〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 631～10（2024）〕

教育 DX が求める教師像－ GIGA スクール構想・道徳教育・メディア研究－時

津啓（保育教育学科）

An Image of Teacher in Educational Digital Transformation:
GIGA School Program, Moral Education and Media Studies
Kei TOKITSU

キーワード：教育 DX

Educational Digital Transformation

GIGA スクール構想
メディア研究

GIGA School Program

道徳教育

Moral Education

Media Studies

１．はじめに積されることになる。その結果、こうしたストック

教育 DX、ICT、VR、生成 AI、chromebook。教育

における情報メディアをめぐる議論は、もはやカタが「よりよい教育」に向けた検証を可能にしてくれるはずだからだ。

しかしながら、そうした研究のほとんどが情報端

カナ（以前にはメディア・リテラシー、ソーシャル末の活用法を提案するものや、教育 DX が産業界と難しくなったのだろうか。むしろ、熟考に基づく翻きない。理論的に教育 DX の意味を検討した研究やメディアなどと表記されていた）で表記することも訳すら許さないペースで教育の情報化が進行しているということなのだろうか。情報技術はますます進展し、次々と新たな教育方法が開発され、実際の教育場面でも情報端末をはじめ多くの情報機器が活用されている。むしろ、研究者の翻訳も含めた言語処
理のスピードが情報技術の進展するスピードに追い付いていないとも言えそうだ。

こうしたスピードの影響もあるだろう。GIGA ス

クール構想や教育 DX に関する教育学の議論の多く

は、教育 DX を推進するか、あるいはそのネガティ

結びついている点を告発する研究である点は看過で歴史的に教育 DX を捉え直す研究はほとんど行われていない。例えば、ICT をはじめ新たな情報技術を活用することで、教育活動は何を失っているのだろうか。ICT の活用や GIGA スクール構想の市場性や経済性を告発する研究がなされても、ますます教育
DX が進行しているのはなぜだろうか。教育 DX が支持される要因は何か。単に教育行政が旗振り役となって GIGA スクール構想や教育 DX を推奨しているからというわけでもないだろう。

そこで本稿は、教育 DX に関する理論的検討の一ブな側面を指摘するかを主な論点としているようにつとして、その教師像に注目する。なぜなら、教育いわけではない 。こうした議論を進めることで、が当てられ、その充実が謳われる。しかしながら、見える。もちろん、こうした議論が無意味と言いた1）

教育実践レベルでは、例えば情報端末の活用法が蓄DX に関する議論では、子どもの学びや探究に焦点
教師の役割は重要視されないどころか、コーディ

－2－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

ネーターとして不明瞭に位置づけられる傾向にある

まなぞらえたもの」が「デジタイゼーション」と言はどのようなものになるのだろうか。教育 DX に理

それに対して、「デジタライゼーション」ではデジからだ。教育 DX が進行すれば、教師の存在、役割

えよう。

論的にアプローチした時、教師は何を求められていタル技術が教授・学習のプロセスを向上させるためことで教師は何を失うのだろうか。本稿の目的はそをコピーするのではなく、教育実践を向上させ、何ると言えるのか。さらに言えば、その求めに応じるの解明にある。

見通しを述べよう。本稿ではまず、教育 DX を先導する議論、とりわけ経済産業省の教育産業室の室

長浅野大介の学校教育論に着目する。そして、その論理構造を解明する。次に、この論理構造が教

育実践の中でどのような形で具体化されているのか。ICT を活用した道徳教育の授業実践を検討するに利用されることになる。単にそのまま既存の実践
らかの形で新たな価値が付加されることになる。教
授・学習のプロセスは新しくなり、通常の実践を向上させるのだ。
「デジタイゼーション」が既存の実践から「増減なし」なのに対して、「デジタライゼー

ション」は「プラスアルファ」の実践を提供すると言えよう。

例えば、豊福晋平はスウェーデンの小学校低学

ことを通して、教育 DX の形式を解明する。最後に年の児童が手書きをしないことに注目している（豊的に位置づけ、教育 DX の形式の意味を検討する。

児童がプリントに鉛筆で手書きしていたものをタブ

メディア研究の議論を手がかりに、教育 DX を歴史
結論を先取りするならば、教育 DX は経済政策の一部に確認できる改革の論理構造を有している。そこ
で教師は業務軽減を語られるレベルの位置づけであり、むしろ「不在」と言ってもよい。それは、ここで重視されるのが「学習成果」だからであり、こうした焦点づけは授業内に「分かりやすさ」と「単純化」として潜んでおり、教師の専門性を阻害しかねない。本稿ではデジタルメディアが特性として「演算」を有する限り、必然的にこうした事態が起こり得ることを明示するだろう。

２．教育DXをめぐる議論―教育DXの加速
１）教育DXとは何か

まずは教育 DX をめぐる議論に登場する概念を整福 2020:14）。
「デジタイゼーション」の段階では、
レットやパソコン上にデジタルペンなどを使用して書かせることになろう。書き順の修得や文字の正確な模写をめざす教育意図もそのままということになろう。それに対して、スウェーデンの小学校低学
年の児童は、キーボードを使用する。そのため、手書きに比べて「手先の繊細さ」がテイクノートなどに与える影響は少ない。さらに、障害等を有する児童も同様に文字を書くことができる。その意味で、アナログの実践よりもプラスアルファの価値が付与されている。加えてデジタル化しているため、単語の間違いも校正ツールや Google などが提供するア

プリを使えば自動的に修正してくれるメリットもある。教師は読みにくい文字を解読し、マル付けをする労力も減り、業務の軽減負担にもなる。

デ ジ タ ル・ ト ラ ン ス フ ォ ー メ ー シ ョ ン（ 教 育理しよう。教育学者のゲンロット（Annika AgélliDX）とはそのいずれでもない。ゲンロットによれば、

ション」「デジタル・トランスフォーメーション」を著しい変化をもたらす。むしろ、組織や枠組みそれ

Genlott）は「デジタイゼーション」「デジタライゼー
区別している（ゲンロット2020:38）。
「デジタライゼーション」とは、アナログの素材をデジタルない
し数値形式に変換するプロセスのことである。ゲン
ロットによれば、この言葉にはデジタル化された素材をいかに使うのかという視点はないと言う。これまでと同様の授業が行われ、「既存の実践をそのま

デジタル技術を利用することで、形、性質、外観に自体の変革を意味している。先ほどの例で言えば、
そもそもコンピューターやタブレットに向かって文
字を書くこともない。そうではなく、ゴーグルをつけ、自分の手で空中に書いたら、自分にだけ文字が見え、その正誤判定も AI がしてくれるかもしれな
い。いや、むしろ音声認識が中心となり、そもそも

時津啓：教育 DX が求める教師像－ GIGA スクール構想・道徳教育・メディア研究－－3－

文字の書き方それ自体が現在とは異なった意味合い

ICT の活用は、山間部、過疎地域、離島の子ども、もそも教室それ自体、学校の存在もデジタル内存在

そのように限定された対象を全児童生徒学生へと拡を持つだろう。さらに想像を膨らませるならば、そとなることも考えられる。

夢想と思われる読者もいるだろう。
しかしながら、

パンデミック以前、オンライン上に作られた学会会場に、メタバースによって会員それぞれがアイコンを携えて参加し、交流し、意見交換できる世界を誰が想像することができただろうか。私たちが想像す

不登校の子どもを対象にしていた。パンデミックは大した。オンライン授業が「新たなノーマル」とな

り、子どもたちに提供される教育は「対面―ライブ」に限定されなくなった。
「オンライン―ライブ」「オンライン―オンデマンド」という新たな選択肢も加わり、それらと組合せ可能なものになった。

浅野は言う。教育 DX が実現すれば「要は『学習ることができたのは、せいぜい「デジタイゼーショ

環境や手段の選択肢』が桁違いに豊かになり、世界

これまで述べてきたように、教育 DX とは、既存合わせ』によって一人ひとりに適切な学習環境をン」から「デジタライゼーション」の間だろう。

の教育実践それ自体を創造的に破壊していくものと言える。学校の建物、教室、クラス、黒板、鉛筆、
ランドセル、絵具、赤鉛筆、教科書、ノート、連絡帳、通信簿、テスト。
（学校）教育の中で当たり前のものはデジタル化され、むしろ存在すらしなくなる
可能性もあるのだ。

２）日本における教育DX―浅野大介の学校教育論

中・日本中の知恵を集めた『いいとこ取りの組み作れるはず、そして都市・地方間の格差や家庭環境の格差がかなり解消されるはずなのです」（浅野
2021:15）。

しかしながら、情報技術は都市―地方間の格差や家庭環境による格差を解消するために活用されるだけではなかった。浅野の言葉に注目しよう（浅野2021:200）。

「未来の教室」プロジェクトを聞いたことがある「 5 万 か ら10万 す る ラ ン ド セ ル を リ ュ ッ ク サ ッ

業 で あ る。2018年 か ら「 1 人 1 台 」端 末 と EdTechhromebook を買っておつりがくる財源になります。

だろうか。経済産業省が中心となって進める国家事を活用した教育改革プロジェクトである。その中心人物は経済産業省の官僚である浅野大介である。浅野はこのプロジェクトを皮切りに、文部科学省のGIGA スクール構想も推進し、現在経済産業省の教育産業室長であり、デジタル庁の参事官として教育
DX の旗振り役でもある。

ク に 変 え る な ら、 そ れ だ け で ipad や C（ マ マ ）数千円の「算数セット」はアプリに代替すれば不要。
月に何度も使わない数千円の習字セット、絵画セッ
トは共有へ。割高な学校指定の体育着もユニクロあたりで買えば数千円済む。 3 万の電子辞書も不要」。
浅野にとって、ipad や chromebook という情報端「 1 人 1 台」端末、EdTech、GIGA スクール構想、

末は、単なる教育を補助する道具ではない。単なる技術を活用した教育の歩みと重なり合う。
「未来のにしてでも、どうしても入手しないといけない必需

教育 DX。2020年以降、浅野の歩みはそのまま情報教室」は、文部科学省の GIGA スクール構想を先導した。最終的に教育 DX は、デジタル庁という新たな役所まで巻き込んで実現されつつある。矢継ぎ早に打ち出される行政政策に学校教育は追随しているというか、振り回されていると言えよう。

もちろん、2019年から始まった新型コロナウィ

ルスによるパンデミックは、教育 DX 推進の発火剤となった。パンデミック前、「未来の教室」でも、文房具でもない。子どもたちがあらゆるものを犠牲品である。多くの人は「算数セット」にあった模型の時計、数字カード、おはじきなどを手に取り、その具体的なモノとそれに触れながら、思考を巡らせたにちがいない。そうしたモノとしての教材はアプ
リへと代替可能とされる。

確かに浅野の見解は、一見合理的である。
「ラン活」（ランドセル活動）をご存じだろうか。次年度 1年生になる子どもやその保護者がランドセルを 1 年

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要

前から探し、予約注文し、翌年の 4 月入学までにラ第63号（2024年）

国際情勢にも精通している浅野がこういった動向

ンドセルの納品を実現するという一連の活動であを認識していないはずはない。それにもかかわらず、化された商品であることを物語っている。さらに言か。そもそも彼にとって教育は「人の幸せ・経済・る。このことはランドセルもまた、一つのブランド
えば、児童（あるいは保護者）一人一人が算数で使用する足し算カード、引き算カード、数字カード
1 枚 1 枚に名前を書くことも非効率のように思える

し、その負担も大きい。

しかしながら、注目すべきは浅野の見解の合理的妥当性だけではない。むしろ、この言葉から垣間見える浅野の教育観である。浅野は、人間の思考が「算数セット」などの具体的なモノに触れることと同時に進んでいることを考慮していない。これは確かだろう。しかしながら、それだけもない。例えば、教師は子どもによってどの色の絵の具が一番減っているのか。どの色をほとんど使用していないのか。
絵具セットを一瞥すれば、それがわかるはずだ。さ彼が教育 DX を推し進めようとするのはなぜだろう

社会のすべてを左右する『究極の未来投資』」（浅野
2021:17）である。そのために「学校に 1 人 1 台端

末前提の ICT 環境を一気に整備し、教育 DX（デジタル・トランスフォーメーション）」を進めてきた。

浅野によれば、教育 DX とは「学校の ICT 環境整備」のことではなく、整備した ICT 環境を活用した「学校のシゴトの構造」のトランスフォーメーション、
つまり「生徒の学び方と先生の働き方の生まれ変わり」のことである（浅野 2021:17）。
「教育界のしがらみとは無縁の経済産業省だからこそ、また企業も行政も DX で生まれ変わる今だからこそ、『生まれ変わる学校の姿』」を問えるのだ（浅野 2021:26）。

そうした浅野から見た現在の教育は「なんでも自らに言えば、体育着は、単に運動しやすいモノでも前主義・純血主義」のスタイルで、一律・一斉・大もない。例えば、クラス・学年分けを反映したもの

学省・教員養成大学・教科書会社・学校、というあなければ、家庭の経済格差が反映されにくいモノでかもしれないし、名前ラベルが同じ箇所についていれば、紛失時に一目瞭然となりトラブルを回避できる。当たり前だが、浅野には、こうした教育学的想型生産型である（浅野 2021:70）。それは「文部科る種の『系列・グループ』の中に完結した形」（浅野
2021:69）である。

教育 DX の前後で分割され、教育 DX 前（改革すべ

像力はない。

きもの）、教育 DX 後（理想）として描き出されていし浅野が見るものは何か。それは「学習成果」であす改革の論理こそ浅野の学校教育論の中核である。

では習字セット、絵画セット、体育着も合理化る。
「学習成果」に限定することで、子どもたちがどのように絵を描いたのかなどの情報をカッコに入れることができる。だからこそ、習字セット、絵の具
セットは共有できるものなのだ。しかしながら、例
えば、OECD の報告によれば、「12か月から 5 歳までる。いわば、既得権益としての学校を新たに作り直さらに言えば、この学校論において子どもたちの学
びに文脈を与え、子どもたちの学びを組織する教師はいない。極論すれば、「学習成果」さえ上がれば、学びは成立したものとなる。

浅野の学校教育論を検討してきた。これを一官僚を対象とした GooglePlay アプリストアの135個のの学校教育論と片付けるわけにはいかない。なぜなの95％に少なくとも一つの広告が含まれているこ

校教育論に確認できる改革の論理とその実現に向けアプリをレビューした2018年の調査では、アプリとが明らかになった」（OECD 2022:119）。むしろ、
イギリスではデジタル技術によって実現した世界がフェイクニュースをはじめとした虚偽にあふれ、個人の能力だけでその判断ができないことを踏まえ、
デジタル環境の規制とコントロールを模索している（OECD 2022:93）。

ら、筆者の見通しが間違っていなければ、浅野の学た「学習成果」への注目は、浅野にだけ確認できるものではない。むしろ、教育 DX をめぐる議論、あるいは日常の ICT を活用した授業として提案されるものの中に潜んでいる。それは何か。本稿ではその手がかりを小学校の道徳科の授業を検討することで明らかにしたい。

時津啓：教育 DX が求める教師像－ GIGA スクール構想・道徳教育・メディア研究－

３．GIGAスクールにおける道徳科の授業
１）回答共有機能

特別の教科道徳科の目標には次のようなものがある。
「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養－5－目の重視した回答も多い。その後、回答共有機能を使って、学級全員の考えを共有する。
「僕と同じだ」「ああ～、なるほど」などとつぶやきながら読む子
ども、一人一人の回答をじっくり読む子どもなどがいたと言う。

江口は「自分にない答えはありますか」と問うてうため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己いる。ある児童は、「本物はすぐに消えてたまにしえ、人間としての生き方についての考えを深める学という意見は自分にはなかったと答える。そうするを見つめ、物事を広い視野から多面的・多角的に考習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる」（文部科学省 2017）。

この目標を実現させるために、道徳科では子ども同士の話し合い活動が重視され、他者の多様な意見

か見られないし、手で持つと溶けちゃって珍しい」と、他の児童も、回答共有機能でアップされたもの
でその回答を探して、読み返した。
「ああ～、確かに」と子どもたちは声を上げたとされる。

もう一つ事例を上げよう。道徳教育の中で長年使や見解に耳を傾けることを重視する。自らの意見や用されてきた「手品師」という教材である。光村図求めている。これまでも話し合い活動やペアワークである。新潟市内の公立小学校教諭加藤諒太の実践見解と照らし合わせ、自らの道徳性を育てることをを実施してきた。しかしながら、たとえ多様な意見が出たとしても、子どもたちは発表をする、プリン
トに記入するなどを通して、一部の人に自らの意見や見解を伝えることはできても、広く共有することはできなかった。

ロイロノートの回答共有機能は、こうした課題を解決してくれる。この機能は、ICT を活用した道徳科の授業実践中で多く紹介されている。ロイロノー
ト・スクールを知っているだろうか。GIGA スクー

書の教科書に掲載されており、小学校高学年が対象を取り上げよう（加藤 2021）。この教材の概要は以下の通りである。腕はいいが売れていない貧しい手品師が出会った男の子に翌日手品を見せる約束をする。その後友人から翌日の大劇場のステージへの出
演依頼を受ける。夢である大劇場のステージへの出
演と男の子との約束が同日となったのだ。どちらを選ぶべきか。手品師は葛藤の末、男の子との約束を守り、大劇場のステージへの出演を断る。

ここでの論点は、「夢を叶えるか／約束を守るか」

ル構想を受けて、子どもたち一人一人がパソコンやである。こうした教師の発問に対してこれまでの道る。ロイロノートとは、それを前提にしたクラウド貼る」「赤白帽子で分ける」などの活動を行ってきタブレットなどの情報端末が持参して授業に参加す型授業支援アプリケーションであり、生徒同士が情報共有をしながら、学習を行うシステムである。

例えば、新潟大学附属新潟小学校の江口健は、

小学校 2 年生を対象にし、このロイロノートを使用

した授業を展開している（江口 2021）。教材としては、光村図書の教科書に記載されている「きらきら」である。内容項目は「感動、畏敬の念」である。

徳教育の授業では、「挙手する」「ネームプレートをた。それに対して、ロイロノートを使用すれば、子どもたちに色カードを事前に送付することができる。そして導入ではまず「夢を叶えるか／約束を守るか」と問い、夢を叶えたほうがいいと思う人は赤を、約束を守ったほうがいいと思う人は青を提出させる。

ロイロノートは視覚的に色分けしてくれる。その江口はシンプルに「雪の結晶をきれいと感じるのはため、「どちらの人数が多いのか」。
「どれくらい多いの写真を見て、子どもたちはロイロノートを使用しる。なかには「同じ立場の人が多い」と声を上げる

なぜだろう」と学習課題を設定している。雪の結晶て、様々な回答を記入している。
「きらきら光っているから」「いろいろな形があるから」などは見たのか」。子どもたちは、視覚的にそれらを把握でき児童もいれば、「こんなに分かれるの？どうして？」と疑問を投げかける児童もいたと言う。

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

次に教師は次のように問う。
「それぞれの立場をという外観に変化はないし、机ではなく個人のブーに提出します。また、友達の意見を見て納得するもびは継続されており、学びのかたちに変化が生じた

選んだ理由を書きましょう。書いたらロイロノートのを探しましょう」。その後、この問いかけへの回答は共有される。

スでの学びへと変化したわけでもない。協働的な学
わけではない。

次に、第二の教育実践（手品師）についてである。

児童からは次のような意見が出されている。
「約

赤白帽子の代替としてロイロノートの色カードが使「男の子がかわいそう。楽しませてあげたい」「夢を代替する意味で、「デジタライゼーション」レベルに束を守る。嘘をついたら自分がもやもやするから」叶える。夢を叶えることで、自分の生活はよくなる」「男の子がかわいそうにという意見には納得できる。自分も約束を破られたことがあって悲しかった」「自分を頼ってくれた友人のためにも夢を叶える。誰かの期待に応えるのがうれしい」。

加藤は、高学年になれば、自分の立場を考える際に友達の存在が影響することがあると言う。また挙用されている。その意味で、既存の実践をそのままある。この教材は、道徳教育の先行研究でも取り上げられている。第二の教育実践で加藤自身が提起している問題、すなわち「約束を守ること・夢を追う

ことは大切なのですね。どちらも大切だとわかった
ところで、どうにか両立できないか考えてみましょう」といった問題提起はその成果である 2 ）。

もちろん、本稿は ICT を活用した道徳教育の授業

手のような活動だと参加しづらい児童もいるかもし実践を数多く検討したわけではない。あくまでわず

操作が可能となるため、周りを気にすることなく自ながら、これらの教育実践を一つの実践と片付ける

れないとも言う。ICT を活用することで、手元での分の意見を決めることができると言うのだ。

教師は最終的に次のような問題提起を行う。
「みなさんの意見を分けてみました。いろいろな面から見ても、約束を守ること・夢を追うことは大切なのですね。どちらも大切だとわかったところで、どうにか両立できないか考えてみましょう」。
２）「わかりやすさ」の実現

かに二つの教育実践を検討したにすぎない。しかしことはできない。例えば、第二の実践（手品師）では色カードを配布して、「どちらの人数が多いのか」を視覚的に明示する。つまり、ICT の活用は「数を数える」「それぞれがいつ、どのタイミングで、どのように帽子をかぶるのか」といった複雑な情報を、色カードによって視覚化する。余分な情報がない
分、分かりやすくなる。

しかしながら、こうした教育実践は「分かりやすこれまで小学校における道徳科の二つの教育実践さ」と引き換えに何かを失っていないだろうか。こ参照し、この二つの教育実践を整理しよう。第一のちが「夢を追う／約束を守る」というどちらを選んを見てきた。第二節で検討したゲンロットの分類を「雪の結晶」の実践は、意見の共有の範囲をクラス全体に広げているため、子どもたちはペアワークやグループワークでは認識できないクラスメイトの意

見を知ることができる。ICT の機能を活かして、ア
ナログの実践よりも新たな価値が付与されている。

その意味で「デジタライゼーション」レベルでもある。

しかしながら、この教育実践が「DX」レベルかと問うならば、答えはノーだろう。ICT を使用することによって教育自体に変化は見られない。授業が行
われ、話し合い活動も継続されたままである。教室

ういった学習場面で教師が獲得する情報は子どもただかという単純な情報ではない。挙手できない子どもが手を挙げることに躊躇している様子、「ネーム

プレート」を体のどの部分に貼るかといった情報、さらには赤白帽子が汚れていないかどうか。時間割
上、この道徳科の前に体育科が行われたなら、赤白
帽子にはその体育の時間の取り組みの様子まで反映されている可能性があるのだ。さらには、きちんと洗濯されているかどうか。それに目配りすれば、子どもの家庭での様子を推測することもできてしまう。見ようと思えば、数多くの情報を取得できる。
むしろ、教師の専門性とは、こうした複雑な情報の時津啓：教育 DX が求める教師像－ GIGA スクール構想・道徳教育・メディア研究－－7－

中から様々な情報を関連付けて解読・接合する点に「テレビが出現して以来、子どもたちは印刷物を読複雑で混沌とした情報を視覚的に「分かりやす

かわりなく――平均6.5インチほど離れた位置に固あるのではないか。

く」するために、ICT はデジタル化、すなわち情報の単純化を行う。しかしながら、それは同時に教師が専門性を発揮する情報を与えなくもしているのだ。こういった教師の専門性に関わる重要な情報を放棄してまでなぜ学校教育は教育 DX に突き進んでいるのだろうか。本稿ではそのヒントをテレビ創成期の学校教育論に求める。
３．DXの歴史的位置づけ
１）印刷技術と学校

メディア研究の視点に立てば、学校教育は印刷技術と密接な関係にある。そもそも学校で修得するのは、印刷技術を駆使してイン―アウトプットされた
活字の読み書きと言うこともできる。あるいは、ポストマン（Neil Postman）が言うように、子ども期

むときですらページから目を――視力のいかんにか定している。子どもたちは、いわばテレビ映像の全対関与的な感覚が発する執行令状を印刷物の世界にまで持ち込んでいるのである。彼らは完璧な心理模
倣の技術によって、テレビ映像が命ずるところを実行する。画面に応じて、凝視し、手さぐりし、テン
ポを落とし、深く没入する。
（中略）それまでテレビを見ていた子どもたちが、突然、画一的なパターンと急速な線的動きの熱い印刷メディアの世界へ移される。的を掴みきれないまま、彼らは印刷物を深層において読もうとする。印刷物にすべての機能を持ち込むが、印刷物はそれを拒む。印刷が要求するのは一つだけ分離され余計なものをはぎ取られた純視覚内機能であって、すべての感覚が統合された感覚中枢ではない」（マクルーハン1987:320）。

重要なことは、科学的にテレビが触覚的に作用すはその読み書きのスキルを習得する時期とも言える

るか否かではない（テレビは、感情や感性に訴える

テレ ビ 創 成 期 の メ ディア研究者マクルーハンは思えない）。むしろ、マクルーハンは、テレビが（ポストマン 1985）。

（Marshall McLuhan）に よ れ ば、 学 校 と は「 印 刷文化の管理人」（ マ ク ル ー ハ ン 1986:328）で ある。さらに、それは大衆に向けた教育を実現した
意 味 で「 マ ス 教 育 」で あ る（McLuhan & Leonard

ことはあると思うが、触覚的に機能しているように
触覚的に作用すると訴えることで、活字とテレビを対に捉え、活字を中心とした学校教育を「時代遅れ」としている。

すでに気付いている読者もいるだろう。こうした

1967:24）。学校では、「個人の成長と発達のプロ

マクルーハンの思考法は、浅野の議論と同じであ

1967:24）。子どもは、人為的に作られた遅延とコ

たなメディアが印刷技術へ挑戦してきた歴史とも言セ ス を 遅 延 す る（slow）」（McLuhan & Leonard
ントロールのもとで、競争により動機づけられ行為する（McLuhan & Leonard 1967:24）。

このようにマクルーハンは、印刷文化に規定され、決定づけられたものとして学校教育を理解した。繰り返せば、マクルーハンは、テレビ創成期をる。言い換えれば、「情報技術と教育」の歴史は、新えよう。マクルーハンがテレビと印刷技術を対置したように、コンピューターと印刷技術は対置され、iPad（タブレット）と印刷技術は対置され、そして現在（生成）AI と印刷技術は対置されつつある。

こうした歴史性を踏まえるならば、私たちは単純

生きた人物でもある。この点に注目したとき、彼に、教育のデジタル化がもたらす教育 DX の可能性

『メディア理解』（邦訳『メディア論』）の中で、書籍

報技術が可能にすることをいくら論じても、それはには別の教育理解があることに気づく。例えば、に必要以上に目を近づける子どもの姿に注目している。長くなるが、引用しよう。

だけを論じるわけにはいかないはずだ。真新しい情
情報技術と教育の関係の一部を照らしているにすぎない。歴史からわかるのは、メディア教育と呼ばれる新たな情報技術の活用が挫折の連続であったこと

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）である（佐藤 2016:13）。具体的には、活字の活用

内存在となってしまうのだ。

教育 DX とは何か。教育はその特性をどのように活よって異なるメディアの個別性を強調したのに対しのか。それらを慎重に検討する必要がある。

ソナルコンピューターの中に収斂されることを強調に新しいメディアの活用は敗北してきた。そもそもかすことができるのか。逆に活かすことができない

前節で明示したように、教育 DX が進めば、教師

マクルーハンが活字とテレビを比較し、種類にて、マノヴィッチはむしろメディアの個別性がパーした。この点はドイツのメディア研究者キットラーが入手する情報は軽減する。これは教育 DX のネガ（Friedrich Kittler）の『グラモフォン・フィルム・期にテレビによる教育に可能性を見出し、活字によキットラーはあらゆる情報が数という記号によってティブな側面である。マクルーハンは、テレビ創成る教育を「古い」と切り捨てた。教育 DX の議論がそうならないような冷静さが必要である。事実、テレビ、インターネット、ソーシャルメディアなどの新たな情報技術が登場するたびに、教育は変化すべきと議論されてきた。つまり、教育 DX は特殊なメタイプライター』を参照すれば、より鮮明になる。

