慶應義塾
外国語教育研究
第14号

目 次

2017

〈研究論文〉
若年層における多言語使用の一般認知機能への影響

矢田部 清 美1

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

髙 木 丈 也27

日本で刊行されているアラビア文字入門書 ― アラビア文字教育に関する一考察 ―榮 谷 温 子43

日本語母語話者はスペイン語の子音連続の間に何を知覚するか？

松 本 旬 子57

慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）― 既習者クラスの教科書について

須 山 哲 治69

〈研究ノート〉

荻 野 友 範山 下 一 夫吉 川 龍 生ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

平 高 史 也81

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 14 2017

CONTENTS〈Research Articles〉
Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

YATABE, Kiyomi〈Research Notes〉
Written Language of Korean-Chinese high school students
Arabic Alphabet Introductory Books published in Japan

TAKAGI, Takeya
SAKAEDANI, Haruko--- Consideration of Teaching Arabic Letters --What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?
University - High School Collaboration in Chinese Language Education of Keio Gijuku（part Ⅱ）― Exploring Textbooks for Students with Knowledge of Chinese Language

MATSUMOTO, Junko
SUYAMA, Tetsuji
OGINO, Tomonori
YAMASHITA, Kazuo
YOSHIKAWA, Tatsuo

Bilingual Education in Berlin

HIRATAKA, Fumiya

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungenbei jungen Menschen
Kiyomi Yatabe
Abstract
The present study examines the effect of multilingualism on the development of
non-linguistic general cognitive functions. The research focuses particularly on the following
two questions: whether multilingual individuals’ acquisition of a new language can affect thedevelopment of their general cognitive capacities and whether the timing of their acquisitionof a second language can affect the development of the general cognitive functions that theyutilize in acquiring a new language. To answer these questions, an experiment was conductedin which 78 novice learners of German were administered German language achievement
tests and general cognitive tests before and after they engaged in a 13-week-long college
German course. The results of the experiment indicate a positive correlation between learners’scores on the language achievement test and their scores on the general cognitive test.
Furthermore, the correlation is stronger in individuals who had studied not only English but
also one other language prior to the German course. It was additionally found that individuals
who began learning a second language later in their lives tended to receive higher score on thegeneral cognitive test that they completed after the course. The paper concludes by discussing
possible interpretations of the experiment and potential orientations for future research.

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die vorhandenen Erkenntnisse im Bereich vonMehrsprachigkeit aufzuarbeiten und Ansätze für zukünftige Forschungen festzustellen. Zu
Beginn der Arbeit wird eine Einführung für Zwei- und Mehrsprachigkeit gegeben. Es folgt
dann ein Überblick über die empirischen Befunde in diesem Bereich sowie die Plazierung der1慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Fragestellung der eigenen Untersuchung. Die bisherige Forschung gab dazu keine Antwort,
ob sich die sprachliche Entwicklung der Mehrsprachigen beim neuen Spracherwerb auf ihre
außersprachliche kognitive Entwicklung auswirkt und ob das Alter von Mehrsprachigen zu
Beginn des frühen Spracherwerbs einen Einfluss auf ihre kognitive Entwicklung beim neuen
Spracherwerb ausübt. Auf diese Fragestellung soll im Folgenden mittels der Ergebnisse derempirischen Untersuchung eingegangen werden.
1.2 Die Auswirkung der Zweisprachigkeit auf allgemeine kognitive EntwicklungenHeute ist mindestens die halbe Weltbevölkerung zweisprachig (Grosjean, 2010). Mit
Zweisprachigkeit wird nach der American Speech-Language-Hearing Assoziation (ASHA) die
Anwendung von mindestens zwei Sprachen einer Einzelperson bezeichnet (American SpeechLanguage-Hearing Association, 2004). Die sprachliche Fertigkeit eines Zweisprachigen solldabei unterschiedlich sein.
“Multilingualism: The use of at least two languages by an individual. The degree of
proficiency in the languages can range from a person in the initial stages of acquisitionof two languages to a person who speaks, understands, reads, and writes two languages
at native or near-native proficiency.” (ASHA, 2004, p. 10)
Nach der jüngsten Forschung scheint die Zweisprachigkeit nicht nur Auswirkungen auf die
Sprachverwendung, sondern auch auf außersprachliche Fertigkeiten wie z. B. die allgemeine
kognitive Entwicklung mit sich zu bringen (Bialystok, Craik, Klein, & Viswanathan, 2004;
Bialystok, Craik, & Luk, 2012).
Bis Mitte des zwanzigsten Jahrhunderts wurde angenommen, dass die Zweisprachigkeit
eine negative Auswirkung auf außersprachliche Fertigkeit hätte. Demnach war die Auffassung
verbreitet, Zweisprachige seien in allgemeinen geistigen Fähigkeiten benachteiligt, weil die
beiden Sprachen der Zweisprachigen nicht auf dem gleichen Niveau wie die eine Sprache
der Einsprachigen beherrscht werden könnten (Hakuta, 1986; MacNamara, 1966; Tunmer,
Pratt, Herriman, & Bowey, 1984). Diese Ansicht hat sich in den sechziger Jahren geändert,als es deutlich wurde, dass die zugrundeliegenden Studien methodische Mängel aufweisen.
Bei näherer Betrachtung des Untersuchungsdesigns treten einige Probleme hervor, weil
nicht alle Hintergrundvariablen kontrolliert wurden. In mehreren Forschungen wurden
die beiden Vergleichsgruppen weder aus der gleichen Altersgruppe noch aus der gleichen

2

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschensozioökonomischen Umgebung ausgewählt. Auch das Testverfahren selbst wirft einige Fragenauf. Die Fragebögen enthielten einige Fragen, die abhängig vom kulturellen Hintergrund
der Untersuchungsteilnehmenden waren (Adesope, Lavin, Thompson, & Ungerleider, 2010;
Bialystok et al., 2012; Peal & Lambert, 1962; Tunmer et al., 1984). Nach den sechziger
Jahren hat sich in zahlreichen kontrollierten psycholinguistischen Studien gezeigt, dass die
Zweisprachige im Vergleich zur Einsprachigen in allgemeinen geistigen Fähigkeiten nicht
benachteiligt ist und dass die Zweisprachigkeit gegenüber der Einsprachigkeit sogar Vorteile
für die kognitiven Fähigkeiten hat (Bialystok et al., 2012).
Mindestens zwei Charakteristika sind auffällig bei den Vorteilen für die kognitiven
Fähigkeiten von Zweisprachigkeit. Dies gilt zum einen für die metalinguistische Bewusstheit(metalinguistic awareness): Metalinguistische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit,
den Blick vom konkreten Inhalt innerhalb des Satzes loszulösen und Sprache als eine
analysierbare Form oder Struktur zu betrachten (Tunmer et al., 1984). Es wurde vermutet,
dass diese Fähigkeit daraus resultiert, dass Zweisprachige wegen der Verarbeitung von mehrals einer Sprache gut abstrahierte Kenntnisse in der Fremdsprache besitzen. Die linguistische
Forschung der vergangenen dreißig Jahre hat die Einsicht bezüglich der Entwicklung vonZweisprachigen gewonnen, dass solche Fähigkeiten nur möglich sind, wenn Zweisprachige
beide Sprachen auf einem bestimmten Niveau beherrschen (Cummins, 1979; Ricciardelli,1992). Das andere Charakteristikum ist die exekutive Funktion (executive function)(Miyake et al., 2000). Die exekutive Funktion ermöglicht es einem, zu planen, irrelevanteAuskünfte zu hemmen, seine Aufmerksamkeit auf wesentliche Elemente zu fokussieren, sein
Arbeitsgedächtnis auf den neuesten Stand zu bringen und schließlich sein Ziel zu erreichen.
Es wurde vermutet, dass diese Fähigkeit aus dem Kontrollsystem von mehreren Sprachen
kommt. Auch wurde suggeriert, dass nicht das Niveau von den Sprachkenntnissen, sondern
die Dauer von der formellen Erziehung der zweiten Fremdsprache einen Einfluss auf die
Entwicklung der Fähigkeit der exekutiven Funktion ausübt (Bialystok & Barac, 2012; Paap,
Johnson, & Sawi, 2015).
Zu den weiteren relevanten Themen der zukünftigen Forschung über Zweisprachigkeit
gehören die Entwicklung der sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten in jedem
Lebensabschnitt, die Erklärung des zugrundeliegenden Mechanismus und ihre Auswirkung
auf die Hirnfunktion und die kortikale Organisation (Abutalebi et al., 2012; Becker, Prat, &Stocco, 2016; Bialystok et al., 2012; Hilchey & Klein, 2011; Paap et al., 2015; Stocco & Prat,2014).

3慶應義塾 外国語教育研究 第14号

1.3 Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit auf allgemeine kognitive Entwicklungen

In Zeiten wachsender Internationalisierung scheint das Erlernen von sogar mehr als zwei
Sprachen eine notwendige Bedingung der Konsolidierung einer gemeinsamen Gesellschaft
geworden zu sein. Laut einem Vorschlag der Europäischen Union (EU) (Europäische Union,2008) gibt es die Sprachenpolitik und Bildungsrichtlinien zur Förderung der Mehrsprachigkeit
in Europa.
„Die Europäische Union hat sich bereits dafür eingesetzt, eine Gesellschaft desWissens zu schaffen, geprägt von Vielfalt und Harmonie, Wettbewerb und Offenheit
gegenüber der Welt, sowie dafür, Sprachkenntnisse zu fördern; sie hat insbesondere
dem Wunsch Ausdruck verliehen, dass in jedem Land zwei Fremdsprachen vonKindesbeinen an unterrichtet werden sollten. Dieser Vision verschrieben wollte unsere
Reflexionsgruppe einen Weg der Umsetzung vorschlagen, der der Komplexität desPhänomens Sprache zu Beginn des 21. Jahrhunderts gerecht wird, in der Hoffnung,die Umsetzung dieser Ziele zu erleichtern, ihre positiven Auswirkungen auf jeden
Bürger wie auch auf jedes Kollektiv zu verstärken, und die Sprachenvielfalt nachhaltig
als sinnbildliche, aber auch reale Grundfeste des europäischen Projekts zu verankern.“(EU, 2008, p. 14)
Nach mehreren Studien scheint die Zweisprachigkeit, wie schon in Abschnitt 1.1 erwähnt
wurde, kognitive Vorteile zu haben – dies gilt allerdings nicht immer (Paap et al., 2015). Die
Forschung der vergangenen zehn Jahre über Mehrsprachigkeit deutet darauf hin, dass esnicht bei Zweisprachigen, sondern bei Dreisprachigen einen noch größeren kognitiven Vorteil
gibt (Chertkow et al., 2010; Kave, Eyal, Shorek, & Cohen-Mansfield, 2008). Demnachwurde bei Mehrsprachigen das kognitive Altern, besonders Demenzerscheinungen um Jahre
hinausgezögert.
In Hinblick auf die kognitiven Vorteile bei Mehrsprachigen ergibt sich folgende
Forschungsfrage: Ist es von Relevanz für den kognitiven Vorteil bei Mehrsprachigen, dassdiese mehr Sprache beherrschen und/oder mehrsprachig erfolgreich sind? Untersucht werdensoll der Zusammenhang zwischen der kognitiven Fähigkeit und der sprachlichen Entwicklung,wenn Zweisprachige oder Mehrsprachige neue Sprache lernen. Mit Mehrsprachigkeit wird
nach der Definition von Zweisprachigkeit die Anwendung von mindestens drei Sprachen
von einer Einzelperson bezeichnet. Die Einführung des neuen Terminus ‚Mehrsprachigkeit‘

4Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

beschränkt die Bedeutung der Zweisprachigkeit auf das Notwendigste. Mit Zweisprachigkeit
wird folglich die Anwendung von zwei Sprachen von einer Einzelperson bezeichnet.
In der Diskussion um die sprachliche Fertigkeit von Zwei- und Mehrsprachigkeit
scheint es relevant zu sein, in welchem Lebensabschnitt beziehungsweise Alterszeitraum
der Erwerbsbeginn der zweiten und dritten Sprache liegt. Nach heutigem Wissen liegt
die Einsicht nahe, dass das frühe Alter der Lerner zu Beginn des zweiten oder dritten
Spracherwerbs für den letztlich erreichbaren Erfolg der Sprachentwicklung von wesentlicher
Bedeutung ist (Heinrich-Böll-Stiftung Bildungskommission, 2004; Meisel, 2004). Jedoch
gibt es bisher nur wenige Untersuchungen über die Beziehung zwischen dem Alter derLerner zu Beginn des zweiten Spracherwerbs und dem Alter der Lerner zu Beginn desdritten Spracherwerbs (Kaiser et al., 2015). In dieser Arbeit soll deshalb die Auswirkung desAlters beim zweiten Spracherwerb auf die kognitive Entwicklung beim dritten Spracherwerb
aufgezeigt werden.
2 Methode2.1 Fragestellung und Untersuchungsaufbau

Wie in Abschnitt 2.2 vorgestellt wurde, behandelt diese Untersuchung die Frage, 1) ob
der kognitive Vorteil der Mehrsprachigkeit abhängig von der sprachlichen Entwicklung
beim neuen Spracherwerb ist und 2) ob das Alter zu Beginn des frühen Spracherwerbs
Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung beim neuen Spracherwerb hat. Zu den Zielen
der Untersuchung gehört es, abzuschätzen, wie die Einflüsse von Lernzeit und Lerninhalt
beim dritten Spracherwerb wirken. Außerdem sollen empirisch gesicherte Grundlagen
für den Aufbau der Untersuchung gewonnen werden, die zum Abbau von irrelevanten
Einflussfaktoren beitragen. Deshalb wurde entschieden, nicht bereits dreisprachige Personen
unterschiedlichen Alters zu Beginn des zweiten Spracherwerbs zu vergleichen, sondern
zweisprachige Personen unterschiedlichen Alters zu Beginn des zweiten Spracherwerbs vor
und nach dem Erlernen der dritten Sprache zu vergleichen. Dabei wurden Lernprozesse wie
Lernzeit und Lerninhalt beim dritten Spracherwerb kontrolliert. Die Teilnehmenden derUntersuchung lernten die Zielsprache gleichzeitig und mit gleichem Material.
2.2 Probanden

Insgesamt nahmen 78 Personen unterschiedlichen Alters zu Beginn des zweiten
Spracherwerbs freiwillig an der Studie teil. Es handelte sich um 21 Frauen und 57 Männer

5慶應義塾 外国語教育研究 第14号

mit einem durchschnittlichen Alter von 19,1 Jahren (18–23 Jahre; Standardabweichung ＝＋ / － 1,4 Jahre). Allgemeine Voraussetzung für die Aufnahme in die Untersuchung war, dassdie Probanden Anfänger der deutschen Sprache waren. Es waren somit Studentinnen undStudenten der Wirtschaftswissenschaft im ersten Studienjahr an der Keio Universität, diealle als Anfänger starteten, Deutsch zu lernen. Vor der Teilnahme wurde verdeutlicht undgewährleistet, dass sowohl die Teilnahme als auch die Ergebnisse der Untersuchung von derStudienleistung für den deutschen Sprachkurs unabhängig sind. Gemäß der Beachtung derBestimmungen und Richtlinien des Instituts wurden alle Messungen durchgeführt und die
Probanden gaben für die Teilnahme eine schriftliche Einverständniserklärung ab. Die Studie
war von der Ethikkommission der Keio Universität genehmigt worden.
2.3 Material und Prozedur

13 Wochen lang nahmen alle Teilnehmende regelmäßig an Einführungskursen in deutscher
Sprache im Rahmen des Faches Deutsch als Fremdsprache teil. Jeder Unterricht dauerte
anderthalb Stunden und fand dreimal pro Woche statt. Die Kursgröße betrug circa 15 bis 20
Teilnehmende, wodurch eine häufige Interaktion in der Klasse gewährleistet wurde.
Vor der Untersuchung füllten die Teilnehmenden den Fragebogen über ihre
Sprachgeschichte und Motivation zum Erlernen der deutschen Sprache gewissenhaft aus.
Vor Beginn und nach Ende des Sprachkurses in Deutsch wurden sowohl die Messung derdeutschen Sprachkenntnisse als auch die Messung der kognitiven Fertigkeit während dernormalen Unterrichtsstunden im Klassenzimmer durchgeführt. Die sechs sprachlichen
Fertigkeitsfragen wurden aus dem Diplom Deutsch in Japan alle drei Jahre ausgewählt,die aus denselben grammatikalischen Themen bestehen und aus der gleichen Einstufung
kommen. Deshalb wurde angenommen, dass die Schwierigkeit des ersten und des zweiten
sprachlichen Tests ungefähr gleich sein sollten. Im Anhang 1 wird eine Übersicht über diesechs sprachlichen Fertigkeitsfragen vor Beginn und nach Ende des Sprachkurses gegeben.
Die sechs kognitiven Fertigkeitsfragen wurden aus einer von Ravens Progressive Matrizen(J. C. Raven, 1941, 1962) ausgewählt. Weil einige Forschungsarbeiten zeigen, dass derkognitive Vorteil von Zweisprachigen sich bemerkbar macht, wenn die Aufgaben eine hohekognitive Arbeitsbelastung erfordern (Bialystok, 2006; Costa, Hernandez, Costa-Faidella,& Sebastian-Galles, 2009). Daher wurde Satz II aus Advanced Progressive Matrices vonRavens Progressiven Matrizen (J. Raven, J.C.Raven, & Court, 1998; J. C. Raven, 1962)
benutzt. Die Aufgaben aus Advanced Progressive Matrices sind für hochbegabte Erwachsene

6Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

und Jugendliche geeignet (Domino & Domino, 2006). Es wurde auch angenommen, dassdie Schwierigkeit vom ersten und zweiten kognitiven Test ungefähr gleich sein sollte, weil
einige Untersuchungen über Ravens Progressive Matrizen (Arthur & Day, 1994; Bors &Stokes, 1998) zufolge die Schwierigkeit von allen sechs Aufgaben kontrolliert wurde. Im
Anhang 2 wird eine Übersicht über die sechs kognitiven Fertigkeitsfragen vor Beginn undnach Ende des Sprachkurses gegeben. Der Inhalt des Testmaterials war den Teilnehmenden
vor der Messung nicht bekannt. Das Material wurde mit dem Softwarepaket Presentation®
(Neurobehavioral Sysmtems Inc.) mittels eines an jeden Teilnehmenden verteilten Tablets(Apple iPad mini, Apple Inc.) mit der Auflösung von 1024 x 768 Pixel dargeboten.
Vor jeder Messung wurden die Teilnehmenden in einem kurzen Testlauf mit der
Aufgabenstellung vertraut gemacht. Bei jeder sprachlichen Fertigkeitsfrage wählten sie eineder vier vorgegebenen Möglichkeiten und bei jeder kognitiven Fertigkeitsfrage eine der acht
vorgegebenen Möglichkeiten. Dazu wurden sie aufgefordert, für alle Aufgaben eine prompte
aber auch sorgfältige Auswahl zu treffen und in ihrem eigenen Tempo aber so schnell wie
möglich zu entscheiden. Dann mussten die als richtig identifizierte Möglichkeit per Fingertippauf das Touchtronic Icon auf dem Bildschirm bestätigt werden. Nach der Auswahl wurden
die Teilnehmenden automatisch zur nächsten Frage weitergeleitet. Die Darbietungszeit jeder
Frage war auf maximal 180 Sekunden begrenzt. Jede Untersuchung dauerte circa 15 Minuten
zuzüglich der Zeit für die vorherigen Instruktionen. Um Unterschiede der Bemühung so gut
wie möglich zu verhindern, wurde die Reihenfolge jeder Messung zwischen den Klassen und
die Durchgänge unter Verwendung eines lateinischen Quadrats pseudo-randomisiert.
2.4 Datenanalyse

Zuerst wurde geprüft, ob sich der Unterricht im Laufe eines Semesters tatsächlich positiv
auf die sprachliche Entwicklung der Teilnehmenden auswirkte. Dabei wurden elf Datensätze
aufgrund von Abwesenheit beim zweiten Test von der Auswertung ausgeschlossen. Weil bei
den Verhaltensparametern keine Normalverteilung vorlag, wurde der Variable mit Hilfe desVorzeichenrangtests von Wilcoxon beurteilt. Der Test verglich die Mittelwerte der ersten undzweiten deutschen Fertigkeitsfrage.
Als nächstes wurde eine Regressionsanalyse durchgeführt, um die Zusammenhänge
zwischen dem kognitiven Vorteil der Mehrsprachigkeit und der sprachlichen Entwicklung
beim neuen Spracherwerb aufzudecken. In die erste Analyse gingen alle Teilnehmenden
mit unterschiedlichen Sprachgeschichten, also sowohl die Zweitsprachigen als auch die

7慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Mehrsprachigen, die mehr als drei Sprache lernten, ein. Dabei wurden elf Datensätze
aufgrund von Abwesenheit beim zweiten Test, wie oben erwähnt, von der Auswertungausgeschlossen. In der zweiten Auswertung wurden die Teilnehmenden in zwei Gruppen
entsprechend ihrer Sprachgeschichte unterteilt: Die Gruppe der Zweisprachigen unddie der Mehrsprachigen. Dabei wurden zwei Datensätze aufgrund von unbekannter
Sprachgeschichte von der Auswertung ausgeschlossen. Die zweisprachige Gruppe enthielt
13 Frauen und 45 Männer mit einem durchschnittlichen Alter von 19,1 Jahren (18–22
Jahre; Standardabweichung ＝ ＋ / － 0,9 Jahre). Die mehrsprachige Gruppe beinhaltete 7
Frauen und 11 Männer mit einem durchschnittlichen Alter von 19,4 Jahren (18–23 Jahre;Standardabweichung ＝ ＋ / － 1,3 Jahre). In den beiden Analysen wurde der Zusammenhang
von den kognitiven Fertigkeiten (Zielgröße) eines Teilnehmenden mittels seiner sprachlichen
Entwicklung beim neuen Spracherwerb (Einflussvariable) mit der Bonferroni-Korrekturgeschätzt. Dabei wurden elf Datensätze aufgrund von Abwesenheit beim zweiten Test, wieoben erwähnt, von der Auswertung ausgeschlossen. Dafür wurde zuerst ein Streudiagramm
für die Beurteilung eines möglichen Zusammenhangs zwischen den Variablen dargestellt.
Die Darstellung wies darauf hin, dass es sich bei jedem um einen linearen Zusammenhang
handelt. Deshalb erfolgte die Durchführung einer linearen Regression einzeln. Weiter wurde
die Spearman-Korrelation aufgrund der nicht vorliegenden Normalverteilung berechnet.
Schließlich wurde eine Regressionsanalyse durchgeführt, um die Zusammenhänge
zwischen dem Alter zu Beginn des frühen Spracherwerbs und der kognitiven Entwicklung
beim neuen Spracherwerb aufzudecken. In diese Analyse ging nur die Gruppe derZweisprachigen ein, weil die Sprachgeschichte eines mehrsprachigen Sprechers, derbereits mehr als drei Sprachen beherrscht, kompliziert ist. Die Teilnehmenden in derzweisprachigen Gruppe waren alle japanischen Muttersprachler und japanisch-englische
Zweisprachige zum Zeitpunkt der Untersuchung. Sie lernte Englisch als zweite Sprache
und hatten die gemeinsame Eintrittsprüfung inkl. Englisch bestanden. In der Analyse
wurde der Zusammenhang von kognitiven Fertigkeit (Zielgröße) eines Teilnehmenden undseines Alters zu Beginn des frühen Spracherwerbs (Einflussvariable) mit der BonferroniKorrektur geschätzt. Dafür wurde ebenfalls zuerst ein Streudiagramm für die Beurteilungeines möglichen Zusammenhangs zwischen den Variablen dargestellt. Die Darstellung wies
darauf hin, dass es sich um einen linearen Zusammenhang handelt. Deshalb erfolgte die
Durchführung einer linearen Regression. Weiter wurde die Spearman-Korrelation aufgrund
der nicht vorliegenden Normalverteilung berechnet.

