どうすれば良い問いをデザインできるか
第回高大連携教育フォーラム

21―高校の探究と大学の研究の共通点を探る―

報告集

どうすれば良い問いをデザインできるか
第回高大連携教育フォーラム

21―高校の探究と大学の研究の共通点を探る―

報告集

目

次

開会挨拶

……………………………………………………………………………………………………… 1
林

趣旨説明

信康（京都高大連携研究協議会運営委員会 委員長／京都女子中学校・高等学校 校長）……………………………………………………………………………………………………… 3
長谷川豊（大学コンソーシアム京都 高大連携推進室長／京都府立大学 公共政策学部 准教授）

発表資料…………………………………………………………………………………………… 6

基調講演 1 … ………………………………………………………………………………………………… 11
協働する探究と問いのデザイン～学習指導要領における資質・能力の 3 つの柱と連携させて～藤原さと（一般社団法人こたえのない学校 代表理事）

発表資料…………………………………………………………………………………………… 20

基調講演 2 … ………………………………………………………………………………………………… 29
問いづくりの今、そしてこれから 〜問いと問いづくりをめぐる思考と実践の旅〜
佐藤 賢一（京都産業大学 生命科学部 教授／ NPO 法人 ハテナソン共創ラボ 代表理事／株式会社
Hack Camp 共創エヴァンジェリスト）発表資料…………………………………………………………………………………………… 39

フロア参加型鼎談 …………………………………………………………………………………………… 49
登壇者

藤原 さと佐藤 賢一

ファシリテーター

塩瀬隆之（京都大学 総合博物館 准教授）

第 1 分科会【探究】 ………………………………………………………………………………………… 71
高大接続に向けた新しいチーム探究活動は、どのように開発・実践されたのか？
斉藤
伊藤
乾
井上

和彦（京都府立医科大学 教育センター入試室 特任教授）
恵哉（京都府教育委員会 指導部 高校教育課 指導主事）
明紀（京都橘大学 経済学部 教授）
実（京都府教育委員会 指導部 高校教育課 指導主事）

発表資料…………………………………………………………………………………………… 74

第 2 分科会【理科】 ………………………………………………………………………………………… 85
そもそも「良い問い」とは何か～理科の実践を通して、「良い問い」の指標をつくる～貴村
安川仁（京都市立堀川高等学校 常勤講師）
隆司（京都市教育委員会 指導部 学校指導課 指導主事）

発表資料…………………………………………………………………………………………… 87

第 3 分科会【情報】 ………………………………………………………………………………………… 91
情報教育で繋がる・繋げる高等学校と大学～理想と現実、期待と不安を越えて～
長谷川卓也（京都橘高等学校 教諭）
片岡 裕介（京都橘大学 工学部 准教授）
鈴木潤（同志社高等学校 教諭）

発表資料…………………………………………………………………………………………… 93

特別分科会①【高大接続】 …………………………………………………………………………… 103
高校から大学へ

入学前教育の現状と GP

共催：一般社団法人大学アドミッション専門職協会
當山 明華（長崎大学 教育開発推進機構アドミッションセンター 助教）
山本以和子（京都工芸繊維大学 工芸科学部 教授）

発表資料………………………………………………………………………………………… 106

特別分科会②【大学生と高校生の共創】 … ……………………………………………………… 111
大学生と高校生の共創がつくり出す物語とは～高校生と大学生が描く未来～
上口
清永
宮内
澤井
滋野

貴子（福知山公立大学 地域経営学部 4 回生）
雄亮（龍谷大学 文学部 4 回生）
裕大（京都府立大学 公共政策学部 4 回生）
洋一（京都府立城南菱創高等学校 教養科学科長／学科・企画推進部長）
哲秀（龍谷大学 里山学研究センター 客員研究員）

発表資料………………………………………………………………………………………… 114

参加者アンケート結果 … ……………………………………………………………………………… 1252023 年度京都高大連携研究協議会役員・委員一覧………………………………………… 130※各登壇者の職名は 2023 年 12 月 2 日時点のものです。

開会挨拶

林 信康（京都⾼⼤連携研究協議会 運営委員⻑／京都⼥⼦中学校・⾼等学校 校⻑）新型コロナウイルス感染症の取り扱いが５類に引き下げられ、今回４年ぶりに対面での開催とし、高大接続改革について、高等学校・大学関係者双方の皆さまが同じ場で共有し、考える機会として意義深いものとなれば幸甚に存じます。
最後になりましたが、ご多用中にも関わらず、
本フォーラムへご参加いただきました皆さま、また登壇をご快諾いただきました先生方に深皆さま、おはようございます。ただいまご紹

謝申しあげますと共に、皆さまのますますのご介にあずかりました、京都高大連携研究協議会

健勝と今後のご活躍を念願いたしまして、開会

運営委員会委員長、京都女子中学校・高等学校のごあいさつとさせていただきます。本日は、の林でございます。第 21 回高大連携教育フォ

誠にありがとうございます。

ーラムの開催にあたり、主催者を代表しまして、
一言ごあいさつを申しあげます。
本日は全国から高等学校、大学の教職員、教育関係者など多くの方々にご参加いただきましたことを、この場をお借りしまして厚く御礼申しあげます。本フォーラムは、毎年、高等学校・大学間の接続教育における国内動向の情報
共有、そして京都における取り組みの情報発信、
および事例研究を目的に開催しております。今年度のフォーラムでは、現在、新学習指導要領に基づいた授業が展開されている状況を踏まえまして、主体的・対話的で深い学びの実現、高校生そして大学生が良い問いをデザインする力を育むことを目指し、「どうすれば良い問
いをデザインできるか－高校の探究と大学の研究の共通点を探る－」をテーマに開催いたし
ます。

1

第１部
趣旨説明

趣旨説明
どうすれば良い問いをデザインできるか
―高校の探究と大学の研究の共通点を探る―
長谷川 豊（）
大きな動きを申しあげると、第４期教育振興基
本計画が６月に閣議決定されました。このコン
セプトの１つは、昨年の第  回高大連携教育
フォーラムのテーマに挙げた「持続可能な社会の創り手の育成」です。これを挙げた理由として、中央教育審議会の  年答申にもあった「一人一人の子どもを主語にする」という学習者の視点です。昨年、ご登壇いただいた荒瀬（克己）先生が常からおっしゃっている点が強調さ

れています。今回のフォーラムへの１つの示唆

 （スライド１）おはようございます。高大連であると思っております。

携推進室の室長の長谷川です。第  回高大連

（スライド４）この計画の目標では、幾つか携教育フォーラムの趣旨説明をさせていただ

高校・大学に関わるものが挙げられています。

きます。皆さまのお手元にはございませんが、太字の部分を見ていただくと、「多様な個々のスライドがたくさんあります。要点の部分だけ

状況に応じた学び」や「探究」、あるいは「生お目通しいただければと思います。

徒の学習意欲」、「多様な学習ニーズ」に対応し （スライド２）まず、一昨日の  月  日、ていくこと、今後５年間で重点的に行われてい

ＣｈａｔＧＰＴが公開されて１年になりまし

くとされています。

た。大学、あるいはさまざまな教育機関、研究（スライド５）高校教育改革について、高校・機関で大きく利用されていると思います。大学

大学では、「文理横断的・探究的な教育」が重でも、どのように対応していくか、まだまだ考要になってきますし、大学でも文理横断型の教えているところです。つい先日、さらに頭の中育プログラムを開発し、進めていくべきだと言で考えていることが映像化できるという話まわれています。高大接続改革に関わって「学校で出てくる世の中になってきました。こうした段階間・学校と社会の接続の推進」の項目で、科学技術の発展の中で、何が起きるのか、どう「学びの継続と発展・高度化という視点」、すいうことになるのかというなかで、どのようななわち高校から大学へと、本日のテーマにもつ教育をすれば良いのか、どのように学生、高校

ながります。探究から研究へと、高校生、そし生を育てていけば良いのかが、このフォーラムて大学生の学びの視点に立って、今回のテーマでも議論になっていくだろうと思います。

として掲げるにふさわしいと考えました。

 （スライド３）今年、高校・大学に関わって（スライド６）一方で探究の点は、「イノベ3

ーションを担う人材育成」が強く言われていまだと思います。こうした問いに関わる議論が、す。後でも述べますが、とりわけ今後の大学のさまざまな著書が刊行されている最中でありあり方という点で、高校時代に培われた探究すますので、本年度は問いに焦点を当てて取り組る力をさらに続けて、どのように発展させていみたいと考えました。

くかが問われているところです。 （スライド ）「良い問いとは何か」、「問い

 （スライド７）大学をめぐっては、高校もそのデザインとは何か」については、ビジネスでうですが、日本の大きな傾向である少子化の問も問われています。今から  年前、齋藤孝先

題です。急速な少子化の中で、高等教育はどう

生が『質問力』という本を出されました。当時あるべきか、中教審は文部科学大臣から諮問を

は「質問力」ということが随分言われ、今でも受けたところです。大学では、とりわけ「研究ビジネス関係では「質問力」という言葉が出て力の強化」問題に焦点が当てられています。教きます。それは、他者にどう質問していくかと育も、「学修者本位の教育」に転換を図っていいう力です。問いの場合は、他者への問いもあますが、教育と研究の両輪でどのように行ってりますが、自分への問いでもあろうかと思いま

いくかは、大学教育、研究に関わっている大学す。

関係者にとって大きな課題です。もちろん、大（スライド ）それでは、どのように教育の学へ送り出される高校の先生方にとっても、今、場で行っていけばいいか、今回のテーマを議論実施されている探究的な学びがどのようにつしたときに、ダン・ロススタイン氏らの「質問ながっていくのかは、関心があることかと思っづくり」に着目をしました。そうしたことがでています。 

きるようなフォーラムにしたいと、大学・高校（スライド８）さらに、最初に申し上げたＣ

両者で共有したいということで準備を重ねてｈａｔＧＰＴに見られる「ＡＩには果たせないきたところです。

真に人間が果たすべき役割」を、小・中・高・ （スライド ～）この後の鼎談でファシリ

大を含めて考えていく、取り組んでいく必要がテーターをしていただく塩瀬（隆之）先生も『問あります。そういった人材育成が強調されておいのデザイン』という著書を出されています。

り、それが個人にとっても、社会にとっても、

本日、ご登壇いただく藤原（さと）先生は、今「ウェルビーイング（:HOOEHLQJ）の実現」に

年５月に『協働する探究のデザイン』という著つながるとされるところです。

書を出されています。ホットな話題だとお考え （スライド９、）こうした中で、皆さんもいただいたということで、これだけの多くの方

事前にチラシ等を見ていただいたかと思いまに来ていただいたと思っています。そのほか、

すが、本フォーラムの趣旨ですが、深い学びと昨年のフォーラムでご登壇いただいた酒井（淳

問いを見つけることで探究が始まるために、良平）先生も、今年、著書を刊行されたことも紹い問いを見つけるにはどうすれば良いか。それ介させていただきます。

は、多様で複雑な問題の本質を捉え、課題を設（スライド ～）このような出版状況等

定し、総合的な解決へ導いていけるような問いを踏まえ、「問い」が高校生、大学生を問わず、をデザインする力です。これは、高校からでは教育上の大きな課題になってきていることかないと思います。小学生、中学生から、総合的

ら、今回のフォーラムで取り上げます。詳細はな学習の時間だけではなく、今の学校現場で取省きますが、「子どものための哲学」でも「問り組まれている学びが、そのような学びであっい」が強調されていますし、国際バカロレア（Ｉて、高校へ、さらに大学へつながっていくものＢ）の学習者像は、「問い」の当事者である学
4

第１部
趣旨説明

習者に焦点を当てています。探究する際には自らの問いが重要になっていると、国際バカロレ
アにかかわる議論では行われています。
（スライド ）「探究」における「問い」については、学習指導要領を見れば一目瞭然かと思います。目を通していただければと思います。
 （スライド ～）単なる問いではなくて、「学習者自身の問い」に焦点が当てられています。誰かが問いを与えてあげるのではなくて、自分から問うていくその主体に焦点を当てている、というのが本日のフォーラム視点です。
この後、基調講演を２つお聞きいただき、鼎談で深めていただいて、さらに第２部の分科会で、それぞれの教科、分野で検討していただければと思っています。 （スライド ）本日は、久しぶりに対面で行います。最後には情報交換会も行いますので、ぜひご参加いただければと思っております。ご
清聴、どうもありがとうございました。



5

長谷川

豊（大学コンソーシアム京都 高大連携推進室長／京都府立大学 公共政策学部 准教授）

スライド 1

スライド 2
おととい2023年11月30日
一般公開から１年
生成系AI「ChatＧＰＴ」

第21回 高大連携教育フォーラム

どうすれば良い問いをデザインできるか－高校の探究と大学の研究の共通点を探る－

趣旨説明
京都高大連携研究協議会
大学コンソーシアム京都 高大連携推進室
長谷川 豊（京都府立大学）

スライド 3

スライド 4
目標１ 確かな学力の育成、幅広い知識と教養・専門的能力・職業実践力の育成「第４期教育振興基本計画」（2023-2027年度）
2023年６月１６日閣議決定

学校段階間・学校種間及び学校と社会との連携・接続を図りつつ、各学校段階を通じて、知識・技能、思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力、人間性等の確かな学力の育成、
幅広い知識と教養、専門的能力、職業実践力の育成を図る。その際、初等中等教育段階
においては、同一年齢・同一内容の学習を前提とした教育の在り方に過度にとらわれず、多様な個々の状況に応じた学びの実現を目指す。
【基本施策】

第２０回フォーラムのテーマ○高等学校教育改革
・「社会に開かれた教育課程」の実現に向けて、普通科改革や探究・STEAM教育、先進的なグローバル・理数系教育、産業界と一体となった、外部リソースも活用した
実践的な教育等を通じて、各高等学校の特色化・魅力化を促進し、生徒の学習意欲を喚起するとともに、地域、高等教育機関、行政機関等との連携を推進する。また、オンラ
インを活用した学校間の共同授業の実施、学校間の単位互換や学校内外の多様な学びの連携を推進するとともに、高等学校と関係機関等との連携協力体制の構築を担う人材（コーディネーター）の配置や育成を推進する。あわせて、生徒の多様な学習ニー
ズへのきめ細かな対応の充実に取り組み、高等学校教育の質保証を行う。

スライド 5

スライド 6
目標５ イノベーションを担う人材育成○文理横断・文理融合教育の推進
・文理横断・学修の幅を広げる教育プログラムを構築・実施する大学等の取組を複雑かつ困難な社会課題の解決や持続的な社会の発展に向けて、新たな知を創り出し、多様な知を持ち寄って「総合知」として活用し、新たな価値を生み出す創造性を有して既存の様々な枠を越えて活躍できる、イノベーションを担う人材を育成する。
【基本施策】

支援するとともに、その成果等の情報発信を通じて取組の普及・展開を図る。また、高校における 早期の文系・理系のコース分けからの脱却等に向けて、高校普通科改革等による文理横断的・探究的な教育を推進する。

○探究・STEAM教育の充実
・学習指導要領を踏まえ、児童生徒が主体的に課題を自ら発見し、多様な人と協働しながら課題を解決する探究学習やSTEAM教育等の教科等横断的な学習の充実を図る。

・大学間連携や地域社会のリソースを結集したプラットフォーム形成を通じて、課題解決を含む文理横断型の教育プログラム を構築し、 地域の高度化やイノベー
ション創出を担う人材を育成する大学等の取組を支援する。

・「社会に開かれた教育課程」の実現に向けて、普通科改革や先進的なグローバル・理数
系教育、産業界と一体となった実践的な教育等を始めとした高等学校改革を通じて、地域、高等教育機関、行政機関等との連携を推進する。
・生徒の探究力の育成に資する取組を充実・強化するため、先進的な理数教育を行う高等学校等を支援するとともに、その成果の普及を図る。
・ 探究 ・STEAM・アントレプレナーシップ教育を支える企業や大学、研究機関等と学校・子供をつなぐプラットフォームの構築や、日本科学未来館やサイエンスアゴラ等の対話・協働の場等を活用したSTEAM機能強化や地域展開等を推進する。

○学校段階間・学校と社会の接続の推進
・小中一貫教育を実施する際に参考となるカリキュラム編成や指導体制の在り方等に関する情報発信に取り組むとともに、中学校と高等学校との接続についても、各地方公共団体等における特色ある取組の情報収集・発信等を通じ、その推進を図る。また、学びの継続と発展・高度化という視点から、高大接続改革の着実な推進を図る。…

6

第１部
趣旨説明

スライド 7

スライド 8• …一人一人の実りある生涯と我が国の持続的な成長・発展を実現し、人類社会が調和ある発展をしていくためには、人材育成と知的創造活動の中核である高等教育機関が一層重要な役割を果たすことが求められます。とりわけ、今後の複雑に変化する社会においては、基礎的で普遍的な知識・理解と汎用的な技能に加えて、その知識を活用でき、ジレンマを克服することも含めたコミュニケーション能力を持ち、自律的に責任ある行動をとれる人材を育成することが特に重要となっています。学生が文理横断的にこうした知識、スキル、態度及び価値観を身に付け、AIには果たせない真に人が果たすべき役割を十分に考え、実行できるよう、高等教育機関においては、初等中等教育段階における取組も踏まえ、そのような人材の育成に取り組むことが必要となります。…人材の育成が、ひいては個人及び社会のウェルビーイング（Well-being）の実現につながるものと考えます。

中央教育審議会「急速な少子化が進行する中での将来社会を見据えた高等教育の在り方について」（諮問） 2023年9月25日• …少子化の進行…コロナ禍を契機として遠隔教育が急速に普及…国際情勢が不安定化し、世界経済の停滞や国際的分断の進行の懸念…留学生交流や高等教育機関の国際交流も大きな転換期…我が国の研究力低下が指摘されている中で、研究力の強化が喫緊の課題となっています。
• …文部科学省では、2018年の答申「2040年に向けた高等教育のグラ
ンドデザイン」…以降、学修者本位の教育への転換を図り…高等教育の質を高めるための取組を行ってきました。また、教育と両輪である研究についても、国際卓越研究大学制度や地域中核・特色ある研究大学強化促進事
業などの仕組みを創設…。一方で、初等中等教育段階においては、GIGA
スクール構想による1人1台端末等のICT環境の整備の進展や、高等学校での「総合的な探究の時間」等における問題発見・課題解決的な学習活動の充実など、今後高等教育機関へ進学する生徒の学びにも変化が見られます。(中略）• 【審議事項】 ① 2040年以降の社会を見据えた高等教育が目指すべき姿、② 今後の高等教育全体の適正な規模を視野に入れた、地域における質の高い高等教育へのアクセス確保の在り方、③ 国公私の設置者別等の役割分担の在り方、④ 高等教育の改革を支える支援方策の在り方

スライド 9スライド 10

本フォーラム趣旨

本フォーラム趣旨• 新学習指導要領に基づく授業が全ての高等学校で実施、各教科等での探究や「総合的な探究の時間」が展開されている。主体的・対話的で深い学びを実現していく上では探究が欠かせず、問いを見つけることで探究は始まる。

• 高大接続改革にあっては、高等学校教育、大学入学者
選抜、大学教育の各段階が一体となって、問いのデザ
イン力をどのように高めていくのか、その共通理解とつながりが一層重要になっている。
• 近年はこの「良い問いとは何か」や「問いのデザインとは何か」についての出版も相次いでおり、高校・大学はもとより、社会全体の関心事になっているといえよう。

• 高校生そして大学生が良い問いを見つけるにはどうすればよいか。それには、多様で複雑な問題の本質を捉えて課題を設定し、創造的な解決へと導いていけるよう、問いをデザインする力を形成することが求められよう。

スライド 11

スライド 12
ダン・ロススタイン、ルース・サンタナ、吉田新一郎（訳）『たった一つを変えるだけ: クラスも教師も自立する「質問づくり」』、新評論、2015年9月
第4章 生徒たちが質問をつくる
ルール１ できるだけたくさんの質問をする（質問する許可を与える）
ルール２ 質問について話し合ったり、評価したり、答えたりしない（安心・安全な場を提供する）

梶谷真司『問うとはどういうことか― 岸良裕司『いまあなたに必要
人間的に生きるための思考のレッス なのは答えじゃない。問いの力ン』、大和書房、2023年8月
だ。』、2023年2月
私たちは、なぜ問わないのか？
・問うのは、基本歓迎されない・問うのは、しばしば攻撃的である
・問いは、〝与えられるもの〟である

正解のない社会をどう生きるか？
誤った問いから良い答えは見つかるのか？

ルール３ 質問は発言のとおりに書き出す
ハル・グレガーセン、黒輪篤嗣（訳）『問いこそが答えだ！―正しく問う
力が仕事と人生の視界を開く』、光文社、2020年3月（すべての声を尊重する）
ルール４ 意見や主張は疑問文に直す（主張ではなく、質問の言い回しや問い方にこだわる）

7

スライド 13

宮野公樹『問いの立て方』(ちくま新書)、
筑摩書房、2021年2月

スライド 14

藤原さと『「探究」する学びをつくる:
社会とつながるプロジェクト型学習』、
平凡社、2020年12月

安斎勇樹・塩瀬隆之『問いのデザイン: 創造的対話のファシリテーション』、学芸出版社、2020年6月

第一章 「いい問い」とは何か
第二章 「いい問い」にする方法
第三章 「いい問い」の見つけ方

探究は「不安定な状態」から始まる

スライド 15

佐藤浩章『高校教員のための探究学習入門―問いからはじめる７つのステップ』、ナカニシヤ出版、2021年3月
ステップ2: 問いをつくる
1 探究に不可欠な問いづくり
2 子どもはたくさん質問をする
3 問いづくりはイノベーションにつながる
4 「生徒が問いをつくる」教育に変える

藤原さと『協働する探究のデザイン: 社会をよくする学びをつくる』、平凡社、2023年5月
人生にとって大事な問いを見つけるためにスライド 16

酒井淳平『探究的な学びデザイン 高等学校 総合的な探究の時間から教科横断まで』、明治図書、2023年2月［課題設定］生徒のマイテーマを育てる視点を大切に［教科の授業づくり］「問い」で教科の授業を探究的にする
問いを立てる授業 生徒が学ぶ意味を探究し、学ぶ意
味を自ら発見する「探究」と教科の授業をつなぐ 問いづくりを通して、自己の在り方生き方を考える

トーマス・Ｓ・マラニー、クリストファー・レア、
安原和見(訳)『リサーチのはじめかた―「きみの問い」を見つけ、育て、伝える方法』、筑摩書房、２023年9月
自分中心の研究者になる
自分の枠を超える

スライド 17

きみの問題は？

イアン・レズリー、須川綾子(訳)『子どもは40000回質問する あなたの人生を創る「好奇心」の驚くべき力』、光文社未来ライブラリー、2022年5月
ヒトは好奇心のおかげで人間になった
子どもの好奇心はいかに育まれるか
好奇心格差が社会格差を生む

スライド 18「問い」と子どものための哲学（Philosophy for Children, P4C）

国際バカロレア（ＩＢ）の学習者像（The IB Learner Profile）

 マシュー・リップマン、河野哲也(監修）ほか『探求の共同体 ─考えるための教室─』、玉川大学出【10の人物像】

版部;、2014年6月【探究する人】• 私たちは、好奇心を育み、探究し研究• 探究する人するスキルを身につけます。ひとりで• 知識のある人
学んだり、他の人々と共に学んだりし• 考える人• コミュニケーションができる人 ます。熱意をもって学び、学ぶ喜びを
生涯を通じてもち続けます。
• 信念をもつ人※「知の理論」（TOK）• 心を開く人IBの使命（The IB mission）：• 思いやりのある人
国際バカロレア（IB）は、多様な文化の理解と尊重の• 挑戦する人
精神を通じて、より良い、より平和な世界を築くこと• バランスのとれた人に貢献する、探究心、知識、思いやりに富んだ若者の• 振り返りができる人育成を目的としています。・・・

 豊田光世『ｐ４ｃの授業デザイン
共に考える探究と対話の時間のつくり方–』、明治図書、2020年4月
第４章 p4cは「問い」から始まる
第５章 探究のコミュニティを育む

 M.R.グレゴリー、J.ヘインズ、K.
ムリス、小玉重夫（監修）ほか『子ども のた めの 哲学 教育 ハ ン ド
ブック 世界で広がる探究学習』、
東京大学出版会、2020年10月

 小玉重夫(監修)、田中伸・豊田
光世(編)『対話的教育論の探究:
子どもの哲学が描く民主的な社
会』 、東京大学出版会、2023年9月（出典）国際バカロレア機構『国際バカロレア(IB)の教育とは？』2017 年４月

8

第１部
趣旨説明

スライド 19

スライド 20

高等学校学習指導要領「総合的な探究の時間」

学習者自身の問い、課題の設定、そしてリサーチクエスチョンへ

第１ 目 標探究の見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1）探究の過程において，課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究の意義や価値を理解するようにする。
（2）実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。
（3）探究に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，新たな価値を創造し，よりよい社会を実現しようとする態度を養う。

（出典）文部科学省「今、求められる力を高める総合的な探究の時間の展開 未来社会を切り拓く確かな資質・能力の育成に向けた探究の充実とカリキュラム・マネジメントの実現」2023年3月 pp.21-22,p.34

スライド 21• 問いや課題は，必ずしも既有の知識や経験から生まれるとは限らない。実社会や実生活と実際に関わることで，時間的な推移の中で現在の状況が問題をもっていること，空間的な比較の中で身の回りには問題があること，自己の常識に照らして違和感を伴う問題があることなどを発見し，それが問題意識となり，自己との関わりの中で課
題につながっていく。
• このようにして生徒の中に生まれた問いや問題意識が切実な課題として設定され，より明確な「質の高い課題」として洗練されていくプロセスや時間を確保することが大切である。具体的には，課題に関することを幅広く調べたり，一人でじっくりと考えたり，様々な考えをもつ他者と相談したりするなどして，行きつ戻りつしながら，生徒が 自らの力 で探究を進めるための原動力となる「リサーチクエスチョン」を設定することと考えることができる。

スライド 22【第１部】〇基調講演１
協働する探究と問いのデザイン～学習指導要領における資質・能力の3つの柱と連携させて～藤原さと氏（一般社団法人こたえのない学校 代表理事）〇基調講演2
問いづくりの今、そしてこれから〜問いと問いづくりをめぐる思考と実践の旅〜
佐藤賢一氏（京都産業大学生命科学部 教授／
NPO法人 ハテナソン共創ラボ 代表理事）〇フロア参加型鼎談 ファシリテーター 塩瀬隆之氏（京都大学総合博物館 准教授)
【第２部】 ３つの分科会と２つの特別分科会【情報交換会】

本フォーラム趣旨• 今回のフォーラムでは、「良い問い」を介して、高校から大学への共通基盤を探る。
• 高校生がどのように問いに出会い、探究を深めていく
ようデザインできるのか、また大学生は形成した問いのデザイン力を大学での学びに活かして、どのように探究から研究へと展開させていくのか、高校と大学の当事者が共に課題を共有し、考える機会とする。

スライド 23

本日は、第１部、第２部とも、対面にて開催
いたします。また、情報交換会も実施します。
最後まで、ぜひご参加ください。
ご一緒に有意義な議論ができますことを心より願っております。
ご清聴ありがとうございました

9

第１部

基調講演１
〜学習指導要領における資質・能⼒の３つの柱と連動させて〜［講師］藤原さと（⼀般社団法⼈こたえのない学校 代表理事）

いるのかなと思ったりもしております。
（スライド５、６）なぜ問うことが学びにとって重要なのかということは、今日１日を通して皆さんと考えていくことになるのかなと思っております。と言いつつも、私は問いを立てることが非常に苦手で、今もあまり得意ではないですが、そういう方もいるのではないかと思っています。問いを立てることがそれほど得意ではない人が話すというのも、少し不思議な時間になるかと思いますが、勇気づけの時間にな（スライド１）おはようございます。こたえ

ればいいかなと思っております。

のない学校の藤原と申します。よろしくお願いいたします。私は旅が好きでして、コロナのと（スライド７）先ほど、紹介をしていただき

きに絶対に来るべきだと思って、プライベート

ましたが、改めていたしますと、バックグラウ

で何度かこっそり京都に来ておりましたので、ンドは、私は教育に入ってきてまだ 10 年です。

今日、こういう形でお呼びいただいて、すごく

もともとは政治学や公共政策学に取り組んでうれしく思っております。今日は、「問い」におりました。学生の頃に非常に興味があったこ

ついてということでお話していきたいと思いとは、いろいろな障害があったり、経済的に苦ます。よろしくお願いします。

しい人がいたり、いろいろな人種の人がいたり、（スライド２）良い問いをデザインできるか

いろいろな考え方の人がいるときに、政治的なというお題を頂きましたけれども、まず初めに決定も含めて、どうすれば皆が幸せに生きられ考えたいと思っているのが、学校は問う場所にるのかということがテーマの人間でした。だかなっているのかという点です。

ら、教育の世界にはいますが、私の感覚として（スライド３、４）例えば、生徒が「なぜ、は、あの頃の政治学を教育のフィールドで取り時間割を守らなければいけないのか？」や「な組んでいるという感覚が非常に強いです。だかぜ、髪の毛を染めてはならないのですか？」とら、一人一人の能力や学力を上げていくことに言ったときに、どのように答えられていますか。

関しては、先生方のほうがたけていると思いま

そもそも、問うことが許されていないような気

すが、全体の学校カリキュラムや教育のあり方もしています。しかも、これに対して「いや、を考えたときに、どんな子であっても幸せに生

これはそういうものだからね」と言って、学校

きられる、どんな子であっても幸せに学校に行がその問いに対して真剣に答える場になってけることが、私が非常に大切に思って活動して

11

基 調 講 演１

協働する探究と問いのデザイン

おります。もともとは政府機関やソニーなどで、りました。

たまたまですが、事業企画や新規事業開発など、（スライド 11、12）そのことがきっかけにな

何もないところから新しいプロジェクトをつって、今年で７～８年目ですが、2016 年から学くる仕事を私の中ではメインで取り組んでい校の先生や民間教育者、今は行政や大学の先生たこともあり、今、この仕事をさせていただくなどいろいろな方がいらっしゃって、学校現場ことができるのかなと思っております。それかやそれぞれの教育現場で、探究する学びをどのら、約 10 年前に何が起きたかというと、右側ように展開することができるかに取り組んでの写真の娘も、今は高校１年生になりましたが、いました。うちは、単発はあまりせずに、11 月

彼女が地元の公立保育園に通っていたときに、末に終わりましたが、３月頃から始まって、こ年長になって手を挙げると卒業対策委員会をの時期に終わる７～８カ月のプログラムが中させられると知っていたので、しぶしぶ年中で心です。複数のプログラムがありますが、今は手を挙げてみたら、じゃんけんとあみだくじで年間 100 名くらいの方に来ていただいていま全部負けてしまって、まんまと父母会長になっす。コミュニティとして運営しているので、400てしまったところからスタートしております。

名くらいの先生が入っていらっしゃる状態にこたえのない学校というのは変わった名前だなっております。夏は、このように合宿などもと思いますが、もともと地域の子どもたちの活しています。

動をママ友と始めたものがそのままになった（スライド 13）海外における探究する学びでという経緯があります。そのような活動を始めは、先ほど、ご紹介した High Tech High です。

て間もなく、家族の仕事の関係でアメリカに行

これはそれほど取り組んでいるのではないでくことになりまして、娘は向こうの公立小学校

すが、ＭＩＴメディアラボが日本に来たときでで小学１年生、小学２年生、小学３年生となりす。最近、割と密接に取り組んでいることが、ました。その間、私も向こうの教職課程を履修

デンマークの Egmont Højskolen という、障害したり、現地の高校で Substitute Teacher とのある学生と障害のない学生が一緒に学んでいうものができるので、そのようなことをしていく学校です。非常に興味深いと思っていましおりました。帰ってきてから、先ほど、ご紹介て、そこと一緒に研修をしたり、向こうに先生していただいた High Tech High という、アメを連れていったり、向こうの学生が来るときにリカの中では悪く言う先生があまりいない学

は受け入れをしたりしております。

校だと思いますが、非常に人気のある学校の研（スライド 14）先ほど言ったように、私は問修を日本に持ってきたり、いろいろなことをしいを立てることが苦手です。「問う」てここにております。

いるというより、あみだくじの結果、ここまで来たようなところがあります。

（スライド８）10 年前からずっと探究をテーマにやってきているので、現行の学習指導要（スライド 15、16）もう一つ、問うていない領が入ったときに探究という言葉がフィーチ話をすると、先ほど、インクルーシブ教育と言ャーされていて、逆に驚いたところがあります。

いましたが、私が、今、自分の時間の半分以上（スライド９、10）もともとどんなことに取を使っているプロジェクトです。これは３年近り組んでいたかというと、企業や大学や地域のく前ですかね、始まりは Twitter です。何かと方と一緒に連携しながら探究する学びをつくいうと、左側の写真がどこかは、なんとなく分ることに取り組んできました。公立小学校でも、かりますか。これは、大阪の西成です。西成高

スーパーや公園と連携するようにつくってお校に知的障がい自立支援というコースがあっ

12

第１部

してサーフィンをしていたグループに繋がりを聞いてください」と言われて、聞き始めたこ

サポートしていただきました。また、インクルとがきっかけです。聞き始めると、これは私がーシブビーチといって、ビーチにマットを敷くやらなければいけない気持ちになりました。こことでバリアフリーのように奥まで車いすがの生徒のほかに、左側はいつも一緒に取り組ん入れます。一緒にやってくださった団体さんが、でいる重症心身障害の双子、あとは、非常に重１分くらいのビデオをつくってくれたので、少い自閉症のお子さんで絵を描くのですが、そのしご紹介します。
（動画内）この子は 18 トリソミーなのです

保護者の方達と今、一緒にプロジェクトに取り組んでいます。

が、ももちゃんといって、大阪市の中学校に通（スライド 17）そのようなことに取り組んでっています。このＴシャツは、先ほど、言ったいる時に、先ほど、言ったデンマークの Egmont

重い自閉症の Ray くんがデザインしてくれま

Højskolen という学校に出会いました。当事者した。ＦＯＸプロジェクトなので、キツネの絵の方たちから「日本の常識は世界の非常識らしを描いてくれまして、皆で着ています。明るい

いから、さとさん、どこかへ行ってください」

ブルーの T シャツは子どもたちの目標にもなと言われて行った先がデンマークです。そこでります。彼はショウ君と言って、デモンストレ

この学校に巡り合いました。この学校は、高校ーションをしてくれました。パラサーファーにを卒業して２年間くらい、障害のある生徒が寮なりたいと言っています。彼はまさき君と言っ生活をしています。知的、肢体不自由を問いまて、医療的ケアが必要な重症心身障害のお子させん。医療的ケアの必要な子もいますが、そこんです。

に住んでいます。そこに健常の学生さんたちが（スライド 20）こういうことも、偶然の産物

６カ月くらいのタームで入ってきて、一緒に学です。最初は辻堂の海岸で、海のごみ拾い活動

んでいきます。そこでは、特別支援やケアの方をしようと思って、ビーチクリーン活動をして法や、心理学というカリキュラムはほとんどないる団体の代表の人とお話ししていました。でく、相手がどのような障害を持っているか知らも、「うちの子は重症心身障害で肢体が全然動ないまま、いきなりスポーツに入っていったり、

かせないけれども、海が大好きで、海に行きた

音楽に入っていったりして、一緒に授業を楽しい」と言われたので「そう。じゃあ、海へ行こんでいます。プロジェクトベースの学びと言っうか」と言って、企画したものです。だから、てもよく、インクルーシブ教育と探究学習とプ

何かを問うているというよりは、問われるとい

ロジェクト型学習は、非常に近いところにあるう感覚なのです。ここで、私の問いに関する感と確信しました。

覚に近い言葉を拾ってみたいと思います。ヴィ（スライド 18）今年、パイロットでワンデイ

クトール・フランクルという、ホロコーストのキャンプに取り組んでみましたが、こういうこ経験者で『夜と霧』の作者ですが、彼がこういとに取り組みながら、いろいろな学校の先生なうことを言っています。
「私たちが『生きる意どにここに来てもらっています。特別支援学校