表現される世界をデジタル化と捉えた。コンピュー
ターのマイクロチップ内部であらゆる情報は数的に表現される。コンピューターの本質は、この演算にあると言う（キットラー 2006:19）。

道徳教育の教育実践の中で使用されていた「色ディアによって引き起こされるわけではない。むしカード」を思い出してほしい。このカードは、視覚

歴史性を有しており、教育 DX のめぐる議論もそののカードを何人が提示したのかも数値化できる。そろ、メディア研究の視座にしたがえば、その議論は延長上に位置づけるべきものである。
２）教育DXとは演算である

メディア研究者のマノヴィッチ（Lev Manovich）

は『ニューメディアの言語』の中で、既存のあらゆるメディアはコンピューターの中に組み込まれ、ア

的にもどちらが多いのかが一目瞭然であり、どの色の意味で「分かりやすい」。しかしながら、他方で教育的に重要と考えれる様々な情報は捨象してしまっていた。なぜそのようなことが可能になったのか。マノヴィッチやキットラーに依拠すれば、ICTが演算していたからであるということになる。

教育 DX とはまさに演算である。もちろん、このクセス可能なデータ（数字）に翻訳されると述べて演算によって、これまで教師の経験に頼っていた点、チはケータイ電話が普及し、情報へアクセスしやす

かされることは言うまでもない。政府が「教育デーいる（マノヴィッチ 2013:67）。ここでマノヴィッ
くなり、テレビ映像もラジオ音声もケータイのアプ
リケーションの一つになったと言いたいわけではないだろう。マノヴィッチによれば、ニューメディア

あるいは認識できなかった点が解明され、教育に活タ利活用のロードマップ」まで提示してその収集をめざすのは、こうした意図があるからだろう。

しかしながら、道徳教育の教育実践から明らかなが既存のメディアに取って代わるわけではなく、既ように、教育 DX が演算であることを看過すること

存のメディアを組み換えているのだ。

るのだ。

存のメディアとニューメディアは地続きであり、既ここにはマクルーハンとの対置関係を確認できる。マクルーハンは、メディアの歴史を「話しことば→文字→活字→電子メディア」と捉えた。前者と後者の違いを強調すると同時に、その連続性を強調はできない。それによって捨てる情報がたくさんあ

おわりに
本稿は、教育 DX を先導する浅野大介の教育論がしたのだ。しかしながら、マノヴィッチはマクルー「学習成果」に注目しており、善悪を区分する改革

マノヴィッチによれば、デジタルデータにあらゆるこうした論理は教育実践の中では「分かりやすさ」

ハンと異なり、
コンピューターの特殊性を強調する。
情報が収斂され、過去のメディアはコンピューターの論理に基づいていることを明らかにした。さらに、として潜んでおり、結果的に教師へ提供する情報量時津啓：教育 DX が求める教師像－ GIGA スクール構想・道徳教育・メディア研究－－9－を減らし、教師の専門性を阻害するリスクがある

2 ） この両立を目指すという方向性は、1989年にクルーハンの教育論にも見いだすことができ、教育を置いた教育実践として提起している（宇佐美ことを示した。そして、教育 DX の論理構造は、マDX の歴史性を見出した。マノヴィッチやキットラーにしたがうならば、「教育 DX は演算である」というテーゼを導くことができ、先述した教育 DX による教師の専門性の阻害は、教育 DX が教育のデジタル化である限り、必然的に生じることを示した。

本稿の意義は、教育 DX をメディア研究と接続することで、教育 DX が求める教師像はメディアの特教育哲学者の宇佐美寛が思考力の育成に重点
1989）。さらに、教育哲学者の松下良平は、手品師が最終的に子どもとの約束を選んだ点に注目する。そして、ここでは概念として「反利己主義としての思いやり」に限定されていると指摘する。松下によれば、この教材では「自己実現」や食欲も含めた人間的な欲望や欲求の観点は含まれていない。
「思いやり」という概念には性と関係している点を明らかにした点にある。もち「反利己主義」に立脚するだけではなく、「自己し、その「演算」により、子どもたちが教科指導にある、と（松下 2011:57ff）。

ろん、教育 DX には「分かりやすさ」を可能にする

おいて、
「どこで、
どれくらいつまずいたのか」など、
個別最適化に向けたデータの収集、分析を可能にするベネフィットを有する。しかしながら、必然的にもたらされる「分かりやすさ」は、情報を制約し、教師の専門性を阻害する決定的なリスクがある。
注1 ） もちろん、例外的に冷静かつ歴史的研究も存在する。例えば、教育学者の石井英真は「情報技術と教育」を問う中で、次のような冷静に教育愛の拡張としての思いやり」も含まれるはずで文献

浅野大介（2021）『教育 DX で「未来の教室」をつく
ろう―GIGA スクール構想で「学校」は生まれ変われるか』学陽書房。

江口健（2021）「ICT の活用を通して、みんなの考えが見える」新潟大学附属新潟小学校初等教育

研究会編『GIGA スクールに対応した全教科・領域の授業モデル―学校全体でつくるよりよい学び』96-97。

学の論点を上げている（石井 2021: 3 ）。
（１）教ゲンロット、アニカ・アゲリ（2020）（田中恵子、障との関係に対する影響、（３）教育哲学・思想

フォーメーションを牽引する」豊福晋平編『智育現場に対する影響、（２）教育と雇用や生活保における「主体」「子ども」といった基本的なカ

テゴリー変容、（４）「教育」という概念自体に対する問い直しの契機である。もちろん、これらは個別に論じることができるものではない。
例えば、（１）教育現場への影響は、これまで連続的に捉えられてきた（２）教育と雇用、教育と生活保障の関係自体を変容させる。
（４）「教育」という概念が学習（学修）という概念に置き換えられ、縮小すれば、教科教育学が蓄積してきた教材分析や教育方法は霧消することにな
りかねない。
（３）教育哲学における「子ども」

概念も（２）の（学校）教育―雇用との連続性と無関係に形成されたわけではない（例えば、経
済的自立）
。

砂田薫訳）
「学校におけるデジタル・トランス
場 #124特集号

2030年代のデジタル学習論―教育 DX の構想と実践』GLOCOM、35-51。

石井英真（2022）「やや長い『序論』―情報技術革
新と教育をめぐる問題圏」石井英真他編『情報技術・AI と教育』世織書房、 2 -19。

加藤諒太（2021）「意見共有を素早く、簡単に行う」
中野啓明編『GIGA スクールに対応した小学校
道徳 ICT 活用 BOOK』106-109。

キットラー、フリードリヒ（石光泰夫・石光輝子訳）（2006）『グラモフォン・フィルム・タイプライター』（上）、筑摩書房。

マノヴィッチ、レフ（森潤之訳）（2013）『ニューメ

ディアの言語―デジタル時代のアート、デザイ
ン、映画』、みすず書房。

－10－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

松下良平（2011）『道徳教育はホントに道徳的か？
―「生きづらさ」の背景を探る』日本図書セン
ター。

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

特別の教科道徳編』

https://www.mext.go.jp/content/220221-mxt_
kyoiku02-100002180_002.pdf
最終アクセス：2023.09.20

マ ク ル ー ハ ン、 マ ー シ ャ ル（ 森 常 治 訳 ）（1986）『グーテンベルクの銀河系―活字人間の形成』、
みすず書房。

マクルーハン、マーシャル（栗原裕他訳）『メディア
論―人間の拡張の諸相』みすず書房、1987年。

McLuhan, Marshall and George B. Leonard（1967）
The Future of Education: The Class of 1989,

Look ,21, 23-25.

OECD（LINE みらい財団監訳、齋藤長行、新垣円

訳）（2022）『デジタル環境の子どもたち―イン
ターネットのウェルビーイングに向けて』明石書店。

ポストマン、ニール（小柴一訳）（1985）『子どもはもういない』新樹社。

佐藤卓己（2016）「総説デジタル情報社会をバックミラーで見る」佐藤卓己編『岩波講座現代 ９ デジタル情報社会の未来』 1 -13。

谷口聡（2023a）「教育 DX で変わる学校」中西新太郎他『教育 DX は何をもたらすか』大月書店、12-49

谷口聡（2023b）「個人の要求を基礎にした学びとは―個別最適化された学びとの対抗」中西新太郎他『教育 DX は何をもたらすか』大月書店、
136-154

豊福晋平（2020）「学習者中心主義から見る教育
DX の 新 局 面 」豊 福 晋 平 編『 智 場 #124特 集 号

2030年代のデジタル学習論―教育 DX の構想と実践』GLOCOM、 9 -18。

宇佐美寛（1989）『「道徳」授業に何が出来るか』明
治図書。

第63号（2024年）

謝辞

本論文は JSPS 科研費（課題番号23K02139）の研究成果の一部である。

（受稿 2023年9月29日，受 理

2023年11月15日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6311～20（2024）〕

知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育を創る－ねらい、教育課程、指導法、評価を中心に－
水

内

豊

和

1

（ 1 保育教育学科

2

山

崎

智

旭川市立大学）仁2

Programming Education at Special Needs Schools for Students with Intellectual Disabilities:
Focusing on objectives, curriculum, instructional methods, and evaluation
Toyokazu MIZUUCHI, Tomohito YAMAZAKI

キーワード：知的障害、特別支援学校、プログラミング教育、プログラミング的思考
intellectual disabilities, special needs schools, programming education, computational thinking

１．はじめにも、いまに至るまで、まだまだ多くはない。

中学部）学習指導要領」では、小学部において、「児を受け、2019年 2 月時点での知的障害特別支援学に意図した処理を行わせるために必要な論理的思考

ついての全国調査を実施した（水内，2019）。調査

2017年 4 月28日告示の「特別支援学校（小学部・童がプログラミングを体験しながら、コンピュータ
力を身につけるための学習活動」を計画的に実施することを求めている。それと同時に中学・高校においても、主として「技術・家庭」や「情報」において
プログラミング教育の内容が質・量ともに拡充している。これを受け、2020年度より小学校と同様に、筆者は、科学研究費補助金（JSPS科研費18K02816）

校小学部におけるプログラミング教育の実施状況に票を送付した479校のうち、回答のあった151校において、プログラミング教育をすでに実施している学校は、「すべての学級で実施」と「一部の学級で実施」を合わせても 6 校（3.9%）にとどまり、ほとん
どの学校（123校；81.5%）では「実施していない」
・

特別支援学校の小学部段階においてもプログラミン「実施の予定はない」と回答した。未実施の主な理がって2020年度は小学校だけでなく、特別支援学

スキルが足りない」というものであった。その他に

グ教育は取り組むべきことと位置付けられた。した校の小学部に在籍する子どもたちにとっても同様に「プログラミング教育元年」であった。それに前後して小学校におけるプログラミング教育について
は、文部科学省などの公的機関より示されたガイド
ラインをはじめ、具体的な解説や実践事例を紹介した書籍が多数刊行された。それに比べると、障害のある子どもたち、特に知的障害や発達障害のある子どもを対象とした、さらには特別支援学校の小学部
での実践の報告は、専門雑誌やネット記事において由としてもっとも多かったのは「教師の側の知識やは「プログラミング教育より他に優先すべきことがある」、「身近に先行事例がなく必要性やメリットが感じられない」、「タブレット使用は児童には刺激が強く、注意集中をより困難にする」などの意見も見られた。プログラミング教育をする上で教師の感じる困難を尋ねたところ、「プログラミングに対する教師の意識の低さ、知識・スキルの低さ」のような教師側の課題がまずあげられた。また「知的障害のある児童がプログラミング教育を行うことの意義が

－12－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

わからない、容易ではない」という子ども側への課

シンポジウムなどでの討議を踏まえ、具体的に論ずるか」という点も課題としてあがっていた。このよ

２．知的発達とプログラミング的思考

題も見られた。さらには「教育課程にどう位置付け

うに知的障害特別支援学校におけるプログラミング
教育実施については、導入以前から子どもの実態、る。

１）思考課題にみる知的発達

図 1 は、「ハノイの塔」である。これは、A の状態

教師の意識・スキルの双方から課題があった。

にある 3 段の輪を、C の棒のところに移動させて再の普及とともに、肢体不自由児や表出言語のない自しか移動できない、小さな輪の上には大きな輪を乗ところで、2010年代になると、タブレット端末

閉スペクトラム症児のコミュニケーション支援でよく用いられていた VOCA は、従来の単一機能で高額かつ大きく重たい機器ではなく、タブレット端末とその上で動作する一つのアプリとなり、筐体も小さく安価で、かつ子どもの実態に合わせて柔軟な設定

現するという課題である。その際、一度に一つの輪せることができない、という 2 つのルールがある。
紙やペンを用いずに頭の中だけで考えて、最短で何手で、A の状態を C の棒のところに再現できるかを問うものである。

これは、発達心理学の領域において、多くの心理ができるようになってきた。そのため、iPad など

学者が思考課題（thinking task）として取り上げて中心に、AAC としての活用だけでなく、一人一人のの課題ができるのかがすでに知見として示されてのタブレット端末や各種アプリは、特別支援学校を子どもが抱える学習上や生活上のさまざまな困難に対する支援に用いられている。特別支援学校に就学する際の経費の一部を助成する就学奨励費制度は、

従来は通学費や学用品などが支給対象であったが（支給要件や支給上限は自治体や世帯収入により異きた。実験から、定型発達児であれば何歳ごろにこおり、 2 段であれば 7 〜 8 歳ごろ、 3 段になると個人差が大きくなり11〜15歳ごろに解決可能というデータが得られている。正解は 7 手であり、もし 4段であれば15手になる。

これらの問題解決の過程は 2 つに大別される。一なる）、2014年度からは高等部では iPad などの ICT

つは「アルゴリズム」とよばれるもので、考えうる用 ICT 端末を付与する GIGA スクール構想は2023年

り方である。やみくもではなくその探索には一定の機器もその対象となった。さらに一人一台の学習者の達成を目標としていたが、コロナ禍により2020

年度中の完了を目指し前倒しで進められた。このことは特別支援教育分野において教師・児童生徒ともに ICT の教育的活用を積極的に進める機運となった

ものの、プログラミング教育がその陰に隠れてしまったことは否めない。そのため、特別支援学校における知的障害児に対するプログラミング教育のあり方についての実証的な研究は今に至るまで参考にできるほど多いとは言い難い。

そこで本稿では、知的障害のある児童生徒にとって有効なプログラミング教育のあり方について、科解決への道筋をしらみつぶしに調べていくというや規則があり、コンピュータが得意とする方法である。
それに対して人間は、まず大まかな見当をつけて適当な道筋を選び、そのやり方で様子をみてからうまくいかないとなると別の道筋に変えてみるというやり方をとり、これを「ヒューリスティックス」と言う。必ずしも正解にたどり着ける保証はないが、ハノイの塔で 3 段ぐらいまでであれば、運よくいけば少ない時間と労力で正解を得ることもできる。

では、これが 5 段、 6 段となったら、その回数は何手になるだろうか。ヒューリスティックス型問題

学研究費補助金（JSPS 科研費21K02828）を受けて行った理論的検討並びに協力校である富山大学教育
学部附属特別支援学校を中心に知的障害特別支援学校の教育課程にどのように位置付けることができるかを検証した実践研究、関連学会にて開催した自主

図 1 ．ハノイの塔水内豊和 山崎智仁：知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育を創る―ねらい、教育課程、指導法、評価を中心に―－13－

解決では限界となる。そのようなとき、Scratch のことは、特に知的障害のある児童生徒におけるプロ「繰り返し」や「条件分岐」を使って解決できる。実詳述することになるが、筆者は自閉スペクトラム症

ようなビジュアルプログラミングツールがあると、際に、ネット上では Scratch を用いたハノイの塔課
題のプログラミングがアップされている。

ところで、実はこの課題は枚数（n）がいくらになろうが、計算により手数は導くことができる。n段のハノイの塔を解く手数は「 2 の n 乗 - 1 」手である。この解法を、数学領域から演繹的に導くのではなく、年齢や学年、既習事項を超えて、経験的事実から帰納的に立証する、そのツールとしてビジュア

グラミング教育において留意すべき点である。後でや知的障害のある子どもたちにプログラミング教育を行う際には、思考を可視化するためのアナログの支援ツールを多数準備してきた。つまり、「プログ
ラミング教育」である前に、当たり前ではあるが、まずは「特別支援教育」だという認識が大切である。
３．特別支援教育で培うプログラミング的思考
１）プログラミング的思考とは「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

総ルプログラミング言語が役立つこともあるだろう。

則編」（文科省，2018）には、「自分が意図する一連

こ の 課 題 を 人 間 が 行 う 際 に は、 脳 の 前 頭 前 野

わせが必要であり、一つ一つの動きに対応した記号

２）知的障害・発達障害と実行機能に あ る 実 行 機 能（ 遂 行 機 能 と も い う：executivefunctioning）のプランニングや作業記憶という脳機能が用いられると言われる。自閉スペクトラム症やADHD などの発達障害のある人がこれを頭の中で行う場合、定型発達の人と比べて有意に成績が低いこともこれまでの研究で示されている。

実行機能とは、「将来の目標達成のために適切な構えを維持する能力」と定義され、具体的には、目標設定、計画立案、計画実行、効果的遂行、評価などの要素から成り立つ。つまり、効率的な手立てを何もないところから考えることは苦手でも、手がかりや道具をもとに手順を追って行うことが得意な特性の活動を実現するために、どのような動きの組み合を、どのように組み合わせたらいいのか、記号の組
み合わせをどのように改善していけば、より意図した活動に近づくのか、といったことを論理的に考えていく力」と説明されている。この説明から、水内・
山崎（2021）は、特別支援教育の観点と知的障害の特性を踏まえて、知的障害特別支援教育におけるプ
ログラミング的思考を以下のように考えている。①
十分な体験や操作活動、②目的の理解、③一連の動
作や活動の予測、④命令への置き換え、⑤実行、である。この一連の思考の流れが特別支援教育におけるプログラミング的思考である（図 2 ）。

このうち、「③一連の動作や活動の予測」についてのある人にとっては、プログラミングツールを用いは、小学校教育や中学校教育におけるプログラミン

手を補う手段として有効である可能性を秘めている。

別支援教育においてはそのウエイトが異なってくるプログラミング教育は、苦手を克服ではなく、苦筆者が過去に公開講座として大学で行っていたプ

ログラミング教室においても、知的障害や発達障害のある子どもが受講していたが、その子どもたちの課題遂行成績は、定型発達の子どもと同等かそれ以上に優秀であると感じたケースもあった。

３）知的障害児・発達障害児とプログラミング

このようにプログラミング的思考には知的な能力

は大きく影響を及ぼすが、知的障害のある子どもの
プログラミング的思考を伸長することが不可能ということはない。ただし、やみくもに試行錯誤するだ
けで論理的に考えることにはつながりにくいというグ的思考の流れに比して、知的障害を対象とする特る。知的障害児は記憶を保持したり、思考を表出したりすることに困難がある傾向がある。そのため、課題を解決するための予測を行っても、命令の組み合わせを考えている間に予測していたことを忘れてしまったり、うまく表出できずに命令の組み合わせを誤ってしまったりする。また、自閉スペクトラム症児は衝動性や転導性が強い傾向があり、事前に予測を行っていても魅力的で新奇性の高いプログラミ
ングツール自体が刺激となってしまい、活動が中断してしまうこともある。

このことから、思考が継続するように予測を再確

－14－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

や命令の組み合わせはいくつか考えられることはあるが、目的が定まっているため、誰が行っても同じ結果となるといった再現性がある。

４．知的障害特別支援学校におけるプログラミング
教育１）プログラミング教育の位置付け

これからプログラミング教育を始めようとする教師から「教科でプログラミングを学ぶのか」、「プロ
グラミングで教科を学ぶのか」といった質問を受け
図 2 ．知的障害児のプログラミング教育のプロセス

認できる「思考の可視化」が非常に重要となる。まることもある。学習活動にどのようにプログラミン
グ教育を位置付けるかは重要である。

筆者は学習活動におけるプログラミング教育のた、図 2 にあるように、実行をして失敗をした際に位置付けを図 3 のように考えている（水内・山崎，て失敗をしたのか」を分析し、予測から考え直すこ

合わせた指導の目標があり、それと対を成してプロ

命令の組み合わせを考え直すのではなく、「どうしとが大切になる。これは、そもそもの予測が誤っていた場合、成功する見込みがないからである。実際の学習活動において、失敗した際に場当たり的に命令を組み変え、偶然成功する子どもの姿を見ることがある。しかし、予測がない偶然性に頼ったものはプログラミング的思考とも試行錯誤とも言えない。
２）論理的思考とプログラミング的思考

論理的思考とプログラミング的思考との関係を、筆者はプログラミング的思考を論理的思考の中にいくつもある思考法の中の一つであると考えている。
先述のようにプログラミング的思考は、子どもが課

2021）。学習活動にはそれぞれ各教科や各教科等をグラミング教育の目標がある。特にプログラミング

教育に関する学習活動の分類が A・B 分類の学習活動であれば、各教科等での学びをより確実なものとするため、図 3 の中心に示した縦の楕円の部分を目標としてねらうことになる。しかし、実際にプログ
ラミング教育を取り入れた学習活動を見ると、どうしてもプログラミングに目が向いてしまい、教科として目標を立てるはずが、「〜をプログラミングすることができる。
」「ロボットを目的地に到着させる。」といった目標になっていることがある。

また、上述したのは学習活動の目的であって、プ

題解決のための目的を明確にすることから始まる。

ログラミング教育の評価として挙げるのは適当ではう際に行う思考法となる。明確な目的が無い学習活上げたプログラミング教育を取り入れた算数「乗法言い換えると、子どもが明確な目的のある活動を行動と言うと語弊があるが、例えば抽象画を描く場合ないと考えられる。例えば、山崎（2021a）で取りはどうだろうか。抽象画を書く前には確かに創造したイメージがあるとは思うが、初めからしっかりとした完成形を予測して書き始める子どもは少ないだろう。描いているうちに様々なイメージが湧き上がり、そのイメージを描き加えて完成させていくのが王道であろう。抽象画を書く際にも何色を加える
か、構図をどうするかなど論理的思考を行う子どもの姿を見ることができるが、これは先述したプログ
ラミング的思考とは異なるものだろう。つまり、プログラミング的思考を行う活動は、目的までの予測

図 3 ．知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育の位置付け

水内豊和 山崎智仁：知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育を創る―ねらい、教育課程、指導法、評価を中心に―の指導」では、単元の目標として「乗法の意味や乗－15－

現代では情報化やグローバル化が急速に進み、人法に関して成り立つ性質を理解し、乗法が用いられ間生活を質的に変化させている。こうした社会的変技能）」、「数量の関係に着目し、同数累加や乗数とは子どもを教育・支援していかなければならない。

る場面を図や言葉、式で表すことができる。
（知識・積の関係などを基に、九九の構成の仕方を考え、表現することができる。
（思考力・判断力・表現力等）」、「乗法のよさに気付き、生活や学習に活用することができる。
（学びに向かう力・人間性等）」といったものが挙げられよう。そしてその算数の目標と対を成し、プログラミング教育の目標として「作成した問題文から完成したプログラムを想像し、命令の組み合わせを考えることができる。
（知識・技
能）
」
、
「決まった数を一度に表示できるプログラムのよさに気付き、プログラムを生かして分かりやすい表現になるよう工夫することができる。
（思考力・判断力・表現力等）」、「プログラムのよさに気付き、様々な乗法の式を表現するために活用したり、これ化の影響に柔軟に対応することができるように我々これを受け、「特別支援学校幼稚部教育要領

小学部・中学部学習指導要領」にも「児童がプログラミ

ングを体験しながら，コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動」を設けるよう示されている。特別支援学校では、子どもが複雑な機器の理解や操作への混乱を避け、アンプラグドツールを用いたプログ
ラミング教育を行うことも少なくないが、指導要領の趣旨に照らしてもコンピュータを用いたプログラ

ミング教育を行う場面も設けることも大切と考える。
５．日常の生活や教育活動に寄り添うカリキュラム
１）教育課程への位置付け

富山大学教育学部附属特別支援学校小学部では、からのプログラム作りに応用したりすることができ2019年度より自立活動の時間に週 1 時間、45分間

挙げることができる。そしてこのように、各教科やグラミング・タイム」の時間を設け、教育課程にプる。
（学びに向かう力・人間性等）」といった目標を
各教科等を合わせた指導などの目標とプログラミン
グ教育の目標が関連するように立てることが重要とのプログラミング教育を取り入れた自立活動「プロログラミング教育を位置付けている。

この授業を設けた理由は、小集団で行う自立活動

なる。

にプログラミング教育を取り入れることによって認「プログラミングで教科を学ぶのか」という問いのラミング的思考」を実践的に習得するためである。

以上より、「教科でプログラミングを学ぶのか」、

答えは「プログラミング的思考を行ったり、プログ

ラムのよさを生かしたりすることで、教科の学びをより深める。
」ということになるであろう。
２）既存の学習との違い

知的障害のある子どもは、順序立てて考えたり状

況から物事を推察したりといった論理的思考に苦手さがある。それを補うため、従来から子どもたちの論理的思考を育むための指導は行われていた。そのため教師からは「今までの学習と同じ」「論理的思考をねらっていけば良いのでは」という意見も聞かれる。しかし、図 3 中の②にあるように、プログラミ

知能力の向上や人間関係の形成と併せて、「プログ

知的障害児は論理的に思考することに慣れていな
かったり、困難を感じたりすることが多く、着替
えや朝の準備といった一連の生活動作の途中で活動が分からなくなってしまうことがある。また、いつ
もと少し違うことにどう対処すれば良いかが分からず、パニックを起こしてしまうこともある。そこで、プログラミング的思考を生かし、目的を達成するための手順に見通しをもったり、既知の課題解決の方策を応用して不測の事態や少し異なることに対応したりできるようになる姿を目指した。

「プログラミング・タイム」の授業における目標

ング教育のねらいには「プログラムの働きやよさには以下の 3 点である。①前後左右の理解、ものの位したりしようとする態度の育成」がある。この点が能力などの習得を図る（自立活動の区分：環境の把気付いたり、コンピュータ等を活用して問題を解決

これまでの論理的思考を育むための指導とは異なる。

置や方向の認識などといった方向の概念や空間認知握）、②活動の順番を待つ、友達に自分の意見を伝

－16－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

えたり友達の意見を受け入れたりするといった人間（図形や命令の書かれたブロックなどを操作するも（自立活動の区分：人間関係の形成、コミュニケー

えてプログラミングし、表現することにした。こ関係の形成やコミュニケーション能力の向上を図るション）、③活動の目標を達成するために、どのように命令を組み合わせれば良いかを考えることでプ
ログラミング的思考を育くむ。

２）「プログラミング・タイム」のカリキュラム2019年度の小学部における年間指導計画は図 4の通りである。 1 つ目の単元は、「ダンス」を構成する振付をプログラミングしてオリジナルダンスを作ることにした。これは初めてプログラミング教育を行う児童が多かったため、自作のアンプラグドタイ
プ（コンピュータを使わないもの）の教材を使い、児童に馴染みのある「ダンス」をプログラミングの対象にすることで円滑に導入できると考えたからである。この実践の詳細は山崎・水内（2019a）に詳しい。

の）のツールを使い、生き物の姿や名前、動きを考れは先の 2 つの単元にて「順次処理（シーケンス）」の考え方を学習したことから、それを生かしてプロ

グラミングで自由に表現してもらいたいのと、「繰
り返し処理（ループ）」の考え方を伝えたいと考えたからである。加えて「特別支援学校幼稚部教育要領
小学部・中学部学習指導要領」（文科省，2017）には「児童がプログラミングを体験しながら、コン

ピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動」を行う

ように述べられており、筆者も児童らの将来を見据
え、タブレット PC を使ってプログラミング体験をする機会を設けたいと考えたからである。この実践の詳細は山崎・伊藤・水内（2020）に詳しい。

4 つ目の単元では、「着替え」や「買い物」といっ

2 つ目の単元は、フィッシャー・プライス ® 社のた生活動作の一工程が描かれた複数の「生活カー

令や情報などを形のあるものとして操作できるもを行うことにした。これは先の 3 つの単元で習得し「コード・A・ピラー」というタンジブルタイプ（命の）のプログラミングロボットを目的地に到達させることにした。これはこのロボットの操作が容易か
つ命令と動作の因果関係の理解が図りやすいことや容姿が青虫のため、絵本「はらぺこあおむし」と関連付けて指導することで学習意欲の向上が図れると考えた。この実践の詳細は山崎・水内（2019b）に詳しい。

3 つ目の単元は、iPad でプログラミングアプリ「Viscuit」というビジュアルプログラミングタイプ

ド」を動作が成立するように正しく並び替える活動

たプログラミング的思考を活用し、日常生活に般化させたいと考えたからである。具体的には、日常生
活を振り返りながらカードの順番を考えることで、日々の生活の中でプログラミングを行っていることに気付き、目的を達成するための手順に見通しをもつ学習機会とした。一方、児童らの学習意欲の向上を図るため、本単元では生活カードを並び終えた
後に、ケニス株式会社のプログラミングロボット「TrueTrue」にそのカードを読み込ませ、自作のシートに載せることでロボットが動作して宝物を見つけることにした。この活動を取り入れることで、児童らにとって日々の生活を振り返ってカードを並べる活動から、ロボットを手助けして一緒に宝物を探す活動に変化し、学習意
欲の向上が期待できると考えた。この実践の詳細は山崎（2021b）に詳しい。
このように各単元で習得したプログ

ラミング的思考が次の単元に継続し、
図4．
「プログラミング・タイム」の年間指導計画

児童の日常生活に般化するようにカリ水内豊和 山崎智仁：知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育を創る―ねらい、教育課程、指導法、評価を中心に―－17－

キュラムを立案し、実践した。

６．プログラミング的思考の評価

プログラミング教育には①プログラミング的思考の育成、②プログラムの働きやよさに気付いたり、
コンピュータ等を活用して問題を解決したりしようとする態度の育成、③各教科等での学びをより確実なものとする、といった 3 つのねらいがあるが、ここでは①、②に関する評価について述べる（③は各教科等の評価と関連するため、本稿では割愛する）。
１）プログラミング的思考の評価①についての評価に関しては、いくつか評価をす

図 5 ．児童の「思考の可視化」

もの姿から評価する方法である。プログラミング

ルに複雑な動作を求めるほどに高次なプログラミン

ような予測を立てているのか、どのように命令を組決できた課題の難易度や課題数から子どものプログる方法が考えられる。第一に、活動している子ど教育を行うと、子どもが課題を解決するためにどのみ合わせているのか、活動が失敗した際にどのように修正を行うかなど思考する姿が活動の随所に見らグ的思考が求められる。そのため、学習活動内に解
ラミング的思考を評価できる。

また、同じ難易度の課題を複数用意し、課題解決れる。そのような場面にて子どもの視線や仕草、言の時間を計測することでプログラミング的思考を評の思考の過程が読み取れ、プログラミング的思考のや時間から評価を行うため、客観性が高い評価と思動といった一挙手一投足に注目することで、子ども評価が可能である。また、子どもに「どうしてそう考えたのか。
」を尋ねることも重要である。子どもの言葉や身振り手振りからその理由を汲み取り、それが本人の理に叶っているのであれば大いに評価できるであろう。また、思考を可視化したツールから思考の過程を読み取り、評価することもできる（図5）。一方、この方法は評価者の主観が入るため、複数の教師で評価を行い、客観性が高い評価にする必要がある。

価することも可能であろう。この方法は課題達成率
われる。しかし、課題の難易度が適切であること、学習効果による結果だけではなくプログラミング的
思考の伸長が考えられることなど、因果関係を説明しうる結果についての合理性が必要になる。他にも評価を行う方法は考えられるが、大切なのはこれらの評価の方法を組み合わせ、できるだけ客観的に子どものプログラミング的思考を評価することである。
２）関心・意欲・態度に対する評価②についての評価に関しては、活動している子ど

第二に、課題ごとに組み合わせる命令の数や組みもの姿や作成したプログラムから評価する方法が主つけることでプログラミング的思考を評価する方法

ラミングツールの特性や動作などを想起し、どう生合わせのパターンが異なるように調整し、難易度をである。例えば、ロボットを目的地に到達させる活動では、与える命令の数が増えたり、方向転換が連続したりすることで難易度が高くなる。また、micro:bit のようなマイコンボードに任意の動作をさせる活動では、LED を光らせたり、音を鳴らした
りするだけではなく、明るさや温度などの条件によって動作するようにプログラミングすることで難易度が高くなる。このように、プログラミングツーになる。例えば、課題を提示された子どもがプログ
かせば課題解決を図れるかを考える姿などは評価されるべきである。また、マイコンボードを光らせる
活動を通して、信号の仕組みに気付いたり、人が近づくと光って知らせてくれるプログラムに応用した
りするといった、プログラムの働きやよさへの気付きなども評価できよう。もちろん評価を行う際は、複数の教師で評価することが望ましい。例えば、乗法の式を「Viscuit」のプログラミングで表現する実－18－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

践を行った（山崎，2021a）。その中で、子どもは課題分析する力がつき、またプロセスを可視化する

押すと一斉にりんごを配れるように工夫していた。

通しを持って生活できることは知的障害児にとってりんごを配るプログラムを作るにあたり、ボタンを
これは、子どもがりんごを一つ一つ表示するのではなく、ボタン一つで一斉に表示した方が効率が良いとプログラムの良さに気付き、考えてプログラミン
グしたのである。このように、子どもが活動している姿や作成したプログラムから、子どもがプログラ
ムの働きやよさに気付いているか、プログラミング

ことで 1 人でもできる）ようになってきている。見とても大切なことである。プログラミング教育により、自分のこの先に起こることを自己決定するという力を身につけるためにも、その見通しを育てていく観点で有効であり、とかくこれは知的障害という特性に合っているといえよう。

また、情報活用能力が問われる現在、プログラミ

ツールの特性や動作を生かして課題解決を図っていング教育を通して ICT スキルを習熟できることもメ

一方、②に関する評価は先述したマイコンボード

いるハードやソフト、アプリなどが魅力的であり、るかなど注目し、評価を行っていくことが望ましい。
を光らせる例のように、コンピュータを活用した姿が求められる。
そのため、アンプラグドタイプのツー

リットである。さらには、プログラミング教育に用
児童生徒の興味関心を惹きつけやすい。

知的障害ではないが、筆者が毎年、大学の公開講ルを活用した活動だけでこの目標をねらうには、授座として行っている「親子で楽しむプログラミング

７．成果と課題

子どもが受講している。そこではどのようなツール

業内容や構成に工夫が必要であろう。

１）知的障害児へのプログラミング教育の有効性

筆者は、知的障害特別支援学校だけでなく、特別支援学級や地域親子活動、大学公開講座に参加する

知的・発達障害のある子どもから大人まで、様々なプログラミング教育や活動を行ってきた（たとえば、水内・山西，2018：岡田・大山・井上・渡辺・

原田・成田・水内，2020など）。彼らが適切な配慮や支援のもとで十分にプログラミング的思考を伸ばし、さらに高次の STEM に関する力の習得に至る姿もみてきた。同時にそれのみならず、彼らの障害に教室」においても知的に遅れのない発達障害のあるであっても到達度や思考のプロセスが評価可能な課
題達成問題を用いているが、子どもたちの課題遂行
成績は、定型発達の子どもと同等かそれ以上に優秀であると感じることも少なくない。またプログラミ
ング教育を通して、知的障害児にとってはプログラ
ミングツールの持つ新奇性や魅力に起因して、プログラミング的思考だけでなく、関連する認知面、コミュニケーションや社会性などの発達においても有効な側面がある（図 6 ）。

障害児が高等部卒業後に就く仕事の内容として現起因する学習や生活上の困難である生活スキル・認

在まだまだ多い清掃や菓子作りなどは、近い将来

おいても、活動や授業のねらいの達成の中に位置付にこそプログラミング的思考を育み、それを活かす

知能力・運動能力・コミュニケーション能力などにけることで、その発達や伸張に効果があることを検証してきた。

まず、プログラミング教育のねらいとする、プロ

グラミング的思考を習得するとともに問題解決能力や試行錯誤する力を習得できたと捉えている。また

AI により無くなると考えられている。障害児たちことが求められる時代を生きていくために、プログ

ラミング教育は重要な役割を果たす可能性があろう。
２）知的障害児のプログラミング教育に必要な特別な支援

先述のように、知的障害のある子どもたちにプロ

そのプロセスにおいて児童生徒自身が適切な作業手

グラミング教育を実施する中で、やみくもに試行錯

や、そうした思考様式を生活面などで生かせる（例

がりにくい。以下に挙げる 5 つのポイント（水内・順を考えることができ、効率よく行動できること

えばサンドイッチを作るときに「パンを並べる」「バ
ターを塗る」「マスタードを塗る」などの活動内容を誤するだけの活動では論理的に考えることにはつな

山崎，2021）は、特に知的障害のある児童生徒のプログラミング教育において重要である。

水内豊和 山崎智仁：知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育を創る―ねらい、教育課程、指導法、評価を中心に―－19－

おける様々な障害のある子どもに対するプロ
グラミング教育の実践．日本 STEM 教育学会編
STEM 教育研究 , 1, 31-39．

水内豊和（2019）知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題．富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要 , 14, 141-145．

水内豊和編著（2020）新時代を生きる力を育む
図 6 ．知的障害児にとってのプログラミング教育のメリット

・思考の可視化

・できた、
わかったを支える支援ツール
・協働する学びの環境設定

・苦手を補い過度な失敗をしない配慮
・生活に資する、
つながる活動プログラミング教育による教育的・発達的恩恵を子どもが得られるために、教師は「プログラミング教育」である前に、当たり前ではあるが、まずは「特別支援教育」だということを認識する必要がある。
したがって、本稿で挙げたような多面的で包括的な個々の子どもの実態把握と評価―しかもそれは限り

知的・発達障害のある子のプログラミング教育実
践．ジアース教育新社．

水内豊和（2021）特別支援教育における情報活用能力の育成―「プログラミング教育」の可能性―．
特別支援教育の実践研究会編．ICT ×特別支援
GIGA スクールに対応したタブレット活用．明治図書 , 16-19．

水内豊和・山崎智仁（2021）知的障害のある子への「プログラミング教育」にチャレンジ！．明治図書．

水内豊和編著（2021）新時代を生きる力を育む

知

的・発達障害のある子のプログラミング教育実
践 2 ．ジアース教育新社．

なく客観化・可視化した―を実施することは難しい

岡田克己・大山美香・井上愉可里・渡辺勇士・原田における学習目標の達成のための学習活動の一環と対象とした Viscuit によるプログラミング教育．

にしても、常に意識しつつ、さらには教科・領域等してプログラミングを取り入れた教育をどのように織り込むかが、教師には問われている。
３）今後の課題

今後は、個々の子どもの実態把握に基づき、教科・領域における学習内容の目標の達成のための学
習活動の一環として、この 5 つのポイントに基づき康徳・成田泉・水内豊和（2020）発達障害児を富山大学人間発達科学部紀要 , 14（ 2 ）, 37-44．

山崎智仁・水内豊和（2018a）知的障害特別支援学校の自立活動におけるプログラミング教育の実
践―小学部児童を対象としたグリコードを用いて―．日本 STEM 教育学会編 STEM 教育研究 , 1,
9 -17．

プログラミングを取り入れた教育をどのように織り山崎智仁・水内豊和（2018b）知的障害特別支援学校の教育現場において求められる。そのためには、の指導における実践から―．富山大学人間発達込んでいくのかが、これからの知的障害特別支援学
比較的安価で容易に活用できる単元内容・指導法・評価がセットになった知的障害特別支援学校の現場に適合した複数のプログラミング教育モデルカリ

キュラムやパッケージの開発が必要であると考える。
引用・参考文献

水内豊和・山西潤一（2018）小学校特別支援学級に校におけるプログラミング教育―小学部の遊び科学部附属人間発達科学研究実践総合センター
紀要 , 13, 41-45．

山崎智仁・水内豊和（2019a）知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミン

グ教育―（ 1 ）小学部自立活動におけるダンスの実践から―．富山大学人間発達科学部紀要 ,14（ 1 ）, 23-30．

－20－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

山崎智仁・水内豊和（2019b）知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミン

第63号（2024年）

文部科学省（2020）小学校プログラミング教育の手引（第三版）．

グ教育―（ 2 ）小学部自立活動におけるコード・

附記

学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀的障害特別支援学校におけるプログラミング教育の山崎智仁・伊藤美和・水内豊和（2020）知的障害特を受けて行った理論的検討並びに第二筆者が教員とA・ピラーの実践から―．富山大学人間発達科
要 , 14, 51-60．

別支援学校における教育課程に位置付けたプロ

グラミング教育（ 3 ）―小学部自立活動における Viscuit の実践から―．富山大学人間発達科
学部紀要 , 15（ 1 ）,61-69．

山崎智仁・絈野裕美・鞍田奈緒美・中坪真梨子・西井奈緒・真田祥子・脊戸みちる・砺波祐樹・伊藤美和・水内豊和（2020）知的障害特別支援学
校小学部の教育課程に位置付けたプログラミン
グ教育の実践とその成果．とやま発達福祉学年
報 , 11,35-41．

山崎智仁（2021a）新しい計算を考えよう〜かけ算〜．水内豊和・山崎智仁．知的障害のある子へ

本論は、第一筆者が科学研究費基盤研究（C）「知

実践的検討と普及促進に関する研究」（21K02828）
して所属した富山大学教育学部附属特別支援学校を中心に知的障害特別支援学校の教育課程の中でどのように位置付けることができるかを検証した実践研
究、そして以下に示す関連学会にて開催した自主シンポジウムなどでの討議を踏まえてまとめたものである。

【本稿に関係する自主シンポジウム】

水内豊和・山崎智仁・中村祐輝・齋藤大地・海老沢穣（2019.9）知的障害特別支援学校におけるプロ

グラミング教育を創る2019―小学部段階での実践―．日本特殊教育学会第57回大会（広島大学）．
自主シンポジウム（対面開催）．

の「プログラミング教育」にチャレンジ！．明水内豊和・後藤匡敬・山崎智仁・山口飛・齋藤大地

山崎智仁（2021b）生活をプログラミングしよう．

ラミング教育を創る2020－新時代を生きる力を

治図書 , 122-127．

水内豊和・山崎智仁．知的障害のある子への「プログラミング教育」にチャレンジ！．明治
図書 , 98-103．

（2020.9）知的障害特別支援学校におけるプログ
育む SDGs の視点からの実践－．日本特殊教育学会第58回大会（福岡教育大学）．自主シンポジウム（オンライン開催）．

山崎智仁・伊藤美和・水内豊和（2021a）知的障害

水内豊和・鈴木俊介・東森清仁・北村満・齋藤大学部自立活動におけるプログラミング教育実

知的・発達障害のある子のプログラミング教育実

特別支援学校における STEM 教育の可能性―小践から―．富山大学人間発達科学部紀要 , 15

（ 2 ）,41-50．

山崎智仁・伊藤美和・水内豊和（2021b）知的障害特別支援学校におけるプログラミング活動を取り入れた道徳教育の実践―生命の尊さをテーマとした食育の学びから―．富山大学人間発達科
学部紀要 , 16（ 1 ）,37-42．

文部科学省（2016）小学校段階におけるプログラ

ミング教育の在り方について（議論の取りまとめ）．

文部科学省（2017）特別支援学校幼稚部教育要領
小学部・中学部学習指導要領．

地・青木高光（2021.9）新時代を生きる力を育む

践―小学部・小学校における知的障害児の教科の学びを豊かにするために―．日本特殊教育学会第59回大会（筑波大学）．自主シンポジウム（ハイブリッド開催）．

水内豊和・後藤匡敬・織田晃嘉・北村満・菱真衣・樋井一宏（2023.8）特別支援学校におけるプログ

ラミング教育を創る2023―個別最適な学びと協働的な学びを実現するプログラミング教育実践―．日本特殊教育学会第 61回大会（横浜国立大学）．自主シンポジウム（ハイブリッド開催）．
（受稿 2023年9月29日，受 理

2023年11月15日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6321～31（2024）〕

GIGA スクール構想 3 年目に向けた現状についての一考察
高

橋

泰

道

（保育教育学科）

A Study of the Current Status of the GIGA School Concept in its Third Year
Taido TAKAHASHI

キーワード：GIGA スクール構想

島根県

ICT 活用指導力

GIGA School concept

Shimane Prefecture

1 device per person

elementary school

1 人 1 台端末

小学校

中学校

ICT utilization leadership ability
junior high school

１．はじめに想実現に向けて大きく動き出している。

ひとりにとって最適な学びと，協働的な学びをともい学校は今年度が 4 年目。多くの学校は， 3 年目を1 台のパソコンやタブレットの端末と，高速大容量り始めた学校がある一方で，まだあまり活用していGIGA スクール構想とは，多様な子どもたち一人に実現して，教育の質を高めるために，子ども 1 人の通信ネットワークなどの学校 ICT 環境を整備・活用することで，文部科学省が2019年度に打ち出し，
当初は2023年度まで 5 年かける計画であった。しかし，新型コロナ感染拡大に伴って学校は全国的に臨時休校に見舞われ，オンライン学習へのニーズが急速に高まったため，端末や通信環境の整備が一気に進み，2021年度に本格的にスタートを切った。

この GIGA スクール構想で整備された 1 人 1 台端

末やクラウドの活用は，2023年度に 3 年目を迎えた。
GIGA スクール構想実現のためには，児童生徒の「 1 人 1 台端末」等の ICT を子どもたちがいつでも使える「普段使い」「日常使い」ができるようにしていくことが必要である。文部科学省（2021）によれば，

しかし，堀田（2023）は，「GIGA スクールも，早迎えます。毎日端末やクラウドを使って授業が変わない学校もあるなど，学校間・自治体間の『格差』

が，露わになってきています。」と述べている。その現状が分かる資料として，2023年 9 月，中央教育審議会デジタル学習基盤特別委員会では，2023

年 4 月実施の全国学力学習調査結果の 1 人 1 台端末

活用状況を分析した（第 2 回）配布資料「 1 人 1 台端
末の活用状況について」を公表した。その内，表 1

は，小中学校における2022年度までに受けた授業

での 1 人 1 台端末の活用の「ほぼ毎日使っている」
割合について都道府県別（政令市を除く）に集計した調査結果を基に，筆者が上位と下位の 3 都道府県
をピックアップしたものである。

小学校において「ほぼ毎日使っている」割合は，GIGA スクール構想において自治体に情報端末及び全国平均で63.6％（昨年度55.4％）と，昨年度に比備），すでに児童生徒 1 人 1 台の端末配備を済ませえるが，本学が設置されている島根県では，「ほぼ

通信ネットワーク環境が整備され（累計96.5％が整た自治体も多く，ほとんどの学校では，2021年 4月から情報端末の活用が始まり，GIGA スクール構

べ端末の活用が，かなり日常化してきたように見毎日使っている」割合が，41.8%（昨年度30.1％）と，最下位の岩手県に次いで 2 年連続最下位から 2

－22－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

番目であった。また，中学校においても，「ほぼ毎目において 2 年連続最下位であった。
（表 2 参照）

最下位の香川県，佐賀県に次いで最下位から 3 番目

人 1 台の端末が配備された島根県内の小・中学校にまた，2023年10月に文部科学省が公表した「令のかについての現状を把握し，その成果と課題を整

日使っている」割合が，44.3%（昨年度31.9％）と，であった。

和 4 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）（令和 5 年 3 月 1 日現在）
〔確定値〕
」では，都道府県別 教員の ICT 活用指導力の状況について，島根県は 4 つの大項目の内 3 つの大項
表1

おいて， 1 人 1 台端末がどのように活用されている

理すると共に， 1 人 1 台端末活用状況や教員の ICT
活用指導力の状況が低迷している原因を考察し，その打開策を検討することを目的とする。

1 人 1 台端末を授業で活用している学校の「ほぼ毎日使っている」割合の都道府県別順位（上位と下位を抜粋） ※政令市除く

小学校
順位

そこで，本稿では，2021年 4 月から児童生徒 1

（全国平均

都道府県

63.6％ ）

中学校

「ほぼ毎日使っている」

順位

（全国平均

都道府県

61.4％ ）

「ほぼ毎日使っている」

割合（％）

割合（％）

1

山口県

87.0％

1

京都府

84.7％

2

静岡県

80.1％

2

茨城県

83.3％

3

北海道

80.0％

3

山口県

81.1％

…

…

…

…

…

…

45

秋田県

46.3％

45

島根県

44.3％

46

島根県

41.8％

46

佐賀県

36.6％

47

岩手県

39.8％

47

香川県

35.8％

（中央教育審議会デジタル学習基盤特別委員会（第 2 回）配布資料 1「 1 人 1 台端末の活用状況について」令和 5 年 9 月）を基に筆者が作成）

表2

Ａ

教員の ICT 活用指導力の状況

教材研究・指導の準備・評 価・校 務 な ど に Ｉ Ｃ

Ｂ

授業にＩＣＴを活

都道府県別順位（上位と下位を抜粋）

Ｃ用して指導する能力

児童生徒のＩＣＴ

活用を指導する能力

Ｄ

なる知識や態度についＴを活用する能力
順

都道府県

位

名

1

愛媛県

2
3

情報活用の基盤とて指導する能力
％

順

都道府県

位

名

98.3％

1

愛媛県

徳島県

95.4％

2

熊本県

93.1％

3

％

順

都道府県

位

名

96.7％

1

愛媛県

徳島県

91.4％

2

岡山県

88.1％

3

％

順

都道府県

％

位

名

96.9％

1

愛媛県

98.1％

徳島県

91.7％

2

徳島県

95.1％

岡山県

88.5％

3

岡山県

93.4％

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

45

愛知県

85.2％

45

福島県

72.2％

45

福島県

74.8％

45

宮崎県

83.9％

46

島根県

84.7％

46

滋賀県

71.5％

46

滋賀県

73.1％

46

滋賀県

83.0％

47

滋賀県

84.5％

47

島根県

69.1％

46

島根県

73.1％

47

島根県

80.5％

文部科学省「令和 ４ 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）（令和 ５ 年 ３ 月 １ 日現在）令和 5 年10月〔確定値〕」を基に筆者が作成

高橋泰道：GIGA スクール構想 3 年目に向けた現状についての一考察

２．調査の対象と方法，
及び内容
１）調査の対象と方法

表3

－23－

1 人 1 台端末を授業で「ほぼ毎日」活用している割合

島根県内で筆者が研究協力を行っている自治体

で， 1 人 1 台端末活用を校内研究テーマとしている
公立中学校 1 校の生徒（ 1 ～ 3 年）計95人，教員10人，及びその校区内の小学校 4 校の児童（ 3 ～ 6 年）
計127人，教員24人を対象に2022年度 1 年間の 1

人 1 台端末活用の現状について質問紙法で調査を行った。調査の実施期間は，2023年 2 月～ 3 月で年度全国学力・学習状況調査の結果（概要）」による調査後の結果の扱いについては，研究倫理に則でに，児童生徒一人一人に配備された PC・タブレッ

ある。

り，各校の承諾を得て使用した。また、研究目的以外で使用しないこと、個人が明らかにならないよう配慮することを各校へ説明した上でデータを処理した。また、データの使用については、被検者が希望しない場合には研究対象外とすることにも留意した。
２）調査内容調査内容は，以下の通りである。

＜児童・生徒＞

・ 1 人 1 台端末の活用状況

・活用した授業についての感想，思いや期待等と，「調査対象学年の児童生徒に対して，前年度まトなどの ICT 機器を授業でどの程度活用したか。」
については，表 3 の通り，小学校 6 年生では，「ほぼ毎日」が65.3％（昨年度58.3％），中学校 3 年生では，62.8％（昨年度55.5％）であり，令和 5 年 9 月に公表された中央教育審議会デジタル学習基盤特別委員会（第 2 回）配布資料「 1 人 1 台端末の活用状況について」によると，島根県では，「ほぼ毎日使っている」
割合（政令市除く）が，小学校では41.8%，中学校
では44.3％であった。

本調査結果では，小学校（ 3 ～ 6 年生）では，
「ほ

＜教員＞

ぼ毎日」が70.1％（昨年度54.0％），中学校（ 1 ～ 3

・研修状況，ICT 活用指導力

中学校共に全国平均，島根県平均よりも高い結果で・ 1 人 1 台端末の活用状況

・活用した授業についての感想，思いや期待等

調査項目については，富士通総研（2013）及び文部科学省学力・学習状況調査質問紙（2022）を参考にした。

３）分析方法

集計した結果について，項目毎に件数と割合を算出し，経年比較，全国及び県平均との比較を行った。
また，自由記述に関しては，UserLocalAI テキスト

マイニンクグツールで分析し，結果には表出された文の重要度を示す「文章要約」を用いた（https://
textmining.userlocal.jp/）。
３．結果と考察

１）児童生徒への調査結果（ 1 ）授業中の 1 人 1 台端末の活用状況について

国立教育政策研究所（2023）が公表した「令和 5年生）では，96.8％（昨年度55.5％）であり，小・あった。また，「週に 1 ～ 3 回使っている」を併せると，調査対象の小学校では，97.7％，中学校では100％と，ほとんど全ての児童生徒が週単位では常用していることが窺われた。

（ 2 ）授業中の学習場面毎の 1 人 1 台端末の活用状況について「自分で調べる場面で ICT 機器を使用している」
表4

1 人 1 台端末を自分で調べる場面で「週 1 回以上」活用
している割合－24－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

割合については，表 4 の通り，小学校 6 年生では，「ほぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回以上」で94.9％

表6（昨年度92.0％），中学校 3 年生では，90.9％（昨年

第63号（2024年）

1 人 1 台端末を「自分の考えをまとめ，発表・表現する場面」で「週 1 回以上」活用している割合

度87.3％）であり，島根県では，同様の割合（政令市除く）が，小学校では80.1%，中学校では71.1％であった。

本調査結果では，小学校（ 3 ～ 6 年生）では，「ほぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回以上」で93.7％，

中学校（ 1 ～ 3 年生）では，92.6％であり，小学校
では全国平均にほぼ近い結果であり，島根県平均よりも高い結果であった。中学校では全国平均，島根
県平均よりも高い結果であった。

県では，同様の割合（政令市除く）が，小学校では49.5%，中学校では43.3％であった。

本調査結果では，小学校（ 3 ～ 6 年生）では，「ほ「教職員と児童生徒がやりとりする場面で ICT 機ぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回以上」で100.0％，

小学校 6 年生では，「ほぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週

学校共に全国平均及び島根県平均より高い結果で器を使用している」割合については，表 5 の通り，

1 回以上」で78.5％（昨年度72.1％），中学校 3 年生

では，75.9％（昨年度70.3％）であり，島根県では，

中学校（ 1 ～ 3 年生）では，90.0％であり，小・中あった。

「児童生徒同士がやりとりする場面で ICT 機器を同様の割合（政令市除く）が，小学校では50.4%，

使用している」割合については，表 7 の通り，小学

本調査結果では，小学校（ 3 ～ 6 年生）では，「ほ以上」で68.7％（昨年度59.2％），中学校 3 年生では，中学校では46.4％であった。

ぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回以上」で77.3％，

中学校（ 1 ～ 3 年生）では，50.0％であり，小学校
では全国平均にほぼ近い結果であり，島根県平均よりも高い結果であった。中学校では島根県平均より

校 6 年生では，「ほぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回

62.2％（昨年度55.3％）であり，島根県では，同様の割合（政令市除く）が，小学校では38.8%，中学校では31.0％であった。

本調査結果では，小学校（ 3 ～ 6 年生）では，「ほも高い結果ではあるが，全国平均よりも25％近くぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回以上」で72.4％，「自分の考えをまとめ，発表・表現する場面で学校共に全国平均及び島根県平均より高い結果で低い結果であった。

