国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第 38 巻2011

特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯
木

村

宣

孝 *・菊

地

一

文 **

（* 北海道伊達高等養護学校）（** 教育支援部）
要旨：本研究では，知的障害のある児童生徒のキャリア発達を支援するための枠組みの例として作成した，
知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」について，ライフキャリア（Super,1980）の視点から実践等を基にした検証及び改善を行い，新たに知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニン
グ・マトリックス（試案）」として提案した。併せて，本試案で示した各観点（育てたい力）についても，小・中・高の各学部における留意事項や指導内容例を観点解説として整理した。本稿では，特別支援教育におけるキャリア教育の意義について論述し，本試案の作成と改訂の概要について報告する。
今後，学校現場においては，本試案等の活用により，各学校が「competency-based-program」としての教育課程の改善を図り，児童生徒一人一人のキャリア発達への支援をより充実させることが期待される。
見出し語 : キャリア教育，知的障害，ライフキャリア，キャリア発達段階・内容表，competency-based-program

Ⅰ．はじめに－本研究の背景と目的－

これらの背景を踏まえ，本研究では，①幅広い実態の児童生徒への適用を視野に入れ，ライフキャリ「初等中等教育と高等教育との接続の改善についアの視点から前試案（2008）の検証及び改善を行い，て（答申）平成 11 年 12 月 16 日 中央教育審議会」以降，改訂版（以下，本試案（2010）とする）を提案する

キャリア教育は教育改革の重点行動計画に位置付けこと，②学校現場におけるキャリア教育の推進及びられ，様々な施策が進められてきた。また，その一充実のために，本試案（2010）の活用のためのツーつとして平成 21 年 3 月に告示された特別支援学校

ルを開発することと，ツールの活用に基づく実践モ

高等部学習指導要領に「キャリア教育」の文言が明デルを提案すること等を目的とした。

記されたことにより，特別支援教育においても早期

本稿では，「就労・移行支援」，「教育課程」，「個からの組織的な取組によるキャリア教育の推進が求

別の教育支援計画」の視点から特別支援教育におけ

め ら れ， 学 校 現 場 で は キ ャ リ ア 教 育 へ の 関 心 が 高るキャリア教育の意義について述べると共に，前試

まってきている。特別支援教育においては，従来か案（2008）及び観点解説の作成及び改訂の概要，本らキャリア教育の意図する部分を重視してきた経緯

試案（2010）の活用に当たっての留意事項等についがあるが，改めて教育課程や指導内容等を見直す枠て概説する。

組みの例として提案された，知的障害のある児童生
徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）（国立特別支援教育総合研究，2008）」（以下，前試案（2008）

Ⅱ．特別支援教育におけるキャリア教育の意義とする）等を基に各地での取組が進められているとろである。

１．キャリア教育の定義及び意義「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協－3－

特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯力者会議報告書」（国立教育政策研究所生徒指導研取組を支援するという視点に立ち」，「生活や学習上究センター，2004）及び「小学校・中学校・高等学の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必校におけるキャリア教育推進の手引」（文部科学省，

要な支援を行う」教育であって，「障害の有無やその2006） において，「キャリア」 を「児童生徒一人一他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生き

人 の キ ャ リ ア 発 達 を 促 し， そ れ ぞ れ に ふ さ わ し いと活躍できる共生社会の形成の基礎」づくりに貢献

キャリアを形成していくために必要な意欲・態度やする教育であることが示されている。ここでの児童

能力を育てる教育。端的には，児童生徒一人一人の生徒の職業的な自立の推進及び社会参加の実現のた

勤労観，職業観を育てる教育。」と定義したことかめに育成する「勤労観，職業観」の意味は「キャリら，「キャリア教育とは，児童生徒の勤労観，職業ア教育」における意味と厳密には異なるものとなる。

観を育てる教育」という理解が一般的となった。こ例えば，生徒の「就労支援」はこの教育の中心的のことは，キャリア教育を必要とする背景とされて課題であり， 平成 19 年 4 月の厚生労働省から各都いる「学校から社会への移行をめぐる課題」及び「子道府県労働局への通知やこれを踏まえた文部科学省

どもたちの生活・意識の変容」などの社会的課題と初等中等教育局長通知などにみられるように，特別の関連において，学校教育に求められている課題へ

支援学校においては，障害福祉施策，特別支援教育のアプローチの一つとしての期待を表しているもの

施策及び障害者雇用施策の有機的な連携を実現させと考えることができる。また，キャリア教育の理念ていくことが必要となる。「勤労観，職業観の育成」

への注目は，子どもたちが社会の激しい変化に流さは，これらの「社会的背景」と連動させて論じられれることなく，それぞれが直面するであろう様々なてきた経緯がある。

課題に柔軟にかつたくましく対応し，社会人，職業人として自立していくことができるようにする教育

２．キャリア教育と就労・移行支援との関係の推進，即ち「生きる力」の育成とも重なる。

「就労支援」または「移行支援」は，学校に期待

特別支援教育では「盲学校，聾学校及び養護学校

される社会的な役割であり，教育の成果とは分けての 高 等 部 に お け る 職 業 教 育 の 在 り 方 に つ い て（報論じる必要がある。なぜなら，学校教育を修了した

