の場はない

神的支援 62.7％、実地指導者への教育技術支援 59.4％、0

立案した計画の評価 56.1％、師長との連携 53.4％、看護

0

図2

20

40

20

60

40

疑問や課題を共有・解決する場・機会

60

80%

80

部の教育責任者との連携53.1％であった。また、困難があり進まないと回答した者が多かった項目は、部署の体の進捗状況を把握する役割の者がいる 80.0％、教育スタッフの新人看護職員研修への巻き込み 40.3％、集担当者が新人看護職員研修の体制として組織の中に明合教育と連動させた計画の立案 36.2％、部署のスタッ

確に位置づけられている 75.4％、教育担当者が新人看フへの新人看護職員研修の目的や目標の伝達 30.6％で護職員研修計画立案の際、意見交換を行いながら立案あった。

する機会がある 70.2％であった。一方、主として教育担当予定者を対象とする研修 66.8％、教育担当者の活3．組織の支援体制

動を支援するための相談システム 60.2％については、6

教育担当者としての役割を担う中で生じた疑問や課割以上の者がないと回答した。

題を共有または解決する場や機会について図2に示す。
その内容は、定期的に開催される教育担当者がメンバ

4．教育担当者が役割を遂行する上での困難ーの委員会や会議等 70.2％、所属部署の上司に相談す

教育担当者が新人看護職員研修へのスタッフの巻きる機会 50.2％、看護部の教育担当に相談する機会 32.8

込みに対して感じている困難な内容を表 2 に示す。役％であり、共有・解決する機会はないと回答した者は割を遂行する上での困難として 32 のコードに整理し、5.6％であった。

11 のカテゴリーに分類できた。カテゴリーは【教育担当者としての役割を遂行するための組織体制

ードは〈

】、コ

〉で示す。

を図3に示す。7割以上の対象が自組織で行われている1）【教育の考え方や計画がスタッフに伝わらない】は、と回答したのは、主として教育担当者で構成された委

教育担当者が研修の方針や目標、具体的な計画をスタ

員会や会議等がある 89.7％、新人看護職員研修の到達ッフに示しているがなかなか伝わらず、〈新人研修に関目標が明確になっている 81.2％、教育担当者の活動全することが伝わらない〉〈新人教育の方針が病棟に伝わ

表4 役割遂行のための組織体制
N=195

教育担当者で構成された委員会や会議等がある
新人研修の到達目標が明確になっている
活動全体の進捗状況を把握する役割の者がいる
教育担当者が組織の中に明確に位置づけられている
意見交換を行いながら研修計画を立案する機会がある
組織として育てたい新人看護職員像が明確になっている
新人研修の進捗状況の報告が決められている
教育担当者の役割が明文化されている
新人研修企画書の提出が決められている委嘱の際、役割として何をするのか説明されている
施設外の研修等への参加を勤務として認めている
新人研修プログラムの評価基準が決められている活動を支援するための相談システムがある
教育担当予定者を対象とする研修がある
0「ある」または「いる」

図3

20「ない」または「いない」

役割遂行のための組織体制

̶ 24 ̶

40
わからない

80

60
無回答

100%

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新人看護職員研修を担う教育担当者の活動と活動を困難にする要素

第1号

2013 年

2 教育担当者が新人看護職員研修へのスタッフの巻き込みに対して感じている困難
表
教育担当者が新人看護職員研修へのスタッフの巻き込みに対して感じている困難
表2【カテゴリー】〈コード〉

記載例 （原文）新人研修に関することが伝わらない

スタッフ内への新人研修が伝わりにくい。

新人教育の方針が病棟に伝わらない

昨年より臨床研修期間を６か月としているが、現場では即戦力になる人員を求めている傾向があり、病院教育委員の方針がなかなか伝わりきらない。

研修目標が伝わらない部署の他のスタッフに新人についての研修目的や目標が伝えられにくい。
目標の伝達をそのつど行っているがなかなか伝わらない。

教育の考え方や計画がスタッフに伝わらない
集合教育と連動させた計画が伝わらない

特に７[集合教育と連動させた計画の立案]について全体の周知がなかなかはかれない。
集合教育がどの時期にどのような内容で行われているかを指導するスタッフが理解されていない。

教育や学習支援の考え方が伝わらない

他のスタッフに教育や学習支援の考え方が伝わらない。

スタッフの関心を引くような伝達方法が取れてい看護部で年間計画立案され、実施されているが、所属スタッフは無関心であり、また伝達方法も具体的ではないと思う。
ない
教育観の異なる
年長スタッフへの対応