ICT 機器を使用している」割合については，表 6 の通り，小学校 6 年生では，「ほぼ毎日」と「週 3 回以上」
「週 1 回以上」で76.5％（昨年度71.6％），中学校

中学校（ 1 ～ 3 年生）では，77.9％であり，小・中あった。

以上の結果から，島根県は全国平均に比べ， 1 人

1 台端末の活用状況が低いので当然ではあるが，各3 年生では，76.1％（昨年度73.4％）であり，島根

学習場面における 1 人 1 台端末の活用状況も非常に

表5

表7

1 人 1 台端末を「教職員と児童生徒がやりとりする場
面」で「週 1 回以上」活用している割合

1 人 1 台端末を「児童生徒同士がやりとりする場面」で「週 1 回以上」活用している割合

高橋泰道：GIGA スクール構想 3 年目に向けた現状についての一考察－25－

低いことが窺われる。また，島根県内においても，各自治体での格差が非常に大きいことも明らかになった。

（ 3 ）教科等別の 1 人 1 台端末の活用状況について

小学校では図 1 の結果から，中学校では図 2 の結果から，概ねどの教科・領域等でも 1 人 1 台端末が活用されていることが窺われる。

中でも小学校では，社会科（108人，85.0％），

国語科（96人，75.6％），総合的な学習の時間（88人，69.3％），理科（81人，63.8％）で多く活用されていることが窺われる。

図1

図2

小学校における教科別等の活用状況

中学校における教科別等の活用状況

図3

小学校における学習活動の内容

n=127

図4

中学校における学習活動の内容

n=95

n=127

n=95

また，中学校では，外国語（87人，91.6％），道

小学校では，「インターネットから必要な情報を収集する（119人，93.7％）」「アンケートに答える

徳（78人，82.1％），総合的な学習の時間（71人，（115人，90.6 ％）」「NHK for School な ど の 動 画 をており，各教科の教員の活用状況に左右されている

教師の指示の下に行われた活動ではあるが，「調べ

74.7％），数学科（74人，77.9％）で多く活用されことが窺われる。

（ 4 ） 1 人 1 台端末を活用した学習活動について

1 人 1 台端末を活用した学習活動の内容について

小学校は図 3 の結果，中学校は図 4 の結果の通りである。

見る（101人，79.5％）」といった活動が多く見られ，る」「視聴する」「撮る」「自分の考え等を入力する」と言った 1 人 1 台端末の機能を活用した活動を多く行っていることが窺われた。ただグループでの活動
や，タイピングやスケジュール管理など自分の学びや暮らしをよりよくするために主体的に活用する活－26－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

動はまだあまり行われていないことも分かった。

の活動は，小学校の活動内容と類似しているが，グ94.7％）」「インターネットから必要な情報を収集す的な活動が増えていることが窺われた。

中 学 校 で は，
「 ア ン ケ ー ト に 答 え る（90人，ループで「考えをまとめる」「表現する」などの協働る（88人，92.6％）」「グループで資料や結果をまと（ 5 ） 1 人 1 台端末を授業で活用したイメージ・感想の考えを出し合って話し合う（74人，77.9％）」「音ついての回答結果は，小学校の結果が図 5 ，中学校

める（76人，80.0％）」「グループや学級全体で自分楽や英語の発音を聞く（74人，77.9％）」といった活動が多く見られた。中学校では，「アンケートに答える」「インターネットから必要な情報を収集する」などの「調べる」「自分の考えを入力する」など

0%

1 人 1 台端末を授業で活用したイメージ・感想にが図 6 の通りである。

小学校では，13項目全て項目で「そう思う」「少しそう思う」の合計が90％を超えており， 1 人 1 台

端末を授業での活用について，概ね肯定的に捉えて
10%

20%

30%

40%

[楽しく学習することができた]

50%

60%

70%

80%

90% 100%

87.4%

11.0%1.6% 0.0%

[進んで授業に参加することができた]

80.3%

15.7%

3.9% 0.0%[授業に集中して取り組むことができた]

78.7%

17.3%

3.9% 0.0%[授業の役に立った]

84.3%[学習したことをもっと調べてみたい]

12.6% 3.1% 0.0%

66.1%

[じっくりと考えて、自分の考えを深めることができた]

28.3%

57.5%

[自分の考えや意見をわかりやすく発表したり，伝えたり…

3.9% 1.6%

37.8%

66.1%

4.7% 0.0%

26.0%

6.3%

1.6%

[学習した内容を覚えることができた]

47.2%

42.5%

8.7%

1.6%

[学習した内容を友だちや先生に､正しく説明できた]

48.0%

41.7%

8.7%

1.6%

5.5%

1.6%

[学習を自分にあった方法やスピードで進めることができた]

64.6%[学習のめあてをしっかりつかむことができた]

28.3%

58.3%

35.4%

5.5% 0.8%[友だちと協力して､学習することができた]

83.5%

13.4% 3.1% 0.0%

[友だちと教えあうことができた]

81.1%

15.7% 3.1% 0.0%

[グループでの学習に､進んで参加することができた]

そう思う

図5

少しそう思う78.7%

あまりそう思わない

小学校における 1 人 1 台端末についてのイメージ

17.3% 3.1% 0.8%

そう思わないn=127

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
[楽しく学習することができた]

74.7%

24.2%

1.1% 0.0%[進んで授業に参加することができた]

76.8%

16.8%

6.3% 0.0%[授業に集中して取り組むことができた]

58.9%[授業の役に立った][学習したことをもっと調べてみたい][学習を自分にあった方法やスピードで進めることができた][学習のめあてをしっかりつかむことができた][友だちと協力して､学習することができた][友だちと教えあうことができた][グループでの学習に､進んで参加することができた]

そう思う

図6

少しそう思う

35.8%

61.1%

[自分の考えや意見をわかりやすく発表したり，伝えたりす…
[学習した内容を友だちや先生に､正しく説明できた]

9.5% 0.0%
15.8% 3.2% 0.0%

54.7%

[じっくりと考えて、自分の考えを深めることができた][学習した内容を覚えることができた]

31.6%
81.1%

9.5% 0.0%

30.5%

68.4%
35.8%

51.6%

49.5%
63.2%

42.1%
82.1%

5.3%

1.1%

5.3%

1.1%

15.8% 2.1% 0.0%

68.4%

26.3%

82.1%

中学校における 1 人 1 台端末についてのイメージ

0.0%

8.4% 0.0%

30.5%

51.6%

2.1% 0.0%
12.6%

42.1%

あまりそう思わない

8.4% 0.0%

29.5%

4.2%

1.1%

15.8% 0.0% 2.1%

そう思わないn=95

高橋泰道：GIGA スクール構想 3 年目に向けた現状についての一考察－27－

おり， 1 人 1 台端末が効果的に活用されていること思う」「少しそう思う」の合計が94％以上であり，も，「そう思う（84.3％）」「少しそう思う」の合計がに活用されたことが窺われる。

が窺われる。また，「授業の役に立った」について96.9％で，前掲の令和 5 年度全国学力・学習状況調

小学校と同様に 1 人 1 台端末が協働的な学びに有効

一方で，「授業に集中して取り組むことができた

査の結果（文部科学省，2023）における全国平均の（58.9％）」に加え，「学習した内容を覚えることがでが認識されていることが窺われる。

正しく説明できた（49.5％）」「学習のめあてをしっ

95.1％を上回っており， 1 人 1 台端末活用の必要性

さらに， 1 人 1 台端末を活用した協働的な学びにきた（35.8％）」「学習した内容を友だちや先生に，かりつかむことができた（51.6％）」については，

ついては，「友だちと協力して，学習することがで「そう思う」が60％以下であり，小学校と同様に，での学習に，進んで参加することができた」の全て

習得場面」「全体で発表する場面」「教職員と児童生

きた」「友だちと教えあうことができた」「グループの項目において，「そう思う」「少しそう思う」の合計が95％以上であり， 1 人 1 台端末が協働的な学びに有効に活用されたことが窺われる。

一方で，「じっくりと考えて，自分の考えを深め

今後「自分で考えをまとめる場面」や「学習内容の徒がやりとりする場面」などにおいて， 1 人 1 台端
末の活用の仕方をさらに工夫していく必要があると考える。

２）教員への調査結果

ることができた（57.5％）」「学習した内容を覚える（ 1 ） 1 人 1 台端末の家庭への持ち帰りについて

先生に，正しく説明できた（48.0％）」「学習のめあ日持ち帰って利用させている」と「時々持ち帰っていては，「そう思う」が60％以下であり，今後「自分6 年生で90.4％（昨年度66.7％），中学校 3 年生でことができた（47.2％）」「学習した内容を友だちやてをしっかりつかむことができた（58.3％）」につ

1 人 1 台端末の家庭への持ち帰りについては，「毎利用させている」の割合が，全国平均では，小学校

で考えをまとめる場面」や「学習内容の習得場面」

87.4％（昨年度55.5％）であり，島根県の平均では，りする場面」などにおいて， 1 人 1 台端末の活用の本調査結果では，小学校（ 3 ～ 6 年生）中学校（ 1「全体で発表する場面」「教職員と児童生徒がやりとそれぞれ84.7％，79.3％であった。

仕方をさらに工夫する必要があると考える。

～ 3 年生）共に，「毎日持ち帰って利用させている」

た（87.4％）」以外の12項目で「そう思う」「少しそ果であり，家庭での活用も進んでいることが窺われ中学校では，「学習した内容を覚えることができう思う」の合計が90％を超えており，こちらも 1 人と「時々持ち帰って利用させている」で100％の結る。

1 台端末を授業での活用について，概ね肯定的に捉（ 2 ） 1 人 1 台端末を活用した授業における効果ことが窺われる。

効果については，対象の小学校教員と中学校教員と同様に「そう思う（81.1％）」「少しそう思う」の合員を併せて表 8 のように結果を示した。
「学習意欲えており， 1 人 1 台端末が効果的に活用されている
また，「授業の役に立った」についても，小学校と計が96.9％で，前掲の令和 5 年度全国学力・学習状

1 人 1 台端末を活用した授業における児童生徒のの間で有意差が認められなかったため，小中学校教の向上」「理解力の向上」「表現・発表機会の増加」

況調査の結果（文部科学省，2023）における93.3％「表現力・技能の向上」「協働的に学ぶ態度の向上」

されていることが窺われる。さらに， 1 人 1 台端末

しそう思う」の合計が90％以上であり， 1 人 1 台端を上回っており， 1 人 1 台端末活用の必要性が認識を活用した協働的な学びについては，「友だちと協力して，学習することができた」「友だちと教えあうことができた」「グループでの学習に，進んで参加することができた」の全ての項目において，「そう「個別最適な学びの保障」において，「そう思う」「少末を活用することによる効果が現れていると感じている教員が多いことが窺われる。一方で，「思考力の深化，拡大」「主体的に学習に取り組む態度の向上」「自己調整力・メタ認知能力の向上」については，

－28－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

十分に効果が現れていないと感じているようである。

（ 3 ）ICT 機器活用向上のための教員研修について

第63号（2024年）

た指導方法」の研修が多いことが窺われる。

「教員がコンピュータなどの ICT 機器の使い方を学ぶために必要な研修機会」については，前掲の令和 5 年度全国学力・学習状況調査の結果（国立教育政策研究所，2023）において，「ある」「どちらかと言えばある」の合計が，小学校では95.9％，中学校
では91.1％という結果であったが，本調査では，小中学校共に100％の結果であった。令和 5 年度全国学力・学習状況調査の結果（同上）についての分析において，「教員がコンピュータなどの ICT 機器

図7

研修内容

n=34

の使い方を学ぶために必要な研修機会が設けられて（ 4 ）教員の ICT 活用指導力が見られた。」と述べられているように，ICT 機器活

導力は， 2 年連続最下位であった。本調査の結果は果からも分かるように， 1 人 1 台端末の活用に大き

本調査の小学校教員では，「Ｂ . 授業に ICT を活用

いる学校の方が，ICT 機器の活用が進んでいる傾向
用向上のための教員研修は，本調査の児童生徒の結冒頭で述べたように，島根県の教員の ICT 活用指表 9 の通りである。

な影響を及ぼすことが明らかになった。

して指導する能力」が全国平均を上回っているのみ

割合が最も高く，校内の教員が教え合う体制ができ指導する能力」は，島根県平均を上回っており，他

本調査での研修方法としては，日々の校内研修のていることが窺われた。また，自治体の教育委員会
による研修やバックアップ体制が整っていることも挙げられていた。また，研修内容としては，図 7 の通り，「 1 人 1 台端末の活用方法」や「ICT を活用し
表8

1 人 1 台端末を活用した授業における効果

n=34

で，
「Ｃ . 情報活用の基盤となる知識や態度についての「Ａ . 教材研究・指導の準備・評価・校務などにICT を活用する能力」「Ｄ . 児童生徒の ICT 活用を指導する能力」は，ほぼ島根県平均並みである。

一方，中学校は， 4 項目全て島根県平均を下回っており，さらなる研修の必要性を感じる。

（ 5 ）今後の課題

本調査による教員からの今後の課題として挙がっ

表9

教員の ICT 活用指導力高橋泰道：GIGA スクール構想 3 年目に向けた現状についての一考察

た自由記述を，「UserLocal AI テキストマイニング」
で分析を行い，「文章要約」において，以下のような文が重要な文として抽出された。

－29－

体として，さらなる研修の必要性が浮き彫りとなった。

今後さらに，児童生徒の 1 人 1 台端末を子どもた

ちがいつでも使える「普段使い」「日常使い」が可能となり，Society5.0時代を生きる全ての子どもたちの可能性を引き出す個別最適な学びと協働的な学びを実現し，社会で生きていくために必要な資質・能力を育むと共に，それらの基盤としての情報活用能
力の向上を図っていくために，以下の点が示唆される。

（ 1 ）目的を明確にした 1 人 1 台端末を活用した授業
改善の工夫

全ての子供たちの可能性を引き出す個別最適な学

びと協働的な学びを実現し，社会で生き抜いていく

ために必要な資質・能力を育むための，効果的な①②③からも，先の教員の ICT 活用指導力の結果

を教員自身も実感しているようで，さらなる研修の必要性を感じていることが窺われる。

④については，GIGA スクール構想が本格化して，自治体格差，学校格差が言われている。その格差を広げないためにも早急な対策が必要であり，⑤のよ

うに教員の研修の場と時間の確保が求められている。
⑥については，同一都道府県内で異なる OS を使用するために，教員の異動の度に 1 人 1 台端末等のICT 機器の操作の違いに悩まされる問題である。

⑦⑧については，指導において，今後早急に検討していく必要性のある課題である。
４．おわりに（考察とまとめ）

今年度は GIGA スクール構想の加速化に伴い本格的に始動した 3 年目である。児童生徒 1 人 1 台端末の活用を含めた ICT の積極的な活用について，今回の調査結果から，児童生徒は，ICT 端末を活用した授業に対して概ね肯定的であり，今後の授業での ICT 端末活用への期待も高いことが明らかになっツールとして期待されている ICT 機器のさらなる活用の工夫が大切である。現状では，児童生徒 1 人 1

台端末の活用が進められているところであるが，先述したように，令和 5 年度全国学力・学習状況調査の結果（国立教育政策研究所，2023）についての分
析から，「主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を行っている学校ほど，ICT 機器を活用している傾向が見られる。
」「主体的・対話的で深い学びに取り組んでいる児童生徒の方が，平均正答率が高い傾向が見られる。」ことが明らかになっている。

さらに有効に活用していくために，また学校間格差，
教員格差が広がらないためにも，各都道府県や各自
治体，各学校の管理職が連携を取り合いながら主導して，「普段使い」の取り組みを進め，学習の基盤である情報活用能力の育成を図ると共に，教員自身が授業等でどの場面に，何のために，どのようなツールを活用するかについて，目的を明確にした活用方
法の工夫と，それらを活用した主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善の工夫が必要であると考える。

さらに，児童生徒の主体的な学びを促す上でも，た。また，冒頭の島根県の 1 人 1 台端末活用状況の

家庭への持ち帰りによる家庭学習への活用やオンラてその格差が生じていることも明らかになった。一い。その中で，情報モラル等についての指導の工夫

低迷の中でも，今回の調査結果から，自治体によっ方，教員の ICT 活用指導力の低迷については，県全イン授業での活用等が広がっていくことも期待したも必要になってくると考える。

－30－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要（ 2 ）校務の DX 推進と教員研修の充実

先述したように，令和 5 年度全国学力・学習状況調査の結果（国立教育政策研究所，2023）についての分析から「教員がコンピュータなどの ICT 機器の使い方を学ぶために必要な研修機会が設けられている学校の方が，ICT 機器の活用が進んでいる傾向が見られた」と述べられており，今後さらに教員間格差，学校間格差が広がらないためにも，児童生徒自身の情報活用能力の向上を図るだけでなく，子どもたちの将来のために，教員自身が進んで ICT 活用指導力の向上を図り，それを生かした授業デザインを工夫していくことが必要であると考える。そのた第63号（2024年）

ICT 活用のメリットを生かして，教育 DX に向けたさらなる取り組みが行われることを期待したい。
引用・参考文献

春日井市（2023）「春日井市・GIGA スクール環境活用事例集」.パナソニック教育財団

https://www.pef.or.jp/wp-content/uploads/
2023/05/kasugai-jireishu.pdf

国立教育政策研究所（2023）令和 5 年度
力・学習状況調査の結果（概要）全国学

https://www.nier.go.jp/23chousakekkahoukoku/
report/data/23summary.pdf

めには，先述の通り，教員集団でできるところから

高橋純（2021）「はじめての授業のデジタルトラン

等の機会や時間を増やし，日々 ICT 活用指導力の向中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教育」

このことは，次代の学校教育を担う教員を養成する

引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びのICT を活用した効果的な事例等を基にした教員研修
上を図っていくことが大切であると考える。また，大学としても喫緊の課題であると考える。

また，GIGA スクール構想により，児童生徒の 1

人 1 台端末と高速大容量の通信ネットワークの一体的な整備が進められる中，中央教育審議会の「令和の日本型学校教育答申」では，ICT を「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実に必要不
可欠なツールであるとともに，教師の長時間勤務を解消し，学校の働き方改革を実現する上でも極めて大きな役割を果たしうるものと位置付けている。

スフォーメーション」.東洋館出版社の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を実現～（答申）（中教審第228号）

中央教育審議会デジタル学習基盤特別委員会（2023）（第 2 回）配布資料 1 「 1 人 1 台端末の活用状況について」

https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content/
20230830-mxt_jogai02-000030112_001.pdf

富士通総研（2013）「西日本地域における ICT を利活用した協働教育等の推進に関する調査研究
最終報告書」

以前にも「教師が変われば，子どもが変わる」と言

堀 田 龍 也（2023）20230410 堀 田 龍 也「GIGA スと学び方が変われば，子どもの学び方が変わる」との実現に向けて今年度すべきことは」.学校現場

う言葉があったが，今回もまさしく「教員の働き方
いう意識で，先ずは教員の校務から，即ち「チャットによる連絡体制」「教務管理」「欠席連絡」「保健管理」「学校アンケート」など校務系ネットワークを構

クール 3 年目スタート 令和の日本型学校教育の ICT 活性化マガジン . CHIeru.WebMagazine

https://magazine.chieru.co.jp/special/magazine-15142/

2023.7参照

築し，全ての教員がネットワークを通して仕事を効

文部科学省（2019）「GIGA スクール構想の実現パッ

間・学校間格差をなくしていくことにも繋がるのでhttps://www.mext.go.jp/a_menu/other/

率化していき，その良さを実感していくことが教員はないかと考える。

ケージ～令和の時代のスタンダードな学校へ～」
index_00001.htm

2020.1参照

今後，全ての子供たちの可能性を引き出す個別最文部科学省（2020）「（2020文部科学省リーフレッていくために必要な資質・能力を育むために，各都

https://www.mext.go.jp/content/20200625-

適な学びと協働的な学びを実現し，社会で生き抜い
道府県や各自治体，各学校，各教員が一丸となって，ト）GIGA スクール構想の実現へ」
mxt_syoto01-000003278_1.pdf

高橋泰道：GIGA スクール構想 3 年目に向けた現状についての一考察

文部科学省（2021）「GIGA スクール構想に関する各
種調査の結果」

https://www.mext.go.jp/content/20210827mxt_jogai01-000017383_10.pdf

文部科学省（2023）「令和 4 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）（令
和 5 年 3 月 1 日現在）
〔確定値〕
」令和 5 年10月

https://www.mext.go.jp/content/20231031mxt_jogai01-000030617_1.pdf

GIGA スクール構想の下での校務の情報化に関する専門家会議（2023）「GIGA スクール構想の下での校務 DX について～教職員の働きやすさと教育活動の一層の高度化を目指して～」.文部科学省

https://www.mext.go.jp/content/20230308mxt_jogai01-000027984_001.pdf（受稿 2023年9月29日，
受 理

2023年11月15日）－31－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6333～42（2024）〕「自立した読者」の育成に着目した国語教育学研究の動向
古

賀

洋

一

（地域文化学科）

Trends in Research on Curriculum Development and Practice of Japanese language classes：
Focused on Encouraging Independent Readers
Yoichi KOGA

キーワード：自立した読者

理解方略

国語科授業

一人読み

Independent Reader，Comprehension Strategy，Japanese Language Class，Independent Reading

１．問題設定るものから方略の学習を促す活動や状況を解明する観点から国語教育学研究の動向を検討し、今後の研びをも視野に収める方向へ、さらには探究や批評と本稿の目的は、「自立した読者（読み手）」育成の究課題を見定めることである。

国語教育学において、読むことの教育の最終目

標が「自立した読者」の育成にあることは、複数の方向へ、方略の学習時のみならず活用時における学
いった高次の学習過程における方略学習の意義を検討する方向へと展開しているという。

しかしながら、八田（2010）が「国語科教育の目

先行研究によって繰り返し指摘されてきた（山元 ,的は読解方略を習得することではない。自立した読詳細は後述するが、「自立した読者」とは授業外におる」（p.72）と述べるように、学習者に方略を学ばせ

1994、間瀬 , 1995、八田 , 2010、藤井 , 2019）。

ける個人での読書のあり様を問題とする概念である。その意味で、読むことの教育の目標は、学習者が自らの言語生活において自力読みを営んでいくた

み手として生涯にわたって発達していくことであることが、そのまま「自立した読者」の育成を意味するわけではない。また、「自立した読者」という概
念自体、その曖昧さが指摘されている概念でもあるめの力を育むことにあると言ってよい。

（藤井 , 2019）。国語教育学研究の動向を検討する

ばから注目されてきたことの一つに、理解方略の読者」の定義を把握したうえで、そこで展開されてこうした読者を育成していくうえで1990年代半指導が挙げられる。理解方略とは、「無意識的で機械的な読み方」を指すスキルとは異なり、読み手によって意識化され、目的や文章構造に応じて意図にあたっては、それぞれの研究における「自立したいる研究内容が、そうした読者の育成にどの程度寄与しているのかを分析していく必要があるだろう。
このような分析を進めるうえで併せて注目したい

的かつ柔軟に活用される読み方を指す学力概念でのは、授業における方略指導と授業内外の個人での賀（2022）によると、日本における理解方略指導研が指摘するように、日本では昭和33年の学習指導ある（Paris & Wasik ら , 1991）。間瀬（2013）や古究は、特定の方略を教授することの有効性を検証す

読書との関連である。澤田（2017）や八木（2019）
要領改訂で「読解」と「読書」の二分法が生じて以－34－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

降 1 ）、国語の授業では前者を中心に扱い、後者は授業外の自由読書に委ねる形が一般的である。ここか第63号（2024年）

成にある。
（p.155）

また、Almasi & Fullerton（2012）は、学習者にら示唆されるのは、日本の読むことの授業において理解方略を指導する意義を説明するなかで、「自立を個人の読書に応用させる場面が、意図的には設定

方略は自分で選択し柔軟に使うことができるた

は、教師や他の学習者との活動を通して学んだ方略
されていないという実態である。このような実態は、「自立した読者」の育成を掲げた研究、とりわけ実践研究においても同様に見られるのだろうか。

以上の問題意識を踏まえ、本稿では、「自立した読者」の育成を掲げた国語教育学研究を対象に、それぞれの研究における「自立した読者」の定義や分析対象の授業場面、授業内外における個人での読書との関連の有無について分析を行う。そのことを通して、「自立した読者」の育成に向けた国語教育学研
究の動向と課題を明らかにすることを目的とする。
２．分析の枠組みの設定

ここでは、米国における読むことの学習指導論をした読者」の姿を次のように示している。

め、読者は方略のレパートリーを増やしながら、自分自身の学習をコントロールすることができる。読者が自分自身の読みをコントロー

ルできるようになると、解読や理解（decoding

and comprehension）の問題に遭遇したときに、それを認識し解決することのできる自己調整型の自立した学習者となる。
（p.7）

以上をまとめると、「自立した読者」とは読書習慣と豊富な方略レパートリーを備え、方略を自力で活用できるとともに、文章理解過程で生じる問題を解決するために、それらを取捨選択して自身の読みを調整していける読者のことである。

だが、「自立した読者」の概念と方略との関連が深中心に、「自立した読者」の概念と学習指導のモデル

いからといって、授業ではそれのみを指導すればReading）」という活動に注目し、そうした活動を授（2012、p.11）は「良い方略の使い手」の条件として、摘する。これらを通して、国語教育学研究の動向を①それぞれの方略に関する深い知識を保持していを検討する。そのうえで、「一人読み（Independent
業に取り入れていく意義を、日本の実情に即して指分析するための枠組みを設定する。

良いということにはならない。Almasi & Fullerton
以下の 5 点を挙げている。

る（宣言的・手続き的・条件的知識）

１）「自立した読者」の概念②方略を用いることに意欲的であり、方略の使用ことの教育の大きな目標であると同時に、曖昧さも③メタ認知を働かせて、自身の理解度やパフォー

そもどのような読者を指すのだろうか。

④読みの課題を分析できる。つまり、読みの目標

先述したように、「自立した読者」の概念は、読む指摘される概念である。
「自立した読者」とは、そも
この点について、Gambrell & Marinak ら（2011）

は、米国における読みの学習指導研究のレビューを踏まえ、「特定の読みのスキルやサブスキルの練習が成功をもたらすと認識している
マンスをモニターし、調整できるや文章によって必要な方略が異なることを理解し、自身の行動を計画したり、適切な方略を選択したりすることができる

が、読書習慣の形成につながらないことは明らか」⑤直面する課題や目標を達成するための様々な方

書時間の不足にある」と結論付けている（p.154）。

学習者が「自立した読者」となるためには、方略「生徒の読書離れの原因の一つは、授業における読略を保持している

そのうえで、読むことの教育の目標が「自立した読のレパートリーや（⑤）、それぞれの使い方や使用

いかなるカリキュラムであろうとも、その最もそこにはメタ認知能力を高めることや（③）、文章者」の育成にあることを次のように指摘する。

基本的な目標は、文章を読むことができ、読むことを選択することのできる自立した読者の育条件（①）を理解しているのみでは不十分である。

理解に取り組む際のルーティーンを確立すること（④）
、成功や失敗の原因を方略に帰属 2 ）させる習慣古賀洋一：「自立した読者」の育成に着目した国語教育学研究の動向－35－を形成すること（⑤）など、多様な側面が含まれて知識についても明示的な教授が必要だという。そのいずれかを強調する形で、「自立した読者」の概念をされた方略を機械的に遂行できるようになることでくる。国語教育学研究においては、これらの側面の定義したり、その育成に向けた問題を設定したりしているものと想定される。
２）学習指導のモデル（1）「方略を教える」
と「方略的になることを教え
る」の区別

