慶應義塾
外国語教育研究
第17号

目 次

2020

〈研究論文〉
習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

バティ，アーロン

1

日本で出版された外国語としてのスペイン語指導用教科書における言語行為の分析（A1/A2 レベル）ガルシア ベルナル，カルメン

19

フランス語の sʼil vous plaît をめぐる一考察

中 尾 和 美41

ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者 − 学生間における質問発話に見られる特徴

牛 山 さおり59

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

嚴

馥

77

高校生への TBLT の導入：言語運用能力と情緒的変数は TBLT の恩恵を予測するか

大 竹 優 志101

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト

縣

由衣子

127

「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

境一 三

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

石 野 一 晴155

山 下 一 夫

175

〈調査・実践報告〉― Moodle と身近な SNS を活用して実現した双方向性ある授業
外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価― 慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」

山 下誠
吉 川 龍 生

〈研究ノート〉
フィリピン ― 日本のスペイン語教育での認識改変

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

松 本 旬 子201

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 17 2020

CONTENTS〈Research Articles〉
The Impact of Proficiency and Gender on the Effect of Visuals in Video L2 Listening Comprehension Tests
Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales japonesesde español como lengua extranjera de nivel inicial

BATTY, Aaron OlafGARCÍA BERNAL, Carmen, an enunciative request marker in French

NAKAO, Kazumi

An analysis of the structure of violin lesson conversations in German

USHIYAMA, Saori汉语 “上（SHÀNG）” 的复合语义网络図
Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

FU, YenOTAKE, Masashi〈Survey / Practical Reports〉“Foreign Language Education Project to Foster the Competencies Required in a Globalized Society”,
a high school-university collaboration designed by the Keio Research Center for Foreign Language Education
Challenges in Conducting an Online Chinese Language Course During COVID:
Using Moodle and Familiar Social Network Sites to Create Interactive Classes
Investigating the three Competencies and Performance-Based Assessment in Foreign Language Education:“Foreign Language Education Project to Foster the Competencies Required in a Globalized Society”,
conducted by the Keio Research Center for Foreign Language Education

AGATA, Yuiko
SAKAI, Kazumi
ISHINO, Kazuharu
YAMASHITA, Kazuo
YAMASHITA, Makoto
YOSHIKAWA, Tatsuo〈Research Notes〉
Filipinas: cambio de perspectiva en la enseñanza de español en Japón

MATSUMOTO, Junko

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響
バティ，アーロン

Abstract
The present research investigated the impacts of L2 proficiency and gender on thefacilitative effect of the presence of visuals in video-mediated L2 listening comprehension
tests. An 18-item, multiple-choice English listening test was constructed and administeredin two forms: ODD and EVEN. The ODD form presented the listening passages of the
odd items with video, and the even items with audio only. The EVEN form reversed thispattern. Participants were 279 university students of English in Japan. The participants wererandomly assigned to the test forms. The facilitative effect of the presence of visuals wasinvestigated using bias analyses via many-facets Rasch modeling. TOEFL ITP scores wereused to investigate the interaction between English proficiency and format (video or audioonly). Large differences of the size of the effect of the presence of visual cues based on
individual differences would be indicative of differential item functioning (DIF), which would
be a threat to the validity of video-mediated L2 listening tests. Although the video versions of
the test items were easier than the audio versions in most cases, this facilitative effect of thepresence of visuals did not significantly differ by proficiency level or gender.

１. 序章
非言語コミュニケーションは、人間のコミュニケーションリスニングの主要な構成要素として 確立 されており、対面 でのインタラクションにおける 情報 の66％ を 構成 している（Burgoon

et al., 2016）。これは、人間の身体的・認知的発達の中でより早く現れ（Burgoon et al., 2016）、。
最 も 原始的 な 状態 でのコミュニケーションを 表 していると 主張 されてきた（McNeill, 1992）
特 に 顔 の 表情 は「paralanguage」（ パラ 言語） を 構成 していると 強 く 主張 されてきた（Chovil,
1991）。 また、 ジェスチャーは 言語 と 密接 に 結 びついていることがわかっている。通常、 ジェ

1慶應義塾 外国語教育研究 第17号

スチャーは関連する単語やフレーズと同期して表示されるが、思い出すのに時間がかかり、認

知的に処理するのにも時間がかかる馴染みのない単語を使っているときは、ジェスチャーの表
示が遅くなる（Morrel-Samuels & Krauss, 1992）。さらに、言語アセスメントの分野で働いている人なら誰でも興味があることだが、非言語コミュニケーションは異文化コミュニケーショ
ンの重要な要素であり、文化によっては微妙に異なるジェスチャーの仕方があり、それが勘違
いや恥ずかしさにつながることがある（Burgoon et al., 2016）。

非言語コミュニケーションやその他の視覚的手掛かりの重要性についてのこのような事実を理由に、第二言語（L2）の聴解力テストでは音声のみの聴解ではなく、ビデオを用いてそれらを特徴づけるべきだと多くの研究者は主張してきた（Gruba, 1997; Ockey, 2007; Wagner, 2002など ）。 このようなテストは、 より 目標言語使用領域（target language use［TLU］domain;

Bachman & Palmer, 1996） に 近 いためテスト 課題（ タスク ） として 真正性 があり、 それは、テストの構成概念妥当性（Messick, 1989）にとって重要であると長い間考えられてきた。実際、広く使われているいくつかの言語テスト、特に TOEFL iBT では、視覚情報の一部を取り込もうと、静止画像の「スライドショー」を組み込んでいる。

過去数十年 にわたり、 ビデオを 使用 した L2 聴解 テストの 話題 には 一貫 した 関心 が 寄 せられてきたが、そのほとんどがビデオ形式と音声を使用した形式の比較の難しさに焦点を当てている。しかし、あまり研究されていないのは、非言語的またはその他の視覚的な手掛かりの存在が L2 聴解 テストに 与 える 影響 について、受験者 の 個人差 がどのような 役割 を 果 たしているかということである。
ビデオを 使用 した L2 聴解 テストでは、受験者全員 が 同 じ 構成概念 を 評価 しているかどうかを知ることはできない。テストの項目について、異なるグループの受験者が異なるスコアを獲得 することは、「特異項目機能」（differential item functioning; DIF） と 呼 ばれ、 テストの 妥
当性を脅かす重大な問題となる（Messick, 1989）。
もし L2 聴解 テストでの 視覚情報 の 効果 が 習熟度 や 性別 によって 違 いがあれば、 あるグループの受験者を他のグループの受験者よりも不当に有利にする可能性がある。そこで、L2 習熟度（Batty, 2015; Sueyoshi & Hardison, 2005）や性別（Burgoon, 1994; Costanzo & Archer, 1989;

Noller, 1985; Rosenthal et al., 1979）に基づいて違いが生じる可能性があるかを研究することを重要と考え、本研究の目的とする。

２. 文献のレビュー
２.１. 非言語コミュニケーション「非言語コミュニケーション」は、一般的に、話し言葉でも書き言葉でもないすべてのコミュ
ニケーションイベントを包含すると理解されている（Knapp et al., 2014）。非言語コミュニケー

2習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

ションは、人間 のコミュニケーションの 聞 き 取 りの 主要 な 要素 として 確立 されており、対面でのやりとりでは情報の最大66％を占めている（Burgoon et al., 2016）。視力のある聞き手は、ほとんどの 場合（例 えば、電話 での 会話、ラジオやポッドキャストの聞き 取り、公共 の 場 でのアナウンスなどを除く）、顔の表情やジェスチャー、環境などの非言語的な合図を、言葉による信号の「co-text」として、理解度を高め、解釈を助けるために使うことができる（Rost, 2016,p. 42）。非言語的行動は、話者の態度、感情、性格、対人関係を明らかにするために特に有用である（Burgoon et al., 2016; Knapp et al., 2014）。また、社会的な合図を見分けるのにも有用であり、特に合図が言葉によるメッセージと矛盾している場合には、曖昧な発言に対する一種の「事実確認」として機能する。言語チャネルは、内容が事実に基づいたもの、抽象的なもの、または本質的に説得力のあるものである場合には、典型的な情報量が多いものとして議論されているのに対し、非言語コミュニケーションは、非公式な人間の会話の相互作用における社会。
的意味の重要な伝達手段である（Burgoon et al., 2016）
しかし、すべての人が同じように非言語的行動に敏感であるわけではない。非言語的合図に対する感度は、生涯にわたって変化する（Feldman & Tyler, 2006）。非言語的コミュニケーショ
ン合図に対する感度と解読能力は、小児期には向上するが、老年期には低下する点がある。しかし、性別に関しては、女性の方が男性よりも非言語的な合図に対して感度が高く、解読に長けていることが繰り返し明らかになっている（Burgoon et al., 2016; Costanzo & Archer, 1989;

Hall, 2006; Noller, 1985; Rosenthal et al., 1979）。
２.２. 第二言語習得と非言語コミュニケーション
非言語 コミュニケーションが 第二言語習得（SLA） や L2 理解 に 与 える 影響 に 関 する 研究 の多 くは、 ジェスチャーに 焦点 を 当 てたものである。例証的 なジェスチャーは、第一言語（L1）
音声 の 曖昧 さを 解消 することで、理解力 を 大幅 に 向上 させることがわかっており（Holle &Gunter, 2007; Wu & Coulson, 2007）、認知資源 を 解放 して 代 わりに 意味 に 集中 することができる（Skipper et al., 2007）。また、例証的なジェスチャーは L2 理解を促進することがわかっており（Dahl & Ludvigsen, 2014）、特に習熟度の低い L2 使用者に当てはまることがわかっている（Kida, 2008）。また、教師による例証的なジェスチャーの使用は学生の L2 理解を助けることもわかっている（Lazaraton, 2004; Sime, 2006）。

SLA の研究者の中には、非言語的な合図が L2 理解に与える影響を調査した人もいる。最も初期 の 研究 の 一 つは、Riseborough（1981） によって 行 われた。 この 研究 では、音声、顔 だけのビデオ、曖昧なジェスチャーのあるビデオ、より明確に意味のあるジェスチャーのあるビデオを組み合わせて提示し、より多くの非言語的な手がかりの存在がより良い想起と理解につながることを 発見 した。Sueyoshi and Hardison（2005） は、同様 のデザインを 採用 し、非言語3慶應義塾 外国語教育研究 第17号

情報（顔、または顔と体）の存在が、特に聞き取り能力の低い人の理解を有意に促進することを 発見 した。他 の 研究者（Baltova, 1994; Brett, 1997） もまた、非言語的 なコミュニケーショ
ンの手がかりやその他の視覚情報（物理的な背景、視覚教材など）を含むビデオの影響を調査
し、理解 を 広 く 促進 することを 発見 している。全体的 に 見 ると、視覚情報 が 多 いほど、L2 リ
スナーの理解度は高いようである。

２.３.

ビデオ使用の L 2 聴解力テスト

一般的 な L2 の 聴解力 テストでは 音声 のみを 使用 するが、言語 の 理解 には 非言語的合図 やその 他 の 視覚情報 が 重要 であると 考 えられており、多 くの 研究者 が L2 聴解 テストにおけるビデオの使用を調査してきた。その「ビデオ」は、一人で話しているもの（モノローグや講義など）、

複数人で話しているもの（会話）、PowerPoint スライドなどの静止画を含む映像の組み合わせなどがある。多 くのビデオを 使用 した L2 語聴解 テストの 研究 では、 アカデミックな 講義 や 会

話 のビデオが 採用 されている。 ビデオを 用 いた L2 聴解力 テストは、少 なくとも1980年代 から使用 されている（Feyten, 1991）。 このテーマに 関 するほとんどの 研究 は、音声 のみのテストと同等の音声・ビデオのテストの比較に基づいており（Baltova, 1994; Batty, 2015, 2018; Brett,1997; Chung, 1994; Coniam, 2001; Cubilo & Winke, 2013; Gruba, 1993; Hernandez, 2004;

Lesnov, 2018; Londe, 2009; Parry & Meredith, 1984; Shin, 1998; Sueyoshi & Hardison, 2005;
Suvorov, 2009, 2013; Wagner, 2006, 2010, 2013 など ）、 ほとんどの 研究結果 は 音声 のみのテス
トよりもビデオを使用した L2 聴解力テストの方が簡単であることを発見している。
いくつかの 研究 では、L2 聴解力 テストにおけるビデオの 容易化効果 と 習熟度 がどの 程度相互作用するかが調査されているが、いくつかの問題があるため、研究結果を解釈することが困難になっている。Parry and Meredith（1984）は、ビデオを使用したテストでは、トップレベ
ルを除くすべてのレベルにおいて、音声テストよりも有意に簡単であることを発見した。しかし、これは単に実験参加者がほぼ全員満点を獲得していたために、両者の比較ができなかったという事実に起因しているのかもしれない。Chung（1994）は、米国でフランス語を勉強している大学生の小さなグループを対象に、視覚情報の量を写真からビデオまで少しずつ増やした

４つの聴解力テストレットを用いてパフォーマンスを比較した。実験参加者は、中級フランス
語、上級フランス語、フランス語の能力を全く必要としない（音声なし）グループに分けられた。一般的には、どのグループも視覚情報の量が多いほどテストは簡単になったが、ビデオの容易化効果の点ではグループ間に有意な差は見られなかった。しかし、サンプルサイズが75人と少ないため、このような違いを示すのに十分な統計力がなかったのかもしれない。Sueyoshi

and Hardison（2005）は、ジェスチャーと顔の合図が聴解力に与える影響について、音声のみ、
ビデオ 付 き 音声（肩 と 顔 のみ ）、 ビデオ 付 き 音声（体 も 見 えるフル 映像） の ３ フォームのテス

4習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

トを作成して調査した。２つのビデオを用いたフォームは、習熟度において音声のみの条件よりも有意に簡単であることがわかったが、習熟度とフォームの間の相互作用は有意であり、視覚の増加は習熟度の低い実験参加者により多くの恩恵をもたらした。しかし、繰り返しになるが、 サンプルサイズが42人 と 小 さいので、 この 結果 を 一般化 することは 難 しい。Batty（2015）
は、日本 の 大学機関 の 英語聴解力 テストの 音声版 とビデオ 版 の 比較研究 を 行 い、 ビデオ 使用の L2 聴解力 テストにおける 習熟度 と 視覚 の 効果 の 相互作用 を 調査 したが、全体的 にも 習熟度

間でも、視覚の効果は観察されなかった。しかし、これは、視覚の効果の影響を避けるために
試験委員会 が 開発 したテストの 設計 に 起因 している 可能性 がある。最後 に、L2 聴解力 テスト
における 視覚 の 影響 に 関 して、Lesnov（2018） も 習熟度 に 基 づく 違 いを 特定 しようとしたが、そのような 影響 は 観察 されなかった。 しかし、 サンプルサイズが 小 さく（N ＝ 73）、 テストの信頼性が低い（Rasch 範囲信頼性が 0.48）ことから、導き出された結論に疑問が投げかけられている。

音声 とビデオを 使用 した L2 聴解力 テストの 比較研究 では、性別 という 変数 は 常 に 見落 とされてきた。先に述べた、非言語的コミュニケーション合図に対する女性の感度の高さを示す文

献を考えると、性別と視覚の効果の間には何らかの相互作用があるのかもしれないが、今日まで、この重要なテーマを調査した研究は発表されていない。

３. 研究内容
ビデオを 用 いた L2 聴解力 テストにおける 視覚 の 効果 と 習熟度 の 相互作用 に 関 する 研究 が 不十分であり、性別の相互作用に関する研究が明らかに不足していることを考えると、個人差についてのさらなる研究が必要である。そのために、以下の研究課題を提起する。

・RQ1：ビデオを 使用 した L2 聴解力 テストにおける 視覚的手掛 かりの 存在 と 習熟度 の 個
人差はどのように関係しているのか？
・RQ2：ビデオを 使用 した L2 聴解力 テストにおける 視覚的手掛 かりの 存在 と 性別 の 個人
差はどのように関係しているのか？
４. 方法
４.１. 実験参加者
実験参加者 は、日本 の ４年制大学 の19の 英語 クラスに 所属 する18歳 から50歳 までの 日本語
母語話者 の 大学学部生279名（男性168名、女性111名） のボランティアであった。 この 大学 の
英語 プログラムでは、学生 は TOEFL ITP のスコアによって ３ つのレベルに 分類 されている。
年齢 の 中央値 は20歳（IQR ＝ 3） である。 プログラムのレベルを 参考 にしながら、適度 なレベルの組み合わせを確保するように注意を払った。TOEFL ITP のスコアは330～597点で、平均5慶應義塾 外国語教育研究 第17号

は約465点（標準偏差 ＝ 52）である。表１は実験参加者の基本統計量を表している。

表１

実験参加者の基本統計量
年齢

TOEFL ITP

有効 n

277

279

欠測

2

0

最小値

18

330

中央値

20

467

IQR

3

63

最大値

50

597

平均

20.27

464.722.846

51.859

6.825

0.014

標準偏差
歪度
標準誤差
尖度
標準誤差

0.146

0.146

61.202

0.097

0.292

0.291

４.２. 材料
本研究のテストは筆者により設計され、インフォーマルな英会話の理解度という構成概念の測定 を 目的 としている。Batty（2015） では、 アカデミックな 聴解力 テストの 場合、音声 のみ
を 用 いた 項目 とビデオを 用 いた 項目 の 間 に 差 は 見 られなかった。 さらに、Ockey（2007） は、
このようなテストについての議論の中で、話し手の態度に関する項目に違いが現れる可能性が高いことを示唆している。こうした研究結果に基づいて、インフォーマルな会話の聴解の方が、非言語情報の効果がより働く可能性が最も高いと考えたことが、当該の構成概念を定めた理由である。本研究 のテストの 開発 にあたっては、得点 のばらつきの 原因 を 受験者 の L2 聴解力 と非言語的なコミュニケーションの手掛かりの有無に限定しようとする試みがなされた。
このテストは当初20項目で構成されていたが、２つの項目のビデオの中で、意図しない「ヒント 」 が 見 つかったため、２項目 が 削除 され、最終的 には18項目 となった（Batty, 2018）。項

目 の 内容 は、短 い 会話 とその 会話 に 関 する １ つの 質問 があり、質問 は 受験者 の L1 である 日本
語で提示され、英語の聴解力のみを対象とした構成要素となるようにした。ビデオの中にリア
ルな非言語行動が現れるように、本研究のために雇われたプロの役者がシーンを演じ、男女各１人ずつ出演した。関連する非言語的な合図（表情、ジェスチャー、態度）はすべて明示的に台本に書かれた。ジェスチャーを撮影するために、２人の役者の顔と、少なくとも手が見える6習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

ように、固定されたカメラで広角のアングルで撮影した。すべてのシーンはジャンプカットやクローズアップなしのシングルテイクで撮影されているが、これは、カメラワークで制約を与えるのではなく、視聴者に非言語的な手がかりを幅広く提供するためである。シーンの長さは28秒 か ら46秒（平均 ＝ 34.20秒、標準偏差 ＝ 4.37秒） で あ っ た。 ビ デ オ・台本・問題 の 例 を図１に示す。

図１

ビデオ・台本・問題の例

7

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

すべての 項目 を 音声 のみとビデオの 両方 のフォーマットで 実施 するために、２ つのテスト
フォームが 作成 された。ODD（奇数） と EVEN（偶数） である。ODD では 奇数番目 の 項目にはビデオの会話が、偶数番目の項目にはビデオの音声トラックで構成された音声のみの会話があった。EVEN ではこれを 逆 にして、偶数 の 項目 にはビデオの 会話、奇数 の 項目 には 音声のみの会話で構成された。次に、実験参加者は、誕生日（奇数・偶数）によって２つのフォーム（ODD・EVEN） に 無作為 に 割 り 付 けられた。先 にも 述 べたが、 このテストは20項目 で 構成されていたが、ビデオの中に意図しない「ヒント」が見つかった２項目を削除した結果、テストフォーム間の素点の差は有意ではなかった。
テストは Moodle 学習管理システムのクイズモジュールを介して配信された。ビデオコント
ロールは無効にされていた。そのため、実験参加者は各ページの下部にある「次へ」ボタンを使用してのみテストを進めることができた。各項目は３ページで行った。リスニングの目的を確立するために、１ページ目に多項選択式の問題が提示され、２ページ目に会話（ビデオ、または音声のみ）が流れ、３ページ目に問題と選択肢が一緒に提示された。本研究では、１つの会話 に １ つの 質問項目 だけを 提示 し、実験参加者 が 自由 に 戻 ったり、先 に 進 んだり 出来 ない
ようにアクセスを 制限 することで、実験参加者 の 注意 を 会話 にのみ 集中 させる 効果 があった。

Moodle での項目の流れを図２に示す。

図２

8

Moodle での項目の流れ

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

４.３. 手順
データの収集は、大学の英語の授業時間内に、教員と学科の協力を得て行った。実験参加者
は、ノートパソコンとヘッドフォンを使ってテストを受けた。データ収集セッションは、筆者の自己紹介と研究の紹介から始まり、その後、パソコンでテストにアクセスするプロセスを案内 した。 テストを 受 ける 前 にビデオと 音声 の 設定 を 調整 するためのサンプルビデオと、配信
フォーマット（ビデオ・音声のみ）を示す２つの質問例が提供された。筆者は、実験参加者がガイドラインを 遵守 していることを 確認 しながら、 すべてのデータ 収集 を 監視 した。１回 のデータ収集セッションには通常約45分、授業時間の半分が必要であった。

４.４.

データ分析

本研究では、音声のみとビデオのフォーマットの比較難易度や、個人差との相互作用を調べるために、多相ラッシュ分析（many-facet Rasch measurement; MFRM; Linacre, 1994）を採用している。Rasch モデルは、人と項目の両方を、潜在変数（すなわち、構成概念）上の受験者の能力と項目の難易度を単一の尺度に置く項目反応の確率論的モデルである。この尺度の単「log-odds units」または「ロジット」（logit）である。難易度または能力のロジット値が、
位 は、それぞれの 項目と人について 推定される。MFRM は Rasch モデルを 拡張して、スピーキング
テストやライティングテストにおける評価者のような、項目や受験者の測定を超えた測定の他の側面に対応させる（Bachman, 2004; Linacre, 2002）。
モデル 内 の 相（facet） は 互 いに 相互作用 を 観察 することができる。例 えば、 ある 題 の 作文を評価するときに評価者が特に厳しく、別の題で書かれた作文を評価するときにはそうではない場合などである。これらの相互作用の大きさは、残差を別個の相として扱い、その難易度を推定することができる。本研究では、このようにしてフォーマット（ビデオ・音声のみ）の間の相互作用の大きさを調査した。

MFRM ソフトウェア「Facets」 は、相互作用分析 における 要素（element、 この 場合 には受験者とフォーマット）のバイアス測定値を提供する。これらの測定値は、要素が互いに相互「コントラスト値」（contrast）
作用するときのロジット値であると考えられる。また、Facets は、を 含 むペアワイズのバイアス 比較 の 表 を（Facets 出力 の Table 14; Linacre, 2021a を 参照）提供する。コントラスト値は、要素のバイアス推定値のペア間の差である。
例 えば、先 の 例 を 続 けると、 ある 評価者 が 作文 の 題 A に 対 して 特 に 優 しかった 場合、題 Aに 回答 した 作文 を 評価 する 際 のロジット 値 は ⊖ .86 となる。 しかし、評価者 が 題 B に 回答 した

作文には非常に厳しく、それらを 評価 するときのロジット値は 1.28 となる。この２つの 偏った尺度のコントラスト値は、2.14 ロジットとなる。
本研究の MFRM モデルは３つの相を採用している。受験者、フォーマット、項目の３相で9慶應義塾 外国語教育研究 第17号ある。仮に、３つの相の難易度で受験者の能力度と項目の難易度を推定すると、モデルは式１のように表される。

Pnmi1 ⎞
＝θ －λm －δiLn⎛⎝ Pnmi0 ⎠ n

（1）

ここで：

Pnmi1 ＝ フォーマット m で配信された項目 i に対して受験生 n が１点を取る確率
Pnmi0 ＝ フォーマット m で配信された項目 i に対して受験生 n が０点を取る確率θn＝ 受験生 n の能力値λm

＝ フォーマット m の難易値

δi

＝ 項目 i の難易値

しかし、本研究では、 フォーマット相 は「 ダミー」
（dummy）相であり、難易値が０に固定されているが、交互作用分析に使用することができる。そのため、使用したモデルは、数学的に項目相と受験者相のみから推定した元の二値 Rasch モデル（Rasch, 1960）と同等である。式２を参考。

Pnmi1 ⎞
＝θ － 0 －δi ＝θn －δiLn⎛⎝ Pnmi0 ⎠ n（2）

難易度尺度間 の 差異 を Welch-Satterthwaite df 調整 を 行 っ た Welch の t 検定 で 分析 し た（Linacre, 2021b）。習熟度 と 性別 による 個人差 を、受験者 とフォーマットのバイアス 分析 によるコントラスト値を用いて調べた。習熟度レベル（TOEFL ITP スコア）別コントラスト値は、散布図と Pearson 積率相関係数によって比較した。男女別コントラスト値は、２標本の t 検定
で比較した。

５. 結果
５.１.

ラッシュ分析

受験者 の 習熟度差（RQ1） や 性別差（RQ2） の 個人差 と、L2 聴解 テスト 項目 におけるビデオの容易化効果との相互作用を調べる前に、まずテストの信頼性を確立し、ビデオの容易化効

果 の 存在 を 確認 する 必要 がある（Batty, 2018を 参照）。本研究 のテストの 統計的性質 が、個人差とフォーマットの相互作用に関する判断に十分であるかどうかを確認するために、ラッシュの記述統計を用いた。受験者と項目の記述統計を表２に示す。

10

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

表２

ラッシュ記述統計
受験者
項目（N ＝ 279） （N ＝ 18）

値
平均

.63

0.00

標準偏差

1.20

0.91

インフィット平均平方

平均

1.00

0.99

標準偏差

.20

0.09

平均

1.03

1.03

標準偏差

.43

0.16

アウトフィット平均平方

範囲

1.50

6.06

範囲の信頼性.69

0.97

５.１.１. 項目統計本研究 では、受験者 の 能力値（person measure） よりも 項目統計 の 方 が 重要 である。適合
統計量（インフィット平均平方、アウトフィット平均平方）は、ラッシュモデルへの適合度を表 す。期待値 である １ からあまりにも 離 れた 値 は、一次元性 からの 逸脱 や、項目 のパフォー
マンスが 悪 いことを 示 している 可能性 がある。本研究 の 場合、項目 のインフィット 平均平方は 期待値１ に 非常 に 近 い 値 を 示 しており、 ラッシュモデルの 一次元性 の 仮定 が 満 たされていることを示 している（Eckes, 2015）。さらに、平均適合統計量はラッシュモデルへの非常に均一 な 適合 を 示 し、平均適合統計量 は １ に 非常 に 近 く、標準偏差 が 平均値 に 比 べて 小 さいことがわかった。表３ は、項目 のラッシュ 尺度 と 適合統計量 を 示 している。 インフィット 平均平

方 は 0.86 か ら 1.15 の 範囲 で あ る。 こ れ ら は Wright and Linacre（1994） が「productive formeasurement」と見なし、最もよく引用される適合統計のカットオフ値、.50 から 1.50 内に収まっている。

11慶應義塾 外国語教育研究 第17号

表３
項目

ラッシュ項目測定

難易度

標準誤差

インフィット平均平方アウトフィット平均平方

2

0.86

0.14

0.93

0.95

3

1.26

0.15

1.12

1.19

4

1.04

0.14

1.10

1.20

5

1.38

0.14

0.87

0.87

6

0.37

0.13

0.95

0.91

8

0.13

0.15

1.15

1.14

9

⊖ 0.48

0.14

0.96

1.10

10

⊖ 0.85

0.15

1.01

1.12

11

⊖ 0.13

0.14

0.94

0.95

12

0.01

0.14

0.86

0.79

13

⊖ 0.88

0.15

0.99

1.26

14

⊖ 0.15

0.15

1.11

1.29

15

⊖ 0.16

0.14

1.00

1.02

16

⊖ 0.67

0.15

0.92

0.84

17

⊖ 0.8

0.15

1.04

1.01

18

⊖ 1.49

0.18

0.92

0.99

19

⊖ 1.18

0.16

0.89

0.75

20

1.72

0.16

1.09

1.24

５.１.２. 比較フォーマットの難易度
ビデオの 容易化効果 の 存在 を 確認 するために、項目 とフォーマットのバイアス 分析 を 行 った。 テストの18項目 のうち ２項目 は、有意 ではないものの 音声 のみのフォーマットの 方 がわ
ずかに 容易 であったが、残 りの16項目 ではビデオフォーマットの 方 が 容易 であることが 観察され、16項目 のうち11項目 では、 フォーマット 間 の 難易度 に 関 して 有意差 が 示 された。平均
コントラストは 0.77 ロジット（標準誤差 ＝ 0.14、95％ CI［.47, 1.07］）であり、有意であった（ p ＜ .000）。 テストの 信頼性 とビデオの 容易化効果 の 存在 が 確認 されたことで、RQ に 取 り 組
むことが可能になった。

５.２. 個人差
５.２.１. 習熟度（RQ1）
習熟度とビデオの容易化効果との相互作用を、TOEFL ITP スコアと各 TOEFL スコアの実
験参加者 の 平均 コントラスト 値 を 比較 した 散布図 で 調査 したところ（図３）、事実上 すべての習熟度 レベルでビデオの 容易化効果 に 大 きなばらつきがあることがわかった。Shapiro-Wilk

12

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

検定 では、TOEFL とコントラスト 値 に 正規性 からの 逸脱 は 見 られなかったため、２ つの 変数
間 の 関連性 について Pearson 積率相関係数 が 計算 された。相関 は ⊖ .023（ p ＝ .703） で、有意ではなかった。

図３ TOEFL ITP スコアによる平均コントラスト

５.２.２. 性別（RQ2）
男女 の コ ン ト ラ ス ト 値 は、最初 に Shapiro-Wilk 検定 で 確認 さ れ、正規性 か ら の 有意 な（＜ .05）逸脱 は 認 められなかった。分散 の 均等性 は、Levene 検定 で 確認 された。性別 のデー
タが 統計的仮定 に 反 していないと 判断 できたので、男女 のコントラスト 値 の ２標本 t ⊖ 検定 が実施された。男女 のコントラスト 値の記述統計量 と t 検定の結果は、表４ に示している。女性の方が男性よりもビデオの容易化効果に恩恵を受けていたが、両性の平均コントラスト値の標準偏差は平均値と比較して非常に大きく、大きなばらつきがあることを示している（比較分布のグラフ 表示 については 図４ を 参照）。 ビデオの 容易化効果 についての 男女間 の 差 は 有意 では
なかった。

表４

記述的統計量と性差別の対照の２標本 t 検定

性別N

平均コントラスト

標準偏差

t

df

p

M

168

.75

1.21

⊖ .528

277

.598

F

111

.83

1.12

13

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

図４

性別によるコントラスト分布のボックスプロット

６. 考察
６.１.１. 習熟度

RQ1 では、ビデオを使用した聴解力テストにおける視覚的手掛かりの存在がもたらす効果の習熟度に関する違いについて調査した。なぜなら、いくつかの研究では、習熟度の低い人ほどビデオによる容易化効果が大きいとされているためである（Parry & Meredith, 1984; Sueyoshi &Hardison, 2005な ど ）。 そ の た め、外部 の 習熟度指標（TOEFL ITP ス コ ア ） の 相互作用 を、
項目 の 音声 のバイアス 推定 とビデオのバイアス 推定 のコントラスト 値 の 大 きさとの 相関関係
を 比較 した。 しかし、相関 のパターンは 全 く 検出 されなかった。 これは、筆者 の 以前 の 研究

（Batty, 2015） と 一致 している。 しかし、先 に 述 べたように、 そのテストの 項目 は、視覚 の 効果の影響を避けるように設計されていた。本研究のテストは、非言語コミュニケーション合図などの視覚情報の効果を強調するように設計されていたにもかかわらず、習熟効果は認められなかった。

筆者 は 以前 から、 ビデオを 使用 した L2 聴解力 テストではスコアに 床効果（floor effect） があるのではないかと疑っていた。もし床効果がある場合、テストが習熟度の低い受験者と習熟度の高い受験者の判別がしにくくなる。しかし、本研究で、そのような床効果があるとしたら、習熟度分布の下端でより大きなコントラスト値が観察されたはずである。また、習熟度とコン
トラスト値の大きさの間には、有意な負の相関係数があるはずである。しかし、このような証

拠 が 見 られなかったので、 ビデオを 使用 した L2 聴解力 テストが、少 なくともテスト 全体 のス
コアに関しては、習熟度の低い人に不当に有利ではないと結論づけることができる。

14

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

６.１.２. 性別

RQ2 では、非言語的行動に対する気づきに関する多くの研究で、女性は男性よりも非言語的コミュニケーション合図に敏感であることが明らかになっているため、ビデオの容易化効果が性

別によって異なるかどうかについて調査した（Burgoon, 1994; Burgoon et al., 2016; Costanzo &Archer, 1989; Noller, 1985; Rosenthal et al., 1979など ）。研究 の 結果 では、女性 は 男性 に 比 べて、平均してわずかに視覚的手掛かりや非言語的コミュニケーション合図の存在が聴解の助けになっているということが 確認 できたが、 この 差 は 有意 ではなく、p 値 は 約 0.60 と 非常 に 大きかった。また、男性の方が女性よりも音声のバイアス推定とビデオのバイアス推定の差が広く分布していたが、全体的な容易化効果は本質的に同じであった。これは貴重な発見で、ビデオを 使用 した L2 聴解力 テストの 男女特異項目機能（DIF） についての 懸念 を 払拭 してくれるかもしれない。もし有意差が観察されていたとしたら、そのようなテストは女性に不当に優位性を与え、テストの構成概念妥当性を損なっていたかもしれない。
７. 結論
本研究 では、 ビデオの 容易化効果 は L2 習熟度 や 性別 による 違 いはなかったことが 確認 された。 ビデオを L2 聴解力 テストに 導入 することを 検討 しているテスト 開発者 にとって、 この 結果は心強いものであるが、筆者による他の研究結果（Batty, 2018）では、項目種類（explicit・

implicit）別 の 効果 が 大 きいことが 示 されており、 これも 考慮 に 入 れる 必要 がある。 ビデオを使用 した L2 聴解力 テストで 測定 される 構成概念 は、音声 のみのテストとは 異 なる 可能性 があるため、聴解力 テストにビデオの 使用 を 検討 している 大規模 な L2 言語評価機関 はテストをリリースする前に慎重に妥当性確認を行うべきである。

15

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

引用文献

Bachman, L. F. (2004). Statistical analyses for language assessment. Cambridge University Press.
Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996). Test usefulness: Qualities of language tests. In Language testingin practice: Designing and developing useful language tests (pp. 17-42). Oxford University Press.
Baltova, I. (1994). The impact of video on the comprehension skills of core French students. CanadianModern Language Review, 50(3), 507-531.
Batty, A. O. (2015). A comparison of video- and audio-mediated listening tests with many-facet Raschmodeling and differential distractor functioning. Language Testing, 32(1), 3-20. https://doi.org/10.
1177/0265532214531254
Batty, A. O. (2018). Investigating the impact of nonverbal communication cues on listening item types. In
E. Wagner & G. J. Ockey (Eds.), Assessing L2 listening: Moving towards authenticity (pp. 161-175).
John Benjamins.
Brett, P. (1997). A comparative study of the effects of the use of multimedia on listening comprehension.

System, 25(1), 39-53. https://doi.org/10.1016/S0346-251X(96)00059-0
Burgoon, J. K. (1994). Nonverbal signals. In M. L. Knapp & G. R. Miller (Eds.), Handbook of interpersonalcommunication (2nd ed., pp. 229-285). SAGE Publications, Inc.
Burgoon, J. K., Guerrero, L. K., & Floyd, K. (2016). Nonverbal communication. Routledge.
Chovil, N. (1991). Discourse-oriented facial displays in conversation. Research on Language and Social

Interaction, 25(1-4), 163-194. https://doi.org/10.1080/08351819109389361
Chung, U. K. (1994). The effect of audio, a single picture, multiple pictures or video on second-language

listening comprehension [Unpublished doctoral dissertation]. University of Illinois at UrbanaChampaign.
Coniam, D. (2001). The use of audio or video comprehension as an assessment instrument in thecertification of English language teachers: A case study. System, 29(1), 1-14. https://doi.org/10.1016/
S0346-251X(00)00057-9
Costanzo, M., & Archer, D. (1989). Interpreting the expressive behavior of others: The Interpersonal
Perception Task. Journal of Nonverbal Behavior, 13(4), 225-245. https://doi.org/10.1007/BF00990295
Cubilo, J., & Winke, P. (2013). Redefining the L2 listening construct within an integrated writing task:
Considering the impacts of visual-cue Interpretation and note-taking. Language Assessment Quarterly,

10(4), 371-397. https://doi.org/10.1080/15434303.2013.824972
Dahl, T. I., & Ludvigsen, S. (2014). How I see what you’re saying: The role of gestures in native and foreign
language listening comprehension. The Modern Language Journal, 98(3), 813-833. https://doi.org/
10.1111/j.1540-4781.2014.12124.x
Eckes, T. (2015). Introduction to many-facet Rasch measurement: Analyzing and evaluating rater-mediatedassessments (2nd ed.). Peter Lang.
Feldman, R. S., & Tyler, J. M. (2006). Factoring in age: Nonverbal communication across the life span.
In V. L. Manusov & M. L. Patterson (Eds.), The SAGE handbook of nonverbal communication(pp. 181-199). SAGE Publications, Inc.
Feyten, C. M. (1991). The power of listening ability: An overlooked dimension in language acquisition.

The Modern Language Journal, 75(2), 173-180. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1991.tb05348.x

16

習熟度と性別がビデオ L2 聴解力テストにおける視覚の効果に与える影響

Gruba, P. (1993). A comparison study of audio and video in language testing. JALT Journal, 15, 85-88.
Gruba, P. (1997). The role of video media in listening assessment. System, 25(3), 335-345. https://doi.org/
10.1016/S0346-251X(97)00026-2
Hall, J. A. (2006). Women’s and men’s nonverbal communication: Similarities, differences, stereotypes,
and origins. In V. L. Manusov & M. L. Patterson (Eds.), The SAGE handbook of nonverbal

communication (pp. 201-218). SAGE Publications, Inc.
Hernandez, S. S. (2004). The effects of video and captioned text and the influence of verbal and spatial

abilities on second language listening comprehension in a multimedia learning environment[Unpublished doctoral dissertation, New York University]. http://search.proquest.com/pqdt/
docview/305166044/abstract/13FE4D5FFBD2C1FDDC/
Holle, H., & Gunter, T. C. (2007). The role of iconic gestures in speech disambiguation: ERP evidence.

Journal of Cognitive Neuroscience, 19(7), 1175-1192. https://doi.org/10.1162/jocn.2007.19.7.1175
Kida, T. (2008). Does gesture aid discourse comprehension in the L2? In S. G. McCafferty & G. Stam
(Eds.), Gesture: Second language acquisition and classroom research (pp. 131-156). Taylor & Francis
Group.
Knapp, M. L., Hall, J. A., & Horgan, T. G. (2014). Nonverbal communication in human interaction (8thed.). Cengage Learning.
Lazaraton, A. (2004). Gesture and speech in the vocabulary explanations of one ESL teacher: A microanalytic
inquiry. Language Learning, 54(1), 79-117. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2004.00249.x
Lesnov, R. O. (2018). Content-rich versus content-deficient video-based visuals in L2 academic listening
tests: Pilot study. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching, 8(1),15-30. https://doi.org/10.4018/IJCALLT.2018010102
Linacre, J. M. (1994). Many-facet Rasch measurement (2nd ed.). MESA Press.
Linacre, J. M. (2002). Facets, factors, elements and levels. Rasch Measurement Transactions, 16(2), 880.
Linacre, J. M. (2021a). Table 14 is the pairwise bias report. Facets Help. https://winsteps.com/facetman/
table14.htm
Linacre, J. M. (2021b). t-statistics. Facets Help. https://winsteps.com/facetman/t-statistics.htm
Londe, Z. C. (2009). The effects of video media in English as a second language listening comprehension
tests. Issues in Applied Linguistics, 17(1). http://escholarship.org/uc/item/0c080191.pdf
McNeill, D. (1992). Hand and mind: What gestures reveal about thought. University of Chicago Press.
Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13-103). American
Council on Education.
Morrel-Samuels, P., & Krauss, R. M. (1992). Word familiarity predicts temporal asynchrony of hand
gestures and speech. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18(3),615-622. https://doi.org/10.1037/0278-7393.18.3.615
Noller, P. (1985). Video primacy — A further look. Journal of Nonverbal Behavior, 9 (1), 28-47. https://doi.
org/10.1007/BF00987557
Ockey, G. J. (2007). Construct implications of including still image or video in computer-based listening
tests. Language Testing, 24 (4), 517-537. https://doi.org/10.1177/0265532207080771
Parry, T. S., & Meredith, R. A. (1984). Videotape vs. audiotape for listening comprehension tests: An

17慶應義塾 外国語教育研究 第17号

experiment. OMLTA Journal. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/
ERICServlet?accno=ED254107
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Danmarks Paedogogiske
Institut.
Riseborough, M. G. (1981). Physiographic gestures as decoding facilitators: Three experiments exploringa neglected facet of communication. Journal of Nonverbal Behavior, 5(3), 172-183. https://doi.org/
10.1007/BF00986134
Rosenthal, R., Hall, J. A., DiMatteo, M. R., Rogers, P. L., & Archer, D. (1979). Sensitivity to nonverbal

communication: The PONS test. Johns Hopkins University Press.
Rost, M. (2016). Teaching and researching listening (3rd ed.). Taylor and Francis.
Shin, D. (1998). Using videotaped lectures for testing academic listening proficiency. International Journalof Listening, 12, 57-80.
Sime, D. (2006). What do learners make of teachers’ gestures in the language classroom? International

Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 44 (2), 211-230. https://doi.org/10.1515/IRAL.
2006.009
Skipper, J. I., Goldin-Meadow, S., Nusbaum, H. C., & Small, S. L. (2007). Speech-associated gestures,
Broca’s area, and the human mirror system. Brain and Language, 101(3), 260-277. https://doi.org/10.
1016/j.bandl.2007.02.008
Sueyoshi, A., & Hardison, D. M. (2005). The role of gestures and facial cues in second language listening
comprehension. Language Learning, 55(4), 661-699. https://doi.org/10.1111/j.0023-8333.2005.00320.x
Suvorov, R. (2009). Context visuals in L2 listening tests: The effects of photographs and video vs. Audioonly format. In C. A. Chapelle, H. G. Jun, & I. Katz (Eds.), Developing and evaluating language

learning materials (pp. 53-68). Iowa State University.
Suvorov, R. (2013). Interacting with visuals in L2 listening tests: An eye-tracking study [Doctoral thesis].
Iowa State University.
Wagner, E. (2002). Video listening tests: A pilot study. Working Papers in TESOL & Applied Linguistics,

Teachers College, Columbia University, 2(1). https://tesol-dev.journals.cdrs.columbia.edu/wp-content/
uploads/sites/12/2015/05/4.-Wagner-2002.pdf
Wagner, E. (2006). Utilizing the visual channel: An investigation of the use of video texts on tests ofsecond language listening ability [Unpublished doctoral dissertation]. Teachers College, Columbia
University.
Wagner, E. (2010). The effect of the use of video texts on ESL listening test-taker performance. Language

Testing, 27(4), 493-513. https://doi.org/10.1177/0265532209355668
Wagner, E. (2013). An investigation of how the channel of input and access to test questions affect L2
listening test performance. Language Assessment Quarterly, 10(2), 178-195. https://doi.org/10.1080/
15434303.2013.769552
Wright, B. D., & Linacre, J. M. (1994). Reasonable mean-square fit values. Rasch Measurement

Transactions, 8(3), 370.
Wu, Y. C., & Coulson, S. (2007). How iconic gestures enhance communication: An ERP study. Brain andLanguage, 101(3), 234-245. https://doi.org/10.1016/j.bandl.2006.12.003

18

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

Análisis de los actos de habla en las actividadesde manuales japoneses de español como
lengua extranjera de nivel inicialGARCÍA BERNAL, Carmen
Abstract
In order to achieve communicative efficiency and adequacy, students should master not
only a series of linguistics elements, but also cultural and social components. The aim of
this study is to analyze the degree of occurrence of five speech acts, considered basic unit oflinguistic communication, in three Spanish textbooks as a second language. The textbooks
show their intention to integrate grammar and communication contents, focusing on thedevelopment of linguistic and communicative competence. In order to see whether the
textbooks follow a pragmatic approach or not, the study consisted of analysing the occurrenceof five functions of language representing five speech acts; as well as the kind of activities
and didactic sequences that were carried out. The cultural component was also considered,
whether it was integrated with the linguistic and communication objectives, or just offering
general topics. The conclusion suggests that only one textbook presents didactic sequencesthat allow an appropriate learning of some of the speech acts, offering a valuable support
to language teachers in their effort to take to the classroom a more pragmatic approach tolanguage teaching.
Key words: pragmatics, speech acts, Spanish textbooks as a second language, types ofactivities, culture.

Introducción
En un podcasti sobre pragmática escuché a José Amenos (2017) decir que “aprenderuna lengua es en cierto modo, habituarse a ciertas formas de interactuar”. El aprendizaje
de una lengua no depende solo de las explicaciones teóricas que dé el profesor, sino de las19慶應義塾 外国語教育研究 第17号

ocasiones que el profesor sepa crear a través de la exposición a la lengua, junto a una práctica
motivadora y significativa. Hoy en día, parece obvio que todo manual que se use en la
enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras esté basado en el enfoque comunicativo.
No solo se trata de que los alumnos conozcan el código lingüístico, sino que además, seancapaces de actuar efectivamente en diferentes situaciones. Necesitamos dotar a nuestros
alumnos de los recursos suficientes para que puedan llevar a cabo la comunicación con éxito.
Es muy importante despertar en ellos una conciencia pragmática y en nuestro caso, conalumnos japoneses que nunca han tenido un contacto directo con la cultura hispanohablante,
una manera es de hacerlo a través de los materiales que el profesor lleva al aula.
Dentro de la enseñanza universitaria el manualii ocupa, por necesidades del programa, un
lugar central en el aula, y se convierte en la principal herramienta del profesor. La forma enque los libros de texto presentan las funciones es muy importante porque muestran a losalumnos cómo se usa la lengua realmente, cómo se llevan a cabo las interacciones en una
situación real. La enseñanza del español en Japón ha tenido un enfoque más tradicional,
donde el aprendizaje de las reglas gramaticales a través de prácticas controladas era el métodocomún. A partir del año 2010 aparecen los primeros manuales que incluyen en sus programas
una visión más comunicativa para la enseñanza del español en el ámbito universitario.
El objetivo de este trabajo es comprobar si en los manuales seleccionados, que están siendo
utilizados en la actualidad en centros japoneses, aparecen los actos de habla, considerados
unidades básicas de comunicación y cómo aparecen a través de sus actividades. Se analizará
si estos manuales realmente rompen con el modelo tradicional y avanzan hacia una
enseñanza más funcional de la lengua a partir de los niveles iniciales. También se observará
cómo aparece el componente cultural, o integrado junto con otros contenidos, o como algo
anecdótico, separado de la lengua. Este artículo está basado en la investigación realizada parael trabajo de fin de máster del mismo título.
1. La pragmática dentro de la competencia comunicativa: hacia un enfoque pragmático

de la enseñanza ELE.
Fue Hymes en 1975 quien propuso el término de competencia comunicativa, refiriéndose
al conocimiento de determinadas reglas más la habilidad o destreza para utilizar ese
conocimiento. El modo en que lo convertimos en uso de la lengua es una cuestión central
dentro de la competencia comunicativa. Cenoz (2004) señala tres modelos en los que sepuede apreciar que el conocimiento de la lengua, su uso y su relación con el usuario (todos

20

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

ellos elementos de la pragmática) es una cuestión principal de la competencia comunicativa.
El modelo de Canale y Swain (1980), el modelo de Bachman (1990) y el modelo de CelceMurcia, Dörnyei y Thurrell (1995) coinciden en la importancia de la competencia gramaticaly también en el desarrollo de las dimensiones pragmática, discursiva y estratégica.
Como apunta Escandell, V. (2005), vemos “la intuición general de que, además de las reglas
gramaticales, hay otras pautas que determinan la adecuación al uso lingüístico” y que soncomponentes esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. El concepto
de competencia comunicativa ha tenido una gran influencia en lo que se refiere a la fijaciónde objetivos de programas, la enseñanza en el aula y elaboración de exámenes. Como señala
Canale (1995), hasta ese momento la pedagogía de las segundas lenguas estaba basada
en el hecho de que solo el conocimiento de la L2 sería necesario para un uso adecuado yefectivo en las diferentes situaciones en la comunicación real. Poner el énfasis en las reglas
gramaticales y la realización de ejercicios controlados no ayuda a los aprendientes en eldominio de las habilidades necesarias para llevar a cabo una comunicación efectiva.
El Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2001) distingue entre las competencias
generales y las competencias comunicativas, aunque considera que “todas las competencias
humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y sepueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa” (MCER, 2001). El
MCER está enfocado a la acción, a un usuario que usa y aprende una lengua como agentesocial, es decir, como miembro de una sociedad que realiza tareas en unas circunstancias yentorno específico, y dentro de un campo de acción concreto.
El conocimiento, por parte de los profesores, de los mecanismos que los hablantes ponemos
en práctica, consciente o inconscientemente, cuando llevamos a cabo un acto comunicativo,
es fundamental. El profesor en su instrucción, más allá de enseñar un corpus determinado,
tiene que fomentar el interés. A este respecto, Amenos, J. (2017) apunta la importancia delos materiales que usamos, qué voces del mundo exterior llevamos al aula y la manera en que
contextualizamos lo que enseñamos.
Dentro del enfoque comunicativo es posible adoptar una perspectiva pragmática a la horade planificar las clases, seleccionar contenidos y decidir cómo se van a desarrollar en el aula.
A los estudiantes hay que proporcionarles el máximo input de contenidos pragmáticos paraque puedan interactuar no solo con las palabras de la lengua nueva, sino con una visión de lo
que es la cultura meta y una nueva forma de conceptualizar el mundo.

21

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

2. El componente cultural.

En muchos manuales solemos encontrar secciones de “Cultura” en las que tratan aspectos
generales y estandarizados de la cultura hispanohablante, nos hablan sobre el flamenco,la paella, Gaudí o el Machu Picchu. Estaríamos hablando de la cultura con mayúsculas(Miquel, L. & Sans, N. 2004), que siendo importante en el desarrollo intelectual de nuestros
estudiantes, no les servirá a la hora de interaccionar adecuadamente cuando tengan que
aceptar un regalo, saludar a su jefe en la oficina o a sus amigos en una cafetería. Para estas
situaciones los estudiantes necesitan lo que las autoras denominan como cultura “a secas” o“con minúscula”, que incluye “todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos,
adscritos a una lengua y cultura, comparten y dan por sobreentendido, [...] que le permitan“actuar” adecuadamente [...] y, por último, información para interactuar” (Miquel, L. & Sans,
N. 2004).
En el caso de la cultura con mayúsculas podemos separar el concepto de lengua y el decultura como dos entidades separadas, pero en el segundo caso, el de la cultura “a secas” nose puede disociar del concepto de lengua. Cuando estamos enseñando lengua, entendida
como un instrumento de comunicación, no solo estamos enseñando una serie de reglas
morfosintácticas y léxicas, sino que enseñamos también una serie de prácticas sociales y devalores culturales. Si consideramos los actos de habla como concreciones de las intenciones
comunicativas del hablante, no se deberían mostrar al alumno como una serie de patrones
lingüísticos aislados en forma de funciones, sino englobar también explicaciones sobre lossupuestos, expectativas, actitudes y comportamientos. Los actos de habla son rituales que sellevan a cabo en varias fases, y su desconocimiento puede provocar que los estudiantes seancapaces de usar la estructura aprendida, pero aplicando los patrones sociales y culturales desu lengua materna, lo que puede desembocar en un fracaso comunicativo. Nuestra tarea como
profesores incluye también ayudarles a que puedan actuar de un modo socio-culturalmente
correcto y de esta manera desarrollar una visión más amplia y tolerante del mundo.
La lengua española se presenta como el conglomerado de un amplio conjunto de variedades
dialectales, motivado por una diversidad geográfica y cultural. El español está entre la tercera
y cuarta lengua más hablada del mundo, con un número aproximado de 380 millones dehablantes. La enorme diversidad lingüísitca del español puede hacer que el trabajo delprofesor se convierta en un desafío, y si a esto le añadimos el componente cultural, el aula deELE se convierte en el entorno en el que se mezclan la cultura meta de los estudiantes y ladel profesor. La posición ideal del profesor de español es la de mediador cultural, facilitando

22

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

al alumno un acercamiento a la lengua meta a través de las diferencias y similitudes, dejando
a un lado todo etnocentrismo.
Una herramienta muy importante en este papel de mediador cultural es el manual. A
la hora de seleccionarlo sería conveniente incluir en el análisis los objetivos gramaticales,
léxicos, funcionales, etc., y también observar qué tipo de acercamiento se le da a la cultura.
En este artículo se observará si la visión que ofrecen se ajusta a la que indica el MCRE: “Enesta perspectiva [Habilidades y actitudes interculturales], la comunicación trasciende elmero intercambio de información para abarcar la comprensión, la aceptación, la integración,etc., de las bases culturales y socioculturales comunes que comparten los miembros de lascomunidades a las que accede el alumno” (MCER, 2002).
3. Manuales sobre los que se realiza el análisis.

Los materiales seleccionados han sido tres: ¡Muy bien! 1, ¡Imagínatelo! y Entre Amigos

1 (Ver Bibliografía). Solo se han analizado los manuales de nivel inicial, no se han tomado
en consideración los libros de ejercicios ni otros materiales complementarios. Las razones
por las cuales he elegido estos tres manuales son, en primer lugar, métodos que se estánusando en la actualidad en centros educativos de enseñanza superior en Japón. Además,en su presentación, los tres manuales expresan su deseo de procurar una integración de loscontenidos gramaticales y comunicativos, dándole importancia no solo al desarrollo de lacompetencia lingüística, sino también a los demás aspectos de la competencia comunicativa,
a través de contenidos socioculturales, introduciendo actividades de corte comunicativo,
mostrando diferentes variedades lingüísticas, etc.
4. Metodología del estudio.

Este análisis está basado en la teoría de los actos de habla de Austin y Searle (véase

Escandell,1993). Austin (1970) perfiló un tipo de enunciados que pretendían llevar a cabo
una acción, los actos performativos. En su teoría afirma que todos los enunciados hacen algoy contrapuso el significado, lo que dicen, y la fuerza, lo que hacen. Diferenció tres tipos deactos: el acto locutivo, es el que realizamos solamente con decir algo; el acto ilocutivo, el quese realiza al decir algo y finalmente el acto perlocutivo que se refiere a los efectos producidos.
Estas tres fuerzas se ejecutan conjuntamente en el acto de la comunicación. Searle, que
fue discípulo de Austin, formuló su teoría a partir del concepto de acto ilocutivo. Considera
los actos de habla como las unidades mínimas de la comunicación lingüística. Hablar una

23慶應義塾 外国語教育研究 第17号

lengua consiste en realizar actos de habla que se efectúan de acuerdo con ciertas reglas parael uso de los componentes lingüísticos. En el acto de habla tendríamos qué intención busca
trasmitir, e iría acompañado de una forma lingüística, cómo lo dice. Cada enunciado realiza
un tipo particular de acción y en cada una de estas acciones subyace una intención diferente.
En 1975, Searle (véase Escadell, 2005) califica los actos de habla en cinco categorías básicas:

Asertivos (o representativos)

El emisor busca reflejar el estado de las cosas del mundo.

Directivos

El emisor pretende que el emisario lleve a cabo una determinadaacción.

Compromisivos

El emisor expone su compromiso de realizar una determinadaacción.

Expresivos

El emisor manifiesta su estado de ánimo respecto a algo.

Declarativos

El emisor produce cambios en el mundo por una cierta autoridad
que le ha sido otorgada.

Los actos de habla se consideran como estructuras básicas pero su estructura a nivel
lingüístico no tiene porque serlo. El problema viene cuando lo que el hablante expresa a
través de estructuras lingüísticas no corresponde con lo que quiere decir. Si siempre que
formuláramos una orden, usáramos un imperativo no habría errores en la comunicación nimalas interpretaciones. Es lo Searle llamó actos de habla indirectos. Estos tendrían un acto
literal y un acto implícito superpuestos. El emisor tiene que descifrar este acto implícito, quees donde se encuentra el significado y saber reconocer las diferentes estructuras internas quelo pueden conformar. El reconocimiento de la intención del hablante por parte del emisor es
fundamental para la interpretación de estos enunciados indirectos. La pragmática contempla
el lenguaje desde el punto de vista de su relación con los usuarios, dentro de un contexto
determinado y de una situación precisa. Este papel primordial que le da la pragmática alusuario y al uso de la lengua han hecho que la competencia pragmática sea uno de losobjetivos de aprendizaje dentro de la competencia comunicativa.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), en su función reguladora de la lengua
española, considera las funciones como representaciones de los actos de habla. El PCIC

24

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

muestra una guía de cómo se han clasificado los actos comunicativos existentes, propone
una serie de funciones, que a su vez se ramifican en categorías y subcategorías con loscorrespondientes exponentes y ejemplos de cada exponente. Para localizar los actos de habla
seleccionados, he seguido las directrices del PCIC referidas a las funciones comunicativas.
En el caso de no aparecer explícitamente la función, se ha revisado el manual entero
buscando actividades que reflejaran el acto propuesto. El listado completo de las funciones
para el nivel inicial se puede encontrar en el PCIC (Ver bibliografía).
Los actos de habla en los cuales se ha decidido basar el análisis son:
1.		 Acto de habla asertivo o representativo: las sugerencias.
2.		 Acto directivo: el consejo.
3.		 Acto compromisivo: la expresión de obligación y necesidad.
4.		 Acto de habla expresivo: los saludos.
5.		 Acto declarativo: la presentación.
También como parte del estudio se han observado varios fenómenos que nos podrían ayudara decidir si realmente se lleva a cabo un enfoque comunicativo. Para ello se prestará atencióncon qué tipo de actividades fomentan el desarrollo de la competencia socio-pragmática,
siguiendo la tipología de actividades que Sánchez Sarmiento (2005) propone: actividades deinteracción oral centradas en la negociación del significado, actividades de interacción oral
centradas en el vacío de información, actividades sobre el uso de determinadas estrategias
de comunicación, actividades que incluyan cierto nivel de reflexión sobre las normas yconvenciones sociales en diferentes situaciones de comunicación, actividades que lleven
al conocimiento de las normas sociales que rigen los usos lingüísticos, actividades con
simulaciones y juegos de roles que supongan variaciones de registros de los interlocutoresy actividades basadas en la presentación de muestras de la lengua oral y escrita que
incluyan variación de registros. Además, se observará en qué tipo de textos aparecen, si son
auténticosiii, o si presentan variaciones de registro.
Por último, se tendrá en cuenta cómo aparece reflejado el componente cultural enlas actividades; si aparece integrado con los contenidos lingüísticos, si se favorecen losestereotipos y generalizaciones o por el contrario, se potencia una mirada abierta a lasdiferentes variedades culturales de España y Latinoamérica.