教育観の異なる年長スタッフへの対応が困難

業務外での支援に協力的でない雰囲気
教育に関するスタッフへの期待と実際の差教育担当者とスタッフとの間に温度差がある

教育委員の担当者間でも教育されているが、病棟には経験のあるスタッフが多く（20年以上）威圧的指導を行うスタッフに中堅である教育担当者もどう関わっていいか悩むことがある。
日々の業務内でのフォローは協力的だが以外のことにはあまり協力的でない雰囲気がある。
教育担当者と他スタッフとの温度差がある。
教育担当者にかかる負担が大きく、病棟での指導（ＯＪＴ）との温度差がある。

スタッフの看護技術力が十分でない
スタッフの教育能力の不足

スタッフの指導力が十分でない

各スタッフの看護技術そのもののレベルが低く、自信を持って指導できない。
スタッフも技術についてはほとんどの人が指導に関わってくれる。しかし何故それをするのかということを学習させてないため(技術だけを教えている)関連づけて考えさせていないので、何度も同じ事を聞いているということがおきている。
新人のやる気をなくす様な言葉を先輩が言うため、新人が育たなくなる。「これだけも分からないの？こんなことも分からないの？」等

スタッフの学習を支援する力が十分でない

スパイラル学習のやり方のこつがつかめていない。
進度の早い、遅いのある新人職者に対して、スタッフの理解ができていないことがあり、できていないことを1人でやらせてしまう。病棟内でのガイドラインに沿った計画に反する行動を取るスタッフが数人はいる。

スタッフ間の教育能力の違い
新人に近い年代の看護師より中堅以上の職員が多い為、「いまどきの若者」や「現在の新人看護師」がなかなか理解されず指導面や精神的な関わりの部分で上手くいかずプリセプターに負担がいってしまう。

スタッフの教育能力・教育観の相違教育方法への意見の違い

自分達はこんなにしてもらえなかったという愚痴を聞く。
現代の教育方法にスタッフが疑問を持っている。

指導方法の違い

スタッフにより指導のやり方に違いがある。
それぞれスタッフの看護観がバラバラなので差が生じる。

教育観の違い病棟スタッフの中で20年以上キャリアのある看護職員が自分の経験したことを踏まえての指導を新人にしようとするため、新人看護師が混乱する。
各病棟スタッフの教育的な考え方が低く、指導は役職の人がしらたよいことのように捉えられている。
ひとりひとりが指導者である意識が低い気がする。

当事者とは思っていない

実地指導者への責任の押し付け

集合教育を受けてそれを実施するまでに間があき、タイムリーな教育になっていないこともあり、他人事のように受け止める教育になりがち。
教育担当・実地指導以外の部署スタッフの巻き込み・理解が思うように進まない。責任をすべて実地指導者へ投げている現状。
相互協力している様であるが最終的にプリセプターが評価されてしまう。

スタッフとして教育に関わるという役割意識の低さ

実地指導者以外は非協力的である

教育担当者、プリセプターが頑張っているが、他のスタッフは非協力的。

関心が低いスタッフへの対応

プリセプターでもなく、研修に興味を示さない中堅への指導は、時々困まることがある。新人やプリセプターへの影響力は大きく、しかも、悪い（楽をすることやサボること等）影響のほうを与えやすく、どうやって協力を得るのか悩むことはある。話し合っていくうちに、何とかなっているが、その中堅への働きかけに多大な時間外労働を行っている。

スタッフの関わりが少ない

教育委員会-集合教育担当、プリセプター-個別教育、その他のスタッフの関わりが少ない。

師長・スタッフの協力が十分得られない病棟によっては師長・スタッフの協力を得られないこともある。

教育に関する意見が得られない

集合教育後OJTしているが、OJTの後の結果は返ってくるが積極的な意見が少なく、「だから、どうしてほしい？どうしたらいい？どう集合教育してほしい？」などが分かりにくい。

目標に関する共通認識がない
教育計画の理解に関する共通性の不足
研修内容の理解が得にくい
新人に関する情報が共有されない
スタッフ間での連携が不十分

[新人看護職員研修の目的や目標は]部署スタッフ間の伝達は確実におこっているものではなく、共通認識は薄い。
新人研修内容の理解が年齢層により異なり、理解を得にくい。
集合教育が部署で発揮できない。→スタッフが新人にどんな教育がされているか把握できない。
新人の状況や担当方法・ノートを活用しているが、スタッフ全員へ周知できない
新人一人に対しプリセプター担当としてつけるのが勤務上困難なこともあり、部署スタッフでの指導となっているが連携

