令和二年度 研究報告

研究主題

対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造

エピソード記録による一人一人の対話性の探求

令和３年２月１３日(土)宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校

目次

Ⅰ

研究の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

Ⅱ

小学部の実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２

Ⅲ

・小学部１年

安心感の中で育む「やってみたい」という思い

１４

・小学部３年

伝えたいことを安心して表現する力を育む

１９

・小学部６年

友達との関わりの中での「やってみたい」を育む

２４

中学部の実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２９
・中学部１年・中学部２年・中学部３年Ⅳ「友達の言動を受け，自分の行動の選択に活かす力」の育成
日常生活や授業場面における「友達の考えを受け止め，
選択・行動する力」の育成「友達や教師の考えを受け止め，選択・行動する力」の
育成

３１
３６
４０

高等部の実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６
・高等部１年
・高等部２年
・高等部３年Ⅴ

１

友達の思いや行動をもとにして，新たな認識をもち，表現する力を育む
落ち着いた気持ちで学校生活を送れるように相手のことを考えながらために自分の考え方の幅を広げる

４８
５２
５７

研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６２

Ⅰ

研究の概要

Ⅰ

二年次の研究について

対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造（二年次／三年研究）エピソード記録による一人一人の対話性の探求

１

はじめに
本校では，
「対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造」を研究テーマに掲げ，三年研究に取り組んでいる。複雑な状況の中で生きるために必要な力を「自ら考え，判断して行動を調整できる力」と捉え（図Ⅰ-１），一人一人が内面をより豊かにして学びに向かうために「対話」という考えに注目した。
一年次の研究では，「知的障害教育における対話的な学びとは何か？」を出発点として，対話について考え，本校における授業改善の視点として「対話性」を定義するに至った。本校では，対話性を「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりする中で，新たな認識を柔軟につくり出す態度や性質」と定義した（図Ⅰ-２）。対話の要素を踏まえつつも，
対話そのものは難しいことが予想される児童生徒の実態を考慮し，対話を通じた学びにつながる在り方を模索した結果である。また，別の側面から捉えるならば，子ども主体の学びをどのように創造していくかという実践研究でもあった。

図Ⅰ-１ 自ら考え，判断して行動を調整できる力

図Ⅰ-２

本校における対話性の定義

一年次の研究を終え，授業作りの成果が少しずつ挙がってきた一方で，子どもの内面の見取りと，日頃からの集団作りという二点については，今後の課題として残った。特に，内面の見取りの難しさについては，今後一人一人の学びを見つめて授業改善を図っていく上で，大きな課題になると捉えた。
知的障害のある子どもは，話の内容をうまく理解することができなかったり，必要な部分に注目することが難しかったり，見通しがもてずに不安定になってしまったりすることがある。
さまざまな課題に直面する中で，いつも生き生きとした心の動きばかりではないことは想像される。一人一人の学びの過程には違いがあり，それに応じた内面の変化があり，多様な姿となって現われてくる。
対話性を重視した学びでは，子どもの内面（意欲，安心感）を大切にしている。子どもが学1

んでいるときの思いを見つめて子どもと一緒に学びを創っていくこと，他者との関わりの中で安心感や意欲を育んでいくことが必要だと考えたからである。
子どもの内面は，表情や仕草等といった一瞬一瞬の細かな変化に表れることから，客観的には把握しにくいものである。しかし，子どもの内面にしっかりと向き合い，子どもたちが何を感じ取り，何を思い，何をしたのかという，行動や発言等といった客観的な事実と，教師による内面の推察を結びつけて豊かに捉えていくことは，子ども主体の学びを考える上では大切な観点となる。
そこで，二年次の研究では，客観的な事実と合わせて，子どもの内面を描いていくエピソー
ド記録を基にして事例研究を行うことにした。エピソード記録と事例検討会を通して，教師は自己の実践に対する姿勢を振り返りながら，子ども主体の学びにつなげていく。客観性や再現性があるわけではないが，様々なやりとりを重ねていく過程を大切にし，子どもの事実から実践を構想していくという姿勢は，資質・能力の育成にアプローチしていく教師としての在るべ
き姿に一歩ずつ近づいていくともいえるだろう。複雑な文脈の中で学び続ける一人一人の子どもたちの姿について対話と省察を重ねることで，子どもたちが意欲的に学び合う姿につなげて
いきたい。
２

研究目的
エピソード記録と事例検討会の在り方を検討し，一人一人の学びについて考えることを通して，「対話性を重視した学び」におけるポイントの一つである「子どもの内面（意欲，安心感）
を大切にする」ための手立てについて考える。

３

研究内容及び方法（１）エピソード記録と事例検討会の在り方に関する検討
・複数の教師で捉えるエピソード記録の在り方に関する検討
・子どもの目線から考える事例検討会の在り方に関する検討（２）目指したい姿に向かう事例研究
・対象児童生徒の実態把握，目指したい姿に関する検討
・エピソード記録と事例検討会を通した検討

2

４

研究計画（表Ⅰ-１）
月

研

内

容

研 究 会 等・感染症対策を踏まえた研究計画の見直し

研究部会

４月

・研修「昨年度の成果と課題」
（動画）

校内研修

５月

・研修「内面を大切にすることの意義」（動画）

校内研修・研究計画（修正案）の検討，決定

職員会議

・事例研究の対象児童生徒の決定

学部研究会

・事例検討会の在り方に関する検討

研究部会

・事例研究の実践，エピソード記録

実践

・今年度の研究に関する協議

研究協力者との検討

・研修「学習評価とエピソード記録」（講話：司城先生）

全体研究会

～

６月

・事例検討会

全体研究会・学部研究会

９月

・事例研究の実践，エピソード記録

実践

～

８月

・研究授業，相互参観，事例検討会に関する検討

研究部会

12 月

・今年度の取組に関する成果と課題

全体研究会

・公開研究会に向けた準備

研究部会

・公開研究会の研究協議に関する検討

部内研究会

１月

５

究

・授業等の動画配信，事前アンケート

公開研究会（動画配信）

２月

・公開研究会（オンライン開催）

公開研究会

３月

・学部研究のまとめ

学部研究会

・次年度の方向性

研究部会

研究組織

（１）構成

学 習 指 導 部

研 究 協 力 者

校
長
副 校 長
主 幹 教 諭教 務 主 任

研究部

小学部

図Ⅰ-３

中学部

高等部

本校の研究組織（２）研究協力者（表Ⅰ-２）
小学部
中学部
高等部

宇都宮大学共同教育学部教授

石川 由美子

宇都宮大学大学院教育学研究科准教授

司城 紀代美宇都宮大学大学院教育学研究科准教授

岡澤 慎一

宇都宮大学共同教育学部助教

齋藤 大地

宇都宮大学共同教育学部助教

福田 奏子

（敬称略）

3

６

連携研究プロジェクトとの関連
附属学校園では，目指す子ども像「社会の変化に対応し，未来を創り出すたくましい子ども」の実現，さらには育てたい資質・能力「学びをつなげる力」，「かかわり合う力」，「やり遂げよ
うとする力」の育成を目指して，連携研究に取り組んでいる（図Ⅰ-４）。

図Ⅰ-４ 連携研究プロジェクトの概要図

本校で定義した対話性「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりする中で，新たな認識をつくり出す態度や性質」とも関連があり，「自ら考え，判断して行動を調整する力」を育てていくことは「社会の変化に対応し，未来を創り出すたくましい子ども」という連携研究において目指す子ども像とも重なり合うことから，特別支援教育プロジェクト研究として位置付けた。

4

７

研究の実際

（１）エピソード記録と事例検討会の在り方に関する検討
ア はじめに一年次の研究から，子どもの学ぶ姿を踏まえていくつかの課題が見えてきた。
「子どもの内面（意欲，安心感）を大切にする」に関連する課題としては，「選択をすることで意思を示しても，それが本当に好きで選んでいるかについては疑問が残った」，「生徒の内面的な変化や思いを読み取り，その意味を解釈し，一人一人に必要な手立てを探ることが必要になる」等が挙げられた。
一年次の授業作りの研究では，各学部の児童生徒の実態を基に，授業作りのポイントを設定した。それを，一人一人の実態に合わせて具体化しながら，授業を計画・実施することができたのは一つの成果であった。ただ，評価においては，一人一人の学ぶ姿にしっかりと向き合えていたのかという課題も残った。
学習評価については，西岡，石井，田中（2015）が「教育がうまくいっていたかどうかの実態を把握し，そこで捉えられた実態を踏まえて教育を改善する営みとして定義すべきものである」と示している。目標に準拠した評価だけでは不十分であるとし，当初の目標からはみ出す部分にある豊かな学習の可能性や，働きかけによって生み出された意図せざる影響に目を向ける必要性についても言及している。
ここで，一つエピソードを挙げる。小学部の朝の運動で，活動を選択する場面があった。
教師は「ＡとＢ，どっちがいい？」と，写真カードを示して質問をする。子どもは「Ａ」の写真カードを選択した。教師は「Ａがやってみたいんだね」と子どもの思いを受け止め，自ら手を伸ばして選択することができた姿を評価した。
この場面について，一人一人の学ぶ姿という観点から改めて捉え直してみたときに，「選択をすることで意思を示しても，それが本当に好きで選んでいるかについては疑問が残った」という異なった評価も見えてきた。これは，写真カードを選ぶことができたという行動だけ
では，一人一人の学びの一側面しか評価できないことを意味する。
「右にあったから選んだ」，「写真が気になった」等，教師が想定していない選び方をしていることも予想される。行動
や発言，表情，仕草，姿勢等といった外見的な変化と内面の推察を結びつけて評価するという観点が，子ども主体の学びを考える上では必要となる。
そこで，外見に表れる客観的な事実と合わせて，子どもの内面を推察しながら描いていくエピソード記録を基にした事例研究を行うことにした。これは，「一人一人の学ぶ姿にしっかりと向き合えていたのか」という昨年度の課題に対する取組となる。複雑な状況の中で展開される一人一人の学びの姿を，どのように捉え，評価・改善していくのか。教師は，一人一人の学びに真摯に向き合わなければならない。日々の実践をエピソードで綴り，それを基に事例検討会を行うことを通して，自己の実践に対する姿勢を振り返りながら，子どもたちが意欲的に学び合う姿につなげていく。
イ エピソードを記録する意味
当事者本人に関心を向け，本人がどのように思っているのかという内面に焦点を当てて，

5

実践を記録していく。ここでいう当事者とは，子どものことでもあり，その子どもたちとともに学びを創造していく教師自身でもある。鯨岡（2016）は，「エピソードに描くしか，そこで得られた体験を他者に伝えるすべがない」，「二人の『あいだ』からまさに私が感じ取ったもの」，「接面で得た自分の意識体験を書くことなので，ある意味でそれは当事者の主観（思い）と切り離すことができない」，「心の動きを含めた対応の是非が議論の中心にきて，真の意味での振り返りがなされるようになっています」等と，エピソードについて示した。
子どもの学びや教師の省察は見えにくいものである。それを見える形にして，教師同士の対話を通して学び合いを重ねることは，子どもの学びを保障していく上で大きな意味がある。
当事者の視点から書くエピソード記録を通して，日々関わり合う子どもたちの姿を再構築しながら，調和的な成長・発達を目指していく。
ウ 本校のエピソード記録の書き方
まず，子どもたちの実態の分析から目指したい姿を設定し，支援の方向性を考えた。授業場面や学校生活全般を通して教育実践を積み重ね，そのときに心に強く残ったエピソードを記録した（図Ⅰ-５）。その際，子どもの姿を多面的に把握するために，複数の教師で適宜記録していった。
〇月〇日 「休み時間にボール遊びをするＡくん」
いつものように着替えを終えると，トイレに入って安心する。時間があったので外遊びに出ると，少し先にあるボールを手に取る。周りに何もない壁の前に立つと，周囲の様子を視線でうかがう。両手で持ったボールを下から投げて，壁に当たったボールが跳ね返ってくるのを一人で楽しむ。
教師はその様子を，じっと見ている。Ａさんは，その視線に気付く。壁に当てたことが悪いと思っていたのか，「見つかってしまった」という表情を見せ笑う。教師はそれに対して何も言わず，Ａさんに対して「こっちでやろう」と誘ってみる。すると，ボールを持って対面し，何度かボールを投げ合うことを繰り返す。それを見ていた友達は，「（ボールを）かして」と言い，ボールをとると，Ａさんに優しく投げた。そのボールを受け取ると，持ったまま違う方向に走っていったが，穏やかな表情
であった。
図Ⅰ-５

エピソード記録の例（破線部は内面を推察した部分）

エ 一人一人の学びを見つめる事例検討会
事例検討会では，子どもの学ぶ姿を丁寧に見取り，子どもの内面を推察しながら話し合い，
今後の手立てについて考えていく。
一年目の研究では，授業作りが中心にあった。それ故に，授業研究会の焦点は，指導技術の開発を含めた効果的な授業改善のポイント，つまり教師の教え方にあった。しかし，授業改善のポイントが，一人一人の学びにとって有効であったのかどうかという点に関しては，慎重に確認していく必要性がある。一人一人の子どもと教師が創り上げていく教育実践には，一つとして同じものはない。指導技術の有効性とは，対象と文脈によって判断されるものだといえる。
学習指導要領の改訂により，資質・能力の三つの柱で示される学力観になったことから，学びの過程を捉える重要性はさらに増した。鹿毛（2019）は「一人ひとりの子どもがその授

6

業をどのように体験したかという観点から，教師たちが授業をきちんと振り返っているかど
うか」という点が，当事者を大切にした質の高い授業研究に必要であると示している。教師は実践の当事者として，丁寧に子どもたちを見つめ，そこで得た気付きを解釈し，語り合い，聴き合い，考え続けることが必要となる。子どもの学ぶ姿を中心に据えて指導・支援について検討を重ねることが，今後の手立てにつながっていく。
事例検討会は，図Ⅰ-６に示す手順で行った。

事例検討会「子どもの目線に立って，エピソードを考える。支援の方向性を基に，今後の手立てを考える！」① 子どもの内面を推察する
子どもの姿② 目指したい姿を踏まえて，問いを立てる③

子どもの学ぶ姿を手かがりにして，今後の手立てを考える
図Ⅰ-６

指導・支援

事例検討会の手順について

参加者は，子どもの内面を推察することから始める。子どもの内面を表現するために，子どものつぶやきを想像して付箋に書くという方法を用いた。付箋には，参加者一人一人の教育観，教職経験，実践的知識や理論的知識等の違いから，様々なつぶやきが表現される。
実践の当事者である教師は，エピソードを踏まえて，そのときの様子を振り返る。目指したい
姿とエピソードから見える子どもの姿を重ね合わせ，今後の指導・支援に活かしていくための「問い」を立てる。
最後に，子どもの内面を踏まえて，指導・支援についての具体的な検討を行う。教師の同僚性を生かした学び合いを通して，授業の善し悪しといった単純化した議論ではなく，子ども一人一人の学びを丁寧に，かつ謙虚に解釈して，次の実践に活かしていく。
（２）目指したい姿に向かう事例研究
二年次は，各クラス１名を事例対象児童生徒に取り上げ，学校生活全般を通して教育実践を重ねた。前述したエピソード記録と事例検討会を基に，それぞれの指導・支援の充実につなげていく。詳細については，「Ⅱ小学部」，「Ⅲ中学部」，「Ⅳ高等部」のページを参照していただきたい。

7

対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造～エピソード記録による一人一人の対話性の探求～
Ⅰ

研究の目的
対話性を重視した学びの観点から，日々の教育実践を捉え直し，それらを引き出す有効な手立てや要素を考える。子どもの思いや行動等を受け止めながら，対話性を重視した学びに基づいて授業実践を積み重ねる。
Ⅱ

本校における対話性の定義とポイント
本校では，対話性を「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりする中で，新たな認識を柔軟につくり出す態度や性質」と定義した。
「子どもの内面を大切にする」こと，「それぞれの主体的な思いや考えを尊重しながら，違いを活かす」ことを大切にして実践に取り組んでいる。

Ⅲ

一人一人の対話性とは？
昨年度の研究において，子どもの内面をどのように見取ればよいのかという課題が残った。対話性のポイントとして「子どもの内面（意欲，安心感）を大切にする」を設定していることからも，本研究において重要なポイントの一つとして捉えている。
一人一人の内面を大切にするとは，実践においては「〇〇さん」という固有名詞で語ることを大切にすることである。目の前にいる子どもたちが，何を感じ取り，何を思い，何をしたのか。客観的に捉えられる外見的な変化のみを追うのではなく，内面の推察を結びつけることによって，子どもたちの様子を豊かに捉えていくことが，対話性を重視した学びにおいても必要になる。
それらを踏まえた一人一人の対話性とは，「〇〇さん」の思い，「〇〇さん」にとっての関わり方，「〇〇さん」の表現の仕方，「〇〇さん」がもつ考え等を大切にしながら，「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりする中で，新たな認識を柔軟につくり出す」ことだと考えた。

8

Ⅳ

対話性に関する事例研究の概要
対話性の観点から課題を捉え，その実態の分析から目指したい姿を設定し，指導・支援の手立てを考える。授業場面や学校生活全般において教育実践を積み重ね，そのときに心に残ったエピソードを記録する。これらを基に，創造的な教育実践を探求していく。
エピソード記録を通した実践は，当事者の立場を大切にした実践といえる。客観的な行動の変化だけ
でなく，内面を含めた子どもの変化を豊かに記述することで，一人一人の子どもの学びを考えていく。
エピソードの記録と事例検討会を通して，自己の実践に対する姿勢を振り返りながら，意欲的に学び合う姿につなげていく。
支援の方向性実態を踏まえての，目指す方向性
実践のポイント
実際に取り組むための具体策〇〇さんの事例
・実態・支援の方向性・実践のポイント※本研究においては，対話性に注目し，実践を通して授業作りのポイントが有効であるかの検証も行う。
検討会を通じて新たな子どもの
学びにつなげる

教育実践
・複数の目で記録をとる。
・内面を思い描きながら記録する。
・支援の方向性を踏まえ，心に強く残ったエピソードを記録する。

エピソード
記録

事例検討会
「子どもの目線に立って，エピソードを考える。支援の方向性を基に，今後の手立てを考える！」①②

子どもの内面を推察する目指したい姿を踏まえて，問いを立てる③

子どもの学ぶ姿を手かがりにして，今後の手立てを考える

子どもの姿

指導・支援

〈解説〉エピソード記録とは？
障害についての一事例としてではなく，当事者本人の生き様に関心を向けて，本人がどのように思っているのかという観点に焦点を当てた実践。事例研究とは，事例の当事者とそれを研究する当事者が「共に接面を生きる」という中で展開される，つまり対象となる人と研究する自分とを両方とも研究の俎上に載せることでしか事例研究を展開できないという考え方。