25慶應義塾 外国語教育研究 第17号

4.1. Análisis de los actos de habla en los manuales.
4.1.1. Entre Amigos 1 (2016)

Acto de habla asertivo: la sugerencia.
En el índice del manual no aparecen reflejados los objetivos comunicativos. Si nos fijamos
en los contenidos gramaticales de “Aprende y practica”, y comparándolos con los exponentes
gramaticales que nos da el PCIC, en la unidad 5 y 6 se introduce el verbo ir, venir e ir a +infinitivo respectivamente. El título de la unidad 6 ¿Tienes algún plan? y el de la unidad 9¿Vamos de compras? nos indica que se podría tratar el tema de las sugerencias. La unidad 5
trata de las rutinas y el uso del verbo ir, que está relacionado con las actividades cotidianas.
En la unidad 6, el uso de la perífrasis ir a + infinitivo se emplea para expresar planes e
intenciones. En la actividad 5 de la pág. 45 nos encontramos con ¿Por qué no...? en ¿Por qué

no venís conmigo a tomar un café? como parte de un ejercicio estructural de rellenar huecos
para la práctica de la conjugación del verbo venir. Las funciones representativas para efectuar
sugerencias aparecen en tres unidades del manual, pero en ningún caso se lleva a cabo una
contextualización del acto de habla. Las actividades son de tipo estructural para practicar una
forma verbal.
En la unidad 8 (ej.1, pág.59) aparecen dentro de unos diálogos que sirven comopresentación de contenidos, pero que luego no se desarrolla. En la única actividad que se lleva
a cabo una práctica de interacción oral es en la unidad 11 (ej. 2 y 3, pág. 89) pero aparece
diluida con otros actos de habla, como es el consejo y la obligación.

Acto de habla directivo: el consejo.
En la unidad 11 los consejos aparecen dentro del campo de la salud. La contextualizaciónaparece en la primera actividad, en la que los alumnos tienen que relacionar unas fotografías
con unos diálogos en los que aparecen ¿Por qué no te vas a casa? y Tienes que tomarte unvaso de leche. (ej. 1A, pág.83). En la presentación de los esquemas gramaticales (ej.5, pág.85)
aparecen Tener que + infinitivo y Hay que + infinitivo, junto con su traducción en japonés.
En la traducción “～ しなければならない” (shinakereba naranai), posteriores ejemplos yejercicios de práctica controlada solo aparece el significado para expresar obligación. No hay
ninguna información de los usos de ¿Por qué no...? como exponente para expresar consejos.
En la página 89, ejercicio 2A, B y C los estudiantes tienen que usar ¿Quieres...?, ¿Porqué no...? y ¿Tienes que...? con diferentes remedios. El encuadre léxico y la actividad son
propicios para la práctica de este acto comunicativo pero la elección de los exponentes, la26

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

falta de una explicación del objetivo de la actividad y un contexto puede provocar confusiónen el alumno, que llevará a cabo la interacción solo repitiendo los modelos de lengua.

Acto de habla compromisivo: la obligación.
En la actividad 5 de la página 85, se muestran los esquemas gramaticales para expresar
obligación: tener que + infinitivo y hay que + infinitivo seguidos de una actividad de rellenar
huecos. Avanzando en la unidad, en el texto de Comunícate (ej.3, pág.89) aparece Tengo que         mucho como obligación. La obligación no aparece en ninguna otra actividad en la
unidad.

Acto de habla expresivo: el saludo.
El título de la unidad 1 es ¡Hola! ¿Qué tal? y la primera actividad es un ejercicio de audio
en el que hay que completar los saludos en dos situaciones, una formal y otra informal (ej.1,
pág.3). Las fotografías de la actividad enseñan aspectos del saludo formal e informal enespañol, como darse un par de besos o estrechar la mano.
En el ejercicio 3 de la página 9, nos encontramos con una práctica auditiva en la que losalumnos tienen que relacionar los saludos con unas ilustraciones que muestran matices muy
importantes a la hora de la práctica del saludo. Los relojes marcan las diez de la noche, lasnueve de la mañana y las cinco y veinte de la tarde para buenas noches, buenos días y buenas

tardes. Las horas que han elegido no producen ningún tipo de duda sobre la elección delsaludo, puesto que muestran unas franjas del día en el que no hay confusión. Sería importanteresaltar que en el caso de España, la elección de estos saludos va más en función de loshorarios de las comidas y no tanto por la posición del sol. La elección de los gestos en lastres ilustraciones también es importante. La madre da a su hijo un beso de buenas noches, laprofesora y su alumna se saludan moviendo la mano y en un ambiente más formal se produce
un apretón de manos; estas ilustraciones pueden servir de apoyo para adentrarse más en lasconvenciones sociales y formulas que se llevan a cabo durante el saludo.
Continuando con los exponentes para la lengua escrita, Querido / a + nombre de pila
aparece en varios textos en el manual. No encontramos ¿Cómo estás? en actividades deinteracción oral.

Acto de habla declarativo: la presentación.
En la actividad 4 de la página 9 aparece la función presentarse uno mismo y una práctica

27慶應義塾 外国語教育研究 第17号

en grupo en la que tienen que presentarse al resto de compañeros. Respecto a presentar a

alguien, en la unidad 2 encontramos la actividad 8 de la página 17 que empieza con una
compresión lectora seguida de una comprensión auditiva y una práctica en la que tienen
que hacer diálogos similares. Esta práctica aparece al final de la unidad y deben poner en
práctica lo que han aprendido, principalmente procedencia y ocupación. Los exponentes que
se usan para la presentación de alguien no se corresponden exactamente con los expuestos
en el PCIC. En “Es mi amigo Javier”, se está omitiendo el pronombre demostrativo “Este”. El
pronombre es importante desde el punto de vista pragmático porque implica que la situaciónes fundamental para la comunicación. En este caso, los alumnos serán capaces de saber máso menos a quién se refiere Miguel por la ilustración, pero en una situación real y con más
participantes sería necesario el uso del deíctico.
4.1.2. ¡Muy Bien! 1 (2018)

Acto de habla asertivo o representativo: la sugerencia.
En el índice del manual aparecen los objetivos comunicativos de las unidades, pero

sugerir y proponer no aparecen explícitamente. En el ejercicio 5E de la página 65 aparece¿Qué hacemos el viernes por la noche? ¿Vamos al cine? y los alumnos tienen que contestar
con las perífrasis adecuadas (poder + infinitivo, tener que + infinitivo, etc.). En la misma
unidad, en Acción en contexto bajo el tema de Planes e invitaciones hay una secuencia deactividades con el fin de “proponer un plan a un amigo”. En la actividad final (ej.3D, pág.68)
se presenta una actividad de interacción oral con el modelo de lengua El martes hay unconcierto de música rock [...] ¿Quieres venir conmigo?, ante el cual el compañero tiene que
aceptar o rechazar hasta llegar a un acuerdo. Incluye un cierto nivel de reflexión sobre lasconvenciones sociales a la hora de rechazar una invitación. Proponen dos modelos de lengua
para ejemplificar el rechazo, ofreciendo una excusa o una explicación.
En la siguiente página, con el tema de Redes Sociales (ej. 4, pág.69), se presentan dos
conversaciones seguidas de unas preguntas de compresión. En los textos nos encontramoscon ¡Chicos! El sábado que viene voy a [...] ¿Queréis venir conmigo? y Yo prefiero ir abailar... ¿Vamos también a bailar? Estos textos funcionan de manera introductoria para elsiguiente ejercicio de expresión escrita, en el que tienen que mandar un mensaje a sus amigos
invitándolos a hacer algo juntos. El contexto es el de un estudiante que está en la Universidad
de Salamanca y quiere participar en diversos eventos culturales.
En la unidad 9, ¡A comer! nos encontramos con ¿Qué quieres cenar? y ¿Quieres tocar con

28

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

nosotros? dentro de una actividad de rellenar huecos para el uso de saber y poder (ej.5C,
pág.85). En la última actividad (pág. 89) el alumno tiene que presentar un plato típico de un
país. Ofrece un texto modelo hablando sobre yakisoba y nos encontramos con ¿Comemos

yakisoba juntos? como pregunta para cerrar el texto.
Los temas de ambas unidades son propicios para introducir este acto de habla más
claramente para el alumno, y así pueda entenderlo y usarlo en otros contextos. En las
actividades propuestas aparecen los exponentes adecuados para hacer sugerencias, aunquedeja en manos del docente hacer al alumno consciente de que lo que está haciendo sonsugerencias y propuestas.

Acto de habla directivo: el consejo.
En este manual aparece reflejado explícitamente en el índice de la unidad 11 Dar consejos

para llevar una vida sana. En su interior vemos que los exponentes elegidos son ¿Por qué
no...?, hay que + infinitivo, es necesario + infinitivo, es importante + infinitivo y es bueno +infinitivo que corresponden con los expuestos en el PCIC. La práctica se lleva a cabo dentro
de una secuencia didáctica y con el tema de la salud los alumnos practican dar consejos
a través de actividades de interacción que se presentan reforzados por soportes gráficos,
textuales y auditivos.

Acto de habla compromisivo: la obligación.
No encontramos la función explícitamente en el manual, pero aparece mezclada con otras
funciones. Dentro del tema de los viajes, nos encontramos la actividad 8 de la página 55 para
introducir los exponentes Tener que + infinitivo y Querer + infinitivo. Es una actividad semicontrolada para la práctica de las perífrasis. Ya en la actividad 2A de la página 57, vemos una
práctica de porque y para en la que aparece la forma tengo que. La obligación no aparece
explícita en estas actividades, pero 2B aparece en el enunciado de la práctica de interacciónoral: Completa con tus planes, intenciones u obligaciones . Los estudiantes tienen que
entrevistarse para completar la información siguiendo el modelo de lengua. Los alumnos
tendrán que rescatar lo aprendido en la actividad de la página 55 para expresar la obligación.

Acto de habla expresivo: el saludo.
En el índice de la unidad 1 aparece la función de saludar, junto con la de despedirse yagradecer. En este manual, en la primera página de la unidad se presentan los contenidos con

29慶應義塾 外国語教育研究 第17号

un vídeo en el que se representan los diálogos que aparecen en el libro (ej. A, pág. 57). En losvídeos aparecen japoneses, españoles y, en menor número, latinoamericanos.
En el saludo del diálogo 2, Ana y Yuta se dan la mano después de saludarse y presentarse;en el diálogo 3 aparece Roberto, que es amigo de Ana y se saludan dándose dos besos. Lo
importante de este vídeo son los comportamientos que se producen y que enseñan a losestudiantes cómo se produce una interacción real entre hablantes. Incluso siendo Ana y Yuta
jóvenes casi de la misma edad se saludan dándose la mano, ella es la profesora de español y éles el alumno. Los dos besos entre Ana y Roberto demuestran una relación de amistad.
En la actividad 3 de las páginas 7 y 8 nos encontramos con una secuencia de actividades
que tratan los saludos y las despedidas. En términos de contenido se ajustan a los exponentesdel PCIC, en el ejercicio 3B aparece una actividad enfocada hacia la entonación. Como
indica el PCIC (2004), “en un intercambio comunicativo es más importante, por ejemplo, lacorrecta entonación de los enunciados que lo componen que la pronunciación más o menos
correcta de un sonido dado”. El PCIC también resalta la importancia de la entonación como
exponente de los distintos actos de habla expresivos, entre los que se encuentra el saludo.
En la actividad 4 aparecen dos diálogos que muestran una situación formal y otra informal:

En un hotel y En una cafetería. Esta actividad muestra claramente la importancia de lasituación y el contexto en el que nos encontramos para usar unas formas u otras. Roberto
es latinoamericano pero no sabemos su nacionalidad, por lo cual el alumno podrá notar las
diferencias en el acento, pero queda todo un poco en el aire si el profesor no es capaz dereconocer la variedad.

Acto de habla declarativo: la presentación.
Aparece la función presentarme y presentar a alguien en la Unidad 2 (ej.4 pág.8). A partirde una comprensión auditiva los estudiantes serán capaces de reconocer las fórmulas parapresentar a alguien. Al final se propone a los alumnos una actividad interactiva en la cual setendrán que hacer preguntas sobre las fotos que muestren de sus móviles. Usan la lengua con
un material que les resulta más cercano que si tuvieran que presentar a los personajes ficticios
que ofreciera el manual. Presentan la forma tú en los dos diálogos aunque la situación que
se desprende por la fotografía hace pensar en una situación formal. Los alumnos japonesespodrían asumir que solo existe esta forma de saludo, con lo cual no cumplirán con las
expectativas comunicativas y de interacción si se encuentran en una situación formal, en laque se espera el uso de usted.

30

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

4.1.3. ¡Imagínatelo! (2015)

Acto de habla asertivo o representativo: la sugerencia.
En el índice de objetivos nos indica que en la unidad 6 se va a trabajar Invitar o pedirlealgo a un amigo: ir de compras o ir a comer fuera, etc. En Avanzamos (ej. A, pág.40) nos
encontramos con el modelo ¿Queréis comer conmigo?, Sí, vamos / Lo siento, no puedo, yaparece la función Invitar a los amigos. No ofrece ningún tipo de contexto ni la actividad
está dentro de ninguna secuencia de actividades. Al rechazar la invitación no ofrece ninguna
explicación. En Conversamos, en el diálogo final aparece ¿Vamos a comer juntos? Sí, vamos(ej.1, pág.41), y se les pide a los alumnos que practiquen una actividad de simulación en laque tienen que invitar a un amigo. Falta contextualización, saber quiénes son los participantes,
dónde están, alguna referencia que permita al alumno situar el diálogo en un país de habla
hispana. La siguiente actividad de dramatización (ej.2, pág.41) favorece la interacción pero
sitúa la acción en Japón. Aparece de forma explícita el acto de habla pero no forma parte deuna secuencia didáctica, queda como una perífrasis verbal más de las trabajadas en la unidad.

Acto de habla directivo: el consejo.
En el índice de la unidad 9 aparece Dar consejos de diferentes formas, dentro del campo dela salud. La función de dar consejos se introduce con imperativo y se propone una actividad
en parejas (ej. E, pág. 57) seguida de un ejercicio de comprensión auditiva. Aunque hay una
práctica de interacción oral, no está dentro de ningún contexto ni situación comunicativa que
permita al alumno ser participe de un intercambio que podría darse en una situación real.
En Conversamos (ej.1, pág.59) aparece un diálogo para introducir una actividad de roleplay en la que aparece ¿Por qué no tomas algo ligero? con una nota explicando que tambiénusamos ¿Por qué no...? para dar consejos. En esta actividad se promueve la interacción delos alumnos a través de una dramatización, pero a la hora de dar consejos no les piden que
lo hagan con el imperativo sino con ¿Por qué no...? No hay ningún cambio de registro oindicación del contexto en el que se puede producir este diálogo, no sabemos quiénes son sus
participantes y la relación entre ellos.

Acto de habla compromisivo: la obligación.
Nos encontramos con Tener que + infinitivo (ej. C, pág. 56) para “expresar necesidad u
obligación”, en un ejercicio en el cual se pide al alumno que le dé consejos a su compañerousando tener que con el léxico relacionado con la salud. En el segundo apartado de práctica

31慶應義塾 外国語教育研究 第17号

por parejas indican al alumno que dé consejos a su compañero usando el léxico y las
situaciones propuestas. Se produce una mezcla de funciones con el mismo exponente.
Para el uso de la obligación impersonal, en la página 58 ejercicio C, siguen con el temade la salud. Después del modelo de lengua se pasa a la práctica en parejas con la ayuda
léxica de las ilustraciones. En cuanto a la expresión de la obligación impersonal con hay que+ infinitivo, el PCIC nos remite a las Tácticas y estrategias pragmáticas en las cuales nos
dice que para “minimizar la fuera ilocutiva del acto (orden o recriminación)” (PCIC, 2006)
se produce un desplazamiento pronominal de la primera persona, en este caso con la forma
impersonal hay. En el manual, la impersonalidad queda reflejada en la traducción al japonés
一般に人が (ippan ni hitoga) que se traduce como para todas las personas en general. Ni enlas actividades ni en el desarrollo se ofrece una explicación sobre las reglas de actuación ymecanismos que nos hacen usar la impersonalidad cuando llevamos a cabo el acto de habla
de la obligación, recurso lingüístico para interactuar con otros siguiendo las normas de lacortesía.

Acto de habla expresivo: el saludo.
La función de saludar aparece de manera explícita en el índice en dos ocasiones, en la
Introducción y en la Unidad 1. En las páginas 1, 3 y 4, vemos una secuencia de actividadesen la que primero se presenta el léxico con ilustraciones. Al igual que ocurría en ¡Muy

bien! 1, los relojes muestran una hora que no da lugar a confusión, el estudiante imaginará
que corresponde con los mismos horarios que los de su país. En las ilustraciones, todos
los personajes están saludando con la mano levantada, lo cual no es incorrecto, pero la
información está incompleta; no aparecen ni los besos ni los apretones de manos. Losestudiantes pueden tener la impresión de que solo saludamos levantando o agitando la mano.
En la segunda actividad de la Figura 37, se introduce un modelo de lengua y luego se pasa a
una práctica por parejas con la información que proporcionan las ilustraciones. Para terminarse les pide a los alumnos que memoricen y practiquen un diálogo. La actividad A.2. de lapágina 8 es una práctica gramatical del verbo estar y dos de sus usos; para saludar y para
expresar el estado de ánimo. Se produce una práctica de rellenar huecos y un ejercicio en elque los alumnos siguen en modelo propuesto y lo van repitiendo.
A pesar de dedicarle espacio en dos unidades, no se usa la lengua en situaciones
comunicativas, no se ofrece ninguna explicación sobre registros formales o informales, faltatambién información de tipo gestual y de comportamientos sociales. El aprendizaje se produce32

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

a través de la repetición de distintos modelos de lengua descontextualizados.

Acto de habla declarativo: la presentación.
En ¡Imagínatelo! solo aparece la función Presentarse dentro de la instrucción del verbo
ser (ej. A, pág. 8). Tras una práctica de la conjugación del verbo se les pide a los estudiantes
que representen el modelo de lengua, que aparece traducido al japonés. La práctica queda
descontextualizada y no se ha producido una práctica comunicativa efectiva para la funciónde presentarse. Respecto a presentar a alguien, no aparece reflejada en ninguna unidad delmanual.

Conclusiones.
En nuestro papel como profesores de español somos responsables de transmitir ciertas
formas de interactuar que forman parte del proceso comunicativo, y una de las herramientas
que contamos para ello es el manual. La elección de los manuales se debió a que todos ellospresentan en su descripción su intención de aunar los contenidos gramaticales y los objetivos
comunicativos para desarrollar la capacidad comunicativa de los estudiantes. La intención
de este trabajo era comprobar hasta qué punto y de qué manera, los actos de habla formabanparte de los tres manuales.
En la tabla 1 podemos ver que en Entre Amigos 1 no aparece ninguna de las funciones
explícitamente, en Muy Bien 1 aparecen la mayoría, y en Imagínatelo, casi en su totalidad,
a excepción de presentar a alguien. La aparición de forma explícita de los actos de habla enforma de funciones de la lengua refleja la intención de los autores de incluir una perspectiva
más centrada en el uso de la lengua. A través del análisis de las actividades y los textos
podremos verificar si realmente se lleva a cabo, o solo se queda en un listado. En uno de lostres manuales analizados, Imagínatelo (2015), aparecen casi todas las funciones, pero es elque menos actividades comunicativas tiene. Encontramos muchos ejercicios de interacción
oral, pero no están encuadrados dentro de una secuencia de actividades que ayude a alumno ausar estas funciones en un contexto determinado. Ofrecen modelos de lengua que el alumno
se limita a repetir.

33

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Tabla 1. Presencia de los actos de habla en los manuales.
La sugerencia

El consejo

La obligación

El saludoLa
presentación

Entre Amigos 1

△

△

△

△

△

Muy Bien 1

△

◯

△

◯

◯

¡Imagínatelo!

◯

◯

◯

◯

△
(Presentar ×)◯ Aparece de forma explícita

△ Aparece diluida con otras funciones

×No aparece
Fuente: Elaboración propia.

Empezando con la sugerencia, en los tres manuales aparecen algunos exponentes del actode habla asertivo o representativo y en los tres se trata de manera diferente. En Entre Amigos

1, no se trabaja la función, solo como parte de la práctica gramatical o formando parte de lapresentación de otro tema. En ¡Muy bien! 1, hay actividades en las que podemos practicar
el acto de habla pero no se hace al alumno consciente de lo que está haciendo; y por último¡Imagínatelo!, que es el único manual en el que aparece explícitamente la función, pero con
unas actividades descontextualizadas enmarcadas dentro de la práctica de otras perífrasis.
Dentro del acto de habla directivo, seleccionamos el consejo. En los tres manuales aparecenlas funciones señaladas por el PCIC para dar consejos pero solo en ¡Muy bien! 1 aparece
dentro de una unidad didáctica en la que se emplea la lengua en situaciones comunicativas.
En Entre Amigos 1 y ¡Imagínatelo! el código adquiere un nivel protagonista con lo cual no
podemos afirmar que las actividades sean productivas desde el punto de vista pragmático.
A pesar de que en los tres manuales aparecen las formas y funciones para expresar la
obligación, en Entre Amigos 1 y ¡Imagínatelo! no podemos afirmar que el planteamiento delas actividades corresponda a un enfoque comunicativo. En ¡Imagínatelo!, la actividad deinteracción oral con la que se trabaja la función no desarrolla la habilidad de utilizar la L2 enactos de comunicación, aparecen de manera aislada y sin considerar los aspectos sociales y decontexto relevantes en cualquier evento comunicativo. En ¡Muy bien! 1, sí nos encontramos
con una actividad de interacción de vacío de información que permite la interacciónlingüística dentro del grupo.
Muchos actos de habla son rituales, y especialmente en el saludo, los participantes tienen
unas determinadas expectativas que intervienen tanto en lo que dicen como en lo queinterpretan. Diferentes saludos deberían ser introducidos como un ejemplo de la variedad

34

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

lingüística del español y así permitir que nuestros alumnos empiecen a familiarizarse con lasdiferentes variedades. Necesitaremos también una serie de gestos y comportamientos que
forman parte de la situación comunicativa y que el interlocutor espera que se produzcan. En

Entre Amigos 1, aparecen las formas de saludo formales e informales; podemos ver también
a través de las ilustraciones, diferentes gestos, acciones y las diferentes convenciones sociales
que se llevan a cabo durante el saludo. En Imagínatelo, a pesar de dedicarle espacio en
dos unidades, no se ofrece ninguna explicación sobre registros formales o informales, faltatambién información de tipo gestual y de comportamientos sociales. El aprendizaje se produce
a través de la repetición de distintos modelos de lengua descontextualizados. En Muy Bien 1,
nos encontramos con una secuencia de actividades que tratan el saludo y la despedida.
Resaltar el uso de los vídeos donde se muestra al estudiante diferentes comportamientos
durante una interacción real. También aparece una actividad enfocada a la entonación. Como
indica el PCIC (2004) “en un intercambio comunicativo es más importante, por ejemplo, lacorrecta entonación de los enunciados que lo componen que la pronunciación más o menos
correcta de un sonido dado”. El PCIC también resalta la importancia de la entonación como
exponente de los distintos actos de habla expresivos, entre los que se encuentra el saludo.
Para el último acto de habla, el declarativo, elegimos las presentaciones. En ninguno
de los tres manuales se utilizan los exponentes Me llamo..., Te / Le presento a..., tanto enpresentaciones formales como informales que aparecen reflejados en el PCIC. Tampoco sepresenta la forma usted en los diálogos, ni ningún tipo de aclaración o advertencia sobre losusos y patrones lingüísticos en situaciones comunicativas de índole formal. A pesar de que
nuestros estudiantes son jóvenes y posiblemente lleven a cabo sus interacciones en contextos
más informales, sería necesario presentar de una manera explícita diferentes aspectos
relacionados con la formalidad en el discurso.
Sin embargo, que aparezca la función no equivale a que se vaya a desarrollar una práctica
que propicie el desarrollo de la competencia comunicativa, y por lo tanto, de la competencia
pragmática; para eso se han analizado el tipo de actividadesiv con el que se desarrollan losactos de habla seleccionados.
En Entre Amigos 1 podemos observar como en las actividades que presentan los actos
de habla seleccionados, hay un predominio de actividades de práctica controlada. Aparecen
actividades de interacción pero siguen centrándose más en la forma que en el contenido
de los mensajes, falta una situación comunicativa en la que los alumnos puedan hacer una
práctica significativa para el aprendizaje dentro del aula.

35慶應義塾 外国語教育研究 第17号

En ¡Imagínatelo!, siguiendo con la metodología que presenta el manual, el avance de la
gramática aparece en funciones situacionales, así que las funciones no son elegidas con
respecto a la acción que representan, sino a las que se ajustan al contenido gramatical.
Así vemos un patrón que se repite en todas las actividades de los actos de habla elegidos.
Presentación y actividades de práctica controladas de repetición de los esquemas presentados,
al final de la unidad, se ofrece una conversación modelo que los alumnos deberán adaptar
para después representar o memorizar. En estas actividades finales, que son las que se
presentan como actividades de interacción comunicativas, falta la situación en la que se
producen los enunciados, tampoco sabemos quiénes son los participantes, en su mayoríaaparecen como A y B, todo esto fundamental a la hora de mostrar diversos comportamientos
sociales y normas de actuación.
En ¡Muy Bien! 1 aparecen actividades centradas tanto en la forma como en el uso de las
funciones representativas de los actos de habla, podemos ver actividades que buscan una
interacción auténtica con la atención puesta en el contenido de los mensajes. También se
presta atención a la situación en la que se enmarcan las actividades. Un aspecto positivo dela presentación que hacen de los contenidos es el uso del vídeo al principio y al final de lasunidades; en estos vídeos los alumnos pueden ver situaciones reales, e incluyen actividades
de aprendizaje comunicativas.
No solamente las actividades de aprendizaje son un indicador de adecuación de un manuala un enfoque comunicativo, también los textos orales y escritos, el input que presentan
a través de ellos. En ninguno de los tres manuales podemos encontrar textos reales que
permitan reflexionar a los alumnos sobre cómo lo dicen, qué es lo que dicen y la intencióncomunicativa que conllevan. En su mayoría no presentan o presentan muy pocas variaciones
de registro o regionales. En general, nos encontramos con textos orales y escritos que han sido
creados para la introducción y práctica de contenidos lingüísticos.
En las actividades controladas destinadas a la práctica de la forma, se incluye usted, sinembargo, tú es la única forma que encontramos en textos orales y escritos. Los estudiantes
sabrán cómo hacer un uso gramaticalmente correcto de ambas formas, pero no podrán
entender o expresar un acto de habla cortés con usted . Esto afecta directamente a lossaberes y comportamientos socioculturales, a las relaciones entre familiares y de amistad, lassituaciones y las normas de cortesía elementales.
El último aspecto a tomar en cuenta ha sido el componente cultural. En los tres manuales
nos encontramos sendas formas de mostrar este contenido. En ¡Imagínatelo! aparecen al final

36

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

de cada unidad completamente desligado del resto de contenidos gramaticales, funcionales
y léxicos. En Entre Amigos 1 también aparecen de forma independiente al final de cadaunidad, sin embargo, a raíz de la exposición del tema cultural, que puede o no puede tenerrelación con el resto de contenidos de la unidad, proponen al alumno que reflexione sobre loque ellos ya conocen, sobre sus gustos, sobre las costumbres de su país. Estas reflexiones son
importantes para que el alumno no generalice y entienda que cada cultura es diferente y que
se esperarán comportamientos diferentes, que exigirán patrones de lengua diferentes. Para
finalizar en ¡Muy bien! 1, el componente cultural aparece integrado dentro de las actividades
de aprendizaje a lo largo del manual, con lo cual se está llevando a cado una descripciónlingüística desde una perspectiva pragmática, comunicativa. Los vídeos con representaciones
de situaciones entre hablantes nativos y japoneses muestran gestos y reacciones que sepueden analizar con los alumnos, reflexionando sobre las diferencias, similitudes, etc. Ofrece
al alumno una visión de las situaciones que se podrá encontrar y cómo reaccionar de una
forma adecuada. De esta manera se lleva al aula de lengua prácticas reales, con las que elalumno pueda no solo oír, sino también ver cómo se desarrollan esos rituales que llevamos acabo cuando nos comunicamos.

37慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Notes
i

Ldelengua es un podcast sobre la enseñanza del español y la web social, realizado por Francisco
Herrera, director del centro CLIC International House Cádiz. (Ver bibliografía)ii

En este artículo se usarán los términos manual y libro de texto indistintamente.

iii

En este trabajo utilizaré los términos textos reales y textos auténticos indistintamente paradiferenciarlos de los textos que han sido creados para introducir o practicar contenidos lingüísticos.
iv

Consideramos la actividad de práctica controlada como una actividad de aprendizaje en la que losalumnos deben seguir unos modelos lingüísticos y el profesor controla el grado de corrección. Una
actividad comunicativa es entendida como una actividad de aprendizaje para que los alumnos aprendan
a usar la lengua, considerando sus intereses y necesidades. Tiene un claro sentido pragmático: usar lalengua para conseguir algo. Está más orientada hacia el significado que hacia la forma, hacia la fluidez
más que a la corrección. (AA. VV. Diccionario de términos clave de ELE. 2008)

Bibliografía.
Manuales analizados.
Ura, M. & Partida, F. (2015). ¡Imagínatelo! Editorial Asahi. Tokio.
Equipo para la elaboración de manuales de español (2016). Entre Amigos 1. Editorial Asahi. Tokio.
Moyano López, J.C., García-Ruiz Castillo, C. & Hiroyasu, Y. (2018) ¡Muy bien! Curso de español 1.
Editorial Asahi. Tokio.
Bibliografía de referencias.
AA. VV. (2008). Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/
Ensenanza/Biblioteca_Ele/diccio_ele/default.htm
Canale, M. (1995). De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje.
Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/canale01.htm
Cenoz Iragui, J. (2004). El concepto de competencia comunicativa. CVC. Centro Virtual Cervantes.
Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/cenoz01.htm
Cerdeira, P. & Ianni, J.V. (2009) Etnocentrismo y variedades dialectales en el aula E/LE. Actas del XIX

Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera(ASELE) Vol. 1, pp. 363-370. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
asele/pdf/19/19_0363.pdf
Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,

evaluación. Madrid: MECD. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/marco/.
Escandell, V, (1993). Introducción a la Pragmática. Editorial Anthropos, Barcelona.

38

Análisis de los actos de habla en las actividades de manuales
japoneses de español como lengua extranjera de nivel inicial

Escandell, V. (2005). Aportaciones de la Pragmática. Enseñar español como segunda lengua(L2) /lengua extranjera (LE). Vademécum para la formación de profesores . Madrid, SGEL.
Recuperado de: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/04/DOCENTE/MARIA_VICTORIA_ESCANDELL_VIDAL/PUBLICACIONES/APORTACIONES%20D E%20LA%20PRAGMÁTICA.PDF
Herrera, F. (2017). Sobre las relaciones entre gramática y pragmática. Entrevista a José Amenos. [Podcast]

LdeLengua, 112. Recuperado de: http://eledelengua.com/ldelengua-112-sobre-las-relaciones-entregramatica-y-pragmatica/
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español.
Madrid: Instituto Cervantes. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm
Miquel, L. & Sanz, N. (2004). El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua.

RedELE. Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera, 0. Recuperado de: https://www.
educacionyfp.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22M iquel.pdf?
documentId=0901e72b80e0c8d9
Sánchez Sarmiento, R. (2006). El reflejo de la competencia socio-pragmática en materiales de ELE.

La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera. Asociación para
la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Congreso Internacional. Oviedo. pp. 586-593.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2154512

39

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察
中

尾

和

美

Abstract
The purpose of this paper is to analyze the French expression s’il vous plaît , often
considered to be a polite request formula (Un café, s’il vous plaît). Our corpus study showsthat s’il vous plaît is seldom used in written instructions (?? Poussez, s’il vous plaît), public
signs (??Cédez le passage, s’il vous plaît.), or verbal stereotypical announcements (??Demandezle programme, s’il vous plaît), since the senders of these messages, who are usually just‘spokespersons’ for the information, do not undertake their own utterance. When using

s’il vous plaît, the sender identifies for himself the situation that justifies his appeal, andexpresses his attitude to his utterance, which suggests that s’il vous plaît is an enunciative
request marker. The request communicated with s’il vous plaît is sometimes interpreted
as a polite expression that softens the request, and other times as a strong command thatemphasizes the importance of the message and draws attention of the receiver.

１.

はじめに

数年前、大学 の 中級 フランス 語作文 の 授業 で「講演中 にはタバコはご 遠慮 ください １」 という一文を取り上げたところ、学生の一人は次のように訳した。

（1） Abstenez-vous de fumer pendant la conférence, s’il vous plaît.
授業 には、 フランス 語 を 母語 とし、日本語 もかなり 堪能 な 留学生 アシスタントが ２人参加
していたが、 いずれも「文法的 に 誤 りではないが、規則 を 表 す 文 では s’il vous plaît を 使 うことはない ２」 と 指摘 した。学生 は、「日本語 が『 ご 遠慮 ください 』 と 丁寧 な 言 い 回 しなので s’il

vous plaît を加えた」と言っていたが、この場合の s’il vous plaît はかなり特殊な用法と言えそ
うである。

41

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

s’il vous plaît は、初級フランス語で最初に登場する表現の一つで、「Un café, s’il vous plaît.
コーヒーをお願いします」のような例文が教科書にはしばしば見られる。概ね「s’il vous plaît
をつけた方が丁寧になる」と説明されるが、実際の用例を見ると、丁寧の用法には限定されない。本稿では、s’il vous plaît の許容度が低くなる状況・文脈を取り上げるとともに、制約が生ずる要因を分析することで、その発話マーカーとしての機能を明確にしたい。

２. 辞書および文法書での記述

s’il vous plaît は、「si（もし）＋ il（非人称主語代名詞）＋ vous（二人称間接目的補語代名詞）＋ 動詞 plaire（「気にいる」直説法現在三人称単数）」 の４つの語から構成されている表現である。敬称 vous を親称 te に変えた s’il te plaît の形式も存在するが、受信者との人間関係上の違いを除けば、両者はともに成句であるという共通点を持つ。これらの表現が学習者用の辞書類
でどのように記述されているかをまず見てみよう。

『 ロワイヤル 仏和中辞典』３ では、plaire の 項 で、以下 の ３ つに 分類 され、 それぞれ 用例 がその訳文とともに記述されている。

①

どうぞ、おねがいします、すみませんが（依頼、命令、質問）

Passe-moi le pain, s’il te plaît. 「パンを取ってください」②

よろしいですか、いいですか（警告、注意）

C’est à vous, s’il vous plaît, que je pose cette question.
「いいですか、この質問はあなたにしているのです」③

それも、しかも（前言の強調）

Yves a acheté un appartement, et dans le seizième, s’il vous plaît.
「イヴがアパルトマンを買いました、それも16区なんですよ」
また Dictionnaire de français Larousse４では、次の説明を得た。

・要求に前置または後置する敬語的表現（formule de politesse）

Donnez-moi du feu, s’il vous plaît.
・皮肉をこめて命令する

Sortez et tout de suite, s’il vous plaît !
・くだけた言い方で、注目すべき細部を強く強調する

Un repas au champagne, s’il vous plaît !

42

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

これらの記述からも、s’il vous plaît および s’il te plaît は、「あなたに気に入るならば」を意味する表現というよりは、字義的意味からは離れ、依頼や警告などを示す一つのまとまった単位として扱われていることがわかる。実際、両者の凝結性は古くから見られ、Waltereit（2015）
は、古仏語、とりわけ Chanson de Roland, Couronnement de Louis をはじめとする宮廷文学において、既に要望とともに現代フランス語と非常に類似した文脈で頻繁に使用されていた凝結表現であることを指摘している５。

s’il te plaît と 比 べると、s’il vous plaît の 凝結性 はさらに 高 いようで、 それは、親称 tu に 対する命令文と使われる現代フランス語の次例からも伺える。

（2） S’il vous plaît, dessine-moi un mouton.（S. EXUP. ; Petit prince, II）６

Grevisse & Goose（2011：1476）は「偶発的な一語文 mot-phrase accidental」の中で（2）を取り上げ、「大衆や子供が使う言葉遣い（dans la langue du peuple ou des enfants）」と説明している。この事例をみても、話者が s’il vous plaît を敬称 vous に対してのみ使う表現であると

必 ずしも 認識 していないということが 推察 できる。以下 s’il vous plaît、s’il te plaît（便宜的 に

s’il vous plaît とのみ表記）をより詳しく見てみよう。
３. 要望（requête）
３.１. 要望行為への派生『 ロワイヤル 仏和中辞典』 の「① どうぞ、 おねがいします、 すみませんが（依頼、命令、質問）」の項に掲載されているほかの例文を見てみよう。
（3） L’addition, s’il vous plaît. 「勘定をお願いします」７（4） La porte, s’il vous plaît. 「ドアを閉めて（開けて）ください」（5） Le Musée Rodin, s’il vous plaît. 「ロダン美術館はどこでしょうか」（6） Un peu de silence s’il vous plaît. 「ちょっと静かにしなさい」
これらの 例 をみると、発信者 は s’il vous plaît を 使 って、受信者 に 対 して 名詞 が 示 す 対象 のみを 要望 しているのではなく、 それに 関連 した 行為 を 発信者 のために 行 うことを 要望 している
ことがわかる。勘定 を 頼 む 際 の 決 まり 文句 である（3）は 単 に 勘定 を 要望 しているのではなく、「支払 いをするために 勘定書 きをテーブルまで 持 ってくること 」 を 頼 む 時 に 使 う 決 まり 文句 である。
（4）は、辞書 の 訳文 からもわかるように、状況 に 応 じて 行為 は 異 なるが、 いずれにせよ
ドアそのものではなく、発信者は何らかの理由から「ドアを閉める（または開ける）こと」を43

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

要望 している。
（5）の 訳文 は 質問 のように 訳 されているが、 これは 単 にロダン 美術館 がどこに存在するかという事実を尋ねているのではなく、ロダン美術館を探していて道で誰かにロダン
美術館への行き方を教えてほしいとを要望するときに使われる発話である。

s’il vous plaît を 付加 す る と、何 か を 要求 す る 行為 を 示 す 発話 に な る 傾向 に あ る こ と はAnscombre（1977）が以下の例文をあげて指摘している。
（7） Est-ce que Pierre est là, SVP ８?（Anscombre 1977：30）（8） Il est 10H du soir, SVP.（Ibid）（9） J’aimerais un peu d’attention, SVP.（Ibid）
疑問文（7）は、ピエールの在宅をただ尋ねているのではなく、発信者がピエールと直接コンタ
クトを取ることを要望していると通常考えられる。したがって、以下のように発話を続けることができる。

（7＇） Est-ce que Pierre est là, SVP ? Parce que j’ai quelque chose d’important à lui dire.
（Ibid：28）（8）の Il est 10H du soir 自体 は 時 を 告 げる 肯定文 だが、SVP が 付加 されると、 ただ 単 に 時刻のお 知 らせではなく、「10時 だから ～ してほしい 」 と 受信者 に 何 らかの 行動、 たとえば「閉店の 時間 だから 出 ていってくれ 」 を 促 していると 考 えられる。
（9）は、「発話者 に 対 して 少 し 注

意を向ける」ことを要望している。

Anscombre（1977）は、s’il vous plaît を、発話を要求（demande）へと派生させる発話内的派生 マーカー（marqueur de dérivation illocutoire） として 機能 することがあると 論 じ、 たとえば、（7）では s’il vous plaît の存在により Est-ce que Pierre est là が質問の発話行為から要求の発話行為へと派生させられたとしている。
また Roulet（1980）も同様に、s’il vous plaît が発話をほぼ自動的に派生的な解釈へと導く典型的 なマーカーであると 論 じている。 そのため s’il vous plaît が 付加 された（10）は、「 この 本を取ること」を要求する行為以外に解釈はありえないとしている。

（10） Voulez-vous prendre ce livre, s’il vous plaît?（Roulet 1980：230）
このように、s’il vous plaît を付加すれば、受信者に何らかの行動を起こすよう要望できることから、s’il vous plaît の用法を概ね要望マーカー（marqueur de requête９）と想定することが44

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

可能だろう。『ロワイヤル仏和中辞典』での「警告、注意」、Dictionnaire de français Larousse
での「皮肉を込めた命令」の用法も、程度の違いはあるものの、発信者が受信者に対して何らかの行為を実行することを求める言説と解釈することができる。また「強調」は、発信者が発言した文言に注意を向けることを受信者に要望していると言いかえることができるだろう。
しかし、s’il vous plaît はすべての 発話 を 常 に 自動的 に 要望 へと 変換 させるわけではない。

Kerbrat-Orecchioni（2008） は、s’il vous plaît が 要望 を 確実 に す る と 同時 に、要望 の 語気 を緩和 する 緩衝剤（adoucisseur） であるとしているが、慣習的 に 要望 を 示 す 発話 には s’il vousplaît を 付加 することも 可能 であるのに 対 して、慣習的 に 要望 を 示 さない 発話 には、 たとえ s’il
vous plaît を付加しても必ずしも要望としては機能しないことを指摘している。
（11）＊Il y a des courants d’air s’il te plaît.（Kerbrat-Orecchioni 2008：39）
この場合は「Il y a des courants d’air 隙間風がある」が慣習的に要望を行う発話ではないので、

s’il te plaît を後置させても「隙間風があるからドアをちゃんと閉めてくれ」のようには解釈できないとしている。 ただし、興味深 いことに、同 じ 発話 でも s’il te plaît が 発話 に 前置 されると、要望行為になるとのことである。

（11＇） S’il te plaît, il y a des courants d’air !（Ibid：39）
単独で要望と認識されにくい肯定文には、s’il te plaît を前置させた方が発話行為をより確実に示すようだが、冒頭でみた「講演中にはタバコはご遠慮ください」の仏訳には、s’il vous plaît
をつけることが困難だった。s’il vous plaît と要望の関係を更に細かく見ていこう。

３.２. 命令文
まず命令文と s’il vous plaît の組み合わせを考えてみよう。動詞の命令法は、「聞き手に働きかける agir sur l’auditeur」形式であって、「指令の価値 valeur jussive」はあくまでも語用論的なものである（Benveniste 1966：274）。 したがって、常 に 要望 を 示 すとは 限 らない。 たとえば Poussez「押 す 」 や Tirez「引 く 」 は、 ドアに 書 かれると、 ドアを 開 け 閉 めする 必要 のある人に対して指示をあたえる言説になる。この場合、命令文は行動遂行のために必要な指針を伝える 指示文 10 だが、必要 のない 人 にまで 行為 を 遂行 するように 求 めているわけではないので 、要望ではない。したがって、s’il vous plaît は付加されない。
同様に、取扱説明書、レシピーなどのインストラクション、料理ビデオなどの指示文においても、s’il vous plaît は通常付加されない。

45

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

（12） Touchez OK.
（12＇） ?? Touchez OK, s’il vous plaît.
（13） Battez les œufs entiers. Ajoutez le sucre.
（13＇） ??Battez les œufs entiers s’il vous plaît. Ajoutez le sucre, s’il vous plaît.
（14） Utilisez une poêle à crêpes ou alors une crêpière 11.
（14＇） ?? Utilisez une poêle à crêpes ou alors une crêpière, s’il vous plaît.
このような 指示文 は、 あくまでも 必要 とする 者 のみに 向 けた 情報 なので、要望 に 変換 させる

s’il vous plaît をつけると、執拗な印象を与えることになる。
命令文 が 受信者 に 許可 を 与 え る 場合 も、s’il vous plaît の 使用 は 困難 で あ る。Anscombre（1980：97） は、「暑 い 」 と 不平 を 言 う 学生 に 窓 を 開 けるように 指示 する 場合 には、当該学生の利益になる行為を許可することになるので、Ouvrez la fenêtre と言うだけで十分であり、s’ilvous plaît は必要ではないと指摘する。同様に、部屋に入る許可を求める人間に対して Entrez!
とだけ 言 って 部屋 に 入 るよう 要求 するのも、一見 するとポライトネス 12 の 規則 に 反 しているように 聞 こえる（Roulet（1980：237））が、部屋の中に入れてもらえる受信者が受益者になるので、命令文 だけで 十分 であり、逆 に 語気緩和 は 不要 であると Kerbrat-Orecchioni（2008：105）
も指摘している。つまり、受信者が行為の受益者になる場合には、s’il vous plaît は拒否されるということになる。

他方、受信者が受益者にならない行為を要望する場合には、s’il vous plaît を使うことができる。 たとえば、「暑 い 」 と 不平 を 言 う 学生 の 要望 を 受 け 止 めた 教師 が、窓 のそばにいる 不平 を訴 えていない 別 の 学生 に 窓 を 開 けてもらうよう 依頼 する 際 には s’il vous plaît を 付加 できるとAnscombre は 言 う。 なぜならば 実際 に 窓 を 開 ける 学生 は、暑 さを 訴 えていないため、窓 を 開ける行為は受信者の利益にはならないからである。

（15） Ouvrez la fenêtre s’il vous plaît.（Anscombre 1980：97）
また 受信者 にとって 何 かを 提供 することを 申 し 出 る 場合 も、受信者 が 受益者 になるので s’il

vous plaît の 使用 は 困難 である。逆 に、発信者 が 許可 を 求 める 場合 には、発信者自身 が 受益者になるので s’il vous plaît を使うことができると Anscombre はしている。

（16） ?? Puis-je vous offrir un cognac s’il vous plaît ?
（17） Puis-je m’asseoir s’il vous plaît ?

46

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

ここまでのことから、以下のように仮説をまとめることができる。

仮説１：・s’il vous plaît を使う発信者はある行為の実行を受信者に要望する・発信者は受益者である
・受信者は受益者ではない
４. sʼ il vous plaît を許容しない要望
４.１. 発話主体としての発信者
発信者が受信者に行為を要望する場合でも、s’il vous plaît が拒否されることがある。冒頭であげた（1）がそのケースである。ちなみにこの練習問題は、前後文脈を一切欠いた１文を訳す問題であり、解答にあたっての指示は「動詞に工夫して訳しなさい」だけだった。従って、これをフランス語に訳す際には、ある程度常識的な知識をベースにして、特別な文脈がなくても一番自然であるとされるデフォルトの文脈で発話を組み立てていくしかない。留学生アシスタ
ントが、「規則 を 伝 えているので s’il vous plaît とは 通常言 わない 」 と 理解 したのも、「講演参加者全員に対して、あらかじめ決められている講演中の規則を単に伝えている」というデフォ
ルトの文脈に依拠しての解釈と考えていいだろう。
デフォルトの解釈に従えば、この場合の受信者は、規則を伝達されるだけの対象なので、要望行為 の 受益者 ではない。 そう 考 えると 一見 s’il vous plaît が 使用 できるように 思 われるが、それを困難にしているのは、ひとつには、s’il vous plaît が要望の語気緩和として働く可能性があるからだろう。この場合、発信者は公の規則を伝えているので、遵守しなければいけない規

則をあたかも受信者に選択の余地があるかのようにやんわりと伝えることは奇妙である。そのため s’il vous plaît が拒絶された可能性がある。
もうひとつには、発信者 の 立場 と 関連 する。 この 場合、発信者 はただ 公 の 規則 を 伝 えるス
ポークスマンであって、「講演中 にタバコを 吸 わないこと 」 は 発信者自 らの 意思 に 基 づく 要望
ではない。さらに言えば、仮に発信者が禁煙の規則を非常に妥当だと思っていたとしても、また逆に講演中の喫煙に賛成だったとしても、ここで発信者に求められている役割は、自分の意見を述べることではない。発信者はあくまで講演中の規則の連絡係である。したがって、発信者は、受益者でないのは言うまでもなく、かつその内容を自らの言説として引き受ける発話主体でもない。換言すれば、s’il vous plaît を使うためには、発信者は行為の受益者であると同時に、要望を自ら発話主体として引き受けなければいけないということになる。これをもとに仮説１を修正すると次のようになる。

47

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

仮説１'：
・s’il vous plaît を使う発信者はある行為の実行を受信者に要望する・発信者は発話主体である・発信者は受益者である
・受信者は受益者ではない
４.２. 公共の表示
公共空間には、法規や警告など、強い強制力もって公的権力が市民に要望する「トップダウン 13」の表示がある。

（18） Cédez le passage 14.
（19） Interdiction de vapoter En application du décret 2017-633 du 25 avril 2017 fixant lesconditions d’application de l’interdiction de vapoter. （ フランス 国有鉄道 パリ・ モ
ンパルナス駅のホームにて撮影 15 ）

公共空間には指示文、広告など数多くの表示が混在している。そのような状況で公からの要望であることを人々に正しく伝達するためには、受信者にそれと理解させるための装置が必要となる。適切 な 表示形式（ ロゴ、字体、 ピクトグラム、印刷媒体 など ） で 適切 な 場所 に 表示する16 だけでなく、時 には、表示 が 準拠 する 法律名、表示 を 出 す 公共機関名、 または「駅長」など 役職名 が 掲示物 に 明記 されているのもそのためである。交通標識（18）は、道路交通法 に則った形式で適切な場所（交差点やロータリーなど）に表示されている。駅の電子タバコ禁止
表示（19）には、 ピクトグラムに 加 えて 禁止 を 規定 する 法律名 が 明記 されている。通常 このような公的要望において s’il vous plaît は使われない。

強制力 のない、望 ましい 行為 を 伝 える 公的表示 もある。 その 場合 には、 しばしば「veuillez＋ 不定詞」17 を使用することで語気緩和がなされている。

48

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察（20） Veuillez laisser cet emplacement libre pour un utilisateur en fauteuil roulant.
（バイヨンヌのバス内での表示）（21） Travaux. Piste cyclable fermé. Veuillez emprunter la chaussée. （バイヨンヌ町中での表示）（20）は、車椅子使用者 のために 場所 をあけるようお 願 いしているが、 これはあくまで 依頼 であって 強制 ではない。
（21）は、発信者側 の 都合（工事） で 生 じた 依頼（自転車専用道路 の 代
わりに車道を通ること）を伝えている。いずれの場合も、望ましいと考えられる行為を依頼する 表示 であるために、緩和形式「veuillez ＋ 不定詞」 が 使 われているのだろう。 ここで 重要 な点 は、 このように 公 からの 要望 をやんわりと 伝 える 場合 にでも s’il vous plaît が 使 いにくいということである。換言すると、公共表示のようにあらかじめ公的機関で決められたトップダウンの要望を伝える表示では、その強制力の程度にかかわらず、s’il vous plaît の使用は困難であると推察できる。

４.３.

テレビプレゼンターからの要望

話し言葉においても、発信者が発話主体として言説を引き受けない場合には、たとえ言説が要望を伝えていても、s’il vous plaît が使いにくいようである。たとえば、ニュースの切れ目に「CM が入るがこのまま番組を見続けてほしい」とキャスターが言う常套句に s’il vous plaît は使われない。
（22） L’information continue. Restez avec nous.
テレビ 討論 などで、プレゼンターがゲストから 情報 の提供 を要望 する 際にも、Dites-nous Xとは 言 っても Dites-nous X, s’il vous plaît とは 言 わない。 また 質問 であっても、（7）とは 異 なり、s’il vous plaît はあらわれない。

49

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

（23） Alors, Mariam Pirzadeh, que représente ce quarantième anniversaire pour lesIraniens et leurs dirigeants ?（France 24 le debat 2019/02/12 18 ）情報番組 のプレゼンターは、情報 の 中立性 と 信憑性 を 保証 するために、自 らを 消 し 去 り、 コ
ミュニケーションに介在 しない 非在対象（délocuteur） として 振 る 舞 うことが 理想的 には 要求されている（Charaudeau 2006）。 つまり、自 らの 興味 のためでなく、職業的役割 からゲストに質問をしているので、s’il vous plaît を使わないと推察される。

４.４.

パリのオペラ座のプログラム売り

パリのオペラ座の中でプログラムを売る職員は命令文で呼びかける。

（24） Demandez le programme.
客に対してプログラムを売るのだから、日本的な発想からすれば、s’il vous plaît をつけたくなるところだが、 それは 一度 も 聞 いたことがない。 これは、 この 文言 の 韻律 とも 関係 している。

（24）は 発話 と 言 うよりも 一種独特 の 節回 しであり、皆同 じ 調子 でこの 文句 を 繰 り 返 す。 すな
わち、プログラム売りは、受信者である客のそばで発信しているのだが、特定の客に向けて直接お願いしているのではなく、受信者との対話とはまったく別次元で、ただ決り文句を唱えていると言うことができる。逆に客がプログラムを買おうとした場合には、発話主体に戻って客と対話することになるので、10 euros s’il vous plaît などと言うことは十分可能だろう。

５. 注意喚起の sʼ il vous plaît
ここまで、要望 であっても s’il vous plaît が 付加 されない 場合 をみてきたが、次 に 上記 と 同じような状況においても s’il vous plaît が使用されている例を見てみよう。

５.１. 口頭アナウンス
口頭 で の 注意指示 ア ナ ウ ン ス で は、 し ば し ば s’il vous plaît が 使 わ れ る。（25）は、電車 がホームに入ってくる直前に白線を越えて立っている乗客を見てフランス国有鉄道（SNCF）の係員が流したアナウンスであり、録音ではない。
（25） L’Intercité de nuit numéro 3730 en provenance de Server et à destination de Paris

Austerlitz départ à 0 heure 49 va entrer en gare voie 4. Eloignez-vous de la bordure
du quai s’il vous plait.19

50

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

通常、 このようなアナウンスには、 モデルとなる 定型文 が 用意 されているが、（25）のモデル文と推察できる言説には s’il vous plaît が存在していない。

（numéro de train）en provenance de（gare origine）va entrer en（25＇） Le（offre de l’EF）

gare voie（numéro de voie）.［silence］. Voie（numéro de voie）, éloignez-vous dubord du quai.20
現場を見ながら口頭で行うアナウンスでは、発信者は、定型モデル文に則りつつも、状況に応じて 受信者 に 直接語 りかけることができる21。換言 すれば、自 ら 積極的 に 注意 をしなければい
けないと判断して語りかける場合には、発信者は単なる出来合いのメッセージを言い伝えるス
ポークスマンではなく、自らの発話に責任を持って警告する発話主体となる。したがって、駅に 書 かれた 表示 やアナウンスモデル 文 では s’il vous plaît が 使 われていないのに 対 して、実際の 音声 アナウンスでは s’il vous plaît が 付加 されるという 違 いもそこからくるのだろう。 つまり、 この 場合 の s’il vous plaît は 要望緩和 ではなく、明 らかに 注意喚起 として 使 われているということである。
（26）も「Je constate sur les caméras ビデオモニターで 見 ていますが 」 と 自ら観察する発話主体であることを明示しながら、ソーシャルディスタンスをとるように強く注意喚起している22。ここでは２回 s’il vous plaît が使われている。
（26） Madame, monsieur, votre attention, s’il vous plaît. Je constate sur les caméras quevous êtes trop proches les uns des autres. Afin de respecter les barrières sanitaires,
merci de bien vouloir reculer de deux pas, s’il vous plaît. 23
５.２. 公の表示
公の表示においても、かなり稀ではあるものの、s’il vous plaît が使われることがある。次例
は、フランス南西部バイヨンヌの旧市街にある教会内の扉に貼られていた掲示である。

（27） S’il vous plaît, pensez à refermer la porte. Merci.

51慶應義塾 外国語教育研究 第17号

この張り紙があった教会は、旧市街という場所柄、おそらく教区信者以外の観光客が観光のつ
いでに 立 ち 寄 り、扉 を 開 けて 中 に 入 り、 そのままにしていることが 少 なくないと 推察 される。
そして 発信者 は、訪問客 に 何 がなんでも 扉 を 閉 めて 欲 しいと 考 えているようである。 それは「pensez à refermer 閉 めることを 忘 れずに 」 という 表現 からも 十分伺 える。 この 表現 だけでもかなり 念 を 押 しているが、 そこにさらに s’il vous plaît を 文頭 に 加 えることで、発信者 は、 この行為の実現を自ら強く要請していることを明示している。

興味深 いことに、「扉 を 閉 めろ 」 という 要望 は、 それを 怠 る 人 が 数多 くいるせいか、公共表示においても比較的 s’il vous plaît と相性がいいようである。
（28） Veuillez fermer cette porte svp.24

Accès réservé au personnel と書かれた病院の職員通用口に貼られていた表示（28）は、Veuillezと 丁寧 に 始 まるものの、指示形容詞 を 使 って cette porte「 この 扉」 とあえて 強調 している。
つまり、この表示は単に扉を閉めることを形式的に伝えているのではなく、扉を開けっ放しにしたままにする数多くの人々に対する強い懇願である。したがって、ここでの svp は、要望への強い注意喚起マーカーであって、語気を緩和させるためではありえない。

５.３.

