東京医療保健大学紀要

研究報告第 10 巻

第1号

2015. 12. 31

看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざした SBAR 演習の試み
Improving communication skills to avoid the error in nursing students with role-play using SBAR technique.

松江なるえNarue MATSUE,

宮本千津子

Chizuko MIYAMOTO,

末永由理

Yuri SUENAGA,

安藤瑞穂

Mizuho ANDO,

嶋澤奈津子

Natusko SHIMAZAWA

〈 研究報告 〉

看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざした
SBAR 演習の試み
Improving communication skills to avoid the error in nursing students with role-play using SBAR technique.

松江なるえ
1

宮本千津子

1

埼玉医科大学22

末永由理

保健医療学部

2

安藤瑞穂

嶋澤奈津子

2

2

看護学科（元東京医療保健大学大学院）

東京医療保健大学

医療保健学部

看護学科

Narue MATSUE ，Chizuko MIYAMOTO ，Yuri SUENAGA ，Mizuho ANDO ，Natsuko SHIMAZAWA
1

2

2

2

2

1

Faculty of Health & Medical Care, Saitama Medical University
２

要Division of Health Care, Tokyo Health Care University

旨：目的：看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざし，SBAR を活用した演習を行い成果を検討した．
方法：Ａ看護系大学 4 年生 14 名に対し，医療安全と SBAR に関する講義，SBAR シナリ
オ作成グループワーク，ロールプレイおよびフィードバックからなる演習を行った．講義後と演習終了時に対象が作成したシナリオについて，情報伝達エラーを回避するための条件（間違いがない，わかりやすい，簡潔である，漏れがない）に照らして判定・比較し分析した．
結果：計 20 の判定項目のうち 11 項目において出来ていると判定された者が増加した．
しかし，【背景（B）】の簡潔さとわかりやすさの項目において，出来ている者がそれぞ
れ 6 名と 4 名減少した．また，【アセスメント（A）】の間違いのなさについては出来ていない者が演習前 3 名，後 4 名あった．
結論：本演習の成果は限定的であり，繰り返しの実施や段階的な演習，個別なフィード
バック等の導入が必要と考える．
キーワード：SBAR，ロールプレイ，看護学生，情報伝達能力
Keywords： SBAR，role-play，nursing-students，communication-skills

情報伝達エラーを回避するための要件としては，伝Ⅰ．はじめに達される情報そのものに間違いがないこと，曖昧でな

医療における情報は多様であり，かつ刻々と変化す

くわかりやすいこと，不必要に冗長でなく簡潔・明確るため，その伝達においてはエラーが生じやすく，こであること等が，また，情報をやり取りする両者におれが医療事故の根本原因のひとつであるといわれていいて思い込みがなく，確認行動を妨げるような関係性

る．米国 Joint Commission は警鐘的事例発生の主たるがないこと等が提示されている原因の70％以上がコミュニケーションに関連している

ラーは人間の性質としてのヒューリスティックなものと報告している．日本においては，嶋森ら ）が厚生労であり，完全に回避することは不可能である働省の事業における重要事例分析について述べ，伝達がって，だれもが使いやすいツールを作成し，これをミスなど医療従事者間のコミュニケーションの不備に職種に関わらず標準として活用することが重要な方略

よるエラーの発生が多く報告されていることを紹介し

となる．

1

2,3 ）

．一方で情報伝達エ
4,5 ）

．した

ている．したがって医療関係者がこのエラーを回避しこの方略として米国科学アカデミーが医療の成果と医療安全を守るための知識と技術を身につけることは患者の安全を高めるためにチームで取り組む戦略と重要な課題である．

方法（チーム STEPPS）を提唱し，そのツールとして
̶ 43 ̶

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第1号

Narue MATSUE，Chizuko MIYAMOTO，Yuri SUENAGA，Mizuho ANDO，Natusko SHIMAZAWA

2015 年

SBAR を開発している ）．SBAR は，情報を Situation

して適切に情報を伝達することができる状態であ（状況），Background（背景），Assessment（アセスり，演習の終了時に SBAR を活用して適切に情報をメント），および Recommendation（推奨したい行動伝達できるようになることをもってその能力が獲得や依頼）の内容に整理し順序だてて伝達する方法論でされたものとする．