9

Ⅴエピソードの書き方
エピソードは，当事者（子ども，教師）の得た意識体験を含めて書くものなので，主観（思い）と切り離すことができない。支援の方向性を踏まえながら，客観的な事実と合わせて，子どもの内面を描いていく。
【エピソードを書く際の留意事項】
・客観的な事実と合わせて，子どもの内面を描く観点をもつ。
・一回きりのストーリーとしての価値を大切にする。
・実践の事実を反映する言葉を選んで表現する。
・言語のやりとりだけでなく，非言語（表情，仕草，
姿勢，身振り，視線等）にも注目する。
・支援の方向性を踏まえて，心に強く残るエピソードを書く。教師の思いや問題意識を大切にする。
・読み手に伝わるように書く。主語を明確に，長文を避ける。
※当事者（子ども，教師）の意識体験を含めて書いたエピソード〇月〇日 「休み時間にボール遊びをするＡくん」
いつものように着替えを終えると，トイレに入って安心する。時間があったので外遊びに出ると，少し先にあるボールを手に取る。周りに何もない壁の前に立つと，周囲の様子を視線でうかがう。両手で持ったボールを下から投げて，壁に当たったボールが跳ね返ってくるのを一人で楽しむ。
教師はその様子を，じっと見ている。Ａさんは，その視線に気付く。壁に当てたことが悪いと思っていたのか，「見つかってしまった」という表情を見せ笑う。教師はそれに対して何も言わず，Ａさんに対して「こっちでやろう」と誘ってみる。すると，ボールを持って対面し，何度かボールを投げ合うことを繰り返す。それを見ていた友達は，「（ボールを）かして」と言い，ボールをとると，Ａさんに優しく投げた。
そのボールを受け取ると，持ったまま違う方向に走っていったが，穏やかな表情であった。
（破線部は，内面を推察した部分になります）〈補足〉客観的（行動中心）な事例研究との違いとは？
客観的な事例研究では，実践指導の経過や結果の記録が重要であり，その記録の結果が，指導方針や教材・教具等の有効性の検証につながる。以下に，本研究で目指す事例研究との違いをまとめる。
客観的（行動中心）な実践
書かない
（客観的）
独自の評価表（評価項目や段階を設定）「何ができた」
計画や手続き，評価方法が明確
行動を客観的に捉える視点
効果的な指導方法や対処方法の探求

本研究（エピソードを通した実践）
教師の主観
記録の仕方
観察
結果の考察

書く
（主観的）
当事者の意識体験をエピソード化「何を思い，何ができたのか」あるがままを見る姿勢
行動とその意味を探る視点
個別具体の事例の探求
一人一人の当事者研究

本研究でいえば，客観性を大切にしながら「支援の方向性」を導き出し，その上で子ども自身がどのように学んでいるのかという観点でエピソードを記録していく。その過程において，教師は子どもの学
びを問い直し，子ども自身による学習改善を支援する方策を考えていく。

10

Ⅵ

事例検討会
教師の子どもの思いの受け止め方，子どもの心の動きを踏まえた対応の是非が議論の中心にくる。
事例検討会「子どもの目線に立って，エピソードを考える。支援の方向性を基に，今後の手立てを考える！」① 子どもの内面を推察する
子どもの姿② 目指したい姿を踏まえて，問いを立てる③

子どもの学ぶ姿を手かがりにして，今後の手立てを考える

指導・支援

事例 Ａさん（小５）「やってみたいという思いをもち，それを素直に表現できるようになってほしい」
事例検討会を始めるにあた（実態…マイペース，初めてのことへの不安感，いやなことがあると大声を出す等）
り，実態，エピソード，ここまでの変化・成長等に関〇月〇日 「休み時間にボール遊びをするＡくん」

する確認と質疑応答の時間
いつものように着替えを終えると，トイレに入って安心する。時間があったので外遊びに出ると，少しを設けます。
先にあるボールを手に取る。周りに何もない壁の前に立つと，周囲の様子を視線で伺う。両手で持ったボールを下から投げて，壁に当たったボールが跳ね返ってくるのを一人で楽しむ。
教師はその様子を，じっと見ている。Ａさんは，その視線に気付く。壁に当てたことが悪いと思っていたのか，「見つかってしまった」という表情を見せ笑う。教師はそれに対して何もいわず，Ａさんに対して「こっちでやろう」と誘ってみる。すると，ボールを持って対面し，何度かボールを投げ合うことを繰り返す。それを見ていた友達は，「（ボールを）かして」と言い，ボールをとると，Ａさんに優しく投げた。
そのボールを受け取ると，持ったまま違う方向に走っていったが，穏やかな表情であった。

〇内面の推察では，子ども問いの思いを代弁するように

ボール遊びをしていたときのＡさんの気持ちは？

台詞口調で表現します。
あっ，壁に当てるのを見つかった･･･

跳ね返りが
おもしろい
ね！

〇エピソードにある行動，または変化・成長を基に内面について考えます。
〇子どもの変化・成長と内面を基に，今後の方針を
考えます。

何しようか
な？

あっちで，また投げてみよう･･･

ボールがプニプ
ニしているね。

気付き・今後の方針
・Ｂさんの動きや声は大きい。単純に大きさが重要なのかもしれないが，そもそもＢさんを面白いと考えているのかもしれない。
・活動自体の面白さだけでなく，それをやっている
友達に対する興味等も重要かもしれない。休み時
間には友達が遊んでいる場所に行くことで，興味が少しずつ広がるかもしれない。

Ｂさんとやるのも楽しかった･･･

11

Ⅱ

小学部の実践

Ⅳ

小学部の実践

小学部研究テーマ「『やってみたい』という思いを育む～個々の思いを活かして～」１

はじめに
本校の小学部児童は，近しい人に対して親しみをもって接することができる児童が多い。しかし，自分の思いをもっていてもそれを表現することが難しかったり，関わり方が一方的になりやすかったりするなどの実態がある。低学年では学校生活全般を通して関わる主な相手は，
友達よりも教師になることが多い。学年が上がるにつれて個人差はあるものの，少しずつ周囲の友達との関わりが増え始め，高学年においては休み時間などに友達同士の関わりが見られるようになってきている。
昨年度の小学部では，自分の考えを表現するための土台となる「やってみたい」という思いを育むことに焦点を置いた。そのために，まず安心感のある学習環境を整え，その中で「おもしろそう」，「楽しそう」，「好き」，「知りたい」，「できるようになりたい」等といった様々な思いを自由にもつことができるように，授業作りの検討や実践に取り組んできた。また，友達や教師との関わり合いの中で，思いを育む観点も大切にして取り組んできた。
その結果，「やってみたい」という思いを育むためには，分かりやすい環境を設定することが必要であることが分かった。児童の不安感を軽減し，落ち着いて学習に参加できる効果を生み，「やってみたい」という思いの土台になると考えた。また，多様な選択肢がある環境の設定や主体的に行動する機会の保障は，児童の活動への意欲を高め，中でも自由度が高い活動ほど興味関心の広がりが見られた。一方で，「個々の思いを生かしながら，やってみたいという思いを育むためにはどうしたらよいか」，「児童同士の関わりを広げていくためには，どのような働き
かけや手立てが必要となるのか」，「主体的に活動する思いを高めるためには，児童の内面の丁寧な見取りが必要ではないか」といった意見が，課題として挙げられた。
小学部では，これらを検討するために，行動や発言といった客観的な事実と合わせて，児童の内面に焦点を当てて，行動の意味を探ることが必要だと考えた。客観的な事実と内面の変化を結び付けて解釈することを通して，児童一人一人に必要な手立てを探っていきたい。

２

目的「対話性を重視した学び」におけるポイントの一つである「子どもの内面（意欲，安心感）を大切にする」の充実を図るために，エピソード記録と事例検討会を通して，一人一人の学びを支える手立てについて考える。

３

方法
・低学年，中学年，高学年からから１名ずつ事例対象児童を選定する。
・学部テーマ「『やってみたい』という思いを育む ～個々の思いを活かして～」を踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定し（表Ⅱ-１），支援の方向性を立てる。

12

・一人一人の目指したい姿に向かうために，エピソード記録と事例検討会を通して，教育実践を積み重ねる。
表Ⅱ-１
実践

Ⅰ

学年

１

児童名

Ａ
（女）

対象児童の主な実態や課題，および目指したい姿
児童の主な実態や課題目指したい姿・初めてのことに対する不安が強・分かりやすい学習環境での様々なく，やってみたいという思いが乏

経験を通して，やってみたいといしい。

う思いをもち，表現できる姿。

・表出言語は少ないが，言葉を聞いて理解することはできる。

Ⅱ

３

Ｂ
（男）

・言葉は不明瞭だが，伝えたい気持

・Ｂさんの発言を受け止めることのちが強く，身振りで伝えることができる環境を作ることで，自分のできる。

思いをたくさん伝えようとする

・伝えたいことが伝わらないと，落姿。

ち込むことがある。

Ⅲ

６

Ｃ
（男）

・興味のある活動に対して積極的に・友達との関わりの中で，友達の思取り組んだり，発言をしたりするいを受けて，新たな「やってみた

ことができる。

い」を表現できる姿。

・友達の思いを受け入れずに，自分の思いを強く主張することがある。

４

結果（実践報告）
表Ⅱ-１に示した実践の詳細については，次ページからの実践報告を参照していただきたい。

13

小学部 実践Ⅰ
安心感の中で育む「やってみたい」という思い
１

実践のねらい
対象児童のＡさんは，初めてのことや慣れていないことに対する不安が強く，やってみたいという思いがなかなか見られにくい児童である。学校生活の中で日々行う活動や見通しがもちやすい活動に対しては取り組もうとするものの，自分から活動しようとする姿はあまり見られない。何をするのか分かっていても，教師の言葉掛けを待ってから動くことが多い。休み時間などは何をしてよいのかが分からずに座って過ごすことがほとんどである。関わりをもとうとすることも少なく，やりたいことや困っていることがあっても自分から相手に伝えることは難しい。
Ａさんは，興味関心はあるものの，物事や環境に対する不安感が強いことから，やりたいという気持ちが芽生えるまでに時間を要したり，好奇心があってもつい奥手になりがちだったりする。それゆえ，様々なことに対する経験が乏しいのではないかと思われる。教師は，Ａさんに安心感のある中で，様々なことを体験したり楽しんだりする機会を重ねながら，自分の思いを表現できるようになってほしいと考えている。そこで，Ａさんに対し，日常生活や授業場面において，安心感の中で「やってみたい」という思いを育んでいくことを目指して実践を行うこととした。

２

対象児童の実態

Ａさん（小 1・女子）
・初めてのことに不安を感じることが多く，自分から関わりをもとうとすることも少ない。
・休み時間は，何をしてよいのかが分からずに座って過ごすことが多い。
・表出言語は少ないが，言葉を聞いて理解することはできる。
・「どっちがいい？」等の自己選択や決定は，できるときと難しいときがある。何度も経験していることに関しては選んだり決めたりすることができるが，経験が乏しいことに関しては難しい場合が多い。

３

支援の方向性と実践のポイント

支援の方向性・分かりやすい学習環境での様々な経験を通して，やってみたいという思いをもち，表現できるようにする。
・安心感がもてるような関わりや環境設定を行う。

実践のポイント・まねしたり選択したりする場面を設定し，実際の体験を通して学習できるようにする。
・経験をもとに，本児のやってみたいにつながる活動を増やす。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 12 日休み時間，自分の椅子に座ったままでじっとしている。友達がＡさんの近くで「休み時間にじっとしおもちゃを使って遊んでいる様子を見ているが，近づくことはしない。時折，自ているＡさん」

分の世界に入り込んでいるようにも見える。空を見つめてにこやかな表情をした（記録：増淵）り，「ウィッ，ウイッ」と発声しながら両足を動かしたりして，一人の時間を過ごしている。教師は「一緒に本を見る？」と声を掛け，隣に座って本を開く。Ａさ

14

んは，本を手に取り目を通すが，じっくり見ることはせず，すぐに本棚に片付けた。その後はまた一人の時間を過ごし，休み時間を終えた。
６月 17 日「朝の会」では給食の献立を発表した後に，「好きなメニュー」を写真で確認「写真カードの選択する時間を設けている。教師が質問をすると，Ａさんは必死な表情で全ての写真（朝の会編）」

カードに触れることが多かった。しかし，Ａさんは偏食のため，好きなメニュー（記録：小鍋）がほとんどない。実際には，給食をほとんど食べることができていなかったので，質問の意図が伝わっているのかどうかが分からなかった。
17 日の献立には，Ａさんが好きな「ラーメン」（母親からの情報）があった。
教師が同様の質問をすると，この日は迷うことなくラーメンの写真を選んだ。カ
ードを手に取ると，穏やかな表情で写真を見つめていた。質問の意図は分かっていたようで，食べたいと思うメニューを選ぶことができるようだった。

７月 28 日休み時間，最初は自分の椅子に座っているが，少しすると教室の中をあちこち「気の向くままに動き歩き回る。教室にある物を触ってみたり，窓の方に向かってジャンプをしたり，始めたＡさん」

友達が遊んでいるところに近づいてみたりと，気の向くままに動きながら一人の（記録：増淵）時間を楽しんでいる。表情は穏やかで，笑顔も時折見られる。
同じ教室では，友達のＤさんとＥさんが，棚からおもちゃを出して遊んでいた。
Ａさんは，二人に近づき様子を見始める。そして，Ａさんも同じように，棚の引き出しを開けて，おもちゃを見たり触ったりし始めた。しばらくすると，また教室内を歩き回り，自由に過ごし始める。
Ｆさんが，教師と遊び始めた。教師は「ゴロゴロゴロ～！」と声を掛けながらＦさんの体にボールを走らせ遊んでいる。すると，走り寄ってきてその様子をうかがっている。教師が「Ａさんにもやっちゃおうかな」と，Ａさんの背中やおな
かにもＦさんと同じようにボールを走らせると，うれしそうな表情を見せて笑っ
ていた。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い
Ａさんは，なぜ休み時間に友達の様子を見に行くようになったのか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）【物への興味】 ・「何だろう？」

・「どうやって遊ぶのかな？」【人への興味】 ・「面白そう！」・「先生の後をついて行こう」【慣れ】・「座っているのも飽きてきたな」
・「自由にやっていいのね」【欲求】・「もっと動きたい」

・「もっと遊びたい。楽しいな」【変化への不安】
・「いつもと変わったところはないかな？（パトロール）」【その他】

・「どうしよう」

・「何をすればいいのかな…」

・（環境への慣れや食欲の増加）動こうとするエネルギーが湧いてきた。
３

気付き，今後の方針
・母親の代わりになる安心感をもてる人（教師）との関わりを基に活動を広げていく。

・Ａさんの行動に基づいて寄り添った言葉掛け，働き掛け。
・Ａさんにとって楽しめて面白そうな環境の設定。
・友達と楽しく遊べる雰囲気作り。
・模倣できる対象を見付け，まねしたくなるような関係作り。
・新しい変化に応じて挑戦していくことを支える状況作り。

15

９月 30 日

休み時間，授業の準備をしている教師の様子を近くでじっと見ている。「今日「興味津々のＡさん」

はビー玉に絵の具を付けてコロコロしようね。楽しいよ～」と伝えながら絵の具（記録：増淵）を見せると，興味深そうに見て触る。絵の具を水で溶いて混ぜ始めると，その様子をニコニコ顔で楽しそうにのぞきこんできた。混ぜ終えたものをテーブルに置
くと，それを手に持ち，教師と同じように，筆を使って絵の具と水を混ぜた。
教師がその場から離れてまた別の絵の具を準備しようとすると，すぐに後ろから付いてきて，同じように顔を出してのぞいたり，準備している物に触れたりした。絵の具の準備を終えるまで，ずっと教師の後を追いながら，教師がやることを興味津々の様子で見たり，にこやかな笑顔で独り言をつぶやいたりしていた。

９月 30 日朝の会で児童の好きなメニューを確認していると，サラダの写真を指さしたＡ「言葉に興味が広がっさん。指先をよく見るとサラダの写真に写っている「ハム」を指していた。それてきたＡさん」に気づいた教師が「Ａさん，ハム好きだもんね」と声を掛けると，Ａさんは「ハ（記録：小鍋）ム」と発言した。その後も言葉掛けを続けると，楽しそうに「ハム」と繰り返した。思いが伝わったことや，給食にハムが出ることを喜んでいるように見えた。
その後も，教師が発した言葉をまねするなど，うれしそうに笑いながら言葉の掛
け合いを楽しんでいる姿が見られた。

10 月 14 日

相手に意思を伝えることが難しいＡさん。何かを伝えたい場面（要求，依頼等）「自分から意思表示ででは，教師が気付いて自分のところへ来てくれるまで，待つ，じっと見る，やっきたＡさん」てほしいものを出す，怒り出す等の様子が見られた。そのため，何かを伝えたい（記録：増淵）ときには，教師に近づき，教師の体に触れることで意思表示ができるようになってほしいと願い，練習を始めた。
この日は，登校後，リュックの中から連絡袋を取り出すことができず困っていた。Ａさんは，教師を目で確認しながら来てくれるのを待っている。しばらく待っていたが来ないことから，自ら教師に近づいていった。練習したとおりに，教師を呼ぶことができた。「自分から呼びに来られたね！」と褒めると，うれしそうな笑顔を見せた。

10 月 29 日

授業の導入時，電子黒板の画面に触れることで，絵本の絵が変化することを楽

研究授業

しむ友達の様子を見て，興味をもったＡさん。自分の順番になると，友達のまね

生活学習「絵の具遊び」 をして画面に触れて楽しんでいた。
「絵の具と対峙するＡ

絵の具遊びが始まると，絵の具を手にいっぱい付けて感触を楽しんだ。それかさん」

ら，紙に絵の具を塗って楽しんでいた。塗った後には，笑顔でジャンプをするな（記録：小鍋）ど，満足している様子がうかがえた。しばらく紙に塗っていたが，近くにいたＥさんが手に絵の具をたっぷりと塗って遊んでいることに気が付いた。Ａさんもまねをして，手に塗り始めた。感触に慣れてきたようで，絵の具を持った教師に近づく。教師は「絵の具がほしいの？」と聞くと，うなずくような反応を示した。
教師から絵の具をもらうと，うれしそうにしていた。授業を通して，友達の様子をよく見ていたＡさん。友達の様子を参考にできたことで，安心して活動に取り組めた様子だった。

10 月 29 日

１

事例検討会

教師の問い
Ａさんのさらなる「やってみたい」という思いを引き出し，表現するための支援や手立ては？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「もっとやりたい！」・「汚れてもいいや，この感じがいいの！」

・「ぬるぬる，楽しいなぁ」

・「こんな感じかな？」

16

・「満足」

３

気付き，今後の方針
・安心感のある言葉掛けや関わりを基盤として，様々な経験を積み重ねていく。
「やってみたい」というものを発見できるようにしていく。
・教師や友達をまねすることから，楽しいことや好きなことを増やしていく。
・活動する前に，活動の楽しさや一緒にやりたいという気持ちを喚起することが活動の意欲付けにつながるのではないか。
・一つのことに満足すると意欲が下がるかもしれないので，同じ活動の繰り返
しの中に，少しずつ新奇性が加わると意欲が持続しやすいのではないか。

５

実践における手立て・工夫（１）安心感がもてるような関わりや環境設定を行う。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・活動の見通しをもたせたり，分かりやすい環境を

・初めて取り組む活動では不安な様子を見せるこ設定したりした（写真・絵カード，見本の提示，ともあるが，活動の流れが分かると最後まで取り示範，場の設定等）。

組むことができるようになった。

・家庭と情報を共有しながら，安心感や達成感がも・笑顔で言葉を発する場面が増えた。困ったときにてるような言葉掛けや関わりを心掛けることで，は教師に近づいて体に触れることで，意思表示が不安を軽減したり，できる活動を増やしたりしてできるようになってきた。

いく。児童の言動を受け止めるとともに，本人か・同じ活動を繰り返し行うことで，一人でできる活らの発信できる手段を検討することで，やりとり動が増えてきた。給食では食欲も増え，苦手なもの楽しみを味わえるようにする。

のを食べるようになってきた。また，一本橋を一人で渡ることもできるようになってきた（図Ⅱ１）。

（２）まねしたり選択したりする場面を設定し，実際の体験を通して学習できるようにする。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿・模倣できる対象を見付けて，まねしたくなるよう・絵の具遊びでは，教師や友達を見ているだけでなな環境（興味のあるものの提示，友達が視界に入