スタッフ間での指導に関する連携が取れていな できていない事もあり、連携状況の報告まで至っていない事もあるい

集合教育での学びをOJTで修得状況を確認したり活用できるように関わってほしいが連携が難しく活用できていないことが多い

教育に関する
役割が不明確教育に関する役割が明確ではない

それぞれの役割が明確に具体的になっていなかった為、スタッフがとまどう事が多かった。教育担当者が新人指導にあたり、みんなを巻き込むことができていない。
チームでの参加として、スタッフの責任の所在があいまい。

看護部と病棟の教育方針の相違

看護部と病棟の教育方針の違い

看護部責任者は新人全体の足並みをそろえる事を要求しているが実際には新人ひとりひとり育っていくスピードが違う。また部署によっても違う。

病院全体でのグランドデザインが明確ではない

部署での計画をあげても通らない。全スタッフの教育が必要と感じながらも全体として何を教育していくか定まっていない。
新人と教育担当者を研修に参加させるだけで勤務がいっぱいいっぱいになる。

スタッフに過剰な負担がかかる
スタッフへの
過剰な負荷
一部のスタッフに過剰な負担がかかる

業務中の実地指導は何とかこなせるが、実地で何か研修を計画すると協力者は全て時間外でほぼボランティアに近い状態となる。その為たびたび協力依頼しにくい。
みんなで育てようと声をかけるものの、根づいてきた考えをなかなか修正することができないスタッフが多く、実地指導者の負担となっている
教育に関わろうとしないスタッフとの温度差がある。役割が大きな負担となる（役割が偏る。）

̶ 25 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

2013 年

Natsuko SHIMAZAWA

Chizuko MIYAMOTO

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Suga SAKAMOTO

らない〉〈研修目標が伝わらない〉等の 6 つのコードででのグランドデザインが明確ではない〉といった 2 つあった。

のコードであった。

2 ）【教育観の異なる年長スタッフへの対応】は、自身

11 ）【スタッフへの過剰な負担】は、多忙状況の中、新より年長スタッフが持つ独自の教育観によって行われ人研修を担っていく時間的余裕がなくスタッフへ過剰る教育が研修の方針と異なり教育担当者はどのようにな負荷がかかっており、〈スタッフに過剰な負担がかか年長のスタッフに対応したらよいか悩むという内容でる〉〈一部のスタッフに過剰な負担がかかる〉という 2あり、〈教育観の異なる年長スタッフへの対応が困難〉

つのコードであった。

という単一のコードであった。
3 ）【教育に関するスタッフへの期待と実際の差】は、考

教育担当者がスタッフに期待することとその実際に差があり温度差を感じており、〈業務以外での支援に協力

察

1．教育担当者の活動の現状

本研究では、教育担当者を対象とした研修参加者401

的でない雰囲気〉〈教育担当者とスタッフとの間に温度差がある〉という 2 つのコードであった。

名を対象に活動の実態を調査し、現在教育担当者の任4 ）【スタッフの教育能力の不足】は、スタッフの知識にある 195 名のデータを分析した。回答者の所属組織や技術が十分ではなく自信を持って指導できない状況

は、19 床以下の診療所はなかったものの小規模組織かや他者に教える力が十分ではなく、〈スタッフの看護技

ら 500 床以上の大規模組織が含まれていた。新人研修

術力が十分でない〉〈スタッフの指導力が十分でない〉

ガイドラインは新人看護職員を迎え入れる全ての医療〈スタッフの学習を支援する力が十分でない〉という 3機関で研修が実施できる体制の整備を目指して作成 ）つのコードであった。

されたが、本調査結果から様々な規模の組織において5 ）【スタッフの教育能力・教育観の相違】は、スタッ

教育担当者が配置されていることが明らかになった。

フ間での教育の能力に差があることや、個々で指導の教育担当者となる者の任命基準をみると、主任でああり方が異なるなど教育に関する考え方がスタッフ間ることと条件付けている場合が最も多く、また実際にで違うといったものであり、〈スタッフ間の教育能力の主任が教育担当者を兼務している者が約半数であり、違い〉〈教育方法への意見の違い〉〈指導方法の違い〉

