社会科

学びを生かして、社会とつながり、社会に参画しようとする子どもの育成
小 学 校
研究協力者

檜垣
鴛原

延久、高市
進、井上

淳史、品川
崇
昌善（愛媛大学）

１

主題設定の理由
前期研究において、私たちは、子どもが、社会的事象から学習問題を見いだし、その問題の解決に向けて追究することを通して、社会的事象の特色や相互の関連、意味を考えたり、表現したりして、社会生活について理解し、社会へのかかわり方を「選択・判断」しようとする学
習を大切にしてきた。
その結果、子どもがこれまでの学びを生かし、社会と自分とをつなげて自己の変容を自覚したり、社会に対する自分のかかわり方を考えたりする姿、つまり私たちが目指す「よりよい社
会を形成するために、身に付けた資質・能力を生かし、発揮しながら、社会とつながり、社会に参画しようとする」子どもの姿が多く見られた。一方で、学習材の先にある社会的課題とどのように出合わせるのか、何をどのように「選択・判断」させ、子どもの社会参画を促すのかなど、課題も明らかになった。
そこで、昨年度に引き続き、研究主題を以下のとおり設定した。

学びを生かして、社会とつながり、社会に参画しようとする子どもの育成
２

社会科における「子どもと創る『深い学び』」⑴ 子どもと共に学びをつなぐ社会科の授業づくり
ア 社会科における「深い学び」とは「社会に参画しようとする」ということは、子どもたち自身を解決するべき社会的課題の中に置き、他人ごとではなく、「自分ごと」として、学んだことを基に社会へのかかわり方や社会の在り様を考えさせることであると言えよう。そこで、社会科で目指す「深い学び」を、「自分たちにできることを考える過程で、社会に見られる課題を自分ごととして把握し、学んだことを基に社会とつながる意識を持つ学び」と捉えた。特に、社会へのかかわり方を「選択・判断」するときは、子どもが社会とつながる意識が表出しやすい場面と捉え、重点的に研究を進めていく。

イ 子どもと共に学びをつなぐ社会科授業
私たちが目指す「深い学び」の実現には、問題解決的な学習過程（図１）を充実させることが不可欠である。問題解決的な学習過程を通して学んだことを前提とすることで、社会とつながろうとする意識は、より現実的なものとなる。よって、
「出合い」
「追究」
「振り返り」の各場
面で、どのように子どもと「学習材」「他者」「自分自身」をつないで問題解決的な学習過程を充実させるのか、そのためにはどのような手立てが有効なのか、探っていく。

⑵

子どもの学びをつなぐ指導の手立て（「学習材」・「他者」・「自分自身」）
図１ 社会科における問題解決的な学習過程
ア 「学習材」とつなぐ手立て（主に「出合い」の場面）
図１