く，友達が手に塗り始めた様子を見て，同じようる配置）を設定し，活動の幅を広げていけるようにまねる様子が見られた。

にした。
・やりたいものや好きなものなどを選択して活動

・「どっちがやりたい？」「どれが食べたい？」等のする機会を設け，自分で選ぶ経験や自分の意思を質問に対して，カードを見て選ぶことができるよ

表現する経験を積み重ねられるようにした。

うになってきた（図Ⅱ-２）。

図Ⅱ-１

一人でできるようになった一本橋

図Ⅱ-２

17

やりたい活動のカードを選ぶ様子

６

実践の振り返り
本実践は，対象児童Ａさんに対し，安心感の中で「やってみたい」という思いを育むことを目的に実践を行なったものである。実践当初の６月は，環境に慣れるのに時間を要するＡさんの特性から，学校生活になかなか慣れず，表情が硬く不安そうにしている様子が数多く見られた。それに加えて，４月の入学式から約二か月間，新型コロナウイルス感染症対策による臨時休校が続き，ほぼ家庭で過ごしていたことも影響していたと想像される。しかし，学校が始まって一か月が経った７月以降には，
発語や笑顔が増え，表情が柔らかくなり，教室内を自由に動く様子が少しずつ見られるようになってきた。学校生活に慣れていく中で，少しずつ自分を出すことができるようになってきたためであると推測できる。この間，教師はＡさんにとって安心感がもてる人となれるように，保護者と連携しながら実態把握を重ね，それらを活かして関係作りに努めた。実践においては，Ａさんのやりたいという思いを尊重してきた。わずかな表出を捉え，そこに込められたＡさんの思いを推察しながら，大切に育ててきたことも一助となったのではないかと想像する。９月以降は，教師や友達に近づき，やっていることをのぞいたり，自分から物に触れて試してみたりする様子が見られるようになった。これは，楽しく活動できる環境作りを行い，興味のある物や友達が楽しそうに活動している様子を目にすることで，好奇心をもって「自分もやってみよう」という思いが芽生えたためであると考えられる。
Ａさんは，初めてのことや慣れないことへの不安が強くあるがゆえに，経験していないことも多い
ことから，自ら行動したり自分の思いを相手に伝えたりすることにはまだ課題が残る。今後もＡさん
にとって安心感のある環境を整え，いろいろなことを経験したり楽しんだりする機会を重ねていきな
がら活動の幅を広げ，やってみたいという思いを育んでいけるようにしていきたい。

18

小学部 実践Ⅱ
伝えたいことを安心して表現する力を育む
１

実践のねらい
対象児童のＢさんは，好きな友達や普段から関わりのある教師とは，自分から積極的に関わりをもとうとする様子が見られる。それらの関わりの中で，自分の考えを一生懸命相手に伝えようとしているが，言葉の不明瞭さからうまく伝わらないことも多い。自分の意思がうまく伝わらないことにより，落ち込んでしまったり伝えることをあきらめてしまったりする様子が見られる。また，過去に自分の意思がうまく伝わらなかった人とは，自分から関わることを止めてしまう傾向も見られる。
教師は，Ｂさんの表現を認めながらも，相手に分かりやすく意思を伝えられるようになってほしいと願っている。そのためには，Ｂさん自身が手段を獲得していくことと，Ｂさんの意思を受け止めることができるように周囲の環境を整えていくことが必要になる。「伝わった」という喜びを得る経験が増えることで，自己肯定感が高まっていくと思われる。自己肯定感が高まることが自信につながり，
積極的な意思の表出が増えるとともに，友達への関わりが増えたり学習への取り組みが意欲的になったりするのではないかと考え，実践を行うこととした。

２

対象児童の実態

Ｂさん（小３・男子）
・ジェスチャーや不明瞭な言葉で伝える。伝わるとうれしい。相手にうまく伝わらないと落ち込んでしまうことがある。
・伝えたい気持ち，やりたい気持ちが強い。
・好きな友達や教師を誘って，やりたい遊びなどができる。
・注意されると黙ってしまうことがある。頑固な一面もある。

３

支援の方向性と実践のポイント

支援の方向性・どのような発言でも受け止める環境を作ることで，本児の自己肯定感を高めるようにする。
・友達との関わりが難しい場合には，教師が仲介役となる。

実践のポイント・コミュニケーション手段を増やす。
・家庭と情報を共有し，語彙カテゴリー及び使用頻度を確認する。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 29 日帰りの会で，一日の振り返りを行った。教師は，一人一人順番に頑張った授業「帰りの会」

を聞いていった。Ｂさんの順番になったときに，「何を頑張ったかな？」と聞い（記録：石川）た。質問に答えやすくするために，その日の授業を示した「せいかつ」，「なかま」，「たいいく」のカードを提示した。Ｂさんは「たいいく」を選択した。
次に，「体育の何を頑張ったかな？」と質問をした。Ｂさんの答えた言葉が不明瞭であったため，教師は分からなかった。再度質問すると，もう一度答えてくれたものの，やはり分からなかった。Ｂさんは，下を向いて黙ってしまった。う19

つ向いてからは，問いかけに反応がなかった。
しばらくしてから，「動きでやってみて」と問いかけたところ，Ｂさんは平均台を渡る動作をした。教師が「平均台？」と聞くと大きくうなずいた。
「平均台頑張ったの？」と聞くと，笑顔で「うん」と答え，大きく両手を挙げてガッツポーズをした。みんなに伝えることができ，とても安心した様子が見られた。その後の帰りの会も，落ち着いた様子で取り組むことができた。
７月６日

他学年のＥ先生が，教室に遊びに来た。Ｂさんはすぐに見つけて立ち上がり，「自己紹介」

目の前に立って「Ｂです。よろしくおねがいします」と挨拶をした。しかし，不（記録：手塚）

明瞭なためにＥ先生には伝わっていない。Ｅ先生も返事ができず，少しの間見つ
め合っていた。伝わっていないのが分かったようで，Ｂさんは諦めて，遊んでいた場所に戻ろうとした。そこで教師は，「Ｂです。よろしくおねがいします。と言っています」と代弁してＥ先生に伝えたところ，Ｂさんは笑顔になってうなずいていた。Ｅ先生は「そうなんだ。Ｅです。よろしくお願いします」とＢさんに向かって挨拶をした。Ｂさんは挨拶を返してくれたので，ガッツポーズで喜んだ。
二日後，またＥ先生が遊びに来てくれた。前回同様，自己紹介をしに目の前に行く。
「Ｂです。よろしくおねがいします」，「Ｅです。よろしくお願いします」とお互いスムーズに自己紹介をし合うことができた。Ｂさんはすぐに笑顔になり，
とても満足したようだった。

８月６日
事例検討会

１

教師の問い（６月 29 日のエピソードより）
なぜうつむいて黙ってしまったのか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）【不安】
・「僕が間違っているの？」
・「あれって，「へいきんだい」で合ってる？」
・「なんで一度言ったのにまた聞かれるんだろう。他のこと言わなくちゃいけないのかな？」【逃避】・「黙ってうつむけば何とかしてくれる」【悲しい】・「分かってもらえなかった」

・「僕のプライドが傷ついた」

・「僕の言葉は伝わらないのかな」

・「先生とやり取りしたかったのに」【怒り】
・「平均台って言ってるのに」【諦め】
・「また言うのは面倒だな」
３

・「もういいや」気付き，今後の方針
・コミュニケーション手段を増やす（ジェスチャー，空書き，平仮名表等）。
それらを活用していくことにより，相手とのコミュニケーションがスムーズに取れ，自己肯定感を高めることにつながるのではないかと考えた。
・家庭と情報を共有することが重要。興味のあるもの，よく使う言葉（文字）と音声を結び付けておく等，あらかじめ教師側が予測できるようにしておく。受け取る側がしっかりと環境を整えておくことで，安心感につながり，
自分からの発言がもっと増えていくかもしれない。
・受け取る側が分からないときには，「分からないから教えて」と本人に伝えることも大切である。受け取る側が「分かってあげられなくて申し訳ない」

20

と思っているということも伝えていく必要があるのではないか。
９月 11 日「帰りの会」（記録：手塚）教育実習生が主指導をした帰りの会。
「チャレンジ」，「じりつ」，「おんがく」のカードを提示され、楽しかった活動を聞かれる。不明瞭な言葉で答えるが，うまく伝わらなかった。「チャレンジ？」と教育実習生に確認されると，少し怒り気味に「違う」と言いながら首を横に振る。カードを指さして伝えようとする。カ
ードをしっかりと指さしたことで，「じりつ」と伝わった。
「じりつ？」と再度聞かれ，うれしそうにうなずいた。一度伝わらないとあきらめてしまうことも多い
が，カードがあったことにより，「指さしで伝えたら分かってくれる」と自分で判断したと思われる。強い意思をもって「違う」と伝えたのは初めてだった。

11 月 11 日
研究授業「お店を作ってみよう」(記録：手塚)

粘土で作ったパンを，レジで売ろうとして，「いらっしゃいませ」と一生懸命
呼び込みを続けていた。お客にふんした教師が買いに行く。レジのボタンをたくさん押した後，「〇〇円です」と笑顔で言う。教師からお金を受け取り，レジを操作しておつりとレシートを渡した。「ありがとうございました」と大きな声で言い，とても満足している様子。すぐにまた教師に対して「〇〇先生！」と呼び掛ける。身振りと言葉で，花を売りたいことを教師に伝える。教師が買いに行くと，うれしそうにレジを操作していた。途中でＤさんがレジのところに来ると，身振りと不明瞭な言葉で「僕がやる」と伝えていた。数回レジでの買い物ごっこが続
き，とても満足そうな様子が見られた。

11 月 11 日
事例研究会

１

教師の問い
教師への表出は増えてきたが，それを今後，友達にも増やすにはどのような支援をしていけばよいか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）【教師と共有したい】
・「先生，これもあるよ」
・「はい，どうぞ」・「おいしそうにできたよ。見て見て」
・「先生，買いに来てください」
・「いらっしゃいませ」【満足】
・「たくさん並べられたな」
・「レジの仕事，気に入ったぞ」【友達に対して】
・「僕がやっているから邪魔しないでね」
・「あれいいな。やってみよう」
３

気付き，今後の方針
・教師と一緒に楽しいことを共有したいという気持ちが強い。一方で，友達の楽しそうな様子も気になっている。
・友達との関わりが生まれるような場の設定を行うとよいのではないか。また
関わりが生まれそうな場を教師が見逃さないことが重要だと考える。
・友達の活動を「おもしろそう」と思う視線を大切にする。相手に注目できるようになるとよい。楽しみな活動を中心に考えていけるとよい。
・授業の中心は，「自分のやりたいことをやる」である。それが十分にできるようになってから友達との関わりを求めていったほうがよい。「関わる」というのは，「友達に見せる」ことでも成立する。物を介して友達との関わりを広げていけるとよい。

21

５

実践における手立て・工夫（１）友達との関わりが難しい場合には，教師が仲介役となる。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・本児の発言を代弁することでうまく関わりがも・自分の意思が友達に伝わることで，満足した表情

てるようにしていく。

が見られた。また，友達の様子が気になり，注目する様子も見られるようになってきた。

（２）コミュニケーション手段を増やす。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・相手に伝わらない場合はどのようにすれば伝わ・うまく伝わらなかったときに，「書いてみて」とるかを学べるようにする。コミュニケーション手

言われて，指で平仮名を書くことを何度か繰り返段として，ジェスチャー，空書き，指さし，平仮した。相手に伝わっていないと感じたときには，名表を活用する。

自分から指で平仮名を書いて伝えるようになった (図Ⅱ-３) 。
・よく行う学習や日常生活動作などは言葉とともにジェスチャーで伝えるようになった (図Ⅱ４) 。

図Ⅱ-３

指で平仮名を書いて相手に伝える

図Ⅱ-４

ジェスチャーで相手に伝える（頭を洗う）（３）家庭と情報を共有し，語彙カテゴリー及び使用頻度を確認する。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・興味関心をもっているもの，食の好み，得意不得

・自分の発言を受け止めてもらい，またしっかりと意なこと，前日の行動(様子)などを家庭と連携し伝わったことも分かった様子が見られた。発言すながら把握する。教師が児童の発言に対してある

ることに自信がついたのか，発言することが増え程度予測することで，どんな発言でも受け止めらた。

れる環境を整える。

６

実践の振り返りＢさんは，今までの経験から，自分の発言が相手に伝わらないことが多く，自信がもてなかったのではないかと考える。伝わらなかったときに，「一文字ずつゆっくりと発音するように」と指導されていたこともあり，発言に対して慎重な面も見られていた。
どのような発言でも受け止めるという環境を整えたことと同時に，発言だけでなく，相手に伝えるための手段（ジェスチャー，指さし，空書きなど）を学んだことで，より相手に自分の意思が伝わるようになった。随分と自信につながったのではないかと思われる。
自信がついたことで積極的な意思表示ができるようになり，教師との関わりは以前より増えてきて22

いる。そのことにより，学習に対しての意欲も高まり，自分から何でもやってみたいという意欲にもつなげることができた。今後は，友達に対しての関わりも増やしていけるとよいと考える。
Ｂさんにとって，これからも，友達や教師，周りの人たちと関わりながらコミュニケーションの楽しさを感じたり，代替スキルを獲得したりすることは重要だと考える。自分の意思が相手に伝わる喜びや相手と関わることの楽しさをたくさん経験し，伝えたい思いをもち続けることができるように，今後も指導を継続していきたい。

23

小学部 実践Ⅲ
友達との関わりの中での「やってみたい」を育む
１

実践のねらいＣさんは，教師や友達に自分から話しかけ，やりとりを楽しむことができる児童である。また，教師がやってみたいことについて質問すると，思いつくことをたくさん話してくるなど，積極的に発言する児童でもある。以前は，友達との間で自分の思いを強く主張してトラブルが生じることもあったが，最近は友達の良さを見付けることができるようになってきている。Ｃさんが自分の考えを表現しながらも，友達の「やってみたい」気持ちを受け止められるようになること，意見の違いを越えて「一緒にやってみたいこと」を柔軟に作り出すようになることを目指して実践を行うこととした。

２

対象児童の実態

Ｃさん（小６・男子）
・教師や友達に自分から話し掛け，やりとりを楽しむことができる。
・興味のある活動に対して積極的に取り組んだり，発言をしたりすることができる。
・友達の思いを受け入れず自分の思いを強く主張することがあるが，友達の良さを見付けることもできる。

３

支援の方向性と実践のポイント

支援の方向性・友達との関わりの中で，友達の思いを受けて，新たな「やってみたい」を表現できるようにする。
・友達と協力して取り組む必要性のある機会を設定する。

実践のポイント・ゲーム感覚で，自分と異なる視点に気付く機会をもつ。
・友達との関わり方の見本を教師が示す。
・Ｃさんと友達の双方に，お互いの考えや思いを教師が代弁し伝える。

４

エピソードの記録

６月 19 日

魚釣りゲームを始める前に，くじでチーム分けを行うと，ＣさんはＤさんとＥ「魚釣りゲーム」

さんとのチームになった。教師が「１分 30 秒以内にチーム名を決めるように」（記録：牧田）と告げ，タイマーをスタートさせた。Ｃさんは，チームの児童に対して，自分が考えていたチーム名を提案した。しかし，Ｅさんは「うーん･･･」とあまりいい顔をしない。Ｃさんは「じゃあ，Ｅさんが好きな電車の名前にしよう！」と提案し，電車の名前を言うと，Ｅさんは「はやぶさ」と答えた。

７月６日

体育の授業で，チーム対抗リレーを行った。１回目の対決で自分のチームが３「体育」

位になると，自分が１位になりたい気持ちから「チームを変えたい」と言った。

（記録：牧田）教師は，提案を受け入れず，代わりに「チーム内での走る順番を相談して変えていいよ」と提案した。Ｃさんは，教師の提案を受け入れ，自分のチーム内で話し合い，走る順番を変えた。２回目の対決はチームが２位になった。Ｃさんは，結果を受け入れ，振り返りのときに「リレーを頑張った」と発表できた。

24

７月７日

着替えの後の短い休憩時間，ＣさんはＧさんとホワイトボードにたこの絵を描い「着替え後の時間」ていた。ところが，Ｆさんはたこが嫌いで，たこを描かないようにＣさんに伝え（記録：久家）たり，教師に絵を描くのを止めるように訴えたりした。しかし，なかなかＦさんの訴えは届かない。すると，Ｆさんは一方的にたこの絵を消し始めた。Ｃさんは別なところにたこの絵を新たに描いた。Ｆさんはそれをまた消してしまった。Ｃさんは，また，別な場所にたこを描いた。「たこの絵ができました」と，完成した絵を教師に見せた。そこで教師は，「Ｆさんは赤いたこが嫌いらしいよ」と言った。Ｃさんは「このたこは怒っています。だから角があります。鬼のたこです。
意地悪されて怒っています」と言って，完成した絵に角を付けたり，目を黒くしたりして，鬼のたこにしてしまった。

７月 16 日雨どいリレーの練習の際に「Ｃさんが順番とか決めて」と言葉掛けすると，
「○

「じりつ」

○さんはどこをやりたいですか」と同じグループの人に一人ずつ聞いていた。Ｃ

（記録：久家）さんが他のメンバーに働き掛け，配置などを決めることができた。その結果，相手チームがまだ態勢を整えることができないうちに，メンバーで協力して，流れてくるボールをたらいに入れてしまうことができた。
このことがとても大きな自信になったのか，教師が「反対側のチームが上手にできないで困っているよ」と言うと，すぐに相手チームの方に行き，雨どいのつながりの位置を調節すると良いことなどをアドバイスしたり，「ボールに集中すること」とポイントを伝えたりすることができた。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い
Ｃさんの空想的な絵や言動には，どのような思いがあるのか。

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「こういう表現は楽しい（遊んでいる，ゲーム感覚）」
・「ぼくのアイデアを聞いて（注目して）」・「名前ってこういうことでしょ（自分なりの解釈，こだわり，意図のずれ）」
・「けんかはしないけれどいらいらはする」（怒りの形にしない彼なりに工夫した感情表現）
３

気付き，今後の方針・受け入れられるときは十分，認めて楽しむ。それを広げる。
・Ｃさんに自分自身の表現の意図や思いを問い直す。
・意図のずれが分かるように教師側の意図を改めて伝える。
・互いの考えの違いを認められるように支援する。
（「分からず屋はどっちだゲーム」のようなゲームを考案し，ゲーム感覚で，自分の考え，感覚と異なるものも受け入れられるようにする。
）
９月 11 日７月までのＥさんは，教室の中を一人で歩き，電車になりきって遊んでいた。

「休み時間」

教師は踏切役として「カンカンカン」と言ってみたり，「電車に乗っていいです（記録：久家）か」と言葉を掛け，乗客としてＥさんと遊ぶようにしたりした。Ｃさんは，そうした教師とＥさんの関わりを見てはいたが，最初は活動に無関心だった。しかし，８月下旬辺りからＥさんの両肩に手を置き，二人で一緒に二両編成の電車になるようになった。

９月３日・24 日

だまし絵を使い，何に見えるかを話し合う学習を２回行った。

「じりつ」

３日は，Ｃさんと教育実習生の２人にだまし絵を見せ，何に見えるかを答えて（記録：牧田）もらった。１枚目の絵をＣさんは「かもに見える」と言い，教育実習生は「うさぎに見える」と言う。すると，「なんで？ここがくちばしでここが目でしょ」と言25

