2011『リテラシーズ』8，pp. 21-31

くろしお出版【論文】「持続可能性日本語教育」としてのアカデミック日本語教室の実践
院生サポーターの筆者の実践直後の PAC 分析とその後の再内省
張

瑜珊 *

概要
本稿は，「持続可能性日本語教育」としてアカデミック日本語教室を実践した筆者が，この実践を通して得られた気付きや再内省の内容を示しその意義を検討したものである。教室終了直後の PAC インタビューでは，実践に関わる制度と教室活動に対する困惑が表明され，「持続可能性日本語教育」の実践上の課題が挙げられた。1 年後に行われた再内省では，実践の中で示された自身の多様なアイデンティティーに気付くことで「自分とは何か」をより広い視野で考えることが可能となっていることなどが分かった。
キーワード
内容重視，アカデミック・リテラシー，研究計画書，教師成長，自己分析

一方，世界中の大学は自らの存続を賭けて，大学

1．教室形成の背景

院の扉を大きく開いている。各国とも留学生の獲グローバル化が進み，社会も教育も即戦力養成

得を国家的な戦略と位置づける中で，学生の海外中心に構造化されてきた。その中で多くの若者に

移動にはますます拍車がかけられている。日本のおいて，現時点の社会には対応できても，将来を「留学生 30 万人計画」はそのような文脈で考える

見据えた，持続可能な生き方をしていくという力ことができる。日本でも近い将来において大学院は弱まってきていると思われる。また，変動する

入学者数の倍増が現実のものとなるであろう。そ世界の下で，働き方やライフステージに応じた生の結果，台湾のような高学歴重視国から，研究よき 方・価値観 が 多様化 し，世代間教育 も 難 しくりは学位取得を主目的とする大学院留学生が増えなった。若者にとって明確なロールモデルが得にていくことが 予測 される。 しかし，高学歴 が 将

くい社会になっている。

来 の 安定生活 を 保障 することでは 必 ずしもなく，

このような問題意識から，まず，日本に留学し「高学歴 ワーキングプア 」 という 現在日本 で 見 らてくる大学院進学を目指す留学生の現状を捉え直れる問題が留学生の出身国でも生じる可能性があしてみたい。筆者の出身国である台湾では，大学る。そうなったとき，学位は自分にとってどんな全入の社会になっており，大学学部卒以上のいわ意味があり，学位取得のために異国の地で苦闘しば高学歴が求められている。高等教育機関では大た在学期間は自分にとってどんな意義があるのか，

学院大学化が趨勢であり，学生にとって「研究が途方にくれるであろう。
岡崎（2009）は 若者 のライフコースの 基盤 を 固したいゆえに大学院に入学」という時代ではない。

めるために言語教育には大きな可能性があると主* お茶の水女子大学大学院（E メール： yusan52@gmail.com）

張する。この主張は，思考を進めることにおいて（心理的領域），そして他者との関係構築において- 21 -

22「『持続可能性日本語教育』としてのアカデミック日本語教室の実践」張瑜珊（社会的領域），言語がその力を十分に発揮できるり，その点で，相互の持続可能な生き方を探るこ

状態であれば，人間としての活動もよい状態にあとができるのではないかと 考 えられる。 そこで，るという考え方に依拠している。つまり，言語生

日本語教育専攻 である 筆者 は 同 じ 研究室 の 院生

態がよければ，人間生態もよいという言語と人間とティーム・ ティーチングで（以下は 院生 サポー

活動を一体のものと捉える言語生態学の立場に立ターと TT と称する），持続可能性日本語教育としつ。言語は，思考の深化と他者との関係づくりにての言語教室を構想し，大学院予備教育であるア

おいてその機能を十分に発揮してはじめて，人はカデミック日本語教室として立上げ，その教室実言語を持つ意味がある。この際の言語は人の持つ践を試みることにした。

言語総体を指し，母語だけでなく習得途上の第二先輩である院生と後輩である外国人研究生の組

言語も含まれる。したがって，第二言語の教室も，

み合わせは，チューターシステムとして多くの大学習者の持つ言語総体がどのように二つの領域で学で採用されている。日本人院生と留学生研究生

十全に機能させられ得るかという点から位置づけとの組み合わせが主流であり，両者の異文化接触られる。このように言語生態学による日本語教育における学びが強調されることが多い。他方，本へのアプローチが持続可能性日本語教育である。