味があるか』と問うのは、初めから誤っているの先生や、特別支援学級の先生、通級の先生、のです。つまり、私たちは生きる意味を問うて

通常級の先生もいます。近くの放課後等デイサはならないのです。人生こそが問いを出し、私ービスの人や、サーフィンを行なったので、徳たちに問いを提起しているのです。私たちは問島のプロサーファーの人と一緒に企画を始めわれている存在なのです。私たちは人生がたえました。また、鎌倉で医療者や介護者が趣味とず、そのとき、そのときに出す問い、
『人生の

13

基 調 講 演１て、そこに通っている生徒のお父さんから「話問い』に答えなければならないのです」。下のました。先ほどの海のプロジェクトですと、初文に行きます。「私たちは、さまざまなやり方

めはごみ拾いをしようと思いましたが、全然違で人生を意味あるものにできます。活動するこ

うものになりました。それは、いろいろな人ととによって、また愛することによって、そしての出会いがあったからです。左側のような生き

最後に苦悩することによって」。

ることの軌跡と同じです。

そうなんです。あみだくじで負けなければ、右側の図は、Ａへ行こうと誰かが決め、Ｃに多分、今、私はここにいません。あみだで負けいますといったら、どんな経路を通っていくとたときに、人生に問われていたんだと思います。

一番近くＡにたどり着きますかというたどり

そこでどう働きかけ、どのように向き合ったか、方です。Ｆに行けば、Ｆ、Ｂ、Ａに行けます。

それが決定的な差を私の人生にもたらしまし

いや、そうではなくて、左下のＧからだったら、た。西成高校の生徒のお父さんのお話を聞いた

Ｄへ行って、Ａに行けばいいではないですか。

ときも「ちょっと忙しいので」と言って、断っＦに行ったら、それは間違いのような、そういても良かったのです。でも、そのときに、少しう話ではないかもしれないということです。

向き合ってみることによって、違いが生まれま

どちらの設計方法もあり、実際にはグラデー

す。人生を意味あるものにするのは、活動、つションであるため、こちらが間違っていて、こまりはプロジェクトです。そこに関わる、愛す

ちらが良いということではありません。ただ、ること、それから苦悩することがプロジェクト

先に行くところが決まっていて、途中の経由地の中には含まれていて、それが私をすごく魅了も決まっていて、そこでイエス・ノーしか問わするんです。

れないとなってしまうと、探究が非常につまらないものになってしまう可能性はあると思っています。逆に言えば、左側の人生みたいなカ
リキュラムで、問いというものが、非常に大事な役割を果たすことをお話ししていきたいと思っています。
（スライド 22、23）探究は何だろう、問いは何だろう、探究と問いの関係は何だろうという話です。今までの話で言えば、自ら問うことと、人生に問われることの間に起きることは何かということです。

（スライド 21）冒頭に、私は旅好きと言いま（スライド 24）ということで、後半に行きました。究極には、探究というのはそもそも答え

すが、探究とは何かという話をします。ここでのない人生の旅です。そのような旅をしていく

１分くらい、自分なりに探究は何だろうという力を学校という場でどのように培っていけばことを考えていただいて、少しメモをしていた

いいのかということだと思います。これはティだければうれしいです。私は、少し黙っていま

ム・インゴルドというという人類学者の『ライす。

ンズ』という本で、私は、この図がすごく分か（スライド 25）探究という言葉はプラトンやりやすくて好きです。昔の人は徒歩旅行で、蛇アリストテレスの著作などに紀元前から頻出行しながら、他の線と交わって、結び目をつくする言葉でした。探究という言葉が本当に早いって無限に延びる線で、生成変化する線を描き段階で出ているのが、『メノン』という本に出

14

第１部

ているソクラテスの言葉です。「人は自分の知アメリカにいたので分かりますが、デューイのらないものがあれば、それを探究しなければな

影響が強いと思います。
このように、探究というものが突然出てきたているのだから、われわれは力を合わせて徳とのではなく長い教育の歴史の系譜の中にあるはそもそも何であるかを探究することとしよものです。だから、私たちはその言葉を受け止うか」という言葉が載っています。

めて、それを発展させて、つなげていく役割があります。

（スライド 26）これは、細かいので覚えていただく必要はありませんし、ホームページなどで見ることができますが、教育に関する西洋の哲学的系譜です。左上は紀元前にソクラテス、
プラトン、それからアリストテレスだと『ニコマコス倫理学』という政治学、教育の本がありますが、そこにも『メノン』の言葉を引いた形
で探究という言葉が多く出ています。それから中世を経て、近代教育の祖のルソーによる『エミール』という本があります。ルソーは子どもをよく見よう、自然を大事にしよう、消極的に育てていったほうがいいという考えを提案し（スライド 27）次に、学ぶということは何かました。ルソーに直接的に感化されたのがペスといったときの哲学的背景の話をしていきま

タロッチーです。また、ペスタロッチーと同じす。学ぶということは、一口に言っても、知識く同時代なのが幼児教育の祖と言われている

観や学習者像にも関係してきます。左から右に、フレーベルです。そこからモンテッソーリ、フ

時系列のようになっていますが、永続主義や本

レネ、ドルトンプランのパーカスト、イエナプ

質主義のように学びは伝達されることだと考ランのペーターゼンなどが、新教育運動を形成

えると、学習者は教えられなければ知らないとします。日本の生活総合学習はペスタロッチー

いうことになります。一方で、表における進歩の影響が強いです。同時代的にアメリカではプ主義から右は、学びは「伝達」から「構成」に

ラグマティズムという思想が出て、パース、ジ

変わります。学ぶことを教えてもらうから、子ェームス、それからジョン・デューイです。デども自身がいろいろな環境と相互作用する中ューイの考え方をキルパトリックが「プロジェで、いろいろな経験を積み重ねながら、自ら意

クト・メソッド」という形で、アメリカを中心

味合いを見出していくことになります。つまりに広げました。デューイの考え方は心理学と非学びのベクトルが逆向きになるわけです。そう

常に相性が良かったため、ピアジェ、ブルーナ

なれば、学習者像は、肯定的見解、誰しもが学ー、ヴィゴツキーとの研究と合わせた形で現代ぶ力があるとなってきます。それが実存主義とにつながります。

なってくると、学習者像がヒーローズ・ジャー

もう一つ言うと、ここの下に国際バカロレア

ニーとなり、誰しもが自分の人生を、物語としや 、 子 ど も の た め の 哲 学 、 Philosophy forて生きる主役のようになってきます。社会改造Children、Ｐ４Ｃがあります。日本で広がって主義という、Social Reconstructivism となっいるＰ４Ｃは、パースの考え方が非常に色濃くてくると、学習者像というのが自分一人の人生反映されています。アメリカのＰＢＬは、私もをまっとうするだけではなくて、社会を変えて

15

基 調 講 演１

らないということにわれわれの意見が一致しいく力すら持つという、チェンジメーカーのよ

右上は、ジョン・デューイの探究の定義です。

うな学習者像となります。そうすると、知識と彼は、不確定な状況から問題的な状況へ、提案

いうものは社会変革を促すものとすら考えらと計画、確定的な状況と言っています。少し分れるようになります。

かりにくいと思いますが、私はデューイの定義は非常にいいと思っていますので、少し説明し私の本では、伝達から構成に変わった右の３てみたいと思います。

つを探究する学びと整理させていただいています。しかし、ここで気を付けていただきたい（スライド 30）デューイの探究ですが、不確

ことが、新しいほうが正しいわけではありませ定な状況からスタートします。つまり、もやもん。学びは常に左に行ったり、右に行ったりしやからスタートしていいと彼が言ったことは、ているし、そもそもグラデーションであります。

私は大好きです。あいまい、心配、混乱、矛盾、（スライド 28）そうなると学びと探究学習、不明瞭からスタートしていいと言っています。

ＰＢＬとの関係はどうなるでしょうか。先ほど

これはＶＵＣＡそのものではないでしょうか。

言ったように、学びは全体を示すもので、当然、そこから初めて問題的状況に持ち上がってく

教えてもらうことも学びです。たとえば、天動る感じです。そこから始めて駆動し、提案と計説、地動説について、子どもたちに直観で考え画に入って、確定的な状況に入ってきます。

させれば、地球の周りを太陽が回っていると思問題的状況のありかたは多様です。問いをたてうことが普通ではありませんか。そのときに、る子も当然います。しかし、私のように「こん天動説を探究によって導くのは現実的ではあなものをやってみたら楽しいかも」と考える仮りません。その場合には、「天動説」という科説型人間もいます。また、やりたいという気持学的概念を的確に教授することが、すごく大切

ちの強い子もいると思います。問題的状況の立です。そうした教授もあるけど、自ら学ぶといち上がり方も個性的だし、提案と計画のときのう探究する学びのスペースがあっていいだろ

深め方も、いろいろな人に聞いていくことが好うということです。なお、探究する学びの中にきな子もいれば、本を読みに行ってしまう子もさまざまなやり方があります。「生活総合と探いるし、いろいろな深め方があります。時間の究は違うのですか」と言われることもあります

かけ方も違います。そういうプロセスを経て確が、「生活総合」は構成的な学びですので、探定的状況に向かっていきます。
確定的状況の表現の仕方も、言語優位の子で究の中に含まれます。
（スライド 29）探究する学びの形はさまざまあれば書くかもしれないですし、ダンスが好きです。１つには、左上の学習指導要領の「総合ならダンスかもしれないです。時間のかかり方的な探究の時間」に示されている探究の形です。

も、皆それぞれです。Learning Creator’s Lab

課題を設定して、情報収集して、整理・分析、は、子どもたちに探究させる前に、教師である

まとめ・表現の探究です。それから、左下はミ

大人たちがどのような探究者かを知ることをッチェル・レズニックがクリエイティブラーニ

かなりメインに、しかもそれに何カ月もかける

ングスパイラルというものを提唱しています。

研修をしています。先生たちも、自分自身がど

彼らが言っているのは、発想、創作、遊び、共のように個性的に問題的状況を作り出すのか、有、振り返り、発想というサイクルです。それ

どのように提案を計画するのかを知っていくから、４番目の右下のＰＤＣＡです。会社でよ

プロセスの中で、自分とは違う探究の仕方をすく取り組むような、計画、実行、評価、改善でる子どもが多く教室にいるはずだ、と身体で理す。これも探究と言っていいと私は思います。

解していきます。その中で協働的に探究するこ

16

第１部

て、このように終わりましたという事実をサマとの意味も考えていきます。

リーするだけのものです。もしくは、その事実

デューイの探究のもう一つ好きなところは、に対してテストされ８割答えられた子が 80 点、科の授業の実験で、一見探究のサイクルが回っ３割しか答えられない子が 30 点というようなているような形にはなっているけれども、使う学習です。もしここ（トピック）が数学におけ薬は決まっているし、何グラムまで決まっている関数だとすると、いろいろな方程式があって、るし、こういう結果だったらいいみたいなもの

正答ができるかです。リン・エリクソンは、そまで見せられているものがあります。それは、れを厳しい言い方ですが、低次の思考だと言っ探究なのでしょうか。

たわけです。事実に関する知識に過ぎないと。

（スライド 31、32）次に、私たちは何を探究

しかし、知識の構造の上位層の概念レベルの思するのかという話をしていきます。探究がどん

考まで持っていくと、高次の思考、学習の転移なものかは分かったと思いますが、「何を」とが起きてきます。そこではじめて概念化や一般

言ったときに、現行の学習指導要領は、私はと化できて、学びが深くなりますという話をしまてもよくできていると思っています。今回、何した。

を探究するのかが非常に明確に示されました。

ここで大事なのが、トピックと概念の違いで国際標準的に言っても、安心して扱えるものです。トピックというのは時間と空間が限られてす。具体的には、ＯＥＣＤのラーニング・コン

いるもので、概念は時間と空間、時空を超える

パスをベースとしたコンピテンシー概念を資ものと思ってください。江戸時代はトピックで

質・能力として、再度、定義し直して、落としす。ある時間の、ある時代における、江戸とい込んでいるのが今の学習指導要領だと私は理う場所に起きたことです。もうひとつトピック

解しています。

で言えば、恐竜を調べる子がいます。三畳紀や（スライド 33）
「育成を目指す資質能力としジュラ紀や白亜紀、草食、肉食、この程度の大て知識及び技能、それから思考力、判断力、表きさで、いろいろな説があって絶滅しました。

現力、それから学びに向かう力・人間性」とい恐竜はある特定の時期に特定の場所にいましうことで整理されていると思います。要は、コたので、トピックです。しかし、ここに絶滅とンピテンシーを培うための学びであるといういう時空を超えた概念を置いてみます。そうす

整理です。

ると、絶滅危惧種は私たちの近くにも多くいま（スライド 34）そうしたときに、この図の紹すし、私たちも絶滅するかもしれません。自分

介をしたいと思います。知識の向上というリごととして恐竜の問題を考えるようになりま

ン・エリクソンの概念型カリキュラムです。私す。学びがぐっと広がり、且つ深まる可能性がは 10 年前に、子どものカリキュラムをつくる

感じられるでしょうか。そのように学習を設計にはどのようにすればよいかと考えたときに、していくことができると、リン・エリクソンはこの図を見てすごく衝撃を受けて、用いて始め言ったわけです。
（スライド 35）つまり、これを資質・能力のました。少しご紹介します。
少し批判めいていますが、今の学校の探究学

３つの柱に割り当てると、低次の思考に当たる

習の場合「トピック学習」のレベルに止まってのが「知識及び技能」、つまり何を理解していいるものが多い。例えば江戸時代だと、何年にて、何ができるかというところです。これを学

江戸時代ができて、このような将軍がいて、こ習の転移が起きる概念レベルまでぐっと引きのような飢饉があり、このような出来事があっ上げられると、「思考力・判断力・表現力」つ

17

基 調 講 演１

不確定的な状況から始まるところです。でも理まり、理解していること、できることをどのよ

ここだけ説明しようと思います。この中で何がうに使うかというもう一つの柱に学習のレベ

本質的な問いで、何が本質的でない問いか分かルが変わります。ここに活動が関わり、恐竜のりますか。１番「インカ帝国とマヤ文明によっ

プロジェクトを皆でやったり、地域の絶滅危惧て利用された共通の芸術的なシンボルは何か」種に関わる活動を協働して取り組むことで三２番「正義の戦争は存在するのか」３番「誰がつ目の柱、「学びに向かう力や人間性」も学ぶ

本当の友達なのか」４番「第一次大戦が勃発さことができるのです。

れた鍵となる出来事は」５番「効果的な問題解

今までの学校では知識及び技能の得意な子決をする人は、課題に直面したときにどのようだけが突出して褒められてはいなかったでしな行動を起こすか」６番「科学的調査におけるょうか。過去私はテクノロジーの会社にいまし変数は」20 秒くらい考えてみますか。
よろしいですか、２．３．５が本質的な問いたが、別に技術をよく知っているわけではありです。

ませんでした。つまり「知識・技能」はないわ
けです。でも、技術を使ってマーケティングし（スライド 40）彼らは本質的な問いの条件

たり、社会変革のストーリーをつくることはでを３つ言っています。本質的な問いは生涯を通きました。いろいろな資質・能力の人たちが、じて繰り返されるものであり、時間と空間を越社会や世界と関わって、人生を共に生きるといえると言っています。これは、その先の２、３うことに、豊かさは見出せないでしょうか。

も大切ですが、インカ帝国とマヤ文明によって（スライド 36）単元の作り方ですが、先ほど利用された共通の芸術的なシンボルは答えがのデューイの探究のサイクルにロケットのよ

決められます。しかも、時間と空間が区切られうなものを斜めがけしたイメージの図を描いています。しかし、「正義の戦争は存在するのてみました。事実的な知識や概念的な思考を皆か」という問いになると、戦争は大昔にもあり

でぐるぐると回していくというイメージです。

ましたし、何千年後にもありますし、正義とい問いと言いましたが、皆がそれぞれ、好き勝手う概念もあるだろうし、それは日本だけではなにぐるぐる回すと教室では収拾がつかなくな

く、アフリカでも正義という概念はあると思いるので、皆で協働させようとするときには協働ます。そのようなことを問うことになってくるで向かう、問いなり、コンセプトなり、課題をと、問いのレベルが抽象化されて、広いものに中心軸として設定する必要があります。だから、なり、ぐっと深みを増していく可能性があると問いの設定がかなり大切なのです。

彼らは言っています。

先ほども少しお伝えしましたが、私自身は問（スライド 41～43）学習指導要領から問いをいがあまり得意ではありませんので、コンセプ

つくることもできます。使えます。でも、これトでつくることが多いのですが、問いでつくる

らは見てすぐ分かるようにトピックベースのこともできます。問いでつくる場合の問いの設問いです。でも、これらも調べ学習から脱出さ定の仕方の最初の入り口だけ、今日はお話をしせるために、問いを抽象化させることが可能だて終わりたいと思います。

と思います。例えば「中国では人口問題に対し（スライド 37～39）アメリカでは Essentialてどのような対策がとられてきたのか」というQuestions と言って、本質的な問いという言い問いがあったとすれば、「国の人口問題が世界方をします。私は、当初本質的という言い方に、経済や世界各地での紛争にどのような影響を大変混乱させられました。マクタイ＆ウィギン

与えたか」というように、時空を超えた問い直ズが本質的な問いについて、紹介しているので、しも可能かと思います。例えば「オーストラリ

18

第１部

アでは民族構成がどのように変化してきたのか」という問いがあったとすれば、「国の民族構成が変化するのはなぜか、どんなときに起こ
基 調 講 演１

りやすいか」のように問いを変えることによって、オーストラリアに興味のない生徒たちも興味を持てます。民族構成が変化することはオーストラリアだけではなく、自分の町でも教室でも起きるので非常に身近な問題です。
（スライド 44）問いの抽象度のレベルを考えたときに、学校には意味が決定的に必要だと思っています。つまり、多くの子どもたちは低次の思考ばかりやらされて嫌になっているかもしれません。そのときには問いのレベルをぐっと上に上げてあげれば良いと思います。問いが抽象的過ぎて、落ちこぼれ始めたら下に下りていけばいい、そのような問いの設計もあるのかなと思っております。本日は駆け足でお話をしてしまいました。
（スライド 45）問いのデザインやほかのデザインの仕方などがもう少し詳しく書いた本がありますので、もしよろしければご参考ください。ありがとうございました。

19

藤原

さと（一般社団法人こたえのない学校 代表理事）

スライド 1

スライド 2

協働する探究と問いのデザイン

学習指導要領における資質能力の３つの柱と連携させて一般社団法人こたえのない学校
藤原さとスライド 3

スライド 4もし生 徒 が「なぜ時間割をまもらなければならないのですか？」「なぜ髪の毛を染めてはならないのですか？」

学 校 は 「 問 う 」場 所となっているでしょうか？

と問うたときあなたはどうしますか？

スライド 5

スライド 6

わたしは「問いを立てること」が
なぜ「問う」ことが学びにとって重要なのでしょう？

とても苦手でした20

第１部

スライド 7

スライド 8基 調 講 演１

問いを立てることが不得意な人の自己紹介

Our Mission

バックグラウンドは教育ではなく、政政治学・公共政策学
2013年

政府機関・ソニー・ベンチャーで事業企画に従事

2014年

一般社団法人こたえのない学校設立
小学生向け探究カリキュラムの提供開始

良 質 な 探究 学 習 の 一 般 普 及・米国の教育現場で数々の先進校視察
・米国の教職課程履修および現地公立高校代理教員

2016年

学校教員・民間教育者向け研修

Inquiry for All

Learning Creator’s Labを発足
2018年

経産省「未来の教室」事業にて世界屈指のPBLを行う

2021年

インクルーシブ教育「FOX PROJECT」を始動

ハイ・テック・ハイの教育プログラム導入を行う

スライド 9スライド 10

公立小学校で探究する学びの場をつくる

社会と連携した探究する学びをつくる● Google Japan

テーマ商品から世界の中のわたしたちが見えてくる
探究の進め方ー海外から輸入されている食品と産地
ー私たちの食事と世界の関わり

酵母ベンチャー企業と連携

地元スーパーと連携
テーマ： 物事を調べる手段は変わってきたし、これからもどんどん変わっていく。
探究の進め方－情報の集め方－現在の検索方法とその限界－未来の検索を考えよう！

● 慶応メディアデザイン研究科

テーマ見えないもので私たちは生かされている
探究の進め方ー身の回りの菌ー酵母が育つ環境ー酵母の効用（リアルティメディアPJ））
テーマ：スポーツは、誰もがいつでもどこでも楽しむためのものである探究の進め方ースポーツの定義
ーテクノロジーによるスポーツの変化
ーテクノロジーを活用した、新しいスポーツの楽しみ方

目黒区 緑と公園課と連携

Copyright © 一般社団法人こたえのない学校 all rights
reserved.

テーマ私たちのためにルールとマナーがある
探究の進め方公園のステークホルダー
ー気持ち良く場を共有するためのルールやマナー
ー主体的にルールやマナーを守るための仕組みや仕掛け

Copyright © 一般社団法人こたえのない学校 all rights
reserved.

スライド 11

スライド 12東京都檜原村での合宿
Learning Creator’s Lab教 師 教 育 と し て の 探 究 す る 学び の 場づ く り（https://www.youtube.com/watch?v=aHS63t5HAA8&feature=youtu.be）21

スライド 13

スライド 14

海外における探究する学びを日本に紹介

わたしは「問う」て今の場所にはいない

Creative Learning

MIT Media Lab

Inclusive Education

Egmont Højskolen
PBL

High Tech
High

スライド 15

スライド 16
FOX PROJECT「ともだち」をテーマとしたインクル
ーシブ教育の探究プロジェクト

はじまりはツイッター（X））・・・

スライド 17

スライド 18​2022年エグモントホイスコーレンとの出会い
なにこれ、
プ ロ ジ ェ ク トその ものじ ゃん！！

辻堂ワンデイキャンプ
Oct 29, 2023

22

第１部

スライド 19

スライド 20

私たちはさまざまなやりかたで、人生を意
意味あるものにできます。活活動することによって、また愛することによって、そして最後に苦悩することによってです。ーたとえさまざまな人生の可能性が制約を受け、行動と愛によって価値を実現することができなくなっても、そうした制約に対してどのような態度をとり、どうふるまうか、そうした制約をうけた苦悩をどう引き受ける
か、こうしたすべての点で、価値を実現することがまだできるからです。
（p38)『それでも人生にイエスという』V.E.フランクル（春秋社）

スライド 21

スライド 22

探究とはそもそも答えのない人生の旅なのではないか？
では・ ・ ・

点と点を結ぶ直線
ー最短距離
ー輸送のアナロジー「探究」ってなんだろう？
「問い」ってなんだろう？
「探究と問いの関係」ってなんだろう？

蛇行しながら他の線と交わり、結び目をつくり、無限に伸びゆく線ー生成変化する線
ー生の軌跡
ー徒歩旅行のアナロジー

スライド 23

スライド 24「自ら問う」ことと「人生に問われる」
こととの”あいだ”に起きることってなんなのだろう？
探 究とはなに？

23

基 調 講 演１

私たちが「生きる意味があるか」と問うのは、はじめから誤っているのです。
つまり、私たちは、生きる意味を問うてはならないのです。人
人生こそが問いを出し私たちに問いを提起しているからです。私たちは問われている存在なのです。私たちは、人生がたえずそのときそのときに出す問い、「「人生の問い」に答えなければならない。答えをださなければならない存在なのです。生きること自体問われていることにほかなりません。(p29)

スライド 25

スライド 26

人は自分の知らないものがあれば、それを探究しなければならないということに、われわれの意見が一致しているのだから、われわれは力を合わせて、徳とはそもそも何であるかということを探究することとしようか

探究 に は
歴 史 と系 譜 がある

作成：桐田敬介（上智大学共同研究員・こたえのない学校リサーチフェロー）『メノン』プラトン（岩波文庫）

スライド 27

スライド 28「学ぶ」に関する５つの哲学背景

学びと探究学習とPBLの関係

永続主義
Perennialism

本質主義
Essentialism

進歩主義
Progressivism

実存主義
Existentialism

社会改造主義SoaialReconstructivism「学ぶ」についての考え

伝達

伝達

構成

構成

構成

「学習者」についての考え

否定的見解

否定的見解

肯定的見解

ヒーローズ
ジャーニー

チェンジ
メーカー

「知識」についての考え

知識は永続的なもの知識は将来のための準備

自ら意味合いを見出すもの

個人の人生を豊かにする
もの

社会的変革を促すもの「知ることの価値」についての考え

人間的合理性の追求

将来への準備

人生を彩る経験

自分を知り、意味のある人生を送ること

社会変革探究する学び学び（Learning））

PBL

Source:Brameld，Theodoreの類型および Becoming A Teacher 10th Editionからこたえのない学校作成

スライド 29

スライド 30「 探究」に はさまざ まなかた ちがある
情報の収集John Dewey の探究

問題的状況

不確定な状況
確定的状況

まとめ・表現

１）学習指導要領「総合的な探究の時間」の探究２）ジョン・デューイの探究の定義 『倫理学』より

遊び

実行 DO

不確定的
状況

問題的
状況

確定的
状況

提案と
計画

「不安」から「安心」への移行

共有

創作• 確定できる
問題を設定し、解決を予想• 曖昧、心配、混乱、矛盾、
不明瞭など

提案・計画

整理・分析
課題の設定

評価 CHECK

振り返り

発想

発想
３）レズニックのクリエイティブラーニングスパイラル

計画 PLAN• 価値判断、事実に関する保証された
言明可能性

改善 ACTION

サイクル
４）PDCAサ• 事実の観察、推論と判断、
解決方法の
テスト

（Dewey, J. 『行動の論理学』”Logic: theory of inquiry”より）

24

第１部

スライド 31

スライド 32
基 調 講 演１

わたしたちは何を探究するのか？
資質・能力の３つの柱とインクルージョンと学びの意味OECD
Education 2030
Learning Compass

スライド 33

スライド 34

高次の思 考（ 概念型の 取り 組み）・概念化／一般化／原理
・学習の転移低次の思 考（ 事実に関 する 知識）・事実の記憶・トピックの調べ学習

知識の構造

スライド 35

スライド 36

知識の構造（Bray2012 and Erickson2007, 2008, and 2011)（Bray2012 and Erickson2007, 2008, and 2011)

探究単元の作り方の基礎

高次の思 考（ 概念型の 取り 組み）（国際バカロレア・哲学対話・イエナプラン・生活総合学習）

・概念化／一般化／原理
・学習の転移低次の思 考（ 事実に関 する 知識）・事実の記憶・トピックの調べ学習『協働する探究のデザイン』p97

25

スライド 37

スライド 38

以下の中で本質的な問いは何かを教えてください。(by McTighe & Wiggins)

本質的な問いとは？

1.

インカ帝国とマヤ文明によって利用された共通の芸術的シンボルは何か？

2.

正義の戦争は存在するのか

3.

誰が本当の友達なのか

4.

第一次世界大戦を勃発させた鍵となる出来事は？

5.

効果的な問題解決をする人は課題に直面したときに、どのような行動を起

こすか6.

科学的調査における変数は？
“Essential Questions:Opening Doors to Student Understanding” McTighe & Wiggins 2013

スライド 39

スライド 40以下の中で本質的な問いは何かを教えてください。(by McTighe & Wiggins)

本質的な問いの条件(by McTighe & Wiggins)1.

インカ帝国とマヤ文明によって利用された共通の芸術的シンボルは何か？

1.

2.

正義の戦争は存在するのか

3.

誰が本当の友達なのか

4.

第一次世界大戦を勃発させた鍵となる出来事は？

5.

効果的な問題解決をする人は課題に直面したときに、どのような行動を起

1.

こすか
6.

1.

科学的調査における変数は？

本質的な問いは生涯を通じて繰り返される問いであり、時時空を超えるものである
本質的な問いは、さらに深深く、水平に広がっていく可能性をもっている
本質的な問いは、自自分の過去の経験、そして未来の自分に意
味のある繋がりをもち、探究心に火をつける“Essential Questions:Opening Doors to Student Understanding” McTighe & Wiggins 2013

“Essential Questions:Opening Doors to Student Understanding” McTighe & Wiggins 2013

スライド 41

スライド 42

学習指導要領からつくる問い•

中国では人口問題に対してどのような対策がとられてきたのか•

EUはどのような経緯でその構成国を変化させてきたのか•

アメリカでは農業地域の分布にどのような特色があるのか•

オーストラリアでは民族構成がどのように変化してきたのか

問いの抽象化による調べ学習からの脱出
中国では人口問題に対してどのような対策がとられてきたのか→国の人口問題は世界経済や世界各地での紛争にどのような影響を与えるか
オーストラリアでは民族構成がどのように変化してきたのか→国の民族構成が変化するのはなぜか。どんなときに起こりやすいか

中学校学習指導要領【社会編】（平成29年告示）解説

26

第１部

スライド 43

スライド 44
基 調 講 演１

高次の思 考（ 概念型の 取り 組み）・概念化／一般化／原理
・学習の転移学 校 には「 意 味 」
が 決 定 的 に必 要 です

低次の思 考（ 事実に関 する 知識）・事実の記憶・トピックの調べ学習

知識の構造（Bray2012 and Erickson2007, 2008, and 2011)

スライド 45

スライド 46
中核の学校コンセプトは「公正」
High Tech High is an Equity Project

答 え の な い 授 業 の つ くり かた

どうしたら学校が、経済格差などさまざまな格差を乗り越え、「誰もが、人種や性別や、性的な意識や、
身体的、もしくは認知的能力に関わらず、同じように価値ある人間だと感じることができる」ことになるような社会の装置になりうるか

1 探究の歴史
2 世界のさまざまな探究
3 協働する探究の構造
4 探究における問いのデザイン
5 概念を使った探究のデザイン
6 課題解決による探究のデザイン
7 探究の評価をデザインする
8 探究における協働のデザイン
9 探究の究極の目的

スライド 47

スライド 48

国際バカロレア（知の理論・TOK）

高等学校学習指導要領「地理歴史編」（H30年告示）「多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される日
日 本 国民としての自覚,我が国の国土に対する愛情,世界の諸地域の多様な生活文化を尊重しようとすることの大切さについての自覚などを深める」

わたしたちはどのようにしてそれを知るのか•••「我が国の海洋国家としての特色と海洋の果たす役割を取り上げるとともに,竹島や北方領土が我が国の固有の領土であることなど,我が国の領域をめぐる問題も取り上げるようにすること。その際,尖尖閣諸島については我が国の固有の領土であり,領土問題は存在しないことも扱うこと。」

•
•

•
•

27

知識のどのような特徴が、その信頼性に影響するのか。
知識の伝播や伝達にはどのような課題が伴うのか。
知識、信念、意見の3つを私たちはどのように区別できるか。
世界についての知識を生産する際に、想像はどのような役割を果たすか。
エビデンスが適切かどうかを、私たちはどのように判断できるのか。
現在の知識は、知識の歴史的発展によってどのように形づくられているか。
価値観は、知識の生産にどのように影響するか。

スライド 49

スライド 50
探究を支 えるもの探究で身 につくもの

紛争を解決するのは政治の仕事ですし、平和を建設するのは教育の仕事です『協働する探究のデザイン』p97

マ リ ア ・ モ ンテ ッ ソ ー リ＜ベースラインとして探究を支えるものの例＞
・安心して問いや人とは違う自分の意見を発することのできる環境。一緒に探究する人との信頼関係
・言語能力、感性、豊かな経験・良識など （初期的な知識を確認し、レベルのあったものを探究する）
・好奇心・自己肯定感・批判的思考能力・コミュニケーション・コラボレーション能力 等＜探究の過程で身につく・つけたい力＞
・軸を設定する力 →問いを設定する能力、課題設定能力、概念を把握する力
・より大きく、重い車輪を回す力 →レジリエンス、協働する力、仲間を巻き込む力
・新たな車輪を設定し、学び続ける力 →一旦の解に辿りついた後、また新たな車輪に挑戦し学び続ける力

出所：時事通信フォト
https://www.jiji.com/jc/d4?p=ukr224&d=d4_conflict
https://sp.m.jiji.com/article/show/3071358©一般社団法人こたえのない学校

スライド 51

スライド 52

暴風雨の事例（深く・水平に、繋がる）

問いと探究／教授の関係ーそして”意味”

レベル１の問い：暴風雨は湿気を生むのか
レベル２の問い：暴風雨はどのようにして雨を生み出すのか
レベル３の問い：暴風雨の雨は生態系にどのような恩恵をもたらすのか
レベル４の問い：暴風雨がないと私たちは生きていけないのか

人生

人生に問われる

社会・教師から問われる

レベル１:

探究する学び

生徒の深い思索や探究を引き出すことは難しく動機づけにも欠ける。検索すれば、すぐ答えらしきものが見つかってしまう

学び（Learning））

レベル２：
生徒の調査のモチベーションを誘発することができるが、限定的で生徒が情熱をもって取り組むには物足りない。
レベル３：

暴風雨と異なるシステム（生態系）との関係性について触れられるようになり、生徒の問いへの関与の動機づけがぐっと進む。

自 ら問 う

レベル４：「私たち」に紐づけられ、そのスコープは生態系だけではなく、農業、食糧生産、ビジネス、自然の美しさなど大きな広がりをもつようになる。また、課題解決の要素も出てきて、私たちが何に寄与したらいいのか、自分ごととして考えさせられるものとなっている。直線的で単一的な答えより複合的な答えを要求する。
“Guidebook for Essential Questions”Global Digital CItizen Foundation

28

第１部

基調講演２
問いづくりの今、そしてこれから～問いと問いづくりをめぐる思考と実践の旅～
［講師］佐藤賢一（京都産業大学生命科学部 教授／ＮＰＯ法人ハテナソン共創ラボ 代表理事


くって、話をする仕掛けをつくることについて
どう思いますかと、最近、親しくしてもらっているコンサルタントに聞いてみまして、大丈夫かなと思って、やっています。
また、こちらは噂のＣｈａｔＧＰＴです。 （スライド１）では、皆さんも少しだけ温まったかと思います。今日は、私は  分の時間

を頂いて、問いをテーマにしゃべっていいとい
皆さま、こんにちは。今、紹介していただきうことで、本当にうれしく思います。お付き合ました、佐藤です。よろしくお願いします。

いのほど、よろしくお願いいたします。なぜ私 私のお話に入る前に、皆さんに協力してほしなのかという話も、自分なりにちょっと整理しいことがあります。今日は午後に鼎談という形てお届けしたいと思っています。

でのパネルディスカッションがあるとご案内 （スライド２～８）配布資料を見ていただくがありました。よろしければ、今のうちに皆さと「問いづくりの今、そしてこれから～問いとん同士で鼎談ができるように、２人か３人のま問いづくりをめぐる思考と実践の旅～」とあっとまりをつくっていただけないかと思っていて、何をしゃべってくれるのだろうというタイます。早速、大人の対応を期待していますが、トルを出しています。先ほどの講演も旅がキー

身近な方と顔を見合わせていただいて、２～３

ワードで重なっていることに気が付きまして、人くらいでチームかなという関係をつくって大変うれしいです。簡単に自己紹介をさせていください。１分くらい時間を取ります。良かっただきます。皆さんには、資料の中に、ＱＲコ

たら、簡単に自己紹介もしてください。

ード付きのものがありまして、京都産業大学の

 良かったら、事務局の方もつくっていただけ

生命科学部で教員をしています。

ればと思います。

 今日のアジェンダです。どのようなことをど （以下、当日スライド）ちなみに、今、見てのような順番でお話しするかですが、上から順いただいているのは「鼎談」で *RRJOH 検索す

番にたどっていきたいと思っています。まず１ると、出てきたものです。

つ目の項目で、私は一体誰で、なぜここで話す 寂しいから、独り言を言います。これは、生かという話です。今、ご紹介していただいたよ成ＡＩでつくってもらった基調講演の絵です。


