2014『リテラシーズ』14， pp. 29-44

くろしお出版【寄稿】
特集：言語教育学としてのライフストーリー研究

学習者・教師の「語り」を聞くということ「日本語教育学」が「学」であるために
河路

由佳＊
概要

近年，日本語教育をめぐる調査研究において「ライフストーリー・インタビュー」の有効性が話題にのぼるようになった。教師や学習者の「語り」に耳を傾けることで，私たちは何を解明することができるだろうか。本稿では，これまで筆者が耳を傾けて来た教師や学習者の「語り」から得られた成果を整理して示した後，「ライフストーリー・インタビュー」の可能性と課題を検討し，特に日本語教師研究の可能性への期待を述べる。
キーワード
ライフストーリー，ライフヒストリー，オーラルヒストリー，聞き取り調査，日本語教師研究

1．はじめにえって，フロアの参加者のそれぞれを刺激したのかもしれなかった。現場で日々学習者と向き合っ2013 年 5 月に開催された 2013 年度日本語教育
学会春季大会において「日本語教育におけるライている人から「これまでのいろいろな学習者の顔を思い出した」といった声もあった。

フストーリー研究の意義と課題」と題されたパネ

私は，日本語教師や学習者の「語り」を聞くとルディスカッションが行われた。パネリストは三いうことを二十年余り行ってきて，現在も実施中

代純平氏を筆頭に日本語教育の現場で学習者に向である。この機会に，私自身が実施してきた聞きき合っている佐藤正則氏，中山亜紀子氏に加えて取りと，そこから分かってきたことを整理し，語社会学の石川良子氏の 4 名であった。私はこのパりを聞くことの研究上の意義と課題について，まネルの司会を務めた。司会と言っても，始まってとめてみたいと思う。

しまえばパネリストのみなさんにお任せすることになっている。何かがあったら交通整理に入る役

割だが，今回はその必要もなく，会場いっぱいの参加者とともに，活発な議論にもっぱら耳を傾けていた。

2．
「ライフストーリー」「ライフヒストリー」「オーラルヒストリー」という用語

終了直後よりフロアの参加者から，それまでに日本語教育分野 での「 ライフストーリー 研究」

ない 反響 があった。会場 をあとにする 参加者 たは最近始まったばかりであるという。私が行ってちはやや昂揚した様子で，「よかった」「おもしろ

きた，教師や学習者への聞き取りが「オーラルヒ

かった」といった感想を口にしたのである。パネ

ストリー研究」に属すると言われるようになった

リストは誠実に，学習者の「ライフストーリー研のも 10 年程前 からである。
「 ライフストーリー」

究」の現状を語り，迷いや困難を述べた。それがか「 オーラルヒストリー」 という 名称 が 研究 の 方法として 用 いられるようになったのはこの 10 年 の* 東京外国語大学大学院総合国際学研究院（E メール：kawajiyu@tufs.ac.jp）

ことと言ってよさそうである。まず，これらの言

葉の定義を確認しておきたい。
– 29 –

30

学習者・教師の「語り」を聞くということ

河路由佳『 オーラル・ ヒストリーの 理論 と 実践』 と 題 さ社会学の立場から「ハンセン病者」
「屠夫」
「ボク

れたヴァレリー・R．ヤウ（2005/2011）によると，

サー」らによる「被差別」の文脈の語りを対象と「 オーラル・ ヒストリー」 の 定義 は「 テープに 記する山田富秋（2005）は一貫して「ライフストー

録された回想」，「タイプ打ちされた口述記録（トリー」を論じ，「はしがき」に以下の通り，「ライ

ランスクリプト ）」，「綿密 なインタビューを 伴 う

フ・ヒストリー」との差異を明確に表明している。

調査法」 のことで，「同等 の 意味」 の 用語 として
ほかに「ライフヒストリー，セルフレポート，個

なぜ，ライフ・ヒストリーではなくライ

人的なナラティブ，ライフストーリー，オーラル

フストーリーなのか。それは，個人によっバイオグラフィー，回顧録，テスタメント（証）」て語られた物語が，その人自身に帰属するなどがあると述べられ（p. 22），用語間の差異にというよりはむしろ，それが語られた相互は言及がない。

行為の文脈に依存すると考えるからである。

教育学の研究法を論じた文献として S．B．メリ（中略）ライフストーリーとは，インタビュ

アム（1998/2004）は，質的研究に必要なのは「イアーと回答者が協同で社会的現実を構築す

ンタビュー」と「観察記録」と「文献調査」である

るひとつの方法なのである。

としている。
「ライフストーリー・インタビュー」

したがって，私たちは回答者から得られとも言えそうだが，同書では「インタビュー」とた回答について，その背後にあると想定さ呼ぶのみである。

れる客観的な社会構造や歴史的事実と照らこれらのように用語間の意味や定義の違いには関心を払わずに，質的研究の「インタビュー」をして真偽をチェックしたりする必要はないと考える。
（p. 3）

ひとまとめに論じるものもある。一方，これらを明確に区別するものもある。

そして，「 ライフヒストリー 研究」 について 論

ポール・トンプソン（2000/2002）は「オーラル・

じるグッドソン＆サイクス（2001/2006）では，対ヒストリーの 世界」 と 副題 にあるとおり，「 オー

照的に，インタビューで得られた「ライフストー

ラルヒストリー研究」についての先駆的文献の一リー」を如何に歴史的文脈に位置づけられた「ラつだが， オーラル・ データは，「 ライフ・ ストー

イフヒストリー」にしてゆくかが論じられている。

リー・インタヴュー」によって得られると説明され，巻末に「ライフ・ストーリー・インタヴュー・
ガイド」が付されている。
また，桜井（2012）の記述（pp. 6-12）を整理す
ると，次のようになる。

ライフストーリーからライフヒストリーへと転換させることは歴史的文脈の説明へと移行することである ― たいへん危険な移行であるが，それは当然のようにライフ
ストーリーを選別し，移動させ，そして沈

ライフストーリー：個人のライフ（人生，生黙させることで「位置」を決める「植民地涯，生活，生 き 方） について， インタ化」のための強い権力を研究者に与えるかビューという語り手と聞き手の相互行為らである。それでも私たちは「ライフストー

をもとに共同で産出される自己と個人的リー」の読解に必要な歴史的文脈を作り出経験についての（口述された）物語。

す必要がある。
（p. 18）

ライフヒストリー：時系列的に編成された個

その（河路注：ライフヒストリーの）ね

人の人生の物語で，オーラル資料のほか

らいはライフストーリーがある特定の歴史に自伝，日記，手紙などの個人的記録を的環境で効果的に作用するように「位置づも主要な資料源として用いる。

ける」ことである。そのためには広範囲にオーラルヒストリー：ライフストーリー・イ

わたるデータが用いられる。すなわち文献

ンタビューによる個人の経験についての資料，関連する人々へのインタビュー，理調査に基づくが，研究的関心は，個人の論，テキスト，そして物理的な場所や建物

人生にあるのではなく歴史叙述にある。

さえもデータとなる。こうしたデータをいわば三角測量（トライアンギュレイト）す2014『リテラシーズ』14 くろしお出版ることで，ライフストーリーを歴史の中に存在する社会的現象として位置づけるのである。
（p. 89）31

扱う個別言語はもっぱら「日本語」である。
人はなぜ，すでに身につけた言語に加えて，新しい言語を学ぼうとするのだろうか。新しい言語を身につけるには，本人の努力は欠かせない。人グッドソン ＆ サイクス（2001/2006） の 記述 ははどんな 時 になぜそうした 努力 をするのだろう。

教育学に特化されていて，日本語教育学研究に適

また，その言語を第一言語としない人々に対して，

用 しやすい。 ここでは，「 ライフヒストリー 研究

その言語を教えようとするのは，なぜ，どんな時のインフォーマント」が語ったデータそのものはなのだろうか。

「ライフストーリー」であり，教育学研究のために古来，こうして自らの言語以外の言語を学んだは，それを歴史的文脈に位置づけた「ライフヒス

人がいて，そうした人が，言語の異なる人々，地トリー」として編成する必要があると説明されて域，文化の間をとりもって，人々を，地域を，文いる。これは私が行ってきた実践と立場を一にす化をつないできた。人々の行動範囲は広がり，理る。