社会科における問題解決的な学習過程

社会的事象の見方・考え方を働かせる
学習材（社会的事象）と子どもをつなぐときに大切にしたいことは、子どもが社会的事象の見方・考え方を働かせて学習材とかかわり、学習材を自分ごととして捉えることができる場を保障することである。このときに鍵となるのが「問い」である。
次の（表１）は、問題解決的な学習過程における教師の手立てと、社会的事象の見方・考え方を働かせる「問い」とのかかわりを整理したものである。私たちは、特に出合いの場において、子どもがどのような社会的事象の見方・考え方を働かせることが大切なのかを考え、手立てとリンクさせながら価値ある学習問題の設定につなげたい。
ESD、SDGｓの視点を取り入れる
子どもと社会的事象をつなぐために、私たちは ESD、SDGｓの視点を大切にした教材・単元の開発・改善にも力を入れる。ESD、SDGｓは、両者とも持続可能な社会の担い手を目指すもので、子どもたちが、つながり、参画しようとする社会の在り様と深くかかわると考えるからである。
イ 「他者」とつなぐ手立て（主に「追究」の場面）
追究する時空間を確保する
子どもが自力解決する時間を保障することで、自分の課題を解決し、確かな理解を積み重ねていくことが大切であることは言うまでもない。しかし、自分一人で追究した成果は、ややもすれば独りよがりなものであるかもしれない。足りない部分があるかもしれない。だからこそ、
小集団や学級全体において、他者とつながることで自分の追究成果を見直したり、自分の考えを広げたり深めたりすることが大切になる。そのための時空間の確保に努めたい。
教師が話合いをコーディネートする
子どもと他者とをよりよくつなぐために必要なものが、「話合い」である。話合いにおける教師の役割を大切にする。子どもの意見をつなぐ、問い返す、揺さぶるなど教師が指導性を発揮
して話合いをコーディネートしていくことで、話合いの充実を図るようにしたい。
ウ 「自分自身」とつなぐ手立て（主に「振り返りの場面」）「人」とつなぐ単元を構成する
学習材には、必ず「人」の営みがかかわっている。その営みから「人」の考え方や生き方に触れ、自分と比べたり重ね合わせたりすることで、自分自身の社会へのかかわり方を「選択・判断」するよりどころが生まれる。その「人」と一緒に社会へのかかわり方を考えたり、自分たちの考えを価値付けてもらったりすることで、よりよい社会へのかかわり方を考え、参画しようとする意識にもつながる。
「人」とつなぐことで、子どもは自分自身とつながり、自分の考えを広げたり見詰め直したりすると考え、単元の中で子どもと「人」をつなぐ場面を設定する。
話合いのテーマを大切にする
これまでの学びを踏まえ、子どもが自分自身の社会へのかかわり方を「選択・判断」する場
面で大切にしたいことは、話合いのテーマ設定である。テーマを設定するときは、①子どもの意識に流れに沿っており、話す必要があるものか、②学んだことを基に根拠を持って発言できるものか、③未来の自分自身とつながり、かかわり方を考えることができるものかという点に、特に留意する。
社会科日記（学習感想）を活用する
過去、現在、未来の自分自身とつなぐために、「社会科日記」を活用する。その際、それぞれの場面において適切なテーマを設定することで、子どもが自分の成長や変容を自覚することができるようにする。特に、未来の自分自身とつなぐ「振り返り」の場面では、これからの社会へのかかわり方を「選択・判断」したことが記述に表れるようなテーマ設定を考えていきたい。
また、「何を学んだか」「学習計画を基に、どのように学んできたか」というように、発達段階に応じて社会科日記の項目を立てて活用することも視野に入れたい。

表１

学習過程における教師の手立てと、社会的事象の見方・考え方を働かせる「問い」
学習過程における教師の手立て
社会的事象との出合い・意外性を感じる学習材を提示する。

社会的事象の見方・考え方を働かせる「問い」
社会的事象の様子や特色を捉える

・感じたことを紹介し合い、自分と他者との思いの共通点や違いに気付く場面を設定する。

位置や空間的な広がり

学習問題の設定

・「どのような場所にあるか」

・社会的事象や他者とのかかわりの中で、今ま出合・「どのように広がっているか」

での自分の認識や経験を問い直し、問題意識を持たせる。
予想設定，学習計画の立案

い ・個々の直感や生活経験、既習事項から予想を時間や時期の経過
・「いつから始まったのか」・「どのように変わってきたか」

立て、話し合う。
・個々の問題意識を明確にするために、整理・分類したり教師が揺さぶりをかけたりする。
・問題解決の方法について見通しが持てるようにする。
個や小集団の追究

事象や人々の相互関係
・「なぜこのような方法を取っているのか」・「どのようなつながりがあるのか」

社会的事象の特色や意味を考える（考察）・様々な社会的事象とかかわる場をつくる。
・個々が十分に追究できる場や時間を保障する。
・追究成果を分かりやすく表現できるような言
葉や表現方法を選択する場を設定する。
・追究成果を見詰め直す活動を設定する。