告）平成 8 年 3 月 18 日 盲学校，聾学校及び養護学生徒を受け入れる事業所にはそれぞれの社会的役割

校の高等部における職業教育の在り方に関する調査があり，その役割を遂行するために人を「雇用」す

協力者会議」において，進路指導の充実に当たって，る。その結果として，「職業」及び「職場」におい「生徒が自己の将来や社会の一員として自分の果たて，雇用された人間が，その役割を遂行することをす役割などについて考え，主体的に進路を選択・決自らの生活の中心に据えて自己実現できる場合もあ定していくことができるようにするため，体験的なるが，その逆に「ミスマッチ」も起きている。教育

学習を一層充実するなど，学校の教育活動全体を通の成果として「育成」された個々の能力と，それをして，望ましい職業観，勤労観，職業人としての素

職場という「場」で適合させることは，それぞれ別養の育成に努める。」と示された。また，今回の学の次元としてとらえる必要がある。

習指導要領の改訂においても，その改訂の基本方針

このことについて，渡辺（1998）は，「 職業」と「キャとして「自立と社会参加に向けた職業教育の充実」

リア」の違いについて次のように指摘している。「職が重ねて重点化されるなど，職業観，勤労観の育成

業」の最も重要な特徴の一つは，「個人から独立しは，この教育の中核として推進されてきたものととて存在する」ということ，つまり「職業は，人々がらえることができる。

それについているかどうかに関係なくこの世の中に

文部科学省初等中等教育局長通知「特別支援教育

存在している」のであって，「その職業を遂行するの推進について（通知）文科初第 125 号（平成 19 年のに必要な資質をもった人を選択できる。」として

4 月 1 日）」において，特別支援教育は，「障害のあいる。

る幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な－4－

これに対して，「キャリアとは個々人が自分で構国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第 38 巻

2011

成 す る も の で あ り， 個 人 か ら 独 立 し て 存 在 し え な

態度，表現力，社会性などのとらえにくい要素を多い」とし，キャリアは，個々人が具体的な選択・決

く含んでおり，本当に測定できるのかという疑問も定を通して「時間をかけて一歩一歩努力して進んであろうという意見が存在することや，competency-

いくのであり，創造していくものである。」としてbased による内容表として作成した，知的障害のあいる。

る児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」「職業」は「人」とは独立して存在し，「人」を選で網羅した各観点と，個々の授業における具体的なぶが，「 人」は職業の選択を通じて自らの「キャリア」

指導目標や内容との関連の不透明さ等の指摘などにを形成し，開発するという違いは，学校の役割であみられるように，キャリア教育推進の大きな課題とる教育課程の編成，実施，評価の側面と，社会参加なっている。

を支援する就労・移行支援の関係性に影響を与える「competency」は，もともと 1970 年代の初頭に米ものである。

国の政府機関における採用選考方法として開発されたもので，「業績予測要素」として抽出されたもの

３．キャリア教育と教育課程の評価の課題であるとされている。相原（2002）によると，職務「キャリア発達」は，生涯を通じての課題とされを遂行するために必要な能力は，人格や性格，才能ていることから，キャリア教育における教育課程のなどの「先天的」なものと，知識やスキルなど「後編成は，児童生徒の「その時期における個々人のキャ天的」に獲得するものとに分けられるが，仕事上のリア」の育成に結びつくものでなければならない。

業績と結びつきの強いファクター，つまり，継続的

また，キャリア教育における教育課程は，「compe-に高い業績を上げる人に特徴的にみられる「物事のtency-based-program」である点に留意する必要があ

考え方や仕事に対する姿勢」，「こだわり」，「行動特る。このことについて，文部省委託研究「職業教育性」などもコンピテンシーと名付けられ，この能力は，及び進路指導に関する基礎的研究（最終報告）」（職

図 1 の氷山モデルに喩えると，水面すれすれのとこ

業 教 育・ 進 路 指 導 研 究 会，1998） で は， 進 路 指 導

ろに見え隠れするように存在すると解説している。

の構造化を図るに当たって，「日本の中学・高校等

こ の よ う な「competency」 の 考 え 方 に つ い て，に お け る 進 路 指 導 の 定 義 や「生 き る 力」 等 を 検 討

渡辺（1998）は「competency-based という考え方はし，その結果，competency-based（育成する能力を教 育 界 で は 一 般 化 し て い る。」 と し て お り， 実 際，基盤とした）を理念として小学校から高校の 12 年

進路指導の定義等にかかわらず，学習指導要領で規に及ぶ進路指導の構造化を提案するに至った」こと

定 し て い る 各 教 科 等 の 目 標 は，competency で あ るについて述べている。渡辺（1998）は「competency-ととらえることができる。

based-program」について，教育プログラムは，対象者（学習者とか選択の主体者）自身が「ある具体的な課題に対処するための能力を習得することを目標
として，対処する行動がとれるようになることをプ
ログラムの成果とするように構造化する」ものであると述べ，「プログラムは，具体的な課題，それに対処するために必要な能力，その能力を習得した結果として身に付く行動様式等で表現されたモデル」であるとしている。このことは，キャリア教育の評
価（学校側の評価及び児童生徒側の評価）の在り方に大きな影響を及ぼすものである。