8

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

3 Ergebnisse
3.1 Sprachliche Leistung

Abbildung 1 zeigt die Mittelwerte richtiger Antworten in der ersten und zweiten
deutschen Fertigkeitsfrage im Vergleich. Die Fehlerindikatoren der Säulen stellen ＋ / － 1

Anzahl richtiger Antworten im deutschen Test

Standardabweichungen des Mittelwertes dar.

6

5

4

3

2

1

0

1. Test

2. TestFehlerindikator: +/− 1 StandardabweichungAbbildung 1: Sprachliche Leistung im Vergleich (N = 67)

Der Mittelwert der Anzahl richtiger Antworten im ersten deutschen Sprachtest vor Beginn
des Sprachkurses ist 1,37 (0–4, Standardabweichung ＋ / － 1,03), während der Mittelwert im
zweiten deutschen Sprachtest nach Ende des Sprachkurses 3,78 (1–6, Standardabweichung＋ / － 1,15) ist. Der Leistungsvorsprung der Teilnehmenden erwies sich gegenüber dem
ersten Test vor dem Sprachkurs als signifikant (Wilcoxon Vorzeichenrangtests von Z ＝ －6,86,

p < 0,0001).
3.2 Zusammenhang zwischen sprachlichen und kognitiven Fertigkeiten

Abbildung 2 zeigt das Streudiagramm mit der gestrichelten Regressionsgerade von allen
Teilnehmenden, das den linearen Zusammenhang zwischen der Anzahl richtiger Antworten
bei der zweiten kognitiven Fertigkeitsfrage und der Anzahl richtiger Antworten bei der zweiten
sprachlichen Fertigkeitsfrage darstellt.

9慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Anzahl richtiger Antworten
zur 2. kognitiven Fertigkeitsfrage

Skala

10
8
6
4
2

6
5
4
3
2
1
0
1

0

1

2

3

4

5

6

Anzahl richiter Antworten
zur 2. sprachlichen Fertigkeitsfrage

Abbildung 2: Zusammenhang zwischen sprachlichen und kognitiven
Fertigkeiten bei Zweisprachigen und Mehrsprachigen (N = 67)
Das Diagramm veranschaulicht, dass große Werte der kognitiven Variablen eher bei großen
Werten der sprachlichen Variablen auftreten. Die lineare Regressionsanalyse zeigt einen
schwachen, aber signifikanten positiven Zusammenhang zwischen der sprachlichen Fertigkeit
und der kognitiven Fertigkeit, der der Korrektur des Signifikanzniveaus nach Bonferroni
standhielt (Spearman r ＝ ＋0,26, p < 0,05 (einseitig, mit Bonferroni Korrektur)).
Abbildung 3 zeigt das Streudiagramm mit der gestrichelten Regressionsgerade vonausschließlich Mehrsprachigen, das den linearen Zusammenhang zwischen der Anzahl
richtiger Antworten in der zweiten kognitiven Fertigkeitsfrage und der Anzahl richtiger
Antworten in der zweiten sprachlichen Fertigkeitsfrage darstellt.

Anzahl richtiger Antworten
zur 2. kognitiven Fertigkeitsfrage

Skala
3

6

2

5

1

4
3
2
1
0

0

1

2

3

4

5

6

Anzahl richitiger Antworten
zur 2. sprachlichen Fertigkeitsfrage

Abbildung 3

Zusammenhang zwischen sprachlichen und kognitiven

Fertigkeiten in Mehrsprachigen (N = 16)

10

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

Hier wird sichtbar, dass die kognitiven Variablen stetig mit wachsenden Werten der
sprachlichen Variablen monotonisch wachsen. Die lineare Regressionsanalyse zeigt einennoch stärkeren und signifikanten positiven Zusammenhang zwischen der sprachlichen
Fertigkeit und der kognitiven Fertigkeit, der der Korrektur des Signifikanzniveaus nachBonferroni standhielt (Spearman r ＝ ＋0,53, p < 0,05 (einseitig, mit der BonferroniKorrektur)).
3.3 Der Zusammenhang zwischen frühem Spracherwerb und kognitiver Entwicklung

beim späteren Spracherwerb
Abbildung 4 zeigt das Streudiagramm von Zweisprachigen, das den linearen Zusammenhangzwischen der Anzahl richtiger Antworten zur zweiten kognitiven Fertigkeitsfrage und dem
Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs darstellt.

Anzahl richtiger Antworten
zur 2. kognitiven Fertigkeitsfrage

Skala
6

6

5
4
3
2
1

5
4
3
2
1
0

0

3

5

8

10

13

Alter bei Beginn des Zweitspracherwerbs

Abbildung 4 : Der Zusammenhang zwischen den kognitiven
Fertigkeiten beim Drittspracherwerb und dem Alter zu Beginn desZweitspracherwerbs von Zweisprachigen (N = 49)
Das Diagramm veranschaulicht, dass große Werte der kognitiven Variablen, die Anzahl
richtiger Antworten zur zweiten kognitiven Fertigkeitsfrage, eher bei großen Werten der
Variablen Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs auftreten. Die lineare Regressionsanalysezeigt einen relativ schwachen, aber signifikanten positiven Zusammenhang zwischen
der kognitiven Fertigkeit beim Drittspracherwerb und dem Alter zu Beginn des11慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Zweitspracherwerbs (Spearman r ＝ ＋0,31, p < 0,05 (zweiseitig)).
4 Diskussion

Diese Studie ist nach meinem Wissen die erste, die Einflüsse der Mehrsprachigkeit auf
die allgemeine kognitive Entwicklung beim zusätzlichen neuen Spracherwerb untersucht.
In dieser Studie wurden mittels zwei unterschiedlicher Analysen die Einflüsse derMehrsprachigkeit auf die allgemeine kognitive Entwicklung beim zusätzlichen neuen
Spracherwerb untersucht. Im Zentrum standen die Fragen, ob der kognitive Vorteil derMehrsprachigkeit abhängig von der sprachlichen Entwicklung beim neuen Spracherwerb
ist und ob das Alter zu Beginn des frühen Spracherwerbs Auswirkungen auf die kognitive
Entwicklung beim neuen Spracherwerb hat. Zur Beantwortung dieser Fragen wurden
Mehrsprachige bezüglich ihrer sprachlichen und kognitiven Einwicklung beim neuen
Spracherwerb untersucht. An der Untersuchung beteiligten sich 78 mehrsprachige Studenten
und Studentinnen, die regelmäßig den Einführungskurs der neuen Sprache besuchten.
Die relevantesten Ergebnisse dieser Studie lassen sich wie folgt darstellen. Zuerst wurde
geprüft, ob sich der Unterricht eines Semesters tatsächlich positiv auf die sprachliche
Entwicklung der Teilnehmenden auswirkte. Im Vergleich erwies sich ihr Leistungsvorsprung
gegenüber dem Test vor Beginn des Sprachkurses als signifikant. Dabei gab es keinensignifikanten Unterschied zwischen der sprachlichen Entwicklung der Zweisprachigen
und der Mehrsprachigen, die mehr als zwei Sprachen gelernt hatten. Damit wurde
festgestellt, dass alle Studenten die neue Sprache mit gleichem Erfolg lernten und beim
Test nach Ende des Sprachkurses tatsächlich gut abschnitten. Zu bedenken ist, dassder Leistungsnachweis vielleicht zu positiv ausfiel, weil elf Studenten beim zweiten Test
abwesend waren und der Grund der Abwesenheit gerade ihre Rückständigkeit im Unterricht
sein könnte. In Zukunft wird es notwendig, zu bestimmen, ob die Auswahl der Methode desFremdsprachenunterrichts die Fertigkeiten des Lernenden beeinflusst.
Dann legte die Untersuchung den Zusammenhang zwischen der sprachlichen Fertigkeit
und der kognitiven Fertigkeit beim Spracherwerb der neuen Sprache dar. Die Tendenz
ging dahin, dass die kognitiven Variablen stetig mit wachsenden Werten der sprachlichen
Variablen monotonisch wuchsen. Eines der erstaunlichsten Ergebnisse war, dass bei
Mehrsprachigen eine noch stärkere Korrelation zwischen der sprachlichen Fertigkeit und derkognitiven Fertigkeit beim Spracherwerb der neuen Sprache entstand. Das Ergebnis deutet
an, dass Mehrsprachige mehr Gemeinsamkeiten zwischen der sprachlichen Fähigkeit und

12

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

der generellen kognitiven Fähigkeiten haben könnten. Diese Vermutung stimmt mit den
Erkenntnissen der letzten und führenden Forschungen überein (Bialystok & Barac, 2012;
Erlam, 2003; Paap et al., 2015). Dort sind die Forschenden der Ansicht, dass Zweisprachige
mit höherer sprachlicher Fähigkeit bessere kognitive Fähigkeiten aufweisen können. Die
vorliegende Arbeit hat entdeckt, dass Mehrsprachige mit höherer sprachlicher Fähigkeit
auch bessere kognitive Fähigkeiten aufweisen können und dieser Zusammenhang bei
Mehrsprachigen stärker als bei Zweisprachigen ist.
Anschließend wurde eine der entscheidenden Fragen beantwortet: ob das Alter zu
Beginn des frühen Spracherwerbs Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung beim neuen
Spracherwerb hat. Angesichts des allgemeinen Trends konnte ein positiver Zusammenhangzwischen der kognitiven Fertigkeit beim Drittspracherwerb und dem Alter zu Beginn desZweitspracherwerbs bemerkt werden. Dabei stellte sich heraus, dass die kognitiven Variablen
stetig mit wachsenden Werten der Variablen Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs
monotonisch wuchsen. Diese steigende Tendenz zeigt, dass Zweisprachige, die eine
Fremdsprache nicht in einem frühen, sondern in einem späteren Lebensabschnitt gelernt
haben, eine relativ starke allgemeine kognitive Fähigkeit am Ende des Sprachkurses haben.
Dieses Versuchsergebnis, dass sich die allgemeine kognitive Fähigkeit am Ende desSprachkurses je nach dem Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs unterschieden, ist
von Relevanz für die Hypothese von Bley-Vroman, die sog. Fundamental Difference
Hypothesis (Bley-Vroman, 1988, 1990). Nach dieser Hypothese müssen Erwachsene beim
Fremdspracherwerb auf allgemein logische Problemlösungsstrategien zurückgreifen, während
die Sprachentwicklung von Kindern grundsätzlich andere Lernmechanismen folgt.
“It will be useful to compare in each case foreign language learning with child language
development on the one hand, and with general adult skill acquisition and problemsolving on the other. The picture that emerges is that, at least in its gross features,
adult foreign language learning is much more like general adult learning than it is likechild language development.” (Bley-Vroman, 1990, p. 6)
Nach Ansicht mehrerer Forscher könnte die Lernstrategie zur Fremdsprachenverarbeitungbzw. die Lernprozesse beim späteren Zweitspracherwerb im Vergleich zum früheren
Zweitspracherwerb ganz anders sein (de Groot, 2011; DeKeyser, 2003; Montrul, 2009).
Zweisprachige mit späterem Zweitspracherwerb könnten auf eine bewusstere Art und Weise,13慶應義塾 外国語教育研究 第14号

nämlich mit der Fähigkeit analytisch zu denken, Fremdsprachen lernen. Diese Lernstrategie
erfordert eine allgemeine kognitive Fertigkeit. Deshalb kann es mit vorheriger Forschungenübereinstimmend sein, dass Zweisprachige mit späterem Zweitspracherwerb in dervorliegenden Untersuchung eine relativ starke allgemeine kognitive Fähigkeit am Ende desSprachkurses hatten, weil sie diese alternative Lernstrategie zur Fremdsprachenverarbeitung
benutzten. Dagegen erscheint der Lernmechanismus der Zweisprachigen mit frühem
Spracherwerb bis später im Leben weiterzubestehen (Berken, Chai, Chen, Gracco, & Klein,
2016; Costumero, Rodriguez-Pujadas, Fuentes-Claramonte, & Avila, 2015; Klein, Mok,
Chen, & Watkins, 2014; Liu et al., 2017; Pliatsikas, Moschopoulou, & Saddy, 2015). Es wird
also vermutet, dass Zweisprachige mit frühem Zweitspracherwerb die weitere neue Spracheanders als Zweisprachige mit späterem Zweitspracherwerb lernen können.
Diese Hypothese steht damit nicht im Widerspruch zu der Annahme, dass es
unterschiedliche Sprachleistungen bei Mehrsprachigen mit späterem Spracherwerb gibt. Wie
wir bereits im Abschnitt 2.2 gesehen haben, ist ein geringes Alter zu Spracherwerbsbeginn
eine wesentliche Bedingung für das Erreichen von hoher sprachlicher Fähigkeit (HeinrichBöll-Stiftung Bildungskommission, 2004; Meisel, 2004). Wie schon erwähnt wurde, können
Zweisprachige mit späterem Zweitspracherwerb häufig mehr Nachteile beim Erlernen
einer zweiten Sprache haben. Dazu liegen jedoch gegensätzliche Ergebnisse vor, dass der
Fremdspracherwerb sowohl bei frühen Zweisprachigen als auch bei späteren Zweitsprachigen
erfolgreich sein kann (Singleton & Ryan, 2004). Die Fundamental Difference Hypothesegeht von solchen Beobachtungen aus. Warum ist der Erfolg des Spracherwerbs bei späteren
Zweisprachigen noch immer strittig? Warum kann das Erlernen der Fremdsprachen zu einem
späteren Zeitpunkt im Leben manchmal möglich sein und dann wieder nicht? Solche Fragenlassen vermuten, dass Zweisprachige mit späterem Zweitspracherwerb unterschiedliche
Lernstrategien als Ausgleichsmechanismus nutzen, um eine neue Fremdsprache zu lernen.
Wie oben bereits erwähnt wurde, erfordert der Zweitspracherwerb im späteren
Lebenszeitraum eine Vielfalt von Kompetenzen wie kommunikative Kompetenz, analytische
Stärke, Problemlösungskompetenz, Konfliktfähigkeit usw. Im Unterricht ist es für Lernendein einem späteren Lebensabschnitt nötig, das problemlösungsorientierte Lernen, i. e.
das „Lernen wie man lernt“ oder das „Lernen zu lernen“ (learn how to learn) (Halász &Michel, 2011), aufzubauen und zu erweitern. Viele Institute betonen die Notwendigkeit desproblemlösungsorientierten Lernens. Das Center for Teaching and Learning an der Stanford
Universität zum Beispiel fördert und vermittelt problemlösungsorientierten Unterricht für

14Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

Studenten (Center for Teaching and Learning, 2001).
“Every quarter faculty are faced with determining how to present course material sothat students not only gain knowledge of the discipline, but also become selfdirected
learners who develop problem-solving skills they can apply in future courses and intheir careers. … In problem-based learning courses, students work with classmates tosolve complex and authentic problems that help develop content knowledge as well as
problem-solving, reasoning, communication, and self-assessment skills.” (Center for
Teaching and Learning, 2001, p. 1)
Auch der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (Common European
Framework of Reference for Languages; CEFR) führt die Fähigkeit zu lernen (Ability to learn;savoir-apprendre) als eine der generellen Kompetenzen für Fremdsprachenentwicklung ein(Council of Europe, 2001).
“Ability to learn (savoir-apprendre): … Language learning abilities are developed in thecourse of the experience of learning. They enable the learner to deal more effectively
and independently with new language learning challenges, to see what options exist
and to make better use of opportunities.” (Council of Europe, 2001, p. 106)
Aktuellere Studien weisen auf Vorteile der Fähigkeit zum „Lernen zu lernen“ beim Erlernen
weiterer Sprachen in Zukunft hin (de Sousa, Greenop, & Fry, 2010; Kuo & Anderson, 2012).
Mehrsprachigkeit scheint diese Fähigkeit zu erweitern (Jessner, 1999).
Die vorliegende Studie soll im Folgenden in Hinblick auf die methodische Vorgehensweisereflektiert werden. In erster Linie lag eine Verzerrung oder ein Bias von Stichproben
vor. Japan ist ein sprachlich relativ homogenes Land und es war nicht leicht, zahlreiche
Zweisprachige mit frühem Zweitspracherwerb auf dem Campus zu finden. Aus diesem Grundnahmen viele Zweisprachige mit späterem Zweitspracherwerb an der Untersuchung teil.
Das brachte keine Normalverteilung von Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs. Aufgrund
der unterschiedlichen Verteilung wurde ein nichtparametrisches Verfahren durchgeführt.
In anschließenden Untersuchungen sollte die Anzahl der geeigneten Stichproben
möglicherweise angeglichen werden.
In Zukunft sollte eruiert werden, ob die im Sprachunterricht entwickelte Fähigkeit auch bei

15慶應義塾 外国語教育研究 第14号

anderen Fächern anwendbar ist. Es wurden bereits einige Untersuchungen in Musik (Moreno,
Lee, Janus, & Bialystok, 2015; Patel, 2003), in Musik und Arithmetik (Vukovic & Lesaux,
2013b), in Statistik und Geometrie (Vukovic & Lesaux, 2013a) und in Naturwissenschaft(Mayer, 2004) durchgeführt. Dazu werden einige zugrunde liegende Mechanismen erläutert.
Eine Forschung zeigte die kognitive Gemeinsamkeit zwischen Musik und Sprache auf(Patel, 2003). Eine andere Forschung wies auf die sprachliche Fähigkeit über die abstrakten
Meta-Verhaltensweisen hin (Karmiloff-Smith, 1979). In weiteren Forschungen sollen derzugrunde liegende Mechanismus der Vermittlung und mögliche auf Erfahrung beruhende
Unterschiede der Menschen überprüft werden. Dabei soll das fachübergreifende Projekt in
Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften geplant und organisiert werden.
Bei näherer Betrachtung des Untersuchungsdesigns tritt eine weitere Schwäche hervor.
Weil die jetzige Untersuchung nur das Verfahren benutzt, das Verhalten der Probanden
zu messen, kann kein zugrunde liegender biologischer Mechanismus erklärt werden. Mit
den Verhaltensdaten kann lediglich der Grund des Verhaltens der Probanden aus denÄnderungen von Verhaltensweisen vermutet werden. In der weiteren Untersuchung kanneine Methode zur Verbesserung der Messung angewendet werden, in der die Selbstreflexion
des Teilnehmenden durch sofortiges Feedback zu jeder Frage im Test ersichtlich ist. Damit
können die Teilnehmenden zeigen, wie sie zu ihrer Schlussfolgerung bei jeder Antwort
gekommen sind.
Als eine andere mögliche Methode können nicht nur Verhaltensdaten, sondern auchbiologische Daten bei der Untersuchung gesammelt werden. Heute ist sich das Gros
der Forscher einig, dass ständige und praktische Erfahrungen im Leben sich sowohl
in funktionellen Änderungen des Gehirns als auch in strukturellen Änderungen derHirnmorphologie niederschlagen. In früheren Studien über Zweisprachigkeit wurde
vorausgesetzt, dass eine höhere Dichte bei Zunahme der sprachlichen Fähigkeit und eine
höhere Dichte bei Zweisprachigen mit früherem Zweitspracherwerb in bestimmten Regionen
für sprachliche Verarbeitung der grauen Hirnmasse bestimmt wurden (Mechelli et al., 2004).
Neuere Befunde belegen bei Zweisprachigen auch Veränderungen der Hirnmorphologie,eine stärkere hämodynamische Antwort (dargestellt durch das fMRI-Signal oder durch das
Nahinfrarotspektroskopie-Signal) oder stärkere funktionelle Konnektivität im Bereich derHirnrinde sowohl für sprachliche Verarbeitung als auch für allgemeine kognitive Verarbeitung(Branzi, Della Rosa, Canini, Costa, & Abutalebi, 2016; Costa & Sebastian-Galles, 2014;
Jasinska & Petitto, 2013; Stein, Winkler, Kaiser, & Dierks, 2014). Nach der jüngsten

16Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

Forschung schlägt sich ein 12 Wochen langes Sprachtraining von Einsprachigen in erhöhter
neuraler Aktivität nach dem Training im linken inferioren Parietal Kortex, in der sowohl fürsprachliche als auch für allgemeine kognitive Verarbeitung zuständigen zerebralen Region,
nieder (Barbeau et al., 2017). In zukünftigen Untersuchungen müssen daher auch biologische
Daten bei Mehrsprachigen auf biographische Einflüsse überprüft werden.
Außerdem muss in Hinblick auf die Mehrsprachigkeit junger Menschen die biologische
Reifung des Kortexes berücksichtigt werden. Von der Kindheit bis in das frühe
Erwachsenenalter hinein findet man eine entscheidende Veränderung der Reifungsprozesse
im parietofrontalen Kortex, in der für höhere und allgemeine kognitive Verarbeitung
zuständigen zerebralen Region (Gogtay et al., 2004). Die Reifung der grauen und weißen
Substanz im Gehirn verläuft von posterior nach anterior. Der präfrontale Kortex, die fürallgemeine kognitive Verarbeitung verantwortliche zerebralen Region, reift später als die
Kortexareale (Konrad, Firk, & Uhlhaas, 2013). Es wird vermutet, dass die Reifungsprozesse
zu einem späteren Zeitpunkt im Leben die Lernstrategie bei Mehrsprachigen mit späterem
Zweitspracherwerb beeinflusst. Die alternative Lernstrategie von Mehrsprachigen mit
späterem Zweitspracherwerb zur Fremdsprachenverarbeitung mit allgemeinen kognitiven
Fähigkeiten wird erst möglich, wenn der präfrontale Kortex reift. In weiterer Forschung mussdaher der Zusammenhang zwischen der Hirnentwicklung und der kognitiven Fertigkeiten bei
Mehrsprachigen eruiert werden.
Die hier über Zwei- und Mehrsprachigkeit berichteten Beobachtungen eröffnen
viele Möglichkeiten für zukünftige Forschung. Obwohl nach meiner Überzeugung eine
gewissenhafte Bewertung der Untersuchungsergebnisse zu einer anderen Einschätzung führen
würde, müssen aus den Ergebnissen Erfordernisse für zukünftige Aktivitäten im Bereich
Forschung und Entwicklung abgeleitet werden. Zum Beispiel sind weitere Untersuchungennotwendig, um die heutigen Entwicklungsmodelle nach den empirischen Ergebnissen in
Bezug auf Zusammenhänge zwischen der sprachlichen v. a. mehrsprachlichen und kognitiven
Entwicklung zu verändern. Dadurch wird ein allgemein verbindliches Entwicklungsmodell
bei zunehmenden Mehrsprachigen zur Verfügung stehen. Wie aufschlussreich dieser
Vorschlag ist und wie weit er für die weitere Arbeit verwendet werden kann, wird diezukünftige Erforschung der Mehrsprachigen und ihrer kognitiven Entwicklung zeigen. Um
die Ergebnisse der Forschung rascher genutzt zu werden, wird auch überprüft, inwieweit
neue Erkenntnisse relevant für die Unterrichtspraxis und Lehrerausbildung sein können.
Für Mehrsprachige mit späterem Spracherwerb als Lernende scheint es relevant zu sein,17

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

verschiedene alternative Lernstrategien zur Fremdsprachenverarbeitung sowie eine Vielfalt
von Kompetenzen zu entwickeln. Es muss unter Berücksichtigung der Voraussetzungensein, dass die sprachliche Biografie von Lernenden manchmal ihre sprachliche Lernstrategie
beeinflussen kann, weil ein altersbedingter Unterschied vorliegt, der ursprünglich mit der
Reifung des Gehirns in Zusammenhang steht.
5 FazitDas letzte Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die vorhandenen Erkenntnisse im Bereichvon Mehrsprachigkeit aufzuarbeiten und Ansätze für zukünftige Forschung zu identifizieren.
Diese Studie ist nach meinem Wissen die erste, in der Einflüsse der Mehrsprachigkeit auf
die allgemeine kognitive Entwicklung beim zusätzlichen neuen Spracherwerb untersucht
werden. Nach den vorhandenen Erkenntnissen im Bereich von Mehrsprachigkeit beschäftigte
sich die Untersuchung mit den Fragen, ob sich die sprachliche Entwicklung nicht nur
auf die außersprachliche kognitive Entwicklung von Zweisprachigen, sondern auch vonMehrsprachigen beim neuen Spracherwerb auswirkt und ob das Alter von Mehrsprachigen
zu Beginn des frühen Spracherwerbs im Leben einen Einfluss auf ihre kognitive Entwicklung
beim neuen Spracherwerb ausübt.
Die wichtigsten Ergebnisse dieser Studie lassen sich wie folgt darstellen. Zuerst erwies sich
Leistungsvorsprung der Teilnehmenden gegenüber dem Test vor Beginn des Sprachkurses.
Alle Studenten lernten die neue Sprache mit gleichem Erfolg. Dann zeigt die Untersuchungden positiven Zusammenhang zwischen der sprachlichen Fertigkeit und der kognitiven
Fertigkeit beim Spracherwerb der neuen Sprache von Zwei- und Mehrsprachigen. Eines dererstaunlichsten Ergebnisse ist es, dass bei Mehrsprachigen eine noch stärkere Korrelation
zwischen der sprachlichen und der kognitiven Fertigkeit beim Spracherwerb der neuen
Sprache entsteht. Das Ergebnis deutet an, dass Mehrsprachige mehr Gemeinsamkeiten
zwischen der sprachlichen Fähigkeit und der generellen kognitiven Fähigkeit haben. Die
vorliegende Arbeit hat entdeckt, dass Mehrsprachige mit höherer sprachlicher Fähigkeit auchbessere kognitive Fähigkeiten aufweisen und dieser Zusammenhang bei Mehrsprachigen
stärker als bei Zweisprachigen ist. Anschließend beantwortete die vorliegende Studie eine derentscheidenden Fragen, ob das Alter zu Beginn des frühen Spracherwerbs Auswirkungen auf
die kognitive Entwicklung beim neuen Spracherwerb hat. Angesichts des allgemeinen Trends
kann ein positiver Zusammenhang zwischen der kognitiven Fertigkeit beim Drittspracherwerb
und dem Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs bemerkt werden. Diese steigende Tendenz

18

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

zeigt, dass Zweisprachige, die eine Fremdsprache nicht in einem frühen, sondern in einem
späteren Lebensabschnitt gelernt haben, eine relativ starke allgemeine kognitive Fähigkeit amEnde des Sprachkurses hatten.
Dann erfolgte die mögliche Auslegung der Ergebnisse der Untersuchung. Die Studie
führte die Hypothese von Bley-Vroman namens Fundamental Difference Hypothesis
für den zugrundliegenden kognitiven Mechanismus ein. Nach dieser Hypothese müssen
Erwachsene beim Fremdspracherwerb auf allgemein logische Problemlösungsstrategienzurückgreifen. Um die Hypothese zu erproben, wird vorgeschlagen, den Zusammenhangzwischen der Hirnentwicklung und kognitiven Fertigkeiten bei Mehrsprachigen zu prüfen.
Zum Abschluss erfolgten mögliche praktische Implikationen für die Unterrichtspraxis und
die Lehrerausbildung. Im Unterricht ist es für Lernende in ihrem späteren Lebensabschnitt
nötig, das problemlösungsorientierte Lernen aufzubauen und zu erweitern.

Danksagung
An dieser Stelle möchte ich den Teilnehmenden für ihre Mitarbeit sowie Prof. Shichiji(Klasse 1–1), Prof. Suzumura (Klasse 1–2), Prof. Sakai und Prof. Mitsuishi (Klasse
1–3) und Prof. Yamamoto (Klasse 1–5) von der Keio Universität für ihre Unterstützungmeinen aufrichtigen Dank aussprechen. Diese Arbeit wurde von JSPS KAKENHI
Bewilligungsnummer JP 15H01886 und JP 15K02694 gefördert.

19慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Anhang 1
Die sechs sprachlichen Fertigkeitsfragen vor Beginn des Sprachkurses
Aufgabe 2.2 (Stufe 5, Ausgabe 2014 Frühling)
Aufgabe 3.3 (Stufe 4, Ausgabe 2014 Frühling)
Aufgabe 2.3 (Stufe 4, Ausgabe 2014 Frühling)
Aufgabe 2.3 (Stufe 3, Ausgabe 2014 Herbst)
Aufgabe 3.3 (Stufe 3, Ausgabe 2014 Frühling)
Aufgabe 4.4 (Stufe 3, Ausgabe 2014 Herbst)
Die sechs sprachlichen Fertigkeitsfragen nach Ende des Sprachkurses
Aufgabe 2.1 (Stufe 5, Ausgabe 2011 Herbst)
Aufgabe 2.2 (Stufe 4, Ausgabe 2011 Frühling)
Aufgabe 2.1 (Stufe 4, Ausgabe 2011 Frühling)
Aufgabe 2.2 (Stufe 3, Ausgabe 2011 Herbst)
Aufgabe 3.1 (Stufe 3, Ausgabe 2011 Herbst)
Aufgabe 4.1 (Stufe 3, Ausgabe 2011 Frühling)

Anhang 2
Die sechs kognitiven Fertigkeitsfragen vor Beginn des Sprachkurses
Aufgabe 2		 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 8		 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 14 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 22 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 24 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 36 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Die sechs kognitiven Fertigkeitsfragen nach Ende des Sprachkurses
Aufgabe 1		 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 10 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 16 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 23 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 30 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)
Aufgabe 32 (Satz II, Advanced Progressive Matrices)20

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
auf allgemeine kognitive Entwicklungen bei jungen Menschen

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24

Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit
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25中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察
髙
１.

木

丈

也

はじめに

中国東北地方 には、日常 の 言語生活 において 朝鮮語 を 使用 する 人々 が 多 く 居住 している １。
彼 らは、中国 の 少数民族政策 で 朝鮮族 と 呼 ばれる 民族 で、主 に19世紀中葉 から20世紀初頭 にかけて貧困や戦乱、日本による支配などを理由に朝鮮半島から移住した人々の末裔である。現

在、朝鮮族社会は、移住第３～５世代が大部分を占めており、主に民族語である中国朝鮮語と国語である漢語（中国語）による二重言語使用を行なっているが、彼らの朝鮮語能力は、移住
第１、２世代に比べ、相対的に低くなっていることが知られている。
本稿は、こうした状況を踏まえ、同時代の朝鮮族の言語使用の一端を解明すべく、朝鮮族高校の学生による書きことば資料を分析するものである。本稿の分析により、これまでほとんど明らかされてこなかった朝鮮族若年層における文語使用の実態が明らかになるばかりか、それらが中国朝鮮語の規範や他言語、他変種との関係において、いかなる特徴をみせるものであるかを解明することも可能になると期待される。

２. 研究の枠組み
２.１

調査の概要

本稿では、朝鮮族高校２に通う学生（移住世代から数えて、４、５世代目の生え抜き）が使用する書きことばとしての朝鮮語を分析するが、その対象となる言語資料は以下の２つである：［資料 A ］ 筆者 が2016年８、９月 に 吉林省延吉、長白、長春、通化、遼寧省桓仁 の 朝鮮族高校で実施した言語使用、意識を問う質問紙調査の中でも、とりわけ記述回答の部分にみられる朝鮮語３。
［資料 B ］ 2016年秋 に 吉林省 延吉 の 高校 で 実施 された「글짓기 대회」（作文大会） にエントリーした作品にみられる朝鮮語。

上記の２つの資料を収集した地点、および被験者の情報は、以下のとおりである４：27

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

【表１】調査地点
都市名
漢語
表記

朝鮮語
表記

学校名

開校年

収集資料

延吉

延吉

연길

吉林省延辺第一中学

1952年

資料 A、B長白长白장백

長白朝鮮族自治県第二中学

1946年

資料Ａ

長春

长春

장춘

長春市朝鮮族中学

1956年

資料Ａ

通化

通化

통화

通化市朝鮮族学校

1945年

資料Ａ

桓仁

桓仁

환인

桓仁満族自治県朝鮮族学校

1957年

資料Ａ

【表２】被験者の情報
資料 A

14歳

15歳

16歳

17歳

18歳
合計

２.２

資料 B

合計

延吉

長白

長春

通化

桓仁

延吉

男

1人

0人

3人

0人

6人

―

10人

女

8人

1人

9人

4人

4人

―

26人

男

17人

6人

14人

10人

3人

8人

58人

女

50人

22人

37人

25人

3人

13人

150人

男

15人

13人

18人

13人

6人

17人

82人

女

18人

28人

17人

16人

9人

27人

115人

男

1人

9人

2人

1人

7人

―

20人

女

1人

16人

3人

0人

9人

―

29人

男

0人

4人

0人

0人

2人

―

6人

女

0人

0人

0人

0人

4人

―

4人

111人

99人

103人

69人

53人

65人

500人

分析の枠組み本稿では、朝鮮族高校生の朝鮮語書ことばに関する分析を行なうにあたって、「誤用」と「特徴」という２つの観点を取り入れる。前者は、中国朝鮮語の言語規範に照らしたとき、形態論、語用論的に非規範的とされるもので、その解釈の根拠は、調査当時、規範として通用していた『조선말규범집』（중국조선어사정위원회、2007年） のうち、「조선말맞춤법」、「조선말띄여쓰
기」、「조선말문장부호법」 の 各項 に 求 める ５。 また、後者 は、中国朝鮮語 の 言語規範 に 照 らしたときには、必ずしも非規範的と断定されるものではないが、言語使用上、揺れがみられるもの、他変種や話しことばの影響を受けているものを指す。

28

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

また、言語名について、本稿では、以下のように区別して用いることにする：

・朝鮮語：朝鮮民族の言語の総称。
・中国朝鮮語６：中国 で 朝鮮族 によって 使用 される 朝鮮語 の 総称。現行 の 規範 は、『조선말규범집』（중국조선어사정위원회、2016年）。
・韓国語：韓国 で 韓国人 によって 使用 される 朝鮮語 の 総称。現行 の 規範 は、『표준어규정』（문교부、1988年）
・漢語：中国 で 漢族 をはじめとする 中国人 によって 使用 される 言語 の 総称。日本 で 一般 に「中国語」と称される中国の第１公用語。
３. 分析
本章では、実際の言語資料をもとに、朝鮮族高校生の書きことばにおける朝鮮語の誤用、特徴を分析することにする。
３.１

誤用分析

（중국조선어 사정위원회（2007））に照らしたときに誤用と判断
本節では、『조선말규범집』される 言語使用 のうちいくつかを（1）変種的誤用、（2）韓国語 からの 影響 による 誤用、 という観点から分析していく。
３.１.１

変種的誤用

変種的誤用としては、字母、分かち書き、語彙、助詞、活用形、文・テクストにおける例が確認された７。
３.１.１.１

字母

字母の表記の誤用には、初声に対する字母、中声に対する字母、終声に対する字母（パッチム）、子音同化における誤表記という４種が確認された。
まず、初声に対する字母の誤表記としては、以下のようなものがみられた８：［例１］（1） 정지인［→치］＜A 延＞（2） 부모와 대화할대［→때］＜A 春＞（3） 껵어본것이 많으니…［→격］＜A 白＞

29

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

（1）は 激音 を 平音 で 表記 した 例、（2）は 濃音 を 平音 で 表記 した 例、（3）は 平音 を 濃音 で 表記した例である。

次に、中声に対する字母における誤表記としては、以下のようなものがみられた：［例２］（1） 공공정소애서…［→에］＜A 延＞（2） 세상을 외곡하지만…［→왜］＜B＞（3） 조선족운…［→은］＜A 白＞
これらは発音が類似した母音を混同して表記した例である。中声の誤表記においては、音価が 類似 した 母音 による 混同 や、（3）のように 順行同化 による 誤表記 が 複数 みられたため、実際に発音する通りに表記した学生が多かったであろうことが推測される。
また、終声に対する字母（パッチム）における誤表記としては、以下のようなものがみられた：［例３］（1） 어렸습니다．［→렵］＜A 白＞（2） 성생이라 부른다．［→선］＜A 春＞（3） 택시를 탓을때．［→탔］＜A 延＞［ t ］、［ k ］）の混同によるパッチムの誤表記、（2）は鼻音の終声（［m］、（1）は口音の終声（［ p ］、［n］、［ŋ］）の混同によるパッチムの誤表記、（3）は二重パッチムの誤表記の例である。このう
ち（1）（2）については、音価 が 類似 した 子音字母 による 誤表記 であったため、 やはり 実際 に 発音する通りに表記した学生が多かったであろうことが推測される。
最後に子音同化に関する誤表記としては、以下のようなものがみられた：［例４］（1） 석거서 말합니다．［→섞어］＜A 通＞（2） 조금 다름니다．［→릅］＜A 延＞（3） 엄척 많다．［→청］＜A 桓＞（1）は 連音化 における 誤表記、（2）は 口音 の 鼻音化 における 誤表記、（3）は 実際 には 起 こらない子音同化（口音の鼻音化）を過剰に表記に適用させた例である。子音同化に関する誤表記

30中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

は、音韻論的特徴のほかに形態論的境界の位置に対する認識が大きく関わっているため、その要因を一概に決めることは困難であるが、上記のような例をみたとき、被験者群は話しことば
優勢の言語能力を有しており、任意の「音」に対応する「文字」の算出に困難を感じていることが窺える。

３.１.１.２

分かち書き

分 かち 書 きの 誤用 としては、本来、分 かち 書 きをすべき 箇所 でしていないものが 確認 された。特に連体形＋体言、代名詞＋体言、副詞＋用言の例が特徴的である：［例５］（1） 친한친구와 대화할때［→친한 친구］＜A 延＞（2） 우리반은 이미 그전에 있었던…［→우리 반은／그 전에］＜B＞（3） 잘알아들을수 있지만 잘 말할수없다．［→잘 알아들을수］＜A 桓＞
文節の切れ目における分かち書きについては、「조선말띄여쓰기」第２章 第11項に「自立的な 動詞 や 形容詞 は、前後 の 単語 と 分 けて 書 くことを 原則 とする 」（筆者訳） との 規則 がみられるが、（1）では分かち書きをしていないことがわかる。また、代名詞の分かち書きについては、「조선말띄여쓰기」第１章 第９項 に「代名詞 は 後 の 単語 と 原則的 に 分 けて 書 く 」（筆者訳） との規定がみられるが、これも（2）のように分かち書きをしない例が確認された。さらに、副詞の分かち書きについては、「조선말띄여쓰기」第３章 第16項に「副詞は後の単語と分けて書く」（筆者訳） との 規定 がみられるが、 これもやはり（3）のように 分 かち 書 きをしない 例 が 確認 された９。

３.１.１.３

語彙

語彙における誤用としては、以下のようなものが確認された（ここでは主に形態論的な誤用
をみる）
：

［例６］
（1） 우리 말보다 빨리다．［→빨리 한다］＜A 桓＞（2） 60，70대 사람들이 하는 조선어는 아주 믿음스럽고 류리합니다．
［→믿음직스럽고］＜A 白＞（1）は語彙の品詞同定における誤用、（2）は語彙形態素の一部欠落による誤用である。

31

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

３.１.１.４

助詞

助詞 10 の誤用には、形態、格、不使用、過剰使用という４種が確認された。
まず、体言と助詞の結合における形態論的誤用としては、以下のようなものがみられた：［例７］（1） 한국어을 잘하면…［→를］＜A 通＞（2） 조문로 하는게 편리하고…［→으로］＜A 白＞（1）は 対格助詞、（2）は 具格助詞 における 誤用 である。例 をみると、 いずれも 前接 する 母音
体言／子音体言によって区別される形態論的規則から逸脱した結合をしていることがわかるだ
ろう。

次に、助詞の格における誤用としては、以下のようなものがみられた：［例８］（1） 부끄럽고 마음에서 좀 불편합니다．［→이］＜A 桓＞（2） 조선말이 잘합니다．［→을］＜A 白＞（1）は主格助詞、（2）は対格助詞に対する誤用である。
また、助詞が使用されなかった例としては、以下のようなものがみられた：［例９］（1） 조선말φ 한족말φ 결합하여 말한다．［→과／을］＜A 白＞（2） 북조선의 조선어φ 사투리φ 많다．［→에는／가］＜A 延＞（1）は 共格助詞、対格助詞 に 対 する 誤用、（2）は 向格助詞＋特殊格助詞、主格助詞 に 対 する誤用であるが、そもそも格表示がほぼされていないことがわかる。このような誤用は、明示的な格表示マーカーを持たない漢語の影響を受けたものであると考えられる。

最後に助詞を過剰使用する例としては、以下のようなものがみられた：［例10］（1） 우리와의 말투가 조금 달라…［→φ］＜A 延＞（2） 가족와（→과）쇼핑랑때［→할］＜A 桓＞

32

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察（1）は、助詞 を 不必要 な 位置 に 挿入 したものである。（2）は、用言 の 連体形 にすべきところを助詞で書いた例である。

以上のような誤用は、いわゆる母語として韓国語を使用するモノリンガル話者の誤用とは大きく異なるものであり、むしろ漢語を母語とする朝鮮語学習者の中間言語（interlanguage）に相通ずる要素を含んでいるといえる。このように移住第４、５世代の被験者群にあっては、その朝鮮語使用に漢語の影響がかなり及んでおり、助詞の使用はその最たるものであるといえよう。

３.１.１.５

活用形

活用形の誤用には、終止形、連体形、その他の活用形における誤用が確認された（ここでは、
主に形態、統語論レベルにおける誤用をみることにする）。
まず、用言＋終止形における誤用としては、以下のようなものが確認された：［例11］（1） 많이 사용하다．［→사용한다］＜A 桓＞（2） 알아듣기 어려운다．［→어렵다］＜A 白＞
例 をみると、下称 の 終止形 において、（1）は 動詞 を 形容詞型 で 活用 していること、（2）は 形
容詞を連体形と同形に活用していることがわかる。
次に、用言＋連体形における誤用としては、以下のようなものが確認された：［例12］（1） 못 들는 명언［→듣는］＜A 白＞（2） 한어를 쓰을 인구［→쓸］＜A 延＞（1）は現在連体形、（2）は未実現連体形に関わる誤用である。
最後 に 終止形、連体形以外 の 活用形 における 誤用 としては、以下 のようなものが 確認 され
た 11：

［例13］
（1） 조선어를 잘배워면…［→배우면］＜A 桓＞（2） 쓰지 안 하다．［→쓰지 않는다］＜A 桓＞

33

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

（1）は第Ⅱ語基 12 の形態における誤用、（2）は否定形における誤用である。
３.１.１.６

文・テクスト

文・テクストの誤用には、文のねじれ、スピーチレベルの不一致、質問に対する回答という３種が確認された。
まず、文のねじれ、すなわち文構造レベルにおける誤用としては、以下のような例がみられ
た：

［例14］
…왜냐하면 한족이 조선족보다 더 많고 그들은 조선어를 알아 듣지 못한다．
［→왜냐하면 ～알아듣지 못하기 때문이다］＜A 延＞
これは、理由表現の呼応における文のねじれの例である。

次に、文章中のスピーチレベル（speech level）が一致しない場合の例をみてみよう：［例15］
있습니다．한국어（는）대부분은（→이）영어발음이기때문에 조금 알아듣기 어렵다．
［→있다］＜A 春＞
上 の 例 では、上称 と 下称 という 異 なる 文体 が 同一 のテクスト 内 に 混在 していることがわかる。
さらに、質問に対する回答が不適格な例もみられた。質問文と回答文を共に示す：［例16］