解・共感 できる 範囲 も 広 がった。今日 では 世界

民俗学や生活史研究，女性史研究などにおいて，は 200 年前には想像もできなかったほど，小さく

正史にその声が反映されにくい人々の語りを聞くなった。交通や通信をはじめとする様々な技術の「聞き書き」「聞き取り」と呼ばれる調査法は，日本

進歩が人や物の移動範囲を飛躍的に広げたわけだでは 1970 年代 から 広 く 行 われてきた。私 はむしが，そこには必ず言語の接触があり，互いの言語ろそうした方法に準じて，1990 年代半ばに日本語を学ぶ人間の営みがあった。新しい言語を学ぶこ教師や日本語学習経験者へのインタビュー調査をと，そのための言語の教育は，人間が自らの枠組始めた。私はこれを「聞き取り調査」と呼んできみを超えてその先の何かにつながろうとする意思

たが，改めて上記の定義に照らすと，調査そのもに支えられている。私は，この営みについて知りのは「ライフストーリー・インタビュー」，それでたいと思う。人間の営みの中でも，最も人間らし得られた生のオーラル・データは「ライフストー

い営みの一つであろうと思う。

リー」と呼んでよさそうである。それを様々な資料をつきあわせて歴史的文脈に位置づけて編集し田中克彦（1993）の次の文章を，私は折に触れて思い出しては確認する。

たものが「 ライフヒストリー」， また， そこから

描 き 出 された 歴史叙述 が「 オーラルヒストリー」

外国語は，それが存在し，話され，書かであると考えることができるようである。本稿でれているかぎり，人は聞きたいと欲し，読は，基本的に私が従前よりなじんできた言葉を使みたいと欲し，他の人々とは異なる言いか

いつつ，適宜「ライフストーリー」「ライフヒスト

たを，母語とは別のことば表現を試みたい

リー」「オーラルヒストリー」といった用語をおよと思う。この欲求は自由にもとづくものでそ今述べたように使い分けて用いて，稿を進めてあり，誰も禁じることはできない。そこでゆく。

は，ことばじたいが，すでに一つの思想である。外国語を知りたいという欲求は，そ3．
「日本語教育学」における教師・学習者の「語り」

れゆえに潜在的に，自国の文化や制度のそのままの受容と容認ではなく，それへの不満や批判を含んでいる。
（p .133）

私の研究分野を一語で表せと言われたら「日本
語教育学」と答えることにしている。
「日本語教育言語教育学とは，こうした人間の営みの力に迫学」にはいくつかのとらえ方があり得るが，私のることにほかならない。言語を学ぶとは何か，教研究のテーマは，日本語以外の言語を第一言語とえるとは何か。言語の教育とは何か，を問うことする人々を対象とした「日本語教育」，ひいては，

が言語教育学の本質である。そこでは言語の学習

別の言語を第一言語とする人に対する，新しい言者，教授者が主たる研究対象となる。
「言語教育」

語の教育について考えることである。より広い意の実態は，教える人と学ぶ人のいるその空間にあ味で「言語教育学」と言ってもよいが，私が直接り，「言語教育」 の 成果 は，学 び 教 えた 人 の 内部

32

学習者・教師の「語り」を聞くということ

河路由佳に蓄積され，その人の人生に現れる。その場を生に入れようと努力する背景には，表向きの勉学上

み出す社会状況や，国家の政策，外交関係，また，の理由以外にも，さまざまな事情があることを思

教育制度やカリキュラム，教科書，教材，教授法

い知ったことであった。中には深刻な事情を抱えなどは，その教育の実態を知るために不可欠なもて故国を離れ，新たな天地で未来を切り拓こうとのとして，また，研究の対象となる。

生まれ変わる覚悟で学習に臨んでいる学生もいた。

そういうわけで，私は学習者や教師の営みやそ

個人的な「語り」は，必ずしもすべてが進路指導の人生に関心をもってきた。こうしたことに関心や，まして日本語指導に必要ではない。しかし，進があるから日本語教育を仕事に選んだのか，このんで語る学生もいて，中には，それが本人の創作

仕事 を 選 んだから 関心 をもつようになったのか，だったという事例もあった。差し迫った状況で将今となってはわからない。が，そうした人間の営来をかけて励む学生たちは，時に大きな，多くはみを深く知りたいと思うことと良き教師でありた

小さな嘘をよくついた。嘘は困る。しかし，人がいと願うこととの間に矛盾はなく，私は現役の日

なぜ新しい言語を学ぼうとするのかという問いを本語教師のころから，学習者や教師の語りに積極

解く鍵はこうした事例の中にもあった。人には嘘的に耳を傾けてきたし，関連の本を読むことにもを語る自由もあるし，嘘をつかなければいられな

熱心であった。話を聞いた人の数は 200 人余りにい事情もあることを，私は理解した。学習者は受及 ぶだろうが，「論文」 とか「資料」 として 公 にけ身の存在ではないというのは，その後私の信条したものは，その中の 1 割程度である。私が時にとなるが，それはこの時以来のものである。ここ

遠く足を運んで「語り」に耳を傾けるのは，先のから，私は「日本語教育学」への一歩を踏み出し

問 いに 迫 るためである。
「語 り 」 から 学 べることたと思う。

は 多 い。 が，「論文」等 を 書 いて 発表 するのが 目的であるわけでは必ずしもない。それはまた，別

4．2．日本語学校の教員から聞いた 1960 年代，の問題であろうと思う。次に，「論文」や「資料」

70 年代についての「語り」にならなかったものも含めて私がこれまで行って

上記の日本語学校では，日々学習者が日本語をきた「聞き取り調査」を振り返り，学習者や教師獲得して成長してゆく姿に接し，大いに刺激を受の「語り」を聞くことの意義を整理する。

けたものである。4 月に日本語を学び始めた学生
も，12 月には日本語能力試験の 1 級を受験し，大4．学習者や教師の「語り」を如何に聞き，何を考えてきたか ― 聞
き取り歴を振り返る
4．1．日本語学校の担任教師として聞いた学生た

学受験を経て次の春には日本の大学や専門学校に進学してゆく。教科書や教材の枠組みは確立していて，かつ日々の授業の工夫は各教員に委ねられるこの学校のシステムはよくできていた。このシステムの成立の過程を知りたく，機会をみつけてちの「語り」

は先輩教師たちに話を聞いた。鈴木忍先生の名前

先日 のパネルを 聞 きながらまず 思 い 出 したのもこのころ知った。東京で日本語学校といえば長は，私が日本語学校の担任教師として学生に向き

沼 スクール（当時 の 正式名称 は「財団法人言語合っていた頃のことであった。1988 年に，当時文文化研究所附属東京日本語学校」） と 国際学友会

部省の外郭団体であった国際学友会日本語学校の日本語学校くらいしかなかった 1960 年代から 70

専任教員となった。この学校は日本の高等教育機

年代初頭のこと，インドネシア賠償留学生の話な関への進学のための予備教育機関で，担任教師のど，当時は現役だった先輩教師から折々に聞いた。

仕事のひとつに進路指導があった。授業で学生の

戦後しばらくは留学生の国同士の結束が固く時に個人的な事情に立ち入ることはないが，進路をめ衝突もあったので，その対策として国籍混合のクぐる面談では経済面を始め個人的な事情に触れざ

ラス別スポーツ大会が始まったこと，閉鎖の危機

るを得ない。教師には守秘義務があるから，こうが訪れた際には戦争中に学んだ卒業生たちからもして知り得た情報を書いたり話したりすることは国際学友会の存続への要望が寄せられたことなどできないが，抽象的な表現でまとめるなら，学生は，戦中戦後の連続性を理解するのにも役立った。

たちがはるばる日本へやってきて新たな言語を手

このあと 私 は，国際学友会 の 創設 された 1935 年

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

33

前後の状況からアジア太平洋戦争を経て日本が連きた奇跡であったと言っても過言ではない。その合国軍 の 占領下 におかれた 時代（1930 年代 から過程と実態を明らかにしたいと，1990 年代半ばか