6

あり

3,7 ）

，緊急事態における情報伝達や，日常の他職

種間の申し送りにおけるエラー回避に有効であるとし

Ⅱ．方法て標準ツールとして導入することが推奨されている．
すでに米国では，医師と看護師や補助職員といった

1. 研究デザイン：演習参加者の演習前後での比較により成果を分析する準実験デザインである．

多職種間での適切な情報伝達における SBAR 活用の効果が検証されており

2,7,8 ）

，Institute for Healthcare

Improvement や Joint Commission によって推奨され

2. 対象：Ａ看護系大学 4 年生であり，全ての臨地実習を終了した段階である．

ている他，WHO の指針において情報伝達の標準ツー9）ルとして紹介されている ．日本においても多くの施設が SBAR を研修に取り入れ，事故を防ぐ情報伝達の手段として導入を試みている

3. データ収集期間：2013 年 8 月の 1 日間

10-12 ）．

翻って，適切に情報を伝達しエラーを回避する能力

4. データ収集方法と内容

は基礎教育の段階から育成されることが望ましい．日

データは演習の前後で収集し，これを比較すること

本の看護師基礎教育においては，平成 21 年のカリキュ

で分析，検討を行った．SBAR を用いた演習と評価に

ラム改正において指定規則上に医療安全教育の必要性

関する先行研究においては，各種の演習方法およびデが明記された ）．これに伴い教科書も整備されータ収集・分析方法が採用されているが

13

14,15 ）

，全7,8,10,12,16,18 ），こ

国的に履修されているものと推測する．しかし，これのうち有効性が認められたプロトコールはない．このらには情報伝達エラーを回避する具体的な方法は記載

ため，本研究では客観性が高いこと，対象に与える負されていない．

荷が少ないことの ２ つの観点から方法を検討した．

SBAR を活用した情報伝達については試行的な導入が報告されているが

16,17 ）

，すでに米国において医学生

1 ）演習の目標と方法（ 1 ）演習の目標

や看護学生の教育に SBAR を導入した介入研究や比18-20 ）

本演習では，緊急時の報告においては情報伝達エラのに比べ，日本のそれーが生じやすいという特徴を理解すること，これを回は学生が収集した情報を SBAR にそって正しく分類避する情報伝達方法とツールとしての SBAR の活用できているかどうか，または対象の学びに関する主観

方法を理解すること，およびこれらをとおしてエラー的な評価・感想を成果の指標とした調査研究の段階でが回避されるような情報伝達の知識・技術を習得する

較対照研究が行われているある．

ことを目標とした．

したがって，日本においても看護学生を対象に情報（ 2 ）演習における報告項目

伝達エラーを回避する能力を獲得する一方法として

本演習では，チームステップスにおいて提唱されていSBAR を教授し，その成果を出来る限り客観的に示するSituation，Background，Assessment，Recommendation

よう試みることは意義あることと考える．

に，SBAR を活用して報告を開始する際に必要となる
自分の名前や患者の氏名・部屋番号，相手の都合等の研究目的確認を行う Introduction を加えた ５ 項目を SBAR 報告

本研究では，看護学生が情報伝達エラーを回避する項目とした．

能力を獲得する方法として，緊急事態を想定し SBAR

（ 3 ）演習の方法を活用して情報伝達を行うロールプレイ演習を行い，

上記目標を達成する方法として，演習の過程におけその成果を明らかにするとともに，医療安全に資する

る自己課題の発見と，必要な知識・技術の主体的な探情報伝達教育における課題を検討する．

索を促すものとしてロールプレイを含む演習を企画した．演習の進行を図 1 に示す．

用語の操作的定義

DVD 視聴（図中③）で使用する事例（以下，DVD

1. 情報伝達エラーを回避する能力：医療安全に関する事例）については研究グループが作成しシナリオ化し基礎的な知識を理解したうえで，情報伝達エラーをた．その際，初学者である対象が事態の背景を含めて回避するための条件を知り，具体的なツールを活用

想起することができるような患者設定とすることに努̶ 44 ̶

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看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざした SBAR 演習の試み

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2015 年

示されている．
対象はこの事態について臨床指導者に報告するシナ
リオ（以下，回答シナリオ）を筆記回答する．
また，テストにおいて演習用事例と異なり学生と指導者を設定したのは，紙上のみの情報でもイメージがしやすいこと，DVD 事例と混同しないことのためである．
テスト用場面には SBAR 項目すべてが含まれるようにし，演習の前後で異なる場面を設定した．この前後の ２ 場面については，難易度がなるべく一致するよう研究グループで検討を行った．
テスト用場面に対する回答シナリオは，既定の回答用紙に記載するものとし，回答用紙にはあらかじめ【はじめに（I）】【状況（S）】【背景（B）】【アセスメン
図1