追活用したりするなどして、教師のコーディネートにより話合い活動を充実させていく。
・練り合い、高め合いの場で得た成果や疑問を基に、自分の考えの再構成を図る場を設定する。

・「どのような仕組みと言えるか」

まとめ

地域の人々や国民の生活と関連付ける。
・「なぜ必要なのか」・「どのような役割を果たしているのか」

社会へのかかわり方を考える（構想）・問題解決的な学習の過程の道筋に沿ったまとめをさせる。
・社会的事象の見方・考え方を働かせた振り返

振
「
選
択
・
判
断
」
す
る
場
面

・「どのような共通点があるか」

学級集団での練り合い高め合い

究 ・話合いのテーマを精選したり、思考ツールを
「
選
択
・
判
断
」
に
向
か
う
場
面

比較、分類、総合する。

りりをさせる。
新たな学習問題・社会へのかかわり方をまとめるために、社会返に見られる課題を把握し、その解決にどのより

うにかかわるか「選択・判断」したことを社

子どもが社 会への自分たちのかかわり方を選択・判断する
・「これからはどのように続けていくべきか」・「自分たちはどのようなかか
わり方ができるか」

会科日記にまとめさせる。

「自分たちにできることを考える過程で、社会に見られる課題を自分ごととして把握し、学んだことを基に社会とつながる意識を持つ学び」

⑶「子どもとつくる『深い学び』」における評価
ア 評価の視点
私たちは、社会科において目指すべき子どもの姿とは、よりよい社会を形成するために、身に付けた「資質・能力」を生かし、発揮しながら社会とつながり社会に参画しようとする姿と捉えている。つまり、①「資質・能力」が子どもにいかに身に付いたか、②子どもが社会とどのようにつながり、参画しようとしているか、この二つの視点で評価する必要があると考えている。①は子どもの学びを時間軸、空間軸で見取り、評価を積み重ねていく。②は社会科日記を活用する。子ども自身に何が身に付いたか、どう学んだか、学びをどのように生かそうとしているのか、振り返りの時間を大切にしていきたい。
イ 評価の具体的な手立て(ｱ) 「資質・能力」が子どもにいかに身に付いたか
先述のとおり、学習のめあてに対する自己評価に社会科日記を用いる。本時の学習を振り返る時間を必ず確保し、個人や学級全体で、次時の活動への見通しを持てるようにする。単元中における主に見取る場面は「出合い」「追究」「振り返り」の三つの場面であり、それぞれにおいて記録していく「社会科日記」の記述の変化（進化・深化）や活動時のつぶやき、ノート記
述や学習後の成果物、写真・動画の記録などから、「資質・能力」（「知識・技能」「思考・判断・表現」）がいかに身に付いたかを総合的に見取る。
また、「主体的に学習に取り組む態度」の一側面である「主体的に問題解決しようとする態度」
については、「出合い」「振り返り」の場面の社会科日記の比較・検討を行い、予想や学習計画
を生かし、見通しを持って問題解決できたかどうかを振り返った記述を見取る。
(ｲ) 子どもが社会とどのようにつながり、参画しようとしているか
現実的な「選択・判断」をする中で、「社会に見られる課題」の多様性や複雑さを「自分ごと」
として捉えた時に、子どもは社会とのつながりを実感し、未来への明るい展望を描くはずである。つまり、子ども自身が行った「選択・判断」が、どのように社会とつながり、参画しようとしているかを見取ることが重要になってくる。これは、「主体的に学習に取り組む態度」のもう一つの側面「学習したことを社会生活に生かそうとする」態度にもつながるものである。ここで大切にしたいことは、子どもが社会とどのようにつながろうとしているのか、その姿を具体的に想定しておくことである。私たちが単元のゴールイメージをしっかり持っておくことが、「深い学び」の実現につながると考える。
同時に、社会とつながり社会に参画しようとする子どもとして、現実社会に生きる様々な人たちに、自分たちの学びを評価してもらうことも大切である。自分たちだけで考えたことの非現実さを修正してもらったり、一緒に悩んでもらったりすることが、社会の課題を自分ごととして捉え、社会とつながり、参画しようとする姿になるのではないだろうか。
（高市