1952 年）を経て戦後の日本語教育の復興に至る時ら 約 10 年 をかけて 当時 を 知 る 人々 を 訪 ねてはイ

期に重点をおいて調査研究をすることとなった。

ンタビューを 重 ねた。対象者 は 1930 年代末 からなお，同時期の長沼スクールこと（財）言語文

1940 年代前半 にかけて 国際学友会 で 日本語 を 教化研究所附属東京日本語学校については，同研究えていた中村愛子先生（1917 〜）1 ，後藤優美先生

所 の 研究員 として 同校 の 60 周年記念誌 の 編集 に（1918 〜）2 ，水野清先生（1913 〜 2013），教師でああたる機会を得た折に，同校草創期の教員であっりかつ教科書編纂者であった松村明先生（1916 〜

た任都栗喜代子先生，齊藤修一先生，永保澄雄先2001），嘱託として辞書編纂に携わっていた金田生，そして永保君恵先生をお招きして座談会を行

一春彦先生（1913 〜 2004），そして，草創期の教い， その 文字化資料 を 編集 して 発表 した。河路師でキリスト教の牧師だった村田重次先生（1881（2009a）がそれである。占領期に創設された東京〜 1948）については，そのお孫さん二人にお話を日本語学校では初期の学習者はもっぱらアメリカ

うかがい，そのライフヒストリーを辿ることがで人のビジネスマンや宣教師，外交官などで，学習きた。それぞれご自宅で，当時の資料や写真等を者の生活水準は教師よりも遙かに高かった。外国

合わせて見せていただくこともできた。

人の避暑地としても知られる軽井沢での教師研修

続いて当時の国際学友会の学生だった方々にイは 相対的 に 費用 も 高 く，日本語教師 の 仕事 が 文

ンタビューを行った。当時の国際学友会で最も多化的ステイタスの高いものであったというお話は，かったのはタイからの学生だったこともあり，数

戦後日本の日本語教育の社会的位置づけを知るの度にわたるタイ・バンコクへの調査で十名ほどのに 役立 った。長沼 スクールでは 宣教師 のために方にお話を聞いた。その中で，特に，優秀な学生と「宗教の時間」も設けられていたそうである。生徒

して資料や記録が多く残っているサワン・チャレと 教師 の 関係 や 生徒 のニーズは 80 年代以降 のもンポンさん（1922 〜）のお宅へは二度うかがってのとは異なるが，教授法，教材はこの時代に確立

長時間にわたるインタビューを行い，ご自宅に保したものが，今日にも受け継がれている。直接法管されているさまざまな資料を拝見しながら，そで初級を教えるときに使う小道具を備えたからくのライフヒストリーをまとめた。歴史的な証言をり箱のような「木村箱」と呼ばれる箱を，故木村得るためには，語られた内容について周辺の資料

宗男先生が見せてくださったことがあるが，これで裏付けをとることが望ましい。インタビュー調

は木村先生自作のものだけではなく，長沼スクー

査にうかがうと，当時の写真やノート，証明書やルには複数あったそうである。生徒と教師の関係

書簡など，さまざまな資料に出会えるが，このこや構造が国際情勢等によって如何に変わろうとも，との価値もまた大きい。

効果的な指導法はさほどその影響を受けずに改良を重ねていけるらしいことが理解された。

1 年制の日本語学校の開校を短期間でなしとげた背景には教師たちが驚くほどの成果をあげた留学生 の 力 があり， それに 確信 を 得 て 教材 やカリ4．3．戦争中の国際学友会の教員・及び関係者・キュラムを 練 り 上 げた 教師 たちの 努力 があった。

元学生への聞き取り調査

言語教育の飛躍的な発展を実現するには学生・教上記のように国際学友会日本語学校の教科書や師相互の力が必要で，それは国際関係の緊張した教授法，カリキュラムへの関心からその起源をた時代にこそ切実な使命感を帯びて発揮されること

どると，1935 年 に 設立 された 国際学友会 の 最初が理解された。

の 10 年 に 飛躍的 な 展開 があったことがわかった。

上記 のインタビューは，2006 年 に 出版 された

当初，外務省関係者らも含めて現場の教師たちさ拙著『非漢字圏留学生のための日本語学校の誕生

え，非漢字圏からの留学生が 1 年間の日本語学習―

戦時体制下の国際学友会における日本語学校

で高等教育を受けられる日本語能力をつけられるとは想像もできなかったのを，実現したのである。

現在でも日本語教育を知らない人は「信じられない」と言う。この実現は，この時代だからこそで

1 1937 年 に 津 田 英 学 塾 を 20 歳 で 卒 業 し た と う かがった。

2 1938 年に津田英学塾を卒業したとうかがった。

学習者・教師の「語り」を聞くということ

34

河路由佳

の展開』
（港の人）の第三部に収めた。この著書と4．4．日本統治下台湾における日本語話者への聞

同時に，元教師だった方からお借りした当時の教き取り調査

科書を復刻し ，また，1942 年度・43 年度のタイ

上記と並行して，台湾での調査を行った。ひと国招致学生として来日した方々へのインタビュー

つは，ある時期の台南師範大学附属公学校のあるから，チュムシン・ナ・ナコーンさん（1926 生），

クラスの「日本人教員」 と「台湾人教員」， そし

スダー・ミンプラディットさん（1926 生），プラて「台湾人児童」という立場の異なる三者に，そシット・ チャチャップさん（1928 生） のインタ

れぞれ話をうかがってそのクラスの実態を描きだ

ビュー 資料 は，河路（2007a） にまとめた。招致

そうというものであった。この調査によって，私学生については日本・タイ両国で公文書をはじめの植民地という環境における教育の構造への理解

新聞，雑誌にも関連記事が残っている。日本側のが飛躍的に深まった。しかし，この成果を私は論

公文書や教師の手紙は，第一期生は素直だが，第文 にはせず，「日本統治下 における 台湾公学校 の二期生は反抗的で困るという見解で一致しており，

日本語教育と戦後台湾におけるその展開 ― 当時

タイ側の公文書もそれと矛盾はなかったが，会っの台湾人教師・日本人教師・台湾人児童からの証て話を聞いてみると第一期生と第二期生は仲が良言」（河路，1998）と題した「資料」として，項目く通じあっていた。現れ方の違いは，生徒の資質

別に三者の証言を対照して提示するのみとしたのの違いによるものではなく，所管が外務省から大

である。

3

東亜省に移り統制が強化された体制の違いを反映

台南師範大学附属公学校はエリート校で，当時していたと言えることが，当事者らの証言によっより意識が高かった。三者の関係は極めて良好で，てわかった。文字資料とオーラル資料をつきあわ信頼関係が認められた。
「台湾人教員」は戦後台湾せることで実態が立体的に浮かび上がるのが実感の教育界で指導的立場に立ち，「日本人教員」は戦できた調査であった。この事例からは，そうした

後，日本の小学校に戻り，校長になって定年まで

方法論に関する論文（河路，2005，2007b）も書勤め上げ，元児童の方々も含めみな戦後も恵まれいた。

た生活を送っていた。集まると日本語でおしゃべ

こうして理解が深まった当時のタイにおける日りをする「台湾人児童」は，日本時代，即ち子供

本語教育事情については，ほかに数編，論文や研時代の思い出を楽しげに話し，昔の恩師を慕って究ノートを書いた。その時代を生きた人と対面しいた。元教師は昔の教え子を愛情深く見守ってい同 じ 時空 を 共有 してみると， その 時代 への 心的た。

距離は驚くほど縮む。この調査のように，公的記

三者の語りを重ねると事実関係は符合したもの

録の文字資料と当事者の証言を合わせると，そのの，意識や感覚のずれは顕著であった。特に「日ずれから当時の資料の読み解き方がわかってくる。

本人教員」 と「台湾人教員」。 いずれも 子 どもた

インタビュー調査には，そういった効用もある。

ちの将来の幸せを願いつつ教えたのは共通してい関連 して，同 じく 当時 の 国際学友会日本語学

るが，振り返って「日本人教員」は「言語に関係校で日本語を学んだベトナム人留学生のチェン・

なく，子どもたちへの人間教育を行ったのだ」と

ドク・タン・フォン（陳徳清風）さん（1927 生）

語り，教授法などは覚えていないと言うのに対し，が，アメリカより来日された機会に，東京でイン「台湾人教員」 は 教授法 を 具体的 な 詳細 にわたっ

タビューを行ったが，その内容は公文書には記さて覚えていた。この台湾人教師は，戦後，日本時れることのないベトナム人留学生とベトナム独立

代の教育の成果が評価されて指導的な立場に引き運動との関係についての貴重な証言を含むもので立てられ，日本語の教授法を中国語教育に転移しあった。日本語教育の関係者のみならず，ベトナて，台湾の中国語教育の基礎を築いた。

