特教研 G‑2共同研究（共同研究機関：NEC メディア情報研究所）

パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェースの開発（平成1６年度〜平成18年度）

研究報告書

平成 19 年３月

独立行政法人

国立特殊教育総合研究所

口絵説明
日本電気株式会社と国立特殊教育総合研究所の共同研究「パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェースの開発」において用いられた同社が開発中のパーソナル
ロボット PaPeRo の外観。パーソナルロボット本体固有の機能に加えてロボットが授業の中で子ども一人一人を認識するために独自に導入した RFID(無線 ID)タグシステムを含めて，知的障害養護学校で利用可能なインターフェースを実現した。写真は PaPeRo2005 タイプとFujitsu 製 RFID タグシステム（本文 p.16）である。

−i−

小学部の国語の授業が行われた環境
パーソナルロボットの導入を前提とした国語科授業案により２年間にわたり継続して授業が行われた養護学校のパソコン室と授業活動エリアの設定の様子を示す。図は，実際のパソコン室をモデルにしてグラフィックソフト（３Ｄオフィスデザイナー）で作製した。（本文 p.18）

−ii−

まえがき
本研究が提案するインターフェースは，コンピュータ自身が，話し，聞き，利用者からの身体接触を感知し，利用者の存在を認識し，利用者の特性や近況を知っており，さらに，親近感のある具体物という存在である。
これまでのコンピュータやインターネットに対するインターフェースとは大きく異なる設計思
想に基づいている。
本研究の萌芽は，研究所のプロジェクト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」であり，本研究期間の前半は課題別研究「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」の一部として実施されたものである。
本研究では，上記の特性を持つパーソナルロボットとインターネットを融合させた学習環境を構築し，研究協力校において毎週 1 時間の国語の授業が 2 年間にわたり展開された。パーソナルロ
ボットを用いた指導が長期にわたり授業で実施された例は，研究担当者の知る範囲において，通常教育を含めて，世界に例がないと思われる。
実際に開発されたインターフェースとしての機能は，例えば， 聞く

ことについて言えば，教室環境における音声認識の困難さが課題となった反面，実際の授業を継続する中で，そのような機能とは別に，見ること，触れることのできる具体物であるロボットの存在，ネットワーク障害の際に，子どもに健康を気遣われる存在としてのパーソナルロボットの存在感のあることが観察された。
「パペロの授業，国語の授業」として定着した毎週の授業において，パーソナルロボットが聞き手を演じて子どもが自分の考えを発表する活動，パーソナルロボットが仲介するコンピュータ操
作，インターネットのメール交換を積み重ねることで，子どもたちの発話の長さが増加し，格助詞の使用頻度が増加するなど，統語における発達が確認された。さらに，担任による子どもが「落ち着いてきた」「人と一緒に行動できる」「言葉にすることで自分の感情を抑える」という児童たちの印象の変化は，行動チェックによるポイントの変化から確認された。さらに，授業の継続によって，1 回の授業で送信できる文章の量の増加は，ローマ字によるキー入力という情報活用の実践力の向上が示唆される。
ところで学校におけるパーソナルコンピュータとネットワークの導入が政府目標に届かずに足踏み状態にある。パーソナルロボットに至っては，その普及を危ぶむことに不思議はないが，現
実には，高齢者向けの「メンタルコミットロボット・パロ」が 35 万円で販売開始となり，博報堂
生活総合研究所の未来予測（http://seikatsusoken.jp/futuretimeline/index.php）では，3 年−iii−

後となる 2010 年に健康福祉、医療・介護用ロボットが日本の中核産業の一翼を担う規模に成長し，娯楽や介護など生活密着型ロボットの市場規模が最大で約 550 億円に達し，暮らしの中で使うロボットの市場規模が約３兆円になる等の予測を行っている。
振り返れば 1990 年代に初めてパーソナルコンピュータが学校に導入された際に，当時の文部省により研究指定校の実践研究が行われたように，2 〜 3 年後には先進的な学校がパーソナルロボッ
トの授業への導入について試行錯誤を始める可能性が高い。
この時期において，本研究所が，パーソナルロボットを用いた 2 年間に及ぶ実際の授業で，担任教師の実感が伴う有効性を示したことは意義のあることと考えている。
本報告について忌憚のないご指摘，ご意見を頂くことができれば幸いである。

研究代表者 独立行政法人国立特殊教育総合研究所
総括研究員

−iv−

棟 方 哲 弥研究の経緯本報告書は，平成 16 年度〜平成 18 年度における共同研究の成果に関する報告である。本研究は，それ以前より，複数の研究プロジェクトの一部として実施されてきたものであり，以下の 3つの期間に分けられると考えている。

第 1 期(萌芽期)
萌芽期)
日本電気株式会社と国立特殊教育総合研究所は，平成 14 年 5 月 23 日に，パーソナルロボットの障害者向けインターフェースに関する共同研究における非開示情報に関する覚書を締結した。研究は，本研究所のプロジェクト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報シス
テムの研究開発：研究代表者中村均（平成 13 年度〜平成 15 年度）」において開始された。

その中で，本報告書に書かれている教材「パペロとメール」のプロトタイプの開発に至り，養護学校の小学部 3 年生と 5 年生による試行を行った。当時は，児童が集中して取り組む様子などから今後のシステムの実用化への端緒をつけた一方で，「学級担任から，継続して使用したいとの希望もあり，今後，長期的な活用による評価・改善を重ねること」（プロジェクト研究報告書

マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発 ,p.39, 平成 16 年 3 月）が課題となっていた。

第 2 期（発展期）
次に，これを引き継ぐ形で研究を進めたのが課題別研究「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及：研究代表者棟方哲弥（平成 15 年度〜 17 年度）」であった。その中で行われた 3 つの研究の柱の 1 つとして「形成的評価によるパーソナルロボットを活用した教材開発」が進められた。
この期間にあって，平成 16 年度に本研究所「共同研究」の研究種別が創設されたことをうけて，本研究は正式に本研究所「共同研究」の研究課題として採択された。課題別研究の 1 つの柱として継続実施していたものではあったが，共同研究となったことで課題別研究の 1 つの柱という枠を越えて，新技術の導入とプログラムの改善，さらに十分な実践授業データの取得や分析が可能となった。
平成 18 年 3 月には，上述した課題別研究が終了となり，平成 18 年度までの研究成果を報告した。この期間は，形成的評価によりながら改善を進めたシステムについての記述と平成 17 年度 1
学期，2 学期，3 学期を通して，通常の国語の授業として取り組んだ成果について報告した。児童の作文の助詞の使い方の誤りが減少し，授業への集中度が増加することが示唆された。

第 3 期（実証期）−v−

課題別研究が終了したことで，共同研究による単独の研究実施となった。授業は継続されて 2年目を終えた。分析の結果，2 年間の長期にわたるパーソナルロボットを導入した国語の授業の効果が明らかになった。

−vi−

研究体制
１．
研究分担者
１．研究分担者
棟方哲弥

国立特殊教育総合研究所・企画部・総括研究員（研究代表者）

小野龍智

国立特殊教育総合研究所・教育研修情報部・主任研究員（共同研究機関担当者）
藤田善弘
日本電気株式会社・メディア情報研究所・ＮＥＣロボット開発センター長

２．
研究協力者
２．研究協力者
原由香（高知県立山田養護学校・教諭）
小野智子（高知県立山田養護学校・教諭）
川池順也（東京都立久留米養護学校・教諭）

３．
研究協力機関３．研究協力機関
高知県立山田養護学校
東京都立久留米養護学校

−vii−

目次
まえがき

iii

研究の経緯

v

研究体制

vii

１ ．研究分担者
２ ．研究協力者
３ ．研究協力機関

研究成果等

xi

１．教材システム
２．報告書・研究紀要・雑誌等

第Ⅰ章

パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェースの開発 13

第Ⅱ章

形成的評価によるパーソナルロボットを用いた教材開発

43

１．システムの概要と目的

43（１）メール受信・読上げ機能

43（２）Papero メール自動作成機能

44（３）写真撮影機能

44（４）コミュニケーション機能

45（５）今日の一言機能

45（６）無線 ID カード（RFID タグ）により個人を認識する機能

45（７）動作フローチャート

46

２．実証授業について

50

３．分析の方法

53

４．結果

53

−viii−

５．考察

55

６．まとめ

56

参考文献

56

パーソナルロボットパペロを使っての授業を振り返って

57

第Ⅲ章

69

パーソナルロボットを用いた授業の効果−養護学校小学部の国語の授業における 2 年間の記録の分析−

第Ⅳ章

まとめ

91

第Ⅴ章

参考資料

97

−ix−

研究成果等
１．
教材システム
１．教材システム・「パペロとメール」（インターネットとパーソナルロボットを活用した国語の授業のための指導
システム）

２．
報告書
・研究紀要
・雑誌等
２．報告書
報告書・
研究紀要・
（１）共同研究報告書（平成 19 年３月刊行

本誌）

・「パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェースの開発」（２）課題別研究報告書（平成 18 年３月刊行）
・「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（部分）（３）学会誌等
・特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及 , リハビリテーション・エンジニアリング Vol.20, No.3, pp.34‑38, 2005.

（４）学会における口頭・ポスター・展示発表
・パーソナルロボットを用いた特別なニーズのある子どものための国語科の授業 , 2006 年度
PaPeRo を利用した研究成果発表会 , 2007 年 3 月 .
・日本教育工学会大会第 21 回全国大会（徳島大学：平成 17 年 9 月 23 日〜 25 日「パーソナルロ
ボットを活用した特別なニーズのある子どものための新しい授業の展開」
・第 20 回リハ工学カンファレンス（佐賀市文化会館：平成 17 年 9 月 1 日〜 3 日)「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具」（５）トピックス
・日本教育新聞（平成 17 年 10 月 17 日付け）高知県立山田養護学校と特殊研「ロボット活用し国語の授業」

そのほか、研修等において研究成果を活用している。

−xi−

第Ⅰ章 パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェースの開発
本章では，まずパーソナルロボットの基本的な機能と，それをもとに開発された知的障害のある子どもがコンピュータやインターネットを利用するときに必要と考えられたインターフェースについて述べる。

１．
パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェース
１．パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェース
こころリソースブック編集会による「こころ Web（http://www.kokoroweb.org/）」には，コン
ピュータ操作を補助する装置についての情報がある。ここには，(2‑4) マウスの操作と画面上のポインターの動きの対応が理解できない場合として，知的障害者のためのコンピュータのインターフェースについて，「画面に直接触れることで、ポインターを動かしたりクリックしたりすることの可能なタッチスクリーン」が紹介されている。
コンピュータ操作を補助する装置以外には，富士通コンサルティング事業本部より販売されている

らくらくメールがある。こころ Web には「操作メニューをアイコンとひらがなで表示したり，漢字混じりの受信メールを，指定された学年，表示
形式でひらがなに変換して表示する電子メールソフト」と紹介されている。これらの例は，いずれも既存のコンピュータを使って情報を操作しようとするものである。
本研究が提案するインターフェースは，コンピュータそのものが，①話し，②聞き，③身体への接触を感知し，④利用者の存在を認識し，⑤利用者の特性や近況を知っており，
さらに，⑥親近感の持てる具体物という存在である。これまでのコンピュータやインターネットへのインターフェースとは大きく異なる設計思想に基づいている。
図１は，本研究において用いられたパーソナルロボットで

図 1 PaPeRo 本体と RFID タグある。日本電気株式会社が開発を続けており，PaPeRo と呼ばれている。同社によれば，PaPeRo は「Partner‑type Personal Robot 」の略語から名付けられている。
パーソナルロボットの仕様において重要なことは，ハードウェアの仕様とともに，その印象や性格付けにあると思われる。これは，先に示したインターフェースの特性の⑥に密接に関わるものと考えられる。例えば，利用者が良い印象を持つロボットが①話す場合と，そうでないロボッ
トが①話す場合の状況の違いは重要と考えられる。このように考えると①〜⑤までの機能が遂行される時において，ロボットが利用者から受ける

印象

−13−

は，遂行される性能の効果を強くも，

弱くもする非常に重要な因子と考えられる。
橿原ら（2002）は，10 歳以下 の 19 名と 60 代 36 名の各世代を含む 493 名を対象として，鈴木ら（2002）の開発したロボットに対するイメージ尺度を用いて，AIBO， ASIMO，PaPeRo，人間，動物，機械，無機物の７つのイメージ対象を調査している。その結果，この３種類のロボットは，他のイメージ対象と独立した１つのグループを構成しており，そのイメージは，人間や動物と，機械や無機物の間に位置していることを示した。さらに，この例外として，AIBO と PaPeRo は，人間を含めたイメージ対象のなかで最も安心を与えるものであり，同時に，それほど「役立」つものではなく，かつ「複雑」なものと意識されないこと述べている（橿原ら , 2002）。
PaPeRo と AIBO は，共に家庭内での使用を目的としたパーソナルロボットであり，この調査対象に障害者が含まれていたか否かの記述はないが，それらが，接する人にとって，人間や機械など違った特別な存在感をもつこと，安心感を与える存在であることが示唆されている。
上記の「役立つ」かという項目は重要と思われるが，これは，そのときのロボットのパフォー
マンスに大きく左右されるものと思われる。したがって，実際の利用場面において，「役立つ」こ
とが実感されることが大切であると考えられる。これに関して PaPeRo を開発した日本電気株式会
社では，ロボットの存在感として，相手をわかること，個性を持っていること，人間より優れた
得意技を持っていることの 3 つを挙げている（日本電気株式会社 , 2001‑2005）。