図 1 コンピテンシーの氷山モデル（相原）
出典：相原孝夫（2002）コンピテンシー活用の実際，
日本経済新聞出版社


キャリア教育の評価については，例えば，「キャリア教育で育成しようとする内容は，関心・意欲・－5－

特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯特 別 支 援 教 育 に お い て は， 近 年 の 授 業 改 善 の 視
点 と し て， 客 観 的 評 価 が 可 能 な， 具 体 的 な 指 導 目
標（行動目標）の設定に努めることが主流となってい る。 こ の こ と は 適 切 な 授 業 評 価 と 次 時 へ の 改 善
方策を具体的に検討するために極めて重要であるが， こ れ ら の 授 業 の 累 積 に 伴 っ て 育 成 さ れ る 能 力（competency）のとらえ方が曖昧になりがちな傾向も呈している。つまり，障害のある児童生徒が身につけていく力は，環境との関係性要因が大きく，同じ観点のスキルであっても，環境によって課題を達成できたりできなかったりする状況がみられるからである。
したがって，個々の授業によって獲得されていく
具体的な能力と，これらの積み重ねによって形成されていく能力との評価（記録方法も含め）の在り方

図 ２図-２ 2-2
特 別 支特別支援教育における各教科等と援教育における各教科等とキャリア教育の関係

出 典 ： 全 国 特 別 支 援 教 育 キャリア教育の関係
知 的 障 害 教 育 校 長 会 編 （ 2 010） 特 別 支 援 教 育 の た

め 全国特別支援教育知的障害教育校長会編（2010）の キ ャ リ ア 教 育 の 手 引 き ,ジ ア ー ス 教 育 新 社 ．
出典：
特別支援教育のためのキャリア教育の手引き , ジアース教
育新社．

の全体に位置付くことになる。

をより明確にし，関係者によって共有していく取組が重要となる。

特別支援教育においても，教育活動のすべてを通じてキャリア教育を推進することについては同様であり，特別支援教育独自の指導領域である「自立活４．キャリア教育の「個別性」を確保する「個別の教育支援計画」

動」があることから，この領域を加えて図 2-2 のよ
うに表すことができる。

児童生徒の competency の評価は，関係者によるまた，特別支援教育では，児童生徒の教育的にニー「時間軸」，「空間軸」において行われる必要がある。

ズに応じて，家庭及び地域や医療，福祉，保健，労図 2-1 は，「キ ャ リ ア 教 育 の 推 進 に 関 す る 総 合 的働等の関係機関と連携した支援を行うことを目的と調査研究協力者会議報告書」（国立教育政策研究所

した「個別の教育支援計画」を作成している。「個生 徒 指 導 研 究 セ ン タ ー，2004） に お い て， 学 校 教

別の教育支援計画」は，教育課程を個に応じて具体

育におけるキャリア教育の範囲を表した図である。

化した「個別の指導計画」との関連を図りつつ，包キャリア教育は学校の教育活動のすべてを通じて推括的な支援プランとして位置付けられる（図 2-2）。

進される必要があり，各教科（高等学校の場合は教し た が っ て， キ ャ リ ア 教 育 の 位 置 付 け 及 び 評 価科・科目），道徳，特別活動，総合的な学習の時間

は，各教科，道徳，特別活動，自立活動，総合的な学習の時間に加えて，児童生徒の「時間軸」，「空間軸」におけるキャリア発達の評価を個別の教育支援
計画においても行うことが必要となる。

Ⅲ． 知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び「キャ
リアプランニング・マトリックス（試案）」
図 2-1
通常の教育における各教科等と図 ２ -１
通常の教育における各教科等とキャリア教育の関係

１．知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・

出典： 国立教育政策研究所生徒指導研究センター
推 進 に 関 す る 総 合 的 調 査 研 究 協 力 者 会 議 報 告 書 ． （2004）
キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議
報告書．

前試案（2008）は，前研究である平成 18 ～ 19 年

キャリア教育の関係
出典：国立教育政策研究所
生 徒 指 導 研 究 セ ン タ ー （ 2004） キ ャ リ ア 教 育 の内容表（試案）」作成の経緯
度課題別研究「知的障害者の確かな就労を実現する－6－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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た め の 指 導 内 容・ 方 法 に 関 す る 研 究」 に お い て 提ラム」で紹介されている，Hanley-Maxwell & Collet-

案された。職業教育・進路指導研究会（1998）によKlingenberg による「雇用のための準備」として学る進路指導の構造化のための概念モデルで示された校が有するべき職業的カリキュラムの系統性，③盲「人間関係形成能力」，「情報活用能力」，「将来設計

学 校， 聾 学 校 及 び 養 護 学 校 学 習 指 導 要 領（平 成 11

能力」，「意思決定能力」の 4 能力領域に基づき，各年 3 月）解説における知的障害者である児童生徒に学部（学校）段階において「育てたい力」として整対する教育を行う特別支援学校の各教科の内容，④理した小学部 13，中学部 17，高等部 18 の観点で構

全国 6 校の研究協力機関による実践提供等に基づい成されている。各観点及びその解説は，①国立教育て作成された。①で示された 4 能力領域の内容を表

政策研究所生徒指導研究センター（2002）による「職1 に，②で示された職業的カリキュラムの系統性を

業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」，

表 2 に，そして前試案（2008）を表 3（P14）に示す。

② Wehman & Fregel（2004）による「機能的カリキュ

表1

4 能力領域の内容「人間関係形成能力」
他者の個性を尊重し，自己の個性を発揮しながら様々な人々とコミュニケーションを図り，協力・共同してものごとに取り組むこと「情報活用能力」
学ぶこと・働くことの意義や役割及びその多様性を理解し ，幅広く情報を活用して 、
自己の進路や生き方の選択に生かすこと「将来設計能力」
夢や希望を持って将来の生き方や生活を考え，社会の現実を踏まえながら，前向きに自己の将来を設計すること「意思決定能力」
自らの意志と責任でよりよい選択，決定を行うとともに，その過程での課題や葛藤に積極的に取り組み克服すること