テレビプレゼンターからの要望

テレビのプレゼンターであっても、自らが討論会の仲裁に入ったり、主観を交えて取り仕切るような 場合 には、s’il vous plaît を 使 うことがある。
（29）は Burger（2005） が 分析 したバラ
エティ性が高い討論番組 Des fers dans les épinards から引用した例である。政府側のスポーク
スマンとテクノパーティ主催者の若者との間の討論の最中、政府側のスポークスマンに対して

会場 の 聴衆 からブーイングが 沸 き 起 こった。 そこで 司会者 がその 場 を 収 めるために、s’il vousplaît を使って自ら会場の聴衆に懇願している。
（29） Pschuut（.）chhhht（︙）beu beu beue（.）attendez（.）attendez（..）j’voudrais pas

qu’il s’en aille maintenat moi（︙）s’il vous plaît.（Burger：2005）

TLFi 25 では、対話者 に 口調 を 変 えたり、黙 るように 懇願 する 際 に s’il vous plaît が 使 われるとの説明がある。同様に、具体的な発話を伴わない「Non mais, eh, s’il te plaît. ちょっと勘弁して」のような発話では、s’il te plaît は丁寧表現どころか、むしろ強い命令で、かつ不快な状況を中断させるために使われている。このような例をみても、s’il vous plaît は、発信者が状況にもとづいて自ら要望をするために使う表現であり、それが丁寧になるか、それとも逆に強制

52フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

力を強めるのかは、発話状況やイントネーションなどに大きく依存していることがうかがえる。
５.４. 発話主体による確認
以上の考察から、« X s’il vous plaît » を使用するためには、発信者が発話主体となって non

X（X ではない 状況） を 確認 する 手続 きが 必要 であるということが 推察 できる。通常要望 を 行
う 発信者 は、X がないから X を 要望 するので、non X の 確認 はある 意味当然 のことと 考 えられる。 しかし、 それではなぜある 種 の 要望 で s’il vous plaît があらわれないのかというと、 この 手続 きの 不在 が 重要 な 鍵 となる。４. でみた 公 の 表示、 テレビキャスターの 決 り 文句、売 り

子 の 呼 びかけなど、発信者自 らが 発話状況 を 目 の 当 たりにせずに 便宜的 に 立場上 X を 要望 す
る 場合 には、 まさにこの 手続 きの 不在 が s’il vous plaît を 拒否 している。 また 仮 にこれらに s’il

vous plaît を付加すると、あたかも non X が前提としてあるような印象を与えることになるのもそのためである。たとえば仮に（21）で s’il vous plaît を使えば、工事で通れないはずの自転

車用専用道路を通る人が多くいるという前提をうけとめざるを得なくなってしまう。他方、この s’il vous plaît の 効果 をうまく 利用 したのが（27）と（28）である。s’il vous plaît の 存在 が、扉の開けっ放しがほぼ常態化している実態を示唆し、それと同時に強い懇願の効果を持つことに貢献している。ただ、このような場合、s’il vous plaît だけでなく、周囲の言語表現自体、既に 要望 を 強調 する 有標 な 言語表現（ pensez à や、指示形容詞 の 使用 など ） であることも 重要な点である。
このように 考 えると、 ネィティブアシスタントから 奇妙 と 言 われた 冒頭 の 言説 においてもs’il vous plaît が使える可能性が十分あることが予想される。たとえば、発信者が講演中に喫煙している人物を目の当たりにし、タバコを吸うのをやめるように直接注意を口頭で注意する場

合 には 可能 だろう。 または 禁煙 であるにも 関 わらず 講演中 に 喫煙 が 常態化 している 場合 には、公の表示であっても s’il vous plaît を使うことは奇妙どころか、まさに適切と言えるだろう。s’ilvous plaît が 存在 することで、単 なる 禁止事項 の 形式的 なお 知 らせではなく、発信者自 らが 発話主体となって強く要望をしていることが明瞭になるからだ。敷衍して言えば、s’il vous plaît
は、発話主体「je 私」 の 存在 を 顕在化 させて 要望 する 発話 マーカーであると 推察 できる。s’ilvous plaît の 二人称代名詞 vous の 存在 が、対話者 である 一人称 je の 存在 を 否 が 応 でも 示 すからか 26、vous に対峙する発話主体としての「je 私」がいない場合にはこの表現を使うことは困難である。そして s’il vous plaît に暗示される「je 私」の存在が、ときに文脈やイントネーショ
ンなどによって、受信者 に 強 く 懇願 する 動能的（conatif ） な 機能、 または 注意 を 喚起 する 交話的（ phatique）な機能を s’il vous plaît にもたらすのだろう。
以上から、仮説を次のように変更する。

53

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

仮説１''：
・« X s’il vous plait » を使う発信者は、X の不在を現認し、X の実行を受信者に要望する・発信者は発話主体である・発信者は受益者である
・受信者は受益者ではない
６. 結び

s’il vous plaît について実例を見ながら要望行為の観点から考察をしてきたが、ここまで「丁寧」 についてはほとんど 触 れずに 来 た。TLFi によれば、s’il vous plaît は、「礼儀正 しく、慣習的な儀礼形式（une forme conventionnelle de politesse）を遵守しつつ命令や助言を与えるために 使 われる 表現 27」 と 定義 されている。 また 上 で 見 た Dictionnaire de français Larousseには、formule de politesse とあった。 つまり、s’il vous plaît はネィティブスピーカーにとってなんらかの politesse を 示 すために 使 われる 表現 であるのは 間違 いない。 しかしながら、 その politeness とは、社会的な上下関係に応じて敬意を示すために使われる敬語的なものというよりは、むしろ受益関係を中心とした語気緩和であるように、少なくとも今回の考察からは見受けられた。そして、このような違いが、ときに日本人学習者を混乱させるのかもしれない。
初学者 にとっても 便利 な 表現 である s’il vous plaît が 日本語 の 丁寧表現 とは 根本的 に 違 うということを知ることは、学習者にとってもそれほど無駄な知識にはならないだろう。したがって、中級以上 の 授業 で s’il vous plaît の 注意喚起 などについて 一歩踏 み 込 んで 教 えてもいいかと考える。しかし、語学の授業でなによりも大切なことは、言葉は状況に応じて全く異なった機能を持ちうるという当たり前の事実を実感させることだろう。そのためには、様々な状況を設定して表現を学ぶことが理想的である。ネィティブスピーカーが授業に参加し、その言語直感をサポートとして使うことは、教師にとってもまた学生にとっても非常に刺激的で、授業を活性化する一方、時にはその言語直感が仇になり、逆に一般的なデフォルトの解釈にとどまってしまう危険性もある。そのため、たとえ単文を訳す場合でも、日本人教師が想像力を駆使して、本当に成立不可能な文なのか、状況によっては使える表現ではないか、またその状況とは何かなど様々な可能性をあらかじめ考えておく必要があると、自戒を込めて考える次第である。

54

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

参考文献

Anscombre Jean-Claude（1977）« La problématique de l’illocutoire dérivé », Langage et société, n°2,
Octobre 1977, 17 ⊖ 41.
Anscombre Jean-Claude（1980）« Voulez-vous dériver avec moi ? », Communications, 32, 61 ⊖ 124;
Behr, Irmtraud（2019）« La brièveté comme ressource esthétique : un cas de textualisation de l’espace
public（allemand）», in I. Behr & F. LEFEUVRE（dir.）, Le genre bref, Berlin, Frank& Timme.
147 ⊖ 169.

Benveniste, Emile（1966）Problèmes de linguistique générale, Editions Gallimard, Paris.
Brown Penelope & Levinson, Stephen C.（1987）, Politeness, Cambridge, Cambridge University Press.
Burger, Marcel（2005）« Les enjeux des discours de débat dans les médias », Communication［En ligne］,
Vol. 23/2 ￨, mis en ligne le 17 juin 2013, consulté le 16 février 2021. URL : http://journals.openedition.
org/communication/4113 ; DOI : https://doi.org/10.4000/communication.4113
Charaudeau, Patrick （2006） « Discours journalistique et positionnements énonciatifs. Frontières
et dérives », Semen［En ligne］, 22 ￨, mis en ligne le 01 mai 2007, consulté le 15 février 2021.
URL : http://journals.openedition.org/semen/2793 ; DOI : https://doi.org/10.4000/semen.2793
Fillmore, C.J.（1973）« May I come in? », Semiotica 9, 97 ⊖ 115.
Grevisse Maurice et André Goose（2011）Le bon usage 15 e édition, Bruxelles, De Boeck Duculot.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine（2008）Les actes de langage dans le discours, Paris, Armand Colin.
宮地朝子、北村雅則 ほか（2007）「共在性 からみた「 です・ ます 」 の 諸機能」『自然言語処理』14巻３号，17 ⊖ 38.

Manno, Giueseppe（2002）La politesse et indirection. Un essai de synthèse, Langage et société no100,
5 ⊖ 47.

Roulet, E（1980）« Modalité et illocution », Communications, 32, 216 ⊖ 239.
Scollon Ron & Suzie Scollon（2003）Discourses in Places. Language in the Material World, London,
Routledge.
Searle, John Rogers（1972）, Les actes de langage, Paris, Hermann.
Searle, John Rogers（1979）, Expression and Meaning, Studies in the Theory of Speech Acts, Cambridge,
Cambridge University Press.
Shomay, Elena, Elizer Ben-Rafael & Monica Barni（2010）, Linguistic Landscape in the City, Bristol,
Buffalo, Tronto, Multilingual Matters.
Waltereit, Richard（2015）« Conventions, changement et la formule de politesse s’il vous plaît », in

Diskurstraditionelles und Einzelsprachliches im Sprachwandel / Tradicionalidad discursiva e
idiomaticidad en los procesos de cambio lingüístico, Narr Tübingen, 137 ⊖ 155.

55

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

注
１. 福井芳男

柏岡珠子

田辺保子

著『フランス語の作文―複文の理解―』p. 16. より引用。

２. 留学生アシスタントらは以下の文を仏訳として推奨した。なお、これらの文に s’il vous plaît を付加するのも奇妙であるとのことだった。

Veuillez vous abstenir（または ne pas fumer）pendant la conférence.
Vous êtes priés de ne pas fumer pendant la conférence.
Merci de s’abstenir（または vous abstenir）de fumer pendant la conférence.
３. 『ロワイヤル仏和中辞典第２版』（2005）電子版。

４. Dictionnaire de français Larousse

https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/plaire/61329#locution（2021年２月20日参照）
５. Waltereit（2015：147）より引用。

Par ta mercit, si tei plaist, me cunsent Que mun nevold poisse venger Rollant !（Chanson de Roland,
fin XIe s.）‘ Par pitié, s’il te plaît, permets-moi que je puisse venger mon neveu Roland ! ’
Et dist, si com il li pot dire: Ostez vostre lyeon, biax sire, Se vos plest（Yvain, ca. 1177）‘ Et il dit,dans la mesure où il en était capable: Enlevez votre lion, sire, s’il vous plaît ’
６. Grevisse & Goose（2011） に 引用 されていたこの 言説 は、Saint-Exupéry の 著作 Le petit prince からの抜粋で、王子様が主人公に話しかけているシーンである。

７. （3）～（6）の例は訳文も含め、『ロワイヤル仏和中辞典』より引用。
８. SVP および svp は s’il vous plaît の頭文字をとった省略形である。
９. こ こ で は Kerbrat-Orecchioni（2001：84） の 分類 に 従 っ て「要求（demande）」 で は な く、「要望（requête）」 を 用語 として 採用 した。Kerbrat-Orecchioni によれば、要求（demande） は、言説 の 要
求（demande d’un dire） で あ る 質問（question） と 行動 の 要求（demande d’un faire） で あ る 要望
（requête）に二分される。また、命令（ordre）は要望（requête）に含まれる。
10. 公共空間 における 指示文 は、必要 な 情報 を 必要 とする 受信者 に 容易 に 理解 させなければならない。 そのため、表示場所が極めて重要な要素である。
（Cf. Scollon & Scollon（2003）, Behr（2019））。

11. クレープの作り方を説明する料理ビデオ。

https://www.youtube.com/watch?v=UGsvfsrP2fo（2021年２月20日参照）
12. Brown & Levinson（1987） のポライトネス 理論 によれば、社会成員 である 大人 は 通常基本的 な 自己欲求「 フェイス（face）」 を 有 しており、 それはポジティブフェイス（他者 から 承認 されたり、称賛されたいという 欲求） とネガティブフェイス（他者 から 何 かを 強制 されたり、自分 の 縄張 りを 邪魔 さ
れたくないという 欲求） に 二分 される。Roulet（1980） は、 このポライトネス 理論 に 準拠 しながら、

Entrez! と言って、部屋に入る許可を与えるのは、一見 politesse の規則に反しているようにきこえるが、部屋 に 入 る 許可 を 求 めている 人物 は、部屋 の 中 にいる 人 のネガティブフェイスを 脅 かさないようにと 考 えているので、 その 人物 の 入室 が 望 まれているということを、逆 に 命令文 を 使 って 示 す 必要 があると論じている。

13. Cf. Shomay, Ben-Rafael & Barni（2010）.

56

フランス語の s’il vous plaît をめぐる一考察

14. https://fr.wikipedia.org/wiki/Panneau_de_signalisation_de_cédez-le-passage_en_France#/media/

Fichier:France_road_sign_AB3a.svg（2021年２月20日参照）
15. 本稿で使用する写真は断りがない限りすべて筆者が撮影した写真である。
16. 公共 の 表示 は 指標性（indexicality）及 び 社会的相互関係 によって 意味 が 決定 される。（Cf. Scollon &Scollon（2003）, Behr（2019））.
17. Veuillez は、動詞 vouloir の 二人称 vous の 命令法 である。Grevisse & Goose（2011） では、命令文 の項 で「丁重 さや 敬意 を 示 し、命令法 を 緩和 する 迂言法」 の １ つとして 挙 げられている。 また、TLFiの vouloir の項でも「丁寧な命令法」及び「書簡で使用される言い回し」と記述されている。

18. https://www.youtube.com/watch?v=P3_QV7yIzp4（2021年２月20日参照）
19. https://www.youtube.com/watch?v=d-0sfLqnrEc（2020年８月30日参照）
20. フランス 国有鉄道（SNCF）2014年版 の Référentiel Gestionnaire de Gares『駅管理 リポジトリ 』。

https://www.garesetconnexions.sncf/sites/default/files/field_files/ 2016-07/annexe_a11_information_collective_dynamique.pdf（2021年２月20日参照）
21. 音声 アナウンスの 場合 は、声色、声 の 大 きさ、 イントネーションなども 関与的 なので、 それらを 十分考慮する必要がある。
22. 駅 の 音声 アナウンスは、 インフォメーションセンターにいる職員 がホームにあるカメラで映 し 出 された 映像 から 状況 を 判断 し、指示文 を 出 すことになっている。 たとえば、 イル・ ド・ フランス 県 には

PIVIF（Postes d’Information Voyageur Île-de-France） というセンターが25箇所 あり、 そこからそれぞれの駅に対して駅アナウンスを行なっている。

https://www.sncf.com/fr/groupe/newsroom/voix-sncf（2021年２月20日参照）
23. https://www.youtube.com/watch?time_continue=34&v=ZGWpDIbAG9I&feature=emb_logo（2021年
２月20日参照）
24. https://www.francetvinfo.fr/sante/hopital/grand-format-le-plus-dur-c-est-entre-4-et-5-heures-du-matin-a-la-rencontre-de-valerie-rogier-inﬁrmiere-de-nuit_3458387.html（2021年２月20日参照）
25. https://cnrtl.fr/deﬁnition/S'il%20te/vous%20plaît.（2021年２月20日参照）
26. 宮地 et al.（2007） は「話手／聞手 の「共在性」」 に 注目 し、「共在性」 を 表示 する 形式 を「共在 マーカー」 と 呼 ぶ。共在 マーカーは 受信者 の 顕在化、発信者 による 受信者 との 関係 の 設定、「非共在」 から「共在」 へのシフト、 またその 逆 に 貢献 する 心的距離 を 調整 するストラテジーであり、具体的 には「 です、 ます 」 がそれに 相当 する。s’il vous plaît も「話手／聞手 の「共在性」」 を 必要条件 とするが、受益関係 が 重要 であること、 また 受信者 よりもむしろ発信者 を 顕在化 させて 発話主体 として 発話 を 引き受けさせることから「共在マーカー」と全く同じとは言えない。

27. https://cnrtl.fr/deﬁnition/S'il%20te/vous%20plaît.（2021年２月20日参照）

57

ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者−学生間における質問発話に見られる特徴
牛

山

さおり

Abstract
In this case study, the structure of conversations during violin lessons between a native
German professor and a Japanese graduate student was explored. The teacher-student
interrogative conversations were analyzed by examining the transcriptions of the audio
recordings of the lessons.
The results revealed the presence of abstract questions that explored the student’s
expressive intentions. Some of the utterances were based on impressions from listening to
the student’s performances and asking the student about expressive intentions. The student
attempted to verbalize abstract details, such as the pitch and timbre. When the student was
unable to understand the teacher’s question or intentions, multi-layered conversations wereobserved. It is imperative to address misunderstandings.
It is important for students to become aware of the importance of language in understanding
music and to verbalize such in their mother tongue. This will allow them to express theinterpretation of sounds in various languages, thus helping them to understand and behave
appropriately in a different culture such as instrumental lessons in German. It is hoped thatthe findings of this study will be employed as part of future teaching methods.

１.

はじめに

本研究 は、 ドイツ 語 を 母語 とする 教授者 と 日本語 を 母語 とする 大学院生 の 間 で 行 なわれる
ヴァイオリンのレッスンにおける会話の構造と、その中でも質問発話がどのように行なわれるのかを探るため、レッスンを録音した音声資料に拠って分析を行なうケーススタディである。
レッスン 会話 とは、教授者 と 学生 という 異 なる 役割 をもつ 会話参加者 が 関 わり、互 いに 調整、協力 することで「演奏 をより 良 いものにする 」 という 特定 の 目標 に 向 けられるものであ59慶應義塾 外国語教育研究 第17号

る。そして特徴的なのは、教授者と学生のやり取りが、会話と演奏によって成立している点である。例えば教授者が学生の演奏を一定時間聴いたのちに、コメントをすることがあるが、そのコメントは 純粋 な 言語的 やり 取 りにとどまらない。模範演奏、楽譜 を 基 とした 韻律的 な 特徴 をもつ 歌唱、 ジェスチャーなどの 非言語 コミュニケーションなどが 多用 される。今 までにもオーケストラのリハーサル（Weeks 1996 Parncutt 2002、丸山 2001）、音楽レッスン（Tolins

2013）、器楽 の マ ス タ ー ク ラ ス（Haviland 2007, Szczepek Reed et al. 2013）、合唱団 の 練習（Merlino 2014） といった 特定 の 文脈 で、指揮者 あるいは 指導者 の 言語・非言語 コミュニケー
ションが、マルチモダリティの観点からも研究対象となっている。

上記の研究は、母語話者同士によるコミュニケーションを取り上げたものであり、母語話者－
非母語話者間における研究は極めて少ない。そこで今までに、ドイツ語で行なわれた公開レッ
スン、マスタークラスなどの映像資料を調べた結果、実際の会話に焦点を当て、分析を行なった研究は見当たらなかった。

外国語で行なわれるレッスンにおいて、日本語を母語とする学生はどのように振る舞い、会話を展開しているのだろうか。実際に参加しようと考えている学生であれば、今まで母語で無意識に行なっている様々な振る舞いに、改めて意識を向ける必要があるだろう。外国語で行なわれるレッスンの特徴を知ることは、異文化理解という側面から極めて重要であると考えられる。

在独日本人留学生のドイツ語力に関する先行研究は、中野（2015）で指摘されるように、未だに少ない。近年、第二言語習得研究の成果をまとめたものが増加傾向にあるが、大半は教授。そのような学術者側の視点によるもので、学習者の立場に立ったものは少ない（廣森 2015）
的背景より、本研究ではドイツに音楽留学をしている大学院生の、実際の言語使用に着目する点に特色があると言える。
２. 先行研究２.１

器楽レッスンに関する研究

この十数年のうちに、レッスンに関連する科学的な研究は、音楽心理学や神経科学の発展と共 に 充実 してきている（山下 2013：31）。器楽演奏 で 専門家 のレベルに 到達 するには 一万時間
以上 の 練習 を 必要 とすること、 そして 他 の 認知技能 の 発達 と 連動 しながら、学習過程 と 演奏
過程 の 両方 が 自動化 する 必要 があることが 広 く 知 られるようになった。 さらに、演奏者自身が 高次 のレベルで 自 らの 演奏 を 振 り 返 る、分析 するためのメタ 認知能力 を 身 に 着 けることが、

極 めて 重要 となる（高橋 2019）。 このような 能力 を 習得 し、器楽演奏 をより 向上 させる 経験
を通して、学習者自身 が自律を高めることは、多種多様 な経験に対応できる自己効力感（self-

efficacy）を形成することにつながる。自己効力感とは、心理学者 Albert Bandura によって提唱された概念で、自分が目標を設定し、ある結果を生み出すために正確な行動を選び取り、実60ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

現・遂行できるだけの能力を持っていることを確信できることを意味する。一般的に自己効力感が高い学習者は、自信がない学習者に比べるとより多くの努力をしたり、タスクを持続的に行なうことができると言われている。このことを本研究と照らし合わせると、すでに高度な演奏技術と自己調整能力を持ち合わせているであろう学生が、留学後に外国語で受けるレッスン
を通して自己効力感をさらに高めることが出来れば、より盤石な自信を持った演奏が可能となると考えられる。

２.２

演奏家のレッスンに関する研究

現時点において、プロの演奏家養成を目的としたレッスンの研究は、量・質ともに十分とは言い難い。ただし関連領域として、名教師と言われる演奏家の弟子たちから得られた証言を基に、レッスン内容あるいは指導方法を分析する研究が挙げられる。
アルフレッド・コルトーのピアノレッスンを研究した甲斐（2012）によれば、レッスンは「その 場 における 技能 の 習得 や 向上 に 留 まらず、異 なる 楽曲 を 仕上 げる 過程 や 音楽 に 向 かう 姿勢、
ひいては音楽家としての生き方に至るまで、多様な意味を持つ」場である。師弟関係における技術の伝授に留まらないということが示唆されており、そこではさまざな言葉を用いたやりとりがなされることで、「 レッスンで 指導者 が 発 する 言葉、身振 り、音 などは 学習者 にとって 一
つの「モデル」となることで、生徒はそこから多様な意味を受け取りながら、演奏者として『変容』していくこと」が予想できる。
また、田舎片（2017） は 多 くのピアニストを 育 てたハンス・ ライグラフの 弟子 たちを 対象としたインタビュー調査を行ない、指導方法と特徴を分析した。その結果、音色を引き出す打

鍵技術についての指導が行なわれていたこと、個性を重視した教育内容が展開されていたことが 明 らかになった。 その 上 で １）指導者－学生間 で 通 じる 共通語 を 構築 する、２）学生 が 自分で思考しながら表現できるようになるために、「どう弾きたいのか」という問いかけを行なう、の２つをライグラフのレッスンにおける特徴として位置付けている。

２.３

演奏・パフォーマンス場面における相互作用に関する研究

演奏 やパフォーマンス 場面 を 対象 とした 会話分析研究 は、純粋 な 言語 での 研究 と 比較 すると、未だに少ない。歌唱や発声を用いてのコミュニケーションに焦点があてられることが稀であることが、要因の一つとして挙げられる。

Weeks（1996）はオーケストラの指揮者の発話に注目し、歌う、鼻歌を歌う、詠唱する、数えるといった図解的表現と口頭での指示、例えば望ましい音楽効果の説明、技術的な指示とそれを実行する方法を比較した。その結果、指揮者が口頭表現の限界に達したときに、歌や鼻歌を歌うほうが指示を出しやすく、同時に複数の異なるモダリティを使用することで、修正が必61

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

要な部分を強調できることを明らかにした。
丸山（2001） はオーケストラのリハーサル 場面 における、日本人指揮者 の 言語 を 分析 した
結果、全体 の59％ において「声 を 楽器 として 使用 する 方法（voice instrumental）」 が 使 われていた。同様 の 方法 を 用 いて、 ロックバンドの 練習 を 分析 した 結果、楽器 を 演奏 しながらの発話、発話 の 代替 として 演奏 のみのやり 取 りによる「楽器使用対話（conversation by playing

instrument）」も確認されている。
歌唱 を 伴 うコミュニケーションに 関 して、Stevanovic / Frick（2014） は 日常会話、器楽 レッ
スン、教会で開催された集会という３つの環境で比較を行なった。楽譜に基づいた韻律的な歌

唱は、器楽指導において相互作用的な性格を持ち、要求するとき、知らせるとき、説明などの場面で重要な役割を果たす。Merlino（2014）は、英語の歌を題材とした合唱団のリハーサルにおける指示の出し方に着目し、単語の正しい発音の交渉場面を取り上げた。合唱団の指揮者－

合唱団員－その他の歌手の間という三項関係において、何を歌うかではなく、発音面も含めてどのように歌うか、歌が相互作用の中でどのような機能を持つかということが重要であると述べた。

音楽以外 の 領域 に 関 しては、Keevallik（2015） はダンス 教室 でのデモンストレーションにおける 発声および歌唱と、身体の相互作用に注目した。構文的な枠組みが確立されていなくても、発声が身体のリズムを表す長さ、強さ、ピッチなどを自由に調整しているため、通常の会話と比較すると韻律的な効果が様々な形で表れることが明らかになっている（Keevallik 2015：317 ⊖ 318）。
３. 分析方法
本研究 ではドイツ 語 を 母語 とする 教授者（PK） と、日本語 を 母語 とする 大学院生（TS） の間で行なわれたレッスンの会話を対象とする。教授者はドイツ・ハンブルク出身の50代男性で、世界各国からの留学生を受け入れて教育を行ないながら、コンサートツアーも行なうヴァイオリニストである。大学院生は20代女性で、日本の大学入学後にドイツ語学習を開始、修士課程からドイツに 留学 し、録音当時 で 在住３年目 であった。過去 の 語学試験結果 などに 基 づくと、この時点でのドイツ語能力は B2 ～ C1 レベル相当と推定される。
レッスンは 遮音性 の 高 いレッスン 室 で 行 なわれ、１回 のレッスンは １時間 から １時間30分
で、今回 は ９時間分 の 分析 を 進 めた。共通 する 課題曲 は Johannes Brahms 作曲 ヴァイオリ
ン 協奏曲 ニ 長調、 および Niccolo Paganini 作曲 24のカプリースであった。録音 したデータは44.1 kHz、16 bit で 量子化 し、音声情報 を 基 に GAT 2（Selting et al. 2009） による 転記作業 を行なった。なお、転記方法については文末の付録を参照されたい。当初、マルチモダリティの観点 から 映像 も 収集予定 であったが、COVID ⊖19 の 流行 に 伴 って 予定 を 変更 したため、音声62ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

データを中心に検討を進める。会話転記者の聴覚印象に基づいて転記された文字化データを基に、不明瞭 な 点 に 関 しては 音声分析 ソフト Praat（Boersma / Weenink 2020） を 使用 して 音響

音声的にも確認を行なった。本稿では実際の自然会話を録音、文字化し、データに内在する証
拠を経験的に見ていくことで、会話参加者間における相互行為の内容を明らかにすることを試みる。

以下（1）には、学生 の 質問 を 含 む 会話例 を 示 す。話者 PK, TS の 同時発話 で 重 なっている部（summt Melodie）では韻律的な歌唱、Spiel / 話者は、演奏部分を意味する。
分は［ ］で示し、（1） Transkript Nr. 40, 525 ⊖ 544
01

TS:

darf ich bisschen VOR[her sp]ielen ?

02

PK:

03

TS:

04

Spiel/TS05

PK:[naTÜRlich klar] ja sehr gut.
ahm (-)[Gut,] wenn du so lange das ist ja sehr AUsdrucksvoll (-)(summt Melodie) wenn wir eine permaNEnte wenn immer drücken.

06
07

TS:

pe permaNEnt?

08

PK:

also wenn äh permanent heißt Immer.

09

TS:

hm hm,

10

PK:

wenn du immer drückst ist schLEcht.

11

TS:

[okay,]

12PK:[also] (summt Melodie) BIss[chen]so sprechen mit dem jasonst(-)

13

TS:

[ah,]

14

PK:

15

Spiel/TS

16

PK:klingt der KLAng irgendwann NIcht gut.
[ja SUper] ein ganz toller KLAng jetzt sehr klar, sehr
strahlend und sauber.

17

TS:

[ERnstlich?]

18

PK:

[Mehr brauchst du] NIcht, ja?

1920Dann ist schon perFEkt, okay?
TS:Ja, ((lacht)) DAnke.

63

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

１行目の学生による質問 „ Darf ich bisschen vorher spielen? “ は、文字通りであれば「少しその前に弾いていいですか？」という意味である。しかし音声データを聴く限り、学生は当該箇所より数小節前から弾き始めている。つまりこの発話で学生は、少し前の小節から演奏することを提案していたと考えられる。教授者は学生のドイツ語には慣れているため、彼女の発話

意図 を 解釈 し、次 の 発話 „ Natürlich klar “ で 示 されるように 彼女 の 提案 を 受 け 入 れ、学生 が数小節前から弾くことに対して良い反応を示したと予想される。
教授者 は 学生 の 演奏 を 聴 いた 後 に、５ ⊖ ６行目 でコメントをしている。 その 発話 に 用 いられ
た 語彙 permanent の 意味 を 学生 が 理解 できなかったため、次 の 発話 で „ Pe, permanent? “ と聞 き 返 した。教授者 は ８・10行目 で permanent の 意味 を 別 の 語彙 immer に 置 き 換 え、５ ⊖ ６
行目 の 内容 を 説明 したことで、７行目 で 示 された 学生 からの 質問 に 対 する 応答 が 行 なわれた。
その後も会話は展開し、14行目で、演奏の響きに関する修正が教授者によって提案された。この発話を受けて、再度、学生は演奏を行なったところ、16行目で教授者はその演奏の響きが非

常によかったと評価している。一連の会話が収束に向かい、21行目以降は、次の演奏箇所に移行する。
このように、会話は話者交替などの様々な規則に基づいている。理解上の問題が発生すれば聞 き 返 し、修復 するといった 仕組 みも 関 わり、複数 の 発話 が 連鎖、結 びついていくことでやり 取 りが 展開 されている。産出 された 発話 に 関 しては、従来「隣接応答 ペア（Schegloff andSacks, 1973）」単位 を中心に分析されることが 多かった。これは 前後する２つの順番を成分として捉え、発話がペアを構成することで、意味のあるやり取りが行なわれるという考え方である。しかし本研究は会話の間に演奏が入ってくるという点が特徴であり、純粋に言語的なやり取りでの隣接ペアという形で分類することは難しい。さらに会話と演奏を厳密に区別することも難しい場合が散見された。本稿ではこういった発話の内容と流れを把握するため、指導者の言語に焦点を当てた先行研究および、ヴァイオリンの特性に関する研究を参考にした。
レッスン会話の構造を探ることに併せて、本稿では、会話の中で非常に重要で多様な働きをすると言われてきた質問発話に焦点を当てる。質問発話は文タイプ、イントネーションなどによって産出され、相手に問いかけることで相手から何らかの情報を得ようとするという働き以外にも、依頼、提案、非難といった行為を行なう際に使用される役割を果たす。
ただし、本研究で対象とするデータには、必ずしも文法的に完璧とは言い難い発話、断片的な発話、演奏を含む発話も含まれる。そのため本稿では、文法的に語順から判断できる発話に加え、さらに発話の流れなどを考慮し、以下のような要素をもつ発話を質問発話として定義づ
け、分析を行なった。

64ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴⊖ 決定疑問文、補足疑問文
例：Kennst du den Ausdruck „melancholisch“ ?

Wie singst du das?

⊖ 平叙文の語順あるいは付加疑問文だが、文末イントネーションが上昇調
例：Mehr brauchst du nicht, ja?
⊖ 単語のみから構成される質問で、語のイントネーションが上昇調
例：Pe, permanent?
⊖ その 他：２ つの 演奏 を 比較 し、「A か B か 」 のような 発話。（以下 の 例 では、前後 の 文脈からの流れ、および２つ目の演奏を含む前の語のイントネーションに着目して判断）
例：Aber das ist äh entweder（演奏）oder（演奏）?
なお 先行研究（牛山 2018） では、日本 で 行 なわれたホルンのレッスンにおける 教授者 の 発話に焦点を当て、課題曲の特徴、学生の資質と課題に合わせて、指導内容に変化を持たせていたことが示唆された。そこで今回は学生の発話にも着目し、どのような質問発話が見られるのかも分析対象とする。

４. 結果
４.１

レッスン会話の基本構造

会話を時系列に沿って分析した結果、本研究においては以下のような構造が確認された。
導入部（ A ） 演奏に入る前の会話、調弦などの演奏準備（ B ） 教授者から学生に向けた質問（弾く曲、楽章など）（ C ） 学生の応答

展開部（ D ） 学生の演奏（ E ） 教授者のコメント、提案、質問など（模範演奏含む）（ F ） 学生の応答、（ E ）を聞いてから再度演奏、次の箇所へ進む

導入部は最初の数分で終わることが多く、コンクールの日程や、コンサートの情報などを確認する発話が見られた。本項では、主に展開部の傾向を述べていく。
展開部は「課題曲」の内容に基づいて、弓と弦の使い方、強弱・速度、ヴィブラートなどの技術面、音色、曲調などに関する発話を中心に構成されている。演奏箇所、拍数、小節番号など、楽譜に基づく情報のやり取りに加え、曲が書かれた時代、作曲家の背景、宗教的な側面など、曲の内容から派生する様々な話題が取り上げられていた。レッスン中に頻繁に数字が出てくる点は特筆すべき点であり、学生が数字および年号を瞬時に理解できるようになる必要性は65慶應義塾 外国語教育研究 第17号

高いと見られる。
学生の演奏を聞いた直後の発話において、教授者は全体に対する感想を、そして詳細な箇所に関する意見を述べるという傾向が見られた。とりわけ修正点・改善点について、以下のような段階を追って説明していた。

（i）

学生に、これから修正・改善点を話すことを前置きする（ii） 修正・改善を必要とする箇所を述べ、なぜ必要なのか理由を説明する（iii） 奏法などに関する細かい指示をする
特定のフレーズを短く演奏するなどして、修正・改善の提案をする
すでに学生が弾いた演奏と、教授者がこれから学生に弾いてほしいと願う演奏を、よりわか
りやすく 対照的 に 示 すことは、一般的 な 指導法 である（Weeks 1996：275）。本稿 で 扱 うデータにおいても、教授者は修正・改善したい内容を局所化および具体的に伝達し、学生の演奏に関する 意見 を（2）から（4）のように 述 べていた。今回 のケースでは、教授者 が 学生 の 演奏 を 受
け 入 れ、 その 後（3）のように、„ Ich würde ... “ を 用 いた「私 だったらこのように 弾 くだろう 」という 提案、 さらに（4）に 挙 げた „ Aber was wir noch machen können, ... “ のように、主語に wir を使う発話も頻繁に確認された。ここには学生と教授者が共に演奏を良くする目的に向かうという意味がこめられていると想像される。

（2） Ginge auch, aber ich glaube, dass das Andere besser ist.
（3） Ich würde wahrscheinlich den ersten Schlag wichtiger nehmen als den zweiten.
（4） Aber was wir noch machen können, ähm, ich bin noch nicht ganz glücklich mit

deiner Bogenhaltung.
教授者のコメントに対して、学生は理解を示したり、さらなる質問を投げかけたりと、一方的に聞くだけに留まらず、積極的に会話を続けようとする姿勢が見られた。自分が弾いた音が良い響きだったのか、曲としてはどう聴こえるのかということを瞬時に意識し、問題点を把握して修正・改善するために必要となる会話を展開し、学習者として適切な振る舞いが確認されたと言えるだろう。

課題曲によっては、小節単位を丁寧に何度も繰り返すこともあったが、問題点が解決されたといった場合には次の演奏箇所に進む。このような会話と演奏の連鎖が繰り返し観察され、課題曲の楽章ごとに展開部を繰り返す構成が明らかになった。レッスン時間が終わりに近づくと、会話参加者が互いにその状況を了承し、会話も終了へと向かっていた。

66ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

４.２

教授者から学生への発話において、どのような質問が見られるのか

展開部において、学生の演奏を聴いたのちに教授者が話す内容を流れに沿って観察したところ、１）演奏 された 内容 を 振 り 返 るコメント、２）これからどういう 演奏 が 可能 かという 予見的な意見、に区分できる。それらに含まれる学生への質問発話を詳細に分析した結果、課題曲の 中 からある 箇所 までを 一区切 りとしてより 詳 しく 扱 うことを 提案 する（5）、 もう 少 し 先 の 箇

所 まで 弾 くかどうかを 学生 に 問 う（6）、教員 の 説明・模範演奏 の 後、学生 がその 提案 に 基 づいて演奏したいかどうかを尋ねる（7）のような質問などが、多く確認された。ただし内容として
は 学生 の 自発的 な 意見 をそれほど 引 き 出 す 質問 ではないため、 これ 以上詳 しく 扱 うことはしない。

（5） Wollen wir bis dahin erstmal?
（6） Oder möchtest du ein bisschen weiterspielen?
（7） Willst du mal probieren?
最 も 少 なかったのは、教授者 が 発話 で 用 いたドイツ 語 の 語彙 の 意味 を 学生 に 確認 する（8）、あるいは演奏経験を問う（9）のような発話である。そして、学生が目の前で行なった演奏に関してではなく、これから実際に弾く状況を確認する（10）のような発話なども見られた。

（8） Kennst du den Ausdruck „melancholisch“ ?
（9） Hast du das schon mal früher gespielt?
（10） Nur bisschen dran denken, du spielst in der Kirche, ne?
そして、学生の表現意図を探る質問は、（11）や（12）のように産出されていた。

（11） Transkript Nr. 1：718 ⊖ 726
01

PK:

ja hier habe ich eine FRAge (-)

02

PK:

was DEnkst du über den charakter?

03

PK:

ist das sehr WEIch (summt Melodie)?

04

TS:

ja;

05

PK:

ich emPFInde es eher (summt Melodie).

06

TS:

07

PK:

und dann als konTRAst (summt Melodie)

08

TS:

das ist intereSSAnt.

[ach SO;]

67

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

09

PK:

willst du mal proBIEren?

10

TS:

ja, das find ich schon SCHÖner.

１行目の発話は２行目の質問の前に置かれた発話で、学生の注意をこの後のことに向けるのに 役立 っている。 ちなみに 音響分析 の 結果、冒頭部分 の ja のピッチは 高 く、新 しい 話題 が 導。２行目で教授者がこの演奏箇所の特色
入されたことを意味している（Couper-Kuhlen 2004）に関して „ Was denkst du über den Charakter? “ と学生に問いかけた後、３行目で韻律的な歌

唱を用いながら、柔らかさ（weich）を表現したことで、次に続くであろう学生の返答をサポートしたように見える。学生は６行目で今までにそのような演奏を想定していなかったという反応 を 見 せるが、７行目 に 行 なわれた 教授者 の 発話 に 対 して、８行目 で 学生 が 理解 を 示 している。学生は教授者の提案にも納得し、11行目以降の演奏を少し変更することが出来たと解釈できる。

（12） Transkript Nr. 1：1251 ⊖ 1262
01

PK:

02

wie SINgst du das?
oder wie FÜHlst du das?

03

TS:

es…

04

PK:

ist es schWER?

05

TS:

also MEInen sie die atmosphäre, oder?

06

PK:

da spIElst du aber auch nicht (summt Melodie)

07

TS:

ach SO.

08PK:

ich gLAUbe, dass das Obere ist recht leicht,
so auch AUftaktig, ja (summt Melodie).

09

TS:

STImmt, ich spiele (summt Melodie).

10

PK:

genAU, genau.

11

TS:

ja okay, verSTEhe.

（12）では、１ ⊖ ２行目で教授者が „ Wie singst du das? Oder wie fühlst du das? “ と、学生の表現意図を尋ねるが、学生は３行目で即答していない。４行目 „ Ist es schwer? “ と教授者に問われ、学生 は „ Also meinen Sie die Atmosphäre, oder? “ と 聞 き 返 すことで、１ ⊖ ２行目 で 問われている 内容 を 確認 している。教授者 は 学生 に 向 かって du で 話 しているが、質問 の 際 に 学

生は Sie を用いて尋ねるという、人称の使い方に不均衡な会話が行なわれている。この発話を受け、教授者が６行目で学生の演奏で実現されていないことを歌って伝えたことが、７行目の68ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

学生の理解につながったと見られる。９行目で学生は自らの演奏を韻律的な歌唱を伴う形で振り返っており、10 ⊖ 11行目の内容から会話は収束に向かったと解釈できる。
ここでは １ ⊖ ２行目 で 問 われた 内容 が、11行目 で 最終的 な 理解 に 至 るまでに、相互理解 のための確認の発話が挟まれた、いわば重層的な会話の連鎖が見られる。会話参加者間で理解が不十分である状況が発生したが、質問意図の確認という連鎖が行なわれ、相互理解が達成されたと考えられる。

（13） Transkript Nr. 40, 171 ⊖ 179
01

PK:

am besten Üben, ja.

02

PK:

okay machen wir den ANfang nochmaldas wird sehr GUt jetzt.

03

TS:

04

Spiel/TS05

PK:[okay] da die möchtest du KLArer haben ne?

06

TS:

ja.

07

PK:

das find ich SUper(-)

08

hm hm,

ja, dass du dann sozusagen NIcht zufrieden bist, das ist
super.

09PK:

das hEIsst wir suchen mal wIE kann man das klarer machen.

そ し て 純粋 な 言語的 な や り 取 り に よ る 質問 で は な い 例 と し て、
（13）を 挙 げ る。 こ こ で は教授者 が 学生 の 演奏 を 聴 いた 印象 を 基 に、５行目 で „ Okay, da die möchtest du klarer haben

ne? “ と、音 の 明 るさに 関 する 表現意図 を 確認 している。学生 が 表現 したい 音 の 明 るさが 演奏で伝わっていることが前提となるが、このような発話こそが、器楽演奏を扱う場面に特有なコミュニケーションの形なのであろう。

６行目で学生が肯定の返答をしたことを受けて、教授者は学生が演奏を改善しようと思っていると判断したと考えられる。この後で、改善に向かう提案が９行目以降で行なわれる。教授者は学生に自らの考えを伝え、学生の意見も聞いた上で、最終的には学生がどちらの演奏をす
るかを自律的に選択するよう促していた。

４.３

学生は教授者にどのように質問をしているのか

４.２ と 同様、 ここではレッスン 展開部 における 学生 の 発話 における 教授者 への 質問 に 着目
して 分析 した 結果 を 述 べる。
（1）には 演奏位置、単語 の 意味 を 問 う 質問発話 が 含 まれていた69

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

が、実際に演奏が含まれる発話例として、（14）を挙げる。

（14） Transkript Nr. 40, 1322 ⊖ 1331
01

PK:

02

Spiel/TS03

PK:[Lass dir diese ZEIt] (summt Melodie).

04

TS:

aber das ist äh entWEder (Spiel/TS) (-)

05

geNAU.

oder (Spiel/TS) ?

06

PK:

ich DEnke immer (summt Melodie).

07

TS:

oKAy.

08

Spiel/TS09

PK:

also wirklich tREnnen zwei unten und einer oben.

10

TS:

hm hm;（14）では、 すでに 前 の 文脈 で 学生 が 自分 の 弾 き 方 に 迷 っているという 背景 がある。 そして学生は４ ⊖ ５行目で „ Aber das ist äh entweder (Spiel) oder (Spiel) ? “ というように、会話内に ２ パターンの 演奏 を 組 み 合 わせることで、 どちらの 演奏 が 適切 かを 教授者 に 確認 している。
その 質問 に 対 して、６行目 で 教授者 は 自 らの 考 える 表現 を、韻律的 な 歌唱 を 用 いて 伝 えている。７行目で学生が理解を示し、８行目以降に続く演奏につながったと見られる。このような場合、「学生 の 質問」→「教授者 の 応答」→「演奏 の 改善」 という 形 で、問題点 は 解決 に 至 ったと考えられる。

（15） Transkript Nr. 42, 423 ⊖ 434
01

PK:

ja immer bisschen versichern die dREI.

02

TS:

also was MAchen (-)
was MAchen sie?

03

PK:

[nur BIsschen] (-)

04

TS:

was MAchen sie danach drei da-da-da,dann machen sie zuRÜck oder e einfach diREkt dort?

70

05

PK:

ja also ich FAng (Spiel/PK) also ich bleib DA (Spiel/PK).

06

TS:

[ja].

07

Spiel/TS

08

PK:[GUt ja.]ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

09

Spiel/TS

10

PK:

nur BIsschen dran denken du spielst in ner KIrche ne?

11

TS:

[in der KIrche.]

12

PK:

ja genAU.

（15）では １行目 に 教授者 から ３ つの 音 に 気 を 配 るよう 促 されたため、２行目 から ４行目 にかけて、学生 がうまくいかない 箇所 について、教授者 がどのように 弾 くのかを Siezen を 使 って 質問 している。 ここで 用 いられた drei da-da-da のような 発話 は 楽譜 に 基 づく 提示方法 で、演奏箇所を詳しく説明するより相手に伝わりやすいと考えられる。その問いに対し、５行目で教授者 は 演奏 を 伴 う 形 で 説明 を 行 なった。 その 内容 を 学生 は 適切 に 理解 し、７・９行目の 演奏において修正できたと解釈できる。13行目以降では、教会で弾くと音が響き過ぎることがあるという話題が提供され、弾き方を調整する必要性があることが伝えられている。

（16） Transkript Nr. 30, 650 ⊖ 661
01

PK:

wir müssen alles verSUchen((lacht))

was man überhaupt HÖrt mit so kurzen saiten.
02

TS:

03

ahh, ich wollte fRAgen (-)
wIE hat das auf der bühne geklingt?

04

TS:

ähm, (Spiel/TS)

05

TS:

für mich zu zu ohr diREkt

06

zu... zu ECkig zu eisern.

07

PK:

zu sPItz oder zu?

08

TS:

EIsern glaube ich.

09

PK:

ah versTEhe, okay.

10

PK:

also hier ist WIchtig,

11

dass du ja, dass wir NIcht (Spiel/PK), sondern (Spiel/PK)
also ein (Spiel/PK) sehr LANgen klang.

12

TS:

uh hm,（16）では、まず２行目の „ ahh, ich wollte fragen “ が質問の前置きとして機能している。学生 は ３行目 の „ Wie hat das auf der Bühne geklingt? “ で、教授者 には 音 がどのように 聴 こえていたのか、舞台 での 鳴 り 方 を 教 えて 欲 しいと 依頼 している i。 その 際 には、自分 の 聴覚印象を 演奏 を 交 えながら ８行目 で „ eisern glaube ich “ というように 硬 い 音 に 聞 こえることを 言語71慶應義塾 外国語教育研究 第17号

化して伝えている。９行目以降で、教授者は学生の聴覚印象に理解を示し、その後でどのように弾くことが重要なのかを伝えたことが、13行目以降の演奏につながっており、ここでの音の硬さという問題は解消されたと解釈できる。
（17） Transkript Nr. 40, 932 ⊖ 944
01

PK:[biss]chen zu HOch diese sechste, ja (summt Melodie) ?

02

TS:

hm (unverständlich) HOch?

03

PK:

ist zu HOch, hm.

04

Spiel/TS

05

PK:[genAU] sehr gut.

06

TS:

wahrscheinlich diese sechste soll immer ein bisschen
DUNkler sein?

07

PK:

ja also auf jeden fall ist sie ZU hoch für [mein] gefühl,ja.

08

TS:

09

PK:

10

Spiel/TS

11

PK:

12

Spiel/TS

13

PK:[hm hm,]BIsschen ja?
[das ist ZU dunkel] jetzt vielleicht.
PERfekt, gut.

（17）で は 音 の 高 さ や 明暗 と い っ た 非常 に 繊細 な テ ー マ が 扱 わ れ て い る。１行目 で 教授者に 音 が 少 し 高 すぎると 指摘 された 学生 は、４行目 で 演奏 を 行 なった。 この 演奏 を 聴 き、教授者 は ５行目 でとても 良 いと 評価 したが、６行目 で 学生 が „ Wahrscheinlich diese Sechste soll

immer ein bisschen dunkler sein? “ というように、音 を 少 し 暗 めにしたほうがよいかを 確認
し、10行目で学生が少し暗めの音を出すことを試みた。教授者はこの演奏を聴いて、11行目では音が暗すぎるかもしれないと評価する。そして学生が12行目で弾き直したところ、この演奏に 対 して13行目 で 教授者 が 完璧 であるとコメントしていることから、「少 し 暗 い 音」 の 演奏 が実現されたと解釈できる。
５.

まとめ

音楽は時間芸術であり、全く同じものを再現することは不可能であるが、学生は練習を重ね、レッスンを受けることで課題を克服していく。そしてレッスンの場とは、単に教授者から学生への技術を伝授することだけに留まらず、音楽家同士の目線でよりよい演奏を目指していると72ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴も言える。

本稿で検討してきたことをまとめると、以下のようになる。レッスンは、大きく分けて「導入部」と「展開部」から成る。「展開部」において、「学生の演奏」→「教授者のコメント」→「学生の応答」という会話および 演奏の連鎖が、全てのデータに繰り返し観察された。教授者・学生両方の発話には演奏、韻律的な歌唱も頻繁に用いられていたことが特徴である。これらの非言語コミュニケーションは、楽譜に基づく音程、音の長さ、音色、曲の雰囲気などの抽象的な 情報 を、明確 に 伝 える 役割 を 果 たしていたと 考 えられる。同 じ 箇所 や 音 を 何度 か 弾 き、 イ
メージや考えを交わしながら教授者・学生の両方が理想とする音に近づいていく相互作用のプ
ロセスは、非常に興味深い。
レッスンの間、学生の演奏を聴いた教授者は、瞬時に消えてしまう演奏の中から、指導すべ
き修正点や改善策を部分的かつ具体的に伝達している。特に学生の表現意図を探る質問に関しては „ Was denkst du über den Charakter? “ „ Wie fühlst du das? “ といった抽象的な問いかけが確認された。このような質問に対して学生が即答できない場合には、教授者が表現を少し変えて言い直すなどの工夫を施すことで、学生の意見を引き出そうとする、教授者の友好的な態

度 が 見 られた。 そして 学生 の 演奏 を 聴 いて 得 た 印象 に 基 づいて 表現意図 を 問 う 発話 も 見 られ、これこそが器楽演奏を扱う場面に特有なコミュニケーションの形であると言えるだろう。
そして 学生 から 教授者 への 質問発話 では、音 の 高 さや 明暗 といった 抽象的 な 内容 に 関 しても、できる限り自分の考えを言語化して伝えようとする姿勢が見られ、より良い演奏へ向かおうとする会話が展開されていた。教授者の質問に関して不明な点があれば、適切な形での聞き返しが行なわれ、敬意を欠くことがないやり取りであった。相互理解のために聞き返す、あるいは内容を確認する発話を挟むなど、重層的な会話の連鎖も確認された。
さらにこのレッスンにおいて 用 いられる 表現 には、２ つの 特徴 があることも 明 らかになった。第一 に、演奏 の 改善点 を 述 べる 際 に、教授者 が「私 たちに 出来 ることとしては …」 など、

一人称複数の主語を使っている点である。このような表現には、教授者が学生にだけ演奏の改
善 を 委 ねるのではなく、共 に 良 い 演奏 を 目指 していこうとする 姿勢 が 表 れていると 考 えられる。第二 に、教授者 は 学生 に du で 話 しかけているが、学生 は Sie で 質問 をするという 不均衡な会話の形式が確認された点である。このような発話が生み出される背景には、学生が社会的な立場を意識して Sie を使用していることが 想像されるが、理由について今後検討を重ねる余地が多いにある。
今回 のケースでは、学生 の 持 つ 演奏技術 が 卓越 しており、演奏 による 表現意図 は 充分 に 伝わっていたと想像できる。演奏をしながらの会話は文法的に完璧ではない場合も多いが、非母語話者の話すドイツ語に慣れている教授者だからこそ、学生の発話意図を察し、会話を導いていたとも考えられる。

73慶應義塾 外国語教育研究 第17号

６. 今後の課題
本研究はケーススタディという位置づけであり、今後、さらにデータ分析を進め、内在する証拠を経験的に見ていくことで、より客観的な考察が可能となるだろう。そして、例えば今回のデータに見られた傾向が、果たしてドイツ語のみに見られる現象なのかを探るためには、対照言語的な観点を取り入れることも必要かもしれない。参考程度ではあるが、同じ学生が日本の指導教授にレッスンを受けた際の音声データ３時間分との比較を行なった。日本の教授と学生の関係はドイツの指導教授との師弟関係より長く、一貫して敬語で話しているというわけではなかった。返答には「うん」と「はい」が混在し、質問時には丁寧語を使用している傾向が見られた。日常会話にみられる口語表現と丁寧語が入り混じる発話であるという意味で、ドイ
ツ語でのレッスン会話との共通点が見いだせる可能性もあり、今後考察を深めていきたい。

本研究の意義は、大学でドイツ語学習を開始し、大学院で留学している学生の言語使用を知ることが出来るという点にある。この研究で得られる知見は、将来的にこれから音楽留学を希望する学生に向けた、いわば「特定目的のためのドイツ語教育」に寄与することが期待される。
その一環として、例えばドイツ語の授業で、学生が表現したい音や演奏の解釈を言語化する訓

練を積むこと、自分の考えを言語化し議論するという文化的背景を知っておくことは、異文化理解の観点においても、極めて重要であると考える。
謝辞
本稿 は 文部科学省 科学研究費補助金（18K12446） の 研究成果 の 一部 である。 データ 収集 に際 して Hochschule für Musik Nürnberg、音声 データの 転記 データ 作成 に 関 しては Leibniz-

Institut für Deutsche Sprache による協力を得られた。この場を借りて心より御礼を申し上げる。

74ドイツ語で行なわれるレッスン会話の構造と教授者－学生間における質問発話に見られる特徴

転記方法

GAT 2 Transkriptionskonventionen（Basistranskript）に基づく。
[ ]Überlappungen und Simultansprechen(-)

kurze geschätzte Pause von ca. 0.2 ⊖ 0.5 Sek. Dauer((lacht))

Beschreibung des Lachens

akZENT

Fokusakzent?

hoch steigend,

mittel steigend–

gleichbleibend;

mittel fallend.

tief fallend

参考文献
田舎片麻未（2017）「 ハンス・ ライグラフとその 弟子 におけるピアニズムの 継承 と 変容 ─ メソードに 始 まる指導をめぐる弟子の証言に基づいて」『音楽教育研究ジャーナル』第47号．29 ⊖ 42．

牛山 さおり（2018）「器楽 レッスンのドイツ 語発話分析 のための 予備調査 ─ あるホルン 個人 レッスンの 場
合 ─」『慶應義塾外国語教育研究』15号．93 ⊖ 102．
甲斐万里子（2012）「 ピアノのレッスンにおける 比喩 を 用 いた 指導 の 可能性 ─ アルフレッド・ コルトーのレッスンを対象に」『音楽教育研究ジャーナル』第37号．37 ⊖ 41．

丸山慎（2001）「指揮者 の 言葉 ─ オーケストラ・ リハーサルにおける 指揮者 の 言語指示 についての 内容分
析から ─」『日本教育心理学会

第43回総会発表論文集』117．

Boersma, Paul and Weenink, David（2020）Praat : doing phonetics by computer. Version 6.1.19.（http://
www.praat.org/）
Keevallik, Leelo（2015）Coordinating the temporalities of talk and dance. In: Deppermann, Arnulf /Günthner, Susanne（Hg.）Temporality in Interaction. Benjamins, 309 ⊖ 336.
Merlino, Sara（2014）: Singing in “Another” Language: How Pronunciation Matters to the Organization ofChoral Rehearsals. In: Social Semiotics 24（4）, 420 ⊖ 445.
Selting, Margret et al.（2009）: Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem（GAT 2）. In: Gesprächsforschung10, 353 ⊖ 402.（http://www.gespraechsforschung-ozs.de）

Stevanovic, Melisa / Frick, Maria（2014）Singing in interaction. In: Social Semiotics. 24（4）, 495 ⊖ 513.
Weeks, Peter（1996）: A Rehearsal of a Beethoven Passage: An Analysis of Correction Talk. In: Researchon Language and Social Interaction. 29（3）, 247 ⊖ 290.

75慶應義塾 外国語教育研究 第17号

注i

この 発話 で 用 いられる動詞 klingen（鳴 る、響く）の 過去分詞 は geklungen であり、geklingt は 学生 の誤用 と 言 える。 しかし 学生 の 語学的 に 未熟 な 部分 を、教授者 は 特 に 問題視 していないとみられ、間違 いとして指摘してはいなかった。

76

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク
嚴馥

Abstract
The purpose of this paper is to construct a word network for the polysemous word
‘上（SHÀNG）’. This same character is found in Japanese, and it has a similar prototypicalmeaning, but the usage of ‘上（SHÀNG）’ and ‘上（ ウ エ ）’ are not totally corresponding, andwe see many wrong uses of ‘上’, not only in Chinese learners but also in Japanese learners.
One of the reasons for these wrong uses is that the semantic relation of the polysemous word
is not taken seriously in vocabulary education from the beginning. Therefore, in this paper,
I made an overall word network for ‘上（SHÀNG）’, which also contains the meanings ofsynonyms such as ‘起（QǏ ）’ and ‘升（SHĒNG）’, and it also extends beyond the differences inword classes.

