漢字・日本語教育研究 第 3 号

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査―学習者の理解度と漢字の使用実態に即したシラバス構築を目指して―東京大学

向井 留実子研究成果要約
1．研究活動の概要
本調査は、中国語母語話者への漢字教育における字形指導のシラバスを検討する手がかりを得ることを目的として行われたものである。対象は、簡体字を使う中国語母語話者（以下、CNS）、日本人、日本語教師である。CNS に対する調査は、大学と日本語学校に在学する、初級の学習を終えている者 149 人を対象とした。異字形漢字に対する意識、異字形漢字の書字能力、日本語の手書き場面などを明らかにすることを目的とした。日本人に対する調査は、日本人の大学生 37 人と無作為に選んだ日本人
133 人を対象としたが、前者には簡体字の理解度を、後者には日本語の中で簡体字が使われている場合の印象や許容度を調査した。日本語教師に対する調査は、大学や日本語学校で教える 72 人を対象として、字形指導の実態、誤字に対する評価などを明らかにすることを目的とした。また、企業研修を行っている日本語学校の教師 2 人に対して、企業における手書き場面を明らかにする調査も行った。

2．研究成果の概要
各調査から、以下のことが明らかになった。
CNS に対する調査では、CNS の 60％は異字形漢字を自然習得していた。異字形漢字の知識は重要と感じており、授業で学ぶ必要があると考えている者が 70％いた。
手書きする場面の多くは学習の場面であるが、他には履歴書、申込書、伝言などを書く場面であった。わからない漢字があるときは手書き入力により電子辞書で調べる者が多かった。
CNS の書字能力テストでは、字の形態的相違度の他に字形習得に関わる要因として、繁体字からの干渉、その字が含まれる語のレベルが関わっている可能性があること、字形想起は字レベルで行われるのではなく、語レベルで行われていることが示唆された。また、習得しやすい文字としにくい文字の具体的手がかりを得ることができた。
日本人の理解度テストでは、漢字単体の場合は字形の相違が理解度に関係すること、語になり文脈が加わると、理解度が上がるものが多いが、理解度の低い字と組み合わさると、理解度が落ちる場合もあることが明らかになった。
日本人の簡体字に対する印象は違和感があるとする回答が多く、個々の字の許容度
は文脈があって理解ができても、日本語の漢字を書くべきと考える傾向が見られた。

― 138 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

日本語教師の調査では、字形指導の必要性をほぼ全員が認識していたが、教材、知識、時間の制約から、ほとんどが漢字クラス外、あるいは、授業外で行い、間違いが見つかったときにのみ行われていた。また、異字形漢字に対する意識に日本語教師とCNS の間で意識のずれが見られた。
手書き場面の有無は企業によってさまざまで、ほとんどないところがある一方で、日報を手書きにして日常的に書字を行うところがあった。企業側の意識が誤字の受容度を低くしている様子がうかがえた。
手書き場面について、すべての調査結果をまとめると、手書きは減っていきつつあるが、依然として残るのは、学習の場面、履歴書、申込書、伝言や議事録のメモ、即座の対応が必要な場面などである。これらは、評価を受けたり、コミュニケーション
上重要なやりとりになったりする可能性が高い場面であるため、正確な字を書くことが求められると推測される。
以上の調査結果により、字形指導の目的や意義が明らかになり、CNS の字形習得に関する一定のデータと示唆が得られた。特に、これまで推測の域を出なかった字形指導の実態や、CNS の異字形漢字に対する意識やその習得の諸相が客観的に明らかになったことは意義があると思われる。

3．成果活用について
本調査で得られた結果は字形指導のシラバス作成に活用していく予定であるが、本報告書においてデータをすべて分析できたわけではないため、引き続き分析を行い、その結果をもとに具体的なシラバス案を提案する予定である。さらに、それに基づき、CNS 向けの教材や日本語教師向けの資料作成も目指したい。

4．今後の研究課題
本調査は、簡体字を使う CNS に限定したが、繁体字を使う CNS にも対応できる字
形指導にするため、さらに調査を進めていきたいと考えている。また、本調査の結果を字形指導とは別の観点から分析を行い、新たな知見を得たいと考えている。

― 139 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

研究成果報告1．はじめに
中国語母語話者（以下、CNS）に対する漢字教育の必要性が広く認識されるようになったのは最近のことであるが、その指導において意味や読みの指導だけでなく、字形指導も必要であることは、すでに 20 年以上も前から阿久津（1991）などによって言及されていた。その後、藤山（2002）などの指導法の提案もいくつか行われてきてはいるものの、いまだに多くの教師にとっての字形指導は目の前の誤字の訂正以上の意味を持たないのはなぜなのだろうか。それは、意味や読みに比べ、字形は誤用が生じても問題が小さく、顕在化することも少ないため、指導を検討する手がかりも、指導の必要性に対する明確な根拠も見いだしにくいことがその大きな要因なのではないかと思われる。
近年、IT 化の進展とともに、手で字を書く機会も減少し、字形情報も容易に入手できるよ
うになってきている。このような文字環境の変化の中で、CNS への字形指導はどのような意
味があるのか、また、どのような指導が求められているのか、今一度、実態を踏まえて考えてみることは意義があるのではないだろうか。
本研究は、そのような認識のもと、CNS に対する字形指導を考えるための手がかりを幅広く得るため、CNS に対してだけでなく、指導にあたる日本語教師や、社会で接するであろう
さまざまな日本人にも調査を行った。本報告書では、それぞれの調査結果の考察を中心に、そこから得られた示唆をもとに字形指導のシラバス構築に向けた展望についても言及する。

2．調査の背景
CNS への字形指導、すなわち、中国語と異なる日本語の漢字（以下異字形漢字）の指導に関する論考には、主に異字形漢字自体の分類から指導に言及するものと、CNS の誤用分析か
ら指導に言及するものがある。前者には、簡体字との字形対照による詳細な形態的分類（中川1991）、簡体字との相違度による分類（藤山 2002）、CNS の既有する繁体字と簡体字の知識に配慮した分類（姫野・余 1996）などがある。後者には、漢字圏学習者の誤用の特徴の指摘や指導上の問題提起をしたもの（大北 2001）、誤用調査の結果に基づき具体的な教材案を提案したもの（和田 2002）、台湾の CNS の誤用分析からその対策として繁体字との相違点の分類を提案 し た も の（林 2002）、 簡 体 字 を 使 う CNS の 誤 用 か ら 習 字 の 有 用 性 を 述 べ た も の（NAZAROVA 2010）などがある。異字形漢字の分類法も指導の検討過程もさまざまであるが、これらに共通する点として、字形の形態的特徴が研究の主たる関心になっていること、指導の検討が単漢字を基本として行われていること、誤用分析は行われているものの習得的観点からの議論が見られないことが挙げられる。
松下（2005）は日中のバイリンガル児童・生徒の語彙習得に関して「対照研究は重要だが、単なる相違点の記述だけでなく、相違点の心理的プロトタイプ度についても考慮し、現行項目を習得しやすさの観点から分類する必要がある」と指摘しているが、異字形漢字の習得についても同様のことが言えるのではないだろうか。字形の対照だけでなく、習得のしやすさの観点― 140 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査から分類することで、学習項目の提示順序を検討する手がかりが得られるのではないかと思われる。
一方、指導項目や指導順序が提案されても、指導する教師の理解やそれが実現できる環境がなければ、実効性のあるものにはならない。日本語教師の CNS への字形指導に対する意識や異字形漢字に関する知識、実際の指導形態を明らかにして、現場の実態に合わせた形にコンテンツを整える必要がある。
また、異字形漢字の指導を考える際に浮上する問題として、手書きする機会が少なくなった
時代にあって、書けることまで求める必要があるのかという問題がある。手書き場面が減ってもその場面の手書きが重要な意味をもつなら、書けることは必要である。どのような場面で手書きが必要になるのか実態を明らかにする必要があろう。
さらに、もし書けることを目指すとしたら、どこまで厳密に指導するかについても考えなければならない。大北（2001）は「コミュニケーション、『意味が理解できる』『通じる』ということを主眼において、日本人が『所』『包む』『每』が理解できれば『所』『包む』『毎』と書くように厳しく指導する必要があるだろうか」と述べている。このような簡体字に対する日本人の理解度を字形指導の目安におく見方は藤山（2002）にも見られるが、日本人の理解できない
字はどのような字なのか、理解できる字なら簡体字を使っても問題ないのだろうか。この点、一般的な傾向を把握しておく必要があろう。
以上のような問題意識に基づき設計した調査について、以下では概要を述べる。

