平成２６年度研究成果報告書《平成２６年度教育課程研究指定校事業》
都道府県・指定都市番号
研究課題

53

都道府県・研究課題番号・校種名

指定都市名

横浜市

教科名

２ 小学校
生活科

○思考を促す学習活動や気付きを表出する表現活動を行い，気付きの質を高め児童の意欲の向上につながる指導計画及び指導方法等の研究

ふ り が な

学校名 （児童数）
AE

所在地（電話番号）

よ こ は ま し り つ お お お か しょうがっこう

AE

横浜 市立 大岡 小学校 （６１０名）
AEAE

AE E

EA

横浜市南区大橋町３丁目４９番地（０４５－７１１－０８１８）

研究内容等掲載ウェブサイト URL

http://www.edu.city.yokohama.jp/sch/es/ohoka/

研究のキーワード・対象との関わりを深める ・体験と表現 ・みとりの視点 ・教師の手立て
研究成果のポイント○子どもたちが「自分から対象との関わりを深めていく力」を身につけていけるように単元を構想
し，一時間の授業づくりをしたことで，教師は，子どもたちにどのように声をかけると対象とのかかわりを促していけるかが見えてきた。授業で自分の発見や考えを伝え会い内容的価値に迫る姿，また，授業だけではなく，朝や休み時間にも対象との関わりを深める姿が子どもたちの中に見られるようになった。

１

研究主題等

（１）研究主題
自ら学びを創り，生き方を豊かにする子どもの育成～対象との関わりを深める単元の構想と 1 時間の授業作り～（２）研究主題設定の理由
生活科，総合的な学習の時間は，自ら学びを創り，生き方を豊かにする子どもの育成を図る教科である。そこで本校では，一人ひとりが自分から対象とのかかわりを深めていける姿を目指した。なぜなら，子どもたち一人ひとりがしっかりと対象と関わる中でこそ，気付きの質の高まりや願いの高まり，問題の解決に向かう思考が生まれ，一人ひとりの生活を豊かにしていく学びにつながると考えたからである。このような理由から，「自ら学びを創り，生き方を豊かにする子ども」を主題に，「対象との関わりを深める単元の構想と 1 時間の授業作り」を副題として設定した。

（３）研究体制
・全クラスで，研究実践に取り組む。
・理論・実践の共通理解を図れるよう，学年単位，低学年ブロックでお互いの実践研究の場を設ける。
・同じ研究主題で総合的な学習の時間についても研究を進める。
・教師一人につき，年間 3 回の実践研究の場を設ける。

（４）１年間の主な取組
・学習対象や学習内容についての教材研究を教師が協働的に行う。
・対象との関わりを深める「気付き・思考・意欲の循環」を想定し，具体的なみとりの視点を平成
26
年度増やす。
・一人ひとりがそれぞれ思いをもって，対象との関わりを深めていけるように声かけや支援を考え，子どもの気付きをもとに，どのような声かけや支援が有効だったかを明らかにする。
・単元における子どもの「対象との関わりを深める姿」や「質の高い気付き」を具体で出し合うことで，課題と，目指すべき姿を明らかにする。
・公開授業研究会を開催し，研究の成果を発表すると共に，広く意見を募る。また，実践報告集を作成することによって，研究成果をまとめる。
・子どもの「対象との関わりを深める姿」をモデル化する。

※「気付き・思考・意欲の循環」
・・・「気付き」「思考」「意欲」が，一体となって働く「子どもが対象との関わりを深めるための心の働き」であるという捉え方。
（４ページのモデル図参照）

２

研究内容及び具体的な研究活動（１）研究内容①子どもが自分から対象との関わりを深める単元の構想
・子どもの思いや願いを大切にした単元の立ち上げと展開
・学びを深めるための「活動と伝え合いの繰り返し」を軸にした単元の構想②子どもたち一人ひとりが対象との関わりを深める１時間の授業の在り方