出典： 国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）「児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について」を基に筆者が作成

表２ 職業的カリキュラムの系統性（Cheryl Henley-Maxwell & Collet Klingenberg）
小学校段階

中学校段階

高等学校段階大人の生活

基礎的スキル○アカデミックスキル○個人的ケアスキル○行動スキル○コミュニケーション○テクノロジー
統合スキル○ソーシャルスキル○自己決定スキル○個人的価値基準
適用スキル○キャリアスキル○求職スキル○一般的な職業に共通するスキル

出典：Cheryl Henley-Maxwell & Collet Klingenberg.（2004）．Wehman, P., Kregel, J.（Eds）, Functional Curriculum
for Elementary, Middle, and Secon dary Age Students with Special Needs. 2nd Ed. PRO-ED, Austin, TX.
※小塩訳を木村が再構成（2008）－7－

特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯

２．知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・
内容表（試案）」改訂の概要
前研究では，前試案（2008）の改善及び検証を要する事項として，以下の課題を挙げている。一点目
は，職業リハビリテーションやキャリア心理学等の分野で指摘されている「ライフキャリア」の視点から，さらに検討が必要であること。二点目は，前研究では 6 校の研究協力校のうち，4 校が高等養護学校（高等部のみを設置する特別支援学校）であったことから，多様な発達段階の児童生徒が在籍する特別支援②観点解説の内容に各学部で偏りがある。特に小学部の観点解説が不足している。
③各観点についてより理解を深めるためには，それぞれについて具体的な指導事例があると分かりやすい。
④中学部・高等部のみにある観点で，小学部においても適用可能な観点がある。
⑤内容が類似し区別が難しい観点や，分かりにくい観点がある。
⑥「スキル」「能力」「育てたい力」等，似たような用語があり，整理する必要がある。

学校（知的障害）における実践をベースにした検証が必要であること。三点目は，前試案（2008）を活（3）前試案（2008）改訂の方針

用した実践の検証が必要であること，の 3 点である。

これらの課題を踏まえ，以下の基本方針に沿って加えて平成 21 年 3 月に新しい学習指導要領が告示されたことを受け，社会の変化を踏まえた内容の改訂作業を行った。
①について
ライフキャリアの視点から職業生活だけでなく，見直しが必要であると考えた。これらの課題を踏ま

家庭生活や地域生活を踏まえた内容とする。また，

えて改訂作業を行った。

学習指導要領解説等の内容を参考にし，多様な発達（1）改訂の方法

段階の児童生徒にできるだけ配慮した内容とする。

本試案（2010）の作成に当たっては，以下の方法「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び「職業観・によって前試案（2008）の課題を明らかにすると共勤労観を育む学習プログラム（例）」（国立教育政策に改訂案について検討した。

研究所生徒指導センター，2002）において示された

・ 研究分担者によるブレーンストーミング法によ「能力」competency（コンピテンシー）の考えを踏
まえ，観点解説を記述する。児童生徒の発達段階にるワークショップ
・ 全国 6 校の研究協力機関の実践等を基にした意見ついてアセスメントするといった誤解もあることから，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の名称に

集約
・ 本研究にかかわる Web サイトの開設及び Web サ

ついても検討する。
②についてイトを通しての意見集約

小学部・中学部の解説を充実させ，できるだけ学・ 先行研究の分析及び国内における他のキャリア

部間の偏りを少なくする。また，小学部段階の解説

教育に関する文献研究
・ アメリカにおける障害のある子どもの「キャリアは可能な限り低学年と高学年に分ける。各学部のつながりを見直し、できるだけ採り上げる内容や例示

教育」｢自己決定」等に関する文献研究について一貫性を持たせる。

・ 新学習指導要領解説の記述内容の検討，等③について（2）前試案（2008）の課題

各研究協力機関及び Web サイトメンバーからの前述の方法により，前試案（2008）の主な課題とに各観点の指導事例を掲載する。

して，以下の 6 点が挙げられた。
①観点解説の内容は，職業生活に限定しているものが多く，児童生徒の実態によっては示されている内容を採り上げることが難しい場合がある。

実践情報及び学習指導案や年間指導計画の提供を基④⑤について前試案（2008）の枠組み及び「職業観・勤労観を育 む 学 習 プ ロ グ ラ ム の 枠 組 み（例）」（国 立 教 育 政
策 研 究 所 生 徒 指 導 セ ン タ ー，2002） 等 の 先 行 研 究－8－国立特別支援教育総合研究所研究紀要の 検 討 及 び 作 成 関 係 者 へ の 聞 き 取 り，Wehman ＆2011④情報活用能力「役割の理解と分担」（小）の名称
変更