実践は大学生活への適応を主目的とするのではな

持続可能性日本語教育は，言語教育の流れに位く，両者における持続可能な生き方の追求を可能置づけるとすれば内容重視の言語教育としてとする言語実践におく。それゆえ，本実践に参与捉えることができる。教室で取り扱う内容は，大する先輩院生と後輩研究生では異なる捉え方が期学生などの場合には，雇用や食糧など自分の生存待できるだろう。原田（2009）では，教室に参加しに直接関わる課題である。教室活動は，課題に関てきた受講生（日本人社会人：元日本語教師）を対連する学習者参画型のテキストを，他者と協働的象に「研究とは何か」についてのコース受講前後に，自分たちとの関連性をめぐって対話し，自分の態度構造の変化を調べた。受講生は教室参加をとは 何 かを 問 い 直 す 一連 の 行動 である。 つまり，通して，日本語教育に関わり始めたときの原点へ

言語学習は人間活動と離れた言語に関する知識のの回帰が窺えたという。一方，運営者側の先輩院

習得ではなく，他者と協働で持続可能な生き方を

生サポーターに関しては，このような実践をどう

世界のコト，モノ，人との繋がりの中で「私」を位捉えているか，この実践の院生サポーターにとっ置づけるプロセスとしての言語使用にある。ここての意義はまだ明らかにされていない。

の言語使用とは，四技能の統合的な発動，思考力

そこで，本稿 では，教室運営者 である 院生 サの発揮，他者との対話，コト，モノ，人の関係のポーターに焦点を当て，持続可能性日本語教育をあり方の把握，自分の持続可能な生き方とは何か取り入れた大学院進学前の予備教育であるアカデの探求などが取り上げられる。つまり，この教育

ミック日本語教室の企画・運営を通じて，どのよにおいては，ツールとしての四技能以外に，持続うな体験をし，本教室をどう意味づけたかを調べ可能に生きていく人間として自分の生活をよくす

ることとする。

る言語力を手に入れることが目指される。大学院

進学を目指す留学生にとって，そのような言語能力の育成，所謂自分なりの持続可能な生き方（狭義的に言えば自分にとっての研究の位置づけ）を模索する必要があると考える。

2．教師の成長と自己内省教室運営者，いわゆる教師・教育支援者に関連する学びや成長の先行研究をまず概観する。教授

一方，すでに大学院に在学している先輩院生も内容の転換により，教師教育は「教師トレーニン

また一人の人間としてこの同じ課題に直面していグ型」から「教師の成長型」へとパラダイムが転換る。先輩院生は，研究生や科目等履修生より先にされ，「自己研修型教師」と「内省的実践家」が目

アカデミックな 領域 に 入 っているため，研究生

指されてきている（岡崎，岡崎，1997）。教師自身たちにとって追体験される「体験者・肉声」のリが自分の授業や自己を認識していく上で，その手ソースとしても 位置 づけられる。要 するに，同段として，「アクション・リサーチ」，「ティーチン

じ時代を生きている先輩院生と後輩に当たる研究

グ・ポートフォリオ」などが取り上げられている。

生・科目等履修生 は 有機的 な 繋 がりをもってお教師自身による自己探求行動は，自分の教育観・2011『リテラシーズ』8 くろしお出版

23

学習観，そしてその背後にある教育信念を明らかベースにして再編成したものである 3。研究計画書にすることができ，最終的には教師自身の成長にの作成に必要なアカデミック・スキルだけではな

1

繋がるという。このように反省 を行う自己は，経く，自分自身の生き方としての持続可能性を考え験の基盤ではなく，歴史的・制度的構造の下で結る上で，なぜ自分がその研究テーマに取り組むの晶化するもの（集合的なもの）であるため，反省のか，自分と研究の2

関連性を考えていく活動を営みを通して，研究者 の行動を規定し形作って新たに取り入れた。受講生に自分（の生き方）と研いるものに言語の形を与えて，更なる反省に開か

究との関連性を考えさせる「研究と私」という活れた公共的なものへ変えていくことができるとい動を授業の前半に取り入れ，4 技能と思考力を駆う（パーカー，2004/2008）。同時に先に述べた言使して，自分の研究テーマ生成に繋げていく授業

語生態学の立場からは，内省は，心理的領域にお構成にした。つまり，内容重視とスキル養成といいて言語がその機能の十全な発揮を促すものとしう二本立てのデザインである。授業活動の詳細はて位置づけられる。

表 1 の通りである。殆どの活動は，社会的領域に

近年，教師の自己内省を促すツールとして PAC
インタビューの有効性が指摘されている。PAC イ

おいて言語が十全に機能することを目指して，所謂ピア・レスポンスの形態で行った。

ンタビューの利点は，対象者の個人の体験や感情などを含めた認識態度を「構造化」することがで

4．2．大学院生サポーターと受講生きることである。 そして， ショーン（1983/2007，

本教室は 2009 年 4 月から 7 月まで，筆者を含

p. 180）は，ある状況を省察する際，いつでも後でめ大学院生 5 人（NNS 3 名：A，E，F ／ NS 2 名：

そこでの見方を壊し，新しい意味を付与するためC，D）が企画・運営に関わった。5 名のうち，3 名の「二重のビジョン」が必要であるとし，「二重のは前年度の実践の継続者（A，C，D）で，2 名は抜ビジョン」を持ち続け，見方を更新していくこと

