特殊研

Ｄ−１
８１

ＩＳＳＮ ０
３
８
９
‐
７
０
２
８

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報第号

平 成１
４年 ６ 月
独立行政法人
国立特殊教育総合研究所

序 に か え て

ここに、教育相談年報第２３号を刊行する運びとなった。
本年報は、教育相談センターと分室で実施している障害児にかかわる教育相談事業を報告し、当研究所はもとより、関連諸機関での教育相談の一層の充実を資することを願って、毎年刊行しているものである。
「２１世紀の特殊教育の在り方について」（最終報告）に「近年、障害のある子どもへの教育相談の実施」について話題になることが多い。就学前幼児に対する早期からの教育相談の実施、盲・聾・養護学校におけるセンター的機能の充実、LD（学習障害）、ADHD（注意欠陥／多動性障害）、高機能自閉症等通常学級における特別な教育的配慮を必要とする子どもへの教育相談・支援のあり方など上げていけば枚挙に暇がない。こうした話題の一つ一つについて具体的な手だてを講じることが、わたしたちの責務であろう。それには教育相談の実践事例を通して、関係諸機関がそのノウハウを共有し、より連携を深め
た教育相談活動を実施することが大切である。そのためのネットワークの構築が急務であり、当研究所
教育相談センターもその一歩を踏み出したところである。
本年度、新たに年報編集ワーキングが組織され、編集方針や装いも新たになった。
第２３号の年報には、論考として、乳幼児からのオーディオロジーサービスについて考えたもの、教育相談における連携の質について考えたもの、学校コンサルテーションのあり様について考えたものを掲載した。
活動報告として、平成１３年度に教育相談センターと分室で実施した教育相談活動報告と、教育相談講
習会の報告、教育相談研究室での研究報告、第２５回全国特殊教育センター協議会での報告を掲載した。
末筆ながら、この教育相談年報が、障害のある子どもの教育相談に携わっているかたがたの教育相談活動に何らかの参考となり、寄与できれば幸いである。

平 成１
４年 ６ 月

独立行政法人

国立特殊教育総合研究所
教育相談センター長
後

上

鐵

夫

目

論

次

考

聴覚障害乳幼児に対する早期からのオーディオロジーサービス ……… 佐藤正

幸 ……… １

障害のある子どもの支援における連携について考える ………………… 伊藤由

美 ……… ７

高
徳

橋
永

あつ子
……… １１
豊

相談活動としての学校コンサルテーション ………………………………
−障害のある子どもへの支援体制の充実をめざして−

活動報告
教育相談事業 ……………………………………………………………………………………………… ２３

教育相談研究室 …………………………………………………………………………………………… ３７

第２５回

全国特殊教育センター協議会総会・研究協議会山口大会 ………………………………… ３９

事情聴取にみる教育相談部会の課題

教育相談運営スタッフ一覧 …………………………………………………………………………………… ４１

論

考

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

聴覚障害乳幼児に対する早期からのオーディオロジーサービス
佐 藤 正

幸

（聴覚・言語障害教育研究部）

１．はじめになどの聴性反射が主に用いられてきた。さらに、この方法で行った場合、この新生児期に検出できる難聴は聴性反射

近年、医療機器及び技術等の進歩により、生後間もない自体が強い音でないと出現しづらいために高度難聴に限ら時期から乳児の聴覚障害についての診断が可能になりつつれていた。そのような意味で、前述の１歳半もしくは３歳ある。このような状況においては、保護者（親）への適切児健診などで難聴が発見されるケースには、新生児期におな支援と共に、乳幼児に対する早期からの聴覚的補償及びいては、音に対する反応がある程度みられたが、ことばが発達的支援がその子どもの発達に大きな影響を及ぼすこと発せられる時期になってことばの発達の遅れからきこえのになる。

問題が疑われた軽度・中等度難聴のケース、一部では高度

特に厚生省（現、厚生労働省）が平成１２年（２０００年）１０

難聴のケースがみられることが多かった。

月１日に施行した「新生児聴覚検査事業実施要領」により

最近では、出生後まもなくして行われる新生児難聴のス

医療機関に新生児に対する聴力検査を委託してからは、そ

クリーニングの方法として AABR（Automated Auditoryの新生児期において難聴の発見される割合が高くなり、当Brain Response または ALGO

研究所教育相談センターにおいても１歳未満の補聴器装用

３５dB 以上の難聴が検出できるようになった。しかし、こなどに関する相談が見受けられるようになってきた。

の場合でも「難聴の疑いがある」という程度の検出であともいう）が用いられ、このような状況により、聴覚障害乳幼児に対する教育相り、聴力閾値（＊２）などの音のきこえにおける閾値決定談業務において、いかなるオーディオロジーサービスをすに つ い て は BOA（Behavioral Observation Audiome-

べきか、またその親に対する支援はどのようにあるべきか

try：聴性行動反応聴力検査）などの乳幼児聴力検査を行などについて改めて整理する必要が出てきた。

う必要がある。

本稿では、聴覚障害があると診断された乳幼児の聴覚の評価、補聴器のフィッティング、保護者に対する支援を中＊２ここで述べる聴力閾値とは聴力レベルのことをいう。

心に教育相談業務における聴覚障害乳幼児に対するオー
ディオロジーサービス（＊１）について検討する。

このように、難聴が早期発見されることによって、保護者もいち早く自分の子どもの聴覚障害を理解できること、＊１オーディオロジーとは聴覚障害のある子ども、成人に今後の発達においてどのような子育て（親と子の関係を含おける聴覚管理、補聴器・人工内耳等の聴覚補償及びむ）をしたらよいのかの見通しが立つことなどの利点が考

コミュニケーションを扱う学問領域であり、オーディえられる。

オロジーサービスは、この学問領域が基礎となった業務のことをいう。

３．乳幼児期における聴力の評価
２．難聴の早期発見
当研究所教育相談センターには、新生児難聴スクリーニ
従来、きこえの問題について、１歳半健診もしくは３歳

ングで「難聴の疑いがある」とされた後、耳鼻科で ABR

児健診、さらには幼稚園の担任教諭からことばの遅れなど

及び乳幼児聴力検査の精密検査で難聴と診断され、紹介さの指摘を受け、医療機関などを受診し、難聴が発見されるれてくる。年齢としては来所時、１歳未満がほとんどであことが多かった。そこから補聴器の装用、教育相談というる。そこで、まず、聴力閾値を調べ、きこえがどのような過程を辿っていた。難聴の早期発見は、１９６０年代より様々状況で、補聴器などの聴覚補償が必要かどうかを判断する

５）
な方法でなされてきた。田中（２０００）によれば初期の難ために音刺激に対する定位反射（orienting reflex）を利

聴判定の指標は、新生児の音に対する聴性眼瞼反射（瞬目用した COR（Conditioned Orientation Response Audi-

反射または開眼反射）やモロー反射、呼吸反射、吸綴反射

ometry：：条件詮索反応聴力検査）が用いられる。これ―1―

佐藤：聴覚障害乳幼児に対する早期からのオーディオロジーサービス

は、被検児の音刺激に対する定位反射（例えば、音源に対れにおける本来の聴力閾値が特定できないことがある。井する振り向き、音源を探す）を、光刺激など（ここでは回３）によれば、聴覚が正常な乳幼児において出生
村（１９６６）

転灯、動く玩具）で強化し、音が提示されている間、持続後１ヶ月未満６０dB、３ヶ月児３２dB、６ヶ月児２６dB、１１ヶさせ、閾値を測定するものである。しかしながら、被検児

月児１９dB と聴力閾値下降の傾向がみられるという報告がによって音刺激に対する反応は様々であり（例えば音がきある。そこで、難聴と診断された乳幼児であっても聴覚神

こえると抱っこしている母親の顔を見上げる、動作をやめ

経は発達途上であり、これらの乳幼児の中には発達に伴うる、など）かつ検査者によってこれらの反応の特定が一定

聴力閾値変動の可能性があることが考えられる。

していないことから、聴力閾値の判断が困難となる可能性がある、また、ヘッドホンによる方法ではなく、スピーカ＊３補聴器フィッティングラインシステムは、当研究所がによる測定法であるため、左右それぞれの聴力閾値が特定

平成１３年度特別設備予算で導入したものであり、機器できない。そこで、これらの問題を解決するために前者に構成は当研究所独自のものである。オーディオメータ、

ついては、聴力の評価時に検査者とは別の担当者を入室さ補聴器特性装置、デジタル補聴器フィッティング装置

せ、複数で被検児の反応を特定するようにしている。一方、からなる。これらの機器を聴覚管理プラットホームソ

後者について、３歳未満の幼児については頭部との大きさ

フト NOAH で制御し、このソフトウェアは Windowsから通常のヘッドホンを使う方法では測定できず、補聴器上で稼動する。NOAH は、事例ごとに聴力検査の結フィッティングラインシステム（＊３）の一部であるイン果（オーディオグラム）、補聴器の周波数特性、デジサートイヤホンを用いた聴力の評価を実施している。このタル補聴器のフィッティング状況に関するデータを格

インサートイヤホンにおける３歳未満の幼児に対する聴力

納でき、各事例について補聴器フィッティングなどの８）によって実証されている検査の有効性は富沢ら（１９９９）

作業で共有が可能である。さらに、オーディオメータ

（図１）。

には前述のインサートイヤホンが装着されている。なさらに、聴力の評価の問題点としては、１歳未満の乳幼

お、補聴器フィッティングラインシステムの名称は、児にあって、発達による聴力変動がみられ、乳幼児それぞ

一連の作業（聴力検査など）を同一のシステムで行う＊

上図の掲載にあたっては
ワイデックス社の了解を得た。

図１

インサートイヤホン―2―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

データの交換補聴器周波数特性検査装置

データの送信（Interacoustic 社 MS２５）

オーディオメータ

聴覚管理・補聴器フィッティング（Interacoustic 社 AC４０）

共通ソフトウエアプラットホーム

接 続

補聴器調整用
インターフェース
Hi-PRONOAH（Windows マシンで稼働）
＋
インサート
イヤホン

各社補聴器フィッティング
スピーカー

ソフトウエア

図２

各社補聴器

補聴器フィッティングラインシステム
２）
が述べるように、耳介軟骨部
児においては廣田（２００１）

ことからくるものである（図２）。

が柔らかいためイヤモールドが脱落しやすく、抱っこした

４．乳幼児の補聴器フィッティング

際、母親の胸部に頭部を接触させるので耳あな形や耳かけ
形では音響的フィードバック（ハウリング）が生じやす

新生児聴力検査実施要領における新生児聴覚スクリーニ

い。さらには、耳かけ形補聴器は耳介に補聴器本体を装用

ングで「難聴の疑いがある」とされた場合でも、その後のさせた場合、前述の軟骨部が柔らかいことから脱落しやす

精密な検査かつ観察を経ないで補聴器を装用させることは

いことも生じる。そのため、ベビー形補聴器（＊４）から

７）
危険であるという指摘がある。田中（２
００１）
は、出生後

装用を始め、耳介軟骨部が安定してくるなど発達経過で耳３ヶ月以前は、発達の観点から補聴器の使用を避けた方がかけ形に変更していく。また、ベビー形補聴器は、メーカ

３）による改造で耳かけ形に変更することも可能である。

よいとしている。なぜならば、これは前述の井村（１９６６）の報告にも関連してくると思われるが、新生児の聴覚細胞は発達途上であり弱々しく、そのような時期に補聴器をか＊４従来の耳かけ形補聴器を外部イヤホン方式にしたもの

けると、逆に内耳を壊すおそれがあるからである。このような背景から当研究所教育相談センターにおいて補聴器のイヤモールドについては、当教育相談センター嘱託の耳

フィッティングを行う場合には、早くても出生後６ヶ月を鼻科医及び補聴器メーカーの認定補聴器技能者によって採経て行う場合が多い。

型される。乳幼児期は成長の度合いによってイヤモールド

補聴器を装用する必要があるかどうかの検討において、が小さくなり、ハウリング（音響フィードバック）の問題

通常両耳の聴力レベルが２kHz，
４kHz で４０dB 以上あるこを引き起こすことが多い。そのような状況で、個人差はあとが目安となってくる。しかし、この値はヘッドホンを用るがおおよそ半年で採型し直している。

いた場合の値であり、聴力検査でスピーカを用いた場合は、乳幼児における聴力検査で得られた聴力閾値に基づいて乳児によっては５０dB 以上を目安とすることもある。さら利得の仮調整を行うが、その仮調整は規定選択法を用いる。

には、最終的判断については、当研究所教育相談センター

規定選択法とは、通常補聴器利得の目安として用いられて嘱託の耳鼻科医と保護者及び教育相談担当者の３者で行っいることが多いハーフゲイン法（１／２利得法）とも言わている。

れ、聴力レベルの半分の程度に利得を設定する方法である補聴器適合にあたっては、イヤモールドの使用を前提と（例えば聴力レベルが８０dB であった場合、４０dB の利得にした補聴器の形の選択が課題となってくる。１歳未満の乳設定される）。利得の仮調整にて１歳未満の乳児において―3―

佐藤：聴覚障害乳幼児に対する早期からのオーディオロジーサービス

は、聴覚においても発達途上であることから補聴器の装用ても「やかましい」という状況になってくる。この点に留による聴力の低下（聴力閾値の上昇）を防ぐためにも、こ意しないと補聴器は乳幼児にとって単に不快なものになっの規定選択法で設定された利得の値よりも低く設定されるてしまう。

こともある。次に補聴器を実際に装用してみて装用効果をまた、保護者が自分の子どもの補聴器について十分な知調べることになるが、乳幼児の場合、成人とは異なり補聴識や理解を持つか持たないかで補聴器を装用している聴覚器を装用している本人からの自発的な反応を調べることは障害乳幼児へのかかわりも異なってくる。そのためにも保難しい。そこで、BOA の手法で補聴器を通した乳幼児の護者に対する補聴器についての説明も重要な要素となって音に対する反応を観察して状況に応じて再度調整を行う。

いる。それには、補聴器の構造（例えば音量調整（ボリュー

さらに家庭における様子など保護者に対し、簡単な記録をム）、スイッチ、電池室、マイクロホンの位置。レシーバ、

お願いし、その記録も調整の参考にする。

マイクロホンの位置）、子どもの聴力に合わせるための補

補聴器は、両耳の聴力の損失の程度が同程度であるなら
ば、頭部遮蔽（head shadow

effect）などを考慮して両耳に装用することが推奨される。

聴器の各種調整器（例えば最大出力音圧調整、音質調整など）の説明が含まれる。さらに、子どもの聴力に合わせてフィッティングした補聴器における各種調整器の設定状況
をどのような理由でこの設定にしたのか保護者に理解を求

５．補聴器の装用における援助

める説明も必要とされ、特に補聴器本体の表面に設置されている音量調整（ボリューム）のつまみは動きやすいので乳幼児期にあって、補聴器を装用し、終日の補聴器の活用が定着するまでは、個人差はあるものの、かなりの時間

最適な設定値を知らせておき、随時確認を保護者にお願いすることも重要である。

を要することがある。この場合、保護者に対して次のよう

６．保護者に対する援助な助言を行っている。
○最初は短時間でも構わないので、まずは補聴器に慣れる
気持ちで乳児期に聴覚障害があることで当教育相談センターを訪補聴器を装用することは、乳幼児にとって異物を体に装れる親子のほとんどは新生児聴覚検査実施要領にて「re-着することと同じである。また、装用する際は乳幼児が何fer（要再検）」とされ、耳鼻科にて難聴と診断されている。

かに夢中になっている時（例えば、玩具で遊んでいる、テ耳鼻科で難聴と診断する際に ABR という他覚的聴力検査

レビをみている）を見計らって行う。最初は５分以内で自の結果が指標とされるが、この時点では聴力がないという

ら補聴器をはずしてしまうことがほとんどである。この場

所見のみでどの程度の聴力の損失なのか保護者に明確にさ合、はずしてしまってもかまわないことを説明する。

１）
れないことが多い。これは、針谷（２００１）
が指摘するよ○補聴器を通して「音の存在」に気付かせる

うに、検査結果が明確に説明されないことで保護者におけ

補聴器は音を増幅し聴覚障害のある子ども、成人のきこる難聴への不安が拡大することにつながるものと思われえの環境を補助するものであるといっても過言ではない。

る。実際、当教育相談センターに来所した保護者がまず教しかしながら、ただ単に音を入れるだけでは、その乳幼児育相談担当者に「どのくらいの聴力なのでしょうか」またが補聴器を活用していることにはならない。先天性の聴覚は「聴力はないのでしょうか」と質問する事実がみられる障害のある乳幼児にあっては、出生後、きこえの体験をほことはこの指摘を裏付けることと考えられよう。また、乳とんどしておらず、補聴器の装用をしてはじめて音のきこ

幼児期は、聴力検査における自発的な反応が得られにくいえの体験をすることになる。その際、乳幼児が音に対してため、ABR という他覚的な検査に頼らざるを得ないこと、関心を示した時に音というものに共感できるような状況が併せて聴力の損失の程度（聴力閾値）を確定できないこと肝要である。このきこえの体験は、乳幼児にとって補聴器が反映している。

の必要性につながっていくことも考えられる。ここでは、その場合、COR 等、聴力検査を行ったあと、対象児のあくまでも音のきこえであって、音声言語によるコミュニ

きこえの状況を理解してもらう意味で、検査で得られた聴ケーションだけのものではない。すなわち、補聴器を通し力レベルと同じ音圧の音を保護者にきいてもらい、体験して「音の存在」に気付かせることが重要である。

てもらうこともある。

○補聴器を装用している時は、音環境に留意する

次に、聴力検査で得られた聴力レベルを基に補聴器が必

補聴器は、音を大きくすると同時に聴覚を保護するため

要かどうか、保護者と検討する必要がある。これには、前に強大音を抑制する機能を持っている。しかしながら、あ項の補聴器使用についての説明とともに補聴器活用の可能

まり騒音が多い環境におくと聴覚障害のある乳幼児であっ性及び補聴器かかるコスト（福祉法による補助なども含め―4―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報て）についての十分な説明が担当者に求められよう。
さらに、保護者としては補聴器を装用したあと、子どもとコミュニケーションがとれるかどうかの不安を募らせて

第２
３号 ２
０
０
２

親に対する聴覚障害理解（対象児における）の援助、
今後の方向性に関する相談までも含まれるべきである。

いることが多い。この場合、音声言語によるコミュニケー

特に聴覚障害のある乳幼児を持つ保護者がコミュニ

ションにこだわらず、親と子どもの関係が自然になされるケーションができない不安を募らせることが多いことか

ような雰囲気作り、親と子どもの感情面におけるかかわり

ら担当者としてどのようなコミュニケーションの方法がが自然であるか（例えば、子どもが氷にさわって「つめたあるのか（手話なども含めて）示唆する必要がある。

い」という表情を示したら親も一緒に「つめたい」と共感文する）についての助言が担当者に求められる。また、重度・献

４）

重複障害児へのかかわりにおいて熊田（２００２） が提唱するように、指差しなどの子どもの出すあらゆる行動は子ど

１）針谷しげ子・田中美郷・森田訓子：新生児聴覚スク

もからの発信であることを、聴覚障害のある子どもについリーニングで「refer」となった児の親の心理について．

てもあてはめ、親としては代弁しながら子どもにかかわる

Audiology Japan ４
４, ５, ２
７９−２８０, ２
００１．

ことも１つの助言として考えられる。

２）廣田栄子：幼小児に補聴器を適合する時の方法を教えて下さい． 神崎７．教育相談の立場からみたオーディオロジー
サービスの役割

器 Q&A

仁・安野友博・古賀慶次郎編：補聴

より良いフィッティングのために．金原出

版，２００１．
３）井村春美：１歳未満乳児の聴力発達に関する研究．

オーディオロジーサービスを担う専門家のことを欧米で

日耳鼻，６９，１２８０−１３１０，１９６６．

はオーディオロジストとしている。これには、
学校（教育）、

４）熊田華恵：重度・重複障害児に対する視機能評価と支病院（医療）、補聴器メーカー（販売）というようにそれ

援―コミュニケーションとかかわり手のあり方を土台とぞれの立場のオーディオロジストが存在し、教育相談におして―．平成１３年度独立行政法人国立特殊教育総合研究

いては教育の立場におけるオーディオロジストということ

所長期研修成果報告書，２００２．

になる。

５）田中美郷：新生児難聴 の ス ク リ ー ニ ン グ の 歴 史．

その役割とは、

JOHNS, １６, １１, １
６７１−１６７３，２０００.