Fregel の「機能的カリキュラム」 等の海外文献について検討し，これらの知見を基に観点の整理を行

第 38 巻⑤将来設計能力「役割の理解と実行（中・高）」の他

う。また，各観点のつながりや違いについて解説の観点への分化・統合

中で触れる。

④⑤に関しては，今回の改訂に当たって，大きな⑥について変更点となった。両観点は前試案（2008）では，情「スキル」「能力」「育てたい力」それぞれの用語

報活用能力の「役割の理解と分担」から分岐する形を引用した先行研究について検討し，分かりやすいになっていたが，そのことが両者の違いを分かりに表記に改める。

くくしているという意見が多数挙げられたため，「ラ

その他，改訂案の作成に当たっては，できるだけ

イフキャリアの虹」（Super，1980）における様々な学校現場での実践の検証を踏まえた意見等を取り入役割の考え方や「職業観・勤労観を育む学習プログ

れるようにした。加えて，キャリア発達段階・内容

ラム（例）」（国立教育政策研究所生徒指導センター，

表（試案）については，前研究におけるキャリア教

2002） で挙げられる 4 能力領域 8 能力等を参考に，

育の理論や意義を踏まえた視覚的に分かりやすいも名称変更と他観点への分化・統合という形で整理しのとなるようにし，観点解説については，学校現場た。前試案（2008）と本試案（2010）の変更点を図等においてより使いやすいものとなるよう，様式や3 に示す。新しい名称「はたらくよろこび」の「は体裁についても見直しを行い，改訂を行った。

たらく」とは，広義の「働く」であり，手伝いなどを通して周りの役に立つことは小学部段階から重要（4）前試案（2008）の改訂の概要であることから，このように改めた。

上 記 課 題 へ の 対 応 と し て， 各 観 点 の 構 成 及 び 範

なお，将来設計能力に位置付けられていた「役割の囲，内容について見直し，8 点の改訂を行った。以

理解と実行」に含まれている，
様々な役割（「ライフキャ

下に改定点とその主な理由を示す。

リアの虹」で言う労働者や家庭人，市民等の役割）に①人間関係形成能力「自己理解」（中・高）と「他ついては，同じ能力領域の「夢や希望」，「生きがい・者理解」（中・高）の統合

やりがい」等においても押さえていくこととした。

自己と他者について理解を指導する際は，それぞ⑤将来設計能力「やりがい」（小）の新設

れ独立して行うのではなく，両方を指導することが前試案（2008）は，中学部・高等部にのみ「生きがい・多いという指摘から，現行の「自己理解」（中・高）

やりがい」という観点があったが，小学部段階におと「他者理解」（中・高）を統合し，「自己理解・他

いても，思う存分活動に取り組み，達成感を得て，「や者理解」とした。

りがい」を感じることが十分見られることや，幼稚②情報活用能力「社会のきまり（小・中）」の名称

部教育要領に「やりがい」に該当する内容が位置付

変更

けられていると読み取れることから，小学部段階で前 試 案（2008） の「社 会 の き ま り（小・ 中）」 にの「生きがい・やりがい」に該当する観点として，「や含まれる，地域社会資源の活用ときまりやマナーをりがい」（小）を新設した。

守ることの 2 つの内容を踏まえ，早期からできるだ⑥意思決定能力「選択」（小）及び「選択（決定，責任）」け地域社会資源の活用を促す視点から，名称を「社（中・高）の名称変更

会資源の活用とマナー」と改めた。

前試案（2008）の「選択」（小）及び「選択（決定，③情報活用能力「金銭の管理（中）」の名称変更

責任）」（中・高）をそれぞれ「自己選択」（小）及び「自「金銭の管理（中）」という表記は難しいというイ

己選択（決定，責任）」と名称を改め，児童生徒がメージをもってしまう指摘から，「金銭の使い方と主体的に選択することやそのための支援が必要であ

管理（中）」と名称を改め，金銭の管理に限定せず，ることを強調した。

使い方を含めたものとした。
－9－

特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯＜ 前 試 案 （ 2008） ＞
小学部（小学校）
情報

中学部（中学校）

役割の理解と分担働くことの意義

将来※役割の理解と分担から分

役割の理解と実行

設計

岐

活用

高等部

＜ 本 試 案 （ 2010） ＞
小学部（小学校）
情報活用

はたらくよろこび中学部（中学校）

高等部

役割の理解と働くことの意義※「 働 く こ と の 意 義（ 情 報 ）」将来

及 び 「 夢 や 希 望 （ 将 来 ）」 に

設計

分化・統合

図３ 前試案（2008）と本試案（2010）の変更点
小学部（小学校）

中学部（中学校）

高等部
消費生活の理解

金銭の使い方と管理
金銭の扱い

図４ 観点の系列の概念（「金銭の扱い／金銭の管理／消費生活の理解」系列の例）⑦意思決定能力「自己調整」（高）の範囲を（中・高）の系列の概念を図 4 に示す。

に変更

その他，文言の整理や解説の充実，指導事例の掲

前試案（2008）は，「振り返り」「肯定的な自己評

載 等， 挙 げ ら れ た 課 題 を 踏 ま え て 改 訂 作 業 を 行 っ価」（中・高）から分岐する形で，高等部にのみ「自た。また，キャリア発達段階・内容表（試案）の名己調整」という観点があったが，「 自己調整」は「目称については，これまで「発達段階」「内容」といっ標設定」や「選択」「選択（決定責任）」「自己調整」

た文言から，児童生徒の発達段階をチェックするたにも関連することを踏まえ，分岐するのではなく，めの評価スケールといった誤解を生じてしまう等の意思決定能力の他の観点と関連する形で位置付ける