2. 児童が PaPeRo に対して持つ印象の検討の重要性
伊藤（2001）は，子どもはロボットをどのような存在として捉えているのかを，臨床心理学的に検討している。そこでは，中心部分に PaPeRo の線画が描かれている画用紙を提示して，そこに描かれる絵を手がかりに子どもが PaPeRo
に対して持つ印象を見出そうという試みであった。本研究においても，児童がPaPeRo に対して抱く印象がマイナスである場合には，利用の効果の現れ方に差異が生ずると考えたことから，図 2 に示す用紙を用いて，好きな絵を描き込んでもらった。実際に書き込

図2

児童の PaPeRo の印象の確認用描画用紙

−14−

図3

図4

図5

児童 A の PaPeRo の印象の確認用描画結果

児童 C の PaPeRo の印象の確認用描画結果

児童 B(左)と児童 D（右）も PaPeRo の印象の確認用描画結果−15−

んだものが，図 3 〜図 5 である。それぞれに特徴のある絵であるが，共通して言えることは，中心にある PaPeRo をかき消すような様子が見られないこと，特に児童 A にあっては，左右の反転で絵を描くことを難なくこなしていることも特徴的であるが，そう描くことで，お気に入りのゴジラが左右から PaPeRo を囲んでいるように見える。児童 C についても，多くのムシキングがいる中で，決して PaPeRo を打ち消す部分が見られていない。PaPeRo 導入の数ヶ月経った 2005 年 10 月に描いたものである。今後のパーソナルロボットを用いた研究において，心理投影によるロボットに抱く印象を事前に確認することは重要であると考えられた。

3. システムの仕様と教室環境（１）システムの仕様
ここでは，もう 1 つのパーソナルロボットの特性として重要なシステムの仕様について述べる。
表 1 は，PaPeRo 2005 モデルの基本的な仕様である。

また，図 6 は，上記のインターフェースの機能を意識して開発を行った具体的な機能を記述したものである。このパーソナルロボット本体固有の機能に加えて，ロボットが授業の中で子ども一人一人を認識するために独自に導入した RFID(無線 ID)タグシステムなど，研究所独自で開発を行った部分をオレンジ色の枠で示してある。
図 7 は，図 6 に示した実際の教材・インターフェース機能を実現させたハードウェア等の機能を説明したものである。

（２）教室環境
本研究では，上記のインターフェース機能を有するパーソナルロボットとインターネットを融

−16−

図6

図7

具体的な機能一覧

固有のハードウェアなどが有する基本的機能合した教材システムを構築して，国語科の授業を行うこととした。授業の内容は第Ⅱ章に述べる
が，授業を進める際に，授業の活動場所を固定して構造化された教室（パソコン室）環境を設定した。それが図 7 〜図 11 である。
授業の流れは，大きく分けて 2 つある。授業活動エリア（その 1）として示した図では，児童 4−17−

図 7 PaPeRo とのやりとりが中心の授業活動エリア立体図

図 8 PaPeRo とのやりとりが中心の授業活動エリア平面図
名（図では● a 〜● d）がエリア内の椅子に腰掛けて，教師（● T）が PaPeRo の横に立つ。この場
面では，まず PaPeRo が子どもたちに，話しかけて，授業が開始される。仮想の「パペロのぱぱ」
からのメールを読み上げて，子どもからの音声と RFID タグ，PaPeRo に触ることで，子どもとやりとりを行う場面である。子ども一人一人を認識して，それぞれに応じたメッセージと写真を提示−18−

して，子どもの発表を，教師とともに，促す。これらの活動を行うエリアが図 7 と図 8 である。

図 9 各自の入力作業中心の授業活動エリア立体図

図 910 各自の入力作業中心の授業活動エリア平面図−19−

授業活動エリア（その 2）は，それぞれに発表が終わり，教師 T によって紙に整理された文章を各自で研究所に別途に設置されたサーバーにある CGI プログラムにアクセスすることで PaPeRo に送信するメールを打ち込む段階である。このときは図 9 と図 10 のエリアで活動を行う。
①は PaPeRo 入力画面入りのメール内容をプリンタ出力して，②で PaPeRo に向かい，③では，自分の送信したメールを PaPeRo に読んでもらいに行く行動線である。
図 11 に示したのは，全員がメールを PaPeRo 宛に送信し終わったあとに，PaPeRo に集まったメールを 1 つのメール本文にまとめて，全員の集合写真を取る活動である。その後，「パペロのぱぱ」宛に全員でまとめたメールを送信する作業を行うエリアである。教材シナリオの詳細は章末

図 11 全員の集合写真を取る活動の授業活動エリア平面図にある表 2 を参照されたい。
第Ⅱ章では，教材「パペロとメール」のプログラムの詳細と，平成 17 年度の授業についての報告と効果についての分析結果を記述する。
また，続く第Ⅲ章では，平成 17 年度〜平成 18 年度の 2 年間継続した授業から得られたデータを分析することで長期の利用によって得られた効果について報告する。

4. 参考文献(1) 伊藤俊樹: ロボットとのコミュニケーション体験によるイメージの変化「子供はロボッ
トをどのような存在として捉えているのか？」（臨床心理学）http://www.incx.nec.co.jp/
robot/univ/index.html−20−

(2) 橿淵めぐみ，鈴木佳苗，坂元章，長田純一(2002):ロボットに対するイメージ尺度の作成とイメージ内容の検討(2)‑ ロボフェスタ神奈川 2001 への来場者に対する調査 ‑, 日本心理学会第 66 回大会発表論文集 , 115.
(3) こころ Web（http://www.kokoroweb.org/）(4) 鈴木佳苗，橿淵めぐみ，坂元章，長田純一(2002):ロボットに対するイメージ尺度の作成とイメージ内容の検討(1)‑ 三つ組み法によるロボットイメージ尺度の作成 ‑, 日本心理学会第66 回大会発表論文集 , 114.
(5) 日本電気株式会社（2000‑2005）Web サイト http://www.incx.nec.co.jp/robot/papero/index.html−21−−23−

Ｂ

Ｂ

05

Ｂ

03

04

Ｂ

02

１：さぁ！みんな、張り切って行こう！ 先生、何をする〜？
２：みんな、今日もがんばろー！先生、何をするか教えて。
３：みんな、PaPeRoと一緒にがんばろうね！先生、何をしますか〜？
４：みんな！PaPeRoはやる気まんまんだよ！先生、何をするか教えて下さいな〜！
５：楽しい授業の始まりだぁ！先生〜！何をするのー？

５ １：送信箱だね。まかせて！
２：ＯＫ！送信箱を開くよ。
３：送信箱を見るんだね。ＯＫ。
４：はぁい！送信箱だね。
５：送信箱だね、了〜解〜！

５ １：受信箱だね。ＯＫ！
２：はぁい！受信箱を開くよ。
３：受信箱を見るんだね。ＯＫ。
４：はぁい！受信箱だね。
５：受信箱だね、了〜解〜！

５ １：メールの作成だね。ＯＫ！
２：ＯＫ！メールの作成だね。
３：やったぁ！メールの作成だね。
４：メールを作成するんだね！
５：メールの作成だね！了〜解〜！

分岐

送信箱
終了

送信箱
おわる

送信箱へ

受信箱へ

メールの作成へ

メールチェックへ

受信箱

受信箱

画面上のボタ メールチェック メールチェック選択反応へ
ンを選択
メールの作成メールの作成選択反応へ入力

表2 教材のシナリオと操作手順一覧
PaPeRo のセリフ

５ １：メールチェックだね。ＯＫ！
２：了解！メールチェックするよ。
３：まかせて〜。メールチェックだね。
４：メールチェックだね。まかせて〜。
５：メールチェックするんだね。ＯＫ！

5

メニュー

今日の一言「さあ，今日もがんばろう。
」（授業の始まる前にメールで送信しておく。
）

学習活動

Act ｾﾘﾌ数

Ｃ

画面イメージ

導入

01

内容

16 セリフ再生後、送信箱へ。

11 セリフ再生後、受信箱へ。

21 セリフ再生後、メール作成
シナリオスタート。

07 セリフ再生後、メールチェックを開始する。

＊他コーナーから戻ってきた時にはセリフは再生しない。

02 ＊プログラム起動時に今日のひとこと，1-5 のセリ
フを再生する。

備考

−24−

06

内容

画面イメージ

導入

Ｂ

メニュー

５ １：終わるんだね。ＯＫ！
２：ＯＫ！終わるよー。
３：終わるんだね、了解！
４：はぁい！終わりマース！
５：了〜解〜。終わりマース！

Act ｾﾘﾌ数

学習活動
PaPeRo のセリフ
入力

終了確認へ

分岐

74

備考

−25−

Ｄ

09

Ａ

Ｄ

08

10

学習活動
PaPeRo のセリフ

５ １：ＯＫ！メニューに戻りマース。
２：メニューに戻るよー。
３：メニューに戻るから待ってね。
４：はぁい！メニューに戻るね〜。
５：メニューに戻るんだね、了解！

３ １：新しいメールはなかったよ。
２：新しいメールは来てなかったよ。
３：お待たせー。新しいメールはないでーす。

３ １：新しいメールが来たよ。受信箱で見てみてー。
２：メールが来たよ！楽しみだね。受信箱で見てね〜。
３：新しいメール、GET〜！受信箱で見てね。

5

Act ｾﾘﾌ数

Ｆ

画面イメージ

メールチェック

07

内容

キャンセル

画面上のボタ メニュー
ンを選択

画面上のボタ メニュー
ンを選択

入力

01

メニューに戻る

メニューへ戻る

選択反応へ

01

10

10

09

メールがないとき選択反応へ

08 メールチェック中

備考

メールがあるとき

分岐

−26−

Ｂ

13

15

Ｇ

Ｂ

12

14

学習活動
PaPeRo のセリフ

メニュー

1

１：メールをもらうと嬉しいね。返事を書きたいね，。まず，いろいろなことを思い出してみよう。心の準備が出来たら，パペロに教えてね。

81

01

児童の発表場面へ

メニューへ戻る
戻る01
メニューへ戻る

メニュー

11

01
メニューへ戻るメニュー

受信箱内の表示へ

11

15

14

受信箱内の表示

メールの読上げ13

01

メニューへ戻る

選択されたメールの表示

12

選択反応

分岐

受信箱

・Yes、No Yes
・画面上のボNo
タン選択

・画面上のメールを選択

入力

３ １：ＯＫ！ちょっとすました声で読むからね。
（メールを合成音声で読上げ）おしまい！ ・画面上のボ 受信箱
タン選択
２：よぉし！PaPeRoがおすまし声で読むぞぉ。
（メールを合成音声で読上げ）終わりデース。
メニュー
３：はい、読みマース。声を変えてみようかな。コホン！（メールを合成音声で読上げ）おしまいでーす。
４：さあ読むよ。緊張するなあ。
（メールを合成音声で読上げ）おーわーり！
５：一生懸命読むからね。ちょっとまじめな声になるよ。
（メールを合成音声で読上げ）おしまい！

４ １：お待たせー。PaPeRo が読む〜？
２：ハイ！このメールだね。PaPeRoが読もうか？
３：お待たせー。PaPeRo が読んでみる？
４：ハイ！このメールだよ。PaPeRoが読んでもいい？
５：は〜い！PaPeRoがメールを読もうかな？

４ １：ＯＫ！ちょっと待ってて。
２：了〜解〜！ちょっと待ってね。
３：ＯＫ！まかせてー。
４：はーい！了解しましたー！
５：わっかりましたー！ちょっとお待ちを。

４ １：受信箱だよ。どのメールを見る？
２：お待たせ！受信箱だよ。見たいメールを選んでね。
３：受信箱の中身だよ。見たいメールはどれ？
４：受信箱でーす。見たいメールはどれかなぁ？

Act ｾﾘﾌ数

Ｃ

画面・操作イメージ

受信箱

11

内容

備考

−27−

学習活動

Ｇ

Ｇ

20

Ｂ

18

19

Ｂ

17

PaPeRo のセリフ

メニュー

４ １：先生、お願いー。
２：先生、よろしくー。
３：先生、がんばってー。
４：先生、お願いしまーす。

メニュー

・画面上のボ 送信箱
タン選択

16

01
メニューへ戻る

01
メニューへ戻る

送信箱内の表示へ

1601
メニューへ戻る
メニュー

送信箱内の表示へ

16

20

19

送信箱内の表示

メールの読上げ18

01

メニューへ戻る

選択されたメールの表示

17

選択反応

分岐

送信箱

・Yes、No Yes
・画面上のボNo
タン選択

・画面上のメールを選択

入力

３ １：ＯＫ！ちょっとすました声で読むからね。
（メールを合成音声で読上げ）おしまい！ ・画面上のボ 送信箱
タン選択
２：よぉし！PaPeRoがおすまし声で読むぞぉ。
（メールを合成音声で読上げ）終わりデース。
メニュー
３：はい、読みマース。声を変えてみようかな。コホン！（メールを合成音声で読上げ）おしまいでーす。
４：さあ読むよ。緊張するなあ。
（メールを合成音声で読上げ）おーわーり！
５：一生懸命読むからね。ちょっとまじめな声になるよ。
（メールを合成音声で読上げ）おしまい！

４ １：お待たせー。PaPeRo が読む〜？
２：ハイ！このメールだね。PaPeRoが読もうか？
３：お待たせー。PaPeRo が読んでみる？
４：ハイ！このメールだよ。PaPeRoが読んでもいい？
５：は〜い！PaPeRoがメールを読もうかな？

４ １：ＯＫ！ちょっと待ってて。
２：了〜解〜！ちょっと待ってね。
３：ＯＫ！まかせてー。
４：はーい！了解しましたー！
５：わっかりましたー！ちょっとお待ちを。

４ １：送信箱だよ。どのメールを見る？
２：お待たせ！送信箱だよ。見たいメールはどれかな？
３：送信箱の中身だよ。どのメールを読むのかな？
４：送信箱でーす。見たいメールがある？