けた 1 名の留学生（B）の代わりに新たに加わってでより一貫性のある省察が可能になると述べていきた留学生（E，F）である。全員が同じ研究室のゼる。

ミ生であり，修了生 D を除き，博士後期課程の 2〜 5 年に所属している。

3．課題

受講生は途中参加ややめた人を除いた合計 5 名である。外国人研究生 2 名（台湾人）と科目等履修

以上をふまえて，持続可能性日本語教育を取り

生 2 名（日本人社会人）と他大学の学部 4 年生 1 名入れた大学院進学予備教育としてのアカデミック（日本人）である。この年度の受講生は全員が日本

日本語教室の運営を通して，筆者はどのような体語教育に関心を持っていた。外国人研究生 2 名の験をし，本教室をどう捉えているか，また，時間

進学希望は強いが，他の受講者は 研究とは何かを置いた現在（実践終了約 1 年後），その体験を分に対する興味からこの教室に参加した。

析・内省して得られる新たな気付きは何か，を調べることを研究課題とする。

5．研究方法
本研究 は， ま ず 内藤（2002）が 開発 し た PAC

4．教室概要（Personal Attitude Construct：個人別態度構造）分

4．1．授業活動

析を用いて，教室終了直後の気付きを調べた。そ本教室は，1．で述べた問題意識により，張，原の手順は以下の通りである。
（ 1）「大学院志望の留田（2009）で 行 われたアカデミック 日本語教室 を学生・日本人に対するアカデミック・ジャパニー1 Reﬂection という 訳語 は 翻訳者 に 依 っ て 表示 する。

3 2008 年度のアカデミック日本語教室の実践内容は，

本稿には，内省，反省，省察という表示がある。

2 アクシ ョ ン・ リサ ー チを行う研究者を指すが，本稿の内省的実践家と同一視できると考えられる。

主 に 研究計画書作成 を 必要 とするアカデミ ッ ク・
スキルの養成とした。ただし，スキルを育成する際に， 受講生自 らの 研究 テ ー マを 中心 に 授業 を 行 わ
れてきた。

24

「『持続可能性日本語教育』としてのアカデミック日本語教室の実践」張瑜珊

表1

授業活動の詳細

テーマ

内容

研究と私

（1）参加者間で丁寧に自己紹介を行うために，自分の人生の充実度に関するライフライン（年齢の起点は各自で設定）を描いてその起伏を図式化する。他者との対話によって研究との接点や自分の生き方を考察する。自分のライフライン図を次の週で精緻化していき，また新たな他者と対話する。

*1
が書いた自
（2）博士後期課程の先輩（日本語母語話者 Uさんと中国語母語話者 Jさん）

分の生き方や研究との関わりについてのテキスト（先輩テキストと呼ぶ）を読んで，各自の視点から自己との関連性を掴み，教室の受講生やサポーターと対話する。

（3）その後，自分が「なぜ大学院入学を志しているのか」という自己テキストを書き，自分の生き方や価値観について考察する。
研究とは何か（4）まず，研究論文を選択する方策として様々な検索の仕方を試す（学内で利用できるリソースなどの紹介）。

（5）論文の構成や流れを考え，批判的に読み，読みのプロセスや内容についての考えを参加者同士で分かち合う。

（6）タイプの違う論文を批判的に読みながら，相違点・類似点などを考え，その特徴や意図を考察する。

（7）論文のアウトラインを書いて論文をまとめ，その内容をグループや全体で討論する。

（8）その後，自分の興味のある研究分野から論文を選んで，その内容をまとめ，発表や議論をする。そのプロセスを通して内容を深めていくと同時に，（9）の活動に繋げる。

研究テーマを考える （9）自分の興味ある分野の論文を探す時の選択基準に気づかせ，自分のテーマを考える
時の基準に気付く。

（10）先輩の研究テーマ選択に関する話を聞き，研究テーマを生成する際の疑問点を出す。*2（11）研究テーマの生成に至る自分のアイディアをポストイットで整理し，興味，関心を活性化する。ある程度まとまったところで研究テーマについてピア・レスポンスを何度か行う。

（12）自分の研究の問題の所在，先行研究，研究テーマをまとめる。グループ討論や発表
によって精緻化を図りつつ，研究テーマを決める際の根拠や意義を話し合う。

*1 教室運営に関わる院生ではなく，彼らの同研究室のゼミ生である。受講生にとっては面識のない先輩に当たる。

*2 院生サポーターたちの研究テーマはどのように生成されるか，あるいは変化していくかを語ることによって，（C さん）
多様なプロセスがあると伝えたかった。しかし，活動状況によって，5 人の院生サポーターのうち 1 人
だけが授業の中盤に語ってくれた。