ト（A）】【提案・依頼（R）】をシナリオ記載の枠組み

演習の進行として示した．
めた．

なお，紙上場面には SBAR の項目のうち【アセスメDVD 事例は 2 種類あり，対象はどちらか片方のみをント（A）】の内容は含めなかった．これは，本演習に視聴してグループワーク（図中④）を実施した．これにより SBAR の形式理解に加えて，適切な情報伝達の基より対象が詳細を知らない状態で報告を受ける臨地の盤となる思考技術が学ばれたかどうかを評価するため状況を模擬体験できることをねらった．なお，フィーである．また，本演習においては，上記の他，学びのドバック（図中⑥）の前に対象が視聴していない DVD

レポートを収集している．

事例を視聴する機会を設け，筆頭研究者からのフィードバック時に場面を想起しながら受けることができる

5．分析方法ようにした．

演習の前後に実施した確認テストについて，研究グ

演習全体の所要時間は 270 分（ ３ 時限）であった．

ループが作成した模範報告例（以下，模範シナリオ）（ 4 ）演習における研究者の立場と比較することで回答の適切さを分析した．

筆頭研究者はＡ大学研究科大学院生であり，Ａ大学

その際，先行研究を参考に情報伝達エラーを回避す

看護学科教員とともに研究グループを構成した．講義るための条件（以下，情報伝達の条件）として “ 間違および演習進行についてはチームステップスに関するいがない ” “ 漏れがない ” “ 簡潔である ”“ わかりやすい ”

研修を修了した筆頭研究者が実施し，他の研究グルーの ４ つを設定し内容を規定したうえで（表 １ ），模範シ

プ員は進行の協力者としての立場で参加をした．

ナリオの作成および確認テストの分析に用いた．な2 ）データ収集内容と方法

お，演習中の講義でこの情報伝達の条件について解説

データは，対象の概要，および講義後（以下，演習前）と全演習終了時（以下，演習後）の理解状況を確した．
1 ）模範シナリオの作成

認するテスト（以下，確認テスト）への回答である．

模範シナリオの作成を次のように行った．まず，テ

この確認テストは，対象が演習により獲得した知識・

スト用場面から SBAR 報告項目のうち【はじめに（I）】

技術を評価するため研究グループが作成したものであ【状況（S）】【背景（B）】【提案・依頼（R）】に該当す

る．確認テストでは，看護学生が病院実習において緊る内容を抜粋し，口頭報告において用いられるような急事態に遭遇した場面（以下，テスト用場面）が紙上

話し言葉にした．次いでこれらを，情報伝達の条件にに提示されている．
演習前の確認テスト用場面は，独歩でトイレへ歩行表1した際に右足をひねり痛みを訴えている高齢の肺炎患者事例で，バイタルサインと呼吸状態，右足関節の状態が提示されている．また，演習後の確認テスト用場

情報伝達の条件
条件

“漏れがない”

面は，発熱があり倦怠感を訴える高齢の胃腸炎患者事“簡潔である”

例で，バイタルサインと食事摂取状況，胃腸症状が提“わかりやすい”̶ 45 ̶

内容㻌

“間違いがない” 伝達内容に間違った情報が含まれていない．
時間が切迫した状況であることを前提とし，最低限伝えなければならない情報が網羅されている．
緊急事態に対応するうえで活用しないや情報や，他の 㻿㻮㻭㻾
項目で報告されることが妥当な情報が含まれていない．
説明の脈絡が明確で，表現が的確，具体的である．

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Narue MATSUE，Chizuko MIYAMOTO，Yuri SUENAGA，Mizuho ANDO，Natusko SHIMAZAWA

2015 年

照らして点検しシナリオとして整えた．

あり，全員が研究説明に対し同意したため，この 14 名

また，テスト用場面中には記載されていない【アセを研究対象とした．

スメント（A）】については，事例をもとにその正常性
2．演習の実際と要因を判断し模範シナリオに加えた．
2 ）回答シナリオの分析

企画した演習方法①～⑥（図 1 参照）については，ほ回答シナリオの分析を次のように行った．まず，

ぼ計画通りに進行した．途中，④のグループワークに確認テストにおいて対象が記載した回答シナリオをよる報告シナリオの作成において，予定時間より 10 分

SBAR 報告項目ごとに模範シナリオと比較し，情報伝間延長を行った．これは主として【アセスメント（A）】

達の条件が満たされている程度を模範シナリオと比べ部分に関するグループディスカッションに要する時間てほぼ同じ内容である場合に〔出来ている〕，内容が一延長であった．⑤のロールプレイにおいては，新人看部不足していたり過多や誤りがある場合に〔まあまあ