3．調査の概要
2013 年 8 月〜12 月に、CNS、日本語教師以外の日本人、日本語教師、それぞれに対して調査を行った。個々の調査方法とその目的、対象は以下のとおりである。
〈CNS に対する調査〉
書字テスト

目的：異字形漢字の知識の有無を字形の相違度と日本語レベルの側面から観察し、字の難易度や習得順序など習得に関わる要因を明らかにする。
対象：国内の大学 7 校と日本語学校 2 校に在学し、初級学習を終えている者
143 人

アンケート

目的：異字形漢字の学習方法や異字形漢字に対する意識、手書きする場面、
異字形漢字の知識不足による問題などを具体的に明らかにする。
対象：国内の大学 7 校と日本語学校 2 校に在学し、初級学習を終えている者
140 人

インタビュー（うち 135 人は書字テスト対象者と同じ）

目的：アンケートの項目について、より具体的な情報を得るとともに、テストを受けた際、字形想起するにあたって生じた問題などを明らかにする。
対象：国内の大学 3 校と日本語学校 1 校に在学し、初級学習を終えている者
11 人（うち 10 人はアンケート・書字テスト対象者と同じ）〈日本人に対する調査〉
理解度テスト

目的：単漢字の場合と文中使用の場合の簡体字の理解度を明らかにする。
対象：国内の大学 1 校に在籍する日本人学生

アンケート

37 人

目的：日本語文中の簡体字使用に対する印象や許容度を明らかにする。
― 141 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

対象：無作為に選んだ日本語教師ではない日本人
インタビュー

133 人

目的：大学の公的場面での手書きの有無、企業で CNS 社員の手書きを必要とする場面の有無を明らかにする。
対象：国内の大学 1 校の事務職員 3 人、損害保険会社 1 社の社員 2 人（間接的2 人）〈日本語教師に対する調査〉
アンケート

目的：異字形漢字の指導に対する意識と現場の実態を明らかにする。
対象：日本の大学や日本語学校で指導を行っている日本語教師

インタビュー

72 人

目的：漢字圏学習者に対する漢字教育の状況と、企業における手書き場面に関する情報を得る。
対象：中国人学習者だけでなく非漢字圏学習者も多く受け入れ、企業の事前研修も行っている都内の日本語学校の日本語教師

2人

インタビューはいずれも半構造化面接法を用いた。

4．CNS に対する調査
本調査で対象とした CNS149 人（異なり数）の日本語学習歴は図 1 のとおりである。以下
では、まず、アンケートとインタビューから得られた結果の考察を行い、次にテストについて作成の意図の説明を行った上で、結果の分析と考察を行う。
4.1 アンケートとインタビュー
4.1.1

アンケートの概要と結果

アンケートは資料 A を使って行った。以下
では設問ごとの結果を示す。

図1

調査対象者の日本語学習歴●日本語学習時に漢字クラスがあったか
図 2―1 と図 2―2 のように、漢字クラスがあったとしたのは約 40％で、その内容には字形指導はあるものの、最も少ない。全体で見ると字形指導を受けたのは 4 人に 1 人ということになる。

図 2―1 漢字クラスがあったか

図 2―2 漢字クラスの具体的内容（複数回答）― 142 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査●どのように異字形漢字を覚えたか
図 3 から、異字形漢字の習得理解は昔の漢字（繁体字）を見ていることが助けになっており、学習の過程で自然に覚えた場合が多いことがわかる。
「日本語の授業で習った」44 人のうち、その選択肢のみを選んでいるのは 5 人だけであったことから、約 7 割は自力で学んだというこ
とになる。

図3

異字形漢字の習得方法（複数回答）●異字形漢字がどの程度読み書きできるか
CNS 自身が異字形漢字の読み書き能力をどのように自覚しているかについては、図 4―1、図4―2 のように、読みも書きもときどきできないことがあるという認識を持っている人がほとんどである。「ほとんど書けない」とした人はおらず、できないことがよくあるとしているのは、
読みのほうが多い。これは恐らく読みを漢字の読み方の意味にとってしまった人もいる可能性がある。従って、この結果は異字形漢字の字形認識ができなかったという数とは解釈できないが、異字形漢字の問題は字形の問題ではなく、読みの問題と認識されやすいことを示唆している。

図 4―1 異字形漢字が読めるか

図 4―2 異字形漢字が書けるか●異字形漢字を知っている必要があるか
異字形漢字の知識の必要性については、図 5―1 のようにほぼ全員が「はい」と答えた。その理由は図 5―2 のように圧倒的に「正しい日本語を勉強したい」が多い。「いいえ」とした 3 人は、皆その理由を「自然に覚えられるから」としていた。
― 143 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

図 5―1

異字形漢字を知って

図 5―2 「はい」の理由（複数回答）いる必要があるか●異字形漢字を授業で習う必要があるか
異字形漢字を授業で習う必要があるかということになると、図 6―1 は図 5―1 より「はい」とする人が 30％減っている。必要と思う理由は、図 6―2 のように「字形の違いは日本語学習で重要」や「効率的に覚えられる」を選択した人が多い。「いいえ」とする人は 30％であるが、「自然に覚えられる」と考えている人もその半数いた。

図 6―1 授業で習う必要性

図 6―2 はいの理由

いいえの理由 （複数回答）●手書きする場面
手書きする場面の選択肢を 11 項目設けたが、そのうち「その他」を除いた項目は、学習上のこと、公的場面のこと、日本人とのコミュニケーション上のことに三分類することができる。表 1 と図 7 はその分類に分けて結果を示したものである。
手書きするのはほとんどが日本語学習を含む学習場面でのようで、公的場面やコミュニケー
ション上では少ない。「その他」に挙げられていたのは、「書道をする時」「小説の中のよい言
葉を写す時」「論文を書きたい時」「アルバイトの時」で、やはり学習に関わるものが多い。この結果は対象が大学や日本語学校で学んでいる人であったことが大きく影響していると考えられる。
●異字形漢字を見てわからなかったこと・異字形漢字を書いてしまったこと
異字形漢字を見て、わからなかった、あるいは間違えて書いてしまった経験については、図8―1、図 8―2 のように、いずれも半数以上が「ある」としているが、書く場合は、書いているかどうかわからない人も 4 分の 1 を占める。具体的に見ると、国字が多いが、「自分の名前を教える」場面で、簡体字で書いてしまった人の数が多かった。
― 144 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

表1

学習上で

公的場面で

手書きする場面（複数回答）
宿題をするとき125

日本語クラスで

122試験を受けるとき

122

日本語を覚えるとき

97

履歴書を書くとき

119

申込書を書くとき

111

自分の名前を教えるとき

99

コ ミ ュ ニ メモ用紙や付箋に伝言を書くとき
ケーション
手紙を書くとき
上で中国語を教えるとき

75

その他

7

72
47
図7

図 8―1 異字形漢字がわからなかったこと手書きする場面

図 8―2 簡体字を書いたこと〈分からなくて困った場面と字〉
場面：新聞、読書、アルバイト、ニュースを見るとき、日本人とコミュニケーションする時
字：辻、丼、払、匂、足、飲、応、戻、訳、歩、雫、峠、総、凪、覚、画、弁、闇、鬱、彙、夢、覧、娘、脇、苅、咲、澤、楽、奄、邁、素敵、未練
日本の国字、魚の名前の字、古い漢字の中にない字、人の名前〈字を間違えて書いた場面と字〉
場面：授業関連（宿題、レポート、テスト）、申込書を書く時、アルバイトの時、日本人とコミュ
ニケーションする時（自分の名前を教える、中国語を教える、住所を書く、学校名を書く、相互学習、交流イベント）
字：沢、労、働、舎、骨、歩、器、春、恵、認、愛、 、書、響、査、狗、歩、転、氷、別、気、車、角、察、涼、差、壽、償、環、礎、真、画、海、時、頭、剣、鉄、厰、実、確、準、花、島、畑、応、天、笑、婷、張、徳、楊、仕事、行走、工作、実験、卒業、勉強、
戦争、休暇、希望、手紙、効果、豆腐、夏休み●漢字の誤りを見て日本人はどう思うと思うか
6 つの選択肢を設けたが、「その他」はなく、図 9 のように他の 5 つはほぼ同数であった。「日― 145 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