ムと日本の関係史等に関心のある方にも活用して三者の違いを分析して描き出せば，現在までそもらいたく，「1943 年・仏印から日本への最後のれぞれが共通の思い出と信じて大切にしてきた思

ベトナム人私費留学生とべとナム独立運動」（河路，い出や，信頼関係や友情を傷つける可能性がある

2012a）と題した「聞き書き資料」として発表した。

と 思 われた。 それで，私 は 論文 にすることを 差し控えたのである。許されるぎりぎりの形として

3 河路（2006）として解説を付けて刊行した。

「資料」として残したのだった。これをもとにいつ2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

か誰かが論文を書くことは可能である。

35

典が明記されておらず，そのことに触れたら，「私

ところで，この台湾人教師は，戦後，日本語をの家に原本があるから本棚をひっくり返して調べ

そのまま翻訳する形で仕上げた中国語の指導書をればいい」と声を荒げた。子どもたちは日本語を見 せて 下 さったが， そのお 話 も 印象深 いもので解さず台湾の若い世代に継承者はいない，日本人あった。台湾の人々（閔南語・客家語ほか原住民が 正 しく 評価 してくれなければ 困 るのだ， と 訴

はそれぞれの民族語を母語とする）にとって戦後えられた。氏の晩年は幸福なものとは言えなかっ国民党政府が与えた「国語」としての中国語（北た。それは，台湾の谷間の世代の「日本語人」の京語）は，新しい言語だったのである。このとき

不幸の一典型であろうと思われた。私は氏の生前

この教師は，この言語を知らなかった。日本語のに「短歌と異文化との接点 ― 『台湾万葉集』を教案の中国語への翻訳を，大陸からわたってきた

ヒントにボーダーレス 時代 の 短歌 を 考 える 」
（河

人に毎晩教わって書いて練習しては，翌日子ども路，1997）と題した短歌評論を書いたが，論文はたちに教えたのだという。台湾の言語事情を考え書かなかった。氏が亡くなって初めて「日本統治る時，この事実は重要である。

下の台湾における日本語教育と短歌 ― 孤蓬万里

しかし三者の誰もが，当時の教育を高く評価し，編著『台湾万葉集』の考察」（河路，2000）と題し

特に元児童からは「孫世代がお金を払って学んでた論文を書いた。が，作品論を中心に据え，氏のいる日本語を幼い時から教わることができたのはライフストーリーを前面に出すことはしなかった。

よかった」という声が一様に聞かれた。言語学習

なお台湾での聞き取り調査は回を重ね，多くのに限ったことではなく，人には自らの努力を積極方にお話をうかがった。お宅に宿泊させていただ

的に認め，生かしてゆこうとする逞しさが備わっ

いてじっくりうかがった 方 も 3 名 いる。 ご 本人ているらしいことは，苦労話を聞くたびに確認さによる加筆修正を経てライフヒストリーをまとめれる。彼らは日本旅行や日本の放送の視聴，日本ることができたが，最終的には異口同音に「あな語による読書などでも日本語を活用していた。言たにだけ話したのだから，公表はやめてもらいた語の教育は本来人を豊かにしこそすれ，損なうもい」との意向が伝えられた。それでこの資料は秘のではないことに確信が得られたのも私の仕事のすこととなった。交流はその後も続き，うちの 2

上では重要であった。
（逆に，言語や文化の学習を

名は老人施設に入った。2010 年，世界日本語教育制限したり，否定したりすることは人権侵害に属研究大会参加のため台北に行った際，この施設をする問題である。
）

訪ねた。そこで日本時代に学校教育を受けたお年

この頃，もう一つ『台湾万葉集』の編者，孤蓬寄りが日本語でおしゃべりを楽しんでいる輪に招万里こと呉建堂氏（1926 〜 1998）との交流があっ

かれ，ここでもまた自由なおしゃべりを聞くことた。氏とは対面する機会はなかったが，電話，郵ができた。 これはもとより「研究 のための 調査」

便，FAX を通して一時期頻繁にやりとりをし，日ではない。忘れないようにメモを取るけれど，人本での『台湾万葉集』出版に至る台湾での私家版に見せるものではない。老人施設でも日本語世代や関連資料を箱にいっぱいお送りいただいた。氏は少なくなり，「若い人はダメ。日本語できないかは 1998 年 12 月 に 亡 くなった。私 は 氏 の 最晩年ら」という事情が生じていたのが印象的であった。

に交流をもったことになる。氏が医師としてなし

ある 時代 についての 語 りが， その 後 の 経験 にた私財をなげうって働きかけた結果，日本で『台よって規定される性格が強いことも，台湾での調湾万葉集』の出版が実現し，氏は菊池寛賞を受賞，査によって認識を深めたことのひとつである。戦

憧れの皇居に招かれ美智子皇后と対面する機会を後，日本語の使用が制限された現実は，日本語使得た。氏の積年の思いは達せられたかに見えたが，用が自由になった今，彼らの日本語への慕わしさ

実際はそうではなかった。
「台湾万葉集は，沖縄歌を助長している。

壇位の値打ちはあるのに日本人はいまだに植民地
短歌扱いをする」と言うことば，「古代『万葉集』

4．5．中国・ハルピンと北京での，元東京高等農を正しく継承しているのは『台湾万葉集』である」

林学校留学生への聞き取り調査という言葉，送られた雑誌・新聞の記事のコピー

上記とは違い，研究助成を受けて研究調査としの束。真夜中に続々と送られた FAX。前者には出て計画，実施したものに，戦時下の東京農林高等36

学習者・教師の「語り」を聞くということ

河路由佳

学校に留学していた方々への調査研究がある。河

断絶期を忍び，国交回復後交流を復活した点にお路（2001）にまとめたように，日中戦争が全面化

いて共通している。中華民国と「満洲国」，戦時中してからも中国人留学生の来日は続いたし，終戦とその前後の時代が，7 人のライフストーリーかを日本で迎えた中国人留学生も少なからず存在しら浮かび上がった。また同時代の日本人学生だった。当時の私の勤務先であった東京農工大学の農た方々のお話から，今日「日中戦争」と呼ばれる学部の前身である東京高等農林学校では戦争中も戦争中であっても日本人学生たちは「蒋介石を対中国人留学生が学んでいた。その中から戦後の中手とせず」との近衛文麿の声明のままに，中国を国の農業・農学分野で大きな功績をあげた人物が敵国だという意識をもっておらず，そのずれが日多く輩出し，交流が続いていた。

中の学生交流を促進したらしいことも確認された。

この調査は，まず中国人留学生の日本の同級生

これについては，科学研究費補助金〔研究成果だった 方々 へのインタビューから 始 めた。次 に，

公開促進費〕の助成を得て『戦時体制下の農業教学内に残る沿革資料ほか関連文献の調査を行いつ

育と中国人留学生 ― 1935 〜 1944 年の東京高等つ，中国の調査対象者の方々と郵便等で打ち合わ農林学校』（河路，2003） という 本 に 成果 をまとせの後，中国に調査に出かけたのは 2000 年の 9 月めた。それぞれのライフストーリーのテキストは，のことであった。元「満洲国」留学生にはハルピ

資料として本書に収めてある。共著者として農業

ンで，元中華民国留学生には北京でインタビュー

経済学の淵野雄二郎氏，日本近代農業史・農業教を行った。

育研究の野本京子氏を迎え，日本語教育のみなら

元「満洲国」留学生 3 名の東京高等農林学校のず，近代農業教育の学の連鎖にかかわる萌芽的研

入学年次は 1937 年，1937 年，1938 年で，それぞ究としても興味深い成果を上げることができた。

れの最後の職場は，張徳義氏（1917 生）が東北林

業大学森林工程系，譚貴忠氏（1918 生）が東北農

4．6．「戦前・戦中・戦後を日本語教師として生業大学農学院昆虫教研室，解啓英氏（1917 生）がき抜いた人々」の調査研究

東北農業大学獣医系である。張氏と解氏は東京高こうした研究を進めてきて，戦争が教育現場に等農林学校を卒業し，譚氏は戦況の不安から卒業

もたらす 影響 の 大 きさと， その 下 にあってなお，の前に帰国したが，いずれも留学時代の専門分野

逞しく自己を成長させてゆく人の力に感銘を受けを発展させ，教育研究に従事した。

た。社会情勢 の 変化 に 大 きく 影響 されるものの，一方，元「中華民国」留学生の陳一民氏（1921

人の一生は存外長い。日本語教師の需要の増減も生），丁一氏（1925 生），宋秉彝氏（1926 生），董激しく，戦前・戦中・戦後を日本語教師として生振亜氏（1926 生）の入学年は（1944 年度に東京農き抜くことは容易ではないが，それを成し遂げた