護師役となった対象は，グループで作成したシナリオ出来ている〕，内容のほとんどが異なっている場合ににそって報告し，リーダー看護師役からの確認のため〔出来ていない〕とする 3 段階で判定した．

の質問に対しては，グループメンバーから助言を得な

次いで，これを対象全体および対象ごとに演習の前がら回答していた．また，リーダー看護師役が行った後で比較し差を算出した．

指示に対しては，復唱していた．
⑥のフィードバックでは，リーダー看護師役から，

6．倫理的配慮

事態が発生した時刻や患者の様子，新人看護師がすで

東京医療保健大学ヒトに関する研究倫理審査委員会に行った対応，アセスメントの根拠等の説明が不足しによる審査を受け承諾を得て実施した．対象の募集にていたこと，患者の寝衣の色に関する情報が間違ってついては，概要を記した文書を配布する方法で行い，いたこと，およびバイタルサインの報告順に関する指これに応じて協力を申し出た 14 名の学生に対し，筆摘がなされた．

頭研究者が，書面を用いて研究目的と方法，研究協力
3．回答シナリオの判定と情報伝達の条件が満たされを拒否する権利，同意しない場合でも不利益を被ることはなく，成績評価には関係しないことを口頭で説明ていない回答内容（表 ２・３ ）し，同意書への署名をもって同意を得た．データ収集提出された回答シナリオは，SBAR 報告項目ごとににおいては個人番号制を用い演習前後での照合を行っ伝達エラーを回避するための情報伝達の条件（“ 間違た．

いがない ”“ 漏れがない ”“ 簡潔である ”“ わかりやすい ”）
を視点として判断し，模範シナリオと比較して条件が満たされている程度を判定するとともに，条件が満た

Ⅲ．結果
1．対象の概要
松江なるえ（宮本千津子）

されていない内容を抽出した．
1 ）“ 間違いがない ” の判定と回答内容

表2

研究参加の募集に対し協力を申し出た学生は14名で【はじめに（I）】は，事例患者の病室とフルネーム，

表2．情報伝達の条件を判定基準としたSBAR報告項目ごとの演習前後での判定状況
2 情報伝達の条件を判定基準とした SBAR 報告項目ごとの演習前後での判定状況
表
ＳＢＡＲ報告項目
情報伝達の
条件

判定
出来ている

間違いがない まあまあ出来ている

漏れがない

簡潔である

わかりやすい出来ていない出来ている
まあまあ出来ている
出来ていない出来ている
まあまあ出来ている
出来ていない出来ている
まあまあ出来ている
出来ていないはじめに（I）

状況(S)

背景(B)

アセスメント(A)依頼・提案(R)

前
後
前
後
前
後
前
後
前
後
＊
＊
＊
＊
＊
（人） (人） 前後差 （人） (人） 前後差 （人） (人） 前後差 （人） (人） 前後差 （人） (人） 前後差
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△6

㻠

㻠

△4

＊：前後差は出来ていると判定されたものの差を記し、条件を満たす回答が減少したことを示す場合に△を付した。

̶ 46 ̶

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看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざした SBAR 演習の試み
表3

東京医療保健大学 紀要第1号

2015 年

情報伝達の条件ならびに SBAR 報告項目別にみた〔まあまあ出来ている〕〔出来ていない〕の内容

学生と患者の関係性，学生の氏名を報告する項目であ

習前後ともに 14 名全員が〔出来ている〕と判定された．

り，この情報は確認テスト用場面中に明記されてい“ 間違いがない ” という情報伝達の条件を判定基準

る．これについては演習の前および後ともに，14 名全とした際に〔まあまあ出来ている〕〔出来ていない〕と員が〔出来ている〕と判定された．

判定された回答内容をみると，【背景（B）】で演習後【状況（S）】は生じている問題状況を端的に報告すに術前2日であるにもかかわらず術後2日と記載した者

る項目であり，全対象が演習前後ともに〔出来ている〕があった．【アセスメント（A）】においては，判断結と判定された．【背景（B）】は状況の全体像を把握する果が一部，または全部間違っている者が演習前で 5 名，ために必要な情報を補足的に報告する項目であるが，後で 2 名みられた．

これについては演習前に〔出来ている〕と判定された2 ）“ 漏れがない ” の判定と回答内容のは 14 名であったが，演習後では 8 名であり，6 名の“ 漏れがない ” ことについては，【はじめに（I）】で演減少となった．