Q ：韩国语를 들을 때，알아듣기 어렵거나，이해하기 어려운 부분이 있습니까？
또 본인은 이러한 부분에 대해 적극적으로 공부하고 싶습니까？

A ：싶습니다．［→공부하고 싶습니다］＜A 通＞
この例では、回答において著しい省略をみせていることがわかる。

３.１.２

韓国語からの影響による誤用

韓国語からの影響を受けた誤用としては、字母、分かち書き、活用形における例が確認された。

34

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

３.１.２.１

字母韓国語からの影響を受けた字母の誤用としては、初声の字母に対する表記が特徴的である：［例17］（1） a ．웹사이트［→싸］＜A 延＞

b ．라디오방송［→지］＜B＞（2） a ．예를 들어［→례］＜A 延＞

b ．여자［→녀］＜A 通＞（1）は 韓国語 の 外来語表記 の 影響 を 受 けた 例、（2）は 韓国語 の 正書法 にみられる 頭音法則 の影響を受けた例である。
３.１.２.２

分かち書き

韓国語からの影響を受けた分かち書きの誤用としては、過剰に分かち書きをしたものが確認された。具体的には、連体形の後の形式名詞 13 の分かち書きが特徴的である：［例18］
朝鲜语로 하는 게 편할 때는 여러 사람들과 대화할 때，汉语로 하는게 편할 때는없는듯 합니다．［→하는게／편할때／대화할때］＜A 延＞（筆者訳）「조선말띄여쓰기」第１章 第４項をみると、「不完全名詞は前の単語に付けて書く」との規則がみられるが、上の例では、当該要素が分かち書きされていることがわかる。こうした誤用は、それを分かち書きする韓国語の正書法の影響を受けたものであると思われる。

３.１.２.３

活用形

韓国語からの影響を受けた活用形の誤用には、以下のようなものが確認された：［例19］（1） 큰 영향이 되어…［→되여］＜A 延＞（2） 왜 이정도밖에 안될까．［→안될가］＜B＞（1）は、되다 の 第Ⅲ語基＋φ と い う 形 で 現 れ た 接続形（連用形） で あ る が、本来「되여」となるべきところ、韓国語 の 活用形 の 影響 を 受 け、「되어」 という 形 が 現 れている。 さらに、

35

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

（2）は終止形で、やはり語尾の一部が韓国語の正書法の影響を受けて表記されたものである。
３.２

特徴分析

本節では、中国朝鮮語の言語規範に照らしたときには、必ずしも非規範的と断定されるもの
ではないが、言語使用上、揺れがみられるもの、他変種や話しことばの影響を受けているものなどを 広 く 取 り 上 げ、分析資料 の 特性 に 接近 することにする。具体的 には、（1）変種的特徴、（2）漢語からの影響による特徴、という観点から分析していく。
３.２.１

変種的特徴

変種的特徴としては、中国朝鮮語に特徴的な語彙、話しことばの使用といった例が確認された。

３.２.１.１

中国朝鮮語に特徴的な語彙

中国朝鮮語に特徴的な語彙としては、以下のようなものが確認された（［例23］までの［］は対応する韓国語）：［例20］（1） 친구와 합（→함）께！자기절로 말한다．［알아서］＜A 春＞（2） 남새를 가득 실은 트럭이…［야채］＜B＞
また、韓国語でも使用されるが、使用域が異なると判断される語彙には、以下のようなものが確認された：［例21］（1） 중국에서 낳고 중국에서 자라고 앞으로도 중국에서 발전할것이다．
［（태어）나고］＜A 桓＞（2） 설에 한국에 가서 음식 사먹을때 한국말 잘할 기회가 있습니다．
［자주 할］＜A 通＞
続いて、単語結合において韓国語と異なる特徴をみせるものには、以下のようなものが確認
された：

36

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察［例22］（1） 단어량이 아주 크다．［어휘력이／풍부하다］＜A 春＞（2） 축구를 찰때에．［축구를 할］＜A 白＞
さらに、疑問詞が平叙文で用いられて、不定の意味を表す例として、以下のようなものが確

認された：
［例23］
（1） 나가서 놀때，어느 사람이 신을 밟을때 조선어로 욕하기…ㅠㅠ．
［어떤］＜A 春＞（2） 이야기 나눌때 조선어가 편하고 무엇을 해석할때 한어가 더 편하다．
［무언가를］＜A 通＞
３.２.１.２

話しことばの使用

書きことばにおいて話しことばの語形を使用している例としては、以下のようなものが確認
された：

［例24］
（1） 이쁘지 않은 말［→예쁘지］＜A 延＞（2） 중국에서 살고 있으니깐．［→있으니까］＜A 延＞
話しことばの語形の中には、以下のような方言形が使用された例も確認された：［例25］（1） 조선족까 말할때…［→과］＜A 延＞（2） 어떨때에는 잘 알아듣지 못함다．［→못합니다］＜A 延＞（1）は共格助詞、（2）は終止形語尾のそれぞれ方言形が現れた例である。
３.２.２

漢語からの影響による特徴

漢語からの影響を受けた特徴としては、語彙の借用、漢字併用における例が確認された。

37

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

３.２.２.１

語彙の借用

語彙 レベルにおける 漢語 からの 影響 としては、1）漢語 の 単語 を 朝鮮語 の 漢字音読法 により音訳 したもの、2）漢語 の 単語 を 音借 したもの、3）漢語 の 単語 を 意訳 したもの、4）漢語 の 単）、今回の書きこと
語を半音訳・半意訳したものがあることが知られているが（김기종（1990）
ばの 調査 では、1）の 使用 が 多 く 確認 された。漢語語彙 を 朝鮮漢字音 に 音訳 したものとしては、

以下のようなものが確認された：［例26］（1） 감정정서가 부동합니다．【不同－】［→다릅니다］＜A 延＞（2） 기본상 한어로 쓰는것이 더 편합니다．【基本上】［→기본적으로］＜A 延＞（1）は 形容詞、（2）は 副詞 の 例 である。 このような 音訳 は、 この 他 にも 多 くの 例 が 確認 された 14。 なお、髙木（2015） の 中国朝鮮語（延辺地域語、遼寧省地域語） の 談話調査 では、漢語の単語を音借した語彙（例：电视（テレビ）→ 덴스、上班儿（出勤する）→ 쌍발하다）も多く確認されたが、書きことばを対象とした本調査においては、上课（授業に出る）→ 상가／상과
（＜ shàngkè）、掌握（マスターする）→ 장와／장워（＜ zhǎngwò）程度しか確認されなかった（なお、上课は상과、掌握は장악のように朝鮮漢字音による音訳の出現も確認されている）。
３.２.２.２

漢語の併用

朝鮮語と漢語を併用した例としては、以下のようなものが確認された：［例27］（1） 声调에서 차이가 있습니다．［→성조］＜A 延＞（2） 어투나 专有名词 방면에서 차이를 느낀다．［→고유명사］＜A 延＞（1）は 朝鮮語 と 漢語 において 同一 の 漢字 を 使用 する 語彙 であるため、両言語 が 併用 された 表記であるとみることも可能である。しかし、その一方で（2）の場合は、朝鮮語と漢語で異なる
漢字により構成される語彙であるため、意図的に漢語の語彙を使用したものと判断される。
また、以下のように文レベルでの言語の切り替えが起こるような例も確認された：［例28］북조선의 조선어 사투리많다．语调强烈。［→어조가 세다］＜A 延＞

38

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

４. 結論
本稿では、朝鮮族高校生の朝鮮語の誤用と特徴について、書きことば資料をもとに分析を行なった。分析の結果、誤用については、変種的誤用と韓国語からの影響による誤用に大分され、前者には字母、分かち書き、語彙、助詞、活用形、文・テクストにおける誤用が、後者には字母、分 かち 書 き、活用形 における 誤用 が 確認 されることがわかった。 また、特徴 については、
変種的特徴と漢語からの影響による特徴に大分され、前者には中国朝鮮語に特徴的な語彙、話しことばの使用における特徴が、後者には語彙の借用、漢語の併用における特徴が確認されることがわかった。一連の分析により、同時代の朝鮮族学生の朝鮮語使用は、同じ民族語、母語
でありながらも、モノリンガルとしての韓国語話者の誤用とは大きく異なることが確認されたが、このような差異が生じる要因としては、朝鮮族高校生にあっては、他言語や他変種（漢語や韓国語）からの影響が常に存在すること、彼らが朝鮮語を話しことば優勢の言語として位置づけており、書きことば使用における能力が相対的に低いことなどが関わっていることが示唆された。

本稿の分析により、同時代の朝鮮族高校生の言語使用の実情がある程度明らかになったといえるが、そもそも本調査は、その記述内容が限定的なものであったうえ、分析も基礎的な用例の 整理 に 留 まったため、誤用 を 生成 する 要因 や、地域差 などの 詳細 な 分析 をするには 至 らなかった。また、本調査で得られた用例は、個人方言（idiolect）である可能性も排除はできない。

今後は、こうした本稿の課題をふまえ、質的、量的な側面からより詳細な分析を行なっていく必要があると考える。
【謝辞】
本論文の執筆にあたり、匿名の査読者の先生方には、貴重なご意見を賜りました。また、この他にも慶應義塾大学 総合政策学部の金泰仁先生には韓国語話者の立場からご助言をいただき、
レインボー 通商 宮川淳代表 には、調査 に 際 して 様々 な 便宜 を 図 っていただきました 。 この 場を借りて、心より御礼申し上げます。

39

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

参考文献
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から―」『韓国語学年報』11 神田外語大学

髙木丈也（2016）「遼寧省地域朝鮮語における友人談話の 発話形式―基層方言との 関係 という観点 から ―」『朝鮮学報』241 朝鮮学会
김기종（1990）「중국에서의 조선어 어휘규범화작업」『어학연구』26 ⊖ 1 서울대학교 언어교육원
김영수（2009）「오류현상으로 본 한국어교육에서의 문제점과 대안연구」『조선 ⊖ 한국언어문학연구７』연변대학 조선언어문학학과 민족출판사다카기 다케야（2017）「중국조선족４，５세의 언어사용과 언어의식―설문지조사의 분석을 중심으로―」The 13th ISKS 발표요지동북조선민족교육과학연구소（1997）『중국조선족학교지』동북조선민족교육출판사
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중국조선어사정위원회（2007）『조선말규범집』연변인민출판사
중국조선어사정위원회（2016）『조선말규범집』연변교육출판사
최순희（2007）「중국인 한국어 학습자의 어휘 오류 분석과 교재 개발」『조선 ⊖ 한국언어문학연구４』연
변대학 조선언어문학학과 민족출판사
호취월（2007）「중국어가 중국 학생들의 한국어 학습에 대한 부작용」『조선 ⊖ 한국언어문학연구６』연
변대학 조선언어문학학과 민족출판사
国务院人口普查办公室，国家统计局人口和社会科技统计司（2012）『中国2010年人口普查资料』中国统计
出版社

注
１
２

『中国2010年人口普查资料』（第６回人口センサス）によると、朝鮮族の総人口は約183万人である。
日本 の 高等学校 に 相当 する 教育機関 を 漢語（中国語） では「（高级）中学」（（gāojí）zhōngxué） と 称
するが、混同 を 避 けるために、本稿 では、日本語 の「高校」 との 名称 を 採用 する。 なお、高校 を 調査地としたのは、将来 の 朝鮮族社会 の 担 い 手 である 同世代 を 分析 することにより、中長期的 な 言語使用 の 推移も視野に入れたいと考えたからである。
３
４

質問紙調査の内容に関しては、다카기（2017）を参照のこと。
【表１】 の 学校 の 開校年 は、동북조선민족교육과학연구소（1997） による。 また、【表２】 の 年齢 は、調査日基準 の 満年齢 により 示 している（被験者 の 選定 にあたっては、調査時 の 学生 の 在籍状況 による 影
響を受けざるをえないため、年齢、性別には、ばらつきがある）。

40

中国朝鮮族高校生の朝鮮語書きことばに関する一考察

５

語彙 の 表記 に 関 しては、연변사회과학원 언어연구소（2009） の 記述 も 参照 する。 ところで、現代通用 する 中国朝鮮語 の 言語規範 の 基礎 が 築 かれたのは、1977年 に「동북３성조선어문사업협의소조」（東北３省朝鮮語文事業協議小組）が 設立 されてからである。最 も 早 い 規範集（正書法）は1977年 に 制定 され、 その 後 も 約10年 おきに1985年、1996年、2007年、2016年 に 改訂 が 行 なわれてきた。 ただし、最新 の2016年版 は、12月 に 発表 されており、本調査 の 実施時点（2016年夏、秋） においては、 まだ 通用 していなかったため、本稿では、2007年の版に依拠して分析を行なうことにする。
６

ただし、本稿 では、便宜上、文脈 によりその 意味 が 明確 な 時 には、方言学 における 言語記述 の 習慣 に基づき「中国朝鮮語」を「朝鮮語」と称することもある。
７

本稿では、諸般の制約から各種誤用の生成要因については、部分的に扱うに留めることにする（なお、

調査 の 性質上、「誤用」 と「単純 ミス 」 の 区別 もしないことにする ）。 なお、漢語 が 朝鮮語習得 に 与 える
影響 を 考察 したものとしては、김영수（2009）、최순희（2007）、호취월（2007） を 参照（ いずれも 漢族＝漢語話者の朝鮮語習得に関する誤用分析である）。
８

本稿 で 提示 する 用例 は、被験者 が 調査票 に 記 した 表記 をそのまま 転写 したものである。提示 に 際 しては、本文中 で 分析対象 となる 箇所 をゴシック・ ボールド（網掛 け ） にし、中国朝鮮語 の 書 きことばにおける 規範的 な 表記 は、用例 の 後 に［→ ］ により 示 す（ ただし、分析対象箇所以外 であっても 明 らかな

誤用が認められた場合には、読者の便宜を図るため、（→ ）により修正例を提示することがある）。なお、
各用例には、それがどの調査地点において現れたものであるかも併記するが、資料 A については、以下の 略号 を 用 いることにする：延吉＝＜A 延＞、長白＝＜A 白＞、長春＝＜A 春＞、通化＝＜A 通＞、桓仁＝＜A 桓＞
９（3）は副詞「잘」が後続する用言と付けて書かれた例であるが、「시간이더」のように副詞が前の文節に付けて書かれた例も確認された。

10

本稿では、助詞の格に関する範疇は、菅野（1988）に従うことにする。

11

接続形に関する誤用は、終止形、連体形のそれに比べて少なかった。

12

語基 は、用言語幹 の 活用形 で 第Ⅰ語基、第Ⅱ語基、第Ⅲ語基 の ３ つの 形 を 持 つ。 この 語基 という 概念に関しては、菅野（1988）を参照。

13

単独 で 用 いられず、必 ず 前 に 何 らかの 要素 を 伴 わなければ 生起 することができない 名詞。中国 や 北朝
鮮の朝鮮語学では불완전명사（不完全名詞）、韓国の国語学では의존명사（依存名詞）と称される。

14

こうした 漢語語彙 の 朝鮮漢字音 への 音訳 が 多 いことは、１ つには1950年代末 に 台頭 した「共通成分増加論」（漢語 からの 語彙 の 音訳 を 多 くし、各民族間 の 言語 の 差異 を 小 さくするという 方針） によるところが 大 きい。 なお、 この 他 にも 本稿 では 分析 の 対象 としていないが、同時代 の 中国朝鮮語 では、（特 に

話 しことばにおいて ）日本語、 ロシア 語、英語 などに 由来 する 広義 の 借用語 が 用 いられており、多言語の 影響 を 強 く 受 けた 変種 であるといえる。 ところで、「～하다」 による 生産的 な 動詞、形容詞 の 生成 は、

髙木（2016）における中国朝鮮語の分析のほか、金美善（2001）における記述も参照。

41

日本で刊行されているアラビア文字入門書

日本で刊行されているアラビア文字入門書― アラビア文字教育に関する一考察 ―†

榮

谷

温

子

はじめに
アラビア 文字 は「 みみず 文字」 などと 呼 ばれ、難解 な 文字 のように 思 われがちだが、実際には28文字 のアルファベットである。 これに、正規 のアルファベットに 含 まれない ３文字（１）、母音等を表す補助記号などが加わるが、文字と発音の対応はほぼ１対１であり、決して複雑なものではない。しかし、その単純明快さゆえに、アラビア文字教育は、アラビア語教育の中であまり重要視されていないともいえる。

本稿では、日本で刊行されてきた主なアラビア文字入門書を検討しつつ、アラビア文字教育の問題点、注意点について考察したい。なお、アラビア語の入門書類にも当然、アラビア文字の説明が含まれているが、本稿で対象とするのは、アラビア文字のみに特化した書籍に限るこ
ととする。

Ⅰ.

アラビア文字を紹介している書籍

１.

アラビア文字入門書

まず、アラビア文字の読み方や書き方を解説している入門書を挙げていく。

森＆山形（1992）は、ナスフ書体（ローマ字でいえばブロック体のような書体）を活字で示して丁寧に説明し、学習者に活字をなぞらせて練習させるようにし、末尾にルクア体（ローマ字でいえば筆記体のような書体）の例なども添えてある。
飯森（1978）は、森＆山形（1992）と異なり、手書き文字の例を豊富に提示し、ルクア体の例も多く挙げられている。具体的には、草書体の「練習」として、タイプライターで打たれた
文とルクア体で書かれた文が並べて示されている。
アブドーラ（2006） は「手書 きに 近 い 書体 を 採用」（ まえがき ） として、Tahoma のフォントを用いている。簡単な挨拶等も文字練習のために取り入れている。練習に用いた単語や挨拶等を吹き込んだ CD 付きである。
本田＆師岡（1996, 2006） は、著者 の 一人、本田氏 が 書道家 であることもあり、「先端 が 斜43慶應義塾 外国語教育研究 第14号

めにカットされたサインペンなどで 書 くと 線 の 幅 にめりはりが 出 てきれい 」（p.18） であると

述 べ、実際、「先端 が 斜 めにカットされたサインペンなど 」 で 書 かれたような、線 の 幅 に 変化のある 字体（２）を、積極的 に 練習用 に 示 している。 パズル 等 を 取 り 入 れたナスフ 体 の 説明・練習あとは、ルクア体やその他アラビア書道の説明もされている。
全体として見ると、飯森（1978）を除き、活字でアラビア文字を提示して、練習させる方式が多いと言える。

翻 って、 アラビア 文字 は、正規 のアルファベットが28文字、 それに 含 まれない 文字 も 合 わ
せると31文字であるが、独立形のほか、文字を繋げて書いた場合の頭字形・中字形・尾字形があるので、 それらを 合 わせると、表示 のために 必要 な 文字形（glyph） は130となる（AbiFarés

2001：100）。加えて、カリグラフィの美しいアラビア文字の形を活字に写すには、後で述べる
合字等のあるため、さらに膨大な数の文字形が必要である。
しかし、タイプライターのキーは43個しかなく、シフト・キーを用いても86個の文字形を区別するのが限界であり、このため、アラビア文字の活字は、カリグラフィとは別の形を追求す
ることとなった（AbiFarés 2001：149）。 つまり、活字 というものは、 その 出発点 から、手書
きの文字とは異なる形を持たされたものである。これをお手本としてアラビア文字を教えることには、そもそも無理があると言える。

特に、活字では線の太さが変化するため、
１）実際には円い部分（例えば mīm の文字）が角ばって見えたり、潰れて見えたりする。
２）手書きで普通に用いられる鉛筆やボールペン等で書く文字と形が異なる。
といった問題が起きる。
（榮谷 2011：134）

１）の mīm の文字の例を具体的に見ると、下記の図１が手書き文字で mīm の文字を３つ連ねて 書 いた 形（３）である。図２ は、左 が Scheherazade（４）のフォントで、真 ん 中 が Times New

Roman、右 が Tahoma だが、Scheherazade では、尾字形（語末 に 来 る 形、 いちばん 左） で 円
い部分が黒く潰れてしまっているし、Times New Roman では、円い部分が角ばっているうえ、

尾字形で円い部分が閉じておらず、左端に切れ目ができている。アブドーラ（2006）で「手書きに 近 い 書体」（ まえがき ） として 採用 された Tahoma フォントも、手書 きと 比 べると、 いく
らかデフォルメされた形になってしまっているのがわかる。

図１

44

図２

日本で刊行されているアラビア文字入門書

その点、飯森（1978）は、手書き文字を多用しているが、出版元が既に廃業してしまっている。

本田＆石黒、ナクシュベンディー（1997）の見返し部分は、線の太さの変化のない、手書きの書体をまとめている数少ない例であるが、文字入門書ではない。

アラビア語を外国語として学習する学習者が、アラビア語を読むときに目にするのは、多くの場合、活字であろうから、アラビア文字の読み方の説明に活字を用いるのは理にかなっている。これに対し、書き方のお手本として活字を用いるのは、上記のような事情から、不適切であるといえる。しかし、上述のとおり、この問題がなかなか解決されていないのが実情だ。
た だ、日本語 に よ る も の で は な く、 ま た ナ ス フ 体 で は な く ル ク ア 体 の 入門書 で あ る が、Wightwick & Gaafar（2005） は、徹頭徹尾、手書 き 文字 でルクア 体 を 教 えている。 サインペンで書かれたような、太さはあるものの書道作品のような装飾的なものではなく、一般人の手書き文字に極めて近い文字が提示されている。末尾には、ゲーム形式の練習や、標識や手書きメモを解読する練習も付されている。

２.

アラビア文字紹介、アラブやイスラームの文化紹介

次に、アラビア文字そのものの説明ではなく、アラビア文字やアラブ文化、あるいはアラビ
ア語圏以外の地域も含めたイスラーム文化の紹介に重点を置く書籍を挙げていく。

師岡（2002）は、アラビア文字の書き方の説明よりも、アラビア文字の実例を多く示すことに重きを置いている。CD 付きである。

八木（2004）は、アラビア文字の説明もあるが、アラビア文字やアラビア語をとおしてのイ
スラーム世界の紹介が主となっている。

稲葉、こどもくらぶ（2015）は、インドやタイの文字とともに、アラビア文字やアラビア書
道が紹介される。

Authentic な材料は、言語教育に有益であることは既に知られている（５）。
豊富な写真で、実際のアラビア文字を示す、師岡（2002）は、アラビア文字を読むことの練習に適しているといえる。写真に出てくるアラビア文字に関するクイズが毎回のように出題され、実際のアラビア文字を解読しようという動機付けになっている。同様に、上述の、本田＆師岡（1996, 2006） の 最後 の 章 も、 カイロの 町歩 きという 設定 で、実際 の 看板 などのアラビア文字が、写真で多く提示され、それを活字で読みやすく書き下してくれている。エジプトの文化にも深く関わるテーマも取り上げられており、文化理解としても有効であろう。

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慶應義塾 外国語教育研究 第14号

アラビア 文字 の 読 み 方 の 練習 のために、 こうした authentic な 教材 が 増 えていくことが 望 ま
しいといえよう（６）。

３.