い張る。教育実習生が「ここが耳で，ここが目で」と説明してもあまりピンときていない様子だった。２枚目，３枚目と続けたが，飽きてしまい，自分と教育実
習生の意見が違っても「ふーん」と聞き流していた。
24 日は，Ｈ先生を加えてだまし絵の話をした。Ｃさんは３日に見た絵を「かもに見える」と言った。Ｈ先生が「うさぎに見える」と言うと，担任に対して「先生は何に見える？」と聞いてきた。担任は，「見る場所によって見え方が違う」「先生の場所から見るとうさぎに見えるけれど，Ｃさんのいる場所から見ると，
ここがくちばしに見えるから，かもだと思う」と答えた。すると，Ｃさんはだま
し絵をぐるぐる回して，「ここから見るとこれが耳に見えるのか」，「ここからだとかもだ」と，違う見方を発見できた。
10 月５日ＣさんとＥさんが電車ごっこをしているとき，Ｃさんは「モンスター駅に行く」「休み時間」と言うと，Ｅさんが「そんな駅はない」と怒り出すことがあった。教師が「たま（記録：久家）にはモンスター駅に行くのも面白いよ」と言うと，この日のＥさんは受け入れた。
その後，Ｃさんが「この電車はくるくる回りながら走るんだ」と提案すると，Ｅさんは「モンスター駅に行く特別な列車だから」と受け入れ，ＣさんとＥさんは縦に並んで，くるくる回りながら歩いた。

10 月 29 日

校内を散策中に見つけた木の枝とどんぐりを接着し，鉄砲を作った。作った鉄研究授業

砲を周囲の教師に「いい考えでしょ」と言いながら自慢げに見せる。途中で，撃「見つけた秋で遊ぼ

つまねをするなど，教師相手にスパイのまねをすることもあった。

う」（記録：久家）制作場面では自分が作り演じることに夢中であったが，振り返りの場面ではＧさんが作ったラーメンに注目し「本物だ」と驚きの声を挙げた。すると，周囲の児童もその作品に注目した。また，「先生，食べてみて」と教師に勧めもした。

10 月 29 日

１

授業研究会

教師の問い
Ｃさんが仲間と共にやってみたいことを実現するための工夫とは？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「よーし，もっと，どんぐりを付けちゃえ」（工夫，創造性）
・「先生に向けて銃を撃ってしまえ」（自分の遊びへの巻き込み）
・「Ｇさんのラーメンも面白いぞ」（仲間の工夫への関心）
３

気付き，今後の方針

・（Ｃさんや友達の）興味・関心や考えのずれなどの実態をよく把握する。
・友達の世界観や面白がっていることをＣさんに伝える。
・Ｃさんのやりたいことの魅力を，教師が補足し，友達に伝える。
・友達と組んで共通の目的に向かって取り組む活動を設定する。

５

実践における手立て・工夫（１）友達と協力して取り組む必要性のある機会を設定する。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・Ｃさんがやりたい活動の前に，チーム名を制限時・Ｅさんに対し，「Ｅさんが好きな物の名前にしよ

間内に話し合って決める機会を設けた。

う！」と提案しチーム名を決めた。

（２）ゲーム感覚で，自分と異なる視点に気付く機会をもつ。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・だまし絵を使用し，何に見えるかを質問した。教・だまし絵をぐるぐる回して，自分の見方も，教師師は，児童と異なる視点を伝えた。

の見方も共に受け入れた。

26

（３）友達との関わり方の見本を教師が示す。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・一人で遊んでいたＥさんの電車ごっこに教師が・Ｅさんの両肩に手を置き，二人で一緒に電車にな参加し，遊んでいる様子を見せる。

って遊ぶようになった（図Ⅱ-５）。

（４）Ｃさんと友達の双方に，お互いの考えや心情を教師が代弁し伝える。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・友達との間でトラブルが生じた際は，友達側の考・当初は，友達の立場を理解しないことがあった

えや思いをＣさんに伝える。また，友達にはＣさが， 次第に自分からも相手が受け入れ可能な遊んの考えや思いを伝える。

びのアイデアを提案するようになった。

図Ⅱ-５

６

男子３人で楽しむ電車ごっこ

実践の振り返り実践のポイントの一つに「Ｃさんと友達の双方にお互いの考えや思いが伝わるように教師が代弁し伝える」と設定したが，９月頃までは，Ｃさんに友達の考えや思いを理解するように指導することをメインに置いていた。自分の思いを強く主張することが，多く見受けられたからである。一方で「ゲーム感覚で，自分の異なる視点に気付く機会をもつ」という実践のポイントを踏まえただまし絵の取組では，すぐに他者の視点に立つことができた。このことから，他者の視点に立つことが難しいのは，
現実の世界では利害や情動が絡むためだと考えられた。逆にゲーム感覚ではできるということは，気持ちが落ち着いていれば他者の視点に立てるということも示していた。
そのようなことから，教師はＣさんに友達の立場を受け入れることのみを一方的に望み求めていたことにも気付かされた。そこで，友達にＣさんの考えや思いを教師が代弁し伝えるなど，Ｃさん側に立った仲介にも努めた。８月下旬からＣさんは，友達が一人あるいは教師と二人でしていた電車ごっ
こにも加わるようになってきていた。ただ，Ｃさんが実際にはない「モンスター駅に行こう」と提案すると，友達がいらいらすることも見受けられた。教師はＣさんに「本当の駅がいいみたいだよ」と言ったり，友達に「いつもと違うところに行くのも面白いよ」と伝えたりした。すると，次第にＣさんと友達はイメージを折り合わせながら遊ぶようになった。遊びの中で考えがすれ違う場合には，両者に共感を示した上で両者の思いを代弁したり，仲介案を示したりすることが大切であることが示唆された。
電車ごっこ以外でも，Ｃさんは休み時間には友達とお絵かきで遊んだり，タブレットのかけ算のゲームを一緒にしたりする姿が見られた。10 月の昼休みには，学級の多くの友達が参加して鬼ごっこを楽しむ光景も見られた。また，授業中には，自分の考えを伝えたい気持ちから，多くのことを提案するものの，以前よりは，教師の指示を受け止め行動したり，友達の意見をくみ取って協力して取り組んだりする様子も見られるようになってきた。

27

（小学部の実践における）
５

まとめと今後の課題
小学部では，学部テーマ「『やってみたい』という思いを育む ～個々の思いを活かして～」を踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定し，一人一人の目指したい姿に向かうために，
エピソード記録と事例検討会を通して，教育実践を積み重ねた。
報告した実践は，教師との関係や様々な状況が複雑に絡み合う具体的で個別的な教育実践を，
対話性という視点から整理したものである。個々の事例を深く理解することに関心を向けた研究であり，三つの実践から見出せる共通項に言及することには難しさがあることから，簡単なまとめとする。
「やってみたい」という思いを育んでいくためには，子どもたちが何を感じ，何を思い，何をしたのか等，子どもの内面にしっかりと目を向け，子どもからの表出を大切にし，その表出に教師が真摯に向き合っていくことが大事であることを，改めて確認することができた。これは，学びの中にある子どもの思いを受け止めながら，子どもと共に学びを創造していくこととも言える。学校では，教えるべき内容や時間が決められていることから，子どもの内面や表出に目を向けることが難しい場面もあるかもしれない。しかし，子どもの思いを見つめて，子ど
もと一緒に学びを創っていくことは，子ども主体の学びを考える上でおざなりにしてはならな
い。
今後の課題としては，表出方法の違う子どもたち一人一人の思いを，教師がしっかりと受け止められるように技量を高め，それぞれにとっての有効な手立てを検討し続けることが重要であると考える。

28

Ⅲ

中学部の実践

Ⅲ

中学部の実践

中学部研究テーマ「友達の考えを受け止め，選択・行動する力を育む」

１

はじめに
本校の中学部生徒は，学校生活や学習を積み重ねる中において，同学年の友達はもとより，他学年や他学部の友達に対しても関心をもつ様子が多く見られている。また，自分の思いだけではなく，友達の姿や意見などを認めて自分の課題に気付いたり，自分の思考を深めたりしている様子が徐々に多く見られるようになってきている。
昨年度の中学部では，生徒が試行錯誤を重ねる状況に焦点を置いた。友達との関わりの中では，自分の中になかった新たな考えに出会うことがある。このような学びを通して，「友達の考えを受け止め，友達の考えを踏まえつつ，様々な選択肢を検討し，考え，判断して次の行動を選ぶことができる力」を育むことができるように，授業作りの検討や実践を行ってきた。
その結果，生徒が「友達の考えを受け止め，選択・行動する」ためには，まず，生徒が自分自身の中で考えをもつことが必要であることが分かった。そのためには，学習活動や教師の指示
内容について，「できる」，「分かる」状況を設定することが重要であった。教師は，音声言語による指示や表出活動にとらわれず，写真や絵カード，場面の工夫など，生徒の各々が現に発し，受け止めることができるような信号による教材・教具や学習環境を準備しなければならない。
「できる」，「分かる」状況を設定することで，生徒は共有すべき目的や問いを理解して自分の考えをもつことができると考えた。その上で，自分の考えと友達の考えの共通点や相違点を比べながら活動を進めることが必要であることも分かった。一方で，新たな課題も見られた。授業検討会において，教師の共通の疑問として，「友達の良さに気付き，発信できる生徒は限られるのではないか」，「教師は生徒の姿を十分に捉えられているのか」，「生徒の思いを表出できる
手立ては十分か」などの意見が挙げられた。
中学部では，これらの疑問に対する解決策を検討するには，生徒の内面に焦点を当て，生徒の行動やその変化の意味を解釈することを通して，生徒一人一人に必要な手立てを探る必要があると考えた。

２

目的「対話性を重視した学び」におけるポイントの一つである「子どもの内面（意欲，安心感）を大切にする」の充実を図るために，エピソード記録と事例検討会を通して，一人一人の学びを支える手立てについて考える。

３

方法
・各学年からから１名ずつ事例対象生徒を選定する。
・学部テーマ「友達の考えを受け止め，選択・行動する力の育成」を踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定し（表Ⅲ-１），支援の方向性を立てる。

29

・一人一人の目指したい姿に向かうために，エピソード記録と事例検討会を通して，教育実践を積み重ねる。
表Ⅲ-１
実践

Ⅰ

学年

１

生徒名
Ａ
（女）

対象生徒の主な実態や課題および目指したい姿
生徒の主な実態や課題目指したい姿・自分の気持ちや考えを，言葉で表・教師や友達の発言や行動を意識現するのが難しい。

し，自分の活動を確認したり選択

・友達をよく観察し，今やるべきこしたりすることができる姿。

とが分かる。
・自分の意思が強く，活動が個別に
Ⅱ

２

Ｂ
（男）

なりがちである。

・友達の思いや意見を受け入れ，活動を選択したり一緒に楽しんだ

・気持ちの切り替えに時間がかかりできる姿。

る。

Ⅲ

４

３

・自分の思いや見通しをもって活動

・教師の助言を受け入れたり，友達Ｃができるが，行動を切り替えたの活動する姿を見たりして，自分（男）り，教師や友達の提案を受け入れの行動を選択したり調整したりたりすることが難しい。

できる姿。

結果（実践報告）
表Ⅲ-１に示した実践の詳細については，次ページからの実践報告を参照していただきたい。

30

中学部 実践Ⅰ「友達の言動を受け，自分の行動の選択に活かす力」の育成
１

実践のねらい対象生徒のＡさんは，学校では自ら話をすることがほとんどなく，自分の気持ちや意思を表現することが苦手である。しかし，教室で同級生が話をしているその場に居るだけで，にこにこと笑顔になったり，競技中の同級生を大きな声で応援したりするなど，クラスの一員という心地よさを感じている様子が見られる。
そこで，生徒自身が安心感や自己肯定感をもって，友達の話を聞いたり，自分の思いを表出したりすることを通して，行動の選択ができるようになってほしいと考えた。友達とやりとりをする場面を設定し，必要に応じて教師が仲介に入ることで，友達と一緒に学習したり，楽しさを共有したりすることを大切にしながら実践を行うことにした。

２

対象生徒の実態

Ａさん（中１・女子）
・やるべきことに一生懸命取り組むことができる。
・自分の気持ちや意思を言葉で表現することは不得意である。教師が聞き返すことで自信を失いやすい。
・友達の言動をよく観察することで，今やるべきことが分かる。しかし，文字で理解するのは難しい。

３

支援の方向性と実践のポイント

支援の方向性・教師や友達の発言や行動を意識し，自分の活動を確認したり選択したりすることができるようにする。
・興味・関心が高い教材・教具を活用する。

実践のポイント・分かりやすく記号化（見える化）した選択肢を用意する。
・友達とのやりとり場面では，教師が仲介したりＡさんの思いを代弁して言語化したりする。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 22 日朝の更衣室での出来事。Ｄさんと二人で着替えているところに教師が入ってい「友達のＤさんの話をった場面。朝の運動が，ランニングではなくダンスだと分かり，Ｄさんが「Ａち聞いて答えようとするゃん，ダンス好き？」と聞く。Ａさんは，はにかんだ表情のまま。
「私は体が柔らＡさん」

かいから，踊れるから，エビカニクス好きだよ。Ａちゃんは？」と聞くＤさん。

（記録：山﨑）

これに対し「エビカニ」と言ってほほ笑む。そこで教師は，以前Ａさんが上手に
エビカニクスを踊ることができていたことを伝えた。
「エビカニ，好き？」と再度聞くと，にこにこして「好き」と答えることができた。
Ｄさんが話し好きであったこと，「エビカニ」というダンスを具体的に示したこと，そして教師がＡさんの好きなこと（ダンス）を知っていたことでつながった会話であった。

31

６月 18 日

画用紙を使って制作をする場面。好きな色の画用紙を選ぶ際，ＡさんとＥさん「好きな画用紙の色をの希望が重なってしまった。二人が希望する色の色画用紙は，一枚しかない。教選ぶ」

師が間に入り，ＡさんとＥさんに再度希望を確認した。Ａさんには，「とっても（記録：益子）その色が使いたいの？それとも，あんまり？」と聞いたが，発言できない。そこ
で，「とっても使いたいなら人差し指を立てて１の形，あんまりなら２の形を出して」と，指の本数で答えるよう促した。すると，Ａさんは指で１を表現した。
ＥさんはＡさんの希望を確認すると，「なら違う色にする」と言って譲ることができた。Ａさんは，希望がかなってうれしそうであった。
普段のＡさんは，自分の希望をなかなか伝えられなかったり，他の生徒を気にして自分の希望を譲ったりするときがある。だが，今回は自分の希望をはっきりもっていたのだと感じた。

７月 18 日ＡさんとＦさんが育てた大小二つのなすを，二人で分ける場面。大小一つずつ「なすを分ける際に，しかなく，Ｆさんが「大きいなすが欲しい」と言った。Ａさんに「小さいなすと自分の意見を抑える」

大きいなすどちらがいい？」と尋ねると，「小さいなす」と答えた。しかし，Ａさ（記録：益子）んは本当の希望を伝えられないことがあるので，再度「本当は？」と確認した。
Ａさんは「大きいなす」と答えた。何故最初に「小さいなす」と伝えたのかを振り返ると，大きさに対する希望がなかったのか，もしくはＦさんの思いを気にして伝えにくかったのかと推察した。

７月２１日

昼休み，教室での出来事。Ａさんと教師で，キーボードのいろいろな音を試し「キーボードに近づいて遊んでいた。Ａさんは，楽しそうに笑いながらボタンを押して音を出している。

てきた友達に，押すボ

すると，その音に惹かれて，Ｇさんがやってきた。やりたそうなＧさんに，教師

タンを教える」が「やってみる？」と聞く。続けて，Ａさんが大きな声で「やってみる？」と聞（記録：山﨑）いた。その後，操作に戸惑うＧさんに，教師は押すボタンを教えた。すると，Ａさんも「ここ押すよ」と教える。Ｇさんはやり方が分かり，二人で音を楽しむことができた。
自分から話すことが少ないＡさん。友達とのやり取りには，きっかけ作りが必要だと感じている。一方で，教師の言葉をまねして，しっかりとした大きな声で，友達に伝えることが時々ある。教師に認められ安心している状況のときに見られる言動であると推測している。そして，声を出す力にもつながっていると感じた。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い
意思を伝えることを諦めている？意思を伝えるためには？

（問いに関連する生徒の実態）・自分から発言することは滅多にない。
・意見を求められる場面で，聞き返されると黙ってしまう。
・選択肢の中から選んで答えたことでも，本心ではないことがある。
・友達のやり取りにほほ笑んだり，話している友達の方に顔を向けたりする様子から，発言はしなくても，参加している気持ちになっている。
・限られた人数や空間では，生徒同士の会話が成り立つことが多い。
・自分が先にやっていることであれば，教師の働き掛けを受けて，みんなに聞
こえる大きさの声で誘うことができる。
・話すことが決まっている場面（係の発表など）では，気持ちを奮い立たせな
がら話すことができる。
２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「どう言ったらよいか分からない」（迷い，考え中，どっちが正解？）

32

・「伝えても分かってもらえないかも」（不安や緊張，自信がない）
・（苦手なこと，例えば言葉での表出を繰り返し要求されるのが）「嫌だ」
・「分かってくれてうれしい」・「みんなの前でないから，話せる」
３

気付き，今後の方針
・伝えることに，不安や抵抗を感じている。しかし，楽しい場面では伝えたい
気持ちがある様子が見られ，本人が楽しめる状況を設定することが必要。
・「間違っても恥ずかしくない」，「何を言っても大丈夫」という安心感がもてる状況作り，関係作りを行う。

・考える時間，表出するまでの時間を確保する。
・本人が得意とする表出の仕方。表出する機会の保障。練習。
９月 25 日学校祭の作品展に出す絞り染めを作る。Ａさんは，薄いピンクで染めたために「友達の作品を褒め模様が出ず，染め直した。友達より時間がかかったものの，絞り染めを完成させる」

ると，それにラミネートを掛け，台紙に貼って仕上げることができた。「模様が（記録：山﨑）

きれいに出てよかったね」と言葉を掛けると，にこにこして振り返る。そして，友達の作品を見て，「かわいい。Ｄちゃんのかわいい」と，自ら感想を伝えた。友達もうれしそうに「Ａちゃんのもいいね」と答えた。
これまでの作品作りでは，他の生徒と時間差が出ないように支援していたが，今回は色が乗らずに，Ａさんだけ二度染めすることになった。けれども，その努力は，Ａさんの大きな達成感につながった。そして，他の生徒の作品に自然と目を向けることにもつながったように思われた。

10 月１日

更衣室で，「秋休みに何する？」という教師からの問い掛けがあった。Ｄさん「ダンスの話で盛り上は，「学童に行く。Ａちゃんは何するの？」と答えた。Ａさんは，何と答えたらよがる」

いか分からない様子。家の人と話していないか尋ねるとうなずくので，「じゃあ，（記録：山﨑）

ダンスかなわとびか，お手伝いだったら，何がやりたい？」と聞いた。すると，すぐに「ダンス」と答えることができた。Ｄさんは，「Ａちゃん，ダンス上手だもんね」と伝えた。それに対し「Ｄちゃんは？」とにこにこしながら，大きな声で聞き返した。
友達に褒められたことをうれしく感じたＡさんは，声が大きくなった。友達のＤさんは，更に大きな声で答えていた。二人の会話が弾んでいた。

10 月 14 日

校外学習の見学場所を選ぶ授業の一場面。最後の見学場所を決める際に，Ａさ研究授業

んは店舗や売り物が写っている写真の中から，八百屋の写真を選んだ。しかし，「八百屋さんの写真を仲が良いＤさんには，八百屋よりも行きたいお店があった。そこで，Ａさんに対選ぶ」

して，八百屋への興味の度合いを確認することにした。三つのマークを示し，「と（記録：益子）ても行きたい気持ちならこのマーク、行きたいなって気持ちはこのマーク、ちょっとだけ行きたいなって気持ちはこのマーク」と尋ねた。すると，迷わず「とても行きたい」を表すマークを選んだ。Ｄさんの意見を聞きつつも，それでも自分の気持ちを表現できた場面であった。Ａさんにとっては，マーク等の視覚的な情報を活用して選択することが，意思を表出しやすい一つの手段なのだと感じた。