聴力検査など聴力の評価

６）田中美 郷：聴 覚 障 害 児 教 育 に お け る 早 期 と は？．

補聴器のフィッティング
補聴器の装用指導

Audiology Japan, ４４, ５, ２
９９−３００, ２００１.
７）田中美郷：新生児聴力スクリーニングに、いまもとめはもちろんられているもの．Better Hearing Journal, ２
４, ３，
１, ２
０
０
１.

親へのカウンセリング
親のかかわりコミュニケーションに関する援助

８）富沢晃文・加藤大典・宮川孝昭・木下眞里・中川永弘：インサートイヤホンを使用した VRA の有効性の検討．Audiology Japan, ４
２, ５, ４３１−４３２, １９９９.

―5―

論

考

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

障害のある子どもの支援における連携について考える
伊 藤 由

美

（教育相談センター）

１．はじめに

２．実態調査の結果から障害のある子どもは、発達上のある時点から問題や難し

当教育相談センターでは、障害のある子どもの相談におさを抱えることより、発達早期から支援が必要となること

いて連携をめぐる現状と課題を明らかにすることを目的が多い。特に誕生から就学までの発達早期に適切で十分なに、平成１２年〜１３年度の２年間に「障害のある子どもの教関わりをすることが、その後の発達に大きく影響していく。

育相談に関する実態調査」をおこなった。調査は２回に分

そのため障害に気づいた時から、医療機関、療育機関、教けておこない、一次調査では教育センターを、二次調査で育機関と複数の機関と関わることが必要となる。例えば、は全国の保健、福祉、療育機関を対象とした。その中から、発達の初期においては医療機関での対応が必要とされ、身本稿では二次調査で調べた「他機関と連携をとる際の課

体的な疾患の治療には病院で医学的な処置が、身体機能の題」と「現在おこなっている支援・援助における今後の課

回復にはリハビリテーションが行われる。その後、発達が題」という２項目から、連携が困難である理由と、そこか

ゆっくりしている場合や育て方や関わりが難しく専門的なら考えられる課題について取り上げ、その結果について以アドバイスを必要とする場合等には、発達を促すため療育下にまとめた。

センターや親子教室といった療育機関に通ったり、園での配慮のもと保育園、幼稚園に通う。そして学齢期になれば、（１）他機関と連携を取る際に感じている現在の課題について教育的な支援を受けるために学校教育に繋がっていく。このように発達早期では特に関わる機関が多く、就学後も児

この質問への回答は次のような結果であった。まず、課

童相談所等の福祉機関や相談機関等と繋がっていくことに題としてあげられると予想される１０項目を設定し、その程なる。そこでは一人の子どもが援助を必要とする様々な難度を５段階で評定してもらったところ、保健機関、福祉機

しさや年齢相応に必要な事柄に対し、その機関でできる側関、療育機関とも面から支援をおこなうことになるだろう。しかしながら、体制づくり

ニーズに応じた適切な機関を紹介できるシ支援がこのような体勢でおこなわれた場合、それぞれの機

ステム作り

他機関の業務内容に関する情報収集

関がそれぞれに得た情報をもとに支援をおこなうことで不諸機関とのネットワークの構築・整備・充実

都合が生じることがある。例えば、医療情報への配慮が不携のシステム作り」に関するもの。 情報交換のあり方の足したために子どもの体調が悪くても適切な対応ができな

検討かったり、支援プログラムの作成段階で、子どものこれまが合同で行う事例検討会の実施での発達の道筋が不明だったために、結果的に子どもの支の連絡会の実施など「人的ネットワーク」に関するものの援には繋がらなかったということが生じる可能性である。

７項目について、７０％以上の機関が課題として考えている

こうしたことから、子どもの発達に応じて多面的に支援をという結果であった。また自由記述からは、学校関係機関

おこなおうとすると、そこに連携の必要性がでてくる。

との連携の難しさや守秘義務の問題についても課題として

ライフサイクルに応じた一貫した支援関係といった「連

公的な連絡会・協議会の定期的な開催

公的機関という情報収集や機関間

しかしながら現状の「連携」という場合には、対応が難あげられていた。ここから、子どもの成長を視野に入れてしい場合に他機関を紹介したり、機関を変わる時に資料を支援をおこなうために機関間の連携システムと各機関で働渡すなどの対応が多く、複数の専門機関が手を取り合ってく人同士のネットワーク作りの両方を必要と感じていなが一人の子どもの支援を十分におこなうということは非常にら、どちらも充実させることができない現状が浮かび上少ない。

がってきた。さらに、連携における情報共有の難しさと、そこで本論文では、当教育相談センターで行った「障害医療、福祉等の機関と教育現場との間にある壁の問題等がのある子どもの教育相談に関する実態調査」２）の結果をもシステム作りの難しさに影響していることがうかがわれとに、連携をおこなうためのシステムと配慮について考え

た。

たい。
―7―

伊藤：障害のある子どもの支援における連携について考える（２）他機関と連携を取る際の今後の課題

いかないと連携システムは上手く動かない。だが現実は、この質問について、７０％以上の療育機関と保健機関で多くの機関でスタッフが不足しており、専門的な支援を十保護者への援助職分におこなったり、スタッフ同士が連携を取れるような体について課題を感じているという結果で制を機関内で作ることさえ難しい機関が多い。また、他のあった。また自由記述からは、保健機関、福祉機関、療育複数機関との連絡の必要性を感じながら実行できなかった

機関とも、り、スタッフの移動に伴い機関内での他職員への引継が十員研修の充実障害の多様化・重度化への対応

保護者の障害受容への対応



保護者支援に関わる課題



関わる課題

マンパワー、専門職員の不足

子育て支援

分でないこともある。他機関との連携においては、特定の職員が連携のルートを作り、転勤に伴いルートが無くなっといったスタッフにてしまうケースも見られる。そこで、まずは機関内で情報の共有ができる体制を作ること、その上で、他機関との連成人後まで見通したトータルな支援システム、緊急時に対応できるシステム作り

携システムを築くことが必要と思われる。

多職種のスタッフが子どもの目標を設定、共有して関わること



といった

機関内の体制がしっかりとできていれば、システム化さといった支援れた人的ネットワークが作りやすくなる。その機関内の人システムに関わる課題

的ネットワークを連携システムに乗せることで、他機関と教育、医療、福祉、療育機関同士の連携
家族や本人とのコミュニケーション
連携しての支援

支援者との連携システムにつないでいくことが可能になるのではな

市町村レベルでいだろうか。また、機関内、機関間とも人的ネットワークなど連携に関わる課題と連携システムの枠が保たれていれば、どちらか一方が弱以上のような課題をあげている。この回答から、子ども

くなってももう一方に支えられ、システムが維持できるのの障害に応じ成人になるまでを見通して縦の視点で考えるではないかと考える。

連携と、子どもの発達のある時点で複数の機関が関わった
り，その時の状況に応じて適宜関わることのできる横の視（２）横軸の連携システムと縦軸の連携システムを作ると点での連携、さらに機関間のみでなく、保護者を含めた連いう視点

携といった様々な角度から見た連携システムのあり方を考連携が語られる場合、子どもの発達のある時点で、そのえる必要があることが分かる。さらに、子どもだけでなく、時に関わっている機関同士が情報交換をしたり、子どもを保護者や家族までを含めた支援を考える必要があり。そのめぐる事柄について話し合いをすることが連携と考えられためには必要な専門スタッフの充実等マンパワーを確保することが多いが、これを横軸の連携とすると、その子どもることのみならず、子どもを取り巻く環境までを支えるよの発達に応じて療育機関や発達援助を引き継ぐ形で行われうな連携をすすめる必要があると思われた。

る連携を縦軸の連携と呼ぶことができる。子どもは年齢にではこうした結果から、連携を取る際にどのような配慮

応じ、療育機関や幼稚園、保育園に入り、小学校、中学校をし、どのようなシステム作りをする必要があるのか考えに進む。その後、さらに進学をしたり訓練をうけたりしなてみたい。

がら成人する。この期間に複数の教育機関等に関わることになり、例えば指導要録といったもので子どもの様子や指３．連携における視点

導内容が引き継がれる。しかしながら、１つの学校の中で小学生から中学、高校生まで過ごす場合は担当教員同士が障害のある子どもの支援をおこなうための連携につい話し合える可能性があるが、進学に伴い学校が変わる場合て、先に述べた結果をもとに、システム作りの３つの視点

は、転学の際に情報が送られるのみで終わってしまうことについて考察してみたい。

が多い。また、転学先に資料が送られても目を通されないことさえあるようである。また、教員の指導理念により対（１）機関間での枠組みとしてのシステムを作り、人的ネッ
トワークで動かしていくという視点応がされるだけでなく、子どもの見方までも変わってしまう場合もある。だが、指導を受ける子どもは誕生してから機関間の連携の形としては、連絡会議のようなものもあ一本の道筋を通って成長しており、関わる機関や人が変わるが、緊急時の対応までを含めて考えると、できるだけ近る度に異なった評価を受けたり、異なった対応をされるこ

い距離で連絡の取り合える連絡システムを築くことが第一とで発達に影響を与える可能性がある。例えば、普通学級となる。しかしながら、システムだけが充実していても、に在籍する LD 児で友人関係を上手く持てないという問

そのシステムの中で動くのは人である。システムという題がある場合を例にあげると、小学校では担任の先生が子

ハード面と人というソフトの面を両立させながら動かしてどもの状態を非常によく理解し、クラス全体やその子ども―8―国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

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に配慮した対応をしてくれることで適応できていたが、中学への進学を機にクラスの理解が得られずに不適応を起こ

４．連携における配慮すべき点についてし、登校渋りが始まるというケースがある。このような対応の変化により、精神的な面での発達に影響を与える場合

次に、連携を取る場合どのように連携を持つか、どの機も考えられる。このようなケースの場合には縦軸の連携が関がキーとなるかなど連携の取り方について考えると同時おこなわれることで、不適応という事態を避けることがでに、その際の配慮すべき点も考えなければならない。連携

きたかもしれない。

というとまず最初に浮かぶのは情報の共有であろう。先に子どもをめぐり様々な難しさが生じたり診断がついた

述べた実態調査の結果からも、子どもの在籍機関との連絡時、その子どものパーソナリティと合わせ、後の発達の道

および情報収集が非常に多くされていることが分かった。

筋や起こりうる問題を予測することはある程度可能であろ

しかし、他機関から情報の提供を求められた場合には、そう。発達の特定の時点でその子どもを取り巻く関連機関がこに様々な難しさをも含んでいる。中でも守秘義務をめぐ

連携を取りながら支援をおこない、その時に成人までを視る問題と家族への支援は非常に大きな問題である。例えば、野に入れた支援プログラムや連携体制を考える。それを引

身体の機能を回復するという目的を達成するために複数のき継ぎ、発達の状態に合わせて適宜修正しながら縦軸の連医療機関が情報を共有し連携を図ることはある。しかしな携をすすめていくことで、ある程度一貫した支援をおこな

がら、医療機関間での情報共有に抵抗を感じなくても、例えるシステムになるのではないだろうかと考える。

えば軽度の障害がある子どもの場合など、診断や障害の状

また、先に療育機関、福祉機関等と教育現場との間に壁態など医療的な情報を福祉機関や教育機関等、他分野の機があり連携が難しいという調査結果をあげたが、学齢期に関に出すことに抵抗を感じる保護者はいる。子どもの発達移行する際に教育現場とのつながりを作ったり、転校や進のみの視点から考えると、その子どもを取り巻く複数機関

学などで異なった教育現場に移動する場合、現場間のつなで情報を共有することは大切であると同時に、子どもにがりを作るキーとしての存在があるとスムーズではないだ

とってメリットになることも多い。しかしながら、子どもろうか。例えば、教育相談機関がその役割を取れる可能性を取り巻く環境として保護者もしくは、家族全体までを視はないだろうかと考える。

野に入れると他機関に知られたくない情報が出てくることもある。特に就園や就学といった場合には、障害のある子（３）機関間の連携システムと保護者を巻き込んだ連携シ
ステムという視点

ども本人のみならず、他の兄弟に何らかの不利を受けるのではないかと不安になることも考えられる。障害受容や他子どもの療育、養育などを考えれば、機関間の連携のみの家族との関係が気持ちの中で落ち着いていなければ、保でなく、毎日子どもの最も近くで関わっている保護者との護者の気持ち抜きに連携を進めていくのは適切でないこと

連携も当然必要である。保護者は一定期間関の関わりではが多い。子どもの年齢にもよるが、情報の共有に対し消極なく、障害のある子どもの最も身近にいて、最も将来まで的になる場合、その殆どは子どもではなく保護者の気持ちを心配している存在である。保護者の心理的な状態にもよによると思われる。特に発達早期の子どもは母親から独立るが、機関間のみで連携をおこなうというシステムだけでした存在ではない。連携をおこなう際には障害のある子どなく、連携をおこなう際に保護者を含めた話し合いの場をも本人のことだけではなく、その家族、特に母親の心理的作ったり、もしくは保護者が機関間の情報をつなぐ役割をな状態までを視野に入れて考えていく必要がある。また早取るようなシステムを含め、連携の取り方を考えることも期においては子どもへの医療的サポートや療育支援に目が必要であろう。

向けられがちで、母親や家族の心理的サポートまで含めた関わりがされない場合もある。障害のある子どもが家族に以上、連携システムについて３つの視点に分け考察したいる場合、その子どもだけでなく、保護者や兄弟にもサポーが、いずれのシステムの視点もどれか１つだけでは、障害トが必要となることが多く、家族機能までを含めた支援とのある子どもの支援システムとして不十分である。子ども

連携を考える必要があるだろう。

や家族のバランスにより、考慮すべき点は異なるが、３つの視点全てのバランスを維持しながら、連携を取る際にど５．おわりにの機関がキーとなるか、もしくは機関でなく保護者がキー
そもそも連携とは相互に連絡を取り合って物事をおこなとなるか等考えながらすすめる必要があるだろう。

うことであり、一方通行では成り立たないものである。情報を他機関に提供するだけでは連携とはいえない。それゆ―9―伊藤：障害のある子どもの支援における連携について考える

え、先に述べたような視点をもとに、その子どもと家族に文献とって有用な連携体制がとれる、双方向にやり取りが可能なシステムが必要なのではないだろうか。無論、全ての子

１）国立特殊教育総合研究所・国立久里浜養護学校：共同

どもにとって連携を取る必要があるとは思わない。だが、研究報告書「重度・重複障害児に対する幼・小・中学連携を取ることが必要になった場合に、すぐにその体制を部一貫した教育内容・方法に関する研究−学校間・学整えられるシステム作りと、それが維持されることが必要であると考える。

部間の移行に焦点をあてて−」２０００．
２）独立行政法人国立特殊教育総合研究所教育相談セン
ター：国内調査研究報告書「障害のある子どもの教育相談に関する実態調査」２００２．

― 10 ―

論考

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相談活動としての学校コンサルテーション―― 障害のある子どもへの支援体制の充実をめざして ――

高 橋 あつ子

徳 永

豊（川崎市総合教育センター） （知的障害教育研究部）

１．はじめに教育相談室が対応することは出来ないのであろうか。担任や養護教諭・生徒指導担当者・特殊学級担任などの相談ニー障害のある子どもへの支援を考える時、その内容は、ズを受け止め、その対応を考えることも、公的な教育相談

障害の状態の改善（治療・療育も含めて）や発達援助の取室の重要な役割ではないかと筆者は考える。

障害の理解や障害がありながら生活することへの組み、

これまでみてきたように、障害のある子ども当人でなく、支援があげられる。前者は、障害の状態そのものを変えよ「養育や教育に携わる人がその子どもとどのように関わる

うとするもので、医療的アプローチや、療育活動等が含まかについて話し合う」活動は、その子どもの環境を整える

れる。一方、後者は、それと対峙する本人の向き合い方を意味からも、そして様々な子どもの環境を苦慮する教師や考えるアプローチであり、本人の自己理解（障害認知を含

学校を支援する意味からも必要で、障害のある子どもの教めて）に関わる作業や、情緒的な二次障害の軽減、保護者

育相談の重要な内容として位置付けたい。

の障害受容であったりする。

このような、子ども本人への支援ではなく、子ども（以ところで、一般的な教育相談の場合は、来談した本人の下ケースと記す）と関わっている人と、かかわり方につい問題解決や発達支援を考える際、本人だけでなく本人を巡て相談しあう活動を指すものとして「コンサルテーショ

る環境に視点を当てた取り組みの必要性が指摘されてきてン」註１）という概念がある。ここでは、筆者が総合教育セ

９９２２）吉 川１９９９１１））。確 かい る（近 藤１９８４４）、東 山・藪 添１

ンター教育相談室の一員として行なってきた学校コンサルに相談室で、可能な範囲でテーションを概観し、その成果と課題を整理することを目

本人の発達促進や自己理解、

子どもの養育の重二次障害の軽減などの関わりを探り、的とする。

要な担い手である保護者を支援しても、「学校では…」という課題が浮かび上がってくる。特に、障害のある子ども、

２．学校コンサルテーションの考え方

あるいは特別な教育ニーズのある子どもの場合は、「学校での様子を見てほしい」という要望が出される事例も増え

学校コンサルテーションは、コンサルタント（相談担当てきている。このように「相談室の中だけでは、十分な支者）が、コンサルティ（教師）が抱えているケースについ援が出来ない」との実感がある場合、より能動的に学校をてその関わりを考える活動をいう。これは、異業種間の対含む環境そのものに働きかけていく必要性が高くなる。

等な関係とされ、一般的にコンサルタントはケースに直接

つまり、相談の対象を、本人（家族）から、環境としての学校へ広げ、相談の内容として、障害がありながら生関わらない。ここでは、相談機関の心理臨床あるいは発達臨床の専門家（コンサルタント）が、学校教育の専門家で活する本人（家族）を支える周囲の環境調整として扱ってある教師（コンサルティ）との間で、コンサルティが関いくことが、今日の教育相談において重要な要素になってわっているケースについて主に心理発達上の視点から理解きているといえる。

を深める支援について話し合う活動と考える。

一方、教育委員会の（一組織としての）相談室の役割と

図１のように教師と子どもの関わりは二者関係である

いう点から考えると、相談室の中だけでは対応できない学

が、コンサルテーションではその二者関係そのものを対象

校状況も無視できない。子どもの問題を学校の問題としてにした三者関係の構造となる。スーパービジョンの場合は批判したり、自らの問題を否認したりする保護者もいる場

コンサルティ自身の内面の問題も対象にする場合がある

合がある。そのような「問題に関与しようとしない保護者」

が、コンサルテーションではそれは行わない。それぞれのに対応せざるを得ない学校・学級は大変な困難を余儀なく

専門性を尊重した対等な関係が基盤になるので、コンサル

されている。

タントは、コンサルティの専門性を重んじ、敬意を払ってまた、同じ学級・学校の中に複数の子どもの問題が生じている場合など、担任教師が感じる困難度は想像を越えるものがある。それでは、このような学級事態・学校状況に― 11 ―

相談活動を進めていくことになる。

高橋・徳永：相談活動としての学校コンサルテーション

ときに学級場面を観察する場合もあろうが、対象となる子
子ども（ケース）

ども（保護者）の了解を得る等の配慮が必要になる。
教師

教育指導・発達支援
学校
管理者

コンサルテーション
コンサルタント学校発動コンサルティ
直直 接接 支支 援援

コンサルティ

教師

間接支援

図１

教育指導とコンサルテーションの関係

コンサルタント

３．学校コンサルテーションの方法

保護者

ケース発動

子ども

ケース

教育相談機関が行うコンサルテーションの場合、要請主
体や、コンサルテーションニーズがどこにあるかによって、異なる対応が予想される。そのため、筆者及び筆者の属す
図２