師長および主任の兼務を合わせると全体の 7 割を超え

〈教育観の違い〉という 4 つのコードであった。

ていた。一方、役職には就いていない教育担当者はわ

6）【スタッフとして教育に関わるという役割意識の低

ずか 15％であった。このことから、部署における新人

さ】は、新人教育は特定の者がするというスタッフの看護職員研修の企画・運営は、管理役割をもつ者が同認識や、スタッフとして教育に関わるという認識を持時に教育の役割も担っている実態が明らかになった。

ち合わせておらず、〈当事者とは思っていない〉〈実地

これは、師長または主任という既存の仕組みに教育担

指導者への責任の押し付け〉等の 7 つのコードであっ当者という新たな機能を組み込んだものと言うことが

た。

できる。

1

7 ）【教育計画の理解に関する共通性の不足】は、研教育担当者としての活動と困難状況をみると、新人

修の目標や計画についてスタッフによって理解が異な看護職員・実地指導者への支援、師長や研修責任者とり、〈目標に関する共通認識がない〉〈研修内容の理解の連携については、困ることがありながらも看護管理が得にくい〉といった 2 つのコードであった。

者等の支援を受けながら、その都度解決している者が8 ）【スタッフ間での連携が不十分】は、スタッフ間で多かった。これは、日頃から看護管理部門と連携を行

進捗状況の報告を行っていても共有が不十分であり、う立場にある師長および主任が、教育担当者という新〈新人に関する情報が共有されない〉〈スタッフ間でのたな役割を果たす際にもその方略を活用していること

指導に関する連携が取れていない〉という 2 つのコーを示しており、師長または主任という既存の仕組みをドであった。

活用することの利点である。組織が主任の職にあるこ9 ）【教育に関する役割が不明確】は、各々の役割が明とを教育担当者の条件としていることの理由も、この確にされていないことで責任の所在も曖昧になってお点にあると考える。
一方、この任命方法の欠点としては、教育担当者のり、〈教育に関する役割が明確ではない〉という単一のコードであった。

負担が過剰となることが挙げられる。換言すると、教10 ）【看護部と病棟の教育方針の相違】は、部署での育担当者の固有の業務に十分な時間をかけられないこ

方針と看護部の方針が異なっており、また部署間でもとが推測される。

異なり、〈看護部と病棟の教育方針の違い〉〈病院全体̶ 26 ̶

また、教育担当者となる予定の者を対象とする研修東京医療保健大学 紀要

新人看護職員研修を担う教育担当者の活動と活動を困難にする要素

第1号

2013 年の有無についての問いに対しては研修がないと回答し役割意識の低さ】【教育計画の理解に関する共通性のた者が 6 割以上あった。

不足】は、前述のずれとは異なり、スタッフ自身の能

これらのことからは、組織が主任を教育担当者とし力・認識を意味した困難要素と言える。しかしこれもて任命する背景には、前述の利点以外として、主任以外

また、教育担当者が全体で研修を行うために、スタッのスタッフの中に管理部門と連携しながら若手のスタ

フの能力を活用しようとしていると考えられ、だからッフを育てていく能力をもつ者が不在であるが故に管こそ認識される困難であると言えよう。

理的立場である主任の職にあることを任命基準として翻ってこれをスタッフの側からみると、新人看護職

多くの組織が設けているのではないだろうか。にもか員の教育はそれまで特定の担当者に任せ、自らは看護かわらず、次の教育担当者を担う者を育成する準備がケアに集中していた状況から、新人研修ガイドライン

整えられていない組織も多いことがあると分かった。

の導入によって教育にも参画するよう求められたということになる。本調査で示されたスタッフの教育能力・

2．教育担当者が役割を遂行する上で感じている困難

認識の不足は、このような状況において求められても教育担当者が組織からの支援を受けながら達成でき応える力をもたないスタッフが存在していること、そている役割機能がある一方、教育担当者が感じている

して積極的に理解しようとは思わない者があることを困難があった。ここでは、結果で述べた困難を感じて示している。

いる状況からみたその内容と課題を考察する。

しかし、スタッフにとって教育役割の一旦を担うこ

1 ）スタッフの巻き込みとは追加された任務であり、もしその任務についての困難な状況のうち、【教育の考え方や計画がスタッフ

知識や経験がなければ、新たな仕組みの必要性を説明に伝わらない】【教育観の異なる年長スタッフへの対されたとしても自己効力感をもって取り組むことは難応】【教育に関するスタッフへの期待と実際の差】は、しい。スタッフの教育能力や認識の不足は、前述した