アラビア書道一般的なアラビア文字教育からは、やや外れるかもしれないが、ここで、アラビア書道に関する書籍を見ておくこととする。

本田（2009a, 2009b, 2011, 2013, 2015, 2017） の ア ラ ビ ア 語書道講座 シ リ ー ズ は、 ア ラ ビ
ア書道の六書体（ナスフ体、ルクア体、ディーワーン体、スルス体、ジャリー・ディーワーン

体、ナスタアリーク体）を網羅した教科書である。講師に付いて習うことを前提とした教科書であり、これで完全に独習することは難しいようであるが、各書体を詳細に知ることのできるシリーズである。

本田（2006） は、書道作品集。 イ ス ラ ム 歴史・芸術・文化研究 セ ン タ ー（1996） は、The

Research Centre for Islamic History（1990） の 邦訳 であったが、 こちらは 日本人書道家 の 本
田氏によるオリジナルの作品集である。
ハーン（2004） は、Khan（2001） の 邦訳 で、各文字 のさまざまな 書体 が 示 されている。書道作品も多く掲載されている。
大学等の通常の授業時間では、書道まで手が回らないかもしれない（そもそも、教えられる
教師 が 少 ない、 あるいはほぼいない ）。 しかし、本式 の 書道 でなくとも、 ナスフ 体、 ルクア 体くらいの学習の機会があれば、学習者にとっても得るものが大きいのではないだろうか。
特に、ルクア体は、普通の手書き文字としてだけでなく、アラブ諸国で看板などに良く使われる書体である。ナスフ体しか知らずに現地に留学や旅行に赴き、看板類が読めなかったという経験談も聞く。

上述 の、本田＆師岡（1996, 2006） では、 ルクア 体 の 説明 もかなり 詳 しいが、合字体 の 説明
は十分とはいえない。
もちろん、最初から、ナスフ体だけでなく、ルクア体まで同時に教えるのは、学習者に負担がかかりすぎるだろう。そもそも、日本で外国語としてアラビア語を学ぶとき、いちばん目にするのは、教科書のナスフ体の活字であろうから、あまり早くからルクア体を教えるのは、その意味でも益がない。ある程度、学習が進み、ナスフ体に慣れたあとで十分である。

書道は、文字の正しい形を知る道である。また、書道をある程度学べば、後で述べる合字の問題などにも対処することができる。

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日本で刊行されているアラビア文字入門書

Ⅱ. 文字の連なりを単語として認識すること

Kay（1997：239） は、文字 を 同定 する 際 のシステムについて、図３ のようなモデル（７）を 示した。

視覚的な文字の同定
単語の認識

正書法＞音韻論（多レベルにわたるユニット）

単語の理解

発音
図３
この図式から、単語の理解のためには、文字形についての知識だけでなく、音韻論、さらには形態論など他のレベルでのアラビア語理解も必要になるといえる。文法や語彙の学習が進む
ことで、文字の理解も深まるのである。

Ganayim（2015）のアラビア文字の読みに関する研究にも触れておきたい。
Ganayim（2015） によれば、従来 の 研究 では、読 みにおける 語 の 認識 の 過程 について、分析的な処理（すべての文字を順番に読んでいく、非語彙的ルート）と全体的な処理（語の全体
像で語を認識する、語彙的ルート）の２種類が支持されてきた。最も妥当と思われるのは、直列の二重ルートのモデルで、これは、読みの際に、２種類の処理ルートが同時に並行して機能するというものである。
もし文字が語彙的ルートで並行して処理されるなら、語の長さは語の認識に影響しないはずである。語の長さが影響するとしたら、非語彙的な処理の証拠となる。語が長くなれば、それだけ視覚的な認識は落ちるはずだからだ。
また、先行研究 によれば、語間、字間、行間 のスペースは 可読性（legibility） に 影響 する。

例えば、字間のスペースは、広すぎれば語の統一性を損なうが、狭すぎても文字の認識を阻害する。 アラビア 文字 に 関 する 先行研究 はわずかだが、 すべての 文字 が 繋 がっている 語 の 方 が、語中に途切れのある語よりも処理しやすい、あるいは、すべての文字が繋がっている語や部分的に途切れのある語の方が、すべての文字が離れている語より正確に読まれる、という結果が出ている（８）。
というわけで、Ganayim（2015） は、文字同士 が 繋 がった 語 と、語中 に 途切 れのある 語 の読みを比較する実験を行なった。具体的には、アラビア語母語話者を対象に、

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慶應義塾 外国語教育研究 第14号

実験１

文字読みタスク

実験２

通常の単語を用いた単語読みタスク

実験３

視覚的に歪められた（繋ぐべき文字を繋がない、など）語の単語読みタスクの３つであった。音韻論的エンコード・ストラテジーと視覚的要因（全体的語形、個々の文字の形、語中のスペース）の間の相互作用を実験するものである。

結果は、アラビア語の単語を読むのに掛かった平均時間は、語の繋がり具合に影響されているというものだった。というのも、読むのに掛かった平均時間は、文字の繋がった単語の方が、３文字単語でも５文字単語でも、語中で文字の途切れている単語よりも短かったのである。これは、語彙的なルート、つまり文字を文字列として並行して処理していることの活性化を反映している。

同様に、アラビア語単語の読み時間の平均は、単語の長さに影響されるとも言える。というのも、３文字単語の読みに掛かった時間の平均は、５文字単語のそれより短いのである。これは、文字列の文字を順番に処理するという非語彙的なルートの活性化を反映している。

Ganayim（2015） の 実験 でも、文字列 を 順 に 処理 するルートと、語彙的 なルートとが 並行して用いられていることが明らかとなったことになる。

このように、学習者には、単に文字のみを覚えさせるのは効果的ではなく、語彙やその他文

法的側面の学習と並行させた文字教育が望まれることは明らかである。
この点、上述のアブドーラ（2006）は、文脈を設定して、単語や簡単な表現などを提示しており（例 えば、町 なかという 設定 で、乗 り 物 の 名前 やタクシーに 乗 るときの 表現 など ）、語彙や表現の学習と、文字の学習を連動させる試みであるといえる。
また、 アブドーラ（2006） や 本田＆師岡（2006）、師岡（2002） のように、音声 CD が 付属しているのも、文字や単語とその発音を結びつけるために有益であろう。

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日本で刊行されているアラビア文字入門書

Ⅲ. 合字等の問題
最後に、アラビア文字の合字の問題がある。以下にいくつか、例を挙げる。

基本的な
繋げ方

合字

b-m-...
l-j-...
l-m-...
b-j-...
m-j-...

表１
合字になると、かなり形の変わるものもあることがおわかりいただけると思う。
学習者 のレベルが 上 がって、authentic な 書籍 など（成人向 けの 印刷物 だけでなく、小児向
けの絵本にも使われていることがある）を読むようになると、こうした合字にも出くわすことになり、字形の判読ができないことから、読解に困難が生じる。
このように、文字教育は、字形の面から言っても、学習の初期段階で終わらせて良いものではなく、文法や語彙の学習と並行して、継続していくべきものといえるだろう。

おわりに以上、アラビア文字教育をめぐる問題点や注意点を、アラビア文字入門書をとおして見てきた。
まず、アラビア文字教育は、語彙や文法的側面の学習と並行して行われることが望まれることが、認知の面からの先行研究からも明らかである。

次に注意すべきは、書き方のお手本として活字のアラビア文字を用いないことである。教師が学習者に対して、積極的に手書き文字を提示することが求められる。最初はナスフ体の手書
き、次第 にルクア 体 のコツを 伝授（ たとえば、２ つの 点 は 一本線 で 書 くとか、の書き始めの波型を直線で書く、など）していくのはどうだろうか。
さらに、文字 の 読 み 方 の 練習 として、authentic な 材料 を 豊富 に 与 えることも 大切 である。
そうした教材は、あまり多く出版されていないが、例えば、教師が現地に旅行した際に、アラ49慶應義塾 外国語教育研究 第14号

ビア文字の看板等の写真を撮ってくる、新聞や雑誌を買ってくるなど、個人的な努力で補うことは十分可能であるだろう。
また、本格的なアラビア書道を、学習者に対して指導することは難しいにせよ、ある程度学習が進んで、ナスフ体にも慣れたら、手書きの書体ともいえるルクア体を教えることも望まれる。同じく、合字についても指導することが必要となってくる。
よって、例えば、

１）最初期にアラビア文字のアルファベットを教える際に、読みの練習として、現地の看板や標識などの写真を豊富に提示する、
２）次いで、文字を書く練習の際は、手書きのナスフ体も多く取り入れる、
３）文字をバラバラに教えるだけでなく、単語やあるいは簡単な挨拶などの日常表現で練習をさせる。

４）文法、語彙等の学習が進んできたら、ルクア体のコツを少しずつ教え、ルクア体にも少しずつ慣れさせていく。

５）時間に余裕があれば、小出しにしてきたルクア体を、一度総、復習する時間をとって教える。
のような手順でアラビア文字を教えていってはどうだろうか。
このように、アラビア文字教育は、基礎文法を教える前にアルファベットを一通り教えて終わりになるものではない。アラビア語そのものの学習の進み具合に応じて、文字教育も継続して行われていかなければならない。

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日本で刊行されているアラビア文字入門書

注†

本稿 は、日本 アラビア 語教育学会（2017年７月８日、於： アラブ イスラーム 学院） における 口頭
発表「アラビア文字入門書について」に基づくものである。

（１） 語尾にしか現れない文字や、後世になって付け足された文字である。
（２） アラビア 書道 では 先端 を 斜 めにカットした 葦 ペンや 竹 ペンを 用 いる。 そのため、 ペンの 角度 によって、文字の線の太さが変化する。

（３） 本田＆石黒、ナクシュベンディー（1997）の見返し部分より。
（４） http://software.sil.org/scheherazade/ で 配布 されている、 ナスフ 体 のデザインのフリー・ フォント。
プリインストールされているものではない。

（５） ʻauthenticʼ という 語 は、「真 の、真正 の、本物 の 」 といった 意味 を 持 つ 形容詞 である。外国語教育
で 用 いられる 場合 は、語学教育 のために 作 られたのではない、実際 にネイティブ・ スピーカーたちが使 っている 生 の 素材 であることを 意味 する。authentic 教材 の 有益性 については、山岡（2012：165）にまとめられている。

（６） Brustad et al.（2010）は、豊富 な 写真 やイラストで、基本的 なダイアログまで 学 べるつくりとなっている。DVD 付き、かつウェブサイトも連動している。

（７） これは失読症に関する研究である。
（８） アラビア 文字 は、通常、右 から 左 へと 文字 を 繋 げて 書 かれる（例：b-y-t「家」） が、６文字、

左 に 来 る 次 の 文字 と 繋 がらない 文字 がある。 このような 文字 が 語中 に 来 ると、 そこで 文字 の 線 は 途切れてしまう（例：z h-r「花」）。左 の 文字 と 繋 がらない 文字 が 連続 すれば、 もちろん 一文字 ずつバラバラに書くことになる（例：r ʼ s

「頭」）。

引用文献
一次資料

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慶應義塾 外国語教育研究 第14号

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⊖ ⊖ ⊖ ⊖ ⊖（2009b）『アラビア書道講座：テキスト２

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⊖ ⊖ ⊖ ⊖ ⊖（2011）『アラビア書道講座：テキスト３

ディーワーニー書体』日本アラビア書道協会．

⊖ ⊖ ⊖ ⊖ ⊖（2013）『アラビア書道講座：テキスト４

スルス書体』日本アラビア書道協会．

⊖ ⊖ ⊖ ⊖ ⊖（2015）『アラビア書道講座：テキスト５

ジャリー・ディーワーニー書体』日本アラビア書道協会．

⊖ ⊖ ⊖ ⊖ ⊖（2017）『アラビア書道講座：テキスト６ ナスタアリーク（ペルシア）書体』日本アラビア書道協会．
本田孝一、石黒忠昭（編）、 ヌールッディーン・ ナクシュベンディー（協力）（1997）『 パスポート 初級 ア
ラビア語辞典』白水社．

本田孝一、師岡 カリーマ・ エルサムニー（1996）『 アラビア 文字 を 書 いてみよう 読 んでみよう：アラビア文字への招待』白水社．
本田孝一、師岡 カリーマ・ エルサムニー（2006）『 アラビア 文字 を 書 いてみよう 読 んでみよう：CD 付』（新装版）白水社．
師岡カリーマ・エルサムニー（2002）『アラビア語のかたち』白水社．
八木久美子（監修）（2004）『イスラム世界の文字とアラビア語』世界の文字と言葉入門７

小峰書店．

二次資料

AbiFarés, H.S.（2001）Arabic typography: A Comprehensive sourcebook. Saqibooks.
Ganayim, D.（2015）Visual Processing of Connected and Unconnected Letters and Words in Arabic.

Cognitive Linguistic Studies 2:2, 205⊖238.
Kay, J.（1997）Assessment of Acquired Disorders. 238⊖256, in J. R. Beech & C. Singleton（eds.）The

Psychological Assessment of Reading. Routledge.
榮谷温子（2004）「 アラビア 文字 およびアラビア 文字 の 入門書 における 活字 の 問題 とアラビア 文字 の 習得」『外国語教育研究』7：17⊖32．
榮谷温子（2011）「アラビア語教育における文字指導」『外国語教育研究』14：131⊖138．
山岡華菜子（2012）「英語 リメディアル 教育 でのオーセンティック 教材 の 使用」『 リメディアル 教育研究』
7：1, 165⊖175．

52

日本で刊行されているアラビア文字入門書

付録１
主なアラビア文字フォント（Windows 対応）「私の家はこの町にある。」をアラビア語で書いたもの。
フォント名Times New Roman

例

説明
一般的な活字体であるが、直線的であり、手書き書体とは乖離している。

Traditional Arabic

手書き文字に近いが、合字が出力されるので、初心者にはよみづらい。

Tahomaまるくデフォルメされた書体である。

Simpliﬁed Arabic

概ね、Times New Roman に近い。

Scheherazade

注（４）参照。手書 き 文字 に 近
いが、合字が出力されず、初心者の目にも優しい。

53

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

付録２
アラビア書道の主な書体

本田（2006：20）による。

バスマラ（慈悲深く慈愛あまねきアッラーの御名において）の例。
ナスフ体

アラビア文字の活字体

スルス体

クルアーンの聖句のための装飾

的な書体

ルクア体

ディーワーン体

アラビア文字の手書き書体

オスマン時代に官庁で使われていた書体

ナスタアリーク体

ペルシアで発達した書体、別名
ペルシア書体ジャリー・

ディーワーン書体をさらに装飾

ディーワーン体的にしたものクーファ体

幾何学的な書体

54

日本で刊行されているアラビア文字入門書

付録３
アラビア文字入門書一覧（Ⅰの１で取り上げたもの）

森＆山形

ページ数

大きさ

131

A5版

（1992）
飯森

69

A5版（1978）
アブドーラ

111

B5版

（2006）
本田＆師岡（2006）

用いている構成

フォントや書体

ナスフ 書体 を 活字 で 示 し、末尾 にルク （PC のフォントではア体の例などを添える。

ない）

ナスフ 体 も 手書 き 文字 で 提示 し、 ルク

手書きと手動タイプ

ア体の例も多く挙げる。

ライター

文字練習 から 単語、 さらに 簡単 な 挨拶

Tahoma フォント等を書かせる。CD 付き。
126

A5版

ア ラ ビ ア 文字 の 書 き 方（ ナ ス フ 体）
、 Scheherazade に近い

手書 き 文字（ ルクア 体）、 アラビア 文

フォントや 手書 き 文

字探索（市内散策の写真）。CD 付き。

字55

What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?

What do Japanese students perceive
within Spanish consonant clusters?
Junko Matsumoto

1. Introduction

Vowel epenthesis is one of the strategies used by Japanese to avoid closed syllables andconsonant clusters. Kubozono (2002) noted that Japanese choose [o], [i], or [u] dependingon the situation when faced with closed syllables and consonant clusters. This is because theJapanese language has an open syllable structurei. Although Spanish also has a largely open
syllable structure (Iribarren 2005:75), it is more marked in Japaneseii. Although several studies
have been performed regarding the pronunciation of Spanish consonant clusters by Japanese
speakers (Kitamura et al. 1995; Lobo et al. 1993; Kimura 2015; etc.), to our knowledge, nostudies have investigated their perceptions of these clusters except our previous studies(Matsumoto 2008 and 2014). There, we found that it is difficult for Japanese speakers to
distinguish phoneme continuums such as /CCV/ (C=consonant, V=vowel) and /CVCV/.
We concluded that this could be because no differences can be seen in such continuums
when they are written in katakana — the angular Japanese phonetic syllabary that is generally
used to express a word from foreign languageiii. On the other hand, Spanish contains aphenomenon known as “elemento esvarabático” (the svarabhakti element)iv. We confirmed
the existence of the svarabhakti element in a previous study (Matsumoto 2014)v; this makes
it more difficult and complicated for Japanese students to perceive /CCV/ consonant clusters

correctlyvi. Therefore, the objective of the present study is to investigate what Japanese
students perceive within Spanish consonant clusters when they are wrong. For this purpose,
we test the following two hypotheses: Hypothesis 1 is that Japanese students perceive asvarabhakti element within /CCV/ consonant clusters, so they select the choice that is
influenced by the svarabhakti element; Hypothesis 2 is that Japanese students confuse /CCV/
with /CVCV/ consonant clusters because the differences are not distinguishable when written
in katakana; therefore, they select /u/ when C1 is /p, b, f, k, g/ and /o/ when C1 is /t, d/ vii.

57

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

2. Experimental Materials and methods

Participants. The study participants were 30 Japanese university students who werestudying Spanish as a foreign language. All participants were native Japanese speakersviii.
Stimuli. For the stimuli, 120 non-words were prepared, half of them including a Spanish
consonant clusterix, and the other half including a phoneme continuum considered to beindistinguishable in katakanax. The stimuli (the carrier sentence “Leo el término X.” was read
120 times, with prepared non-words appearing randomly in the place of “X”.) were recorded
by a native female Spanish speaker from Madrid in Tokyo Cervantes’s classroomxi using alinear PCM recorder with a built-in microphone (PCM-D1; Sony, Tokyo, Japan)xii.
Procedure. All 120 stimuli were presented through the speakers in classroom using the
Audacity program installed on a VAIO Note TR (PCG-TR3E/B; Sony, Tokyo, Japan). The
participants were asked to choose one word from six choices they thought was closest to what
they had heard for each stimulus. Stimuli were presented in 5 s increments. The participants
could listen to each stimulus only once (see Appendix A of the answer sheet).
3. Results

For the purposes of this paper, we used the 60 results involving /CCV/ because these focus
on Spanish consonant clusters (see Appendixes B and C). A stimulus is shown on the firstline, the choices are shown on the second, and the answer chosen by the participant is shownon the third. For example, in the case of “flaqui”, 21 participants chose the correct answer
shown below the “Ø”, which means that they did not hear anything within the consonant
cluster, nine chose “fulaqui” shown below the “u”, which means they heard “u” within the
consonant cluster, and none heard “falaqui”, “felaqui”, “filaqui”, or “folaqui”, so a 0 is shown
below “a, e, i, o”. In Appendix C, the choices supporting Hypothesis 1 are shaded in gray andthe choices supporting Hypothesis 2 are shown in boldface.
In all cases, there were more correct than incorrect answers, except for “glequi” and“groqui” (11 correct vs. 16 incorrect answers for “glequi” and 7 correct vs. 18 incorrect
answers for “groqui”). However, in the case of “glequi”, there were significantly more correct
than incorrect answers for any particular choice (p=.007; one-sided, direct probability
calculation with different denominators). On the other hand, in the case of “groqui”, thenumber of the correct answers was not significantly bigger than the number of incorrect
answers for any particular choice (p=.224; one-sided, direct probability calculation withdifferent denominators). This means that in all the cases except for “groqui”, significantly58What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?

more participants chose the correct than the incorrect answer. In the case of “pruqui”, every
participant selected the correct answer.
4. Discussion
4.1 Correct answer selected

It is natural that in almost all cases, significantly more participants chose the correct answer
because each of the 30 participants answered more than 68 of the 120 questions correctly.
Why were 23 participants (5 for “o” and 18 for “u”) unable to choose the correct answer when
they heard “groqui”? The length of the svarabhakti element produced within the “g” and “r”
of “groqui” was 54 ms, whereas the average length of the other svarabhakti elements was 37
ms (Matsumoto 2014). Conversely, in the case of “pruqui”, all 30 participants selected thecorrect answer, even though the length of the svarabhakti element within “p” and “r” was 54
ms, which was longer than average (Matsumoto 2014). Therefore, the relative length of thesvarabhakti element may not have influenced the participants to choose the correct answer,
so it is difficult to say conclusively that the length of the svarabhakti element has an effect on
Japanese /CCV/ perception. This issue will need to be investigated further in future studies,as the focus of the present study was on what kind of incorrect answer was selected.
4.2 /CrV/ perception

Quilis (1993) characterizes the svarabhakti element as being similar to the vowel following
the second consonant of the cluster; we reached the same conclusion in our previous study(Matsumoto 2014). Therefore, the cases shaded in gray in Appendix C, which fall under
Hypothesis 1, suggest that participants perceived something like a vowel similar to the vowel
following the second consonant of a cluster; for example, choosing “daraqui” after hearing“draqui”, “derequi” after hearing “drequi”, and “diriqui” after hearing “driqui”. Regarding
Hypothesis 2, hearing /u/ when C1 is /p, b, f, k, g/ and /o/ when C1 is /t, d/ falls under
Hypothesis 2, which is shown in boldface in Appendix C; for example, choosing “doraqui”
after hearing “draqui”, “curequi” after hearing “crequi”, and “buriqui” after hearing “briqui”.
When Hypotheses 1 and 2 coincided with one another (e.g., “u” of “cruqui”, “bruqui”,“pruqui”, and “fruqui”, and “o” of “droqui” and “troqui”), this led to the most frequently
selected choices among all incorrect choices, except for “pruqui”, for which every participant
had the correct answer.
Table 1 shows the incorrect answers classified by vowel. For example, the number of59慶應義塾 外国語教育研究 第14号

incorrect answers for “a” indicates the total incorrectness of /Craki/ (53); i.e., the total numberof answers for “craqui”, “braqui”, “draqui”, “praqui”, “graqui,” “fraqui”, and “traqui”, excluding“Ø” (the correct answer).