Act ｾﾘﾌ数

Ｃ

画面イメージ

送信箱

16

内容

備考

−28−

５ １：あれぇ？ちょっと声が小さいなぁ。でも、みんなやる気は十分だよね！
２：ほへ？ちょーっと元気がないみたいだけど、がんばるんだぞぉぉー。
３：あれ？PaPeRo、よく聞こえなかったなぁ。でも、元気出していこう！
４：みんなのガンバリはこれからムクムク湧いてくるのかな？とにかくファイト！
５：あれれ？声が小さかった？PaPeRo が応援してあげるからファイト、ファイト！

４ １：先生、メールの作り方の説明をする？
２：先生、PaPeRoがメールの作り方を説明しよっか？
３：先生、メールの作り方の説明をした方がいいかなぁ？
４：先生、メール作り方をみんなにお話してもいい？

Ｋ

B

Ｃ

24

25

２：ＯＫ！
さて！この授業ではみんなで協力してメールを作り上げる、ってことをするんだ。
みんながパソコンで書いた文章をPaPeRo が１つのメールにまとめて送るんだよ。
どう？すっごく楽しそうでしょ？

２ １：ＯＫ！今日はなんと！みんなでメールを作って送るんだ。
みんながパソコンで書いた文章をPaPeRo が１つのメールにしちゃいます。
えへへ。みんなで協力してメールを作り上げるなんて、何だかワクワクしちゃうね！

１：うわぉ！みんな、やる気バッチリだね！楽しみー。
２：おぉ！元気いっぱいだぁ！その調子、その調子！
３：イェーーイ！やる気もタップリ、元気もバッチリ。ワクワクするねー。
４：すごい、すごい！みんなやる気満々だね！
５：うわぁ！これなら素晴らしいメールができそうだぞぉ。

23

5

Ｉ

PaPeRo のセリフ

22

メールの作成３ １：よぉし！みんなでチカラを合わせてメールを作ろう！せーの、がんばるぞー！
２：みんなで協力してメールを作るンだね！せーの、がんばるぞー！
３：メールを作ろう！さぁ、行くぞー！せーの、ファイトーー！

Act ｾﾘﾌ数

学習活動

Ｋ

画面イメージ

メールの作成：導入

21

内容

・Yes、No

・音声感知

入力

26

73

26

授業説明へ

作成メールの選択へ

メール作成終了反応(オート進行)

No

メニュー

25

24

24

73

Yes

（オート進行）（オート進行）

メール作成終了反応

23(声が小さい)メニュー

22(声が大きい)

分岐

備考

−29−

学習活動

Ｇ

Ｃ

27

30

PaPeRo のセリフ

４ １：お待たせ〜。準備ＯＫ！ さぁ、みんなの出番だよー。
２：準備完了！みんな、出番ですよー。
３：準備はバッチリ！ みんな、出番だよー、お待たせー。
４：準備完了！さぁ、みんな、出番ですよー！

４ １：ＯＫ！続きだね。
２：了解。メールの続きだね。
３：はぁい！メールの続きを書くんだね。
４：メールの続きだね！了解！

４ １：先生！新しいメールを書く？それともメールの続きを書く？
２：先生！新しいメール？それともメールの続き？
３：新しいメールを書く？それともメールの続き？先生、教えてー。
４：先生、新しいメール、それともメールの続き、どっちにする？

Act ｾﾘﾌ数

Ｂ

画面イメージ

メールの作成：作成すール種類の選択

26

内容

73

メール作成終了反応

メニュー

励ましモードの選択へ

27

選択反応

メールの続き

37

28

31

分岐
選択反応

・画面上のボ 新しいメール
タン選択

入力
備考

−30−

Ｂ

Ｄ

34

Ｂ

33

33
B

Ｂ

32

※生徒のパソコン画面

学習活動

PaPeRo のセリフ

３：みんな、よく聞いてね。まず、自分の名前を書くんだよ。
自分のパソコンを見てごらん。

２：まずは、自分の名前を書くんだよ。みんな自分のパソコンを見てみて。

３ １：じゃぁ、みんな始めるよ！まずは、自分の名前を書いてみよう。
みんな、自分のパソコンを見てね。

４ １：あ！その前に名前の入力の説明をする？
２：そうだ！先生、名前の入力の説明をする？
３：先生、名前の入力の説明をした方がいいかなぁ？
４：先生、名前の入力の説明をしようか？

５ １：ＯＫ！PaPeRoの準備はバッチリ。さぁ、みんなの出番だよ！
２：準備完了！ここからはみんなの出番ですよー。
３：メールの準備、完了！いよいよみんなの出番だよー。
４：うん！準備は完璧！みんな、お待たせー、出番ですよー！
５：みんなお待たせ。準備ができました！さぁ、ここからはみんなががんばるんだよー。

４ １：先生、メールの送り先を教えて。
２：先生、誰にメールを送る？
３：先生、メールの送り先はどこ？
４：先生、誰にメールを送るか教えて。

４ １：ＯＫ！新しいメールだね。
２：了解。新しいメールを書くんだね。
３：はぁい！新しいメールだね！了解。
４：わぁ！新しいメールを書くんだぁ！了解！

Act ｾﾘﾌ数

Ｇ

画面イメージ

メールの作成・ｱﾄﾞﾚｽ選択、名前説明

31

内容

・Yes

・Yes、No

Yes

No

Yes

メニュー

・画面上のア 登録ｱﾄﾞﾚｽ一覧
ドレス選択
ｱﾄﾞﾚｽ入力
・アドレス入決定
力

入力

次のセリフへ

名前入力の説明へ

35

36

34

33B

73

メール作成終了反応

オート進行

33

＊ｱﾄﾞﾚｽを選択し、決定を押す

送り先にｱﾄﾞﾚｽを設定

送り先にｱﾄﾞﾚｽを設定（オート進行）

分岐

備考

−31−

36

35

内容

※生徒のパソコン画面

画面イメージ

メールの作成・ｱﾄﾞﾚｽ選択、名前説明

Ｇ

Ｄ

PaPeRo のセリフ

３ １：画面の「名前」のところに自分の名前を書いてねー。
２：みんな、名前を書いてね。
３：みんな、名前を書いてね。画面の「名前」ってところだよー。

３：そこに、「名前」って書いてあるところがあるでしょ〜？
自分の名前をソコに書くんだよ。

２：「名前」って書いてあるところがあるんだ。どう？見つかった？
そこに、自分の名前を書いてね。

３ １：画面の中に「名前」って書いてあるところがあるよね。
そこに自分の名前を書いて下さい。

Act ｾﾘﾌ数

学習活動

Yes

Yes

入力

Yes

Yes

分岐

37

37

備考

−32−

Ｄ

Ｄ

Ｄ

39

40

学習活動

PaPeRo のセリフ

10

入力

・Yes

Yes、No

１：みんな、がんばれー！
９：がーんばれ、がーんばれ！
Yes
10：わからない事は先生に聞いてね。
２：みんな、ファイトー！
３：みんなで何かするのって楽しいね。
４：PaPeRo、ワクワク、ドキドキだよー。
５：みんな、がんばってるぅ？
６：どんなメールが出来るかなー？楽しみー。
７：焦らなくていいよー。じっくり書いてね。
８：みんな、スゴイ！がんばってるね！

３ １：PaPeRo、静かにしてるねー。でも心の中ではいーーっぱい応援してるよ。
がんばってね！
２：PaPeRo、ワクワクしながら待ってるね！みんな、ファイト！
３：どんなのが出来るか楽しみだなぁ。PaPeRo、いい子で待ってよーっと。

４ １：やったー！みんな、張り切っていこう！
２：よぉし、みんなぁ！PaPeRo も応援するからねー！
３：PaPeRo、応援がんばるから、みんなはメールをがんばってぇ！
４：PaPeRo、みんなを応援するぞぉ！みんなはがんばってメールを書いてねぇ！

３ １：よぉし！メールの中身を書こう！
「本文」っていうところに、どんなコトでもいいから書いてみよう！
先生、PaPeRo、時々みんなを応援してもいい？
２：よぉし！メールを書くぞー！
「本文」のところにメールを書いてね〜。
先生、PaPeRo、みんなを応援してもいいかな〜？
３：「本文」のところにメールを書こう！PaPeRo、今からワクワクしてるよー。
先生、PaPeRo、みんなを応援してもいい？

Act ｾﾘﾌ数

Ｄ※生徒のパソコン画面

画面イメージ

メールの作成・本文説明・応援

38

37

内容

40

41

73

41 ＊励ましモードは1分おきにランダムでセリフ再生。
73
Yes入力で「PaPeRo への送信」へ進む。

PaPeRo への送信 へメール作成終了反応

PaPeRo への送信 へメール作成終了反応

Yes

メニュー

Yes

メニュー

73

メール作成終了反応

メニュー

備考

励ましモードへ

39

選択反応

No

38

選択反応

Yes

分岐

−33−

学習活動

Ｃ

Ｃ

44

45

Ｂ

43

Ｄ

PaPeRo のセリフ

入力

Yes、No４ １：先生お願いー。これでいいかなぁ？
２：先生、よろしくー。これでいいですかぁ？
３：先生、お願いしまーす。これでいいですかぁ？
４：先生、これでいいかなぁ？

Yes、No・Yes、No
４ １：ＯＫ！ちょっとすました声になるよ。
・・（以下合成音声で読上げ）・・・。
先生、どう？これでいいかなぁ？
２：了解！声を変えて読んでみよっと。コホン。
・・（以下合成音声で読上げ）・・・。
先生、どうですかぁ？
３：読みマース！ドキドキして声が変わっちゃうかも。コホン。
・・（以下合成音声で読上げ）・・先生、これでイイですかぁ？
４：ＯＫ！読みマース！・・（以下合成音声で読上げ）・・あ、すました声になっちゃった。
先生、どうですかぁ？

４ １：PaPeRoが読む？
２：PaPeRoが読んでもいい？
３：PaPeRoが読もうか？
４：PaPeRoが読んじゃおっかなー？

４ １：じゃあ、PaPeRo読まないよ。
２：PaPeRoが読まなくていいんだね。
３：はい。PaPeRoは読みませーん。
４：PaPeRo、読まないで待ってます。

修正なし

修正あり

No

修正あり

No

Yes

修正なし

46 ＊励ましモードは1分おきにランダムでセリフ再生。
48
Yes入力で「PaPeRo への送信」へ進む。

48

46

45

43

No

Yes

備考
42 ＊セリフの再生は最初の1度のみ。その後の受信待ち
73
ではセリフの再生はしな
70 い。

44

（オート進行）

メール作成終了反応

生徒のメールを受信

分岐

Yes

メール受信待４ １：メールが書けたらPaPeRo に送ってね。画面の中にPaPeRo の顔があるよね？
ちそのボタンを押すんだよ。
メニュー
２：メールが書けたら、画面のPaPeRo の顔を押してね。そうすればみんなのメールが保存
PaPeRo に届くんだ。
３：メールが書けたらPaPeRo に送って。画面の中のPaPeRo の顔を押せばPaPeRo に届くからね。
４：メールが書けたら画面の中のPaPeRo の顔を押して、書けたメールをPaPeRo に送ってね。

Act ｾﾘﾌ数

Ｈ※生徒のパソコン画面

画面イメージ

PaPeRo への送信

42

41

内容

−34−

学習活動

Ａ

Ａ

47

48

PaPeRo のセリフ

４ １：ＯＫ！書き終わったらまたPaPeRo に送ってね！
２：メールができたら、PaPeRo に送ってね。
３：ＯＫ！がんばって！できたらPaPeRo に送ってね。
４：メールが書けたら、またPaPeRo にちょーだいね！

４ １：まだメールはあるかなぁ？
２：まだメールはありますかぁ？
３：まだ、メールがあったっけ？
４：まだメールがある〜？

５ １：お疲れ様！スゴイ、スゴイ！
２：スゴイ！お疲れ様―。
３：お疲れ様！バッチリだね！
４：がんばったね！お疲れさま！
５：ステキなメールだね！お疲れ様！

Act ｾﾘﾌ数

Ａ

画面イメージ

PaPeRo への送信

46

内容

Yes、No入力

メールなし→メール合成へ

No

他の受信メールがある時他の受信メールがない時

メールあり

備考

41 ＊41 に戻ってもセリフの再生はしない。
42

41 ＊メールありの時、41 に戻ってもセリフの再生は
49
しない。

42

他の受信メールがある時

Yes

47

他の受信メールがない時

分岐

−35−

Ｆ

51

Ｆ

Ｃ

50

52

学習活動
PaPeRo のセリフ

４ １：順番が決まったら教えてねー。
２：はぁい！順番を決めてねー。
３：おっとっと！また順番が決まったら教えてね〜。
４：順番を決めなおすんだね？了解〜。

５ １：ＯＫ！まかせて！
２：了〜解〜！PaPeRo、がんばる！
３：はぁい！張り切ってまとめまーす！
４：ＯＫ！楽しみにしてて！
５：了〜解〜！PaPeRo にまかせて〜！

４ １：この順番でメールを合成してもいい？
２：この順番でメールをまとめるよ？いいかなぁ？
３：メールをまとめるよ。順番はこれでいい？
４：この順番どおりにメールを１つにしてもいい？