（原田，2009，p. 356 から加筆・転載）

ズのクラスを企画・運営し，（あなたは）どのよう

ラス・マイナス・ゼロで判定。筆者の PAC インタ

な学びや気付きがありましたか」という刺激語を

ビューは実践の継続者である C 5 が行った。両者

提示 し，想起 した 項目 をパソコンに 入力 4。（2）が教室運営という体験を共有するがゆえに，語り

5 段階で重要度を判定。（3）項目間の類似度を判の詳細が省略されたことは否めない。それに関し定。
（4）非類似度行列を元に，HALBAU7 というては，自己分析の利点を生かし，毎回教室後に行

統計 ソフトでウォード 法 のクラスター 分析 を 実

われた反省会の音声記録と記録した内省ジャーナ

施。
（5）完成したデンドログラムを基にした筆者

ルを追加情報として解釈を補足する。

へのインタビュー。
（6）項目ごとのイメージにプ

次にショーンの「二重のビジョン」の示唆から，

4 金沢工業大学の 土田義郎氏が 開発 した PAC 分析支
援ツール（（S7）20080324 バージョン）を使用した。

5 C はゼミや 勉強会 などを 通 して 筆者 と 親交 がある。
またこの授業実践を C と一緒にしてきたため，見ず知らずの PAC インタビュアーと異なり，体験を共通するインタビュアーである。

2011『リテラシーズ』8 くろしお出版

図1

25

教室終了直後のデンドログラム（2009 年 8 月 3 日項目入力，8 月 8 日インタビュー）

時間を置いた現在（実践終了約一年後），自分自身たほうがいいか迷った（高学歴ワーキングプアのの PAC インタビューで構造化された認識（デンド問題）（0）」までの 5 つの項目からなり，今回の活ログラム）や文字化資料を材料とし，再度内省を動の眼目である持続可能性日本語教育が首尾よく取ることにした。その際に自分が出したすべての展開されたかどうか，自ら導入した新規の教授内言葉に「何を，なぜ」という自分の捉え方とその形

容に対する不安な気持ちが前面に出ている。最後

成背景を探った。主な着眼点は，筆者自身の関心に，第 4 クラスターは，項目「（7）受講生の中にと持続可能性日本語教育との関連，そして研究室

すでに決まっているテーマがある場合，再考させのゼミ仲間からの問いである。

ることが難しい（−）
」と項目「（1）「何のため」の研究かを，テーマを一緒に探る時に，強く意識し

6．PAC 分析による教室終了直後の学びや気付き始めた（＋）」からなり，研究の入門である
マの選択

テー

の困難性と重要性の認識が示されている。次節以降からは，各クラスターの解釈につい授業終了直後に教室の企画・運営に対して，どて語りを引用しながら述べ，考察を行う。

んな学びや気付きがあったかという刺激語に対し

6．1．第 1 クラスター：《同僚に対する困惑》て，筆者 の 連想 イメージは 4 つのクラスターに教室概要で示したように，院生サポーター 5 人

分かれた（図 1）。数字は重要度順位であり，（＋）のうち 3 人は古参者（A，C，D）であり，2 人は新参（−）記号はそれに対するそれぞれ肯定的・否定的者（E，F）である。新参者の E は筆者の要請によっ評価を示す。

てこのプロジェクトに参加してきた。古参・新参

まず，図 1 の 一番上 にある 第 1 クラスターは，の院生サポーターが協働する TT について，筆者

項目（4）「二回目なので，新参者サポーターに気はそのグループダイナミクスのよさを感じつつも，を配る（−）」と項目（9）「TT について教師の仕事

困惑する気持ちが底流にあった。具体的には，この量の分担について考えた（−）
」からなり，前年のプロジェクトが筆者の研究フィールドとして設度の教室実践と対照しながら当該年度の TT を捉定されたことから，筆者のために皆に協力してもえようとしている。次に，第 2 クラスターは，項らっているという気持ちが強く，申し訳ない感情

目（10）「授業の最初に「成功の授業」に拘っていを持っていた。

たが，中盤になると受講生が見えるようになった「私たちのティーム・ティーチングの中のメ（＋）
」と項目（11）「授業を研究対象にしたことにンバー構成がちょっと変わったので，自分よって，いろいろな雰囲気が変わった（−）
」とかが誘って，来てもらった人にすごく気をつらなり，実践研究における実践者と研究者の両方けている感じ（中略）（昨年度の経験のない）の当事者である自分において研究と実践の間のア

E さんは（昨年度一緒に実践した）B さんのンバランスに注目している。第 3 のクラスターは，代わりに入 ってきたのですが，E さんに対項目（3）
「今回の活動デザインは受講生の中に影して B さんのように要求していた。
（中略）