１. 研究背景上 shàng i は 第二言語教育 としての 中国語教育 の 初級段階 における 重要単語 の 一 つであり、典型的な多義語である。例えば筆者が日々使っている『インテンシブ中国語』というテキストには（1）～（8）に示されるように、「最上部の表面、表面、範囲、（抽象的）範囲、下から上へ移動 する、乗車 する、（心理的）接触、予期 した 目標・程度・状態 に 達 する 」 と 数多 くの 意味 が示 されている。日本語訳 には 同形語 の 上ウエ はあるが、直接 そう 訳 すことができるのは（1）最上部の表面という意味のみである。
（1） a. 桌子上有课本。

b. 机の上には教科書がある。
（2） a. 怪不得菜馆儿牌子上都写着 “清真” 呢。

b. どうりでレストランのどの看板にも「清真」と書いてあるわけだ。

77慶應義塾 外国語教育研究 第17号

（3） a. 山下和白雪两个人在阳台上一边看着黄浦江一边聊天。

b. 山下と白雪は、ベランダで黄浦江を眺めながら、お喋りをしました。
（4） a. 我以前在历史课上学过秦始皇是个残酷无情的暴君，但是他统一中国的伟绩可以肯定，对不对？

b. 前 に 歴史 の 授業 で、秦 の 始皇帝 は 残虐 な 暴君 だと 習 ったけど、中国統一 の 偉業は肯定できるんじゃない？

（5） a. 走上来b.（歩いて）あがってくる。
（6） a. 上了车以后可以补票。

b. 乗ってから買い足せるから。
（7） a. 山下好像喜欢上白雪了。

b. 山下は白雪が好きになってしまったらしい。
（8） a. 我好不容易考上北京大学了。

b. やっと北京大学に合格した。
しかし、最上部 の 表面 という 意味 であっても、上 と 上 ウエ の 使 い 方 は 完全 には 一致 しない。

三宅（2012） によれば、「日本語 では 必 ずしも『～ の 中』 や『～ の 上』 が 必要 ないのに、中国
語 では “里” “上” が 必要 となる 場合、中国語 に 訳 す 際 に 間違 いが 起 こりやすいですから 注意が 必要（p.32）」 ということである。上 が 必要 となるか 否 かは、語 の 意味 に 含 まれる 場所 としての 性質 によって 判断 される（荒川1997，pp.79 ⊖ 80，三宅2012，p.32）。「日本語 で『～ ニ ～』に は い る 名詞 の 多 くが、中国語 ではトコロ 化 し て（“里” “上” を つけて ） あ らわれ る（荒川1997，p.74）」 という 指摘 からわかるように、（9b）～（12b）の 书架、床、椅子、晒干 のようなモノ名詞は、方位詞を用いて表面を言語化しないと文として成り立たない ii。

（9） a. 本ダナニ置ク

b. 放在书架上

（10） a. ベッドニネテイル

b. 躺在床上（11） a. 椅子ニスワッテイル

b. 坐在椅子上（12） a. トンボハモノホシザオニトマッタ

b. 蜻蜓落在晒干上（荒川1997，p. 75）

異 なる 言語体系 に 属 している 以上、漢字 が 同形 であっても、上 と 上ウエ の 意味 の 拡張 に 関 わ
る認知のプロセスや、それによって形成される意味の枠組みが同じであるはずがない。にもかかわらず、字形 が 同 じで 基本的意味 が 類似 するため、「日本語 を 学 ぶ 中国人学習者 は 中国語 の『上』を使う感覚で日本語の『（の）上』を使ってしまい、中国語を学ぶ日本人学習者は日本語

78中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワークの『（ の ）上』 を 使 う 感覚 で 中国語 の『上』 を 使 ってしまうが、 いずれも 多 くの 誤用 を 生 んでしまっている（李活雄・张麟声2001，pp.66 ⊖ 67）」 ということになる。 この 問題点 は 见树不见林（木 を 見 て 森 を 見 ず ）、 すなわち 部分 にとらわれて 全体 を 考 えられないことに 大 きく 関係 す
るのではないだろうか。まず、学習者は「外国語の語の意味を辞書で当たられる点として理解し、面 としての 境界、広 さ、構造 は 点 として 母語 に 対応 する 語 と 同 じであると 無意識 に 思 う（今井2014，p.343）」ということで、母語と外国語のズレに気づかない。
外国語教育 の 面 からいえば、「語彙学習 は 音声 や 文法 に 比 べて 一般的 に 軽 い 比重 で 扱 われ、」というのが現状である。多義語
学習者の自習に多くをゆだねられてきた（今井2014，p.343）の 各意味 は 通常別々 に 導入 される iii が、文法項目 の 総復習 と 同様 に、全 ての 意味 と 用法 をまとめて説明することはほとんど行わない。そうすることによって、抽象的な意味だけでなく、基本的な意味でさえ正確に把握できない。根本的な解決には、多義語の意味の枠組み及び、意味と意味の間の関連性を重視する方法がある。そこで本稿では、認知意味論という立場から、空間概念〈上〉 の 日本語 の 関連表現 と 対照 させながら、中国語 の 代表格 である 上 の 複合的語彙
ネットワークを構築していきたい。

２. 上の意味上は方位詞、名詞、方向動詞、方向補語と４つの文法的機能を有し、様々な異なる意味を持つ。表１は『现代汉语词典』『现代汉语八百词』『现代汉语学习词典』が記述する意味をまとめたものである。

【表１】中国語の上の意味

意味由低处到高处；由一处到另一处（低い場所から高い場所へ行く、ある所から別の所へ行く）
向上级呈递（上級機関、上司などに書面、意見書などを差し出す）
达到；够一定数量或程度、一定的目的或标准（ある数量、程度、一定の目的、規準に達する、足りる）（筆者作成）
现代
汉语
词典

现代
汉语
八百
词

现代汉
语学习
词典
（商）

现代汉
语学习
词典
（上）

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

把饭菜等端上桌子（テーブルに料理を出す）〇

向前进（前へ向かって進む）〇

到；去某个地方（行く、でかける）

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

79

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

现代
汉语
词典

现代
汉语
八百
词

现代汉
语学习
词典
（商）

现代汉
语学习
词典
（上）

（順序 が 時間的 に 前寄 りであることや、 ある 時間 の 前半分、あるいは過ぎ去ったばかりの時間）

〇

〇

〇

〇

到规定时间开始工作或学习等

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

意

味

次序靠前的，或指前一半时间或刚过去的时间。

（決まった時間に日常の仕事あるいは勉強などを始める）
动作开始并继续（動作の開始と継続）
出场（出場する、登場する）

〇

〇

〇

〇

登载（掲載する）

〇

〇

〇

〇

动作有结果，有时兼有合拢的意思〇（動作の結果を表す。ときには合わせる、くっつくという意味も持つ）
加；添；施加（加える、増加する、ほどこす）

〇

〇

〇

〇

拧紧发条（ゼンマイをきつくねじる）

〇

〇

〇

〇

把一件东西安装在另一件东西上，把一件东西的两部分安装在一起（ある部品を物につける、二つの部品を１つに組み合わ

〇

〇

〇

〇

涂；擦（塗る、つける）

〇

〇

〇

〇

物体的顶部或表面（物体の最上部あるいは表面）

〇

〇

〇

〇

范围（範囲）〇〇〇〇方面（方面）〇〇〇〇

位置高（位置が高い）

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

せる）

等级高或质量高（等級や質が高い）

渡辺（1976，pp.88 ⊖ 94） は 上 の 意味、特 に 抽象的 な 意味 に 力点 を 置 き、 その 前 の 名詞 のタ
イプに基づいて整理した。その内容は（a）～（e）である。

（ a）（ある物体の）上：桌子上⊘椅子上⊘炕沿上⊘货架上⊘马背上⊘地上⊘坡上⊘台上⊘头上⊘顶
上⊘自行车橡皮踏脚上⊘车上⊘柜台上⊘手上（b）（ある物体の）表面：信上⊘本子上⊘纸上⊘单子上⊘墙上⊘木板上⊘布鞋底⊘泥板上⊘脸上⊘额头上⊘窗户上⊘车上⊘身上⊘手上（c ⊖ 1） ところ（体の一部）：手上⊘嘴上80

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク（c ⊖ 2） ところ（物体）：小疵斑上⊘窗户上（例：夜间，家家户户的窗户上都闪耀着光明）⊘柜
台上（例：此刻师傅又恰恰不在柜台上）（c ⊖ 3） ところ（場所）：角子上⊘转弯角上⊘村头上⊘露天场地上⊘会场上⊘战场上⊘操场上⊘右角
上⊘叉路上⊘汽车展上⊘集上⊘百货市上⊘菜市上⊘工地上⊘广场上（d） その場：会上⊘典礼上⊘小组会上⊘电话上⊘世上⊘世界上⊘社会上⊘班上⊘部队上（ e） 面：基本上⊘结构上⊘方法上⊘思想上⊘工作上⊘生活上⊘实际上⊘质量上⊘行动上⊘生产上
３. 上の相違点
先行研究 では 上 と 上ウエ、上 がる アガル、上 げる アゲル ivとの 違 いについて 多 く 言及 されている。
本章では使用の必要性と語の意味に内包する空間概念という二つの観点より先行研究から得た知見をまとめる。
３.１

方向動詞・方向補語の上は「目的地」を含む

移動には移動物、経路、起点、目的地、様態など様々な要素が含まれるが、移動物に関しては、全体的移動と部分的移動に分けられる。中国語ではそれぞれ表現が違い、前者は上、後者
は 起 qǐ を 用 いて 表 わす。両者 の 違 いは 移動物 の 全体 か 部分 かということだけではない。
「“起”は 同 じ 地点 で 下 から 高 い 所 へ 移動 することを 指 し、一方 “上” は 一 つ 所（低 い 所） からもう 一
つ 所（高 い 所） へ 移動 することを 指 す（徐静茜1981，p.13）v」 という 指摘 からわかるように、目的地が含まれるかどうかという点においても異なる。刘月华（1988）は上の後ろに「後接する 目的語 が 求 められる（ その 多 くは 場所 を 表 す 目的語 である ）（p.36）vi」 と 指摘 している。 これは上の意味には目的地に相当する空間の概念が含まれることの裏付けとなり、上述した異なる地点での移動にも呼応する。一方、上がる アガル、上げる アゲル は自動詞と他動詞の区別はあるが、移動物の全体か部分かということと、移動の目的地が含まれるかどうかということには制限 されない。 ただし、経路 が 含 まれる 場合 は 上 る ノボル に 変 わる（柴田2002，p.19、森田1989，p.30）。
３.２

方位詞の上は必須要素

中国語では、ものの最上部の表面を表す際に方位詞の上が使われる。一方、日本語では「空間名詞と空間辞（うえに、うえで…）」型と「空間辞（に、で、を、から、まで、へ）」型という異なる形式が存在する vii（田中・松本1997，p.8）。上と上ウエ は同形だが、各々の言語体系における 重要性 は 同等 ではない。
「他 の 言語 の『介詞＋名詞』 は，中国語 では 時 には 必 ず『介詞＋名詞＋方位詞』 の 形 を 用 いて 表 さねばならない（吕叔湘1999，p.14 ⊘ 訳2003，p.6）viii」 という指摘からわかるように、上は〈上〉の空間概念を表すときの必須要素である。

81慶應義塾 外国語教育研究 第17号

しかし、日本語 の 空間名詞 の 上 ウエ の 使 い 方 は 上 とは 違 う。田中・松本（1997） は 日英対照の 立場 で 日本語 の 空間名詞 について 以下 のように 指摘 している。
「日本語 では、事物 の 空間関係が常識的に理解できる場合には、『空間名詞』を省き、『空間辞』のみで表現するという傾向に注目してみよう。すなわち、英語は空間関係が明らかな場合には、それを言語的に明示化せよという要請にしたがうのに対して、日本語は、逆に（空間関係が明らかな場合には、それを暗示化せよ）という要請にしたがう（p.21）」。椅子は通常「座る」ための道具である。そのため、（13）のような特殊な状況では上ウエ を必要とされる。しかし、（14）に示されるように、通常の状況を描写する際に上ウエ を使うと却って不自然な文になる。
（13） a. ＊椅子ニ立ッテイルb.

（14） a.

b. ＊椅子ノウエニスワッテイル

椅子ニスワッテイル

椅子ノウエニ立ッテイル（荒川1997，p.83）

３.３

方位詞の上は水平の表面に限らない〈上・下〉 は 垂直軸 に 沿 った 概念 なので、典型的 な 最上部 の 表面 は 水平 の 表面 であるが、上が表せるのはそれだけではない。荒川（1997）では水平表面、垂直面、真逆の水平表面の代表格 の 床、壁、天井 の 表面 を a、b、c に 設定 し、「英語 では a ～ c ともに ʻonʼ（ʻon the ﬂoor, on

the wall, on the ceilingʼ） であらわし、中国語 でもすべて “上”（“地板上，墙上，天棚上”） であらわすが、日本語では、「のうえ」をつけることができるのは a ぐらいで、b ではやや不自然、c ではまったく 不自然 である（p.91）」 と 指摘 されている。 ただし、上 はすべての 表面 を 表 すことができると 言 い 切 ることもできない。上ウエ を 表 す 表面、 すなわち「衣類 が 境目 で …身体から 遠 ざかっていく 方」 か「身体 に 遠 い 衣類（李活雄・张麟声2001，p.68）」 は 上 に 訳 すことができない。

３.４

方位詞の上と〈内・外〉

李活雄・张麟声（2001） にあげられた 上ウエ の 独特 の 用法 の「身体 の 内部 から 遠心的 な 方角『（ の ）上』（p.67）」 を 中国語 の 空間表現 を 使 って 表 すと 外 wài に 転換 しなければならないことから、上と内外との関係は上ウエ ほど緊密ではないことが示唆される。

３.５

方位詞・方向動詞・方向補語の上と前垂直軸 に 沿 った〈上〉 を 用 いて 水平軸 の〈前〉 を 表 す 現象 の 一 つとして、（15）の 上 が 挙 げられる。この意味は順番が前の部分、文章や話の中で現在述べることより前の部分を表す。

82

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク（15） 这一行用斜体字排印，上下各空一行（この行はイタリック体で組み、上下をそれぞれ１行あける）（吕叔湘1999，p.477 ⊘ 訳2003，p.339）

この現象は空間から時間への意味の拡張にもみられる。中国語の時間詞の修飾語の示す方向

性は水平軸に沿った移動という前後の方向もあれば、それと同時に垂直軸に沿った移動という上下 の 方向 もある（蓝纯1999，p.12）。初級段階 に 導入 した 時間詞 のなかで、（16）～（19）で示 したように、下線 の 部分 はいずれも 過去 という 意味 を 表 すが、年 と 天 は「前後」、月 と 曜日
は「上下」 となる。後者 の 場合 は 太陽 の 運行、 つまり 地平線 から 昇 ってきてまた 地平線 に 向
かって沈 んでいく動 きに関連すると蓝纯（1999，p.12） は 主張している。 そのほか、上流、下流という表現と同様、時間と水の流れの間の類似性に由来する説もあれば、物体が上から落ちた経験から拡張された説もある（董为光2004，p.112）。

（16） 前年⊘去年⊘今年⊘明年⊘后年（一昨年⊘去年⊘今年⊘来年⊘再来年）（17） 前天⊘昨天⊘今天⊘明天⊘后天（一昨日⊘昨日⊘今日⊘明日⊘明後日）（18） 上上个月⊘上个月⊘这个月⊘下个月⊘下下个月（先々月⊘先月⊘今月⊘来月⊘再来月）（19） 上上个星期⊘上星期⊘这个星期⊘下个星期⊘下下个星期（先々週⊘先週⊘今週⊘来週⊘再来週）（作例）

この拡張現象は方位詞にととまらず、方向動詞の意味にもある。

（20） 你什么时候上北京来呀？（吕叔湘1999，p.475 ⊘ 訳2003，p.339）（君はいつ北京に来ますか）（21） 五号快上，接球！（吕叔湘1999，p.473 ⊘ 訳2003，p.336）（５番速く前へ、ボールを受けろ）（20）の「上」 はその 一例 である。 これは「行 く、出 かける 」 に 訳 され、「最初 は 水平的移動
ではなく心理的上向きの移動を表すが、“上” の意味の拡張につれ、今は “去” の用法に近い（于康2006，p.24）ix」 ということになる。（21）は 物理的 に 前方 にある 目的地 に 移動 する 動作 に 変わったが、心理的移動の部分が含まれない。

83慶應義塾 外国語教育研究 第17号

４. 上の複合的語彙ネットワーク
本章 で は、第三章 で 述 べ た 先行研究 の 様々 な 指摘 を ま と め、上 の 語彙 ネ ッ ト ワ ー ク を 構
築 し、一貫 し た 説明 を 行 う こ と を 試 み る。方向動詞・方向補語 の 語彙 ネ ッ ト ワ ー ク（于康2006、任鹰・于康2007）はあるものの、そのなかには上の意味しかのせられていない。本稿では、上 の 意味 を 主軸 にしたうえで、類義語 も 入 れ、複合的語彙 ネットワークを 構築 していく。

Langacker（1987，pp.144 ⊖ 146）の心的走査を理論ベースにし、方位詞、方向動詞と方向補語の意味を全て一つの語彙ネットワークに収めることにする。同じ出来事について、話し手は順

次的走査と総括的走査と異なる認知方法で描写することができるが、前者は時間的連続性を重視し通常動詞で表し、後者は全体を強調して通常名詞で表す。品詞および認知処理の際の焦点の置き所が異なるが、出来事の枠組みは共有する点から考えると、方位詞、名詞、方向動詞と方向補語は同時に検討することができるのではないかと考え、メトニミー的拡張を中心とする複合的語彙ネットワークをデザインした。
４.１ （図１）低所から高所へ移動、その後ある場所に止まる
于康（2006，p.23、p.31）和任鹰・于康（2007） は、方向動詞 と 方向補語 のプロトタイプ 的
意味を（ⅰ）～（ⅲ）が含まれるように定義している。
（ⅰ） 物体が所在の位置を離れ物理的に上方へ移動する（ⅱ） 物体が移動後の位置に止まる（ⅲ） 物体が所在の位置を離れ心理的に上方へ移動する
定義（ⅰ）は 常識的判断 に 合 い、（ⅱ）も 前述 した 目的語 の 共起 という 言語的根拠 があるので 異論はない。 しかし、（ⅲ）の 心理的領域 は 抽象的 であり 物理的領域 から 区別 するべきと 考 え、本論文 で【図１】低所から高所への移動、その後は、前 の 二 つの 項目 だけをプロトタイプ 的意味 とある場所に止まるする。 そのイメージスキーマは 図１ であり、下 から 上 への 移動 の 全過程 である。丸 は 移動物、矢印

は移動の動作、長方形の最上部の表面は目的地を表す。

物理の世界では力は上に向かうので、抽象的な権力も同じイメージスキーマを持つ。図１は「HIGH STATUS IS UP;LOW STATUS IS DOWN（Lakoff & Johnson2003, p.16）」に基づいて 抽象的 な 領域 に 拡張 する。
（22）～（29）で 示 したように、上級機関 に 進言 したり 物 を 納 めた
りするという意味が生まれ、上と動詞の組み合わせで表現するのが多い。ここの上は、政府機

84中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

関でも、上位者でも、古代の皇帝でもありうる。
（22） 研究所将他的论文上报国家科委。（研究所 では 彼 の 論文 を 国家科学技術委員会 に 報
告した。）（白水社中国語辞典＝［白］，p.1239）（23） 下情上达（下情を上達する）（白，p.1240）（24） 向法院上告。（裁判所に訴える。）（白，p.1241）（25） 有一位老工人来上访，说是两个女儿被糟蹋了。（１人 の 年 と っ た 労働者 が 訴 え にやって来たが、２人の娘が犯されたということであった。
）（白，p.1241）（26） 什么矛盾都上交，不着上头就不能解决问题。（ どんな 難問 もみな 上 に 上 げ、上 の 人に頼まなければ問題を解決できない。
）（白，p.1242））（白，（27） 这个厂给国家上缴了二十万的利润（この工場は国に20万円の利潤を上納した。

p.1242）（28） 那边迟迟不发调令，后来才知道他没有上供。（ あ ち ら が ぐ ず ぐ ず し て 人事異動 を発令 し な か っ た が、後 に な っ て 彼 が 贈 り 物 を し な か っ た こ と が わ か っ た。）（白，p.1241）（29） 上书言事（皇帝に上書して国家の大事について建議する）（白，p.1245）
ところで、日本語にも「上呈する、上申する、申し上げる、上達する、上納する」のような類例がある。そのほかに、「めしあがる（请享用）、さしあげる（给、赠与）」も関連表現といえよう。大切な方に物を差し上げる状況では「奉上」「献上」「呈上」という表現があるが、「送、

给（送る、あげる）」と尊敬語「您」という単純な組み合わせだけで意味が十分に伝わるだろう。
もう一つの拡張的意味は「达到、够、实现（～に達する）」である。図１にある目的地が抽象的な数量、程度、予定目標に変わるために生まれたものである。これは移動の動きを状態の変化に譬えられたことにも関係するのだろうか。数量の場合は（30）に示されるように、上るノボルにも 類似 する 意味 を 持 つが、程度 を 表 す（31）と 予定目標 を 表 す（32）に 対応 する 日本語 の 空

間表現がない。
（30） 耗资上亿元（一億円にのぼる出費）（講談社中日辞典＝［講］，p.1396）（31） 妈是上了岁数的人了。（お母さんはもう年寄りだ。）（白，p.1379）（32） 现在家家都买上电视机了。（今ではどの家でもテレビが買えるようになった。）（白，p.1238）85

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

４.１.１ （図１ １）（同じ地点で）低所から高所へ移動
中国語の母語話者にとっては、上に向いて移動した後に何らかの目的地に止まるかどうかは空間概念の認知処理の一連のプロセスである。前述したように移動の結果としての目的地を包含するのは 上 であり、 その 類義語 の 起 qǐ にはない。移動物 と 上向 きの 移

動動作は変わらないが、目的地が認知の背後に隠れたので、図１【図１ １】（同じ地点で）の 目的地 に 相当 する 部分 が 真 っ 白 と 破線 に 変 わり、 イメージス

低所から高所への移動

キーマは図１⊖１のように示される。

一方、手 や 頭 などの 体 の 一部 をあげる 動 きや、踏切 の 柵 があがる 動作 のような 部分的移動
は、移動物 の 一部 しか 変 わらないという 点 で 少 し 違 いがあるが、目的地 を 重視 しないことと、起 qǐ で表すことで同じなので、図１⊖１に分類した。このイメージスキーマは、「気分」の概念
領域 に 拡張 することができるが、（33）で 示 したように 高 gāo に 変 わる。 たとえば「気分上々」の「上々」の訳語は「（情绪）高昂、高涨、激昂」がある。

（33） 大家的情绪更加高涨。（みんなの意気込みが一層盛り上がる。）（白，p.430）
４.１.２ （図１ ２）（経路に沿って）低所から高所へ移動
日本語 では 経路 が 強調 される 上向 きの 移動 を 表 す 上 る ノボル
があり、 そのイメージスキーマは 図１⊖２ で 示 される。螺旋状の破線は一つずつの段階を表す。

図１⊖２ のイメージスキーマは 同 じ「低 いところから 高 いと
【図１ ２】（経路に沿って）低所から高所への移動

ころへ 移動 する 」意味 を 持 つ 類義語 の 升 shēng で 表 す。
（34）で示 した 升起 のほかに、升上、升腾、窜升 などもある。火 の 手、煙、霧、蒸気が主語になることは多く、日が出ることも升で表現する点で上る ノボル と同じである。

（34） 村子上空升起缕缕炊烟。（村の上空には炊事の煙が幾筋も立ち昇る。）（白，p.1273）
升 は 階級 の 概念領域 に 拡張 することができ、（35）で 示 したように、「進学 する、進級 する 」を表すことができる。そのほか、日本語の「昇進する」と同じように、副教授から教授へのような等級の変化も升、升上、晋升（为）で表現する。低い級を高い級にすることを表す場合は、ものを 引 っ 張 るというイメージで 提（引 っ 張 りあげる、推挙 する ）、拔（引 っ 張 り 出 す、選 り抜く）を使うこともある。例として提升、提拔⊘拔擢⊘选拔がある。

86

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク（35） 这几个学生恐怕不能升级。（この数人の生徒は進級できない。）（白，p.1273）
一段一段とあがる状況でなければ、升を使わず、上や进で表現するのがふさわしい。ところが、両者も全く同じということでもない。中国語を学ぶ日本語母語話者はよく「大学に進学する」という母語の感覚で「进大学」と言うが、特別な文脈がない限り、上が優先的に使われる。

例えば、我进大学时，所有的课都变成了网课（大学に入った時に、全ての授業はオンライン授業に変わった）という文のなかの「我」は2020年以降の入学者なら問題ないが、それより前の上級生 ならば 不自然 に 感 じられる。 また、进 は 場所表現 と 共起 することができない。「在东京上大学（東京の大学に通っている）」とは言えるが、「在东京进大学」は不適格な文になる。
升 shēng と提 tí は温度、水位、圧力、能力、価格など数量にかかわる変化を表すこともできる。
（36）に 示 されるようである。量 が 増 えれば 増 えるほど、計量器 に 付 けられた 目盛 りが 上 に 行
き、数量 の 概念 にも 一段一段 と 高 くなる 意味 が 含 まれるため、図１⊖２ のイメージスキーマに分類される。ただし、上がる アガル、上げる アゲル で表現する点で前の段落の記述内容と違う。
（36） 今天的温度比昨天稍有上升。（今日 の 気温 はきのうよりやや 上 がっている。）（講，p.1401）
一方、涨潮（潮 が 満 ちる ） という 表現 からわかるように、水位 の 上昇 は（37）の 涨 zhǎng で 表すこともできる。反義語は退、下、跌、减などである。これは価格の領域にも拡張され、上涨や高涨などの言い方がある。

（37） 水位急剧上涨。（水位が急激に上がる。）（白，p.1247）（38） 物价上涨。（物価が上がる。）（白，p.1247）
４.１.３ （図１ ３）前方の目的地へ移動「前 へ 」 の 移動動作 だが、空間概念 の〈上〉 を 表 すことばで表す言語現象は珍しくない。そのイメージスキーマは

図１⊖３で表されるとおりである。「上へ」から「前へ」に変 わったのはイメージスキーマで 解釈 すれば、 イメージ
スキーマの 変換、 つまり 垂直軸 が 水平 になることに 由来する。 ただし、「上 り 列車」 の「上 り 」 が 示 されるように「『上』 が 投射 されるのは『前』 そのものではな く、『前』【図１ ３】前方の目的地へ移動

87慶應義塾 外国語教育研究 第17号

あるいは『前方』が象徴するものというべきであろう。そして、『前（方）』が象徴するものとは、…価値 の 中心 である（瀬戸1995，p.256）」。先行研究 であげられた「上北京」 の 上 が 心理的移動を表すのは、首都北京の政治的優位性から来たものである。
上 の 心理的 な 移動 は 次第 に 一般化 され、（39）の 友人 の 家 というような 価値 の 中心 という 意
味 を 帯 びない 目的語 と 共起 し、身体 の 向 かう 方向 への 移動 の 動作 しか 表 さず、「前（方） へ 」という意味に変わった。

（39） 你上哪儿啊？ 上朋友家。（君はどこに行くの？ 友人の家へ行く。）（白，p.1237）（40）で示したように御手洗いに行くという移動動作も上で表す。中国各地の墓から出土された豚便所型明器の中の「人糞落下式豚便所」は便所が上、豚舎がその下という構造を持つ（西谷2001，p.82）。 この 構造 に 限 っていえば、一部 の 古代 の 中国人 にとっては、御手洗 いを 行 く
度 に 階段 に 上 るため、 その 動 きが 上 shàng の 持 つ 意味 と 合致 し、正真正銘 の 上向 き 移動 を 示 すことになる。しかし、建築様式の変化につれ、現在、御手洗いに行く動作は「前へ」の動きとなったため（40）は図１⊖３に属すると判断した。
そのうえ、上 の 例 とやや 違 い、
（40）の 上 に 含 まれる「行 く 」 の 意味 が 薄 く、 メトニミー 的

拡張によってフレーズ全体で「用を足す」ことを表す。去 qù（行く）には同じような拡張がみられない。 そのため、「你去哪里？」 という 問 いに 対 し「我上厕所」 と 答 えると 不自然 に 感 じられる。類例の「上坟」も同様に、墓に行くのではなく、墓参りするという意味が優先的にとらえられる。

（40） 上厕所（トイレに行く）（講，p.1396）
上 も 去 qù も 行 くという 意味 を 表 すことができる。心理的移動 の 例 を 除 き、筆者 の 感覚 では
意味 にははっきりした 差 がない。 しかし、起点 と 終点 を 含 めて 考 えると 違 いが 現 れた。「彼 はどこから出発したの？」という問いに対し、「台北だよ」と答えようとする時に、「他（是）从

台北去的」 は 正 しい 文 だが、「他（是）从台北上的」 は 非文 になる。 プロトタイプ 的意味 と 同じように 目的地 を 表 す 表現 が 欠 かせないのである x。 ただし、目的地 を 文 に 入 れたとしても、「？？他（是）从台北上东京的」も座りが悪いことから、「前（方）へ」という意味に拡張すると、上はほかの移動要素と共起しにくくなるのでないかと思われる。
「行 く 」 を 表 す 上 は、学（学校）、班（職場、勤務時間）、课（授業） という 抽象的 な 空間表
現 と 共起 することもできる。「上学」 は（41）の「到学校（学校 に 行 く ）」 のほか、（42）の「开
始到小学学习（小学校へ入学する、学校にあがる）」を表すこともできる。

88

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク（41） 我每天八点上学。（私は毎日８時に登校します。）（白，p.1246）（42） 这孩子上学了没有？（この子は学校に上りましたか？）（白，p.1246）（43）は 勤務 に「出 る 」 という 意味 もあれば、勤務 を「行 う 」 という 動作 の 開始 という 意味もある。
「上课」 も 同様 に、文脈 によって「授業 に 出 る、授業 を 受 ける、授業 が 始 まる、授業がある」に解釈を変えることができる。これらの表現は空間的意味と時間的意味の架け橋である。一方、上がる アガル、上げる アゲル はこのような意味の拡張がないため、日本語訳からわかる
ように、内外の空間概念に置き換え「出」に訳すことしかできない xi。

（43） 每天上午八点上班，下午五点下班，星期天不上班。（毎日午前８時 に 出勤 し、午後５時に退勤し、日曜日は出勤しない。）（白，p.1239）
空間表現 が 時間 の 領域 へ 拡張 する 際 は、話 し 手 が 時間 に 向 いて 移動 するなら、前方 が 未来、
後方 が 過去 を 表 す。（44）の 上 は、「起点 から 前 へ 」 から「 はじまりの 時点 から 未来 へ 」 と 拡張したことを理解するのは難 しくないのであろう。 ところで、類義語の 起 qǐ も 同 じような拡張的意味を有する。例としては「这事儿从哪儿谈起呢？（この事については何から話し始めたらよいやら）（吕叔湘1999，p.475 ⊘ 訳2003，p.310）」が挙げられる。

（44） 他们今天一见面就谈上了。（彼 らは 今日顔 を 合 わすとすぐに 語 らい 始 めた。）（白，p.1238）４.１.４ （図１ ４）隠れの三次元空間への移動
上に後続する目的語のなかには車、船、飛行機等の乗り物がある。これらのものは密閉容器のような三次元の空間なので、移動は実際には外から中へという動作だが、中国語では上で表すことができる。この拡張的意味のイメージスキーマを図１⊖４で表す。

乗り物は通常地面より若干高いため、地面から乗り 物 に 乗 り 込 む 動作 は 上向 き の 移動 と な る。 し た
がって 図１⊖４ は、乗 り 込 みの 移動動作 を 用 いて 乗
り物の内部に入ることを表すというメトニミー的拡【図１ ４】隠れの三次元空間への移動

張 か ら 派生 し た も の で あ る。 こ こ で、空間 の 内部に 入 る 意味 を 表 す 代表格 の 进 と 比較 し て み る。进

车里（車 の 中 に 入 る ） とは 言 えるが、上车里 は 成立 しない。里 lǐ と 共起 しないことから 考 えれば、図１⊖４ には 三次元空間 の 境界線 が 隠 されることが 示唆 される。 この 密閉空間 の 境界線 は89慶應義塾 外国語教育研究 第17号

心理認知プロセスの背後に隠れたので破線で示す。日本語では乗り物に乗ることを描写するには 上 がる アガル、上 げる アゲル ではなく 乗 る、搭乗 する、乗車 する、乗船 するなどの 表現 を 使 う。

乘 chéng という 漢字 は 中国語 にもあり、「乘车、搭乘专车、乘坐第89号列车」 などのように 使用する。乘车 chéngchē には 坐车 と 同様 に「車 で 」 という 意味 も 含 まれるため、文脈 によって 上车に置き換えられない場合がある。

認知過程の背景になった三次元空間は舞台や試合場所に変えることもできる。ここの上もまた内外の概念の表現に関わる。

（45） 这一场戏你从中门上，我从旁门上。（吕叔湘1999，p.473 ⊘ 訳2003，p.336）（この場面は君が中門から登場し、私が横の門から登場する）（45）の上场（役者が舞台に、選手がコート・グランドに登場する）は図１⊖４にも適用できる。
上场 の 上 を 内外 の 概念 の 表現 に 置 き 換 えると 出 chū となる。第三者 としての 観客 がいる 舞台 や試合のコートに入ると、観客の前に現れたということで、出に置き換えられるのではないだろうか。
これを抽象的なメディアの領域に拡張すると、俳優、女優やニュースが表に出ることを表すことができ、例 として 上镜（映画 やテレビに 出演 する、 カメラ 映 りが 良 い ）、上报（新聞 に 出る、掲載 される ） が 挙 げられる。類義表現 の「出镜」 はあるが「出报」 はない。 ただし、
「八

卦杂志刊出他的不伦恋（ ゴシップ 誌 は 彼 の 不倫 に 関 する 文章 を 載 せた ）」 の「刊出」 で 示 した
ように、内外の空間概念はニュースの報道の描写に通用できないのでもない。以上をまとめると、上场、上镜、上报の上には、隠れ三次元空間の内部への移動動作と同時に、出現という意

味合いも含まれる。
ところで、図１⊖４ のようなイメージスキーマは 上 がる アガル の 拡張的意味 にもみられる。友人 が 家 に 遊 びに 来 た 時 の「 お 上 がりください 」 はその 例 である。同 じイメージスキーマだが、目的語の意味領域は乗り物ではなく家屋なので、中国語の上に訳さず、内外の空間関係を基づいた进を使う。

４.２ （図２）物と表面の接触
物体 が 低所 から 高所 へ 移動 してそこに 止 まった 後 に、 そのところに 接触 するという 状態 について 考 える。中国語母語話者 の 認知プロセスでは、接触 にフォーカスする 傾向 が 強 く、 ここから 様々な 意味 が 派生 した。 イメージスキーマは 図２ で 表 す。接触 の 状態
が 前面 に 出 され、移動 の 動 きが 認知 の 背後 に 隠 れたので、矢印 を90【図２】物と表面の接触中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

破線にした。この状態を表現する場合、接触の緊密度によって、以下の状況が分けられると考えられる。
（ a ）闭合（閉じる）（b）增添（加える、添える）（ c）捆绑、旋紧（縛る、締め付ける）（d）填塞（詰 める ）（e）安装、镶嵌（取 り 付 ける、 はめ 込 む ）（ f ）涂抹、沾粘（塗 りつける、
貼りつく）。
（ a ）と（b）の状況では二つ以上のものが「合う」か「のせる」というイメージで近寄り一つになったことを表す。両者の違いは平らな表面であるかどうかにある。いずれも外力ですぐ分けられるので、接触 の 緊密度 は 最 も 低 い。例 として、窗户关上了（窓 がぴったり 閉 まった ）、挂上电话（受話器 を 置 いた ＝電話 を 切 る ）、戴上手套（手 に 手袋 を 添 える ＝手袋 をはめる ） な
どがある。

（ c）の 状況 では 二 つ 以上 のものが 近寄 って 締 めるというイメージで 一 つになったことを 表す。接触後にも強く引っ張ったりひねったりして、緩みのないようにするプロセスを経るので、（ a ）や（b）に 比 べると 緊密度 が 一層高 い。捆上（縛 り 上 げる ）、上闹钟（目覚 まし 時計 をかける）などが例としてあげられる。

（d）の状況は接触後の強い力があるという点では（ c）に似ているが、内外の空間概念と絡み合うところでは異なる。この場合は、差し込むというイメージで一つのものをもう一つの物の中にはさんだりしているさまである。代表例としては塞上（塞ぐ、栓をする）がある。
（ e）の状況になると、二つの物体が分けられないことを前提とし、とりつけるというイメー
ジでひとつの物をほかのものに装着する意味に変わる。装上（とりつける）、镶上（はめこむ）のような例があげられる。

（ f ）の状況では接触の緊密度が最も高く、くっつけるというイメージでひとつのものが他のものから 離 れないようにする。前者 の（ e ）は 無理 に 分 けられないこともないが（ f ）は 一段 とハードルが高く、原状回復できない可能性がある。代表例として贴上（はりつける）、涂上（塗る）がある。

上述した六つの状況は中国語では上を付け加えることによって接触の意味合いを強調することができるが、日本語にはこのような意味拡張が存在しないので、訳すときに状況によって違う動詞を使う。日本語訳としてよく使われる表現を表２にまとめている。

91慶應義塾 外国語教育研究 第17号

【表２】接触を表す上の日本語訳の代表例
接触

物理的（筆者作成）
心理的闭合

合う、閉める、閉じる、ふさがる

会う、出くわす、ぶつかる
愛する、気に入る、選ぶ增添

置く、かける、覆う、かぶせる
着る、履く、かぶる、はめる
踏む

足す、加える、付け加える、増やす、添える、取り添える捆绑旋紧

巻く、巻きつける、からみつける、締める、くくる、縛る填塞

差し込む、ふさぐ、挿す

安装镶嵌

つける、はめる、はめこむ沾粘涂抹つける、貼り付ける、くっつける、付着す
る、塗る、塗りつける、（火を）つける⊘書
く、書きつける、書き留める、署名する

図２による意味拡張は抽象な心理的領域にも及んでいる。中国語母語話者にとって、ふたりがお互いに惹きつける状況は物体間の引力に似ており、一種の心理的な接触である。そこでドアや窓の扉の開閉と同じように、人に惚れたり好きになったりする気持ちを喜欢（好き）や爱（愛する）の後ろに、上をつけて表現する。
４.３ （図３）物の最上部の表面
イメージスキーマ図１にある移動動作に相当する矢印をとると、静的な上下の位置関係となる。図３で示されるようである。認知の背景に隠された移動の動作が破線に変わり、上の文法的機能も方向動詞、方向補語から方位詞や名詞になる。鳥が空を飛ぶことや飛行機が広場を横切る状況だと、移動物と地面は非接触的である。静的な上下の位置関係のなかでは、二つの物
体がかならずしもくっついているとは限らない。地球の重力の関係 で 非接触 の 位置関係 は 有標 なので、 これを 下位拡張 とし、
図３⊖１ で 表 す。 この 場合 は、上 だけを 使 うと 場合 によって 意味 があいまいである。（46）で 示 したように、架（橋 などを 架かる）という動詞の意味の影響で上だけを使っても誤解を招かないが、意味 がほとんど 同 じである、（46b）の 合成方位詞 の 上

面 shàngmiàn、上边 shàngbian のいずれを 用 いるほうが 確実 であり、
【図３ １】物の上方の空間

92（46c）の 上方 shàngfāng（上 の 方） を 使 うとより 一層意味 が 明確

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

である。一方、通常接触としてとらえられやすい机と物の位置関係の場合は、上方を使わない

限り正確に伝えることが難しい。（47c）の位置関係は（47a）と（47b）で表すことができない。
（46） a. 河上新架了座桥。（川の上に新しく橋がかかった。）（講，p.1401）

b. 河上面 ⊘ 河上边 新架了座桥。（作例）
c. 河的上方 新架了座桥。（作例）（47） a. 桌子上放了几本书。（作例）b. 桌子上面 ⊘ 桌子上边 放了几本书。（作例）c. 桌子的上方放了几本书，下方没放什么东西。（机 の 上 には 本 が 何冊置 いてあるが、下には何も置いてない）（白，p.1241）

４.３.１ （図３ ２）物の外部の表面上の意味は上下移動の基本となる垂直軸に縛られないことについては先行研究で既に言及された。上 shàng は 図３⊖２ で 示 したように、水平 の 表面 も、縦 の 表面 も、真逆 な 水平 の 表面 も 表
すことができる。上述の表面は上ウエ に訳せない。

一方、上 ウエ にも 表面 という 意味 を 有 する。 それは 皮膚 と 洋服 や 洋服 と 洋服 の 間 の 位置関係 か ら 生 じ た 空間
で あ る。表面 と い う 名称 は 同 じ だ が、両者 が 含 ま れ る

表面 の 空間概念 は 異 な る。中国語 に 訳 す と き に 内外 の空間概念 に 一度転換 し 外面（外）、透过（～透 か し て ）【図３ ２】物の外部の表面

を 使 って 表現 する。 この 訳語 が 外面 wàimiàn になったことから、上 ウエ が 空間概念 の 内 と 外 にも 絡 み 合 うことが 示

唆される。
包 まれる 物 のなかの 二 つの 層 の 位置関係 を〈上・下〉と 認識 するために、図３⊖２⊖１ で 示 されるように、目線を 物 の 内部 の 中心 に 据 えなければならない。話 し 手 は 目

線 を 物 の 中心 に 置 き、 そこから 上 を 向 いて 近 い 層 と 遠 い【図３ ２ １】上ウエ の外部の表面層をみてはじめて両者の位置関係が上下になる。つまり、
上ウエ は〈内・外〉 を 前提 とする。宮島（1972） では 上ウエ のプロトタイプ 的意味 を「地球 の 中」と定義づけて心に近いほうが〈下〉であり、そこから遠ざかる方向が〈上〉である（p.250）
いる。上ウエ の 意味構造 の 根本的 な 部分 は 上 shàng と 異 なり、隠 れた 三次元空間 での 上下 の 方向
や位置ということは、宮島の定義によって裏付けられた。

93慶應義塾 外国語教育研究 第17号

４.３.２ （図３ ３）物事が存在する所を広く指す
上は柜台（カウンター、売り場）のような一部の物名詞に後続すると多義的になり、カウン
ター（台そのもの）の最上部の表面と、売り場、コーナーというカウンターの周りの空間のいずれも表すことができる。後者のイメージスキーマは図３⊖３で示す。

図３⊖３ は 抽象的 な 出来事 の 領域 にさらなる 拡張 を 行 うと、（48）のような 某方面（分野、方面）、某事的范围（物事の存在する範囲）という意味が生じる。同じ拡張は日本語にもあり「うえで 」 などの 形式 で 表 すが、置 き 換 えられないケースも 少 なくない。例 えば（49）の 酒 はメト
ニミー 的拡張 によってお 酒 を 飲 むことを 表 す 表現 にもなるので、直訳 の 訳語 の「酒上的失敗」
は 成立 せず、「因喝酒而捅出的娄子」 と 意訳 する xii か、酒 の 前 や 後 にほかの 表現 を 付 け 加 えて表現するしかできない。
（48） 他在语法上下了很大功夫。（彼は文法の面で多大の努力を払った。）（白，p.1239）（49） しかし、多少社会的に責任ができる頃になると、酒の上での失敗が、命とりになる
ことが、しばしば起こります。
（李活雄・张麟声2000，p.70）

４.４ （図４）高い位置
上 は 高 いところという 意味 もある。 この 場合 の 文法的機能 は 名詞 であり、方位詞 と 違 い、
「単独 で 用 いる。ʻ下ʼ と 呼応 させる。対句的 な 慣用表現 が 多 い（吕叔湘1999，p.334 ⊘ 訳2003，

p.334）xiii」。
図４ で 示 したように、物体 から 離 れた 低 いところに 焦点 が 据 えられ、 そこからみるイメージである。 さらに、抽象的 な 地位 の 領域 に

拡張 され、人間関係 における 上位 の 者 という 意味 が 派生 した。 これも 日中両言語 の 共通項 である。日本語 ではよく 上司 を「上 の 人」 と呼ぶが、中国語では「複音節化の現象に伴い、…『上面的人』という複合形が使われる（李活雄・张麟声2001，p.70）」ということになる。
５.

【図４】高い位置

おわりに上 shàng は 日本語 においても 中国語 においても 多義語 である。漢字 が 同 じで 意味 も 類似 するようにみえるが、 プロトタイプ 的意味、 また 周辺的 な 意味 への 拡張 が 完全 に 一致 しないので、学習者の書いた文には不自然な表現や誤用がしばしば見られる。語のすべての意味の本質は互
いに 関連 しあうネットワーク 状 をするものである。語彙教育、特 に 多義語 の 指導 においては、

従来の辞書に列挙された意味を利用する方法論では限界があり、対象語の妥当な意味構造の分析が不可欠である。語彙ネットワークのメリットは、すべての意味の関連性が可視化されるこ94

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワークとにある。別々に学習していると気づかないレベルの差異であろう。この差異は、母語話者の認知パターンの違いでもある。習得言語の語彙ネットワークを言語教育に導入すれば、自分の母語で形成された認知パターンは、決して世の中に唯一のものではないと、学習者に気づいてもらうことができる。言語や文化の多様性を念頭において言語を学べば、母語と習得言語の間にある思考法のずれを意識できる。母語の語彙にはない新しい意味の習得や、間違えたときの自己修正が容易となり、自ずと誤用も減るだろう。「『使える』レベルに外国語が習熟するためには語彙の量だけではなく、語の意味の深い理解、運用についての知識を持つことが必須なのである（今井2014，344）」という指摘からわかるように、意味と意味の関連性を知ると、深い学 びにもつながる。 よって、本論文 では、日中語彙 の 意味 の 対照 で、〈上〉 の 空間概念 を 表 す
日本語の関連語彙の意味と比較させながら、中国語の上の複合的語彙ネットワークを構築した。

図１

図２

図１⊖１ 起図１⊖２ 升

図１⊖３

図１⊖４

図３

図４

図３⊖１

図３⊖２

図３⊖３

【図５】上の複合的語彙ネットワーク
これまで語彙教育に語彙ネットワークを応用する提案は少なくないが、一つのことばの意味からなるが主である。本論文の語彙ネットワークは日中対照を通して構築された複合ものものであり、中国語の上という中心語の意味のみならず、それに関連する類義語の起、升の意味も含まれ、外国語を学ぶ学習者のニーズにより合うであろう。

95慶應義塾 外国語教育研究 第17号

図５は今回構築した上の複合的語彙的ネットワークである。一番左側のプロトタイプ的な意
味からはじまり、メトニミー的拡張によって派生した具体的な意味とメタファーを通して拡張
した 抽象的 な 意味 からなるものである。語 の 各々 の 意味 は、 イメージスキーマの 変化 とメタ
ファー 的 な 意味拡張 とで 関連 づけられたという 点 では、 ほかの 語彙 ネットワークと 大差 ないが、関連表現と比較することで、上の類義語の意味も語彙ネットワークに列挙され、その意味がどのように拡張したかが、より掴みやすくなった。本論文の分類と、先行研究にある辞書の意味との対応関係は表３に示される。
【表３】上の意味と語彙ネットワークの対応関係
図番号

本稿の分類

（筆者作成）

表１の意味
由低处到高处；由一处到另一处

図１（低 い 場所 から 高 い 場所 へ 行 く、 ある 所 から別の所へ行く）低所から高所へ移動、その後ある場所

図１
（抽象）

にとまる

向上级呈递（上級機関・上司などに書面・意見書などを差し出す）
达到；够一定数量或程度、一定的目的或标准（ ある 数量、程度、一定 の 目的、規準 に 達 す
る、足りる）把饭菜等端上桌子（テーブルに料理を出す）
図１⊖１（同じ地点で）低所から高所へ移動

図１⊖２（経路に沿って）低所から高所へ移動

図１⊖３

向前进（前へ向かって進む）

図１⊖３

到；去某个地方（行く、でかける）
次序靠前的，或指前一半时间或刚过去的时间。

前方の目的地へ移動
図１⊖３
（抽象）

（順序 が 時間的 に 前寄 りであることや、 ある
時間の前半分、あるいは過ぎ去ったばかりの時間）
到规定时间开始工作或学习等（決 まった 時間 に 日常 の 仕事 あるいは 勉強 な
どを始める）
动作开始并继续下去，强调的是开始（動作 の 開始 と 継続 を 表 す。開始 に 強調 があ
る）

図１⊖４
図１⊖４
（抽象）

96

出场（出場する、登場する）
隠れの三次元空間への移動

登载（掲載する）

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

図番号

本稿の分類

表１の意味
动作有结果，有时兼有合拢的意思（動作の結果を表す。ときには合わせる、くっつくという意味も持つ）
加；添；施加（加える、増加する、ほどこす）

図２

物と表面の接触拧紧发条（ゼンマイをきつくねじる）
把一件东西安装在另一件东西上，把一件东西
的两部分安装在一起（ある部品を物につける、二つの部品を１つに組み合わせる）
涂，擦（塗る、つける）

図３

物の最上部の表面

図３⊖１

物の上方の空間

図３⊖２

物の外部の表面

図３⊖３（抽象）物が存在する所を広く指す面）

范围（範囲）方面（方面）
位置高（位置が高い）

図４
図４
（抽象）

物体的顶部或表面（物体の最上部あるいは表高い位置等级高或质量高（等級や質が高い）

本稿は、博士学位論文の一部を加筆、修正したものである。博論では、語彙ネットワークの研究手法 を 日中対照言語学 に 応用 し、方位詞、名詞、方向動詞、方向補語 の 上 shàng の 共通 の語彙 ネットワーク 及 び、上ウエ・アガル・アゲル の 共通 の 語彙 ネットワーク（嚴馥2010） を 別々 に 構
築 したうえで、両者 の 比較 を 行 った。 その 結果、上 shàng の 意味拡張 は 接触 という 概念 から 派
生 する 現象 が 目立 ち、上ウエ・アガル・アゲル の 意味拡張 は 内・外 の 空間概念 も 持 つことが 明 らかになった。時間の派生的意味が正反対であることについても一貫性のある説明が行われた（嚴馥2011）。
「全体 と 部分」 という 統一的 な 概念 を 用 いて 意味 と 意味 をつなげたが、 ここでは 先行研究 で言及 された 類義語 については 言及 せず、「上」 という 漢字 の 意味 や 用法 に 限 った。類義語 の 語彙ネットワークも入れて考察すると、完全には整理しきれないほど意味の関連性が錯綜していることに 気 づき、研究 の 対象 から 外 したのである。前述 の 語彙 ネットワークの 集約 によって、対照言語学への応用の原型はできたものの、類義語の意味は含まれていないため、研究の結果は十分とはいえない。また、二つの共通の語彙ネットワークを用いて比較したことで意味拡張の最も顕著な特徴は説明できたが、各々のイメージスキーマに分類されたことばの訳語の非対97慶應義塾 外国語教育研究 第17号

応関係を検討することができず、残されたままとなっている。
上記の問題点を解決するため、本稿では新たな語彙ネットワークのモデルを構築することを試みた。同じ手法だと研究の結果が複雑化しすぎ、かえって理解と説明が難しくなるのではな
いかと考え、二つの共通の語彙ネットワークの比較を、一つの複合的語彙ネットワークに変えることにした。上 shàng の 意味 に 絞 って 論 を 進 めることにし、各々 の 類義語 や 日本語 の 関連表

現 の 意味 の 全体像 については 触 れず、 イメージスキーマの 相違点 と 訳語 のずれのみを 示 した。
それから、「全体 と 部分」 という 意味 をまとめる 手法 は 変 わらないが、本稿 の 着眼点 は 上 shàngとその類義語との相関関係に置いている。今回の分析によると、プロトタイプ的意味は「低いところから上向きの移動動作を経て高い所に着く」というプロセス全体を表すものとし、それ以外のものはプロセス全体の一箇所に焦点を絞ったことによって生じた意味とみなされる。全体から部分への変化は抽象的な概念領域への拡張に関連付けられ、最終的に一つの複合的語彙
ネットワークが形成されるということである。

注i

中国語 の 上 は 方位詞、名詞、方向動詞、方向補語 としての 単純方位詞 の 上 とともに、合成方位詞 の 上

边、上面、上头の意味や用法も含まれる。
ii

本文で挙げたモノ名詞のほかに、（ⅰ）の語は意味に空間性があるものの、文法的には空間性を持たないため空間化する際に方位詞も欠かせない。一方、（ⅱ）の語は物としても場所としても捉えられるため、方位詞はあってもなくてもよい。（ⅲ）の語は意味の空間性が含まれるため方位詞をつけてはいけない。
（ⅰ）【絶対必要】街（通り）
、路（道）
、山（山）
、天（空）
、草地（草原、芝生）、地板（床）、甲板（デッキ）、楼梯（階段）など（ⅱ）【省略可能】飞机场（空港）、站台（プラットホーム）、工地（建、广场（広場）、操场（グランド）設現場）、柜台（カウンター）など（ⅲ）【使用不可】隔壁（となり）、门口（入口）など
iii『インテンシブ中国語』の８つの上は、下表で示したように違う課に導入される。

iv

上がる アガル、上げる アゲル は動詞のほか、複合動詞の意味や用法も含まれる。

v

原文 は「“起” 指的是动作在同一个地点从下方升高，而高指的是从一处（低处）移到另一处（高处）」
である。

vi

原文は「通常要求后边也有宾语（多为处所宾语）
」である。

98

中国語の “上（SHÀNG）” の複合的語彙ネットワーク

vii

日本語 の 空間表現 は「空間名詞＋空間辞」型 と「空間辞」型 のほかに、本稿 の 研究対象 と 直接 に 関係しない「移動動詞―テ」型（通って、横切って、向かって）もある。

viii

原文 は「别的语言里的介＋名短语，汉语里一般用介＋名＋方来说，有时候可以不用介，但是不能没有方」である。
ix

原文 は「它开始表示的不是平行性移动，而是一种心理性的上方移动。……随着 “上” 的语义变化，现
在大多数用法已经与 “去” 十分接近」である。

xxi

後続する場所表現が欠かせないという点について、相原（1998，p.1397）にも指摘されている。
この点については、上学の上は、上班、上课と異なる。訳語は「出」が使われず、通常「登」や「入」で表現される。

xii

李活雄・张麟声（2000，p.70） の 訳文 の「在喝酒这个问题上的失败（酒 を 飲 むという 問題 においての失敗）」 や「喝酒方面的失败（酒 を 飲 むという 面 においての 失敗）」 は 翻訳調的 だと 思 い、「因喝酒而捅
出的娄子」に訳し直した。
xiii

原文は「单用。和 ʻ下ʼ 呼应，多是对称的习惯用法」である。

参考文献（日本語文献）相原茂（1998）『講談社中日辞典（第三版）』東京：講談社
荒川清秀（1997）「日本語名詞 のトコロ（空間）性―中国語 との 関連 で ―」『日本語 と 中国語 の 対照研究論
文集』，pp.71 ⊖ 94
伊地智善継編（2002）『白水社中国語辞典』東京：白水社
今井むつみ・針生悦子（2014）『言葉をおぼえるしくみ

母語から外国語まで』東京：筑摩書房

嚴馥（2009）『日本語 と 中国語 の 空間表現 に 関 する 対照研究：上方向 に 関 わる 表現 を 中心 に 』大阪大学，
博士学位論文―（2010）「「 うえ 」 と「 あがる ／ あげる 」 の 意味拡張 に 見 る 空間認知 の 類似性」『大阪大学言語文化学』
19，pp.127 ⊖ 139―（2011）「「 あがる ／ あげる 」 と “上” の 意味拡張 に 見 る 認知 の 相違―非〈上〉 の 空間概念 と 時間 について―」『日中言語対照研究論集』13，pp.46 ⊖ 58

国立国語研究所（1972）『動詞の意味・用法の記述的研究』東京：秀英出版
柴田武・長嶋善郎・国広哲弥・山田進（2002）『ことばの意味―辞書に書いてないこと』東京：平凡社
瀬戸賢一（1995）『空間のレトリック』東京：海鳴社
田中茂範・松本曜（1997）『空間と移動の表現』東京：研究社出版
西谷大（2001）「豚便所：飼養形態からみた豚文化の特質利用統計を見る」『国立歴史民俗博物館研究報告』
90，pp.79 ⊖ 143
氷上正・重松淳・田島英一（2000）『インテンシブ中国語』東京：東方書店
三宅登之（2012）『中級中国語読みとく文法』東京：白水社

99慶應義塾 外国語教育研究 第17号

森田良行（1989）『基礎日本語辞典』東京：角川書店
渡辺茂彦（1976）「中国語の方位詞 “上”」
『北九州大学外国語学部紀要』29，pp.87 ⊖ 100（中国語文献）董为光（2004）「汉语时间顺序的认知基础」『当代语言学』6 ⊖ 2，pp.110 ⊖ 115
蓝纯（1999）「从认知角度看汉语的空间隐喻」『外语教学与研究』4，pp.7 ⊖ 15
李活雄・张麟声（2001）「日本語 の「（ の ）上」 と 中国語 の「上」 をめぐって 」『日本語学』20 ⊖ 1，pp.66 ⊖73
刘月华（1988）『趋向补语通释』北京：北京语言文化大学出版社
吕叔湘（1999）『现代汉语八百词―增订本―』北京：商务印书馆―（2003）『中国語文法用例辞典：現代漢語八百詞増訂本〈日本語版〉』東京：東方書店
任鹰・于康（2007）「从 “V 上” 和 “V 下” 的对立与非对立看语义扩展中的原型效应」『汉语学习』4，pp.13 ⊖20
商务印书馆辞书研究中心编（2010）『现代汉语学习词典』北京：商务印书馆孙全洲（1995）『现代汉语学习词典』上海：上海外语教育出版社
徐静茜（1981）「“· 起” 和 “· 上”」『汉语学习』6，pp.11 ⊖ 16
于康（2006）「“V 上” 中 “上” 的义项分类与语义扩展机制」『言語と文化』9，pp. 19 ⊖ 35
中国社会科学院语言研究所词典编辑室（2016）『现代汉语词典（第七版）』北京：商务印书馆（英語文献）

Lakoff, G., & Johnson, M.（2008）. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
Langacker, R. W.（1987）. Foundations of cognitive grammar: Theoretical prerequisites（Vol.1）. Stanford,
Calif. : Stanford University Press.

100Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables
Predict TBLT Benefits?
OTAKE, Masashi
Abstract
This study explores the attitudes of Japanese high school students toward TBLT and theirrelations with their affective variables and L2 proficiency. In this study, Japanese high school
students received task-based instructions as part of their English Communication classes
and responded to a 24-item questionnaire about the introduced TBLT instructions and theiranxiety, integrative and instrumental motivations, and self-efficacy on English learning. The
data and their GTEC scores were analyzed through descriptive and inferential statistics, acorrelation analysis and a multiple regression analysis. The results showed students’ relatively
positive attitudes toward TBLT instructions. The correlation analysis between variables
indicated that students’ attitudes toward TBLT were positively but weakly correlated with theirintegrative motivation toward language learning. The multiple regression analysis revealed
that students’ integrative motivation was also the significant predictor of their attitudes toward
TBLT. These findings suggest that TBLT instructors should focus on nurturing or stimulating
students’ integrative motivation through using authentic task materials and class interactions.

Introduction
A strong form of Communicative Language Teaching (CLT), task-based language teaching(TBLT), has been gaining popularity among not only researchers (Van den Branden, Bygate &Norris, 2009), but also educators, such as Nunan (1989), Prabhu (1987), and Willis (1996).
In TBLT, learners develop their second or foreign language (L2) skills in meaning negotiations
with their peers and instructors in authentic tasks. Learners develop their linguisticknowledge and skills through receiving focus-on-form instructions whenever they confront
obstacles in their meaning-based communications with others. TBLT advocates argue that101慶應義塾 外国語教育研究 第17号

through these authentic L2 communications with linguistic focuses, TBLT nurtures learners’
practical L2 competence for their educational and professional language uses (Ellis, 2003;
Long, 2014; Skehan, 1998).
In the surge of TBLT popularity, task-based research studies have been conducted withinvarious areas. These studies cover the areas of meta-analysis (e.g., Bryfonski & McKay, 2016;
Han & Kang, 2018), task designs and task implementation (e.g., Nunan, 1989; Pica, et al.,
1993; Tavakoli & Foster, 2011), learners’ L2 development (e.g., Douglas & Miller, 2016; Han,
2018; Sasayama & Izumi, 2011), and instructors’ and learners’ attitudes and impressions
toward TBLT (e.g., Albino, 2017; Chuang, 2010; Ogilvie & Dunn, 2010).
In the studies on learners’ attitudes toward TBLT, the study of Ooyoung Pyun (2013) was
different from others. Even though a number of attitude studies focus on impression andattitude changes of instructors and learners after experiencing TBLT, Ooyoung Pyun’s study
investigated the learners who benefited from TBLT in a Korean language college classroom
by analyzing the relations between learners’ attitudes toward TBLT and their other affective
variables: anxiety, integrative and instrumental motivations, and self-efficacy. Since L2
classrooms are always diverse in learners’ skills, aptitudes, and learning motivations, certain
learners benefit more from TBLT than others. Acknowledging the tendencies of the learners
who benefit from TBLT provides instructors efficiency in classroom management and helps
them develop a personalized support for each L2 learner in the classroom.
The implementation of CLT including TBLT has been scarce in Japanese high schools.
According to a survey on English instruction in Japanese lower and upper secondary
schools by Benesse Corporation (2015), 15.0 percent of high school instructors answeredthat their students have opportunities to interact with their peers in English, and only 7.3
percent of the instructors answered that their students have opportunities to deliver theirown opinions extemporaneously during class activities. According to Butler (2011), CLT
implementation is hindered by three types of constraints in Asia: conceptual constraints suchas literacy-focused and teacher-centered classrooms, classroom-level constraints such as large
class sizes and limited instructional skills, and societal-institutional level constraints suchas grammar-focused college examinations and students’ limited opportunity to use English
outside the classroom.
On the other hand, many high school instructors in Japan also feel the need ofincorporating CLT in their class activities. From the same survey by Benesse Corporation(2015), 66.8 percent of high school instructors in Japan answered that it is necessary to102

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

provide opportunities for their students to deliver their own opinions in their class activities.
Butler (2011) maintains that with instructors’ modifications suitable for their students andtheir learning environments, CLT including TBLT will gradually spread in Asia.
Thus, on the ground that classroom-based studies exploring the TBLT benefits are scarce,
especially on child and youth L2 learners, and high school instructors in Japan need hints fortheir future TBLT implementation and its modification, this study investigates the attitudesof Japanese high school students toward TBLT and their relations with students’ affective
variables, replicating the experiment of Ooyoung Pyun (2013). In addition, this experiment
looks into the influence of high school students’ L2 proficiency on their attitudes toward
TBLT using the scores of their external L2 proficiency test. Finally, whether any of theselearner variables become the predictors of high school students’ attitudes toward TBLT is
examined. Understanding who benefit or will benefit from TBLT helps instructors develop
effective and efficient TBLT sessions tailored for their own students and their L2 levels andprovide personalized support for each student.