次に、
「自立した読者」を育成するための学習指導

意味で、方略指導の目標は、学習者が教師から指導はなく、文章理解過程で生じた問題を解決するために、方略を取捨選択したり、手続きを変形したりできるようになることにある（Almasi & Hart, 2011、
Stahl, 2013）3 ）。

（ 2 ）責任の段階的移行

では、教師によって指導された方略を学習者が自のモデルを見ていこう。

力で活用できるようになるまでの過程は、どのようは、多くの教師が文章内容に関する質問や学習課題

多くの研究で参照されるのが、図 1 の「責任の段階

Stahl（2013）によると、1970年代当時の米国でを課すばかりで、文章を理解するための方法を教えることは稀であったという。米国で理解方略指導が本格化するのは、熟達した読者と未熟な読者との差異に関する研究が1980年代に進められ、熟達した読者が用いている様々な読み方が、「方略」として概なモデルによって捉えられるのか。この点について的移行モデル」である（Fisher & Frey, 2014、p.8）。
教師が明示的に方略を教授する段階から、それらを学習者が自力で活用する段階までを、四つの活動の組み合わせとして示したものである。

「焦点を絞った指導」とは説明やモデリングを通念化されるようになってからである。

して教師が方略を教授する活動を、「教師がガイド

熟達した読者の行為として特定されたがゆえに、初対象に、教師の質問やヒントのもとで方略を練習さだが、Almasi & Hart（2011）によると、方略が期の方略指導研究の多くは「学習者に方略を使用するかどうかを自分で判断するよう促すのではなく、方略を使用するよう促す」（p.253）ものであったという。こうした指導は「方略を教える」アプローチ
ではあっても、「方略的になることを教える」アプ

ローチではない。Almasi & Hart（2011）は、方略

的になることを教えるためには、以下の要素が必要であると指摘している。

方略的な行動には意図性が必要である。そのよする指導」とは同じ課題を抱える少人数の学習者をせる活動を指す。
「協働学習」とは、どの方略をなぜ使ったのかを学習者同士が説明し合ったり教え合ったりしながら、共に課題解決を進める活動を、「個別学習」とは新しい状況に対して、学習者が自力で方略を活用していく活動を指す。

これらの活動は決まった順序で進むわけでも、学級全体で一律に進むわけでもない。
「協働学習」や「個別学習」での形成的評価を通して、「焦点を絞っ

うな読者は、読書中の経験を継続的にモニターし、読書を取り巻く状況に応じて、いつ、どこで、どのように、なぜ方略的な振る舞いや行為（背景知識を活性化する、視覚化する、予測す
る、目的を設定する、文章構造を特定する、理解度をモニターする、要約するなど）を行うべ

きか意識的に判断している。読者に方略的になることを教えるためには、方略についてだけでなく、それをどのような条件で使うかも教える必要がある。
（p.253-254）

方略の宣言的・手続き的知識だけでなく、条件的

図1

責任の段階的移行モデル

－36－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

た学習」へ戻ることも想定されている。また、「教師

般の本へ適用する局面においては、次のような問題や「個別学習」に取り組むのと並行して実施される

３）日本における「一人読み」の重要性がガイドする指導」は、他の学習者が「協働学習」が想定されるからである。

ものと捉えられている。こうした、教師の形成的評（ 1 ）教科書教材と一般の本との言語的特徴の差異

通して、最終的には全ての学習者が「個別学習」に科書に採録されるにあたっては、何らかのリライト（3）「一人読み」への着目のである。舟橋（2019）は、そのことがもたらす弊

価と個々の学習者に応じた再帰的・並列的な指導を取り組めることを目指すモデルである。

これらの活動のなかでも、本稿で特に注目したいのは「個別学習」、読むことで言えば「一人読み」の活動である 。先述したように、日本においては、
4）

こうした活動は授業外の自由読書に委ねられがちである。それに対して、米国では、「一人読み」自体が一定の学習効果をもつものとして、日々の授業や単元、年間カリキュラムに組み込まれている点が特長的である。
「一人読み」の効果としては、次のような点が挙げられている。

〇これまで学んできた方略を、新しい文章に応用する機会を提供する（Fisher & Fray, 2014）〇読みの流暢性を高める（Fisher & Fray, 2020）〇語彙の増加が背景知識の構築を促し、文章の理解度を高める（Fisher & Fray, 2020）〇読書に対する自己効力感や内発的動機付けを高める（Gambrell & Marinak ら , 2011）〇選書技能を高める（Katsuta & Sawada, 2021）

留意したいのは、「一人読み」を授業外の自由読書で実施しても、これらの効果は得られ難いことである。自分の能力や興味に応じた選書の方法や未知の単語の意味を推論する方法を指導したり、学習者同一点目に想定される問題は、特に説明的文章が教を加えられるのが一般的であるという事情によるも害を以下のように指摘している。

獲得すべき読み方が埋め込まれ、典型として提示される教科書教材は、その典型性を強めれば強めるほど現実の様々な様式の文章から遊離してしまい、そこで身につけた読み方が現実にうまく適用できなくなる恐れをはらむ。例えば、
特に中学校教材において「はじめ－なか－おわり」などの型を強調し、教材のリライトによって文章構造の一層の単純化を主張する向きがある。…（中略）…学習した単純な型は「作業仮説」的なものでしかなく、現実世界に存在する文章には「はじめ－なか－おわり」よりも複雑な構造をもつものがはるかに多数存在するため、読みを実際の複雑な文章に適用する学習がなされないことには、結局は学校学習が「カプセル化」
しかねない（pp.103-104）

ここでは文章構成が挙げられているが、その他にも論理的な関係を明示するための接続表現の加筆や、本論部と結論部の区切りを明示するための改行、論証を単純化するための内容の削除が考えられる。

舟橋（2019）の指摘を前提とするならば、教科書士の交流を設けたりといった、教師による指導性の教材で学んだ方略を一般の本へ単純に適用することこうした点に、「一人読み」の活動を授業へ取り入れ

より発展的なものとして捉え直したり、内容面から下においてこそ、
これらの効果は発揮されるという。
ていくことの必要性が見出される。

ところで、「一人読み」を授業に取り入れるにあたっては、これまで学習してきた方略を用いるか否かを学習者の判断に任せるアプローチも考えられるは難しいということになる。そこでは、文章構成を論理的な関係を推論したり、より複雑な論証構造に関する知識を適用し直したりといった、方略の取捨
選択や手続きの変形が求められることになる。

ここで注意したいのは、教科書で学んだ方略をそ（勝田・澤田 , 2018）。だが、教科書教材を用いたのまま適用できるのか、何らかの取捨選択や変形がは、学習した方略を意識的に活用させるアプローチ

る点である。また、方略の使い分け方や変形の仕方

一斉指導が一般的とも言われる日本の実態においても必要だと思われる。教科書教材で学んだ方略を一必要なのかは、学習者が読んでいる本によって異なを「焦点を絞った指導」で扱ったとしても、それを古賀洋一：「自立した読者」の育成に着目した国語教育学研究の動向「一人読み」へ適用するよう一律に強制してしまっては、結果として「方略を教える」
アプローチに陥ってしまう点である。実際の指導場面においては、学－37－

３．「自立した読者」の育成に着目した研究の動向
１）分析の対象と分析の手順

以上の枠組みと問題意識にもとづき、国語教育学

習者個々の文章理解過程に即して、別の方略を使っ研究の動向を分析する。

していくような形が中心になると考えられる。

と い う 二 種 類 の デ ー タ ベ ー ス を 用 い た。 ま ず、たり手続きを変形したりすることを提案し、後押し（ 2 ）授業内外の読みの区別

二点目に想定される問題は、学習者が授業内外での読みを区別している可能性である。

この点について、Lorch Jr & Lorch ら（1993）は、

日常生活において、大学生が読みの場面をどのように区別しているのかを調べている。その結果、大きくは 2 つ、細かくは10の読みの類型を見出している。一つ目は「学校での読み」であり、
「試験の準

備」
「研究のための読み」「授業の準備」「学ぶための読み」が含まれる。いま一つは学校外での「自己選択による読み」であり、「応用のための読み」「調査」「情報収集のための読み」「知的挑戦による読み」「刺激のための読み」「軽い読み」が含まれる。

注目したいのは、これらの類型に応じて、大学生

分析対象の選定には、CiNii Research と J-STAGE

CiNii の検索フォームにおける「タイトル」に、「自立」と「読み手」もしくは「読者」を入力し、 2 度検索した（検索日：2023年 8 月27日）。すると、前者

では13件、後者では23件の「論文」が検出された。

次に、それらの内容を確認すると、英語科授業を対象とした論文が 3 件、インタビュー記事が 2 件、書評が 1 件、重複が 3 件含まれていた。さらに、
J-STAGE の検索フォームにおける「論文タイトル」
を用いて先と同じ条件で検索を行ったところ、前者
では 0 件、後者では 5 件の論文が検出された。これ

らは、全て CiNii で検出されたものと同じであった。
以上の手続きを通して、表 1 に示す27件の論文を分析対象として選定した。

分析の手順は次の通りである。まず、それぞれのが方略を使い分けている点である。例えば、「研究論文における「自立した読者」の定義と研究の焦点傾向にある一方、「調査 5 ）」や「軽い読み」では、そ

科授業のデータを扱ったものに焦点化し、どのようのための読み」が論の運び方への分析や批判を伴うのような傾向はほとんど見られないという。

もちろん、これらは米国の大学生を対象としたものであり、日本の小中高校生にそのまま適用できるものではないだろう。だが、彼ら／彼女らが、学校内外での読みを別個のものとして認識していることは、多分に想定される事態である。

ここから示唆されるのは、授業で理解方略を指導したとしても、それが学校外の読書に自発的に生かされるとは考えにくいことである。そこでは、方略が一般の本や日常の読書にも適用可能であること自体が、重要な学習内容になってくる。

を整理し、全体的な動向を掴む。次に、日本の国語な授業場面が分析対象となっているのかを検討する。このことを通して、とりわけ実践研究における研究動向と課題を指摘する。ただし、結論を先取りして述べれば、今回対象とした論文では、授業内外での「一人読み」には十分な関心が払われていない。
そこで、今回の手続きでは検出されなかったものの「一人読み」に着目した論文をいくつか取り上げ、分析結果を補完する。

２）「自立した読者」の定義と研究の焦点

まず、「自立した読者」の定義と研究の焦点を見ていく。分析対象のなかには、「自立した読者とは…」

それでは、国語教育学の実践研究は、「焦点を絞っ「…できる自立した読み手」という形で定義を明示当てているのか。また、教科書で学んだ方略を一般も見られた。それらについては、取り上げられていた指導」や「個別学習」のうち、どの活動に焦点をの本や授業外の読書に活用する際の難しさを、どのように乗り越えようとしているのか。

しているものだけではなく、暗黙になっているもの
る理論や文献から定義を推測した。その結果、「自立した読者」の概念は、大きく 7 つの側面から定義がなされていた。ただし、単一の側面のみを指摘し

吉川芳則
井上雅彦
原之園翔吾
安永優里
山元隆春
杉本直美
高橋正明
吉川芳則
山元隆春
山元隆春
門島伸佳
小入羽さや子
高瀬裕人
高瀬裕人
藤井知弘
武田裕司
高瀬裕人

佐々木智也

田中芹依
高瀬裕人
藤井知弘
鈴木貴史
天野未来
鈴木貴史
高瀬裕人
山元隆春
高瀬裕人
上地真理子

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27

〈自立した読者〉の育成に資する読むことの教育評価
読む文化・読むコミュニティを築く基盤としての「共通テクストを読む」授業と自立した読者の育成
自立した読者を育てるための学習評価「自立した読者」の育成を目指した国語授業の一考察「自立した読者」を育む読書感想文指導

自立した読み手の育成を意図した説明的文章の授業づくり〈自立した読み手〉を育てるディベート学習活動
自立した読み手を育てる説明的文章の授業研究自立した読み手を育てる文学的文章教材の授業研究「作品」の教材価値－自立した読み手を育てるために－自立した読み手を育成するための読書記録
国語科における“読む”授業についての考察－「自立した読み手」を育てるための授業の在り方－
自立した読者を育成する説明的文章の学習指導研究「自立した読者」を育てる足場づくり「自立した読者」を育てる足場づくり
自己学習力を育てる文学教材の読み書き関連指導の実践的研究－自立した読者を育てる授業の原則－
問いを立てて読み深める〈自立した読者〉を育てる授業
自立した読者を育成するための評価の在り方
自立した読者を育成するための〈真正の評価〉「教室用読者論」の再考（2）－「自立した読者」に関する実践からの検討－「自立した読者」概念とその育成に関する一考察
自立した読者を育成するための「読むこと」の授業づくり
小学校国語科文学教育実践場面における読みの相互作用の研究－「解釈共同体」の形成と「自立した読者」概念を志向して－疑問を持つことに着目した文学教育の研究－〈自立した読者〉の育成を目指して－自立した読者を育成するための〈学習としての評価〉「自立した読者」に関する実践からの考察
読書感想文における「自立した読者の育成」に向けた課題

タイトル

言語文化研究会
広島大学教育学部国語教育会
全国大学国語教育学会
国語教育探究の会

帝京科学大学教職センター

京都教育大学大学院連合教職実践研究科
広島大学附属小学校学校教育研究会
岩手大学教育学部
日本学校図書館学会

岩手大学語文学会

人間教育研究協議会
安田女子大学日本文学会国語国文論集編集室
熊本大学教育学部国文学会
熊本大学教育学部国文学会
日本文学協会国語教育部会
全国学校図書館協議会
創価大学教育学部編集委員会
兵庫教育大学学校教育研究センター
全国大学国語教育学会
広島大学大学院教育学研究科附属教育実践総合センター
全国大学国語教育学会
国語教育思想研究会
広島大学大学院教育学研究科
全国大学国語教育学会
全国大学国語教育学会
広島大学大学院教育学研究科
広島大学大学院教育学研究科国語文化教育学講座

編者

分析対象の論文一覧

琉球大学言語文化論叢
国語教育研究全国大学国語教育学会国語科教育研究：大会研究発表要旨集
国語教育探究帝京科学大学教育・教職研究

京都教育大学大学院連合教職実践研究科年報
学校教育岩手大学教育学部研究年報
学校図書館学研究

岩大国文

教育フォーラム
国語国文論集
国語国文 研究と教育
国語国文 研究と教育
日文協国語教育
学校図書館
創大教育研究学校教育学研究
全国大学国語教育学会国語科教育研究：大会研究発表要旨集
学校教育実践学研究
全国大学国語教育学会国語科教育研究：大会研究発表要旨集
国語教育思想研究
広島大学大学院教育学研究科紀要 第二部
国語科教育
全国大学国語教育学会国語科教育研究：大会研究発表要旨集
広島大学大学院教育学研究科紀要 第二部
論叢 国語教育学

掲載雑誌

18
63
142
35

5(1)

6
1214
78
21

21

38
39
49
50
41
770
27
11
104
10
112
6
62
75
127
64
12

巻号

2021
2022
2022
2022

2019

2017
2018
2018
2019

2016

2006
2009
2011
2012
2014
2014
2018
1999
2003
2004
2007
2013
2014
2014
2014
2015
2016

発行年

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

23

著者

No.

表1
－38－
第63号（2024年）

古賀洋一：「自立した読者」の育成に着目した国語教育学研究の動向

た論文は少なく、いくつかの側面を複合して概念を

エ：読書習慣の形成… 4 件

めると以下のようになる。

カ：認識の変容… 3 件

定義するものがほとんどであった。その結果をまと
Ａ：方略を意識的・意図的に活用できる…16件
Ｂ：解釈や評価を形成できる… 6 件－39－

オ：メタ認知能力の伸長… 4 件
キ：自己効力感の高まり… 2 件

特徴的なのは、特定の方略の学習に焦点を当てた

Ｃ：生涯にわたって読書に取り組める…15件

論文よりも、学習者が方略を他の場面でも活用でき

Ｅ：複数の解釈や評価を想定して読める… 3 件

焦点を当てた論文の方が多い点である。こうした傾

Ｄ：自身の読みを修正できる… 3 件

Ｆ：自己の認識を変容させられる… 3 件

Ｇ：教師や他の学習者との協同場面において、解釈や評価を形成できる… 1 件

A は授業で学んだ方略を一人の読書にも活用できるようになること、つまり「方略的になること」に
向は、先述した「方略の学習時のみならず活用時における学びをも視野に収める方向へ」という動向とも合致している。

特に注目したいのは、米国の研究を対象とした論る読者を、B は問いや問題意識を持って文章を読み、文において、「一人読み」に着目したものがいくつかきる読者を、C は読書の楽しさや効用を理解し、読習者が教師に指示された理解方略を使用する段階」

自力で文学を解釈したり説明的文章を評価したりで書習慣を備えた読者を指す。D と E は共にメタ認知の働きに言及したものである。前者は文章理解過程
で方略を取捨選択できる読者を、後者は複数の解釈や評価を想定しつつより妥当な読みを生成できる読者を指す。F は文章の解釈や評価というよりも、読むことを通して自身のものの見方・考え方を変容さ見られる点である。例えば、〔論文 No.14〕は、「学から「自らの力で意識的に理解方略を使用できる段階」へ移行する際の教師の形成的評価を考察している。
〔論文 No. 25〕は、「共通テクストを読む」活動と「生徒が選んで読む」活動とを接続するための指導モデルを検討している。

加えて、「自立した読者」の概念を扱った論文におせることのできる読者を指す。G は授業場面においいては、方略学習以外の側面も射程に含まれてくる

全体的に見ると、「自立した読者」の概念は、方略

者に自身の読書生活を振り返らせ、読書の意義を感て解釈や評価を形成できる読者を指す。

を自力で活用できることと、読書習慣を備えている
こととの、二側面を中心に捉えられているようである。実際に、A か C の側面を定義に含む論文は23件に及んだ。また、メタ認知に言及した論文が 6 件と想定外に少ないのは、「方略を意識的・意図的に活用できる」ことのなかに、方略を取捨選択したり文章を多面的に読んだりするためにメタ認知を働かせることが、含意されているためだと考えられる。

ただし、「自立した読者」の概念は複合的であるがゆえに、具体的な研究を進める際には検討の側面を点が特徴的である。例えば、〔論文 No.6〕は、学習得させるための手立てとして、「読書ノート」の活用を提案している。
〔論文 No.24〕は、読者としての長所を学習者に自覚させたり、成長マインドセットを形成させたりするための形成的評価のあり方を、米国の研究から考察している。

このように、方略および方略的読みの学習を中心としながらも、読書習慣や非認知能力といった多様な側面から「自立した読者」の育成に向けた研究が進められている点に、現在的な動向が窺える。

その一方、少数ではあるが、解釈や評価を形成で絞り込む必要がある。では、それぞれの論文は、どきることのみをもって「自立した読者」の概念を定部から確認したところ、以下のようになった。

した読者」に含む論文が見られる点は、問題でもあの側面に焦点を当てているのか。問題設定部や本論
ア：特定の方略の学習… 6 件
イ：方略的読みの学習… 9 件
ウ：解釈や評価の形成… 3 件義する論文や、授業における学習者の姿をも「自立る。これまで見てきたように、「自立した読者」の中
核は、目的や文章に応じて自身の読みを調整できる
点、そうした読みを日常の読書でも遂行できる点に

－40－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）ある。
「解釈や評価を形成できること」と「解釈や評生かされている可能性を指摘している。

師や学習者との協同的過程において方略を活用でき学習の実態や過程を記述し、それと関連付けて指導を、明確にする必要がある。

先述した「特定の方略を教授することの有効性を検価を形成するための方略を保持していること」、「教ること」と「自力で方略を活用できること」の区別
いま一つの問題は、概念の参照元が不明な論文が6 件見られた点である。このことは、「自立した読者」の概念が、その時々の論者によって恣意的に解全体的に見ると、言語活動や協同的過程を通した方法の有効性を論じる傾向が顕著である。これは、証するものから方略の学習を促す活動や状況を解明する方向へ」という研究の流れとも合致する。

その一方、「自立した読者」育成の視点から大きな釈されてしまい、ありとあらゆる姿がそこに含まれ課題になるのは、「協働学習」に分析の比重がおかれまう可能性を示していると思われる。結果として、い点である。また、指導方法の有効性が単元内のみることで、実質的な意味をなさない概念となってし研究の成果と課題を見定めることも困難になるだろう。国内外の学習指導研究や、その基礎となる文章理解研究を踏まえて、概念を定義する必要がある。
３）実践研究の焦点と課題

次に、実践研究の動向を分析していこう。表 1 のうち、日本の国語科授業のデータを分析したものは11件であった 。その内訳を見てみると、一つの6）

がちで、「一人読み」には分析の焦点が当たっていなで論じられがちな点である。つまり、授業に「一人読み」を取り入れることが日本の学習者にとってどのような意義をもつのか、そのことが以後の読書にどのような影響を与えるのかについては、分析が及んでいないのである。

４）「一人読み」に着目した研究成果

最後に、日本の国語科授業を対象に、「一人読み」

単元における指導方法の有効性を検証するものが 9の効果や授業外の読書との関連を検討した研究成果するものが 2 件であった。これらの実践研究が、ど

まず、授業外読書との関連に着目して「一人読み」

件、複数の単元にわたる長期的な学習の効果を検討を取り上げ、本稿の分析結果を補完したい。

のようなデータを用いて分析を進めているのかを類の効果を検証した研究として、安田（2023）が挙げ

Ⅰ：単元内の学習者の記述を分析するもの… 4 件るために、本の実践的利用価値（職業的な実践にお型化すると、次のようになった。

Ⅱ：単元内の学習者の発話を分析するもの… 2 件
Ⅲ：単元内の記述と発話を分析するもの… 4 件

Ⅳ：単元内の記述と発話に加えて、国語科外の場
面における成果物を分析するもの… 1 件

Ⅰは、ある単元の学習の成果や複数の単元を通した学習者の成長を、単元終末部の成果物や展開部のられる。安田（2023）は、高校生の不読率を改善す
いての有用性）に着目した授業を実践している。具体的には、「新書からの選書」「目次読み」「（一人での）読書」「感想の総括」から成る授業を実業高校で実践し、どのような要素が授業外読書を促すのかを検証している。

単元終末の感想や質問紙調査の結果、元々の読書

ワークシートから示そうとするものである。Ⅱは、習慣や実践的利用価値の理解、授業内読書におけるらす対話のあり様や教師の役割を分析するものであ有無が、授業外読書を促していたという。特に実践学習者同士の協同的過程をもとに、読み深めをもたる。Ⅲは、学習者の記述と発話の双方を用いること
で、協同的過程がどのような学習を個人にもたらすのかを分析するものである。Ⅳは、ある単元の指導方法の有効性を、国語科外の場面に与える影響までを視野に入れて検討するものである。例えば〔論文No.3〕は、学習者が「総合的な学習の時間」で作成した双六ゲームに、説明的文章で学んだ認識方法が自己の将来との関連付けや発展的な知識への意欲の的利用価値の理解や自己の将来との関連付けは、学習者が自身の将来の職業に関連する本を読んだことによって可能になったものと推測される。その一方、安田（2023）は、授業外読書の対象が授業で読んでいた新書に限られている点を課題として挙げている。また、方略指導の視点からの研究ではない。
次 に、 方 略 指 導 の 視 点 も 含 め て「 一 人 読 み 」

古賀洋一：「自立した読者」の育成に着目した国語教育学研究の動向の効果を検討したものとして、Katsuta & Sawada（2021）が挙げられる。Katsuta & Sawada（2021）
では、「一人読み」を中心にした授業と教科書を用いた一斉授業との意義の違いを、高校生がどのように認識しているかを検討している。質問紙調査やイン

－41－

〈注〉

1 ）「読解」とは「正確に読み取る技術を身につける」ために行われる「教科書収録の文章に代表される比較的短い文章の読み」を、「読書」とはタビュー調査の結果、前者の意義としては選書技能「一冊の書物を基本的な単位として行われる読る点や解釈を交流できる点が挙げられたという。こ2 ） ここで方略帰属の問題が取り上げられているの元や授業形式で達成できるものではないため、双方させることが、学習者の自己効力感を高め、そを高める点が、後者の意義としては方略を学習できの結果を踏まえ、「自立した読者」の育成は一つの単み」を指す（澤田 , 2017、p.161）

は、成功や失敗の原因を制御可能な要因に帰属の授業形式をカリキュラムのなかで効果的に組み合わせたり統合したりする発想が重要になってくると提言している（p.571）。

ただ、ここで分析された授業は、学習者が読書を楽しむことを重視したものであり、方略を活用するの後の自己調整を促すからである。詳細は、Schunk & Zimmerman（2009）を参照されたい。

3 ） Almasi & Hart（2011）は、後者の読者を「方略トランスフォーマー」と呼び、前者の読者を指す「方略ユーザー」とは区別している。

よう促すことに対しては教師も抑制的であったとい4 ） 学習者が「自分で選んだ文章を黙読する時間」「一人読み」へ活用しているのか否かまでは分析対5 ）「食べ物が健康的かどうかを確認するためにラう。そのため、これまでに学習した方略を学習者が象に含まれていない。
４．結論

本稿では、
「自立した読者」育成の視点から、国語教育学研究の動向を分析した。これまでの分析から（Gambrell & Marinak ら , 2011、p.143）を指す。
ベルを読む」など、実用的な文章から情報を獲得する読みを指す（Lorch Jr & Lorch, 1993、
p.247）。

6 ） 分析対象のなかには、指導方法の検証を目的としながらも、具体的な授業データが記載されて見出される研究課題をまとめ、結論としたい。

一点目に、教科書教材と一般の本との言語的特徴 の 差 異 を 検 討 す る こ と で あ る。 本 稿 で は 舟 橋（2019）の指摘を前提として論を進めたが、これは実態調査を要する事項でもある。この点を明らかにすることによって、教科書で学んだ方略を一般の本いない論文が 2 件見られた。これは、「学会発表要旨」が含まれていたためである。

文献

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ショップによる優れた読み手の育成」全国大学
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育学研究の成果と展望Ⅲ』溪水社、249-256

姿も一層明確になると考えられる。

果と展望」全国大学国語教育学会編『国語科教が方略的読みの学習にどのような効果をもたらすの澤田英輔（2017）「読書指導におけるリーディン

たらすのかを検討することである。特に、実業高校

中・高等学校研究部編『筑波大学附属駒場論集』

か、そのことが授業外の読書にどのような影響をもの学習者ほど職業意識が明確ではなく、教科書教材と一般の本との言語的特徴の差異も指摘されている小・中学生を対象とした研究が求められる。

こうした基礎的な面と実践的な面との両面から、研究を進めていきたい。

グ・ワークショップの意義」筑波大学附属駒場
第56集、159-169

杉本直美（2014）「自立した読み手を育成するための読書記録」全国学校図書館協議会編『学校図書館』第770号、14-16

高瀬裕人（2014）「自立した読者を育成するための－42－

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科教育』第75集、72-79

読むことの教育評価」言語文化研究会編『琉球Through Structured Teaching（ 2 nded) . ASCD.
るのか』新評論

大学言語文化論叢』第18号、 1 -18

Fisher, D. & Frey, N. et al.（2020）.This is Balanced

科学研究会編『教育』No. 778、国土社、70-78

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的文章の授業研究」熊本大学教育学部国文学会

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間瀬茂夫（2013）「理解方略指導研究」全国大学国語教育学会編『国語科教育学研究の成果と展望
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野州一編訳（2009）『自己調整学習と動機づけ』

安田元気（2023）「知識探求型の読書による高校生
第64巻第 1 号、42-51

検討」『広島大学学校教育学部紀要』第Ⅰ部第16巻、29-40

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Strategic Process in Reading（2 nded）. The
Guilford Press.