３：やったね！みんなのメール完成！
よぉし、PaPeRoの出番だぞ。どの順番でメールをまとめる？

２：スゴーイ！みんな、メールができたんだぁ！
じゃぁ、PaPeRoが１つにするよ。メールの順番を教えてね。

３ １：うわぁ！みんなメールが完成したんだね！
PaPeRo がまとめるからメールの順番を教えて〜。

Act ｾﾘﾌ数

Ｄ

画面イメージ

メールの合成：順番設定

49

内容

Yes、No

順番設定へ戻る

オート進行）（指定された順番でメール合成

選択反応へ

No

73

メール作成終了反応

53

52

51

50

順番確認へ

選択反応へ

70

作業データの保存へ

分岐

Yes

プルダウンメ 保存
ニューで順番
合成
設定、合成で
メニュー
設定完了

入力

備考

−36−

学習活動

Ｇ

Ｃ

54

55

PaPeRo のセリフ

３ １：先生、お願いー。素晴らしいメールが出来たよー！
２：先生、読んでー。すっごくいいメールが出来たんだよー。
３：楽しいメールができたよ！先生、読んでー！

３：ＯＫ！読みます！・・・(以下、合成音声で読上げ)・・・ちょっとドキドキして声が変わっちゃった。みんな、いいメールができたね！

２：ＯＫ！PaPeRo、緊張して声が変わっちゃうかも。えー、読むよー。
・・・
（以下、合
成音声で読上げ）・・ うん！スゴイ！みんなで力を合わせていいメールが作れたね。

入力
Yes、NoYes

３ １：ＯＫ！ちょっとすましてみようかな。コホン。読みます！・・（以下、合成音声で読 Yes
上げ）・・ブラボー！なんてステキなメールができたんだろう！みんなやったね！

３：パンパカパンパンパーン！ みんなで作ったメールの完成です！
PaPeRoが読む？

２：お待たせ！メールの合成完了です！ とっても楽しいメールだよー。
PaPeRoが読む？

３ １：じゃっじゃじゃーん！メール、完成！ これがみんなで作ったメールだよ。
PaPeRoが読む？

Act ｾﾘﾌ数

Ｄ

画面イメージ

メールの合成：合成完了

53

内容

Yes

Yes

写真添付の確認へ写真添付の確認へ

56

56

73

55

No

メニュー

54

Yes

メール作成終了反応

分岐

備考

−37−

学習活動

Ｆ

Ｃ

60

Ｆ

58

59

Ｃ

57

PaPeRo のセリフ
Yes、No入力

４ １：えへへ、PaPeRo、上手でしょ？
２：なかなか上手に撮れてたでしょ？
３：PaPeRo、写真とるの、上手なんだぁ〜。
４：なかなかイイ写真だったでしょ！えへへ。

５ １：この写真でいい？
２：どう？これでいい？
３：この写真、どうかなぁ？
４：この写真をメールにつける？
５：この写真をメールにつけてもいい？

５ １：写すよー！ハイ、ポーズ！
２：みんな、いい顔してー！ハイ、ニッコリ！
３：みんな、PaPeRoを見て〜。ハイ、ポーズ！
４：PaPeRoを見てねー。写すよー。１+１は？
５：はーい、いくよー！PaPeRo のパ！

62

61
撮影中止の確認
キャンセル（オート進行）メール送信へ

57
写真撮影へ

60

59

(オート進行)画像の確認

もう一度

画面上のボタ ＯＫ
ン選択

61

撮影中止の確認62

58

メールの送信へ

No

57

撮影

写真撮影へ

分岐
Yes

４ １：ＯＫ！じゃぁ、準備が出来たら＜撮影＞ボタンを押してね。
画面上のボタ 撮影
ン選択
２：PaPeRoが写真をとってあげる！準備ができたら＜撮影＞ボタンを押して〜。
キャンセル
３：写真付きメールだぁ！やっほー！準備ができたら＜撮影＞ボタンを押してねー。
４：了〜解〜。PaPeRo がとってあげるよ！。準備ＯＫになったら＜撮影＞ボタンを押してね。

４ １：先生、このメールに写真をつける？
２：先生、写真はどうする？
３：先生、このメールに写真はつけるんだっけ？
４：メールに写真をつける〜？先生〜。

Act ｾﾘﾌ数

Ｂ

画面イメージ

写真添付の確認

56

内容

備考

−38−

61

内容

画面イメージ

写真添付の確認Ｃ

PaPeRo のセリフ

４ １：写真をつけるの、やめる？
２：写真をつけるの、やめるんだね？
３：写真ナシのメールにする？
４：写真をつけるの、やめていい？

Act ｾﾘﾌ数

学習活動

Yes、No入力
メールの送信へ
撮影画像の確認へ

Yes

No

分岐

59

62

備考

−39−

４ １：先生！メールを送る？
２：先生、メールを送ってもいい？
３：先生、もうメールを送ってもいい？
４：先生、メールを送るよ？

５ １：OK！ちょっと待っててね！
２：了解！送りマース！
３：やったぁ！送るぞぉ！
４：送信するんだね！PaPeRoにまかせて！
５：送るぞー！イェーイ！

４ １：送信、完了！
２：メール、送りました！
３：メールを送ったよー。
４：メールの送信、バッチリ完了！

４ １：みんなでチカラを合わせたら、とってもステキなメールが出来たね！
お友達も喜ぶぞぉ！返事が待ち遠しいね！
２：みーんなで何かをするって楽しいね。思ったよりも面白い物ができちゃうもんね。
今日も、とーってもいいメールが書けたね、みんな！
３：みんなでがんばったから、とっても楽しいメールが出来上がったね。
PaPeRoもとーーーってもうれしいぞ！
４：みんなでチカラを合わせてメールを書くって面白いね。
とってもステキなメールができたもんね！PaPeRo、感動！

Ｂ

C

A

D

63

64

65

66

PaPeRo のセリフ

５ １：これでメールは完成！
２：やったぁ！メール、完成！
３：メール完成！やったね！
４：これでメールは完成！やったぁ！
５：これでメールの出っ来っ上っがりぃ！イェーイ！

Act ｾﾘﾌ数

学習活動

Ｃ

画面イメージ

メールの送信62

内容

保存

画面上のボタ 送信
ンを選択

入力（オート進行）授業の感想へ（オート進行）

送信完了報告へ送信(オート進行) 送信確認へ

分岐

67 ＊ランダム

66

65 ＊メールを送信する

70

64

63

備考

−40−

８ １：みんなでチカラを合わせてメールを作るのって、どうだった？
２：今日の授業はどんなところが一番楽しかった？
３：今日の授業の大変だったところはどこ？
４：わからなかったところはある？
５：今度はどんなところを工夫したい？
６：このメールをもらった人はどんな風に感じてくれるかなぁ？
７：今度メールを書く時に気をつけたいことはあるかなぁ？
８：メールを書いていて難しかったところはある？

５ １：みんなとメールを作って、PaPeRo、とーっても楽しかったよ！また遊ぼうね！
２：やっぱりみんなと一緒にメールを作ると楽しいな！また遊んでね。
３：あー、楽しかった！みんな、ありがとう！また一緒にメールを作ろうね！
４：みんなと一緒にメールを作れたから、PaPeRo、とっても嬉しかったよ。
また、一緒にメールを作ってね！
５：PaPeRo、みんなとチカラを合わせてメールを作るの大好き！
また一緒にメールを作ろうね！

D

D

68

69

PaPeRo のセリフ

５ １：先生、みんなに授業の感想を聞いてもいい？
２：先生、PaPeRo、みんなに授業の感想を聞いてみてもいいかなぁ？
３：PaPeRo、みんなの感想を聞きたいなぁ。先生、いい？
４：みんな、授業はどうだったかなぁ？先生、みんなに聞いてみようよ！
５：みんな、授業はどうだったかなぁ？PaPeRo、みんなに聞いてみたいけど、いい？

Act ｾﾘﾌ数

学習活動

B

画面イメージ

授業のまとめ67

内容

Yes,NoYes,,No

入力

メール作成終了

No

メニューへ戻る

次の質問へ

メール作成終了

No

Yes

授業の感想へYes

分岐

01 ＊ランダム＊ ＊順番はランダムで１つずつ質問。Yes入力で次の69
質問へ進む。

69

68

備考

−41−

４ １：保存、完了！
２：バッチリ、保存したよー！
３：メールの保存、終わりましたー！
４：メールの保存、終わったよー。

５ １： PaPeRo、とーっても楽しかったよ！また遊ぼうね！
２：みんなと一緒にメールを作のって楽しいね。また遊んでね。
３：みんな、ありがとう！また一緒にメールを作ろうね！
４：続きが楽しみだね！またあそぼ！
５：みんな、次もチカラを合わせてがんばろうね！

Ｂ

D

71

72

PaPeRo のセリフ

４ １：ここまでのをとっておくんだね？ＯＫ！
２：メールを保存するんだね？了解！
３：ここまでのメールをとっておくよ。
４：保存はPaPeRo にまかせて！

Act ｾﾘﾌ数

学習活動

B

画面イメージ

作業データの保存

70

内容

Yes,

入力

Yes

メニューへ戻る

メール作成終了

保存後、オート進行

分岐

01 ＊ランダム

72

71 ＊保存

備考

−42−

Ｂ

03
83

84

Ｂ

82
02

メール
の
作
成だ
ね
。Ｏ
Ｋ
！
５
１：さ
あ，
○
○
くん
。
身体
に
感じたことや心に思ったことを教えてね。
6 １：
２：Ｏ
さＫ！
あ，メ
○ー
○ルの
くん作
，成だ
何とね
，。
何と，何と，何をしたのかな。
３：
３−や
４った
：同ぁ
上！メールの作成だね。
４：
５−メ
６ール
：○を
○作
先成す
生，る
そんだ
こにね
い！
たのですか。その時に感じたことを教えてください。
５：メールの作成だね！了〜解〜！

５
○(名
，ね。
心のＯ
準Ｋ
備！
ができたら，パペロに教えてね。
１：メール
チ前)くん
ェックだ
6 1-6：○
２：了解！メールチェックするよ。
３：まかせて〜。メールチェックだね。
４：メールチェックだね。まかせて〜。
５：メールチェックするんだね。ＯＫ！

1
5

PaPeRo のセリフ

自分のカードメニを持って，発表する。
ュー

名ぁ！
前カみ
ーん
ドな、
ある張
かり切
な？って行こう！ 先生、何をする〜？
１：さ
２：みんな、今日もがんばろー！先生、何をするか教えて。
３：みんな、PaPeRoと一緒にがんばろうね！先生、何をしますか〜？
４：みんな！PaPeRoはやる気まんまんだよ！先生、何をするか教えて下さいな〜！
５：楽しい授業の始まりだぁ！先生〜！何をするのー？

学習活動

Act ｾﾘﾌ数

Ｃ

画面
・操作
イメ
ージ
画面
イメー
ジ

児童の
発表場面
導入

81
01

内容
分岐

頭後方に触る

前腹に触る。

終了

おわる

メールの作成へ

メールの作成へ

メールチェックへ

送信箱

送信箱

戻ー
るルチェック メー
メニルュチェ
ーへック選択反応へ
RFID カード メ
画面上のボタンを選択
をリーダに乗メールの作成カールドの作
確認成選択反応へ
メー
せる。
認信
識箱
受
受信
箱
児童A-D，
教員A, B入力

21 83 の場面において，常時利用可能な入力手段とな
っている。

フも
再生
後、
。子ど
別に
，メー
教員ル
が作成
用意
21 セリ
シナ
リオスタート。
しておいた写真がブラウザによって表示される。
子どもが「はい，パペロ」と声をかけると，81 へ戻
る。

子どフ
も再生
が「後、
はいメー
，パル
ペチェ
ロ」
07
83 セリ
ック
を開始する。 へ戻と声をかけると，81
る。
前原に触ると，「おっとっと」といって，お腹の当たりを見る動作をする。

子どもが，「はい，パペロ」
01 ＊プログラム起動時に画02と声をかけると処理が開面セリフを再生する。
始される。
82 ＊他コーナーから戻ってきた時にはセリフは再生
しない。

備考

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）第Ⅱ章 形成的評価によるパーソナルロボットを用いた教材開発
インターネットは ICT の代表例である。本課題別研究は，これとパーソナルロボットを融合させた教材の開発と実証授業を行ったものであり，本研究所が行ってきたプロジェクト研究の一環として進めてきた研究を，より実際的な授業の場面で実証しようとする試みである。また，NEC メ
ディア情報研究所ロボット開発センターとの共同研究の一部として行われているものである。本
研究では，システムを改善しながら，１年間の授業実践が行われた（このようなシステム改善を行いながら進める開発研究は，形成的評価による開発と呼ばれる。
）。教材「パペロとメール」は知的障害養護学校の児童生徒が電子メールを使って言葉の学習を進める国語の授業システムであり，授業への集中度が増加して，児童の助詞の誤りが改善するなどの効果が得られた。なお，開発された教材プログラムは頒布可能であり，ハードウェアの提供を受けることで，授業案を参考にした授業実践が可能である。

１．
システムの概要と目的
１．システムの概要と目的
本研究では，棟方ら（2004）による教材システムをもとにして，これに機能拡張を行うとともに，知的障害養護学校の国語の時間に実証授業を行った。授業の効果を児童が書いた作文の分析と授業への集中度の分析によりパーソナルロボットを用いた授業の有効性を検討する。ここでは棟方ら（2004）による教材システム（以後，パペ

図１システムの外観

ロとメール ver.1 と呼ぶ。）からの変更点を含めて，仕様概要等について述べる。
まず，日本電気株式会社による新型パーソナルロボット（PaPeRo 2005）のリリースを受けて，システムの移植と改善を合わせて行った。具体的には，パペロとメール ver.1 において，外部に用意したメール交信用 PC の機能を本体内部に組み込み，さらに，RFID タグシステム（富士通
RFID 開発キット

パッシブ型 RFID F3972T 110 ）を導入し，「チャイルドケアロボット PaPeRo」と同様のタッチセンサ（頭４箇所，体５箇所に設置）の導入を行った。これらは，ロボットに触るという，より人間に近いインターフェースの実現と，より確実な情報伝達や，学習履歴の取得をねらったものである。
本システムは以下に示す機能を有する。