Literature Review
TBLT Pedagogy
The fundamental philosophy of TBLT is Dewey’s student-centered teaching (Long,
2014; Matsumura, 2017), which argues that human beings learn only through a ‘hands-on’
approach. From this underlying philosophy, TBLT proponents argue L2 learning happens only
when learners are richly exposed to the target language and engage in meaningful interactions
with others in authentic tasks. They discover and develop new language forms in the efforts toachieve smoother and more effective communication (Ellis, 2003; Long, 2014).

Tasks
Tasks are different from other devices, such as classroom activities, exercises, or drills(Ellis, 2003), and TBLT proponents agree with the following criteria categorizing tasks:
meaning-based, goal-oriented, outcome-evaluated, and authentic (Skehan, 1998). Tasks
also should involve psychological processes, where learners reasonably make connections
between pieces of information, deduce new ideas, and evaluate outcomes (Prabou, 1987).
A task goal has to be something different from language acquisition, and instead of learners’
language performance, their task performance is evaluated. In the strong form of TBLT, target
language structures should not be focused beforehand in light of the fact that once learners

103慶應義塾 外国語教育研究 第17号

start focusing on the target structures, the tasks become exercises, and their incidental
learning is hindered (Ellis, 2013). For “authenticity,” tasks do not always need situational
authenticity, but they at least require interactional authenticity, in which tasks do not have toreplicate real-life situations. Instead, they provide opportunities for learners to prepare for theactual language uses in real life (Nunan, 1989; Ellis, 2003; Long, 2014). In TBLT, tasks are
selected based on needs analysis, which identifies learners’ personal and academic interests
and needs, in order to stimulate their L2 learning motivation and eliminates learners’ negative
affective factors (Long, 2014). Needs analysis also identifies their present and future L2
communicative needs, which enables instructors to teach L2 efficiently and effectively.

Focus-on-Form
In TBLT, focus-on-form instructions help learners pay attention to their language forms
during meaning negotiations (Ellis, 2003; Long, 2014). Focus-on-form instructions known as
just-in-time grammar instructions help whenever learners make errors in meaning negotiations
by shifting their attentions to linguistic forms (Ellis, 2014; Long, 2014). There are two typesof focus-on-form instruction: explicit and implicit. Explicit focus-on-form instruction helps
learners clearly notice the gaps between their linguistic forms and correct forms and promote
the modification of their output, which eventually accelerates the acquisition of the target
language structures (Ellis, 2014; Robinson, 2001). Implicit focus-on-form instruction nurtures
learners’ procedural knowledge by only prompting them to correct their interlanguage. In oneof the implicit types of corrective feedback, recasts, instructors only repeat or reformulate
learners’ linguistic errors in their utterances. Recasts’ minimal interventions not only promotesmooth L2 interactions, but also provide the message to the learners that their ideas are theprimary focus (Long, 2014).
However, several TBLT researchers have different views on focus-on-form instruction.
Skehan (1998) claims that learners’ attention to form should be implicitly induced bymanipulating task complexity instead of immediately providing feedback. Skehan (1998)
believes instructors’ interventions hinder learners’ interlanguage automatization. His
trade-off hypothesis argues that learners’ fluency and accuracy improve without instructors’interventions by easing task complexity. Robinson (2001, 2005) believes both focus-on-form
instruction and manipulating task complexity improve learners’ interlanguage. In thesedifferent views on pedagogical interventions in TBLT, the present study took the positionof Ellis (2003) and Long (2014), which regard explicit and implicit teacher interventions as

104

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

essential elements of TBLT pedagogy, and utilized focus-on-form instruction. The conceptual
diagram of TBLT is illustrated in Figure 1.

Figure 1

The conceptual diagram of TBLT
Task goal

Exchanging
knowledge and ideas
with others“Focus on Form”
language instruction

Authentic tasks based on needs analysis

TBLT Studies on Learner Affective Variables
Even though Moyer (1999) and Skehan (1989) mention that the nature of affective
variables is ambiguous and difficult to measure, there are several Second Language
Acquisition (SLA) studies that depict the influence of affective variables on their L2
acquisition (Abrahamsson & Hyltenstam, 2008; Birdsong, 2007; Bongaerts, 1999; DeKeyser,
2000; Ioup et al., 1994; Krashen, 1982; Moyer, 1999). One of the most well-known studies
was Krashen’s (1982) study presenting Affective Filter Hypothesis. It indicates that negative
affective factors such as negative emotions, low self-confidence, and anxiety become
psychological obstacles, which hinder language learners’ L2 comprehension.
TBLT studies have also investigated the relations between affective variables and TBLT.
Chen and Brown’s (2012) study found the computer mediated TBLT lessons stimulate adultEnglish learners’ intrinsic motivation toward L2 writing. Intrinsic motivation, as Brown (1994)
puts it, is learners’ needs, wants, or desires for the target language itself. Han’s (2018)105慶應義塾 外国語教育研究 第17号

TBLT study also found that Chinese students in a teacher training program increased theirself-confidence as well as their linguistic sophistication through writing weekly reading
journals and receiving feedback from the instructor. As shown in these studies above, it isreasonable to state that the learners’ affective states influence their attitudes toward L2
learning.
Ooyoung Pyun’s (2013) study investigated the learners who benefited from TBLT in a
L2 classroom, exploring how L2 learners’ attitudes toward TBLT relate to learners’ affective
variables: anxiety, integrative and instrumental motivation, and self-efficacy. In this study, 91
college students of Korean as a foreign language received TBLT instructions and completed
a questionnaire afterward. Its correlation analysis revealed that the learners’ attitudes toward
TBLT positively correlated with their self-efficacy and integrative motivation, which was theirpersonal interests in the target language (Gardner & Lambert, 1972). The learners’ attitudes
toward TBLT also negatively correlated with their anxiety. The findings of its multiple
regression analysis also suggested that self-efficacy was a significant predictor of the learners’
positive attitudes toward TBLT.
Ooyoung Pyun (2013) argues that choosing tasks that satisfy or activate learners’ integrative
motivation makes TBLT learning meaningful. She suggests not only incorporating authentic
materials such as songs, magazines, broadcasts, movies, and internet resources that exemplify
the culture of the target language community, but also promoting actual interactions withnative speakers of the target countries stimulate their integrative motivation.
Ooyoung Pyun’s (2013) correlation analysis also revealed that learners who did not enjoy
TBLT lessons were likely to possess high anxiety in L2 learning. She postulates that TBLT
is an output-based pedagogy, which strongly demands learners’ active and constant L2
communication with others, so that it might cause some learners who are not good at it tofeel anxiety. In order to alleviate their anxiety, Ooyoung Pyun suggests that instructors provide
various levels of scaffoldings as well as creating relaxed and unpressured environments wherestudents can make mistakes when producing L2 outputs and communicating with others.
Ooyoung Pyun’s (2013) finding of self-efficacy as the significant predictor of positive
attitudes toward TBLT indicates that learners can tackle TBLT activities well if they haveconfidence in their L2 learning. As described above, TBLT learnings demand active andconstant L2 communication with others, so the learners with high self-efficacy are likely toapproach and overcome complex interactive tasks with positive attitudes and ease. Even when
mistakes and errors are made in front of instructors and peers, these learners tend to recover106

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

quickly from them. To improve the learners’ self-efficacy, Ooyoung Pyun suggests that
instructors provide personalized positive feedback to each learner and help their learners
set small goals needed for achieving their long-term goals. The feelings of success theyexperience when achieving small goals lead to their long-term goals and eventually elevatetheir self-efficacy.

The Present Study
The present study was a replication of Ooyoung Pyun (2013). The same affective variables
used in Ooyoung Pyun’s study were applied to explore the relations with the students’attitudes toward TBLT. These variables were anxiety, integrative motivation, instrumental
motivation, and self-efficacy.
Anxiety in this research, as Ooyoung Pyun (2013) puts it, was situational language anxiety
that learners feel only when they study and use their L2 language. MacIntyre and Gardner(1994) also label this type of anxiety as foreign language anxiety, defining it as “the feeling oftension and apprehension specifically associated with second language contexts, including
speaking, listening, and learning” (p. 284). Foreign language anxiety is described in various
SLA studies (e.g., Guiora, 1983; Horwitz & Cope, 1986; Horwitz et al., 2010) and has
been seen as a significant predictor of L2 achievement (Woodrow, 2006). Foreign language
anxiety is particularly seen in novice L2 learners, who experience psychological difficulties
to comprehend and produce new language forms because their explicit L2 knowledge has
not been proceduralized or automatized (Paradis, 2004). This is also attributed to several
sociopsychological factors including learners’ personality and life philosophies (Dörnyei, 2005)
and directly interferes with L2 learning and production (Horwitz, 2000, p. 256). High levelsof foreign language anxiety discourage learners from their L2 learning and sometimes cause
strong rejection even after taking the language courses (Philipps, 1991, 1992).
This research study adopted two types of motivation concepts introduced by Gardner andLambert (1972): integrative motivation and instrumental motivation. Defining motivation isalways controversial (Dörnyei, 2001), because motivation is complex, dynamic, constantly
changing, and interacting with other affective variables (Dörnyei, 2015). However, motivation
has also been regarded as a significant affective variable that directly influences L2 learningand has been included in many L2 research studies (Ooyoung Pyun, 2013). Integrative
motivation refers to personal interests in the people and culture of the target language
group (Gardner & Lambert, 1972). Learners with integrative motivation have a desire to be107慶應義塾 外国語教育研究 第17号

“integrated” into the target language culture. Instrumental motivation, on the other hand,refers to the L2 learning motivation to achieve rewards, such as obtaining job employment/
promotion or attaining academic grades. The influence of these two types of motivation on L2
learning depends on the L2 learning environment and context (Dörnyei, 2001).
Self-efficacy was another affective variable that the current study included as a potential
predictor of learners’ attitudes toward TBLT. According to Bandura (1999), self-efficacy iseach learner’s belief in their abilities to perform and accomplish assigned tasks and has beena vital variable for predicting learners’ performance. Self-efficacy also predicts the effort
learners make on assigned tasks (Schunk, 2003).
In addition to these four affective learner variables from the study of Ooyoung Pyun (2013),
the current study incorporated L2 proficiency as another variable. According to Ishikawa(2006), even though there is a growing number of research studies on TBLT, the effect of L2
proficiency on task performance has rarely been investigated. Robinson (2005) postulates thatthe scarcity of L2 proficiency as a learner variable for research manipulation in a class setting
is due to the fact that L2 learners are likely to be classified by their levels, and it is assumed
that all class members share the similar L2 level. The participants of this study were also fromthe same level class. However, the school institution of this study prepared only two levels forL2 classes: intermediate and advanced. Therefore, it was assumed that there were discrepancies
in the participants’ actual L2 levels, even though all were assigned to the same class. Due tothis assumption, it was worthwhile to examine the relation between the learners’ attitudes
toward TBLT and their scores of the external L2 proficiency test conducted a week before the
TBLT sessions started.

Research Questions
This research study explores the following questions:1. ‌What are high school students’ attitudes toward TBLT?
2. ‌Are there any correlations between students’ attitudes toward TBLT and their affective
variables: anxiety, integrative motivation, instrumental motivation, and self-efficacy?
3. ‌Are there any correlations between students’ attitudes toward TBLT and their English
proficiency?
4. ‌To what extent do students’ English proficiency and their learner variables predict theirattitudes toward TBLT?

108

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

MethodParticipants
Sixty male high school students aged 17-18 participated in this project. They were thestudents of two English Communication III (CEIII) classes of a boys’ school in Japan. In thisschool, CEIII classes were divided into two levels: intermediate and advanced, and all theparticipants of this study belonged to intermediate level classes. The first language (L1) of all
the participants was Japanese, and none of the participants had stayed more than one year
overseas.

Procedures
The study employed a quasi-experimental design focusing on intermediate level high school
English learners. During the second half of the school year, the participants regularly received
TBLT English lessons besides a 20-minute weekly grammar session and vocabulary test,
which were additionally implemented to expand their’ syntactical and lexical knowledge. The
participants also received explicit instructions on academic essays and presentation structures
for their output production.
In the four-month TBLT sessions, the participants of this research study engaged intask-based communicative activities such as role plays, research presentations, information
gap activities, and discussions. Oral and written corrective feedback were constantly
incorporated as focus-on-form instructions during teacher-students’ interactions during
meaning-focused activities. Essay exams were conducted twice at the beginning of TBLT
lessons as the pre-task and at the end of the TBLT lessons as the post-task in order to assess
the participants’ task achievement. All the TBLT lessons were conducted entirely in English,
and there was no language focus on grammatical patterns or expressions in the sessions.
At the end of the school year, a questionnaire survey on the participants’ TBLT learning
experience was conducted online.

Materials
The task goal of the TBLT learning in this experiment was to locate the participants’ own
sense of justice in the Black Lives Matter (BLM) movement in 2020. This task area and topic
were carefully chosen from the needs analysis conducted at the beginning of the semester.
The reading and listening materials used in this study were article excerpts from newspapers
and magazines, news segments, and other online materials. These materials were carefully109慶應義塾 外国語教育研究 第17号

picked by the instructor for the purpose of providing diverse viewpoints on several different
issues related to the BLM movement. The protests around the world, Black history, and US
politics were also covered in the participants’ research presentations to stimulate backgroundinformation about BLM.

Instruments
The questionnaire from Ooyoung Pyun’s (2013) study was incorporated to elicit theparticipants’ attitudes toward TBLT and their affective factors (see Appendix A). It wastranslated into Japanese and modified to suit the context of the sessions. The questionnaire
consisted of 24 items: 6 items assessed the participants’ attitudes toward TBLT, 6 items
derived from the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Horwitz et al., 1986) assessed
participants’ anxiety for English Learning, participants’ English learning motivation wasassessed through 6 items based on Gardner’s (1985) Attitude/Motivation Test Battery Inventory
including 3 items for integrative motivation and the other 3 items for instrumental motivation,and the remaining 6 items assessed participants’ self-efficacy. A five-point Likert-type scale
was adopted, and the participants were asked to choose one from strongly disagree (1 point)
to strongly agree (5 points).
The internal consistency of the instrument was measured through Cronbach’s á coefficient.
Cronbach’s á values for each scale were 0.75 for the attitudes toward TBLT, 0.79 for anxiety,0.57 for integrative motivation, ⊖ 0.11 for instrumental motivation, and 0.53 for self-efficacy.
The internal consistency values of the instrument were relatively acceptable except for
instrumental motivation. Based on the item-total statistics for instrumental motivation, item
22 was a flawed item not targeting instrumental motivation, and it was dropped to increase
the Cronbach’s á value. The Cronbach’s á value for the instrumental motivation without item
22 increased to 0.57, which was in the low but acceptable range.
The participants’ English proficiency had been assessed through the Global Test of English
Communication (GTEC) for Students Advanced a week before the experiment started. This
test was developed by Benesse Group with the support of the Government of Japan’s Ministryof Education, Science, Sports and Culture (MEXT) to provide a measure for students toreflect on their English development and for instructors to reflect on their teaching methods.
The test assessed three skills (reading, listening, and writing) of the participants. Due to theimplementation difficulties, especially under the Covid-19 situation, the speaking section thatthe original GTEC Students Advanced offers was not conducted during the test. The average

110Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

of the participants’ GTEC score was 646.7 out of 960.0. This average score was equivalent toA2.2/B1.1 of CEFR-J (Benesse, 2018).

Results
Students’ attitudes toward TBLT and Affective Variables
The descriptive statistics show the mean scores and standard deviations for the students’attitudes toward TBLT and their affective variables (Table 1). The mean score for students’attitudes toward TBLT was 3.75, which indicates that the students had relatively positive
attitudes toward task-based activities. On the other hand, the mean score of 3.43 for the
anxiety variable represents the moderate anxiety the students experienced during the TBLT
sessions. The mean score for the integrative motivation variables was 3.81, which reveals thatstudents’ interests in English speaking countries, people, and cultures were relatively high.
The mean score of 4.51 for the instrumental motivation resulted from the deduction of item
22. Focusing on this mean score of the two questionnaire items, the students were highly
motivated to study English for their school grades and future job opportunities. The averagemean score for the self-efficacy variable was 3.61, which shows, on average, the students
were confident in their English and English learning skills.

Table 1

Descriptive Statistics

Scale

M

SD

N

TBLT attitude

3.75

0.60

60

Anxiety

3.43

0.83

60

Integrative Motivation

3.81

0.87

60

Instrumental Motivation
without item 22

4.51

0.65

60

Self-efficacy

3.61

0.57

60

111

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Correlation Analysis
Correlation coefficients were computed among the students’ six variables, as shownin Table 2. The results show that TBLT attitude was weakly correlated with integrative
motivation, instrumental motivation, self-efficacy, and GTEC scores. Statistically significant
correlations were also observed between the attitudes toward TBLT and integrative
motivation and between the attitudes toward TBLT and self-efficacy. The correlation between
the attitudes toward TBLT and motivation variables indicate that highly motivated students
were likely to appreciate TBLT, or students who enjoy TBLT were likely to increase their L2
learning motivation. Particularly, the weak but significant correlation between the attitudes
toward TBLT and integrative motivation implies that students’ interests in L2 speaking
countries, people, and cultures were elicited by experiencing TBLT, or experiencing TBLT
aroused these interests. Self-efficacy also weakly but significantly correlated with the attitudes
toward TBLT, which indicates that students who were confident about their L2 skills and L2
learning were likely to appreciate TBLT, or experiencing TBLT helped them improve theirself-efficacy on learning and using L2. GTEC scores also weakly correlated with the attitudes
toward TBLT, which implies that the higher the students’ L2 proficiency, the more likely thatthey were to favor TBLT. Since the students took the GTEC before experiencing TBLT, there
is no possibility that GTEC scores were influenced by the experience of TBLT.

Table 2

Pearson Product-Moment Correlations Among Variables

TBLT Attitude
Anxiety
Integrative M
Instrumental M
Self-Efficacy
GTEC
＊＊
＊

p ＜ .01 (2-tailed).
p ＜ .05 (2-tailed).

112

TBLT
Attitude

Anxiety

Integrative
M

Instrumental
M

SelfEfficacy

GTEC

―

⊖ .18

.38＊＊

.31＊

.39＊＊

.29＊

⊖ .11

⊖ .20

⊖ .23

⊖ .41＊＊

.48＊＊

.25

.22

―

―

―

＊＊

.52

.31＊

―

.30＊
―

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

Multiple Regression Analysis
A multiple regression analysis was conducted to evaluate how well the students’ affective
variables and English proficiency predicted their attitudes toward TBLT. The scores of thestudents’ anxiety, integrative and instrumental motivations, self-efficacy, and GTEC scores
were set as independent variables, and the students’ attitudes toward TBLT was set as thecriterion variable. The combination of the five learner variables was significantly related to thestudents’ attitudes toward TBLT, F(5,54) ＝ 3.63, p ＜ .01. The multiple correlation coefficientwas .50, indicating that approximately 25% of the variance of the attitudes toward TBLT canbe predicted by the combination of the five learner variables.
As presented in Table 3, among the five learner variables, integrative motivation was the
only significant predictor of the students’ attitudes toward TBLT ( â ＝ 0.29, t (59) ＝ 2.12,

p ＜ .05), which accounts for 14% (.38 ＝ 14%) of the variance of attitudes toward TBLT. The
other four learner variables did not show significant contribution to the prediction of thestudents’ attitudes toward TBLT.

Table 3

Multiple Regression Analysis Between Learner Variables and Attitudes Toward TBLT

Unstandardized
Coefficients
Model

B

SE

(Constant)

1.37

1.00

Anxiety⊖ 0.27

0.09

Integrative M

0.20

Instrumental M

Standardized
Coefficientsâ

Correlations
Zeroorder

Partial

Part

.773

⊖ .18

⊖ .04

⊖ .03

2.12

.038

.38

.28

.25

⊖ 0.02⊖ 0.16

.876

.31

⊖ .02

⊖ .02

0.15

0.28

1.99

.052

.39

.26

.23

0.01

0.13

0.97

.337

.29

.13

.11

t

p

1.36

.181

⊖ 0.04⊖ 0.290.09

0.29⊖ 0.020.14

Self-Efficacy

0.30

GTEC

0.01

113

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Discussion
The aim of the current study was to investigate the attitudes of Japanese high school
students toward TBLT and the relations between their attitudes toward TBLT and theirlearner variables. The first research question investigated what the high school students’attitudes toward TBLT were. The results revealed that high school students’ perceptions
toward TBLT were relatively positive ones. It seems many high school students enjoyed the
TBLT approach, where there were constant interactions with peers and the instructor on
the authentic topics and materials picked through the needs analysis. The result implies thatthe instructor was able to alleviate not only the students’ linguistic obstacles by providing
scaffoldings including summarizing sheets and the reading passages with explicit explanations
and hints, but also their psychological obstacles that they faced when they interacted withothers by creating an atmosphere where they could speak out without feeling the fear of
making errors and mistakes.
Despite the result showing high school students’ positive perceptions toward TBLT, it alsosuggests there were still several students who did not enjoy TBLT. One of the possible reasons
is simply the linguistic scaffoldings and psychological supports were not enough for them tooffset the stress experienced. Since each class consisted of about 30 students, and their L2skills were varied, it is doubtful whether the instructor sufficiently accommodated satisfying
support for all the students. Another possible reason is that some students were not attracted
by tasks and the task materials. Since the number of the students in each class was highand their interests were varied, the tasks selected from the needs analysis possibly could notsatisfy the intellectual interests and needs of all the students. The third possible reason is thatstudents were confused by the TBLT pedagogy. Before taking this class, most of the students
had experienced only the traditional Presentation, Practice, and Production (PPP) approachand focus-on-forms instructions, where students systematically develop their syntactic andlexical knowledge. Those who preferred PPP might have been skeptical about the TBLT
approach, where presenting own views and exchanging arguments were mandatory, and its
focus-on-form instructions took a nonsystematic reactive approach to students’ linguistic
errors.
The second research question asked if there were any correlations between students’attitudes toward TBLT and their affective variables. To begin with, the positive correlation
between their attitudes toward TBLT and the motivation variables suggests that students’motivation, especially integrative motivation, was highly related to their attitudes toward114

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

TBLT. This implies that either TBLT pedagogy stimulated the students’ interests in English
speaking countries, people, and cultures, or those who were originally intrigued by them
appreciated TBLT pedagogy, or both. The correlation between the students’ attitudes toward
TBLT and their integrative motivation also provides the evidence that the tasks implemented
in this study followed the theoretical framework of TBLT, in which tasks are selected anddeveloped through conducting needs analysis on learners’ intellectual and communicativeinterests and needs. These thoroughly selected tasks might have sufficiently satisfied the
intrinsic interests of many students on the English language and the people, countries,
and cultures behind it. This result also suggests TBLT instructors include materials suchas songs, magazines, broadcasts, movies, and internet resources that depict the culture of
the target language community, as Ooyoung Pyun (2013) suggests, to stimulate students’integrative motivation.
Next, the weak correlation between the students’ attitudes toward TBLT and theirself-efficacy provides support for the implications of Bandora (1997) and Ooyoung Pyun
(2013). Namely, since the students with high self-efficacy believed in their abilities toperform and accomplish assigned tasks, they were likely to engage actively and willingly in theactivities with much effort and dedication. The implication for TBLT instructors is that sincebuilding students’ self-efficacy helps them increase their positive attitudes toward TBLT,
instructors should focus on providing sufficient positive evidence in their corrective feedback
to develop students’ self-esteem. For example, instructors praise students in front of theirpeers when they perform well during task activities, and when they do not, instructors provide
more encouragement rather than criticism.
The third research question asked if there were any correlations between students’ attitudes
toward TBLT and their English proficiency. The result showed that there was a significant
but weak correlation between students’ attitudes toward TBLT and their GTEC scores.
Since TBLT pedagogy requires the learners to actively interact with instructors and peersin L2 during meaning negotiations and focus-on-form instructions, proficient L2 learners
with ample L2 knowledge were able to engage in more smooth and productive interactions
and enjoyed TBLT instructions. However, the weak correlation also suggests that somestudents with low L2 proficiency also enjoyed studying in TBLT. They might have enjoyed
the task due to the fact that the topic was one of the highest profile topics derived from thestudents’ needs analysis, or simply enjoyed utilizing English as a communication tool during
the L2 interactions with peers and the instructor. The implication for instructors is that115

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

they always have to make sure that the tasks are sufficiently interactive and provide a lot ofcommunication opportunities to the students. In order to do so, the task types presented
by Pica, Kanagy and Falodun (1993) serve as an excellent reference and should be followedin task development. The five task types introduced by them are the following: jigsaw,
information-gap, problem-solving, decision-making, and opinion-exchange tasks. These task
activities are most likely to facilitate students’ active interactions with others.
The last research question was to what extent high school students’ English proficiency
and affective variables predicted their attitudes toward TBLT. The research found thatthe students’ integrative motivation was the significant predictor of their attitudes toward
TBLT. Unlike Ooyoung Pyun’s (2013) study, the students’ self-efficacy variable was not
significant enough for it to become another predictor of their attitudes toward TBLT inthis study. However, the finding of the students’ integrative motivation as the significant
TBLT predictor supports the theoretical framework of TBLT. In TBLT, the dedication andproactive participation of L2 learners on their constant output development toward task goals
are essential, and learners’ personal interests in the English language promote their active
involvement to these output-based task activities.

Conclusion
The findings of this study indicate that high school students’ integrative motivation plays
a significant role on how they perceive TBLT instructions, which implies that stimulating
students’ integrative motivation supports their effective TBLT learning. In order to facilitate
their integrative motivation, instructors need to carefully select tasks based on what theirstudents are truly interested in and what language skills they have to develop for their current
and future communicative needs. Instructors also have to utilize intellectually interestingmaterials, enjoy discussing these issues with students, and help them enjoy discussing with
their peers. Since instructors are not specialists in the task topic fields, it is also important forthem to have an attitude of learning topic issues together with students, which makes theirclassroom interactions more valuable and authentic in a true sense.

Limitations and Suggestions for Future Research
One of the limitations of this study is the questionnaire used to measure the students’variables included the flawed item for the instrumental motivation construct. Item 22 says
「英語は必須教科だから勉強している」 (“I need to study English to fulfill my foreign language

116

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

requirement”). Several students might have thought that the sentence had a negative
connotation that implied the rejection of English learning and might have avoided giving
high scores. In order to ensure the validity of each item of the questionnaire, a review byother ESL researchers and a small-scale pilot study, as done in Ooyoung Pyun’s (2013) study,
should have been implemented.
Another limitation is that the internal consistency values of the instrument were notas high as the ones in Ooyoung Pyun’s (2013) original study. The Cronbach’s á values for
integrative motivation and self-efficacy were relatively low despite demonstrating moderatereliability. As Dörnyei (2007) puts it, the desirable Cronbach’s á for consistency analyses ismore than 0.7. There are two possible reasons for the low scores. First, it was caused by thesmall number of items in the questionnaire. Green (2013) argues that it is difficult to achievea high level of reliability if the number of items in a questionnaire is small. The number of
items for self-efficacy was 6, and the number of items for integrative motivation was only 3.
Second, since the original questionnaire used in Ooyoung Pyun’s study was made for the L2
Korean context, the expressions might not have been suited for the Japanese English-learning
context. In order to ensure the reliability of each item of the questionnaire, a review by other
ESL researchers and a small-scale pilot study should have been implemented, as mentioned
earlier.
The last limitation to this study is that focus-on-form instructions during the TBLT sessions
were insufficient due to large size classes. Since each experimental class consisted of 30
students, and the number of oral and written focus-on-form feedback to each member was
limited, in order to increase the efficiency of the corrective feedback, the instructor canadopt an external online grammar checking system for correcting common grammar errors
in students’ written output in order to alleviate teacher burden and can use the extra time
for targeting more personalized errors of students’ written outputs. Training students forfocus-on-form instructions and implementing them among peers would help increase more
opportunities for students to experience oral focus-on-form instructions.
For future reference, it is worth implementing a factor analysis to take a closer look at
the relations of the variables and look for unique attributes that the students with highattitudes toward TBLT and integrative motivation all share. More effective and approachable
ways of implementing TBLT for any L2 instructors, especially the feasibility in Japanese
school settings, should also be discussed.

117慶應義塾 外国語教育研究 第17号

References
Abrahamsson, N., & Hyltenstam, K. (2008). The robustness of aptitude effects in near-native second
language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 3 0(4), 481-509.
https://doi.org/10.1017/S027226310808073X
Albino, G. (2017). Improving speaking fluency in a task-based language teaching approach: The case of
EFL learners at PUNIV-Cazenga. SAGE Open, 7(2), 1-11.
https://doi.org/10.1177/2158244017691077
Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of Social Psychology,2(1), 21-41. https://doi.org/10.1111/1467-839X.00024
Benesse Corporation. (2015). Survey on English instruction in Japanese lower and upper secondary
schools. http://berd.benesse.jp/up_images/research/Eigo_Shido_all.pdf.
Benesse Corporation. (2018). GTEC Score to CEFR-J Level Kanrenzuke Chousa.
https://www.benesse.co.jp/gtec/schoolofficials/research/pdf/doc-2018-01.pdf
Birdsong, D. (2007). Nativelike pronunciation among late learners of French as a second language. In O. S.
Bohn & M. J. Munro (Ed.), Language experience in second language speech learning (pp. 99-116).
John Benjamins. https://doi.org/10.1075/lllt.17.12bir
Bongaerts, T. (1999). Ultimate attainment in L2 pronunciation: the case of very advanced late L2 leaners.
In D. Birdsong (Ed.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. pp. 133-159.
Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, H. D. (2000). Principles of language: Learning and teaching (fourth edition).
http://angol.uni-miskolc.hu/wp-content/media/2016/10/Principles_of_language_learning.pdf
Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language

Teaching Research, 23(5), 603-632. https://doi.org/10.1177/1362168817744389
Buitrago Campo, A. C. (2016). Improving 10th graders’ English communicative competence throughthe implementation of the task-based learning approach. PROFILE Issues in Teachers’ Professional

Development, 18(2), 95. https://doi.org/10.15446/profile.v18n2.48272
Butler, Y. G. (2011). The implementation of communicative and task-based language teaching in the
Asia-Pacific Region. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 36-57.
https://doi.org/10.1017/S0267190511000122
Chen, J. C., & Brown, K. L. (2012). The effects of authentic audience on English as a second language(ESL) writers: a task-based, computer-mediated approach. Computer Assisted Language Learning,25(5), 435-454. https://doi.org/10.1080/09588221.2011.606224
Chuang, Y. Y. (2010). Task-based language approach to teach EFL speaking. Journal of National Huwei

University of Science & Technology, 29(4), 37-52. http://doi.org/10.6425/JNHUST.201012.0037
DeKeyser, R. (2000). The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies inSecond Language Acquisition, 22(4), 499-533. https://doi.org/10.1017/S0272263100004022
Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Longman.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner. Individual differences in second language

118

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

acquisition. Lawrence Erlbaum.
Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed

methodologies. Oxford University Press.
Douglas, Y., & Miller, S. (2016). Syntactic and lexical complexity of reading correlates with complexity ofwriting in adults. International Journal of Business Administration, 7(4), 1-10.
https://doi.org/10.5430/ijba.v7n4p1
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford University Press.
Ellis, R. (2014). Taking the critics to task: the case for task-based teaching. In Proceedings of the Sixth

CLS International Conference CLaSIC “Knowledge, Skills and Competencies in Foreign Language
Education”, Singapore, December 4-6, 2014. https://doi.org/10.1515/9781501505034-002
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes andmotivation. Edward Arnold.
https://publish.uwo.ca/ ~gardner/docs/SECONDLANGUAGE1985book.pdf
Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning.
Newbury House Publishers.
Green, R. (2013). Statistical Analyses for Language Testers. Palgrave Macmillan
http://doi.org/10.1057/9781137018298
Guiora, A. Z. (1983). The dialectic of language acquisition. Language Learning, 33, 3-12.
Han, Z. (2018). Task-based learning in task-based teaching: Training teachers of Chinese as a foreign
language. Annual Review of Applied Linguistics, 38, 162-186.
https://doi.org/10.1017/S026719051800003X
Han, Z., & Kang, E. Y. (2018). Revisiting the cognition hypothesis: Bridging a gap between the conceptualand the empirical. International Journal of Applied Linguistics, 28(3), 391-405.
https://doi.org/10.1111/ijal.12209
Horwitz, E. K. (2000). It ain’t over ’til it’s over: On foreign language anxiety, first language deficits and theconfounding of variables. The Modern Language Journal, 84, 256-259.
https://doi.org/10.1111/0026-7902.00067
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern

Language Journal, 70, 125-132. https://doi.org/10.2307/327317
Horwitz, E. K., Tallon, M., & Luo, H. (2010). Foreign language anxiety. In J. C. Cassady (Ed.), Anxiety inschools: The causes, consequences, and solutions for academic anxieties (pp. 95-115). Peter Lang.
Ioup, G., Boustagui, E., El Tigi, M., & Moselle, M. (1994). Reexamining the critical period hypothesis.

Studies in second language acquisition, 16(1), 73-98. https://doi.org/10.1017/S0272263100012596
Ishikawa, T. (2006). The effects of task complexity and language proficiency on task-based language
performance. The Journal of Asia TEFL, 3(4), 193-225.
http://www.asiatefl.org/main/download_pdf.php?i=321&c=1419314849&fn=3_4_08.pdf
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.
http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf

119慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Long, M. (2014). Second language acquisition and task-based language teaching. Wiley-Blackwell.
MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety on cognitive processingin the second language. Language Learning, 44, 283-305.
https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1994.tb01103.x
Matsumura, M. (2017). TBLT no rikai to jissen [Task-based instruction of English as a second language:

principles and practices of TBLT]. Taishukan.
Moyer, A. (1999). Ultimate attainment in L2 phonology. Studies in Second Language Acquisition,

21(01), 81-108. https://doi.org/10.1017/S0272263199001035
Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press.
Ogilvie, G., & Dunn, W. (2010). Taking teacher education to task: Exploring the role of teacher educationin promoting the utilization of task-based language teaching. Language Teaching Research, 14(2),161-181. https://doi.org/10.1177/1362168809353875
Ooyoung Pyun, D. (2013). Attitudes toward task-based language learning: A study of college Korean
language learners. Foreign Language Annals, 46(1), 108-121. https://doi.org/10.1111/flan.12015
Prabhu, N. S. (1987). Second language pedagogy. Oxford University Press.
https://doi.org/10.2307/3587293
Paradis, M. (2004). A neurolinguistic theory of bilingualism. John Benjamins.
https://doi.org/10.1075/sibil.18
Phillips, E. M. (1991). Anxiety and oral competence: Classroom dilemma. French Review, 65, 1-14.
https://www.jstor.org/stable/394560
Phillips, E. M. (1992). The effects of language anxiety on student oral test performance and attitudes.

Modern Language Journal, 76(1), 14-26. https://doi.org/10.2307/329894
Pica, T., Kanagy, R., & Falodun, J. (1993). Choosing and using communication tasks for second language
teaching and research. G. Crookes & S. Gass (Ed.), Tasks and language learning: Integrating theory

and practice (pp. 1-34). Multilingual Matters. https://doi.org/10.1075/tblt.1.11cho
Robinson, P. (2001). Task complexity, task difficulty, and task production: Exploring interactions in acomponential framework. Applied Linguistics, 22, 27-57. https://doi.org/10.1093/applin/22.1.27
Robinson, P. (2005). Cognitive complexity and task sequencing: Studies in a componential frameworkfor second language task design. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language

Teaching, 43(1), 1-32. https://doi.org/10.1515/iral.2005.43.1.1
Sasayama, S. & Izumi, S. (2012). Effects of task complexity and pre-task planning on Japanese EFL
learners’ oral production. In A. Shehadeh & C. Coombe (Ed.), Task-based language teaching inforeign language contexts (pp. 43-66). John Benjamins. https://doi.org/10.1075/tblt.4.05sas
Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting andself-evaluation. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19(2), 159-172.
https://doi.org/10.1080/10573560308219
Skehan, P. (1989). Individual differences in second-language learning. Edward Arnold.
https://doi.org/10.1017/S0272263100009979

120

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/elt/54.4.398
Tavakoli, P., & Foster, P. (2011). Task design and scond language performance: The effect of narrative typeon learner output. Language Learning, 61, 37-72. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2011.00642.x
Van Den Branden, K., Bygate, M., & Norris, J. (2009). Task-based language teaching: A reader. John
Benjamins. https://doi.org/10.1075/tblt.1
Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Longman.
Woodrow, L. (2006). Anxiety and speaking English as a second language. RELC Journal, 37, 308-328.
https://doi.org/10.1177/0033688206071315

121慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Appendix A
Questionnaire
タスクを使用した授業や英語学習について

英語 をツールとして 使用 し、 タスクの 達成 に 向 かう 授業（Black Lives Matter を 多角的 に 理解 し、自分 なりの正義を見つけること）と自身の英語学習について星の数で答えてください。

☆☆☆☆☆ ＝ 強くそう思う☆☆☆☆ ＝ そう思う☆☆☆ ＝ 何とも言えない☆☆ ＝ そう思わない☆ ＝ 全くそう思わない1. ‌タスク 学習（BLM における 正義 を 探 す 学習） において、教員 や 他 の 生徒 と 英語 を 使用 してコミュニ
ケーションを 取 ること（BLM 授業中 のスピーキングコミュニケーション、簡単 なスキット、 プレゼ
ンテーション）を楽しんだ。

☆☆☆☆☆

2. ‌タスク 活動（BLM 授業中 のスピーキングコミュニケーション、簡単 なスキット、 プレゼンテーショ
ンなど）中、英語で発言するのはとても緊張した。

☆☆☆☆☆

3. ‌タスク学習（BLM における正義を探す授業・学習・活動）は全体的に楽しかった。
☆☆☆☆☆

4. ‌タスク 活動（BLM 授業中 のスピーキングコミュニケーション、簡単 なスキット、 プレゼンテーショ
ンなど）中、他の生徒の前で発言するのは緊張した。

☆☆☆☆☆

5. ‌ほかの生徒の前で英語で発言する時（BLM 授業中のスピーキングコミュニケーション、簡単なスキッ
ト、プレゼンテーションなど）に、ミスを犯してしまうことを恐れなかった。

☆☆☆☆☆

6. ‌ほかの生徒の前で英語で発言する（スピーキングコミュニケーション、プレゼンテーション活動中など）ためにしっかり準備したのにもかかわらず、緊張してしまった。

☆☆☆☆☆

7. ‌タスク 活動（BLM 授業中 のスピーキングコミュニケーション、簡単 なスキット、 プレゼンテーショ
ンなど）は、活動中の自発的（自然発生的）な英語運用、コミュニケーションを高めた。

☆☆☆☆☆

8. ‌タスク学習（BLM の正義を探す学習）は将来の英語使用への良い準備になった。
☆☆☆☆☆

9. ‌タスク 活動（BLM 授業中 のスピーキングコミュニケーション、簡単 なスキット、 プレゼンテーショ
ンなど ）中、覚 えてあるはずの 単語 や 文法、予習 した 内容、 すでに 理解 している 内容 を 忘 れてしまうのではないかと心配してしまった。

☆☆☆☆☆

122

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

10. ‌タスク活動（BLM 授業とその中のスピーキングコミュニケーション、簡単なスキット、プレゼンテー
ション、エッセイなど）は私の英語コミュニケーション能力を高めるのに効果的だった。

☆☆☆☆☆
な英語表現を用いて、自分自身や、自分の趣味について話すことができる。
11. 簡単‌☆☆☆☆☆

12. ‌タスク活動（BLM 授業とその中のスピーキングコミュニケーション、簡単なスキット、プレゼンテー
ション、エッセイなど）はすでに習って知っている単語、表現、文法の実際の使用を高めた。

☆☆☆☆☆
や生徒と英語コミュニケーションをとるために習った単語、表現、文法を使用することができる。
13. 教員‌☆☆☆☆☆
を勉強することはアメリカやイギリスなど英語を母国語とする国やその文化を知るのに役立つ。
14. 英語‌☆☆☆☆☆
のみを 使用し、タスク 活動（BLM 授業中のスピーキングコミュニケーション 、簡単なスキット、
15. 英語‌
プレゼンテーション、エッセイなど）をすることができた。

☆☆☆☆☆

16. 私
‌ はアメリカやイギリスなど英語を使用する国の映画、ドラマ、音楽、文学を理解できるようになる
ために英語を勉強している。

☆☆☆☆☆

17. ‌しっかり準備すればタスク活動（BLM 授業中のスピーキングコミュニケーション、簡単なスキット、
プレゼンテーション、エッセイ）を英語でうまく行えた。

☆☆☆☆☆
ネイティブの友達が欲しい。
18. 英語
‌

☆☆☆☆☆

19. 私
‌ は中間試験の BLM に関する問題、期末試験の BLM のエッセイはしっかり書けた。
☆☆☆☆☆
を学ぶことは自分の将来の可能性を広げる。
20. 英語‌☆☆☆☆☆

21. ‌もっとリスニングとスピーキング 能力 を 高 めていれば、 もっとタスク 活動（BLM 授業中 のスピーキ
ングコミュニケーション、簡単なスキット、プレゼンテーションなど）で活躍できたはず。

☆☆☆☆☆
は必須教科だから勉強している。
22. 英語‌☆☆☆☆☆
を勉強することは私をより知識豊富な人間にさせるのでとても重要だ。
23. 英語‌☆☆☆☆☆

24. ‌クラスのみんなが私より英語をうまく使えるので不安になる。
☆☆☆☆☆

123

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

The following is the English version of the questionnaire. Wording is the same as the one used in the
study of Ooyoung Pyun (2013) except for replacing the word “Korean” with “English.”☆☆☆☆☆ ＝ Strongly Agree☆☆☆☆ ＝ Slightly Agree☆☆☆ ＝ Neutral☆☆ ＝ Slightly Disagree☆ ＝ Strongly Disagree

1. I‌ enjoy the opportunities of communicative exchanges through various forms of tasks.
☆☆☆☆☆

2. I‌ usually feel nervous during the performance of oral tasks in the classroom.
☆☆☆☆☆

3. Task‌
performance in the Communication English class is fun to me.
☆☆☆☆☆

4. I‌ tremble when I am called on to perform an oral task in front of other students.
☆☆☆☆☆

5. I‌ don’t worry about making mistakes when I perform oral tasks in the classroom.
☆☆☆☆☆

6. Even‌though I am well prepared for the task performance session, I feel nervous about it.
☆☆☆☆☆

7. Tasks‌
help me engage in spontaneous interactions in English.
☆☆☆☆☆

8. Task‌
performance in the classroom will prepare me to cope with communicative challenges in thereal world.
☆☆☆☆☆

9. When‌performing oral tasks, I can get so anxious that I forget things I know.
☆☆☆☆☆

10. Tasks‌
are an effective means to facilitate my communicative skills in English.
☆☆☆☆☆

11. I‌ can tell about myself and my hobbies in English using simple sentences.
☆☆☆☆☆

12. Tasks‌
help me make actual use of expressions and grammar patterns I have learned.
☆☆☆☆☆

13. I‌ can use English vocabulary and expressions that I have learned to interact with my instructor orfriends.
☆☆☆☆☆

124

Introducing TBLT to High School English Learners:
Do L2 Proficiency and Affective Variables Predict TBLT Benefits?

14. Studying‌
English will help me understand and appreciate the English way of life.
☆☆☆☆☆

15. I‌ am capable of performing classroom tasks/role-plays using only English.
☆☆☆☆☆

16. I‌ am learning English because I hope to be able to understand English dramas/films, songs, or
literature.
☆☆☆☆☆

17. When‌
I am well prepared, I can perform classroom tasks well in English.
☆☆☆☆☆

18. I‌ would like to have many native English-speaking friends.
☆☆☆☆☆

19. I‌ can do well on the ﬁnal oral interview test in English.
☆☆☆☆☆

20. Studying‌
English would give me more opportunities in my future career.
☆☆☆☆☆

21. If‌ I practice speaking and listening more, I will get better grades in oral performance tests.
☆☆☆☆☆

22. I‌ need to study English to fulﬁll my foreign language requirement.
☆☆☆☆☆

23. Studying‌
English is important for me because it will make me a more knowledgeable person.
☆☆☆☆☆

24. It‌ worries me that other students in my class seem to speak English better than I do.
☆☆☆☆☆

Note: Question items are classified into the five learner variables.
Attitudes toward TBLT: 1, 3, 7, 8, 10, 12
Anxiety: 2, 4, 5, 6, 9, 24 (The scores for No. 5 were inverted)
Integrative motivation: 14, 16, 18
Instrumental motivation: 20, 22, 23
Self-efficacy: 11, 13, 15, 17, 19, 21.

125

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例
縣

由衣子

境

一

三

Abstract
This is a report on the “Foreign Language Education Project to Foster the Competencies
Required in a Globalized Society”, a 2020 project led by the Keio Research Center for Foreign
Language Education to promote secondary education in foreign languages other than English.
Participants drew up lesson plans for foreign language classes using a Backward Design
methodology. Firstly, class objectives for the year and each curriculum unit were establishedand performance tasks designed to accomplish these objectives. Participants also discussed
how to break these objectives down into the Three Competencies defined by the Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology’s Course of Study.
This paper analyzes how teaching practices based on these lesson plans were implemented
by Korean, Spanish, Chinese, German and French instructors in secondary school classes
provided to students in Kanagawa Prefecture and Tokyo.
The analysis concluded that the execution of lessons was effective in improving students’
understanding and motivation to learn. The project also highlighted aspects unique to foreign
language education including awareness of the characteristics of one’s own culture andmother tongue, the cultivation of metalinguistic ability, and the possibilities of multicultural
education.

１.

はじめに

慶應義塾大学外国語教育研究センターでは、令和２（2020）年度に「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」を実施した。この研究プロジェクトは、文部科学省委託事業として行った 平成29年度「外国語強化地域拠点事業」、平成30年度・令和元年度「グローバル 化 に 対応 し127慶應義塾 外国語教育研究 第17号

た外国語教育推進事業」の基礎の上に、センターの独自事業として行ったものである。

当該プロジェクトは、韓国・朝鮮語、スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語といった、英語以外の外国語科目を設置している東京都・神奈川県の中学校・高等学校６校を研究拠点校に指定し、そこで授業を担当している教員７名を研究担当者、慶應義塾大学の教員・神奈川県の 高等学校教員・教育関連団体役員10名 を 運営指導委員 として、
「高大協働」 の 枠組 で 行 った

外国語教育の共同研究である。
研究担当者は、逆向き設計（バックワードデザイン）に基づきプロジェクトが作成した様式
で、年間目標と単元目標を設定した。これらの目標を新学習指導要領で提示された「三つの資質・能力」 である「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」、「学 びに 向 かう 態度・人間性」にブレイクダウンするとともに、各単元においてパフォーマンス課題を行う１時限～３時限の研究対象授業を設定・実施した。中にはパフォーマンス課題に対してルーブリックによる評価 iが 行 われた 授業 も 含 まれる。 また 運営指導委員 は、研究担当者 の 授業設計 を 検討 し、「英語以

外の外国語」の授業における「三つの資質・能力」の問題について分析を行うとともに、年間の指導目標及び授業計画、単元の指導目標及び授業計画、単元におけるパフォーマンス課題という三つのレイヤーが、お互いにどのように連関しているかの検証を行った。

同時 に、個々 の 授業 における 活動 がどのような 単元目標 を 実現 するものとして 設定 されるか、 また、個々 の 単元目標 の 年間目標 との 関連付 けを 綿密 に 検討 するということが 行 われた。
また、その際には、年間目標から単元目標へ、そして個々の授業活動へと向かう具体化の思考のみならず、具体的な活動の抽象化へと向かう思考との双方向で三つのレイヤーの縦軸を行き来する思考が必要であることが確認された。
本稿では、各研究拠点校で行った授業実践について、授業を行ったクラスの概要と設定した
年間目標を提示した上で、研究対象授業が含まれる単元の目標と、パフォーマンス課題を含む
授業活動 の 内容 について 述 べた 後、授業活動・単元目標・年間目標 の 連関 を 確認 し、本 プロ
ジェクトで展開した方法についてまとめを行う。なお、研究プロジェクト自体の内容については、これを記した別稿を参照されたい。

２. 各研究指定校における実践報告
本節では、研究対象校となった、７校における授業計画と授業実践について報告する。本節で報告する順に、担当教員名、担当言語、及び実施学校名を以下に記載する。

128

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

担当教員

授業担当言語

学

校

名

２．
１

池谷尚美

ドイツ語

横浜市立みなと総合高等学校

２．
２

吉村創

ドイツ語

私立慶應義塾高等学校

２．
３

石黒みのり

韓国・朝鮮語東京都立青梅総合高等学校

２．
４

遠藤正承

韓国・朝鮮語神奈川県立横浜翠嵐高校定時制

２．
５

Barbara BAUDE

フランス語

私立カリタス女子中学高等学校

２．
６

高畠理恵

スペイン語

東京都立王子総合高等学校

２．
７

温悠

中国語

横浜市立みなと総合高等学校

本節で引用する各授業計画は、各担当教員が執筆してプロジェクトの資料として提供したものであり、本稿では、各教員の許諾のもと、著者が引用し分析を行う。

２.１

みなと総合高等学校、ドイツ語

横浜市立みなと総合高等学校の研究担当者の授業は科目名「ドイツ語」で開講され、２年生、３年生からなる初学者を対象に実施された。本年度の受講者は10人で、教科書は朝日出版社の『Prima plus』（A1 レベル）を用いた。授業は週２コマ（１コマ50分）で、連続して実施される。
２.１.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。
年間目標
ドイツ 語圏 の 同世代 の 生徒 と 交流 することを 想定 し、 ドイツ 語 やドイツ 語圏 の 文化 に 関心 を 深 め、相手 の 文化 と 自分 の 文化 をお 互 いに 紹介 するような 活動 を 通 じ、自己紹介・趣味・自分 の 一日 について話題にすることができる。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

ド イ ツ 語 の 音声、語彙、文法、

相手と自分の関係や、相手の文相手と積極的に関係を構築する

言語の働き等を、母語や既習言化的 な 背景 に 配慮 し つ つ、 コ

ために、自ら発信し、積極的に語の知識を援用しながら理解すミュニケーションを円滑に進め

コミュニケーションを取ろうとる。

るために、４技能のスキルを場する態度を養う。

面に応じて適切に運用すること

ドイツ語圏の文化を、自文化をができる。

比較しながら理解を深めること

相手の考えを理解し、自分の考と同時に、自文化や固定観念にえを様々な手段を使いながら伝ついても内省することができる。

えることができる。

129

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.１.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は４つの単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、３単元目にあたる。単元名
は、「私の一日」であり、10月～11月の間、15時間をかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。
単元目標
ドイツ 語圏 の 同世代 の 生徒 と 交流 することを 想定 し、自分 の 数年後 の 生活（大学生活 や 専門学校 での生活）を思い描いて自分の一日や一週間について語ることができる。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

数字の表し方、専攻についての数年後の自分の生活について想自律的・主体的に外国語を用い言い方、一日の流れについての像する力。目的に応じて必要なて、相手に伝えようとする態度。

言い方、活動についての言い方。

情報を収集し、表現する内容をドイツ語圏の同世代の進路につ判断 す る 能力。既習事項 や ビ

いて理解し、相手の文化背景をジュアルエイドを活用しながら、考える力。情報や考えを伝えよ

伝 えたい 事柄 を 工夫 して 構成・うとする態度。目標言語の学習表現する能力。

を通じて、積極的に周囲の人を尊重しながら関わり、相互理解を深めようとする態度。

２.１.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業 として 設定 された 授業 は、 この 単元 の14、15時限目 にあたり、 この 授業 でパ
フォーマンス 課題 が 実施 された。 パフォーマンス 課題 のテーマは、「 あなたは ２～３年後、何をしていますか？
で学んでいますか？

何になりたいと思っていますか？

何を大学、専門学校で勉強して、どこ

その時の一日や一週間をプレゼンしてください」とし、生徒は数年後の将来における自分の生活についてスライドを用いたプレゼンテーションを行った。
このパフォーマンス 課題 では、a．表現 の 豊 かさ、b．音声、c．発表態度、d．スライド、e．質

疑応答の５つの項目についての４段階でのルーブリックを用いて自己評価、及びピア評価の形
で評価を行った。
その際、これらのパフォーマンス課題の実践及び、評価は、研究対象授業における次の三つの活動を通して実施された。

①

自分の数年後の生活について語る：発表と質疑応答②

ゲストからコメント：ゲストのコメントを聴く（ゲストは自身の、または担当している言語圏での学生事情を話す。）
評価と振り返り：ルーブリック（自己評価・ピア評価）・アンケート記入③

130慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

２.１.４

活動と単元目標の連関

授業内の活動と単元目標の連関は以下である。授業内の活動によって達成される単元目標の対応箇所 をそれぞれ、、、でマークした。 また、 この 授業に関しては、単元目標だけでなく、単元目標から派生する三つの資質・能力と授業活動を関連づけることが図られたため、単元目標だけではなく、三つの資質・能力についても対応関係を

記載する。
単元目標
ドイツ 語圏 の 同世代 の 生徒 と 交流 することを 想定 し、｜自分の数年後の生活（大学生活や専門学校での生活）を思い描いて｜自分の一日や一週間について語る ことができる。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

数字の表し方、専攻についての数年後 の 自分 の 生活 に つ い て

自律的・主体的に外国語を用い言い方、一日の流れについての｜想像する力｜。目的に応じて 必て、 相手 に 伝 え よ う と す る 態

言い方、活動についての言い方。

要 な 情報 を 収集 し、 表現 す る度。

内容 を 判断 す る 能力。既習事

ドイツ語圏の同世代の進路につ項やビジュアルエイドを活用しいて理解し、相手の文化背景をな が ら、 伝 え た い 事柄 を 工夫考える力。情報や考えを伝えよ

して構成・表現 する能力。

うとする態度。目標言語の学習
を 通 じ て、積極的 に 周囲 の 人を 尊重 し な が ら 関 わ り、相互理解を深めようとする 態度。

授業活動
①

自分の
： 発表と質疑応答｜数年後の生活について語る｜②

ゲストからコメント： ゲストのコメントを 聴 く （ ゲストは 自身 の、 または 担当 している 言語圏 で③評価と振り返り： ルーブリック（自己評価・ピア評価）・アンケート記入の学生事情を話す。
）

これらの年間目標、単元目標との関連付けを行いながら、パフォーマンス課題及び授業活動
を 行 った 結果、研究対象授業後 に 生徒 を 対象 に 行 ったアンケートからは 、「発表 への 達成感 が得られた」、「ドイツ語学習への意欲が向上した」などの感想が得られた。教員の観察によれば、生徒は、授業での活動を通し、自分の発表を相手に伝え、お互いに関心を持って発表を聞く態
度が身についた、と言える。課題としては、文章作成や質疑応答のサポートが不十分であった。
自文化、異文化に対する内省の機会（ステレオタイプから脱して、個別性、多様性に導いていくため）をさらに注意深く持つことも必要だと考えられる。

131

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.２

慶應義塾高等学校、ドイツ語

私立慶應義塾高等学校では、第２学年より第二外国語の学習がはじまる。本年度の第２学年
ドイツ語授業「ドイツ語Ⅰ」の受講者は一クラス25人程度からなる２クラスで、教科書は三修社の『スタート！１』（A1 レベル）を用いた。授業は週２コマ（１コマ50分）実施された。
２.２.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。
年間目標
自己紹介、趣味 や 住 まい、一日 の 行動 や 食、買 い 物 や 家族 など、身近 な 状況 や 場面 においてドイツ 語で表現し理解できるようになる。
ドイツ 語 ということばの 世界 に 触 れることにより、異 なる 文化・考 え 方 を 理解 し 受 け 入 れ、自分 の 文化・考え方を客観的にみる能力を身につける。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

以下 の12の 状況 や 場面 に お い

１．ことばを使用する場面や状

１．何らかの問題を解決するとてドイツ語で表現し理解するこ況、相手の文化背景や特性

きに、獲得したドイツ語能とができる。

などに応じて、単に読解や力を使用することを選択肢

１．挨拶や別れ聴解をするのでなく伝達内の 一 つ と し て 自分 に 認 め、

２．お礼やお詫び

容を受け取ろうという態度

必要ならば積極的にドイツ

３．健康状態で理解し、また伝えたい内

語を使うことができる。

４．自分 の こ と：職業、住居、容が伝わるよう工夫して表

２．ドイツ語を使う自分を肯定

好き嫌いなど自己紹介

現することができる。

５．他人のこと：他人の紹介

２．ドイツ語力が足りなかった

６．周りにあるものごと

り、分からないことがあっ的に受け止めることができる。

３．自分の文化とは異なる文化

７．数に関すること：年齢、電ても、臆したりあきらめたに触れ、自分とは異なる言

話番号、時刻、年月日、量、りせず、言語以外の伝達方語を話す人々と交流しよう

価格法を利用したり話し相手ととする姿勢をとることがで協力したりするなどあらゆきる。

８．飲食店やお店における対応
９．繰り返し言ってもらう

る手段を駆使して、相手の10．物をとってもらう

伝達意図をとらえ、自分の11．指示にしたがう意図を相手に伝えようとす

12．個人的な経験、出来事、活ることができる。

動２.２.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は９つの単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、６単元目にあたる。単元名132慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

は「食事」であり、10月～11月の間、６コマをかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。
単元目標
食についてドイツ語で表現し理解できるようになる。
・普段の食事について表現する・カフェでやりとりする・ドイツの食文化について理解する
知識・技能
年間目標であげた状況や場面の思考力・判断力・表現力
年間目標と同様。

学びに向かう力・人間性
年間目標と同様。

うち、次の２つにおいてドイツ語で表現し理解することができる。

６．周りにあるものごと
８．飲食店における対応

２.２.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業として設定された授業は、この単元の５時限目にあたり、この授業でパフォー
マンス課題の準備が行われた。パフォーマンス課題のテーマは「カフェでの会話」とし、生徒には教科書の語句や表現を応用して、カフェでの会話を実践し、教員が扮するウエーターを相手に、客の立場で、注文から支払いまでドイツ語で対応することが課題として設定された。また、教員によって設けられたハプニング的な状況にも対応することが求められた。
このパフォーマンス 課題では、a．語句の発音・文の抑揚、b．語句や表現の使用、c．流暢さ、d．予測 できない 場面 における 対応力 の ４ つの 項目 についての ４段階 でのルーブリックを 用 いて自己評価を行った。
その際、これらのパフォーマンス課題の準備は、研究対象授業における次の２つの活動を通して実施された。