淳史）

３

実践事例

第５学年

「自然災害を防ぐ」社会科（＋くすのき学習・国語・理科・道徳科）【単元全体構想について】

持続可能な社会の実現

くすのき学習【地球】５花からの提言
くすのき学習【学級】
よりよく生きるために

道徳科
一ふみ十年

社会科

環境を守るわたしたち

社会科
理科
流れる水の働き社会科

生活と森林
自然災害を防ぐＡ学習内容の系統性
及びＤ資質・能力の関連性を生かした教科
等横断的な単元（プロ
ジェクト型Ⅱ）

本学級の子どもたちは、日本の農業や水産業が抱える課題を解決するために、SDGｓの観点から活動している人々の取組を知ることで、自分のかかわり方を「選択・判断」する経験をしてきた。こうした学習を通して、SDGｓについての関心を少しずつ高めながら持続可能な産業の在り方について考えを深めてきた。また、くすのき学習【学級】では、よりよい学級を目指そうと活動している。対象に対してよりよくかかわっていこうとする点において、社会科とくすのき学習の目指す方向は同じである。一方で、自然災害については、自身が大きな災害に遭った経験も少なく、どこか他人事である。そこで、SDGｓに関心が高まりつつあるこの時期を捉え、その観点から自然災害に向き合ってほしいと願い、教科等横断的に本単元を構想した。
本小単元は、国土の自然環境と国民生活の関連について学習する。有史以来、我が国は国土の地理的環境や自然条件との関係から、地震災害や風水害など様々な自然災害に見舞われてきた。現在も、全国各地で災害が起こっており、愛媛県も例外ではない。加えて、近年は温暖化などの地球環境の変化により、巨大化した台風や豪雨などが襲ってくる。西日本を中心に甚大な被害を及ぼすとされている南海トラフ巨大地震も、いつ起きても不思議ではない。
こうした自然災害の発生は予測できないものが多く、いつ自分が被災者となるか分からない。よって、自然災害が発生する原因やその対策について、より切実感を持って追究することができるであろう。また、自然災害を未然に防ぎ、被害を最小限にするべく、国や県は様々な対策をしている。こうした対策を理解した上で、SDGs の観点から自然災害を捉え、どのよ
うに向き合っていくのか考えさせることで、社会に一歩踏み出そうとするきっかけとしたい。
社会的な見方・考え方を働かせ、SDGｓの観点からよりよい社会の実現に参画しようとする意
識を高めるのに、本単元は適していると考えた。

【単元（社会科）のねらい】○

自然災害の種類や発生の位置や時期、防災対策などについて追究することを通して、自然災害は国土の地理的環境や自然条件と深く関連して発生していることや、国民の生命や財産を守るために、国や県が様々な対策を進めていることを理解している。
○

自然災害の発生と国土の地理的環境や自然条件を関連付けて考え、国や県などの防災対策やその課題、様々な自然災害が発生する原因について、自分のかかわり方を考え、表現する。
○

主体的に学習問題について追究し、解決しようとするとともに、学んだことを今後の生活に生かそうとしている。
【単元（社会科）の展開（全８時間）】
子どもの課題意識と主な学習活動

場面

評

価

の

規

準

時間

日本に自然災害が多いのはどうしてだろう。

出 ○ 自然災害の発生状況と、国土の地理的合
環境や自然条件などを関連付けて学習問
い●自然災害と国土の地理的環
境や自然条件などを関連付け題を作り、予想を立てる。