る教育相談室では、便宜上、次の二つに分け実施している。

コンサルテーションの要請主体

一つは、本人及び保護者に学校でのコンサルテーション
ニーズがある場合で、これを「ケース発動のコンサルテー

次に表１に、その類型別に見た対応の比較を示した。こション」と呼び、もう一つは保護者には動機がないが学校

こで、手続きと配慮点は、要請主体がどちらにあるかで異関係者にコンサルテーションニーズがある場合で、これをなるが、一旦コンサルテーション（コンサルタント−コン「学校発動のコンサルテーション」として位置付け、相談サルティ）関係が取り結ばれると、具体的なコンサルテー

活動を行なってきている。図２に示すように、ケース発動

ションを進めていく方法に大きな違いはない。筆者は、問のコンサルテーションの場合は、コンサルタントはケース

題の定義 註２）（目的の明確化）→情報の収集→問題の見立支援の一員として、ケース理解の情報も有し、保護者の要て（事例理解）→これまでの関わりの検討→新たな関わり

請に応じてコンサルティに会う構造となる。反対に、学校の計画というプロセスを取ることが多い（詳細は事例の欄

発動の場合、コンサルタントは担任からの間接的な情報を参照）。

頼りにケース理解をし、相談活動を進めていくことになる。

表１

コンサルテーションの類型に応じた特徴

ケース発動のコンサルテーション

学校発動のコンサルテーション

要請主体

相談機関に来談した保護者（及び本人）

学校（教師）

手 続 き

保護者（本人）に同意を得て、コンサルタントが学校と連絡をとる

学校からの申し込みを受け、コンサルタントを決定し、対応を開始する

進 め 方

保護者の話，本人との関わりをもとに状態像や要 教師からの話をもとに状況を把握する（場合によって学校での様子を見る）
望を把握する
教師と対応について話し合う
アセスメントの情報を教師と共有する教師の話を聞き（必要によって学校での様子を見）、対応について話し合う

配 慮 点○学校側のニーズを確かめる
・警戒を招かないよう、ワンダウンポジションでジョインニングする○ケース担当者として知りえた情報をどこまで共有するかについては、保護者の意向も踏まえて十分留意し，どのような話し合いになったかについても保護者に伝えた方がいい場合もある○場合によってはケース担当者とは異なる者がコンサルタントになる○観察を行う場合、本人の同意を得る― 12 ―○学校内の誰のニーズかを確かめる（コンサルティ自身のニーズの有無）○観察を行う場合
・可能であれば学校が保護者の了解を取る。
・了解がとれない場合は個人の観察ではない形式とする。必要により学校が保護者に説明責任を負うことを了解してもらう

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報４．学校コンサルテーションの実際

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教師のおかれている立場を気遣い、これまでの苦労をねぎ
らい、既にやれていることを見つけコンサルタントの専門性から意味付けを行うこと等がポイントになろう。

それでは、実際の事例に即して学校コンサルテーションのあり方を探っていくことにする（ここに紹介する事例

１）ケース発動で、学校は問題を認知していない場合は、論旨を曲げない範囲で事実と異なる記述にした。なお、
特定の子どもが対象の場合は、その子どもをアルファベッ【事例 A】

トの大文字で記し、学級そのものが対象である場合、その学校で非難されチックが多発した A 児）主訴 学校に ADHD を理解してほしい（）コンサルティ 担任教師（４０代女性）（）ケースの概要 小３男児（通常の学級在籍）（

学級を大文字で、子どもは小文字で表記した）。
（１）ケース発動のコンサルテーション

診断：注意欠陥多動性障害、服薬なし

ケース：相談に来た子ども（保護者）

A 児は、乳児期から就学直前まで夜泣きがひどかった

コンサルティ：教師

り、家庭的な問題や転居等も重なったり、就学後学校で席留意点：教師も困っているかどうかを離れたり、寝転がったり等の行動が目立った。当初、担学校コンサルテーションのコンサルティは、学校職員、任教師には「心配しないで大丈夫」と対応してもらえた

主に教師である。しかし、当事者になる教師にコンサルテー

が、小１の夏の転校後、担任から本人、保護者への注意やションニーズがない場合がある。保護者が感じるほど教師警告が多くなり、小３の２学期に本人や保護者のストレス

がその子のことを問題と感じていない場合や、保護者がはピークとなった。チックが出始め、病院を受診したとこ「担任が問題」「担任を何とかしてほしい」と考えている場

ろ、ADHD と診断された。そこで、保護者は担任及び校合である。その子を巡る環境という視点でみると、家庭と長らに理解を求めたことにより、担任の対応が変わり、本学校が同じ視点に立っていないといえるかもしれない。ま児の状態も改善し始めていた。

た、「ケース発動」型は、コンサルタントがすでに相談担（）対応と経過

当者として直接関わっているため、狭義のコンサルテー

保護者が学校に働きかけ、本児の状態が改善し始めた頃、ション関係とは言いがたい面もある。それゆえとくに、コ保護者は相談室を訪れた。保護者からは、「担任の対応がンサルタントは、教師にとっての問題を整理して関わるこ改まったとはいえ、いつまで、どの程度かという保証はなとと、教育ではなく心理（発達）臨床の専門家として、教く、心配である」ことが訴えられ、「相談担当者に学校に育の専門家と対応するスタンスを強調する必要がある。

出向いて様子を見たり話し合いを持ったりして欲しい」という希望が出された。筆者は、まず保護者からこのような

そのような難しさがある「ケース発動」型では、かなり註３）が必要となる。
「保護者が希望

希望が出されたことを学校長に連絡をしたところ、「既にしているので、お子さんの学級での様子を見させていただ

学校で対応している」「保護者がさらに要望があるなら直きたいのですが…」と話しても、学校なりにやれているの接言ってほしい」等の感想が述べられた。そこで保護者のに保護者が学校を訴えたのではないかと思ったり、学級の意図をあらためて伝えると共に、「筆者の勉強のために、

不適切な部分を探りにくるのではないかと警戒したりする

相談室ではわかり得ない学級での様子をお見せいただけな場合がある。このような場合、筆者はワンダウン・ポジショ

いだろうか」「既に対応できているいい部分を筆者にもお配慮したジョイニング

７）

ン（黒澤、２００１ ）を心がけることにしている。特に、コ教え願いたい」と要望し、学校長の了承を得て、現担任とンサルタントが、教員の研修を実施する総合教育センター

話し、学級での様子を見る機会を設けることができた。この指導主事であると、学校や教師は指導されるとの構えにこにおいて、目標は「A 児が、学校で心地よく過ごせる」

なりがちである。従って対等な関係でコンサルテーションことであり、適切でない対応という環境要因が原因で二次を進めるために、コンサルタントがワンダウンポジション的な症状が出ている状態と見立てた。

をとり、学校や教師が余分な不安や抵抗を感じなくて済む担任との話し合いでは、担任から「学級では特に気になような配慮が求められる。

る行動はない。強いて言えば、今まで他児らが A 児をこ

具体的には「通常の学級のことはよく分からないので教う見ていたのだなと推測できる場面はあったし、本人もえてほしい」「教科の指導について、何か言う立場ではな『どうせ何もできない』と気にしている印象もある。私かい」「こちらに相談に来ているお子さんについて、集団のら見ると、図工の発想の良さなど伸ばしていきたいものが場で指導するのは大変と思われる。学校で既に行なってい見えてきた」等の内容が話された。筆者は「いい面を探しる支援について教えて欲しい」等と話すことにしている。

出し、それを手がかりに教師との関係を作ろうとしている― 13 ―

高橋・徳永：相談活動としての学校コンサルテーション

こと」に、相談担当者として感謝し、既に「学級の中でA 児がどう見られてきたか」を察している先生の感度の男性）、特殊学級担任（５０代女性））ケースの概要 小４男児（通常の学級在籍から特殊（良さに敬意を表し、自信を持って居心地よく過ごせるよう学級へ入級）診断：反抗挑戦性障害

配慮してもらいたいことを要望した。

B 児は、通常の学級に在籍し、ややゆっくりした発達

また、学級の参観についても了解してもらった。そして、

状況で、これまで学習障害や境界線知能の傾向も指摘され授業の初めに１時間全体の流れを予告したことによって、てきた。教室からの飛び出し、唾吐き、暴言・暴力、感情

個々の子どもが「自分はどこでどうがんばろう」という見的な興奮等不適応行動が増加し、円形脱毛症にもなってい通しをもちやすかったこと、終始柔和な表情で A 児の時た。

折学級の文脈とはずれた言動にもゆとりと安らぎを感じる（

対応をしていた点を伝え、彼や学級全体が学びやすさを感じていたであろうことを授業後に担任に話した。

）対応と経過
相談の申し込み時に、母親から「学校の様子を見てもらわないと、状態をわかってもらえない」との訴えがあった。

担任はコンサルタントとどのように関わっていけばいい

まず相談室にて保護者と本児に会い、経過と状態を概略把のかについて不安だったようだが、保護者の要請に応じて握した。そして、子ども担当者ではなく１）、保護者担当連絡を取り合うこととした。そして相談室では、保護者面の筆者が学校へ出向くことについて、本児に了解を得た。

接中心に相談を続けた。その後、A 児は、学級の中で落学校に連絡を取ってみると、学校としても様々に関わりをち着いて学習に向かえるようになり、問題の解決が図られ、模索しているのでぜひ来て見てほしいとのことであった。

コンサルテーションの必要がなくなった。
（

）まとめ

この時点で、コンサルテーションニーズは、保護者、学校ともにあるということになり、コンサルティである担任もこの事例のように、学校がコンサルテーションに警戒し何らかの支援を求めていることがわかった。このコンサルたり、あるいは歓迎されない状況では、ジョイニングと同テーションの問題は「学校での不適応行動を減らす」と定時に、どのような目的でいつまでどのように関わり続ける義した。そして、学習困難が不適応行動のきっかけになっのかを明確にすることも大事である。コンサルテーションていて、不適応行動を封じ込めようとする対応が問題を大の開始が他動的であればあれほど、コンサルティにとってきくしていると捉えられた。

のメリットを明確にし、必要に応じて主体的にコンサル

まずは放課後を利用して、担任と話し合いを持った。唾

テーションを活用できる関係を築くことが第１のポイント

吐きが日常化し、ボールをドアや天井に向けて蹴る。注意といえる。

をすると興奮する。一緒に活動できる体育でも負けると怒また、この事例では、コンサルタント側から新たな提案

る。教室からも飛び出すとのことだった。これまでの担任をしていない。第２のポイントは、担任（コンサルティ）

教師の苦労を支持し、校内で担任を支援する体制が形成さが困っていない段階では、今やれている支援について新たれていることも評価した上で、担任が可能な工夫を探ってな意味付けを行うことが役に立つという点である。事実、いった。すると、B 児が「飽きると何かをやらかす」と「学級での居心地」という問題は、担任の自助努力と工夫

いう担任の印象から、「飽きる前にやれること」「飽きてしで解決されていった。

まっても、大きくエスカレートさせない対応」を話し合っ

第３に、このコンサルテーションで重要なのは、第三者

た。

が学校に出向いたこと自体が、保護者に安心を与えるといB 児は、かなりの学習困難な状況にあった。そこで、

う点である。弱い立場の保護者が、子どもを守る仲間を得可能な程度の課題を出し、飽きる前に評価すること、落ちた形で勇気付けられる結果になっている。

着ける機械的な作業を複数用意しておくこと等はできるとこのコンサルテーションの後、学校での安定に伴ってのことだった。また、「B 児が担任の注目を引くような行

チックも減り、他の医師から、「ADHD の特徴的な症状は動を起こし始めた時にも、担任の関わり方次第で興奮する

消えた」と言われる状態になった。まさに環境調整が有効

時と、落ち着く時の違いはないか」と尋ねた。すると、「頭に働いた事例といえる。

から命令調に言ったり、唾を拭く等行為の後始末を要求したりするとき特に興奮し爆発する。そうではなく B 児の２）ケース発動で、学校も問題を共有できている場合意図を汲んだ声かけをすると比較的落ち着き易い」ことが【事例 B】

述べられた。そこで、担任の観察眼を評価し、今までとは学校で暴れてしまう B 児

違う結果を生む働きかけについて探って欲しいと依頼し、）主訴 学校生活が円満に送れない（）コンサルティ 担任教師（５０代女性）、管理職（５０代（― 14 ―

話し合いを終えた。
２回目の学校訪問では、筆者が管理職とこれまでの経過

国立特殊教育総合研究所

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を話し合っているところへ、B 児が教務主任と入ってきのニュアンスがずれただけで興奮しやすい B 児と、担任て「眼鏡を壊してしまった」状況が報告された。その後教は粘り強く関わっていった。この担任とも B 児の変化を室に移動する際にも、特殊学級の教室からぬいぐるみを持

どう理解し、今の関わりがどう意味づけられるのかを話し

ち出す B 児を観察できた。国語の授業では、ぬいぐるみ

合うコンサルテーションを行った。

で遊んだり立って窓の外を眺めたりしていた。音読の順が

（

）まとめ

来ると、担任に援助されて小さい声ながら読んでいた。

この事例では、当初、担任や管理職は、通常の学級におこの回で筆者は、主に管理職と共に問題の整理をし、今いて生じた問題を医療の問題と定義しようとしていた。保後の方向性について話し合った。学校側としては、毎日の護者やコンサルタントが特殊学級の利用を支援策の一つとように問題を起こし、危害が他児に及ばないように配慮しして提案しても、そのような子どもではないという判断をている。Ｂ児の問題は、医療の範疇と理解したいという立していたようである。この時点では、問題の所在や支援が、場が推測された。２回目の学校訪問の前に、筆者は保護者

図３−１のように区切られた別の領域のものという理解がからの依頼もあり、医師の診察にも同席していた。主治医されていたといえる。しかし、教育の問題として定義できは、学年や担任が替わっての環境調整が先で、薬物療法はたことから、３つの領域は図３−２のように互いに重なる

それでもなお改善しない場合でいいという判断であった。

構造となり、情緒的な発達支援の基地として特殊学級が位

そう報告し、今できることを考え合いたいと話した。

置付けられ、入級という環境調整が実現した。従って、医また、B 児の気になる行動が起きた時に、「そら始まっ療の問題としてではなく、教育の問題として理解し対応をた、どう収まりをつけさせるか」と周囲が気構えること自検討できるようになったことが、このコンサルテーション

体が、興奮を高め、悪循環を生んでいるようにも推測されの成否を分けたともいえる。そして、担任、管理職、コンることを話した。さらに、始まりかけた行動をエスカレー

サルタントの間で、事例の理解が進み、環境調整が可能にトさせず、どう本人の力でブレーキをかけるかについて探なったこともコンサルテーションの成果といえる。

ることが重要あることを伝えた。特に、校内に彼が落ち着くのに役立つ資源がないか尋ねた。すると管理職から「セ通常の学級

ルフコントロールということ？」という問いが投げかけら

医療★

れ、「苛立ったら、落ち着く場所や落ち着くための活動が見つけ出せれば、彼だけの問題から、彼との関わりの問題

インクルージョン

医療になり、彼の中の何を伸ばしていくかという教育的視点が★特殊学級での支援

生きてくるのでは」と話した。
特殊学級

そして、関わり方次第で興奮の仕方が違うことが観察されていることに触れ、関わりそのものが挑発要因になり得

３‐
１ 当初の構造

３‐２ その後の構造

るため、少なくとも挑発しない関わりを探り、可能な範囲
図３

で、興奮の予兆をキャッチし、対応を工夫してほしいと話

問題理解の構造の変化した。
なお既に、特殊学級からぬいぐるみを持ち出し、それを３）相談機関発動チーム援助のコンサルテーション

抱いた感触に快さを感じていることから、それを許す学校【事例 C】

環境が役立っていること、不安が募る母親に「大変だけど、絶対怒っちゃいけないよ」と励ます教師もいること等も重
要な校内リソースであるとを評価した。

学級でかんしゃくを起こし教室を飛び出す C 児）主訴 子どもが落ちつきなく我慢が出来ない（）コンサルティ 担任教師（５０代男性）、学年児童指導（担当（４０代女性）、専科教諭（４０代女性）、養護教諭

この後、学年が上がり担任が替わってしばらくは、大き（３０代女性）な爆発的興奮は起こらなかった。新担任も、B 児の興奮を高めない関わりを見つけ出していた。しかし、授業が進）ケースの概要 小５男児（通常の学級）（

診断：ADHD の傾向

むに従って、B 児の学習困難は大きくなり、行動が再び服薬なし荒れ始めた。これまでの話し合いで、保護者は個別的な対C 児は幼稚園の頃から集団生活に適応しにくく、思い応の必要性についても理解していたので、情緒障害特殊学

通りに事が運ばないと苛立ったり集団から抜け出したりし級での対応を了解した。このような調整で、２学期より新やすかった。就学後も、教室を飛び出すことが増え、教育たな担任との関わりが始まった。B 児は次第に担任教師

相談室に来所し、集団指導も受けるようになっていた。

に対し、信頼を寄せ始めた。働きかけるタイミングや言葉（― 15 ―）対応と経過高橋・徳永：相談活動としての学校コンサルテーション

教育相談の中で、学校での不適応状態が繰り返し話題に子ども（保護者）は困っていない

なり、保護者の意向も確認し、学校との接触を図った。学コンサルティ：教師

校にもコンサルテーションニーズはあり、C 児に関わる

留意点：誰にニーズか

担任と保護者と相談担当者との三者で話し合いを開始し授業に入る際の説明責任た。その後、管理職、音楽専科の教諭や養護教諭、学年の児童指導担当教諭なども同席するようになった。

学校発動のコンサルテーションの場合、コンサルテー

このコンサルテーションでは、援助シート（石隈、１９９９）

ションを望んでくる主体がコンサルティおよびコンサルを使い、それぞれの教師が、どんな役割を分業し、C 児

ティを含む学校であるので、上述のケース発動のように学を支援し合えるかについて、チームとしての話し合いに発校側にニーズが乏しいということはない。しかし、ニーズ

展させていった。

の査定に関して留意しなければならないのは、コンサル

例えば、感情を爆発させた C 児は、教室を飛び出し誰テーションの申し込み者が管理職などで、コンサルティともいない多目的ホールで物を投げた末、保健室で手伝いをなる担任がそれほど困っていない場合である。そこで、申し、涼しい顔をして教室に戻ることが多かった。そこで、し込みを受けた時点で、誰のどのような問題状況をサポー

筆者から「感情の代弁をする関わりを大切にして欲しい」

トするのかを明確にしておくことが肝要である。さらに、「ネガティブな感情を吐きだして、それを人と共有できな

学校を訪問し授業を観察する場合、保護者や学級にどのよいだろうか」「どの程度の感情の爆発や怒り方で済んだか

うな説明をするかについても十分な配慮が必要であろう。

を評定してみてはどうか」等の提案を行った。すると、音楽専科の教諭が感情の代弁を心がけてくれ、保健室でもさ

１）学校発動「事例理解」のコンサルテーション

りげなくネガティブな感情表現を共有しやすい状況を工夫【事例 D】

してくれた。その後、C 児は音楽を最も嫌って抜け出し

自閉症児の対人関係の調整てばかりいたにもかかわらず、その音楽教師に「どうせ俺なんか…」とこぼすようになっていった。

）主訴

（

小さい子に手を出し、けがをさせる恐れがある

）まとめ

（

）コンサルティ 担任教師（５０代男性）（）ケースの概要 小５男児（特殊学級在籍）（

この事例では、C 児に関わる人たちが徐々に参加し、役割を分担し合っていった。これは、支援チームが形成さ

診断名：自閉症、精神発達遅滞れ、そのミーティングで支援が検討された事例といえる。

D 児は、知的障害を併せ持つ自閉症であり、小さい頃

複数の支援者が協力して支援力を高めていく際、それぞれより多動傾向が指摘された。言葉はあるが、主に単語レベの支援者の持ち味を生かしていくことが大切であろう。教ルで、ひも状のものを振り、トランポリンを好む感覚レベ