（１）メール受信・読上げ機能
メール受信・
外部から受信したメール，生徒からから受信したメール，自動作成されたメールなどの Papero−43−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

図２ システムの全体構成による合成音声読上げを行う。具体的には，メール受信画面で外部からのメールの配信の有無を子どもたちと確認し，受信メールがあれば，その内容を画面に表示してパペロが読み上げる。あるいは以下の自動作成機能場面において，授業の最後に児童全員が集まり，PaPeRo に全員で作成した手紙の内容を読み上げさせる際にも用いられる。
（ver.1 と同様）
※本機能は Papero 側の設定により ON/OFF 可能である。

（２）Papero メール自動作成機能
メール送受信用ソフトを介して，生徒から集められたメールを１つの文書にし，撮影機能により撮影した画像を添付して指定されたアドレスへ送信する。具体的には，児童・生徒用ＰＣから送られてきたメールに，順番を付けると，パペロが文章を合成してクラス全体で１つのメールに作り上げる。自動作成された文書は，読み上げ機能により先生と生徒で Papero の画面と合わせて確認後，送信される。この際に，メールサーバー側においてメーリングリストのアドレスに送付させることで，保護者を含めた複数の相手先にメールが届くようにしている部分は新機能である。

（３）写真撮影機能
メール合成の後に，Papero 内蔵のカメラを使用して，写真の撮影を行う機能である。撮影した−44−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

画像は Papero メール自動作成機能によりメールへ添付して送信される。

（４）コミュニケーション機能
Papero 起動時，終了時，メール作成時の各ステップにおいて，Papero が音声と動作により生徒とのコミュニケーションをはかる。具体的には，子どもたちがメール入力している場面において「がんばれー」，「焦らなくても大丈夫，ゆっくりやろう」，「メールが出来たら，パペロに送って，「ほかに，メールはありませんか？」など，子どもたちを応援する機能や，PaPeRo 宛にＣＧね」
Ｉで送信されたメールをパペロ本体が受け取ると「メールがきましたよ」などと知らせる機能などがある。（ver.1 と同様。）（５）今日の一言機能
Papero 起動時に 今日の一言 .txt" テキストファイルの内容を合成音声により読み上げる。 今日の一言 .txt" ファイルはテキストエディタにより受信後にも，編集可能である。又，メール送受信ソフトでメールタイトルが
.txt

今日の一言

というメール受信時にメール内容で今日の一言ファイルを上書きする。本機能は，PaPeRo を外部から命令メールを送信することで制御することを可能にしたものである。（ver.2 の新機能）（RFID タグ）により個人を認識する機能（６）無線 ID カードタグ）により個人を認識する機能
カード（
Papero のワーカとしてＩＤタグ読込み機能を設けた。ワーカがＩＤタグから読込んだ内容をシナリオに対して
タグＩＤと共に返信する。
左図は，データの流れ図である。児童生徒は，パペロ本体との会話やパペロの身体に触れる（接触センサー等），
ＲＦＩＤタグを提示すること，ＰＣよ
り文字を入力することでインタラク
ションを行う。具体的には，子どもたちは，各自のＲＦＩＤタグを持つことができる。PaPeRo は，そのタグ媒介にして子どもを特定し「Ａさん，そこにいたのかい，がんばって下さい。準

図３ データの流れ図

備ができたら，パペロに教えてね。
」

等と発声する。次に，その子がパペロのお腹の当たりに触れる（タッチセンサーを作動させる）と，「おっとっと（顔を少し下に向けて，お腹をみるように動作を合わせて行う），Ａさん，楽しかったことは何かな？どんなことをしたのかな？身体に感じたことや，心に感じたことを教えて下さい」等と話しかける。この内容は，子ども一人一人に別々に設定可能であり，このとき−45−（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

PaPeRo は，働きかけを行いながら，同時に，教師が各フォルダに事前に保存しておいたＡの活動している写真を画面上に表示する。この時には，タグのＩＤ名称を利用して，この名称を持つフォルダをカレントフォルダにすることで，自動的に，それぞれの子どもに必要な条件や情報を読み取って，個別化された対応（処理）をさせることを可能としている。（ver.2 の新機能）（７）動作フローチャート
本システムは，起動時や各メニューにおいて以下のようなフローチャートに従っている。

起動時
起動処理は本シナリオが起動されると一番最初に実行されるシナリオで， PaPeRo の動作機構の初期化，本シナリオで使用するグローバル変数の初期化を行う。主な処理内容は，１）PaPeRo
本体にＡＣケーブルが接続が接続されているかチェックし，接続されていなければ本シナリオを実行する。もし接続されていなければ，パペロ本体に内蔵されているデフォルトのシナリオを起動し，本シナリオは終了すること。２）音声認識有無の判定（シナリオ中での条件分岐（はい／いいえ）時に音声認識機能の使用有無を設定する。），３）話者設定（PaPeRo が合成音声で発生する場合の話者の設定を行う。
）である。

メニュー処理概略フロー
メニューは授業用シナリオのメイン画面を表示するシナリオで，本画面から「メールチェッ，「受信箱」，「送信箱」，「メール作成」，「おわる（終了）」の選択を行う。（ver.1 と同様。）
ク」

図４−２ メニュー画面

図４−１ メニュー処理のフローチャート−46−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

メールチェック処理概略フロー
メールチェックでは，以下のようなフローチャートに従う。
（ver.1 と同様。）

図５−２ メールチェック画面

図５−１ メールチェックのフローチャート

受信箱処理概略フロー
受信箱は受信メールの一覧リストを表示し，リストからユーザーが選択したメール内容の表示を行う。（ここまでは ver.1 と同様。以下は ver.2 の新機能となる。）
受信箱が終了すると，活動内容を子どもたちと活動を振り返るためのモードとなる。子どもたちは，各自のＲＦＩＤタグを持
ち，PaPeRo は，そのタグにより，子ども一人一人に別々に設定されている活動場面等の写真を画面上に表示する。
子どもは，教師からの教示を受けながら，自分が行ったこと
や，その時
の気持ちを
発表させ，
その後に，
本文入力へ
と進む。

図６−１ メール受信処理のフローチャート
図６−２ 各自の活動場面の表示−47−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

本文入力処理概略フロー
本文入力は，各生徒のパソコンからの本文入力を受信し，ひとつのメールにまとめあげて画面，「焦らなくても大丈夫，表示する。子どもたちがメール入力している場面において「がんばれー」
ゆっくりやろう」，「メールが出来たら，パペロに送ってね」，「ほかに，メールはありませんか？」など，子どもたちを応援する（ver.2 では，下記について入力の説明を省くモードを設定した。）

図７−２ 本文入力の場面

本文合成処理概略フロー
本文合成は，生徒から送信されてきた本文を順番を

図７−１ メール本文入力部のフローチャート

つけてまとめ，ひとつのメールとし画面表示する。（ver.1 と同様。）

写真撮影処理概略フロー
写真撮影はパペロ内臓の画像撮影処理を使用して写真を撮り画面表示する。

図８ 本文合成部のフローチャート−48−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

授業の感想処理概略フロー
授業の感想は今回の授業の感想を生徒に問い掛ける。
なお，実際の仕様は，下記のとおりである。

図９ 写真撮影から終了までのフローチャート

画面サイズ：６４０×４８０
生徒用ＰＣ

２５６色以内：ＩＥ５．０以上が動作可能なパソコン

USB ⇔ LAN 変換機器 ： MELCO LUA‑TX 等
USB ハブ：USB2.0 対応（供給電力 1 ポート 500mA 必須）

キーボード：USB 対応キーボード

マウス：USB 対応キーボード

RFID タグリーダ：富士通社製 RFID タグリーダ（ショートレンジタイプ）

なお，PaPeRo2001 と PaPeRo2005 の性能比較は，http://www.incx.nec.co.jp/robot/
papero2005/index.html にある。

−49−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

２．
実証授業について
２．実証授業について(1) 単元名
単元名「「パペロと一緒にメールを書こう！」−50−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）(2) 対象と期間
授業は小学部高学年のグループ学習の国語科学習指導として，4 名の児童を対象に養護学校のパソコン室で行われた。実証授業は，１学期から２学期にかけて，毎週木曜日に行った。Ａ児はダウン症，Ｂ児，Ｃ児，Ｄ児は自閉症と診断されている。担任による児童の様子は，それぞれ以下の通りであった。
Ａ児：クラスの前で，発表することは恥かしかったり自信がなかったりし，時間がかかる。自分ひとりで，文章を作ることは難しい。人に伝えたい気持ちは強くあるが，発音が不明瞭なため聞き取りにくい。ひらがなは読める。書くこともほぼできかかっている。カタカナが最近になって読むことが出来るようになってきた。書くことは，まだ不十分である。
Ｂ児：ひらがな・カタカナは読み書きともにできる。気持ちを，自分の言葉で表そうとしている。みんなの前で発表することも，積極的である。助詞の使い方がまだ間違うことがある（話し言葉，書き言葉とも）。宿題で毎日，日記を書いているが，書くことは，あまり好きではない。
Ｃ児：小学校２年生ぐらいまでの漢字の読み書きの力がある。助詞も間違うことなく話ができる。みんなの前での発表も意欲的にできるようになっている。毎日，日記の宿題をしているがあった事象だけを書いて自分の思ったことや考えたことが書くことや発表することができない。ローマ字入力がスムーズにできる。
Ｄ児：自分から発表しようというよりは，友達をみながら手を挙げることが多い。相手が言ったことを理解できないときは，オウム返しすることがある。ひらがなは，覚えており読み書きとも理解している。自分で文章を作って話したり，書いたりすることはまだ不十分である。自発語としては，「トイレ行きます」と教員に伝えることや拒否の「いや」に限定される。

(3) 観察と記録
授業の様子は，三脚に固定した 2 台ビデオカメラ(Sony Handycam DCR‑DVD203)と，必要に応じて，別の同型カメラ１台を使い，観察者の視点で録画した。また，児童が文字入力に用いるコンピュータでは，入力の様子を記録するためにキーの記録・再生プログラムソフトウェア(RecKey:
八木邦芳氏作成)を用いた。
なお，授業の終了後には，形成的評価として，授業者，観察者による授業改善の協議と教材，
指導手続きの修正作業を行った。

(4)
実際に行われた授業の内容(4)実際に行われた授業の内容
毎回の授業ごとに若干の順序の入れ替えが生ずるが，基本的な授業の流れは，以下のとおりである。
第１段階（授業の導入場面）：パペロとメール ver.2 においては，メール受信画面で外部からのメールの配信の有無を子どもたちと確認し，受信メールがあれば，その内容を画面に表示してパペロが読み上げる。教師は，メールに書いてある子どもたちへの質問をもとに，子どもたちと短いやりとりを交わして，これからメールを書く活動への導入部分として，子どもたちの動機づけを高める。
第２段階（活動回顧／発表の時間）：前週から当日までの間に行われた活動の中から，思いで深いと思われる話題を一つ採り上げて，活動内容を子どもたちと振り返る。この時，子どもたちは，−51−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）各自のＲＦＩＤタグを持っている。パペロは，そのタグ媒介にして子どもを特定して「Ａさん，そこにいたのかい，
がんばって下さい。準備ができたら，
パペロに教えてね。」と発声する。次に，その子がパペロのお腹の当たりに触れる（タッチセンサーを作動させる）と，「おっとっと（顔を少し下に向けて，お腹をみるように動作を合わせて行う），Ａさん，楽しかったことは何か

図１０ 活動を振り返っている場面

な？どんなことをしたのかな？身体に感じたことや，心に感じたことを教えて下さい」と話しかける。この内容は，子ども一人一人に別々に設定されている。このとき PaPeRo は，働きかけを行
いながら，同時に，Ａの活動している写真を画面上に表示する。子どもは，Ｔ２からの教示を受けながら，自分が行ったことや，その時の気持ちを発表する。この際にＴ１は，子どもの発表を
正しい文章に直し，用意した紙に書き込む作業を行う。これを元に正しい文章を子どもに読ませて発表させる。Ｔ１とＴ２を含めて，全員の子どもが，この活動を行う。
第３段階（文字入力とメール内容の印刷・送信）：Ｔ１が作った文章を，子どものキー入力の力に合わせて，適切な分量にハサミで切り分けて子どもに渡し，各自で入力させる。この時，ローマ字を学習していない子どもが，ローマ字の変換を意識しないで，形のマッチング課題と同じイ
メージで入力できるように，別表のかな文字・ローマ字表を子どもに利用させた。これは土岐ら（2000）における実践授業に使われた工夫を参考に新たに制作したものである。
自分に与えられた文章の入力を終えた子どもは，入力した内容を画面ごと印刷して，画面上のパペロに送る

ボタンをクリックする。児童用の入力画面
は，Web サーバー内の CGI により表示。コントロールは，パペロとメール ver.1 と同じであり，
棟方ら(2004) を参照されたい。
この時は，パペロは，子どもたちを「がんばれー」，「焦らなくても大丈夫，ゆっくりやろう」，
図１１ ローマ字表を用いて入力している場面−52−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）「メールが出来たら，パペロに送ってね」，「ほかに，メールはありませんか？」などと，子どもたちを応援している。パペロ宛にＣＧＩで送信されたメールをパペロ本体が受け取ると「メールがきましたよ」とパペロが教えて画面に表示させ，届いたメールをパペロに読み上げてもらう。
第４段階（メールの合成と送信）：T1 が，子どもたちから送られてきた，メールを，順番に並べ
図１２ 本文入力場面て番号を付けると，パペロが文章を合成してクラ