本研究は JSPS 科研費（課題番号23K12773）の助

2023年11月15日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6343～51（2023）〕

中山間地域の「買い物難民」支援に関する一考察－福岡県「わいわい市場たかつき」を事例として－
1

藤原

岩 本 晃 典2
竹 内 藍 夏（ 1 地域文化学科

2

山
口

2

晋大郎
2
ひかる

北九州市立大学地域創生学群）

A study on the cure of “Shopping refugees” in semi-mountainous areas:
the case of “Waiwai ichiba takatsuki” in Fukuoka Pref

Akinori IWAMOTO, Shintaro FUJIYAMA, Aika TAKEUCHI, Hikaru HARAGUCHI

キーワード：地域コミュニティ
local community

買い物難民

孤独

社会構造

shopping refugees

lonelinesssocial structure

１．問題の所在

合は73.5% となっていることからも、買い物難民へ

手では困難な状況が過疎高齢化社会において問題化ていることがわかる。

地方都市周辺の地域や離島など、買い物が自らのされ、顕著に表れてきていることは周知の事実であ向けた支援が全国的に取り組むべき社会問題となっその問題に追い打ちをかけているのが、後期高齢る。村田（2008）は、上記のように、自分自身では者の自動車運転に関する課題である。75歳以上ので、何らかの補助が必要な消費者を「買い物難民」

が多いという警察庁の調査結果があるように、認生活を維持するための買い物に出かけることが困難と定義している。

地方公共団体は、人口減少や高齢化にともない、買い物難民への支援を行うようになってきているが、困難を極めているのが現状だ。農林水産省が提供する「食品アクセス（買い物弱者・買い物難民等）

運転者は、75歳未満の運転者と比較して死亡事故
知機能や身体機能低下による高齢者運転の事故は後を絶たない。そのような状況を打開すべく、近年は自動車免許の自主返納をする高齢者へ向けた支援やサービスが現れてきている。

しかし地方での生活において、特に徒歩圏内に問題ポータルサイト」の令和 4 年度「食料品アクセ

スーパーや商店がなく、遠方まで買い出しに行かなによれば、回答市町村1013市町村のうち、883市

生活の「足」であり、言うなれば、それは自らの生ス問題」に関する、全国市町村アンケート調査結果
町村が食料品の買い物が不便・困難な住民に対する対策が必要、またはある程度必要と回答している。
同調査において行政による買い物支援の対策実施状

況の割合は、平成27年度から令和 4 年度にかけて9.8％増加しており、行政における対策等の実施割

くてはならないような環境で、自動車は欠かせない
活圏を拡張してきた重要な手段である。免許の自主返納は、自身の生活領域を縮小させるリスクのあ

る選択であるともいえる。警視庁が75歳以上の運転継続者及び自主返納者を対象に行った調査によれ

ば、自主返納をためらう理由としては、
「車がない

－44－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要と生活が不便なこと」が68.5% と最も多く、高齢者が現状の利便性を維持していくための手段として、自動車が重要であることが見えてくる。

第63号（2024年）て、買い物難民の対策の選好が異なってくることを示唆している。

この理論を反転して解釈すると、買い物難民に対一方で、急速に進むネット環境整備により、様々する対策の内容や容態の選好から、該当地域の社会

けでなく、既存の食品宅配サービスが実質的に食の本研究では、独居高齢者を中心に買い物難民支援

な事業主体が「買い物難民」支援を実施しているだ

構造を明らかにできると考えられる。

物資確保に大きく寄与している。大手企業だけでなを行っている福岡県北九州市八幡東区の自助団体を配サービスを実施している。緊急でなければ、自ら化する。そのうえで、上記の団体による買い物難民

く、地域の小売店や地元スーパーでさえ、食料品宅
直接スーパーや商店街などへ出向き、買い物をすること自体が究極的には不要ともいえるだろう。インターネットを通じて食料品を注文し、玄関先まで届事例として取り上げ、「社会的な買い物難民」を問題支援の取り組みから、該当社会の構造を取り出してみよう。

けてくれるサービスさえあれば、配達可能なエリア

２．地域社会の構造とアイデンティティの関係性

我々は生きている。

の行為が、その地域独自の文化や社会などを構成し、造に関しての理論的枠組みの開発を行った。そのわれるように、社会構造も人々の意識や行動に影響のどのような場所でも、生活はできるという社会で松村ら（2022）は、買い物難民の解決策と社会構

中で、買い物難民という社会問題は「単に商品流通（流通論）の課題だけではなく、地域コミュニティ（地域社会学）や地域発展（地域経済学、開発経済学）からも取り組まれるべき課題でもある」（松村ら

2022：103）と述べている。つまり、買い物難民は、
単に商業圏へのアクセスが大きく制限されてしまう

構造とは何か。例えば、地域社会にかかわる人々

社会構造を形成する。他方、構造主義で一般的にいする。つまり、人々の持つ観念や思想などのアイデ
ンティティと社会構造とは分かちがたく交錯し、影響し合っている。今回は、アイデンティティ論と構造との関連性を整理して、本研究の観点として援用する。

そもそもアイデンティティとは「同一性と連続性という、経済的な課題だけではなく、地域の社会的の主観的」（エリクソン 2017：6 - 8 ）に所有していのような宅配サービスを享受できていない状況であいる。アイデンティティの形成は、「心理的なものな課題が顕在化していることを明示している。上記
る、経済的な買い物難民以外に、地理的な問題や地域コミュニティからの孤立が原因となった、社会的な買い物難民も存在しているという仮説が本論文の基層となる問いである。さらに、「買い物」という日常的な行為に含まれている社会的な側面についても熟考しなければ、買い物難民の複合的な問題に対して応答することは難しいだろう。

るものと自覚している「性格」であると論じられてと社会的なもの、発達的なものと歴史的なものとのすべての相互作用が重要性を持ち、そうした一種の心理・社会的相対性としてのみ概念化されうる」（エリクソン 2017：13）と述べられている。本研究における対象の地域活動を相対的に把握するためには適した概念である。

また、自己アイデンティティは「生活史という観

また、松村ら（2022）は「社会合理性を優先する

点から自分自身によって再帰的に理解された自己でランティアや公共政策が優先される（に違いない）。

観的に自己を何らかの媒体を通してフィードバック

地域では、特定の人々が資源の再配分を差配し、ボ
他方、経済合理性を優先する地域では、権力が分散しているので問題解決を自助努力に求め、受益者負担の解決策を選好する（に違いない）だろう」（松村ら2022：118）と結論づけており、社会構造によっある」（ギデンズ 2005：57）と論じられており、客させる時に理解できるものだということが分かっている。

バウマン（2001）は、アイデンティティとは「調和、論理、統一といったもののイメージを、おぼろ

岩本晃典

藤山晋大郎

竹内藍夏 原口ひかる：中山間地域の「買い物難民」支援に関する一考察－福岡県「わいわい市場たかつき」を事例として－げに連想させているもの」（バウマン 2001：107）－45－

また、今後の社会構造の分析において、マルクスだと定義し、それは「目の錯覚」であると論じてい主義的な文化研究を行う中で、文学批評に使用しては、上記の「心理・社会的相対性」によって現れる

どのさまざまな公共政策において活用することが役る。
「目の錯覚」という言葉が言わんとしていること
ものだということだろう。

消費という普遍的依存が、「他者」と異なる個人的自由としての「アイデンティティをもつ」自由を獲得するための必須条件となりえるのである（バウマ
ン 2001）。

また、現代の流動化した社会が進行するにつれて、人々は「自らが何者であるのか」「どこに所属

いる全体の理論的枠組みを、健康維持や住宅政策なに立つ（ジェイムソン 1989）。地域づくりなどの公共的な支援を機能的に捉え直すことで、特定の社会の持つ構造を抽出できるというわけである。
３．研究対象地の概要

１）高槻地区の生業の歴史

まずは、上記の理論を援用して、研究対象「わいしているのか」「故郷はどこなのか」などといったわい市場たかつき」の活動区域である高槻地域の地

創られてきている。
「共同体のあり方が姿を変え弱整理する。

様々なアイデンティティを希求し、生活する構造が体化し『個人化』が進めば、アイデンティティの問

区区分や地域性、主産業の歴史といった社会構造を
高槻地域とは、福岡県北九州市八幡東区にあり猪題が前景化する」（須藤 2012：12）社会が到来して

倉町 *、祝町 1 丁目 *、中尾 1 丁目 *、中尾 2 丁目、ションの過程でダイナミックに進行する人、モノ、宮の町 1 丁目 *、大平町（* は、自治区会が複数あるきたのである。現代社会における「グローバリゼー

資金、情報などの流動化現象は、日常の生を営む
個々人に、アイデンティティに自覚的にならざるを得ない状況を生み出している」（大野 2011：155）のである。つまり、現代社会におけるアイデンティ

ティは「他者」との遭遇とそれによる差異によって相対的に形作られた統一性なのであり、人々がア

イデンティティを希求し、その揺らぎに苦悩するよ
うな社会問題は「リキッド・モダニティ」（バウマン
2001：33）という状況を生産・再生産している。

さらに、文学批評で有名なフレドリック・ジェイ

ムソンの研究を行っているウィリアム・C・ダウリ

ングによれば、「資本主義によって人間が一層阻害され、孤立した単位へと導かれることで『個人のアイデンティティ』なるものが思考の中で 1 番重要な範疇となっていく」（ダウリング 1993：122）と述べており、孤立とアイデンティティが相互に関係していることを提示している。さらに構造の「背後に中尾 3 丁目 *、中畑 1 丁目、中畑 2 丁目、羽衣町 *、地域）の計10の町から成る地域である。かつては高槻自治区会、中畑自治区会、大平自治区会の 3 つの自治区会が別々に点在していたが2014年 4 月 1 日に統合して「高槻自治区会」となった。山間部であるため、中畑 1 、 2 丁目を除いた地域はほとんどが傾斜地である。地域の特色として、春の桜や清流槻
田川のホタルが有名であり、 6 月初旬に行う「ホタル祭り」は、北九州市の他地域からホタルを一目見
ようと足を運ぶ人もいる。このように高槻地域では自然の恵みを活かして、かつては一次産業が盛んに行なわれていた。昭和初期、区画整理が実施されるまで、地区内には江戸時代のまま田畑地が大部分を占めていた。猪倉町の稲作は歴史が古く、かつては稲作の専業農家が 8 軒ほど有ったが漸減し、高齢化や後継者不足のため2000年には 1 軒もなくなってしまった。その他にも、現在の大平町や中畑 1 、2 丁目にも1955年までは水田が残っており、牛を『同一性』がある」（ダウリング 1993：83）とし、構使った田すきの風景なども見られていた。しかし、のであり、何か他のものを含んでいるとしてしか理

とんどなく、稲作を生業としている住民はほとんど造というのは、いつも部分の総計より以上のものな解できない全体に直面した時、この「何か他のもの」
それ自体が、構造であると述べている。

いずれの地区も現在では田んぼを見かけることはほいないと思われる。上記から分かるように、食物の生産に適した田畑が存在している地域性はあった－46－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

が、現在、使用されなくなった場所は耕作放棄地となった。現在では高齢者による家庭菜園や、地域住

また、高槻地区は地形的に山に囲まれており、傾のの、耕作放棄地の課題が顕在化してきており、里して地域課題となっているのが現状である。

斜地を開拓した土地であるため、水耕可能な面積が限られている。そのような理由で畑作により生計を立てている農家が戦前・戦後には少数いた。特に猪民で共同して作る蕎麦などの栽培が行われているも山の維持に関わる人々も少子高齢化や過疎化によって減少している（写真 2 ）。

倉町や現在の中畑・大平などで生産された野菜はよく市場に出されていたと記されている。しかし、平成以降、専業農家は皆無となった。

写真 2

猪倉町で耕作放棄地対策のため活動する住民団体の筍調理の様子（筆者ら撮影）

２）「買い物難民」を規定する2つの構造

高槻地域は世帯数1983世帯、人口3804人（令和写真 1

猪倉町の竹林整備、筍堀の様子（筆者ら撮影）

また、猪倉町、大平町には竹林が存在しており、筍の時期には村は活気づいていたといわれている。

特に写真 1 のように、猪倉町では筍がよく取れ、
1955年から1965年代には筍組合で約 6 トンから 7トン出荷していたことが分かっている。多くとれた
家では 1 シーズンに100万円近い売り上げがあったようだ。しかし、海外との貿易が盛んになると安価

4 年 3 月31日現在）で、そのうち年少人口（ 0 ～14

歳）が334人、生産年齢人口（15〜64歳）が1697人、老人人口（65～歳）が1773人の内訳になっている。
ここから高槻地域の人口構成の特徴は、年少人口が約 9 ％弱と非常に少なく、老人人口が約47％と半数近くも占めていることがあげられる。日本全体の老人人口が約29％であるのに対し、高槻地域の約47% は非常に高いことが分かる。

しかしながら、「高齢化」それ自体が地域社会に顕な中国産の筍が入ってきたことで生産販売は先細り在化している問題ではないと考える。高槻地域にどもたちの体験学習や地域住民のレクリエーション

れる「孤立・孤独」と「買い物弱者」である。高槻地となり、生業としての筍栽培は衰退し、現在では子の場として活用されている。

このように高槻地域を特に一次産業から見てきたが、地域資源を利用してかつては一次産業が主として行われていたことが分かる。しかしながらいずれも現代に近づくにつれ衰退し、専業農家はいなく今、現れている問題とは高齢化によって引き起こさ域では 1 人暮らしをしている高齢者が多い。これは実際にデータでも高齢者の30% 近くが 1 人暮らしをしていることが明らかになっている。独居高齢者は夫婦や家族で暮らすよりも外出の機会が減り、会話も減少するため身体的な衰えや認知機能の低下が早

岩本晃典

藤山晋大郎

竹内藍夏 原口ひかる：中山間地域の「買い物難民」支援に関する一考察－福岡県「わいわい市場たかつき」を事例として－－47－

このように高齢化によって引き起こされる「孤立・孤独」と「買い物弱者」という 2 つの構造が織り重なって、「社会的な買い物難民」が発生するのである。以下からは、高槻地域でこの問題に立ち向かう「わいわい市場たかつき」に焦点を当てて、その活動理念や歴史、そして近年の活動に関して記述する。

４．支え合いのネットワーク

１）「わいわい市場たかつき」とは

福岡県北九州市八幡東区高槻地域を拠点として移図1

 動販売の発着点である高槻市民センターと猪倉町の移位置関係（筆者ら引用・作成）

動販売を行っている任意団体「わいわい市場たかつき」は、高槻地域の有志の住民等が集まって発足した高齢者の地域生活の支援を行う自助組織である。
2012年に活動母体ができて以来、「できる人ができるときに、わが町に貢献する仕組みをつくること」
を目的に、時代や地域のニーズに合わせて形態を変えながら、買い物支援事業を中心に行ってきた。以
下、写真 3 と写真 4 は移動販売の様子を写したものである。運営する住民が手作りで作ったやぐらに発
泡スチロールを積み込み、その中に野菜やお米、牛乳などの食品を入れて販売している。
図2 槻市民センターから猪倉地域までの道のりの標高グ高
ラフ（筆者ら引用・作成）

まるという問題があるといわれている。社会と切り離されてしまい、孤独や孤立を感じることから生きる気力の低下や孤独死に繋がるケースもみられる。
次に、買い物弱者についてだ。先述したように高槻地域は中山間地域に位置しており、居住地の多くは傾斜地にある。

図 1 と図 2 の双方を見比べると、中畑 2 丁目に位置する高槻市民センターから、中山間地の猪倉町までを直線で結んだ傾斜の高低差は約90m になる。
そのため買い物には車が必要だが、年をとればとる
ほど運転することも困難になる。しかし、急こう配

発足のきっかけは、2012年 3 月に策定された第三次北九州市高齢者支援計画書のなかで地域における支え合いのネットワーク構築が斡旋され、高槻地域に買い物支援の要請を受けたことだった。これを機に当時の高槻自治区の町内会長に呼びかけ、「中尾千寿会」という名称で地域の高齢者の買い物支援の活動が始まった。当初は近隣のスーパーと自宅付
近間を送迎するという形の買い物支援事業であったが、その後2014年から販売活動とサロン事業を兼ねそろえた内容へと方向転換し、拠点販売へと支援

形態を変えることとなった。この時期に「わいわい市場」へ名称が変わり、北九州市立大学地域創生学群の猪倉実習との連携も始まった。

拠点販売を始めて 2 か月ほどすると徐々に地域内の坂を上り下りすることは足腰が弱っている高齢者に活動が認知され始め、さらにその 2 か月後には、から買い物に行きたくても 1 人では行くことができけ、それを使用して毎月第 2 ・第 4 水曜日に高槻市

にとってかなりの負担になるはずだ。これらの理由
ない買い物弱者が生まれてしまうのである。

地域住民から定点販売用の簡易テントの寄贈を受
民センターで販売を行うようになった。そして翌年

－48－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

年に大学生と高槻地域の民生委員が始めた地域の見守りと買い物支援を目的とした「見守り訪問活動」
が始まりだった。この活動の趣旨が「わいわい市場

たかつき」と一致したことをきっかけに、2014年
から活動を共にするようになった。それ以来、大学生はスタッフの一員として関わるようになり、現在では移動販売や生活支援事業を行うだけでなく、毎月行われる運営に関する定例会に司会役として参加している。さらに現在では、以下の写真 5 のように、地域住民から依頼があり、草木の剪定や庭の手入れ、大型ゴミの運搬や電球の付け替えなど、細かな困りごとを解決するための生活支援事業を行って
写真 3 「わいわい市場たかつき」

で使用されている移動販売車（筆者ら撮影）いる。

利用者から「買い物に行くにもバス停が遠いうえに、坂道も多い。それに年を取って重たいものを運
ぶ体力もなくなってしまった。だから家の前まで来てくれてとても助かっている」という声や、パート

ナーを亡くした独居高齢者の方からは「買い物に出かけることができないから、食生活に必要なもの

はすべてこの移動販売で買っている。自分で食材を選んで皆さんとお話できるから、週に 1 回のここでの買い物が、今の生活の 1 番の楽しみだ。いつも助かっている」という声を聴いた。このような会話か
ら、高齢化率が高く傾斜地であるこの地域に暮らす
高齢者にとって、この移動販売は生活を支える重要
写真 4

移動販売の様子（筆者ら撮影）

2015年、新たな活動を始めるべく、これまでの活動の成果をもとに北九州市高齢者地域活動助成事業な役割を担っていることが分かる。以下の表 2 は、2012年から始まった「わいわい市場たかつき」の変
遷をとりまとめている。

に応募・採択されて助成金を得た。そして、高槻市
民センターまで買い物に出かけることができない高齢者にも利用してもらうために助成金を活用して軽トラックを購入し、同年 9 月からは移動販売へと販売方法を切り替え、新たな出発をした。これ以来、移動販売の形態を継続し、自力で買い物に行くことが困難な高齢者の生活を支えている。

現在、「わいわい市場たかつき」を運営するのは 8

名の中心スタッフと大学生ボランティアスタッフである。そのほか数名のボランティアスタッフとともに活動を行っている。大学生との関わりは、2013

写真 5

生活支援事業での庭木の剪定の様子（筆者ら撮影）

岩本晃典

藤山晋大郎

竹内藍夏 原口ひかる：中山間地域の「買い物難民」支援に関する一考察－福岡県「わいわい市場たかつき」を事例として－

表 1 「わいわい市場たかつき」の変遷（筆者ら作成）－49－

仕入れる商品はできるだけ消費する地域に近く、生産者の顔が見える商品を仕入れることを心がけている。このことによって、どこの誰が作ったどんな商品なのかが分かりやすくなり、利用者の安心感につながっていると考える。

2 つ目の特徴は、福祉的な側面が強いことである。この移動販売は、毎週決まったルートを決まっ
た曜日の決まった時間に回るため、地域の高齢者の見守りとしても機能している。例えば「今日はあそこの奥さんが来ていないけど、どうしたのだろうか」、「A さん、なにか困っていることはないかい。

庭の木が伸びてきているから、そろそろ切っておこうか」などの会話が自然に交わされている。この
移動販売時に交わされる日々のコミュニケーション２）
「わいわい市場たかつき」
から見える地域社会の構造

前項では「わいわい市場たかつき」の販売活動が、地域の高齢者の生活を支える重要な役割を果たしていることを述べてきた。ここからはその移動販売の詳細など、活動の目的や意義、該当社会内での役割

が、活動のひとつである生活支援事業の依頼窓口にもなっているのだ。また、先に挙げた例のように独居高齢者の利用者にとって、この移動販売は生きていくために欠かせないライフラインであり、豊かな生活を送るためのコミュニケーションの場なのである。

3 つ目は、購入者はもちろん販売するスタッフにについて言及し、集団の持つイデオロギーを見ていも支えあう主体としての自覚をもたらしているとい

移動販売は、毎週月曜日と火曜日の 2 日間に分け者の喜びや生きがいに繋がっていると述べたが、きたい。

て十町内11か所を軽トラックで回って販売する。
主な販売商品は米・卵・牛乳・豆腐・野菜・果物・
花の 7 種で、季節に合わせて四季折々のこだわりの商品を取り扱う。地域の魚屋とも連携していて、同
じく軽トラで追走する形で一緒に移動販売を行っており、現在は肉屋とも連携を進めている最中である。主食となる米のほかに生鮮食料品をひと通り買いそろえることができるため、必要な買い物はすべてこの移動販売で購入しているという方も少なくない。

「わいわい市場たかつき」で行われる移動販売の特徴は大きく分けて 3 つある。

1 つ目は、地産地消を目的としており、食材が生

産地から食卓に届くまでの距離がとても短いことである。
「わいわい市場たかつき」の移動販売では、野菜の一部は一般の八百屋の商品も扱っているが、うことだ。 2 つ目の特徴で福祉的側面が強く、購入販売者もまた、誰かの役に立つことが喜びや生きがいに繋がっている。
「できる人ができるときにわが町に貢献する仕組みをつくること」という目的を掲

げて精力的に活動に取り組むスタッフは活動のモチベーションについて「自分にできることが誰かの困りごとを助けられたらとても嬉しい。そしていずれは自分も同じようにできていたことができなくなる
ときがくる。こういうのはお互いさまだ。今活動している自分たちが誰かの助けを必要とするとき、お互いさまのネットワークが地域に存在していると安心して暮らすことができる。そのような安心して暮らせる地域を作るための投資のような気持ちも込めて、いまできることをできる範囲でやっている」と語った。実は中心運営メンバーの 8 名は、平均年齢75歳を超える後期高齢者である。これまで述べてきた中で理解していただけたかと思うが、わいわい

－50－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

市場たかつきは利潤を追求するような団体でもなけだ。その 3 つの特徴から、高槻地域の構造は「社会もない。自分たちの住む地域を暮らしやすくするたることが明らかになったのである。

れば、どこかから委託されて行っている移動販売でめに活動している高齢者が中心となったボランティ

合理性を優先する地域」（松村ら 2022：118）であしかしながら、本研究は多くの課題を抱えていア団体である。

る。まずは、対象地である高槻地域におけるさまざ

会的な役割は大きく、地域の食卓に食材を届ける過ができなかった点である。該当地域における地域住

現在のわいわい市場たかつきが地域の中で担う社程の中で学べることが多いのも事実だ。このことからこの団体は「特定の人々が資源の再配分を差配し、ボランティアや公共政策が優先される」（松村
ら 2022：118）地域のニーズに合わせて行っている
買い物難民支援であるといえよう。

よって、「わいわい市場たかつき」が活動を行っている地域社会の構造は「社会合理性を優先する地域」（松村ら 2022：118）であると考えられる。
５．おわりに

本研究では、独居高齢者を中心に買い物難民支援を行っている福岡県北九州市八幡東区の自助団体「わいわい市場たかつき」を事例として「社会的な買い物難民」の問題に関して取り上げ、その支援の取り組みから、該当社会の構造の抽出を行った。その抽出を行う観点としては、人々の持つ観念や思想な
どのアイデンティティと社会構造とは分かちがたく

まな地域活動を取り上げ、多角的に分析を行うこと
民のための自主的な活動は、その他にも高槻市民センターを中心としたまちづくり組織が行っているものも存在している。今後は、買い物難民の支援だけではない、さまざまな地域活動の在り方から、高槻地域の持つ社会構造を抽出していくことで、地域社会が立体的に明らかになるだろう。それは、これから過疎高齢化が進みゆく日本社会において、住民自治でまちづくり活動を実施するための指針や目的を決定していく際の足掛かりとなっていくと期待できる。

引用・参考文献

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本対象地からまず明らかになったのは、高齢化に

直・中島由恵訳『アイデンティティとライフサ

造主義との関連性を援用した。

よって引き起こされる「孤立・孤独」と「買い物弱International Universities Press.（＝2011, 西平
イクル』誠信書房 .）者」という 2 つの構造が織り重なって、「社会的な買――――, 1968, Identity : Youth and Crisis, W. W.

さらに、「社会的な買い物難民」を支援する「わいデンティティ――青年と危機』新曜社 .）い物難民」が発生するということである。

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うことが地域住民の安心感につながっていることで探し』の帰結――」『社会学部紀要』111：155-

ることが明らかになった。 1 つ目は、地産地消を行ある。 2 つ目は、福祉的な側面が強いことである。

アジアを旅する日本人バックパッカーの『自分170.

移動販売は生きていくために欠かせないライフライ

杉田聡 , 2008,『買物難民：もうひとつの高齢者問ションの場となっていることである。最後に 3 つ目

須藤廣 , 2012,『ツーリズムとポストモダン社会―

う主体としての自覚をもたらしているということ

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ンであり、豊かな生活を送るためのコミュニケー

は、購入者はもちろん販売するスタッフにも支えあ題』大月書店 .

―後期近代における観光の両義性』明石書店 .