問 題 が 見 ら れ た。 そ こ で 名 称 に つ い て 検 討 し た 結こととした。なお，「自己調整」は広義に捉えると

果，児童生徒のキャリア発達をふまえた一貫性・系

小学部段階から意思決定能力の他の観点に含まれて統性のある支援のための「見取り図」という本来のいるが，進路にかかわることにおいてという点を踏趣旨を踏まえ，系統的な児童生徒のキャリア発達支

まえて範囲を中学部・高等部とした。

援のための計画という意味を込め，「キャリアプラ

⑧その他

ンニング・マトリックス（試案）」と名称を新たに

以上の改訂により， 現行の小学部 13 観点， 中学設定した。また，各観点について「観点解説」として，

部 17 観 点， 高 等 部 18 観 点 か ら， 小 学 部 14 観 点，

各学部（学校）段階の指導事例等を掲載した。本試

中学部 16 観点，高等部 16 観点となった。

案（2010）を表 4（P15），観点解説の一例を表 5（P16）

各観点は横の並びでつながりがあり，各学部で切に示す。

り替わっていくのではなく積み重なっていくという考えから「系列」という名称を用いることとし，各３．本試案及び観点解説（2010）の活用に当たっ

能力領域 4 系列， 全 16 系列に整理統合した。 観点－ 10 －ての留意事項

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第 38 巻2011「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」

内容を取り扱うことが難しい場合は，下学部の内容

及び観点解説の活用に当たっては，以下の点についを取り扱うことが考えられるが，当該学部においてて留意する必要がある。

育てたい力として competency の考えに基づき，支①指導の在り方や授業等を見直すためのツールであ援の工夫によって児童生徒の活動を保障し，実現をる

目指したい。他に意思決定能力の各系列のように一「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」連の活動としてまとまりがあるものがあることにもの各観点は，児童生徒のできる・できないについて留意する必要がある。

評価するためのものではなく，教師がその実現に向⑤各観点は 4 能力領域のいずれかに基づくものとけて支援の充実を図るためのものである。また，本して構成している

試案（2010）は，児童生徒のキャリア発達を促すた「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」

めの基盤となる要素として指導者が意識し，共有すの各観点は 4 能力領域のいずれかに基づくものとしべき枠組みの例として作成したものであり，授業のて構成している。日々の取組における諸活動につい改善および学習内容の一貫性・系統性を整理するたてキャリアの観点を当てはめる際に，どの観点に位めのフィルターとしての活用を期待するものである。

置付くか分かりにくいときは，まずは，対象とした②連携・協働のためのツールである

活動のねらいがどの能力領域の内容に該当するかを「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」確認する必要がある。

の各観点を位置付けることにより，授業や単元のね⑥観点解説に示した指導内容（例）はあくまでも一らいを絞り，指導者間で共通理解を図ることが大事例であるである。また，各観点は家庭及び地域において共通観点解説に示した指導内容（例）はあくまでも一理解を図るための視点にもなる。

例 で あ る。 同 じ 活 動 で も ね ら い の お さ え ど こ ろ に③できる・できないだけではなく，「育成」の姿勢

よって，違う能力領域に位置付くものもある。例えが重要である

ば「着替えをする」といった活動は，身だしなみに

キャリア教育で捉える「能力」は，ability ではなく，関することがねらいであれば，「人間関係形成能力」

competency である。competency と は「あ る 課 題 へとなり，着替えのための手順表等，手がかりの活用の対処能力」のことで，「訓練によって習熟するもがねらいであれば，「情報活用能力」となる。また，の」という意味を内包している考え方である。「で特別な外出の際等にどの服を着るかを決めるというきるかどうか」「可能性があるかどうか」という個

こ と が ね ら い で あ れ ば，「意 思 決 定 能 力」 と な る。

人の現能力を重視する姿勢ではなく，「訓練で習熟⑤と同様に 4 能力領域の定義を踏まえた上で，対象させられる」「一緒に努力すればできるようになる」とした活動のねらいがどの能力領域の内容に該当すという『育成』 の姿勢がある。 キャリア教育の推るか検討し，確認する必要がある。

進に当たっては，competency の視点に立って指導・支援に当たることが求められる。なお，各学部段階

４．今後のキャリア教育の充実に向けてに示す観点は，生活年齢から当該学部において「育これまでキャリア教育の推進及び本試案の活用に当てたい力」として示したものであることに留意する

たっては，
「できる」
「できない」といった ability 的見方必要がある。

による，児童生徒の実態評価という形が一部で散見さ④各観点にはつながりがあるれてきたが，改めてキャリア教 育は competency-based「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」によるものであることを周知し，推進していく必要があの各観点は系列として横につながりがある。系列内

る。

の 観 点 は， 学 部 が 進 行 す る と 切 り 替 わ る の で は な

前試案（2008）及び本試案（2010），そして職業観・く， 積 み 上 が っ て い く も の と し て 考 え た も の で あ

勤労観を育むための学習プログラムの枠組み（例）る。児童生徒の実態によっては，当該学部の観点のも，あくまでも「例」であり，各学校がキャリア教－ 11 －

特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯育の視点から教育課程の改善や評価などを行うに当

Ⅳ．おわりにたっての「指標」または「参考」とすることが可能である。しかし，逆にこれらにしばられ，創造的な取組を失うとしたらそのデメリットの方が大きい。

本研究においては， 本試案（2010） の提案の他，

今後，学校現場においては，各学校の実態に応じた

本試案の具体的な活用方策として，キャリア教育の取組を通して，独自にこのような枠組みについて検視点から教育課程及び授業改善を図るための作業を討し，それぞれの実態に応じて改変していくことが進めるツールを提案している。これらは「単元にお望まれる。