うに、今、大学では発生情報研究室ＣＳＤラボ

 それから、このような場所で小グループをつという名前を標榜して、学生さんたちと一緒に

29

基 調 講 演２

／株式会社 HackCamp 共創エヴァンジェリスト）

勉強したり、研究したりしています。一方、今もう少し後で申しあげます。

日のテーマに直結する自分自身の身の置きど （スライド ）私の基調講演として頂いた時ころとしては、７年前にＮＰＯ法人を立ち上げ

間の一番中心となるキーワードは、ＱＦＴです。

て、問いづくり学習というものを普及させるな

冒頭、長谷川先生のイントロダクションでも紹ど、そのようなことに関心を持っている人と楽介されていた『たった一つを変えるだけ』といしくやっていました。それらを通して社会に何う本で紹介された、問いをつくるためのメソッ

か良いインパクトがもたらせないかと考えて、ドです。私がこれに出会ったのが８年くらい前活動をしています。

で、すっかり魅了されて、大ファンになり、先（スライド９）つい最近は、オンラインセミ

ほど来、申しあげているような問いに関係するナーで、ここにいらっしゃる私以外の７人の方

いろいろな活動をするようになりました。

に次々とセミナーをしていただいて、問いをめ （スライド ）このスライドは『たった一つ

ぐるいろいろな考えや、普段されている取り組を変えるだけ』という本から引っ張ってきた、みについて紹介していただきました。後で、まＱＦＴというツールの具体的なプロセスの流たその内容も触れたいと思います。

れです。非常にしっかりとした、分かりやすい 問いをテーマにすると、いろいろな人と出会プロセスとなっていて、やり応えもあって、実うことが過去６年、７年の間にありました。併際に取り組んでみれば面白く、この方法が持っせて、自分の足元の普段の学びの場はもちろんているポテンシャルにすっかりノックダウン

ですが、自分が普段いる場所から少し外に出て、されて、起き上がって活動しているのが今の私

いろいろな人といろいろなことを交わし合うです。

ことにおいても、私にとって問いは大変大きな （スライド ）今日の時間の目的は、私自身テーマで、果てしない旅のさなかにいるというが問いづくりの今、そしてこれからについて、

気持ちです。

どう考えて、何をしているかみたいなことを、（スライド ～）法人ではオンラインセ

皆さんにもアクティビティを共有していただ

ミナーや、今年は対面のセミナーもできるようきながら、一緒に考えていければと思っていまになって、いろいろやっています。少しコマーす。ゴール設定として私のほうで考えているこ

シャルになりますが、今、ハテナソンカードをとは、ＱＦＴをはじめとする問いづくりの学び、開発中です。皆さんの現場で問いをつくること

ラーニングのあり方が、どのようにわれわれのを楽しく、ゲーム性を持って取り組むことがで学びを豊かにしてくれるかということを体験きるようなツールを開発しています。つい２週していただきながら、皆さん同士でも対話して間前から、株式会社 +DFN&DPS というところにいただいて、何かしらを持ち帰っていただき、入社して、問いづくりをビジネスの文脈でどの「ちょっとみようかな」「面白かったという感

ように生かしていくのか、会社の人たちと連携

想を誰かに伝えたい」という気持ちになっていして取り組みたいと思っています。もともと学

ただくことをゴールに設定したいと思ってい校教育を軸足にいろいろな活動をしてきまします。

たが、そのノウハウをほかの文脈にも広げてい なぜ私がここにいるかということを、ようやくことができるのではないかということで、今、く話すチャンスに恵まれました。この『たった取り組み始めています。そのようなことをブロ

一つを変えるだけ』という本は、アメリカで書

グに書き始めているというコマーシャルです。


かれた本の翻訳本で、吉田新一郎さんという翻 （スライド ）なぜ私かということですが、訳者の方が翻訳されました。今年度のフォーラ
30

第１部

テーマの下、問いの焦点の下で、学び手が問いいのではないかという発想がもともとあったを出し合って、それを吟味・検討して、磨き上ようですが、吉田新一郎さんはパスされたそう

げて、ブラッシュアップして、自分たちが掘りです。そのパスされたボールが私にぶつかって下げるべき大事な問いを見つけ出して、最終的

きて、今、ここに至っている状況です。というにそこを次の課題解決のアクションにつなげことで、私は吉田さんの代わりの気持ちも込めていきます。あるいは、問いそのものを見直すて、精いっぱい話をしていきたいと思います。

という作業も非常に重要です。その問いが本当

よろしくお願いします。

に自分たちにとって適切な問いになっている （スライド ～）３つ目にまいりました。

か、ここでは良い・悪いという二項対立ではな

ＱＦＴと繰り返し言っていまが、そもそもこれく、自分たちが学んでいるという文脈の中で、は一体何かというところです。そこをテーマに、その問いが自分にとってふさわしい問いにな

ワークの時間を持ちたいと思っています。改め

っているかどうかを自分自身で掘り下げたり、て見ていただいているのですが、ＱＦＴという

ピアレビューを受けたり、客観評価を受けたり方法は、このように書くと６つのステップで構という形で掘り下げていく意味での問いの見成されています。主に問いをつくる部分でいう直しです。そういったプロセスを埋め込んだもと、真ん中の３つです。「問いを出し合う、分のになっています。そこの触り、つまり概要的

類・変換する、優先順位を付ける」です。このなところを今から皆さんにも体験していただ

３つの部分は、言うまでもないかもしれません

きたいと思っています。

が、学校の現場であれば生徒たち、大学だった

 運良くハテナソン共創ラボという団体をつら学生、企業研修だったら研修を受ける新入社

くることを京都市に認めてもらって、大学以外員という人たちが担う部分です。一番上の問いのいろいろな場所で、教育関係や、そうでないの焦点の共有は、あまり見慣れない標語になっところとつながって、このＱＦＴをはじめとすているかと思います。これは何かというと、オるいろいろなアクションでご一緒させていたーソドックスな学びの現場で言うところの先だくことができました。少し活動履歴を数字で生からの発問に相当する、一種の学びのトリガ

示してみようと思って、並べてみました。私たーです。基点となるアクションのことを言いま

ちと同じように問いづくり、例えばＱＦＴのよす。ただ、ここでは発問ではなく問いの焦点とうな方法を実際にやってみて、実践してみたいいうものを、学校であれば先生、あるいは研修という人が世の中に増えるといいのではない

であればインストラクターの方、ファシリテー

かという仮説で活動していますが、そのようなターの方が提示します。これはクエスチョン、ことに賛同して、実際に一緒にトレーニングに

質問ではありません。つまり、学び手が問いを取り組んでくれる人に、何かの権限というか、出し合ったり、その他、もろもろの活動をする

オーソライズされたものが特にあるわけではためのきっかけになるようなテーマ設定だっないですが、認定証を発行して、そのアクショたり、何か問いをつくることを刺激するようなンをいろいろ情報共有したりして、もっと広げ

情報のことを表します。そういったものをデザていきましょうという活動につなげています。


インして、先生たちが学び手たちに学びを始め

 具体的な問いづくりの現場は、いろいろな場てもらう仕掛けが、ＱＦＴのユニークなところ

面がありますが、主に学校教育の現場に限って、の１つになっています。

 人くらい収容の大教室の中で、ある学年の

 そこを起点にして、いろいろな文脈で、その生徒さん全員に、一斉に問いづくりに取り組ん
31

基 調 講 演２

ムは、吉田新一郎さんが基調講演をされたら良でもらったり、少人数のテーブルワークの中に 問いをつくることは、ある意味、ハードルが問いづくりを導入したりします。場所としては、高いワークだと私自身は思っています。先ほど体育館でそのようなことに取り組んだりもしのお話の中でも、問いを立てるのが苦手とか、ています。私自身も大学で普段やっている生命

苦手意識があるという方はたくさんいらっし

科学の専門教育とは別に、問いづくりを核に持ゃるとありました。私もこういうことをなりわ

つような共通教育科目を担当させてもらっていにしながら、問いをつくるのは結構苦手です。

いて、このような現場を学生たちとご一緒させ後々出てきますが、問いを磨き上がる作業はすてもらったりしています。

ごく好きですが、最初の問いを立てることは非 （スライド ）ここまではＱＦＴ中心とし常に大変です。いろいろな段階を踏んで問いをた、私自身の来歴やモチベーション、テーマのつくるトレーニングを、私たちは普段の活動で、ようなところの説明でしたが、ここから皆さん

いろいろな現場で取り組ませていただいていにＱＦＴワークになぞらえてもらおうと思っますが、今日はその一端となります。最初は、ています。ご覧のとおり、これは問いの焦点と非常にシンプルな一文で問いをつくってみま

なっています。読み上げます。
「がん遺伝子（Ｓしょうと皆さんにお願いしましたが、前提とな

ｒｃ）には受精の瞬間、生物発生においても重る知識もないし、昨日まで事前課題として読む

要な働きがある」これをテーマに、皆さんに問ものがあったわけでもない中で、急にあんなテ

いづくりワークに取り組んでいただこうかとーマで問いをつくれと言ってもなかなか難し

思っています。では、１分ほど時間を取ります

いですよね。

ので、この文章を見てどのようなものでもよい （スライド ）では、次のステップは、今かですから、最後にハテナで終わる問いを１つだ

らちょっとした動画を５分程度見ていただき

け何かに書き留めてみてください。どうぞお願ます。その動画の内容は、最初に提示した問い

いします。これは個人ワークです。よろしくおの焦点がタイトルの短いドキュメンタリーム

願いします。

ービーです。ＮＨＫのある番組で制作されたド＜個人ワーク＞

キュメンタリーの一部を切り取って、ご覧いた いかがでしょうか。何かしらの問いができただきます。その内容をご覧いただいた上で、もでしょうか。あのようなテーマを見せられても、

う１回、問いづくりに、今度はグループでチャ「なんのこっちゃ」と思われたかもしれません。

レンジしていただきます。先ほど、つくってい遺伝子や生物など、冒頭、ご紹介していただい

ただいた、鼎談ができるような３人くらいの関たように、私は、普段、生命科学という文脈で係の中で、皆で問いを出し合っていただくワー

教育研究活動に従事しているので、私にとってクに移行したいと思います。問いをつくっていは普段着のテーマの一部を言葉として提示さただく前に、このムービーを見ていただきます

せていただきました。ここにいらっしゃるほとが、そのときに１つだけお願いがあります。ドんど全ての皆さまにとっては、日々の仕事であキュメンタリーですので、いろいろな言葉や、ったり、専門分野であったり、業務とはかなり映像が次から次へと出てきます。ムービーを見離れたテーマだったかと思います。そういう意

ながら、皆さんがインプットされたものだけで味では、皆さんフラットに、あの問いの焦点といいので、メモ書きで何があったかをできるだの距離感は、それぞればらばらだったかもしれ

け書き留めてみてもらいたいです。４～５分と

ませんが、
「遠いな」
「よく分からないな」といはいえ結構長い、コンテンツが豊富な映像が今

うのは皆さん同じ感じではないでしょうか。

から出てきますので、大変かもしれませんが、
32

第１部

少し手を動かす時間と思って取り組んでみてください。では、ムービーを始めたいと思います。
＜動画鑑賞＞
お疲れさまでした。動画は、ここまでです。
いかがでしたでしょうか。おそらく、手元にはを材料にしながら、ご覧いただいている１個だ

け問いを立てていただいたテーマである「がん遺伝子（Ｓｒｃ）には受精の瞬間、生物発生に＜話し合い＞

おいても重要な働きがある」を少し思い出してはい、ありがとうございます。５分と言いまいただいて、問いづくりに再びチャレンジしてしたが、結構時間が押しているので、いったん、いただきたいと思います。

ここで区切りとさせてください。書いている途 （スライド ）ここからがＱＦＴのワークの中の問いを書き終えたら、いったん前を向いて問いをつくる学習者が取りかかる具体的なプいただければと思います。はい、ありがとうご

ロセスになりますが、今、ご覧いただいている

ざいました。いかがだったでしょうか。

のは最初のステップの問いを出し合うところ

 ここで、２つ論点を提示したいと思います。

です。ＱＦＴには独特のルールがあって、この１つは、ここに書いてあるルールを一通り説明

問いを出し合うという段階では、できるだけ全させていただきましたが、いかがだったでしょ

員でたくさん出すことに努めましょう。それかうか。簡単でしたか、難しかったですか。思っら２つ目、問いを出し合っている間は説明したていたことと違っていたり、思ったとおりだっり、話し合ったり評価したり、あるいは答えてたり、いろいろなことがあったと思います。こしまったりみたいなことは禁止です。それからのルールは、ＱＦＴを開発したアメリカの団体

３つ目、発言する人はあくまで、ハテナで終わ

ＲＱＩというところが  年くらいかけて開発

るクエスチョンだけを口に出して記録係の人した話を聞いています。その中で、最初の取りに書いてもらいましょう。記録係の人は、でき

出しの部分は、ここからは学び手というよりはる限り発言のとおりにクエスチョンを書き留

教え手の立場に立って、俯瞰した目で自分が取めましょう。こういったことがルールとして提り組んだことを客観視していただきたいです。

示されています。

問いを出すときに、われわれの中にはいろいろ では、皆さん、先ほど、つくっていただいたな壁があります。例えば「こんな質問をしたら小チームで向き合っていただいて、このルール

怒られるのではないか」「ばかにされるのではを尊重しながら、早速、皆で問いを出し合って、ないか」など、いろいろなことを考えて、なか

それを誰かに書き留めてもらうワークに入っ

なか問いが出せないのが、日本に限らず、いろていただきたいと思います。では、どうぞお願

いろな国の学校現場で問題になっています。あいします。５分くらい時間を取ります。

のアメリカでも、そうらしいです。私は、そん
なことはないと勝手に思っていましたが、そういったことを風通し良くするためというのが意図としてあって、２番目の、わいわいがやがやと楽しく意見交換しあって、相手を褒めてあ33

基 調 講 演２

メモ書きがびっしりだと思います。では、そこげるという、一般的なアイデアを創発する現場

では成り立たず、特定のワード１つで収まるよとは違うルール立てにすることで、誰でも安心うなものでもない、言い方を変えると答え手にして自分の考えを言語化、表現できるようにす

よっていろいろな答え方がありうる、多様な答

る土台づくりをかなり意識したつくりになっえが期待される問いです。
「あなたは、京都にています。ＱＦＴ以外では、こういったことはどのような魅力を感じていますか？」というの表だってルールという形で共有されることはは、よくある問いだと思いますが、これは「はあまりないと思うので、少し異質な体験にもない」では話がかみ合わないし「いいえ」でも同

ると思います。最初からうまくいくかどうかはじです。「私は、京都の夜になると真っ暗にな

あまり問題ではなく、このような環境で経験をるところが大好きです」など、いろいろな答え

積み重ねていくことで、どのような人とでも目が出てきます。そのような観点でもって問いを的に沿ったクエスチョンの材料出しに貢献で見ていただいたときに、皆さんのつくった問い

きるようになる、相手を尊重しながら、ルール

がどうなっているかを相談しながら、ここからを守りながら取り組むというマインドセット

は意見交換をどんどんおこなっていただきまをつくることも、かなり埋め込まれていると考す。

えられています。いかが思われたでしょうか。

 その上で、２番目は、閉じた問いと開いた問持ち時間が  分くらいあったら、この辺をじいにはどんな特徴があるかを話し合います。先っくり取り組みますが、今日は駆け足で行きまほど、言ったように、閉じた問いと開いた問い

すので、よろしくお願いします。２つ目の論点には手に入る情報の質の違いがあります。例えは、自分たちのつくった問いはどうだろうといば、京都をテーマにしたときにはっきり分かっうことです。あのテーマに照らして、自分たちたと思いますが、そこを一般抽象化して、閉じのつくった問いは一体何を狙いにしているの

た問いはどのような場面だと役に立つのか、背か、その問いを通して一体何が手に入りそうか、

中合わせにどのような場面だと使い勝手があ

そのあたりを次のワークで深掘りしていきた

まり良くないのかを、開いた問いについても検

いと思います。

討していきます。具体的な問いからちょっと離 （スライド ）２つ目のステップは問いの分れて、閉じた問いと開いた問いの有効性、逆に類・変換ですが、これは３つの段階で区切られ言うと弱点を言語化する場になります。そういます。１つ目は、こちらに書いているように、ったワークを通して、具体的なテーマの下で具閉じた問いと開いた問いという分類法でもっ体的につくっていった自分たちの問いを通して、自分たちがつくった問いを分類してみるやて、どのような問いがどのような順番で並べばり方です。ここで言う閉じた問いというのは、自分にとって学びが深いものになるか、豊かに

その問いに対する答えが「はい」や「いいえ」

なっていくかを考えていくプロセスになってで答えられます。あるいは、明確な単語で答えいくと私は理解しています。

が表現できる、選択肢があって、そこから選ぶ 最後の変換というのは、閉じた問いであればことができる類の問いのことを言います。例え開いた問い、開いた問いであれば閉じた問いにば「今日は、晴れですか？」という問いは「そ作り直してみましょうというワークです。これ

うですね、晴れていますね」ということで、こも趣旨は一緒です。自分がつくったオリジナル

れは閉じた問いで、それに対する答えになりま

問いを出発点に、どのような情報がどのようなす。一方、開いた問いというのは、その反対で、尋ね方だったら手に入るのかということを、考その問いに対する答えが「はい」や「いいえ」

えながらクラフティングしていきます。カスタ
34

第１部

味では、漠然とした問いからスタートして、個もしれませんが、そういったことをグループで別最適化された、研ぎ澄まされた問いをつくる

協力したり、あるいは一人一人がやってみようことです。逆に、研ぎ澄まされているが、あまということに取り組む、そういうワークになりりにも具体的過ぎて、目的を見失いがちな問います。ということで、せっかくなので、全部はの抽象度を上げて、皆が共有できる、あるいはたどれないかもしれませんが、閉じているか開方向性が大きなものにするような問いにしていているかのワークに少し取り組んでもらえ

いくブラッシュアップがすごく大事になってますか。３分くらい時間を取りますので、どうきます。そのような意味で、閉じた問い、開いぞお願いします。

た問いがあいまいになっていくことに出会ったときは、どのように尋ね直せば明確に閉じた問いとしての性質を帯びるかです。あるいは、逆に「あなたの考えが知りたいんですよ」「多様な意見を集めています」という趣旨が伝わるように開いた問いにしていく、問いのリデザインの機会が問いの中に隠れていると考えてい
ただいて、また別の問いをつくって、これはどうだろう、あれはどうだろうというふうに考え


る場面をつくっていってもらうとよいと思っ＜話し合い＞

ています。 はい、ありがとうございます。時間が押して

 （スライド ）ＱＦＴでは３つ目の段階で、いるので、まだディスカッションが進みそうな

優先順位を付けるということがあります。これ感じだと思いますが、次のステップに行きたい

は、私たちはどうしても、問いが目の前にあると思います。１つ付け加えると、丸や三角は、と何から何まで全部解決しようと考えがちでこれは私が説明すると、問いはそのように二択

すが、そうではありません。取捨選択してエネで分けられるかと感じられたかと思いますが、ルギーを特定の問いに集中する、そのプロセス

そのような面は確かにある一方で、はっきりしをたどりましょうというメッセージにもなっない問いも世の中には多くあります。そのようています。もちろん、試験勉強、試験のときにな問いは、無理に三角、丸にする必要はないとは目の前にある問いを全部解決しなければ思っています。今の話し合いの中でも「これは、

 点は取れないので、そういう場合は大事などちらにも取れるよね」みたいなことが出てき問いを選んでいる場合ではありませんが、それたのではないかと思います。そういった問いに以外の文脈では、エネルギーも、時間も、いろ出会ったときは、チャンスだと思ってください。

いろなものが限られている中で、自分たちが取問いをブラッシュアップするチャンスです。

り組むべきものを見極めるための基準を考え

 問いをブラッシュアップと私がここで言っるスキル、あるいは複数のチームメンバーで合たのは、高校にせよ、大学にせよ、あるいはそ意するためのプロセスのあり方を学ぶ、そういの他もろもろの学びの場で、問いを、探究のたったことがこのプロセスに埋め込まれていま

めや、研究開発、いわゆるリサーチのために問す。

いにきちんと磨き上げていくことが非常に大 （スライド ）今日は、体験のためのバーチ

事なこととして共有されています。そういう意

ャルなテーマで問いをつくっていただいたの35

基 調 講 演２

マイズしていくなど、いろいろ言い方があるか

で、皆さんにそのプロセスをフォローしていた

このようなことに取り組んでいくことも、ＱＦ

だく代わりに、私が普段、授業の現場で先ほどＴポテンシャルの１つとして非常に面白いものようなテーマで学習体験を積んでもらうとのだと思っています。

きに、どのような基準を提示して生徒たちに、

 （スライド ）このようなことを通して、問学生たちに学びを方向づけてもらっているかいを見直す、答えを探る次のプロセスに行きまの具体例をお示しします。例えば、上の研究者

すが、問いのブラッシュアップ、見直しというへのインタビューがもしできるとしたら、自分部分については、最近、つくりつつある一連のたちが持っている素材の中でどの問いがふさ

ワークフローがあって、自分たちがつくった問

わしいだろうかという方向性です。あるいは、

いが、自分が答えを知っている問いか、知らな

自分たちががん遺伝子Ｓｒｃをテーマとした

い問いか、相手が答えを知っている問いか、知探究学習をします。あるいはリサーチ・クエス

らない問いかのようなカテゴリーで問いを見チョンを立てていくといったときに、どのよう極め直した後で、そこにどのような主語が必要な問いが素材としてふさわしいのかです。このか、どのような文脈が必要か、どのような時間

ようなことを具体的に方向づける、あるいは学設定が必要かのような肉付けをすることで、抽び手たちにデザインしてもらうことを通して、象度が高い問いを具体的なリサーチ・クエスチ

自分たちが持っている問いのどれがライト・ク

ョン、探究のための問いにしていくプロセスを、

エスチョンなのかです。つまり、良い問い、悪今、研究開発して、実装し始めています。といい問いではなくて、適切かどうかということでうことで、私の講演はＱＦＴを実際になぞってす。そういったことをしっかりと考えてもらう

いただくことを主目的にしてきましたので、大ことを、このＱＦＴは埋め込むことができるも方そこをたどることができました。

のとして運用しています。 （スライド ～）振り返りとインプットに （スライド ）一方、２点、スライドに掲載

入っていきます。ＱＦＴは最初に皆さんがわいしていますが、自分とは全く違う立場の人になわいと、しかしルールを頭に置きながら問いをりきって、同じテーマで問いをつくってみるチ立てていただくという発散的な思考段階です。

ャレンジもしばしば盛り込むことがあります。

そして、その後、問いを分類や変換する、そのこれは誰かの身になって考えるとか、自分ごと意味付けを考えるという収束的思考段階です。

化するみたいなテーマでもって、今、問題とな

これは、優先順位付けも思考段階と考えられまっている学び方の探索の一環です。例えば、先す。さらには、メタ認知思考、自分たちがどのほどのようなテーマの下で、実際にがんが発症ようなことをどのように学んだか、そこから何して苦しんでいる患者さんやその家族がこのを手に入れたかをリフレクションすることも、動画を見たら、問いとしてどのようなことを立このＱＦＴのプロセスでは非常に重要視されてるだろうか。あるいは、小学生が前提となるています。そういった３つの思考段階を、非常

知識に関しては、ここにいる皆さんよりも圧倒にコンパクトに、切れ味良くたどることができ

的にいろいろな知識が不足しているけれども、る、非常にお得なツールだと私自身は受け止め

そういった立場からああいったコンテンツはて、普段、使っています。

どのような問いをもたらすだろうかというこ 私は、この方法と出会って、ハテナをたくさとを、自分の学びでつくってみることを通して、

んつくるという意味で、ハテナソンという言葉問題に対する一種の鳥の目を養います。メタ認をつくって、団体の名前や、ＱＦＴに限らず問知思考や、複眼的な思考を養うことを期待していを立てることをテーマにした学び場づくり
36

第１部

がメッセージとしてあります。考えることをもンというのは既存のアイデアを含むマラソン、

う少し大切にしていきましょうということをアイデアソンであるとか、そのアイデアを実装

強いメッセージとして発信されていました。

段階に移すハッカソンという、もう一つのマラ （スライド ）それから、長谷川（元洋）さソンを使った言葉と並んで、ハテナと電球で未んは、金城学院大学という愛知にある私立大学

来をつくる、そのような方式をつくって、ときの先生ですが、この方は小・中・高・大を問わどき私たちの取り組みを具象化しております。
ず、いろいろな現場をお持ちで、教師教育にも ということで、問いづくり学習が、先ほどの非常に経験値をお持ちの方です。この方もＱＦ

基調講演の中にも取り上げられていた、新しいＴに魅了されて、とにかく問いで教室をいっぱ

学術指導要領の中で取り上げられていた３ついにしようというポジティブなメッセージをの柱とどのように紐づいていくのか、さらには発信されていて、すごく共感しました。

ＱＦＴをはじめとした問いづくり学習が、学習 （スライド ）次は、矢吹（博和）さんです。

者だけではなく、教え手であるわれわれ教師の私が最近参加した株式会社 +DFN&DPS の副社長

立場に一体どのような学びをもたらすのかをです。ビジネスの文脈で、最近、話題になって言語化して、可視化して、かつ客観視するよういる生成系ＡＩを組み合わせた形での企業研な仕組み、具体的に言うとルーブリックのよう

修のあり方やプロジェクトの言語化、そういっなものをつくって、これからそれをオーソライたことにＱＦＴが非常にパワフルな役割を担ズというか、きちんとしたものに整えて、現場うのではないかということで、ｅラーニングプにどんどん導入していきたいと考えています。


ログラムをつくって、今、展開されています。

 （スライド ～）最後は、問いづくり先駆

8GHP\ IRU %XVLQHVV というｅラーニングコン

者たちの知見です。途中、少し見ていただきま

テンツをご存じの方も多いと思いますが、そちしたけれども、９月から  月にかけて７人のらで触れることができます。それが彼らの仕事方に登壇していただいて、オンラインで話題提です。

供をしていただきました。灘高校で国語の先生

（スライド ）さらに井澤（友郭）さんです。

をされている井上（志音）さんは、国際バカロ

ワークショップデザイナーという領域から問レア学習にすごく造詣のある方で、概念型学習

いづくりをはじめとして、学ぶことや場のデザといったことをテーマに、いろいろ研究の実践

インを専門にされている方です。この方は問いもされています。このＱＦＴプログラムも、Ｎに関しての本を出されていて、先ほど、私が申ＨＫの教育テレビのプログラムとしてつくらしあげた問いをブラッシュアップすることはれたということで、多分、日本でＱＦＴを広め

どういうことなのかを、具体的ないろいろな切ることに貢献した第一人者ではないかと思っ

り口のワークで展開されています。例えば「Ｓています。問いという言葉には非常にいろいろ

ＤＧｓは本当に大丈夫か」みたいな問いは世のな意味があるので、そこをきちんと生徒たちと中にあふれていますが、その主語は何ですか。

共有しながら、ここは質問なのか、シンプルな「私は、ＳＤＧｓについてどのくらい知ってい疑問なのか、そういったことを意識して学んでるのか」という問いなのか、あるいは「国連といきましょうというようなメッセージが、私のしてはＳＤＧｓ達成をどのように見積もって中には非常に記憶に残っています。

いるのか」といった、主語があるかないかだけ （スライド ）京都大学の宮野（公樹）さん

でも問いに大きな違いが生まれます。そういっは、哲学の立場から問うことの重要性、見直したことにフォーカスした取り組みを展開され
37

基 調 講 演２に、これまで取り組んできましたが、ハテナソ

ています。

んに届けばいいと思っています。私のメッセー （スライド ）もともとは新聞記者という経

ジは、ハテナソンの問いづくり学習を一緒にや歴を持たれていた松本（美奈）さんです。今はりませんかということです。どうもありがとう

フリーのジャーナリストとして、幾つかの大学ございました。

で非常勤講師をされながら問いを立てることをテーマにした大学教育に従事されています。



われわれも含めて、自分の身の回り半径１メー
トルくらいにしか視野がないような世界は、問いを立てるスキルを手に入れることで、どんどん開かれていくというメッセージを発信されています。
 （スライド ）最後ですけれども、ＱＦＴのおひざ元であるＲＱＩで、日本人スタッフとして長年、仕事をされている大内（朋子）さんです。アメリカの文脈の中で、今、ＱＦＴがどのようなインパクトをもたらしつつあるのか、そして彼女自身が関心を持っている問うことはどういう能力を育むのかというところを、今、具体的に論文として作成しているとのことでした。印象に残った言葉は、セルフアドボカシーという言い方です。自分自身をしっかりと大事にしながら、自分の生活、人生を豊かにするための営みに注力する趣旨のことだと私は理解していますが、そのために学習者中心のＱＦ
Ｔの取り組み、ツールは役に立つのではないか、
そういう仮説を持たれています。 （スライド ）これは皆さんのお手元の資料にもありますが、こういった内容をアーカイブ
で、ハテナソン共創ラボではどなたにでも<RX7XEH でご覧になっていただいけるように
セッティングしていますので、良かったらご覧いただければと思います。お申し込みください。
 （スライド ～）そして、時間が来たという札が上がりましたが、最後です。冒頭に見ていただいた、この講演の目的とゴールですが、いかがだったでしょうか。皆さんに少しでも「ＱＦＴって面白そう」とか「１回やったことがあったけれども、こういうことだったのか」みたいなことが、１ミリでも１グラムでも皆さ

38

第１部

佐藤

賢一（京都産業大学 生命科学部 教授／ＮＰＯ法人 ハテナソン共創ラボ 代表理事／株式会社Ｈａｃｋ Ｃａｍｐ共創エヴァンジェリスト）スライド 2

スライド 3

スライド 4

基 調 講 演２

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スライド 5

スライド 6
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スライド 7

スライド 8

スライド 9スライド 10

スライド 11

スライド 1240

第１部

スライド 13

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䠀2/6
基 調 講 演２

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スライド 15

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スライド 17

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41

䠀3/6

スライド 19

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第１部

スライド 25

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スライド 35

スライド 36

44

䠀5/6

第１部

スライド 38

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基 調 講 演２

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スライド 47

スライド 48
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46

第１部

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47

第１部

フロア参加型鼎談

［登壇者］

藤原

さと（一般社団法人こたえのない学校 代表理事）

［登壇者］

佐藤

賢一（
／株式会社 HackCamp 共創エヴァンジェリスト）［ファシリテーター］

塩瀬隆之（京都大学総合博物館

准教授）

ただ、ここにいる全員がこのステージ上の椅子に座られるとそれはそれで困りますので、この Web サービス Slido を使いたいと思います。
皆さまのお手元にスマートフォンかパソコンをお持ちでしたら、一番後ろからでもこのＱＲ
コードが映ることは確認済みです。
「私の携帯にはカメラが付いていない」と言う方がいらっ
塩瀬 ご紹介、ありがとうございます。本日は、しゃるかもしれません。その場合は、Safari か

Slido という Web サービスを使って皆さまとや

Chrome などの Web ブラウザで slido.com といりとりをしたいと思います。「フロア参加型鼎うページにアクセスしていただけると、そこに談」と書いてありますが、このままでは会場のミーティング番号を入れるところがあり、皆さまは参加できないではないですか。今回、「3385659」を入力すればアクセスできます。

このステージ上にも席をご用意しているので、さらに「私は携帯を持っていません」という場

もし、どなたか座りたい方がいらっしゃれば、合は、先ほど、佐藤先生がやっていただいたのここに座っていただいても結構ですが、なかなと同様に、皆さん、隣の人がチームとしていらか座る勇気は出ないですよね。学校で言う「問っしゃいますので、その方たちに「僕の代わり

うてもいいぞ」というのは、実際に座ることがに書いてくれ」と言ってくだされば、必ず書きないことを分かっていて聞いている問いかけ込めます。

に近いかもしれません。教室で授業が終わった
ときや、会議で「何か意見のある方はいらっし

ここにどのように入力すれば良いか、よく分ゃいますか」と言うのも、これと同じ状態で「本からない方もいらっしゃると思います。名前は当に座っていいですよ」と言いながらも、実際匿名のままで結構です。モードが変えられます。

のところ座る勇気はでないですよね。最初に藤切り替えると投票モードに変わりますので、実原さんがおっしゃった、「学校はちゃんと問え

際にお手元で投票してみてください。これからる場所になっていますか」という問いかけは、始まる鼎談について期待度を次の選択肢から

まさにこの椅子を通じた問いかけに象徴され選ぶとすれば、どちらに当てはまりますか。
「午

るのではないかと思いますので、できれば、今前中の二人の特別講演が面白かったので、これ日は皆さまに本当に参加していただきたいで以上聴く必要はない」あるいは「午前中の二人

49

フロア参加型鼎談す。

の特別講演が面白かったので、質問したいこと

これは 27 もありますね。すごいですね。藤原だらけなので、早く始めてほしい。いい加減にさん、これをお願いします。30 秒でご回答を頂始めろ」どちらでも結構ですので入力してみてけますか。次のやつは佐藤さん、お願いします。

ください。

引き続き、30 秒でお願いします。パスでもいいです。

いいですね。すごいですね。既に 90 人以上の意思表明がなされました。これ以上、聴く必要がないという方が６％もいらっしゃいます。

藤原 「人生からやってくる問いを受け取れる

あちらから退出できますので、お願いします。

ようにするためには、どんな工夫が必要でしょここで大事なことは、匿名だから答えられるのうか」ですね。これは、実際には大変難しいでです。今、180 名の方から意思表明していただ

すよね。高校１年生の娘がいるんですけれども、きました。このように、ときおり投票モードに私学で総合型選抜を目指すコースに入ってい入ります。ちなみに、Slido は無料のサービスます。そうすると、プロジェクトやボランティ

なので、コロナ禍でも、中高などでいろいろ講

アでとても忙しいんです。先生たちそれぞれが演させていただく際に、使っていました。その一生懸命にプロジェクトを出すわけです。
「今後、皆さんの学校でご活用していただいていま日、締め切り」「明日、締め切り」と。娘がクす。

ラスの子たちにサーベイしたら睡眠不足の子がかなり多く。部活などほかの要因もあると思

もう一つ、今、皆さんのお手元からも投げかいますが体調を崩している子たちもいて。

けられた質問が確認していただけるかと思いますが、右に「いいね」マークのボタンがある

これは極端なケースかもしれませんが、そこと思います。ほかの人の質問を見て「それ、俺まで追い込まないほうがいいように思います。

も聞きたかったんだよ」というものがあれば、これは、仕事柄他の学校でも起きているようで

この「いいね」マークを押していただけると右すが、チームを組んだとしても、皆が忙しくてのほうへカウントされまして、人気順で並び替回らないとき、フリーライディングが起きて、えができます。皆さんのお手元に 15 個の質問

結果真面目な子が尻ぬぐいをすることがよくがありますので、ざっと見ていただいて「これあります。私もサラリーマンだったので分かりいいな」「これ、私も聞きたいな」と思うもの

ますが、悪い意味で企業と似てしまっています。

がありましたら「いいね」ボタンを押していた

提出期限が決まっているので、とりあえず、やだけますでしょうか。入力していただければとっつけでインタビューをして、まとめて、プレ思います。ありがとうございます。これを人気ゼンで出そうとなります。そのようにならない

順に表示を並べ替えしますと、たとえば多い順

ためには、一定の時間が必要かなと思っていまに並び替えができます。これは、皆さまのお手す。子どもたちの時間をマネジメントすること元でやってください。これは、私の手元でやっは、今の課題かなと思っております。