２て学習問題を作り、予想している。

自然災害は日本の国土とどうかかわり、だ
れがどのように対策しているのだろう。
「
選
択
・
判
断
」
に
向
か
う
場
面
「
選
択
・
判
断
」

追

○

予想を基に学習計画を立てる。

究○追究した内容を、全体で共有してまと●の課題をはっきりさせ、追究活める。
○

予想を話し合うことで、自分４動をすることができている。

学習問題の答えについて、自分の考え●をまとめる。

資料や友達の発表から、学習問題に対する自分の考えをまとめることができている。

５花防災会議～５花からの提言～

振り
返 ○ 保護者の防災意識と自然災害の発生原
り因について、自分たちはどのようにかか
わっていけばよいか話し合う。

●

保護者の防災意識と自然災
害の発生原因について、自分た

２

ちのかかわり方を考え、表現している。

【単元の実際】（出合い）第１時

自然災害に関する資料を基に話し合い、学習問題を設定する。

令和３年１０月７日に東京都と埼玉県で震度５強を観測する地震があった。そのニュースを紹介した。地震以外の自然災害の種類について確認し、日本のどこで、どのような自然災害が発生してきたのかを地図帳で調べた。
そして、写真や動画、日本で近年起きた自然災害などの資料を基に気が付いたことを話し合
い、日本は自然災害が多い国であることを確認した。その中で「噴火」「台風」という発言から、１学期に学習した「国土の地形の特色」の内容をキーワードで振り返り、自然災害と国土の地
形や気候の特色との関連を意識させ、学習問題を設定した。

（出合い）第２時
学習問題に対する予想をして、学習計画を立てる。
自然災害と国土（地形や気候）とのかかわり、自然災害に対して、だれがどのように対策をしているのかについて予想した。キーワードを活用して予想をまとめていくことで、自然災
害と国土の様子とは関連があることが見えてきた。
話合いを通して、まず「自然災害が起こる理由とその対策」を調べ、その後「自分たちは対策にどうかかわるか」を考えることにした。地震や津波の対策について興味・関心が高いことがうかがえたので、地震災害→津波災害の順で追究していくことに決定した。
（追究）第３～５時

学習問題について追究する。
子どもの意識の流れから、地震災害→津波災害の順に追究した。教科書や資料集、タブレット端末を活用して地震や津波が起こる原因とその対策について追究した。第５時は、第３・４時と同様の進め方で、地震と津波以外の自然災害について各自で選択して追究した。友達と教え合いながら意欲的に追究する姿が見られた。自分の興味・関心に基づいて、それぞれの災害が起こる原因とその対策について調べ、理解を深めていた。

資料１

第５時の追究成果（振り返り）第６時

追究成果を共有し、学習問題の答えをまとめる。

様々な自然災害が起こる原因とその対策について、各自が発表したことを表に整理した。発表は、タブレっていて、対策としてはすべての対策に国がット端末の画面共有を使って行った。そして、表に整関わっている。自分たちにも対策はできる。
理した後、「自然災害が起こる原因と、その対策に共通していることは？」と問い、自然災害は国土の地形資料２ 第６時のまとめや気候と深くかかわっていること、そしてどの対策にも、自分たちはもちろん、すべて国がかかわっていることに気付き、「自然災害は～」の書
き出しでキーワードを使いながら学習問題の答えをまとめた。
第６時の社会科日記は、「自然災害と公助とわたし」というテーマで書かせた。公助のよさに気付くとともに、自助・共助も大切にしなければならいことに、改めて気付いたことが分かる。
自然災害は国土の地形や気候と深く関わ私は、公助はとてもいい対策だと思いました。例

ぼくは、自然災害を防ぐためには公助と共助・

えば、地震のときに「緊急地震速報」がテレビやメ自助がそろうことが大切だと思いました。公助はールで流れます。自分自身で全国に伝えようと思国全体がやるからできることで、自助は一人一ったら、とても時間が掛かります。しかし、緊急地震