響を及ぼしたかどうか気になる（0）」から「（5）研あまり配慮できなかった。
」

究生という段階にどこまで研究について考えさせ26「『持続可能性日本語教育』としてのアカデミック日本語教室の実践」張瑜珊「この授業を（自分の博論の）研究対象にしこれらの語りが「研究対象にしたから」というていたから，リードしないといけない。去概念で繋がっている点に注目して，クラスター名

年の仕事の量より，今年はたくさんのことを《研究実践に込めた思い》とした。

をやった。そして責任を背負わないといけ

以上 の 分析 から，実践研究者 を 目指 す 筆者 が，ないという気持ちがあった。
」

研究のための実践 と 実践に基づく研究 の対筆者は，前年度の自分と比較し，自分が担わな立と矛盾に困惑する様子が窺えた。実践研究におければならないコーディネートの役割の遂行に違

ける

実践と研究

の関係性について実践者であ

和感を覚えていた。メンバーの間の公平さや平等

りながらその実践の研究者でもある自分をどう位な役割分担を要求していた。また，新参者である

置づけるかが，考えねばならない課題として浮上

E さんに対しても，古参者と同じスタートライン

していることが分かる。

に立つことを求めていたことが窺われる。協働で6．3．第 3 クラスター：《試行錯誤を繰り返す教室

教室を構成する成員について語っていることから，

活動》

このクラスターは，《同僚に対する困惑》を名付け

このクラスターは，他 のクラスターと 比 べて，た。すべての項目に負が付けられているのは，同項目数が多い。第 1，第 2 クラスターは教室を取僚仲間に対して「不純な気持ちを感じた行動」とり巻く環境や状況に言及するものといえるが，こして恥ずかしいと感じたことによると考えられる。

のクラスターは教室活動自体を対象としている。

6．2．第 2 クラスター：《研究実践に込めた思い》「（C：このクラスターのイメージは？）私た

このクラスターに入っている二つの項目についちがやりたいことは本当に今年の授業の中て，筆者は「研究対象」というキーワードでそれらでやり切れたか ? っていう疑問。
（中略）伝の共通性を語っている。コース開始当初，筆者にえたいメッセージは活動でデザインしたん

とっての教室はだけど，でも，それも，なんか中途半端の研究の道具という位置づけで部分 を 感 じていて（中略）私 たちが 伝えたあった。

「研究対象にしたから，いい授業したかった。

いメッセージっていうのは，研究と自分とたぶん，いい結果を出したいから。
「IC レ」の関係性はもちろんありますし，あと社会コーダーを受講生の間に置くという動作がにどういうふうに還元するかっていうもの

すごく申し訳ない気持ちだった。
」

も， 私 の 心 の 中 にはあるのですが， それ

6

しかし，反省会 の時に，同僚サポーターに「どは，この二番の，大学院レベルの日本語教

んな 授業 がいい 授業 ですか 」（2009 年 4 月 21 日育（研究）の在り方 7 に，たぶんちょっと繋

内省レポートより）と何回か問われたことを契機がっていると思いますね。
（中略）
（でも，こ

に，次第に

であることにれらのものは ）正解がないものだから，本目を向けるようになっていった。このような変化

当に考え（させ）るものなので，すぐ提示すを，他者の問いかけを契機とする，研究教育者とるものでもないものだから，この授業をすしての自己の成長と捉えたために，プラス評価をるのを本当に難しい。
」

受講生のための授業

付けた。次に，前年度の授業と比較して教室の雰

この授業は，筆者にとって「持続可能性日本語

囲気が変わったことに対して筆者が感じた理由は，教育」を取り入れた初めて実践である。それゆえ，受講生側ではなく，院生サポーター間の役割の変どのように理念を活動に変換するかという試行錯化にあった可能性が高い。

誤の連続であった。心理的領域において言語を機「去年 は 一緒 に 作 っ たものなのだが，（今能させるための「考えさせる」活動は，文献の検索

年はそれを）自分のものにした。
（中略）も方法や RQ（リサーチ・クエスチョン）表の作り方

うアカデミックは［筆者名］みたいな，こなどのアカデミック・スキルのように，結果が特うイコールになっていたから。 ティーム・定の技能として目に見える形で把握されることはティーチングの感覚が変わった。
」