図9

日本人はどう思うと思うか（複数回答）

本人は気にしない」とした 38 人のうち、13 人は他の選択肢も選んでおり、115 人（82％）はマ
イナスイメージを与えることを予測していることがうかがえる。
●わからない漢字があったらどうするか
図 10―1 のように、ほぼ全員が辞書で調べるとしていて、図 10―2 のように、使っているのは電子辞書が多かった。図 10―3 のように、その引き方は、手書き入力が最も多い。

図 10―1 わからない漢字の対処方法

図 10―2 使っている辞書

4.1.2

図 10―3 辞書の調べ方（複数回答）

インタビューの概要と結果

インタビューで行った質問は「異字形漢字の知識はどのように得たか」「異字形漢字の具体的な学習方法は何か」「手書きするのはどのような場面か」で、テストの回答に関する質問も行った。面接で得られたことの中で、特筆すべきことは以下のとおりであった。
・習字が字形に注意がいくきっかけになった。（「答」など）
・先生に訂正されて初めて異字形漢字を気にするようになった。教科書を見て、自分で違うかどうかを判断し、それを表にまとめて、覚えるようにした。
・異字形漢字を知ってから気がついたことは、日本語も中国語も教科書のフォントと手書
きは違うことだった。
・「しんにょう」の形は日本語と中国語で違う。日本語は「」のように書く。スマホの辞書の字はそうなっている。
（手書きと活字の違いがわからなかった）― 146 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

・新聞の記事やニュースなどで、知らない分野のものは、言葉がわからないだけでなく、漢字もわからないこともある。わからないときは、スマホで調べる。
・手書きの字が問題になるのは、奨学金の申請などの場合で、名前などは、日本語の漢字のどれかと聞かれる。
・異字形漢字を思い出すときは、日本語の言葉を思い出さないと思い浮かばなかったから
回答に時間がかかってしまった。
4.2 考察異字形漢字の指導を受けたのは 4 人に 1 人で、「授業で習った」のみを選択した 5 人以外は、
授業外からも情報を得て学んでいた。インタビューにも「自分が違うかどうか判断し、それをまとめて覚えるようにした」とあるように、異字形かどうかの判断は CNS にゆだねられていたということである。このことから、学習される異字形漢字は違いが視認できるものに限られ、それも見た目の印象で記憶されている可能性が高いこと、接触しなかった字は習得されていない可能性が高いことが推測される。
異字形漢字学習の必要とする理由に「正しい日本語を覚えたい」「異字形漢字の学習は重要である」を挙げる人が多いという結果は、CNS の字形学習に対する意識が高いことを示している。前に、正しいが必要であろう。また、授業で学ぶ必要性に関しては、必要があるとした
人は、CNS が自分の判断で間違った字形を覚えてしまう前に、正しい異字形漢字の情報が得られるようにすることが必要であろう。また、授業で学ぶ必要性に関しては、必要があるとした人は、その理由に「効率的に学べるから」を、必要ないとした人は、その理由に「教材があれば勉強できる」を選ぶ人も少なからずいた。これは、指導者側に対し、指導法や教材の開発を期待する声と考えていいのではないだろうか。
また、手書き場面は、ほとんどが学習に関係する場面であった。学習の際、手で書くことは認知的に重要であり、今後宿題や試験で手書きがなくなってしまうとは考えにくい。とすれば、学生である限り、字形学習は重視されなければならないだろう。また、学習外の公的な場
面やコミュニケーションの場面での手書きは少ないものの、履歴書や申込書を書く、自分の名前を教えるといった書かれた字が重要な情報になる場面で手書きをするようである。「字を間違えて書いてしまった場面と字」に自分の名前や住所、大学名が挙げられていた結果と合わせて考えると、CNS が不利益を被らないよう、特に自身に関わる情報の中で使われる異字形漢字に注目させる指導も必要はあろう。
また、CNS は簡体字を書いてしまった場合、日本人にマイナスイメージを与える可能性があることは認識しているようである。4.1 で述べたように異字形漢字を学ぶ必要性を認識しているとすれば、CNS は異字形漢字の学習を行うための動機は十分持っていると言える。
漢字がわからないときは、電子辞書で手書き入力して調べることが多いようである。画数を知らないと辞書が引けないことはなくなってきているが、一方で、辞書の使用にあたって注意を促すべき事項もある。インタビューの結果にあるように「しんにょう」の形を辞書の文字を見て中日で異なると認識している CNS がいた。これは、手書きと活字の違いを認識していな
いことによるが、他にも「異字形漢字を知ってから気がついたことは、日本語も中国語も教科
書のフォントと手書きは違うことだった」という回答があるように、CNS は、書体の違いを
母語でも意識することがないため、書体の違いがあることに気がつかないようである。日本語― 147 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号を学ぶ際には、意識的に教える必要がある。
さらに、インタビューでは、字形の想起には、日本語の言葉の想起が必要だったとの発言があった。これは、異字形漢字の字形は語の知識として記憶されていることを示唆した発言と言える。もしそうであれば、語を知らなければ異字形漢字は想起できないということになる。
「パソコンで使っているフォント」を聞く問いについては、多くがフォントの意味がわからないまま回答していることが判明したため、結果は分析の対象としなかった。しかし、フォントへの意識化は必要である。CNS から受け取ったファイルの文字が漢字とひらがなの大きさのバランスが悪い、通常日本語では使われないフォントになっていることがある。CNS はそれに無頓着であることが多いが、日本人に違和感を抱かせる可能性があることを知らせておく
必要があろう。
4.3 書字テスト
4.3.1

書字テストの概要

書字テストは資料 B を使って行った。対象を、初級学習を終えている学習者としたのは、初級で学ぶ漢字がどのように習得されているかを明らかにするためである。初級を終えたレベル
かどうかは、それぞれの所属先で初級を終えたレベル以上のクラスを受講しているかどうかで判断した。形態面と語彙レベルの面から習得状況を観察するため、テストで取り上げる異字形漢字の選定にあたっては、形態的相違と異字形漢字のレベルにバリエーションが確保できるよう配慮した。異字形漢字のレベルとは、漢字そのもののレベルではなく、その漢字が使われる
語で日本語学習の最も早い段階で出てくると想定される語のレベル（旧日本語能力試験のレベル）を指す。レベルの判定にあたっては、「リーディングチュウ太」を用いた。また、簡体字・繁体字は大越他（1997）の字形を基準とし、相違のタイプは、中川（1991）、藤山（2002）、姫野・余（1996）を参考にし、CNS が簡体字から異字形漢字への変換をする際の繁体字の干渉の可能性や、認知的操作の難易なども考慮に入れて選定した。それに錯乱のために同形字も 5字加えた 121 字をテストに取り上げた。表 2 はそれをタイプ別に示したもの、表 3 はその字を含む語のレベルを示したもの、表 4 は表 2 と表 3 を合わせたものである。
テストの形式は、簡体字を単体で示し、その字に対応する日本語の漢字が同形かどうかを問うた上で、いずれの場合でも対応すると思う字を書かせた。字形の異同を問うたのは、認識と書字のずれを見るとともに、異字認識があって書けない場合を習得途上のものとみなし、指導順序を検討するためである。また、語ではなく、単漢字で提示したのは、語の場合、その語と日本語の意味のずれによって対応する字が異なってくる可能性があることを避けるためである。
回答の正誤判断については、正しいかどうか判断がつきにくい字については、明らかに異なるもののみを誤りとした。例えば、「親」の場合、「木」が「ホ」と書かれていることがあるが、接触しているかどうかの判断がつきにくいものは、「親」の形になっていれば、正答とした。また、「ごんべん」についても、4 画目が長く書かれていることがあるが、それは誤答とはしなかった。ただし、繁体字や他の字の影響が考えられる場合、例えば、「時」の旁を「士」と書いたり、「厳」の「敢」の最初のエの部分をユと書いてあるような場合は誤りとした。