室を抜け出す子どもや行動面での支援が必要な子どもにつルの発達段階にあった。人への興味は、耳たぶや頬をさわ

いては、学級担任だけで支援することが難しく、今後ます

るなどの触覚を楽しむものから、相手が泣いたり表情を変ます支援チーム対象のコンサルテーションニーズが高まっえたりする反応を楽しむものまで広がりをみせていた。していくと考えられる。

かし、主に小さな女の子に対して一方的な関わりを求める

また、このミーティングには、毎回保護者も同席した。

ことから、本人が意図しなくても相手が被害感を感じるこ

これは、日常、保護者がなかなか話すことができず遠慮しとがあり、周囲の大人は苦慮し、このままでは、交流学級てしまいやすい内容を相談担当者と共同で伝えたり、教師にも行くことも困難であり、教室で危険のないように見守から学校での情報を引き出して保護者と共に成長を確認しるしかないという状況に追い込まれかけていた。

あったりできるよさがあった。保護者の参加という点では、（

）対応と経過

学校ができうる支援の限界や意欲の高低が保護者の前に露D 児は、学校を訪れる保護者が連れてくる幼児に、興呈しかねない、保護者への不満が出せない点等の難しさは味を示し、手を出しかねない状況が続いたことから、管理ある。しかしそれらをも共有し補完しあい、保護者も重要職が保護者の了解をとり、コンサルテーションを申し込ん

な人的資源と考え、支援力アップを意図したチーム援助のだ。そこで、学校を訪ね D 児の様子を観察させてもらっコンサルテーションも大切であろう。

た。D 児は、特殊学級の教室で担任と１対１で、トランポリンの上で、ストローを切り刻んだもので暖簾作りの作（２）学校発動のコンサルテーション業をしていた。担任の隙を見て教室を抜け出し、昇降口周辺を走りながら、担任が追ってくるのを待っては喜びの表

ケース：教師が担当しているケースで、情を見せ、かけひきを楽しめていた。反面、特殊学級の集― 16 ―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報団に戻ると、隅で無表情で小さくなっていた。

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れに応えるべく担任がせわしく動く状況が続いていた。

この後、担任と本児の指導について話し合いを持った。

このような学級状況は、校内から「許しすぎ」「もっと躾

感覚レベルの発達から人との情緒の交流が可能な発達段階を！」と批判されたりもしたという。

に移行し始めたことを確認しあいながら、学級担任として（）対応と経過

何ができるのかを探す作業だった。当面、小さな女児と接当初よりコンサルティには「個々への支援や学級の授業

触しないよう規制し、「触ってはいけない」と注意するだそのものを向上させたい」という発展志向の学ぶ意欲がけでなく、芽生えつつある人への興味を状況に応じて活用あったため、まず学級の授業を見せてもらった。コンサル

していける場面はないかを探し出したかった。そこで、先ティには、困難な状況を子どもの問題とするのではなく、ほど担任が何気なく付き合っていた追いかけっこをやり取

教師−子ども関係として捉える資質が感じられた。そこで、りとして楽しむという点で意味付け、さらに続けてほしい

まずは個への支援がきめ細かく、多様な活動で飽きさせなと勇気付けた。また、触ることが許される場面として人形い授業を展開していることや教材の工夫をしている点につ遊びや優しいタッチでの触刺激遊びなどを提案した。触っいて、担任の努力をねぎらった。

てはいけない、人に興味を覚えてはいけないという誤学習

さらに、集団の場でのコミュニケーション・スタイルをになっては残念なので、「いい関わり」と「歓迎されない査定し、「子どもから担任への呼びかけとそれに対する教関わり」とを区別できるような場面構成が望まれた。

師の応答という二者関係のコミュニケーション」と「教師幸い、担任は今回の事態にそれほど困窮してはいなかっが授業を進める上で全体に問いかけ、子どもの発言を引きたので、提案を実行してみる余裕が感じられた。また、学出し、つないでいく全体のコミュニケーション」のルート

校の勧めで保護者も相談室へ来所し、保護者とも親子の関が錯綜している点を指摘した。そして、コミュニケーショ

わりを考えていく機会を持てた。
（

）まとめ

ンが混線し易い学級風土を改善することを問題として定義した。そこで、これらを区別する方法を考え合った。具体D 児の課題は、短期間では変化しにくいものでもあっ

的には、二者関係のコミュニケーションの場合は、表情

カード提示などによ言語メッセージを使う場

たが、学校側の高い支援ニーズで保護者の来談につながっ

やうなずき等非言語的メッセージやた。保護者とも相談を重ねていくことによって、学校が保る視覚的手がかりを使ったり、護者に対し抱いていた不信感もコンサルタントに理解でき合もボリュームを落としたりする工夫が出来そうだとのこ

るようになり、保護者と D 児との関わり方を話し合い、とだった。

理解を深めることができた。

また、飽きさせない活動をふんだんに盛り込むことが優

この事例では、次のような成果と課題があげられる。

先されると、授業のねらいに沿って深まり行く展開にはな

保護者への個別的な相談が可能になり、保護者が自らの関らない場合があることを指摘した。すると、思い当たるよ

わりを振り返る機会となった。 保護者の学校への不満と、うで、却って小刻みな活動優先主義が大半の子どもには多学校が保護者に抱く不信感の板ばさみになある危険があ刺激になっていることを感じ取っていった。そして、今のる。

努力が効を奏し教師−子ども関係が安定して来ると、教科

のねらいに沿って授業を深めていけるようになるのではと
２）学校発動「集団構造」に介入するコンサルテーション

勇気付けた。

【学級事例 E】

その後、子どもの絵画を共に見ながら期待したいことや

学級集団の中に複数の問題が生起していて心配な点を意見交換し、児童理解に役立ててもらった。ま担任が学級運営で苦慮しているケース

た並行して教師用 RCRT 註４）を実施し、学級の中で教師が）主訴

よく気にかけている子どもとどちらかというと心配りが希（）コンサルティ 担任教師（３０代女性））ケースの概要 小３の１学級（通常の学級）

薄になる子どもとを把握し、子どもを見る時の教師の視点

複数の学級で学級崩壊が起きている学校であり、昨年度

級が、静まり返って授業に集中し、子ども達は自らの学習も当該学年では落ち着いた授業が難しい状況があった。学

状況をよく把握しながら、教師の支援をうまく活用する様

学級集団の中の何人かの子どもの援助についてについても話し合った。

（

数ヵ月後、再び学級を訪ねてみると、騒然としていた学（習面で明らかに支援の必要な数人の子ども、家庭的な問題

子が伺えた。コミュニケーションの混線もなく、教師によっを抱え、心理適応面で配慮が必要な子ども、知的障害特殊て適度に整理されていた。

学級在籍で交流に来ている子どももいた。さらに個々の子（どもが種々様々な要求やメッセージを発信をするため、そ― 17 ―）まとめ

この事例は、教師の学びたい意欲がコンサルテーション

高橋・徳永：相談活動としての学校コンサルテーションに結びついたもので、より発展的な学級へ変化していった

談担当者が行ったコンサルテーションでは、事例理解も深ものである。しかし、この事例で考えさせられたことは、

まり、日常の関わりに役立てることができ、より有効だっ

当初、E 学級の授業を先輩教師らが「許しすぎて混乱したとのことだった。

ている」「もっと躾ないとダメ」等のように評価していた

（

）まとめ

ということである。通常の授業観で批評され、どうすればこの事例から、以下の点が考察された。 危機的な場面

いいかの方策が無い場合、経験の浅い教師は持ち味や学級ではできるだけ早期に対応することが大切で、今後よりの特色を生かすどころか、不自然な形を求めて苦慮するこ

ニーズが高まるといえる。

とになろう。教師の持ち味を感じ取り、何を大事にしたい

報から、器質的な障害があるかどうかを見定め、方針を立のかが尊重される関係を再確認した事例でもあった。

てていくことは難しい場合もある。

担任が把握できる範囲での情相談担当者が保護者や本人と関わった上で、担任と行う（ケース発動）コンサ
３）学校発動「危機介入」コンサルテーション

ルテーションは成果が大きい。

【学級事例 F】
学級の中に暴力的な子どもがいることで、他児が４）学校発動「プログラム」提案のコンサルテーション

被害に遭いかねない事態が続いていた F 学級

）主訴 暴力的な子どもの危機状況の対応について（）コンサルティ 担任教師（３０代女性）（）ケ ー ス の 概 要 f 児：小３女 児（通 常 の 学 級 在 籍）【学級事例 G】（

医療機関にはまだ受診せず学級の中に暴力的な行動に出る子どもを抱え、集団全体が落ち着きがなくなり教師の統制力が減退しかけている学級

）主訴

（

指導が難しい子どもが複数いて授業が進めにくい

多発し、管理職が危機介入のコンサルテーションを申し込）コンサルティ 担任教師（３０代女性）（）ケースの概要 小２の１学級（通常の学級）んできた。担任は、この f 児の置かれている状況を心配し、

ｈ児：軽度知的発達遅滞と推測される男児

支援しながら、他児に被害が及ばないよう体を張って守っ

ｉ児：家庭に複雑な問題を抱えていると推測される男児

小学校中学年になり、今まで以上に f 児の暴力的行動が（ているだけでなく、他児の保護者からの非難も直接 f 児の等

保護者に向かないよう調整していた。さらに f 児の保護者

学級の中に個別的な支援を要する子どもが３、４人いる

とも、問題追求的あるいは警告的ではない関係を築け、校G 学級は、その中の２人が学級をかき回し、平穏な授業

内でも他職員による応援体制も整備されていた。
（

）対応と経過が成立しにくい状況になっていた。G 学級では、ｉ児が反抗的な発言や集団から外れる行動で授業を混乱させ、他

まず f 児の事例理解をコンサルティと深め合い、今まで児への暴言・暴力などで人間関係もこじれていた。また、行われている支援の意味付けを行った。担任は、f 児につ

ｈ児は学習面でかなりの個別的支援を必要としており、ｉ

いて「ADHD か環境要因による行動の荒れ」と捉えてい児やｈ児に影響されて授業中に個人的な要求を担任に突きた。担任からの限られた情報からそのどちらかに判断は下つける子どもも増え、平穏な授業が成立しにくくなってい

せないものの、教師のいすを使って廊下を移動したり、繰た。

り返し追いかけっこを求めたりすることから、担任に対す（）対応と経過る愛着関係の芽生えが見られていることを確認し合えた。

支援を必要とする子どもが複数いる学級状況であり、彼

攻撃性と表裏一体に示される甘えとに不安を感じていたコらへの個別の支援と学級の授業を成立させることが問題とンサルティだったが、受け止めていく意味をお互いに了解して定義された。まず、担任から主だった４人の子どものし合えた。また、「健康的にエネルギーを発散できる場は様子を聞き、ケースの概略を理解しあった。そして彼らにないか」と問い、既に休み時間に一輪車の練習を求めるな

ついて、大まかな支援方針を担任と共に作り、その後学級

どの行動も見られていることがわかり、コンサルティは意のルール作りについて話し合った。担任は子どもの個々の味のある付き合いができる場を見出せた。

違いを受容する資質が豊かであることを評価しつつ、学級

なお、このコンサルテーションの後、f 児と保護者も相を守る、授業を成立させる役割をどう実現するかが課題で談室に来談したことから、その後筆者とは別の相談担当者あると思われた。ここでは、担任に筆者の直接関わった事もこの担任とケース発動のコンサルテーションを行った。

例から、複数の子どもによって振り回される危機を、「制コンサルティに、両者の違いを問うたところ、筆者とのコ限の設定」５）によって乗り越えた実例を紹介した。このよ

ンサルテーションでは危機場面への対応について学んだと

うな同じ専門性にたった先行する成功例を紹介することはいう。その一方で、本人を十分にアセスメントした上で相慎重でなければならない。具体的な成功例が示されてしま― 18 ―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

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うと、コンサルティは自分の持ち味を損ねても追随しなけは担任として既にある程度試みていた。が、集団場面でのればならない状況になりやすい。加えて、コンサルティに

効率的な個別支援と、個別的な場面構成を必要とする支援、合った支援策でないと、継続して実践されず、失敗感のみ

保護者との相談の進め方なども視野に入れる必要がある。

与えてしまいかねないからである。幸い「みんなが安心しコンサルティの心身の状態に配慮する。

て勉強できるクラスを作りたい」というテーマは、情緒性授業が成立しない、けが人が出る、保護者からの非難に豊かなコンサルティにも無理なく採用された。事実、制限さらされる、等の苦境に立たされる担任は、精神衛生を保の設定を行うことにより、一時期かなり授業が成立した。

つこと自体難しい状況に追い込まれる。そこで、まずコン

しかし、時期によって学級の安定は変動し、新たに不登

サルタント自身が、コンサルティのよき情緒的・情報的サ

校の子どもが出るなど、コンサルティが苦慮する事態は続ポーターであり続けることが求められる。あわせて、校内いた。その後のコンサルテーションで、ｉ児が「自分のこでコンサルティを理解し支える管理職や同僚がどれくらいとを嫌い」と言い始め、自尊心の低下が憂慮されたことかいるのかを十分視野に入れることも大事である。

その後、学級も訪問し授業を観察した。やはり４人の子

必要に応じて、学校組織へも対応する。
に加え、保護者との関係の悪化や、学級崩壊等が予想

どもがそれぞれに担任との二者関係のコミュニケーション

される場合、管理職など第三者に同席・仲介してもらったをとり、学級は集団としての統制を失いやすい状況だった。

り、他の教師の応援を受けたりする必要を見定め、学校組

そこで、授業展開において構造化を心がけることと、今顕織に働きかけていくことも重要である。

註６）

ら、「外在化」

を個別に試みてもらったりもした。

在化していないつぶやきを拾うことを提案した。それは、

５．学校コンサルテーションの成果と課題

多くの子どもが見通しを持って活動できるよう教示を工夫することで、作業場面で個への支援がより効率的にできると考えたからである。さらに、学級の状態が安定したら実（１）学校コンサルテーションの類型別の成果施するものとして、コミュニケーションスキルを高めることをねらった具体的なプログラム

註７）

教育相談の主訴とは、クライエントがカウンセラーとのも提案した。

関係の中で「何をどうしたいか」について述べられるもの

コンサルティがやれることを試し、実際子どもにとってであろう。コンサルテーションも相談を進めていくプロセ

どうだったのかを手紙や電話で伝えてもらった。複数の問スや方法の一部とみた場合、「学校における〜の改善」の題が絡みあって担任の抱える問題状況が重篤になっている

ように、主訴に関連する部分的な目標を志向したものとな

学級では、早期に学級風土も含めた査定を行うことが、コる。学校発動の場合は、特にコンサルティにとってどのよ

ンサルテーションにより、学級の状態を好転させるためにうな問題状況を、どうしたいのかを明確にする必要がある。

急務である。この学級では、保護者との関係は困難を極めこのように定義された問題に対し、どの程度の成果が上たことから、学校・教師に批判的な保護者に担任一人が関げられたかを振り返ることが大切であろう。

わることは危険と判断し、管理職に間に入っていただくこ

本論稿であげた事例を表２にまとめた。これによると、と等も提案した。

ニーズに対応してそれぞれ一定の成果は得られたといえ

（

る。

）まとめ

この G 学級のように、発達障害や心理適応面等で相談機関利用が好ましいと思える事例でも、保護者が問題を認（２）学校コンサルテーションの意義知しようとしないケースも多く、担任は抱えることだけでこれまで、主に形態・機能別に学校コンサルテーション

も相当な負担を強いられる。まして複数の事例が同一学級を概観してきた。いまだ経験が浅く、コンサルテーションにいる場合、以下のことが重要であると考える。

の内容や関係性については、まだまだ十分とはいえず検討

複雑に絡み合った問題を整理する。

の余地があろう。しかしながら、これら学校コンサルテー

個々の事例理解の総合としてでは、適切な対応が出来なションを通し、その意義を整理したい。

い場合がある。学級状況全体の査定を行い、まず集団に対

１）学校と相談機関が遊離しないする対応を考える。その点で、この事例の場合、制限の設

これまで、守秘義務を口実に積極的に連携を図らないか

定という提案は効果があったが、授業の構造化という具体のように見られもした相談機関が、学校での子どもの姿を案は、学級の観察を行った時点で、遅いくらいであった。

知り、学校の自助努力を評価する関わりを重視することにある程度集団への対応で、担任に余裕が得られてから、個々の事例への理解と対応を図る。

よって、学校を支援するという相談機関のもう一つの機能を理解してもらえる。今回の事例 D、F のように、学校

この事例の場合、ｈ児への学習援助や、ｉ児の行動調整― 19 ―を支援することで、相談室への信頼が高まり、学校から促高橋・徳永：相談活動としての学校コンサルテーション

表２
事例

ニーズの有無

事例Ａ

ケース

事例Ｂ

各事例の成果

障害の有無

問題の定義

成果

ADHD

保護者の担任への信
頼感

保護者の心配が薄らぎ、経過も良好にケース
学校

ODD・精 神 発 達
遅滞

学校での不適応行動の理解と環境調整

個別支援の必要性が共有され特殊学級へ入級し適切な関わりが進められた

事例Ｃ

ケース・相談機関・学校

ADHD

学校での不適応行動の理解と環境調整

チーム支援力が強化された

事例Ｄ

学校→ケース

自閉症・精神発達遅滞

学校での不適応行動の理解と対応学校と家庭での対応が強化された

事例Ｅ

学校

精神発達遅滞・環境要因

授業の中での個別支援

きめ細かい個別支援に自信が持て、授業が深まっていった

事例Ｆ

学校→ケースADHD・環 境 要
因

危機介入

危機回避の方向性を探り、事故を予防

事例Ｇ

学校

精神発達遅滞・環境要因

事例理解と授業構造の再構成

授業・個別支援の方途を探り、管理職と役割分担もされて保護者が相談を申し込むケースなどがその実例であ保護者が学校から勧められて、教育相談室に来所するる。

ケースもあるが、相談室の支援はあくまで個々の事例に対

２）保護者のニーズに応えられるしてである。一方、学校コンサルテーションを行い、教師ケースを支えること、そして一番の支援者である保護者が支援されることによって、ケース個人だけでなく、複数を支えることが教育相談室の役割であることを考えると、の子どもの問題状況や学級集団そのものに、授業改善や事その相談関係を壊さないような配慮をしながら、保護者や故予防、危機対応などで利益がもたらされる。さらに支援

本人が望むならば、学校でも役立つ支援ができないものかされた教師が、将来的に同じような子どもに理解を深め、を探っていくことは大切であろう。

支援レパートリーを広げていくことによって、幾十人、幾３）より有効な環境調整を探る

学級にもその支援が広がりうる。また、事例 C のように筆者の所属する教育相談室で、実施しやすい環境調整の学校におけるチーム援助のコンサルテーションであれば、方法としては、まずアセスメントや相談プロセスを学校関校内組織に支援資源を多く発見し意味付けすることでそれ係者と共有する方法があげられる。しかし、個別で整ったらを強化することにもつながる。

環境下で行ったアセスメントから引き出される支援策が、教育相談室での支援が、個主体で「点の支援」であるのどれくらい学校において有効なのか検証された例は少な

に対し、学校コンサルテーションは、対象が複数の個・集い。また、個別的な支援について特殊学級担任などとコン団になることやスタッフの組織化が可能な点から「面の支サルテーションする場合は、個に配慮した子どもへの関わ援」とも言うことができよう。

りを期待できるが、通常の学級担任となると、学習障害等の認知の偏りに対しての理解も十分でない場合がほとんど（３）学校コンサルテーションの課題であり、実施しうる支援策が限られてしまう。

１）相談関係とコンサルテーション関係

これらアセスメントの情報を共有するというコンサル−担当者が重複する場合の利点と配慮点−

テーションに比して、学校での様子を見聞きし担任の関わ先に述べたように、非日常の関係性が尊重される相談関り方について考えるコンサルテーションからは、コンサル係であればあるほど、その関係性が脅かされる危険性があタントとして、学級でのケースの実像を聞いたり見たりす