難しい。したがって，このような活動に対してど6 毎回の授業の後，院生サポ ー タ ー はその日の授業

7 今回 の 教室 に 参加 してきた 人 は 全員日本語教育 にの 反省 と 次回 の 授業内容 の 準備 について 話 し 合 った。

関心 を 持 っ ているため， このような 考 えがより 顕在化されてきたと考えられる。

2011『リテラシーズ』8 くろしお出版

27のように評価すればよいか。筆者にとっては新た持っている人たちにとっては，（もう一度）な課題になった。

考 えさせたい っ ていう 気持 ちはあ っ たん

インタビュアーの C から，「活動を通して院生ですね。
（C：できれば 変化 が 見 えた 方 がよサポーター側の伝えたいメッセージが受講生に届はい。でも E さんが，あの日の私かった？）かなかったら，説明したらどうか」という問いかたちの反省会の時に，（ テーマを持 っていけがあった。

る ）人がこれをやりたいとすればそれでい「先輩テキストの活動は，あまり反応がよくいじゃないっていう（意見もありましたよ

なかったじゃない？（うん）。そこは，言葉ね）。たぶん，私の中で博論のテーマは結構で補う形でなんかメッセージを伝えてもい変更があったので，自分の気持ちが高ぶっ

いのかなって思っていて，でも，それは私ていたかもしれないけど，」
「
「なぜ」
（この研

たちが言える言葉なのか分からなくて。だ

究をするの）という質問に対する彼らの答から 五番 の 高学歴ワ ー キングプアの問題

えには，反論はできない。
（中略）彼らの信も分か っ てもらいたい部分もあるんだけ

念だからね。
」

ど，なかなか考えさせることができなかっ筆者には，彼らがどんな研究テーマで研究に取た（予定していた文献読みは活動の進捗にり組もうとしているのかに強い関心があった。そより取りやめた）。
」

れは，筆者の研究生活の中で起きた大きな出来事

教室 の 中 では，院生 サポーターと 受講生 の 先に起因している。博士課程の 4 年生までは，初対輩・後輩という関係を活用して，一緒に「研究と面会話の中日対照を研究テーマとして課程を修了

は何か」，「研究と自分との関係性」という自分なするつもりであった。しかし，4 年生後期の終わりりの持続可能な生き方を探求したいと考えていたごろになって急遽，全く異なるテーマに変更をしが，院生である自分たちがどこまで情報提供すべたのである。本稿で取り上げたアカデミック日本

きか，戸惑いを感じていた。それは，「まだ私たち語教室の前身である前年度の実践や，実践後の研は大学院生ではないから時期早尚」という受講生

究発表，そして，自分が何をやりたいかという自の声に影響されたこともあり得る。

己内対話の契機となった研究仲間からの問題提起，「影響を与えられたのか」「手につかめない難し

自らの PAC インタビュー 8 の語りへの気付きなどさ」「方向性を失った」「迷った」のような困惑気味

を経て，大きな転換点が訪れたのである 9。現在のの 項目内容 から 窺 われるように， コース 終了直

筆者は，このアカデミック日本語の教育実践を研後においてはこの教室から大きな達成感を得るこ究対象としている。このような実践に基づく実践とができなかったと考えられる。つまり，今回デ研究のほうが，日本語教育という分野では研究とザインした持続可能性教育としてのアカデミック

実践との結びつきができ，実践者でありながら研

日本語教室は筆者にとってゴールの見えないまま究者でもある将来像に繋がるイメージができてき《試行錯誤を繰り返す教室活動》になっていた。そた。こうした個人的な経緯があったため，筆者にしてそのような結果しか生み出せなかった自分へとっては，このアカデミック日本語教室では， 研の怒りを表すように，各項目への評価はゼロもし究テーマの生成

くはマイナスとなっていることに注目したい。

そのため，受講生らのテーマに対する気持ちも他

6．4．第 4 クラスター：《研究テーマへの執着》の院生サポーターより強かったのであろう。本クに大きな意味づけを感じていた。

こ の ク ラ ス タ ー に は，項目（7）と 項目（1）がラスターを《研究テーマへの執着》と名付ける。

入っている。両項目について，筆者は共通の言葉

ただし，受講生による研究テーマ生成に，どうとして「（研究）テーマ」を取り上げている。

「今回 の 授業 の 目的 は，研究計画書 を 最後関与するかについて，院生サポーターの間でも意見が分かれた（2009 年 7 月 7 日の授業後反省会とまで完成するのではなくて，自分たちが何をやりたいかを繰り返し考えさせる作業だと思って（中略），（研究テーマの）決められない人たちがどうやって自分の研究テーマ
を 生成 するかは 一番 の 目的 だけど（中略），8 2008 年度の実践の PAC インタビューである。詳し
くは張，鈴木（2009）のサポーター A の結果を参照
されたい。

9 筆者 の 博論論題変更 のダイナミ ッ クな 変化 プロセ
スは紙幅の関係で別稿に譲りたい。

28「『持続可能性日本語教育』としてのアカデミック日本語教室の実践」張瑜珊2009 年 8 月 25 日 の 全体反省会 の 音声 データよいから，スキル重視の授業内容に変更して欲しいり）。やるべき研究テーマとはどんなものか，それという希望が私的に伝えられたことがあった。院は誰が判断するのか，院生サポーターは誰も答え