教育担当者と他スタッフとの間にずれが存在することスタッフを巻き込むことの困難の要素とも言える、こを示している。このずれは、教育担当者が他のスタッのような巻き込まれる側への支援も、全体で教育してフと共に研修を行おうとするからこそ認識されるもの

いこうとする新人看護職員研修の取り組むべき課題でであり、いわゆるスタッフを巻き込むことに関する困ある。

難と言える。新人研修ガイドラインの研修理念には、3 ）研修システムの整備不足

全職員が関心をもち全員で育てると記載されている。

【スタッフ間での連携が不十分】【教育に関する役割

本調査の回答者である教育担当者はこの研修理念に則が不明確】【看護部と病棟の教育方針の相違】【スタッり、部署スタッフ全員に研修理念、方針、計画等を伝フへの過剰な負担】は、研修を運営するための基準やえていることから、スタッフと連携する努力をしてい方法といったシステムに整備不足があることを意味しると言える。そのためにスタッフを巻き込むことに困ている。上泉らの新人看護職員研修の努力義務化に伴難を感じていることが考えられる。

う課題・困っていることに関する調査

10 ）では、組織体看護師はチームで仕事をすることを当然としてお制に関することとして人員に余裕がない、人員不足のり、さらには主任のような管理役割をもつ者は、ベテ中で研修を実施することでさらに職員の業務負担が増

ランスタッフを上手く動かし適切なケアを導くことやえるという結果があり、本調査と同様であった。

スタッフが働きやすい環境を作ること等を自身の役割

新人研修ガイドラインの導入に伴い、取り急ぎ教育と認識している 8 ）ように、主任はチームを作っていく

担当者を配備し研修を開始した状況の中で、システム者である。また、師長も責任をもつ分野や範囲に関すの整備、すなわち「組織全体として取り組む」ことが

9）

と病棟

追い付いていない現状が示唆されたと考えるが、この単位のチームを作る責任者である。しかしながら、そ遅延の影響は大きい。たとえば、主任が教育担当者をの主任および師長がスタッフを巻き込むことが困難で担うという既存の仕組みをうまく活用したやり方は現あるとしていることからは、新人看護職員や実地指導

実可能な方略ではあるが、一方で、役割や分担を曖昧

者を育成・支援していくにあたってのスタッフの巻きにさせ、教育のための時間保証が不明確ななかでは、込みには、教育に特化した独自の課題があることが示

教育担当者がスタッフの活動を把握し効果的にフィー唆された。

ドバックするといった取り組みができず、スタッフの2 ）スタッフ個々の教育能力・認識不足

教育への参画意欲が促進されないがため、全体を巻き【スタッフの教育能力の不足】【スタッフの教育能力・込むことを難しくさせていると思われる。

る計画、調整、評価、交渉、スタッフの育成

教育観の相違】【スタッフとして教育に関わるという̶ 27 ̶

このようにシステム整備の不足は、教育担当者が努

東京医療保健大学 紀要

第1号

Natsuko SHIMAZAWA

2013 年

Chizuko MIYAMOTO

力して成果をもたらそうとするときの重大な阻害要因になっていると考える。

Yuri SUENAGA

Mizuho ANDO

Suga SAKAMOTO

また、教育担当者が困難に直面しても解決へ導きながら研修を推進していくため、教育担当者自身にどのような力が必要とされるのか探求していくことも課題

3．教育担当者が役割を果たしていく上での課題であると考えられる。

本調査からは、新人看護職員研修において既存の仕組みを活用して現実可能な運営を努力している現状が結うかがわれたが、教育担当者として感じる困難点も多論

く、これは通常の看護ケアにおけるチーム運営とは異教育担当者は組織の支援を活用しながら困ることがなる教育に特化した独自の性質をもち、スタッフを巻ありながらもその都度解決し、役割を遂行していた。

き込もうとする教育担当者と、巻き込まれる側のスタ

教育担当者が感じている困難には新人看護職員研修

ッフの両者に課題があると考えられた。さらに、そのに部署スタッフを巻き込むことがあり、その要素とし背景には、全体で取り組む研修としてのシステム整備て巻き込むこと自体の他、スタッフ個々の教育能力・の遅延が存在していることがわかった。