るため、相談関係者、とくに子ども担当者はそのケースにることで、相談場面でのアセスメントを補完する豊かな情

ついてコンサルテーションを行わないことを記した。

報が得られる。また、既に出来ているコンサルティ自身のさらに、公立の教育委員会所属の教育相談室特有の問題

支援策をコンサルタントが発見したり、コンサルタントがも指摘できる。指導主事は教育相談の専門家であっても、提示したヒントに触発されてコンサルティが工夫する支援教員籍であったり、指導主事として研究や研修の業務も策をコンサルタントが聞くことによって、支援レパート担っていることが多い。そのため、学校関係者は、スーパーリーがさらに広がっていくという利点もある。

バイザー的関係を想定しやすいため、上述のようにジョイ

４）学校という環境を支援力に満ちた場にしていける

ンニングにはかなりの配慮が必要である。
― 20 ―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

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しかし、それ以上に、コンサルテーション関係の持続にる。異なる専門性に立脚した情報の提示があるからこそ、は、予想以上の配慮が欠かせない。一つには、コンサルタ

コンサルテーションを行う意味がある。筆者もいくつかのントが学校に近づけば近づくほど、学校に準拠した枠組み

コンサルテーションで、自らのケースレポートを提示したで見やすくなり、相談担当者として保護者やケース本人にり、プログラムを提案したりしてきた。この際、カウンセ

共感することが困難になる可能性がある。つまり、「あのリングや障害児教育の経験知と共に、心理教育や危機介入

先生は努力しているはず」「あの学校だったら、いい体制の知見も大いに役立った。

が出来ているはず」等のコンサルティ中心の事例理解が、

３）継続的なコンサルテーションと追跡研究

ケース中心の事例理解を妨げる可能性も高くなる。これは教育相談領域では、学校コンサルテーションのニーズやコンサルテーション関係が相談関係に及ぼす負の影響とし有効性が指摘されてきている。しかし、障害児の教育相談て捉えられる。

において、組織的・継続的にコンサルテーションを行い、二つ目には、ケース発動の場合、相談関係とコンサルテー

効果検証も交えながら検討されている例はあまりない。

ション関係が並行するために、両者の相互侵入がありうる

それは、おそらくコンサルタントもコンサルティも、ク点についての配慮である。学校が、相談を持続しているこ

ライエントの発達支援という関わりを中心に捉えていたかとを知った場合に、学校から「相談担当者からも〜のようらではないだろうか。

に保護者に言って欲しい」という要望が寄せられることが本論でも、障害のある子どものコンサルテーションといある。ケースのための相談関係のはずが、相談担当者が、うタイトルから、本来ならば、特殊学級や養護学校の事例

学校の側の状況も理解して、その相互調整を実施する中で、についても検討する必要があった。しかし、筆者の経験の学校−ケース関係に巻き込まれてしまう危険性がある。そ中では、特殊学級や養護学校とのコンサルテーションは、の意味で、ケース発動では、学校とケースの間で、板ばさ

危機介入や心理適応面での対応以外、その多くは、スーパー

みにならないようなコンサルテーション体制を相談室側でバイズに近くなってしまう傾向がある。スーパーバイズは、

整え、一定の枠の中で距離感を保ち連携することを忘れて

スーパーバイジーが自分の関わっているケースについて、はならない。

同じ専門性に立つスーパーバイザーに指導・助言を受ける

要するに、誰のためのコンサルテーションなのかを明確関係をいう。これは、同じ専門性にたち豊富な経験をもつにし、連携しつつも、負の影響を回避できる境界を意識し先行者が、後輩の指導教育のために行なうものでもあり、ておくことが重要なのであろう。

対等な関係ではないのが特徴である。つまり教育相談担当

２）より実り豊かなコンサルテーションのために者も障害児教育という専門性に立ち、障害児教育の専門性

相談活動は、カウンセラーからクライエントへの支援策に基づく指導・助言がされるのであれば、コンサルテーショの伝達でないことは言うまでもなく、クライエント自身のンのつもりでもスーパービジョンになってしまいかねない

成長欲求を促進し、問題解決能力を高める支援を行うものということである。かかわり方について両者で相談するとであろう。同様に、コンサルテーションも、一方的に具体いう機能に変わりはないが、コンサルティが、失敗を話し策を提示し、やれるか、やれないかの検討に終わってはいにくくなったり、支援案を探り出す作業が受身になったりけない。いかにコンサルティ自身から基本的な理解や方針しかねない点で注意が必要であろう。

が語られ、次の策を共に見い出していけるかがコンサル
テーションの成功を決めるとも言える。

従って、障害児教育（発達支援）の相談であればあるほ
ど、またコンサルタント自身が障害児教育の専門性も有し

しかし、そのことがすなわちコンサルタント自身に専門ていればいるほど、あえて障害児教育ではない相談臨床に性に根ざした支援策がなくていいということではない。コ

おける知見、あるいは心理学の専門性に基盤を置いている

ンサルティが、どの方向で今までの経験を生かし情報検索ことを強く自覚し、コンサルティ側の障害児教育の専門性すればいいのか、いくつかの方向性を絞り込むだけの専門を尊重しながら、双方の違いを見極め、知見を交流するコ

性は、ケースの問題の見立てと同じくらい重要である。

ンサルテーションを模索していくことが重要なのだと筆者

また、危機的状況に陥っているコンサルティには、明日は考える。転じて、通常の学級における軽度の障害のあるを安全に過ごせる具体策も提案しなくてはならない緊急性

子ども、特別な教育ニーズのある子どもの支援においては、もある。加えて、このままでは疲れきったり保護者からの専門性の差異が明確なため、コンサルテーション関係が保批判に巻き込まれて混乱したりしかねないコンサルティの

ちやすく、必要性も高まっていると言える。それは、学級

場合には、情緒的サポートも欠かせない。

不適応に関するコンサルテーションとも近い。通常の学級

従って、コンサルタントには、問題状況を査定する力と、の教育における知見を、障害児教育相談の知見と相互交流

それに基づいたいくつかの支援方針を提示する力が望まれしつつ、追跡研究も含めた研究を行っていくことが必要と― 21 ―

高橋・徳永：相談活動としての学校コンサルテーション

考える。

グループワークトレーニングを活用している。このときに提案したものは、協力ゲームの中の「人間コピー」や註

情報交換による課題達成ゲーム、ノンバーバルコミュニ

１）コンサルティ（相談する側）が関わっているケースへ

ケーションの育成を図る「ペーパープレゼント」の類。

の対応について、専門性の異なるコンサルタント（相談を受ける側）がその専門性に即して助言等をする相談活

参考文献

動で、地域精神福祉や医療で行われている援助関係。

１）石隈利紀：学校心理学．誠信書房，１９９９．

２）何についての解決を図ろうとするかをコンサルティ、

２）東山紘久・藪添隆一：システマティックアプローチにコンサルタントで明確にすること。

よる学校カウンセリングの実際．創元社，１９９４．

３）集団に対する関係形成の目的に行う方法論、仲間にい

３）東れてもらうこと。

豊：セラピスト入門．日本評論社，１９９３．

４）近藤邦夫：学校教育相談の位置づけと方向

４）教師用 Role Construct Repertory Test 教師が学級

村瀬孝

雄・野村東助・山本和郎（編）：心理臨床の探求．有斐の児童生徒を見るときの視点や枠組みを捉えるために開閣，１９８４．

５）

発されたもの（近藤、１９９４ ）。

５）近藤邦夫：教師と子どもの関係づくり．東京大学出

５）どこまで許されるかの限界を示し、それを越えるとど版，１９９４．

のような対応となるのかについてあらかじめ合意してお６）近藤邦夫・保坂亨・岡村達也編：教師の成長子どものくこと。ここでは、学級の中でのルールを示し、授業を成長．東京大学出版会，２０００．

妨害する行動を子ども自らが自制できるように促してい

７）黒澤幸子：相談係が担任にコンサルテーションする際

くことを意味した。

の原則．月刊学校教育相談８，２００１．

６）「問題」を抱える主体（人格）から切り離して客体化

８）宮田敬一編：学校におけるブリーフセラピー．金剛出

し、主体がそれを統制する力を高めようとするアプロー

版，１９９８．

チ。すぐに感情的になる子どもから、問題そのものを「怒９）坂野公信監修：学校グループワーク・トレーニング．

り虫」として外在化し、追い出す、叩き出すなど主体がコントロールできる関係として捉える。

遊戯社，１９８９．
１０）坂野公信監修：協力すれば何かが変わる．遊戯社，
１９９４．

７）筆者は小グループで自他のあり方を学ぶ体験として、

１１）吉川悟：システム論からみた学校臨床．金剛出版，
１
９
９
９．

― 22 ―

活動報告

国立特殊教育総合研究所

教

育

相

教育相談年報談

１．教育相談センターにおける教育相談活動

第２
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２

事

業

主体が子どもとその保護者であるという考えに基づいて、改めて保護者からの申込みを受けることを原則としている

１）教育相談の実施状況
教育相談センターでは、概ね図１に示した流れで教育相

平成１３年度によせられた教育相談に関する電話等の対応談を行っており、平成１３年度に行われた教育相談は件数には１７４件で、この内相談の申込みを受理することとなった

して３７３件で、回数にして延べ１，
７０９回である。その内、新ケースは１４５件である。相談の申込みに至らなかった２９件

規に行われた相談は１
２０件（前年度に受理したが年度末での内訳は、次のとおりであった。

あったため実際の来談が平成１
３年度となった７件を含む）○電話による相談で終結したケース ………………… ２件であり、残る２
５３件は前年度以前から引き続いて行われて○電話を聴取する過程でいる相談である。

他の機関を紹介することとなったケース………… ３件本研究所における教育相談の流れについて概観すると、○保護者以外からの問い合わせがあった後直接相談は、原則として対象となる子どもの保護者からの申込

保護者からの申込みを待っているケース………… ４件みを受けることとしており、ほとんどが電話で申し込まれ○教育相談全般に関する問い合わせケース等 ………１６件ている。相談の依頼者と相談機関との最初の出会いである

受理した１４５件の内訳は、幼児期等に来談していて、既相談の受付は、その後の相談を進めていく上で重要な意味に相談を一旦は終結したが、再び相談したい状況が生じたを持っている。そのため、この申込み時に、依頼者の相談ために再来を希望されたケース８件、申込み後に相談の必したい問題（主訴）及びその主訴に基づく子どもの様子な

要がなくなったためキャンセルされたケース８件、年度末

どを丁寧に聴取し、その上で依頼者とともに相談内容を整の申込みであったため実際の来談が翌年度に持ち越された

理し、本研究所において提供できる相談活動をわかりやす

ケース１６件及び前年度より持ち越されたケース

く説明している。

る。

また、主訴の内容によっては、より適切と思われる関連機関を紹介することや、遠方からの問い合わせの場合には、７件であ

なお、平成１３年度の教育相談申込みに関する対応の状況を図１「教育相談の流れ」にそって、図２にまとめた。

地域の相談機関を調べた上で紹介することもある。
主訴が明らかになり、依頼者の来談の意志が確認される

次に来談児・者について、その年齢、性別、居住地域、と、相談の方針を立て、相談担当者のチームを編成するた対応、障害種別の実態を、「新来」、「再来」の別に取り上めの受理会議を持つ。

げて報告する。

なお、相談担当者による初回相談が行われた後には、こ教育相談の実施状況のケースについて今後の処遇（継続相談、他機関紹介等）

ア）相談件数と相談回数の検討を行うための教育相談措置会議が持たれている。

新来児・者の相談件数は、表１に示したように１２０件である。その内、年度内において継続的に相談を行ったケー

平成１３年度の教育相談実施状況については、表１に示した。ここでは、新来（教育相談のために新たに来談した件数）と再来（教育相談が２回以上にわたり継続された場合

スは７８件で、全体の６５．
０％である。
また、再来児・者の相談回数は、表１に示したように１，
５８９
件である。

の２回目以降の回数）とに分けて、その内訳を年齢別、性別、居住地域別、主訴別及び障害種別の各項目ごとに件数と回数、及びその割合を示した。

なお、平成１
４年１月より、電話 E メール等による教育相談を試行的に行い、その結果、電話による相談が２２件（新規１０件、継続１２件）、E メールによる相談が１
１件（新規３

次に新規にあった相談の申込み状況について報告する。
新規教育相談の受付状況
本研究所教育相談センターへの相談申込みに至った経緯は様々であるが、前述したように、相談の申込みはほとん
どが電話で行われる。保護者以外の者、例えば、親戚、教育関係者等からの問い合わせも時にはあるが、相談される― 23 ―

件、継続８件）であった。

教

育

相

談

事

業

教育相談の流れ受付※１・２

受理会議

来所相談
仮担当研究部の決定等

電話、FAX
Ｅメール

・ケースの報告
・援助、支援方針の検討（継続相談、終結、他機関紹介等）
・相談担当者の変更等相談ケースに関する事項の検討

担当者間、
部内での
ケース検討
等
継 続

学校

受 付

面接
行動観察
診察
諸検査等

電話相談
Ｅメール相談各研究部

措置会議

初回来所日の連絡

家庭

各部内で
仮担当者
の決定

教育相談センター

初回来所

相
談

※１ 来所相談、電話相談、E メール相談とも基本的には教育相談センターが申込み・問い合わせの窓口となる。
※２ 各研究部に連絡があった場合は、状況に応じ当該研究部で対応。
もしくは、研究部から教育相談センターに連絡→教育相談センターで受付

問い合せ・情報提供（他機関紹介・依頼）

終 結

図１．教育相談の流れ

表１．教育相談センターにおける教育相談実施状況（平成１３年度）
年齢別内訳

性別内訳

住居地域別内訳＊

主訴別内訳＊＊

障害種別内訳＊＊＊男女

横須賀市 神奈川県 その他 療育相談 就学相談 治療・訓練 検査・判別 視覚 聴覚 言語 肢体 病弱 知的 情緒 重複 その他

８
９

３
１

計
０〜２ ３〜５ ６〜１２ １３〜１５ １６〜１８ １９歳〜
新
件

１
８

４
３

４
８

８

３

０

４
４

５
１

２
５

９
７

２
１

１
２

３
９

８

２

０

１

０

２
０

４
０

３
０

１
９

来

１２０
％

１
５．
０３
５．
８４
０．
０ ６．
７ ２．
５ ０．
０７
４．
２２
５．
８３
６．
７４
２．
５２
０．
８

６．
７ １．
７ ０．
０ ０．
８ ０．
０１
６．
７３
３．
３２
５．
０１
５．
８

再
のべ回

９
８ ３
０
９ ７
３
５ １
７
９ １
０
１ １
６
７１
０
２
１ ５
６
８ ７
２
６ ７
２
１ １
４
２１
１
５
３ １
１
６ ４
６
４ １
７
７

３
８

９
５

４
２

６
３

３ ３
６
１ ４
９
０ ４
３
６

６
１

６．
２１
９．
４４
６．
３１
１．
３ ６．
４１
０．
４６
４．
３３
５．
７４
５．
７４
５．
４ ８．
９

２．
４ ６．
０ ２．
６ ４．
０ ０．
２２
２．
７３
０．
８２
７．
４ ３．
９

来

１，
５８９
％

注） ＊ 横須賀市を除く＊＊ ２以上の主訴がある場合は延数として計上してある。
＊＊＊ 障害別内訳の「その他」には〈問題なし〉も含まれている。

― 24 ―

国立特殊教育総合研究所

教育相談に関する新規の問い合わせ
１
７
４件

教育相談年報









受理会議

仮の相談担

予約日

受

仮の担当研
究部の決定

当者の決定

の連絡

付



１
４
５件
※再来希望 ８件を含む
電話による

初回面接の

主訴の聴取

取扱い協議



相談の申込みに至らない

第２
３号 ２
０
０
２

１
１
３件
前年度より ７件
↓
計１
２
０件
※再来希望
８件を除く

・継 続 ７８件（６５．０％）
・終 了 ２２件（１８．３％）
・未措置 ２
０件（１
６．
７％）

待 機
１
６件
（翌年度に来談が持ち越されたケース）

調査等

２
９件

キャンセル ８件

主な内容
・電話による相談で終結した
・電話を聴取する課程で他機関を紹介した・直接保護者からの依頼を持っている
・教育相談全般に関する問い合わせ等

図２．教育相談センターにおける教育相談申込みに関する対応（平成１３年度）
なお、本研究所教育相談センターに教育相談の申込みを

１
６〜１
８歳
（２．
５％）

１
３〜１
５歳

（６．
７％）

すると、表２のとおりである。















６〜１２歳
（４０．
０
％）


表２．新来児・者の紹介経路内訳
紹 介 経

路

件数

備

考

保

健

所

１
０

病

院

等

２
０

PT、OT、ST 等を含む

関４

児童相談所・教育センター等

相

談

機

療 育 指 導 機 関

９保育園・幼稚園

５

小学校・中学校

７

特殊教育諸学校

８
１
０
１
６

来談ケースの同胞を含む

３
１

親の会、私立相談機関等

他

計

３〜５歳
（３
５．
８％）

図３．新来児・者の年齢

来談ケースの保護者
の

０〜２歳
（１
５．
０％）

盲学校・聾学校・養護学校

職 員 ・ 研 修 生

そ





る場合は、年齢にかかわらず対応することとしている。

された新来児・者について、それぞれの紹介の経路を報告

再来児・者の年齢は図４のとおり、６〜１２歳が４６．
３％で最も多く、次に３〜５歳が１９．
４％、１３〜１５歳が１１．
３％で、
以下、１
９歳以上が１
０．
４％、１６〜１８歳が６．
４％、０〜２歳が１２０６．
２％である。
１
９歳〜
（１
０．
４％）

イ）来談児・者の年齢
新来児・者の年齢を、０〜２歳の乳幼児、３〜５歳の学
齢前幼児、６〜１２歳の小学校年齢児、１３〜１５歳の中学校年
主に教育的処遇の場に準じた年齢幅の分類で示すと、図３のとおり、６〜１２歳が４０．
０％で最も多く、次に３〜５歳が３５．
８％、０〜２歳 が１５．
０％で、以 下１３〜１５歳 が６．
７％、１６〜１８歳が２．
５％であるこのことは、新来児・者の約５割弱が就学前の乳幼児であることを示している。
新規の教育相談申込みについては、原則として１８歳未満の障害のある子ども及びその保護者を対象としているが、ケース個々の主訴の内容によって、教育相談の役割が取れ― 25 ―