― 148 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

表2

調査対象とした異字形漢字とそのタイプ

異なりのタイプ

異字形漢字①

違いが大きい字

県図売発価総塩氷衆応悪車東長書買運遠進鳥頭
動億過橋確極講種備後風違衛楽薬従驚厳漢環②

規則的な変換が複数箇所で必要な字

駅読転軽験質賢論誤営③

簡体字に他の要素が加わる字

気帰広習標時産業④

簡体字の形を少し変え他の要素が加わる字

対電親⑤ 形はよく似ているが細部の形が異なる字

曜処将変隠所旅渇黒効乗愛強⑥

規則的な変換が 1 カ所必要な字

検語員見聞銀場飲顔紙⑦

線の接触や交差、点や線の形や数が異なる字

画写真査述辺港毎新歩勤残突別角魚低決⑧

形は同じだが画数が異なる字

着勉芽以

⑨

書き方の習慣が違って字の印象が異なる字

空天花少考答肩今非⑩ 同形の字

母青投逆杯（ゴシックは繁体字と同じ字、網がけは繁体字に似た字）表3

調査対象とした異字形漢字を含む語のレベル
異字形漢字を含む語

級

4

級

3

級

2

天気、花、毎
［日］、電
［話］、時
［間］、
［午］後、東、今、〜語、駅、長い、図書館、［自］動車、
少ない、新しい、飲む、見る、聞く、読む、買う、魚、母、遠い、［映］
画、漢［字］、楽しい、
顔、帰る、乗る、勉強、歩く、銀［行］、軽い、広い、紙、質［問］、写真、着る、鳥、低い、答える、頭、売る、風、青い、薬、
［日］曜
［日］、旅
［行］、悪い、習う、黒、角、橋、勤める、［大］変、辺、違う、塩空港、運転、県、［経］験、考える、〜員、産業、場所、親［切］、進む、［出］
発、［特］別、以［上］、投げる、億、過ぎる、決める、講［義］、残［念］、将
［来］、非
［常］、
［準］備、
［一］
杯、
［反］
対、
渇く、驚く、厳しい［物］価、確かめる、環［境］、［北］極、肩、賢い、誤り、愛、効
［果］
、逆、
［調］査、
［種］類、
述べる、処
［理］、総〜、突
［然］、結
［論］、営
（業）、氷、［公］衆、従う、衛［生］、検
（査）、
［反］
応、
［目］標、芽、隠す（［

表4）は 2 度提示している字）］内は調査対象としていない字、（調査対象とした異字形漢字のタイプとレベル

4級

3級

2級

①

車東長書買遠楽図鳥頭動売風薬橋違塩漢後悪 運県進億過講備驚厳発

価確極種総氷衆従衛応環

②

駅読軽質

転験

賢誤論営

③

気時帰広習

産業

標

④

電

親対

⑤

曜変旅黒乗強

将所渇

愛処隠効

⑥

語飲見聞顔銀紙

員場

検⑦

画写真角辺毎新魚歩低勤

別港決残

査述突

⑧

着勉

以

芽

⑨

天花今少答

空考非

肩

⑩

母青

投杯

逆

― 149 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

4.3.2

書字テストの結果

4.3.2.1 全体的傾向
本報告書の分析は、121 字のうち、18 字を除いた 103 字を対象とした。18 字とは、錯乱のために入れた⑩の 5 字、常用漢字表上では簡体字の字形でも許容されている字や、正誤判断がしにくかった 12 字「空天花今少考肩非述新曜渇」、日本語の複数の字に対応する字「発」である。
回答は以下の 4 つに分類した。
A

異字認識があって正しく書けた字

B

異字認識はあるが、誤字または書字できない字C 同字認識されている字D異同判断も想起もできない（無回答）の字

表 5 はそれぞれの分類の多かった上位 20 字と、誤答全体を合わせた（B＋C＋D）の上位 20字を示したものである。表 5 の字を字形のタイプとレベルに分類したのが次ページの表 6 である。A は、「産員」を除けば、タイプに関係なく 4 級レベルの字で、ほとんどが繁体字と同じ字形の字である。着実に習得されているのは、初級の初期に学ぶ語彙の字で、繁体字と字形が同じ字であるということになる。B はレベルに関わらず①②が多い。繁体字と字形が同じ字ある
いは似ている字が多いが、複雑な字、複数箇所の変換が必要な字は、異字認識はあるものの字形の習得がされにくいということであろう。C は、「検従価」以外は微細な違いの字である。
やはり字形の類似性が大きく影響しているのであろう。D は多くが 2 級の字となっている。誤答全体を見ると、微細な違いのものと②の字、2 級の字が多い傾向が見られる。
表5
正答

誤答

回答の上位 20 字（左から多い順）

A

車見語員気長聞魚銀顔楽強広買産頭風東帰動B

駅賢誤厳質論対衆鳥電営漢講環衛県転後愛確C

勉答旅以勤芽査低着隠港突効従乗角歩毎価検D

従芽衆衛違驚応厳進査隠環総備辺検賢処突塩

B＋C＋D

芽衆旅勉勤答以厳査駅賢従質営突隠驚誤対塩

この傾向は異字形漢字の習得とどう関わるのだろうか。正答率の高低を習得の進展と考え、
成績下位群（正答数 45 以下の 25 人）の正答の字と A の字を、成績上位群（正答数 80 以上の 25人）の誤答の字と BCD の字を比べてみた。以下は下位群の正答と上位群の誤答である。
（1）成績下位 25 人が正答だった上位 20 字
語長見車員気聞楽魚銀顔紙帰頭産買遠広風強（2）成績上位 26 人の誤答だった上位 20 字芽勉旅衆以答勤賢査厳駅質営漢突毎塩対従港
順序は異なるが、いずれも上位 11 字が一致した。従って、A の上位は最初に習得される異字
形漢字、BCD の上位は習得に時間がかかる異字形漢字と考えることができよう。
学習年数と正答数の関係は図 11 のとおりである。
図 11 を見ると、学習年数が長くても正答率が低い CNS もいる一方で、学習年数が短くてもある程度の正答数の人もいる。それぞれの学習の質が様々なため、この数値の信頼性は低い
が、日本語に触れている期間が長いからといって字形が自然に身に付くわけではないというこ― 150 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

表6

正答と誤答の上位 20 字のタイプとレベル

A①

車長楽買頭風東動 鳥漢後

②

駅質転

③

⑤

強

⑥

語銀顔見聞

⑦

魚

違塩

B＋C＋D
塩
駅質

愛

旅乗

勤低港角歩毎

旅

辺

勤

⑧

勉着

勉

⑨

答

答

③

厳講県
産

④
⑤

確

驚厳進備

厳驚

検

対

対

員

⑧

2級

D

電

①

3級

C

気帰広

④
4級

B

以

①

衆環衛

②

賢誤論営

⑤

従価

隠効

⑥

以
従衆衛応環総

従衆

賢

賢営誤

隠処

隠

検

⑦

査突

査突

査突

⑧

芽

芽

芽

（ゴシックは繁体字と同じ字、網がけは繁体字に似た字）

図 11

学習年数から見た正答数の分布― 151 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号とは言えよう。
4.3.3.2

誤用の特徴

個々の字の誤りを見ていくと、次のようなものがあった。
1）簡体字の部分や書き方をそのまま使った字①④⑤⑥⑨の字
2）繁体字の字形を使った字①の字
3）複数箇所の変換の一部しかしなかった字①②の字
4）他の日本語の字の影響を受けた字「商」の影響を受けたと思われる字「俊」の影響を受けたと思われる字