生 サポーターが 目指 したい 教室実践 と 受講生 のを持っていない。他方，このような反省会としてニーズ との衝突であり，そのこともあってコー

話し合いの場を持つことで，互いの研究テーマにス 後半 にはスキル 養成 が 主 な 授業内容 となって対する信念を確認したり，自分の信念を再考する

いった。このことについて，前節で見たように，筆際に他者の声が自分の中の他者として思考の深化

者は「方向性を失った」として捉えていた。しかに繋がることを感じた。

し，再内省を通して，教育者として，受講生と共

この 4 つのクラスターは，第 1 と第 2，そしてに持続可能な生き方を追求する際，どんなニーズ

第 3 と第 4 のクラスターが結合して二つの塊を作を追求すべきか，想像力を刺激しあいながら，受る。
〈1 と 2 クラスター〉は研究を念頭にした制度

講生と対話をすることが必要だと感じられた。そ面への影響で，〈3 と 4 クラスター〉は授業内容にうした対話自体が，自分の生き方を含めて自分が関するものである。両者の関係は教室を支える

無意識のうちに前提としているものを問い直すこであるといえよとを意味し，それこそが，持続可能性日本語教育

制度

教室活動の内容自体とう。つまり，次回の運営に向け，内容面と制度面が目指す言語教育になることに気付いたといえる。

を見据えた改善のアイディアを得たと考えられる。

「博論のテーマを変更した自分」は，自分にとって研究とは何かをこのアカデミック日本語教室の7．PAC 分析結果への再内省
本節では，1 年後の再内省を行うことで得た新企画・運営 をしながら 探求 し 続 ける 自分 である。
その答えはまだ模索中であるが，考え始めること，
そして考え続けること自体が，筆者にとっては新たな気付きを示す。

たな生き方の構築に繋がる。ただし，筆者はこの

7．1．多様なアイデンティティーの出現

課題に向き合う場として，授業中に受講生と一緒

まず，PAC 分析で得られた四つのクラスターにに考えるというより，院生サポーター間で行われついて筆者が「何に」言及したかという観点からる事前準備や事後反省会に頼っていた。
「（博論の語りを再度見てみた。その結果，以下の四種類のテーマを変更した自分を受講生に見せなかったの

筆者 の 立 ち 位置 が 見 られた。
「協働支援者 の 中 のは）先輩の面子の問題なのかな，無能と思われた

自分」，「実践研究者としての自分」，「教育支援者

くない（中略）特 に 受講生 には 留学生二人 が［同としての 自分」，「博論 のテーマを 変更 した 自分」

国］人だから」と語っていることから意識的にそである。

うした選択がなされていることが窺われる。しか「協働支援者の中の自分」とは，6．1．で述べた

し，持続可能性日本語教育では，教師は「同伴者」

TT には困惑があったが，「時々，E さんはこれかとして位置づけられ，自ら先に始めるだけでなく，らの授業をどうもっていくのかなと考えたことが生き方を考え進む過程を受講生と分かちもつとさある。
（中略）たとえば受講生にピア・レスポンスれている（岡崎，2010）。「博論のテーマを変更しの意義を語ってもらうときに，雑談になりやすい

た自分」からはそのことに気付いたことが分かる。

という質問への対応が…」というふり返りに着目まとめると，この持続可能性日本語教育をアカしたものである。持続可能な生き方を追求する授

デミック日本語授業に取り入れる実践自体が，筆業だからこそ TT を組む仲間の信念を確認し合う

者の多様なアイデンティティーを掘り起こしながことが欠かせないのであり，単に同僚サポーター

ら，「自分はどんな人間なのか」という問いに向きの 授業 をチェックするという「不純 な 気持 ちだ 」

あうことを可能にしていた。

として片付けてはならないことに気付いたことが7．2．持続可能性日本語教育への受講生評価のレ窺われる。

パートリーの増加

次に「実践研究者としての自分」と「教育支援次に，各クラスターに含まれた項目を持続可能者 としての 自分」 を 合 わせて 考 えたい。
「研究 と性教育という観点から検討してみる。ゴールの見私」という教室の前半の活動が終わった頃，ある

えない教室活動というイメージの第 3 クラスター

受講生 から， このような 活動 の 意義 が 分 からなに関わって，筆者は「目に見えない，手につかめ2011『リテラシーズ』8 くろしお出版

29

ない」
，
「
（何らかの）影響を及ぼすことができたのルを身に付けること自体をゴールとする教育ではか（がわからない）」と否定的に表現している。こない。教室活動で言葉がどのように使われている