たものです。一番たくさん押されているものは「良い問いをつくる前段として、そもそも解き

塩瀬ありがとうございます。前半、もう少したい問いがある」「生徒一人一人が人生からや

短くて大丈夫です。問い過ぎだと、探究し過ぎってくる問いを受け取れるようになるためにではないかということですね、少しやり過ぎだ

は、どんな工夫が必要でしょうか」これは、最ということですね。

後にすれば良いのではないかというものです

次に行きましょうか。次は佐藤さんに、引きよね。しかし、これが聞きたいことですよね。

続き質問です。「宿題や部活動行事で高校生が

50

第１部

あまり忙し過ぎて、やらされ探究だったり、そいから、回答も重いですね。もう少しライトにもそもそれは探究ではないか。調べ学習や問い

いきたいので、今からしばらくは重い質問は禁の立て方が難しい、ハードルが高いと感じる生止です。軽い質問のみ送ってください。今から徒が多いです。どのようなコーチが必要でしょは、１行以内に収まる短い、軽い質問のみＯＫ

うか」です。

にします。今から軽い質問のみですので、もっと短くしてください。

佐藤「良い問いの基準を生徒さんに教えるために

ありがとうございます。一つ一つが難しは」。では、藤原さん、お願いします。最近のいですね。

順で上から４つ目です。２つ目、「探究活動の
塩瀬

評価をどのようにすれば良いでしょうか」。回

全部、難しいですね。

佐藤

そうですね、どのようなコーチが必要でしょうか。必要条件が明言できるほど、私も経験値がないのですが、感謝とご褒美のバランスについて考えることが重要ではないかと、少し抽象的ですが、今、一生懸命考えて、思いました。その取り組みが自分にとってどのようなメリットがあるのか、どのような楽しみがあるのかのストーリーができないと、宿題みたいな、
オーソドックスな、昔からあることもそうなんですが、言われたからやるを超えて、自分のた藤原

どれでしょうか。最近の、４つ目ですか。

場のできることだと思います。われわれが学ぶ

塩瀬

どんどん先に行っていますから、その４立場になっても「これは何のためにやっているつ目で。

めにやっているという考えの下で取り組める
ように働きかけるのが、われわれ教師という立んだったっけ、宿題だから」ということを超え藤原たものがないことには、続けるモチベーション

ごめんなさい、もう一度、お願いします。

は維持できないと思いますので、自分が同じものを与えられたときのロールプレイは、教師と

塩瀬 「探究は疲れませんか」これで行きまし

しては難しいスキルかもしれませんが、自分にょう。

置き換えて、何が足りていないのかと考えることで、生徒一人一人に最適化したものが見つか

藤原 「探究は疲れませんか」疲れると思いまっていくのではないでしょうか。ただ、時間的す。

な制約もあるし、一人一人の先生方に使える時間も限られていると思うので、一人で考えない

塩瀬

ことを次の視点として申しあげたいと思いま「これはすごい問いだと思ったものを紹介しす。私からは以上です。

てください」

塩瀬

佐藤 「これはすごい問いだと思ったもの」ではい、ありがとうございます。質問が重51

次に行きましょう。次は佐藤さんです。

フロア参加型鼎談

答は必ずしも短くなくてもいいです。

トルです。これを皆さんで考えましょう。

すか。「ひょっとしたら太陽ではなくて地球が次に、佐藤さんに聞きたいのは、「やる気の動いているのではないか」のような問いです。

ない生徒はどうしたらいいですか」塩瀬

いいですね。
佐藤佐藤

やる気のない生徒ですか。やる気のない生徒をどうしますかということですか。

すごいです。よく思いついたなと思いま

した。
塩瀬
塩瀬

そうですね、「どうしたらいいですか」と書いてあります。

それでは、次に藤原さんです。
「英語や数学の問いづくりは難しくないですか」佐藤藤原

やる気があるとかないとかはあまり関係なく、一緒に取り組んでみるようにしていま

英語や数学の取り組みですか。

す。今日の午前中も「今からワークします」と塩瀬言ったときに、皆さんにやる気があるかどうか

問いづくりです。

は、僕は確認しませんでした。そのような感じ
問いづくりですか。どうでしょうか、英です。まず取り組んでみて、どうだったかとい語だったら普通に英語で問いをつくってみてう振り返りの繰り返しで、やる気はあってもなも面白いと思います。いずれにしても、楽しい

くてもいいと思っています。

藤原ことを考えれば良いと思います。数学でも、私は文系なので、リアルな事柄と数学と組み合わ塩瀬

そうですね。そもそも、皆さんはやる気せたような問いがあれば、面白いかなと思いまを何で判断していますかと言われたときに「明す。

日までに仮説を出してこい」と言ったときに、仮説が出てこないと、「こいつはやる気がない」
いいですね、その次の「探究をやるときと勝手に決めていますが、すごく考えているかの心構えとかノリとかどんな感じでしょうか」もしれませんよね。すごく考えた上で絞りきれと合わせてですが、先ほどの英語の問いづくり、ないかもしれないのに、翌日、提出していない「英語を対象化したような問いづくりに必死と、「こいつはやる気がないやつだ」と決めつになり過ぎてつくると嫌になるのではないか」

けていないですかということも含めて、本当にと思うので、先ほどの、英語で問えば良いのでやる気が要るのですかということですよね。

塩瀬はないですかというのは、すごく良いノリだと思います。数学も、数学の問いをつくろうと必佐藤

そうですね。やった、やらなかったかと死に思うから嫌になるのですよね。数学といういうことは、後で振り返ることができますが、機能で使うか、でも良いような気がします。まやる気があるのか、ないかというのは、見てもずは、英語とか数学に関わる問いを多くぶつけ分からないし、聞いても分かりません。
「私、るのが大事な気がしますので、皆さん、良い問

やる気がないんです」というのは、ツンデレかいをつくろうとし過ぎなのではないでしょう

もしれませんし、隠しているかもしれません。

か。今日のシンポジウム全体の問いがそもそも悪いですよね。「どうすれば良い問いをデザイ

塩瀬

ンできるか」これは、私は絶対に付けないタイって、収拾がつかなくなった教室をどうすれば

52

次に、藤原さんです。「問いであふれ返第１部

いいでしょうか」これは、素敵ですよね。

ます。

藤原

塩瀬

問いであふれてしまって、収拾がつかな

ありがとうございます。

次に「『楽しめる問いにしてみて』と言ってくなったのですか。

も生徒はできません、どうしましょう」という
塩瀬問いです。その問いが楽しくないのではないか

教室をどうすればいいですか。

と思います。
藤原

次に行きます。「探究と授業のどちらが大事

とてもいいではないですか。

ですか」これは佐藤先生、お願いします。
塩瀬

皆、出なくて困っているのに、なぜ悩む
佐藤 「楽しめる問いにしてみて」と言っていょう、先ほど、佐藤さんが「別に全部、拾わなる先生が、ちょっとうざい感じがします。といくてもいいのではないか」と、お話しされまし

うことで、私も答えません。「先生、つくってたよね。

みて」と言うと思います。どうしましょうということですよね。

佐藤

ある意味、そうですし、背中合わせに思塩瀬

そうですよね。

を見るのはめったにないことなので、それを楽佐藤

これは先生の立場ですか。そのような意

しみたいという気もします。

味ですと、先生が自分で「こういうのが面白い

うのは、出てきた問いを全部、壁に貼っておけばいいと思います。とにかく収拾つかない状態

問いなんだよ」と言ってしまうのは、ＱＦＴの部屋じゅうに貼って、ドアが開かなくな

流れでいうと、ぶち壊しになってしまいます。

ったら考えればいいですが、そこまでは貼ってただ、必ずしも、ＱＦＴの問いの事例を言わなも大丈夫ですよね。

いほうが良い話は、ユニバーサルにそうだと言塩瀬では、次に行きましょうか。「先生は生徒がっているわけではありませんが、問いが出てきつくった問いと、どんな立ち位置や関係性で向たことに対して、ありがとうという気持ちを伝き合うのですか」

えることがベースになって、生徒と、もしくは生徒同士で関係がつくれるように促していけ

少し真面目な話をすると、探究もそうでると、だんだん発想が豊かになって、人の発想

すが、先生が探究しているから学校で探究がでをいい意味でパクったり、パクられたりというきます。先生が漢字を知っているから漢字を教関係がクラスに生まれて、対面で 20 人、30 人、えることと、あまり変わらないと思っています。

40 人で集まって、しかも先生という経験豊富

先生が問いをつくることを楽しんでいるから、な誰かがいるという、とても豊かな、得がたい

問いづくりができるのではないでしょうか。し場所がよりパワーを発揮するイメージを持っかし、問題となるケースは、先生が問いを作っています。だから、どうしましょうというのもたことがないこと。だったら、生徒と同じフラ問いだと思いますが、一緒に考えていくチャン

ットな場所に立って、一緒に探究をしよう、一スではないかと思います。

藤原緒に問いづくりをしようとマインドセットに塩瀬

変わっていくことが結構大事かなと思ってい53

今、出てきた中に「良い問いは、結局、フロア参加型鼎談のですかと言いたいですよね。これは、何でし何ですか」という問いがあったので、投票モー

わせてみてください。どうぞお願いします。午ドにして、皆さんのお話を聞いてから議論に入前中と違う人がいるなと思っても、自然に受けりたいと思います。午前中から聞いてこられた

入れてあげてください。多分、一人だと寂しい方も、普段から思っていることでもいいので、と思うので、現状、２人、３人、４人で集まっ良い問いを別の言葉に置き換えるとしたら、皆てください。その方々で、今、画面に出ている、さんはどんな言葉を考えますかというのを入良い問いをほかの言葉に置き換えるとしたら、力してもらえますか。

こんな言葉になっているものをどう考えたか、

いいですね。
「楽しめる問い」「生徒がわくわく

今から５分用意しますので、ここにたくさんちする問い」。

らばっている言葉を「これはいいな」「これは違うのではないか」を３人で話をしてみてくだ

これは複数、書けますので、思いついたらどんどん書いてみてください。かつ、これは Word

さい。

cloud という方法なので、皆さんが書いた文字＜話し合い＞の全体が一望できるように出てきますし、同じ

塩瀬

言葉が重なるとその分、一つ一つの文字が大きす。ありがとうございます。

では、話を止めていただきたいと思いま

１回、投票モードを収めて、次の問いをつく

く表示されるようになっています。
例えば「わくわく」と書いてくださった方がっている間に、登壇者お二人に聞きたいと思い複数いると、Word cloud でその文字が大きくます。今、私が声をかけたタイミングは、最初なります。これは Slido で勝手に集めて集計しは５分と言いましたけれども、４分 30 秒くらてくれているので、皆さんにも楽しんでいただ

いで声かけをしました。それはなぜかというと、けるのではないでしょうか。ここから投票モー

皆さんの声のボリュームが下がったところでドに変わります。１個入力すると、前の人のも声かけをしました。200 人、300 人くらいでしのが見られるようになります。

ゃべってもらっているときの私の介入のタイ

複数書けますので、１個書いた後に、また思ミングは、声のボリュームで決めています。大

いついたら書き足していただいて結構です。他

き過ぎると、にぎやかになって、多分、違う話の人のものをご覧いただいて、私もそう思うとをし始めているだろうなというのがあります

思ったら、もう１回、同じ言葉を入れていただ

し、しーんとなってくると、それはそれで話す

ければと思います。
「深い問い」「対話が弾む問ことがないだろうというので、落ちてくるくらい」ですね。

いを声かけのタイミングにしています。５分と今、入り損ねている人がいたら、ＱＲコード言ったからといって、５分ですることはないだからまた改めて入れますので、今からでもお入ろうということが大事です。皆さまの温まり具りいただけたらと思います。

合を常に一定に保つことを目指して、ファシリ
テーションをしています。

今は、きりがよく 111 入りましたので、これを踏まえて、午前中に佐藤先生がやってくださ

この間に、登壇いただいているお二人にもごったグルーピングがありますよね。皆で一緒に質問をさせていただきます。「良い問いとは」鼎談しましょうといって、３人組、４人組をつを言い換えるとしたら、皆さんからたくさん出

くりました。午前中と違うところに座っていててきて、それぞれのグループで協議をしていた「この人は誰だろう」と思っている人が隣にいだいたかと思いますが、お二人は「良い問いとるかもしれませんけれども、もう１回、目配せは」について、どのようにお考えになったかをして、この３人だろうかという人たちで目を合お伺いしたいのですが、それでは、佐藤さんか

54

第１部

う哲学対話の手法があります。そこで言われてらお願いします。

いることが、子どもたちのファシリテーターである大人が、どんなにばかげた問いと思ったとーラムのタイトルにもなっているので、かなりしても、まずそれを受け止めてあげて、その問前から良い問いについて考えていました。私はいを育ててあげようということです。例えば、

良い問いという言葉を見たり聞いたりすると、ある男の子が「なんで、おなか空いているんだ

どうしても悪い問いも同時に考えたくなりまろう」と言ったとして、一見馬鹿げた問いだとす。そこから逃れられないです。どのようなもしてそれを破棄しないことです。この問い、深のが悪い問いだろうと考えるのがすごく楽し

く深く考えたら、科学的にも哲学的にも非常にかったので、いろいろ考えた結果、問いが悪い

面白い問いになるではないですか。
「なぜ、おかどうか、結局、裏返して、良いかどうかといばけは怖いの？」など、なんでもいいです。そうのは、問いそのものではなくて、その問いをのようにして、どのような問いであっても、かどのような文脈で、何のために使うのかで、悪なり面白い問いに変えていけると思っていた

かったり良かったりする思惑、要するに問いをいなと思っています。

立てる人、立てられる人の関係性があるのでは先ほど、文脈という話も出ましたが、その場ないかと思っています。
「良い問いとは」と言の教室にいる子の、そこに置かれているストー

われても、少し難しい、一概に言うことができ

リーや文脈を読み取った上で問いを育てていないという結論に立ちました。

く感じですね。私は、先ほど、自分は問いを立非常に前向きで、学びのために役立てたいとてるのが得意ではないと言いましたが、最近、いうのが、リサーチ・クエスチョンとか探究の

遺伝子がどのくらい影響するのかという本がための問いの言い方にあるとすれば、多分、そ出ていて、私も読んでみました。私が、問いがれは良い問いを求めているという合意が取ら苦手という遺伝子を持っているかは知りませ

れやすいと思う一方で、問いの中には、誰かをんが、少なくとも私は小さい頃から問いを発し問い詰めるためにつくる問いもあれば、誰かをたりすることをエンカレッジされるような環

罠にはめるために使われる問いもあると思い境にはいなかったことが関係しているのではます。その問いというのは、必ずしも問い自体ないか、とも思うんです。学校では問う前にずが良いとか悪いのではなくて、どんな目的で、っと答えさせられてきました。それから、変な誰がどういう狙いで使うかというところに、善問いを出したら恥ずかしい気分になったり、怒悪だったり、法律違反だったり、いろいろな観られるのではないかという感覚をずっと持っ点が取りうるものだと考えると、良い問い、悪ていたように思います。そういうものがない学

い問いについて考えることは有意義である一校があってもいいのではないかと思っていま方で、このようなものだということがなかなかす。

言いにくい、難しい問いだというのが私の印象
塩瀬です。

ありがとうございます。そこから、皆さん、お手元の台本を見ていただいて、今日のテ
塩瀬ーマをもう１回、見ていただきましょう。
「どはい、ありがとうございます。ではさとうすれば良い問いをデザインできるか」と書いさん。

てありますが、どうしても良いか悪いかの品評
藤原が常にちらついてしまっているのはなぜかを、

Ｐ４Ｃ（Philosopy for Children）とい55

フロア参加型鼎談

はい、ありがとうございます。このフォ佐藤皆さんのお手元を投票モードに変えたいと思んでおいてください。107 くらいありますから、います。

皆さん、すごく書いておられますね。

ここに集まっている方は先生が多いと仮定

皆さんが多く書いてある言葉に「評価」といして、教師、あるいは教育委員会の方でも結構う言葉があります。そしてまた先生としては答ですが、「良い問いを尋ねたくなるのはなぜだ

えを教えたいというのがちらついている可能と思いますか」。尋ねて、つい欲してしまうの性もあります。皆さんがイメージするとおりのはなぜだと思いますか、短めの文章で結構なの教師像がちらついて、どれか一つに考えをしぼで、これではないかと思うところを書いてくだるのが難しいと思います。いろいろな学校で先さい。

生方と研修会でご一緒するときに、「そもそも、

今、書き込んでいただいたものを読んでみま

なぜ評価したいのか」ということ自体を先生方すね。
「教師が失敗したくない」「時間が限られにまず最初に考えていただく時間を設けるとている」「評価の必要性を感じていない」「評価「探究も評価をしないと生徒はやらないから」型学習の弊害ではないか」「探究の成果ではなという意見が結構多く出てきます。
「脅しのた

いか」
「教師が受けてきた教育経験である」「こめだけに評価をやるのですか。」もちろん、「よの問いで生徒が育つのかなと思う」「評価する

り良くするために評価をする」という意見もあため」「不安だから」「何か良い探究をしなけれります。「探究をより良くするための評価ならばというステレオタイプ」「自分都合」「成績を良いのかどうか」、本当に探究に評価が必要な付けるため」「総合的評価」「答えのある学びにのかと考えたときに、ただ点数をつけることに慣れているから」「面白いから」「自信がないか意味があるのではなく、生徒が次に出す問いがら」「正解を用意している」「評価を付けないと変わることに意味があるはずですよね。探究のいけないから」「生徒や学生の理解度を把握す

評価について考えている先生方とお話ししたるから」「効率良く進めたいから」「評価をしなときには、「良い問い」というのが、ただ先生

いといけないから」「生徒から評価されたいかに褒められるような良さを求めているのであら」「効率良い問いを立てることが正解だと思

れば、それに取り組んでいる以上は本当に皆さっているから」「教育者ぶってしまうから」「思んが求めている問いには絶対に近付かないだ

考の過程を見るから」「教師だから」「評価しや

ろうと思います。つまり、ここで言う良いといすいように」「自分が良い人間だと勘違いしてうのは先生に肯定的に評価されることを前提いるから」「他人のつくった問いであれば自分としていますよね。問いは、もっと内なるものが評価されないから」「教育は正解を求められだと思うので、良いというものが、自分ではなているから」「評価しないといけないから」「成い第三者から指さしてもらうものが良いと言績を付けなければいけないから」「良い問いだ

い続けている限りは、多分、先生方が期待してと思っているから」「正解を当てにいくことにいる問いには近付かないのではないかと思い慣れているから」「答えを出したい生き物だかました。一番簡単に言うなら、「先生に褒めらら」「聞いている人の前ではいい格好をしたい

れたら負け」というようにしたいです。先生にから」「良い問いが少ないから」「評価が必要と褒められると、それは先生の手のひらの上にいされているから」「自分が足りないから問いをることなので、いかに先生に褒められないとこ育てている時間的余裕がありません」「教師自ろまで生徒が考え続けるかが大事な気がしま

身の成果の検証」「評価をしているから」多い

すが、先生としては教室の中に自分の知らないですね。頑張って読んだので、あとは各自で読ことを置いておきたくないと思ってしまうと

56

第１部

活性化とかしか思い付かないですけれども、な思います。

どとそんな相談はこないですか。

先ほどの質問の中にありました「探究と授業
は、どちらか大事か」ということですが、探究

佐藤

ないです。

た。そのことが一番大事だと思うので、探究が塩瀬ないですか。そんなものは要らないです

皆さまの学校の中に入ったことは、先生が知らか。

が学校の中にあることの意義は、先生の手のひらの外側にあると思うことが教室の中に現れさとさん、今、この時点で何か気になるもの

番のメッセージなはずで、ぜひ、それを受け止があれば、捕まえて答えましょうか。
「探究はめてほしいです。そのときに、どちらが大事か

本当に教員が必要ですか」探究に教員が要るかと言い出すと、探究か授業かどちらかを排除すということですか。必要だと思います。

ることになります。探究に力を入れている学校があってもいいし、総合的な探究の時間を補習

佐藤塩瀬先生がおっしゃるように、探究学習にしてしまっている学校も耳にします。でも、というものがわれわれの学び場に入ってきた

そうではないちゃんとした探究をしたいのでのは、一種の仮説検証ですよね。私たちが学んあれば、「良い」というのを一回外してもらえできた履歴の中に探究学習の授業はなかった

れば期待しているような探究に向き合えるとので、新しいものに対する期待感以上に、分かいう気がしています。

らないので怖いとか、できれば触れたくないと今、皆さんがここに投げてくださっている問いうのは、生物本能的にある反応だと思います。

いかけの数が 100 個になりました。皆さんが投そこを超えて今の学びは、最先端にいる学び手

げていただいたものが、既に 100 です。素晴らたちというのは、新しい仮説の下での学びを実しいですね。素晴らしいですが、ここから登壇践しているところに私たちがどのくらいフラ者のお二人で答えていかなければいけないでットに対応できるかという、そのような問いかす。ここから、また答えモードに入って、皆さけの下にいると思います。やる気が出なくてもんで考えることを繰り返したいと思います。

やってみることがまず大事で、その上で実践をでは、これをもう１回、人気順にしたいと思交わし合うのがこういう場なのかなと思っています。皆さん、今から１分間ご用意しますのいます。あるいは、来年以降の答えなのかなとで、お手元の 100 個の質問を見ていただいて、思います。

どんどん「いいね」を付けてください。もう１回「いいね」順を採用したいと思います。Ｑ＆塩瀬

そういう意味で言うと、朝の特別講演でＡのところで、ざっと見ていただいて。片っ端

さとさんがおっしゃられていた「不安から始まから「いいね」を押していってください。

る」という点で言うと、今、皆さんの教室で起気付いたやつをご覧いただいてもいいです

きている探究は既にできているのではないか、か。
「探究で地域とつながる必要はありますか」

不安から始まっています。しかし、それを「明最近は、探究と地域学習がセットになっていて、日までにテーマを決めてこい」と言ったときに、探究すると、絶対に地域をやらなければいけな

それを解消しようとするから、全員にテーマをいという先入観があるような気がします。佐藤

出させたことにしてしまうところが、不安からさんのところには、そんな相談は来ないですか。

逃れようとしている展開です。せっかくＶＵＣ

地域の探究はどうすればいいですか、商店街のＡと言っているのですから、不安と向き合うこ57

フロア参加型鼎談

ないことが学校の中にあってもいいという一けでやっていること自体も不誠実ではないかとが大事です。

と思います。先生たち自身が本当に探究の授業

さとさん、どうですか。

を大事だと思っていたら、やればいいかと思い藤原ますが、噂で、やらないといけないという顔で私ですか。時代の節目とか潮目という言い方を言い過ぎるのはどうかと思いますが、そ生徒の前に立ったときは、すぐ分かりますよね。

れこそＣｈａｔＧＰＴも含めて、１つの潮目的

本人はそれを大事だとは思っていないが、やらなものがあるのではないかと思っています。

ないといけないという噂でやっている先生は100 年後から今の時代を振り返ると、今の時代

すぐに分かります。そういう意味で言うと、先を節目だったなぁ、と振り返るのではないかな

生方自身が探究を楽しんでもらうことが、僕たと思うこともあります。今、私が問題視していちからの一番のメッセージで、楽しめない人かるのは、近い将来を予測して、将来の準備をす

ら楽しむ探究授業ができるかというと、難しいることが習慣になっていることです。例えば、のではないかと思います。本当は、何かのため

これからサッカーがはやりそうだから、サッカに役立つから学ぶということからの解放がでーのスタジアムを使って、ここにプロモーショ

きればいいと思い、探究というのが学習指導要

ンかけると儲かりそうだ、とか。それと似たよ

領に入ったはずですが、そこが声を大きくしてうな感覚で、これからはデータサイエンティス

言いきれていないような気がします。
この間、京都の夜間中学にお邪魔したときに、トが必要だ、グローバル人材にならなければな
らない、これからはプレゼンテーション能力が80 歳の女性の方と、モロッコの方と、ネパール

なければいけない、といって闇雲に準備ばかりの方と、５～６時間に昼間の不登校の生徒と重する。それこそオブセッションですよね。恐怖なった合同授業を見学させていただきました。

感から教育においてもコンテンツのオーバー

たとえば、80 歳の方にとって中学校の国語のロードが起きています。

勉強をするときに「将来、役に立つかも知れな

今、ＶＵＣＡというか、将来が見えにくいよ

いから、今のうちに勉強しておきなさい」というな気がすると思うのですが、分からないもの

うのは通用しないですよね。その方が学んでいを分からないままにしておいてもいいのではる横で実際に昼間の不登校経験の生徒が学ぶないでしょうか。将来が分からないということ

ような場面を共有できるというのは、すごく素を前提に、自分は何が好きで、どのような人で、晴らしいことだと思いました。教科にせよ探究

どのように社会に関わり生きたいのかを問うにせよ、それが将来のためにという、今を無視ていくほうが近道になるのではないかと思いした置き方自体に子どもたちは不満を伝えたます。こうした文脈の中に、探究というものがいのだと思います。今、自分が本当に楽しいと置かれているのかなという理解をしています。

思っていること、不思議と思っていることに向き合う時間を、少しでもいいから確保してほしはい、ありがとうございます。評価と一いからこそ探究授業があるのだと思いますが、緒ですが、何のためにやるのか、役に立つのか

そこすら今を大切にせずに追い込まれるわけと言わないとやってはいけない強迫観念といです。役に立つらしいとか、ＡＯ入試に使える

うのは、先生方も経験があるかと思います。そらしいとか、そういった外的な理由から解放しもそも、やっていること全てが本当に役に立つた時間を学校の中で持ってもらえばいいなとのかという話もあります。それを信じていない

思いました。そこは、先生が信じていただくこ

のに、生徒の前で、役に立つらしいという噂だとが大事かなという気がします。

塩瀬

58

第１部

今、「いいね」をいっぱい押していただいた

言ってはいけないと思って答えを言ってしまので、そこから、またご登壇メンバー二人に聞いそうなことを我慢している先生がいたりしきたいと思います。
「いいね」が 10 付いている

ますが、知っているなら言えばいい気がします。

問いかけの中から、お二人に答えてもらいたい

問題は何かというと、答えが１個ではないはず

なと思います。「総合的探究学習の時間に対しなので、それが複数持てる環境が大事だと思いて、否定的な意見や課題と思われる部分があれます。
特に科学なんかは、答えが１個定まるものとなのでしょうか」「総合型選抜のために探究す

世間的には勘違いされていますが、科学の暫定る子どもたちにはどうすればいいでしょうか」性といって、現時点で科学者コミュニティはこ「問うていい雰囲気というのは、今の学校にはれを１個の答えですと仮置きするのが、科学のできているでしょうか」。４つありますね。こ

世界での申し合わせ事項のようなものです。恐れはいいね 11 個になりましたので、外してく竜などは、学説がどんどん変わります。僕らがださい。この３つの中から、どれか答えたいや

昔、習ったときの恐竜は、頭の上に鼻が付いて、つがあったら、お願いします。

湖から鼻を出していたと書いてありましたが、化石の向きが逆だったというのが後々分かり

佐藤 「問いには必ず答えが必要なのでしょうました。ブロントサウルスやスーパーサウルス

か」ということですが、答えを見つけることがなど、名前がなくなったり、復活したり、いろ

楽しみの１つだと思います。問うというのは、いろです。恐竜の模型や本を 100 個、並べると答えを見つけたいという、その源泉だと思いま

その変遷や違いが分かります。科学も、途中です。必要というニュアンスが「私が用意していいろいろと変わるわけです。今はこれを答えになければいけませんか」というニュアンスだとしておこうということだから、そういう変化すすると、必ずしもそうではないと思います。探ることも含めて、探究の時間は答えの呪縛、答究のための問いというのは、尋ねる人が答えをえないといけない呪縛から解放する時間に使知っていないのが前提であるのは、皆さん、当ってください。

然、了解されていると思いますが、尋ねられる

次に、さとさん、いきましょうか。問うてい側が先生の立場の人であったり、専門家の方だ

い雰囲気は今の学校にはできているのでしょ

った場合にも、必ずしもその人たちが答えを知うか。ここは、どうですか。

っているとは限らないものも問いとして使っていけると思うので「一緒に探していきましょ藤原

問うていい雰囲気ですか。学校によると

う」ということも含めて、答えがあることを前思います。今、インクルーシブ教育のプロジェ

提に取り組める問いが、多分、適切な、ふさわ

クトをやっていると言いましたが、そこで私た

しい問いなのかなと思いました。

ちがミッションに挙げているのが、「全ての子どもたちが子どもたちの中で育つ世界を」です。

私からは、以上です。

そのミッションをベースにした授業を、ある東そうですね。必ず必要なのかという点で京の私立学校が生物基礎などを合わせて 50 時

いうと、必ずではないが、逆に答えがある問い

間くらいつくってくれました。私は、そこの伴をしてはいけないのかという、別の強迫観念に走をしていて２年目に入ります。この間、高校駆られている先生もいらっしゃるのではない

生から時間が欲しいと言われまして、話を聞いでしょうか。実は、先生は知っているけれども、たのですが、そのときに私たちのミッションそ塩瀬59

フロア参加型鼎談

ば教えてください」「問いには必ず答えが必要

のものに対する問いがダイレクトに返ってきに表現できますが、まだ分かっていないことでました。「共に育つの『共に』というのは、どあると同時に、これまでの何がしかの研究の積

ういう意味ですか」と。それは面白いですよ

み重ねが問いに集約されたものだという状況ね！「『共に』と言った場合、障害者の子と同もすごく大事だと思っています。

じ空間に生きていたら、一緒に生きていることだから、思い付いたことが問いとして浮かびではないですか」と聞くんです。つまり、そも

上がって、それが言葉として出てきて、それをそも同じ物理空間にいるのになぜわざわざ「共書き留めたことがシンプルな問いの作り方だに」なんて言うのかと。大人が考えたミッショとすると、自分の体の中から出てきた問いや、ンそのものを問うので、失礼だと怒る大人もい

誰かの口から出てきた問いを、今、言ったようるかもしれませんが、非常に本質的です。もうな研究のための問いにブラッシュアップして一つの問いは「ほかのメンターからは、どんどいくところがすごく大事です。先ほど「答えるんインタビューしに行けばいいと言われましことが前提として重要でしょうか」という趣旨

たが、どう思いますか」と言われて、これもいの質問がありましたけれども、とにかく問いをい質問だな、と思いました。つまり、大人が「イ掘り下げて、掘り下げて、吟味・検討していく

ンタビューしろ」と言っているけれど、それはという、問いを見直していくことです。何が自おかしくないか、という批判的な問いです。
「人分にとって深掘りのしがいのある問いなのかに聞きに行く前に、みんなで対話したほうがいを考えるのが、私たちが日々取り組んでいる大い」と私は返しました。

学というよりも、サイエンスを前に進めることに少しでも貢献するための営みではないかとこの学校は、対話の習慣のある学校です。学

思っています。

校に問う力を育てる時間の必要性を同時に思い知らされた経験です。

塩瀬

さとさんは、どうですか、大学におけるありがとうございます。「いいね」がい探究のあり方だけではなくて、これは企業におっぱい付いている問いかけで、上の位置にある

ける探究のあり方でも、さとさんが答えやすい

ものは既にクリアしましたが、次に挙げた「一ほうでいいです。

塩瀬

問一答ではなくて３名の先生の対話が見たい」という、３人で話せという素直な試みがまいり

藤原

分かりました。なんとなく大学と思って、ましたので、３人で鼎談しましょうか。例えば、

今、考えていました。私は日本の大学を４年間大学における探究のあり方について、お考えを通っていて、大学院がアメリカでした。アメリ

お聞かせください。賢一さんから。

カの大学院にいたときには、非常にオーガナイ
ズされたカリキュラムで、初めのセメスターで大学における探究のあり方ですね。私が学士の４年分くらい学んだ気分になりました。

いる生命科学部は、その名前のとおり生物につ獲得した知識量もやっぱりアメリカってすご

いて掘り下げるという学問を学ぶ場所です。ほいな、と。しかし、私は大学を卒業して 30 年

かの自然科学に限らず、科学的なアプローチす

くらい経ちますが、大変驚いていることがありる学問に共通だと思って私が取り組んでいるます。それは、アメリカでの勉強よりも自分がのが、リサーチ・クエスチョンの立て方がすご

日本の大学の学士のときのゼミでやっていたく大事で、リサーチ・クエスチョンというのは、問いのほうが、今も脈々と生きていることなん「まだ明らかになっていないこと」とシンプルです。先日卒業した大学から寄稿を依頼されて、

佐藤

60

第１部

学生時代についてのエッセイを書いていて思

なにか教えられることがあるのだろうかといい出しました。私、大学のときに教授に「民主う恐れのようです。京都で、探究で著名な学校主義がいいと思えない」と問い、それが「正義の運営委員を長くさせていただいていました

は何なのか」という卒論のテーマとなりました。

が、そこの生徒さんがうちの大学に来てくれた

そして今、私は学校教育の中で何をやりたいか

ときに「京大に来たけれども、大したことがなといったら、正義や公正なのです。20 歳前後とい。探究を生かすどころか、単に教わるだけのいうのは、とても大事な時期ではないかと思っ授業が結構多いですね」と言っていたことがあています。一生の問いを見つける可能性が結構りました。
他方で、運営委員会で苦言を呈さざるを得な

高いと思っています。

かったのは、また別の学生に出会ったときに、大学は、そういう問いに出会えるゼミや先生した」と耳にしました。生徒に「探究を習う」
ありがとうございます。賢一さん、もしと言われたら、それは探究指導としては負けも言いたいことを追加されたいのであれば、お願同じだろうと思ってしまいました。それは、探いします。

究ではないですよね。教わってしまっています塩瀬よね。本当に探究してほしいと思ったのなら、今の話を伺って、肌身離さず持ち続いて先ほど登壇のお二人もおっしゃったように、大いたい問いが見つかるかどうかが、大学に限る

学生とか大学院生なら一生、持ち続けたくなる必要はないかもしれませんが、20 歳前後の、感ような問いに出会ってしまうかもしれないほ

受性や方向性にポテンシャルのある年代のとどの探究こそが目指すべき本当の探究だと思きに捕まえられるか、僕も探究の狙いとしてすいます。そこまでの問いに出会えたときに、でごくヒットします。

きればすごく探究した上でそういった問いに佐藤

出会ってほしいのです。先生が押し付けた見せいいですね。次の質問にある「探究は何かけの問いをいやいや探究するのではなく、夢かとお考えですか」につなげようと思っていた中になって時間を忘れて、この問いは誰にも渡ところです。幾つかの大学からＦＤ研修に呼んしたくないというほどの問いに多感な時期にでいただく機会がありましたが、呼んでいただ

こそ出会ってほしい。

塩瀬

く理由の１つが「高校で探究の授業が始まってさらに、20 歳が成人ではなく、今は 18 歳がいるので、大学ではその生徒をどう受け止めれ

見かけ上の、契約上の成人になりつつあります

ばいいですか」というのが先生方の問いかけにが、世の中が本当に 18 歳を大人扱いしている

なっています。そのテーマで先生向けの話をしかといったときに、学校教育現場を含めて、いに行ったときに、今まで大学は、本来は「研究まだ彼ら彼女らのことを保護者と呼んでいまを通じて、まさに探究をする場所」だと思ってすよね。2022 年の１月に、デンマークのニール

いましたので何を今さら焦る必要があるのか。

セン北村さんとの対談を配信させていただい

その探究が高校で実施されることになったとたときに、デンマークの学校ではギャップイヤ

すると、喜ぶどころか大学で教えることがなくーがはさまるのでほとんどの生徒が、高校在学

なってしまうのではないかという恐れがある

中に 18 歳になるということをうかがいました。

ようです。大学の先生たちが、そんな高校時代

そして 18 歳になると成人なので、学校からそに探究をしっかりとおさめてきた学生たちにれぞれのご家庭に電話をかけて「お誕生日おめ61

フロア参加型鼎談「僕は実はその高校出身で、探究を習ってきまがいるところになってほしいと思います。

でとうございます。18 歳になられたので、今日教えていただければと思います。賢一さんからから成人です。これからの判断は、全てご本人

いきましょうか。

が決めます。だから、今日から学校は保護者の皆さんには一切の連絡をしません。知らない間に退学していたとしても、ご本人の決断ですので尊重してあげてください」と言って電話が切られることもあるそうです。
つまり 18 歳からは本当に大人だと、社会も学校も認めているわけです。しかし、日本の場
合は 18 歳になりました、成人に変わりましたが、あらためて保護者と呼びますという通達を出した自治体や教育委員会もあります。それは、