認識不足、研修システムの整備不足があった。これはこれらのことからは、教育担当者が役割を果たして新人研修の努力義務化後において、見直された組織といくためには、それぞれの組織において現実可能なとしての人材育成ビジョンや教育体制・方法等が定着すころから開始しながらも、教育に特化した能力を強化るまでの移行期に必然の課題と考えられ、教育担当者

し、役割を果たせる人材を育成していくこと、それとが役割を果たしていくためには、教育に特化した能力

並行して、全体への教育・支援体制を整備していき、の強化、役割を果たせる人材の育成、および組織全体効率を高めていくことが必要であると考えられた。

への教育や支援体制の整備、それに向けた他病院のベシステム整備の不足は、人材育成ビジョンや教育体

ストプラクティスの活用等の必要性が示唆された。

制・方法等を見直しこれが定着するまでの移行期に必本研究の一部は第15回日本看護管理学会学術集会で然の課題とも考えられる。しかし、スタッフの増員が容易ではない状況では、先を見越して限られた資源を発表した。

効率的に活用するマネジメントが早急に求められている。このためには、研修を施設内だけではなく、周り

文献のリソースを十分に活用する ）ことが新人研修ガイド
1

ラインで推奨されているように、外部の研修の機会を積極的に活用することが有効であろう。また、優良企

1 ） 新人看護職員研修に関する検討会．新人看護職員研修

ガイドライン．厚生労働省医政局看護課 2009

業における持続的成長の秘訣として、必ずベストプラ

2 ） 日本看護協会教育委員会答申．新人看護職員臨床研修

クティスの存在が示されており、優れた業績を作り出における研修責任者・教育担当者育成のための研修ガ

している

11 ）

ことが明らかにされていることから他病院

イド．日本看護協会 2009のベストプラクティスを参考に独自のベストプラクテ

3 ） 市川和可子 , 佐藤るみ子 , 大薗七重．わが国における新ィスを構築していくことが必要であろう。さらに、こ卒看護師に関する文献の検討．福島県立医科大学看護ういったシステムづくり、すなわち組織全体として取学部紀要 2003；5：31-39．

り組むことは、高いマネジメント能力を求められる管4 ） 中川雅子 , 明石惠子．新卒看護師に対する教育の実態

理実践であり、看護管理者の任務として取り組むべきと課題「看護職新規採用者の臨床能力の評価と能力開責務であると考える。

発に関する研究」より教育担当者の課題を中心に．看4．研究の限界と課題

5 ） 吉富美佐江 , 野本百合子 , 鈴木美和 , 舟島なをみ．新人

護 2004；56（ 3 ）：40-44．

本調査によって、新人看護職員研修推進のため教育

看護師の指導体制としてのプリセプターシップに関担当者の活動実態および部署スタッフの巻き込みに対する研究の動向．看護教育学研究 2005；14（ 1 ）：65-

して感じている困難な要素を明確にできたことは成果75．

である。しかし、本研究の対象が限られた地域であり、6 ） 佐藤まゆみ , 大室律子 , 荒屋敷亮子．プリセプター支援

同一施設から複数の対象も含まれていた。新人看護職者に求められる能力・資質に関する研究．千葉大学看員を迎えるすべての医療機関で研修の推進を目指して

護学部紀要

いる新人研修ガイドラインの理念を達成するべく、全国的な調査が今後必要となるであろう。

2010；31：1-5

7 ） 原田千枝 , 山田覚．off-the-job training の評価が教育担当者にもたらす評価 ‐ 影響要因に焦点をあてて ‐ ．
̶ 28 ̶

新人看護職員研修を担う教育担当者の活動と活動を困難にする要素
高知女子大学看護学会誌

2009；34（ 1 ）：62-70

8 ） 寺岡三左子．主任看護師が捉えた主任としての役割．

日本看護管理学会誌

2011；15（ 2 ）：158-165

9 ） 住吉蝶子．マネジャーとリーダー：手島恵，藤本幸編．

看護管理学 初版．東京：三南江堂 2013；17
10 ）上泉和子．平成21年度厚生労働科学研究

新人看護職

員研修のあり方に関する研究．厚生労働科学研究（特別研究）報告資料 201011 ）長田洋．ベストプラクティス企業

絶えまない進化と活力の創造 初版．東京：日科技連 2003；10,28

̶ 29 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

2013 年