こからは，自分が慣れ親しんできた「結果を求め

か， それに付随 して持続可能な 生 き 方（研究の 仕る」という評価基準で判断を行っていることが分方）が追求されているかこそが，持続可能性日本

かる。また，項目（6）では，「…授業の後半に方向

語教育の内実であることが分かった。

性を失った」と記述しているのは，筆者が持続可

本稿を書くことによっても，今後の実践に向け

能性日本語教育だけに価値を置き，スキル養成とる改善点はどこにあるか（例えば，6．3．の院生サいう教室活動の必要性を軽視したからである。

ポーターができることは何かと 6．4．のテーマへ

しかし，今回の再内省によって，持続可能性日の関与など）について検討する材料を得ることが本語教育の授業は，人の信念や考え方に関わる教できた。それは，筆者の心理的領域の言語使用と育内容であるために，評価に際しては「スキルがなり，自分自身の持続可能性日本語教育のさらなできた，できなかった」のような結果を求めてはる実践といえるだろう。

いけない，という考え方を手に入れることができた。授業 で 参与 するときの 言語使用 や 関 わり 方，そして，そこで培っていた（言語）能力はどのよう

8．終わりにに自分の生き方を探求するときに発揮するか，と筆者の実践直後の内省により本実践の課題を浮いうローカルのプロセスの面と長い目での評価姿

き彫りにしたが，再内省により課題に向かってい

勢を持つべきである。もう一点，持続可能性日本

く展望が見えるようになった。また，今回は心理

語教育の導入は，スキル養成の対立項目として取的領域の捉え方を示したが，今後は，院生サポー

り上げられやすいが，どちらの価値が上というこ

ターと受講生が本プログラムをどのように経験しとはない。目指す言語能力の養成の内実が異なるているかを，教室活動中（社会的領域）の言語の使だけだ。 この 発想 に 気付 いたことで，筆者 にはわれ方をミクロに見ることにより探っていきたい。

受講生を評価するレパートリーが増えたといえる。
また今後，他の内容重視の授業に取り組む土台が文献固まったとも考えられる。

岡崎敏雄（2009）．
『言語生態学と言語教育』凡人

7．3．アカデミック日本語における持続可能性日
本語教育の理解の前進と問題の把握
今回のアカデミック日本語教室の試みにおいて，社．
岡崎敏雄（2010）．持続可能性教育 としての 日本
語教育の学習のデザイン ― 教室活動・ シラ筆者を含めた院生サポーターたちは，初めて持続

バスデザイン・教師の役割『筑波大学地域研

可能性日本語教育としてデザインすることを追求

究』31，1-24．

した。
「（C：メッセージが届いていたかっていう

以前に，私たちもそのメッセージを掴むことが必要？）うん。
」のように，コース終了直後の筆者には，目指したい何か

岡崎敏雄， 岡崎眸（1997）．
『 日本語教育 の 実習―

理論と実践』アルク．

張瑜珊，鈴木（清水）寿子（2009）．アカデミックがあるが，それをはっき

日本語教室の実践を経た大学院生の内省 ―り言語化できず，サポーター間でもコンセンサス

PAC 分析 からの 考察『 人間文化創成科学論が作れなかった。しかし，理論と実践との関係は，叢』12，153-162．

新たな理論をマスターしてから実践を始める，と張瑜珊，原田三千代（2009）．研究生のための「アいう一方通行のものではない。実践を通して理論

カデミック日本語教室」の試み ― 協働で学を理解していく，あるいは理論を修正していくと

ぶ 研究計画書作成『言語文化 と 日本語教育』

いう逆の方向性もある。コース終了直後の PAC イ

37，31-40．

ンタビューを再内省したり，ゼミ仲間と本論文の内藤哲雄（2002）．
『PAC 分析実施法入門［改訂版］

草稿について討論したりするという一連の言語行―「個」を科学する新技法への招待』ナカニ

動を通して，筆者は，持続可能性日本語教育につシヤ出版．

いて新たな認識を獲得することができた。持続可原田三千代（2009）．大学院進学予備教育 におけ

能性日本語教育とは，言葉の習得，あるいはスキ

る 持続可能性日本語教育 の 試 み ― 元日本

30「『持続可能性日本語教育』としてのアカデミック日本語教室の実践」張瑜珊

語教師の PAC 分析より『人間文化創成科学論叢』12，353-362．
パーカー，I．
（2008）．八ッ塚一郎（訳）『ラディカ
ル質的心理学 ― アクションリサーチ入門』
ナカニシヤ出版．
（Parker, I. (2004). Qualita-

tive psychology: Introducing radical research.
Open University Press.）
ショーン，D．A．
（2007）．柳沢昌一，
三輪建二（監訳）『省察的実践とは何か ― プロフェッショ
ナ ル の 行為 と 思考 』鳳書房．
（Schön, D. A.

(1983). The reﬂective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.