佐藤

はい、ありがとうございます。格好付け

同時に、大学も含めて 18 歳の成人をしっかりた答えをしたいと思いながら、今、一生懸命、大人として迎える気があるのかといったとき考えていました。探究によって何がしかの自分に、社会の側にそこまでの覚悟がないというこのオリジナルの問いが生まれることで、自分をとの現れですよね。そうすると探究のテーマと問いの形で表現できるオプションが手に入る

しても、その生徒たちが自分で決めたこと、そと私は思います。しかも、一般的に考えられての生徒たちが主体的に出会ったものを、一人のいる答えとは違って問いというのは、いくらで大人が自力で見つけた「問い」として、きちん

も状況に合わせて作り直して、アレンジして、と認める気がないことにつながります。それは、問い直しができるという自由度の高さも魅力

もしかしたら大人の目からみれば、不十分だかだと思います。何かについての答えは、そこにらと考えるのかもしれないです。しかしその不いろいろな責任とかしがらみみたいなものが十分さ、未熟さも含めて、18 歳でもやれる力が付いて回って、答えをリニューアルすることはあるのではないかと信じるべきだと思います

すごくエネルギーが要ると思います。

が、皆さんはそう覚悟をもって探究の中で生徒

例えば、先ほどの科学的な発見も、いろいろに向かって問いかけていますか。それが社会とな暫定的な、今現状、仮説として提示している

して本当にできているかというと、まだまだ不ことがありますが、教科書に書かれていること足しているような気がしますので、探究のなかは、それが間違いのない、決定的なことだといでそういった覚悟をもった接し方が実現できうような受け止められ方もしてしまいます。そればいいと思います。

こを一つ一つひもとくのは大変だと思います

先ほど、大学での探究のあり方について「探ので、一般的にはそれでいいと思いますが、自究とは何かとお考えですか」また、「なぜ探究

分自身が立てた問いは、自分で磨き上げて、としなければならないかと問われたら、何とお答

きとしては違った方向に問い直して生きる、とえになりますか」「問いを立てて、探究する過考えると、探究というステップで、そういった程で、生きていることの実感や喜びを感じられものを手に入れるための取っかかりがあるこているのか」と質問くださった方が書いていらとを、魅力として伝えることができたらと私自

っしゃいますが、登壇されたお二人だったら探身は思いました。

究すると何が得られるのか、どのようにお答え
塩瀬になるのかを、普段お答えになっていることを62

ありがとうございます。「自分を問いで

第１部

ように、もともと子どもはずっと問い続けてい表現して」、格好いいことを言いましたね。

ますよね。子どもが問い続けられないように止佐藤めている誰かがどこかにいると思ったならば、頑張りました。

むしろ逆にこのまま放っておいたほうが、子ど
塩瀬

もはむしろずっと問い続けられる気がします。

頑張りましたか。次に、さとさん、お願先ほどもさとさんがおっしゃったように、本来いします。

は子どもたちは「探究してしまう」わけですよね。それをしないようにしているのは誰か、何してしまうものだと思います。遊びを開発したかというのがすごく気になりましたので、問い

り、なんでもいいと思いますが。それこそ、テ

続けようとしているはずの子どもたちを止めィッシュペーパーを引っ張っている子どももない、それを許すだけでご質問のような問い続探究しているわけです。これは何だろうといっける幼稚園児は世に出てきそうな気がします。

て、口に指を入れている子どもも、ずっと探究

僕自身は「探究は何のために？」と聞かれたしていると思います。教室にいる子どもも、授ら、何と答えるようにしているかというと、先業に集中してなくて外をぼーっと見ている子ほど、話していた、探究学科を 20 年やっていどもも何か考えているかもしれません。当然そる高校の生徒さんから集めた探究冊子の例をの子も探究しているわけです。探究の輪は、小紹介しています。その冊子の中に、高校生自身

さくくるくるしていても OK。非常にネガティ

が、「僕たち、私たちが探究を通じて得た、気ブに、どつぼにはまるような探究をしている子付いたこと」をリストに挙げていました。そのどももいます。泥棒で、あの家にどうやって入中になんと書いてあるかというと、「分からなってみようかとか、原子力爆弾を開発することいことに向き合い続ける」「分からないことへも、兵器の開発も探究になってしまいます。

の畏敬の念をもつこと」というのがあります。

結局、探究といってもいろいろあります。あ

これは、探究をする上ではすごく大事だと思っ

まり哲学者の名前を語りたくないですが、アリていますので、いろいろな学校でも紹介するよストテレスが言っているのは、人間が善きことうにしています。

をしているときに幸福になれるようになるべ

学校は、基本、分からないことを減らそうときだと言います。つまり戦争のことを探究してする授業がつくられていますよね。90 点ならも、人は好奇心でいっぱいかもしれませんが残り 10 点をなくす、70 点なら残り 30 点をな「善き」ことではないでしょう。そうではなく、んとかしてなくして、100 点を目標にすること善いことに向けて探究をしていく、しかもいろばかりを目指している。たしかに、いままでのいろな人たちと一緒に協働しながらやってい学校では、分からないことはなくなったほうがく。そのことによって、社会がいい方向に向か

良いし、褒められる時間も長くなると思います。

っていける、それに参画していると思えるようその中において、探究の時間が学校に持ち込まな人生はハッピーなのではないかと思います。

れたのは、「分からないことの面白さ」に気付くことだし、「分からないことがそばにあって塩瀬も、別にあなたを襲うわけではありません」とはい、ありがとうございます。

冒頭の質問の中に「問い続ける幼稚園児を育いうことを知ることだと思います。
「分からなてるにはどうしたらいいですか」という質問がいこと」や「不可解なこと」、「不思議なこと」

ありました。先ほど、さとさんがおっしゃったに対して、安心してそばに自分自身を置いてお63

フロア参加型鼎談

どれほど小さい子どもであっても、探究

藤原けることを知ることこそが本当の探究だと思ださい。どうぞ、お願いします。

っています。その探究の時間に「早く仮説を出＜話し合い＞

しなさい」「早く実験結果を出しなさい」「早く

塩瀬

そこまでにします。

報告しなさい」と急き立ててしまうと、そうい

一応、５分過ぎて、そのまま流してロスタイった精神の安寧が得られない。そうすると、せムを取っていましたが、Slido に「そろそろ終っかく分からないことや不思議なことと向きわりにしたらどうでしょうか」と書いてありま合っていこうとしているのに、まるでそれが嫌した。その班は、もうしゃべることがなくなっな時間かのように貶めてしまうのはすごくもたのだろうと思ったので、その声を尊重しましったいない。分からないことを楽しそうに「全て、５分たっていませんがここで議論時間をや

然分からないですよ」と言ってくる子どもがいめます。ボリューム的には、まだ熱を持ってしっぱいいることが探究授業として大事だなとゃべっていたところがあると思いますが、これ思っているので、そういった時間が教室のなかに従って終わりにしたいと思います。
まず Slido の新しく挙がっているものにつに溢れればいいなと思います。
今、１時間 10 分で、残り 30 分を切ったとこ

いて答えていこうと思います。「大学での探究ろです。次はどうしましょうか。次は登壇いたの成果は、ポスター発表と論文だけですよね」

だいているお二人から会場の皆さんに問いか「High Tech High は違いますよね」。そうです

けてみましょうか。では、皆さんに向かって「何ね、ハイテクハイでは３Ｄプリンターでモノをを問いたいか」を二人で相談していただきます。

実際につくるようなアウトプットもあります。

その間に、フロアは、今日、この鼎談を聞いて、僕も博物館の授業では、展示そのものをつくっ帰ってから、月曜日に職場の同僚に「探究とは」てもらったりもします。学生さん自身に、自分「問いとは」といったときに何と語りますかとが考えていることを展示という形にしてもらいう宿題をお渡ししたいと思います。まず２分っています。先ほど、さとさんの話の中にデュ間、それぞれお一人で考えてみて、その後、おーイの探究の話がありましたけれども、デュー近くのグループで話し合ってください。まず２イの理想の学校のモデルの中に、１階のど真ん

分間、月曜日に「このコンソーシアム京都で聞中に博物館があって、２階のど真ん中には図書いた問いや探究は、あなたが思っていることと館があるという、博物館と図書館を真ん中にし違うんだぞ」と話し始めてから、詳細をどのよた学校のプランがありました。これは、分からうに説明するかについて考えてください。２分

ないことや探究に向き合うための資料がたく後に、またお声かけをします。その間に、登壇さん集まった拠点をいつも目にすることがでのお二人は、皆さんに何を尋ねるかを考えてくきます。答えのあることに向き合う時間が多い

ださい。

教室とは別に、答えのない学びに関わりの深い＜話し合い＞

博物館や図書館が学校の真ん中にあることは塩瀬

ではおひとりずつお考えくださったこ

大変良いことだと思います。そういう場所の表ろだと思うので、フロアの皆さん同士で、月曜

現方法の１つとして、昔の師範学校をルーツに日に帰ったら「探究とは、こんなものだぞ」「問もつ学校にはショーケースがある学校も多い

いとは、こんなものだぞ」というのを、どんなので、そういうものをもっと復活すれば良いとふうに話すかを、先ほど、一緒にお話ししたグ思います。最近であれば、アゴラスペースとか

ループで５分間、お話ししてください。寂しそラーニングコモンズなど、集まる機能に特化さうにしている方がいたら、声をかけてあげてくせた場所もいっぱいありますよね。そういうと

64

第１部

と、産学連携でどこかの企業さんにお願いする「会場の参加者に問いたい問いを教えてくだこともあるかと思いますが、最初に連携をお願さい」これは、まさに登壇者のお二人に考えていしたときに頼んだ先生と探究の授業を実際いただいたので、これから投げていただきたいにその日にやっている先生が異なる場合は要と思います。それから、「高大連携、産学連携注意です。この会社は何の理由で学校に来ていに望ましいあり方、具体的な進め方」という質るのだろうというのが分からないまま、担当者

問に関して言うと、ここもよく相談を受けますもただ言われてその高校に行くだけではもっが、産学連携で企業とコラボして、企業にお題たいないです。呼ばれた企業の担当者も「おまを出してもらうのはやめたほうがいいと思いえが行け」と言われただけで来ることも少なくます。それはなぜかというと、問いを教わるとないので、「なぜ、ここに来ているのだろう」

いう前提から始まってしまうからです。高大連と自問しながら教壇にたってしまいます。
「う

携で大学の人に来てもらったときにも、大学のちの会社は、こんなことで困っています」と言先生は高尚な問いをたくさん持っているというと、生徒からすると「なんで、それを生徒のう設定でお声がけされてしまうので、その自分

ぼくたちに聞くんだろうな」というように、話ではない誰かが考えた問いを「教わろう」といす側も聞く側もどちらもよく分からない状態

う受け身の探究が大前提となってしまう。佐藤のまま淡々と授業が進むわけです。しかし、契先生、この点について何か言いたいことがあり

約してしまったし、来てもらっているので、もそうですので、どうぞお願いします。

ったいないので、さぁ生徒の皆さんが考えてみましょう、ということで授業が始まります。他

そこに乗っかりたいです。つい最近、灘

人事から始まった課題に生徒たちがモチベー

高等学校というところで、けいはんなアイデア

ションを持って取り組めるはずがないですよ

ソンというイベントがありました。まさにおっね。会社に向かって「なんで、そんなことを調しゃるような産学連携で、大学の研究者の方もべているのですか」「なんで、その製品を売っ

そこに参加して、生徒さんにお題を出して取りているのですか」と聞いてもらったほうがまし組むイベントに行ってきました。そこでも裏方な気がします。

佐藤の中で同じような話がありました。問いを提示

産学連携にしても、高大連携にしても、問いする前に、その問いそのものについて生徒に考を授かるとかもらうという考え方は、まず捨てえてもらうほうがより面白いのではないかとたほうがいいです。生徒さんの中に必ず自分自思いました。

身が気になる問いがあるはずですので、その存在をまずは信じてもらいたい。多分、問いを生塩瀬

み出す根拠となる場所がずれている気がしま

本当に、そう思います、

す。その上で、大学の先生は長年探究し続けてだから、課題の前提みたいなインプット

きた大先輩ですし、企業の人も自分たちの商品はしますが、こちらから問いを出すのではなくやサービスをつくる上で必死に探究してきたて、問いからつくってもらうアプローチが面白はずですので、課題解決手法をたくさん持ってそうだということで、去年、今年とやっていまいます。大学や企業から持ち込まれる問いを授す。

かるのではなく、生徒たちが思い付いた問いに佐藤

対して「この会社だったら、もしかしたら自分
塩瀬の思っていることが実現できるかもしれない」

素晴らしいですね。そういう意味でいう

65

フロア参加型鼎談

ころを有効に使えばいい。

というふうに連携するような考え方も取り入

塩瀬

では、Slido に書き込みをお願いします。

れたほうがいい。

本当に隠したいことは書く必要はないですの「生徒に問いを立てさせる場面で、失敗だな

で、言える範囲内でお願いします。皆さんが書と思われる指標はありますか」まさに、産学連き込んでいるあいだにですが、ちなみに、お二携の会社の数や名前を並べているのは、指標選

人が、今、気に入っている問いは何ですか。そびの失敗ではないかという気がします。せっかれ以上に、フロアのほうが早いですね。
「人のく連携したのに、今さら断れないというところ存在意義」「多様性とは何か」「なぜ生まれてきから入るわけです。断らなくても位置付けを変たのか」「問いに感情移入していません」冷静

えてみるだけでもよいかも知れません。それをに向き合っていますね。
「人を動かすという行踏まえまして、登壇のお二人から会場の参加者為は可能なのか」「貧困の輪廻を裁ち切るには」に問いたい問いをお伝えしていただきたいと「宇宙の果ての外側はどうなっている」「男女思います。それについて、今度は答える側としの間に友情は成立するのか」これは、何かあって皆さんは Slido に書き込みをお願いしたい

たのですかね。
「歴史とは何か」「幸せとは何か」と思います。１回、質問はやめて、お二人から「死んじゃいけないんですか」。これも大事で尋ねられたことについて、今度は皆さんが思うすね。
「なぜ勉強するのか」「なぜ歴史、戦争はことを書き込んでください。賢一さんからお願繰り返されるのか」「われわれはどこから来て、いします。

どこへ行くのか」「自己とは何ぞや」「歴史は、なぜ学ぶ必要がありますか」「どうすれば投票

このように問いを尋ねる機会があって、率が上がるのか」これは、選挙管理委員会から

うれしいです。皆さん方が、今、心の中やどこですかね。「ライトノベルのタイトルが年々長かの引き出しにしまわれている好きな問い、無くなるのはなぜでしょうか」確かに、長いです

理して秘密の問いは出さなくていいですし、もよね。
「なぜ学び続けるのか」「憧れの人が何をちろん、誰にも知られたくない問いは出さなく考えているのか」「自由に生きるとはどうするても良いですが、気に入っている問い、ご自身ことか」「結婚とは幸せなのか」これも何か問のオリジナルの問いで「あれがすごかったよな」

題があるのですかね。誰かに、ちょっと相談しという問いでもいいですし、ドラマや映画、小てみてください。
「建築に何が可能か」「学校に説を見て「これは、しびれる問いだな」というおける平等とは何か」「文学を教室で読む意味

体験をお持ちなのではないかと思いますので、は」「オタクの効果」「あの人を振り向かせるに１個でいいから皆さん出していただけるとう

は」頑張ってください。
「顔は誰のためか」「人

れしいです。よろしくお願いします。

の幸せって何でしょうか」「座標と実数は本当佐藤に対応するのか」。難しいことを言っていますね。
「人を殺すとはどういうことか」「なぜ、うちのむっちゃんはこんなにかわいいのか」。知らないです。いいですね、このようなことが問えるというのはいい環境です。今、この Slido
がいい場所になりつつあるってわけですよね。
「それは本当にやりたかったことですか」「高校における文理選択は必要か」「生きているか」「歴史とは何ぞや」「子どもは、なぜ親の言う

66

第１部

ことを聞かないのか」「自分は役立っているか」ますね。
「先生の本が面白いのはなぜか」「なぜ「人はなぜ空を見上げるのか」「働き方改革と教員を増やしてくれないのか」。これは、教育は」「そこに愛はあるのか」。これは、ちょっと委員会に向けていますか。「赤ちゃんは、なぜ言い方が違いますよね。
「そこに愛はあるんか」

かわいいのか」「息子は何歳までほおずりさせですよね。

てくれるのか」。これは、大事な課題ですよね。
「自分の子どもは、なぜ思いどおりにならないにアクセント）」と言いますよね。あれは、マのか」「受験は必要か」「娘からの問いで、なぜックとマクドの違いみたいなものかなと思う

影が生まれるのか」。これは、すごく難しいでんですけれども。僕は関西なので「たんきゅーす。
「幸せな人生でしたか」「人は、なぜ働くの（後ろの『きゅう』をのばして発音）」と言いか」「高校生をわくわくさせるためには」「見せます。皆さんは、どちら派ですか。
「（た）んきかけの探究と総探の探究は、なぜ発音が違うのゅう」の人は、手を挙げてください。
「たん（きか」。違うのですか。探究の「たんきゅう」とゅー）」の人は、手を挙げてください。さとさ総探の「たんきゅう」、総合的な探究の学習。

んの発音はアウエーですね。関東へ行ったら、関西弁の発音をするとなくなります。
「ペット「（た）んきゅう」の人がいっぱいいるのかもとどうすれば話せるか」「スイカ割りはなぜあしれないですが。会場の皆さんも、関西から関るのか」「君たちはどう生きるか」「なぜ年寄り東へ行くときは気を付けてください。

を大事にしないといけないのか」「愛とは何か」「生きる理由」「人の欲望には、なぜ限りが「なぜディズニーにひかれるのか」「うおーっ

ないのか」「なぜかっこの中の掛け算、割り算と叫ぶ声は、どう伝わっているか」。これは面を先に計算するのか」。小学校の問題ですよね。

白いですね。
「探究はサンキュー」「無関心は駄あと 10 分ですね。「自由とは」「他人のことを目ですか」「私は人生の問いに答えを出せたか」

理解する必要はあるのか」「なぜより良く生き「京都市の財政を健全化するには」「じゃんけ

なければならないのか」「日本における理想的んの掛け声」。読み切りました。

な教育とは」「大学の真の存在意義とは」「人はこの中にあるものはどれもすごく面白そう

どこまで行くのか」「無とは何か」「あなたは、ですし、深めることができそうなものがたくさ

何者かになれましたか、なれそうですか」「民んあると思います。それが言えた環境を、皆さ

主主義は無力ですか」「寄附やボランティアはんは教室でできているかどうかですよね。それ

善か偽善か」「生み出すということ」「世の中のぞれの生徒さんも、多分、これと同じようなこ親は９割毒親というのは本当か」「本当の多様とをたくさん考えていますが、それが出せるよ

性とは何か」「なぜつくるのか」「生徒が自走す

うな場をつくれているかどうかです。
「それは、るには、どうすれば良いか」「なぜフェミニズ

どう思いますか」と言われたときに、聞くこと

ムは迫害されるのか」「自由はどこまで許されは難しいですよね。「先生の探究とサンキュー

るのか」「学校は公平であるべきか」「生まれ変は似ています」と静寂に包まれた教室で手を挙わることはできるのか」「なぜ対話が生まれなげて発表させるのは難しいと思いますので、そいのか」「表現とは」「どうすれば日本の人が多れが言いやすい状況がつくれているかが大切

文化に本当に向き合えるのか」「日本語に主語です。もし、そのためにＩＣＴが使えるのであは、なぜ多いのか」「言語は、どのように発生れば、それを使っていただいたらと思います。

したのか」「塩瀬先生が面白い」どこかへ行っ

とにかく、そもそも皆の中に問いがそもそもあてしまいましたが、もう一度読みたいから読みるということがすごく大事な気はしますので、

67

フロア参加型鼎談

さとさんは探究を「たんきゅう（冒頭の『た』その問いが自然に引き出せるような場所、問えのつながりだけではなくて、研究の中で深めたる場所に学校がなっているかどうかが大事だという点があれば、さらに付け足していただけと思います。

たらと思います。

会場から聞かれていた質問の中に、「お二人が、今、思っている問いに向き合う、研究から

佐藤

はい、ありがとうございます。そうです

なぜそこに至ったのか」という質問について聞ね。やはり、問いの解像度でしょうかね。そのきたいです。賢一さん、さとさん、思うところ

問いが何を尋ねているのかに向き合うトレーがあれば、今、そこに至った過程も含めて、どニングを、中学、高校、大学とした記憶がなくういう研究と結び付いているのかをお願いして、仕事で研究開発みたいなことに取り組む中ます。

で、自分が尋ねていることというのは、他者から見てどう見えるのかということも含めて、問私は学生のときに生物学の学部・学科にいの解像度を上げることを学んできた気がしいて、本当に人生の大半は生物学に関わってきます。なぜ生きた自分の体、しっかり生きた状ました。中学校までは理科はそんなに興味・関態のままで頑張ってくれているのかというこ心の対象ではなかったのに、高校のときに、たとが、私が知りたいことの１つですが、そのよ

またま担任の先生が生物の先生で、身近に接し

うな問いはあまりにも抽象的過ぎて、実験的にた先輩が生物学をとても好きだったというこ

検証するとか、誰かに尋ねて答えを手に入れるとで、高校１年のときに初めてＤＮＡとか遺伝には解像度が粗過ぎて「あなたは、何を聞いて子という言葉に出会いました。私が高校生のといるの」みたいな話になってしまうことが、いきは、1980 年になってすぐくらいです。その頃

ろいろな文脈でたびたび経験しました。

佐藤はＤＮＡや遺伝子が出始めて、まだ教科書には何が自分の問いの焦点になっているのかときちんと載っている状況ではなかったと思いいうことは、言語表現を中心に解像度を上げてます。ただ、その話にすごく魅了されました。

いく必要があって、そこに主語が何なのか、ど

私は、何か得体のしれない、しかし大変魅力的のような背景なのか、どの程度の時間的なスパに感じたＤＮＡとか遺伝子という言葉に引かンを想定した問いなのかが必要です。結局は、れて大学に入りました。ただ憧れが強いだけで何を尋ねているかが見える化できるか、できな

入ってしまいましたが、研究室に入って、研究

いか、問いについて考えることで深く接するこというのはこういうものだというのを先輩やとができるようになったのが実感です。
だから、今の若い人たちは、高校・中学の段先生からしごかれる中で問いをつくってきた階からそのような取り組みをトレーニングすという、そういうタイプです。
もともと幼少期からそのようなものに触れるチャンスがめぐってきているというふうに、て、問いを立てて、磨いてきたとはとても言え

私は受け止めたいと思っています。先輩面はしない来歴を持っています。そこから思うのは、たいのですが、一緒に頑張っていけたらいいな

好きなこととか、憧れとか、まねしたいことがくらいの、そのような気持ちです。以上です。

探究の種なのかなと自分なりには総括してい塩瀬ます。以上です。

はい、ありがとうございます。よろしけ

れば、さとさんのほうからもお願いします。
塩瀬

すみません、詳しく見ると、それぞれの藤原経験において深められた点だったので、問いへ

68

探究の研究ですか。

第１部

塩瀬

問うてみるかです。それは自分の中にどんな問

そちらでいいと思います。探究の研究でいがあるかを知る手段でもあるし、教室の中です。

みんながどんな問いを持っているかをお互い探究の研究ですか。そうですね。何だろに知る手段でもあるので、とにかく問うことのうな、探究ですか。私自身も探究が何か、知っ敷居をまずは下げていただくことです。結果とたようなことを本には書いていますが、これがして問いが多く出れば、勝手に解像度が上がり探究だというのは、日々すごくぶれたり、新し始めますので、それが今回の鼎談という形で、く質問を頂いたりすると戻ったりしたりする

皆さんの前でさせていただいた問いとの出会

ことがすごくあります。だから、次にまた本をい方の１つだというふうに、皆さんの選択肢に書いたときに全然違うことを書いていたら、本なればありがたく思います。

藤原「この場をファシリテーションするのに、事いう概念は常に育ち続けているし、更新されて前に決めてきたことと、場を見て考えたことはいるので、１年前と今は、よく言えば育ってい何かを教えてほしいです」と問われました。先るし、ほかの方を不安にさせてしまうかもしれほどの１行のものもそうですけれども、「皆さないですが、変わっている部分もあります。

んが気軽に問えること」と、「質より量を目指

こういう形でお話しさせていただいて、まさすこと」の二つです。事前に登壇者のお二人にに問いを投げかけられることは、私にとってはお願いしたことは、とにかく会場からの質問にすごく重要です。「そんなことを言ったって、対しては素早く打ち返してください、というこ現場では」と言われると、私はまた考えます。

としか伝えていません。打ち合わせとしては、

そのようなことの繰り返しによって、探究の概

それ以外は何もしていません。私は、普段、こ念が育つとしか言いようがないですが、そのよういった鼎談やパネルの事前打ち合わせをしうなこと自体が非常に、幸せと言っていいのかません。皆さまは、丁寧に授業準備をされてい分からないですが、まだまだ尽きないという感

ると思いますが、そのときと全く同じ心づもり

じです。しばらくは全然平気でこのことについで探究授業に臨んでしまうから全部決めてして考え続けられる、そのような感じがあるかな

まうのだと思いますので、できれば、１回、全と思います。

く決めないまま探究の授業に乗り出して、どうしようと、どきどきしながら生徒たちの前に立はい、ありがとうございます。というとってみていただけると思っているよりも「良いころで、肝心の終了時間になりましたので、こ探究の授業」ができる気がしますので、そんなれで鼎談を終わりたいと思います。今回、このことを信じてもいいよというきっかけの時間

タイトル「どうすれば良い問いをデザインできにこの鼎談がなればいいと思います。

塩瀬るか」なんですが、お二人も含めて、良い問い

皆さん、お付き合いしていただきまして、あをつくろうとは一切していなくて、この場そのりがとうございます。登壇してくださったお二ものだと思いますが、今回、皆さんから 234 個

人に拍手で終わりたいと思います。ありがとうの書き込みを頂いています。教室の中で生徒にございました。

234 個の発言をさせようと思うと結構大変ですよね。これがたくさん出てくること自体が、問いづくりにすごく大切だと思います。一つ一つの問いを出す敷居をいかに下げて、皆で１回、69フロア参加型鼎談

当に申し訳ないと思います。私の中でも探究と第１分科会【探究】⾼⼤接続に向けた新しいチーム探究活動は、どのように開発・実践されたのか？
［報告者］

⻫藤 和彦（京都府⽴医科⼤学 教育センター⼊試室 特任教授）［報告者］

伊藤 恵哉（京都府教育委員会 指導部 ⾼校教育課 指導主事）［報告者／コーディネーター］［コーディネーター］

乾 明紀（京都橘⼤学 経済学部 教授）

井上 実（京都府教育委員会 指導部 ⾼校教育課 指導主事）

様々な探究活動の広がりの中で、京都府教育委員会では、学校の枠を超えてチームで探究活動に取り組む「府立高校共通履修科目（スマートＡＰ）」を開発・実施している。この科目が、どのように高大の連携において開発され、どのように生徒の問いを引き出しながら実践され、どのよ
探究活動のあり方について参加者と一緒に考える。

略

本分科会では、京都府教育委員会が実施している府立高校共通履修科目「スマートＡＰ」の取組について、開発の経緯と実施内容及び成果を紹介した。取組の内容から「よりよい探究活動のあり方」について参加者によるグループディスカッションを行い、出された意見を全体で共有し
た。
＜内容＞
１

報告者紹介

２

報告（70 分）
報告①スマートＡＰの概要の説明（伊藤氏）
・開発の背景（先取り学習の意義）

・府立鳥羽高等学校のＳＧＨ事業の成果

・新しいチーム探究活動の開発

・「スマートＡＰ」のシラバス

報告②「スマートＡＰ」の開発に関わる詳細報告（斉藤氏）
・開発に関わって工夫したこと・初年度の成果を受けて、２年目に向けて改善したこと
報告③実施内容の報告（乾氏）
・どのようにして問いを引き出してきたか（個人で問いを引き出し深める工夫、チームで問いを引き出し深める工夫）・工夫の効果（生徒の変容、インタビュー内容から）伊藤氏と乾氏により、取組の振り返りとまとめ
３ 休憩（10 分）

71

第１分科会

概

第２部

うな効果を得ているのかを、開発・実践に関わった高大双方の教員が紹介する。また、よりよい４

グループディスカッション（25 分）
６人ずつの班に分かれてグループディスカッション

５

意見の全体共有（15 分）
各班で出された特徴的な意見を発表し、全体で共有した。

全体討論の内容短時間の質疑応答の後、グループディスカッションでの意見交換を実施した。各班での議論が深まるにつれて、本フォーラムのテーマである「探究」と「問い」についての参加者の思考が深まっているように感じられた。
＜グループディスカッション＞
テーマ例「個人およびチームで問いを深めるにはどうしたらよいか」「個人の力を最大限に活かしながら、チームによる探究の質を高めるにはどうしたらよいか」「立てた問いに対して、どのように探究を進めるべきか」
出された意見の全体共有
・「スマートＡＰ」の成果を、探究に興味を持たない生徒にどう広めていくかが課題である。
・探究をしたいと思うための工夫（感情が動く仕掛け）が大切である。
・問いづくりのトレーニングを行うことで探究の質が向上していくのではないか。
・チーム探究活動においては、「チームでの振り返り」と「個人での振り返り」のサイクルを回すこと（「個」と「グループ」の往還）で、探究活動がより深まっていくように思う。
・チーム探究活動において、個人での成果のまとめも必要である。

到達点と今後の課題本分科会で報告した「スマートＡＰ」におけるチーム探究活動の柱となるのは、探究の流れをいくつかのステップ（７回の講義）に分けて、体系的に探究に係る学びを進めていくところである。しかし、単にステップを作れば学びが深まるものではない。各ステップに様々な仕掛けを組み込むことで、生徒の探究心をくすぐり、より高度な学びへ誘導する設計となっている点がポイントである。例えば、チームの中で個人を高める工夫や問いを深める工夫を取り入れてみたり、「！」や「？」などの心が動く仕掛けを入れてみたり、オンラインでの交流を散りばめたりすることで、生徒自身が主体的にリサーチクエスチョンを立案できるような設計としている。そういった点から、本事例は、探究活動を進めようとしている全国の高校にとって、大変参考になるものではないか。問いを深める工夫等の報告も全国の高校にとって探究活動を実施する上でのヒントとなったのではないか。異なる在籍校の生徒が集まり、チームとなって探究を進める本事例のような取組が、多くの学校で実施されることになればと思う。
「スマートＡＰ」受講生のインタビュー調査からは、本分科会で報告したプログラムや工夫が、

72

義務的で暗記再生重視の「浅い学習観」から、主体的かつ対話的で知識の関連付けを伴う探究的な「深い学習観」への転換を促していることがわかった。このような価値ある取組を、さらに広げていくための方策が今後の課題と考えている。

第２部
第１分科会

73

斉藤
乾

和彦（京都府立医科大学 教育センター入試室 特任教授）・伊藤明紀（京都橘大学 経済学部 教授）
・井上実（京都府教育委員会 指導部 高校教育課 指導主事）

スライド 1
第21回高大連携教育フォーラム

スライド 2
目次

第２部第１分科会

高大接続に向けた新しいチーム探究活動
は、どのように開発・実践されたのか？
京都府立医科大学 教育センター入試室 特任教授 斉藤
京都府教育委員会 指導部 高校教育課 指導主事
伊藤
京都橘大学 経済学部 教授
乾
京都府教育委員会 指導部 高校教育課 指導主事
井上

和彦
恵哉
明紀
実

スライド 3１

恵哉（京都府教育委員会 指導部 高校教育課 指導主事）

１

開発の経緯
①開発の背景②府立鳥羽高校のＳＧＨ事業の主な成果③新しいチーム探究活動の開発④「スマートＡＰ」の誕生⑤課題

２

どのようにして問いを引き出してきたか？
①個人で問いを引き出し、深める工夫②チームで問いを生成し、深める工夫③工夫の効果３

どのような効果を得ているのか-問い・高校生活・キャリア開発に関する変化等-

４

最後にスライド 4

開発の経緯

１

開発の経緯
一つの高校が複数の高校を繋ぐことはできるの？

単発の講演や研修なら実現可能か？

「学校の枠を超えて、高校生が大学レベルの「学校の枠を超えて、高校生が大学レベルの学びに触れる仕組みづくりは実現可能か？」学びに触れる仕組みづくりは実現可能か？」
遠隔地の高校生が参加可
能な仕組みとは？

スライド 5

スライド 6

１-①

１-①

開発の背景

WWLコンソーシアム構築支援事業（R2～４年度）

これからの高校生に求められる資質・能力を育成するために必要な学びとは？

開発の背景
ALネットワーク= Advanced
Learning
Network

イノベーティブなグローバル人材育成のため、SGH事業の取組の実績等、グローバル人材育成に向けた教育
資源を活用し、高等学校等の先進的なカリキュラムのど真ん中に委員会、役割は高・大・社の繋ぎ手研究開発・実践と持続可能な取組とするための体制整
備をしながら、高校と大学、企業等が協働し、高校生

SGH事業で蓄えた成果を普及へ高度な学びを提供する仕組みの形成を目指す。

74

スライド 7

スライド 8１-②

１-②

府立鳥羽高校のＳＧＨ事業の主な成果①グローバル・リーダー育成に資する教育課程等の研究開発
例 学校設定科目「ソーシャル・インテリジェンス」「イノベーション探究Ⅰ」における高大連携（R元年度実績）□京都大学大学院 神吉紀世子 教授「『課題研究』と『まちづくり』の間を考える」②企業連携の推進
例 株式会社片岡製作所と連携した「海外インターンシップ」□福知山公立大学 杉岡秀紀 准教授「フィールドワーク＆ワークショップ入門」「聞き手の心に火を付ける！プレゼンテーション術」③ＩＣＴを活用した遠隔教育
例 豪州・クイーンズランド工科大学による特別講義④総合的な探究の時間「イノベーション探究Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」
高大社連携を年間をとおして体系的に位置付けた探究活動
・大学教員によるワークショップ
・大学教員による成果報告会等における指導、助言□京都橘大学 乾明紀 教授「チームで課題探究をする前に ―Team Building―」

第２部

スライド 9スライド 10

府立鳥羽高校のＳＧＨ事業の主な成果

１-③「イノベーション探究Ⅱ」における高大連携（R元年度実績）

趣旨は？

新しいチーム探究活動の開発「Society 5.0に向けたリーディング・プロジェクト」*を踏ま□京都橘大学 乾明紀 教授「鳥羽高校の探究活動（課題研究）について」

え、生徒個人の興味・関心・特性に応じて、高度で多様な科目
内容を大学と協働して開発し、かつ大学教育との効果的な接続□大阪大学講義及びワークショップ「よい研究発表とはどのようなものか？」に資するプログラムを提供する。

イノベーション探究の成果をベースとして□大阪大学アカデミック・ライティング講座*「Society 5.0に向けた人材育成～社会が変わる、学びが変わる～」
Society 5.0に向けた人材育成に係る大臣懇談会（平成30年６月５日）

スライド 11１-③

スライド 12

新しいチーム探究活動の開発

１-④

目的は？
「グローバルな社会課題の解決に必要なリサーチスキルを習得させ、イノベーティブなグローバル人材の基盤となる論理的・批判的思考力と多文化協働力を育む。」
育成する資質・能力は？
①多様な文化的背景を持つ人々と協働する力②科学的に思考・分析する力③課題解決の枠組みをデザインする力※WWL事業で育成を目指した６つの力の内の３つ「スマートAP」の誕生

日程

テーマ・内容４月

導入・リサースキル①「探究の意義と問いの立て方」「問を立てるー情報収集の仕方ー」

福知山公立大学
大阪大谷大学

杉岡准教授
江上講師

５月

リサーチスキル②「研究テーマの決定ーRQの設定と仮説の構築ー」

京都橘大学

乾教授

６月

リサーチスキル③「研究方法についてー量的研究と質的研究ー」

京都大学大学院

神吉教授

７月

多文化協働の手法 “Team Work and Collaboration”