林専門学校と校名が変わった）それぞれ 1943 年，

人の生き方に関心がもたれた。残念ながら当事者

1944 年，1944 年，1946 年である。敗戦前後の混はすでにこの世にない。残された文献資料に加え乱の時期，いずれも卒業は叶わず，帰国後，それて，ご遺族を訪ねてお話をうかがった。

ぞれ勉学を続ける努力をした。陳氏は主として中鈴木忍氏（1914 〜 1979）については 1974 年に等教育に従事し，天津鉄路第一中学の教員として録音されたテープを川瀬生郎先生（1932 生）がお

定年を迎えた。宋氏は小麦生産量を飛躍的に増加持ちだったのをお借りして，文字化して注釈を付させるなど中国農業に顕著な功績を上げ，最後はし，資料として発表したのが河路（2009b，2009c）

北京市農林科学院院長を務めた。丁氏は印刷関係である。 その 後， ご 長男 の 鈴木泰氏 へのインタの専門家となり，関連分野の日本語文献の中国語ビューを実施，鈴木忍先生の残されたノートの類

翻訳を手がけた。董氏は進学準備のため東京の東を 見 せていただいた。 また 上記 の 1974 年 のテー

亜学校在籍中に敗戦を迎え，苦労の末 1946 に東京

プの座談会に同席されていた豊田豊子先生にもお農林専門学校に入学したものの生活の困難から退会いして鈴木忍先生の思い出をうかがった。その学を余儀なくされた。それでも帰国後，その専門成果は，河路（2009d）の一部になっている。

性を生かし，天津市農林局の高級農芸師となった。

戦前戦後 いずれも 20 年余 りを 日本語教育 に 従

東京農工大学 の 同窓会組織 を 通 して 出会 えた

事した長沼直兄（1894 〜 1973）については，長方々だけに，困難な時代の留学経験を大切に国交

沼 スクール（当時 は 財団法人言語文化研究所附2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

37

属東京日本語学校）に残されていたテープを聞いとれたのだが，「日本語教育」の関係者には話すこた。すでに言語文化研究所（1981）に「1961 年コとはないとお断りを受けた。これまで日本語教育

ロンビア大学に於て日本語を語る」（pp. 191-205）

史関係の文献に書かれた断片的な記述は弥平・一として掲載されている。掲載資料はテープに忠実

也を積極的に理解しようとしていないことには私で，新たな情報はなかったにも関わらず，長沼直も気づいており，それを正したい一心での申し出

兄の明晰な語り口は，謦咳に接することの叶わなであったが，すでにご遺族の信頼は失われていた。

かった私に強い印象を残した。長沼直兄が身近に戦時中の関係者へのインタビューを通して，この感じられるようになり，資料の理解が容易になっ世代の人々が戦後世代の語りに不満と無力感を感た。肉声を聞くことにはこうした効果もある。そじていることはわかっている。今こそ虚心坦懐にの後，甥にあたる現・長沼スクール理事長の長沼

事実を知り，先人たちの努力にしかるべき敬意を一彦氏と，同じく理事の白石英一氏に，直兄の妻・表し，将来を真剣に考えてゆく必要がある。そのアントネットの思い出も含めてうかがい，写真等

後，弥平，一也の活動に注目をして文献調査を進も見せていただき，理解はさらに深まった。長沼め，河路（2013）をまとめた。当事者の思いに寄直兄は大変な読書家で，かつスポーツや楽器演奏，

り添って理解に努めたつもりである。

茶道や焼き物など趣味が広く，またそのそれぞれ

松本亀次郎（1866 〜 1945）については伝記もに熱心に取り組んだ。長沼直兄の『標準日本語読あり，静岡県掛川市の記念館に遺品が多く収蔵さ本（巻 1 〜 7）』（1931 〜 1934）などに溢れるユーれている。ここは松本亀次郎の生地でもある。蔵

モアや幅広くバランスのよいラインアップは，こ

書や肉筆のメモなどもあって人柄をしのぶことがうした背景から生まれたことが理解された。

できる。加えて，嗣子の松本洋一郎氏が著書『珈

長沼直兄 については，東京日本語学校 60 周年

琲を飲みながら』（松本，2006）の中に「祖父松本記念誌に詳しい年譜を掲載したほか，いくつかの亀次郎の思い出」（pp. 297-323）という一章を書い

論文を書いたが，ライフヒストリーを前面に出している。これらを総合すると，松本亀次郎のライたものとしては河路（2012b）がある。

フヒストリーはかなりの部分まで知ることが出来阿部正直（1903 〜 1967）については，ご長男のる。ちなみに，私が，「語り」を資料として公開し阿部和彦氏に数度にわたってお話をうかがい，書ようと努めるのは，将来，もうこの方々に会えな

簡や写真，自作教材や教授メモ等多くの資料をごくなった世代にも，その人の声を伝えたいと願う

提供 いただいてその 生涯 の 全貌 がわかってきた。

からにほかならない。

2006 年夏の日本語教育史研究会にて，「阿部正直

さて，こうした調査研究を通して，戦争と日本と日本語協会 ― 戦前・戦中・戦後を日本語教師

語教育の関係をめぐる状況の整理とそれについてはどう生きたか」と題した口頭発表（河路，2006の思索の必要を切実に感じた。それで書いたのが

年 9 月 16 日）を行い，年譜，資料をまとめて簡易

河路（2011）である。

製本した私家版資料集を作成したが，論文にはしていない。東京帝国大学で教育学を修め，社会教

4．7．パラオの日本語話者に対する聞き取り調査

育，成人教育に関心の高かったキリスト者，阿部

現在進行中なのは，科学研究費の助成を受けた

正直は，名誉や見返りを求めることなく，死の直「〈紐帯としての日本語〉 ― 日本人社会，日系コ

前まで地道な教育実践を重ねた。こうした教師のミュニティ，『日本語人』 の 生活言語誌研究」 の営みを，きちんと語っていかなければならないと

分担研究者としてのパラオでの聞き取り調査であ思う。

る。パラオの日本語話者，日本語の指導者にお話

以上は，日本語教師として生涯を全うした方々をうかがおうということで，2012 年春と同年夏ので， ご 遺 族 も そ の 功 績 を し の ん で 快 く イ ン タ

2 度，パラオにわたり，15 名ほどの方々にお話をビューに 応 じてくださった。一方，父松宮弥平うかがった。

（1871 〜 1946）と共に，戦前戦中の日本語教育にパラオはかつて国連の委任統治領として日本の貢献 し，影響力 も 大 きかった 松宮一也（1903 〜

統治下 にあり，学校教育 で 日本語 が 使 われてい1972）は戦後，日本語教育の仕事から離れた。理た。中心地 コロールでは 1940 年代前半 は 日本人解を深めたいとご遺族をお探しし，やっと連絡が居住者が住民の大半を占めるに至り，この時期の

38

学習者・教師の「語り」を聞くということ

河路由佳

パラオの人々は日本語を第二言語とする環境で流な会話を成立させる人もいた。オーラル・データ

暢な日本語を身に着けた。この時代の人々の中には言葉の特徴そのものを残すので，そうした言語

は，戦後も同世代とのおしゃべりに日本語を使い技能そのものの研究にも道を拓く。

続けた人々がいる。調査では，この世代の方 4 人に 加 えて 若 い 世代 の 5 人 に 話 をうかがった。 な

4．8．ドナルド・キーン氏とその元学生への聞きお，各機関で日本語指導に従事している日本人に取り調査もお話をうかがったが，いずれも記録や調査内容

もう一つ現在進行中なのは，アメリカの海軍日の公開，発表は控えてもらいたいとの意向であっ本語学校で日本語を学び，アジア太平洋戦争に語た。それに対し，パラオ人の方々はいずれも記録