10 月 14 日
事例研究会

１

教師の問い
思いや考えを選択した後，それを表現できるようになるためには？
（教師がＡさんの表情や反応から思いを言葉にしたり，選択肢を設定したりすることで，Ａさんは思いを選択して表現することにつなげてきた。しかし，
それらは教師の判断であって，Ａさん自身の表現となっているのか？）33

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・（自分の希望の店を考えることが）「楽しみ！」
・（自分の行きたい店を）「答えられて，ホッとした」
・「後ろの席の友達の意見を聞いてみよう」
・「自分が見たい店は，三つの選択肢の中から選ぶのか…」（不安感）
３

気付き，今後の方針
・（自分で選びたい店や）楽しいものが分かっている。
・Ａさんが興味のある教材・教具選びや，授業の展開が大切である。
・自分の意見を発表する機会を通し，成功体験を積み重ねていくことで，自己肯定感が高まると推測できる。
・教師が活動の流れを予告しておくことで，見通しをもって学習に参加した
り，友達の意見をよく聞いたり，考え直したりすることができると考えられる。

５

実践における手立て・工夫（１）興味・関心が高い教材・教具を活用する。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・自由に使ってよい楽器や教材・教具を提示す

・友達の近くに行って見たり，友達を誘ったり，やり方る。

を教えたりしていた（図Ⅲ-１）。

・本人の好きな活動（カラオケやダンス，ゲー
ム）を取り入れる。

・普段のおとなしい様子とは異なり，激しいダンスを踊ったり歌ったりしていた。その後，ダンスを話題にして会話ができた。

（２）分かりやすく記号化（見える化）した選択肢を用意する。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・興味の度合いを確認するマークの活用

・三つの選択肢の中から，「とても行きたい」を表すマーク選んで，自分の気持ちを表現することができた。

（３）友達とのやり取り場面では，教師が仲介したりＡさんの思いを代弁して言語化したりする。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・Ａさんの言葉にならない気持ちを表情や体の・教師と発表内容を決めてから発言したところ，緊張し動き等から読み取る。そして，Ａさんに確認ながらも比較的大きな声で発表することができた。

しながら言語化した。

安心して表現できる経験を積み重ねることで，友達との意思疎通もスムーズになってきている。

図Ⅲ-１「友達に教える」の様子

34

６

実践の振り返り実践当初は，入学して初めて出会った友達や環境に対して緊張感が強く，自分の思いをなかなか言葉にすることができなかった。しかし，更衣室という限られた空間，かつ女子だけといった少人数の場面では,友達に話しかけられているのが自分だと分かり，それだけでうれしそうな表情を見せた。
また，Ａさんは，ゲームなど興味のあるものや友達の楽しそうな雰囲気に対してリラックスし，自分の気持ちが出しやすいことも分かった。
そこで，Ａさんの興味を探り，興味をもつことができると考えられる教材・教具を用いたり，友達とやりとりする場面を設定したりした。Ａさんの表情がぱっと明るくなり，友達のところへ自ら行ってそれを見たり，自分のやっていることに誘ったりする言葉が出るようになった。始めは教師の言葉掛けを受けての言動であったが，日々，選択肢から選んで発表したり教師が仲介し言語化したりするなどの支援を継続して行ったことで，徐々に自分からの言動が見られるようになった。
今後の課題としては，本人の思いを言語化したり，選択肢を設けたりする際に，Ａさんの気持ちが反映されているかについては，表情等から判断するしかないことである。教師側の思い込みにならな
いように注意深く観察を続けていく必要がある。

35

中学部 実践Ⅱ
日常生活や授業場面における「友達の考えを受け止め，選択・行動する力」の育成
１

実践のねらい対象生徒のＢさんは，自分の意思が強くマイペースなところがあるため，日常生活の中で友達との関
わりは見られるものの，学習活動や休み時間において一人で活動することが多い。また，気持ちの切り
替えに時間がかかるため，うまくいかない場面や見通しがもちにくい場面では，自分から活動を終了したり教室を離れたりすることもある。その一方で，「やってみたい」と思った活動に対しては，友達を自ら誘ったり，自分の要求を伝えたりする姿が見られる。
山下（2014）は，「我々は他者とのかかわりの中から自己のイメージを形成していきます。発達障害,
特にＡＳＤのような社会性の苦手さがある子どもの場合，他者とのかかわりが薄く，結果的に相互交流の経験も乏しいまま」になることがあると述べている。Ｂさんにおいても，友達との相互交流の経験の少なさが，実態の背景にあるのではないかと考えた。そこで，Ｂさんには，友達との関わりの中で，友達の思いや考えを受け入れる経験を多く積み，その上で自分の活動を選択したり一緒に楽しんだりできるようになってほしいと考え，実践を行うこととした。

２

対象生徒の実態

Ｂさん（中２・男子）
・自分で意思表示したり，言葉で要求したりすることができる。
・気持ちの切り替えにかかる時間が短くなり，活動がスムーズになってきた。
・気持ちが不安になってくると，友達や教師の腕をつかんで激しく揺らすことがある。

３

支援の方向性と実践のポイント
支援の方向性・友達の思いや意見を受け入れ，活動を選択したり一緒に楽しんだりできるようにする。
・見通しがもてるような状況の工夫，言葉掛けを行う。

実践のポイント・友達の意見を聞き，選択・行動できる場面を多く設定し，実際に体験すること
を通して学習できるようにする。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 11 日

Ｂさんが昼休みに自分が聴きたい音楽について，教師に申し出た。そのため，「他人の選んだ音楽をその曲を教室で流して聴いていた。他の生徒も希望したため，教師は次のリクエ

受け入れられない」

スト曲を流した。するとＢさんは耳を塞ぎ，「だめ，音楽聴かない！歌わないで！

（記録：岩松）もう終わりにして！」と訴えた。そして，再度「〇〇をかけてください」と自分が聴きたい曲をリクエストした。
「嫌だ」という気持ちと，「自分が聴きたい曲が終わってしまった」という不安があったものと考えられる。

36

６月 30 日「友達の要求を受け入昼休みに，教師にリクエストし，自分が聴きたいアニメの曲を聴いていた。途中でＤさんに，「〇〇の曲聴いてもいい？」と尋ねられると，耳を塞いで別の場所れたが，嫌がっていた」 に移動してしまった。
（記録：岩松）再度，「聴いてもいい？」と尋ねられると，Ｂさんは小さな声で「いいよ」と言うことができた。しかし，その表情からはあまり快く思っていないことが推察された。１回聴いたら終了ということを伝えていなかったため，不安や混乱があったのではないかと考えられる。

７月 20 日

体育の時間に，バスケットゴールへのシュート練習をした。片手投げをしてゴ「友達の投げ方を見ールに入れることができた。その後，学級代表としてシュートを披露することにて，自分の投げ方・立ちなった。練習では片手投げであったが，他学年の友達が両手投げでシュートを決位置を調整できた」

めたところを見て，投げ方について考えている。Ｂさんは，これまで取り組んで（記録：岩松）いない両手投げに変え，さらに立ち位置を自分で調整し，投げる強さを変えてシュートをした。惜しくも決まらなかったが，友達の姿を見て，よりシュートが決まるような方法を自分で考えて行動できた結果であると考えられる。

7 月 30 日

自分が好きな曲を毎朝リクエストしている。クラスの仲間も何度も聴いている「自分が好きな曲をみので、自然と覚えているようだ。今日もリクエストして，担任にかけてもらった。

んなも口ずさんでい

曲の主旋律の部分を友達が歌っていて，それを聴いていたＢさんはうれしそうだ

た」

った。自分が気に入っている曲を友達も聴いてくれて，そして，口ずさんでくれ（記録：中山）たことで，「自分が好きな曲の良さがわかってもらえた」と感じたのではないかと思われる。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い
エピソードにある行動が見られたとき，どのような心の動きがあったのか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「これがいい」（独占欲があった）※６月 11 日より
・「（仕方ないけど）いいよ」（折り合いをつける）※６月 30 日より
・「びっくりした」，「いやだな」（予想外だった気持ち）※６月 11 日より
・「わかった」（見通しがもてた）※７月 20 日より
・「成功させたい」，「成功したい」，「こうかな」（調整）※７月 20 日より
３

気付き，今後の方針・できたとき，成功したときに大いに賞賛をし，望ましい行動を強化する。
・見通しがもてるような状況の工夫，環境設定，言葉掛けを行う。
・「嫌」ということを表現したり示したりしたときには，（自分が）どうしたいのかをＢさんと一緒に考えるようにする。
・他の友達の意見を聞き，選択したり活動したりできる場面を多く設け，体験できるようにする。
９月８日

学級の女子生徒が好きな「いぬのおまわりさん」を，数人で歌って楽しんでい「替え歌を楽しむ」

た場面。Ｂさんが，歌詞の一部を「迷子の迷子の〇〇さん」と変えて歌い出し，（記録：岩松）笑って楽しんでいた。
教師は，学級の友達が替え歌を歌い合って楽しんでいた様子を見て，Ｂさん自身もやってみたくなったのではないかと推察した。そして，友達の反応を見て笑っていた行動からは，Ｂさん自身が歌った替え歌に対する友達の反応が面白く感じて，それを楽しんでいたのではないかと考えた。

37

10 月 14 日

ふれあい祭りに向けて，生徒達が演奏した「オブラディ・オブラダ」を聴き，研究授業

生徒一人一人に向けて「曲から，どのようなイメージを想像したか？」という発「曲から想像する自分

問を投げかけた。Ｂさんは，「巨大ロボット」をイメージして，ロボットのせりふなりのイメージを考えを交えてホワイトボードに記入し発表した。

よう」

その後，発表のグループ練習を経て，再度教師から同じ発問を投げ掛けられた。

（記録：岩松）Ｂさんは，曲のイメージについて，他の友達が答えた「パプリカ」に挙手をした。
曲の練習を挟んで，自分の曲に対するイメージが変わったことを発表した場面であった。

10 月 14 日

１

教師の問い

事例研究会

曲のイメージがどのように変わったのか？
（Ｂさんは，なぜそのイメージを考えたのか？また，どのように変わったのか？そのときにどんな心情の変化があったのかを考えたい｡）
２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「（曲の演奏が）できた！」・「（演奏が）終わった！間違えずにできた！」・「僕のイメージはこれだ！」
３

気付き，今後の方針
・Ｂさんの曲に対するイメージは，「巨大ロボット」であった。曲を聴いたイ
メージなのか，自分の好きなものなのかは分からなかったが，自分の意見を発表することができた。
・曲を聴いて明るいイメージであることを「パプリカ」とイメージした友達がいた。その友達の意見を聞いて，Ｂさんも挙手をし，「イメージが変わった」
ことを表現することができた。
・練習後にイメージを再度選択する際，「１回挙手制」にしたため，本当にＢさんの考えた意見かが分からなかった。良いと思うイメージに２回挙手をする方法であると，違う意見が挙がったのかもしれない。

５

実践における手立て・工夫（１）見通しがもてるような状況の工夫，言葉掛けを行う。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・休み時間に音楽をリクエストする際，聴く順番を・「わかったー」，「そうか」などと発言し，自分の順決めて予告したり，「〇〇さんの次だよ」と説明

番が来るまで別の活動をして待つ姿が多く見らしたりするようにした。

れるようになった。

（２）友達の意見を聞き，選択・行動できる場面設定を多くし，実際に体験することを通して学習できるようにする。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・自由遊びの時間を設けて，生徒同士で関わる場面

・友達と一緒に替え歌を歌って楽しむ様子が見られを設定した。

た（図Ⅲ-２）。

38

・自分の意見を発表したり（図Ⅲ-３），友達の意見・教師からの「いいなと思うものはどれですか？」を聞いて選択したりする活動を授業中に設定し，という質問に対し，友達が発表した意見に挙手を実際に体験しながら学習できる機会を設けた。

して選択することができた。

図Ⅲ-２

６

友達と替え歌を歌って楽しむ様子

図Ⅲ-３

自分の意見を発表するＢさん

実践の振り返り
本実践は，対象生徒Ｂさんに対し，コミュニケーションの幅を広げるため，「友達の考えを受け止め，
選択・行動する力」を育成することを目的に実践を行なったものである。実践当初の６月は，友達の意
見をうまく受け入れることが難しく，拒否をしたり，表情が曇ったりする場面が多く見られた。しかし，７月以降には，自分の行動を調整（変更）したり，友達との活動を楽しんだりする様子が見られるようになってきた。子どもたちに必要なスキルについて，岡田（2014）は，「他者と折り合える，差し伸べられた手を受け取れるなどは，後々の生活を考えると学ぶべきライフスキルと言えます。小手先のスキ
ルを 100 個知っていることよりも，他者のアドバイスを受け入れることのほうが重要です」と述べている。実践の中で見られてきたＢさんの変化は，関わりを通じて友達の意見や姿を容認し，受け入れる
ことができるようになってきたためであると推測できる。加えて，活動に見通しをもつことができるよ
うな工夫や言葉掛けを行なったことも，Ｂさんが気持ちに折り合いをつけるための一助となったのではないかと考える。
さらに，９月以降には，Ｂさんが友達の意見を選択したり，友達の活動に自分も参加して一緒に楽しんだりする様子が多く見られた。これは，10 月の事例検討会におけるエピソード記録や内面の推察で出されたように，Ｂさんのもつ思いが，友達の意見や様子を受け入れて変化し，自分以外の意見に「いいね」と思うことができたためだと考えられる。
Ｂさんは，自分の思いが強くあるがゆえに，場に応じて自分の行動を切り替えたり，自ら友達を誘って一緒に行動したりすることにはまだ課題が残る。今後もＢさんが見通しをもちながら，実際の活動や友達との関わりの中で，友達の考えを受け止め，選択・行動する力を養えるような場を多く設定してい
きたい。

39

中学部 実践Ⅲ「友達や教師の考えを受け止め，選択・行動する力」の育成
１

実践のねらい明るく人懐こい性格のＣさんであるが，他者から自分の意見と異なることを言われると，頑なに自分の意見を通したり，気持ちの切り替えが難しかったりすることがある。普段の学校生活では，意欲的で積極的な面が多く見られ，好意的な印象を周囲に与える一方で，自分の考えが通らなかったときに見せる頑なにこだわる態度との差は大きい。Ｃさんには，自分の意見を尊重しながらも，友人や教師の意見を受け止めながら，上手にコミュニケーションができるようになってほしいと考えた。そこ
で，普段から友だちや周りの人の意見を大切に受け止められることを目指して実践を行うこととした。

２

対象生徒の実態

Ｃさん（中３・男子）
・明るく人懐こい性格で，友達と楽しく生活できる。
・自分なりの思いや見通しをもって活動に取り組むことができるが，友達の行動を見て自分の行動を修正することが苦手である。
・教師の助言を素直に受け入れられないときがある。

３

支援の方向性と実践のポイント
支援の方向性・教師の助言や友達が活動する姿を見ることで，自分の活動を選択したり自分の行動を調整したりすることができるようにする。
・自分の思いや考えを相手に伝える場面を設ける。

実践のポイント・本人のやってみたいことが複数ある状況を設定し，選択できるようにする｡
・互いの意見を共有できるような活動を設定する。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 30 日朝の着替えは，男子の着替える場所が狭く，互いの距離がとれないことから，「自分で行動を選んだ

２人ずつ着替えることにしている。しかし，最近のＣさんは，独り言を言ったり，

結果，行動を調整でき歌ったりして，教師が言葉を掛けても着替えに時間がかかることが多かった。

たＣさん」（記録：冨川）この日は，友達が先に着替えている間，連絡帳の日課表を書いて順番を待っていた。友達が着替え終わったので，教師は「いったん連絡帳を書くのは止めて，着替えましょう」と促す。しかし，Ｃさんは連絡帳を書き終わらせたい思いが強く，無言で連絡帳を書き続けていた。そこで，教師は伝え方を変えた。
「書き終わらせてから着替えてもいいけれど，朝の運動に間に合うように，その後，お話をしないで素早く着替えられますか？」と伝えると，Ｃさんは「はい」と答えた。
「書き終わったら，お話ししないで素早く着替えるんだよ。自分で決めたんだからね」とさらに確認し，行動を見守った。Ｃさんは話をすることなく素早く着替
えて，朝の運動の準備をすることができた。

40

７月 27 日

音楽で歌唱をする際，主指導の教師から「足を肩幅に開きましょう」という言「友達の姿を見て，自葉掛けがあった。Ｃさんは，足をやや広めに開き，両足に力が入った立ち方であ分の立ち方を調整したった。そこで，教師は「肩の幅と同じぐらいに足を開いて，力を抜いて立つといＣさん」

いよ」と言葉を掛けた。Ｃさんはほんの少し両足の距離を近付けたものの，まだ（記録：冨川）両足は開き気味で力が入った立ち方であった。言葉だけでは「足を肩幅に開いた歌唱に適した姿勢」がイメージしにくいのかもしれない。もしくは，自分の立ち方にある種のこだわりがあって，「これでいい」と考えているのかもしれない。
そのように考え，良い姿勢で立っている友達のＥさんのことを「Ｅさんの立ち方が上手だよ」と紹介した。すると，Ｃさんはちらりと目を向け，Ｅさんの立ち方をまねることで，自分の立ち方を調整することができた。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い
それぞれの場面でなぜＣさんは行動を調整できたのか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「次が楽しみ」，「次もやりたい」，「どうしようかな」（自分で選択）
・「なるほど」，「そうか」（納得，共感）※７月 27 日より
・「なるほど」（理解，目的の明確化）※７月 27 日より
・「褒められたい」※７月 27 日より
３

気付き，今後の方針

・具体的な指示をする。分かることで意欲を高める。
・自己選択，自己決定できるような活動。
・人から認められる経験を多くすることで，認められる喜びを経験する。その経験を土台として，他者を認める気持ちにつなげていく。
・良いモデルとなる友達の行動を，教師が意図的に褒める。
９月 14 日朝のラジオ体操の際，気分が高揚し，楽しくなって，本来の動きとは違う腕を「友達の手本を見て，振り回すような動きを続けていた。そこで，教師は「手本のＦさん，上手だね。

自分の動きを調整するＣさんも見て」と言葉を掛けた。Ｆさんの動きにしばらく視線を向けると，次のことができたＣさん」

体操の動きから，正しく体を動かすことができた。動きや表情も少し落ち着いた（記録：冨川）様子で，気持ちを切り替えることもできたようだった。普段は，気分が高揚した
ときに，気持ちを切り替えるのに時間がかかることが多いので，教師の印象に残った。

10 月 29 日

作業学習では，織物・手芸班でマット作りに取り組んでいる。枠に張った縦糸「難しい作業を選んで に対して，細長く切り揃えた布を何本も通してマットを織っていく。最後の数本賞賛されたＣさん」の布は非常に狭い部分を通すので，難しく手間が掛かる。隙間がほとんどなくな（記録：冨川）ったところで，主指導の先生から最後にもう１本布を通すかを尋ねられた。Ｃさんは通すことを選んだ。布を詰めて，隙間なくきれいに織ることを意識していたので，難しい作業を選んだのだと推測した。授業の振り返りでは，このエピソー
ドが紹介された。自分の選択が賞賛され，うれしそうな表情をしていた。

10 月 30 日

修学旅行 1 日目は，「喜多方街歩き」をする。昼食場所のラーメン屋を選ぶ際「意固地にならずに， に，ＣさんとＤさんで意見が分かれた。Ｃさんは「こっちがいい！」と強く主張
納得することができた する。教師は「ラーメン屋は混んでいて入れないこともあるし，予約ができない
Ｃさん」

ので，当日行ってみないと分からない」と伝えた。その上で，「最初はＤさんが選（記録：土屋）んだラーメン屋へ行ってみて，だめだったらＣさんが選んだラーメン屋へ行くということでもいいですか」と尋ねると，Ｃさんは納得することができた。