習の前および後ともに，14 名全員が〔出来ている〕と【アセスメント（A）】は伝達者の判断を根拠と共に判定された．

報告する項目であるが，演習前に〔出来ている〕と判【状況（S）】については，演習前で〔出来ている〕が定されたのは 8 名であった．これが，演習後では 12 名

5 名で，他の 9 名は〔まあまあ出来ている〕であった．

となり，〔出来ている〕者は 4 名増加した．【提案・依後では〔出来ている〕が 8 名増え 13 名となった．【背景頼（R）】は報告者からの提案や受け手に行うよう依頼（B）】は演習前で〔出来ている〕が 7 名，〔出来ていな

したいことを報告する項目である．これについては演い〕が 2 名であったが，演習後では 11 名が〔出来てい̶ 47 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

2015 年

Narue MATSUE，Chizuko MIYAMOTO，Yuri SUENAGA，Mizuho ANDO，Natusko SHIMAZAWAる〕と判定され，4 名増加した．【アセスメント（A）】

載していた．

では，演習前に〔出来ている〕と判定されたのは 12 名，

この他，【背景（B）】では演習の前後において関連

後では 13 名であった．【提案・依頼（R）】ついては演

性が曖昧であったり文章が冗長である内容が数名にみ

習前後ともに 14 名全員が〔出来ている〕と判定された．

られた．

“ 漏れがない ” という情報伝達の条件を判定基準とした際に〔まあまあ出来ている〕〔出来ていない〕と判4 ）“ わかりやすい ” の判定と回答内容

定された回答内容としては【状況（S）】において，演“ わかりやすい ” については，【はじめに（I）】で演習

習前で 9 名，後で 1 名が，発生している問題を示す最少の前後ともに 14 名全員が〔出来ている〕と判定された．

限の情報に不足があった．【背景（B）】では，的確な【状況（S）】においては，演習前で 10 名が，演習後でアセスメントや提案のため把握しておくべき補足的情11 名が〔出来ている〕と判定された．【背景（B）】は，報が不足している者が，演習前で 7 名，後で 3 名みられ

演習前に〔出来ている〕と判定されたのは 12 名であった．【アセスメント（A）】では，演習前で主たる判断

たが，演習後では 8 名であり，4 名の減少となった．

結果がない者が 2 名，後で判断結果の重要な根拠の記【アセスメント（A）】では，演習前に〔出来ている〕

載がない者が 1 名あった．

と判定されたのが7名であったが，演習後では8名であ3 ）“ 簡潔である ” の判定と回答内容

り，〔まあまあ出来ている〕者は前後で 7 名と 5 名であ

この条件については，【はじめに（I）】において演習った．【提案・依頼（R）】は演習前には 11 名が〔出来前で 1 名，後で 2 名が〔出来ていない〕と判定された．

ている〕と判定され，演習後では，14 名全員が〔出来【状況（S）】については，演習前で 8 名が，演習後で 9ている〕と判定された．

名が〔出来ている〕と判定された．【背景（B）】は，演“ わかりやすい ” という情報伝達の条件を判定基準

習前で〔出来ている〕が 0 名，〔出来ていない〕が 7 名とした際に〔まあまあ出来ている〕〔出来ていない〕とであったが，演習後では 4 名が〔出来ている〕と判定判定された回答内容としては【状況（S）】において，演され，4 名増加した．

習前で4名が情報を脈絡なく羅列していたが，後では1【アセスメント（A）】で演習前に〔出来ている〕と名であった．この他，演習後において関連性が曖昧で判定されたのは 11 名であった．これが，演習後では14ある内容が数名にみられた．【背景（B）】では，演習名であり，〔出来ている〕者は 3 名増加した．【提案・前で解釈しないと活用できない表現になっているもの

依頼（R）】は演習前には 13 名が〔出来ている〕と判定

が 2 名あった．一方，演習後にのみあったのは情報をされ，演習後では，14 名全員が〔出来ている〕と判定

脈絡なく羅列しているもので 5 名にみられた．

された．

【アセスメント（A）】については，演習前で判断に“ 簡潔である ” という情報伝達の条件を判定基準と活用していないため情報を報告する意図がわからない

した際に〔まあまあ出来ている〕〔出来ていない〕と判者が 3 名であり，判断結果と状況との関連が不明であ定された回答内容としては，【はじめに（I）】では演習

る，解釈があるがデータがない，がそれぞれ 1 名あっ

前後ともに続く【状況（S）】で述べるべき内容が記載た．この他，演習の前後において関連性が曖昧である

されていた．同様に，後の SBAR 項目で述べるべき内

内容が数名にみられた．【提案・依頼（R）】について容を記載していたものとして，【状況（S）】では，演は，演習前で，依頼内容が曖昧である者が 1 名みられ習前で【背景（B）】や【アセスメント（A）】で報告さた．