図１３ メールに番号を付けて自動合成する場面

ス全体で１つのメールに作り上げる。児童全員が集まり，パペロに手紙の内容を読み上げてもらい，最後に，集合写真を撮った後に，メール送信を行う。

３．
分析の方法
３．分析の方法
第一に，児童の作文について，授業の開始以前から授業の第 10 回目までに至る期間に書かれた内容を分析した。児童は毎日１枚の作文が日課となっている。具体の分析項目は，助詞の誤りと文の数とした。
第二に，授業を記録した映像について，児童の集中の度合いを分析した。これは 30 秒刻みで，この間の各児童の授業への集中度がどの程度であるかを主観的に５段階で評価した。３人の評価者の観察結果を総合して客観性を確保するものとした。

４．
結果
４．結果
作文中の助詞の誤りについて計数した結果は，以下の通りであった。以下に示したＢ
児以外については，助詞の誤りについて差は観察されなかった。指導開始前の作文の図１４ 指導開始前の作文の分析−53−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

助詞の誤り，文の数の計数結
果を前ページ下に示す。
また，指導開始３ヶ月後の作文の助詞の誤り，文の数の計数結果を図 15 に示す。
次に，パーソナルロボットの効果について授業観察ビデ
オから ３０秒刻みに集中度を図１５ 指導開後の作文の分析観察した結果は以下の通りであった。評点は，既に述べた
５段階で行った。評価した場

������������������������������
�

面は，パパロ，ＲＦＩＤタグ
�

��

��

件とする。
）であった。Ｘ軸

��

�

��

真を用いた場合（以降，Ｈ条

��

�

��

と，Ｔ２と模造紙に貼った写

��
��
��
��

��

�

�
�
�
�

合（以降，Ｐ条件とする。
）

���

と画面表示を組み合わせた場

は，時間（分）であり，Ｙ軸
は，集中の度合いである。比

図１６ 授業への集中度（導入前）較した部分は，教師による個���������������

�

16 の縦線位置より)であり，Ｐ�

条件はそれに合わせた。５段

�

階は、５（集中している）；４�（参加している）；３（ふつう：

��
��
��
��

��

図

��

とした。Ｈ条件が 19 分間(

��

�

�
�
�
�
�

ら問いかけが終わる部分まで

����

別の問いかけが始まる部分か

４でなく２でない。
）；２（注意が外へ移っている）；１（別図１７ 授業への集中度（導入後）のことに集中している：たち歩き等）であったが，５段階では，３名の評定結果の一致率は３割に満たず，２名の一致率の最大が 69% であった。このため５段階の評定を３段階，すなわち，３−54−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

名が全て３以上とした場合には３点。３名が全て３未満とした場合を１点。判断が分かれた場合を２点として換算して点数をつけ直した。これについて検定を行った。対応のある t 検定の結果，t(3)=‑4.02, p<.05となり，両条件の平均の差は有意であり，パーソナルロボットを用いたほうが，児童の集中度（今回の指標による）が高いと考えられた。

５．
考察
５．考察
障害のある子どもの教育において，パーソナルロボット（あるいは，それに類した小型ロボッ
トなどを含む。）の開発や活用研究は，非常に少ない。障害のある子どもの近接領域と考え得る分野に広げて場合にも，以下の二つの例に関する複数の報告以外に見あたらない。１つは，高齢者と小児病棟で用いられた「PARO」（Wada, et al, 2002; Shibata, 2003 など）であり，もう一つは，幼児との相互作用を探った「Infanoid」や「Keepon」（小嶋 , 2003）である。
障害のある子どもの教育へのパーソナルロボットの開発研究の１つは，平成 3 年から平成 4 年
にかけて国立特殊教育総合研究所教材・教具の試作研究が挙げられる（教育工学研究部 , 1994）。
そこでは合成音声装置と空間位置センサー（ＰＯＬＨＥＭＵ S 製 3SPACE ISOTRAK）を有したコンピュータ制御の小型ロボットが開発されている。
このロボットは，本体が水平移動と回転運動をして，１つの腕を上げ下げすることで，学習教材が実行されるコンピュータの画面上を指し示す機能を持つシステムで，障害のある子どもの学
習の動機づけを高める目的で開発されたものである。学習者にとっては，もう一人の学習者として，また，強化を与える友達としての役割を果たすために，ぬいぐるみを装着して親しみがわく
ように配慮されたものであった（棟方 , 1994）。
また，実用化に向けた改善点として①ロボットの移動や回転時における学習者の安全性，②ロボットの動作音の低減，③ロボットの機械的な合成音声の改善，④学習者が装着するセンサーのコードレス化の４点が述べられていた（野村 , 1994）。
２つめは，平成 14 年度から平成 15 年度にかけて国立特殊教育総合研究所プロジェクト研究において実施された NEC の PaPeRo 注） を用いた教育システムの開発である（国立特殊教育総合研究所, 2004）。この研究では，2 年間に渡ってシステム設計，会話アプリケーションの基本設計，詳細
設計，プログラミングを行って，Web サーバーとパーソナルロボットを組み合わせた教材システ
ムが開発された（棟方ら , 2004）。実証授業では，パーソナルロボットの耳元に何度も話しかける
子どもの存在や，パーソナルロボットに語りかけるように書かれた E メールなど，パーソナルロ
ボットを人格のある相手として捉える様子が観察された（棟方ら , 2004）とする報告がある。
本課題研究では，上記のように従来まで行われてこなかった１年間という比較的長期間の授業実践によりシステムの有効性が示唆されたと考えている。
注）日本電気株式会社メディア情報研究所で開発が行われている PaPeRo は，「Partner‑type
Personal Robot 」の略語から名付けられており（日本電気株式会社 , 2000; 2001; 2002;
2003; 2004; 2005）6)家族の一員として人間と会話するロボットとして開発が行われている(NEC Personal Robot Center, 2001)。

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（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

６．
まとめ
６．まとめ
本研究では，棟方ら（2004）による教材システムをもとにして，これに機能拡張を行うとともに，知的障害養護学校の国語の時間に実証授業を展開した。システムを改善しながら，１年間の授業実践が行われた。
教材「パペロとメール」は知的障害養護学校の児童生徒が電子メールを使って言葉の学習を進める国語の授業システムであり，授業への集中度が増加して，児童の助詞の誤りが改善するなどの効果が示唆された。その一方で，本来であればロボットを使わない同様のコントロール群を設定した比較研究が必要であろう。
パーソナルロボットの障害のある子どもの教育への活用について，さらなる研究が望まれる。

なお，次ページから，実践授業の実施者である原由香先生の「パーソナルロボットパペロを使っての授業を振り返って」を掲載させて頂いた。子どもの変化や授業の実際について，実感を持って理解して頂くための重要な参考資料である。

参考文献
1)橿淵めぐみ，鈴木佳苗，坂元章，長田純一(2002):ロボットに対するイメージ尺度の作成とイ
メージ内容の検討(2)‑ ロボフェスタ神奈川 2001 への来場者に対する調査 ‑, 日本心理学会第66 回大会発表論文集 , 115。
2)小嶋秀樹（2003）：赤ちゃんロボットからみたコミュニケーションの成り立ち , 発達，95,
52‑56。
3)教育工学研究部(1994)：障害児学習強化用の小型ロボットの開発 , 平成３年度教材・教具の試作研究報告書4)棟方哲弥，小野龍智，船城英明，中里英生，藤田善弘，中村 均(2004):パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの開発 , マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発 , 国立特殊教育総合研究所プロジェクト研究報告書 , 33‑36。
5)棟方哲弥（1994）：障害児学習用強化用の小型ロボットの仕様 , 障害児学習強化用の小型ロ
ボットの開発（平成３年度教材・教具の試作研究報告書）, 7‑86)日本電気株式会社（2000‑2005）Web サイト http://www。incx。nec。co。jp/robot/papero/index。html
7)野村勝彦（1994）障害児教育への適用可能性と今後の課題 , 障害児学習強化用の小型ロボットの開発（平成３年度教材・教具の試作研究報告書）, 9‑108)Takanori Shibata（2002）：人の心を豊かにするメンタルコミットロボットとロボット・セラ
ピー，ロボット−生活支援ロボット
9)鈴木佳苗，橿淵めぐみ，坂元章，長田純一(2002):ロボットに対するイメージ尺度の作成とイ
メージ内容の検討(1)‑ 三つ組み法によるロボットイメージ尺度の作成 ‑, 日本心理学会第 66
回大会発表論文集 , 114。
10)Kazuyoshi Wada, Takanori Shibata, Tomoko Saito and Kazuo Tanie（2002）：Robot As‑
sisted Activity for Elderly People and Nurses at a Day Service Center，The 2002
IEEE Int。 Conf。 on Robotics and Automation−56−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

パーソナルロボットパペロを使っての授業を振り返って
高知県立山田養護学校

原由香

小学部 5 年生の児童がパペロに初めて出会ったのは小学部 3 年生の時に，手紙をパソコンで作る授業だったように思う。その時に，思った以上に子ども達が集中して取り組むことができ，パソコンやメール等難しいと考えこれまで関わってこなかった分野も無理だと決め付けずに，楽しみながらこれからの生活に活かせることができるのではないかと感じた。そして，進級した 4
年生では，早速「パソコンをしよう」の授業に取り組み始めた。そこでも，子ども達は毎週その時間を楽しみにして，いろいろなソフトを使って音を聞いたり，ゲームをしたり子どもによって違いはあるもののみんなが意欲的に取り組むことができた。そして，そのような時期があり，国総研の先生から共同研究として「ロボット（パペロ）を使った授業をやってみないか」との声をかけていただき，子ども達の可能性が広がるかもしれないとお願いをすることとした。

4 月当初教員側の願い
本クラスは自閉症の子どもが多く，自分の気持ちを伝える，人の話を聞くということが課題である。そこで，パペロを授業に導入することでみんなの前で発表する力（話すことを考える，言うことをまとめる，正しい文章で話せる，みんなに伝える気持ちをもつ）をつけ，コミュニケーションの力を伸ばしていきたいと考えた。また，メールを作成することで，パソコンを使っての文章表現という方法があることや伝える手段であるということを理解させたかった。パペロに期待することは，子ども達が興味・関心をもち，子どもとパペロの間で，やりとりを楽しみ，
音声でのやりとりをできるようになって欲しいと考えていた。

前期授業方法
（1 学期）
前期授業方法（授業の流れとして，パペロを立ち上げパペロの話を聞き，新着のメールを見る。そして何について話し合うか決める。その時に話す内容を思い出すためにビデオと写真を利用した内容をみんなの前で発表していく。それを書きとめ，間違った文章はその場で訂正し正しい文章にしてから発表し直すようにした。そしてそれを，自分の所定のパソコンにローマ字入力していく。ロー
マ字入力を行うにあたって，補助教材として，カラー印刷したローマ字の５０音表を準備した。
また，濁音，拗音なども細かく理解できるようにした。そのようにして，作成したメールをパペロに送信して読み上げてもらう。そして全員の文章を合わせて，ひとつの文章とし，教頭先生に送信する。教頭先生に次の授業までに返事をもらうということを学習の基本的な流れとして設定した。

前期（1 学期）の様子
前期（学期）の様子
打ち合わせをし，授業が始まったのは 5 月の終わりごろであった。1 学期には，5，6 年生の合同の教科授業として取り組み 6 人（5 年生 4 人，6 年生 2 人）で行った。

−57−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）以前に見たことがあるロボットに「あ，前のパペロは黄色やった。パペロ 2 号？」と，一度だ
けの授業だったが印象深かったようであった。近づいて見に来たり，声をかけたりとパペロに興味津々であった。また，パペロが声を出すたびに真似をしたり，嬉しそうに教員をみたりと，子どもが意欲をもって見るためにパペロは効果的であった。しかし 1 学期は，パソコンの位置がパペロから離れた場所に多くあり，その場所では，教員の話が聞きにくい，集中しにくいという難点が授業後にあげられた。また，にパソコンにも関心があり，注意がその方を向きやすく，友達の話も聞けていないようであった。話の内容を振り返るためビデオを活用した。ビデオを見ることによって経験したことを思い出し，「あ，○○君や。
」など話もしていたが，いざ自分が発表する時になると発表する内容を忘れているようで，発表する時には画像がその場で残っている方が良いのではないかという助言を受けた。
授業中の子どもの座る位置として，パソコンを使う時と，教員が話をする時のめりはりをつけるため，席を移動するようにした。そのことで，今は何に集中するのか切り替えができるようになった。
毎回授業の様子をビデオにて，録画していったが，どの場面で子どもが集中しているのか，ど
うなると集中が途切れ，違うことをしだしてしまうのかということも分析でき良かった。
また夏休みにかけて，パソコン室の配線工事を行うことにした。どの場所に子どもがいることが，子どもの学習能力があがるとともに，教員の話や友達の話を聞けるのかということを，棟方先生と話し合うことがとても勉強になったと考える。

中期（２学期）の学習方法の変化
中期（
１学期に引き続いた学習の流れで行った。まず，前を向き集合し，号令をかけて挨拶を行う。
そして，教員がパペロとのやりとりを行い，前回の子どもが送ったメールに対しての返事を読み上げる。そのことから，前回の学習内容を思い出し，子ども達からの感想や意見を聞く。そして，
本日のテーマを決めて，順に発表することにした。経験したことを振り替える手段は，この期からは写真だけにしていった。その後，写真をパペロのプログラムの中に組み込んでもらい，カードを使って自分で写真を呼び出せるように設定してもらった。パペロに，子どもの名前を呼んでもらったり，パペロの音声を聞いてひとりで発表をしていくようにしたりとパペロとのやりとりを増した。
また，ローマ字入力をするためのローマ字５０音表を続いて使用するようにした。中期の前半はまだ，教員がついて確認していくことが必要であった。

中期（２学期）の様子
中期（
２学期は，パソコン室の工事も完了し，学習する環境としては以前に比べ良くなった。パペロやモニターを見やすいように準備し，子どもの座る位置を決めて，全員がモニター画面を注目できるようにした。不要な刺激を排除するためにパネルを持ってきて置いたり，パソコンを打つ
ときはそれだけに集中できるような向きとなった。