5）活字の形をそのまままねた字
6）字形の整え方や書き順がわからなかった字（ツとメを別に書いている）
7）意味を想起してから字形を想起したと思われる字「图」→「絵」 「讲」→「説」「話」
8）語を想起してから字形を想起したと思われる字「时」→「計」 「种」→「類」 「查」→「察」
1）2）は①④⑤⑥⑨のタイプの字が入っており、形態的特徴というより繁体字・簡体字の負の干渉の観点から説明したほうがいい字である。また、4）は習得の過程における混同とでも言える誤りである。5）は活字と手書き字の違いへの認識がない例である。6）の「鳥」や「験」の「馬」は繁体字と同じ字形であるにも関わらず正しい字形が書けなかったものである。「図」も含めて書き順や字形の整え方がわかりにくい字であるという形態的要因が影響していると考えられる。7）や 8）から、字形の想起に意味や語が介在することが示唆される。
4.3.3 考察字形の習得は、母語からの正負の干渉を受けるが、繁体字が同じ字形の場合は正の干渉があり、簡体字と字形が似ていたり、繁体字の字形の違いが微細な場合は、負の干渉を受けやすい。
また、繁体字と字形が同じであっても形を整えにくい字形の字や複数箇所の変換が必要な字は習得されにくい。その字が含まれる語のレベルが習得に影響する可能性があること、インタビューでも指摘があったように、字形の想起には、意味や語の想起を介して行われる場合があることが明らかになった。
以上のことから、異字形漢字の提示はその字が含まれる語の習得段階に合わせて、語で示していく必要があることが示唆された。従って、一度に字形の違いをまとめた一覧表を渡すという方法は不適切であると考えることができよう。

― 152 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

5．日本人に対する調査
5.1 理解度テストの概要と結果
理解度テストの対象となった日本人の大学生 37 人のうち中国語学習歴のあるものは 12 名であった。
テストで取り上げる異字形漢字は、CNS のテスト作成の際使ったタイプ分類を参考にして選定し、表 7 のような 79 字とした。なお、提示する文字は手書きの癖などの影響が出ないよう印字を使った。
表7

調査対象とした異字形漢字とそのタイプ

タイプ

異字形漢字

①

違いが大きい字

連長図車買書運県機薬農髪優構実願②

規則的な変換が複数箇所で必要な字験続転③

簡体字に他の要素が加わる字

気飛時産業節④

簡体字の形を少し変え他の要素が加わる字

電対⑤

形はよく似ているが細部の形が異なる字

乗悪強掲所変旅黒⑥

規則的な変換が 1 カ所必要な字

顔結間熱館許見設難⑦線の接触や交差、点や線の形や数が異なる字

真海残写滞解画別歩才低魚舎剤港庁鼻辺述新⑧

形は同じだが画数が異なる字

免以着⑨

書き方の習慣が違い字の印象が異なる字

忙笑化非考少反耳今空町天

実施方法は、まず、資料 C の前半を使い、簡体字を漢字単体で見せ、それにあたる日本語の漢字または日本語の読みを書かせた。次に資料 C の後半を渡し、その漢字を使った語が文中に含まれる場合の語の読みを書かせた。
次ページの表 8 は、漢字単体の場合と文中で漢字語として用いた場合、それぞれの正答結果である。漢字単体の場合は、微細な違いの字の理解は高く、違いが大きくなるに従って、理解が低くなる傾向が見られる。ただし、「辺」のように、違いが目立つ部分にあり、その字のイ
メージに影響を与えているものや、「時」のように日本語の漢字の一部の形態をそなえている
簡体字であっても全体的イメージが違うもの、そして「許」「設」のように「ごんべん」が「さんずい」のように見えてしまうものは、理解度が低かった。
文脈が加わって、理解度が変化したものを以下に挙げる。
（1）正答数が 10 以上増え、31 人以上が理解できるようになった字
構薬願機難運転辺産長設悪時見飛（2）正答数が 10 以上増えているが、30 人以下の理解にとどまった字
優県続書実験連買車（3）正答数が増えなかった字
農業髪節図（4）正答数が下がった字
新今舎館庁電多くは文脈があると理解度は上がるが、語を構成する漢字の一部あるいは多くが理解のしに― 153 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

表8

日本人の簡体字の理解度：漢字単体の場合と漢字語の場合

正答数

漢字

正答数

漢字

37

真忙笑海化黒以残写免非鼻考滞所
天対新少解反画別耳歩顔3736

強結才掲低港旅今着変空

空港、写真、映画、非常、忙しい、
時間、黒い、以前、旅、海辺、町、
化学、天才、乗る、気分、悪い

35

魚舎間町乗剤

34

気

36

33

述熱館

着く、特別、お願い、少し、解熱剤、強く、反対、意見、述べる、大変、
笑顔、滞在、施設、所、掲示、低下、
歩く、困難

27

庁

35

26

許

免許、魚料理、残す、耳鼻科、考え、
結構、生産高

24

飛

34

薬、飛行機

20

見

33

長く

17

時

31

運転

16

設悪

28

実験

14

長

25

連続

13

産

24

庁舎

12

図

23

新車、買う

11

車電

19

県

10

連買辺

17

図書館

8

験

13

優しい

6

続書

12

今後

5

運

6

髪

4

転

3

節電

3

難

2

農業

2

県機節

1

薬農願髪業

0

優構実

（調査対象：37 人）

くい簡体字になると語の理解の助けになりにくく、漢字単体で理解度が高かった字でも逆に理解度が下がる傾向が見られた（例：新車、今後、庁舎、節電、図書館）。
5.2 アンケートの概要と結果
アンケート（資料 D）では、字形の誤り以外は正確な日本語の文章を見てどのような印象を持つか、日本語の文中で使用された簡体字の理解度・許容度を問うた。後者の問いは、日本人学生へのテストと同じ文を用いている。対象となった日本人の年代、性別、職業は図 12―1、
図 12―2 の通りである。
CNS との接触度は図 13―1 のように、約半数が接触があるとしているが、よく話すのは図 13―2 のように全体の 14％であった。図 13―3 のように、中国語学習経験者は全体の 26％であった。

― 154 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

図 12―1 回答者の年代と性別

図 13―1 まわりに中国語話者がいるか

図 13―2 接触の度合い

図 12―2 回答者の職業

図 13―3 中国語学習経験●簡体字が混じる文章に対する印象
文章の視覚的評価としては図 14 のように「えらいと思う」が半数以上、「問題なし」は全体の 3 分の 1 の 44 人いるが、違和感を感じる人がそれ以上おり、全体の 7 割を占めている。「日本語を使うべき」を選択した人は全体の 4 分の 1 の 31 人で、会話も中国語と日本語が混在しているのではというマイナスの印象を持つ人も 19 人いる。中国語学習経験との関係を見ると、経験者 34 人中「問題なし」は 14 人だったが、同時に「違和感あり」も選択する人があり、マイナスの印象項目を選んだ人は 24 人いた。また、CNS と「よく話す」19 人のうち、「問題なし」
は 6 人、「違和感あり」は 12 人、「日本語を使うべき」は 7 人で、全体の傾向と大きな差はなかった。従って、学習経験や接触度がプラスに働くとは限らないことがうかがえる。

図 14

簡体字が混じる文章の印象（複数回答）― 155 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号「その他」に書かれていたことは以下のとおりである。
・慣れている字を使っているのかなと思った。
・間違えるのは仕方がないが、学習者なら勉強してほしい。
・読むときにストレスを感じる。
・私の知る限りの中国人で日本の漢字を間違う人を見かけません。上の文ぐらい日本語の単語が中国語と読み替えのできる人はこういった間違いをしないように思います。上級者でも例えば、「人間関係」を「人類関係」というような単語違いをする人はいますが……
・ふつうに文字化け？というように思いました。
・文章は上手なのにもったいない感じがします。
・日本人が書いた文章でない事がすぐわかる。
・漢字が異なっていても、文脈で意外と分かるものだなと思った。
・文章の流れで字が異なっていても意味を理解できる。しかし、単体の場合どうか、読み方、発音とともに聞いてみたい。
・日本語を勉強しているのなら、これからの事を考えたらきちんと日本語が書けたほうが良いと思う。
・理解できるが、間違える可能性もあるので極力日本語漢字を使うべき。
・日本における PC 等々の作成文は日本語漢字のみの表記にすればいい。
・文章なので中国語漢字を読み取れるが、単語（1 文字）だと読めないかも。
・違和感はあるが問題ない。
アンケートを行った日本人の多くは図 13 にあるように CNS との接触があまりないようである。従って、簡体字や繁体字の混じる手書きの文に出会うことはまずないということであろう。また、日本語の正確さや内容と字形の誤りの相関についての指摘は、日本語ができれば字形も正しく書けて当たり前という認識があることを示唆している。
●文中の簡体字に対する許容度
文中の各簡体字について「日本語で書くべき」あるいは「理解できない」とした人の数の多
かった順に字を挙げると、表 9 のような結果となった。
上位はやはり理解度テストと同様、字形が大きく異なる字である。5.1 の日本人の理解度テストの結果で、文脈によって理解度が大きく増した「構」「薬」「飛」なども、ここでは順位が高いことから、違いの大きい字は間違いが許容されにくいことがうかがえる。また、書き方の習慣の違いとも言うべき「今」や「化」が比較的許容度が低い一方で、字形が違う「港」「鼻」「真」が許容度が高いという結果は、字形の違いが字のイメージに影響する場合に許容度が低くなることを示唆している。
●評価が変わる要因
図 15 のように、日本語中に簡体字が使われていた場合、公的かどうかで評価が変わるという人が圧倒的に多い。指導する立場かどうかや、手書きかどうか、日本語のレベル、親しいかどうかも評価に影響するようである。