１
６〜１
８歳
（６．
４％）

齢児、１６〜１８歳の高校年齢児、１９歳以上といったように、
１
３〜１
５歳
（１
１．
３％）





０〜２歳
（６．
２％）

３〜５歳
（１
９．
４％）












６〜１
２歳
（４
６．
３％）

図４．再来児・者の年齢

教

育

相

談

事

業







なお、新来児・者について、初回来所時点において受けその他 

（２
０．
８
％）


ていたそれぞれの処遇（在籍機関等）の状況を、年齢区分









毎に示すと、表３のとおりである。
表３．新来児・者の受けていた処遇の状況
年齢区分

乳 幼
児
（０歳〜２歳）小計

１８

在 籍 機 関 の 区 分

件数

在宅（保健所のフォローアップを含む）

１
１

保健所・保育園

２

療養センター等（盲・聾・養護学
校幼稚部の教育相談を含む）

６

在宅（保健所のフォローアップを含む）

８

保健所・保育園

４

神奈川県※横須賀市を除く

（４
２．
５％）

横須賀市
（３
６．
７％）

図５．新来児・者の居住地域

学齢前幼児（３歳〜５歳）

小学校年齢児（６歳〜１２歳）

中学校年齢児
（１
３歳〜１
５歳）

４
３ 幼稚園
療育センター等

１
２

盲・聾・養護学校幼稚部

８

小学校通常学級

２
８

４
８ 小学校特殊学級（通級を含む）

８

盲・聾・養護学校の小学部

１
２

中学校通常学級

４

８ 中学校特殊学級（通級を含む）

４

盲・聾・養護学校の中学部

０

高等学校

２

盲・聾・養護学校の高等部

１

高校年齢児
以 上
（１
６歳〜）

３

計

１
２
０

その他
（８．
９％）

１
１


















神奈川県※横須賀市を除く

（４
５．
４％）

横須賀市
（４
５．
７％）

図６．再来児・者の居住地域
なお、本研究所が所在する神奈川県内からの新来児・者

１２０の居住地域を調べると、図７のとおりである。
ウ）来談児・者の性別
新来児・者の性別は、男性が７４．
２％、女性が２５．
８％であ
る。

相
模
湖
町

藤
野
町

再来児・者の性別も、新来児・者の性別と同様に男性が

川崎市

城

4

山

2

町

６４．
３％と多く、女性は３５．
７％である。

相模原市
津久井町

愛川町

1

清川村

エ）来談児・者の居住地域

座間市

26

厚木市
海
老
名
市

新来児・者の居住地域は、図５のとおり本研
山

北

1

町

松
田
町

究所の所在地である横須賀市が３６．
７％、横須賀

横 浜 市

綾
瀬
市

伊勢原市

秦野市

2

市を除く神奈川県内が４２．
５％、その他の都道府県（東

藤沢市
開
成 大井町
町

京都１２件、埼玉県３件、千葉県３件、岩手県、茨城県、南足柄市

山梨県、新潟県、滋賀県、大阪府、鳥取県、鹿児島

小田原市

県が各１件）が２０．
８％
再来児・者の居住地域は、図６のとおり横須賀市

大
和
市

1

平

中井町
二
宮
町

大磯町

塚

市

茅ヶ崎市

2

鎌倉市
4

逗子市
葉山町

●

が４５．
７％、横須賀市を除く神奈川県内が４５．
４％、その
湯河原町

他の都道府県が８．
９％であり、継続的に来談可能な範囲

真鶴町

としての横須賀市内と神奈川県下の横浜市、三浦市等の近距離地域に約９割弱のケースが集中している。

44

横須賀市

箱根町

図７．新来児・者の居住地域（神奈川県内）― 26 ―

三
浦市

8

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報オ）来談児・者への対応

第２
３号 ２
０
０
２

再来児・者の障害種別は、図９のとおり、情緒が３０．
８％

本研究所における教育相談では、新しく来談したケースで最も多く、次に重複が２７．
４％、知的が２２．
７％、以下聴覚に対して、面接と行動観察及びこれに基づく助言や指導等

が６．
０％、肢体が４．
０％、その他が３．
９％、言語が２．
６％、視を行っているが、ほとんどが家庭の保護者からの相談依頼

覚が２．
４％、病弱が０．
２％である。

を契機としていることから、その主訴は、「子どもの状態の生活において、親として、現在どのように配慮して子どもに接し、育てていけば良いか」に対する援助ということに大まかには集約されていると考える。
しかし、持ち込まれる問題の領域が非常に広く複雑多岐




その他
（３．
９％）

をどの様に理解したら良いか」や「家庭を中心とした日常

重複
（３
０．
８％）

にわたっており、スタッフの専門性を生かしつつ、個々の

視覚（２．
４％）
聴覚（６．
０％）
６％）
言語（２．
 肢体（４．
０％）

病弱（０．
２％）













相談を担当するため、ここでは来談児・者が実際に来談した際の主訴への対応について、主訴別内訳として項目別に示している。
新来児・者については、子どもの養育の方針についての

知的
（２
２．
７％）

情緒
（２
７．
４％）

助言を求める「療育相談」が９７件と最も多く、次に障害の図９．再来児・者の障害の実態状態について判断を求める「検査・判別」が３９件、適切な就学・就園・進路等についての助言を求める「就学相談」
が２１件、障害の状態に応じた指導法を求める「治療・訓練」

なお、
「視覚」、
「聴覚」、
「言語」、
「肢体」及び「病弱」は、それぞれの単一障害のみがある場合であり、「知的」にはが１２件である。
再来児・者についても、療育相談が１，１５３件と最も多く、自傷などの問題行動を伴う知的発達遅滞を、「情緒」には次に治療・訓練が４６４件、以下検査・判別が１７７件、就学相

自閉性障害も含まれている。
「重複」には、軽度の障害が談が１１６件である。

重複している場合もこの項に含めてある。「その他」には、

なお、主訴への対応については、多くの場合、複数の項目にまたがることが多く、そのままそれぞれの項目に計上

年齢とのかねあいから障害の判断を保留したケースと特に問題のなかったケースを含んでいる。

している。
キ）年齢区分毎の新来児・者への対応と障害種別の実態
来談児・者が実際に来談した際の対応や障害種別は前述

カ）来談児・者の障害種別の実態
新来児・者の障害種別は、図８のとおり、情緒が３３．
３％

したとおりであるが、あらたに新来児・者について、年齢で最も多く、次に重複が２５．
０％、知的が１６．
７％、その他が区分毎に、主訴に基づく対応と障害種別を報告すると、表

１５．
８％、視覚が６．
７％以下聴覚が１．
７％肢体が０．
８％である。

４のとおりである。

視覚（６．
７％）
















その他
（１
５．
８％）

重複
（２
５．
０％）





０〜２歳の乳幼児の新来児１５件の対応は、療育相談が１８件と最も多く、次に検査・判別が６件、治療・訓練が３件

聴覚（１．
７％）
 肢体（０．
８％）


である。この年齢の来談児の障害種別は情緒及び重複が各６件、聴覚及び知的が各２件、視覚及びその他が各１件で
ある。

知的
（１
６．
７％）

３〜５歳の学齢前幼児の新来児４３件の対応も同様に療育相談が３４件と最も多く、次に検査・判別が１２件、就学相談が８件、治療・訓練が５件である。この年齢の来談児の障害種別は、重複が１２件と多く、次に知的が１０件、その他が９件、情緒が８件、視覚が４件である。

情緒
（３
３．
３％）

６〜１２歳の小学校年齢児の新来児４８件の対応も同様に、療育相談が３９件と最も多く、次に検査・判別が１４件、就学図８．新来児・者の障害の実態相談が１０件、治療・訓練が４件である。この年齢の来談児の障害種別は、情緒が２０件と最も多く、次に重複及びその他が各９件、以下知的が８件、視覚及び肢体が各１件である。
― 27 ―

教

育

相

談

１３〜１５歳の中学校年齢児、１６〜１８歳の高校年齢児の新来児１１件の対応も同様に、療育相談が６件、検査・判別が７件、就学相談が３件である。この年齢の来談児の障害種別
は情緒が６件、重複が３件、視覚が２件である。

事業

３）地域の関連機関との連携
教育相談活動の充実をはかるため、地域の関連機関との情報交換及び意見交換を行った。
不登校相談機関との業務連絡会議（２回）
神奈川県横須賀児童相談所の主催で、関係機関（相談機表４．新来児・者への対応と障害種別の実態
年齢区分

計

主訴別件数

学齢前幼児
（３歳〜５歳）

小学校年齢児
（６歳〜１
２歳）

１
８

報交換及び意見交換を行った。

検 査・判 別

１
（ ５．
６）
２
（１
１．
１）
２
（１
１．
１）
６
（３
３．
３）
６
（３
３．
３）
１
（ ５．
６）

療 育 相 談

３
４

４
（ ９．
３）
１
０
（２
３．
３）
８
（１
８．
６）
１
２
（２
７．
９）
９
（２
０．
９）

する企画・運営に携わっている。

検 査・判 別

視 覚
知 的
８ 情 緒
５ 重 複
その他
１
２

療 育 相 談

３
９

視 覚
肢 体
１
０ 知 的
４ 情 緒
重 複
１
４ その他

１
（ ２．
１）
１
（ ２．
１）
８
（１
６．
７）
２
０
（４
１．
７）
９
（１
８．
７）
９
（１
８．
７）

就 学 相 談

５ 視
情
２ 重

１
（１
２．
５）
５
（６
２．
５）
２
（２
５．
０）

治 療・訓 練０との組織・運営や業務内容の違いはあるものの、活発な意

検 査・判 別４

見交換を行い、教育相談を担当する者としての役割や責任

療 育 相 談１ 視情
１ 重就 学 相 談治 療・訓 練４３

就 学 相 談治 療・訓 練４８

就 学 相 談治 療・訓 練検 査・判 別療 育 相 談中学校年齢児
（１
３歳〜１
５歳）

高校年齢児
以 上
（１
６歳〜）

計

８

３

への適切な援助・指導と業務に関して、事例を中心に、情

視 覚
聴 覚
０ 知 的
３ 情 緒
重 複
６ その他

療 育 相 談乳 幼児
（０歳〜２歳）関、学校、教育委員会）担当者の出席により、不登校児童

障害別件数（％）

就 学 相 談１８

治 療・訓 練０

検 査・判 別

３

覚
緒
複

覚
緒
複

４）教育相談職員講習会に関する企画・運営
教育相談センターでは、各研究部等の協力を得ながら、本研究所の研修事業である教育相談職員講習会の実施に関

平成１３年度で第１６回を数えるこの「教育相談職員講習会」は、本研究所を会場として、平成１
３年１１月２６日（月）

１
（３
３．
３）
１
（３
３．
３）
１
（３
３．
３）

から１
２月７日（金）の１０日間の日程により開催され、全国各地から都道府県・指定都市のセンター等の職員５
１名が受
講した。
講習会においては、講義、講演、全体協議、班別協議及
びテーマ別ワークショップ等や受講者間での情報交換を通じて、各センター等における相談担当者としてかかえている当面の課題が浮き彫りとなり、本研究所と各センター等について研修する場となった。
なお、平成１３年度の当講習会については、本年報（P３１〜３６）に掲載してある。
５）国立久里浜養護学校への相互協力

１
２
０

本研究所に隣接し相互協力関係にある国立久里浜養護学

注１：就学相談の中には、進路相談も含む。
注２：主訴別件数は、２以上の主訴がある場合は、延べ数として計上してある。

校からの依頼により、同校への入学希望幼児・児童の選考に関し、学校と協同で、行動観察等による資料収集を行っている。平成１
３年度においては、随時、１６名の幼児・児童

２）教育相談措置会議の状況の選考に関し、学校と相互協力を行った。

平成１３年度においては、３５回開催し、計１００件の処遇の検討（継続相談、他機関紹介等）、相談担当者等の決定、終結等に関する協議を行った。なお、継続相談として対応することを確認したケースはその内、７８件であり、全体の約７割強に相当している。

― 28 ―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

２．分室における教育相談活動の相談はなかった。

国立特殊教育総合研究所分室は、昭和５１年に東京都武蔵多く、学齢前幼児が１５回（１３．
８％）、中学校年齢児が５回

再来児・者では、小学校年齢児が８９回（８１．
７％）で最も野市に設置された。設置目的は、自閉性を主たる症状とす（４．
６％）の順であった。

る児童等に対する教育の内容及び方法に関する研究を行うとともに、これらの者の教育に関し相談に応じ、必要な指ウ）来談児・者の性別

導、助言を行うこととされている。分室では、この設置目

新来児・者の性別は、男性が９人、女性が１人であり、的に沿って研究事業と教育相談事業とを継続しており、本男性が多かった。

項では、平成１３年度に実施された教育相談事業の概要につ一方、再来児・者の性別は、男性が７５．
２％で、女性は２４．
８％

いて述べる。

であり、男性の比率が高かった。

１）教育相談の実施状況

エ）来談児・者の居住地域

ここでは、新来（教育相談のために新たに来談した件数）

新来児・者の居住地域は、分室の所在地である東京都武

と再来（教育相談が２回以上継続された場合の２回目以降

蔵野市内が１件、武蔵野市を除く東京都内が８件であった。

の回数）とに分けて、その内訳を年齢別、性別、居住地域

東京都内は、府中市（２件）、東久留米市（２件）、杉並区

別、主訴別及び障害種別の各項目ごとに、件数と回数、及（２件）、三鷹市（１件）、小平市（１件）、その他として埼びその割合を示していく。

玉県が１件であった。分室の来談児の居住地域は、武蔵野市に比較的近い地域からの来談者が多かった。

ア）

相談件数と相談回数

再来児・者の居住地域は、武蔵野市が１１％、武蔵野市を

平成１３年度の新来児・者の相談回数は、表１に示したよ

除く東京都内が８９％であった。

うに１０件であった。また、再来児・者の相談回数は、延べ１０９回であった。

オ）来談児・者への対応
分室の教育相談では、新しく来談したケースに対して、

イ）

来談児・者の年齢

面接と行動観察、及びこれに基づく助言や指導等を行って新来児・者の年齢を、０〜２歳の乳幼児、３〜５歳の学いる。
「主訴別内訳」では、来談児・者が来談した際の、齢前幼児、６〜１２歳の小学校年齢児、１３〜１５歳の中学校年

主な対応に関する分類を示している。なお、保護者からの齢児、１６〜１８歳の高校年齢児、１９歳以上といったように、

主訴は、複数の項目にまたがる場合が多いため、そのまま、

主に教育的処遇の場に準じた年齢幅の分類をすると、学齢それぞれの該当項目に延数として計上した。

前幼児が４件、小学校年齢児が６件であった。平成１３年度

新来児・者について、学齢前幼児の相談においては、適は、乳幼児、中学校年齢児、高校年齢児、１９歳以上の新来切な就学・就園・進路等についての助言を求める「就学相表１．分室における教育相談実施状況（平成１３年度）
年齢別内訳

性別内訳

住居地域別内訳＊

主訴別内訳＊＊

障害種別内訳＊＊＊男

武蔵野市 東京都 その他 療育相談 就学相談 治療・訓練 検査・判別 視覚 聴覚 言語 肢体 病弱 知的 情緒 重複 その他

計
０〜２ ３〜５ ６〜１２ １３〜１５ １６〜１８ １９歳〜
新 来

件

０

４

６

０

０

０

９

女
１

１

８

１

２

３

１

４

０

０

０

０

０

０

１
０

０

０
１
０

％
再 来

回

０．
０４
０．
０６
０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０９
０．
０１
０．
０１
０．
０８
０．
０１
０．
０
０

１
５

８
９

５

０

０

８
２

２
７

１
２

９
７

０

０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ １００．
０ ０．
０ ０．
０
２
５

２

７
４

８

０

０

０

０

０

０ １
０
９

０

０
１
０
９

％
合 計

回

０．
０１
３．
８８
１．
７ ４．
５ ０．
０ ０．
０７
５．
２２
４．
８１
１．
０８
９．
０ ０．
０
０

１
９

９
５

５

０

０

９
１

２
８

１
３ １
０
５

１

０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ １００．
０ ０．
０ ０．
０
２
７

５

７
５

１
２

０

０

０

０

０

０ １
１
９

０

０
１
１
９

％

０．
０１
６．
０７
９．
８ ４．
２ ０．
０ ０．
０７
６．
５２
３．
５１
０．
９８
８．
２ ０．
９

注） ＊ 武蔵野市を除く＊＊ ２以上の主訴がある場合は延数として計上してある。
＊＊＊ 障害別内訳の「その他」には〈問題なし〉も含まれている。

― 29 ―

０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ ０．
０ １００．
０ ０．
０ ０．
０

教

育

相

談

事

業

談」が２件、「療育相談」が１件、「検査・判別」が１件で新来の学齢前の幼児への対応は、就学相談が２件、療育あった。また、小学校年齢児では「検査・判別」が３件、相談が１件、検査・判別が１件であった。また、小学校年「就学相談」が１件、「療育相談」が１件、「治療・訓練」が齢児では検査・判別が３件、就学相談が１件、療育相談が１件であった。

１件、治療・訓練が１件で、障害種別は全て情緒障害であっ再来児・者では、障害の状態に応じた指導方法を求めるた。

「治療・訓練」が７４件と最も多く、次いで「療育相談」が２５件、「検査・測定」が８件、「就学相談」が２件であった。

２）教育相談ケース会議
分室では、毎週１回程度、教育相談ケース会議を実施しカ）来談児・者の障害種別の実態ている。相談担当者の決定、処遇の検討（継続相談、終結、分室は、「自閉性を主たる症状とする児童等の教育に関

他機関紹介等）、相談日時の調整、関連諸機関との連携等し相談に応じる」という目的で設置されているため、来談に関する協議を行っている。また、非常勤医師の来所日に児・者の多くは、自閉圏障害（広汎性発達障害）であり、も、非常勤医師と分室職員とで、処遇の検討を中心とした障害種別の分類では「情緒」に該当する。新来児・者の障教育相談ケース会議を実施している。

害種別の実態は、すべて「情緒」（１０件）であった。
再来児・者の障害の実態も新来児・者と同様に、「情緒」
が１００％であった（図６）。

３）医師による診察と医療相談
非常勤医師（１名）による来談児の診察及び保護者へのなお、「情緒」には自閉圏障害の他に、ADHD（注意欠医療相談を、分室では可能な限り、全来談児・者を対象に

陥多動性障害）、LD（学習障害）等が含まれている。

実施している。

キ）年齢区分毎の新来児・者への対応と障害種別の実態

４）地域の関連諸機関との連携

来談児・者への対応や障害種別は、前述したとおりであ

教育相談で来所している児童の在籍小学校に、必要に応るが、新来児・者については、年齢区分毎に、主訴に基づじて、数回にわたって訪問し、そこでの来談児の行動観察

く対応と障害種別の実態を表２に示した。

を行うとともに、学級担任や校長らを交えて、学校における指導方法や保護者との連携等について話し合いを実施し

表２．新来児・者への対応と障害種別の実態（分室）
年齢区分

学齢前の幼児（０〜５歳）

小学校年齢児
（６〜１
２歳）

計

４

６

主訴別件数

ている。さらに、必要と思われる児童については、来談児

障害種別件数（％）

療 育 相 談１ 情

就 学 相 談２

治 療・訓 練０

検 査・判 別１

療 育 相 談１ 情

就 学 相 談１

治 療・訓 練１

検 査・判 別

３

緒

４
（１
０
０．
０）

童の学校での様子や、分室における教育相談の様子を、学級担任と週１回程度「連携シート」を利用して情報交換を実施している。

緒

６
（１
０
０．
０）

注：主訴別件数は、２以上の主訴がある場合は延数として計上しており、件数とともに年齢区分毎の件数に対しての割合を示した。

― 30 ―

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報３．教育相談職員講習会

第２
３号 ２
０
０
２

１２年度は、受講者から話題を提供してもらうという新たな工夫・試みを行なったが、話題提供や協議時間の十分な

１）はじめに確保、協議の柱の焦点化、課題ごとにグループに分かれる

平成１３年度の「教育相談職員講習会」
（以下、
「講習会」

ときの人数の調整といった点に課題を残した。受講者からと記す）は、当研究所において、平成１３年１１月２６日（月）の話題提供をもとに協議を行なう点については評価が得ら〜１２月７日（金）までの１０日間の日程で開催された。昭和

れた。

６１年の第一回講習会から年に一回の頻度で開催されてお４．班別協議についてり、今回で１
６回目の開催となる。

全体としては有意義であったという声が多数を占め、班この講習会は「都道府県又は政令指定都市の特殊教育セ

構成や協議内容、進め方等、概ね適切であったという評価

ンター等において、障害のある子どもについての教育相談が得られた。協議内容に関しては、あくまで事例に関するを担当する職員の資質の向上を図り、もって教育相談業務

話し合いをもっと深く行ないたいとする意見がある一方、の円滑な運営に資すること」を目的としている。前回第１５それぞれの受講者・所属機関が抱えている課題などに関す回までは「特殊教育センター等教育相談職員講習会」の名る情報交換を中心に行い、各々が置かれた状況の中ででき称であったが、最近数年、文科省「２１世紀の特殊教育の在うることを考え合うことに比重を置くほうがよいとする意

り方について（最終報告）」において各養護学校のセン見もあった。また、提供する事例に関しては、受講者が困っター化が進められていることも背景にあり、特殊教育センている事例を出し合った方がより有意義な協議になるのでターだけでなく、盲・聾・養護学校からの受講者が増えてはないかという指摘もあった。