41

11 月 16 日

後輩に向けて，修学旅行の報告会を企画した。本時は，一人一人が考えた発表

研究授業「掲示物に写 内容を踏まえて，さらに詳しく，分かりやすく掲示物を作成することを目指して真を貼る際に見られた いく。活動中の写真，感想を伝える吹き出しを，新たに加えていった。
ＣさんとＧさんのやりＧさんが「モーターボートの乗船」についてまとめた掲示物を，クラス全体で取り」

検討している場面。Ｃさんは，大好きな友達の写真を見ながら，そのときの気持（記録：土屋）ちを想像している。
「（夕方頃だから）疲れた」，「早く帰りたいな」などと想像して付箋紙に書き，写真に貼り付けた。作り終わった後，Ｇさんに「貼ってください」と，場所を指さして掲示物に貼るよう依頼する。Ｇさんは「いいよ」と言って，その場所に貼った。
次は，Ｃさんが作った「カワセミ水族館・野口英世記念館」についてまとめた
掲示物について検討した。Ｇさんは，友達がじっと水槽を眺めている写真を選び，「いいね！」の付箋を貼る。そして，Ｃさんに対して「貼ってください」と，場所を指さして依頼した。Ｃさんは，Ｇさんが指さした場所とは異なる，左上のス
ペースにまず配置してみる。確認した後，何度か場所を変え，最後にＧさんが指さした場所に配置した。Ｇさんが「貼って」と伝えると，少し考えてから「ここでいいですか？」と伝えて貼ることができた。
授業後に，改めてどの写真が好きか質問をした。いくつか指し示した後，「ぼくは水族館」とＧさんが貼った写真を示していた。

11 月 16 日

１

事例研究会

教師の問い
Ｃさんが，教師の助言や友達の活動する姿を見て，自分の行動を選択したり，調整したりできるようにするにはどうしたらよいか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「（修学旅行が）楽しかった！」ということを伝えたかった。
・「（好きな友だちの写真を付け加えられて）よかった！」・「Ｇさんが写っているからこの写真にしよう」
・「これでいいっしょ！」と自分の考えを表現できた。
・「疲れているのかな，普段言ってそう」と友達の写真にコメントをつけた。
３

気づき，今後の方針
・自分の中で説明がつながることで納得したり，友達が褒められているのを見たりすることで，自分もやってみようという気持ちになる。学びの過程において，成功体験と賞賛を受ける機会を作っていく。
・一方で，Ｃさんの意見を，周りが受け止めて，賞賛を受けるといった経験も積み重ねる。
・助言等を受け止めるためには，一度行動を止めて，話を聞く態度を確認することが必要。
・普段から，友達の考えを聞いたり，考えたり，取り入れたりする機会を設ける。
・Ｃさんの意見が尊重される場面ばかりではない。その際には，Ｃさんのやりたいことを認める場面を，別の機会に確保する。
・目的を共有しながら，教師からも提案する場面を設ける。

42

５

実践における手立て・工夫（１）自分の思いや考えを相手に伝える場面を設ける。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・他者に対して，思いや考えを伝えるために必要な・付箋に示された言葉を確認しながら，自分の貼っ言葉を，付箋で示した（図Ⅲ-４）。

図Ⅲ-４てほしい写真を，適切に伝えることができた。

他者に伝えるための言葉を例示した付箋（２）本人のやってみたいことが複数ある状況を設定し，選択できるようにする。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・複数枚の写真から選ぶ機会を設けたり（図Ⅲ-・感想を書く場面では，自分の思いを表現しやすい５），感想を書く用紙の大きさ，形状，色などを形状の用紙を選んだ。自分で用紙を選択したこと

変え，複数の種類から選べたり（図Ⅲ-６）できで，書くことへの意欲が高まった。書いた後，うるようにした。

れしそうに友だちに伝えようとしていた。

図Ⅲ-５ 複数枚の写真から選択

図Ⅲ-６

いろいろな形状等の感想を書く用紙（３）互いの意見を共有できるような活動を設定する。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿・発表する際に，互いの思いや考えを伝え合う場面

・自分の意見が受け入れられたことで，友達の意見を設定した。

を聞くときにも同じように，肯定的に受けようと

・一人一人の思いを教師が肯定的に受け止める。

する様子が見られた。

43

６

実践の振り返りＣさんには，頑なにこだわる態度が時折見られ，課題の一つとなっている。その背景には，自分の意

見や意思を認められたいという思いがあることが想像された。ラジオ体操のエピソード（９月 14 日）
では，教師が手本となる生徒を紹介すると，「Ｆさんの動きにしばらく視線を向けると，次の体操の動き
から，正しく体を動かすことができた」とあった。この場面においても，「自分も認められたい」という思いが根底にあり，正しく体を動かそうとする気持ちにつながったのだと考えられる。
実践を通して，まずはＣさん本人の思いを大切にすることが必要であることが分かった。その上で，自分本位で頑なにこだわる態度が見られた際には，本人の思いを丁寧に聞くとともに，友達の思いや良さを分かるように示して，十分に時間をかけてやり取りを重ねることが大切になることも分かった。自分の中で納得ができたときに行動が調整できるＣさんにとっては，友達との関わりの中で，自分の思いを友達に伝えたり，友達の意見を聞いて自分の意見と比べたりできる場面を，今後も積み重ねていく必
要がある。

44

（中学部の実践における）
５

まとめと今後の課題
中学部では，学部テーマ「友達の考えを受け止め，選択・行動する力の育成」を踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定し，一人一人の目指したい姿に向かうために，エピソード記
録と事例検討会を通して，教育実践を積み重ねた。
報告した実践は，教師との関係や様々な状況が複雑に絡み合う具体的で個別的な教育実践を，
対話性という視点から整理したものである。個々の事例を深く理解することに関心を向けた研究であり，三つの実践から見出せる共通項に言及することには難しさがあることから，簡単なまとめとする。
「友達の考えを受け止める」ためには，まずは生徒自身が「思い」をもち，さらに友達と相互に思いを共有できる場面を設定し，実際に経験することが必要であることを改めて確認する
ことができた。その上で，「選択・行動する力」を育成するためには，生徒が体験を通して学習できる場面を多く設定することや，興味・関心に応じた具体的な選択肢の中から選ぶ活動を多く設定することが有効な手立てとなり得ることが分かった。
今後の課題としては，子どもの実態に合った有効な手立てについての検討を継続していくことである。教師の仲介や言葉掛け，具体的な教材・教具などを，学習内容や学習集団に応じて検討することが必要となる。教師が実践の当事者として子どもの学ぶ姿を中心に据えて指導・支援について検討を重ねることが，次なる手立てにつなげていくために重要であると考える。

45

Ⅳ

高等部の実践

Ⅵ

高等部の実践

高等部研究テーマ「自分の考えを整理し，表現する力を育む」

１

はじめに
高等部では，卒業後の豊かな社会生活を見据え，生徒一人一人が主体的に学ぶ姿を大切にしながら，それぞれにとって必要性の高い目標・内容に応じた教育を行っている。本校の高等部
生は，教師の指示や助言を受けながら，素直に学習に取り組む様子が見られる。また，自分の希望や考えを伝えたり，自ら他者と関わりをもとうとしたりする様子も見られる。一方で，課題もある。自分自身で判断を求められる場面では，自信がもてずに行動をためらう様子が見られることがある。他者と関わる場面では，関わりをもつ相手が限定されたり，相手に応じた伝え方や距離感が難しかったりする様子も見られる。
他者との関わりの中でよりよく生活していくためには，自分の思いや考えをもった上で，他者の意見や考え方に触れ，自分の考えを見直したり深めたりしながら整理をすることが必要になる。高等部では，このような双方向のやりとりを積み重ねていくことが，よりよい社会生活を送る上では大切になると考えた。これを「自分の考えを整理し，表現する力」と捉え，その授業作りの在り方を学部テーマとして設定した。
一年次の成果としては，生徒の考えを深めるためには，生徒自身がもっている経験や知識を基に，具体的な問題解決場面を通して考えることが必要であることが分かった。そのためには，生徒の既有知識を揺さぶるような発問の工夫，目的の共有や自他の意見の比較をするための情報の可視化，一人一人が自分の考えや思いを表現できる手段の保障が必要であった。そして，生徒たちが学び合うためには，自分の意見を受け入れてもらえるという安心できる関係性の構
築と，生徒の実態と題材に応じた効果的な学習集団の編成が必要であることを確かめることができた。一方で課題としては，学校生活全般を通して考えを表現できる環境作りと，双方向のやりとりの充実を図ることが挙げられた。
高等部では，これらを検討するために，日々の実践を多面的に捉え，評価と改善を重ねていくことが必要になると考えた。行動や発言といった客観的な事実と合わせて，そのときの内面にも焦点を当てて，生徒一人一人の学びの姿を捉えることで，指導・支援の充実につなげてい
きたい。

２

目的
「対話性を重視した学び」におけるポイントの一つである「子どもの内面（意欲，安心感）を大切にする」の充実を図るために，エピソード記録と事例検討会を通して，一人一人の学びを支える手立てについて考える。

３

方法
・各学年からから１名ずつ事例対象生徒を選定する。

46

・学部テーマ「自分の考えを整理し，表現する力を育む」を踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定し（表Ⅳ-１），支援の方向性を立てる。
・一人一人の目指したい姿に向かうために，エピソード記録と事例検討会を通して，教育実践を積み重ねる。
表Ⅳ-１
実践

Ⅰ

学年

１

生徒名

Ａ
（男）

対象生徒の主な実態や課題，および目指したい姿
生徒の主な実態や課題目指したい姿・やりたいことなどを単語で教師に・他者との関わりの中で，自分の気伝えることができる。
・自分の思いを押し通そうとするこ持ちを伝えたり，相手の気持ちや状況を受け入れたりできる姿。

ともあるが，助言を受けて行動を変えられる。
・気分に波があり，自分や友達を責

Ⅱ

２

Ｂ
（男）

めてしまうときがある。
・自分の考えを相手に伝える学習を
好む。

３

Ｃ
（女）

験を積み重ねたりしながら，自分の気持ちをコントロールして学校生活を送る姿。

・疑問に思ったことなどを相手に質Ⅲ・友達の思いに共感したり，成功体問することができる。
・相手の考えを受け入れることもあるが，自分の意見を押し通そうと・相手の考えと自分の考えを比べ，そこで得た気付きを自分の意見に取り入れることができるようになる姿。

してしまうときもある。

４

結果（実践報告）
表Ⅳ-１に示した実践の詳細については，次ページからの実践報告を参照していただきたい。

47

高等部 実践Ⅰ
友達の思いや行動をもとにして新たな認識をもち，表現する力を育む
１ 実践のねらい
対象生徒のＡさんは，高等部から本校に入学してきた生徒である。クラスの友達と自ら積極的に関わろうとする姿はまだ見られず，休み時間には一人で黙々とチラシで箱を折って過ごすことが多い。発語は少ないが，チラシがなくなったときには，教師に「ちらし」と単語で要求を伝えることができる。また，日課の中で不明な点があるときには，近くにいる教師に「たいいく」などと言うことで学習内容を確認することもできる。しかし，状況にそぐわない場面でも要求を繰り返したり，思いを伝えようとする相手が教師に限られたりするため，一方的で限定的なコミュニケーションになりがちである。
そのため，Ａさんとの関わり手を，友達など教師以外にも広げることで，様々な相手の気持ちや状況を受け入れてほしいと考えた。同時に，Ａさん自身の気持ちや思いを表現する多様な方法を身に付けられるようになってほしいと考えた。そこで，日々の授業や日常の学校生活の中で実践を重ねていくこととした。
２ 対象生徒の実態
Ａさん（高１・男子）
・見通しがもちにくいことを質問したり，やりたいことを要求したりするときには，近くにいる教師に単語で伝えることができる。
・自分自身の思いが強いときに，希望を押し通そうとする場面もあるが，教師からの指示や助言を受けて，行動を変えることができる。

３ 支援の方向性と実践のポイント
支援の方向性・他者との関わりの中で自分の気持ちを伝えたり，相手の気持ちや状況を受け入れたりすることができるようにする。
・自分の考えを伝えられるように発問を工夫する。

実践のポイント・友達の意見を聞いたり，友達に誘われたりする場面を設定する。
・できることや得意なことを活かし，進んで取り組める環境を設定する。

４ エピソードの記録と事例検討会
６月 19 日帰りの身支度や連絡帳の記入が終わり，時間をもて余した。空き時間のルーテ「箱折り」ィーンとなっているチラシを使った箱折りをしようとしたところで，教師から一（記録：安西）つ提案を受けた。「Ａさん，箱はもうたくさんあるから，折り紙で鶴を折って教室を飾ろう」という提案だった。Ａさんはチラシを置いて，折り紙を手に取った。
そのとき，「鶴なら私も折れます」とＤさんが言ってきたので教師は「Ｄさんに折り方を教えてもらおう」とＡさんに言葉を掛けた。Ａさんは，Ｄさんのそばに
自分から行くと，Ｄさんの説明を聞きながら手の動きをまね，黙って折り始めた。

48

６月１週目

廊下ですれ違った際にＡさんがマスクをしていなかったため，マスクをするよ「バイバイ」

うに促した。しかし，目を合わせずにその場を去ろうとしたため，何度も促すと，（記録：備前）「バイバイ」と言いながら去ろうとすることがあった。

７月 28 日朝の会が間もなく始まることが分かり，それまで見ていた地図帳をロッカーに「日常生活学習」

急いでしまいに行った。しかし，手間取ってなかなかロッカーに入れることがで（記録：鎌田）きない。その様子を近くで見ていたＤさんは，Ａさんが入れやすいように手伝ってくれた。Ａさんは入れ終わると，何も言わずに自席へ戻ろうとした。そこで，教師は「手伝ってくれた人に何て言えばよいかな」と尋ねた。すると，「ありがとう」と自分から言うことができた。

８月４日

１

教師の問い（７月 28 日のエピソードについて）

事例検討会

最後に「ありがとう」と自分から言えたときのＡくんの気持ちは？
（状況に応じた言葉は分かっているが,言いにくい理由があったり，他のことへ意識が移ったりしているために，普段は言えないのではないか？）
２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「しょうがないなあ」（先生に言われたから言おう／やっぱり言わなきゃいけないんだ など）
・「タイミング・言い方が分かった！」（こういうときに言うんだ／手伝ってもらった＝「ありがとう」かなど）

・「なぜ？どうして？」（なんで言わなきゃいけないの？／ありがとうって何だろう？
３など）

気付き，今後の方針
・「ありがとう」を言う場面やタイミングが分かるようにする。
例)ロールプレイをする／教師が代わりに「ありがとう」と言ってみる（Ｄさんが助けてくれたよ，ということが分かりやすいように）／その都度丁寧に指導を重ねる／周りの状況に目が行くようなきっかけを作る
・Ａさん自身が「ありがとう」と言われる経験を重ねる。
例）Ａさん自身が感謝される場面を意図的に作る／言われたときの気持ちを確認し言語化する／一人じゃできないことを一緒にやってもらう→困り感
から感謝の気持ちが生まれる

９月 16 日

３週間クラスで関わった教育実習生（以下，実習生）が離任する日，「○○先生「いなくなってみる

終わり，○○先生終わり」と言う場面があった。教師が「バイバイだね」というと」と，Ａさんは「はい」と答えた。

（記録：安西）

その翌日，教室に入ってからも「○○先生終わり」と言った。教師が気持ちを表す絵カードを示しながら「どんな気持ち？」と問いかけると，絵カードを指さし「うれしい」と答えた。「うれしいの？」と改めて聞くと，少し考えて「寂しい」とカードを指さして言い直した。
後日，改めて実習生が来る機会があった。Ａさんの以前の発言を踏まえ，感謝の気持ちを伝えるために，クラスを代表してプレゼントを渡すよう頼んだ。教師と一緒に考えながらお礼の手紙を書き，実習生の前で読むことができた。最後には，「ありがとうございました」と言ってプレゼントを渡すことができた。
実習生が挨拶を終え，手を振って教室を出ていく。Ａさんは「バイバイ」と言って手を振った。それを機に，「○○先生」と言うことはなくなった。

49

10 月 29 日

「みんなに見てもらう楽しい動画を作りたい」というクラスの思いから，歌番「歌いたい曲を歌お

組作りを行った。一人一人が好きな歌を歌い，その様子を撮影するという方法でう」

取り組んだ。Ａさんは，自分の歌いたい曲が流れると，リズムに合わせて大きく（記録：安西）体を動かして笑顔で踊った。その後，友達が歌っている曲でも，Ａさんが好きな曲だったときには，立ち上がって体を動かし始めた。そこで，教師が「踊っていいよ」と言葉を掛けると，教室を駆け回りながら跳んだり，両手を広げてその場で回ったりした。さらに，知っているフレーズの一部は一緒に声に出して歌うな
ど，積極的に活動に参加することができた。

11 月２日前時（10 月 29 日のエピソードの授業）で撮影した映像をテレビに映して改め

研究授業て見ることで，自分や友達の様子を振り返り，より楽しく表現する方法を考えた。

「みんなが楽しめる方

初めは友達が歌っている映像を,進んで見ようとする様子はなく,机に肘をつ法を考えよう」

いて自分の指を眺めるなどしていた。しかし,自分が画面に登場すると,背筋を伸（記録：安西）ばして見始めた。友達の曲に合わせて踊ったり,一緒に歌ったりしている自分の姿が映し出されると,それまでより前のめりになった。
映像を見終わった後で，友達から「Ａ君，楽しかった？」と問い掛けられると,「楽しかった」といつもよりはっきりとした声で答えた。

11 月２日

１

授業研究会

教師の問い
Ａさん自身が友達と関わることの楽しさをより感じられるためには？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「（僕が）楽しそうに踊っているな」（こんな風に参加していたのか／教師の賞賛→これでいいんだ）
・「僕が映っている」（自分の動きが気になる／「楽しそう」と言われた）
・「音楽っていいね」（好きな音楽は踊るもの）

３

気付き，今後の方針
・意見や希望を出す機会を作る。
（意見や希望を出しやすい楽しい雰囲気作りを行う）
・得意なことや好きなことを生かして一緒に表現できるようにする。
（大好きな日本地図を使ったしりとり／友達の反応が見えるように対面で踊る／友達の歌に合わせてバックダンサーになる）
・共同場面を設定する。
（決めポーズをする／同じ衣装で共同意識をもてるようにする／一人ではな
く，一緒に歌う／バンドをやる／ペアで歌う）
・楽しく安心できる雰囲気の中で，友達と役割をもって関わる（司会者など）。

５ 実践における手立て・工夫（１）自分の考えを伝えられるように発問を工夫する。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・友達が手助けをしてくれた場面では，その状況を・教師の言葉を受けて，少し慌てながら早口で「あり教師が改めて言葉にし，何と言えばいいのか尋ねがとう」と言った。

た。
・絵カードを用いて気持ちを表す言葉を選んだり，・教育実習生に対しての気持ちを作文にして読んだ教師と一緒に伝えたいことを整理したりして，文ことで，自分の思いを伝えられて満足したようにに表せるようにする（図Ⅳ-１）
。

見えた。

50

（２）友達の意見を聞いたり，友達に誘われたりする場面を設定する。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・休み時間に，友達がしている活動にも目を向けら・「Ａさん，折り紙を教えてあげる」と友達から言われるようにし，生徒同士で誘い合えるような言葉れると，自分から近くに行って座り，友達の手元を掛けを行う。

見ながらまねして折りはじめた。

（３）できることや得意なことを活かして，進んで取り組める環境を設定する。
手立て・工夫の具体策

Ａさんの姿

・
「歌いたい曲を歌おう」の授業では，教師が「踊っ・教師の言葉掛けを受け，笑顔で教室を駆け回ってていいよ」という言葉掛けをすることで，安心して跳んだり，両手を広げて回ったりした。その姿を見体を使って表現することができる環境を作ったて周りの友達が喜んでいることも，うれしそうで（図Ⅳ-２）
。