― 156 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

表 9 「日本語で書くべき」または「理解できない」字
人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

129

節

114

車

89

難

61

見

27

変

11

化

128

買転薬

113

験

86

館

58

魚

24

解

10

新滞

125

電

109

願

83

悪

55

結

22

低

8

以

124

業

107

実

82

後

52

黒

20

掲

6

港鼻

123

書農続

104

構

73

許

51

間

19

述今

5

空真考

122

運県

100

機

72

設

41

乗

17

画歩

3

免非

121

連

96

飛

71

時

36

強

16

別

2

着少

120

髪

93

産

69

剤辺

34

対

15

写所才

1

笑

119

図

92

熱

68

庁

30

舎

14

残反海

0

忙

117

優

91

長

66

気

28

顔

13

旅
（調査対象：133 人）

図 15

評価が変わる要因（複数回答）

5.3 インタビューの概要と結果
インタビューでの質問項目は、「中国人との接触度がどのくらいあるか」「中国人の手書きに接する場面があるか」「その場合に生じる問題はあるか」である。
〈大学事務の場合〉
インタビューを行ったのは 3 人であったが、いずれも以下のような回答であった。
・大学の事務においては、中国人との接触は多いが、申込書なども電子データのやりとりが多く、手書きを見る場面がない。
・字形の問題より、「てにをは」のほうが気になって、あまり字形は問題にならないのではないか。
〈損害保険会社の場合〉
インタビューを行った A 氏と B 氏は CNS との接触が少なかったため、A 氏に CNS の上司である C 氏と D 氏に対する聞き取りを依頼した。4 氏から得た回答は以下のとおりである。
・手書き場面は、電話の伝言程度である。議事録も手書きをするが、最終的には入力するので他の人が見るのは活字になる。
・受け入れにあたって外国人が最も心配していたのは電話対応だったので、そのための研修をした。電話だとすぐ外国人だとわかり、相手の日本人が不安になるようで、「日本人に代わっ― 157 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号てほしい」と言われることがあるため。
・パソコンでの文字変換時でも間違えていた字はない。
・漢字の誤りはないが、メールでの微妙な言い回し等は誤りが多いため、その都度指導している。話し言葉も誤りはあるが、いずれも言いたいことが伝わらないということはない。
・支払い報告書等は手書きをしているが、漢字を間違えて困ったことはない。
大学の事務窓口や損害保険会社の業務などは公的場面になるが、大学の事務窓口では手書き
場面はないに等しいようであった。損害保険会社でも、手書きは電話の伝言や、議事録作成前のメモ、支払い報告書に限られるようである。文字上の問題はないが、電話など音声での応対の場合、問題が生じる場合があるようである。
5.4 考察簡体字の混じる文章に対する印象は、問題視はされていなかったものの、違和感を感じるという潜在的な排除意識があることが示唆された。また、簡体字の混じる文の文字の評価は、字形が異なっていても多少の違いは許容されるものの、文脈で理解できたとしても、字形の違いが大きいものは日本語で正しく書いたほうがいいという意識を持つ傾向があり、特に公的な場
合はその基準が変わって許容度は低くなるようである。CNS のアンケートでは、約 3 割が簡体字を書いても日本人は気にしないと回答していたが、日本人が何を公的と考えるかという点も含めて、注意を促すようにする必要があろう。
手書き場面は、企業や大学の事務窓口では手書き場面は少ないとのことであったが、伝言メ
モは手書きするとしていた。4.2 でも言及したように、伝言はコミュニケーション上重要な働きをするものである。ミスコミュニケーションを避けるためには正しく書けるようにしておく
必要があろう。そして、アンケートの回答で示唆されたように、字形の正しさは日本語力との相関で考えられることがあることから、誤用は CNS の評価につながる。企業でのインタビュー
結果に音声で外国人であることがわかった場合の不利益の指摘があったが、文字にも同様の可能性はありうる。CNS 自身もマイナス評価につながる認識が十分あるとすれば、異字形漢字の指導は積極的にする必要があろう。
また、指導上の示唆として、理解度テストの結果に見られるように、通常文脈があれば理解度が上がると考えられがちであるが、語になると逆にわからなくなる場合があることが明らかになった。異字形漢字は漢字単体で見るのではなく、語での理解のしにくさも考える必要があ
ることは、シラバス検討の際に考慮しておく必要があろう。

6．日本語教師に対する調査
6.1 アンケートの概要と結果
アンケートは、大学の教員 59 人と日本語学校の教員 12 人、両方で指導している教員 1 人の、72 人である。男性 10 人、女性 62 人であった。
対象者の指導経験と、指導した中国人の比率、中国語の学習経験は図 16―1、図 16―2、図 16―
3 のとおりである。

― 158 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

図 16―1 日本語指導経験年数

図 16―2 指導対象者

図 16―3 中国語の学習経験●字形の指導経験
授業で異字形漢字を教えたことのある人は、図 17―1 のように 46 人（64％）であったが、字形指導は、図 17―2 のように漢字クラス外で行われることが多く、図 17―3 のように、教材も特定のものは使われていない。使われた市販教材は「中国語学習の教材」であった。

図 17―1

授業で字形を教図 17―2 漢字クラス内か

図 17―3 使った教材

えたか●教えた理由、教えなかった理由
字形を教えた理由は図 18―1 のように、「知っておく必要があると思ったから」を半数以上の40 人が選択しており、指導の重要性を感じている様子がうかがえる。一方、教えなかった理
由はさまざまであった。図 18―2 のように、「重要性を感じなかった」という回答が 7 人あった。
しかし、他の理由は、いずれも教えることに否定的ではなく、時間的な制約、知識不足、教材の問題、クラスの構成や目的の問題などがあり、必要と感じつつも指導にいたらなかった様子がうかがえる。
●どんな字を教えたか
図 19 のように、授業で教えた異字形漢字は、圧倒的に「よく間違える字」が多い。

― 159 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

図 18―1 なぜ教えたか（複数回答）

図 18―2 なぜ教えなかったか（複数回答）

図 19

どんな字を教えたか（複数回答）●誤りを見たときの対応
全く注意しないという回答はなく、図 20 のように半数以上が「必ず注意する」としている
ものの、字形の違いが明確かどうか、違和感があるかどうかで対応を変えていることもあるようである。
「その他」には、以下のような記述があった。
・既習のもので、ターゲットになっている漢字なら導入時に提示する。
・口頭ではなく、提出物の漢字を赤ペンで訂正する。
・テストで間違いが多かったもののみ指導する。
・漢字の練習や宿題などで気づいた時に訂正する。

― 160 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

図 20

誤りを見たときの対応（複数回答）●教師の指摘に対する反応
図 21 のように教師の指摘に対して CNS は、「どうでもいい」「簡体字を使ってもよいという態度をとる」という否定的反応は少なく、多くの場合、肯定的な反応をしているようである。
その他は「あ、そうだったという反応」「全然気にしない」「反応らしい反応がなかった」など
であった。