おり、また今後もますます増えていくことが予想されるた

５．ワークショップについて

め、今回は試行的に「教育相談職員講習会」と改称するこ

概ね有意義であったとの評価が得られたが、例年同様、ととなった。

各テーマごとに参加人数の差が大きかった。

講習会全般の企画・運営については、
教育相談委員会
談職員講習会ワーキンググループ

相６．「情報収集の時間」についてが担当し、班別協議等「ロールプレイ」の参加者からは非常に有意義だったと

は所内参加者等の協力を得て、全所的に取り組んでいる。

の評価が得られた。選択性でなく「全員が受講すべき」と

本稿では、平成１
３年度の講習会をいくつかの側面から振の意見もあったが、小委員会では参加者の主体的な取り組

り返ってみることにする。

みが求められることや人数的な問題もあり、選択性で続けることが適当と考えられた。

２）講習会カリキュラムについて（１）平成１
２年度（２）平成１
３年度講習会の運営方針

講習会後の課題

平成１３年度の講習会の運営は、基本的に前年度までの運平成１２年度の講習会後に、受講者に記入してもらった講

営方針を踏襲しながら、１２年度の反省点をいかすよう、小習会に関するアンケートの結果や所内参加者及び事例協議委員会によって講師の選定及びカリキュラムの構成を行っの各班責任者からの意見等を基に、相談職員講習会小委員

た。カリキュラムの主な変更点は以下の通りである。

会による反省会が行なわれた。平成１３年度講習会に向けて

１．講義についての検討課題としては、本教育相談年報第２２号で牧野が報告

・平成１２年度の反省を生かし、「障害のある子どもの教育しているが、本稿において、その主要な部分を以下に引用

相談の今日的課題」として、改めて行政的課題に関するする。

講義を設けた。

１．講習会の構成・日程について

・講習会の全体的な枠組みと教育相談の総論的講義であ受講者から全体的にバランスがとれた構成で適切であっる、「障害のある子どもの教育相談の進め方」を前年度たとの声が多数を占めた。また「２１世紀の特殊教育の在り同様、本研究所職員が担当した。また、研究所内改修工方について」の中間報告が出された直後の時期であったこ事のため、教育相談センター施設の見学は割愛した。

ともあり、行政的課題の講義を期待する意見も聞かれた。

・センター職員だけでなく、養護学校職員にも実践的であ

２．講義についてる「盲・聾・養護学校における早期からの教育相談」の受講者から概ね有意義であったとの声が多かった。従前講義を新たに設けた。

より、午前の講義内容が午後の班別協議の中で話題になる

２．全体協議についてこともあるので、１
２年度は、各講師の講義資料を全ての所

・平成１２年度同様に、「教育相談システム・運営・研修」の内参加者に配布し、講義内容の把握に役立てるようにした。

テーマについて、話題提供者を受講者の中から依頼し協

３．全体協議について議を行った。具体的には講習会期間中に受講者に対して、― 31 ―

教

育

相

談

各所属機関において「工夫している取り組み、もしくは事

業〜１５年が６名（１２％）、１６年以上が４２名（８２％）であった。

特徴的な取り組み」及び「検討すべき課題」の２点に関その内、特殊教育経験年数については、３年未満が８名

してアンケートへの記述を求め、その結果を参考に、話（１６％）、３〜５年が０名（０％）、６〜１０年が９名（１７％）、

題提供者や協議の焦点を検討した。

１１年以上が３４名（６７％）であった。

・前年度は、全体協議１「教育相談システム・運営・研修」

受講者の教育相談経験年数は、０年が１
６名（３１％）、１と全体協議２「養護学校における早期からの教育相談」

年 が１１名（２１％）、２年 が８名（１６％）、３〜５年 が９名に分け、一日半の日程で行ったが、平成１３年度は全体協（１８％）、６〜１０年が６名（１２％）、１１〜１５年が１名（２％）、

議２の「養護学校における教育相談」を講義として設け

１６年以上が０名（０％）であった。

たために、全体協議を「教育相談システム・運営・研修」

以上のことから、平成１３年度受講者の特徴として以下の一つにして、一日の日程で行った。

ことが示された。

・前年度の反省をいかし、午後のテーマ別グループでの協・前年度よりも、学校教諭の受講が５％ほど増え、前年度

議の時間を多く設定して、全体での報告の時間をなくし受講者４１名中７名（１７％）であったのが、平成１３年度はた。

５１名中１２名（２３％）となった。

３．班別協議について

・特殊教育における教職経験年数に関しては、７割近い受・講習会の全日程参加を条件とした所内参加者の確保が困講者が１１年以上であったことに対して、教育相談経験年

難であるという意見もあり、平成１２年度の所内参加者が数に関しては受講者の３割が１年未満であり、かつ７割３名だったのに対し、平成１３年度の所内参加者は班責任

近くは教育相談経験年数が３年未満であった。
（２）日程及びプログラムの内容について者を含め全日程の参加可能な２名となった。
・前年度の意見を参考に、事前に受講者への連絡事項とし

平成１３年度講習会は、文末に示した資料１の日程で実施て、「相談の経過で難しかった事例や課題の多かった事された。また、各講義、全体協議、班別協議、ワークショッ

例等、一事例を取り上げて事例に関する資料を作成」す

プ及び講演の内容等は、資料２の通りである。

るよう案内した。

（３）ワークショップについて

４．「情報収集」の時間について

前述の通り、平成１３年度は、新たなテーマも加えた４つ

・平成１２年度の枠組みを踏襲し、「情報収集」、「ロールプのテーマに編成してワークショップを開催した。

レイ演習」及び「国立久里浜養護学校見学」の３つにつそれぞれのテーマに対する参加の状況は、「学習障害」１３

いて選択性とした。

名、「注意欠陥／多動性障害」１８名、「カウンセリング」７

５．ワークショップについて

名、「就学相談」１３名であった。

・平成１２年度は、６つのテーマを設けて実施されたが、平（４）「情報収集」の時間について

成１３年度には受講生のニーズや今日的なテーマ及び所内演習（ロールプレイ）に１８名、国立久里浜養護学校の見コーディネーターの専門性も含めて検討し、「学習障害」

学に２８名が参加し、それ以外の受講者は図書室や研究部等「注意欠陥／多動性障害」「カウンセリング」「就学相談」

において、情報収集を行った。

という４つのテーマを設けてワークショップを実施する（５）班別協議についてこととした。

平成１３年度は、５１名の受講者を前年度と同様に７班編成

・前年度通り、受講者には本講習会への参加申し込みの際で実施した。受講者７名〜８名に、班責任者を含めた所内に、希望テーマを２つ選択した上で、 テーマの中で特参加者２名を加えて、一班につき計９〜１０名の班編成としに関心のある事項

た。班責任者は本研究所の教育相談委員が担当した。班員について記入してもらい、各ワークショップの内容構成の参考とした。

の構成に関しては、受講者から事前に提出された事例の概要等を参考にし、所属や事例が偏らないような構成とした。

３）講習会実施の経過について

また所内参加者に関しては、各研究員の専門性が活かせる（１）受講者についてよう配慮した。

受講者は男性３３名、女性１８名の計５１名だった。所属の内協議は、各受講者が担当している相談事例に関する話題

訳としては教育センター（特殊教育センター、総合教育セ

提供を基に、その周辺の課題や情報交換等も併せて進めら

ンター等）が３５名（６９％）、教育委員会等が４名（８％）、れた。また、相談経験年数等の関係から、相談事例を持っ学校（盲・聾・養護学校、小・中学校）が１２名（２３％）でていない受講者の場合には、受講者が考えているあった。

談に関する課題

受講者の教職経験年数は、５〜１０年が３名（６％）、１１― 32 ―について話題提供した。

教育相

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報４）各特殊教育センター、養護学校における課題について

第２
３号 ２
０
０
２

ンターや盲・聾・養護学校等での教育相談が、文科省の「２１―全体協議から―

世紀の特殊教育の在り方（最終報告）」を受けた形で、

平成１３年度の全体協議においては、平成１２年から新たに早期からの教育相談において、諸機関との連携システムを試みられた形を踏襲し、全体協議での話題提供を前提としどのように構築し、その中でセンターが果たす役割や、て、受講者に「教育相談システム・運営・研修」に関して、通常級に在籍する障害のある子どもへの支援や、子どもだ

工夫している取り組み、もしくは特徴的な取り組み

けでなく保護者や学校組織への支援など、多様化する相談

び検討すべき課題

及盲・の２点を記述してもらうようアン

ニーズに応えるための相談事業の体制化や組織化、ケートを実施した。その結果を小委員会において検討し、

聾・養護学校がセンター的機能を発揮するための、校内組「１早期からの教育相談」、「２多様な相談・支援」、「３学

織・体制の構築（授業と相談の両立の困難）や地域の諸機校のセンター的機能」という大きく３つのテーマにまとめ

関との連携システムの構築とその中で果たす役割、等々、た。

今後より明確にしていかなければならない諸課題が示唆さ

この全体協議は、午前と午後の全日の枠で実施され、午れているように思う。

前には、３つのテーマに対して各テーマ２人ずつ、計６名
５）講習会を実施した上での課題についての受講者から話題を提供してもらった。
話題提供１「早期からの教育相談」に関しては、特に早（１）カリキュラムの構成・内容の全般について

期教育相談の実施における諸機関との連携に焦点を当て、受講者からは、「バランスよく多岐にわたった内容」、「各

先進的な取り組みを行なっているセンターからの話題が提専門領域の話が聞けた」、「ゆとりがある」等、 有意義で

供された。

あった

特に

県レベルや市町村レベルでの連携の取り方について、その機能的な違いや重要性など関する話題ととの意見が多数を占めた。

その一方で、 概ね適切と思うが要望のあったもの 、 改

幼児

善してほしいとの意見・感想の中には、「一つだけでな

期の教育相談から学齢期の教育相談へと、子どもの発達にく、複数のワークショップに参加したかった」という意見沿って、どのように相談を円滑に継続していくかに関するもあった。また、相談の形態の違う、教育センター職員と話題

学校教職員の両者を対象としたカリキュラムだったこともが中心となった。

話題提供２「多様な相談・支援」に関しては、保護者かあり「より専門的な内容も欲しかった」、「各論は充実してらのニーズに応えた、来所相談や個別相談といった形だけいても、全体像が把握しづらい印象が残る」という意見もでなく、さまざまな方向から教育相談に工夫して取り組んあった。

でいるセンターに話題が提供された。
特にと今後、ますます学校現場からの受講者が増えていくこと

保護者同士のつながりをサポートする取り組みも予測され、こうした意見は次年度のカリキュラムを作成

学校という集団への支援と家庭での個別的支援を効果的につなげていく取り組みに関する話題が中心となっする上での、大きな検討課題であると考えられる。
（２）講義についてた。

受講者からは、「示唆に富んでいた」、「興味深い」、「具話題提供３「学校のセンター的機能」に関しては、盲・体的」、「自分を見つめ直す機会となった」等、 有意義で

聾・養護学校が教育相談におけるセンター的機能という役あった割を担うために実際の取り組みと課題等について、学校現

その一方で、 概ね適切と思うが要望のあったもの 、場からの話題が提供された。
特に改善してほしいとの意見・感想

養護学校教員が地域の中で相談機能を発揮している実際の取り組み校への支援ととの意見が多数を占めた。

養護学校教員の訪問形態による学の中には、「講義の中に重複する内容があったのでは」、「質疑の時間がほしい」、「医療や福祉行政の立場からの講義もほしい」などの意見に関する話題が中心となった。

もみられた。

午後には、この３つのテーマについての協議をさらに深今後、より幅広い領域からの講義を取り入れることも検めるため、３つの小グループを編成し、それぞれ別の会場討する必要があるだろう。

に分かれて協議と意見・情報交換を行なった。

（３）全体協議について

特に「学校のセンター的機能」のテーマには、盲・聾・全体協議に関しては、受講者からの話題提供を中心とし養護学校からの受講者が中心に集まり、各校で取り組まれていたため、より主体的、積極的に協議へ参加されていたている実践やそれに伴う問題や課題等について、率直な意

ように見られる。受講者からは、「参考になった」、「各県

見・情報交換が行われていた。

の実情がわかった」等、 有意義だった との意見が過半

こうした話題から考えられることとしては、特殊教育セ― 33 ―

数を上回っていた。

教

育

相

談

事

業

その一方で、 概ね適切と思うが要望のあったもの 、から、本研究所研究員からの講義、情報提供や情報交換の改善してほしいとの意見・感想

時間を積極的に設けること等も、今後の検討課題として考の中には、「資料を事前提出にして参加した方が深まるように思う」、「立場の違うえられるだろう。

もの（指導主事・教諭等）が集まっても、持っている問題（６）「情報収集」の時間について意識も異なるし、必要としている情報・ニーズが違う」な「情報収集」に関しては、「特に必要ない」、「一日単位でど、今後も H１３年度と同様な形態（受講者からの話題提あれば」など意見の分かれるところであった。演習（ロー供）で協議を行なう場合に、その進め方やグルーピングのルプレイ） の参加者からは調整など、工夫すべき課題が残された。

多数であったが、「初心者と経験者を分けてほしい」等の（４）班別協議について意見もみられた。

有意義であったとの声も

事例協議の内容・進め方・班別協議全般に関して、受講

ロールプレイにおいては、参加者の主体的な取り組みが者からは「参考になった」、「さまざまな意見をもらえた」、重要であることやファシリテーター役の人材の確保の問題「人数、雰囲気がよかった」など等もあり、小委員会では今後も選択性で継続していくのがだった

有意義、あるいは適切との意見が多数であった。

その一方で、要望

あるいは改善してほしい意見

妥当と考えられた。
としては、「事例協議のコマ数が多い」、「事例協議よりも情

６）おわりに報交換が多かった」などの意見があった。これは事例協議

文科省「２１世紀の特殊教育の在り方」でも述べられていの枠を考える際に、十分に協議する時間を取ったことやるように、今後の特殊教育において、教育相談に期待されまとめ の時間を一コマ取ったことで、班によって他班ている役割は大きい。

よりも人数の少ない班にとっては時間が多く感じられたた

しかし、「早期からの教育相談」や

学習障害

や

注

めであると思われる。また、班別協議の進め方に関しては、

意欠陥／多動性障害

各班に任されていたので、事例についてより深く議論を行

在籍する児童への支援・援助」等のように、その形態やニーなった班や事例周辺の情報交換を中心とした班など、そのズは多様化している。

内容に違いがみられる場合もあったようである。

そして特に、今後は特殊教育センターだけでなく、盲・聾・協議のコマ数の取り方や班の構成、協議の進め方について、今後の検討が必要である。

こうした流れを受けて、本講習会に関して、その内容を受講者からは「よかった」、「具体的内容の収集ができた」
要望

養護学校の果たす地域のセンター的機能に注目が集まるところである。

（５）ワークショップについて等、 有意義であったなどで多く見受けられる「通常級にとの意見が多数を占めた。

より一層充実させていくのは勿論のこと、専門的な講義を中心にする、あるいはより実践的なワークショップを焦点としては「全部に参加したかった」、「３回くらい実施してもよいのでは」などの意見もみられた。

にする、またはセンター職員と教職員のグループを分けるなど、受講対象者の多様化や、受講者のニーズの多様化に

これは H１２年度までに行なわれたアンケート等からの受講者のニーズを取り入れて、より専門的で、今日的かつも対応した幅広い視点を持った企画・運営を心掛けて実施
していくことが、今後も望まれるところである。

実践的な４つのテーマに絞ったことが、こうした意見につながったのではないかと考えられる。また、こうした意見― 34 ―（文責：教育相談講習会ワーキング委員植木田潤）

国立特殊教育総合研究所

資料１
月日

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

平成１
３年度 教育相談職員講習会日程
９：１５〜１２：１５

曜

１３：１５〜１６：１５

休憩

オリエンテー生活面
１３：００〜
講義火

教育相談センター長

講

義

夫

水

３

玉 井 邦
講

義

夫

新井
海津

４

班

直

情

義

火

義

収

別
事

佐 藤 紘

昭

集

協
例

所内参加者

６

班

等

議
協

３
議

班別協議１に同じ

別
事

協
例

議
協

４
議

横浜市在宅障害者援護協会
地域コーディネーター
講

義

瀧

澤

久美子

班

通常の学級に在籍する軽度の障害のある子どもへの対応
東京女子医科大学児童心理相談員
石 渡 昌

９
：
０
０〜

講

演

子

所内参加者
協

議

５

班別協議１に同じ

議

課題別協議
代

課題別担当

１１：４５〜― 35 ―

小林，徳永，海津，大柴，伊藤，植木田※班別協議の班責任者

閉講式

保

協

教育相談システム・運営・研修

１
０：０
０〜１
１：３
０

障害のある子どもの早期からの教育相談を巡って
国立特殊教育総合研究所
名誉所員 平 井別班別協議１に同じ

事例協議のまとめ体

教育相談システム・運営・研修受講者からの話題提供
司会 聴覚・言語障害教育研究部室長
小 林 倫
鍵
等
返
納

所内参加者

７

全

金

班別協議１に同じ

報

班

地域からの家族支援

７議

青森県教育庁県立学校課

講

木

協

２

・国立久里浜擁護学校見学

５

特別支援教育室長

６議

恵・演習（ロールプレイ：大柴，石川）

盲・聾・養護学校における早朝からの教育相談
１
２／３ 月

水

１

・情報収集

注意欠陥／多動性障害：渥美，大柴カウンセリング：伊藤，植木田
就学相談：後上，徳永
講

５

議

協
例

所内参加者

学習障害：小島，海津４

別事

ワークショップ（テーマ別）
金協

１６：１５〜

群馬大学教授松 田

３０

別事 例 協 議所内参加者 各班２名（班編成は未定）
千賀子，横尾俊，肥後 祥治，小島亜希子，佐島毅，大杉 成喜

子どもの見方，かかわり方
木

１
４：３
０〜１
６：０
０

班

山梨大学助教授休憩班別）オリエンテーション３ 図書等の
利用説明
・自己紹介
・班別協議の進め方

〜１
４：１
５

保護者との出会いと受けとめ

２
９

１４：３０〜

オリエンテーション２
内容面
後 上 鐵

２
８

１４：００〜

２

障害のある子どもの教育相談の進め方
２
７

ション１

開講式

受 付

１
１／２
６ 月

講 義 １
懇
障害のある子どもの教育相親談の今日的課題
休憩 文部科学省 特別支援教育課
会
特殊教育調査官 石塚 謙二
１
５：１
５〜１
６：１
５ １７：１５〜

１班

金子

健

２班

小林

倫代

３班

徳永

豊

４班

大柴

文枝

５班

中澤

惠江

６班

伊藤

由美

７班

植木田 潤

教

資料２

談

事

目

業

内

容

教育相談では障害の多様化・重度化に伴い担当者の専門性が求められ，養護学校等に障害のある子どもの教育相談の今日的課題

おける早期からの教育相談や，就学等の行政課題も多い。こうした点を踏まえ，教育相談活動の在り方について考える。
教育相談を担当する際に求められる基本的な姿勢とは何か，子どもの発達の状態や保障害のある子どもの

講義２

相

平成１
３年度 教育相談員講習会における講義等の内容
項

講義１

育

教育相談の進め方

護者の訴えを，どのように捉え，かわっていくのか。これらの点について，具体例をもとに実際の相談の進め方を総括的に考える。
障害のある子どもを育てる保護者の心情を理解しながら，子どもの障害の状態に即し

講義３

保護者との出会いと受け止めた子育てをどのように進めていけばよいのか，保護者とともに取り組み，実践してい
く方法について考える。
教育相談の場において，子どもの活動をどのように捉えることが「子どもを理解する」

講義４

子どもの見方，かかわり方

ことにつながるのか，また，どのようなかかわりが，子どもの成長や生活を援助する
ことにつながるのか，具体例をもとに考える。

盲・聾・養護学校における

講義５

早朝からの教育相談

障害のある子どもの教育相談について，地域のセンター的役割を担う視点から，養護学校等における実践をもとに現状と課題，今後のあり方について考える。

地域における生活の充実を目指すという観点から，家族支援の具体例を手がかりに諸講義６

地域からの家族支援機関との連携，障害のある子どもや保護者への望ましいかかわりのあり方について考える。

通常の学級に在籍する軽度の講義７

障害のある子どもへの対応

全体協議

教育相談システム・運営・研修

班別
協議
１，
２，
３，
４，
５

・班別協議の１〜４は，事例協議
・班別協議の５は，事例協議のまとめ通常の学級に在籍する学習困難や学級不適応等の状態を示している子どもの理解の仕方や，かかわりのあり方について，具体例をもとに考える。