Table 1 Number of incorrect answers classified by vowel
a (%)

e (%)

i (%)

o (%)

u (%)

N. of incorr. ans.

53

63

45

76

60

Corresp. to hyp. 1

3 (5.7)8 (12.7)

10 (22.2)

21 (27.6)

53 (88.3)

Corresp. to hyp. 2

36 (67.9)

47 (74.6)

26 (57.8)

63 (82.9)

47 (78.3)

14 (18.7)

42 (70)Hyp. 1 = hyp. 2

There were significantly more incorrect answers for the vowels “a, e, i, o” corresponding
to Hypothesis 2 than to Hypothesis 1 (a: 3 vs. 36, p<.001; e: 8 vs. 47, p<.001; i: 10 vs.
26, p=.006; o: 21 vs. 63, p<.001, direct probability calculation, one-sided). Althoughmore incorrect answers were seen for the vowel “u” corresponding to Hypothesis 1 than to
Hypothesis 2, this difference was not significant (p=.617; direct probability calculation,
one-sided).
Table 2 shows the number of incorrect answers classified by consonant. For example, thenumber of incorrect answers for “b” indicates the total incorrectness of /brVki/ (29); i.e., thetotal number of answers for “braqui”, “brequi”, “briqui”, “broqui”, and “bruqui”, excluding “Ø”(the correct answer).

Table 2 Number of incorrect answers classified by consonant
c (%)

b (%)

d (%)

p (%)

g (%)

f (%)

t (%)

N. of incorr. ans.

55

29

44

27

60

56

26

Corresp. to hyp. 1

17 (30.9)

8 (27.6)

15 (34.1)

2 (7.4)20 (33.3)

19 (33.9)

14 (53.8)

Corresp. to hyp. 2

42 (76.4)

26 (89.7)

15 (34.1)

23 (85.2)

53 (88.3)

44 (78.6)

16 (61.5)

Hyp. 1 = hyp. 2

10 (18.2)

6 (20/7)

4 (9.1)0 (0)13 (21.7)

13 (23.2)

1 (3.8)A higher number of incorrect answers corresponded to Hypothesis 2 than to Hypothesis
1 for consonants “c, b, p, g, f, t”. Although this difference was significant for “c, b, p, g, f ”

60What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?

(c: 17 vs. 42, p=.002; b: 8 vs. 26, p=.003; p: 2 vs. 23, p<.001; g: 20 vs. 53, p<.001; f: 19 vs.
44, p=.002, direct probability calculation, one-sided), the difference for “t” was not (14 vs.
16, p=.856, direct probability calculation, one-sided). The number of correct answers for the
consonant “d” was the same in regard to both Hypotheses 1 and 2.
Because of the character of svarabhakti element, choosing an incorrect answer
corresponding to Hypothesis 1 should NOT be able to be judged wrong from acoustics
perspective. According to Carbonell (2008)xiii, even native Spanish speakers have to learn not
to perceive a svarabhakti element less than about 27 ms as a vowel through the process of first
language acquisition. In Japanese, consonant clusters are not permitted, so Japanese students
should perceive something like a vowel within them. However, when choosing the incorrect
answer, the participants in the present study tended to select the answers that corresponded
to Hypothesis 2, not Hypothesis 1, which is closer acoustically to the stimuli. It suggests thatJapanese students might perceive the svarabhakti element as “u”.
4.3 Cases in which the svarabhakti element was not present

In our stimuli, no svarabhakti elements were perceived within the /ClV/ consonant
cluster (Matsumoto 2014); this result supports Widdison’s conclusion (2004). In addition,
no svarabhakti element was perceived in four cases involving the /CrV/ consonant cluster(“crequi”, “criqui”, “frequi”, and “fruqui”). Although no svarabhakti element was perceived inthese cases, the most frequently selected incorrect answers corresponded to Hypothesis 2.
This phenomenon was also reported by Dupoux et al. (1999); Japanese tend to perceive an
illusory epenthetic [u] within consonant clusters. This finding suggests that the svarabhaktielement is probably not important in terms of perception among Japanese students because
regardless of its presence, they almost always perceive /u/ within Spanish /CCV/ consonant
clusters when they are wrong.
4.4 General discussion

What do Japanese perceive within Spanish consonant clusters when they cannot select thecorrect phoneme continuum? The most frequently selected answer in almost every case was“u”, which is indistinguishable when written in katakana. As it were, Hypothesis 1 — Japaneseperceive the svarabhakti element within /CCV/ consonant clusters, so they select the choice
influenced by its characteristics — was not proven, and Hypothesis 2 — Japanese confuse/CCV/ with /CVCV/, which is indistinguishable when written in katakana — was proven in61慶應義塾 外国語教育研究 第14号

the present study.
According to Kubozono (1997:17), “Native Japanese speakers divide words into moraxiv
and count the length of words by the number of moras” xv; this helps explain our results.
Furthermore, the results of the present study support those of Dupoux et al. (1999). We
know that in Japanese, closed syllables are rarely permitted, and thus epenthesis is one ofthe primary strategies used by Japanese students to utter consonant clusters. The results ofthe present investigation clearly proved not only the utterance, but also the perception ofthis phenomenon. The phoneme continuum in Spanish /CCV/ consonant clusters is only
one syllable, but Japanese students have to divide it into two moras, and this is the reason
why they confuse /CCV/ as /CVCV/, which is in fact two moras. Owing to this isochronism
in Japanese mora, Japanese perceive two words having a different number of syllables but
the same number of moras and the same length. On the other hand, according to Iribarren(2005:34-35), Spanish has a syllable-timed rhythm and a sentence length that depends on thenumber of syllablesxvi. Therefore, theoretically, Spanish /CVCV/ clusters have to be uttered atdouble the length of /CCV/ clusters because /CVCV/ clusters have two syllables while /CCV/
only have one. However, for Japanese students, /CCV/ clusters are as long as /CVCV/ clusters
because they both have two moras. This explains our results that the existence or the lengthof the svarabhakti element was irrelevant.
The results were contrary to our expectations, which were that /o/ would be selected as
epenthesis within C1 and C2 when C1 was /t, d/ after a dental stop, and that /u/ would beselected more frequently in the cases of “triqui”, “truqui”, “draqui”, and “driqui”. To explainthese findings, we suggest two possibilities. The first is an exception previously noted by
Kubozono (2002:83): “The English word ‘tree’ is pronounced with an epenthetic [u], i.e.,[tsuriː], *[toriː]”. The second possibility is that we could be in a transitional period regarding
the choice of epenthesis in loanword expression. The reason for this remains unclear;
however, previously, /i/ was borrowed after /k/, whereas currently, /u/ is chosen. In this way,
it could be possible that /u/ will be chosen more frequently than /o/ after a dental stop in the
futurexvii.
5. Conclusions

In this study, Japanese students had a markedly high degree of difficulty distinguishing
between Spanish phoneme continuums such as /CCV/ and /CVCV/ consonant clusters.
Therefore, we investigated what actually they perceive within the /CCV/ consonant cluster.

62

What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?

We hypothesized that Japanese students would catch some characteristics of the svarabhaktielement within the /CrV/ consonant cluster (Hypothesis 1) and that Japanese students
would confuse /CCV/ as /CVCV/ because they are indistinguishable when written in

katakana (Hypothesis 2). It was evident that the students’ perceptions were not affected by
the svarabhakti element. In addition, Hypothesis 2, but not Hypothesis 1, was supported bystatistically significant results showing that Japanese students perceive /u/ within Spanish/CCV/ consonant clusters, even if the first consonant is a dental stop. These results suggestthat when Japanese students listen to a foreign language, they cannot help but assess thelength of the cluster by the rhythm of the mora, which is exclusive to the Japanese phoneme
system.

63

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Notes
i

Historically, in Japanese, only the CV syllable structure has been allowed. As a result of borrowing
Chinese words and loanwords from other foreign languages, Japanese also accepts closed syllables such
as VC and CVC. However, the number of closed syllables allowed by modern Japanese is very limited,accounting for only about 10% of the total (Kubozono 1998; Kimura 2006).

ii

About 70% of syllables in Spanish are open syllables (Callenada & Madsen 1987; Dauer 1983).

iii

For example, “プレ” is the only way to express the /pre/ and /pure/ sounds in katakana. WhenJapanese see “プレ”, there is no way to know whether the original sound was /pre/ or /pure/.
iv

This is a vowel-like element produced within the consonant clusters when native Spanish speakers
pronounce a phoneme continuum consisting of a plosive (/p, b, t, d, k, g/) or a labiodental fricative(/f/) + tap (/r/). According to Quilis (2006:337-338, 1988:296), in 1892 Rodolfo Lenz reported that thisphenomenon had been observed among educated Chileans. After that, it was referenced by Navarro(1918:385-386), Gili (1921:274), Malmberg (1965:31-39) and others. Rico (2012:85) acknowledges its
physical existence, but mentions that native Spanish speakers do not hear it.

v

We found the svarabhakti element in 31 of 35 cases; it was not found in “crequi”, “criqui”, “frequi”
nor “fruqui” (Matsumoto 2014).

vi

This and words such as correct, incorrect, etc., used in this paper do not mean acoustical correctness,but rather correspondence between the spelling and the utterance of the speaker on recording.

vii

This condition will be explained in the next section.

viii

All 30 participants answered more than 68 of the 120 stimuli correctly. Comparing the numberof correct and incorrect answers for all 120 questions, 68 was significant (p=.085; direct probability
calculation, one-sided). All statistical analyses in this paper were performed using js-STAR 2012.

ix

Yamada (1998:21) stated: “it is not generally agreed that /tl/ is a consonant cluster”. Therefore, in thispaper, we do not consider /tl/ a consonant cluster.

x

We hypothesize that Japanese students select /u/ within C1 and C2 when C1 is /p, b, f, k, g/ and /o/when C1 is /t, d/ following the custom of loanwords in Japanese from a foreign language (Kubozono 2002).
xi

This was carried out on a floor that was not holding any other classes, and the recording was carriedout while checking the waveforms to ensure that there were no other noises.

xiiWith a 44.1-kHz sampling rate and 16-bit quantization.

xiii

We are unsure where Carbonell got the length of 27 ms.

xivMora is a concept used to express a peculiar Japanese unit of length. It has a kind of syllable-timed
rhythm, but different, and every kana should be uttered because each kana has an isochronism.

xv

All translations in this paper were done by the author.

xvi

However, Lahoz (2012:105-109) mentions that in every language, various rhythm patterns can beseen, so it is not appropriate to divide language into two traditional rhythm groups such as syllabletimed rhythm and stress-timed rhythm.

xvii

Actually, el Diccionario de bolsillo Español-Japonés, Japonés-Español adopts a /u/ after a dental stop.

64

What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?

Appendix A

Part of the answer sheet
craqui – caraqui – queraqui – quiraqui – coraqui – curaqui

2

floqui – faloqui – feloqui – filoqui – foloqui – fuloqui

3frequi – farequi – ferequi – firequi – forequi – furequi

4

fliqui – faliqui – feliqui – filiqui – foliqui – fuliqui

5pluqui – paluqui – peluqui – piluqui – poluqui – puluqui…

1Appendix B

Results of /ClV/
claquiblaquiplaquiglaquiflaquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

23 0 2 1 0 4

23 0 1 0 0 6

27 0 0 0 0 3

23 0 1 0 0 6

21 0 0 0 0 9

clequi *blequiplequiglequiflequiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

13 0 2 2 0 12

27 0 0 0 0 3

17 0 0 0 0 13

11 0 2 0 1 16

26 0 0 1 0 3

cliquibliquipliquigliquifliquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

19 0 2 4 0 5

20 0 0 3 0 7

13 0 0 11 0 6

20 0 0 0 0 10

22 0 0 0 0 8

cloquibloquiploquigloquifloquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

14 1 1 0 2 12

15 0 0 0 2 13

21 0 1 1 0 6

19 0 0 0 0 11

14 0 2 1 2 11

cluquibluquipluquigluquifluquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

16 0 1 2 2 8

18 0 0 0 0 12

20 0 0 1 0 9

19 0 0 0 1 10

19 0 0 1 2 8* There was an unanswered subject in spite of force judgment.

65慶應義塾 外国語教育研究 第14号

Appendix C

Results of /CrV/

66

craquibraquidraquipraquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

19 1 3 1 0 6

26 0 0 0 0 4

21 1 1 0 0 7

23 0 1 0 0 6

crequibrequidrequiprequiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

19 0 1 0 0 10

23 0 1 0 0 6

24 0 0 0 3 3

20 0 0 1 0 9criquibriquidriquipriquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

22 0 0 4 0 4

24 0 0 1 1 4

21 0 1 2 0 6

25 0 0 2 0 3croquibroquidroquiproquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

16 0 1 0 1 12

24 0 0 0 0 6

18 0 0 0 8 4

25 0 0 0 0 5

cruquibruquidruquipruquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

19 0 0 0 1 10

24 0 0 0 0 6

22 0 0 0 4 430 0 0 0 0 0

graquifraquitraquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

25 1 0 0 0 4

21 0 0 0 0 9

22 0 0 0 7 1

grequifrequitrequiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

20 0 0 0 0 10

14 1 5 2 1 7

27 0 1 0 2 0

griquifriquitriquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

21 0 0 1 0 8

23 0 0 0 0 7

29 0 0 0 0 1

groquifroquitroquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

7 0 0 0 5 18

20 0 0 1 1 8

24 0 0 0 6 0

gruquifruquitruquiØ a e i o u

Ø a e i o u

Ø a e i o u

17 0 0 0 0 13

16 1 0 0 0 13

22 0 0 0 1 7

What do Japanese students perceive within Spanish consonant clusters?

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68慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）― 既習者クラスの教科書について

須

山

哲

治

荻

野

友

範

山

下

一

夫

吉

川

龍

生

一、はじめに大学生が必修科目として外国語を履修する際、英語以外の言語については、当該言語に初めて触れる学生が大半である。しかし、中には何らかの形で大学入学前に当該言語を学んだ経験を持ついわゆる「既習者」も、未習者に比べれば少数ではあるが毎年一定数存在する。

前稿では、慶應義塾大学入学時における中国語の既習者について、以下の４種の存在を指摘
i

した 。

１

ii

一貫教育校 で中国語の授業を履修した者

２ 一貫教育校以外の高等学校、あるいはそれに相当する国内外の後期中等教育学校で中国語の授業を履修した者
３

専修学校・市民講座・放送講座などで中国語を学習した者

４

中国語母語・準母語話者（いわゆる「ネイティブ」「ニア・ネイティブ」）

iii

本稿では、上記分類に該当する学生を、それぞれ「既習者１」「既習者２」のように呼称する。
さらに前稿では、これら中国語既習者をめぐるさまざまな問題について、慶應義塾の一貫教

育校・大学の中国語担当教員の有志で構成される「慶應義塾全塾中国語担当者懇談会」（以下、
全塾懇談会）における取り組みを中心に、幾つかの考察をした。しかし前稿では、紙幅の関係もあって既習者クラスの使用教材については取り上げることができなかった。
iv

そこで 本稿 では、2017年６月27日 に 開催 された 第７回全塾懇談会 での 議論 を 基 に、 この 問

題について検討してみたい。なお前稿同様、本稿は全塾懇談会の許可を得た上で執筆者が個人の感想ないし見解を述べるもので、内容についても全塾懇談会ではなく、執筆者が責任を負うものであることを諒解されたい。

69

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

二、各学部既習クラスの教材
まず 以下 に、各学部 の 中国語必修科目既習 クラスで 採用 されている 教科書 を 挙 げる。 なお、英語 とその 他 の 外国語 を 同列 に 扱 う 外国語必修選択制度 を 持 つ 総合政策学部・環境情報学部、中国語が第二外国語選択必修制度の中に設定されていない医学部、第二外国語選択必修制度そのものを持たない看護医療学部・薬学部については、ここでは取り上げない。また、各学部の中国語必修科目の詳細については前稿を参照されたい。
（1）文学部◦１年生中級v①

日本語母語話者教員 クラス
杉野元子・黄漢青、『大学生のための初級中国語40回』、白帝社、2010年
吉田泰謙・相原里美・葛婧、『知っておきたい中国事情』、白水社、2014年②

中国語母語話者教員クラスvi

村上公一（監修）、『快楽学漢語・説漢語（準中級）』、早稲田大学 アカデミックソ
リューション、2013年※前掲 の 既習者１～３ を 受講者 の 中心 とする。受講者 は ① と ② あわせて 週３ コマ 分 を履修するため、上記３冊をすべて学習。
◦１年生上級
文章翻訳や作文・聴解・会話などのプリント※既習者４ が 中心 で、外国語教育研究 センター 日吉 キャンパス 設置科目「中国語表現技法」と同一科目。
◦２年生上級①

日本語母語話者教員クラス
文章翻訳を中心とするプリント②

中国語母語話者教員クラス
会話・聴解を中心とするプリント※１年生中級 を 履修 した 既習者１～３ が 中心。受講者 は ① と ② の 両方 を 履修 することもできるし、どちらか片方のみを履修し、もう１コマは２年生中級のクラスを履修することも可能。

◦２年生最上級
作文・聴解・会話などのプリント※１年生上級 を 履修 した 既習者４ が 中心 で、外国語教育研究 センター 三田 キャンパス
設置科目「中国語表現技法」と同一科目。

70

慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）（2）経済学部◦１年生 A クラス
羅奇祥・仲川麻衣子、『初めての中国語―実用編』、駿河台出版社、2009年
劉穎・小澤正人・柴森、『二冊目の中国語講読クラス』、白水社、2012年

吉田泰謙・相原里美・葛婧、『知っておきたい中国事情』、白水社、2014年◦１年生 B クラス
車麗、『思いっきり中国語

听一听

写一写

说一说』、同学社、2016年

尹景春・竹島毅、『新版中国語さらなる一歩』、白水社、2002年
本間由香利・蘇紅、『中国語的 おもてなし ―＂问答＂ ペアワークで 会話練習』、郁文堂、
2017年※既習者１ を 高等学校 で ２年間 の 学習歴 を 有 する 履修者（A クラス ） と １年間 の 履修者（B クラス）に分け、既習者２～４もレベルに応じてどちらかのクラスに 配分。各
クラスは週３コマで３冊すべてを学習。また、統一教材として吉川龍生・宇振領・千（慶
田大介・長堀祐造・根岸宗一郎・溝部良恵編『例文で覚える中国語基本単語3000』
應義塾大学出版会、2015年） も 学 ぶ。 なお ２年生～４年生 は A クラス・B クラスの別がなくなり、受講者は自らのレベルに合った授業を選択。
（3）法学部
◦１年生既習者クラス
黄漢青・杉野元子、『大学生のための現代中国12話Ⅲ』、白帝社、2013年※既習者１ が 中心。多 くのクラスを 設定 しており、 それぞれのクラスで 異 なる 教科書を採用しているが、ここでは代表的なもののみ挙げた。一部の既習者４については外

国語教育研究センター日吉キャンパス設置科目「中国語表現技法」の履修を推奨。
◦２年生既習者クラス
三潴正道・陳祖蓓、『時事中国語の教科書2017年度版』、朝日出版社、2017年※１年生既習者 クラスを 履修 した 既習者１ が 中心。多 くのクラスを 設定 しており、 それぞれ異なる教科書を採用しているが、ここでは代表的なもののみ挙げた。一部の既習者４については外国語教育研究センター日吉キャンパス設置科目「中国語表現技法」の履修を推奨。

（4）商学部◦１年生中国語インテンシブ
山下一夫・川浩二・廉舒、『おとなりは中国人第２版』、好文出版、2014年

71慶應義塾 外国語教育研究 第14号

◦２年生中国語インテンシブ
姜麗萍（主編）、『STANDARD COURSE―中国語 の 世界標準 テキスト ―４上（中級 レベル）』、スプリックス、2015年※既習者 クラスは 設置 していないため、１年生既習者１～４ については、 レベルに 応
じて１年生中国語インテンシブ（通常クラスが週２コマであるのに対して、日本語母語話者教員２ コマ・中国語母語話者教員１ コマの 週３ コマで 行 う 集中授業）・２年生
中国語インテンシブ（本来は１年生中国語インテンシブに接続し、やはり日本語母語
話者教員２ コマ・中国語母語話者教員１ コマの 週３ コマで 行 う 集中授業）・外国語教
育研究センター日吉キャンパス設置科目「中国語表現技法」の履修を推奨。
（5）理工学部◦１年生既習クラス
中国語の並木道編集部会、『中国語の並木道［改訂版］』、白帝社、2011年
王亜新・劉素英、『学ぶ中国語初中級編』、朝日出版社、2016年※既習者１～３ が 中心 で、 まず 前者 の 未習者 クラスで 用 いる 教科書 で 初級 の 復習 をした後、後者の教科書を学習。既習者４については必修外国語科目として中国語を履修しないよう求め、自主的に選択科目として外国語教育研究センター日吉キャンパス設

置科目「中国語表現技法」を履修するよう推奨。
三、高大連携
本稿冒頭でも触れたとおり、上記の各学部既習者クラスでは、既習者１の人数が最も多いため、各学部は当然ながら、各一貫教育校の使用教材を意識している。全塾懇談会における情報

交換も、大学側担当者は一貫教育校でどのような教科書が用いられているか、また一貫教育校
側担当者も大学でどのような教科書に接続していくのかが、大きな関心事となっている。
以下に、2017年度における一貫教育校の使用教材を挙げる。なお一貫教育校からの大学進学者の人数は慶應義塾高等学校出身者が最も多いため、既習者１の中でも、同校の出身者が最大の勢力となる。なお慶應義塾志木高等学校でも中国語の授業が設置されているが、年度後半の半年 のみの 開講 であり、 また 原稿執筆時点 で2017年度 の 教材 が 確定 していないため、今回 は省略した。ちなみに、一貫教育校の段階でも既習者（特に中国語母語話者・準母語話者）は存在するが、特に既習者クラスのようなものは設定されていない。

72

慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）（1）慶應義塾高等学校◦第２学年
杉野元子・黄漢青、『大学生のための初級中国語40回』、白帝社、2010年◦第３学年
杉野元子・黄漢青、『大学生のための初級中国語24回』、白帝社、2011年※第３学年 では、第２学年 において 中国語 を 学習 した 生徒 を 対象 としたクラスと、第３学年から新たに中国語の学習を始めるクラスが設定されているが、現状では前者のみが開講。第２学年と第３学年とで教科書が異なるのは、前年度の第２学年で採用された『大学生 のための 初級中国語24回』 を 第３学年 でも 継続 して 学習 しているため。

第３学年の授業では、さらに補助教材としてプリントなども使用。
（2）慶應義塾女子高等学校◦第２学年
中国語の並木道編集部会、『中国語の並木道［改訂版］』、白帝社、2011年◦第３学年
中国語の並木道編集部会、『中国語の並木道［改訂版］』、白帝社、2011年
劉穎、『２年生のコミュニケーション中国語』、白水社、2002年※『中国語の並木道［改訂版］』は、第２学年から始め、第３学年まで使用。第３学年ではさらに週１回、『２年生のコミュニケーション中国語』も用いる。