学将校として従軍し，戦後，日本文学の研究・翻訳を認め，研究調査に協力してくださったので，パで未曾有の偉業をなしとげたドナルド・キーン氏

ラオ人の「語り」を中心に成果をまとめつつある。

へのインタビューである。日本語学習・教育を中

日本時代を 知 る 世代 の 日本語話者として 1925 年，

心にうかがっている。教師としてのキーン氏を知1930 年，1935 年生まれのパラオ人女性と，1935

るために，教え子にあたる方々にも話をうかがっ

年生まれの日本人の父とパラオ人の母を持つ男性

た。

に加え，戦後この人と結婚した日本人女性。戦後

キーン氏のお話で感銘を受けるのは，戦争中の生まれの日本語話者としては，日本留学経験があ

日本人または日系人の日本語教師とアメリカ人生

り日本人向けサービスの充実したホテルの経営者

徒との信頼関係が，戦後に大きな展開をもたらし

H 氏（1960 生），ダイビングのガイドとして日本人たという事実である。海軍の任務で赴任した戦地客の世話をしている S 氏（1961 生），日本語で観としてのハワイで，1 週間に一度の休暇を利用し光ガイドをしている E 氏（1962 生）に加えて，高てハワイ大学で日本文学を学んだ話などうかがう校でツーリズムを教えている B 氏（1963 生），そまで想像もできなかった。戦前戦後のコロンビア

して日本留学経験のある最年少の K 氏（1982 生）

大でキーン氏の日本や日本人への敬意と信頼を決に話をうかがった。このうち女性は B 氏のみであ定的なものにした角田柳作，海軍日本語学校の日との 4 名は男性である。留学経験のある H 氏，K系人教師たち，そして戦争中のハワイ大学で日本

氏を除く 3 人は日本語を独学で身に着けた。独学

文学を講じ，毎週日本語でレポートを提出させての 3 人ばかりか留学経験のある H 氏も日本語の読キーン氏を鍛えた上原征生（日本生まれの日本人

み書きはしないと言ったのは印象的であった。彼

で後にアメリカに帰化した）が，「祖国の敵兵」にらはアメリカ時代に教育を受け，英語の読み書き

惜しみなく日本語や日本文学への愛情もろとも情を学んでいる。日本に関する情報はじめ仕事に必熱をもって教えたことが，ドナルド・キーン氏を要な情報は英語によって得るのだという。日本の偉大なる日本文学者にする基礎となった。キーン

テレビ放送を見るなどして常に日本語を聞き，話氏のみならず，米国陸海軍の日本語教育からは後す練習を怠らないが，読み書きは必要がない（かの日本研究者，日本語教育者らが多く輩出していら練習もしない）と言う。国費留学生として東京る。キーン氏はこのことについて，「日本は戦争にの日本語学校で日本語を学んだあと専門学校を卒は負けましたが，日本文化は勝った，というのが業した経歴を持つ K 氏一人が，日本語の読み書き

私の確信です」と語られた。

ができると言い，将来パラオに日本語学校を作り

このインタビューは，戦争と日本語教育というたいと語った。日本語を使って仕事をしていても，年来のテーマに別の角度から切り込む試みでもあ

日本語の読み書きはせず必要も認めないというのり，2014 年には「著者」ドナルド・キーン氏，「聞は，私の調査では初めて聞いた。日本国内での日き手」河路として出版される見込みである。

本語使用とはまた違ったパラオの日本語使用，日本語学習の現実である。
この調査では，語られる日本語もまた興味深い

4．9．小括 ― 教師や学習者の「語り」からわかることものであった。それぞれが自家薬籠中のものとし上記のとおり，私は「聞き取り調査」即ち「ライている日本語だが，中には非常に限られた文型・

フストーリー・インタビュー」を重ねてきた。日語法のみを使って，身振りや表情の豊かさで豊か

本語教育に携わる者として，さまざまな立場の教2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

39

師や学習者の「語り」を聞くことから得られたもトリーを知ることは，日本語を学び教える営みののはあまりにも大きい。それぞれについて上記に普遍性に迫る道しるべとなる。社会の力がどう動述べてきたわけだが，全体として浮かび上がったいた 時，日本語教育 の 現場 が 如何 に 生 まれるのものを示すとしたら，以下のようになるだろうか。

か。そこで学んだ日本語の力はその人のその後の人生に如何に作用するのか。多くの学習者に出会＊人が新しい言語を学ぶことになるきっかけはい，日本語を教えた経験は，その後その人の人生

偶然 であることが 多 い。 それは 多 くの 場合，にいかなる意味を与えるのか。ことに戦争は古今

同時代の国際情勢を受けた国家の政策や社会

東西，言語接触の場面の一つで，言語の学び合い

的ニーズの影響によるもので，誰もこれを免が発生する。戦争にかかわる言語学習，言語教育れることはできない。

は，国の命運をかけて行われるだけに徹底してい＊言語教育の現場では，教育者と学習者の動機づけや目標は異なることがある。

＊学習者は決して受動的な存在ではなく，自ら学ぼうとする主体的な存在である。

て，平時にはない効果をあげることがある。アジア・太平洋戦争のときの日本語教育についてみれば，多くの優れた頭脳が切実に日本語を教え，学び，日本語教育について考えたこの時期の調査研＊教育現場では，双方に信頼関係がなければ教究，教材開発は，平時にはない水準の高さを示し育の効果は上がらない。効果を上げる目的かている。国際学友会による一年制の日本語学校のら信頼関係が築かれることもある。

成果や，米陸海軍の集中的な日本語教育の成果は，＊強い使命感があると集中力が増し，通常以上の効果を上げることがある。

その典型であると言えるだろう。そして，その方法は，その後今日に受け継がれている。

＊教育現場の目的がどうであれ，またその教育

戦争の時期の証言からは，当時の人々の思いや現場が失われた後も，学ばれた言語は学習者

議論の限界も見えてきた。それは戦後，発展したのものであり続け，生涯にわたってその人自言語習得論 や 異文化間交流 の 議論 が 十分 ではな

身が，自由に使える財産となる。

かった時代の限界とも言える。典型的なものを以＊言語を学ぶという営みは人の成長を促し，人下に挙げておく。

生の可能性を広げる。一方，自由に使える言語の使用が制限されることは，人に苦渋を強いる。

＊過去の経験の語りは，その後の展開によって解釈され編集された結果である。
＊語られた内容は事実であるとは限らず，時にはさまざまな事情から故意に事実とは離れた創作が行われることもある。

＊人がある言語を身に着けるためには，その人の中の他の言語が犠牲になるのは仕方が無いと思われていた節がある。

＊日本側では他者が日本語を学ぶことは日本への好意に支えられていると信じていた節がある。

＊「同化主義」は「差別主義」に対立する概念として，内外で好意的に受け止められ，同じ日教師として学習者のライフストーリーを聞くこ

本語を話せば同じ仕事，同じ待遇が受けられとは，学習者理解につながる。日本の日本語学校

ることは平等であると信じられていた節があでは，多くの学生が初めての多文化接触を通してる。

人間的に著しい成長を遂げる。彼らの語りを聞く
ことは，人が新しい言語を学ぶことの意味を考えこれらは，その後私たちがその問題性を理解し，る手立てにもなる。言語教育の果たす役割や教師乗り越えるための思索を重ねつつある事柄である。

の仕事の意味を確認することもできる。

時代の進歩は確かにあって，私たちは過去の事実

教師にとって，先輩教師のライフストーリーをを知り考えることで，過去を乗り越える知恵を得聞くことも有用である。先輩教師の経験は，実践ることができる。 しかし，過去 を 理解 するため的な知恵を多く含んでいるほか，日本語教育をめには，限界をまずは受け入れて，その中で生きた

ぐる近い過去の事情を知るきっかけにもなる。

人々の思いに寄り添うこともまた，重要である。

物故者を含む過去の教師や学習者のライフヒス

40

学習者・教師の「語り」を聞くということ

河路由佳

5．
「ライフストーリー」と日本語教
育学

最大公約数をもとにフィクションで典型的な人物

上記 に 並 べた 中 には， それを 聞 き 手 の「研究」

あらゆるデータをつきあわせて個人の「ライフスとして発表することがふさわしくないものも含まトーリー」 から「 ライフヒストリー」 に 移行 し，れていた。守秘義務の深刻さから，上記にも含め解釈する「ライフヒストリー研究」について考えなかったものとして，日本と国交のない地域の関る。教育を議論するとき，社会的，歴史的文脈を係者からの聞き取りがある。また，外国の軍隊で参照することが有効であることは多いので，こちの日本語指導にあたっていた元教員に話を聞こう