人がすることで成り立つものです。だから、いろ速報ならできます。緊急地震速報は、公助だからいろな災害に備えることで、自分以外の人も救できることで、すばらしいと思いました。

えるかもしれないと思いました。

資料３

第６時社会科日記「自然災害と公助とわたし」

（振り返り）第７時

保護者アンケートの結果から新たな問いを持つ。

事前に行った５年生保護者へのアンケート結果を提示し、分かったことを話し合った。
「家庭で備えをしている」保護者は８５％と多く、自助については意識が高いことが分かった。一方
で「国や県の取組について知っていることはありますか」という問いに対して、「知っている」と答えた保護者は５７％で、公助に対する意識が低いことが分かった。
子どもたちは、「親が公助について知らないのはまずい。命が守れない」と危機感を持った。
そして「『公助のことを知らない』保護者に対して、私たちはどうすればいいのか？」という新
たな学習問題を設定し、「５花防災会議～５花からの提言～」を開くことにした。
（振り返り）第８時

５花防災会議～５花からの提言～

まず、保護者アンケートの結果を振り返り、「公助について知らない保護者が多い。このま
まだと命の危険がある」という課題を確認し、かかわり方を話し合った。ある程度意見が出た
ところで、国や愛媛県の災害に対する取組を紹介しているポスターを提示し、「国や県は公助について知らせる努力をしているよ。でも、知らない人が多いのはなぜ？」と問い掛け、子どもの思考を揺さぶった。子どもからは「興味がない」「危機感がない」などの意見が出て、公助についてまずは自分がきちんと知り、伝えることの必要性を再認識する姿が見られた。
話合いが一段落したところで、「自然災害をな
自然災害を少なくしたり、被害を減らした
くしたい、少なくしたい」という内容の社会科りするために、まず CO２を減らすために自日記を提示した。そして、その思いを実現するために、できることはないかを考えた。話合い分ができることをして、家族や友達、学校にが進む中で、地球温暖化に関わる意見が出たの対策について伝える。
で、「地球温暖化を防ぐことが、風水害の被害を
資料４ 第８時のまとめ
抑えることになる」ことを確認し、二酸化炭素を減らす方法について話し合った。最後は「あなたの提言は？」というテーマで社会科日記を書かせ、本時のまとめとした。

写真１

第８時の板書（その後）くすのき学習【地球】
子どもたちは学んだことを保護者や全校に伝えるために、動画の編集に取り組んだ。相手意識を持って分かりやすくまとめ、発信しようと努力する姿が見られた。完成した動画はお昼の放送で流してもらったり、個別懇談のときに保護者に見てもらい、コメントをもらったりすることで、達成感や充実感を味わうことができた。
写真２