（3）慶應義塾湘南藤沢高等部◦第３学年
竹島毅・趙昕、『さあ、中国語を学ぼう！―会話・講読―』、白水社、2015年
尹景春・竹島毅、『最新２訂版

中国語はじめの一歩』、白水社、2012年※文系週２回クラスで前者を、理系週１回クラスで後者を使用。
（4）慶應義塾ニューヨーク学院◦第２学年・第３学年

Tao-chung Yao ほか、『中文听说读写 Integrated Chinese』Level1（Part1）』、Cheng &Tsui Company、2008年
Tao-chung Yao ほか、『中文听说读写 Integrated Chinese』Level1（Part2）』、Cheng &Tsui Company、2008年※上記テキストを２年間かけて学習する。

73

慶應義塾 外国語教育研究 第14号

さて、外国語の教科書の進度について検討する際、一般に想定されるのは発音・語彙・文法などの項目であろう。ただ中国語教育の場合、発音指導については入門の段階で〈汉语拼音方案〉 に 則 って 行 うことがほぼ 定式化 しているためvii、受講者個々 の 出来・不出来 はともかく、入門段階が終了した時点で系統的な学習は終えていると見なすことが一般的である。習得語彙については 教科書 によってかなりのばらつきがあるが、本来 は 客観的 な 指標 となるはずの 新

HSK 大綱単語 があまりあてにならないという 問題 もありviii、現状 では 教員間 で 共有 できる 判
断基準に乏しい。
、吕文华（2002）などの議論を経て、一方、文法については、杨寄洲（2000）、杨德峰（2001）
国家对外汉语教学领导小组办公室（2002）で一応の完成を見た、初級の段階で学ぶべき項目についてのコンセンサスが得られている。上記の一貫教育校で採用されている教科書は、おおむ
ねこれに沿ったものだと言えるため、大学側の担当者は既習者１がこれらの文法事項を学習し終えたものと見なしている。
無論、既習者だからといって、無条件に大学の既習者クラスに配分するわけではない。学部によって方式は異なるが、いずれも該当者に対して面談や選考などの形で、既習者クラスで学ぶことが妥当か否かの判断を下しており、それは既習者２～４についても同様である。こうし
たきめの細かい指導が成り立っているのは、各学部に中国語専任者がいるという、現在の慶應義塾の制度が基にある。大学によっては語学教育を特定のセンターに一元化しているところもあるが、少なくとも慶應義塾においては、そうしたシステムでは現在の既習者教育は成立しなくなると言えよう。

一方 で、「高大連携」 がいわば 文法事項中心 となっている 現状 については 議論 の 余地 があるかも知れない。教員が文法事項を網羅することばかりに気を取られた結果、受講者は確かに文法 を「覚 えさせられた 」 が、簡単 な 表現 も 聞 き 取 れず、 また 話 すこともできないという 話 は、
中国語に限らず、多くの外国語学習で耳にすることである。現在、外国語教育研究の分野では、
従来型 の 文法・構造 シラバスから、「何 ができるか 」 という Can-do の 視点 に 基 づく 概念・機ix

能 シラバスへの 転換 が 説 かれている 。現段階 では、塾 の 中国語教育 においてこうした 概念・
機能シラバスの導入はあまりなされていない状況だが、今後はそうした方向に展開していく可x

能性 もありうる 。 こうした 問題 は、今後全塾懇談会 でも 議題 として 扱 っていくべきかも 知 れない。
さて、大学側の既習クラスのあり方を使用教材から見た場合、既習者１～３については以下の数種類に対応が分かれている。

① 「初級テキスト」（上で見た初修文法事項を網羅した教材）ではなく、「初中級テキスト」
ないしは「中級テキスト」（「初級テキスト」の次の段階の教材）を使用

74

慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）② 「初級 テキスト 」 の 教材 を 使用 して 初級文法 の 復習 を 行 ってから、次 の 段階 の「中級 テキスト」を使用③

既習者に未習者向けの集中学習コースを受講させ、「初級テキスト」と「中級テキスト」
を連続して使用

また「中級テキスト」については、講読主体のもの、会話主体のもの、講読・会話の両方を行 うもの、初級 から 講読・会話 への 橋渡 しをするもの（ いわゆる「初中級 テキスト 」） などに分かれている。これは各学部における教育方針の違いや、３年生以降の選択科目・専門科目との接続を反映している。これは逆に言えば、学部によって中国語のニーズが異なるということでもあり、先に触れた「語学センター化」が慶應義塾には馴染まないことを示してもいる。

四、母語話者・準母語話者
さて、各学部における既習者４の母語話者・准母語話者向けの授業を見ると、いずれも特定の 教科書 を 使用 しておらず、「 プリント 配付」 となっている。 これは、教室 で 中国語 を 学 んだ
わけではない者が多数を占める既習者４に対しては、担当者が既存の教科書の枠にとらわれず個々に目標を設定してカスタマイズする必要があることを意味している。
既習者４を中心とした授業は学内で複数開講されているが、以下に外国語教育研究センター
日吉キャンパス設置科目「中国語表現技法」の中から、本稿の共同執筆者の１人が2017年度前半期に担当した科目を取り上げ、配付したプリントや授業の進め方などについて考えてみたい。
この科目は、一定の中国語能力を持つ学部生であれば誰でも選択科目として履修することができるほか、幾つかの学部では、既習者４などを対象として１年生の第二外国語必修科目の単位に振り替えている。これは、受講者数の問題などで、学部独自で既習者４を対象としたクラスを 設置 するのが 難 しいからである。逆 に 考 えれば、 こうした 科目 の 開設 は、「各学部 の 外国語教育を補完するために多彩な外国語科目を設置する」ことを旨とするセンターの特性を存分xiに生かしたものといえる 。

受講者は13名で、既習者４の範疇となる、中国在住経験を持つ者・親族に中国語話者がいる者などが大半である。受講者はいずれも中国語・日本語ともに一定以上の運用能力を有するが、一方で学習者個々のレベルのばらつきも大きい。
教材は以下の簡体字中国語による論説文を使用し、担当となった受講者が事前に日本語訳を作り、授業では受講者全体でそれを検討する。
・

余志冲、吴达、〈临时工背对镜头〉、《人物》2013年９期、北京：人民出版社、pp.117 ⊖
11875慶應義塾 外国語教育研究 第14号

・章念生、〈中美友好、根基在民众〉、《人民日报》2017年４月３日、北京：人民日报社、
第３版

・ 许晓、马驰骋、〈正统美人〉、《人物》2013年10期、北京：人民出版社、pp.86 ⊖ 91
・

周作人、〈谈鲁迅〉、《周作人散文全集》第７卷、桂林：广西师范大学出版社、2009年、

pp.365 ⊖ 366
コミュニケーション能力が喧伝されている現在、このような訳読教授法は「時代遅れ」かも知れない。しかし、中国語母語話者・準母語話者の多くは、会話はある程度できるものの、年齢相応 の「国語力」（中国語 による 論理的読解力・日本語 による 論理的表現力 など ） や「書面での翻訳」が不充分である。当人たちが「中国語の学習」として期待する内容も、そうした点の補強であることが多く、それはまた既習者４の受講生たちが大学卒業後も、研究・仕事等の社会生活上で求められていく能力でもある。実際、今回の受講者たちも、全体的に非常に意欲
的 に 取 り 組 んでいる。上述 の 通 り、受講者 はみな 一定程度以上 の 中国語 の 能力 を 有 している。
その彼らが敢えて「中国語」の授業を履修し、意欲的に取り組むのは、将来中国語を活かして活躍 したいという 比較的明確 な 目的意識 を 持 っていることが 理由 のひとつとしてあげられよう。

中国語の論理的な文章を日本語で厳密に解釈する授業は、日本語教育の課程で行われるべきだと考える向きもあろう。しかし、例えば日本語・日本文化教育センターが提供している日本語の授業は、中国語以外にさまざまな言語の母語話者が受講するため、当然のことながらこの種 の 科目 は 開設 されていない。 さらに、「中国語表現技法」 の 受講者 は、別科・日本語研修課
程の学生などとは異なり、日本語による試験を経て入学して来ているため、例えば「テニヲハ」の修正に必要以上の時間を取られるわけではない。以上のことから、既習者４のニーズを埋められる科目は「中国語表現技法」をおいて他にないと言えよう。

一方でもちろん課題もある。上述のように、受講者の中国語・日本語の獲得状況に差が存在するが、 そのために 生 じる 問題 を ２、３取 り 上 げたい。 まず、学習者 がどの 漢字体（簡体字・

繁体字・その他）に慣れているかということがある。現在、日本の中国語教育ではおおむね中
国大陸の中国語（普通话）がスタンダードであり、中国語の授業における使用文字も通常、簡体字 である。 だが、受講者 の 中 には、台湾正字（ いわゆる「繁体字」） を 通 して 中国語 を 獲得している 者 も 存在 する。 いずれの 漢字 を 使用 しても「中国語」 であることに 変 わりはないが、授業ではいずれかの字体の教材を選択せざるを得ない。これは受講者にとっても重要な問題となっており、事実、学期当初のガイダンスの際に受講希望者からは、教材は簡体字か、繁体字かという質問が複数寄せられる。また、訳読式の授業とはいえ、中国語の発音が問題になる場合がある。その際、中国語の発音を大陸式の発音記号であるピンインで習得したか、台湾式の76慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）発音記号である注音符号で習得したか、あるいはそもそも発音の表記自体を特に意識せずに中国語の音を習得したか、などという習得状況の相違に起因する問題も生じる。さらには、例えば難解な語彙や新語を翻訳する際にも、受講者間で中国語・日本語両者の語感の受け止め方が相違するため、訳語の選択が問題になる場合もある。これらの問題は、言語的背景が異なる受講生が集まって来る以上仕方の無いことではあるが、少なくとも台湾正字や注音符号に慣れた学生の存在は、考慮に入れておかなければならない。
台湾正字 に 慣 れた 学習者 にとっても、中国大陸 で 用 いられている 簡体字 を 習得 することは、実用性を考えれば大きな意義があるが、では学習者に対してどのようにそれを教えていくのかという具体的な方法論は、まだ確立されていない。また、ピンインについては、すでに習得している受講者とのバランスを考えると、注音符号に慣れた学習者にピンインを教えることに大きな時間を割くことには躊躇される面もある。台湾で出版されている注音符号・台湾正字の辞xii

書 の 使用 を 勧 めるというのも １ つの 手 だが 、 これとて 根本的な 解決 にはなりえない。 さらには、大陸の「普通话」と台湾の「國語」とでは、発音や語彙にある程度の差異があるので、逆に簡体字・ピンイン学習者に対して繁体字・台湾「國語」を教授する必要があるかもしれない。
xiii

こうした問題については今後も検討して行く必要があるだろう 。

五、おわりに以上，第７回全塾懇談会における議論や資料を基に，慶應義塾における中国語既習者クラスの教材について検討してきた。通常，学校で実際に採用されている教科書の内容や，教科書選定の妥当性について議論されることは少ない。本稿で示した慶應義塾における取り組みも，まだ 多 くの 改善 の 余地 があるが， ひとまずは 現状 を 報告 することで，大学 における 中国語既習者，特に中国語母語話者・準母語話者について，同様の問題意識を持つ教育者・研究者の参考に資することができれば幸いである。

77慶應義塾 外国語教育研究 第14号

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78

慶應義塾の中国語教育における高大連携（2）注i

須山哲治・山下一夫・吉川龍生（2017）。

ii

一貫教育校とは、慶應義塾の中で初等教育・前期中等教育・後期中等教育を担当する学校を指す。

iii

もちろんこの ４者 は 截然 と 分 かれるわけではない。例 えば、１ の 学習者 が ３ を 兼 ねることもあるし、４の母語話者・準母語話者が２を兼ねることもある。
iv

18：30～20：30、於日吉 キャンパス 来往舎 2F 大会議室。 なお 第１回 から 第６回 までの 懇談会 については、須山哲治・山下一夫・吉川龍生（2017）、p.153を参照。

v

おおむね 日本語 を 母語 とし、中国語 は 教室 における 学習 によって 獲得 した 教員 を 指 す 表現 として 用いる。授業 では、日本語 による 説明 や、日本語母語話者 の 立場 からの 説明 が 期待 されている。一般 には日本人教員と称されている。

vi

おおむね 中国語 を 母語 とし、日本語 は 教室 における 学習 によって 獲得 した 教員 を 指 す 表現 として 用いる。授業では、中国語のネイティブ・スピーカーとしての役割を期待されている。一般にはネイティ
ブ教員と称されている。

vii

この問題については孙德金（2006）を参照。

viii

この問題については千田大介（2013）を参照。

ix

文部科学省（2010）、サンドラ＝サヴィニョン（2016）などを参照。

x

公益財団法人国際文化フォーラム（2013）など。

xi

慶應義塾大学外国語教育研究 セ ン タ ー ウ ェ ブ サ イ ト（http://www.ﬂang.keio.ac.jp/modules/tinyd0/

index.php?id=584）、2017年８月29日閲覧。
xii

注音符号配列 の 台湾正字 の 中日辞典 と し て は『中日大辭典』（于長敏主編、台北：五南圖書公司、

2008年）、日中辞典 としては『修訂新版新時代日漢辭典』（陳伯陶監修、台北：大新書局、2001年） などが挙げられる。
xiii

なお、母語話者・準母語話者 への 授業設計 や 教材 の 問題 については、帰国子女 についての 英語教育の 分野 での 研究 や、異文化間教育 の 視点 での 研究 なども 参照 することで、今後 より 議論 を 深 めてゆく
ことも可能だと思われる。植松茂男（2006）、佐藤郡衛（2010）などを参照。

79ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

１）

平

１.

高

史

也

はじめに

一般 にバイリンガル 教育 とは、母語 および 母語以外 の 言語 の ２言語 で 言語以外 の 教科 を 教えることを 指 す。 ドイツ 語圏 ではふつう bilingualer Unterricht と 呼 ばれるが、教科教育 と 外

国語教育（ および 異文化間教育） の 両面 を 含 むため、 ヨーロッパでよく 使 われている CLIL
（Content and Language Integrated Learning） という 総称 のもとにまとめられることもある。

Barkowski & Krumm（Hrsg.）（2010）によれば、ドイツ語圏ではギムナジウムの７年生（日本の中学１年生）から地理、歴史、政治などの社会科学系の科目を母語以外の言語で教えるのが一般的 で、小学校 ではまれである。母語以外 の 言語 では 英語、次 いでフランス 語 が 最 も 多 く、
少数ながらオランダ語、スペイン語、イタリア語、トルコ語などがある。国境地域ではフランス語やポーランド語、少数言語ではデンマーク語、ソルブ語があるという。その他、特殊な例
としてドイツ語を母語とする生徒とドイツ語以外の言語を母語とする生徒が半数ずつ在籍するクラスに２言語で全教科を教えるベルリン・ヨーロッパ学校２）がある。

２.

ベルリン州の学校における外国語教育

ベルリン州の学校に通う児童生徒は、およそ以下のようなルールに従って、外国語を学習していく。

１）第１外国語：小学校３年から英語（またはフランス語）が必修。
２）第２外国語：選択必修。中学校１年（または３年）から、小学校３年でフランス語を履修した生徒は英語を、英語を履修した生徒は何らかの言語を履修。
３）第３外国語以上：中学校３年以降選択。
外国語教育は学校のタイプによって、次のように扱われている。外国語がカリキュラムに占める割合が少ない順に列挙する。

81慶應義塾 外国語教育研究 第14号

１）一般の公立学校：外国語を１つ（以上）履修。
２）バイリンガル学校：一部の教科（科目）を英語、フランス語、スペイン語で学ぶクラ
スのある学校。CLIL 方式。

３）ヨーロッパ学校：ドイツ語とパートナー言語（英語、フランス語、スペイン語、イタリア語、ポルトガル語、ギリシャ語、ロシア語、トルコ語、ポーランド語）で全教科を半分ずつ学ぶクラスのある学校。イマ－ジョン方式。

４）私立学校（ ミッション 系学校等）：小学校５年 からドイツ 語、英語、 ラテン 語 を、中学校１年 でフランス 語 か 古典語、 ギリシャ 語、中学校３年 で 第３外国語 として 中国
語、日本語などを学習。
このうち、本稿 で 扱 う ２）のバイリンガル 学校 には、外国語 を 教科 として 教 えるだけではな
く、授業言語としても用いて他の教科（たとえば、地理、化学など）を教えるクラスが設置されている。 つまり CLIL のクラスのある 学校 ということになる。 ベルリンでは、 このタイプの学校のうち最も多い言語の組み合わせはドイツ語・英語で約60校、次いでドイツ語・フランス 語 が 約10校、 そしてドイツ 語・ スペイン 語 が ３校 となっている。 この ３校 のうちベルリン・
ヨーロッパ学校を除く２校の公立学校を2016年２月に訪問する機会を得た。

３.

バイリンガル教育の実施規則からベルリン州の教育省にはバイリンガル教育の実施規則３）がある。ここでは、2016年12月15日に改正された規則から主なポイントを掲げる。

１）バイリンガル教育：言語以外の教科を外国語で教えること。準備として、当該外国語とその外国語で教える科目の授業を、中学校１年、２年で最低１時間追加しなくてはならない。この授業は外国語ではなく、教科の授業として実施する（CLIL 方式）。

２）目的：異文化間コミュニケーション能力と外国語コミュニケーション能力の向上。
３）バイリンガル学校特有のプログラム：交換留学、姉妹校提携、見学旅行など、当該外
国語が公用語になっている国・地域（の生徒）との交流。
４）バイリンガル教育で使われる外国語：遅くとも中学校１年から開始。
５）バイリンガル 教育 の 開講：中学校１年。遅 くとも 中学校３年 までには １科目 を 開始。
小学校では開講できない。
６）バイリンガルクラスの開設（継続）：十分な申込者（約20名）が必要。
７）履修：生徒と保護者の了解が前提。途中でやめる場合も最低２年は履修しなければな
らない。

82

ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

８）どの学年でも全授業の少なくとも半分はドイツ語で指導する。
９）バイリンガル科目でも、必要なら特に専門用語の定着のためには部分的にドイツ語を使用してよい。
10）高校卒業試験の試験問題は次のいずれかを採用。
・州の統一試験：学校が任命する教員３名が当該外国語に翻訳。
・学校独自の試験：当該外国語版とそのドイツ語版を提出して審査を受ける。
11）評価のポイント：教科内容とその専門用語（であって、外国語ではない）。
12）通信簿：履修 した 科目 と 教授言語 を 記載。通信簿 には「生徒 A は、教科 X の 言語 Y
で授業が行われた単元 Z を履修した。
」というように記される。

13）２言語サーティフィケート：２年以上バイリンガルクラスを履修した生徒に通信簿に添付。
14） バイリンガルクラスの 教員 の 言語能力：当該外国語 の CEFR の C2 レベル。中学校
１年 から 中学校３年 の 授業 の 担当教員 は C1 レベル。 バイリンガル 授業 を 実施 する 教科には、上記の条件を満たす教員が少なくとも２名在籍していなくてはならない。

CLIL 方式 のバイリンガル 授業 はあくまでも 教科 の 授業 であって、外国語 のそれではない。
英語以外の第２外国語の場合、中学校１年から学習を始めた外国語を授業言語としてわずか２年後の中学校３年で特定の教科を学び始めることになる。これは生徒にとってはかなりハード
ルが高 いことが 推測 できる。 そこで、周到 な 準備 が 必要 となるため、１）に 記 されているように、当該 の 外国語 と 教科 の 授業 を 中学校１年 から 増強 しなくてはならない。 また、２）では 異文化間コミュニケーション能力の方が外国語コミュニケーション能力よりも先に言及されていることに注目したい。つまり、外国語によってコミュニケーションをとるのも大切だが、外国語・文化を身につけて、異文化との出会いの機会を提供したり、それに対する気づきを育てたりしようとしているのだろう。大半の生徒の母語であるドイツ語の重要性も見逃していないことは８）、９）に示されている。

４. Willi-Graf-Gymnasium（ヴィリー・グラーフ・ギムナジウム）のバイリンガル教育
訪問 した ２校 のうち Willi-Graf-Gymnasium では 教員３名 の 話 を 聞 き、２名 の 授業（１名 が45分、 もう １名 が90分） を 参観 する 機会 を 得 た。同校 は 教員48名、生徒538名 の 学校 で、 ベルリン 市 の 南部 に 位置 する。1990年頃 までは 第２外国語 としてはフランス 語 が 人気 があったが、その後スペイン語の履修者が次第に増え、スペイン語ブームと言えるほどになったという。ドイツ 語・ スペイン 語 のバイリンガルクラスは2003/04年 に 中学校１年 に 導入 された。同校 では

第１外国語は全員英語を履修するが、ドイツ語・英語のバイリンガルクラスはない。第２外国83慶應義塾 外国語教育研究 第14号

語としてのスペイン語は中学校１年次から履修でき、次の３クラスが設けられている。以前は
7b、7c の履修者が多かったという。
7a：バイリンガルクラス：スペイン語７時間／週（うち３時間は小クラス授業）
7b：文学系クラス：スペイン語４時間／週
7c：自然科学系クラス：スペイン語４時間／週
中学校１年から高校３年までのスペイン語の授業時間数は表１の通りである。
表１：Willi-Graf-Gymnasium のスペイン語の授業時間数
バイリンガルクラス

第２外国語としてのスペイン語（7a）（7b、7c）

中１

７（うち３は少人数クラス）

４（うち１は少人数クラス）

中２

７（うち３は少人数クラス）

４（うち１は少人数クラス）

中３

４＋３（地理）３

４＋１（スペイン語上級）＋

３

高１

２（地理）＋３（歴史）高２

５＋３（政治）３

高３

５＋３（政治）３

１ クラスは 約30名 で、原則 としてゼロビギナーが 対象 だが、母語話者 が 数名含 まれている。
バイリンガルクラスではクラスを少人数にして授業の効果を上げるために、一部の授業でクラスを ２ つに 分割 して 実施 している。 すなわち、 クラスの 一方 の15名 がスペイン 語 の 授業 を 受けているときに、他 の15名 はたとえば 化学 の 授業 を 受 けていて、次 の 時間 にそれを 逆 にするという方式である。高２、高３のスペイン語はいわゆる Leistungskurs（強化コース）で移民、
ヨーロッパ、若者の失業などのテーマを扱う。