−58−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）発表する時に場面を思い出す支援として，写真を模造紙に貼ったものを用意した。それを見ながら，「いつ誰と何をしたのか」などを一緒に確認しながら話を進めていくようにした。その中で，写真だけでは，注目する時間が短いので，その子ども自身の写真だけを提示できないかと棟方先生に相談するとパペロのプログラムを変更することで解決することができた。写真カード（IC チップ入り）を読み取る機器に示すことでその子どもが写っている写真のみが現れ，発表する
子どもが代わっても，また違う写真がモニターに表示されるようになった。そのことより友達の話にも耳を傾けたり注目する頻度が増えてきたと言われる。
また，パペロとのやりとりを楽しみながら，自分で進めていけるようになってきた。パペロの真似をしたり，友達の真似をしたりすることもあるが，授業に対しての意欲が向上してきたことを感じられた。それは，授業の流れを一定にしたため理解できてきたことや，パペロに対する連帯感などができてきたことによるものではないかと思われる。パペロのプログラムがうまく進まず，音声がでなかったときに「パペロ，風邪なの？」とパペロにマスクをしようとしたり，心配したりという様子が子どもたちに見られ，パペロをロボットだというよりは，自分たちの国語の授業を一緒にする仲間だと思っているようであった。
発表する内容も，写真を注目しているので話内容が豊かになった。また，教員が声かけをすることで友達の写真を見て，教えてあげたり，感じたことを言ったりと子ども同士のかかわりが増えてきた。自分が発表したら，他の友達の話を聞く事が難しかった子ども達が，２学期の後半
からは，少しずつ話に加わることができてきているように感じた。この期においては，話に注目するためには，発表者を意識させる声かけの支援がまだ必要であり，注目を維持させるには，視覚的な手段が有効であることが確認できた。子どもの実態を把握し，学習環境を整えることで，子どもが学習内容を理解でき，ひとりでできることが増えていった。
ローマ字入力に関しても，ローマ字の５０音表を見ながら打っていた子どもが，慣れてくると文字の位置を覚え，ローマ字５０音表を活用するのが早くなり，入力も早くできるようになってきた。カラーの５０音表の文字の表し方が，子どもにとってわかりやすいものだったことも成果が見られるようになったことと関係しているように思う。拗音の表し方も，「LTU」で「っ」な
どと一音ずつで表示したことが理解を助けたのではないか。経験を積むことにより入力文字数が増加し，文章の量が多くなった。
また，打ち終わった後の印刷を２枚することや（一枚はファイルに綴じていく，一枚は持って帰る），その後にパペロに送信することの手順も取り入れたが，スムーズにできるようになってきた。
また，最後に写真をとって，２学期は「パペロパパ」に送信して授業を終えるようにしたが，授業の進み具合が早くなったので写真撮影までとれるようになった。
中期からは，６年生とは学習内容を変えたため，５年生のみの授業となった。

−59−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）後期（３学期）の授業方法
後期（
授業の流れとしては，中期の後半からはあまり変えず，そのまま続けていくようにした。写真を自分で呼び出す場面では，中期では教員がモデルを示して最初に発表したが，後期には自分た
ちが，手をあげて発表の順を決め，進めていく等自主性を尊重するようにした。
前期から比べると，発表をする時間が長くなり，作成する文章が長くなった。そして，先に挙げた流れで，最後のパペロパパへの送信までを必ずできるように，授業を組み立てるようにした。
流れを理解でき自分がするべき活動が終わった子どもには，お楽しみの時間として，好きなホームページを開いて見てもよいと自由な時間を設けた。

後期（
後期（３学期）の様子
パソコンを立ち上げるところからするようにしたが，それにより一番初めに言うパペロの言
葉をしっかりと子ども達が聞き取れるようになった。そして，その後に続くメールチェックや，受信箱を見るという流れも理解していった。受信箱に新しいパペロパパからメールが届いていると歓声をあげ，楽しみにしている様子が伺えた。そのメールの中に必ず，子ども達への名前を入れて，呼びかけるようにすると，自分自身に呼びかけられていると思い，モニターを注目するよ
うになっていった。自分たちの名前が入っていることで自分たちに来たメールであることがはっ
きりとわかり，また新しいことを伝えようと張り切って次の課題に取り組めるようになっていった。
発表の順番を決めるための挙手も，友達と競い合って挙げるようになり，みんなが発表することを楽しめるようになってきた。発表する文章も，だんだんと長い文章を言えるようになり，助詞の間違いも少なくなってきた。発表する文章の組み立て方にも，変化が現れてきて，写真を見ながら分析的に「僕は，この４枚の写真から１枚目は〜をして，２枚目は〜をして…」と長い文章を発表することができる子どももいた。全員，発表することが上手になったのを感じることができた。また，モニターの写真を通じて，友達からも助けるような発言があったり，以前のように自分が発表する時は集中しているが，後は遊んでいるということも少なくなってきた。
文章入力は，教員支援がなくてもひとりでできる子どもが増えてきた。入力の時は個々にあった文章の量にしていたが，熟練することにより，予定よりたくさんの量を打ったり嫌がることもなくなってきた。
文章を作成し入力が終わった子どもは，自分で印刷もし，わからなかったら聞きにくることなどができだした。また，その後のパペロへの送信も，以前は一回だけクリックすることがすぐに確認できないため，何度も送信されたりしていたが，３学期には定着しそれもなくなった。
送った後「届いた知らせ」がパペロからあれば，自分が送った文章が届いたことを確認し，読み上げがされると嬉しそうであった。その後，全員の作成した文章をひとつの文章にまとめ，読み上げてもらうのだが，自分の作った文章や，友達が作成したものも「これは○○君の」とわかり，教えてくれたりする姿もでてきた。

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（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）

授業の最後に写真をパペロに撮影してもらうことも楽しみにしているようで，普段以上にまとまろうとしている。

子どもの変化A児
パペロの授業が始まった前期から，この授業を楽しみにしており，授業の２０分前からパソコン室に自分からひとりで行き，パペロと話することやパソコンを触ることなどに積極的であった。
話をみんなの前ですることも嫌がることはなく，前期では一番に手を挙げてやりたがっていた。
しかし，助詞の使い方や接続詞の使い方がまだ理解できておらず，正しい文章での話はできていなかった。後期になると，書き言葉，話し言葉ともに間違わずに正しい文章を作ることができるようになった。前期では，まだローマ字を打つことに興味はあるものの，一字を打つのにとても時間がかかっていたが，後期にはローマ字５０音表を見なくてもほぼひとりで文章を入力することができようになった。また，打てる文章が一文から四 , 五文に増えた。パソコンでメールを作成するときに漢字に変換することを通して漢字に興味をもち，毎日の宿題の日記の中で自分で，漢字を意識して使うようになったことも大きな成果である。そして，メールの内容も，自分がやったことや感想などを入れたものを作れるようになった。

B児
パペロの授業はとても楽しみにしているものの，パペロの授業は５時間目に行うので，前期・中期には昼休みに遊びすぎて，遅刻してきたりすることもあった。３学期は，早く行くように担任も声をかけ遅れることはほとんどなかった。本人は，意欲はあるものの，手先があまり器用でなく前期では，一緒に何個もキーを押したり，一回だけ打つことが難しく何回も同じ文字が続いたり，ローマ字表を見ながら，キーボードを見て打つことがなかなかできなかった。ひらがなは，
ほぼ読めて書けるが，５０音表の流れを理解しておらず，一字探すのに時間がかかっていた。
後期には，５０音表の場所を覚え，自分が打ちたい文字を早く探せるようになった。また，やみくもにキーを押し続けたりすることもなくなり，ほぼひとりでローマ字を５０音表を見ながら，打てるようになってきた。発表するときも，以前は自信がなく，ひとりで前に出れなかったりしたが，後期には一番に挙手して，発表したくさんほめられることが増えた。文章ももっと書いてと教員に要求したり，たくさんのことを言いたいという気持ちが育ってきた。

C児
自宅でもパソコンを使っていたので，ローマ字入力も５０音表がなくてもできていた。パペロに興味はあるものの，あまり表立って感情を表出することが少なかった。しかし，パペロの色が変わったこと等には，すぐに気づき「変わったが？」と聞いてきたりしていた。コミュニケー
ションを友達ととることが得意ではなく，隣にいつもと違う友達が座るだけで怒ることもあった。
また，自分が発表するときに，静かに聞いていない友達に対しては，発表をしている途中でもイライラして大きい声で，怒り出したりすることもあった。しかし，後期には自分で感情をコント−61−

（平成 16 年度〜平成 17 年度期間の成果報告：課題別研究報告書「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」（平成 18 年３月刊行）第二章より）ロールしようとしており，むやみに友達に怒鳴るのではなく，無視したりもできるようになってきた。また，前期に比べて，発表する文章や，入力する文章が長文になった。漢字を変換する方法を練習したので，漢字を意識すると使うことも増えてきたが，日常的に使用ができていない。
学習内容が終わるとホームページを見てもいいということにしたので，それを楽しみに，早く終わらそうと意欲的であった。

D児
自発的な言葉としては「いや」「えい」「〜いきます」など数語であった。そのため国語の授業中において，教員の質問に対してもエコラリアが主として聞かれ，本人に質問している意味が理
解できていないようであった。しかし，後期には写真を見ながら，何をしているのかが自分の言葉で発表できたり，エコラリアもほとんど聞かれなくなった。何をテーマに話を進めているのかもきちんと聞けるようになり，それに沿ったやりとりが少しずつできるようになってきた。教員が書いた文章を読むときにも，前期は一語ずつ読んでいたのが，後期にはまとまりのある読み方に変化してきた。朝の会の，絵本の朗読でも読み方に変化を認めることができてきている。前期には，発表のとき最後に手をあげていたが後期では，２番目や３番目に手を挙げることもあり，積極性も出てきたように思う。

まとめ
パペロと一年間，授業を一緒にやってきてパペロがいることで子ども達が集中する力・発表する力・コミュニケーションの力が伸びたと感じる。
ロボットと一緒にする授業はどんなだろうと最初は不安もあったが，子ども達にとってパペロ
はパソコン室にいる友達であり，一緒に楽しいことをする仲間であった。確かに，まだ音声や句読点の切り方，トラブル時に教員では対応できない等の課題はあると思うが，パペロと授業を行ったことで，私にとって子どもの学習環境がどうあるべきか，授業の流れを作っていくことの大切さなどを学ぶことができた。子ども達のパソコンに対する柔軟さにも驚かされ，知的障害児にとってもパソコンを使った授業をもっと取り入れていくことで将来の就労などにも役立てることができるのではないかと感じた。
ローマ字入力等も，まだ難しいのではと心配していたが，一年間繰り返すことでマスターできた。パソコンやパペロと関わることで子ども達の世界を広げることができたと感じている。子どもに必要な支援を行うことで，できることがたくさんあると感じた一年間であった。
また，保護者に対しても授業で仕上げたパペロパパへのメールを携帯電話に送るように取り組
み，子ども達の様子がわかり楽しみにしていますという声も聞かれ良かったと思う。来年度に，これをどう活かしていくかをこれから考え，新しい課題にまたパペロとともにチャレンジしてい
きたい。

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第Ⅲ章 パーソナルロボットを用いた授業の効果−養護学校小学部の国語の授業における 2 年間の記録の分析結果−
平成 18 年度は，研究所独自で能動型の RFID システムを導入し，そのためのパーソナルロボッ
ト側のインターフェースプログラムの開発を行った。加えて，GIDEI 規格による外部情報機器の制御機能の追加，授業で作成したメールを児童の保護者の携帯電話に送信するためのサーバーの移植を行うとともに，NEC より，ロボット開発環境のアップグレード，開発段階にあるプレゼンテー
ション機能プログラムの提供など受けた。一方，研究協力校においては，パーソナルロボットを用いた国語授業を毎週継続することで，児童の表現力の向上や，情報活用の実践力の向上についての分析をすすめた。
本章では，平成 17 年度〜平成 18 年度の 2 年間継続した授業から得られたデータを分析すること
で長期の利用によって得られた効果について報告する。
概略は以下の通りであった。
子どもたちが打つ文字の分量の分析からは，直線のあてはめを行ったところ，データの直線回
帰の説明率が 0.514 で有意(F(1,40)=42.38, p<.05)であり，この直線に基づけば，各授業におけるメールの文字の分量は 93 文字 + 授業回数× 7 文字で増加していると理解された。また，子どもの発話の長さについて，継続して行われた授業期間の前半と後半の標本比較を行ったところ，4 名の児童の中の 3 名（児童 A，児童 B，児童 C）において，後半の標本が有意に長くなっている（ラン検定による有意水準 p<.05）ことが確認された。また，授業継続期間を４期に分けた場合には，1 期と 4 期における発話の形態素分析から，格助詞と係助詞の増加，すなわち，主格の表現を用いるようになったこと，文の格関係が明確になったことが確認された。さらに，担任教師による行動に関するチェックリストの状態像の変化にも有意な改善が確認された。2 年間の授業は，着実に子どもたちの発達を促した。また，客観的に判断しにくい国語の授業の成果を，計量学的なアプローチで定量的に，その評価を測定したこと，長期にわたる実践の効果や，子どもそれぞれに期待される指標を示すことができたことも特筆すべき成果と考えている。

1.