編集作業

（高市

淳史）

４

研究のまとめ子どもの学びをつなぐ指導の手立てについて
ア 「出合い」の場面○ 子どもが社会的事象の見方・考え方を働かせることができる「問い」を工夫することで、子どもと学習材がつながり、学習材をより自分ごととして捉えて学習に向かう姿が見られた。
● ESD や SDGｓの視点を出合いから子どもたちに色濃く出してしまうと、子どもの思考がそちらに引っ張られてしまう場面があった。これらの視点に触れるタイミングをよく考えないといけない。
イ 「追究」の場面◯ 協働的に学ぶ場を設定したり、タブレット端末を活用して追究内容を交流したりする活動をすることで、子どもたちは他者とつながることの楽しさやよさを感じることができた。
◯ 学級集団の練り合い高め合いの場面では、教師が子どもの考えを事前に把握し、話合いをコーディネートしていくことで、ねらいに沿って話合いを深めていくことができた。
● ゲストティーチャーを活用するときは、追究の場面から段階的にかかわってもらうことが理想である。そうすることで、ゲストティーチャーが１回きりの「お客さん」になることな
く、共に追究をしてきた「同志」という意識が子どもたちの中に生まれ、追究活動がより深まることが期待できる。
ウ 「振り返り」の場面◯ 追究成果を根拠として発言することができる話合いのテーマを工夫することで、社会的事
象の見方・考え方を働かせ、自分の考えを再構成しながら学びを深めていく姿が見られた。
◯ 教科等横断的な単元を構成し、子どもが社会へのかかわり方を「選択・判断」したことを実現する場を設定することで、資質・能力を身に付け、これまでの学びを生かし・発揮する姿が見られた。
● 選択・判断した子どもの姿を具体的に想定し、「『選択・判断』する場面」を位置付ける単
元をきちんと見極めることが必要である。
⑵ 子どもと創る「深い学び」における評価について
ア 指導者評価の手立て◯ 「資質・能力」が子どもにいかに身に付いたか、子どもが社会とどのようにつながり、参画しようとしているかという二つの視点を持つことで、社会科日記の見取りが効果的・効率的となり、評価を積み重ねて指導に生かすことができた。
● 社会に参画しようとする多様な子どもの姿を具体的にイメージしておく。
イ 自己評価の手立て◯ 「これまでの学習で学んだことは何か」「これまでの学習の進め方はどうだったか」という視点を意識させて社会科日記を書かせることで、過去の自分と今の自分を結び付け、学び方のよさや改善点を振り返ることができた。
● 社会科日記のテーマを、例えば「◯◯◯とわたし」というように、社会的事象に対する未来の自分のかかわりが自然と表出されるようなテーマの工夫を重ねていく。
⑴

総括「学習材」・「他者」・「自分自身」とどのようにつなぎ、深い学びを創っていくのか。試行錯誤しながらその手立てを探ってきた。一つの答えとして、社会的事象の見方・考え方を働かせることができるような教師の「問い」が重要であることを、研究を通して実感している。社会へのかかわり方を「選択・判断」する場面を大事にして、子どもが社会に一歩踏み出そうとする姿をこれからも追い求めていきたい。
（高市

淳史）

５

研究協力者から
社会科部会では、現実社会の問題や歴史上の疑問などに対して、子どもたちが「主体的に」取り組み、問いや資料、教師や友だちなど、さまざまな他者と「対話しながら」の「深い学び」を進めてきた。その成果（問いに対するこたえ）は、個人のそれを、さらなる対話により「クラス」という社会集団のそれに収れんさせようとしている。そのような子どもの活動があった。子ども自身の活動、教師の手立て、評価の仕方などが工夫され、実践されていた。
まさに、社会の一員である子どもの思いや願いを実現するという社会科の基底にあるものと同一である。さらに、拙速な現状の作法について、子どもたちが、「民主社会」と威張っている大人に示してくれている。研究協力者には、それが実感できた。
（鴛原進）

愛媛大学教育学部附属小学校社会科部の先生方は、どのような社会的課題を設定し、解決のあり方を選択・判断させることを通して、社会参画を促すかという問題意識をふまえて、
挑戦的な社会科授業づくりに取り組んでこられた。本研究の成果として注目すべき点は、社会的事象の見方・考え方を主体的に働かせることで、深い学びが実現している子どもの姿が見られる点にある。
例えば、檜垣先生の実践「江戸幕府 260 プロジェクトを探る」では、当時の歴史的事象について様々な視点から考察し、その結果に基づいて幕府の政策の有効性や妥当性について議論を行っている。議論場面において、ある児童は「確かに幕府の権力が維持できるように社会や文化は発展したけれど、その反動で苦しむ人も出てきたのではないか。」という発言があった。これは、幕府の政策の結果や影響に着目して思考したからこそ表現されたものであり、附属小学校の社会科部の先生方の継続的な指導の賜物であると言える。
今後は、本研究の成果をふまえ社会参画に基づく社会科授業開発研究の更なる発展を期待
したい。
（井上

昌善）