岩本晃典

藤山晋大郎

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2023年11月15日）

※『島根県立大学松江キャンバス研究紀要』第 63 号、53 頁から 62 頁につきましては、個人情報保護の観点から、著者の同意を得て機関リポジトリでの公開は控えております。印刷媒体のものは、各大学・高等専門学校、また関係の図書館などを通じてご利用いただくことが可能です。

『島根県立大学松江キャンバス研究紀要』編集委員会

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6363～73（2023）〕

明治後期に創作された本居長世による歌遊び《うかれ達磨》の先進性
渡邉寛（保育学科）智The Advanced Nature of Nagayo Motoori's Song Play “Ukare Daruma” Created in the Late Meiji Period
Hironori WATANABE

キーワード：お伽歌劇、舞台芸術、音楽教育、音楽文化
Fairy Opera, Performing Arts, Music Education, Music Culture

１．はじめにのは行われていない。そこで本稿では、明治期におされた歌遊び《うかれ達磨》は、北村季晴（1872-

踏まえた上で、《うかれ達磨》の全曲の音楽的内容、明治後期に本居長世（1885-1945）によって創作

1931）のお伽歌劇《ドンブラコ》とともに日本における子どもための音楽劇の先駆的な作品として知られている。

ける子どもための音楽劇が創作されるまでの過程をおよび物語の詳細を調査し、本居が創作した《うかれ達磨》の先進性を明らかにすることを目的とする。

明治初期に西洋音楽が文化と教育の面で伝わる

２．明治期における歌劇の受容と近代的な音楽教育

すぐに理解されることはなく、受容されるのに時間

日本国内で本格的な西洋の歌劇、いわゆるオペラ

が、西洋の音楽劇である「歌劇」の受容に関しては

１）明治初期における歌劇の受容を要することになる。子どものための音楽劇が創作の上演が始まったのは明治維新後である。1870（明育がある程度進む明治後期まで待たなければならなにオペラの上演が行われた記録が残っている 1 ）。しされるのは、「歌劇」の受容と日本の近代的な音楽教い。また、明治後期に都市部の百貨店を中心に結成された少年少女音楽隊の結成も、子どものための音楽劇の誕生に深く関わることになる。

治 3 ）年 9 月28日に横浜の居留地で、居留民のためかし、この上演は居留民のために行われたものであり、日本人が気軽に鑑賞できるものではなかった。
国内における日本人向けの本格的な公演は、1879

本居による歌遊び《うかれ達磨》は、子どものた（明治12）年に新富座で行われたヴァーノン歌劇団

西洋的な音楽劇をもとに創作が行われた和洋折衷には、オペラ独特の発声法による声を聞いて笑い出す

めの音楽劇という分野が確立されていない時期に、よる試作的な作品である。これまでに、本居による
歌遊び《うかれ達磨》の先行研究は、創作の過程、楽曲の一部の研究は既に行われているが、《うかれ達磨》の全曲の音楽的内容と物語の詳細に触れるもによる公演であった。この時、当時の日本の聴衆など、西洋のオペラを正しく理解することができな
かった 2 ）。

1872（明治 5 ）年 8 月に明治新政府が学制を公布

し、近代的な学校教育が始められていたが、音楽に

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

関しては「当分之ヲ欠ク」との但し書きにより、学した初めてのオペラと言われる作品が歌舞伎座で上音楽を取り入れた近代的な音楽教育が行われていなで学んだ作曲家の北村季晴である。この《露営の夢》

校における音楽教育は行われてなかった。まだ西洋い日本で、日本人が西洋のオペラを見て正しく理解するのは難しかったといえるだろう。
２）近代的な音楽教育のはじまり

ヴァーノン歌劇団が上演を行った1879（明治12）年に、文部省は音楽取調掛（東京音楽学校の前身）を設置して近代的な音楽教育を行うための人材育成、教材開発を行った。音楽取調掛の初代掛長である伊澤修二（1851-1917）は、西洋の音楽をそのまま教育するのではなく「東西二洋ノ音楽ヲ折衷シ
テ新曲ヲ作ル事」とした。そこで伊澤は、アメリカの音楽教育家である L.W. メーソン（1818-1896）の演された。その作品を創作したのは、東京音楽学校
は、本来オペラ作品ではなく「叙事唱歌」として作曲されており、独唱、合唱、器楽によるカンタータ的作品であった。しかし、歌舞伎座での上演の際に七代目松本幸四郎（1870-1949）が主演を務め、劇的な演出が加わったことによってオペラ的な作品
として人々に認知されたのである 3 ）。その後、北村はお伽歌劇《ドンブラコ》の創作を行なっており、1912（明治45）年 1 月に共益商社から楽譜が出版され、同年 5 月に全幕を通しての上演が歌舞伎座で行われている。

協力を得て、1881（明治14）年に『小学唱歌集』初４．少年少女による音楽隊になる。

的な音楽教育がある程度進み、明治後期に子どもた校（後の東京藝術大学）に改称される。東京音楽学における少年少女音楽隊の結成が挙げられる。ここ編をまとめるなど近代的な音楽教育の礎を築くこと1887（明治20）年に、音楽取調掛は東京音楽学

校は、音楽教員を養成するための師範部、音楽家を養成するための専修部があり、日本の近代的な音楽教育にとどまらず、日本の音楽文化に貢献する数多くの人材を輩出することになる。その中には、歌遊

び《うかれ達磨》を創作した本居長世、お伽歌劇《ドンブラコ》を創作した北村季晴も含まれる。
３．日本人によるオペラの上演と創作
１）《オルフェウス》の上演

日本人によって初めて本格的なオペラが上演され た の は、1903（ 明 治36）年 7 月23日 に 東 京 音
楽学校の関係者によって上演された C.W. グルック

（1714-1787）作曲の《オルフェウス Orpheus》で

明治期における歌劇の受容と和洋折衷による近代

ちの音楽劇が誕生する大きな理由の一つに、百貨店
ではその先駆的といえる二つの音楽隊について触れておきたい。

１）三越少年音楽隊

1909（明治42）年 2 月に三越少年音楽隊が誕生し、同年 4 月に行われた第一回児童博覧会で演奏を披露した。彼らは演奏だけではなく、身にまとうお揃いのスコットランドの伝統衣装も評判になり、たちまち人気を博すことになる 4 ）。三越少年音楽隊

は、三越における演奏にとどまらず、市中の催事などでも演奏を披露した。その演奏は次第に本格化してゆき、1913（大正 2 ）年 2 月には「三越少年音楽隊管弦楽試演」という演奏会でオーケストラによる演奏を披露して好評を博した 5 ）。この三越少年音楽ある。この上演は、明治維新後に西洋音楽を取り入隊の活躍は、他の百貨店にも影響を与え、都市部をまでに至った歴史的な出来事であった。この《オルになる。

れた日本人が自らの力で、西洋のオペラを上演する
フェウス》の上演が行われた時点で、日本における歌劇の受容はある程度進んでいたといえる。

中心にさまざまな少年少女音楽隊が結成されるよう
２）白木屋少女音楽隊

1911（明治44）年、白木屋が近代的な和洋折衷

２）北村季晴による《露営の夢》の創作の三階建ての改築を行い、二百数十人収容可能な余ら 2 年後の1905（明治38）年 3 月に、日本人が創作た 6 ）。この少女音楽隊は、1909（明治42）年に結成

東京音楽学校における《オルフェウス》の上演か興場が設けられた際に白木屋少女音楽隊が結成され

渡邉寛智：明治後期に創作された本居長世による歌遊び《うかれ達磨》の先進性－65－されていた三越少年音楽隊の影響を受けたものであている（図 1 ）。本居は楽譜の「緒言」の中で、「我国

ピアノ伴奏によって演奏されていた。当時、白木屋

むることは至難なりと信ずるを以て、不才ながら先る。当初、ヴァイオリン、ギター、歌による構成での音楽部顧問であった本居長世は、コミックオペラ（娯楽的な音楽劇）「羽子板」を創作していた。このコミックオペラ「羽子板」が人気を博したことから、本居は翌年の1912（明治45）年に、本格的な子どものための音楽劇である歌遊び《浮かれ達磨》を創作することになる。

５．歌遊び《うかれ達磨》の創作と内容についてに於いて俄に大なる形式の歌劇を作成して効果を収ず其予備方法として、かくの如き軽き喜歌劇を試作したるなり。
」と述べている。明治期の日本では歌劇の受容が行われていたが、日本語による本格的な歌劇を創作することが困難であったことから、本居はその準備段階として子どものための音楽劇を創作したのである。

２）歌遊び《うかれ達磨》の内容について

歌遊び《うかれ達磨》の物語は次の通りである。

１）歌遊び《うかれ達磨》の創作について

少女たちが達磨転がしを行い、小さな張子の達磨が吉丸一昌（1873-1916）に依頼し、振付を歌舞伎ければならない遊びを行う。やがて張子の達磨が大歌遊び《うかれ達磨》は、台本を国文学者である界の花形であった七代目松本幸四郎に依頼した。
1912（明治45）年 4 月 1 日から上演が行われ瞬く間に白木屋の人気の催しとなった。毎日 4 回上演さ睨む正面にいる少女が一芸（歌や踊り）を披露しな
きな達磨に向いてしまい、少女たちが大達磨に一芸を求める。すると大達磨が手足を出して歌い出し、れ、 5 月20日まで50日間も上演され続け、当時の評判を得ていた 7 ）。初演の翌年、1913（大正 2 ）年

7 月に《うかれ達磨》の楽譜が敬文館から出版され（図 1 ）《うかれ達磨》表紙部分
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（図 2 ）《うかれ達磨》試演写真（下段中央に大達磨が見える）
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館「国立国会図書館デジタルコレクション」「国立国会図書館デジタルコレクション」

－66－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

最後には大達磨や小さな達磨たちが、少女たちと一ケロリと楽劇である。楽譜には吉丸の台本は掲載されている開される。
「第一合唱」は、ト短調で 4 分の 4 拍子、緒に踊り出す。上演時間は15〜16分程度の短い音が、松本の振付がどのようなものであったのかはわからない。この振付について、本居は楽譜の「緒言」の中で、「その振付の所作は、到底文字を以て表現する事能わざる」と述べており、この作品を試演す
るときは、各自の意匠で振付を定めるようにとして達磨さんは睨む」と歌い出し、続いてお鶴の独唱と少女たちの合唱によって音楽と物語が展

テンポは♩＝138である。邦楽的な要素を取り入れた曲調はそれほど暗いものではなく、むしろ少女たちの無邪気な明るさ、楽しさがこの調性で巧みに表現されている和洋折衷的な楽曲である（図 3 ）。

いる。なお、楽譜の中に掲載されている試演写真で当時の上演の様子を窺い知ることができる（図 2 ）。
楽曲は十二曲で構成されており、それぞれの曲に合唱、独唱、舞曲などのタイトルとナンバーが付されている。伴奏は主にピアノで行われるが、「第三
踊（棚の達磨）」では、三味線と六本調子（篠笛）の伴奏で歌が歌われる。

楽譜に記されている登場人物は以下の通りである。

〈登場人物〉
テノール

大達磨

同

おはな

ソプラノ
アルト

おつる
おちよ

同
同

おとし
おゆき

其他少女数名
小達磨数名（図 3 ）《うかれ達磨》「第一合唱」冒頭部分
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

第一曲では、独唱のお鶴が「睨む目玉の向いたる方は」と一節歌ったところで、ピアノ伴奏が流れている中で少女たちが代わる代わる「否でも、応でも、誰でも、彼でも」と、普通に喋るような独白で呼応する特徴的な場面がある（図 4 ）。西洋のオペラでは独白部分に音程が付けられている場合がほとんどであるが、この音程が付いていない独白は本居独自の表現方法といえる。本居は楽譜の「緒言」の中で「曲中の音符の上欄に白（せりふ）を入れたる所多し。これはその小節間に、普通に用ふる発音を以て、

なお、楽譜の中にある歌詞と台詞が書かれている

談話体に述ぶべし。」と述べている。

曲の終わりで、お鶴が冒頭で提案された達磨遊び

台本部分には、「舞台面」と題して舞台設定が細かくに対して「ネー

本室の大広間の正面上方に床の間がある。ここに大わ！」と二度繰り返して第一曲が終わりになる。

記されている。舞台の設定は次のとおりである。日
達磨の置物が置かれている設定となっており、大達さうしましょうネー。」と少女たちに問いかけ、他の少女たち（合唱）が「それが可い磨の中には歌い手（テノール）が入っている。また、音楽が始まるとともに幕が上がり、お鶴、お花をはじめとした少女たちが達磨転がしの遊びを始めようとしている。お鶴が小さな張子の達磨を抱えて中央にいるところで物語が始まるように指示されている。
⑴第一合唱

一曲目である「第一合唱」は、少女たちによる合唱が「ころころ

ころげて七転び八起き、起きて（図 4 ）《うかれ達磨》「第一合唱」独白の挿入場面
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

渡邉寛智：明治後期に創作された本居長世による歌遊び《うかれ達磨》の先進性

－67－

⑵第二合唱

喋るような台詞の掛け合いが行われるのは斬新な試して、一芸を披露する人を決める場面である。音

が、
「サァサ

二曲目の「第二合唱」は、少女たちが達磨を転が楽はへ長調で 8 分の 6 拍子、テンポの指定はない。
ピアノの軽やかな前奏から始まり、お鶴が「サァサ皆さんみといえる。その後、お鶴の独唱と少女たちの合唱
お花さん、おやんなさいよ」と輪唱によって歌われる（図 6 ）。

転がしましょう」と歌い出す。この一芸を披露する順番決めの歌は、第四曲、第六曲で同じ音楽が繰り返されており、達磨を転がす様子が 8 分の6 拍子で見事に表現されている（図 5 ）。

（図 6 ）《うかれ達磨》「第二合唱」独白と輪唱の場面
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）⑶第三踊（棚の達磨）

二曲目の音楽が終了して、お花は台詞だけで「それでは（図 5 ）《うかれ達磨》「第二合唱」冒頭部分
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

達磨を転がしての順番決めは、お花、お鶴、お千代の三人の掛け合いで賑やかに行われる。以下、三人の掛け合いの独白部分である。なお、本来「独白」
はひとり台詞という意味合いであるが、《うかれ達磨》では会話の台詞も独白として扱われている。これは、登場人物が単独で言う台詞は、会話も独り言
すべて独白と捉えていたことが考えられる。

おやんなさいよ！」

お花「だッて、お千代さんがたのですもの！」お千代「そ れでもの！

無理に引張ッて貴女の前に仕方が無いワ！

楽はイ短調で 4 分の 2 拍子、テンポは♩＝88である。

この曲は端唄である「棚の達磨」が引用されており、ピアノ伴奏ではなく三味線と六本調子（篠笛）の伴奏で歌われる。なお楽譜には、六本調子（篠笛）のために移調楽譜（下段）が付けられており、三味線の弦の調子も楽譜の右上に示されている（図 7 ）。
本居は1908（明治41）年から東京音楽学校の邦楽なっていた 8 ）。したがって、このような邦楽を西洋

お花「アラわたしぢや無いワ！」
ずるいワ！

お鶴が歌を歌い「第三踊（棚の達磨）」が始まる。音調査補助として勤務し、邦楽の調査、採譜活動を行〈順番決めの場面（独白部分）〉
お鶴「アラ仕 方 が 無 い か ら、
『 棚 の 達 磨 』で も 踊 るワ！」と言ったところで、おとしが三味線を弾き、的な音楽劇に取り入れることができたのである。

来

向いたのですもおやんなさいよ。
」

上記の独白による掛け合いはピアノ伴奏が流れている最中に、普通に喋るような台詞になっている。
第一曲でもあったように、ピアノ伴奏が流れる中で（図 7 ）《うかれ達磨》「第三踊（棚の達磨）」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

－68－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）⑷第四合唱

音楽が一旦中断し、やや長めの独白が設定されてい女たちが達磨を転がして一芸を披露する人を決める

まの張子の達磨を相手に、なかなか眠らないことを

四曲目の「第四合唱」は「第二合唱」と同様に、少場面である。音楽はへ長調で 8 分の 6 拍子、第二曲
ではテンポの指定はないが、この第四曲では＝る。ここでは、お鶴が子供に見立てた目が開いたま
嘆く一人芝居が行われる場面になっている（図 9 ）。

96とテンポが指定されている。曲の始まりは、第三曲で踊りを披露したお花が独唱で歌い始め、お千代と少女たち（合唱）がそれに続く。ただし、お千代と少女たちの歌い出しは「第二合唱」よりも音程が長三度高く歌われることから、音を下げて歌える
ようにオプションが付けられている。これは、現在の楽譜でもよく使われている方法であり、高音が苦
手な人が音を下げて歌うことができる配慮がなされていることから、当時としては先進的な方法であったといえる（図 8 ）。

賑やかな掛け合いの後、お鶴が独白で「ぢやァ、子守唄でも歌うワ！」と言い、五曲目が始まる。

（図 9 ）《うかれ達磨》「第五独唱（子守唄）」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）⑹第六合唱

この「第六合唱」は「第二合唱」「第四合唱」と同様に、達磨を転がして順番決めが行われる場面である。調性、拍子、テンポは「第四合唱」と変わらない。
転がされた小さな張子の達磨は、少女たちの方には向かず、床の間の大達磨の方に向いてしまう。
ここで音楽は一旦中断し、お千代が独白で「アラ！

今度達磨さんの向いた方には誰も居やァしないワ！
（図 8 ）《うかれ達磨》「第四合唱」
右端の小節にオプションが加えられている
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）……アッ！……達磨さんに向いてるワ。
」と述べると、お花が「達磨（大達磨）さんに磨）さんが向くなンて、マア随分

達磨（張子の達珍だワネーッ！」

⑸第五独唱
（子守唄）

お鶴が歌い始める「第五独唱（子守唄）」は、古くから日本で歌われている子守唄がそのまま引用されている。音楽はニ短調で 4 分の 4 拍子、テンポはAndante（ほどよくゆっくり）と速度標語が記されている。楽譜部分には記されていないが、台本部分のト書には「お鶴、張子の達磨を、我児の如く右手に抱き上げながら。
」と書かれており、達磨を赤子に見立てて歌う演出が設定されている。この曲もまた、ピアノ伴奏が流れているところで歌い手である
お鶴の独白が設定されている。さらに、曲の中盤で（図10）《うかれ達磨》「第六合唱」独白から後半部分
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

渡邉寛智：明治後期に創作された本居長世による歌遊び《うかれ達磨》の先進性－69－と補足するような独白を述べる。それに続いて、おある払子（ほっす）を取り上げて、悠々と床の間かと大いに盛り上がる。そしてついに、お千代は「し⑺第七大達磨独唱とし、お鶴が「奇抜だ」「大々的に痛快な出来事！」
かし

達磨さんだッて、向いた以上には私達と同様に、何かやらなけりャ卑怯だワネ！」と述べると、他の少女たちも一斉に「さうですとも、さうですとも。
」とお千代の意見に賛同したところで、再び音楽が始まり、順番決めの歌が輪唱で繰り返される

（図10）
。

少女たちは達磨に向かって「サァサ

達磨さん、おやんなさいよ！」と繰り返し、からかうように「ワッハハハハ」と笑い出す。この笑い出す場面で拍子は 8 分の 6 拍子から 4 分の 2 拍子へと変わる。
ピアノ伴奏が流れるところで、少女たちが伴奏のリズムに合わせて音程を付けずに笑う設定が「ハ、、、」と表記されている。現在の子どものための音楽劇でら降りてくる。

この「第七大達磨独唱」は、「謡がかり」という伴奏がない独唱によって音楽が始まる。この「謡がかり」は長唄などの邦楽で使われる手法である。
「謡がかり」では、大達磨が「げに面白の
面壁九年の

世の中やな、

夢を覚まし」と独唱を始める。続く「見れば見るほど、さて面白い

極楽浄土の

世の中

やな。
」の部分は、ピアノ伴奏によって歌われ、和洋折衷的な楽曲になっている。音楽はニ長調で 4 分の 2 拍子、テンポの指定はなく、10小節という短い歌である。達磨の中に入っているテノールによって歌われるが、楽譜はヘ音記号で書かれている（図12）。

はごく普通に使われる手法であるが、明治後期における本居の少女たちによる笑いの表現方法は先進的なものであったといえる（図11）。

（図12）《うかれ達磨》「第七大達磨独唱」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）⑻第八大達磨独唱及踊「第七大達磨独唱」に続く「第八大達磨独唱及踊」

も大達磨による独唱である。ただし、ト書には「軽（図11）《うかれ達磨》「第六合唱」少女たちの笑い「ハ、、、」と、笑い声のタイミングが記されている
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館

快なる旋律につれて、大達磨、払子を打振りつつ、踊り始む。
」と書かれており、歌に加えて大達磨の（国立国会図書館デジタルコレクション）

少女たちは「さッても踊る手もない達磨さんは足もない、パチクリ

気の毒な、

パチクリ

目

ばかり開けて、さても無芸な髭達磨。ワツハハハ

踊りが踊られる場面である。音楽はト長調で 4 分の4 拍子、テンポは♩＝152と極めて快活で西洋的な曲調になっている（図13）。

この快活な音楽とともに大達磨は舞を踊りながらハ！」と無邪気に大達磨をからかう歌を歌うのであ「来い

女たちは皆驚く。達磨は片手ずつ手を出し、そばに磨ヤイ！」と小達磨たちを大広間に招き入れる。なる。このとき、大達磨は忽然として立ち上がり、少来い

小達磨、出て来い

れ達磨と躍り出て、来い

来い

出て来い。浮か

来い

来い

小達

－70－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

お、この場面の歌詞の中に、この作品のタイトルで音楽はニ短調で 4 分の 2 拍子、テンポの指定はなく、浮かれ達磨がどのようなものであるのか、初めてこが「サッても当世の達磨には、踊る手もある、足ンに無芸なお子供衆。ワツハハハハ！」とからかある「浮かれ達磨」という言葉が出てくる。聴衆は、の場面で知るのである。

和洋折衷的な楽曲である。この曲では、小達磨たちもある。パチクリ、パチクリ

目ばかり開けて、ホう歌を歌う（図15）。また第十曲以降、子供と表記されているのは少女たちのことである。

（図13）《うかれ達磨》「第八大達磨独唱及踊」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）⑼第九小達磨踊「第九小達磨踊」は、小達磨たちによる可愛らしい舞曲である。音楽はニ長調で 4 分の 4 拍子、テン
ポの指定はない。ト書には「大達磨の声に応じて、

左右より、「アイ、アイ、アイ」と言いつつ、ピョン
ピョンと

小達磨大勢

飛び出て、跳ね廻る。
」と書かれている。それほど長くない曲であるが、歌は（図15）《うかれ達磨》第十子供及小達磨（合唱及踊）
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

少女たちは「アラ、マア！アラ、マア！」と言い返すものの、その愉快さに少女たちも小達磨たちも冒頭の「アイ、アイ、アイ」のみで、あとは歌うこ「ワツハハハハ！」と笑い出すのである。この場面

廻る可愛らしいさを感じさせる楽曲である（図14）。

タイミングが記されている。

となく、ピアノの伴奏によってピョンピョンと跳ねでは「第六合唱」と同様に「ハ、、、」によって、笑う

曲の終わりでは、少女たちによって「ワツハハハ

ハ！

ホンに手もある、足もある。しかも踊りがお上手で、ヤットン、ヤットン、ヤト
トント、ホンに褒め称える。

ヤト

ヤト、

見事な隠芸！」と、小達磨たちを⑾第十一子供及達磨舞踏「第十一子供及達磨舞踏」はピアノ伴奏だけの舞曲となっており、歌のパートは一切ない。歌がないのは《うかれ達磨》のなかでこの曲だけである。音楽はニ長調で 4 分の 4 拍子、テンポの指定はない。
（図14）《うかれ達磨》「第九小達磨踊」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）⑽第十子供及小達磨（合唱及踊）「第十子供及小達磨（合唱及踊）」はタイトルの通り、子供（少女）と小達磨の歌と踊りの場面である。

この曲の前半は「第九小達磨踊」がそのまま使われている。中間部分は、「第八大達磨独唱及踊」がそのまま使用され、後半部分は再び「第九小達磨踊」が繰り返され、三部形式になっている。台本部分のト
書には何も書かれていないが、タイトル通り子供たち（少女）と達磨たちによる愉快な踊りのための楽渡邉寛智：明治後期に創作された本居長世による歌遊び《うかれ達磨》の先進性－71－

さらば、さようなら。」と声高らかに歌われる。こ曲である。

⑿第十二子供及達磨合唱

フィナーレにあたる「第十二子供及達磨合唱」

は、《うかれ達磨》の中で最も規模が大きい西洋的な楽曲になっている。音楽はニ長調で 4 分の 4 拍子、

テンポは♩＝132である。この曲は混声三部合唱になっており、ソプラノ、アルト、男声の 3 パートで構成されている。ソプラノとアルトのパートはどちの最後の場面で、合唱は「さらばよ皆さん」のフレー
ズを上行系の音型で二度繰り返し、二度目のフレー
ズの終わりでフェルマータ（音の持続）になる。フェルマータではニ長調の主和音であるレ、ファ、ラの和音が響き合い、音楽の高揚感が高まる工夫が施されている（図17）。

らも「子供及小達磨」と表記されていることから、子供（少女）、小達磨、どちらの役でも音域によってソプラノ、アルトを自由に選択できるようになっている。男声パートは、第七曲から登場する大達磨役のテノールによって歌われる（図16）。この混声三部合唱に加えて、お鶴、お千代がソロを担当する設定になっているが、ソロ部分は合わせて 4 小節であるため、ソロ以外の部分はお鶴、お千代も合唱のパートを歌っていたと考えられる。

（図17）《うかれ達磨》「第十二子供及達磨合唱」「さらばよ皆さん（後半 4 小節）」のフレーズ
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

また、このフィナーレの音楽は、テンポが♩＝132で設定されており、快活な速度になっているが、フェルマータの後の 3 小節では音価が 2 倍になっている。つまり、これまでの速度が半分の速度♩＝66になることから、聞き手は急にゆったりとしたテンポの音楽に感じられるようになるのである。このゆったりとしたテンポで合唱は歌いきり、（図16）《うかれ達磨》「第十二子供及達磨合唱」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

この場面は、皆が意気投合して「いざ歌へ、いざ

歌へ、けふの一日（ひとひ）のおもしろや。
」と少女たち、小達磨たち、大達磨によって歌われる。その後、お鶴のソロ「床の達磨さんも

踊り出す。
」が

歌われたところで、再び合唱（全員）によって「おもしろや、おもしろや。
」が歌われる。それに呼応するように、お鶴とお千代が「おもしろや、おもしろや。」と二人で歌う。 2 小節の間奏の後で、全体
で「これにて今日の芸づくし、めでたく清みてて、さらばよ

皆さん、さらばよ

千秋楽、御代は万歳、万歳楽と歌声高く、寿祝ひ

皆さん、さらば、（図18）《うかれ達磨》「第十二子供及達磨合唱」
本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館（国立国会図書館デジタルコレクション）

－72－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

後奏はピアノ伴奏によって元の快活な速度で一気に音楽を終わらせる曲調になっている（図18）。

第63号（2024年）

折衷的な要素を織り交ぜた子どものための音楽劇を創作したことは実に先進的な試みであったといえる。
吉丸一昌の台本は、単純な少女たちの達磨遊びで

６．まとめはなく、現実性から非現実性へと観客を引き込む仕

楽劇をもとに創作された和洋折衷による作品である

少女が子どもに見立てた達磨を相手に子守唄を歌う

本居長世の歌遊び《うかれ達磨》は、西洋的な音が、構成されている楽曲は和洋折衷的、邦楽的、西洋的の三種に分類することができる。
「第一合唱」「第十子供及小達磨（合唱及踊）」は、西洋的な形式

で邦楽的な要素を含む楽曲であった。また、「第七大達磨独唱」では「謠がかり」という邦楽的手法で独唱が始まり、途中から西洋的でありながら邦楽的な味わいを残した歌に引き継がれていた。
「第一」

「第七」
「第十」の曲に関しては、西洋的、邦楽的な音楽を組み合わせた和洋折衷的な楽曲といえる。

一方で「第三踊（棚の達磨）」「第五独唱（子守唄）」のように、日本の端唄や子守唄などの邦楽を直接引用する楽曲も見られ、前者は邦楽楽器、後者はピアノによる伴奏が付けられていた。西洋的な音楽劇

掛けが見事に施されていた。先述の「子守唄」では、のだが、なかなか子どもが眠らないので少女は一旦子守唄を中断して、独白による台詞を喋り始めるのである。これは、歌や踊りだけではなく演劇的な要

素を音楽劇の中に含ませることで、聴衆を《うかれ達磨》の世界へ引き込む仕掛けと言える。つまり、観客に「眠らない子ども＝目を見開いたままの作り物の達磨」という印象を聴衆に与え、やがて動かないはずの大達磨が手足を出して歌い出したり、子達
磨たちが少女たちと一緒に歌ったり踊ったりする場
面で効果的な布石となっていたのである。吉丸の台本は、短い物語の中に起承転結を持たせ、本居に新しい音楽劇の創作法をもたらせた秀作といえる。