ける観点位置付けシート」，「授業における観点位置

各学校がこのような枠組みを活用することにより，付け・授業改善シート」，「本人の願いを支えるシー

キャリア教育を推進する意義としては，「教育課程ト」として，研究協力機関等において試行し評価をの改善」が挙げられる。教育課程改善の「マクロ的」行っており， 第 3 論文， 第 4 論文で報告している。

な視点は，学校教育の各段階（幼稚部～高等部）に学校現場におけるこれらの具体的な作業を通しての

お い て， 児 童 生 徒 一 人 一 人 の キ ャ リ ア 発 達 を 支 援

検証と，取組によって得られた知見を基にした活発

す る 教 育 を 行 う 視 点 か ら， 教 育 内 容・ 方 法 の「 意な議論により，今後のキャリア教育の充実が望まれ味づけや価値付け」，「重み付け」，そして「関連付るところである。

け」を明確にし，学校内，及び家庭・関係機関との最後に，キャリア教育で求められるのは，能力開相互関係における共通理解の質を一層高めることに発的側面と環境開発的側面の両面である。即ち，児ある。また，教育課程改善の「ミクロ的」視点とし

童生徒のキャリア発達を促すという側面と，そのたて，児童生徒のキャリア発達を支援するために，一め に 学 校， 地 域， 社 会 側 を よ り 適 切 な 環 境 と し てつの授業において学んだことを，次の授業や他の授見直し，改案するという側面である。これらは ICF

業にどのように反映，発展させていくかを検討するでいう，個人因子と環境因子の関係とも言えよう。

視点，つまり児童生徒のキャリア発達を起点としてこれらが一体となってこそ教育の充実が図られ，よ

授業改善に取り組み，成果と課題を教育課程の改善

りよい形となる。キャリア教育は社会全体の支援機に反映させていくことが考えられる。いずれも教育能でもあり，その充実のためには，学校教育の在り

課程改善の視点を共有し，諸活動のねらいやつなが方について改めて問い直しが求められているというりを明確化する上で有効であると考えるが，この作ことについて留意する必要がある。

業により限定的・固定的な見方とならないよう注意
引用文献が必要である。
キャリア教育における教育課程，各指導計画及び相原孝夫（2002）． コンピテンシー活用の実際． 日
本経済新聞出版社．

授業との「関連付け」の充実は，何より児童生徒の側に立ってその学びの意義をとらえること，言い換

中央教育審議会（1999）． 初等中等教育と高等教育との接続の改善について（答申）．

えると「キャリア発達」の視点からとらえることが必要である。したがって，キャリア教育の実践事例

Henley-Ma xwell , C. , & K lingenberg, C.
（2 0 0 4）.

とは，その活動内容・方法のみに注目したものではWehman, P., Kregel, J.
（Eds）,Functional Curriculum

なく，具体的活動と児童生徒の取組の相互作用，つfor Elementary, Middle, and Secondary Age

まり，児童生徒の経験（学び）による価値観の変化

Students with Special Needs . 2nd Ed. Austin, TX:と，教師及び関係者による指導または支援の意味づ

PRO-ED.

けを「同時並行的」にとらえ，まとめられたものと菊地一文（2010）． 特別支援教育におけるキャリア
教育の意義と今後の充実に向けて重視すべき視点

していくことが重要である。

―「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援する教育」としてのキャリア教育と「現在の教育活動－ 12 －

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第 38 巻2011を見直す視点」としてのキャリア教育―．特別支

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表3 知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」
特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯ǭȣȪǢႆᢋƷെ᨞－ 15 －‫ܖ‬ᢿ  Ტ‫ݱ‬

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表4 知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」