あった。

図Ⅳ-１

絵カードを使って作文をするＡさん

図Ⅳ-２

音楽に合わせて体を動かすＡさん（写真中央）

６ 実践の振り返り
高等部から入学してきたＡさんにとって，これまでの学校生活とは異なる環境の中で戸惑いや不安が少なからずあったものと考えられる。６月，７月には，自ら友達と関わろうとする場面は見られなかった。教師の促しを受ければ，友達と関わりをもったり，場面に応じた言葉を考えて言ったりすることはできるものの，表情が硬く自発的なものではなかったように思われる。
９月以降になると，友達のＡさんに対する理解が深まっていくとともに，様々な学習場面で役割をもって活躍する機会が増えた。役割を果たすことで「ありがとう」と友達や教師から言われると，うれしそうな表情を見せることもあった。そのような中で，Ａさんが自分の考えや思いを，単語や行動で伝えようとする姿が増えてきた。Ａさん自身が認められ，安心できる環境が作られていく中で，
「表現し
たい」，
「表現しても大丈夫」という思いが強くなってきたものと思われる。
特に，音楽的な活動に意欲をもって取り組む姿が見られた。10 月と 11 月に取り組んだ歌番組作りは，その姿を活かして，クラスの友達と共同的に活動する場面を設定した授業実践であった。友達の歌に合わせて，体を使って表現するＡさんの様子に対して，友達は「踊ってくれてうれしかった」と言い，Ａさんも「楽しかった」と言った。友達の思いに触れ，得意な方法で表現する快さが感じられる学習であったと思われる。
Ａさんは障害の特性から，他者の思いに共感したり，相手の立場を考えたりすることには難しさがある。しかし，他者と関わる体験を重ねることで，状況に目を向けて考えたり，安心感をもって表現したりすることができる場面が増えているため，今後も実際の体験を通して学習を重ねられるようにしたい。

51

高等部 実践Ⅱ
落ち着いた気持ちで学校生活を送れるように
１

実践のねらい対象生徒のＢさんは，失敗することを嫌い，失敗をすると自分自身を責める言動が見られたり，生活習慣が整わず，学習に集中できなかったりすることがある。考えたり話し合ったりする学習は好き
なため，自分の意見を相手に伝えることに対しては積極的である。一方で，気持ちに波があり，人に対して攻撃的になったり，友好的になったりすることがある。このような状況は，安定した学校生活を送ることにつながっていないことも多い。
気持ちが安定しているときは，友達と良好な関係を築けたり，周りを見てその場にふさわしい適切な態度で活動したりすることもできる。そこで，Ｂさんが落ち着いた気持ちで学校生活を送れるようになってほしいと考えた。前向きに取り組める活動を設定するとともに，自分の考えを見つめ直すよ
うな発問を取り入れることで，少しずつ気持ちの波をコントロールできるようにしていきたい。

２

対象生徒の実態

Ｂさん（高２・男子）
・失敗をすることを極度に嫌い，失敗をすると自分自身を責める言動が見られる。
・生活習慣が整わず，睡眠不足になることが多いため，学習に集中できないことがある。
・考える学習を好み，自分の考えを相手に伝えることができる。
・気持ちに波があり，人に対して攻撃的になったり，友好的になったりする。

３

支援の方向性と実践のポイント

支援の方向性・思いに共感する雰囲気作りや，成功体験の積み重ねができるような場面の設定をすることで，気持ちをコントロールすることができるようにする。
・自分の考えを見つめ直すことができるように発問を工夫する。

実践のポイント・友だちの考えと，自分の考えを比較できるような時間を確保する。
・考えるポイントを明確にし，安心して取り組める環境を設定する。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 11 日

連絡帳の振り返りの欄に「しっぱい。しっぱい。しっぱいだらけ」と書き，暗「作業での失敗」

い表情をしていた。声を掛けると「作業で失敗したんだ･･･」と言い，帰りの会の（記録：伴）

後も帰ろうとせず，座っていた。教師は，「始まったばかりだから，できないことがあっても大丈夫」，「失敗したこと自体を振り返ることができているので，これからの成長につながる」といったことを話した。この日は，「分かりました」と言って下校をした。
次の日，昨日のことが原因かは分からないが，体が重くて起きられないとの理由で欠席。昨年度から，睡眠不足と気持ちが乗らないとき（もやもやしている等）が重なると，起きられないことがある。

52

６月 19 日

いくつかのニュースの中から一つ選び，ニュースキャスターになったつもりで「ニュースを読んで自そのニュースを読み，読んだ後に自分の考えを伝えるという授業を行った。Ｂさ分の考えを伝える」

んは，黒人問題のニュースを選んだ。
「差別は良くない。人種を見るのではなく，（記録：伴）

その人自身を見なければならない」と自分の考えを話した。他の人の考えを聞いた後には「なるほど･･･」とつぶやく場面も見られた。
「考えることが好き」と言っていることもあり，真剣に考えたり，他の人の考えに耳を傾けたりしていた。
帰りの会で，その授業を振り返った。「自分の考えを伝えられた。他の人の考えも受け入れることができた」と発表していた。教師はその発言を聞いて，「他の人の意見を受け入れられないときがある」という思いに，Ｂさん自身も気づいていることを感じた。

７月 29 日

他の教師から「Ｂくんが玄関で友達の邪魔をしていた」との話があった。後日，「イライラの解消法」

Ｂさんにその話をした。そのときのことは覚えていなかったが，「友達に邪魔を（記録：伴）

するときは自分がイライラしているときだ。どうやってイライラの解消ができるのかを試している。これは実験なんだ。人体実験なんだ」と言っていた。
どんなときにイライラするのかを聞いたところ，「話しかけたときに，言葉が返ってこなかったり，反応がなかったりするとき。最近は，友達に声を掛けても気にされないことがあって，何でなんだと思うことがある」とのこと。普段から，上手く話せない人に対して「なんで答えてくれないんだ。なんか言ってくれよ。
どうなんだよ」としつこく聞くことがある。そこで，イライラしたときには大人に相談したり，その場から離れたりするとよいことを提案したところ，素直に受け入れる様子が見られた。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い
上手く話せない人に対して「なんで答えてくれないんだ。なんか言ってくれよ。どうなんだよ」と，なぜしつこく聞くのか？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「もっと話がしたい」，「自分の話を聞いてほしい」，「友達と会話がしたい」（相手と仲良くしたい気持ちの表れ）・「自分の話が正しい」，「自分を認めてほしい」，「自分が相手より勝ってる」（人より優位に立ちたい気持ち）・イライラした気持ちや眠気や疲労など（身体的または心理的な不調）
３

気付き，今後の方針
・他者との比較より過去の自分との比較をしていくように解決手段を提示していく。教師への相談，大人との対話を通して自己理解を深める中で，自己の成長を実感できるようにする。
・好きなことや得意なことに取り組む場面，人の役に立っていることを実感できるような役割を設定することにより，自尊感情や自己有用感が満たされるような機会をつくる。
・相手と対等に関わることの楽しさを体験したり，分かりやすく伝える手段を学ぶ機会を作ったりして，コミュニケーションスキルを高める。

10 月 21 日

遅刻をして作業班の集合時刻に遅れてしまった。そのときに教師から，遅れた「学校祭予行練習」

理由を尋ねられると，「もう帰る。どうせ僕なんか」と言って昇降口に向かい帰（記録：福田）ろうとした。近くにいた教師数名で引き留めるも興奮状態で落ち着かなかったた
め，場所を変えて静かな空間に行き，じっくりと話を聞く時間をとった。次第に落ち着き，自分自身の行動を振り返ることができるようになり，教師の話も聞き53

入れることができるようになった。その後，学校祭の練習には積極的に取り組む
ことができた。
11 月 26 日

高等部に入学してくる生徒は，大きな期待と不安をもってくる。自分たちが入研究授業学したときの記憶を思い出し，高等部を紹介するＰＲ動画があることで，特に不「高等部のＰＲ動画を安を解消できるのではないかと話し合った。そこで，２グループに分かれて，Ｐ考えよう」

Ｒ動画を作成することにした。

（記録：福田）まず，動画を通して伝えたいテーマについて，それぞれの考えを発表し合った。
「がんばる高等部」，「笑顔の高等部」などの意見が挙がる中，Ｂさんは「ピカピカ」を提案した。
「みんなの意見は，全て自分の意見である『ピカピカ』につながるので，『ピカピカ』をテーマにした動画を作って，中学部のみんなを喜ばせた
い」というものだった。この提案が受け入れられ，グループの方向性となった。
また，動画には，高等部ならではのものを入れたいという意見が出た。Ｅさん
から「余暇はどう？」という意見が出た。Ｂさんは「それいいね」と，自然に同意した。
話し合いを踏まえて，撮影を始めた。しかし，実際に撮影するとなると，具体的に考える必要性があることに気が付いた。Ｄさんは，「困った状況で先輩が助けてくれる，といった設定はどうか？」と提案した。Ｂさんを含めて，「それでいこう」と同意した。
Ｂさんは撮影を担当した。高等部棟にある更衣室や各教室を，後輩に紹介していくような展開で撮影が進んでいった。撮影を終え，その動画を確認する。Ｄさんから「画面をゆっくり動かして撮影した方がいい」と指摘された。Ｂさんは「いつもの自分が出ている，普段の俺みたい」と言いながら，素直に受け入れることができた。

11 月 26 日

１

事例研究会

教師の問い
本時の中で，相手を責めるような場面がなく，共感的な態度でいる場面が多く見られたのはなぜか？
２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「動画作成は得意分野だ」，「撮影するのは楽しそうだから早くやりたい」
・「自分がリーダーとなって進めよう」，「みんなを引っ張ろう」
・「いろんな人が見ているし，しっかりやろう」
・「話し合いにはルールがあるって先生が言っていたから，ルールに従おう」
３

気付き，今後の方針
・興味関心の高い学習内容を扱うことは，積極的に取り組む意欲につながる。
全体を引っ張ろうとする意欲の芽生えをリーダーとしての自覚につなげる。
・話し合いを中心とした授業展開にすると，自分の考えを発言できることで意欲的になる。また，周りの考えを聞く機会にもなる。
・教師は，話し合いにおけるルールを説明する。
・教師は，必要に応じて，子どもを仲介する役割を担う。生徒同士が学び合う
ために，目的を共有し，話し合うための手掛りを与え，各々の意見をつないでいく。
・話し合いそのものに対する振り返りをし，良かった点や改善すべき点を前向きに確認することで，成功体験を積み重ねる。

・グループ編成の工夫。話しやすい雰囲気を作る。

54

５

実践における手立て・工夫（１）自分の考えを見つめ直すことができるように発問を工夫する。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・「帰る」と言って学校を飛び出そうとした際，静・自分の行動を振り返りながら，徐々に落ち着きをかな空間に移動し，「なぜそうしたのか」，「どう取り戻し，今後どのような行動をしていくことがすればよかったのか」等，気持ちや考えを整理でいいかを自分なりの言葉で教師に伝えることがきるように受容的な態度で問いを重ねた。

できた。その後，少し恥ずかしそうにしながらも，
笑顔で次の活動に移ることができた。

・「何を伝えたいか」，「何を撮影するか」といった・ＰＲ動画を作成する授業では，Ｂさんが撮影したＢさんの考えを踏まえるとともに，「相手は何を動画を見た友達から「もう少しゆっくりとカメラ

知りたいか」，「どう思うか」等といった他者視点を動かした方がよい」という指摘を受けて，納得から考える機会も設けた。

している様子が見られた。

（２）友達の考えと，自分の考えを比較できるような時間を確保する。
手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・黒人問題のニュースを扱ったエピソードでは，そ・友達の話を聞いて「なるほど」とつぶやく様子がれぞれの考えを発表し合う場面を設定した。

見られた。自分の考えを大切にしながらも，友達・ＰＲ動画を作成する授業では，それぞれの案の中

・自分の案と友達の案を組み合わせて動画撮影のから話し合いでテーマを決める活動を行った。

方向性を提案するなど，友達の意見にも共感しなの考えを受けて，真剣に考えることができた。

がら活動に取り組んでいた。

（３）考えるポイントを明確にし，安心して取り組める環境を設定する。

６

手立て・工夫の具体策

Ｂさんの姿

・考えるポイントを一つに絞り，グループ内で共有・互いに意見を言いやすい雰囲気があったことで，できるような言葉と内容で，問いを立てる。話し安心して自分の考えを表現することができた。ま合いが錯綜したときも同様にして，情報を整理した，考えるポイントが明確であったことで，ポイながら生徒同士を仲介することで，安心して双方ントに沿った意見の違いを意識しながら話し合

向のやりとりができるように環境を整える。

うことができた。

実践の振り返り
本実践は，Ｂさんの「失敗が嫌い」，「自分を責める」等の実態を踏まえ，思いに共感する雰囲気作
りと成功体験の積み重ねを大切にして取り組んだ実践である。Ｂさんには，気持ちをコントロールしながら，落ち着いた気持ちで学校生活を送ってほしいと願っている。６月から学校が再開したものの，新年度になって環境が変わったことや，生活習慣が整わなかったことなどから，登校に対する意欲の低下や，友達との関わりにおける不安定さが見られた。また，教師との関わりにおいても，自己主張が強く，教師の話に耳は傾けても受け入れようとする姿勢はあまり見られなかった。しかし，授業の中で考えを発表する場面を多く作ることによって，学校生活や授業に対する意欲の面で，良い変化が見られるようになってきた。このような変容を踏まえて，８月には事例検討会を行った。Ｂさんの内面の理解を深めたり，今後の方向性を再検討したりした。
９月以降は，自分の意見を発表することと合わせて，特に友達の意見を聞くことを大切にした。その結果，友達の良さを見つけたり，自他の意見を比較したりする機会が増えた。これらは，Ｂさんにとって大きな学びとなった。また，成功体験を積み重ねていく機会が増えたことで学校生活の様々な55

場面で，自分の気持ちをコントロールすることができるようになってきた。周りと折り合いがつかな
い場面も時折見られるものの，友達や教師との関わりは，Ｂさんにとっての安定につながっていると感じられる。その中でも特に，友達と過ごす場面や，話し合い活動が中心の授業は，Ｂさん自身の良さを発揮したり，友達の良さに気付いたりする機会となっていた。今後も，Ｂさんの将来を見据えて，落ち着いた気持ちで学校生活を送れるように実践を重ねていきたい。

56

高等部 実践Ⅲ
相手のことを考えながら，自分の考え方の幅を広げるために
１

２

実践のねらいＣさんは，人と関わることが好きで，明るく社交的である。その反面，相手との距離（物理的・心理的ともに）が近いことから，トラブルになることもある。探究心があり，気になったことや疑問に思うことを積極的に自分から質問できるが，相手の意見やアドバイスをなかなか受け入れられないことも多い。
自分の考えや気持ちに縛られてしまうことが多いＣさんに対して，相手の考えを受け入れ，自分の考えの幅を広げ，柔軟に思考できることを目指して実践を行うことにした。
対象児童生徒の実態

Ｃさん（高３・女子）
・人への興味・関心が高く，相手との距離(物理的・心理的)が近いことが多い。
・分からないこと，疑問に思ったことを自分から質問することができる。
・相手の考えを受け入れることもあるが，自分の意見を通すことが多い。

３

支援の方向性と実践のポイント

支援の方向性・相手の考えと自分の考えを比べ，そこで得た気付きを自分の意見に取り入れる
ことができるようにする。
・考える機会を確保し，情報を可視化する。

実践のポイント・課題意識を共有して，自他の意見を伝え合う場を設定する。
・成功体験を得られる場を設定し，それを積み重ねる。

４

エピソードの記録と事例検討会

６月 16 日「スマホや携帯電話の「炎上」という言葉を何度も発していた。炎上だけで済まず，犯罪にも巻き込まれる可能性があることが分かると，「犯罪，危険だ，なるほど」とつぶやいた。

使い方について」

テレビ電話をつないで，個人情報をどう守ったらよいかを考えた場面。Ｃさんは（記録：神山）「顔が写らないようにすればよい」と考えていた。教師は「それも良いけど，顔が写らなくなって本当にいいの？他に良い方法はないかな？」と問い掛ける。すると，Ｄさんから「物を使って名前を隠すのはどうだろう」という意見が出た。Ｃさんは，その意見を受け，実際にミニホワイトボードや矢印の棒を使って名前の部分を隠した。友達の意見を受け止め，考えを修正することができた。

６月 26 日自分の描いた小さな作品を持ち寄って，大きな模造紙に配置を考えながら貼る「共同絵画の制作」

ことで，クラスの共同作品を制作した。Ｃさんは，自分の描いた作品を目立つとこ（記録：熊谷）ろに貼りたかった。しかし，友達からの「目立ちすぎるよ」という言葉に手を止め，どうすればよいか考えていた。教師は「それぞれの作品がよく見えるようにするには，どこにどのように貼るといいかな？貼る場所や大きさ，形を工夫してみよう」と問い掛けた。Ｃさんは，貼りたい場所に合ったサイズに，作品を小さく切って貼ることができた。作品全体を眺め，「やっぱり小さく切ってよかった。この方がいい」とつぶやいていた。

57

７月６日

クリーンサービス班に所属しているＣさん。班長とＦさんとともに，３人で協力「作業：窓拭き」

して高等部棟の窓清掃を行うことになった。班長は，Ｃさんに担当場所の分担を伝（記録：福田）える。しかし，トイレに行っていたＦさんは指示を聞くことができなかった。しば
らくすると，Ｆさんがトイレから戻ってきたので，班長から高等部２年教室の窓を拭くよう指示を受けた。そのやりとりをＣさんは聞いていなかった。
作業開始後，ＣさんがＦさんに近づき「えっと，えっと…」と言いながら高等部
１年教室の窓を指さし，「Ｆさんはあっちをやって」と伝えた。Ｆさんは雑巾を絞る手を止め，うつむいている。そこで教師が「Ｆさんには，班長が高２教室の窓をやるようにお願いしたんだよ。Ｃさんが違うところをやってほしいと思うのはなぜ？」と聞いた。Ｃさんは，「いやー，こっちの方がいいかと思って…」と言うと，班長に対して「Ｆさんにはあっち（高等部１年教室の窓）をやってもらった方がいいよ」と伝えた。Ｆさんの混乱が予想される事態であった。教師がＣさんを引き留め，「今の分担で進めましょう」と提案すると，「わかりました」と自分の担当箇所の窓拭きを始めた。
作業の振り返りでは，改善点を記入する欄に「人の話を聞く」と書いたＣさん。
「これはどういうこと？」と聞くと，「私が班長の話を聞いてなかったからＦさんに間違ったことを言ってしまった」と答えた。

８月４日

１

事例検討会

教師の問い（６月 26 日のエピソードについて）「やっぱり小さく切ってよかった。この方がいい」と言ったときのＣさんの気持ちは？

２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「わかった！」，「気づけた！」
・「素直には言えないけど…」
・「友達が言ってくれたから」・「なかなかいい感じ！」
，
「満足！」

３

気付き，今後の方針・行動する前に提案や相談ができる場面を作る。
・必要に応じて教師が仲介し，考えを伝え合う場面を設定する。
・考えを整理したり，伝え方を確認したりする時間を確保する。
・小さな成功体験を積み重ねることができるといいのではないか。
・自分の考えが採用される場面や折り合いを付けてよかったと思える場面を積み重ねていく。
・安心して意見を言い合える環境作りを心掛ける。