クイーンズランド工科大学

７月「論理的・批判的に考える」

立命館大学

柿澤准教授

８月

リサーチスキル④「チームでプチ課題研究！ー研究計画書を作ろうー」

京都橘大学

乾教授

９月

リサーチスキル⑤「プレゼンテーションの技法」・まとめ

福知山公立大学

杉岡准教授

10月

京都府WWL高校生サミット（高校生国際会議）※講師の所属等については、令和５年度時点

75

講師

講師

第１分科会

１-②

府立鳥羽高校のＳＧＨ事業の主な成果

スライド 13１-⑤

スライド 14

課題

参加校６校「どのように地理的制約を超えるのか？」
鳥羽
嵯峨野
洛北

2022 京都府公立高等学校スクールガイドよりスライド 15１-⑤

14スライド 16

課題

２

どのようにして問いを引き出してきたか？

「どのように地理的制約を超えるのか？」□新型コロナウイルス感染症拡大による教育活動の制限「どうすれば受講者が実践的・体験的に学べるのか？」□ Web会議システムの急速な普及

オンラインでも□ 「ピンチをチャンスに変える」

杉岡秀紀 准教授（福知山公立大学・本府WWL事業運営委員）

オンライン実施

スライド 17２

スライド 18

どのようにして問いを引き出してきたか？

２-①

個人で問いを引き出し、深める工夫担当講師（乾教授）からの提案「どうすれば受講者が実践的・体験的に学べるのか？」

第２回 ・ドキュメンタリー映画を視聴
・心に抱いた「?」や「!」を言語化
・「?」や「!」からＲＱを設定
・アブダクションによる仮説構築に挑戦■時間的制約（年間７回の講義＋サミット）■オンライン実施での協働学習

繋がり（ストーリー）を持たせる■在籍校で異なる探究活動のスタイル

第６回 ・第２回の気づきから考えたＲＱを持ち寄る。
・各自のＲＱをもとにチームＲＱを検討
・チームＲＱを決めて研究計画書を作成■仮説検証型を学ばせたい76スライド 19２-①

スライド 20

個人で問いを引き出し、深める工夫

２-①

個人で問いを引き出し、深める工夫【第2講での工夫①】ドキュメンタリー映画を視聴

視聴しながら？や！をメモする

生徒の問いたい気持ちを高める

スライド 22

個人で問いを引き出し、深める工夫

２-①

個人で問いを引き出し、深める工夫【第2講での工夫②】？や！をリサーチクエスチョンに育てる【第2講での工夫③】仮説はアブダクションにて構築することを解説※仮説＝問いに対する暫定的な解スライド 23

スライド 24

２-①

個人で問いを引き出し、深める工夫

２-①【第2講での工夫④】RQに対する仮説をレポート課題に

第２回

個人の問いを引き出し、深める工夫
個人の心情 → 暫定的なＲＱ → 他者との意見交流

長期間
第６回

77

←夏季休暇を利用して個人にレポート課題を課す

個々のＲＱ → 他者と議論 →鋭いチームＲＱを設定

第１分科会

２-①

第２部

スライド 21

スライド 25２-②

スライド 26

個人で問いを引き出し、深める工夫

２-①【共通の工夫】教員からのフィードバック（FB）

ここまで紹介した工夫第2講で「！」や「？」から個人のＲＱを生成する際のFB

Aさん:「消費者側の感覚と、インドやバングラディッシュの生産者の感覚が、服や賃金について、どのくらい違うのか。見方や感覚がどのくらい違うのか疑問として出てきた。」
講 師：「何に感覚を合わせるのか。デザイン、賃金、労働環境や生活環境など、様々な視点がある。どこにフォーカスするかで、いろいろと絞れてくるのではないか。」

スライド 27
２-②

個人で問いを引き出し、深める工夫①

ドキュメンタリー映画を視聴②？や！をリサーチクエスチョンに育てる③

仮説はアブダクションにて構築することを解説④

RQに対する仮説をレポート課題に⑤

教員からのフィードバック

スライド 28

チームで問いを生成し、深める工夫

２-②

チームで問いを生成し、深める工夫【共通の工夫】チーム内の人間関係の構築 –アイスブレイク-「どうすればチームになり、議論の質が高まるのか？」【第2講での工夫】キャラっこゲーム

日常生活で話すことのない、在籍校の違う生徒たちがオンライン上でスライド 29２-②

スライド 30

チームで問いを生成し、深める工夫

２-②【第6講での工夫①】個人レポートを共有するチームで問いを生成し、深める工夫【第6講での工夫②】チームで切り口を考えてからチームRQを検討

参考文献：宅間紘一（2008）『三訂版 はじめての論文作成術』日中出版

78

スライド 31２-②

スライド 32

チームで問いを生成し、深める工夫

２-②

チームで問いを生成し、深める工夫【第6講での工夫④】最終成果物のイメージを共有

スライド 33

スライド 34

チームで問いを生成し、深める工夫

２-③

第２回のRQ①

チーム内の人間関係の構築②

個人レポートを共有③

チームで切り口を考えてからチームRQを検討④

よいチームRQづくりための３つのステップと３つのポイントを提示

C⑤

最終成果物のイメージを共有

D–アイスブレイク-

ＲＱ

工夫の効果

CさんのRQをチー
ムの切り口にメンバーが共感する。
検討時間に各自がリサイクル率を調
べ、地域によって違うがあることを確認し、このRQに
決定。

社会的意義

Cさんは、メンバーと一緒にごみ問題を考えていく中で、自分たちにも解決ができるかもしれないと感じるようになった （あきら
めていたものができる！と感じる）。

【６班の事例】
レポートのタイトル

チームのRQ「ブランド品は、なぜ高い
ファストファッションはのか ーシャネルからア
何から始まったのか。
パレルファッションを考えるー」
そもそもなぜ製造にあた「ファストファッションのる部分を発展途上国が裏側にある労働問題」行っているのか。

A

B

スライド 35
２-③

工夫の効果

リサイクル率と社会的背景にはどのよう「ファストファッションとプ な関係があるのか？
当事者と第三者の感覚のin京都
ラスチック ーファスト
ずれはいかにして起こる
ファッションのあり方は変のか。
化させられるのかー」
なぜ労働者の安全が保障 「ファッションの意識を変えされないのか。
よう」

スライド 36【６班の事例】

３

動機・背景

服のリサイクルが、
プラスチックのよ
うに循環モデルができていないことに着目。
また、リサイクル
率の高い地域に着目することで、問題の解決ができな
いかを考える。

どのような効果を得ているのか「受講生たちはどのように感じていたのか？」

仮説構築の
方法

-問い・高校生活・
キャリア開発に関する変化等-

地域ごとにリサイ
クル率が異なる背景を事前調査する
ことで、仮説が導出できると考える。

79

第１分科会

２-②

第２回のポイント

第２部【第6講での工夫③】よいチームRQづくりための３つのステップと３つのポイントを提示スライド 37３

スライド 38

第１回振り返り（問いに関する変化）

３ 第２回振り返り（問いに関する変化）
Aさん

Aさん
思い込みをしていることに一人で気付くことができないので、思い込みに気づくためにも他の人との交流が必要だと思った。

疑問点や自分の反応に注目した上で見ると、映画のことを問題提起のタネの宝庫であると認識するようになった。

Bさん

Bさん

大きな問いから小さい具体的な問いを作ったらいいんだとわかり、これまでうまくいかなかった研究は問いが大きすぎて焦点を合わせられなかっただけだと気づき、ほっとした。
Cさん

去年の探究活動では（中略）あまり目的のないままアンケー
トをとったり、インターネットで調べ学習をしていたけど、それでいいかなあ…、どこに問題があったかなあ…とよくわからず考えていたけど、”問いの立て方”に 問題があったのだと気づいた。

みんなが考えたＲＱがあんまりかぶっていなくて、同じ映画を見ただけなのにこんなにも違う視点があることを知っておもしろいと思った。

スライド 39３

スライド 40

第３回振り返り（問いに関する変化）

３

第５回振り返り（問いに関する変化）

Aさん

Aさん

自分が疑問に思ったこと（ＲＱ）と今回の講義を比較しながら聞いていると、範囲を絞ることでイメージがしやすくなり結論が出やすくなるので、良い考え方を学べた。

客観的・批判的な考え方を自分のＲＱにも活かして、自分はこう思っているけど他の人はどう思っているのかと、自分の考えを貫き通すのではなく、一度疑ってみることが大事だと思った。

Bさん
論文の制作過程で最も時間がかかるのは仮説検証だと思っていたが、そうではなく、モヤモヤを疑問にすることだと初めて
知った。

Bさん
研究対象の規模を考慮したり対照実験によって性質が正確であることを示したりと、さまざまな観点で考えることが必要だと理解した。

スライド 41３

スライド 42

第６回振り返り（問いに関する変化）

３

第６回振り返り（問いに関する変化）

Aさん

Bさん

今回は今までに学んだことをアプトプットさせる感じだった
が、インプットの時だけでは知らなかったことを知ることができたし、「こうやったらうまく進められる」とか「こうしたらわかりやすい」など、実践を通して考え方が進化した気がする。
また、「個人で」ではなく「チームで」ＲＱを考えるのは初めてだったけど、「チームで」やる時にはやっぱり「個人」がとても大切なんだと改めて感じた。

ありきたりな意見は誰にでもできますが、社会的な利益もあり、ある一定のターゲットもあり、そしてまだ世に出されていない案という意見はなかなかなくて、そういった面を考慮しながら意見を出すのは難しくて、やはり一人では意見がだしづらかったです。ですが、グループのみんなと意見を出し合うことによって自分と違う視点での意見がたくさん出てくるので、それを掛け合わせると良い案というものが出てきました。

80

スライド 43

スライド 44３

どのような効果を得ているのか（学校生活への影響）

Q

スマートAPに参加したことで、あなたの学校生活に変化はありましたか？
とても変化があった
変化があったどちらかといえば変化があった
どちらかといえば変化はなかった
変化はなかった
全く変化はなかった

インタビュー調査から見えてきたもの＜スマートAP参加前（Mさん）＞
学習（勉強）について

８
13
３
１
０
０

• たんたんと効率良く頑張る。受験のためだった。
• 成績取るために、受験のためにでしかなかった。
• 総合探究は息抜きでしかなかった。

探究学習について• 「これ何でやろう」と疑問が生じても知識不足やなと思っていた。
• 1つの答えがあると思っていた。（それを知らないだけだと思っていた）• これまでは、自分が出会った疑問を突き詰めていくという発想がなかった。
• これまで、偉い人が言っていることを調べるのが探究だと思っていた。
• 勉強で印象に残ることが少なかった。
疑問→偉い人の意見を調べる→解決

第２部

スライド 45

スライド 46

第１分科会＜スマートAPでの経験（Mさん）＞• 疑問を持とうと思って映画を見たら、普通だと思っていたけどおかしな点などが自分で見つけられた。
• スマートAPの探究活動は、解決すべき大きな社会話題に対して、
いかに自分ごとに落としこみ、探究課題を具体化していくかという取組みであった。この過程は難しかったが、とてもよい経験をした。

スライド 47

スライド 48＜スマートAP参加後（Mさん）＞• 疑問に思ったことに対して、歴史や要素などの周辺から攻めていき、自分なりの答えを出すようになった。

• 小中で受けていた授業の意味がようやくわかった。

• 公式を覚えるではなく、これをどう生
かす、さらに次を考えたくなかった。

• 今まで先生の伝えたいことがようやくわかった。

• 総合探究は唯一そういう頭の使い方をするようになった。
• 自分の記憶に残る経験ができた。勉強のことでこんなに頭に残ることが衝撃だった。

＜スマートAP参加前（Cさん）＞• 中学入学時の課題図書として、児童労働についての図書を読み、社会課題に関心はもったが、自分にはできないと考えていた。

• 調べ学習の意味がようやくわかった。

• 高1の探究学習は、取り掛かりやす
いものを選んでいた。探究活動に消極的なメンバーもいるため、深堀りしても他者の理解が追い付かないと感じていた。タイトなスケ
ジュールの中で、部活と塾との両立もあって掘り下げられない。

• 本当の勉強の意味がわかった。
• 昔の人が探究したものを今学んでいて、自分たちも探究していかないといけな
いと思った。

疑問→歴史や要素、周辺から攻めていく→自分なりの答えを出す

81• 高2の探究学習は（枠組みがないので）、自分がやりたいもの（興味を抱いた）ことを選択したため、面白そうと思って取り組んだ印象がある。ただし、社会的意義は後からつけられるという発想で取り組んでいた。
• 総探の時間は、「ちょっとした休憩になる」、「自分たちのしたい
ことができる空間」と感じていた。

スライド 49

スライド 50

スマートAPでの経験（Cさん）＞＜スマートAP参加後（Cさん）＞• 最初はこなしていく感じと思っていた。他校の生徒はまじめで頭がよくて、会話は弾まないかもと思っていた。

• 関西学院高等部主催の「中・高生 探究の集い2022」を知り、スマートAPを受講したことで、スキルを得ているし、それを活かしてコンテストに出場したいと考えた。

• しかし、第1回から楽しくて、もっとグループの人と話したい。
生徒のことや教員の講義をもっと聞きたいと思った。

• 自分が中心となってリーダーとなって出ることで価値があると思った。そうすることで学びを自分のものにできると思った。スマートＡＰの学びの集大成として出場を決めた。

• 第2講で視聴した映画を見直し、探究活動の問いを考えた。

• スマートAPは、やらされていたことではなく、感情込めてやっていたこと、自分からやりたいことなので心に残っている。

• 第6講のグループワークにて、いろんなアイデアを出せる人と一緒に考える中で、自分たちのなかで原案ができて、それをどこかに提出したら「もしかしたら」自分たちでも社会問題を解決することができるかもと思った。

• 貴重な経験となり、「人間の厚み」ができた。

スライド 51
３スライド 52

どのような効果を得ているのか（キャリア開発への影響）＜キャリア展望の変化（Mさん）＞

Q スマートAPに参加したことで、高校卒業後の将来構
想に変化はありましたか？
とても変化があった
変化があったどちらかといえば変化があった
どちらかといえば変化はなかった
変化はなかった
全く変化はなかった

スマートＡＰ経験前

３
６
８
６
１
１

• 父が教員だったこともあり、自分の考えを持たず父の真似をして教員になるのが嫌で、毛嫌いしていた。
• 芸術分野のキャリアを目指したかったけど、現実的に厳しいと周囲から言われて諦めていた。こういうこともあり教員が嫌になっていた。
• 教員の大変さも知っている点も嫌になった理由だった。

スライド 53

スマートAP経験後• いろんな経験をして、教えるのも得意だ
し、スマートAPや海外研修などで視野も広がった。そして、教員を目指すようになる。
• 正しいことを押し付けるのではなく、自分が吸収したことを伝えていけたらと思うようになった。
• そして、音楽を諦めていたけれど、音楽
×経験を生かせると思い、教員を目指すようになった。

スライド 54
３＜キャリア展望に関する変化（Cさん）＞• それまでも漠然と起業をしたいと考えていたが、将来構想が具体的になった。
• スマートAPを通して、自分のためではなく、他者のために、他者の困りごとを解決したいと思うようになった。
• 中学入学の際の課題図書で児童労働を読んで問題意識をもったが、当時は自分には何もできないと思っていた。
• しかし、スマートAPでいろんなアイデアを出せる人と一緒に考える中で、自分たちのなかで原案ができて、それをどこかに提出したら「もしかしたら（できるかも）」と思えるようになった。
• 「もしかしたら（できるかも）」経験は、将来構想の具体化をポジティブに後押しした。

82

波及のための取組

ー実践録の作成ー

スライド 55

スライド 56４「スマートAP実践録」はこちら〈令和４年度プログラム〉

最後に「個人の力を最大限生かしながら、チームによる探究の質を高めるにはどうしたらよいか？」「個人およびチームで問いを深めるには、どうしたらよいか？」「立てた問いに対して、どのように探究を進めるべきか？」

https://www.kyoto-be.ne.jp/koukyou/cms/?p=398

第２部
第１分科会

83

第 2 分科会【理科】
そもそも「良い問い」とは何か〜理科の実践を通して、「良い問い」の指標をつくる〜［報告者］

貴村 仁（京都市⽴堀川⾼等学校 常勤講師）［報告者／コーディネーター］

安川 隆司（京都市教育委員会 指導部学校指導課 指導主事）

生徒の深い学びにつながったと感じるような理科の授業での「問い」を紹介したり、高校生が講師となって中学生が探究活動をおこなう堀川高校の取り組み「探究道場」で設定したテーマを紹介したりする。その上で、参加者自身の考える「良い問い」や授業実践例をグループ間で共有し、我々が感覚として持つ「良い問い」の指標の作成を試みる。
第２部

概

略

「どうすれば良い問いをデザインできるか」という全体のテーマを見て、そもそも「良い問い」とは何を指しているのだろうと気になった方が、少しでも「モヤモヤ」を解決できるように「そもそも『良い問い』とは何か」というテーマで話し合える分科会を設定した。第１部で「問い自問いの質も重要ではないか、と分科会の冒頭で確認した。
前半は、安川より、理科（物理）の授業における問いの実践を２つ報告し、貴村より、堀川高校
における取組「探究道場」におけるテーマ（問い）を２つ報告した。これらの実践例を参考にしてもらいながら、後半は参加者自身の実践交流も踏まえて、「良い問い」の条件をグループごとに挙げてもらった。

全体討論の内容

第１部の議論も踏まえて、「良い問い」の条件をまとめるようなことはせず、出た意見を共有することで、今後に生かしてもらおうと考えた。以下に、出た意見を記す。以下のような問いが理科における「良い問い」になりうるのではないか。
・確かにそれはなぜだろうと思い、考えたくなる
・これまでの学びを使った上で適度な思考力が必要
・知識や解法の意味を正確に理解できていないと答えられない
・他教科とのつながりにも気づくことができる
・当たり前と捉えていたものがくずれる
・さらなる問いが生まれる・与えられた問いに対して、各自が小さな問いを設定することができる

85

第２分科会

体の質は問題ではなく、重要なのは文脈ではないか」という話も出てきたが、それでもやはり、

・そのときの生徒の状況に応じた、「仮説を立てる」「いろいろ手を動かす」などのねらいが定まっている
・映像も含めて実物で確認ができる

到達点と今後の課題

生徒らは、問いを自分で設定する経験や、教員から与えられる「良い問い」に触れる経験を通して、大学での研究テーマを設定する力や社会で課題を発見する力を身に付けていくのではないか、というまとめを分科会では共有した。

86

貴村

仁（京都市立堀川高等学校 常勤講師）・安川隆司（京都市教育委員会 指導部 学校指導課 指導主事）

スライド 1

スライド 2

分科会の目的第2分科会＜理科＞

そもそも「良い問い」とは何か～理科の実践を通して、「良い問い」の指標をつくる～

京都市立堀川高等学校 常勤講師
京都市教育委員会 指導部学校指導課 指導主事

各自が持ち寄った（理科の授業における）「良い問い」と思われる事例を共有することで、「良い問い」のもつ性質、「良い問い」の条件を言語化し、「良い問い」の指標を作
成する。

貴村 仁
安川 隆司

※ここでいう「問い」とは、１時間から数時間の授業を貫く、もしくは単元を貫くものとします。

第２部

スライド 3

スライド 4

分科会の流れタイムスケジュール・生徒の深い学びにつながったと感じるような理科の授業での「問い」を紹介（安川）15:10-15:50

・高校生が講師となって中学生が探究活動をおこなう「探究道場」で中学生の深い学びにつながったと感じるテーマの紹介（貴村）15:50-16:00 休憩

・参加者自身の考える「良い問い」や授業実践
例をグループ間で共有して、全体で「良い問い」の指標の作成を試みる。

16:40-17:00

実践事例の報告（安川、貴村）

グループワークの共有とまとめスライド 5

スライド 6【問い１】なぜ斜面に水平な方向と斜面に垂直な方向に分けるのか？
なぜ

ではなく

教科書の解答がそうなっているから？

なのか？

【問い１】を考えた後の生徒の様子
・当たり前のように使っていた解法に対して、その意味を分かっていなかった事実に気づき、なぜそうするのかを考え直さないと、と思うようになった。
・自分がこれまでやってきたことの理由を説明できるだ
ろうか？この問題でこんなにも考えることがあるなら、どれくらい勉強時間を確保しないといけないのか？ と学びそのものを捉え直した。
・物体の運動を分析するためのルーティン（力の図示⇒
成分ごとの立式）について再度、考える機会になった。

斜面が固定されているときと、なめらかに動くときとでは、どちらが早く物体は水平面に達するか？

方向ごとの２つの式は運動方程式なのか？
運動方程式は斜面自体が床に対してなめらかに動くとき、
ベクトル式だったので
は？
２つの方向に分けて考えることとの関係は？

もはやの x 軸に意味はなくなるのでは？

87

第２分科会

16:00-16:40 グループワーク

スライド 7

スライド 8【問い２】自発的な変化をするための条件は？
「エネルギーの高低」
熱は高温の物体からひとりでに低温の物体に移動するが、逆に、低温の物体からひとりでに高温の物体に移動することはない。

鉄はさびる（発熱反応）
が、逆に、さびがひとりでに鉄と酸素に分解する（吸熱変化）ことはない。

自発的な変化が起きる条件は、エネルギー高の状態からエネル
ギー低の状態に変わるときではないか？

【問い２】を考えた後の生徒の様子と「区別のはっきりした秩序ある状態か平均化した無秩序な状態か」の２つが関係しているのか？

・言われてみれば、なんとなく両方の例を見たことがあるような気がするが、溶解に吸熱反応と発熱反応があることを、意識して考えたことはなかった。
・「エネルギーの高低」と「区別のはっきりした秩序ある状態か平均化した無秩序な状態か」の２つをどのように整理すれば、自発的な変化をする条件を統合的に記述できるか難しい。でも気になった。
・説明を聞いて、なんとなくわかったが、それを自分の言葉で記述しようとすると難しいこともわかった。

これらの事実のみから、自発的な変化をするための条件を推測してみるとどうなるか？

CaCl2の溶解、NH4Clの溶解はともに自発的。
しかしながら、CaCl2の溶解は発熱（高⇒低）、NH4Clの溶解は吸熱（低⇒高）。

スライド 9スライド 10

探究道場とは探究道場とはシステムの紹介

探究道場の目的

高校生

目的

(運営側)

アドバイス

中学生に探究的な考え方を涵養する場を提供すること

教員

探究の指導法と到達目標がわかる

探究道場の内容

探究道場の内容
テーマの紹介2012年
第1回
回 「 理 科 で 探 究 お おきさ の ひ み つ」
第2回
回「 数 学 で 探 究 ザ ッ ク リで サ ッ ク リ」
第3回
回 「 英 語 で 探 究 究 め よ！ 発 表 の 奥 義 」
第4回
回 「 社 会 で 探 究 あな たが 裁 判 員 ！ ？ 」
第5回
回 「 国 語 で 探 究 こ とば の 限 界 に 挑 戦 」

2013年
第1回
回「 飛行機か ら 学 ぶ力 と 運 動」
第2回
回 「 酵 素 で 始 め る生 化 学 入 門 」
第3回
回 「 ア ル ゴ リ ズ ム を 体 感 しよう 」
第4回
回 「 ガ リ レオ・ こ ろ ガ リ レ イ 」

この問いの内容如何で中学生に対する教育的効果に影響する

スライド 12

テーマの紹介2011年

探究のサイクルを体験することができる

運営を通して探究を汎用化できる(運営側)

スライド 11

第1回
回 「 理 科 で 探 究 Ⅰ ゴ ム と地 震 と 糸 電 話 」
第2回
回・第3回
回
「 数 学 で 探 究 ハ カ リ シ レナ イ 測 り 方 」
第4回
回 「 理 科 で 探 究 Ⅱ ミズ か ら 考 え る科 学 」

探究道場

2017年

2014年

第1回
回 「 大 きさ の ヒ ミツ」
第2回
回 「 糸 電 話 の ヒ ミツ」
第3回
回 「 落 体 の ヒミツ 」

第1回
回「 骨格から 学 ぶ から だ の 機能 」
第2回
回「 重心から 考える 物体 の 制 御」第3回
回 「 フ ラ ク タル を 体 感 し よう 」
第4回
回 「 不 倒 之 塔 ～ より 高 く、 より 強 く～ 」

2015年

2018年

第1回
回 「 より 速 く走 るモ ー ター カ ー を つくる に は 」
第2回
回「 本当の姿 が 見えてい ます か ？」第3回
回「身近な所に……数数学 ガ アル ～「紙の大きさ」 「1●●●●」 の謎 ～」第4回
回 「 偉 大 な る生 物 ～ バ イ オミ メ テ ィ ク ス 」

第1回
回「 転がし プ ロ ジ ェク ト 」
第2回
回 「 骨 格 プ ロジ ェ ク ト 」
第3回
回 「 構 造 プ ロジ ェ ク ト 」

2016年

2019年

第1回
回 「 探 究 坂 ー こ ろが す サ イ エ ンス ー 」
第2回
回 「 水 上 之 塔 ー 水 の 上 で も 倒 れ な いー 」
第3回
回 「 つめ こ み の 限 界 へ 挑 戦 ！ ！ 」

第1回
回 「 マ イ ク ロ水 力 プ ロ ジ ェ ク ト 」
第2回
回「橋梁プロジェクト」(中中止)
第3回
回 「 帆 船 プ ロジ ェ ク ト 」
第4回
回 「 橋 梁 プ ロジ ェ ク ト 」

88

2020年
第1回
回 「 切 り 紙 プ ロジ ェ ク ト 」
第2回
回「 水上機プロ ジ ェ ク ト」
第3回
回「DAMププ ロジ ェ ク ト 」

2021年
第1回
回「spinプ
プ ロジ ェ ク ト 」
第2回
回「balanceププ ロジ ェ ク ト 」
第3回
回「launchingププ ロジ ェ ク ト 」

2022年
第1回
回「Filterププ ロジ ェ ク ト 」
第2回
回「 水上之塔 プ ロ ジ ェク ト 」
第3回
回 「 矛 盾 プ ロジ ェ ク ト 」

2023年
第1回
回 「 吊 り 橋 プ ロジ ェ ク ト 」
第2回
回 「 船 プ ロジ ェ ク ト 」
第3回
回「 未定」

スライド 13

スライド 14

探究道場の内容

探究道場の内容

テーマの紹介テーマの紹介

DAMプロジェクト

理学

工学

ものづくりを元とした基礎的な理論的仮説

理論を元にした
ものづくり

砂利やつまようじを流さずに水だけを流す最適な砂防ダムを作れ！
問

着眼する点を明確にし(例：ダムの物理的構造、目の細かさ等)どのように工夫を行うとよいか？ また、その結果をどのように評価することができるか？

第２部

スライド 15

スライド 16

探究道場の内容

探究道場の評価

テーマの紹介中学生アンケート結果

DAMプロジェクト

DAMプロジェクト

工学
・構造力学（実験を通して）・ただ「知る」だけでなく、それを活かして「実行」し、「改善」するのを繰り返し行い、理解を深めること・知らなかったことを知って、実験してみて、改善して、またやり直すこと・活動することについて知識を知り、そこから考えて、実行してみる。うまくいかなかったところを改善して、もう一度考えて、実行することを繰り返す。
・実験を通して、よく観察し、何がダメだったのか、何が良かったかを熟考することが大切だと分かった。
・みんなで意見を出して、全部試してみるといいと分かった。
また、失敗を観察して改善することが大切だと分かった。

・課題に取り組むためのヒントとなる基礎理論として浸食、運搬、堆積の理論の提示
・実際に仮説を立て行うべき実験に関する解説

スライド 17

スライド 18

探究道場の内容

探究道場の内容

テーマの紹介テーマの紹介

水上ノ塔
プロジェクト水上之塔
プロジェクト

倒れない高い塔を作れ！！

理学

工学

・浮力の基礎理論
・トルク・理論に基づく製作物の実験

問

安定・不安定とは何だろうか？ 基本的な理論を学び、自分たちの作る塔に対して仮説検証を繰り返すことで、どのような工夫を見出すことができるか？

・課題に取り組むためのヒントとなる基礎理論として浮力やトルクなど力学の理論の提示
・実際に仮説を立て行うべき実験に関する解説

89

第２分科会

理学
・浸食、運搬、堆積の理論（ユールストローム図）

スライド 19
探究道場の評価
中学生アンケート結果

水上之塔
プロジェクト・考える→やってみる→なぜそうなったかを考えて改善する→もう一度やってみる
・「なんで？」をほっとかずできるまで作り続けること。行動するのが大切
・字や図を書いて考えることも大切だけど、まず手を動かしてやってみないと分からないことがあると思った。「失敗する」ということを念頭においてやると、改善点や工夫できるところが見えてくると思う。「探究」はまず失敗することが大切だと思った。
・探究は、実際にやってみて改善点を見つけてそれを解決できるように考えて、どんどん改善を続けていくことが大切かなと思った。他の人の意見をたくさん聞くことも大切90

第 3 分科会【情報】
情報教育で繋がる・繋げる⾼等学校と⼤学〜理想と現実、期待と不安を越えて〜［報告者］

⻑⾕川 卓也（京都橘⾼等学校 教諭）［報告者］

⽚岡 裕介（京都橘⼤学 ⼯学部 准教授）

［コーディネーター］

鈴⽊潤（同志社⾼等学校 教諭）

大学入学共通テストの出題科目に「情報Ⅰ」が加わることになった。しかし、それは高等学校と大学における情報教育の接点の一つでしかない。高等学校でのプログラミングやデータ活用を柱とした情報教育、大学での数理・データサイエンス・ＡＩに関する情報教育プログラムはどう繋がるのか、どう繋げればよいのか。高等学校と大学の双方から、情報教育の現場における理想

概第２部と現実、期待と不安の声を引き出し、議論を深める。

略

小学校・中学校段階におけるＧＩＧＡスクールの推進と１人１台端末の普及、プログラミング
教育の必修化、高校情報科での「情報Ⅰ」や共通テストでの出題、大学での数理・データサイエ
ンス・ＡＩ教育プログラムなど、情報教育をめぐる動きに対して期待や不安が大きくある状況である。高校側からみた高大接続について、大学における情報教育の状況をそれぞれ報告し、各校の現場の状況を共有し今後につなげるべく討論を行った。高校からの報告では、大学入試における出題の状況や、私学や公立校での取り組み、京都橘高校におけるプログラミング教育の実際やらの報告では、京都橘大学における全学共通情報教育「たちばなＡＩ・データサイエンスプログ
ラム」についての報告があった。共通教育での内容や、各学科の専門教育との関わりの実例が紹介され、高校までの情報教育への期待や高大連携での可能性について共有した。

全体討論の内容

質疑応答においては、情報Ⅰの内容が教えられるのか、どのような端末になるのか、端末が変わって困らないか、大学ではどこに困っているのかなど多岐にわたって質疑応答があった。
高校段階までの新しいカリキュラムにおける教育内容に対して、大学からの高校への期待の高さが感じられた。一方で、情報リテラシに関する部分でオフィススイート（Word、Excel、PowerPoint など）やタッチタイピングなどの基本的な技能の部分について、特に PC の操作や使用に不慣れな生徒や学生への指導について話題となった。タブレットやスマートフォンの利用が増え、まずは電源の入れ方からの指導が必要ということも、高大ともに事例があがった。
また、高校までで情報リテラシの学習が既習のため、リテラシ科目をなくす動きがあったり、

91

第３分科会

指導上での心配な点について、生徒アンケートの結果とともに話題提供があった。また、大学か逆にオフィススイートの操作を含めて最初に全学的に扱うという学校もあった。
「情報」ができる生徒とは何をさすのか？という話題については、プログラミング教育として
具体的なコーディングができる力なのか、プログラミング的思考を身につけることなのか、大学で期待する部分と高校までの実際の授業内容とでの差を感じさせるやりとりがあった。共通テス
トでは DNCL での擬似プログラミング言語での出題であり、英語などの語学教育で「学習をしているが、実際の英語でのコミュニケーションができない」生徒がいる状況が、プログラミングにおいても起きるのではないかという懸念も示された。

到達点と今後の課題

全体のテーマである「探究」や「研究」について、上手な問いかけがあると生徒や学生の「探究スイッチ」が入り、自発的な学びが始まる。小中段階でも高校段階でも１人１台端末が普及しツールやハードの面での整備が進んでいる。また、探究や研究の対象となるデータも、オープンデータやスマートフォンのセンサから得られるデータなど、以前に比べて簡単に多量の情報が収集できるようになってきた。一方で、データ活用の分野においては、「ハンドボール投げ」など少量のデータなどで実習が教科書等にもあるが、探究や研究に利用するデータとは異なっている。実際に答えのまだない課題にぶつかった際に、机上での演習で学んだ手法を活用し実際にツールとして利用できるか、その間をどうつないでいくかも課題となる。ＡＩやデータサイエンスの分野の教育は始まったばかりである。情報教育全般を通して、生徒・学生の興味関心を保ち、より深い探究となるためにも、校種にかかわらず様々な実践を今後も共有していく必要がある。

92

長谷川

卓也（京都橘高等学校 教諭）

スライド 1

スライド 2

2023年12月2日

第21回高大連携教育フォーラム

第3分科会【情報】

本日お話する内容
1. 学校紹介 自己紹介

高等学校から大学へ
つなぐ情報教育

2. 高大における情報教育の背景
3. 高等学校での実践
4. 大学のDS教育・大学入試に関する
生徒アンケート
情報教育を通じた高大連携のより良いあり方を考えるた
めの機会になれば・・・

京都橘中学校・高等学校

長谷川卓也

第２部

スライド 3

スライド 4

1.学校紹介

自己紹介
学習指導・進路実績

京都橘中学校・高等学校

京都橘大学への進学 76名

スライド 5

スライド 6

自己紹介

クラブ活動

特別支援学校の寄宿舎指導員
高校の理科非常勤講師
スポーツクラブのインストラクター（幼児～成年）↓
2003年より 京都橘高校の情報科教員
京都橘中学校の技術科教員兼務

ロボットプログラミング部顧問
京都府私立中学高等学校情報科研究会 委員長

93

第３分科会

創立:1902年
所在:京都市伏見区
森に囲まれた落ち着いた環境 → 学業にクラブに活発な生徒スライド 7

スライド 8京都府私立中学高等学校情報科研究会

ロボットプログラミング部

設立
目的

2009年3月
情報科教育の研究ならびに振興を図り、併せて会
員相互の親和向上を図る。
主な活動
夏期研究会
秋期研究会

2018年同好会→2019年正式クラブに昇格
主な活動• レゴロボット競技（中）• 情報オリンピック（中高）• 電子工作• 3Dプリンタ• マインクラフト• VRゲーム制作 など自由

（京都府私立中学高等学校教育研究大会 分科会として）

冬期研究会（情報分野での活躍が期待される生徒を応援する
Rookie of the Year Award）

部員数（2023年5月時点）
中高あわせ約40名

次回授賞式の予定
2024年1月27日（土）京都産業大学むすびわざ館ホール

スライド 9スライド 10

2. 高大における情報教育の背景
文部科学省，教育の情報化に関する手引（追補版），2020年 より
学習指導要領についての記載を抜粋

スライド 11

スライド 12

情報Ⅰ

学習指導要領より目標
情報に関する科学的な見方・考え方を働かせ，情報技術を活用して問題の発見・解決を行う学習活動を通して，問題の発見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に活用し，情報社会に主体的に参画するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1） 効果的なコミュニケーションの実現，コンピュータやデータの活用について理解を深め技能を習得するとともに，情報社会と人との関わりについて理解を深めるようにする。
（2） 様々な事象を情報とその結び付きとして捉え，問題の発見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に活用する力を養う。
（3） 情報と情報技術を適切に活用するとともに，情報社会に主体的に参画する態度を養う。
内容（1）情報社会の問題解決（2）コミュニケーションと情報デザイン（3）コンピュータとプログラミング（4）情報通信ネットワークとデータの活用94スライド 13