①

グループでカフェでの会話を演じる→教科書の会話文を参照する→他のグループが良いところと改善点についてコメントする②

カフェでの会話において予測できない場面での対処法を考える→起こり得る出来事、ハプニングをグループで話し合い、クラス全体に発表して対処法を
考える

133

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.２.４

活動と単元目標の連関

授業内の活動と単元目標の連関は以下である。授業内の活動によって達成される単元目標の対応箇所 をそれぞれ、、でマークした。 また、 この 授業 に 関 しては、単元目標だけでなく、単元目標から派生する「思考力・判断力・表現力」と授業活動を関連づけることが 図 られたため、単元目標 だけではなく、「思考力・判断力・表現力」 についても 対応関係を記載する。
単元目標
食について ドイツ語で表現し理解できるようになる 。
・普段の食事について表現する・ カフェでやり取りする・ドイツの食文化について理解する
知識・技能

思考力・判断力・表現力
１．普段の食事について表現す省略

学びに向かう力・人間性
省略

る、カフェでやり取りする、
ドイツの食文化について理解する、といった状況において、年間目標であげたことができる。

２．ドイツ語力が足りなかった
り、分からないことがあっても、臆したりあきらめた
りせず、言語以外の伝達方法を利用したり話し相手とあら協力 し た り す る な ど｜
ゆる手段を駆使して、相手の伝達意図をとらえ、自分の意図を相手に伝えようとすることができる｜
。

授業活動
①

グループでカフェでの会話を演じる→教科書の会話文を参照する→他のグループが良いところと改善点についてコメントする
カフェでの会話において予測できない場面での対処法を考える②｜｜｜→起こり得る出来事、ハプニングをグループで話し合い、クラス全体に発表して対処法を考える｜

134慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

これらの年間目標、単元目標との関連付けを行いながら、パフォーマンス課題及び授業活動を行った結果、単元目標について、基本的なことは多くの生徒が達成できたと思われる。ドイツ語を使ううえでうまくいかないことがあってもあきらめない態度についても、ルーブリック
による自己評価及び生徒に対して行ったアンケートから判断すると、ある程度意識してもらうことができたように思われる。今後の課題として、文化学習についてはディスカッションなどを通した学習が重要だと考えられるが、語学学習における文化学習とは何かの検討がさらに必

要である。
２.３

青梅総合高等学校、韓国・朝鮮語

東京都立青梅総合高等学校の研究担当者の授業は「ハングル」の科目名で開講され、２年生、３年生の初学者を対象としている。本年度の受講者は一クラス23人からなり、教科書は白水社の『最新 チャレンジ！ 韓国語』
（A1 レベル ） を 用 いた。授業 は 週１ コマ（１ コマ50分）実施
された。

２.３.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。
年間目標
自分 の 身近 にいる 韓国 の 方 との 交流 を 通 じて、韓国 や 韓国語 に 関心 を 持 ち、日本語 との 違 いや 共通点を見つけることができる。

学習 した 文法 や 語彙 を 積極的 に 利用 し、自分 の 住 んでいる 地域 や 学校 を 相手 に 紹介 したり、 やりとりをすることができる。

知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

自分の身の回りのことを韓国語学習した文法及び語彙を積極的

韓国語に関心を持つことができで理解し、説明したり紹介したに使用し、自ら表現（発信）する。学習した表現や文法、単語りすることができるようになるることができる。
（学習したことを通して日本語（母語）との共中で、特に日本語との近似性をを前提に）簡単な表現は聞き取

通点 や 違 い を 見 つ け、自分 の知識・技能に活かす。例）「～がることができ、やりとりするこ通っている学校や地域について

何 で す か ／ ど こ で す か？」（疑とができる。見る人、聞く人（対あらためて考える機会とし、自問詞）という文では、日本語で象者）が何を知りたいのか（ニー分 の 周辺 の 魅力 を 再発見 する。

は「～は」を使用するが、韓国ズ）、 ある い は 適切 な 場面、状また、言葉の背景にある韓国文

語では使用しない等、似ている況を想定した上で、適切な表現化や社会への理解を深める。そが違う点を周知し、日本語をあを選び、文を作成することがでして母語、韓国語を問わず、言らためて見直す機会とする。

きる。韓国語学習を日本語のメ語を話し、また学ぶとはどのよ

タ言語的な能力の育成に役立てうなことか、ということを考えることができるようになる。

ることができるようになる。

135

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.３.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は４つの単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、３単元目にあたる。単元名
は、「青梅総合高校を紹介しよう」であり、11月～１月の間、12コマをかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。
単元目標
韓国や韓国語に関心を持ち、日本語との違いや共通点を見つけることができる。
学習 した 文法 や 語彙 を 積極的 に 利用 し、自分 の 学校 を 相手 に 紹介 したり、 クラス 全体 でやりとりをすることができる。

知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

学習した文法及び語彙を積極的

自分の身の回りのことを韓国語

自分の通っている学校についてに使用し、自ら表現（発信）すで理解し、説明したり紹介した

あらためて考える機会とし、自ることができる。

りすることができるようになる

分の周辺の魅力を再発見する。

見る人、聞く人（対象者）が何

中で、似ているが違う点を認知

また、言葉の背景にある韓国文を 知 り た い の か（ ニ ーズ ）、あする。

化や社会への理解を深める。

るいは適切な場面、状況を想定
し た 上 で、適切 な 表現 を 選 び、文を作成することができる。

２.３.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業 として 設定 された 授業 は、 この 単元 の11、12時限目 にあたり、 この 授業 でパ
フォーマンス 課題 が 実施 された。 パフォーマンス 課題 のテーマは、「青梅総合高校 を 紹介 しよう」とし、生徒には協定校である釜山外大の学生との交流を想定し、動画（オンデマンド）で自分が通っている学校を、グループで５分以内で韓国語で紹介することが求められた。動画を全体で共有後、クラス全体で韓国語での質問のやりとりが行われた。
その際、これらのパフォーマンス課題の実践は、研究対象授業における次の４つの活動を通して実施された。

①

動画「青梅総合高校を紹介しよう」を２回見て、感想をワークシートに記入する（個人作業）②

教員作成のメモを参考にしながら他グループの発表への質問を考え、代表が板書する（グループ作業）

自分のグループに出された質問の回答をメモを参考にしながら考え、代表が板書する（グ③ループ作業）
グループ代表が板書の質問、回答を読み上げて共有する。その際、教員が日本語と韓国語④の相違点など補足説明する

136

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

２.３.４

活動と単元目標の連関

授業内の活動と単元目標の連関は以下である。授業内の活動によって達成される単元目標の対応箇所をそれぞれ、、、でマークした。

単元目標
韓国や韓国語に関心を持ち、 日本語との違いや共通点を見つけることができる。
、自分の学校を相手に紹介したり、 クラス全体でやりとりをす｜学習した文法や語彙を積極的に利用し｜ることができる。

授業活動①

動画「青梅総合高校を紹介しよう」を ２回見て、感想をワークシートに記入する （個人作業）②｜
教員作成のメモを参考にしながら他グループの発表への質問を考え｜、代表が板書する（グループ作業）
自分のグループに出された質問の回答を｜メモを参考にしながら考え｜、代表が板書する（グループ

③

作業）
④

グループ 代表 が 板書 の 質問、回答を 読 み 上 げて 共有 する。その 際、 教員 が 日本語 と 韓国語 の 相違点など補足説明する

生徒 の 感想 から 考察 すると、学習 した 文法 や 語彙 を 積極的 に 利用 し ii、 クラス 全体 でやりとりするという年間目標が達成された実感がある。個別の授業活動を年間の授業計画の中に位置づけながら設定したことで、年間目標を意識し、年間目標を達成するために授業で何をすべきかを考えることができ、無駄を省くことができた。さらに、学生を評価するための期末試験を、
パフォーマンス課題のためのインプットとして位置付け、その内容を実際にパフォーマンス課

題でアウトプットさせるという流れができた。
２.４

横浜翠嵐高等学校定時制、韓国・朝鮮語

神奈川県立横浜翠嵐高校定時制 の 研究担当者 の 授業 は、「韓国朝鮮語Ⅰ」 の 科目名 で 開講 された ２～４年生 の 初学者 を 対象 とした 自由選択科目 である。本年度 の 受講者 は 一 クラス13人（ うち ６名 は 日本語 を 母語 としない ） からなり、教科書 は 白帝社 の『高校生 のための 韓国朝鮮語

新・好きやねんハングル Ⅰ』（A1 レベル ）を用いた。授業は週２コマ（１コマ45分）で実

施された。

137

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.４.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。
年間目標
授業を通して韓国語や韓国文化に関心を深めることができるようにする。
自己紹介、買 い 物、食事、趣味等身近 な 場面 において、同年代 の 韓国語母語話者 と 一言 でもよいので韓国語でやりとりできるようにする。
韓国語にとどまらず、自身の母語や方言、日本語にも関心を持てるようにする。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

韓国語の発音に慣れ、定型文や相手 が 何 を 表現 しているのか、

日本語や自分の母語・方言と比よく使うフレーズを覚える。

何を言いたいのか理解し、一言較対照しながら、韓国語との共グループ語（スポーツ名、料理

二言でもよいので自らも発信で通点や違いについて考察を深め

名、趣味名、果物名、野菜名、きるようにする。

ることができる。

動植物名等）や身近な語等、使日本語とは異なる韓国語独特の以下例示。

a．日韓 の 漢字文化 のあり 方 にえる語彙を増やせるようにする。

語彙、意味、文法等に気づき使

漢字語数詞、固有語数詞に慣れ、えるようにする。

ついて考えることができる。

使用する。

以下例示。

例 漢字（漢字語） を 用 い

a．助詞 の 使 い 方（…日韓共通のもの、相違するもの。

b．「ある／いる、ない／いない」の日本語と韓国語の違い等

る が 日韓 で 意味 が 異 なる語。

b．言語 の 背景 にある 文化 や 社
会 のあり 方 について 考 える
ことができる。

例１：日韓の敬語の違い
例２：歴史的事象との関連
例３：文化的共通点

２.４.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は７つの単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、６単元目にあたる。単元名
は、「ルーツの国、地方の言語を紹介しよう。
」であり、11月～12月の間、５コマ（１コマ45分）
をかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。

138

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

単元目標（1）生徒自 ら 課題「 ルーツの 言語・方言 を 紹介 しよう 」 にとりくみ、既習 の 文法項目 や 定型文、語彙を使いながら文を作ることができる。

（2）大 きな 声 やジェスチャー、絵 や 写真等視覚 に 訴 えるものを 使用 し、他 の 生徒 にわかるよう 発表 することができる。

（3）他の生徒の発表内容を聞き、理解することができるようにする。
（4）韓国語や日本語のほか、これら以外の言語や方言について関心を拡大することができるようにする。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

韓国語の発音に慣れ、始めと終

相手 が 何 を 表現 しているのか、

韓国語と日本語の文法が似ていわりの挨拶、定型文やよく使う何を言いたいのか理解し、一言ること、似つつも異なる点があフレーズを覚える。

でもよいので自ら発信できるよ

ることに気づく。

「타갈로그어

うにする。

漢字語の音声が日本語と韓国語

タガログ語」「중韓国「〇〇 は 韓国語 で 何 といいますで似ているもの、そうではない

英語」等 の 言語名か」「〇〇 といいます 」等 のやものに気づく。

称や自分が選んだ語を韓国語でりとりを適切に言えるようにす

正しく発音することができる。

る。

국어中国語」「한국어

語」「영어

２.４.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業として設定された授業は、この単元の５時限目にあたり、この授業でパフォー
マンス 課題 が 実施 された。 パフォーマンス 課題 のテーマは、「 ルーツの 言語・方言 を 紹介 しよう」とし、生徒には各自好きなことば、フレーズについて３個選び、二人一組でルーツの言語（方言）、韓国語、日本語の意味を短文のやりとり形式で紹介することが求められた。
このパフォーマンス 課題 では、a．聴衆 に 伝 わったかどうか、b．流暢 さ、c．明晰 さ、d．内容のわかりやすさ、f．課題 を 通 じて 関心 が 拡大 したかどうか、e．自分 の 発表内容 を 理解 できていたかどうかの６つの項目についての生徒は４段階でのルーブリックを用いて他者の発表に対する評価を行った。生徒は概ね他者の発表を興味深く受け止め的確に評価していた。
その際、これらのパフォーマンス課題の実践は、研究対象授業における次の６つの活動を通して実施された。

①

挨拶②

発表のやりとりに含まれる既習事項の発声練習③

各ペアごとに紹介対話の練習④

対象の語が書かれたボードを指しながら、紹介対話の発表⑤

発表について日本語との関わりを質問⑥

発表内容をワークシートに記録する

139

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.４.４

活動と単元目標の連関

授業内の活動と単元目標の連関は以下である。授業内の活動によって達成される単元目標の対応箇所をそれぞれ、、、でマークした。

単元目標（1）生徒自 ら 課題「 ルーツの 言語・方言 を 紹介 しよう 」 にとりくみ、 既習 の 文法項目 や 定型文、語彙を使いながら文を作る ことができる。

（2） 大きな声やジェスチャー、絵や写真等視覚に訴えるものを使用し、他の生徒にわかるよう発表 することができる。

（3）｜他の生徒の発表内容を聞き、理解する｜ことができるようにする。
（4）韓国語や日本語のほか、 これら以外の言語や方言について関心を拡大 することができるようにする。

授業活動
①

挨拶

②

発表のやりとりに含まれる既習事項 の 発声練習③

各ペアごとに紹介対話の練習④

対象の語が書かれたボードを指しながら、紹介対話の発表⑤

発表について日本語との関わりを質問⑥

発表内容を ワークシートに記録する授業を通じて、生徒に対しては既習の文法事項をダイアログに盛り込み、効果的に習得できるよう工夫した。発表において生徒は、通常の授業よりも大きな声を出し、聴者にも理解しや
すいよう対応していた。

生徒は、調べ学習や発表を通じて、母語や方言等、普段目を向けることがないことを意識し考えるようになったように思われる。調べ学習においてはスマートフォンを利用させたが、取り 上 げる 語 の 選択、 その 韓国語訳 においては、 より 丁寧 な 指導 が 必要 であることが 確認 された。また、声を出したり、発表することを特に苦手とする生徒への配慮が必要であるとの報告がなされた。

２.５

カリタス女子中学高等学校、フランス語

私立 カリタス 女子中学高等学校 の 研究担当者 の 授業 は、科目名「 フランス 語」 で 開講 され、中学３年生 の 既習者 を 対象 としている。本年度 の 受講者 は １ クラス19人 からなり、教科書 は

Hachette 社の『Adosphère 1』（A1 レベル）を用いた。授業は週２回（１コマ45分）実施され、そのうちの一回を担当教員が行った。

140

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

２.５.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。
年間目標
自分 を 取 り 巻 く 社会問題 や 世界 について 関心 を 持 ち、相手 と 共有 し、提案 を 伝 えることができる。外国語 によるコミュニケーションにおける 見方・考 え 方 を 働 かせ、外国語 による 聞 くこと、読 むこと、
話 すこと、書 くことの 言語活動 を 通 して、簡単 な 情報 や 考 えなどを 理解 したり 表現 したり 伝 え 合 った
りするコミュニケーションを図る資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

知識・技能

DELFA1～A2 レ ベ ル に 必 要 な

思考力・判断力・表現力
紹介したい内容をどのよう敬語表現とタメ語の言葉選びの文 法 力、 語 彙、 表 現 力。 イ ンに表現すれば相手にわかり

他に、文化的な違いによりフラプットの多い授業を行い、身近やすく伝わるかを判断する。

ンス語の場合使う表現が日本語な話題や活動について話し合い①

学びに向かう力・人間性

思考力を働かせて、相手をと 直訳 ではないことを 理解 し、が自然な発音とイントネーショ②

納得さ せ る表現や語彙を辞書で調べて、例文をみて、適ンでできることを目標としてい使う。また 、シチュエー

切な言葉を選び、話し言葉なのる。複言語を使っていくことで、ションに合うフランス語

か、書 き 言葉 な の か を 判断 す英語や日本語との言語能力の意（tu⊘vous，丁寧語 など ） をる。難しくて発音ができない言識を高める。

選び、なるべく自然な話し

葉は会話で使わず、相手と場面方を目指す。

によっての適切な言葉選びを行

英語で学んだ単語をフランうことができる。

③

ス語と比較して、使えるものを探せる。

④

発表を聞きながらメモを取り、質問を準備する練習をして、アクティヴな参加を

意識する。

２.５.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は７の単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、５単元目にあたる。単元名は、「絶滅危惧種を救うために何ができるか」であり、９～11月の間、８コマをかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。

141

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

単元目標
情報 を 取捨選択 し、 わかりやすく 説明 し、相手 を 納得 させるような 表現 を 述 べて、 その 場 で 簡単 な 質疑応答ができる。
知識・技能
今まで習ったフランス語を生か①して、今回のテーマに選ばれた

紹介したい内容をどのよう①に表現すれば相手にわかり語彙も加えて論理的な文章を作成し、プレゼンテーションをす

学びに向かう力・人間性

思考力・判断力・表現力

やすく伝わるかを判断する。

②とで、堂々と発表する態度②

更 に、思考力 を 働 か せ て、る。

相手を納得させる表現が語

Quel ＋ 名詞（質問 す る た め の彙 を 使 う。 ま た、 シ チ ュフランス語で発表を行うこ
クラスメイトとの協働作業を通じて、互いに学び合う意識③

フランス語を自分のツール

疑問文）

エーションに合うフランスにし、問題解決のために使動物に関連する単語や動詞語（tu⊘vous，丁寧語 な ど ）う（Vocabulaire des animaux, Verbesを選び、なるべく自然な話

d’action（sauter, grimper,

し方を目指す。

案する力。生徒同士でお互

英語で学んだ単語をフランいに学ぶあう姿勢。

escalader, nager...））③

形容詞 Adjectifs descriptifs

命令法 Impératif

実際に行動し、解決策を提ス語と比較して、使えるも（grand, gros ...）
現在形 Présent④のを探せる機知。

④

発表を聞きながらメモを取り、質問を準備する練習をして、アクティヴな参加を

意識する。

２.５.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業 として 設定 された 授業 は、 この 単元 の ８、９時限目 にあたり、 この 授業 でパ
フォーマンス 課題 が 実施 された。 パフォーマンス 課題 のテーマは、「絶滅危惧種 を 救 うために何 ができるか 」 とし、生徒 には Google スライド 作成、 ポスター 作成、会話 の 形 をしたプレゼ
ンをパフォーマンスすることが求められた。
このパフォーマンス課題では、a．言語的側面、b．パフォーマンス時の発音、イントネーショ
ン、c．メンバー 間 のコミュニケーション、d．質疑応答 の 対応力、e．ビジュアルエイドの 見 やすさ、の５つの項目について４段階で、ルーブリックを用いて教員が評価を行った。
その際、これらのパフォーマンス課題の実践は、研究対象授業における次の５つの活動を通して実施された。

①

各グループが Google スライドとポスターを作成②

各グループが ① を用いて口頭で発表③

配布されたワークシートに各グループの評価を記入

142

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例④

くじを引き、当たった生徒は ③ を元に、前の授業で練習した質問の形を参考に発表グルー
プに質問をする⑤

発表グループは ③ への回答を口頭で話す

２.５.４

活動と単元目標の連関

授業内 の 活動 と 単元目標 の 連関 は 以下 のように 示 すことができる。授業内 の 活動 によって達成 される 単元目標 の 対応箇所 をそれぞれ、

、

、

でマーク

した。
単元目標

｜情報を取捨選択し、わかりやすく説明し｜、 相手を納得させるような表現を述べて 、 その場で簡単な質疑応答ができる 。

授業活動①

各グループが｜Google スライドとポスターを作成｜②

各グループが ① を用いて 口頭で発表③

配布された ワークシートに各グループの評価を記入④

くじを引き、当たった生徒は ③ を元に 発表グループに質問 をする⑤

発表グループは ③ への 回答を口頭で話す

教員としては、授業で行う活動がどのような教育効果があるかを考えるようになった。その結果、ワークシートを書かせる活動を取り入れたが、そのことによって生徒は受け身ではなく積極的にパフォーマンスに取り組む姿勢が見られた。授業に関していえば、インプットと質疑応答に関する練習時間が足りず、クイズレットなどを利用して、質問をすること、答えること
自体に生徒を慣れさせることができたらよかったとの報告がなされた。
２.６

王子総合高等学校、スペイン語

東京都立王子総合高等学校の研究担当者の授業は「スペイン語１」という科目名で開講され、２年生の初学者を対象に実施された選択必修科目である。本年度の受講者は一クラス29人からなり、教科書は Edelsa 社の『¿Español? ¡Por supuesto! A1』（A1 レベル）を用いた。授業は週一回連続２コマ（１コマ50分）で実施された。

143

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.６.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。
年間目標
言語：外国 を 訪 れた 際 や 日本国内 を 旅行 する 外国人 とスペイン 語 を 使 って 簡単 なやりとりができるよ
うになることを目指す

社会 と 文化： スペイン 語 は 世界 で22の 国 と 地域 で 話 されており、 スペイン 語 を 話 す 国 や 地域 にはそれぞれ 異 なる 文化 や 習慣 がある。 スペイン 語学習 を 通 して、日本、英語圏、 スペイン 語圏 の 相違点 を 知ることにより、さらなる世界の多様性について考え、グローバルな世界に対応できる力を身につける。

知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

言語：旅行で現地を訪れた際や

言語：既習事項を使用する場面

言語：スペイン語の基礎文法を

日本国内を旅行する外国人とスや状況を的確に判断し、場面が習得することにより、ロマンス

ペイン語で簡単なやりとりを行

変 わ っ て も 既習事項 や ツ ー ル

系言語やその他外国語を学習す

うための基礎的なスペイン語表（身振 りや 画像） を 最大限 に 活るために必要な言語学的な基礎

現を学ぶ。

用して、表現・判断できる力を知識を身につけ、さらなる外国

社会と文化：スペイン語が話さ養う。

語学習 を 促進 す る 。 ま た ICTれている国について知る。

社会と文化：スペイン語が話さ

ツールを正しく使用し、他者とれている国々の相違点を認識し、コミュニケーションを円滑にと

日本と英語圏（または既知言語

るための基礎知識を身につける。

圏）との相違点を考え、グロー

社会と文化：スペイン語圏の多バルな社会でコミュニケーショ

様性 を 知 ることにより、日本、ンを行うために必要な異文化間

スペイン語圏、そしてスペイン意識を養う。

語圏を超えた世界の多様性について考える態度を養う。また言語学習が言語の裏側にある知識を身につけるきっかけとして作用し、言語・地域間における文化の違いに興味をもってコミュ
ニケーションを行う姿勢を養う。

２.６.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は５つの単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、３単元目にあたる。単元名
は、「コーヒーを注文しよう」であり、９月～10月の間、13コマをかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。

144

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

単元目標
言語：母語 や 所属社会 が 異 なる 他者 と 円滑 にやりとりをするためには、言語 のみならず、 ツール（身振りや画像）を使用することが重要であることを知ること。
社会 と 文化： スペイン 語圏 の 多様性 への 気 づきの 第一歩 になるため、日本 とスペイン（語圏） における食習慣に関する相違点や世界の通貨について知ること。

知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

言語：

言語：

スペイン語圏の文化的背景や文名詞の性数変化に合わ せ て、

バ ル・ カ フ ェ で の や り と り に化的知識を身につけることによun / una を 使用 することができ必要な挨拶をスペイン語で表現

り、他者とコミュニケーション

る。

する。

をとるためには言語能力のみな値段を尋ねて、応えることがで

スペイン語で感謝を伝える。

らず、対話者の文化的背景を知きる。

名詞の性と数を理解し、スペイ

ることも重要である、というこ

名詞 ＋ “por favor”

ン語で飲み物を注文する。

とを知る。

数字１～10,000“por favor ＋ 名詞 ” で メ ニ ュ ー

スペイン語に関してだけでなく、

y（and）の使い方の注文やお会計を依頼する。

横断的学習を通して、教養を身“para” ＋ 名詞

他者に外国語を伝わりやすく表につけることの重要性を自覚す“名詞１” de “ 名詞２”現するための身振りを検討する。

ることにより、今後の自律的学

社会と文化：スペイン語圏の物

社会と文化：スペイン語圏社会習に向かう態度を育む。

価や通貨を知る。

において、通貨や物価に違いがあることを知る。

２.６.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業 として 設定 された 授業 は、 この 単元 の10～12時限目 にあたり、 パフォーマンス 課題 は13時間目 に 実施 された。課題 のテーマは、「 コーヒーを 注文 しよう 」 とし、生徒 には

課題 ① スペイン 語圏 にあるカフェを 想定 した 会話 を 行 うこと、課題 ② 場面設定 として 語圏
内の国を選択し、食べ物と飲み物合計７品を盛り込んだメニュー表を作成することが求められた。評価は、ルーブリックを使用して自己評価で行った。評価項目は以下の通りである。

課題 ①： a．暗記・発音、b．場面の想定の適切さ、c．挨拶の適切さ、d．必要要件を満たしているか、e．男性形、女性形の使い分け

課題 ②： a．綴りの正確さ、b．通貨の単位の正確さ、c．ビジュアルエイドの適切さ、d．メニューの物品数の適切さ
その際、これらのパフォーマンス課題の実践は、研究対象授業における次の４つの活動を通して実施された。

①

メニューを作成し、スペイン語圏の違いを体感する②

カフェでやりとりするための枠組みとなる表現を学ぶ

145

慶應義塾 外国語教育研究 第17号③

通貨を学び、日本の物価と比較する④

ペアで練習し、メニューの活用法や身振りなどを意識する

２.６.４

活動と単元目標の連関

授業内の活動と単元目標の連関は以下である。授業中の活動によって達成される単元目標の対応箇所をそれぞれ、

、

、

、

でマークした。

単元目標
言語：母語や所属社会が異なる他者と 円滑にやりとり をするためには、｜言語のみならず、ツール（身振りや画像）｜を使用することが重要であることを知ること。

社会と文化： スペイン語圏の多様性 への気づきの第一歩になるため、日本とスペイン（語圏）における 食習慣に関する相違点や世界の通貨 を知ること。

授業活動
メニューを作成①｜｜し、 スペイン語圏の違い を体感する②

カフェでやりとり するための枠組みとなる表現を学ぶ③

通貨を学び、日本の物価と比較する④

ペアで練習し、｜メニューの活用法や身振りなどを意識｜する

これらの 目標 との 関連付 けを 行 いながら、課題 と 授業活動 を 行 った 結果、生徒 たちは、 メ
ニュー表を活用し、身振りを含めてやりとりができていた。同時に、スペイン語とその語圏により 親 しみを 感 じたというコメントもあった 。授業 を 通 しては、
「 スペイン 語 の 多様性」 への気づきを生徒に得させることに努めたが、一方で教員自身の習得したスペイン語の由来によって授業にバイアスがかかってしまうことも同時に確認された。

２.７

みなと総合高等学校、中国語

横浜市立みなと総合高等学校の研究担当者の授業は「中国語会話１」という科目名で、初学者 を 対象 として 開講 された。本年度 の 受講者 は 一 クラス13人 の １年生 からなり、教科書 は 駿
河台出版社 の『対話・短文 で学ぶアップデート 中国語』（A1 レベル ）を用いた。授業 は週２回
（１コマ50分）実施された。
２.７.１

年間目標および三つの資質・能力

年間目標とそれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のように設定した。

146

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

年間目標
国際交流 の 場 で 自己紹介・買 い 物・食事 などについて 中国 の 文化 への 関心 を 持 ち、自文化 を 理解 し、
既習事項の中国語の音声、語彙、文法について理解を深めて文章を書く。
学 んだ 範囲 の 中国語 をどのように 会話 にするかを 想像 しつつ、場面 に 適 した 会話 を 苦 なくすることができるようにする。状況に応じて相手とやりとりするにはどうしたらよいか考えられるようにする。

知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

国際交流時、学んだ中国語の音国際交流時に既習語彙や文法を

国際交流の場で自文化を意識し声・語彙・文法の働きを理解すどの場面で使えるか目的に応じ

相手 の 文化（学校生活・方言・る力。

て自ら判断する。

地方料理・習慣などの違い）へ

例えば自己紹介・挨拶・買い物・

交流相手の発話意図と文化的背の理解を深める。

食事の場で「是」の肯定文・否

景 を 汲 み、 発 話 を す る 力。 コ

異文化の人と交流し、既習範囲

定文・「吗」の疑問文を適切に用

ミュニケーションを意識し、進の中国語で相手とのやりとりをいて相手と会話しようとする力。

んで相手とやりとり（チャット

通じて、相手との関係や自分の交流相手とのやりとりの中で中や メ ー ル な ど ICT や 手紙、身社会的な役割を模索・検討する

国語音声を聞き取り、語彙・文

振り手振りで）しようとする。

機会とする。

法を適切に理解し、発信する力。

２.７.２

単元目標及び三つの資質・能力

本授業は３つの単元からなり、研究対象授業が含まれる単元は、３単元目にあたる。単元名
は、「自己紹介をできるようになろう」であり、10月～11月の間、８コマをかけて実施された。
この単元の目標及びこれをブレイクダウンした三つの資質・能力は次のようなものである。
単元目標
交流会 において、相手 に 質問 したり、自己紹介 したりする 表現 を 身 につけ、自分 の 身 の 回 りのことについて 軽重 をつけて 文章 を 作 り、状況 に 応 じて 中国語 や 自分 が 持 っているコミュニケーション 力 を 総動員してやりとりし、自国や中国への関心を高める。
知識・技能

思考力・判断力・表現力

学びに向かう力・人間性

既習単語や文法を用いて、自分国際交流時に既習語彙や文法を中国語で自己紹介をして中国語の身の回りや好きなこと、名前、使える。

のやりとりの抑揚を体感し文脈住んでいるところ、国籍、場所

自らを紹介して交流相手に質問に気が付く。

（買 い 物時） の 表現方法含 めてしたりしてやりとりをしようと自己紹介を通じて、中国文化と自己紹介をする。

する。

自文化の違いを一つでも整理で既習語彙や文法を用いてメモをきる。

見ながらやりとりをする。

147

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

２.７.３

研究対象授業におけるパフォーマンス課題と授業活動

研究対象授業 として 設定 された 授業 は、 この 単元 の ７、８時限目 にあたり、 この 授業 でパ
フォーマンス 課題 が 実施 された。 パフォーマンス 課題 のテーマは、「自己紹介 をできるようになろう」とし、生徒には文章を作成してメモをうまく活用し、交流相手と中国語で自己紹介のやりとりを行い、メモを手掛かりに、その場で自発的に文を組み立てて自己紹介をすることが求められた。
このパフォーマンス 課題 では、a．発音、b．発話、c．聞 き 取 り、d．相手 の 顔 を 見 られるか、

e．自己紹介 ができるか、f．やりとりの ６ つの 項目 について、４段階 でのルーブリックを 用 いて自己評価で評価を行った。
その際、これらのパフォーマンス課題の実践は、研究対象授業における次の７つの活動を通して実施された。

①

既習単語を使い発音練習をする②

交流会時に必要な文章例を確認する③

交流会の際、コミュニケーションを取るために気をつけるべきことをホワイトボードに書き、クラスで共有する④

共有したことをもとに、改めて文章例を使って話す練習をする⑤

中国出身の高校生と受講生徒２、３人でグループを作り、準備したメモをもとにやりとりをする⑥

何度かメンバーを変えて交流する⑦

授業の振り返りを行い、考えた内容をノートに記入する。

２.７.４

活動と単元目標の連関

授業内の活動と単元目標の連関は以下である。授業中の活動によって達成される単元目標の対応箇所をそれぞれ、、、でマークした。

単元目標
交流会 において、 相手 に 質問 したり、自己紹介 したりする 表現 を 身 につけ 、｜自分 の 身 の 回 りのことについて軽重をつけて文章を作り｜、 状況に応じて中国語や自分が持っているコミュニケーション力を総動員してやりとりし、自国や中国への関心を高める。

148

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

授業活動①

既習単語を使い発音練習をする②

交流会時に必要な文章例を確認する③

交流会の際、コミュニケーションを取るために気をつけるべきことをホワイトボードに書き、クラスで共有する④

共有したことをもとに、改めて文章例を使って話す練習をする⑤

中国出身の高校生と受講生徒２、３人でグループを作り、準備したメモをもとにやりとりをする⑥

何度かメンバーを変えて交流する⑦

授業の振り返りを行い、考えた内容をノートに記入する

授業を通じて、発音、発話、聞き取り、自己紹介、相手の顔を見る、やりとりなど、ルーブリック化した各達成目標項目に関して、教員の観察からは生徒が目標を達成できたとの実感があるのと 同時 に、授業時 のアンケートからは 生徒自身 も 達成 できたとの 感想 が 多 く 寄 せられた。また、今回の授業では、中国語に限定せず、コミュニケーション一般自体がどのように成り立つのかということについて生徒に意識化させる指導を行ったことが、やり取りができたという生徒の実感につながっているように思われる。教員側の課題としては、教科書の既習範囲の 文法、表現 で 生徒 に 文章 を20文作成 させ、 それを 自在 に 使 えるように、 ということを 指導したにも関わらず、機械翻訳を使ってしまう生徒がいた。その点で、学習レベルにあった内容についての文章コーパスなどを事前に生徒に提示するなど、参考にできるリソースを増やすことで機械翻訳を頼らないようなアウトプットを促したいとの報告がなされた。

３.

まとめ

本 プロジェクトにおいて 目的 とされた、「逆向 き 設計 による 授業 デザイン 」 を 用 いた 年間 の授業計画の構築及び、その目標の「三つの資質・能力」へのブレイクダウンと、個々の授業活
動 への 関連付 けは、上記 のような 形 で 実践 され、「英語以外 の 外国語」 として 本 プロジェクトの研究の対象となった、韓国・朝鮮語、スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語の５言語で適用可能であることが確認されたと言える。
そ し て、2020年度 の プ ロ ジ ェ ク ト の 課題 で あ っ た、年間目標、単元目標 と 授業内 で の パ
フォーマンス課題を含めた個々の活動との関連付けを行った結果、次のような示唆を得ることができた。まず、生徒の理解度や学習意欲が向上するという教育効果が表れていたと考えられる点である。特に、ルーブリック評価（特に自己評価）を用いたパフォーマンス課題の実践は、評価 されているポイントは 何 なのか（慶應高等学校・ ドイツ 語）、既習事項 をどのように 活用するのか（青梅総合高校・韓国語）、相手 に 伝 えるためにはどのようにすれば 良 いのか（ みな149慶應義塾 外国語教育研究 第17号と総合高校・中国語）などを生徒に効果的に理解させる効果を発揮しているものと思われる。

次に、授業計画を立てる教員の目線からは、例えば、青梅総合高等学校での実践例で報告されているように、年間目標を念頭において授業内活動を設定することにより、教えるべき内容が整理され無駄が減ることなどの点で効果的であったと言える。さらに重要な点として、このスキームに従って授業計画を作成することによって、プロジェクト内で、自己の授業計画と他の教員の授業計画の比較ができ、授業計画への理解が深まったという報告が多く挙がった。前

述の通り、本プロジェクトは５言語からなる多言語プロジェクトであり、この比較は異言語間で 行 われたものである。
「英語以外 の 外国語」 を 担当 する 教員 は 中等教育 においては 学校内 でその言語を担当する唯一の教員であることが多く、自身の授業計画や授業内容、評価について

他科目の教員と相談することが難しいケースがよく見られる。そのような言語教育的状況は改善されるべきものではあるが、現状においては、本プロジェクトのスキームを用いれば多言語間での授業計画の検討が可能になることが確認できたことは、大きな成果であると考えられる。
また、実際に目標とするパフォーマンス課題の実践を生徒に可能にするためには、教員側の様々な工夫が必要なことも明らかとなった。例えば、個人でワークシートを記入し、既習事項を用いてクラス全体でのやり取りの下準備を行うこと（青梅総合高校・韓国語）や、外国語に限定されずコミュニケーションにおける相互理解とは何かを考えながら、質問事項を事前に作成すること（みなと総合高校・中国語）などの細かな工夫で生徒をガイドすることが、特に初学者を対象としたパフォーマンス課題において単元目標への到達へと生徒を導く上では、特に重要に思われる。
それと同時に、2020年度「逆向き設計の授業デザイン」で設定された年間目標、単元目標を、

学習指導要領にある「三つの資質・能力」へとブレイクダウンする試みを行ったことによって、本来一般科目に向けて設定された「三つの資質・能力」の枠組みの中で、外国語教育において培うべき「思考力・判断力・表現力」及び「学びに向かう力・人間性」とは何か、ということが繰り返し問われた。その結果、王子総合高校におけるスペイン語、みなと総合高校におけるドイツ語の実践などから明らかなように、特に「学びに向かう力・人間性」においては、外国語の知識、運用を超えでた、異文化の理解、そして翻って、自文化を理解する必要性の意識が喚起されることが浮かび上がってきた。
さらに、青梅総合高校の韓国語、翠嵐高校の韓国語の実践からは、第三言語としての外国語の学習を通じ、母語あるいは既習言語との類似点などを発見することで、言語をより俯瞰的に理解し、メタ言語思考を培うことができるのではないか、ということが示唆された。特に、青梅総合高校の韓国語における実践例では、母語としての日本語と韓国語において、特に助詞における相違や類似を生徒に意識させることが試みられた。この実践を中心に、プロジェクトでは、英語をはじめとする印欧語からのアプローチだけではなく、多様なメタ言語能力養成の可150慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例

能性があることが示された。
そ し て、 こ の プ ロ ジ ェ ク ト に お い て、王子総合高校 の ス ペ イ ン 語実践 に も 見 ら れ る よ うに、外国語授業における複文化教育の重要性が改めて示されたことについても指摘しておきた
い iii。多 くの 言語 においては、一 つの 言語 が 必 ずしも 一 つの 国、 あるいは 文化 に 基 づくものではなく、その言葉が話されている語圏内の広がりが存在し、一つの言語といっても話される地

域、国によるさまざまな次元での多様なヴァリエーションが存在する。その広がりと多様性について、言語学習を通じて触れることも外国語学習における「学びに向かう力・人間力」の涵養と言えるのではないかとの議論が行われた。
2020年度 は、授業計画 における 年間目標、単元目標、 そして 授業内 の 個々 の 活動 の 連関 を図ることに重点を置いたが、この連関はあくまでも研究対象授業として設定された授業が含まれる一つの特定の単元に限定した関連付けにとどまった。従って、一つの授業科目に含まれる複数の単元の個々の目標をどのように年間目標と関連付けることができるのか、という点に関しては、その検討と実践が今後の課題として残されている iv。

151慶應義塾 外国語教育研究 第17号

付. 授業内で実際に用いられたワークシート（1）パフォーマンス課題でのやり取りに既習事項を用いることを促すワークシート（青梅総合高校、韓国・朝鮮語）

2021⊘01⊘03（火） 青梅総合高等学校
年

組

番

名前：

動画を見て質問を考えよう（ヒント）①

5 W 1 H（だれが・いつ・どこで・なにを・どのように）を使おう。
韓国語では（누가，언제，어디서，뭘，어떻게）と表現します。
※テキスト P. 50 にも載っています。

②

動画の内容にしっかり注目しよう。
クラブ活動、青総生の１日、制服、魅力、行事…

③

難しく考えず、相手が答えやすい質問を考えよう。
そのためにも、習った文法や単語を使って考えよう。

⊖ 은⊘는 입니다（～は～です）、예요⊘이에요（～です）⊖ 이⊘가 있어요⊘없어요（～があります・ありません）⊖ 이⊘가 뭐예요？⊘어디예요？（～が何ですか？・どこですか？）좋아하는 ⊖ 이⊘가 뭐예요？（好きな～が何ですか？）⊖ ㅂ나다⊘습니다（かしこまった「です・ます」体）

自分たちが質問するグループ：〈質問内容〉

自分たちが質問を受けたグループ：〈質問内容とその答え〉

152

慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」における高大協働による取り組みとその実践例（2）スペイン語圏における複文化教育を学ぶワークシート（王子総合高校、スペイン語）♪スペインでお買い物 ①♪
Nombre:１．数詞（省略）
２．適切な語を書きましょう。
国名（スペイン語）
スペイン

Españaアメリカ

Estados Unidos

日本

Japón

メキシコ

México

ペルー

Perú

３．①

お金の単位

単数形

複数形

聞こえてくる数字を聞き取りましょう。

②

どこの国のお金ですか。
［］に下から選んで書きましょう。

１）

［

］

２）

［

］

３）

［

］

４）

［

］

５）

［

］

MéxicoEspañaPerú

Estados Unidos

Japón

４．スペイン語圏の通貨について
国名（スペイン語）

お金の単位

単数形

複数形

コスタリカ
コロンビア
アルゼンチン
キューバ

CUC
CUP

153

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

参考文献
〈公文書〉
文部科学省，2018，『高等学校学習指導要領（平成30年告示）』，平成30年３月告示，https://www.mext.go.jp/（2021年３月14日閲覧確認）．
content/1384661_6_1_3.pdf，〈教科書〉

Hinber, C., Poletti, M., Adosphère 1, Hachette, 2011.
Palominos, M., ¿Español? ¡Por supuesto! A1, Edelsa, 2017.
金順玉・阪堂千津子，『最新チャレンジ！ 韓国語』，（白水社、2014年）．
高等学校韓国朝鮮語教育 ネットワーク 西 ブロック 編集 チーム，『高校生 のための 韓国朝鮮語

新・好 きやねんハングルⅠ』，（白帝社、2020年）．

中国語科教育法研究会編，『対話・短文で学ぶアップデート中国語』，（駿河台出版社、2017年）．
藤原三枝子他，『スタート！１』，（三修社、2019年）．
藁谷郁美・Marco Raindl・太田達也，『Prima plus』，（朝日出版社、2016年）．
〈文献〉
ウィギンズ，G．
／マクタイ，J．
『理解をもたらすカリキュラム設計』西岡加名恵訳（日本標準、2012年）．

奈須正裕『「資質・能力」と学びのメカニズム』（東陽館出版社、2017年）．
西岡加名恵編著『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』（明治図書、2008年）．
西岡加名恵・田中耕治編著『「活用する力」を育てる授業と評価』（学事出版、2009年）．
西岡加名恵『パフォーマンス評価で生徒の「資質・能力」を育てる』（学事出版、2017年）．

注i

パフォーマンス 課題 とは、「 さまざまな 知識 やスキルを 総合 して 得 られる 理解 の 深 さの 程度 が 問 われるものであるため、「 できる ／ できない 」 の ２区分 では 採点 することができない」（西岡2017：15） とされる。 パフォーマンス 課題 の 実践 と 評価 においては、 その 到達目標 に 対 する「程度」 を 評価 する 採点指針 としてルーブリックが 用 いられる。 ルーブリックとは、「成功 の 度合 いを 示 す 数 レベル 程度 の 尺度 と、それぞれのレベルに 対応 するパフォーマンスの 特徴 を 記 した 記述語 からなる 評価基準表」（西岡2017：15） である。詳 しくは、西岡（2008）（2017）、 などを 参照 のこと。各授業 で 用 いられたルーブリックについては、紙幅の関係で割愛する。
ii

付録の（1）を参照。

iii

付録の（2）を参照。

iv

この 点 については、例 えば 西岡（2008） では、「 パーツ 組 み 立 て 型」「 パターン 繰返 し 型」 そして「折衷型」 でのパフォーマンス 課題 の 組 み 立 てが 提示 されており（西岡2008：12）、 これを 複数 の 単元 での目標設定に応用できるのではないか、ということを現在プロジェクト内で議論している。

154

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦― Moodle と身近な SNS を活用して実現した双方向性ある授業

石

野

一

晴

Abstract
This paper describes an online course for elementary and intermediate Chinese learners
that I conducted as a part-time instructor in 2020. Because of the special circumstances of
the coronavirus disease pandemic, I developed a low-cost interactive course through bricolageof learning management systems and social network sites familiar to students. Specifically, themajority of the teaching materials were presented on the Moodle platform, and anonymousquestions were accepted from students via Google Form, which were then answered for all
students using the Open Chat function of LINE. In addition, for some classes, Zoom waseffectively used to conduct one-on-one oral exams with students, and the breakout room
function was used to allow students who tended to be isolated to interact with each other.
In order to keep this system running for a year, I had to work from early morning to late atnight every day, which may not be a sustainable method. However, a part-time lecturer likemyself, who could not invest money in equipment or get help from teaching assistants, wasable to make the best use of limited resources to continue the students’ learning and greatly
contribute to the improvement of their Chinese language skills during the pandemic.

はじめに

本稿 は 筆者 の2020年度 における 中国語科目 のオンライン 授業実践記録 である １。2020年 はコロナ禍により各大学は遠隔授業を強いられた。筆者は2020年度、慶應義塾大学を含む４校で合計12コマの中国語授業を担当した。コロナウイルス感染症の蔓延に伴い、大学はオンライン授業への転換を迫られたため、多くの大学は５月に開講がずれ込むことになったが、その間、筆者 のような 専業非常勤講師 は、授業 の 全体像 を 構築 する 必要 があった。SNS 等 で 流 れてくる155

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

各教員の個人的な取り組みは興味深く、自らの授業を構想する上でも非常に役に立った。しかしながら、高価な機材の購入や、一定程度のスペックの PC を有していることを前提とした試みも多く、経済的資源に乏しい非常勤講師にとっては、それを試すことは困難であった。その上、それらの教員よりも画質・音質に劣る授業をすることで、学生に比較されてしまうのではないかという不安もあった。筆者は、あり合わせのもので間に合わせて授業を構築して行かざるを得ない。不安定な回線と、スペックの低いノートパソコンでも駆動できるシステムを求めて、知恵を振り絞るしかなかった。
さらに問題となるのは受講生の環境である。端末を所有しているのか、ネット環境はあるのか、LMS を 使 いこなすことができるのか 、不安 は 尽 きない。学生 の IT リテラシーには 個人差が大きいから、開講当初にはそれなりのサポートなしには授業が円滑に運営できないのではないかと危惧された。そして、最大の難関は双方向性の確保であった。課題へのフィードバッ
クをどうするか、学生からの質問をどう集めるのか、今年度の授業の成否はおそらくこの部分で決まるのではないかと思われた。

上記のような問題を解決するために、以下のような３つの方針を立てることにした。
①

授業の中核には Moodle によるオンデマンド教材を据え、アウトプット中心の授業を展開し、課題には可能な限り速やかにフィードバックをする。

② 学生との双方向性を高めるため、学生が使いやすい質問の方法を自分で選べるようにする。
③

Zoom が利用できる大学では、教員と学生、学生同士の交流を活性化させる。

これらのことを、自らの所有するデバイスと、あり合わせの知識を組み合わせてどのように実現したのかを、順次説明していくことにしたい。第１章では、授業の中核となる Moodle の活用法 について述 べる。第２章では LINE と Google フォームを用 いて 質問 を 集 め、 それを 全体で共有する仕組みについて説明する。第３章では、学生たちをオンラインで交流させるために行った筆者のささやかな取り組みについて説明する。
なお、上記のような目標を達成するための第一段階として、５月に開講する際に筆者が注意したのは、「 まず 顔 がみえる 授業 をする 」 ということであった。Zoom を 利用 して 初回 ガイダ
ンスができる授業では、学生の前で自己紹介などのコミュニケーションができるが、完全オンデマンドの授業では、学生とは文字上のコミュニケーションが中心となる。しかし、顔も知らない教員に大量の課題を課せられては、学生のモチベーションが上がらないのではないか。そう 考 えた 筆者 は、YouTube にメッセージ 動画 をアップロードしたり、LMS やメールのアイコンは全て顔写真にしたりして、少なくとも文字の向こうには生身の人間がいることを実感してもらうように努力した。

156

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

第１章

授業の核となる Moodle の活用について

まず 授業 の 中核 として 定 めたのは LMS の Moodle であった。実 は、筆者 はオンライン 授業とは 関係 なく、対面授業 でも Moodle を 積極的 に 利用 することを 決 めて 準備 を 始 めていたところであった。筆者 はかつて Moodle を 用 いた 初年次教育授業 を 担当 した 経験 があり、様々な 機能 を 調 べていくうちに、 この LMS は 語学教育 と 相性 が 良 さそうだと 感 じていた。 それゆえ、2019年度に慶應義塾大学外国語研究教育センターでも Moodle が運用されていることを知ると、試験的に運用を始めていたのであった。ただ、問題集などの教材を作成するための時間的余裕が不足していたこと、そして対面授業の中での LMS の位置づけが定まりきらなかったこと、 また 教科書 の 音声 などをアップロードするには 著作権 の 問題 が 懸念 されたことなどから、 あくまでも 参考資料 として 簡単 な 小 テストや 動画 のリンクを 提示 するのみに 留 まっていた。2020年度 は、前年度 の 反省 に 鑑 み 春休 み 中 から 徐々 に 小 テストを 作成 しはじめていたので、Moodle を全面的に利用することへの心理的な負担は全くなかった。

Moodle が 比較的 に 広範 に 普及 していたことは 不幸中 の 幸 いであった。出講先 でメインとな
る LMS として 設定 されていたのは、早稲田大学 に 限 られたが、慶應義塾大学、学習院大学 でも部局レベルで Moodle が 提供されていた。それぞれ 利用しているバージョンは微妙に異なり、大学によっては独自のカスタマイズが行われているが、基本的な機能に大差は無い。問題を作成するツールを利用して、データベースを作成することも容易である。教科書が共通していれ
ば、問題を複数校で共有することも可能であった。非常勤講師が複数のシステムに対応することを 求 められた 中 で、自 らの 望 む LMS の 使用 が 認 められたことは、負担 を 大幅 に 軽減 し、 リ
ソースを学生対応に注ぐことを可能にした。

問題 は、Moodle をどう 運用 するかである ２。筆者 は ４月中 に 以下 のような 方針 を 定 めた。
「授業 の 中核 には Moodle のオンデマンド 教材 を 据 え、小 テスト 機能 を 用 いてアウトプットを中心としたコンテンツを設計する。授業は動画ではなく音声と資料を配信し、関連する小テス
トを課すことで確実に理解させる。教科書付属の練習問題等は手書きで解答させ、写真撮影して 提出 させる。Zoom 等 が 十分 に 使 えるかはわからないので、発音指導 は 音声 ファイルを 提出させて、 それにフィードバックをする 形 で 実施 する。
」 この 方針 を 基本 として、授業 に 間 に 合うようにコンテンツを作り続けた。
コンテンツの冒頭には単語テストを置いた。これは授業前に最低限の予習を習慣化してもらうためである。内容はリスニング問題、単語からピンインへの変換、ピンインで書かれた文章を中国語に直すなど、教科書に出てくる単語を確実に記憶することを課した。これらは別解が滅多に生じないので自動採点が容易であった。問題を速やかに大量に作成するためには様々なツールが開発されているが、筆者が最も活用したのは北海道科学大学の深井裕二氏が提供して~いる QuEdit（https://www1.hus.ac.jp/ fukai/ ） であった。 オフラインで 作業 できるので、 シ

157慶應義塾 外国語教育研究 第17号

ンプルな 記述問題 であれば Moodle 上 で 作成 するよりも 圧倒的 に 素早 く 作成 できる。例 えば、

教科書 の 単語 の 音声 を 聞 かせ、正 しい 簡体字 を 入力 させるリスニング 問題 は 毎回10問以上作成した。また、ピンインの知識を確実なものとするため、単語のピンインを入力させる問題も多用 した ３。加 えて、後述 するように 並 べ 替 え 問題 は １年生 の 秋学期 の 授業 や ２年生以上 の 中級の授業に大きな威力を発揮した４。

Moodle は 小 テストの 得点 に 応 じて 再受験 の 回数 を 設定 できるので、合格点 に 到達 しなかった 学生 に 再受験 をさせることができる。筆者 は 再受験 を 無制限 にして 満点 を 合格条件 とした。
これをシステム化するために活用したのが「利用制限」機能であった。全ての小テストに、満点を取得したら活動完了になるよう設定を施し、右側のチェックボックスに印が入るように設定した。その上で、一つ前のコンテンツが活動完了にならないと、次のコンテンツにアクセスできないように制限をかけたのである。こうすると、受講生は全ての単語を暗記し、文法事項も理解しないことには受講を完了することができなくなる。なお、初回は適当に解答して正答を確認し、２回目以降で満点を取るような行為が横行しないように、期末成績は初回受験成績を積算することにした。なお各コンテンツの受講期限は、３日以内、もしくは１週間以内として、通信環境に恵まれない学生に配慮した。期限に遅れた学生はその段階で履修継続不可という設定にしたものの、諸般の事情で締切に間に合わなかった学生には適宜救済した。
この方式では、満点を必須にしたとしても、いくらでも資料を参照できるので教育効果が上がらない懸念もあったが、筆者は学生を信頼することにした。また、この課題は仮に資料を参照したとしても意味があるように設定している。中国語の授業、とくに初年次の授業において教科書付属の練習問題は、教科書を参考にしながら解くことは珍しくない。何らかの資料を参考にしたとしても、正答を IME で打ち込むことで身につくことは確実にあるはずである。
例えば、筆者はリスニング問題、とくに教科書の単語もしくはフレーズのディクテーションを多数出題した。名目上は音を聞いて何も見ずに正答を入力してもらうのだが、仮に教科書を参照しても、当該学生は少なくとも中国語の音声を聞いて、正しい単語やフレーズを教科書から探し出すという活動をしなければならない。

筆者は例年、対面授業で学生に教科書付属の CD ないしは MP 3 を自宅で、あるいは通学時に何度も聞くことを推奨しており、実際に大半の学生がそれを実行してくれるのだが、何人かの 学生 は CD から PC、 スマートフォンに 音源 を 取 り 込 んだり、MP 3 をダウンロードしたりすること自体を手間に感じるようで、全く実行してくれない。授業時のトレーニングだけでは、絶対的な練習量が足りないので、リスニングに全くついて行けず、そのまま脱落していく学生
は 毎年何人 かいるものであった。Moodle で 満点必須 のリスニング 問題 を 解 くことは、少 なく
とも１回は教科書の音声を聞くことが担保される。リスニングが苦手な学生は１回聞いただけ
では正答にたどり着けないであろう。かくして当該学生は否が応でも中国語の音声と複数回付

158

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

き 合 わざるを 得 ない。Moodle の 小 テストによってこのような 最低限 の 学習 をシステムとして埋め込むようにしたのである。
文法事項 などの 解説 は 音声 と 資料 を 別々 に 配信 することにした。PowerPoint に 音声 を 埋 め
込 んで 動画 にする 方法 や、各大学 の 配付 するツールや Zoom などを 用 いて 動画 を 作成 する 方
法 なども 検討 したが、動画自体 の 容量 が 大 きく、学生 の 通信環境 に 配慮 する 必要 があったこと、さらに筆者自身の端末が非常に貧弱で動画編集ソフトが上手く作動しなかったことなどもあり、音声配信 のみとした。 スライドは 全 て 頁数 を 振 り、「○ ページをご 覧 ください 」 といった言葉を適宜いれつつ、ページめくりは学生個々に任せた。スライドはできる限りカラフルにして、時折「遊ぶ」ようにした。単語解説のスライドではその単語に関係しそうな「いらすとや ５」の画像を散りばめ、例文も学生の印象に残りそうな内容を含めることにした。

音声 は Moodle に 埋 め 込 むパターンと Google Drive や BOX といったオンラインストレー
ジへのリンクを張るパターンの両方を準備した。前者はワンクリックで音声が聞けるという利点 があるが、Moodle のページ 読 み 込 みが 遅 くなるという 難点 があった。後者 はクリック 数 が増えるが、倍速などに対応していたので、これを好む学生もいた。時間は10分をひとつの単位として 考 え、基本 は ２本、最大 でも ３本30分以内 に 止 めるようにした。語学 の 授業 はアウト
プットこそ重要である。あくまでも「精講多練」をモットーに、説明は簡潔に留めた。

文法理解を定着させるために利用したのが並べ替え作文である。この作り方を覚えることができたことは１年間の授業を非常に楽にした６。Moodle には manaba などとは異なり並べ替え

問題 が 標準 でサポートされていない。 それゆえ「 ドラッグ ＆ドロップテキスト 」問題 を 応用
する 必要 がある。例 えば ５ つの 単語 を 並 べ 替 えるのであれば、以下 のように 問題 テキストに

［
［１］
］［
［２］
］［
［３］
］［
［４］
］［
［５］
］ という 選択肢 を 打 ち 込 み、選択肢 に 中国語 の 文章 を 単語ごとに分けて入力しておく。そして「シャッフル」設定をオンにすれば、適宜単語が並べ替えられて出題される（図１参照）。
これはスマートフォンでも使いやすく、対面授業でも通学時間中などの細切れの時間を使って 授業 の 復習 をすることもできるだろう。 そもそも Moodle の 活用 を 考 え 始 めたきっかけは、

忙しい学生が通学途中に簡単に問題演習ができる仕組みを実現したいと思っていたからである７。
筆者は、教科書の練習問題や例文を活用して、大量の問題をストックすることができた８。

159

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

図１

ドラッグ＆ドロップテキストを応用した並べ替え問題

なお、これらの小テストを作成する際には、復習テストとして再利用したり、学生ごとに異なる実力テストを作成したりするためのデータベースとして活用できるように意識した。単元
ごとや文法項目ごとのフォルダを作成してそこに問題を蓄積していくようにすれば、小テストのランダム出題機能を利用することで、任意の問題数をランダムに出題する実力テストが作成できる。また、文法問題に関してはレベルごとに分類して水準を平準化してフォルダ分けした。

160

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

これを応用すれば、忘却曲線の理論に基づいて、忘れそうになる頃に再度出題して、理解を確実なものにするような授業設計も可能であろう。
この１年間で、気付けば合計数千の問題を作成していたが、このような作業は一人で行うには 限界 がある。将来的 にはデータベース作成 は 多 くの 研究者 や TA などの 協力 を 得 て 実施 しな
いと難しい。著作権の問題などがクリアされれば、教科書ごとに Moodle の小テストを作成してデータベース化することや、あるいは Moodle を用いることを前提とした教科書が出版されてもよいのではなかろうか。

各種小テストの解答は受験終了後、すぐに確認できるように設定した。解説も全体フィード
バック欄に事前に入力しておき、終了後にすぐ復習できるようにした。画像などを提出する課

題 も、先述 の 利用制限機能 を 応用 して、提出後 すぐに 解答・解答例 の PDF を 閲覧 できるように 設定 した ９。自分 の 解答 が 合 っているかどうかは、問題 を 解 き 終 わってすぐのタイミングが一番気になっているだろうから、それに対してすぐにフィードバックできる体制を整えたのである。

Moodle は 学生 の 受験状況 をモニタリングすることが 可能 なので、受験時間 などの 総計 から
学生 の 負担 を 把握 することができる。 そこで、学生 の 平均的 な 課題完了時間 が90分 から120分の間に収まるように心がけた。この分量に対してはアンケートでは「やや負担が大きい」と感じる 学生 が 半数 を 超 え、２割程度 の 学生 が「非常 に 負担 が 大 きい 」 と 感 じていた 10。筆者 は 時

折寄せられる学生からの負担軽減への要望に対し、適宜問題数の削減などを施したが、それ以上に気を遣ったのは、できる限り形式を定め、それを繰り替えすことであった。学生の水準を高めるためには、様々なメニューを提示して、複雑な刺激を与えたかったのだが、学生は毎回課題にどれだけの時間がかかるのか推測しづらくなり、学習計画も立てづらくなる。今年度のオンライン化で大量の課題に悩まされている学生に必要以上の負荷を与えることは避けたかった。課題が締切までに終わるかどうか分からないという状況は、心理的な負担も大きいだろう。