れるべき内容を記載していたものが 6 名であり，【背景

この他，文章が冗長であるため〔出来ている〕とは（B）】では，演習前で 11 名，後で 10 名に【アセスメン

判定されなかったものが，【状況（S）】の演習前，【アト（A）】において根拠として記載されるべき情報が，セスメント（A）】の演習前と後，【提案・依頼（R）】

また，【背景（B）】では，演習前で 11 名，後で 10 名にの演習前において 1 ～数名みられた．

【アセスメント（A）】において根拠として記載されるべき情報が記載されていた．

Ⅳ．考察

他の回答内容としては，緊急時において必要不可欠
ではない情報が含まれていたものがあり，【状況（S）】

1.SBAR を用いた本演習による情報伝達能力獲得状況

において前後ともに 3 名ずつが，【背景（B）】では前

SBAR に関するロールプレイを中心とした本演習でで 10 名，後で 11 名がこれに該当した．また，【アセスは，計 20 の判定項目のうち，演習前から出来ていた 6

メント（A）】では演習前で 2 名，演習後で 1 名が，【提

項目は変わらず出来ており，11 項目において出来てい案・依頼（R）】では，演習前で 1 名が不要な情報を記ると判定された者が増加していた．このことからは，

̶ 48 ̶

東京医療保健大学 紀要

看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざした SBAR 演習の試み

第1号

2015 年

対象がエラー回避につながる情報伝達方法を学習した

た，続く SBAR 項目で伝達すべき内容をそれ以前の項

ことが示された．しかし，改善がなかった項目や出来目で触れてしまわない，つまり伝達の先を見通しながている者が減少した項目もあった．

ら報告できるようになったともいえ，特に緊急時におまず，情報を間違いなく伝達する能力については，

いては無用な聞き返しを防ぎ短時間で伝えるという点【背景（B）】以外の項目で演習前から出来ていた，まにおいて，構造に従って伝えることは極めて重要であたは後に改善が見られており良好な結果であった．こりのうち【アセスメント（A）】については，本演習のテ

いえる．

22 ）

，情報伝達エラーを回避する能力が獲得されたとスト事例にはアセスメント内容を含まなかったため，一方，【背景（B）】を簡潔に伝えることについては，

結果は対象の問題判断能力をよく反映していると考え

演習後で出来ていない者が ０ 名となったが，出来ている．先行研究においては，アセスメントは学生にとっるに至った者は少なかった．出来ていない内容として

17 ），SBAR を用は，緊急時において不可欠ではない情報や，後の【アいた演習を学生に対し行う場合にはアセスメントではセスメント（A）】で述べられるべき情報が前後共にて最も難しいと思える思考過程であり

21 ）

もあるが，

含まれていた．これについては【背景（B）】の性質に

本演習では改善が認められた．本研究で使用したテス

おける曖昧さが反映されていると考える．すなわち，

ト事例が演習前後において等しい難易度であるかどう

患者の背景とは情報の受け手が患者と事態の概要を想かの検定を行っていないことは考慮すべきであるが，起し把握するためのミニマムエッセンスである．さら

SBAR を用いた情報伝達演習がクリティカルシンキンに，現実の場面では情報を伝達しようとする相手がそグの訓練ともなることは複数の先行研究において言及の状況をおおよそ知っているか，そうでないかによっ

高度な要求をしない方がよいという意見されており

2,8,19,20 ），本演習においてもその効果が示されたと考える．

てミニマムは異なる．つまり，SBAR における【背景（B）】とは状況依存的なものであり，したがって能力

一方，【背景（B）】において術後のケースを術前との獲得には様々な状況を想定した訓練の積み重ねが不間違えた対象が 6 名みられた．本演習では講義におい可欠である．先行研究においても，【背景（B）】を精て間違えることにおける人の性質を説明している他，選する難しさが指摘されておりロールプレイでも対象が患者の寝巻の色を間違えて伝ンの看護師を対象とし SBAR 項目を明記した記録用達した際フィードバックがなされた．にもかかわらず紙を用いて医師との電話による伝達状況を調査した研テストで間違いがあったことからは，説明や体験を通究において【背景（B）】における間違いが多くあったして気づくだけでは，間違いを減少させるような行動ことを報告している．しかし，不可欠でない情報が含の獲得には十分でないといえる．演習デザインとしてまれていれば受け手の混乱を招くとともに，時間の延観察記録を自ら振り返って点検するような内容を追加