らの方法によって得られる実りは着実でかつ問題としたところ，「当時，軍隊内部 のことは 決 して解決への示唆が得られやすいように思われる。特口外しないと誓ったので生涯口外するつもりはなに日本語教師という存在については，その実態にい」と言われたことがある。こうして意志的に秘ついての 情報 が 驚 くほど 少 ない。
「 ライフストー

匿される事実もある。教師としての守秘義務のあリー」を，客観的なデータをも用いて社会的文脈

る場合はもちろん，語り手がそれを望まない場合との関係に位置づけて考え，教師を社会的な存在

は発表することはできない。もっとも「語り」をとして解釈し理解すること，すなわち「ライフヒ

聞 くこと 自体 に，日本語教育学 をめぐる 思索 をストリー」にして論じる必要があると思う。また，

刺激する価値があるのだから，発表できないから教育の実態のなんらかの事象，課題について描きといって聞いたことの価値が減ずるわけではない。

だすことは，同じ現場の同じことがらを「日本語が，そうはいっても，研究を発表することで，成教師」と「日本語学習者」の両方の立場からの語果が共有されて研究は発展する。多くの参入を得りを得て，教科書，カリキュラムなどの資料をあて考察が重層的に深まり，問いに迫る大きな力にわせて「三角測量（トライアンギュレイト）」するもなり得る。

ことで可能になるだろう。

を創出することが有効かもしれない。

次に，文献資料や統計データ，写真や日誌など本号の企画は，そうした可能性に挑もうとする「ライフストーリー・インタビュー」を用いた研ものであると思われる。そのための参考になるこ

究の可能性は大きいが，懸念もある。この機会にとを 願 って， ここからは 日本語教育学 に 関 わる

それについても触れておきたい。特に，現在学習「研究」 を 目的 としたライフストーリー・ インタ

中の学習者，あるいは卒業して間もない日本語学

ビューの問題に焦点を絞って考えたい。本稿では，校の卒業生等へのインタビューは慎重であるべき

議論をあえて単純化し，インタビューの相手を日だと感じる。ライフストーリー・インタビューは，

本語学習者と日本語教師の二者として論じる。

時に自ら声をあげることのない人々に「声」を与まず，本稿 の 初 めの 議論 に 照 らして，「 ライフ

え，自分の物語に意味を与える契機となるとしてストーリー」 をその 内容 の 事実関係 の（真偽 の ）「 エンパワーメント 」 の 効果 が 謳 われることがあ

確認 なしに 用 いる 狭義 の「 ライフストーリー 研る。そうした側面もあるだろうが，逆に，予測でき究」について考えてみる。語られた内容を事実でない方向へ影響を与える可能性もある。また，学

あるかのように扱うことは慎重に避けなければな

習者の生活について，日本語教育の立場から（すらないが，「語 られた 」 こと 自体 を 問題 にするわ

なわち，学習した日本語は有効に使われるべきでけである。日本語学習者 の， あるいは 日本語教あるとか，さらに上達すべきであるとかいった価師の語りから，学習者や教師の意識や生活そのも

値観 をまとって ）解釈，分析 することは，「語 りのを描きだすことは可能だし意義深いことだと思手」への不必要な干渉になる可能性もあるし，傷う。ただ，1 人や 2 人といった少人数のデータをつける可能性もあることに自覚的である必要があ

一般化 することはできない。一定 の 条件 の 学習る。もし「聞き手」が「日本語教師」であったり

者，教師の集団について，飽和状態になるまで複

その経験者であったりしたら，学習者は「教師向数の「ライフストーリー」を重ねあわせて典型をけ」の話を選ぶ可能性もあるだろう。

描きだすことが必要だろう。グッドソン＆サイク

そうしたことを考慮してなお，課題の設定，解ス（2001/2006）も示唆するように「語り手」の匿釈・分析が妥当で，実りある研究は可能だろうし，

名性を保証し，かつ守秘義務を全うするためには，

学習者 への「 ライフストーリー・ インタビュー」

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

41

でしか知りえないさまざまなことがらを研究してすべき領域ではなかろうか。教師なしでも学べる

ゆくことは可能なのだと思う。

優れた学習者が存在するのは確かだが，教師の存

ただし，私は，これまでの調査研究，とりわけ在を高く評価する学習者も少なくない。日本語教

戦争中の日本語教師や学習者のライフヒストリー

育を語るのに，教師の存在の重要性はもっと注目を解釈する研究を通して，日本語教師が学習者のされていいのではないかと思う。

日本語使用のニーズや目的に過度に介入しないことの重要性を学んだ。日本語教師が授けるべきは，学習者側から書かれた文章で恩師としての日本語教師が登場することがある。

限りない資源を湛える日本語という言語文化世界

詩人のアーサー・ビナードはエッセイ集『空かに踏み入るための扉を開く鍵であって，鍵をあけらやってきた魚』（ビナード，2003）の中で，日本て自らの足で踏み出した人々が，その後日本語をに 来 てまず 通 った 池袋 の 日本語学校 の 担任，「市

どのように使っていくかについては全く学習者の川信子先生」の思い出を語っている。
「胡麻塩のオ

自由である。そうした絶対的な自由に貢献するとカッパに，カジュアルなブラウスとジーンズ。コ

ころに日本語教育の，ひいては言語教育の大きな

ピー 教材 をいつもリュックでしょってくる 先生

意義と可能性がある。学習者研究は，このことをは，気さくな人柄。休憩時間でも放課後でも，い前提に行われるべきかと思う。

やな顔ひとつしないで質問に答え，ぼくのメチャ

日本語教育学に関するライフストーリーを用いメチャな作文も読んでくれた。
」（pp. 213-214）とた研究として，私が期待するのは，日本語教師研

いうこの「市川先生」は，午前中は日本語を教え，究である。
「日本語教師」は，日本語教育という営午後からは別の塾で中高生に英語を教えつつ翻訳

みを理解するための重要な存在であるが，研究のも手がけている。そして，ビナード氏にある小説

蓄積が少なすぎると思う。
「言語の教え手」といえを一緒に翻訳してみないかと声をかけ，ビナード

ば母語の場合はまず母親で，人にとっての存在の氏は喜んで応じた。この文章は「ぼくは日本語で

大きさは言うまでもないが，母語以外の言語の教

詩を書くんだと，次第に本気で思うようになってえ手というのも，人類始まって以来の存在なのでいった。
」 という 一文 で 締 めくくられている。 ビはないかと思うことがある。誰が誰にいつどんなナード氏のこの語りによると，「市川先生」は日本時に，新しい言語を教えてきたのか，という問い

語詩人アーサー・ビナード氏の生みの親である。

は，言語教育学に根源的な問いの一つである。

スーダンから来た全盲の留学生モハメド・オマ

日本語教師は海外の各地域で，それぞれ異なる

ル・アブディンの自伝的エッセイ『わが妄想』（ア

社会的，歴史的文脈 の 存在 として 活躍 していて，

ブディン，2013）の「高瀬先生」も忘れがたい。福

このことをめぐる研究にも期待がかかる。日本国

井県立盲学校で専門の授業を受けられる日本語力

内に目を移すと，文化庁が毎年，日本語教育の実を身に着けたアブディン氏が，もっと勉強したい

態調査を行っている。
「平成 24 年度国内の日本語と申し出た。全盲の学生に教えてもいいという先教育概要」によると，教師数は 34,392 人で過去最生はなかなかいなかったが，ある日「高瀬先生」と高 であると 報告 されている。
「職務別 の 状況」 をいう 40 代半ばの女性が現れ，週に一回，教えてく

見ると，全体の 60％が「ボランティア」で，28％れることになった。
「それまで十数年間，いろいろが 非常勤講師 である。常勤講師 は 12 ％ に 過 ぎなな授業を受けてきたが，高瀬先生の授業ほど楽しい。このことは何を意味するのだろうか。
「ボラン