中学校１年で生徒が上記３つのうちのどのクラスに入るかに関しては保護者の判断が大きいという。 バイリンガルクラスに Abitur（高校卒業試験） まで 残 るのは 中学校１年 で 始 めたときの生徒のうち半数以下で、親の意向で始めた生徒はやめるケースが多い。学校は生徒がやめるのも認めており、強制しないので減ってしまうという。ゼロビギナーの半数は高校１年でやめるが、一方コスタリカに留学した者もいた。バイリンガルクラスの履修者は高１修了時点でB1 に 達 していなくてはならないが、他 の ２ クラスの 生徒 もこの 時点 までで B1 には 達 すると

84ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育いう。母語話者には B2、C1 まで到達する者が多い。高校卒業試験の修了証は２言語で発行され、バイリンガルクラスを履修したことが明記される。バイリンガルクラスの生徒には卒業後、スペイン 語 を 活 かす 者 も 多 く、進路 はホテル 業、教職（ スペイン 語教員）
、 エラスムスによる留学、マスコミなどであるという。
インタビューに 応 じてくださったスペイン 語教員 の A 氏 はチリのドイツ 学校 で 教授経験 がある。高校２年生に対するスペイン語による政治の授業を担当しているが、政治は専門用語も少なく、それほど難しいとは思わないということであった。生徒はスペイン語で習った語彙は６週間で忘れるが、またドイツ語で習えば蘇ってくる。スペイン語で学習するのは大変ではあるが、その学習過程を経験しているので、問題はない。つまり、言語の問題はあるが、思考の問題はないという。また、ビジュアル教材や図表などを活用するので言葉は忘れても概念は残るという。暗記式の学習は話せるようにはなるが、概念は残らないということであった。バイリンガル 授業 の 教材 はほとんど 自作 で、 インターネットがなければできなかったと 語 っていた。しかし、これには別の理由もある。ベルリンの公立学校なので、当然ベルリン州の指導要

領に従わなくてはならない。つまり、スペインやチリなど他国の教材は使えないのである。これはバイリンガル学校でよく聞く話である。

５. Willi-Graf-Gymnasium（ヴィリー・グラーフ・ギムナジウム）での授業参観
同校では中学校３年生の地理と高校２年生の政治の授業を参観した。
中学校３年生 の 地理 はスペイン 語母語話者 の B 教諭 による45分 の 授業 であった。B 教諭 は2014年から同校に勤務しておられる。授業中はほとんどスペイン語で、一部ドイツ語を使っていた。クラスは25名で、両親が南米出身の母語話者もいるので、グループワークでは母語話者と非母語話者を混ぜるようにしている。教室は正面にスクリーンとホワイトボードがあり、机は 正面 のホワイトボードに 向 かって 並 んでいる 通常 の 配列 であった。教材 は ２ ページのリー
ディングテキストで、サハラ砂漠の南に広がるサヘル地域の地理、動植物、気候、砂漠化などについて書かれたものが使われていた。授業のおよその経過は表２のとおりである。教師と生徒 のやりとりはほぼスペイン 語 で 行 われ、理解 できない 生徒 には B 教諭 がときどきドイツ 語で説明していた。テーマによって分けられたグループは、ドイツ人が大半のグループ、母語話者の話を他の３～５名が一生懸命聞いているグループなど、さまざまであった。グループワー
クではかなりドイツ 語 が 聞 こえたが、机間巡視 をしている B 教諭 が 近 づいてくると、 スペイ
ン 語 に 切 り 替 えるようであった。授業後 の B 教諭 の 話 によれば、 グループ 分 けは 毎週異 なるようにしているとのことであった。

85慶應義塾 外国語教育研究 第14号

表２：スペイン語による中学校３年生の地理の授業
時刻
8：50

内

容

授業開始。S１名が地図帳を全員に配布。T プリント配布、PC 起動。ペアワーク：地図帳を見 ながら、 プリントの 地図（前方 のスクリーンに 投影） に 記入。 スペイン 語 が 聞 こえるが、ドイツ語での説明もあり。T 前方のスクリーンでときどきワークの説明。

8：58

T２枚目のプリント配布。

8：59

T と S でスペイン語による Q & A。国名を７つ答えさせる。発音の説明。

9：03

グループワーク： テーマ（ サヘル 地域 の 気候、地理 など ） ごとに ４～６名 からなる ５ つのグ
ループを 作 る。 どのグループにも 母語話者 がいる。 グループワークの 結果 は 翌週 の 授業 で 発表 させる。T２言語対照 のキーワード・ リストを 配布、 これに 関 するテストを 翌週実施 することを伝える。

9：11

T 机間巡視。T と S の 間 でスペイン 語 によるやりとり。説明 を 聞 いた S がグループの 他 の Sにドイツ語で説明。

9：22

グループの 発表。S１名 が 前 に 出 てプレゼン、 もう １名 がスクリーンに 要点 を 板書。続 いてもう１グループの発表。

9：28

第１ グループの S から 質問。T が 回答。続 いて、動植物、気候 を 扱 ったグループが各々発表
と板書。

9：35

授業終了。

高校２年生 の 政治 の 授業 は、前述 の A 教諭 による45分２ コマの 授業 で、途中 に 昼休 みをはさんで行われた。A 教諭はほとんどスペイン語を話しておられた。本来は９名のクラスだそう
だが、当日は最初は６名、２コマ目は７名が出席していた。中学校３年生の教室と同じく、正面 にスクリーン（SMART） とホワイトボードがあり、座席・机 は 通常 の 前向 きの 配列 であった。参観した授業のテーマは若者をアルコールから守るための法案を作成し、ドイツ連邦議会に上程するというものであった。連邦議会は前の週に見学したという。配布済みのプリントを教材とした授業のおよその経過は表３のとおりである。
授業の冒頭10分ほどは教師と生徒の間の質疑応答で進行した。やり取りはほぼ全部スペイン語であった。全体にかなり私語が多く、生徒どうしはときどきドイツ語で話していた。グルー
プで 法案 を 書 くのが 課題 で、 グループワークは A 教諭 が 近 づいてくるとスペイン 語 になるが、離れるとドイツ語になるようであった。しかし、両言語の切り換えはスムーズに行われている86ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

印象 を 受 けた。生徒 がスペイン 語 で 議論 しているときは、 たとえ 問題 があっても A 教諭 は 介
入 しなかった。生徒 が 書 いたメモを 提出 し、A 教諭 がそれをパソコンに 打 ち 込 むと、SMARTの画面に表示される。

表３：スペイン語による高校２年生の政治の授業
時刻

内

容

11：35

授業開始。T と S のやりとりほとんどスペイン語。S どうしはときどきドイツ語。

11：45

T スクリーンにテキストを投影。S それを見て法案作成の準備。

11：55

ペアワーク：先週の連邦議会の見学を思い出しながら２人で学習。プリントの次の課題。

12：00 ＂Ausschuss＂に当たるスペイン語が出ず T と S でやりとり。概念の確認も含む。２週間前にテキストと単語リストを配布したのに忘れているという。

12：11

プリントの 課題 について T 説明。３人 ずつのグループワーク 。 ここでも T が 近 づくと、 ス
ペイン語に変わる。

12：20

昼休み。２名は食事をしながら単語の学習。４名は外へ。

12：50

再開。３、４人 のグループワーク。法案 を 書 く 練習。S どうしが 議論 しているときは T は 介
入せず、問題箇所は授業の最後で扱う。

13：16

S の書いたメモを T が PC に入力し、スクリーンに投影。

13：21

S１名 が 提案１ を 読 んで 説明。別 のグループの S が 提案２ を 読 んで 説明。 その 後、２ グルー
プの間でディベートに近いディスカッション。ほとんどの S が発言。

13：30

ディスカッション終了。T 補足説明。S の意見発表もあり。

13：35

授業終了。

６. Friedrich-Engels-Gymnasium（ フリードリッヒ・ エンゲルス・ ギムナジウム ） のバイリンガル教育

Friedrich-Engels-Gymnasium はベルリン 市 の 北部 に 位置 するギムナジウムである。言語 とスポーツに 力 を 入 れており、教員83名、生徒995名 が 在籍 している。同校 では 授業参観 はできなかったが、C 校長 にインタビューすることができた。同校 ではスペイン 語 の 授業 を ５年生から取り入れている。スペイン語とのバイリンガルクラスの授業時間数および高校卒業試験でのスペイン語による試験は表４のようになっている。

87慶應義塾 外国語教育研究 第14号

表４：Friedrich-Engels-Gymnasium のスペイン語の授業時間数
小５

６

小６

６

中１

５

中２

５＋３（歴史の一部）

中３

３＋３（歴史）＋３（地理の一部）

高１

３＋３（歴史）＋２（地理の一部）

高２

５＋４（政治か歴史か地理）

高３５＋４（政治か歴史か地理）

高校卒業試験

スペイン語：筆記

政治か歴史か地理：筆記または口頭

C 校長 の 話 では、同校 では 中学校２年 に 歴史、３年 に 地理 をスペイン 語 で 履修 するバイリ
ンガルクラスを設置している。さらに、高校２年からはこれら２科目に加えて政治もスペイン語で履修できる。そして、政治、地理、歴史の３科目からいずれか１科目を選択して、高校卒
業試験の１科目とするという。つまり、高校卒業試験の５科目４）のうち、外国語としてのスペ
イン語と政治／歴史／地理の２科目はスペイン語で受験することになる。バイリンガルクラス
は １ クラス 約25名 で、現在高校２年生 が20名、３年生 が24名在籍 している。人数 が 少 ないのは、バイリンガルクラスの生徒は概して外国語だけではなく、他の科目の成績も良いので、他のコースに移りやすいからだそうである。また、やはり専門はドイツ語で学びたいと考える生徒もいる。優秀な生徒はゼロビギナーでも C1 まで到達するという。
興味深 いのは、前述 の Willi-Graf-Gymnasium とは 異 なり、大学 でスペイン 語 を 学 ばない 卒
業生 がかなりいるという 話 であった。南 アメリカで 社会活動 に 従事 しているケースもあるが、むしろスペイン語にとらわれずにいろいろな分野で活躍している卒業生が多い。つまり、バイ
リンガルクラスの卒業生はスペイン語圏の言語能力を高めたり、社会や文化にさらなるかかわりを求めるよりは、異文化に対して開かれているという能力を活かしているのだという。
バイリンガルクラスの 今後 について、C 校長 は 次 の ２ つの 方向 を 予測 していた。一 つはバ
イリンガルクラスの存続が難しいという見方である。これには、社会がますます成果主義になり、持続性 が 求 められないこと、数年前 にドイツで 中等教育 が １年短 くなって12年制 になり、高校卒業試験 が 厳 しくなったことなどの 背景 がある。 これは、C 校長自身 の 子 が 同校 のバイ
リンガルクラスに通っていた７年前にはなかった傾向だという。もう一つは、エリート校は今88ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

後一層バイリンガルクラスを増やすだろうという予測である。複数の言語に高い能力を有していれば、就職などで有利であろうという理由であった。

７.

まとめと考察ベルリン 州教育省 の 担当者 D 氏 の 話 では、 ベルリン 州全体 としては1990年 までアメリカ、
イギリス、フランス、ロシアに管理されていたという歴史的な背景もあって、多言語多文化教育を進めるうえでは、有利な土壌があるという。例えば、両親の母語が異なる子どもが少なくないこと、ドイツ語以外の言語を母語とする人材を登用しやすいことなどである。世界のさま
ざまな情勢を反映してバイリンガル教育のもう一方の言語は英語やフランス語とする学校が圧

倒的に多い。しかし、わずか２校でもベルリンではスペイン語のバイリンガル授業が行われている。 いずれの 学校 でも 高校３年間 ではスペイン 語 による 授業 が ８～10時間 も 提供 されている。この授業時間数は日本との比較ばかりでなく、ドイツの一般的な学校の外国語科目のそれと比べても、かなり多い。

本稿で紹介した２校は外国語教育に力を入れているが、ベルリンの学校ではプロフィールという考え方を大切にしている。つまり、学校として特色のある教育を進めるということである。

外国語 だけではなく、芸術系 の 科目 やスポーツに 力 を 入 れて 特色 を 打 ち 出 している 学校 もある。教育に対するこうした見方が、バイリンガル教育の導入を容易にしていると言えるだろう。
ギムナジウムでは高校１年生まではクラスがあるが、２年生、３年生にはクラスはなく、生徒は高校卒業試験の準備を兼ねて、自分の関心がある科目だけを重点的に学習する。とかく均質な教育を目指すことに重点が置かれている日本の学校教育とは異なる行き方である。

授業を参観して興味深く感じた点がいくつかある。まず母語話者の存在である。参観したクラスには、両親の一方が南アメリカ出身で２言語で育ったスペイン語を母語とする生徒と、ドイツ語を母語としてスペイン語を外国語として学習した生徒の両者が混在していた。特に中学校１年の時点では、両者のスペイン語能力にはかなりの差があるものと思われる。それでも両者の混合クラスを作るということは、スペイン語を母語とする生徒がいわば教師役となってス
ペイン語を外国語として学んでいる生徒に教えながら学習を進めることの効果を織り込んでいるのであろう。実際、グループワークの最中には、スペイン語を母語とする生徒の話を他の生徒が聞いているようなグループも見られた。
次に、授業参観では直接はうかがい知ることはできなかったが、教師の負担がかなり大きいのではないかということである。授業の準備や教材開発にはかなり時間も労力もかかっているであろうことが想像できる。A 教諭はインターネットがなければ、教材開発はできなかったと言っていた。上述のように、ベルリン州での教育であるから、スペインや南米諸国の教材を使うことはできないから、教材は自分で作るしかない。最初は相当時間もかかったのではなかろ89慶應義塾 外国語教育研究 第14号

うか。

興味深いのは、訪問した２校でバイリンガル授業を受けた生徒の卒業後の進路に関する発言が異なった点である。すなわち、Willi-Graf-Gymnasium では何らかの形でスペイン語と関わっている 卒業生 が 多 いという 答 えが 返 ってきたが、Friedrich-Engels-Gymnasium の 校長 の 話 では、むしろスペイン語を学ばない卒業生がかなりいるということであった。前者では授業参観をしており、後者 は 校長先生 の 話 を 聞 いただけなので 同列 に 並 べて 論 じることはできないが、おそらく前者はスペイン語のコミュニケーション能力を相当程度伸ばせているという自負があり、後者はどちらかというと、スペイン語学習を通して異文化間コミュニケーション能力を育てているという 思 いがあるのであろう 。 いずれにしても、３．で 掲 げたバイリンガル 教育 の 目

的には「異文化間コミュニケーション能力と外国語コミュニケーション能力の向上」の両面が謳われているから、両校の見解はこの目的に適っていると言えるだろう。
この点は「バイリンガル」というと、とかく２つの言語の能力が母語話者並みに優れているという 点 にばかり 焦点 が 当 てられ、 それ 以外 の 効果 や 影響 には 目 を 閉 じがちな 日本 の 教育 では、もう少し顧みてもよいのではないかと思う。スペイン語で授業を受けたら、スペイン語の能力を高めるのも大切だが、それと同時に、あるいは、それ以上に大事なのが異文化に対するまなざしを育て、異なるものに対する寛容性を育むことである。それこそが複言語複文化主義に根差した教育であり、人としての成長に必要な力を育てることになるのではなかろうか。上述 のベルリン 州 のバイリンガル 教育 の 目的 の ２）で「異文化間 コミュニケーション 能力」 の 向上が最初に挙げられているのも故なきことではなかろう。
＊本調査でご協力いただきましたヴィリー・グラーフ・ギムナジウムの A 教諭、B 教諭、フリー
ドリッヒ・ エンゲルス・ ギムナジウムの C 校長、 ベルリン 州教育省 の D 氏 に 感謝申 し 上 げます。

90ドイツ・ベルリン州におけるバイリンガル教育

注１）本研究 は 日本学術振興会科学研究費補助金「一貫教育 における 複言語能力養成 のための 人材育成・
教材開発 の 研究」（2015年度～2018年度、基盤研究（A）、研究課題番号：15H01886、研究代表者：境一三） の 成果 の 一部 である。本稿 は 同科研費公開シンポジウム「初中等教育における 外国語教育 の 役割と 課題」
（2017年３月11日、慶應義塾大学日吉 キャンパス ） において「 ベルリンのバイリンガル 教育 で見聞きしたこと」と題して行った報告に加筆したものである。
２）ベルリン・ヨーロッパ学校に関する日本語による報告には安井（2003）、Schumacher（2014）などがある。

３）Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin（o. J. b）
４）ベルリン 州 では 高校卒業試験 は 重点科目２、筆記試験科目１、口頭試験科目１、 プレゼンテーション
科目１ の 合計５科目 から 成 る。 バイリンガルクラスで 学習 してきた 生徒 の 場合 は、例 えば、次 の ５科目になる。１． スペイン 語、２．選択科目（例：地理）： スペイン 語 で 受験可、３．数学（筆記）、４．音楽（口頭）、５． プレゼンテーション：１．～４．以外 の 科目。 スペイン 語 でも 受験可。生徒 によってこのうち２、３科目をスペイン語で受験することになる。

参考文献・サイト（最終閲覧日2017年11月１日）

Barkowski, Hans & Krumm, Hans-Jürgen（Hrsg.）（2010）Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.
Tübingen und Basel: A. Francke Verlag.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin（o. J. a）: Auf Kurs zum Abitur. Wegweiser
für die gymnasiale Oberstufe. Schuljahr 2016/2017.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin（o. J. b）: Ausführungsvorschriften fürbilingualen Unterricht an allgemein bildenden Schulen（AV bilingualer Unterricht）. Vom 9. März
2015（ABI. S. 449）
, geändert am 15. Dezember 2016（ABI. S.3735）

Schumacher, Birgit（2014）「州立 ベルリン・ ヨーロッパ 学校（SESB）」西出佳詩子訳、吉島茂・Stephen
Ryan 編『外国語教育Ｖ 一般教育における外国語教育の役割と課題』169 ⊖ 187、朝日出版社
安井綾（2003）「言語教育 を 中心 とする 国際化教育政策 の 提案― ベルリン・ ヨーロッパ 学校 をモデルとして―」『ドイツ語教育』８、18 ⊖ 34、日本独文学会ドイツ語教育部会

Friedrich-Engels-Gymnasium, Berlin〈http://www.feg.cidsnet.de/Neu/Joomla/ 〉
Willi-Graf-Gymnasium, Berlin〈https://willi-graf-gymnasium.de/ 〉

91

2017年度『慶應義塾 外国語教育研究』第14号投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。
なお、１）研究論文は特別寄稿を掲載することもある。

１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。３）研究ノートについては、アブストラクトは不要。 ただし、応募用紙 の ５）概要（原則 として 和文800 ～ 1,000字） については、 い
ずれの場合も記載すること。

・本文が和文・欧文の場合：英文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：英文 で150 ～ 200語程度、 あるいは 和文 で800 ～ 1,000字程度
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 ページ

番号を記載すること。
文末脚注・付録・図表、参考・引用文献リストなども以下の字数・語数に含む。ただし、アブストラクトは除く。

93

字数・語数のカウントは、例えば Word の場合、「校閲」→「文字カウント（字数の場合、スペースを含める）」機能を使用し、テキストボックス、文末脚注を含めること。

１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～７）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙は当センター、Web サイトからダウンロード可能
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、e-mail３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

原則として和文800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７）提出時には応募用紙の全ての項目に記入すること。
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。

８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字および査読者の指示による修正のみとし、原稿の変更はできない。

94

10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。
３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2017年９月15日（金）必着とする。
以下１）・２） を 印字 したものを 郵送 にて、文書 ファイル（MS Word） を e-mail 添付にて提出のこと。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿郵送３部、e-mail 添付１部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙郵送１部、e-mail 添付１部

12．原稿提出先〒108-8345（郵送）

東京都港区三田2-15-45

慶應義塾大学外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当（e-mail）
13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304（e-mail）※開室時間については、上記に問合せること。
以上

95Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education 2017 (vol.14)
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author should be a full or part-time faculty member ofKeio.
2. Two abstracts:
a. The first abstract must be included in the paper following the title. If written in
English the abstract must be in 150-200 words. However, if the paper is written in
any non-European language other than Japanese, the abstract may be written either
in Japanese in 800-1,000 characters or in English in 150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters in thesubmission form.
3. Format:– All submissions should conform to the conventions and guidelines of the relevant
field (APA, MLA, etc.).
– Submissions must be typed horizontally and double-spaced on A4 paper.
– If written in Japanese, please use Minchotai font in 12 point. If written in a European
language, please use Times, Times New Roman, or Century in 12 point.
– Include page numbers.
– Place all notes at the end of the paper.
– Name must not appear in the submitted text other than in the submission form.
4. Contributions include research articles, survey/practical reports, and research notes.
a. Research articles and survey/practical reports in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese should
be within 20,000-24,000 characters (including notes; but abstract not included).
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
5. Papers may be written in any language.
6. Papers will be reviewed by the Editorial Committee.
7. Printer’s proofs will be provided. Major revisions other than those suggested by the
Editorial Committee will not be accepted.

968. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright of photographs
and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the published papers
including the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper elsewhere, theauthor must inform the Editorial Committee.
9. The deadline for submission is September 15 (Fri). Contributors should submit three copiesof the paper, accompanied by an electronic copy as an e-mail attachment, CD-R or flash
memory, as well as a submission form. The submission form is available for download at
the Keio Research Center for Foreign Language Education website. (www.flang.keio.ac.jp)
You must complete all items in the submission form and send to:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
Inquiries:
Postal address as above.
tel.: + 81-3-5427-1601 ext. 22304
e-mail:
URL: http://flang.keio.ac.jp/

97

執筆者紹介矢田部

清美……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 助教
経済学部 講師（非常勤）

髙

木

丈

也

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 専任講師（有期）

榮

谷

温

子

……………………

慶應義塾大学
言語文化研究所 講師（非常勤）
外国語教育研究センター（公開講座担当）講師（非常勤）

松

本

旬

子

……………………

慶應義塾大学
法学部 専任講師（有期）

須

山

哲

治

……………………

慶應義塾大学
文学部 准教授

荻

野

友

範

……………………

慶應義塾高等学校 教諭

山

下

一

夫

……………………

慶應義塾大学
理工学部 准教授

吉

川

龍

生

……………………

慶應義塾大学
経済学部 准教授

平

高

史

也

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 教授99

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部
経済学部
法 学 部
理工学部

中 村 優 治前 島 和 也
ミヤン・マルティン，アルベルト林
秀 光
山 下 一 夫（委員長）
宮 川 尚 理杉 山 由希子

中 等 部

ローズ，ジョナサン

事 務 局

長
加
杉
松

慶應義塾 外国語教育研究 第14号
平成30年 3 月31日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

尾
藤
田
本

孝
祐
陽
美

子
一
子
緒