長を余儀なくさせ，情報伝達におけるエラーのリスク

し，繰り返し実施することが必要と考える．

は高まる．本研究の対象は学生であり，実習における

7,23 ），Joffe らは，ベテラ

漏れなく伝えることは，全ての SBAR 報告項目にお情報伝達では漏れなく伝えることの優先度が高いと思いて改善がみられた．本研究においてテストに用いたわれるが，漏れなく伝えることができるようになったのは紙上事例であり実際に観察した場面ではない．す次の段階として，【背景（B）】を簡潔に伝えることになわち観察や表現技術の影響を受けにくいため，対象注目した演習を行うとよいと考える．

が本演習により漏れなく伝えることの必要性を理解し説明の順序と脈絡の明確さ等を視点として判定した

たといってよいであろう．この結果はロールプレイにわかりやすく伝える能力については，【背景（B）】とおいて報告の受け手となる機会を設けたこと，および【アセスメント（A）】において出来ていた者が少なく，不足している情報についてのフィードバックがされた

特に，【背景（B）】では出来ている者の減少がみられことを反映していると考える．

た．内容をみると，情報の関連性が曖昧であったり脈簡潔に伝える能力については，緊急時には伝達が不絡なく羅列されていた．これはロールプレイ後のフィ

可欠でない内容および他の項目で述べられるべき内容

ードバックで指摘がなされた点であり，対象は情報をを伝えていないかどうかをみた．これについては【状

関連させながら伝えることの必要性を理解する機会が況（S）】，【アセスメント（A）】，および【提案・依あった．したがって，本結果はデータや観察結果等の頼（R）】において改善が認められたが，ロールプレ

情報同士がどう関連しているかについての対象の理解

イ準備のためのグループワークで，SBAR それぞれの状況を反映していると考える．情報の脈絡のなさは他

項目の意味や含まれるべき内容を確認し吟味，修正しの SBAR 項目においてもみられており，これらのことながらすすめたことにより，獲得されたと考える．まからは，本演習のみで十分な獲得をめざすのは困難で̶ 49 ̶

東京医療保健大学 紀要

第1号

Narue MATSUE，Chizuko MIYAMOTO，Yuri SUENAGA，Mizuho ANDO，Natusko SHIMAZAWA

2015 年あると考える．情報をその関連性と共に把握する能力

謝辞

は情報を的確に伝達する基盤ともなるものであり，これを身につけるためには，わかりやすく伝えるための本研究は東京医療保健大学医療保健学部看護学科特能力を細分化し達成目標として示し，その一部として別研究費の助成を受け実施した．なお，本研究は東京

情報同士の関連を理解することに集中して学ぶ演習が医療保健大学大学院医療保健学研究科修士論文に加必要と考える．

筆・修正を加えたものである．

2. 情報伝達エラーを回避する能力の獲得に関する教育

引用文献

上の成果と課題
本結果からは，看護学生が，SBAR という構造化さ1 ） 嶋森好子，佐相邦英，由井尚美，大島敏子，福留はる

れたツールを用いることで順序だてた報告ができるだ

み．ヒューマンファクター分析でコミュニケーション

けではなく，情報伝達エラーを回避するために必要なエラー事例の背景要因を探る．看管理 2003；13（ 12 ）：能力を向上させたことが明らかになり，チーム医療の992-998．

一員として不可欠な基礎能力を獲得できたと考える．

2 ） Leonard M,Graham S,Bonacum D.The human factor

また，先行研究からは，SBAR を用いた情報伝達能力: the critical importance of effective teamwork andの獲得が，チーム医療における自己効力感の獲得にもcommunication in providing safe care，Qual Saf