国立特別支援教育総合研究所研究紀要
2011

観点解説の一例－ 16 －

生きがい・やりがい

高等部

・思う存分活動に取り組み，物事をやり遂げようとする気持ちをもつ。

○意欲的な活動への取組

やりがい

中学部

もって友だちに届ける（生単：小・高）る

意見をインタビューし，次のメニュー開発に生かすもらう。取扱いに注意して宛先の友だちに届けるこ

くさん得られるようにする。

とをとおして，「ありがとう」と感謝される経験がた（生単，総合：中・高） ち方を学ぶの成果を保護者や地域の人に聞いてもらう。

を設定する。また，年度末に演奏会を企画し，授業

太鼓の奏者から太鼓の打 定期的に太鼓の奏者を招き，演奏の仕方を学べる場

らい調理する意欲を高めるようにする。
趣味をひろげるする。
注文を受けたお弁当を作 ただ販売するだけでなく，食べてくれた人に感想やどを十分確保する。

投函された手紙を責任を 校内にポストを設置し，友だちへの手紙を投函して郵便屋さん（生単：高）

お弁当作りと販売

出来上がりを確認しながら製作意欲を高めるようにたくさんの製品を作るようにする。毎回の製作数，品を製作する

留意点（作業，生単：中）ねらい

販売会に向けて大量の製 販売会に向けて多くの人に買ってもらえるように，販売会を成功させよう

単元・題材名高等部段階では，働くことをはじめ意欲的に取り組むことが，自己を生かし，よりよい生き方ができることに結びついていくということを，現場実習等の体験を通してできるだけ実感できるようにしたい。併せて卒業後の社会生活を見据えて，自分の趣味の充実を図ることや，職場でのサークル活動への参加の仕方，余
暇活動に伴う公共施設の利用方法を学ぶ機会を設け，卒業後の充実した生活につなげたい。在学中に学んだことや体験したことが卒業後も取り組める場を見つけられるよう，支援していくことも大切である。
余暇の活用については，生活を「楽しむ」という側面の他，余暇の活用を通して「ストレスを解消する」という面でも効果的である。生徒自身でどのようにストレスを解消したら良いか考え，それを実行する経験を積めるようにすることが大切である。また地域で，相談できる窓口の人と実際に話す機会を設定することも大切とである。
このように余暇の充実を図ることは，卒業後の生活の「生きがい」を考える上で大事なことであるが，無理に余暇活動をさせたり，気の乗らない余暇を過ごしたりするのではなく，本人が選択し，そのことが本人にとって意味のあることが重要である。人によっては，仕事が充実することで，「働くこと」自体に「生きがい」を見い出す場合もあるため，広い意味で本人にとっての「生きがい」を捉え，支援していく必要がある。
③ 考えられる指導内容（例）ようにする。また食べている様子の写真を送ってもな遊びをする・働くことにやりがいを感じること及び将来設計に基づいた余暇活動の活用を考える。

○職業の意義の実感と将来設計に基づいた余暇の活用

・好きな活動への意欲を様々な学習活動へつなげる。

○様々な学習活動への自発的な取組

生きがい・やりがい② 解説
中学部段階では，自分の好きな活動をもつことで自発性を高めることに重点が置かれる。その自発的な態
度が周囲に認められることにより，意欲へとつながり，学習活動全体に波及していく。補助具の活用など，できるだけ少ない支援で自分の力でやり遂げる経験を重視する。そのことで，本人の充実感や，達成感が大きくなり，将来のやりがいへとつなげることができると考える。

高等部

中学部

将来(中高）① 育てたい力

ペースや遊びのコーナー，教材・教具の数，時間な体をいっぱい使って好き 一人一人が思う存分遊んだと感じられるように，ス

留意点（遊び：小・低）ねらい

広場で遊ぼう単元・題材名③ 考えられる指導内容（例）② 解説
小学部段階では，思う存分活動に取り組み，「やり遂げる」経験を大切にする。教師は，児童のやり遂げたいという気持ちを大切にし，児童が自分なりの充実感や満足感が得られるように援助することや，やり遂げたことをともに喜ぶことが必要である。
また「これはできる」，「これは得意」さらには「これはやってみたい」と思えるような学習活動を設定し，達成感を得られるよう配慮しながら，多様な経験ができるようにすることも大切である。

小学部

将来（小）
① 育てたい力

やりがい

小学部○系列の構成図

やりがい，生きがい・やりがい 系列○この系列について
この系列は，社会自立に向け，働くことを含めて意欲的に取り組む姿勢が自己を生かし，よりよい生き方ができることに結びついていくという気づきを育てることが重要であることを示している。また「生きがい・やりがい」は様々な価値観をもつ包括的内容であり，個性を尊重しながら，それぞれにとって「生きがい・やりがい」と思える事に出会うことが大切である。例えば，スポー
ツの好きな生徒であれば，大会を目指して日頃からスポーツに取り組む，独自の検定制度を考案し，茶道の授業を導入する，漢字検定やパソコン検定，ホームヘルパーの資格取得などに取り組むことなどが考える。段階を追って級をとっていくことが励みにもなり，継続する意欲へとつながってい
くと考えられる。また，コンサートに行くことや，地域の人々，専門家とともに音楽や美術などの芸術的な活動を通して自分を表現することが自己実現につながり，充実感，達成感へもつながる。
在学中に本人が出会った事を卒業後の支援へつなげていくことが大切である。

【将来設計能力】

表5
特集 1：特別支援教育におけるキャリア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第 38 巻

2011

Career Education in the Curriculum（Learning Programme）
for Children/Students with Intellectual Disabilities:
A report on the Development ofa “Career Planning Matrix（Pilot Scheme, 2008）“
KIMURA Nobutaka* and KIKUCHI Kazufumi**（*Hokkaido Date High School for Special Needs）（**Department of Educational Support）

Abstract: The National Institute of Special Needs

enhance support for the career development of each

Education（NISE）has developed a“Framework ofchild（student）/teacher using the Career Planning

Career Development in Stages and its Contents（Pilot

Matrix with the understanding of the significanceScheme, 2008）,”to support the career developmentof career education in educational programmes forof children/students with intellectual disability.

children/pupils with intellectual disability. To achieve

In this research, the pilot scheme was tested andthis, a systemic approach that assures consistent andrevised from the perspective of“Life Career”（Super,systematic transition between schools or between1980）and, as a result, the revised“Career Planningdepartments in schools, as well as greater cooperation

Matrix（Pilot Scheme）”for children/students withand collaboration is required.

intellectual disability was developed. Further, issuesof importance and examples of instructional contents

Key Words: career education, career development,

were organized into the explanations of careerlife career, framework of developmental stages andorientations. It is suggested that it is necessary tostage contents of career development－ 17 －