・一人ひとりの「気付き・思考・意欲の循環」を促し，対象との関わりを深める活動場面のあり方
・友達と共感し，対象との関わりをさらに深める伝え合い場面のあり方③対象との関わりを深める「気付き・思考・意欲の循環」を意識した指導の在り方
・これまでの研究から見えてきた「気付き」「思考」「意欲」の関係のモデル化（２）具体的な研究活動①子どもが自分から対象との関わりを深める単元の構想
まず，子どもの思いや願いを大切にして単元を立ち上げたり，展開を構想したりした。そうする
ことで，子どもが具体的な願いをもち，自ら対象との関わりを深めていく姿が見られた。例えば，栽培単元では，前単元の学校探検で学年園の存在に気付いた子の発言をきっかけに，学年園の草取りをする子が増え，学年園に繰り返し通うようになり，「自分たちも『はたけ』をつくりたい。」と，対象との関わりを作り出す姿が見られた。さらに，その実現のために，教師は教材研究をし，学習対象，学習内容を十分吟味した。
次に，活動の後には，伝え合う場面を設定するようにした。特に伝え合い場面で，対象との関わりが深まっていくように，教師は，どんな気付きが生まれて，どんな思考が働くのか，どんなふうに高まるのかを事前に具体的に想定した。そうすることで，子どもの発言に対して適切に受け答えができ，伝え合い場面では，友達と一緒に喜びを分かち合ったり，新しい見方が生まれたり，困っていることを相談して解決に向かったりして，対象との関わりをいっそう深めることができた。

②子どもたち一人ひとりが対象との関わりを深める１時間の授業の在り方
実践を通して，一人ひとりが対象との関わりを深めていく（活動場面）教師ために，「気付き」「思考」「意欲」を活動中に促す一人ひとりへの声かけをする必要があることが見えてきた。
草花遊びの単元では，必要な道具を考えて持って行けるよ
うにしたことで，一人ひとりのやりたいことをみとることにつながり，どの子にも「気付き」「思考」「意欲」を促す声かけをすることができた。
例えば，草花遊びの単元では，大きな葉や花を集めよう（意欲）としているＡさんが，ススキ，セイタカアワダチソウを比べたとき（思考）に，教師は，「セイタカアワダチソウっ

Aさん

周りの子

「先生見て」（セイタカアワダチソ
ウを指さして）「うわーすごーい」「そこにも」「あー黄色いやつ」「これね。ハサミで切れるかな？おれる？」（ハサミで切るのを先生に代わる）「うんとこしょ、どっこいしょ。折れたけどいい？」「いい」「あっはっは。何これ！
でかい！これすごいな」てススキより大きくなるんだね。」と声をかけた（気付き）。

「比べてみたよ」（セイタカアワダチソウとススキを並べている）

そして，大きな草に教師も一緒に驚き（気付き）面白さを共有する（意欲）ことで，A さんは，草の高さを比べて（思考） 「えー！こんなに大きかったの？」「天井まであとちょっと」とセイタカアワダチソウの大きさを実感する（気付き）ことができた。

（うなずく）「ススキより大きいの？
算数のまるまるのいくつ分？」（考える様子）「何がいいかな？」「バケツのいくつぶんとかじゃな
いと大変」

また，一人ひとりが対象との関わりを深めていくために，友達と共感し合えるような伝え合いが必要であることも「こうやって見せるといいね。写真撮ろうか」（Yさん）「ちいさいのがあるよ」

見えてきた。共感し合える伝え合いにしていくために，どのような気付きも材の価値に迫る一つの姿と捉え，聞いている「おほんとだ。どこにあったの？」（Yさん）「この小さな花が大きくなったんだ。」