９月 10 日計算機を使用して答える学習だったが，すでに他の人が計算機を使っていた。困「個別の課題学習」

った様子で自席に戻ると，教師が持っていた計算機を見つけた。Ｃさんは，教師に（記録：熊谷）許可を得ず持っていってしまった。しばらく様子を見ていたが，一向に教師に断る様子が見られない。そこで，なぜ黙って持っていったのかを尋ねた。Ｃさんは，「使おうと思って取りにいったがもうなかった。席に戻ると，ちょうど前の机に置いてあったので使った」と答えた。教師は「使いたかったことは分かりました。しかし，黙って持っていくことについてはどう思う？」と尋ねると，「だって使いたかった
んだもん！」と答えた。勝手に持っていくと相手が困ること，使いたいときには許可を得ること，この二点を確認すると，少し考えた後に素直に過ちを認めた。Ｃさんは，改めて「計算機を貸してください」と言うことができた。

58

10 月 15 日

クリーンサービス班では，学校祭で清掃実演を行う。作業で取り組んでいる丁寧

研究授業

な清掃技能を披露するために，意欲をもって練習していた。スクイージを上から下「清掃実演の練習をしへ慎重に動かし，窓清掃を行う。そして，Ｃさんは，３人組のグループのリーダー

よう」役であった。

（記録：熊谷）

清掃実演の練習が終わったところで，撮影されていた様子を見たり，実際の窓を確認したりした。Ｃさん自身は完璧だと思っている。しかし，同じグループのＧさんから「ここできていないよ」と１か所指摘された。
「あっ…」と思わず声が出た
ものの，素直に指摘を受け入れて，再び真摯に練習に取り組む姿が見られた。

10 月 15 日

１

教師の問い

事例研究会

Ｃさんのさらなる柔軟な思考を引き出すための支援や手立てとは？
２

内面の推察（子どものつぶやきを想像して）・「あ，（まだミスが）あったか…」
・「一緒に確認したら，（できていないところは）確かにその通りだった」
・「次は完璧にしたい！」・「改善できてよかったな」
・「友達に良かったところを早く伝えたい」

３

気付き，今後の方針・目的に応じて考える姿。考える目的があるから，自分のこととして考えられたのではないか。
・ゴール（目標）を本人と一緒に確認し，見通しをもたせることでやる気や前向
きな気持ちを引き出していく。
・友達からの様々な意見の中から自分で選んだものに取り組み，成功体験を積み重ねる。
「そっちもいいな」という思いの経験をする。
・生徒同士で考えて決定するなど，決定権のある話合いをペアの生徒と行う。
・様々なグループ編成で意見交流できる場面を増やしていく。
・友達の意見の中から，「私は○○さんの意見と同じです」といった発表を積み重ねてみる。
・同じグループの生徒に，「○○では分かりません」などと軽い反対（反論）をされるのもよいのではないか。

５ 実践における手立て・工夫（１）考える機会を確保し，情報を可視化する。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・共同絵画の制作では，自分の描いた絵を貼る前に， ・Ｃさんは真ん中に貼りたいと思い，友達からは「目どのように貼るのがよいのか考える時間を確保し立ちすぎる」と言われた。そこで小さく切って貼るた。

ことを思いつき，貼ることができた。

・清掃実演の練習では，話し合いで出てきた意見を， ・次の目標を考える際に，自分の意見や友達からの提教師が付箋に書いた。いつでも確認できるように可案が書かれた付箋を見ながら，じっくり目標を考え視化した（図Ⅳ-３）。

ていた。また，作業に移る前に，その付箋を見て目標を確認していた。

59

（２）課題意識を共有して，自他の意見を伝え合う場を設定する。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・テレビ電話の使い方を学習する場面では，個人情報 ・友達の「名前を隠す」という意見を受けて，実際を守るという課題を投げ掛け，友達と一緒に考えをにやってみた。友達の意見の良さに気付き，考え伝え合う場を設けた。

を修正することができた。
・後輩から１か所できていないところを指摘された・清掃実演の練習では，清掃技能を披露するという目
ものの，素直に指摘を受け入れて，再び真摯に練的意識を共有し，技能の向上を目指して振り返りを習に取り組む姿が見られた。

行った（図Ⅳ-４）。

（３）成功体験を得られる場を設定し，それを積み重ねる。
手立て・工夫の具体策

Ｃさんの姿

・同じ活動に繰り返し取り組むことで，前回の課題を ・清掃実演では，課題となった点を，次の目標とし活かす機会を設けた。できた経験を積み重ねながて選んで取り組んだ。課題を達成しようと真剣にら，発展的に取り組めるようにした。

取り組み，結果として目標が達成できるとうれしそうな表情を見せた。

図Ⅳ-３

６

意見の付箋

図Ⅳ-４

練習後の話し合い（写真一番左がＣさん）

実践の振り返りＣさんは自分の意見や考えをはっきりもち，主張することができるが，相手の意見を受け入れることが難しいときがある。そこで，落ち着いた環境の中で，自分の考えを改めて見つめ直す時間を十分に確保することで，徐々に教師や友達の意見に耳を傾けることができるようになってきた。自分の考えと他者の考えを比べる場面を重ねることで，柔軟に思考できるようになってきたからだと思われる。
一方で，Ｃさんが意見を言った後に，教師が何を問い掛けても黙っていることがあった。しかし，それは自分の考えに固執して他者の助言を拒む態度ではなく，じっくりと考えている態度なのだということに，実践を振り返る中で気付かされた。
Ｃさんのさらなる柔軟な思考を引き出すためには，考えをまとめる時間を十分確保するとともに，安心して発言できる環境を整えることが大切だと感じた。また，考えを変えたり他者からの提案を受け入れたりすることによって，自らを取り巻く状況が好転するような，小さな成功体験を積み重ねることも重要だと感じた。今後も，それらを踏まえて実践を継続していきたい。

60

（高等部の実践における）
５

まとめと今後の課題
高等部では，学部テーマ「自分の考えを整理し，表現する力を育む」を踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定し，一人一人の目指したい姿に向かうために，エピソード記録と事例検討会を通して，教育実践を積み重ねた。
報告した実践は，教師との関係や様々な状況が複雑に絡み合う具体的で個別的な教育実践を，
対話性という視点から整理したものである。個々の事例を深く理解することに関心を向けた研究であり，三つの実践から見出せる共通項に言及することには難しさがあることから，簡単なまとめとする。
まず，一人一人の表現できる手段の保障や，安心できる関係性の構築が，改めて表現する上での土台となっていることが分かった。特に，関係性の構築については，互いの理解が深まることが大切であった。一人一人を尊重して表現を受けとめるという教師の態度は，周囲の人に対する信頼感の第一歩となった。生徒同士であれば，互いの良さや苦手さを知ること，互いの頑張りを認め合うこと，自分と相手の意見の違いに気付くこと等により，相互理解が深まっていった。信頼感と相互理解を基にした安心感の中で，徐々に表現の幅が広がっていくのを感じた。その上で，他者の思いや考えを受け止め，自分の考えをまとめていくという双方向のやりとりを重ねることが大切であることを，再確認できた。また，生徒の思いや考えを積極的に引き出すためには，教師の役割や振る舞い方（生徒同士の考えをつなぐ，揺さぶる，内容の理解を助ける等）も大切であることが分かった。
今後の課題としては，さらに生き生きとした学びの姿が表現されるように工夫や改善を重ねることで，一人一人にとっての有効な手立てを検討し続けることが重要であると考える。

61

Ⅴ

研究のまとめⅤ

研究のまとめ（１）エピソード記録と事例検討会の在り方に関するまとめ
二年次は，エピソード記録と事例検討会を基にして，子ども一人一人の学ぶ姿に焦点を当てた事例研究であった。エピソード記録を開始してから半年経った段階で，当事者である教師に対して自由記述式のアンケートを行い，二年次の取組に関する考察を行った。アンケー
トの内容を抜粋したものを，表Ⅴ-１に示す。
表Ⅴ-１
【問１

二年次の取組に関するアンケートの抜粋

エピソード記録について】

子どもに対する見方について，新たに考えたことや感じたことはありますか？これまでの御自身の見方を踏まえて，お書きください。
〈内面の見取りについて〉
・行動の前後の文脈や思いに注目して考えた。
・「なぜ？」と考え直した。
・「この子は今何を考えてこんなことをしているのだろう？」と常に考えた。
・表情の変化やしぐさを見取った。
・児童生徒のつぶやきを拾い，そのつぶやきを活かした。
〈日々の実践の積み重ねについて〉
・直前の出来事だけでなく，日々の積み重ねを踏まえた見方を大切にした。
・記録として残すことで，気付きがあった。
〈子どもに対する見方の変化〉
・子どもの同じ行動を見ても，教師により解釈が大きく変わると改めて感じた。
・今まで「自分の授業はどうか」と教師主体の見方で見ていたが，「子どもが楽しんでいるのか」，「主体的に取り組んでいるか」等，子どもの方に観点を置いて観察するようになった。
・他の見方もあるのではないか…といった観点でも考えるようになった。
【問２

事例検討会について】

子どもに対する見方について，新たに考えたことや感じたことはありますか？これまでの御自身の見方を踏まえて，お書きください。
〈多面的な見方について〉
・授業者の想像する内面に，様々な先生による考察を加えたことで，子ども像がより明確になった。そこから考えられる手立ても多様なものであった。
・様々な見方や意見が共有できた。
・自分では気付かなかったことや，思い至らなかった考えに触れることができて，手立てを考える上で参考になった。
・「客観的な事実の記述」も，観察者によっては記述が変わる可能性があることを感じられる
よう，一つの事実を目撃者全員が書くとよい。
〈内面の見取りについて〉・内面を，子どもの立場に立って考える過程（子どもの言葉に置き換えて）は，とてもよかった。ハッとすることもあった。
・内面の変化は，すぐに表れないことが多い。
・内面の見取りは，生徒側と教師側のズレをどのように修正していくかが重要と考える。
・知的障害のある児童生徒にとって，深い学びができるのかどうかは，表面上の姿だけでは追い切れないところがある。児童生徒の特性から考えても，教師が内面を推察し，それを62言語化したり，補足したりして学びを支援することがより深い学びにつながる気がした。
・児童生徒の活動の様子を見取る心構えや具体的な視点について，教師が意識し，経験を重ねることで見取りの技能を高めていくことが必要だと感じた。
〈事例検討会の在り方〉
・一連の流れの手順を踏むことによって，教師同士の共通理解は図りやすくなった。
・定期的な事例検討会は設ける必要があると思った。
・考察することが「当たり前」になるまで繰り返しやるのがよい。
・一人の子どもに対していろいろな意見が出たり，今後の手立てを考えたりする取組は，学びの多い研修となった。
・一人の生徒に限らず，気になる行動や最近ちょっと･･･と思ったときにできるとよい。
・事例検討会を行うとどうしても時間が長くなるため，エピソード記録の定期的なシェア，
こまめな事例検討会…で分散できるとよいか。

エピソード記録と事例検討会という実践を通して，「子どもに対する見方」について教師一人一人が考えた。子どもの内面を見取るためには，「子どもの言葉に置き換えて考える」，「つ
ぶやきを拾う」，「表情や仕草を見取る」，「行動の前後の文脈に注目する」，「なぜ？と考える」
等が挙げられた。内面を見取ることの難しさを感じながらも，子どもの思いや考えを推察し続けることが大切であるという理解を共有することができた。
また，複数の教師で学び合う機会であったことから，一つの事実に対する解釈の違いが生まれ，それが様々な気づきにつながった。今後の実践においても，複数の教師で子どもの学
びを見つめる機会を大切にし，そのための仕組み作りを検討していきたい。
（２）目指したい姿に向かう事例研究に関するまとめ
小学部は各クラス，中・高等部は各学年から対象児童生徒を１名設定して，事例研究に取り組んだ。各学部が三つの事例に取り組み，それらの成果と課題として共通していると考えられる手立てについてまとめたものを，表Ⅴ-２に示す。
表Ⅴ-２
学部

各学部の成果と課題
成果（〇）と課題（▲）

〇子どもたちが何を感じ，何を思い，何をしたのか等，子どもの内面にしっかりと目を向けていくことは，子ども主体の学びを考える上で大切な視点であるこ小学部とを再確認できた。
▲表出方法の違う子どもたち一人一人の思いを，教師がしっかりと受け止められるように技量を高め，各々にとっての有効な手立てを検討し続ける。
〇生徒自身が思いをもち，さらに友達と相互に思いを共有できる場面を設定し，実際に経験することが必要であった。

中学部〇生徒が体験を通して学習できる場面を多く設定することや，興味・関心に応じた具体的な選択肢の中から選ぶ活動を多く設定することが有効であった。
▲教師の仲介や言葉掛け，具体的な教材・教具などを，学習内容や学習集団に応じて検討することが必要である。

63

〇信頼感と相互理解を基にした安心感の中で，徐々に表現の幅が広がっていくと感じた。
〇他者の思いや考えを受け止め，自分の考えをまとめていくという双方向のやり
高等部

とりを重ねることが必要である。
〇教師の役割や振る舞い方（生徒同士の考えをつなぐ，揺さぶる，内容の理解を助ける等）も大切になる。
▲さらに生き生きとした学びの姿が表現されるように，一人一人にとっての有効な手立てを検討し続ける。

昨年度の研究で検討した授業作りのポイントについて，一人一人の実践を通して具体的に考えることができた。しかし，各学部の「まとめと今後の課題」にあるように，子どもたちの学ぶ姿やそれに対する有効な手立ては，一つとして同じものはない。これからも，一人一人の学びを見つめて実践を積み重ね，それらを教師同士で共有し合うことで，生き生きとした子ども主体の学び合う姿につなげていきたい。

64

〈参考・引用文献〉
鹿毛雅治（2019）授業という営み－子どもとともに「主体的に学ぶ場」を創る．教育出版．
多田孝志（2018）対話型授業の理論と実践―深い思考を生起させる 12 の要件．教育出版．
新井英靖他（2017）エピソードから読み解く特別支援教育の実践 子ども理解と授業づくりのエッセンス．福村出版．
鯨岡峻（2016）関係の中で人は生きる－「接面」の人間学に向けて－．ミネルヴァ書房．
鯨岡峻（2015）保育の場で子どもの心をどのように育むのか．ミネルヴァ書房．
西岡加名恵・石井英真・田中耕治（2015）新しい教育評価入門－人を育てる評価のために．有斐閣．
安斎勇樹・塩瀬隆之（2020）問いのデザイン: 創造的対話のファシリテーション．学芸出版社．
福井大学教育学部附属特別支援学校（2019）平成 30 年度研究紀要 子ども・大人が協働する学
校生活づくり．
岡山大学教育学部附属特別支援学校（2020）令和元年度研究紀要第 22 号 「『主体的・対話的で深い学び』を目指した授業づくり」．
千葉大学教育学部附属特別支援学校（2020）令和元年度研究紀要第 45 号 深い学びを支える知的障害特別支援学校の授業づくり～各教科等を合わせた指導を中心に～．
富山大学人間発達科学部附属学校園「専門家として学びあい高め合うための校内研修の在り方」
共同研究プロジェクト, 柳川公三子（2019）．実践！特別支援教育のアクティブ・ラーニング～子どもの内面を捉え、学びの過程に寄り添う教員研修．中央法規出版．
佐藤学（2015）専門家としての教師を育てる－教師教育改革のグランドデザイン．岩波書店．
岡澤慎一（2018）重度・重複障害児の事例研究との対話．障がいの重い子どもの事例研究刊行会
編，障がいの重い子どもと係わり合う教育

実践事例から読みとく特別支援教育Ⅰ．明石書店，pp.450-455．
ピーター・グレイ著，吉田新一郎訳（2018）遊びが学びに欠かせないわけ－自立した学び手を育てる－．築地書館.
菅野和彦（2020）障害のある児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の実際，「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の基本的な考え方．特別支援教育
研究，No.77，8-13.
中村大介（2020）障害のある児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の
実際，知的障害教育における授業改善．特別支援教育研究，No.77，22-25.
全国特別支援学校知的障害教育校長会編著（2019）知的障害特別支援学校における深い学びへのアプローチ～「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業実践～．東洋館出版社.
石川由美子・水谷勉・仲野みこ・齋藤有（2018）絵本の読み合い遊びが育てる大人と子どもの「関係」発達 －その実証的検討－．宇都宮大学教育学部研究紀要第 68 号別刷，73-84.
岡田智（2014）自己を育むことの大切さ．上野一彦

監修，特別支援教育をサポートする ソー

シャルスキルトレーニング（SST）実践教材集．ナツメ社，pp.106.
山下公司（2014）みんなの意見 de それ正解！．上野一彦 監修，特別支援教育をサポートする ソーシャルスキルトレーニング（SST）実践教材集．ナツメ社，pp.104-107.

65

日本自閉症協会（2008）自閉症ガイドブック シリーズ４ 成人期編．
バリー・Ｍ・プリザントマン，トム・フィールズ－マイヤー著，長崎勤訳（2018）自閉症 もうひ
とつの見方－「自分自身」になるために．福村出版．
杉江修治（2011）協同学習入門 基本の理解と 51 の工夫．ナンカニシヤ出版．
杉江修治（2016）協同学習がつくるアクティブ・ラーニング．明治図書出版．
梶田叡一（2017）対話的な学び アクティブ・ラーニングの１つのキーポイント．金子書房．
小出進（2014）植草学園ブックス
る

特別支援シリーズ１

知的障害教育の本質－本人主体を支え

小出進 著作選集．ジアース教育新社．

文部科学省（2018）特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中学部学習指導要領．海文堂出版．
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説 各教科等編(小学部・中学部)．開隆堂出版．
文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編(幼稚部・小学部・中学部)．開隆堂出版．
文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説 総則等編（高等部） (特別支援学校学習指導要領解説（高等部）．ジアース教育新社．
文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説知的障害者教科等編(上)(高等部) (特別支援学校学習指導要領解説（高等部）．ジアース教育新社．
文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説知的障害者教科等編(下)(高等部) (特別支援学校学習指導要領解説(高等部) ．ジアース教育新社．
宇都宮大学教育学部附属特別支援学校（2018）平成 27・28・29 年度研究紀要

共に生きる力を育む教育の実践 ～「つながる力」に着目した授業作り～．
宇都宮大学教育学部附属特別支援学校（2019）平成 30 年度研究報告 「できる・分かる・考える授業作り」～主体的・対話的で深い学びの実現～．
宇都宮大学教育学部附属特別支援学校（2020）令和元年度研究報告 対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造．

66

特別支援教育プロジェクト

校

長

梶

原

良

成

副 校 長

栗

原

寿

理

主幹教諭

五 月 女 智 子

教務主任

福

田

真

琴

研究主任

◎小

出

博

史

《小学部》

《中学部》

《高等部》

○小松崎

信

彦

○須

藤

里

江

○齊

藤

祥

平

小

鍋

壮

史

山

﨑

有

子

◎安

西

一

樹

◎増

淵

有

美

益

子

丈

生

鎌

田

麻

恵

石

川

雄

大

◎岩

松

雅

文

伴

怜

子

手

塚

則

子

中

山

道

子

福

田

陽一朗

牧

田

英美里

○土

屋

峻

人

○神

山

陽

○久

家

康

冨

川

聡

熊

谷

備

前

智

渡

邊

亜花理

栄養教諭

雄

下

妻

理

恵

養護教諭

（◎：研究推進係

研究協力者（順不同，敬称略）
宇都宮大学共同教育学部

教授

石

川

由美子

宇都宮大学大学院教育学研究科

准教授

司

城

紀代美

宇都宮大学大学院教育学研究科

准教授

岡

澤

慎

一

宇都宮大学共同教育学部

助教

齋

藤

大

地

宇都宮大学共同教育学部

助教

福

田

奏

子

啓
妃
史

○：研究部）

宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校

令和二年度研究報告

発行日

令和３年２月１３日

発行者

宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校〒320-0061

栃木県宇都宮市宝木町1丁目2592番地

TEL:028-621-3871

FAX:028-627-4561

E-mail:tokubetsushien@cc.utsunomiya-u.ac.jp