授業中 も 学生 の 受験状況 をリアルタイムで 観察 しながら 適宜問題 にヒントを 増 やしたりして、負荷の調整を試みた。

Moodle については、筆者 はこの１年間 で 様々 な 試行錯誤 を 繰 り 返 してきた。書 くべきことは山のようにあるのだが、紙幅にも限りがあり、上記のような概要の説明に留めたい。ご覧になって分かるように、筆者の作り上げた Moodle のコースは、課題量が多い。そして満点を取らなければ単位が認定されない。これだけの量のトレーニングを確実にこなせば、実力は否が応 でも 上 がる。 とはいえ、受講生 がこの 課題量 を 少 なからず 負担 に 感 じていたのも 事実 である。スパルタ式の授業だけでは離脱者が続出する可能性も否定できない。このシステムが１年間何とか回ったのは、筆者の授業が単に無味乾燥な課題の繰り返しではなく、学生とのコミュ
ニケーションがある程度成立したからだと考えている。以下に、そのコミュニケーションツー
ルについて紹介をしたい。

161

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

第２章

学生との双方向性を確保する

第１節

LINE オープンチャットの活用

Moodle を 核 にできたことで、授業 としての形 を 整 えることができた。 おそらく、 これだけでも授業をオンライン化するという最低限の任務は果たすことができたであろう。しかしながら、双方向性 をいかに 確保 するかは 大 きな 課題 であった。 そもそも 一部 の 大学 では、学生 がMoodle に 自分 で 登録 してもらう 必要 があった。登録 の 方法 をどのように 伝 えるのか、登録 に問題があった場合にどのように学生からの連絡を受け付けるのか、悩ましい問題が残る。もちろん各大学の指定した連絡方法に従うのが無難であるが、大学によってはメールによるリマイ
ンド機能がなく、学生からの書き込みがないか教員が定期的に巡回する必要があり、可及的速やかに対応できない恐れがあった。また、教員から学生への連絡についても、学生がメールを毎日確認してくれるのかどうか定かではなく、あるいは大学から届く膨大なメールの山に埋もれてしまう不安もあった。
そこで、思いついたのが LINE を利用することである 11。おそらく LINE を使っていない学

生はいない。これを通じて連絡をすれば、通知に気付かないことはないだろう。学生にとっても普段から使い慣れているツールを使った方が、精神的な負担も減るのではないか。
また LINE は各大学の LMS が機能しなかった場合の保険でもあった。コミュニケーション
ツールを各大学が提供するシステムだけに限定すると、万が一、サーバなどに不具合が生じた

場合 に 連絡 を 取 り 合 う 手段 を 失 うことになる。安定 したプラットフォームを 外部 にいくつか持っておくべきであると感じたのだ。
もちろん、 まだ 友人 にもなっていない 学生 たちが LINE アカウントを 知 らせ 合 うことには抵抗があるであろうから、グループトークの方式はとらず、オープンチャット機能を利用することにした。 これは LINE のアカウントさえあれば、Web の 匿名掲示板 のように、互 いにア
カウントを知らせなくとも、トークをしたり、情報を収集したりできるサービスであり、実際に地域の掲示板などで広く活用されている。この機能を使ってクラスの「掲示板」を作成して、学生に実名で登録してもらえば、学生同士でも交流できるようなプラットフォームができるのではないかと考 えたのだ 12。 また、 オープンチャットの「投票機能」 を 活用 して「教科書 は 手

許 に 届 きましたか？」「Zoom で 交流会 があったら 参加 しますか？」 といったアンケートを 簡単に集めて、学生の状況や意向を速やかに確認することが可能であった。
このようにして 作 った LINE のオープンチャットはとりわけオンデマンドの 授業 において筆者と学生を結びつける重要なツールとして機能した。しかしながら、実際に運用を始めてから気付いたのは、LINE で積極的に質問をしてくれる学生は一部に限られ、思いのほか質問が少ないということであった。その一方でメールでの相談が五月雨式に来ることから、学生たち
はまだ親しくなっていない同級生の目を気にして発言しないのではないかと推測した。授業中に挙手して質問するのが躊躇われるのと同様に、まだ打ち解けていないメンバーの中で発言す162

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

るのはそれなりに勇気の要ることである。
そこで、質問 の 受付 に 関 しては、次項 で 説明 する Google フォームを 中心 とすることにし、LINE は筆者からの連絡や、学生からの質問を全体で共有するためのツールとして利用することにした。幸いに事務連絡が滞ることはなく、既読確認機能もあるので閲覧の有無も確認できた。各大学の Moodle 等 の 連絡手段に 遅延 が 見 られるときも、LINE を 経由 して 迅速 に 伝達 することが可能になった。
また、筆者のオンデマンド授業は、期限以内に課題を完了できればいつ受講してもよいことにしていたが、春学期 は 半数程度、秋学期 は ４分 の １程度 の 学生 が 正規 の 授業時間 に 課題 に

取 り 組 んでくれた。 そこで、学生 たちがリアルタイムで 受験 する 様子 を 見 て、良 く 見 られる
間違 いなどについて LINE 上 でコメントを 加 えたりした 13。 なお、LINE にはデスクトップア
プリがあるので PC でも使うことができる。教材作成、授業録音などと同時進行で、いつでもLINE を通じた連絡ができるような体制を整えた 14。
第２節 Google フォームによる匿名質問受付
先述のように、LINE やメール、あるいは Moodle のメッセージ機能を通じた質問は開講前から 見 られた。 しかし、 わざわざメールで 送 るのは 躊躇 われることもあるだろう。自分 だけが 理解 していないのではないかという 羞恥心 から、再度 の 説明 への 要望 もしにくいのではな
いか、 あるいは 教員 の 誤植 や 言 い 間違 えも 面 と 向 かっては 指摘 しにくいだろう。 より 質問 のハードルを低くするために利用を決めたのが Google フォームを使った質問受付窓口であった。
これを 匿名 で 質問 できる「目安箱」 として 提示 したのである。Google フォームはシンプルな

記述式 のフォームにしたが、投稿 されたらすぐに 通知 メールが 届 くように 設定 し、速 やかにLINE を通じて返答するシステムにした。
この方式は諸刃の剣であった。匿名での投稿は、質問の数を必然的に増やす。それに対応できるのか。あるいは、教員への批判なども投稿しやすくなるのも事実である。少々怖さもあった。しかしながら、学生がいま何を考えているかを少しでも理解することを優先することにした。コロナ禍という緊急事態を経て彼らの心には大きな変化が見られるかもしれない。あるいは、追い詰められている学生もいるかもしれない。彼らの声を少しでも聞いておく必要があるのではないか、と考えたのである。

結論から言えば、この匿名の目安箱の設置は大正解であった。クラスによっては１日に２桁の投稿が来ることもあり、対応に追われることにもなった。愚痴や不満も投稿された。しかし、それに対して一つ一つ真摯に対応していくことで、学生とのコミュニケーションは間違いなく円滑化した。筆者の授業は目安箱なしには成立し得なかったと思っている。以下、いくつかの例を示してその効果を紹介したい。
学期当初 の Google フォームには 学生 の 戸惑 いが 率直 に 記 されていた。例 えば 教科書購入 を163

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

巡って一部の学生は明らかに困惑していた。「教科書が手に入らない」「生協のサイトで売り切れのまま」「Amazon では高すぎる」「勉強道具一切を下宿に置いてきたまま実家に戻ってきた。

辞書も参考書もない」といった声が各大学で相次いだ。大半の学生は教科書を問題なく購入できていたが、購入 に 手間取 った 学生 は 途方 に 暮 れ、 どうしたらよいか 分 からない 様子 であった。特に１年生は高校まで教科書は学校で配付されるものであって、自分で調達するものではなかったであろうから、戸惑いも大きかったであろう。生協や各書店のホームページのデザインが、慣 れ 親 しんだ Amazon などとは 大 きく 異 なったことも 一因 だったかもしれない。 いず
れも 販売 サイトのリンクを LINE に 載 せたりして 対応 したが、教科書会社 の 配慮 で 教科書 の一部 を PDF で 提供 してもらうことができ、 これを Moodle 上 に 一時的 にアップロードすることで、正常に授業運営を続けることができた。各社の迅速な対応に感謝したい。
また、Moodle をはじめとするネットに 関わる戸惑いも数多く見られた。
「Moodle にログイ
ンしてもエラーが 出 る 」「小 テストが 動 かなくなった 」 という 技術的 な 質問 は 数多 く、 これら
は大学の情報関連の部局に回すべき問い合わせであろうが、同様の問い合わせが事務方に殺到していることは容易に想像できたので、全て自分で対応することにした。操作に関することはデスクトップ 動画 を 撮影 して YouTube に 限定公開 して 見 てもらったりもしたが、端末由来 のエラーは 再起動 すればおおむね 解決 した。 これらの 回答 もできる 限 り LINE で 共有 すること
で学生も対応を学び、この手の質問は次第に減っていった。

教員のミスを速やかに指摘してくれることも目安箱の利点であった。もちろん各コンテンツをアップロードする段階で完璧を期すべきなのであるが、とりわけ春学期は仮眠だけで仕事をし続けるほか無かったので、必然的にケアレスミスは避けがたかった。解答をアップロードし忘れたり、別の課の解答を載せてしまったり、小テストの〆切時間設定を間違えたり、小テス
トの 解答 が 間違 っていたり …… と 毎週 どこかのクラスで 細 かいミスを 繰 り 返 し、 そのたびに、

Moodle を修正して LINE で全体にアナウンスした。こういったエラーを指摘してくれたのは、毎回率先して課題に取り組んでくれた学生たちであり、たび重なるエラーで困らせたことを申し訳なく思うとともに、それでも１年間通して率先して受講を続けてくれたことに感謝したい。

授業が軌道に乗り始めると内容面の質問が増えはじめた。「２声と３声の違いがわからない」「吗を使った疑問文と反復疑問文は何か違いがあるのか」「教科書で干という単語が出てきたが、どういう文脈で使うのか」などなど、毎回のように様々な質問が飛びだしてきた。これらの質問 に 対 して LINE で 回答 することで、質問 していない 学生 も 新 たな 視点 を 得 ることができた。
「 オープンチャットや 目安箱 があるので 会 っていなくても 他 の 人 が 疑問 に 思 っていることがわ
かり、自分も新たな発見につながった」とアンケートで述べてくれる学生もいた。
また、学生が忌憚なく意見を出してくれたので、授業運営を絶え間なく改善することができた。例えば、課題の分量については、学生はどうも90分以上課題に時間がかかると「多い」と感じる向きが多いようであった。対面であれば90分の授業の前後に予習復習で最低でも１～２

164

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

時間はかけてほしいので、正直なところ、もっと負荷をかけても良いのではないかとも思ったが、やはり心理的に圧迫感があると学習効率も落ちる。課題を作るときには、ポイントを絞るようにして 重複 を 避 け、学生 が 効率的 に 学習 できるよういっそう 心 がけることにした。 また、学生の通信環境を考慮して小テストの時間を伸ばしたり、フィードバックの時間をできる限り早めたり、例文を増やした補助教材を配布するなど学生の意見から生まれた改善は多い。
目安箱を導入したことによって、授業そのもののあり方が根本から変わることもあった。ある中級クラスの事例である。授業が始まって１ヶ月ほどしたところで、以下のような投稿が相次いだ。
「様態補語など習っていない分野や単語が多くテストが難しいです」「比較 の 表現 を 一年生 の 時 に 習 っていないので 第３課 の 学習 のみだと 理解 がおいついていません」「実力 を 上 げるためにテストを 難 しくしてくださっているのだとは 思 いますが、 おそらく先生の思う私達の語彙力を始めとした様々な部分に乖離があると思います。特に復習テス
トの 方 で 知 らない 単語 や 文法 がしばしば 出 てきてとても 大変 です。正答率 も 必然的 に 下がってしまうため成績が低くついているのではないかとも心配になっています。単語だけでも教科書に登場したもののみにしてくださるとありがたいです。
」「今日「把」が入った文章が出てきましたが、把構文ってなんですか？」
そのクラスでは、中級の授業でありながら「gāoxìng de bùdéliǎo」のようなピンインを簡体字に直す問題の正答率が４割未満と想定外に低かったので不安を感じてはいたのだが、ほぼ満点を取得してくれる学生もおり、当初はそのような意欲ある学生たちの水準を高めることに夢
中で、課題を平易にしようとは考えていなかった。しかし、「比較を習っていない」「様態補語を習っていない」とはどういうことか。筆者は受講生が１年生の時にどのような学習をしたのか 全 く 確認 せぬまま 授業 を 進 めていたことに 気付 いた。LINE や Google フォームで 情報 を 集めたところ、 その 日 のうちに 次々 と 情報 が 寄 せられ、１年次 の 授業 では20課 ある 教科書 のう
ち14課 までしか 終 わっておらず、補足教材 なども 配付 されていないことなど 様々 なことがわかった。要するに課題が出来ていた学生は、自分で参考書などを使って学習していたにすぎなかったのだ。大半の学生にとっては、１年次から真面目に学習していたにも関わらず、２年次からオンライン環境に放り込まれたあげく、手に負えないほど難しい問題に取り組まされ、わけもわからずに戸惑っていたというわけである。早速教科書会社に事情を説明して当該教科書
を 入手 すると、14課 までには 把構文 はおろか、補語 すらひとつも 出 てこない。 つまり de といえば「的」しか思い浮かばない状況であった。例文も中国語検定４級レベルの単語に限定していたのだが、これでは難しいと感じて当然である。初級中国語の文法事項で重要なことはおお165慶應義塾 外国語教育研究 第17号

むね教科書の後半部分に集中しているから、このまま中級教材を学び続けても何も身につかないだろう。学生との連絡経路がなければ「１年生の時に不真面目であった学生が多い」と思い込んでいたかもしれない。
このクラスに関しては授業計画を根本から変更せざるを得なかった。１年の教科書の15課～

20課 を 学習 していないことを 前提 に 解説音声 を 作 り、 スライドの 例文 も 単語 をさらに 厳選 した。 そして、補語 や 比較 などの 講義 と 確認問題 を 作成 して 数週間掛 けて 学習 しなおしてから、本来の授業内容に戻すことにしたのである。
幸いこの一連のやりとりは、学生との一定の信頼関係を築くことに寄与したようで、春学期のアンケートでは、柔軟に授業内容を変更したことに対する感謝の声が多数寄せられた。

筆者 としては、Google フォームによる 意見収集 は、授業中 に 間接視野 で 行 っている 様々 な観察の代用のようなものであった。もちろん、膨大な量の意見に対して向き合うのは容易なことではない。しかしながら、結果としてこの仕組みを取り入れたことで教員が学生の意見に声を傾けやすくなり、学生の不安・不満を大いに和らげ、授業へのモチベーションを最後まで保つことに繋がったのではないかと思っている。授業形態の如何を問わず、教員に気楽に声を掛けられるような雰囲気作りは、これからも続けていかねばならないだろう。

第３節

個別にフィードバックする

筆者 の 講義 では、 オンラインでは 例年通 りの 筆記試験 が 困難 であることを 前提 として、評
価 の 軸 を 形成的評価 に 置 いた。Zoom を 利用 できた 場合 は、後述 するように 学生 と 一対一 で面談 しながら 口頭試験 を 実施 したが、 オンデマンドの 場合 には、朗読課題 を 実施 して 音声 を

Moodle 上 に 提出 させた。Moodle の 課題窓口 には 詳細 なフィードバックを 入力 することができるので、得点 だけでなく 採点 の 根拠 を 詳細 に 記 して 返却 した。 オンデマンド 型 の 授業 では、

学生のアンケートを見る限りでは、この試みも非常に歓迎を受けた。
数百人の学生に対して迅速にフィードバックを行うため、課題文とそのピンインは雛形として準備して、フィードバック欄にコピーアンドペーストを行い、修正すべき点を太字で強調して 示 し、改善方法 などを 提示 した。同 じ 間違 いを 繰 り 返 す 場合 には、Moodle の 音声録音機能を使って模範音声を吹き込んで示した。これは非常に手間がかかる作業であり、音読課題を出した週には、度重なる徹夜は避けられなかった。しかし、それでもこのフィードバック作業を続けたのは、２回、３回と続けていくにつれて確実に学生たちの発音が改善されていったからである。英語も含めて個別に発音のフィードバックを受けた経験が全くない学生も少なからずいたため、自分の発音がどうしてうまくいかないのか、その理由が初めて理解できた者も少なくなかったようである。また、発音が良かった学生、あるいは前回と比べて改善された学生には、称賛の声を惜しまないようにしたので、学生たちのモチベーションは確実に上がっていた

166

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

ようだ。このフィードバックを毎回楽しみにしていた学生も少なくなかったようである。その分、フィードバックが遅れた際には催促が来ることもあった。学生からの感想の中には「疎外感 を 感 じずに 済 んだ 」「 モチベーションが 上 がった 」 という 言葉 も 見 られた。 スクリーンの 向
こうに生身の人間を感じさせるようなフィードバックの重要性を深く感じた１年であった。
そしてこのような経験から改めて痛切に感じたのは、学生たちが求めているのは教員から個別に送られるメッセージなのではないかということであった。つまり、集団としての学生ではなく、顔と名前のある個人として扱って欲しいのではないか。このフィードバック作業で、そのような欲求がある程度満たされたことが、授業へのモチベーションにも繋がったのではないか、というのが筆者の持っているひとつの仮説である。

筆者は対面の語学授業で「ゴールデンウィークまでに受講生全員の顔と名前を覚える」ことを義務として課してきた。語学の授業は、学生を頻繁に指名するものだが、極力名簿に顔を落とさず、集中力が下がっていそうな学生や、答えられそうな雰囲気を全身で醸し出している学生 を 臨機応変 に 指名 したいものである。授業 に 関係 の 無 い 私語 をしていたら、即座 に「○○
君、何話しているの？」と呼びかけるだけで、私語は格段に減る。やはり、語学の授業は、学
生はしっかりと個体識別するほうが、教員としてもやりやすいし、学生のパフォーマンスも上がる。
このような 姿勢 は、 オンラインでも 貫 いた。Zoom で 顔 を 合 わせる 学生 は 勿論 のこと、顔 も知らない学生も課題への取り組み方や、実際に提出してくれる朗読音声など、様々な所に個性が滲み出ている。フィードバックも定型文に頼らず、相手の名前をできるだけ呼びながら課題

点 を 指摘 し、相手 をイメージしながらどのように 伝 えるべきか 思考 することは、対面 と 同様、
いや顔を合わせられない分、より一層頭を悩ませながら行った。もちろん、そのような気遣いなど余計なお世話と感じる学生もいるだろうが、この姿勢を貫くことで学生の負担が増えるわ
けではない。こういった筆者の態度に対して少なからぬ学生が意気に感じてくれたことは心から嬉しく思うとともに、今後の教育でも同様の努力を続けていく必要性を強く感じた。

第３章

学生と話す、学生同士が話す

筆者の今年度のオンライン授業の中核は前章までにおおむね説明した。最後に付け加えるのは、オンラインでどこまで学生を結びつけることができるのか、という試みである。筆者は中国語をはじめとする語学の必修授業は、学生同士の交流のプラットフォームとして機能していると 考 えている。LINE のオープンチャットで 意見 を 共有 するだけでも「自分 だけではない 」という孤立感からの解放は実現できたかもしれないが、学生同士が直接結びつくわけではない。

実際に会えなくとも、せめてカメラ越しにでも言葉を交わすことはできないだろうか。コロナ
禍で友人を作る機会を逸している学生をどうにかして結びつけられないか。特に１年生は、入167

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

学式も懇親会もなくなり、サークル等への参加もままならず、同年代の友人と交流したい気持
ちが強いことが予想されたので、最初の授業はかなりの時間を交流会に当てた。その際に使ったツールの一つが Remo（https://remo.co/ ）という WEB 会議ツールであった。このツールの特徴は「会場を自由に動き回り、メンバーに話しかけることができる」機能を有することであった。Zoom のブレイクアウトルームは 教員 がコントロールすることになるが、Remo は 学生 が自由 に 話 し 相手 を 選 ぶことができる。試験的 に 利用 してみたクラスでは 大 いに 盛 り 上 がった。
ただ 当時 の 難点 は 英語版 しかないこと（現在 は 日本語版 がリリースされた ）、 そして 一部 の 学生に不具合が生じ、その原因が特定できないことであった。
結局、2020年度 の 段階 で 最 も 活用 できたのは Zoom のブレイクアウトルームであった。 こ
れに教員が一工夫加えることによって、学生と学生のあいだの交流を促すことにしたのであった。例えば、交流会の席ではお決まりの「みんなの前で自己紹介」もしてはもらうが、最も長い時間を使ったのは、ワークシートなどを準備して質問ゲームなどを行いながら交流を促すことであった。 いきなり、「 さあみんな 交流 してください！」 とか、「 さあ 自由 に 話 してください！」と言っても、下手をすれば何をどう話してよいかわからず気まずい雰囲気が流れることもあるだろう。実際に筆者は初年次教育などでそのような失敗を繰り返してきた。このような場合には、例えば「誕生日の順で自己紹介してください」と指示を与えるだけで、相手の誕生日を確認するという会話が生まれるから、それだけで以降のコミュニケーションはスムーズになる。簡単な形式を準備してあげることが大事なのである。筆者は毎回の反省を糧にして、手札を増やしてきてはいたが、オンラインで実施する際にはどのような形式が良いか、いかなるテーマで交流してもらうのかは、毎回遅くまで知恵を絞った。

授業が本格化すると、筆者は Zoom のアカウントが付与された大学では積極的に利用し、相互交流を活発化させるべく、ペアワークとグループワーク、さらに教員と１対１で実施する口頭試験に重きを置いた。ペアワークについては発音練習時にブレイクアウトルームを作成して２人組、もしくは３人組になって教科書を読む練習をしてもらった。これについては、あえて各部屋を巡回することは避けた。学生同士でリラックスしながら練習してもらい、余った時間には息抜きに雑談でもしてもらいたいと思ったからだ。
グループワークは口頭試験と対になるものであった。毎月１回程度、朗読等の口頭試験を課したのだが、試験そのものは１対１で行う。その際に、該当者以外は４～５人程度のブレイク
アウトルームに分けて、適宜グループワークを実施してもらう。一例を挙げると、１年生の場

合 は 世界 の 地名 を 簡体字 で 書 いたシートを 配付 し、 それをグループで 協力 して 埋 めてもらった。作業自体は簡単で、要領良く作業すれば10分程度で終わってもおかしくない分量だが、学生同士の交流を促進することを主眼にしていたので、残りの時間は自由に使ってもらった。そのほか、中国語 の 料理 のメニューを 配 って、注文 するなら 何 が 良 いか 選 ばせる、 という 課題

168

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

や、春節に関わるキーワードをいくつか提示して、それを使って簡単な作文を作ってもらう課

題を出したりもした。このような教室での活動は中学や高校の英語教育の現場に蓄積があるので、適宜参照しつつ、大学生向けにアレンジを加えて実施した。このような共同作業があった
ほうが、お互い言葉を交わすきっかけにもなるのではないかと思ったのである。

学期末 には30～60の 例文 を 暗記 させて、 そのうちのいくつかを 答 えさせる、 という 口頭試
験 を 実施 した（図２参照）。参照 できないように 目 を 閉 じて 解答 してもらうので、学生 にとってはかなり緊張するようだが、このような適度な緊張感を与える「イベント」の存在は、単調になりがちな 在宅 での 学習 に 少 しでもメリハリを 与 えることができたのではないか。 そして、学生の学力を高めることはもちろんのこと、学生の間で勉強についての会話を増やすことも狙いの一つであった。実際に学生同士で勉強して試験に臨んだ者もいたようで、中には「家族に協力してもらいました！」という学生までいた。もしこれを切っ掛けに家庭内で大学の勉強に関する会話に花が咲いたのであれば、それは思いもよらぬ波及効果である。

図２

秋学期期末試験に用いた例文集（google スプレッドシートで作成）

169

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

これらの 試 みは 概 ね 学生 から 好評 を 得 た。期末 の 匿名 アンケートで「友達 ができた 」「 この授業をきっかけに色んな人と話せた」と喜びの声を寄せてくれる学生が多く、試みが無駄でなかったことに安堵した。この貴重な縁をこれからの対面での活動でも積極的に活かしてもらいたいものである 15。

終わりに
以上、筆者 の2020年度 のオンライン 授業 の 概要 を 示 してきた。総括 すれば、筆者 の 授業 はMoodle を 用 いた 厳 しい 学習管理 を 実施 しながら、LINE や Google フォームなどのツールを使って双方向性を保ったことにより、当初想定していた以上の効果を上げることができたと自負している。さらに Zoom で学生の交流を促すことができたクラスは総じて満足度が高かった。
良い授業をすれば質問が増え、それに回答することによって、学生の知がさらに起動すること
は対面授業でも経験してきたが、それが制限の多かったオンラインでもある程度実現できたことは望外の喜びである。成果が Moodle によって数値化されるので、努力すれば確実に授業が良くなってゆくという実感が得られたことも筆者のモチベーションを高めるのに貢献した。
しかしながら、筆者の「成功」は必ずしも以上のシステムが優れていたからだと単純に結論づけることはできない。第一に、コロナ禍という特殊な状況が与えた緊張感が、筆者の授業では良い方向に作用したのではないかと思うのだ。先の見えない状況で、学生たちはおおむね教員の指示をよく聞き、課題にも真剣に取り組んだ。１回あたり予習復習含めて３～４時間かけて学習してくれた学生も少なくなかった。２年生以上で、１年次に要領よく単位を取得した学生も、今年はそのノウハウを使うことができないので、まずは真剣に向き合わざるを得なかっ
たに 違 いない。今年度 の 授業 は、学生 の 例年 にない 努力 に 支 えられていた。 その 結果 として、学力の向上が多くの教員によって感じ取られたのである。2021年度以降に同じことをしたからといって、同等の効果が得られるとは限らないだろう。
また、このシステムは教員が生活の全てを教育に振り向ける覚悟がないと回らない可能性があるのも 事実 である。Google フォームに 投稿 される 様々 な 意見 に LINE で 返答 を 続 け、手書
きの 課題 にも、 メモ 書 きのように「 これで 合 っていますか？

自信 が 無 いです 」「 こういう 別解もありですか？」といった書き込みが見られたので、これにも丁寧にコメントを返した。さらに朗読課題に対しては先述のような丁寧なフィードバックを繰り返すことによって、いつのまにかメールや Moodle のメッセージと言った、匿名化されない個人個人とのやりとりも増えていった。 このように 確実 にフィードバックがあるということは 、学生 との 信頼関係 を 深 め、

新たなコミュニケーションがそこに生まれ、好循環を生み出すが、教員の側に学生とのコミュ
ニケーションを優先する意識、あるいは楽しむ姿勢がないと、１年間続けることは難しいだろう。筆者が行った授業実践は多分に属人的なものであり、万人に薦められるものではないのか

170

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦もしれない。
また、筆者の授業から零れ落ちてしまった学生もいたことも事実である。脱落しそうな学生にはメールを送り、成績提出期限まで連絡を待ったが、最終的に全履修生の３％程度の学生は単位が取得できなかった。当該学生にはもう少し違った声がけをするだけで結果が異なったのではないかという思いが強い。ただ、完璧な授業運営など存在しないのであるから、今回の問

題点や、学生たちからもらった貴重な意見の数々を、来年度以降の筆者の教育に活かしていくことにしたい。

今年のオンライン授業に対する学生からの反応を見ていて強く感じたのは、たとえオンライ
ンであっても教員の熱意は伝わる、ということであった。例えば、春学期、体力的に続かなくなった時期に、フィードバックが大幅に遅れていることを率直に詫びたところ、複数の学生から目安箱に励ましの言葉をもらってしまった。授業終了後の任意の匿名アンケートでは「解答する側が大変な量の課題を一から作り、その上、リアルタイムでサポートしてくださるのは本当に大変だと思います。」「時には厳しく上達した時にはたくさん褒めてくださる先生のコメン
トがいつも励みになっていました。先生から直接コメントをいただけるというのが、一番嬉しかったです 」
「先生 が 時間 をかけて 準備 してくださっているのが 伝 わってきて、私 も 本気 で 頑張らねば！と中国語は特に重きをおいて勉強しました！」といったコメントを最後にもらえた
ことは教員冥利に尽きた。

筆者としては、このコロナ禍によって学生を学習の機会や大学キャンパスでの貴重な経験を奪われた「谷間の世代」とするのではなく、変わりゆく大学に最初に適応を始めた「黄金世代」
として世に送り出したいと思っている。各大学で何人かの学生から、来年度は必修ではないが継続履修したいとの相談や、独学で勉強を続けたいので良い方法を教えて欲しいという相談を受けた。学び続ける意欲ある学生が存在することは、大変に心強く感じる。筆者の悪戦苦闘は一 つのモデルケースとして 提示 することは 出来 ないが、最低限 のリソースで、「学 びを 止 めない」ことには一定の成果を上げたものと自負している。これから学生たちが、より深い学びを続けていき、変わりゆく世の中を支えてゆく人材として逞しく成長してゆくことを願ってやま
ない。

171

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

【謝辞】
2020年度 の 授業 に 当 たって 必要 な 教材 を 提供 してくださり、音声等 の 教材利用 を 認 めてくださった白帝社および朝日出版社、過去問の利用を許諾してくださった中国語検定協会、あるいは教材で例文を拝借した NHK のゴガクルなど、どの機関も Moodle での利用を速やかに許諾してくださったことに改めて感謝申し上げます。また、各大学の専任教員の方々は様々な心遣いをしてくださり、共通教材の作成などをしてくださる大学まであったことは、筆者が独自のコンテンツを制作する時間を確保する助けとなりました。ひとつの授業が多くの方の助力の上に成り立っていることを痛感する一年でした。皆様どうもありがとうございました。

主要参考文献青木将幸『リラックスと集中を一瞬でつくる アイスブレイク ベスト50』ほんの森出版、2013年
エリザベス・F・ バークレイ， クレア・ ハウエル・ メジャー『学習評価 ハンドブック： アクティブラーニ
ングを促す50の技法』東京大学出版会、2020年

大澤真也，中西大輔編『 e ラーニングは教育を変えるか ― Moodle を中心とした LMS の導入から評価まで』
海文堂出版、2015年
西林慶武，高椋勇一『授業が変わる！最強の英語ペアワーク＆グループワーク25』明治図書出版、2010年
日本 リメディアル教育学会，大学 e ラーニング協議会監修『大学における e ラーニング活用実践集：大学
における学習支援への挑戦２』ナカニシヤ出版、2016年

宮添輝美『Moodle 活用法 ― 語学の授業に生かす』海文堂出版、2011年

Susan Smith Nash, Moodle Course Design Best Practices:Design and develop outstanding Moodle

learning experiences, 2nd Edition, Packt Publishing, 2018172

コロナ危機における中国語オンライン授業の挑戦

注１

なお、2020年度前期 に 行 った 慶應義塾大学法学部 での 授業実践 の 概要 については、大嶋 えり 子・小泉勇人・茂木謙之介編著『遠隔でつくる人文社会学知 ― 2020年度前期の授業実践報告 ―』（雷音学術出版社、2020年）に寄稿した。
２

本稿 では Moodle の 設定方法 なども 詳細 に 紹介 する 予定 であったが 紙幅 にも 限 りがあるので、 いくつかのサイトを紹介 するに 留 めたい。熊本大学教授 システム 学研究 センターでは 各種 マニュアルを 閲覧 す
る こ と が で き る（https://www.ield.kumamoto-u.ac.jp/?page_id=77）。富山大学 も 有益 な 情報 を 多数公

開 している（https://www.itc.u-toyama.ac.jp/moodle3/guide/index.html）。今年 から Moodle を 導入 した
早稲田大学 もマニュアルが 充実 している（https://www.wnpspt.waseda.jp/teacher/wsdmoodle/）。 ただ、

Moodle は 頻繁 に 更新 されていくので、最新 バージョンを 反映 することは 難 しい。英語 の 情報 にはなるが、https://moodle.org/ に掲載される情報やフォーラム上の議論を参照することもお勧めしたい。
３

声調付 きのピンイン 入力 は 難 しいので、han4yu3 のようにピンインの 後 ろに 声調 を 半角数字 で 書 かせるようにした。ü はｖで代用した。

４

単語 テストの 作成 の 仕方 は 比較的 にシンプルにして自分 の 負担 を 軽減 するようにした。教科書 の 新出
単語 を 入力 していき、 それをシャッフルする 設定 にするだけで、一定 の 難易度 は 確保 される。 また、２回目以降の 受験 の 際 にも 再度 シャッフルされるので、単純 に 出題順 に 解答 を 覚 えて 解 き 直 すことはできなくなる。
５「いらすとや」（https://www.irasutoya.com/）は、みふねたかし氏が運営する無料イラストを提供する
ウェブサイトで、豊富なコンテンツから自分のイメージに合うイラストを検索することが可能である。

６

なおこの 並 び 替 えテストの 作 り 方 は、 かねてより Moodle の 使 い 方 について 貴重 なご 助言 をいただいていた 熊本大学教授 システム 学研究 センター 特定事業研究員 の 市村由起先生 のご 教示 による。記 して 感

謝したい。
７

学生 が 自分 で 学習管理 をすることを 前提 にすれば、Quizlet や Anki なども 選択肢 として 成 り 立 つが、Moodle に組み込んだ方が教員が課題実施状況を一元的に管理できる。
８

ただし、Moodle の 並 べ 替 え 問題 は、同 じ 単語 が 繰 り 返 し 出 てくるような 文章 には 適 していない。 たとえば 動詞 ＋ 目的語 のあとに 様態補語 が 来 る 場合、動詞 を 繰 り 返 すことになる。例 えば、「他说汉语说

得很流利」 を 一文字 ずつ 並 べ 替 え 問題 にすると、最初 の「说」 と ２回目 の「说」 が 選択肢２ の「说」 と選択肢４ の「说」という別のデータとして Moodle に認識される。しかし、我々の目にはどちらの「说」
が ２番目 の 選択肢 であるかはわからなくなる 。 それゆえ、 このような 問題 は 避 けるか、
「说得」 や「说汉语」 といったフレーズを選択肢 にするなどして工夫 する 必要 がある。筆者 はそのことに気付 かずに出
題して、あとで全員に加点する作業を行う必要が生じた。
９ある 課題 を 提出 したら 活動完了 になるように 設定 しておき、 その 後 に PDF ファイルにアクセスできるように 設定 しておくのである。課題 の 再提出 を 不可 に 設定 すると、不正 を 予防 できるが、筆者 の 授業
ではそのような設定をせずともほぼ全員が不正をすることなく最後まで受講してくれた。

10

アンケートは、春学期と秋学期の終わりに Google フォームを用いて匿名で意見を集めた。

11

ビジネスの 現場 で 採用 されている Slack の 活用 も 前向 きに 考 えたが、新 しいツールを 増 やすと IT が苦手な学生には負担が大きくなるのではないかと考えて今回は見合わせた。

173

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

12

唯一 の 懸念 は 大学外 のサービスを 使 っていることによるセキュリティの 問題 であった。「 オープン
チャット 」 ではあるが、外部 にオープンにすることは 避 け、外部 から 検索 はできないよう 設定 した。当初は登録にパスワード（参加コード）を必須にしたが、この方式では LINE で年齢認証が行われていないアカウントが 弾 かれてしまうことがわかった。所謂「格安 スマホ 」 は 認証機能 が 提供 されていないのである。 それゆえ 制限 は 解除 して「全体公開」 タイプに 変更 し、全員 が 登録 を 終 えた 段階 で「参加 コー
ドの入力」に戻すことにした。
）
13

もちろん解答は伝えられないので、教科書の ～ を参照、第○課でやったあの項目を応用する、などのヒントを与えた。

14

Moodle のフォーラム 機能 でも 同様 のコミュニケーションが 実現 でき、一元化 するという 意味 ではその 方 が 適切 であったかも 知 れないが、負荷 を 分散 することが 求 められていた 今年度 の 状況 においては、
やはり LINE が最適解ではなかったかと思っている。

15

一部 の 中級 のクラスでは１年 の 時 にあまり 互 いに 交流 がなかったのか、交流 に 消極的 なクラスもあった。そこではグループワークは避け、一人一部屋のブレイクアウトルームを 作った上で 待機してもらい、希望者 は 自由 に 部屋 を 移動 できる 設定 にした。 その 上 で、教員 は 各部屋 を 回 って １対１ の 暗唱試験 を 実施した。この方式でも、何人かの学生は友人と会話を楽しんだようである。

174

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価― 慶應義塾大学外国語教育研究センター研究プロジェクト「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」

山

下

山

下

吉

川

一

夫
誠

龍

生

Abstract
In FY 2020, the Keio Research Center for Foreign Language Education, in cooperation
with junior high schools and high schools in Kanagawa Prefecture, conducted a “Foreign
Language Education Project to Foster the Competencies Required in a Globalized Society”
to research methods of foreign language education consistent with the Ministry of Education,
Culture, Sports, Science and Technology’s the Course of Study (amended 2018). The Courseof Study focuses on the three competencies (knowledge and skills-related competencies,
thinking ability, and motivation to learn), coverage of receptive and production skills, andthe use of methods that promote deep learning. Through Backward Design principles, acurriculum consistent with the Guidelines was designed. The curriculum included one-year
teaching objectives and teaching objectives for the three competencies. Performance tasks
and performance evaluation rubrics were designed for each unit. The researchers created aformat for the input of the above information to facilitate the design of teaching plans withthe stated characteristics. The seven educators participating in the project produced lessonplans based on the above framework for lessons in Korean, Spanish, Chinese, German andFrench. Lessons incorporating the performance tasks were then provided.

175慶應義塾 外国語教育研究 第17号

１.

はじめに

文部科学省では、「これからの大学教育等の在り方について（教育再生実行会議第三次提言）」（平成25年５月28日）i、「第２期教育振興基本計画」（平成25年６月14日）ii、「 グローバル 化 に 対応 した 英語教育改革実施計画」（平成25年12月13日）iii、「英語教育 の 在 り 方 に 関 する 有識者会
議」（平成26年９月26日）iv 等で示された 英語教育強化の提言を受け、平成27（2015）年度から
以下のような「英語教育強化推進事業」を開始した v。
小学校における英語教育の適切な開始年次や授業時数の在り方、小学校から中学校及び中学校から高等学校への円滑な移行のための方策、中学校・高等学校における英語教育の目標・内容の高度化を図る等、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校における英語教育に関する教育課程等の改善に資する実証的資料を得るため、特定の地域を「英語教育強化地域拠点」 として 指定 し、研究開発事業（以下「本事業」 という。） を 実施 する。…
（略）… 申請者 は、都道府県及 び 政令指定都市 の 教育委員会、附属小学校 を 置 く 国立大学
法人及び学校法人とする。
ここで 志向 されたのは、 あくまでも 英語 に 限 った 外国語教育 の 強化 であったが、平成28年の中央教育審議会の答申において、下記のような「英語以外の外国語教育の改善・充実」という項目が加わった vi。

グローバル化が進展する中、日本の子供たちや若者に多様な外国語を学ぶ機会を提供することは、言語やその背景にある文化の多様性を尊重することにつながるため、英語以外の外国語教育の必要性を更に明確にすることが必要である。また、学習指導要領の改訂に向 けて、外国語教育 における 領域別 の 目標 を 設定 して 作成 するカリキュラムの 研究 や 研
修、教材開発などの取組について支援することが求められる。
この 提言 を 元 として、平成29（2017）年度 に「英語以外 の 外国語教育」 の 事業化 が、「外国語強化地域拠点事業」と名称変更された「英語教育強化推進事業」に間借りする形で実現した。
この 事業化 には、文部科学省 に 対 する JACTFL（一般社団法人日本外国語教育推進機構） をはじめ、英語以外のさまざまな言語の学会や研究会から提言が出されたことも少なからず影響していると 考 えられる vii。 また、 それまでのほとんどの 拠点事業 で 受託先 となっていた 自治体の 教育委員会 では 申請 が 難 しい 側面 もあったため、JACTFL や TJF（公益財団法人国際文化フォーラム）の働きかけもあって慶應義塾大学を含む３大学が応募し、事業委託を受けて研究を行った。翌平成30（2018）年度は、「外国語強化地域拠点事業」は終了したものの、「英語以176

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

外の外国語教育」部分が「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」としてスキームを変更して継続となり、慶應義塾大学も平成31（2019）年度（令和元年度）まで２年間事業委託を受 けた。続 く 令和２（2020）年度 も、当初 は 事業継続 が 通知 されたが、COVID ⊖ 19 の 流行 によって文部科学省が事業を中止した。しかし慶應義塾大学が事業委託を検討していた部分については、研究活動の持続可能性に鑑み、外国語教育研究センター独自の研究プロジェクトとして事業を引き継いだ。
こうして慶應義塾大学で合計４年間実施した研究事業は、韓国・朝鮮語、スペイン語、中国語、 ドイツ 語、 フランス 語 の、「英語以外 の 外国語」科目 を 有 する 幾 つかの 神奈川県、東京都の中学校・高等学校を研究拠点校、当該科目を担当する教員を研究担当者とし、これと協働で授業の設計・検討にあたる大学の研究者・高等学校教員・教育関連団体役員を運営指導委員とし、さらに以後の研究の拡大も見据えてオブザーバーである拡大プロジェクトメンバーも加えた上で、慶應義塾大学外国語教育研究センターがこれらのメンバーが集まる、いわば「受け皿」になって進められた。当該事業は、年度によって入れ替わりがあったが、令和２（2020）年度の構成員は以下の通りであった。

研究担当者
所属

氏名

／講師 遠藤神奈川県立横浜翠嵐高等学校（定時制の課程）

言語（担当分野）
正承

韓国・朝鮮語、地歴・公民

東京都立青梅総合高等学校／講師

石黒みのり

韓国・朝鮮語東京都立王子総合高等学校／講師

高畠

理恵

スペイン語

横浜市立みなと総合高等学校／講師

温悠

中国語、日本語慶應義塾高等学校／教諭

吉村

創

ドイツ語、英語

横浜市立みなと総合高等学校／講師

池谷

尚美

ドイツ語

カリタス女子中学高等学校／教諭

Barbara BAUDE

フランス語

所属

氏名

言語（担当分野）

慶應義塾大学／教授

山下

一夫

中国語
※研究主任

慶應義塾大学／教授

吉川

龍生

中国語

慶應義塾大学／教授

境

一三

ドイツ語

慶應義塾大学／助教

縣由衣子

運営指導委員
大学

フランス語、英語

177

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

中学校・高等学校
所属

氏名

言語（担当分野）

神奈川県立光陵高等学校／教諭

辻祐哉

高等学校韓国朝鮮語教育ネットワーク／元代表
神奈川県立岸根高等学校／教諭

山下誠

神奈川県立深沢高等学校／教諭

日比野規生

スペイン語、英語

神奈川県立藤沢高等学校／教諭

潮田央

中国語、国語

カリタス女子中学高等学校／教諭

櫻木

千尋

フランス語

英語
韓国・朝鮮語、地歴・公民

教育関連団体所属

氏名（公財）国際文化フォーラム／常務理事

水口

言語（担当分野）
景子

外国語教育、国際交流

拡大プロジェクトメンバー
所属

氏名

横浜市立みなと総合高等学校／講師

言語（担当分野）

ジョン・ヨンジュ（鄭軟姝）チョン・ヒョンヒ

東京都立王子総合高等学校／講師
神奈川県立秦野総合高等学校／講師（鄭

秋田県立能代松陽高等学校／教諭

原田智津子

東京都立第五商業高等学校／講師

賢煕）

リュ・ホスン

韓国・朝鮮語韓国・朝鮮語韓国・朝鮮語韓国・朝鮮語（柳虎順）

埼玉県立伊奈学園総合高等学校／教諭

鈴木冴子

ドイツ語、英語慶應義塾大学大学院政策・メディア研究科博士課程
カリタス女子中学高等学校／課外講師

松木

瑶子

フランス語

上記のように、様々な所属・担当言語の教員が構成員となり、文科省委託事業として行ったことで、本研究は以下のような性質を獲得することとなった。

（1）多言語連携。様々な言語関係者が協働することで、個別言語の枠を超え、外国語教育の普遍的な目標と方法が志向された。

（2）高大協働。同じく外国語教育に従事しながら、一般にはあまり交流が無い中等教育の教員と高等教育の教員が、それぞれの持つ情報を交換し、知的交流を行うことで、今178

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

までに無い形での研究が進められた。

（3）新学習指導要領の「外国語」における位置づけ。新学習指導要領の分析と検証を行ったことで、従来 はとかく「 その 他」「付 け 足 し 」 のように 扱 われがちだった「英語以外 の 外国語教育」 を、中等教育 の 文脈 に 明示的 に 位置 づけ、「複言語主義 による 豊 かな外国語教育の実現」が目指された。

本稿 で は、上記 の 経緯 で 令和２（2020）年度 に 実施 し た 慶應義塾大学外国語教育研究 センター「 グローバル 化 に 対応 した 外国語教育推進事業」 について、 その 前身 にあたる 平成29（2017）年度「外国語強化地域拠点事業」、平成30（2018）年度・平成31（2019）年度「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」も参照・言及しつつ viii、その成果について報告を行い、問題提起を行うものである。
２. 育成すべき資質・能力の三つの柱
平成29（2017）年度 に 告示 された、 いわゆる 新学習指導要領 は、移行措置実施期間 を 経 て、
中学校は令和３（2021）年度、高等学校は令和４（2022）年度から順次実施されることになっている。 そこで 説 かれている 内容 で、我々 が 特 に 重視 したのが、「育成 すべき 資質・能力 の 三つの柱」である。これは、高等学校新学習指導要領の第１章第１款「高等学校教育の基本と教育課程 の 役割」 で、「２学校 の 教育活動 を 進 めるに 当 たっては …」 の 項目 の 後 に、以下 のように記されている 。
ix

２の（1）から（3）までに掲げる事項の実現を図り、豊かな創造性を備え持続可能な社会の創り手となることが期待される生徒に、生きる力を育むことを目指すに当たっては、学校教育全体及び各教科・科目等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら、教育活動の充実を図るものする。その際、生徒の発達の段階や特性等を踏まえつつ、次に掲げることが偏りなく実現できるようにするものとする。

（1）知識及び技能が習得されるようにすること。
（2）思考力、判断力、表現力等を育成すること。
（3）学びに向かう力、人間性等を涵養すること。
この 中 で、（3）の「学 びに 向 かう 力、人間性」 は、改訂前 の 学習指導要領 が「知識 の 体系」
を 志向 し、「内容 の 習得」 を 最優先 の 課題 としたことと 比 べると、表現 としても、内容 としても 斬新 に 感 じられる 一方、（1）の「知識及 び 技能」 や（2）の「思考力、判断力、表現力」 は、

改訂前 の 学習指導要領 における「内容 の 習得」 と 変 わらないように 思 われるかも 知 れない x。

179慶應義塾 外国語教育研究 第17号

しかし例えば具体的な教科の説明文である第４章第２款「各学校において定める目標及び内容」
で以下のように述べられている xi。

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については、次の事項に配慮すること。
ア

知識及び技能については、他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ、社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。

イ

思考力、判断力、表現力等については、課題の設定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現などの探究の過程において発揮され、未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。

ウ

学びに向かう力、人間性等については、自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

上記資料 で、「知識及 び 技能」 と「思考力、判断力、表現力」 は、単 に「内容 の 習得」 をすればよいのではなく、前者 は「社会 の 中 で 生 きて 働 くもの 」、後者 は「未知 の 状況 において 活用できるもの」と定義されている。これの元となったのは、平成28年６月21日付の「教育課程」で示された、上記（1）～
部会総則・評価特別部会資料」の「学習指導要領改訂の方向性（案）（3）それぞれについての以下の説明である xii。
・生きて働く知識・技能の習得
・未知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等の育成
・学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養
さらに同資料では、この「三つの柱」が以下の様に図示されている xiii。

180

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

学びに向かう力
人間性等
どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか「確かな学力」「健やかな体」「豊かな心」
を総合的にとらえて構造化

何を理解しているか
何ができるか

理解していること・できる
ことをどう使うか知識・技能

思考力・判断力・表現力等育成すべき資質・能力の三つの柱（案）以上の資料に基 づくと、まず（1）「知識及び 技能」は、「何を理解しているか、何ができるか」が、「相互 に 関連付 けられ、社会 の 中 で 生 きて 働 くものとして 形成 されるようにする 」 べきもの、ということになる。これは、中教審の検討の初期段階では「個別の知識・技能」という表現だったが、知識はバラバラではなく、総合してはじめて使えるようになるという側面がある
ため、そうした形での習得を最初から目指すべきだという提言を受けて、この表現に変更されたという 経緯 がある xiv。外国語学習 で 言 えば、単語 や 文法 を 覚 えるのに 単体 で 暗記 するのではなく、組み合わせて使うことを前提に覚える、ということになろう。

「思考力、判断力、表現力」は、「理解していること・できることをどう使うか」が、次に（2）「未知の状況にも対応できる」「未知の状況において活用できるものとして身につけられるようにする」べきもの、ということになる。これは、従来なら例えば、型に嵌まった表現でも英語で話すことができていれば良い、という考えもあったかも知れないが、そこから一歩踏み出して思考・判断し、様々な状況に対応して表現する力を養っていくことが目指されている。
そして（3）「学びに向かう力・人間性」は、「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」であり、「人生や社会に生かそうとする」のが学びの究極の目的、ということになる。

新学習指導要領の各教科の目標や内容も、上記の「育成すべき資質・能力の三つの柱」に即した 記述 が 成 されている xv。以下 に 挙 げるのは、教育出版 が 公表 している「中学校外国語学習

指導要領新旧対照表」 であるが xvi、「備考」欄 を 読 むと「育成 すべき 資質・能力 の 三 つの 柱」と対応していることが分かる。

181

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

現行（平成20年告示／平成27年
道徳改訂版）

新（平成29年告示）

備考

第１ 目標
外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的にコ
ミュニケーションを図ろうとする 態度 の 育成 を 図 り、聞 く こと、話すこと、読むこと、書く

第１ 目標
外国語によるコミュニケーションにお ・目標が、「資質・能力の三つ
ける見方・考え方を働かせ、外国語にの 柱」 に 対応 するかたちでよる 聞 くこと、読 むこと、話 すこと、
整理して示されている。
書くことの言語活動を通して、簡単な情報や考えなどを理解したり表現したことなどのコミュニケーション り伝え合ったりするコミュニケーションを図る資質・能力を次のとおり育成
能力の基礎を養う。
することを目指す。
（1）外国語 の 音声 や 語彙、表現、文 ・「知識・技能」に対応。
法、言語の働きなどを理解するとともに、これらの知識を、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーショ
ンにおいて活用できる技能を身に付けるようにする。
（2）コミュニケーションを行う目的や ・「思考力・判断力・表現力等」に対応。
場面、状況などに応じて、日常的な 話題 や 社会的 な 話題 について、外国語で簡単な情報や考えなどを理解したり、これらを活用して表現したり伝え合ったりすることができる力を養う。
（3）外国語の背景にある文化に対する ・「学びに向かう力・人間性等」に対応。
理解を深め、聞き手、読み手、話し手、書き手に配慮しながら、主体的 に 外国語 を 用 い て コ ミ ュ ニ
ケーションを図ろうとする態度を養う。

上の形式を借りて、高等学校外国語学習指導要領の記述と「育成すべき資質・能力の三つの柱」の対応を示すと以下の通りになる xvii。

182

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

高等学校学習指導要領・外国語
第８節 外国語
第１款 目標外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞くこと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動及びこれらを結び付けた統合的な言語活動を通して、情報や考えなどを的確に理解したり適切に表現したり伝え合ったりするコミュニケーションを図る
資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1）外国語の音声や語彙、表現、文法、言語の働きなどの理解を深めるとともに、これらの知識を、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションにおいて、目的や場面、状況などに応じて適切に活用できる技能を身に付けるようにする。
（2）コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、日常的な話題や社会的な話題について、外国語で情報や考えなどの概要や要点、詳細、話し手や書き手の意図などを的確に理解したり、これらを活用して適切に表現したり伝え合ったりすることができる力を養う。
（3）外国語の背景にある文化に対する理解を深め、聞き手、読み手、話し手、書き手に配慮しながら、主体的、自律的に外国語を用いてコ
ミュニケーションを図ろうとする態度を養う。

対応 す る「育成 す べ き 資質・能力の三つの柱」

・目標が、「資質・能力の三つの 柱」 に 対応 するかたちで整理して示されている。

・「知識・技能」に対応。

「思考力・判断力・表現力等」
・
に対応。

・
「学びに向かう力・人間性等」に対応。

こうした対応は、外国語だけではなく、他のすべての教科についても当てはまる。例として、高等学校の家庭科の記述を見ると、以下の通りとなる。

高等学校学習指導要領・課程
第９節 家庭第１款 目標生活の営みに係る見方・考え方を働かせ、実践的・体験的な学習活動を通して、様々な人々と協働し、よりよい社会の構築に向けて、男女が協力して主体的に家庭や地域の生活を創造する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1）人間の生涯にわたる発達と生活の営みを総合的に捉え、家族・家庭の 意義、家族・家庭 と 社会 との 関 わりについて 理解 を 深 め、家族・家庭、衣食住、消費や環境などについて、生活を主体的に営むために必要な理解を図るとともに、それらに係る技能を身に付けるようにする。
（2）家庭や地域及び社会における生活の中から問題を見いだして課題を設定し、解決策を構想し、実践を評価・改善し、考察したことを根拠に基づいて論理的に表現するなど、生涯を見通して生活の課題を解決する力を養う。
（3）様々な人々と協働し、よりよい社会の構築に向けて、地域社会に参画しようとするとともに、自分や家庭、地域の生活を主体的に創造しようとする実践的な態度を養う。

対応 す る「育成 す べ き 資質・能力の三つの柱」

・目標が、「資質・能力の三つの 柱」 に 対応 するかたちで整理して示されている。
・「知識・技能」に対応。

・「思考力・判断力・表現力等」に対応。

・「学びに向かう力・人間性等」
に対応。

183

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

３. 単元指導案
上記の「育成すべき資質・能力の三つの柱」のほか、我々は新学習指導要領の以下の二点にも注目した。

（1）従来 の「聞 くこと 」「読 むこと 」「書 くこと 」「話 すこと 」 の「四技能」 から、新学習「読むこと」「書くこと」「話すこと（やり取り）」「話
指導要領で示された「聞くこと」
すこと（発表）」の「五領域」への転換。

（2）学びの方法・授業づくりの方法としての「主体的、対話的で深い学び」。なおこれは、
学習指導要領公示前の段階では「アクティブ・ラーニング」と称されていたものである。
我々の研究は、こうした新学習指導要領で提示された内容を検証し、どのように授業目標を設定し、実践に落とし込むかを考えていくこととなった。そのために採用した、到達度を測るための 具体的 な 手立 てが「 パフォーマンス 評価」 である。 これは、
「 リアルな 文脈（ あるいはシミュレーションの文脈）において、知識やスキルを総合して使いこなすことを求めるような課題」xviii として定義される「パフォーマンス課題」を実施し、ルーブリックを使ってその評価を行う、というものである。
また、正 しい 評価 を 行 うための 理論的 なカリキュラム 設計 を 提唱 した G・ ウィギンズおよび J ・ マクタイの 議論 も 参照 しながら xix 、「 ゴール 」 から 逆算 して 授業 を 組 み 立 てる「逆向 き設計」（ バックワードデザイン ） に 基 づき、単元目標 や 年間目標 を 設定 するという 方法 を 採用した。これは本事業に先立って出版された『外国語学習のめやす

高等学校の中国語と韓国語教育 からの 提言』 でも 推奨 されており、 これを 新学習指導要領 の 内容 と 比較検討 した 結果、
xx両者の整合性が確認されたことも理由となっている。こうしたことをふまえ、本事業では「単元指導様式」の設計を行った。これは、以下のように最初に「実施するクラスの状況等」の項目があった後、「年間の目標」と「単元の目標」を中心に構成されるフォーマットである。

184

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

実施するクラスの状況等
言語／科目名

実施時期

学習年次

言語レベル

クラスの状況

単元の授業時数（50分×３回など）

単位数

使用教材

年間の目標
年間目標

１年を通して育むべき資質・能力① 生きて働く知識・技能の習得② 未知 の 状況 にも 対応 できる 思
考力・判断力・表現力 の 育成

③ 学 びを 人生 や 社会 に 生 かそうとする 学 びに 向 かう 力 ･ 人間性の涵養

（音声、文字、語彙、表現、文法、言語の働きなどの細目を記述）

単元の目標
単元目標

この単元で設定するパフォーマンス課題

この単元で育むべき資質・能力（年間目標のうち、本単元で焦点化、重点化するもの）① 生きて働く知識・技能の習得② 未知 の 状況 にも 対応 できる 思
考力・判断力・表現力 の 育成

③ 学 びを 人生 や 社会 に 生 かそうとする 学 びに 向 かう 力 ･ 人間性の涵養

（この単元で参照する既習事項）

185慶應義塾 外国語教育研究 第17号

このフォーマットは、上段 に「年間目標」 と、 それを「育成 すべき 資質・能力 の 三 つの 柱」にブレイクダウンした内容を記述し、また下段に「単元目標」とそこで行う「パフォーマンス

課題」、 そしてそれを「育成 すべき 資質・能力 の 三 つの 柱」 でブレイクダウンした 内容 を 記述する、という構造になっている。授業担当者は、まず 単元指導案を作成し、「育成すべき資質・能力 の 三 つの 柱」 を 授業計画 に 落 とし 込 んだ 上 で、「五領域」 を 念頭 に 置 いたパフォーマンス
課題を実施し、評価を行うのである。
こうした設定は、事業の当初からすんなり実行できていたわけではない。様々な試行錯誤を

重 ねながら、「実践」→「検証」→「改善」→「実践」→ … といった PDCA（Plan ⊖ Do ⊖ Check ⊖Act）サイクルで進み、段々と作り上げていったものである。
まず、初年度 の 平成29（2017）年度「外国語強化地域拠点事業」 では、事業自体 が 年度半
ば頃からの開始だったこともあり、すでに実施が決まっていた一単元分を単元指導案に落とし込むことから始めた。そしてパフォーマンス課題をルーブリックで評価することで、従前の実践 と 本指導案様式 との 接続性 の 確認 を 行 った。 しかし、Can ⊖ Do リストや 評価方法 など 含 め、
オールインワンで授業設計ができるような仕組みを考えたため、単一のフォーマットで全体を俯瞰できるという利点はあったが、多くの要素を盛り込みすぎていたり、一つ一つの概念を深められていなかったりといった問題もあった。

２年目の平成30（2018）年度「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」では、年度当初からの取組みが可能だったため、年間の中の複数の単元でパフォーマンス課題を設定し、そこで新学習指導要領における「育成すべき資質・能力の三つの柱」をどのように連結させるかの議論を重ねて行った。

３年目となる平成31（2019）年度「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」では、年間目標の設定について、バックワードデザインと、そのキーコンセプトとなる「本質的な問い」と「永続的理解」の問題を研究した。両者の単元指導案様式への反映については、現在保留状態にあるが、本研究の意義づけと方向性の明確化に寄与したという点で、大きな意味があったと考えている。