教育相談にかかるシステム・運営等の現状に関する話題提供をもとに，そのあり方と課題について，グループごとに協議し，全体のまとめを行う。

本研究所からの参加者を含め１０名程度の班を編成し，班ごとに受講者が担当している
教育相談事例にかかわる課題を中心に，その周辺の課題も含めて協議を行う。また，
班別協議５においては事例協議全般を通して話題になったことや課題となったことについてのまとめを行う。
受講者が主体となり，本研究所内（図書室や研究室等）において，各自必要な資料収

情報
収集
等

情報収集・演習・見学

集，情報交換等を行う。
なお，希望者には，
演習（ロールプレイ），
国立久里浜養護学校の見学も可能である。

ワークショップ（テーマ別）
学習障害

注意欠陥／多動性障害
カウンセリング
就学相談
講

演

障害のある子どもの早期からの教育相談を巡って

受講者各自が関心のあるテーマを選択し，グループごとに，最近の研究動向等について，本研究所職員との情報交換を行う。

障害のある子どもの教育を巡って，保護者や教育，医療，福祉等の専門家との連携をもとに，早期から実施する教育相談の望ましいあり方について講演する。

― 36 ―

活動報告

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

教育相談研究室
１．障害のある子どもの教育相談に関わる実態調査

行われている。
・「相談の経路」として子どもの在籍機関からの紹介が特に多い。

１）趣旨および目的

連携については障害のある子どもの教育相談において、障害の重度化や重複化、あるいは発達早期の子どもや通常学級に在籍する

・８７％の機関が関連諸機関と連携して教育相談を実施している。

軽度な障害（学習障害・注意欠陥／多動性障害・高機能自・その連携の形態としては自らの機関では対応が困難と閉症など）のある子どもへの相談・支援など、その対象が思われる専門的な対応を関連諸機関に求めている。

多様化してきている。そうした多様化した相談・支援への・全体の６０％の機関が「子どもの在籍機関」と情報交換

ニーズに応えるため、教育相談の形態も医療・福祉・教育等の関係諸機関との連携を取りながらの多様化していくこの形で連携をとっている。
・「早期からの教育相談」「通常級に在籍している子どもへの援助」「養護学校等のセンター的機能」などのとが求められていると思われる。
そこで、当センターでは、全国の特殊教育センター等を対象に「障害のある子どもの教育相談に関する実態調査」

課題に対してその方向性や具体性について現在模索している機関が多い。

（第１次調査）と（第２次調査）を実施し、諸機関が多様

・今後、連携や協力体制は一機関から一機関へのつなが化したニーズに応えるために、どのような相談体制や諸機りといった方法から、多機関での双方向的なつながり

関との連携を取っており、またどのような課題を抱えていが活発になり、各機関の専門的な機能が生かし合える
ネットワークやシステム作りが必要であると考えられる。

るかを調査した。
２）第１次調査の概要と結果

教育相談事業における現在の課題は

調査対象：全国特殊教育センター協議会加入機関、全国
教育研究所連盟加入機関等の計３０２機関

・相談件数が増加傾向にある一方、相談スタッフの不足等から相談時間の確保や予約待機の長期化など相談

調査方法：郵送による質問紙調査
調査期間：平成１２年９月〜平成１２年１０月
調査用紙の構成：「相談事業の現状について」「連・他機関との連携について、早期からの教育相談におけ携について」の２つの事項と、「相談対象・年齢・内容」

る連携、教育・福祉・医療・保健などの領域との連携、「提供可能な援助」「相談形態と体制」「他機関と連携の

盲・聾・養護学校が地域の特殊教育に関するセンター

有無」「連携を取る理由と内容」「連携における配慮事項

としての役割を果たすことなどについて記述していると課題」等、１７の設問で構成機関が多い。

回収率：調査用紙を発送した３０２機関のうち、２１０機関かニーズへの対応が困難であること、専門職の配置・増員が課題である。

３）第２次調査の概要と結果
調査対象：一次調査で連携先としてあげられた機関のう

ら回答があり、回収率は、６９．
５％であった。

調査の結果ち、全国の保健機関（主に保健センター：９７機関）、福

調査の結果、教育相談活動の現状として、以下のことが

祉機関（主に児童相談所：１３０機関）、療育機関（主に療育センター：１２４機関）

明らかになった。

る子どもと保護者を対象に教育相談活動を実施している。

調査方法：郵送による質問紙調査
調査期間：平成１３年２月〜３月
調査用紙の構成：「a．支援・援助の体制について」「b．

・９０％に 機 関 が 特 に「３−５才」「６−１２才」「１３−１５

支援・援助の現状について」の２部で構成。「a．支援・教育相談活動の現状については、
・「相談の対象」については９０％を越える機関が障害のあ援助の体制について」においては、各機関の支援の形態・才」を主な対象年齢としている。
・「相談の内容と形態」については「助言・指導」や「行頻度・期間の現状について、「b．支援・援助の現状について」においては、「必要に応じた他機関への紹介」

動観察・諸検査」は多数の機関で実施している。
・「来所による相談」はすべての機関で実施されている。

「他機関への支援・援助の協力」「連携をおこなう際の現・「教職員を対象とした教育相談」も全体の８８％の機関

回収率：調査用紙を発送した３５１機関のうち、２３２機関かで行われている。
・０−３才の早期教育相談を行っている機関は現段階では４０％にも満たない。
・学習障害、注意欠陥多動性障害に関する相談が、障害に関する相談の中で最も多く、約８０％の機関で相談が― 37 ―

在の課題」等、１４の設問を設定。

ら回答があり、回収率は６６．
０％であった。

調査の結果調査の結果から各領域において以下の現状があきらかとなった。

教育相談研究室

・保健機関では、１歳半・３歳児健診での事業を中心に、働等が一体となって乳幼児期から学校卒業後まで障害のあ就学前の子どもを支援・援助の対象としている。

る子ども及びその保護者等に対する相談及び支援を行う体

・福祉機関では、１８歳までの子どもを対象に判定業務、制を整備する」という必要性を述べている。就学以前の対機関紹介・就学援助、子どもと母親への心理的サポー

応については調査結果からも分かるように、教育の分野がトといった支援・援助をおこなっている。

果たしてきた役割は少なく、障害児に対して一貫した対応

・療育機関では、主に就学前の子どもを対象に個別やグループで相談、専門的な訓練、助言・指導といった支がなされているとは言い難い。
そこで本研究では、ライフサイクルに応じて一貫性のある相談支援体制を構築する上で地域の特殊教育センターが援・援助をおこなっている。
また、連携については、以下の３点があきらかとなった。

求められている役割や、ネットワークを構築していく際の・連携を求める場合と求められる場合とでは支援・援助

配慮を明らかにすることを目的としている。当面は、ライの内容に差があり、また積極的には支援・援助がおこ

フサイクルの中でも乳児期から小学校への移行期までを中なわれていない。

心として、機関間の連携の状況や早期教育相談、就園・就・子どもの在籍機関との連携には積極的である。

学相談の内容を明らかにする。

・多くの機関で、子どもが対象年齢を超えても、継続し

２）研究全体の概要て支援・援助が受けられるよう一貫した体制作りを課

上記の研究目的を明らかにするために、以下のような情報を収集し検討する。

題と感じている。
４）調査全体の考察

先進的に早期教育相談や就学相談の実践を行ってい

第１次、第２次調査の結果から、一貫した支援・援助へる特殊教育センター等を訪問し、早期教育相談や就学のあり方について、今後の課題と教育相談がとる連携の役

 早期教育相談や就学相談の実際について、特殊教育割について考察をおこない、調査のまとめとした。

相談の対応がどのように行われているのか。

一人の子どもの成長過程において、発達の早期から方針

センター等がどのように地域の関係機関や特殊教育諸や体制が一貫した支援・援助を受けられることと同時に、学校との連携をとり、ネットワークを構築しているの子どもの障害や発達の状態に応じて柔軟かつ適切に、必 特殊教育センター等における早期教育相談の事例、

要な支援・援助を提供できることが、今日の多様化した相談ニーズにおいて、各相談機関に求められている連携の在り方である。

早期教育相談が、独自の役割をとりつつ関連機関と連携か。

就学相談の事例。
上記のを分析・検討することによって、特殊教育〜センター等における学校教育までの相談活動の在り方やシステムをどのように作っていくかが教育相談全体の在ネットワークの構築について検討する。

り方を考える上でキーポイントである。また、今後の教

３）平成１
３年度の活動育相談の在り方として、園や学校での教育が円滑に行な研究協議会を開催し、研究協力者から地域の機関との連われるように、子どもの発達段階やライフサイクルに応

携やネットワークの状況、就学相談の実際等について情報

じて他機関との連携を取り、教育の場を支援・援助するの提供及び協議を行った。厚木市からは「チャレンジ・

ことである。

ルーム」を中心とした校内の支援体制の在り方と指導実践について情報提供された。また、藤岡市からは就学相談を

２．ライフサイクルに応じた一貫性のある
教育相談支援含めた教育相談や通級指導を通した保護者支援の事例報告を受けた。さらに、米子市からは地域のネットワークの現状と課題、養護学校における教育相談の実態と幼児通園施研究室では、標題を大きな研究テーマとし、平成１３〜１４

設との連携についての報告を受けた。福岡市からは就学相

年度は「家庭養育から学校教育に至る教育相談活動を中心談も含めた教育相談とセンターの役割についての提案を受に」をサブテーマに研究を進めている。

け、それぞれ報告をもとに、協議した。

１）趣旨及び目的

また、さらに研究室スタッフが、厚木市妻田小学校を訪

当センターでは、上述したように、全国の特殊教育セン

問し、「チャレンジ・ルーム」における指導実践を見学し、ターを対象に、相談体制や諸機関との連携について調査を教員と意見交換を行った。また、札幌市、神戸市、米子市行った。この結果からは、早期教育相談を行っている機関を訪問し、それぞれの連携についての実際を見聞した。こが少なかったこと、LD や ADHD に関する相談が多くなっ

うした活動をもとに次年度、ネットワーク構築の課題点やていること等が分かり、相談者のニーズに応じた適切な機

特殊教育センターの役割について、検討していく予定であ関を紹介できるシステムなど関係諸機関とのネットワーク

る。

の構築等が課題としてあげられた。
「２１世紀の特殊教育の在り方について」の最終報告でも「教育、福祉、医療、労― 38 ―

（文

責：後

上

鐵

夫）

活動報告

国立特殊教育総合研究所

教育相談年報

第２
３号 ２
０
０
２

第２
５回 全国特殊教育センター協議会総会・研究協議会山口大会
事情聴取にみる教育相談部会の課題
今年度の教育相談部会の主題は「教育相談におけるネッ

３．関係機関との連携

トワークの在り方」であった。研究協議会の前に、個々の教育相談に的確に対応するための具体的な総支援体制の在連携先は、医療機関、保健センター、訓練機関（リハビ

り方について事情聴取が行われ、そのまとめが報告される

リセンター等）、児童相談所、児童家庭相談室、療育福祉

と共に、主題に即した研究報告が北九州市立養護教育セン

センター、通園施設、大学教授、教育委員会、幼稚園、保ターから「北九州市立養護教育センターの教育相談におけ育所、小中学校、盲・聾・養護学校等と多岐にわたってい

る医療・福祉機関との連携−総合療育センターとの連携にる。その連携内容を概括すると、医療機関への診断依頼、視点を当てて−」と題した研究報告が行われた。

医学的助言の要請、関係機関への紹介、関係機関との情報

事情聴取のデータにみる特殊教育センターの実情と課題を整理してみたい。

交換、教育・療育・保育担当者への指導方法の助言や情報提供といった内容が主となっているようである。一方、福祉機関と合同巡回教育相談を実施している機関、医療機関

１．教育相談の実情と事例検討会を開催している機関、保健センターの母子支援事業に参加している機関、専門家チーム（医師を含む）

教育相談の実施状況を見ると、教育相談が別組織で行わによる授業観察と校内検討会のための実施をしている機関

れ実施していない機関があるものの５１機関（９３％）で実施など、新たな連携を模索している機関もある。能動的な相されている。実施機関のすべてで来所相談が行われている

互連携がどうように行えるか、システムの構築が急務といものの、統計の取り方が必ずしも統一されておらず、単純える。

に比較することは困難である。しかし、年間実数が５０件に満たない機関から１０００件近い機関までその開きはかなり大４．通信機器の活用と課題

きい。その差は人口比、近隣の相談リソースの有無、機関の地域における業務の役割等が推測される。一方来所した

教育相談に情報機器並びにそのシステムを活用しているケースがどのように措置されたか、どのように継続され、機関は２０機関で４０％に満たない現状である。その活用方法

主訴の解決に繋がったかの調査が今後必要ではなかろう

はホームページ上に情報提供をしている機関、特殊教育情か。

報ネットワーク形成事業を伴ってネットワークの積極的活用を検討している機関、E メールによる相談活動を実施

２．幼児の利用状況

している機関、教育相談用 TV 会議システムの活用をはかっている機関等である。

多くの機関の来所相談に、幼児が利用されていることが社会の動向を考慮すると今後相談活動への情報通信機器

わかったが、相談全体の占める割合が１−２割前後というの活用は重要な検討課題の一つであると思われる。E メー

機関が２３機関（４５％）あり、幼児を対象としていない機関

ルによる相談においても、個人情報の保護等セキュリテイ

が２９機関（５７％）で、利用されている機関にしても１０件にの整備や文字による一面の情報では利用者の心の内面のサ満たないのが実情のようである。現在、養護学校等に期待

ポートがしにくい担当者の不安等検討課題も多い。

されている早期からの教育相談（０−３歳を含む）を考え

また、TV 会議システムの活用にしても試行的な実施のていく際の検討データであろう。幼児の相談への取り組み

段階で、ハード面やスーパーバイズの仕方等課題を残してを更に活性化するには、行政の枠を越えた新たな連携シスいるのが現状である。

テムが行政全体の中で構築され、見直されることが必要である。このことは障害児に関わる地域のリソース全体が有５．学校との連携の実情と課題

機的に体系化されることであろう。それには関係者が協議できる場の設定から始める必要があるのかもしれない。ま通常学級担任へのコンサルテーションやコーディネー

た、教育相談の意義や役割等再検討され、利用者のニーズ

ションが求められることが多くなってきている。こうしたにあった相談活動の有り様が更に論議される必要もあろ

ことへの対応として、幼・保・小・中学校へ専門相談員をう。

派遣している機関、来所相談時に担任も同席するよう働き― 39 ―

第２５回

全国特殊教育センター協議会総会・研究協議会山口大会

かけている機関、学校訪問を実施し校内支援体制づくりを等の配置が出来ていないことを上げている機関など、かかサポートしている機関等、それぞれの地域で実状に即したえている課題は多岐にわたる。しかし、連携を図る相談シ

具体的な取り組みがなされている。

ステムができていないのが多くの機関の実情であり、新た

しかしながら、課題も多く指摘されている。その一つに通常の学級から LD、ADHD、高機能自閉症等に関する相な取り組みを行うのに、スタッフの人員不足で対応しきれないと訴える機関が多いのも実情である。

談が増加しているが、具体的な支援の決め手がなく苦慮しこうした実情の中で、北九州市立養護教育センターが、ている機関が多い。また、センターと学校、各学校間で双総合療育センターとの連携を巡ってさまざまな試みを行っ

方向の情報交換を行うことで連携を充実させる必要を考えてこられた事例報告は今後の有り様を考えていくの大きなている機関、巡回相談等直接学校を訪問してのコンサル示唆を提起されたものであろう。

テーションが課題と考えている機関、人材の養成が必要と研修に力を入れようしている機関、盲・聾・養護学校における教育相談体制の整備が課題と考えている機関、専門医― 40 ―

（文

責：後

上

鐵 夫）

教育相談運営

スタッフ一覧

教育相談センター（併）教育相談センター長

後

上

鐵

夫（重複障害教育研究部長）（命）教育相談部長

後上鐵夫（重複障害教育研究部長）（命）診 療 部 長

渥

美

義

賢（情緒障害教育研究部長）

事 務 係 長

三

輪

公

司

心理療法士

伊

藤

由

美

〃

植木田

潤

脳波測定員

亀

野

節

子

看

師

村

瀬

幸

子

（命）研 究 室 長

後

上

鐵

夫（重複障害教育研究部長）

（命）研

究

員

小

林

倫

代（聴覚・言語障害教育研究部研究室長）

研

究

員

伊

藤

由

美

護

〃
分

植木田

潤

室
室

長

東

條

吉

主任研究官

廣

瀬

由美子

是

枝

喜代治（情緒障害教育研究部主任研究官）

（併）研

究

員

邦

教育相談委員会委員＊後

上鐵夫（委員長）

金

子

健

＊小

林

倫

代（チーフ）

＊涌

井

恵

＊徳

永

海

津

亜希子

渥

美

義

中

澤

渡

豊（１３．
４．
１〜１３．
１０．
３１）

原

仁

＊徳

永

亜希雄（１４．
４．
１〜）

賢

大

柴

文

枝

惠

江（１３．
４．
１〜１４．
３．
３１）

菅

井

裕

行（１４．
４．
１〜）

邊

正

裕

廣

瀬

由美子

大

賀

たえ子（国立久里浜養護学校）

＊三

輪

公

＊伊

藤

由

美

＊植木田

亀

野

節

子

村

瀬

司
潤

幸

子

＊：年報編集ワーキンググループ委員

独立行政法人国立特殊教育総合研究所
教育相談センター
所在地：〒２３９‐０８４１ 横須賀市野比５‐
１‐
１
教育相談申込専用電話：０
４
６
８
‐
４
８
‐
４
１
２
７
教育相談用 FAX：０
４
６
８
‐
４
８
‐
４
２
９
０

分 室
所在地：〒１８０‐００
２
１ 東京都武蔵野市緑町２‐
１
‐
１
０
電話：０
４
２
２
‐
５
４
‐
８
９
９
３
FAX：０
４
２
２
‐
５
１
‐
５
０
３
９

国立特殊教育総合研究所教育相談年報刊行について（抜 粋）
１．教育相談年報刊行の目的
本研究所における教育相談事例をはじめ、障害のある子どもに係る教育相談について実際的な情報を提供し、本研究所はもとより関係各機関における教育相談のいっそうの充実発展に資するため、教育相
談年報（以下、年報という）を刊行する。

２．教育相談年報編集ワーキンググループ委員

年報を編集するため、教育相談委員会に年報編集ワーキンググループをおき、そのチーフは理事長が指名し、他の委員は教育相談委員会の委員より教育相談委員会委員長が指名する。

年報編集ワーキンググループにおいては年報の内容を企画・整理し、原稿の依頼及び論文の掲載順や体裁等を整える。

３．教育相談年報編集方針
年報は次による編集方針に基づいて毎年１回刊行する。

掲載論文等の内容

以下のような内容について掲載する。
本研究所及び国立久里浜養護学校において行った教育相談の事例

障害のある子どもを対象とした教育相談についての原著論文、論考、資料、展望等
他機関（教育センター等）における事例
教育相談事業の年度毎の統計資料等
本研究所において行った教育相談講習会における情報全国特殊教育センター協議会全国大会の情報

掲載論文について
前項の の掲載論文は、原則として本研究所及び国立久里浜養護学校職員に限る。
前項のの掲載論文は、共同研究者に本研究所等職員が含まれていることとする。
掲載論文の検討
掲載論文の採択等については、年報編集ワーキンググループで整理の上、投稿した職員の所属する部
長、教育相談部長、診療部長が行い、最終決定は、教育相談センター長が行う。

独立行政法人国立特殊教育総合研究所

平成１４年
代

表

６月

発

者

編集兼発行者〒２３９‐０８４１

教育相談年報

第２３号

行
細

村

迪

夫

独立行政法人国立特殊教育総合研究所
神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
電話

ホームページアドレス

０４６８−４８−４１２１（代表）http : //www.nise.go.jp