目的

平成 17 年度〜平成 18 年度の 2 年間継続した授業から得られたデータを分析することで長期の利用によって得られた効果について検討する。

2. 方法
2 年間の授業実践期間において毎回の授業を 2 台のビデオカメラで録画するとともに，児童から−69−

「パペロのぱぱ」宛に送られたメールの内容，返事，毎回の授業の最初に PaPeRo が話す
一言

今日のの内容はメールの送受信データとして記録した。

これらのデータから以下のように分析を行った。
まず，録画データから，それぞれの児童の発表場面における各児童の毎回の発表内容を文字に書き起こす作業を行った。これは，児童の発話の長さ，文章の統語的性質の時間的な変化を分析するためである。
次に，子どもたちが送信したメール本文を一覧表にまとめた。このデータは，子どもが 1 回の授業の中でキーボードから入力できた文字数であり，この変化を分析することで，子どもたちのキー入力の能力の伸びの様子，言い換えれば，情報活用の実践力の 1 つの向上過程を捉えることができると考えた。
担当教員による報告からは，子どもが「落ち着いてきた」「積極的に行動できる」「人と一緒に行動できる」「言葉にすることで自分の感情を抑える」という児童の印象の変化が報告されていたため，行動と学習の状態に関するチェックリストの点数を比較することとした。

3. 結果と考察（１）録画データから書き起こした子どもの発話内容について
表 1（表 1 については，分量の関係もあり，本章の最後にまとめて掲載した。）は，平成 17 年 6月 8 日から始まる 4 人の子どもの発話内容である。表の左端は，日付のデータであり，その隣に児
童 A，児童 B，児童 C，児童 D の順に発話内容が読み取れる。データの漢字かな交じり文は，録画を書き起こした時に内容を正確に理解するために行ったものであり，児童が書かれている漢字を使ったわけではない。空白は，欠席を示す。児童の状態は，第Ⅱ章に記述してあるが，児童 B がダウン症であり，残りの 3 人は自閉症との診断がある。
表 1 では，授業の回数が増えるほど，文字数がふえていると思われたことから，文字数をカウントした。合わせて，句点の数と 1 つの句点にある文字数，すなわち，発話した 1 つの文章の長さを求めた。

発話の長さに関する分析
表 2（表 2 についても，章の最後に掲載する。）は，その結果である。
児童の発話の長さについて，その時系列の変化を見るために，直線と S 曲線への当てはめを行
い，それらへの回帰の有意確率と説明率を求めたものが図 1 〜図 4 である。
児童 A と児童 B は，直線回帰より S 曲線が良く一致しているが，これは，1 回の授業時間内に発表する時間が限られていることから，無限に増加する数値ではないことで説明されるかもしれな
い。

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図1

児童 A の発話の長さ（文字数）の変化

図１の縦軸は，発話の長さ（文字数）であり，横軸は時間軸で授業の回数を表している。児童 A
については，直線回帰の説明率が 0.26 で，有意（F(1,33)=11.98, p.<.05），一方で，S 曲線への回帰は，説明率が 0.39 で，有意（F(1,33)=21.38, p.<.05）であった。授業回数と発話の長さには，相関があり，S 曲線のほうがより多くのデータが説明される。

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図2

児童 B の発話の長さ（文字数）の変化

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図 2 の縦軸は図 1 と同様に，発話の長さ（文字数）であり，横軸は時間軸で授業の回数を表している。児童 B については，直線回帰の説明率が 0.37 で，有意（F(1,33)=19.32, p.<.05），一方で，S 曲線への回帰は，説明率が 0.49 で，有意（F(1,33)=32.99, p.<.05）であった。授業回数と発話の長さには，相関があり，S 曲線のほうがより多くのデータが説明される。

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図3

児童 C の発話の長さ（文字数）の変化

図 3 の縦軸も図 1 〜図 2 と同様に，発話の長さ（文字数）であり，横軸は時間軸で授業の回数を表している。児童 C については，直線回帰の説明率が 0.54 で，有意（F(1,33)=39.70, p.<.05），
一方で，S 曲線への回帰は，説明率が 0.45 で，有意（F(1,33)=26.60, p.<.05）であった。授業回
数と発話の長さには，相関があり，直線のほうがより多くのデータが説明される。

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図4

児童 D の発話の長さ（文字数）の変化−72−

図 4 の縦軸も図 1 〜図 3 と同様に，発話の長さ（文字数）であり，横軸は時間軸で授業の回数を表している。児童 D については，直線回帰の説明率が 0.10 で，有意傾向（F(1,33)=3.81,
p.<.10），一方で，S 曲線への回帰は，説明率が 0.06 で，有意でなかった。授業回数と発話の長さには，相関があり，発話はやや増加傾向にあると考えられた。
さらに，子どもの発話の長さについて，継続して行われた授業期間の前半と後半の標本比較を行ったところ，4 名の児童の中の 3 名（児童 A，児童 B，児童 C）において，後半の標本が有意に長くなっている（ラン検定による有意水準 p<.05）ことが確認された。
発話の長さの変化が授業の回数が増えるに従って，どのように生じているかを明らかにするた
めに，授業期間を４期に区分けして，発話の長さの標本に有意な差異があるかどうかを確認した。
その結果，児童 B と児童 C について，１期と 2 期の間，2 期と 3 期の間に有意（p<.05）な差異があり増加傾向が，また，児童 A は，４期に分けた時にはそれぞれの間に有意な差異は見られなかったものの，それぞれにランの個数が棄却限界値の下限と同値であった。
児童 D については，有意な差異は見られなかった。

発話の内容に関する分析
さらに，児童 A について，1 期と 4 期における発話の形態素分析を行った。発話や作文における統語的な分析や形態素による分析が行われている。最近では，石田，長崎（2005）によるナラ
ティブを分析する手法の試みがあるが，日本語に関する分析の定式化が行われていないこと，今回の対象児の発話内容がナラティブの分析対応させることが水準的に難しいと判断した。
一方，格助詞に関する研究は，飯高(1989)，栗山（2002），吉川ら（1988）がある。ここでは，"termex" と呼ばれる東京大学情報基盤センター図書館電子化部門中川裕志教授らによって開発され公開されている形態素分析のツールを用いて，発話に含まれる形態素とその重要度の変化を確認した。
その結果が表 3 の通りである。
（次ページに掲載する。
）−73−

表 3 において，差異の大きいものが，格助詞と係助詞，そして接続助詞であった。これは以下のようなことを意味する。
格助詞は，「〜が」，「〜に」，「〜を」，「〜と」であり文の格関係が明確になることを示す。係助

−74−

詞は，
「〜は」であり，主語が明確となることを示している。さらに接続助詞は，「〜して」であり，複文を構成し，話者の状態や様子を表現している。
授業の回数が増えることによって，発話の長さばかりでなく，発話の統語，文法が伸びている
ことが理解される。

（２）子どもたちの送信したメール本文の分析
子どもたちが送信したメール本文を一覧表にまとめた。表 4 である。これも章末に掲載する。
このデータは，子どもが 1 回の授業の中でキーボードから入力できた文字数であり，この変化を分析することで，子どもたちのキー入力の能力の伸びの様子，言い換えれば，情報活用の実践
力の 1 つの向上過程を捉えることができると考えた。

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図5

授業で送信されたメールの文字量の変化

図 5 の縦軸は，1 回の授業で全員がメール本文として送信した文字数であり，横軸は時間軸で授業の回数を表している。データの直線回帰の説明率は 0.514 で有意(F(1,40)=42.38, p<.05)であり，これに基づけば，各授業におけるメールの文字の分量は 93 文字 + 授業回数× 7 文字で増加していると理解される。このことは担任である原 由香教諭の報告（章末）に実感として記述されており，これを裏付ける結果であった。

（３）担任教師による行動に関するチェック
担当教員による報告からは，子どもが「落ち着いてきた」「積極的に行動できる」「人と一緒に行動できる」「言葉にすることで自分の感情を抑える」という児童の印象の変化が報告されていた−75−

ため，行動と学習の状態に関するチェックリストの点数を比較することとした。
担当教員による報告からは，子どもが「落ち着いてきた」「積極的に行動できる」「人と一緒に行動できる」「言葉にすることで自分の感情を抑える」という児童の印象の変化が報告されていたため，行動と学習の状態に関するチェックリストの点数を比較することとした。
チェックリストは，2005 年 10 月当時，軽度発達障害の学習と行動のチェックリストによって行われた。2007 年 3 月に再度同じチェックリストを用いて得点の記入を求めた。
学習面のチェックリストにおいては，児童 C のみが全項目のチェックがあった。他の児童はチェック不能であった。児童 C は，サイン検定の結果，前後の差は有意（p<.01）となり，担任の観察結果ではあるが，児童 C は学習面での困難が軽減したことが示唆された。
対人関係では，サイン検定と直接確率計算により，児童 C が有意（p<.05）に困難さが軽減していた。
行動面では全員について困難さの軽減が有意であり，サイン検定と直接確率計算により児童 A，
児童 B，児童 D（p<.01），児童 C（p<.05）であった。担任のチェックリストによる観察結果からは，児童の困難が軽減したという結果が得られた。

4. 参考文献(1) 石田昌誉，長崎勤： 健常児と高機能自閉症児におけるナラティブの発達 ‑ パーソナル・ナ
ラティブとフィクショナル・ストーリーのマクロ・ミクロ構造の比較検討 ‑，第 43 回日本特殊教育学会大会発表論文集 , 583, 2005.
(2) 飯高京子： 2 〜 4 歳台における受動文と格助詞の発達 , 特殊教育研究施設報告 / 東京学芸大
学特殊教育研究施設 , 29‑39, 1989.
(3) 栗山容子： 格助詞産出の順序性 , 第 44 回日本教育心理学会総会発表論文集 , 302, 2002.
(4) 吉川治，伊藤友彦，鈴木健示，横山満紀： 精神発達遅滞児の発話における意味・統語的特徴 : 格助詞の誤用と省略 , 第 26 回日本特殊教育学会大会発表論文集 , 1988.
(5)Windows 用専門用語（キーワード）自動抽出システム "termex" の解説 , http://
gensen.dl.itc.u‑tokyo.ac.jp/win.html(6) 形態素解析システム茶筌： http://chasen.naist.jp/hiki/ChaSen/

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第Ⅳ章

まとめ

本研究が提案したインターフェースは，コンピュータ自身が，話し，聞き，利用者からの身体接触を感知し，利用者の存在を認識し，利用者の特性や近況を知っており，さらに，親近感の持てる具体物という存在である。
これまでのコンピュータやインターネットに対するインターフェースとは大きく異なる設計思
想に基づいている。
本研究の萌芽は，研究所のプロジェクト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」であり，本研究期間の前半は課題別研究「特別な教育的ニーズのある児童生徒のための ICT を活用した教材・教具の開発と普及」の一部として実施されたものである。
本研究では，上記の特性を持つパーソナルロボットとインターネットを融合させた学習環境を構築し，研究協力校において毎週 1 時間の国語の授業が 2 年間にわたり展開された。パーソナルロ
ボットを用いた指導が長期にわたり授業で実施された例は，研究担当者の知る範囲において，通常教育を含めて，世界に例がない。
実際に開発されたインターフェースとしての機能は，例えば， 聞く

ことについて言えば，教室環境における音声認識の困難さから十分に技術的な課題の解決に至らなかった部分があった反面，実際の授業を継続する中で，そのような機能とは別に，見ること，触れることのできる具体物であるロボットの存在を示すものとして，ネットワーク障害の際に，子どもに健康を気遣われる存在としてのパーソナルロボットの存在感のあることが観察された。
「パペロの授業，国語の授業」として定着した毎週の授業において，パーソナルロボットが聞き手を演じて子どもが自分の考えを発表する活動，パーソナルロボットが仲介するコンピュータ操
作，インターネットのメール交換を積み重ねることで，子どもたちの発話の長さが増加し，格助詞の使用頻度が増加するなど，統語における発達が確認された。さらに，担任による子どもが「落ち着いてきた」「人と一緒に行動できる」「言葉にすることで自分の感情を抑える」という児童たちの印象の変化は，行動チェックによるポイントの変化から確認された。さらに，授業の継続によって，1 回の授業で送信できる文章の量の増加は，ローマ字によるキー入力という情報活用の実践力の向上が示唆される。
2 年間の授業は，着実に子どもたちの発達を促した。客観的に判断しにくい国語の授業の成果
を，計量学的なアプローチで定量的に，その評価を測定したこと，長期にわたる実践の効果や，子どもそれぞれに期待される指標を示すことができたことは，本研究で観察された子どもの発達の様子と合わせて，特筆すべき成果と考えている。
最後に，この 2 年間の指導を継続してくださった原 由香教諭の「パーソナルロボット PaPeRoを使った国語の授業への取り組みについて」という報告を掲載して報告を閉じることとしたい。
本文の分析では描ききれなかったであろう子どもたちの姿が見え，声が聞こえるからである。

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第Ⅴ章

参考資料

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Tetsuya MUNEKATA, Tatsunori ONO, Tetsuya WATANABE, Masahiro
WATANABE, Jun UEKIDA, Yuka HARA, Yoshihiro FUJITA�� � � � � � � � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
The National Institute of Special Education / Kochi-Prefectural Yamada Schoolfor the children with Intellectual Disabilities / Media and Information ResearchLaboratories, NEC��������� � �������������� ��� � ������ � �� � 14 � � ��� � �������� � �� � �� �� � �� � �, 2004������������� � �� � ������������ � �� � � �� � �� ���� � � � � �� � � � � � � � �������� � �� � � � �� ������ � � ����� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� � � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � � �� � � � �� � � � � � � � � � ������ � ������ ��� � � ������� � �� � �� � ����� ����������������� � ��� � �������� ������� ��� � �� � �� ���������E ������������������������
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課題別研究（平成 16 年度〜平成 18 年度）
パーソナルロボットの特性を利用した障害者向けインターフェースの開発
研究報告書
平成 19 年３月 発行
発行

研究代表者 棟方哲弥
独立行政法人国立特殊教育総合研究所〒 236‑0841 神奈川県横須賀市野比五丁目１番１号℡ 046-848-4121（代表） FAX 046-849-5563