い授業は受けたことがなかった。
（p. 124）」とア

ティア」と「非常勤講師」「専任の日本語教師」のブディン氏は書いている。アブディン氏の日本語

仕事は，生活はどう違うのかなど，これから日本が上達したところで，高瀬先生は点字で読み書き語教師になろうかと考える誰もが抱く疑問にさえ，していたアブディンさんに漢字を勉強することを十分に答えられていないのが現状である。

提案した。そうして，粘土を使って教えたのであ

一般に日本語教師は仕事に生活に忙しく，自らる。その結果アブディンさんは自由に漢字を使えの教師経験や生活をまとめて語る機会をもたない

るようになって視野を広げ，東京外国語大学に進のが普通ではないかと思う。そうした声を聞きと学，現在は博士後期課程で研究する傍ら，ユーモ

めて，日本語教師の日々の営みと人生そのものを，アあふれる筆致で本まで書いた。
「高瀬先生」はも描き出すのはライフストーリーを用いた研究のなと看護婦で，知的障害を持つ娘を育てている。そ学習者・教師の「語り」を聞くということ

42

河路由佳

の経験が生かされたのだろうとアブディン氏は書いている。

河路由佳（1997）．短歌と異文化との接点 ―『台湾万葉集』をヒントにボーダーレス時代の短特別なようで典型かもしれないこうした日本語歌を考える『短歌研究』54(10)，63-69．

教師に，日本語教育は支えられている。が，聞き河路由佳（1998）．日本統治下 における 台湾公学

手がいなければその物語が紡がれることも，伝え校の日本語教育と戦後台湾におけるその展開

られることもないのが普通だろう。ライフストー―

リーによる研究が求められるところである。

児童からの証言『人間と社会』9，263-284．

当時の台湾人教師・日本人教師・台湾人

最後に，ライフストーリーの「語り手」の名前

河路由佳（2000）．日本統治下の台湾における日本の問題について述べておきたい。先日，ライフス

語教育と短歌 ― 孤蓬万里編著『台湾万葉集』

トーリー・インタビューに基づく研究をめぐる社の考察『人間と社会』11，47-64．

会学的立場と歴史学的立場の違いについての議論

河路由佳（2001）．盧溝橋事件以後（1937 〜 1945）に立ち会う機会があった。
「日本語教育史研究」のの在日中国人留学生 ― さねとうけいしゅう

私は，この議論において私の立場が歴史学的立場『中国人日本留学史』再考『一橋論叢』126(3)，に立脚していることを確認した。この議論で浮き83-99．

彫りになったのは「語り手」の匿名性をめぐる問題であった。
ライフストーリー・インタビューについては匿

河路由佳（2003）．
『戦時体制下の農業教育と中国
人留学生 ― 1935 〜 1944 年の東京高等農林学校』農林統計協会．

名の保障が重要だと言われることが多い。社会学

河路由佳（2005）．その人の〈声〉に耳を澄ます ―的立場では，「語り手」は匿名とするのが原則であ

オーラル・データの豊かさとそのアーカイヴ

るということで，「語り手」が他の情報や現実に結化をめぐる議論のために『史資料ハブ

びつくことのないよう，個人が特定されない配慮

文化研究をする。仮名の場合と記号の場合があるが，大勢

世紀 COE プログラム「史資料 ハブ 地域文化の代表ではなくこの個人の話であるとする場合は

研究拠点」
．

前者，ある典型として扱う場合は記号がふさわしい。
しかし，歴史的研究においては，特別な理由の地域

5』（pp. 48-57）東京外国語大学 21

河路由佳（編）（2006）．
『国際学友会「日本語教科書」全 7 冊（合本）1940 〜 1943』港の人．
河路由佳（2006 年 9 月 16 日）．
「阿部正直と日本語

ない限り，実名を明らかにすることが重要である。

協会 ― 戦前・戦中・戦後を日本語教師はど

記述に検証の可能性が保障され，その人物の他のう生きたか」日本語教育史研究会（明海大学）．

事跡を参照して事実に近づく道を拓く。これまで

河路由佳（2007a）．
『〈オーラル・アーカイヴ班〉聞

私が話を聞いた方々で，匿名を希望した人はいな

き取り調査資料集

タイ編（04-Ka-1）・（05-い。私は「語り手」を尊重する意味でも実名を大

Ka-1・2・3）』東京外国語大学大学院地域文化

切に掲げてきた。そのお名前をもとにその人物に

研究科 21 世紀 COE プログラム「史資料ハブ

ついての情報が寄せられたり，その人物の関係者

地域文化研究拠点」における研究成果．

が名乗りでてくれたりもして，調査が精緻化され，

河路由佳（2007b）．立体的理解を可能にするオーより具体的な事実が明らかになる経験も重ねてき

ラ ル 資料 と 文字資料 の 併用 ― 1942 年度・た。話の内容に魅力や発見がある場合も多く，「語

1943 年度 のタイ 国招致学生事業 における 在り手」には著者性もあると思う。調査者即ち「聞日タイ国留学生に関する調査研究の事例からき手」との共著ということも考えられるし「語り『日本 オーラル・ ヒストリー 研究』3，75-97．

手」の方が著者になることもあるだろう。実名か，

河路由佳（編）（2009a）．財団法人言語文化研究所

匿名か，後者の場合仮名か記号か。研究の性格や附属東京日本語学校 60 周年記念座談会・長沼

目的に応じて，慎重に考えられるべき問題であろ直兄と東京日本語学校ゆかりの方々に草創期うと思う。

の話をきく『財団法人言語文化研究所附属東京日本語学校 60 周年記念誌』（pp. 4-70）言文献
アブディン，M．A．
（2013）．
『わが妄想』ポプラ社．

語文化研究所．
河路由佳（2009b）．戦時中の鈴木忍・高橋一夫と2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

日本語教育 ― 1974 年 の 座談会録音 テープより（1）『東京外国語大学論集』78，303-316．

43

房（原典，1998）．
ヤウ，V．R．
（2011）．吉田かよ子（監訳）『オーラ

河路由佳（2009c）．戦後（1945 〜 1974 年）の高

ルヒストリーの理論と実践 ― 人文・社会科

橋一夫・鈴木忍と日本語教育 ― 1974 年の座学を学ぶすべての人のために』インターブッ

談会録音テープより（2）『東京外国語大学論

クス．
（原典，2005）

集』79，415-434．
河路由佳（2009d）．鈴木忍とタイ

山田富秋（編）（2005）．
『ライフストーリーの社会
―

戦時下のバ

ンコク日本語学校での仕事を中心に『アジアにおける 日本語教育 ―〈外国語としての 日本語〉修士課程設立一周年 セミナー 論文集』
（pp. 3-27）チュラロンコーン大学文学部東洋言語学科日本語講座．
河路由佳（2011）．
『日本語教育と戦争 ―「国際文化事業」の理想と変容』新曜社．
河路由佳（2012a）．1943 年・仏印から日本への最後のベトナム人私費留学生とべトナム独立運動『日本オーラル・ヒストリー研究』8，163-175．
河路由佳（2012b）．長沼直兄の戦前・戦中・戦後―

激動の時代を貫いた言語教育者としての信念を考える『日本語教育研究』58，1-24．
河路由佳（2013）．戦時期の日本語普及事業と松宮
弥平・松宮一也 ― 日本語教師養成事業をめぐる官民論争に着目して．加藤好崇，新内康子，平高史也，関正昭（編）『日本語・日本語教育の研究 ― その今，その歴史』（pp. 227-239）スリーエーネットワーク．
言語文化研究所（1981）．
『長沼直兄と日本語教育』
開拓社．
グッドソン，I．
， サイクス，P．
（2006）．高井良

健一，山田浩之，藤井泰，白松賢（訳）『ライ
フヒストリーの教育学 ― 実践から方法論まで』昭和堂（原典，2001）．

桜井厚（2012）．
『ライフストーリー論』弘文堂．
田中克彦（1993）．
『国家語をこえて』ちくま学芸
文庫．
トンプソン，P．
（2002）．酒井順子（訳）『記憶から歴史へ ― オーラル・ヒストリーの世界』青木書店（原典，2000）．
ビナード，A．
（2003）．
『空からやってきた魚』草

思社．
松本洋一郎（2006）．
『珈琲を飲みながら』露満堂．
メリアム，S．B．
（2004）．堀薫夫，久保真人，成島美弥（訳）『質的調査法入門 ― 教育における調査法とケース・スタディ』ミネルヴァ書学』北樹出版．