子が多様な話題に共感し，その子のかかわりに返るようにして，何度も盛り上がりの場面をつくることを意識した。

（セイタカアワダ
チソウを壁につけてたたせて高さを調べている）

例えば，話し合い場面で，Ｙさんが小さなセイタカアワダチソウを見せた時に，大きなセイタカアワダチソウと比べて「似ているね」（気付き）という声が周りからあがった。教師が「どういうこと？」と尋ねる（思考）と，A さんが「それは，子どもってことだよ」と「子どもと大人」という視点で大きさの違いを説明した（気付き）。するとＡさんの見方の面白さが伝わり「家族みたい」と気付きが広がった（気付「これも新しい比べ方だね」
もうちょっとで天井に届く「すごいね。窓よりも高い」（伝え合い場面）
教師

Aさん（Yさん：小さいセイタカアワダチソ
ウを見せる）「似てる似てる」

き）。このように，周りの子や教師が共感することで，気付きが広がり，対象との関わりが深まっていくことがわかった。「どういうこと？」このように A さんが新しい視点で，大きさの違いを説明することができたのは，活動中に先述したような教師の声かけ「それは、Yくんがとった黄色い花が子どもってこと」「これか、これがこんなに大きくなるの？これが！」「小さすぎない」「えーこんなに、大きすぎる」

があったからである。教師が活動中から「気付き・思考・意欲の循環」を促す声かけを大切にしたことが，伝え合う場面にも有効につながったといえる。

クラスの子「Yさんどうぞ」「これが子どもっていうこと？」私のとった大きいのが、お父さん「うわーすごーい！」「家族みたい」③対象との関わりを深める「気付き」「思考」「意欲」の関係
これまでの研究から，「気付き」「思考」「意欲」の次のような関係が見えてきた。
対象との関わりを深めるモデル

モデル図Ⅱ

意欲を持って対象に働きかけるから気付くことができ，気付きを手がかりに思考するから友達に伝えたい質の高い気付きをもつことができる。そして，伝え合い場面で友達に共感されるから，さらに新しい視点をもったり，願いを高めたりして対象と関わる意欲を向上させて働きかけていく。このように「気付き・思考・意欲の循環」が対象との関わりを深めているということである。
（モデル図）
３

研究の成果と課題(1)成果
子どもたちが「自分から対象との関わりを深めていく力」を身につけていけるように単元を構想し，一時間の授業作りをしたことで，教師は，子どもたちにどのように声をかけると対象とのかかわりを促していけるのかが見えてきた。そして，どう声をかけたら良いかがわかると，活動中や伝え合いの授業の中だけでなく，朝の時間や休み時間も，一人ひとりの対象との関わりを促すことができるようになった。さらに，活動中，一人ひとりの気付きや思いにそった声かけをすることが伝え合い場面に活きることが見えてきた。その結果，子どもたちは，授業で自分の発見や考えを伝え会い，内容的価値に迫る姿，また，授業だけではなく，朝や休み時間にも対象との関わりを深める姿が見られるようになった。
(2)課題活動と伝え合いの繰り返しの形態や１時間の本時課題の立て方には，活動した後全体で話し合う形態だけでなく多様な形態があり，その時の活動や子どもたちに合ったものがある。その点で，低学年におけるグループ活動の進め方やより多くの子が話し合いに乗れる焦点化のあり方には，課題が残っている。またこの研究の成果は生活科に留まっている。総合的な学習の時間のねらいや趣旨を考えれば，今後，総合的な学習の時間においても同様の検証をしていく必要がある。

(3)指定期間終了後の取組
生活科や総合的な学習の時間で育つ力は，「見えにくい学力だから説明するのが難しい。」という状況から一歩踏み出して，その解明に迫りたい。
『生きる力（総合）』『三つの自立への基礎（生活）』をどちらも「対象との関わりを深める心の働き」に位置づけて，見えにくい学力の正体を実践と重ねながら明らかにしていきたい。また，「子どもが対象との関わりを深めていくときに働かせている力」を学力・学習状況調査の分析に関連させて追究していきたい