図 21

訂正したときの学生の態度（複数回答）●学習者の字形の誤り
具体的に挙げられていた異字形漢字は以下のものであった。
語、海、対、漢、劉、別、現、生、活、反、時、毎、将、真、解、画、伝、単、図、団、専、増、届、広、恵、偽、機、戻、黒、以、見、母、査、写、銀、楽、本、許、頁、産、後、礎、効、静、筆、線、戸、経、雑、気、骨、港、旅、所、低、話、読、聞、電、車、豊、飛、熱、練、習、長、児、館、書、作、業、師、園、銭、学、備、字、着、北、喫、答、述、具、収、様、寿、達、買、与、誰、天、歩、阪、値、遊、頼、南、直、選、賛、原、害、教、乗、環、圧、愛、処、頭、動、馬、帰、花、無、坂、曽、龍、郷、労、働、韓、郭、鄭
言偏、金偏、門構え、竹冠、食偏、糸偏、車偏、之繞― 161 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

具体的な字の他に「違いが大きいものは間違えない。たぶん少し違う字のほうが間違いが多い気がする。それは注意して勉強していないから」と指摘する回答もあった。
●なぜ簡体字や繁体字を書いてしまうのか
日本語の中に母語の漢字を書いてしまう要因について、「知っているがつい書いてしまう」という注意不足を挙げる回答も多いが、「あまり問題を感じていない」と問題意識の不足を挙げる回答も多い。
「その他」には以下のような回答があった。
・日本語すべての要素に注意するのは難しく、文法や語の意味を優先しているため。
・意味がわかればいい、日本人がわかればいい、と思っている。
・指導する人が気づいていなかった。
・発表などの原稿のように、書くこと（書いたもの）に重要性を感じていないとき、雑になる。
・中国ではあまり教えられなかったという学生が多い。

図 22

なぜ簡体字を書くのか（複数回答）●異字形漢字の指導の必要性
図 23―1 のように、全員に近い 69 人が必要性があるとした。その理由は、図 23―2 のように、正確に教える必要性があるとする回答が多かったが、正しく覚えていることはよりメリットがあり、覚えていない場合はマイナスの印象を与えるという認識も強いようである。一方、教える必要はないとした 3 人はその理由を「自然に習得できると思うから」「字形の違いで、実際に困る場面は少ないと思うから」としていた。「その他」の回答には、「字形の違いを認識していないのは、意味の混用につながる。あるいは日本語の語彙を日本語のそれと見ていない可能性が否定できない」という指摘もあった。

図 23―1

字形指導

図 23―2 なぜ教えるべきか（複数回答）

は必要か― 162 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査●異字形漢字を教える場合の形態と内容
字形を教える形態は図 24―1 のように「授業中に気づいたらその都度教える」を選択する回答が多く、教える内容は、図 24―2 のように「間違いの多い漢字を整理して示す」という回答が多かった。
「その他」の回答を以下に挙げる。
・時間を取って教える場合は、学習者が漢字圏に限定されている場合
・オリエンテーションの時間を取って教える。
・気づいたらその都度教えるためには、教師がいつでもすべて対応できなければならない。
・授業でもして、自主教材でも使う、学習者のレベルで対応が違う。
・漢字の授業の導入の際に教える。
・間違える学生が多い漢字が出たときに教える。
・クラスの国籍の中に占める中国人の割合によって形態が異なる。
・漢字圏と非漢字圏が混じっている場合は、漢字圏の学生のみのオプショナル授業、または教材の追加などを行う。

図 24―1 どのような形態がいいか（複数回答）

図 24―2 どのような内容がいいか（複数回答）●常用漢字中の異字形漢字の割合
中川（1991）によると異字形漢字は旧常用
漢字のおよそ 45％とされており、その割合
は改定による増減漢字を入れても変わらない。本調査でも図 25 のように 30％〜50％を選んだ人が約 7 割あり、多くの日本語教師は感覚的にその割合を認識していると言える。

図 25

常用漢字中の異字形漢字の割合●日本語中の簡体字をどの程度訂正するか
日本人に対するテストやアンケートで用いた文を用い、どのような簡体字を訂正するかを問うた。その結果は表 10 のとおりである。
― 163 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

表 10

訂正する簡体字

人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

人数

漢字

71

剤見辺長書業難連続飛気

62

低機

50

解

33

述

6

町

70

買運転熱構髪図

61

画

47

港

32

所

5

免

69

車許薬対実験館農産

60

別

45

反以

29

着才

3

少

68

時願魚黒優設節電悪

59

写

44

掲

24

考

2

忙笑

67

強

57

残

43

鼻

19

空今

66

県

55

変

41

化

15

天

65

間結乗

53

滞舎

40

旅

14

非

63

顔庁後歩

51

海

35

真

10

新
（調査対象：72 人）

日本人が比較的許容度が高かった「剤見辺長気対魚黒」が、日本語教師の訂正する字では上位を占めている。指導する立場として訂正する基準が高く、語より個々の字に注目している様
子がうかがえる。
●訂正するかどうかの基準
字形の誤りを訂正する際、その基準が何らかの要因によって変わるかを問うた。図 26 のように公的かどうかが最も大きな基準になっているが、これは日本人向けアンケートの図 26

誤りの評価（複数回答）

結果と同じである。しかし、変わらないとする人の割合は日本語教師の方が多い。
6.2 インタビューの概要と結果分析
インタビューで行った質問は「CNS への漢字教育をどのように行っているか」「企業ではどのような手書き場面があると聞いているか」「その場合の問題は何か」である。
〈E 氏〉
・通常の漢字授業は、非漢字圏、漢字圏一緒にやっている。漢字圏はわずかなので別の教材を用意する。漢字に関しては、特別に字形を取り上げて教えることはない。
・企業に行った後、週報はパソコンで書くようで、手書きするという話を聞いたことがない。
〈F 氏〉
・ゼロレベルのクラスで、漢字を教える際には、中国人に先生役になってもらって、英語で、漢字の働きなどの説明をしてもらったりしている。
・中国人は漢字の学び方を理解しないようだ。漢字ドリルを与えて非漢字圏と同じように練習して来るように言っているが、意味を感じないようで、注意されても皆やってこない。
・企業では外国人新入社員にも業務報告書は日本語で書かせている。研修段階では、PC を持― 164 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査たないので、ノートだけでする。企業側も、自発的にメモを取ることを奨励していて、それもきちんとした日本語で書けることを求めているようだ。企業によっては、そのメモを提出させてチェックするところもあり、そこで手書き文字が簡体字であることに気づく。配属先で研修を受けた際には、日報を書くことになるが、そこでも手書きが必要になる。
・店舗で販売をさせられるときも、いちいち PC で入力できないので、手書きになる。汚くても日本語で書けることが重要になる。特に、現場での即座のやりとりは、手書きしかできない。
・研修の一環として会議をしたりすると、その議事録を書かされる。最終的には PC に入力するが、その前のメモ段階のものを上司が見てチェックする場合もある。
・企業側から、中国語には日本語と違う漢字があるんですね。といわれることもある。企業は
1 級を持っていると、日本人と同じだと思ってしまう。日本の大学を出た人は、日本語研修が必要ないと思ってそのまま現場に入れると、マナーができていない、漢字がおかしい、口のきき方ができていない、ということに気づき、慌てるようだ。急遽、口のきき方と漢字を何とかしてほしいと頼まれたことがある。
・日本に来たからには日本のやり方で、という意識があるようで、きちんとした日本語が書けること、日本人と同じように振る舞えることを求めてくる。
・簡体字については、日本語教師は慣れているので、それほど問題を感じなくなっているが、一般の人はわからないことが多いのだろう。
・CNS には「簡体字を書くことによって、印象がマイナスになる。それは給料に影響することにもなる」と言うと真剣になるようだ。
E 氏と F 氏の手書き場面に関する回答は全く異なっていたことから、企業によって手書きの必要性はさまざまであるということが明らかになった。企業で手書きが必要な場面は、パソコンが使えない赴任初期の段階や、現場での日報、議事録作成前のメモ、店頭販売のときでパソコンのない環境の場合、即座のやりとりなどであったが、総じて言うと、パソコンのない環
境、即座の対応が必要な場面、準備段階のメモなどが手書き場面になるということである。また、企業側の意識が手書き文字の許容度に影響することがうかがえる。
6.3 考察日本語教師の大方は字形指導の必要性を感じており、多くは漢字クラス外で、よく間違える
字を教えるという形態がとられていることが明らかになった。また、多くの教師が望ましいとする指導内容・形態も、間違えやすい字に気づいたらその都度教えるという回答が多く、現状はそれがそのまま実践されているということになる。しかし、この方法は教師側が CNS の誤用に熟知していてこそ成り立つもので、それがなければ、多くを見逃している可能性がある。
中川（1991）は CNS を指導する教師は簡体字の知識があることが望ましいとしているが、教師がみな簡体字に精通することは不可能であるとしたら、少なくとも、日本語教師が異字形漢字の情報を手軽に得られる環境は必要であろう。教師用のマニュアルなどの整備が望まれる。
なぜ CNS が簡体字を書いてしまうのか、についての認識は CNS があまり問題を感じていな
いという回答が多かったが、CNS のアンケートでは、ほとんどが重要性を感じているという結果であった。この意識のずれは、アンケートの対象が初級を終えた CNS であったことが影― 165 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