４年目 となった 令和２（2020）年度 の 慶應義塾大学外国語教育研究 センター「 グローバル化に対応した外国語教育推進事業」は、こうした蓄積の上に行った研究である。そこでは、まず新学習指導要領の「育成すべき資質・能力の三つの柱」をどのように実践に落とし込むかについて再検討を行い、これを単元指導案の単元目標・年間目標と比較することで、その妥当性について 分析 を 進 めた。 ここで 問題 となったのが、「思考力・判断力・表現力等」 と「学 びに

向 かう 力・人間性等」 である。外国語科目 の 場合、「知識・技能」 については、一般 にその 内
容 を 具体的 に 思 い 浮 かべやすいが、 この 二 つについてはなかなか 分 かりづらいという 側面 も
ある。

186

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

例 えば 前章 で 検討 した 家庭科 であれば、「思考力・判断力・表現力等」 として「家庭 や 地域
及び社会における生活の中から問題を見いだ」す課題を行い、そこから養われる「自分や家庭、地域の生活を主体的に創造しようとする実践的な態度」が「学びに向かう力・人間性等」になるというように、具体的な授業内容を想定しやすい。これは国語や公民、地理・歴史などもそうで、「思考力・判断力・表現力等」 と「学 びに 向 かう 力・人間性等」 はこれら 一般科目 と 親和性が高い。しかしそれでもこの二つを外国語科目で実現する方法を模索したことで、従来持ち得なかった視点を獲得することができた。そしてそうした基礎の上に、逆向き設計デザインの 発想 から、「年間目標」 と「単元目標」、「単元目標」 と「 パフォーマンス 課題」 との 間 の 有機的な連関について研究を行った。
４. 年間目標・単元目標・パフォーマンス評価
さて、年間目標・単元目標・パフォーマンス評価の三者の連関について、以下、神奈川県立翠嵐高等学校（定時制の課程）の韓国・朝鮮語の授業（担当：遠藤正承）を例として検討してみたい xxi。まず、授業担当者が作成した年間目標はこのようなものであった。

・授業を通して韓国語や韓国文化に関心を深めることができるようにする。
・自己紹介、買い物、食事、趣味等身近な場面において、同年代の韓国語母語話者と一言でもよいので韓国語でやりとりできるようにする。

・韓国語にとどまらず、自身の母語や方言、日本語にも関心を持てるようにする。
上記の年間目標の下で実施された年間の各単元は以下の通りである xxii。
時期

単元名

４月

－－－－－－－－－－－－－－－－

５月

韓国語とは（プリント課題による自学）

６月

韓国語に慣れよう（プリント、YouTube）

７月

韓国語の音声でしゃべろう。

９月

何をしますか。何をしましたか。

10月

好きなものは何かを表現しよう。

11月

ルーツの国、地方の言語を紹介しよう。

12月

ルーツの国、地方の言語を紹介しよう。

１月

したいこと、ものを表現しよう。

パフォーマンス課題

自己紹介（定型文に沿って）。

好きな食べもの等を紹介する。

好きなことばを３つ紹介する（定型文に沿って）187

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

上の中で、11月・12月が「 ルーツの国、地方の言語を紹介しよう。
」という単元になっており、そこでは以下のような単元目標を設定している。

（1）生徒自ら課題「ルーツの言語・方言を紹介しよう」にとりくみ、既習の文法項目や定型文、語彙を使いながら文を作ることができる。
（2）大きな声やジェスチャー、絵や写真等視覚に訴えるものを使用し、他の生徒にわかるよう発表することができる。

（3）他の生徒の発表内容を聞き、理解することができるようにする。
（4）韓国語や日本語のほか、これら以外の言語や方言について関心を拡大することができるようにする。

この単元目標を年間目標と比較すると、以下のようにそれぞれ表現が対応しており、前者の要素が後者の中に散りばめられている。年間目標を実現するために個々の単元目標が設定され、また逆に個々の単元目標が抽象化されることで年間目標になっているというように、両者は有機的な関連がある。

年間目標（全体）

単元目標（全体）

韓国語や韓国文化に関心を深める

韓国語 …（略）… について関心を拡大する

自己紹介

ルーツの言語・方言を紹介

同年代の韓国語母語話者と一言でもよいので韓国語でやりとりできる

他の生徒にわかるよう発表する
他の生徒の発表内容を聞き、理解する自身の母語や方言、日本語にも関心を持てる

日本語のほか、これら以外の言語や方言について関心を拡大する

そして、「 ルーツの 国、地方 の 言語 を 紹介 しよう。」 の 単元 で 実施 するのが、「好 きなことばを ３ つ 紹介 する（定型文 に 沿 って ）」 というパフォーマンス 課題 である。 これは、学習者 が 自分のルーツとなる言語・方言で使われる言葉を３つ選び、定型文に当てはめて発表を行うというものである。当該授業 で 実際 に 行 われた 例 として、鹿児島県出水方言 の「 もじょか 」「 ぐら
しか」「ぬっか」を選び、定型文に当てはめたダイアログを以下に示す。

Q ：안녕하세요？
A ：안녕하세요？
Q ：그런데 고향이 어디예요？
A ：（가고시마）예요．

188

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

Q ：그럼 좋아하는（가고시마 방언）세 개 소개해 주세요．
A ：（もじょか）하고 （ぐらしか）하고 （ぬっか）예요．
Q ：그들은 한국어로 뭐라고 해요？
A ：（もじょか）는 （예뻐요）이고 （ぐらしか）는 （불쌍해요）이고 （ぬっか）는 （따뜻해요）예요．

Q ：와，재미있다！
A ：감사합니다．
Q ：감사합니다．
Q ：こんにちは？
A ：こんにちは？
Q ：ところで故郷はどこですか？
A ：（鹿児島）です。
Q ：では、すきな（鹿児島方言）三つ紹介してください。
A ：（もじょか）と（ぐらしか）と（ぬっか）です。
Q ：それらは韓国語で何といいますか？
A ：（もじょか）は（예뻐요）、（ぐらしか）は（불쌍해요）、（ぬっか）は（따뜻해요）です。
Q ：わあ、おもしろい！
A ：ありがとうございます。
Q ：ありがとうございます。
なお、このパフォーマンス課題を行う授業は、以下のような構成で実施された xxiii。
導入

内容

活動・留意点

評価方法

展開
まとめ

・出欠点呼
・コーラスリーディング
・「アンニョンハセヨ」「パンガ ・教員は「ゆっくり、大きな声
プスムニダ」等、挨拶ことば、で」を指示
定型句を発声練習。
・今日行なうことを確認。

・声が出ているか。

・二人一組、ロールプレイ形式 ・生徒はボードを提示しながらで発表。
好きなことば・紹介したいことばについて発表。
・発表終了後、各言語（方言）のことばを再度紹介し練習す ・聴者の生徒は発表を聴きながる。
らメモする。

・聴者に聞かせようとしているか。
・理解し、メモできているか。

ワークシート完成

・的確 に 自分 の 発表 を ふ り かえっているか。
・他の生徒の発表をよく聴き記
しているか。

ルーブリックによる。

189慶應義塾 外国語教育研究 第17号

このパフォーマンス課題は、他の授業内容と関係の無い単発のイベントとして行ったわけではなく、11月・12月の単元で設定した目標の到達度を測るために実施したものである。すなわ
ち、パフォーマンス課題を含む具体的な授業活動によって単元目標が達成され、個々の単元目

標が達成されることで年間目標が達成される構造になっていると同時に、年間目標を達成するために個々の単元目標が設定され、単元目標を達成するためにパフォーマンス課題を実施するという関係になっている。年間目標・単元目標・パフォーマンス評価の三者は有機的に連関しており、授業担当者は具体的な活動の抽象化と、抽象的な目標の具体化の双方向で、この三者の間を行き来する思考が求められる。こうした設計によって、逆向き設計による授業計画を実現することができるのである。
なお、上の「まとめ」で触れられているワークシートとは以下のようなものである。

（

）학년（

）반，이름

name（

）

ルーツの国（地方）の言語（方言）を紹介しよう！ワークシート
2020 년 12 월 18 일（금）
「目標設定＝評価のためのルーブリック」は別紙をみながらこたえてください。
なまえ
発表者が紹介したその言語や方言の語を（カタカナでよい） ３個。（ひらがな、英文字、拼音で書いてもよい。
）
・発表への感想一言・言語（方言）への感想一言

目標設定＝評価のためのルーブ
リック

５
１

①
②
③
・発表へ一言・言語（方言）へ一言

A
B
C
D
E
F

190

４

２

１

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

生徒は事前に配布されたこのワークシートに、発表で紹介された言語・方言や単語、感想などを記入した上で、別紙で示されたルーブリックを使って発表への評価を行う。これは教員からの 一方的 な 知識伝達 ではなく、「主体的・対話的 で 深 い 学 び 」 を 促 すための 仕組 みの 一 つであるといえる。 なお、別紙 で 示 すルーブリックは 以下 の 通 りで、「五領域」 のうち「話 すこと（発表）」が意識されている。

５
目標以上達成４
目標達成

２
もうすこしがんばろう

１
努力が必要

A 見る人に伝 見る人に伝えようと 見る人に伝えようと 見る人をほとんど意 見る人をほとんど意える

思って、自然に語り思って、一生懸命語 識できない

かける

りかける

識できない

B スムーズに ぜんぜんつっかえない ほとんどつっかえない ときどきつっかえる よくつっかえるC はっきりと

とてもはっきりはっきり

D 内容のわか 相手にわかるよう工 だいたいわかる
りやすさ

夫がみられる

はっきりだったりぼ
そぼそだったり

ぼそぼそ

ところどころわかり
づらいところがある

内容がわかりづらく工夫が必要である

E 関心の拡大 おおいに関心をもった だいたい関心をもった あまり関心をもたな まったく関心をもた
かった

なかった

F 自分の発表内 よく内容を理解して だいたい理解して発 あまり理解できない まったく理解できず、
容への理解

発表した

表した

まま発表した

ただ原稿を読みあげた

またこのルーブリックは、日本語 の 表現 がやや 簡単 であることと、「３」 が 無 いことが 特徴的である。それは、例えば本事業で行った横浜市立みなと総合高等学校のドイツ語の授業（担当：池谷尚美）のパフォーマンス課題「自分の数年後の生活について語ろう」で使用された以下のワークシートと比較するとよく分かる。なお、こちらのパフォーマンス課題は質疑応答も行 うため、「五領域」 のうち「話 すこと（ やり 取 り ）」 と「話 すこと（発表）」 の 両方 を 意識 して作られている。

191慶應義塾 外国語教育研究 第17号

ルーブリック

評価（

該当する所に〇をつけ、コメントを記入しましょう。
）

記入者名
（

）

努力しよう
☆

あと少し頑張ろう

目標達成☆☆☆

目標以上を達成☆☆☆☆

表現の豊かさ

内容に応じた文型や語彙が選択されていない。

内容に応じてごく限られた文型や語彙が選択されている。

内容に応じて適切な文型を選び、適切な単語の選択ができている。

内容に応じて多彩な表現を使い、適切な単語を多く使用している。

音声（声 の 大
き さ、発音 の明瞭さ）発音が不明瞭または 明瞭さまたは声の大
声 が 小 さ い た め に、 きさが足りずに聞きほとんど聞き取れな 取れない部分が所々
い。
ある。

発表態度

発表メモばかり見て、 発表メモを見ること 発表メモを見ること
全く聴き手のほうに が多く、聴き手は時々 はあるが、聴き手に意識が向いていない。 しか見ていない。
頻繁に目を向け、語りかける姿勢や目線で話している。

発表メモにあまり頼らず、聴き手を絶えず意識した姿勢や目線で、聴き手に反応しながら話す。

スライド

写真等を使っているが、内容をあまり伝えられていない。

写真等を使い、文字 写真等を使い、文字の大きさや色の配置 の大きさや色の配置を 工夫 し て い る が、 に工夫がある。発表
内容が伝わらない部 内容を大体伝えてい
る。
分がある。

写真等を使い、文字の大きさや色の配置に工夫がある。発表
内容を非常に効果的に伝えている。

質疑応答

質問 を 理解 で き ず、 質問 が 分 か っ て も、 質問に、ドイツ語のドイツ語で答えられ 単語を並べたりして答えられない。
ない。
何とか答えている。

質問に、ドイツ語の簡単な文で答えられる。

☆☆

時々不明瞭な所はあ 十分な声の大きさで、るが、大体内容が聞 はっきりゆっくり話
き取れる声の大きさ している。
でゆっくりと話している。

その他コメント（工夫があった点、こうするともっと良くなるという点、感想など）

神奈川県立翠嵐高等学校（定時制の課程）の単元指導案の「クラスの状況」には、「13名（日本語母語話者 は 約半数）」 と 記 されている（付．単元指導案 の 実際、（2）ケーススタディ・神奈川県立翠嵐高等学校（定時制 の 課程）韓国・朝鮮語 における 単元指導案」 を 参照）。 ルーブ
リックの表現は、クラスに多数存在する非日本語母語話者に配慮し、あまり難しい語彙を用いないようにした 結果 である。
「３」 を 無 くしたのも 同様 の 理由 で、非日本語母語話者 が「 よく分からないのでまん中の評価にしよう」とならないよう工夫したものである。
ルーブリックの内容はこうしたクラスの状況のほか、パフォーマンス課題のテーマによっても異なってくる。以下は本事業で実施した慶應義塾高等学校のドイツ語の授業（担当：吉村創）
で用いた、教員がウエーター、生徒が客に扮し、教科書の語句や表現を応用して、メニューを192

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

注文した後「予測できない事態」にも対処するという設定のパフォーマンス課題「カフェでの会話」のルーブリックである xxiv。

目標以上達成目標達成

もう少し頑張ろう

努力が必要

１ 語句 の 発音 や 文 の 抑揚 語句 の 発音 や 文 の 抑揚 語句 の 発音 や 文 の 抑揚 語句 の 発音 や 文 の 抑揚
が 完璧 で あり、聞 き 取 にあまり間違 いがなく、 に 間違 い が あるが、聞 に 間違 い が 多 く、聞 き
るの にまったく 問題 な 聞 き 取 るのにそ れ ほど き 取 れ ないほどではな 取りづらい
い
い
問題がない
２ 語句 や 表現 を 効果的 に 語句 や 表現 を 適切 に 用 用 いる 語句 や 表現 が 限 語句 や 表現 を 適切 に 用いることができるられ ては いるが、意図 い ることが で き ず、意用いることができる
は伝わる
図が伝わらない３

つ か え たり 止 まったりす ること が なく、流暢に 会話 を 進 めることができる

時々 つ か えたり 止 まっ つ か えたり 止 まったり つ か えたり 止 まったりたりは す るが、概 ね 流 す る こ と が 目 立 つ が 、 す ること が 多 く、会話
暢 に 会話 を 進 めること 会話 の 流 れを 滞 らせる の流れを滞らせるができるほどではない４ 予測 できない 場面 にお 予測 できない 場面 にお 予測 できない 場面 にお 予測 できない 場面 において、適切 な 対応 で 問 いて、何 とか 問題 を 解 いて、問題 を 解決 しき いて、対応できていない
れ な い が、何 らか の 対
題 を 解決 することがで 決することができる
きる
応はできる

３ の「会話 を 進 めることができるか 」、４ の「予測 できない 場面 に 対応 できるか 」 という 設
定 は、 このパフォーマンス 課題 のテーマに 基 づいて 設定 したものである。 また、「五領域」 のうち「話すこと（やり取り）」に重点があることも分かるだろう。
このように、 ルーブリックは 固定 した 基準・文言 があるわけではなく、 クラスの 状況 やパ
フォーマンス課題に応じて常にカスタマイズする必要がある xxv。

５.

おわりに

本事業では、神奈川県・東京都下の公私立６中学校・高等学校における、韓国語・スペイン語・中国語・ドイツ語・フランス語の５言語の授業において、上記の方法を用いた授業実践を行った。その結果、そこで得られた知見をもとに、本事業の成果をより多くの関係者と広く共有していく見通しを得ることができた。また今後は、これを高等教育で応用する枠組を作ることで、大学における外国語教育をより豊かなものとしていくこともできるだろう。

一方で、この方法はまだ多くの課題もある。例えば、複言語主義を意識するのであれば単元指導様式に「社会と文化の気づきのポイント」のような項目を、また逆向き設計に基づくのであれば「本質的な問い」と「永続的理解」についての項目を設ける必要がある。その場合はこの二つの要素が「育成すべき資質・能力の三つの柱」とどう関わるのかを検討し、全体の中に位置づける議論を行わなければならない。

193慶應義塾 外国語教育研究 第17号

また、令和４（2022）年度からの新学習指導要領の完全実施にあわせて改訂される、いわゆ
る「観点別評価」との整合性という問題もある。中でも、そこで「学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性の涵養」をどう実現するかについては、今後様々に研究して行かなければならないだろう。そうした点において、本稿で示した単元指導案様式はまだ開発途上にあり、今後さらに改善を行っていかなければならない。これらの課題は、中等教育の教員と高等教育の教員が協力する教育研究の「高大協働」によって一つ一つ解決していくことで、英語を含めた豊かな言語の学びを実現させることに繋がると考えている。
なお、本事業における授業実践の詳細については、別稿を参照されたい。

付. 単元指導案の実際（1）単元指導案様式
１．単元名

２．実施するクラスの状況等
言語／科目名

実施時期

学習年次

言語レベル

クラスの状況

単元の授業時数（50分×３回など）

単位数

使用教材

３．年間の目標
年間目標

１年を通して育むべき資質・能力① 生きて働く知識・技能の習得（音声、文字、語彙、表現、文法、言語の働きなどの細目を記述）

194② 未知 の 状況 にも 対応 できる 思 ③ 学 びを 人生 や 社会 に 生 かそうとする 学 びに 向 かう 力 ･ 人間
考力・判断力・表現力 の 育成
性の涵養

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

４．単元の目標

f ：単元目標i ：この単元で設定するパフォーマンス課題

k ：この単元で育むべき資質・能力（年間目標のうち、本単元で焦点化、重点化するもの）① 生きて働く知識・技能の習得② 未知 の 状況 にも 対応 できる 思 ③ 学 びを 人生 や 社会 に 生 かそうとする 学 びに 向 かう 力 ･ 人間
考力・判断力・表現力 の 育成
性の涵養

（この単元で参照する既習事項）（2）ケーススタディ・神奈川県立翠嵐高等学校（定時制の課程）韓国・朝鮮語における単元指導案
１．単元名
ルーツの言語・方言を紹介しよう

２．実施するクラスの状況等
言語／科目名

韓国語／韓国朝鮮語Ⅰ

実施時期

11月～12月

学習年次

２～４年次

言語レベル

A1

クラスの状況

13名（日本語母語話者は約半数）

単元の授業時数
45分×５回程度（50分×３回など）

単位数

２単位

使用教材

『高校生 の た め の 韓国朝鮮語
新・ 好 き や ね ん ハ ン グ ル Ⅰ 』
白帝社

195

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

３．年間の目標
年間目標
授業を通して韓国語や韓国文化に関心を深めることができるようにする。
自己紹介、買 い 物、食事、趣味等身近 な 場面 において、同年代 の 韓国語母語話者 と 一言 でもよいので 韓国語でやりとりできるようにする。
韓国語にとどまらず、自身の母語や方言、日本語にも関心を持てるようにする。
１年を通して育むべき資質・能力① 生きて働く知識・技能の習得② 未知 の 状況 にも 対応 できる 思
考力・判断力・表現力 の 育成

③ 学 びを 人生 や 社会 に 生 かそうとする 学 びに 向 かう 力 ･ 人間性の涵養

韓国語の発音に慣れ、定型文やよ 相手が何を表現しているのか、何 日本語や自分の母語・方言と比較を言いたいのか理解し、一言二言 対照しながら、韓国語との共通点
グループ語（スポーツ名、料理名、 でもよいので自らも発信できるよ や違いについて考察を深めることができる。以下は例示である。
趣味名、果物名、野菜名、動物 うにする。
名、植物名等）や身近な語等、使 日本語とは異なる韓国語独特の語える語彙を増やせるようにする。 彙、意味、文法等に気づき使える a 日韓の漢字文化のあり方について考えることができる。
漢字語数詞、固有語数詞 に 慣 れ、 ようにする。
使用する。
以下例示。
例 漢字を用いるが日韓で意味が異なる語。勉強／工夫 等（音声、文字、語彙、表現、文法、
a 助詞の使い方（助詞を省略で言語の働きなどの細目を記述）
きるケースも 含 め ）…日韓共 b 言語の背景にある文化や社会のあり方について考えること「 ア ン ニ ョン ハ セ ヨ 」「カムサハ
通のもの、相違するもの。
ムニダ 」
ができる。
「〇〇 へ 行 きたいです。
」「〇〇 で 何 を 食 べたいですか 」等 b 「ある／いる、ない／いない」 例１ 日韓の敬語の違いの日本語と韓国語の違い等
日本語の助詞「が」
「は 」
「を」
「に」
例２ 歴史的なことがらとの関連
サツマイモ／コグマ「で」に相当する助詞、「です」「ですか」に相当する語尾等
例３ 文化的共通点への着目
上記以外にも、日本語との共通点、
トルチャンチ
相違点を意識して韓国語を使用できるようにする。
く使うフレーズを覚える。

196

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

４．単元の目標
単元目標① 生徒自 ら 課題「 ルーツの 言語・方言 を 紹介 しよう 」 にとりくみ、既習 の 文法項目 や 定型文、語彙 を使いながら文を作ることができる。
② 大 きな 声 やジェスチャー、絵 や 写真等視覚 に 訴 えるものを 使用 し、他 の 生徒 にわかるよう 発表 することができる。
③ 他の生徒の発表内容を聞き、理解することができるようにする。
④ 韓国語や日本語のほか、これら以外の言語や方言について関心を拡大することができるようにする。
この単元で設定するパフォーマンス課題
ルーツの 言語・方言 を 紹介 しよう。各自好 きなことば、 フレーズについて ３語選 び、二人一組 でルーツの言語（方言）、韓国語、日本語の意味を短文のやりとり形式で紹介する。
この単元で育むべき資質・能力（年間目標のうち、本単元で焦点化、重点化するもの）① 生きて働く知識・技能の習得② 未知 の 状況 にも 対応 できる 思 ③ 学 びを 人生 や 社会 に 生 かそうとする 学 びに 向 かう 力 ･ 人間
考力・判断力・表現力 の 育成
性の涵養

韓国語の発音に慣れ、始めと終わ 相手が何を表現しているのか、何 韓国語と日本語の文法が似ているを言いたいのか理解し、一言二言 こと、似 つつも異なる点があるこズを覚える。
でもよいので自らも発信できるよ とに気づく。
「タガログ語」「中国語」「韓国語」 うにする。
漢字語の音声が日本語と韓国語で等の語や自分が選んだ語を韓国語 「〇〇は韓国語で何といいますか」 似ているもの、そうではないもの
で正しく発音することができる。 「〇〇 といいます 」等 のやりとり に気づく。
を適切に言えるようにする。
（この単元で参照する既習事項）
りの挨拶、定型文やよく使うフレー197

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

参考文献
※ Web サイトはいずれも2021年３月12日閲覧確認
英語教育 の 在 り 方 に 関 する 有識者会議 2014 「今後 の 英語教育 の 改善・充実方策 について

報告 ～ グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」、平成26年９月26日、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/102/houkoku/1352460.htm
ウィギンズ，G．
／ マクタイ，J．
（著）・西岡加名恵（訳） 2012 『理解 をもたらすカリキュラム 設計』、日

本標準、2012年
教育再生実行会議

2013 「 これからの 大学教育等 の 在 り 方 について（第三次提言）」、2013年５月28日、https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai3_1.pdf
教育出版株式会社

2017 「中学校外国語」学習指導要領新旧対照表、2017年５月16日、https://www.

kyoiku-shuppan.co.jp/textbook/chuu/eigo/files/cos17_btv01.pdf
公益財団法人国際文化 フォーラム（TJF） 2013 『外国語学習 のめやす高等学校 の 中国語 と 韓国語教育

からの提言』、公益財団法人国際文化フォーラム（TJF）、2013年

奈須正裕

2017 『「資質・能力」と学びのメカニズム』、東洋館出版社、2017年

西岡加名恵（編） 2008 『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』、明治図書、2008年
西岡加名恵・田中耕治（編著） 2009 『「活用する力」を育てる授業と評価』、学事出版、2009年
西岡加名恵

2016 「資質・能力」 を 育 てるパフォーマンス 評価

アクティブ・ ラーニングをどう 充実 さ

せるか、明治図書出版、2016年

平成29年度外国語強化地域拠点事業（慶應義塾大学） 2018平成29年度外国語強化地域拠点事業（慶應~

義塾大学）成果報告書、2018年、http://user.keio.ac.jp/ yamashita/gaikokugokyoten/
平成30年度グローバル化に対応した外国語教育推進事業（慶應義塾大学） 2019平成30年度グローバル化~に対応した外国語教育推進事業（慶應義塾大学）成果報告書、2019年、http://user.keio.ac.jp/ yamashita/

gaikokugokyoten/
文部科学省 2013 ⊖ 1 「教育振興基本計画」、平成25年６月14日、https://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/

detail/__icsFiles/afieldfile/2013/06/14/1336379_02_1.pdf
文部科学省

2013 ⊖ 2 「新 し い 学習指導要領 の 考 え 方 ─ 中央教育審議会 に お け る 議論 か ら 改訂 そ し て

実施 へ ─」、平成25年９月28日、https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__icsFiles/afieldfile/
2017/09/28/1396716_1.pdf
文部科学省 2013 ⊖ 3 「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」、平成25年12月13日、https://www.

mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1343704.htm
文部科学省 2014 「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会 ─ 論
点整理 ─」、平成26年３月31日、https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/

afieldfile/2014/07/22/1346335_02.pdf
文部科学省 2015 「英語教育強化地域拠点事業公募要領」、平成26年２月５日初等中等教育局長決定・平成27年１月16日改正、https://www.cao.go.jp/bunken-suishin/doc/tb_h26fu_10_mext427a.pdf
中央教育審議会

2016 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及 び 特別支援学校 の 学習指導要領等 の 改善

及 び 必要 な 方策等 に つ い て （答申）」、平成28年12月21日、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf

198

外国語教育における三つの資質・能力とパフォーマンス評価

文部科学省

2016 「学習指導要領改訂 の 方向性（案）」、平成28年６月21日、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/061/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/07/07/1373849_1.pdf
文部科学省

2017 「新 し い 学習指導要領 の 考 え 方 ─ 中央教育審議会 に お け る 議論 か ら 改訂 そ し て 実

施へ ─」、2017年９月28日、https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf
文部科学省 2018 『高等学校学習指導要領（平成30年告示）』、平成30年３月告示、https://www.mext.

go.jp/content/1384661_6_1_3.pdf
山崎吉朗

2016 ⊖ 1 「声 を あ げ る ～文部科学省、東京都 へ の 提案、要望」、『複言語・多言語教育研究』

No.3、2016年、pp.107 ⊖ 127
山崎吉朗 2016 ⊖ 2 「変革の兆し」、『複言語・多言語教育研究』No.4、2016年、pp.169 ⊖ 174
山崎吉朗／水口景子

2017 「政策 を 動 かす ── 文科省、東京都 への 要望」、『複言語・多言語教育研究』

No.5、2017年、pp.112 ⊖ 117
吉村創／矢田部清美／境一三 2019 「高等学校 ドイツ 語授業 におけるパフォーマンス 課題 の 実践報告」、『慶應義塾外国語教育研究』16、2019年、pp.73 ⊖ 93
令和元年度グローバル化に対応した外国語教育推進事業（慶應義塾大学） 2020

令和元年度グローバル化~に対応した外国語教育推進事業（慶應義塾大学）成果報告書、2020年、http://user.keio.ac.jp/ yamashita/

gaikokugokyoten/

注i

教育再生実行会議2013。

ii

文部科学省2013 ⊖ 1。

iii

文部科学省2013 ⊖ 3。

iv

英語教育の在り方に関する有識者会議2014。

v

文部科学省2015。なお読点は「 ，」から「 、」に改めた。

vi

中央教育審議会2016、pp.199 ⊖ 200。なお読点は「 ，」から「 、」に改めた。

vii

なお 事業化 にあたっては、一般社団法人日本外国語教育推進機構（ JACTFL） から 文部科学省 への 働
きかけがあった。山崎吉朗2016 ⊖ 1、山崎吉朗2016 ⊖ 2、山崎吉朗・水口景子2017を参照。

viii

なお 平成29年度「外国語強化地域拠点事業」、平成30年度・平成31年度「 グローバル 化 に 対応 した 外

国語教育推進事業」については、平成29年度外国語強化地域拠点事業（慶應義塾大学）2018、平成30年度グローバル化 に 対応 した 外国語教育推進事業（慶應義塾大学）2019、令和元年度グローバル化 に 対応
した外国語教育推進事業（慶應義塾大学）2020を参照。
ix

文部科学省2018、pp.19 ⊖ 20。なお読点は「 ，」から「 、」に改めた。

x

奈須正裕2017、p.26およびp.36。

xi

文部科学省2018、p.475。なお読点は「 ，」から「 、」に改めた。

xii

文部科学省2016、p.1。なお文部科学省2017、p.12など、同一の表現は文部科学省の様々な資料でも見
られる。

199

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

xiii

文部科学省2016、p.2。なお読点は「 ，」から「 、」に改めた。

xiv

奈須正裕2017、pp.40 ⊖ 41。文部科学省2014、pp.23 ⊖ 29。中央教育審議会2016、p.15。

xv

奈須正裕2017、p.42。

xvi

教育出版株式会社2017、p.1。なお読点は「 ，」から「 、」に改めた。

xvii

読点は「 ，」から「 、」に改めた。

xviii

西岡・田中2009，p.8。

xix

ウィギンズ／マクタイ2012。

xx

公益財団法人国際文化フォーラム2013。 なお、本事業運営指導委員の 山下誠・水口景子 も 当該書籍 の作成プロジェクトメンバーとして参加している。
xxi

韓国・朝鮮語以外の例については、本プロジェクトメンバーによる本誌掲載の別稿を参照されたい。

xxii

本表は、句読点の不統一も含め、授業担当者が実際に使用したものをそのまま掲載している。

xxiii

本表は、句読点の不統一も含め、授業担当者が実際に使用したものをそのまま掲載している。

xxiv

なお、当該研究担当者 が 以前行 ったパフォーマンス 課題 については、吉村・矢田部・境2019を 参照 さ
れたい。

xxv

ルーブリックの作成については、西岡2016なども参照されたい。

200

Filipinas: cambio de perspectiva en la enseñanza de español en Japón

Filipinas: cambio de perspectiva en la
enseñanza de español en Japón
MATSUMOTO, Junko

0. Introducción

De sobra se sabe que el inglés es uno de los idiomas oficiales en Filipinas, además de que
este archipiélago se trata de un lugar muy popular en Japón, sobre todo en las últimas décadaspara aprender dicha lengua. Sin embargo, existe la creencia, al menos por parte de algunas
personas, de que en Filipinas también se habla español. En este artículo se intenta exponeren qué se basa dicha creencia. A continuación, se explican los de tres viajes de la autora a lasislas (efectuados en 2019 y 2020), poniéndose en contraste varios estudios anteriores y lospuntos de vista recogidos durante su estancia. Y al final, primero concluye que es necesariorenovar las consideraciones acerca de Filipinas difundidas en el campo de la enseñanza de
ELE en Japón; y, segundo, propone una nueva idea de Filipinas a los estudiantes de ELE en
Japón.
1. Trasfondo
1.1. Informaciones generales sobre Filipinas

Según la página web del Departamento de Turismo de la República de Filipinas, sus
lenguas oficiales son dos: el filipino y el inglés. Y también hay ocho dialectos principales,
que hablan muchos filipinos: tagalo, cebuano, ilocano, hiligaynon o ilonggo, bicol, waray,
pampango y pangasinense. En toda Filipinas existen entre 76 y 78 grupos lingüísticos
principales, con más de 500 dialectos. Aunque el filipino es la lengua nativa que se utiliza anivel nacional como lengua de comunicación entre grupos étnicos, el inglés también tiene
una amplia presencia y es la lengua vehicular en la educación superior.
1.2. ¿Por qué Filipinas es para los japoneses un lugar donde aprender inglés?

En la página web de la Howdy English Academy, que es un centro de inglés para japoneses

201慶應義塾 外国語教育研究 第17号

que está en la isla Cebú, se explica por qué es recomendable estudiar inglés allí. Sonestas tres razones: 1) el nivel alto de inglés de los filipinos; 2) el bajo precio y la situación
geográfica; y 3) la mayoría de las clases que se imparten son individuales. Estudiar inglés en
Filipinas, en comparación con otros lugares, resulta económico a los japoneses que quieran
mejorar el idioma. No solo el coste de la vida y de los estudios es allí más barato sino quepuede decirse lo mismo de los vuelos. Y, además, hay que sumar el lugar donde está: cerca deJapón. Se tarda solo 4 o 5 horas en avión en llegar y hay solo una hora de diferencia entre losdos países. Por añadidura, dicen que en Filipinas se imparten muchas clases individuales, conla garantía del nivel alto que suelen mostrar los filipinos. Es decir, que por muchas razones,
resulta un destino muy atractivo para quienes quieran mejorar intensiva y rápidamente.
1.3. ¿Es posible estudiar ELE en Filipinas?

Cuando la autora decidió hacer su primer viaje a Filipinas, pensaba que había posibilidadesde que los japoneses aprendieran allí ELE. Si se hablaba y se estudiaba español en Filipinas,¿no se trataba, entonces, de un destino sorprendentemente aún muy desconocido para losestudiantes? La mayoría de los puntos atractivos de estudiar inglés allí podrían ser comunes
con el aprendizaje del español. Esto es lo que pensaba autora: si los filipinos hablan español,
viven en el país hispanohablante más cercano para japoneses. Pero, ¿es cierto que en elarchipiélago asiático se utiliza este idioma latino? ¿De dónde surge la idea?
Véase la imagen en el Apéndice, que es la cubierta del primer diccionario que compró laautora en 1994. En ella se pueden ver las banderas de los países y las áreas hispanohablantes.
Aunque en ningún lugar se indica que son todos los países y las áreas hispanohablantes, no
hay duda de que esa era la intención. Y esta adolescente de 17 o 18 años, por tanto, creía que
Filipinas era un país hispanohablante al ver su bandera en dicha portada.
Después, varias veces encontró referencias a Filipinas en los libros de texto de español.
Aquí tenemos unos ejemplos. En el texto Rápido, rápido de la editorial Difusión, que laautora utilizaba antes para enseñar español en una universidad, aparece lo siguiente:…vamos a aprender cosas de los 23 (veintitrés) países en los que se habla español:
España, Cuba, República Dominicana, Puerto Ricoi, México, Guatemala, El Salvador,
Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú,
Bolivia, Chile, Paraguay, Argentina, Uruguay, Filipinas, Estados Unidos y Guinea
Ecuatorial. (p.18)

202

Filipinas: cambio de perspectiva en la enseñanza de español en Japón

En algunos textos de español publicados en Japón también podemos encontrar referencias
similares sobre Filipinas como Doi et al. (2018:5), Arrietas et al. (2015:38), etc. Y en Villoria(2017:72-73) Filipinas se presenta como un país donde sus habitantes estudian español
obligatoriamente.
Este tipo de informaciones difundidas en general, que indican que Filipinas tiene un fuerte
vínculo con el español, se encuentran en algunos textos y diccionarios de ELE. Pueden
afectar al juicio de los estudiantes japoneses de español, como le sucedió a la autora, incluso
aunque sepan de la existencia del inglés como la lengua oficial del país. Después está, claro,el conocimiento de que en el archipiélago asiático fue, durante una larga época, una colonia
española.
¿A qué conclusión se llega? No se puede afirmar, que las informaciones sean deltodo incorrectas, pero sí que no son del todo ciertas o que carecen de actualizaciónii. A
continuación se exponen las comprobaciones efectuadas por quien escribe este trabajo.
2. Resumen de visitas en Filipinasiii

2.1. Visitas en Filipinas :1) del 6 al 13 de agosto de 2019, en tres ciudades filipinas: Cebú (isla Cebú), Baguio yManila (isla Luzón);2) del 8 al 11 de febrero de 2020, en Manila;
3) del 18 al 23 de febrero de 2020, en Cebú.
2.2. Las pistas del español o las influencias de la cultura hispánica que se encuentran

en el archipiélago
Sin ser profesional de los idiomas locales del país, la autora no se atreve a afirmar que losidiomas filipinos tienen influencia del español en gran escala, ni a definir cuáles proceden delespañol. Bajo esta condición se intenta anotar varios hechos que se descubrieron durante lasdiferentes estancias en el país.
♦ Se verificó que hay algunas palabras del español que mantienen el mismo sentido(ej. maleta, pasajero, cuchara, tenedor, lechón y etc.), y también para saludar usan lafrase «Kumusta ka?», cuyo origen, intuye la autora, se encontraría en «¿Cómo está?».
♦ L as ciudades rebosan de nombres españoles; calles, zonas, apellidos, colegios,tiendas, hoteles, restaurantes, etc. Lo que parecía interesante y curioso era que los203慶應義塾 外国語教育研究 第17号

filipinos los utilizan sin saber su significado.
♦ Entre los lugares turísticos de las tres ciudades se observan las huellas de la cultura

hispánica. La Cruz de Magallanesiv, La Casa Gorordov y el barrio Intramurosvi son losmás representativos de los que conoció la autora. También la danza llamada «jota»
está presente. Por supuesto, se parece mucho a la jota aragonesa, pero lo que era
herencia ha desarrollado un espíritu propio. Según la página web La Jota Dance,

La danza jota es uno de los bailes de origen español que se convirtieron en bailes
folclóricos tradicionales de las Filipinas. A diferencia de otros bailes, la jota era
de cada provincia y cada provincia tiene su jota de la versión propia… Hoy en
día podemos verla en fiestas, programas escolares o culturales. Y se enseña en laescuela para que la generación joven se familiarice con la danza.
2.3. La enseñanza y la situación actual del español en Filipinas según la gente que

conoció la autora
Aunque no todas se basan en las opiniones expuestas en las entrevistas que la autora
organizó durante su estancia, sino que algunas fueron tomadas en charlas informales, aquí se
indican algunas cuestiones, relacionadas con el tema:♦ En el Colegio de la Inmaculada Concepción de Cebú, la directora Eufemia Gomo

presentó a la autora una profesora que había estado en España durante varios años
(07/08/2019). Era la única persona que sabía español. Según la profesora ya no hay
casi nadie que lo hable o lo estudie, algo que antes sí sucedía.
♦ En el Philippine Nazarene College de Bagio, el director Allan Prado presentó a laautora una profesora mayor que había estudiado español obligatoriamente en su
colegio (10/08/2019). Ella dijo que ya no recordaba casi nada del idioma porquenunca había tenido ocasión de usarlo.
♦ Entre las profesoras de la Hawdy English Academy, con edades que iban de los 25 alos 30 años, algunas estudiaron español como asignatura obligatoria en la universidad.
De ellas, varias estudiaron solo un semestre, y otras más de uno, pero ninguna llegó aun buen nivel. Decían que el español era un idioma muy difícil (19-21/02/2020).
♦ En la entrevista con la jefa de estudios Olga Chapado Chorro, del Instituto Cervantes

de Manila (12/08/2019), esta aclaró los siguientes puntos:
・En Filipinas los estudiantes japoneses que ya saben algo de español pueden

204

Filipinas: cambio de perspectiva en la enseñanza de español en Japón

continuar estudiando (de 6 a 9 horas semanales) si van al Instituto Cervantes.
・Los filipinos que estudian español son quienes quieren ganar más dinero(trabajadores) o más conocimientos (universitarios o jubilados). Saber español es
un plus a la hora de trabajar en los centros de llamadas. Trabajar en un centro dellamadas en Filipinas es algo importante, ya que este país es conocido en todo elmundo por ser una referencia imprescindible en el sector.
・Hace más de 10 años (alrededor de 2008) organizaron unos cursos para un grupo
gigante que iba a trabajar a España. Pero después no hubo más.
・Tampoco van muchos estudiantes a Latinoamérica.
3. Los estudios sobre Filipinas hasta ahora

Antes de los viajes, la autora solo había buscado información en japonés e inglés, sin
encontrar ninguna referencia sobre la relación actual entre los filipinos y la lengua española.
Las únicas referencias que tenía entonces para su investigación improvisada fueron dos:
1) el testimonio de un compañero filipino de la universidad donde trabajaba la autora, ya que
su madre estudió español en la escuela y sabía que había muchas palabras provenientes delespañol en las lenguas filipinas; y 2) el artículo de Luna en su web Spanish Language in thePhilippines.
No obstante, después de los viajes, descubrió unos materiales escritos en español que
aportaron perspectivas a la investigación.
Ruescas Baztán (2010:558) afirma que tras muchos años de dejar de ser la lengua
oficial, en 1976 el español estaba presente el idioma de la cultura y el comercio, apartede estar destinado a los asuntos oficiales del país. E indica, que hoy en día los filipinos
hispanohablantes, aunque son pocos, hablan un español más parecido al mexicano que alpeninsular.
En cuanto al número de hablantes de español en Filipinas, Álvarez-Piñer (2018) alega que
existen unos 3.000 hablantes nativos de español y unos 400.000 hablantes del chabacano,
un idioma criollo español. Por otro lado, sobre la situación del siglo pasado, Rodríguez-Ponga(2003) trata el tema basándose en varios datos, pero no llega a aclarar un número concretode hispanohablantes. Y, como el autor concluye, parece más importante estudiar y delimitar
quiénes son hablantes de español como lengua materna y quiénes como lengua de cultura(Rodríguez-Ponga 2003:55). Mientras tanto, Galvan Guijo (2006-07:163) dice, citando unnúmero tomado del censo de 1990, que es distinto del que utiliza Rodríguez-Ponga (2003):

205

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

«Un total de 2.657 habitantes cuya lengua materna era el español, que a buen seguro ha ido
disminuyendo desde entonces». Zapio Teijeiro (2016) desarrolla su prospectiva presentando
las causas que han conducido al debilitamiento del español en Filipinas.
Aparte de esto hay varios artículos, como por ejemplo Lill y Sauras (2014); Álvarez-Piñer(2018); Ventura (2021) etc., en los que se intenta aclarar esta realidad: la población filipina
no es hispanohablante.
Entonces, ¿por qué hay gente que no duda que se habla español en Filipinas? Lo que dice
Rodríguez-Ponga (2003:45) es representativo del origen de esta creencia:

En España, es frecuente oír un lamento romántico sobre Filipinas, referido a la lengua,
como indicando que a través de ésta hay un amor que va quedando en el olvido. Muchas
veces he oído decir, con tono contrariado: «Pero ya no hablan español…».
4. Discusión
4.1. Comparación con los países latinoamericanos

Recordaremos lo que repite Lodares (2015) en su libro: el español es una lengua más joven
de lo que parece. Si en los países latinoamericanos tienen el español como lengua oficial, noes porque estuvieron colonizados por España durante unos 300 años, sino porque lo eligieron
así al independizarse de esta metrópoli europea. El español fue visto por los libertadores olíderes de las nuevas naciones como el único idioma que podía satisfacer las ilusiones deigualdad, democracia, educación popular y cierto respeto internacional sobre las que se han
fundado algunos estados durante la edad moderna, y, desde entonces, el dominio lingüístico
se ha ampliado y se está ampliando cada vez más. Como el Imperio español no puso empeño
en extender su lengua, dicen que antes de la independencia en América solo hablaba español
una de cada tres personas.
En Filipinas, en cambio, después de la Guerra hispano-estadounidense de 1898, diocomienzo el periodo de dominio por parte de EE. UU. Si las políticas lingüísticas del Imperio
español en Filipinas habían sido las mismas que en América era natural que no hubiera
muchos hispanohablantes ya por aquel entonces. Bajo el gobierno de EE. UU. comenzó laenseñanza general del inglés para unificar el país, aparte del tagalo.
Al establecer una comparación con los países latinoamericanos, podríamos entender por
qué no hablan español en Filipinas. Sin embargo, la creencia mencionada en RodríguezPonga (2003), entre muchas personas, sigue siendo fuerte. Es fácil que, por tanto, siga un

206

Filipinas: cambio de perspectiva en la enseñanza de español en Japón

lugar común sobre todo en el mundo de la enseñanza del español en Japón, donde parece que
todavía sigue extendida dicha idea de una Filipinas hispanohablante, y que produce que un(a)docente como la autora desconozca la realidad de la situación lingüística en ese archipiélago
asiático. Por ello se deben publicar y difundir investigaciones de esta clase hasta que cambie
esta creencia, con el objetivo no solo de aclarar la situación actual de Filipinas sino tambiénde establecer qué países y cómo forman el mundo hispanohablante en la actualidad.
4.2. La cultura hispánica que se vive en Filipinas

A través de las visitas en Filipinas y las investigaciones atentas de los estudios anteriores,
se ha llegado a la conclusión de que Filipinas no es un país hispanohablante. No obstante,
la autora se dio cuenta de que existen en Filipinas encantos culturales para los estudiantes
japoneses de ELE. Ishikawa (1997) inventa el término «Asia latina» para referirse a Filipinas,
porque al visitar las islas experimentó un déjà vu: era como si estuviera en México. A la autora
también le causó la misma sensación. En Filipinas se sintió como si estuviera en un lugar
hispanohablante. Si es un sentimiento común, por lo menos entre los japoneses, la afirmación
cultural hispánica de Filipinas les serviría mucho a los estudiantes japoneses de ELE.
Lo que expresa Ishikawa con la palabra «latina» es como decir «hispánica». En la
actualidad, un grupo de los investigadores profesionales está completando un proyecto
en el que se considera Filipinas como «Asia Hispana» (JSPS KAKENHI Grant Number
19H01300). Inoue (2020), que es uno de los trabajos realizados en el proyecto, demuestra
que la hispanización de Filipinas significa la mexicanización. La razón de esto puede serque a través de los intercambios comerciales entre Filipinas y México, llevado acabo por
el Galeón de Manila desde el año 1565 hasta el 1815, la cultura hispánica también llegó a
Filipinas. Entonces, según Inoue, se puede considerar la hispanización de Filipinas como una“mexicanización” vii.
Se espera que a los filipinos no les ofenda el señalamiento de que la cultura filipina tienealgo de hispánica, porque siempre es delicado recurrir a cuestiones del pasado colonial.
Para confirmar y definir el concepto, seguramente se necesita realizar una investigación
profunda y amplia, pero en el caso de que avale o, al menos, no les moleste la afirmación,
sería recomendable dar a conocer la «hispanidad» del país a los estudiantes japoneses de
ELE. Como está cerca de Japón, existe solo una hora de diferencia horaria; y, aunque sus
habitantes no nos hablen en español, visitar el país va a ayudarnos a los japoneses a conocer y
experimentar la cultura hispánica sin salir de Asia.

207

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

5. Conclusión

Resulta que en Filipinas no se emplea el español. Esta situación actual de Filipinas, conel hecho de que no hay muchos hispanohablantes, casi nunca ha sido aclarada ni formulada
conclusivamente en Japón, por lo tanto podía y puede todavía provocar creencias erróneas
sobre qué se habla Filipinas. Así que valdría la pena emitir una conclusión, basada enpequeña investigación realizada por la autora. Este artículo contribuiría algo a un mayor
conocimiento sobre Filipinas y para el campo de la enseñanza de ELE en Japón, donde no se
han actualizado las informaciones referentes a las islas.
Por añadidura, con este artículo la autora lanza una propuesta que abre una interesantepuerta para los recursos pedagógicos. Concluimos que hoy día Filipinas no es un lugarpara aprender español, pero se podría presentar una nueva perspectiva como destino para
estudiantes japoneses de ELE. Por supuesto todavía faltan investigaciones culturares paradeclarar terminantemente que allí hay rastros de cultura hispánica, si bien sería estupendoque los estudiantes japoneses de ELE pudieran disfrutar de tener un país en Asia que lesenseñe los encantos de la cultura hispánica. Digamos a quienes no puedan ir hasta América
ni Europa, por razones de distancia, que tienen en Filipinas una alternativa sorprendente.

Notes
i

Puerto Rico no es un país sino un estado libre asociado con estatus de autogobierno de los Estados
Unidos de América. Se aclara que aquí hay otro error, pero de él no hablemos de esto en este trabajo.
En cuanto a la discusión más detallada y mordaz del trato de esta área, véase Susato (1999:8-11).

ii
iii

Véase la parte discusión.
Todas las visitas en Cebú se realizaron gracias al Hawdy Academy, sobre todo a la directora Doctora
Tampus y su personal.

iv

Es una cruz cristiana colocada por exploradores españoles y portugueses comandados por Magallanes
al llegar a Filipinas, el 21 de abril de 1521 y se encuentra en La Basílica del Santo Niño construida enel siglo XVI en la ciudad.

v

Fue construida en la década de 1850 en Cebú y es un buen ejemplo de casa de la época colonial
cuya arquitectura, que combina influencias nativas, españolas y chinas, es única en Filipinas.

vivii

Es el distrito amurallado de la ciudad de Manila fundado en 1571.
Así se entiende la referencia de Ruescas Baztán (2010:558) citada en la sección 3 de este trabajo,
sobre que el español que hablan en Filipinas se parece más al de México.

208

Filipinas: cambio de perspectiva en la enseñanza de español en Japón

BibliografíaÁlvarez-Piñer, Carlos Madrid. (2018). «La evolución de la lengua y la cultura en español en Filipinas». El

español en el mundo: Anuario del Instituto Cervantes 2018. 305-312.
Arrietas, Daniel; Bando, Shoji y Toyohara, Hitomi. (2015). El mundo de habla hispana -Lecturas

culturales por países-. (Segunda edición). Tokyo: Daisan-Shobo.
Doi, Hirofumi; Kakihara, Takeshi y Hashimoto Kazumi. (2018). ¿Qué tal la comida española?. (Edición
revisada). Tokyo: Dogakusha.
Galván Guijo, Javier. (2006-07). «El español en Filipinas». Enciclopedia del español en el mundo:

Anuario del Instituto Cervantes 2006-07. 163-165.
Howdy English Academy (https://howdyenglish.com/) (último acceso: 25/02/2021)
Inoue, Yukitaka (2020). «Filipin he no supein bunka no inyu ni tsuite no yobiteki kosatsu [Un estudiopreliminar sobre la transferencia de la cultura española a Filipinas]». Senshu University Institute of
Humanities monthly bulletin 305, 49-68.
Ishikawa, Yoshimi. (1994). Firipin Ratenajia kanjyo ryokou [Filipinas Viaje sentimental a Asia Latina].
Tokyo: NHK syuppan.

ITER SOPENA Diccionario ilustrado de la lengua española (1992). Barcelona: Editorial Ramón Sopena.
«La Jota Dance». (n.d.). Travel to the Philippines. (http://www.philippines.abouttravelingtheworld.com/
philippines-culture/philippine-dance/la-jota-dance/) (ultimo acceso: 24/02/2021)
Lill, Félix y Sauras, Javier. (2014, 3 de enero). «En busca del castellano perdido en Filipinas». BBS News

Mundo. (https://www.bbc.com/mundo/noticias/2014/01/140103_espanol_filipinas_aun_vive_sc)(último acceso: 02/02/2021)
Lodares, Juan Ramón. (2005). El porvenir del español. Barcelona: Taurus. (Kazuhiro, Kobayashi.
(Traducción) (2015). Supeingo no mirai. Kindai bungeisya)
Loudres, Miquel y Neus, Sans. (2006). Rápido, rápido. (Reimpresión). Barcelona: Difusión.
Luna, Alba. (n.d.). Spanish Language in the Philippines. (https://albaluna.es/en/spanish-languagephilippines/) (ultimo acceso: 08/03/2021)
Rodríguez-Ponga, Rafael. (2003). «Pero ¿cuántos hablan español en Filipinas?». Cuadernos

hispanoamericanos. 631, 45-58.
Republic of the Philippines Department of Tourism. (2018). «Languages». General Information. (http://
www.tourism.gov.ph/general_information.aspx) (último acceso: 08/03/2021)
Ruescas Bastán, Javier. (2010) “La lengua española en Filipinas”. Actas XLV Congreso de la AEPE. 555558.
Susato, Junpei. (1999). Supeingo to tsukiau hon [Libro para tratar con el español]. (Segunda impresión).
Tokio: Toyo shoten.
Ventura, Daila. (2021, 20 de enero). «Por qué Filipinas no es un país hispanoparlante si fue una colonia
de España durante 300 años (y qué huellas quedan de la lengua de Cervantes) ». BBS News Mundo.
(https://www.bbc.com/mundo/noticias-54724887) (último acceso: 02/03/2021)209

慶應義塾 外国語教育研究 第17号

Villoria Aparicio, Julio. (2017). ¡Alégrate el oído! (Séptima impresión). Tokio: Sanshusha.
Zapico Teijeiro, Fernando. (2016). «El idioma español en Filipinas: El valor de lo propio». Boletín

económico de ICE, Información Comercial Española. Nº3074, 63-70.

Apéndice: La cubierta del ITER SOPENA Diccionario ilustrado de la lengua española

210

2020年度『慶應義塾 外国語教育研究』第17号投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。既発表の原稿の翻訳は不可とする。なお、１）研究論文は特別寄稿を掲載することもある。

１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）・１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。
３）研究ノートについては、アブストラクトは不要。
・本文が和文・欧文の場合：英文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：英文 で150 ～ 200語程度、 あるいは 和文 で800 ～ 1,000字程度
ただし、応募用紙 の ５）概要（和文 で800 ～ 1,000字） については、 いずれの 場合も記載すること。
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 ページ

番号を記載すること。
文末脚注・付録・図表、参考・引用文献リストなども以下の字数・語数に含む。ただし、211アブストラクトは除く。

字数・語数のカウントは、例えば MS Word の場合、「校閲」→「文字カウント（字数の場合、スペースを含める）」機能を使用し、テキストボックス、文末脚注を含めること。
１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙 は 当 センター、Web サイトからダウンロード 可能。提出時 には 応募用紙 の 全ての項目に記入すること。

１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、e-mail３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

和文で800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。

８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正 は 執筆者 が 行 なうこととする（ ネイティヴチェックを 含 む ）。校正 は 誤字・脱字 お
よび査読者の指示による修正のみとし、原稿の変更はできない。

212

10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。
３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１）に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2021年３月19日（金）必着とする。
以下１）・２）を印字したものを郵送、塾内便、持参のいずれかの方法で提出。また文書
フ ァ イ ル 形式（MS Word で .doc ま た は .docx） を e-mail 添付 に て 提出 の こ と。PDF
ファイルのみの提出は不可。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

印字したもの３部、e-mail 添付１部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙印字したもの１部、e-mail 添付１部

※e-mail 添付にてご提出後、原稿を受理した旨の連絡が５日以上無い場合は電話連絡すること。

12．原稿提出先（印字したもの） 〒108-8345

東京都港区三田2-15-45

慶應義塾大学外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当（e-mail）※2017年度より変更。ご注意ください。

13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304（e-mail）（URL）※2017年度より変更。ご注意ください。

http://www.flang.keio.ac.jp/※開室時間については、上記に問合せること。
以上

213

Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education 2020 (vol.17)
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author should be a full or part-time faculty member ofKeio.
2. Any translated versions of already published material will not be considered.
3. Two abstracts:
a. Research articles and survey/practical reports require the first abstract to be
included in the paper following the title. This is mandatory. If written in English
the abstract must be in 150-200 words. However, if the paper is written in any
non-European language other than Japanese, the abstract may be written either inJapanese in 800-1,000 characters or in English in 150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters on thesubmission form in one of the following categories: research articles, survey/practicalreports, or research notes.
4. Format:– All submissions must be prepared in MS Word format.
PDF file submissions alone are not sufficient.
– All submissions should conform to the conventions and guidelines of the relevant
field (APA, MLA, etc.).
– Submissions must be typed horizontally and double-spaced on A4 paper.
– If written in Japanese, please use Minchotai font in 12 point. If written in a
European language, please use Times, Times New Roman, or Century in 12 point.
– Include page numbers.
– Place all notes at the end of the paper.
– The author’s name(s) must not appear anywhere in the submitted text, other than on
the submission form itself.
5. Contributions include research articles, survey/practical reports, and research notes.
a. Research articles and survey/practical reports in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese should
be within 20,000-24,000 characters (including notes; but not including the abstract).
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
6. Papers may be written in any language.
7. Papers will be reviewed by the Editorial Committee.

214

8. Printer’s proofs will be provided. Major revisions other than those suggested by the
Editorial Committee will not be accepted.
After approval of the manuscript by the editorial committee, the author should make any
recommended changes his/herself. No unauthorized changes may be made to any part ofthe manuscript (including native-speaker checked parts).
Allowable changes would be in typographical errors, and other changes suggested by theeditorial committee.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for
Foreign Language Education website. If a contributor borrows from another author’s
work/data, the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright ofphotographs and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first
proof stage. The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the
published papers including the reprint rights. If a contributor wishes to republish theirpaper elsewhere, the author must inform the Editorial Committee.
10. The deadline for submission is March 19th (Friday). Contributors should submit threecopies of the paper, accompanied by an electronic copy as an e-mail attachment, as well
as a submission form.
Use any one of the following three methods for submission:
1. Postal Mail or Express Package
2. Internal Mail
3. Deliver in person
The submission form is available for download at the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. (http://www.flang.keio.ac.jp/)
You must complete all items in the submission form and send to:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
Inquiries:
Postal address as above.
Tel: + 81-3-5427-1601 Ext. 22304
E-mail:
URL: http://www.flang.keio.ac.jp/
Note: Due to a change of e-mail address last year, please feel free to contact us at the new
e-mail address above.
If no reply is received within 5 days, please call us at the number above.

215

執筆者紹介
バティ，アーロン……………………

慶應義塾大学
看護医療学部 准教授

ガルシア ベルナル，……………………
カルメン

慶應義塾大学
総合政策学部 講師（非常勤）慶應義塾湘南藤沢中等部・高等部 講師（非常勤）

中

尾

和

美

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 講師（非常勤）東京外国語大学など 非常勤講師

牛

山

さおり

……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 兼任研究員

馥……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 専任講師（有期）志……………………

慶應義塾高等学校 教諭

縣由衣子……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 助教（有期）境一……………………

慶應義塾大学
経済学部 教授

嚴
大

竹

優

三

石

野

一

晴

……………………

慶應義塾大学
法学部・商学部 講師（非常勤） ※2020年度迄
清泉女子大学
文学部文化史学科 准教授

山

下

一

夫

……………………

慶應義塾大学
理工学部 教授山下誠……………………

神奈川県立岸根高等学校 教諭

吉

川

生

……………………

慶應義塾大学
経済学部 教授……………………

慶應義塾大学
法学部 講師（非常勤）立教大学
外国語教育研究センター 准教授

松

本

龍

旬

子

217

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部
経済学部
商 学 部
理工学部

田 中
愼
コミサロフ，アダム
前 島 和 也
吉 川 龍 生（委員長）
安 井伸
山 下 一 夫

中 等 部

ローズ，ジョナサン

事 務 局

杉 田 陽 子
加 藤 祐 一黒 澤 慶 子
ユングニッケル こころ慶應義塾 外国語教育研究 第17号
2021年 9 月30日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601