スライド 14

大学の情報教育内閣府…詳しくは後の講演でAI戦略

令和７年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テスト

https://www8.cao.go.jp/cstp/ai/index.html

大学入試センター『ＡＩ戦略 2019』
統合イノベーション戦略推進会議※1決定●高等学校関連の目標
全ての高等学校卒業生（約100万人卒/年）が、データサイエン
ス・ＡＩの基礎となる理数素養や基本的情報知識を習得●大学・高専関連の目標
文理を問わず、全ての大学・高専生（約 50 万人卒/年）が、課程※2にて初級レベルの数理・データサイエンス・ＡＩを習得※1内閣に設置された会議

https://www.dnc.ac.jp/kyotsu/shiken_jouhou/r7/

出題教科・科目の出題方法等『情報Ⅰ』 60分 100点
問題作成方針『情報Ⅰ』○ 日常的な事象や社会的な事象などを情報とその結び付きとして捉え，情報と情報技術を活用した問題の発見・解決に向けて探究する活動の過程，及び情報社会と人との関わりを重視する。
問題の作成に当たっては，社会や身近な生活の中の題材，及び受験者
にとって既知ではないものも含めた資料等に示された事例や事象について，情報社会と人との関わりや情報の科学的な理解を基に考察する力を問う問題などとともに，問題の発見・解決に向けて考察する力を問う問題も含めて検討する。
○ プログラミングに関する問題を出題する際のプログラム表記は，授業で多様なプログラミング言語が利用される可能性があることから，受験者が初見でも理解できる大学入試センター独自のプログラム表記を用いる。

※2正規の教育課程

文部科学省 https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_ai/00002.htm『数理・データサイエンス・ＡＩ教育プログラム認定制度』
文部科学大臣決定
数理・データサイエンス・ＡＩに関する知識及び技術について体系的な教育を行うものを文部科学大臣が認定及び選定して奨励することにより、数理・データサイエンス・ＡＩに関する基礎的な能力及び実践的な能力の向上を図る機会の拡大に資する・・・

第２部

スライド 15

スライド 16

情報入試 全体像に関する参考資料
河合塾，国公立大，共通テスト「情報Ⅰ」の設定状況
河合塾，国公立大，共通テスト「情報Ⅰ」の設定状況，
https://www.keinet.ne.jp/exam/2025/point/kamoku_k_joho.pdf（2023年10月19日閲覧）

第３分科会

スライド 17

スライド 18

参考情報入試 大学個別の内容に関する参考資料

日本学術会議の報告書

株式会社ラーンズ，【令和5年10月13日更新】2025年（令和7年） 教科「情報」の大学入試情報（共通テスト・個別試験等）まとめ，
https://www.learn-s.co.jp/edu/pg/1info220901/（2023年10月19日閲覧）

大学教育の分野別質保証委員会
https://www.scj.go.jp/ja/member/iinkai/daigakuhosyo/daigakuhosyo.html
報告「情報教育課程の設計指針―初等教育から高等教育まで」のポイント
https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/kohyo-24-h200925-abstract.html

95スライド 19

スライド 20

日本学術会議 情報学委員会 情報学教育分科会，
情報教育課程の設計指針 ―初等教育から高等教育まで（2020年）より

５ 高等学校段階
高等学校段階については、情報教育は情報科による扱いが中心となる。
2018 年告示学習指導要領では、情報科は必履修科目「情報 I」と選択科目「情報 II」の２科目から成る。
本報告では必履修科目に対応する部分は「全員が学ぶ」内容（３節の「(高必)」）、選択科目に対応する部分は「高等教育に進む学生が学ぶ」内容（３節の「(高選)」）と位置付けている。
ただし、本報告の提案は必ずしも「情報 I」「情報 II」の内容範囲とは一致しない。これは本報告が「将来的に」初等中等教育から大学共通教
育・普遍的事項の教育までの内容・範囲となるべき体系を提案するという立場を取っていることによる（これは中学校までの部分でも同じである）。
（中略）
全体として高等学校段階は、卒業後社会に出る生徒が情報社会で求められることがらをきちんと身に付けるようにすること、そして高等教育に進む生徒がそこで必要とされる十分な土台を備えること、という２つの目的への対応を求められる。そこで、内容・範囲については主に情報科にゆだねるとしても、そこで学んだことを生かし、有効な道具として活用しつつ各教科の学習を行うという、実践面での連携が極めて重要である。

はじめに
情報学分野の参照基準[1]でも述べられているように、情報学はメタサイ
エンス[2] （複数分野の科学に共通して必要な学問）として、すべての諸科学の基盤の一つと考えられ、市民の一人一人が情報技術に関する知識を背景として、情報社会の制度や情報倫理に関する見識を有していることが望まれる。そのために情報学分野の参照基準では、情報学以外の専門課程における基礎教育(専門基礎教育)、さらに初等中等教育から大学の共通教
育に至る教育課程における情報教育について述べているが、そこでは基本的な考え方を示すにとどまっており、各教育段階での教育内容について詳細な検討を行っているわけではない。
本報告では、初等中等教育、および高等教育における共通教育・専門基礎教育ならびに卒業研究やゼミ等を通じた教育までの各段階について、情報学のうちから何を学ぶことが望まれるかを検討し整理している。

スライド 21

スライド 22

3. 高等学校での実践
第16回全国高等学校情報教育研究会全国大会（東京大会）
2023年8月，大会冊子より
令和５年度京都府高等学校教育課程研究協議会 情報部会
2023年8月，府立53校の報告書より（テーマ）情報科の挑戦※数値は筆者の集計による・情報デザイン・プログラミング
・データの活用30
32
14・・・やや少・教科横断的な実践 53・・・数学や探究と連携が多い印象。
多くの学校で取り組まれている。

～授業実践と大学入試～分科会発表30件

ポスターセッション発表20件

・情報デザイン・プログラミング・データ活用・大学入試

5件（分:3件，ポ:2件）
12件（分:7件，ポ:5件）
9件（分:6件，ポ:3件）
8件（分:5件，ポ:3件）※分類，集計は筆者による・情報Ⅱの設置なし 81%の学校※単元ではなく，授業デザイン，探究やPBLとの関連，評価に着目した研究発表あり。

（Ｚ会の2022年度全国調査 開講していない 80.0% とほぼ一致
https://www.zkai.co.jp/solutions/teacher/ejournal/ejournal-22419/）

スライド 23

スライド 24
情報Ⅰ 年間授業計画

本校での実践

1学期

情報Ⅰ 第2学年 2単位 （1単位時間＝45分）• 教科書 実教出版『高校情報Ⅰ JavaScript』• 副読本 同学習ノート• およそ講義60%：実習40%• 授業形態に応じてコンピュータ教室(小型デスクトップPC)またはHR教室で実施• 全生徒が学校が設定管理するiPadを所有

2学期

第2章 情報デザイン

第5章 問題解決

・デジタル情報の特徴
・数値と文字の表現
・演算の仕組み・音の表現 ・画像の表現
・コンピュータの構成と動作
・コンピュータの性能・コミュニケーションとメディア
・情報デザインと表現の工夫
・Webページと情報デザイン

・データの収集と整理
・ソフトウェアを利用した
データの処理・統計量とデータの尺度
・時系列分析と回帰分析・モデル化とシミュレーション

第6章 プログラミング
・アルゴリズムとプログラミング・プログラミングの基本
・配列 ・関数・探索のプログラミング
・整列のプログラミング

情報Ⅱ なし（学校設定科目）
ゲームプログラミング 第3学年 2単位 私大クラス選択
情報リテラシー講座 第3学年 2単位 私大クラス選択

3学期

第3章 デジタル＜期末考査＞

第1章 情報社会第4章 ネットワーク
・ネットワークとプロトコル
・インターネットの仕組み
・Webページの閲覧とメールの送受信・情報システム・情報システムを支える
データベース・データベースの仕組み
・個人による安全対策
・安全のための情報技術＜期末考査＞

夏期休暇課題＜学年末考査＞※章の順序を入替えて実施。
※プログラミング言語には
JavaScriptを選択。テキス
トエディタとブラウザがあれば開発と実行が可能。
情報デザインでのHTML，CSSと関連した学習も可能。
※内容，難度の観点から問題解決を最後に。
※情報社会は自学習中心。

萩谷昌己

96

高等学校情報Ⅰ

実教出版※実際には，プログラミングが2学期に及んだ。

スライド 25

スライド 26
考査におけるプログラミングの問題例

スライド 29

スライド 30

第３分科会

スライド 28

第２部

スライド 27

指導上の困りごとや心配• 単位数が少ない。情報Ⅰの標準単位数 2• 実習と座学の両方の学習が必要。
• 思考・表現のためには知識・技能が必要。
• 難度が高い。特に思考を要するプログラミング。
• 授業時間が少ない。
理想 50分 70単位時間
本校の現状 45分 50～59単位時間（＋夏期・冬期の補習あり）• 中と高の接続，高と大の接続が難しい。

(1)①～⑧(1)⑨(2)

具体的な計算方法に関する問題
アルゴリズムの概要に関する問題
プログラムに関する問題

正答率※
90.4%
74.4%
3.9%

中3

高1

高2

技術 0.5単位

空白期間

情報Ⅰ 2単位• 試験で問う力と実践力の不一致？

高3
空白期間

入試

「何ができるようになるか」→「情報離れ」「情報嫌い」「試験はできるが実践力が弱い」…心配→ 理科教育や英語教育の工夫改善が参考になる？

※10進数の2進数への計算方法は既習，プログラムは初見で受験しての正答率97スライド 31

スライド 32

4. 大学のDS教育・大学入試に関する
生徒アンケート

設問 1「文理を問わず，全ての大学・高専生（約 50 万人卒/年）が，課程にて初級レベルの数理・データサイエンス・ＡＩを習得」が目的として掲げられている（AI戦略2019）ことを知っていましたか。

目的：大学における数理・データサイエンス・ＡＩ教育
プログラムおよび大学入学共通テストに関する生徒の認知や意識の調査
日時：2023年10月上旬
対象：高校2年 4クラス131名
回答者数：127名（96.9％）
設問：10（選択肢回答：7，自由回答：3） 記名式

1 全ての大学でDS・AIの習得を目的
知っていた
2%

どちらかと言うと知っていた
7%
どちらかと言うと知らなかった
7%

知らなかった84%

スライド 33

スライド 34
設問 2

設問 3「数理・データサイエンス・ＡＩに関する知識及び技術について体系的な教育を行うものを文部科学大臣が認定」する制度について知っていましたか。

基礎教育として，数理・データサイエンス・ＡＩに力を入れている大学に興味がありますか。

2 DS・AI教育プログラム認定制度

3 認定された大学への興味

知っていた
1%

どちらかと言うと
知っていた
6%

興味がある
13%
興味がない
33%

どちらかと言うと知らなかった
6%

どちらかと言うと興味がある
31%

どちらかと言うと興味がない
23%

知らなかった87%

スライド 35

スライド 36
設問 4

設問 5

3で回答した理由について教えてください。
令和7年度の大学入学共通テストで「情報Ⅰ」が出題されることを知っていましたか。

数値はJaccardの類似性測度 関連無:0→強:1

興味がある
将来
知識
進む
力
社会
AI
情報
技術
現代
時代

.250
.174
.167
.143
.130
.118
.118
.111
.111
.105

どちらかと言うと
興味がある
思う
.333
AI
.200
情報
.154
必要
.149
社会
.143
興味
.140
学ぶ
.130
基礎
.119
分野
.118
知識
.114

外発的：社会を意識どちらかと言うと
興味がない
分野
.175
興味
.146
自分
.143
情報
.136
難 しい
.118
学部
.097
関係
.091
大学
.081
.079
プログラミング
志望
.069

← →

興味がない
データ
自分
興味
サイエンス

数理
大学
学ぶ
プログラミング

パソコン
苦手

.204
.173
.172
.170
.152
.128
.100
.080
.067
.067

5 共通テストへの情報科目の出題
どちらかと言うと知っていた
4%

自分を意識：内発的「必要」が含まれる文脈の例••••

これからの時代に必要なものだから、力を入れている大学には少し興味があります
これからネットが普及していく社会において必要なことを学べるのはいいなと思ったから。
AIなどの知識は、これから必要になってくると思うから。
これからの社会で必要不可欠になってくると思うから。自分がつく仕事にも関わってくる気がするので、ある程度学んでおきたい。

知っていた
96%

・・・社会との関わりの中で必要と答えている。

98スライド 37

スライド 38
設問 6

設問 7

大学入学共通テストの「情報Ⅰ」の時間や基本となる配点について知っていましたか。

大学入学共通テストの「情報Ⅰ」の配点比率が大学や学部によって異なることを知っていましたか。

6 情報科目の時間や配点

7 大学間の配点比率差

知っていた
12%

知らなかった46%

知らなかった20%

どちらかと言うと
知っていた
14%

知っていた
58%

どちらかと言うと知らなかった6%

どちらかと言うと知っていた16%

どちらかと言うと知らなかった28%

第２部

スライド 39

スライド 40
設問 9

設問 88で回答した印象の理由を教えてください。
数値はJaccardの類似性測度 関連無:0→強:1「情報Ⅰ」の配点比率が低いことに対してどのような印象を持ちま
すか。

肯定的
情報
苦手
科目
過去
点数
得意
問
自分
取れる
負担

8 配点比率が低いことに対する印象
否定的
2%
どちらかと言
うと否定的
14%

肯定的
47%

.315
.191
.157
.098
.095
.094
.082
.081
.067
.066

どちらかと言うと
肯定的
思う
.294
配点
.200
高い
.154
苦手
.150
テスト
.143
初めて
.140
難しい
.122
人
.115
教科
.109
.083
プログラミング

内発的：自分を意識←

どちらかと言うと
否定的
思う
.229
配点
.225
勉強
.208
必要
.200
低い
.177
知識
.150
情報
.143
科目
.143
比率
.115
現代
.111

→

否定的
失う
従来
新設
深める
阻害
方針
本来
目的
優先
分野

.333
.333
.333
.333
.333
.333
.333
.333
.333
.286

入試の背景を意識：外発的「必要」が含まれる文脈の例•

今後社会で必要となっていく情報の配点が少ないことが驚き
現代にとって、情報は必要不可欠だと感じたが、まだまだ発展途上であり、これからの発展に期待したいため。
私個人としては肯定的だが、今の時代インターネット関連の柔軟で豊富な知識が必要になってくると思うので配点比率を上げて知識を蓄えることが必要だと考えたからです。

・・・社会との関わりの中で必要と答えている。

スライド 41

スライド 42
設問 10【参考】データの活用に関するキーワード（教科書より）

情報教育に関することで大学の先生に聞きたいことはありますか。
何でもどうぞ。実際に聞いて，返答をお願いしてみます(^^)

25 データの収集と整理• オープンデータ• シミュレーション• リレーションシップ
• 誤差
• 外れ値
• 欠損値
• テキストマイニング• キーバリュー型データベース

1. 情報に興味はあるものの情報の基礎知識やそこから発展した知識がないと難しいなと思う点や難しいと思わない点があれば、教えてほしいです。また、情報教育をうける上で必要だと思う能力を知りたいです。
2. 大学で受ける情報教育は、高校よりも多くの語句・プログラムなどを覚えなければいけなくてとても大変というイメージがあるのですが、やっぱり大変な科目なのでしょうか？
3. 情報と聞くと理系のイメージ強く文系にはあまりなじみがないですが、経済や経営学部でも情報は必要になってくるのですか？必要ならどの程度必要ですか？
4. 情報とは一言で言うと何を学んでいるのですか。国語は日本語の文章を読む、数学は数字を使って計算をするなどのように簡単でいいので教えてほしいです。
5. 共通テストで必要とされる最低限の情報についての知識はどのくらいなのですか？また、ここは絶対に抑えておいたほうがいいという分野はありますか？
6. すべての大学生が情報教育を受けることが必須となっていることに関して、大学の先生方の中ではどれほどの人が肯定・否定しているのでしょうか。
7. 情報の教育は万人に必要なんですか？プログラミングなどは得意な人やプロの人がやればいいと思うのですが授業でやる意味はあるんでしょうか？
8. 共通テストに情報という教科が入り、高校生が情報を勉強することになったことについてどう思いますか。肯定的ですか。
9. いきなり高校生の時から情報ぶっこまれてしまって困ってます。今後中学のころから情報を学ぶ機会はできるんですか？
10. 情報は専門分野の学習だという印象が強いのですが、情報学部以外に進学する生徒でも生かせるスキ
ルになりますか。
その他多数・・・

26 ソフトウェアを利用した
データの処理• 算術演算子• 相対参照と絶対参照• 関数 引数 戻り値• 並び替え99

27 統計量とデータの尺度• 度数分布表• ヒストグラム• 第1四分位数• 中央値• 箱ひげ図• 分散 標準偏差• 偏差• 量的・質的データ• 名義・順序・間隔・比率
尺度
アドバンス（省略）• データの分布と検定の考え方• 区間推定とクロス集計• 確定的モデルのシミュ
レーション• 確率的モデルのシミュ
レーション

28 時系列分析と回帰分析• 移動平均法• 回帰分析
• 回帰直線• モデル関数• 相関係数• 最小二乗法
29 モデル化とシミュレー
ション• モデル化• シミュレーション• 物理・論理モデル• 静的・動的モデル• 確定的・確率的モデル• 乱数• モンテカルロ法

第３分科会

•
•

どちらかと言
うと肯定的
37%

片岡

裕介（京都橘大学 工学部 准教授）

スライド 1

スライド 2

自己紹介 京都市出身。学生，大学教員として，東京で約20年（2年間は九州）過ごした後に，2014年に京都橘大学現代ビジネス学部へ。
2021年から同工学部情報工学科，現在に至る。
 データ分析に関わる科目を主に担当

大学における情報教育をふまえて高校とのつながりを考える 2016年より教養教育推進室委員，2021年より共通教育推進室
情報教育部会にて，「たちばなAI・データサイエンスプログラム」
策定に携わる。

－京都橘大学の全学共通
情報教育の例を中心として－ 専門は，都市や地域の空間情報を用いた分析
 地理情報システム（GIS）を用いた諸現象の視覚化
 都市計画・まちづくりのための分析ツールの開発

片岡 裕介
京都橘大学工学部情報工学科
kataoka-y@tachibana-u.ac.jp

2

スライド 3

スライド 4

大学からの報告として

京都橘大学の学部・学科
 2023年4月時点で，9学部15学科
 全学的な教養教育（共通教育）をどのように位置づけられるか 京都橘大学における全学共通情報教育
 大学において情報教育で身につける力とは
 情報教育でみる高校と大学のつながりに向けて

2026年にデジタルメディア学科（仮称），ロボティクス学科（仮称）の2学科を開設予定
2026年に臨床工学科（仮称）を開設予定

34スライド 5

スライド 6

本学の情報教育の概況

情報工学科における専門教育
 5つのラーニングコース

 「たちばなAI・データサイエンスプログラム」
 共通教育 （一部の学科を除き必修） 「ITリテラシー」 （2025年度より全学必修化） ← Officeソフト
 「データサイエンス基礎」 （同） ← AIおよびデータ分析の基本など
 共通教育 （一部の学科を除き選択）
2021年度より全学 「情報社会論」
でノートPC必携化
 「AIリテラシー」など（2025年度に向けて情報関連科目を増強予定）
 各学科における専門教育
 学科の特性に応じて，データサイエンス，プログラミング演習，
統計学基礎など様々
 情報工学科における専門教育科目
5

6

100

スライド 7

スライド 8

共通必修で扱う内容
 「ITリテラシー」 の到達目標

 「データサイエンス基礎」の主な内容① 電子メールの利用法，ならびに利用にともなうマナーを身につけ，学修上のコミュニケーションにおいて電子メールを適切に活用することができる。
② 剽窃や盗用といった不正行為の重大性を十分認識した上で，インターネットを活用した情報収集を適切におこなうことができる。
③ ITリテラシーの基礎となる，コンピュータの構成とネットワーク環境についての基本的知識が身についている。
④ タッチ・タイピングによるスムーズな文字入力ができ，文書作成ソフト
ウェアを用いてレジュメやレポートの形式でまとめることができる。
⑤ 表計算ソフトウェアを用いた，データの整理，加工をおこなうことができる。
⑥ プレゼンテーションの技法についての知識を身につけ，プレゼンテー
ションソフトウェアの基本的な機能を有効に活用することで，効果的なプレゼンテーションをおこなうことができる。

 社会におけるデータ・AI利活用
 データ活用のプロセス
 データ収集 データを表現する，データの視覚化 統計活用事例に学ぶ
 顧客分析を体験する
 天気と売り上げの関係から効果的な販売・仕入れを考える
 統計的思考で商品の品質チェック
 分析手法を知る
 データ分析の実践
 オープンデータを用いたデータ分析
7

8

第２部

スライド 9スライド 10

AI戦略2019 「人間中心のAI社会原則」

 2022年度の「たちばなAI・データサイエンスプログラム」の運用実績をもって，2023年に「数理・データサイエンス・AI教育（リテラシーレベル）」に認定

 「教育・リテラシーの原則」
 AIを前提とした社会において，我々は，人々の間に格差や分断が生じたり，弱者が生まれたりすることは望まない。（中略）AIの利用者側は，AIが従来のツールよりはるかに複雑な動きをするため，その概要を理解し，正しく利用できる素養を身につけていることが望まれる。一方，AIの開発者側は，AI技術の基礎を習得していることが当然必要であるが，それに加えて，社会で役立つAIの開発の観点から，AIが社会においてどのよ
うに使われるかに関するビジネスモデル及び規範意識を含む
社会科学や倫理等，人文科学に関する素養を習得していることが重要になる。このような観点から，我々は，以下のような原則に沿う教育・リテラシーを育む教育環境が全ての人に平等に提供されなければならないと考える。

10

スライド 11

スライド 12 人々の格差や弱者を生み出さないために，幼児教育や初等中等教育において幅広くリテラシー等の教育の機会が提供されるほか，社会人や高齢者の学び直しの機会の提供が求められる。
 AIを活用するためのリテラシー教育やスキルとしては，誰でもAI，数理，データサイエンスの素養を身につけられる教育システムとなっているべきであり，全ての人が文理の境界を超えて学ぶ必要がある。リテラシー教育には，データにバイアスが含まれることや使い方によってはバイアスを生じさせる可能性があることなどのAI・データの特性があること，AI・
データの持つ公平性・公正性，プライバシー保護に関わる課
題があることを認識できるような，セキュリティやAI技術の限界に関する内容を備えることも必要である。
 ＜省略＞
 ＜省略＞
数理・データサイエンス・AI教育プログラム 認定制度検討会議［2020］「数理・データサイエンス・AI教育プログラム認
定制度（リテラシーレベル）」の創設について」より「数理・データサイエンス・AI教育プログラム認定制度概要」より
https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_ai/00002.htm

11

101

12

第３分科会

9

スライド 13

スライド 14

情報教育における課題
 ＜数理・データサイエンス・AI教育（リテラシーレベル）>の学修目標
 今後のデジタル社会において，数理・データサイエンス・AIを
日常の生活，仕事等の場で使いこなすことができる基礎的素養を主体的に身に付けること。そして，学修した数理・データサ
イエンス・AIに関する知識・技能をもとに，これらを扱う際には，
人間中心の適切な判断ができ，不安なく自らの意志でAI等の恩恵を享受し，これらを説明し，活用できるようになること。

 共通教育において考えられるもの
 同一の内容を複数クラスで開講する科目については，質の担保，内容や評価の標準化がどこまで図れるか（図るべきか）
 全学の教養教育課程における共通教育として，どのような特色を出せるかの継続的な検討
 各学科で異なる専門教育のカリキュラムとの調整など⇒ 幅広い能力が求められている （高校教育との共通点か）

 専門教育（情報工学科の場合）において考えられるもの
 新学習要領の影響は大きく，カリキュラムの編成をおこなうにあたって，何をどこまで理解しているかの見極めが難しい 学生のレベルや経験をふまえて，プログラミング教育をどのよ
うに位置づけるかなど

 情報の知識・技能
 主体性
 判断力，思考力
 説明力，コミュニケーション能力
 応用力

数理・データサイエンス教育強化拠点コンソーシアム（2020）「数理・データサイエンス・AI（リテラシーレベル）モデルカリキュラ
ム～ データ思考の涵養 ～」より

13

14

スライド 15

スライド 16

大学からの期待と不安

他の科目への情報の活用は？

 高校（まで）における情報教育への期待は大きい プログラミングをはじめ情報分野全般への関心の高まり
 ITに関わる問題発見や問題解決において，大学との接点となるようなプロジェクトの可能性
 情報倫理への理解の深まりは，大学教育におけるレポートや論文の指導において重要な意味をもつ
 生成AIの登場によって好転する可能性もあるか 数学の一例
 視覚化を通した理解 自分たちでプログラミングしたり，オープンなサービスを活用したりする障壁は下がってはきている 自然や社会における様々な現象を説明することに使われる，
例えば三角関数や指数関数の特徴を，視覚化を通して理解を深められないか 不安となると大学教育での不安からくるものが多いかもしれない
 情報が様々な科目や段階に関わることで重要度は増す一方
で，焦点が絞りにくいようにみえる 高校生は何を目的に情報を勉強し，成績評価はどのようになされるのか
 情報ができる生徒とは？
 今後の未知の情報技術への対応，活用 社会の一例
 地理情報システム（GIS）の活用
 メディア，ICT，統計，データベースといった情報の様々な要素を含むGISの活用が新指導要領でもふれられているが，GISの活用が地域問題の理解や空間的思考の涵養に効果が期待できそう15

16

スライド 17「良い問い」で高大でつながれるか 良い問いのデザインに向けて
 大学においては，専門性を獲得できていない時期に問いを発することは難しいとは思う一方で，知的好奇心を育むような仕組みはどの学びの段階でもとても重要だと考える
 大学では，課題発見力とともに課題解決力を重視されるなか，実践したことの振り返りによって新たに生まれる問いという形もあるか 例えば，「人間中心の適切な判断」，「不安なく自らの意志でAI等の恩恵を享受」といった概念を，様々な立場になって問い直すことができないか AIも間違うことは多々あるが，人間も間違いや偏った判断をすることがある 意思決定における「不安」はどこからくるものなのか？
 人間にとってのツールを超えた，未知の情報技術の出現？
17102

特別分科会①【⾼⼤接続】共催：⼀般社団法⼈⼤学アドミッション専⾨職協会
⾼校から⼤学へ ⼊学前教育の現状とＧＰ［報告者］

⼭本 以和⼦（京都⼯芸繊維⼤学 ⼯芸科学部 教授）［ファシリテーター］

當⼭明華（⻑崎⼤学 教育開発推進機構アドミッションセンター 助教）

大学入試の選考内容の多様化や年内入試の拡大などから、合格者に対する入学前教育が施されている。入学前教育は、進学先となる大学との接点であり、中等教育から高等教育での学びへの移行に大きく影響を与える教育機会である。その入学前教育について昨年実施した調査より現状報告を行い、どのような入学前教育をすれば、高校から大学の学びへ移行して学業達成が可能な

概第２部のか、求められる要素について検討する。

略

昨今の大学入試の動向は、入試の多様化と入試の早期化である。入試の多様化は、選抜評価手法の特色化であり、入試の早期化は高校卒業までの学習継続に関わることであり、この動向は高校から大学への接続として機能するかという懸念が生じる。そこで、多くの大学では入学前教育を実施しているのだが、それが「アクセスから学業達成へ」（college access to college success）、
つまり、進学の機会保障だけでなく、進学後の成功までを保障するしくみとなっているかということをテーマで分科会を設計した。
基調報告では、高大接続や高大トランジション概念を海外からの知見も紹介しながら説明し、高大接続や高大トランジションの達成が入試だけでは及ばないことを報告した。また、それらの達成のための知見として、カレッジ・レディネスについても国内外の事例や状況を提供し、さらに入学前教育調査研究連合が実施した全国規模の調査結果のデータを利用しながら現在の入学前特別分科会①

教育の状況の説明があった。

全体討論の内容

基調報告後は、グループに分かれてディスカッションを行った。意見交換を行うために所属（高校や大学）が混ざるようにグループを組み合わせ、どのような入学前教育が、高校から大学の学びへの移行として学業達成（大学への成功）できるのかについて、下記内容について議論が行われた。
１．入学前教育について知りたいことは何か
２．入学前教育に期待すること、目的は何か
３．（大学のみ）どのような入学前教育を実施しているか、その課題とは何か
４．どのような資質を育てることがグッドプラクティスか103

入学前教育について知りたいこと
高校側
・大学が求める学力以外の能力について・何のために実施をし、大学はどういうことを目指しているのか
・高校教育は大学教育につなげられているのか・入学前教育は本当に機能しているのか
・入学前教育はやっつけ仕事ではないのか
・高校でやっておくべきことは何か

大学側
・高校側が大学に求める入学前教育について・合格させた後に放置されていると聞くが、高校の先生の本音を聞きたい
・入学前教育の改善予定のため、その参考に・今のトレンド

入学前教育に期待すること、目的
高校側
・高校と大学の学びがつながる
・知識獲得への意味づけ、勉強をもっと嫌いになると困る・大学入学後のモチベーションの維持・大学でできることは大学でしてほしい

大学側
・中退予防・中退予備軍の早期発見
・スタートでつまずかせない・基礎学力の向上
・学習習慣の維持
・モチベーションの維持
・ミスマッチを起こさせない
・入学してきた学生を伸ばす

入学前教育の内容と課題
内容
・ラーニングスクエア
・e-learning と学部ごとの課題・単位認定を含むプログラム（対面、オンライン）
・先輩と交流（対面、オンライン）・スクーリング

課題
・課す課題が多すぎる・受講が任意のため、受講してほしい生徒層が受講しない・注ぐことのできるリソースが限定される・大学進学共通テストを入学前教育に利用す
るのは力がつかない・スタートが重要。気持ちの部分でも・リメディアルは業者に任せて、トランジショ
ンを教員で出来ないか・育成すべき能力やスキルが何か、その教育方法は何か
・旅費
・効果検証

どのような資質を育てることがグッドプラクティスか
・高校で学ぶことや身に付けてほしいことは、入学前教育までに身につけさせること・参加者が主体となって学ぶこと、その仕組みづくりが必要
・大学入学の前に大学生に必要なこととは何かを伝え、大学生になってもらうこと・認知ストラテジーを育てること・情報収集できる場、情報を自分で動いて自分でとる能力を育てること
・入り口から出口までの教育プログラムの開発到達点と今後の課題

最後に山本、當山より、カレッジ・レディネスを使って進学後の成功までを保障する教育設計について講評があった。そこでは、大学で成功するために持っていた方が良い能力として、重要104

な能力や態度、行動特性についての説明があり、高校と大学の学びの接続、レディネスの形成等
といった高校生を大学生へするための教育の戦略を構築する必要があること、それに向けてのコ
ンピテンシーや姿勢・態度の確立・育成が必要であることという解説が行われた。さらに、高等教育システムの段階的移行による変化（M. Trow,1973）を使って、大学全入時代に突入する今必要なことについての解説も行った。
この度は、入試のみで高大接続や高大トランジションの達成することの困難さについての報告を基に、スムーズな高校から大学への移行のためのプログラムとして入学前教育の重要性および可能性が浮き彫りにしたが、課題も多く残された。その課題について、従来より入学前教育を実施してきた大学での具体的な実施内容を把握し、入学前教育に求められる資質・要素としてレディネス形成のために育成している能力や態度、行動特性について検討する。

第２部
特別分科会①105

山本

以和子（京都工芸繊維大学 工芸科学部 教授）

スライド 1

スライド 2

2023年12月2日
第21回高大連携教育フォーラム
特別分科会①「高大接続」

College access to college successを考える
小学→中学→高等学校への進学

高等学校→大学への進学

高校から大学へ
入学前教育の現状とＧＰ
報告者 京都工芸繊維大学
山本 以和子ガルフ（溝・隔たり）を飛び越える

連続した階段をのぼる
学校教育法 第6章 高等学校 第50条

学校教育法 第9章 大学 第83条

高等学校は、中学校における教育の基礎の上に、心身の発達及び進路に応じて、高度な普通教育及び専門教育を施すことを目的とする。

大学は、学術の中心として、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする。

中等教育までと高等教育では、そもそも教育目的が異なる
・高校までは、知識の伝達が中心で、知識を吸収する場
・大学からは、広い知識の伝達と専門領域の教育・研究を通し、知識を生産する場
企画協力：JACUAP 大学アドミッション専門職協会・KARN 京都高大接続地域ネットワーク
参考文献および調査資料等の引用：入学前教育調査研究連合（山本以和子,林寛子，當山明華,花堂奈緒子，陣内未来）

スライド 3

スライド 4

College access to college successを考える

Remedial education or Developmentaｌ education
大学教員と学生の間のミスマッチ

１．高校の偏差値と大学の成績には、関連性が認められない
２．プレースメントテストの結果と大学1年次までの成績には弱い相関
３．入学前学習の提出回数と大学の成績には、相関が認められた★学生は、★大学教員は、・70年
年代後期と比較して、学生の学習能力に不満を表 明 する・学生の指導に時間がかかり、また学生の目的意
識や応用能力の不足を感じている
・「溺れたくなければ泳げ」式のマス高等教育のシステ
ムにそぐわない大学教育観をもつ教員がいる

・知的なチャレンジの機会を欲している
・授業やコースに否定的な見解を持っている

大学をドロップアウトしないためには、① 入学前にモチベーションを維持させるための仕組みづくり② 学習の継続を推進する環境づくり③ 自立した学習態度へ変身できるようなプログラムづくり

C.McInnis and Richard James with Camel McNaught（1995)”First Year on Campus”○多様化する学生に対して、大学の課題を認識する。

■大学における初年次学生（新入生）の立場○

自分の学習に責任をもつ学生とな る社 会化の プロセ スに 位置す る○

生涯学習の出発点に位置する○

知的に自立することを促されてい る○

能動的な学習者として扱われる存 在１．大学に入るということは、学生にとって「眼前のハードルを飛び越えること」や「向こう岸に飛び移ること」を意味する。
２．学生のニーズにより広い範囲で対応しながら、多くの学生をいかにして大学の世界へ導くのか
３．多くの学生が過去の学生集団以上に手助けを必要としている。

・ しかし、大学のサポートは、自立学習への挑戦を弱めるものであってはならない。

スライド 5

スライド 6

College readinessを考える

College readinessを考える
年内入試の実施状況（2022年調査 募集人員数）

ちょっと整理

100%
90%
80%

34.1

8.9
3.3

25
2.9

70%
60%

13.6
87.8

40%

71.8
54.9

44.1

20%

学習能力 ：学習方法、方略、学習スキル、専攻分野関連
非認知能力： 意欲、熱意、目的意識（モチベーションの有無）だけではなく、モチベーションならコントロールスキルや思考、人的適性、創意性、、、、、

42

10.9

50%

30%

(％）

10%
0%
全体

国立
一般

進学レディネス ：： 教科関連要素だけではない

公立
総合型

私立

学校推薦型

（令和4年度文部科学省委託調査「大学入学者選抜の実態の把握及び分析等に関する調査研究」から抜粋し、作図）高野雅睴（2021）

106スライド 7

スライド 8

College readinessを考える

入学前教育調査全国版から見えてきたこと

現在の入学者選抜の実情… 多面的・総合的？

質問紙調査の概要

多様な能力を総合的に見る入試というより、細分化された多様な能力の一部を評価・判定して、キャンパスを「疑似社会」にする戦略

調査期間：2022年4月〜5月
調査対象：全国の4年制大学 計500校
回 答 数：226校*（回収率45.2%）

高大接続期の課題
入試の多様化（学校種等）*大学数で算出（複数学部から回答があった場合も「1」としてカウント）

・細分化された能力の優秀者が存在
・早期合格により、突然無監視状態
・学習・精神面で、高校生でもなく大学生でもない状態の長期化等

総合型
学校推薦型
一般
育成型・探究・ゼミナール
バカロレア etc…

設置区分

大学

高等学校

学習履歴
多様化

↓
無指導かつ一律のリメディアル
教育だけで解決可能？

新しい学力観と探究学習

入試の早期化

国立
公立
私立
計

認知・非認知の進学レディネスが整っていないのでは？？

年内入試

送付数に
占める割合

送付数

81
96
323
500

エリア
＊高大トランジションの達成とは？

断絶

大学進学レディネスが育成され、スムーズな大学教育への移行が果たされ、1年次終了までに成績や単位取得、生活ともに順当な状況になり、休学・中退のリスクが低く抑えられた状態。