響しているのかもしれない。そのレベルになると、異字形漢字の知識が必要なことに気づくのではないだろうか。そのような意欲を受け止められる教材の開発が望まれる。
インタビューでは手書き場面の具体的な問題が明らかになった。日本の企業への就職をする
CNS が増えるにつれて、このような問題が生じることも多くなろう。PC の使用が増えると現在手書きしていた場面は減っていくと予測されるが、伝言をメモする場面や即座の場面は決してなくならない。そのような場面のニーズに応えることを字形指導の目標としてもいいのではないだろうか。

7．字形指導のシラバス構築に向けて
2 で提示した問題意識を踏まえて各調査ごとに考察を行ったが、以下は、その中のシラバス
構築の手がかりと、そこから検討されることをまとめたものである。
（1）習得の観点から・指導対象となる異字形漢字を習得的観点から見ると、字形のタイプ、母語の干渉、字が含まれる語のレベルなどの影響があり、習得のしやすさはそれらに配慮して測られる必要がある。
例えば、本調査で明らかになったことは、以下のことである。
→

繁体字と字形が同じで、4 級の語彙の字は習得がしやすい→

微細な違いの字や、2 級の語彙の字は習得が難しい

・CNS は字形を語の知識として記憶している可能性があることから、指導にあたっては、漢字単体だけではなく語で示すことが望ましい。
（2）日本人の簡体字に対する理解度・許容度の観点から・簡体字が異字形漢字の字形と大きく異なる場合や、他の構成要素と形が似ていて混乱しやすい場合（例：簡体字の「ゴンベン」と日本語の「サンズイ」）日本人の理解度が低くな
るため、特に注意を促す必要がある。
・理解度が高く、微細な違いの字であっても、違いが目立つ場合は許容度が低い。一方、違いが目立たない場合は許容度が高い。日本人は異字形漢字の誤用は日本語力と相関があると考える可能性があることから、許容度の低い漢字は正しく書けるようにすることが望ましい。
（3）書字場面の観点から・名前や住所など CNS 自身に関わる情報を手書きする際、誤用が問題になりやすいため、
このような情報については確実には正しく書けるようにする必要がある。
・手書きは、伝言や即座の対応が必要となる場合や、手書きの日報のように、書かれたことがコミュニケーション上重要な意味を持つ場合が多いため、そのような場面で頻用される語の異字形漢字は正しく書けるようにしておくことが望ましい。
（4）日本語教師の立場から・字形指導を行う環境は、時間的制約やクラス構成の問題があり、指導にあたる日本語教師に異字形漢字についての十分な知識を期待することは難しいという状況にある。漢字圏非漢字圏の混在クラスでも、CNS が自習できる教材、教師のために誤用例など示されたマニュアルなどの資料が作成されることが望ましい。
― 166 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査（5）その他
・CNS は書体の違いやフォントを認識していない傾向があるため、早い段階でそれを知らせる必要がある。
以上は、本報告書内で示された調査結果から得られたシラバスへの手がかりである。現時点では雑駁な項目の列挙になっているが、今後は特に（1）の分析を進め、指導すべき異字形漢字の項目を具体的に特定していくとともに、日本語学習の初期に提供すべき情報と日本語学習の進展に沿って提供していく情報を仕分ける作業も進めていきたいと考えている。

8．おわりに本調査を計画した当初は、インタビューによって、CNS の簡体字の使用による問題の洗い出しや手書き場面の具体化が比較的容易にできるのではないかと予測していた。しかし、実際に調査してみると、調査対象となった日本人のほとんどが CNS に接触がなく、接触があっても、CNS の手書き文字を見ることがないことが判明した。一方で日常的に手書きが必要で、字形知識の要求度が高い企業もあることがわかり、字形指導に対する多様なニーズがある程度見えてきたように思われる。
本調査は、字形指導に関する様々な問題意識から幅広く行ったもので、8 つの調査それぞれは CNS、異字形漢字、手書きという共通のキーワードをもちつつも、個々に深めていくことも可能である。本報告書では、十分な分析を行えなかったが、引き続き考察を行い、その結果を日本語教育の現場に還元していくとともに、字形指導とは別の観点からの分析も進めたいと考えている。

〈謝辞〉
本調査のためにご多用の中、貴重な時間を提供し、ご協力くださったすべての皆様に心より感謝申し上げます。

〈参考・引用文献〉
1） 阿久津智（1991）「漢字圏の学生に対する漢字教育について」『筑波大学留学生教育センター日本
語教育論集』6、pp. 129―144 筑波大学
「漢字の書き誤りが漢字教育に示唆すること」『日本語教育のためのアジア諸言2） 大北葉子（2001）
語の対訳作文データの収集とコーパスの構築』国立国語研究所 pp. 19―28『中国人のための漢字の読み方ハンドブック』スリーエーネッ
3） 大越美恵子・高橋美和子（1997）
トワーク p. 379「漢字の書写に対する評価について：漢字圏学習者の場合」『東海大学紀要留学
4） 坂根慶子（1995）
生教育センター』第 15 号 pp. 13―22「日本語と中国語の字形対照：中国人留学生に漢字を教える際の注意点」『研究5） 中川良雄（1991）
論叢』37、pp. 417―428 京都産業大学「日本語学習者の初級段階における、簡体字の影響による漢字の誤6） NAZAROVA Ekaterina（2010）― 167 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号用について：漢字圏学習者の場合」『日本語教育方法研究会誌』Vol. 17 No. 2、pp. 28―29「字形の誤用からみた日中同形語の干渉及びその対策―台湾人日本語学習者を中
7） 林玉恵（2002）
心に」『日本語教育』112 号、45―54 日本語教育学会『東京外国語大学留学生
8） 姫野昌子・余延玲（1996）「中国人日本語学習者に対する漢字語彙教育」
日本語教育センター論集』第 22 号

pp. 125―134

9） 藤山智子（2002）「中国人学生を対象とする漢字教育―漢字の何を教えるか―」『長崎大学留学生
センター紀要』10、pp. 41―51 長崎大学
10）松下達彦（2005）「語彙学習先行モジュールの日中バイリンガル児童・生徒への応用：母語の漢字知識を活かす」『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究（創刊）』pp. 84―95
11）向井留実子・串田真知子・高橋志野（2014）「中国語母語話者の日本語漢字書字能力の実態から示唆されること」『日本語教育方法研究会誌』Vol. No. 2、pp. 58―59
12）和田衣世（2002）「中国人学習者向け漢字教材の必要性について」『北海道留学生センター紀要』
6、pp. 83―92 北海道大学
13）日本語読解学習支援システム「リーディングチュウ太」http://language.tiu.ac.jp（2013 年 8 月 1
日閲覧）― 168 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

資料 A― 169 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 170 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 171 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 172 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

資料 B― 173 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 174 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 175 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 176 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 177 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 178 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査

資料 C― 179 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 180 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 181 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 182 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 183 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 184 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 185 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

資料 D― 186 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 187 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 188 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 189 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

資料 E― 190 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 191 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 192 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 193 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 194 ―

中国人日本語学習者に対する漢字字形指導のための実態調査― 195 ―