成果のあることが明らかになっている

19,20 ）

．これにつHealth Care 2004;13（Supple1 ）:i85-i90．

いて Thomas らは，看護学生が，実習中に医師とコミ

3 ） 海渡健．エスバー．於：東京慈恵会医科大学附属病院

ュニケーションをとる機会がほとんどないままに就職

医療安全管理部，落合和徳，海渡健編．チームステッ

することが課題であると述べ，医師との SBAR 演習を

プス日本版医療安全

20 ）チームで取り組むヒューマン．医療安全を確保し，個人情報の漏え

エラー対策．東京：メジカルビュー社 2012；104-106．

いを防ぐ観点から，看護学生が実習において責任をも4 ） 松尾太加志．コミュニケーションエラーの不可避性って実施できるケアや他職種とコミュニケーションは

人の認知特性としての視点から．看護 2004；56（ 2 ）：制限が余儀なくされている現状であるが，臨床現場に

43-46．

提案しているおけるスキルミックスが進む中，伝達エラーを回避す

5 ） 山内桂子編著．人の認知特性と誤伝達．於：医療安全るための基本的な情報伝達技術を学ぶ必要性はますまとコミュニケーション．千葉：麗澤大学出版会 2011；

す高まっている．

37-40．
6 ） 種田憲一郎．チームとしてのよりよいパフォーマンス

3. 本研究の限界と患者安全を高めるためのツールと戦略．医療安全

本研究は対象数が14名と少なく演習の成果を統計的に検証することはできていない．

2010；24（ 6 ）：39-40．
7 ） Joffe E, Bernstam E.V.Evaluation of a problem-

本調査の対象は実習を終了した看護系大学の最終学

specific SBAR tool to improve after-hours nurse-

年であり，医療における危険性について基礎的な理解

physician phone communication: a randomized trial.

をしていた．このため本演習を低学年を対象に行う場

Jt Comm J Qual Patient Saf 2013;39（ 11 ）:495-501.

合や，すでに免許を取得した現任の看護師に行う場合

8 ） Cornell P.Vardaman, James M.Improving shiftにも，このような成果が得られるかどうかは不明であreport focus and consistency with the situation,

り，特に低学年を対象とする場合には，エラー回避のbackground, assessment, recommendation protocol.

必要性をいかに認識できるようにするかに工夫が必要

J Nurs Adm 2013;43（ 7/8 ）:422-428.

と考える．

9 ） WHO．Patient safety curriculum guide:Multi-

また，テスト方法として紙上事例を用いたため，実professional Edition 2011.

際の伝達場面においても適切な情報伝達が可能である

10 ）庄子由美 , 長田かおり , 三浦温子 , 柴谷真沙美 , 中村隼

かどうかは判定されていない．たとえば，伝達エラー

也．クリティカルケア領域における SBAR を用いたに影響するといわれている職位の違いなどのストレス

患 者 の 状 態 報 告 の ト レ ー ニ ン グ． 質 安 全 誌 2010;5やタイムプレッシャーは感じにくい状況での回答であ（Suppl）：194．

った．したがって，本演習で獲得された能力が，実際

11 ）石川雅彦．ハンドオフ・コミュニケーションを標準化の場面においても発揮されるかどうかについては，引する－ SBAR の戦略的活用．看護管理 2011;21（ 8 ）：き続き演習を企画し，確かめていく必要がある．

728-732．
̶ 50 ̶

看護学生における情報伝達エラーを回避する能力の育成をめざした SBAR 演習の試み
12 ）鈴東昌也，柿本良一，廣田末子，東泰志，小倉修，小倉雅．SBAR の院内普及への取組み．医療マネジメン

東京医療保健大学 紀要第1号

2015 年

interprofessional clinical communication．Qual Saf
Health Care 2009;18：137-140．
19 ）Ascano-Martin F.Shift report and SBAR strategies forト会誌 2012;13（Suppl）：398．
13 ）厚生労働省．看護教育の内容と方法に関する検討会報

告書．23，2011．

clinical postconference．Nurse Educ 2008;33（ 5 ）：190-191．

14 ）松下由美子，杉山良子，小林美雪編著．ナーシング・20 ）Thomas C.M, Bertram E, Johnson D.The SBAR

グラフィカ EX ①医療安全．大阪：メディカ出版 2009．

communication technique: teaching nursing students

15 ）川村治子編著．系統看護学講座統合分野看護の統合と

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2009;34（ 4 ）:176-180.

16 ）八島栄子 , 鈴木恵美子 , 米崎民子 , 西山京子 , 中村敦子 ,21 ）石川雅彦．臨地実習に活用する医療安全トレーニン

佐藤実代子 , 増田尚子 , 佐久間恵子．看護学生の医療安グ（後編） "SBAR" でコミュニケーションスキルアッ

全トレーニングプ!

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18 ）Marshall S,Harrison J,Flanagan B.The teaching of astructured tool improves the clarity and content of

̶ 51 ̶

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2011;9：96．

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