接続期に高校から大学へのトラン
ジションを達成＊できておらず、休学・中途退学となってしまう…

11
9
9
9
8
6

回答数に
占める割合

設置区分別
の回収率

23.0%
24.3%
52.7%
100.0%

64.2%
57.3%
36.8%
45.2%

52
55
119
226

公立

私立

10
9
10
8
9
9

計

24
40
13
24
9
9

割合

19.9%
25.7%
14.1%
18.1%
11.5%
10.6%

45
58
32
41
26
24

第２部

スライド 9

16.2%
19.2%
64.6%
100.0%
国立北海道・東北地区
関東・甲信越地区
東海・北陸地区
近畿地区
中国・四国地区
九州・沖縄地区

回答数

スライド 10
入学前教育を担当する組織の分類

入学前教育の実施状況

入学前教育の【企画】を担当する組織

組織の種類
教員組織

事務組織
教員組織
・
事務組織

入学前教育の担当
入学前教育を【企画】する部局の担当業務
回答
分類済

回答数

割合

設置区分

国立
教育

123

64.4%

公立
私立
国立

入試

47

24.6%

公立
私立
国立

教育・入試

19

9.9%

公立
私立
国立

回答なし

2

1.0%

公立
私立

入学前教育を【実施】する部局の担当業務

回答数

設置区
分別の
割合

20
27
76
9
11
27
6
2
11
0
0
2

57.1%
67.5%
65.5%
25.7%
27.5%
23.3%
17.1%
5.0%
9.5%
0%
0%
1.7%

回答
分類済

回答数

割合

設置区分

国立
教育

129

67.5%

公立
私立
国立

入試

47

24.6%

教育・入試

14

7.3%

公立
私立
国立
公立
私立
国立

回答なし

1

0.5%

公立
私立

回答数

設置区
分別の
割合

21
27
81
8
10
29
5
3
6
1
0
0

60.0%
67.5%
69.8%
22.9%
25.0%
25.0%
14.3%
7.5%
5.2%
2.9%
0%
0%

組織の単位
全学組織
学部学科
全学組織・学部学科
全学組織
学部学科
全学組織・学部学科
全学組織
学部学科
全学組織・学部学科
回答無し

国立
14
14
5
1
0
0
1
0
0
0

公立
40.0%
40.0%
14.3%
2.9%
0.0%
0.0%
2.9%
0.0%
0.0%
0.0%

14
13
2
8
0
0
2
0
1
0

私立
35.0%
32.5%
5.0%
20.0%
0.0%
0.0%
5.0%
0.0%
2.5%
0.0%

36
15
3
46
2
1
5
0
6
2

27.5%
32.5%
5.0%
27.5%
0.0%
0.0%
7.5%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%

24
21
2
54
1
1
4
0
7
2
0

31.0%
12.9%
2.6%
39.7%
1.7%
0.9%
4.3%
0.0%
5.2%
1.7%

入学前教育の【実施】を担当する組織
組織の種類

組織の単位

全学組織
教員組織
学部学科
全学組織・学部学科
全学組織
事務組織
学部学科
全学組織・学部学科
全学組織
教員組織
学部学科
・
事務組織
全学組織・学部学科
教員組織・外部業者
学部学科
回答無し

公立

22.9%
42.9%
14.3%
17.1%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
2.9%

11
13
2
11
0
0
3
0
0
0
0

私立

20.7%
18.1%
1.7%
46.6%
0.9%
0.9%
3.4%
0.0%
6.0%
1.7%
0.0%

特別分科会①

スライド 11

国立

8
15
5
6
0
0
0
0
0
0
1

スライド 12

入学前教育の対象者

入学前教育の目的×設置区分×偏差値

入学前教育の目的

緑枠：学生のトランジションを支援する取組み

107スライド 13
教育方法についてスライド 14➀入学前教育の教材（複数回答）

教育方法についてスライド 15➁入学前教育の提出状況の確認（複数回答）

スライド 16
高大トランジションの達成のためのCollege readinessを考える

入学前教育調査全国版から見えてきたこと
入学前教育の実施状況

・私立大学の9割超で入学前教育を実施
・入学前教育の企画・実施とも「入試」より「教育」を行う組織が、また国公立では教員組織が、私立では事務組織が担当している
割合が高い国公立は全学もしくは学部学科で教員組織が担当している割合が高い
入学前教育の対象

・共通テストを課さない選抜の合格者が対象（国立：総合型、公立・私立：学校推薦型）
入学前教育の目的・高校レベルの教科・科目のリメディアル教育、学力・学習習慣の維持→高大トランジション施策にあたる大学での専門教育の導入や、入学後の不安解消面を目的とする実施内容は少ない【 明らかになった こと 】
・国公立よりも私立において入学前教育にさまざまな期待をしている。
・私立において「独自に開発した書籍、プリント教材」を利用する大学が多い。
・入学前教育の提出状況の確認は、郵送や電子メール、学習管理システムなどの機能を利用している状況にあり、私立で入学前教育における学習管理システムなどのオンライン活用が進んでいる。
・私立上位・中位、国立下位で業者委託の傾向が見られる。

現状では、私立大学が入学前教育を機能させているようだ。
高大トランジションではなく、高校リメディアル、対面指導のない状
態で合格者は、大学生になれるのか？

スライド 17

スライド 18

高大トランジションの達成のためのCollege readinessを考える：：カレッジレディネスの諸相：：

高校生を大学生にするために・・・

接続するのかレディネス（構え）をどう形成するか

D. Conley• 教科学力• その他の必要な力とスキル• 大学進学準備ができている状態• 大学教育への移行ができる状態

ススムムーーズズなな高高大大移移行行

学びをどう•進学目的生成・学習意欲増強•（基本的）学習姿勢
・基礎学力（活動・対話を取り入れたラーニング）•キャリアプランニングや興味からの分野方向性のマッチング•学習態度＆思考力開発
・学習観の変換•学習方略のエクスパンション ・知識・技能の発展（含 リメディアル）•主体性と協働性の増強
・学習目的明確化（アクティブ（主体性）ラーニング）

大大学学生生像像のの育育成成

高校生

大学生

〇〇入試+〇〇入学前教育プログラム（◇◇大学）受験準備型（進路醸成）入試（△△△大学）+〇〇キャリアプログラム

入試〇〇入試+〇〇入学前教育プログ
ラム（◇◇大学）

３．Academic
Behaviors

受受験験生生像像のの育育成成

受験準備型（進路醸成）入試（△△△大学）+〇〇キャリアプログラム

Contextual Skills& Awareness

２．Key Content

１．Key Cognitive
Strategies

108スライド 19
大学の在り方、高校との違い
・生徒が12年間の学校生活で学び、身に着けたルールは破棄されるか大幅に変
更される
・生徒と教師の関係が劇的に変化する。
・取り組み、自立したワーク、意欲、知的発達に対する期待も変化する。
多くの若者が家族から、そして子供としての役割から、大きく自立する時期に発生する。
高校から大学への移行が人にとって障害で最も難しいことの1つであることは不思議でない。
以上 Conley, D. T.,2005

大学入試が、大学生になるためのすべての機能を測定しているわけではない
大学入試が、カレッジサクセスの測定になっていないだから、「丁寧な」大学への導入教育が必要
かつ合格者の現状と大学の人材育成ゴールの戦略をもって。
大学をよく知る、大学教育をよく知る、対応力のある教員の活躍などで、学生を、大学の世界に招き入れ、定着させることである

第２部
特別分科会①109

スライド 1

スライド 2

第２１回高大連携教育フォーラム
どうすれば良い問いをデザインできるかー高校の探求と大学の研究の共通点を探るー
第２部

特別分科会①：：概要：：【高大接続】

大学入試の選考内容の多様化や年内入試の拡大などから，合格者に対する入学前教育が施されている。入学前教育は，進学先となる大学との接点であり，中等教育から高等教育での学びへの移行に大きく影響を与える教育機会である。その入学前教育について昨年実施した調査より現状報告を行い，どのような入学前教育をすれば，高校から大学の学びへ移行して学業達成が可能なのか，求められる要素について検討する。

共催：一般社団法人大学アドミッション専門職協会

高校から大学へ 入学前教育の現状とGP＜本日の進行＞
15：00-15：05 はじめに・本分科会の趣旨説明
・本分科会のゴール

本日のゴールは。。。（こういうことを考えてほしい）（生徒・学生の状況は、皆様、それぞれだと思いますが、、、）

15：05-15：45 報告「高大移行を達成する入学前教育の考察」
京都工芸繊維大学山本

以和子（工芸科学部

どのような入学前教育が，高校から大学への学びへと移行として学業達成（大学での成功）ができるのか教授）

15：50-16：30 グルーブに分かれてディスカッション・説明・ディスカッション（35分程度）

大学に進学する生徒が増えるなか、
高校生から大学生になり、大学生活を成功させる教育は何かを考える
きっかけや気づき16：30-16：55 グループごとにご発表 →発表4分程度
16：55-17：00 さいごにになれば・・・。

スライド 3

スライド 4
皆様でお話しいただきたいこと

本日のグループ・ディスカッションでは

１．高校のお立場から① なぜ入学前教育のこの分科会に来たのか？
② 高校が入学前教育に期待することは何か？

（生徒・学生の状況はそれぞれと思いますが、、、）

どのような入学前教育が，高校から大学への学びへと移行として学業達成（大学での成功）ができるのか

２．大学のお立場から① なぜ入学前教育のこの分科会に来たのか？
② 実施状況（目的、内容項目、担当者、課題）と、ご自身の大学で実施してる入学前教育はどの位置か？

で、話し合っていただく予定ですので、事例報告の時に、新たな知見や発見（システム,価値観、考え方など）をメモしていただければと思っています。

３．皆様でお考え下さい① どこの大学のどんな入学前教育のどこがGP？
その大学の位置は？
② 可能でしたら。入学までのどの位置まで育てることができれば、グッドプラクティスか？

その際に、「あの大学って、結構良い入学前教育を実施しているなぁ」、「どんな入学前教育が、高校から大学への移行が上手くいくのかなぁ」などを考えながら聞いていただければと、思います。

※お立場的にお話しにくい場合もあるかと思いますが、ご所属の代表という観点ではなく、あなた自身がどう考えているかという観点でお話していただけますと幸いです。

スライド 5

スライド 6

充実した大学生活を送るために持っていた方が良い能力

カレッジレディネスを考えるために

カレッジレディネス(D. Conley,「Redefining College Readiness」,2007)

 大学全入時代に突入する「今」，重要なこと
 M.トロウの高等教育システムの段階的移行による変化

大学１・２年生時に再履修せず，高成績で修了できるための準備レベル 準備ができている学生：
大学で何が期待されているか理解し，大学が示す課題に対処し，大学の学問的・社会的環境における知的規範を理解し，卒業後は大学での経験を最大限に活用できる もっとも重要な能力：
「書く」（論理的に整理され，信頼できる情報源からの証拠によって裏付けられるもの）

高等教育のシステムの段階エリ ー ト 型

マス型

当該年齢人口全体の
大学在籍率

１５％まで

１５～５０％まで

ユニバーサル型
５０％以上

高等教育の機会少数者の特権

相対的多数者の権利

万人の義務

主要な機能

エリート・支配階級の精神や性格の形成

専門分化したエリート養成と社会の指導者層の育成

産業社会に適応しうる
全国民の育成引用：M.トロウ『高学歴社会の大学―エリートからマスへ―』（天野郁夫，北村和之訳，東京大学出版会，１９７６）

 マス型：「どこの大学を卒業したか」が注目される
 ユニバーサル型：大学の「その先」を見据えることが重要視されている
「大学でどう学び，どう成長したか」が問われる時代になっていく 重要な態度や行動特性：
「学習習慣」「時間管理」「粘り強さ」「文脈的知識（たとえば，出願方法，奨学金の対処方法，入学後の生活方法など）」「グループ学習時のコミュニケーション」

110

特別分科会②【大学生と高校生の共創】
大学生と高校生の共創がつくり出す物語とは～高校生と大学生が描く未来～
［報告者］

上口

貴子（福知山公立大学 地域経営学部 4 回生）

［報告者］

清永

雄亮（龍谷大学 文学部 4 回生）

［報告者］

宮内

裕大（京都府立大学 公共政策学部 4 回生）

［報告者］

澤井

洋一（京都府立城南菱創高等学校 教養科学科長／学科・企画推進部長）［コーディネーター］

滋野

哲秀（龍谷大学 里山学研究センター 客員研究員）

高校生の実践型探究学習を応援する高校生マイプロジェクトアワード。それは、探究学習・マ
イプロジェクトを実行した全国の高校生が活動を発表し、参加者との対話を通して自分と向き合にかかわろうと思ったのか。そしてこのプロジェクトへの高校生の参加支援をする高校教員は何第２部

う学び合いの場である。マイプロジェクトアワードの事務局を担当する大学生はなぜ、この運営を期待しているのか。それぞれの報告をもとに議論する。

概略コーディネーターからこの分科会の趣旨説明を行った後、高校生マイプロジェクトアワードの事務局を担当している大学生 3 名に事務局の運営にかかわろうと考えたきっかけや思い、運営に参加することで自分自身にとってどのような変化があったのか、今後の進路などについてスライドを交えながら報告してもらった。
報告の中では、報告者が高校学中の探究活動の経験（探究活動の経験がない学生も含めて）や高校における探究活動支援、マイプロジェクトにおける活動内容、活動にかかわる中での考え方の変容、そして現在のそれぞれの進路について、高校生の活動を支える側からの活動内容とそれぞれの心の動きが語られた。
一方、このプロジェクトに高校生の参加支援をしている高校教員からは、総合的な探究の時間
におけるカリキュラムの中でのマイプロジェクトの位置づけ、参加した生徒の変容などの事例を交えた報告が行われた。
行った。

全体討論の内容

３名の学生からの報告の中で最も印象深い点として、大学に入学した時点でコロナ禍となり、入学式も開催されない状態で大学生活がスタートし、学生生活の大半がコロナ禍による制限下での活動であった点があげられる。

111

特別分科会②

その後、４人の報告について参加者からの質疑応答を行い、高校における探究について議論をそうした状況の中で、質疑応答を通した学生の語りからは「地元で感じたモヤモヤがマイプロ
ジェクトを通してそれが解消されるかも」といったマイプロジェクトにかかわる理由や「高校生の探究活動の支援者としてかかわる中で、関わった高校生の行動力や背中を押す存在の大切さなど」について心が動いたことなどが生き生きと語られた。また「これからも関わっていきたい」という言葉からは、マイプロジェクトという活動を支える側の学生としての頼もしさが伝わり、こうした活動の大切さを共有できた。
また、高校で探究活動を経験してこなかった学生からは、スタッフとしてかかわることで高校生がプロジェクトを発表することに衝撃を受けたことや全国サミットにおいて賞が伴うために様々な思いや感情が交錯するプロジェクトを発表する高校生をみて悩んだこと、支える側の役割を実感したこと、やりがいを感じたこと、今後、高校教員として高校生の学びと成長について考えさせられる経験であったことなど大学の授業では経験できないことが気づけたことを共有できた。
高校で探究活動を経験し、教員の言葉に乗せられて自身がマイプロジェクト関西サミットに参加したという学生は、サミットのファシリテーターから声をかけてもらい、高校時代の探究を、
もっと何かできたのではと考えてマイプロジェクトの運営やファシリテーション、高校でのメン
ター、伴走や大学の授業サポートを行うなどの活動に参加したことを紹介し大学院での研究について語ってくれた。
高校教員への質問では、高校の３年間のカリキュラムについてマイプロジェクトを１年生の探究活動のアウトプットの場として位置付けていること、それによって 2 年生での探究活動のレベルが上がり、生徒が成長することなど、具体的なカリキュラムの事例と生徒の変化を共有することができた。

到達点と今後の課題

学習指導要領の改訂により、高校では「総合的な学習の時間」から「総合的な探究の時間」となった。教科書がない総合的な探究の時間のカリキュラムをどうデザインするのか、教員はどのようにかかわればいいのか模索している学校が多くある。そうした中で、本分科会の報告からは、探究活動の実践とともにマイプロジェクトという活動を通した高校生と大学生との共創について議論することができた。
高校生がプロジェクトを発表するサミットの意義、さらに高校における探究活動だけでなく、探究を通した高大の接続、義務教育からの探究活動を含めた教育に関するトランジション、教員の役割などこれからの社会を創造する担い手をどう育てるのか、様々な視点から議論する場を用意する必要がある。

112

第２部

特別分科会②113上口貴子（福知山公立大学 地域経営学部 ４回生）

スライド 1

スライド 2目次❏ 自己紹 介❏ マイプ ロジェ クトの 活動内 容

私のマイプロジェクト❏ マイプ ロジェ クトに 関わろ うと思 ったき っかけ

福知山公立大学 地域経営学部 地域経営学科 4回
回生 上口貴子❏ マイプ ロジェ クトを してい る中で 最も心 が動い たこと❏ これか らにつ いてスライド 3

スライド 4
自己紹介

上口貴子

Kamiguchi Takako

・所属：福知山公立大学 地域経営学部 地域経営学科 4回生
・ゼミ：公共政策/地方自治/地域協働/非営利組織

自己紹介

・出身：岐阜県高山市
・サークル：ボランティアサークル/女子バスケサークル
・アルバイト：産婦人科の受付事務
・趣味：音楽(特に邦ロック)/美術館巡り/漫画・アニメ/旅行

スライド 5

スライド 6
マイプロジェクトの活動内容

1．
．伴走支援
・東舞鶴高校、須知高校などで大学生メンターとして活動
・東舞鶴高校は、今年で3年目。プロジェクトリーダーを務める。

マイプロジェクトの活動内容

2．
．全国高校生 マ イ プ ロ ジ ェ ク ト ア ワ ー ド・京都府summit：2021年度 サブファシリテーター
2022年度

総合司会

2023年度

実務担当者

・岐阜県summit：2022年度 ファシリテーター

114

スライド 7

スライド 8

マイプロジェクトの活動内容

マイプロジェクトの活動内容

2．
．全国高校生 マ イ プ ロ ジ ェ ク ト ア ワ ー ド

1．
．伴走支援

第２部

スライド 9スライド 10
マイプ ロジェ クトに 関わろ うと思 ったき っかけ【きっかけ】
同じゼミの先輩に誘われた

マイプロジェクトに関わろうと思った
きっかけ
教育分 野への 興味

スライド 11

とりあ えず
やって みよう ！

高校時 代の
探究活 動の経 験

スライド 12
マイプ ロジェ クトを してい る中で 最も心 が動い たこと➢ 問題意識が高い➢ 学習意欲も高い

マイプロジェクトをしている中で最も心が動いたこと

115

しかし、発表会するという話を友達とすると．．．

特別分科会②

2021年
年度に担当した 生 徒 さ ん の 話

スライド 13

スライド 14

マイプ ロジェ クトを してい る中で 最も心 が動い たこと

マイプ ロジェ クトを してい る中で 最も心 が動い たこと2021年
年度に担当した 生 徒 さ ん の 話➢ 京都府summitにエントリー➢ 京都府summitでプロジェクトを発表

自分を変えられる
行動力と勇気がすごい！

地元で感じたもやもや

マイプロジェクトを通してそれが解消されるかも！

マイプ ロジェ クトに かかわ り続け る理由

背中を押す存在の大切さ

スライド 15

スライド 16
これか らにつ いて

これからも関わっていきたい！
一番の支援者でありたい！

これからについてスライド 17

ご清聴ありがとうございました

116

清永

雄亮（龍谷大学 文学部 ４回生）

スライド 2

スライド 3

スライド 4

スライド 5

スライド 6

第２部

スライド 1

特別分科会②117

スライド 7

スライド 8

スライド 9スライド 10

スライド 11

スライド 12118

スライド 14

スライド 15

スライド 16

スライド 17

スライド 18

第２部

スライド 13

特別分科会②119宮内

裕大（京都府立大学 公共政策学部 ４回生）

スライド 1

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スライド 3

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宮内 裕大 Miyauchi Yudai（一社）ココカラスタジオ 理事䝬䜲䝥䝻䝆䜵䜽䝖䛾䝇䝔䝑䝥

京都府立大学 公共政策学部公共政策学科 4回

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Mail: contact@cocokarastudio.com

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スライド 6

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マイプロ関西summit2018に行くぞー！！

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と意気揚々と大阪の会場へ出かけて行きました。

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120

スライド 7

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大学進学後、

1. マイプロジェクトアワードでのファシリテーション・運営

関西summitでファシリテーターをしていた方に

2. 高校でのリフレクション・メンター

お声がけいただき関わることに

3. 課外の時間での伴走支援
4. 金沢大学でのちょこプロ（集中講義）のサポート
5. 大学生版マイプロジェクトの設計・実践䛚䜒䜝䛭䛖䜔䜣䟿

高校時代の探究の消化不良感などなど・・・「何かまだできたんじゃない？」

第２部

スライド 9スライド 10᭱㏆䛾㛵ᚰ䜔⪃䛘䛶䛔䜛䛣䛸᭱㏆䛾㛵ᚰ䜔⪃䛘䛶䛔䜛䛣䛸❖ 探究に学校外から関わることの意味づけ➢

ユースワーク的関わり➢

ナナメの関係❖ ユースワーク➢❖ 探究を通した若者の社会参画のエンパワメント➢

身近な社会への影響力➢「社会に生きる市民である」という市民性の涵養➢❖ Youth workと探究

包括的な若者に対する支援■

英国で生まれた概念、英国・北欧といった欧州において活発■

若者が「大人」になるための移行期の支援

主に学校外の社会教育分野での取り組み（教育に関して言えば）■居場所（サードプレイス）づくり■

ユースのやりたいことをやってみる■

ユースカウンシル❖ 誰でも関われるけど、誰にでもできることじゃないスライド 11

スライド 12᭱㏆䛾㛵ᚰ䜔⪃䛘䛶䛔䜛䛣䛸᭱㏆䛾㛵ᚰ䜔⪃䛘䛶䛔䜛䛣䛸

KATARIBA ONLINE for Teens❖ ユースワーク■➢・全国の高校生と問いを育み

民主制（Democracy)を担う人となる

実践しあうオンラインプログラム

探究のサイクルを通して、自分を発見する

・「やりたい！」を日常的

そのお手伝いをするユースワーカーの存在

挑戦をカタチにする場

121

特別分科会②➢

澤井

洋一（京都府立城南菱創高等学校 教養科学科長／学科・企画推進部長）

スライド 1

スライド 2ＭＩＳ Ｓ Ｉ Ｏ Ｎ
仕掛け

第21回高大連携教育フォーラ
ム
特別分科会２【大学生と高校生の共創】
いま、輝きの瞬間（とき）

受動的

主体的

他人事

我が事

京都府立城南菱創高等学校

輝きの瞬間（とき）スライド 3

スライド 4
主体性を掘り起こす仕掛け～こだわり学、ゼミ活動～

活動の流れ

対象生徒

教養科学科
１年、２年

活動時間

毎週水曜日
１年６時間目、２年５、６時間目

年間回数

教 養 科 学 科 の仕 掛 け そ の １～ こ だ わ り 学 、ゼ ミ 活 動 ～◯各ゼミに分かれての研究活動◯ゼミ対抗のプレゼン大会◯最優秀研究賞の決定！

１年約３０回、２年約６０回

スライド 5

スライド 6

２年生自然科学ゼミ
地学
ゼミ

２年生

生物
ゼミ

２年生人文社会ゼミ

数学
ゼミ

全部で
8ゼミ

国語
ゼミ
社会
ゼミ

化学
ゼミ
物理
ゼミ

122

英語
ゼミ

スライド 7

スライド 8
教 養 科 学 科 の仕 掛 け～ こ だ わ り 学、 ゼ ミ 活 動～

教 養 科 学 科 の仕 掛 け そ の ２～ こ だ わ り 学、 ゼ ミ 活 動 ～
２年生

活動の流れ

１年生

活動の流れ

◯各ゼミに分かれての研究活動◯ゼミ対抗のプレゼン大会◯最優秀研究賞の決定！
◯こだわり学（マイプロジェクト）
・課題発見
・自己探究
・プレゼン技術・コミュニケーション力などなど◯各ゼミに分かれての研究活動◯ゼミ対抗のプレゼン大会◯最優秀研究賞の決定！

１年生◯こだわり学（マイプロジェクト）
・課題発見
・自己探究
・プレゼン技術・コミュニケーション力
などなど

第２部

スライド 9

２年生

スライド 10

１年生◯こだわり学（マイプロジェクト）
・課題発見
・自己探究
・プレゼン技術・コミュニケーション力
などなど

中間発表

1 年生こだわり 学

主体性を 掘 り 起 こ す 仕 掛 け～こだわり学、ゼミ活動～

担当分掌

学科企画推進部

担当教諭

２名配置

体育 科
村山 亜矢 先生
〈いつこだわるの？今でしょー！〉

ディスプレイセッション（本番）

芸術科（美術）森田 真里亜先生〈 こ だ わ る こ と な ら 誰 に も 負 け な い！ 〉

マイプロジェクト京都サミット
グローバルネットワーク京都交流会

スライド 11

スライド 12

1 年生こだわり 学

1 年生こだわり 学

現在の「こだわり学」の取組について教えてください。
（澤）へー、おもしろい取組ですねえ。
みんなも喜んでやってるでしょ？ （澤）ほう、それはどのようなプログラムなんでしょうか？
（澤）

えっ、今はそれほどノリノリではないってことですか？
（澤）

自分自身が改善したいと考えている社会的事象を１つ探し、それについて調べ、最終的には改善案を提案するといったも
のです。
（山）

そうですねえ。課題設定の時点でその時のノリで決めちゃってる子は、実際様々に調べていくと、行き詰まるみた
いで。
（山）

123

特別分科会②

最初の内はうちはすごく楽しんでやっていたように思うんですが。
今はちょっと・・・・・（渋）今、1年生は「マイ・プロジェクト」というものに取り組んでいます。 （渋）スライド 13

スライド 14

1 年生こだわり 学

1 年生こだわり 学

その行き詰まる原因って、何なんで
しょうね？
（澤）

課題は設定できても、それがどうも他人事になってる気がしますね。
（渋）やっぱり最初の課題設定が大きすぎるんじゃないかと思います。
（渋）それに、課題を解決するために誰に何を尋ねればいいのかも分からないみたいです。
（山）

それと、本当に解決したい課題が見つけられないっていうのもあるような気がします。
（山）

そういったことを全部先生が教えてしまうと、意味なくなりますからね。 （澤）そうなんです。ついつい教えてしまいた
くなるんですけど、そこは自分で悩んでほしいところなんで。
（山）

それって根本的な問題じゃないですか？
（澤）スライド 15

スライド 16

1 年生こだわり 学

1 年生こだわり 学
１年生での成功体験は

もうそろそろ発表の日が見え出す頃で
すよね。
（澤）

（澤）

２年生のゼミ活動の大きなモチベーショ
ンになりますね。
（渋）はい。やっと焦り出した感じです。ここへ来て、失敗したくないっていう気持ちが強く出てきました。
（渋）１年生での失敗経験も我々もなんか失敗させられないという気持ちが強かったかなと思います。 （山）（澤）

２年生ではもう失敗はしたくないという
モチベーションになりますね。 （山）そうそう。１年生での失敗は、必ず２年生のゼミ活動を支えるベースになると思うんです。だから失敗も経験だって思えばいいのかなって。
（渋）いずれにしても１年生のこだわり学が主体的な２年生のゼミ活動につながるということですね。
（澤）スライド 17

スライド 18

まとめとして輝きの 瞬 間（ とき）

ご清聴くださいまして
ありがとうございました。
様々なご意見を主体性を掘り起こす様々な仕掛け

ぜひよろしくお願いします。
一部

課

題

主体的

我が事

124

第 21 回⾼⼤連携教育フォーラム

参加者アンケート結果（1）参加者数及び内訳
⼈数割合

京都府内⾼校教職員

38 ⼈

28%

京都府外⾼校教職員

38 ⼈

28%

京都府内⼤学教職員

19 ⼈

14%

京都府外⼤学教職員

25 ⼈

19%

学⽣・⼤学院⽣

0⼈

0%

企業

4⼈

3%

その他

10 ⼈

7%

合計

134 ⼈
※割合は⼩数第 1 位を四捨五⼊しているため、合計しても 100％になりません。

（2）回答数及び内訳

1.高校教員（京都）2.高校教員（京都府外）
3.高校職員（京都）4.高校職員（京都府外）
5.大学教員（京都）6.大学教員（京都府外）
7.大学職員（京都）8.大学職員（京都府外）
9.その他教育機関
10.学生
11.企業
12.その他
合計

回答数
29
21
1
3
3
9
11
6
3
0
1
0
87

比率
33.3%
24.1%
1.1% 1
3.4%
3.4%
10.3%
12.6%
6.9%
3.4%
0.0% 01.1% 1
0.0% 0

回答数
67
21
39
30
9
2
168
87

比率
77.0%
24.1%
44.8%
34.5%
10.3%
2.3%

29
21
3
3
9
11
6
3

（3）参加理由（複数回答可）
1.フォーラムの内容に興味があったから

2.過去に参加したことがあったから
3.高大連携・接続の情報を収集したいから

4.スキルアップしたいから
5.所属組織からの推薦があったから
6.その他
合計回答数
合計回答者数

67
21
39
30
9
2
※複数回答の割合(回答比率)については回答数ではなく 回答者数で割っ ているため合計しても 100％にはなりま せん

125

（4）興味があった内容の内訳（複数回答可）
a.メインテーマ
b.基調講演１テーマ
c.基調講演１登壇者
d.基調講演２テーマ
e.基調講演２登壇者
f.フロア参加型鼎談
g.分科会テーマ
h.分科会 登壇者
i.その他
合計回答数
合計回答者数

回答数
46
42
30
35
28
21
36
6
0
244
74

比率
62.2%
56.8%
40.5%
47.3%
37.8%
28.4%
48.6%
8.1%
0.0% 0

46
42
30
35
28
21
36
6

※複数回答の割合(回答比率)については回答数ではなく 回答者数で割っ ているため合計しても 100％にはなりま せん（5）満⾜度◆フォーラム全体
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

回答数
53
28
3
3
0
0
87

比率
60.9%
32.2%
3.4%
3.4%
0.0%
0.0%

3.どちらでもない
3.4%

4.やや不満
3.4%

2.やや満足
32.2%
1.満足
60.9%

◆基調講演１
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

回答数
50
24
8
1
0
4
87

比率
57.5%
27.6%
9.2%
1.1%
0.0%
4.6%

3.どちらでもない
9.2%

4.やや不満
1.1%

2.やや満足
27.6%

126

無回答
4.6%

1.満足
57.5%

◆基調講演２
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

回答数
48
25
6
1
1
6
87

比率
55.2%
28.7%
6.9%
1.1%
1.1%
6.9%

5.不満
1.1%
4.やや不満
1.1%

無回答
6.9%

3.どちらでもない
6.9%

1.満足
55.2%

2.やや満足28.7%◆フロア参加型⿍談
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

回答数
35
26
13
5
0
8
87

比率
40.2%
29.9%
14.9%
5.7%
0.0%
9.2%

4.やや不満
5.7%

無回答
9.2%
1.満足
40.2%

3.どちらでもない
14.9%

2.やや満足29.9%◆第 1 分科会
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

回答数
17
8
2
3
0
1
31

比率
54.8%
25.8%
6.5%
9.7%
0.0%
3.2%

無回答
3.2%
4.やや不満9.7%
3.どちらでもない
6.5%

2.やや満足
25.8%

127

1.満足
54.8%

◆第 2 分科会
回答数
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

3
3
0
0
0
0
6

比率
50.0%
50.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
2.やや満足
50.0%

1.満足
50.0%

◆第 3 分科会
回答数
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

6
2
1
1
0
0
10

比率
60.0%
20.0%
10.0%
10.0%
0.0%
0.0%

4.やや不満
10.0%
3.どちらでもない
10.0%

2.やや満足
20.0%

1.満足
60.0%

◆特別分科会①【⾼⼤接続】
回答数
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

7
4
2
0
0
0
13

比率
53.8%
30.8%
15.4%
0.0%
0.0%
0.0%

3.どちらでもない
15.4%

2.やや満足
30.8%

128

1.満足
53.8%

◆特別分科会②【⾼⼤社連携キャリア教育】
回答数
1.満足
2.やや満足3.どちらでもない
4.やや不満
5.不満
無回答
合計

3
1
0
0
0
0
4

比率
75.0%
25.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%

2.やや満足
25.0%

1.満足
75.0%

129

２０２３年度 京都高大連携研究協議会 役員・委員一覧
■役員会
会長

黒

坂

光 （大学コンソーシアム京都 理事長/京都産業大学 学長）

副会長

前

川 明 範 （京都府教育委員会 教育長）

副会長

稲田 新 吾 （京都市教育委員会 教育長）

佐々井 宏 平 （京都府私立中学高等学校連合会 会長/京都先端科学大学附属中学校高等学校 校長）
吉

村

要 （京都府立高等学校長会 会長/京都府立嵯峨野高等学校 校長）

北村 光 司 （京都市立高等学校長会 会長/京都市立紫野高等学校 校長）

初田 泰 宏 （京都府私立中学高等学校連合会 副会長/京都文教中学校・高等学校 校長）

荻

野 達 也 （京都商工会議所 理事・事務局長）

森

井 秀 樹 （京都文教短期大学 学長）■運営委員会委員長

林

信 康 （京都府私立中学高等学校連合会 理事/京都女子中学校・高等学校 校長）

藤

田 五 樹 （京都府教育庁 指導部 高校教育課 首席総括指導主事）

小野 恭 裕 （京都市教育委員会 指導部 学校指導課 首席指導主事）

牛田 豊 嗣 （高等学校コンソーシアム京都 事務局長）

福

家 崇 明 （京都府私立中学高等学校連合会 理事/京都産業大学附属中学校・高等学校 校長）
豊 （大学コンソーシアム京都 高大連携推進室長/京都府立大学 公共政策学部 准教授）

長谷川野

村 明 宏 （大学コンソーシアム京都 教育開発事業部長/大谷大学 教育推進室 副室長）

伊勢戸康 （大学コンソーシアム京都 事務局長）井上実 （京都府教育庁 指導部 高校教育課 指導主事）

加藤健 （京都市教育委員会 指導部 学校指導課 指導主事）

田

中 佑 明 （京都市教育委員会 指導部 学校指導課 指導主事）

室

保 次 （京都府私立中学高等学校連合会 事務局長）

■事務局

東

浦 玲 子 （京都商工会議所 総務部 次長）

公益財団法人大学コンソーシアム京都 教育開発事業部※2023 年度の京都高大連携研究協議会事業の企画・検討は、以下に付託する。
◇高大連携推進室室長

長 谷 川

豊 （京都府立大学 公共政策学部 准教授）

乾明 紀 （京都橘大学 経済学部 教授）滋

野 哲 秀 （元 龍谷大学 文学部 教授）

杉岡 秀 紀 （福知山公立大学 地域経営学部 准教授）

細尾 萌 子 （立命館大学 文学部 准教授）

山本 以和子 （京都工芸繊維大学 工芸科学部 教授）130

第 21 回高大連携教育フォーラム

どうすれば良い問いをデザインできるか―高校の探究と大学の研究の共通点を探る―

報告集2024 年 3 月発行

京都高大連携研究協議会
京都府教育委員会／京都市教育委員会／京都府私立中学高等学校連合会
京都商工会議所／公益財団法人 大学コンソーシアム京都

21