歌遊び《うかれ達磨》は、短い音楽劇ではあるが、の中にあえて日本独自の端唄や子守唄を挿入するこ

作曲は本居長世、台本は吉丸一昌、振付を七代目松斬新な試みであったといえる。上記以外の曲に関しめの音楽劇の創作に関わる画期的な出来事であっとで、当時の聴衆の耳に馴染みやすいものにしたては、西洋的な曲調の楽曲であった。まず、「第二合唱」「第四合唱」「第六合唱」の少女たちによって繰り広げられる達磨転がしの場面では、当時の日本人には珍しかった 8 分の 6 拍子を用いた楽曲であっ本幸四郎が務め、当時各界の第一人者が子どものた
た。それにより、単なる百貨店における余興的な子どものための音楽劇に終わることなく、先進性の高さが示された歴史的作品となり得たのである。

た。
「第八大達磨独唱及踊」「第九小達磨踊」と、こ注踊ることが想定された西洋的な舞曲となっていた。

2 ） 同上 p.20の二曲を組み合わせた「第十一子供及達磨舞踏」は、さらに「第十二子供及達磨合唱」では、音楽劇の最後にふさわしい大掛かりな混声三部合唱による西洋的な楽曲が創作されていた。また、少女たちの笑い
声は「ハ、
、
、
」と表記されている部分があり、音程がつかない笑い声をリズムだけで表現するなど、本居独自の表現方法が試されていた。さらに、喋りを活かした少女たちの独白が各所で効果的に使われており、曲の間に挿入されているものや、音楽が流れる
中で挿入される独白があるなど、台詞による独特な表現方法が試されていた。このように、子どものための音楽劇が創作されていない時代に、本居が和洋

1 ） 増井（2003）p.14
3 ） 同上 p.40

4 ） 和田（2020）p.150
5 ） 同上 p.154

6 ） 白木屋（1957）p.308
7 ） 同上 p.310

8 ） 金田一（1982）p.72
参考・引用文献

大西由紀（2018）『日本語オペラの誕生－鴎外・逍
遥から浅草オペラまで－』森話社

金田一春彦（1982）『十五夜お月さん−本居長世渡邉寛智：明治後期に創作された本居長世による歌遊び《うかれ達磨》の先進性

人と作品−』三省堂

白木屋（1957）『白木屋三百年史』「国立国会図書館

デジタルコレクション」https://dl.ndl.go.jp/ja/
pid/2483092/ 1 /1,（参照2023-08-31）

増井敬三（2003）『日本オペラ史〜1952』水曜社
松浦良代（2005）『本居長世
涯」国書刊行会

日本童謡先駆者の生

本居長世（1913）『うかれ達磨』敬文館「国立国会図書館デジタルコレクション」

https://dl.ndl.go.jp/ja/pid/923950/ 1 /1,（参照2023-09-05）

森節子「音楽取調掛」日本音楽教育学会編（2004）『日本音楽教育事典』音学之友社

和田博文（2020）『三越誕生！』筑摩書房

渡邉寛智（2020）「子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究」『島根県立大学松江キャンパス紀要』第59号 p.67-78

渡邉寛智（2021）「黎明期の子どものためのオペ

レッタ創作ついての考察－明治期のオペラ受
容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌
劇《ドンブラコ》－」『島根県立大学松江キャン
パス研究紀要』第60号 p.71-80

謝辞

本研究は JSPS 科研費 23K12070の助成を受けたものです。

（受稿 2023年9月29日，
受 理

2023年11月15日）－73－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6375～84（2023）〕

情報教育と ICT 活用能力の現状と課題（ 1 ）－島根県を中心に－飯塚

由（保育学科）

美Current Status and Issues of Information Education and ICT Utilization Skills− Focused on Shimane Prefecture −Yumi IITSUKA
キーワード：ICT、情報活用能力、高等学校、島根県、教職課程
ICT, Information utilization ability, High school, Shimane Prefecture, Teacher training course

１．はじめにＡ．情報活用の実践力

員免許法施行規則第66条の 6 ）が必修であり、各教・必要な情報の主体的な収集・判断・表現・処理・

現在、教員養成課程では情報機器の操作（教育職

科教育においても情報機器の操作の習得は不可欠

・課題や目的に応じた情報手段の適切な活用
創造

で、ますます重要なポイントとなってきている。た・受け手の状況などを踏まえた発信・伝達の情報科目を担当し、高等学校において情報の科目

・情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解

だ、長年、初年次の教員養成（保育・保育教育系）
が必修になったことで変化を期待していたが、入学生の情報活用能力が目立って上向くことはなく、む
しろ最近では低下しているのではないかと感じることさえある。県立ということもあり、本学の学生は島根県を中心に同じ山陰の鳥取県の学生が特に多く、周辺の中国地方からの学生もいる。

毎年、入学直後の 4 月にこの保育・保育教育系の学生をチェックしているが、情報機器（特にパソコ

Ｂ．情報の科学的な理解・情報を適切に扱ったり、自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方法の理解

Ｃ．情報社会に参画する態度

・社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役
割や及ぼしている影響の理解

・情報のモラルの必要性や情報に対する責任

・望ましい情報社会の創造に参画しようとする態度
児童生徒が ICT を適切に活用できるようにするこン）を苦手とする率は非常に高い。本稿では、まずと、また教師が ICT を切に活用して指導することがや最新の児童生徒の情報活用能力、教員の ICT 活用

能力を児童生徒に身に付けさせるため、現在の情報情報活用能力を把握するため、その基本的な考え方
指導力の観点から整理し、島根県を中心に中国地方の他の県と比較しながら検討していく。

情報教育の目標の 3 観点と 8 要素としては、以下の A-C の項目が挙げられている（文部科学省 , 2019,2023）。

できることが重要であるとされ、こうした情報活用
教育の状況把握や在り方、今後の課題を見つけていく目的で、昭和63年（1988年）より継続して「学校における教育の情報化の実態等に関する調査」を毎

年 3 月 1 日に全国の学校を対象（公立：全数調査）に実施している。

－76－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

２．最新の児童生徒の情報活用能力について

令和 4 年 1 月〜 2 月に、「児童生徒の情報活用能力の把握に関する調査」が実施され、その結果が公表された（文部科学省 , 2023a）。

情報活用能力とは、世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉えて、情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して、問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力である（文部科学省 , 2023a）。この考えに基づき、全国の小学校、中学校、高等学校等（国公私立）から抽出した475学校（各 1 学級：無作為抽出）に対し、児童生徒の情報活用能力を測る問題形式の調査と関連する学習状況等に関する質問形式の第63号（2024年）

習熟度レベル 9 の内容は、特に高度な知識と技能が必要なように見える。普通の大学生レベルでも比較的高い水準ではないだろうか。大学の全教育課程を終了し卒業前の大学生であれば、その割合は増加するかもしれない。この基準表に照らし合わせれば、高校卒業したばかりの本学初年次（新学期）の大学生では、レベル 5 、レベル 6 に達していれば良いところで、中には、レベル 4 程度も怪しく、アプ

リケーションの選択や操作（特に Excel）、保存の操

作もままならない（保存すること自体を理解していなかったり、保存場所の区別やその特徴の理解ができない）学生も多く見受けられている。

調査（キーボードによる文字入力課題、問題調査、

３．学校における教育の情報化の実態等に関する調査

Testing）が計14,219人に実施された。また、全校において「ICT 利活用のための基盤の整備」の測定せて中・高等学校のみに出題した問題（38問）につされた（文部科学省 , 2018）。

児童生徒質問調査、いずれも CBT :Computer Based
種共通に出題した問題（138問）と発達段階に合わいて、児童生徒の能力を同一尺度で得点化すること「第 3 期教育振興基本計画」（平成30年 6 月15日）

指標として「教師の ICT 活用指導力の改善」が策定
この ICT 活用指導力の基準については、「教員のができる IRT（Item Response Theory、項目反応理ICT 活用指導力チェックリスト」（平成30年度改訂）

調査問題の得点は、小学校、中学校、高等学校とん、授業における ICT 活用の指導や情報モラルの指論）で分析された（表 1 参照）。

校種が上がるにつれて高くなる傾向が見られ、この結果を基に情報活用能力の習熟度レベル 1 〜 9 が設定されている。習熟度レベルが上がるにつれ、より複雑な文脈を理解したり、より多くの問題解決のプロセスが求められたりする場面にも対応できるようになるとされる。結論として、文部科学省は、高等学校については、生徒の約 3 割（33.5%）がレベル 5以下に位置し、約 3 割の高校 2 年生には、目的に応じたアプリケーションの選択・操作、目的に応じた情報整理、分岐処理を含むプログラムの実行結果理解、著作権等の権利やそれを守る方法の理解等ができていないと考えている。

に反映され、校務に ICT を活用できるのはもちろ導が含まれる。学校教育及び教育行政のために地方公共団体において整備された ICT 機器のほか、学校のインターネット接続環境、教員の ICT 活用指導力の状況を明らかにし、国・地方を通じた教育諸施策を検討・立案するための基礎資料を得ることが目的である。学校の調査の対象としては、公立の小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、特別支援学校及び中等教育学校である（調査対象は毎年 3 月 1 日現在で設置されている学校に限定）。調査の開始年は、昭和63年（1988年）で、抽出方法は全数調査、基本データについては 5 月 1 日現在で実施される。

調査の内容は、情報化への環境整備等の実態と今回の調査結果を見ていくと、中学生ではレベル

教員の ICT 活用指導力等から構成され、教育用コン

変わらず同じ割合を示している。習熟度には個人差実態、インターネットへの接続状況等、教員の ICT

5 の割合が最も多く、レベル 6 でも高校生の結果とも出やすいが、抽出調査であり、全てを対象としてはいないが、かなり下位のレベルにとどまる高校生の現状も見て取れる。

ピュータの設置などを含むコンピュータ等の整備の活用指導力の状況等を回答する調査票（文部科学省 , 2023b）によって自己評価される。

飯塚由美：情報教育と ICT 活用能力の現状と課題（ 1 ）－島根県を中心に－
表1

習熟度レベルの受検者分布・特徴一覧（文部科学省 , 2023a）

－77－

－78－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

４．都道府県別（地方公共団体）の教育の情報化の実の状況調査については、令和 4 年度において授業を

特に中国地方（都道府県別）の教育の情報化の状

きる、あまりできない、ほとんどできないの 4 つの態（概要）況を取り上げてみる。図 1 は、令和 5 年 9 月13日に文部科学省（2023d）が公表した最新の「教育の情報化の実態に係る主な指標（概要）」の速報値である。すべての指標ではないが、各々の県全体として担当している教員が回答している（できる、ややで
選択肢で回答）。なお、この担当教員は、授業を定期的に担当している教員のみで、授業を一時的ある
いは臨時的に担当する教員は含まれていない。

高等学校の結果を総覧すると、全体的にみて、の総合的な情報化の実態が見て取れる。島根県（全A 項目の教材研究・指導の準備・評価・公務など

生徒の学習用コンピュータ含む）は、一人 1 台を満が、その他の B-D 項目では低い傾向にある。

体）としては、例えば、教育用コンピュータ（児童たしているが、もっと台数に余裕のある全国平均より低い。大型提示装置の整備率は全国平均よりも若干上回るが、特に総合型公務支援システムの整備率に ICT を利用する能力は比較的高く評価されている
２）島根県の教員 ICT 活用指導力調査（高等学校）と中国地方の調査結果

次に、島根を中心に鳥取を含めた山陰や中国地方が低い位置にある。ここでいう「統合型校務支援シを視野に、大学の初年次情報教育に直結する高等

保健系（健康診断票、保健室管理等）、指導要録等

令和 4 年度に授業を担当している教員の ICT 活用指ステム」は、教務系（成績処理、出欠管理、時数等）
・の学籍関係、学校事務系など統合して機能を持つシ
ステムのことである。

鳥取県については大型提示装置の整備率は平均以下であるものの、他の指標は平均以上であり、情報化に向けて徐々に設備等が整ってきている。この鳥取を含め中国地方で比較してみると、情報化において、教員 ICT 活用指導力も含め、他に比べて島根県

は立ち遅れているのがよくわかる。特に岡山県の教学校の現状（公立学校）を見ていく。中国地方での導能力評価の回答（「できる」または「ややできる」と回答した教員の割合）を比較すると、島根県は最も低い位置にあり、全国平均および同じく山陰として区分される鳥取県を下回り、高等学校での指導力の点で、かなり立ち遅れている感がある。なお、専門学科・総合学科、単独及び複数学科設置校での評価は少し高くなる（令和 4 年度の島根県の数値：

評価の割合（%）は、順に、A：81.7（83.3）、B：62.3

育の情報化は最も進んでおり、教育用コンピュータ（64.9）、C：67.1（69.9）、D：71.2（74.0）で、全国平ト接続率、普通教室の大型提示装置（プロジェク（81.8）、D：86.1（86.4）で、（台数に余裕があり、無線 LAN の整備やインターネッ
ター、デジタルテレビ、電子黒板）の整備率、統合型校務支援システムの整備率、教員の ICT 活用指導力等が高い評価となっている。その結果は、全国平均からみても高い位置にあり、全ての指標で島根県よりも上回る。

５．教員のICT活用指導力等の実態

１）教員の ICT 活用指導力チェックリストと令和4
年度の状況（全国：高等学校）調査された全学校（公立）のうち、特に高等学校に関する教員の ICT 活用指導力結果を取り上げる。

全国の高等学校の調査結果（文部科学省 , 2023c）

は表 2 に挙げている。この教員の ICT 活用指導力等

均は、順に A：90.1（90.2）、B：78.0（78.4）、C：81.0
総合学科等の結果）。

）内は共に専門学科・

これに対し、全国平均を上回り、A-D のいずれの項目でも島根県よりも高い位置にあるのが岡山県である（図 2 - 1 参照）。

また、ここ 3 年間（令和 2 年度〜令和 4 年度）の島根県の教員の ICT 活用指導力評価の変遷をみていくと（図 2 - 2 参照）、あまり変化は見られず、むしろ令和 2 年度（2020）よりも、教材研究・指導の準備・評価・公務などに ICT を利用する能力である A
項目やコロナ禍の影響もあると思われるが、授業にICT を活用して指導する能力の B 項目では評価は低くなっている。

さらに、令和 4 年度の島根県（高等学校）の調査

飯塚由美：情報教育と ICT 活用能力の現状と課題（ 1 ）－島根県を中心に－－79－

図 1 中国地方の教育の情報化の実態（島根県、鳥取県、岡山県、広島県、山口県）※図 1 内の図は、文部科学省（2023d）令和 4 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）_ 速報値

－80－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表2第63号（2024年）

令和 4 年度教員の ICT 活用指導力の状況（全国：高等学校）（文部科学省 , 2023b）
高等学校

高等学校

「できる」若しくは「や 「できる」若しくは「や
やできる」
やできる」
（人）

（％）

高等学校

専門学科・総合学科 専門学科・総合学科 専門学科・総合学科
単独及び
単独及び
単独及び
複数学科設置校
複数学科設置校
複数学科設置校

大項目平均「できる」若しくは「や 「できる」若しくは「や
やできる」
やできる」

（％）

（人）

（％）

大項目平均
（％）

Ａ 教材研究・指導の準備・評価・校務などにＩＣＴを活用する能力
Ａ１

Ａ２

Ａ３

Ａ４

教育効果を上げるために，コンピュー
タやインターネットなどの利用場面を計画して活用する。
授業で使う教材や校務分掌に必要な資料などを集めたり，保護者・地域との連携に必要な情報を発信したりする
ためにインターネットなどを活用する。
授業に必要なプリントや提示資料，学級経営や校務分掌に必要な文書や資料などを作成するために，ワープロソフト，表計算ソフトやプレゼンテーショ
ンソフトなどを活用する。
学習状況を把握するために児童生徒の作品・レポート・ワークシートなどをコンピュータなどを活用して記録・整理
し，評価に活用する。

12891289.6130354

90.1

73325

89.6

90.6

74016

90.5

135514

94.1

77135

94.3

123894

86.1

70724

86.4

125353

87.1

71508

87.4

110233

76.6

62976

77.0

104813

72.8

59751

73.0

108844

75.6

62297

76.1

120866

84.0

69374

84.8

123850

86.0

70925

86.7

115365

80.1

66523

81.3

106448

73.9

61038

74.6

72407

88.5

90.2

Ｂ 授業にＩＣＴを活用して指導する能力
Ｂ１

Ｂ２

Ｂ３

Ｂ４

児童生徒の興味・関心を高めたり，課
題を明確につかませたり，学習内容を的確にまとめさせたりするために，コン
ピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する。
児童生徒に互いの意見・考え方・作品などを共有させたり，比較検討させたりするために，コンピュータや提示装置などを活用して児童生徒の意見などを効果的に提示する。
知識の定着や技能の習熟をねらいとして，学習用ソフトウェアなどを活用して，繰り返し学習する課題や児童生徒
一人一人の理解・習熟の程度に応じた課題などに取り組ませる。
グループで話し合って考えをまとめた
り，協働してレポート・資料・作品などを制作したりするなどの学習の際に，コンピュータやソフトウェアなどを効果的に活用させる。

78.0

78.4

Ｃ 児童生徒のＩＣＴ活用を指導する能力
Ｃ１

Ｃ２

Ｃ３

Ｃ４

学習活動に必要な，コンピュータなどの基本的な操作技能（文字入力やファイル操作など）を児童生徒が身に付けることができるように指導する。
児童生徒がコンピュータやインターネットなどを活用して，情報を収集した
り，目的に応じた情報や信頼できる情報を選択したりできるように指導する。
児童生徒がワープロソフト・表計算ソフ
ト・プレゼンテーションソフトなどを活用
して，調べたことや自分の考えを整理したり，文章・表・グラフ・図などに分かりやすくまとめたりすることができるよ
うに指導する。
児童生徒が互いの考えを交換し共有して話合いなどができるように，コン
ピュータやソフトウェアなどを活用することを指導する。

81.0

81.8

Ｄ 情報活用の基盤となる知識や態度について指導する能力

Ｄ１

Ｄ２

Ｄ３

Ｄ４

児童生徒が情報社会への参画にあたって自らの行動に責任を持ち，相手のことを考え，自他の権利を尊重して，ルールやマナーを守って情報を集めたり発信したりできるように指導する。
児童生徒がインターネットなどを利用する際に，反社会的な行為や違法な行為，ネット犯罪などの危険を適切に回避したり，健康面に留意して適切に利用したりできるように指導する。
児童生徒が情報セキュリティの基本的な知識を身に付け，パスワードを適切に設定・管理するなど，コンピュータや
インターネットを安全に利用できるように指導する。
児童生徒がコンピュータやインター
ネットの便利さに気付き，学習に活用
したり，その仕組みを理解したりしようとする意欲が育まれるように指導する。

12714488.3

86.1

128019

88.9

72873

89.1

119910

83.3

68441

83.7

120749

83.9

68931

84.2

注１）「研修を受講した教員」には、令和４年３月末日までの間に受講予定の教員も含む。
注２） 各項目の右側の数値は、高等学校のうち「専門学科・総合学科単独及び複数学科設置校」の結果である。

86.4

飯塚由美：情報教育と ICT 活用能力の現状と課題（ 1 ）－島根県を中心に－－81－

図 2 - 1 令和 4 年度の島根を含む山陰、中国地方の教員 ICT 活用指導力調査比較（「できる」または「ややできる」と回答した教員の割合の大項目別平均）

図2-2

島根県の教員 ICT 活用指導力調査結果（過去 3 か年の状況）※図 2 - 1 、図 2 - 2 共に「学校における教育の情報化の実態等に関する調査」（文部科学省 , 2023c）の数値データから作成した。

－82－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

結果をチェックリストの詳細と関連付けてみてみる

第63号（2024年）

ように指導する。

と、A 項目で評価される、教材研究・指導の準備・（C 4 ）児童生徒が互いの考えを交換し共有して話合

平均からみてもかなり低い位置にある。

アなどを活用することを指導する。

評価・校務などに ICT を活用する能力の他は、全国
つまり、チェックリスト内の授業に ICT を活用しいなどができるように、コンピュータやソフトウェ
また、D 項目としては、情報活用の基盤となる知て指導する能力（B 項目）、児童生徒の ICT 活用を指識や態度について指導する能力であり、以下の項目

態度について指導する能力（D 項目）に関する評価（D 1 ）児童生徒が情報社会への参画にあたって自らげておく。

利を尊重して、ルールやマナーを守って情報を集め導する能力（C 項目）、情報活用の基盤となる知識やである。これらの項目は、その下位項目を以下に挙（B 1 ）児童生徒の興味・関心を高めたり、課題を明が含まれる。

の行動に責任を持ち、相手のことを考え、自他の権たり発信したりできるように指導する。

確につかませたり、学習内容を的確にまとめさせた（D 2 ）児童生徒がインターネットなどを利用する際して資料などを効果的に提示する。

の危険を適切に回避したり、健康面に留意して適切りするために、コンピュータや提示装置などを活用（B 2 ）児童生徒に互いの意見・考え方・作品などをに、反社会的な行為や違法な行為、ネット犯罪などに利用したりできるように指導する。

共有させたり、比較検討させたりするために、コン（D 3 ）児童生徒が情報セキュリティの基本的な知識などを効果的に提示する。

ど、コンピュータやインターネットを安全に利用でピュータや提示装置などを活用して児童生徒の意見（B 3 ）知識の定着や技能の習熟をねらいとして、学を身に付け、パスワードを適切に設定・管理するな
きるように指導する。

習用ソフトウェアなどを活用して、繰り返し学習す（D 4 ）児童生徒がコンピュータやインターネットのじた課題などに取り組ませる。

理解したりしようとする意欲が育まれるように指導る課題や児童生徒一人一人の理解・習熟の程度に応（B 4 ）グループで話し合って考えをまとめたり、協働してレポート・資料・作品などを制作したりする

便利さに気付き、学習に活用したり、その仕組みをする。

かなり具体的な操作技術や知識の習得のための指などの学習の際に、コンピュータやソフトウェアな導内容が列記されており、高校によって調査結果に特に、以下の C 項目については、児童生徒の ICTとの詳細な結果については公表されていない。しかどを効果的に活用させる。

の操作技術や活用の能力を高めることに直結する。
C 項目については、（C 1 ）学習活動に必要な、コンピュータなどの基本的な操作技能（文字入力やファイル操作など）を児格差はあると思われるが、具体的な高校名や区分ごし、このチェックリストの下位項目を検討すること
で、より具体的に取り組むべき今後の課題が見えてくる。

教員の研修については、文部科学省によると、前童生徒が身に付けることができるように指導する。

年度の20％の指導力アップにつながる場合もある

どを活用して、情報を収集したり、目的に応じた情加率は高いとは言えず（高等学校）、また、翌年の（C 2 ）児童生徒がコンピュータやインターネットな報や信頼できる情報を選択したりできるように指導する。

（C 3 ）児童生徒がワープロソフト・表計算ソフト・
プレゼンテーションソフトなどを活用して、調べたことや自分の考えを整理したり、文章・表・グラフ・
図などに分かりやすくまとめたりすることができるといった報告もあるが、島根県については、研修参

指導力アップ（増加率）にはあまり大きな変化がな
い。研修の効果性についても今後検討していく必要がある。

６．おわりに大学生の ICT や情報活用能力の調査研究について飯塚由美：情報教育と ICT 活用能力の現状と課題（ 1 ）－島根県を中心に－－83－は、例えば、齋藤ら（2022）が、教員養成学部生のリで作業をしても、保存はしたことがない（いつも験と ICT 活用指導力に関して調査を行い、高校時の「さっき作ったファイルが消えています、何でです

指導力に与える影響を検討している。結果から、質問されたりもする。また、高校の情報関係の授業

1 年生に対し、高校時におけるオンライン授業の経オンライン授業の経験が教員養成学部生の ICT 活用
ICT 活用指導力との有意な差は認められなかったが、オンライン授業の経験により、オンライン授業
に対する肯定的な意見や情報モラル指導に関する意
識を持つことができると示唆している。また、教員養成学部生に対する ICT 活用指導力の育成は依然として求められているものであり、コンピュータやイ
ンターネットを学習に活用するための方法を学ぶ授業を展開することが ICT 活用指導力を向上させると報告している。

また、入学生に対して継続的に情報機器利用実態調査を実施し、初年次情報リテラシー教育の効果を調査・検討している研究（柴田 , 2022:2023）では、大学生の情報機器操作スキルは、入学時と半期の授業を終えた後に比較するとその修得率は多くの項目

勝手に自動保存で復元するので）ということで、か、保存なんてする必要があるのですか」と真顔では、 1 年生のときのみで、それ以来パソコンは使ったことがないという学生や、高校では ipad のみでパソコン操作はできないという学生もいた。OS 名はもちろん、高校で使用したパソコンの標準的なアプリの名前さえ理解しておらず（高校で何を使用していたのかわからない）、特に Excel の基本は身についておらず、中には使ったこともないし、習っていないという学生もいた。ここ数年は、コロナ禍で
対面授業での指導も難しい影響もあり、また、生徒の習得する力にも個人差はあるものの、情報機器の理解や操作技術の指導など適切な ICT 情報活用の指導（あるいは指導する能力）が出身高校によってもかなりばらつきがある。

大学の入学時、高校までに習得されるべき基本がで向上していると報告している。ただ、これまでの備わっていれば、開始時点でより高い基準から大学

学生は情報科学の知識や技能に長けているとは言え力は、ICT 活用不安と抑鬱傾向にも配慮しながら、他大学の情報教育に対する実態調査によると、まだず、高等学校で学習した教科「情報」の内容が必ずしも身に付いておらず、スマートフォンの普及と若年者のパソコン離れからパソコンの操作スキルが落ちていることにも言及している。

さらに、露口（2022）は、教員の ICT 活用不安と抑鬱傾向についての調査（Web 調査 : 小中学校に勤務する教諭3277人）から、教員の ICT 不安については多様な変数が影響を及ぼしており、特に、性別・年齢の属性要因の影響が強いことを示し、またこの不安と抑鬱傾向に対しては同僚への信頼と職能成長による抑制効果も確認されている。

での ICT 活用指導力のアップは図れる。教員の指導
新たな情報技術（例えば、最近では AI 技術）にも目を向ける姿勢や、自身の職能成長のための研修等の機会利用や情報教育に関する同僚との協力や支援関係の構築など多様な要因の改善があって向上する可能性は高まる。
引用文献

柴田雅博（2022）. 福岡県立大学人間社会学部における初年次情報リテラシー教育の効果（2021
年度） 福岡県立大学人間社会学部紀要 , 30

（ 2 ）, 41-51.

最近の本学の入学生（保育・保育教育系）をみて柴田雅博（2023）. 福岡県立大学人間社会学部にお的できるようになっているが、情報機器としてのパ

年度） 福岡県立大学人間社会学部紀要 , 31

いると、特に文字入力やインターネット検索は比較
ソコン自体の最も基本的な扱い方やしくみ、アプリ

ける初年次情報リテラシー教育の効果（2022（ 2 ）, 73-84.

操作の基礎（最も基本的なファイル操作、整理、保文 部 科 学 省（2018）. 第3期 教 育 振 興 基 本 計 画マホ）の操作ばかりに日常があるためか、標準アプ

detail/1406127.htm（2023.9.29アクセス）

存など）ができていない学生が増えている。携帯（スhttps://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/

－84－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

文部科学省（2019）. 教育の情報化に関する手引（令和元年12月）https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

zyouhou/detail/mext_00724.html（2023. 9.
28アクセス）

文部科学省（2023a）. 児童生徒の情報活用能力の把握に関する調査研究

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
zyouhou/detail/1369615.htm（2023. 9. 28ア
クセス）

文部科学省（2023b）. 令和 4 年度 学校における教育の情報化の実態等に関する調査（調査票）

https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/
chousa01/jouhouka/gaiyou/1259350.htm

第63号（2024年）

文部科学省（2023d）. 令和 4 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）_ 速
報値

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
zyouhou/detail/mext_02406.html（2023.9.28
アクセス）齊藤陽花・金松萌々花・南條優・下﨑高・小泉遥香・
佐藤和紀・森下孟（2022）. 高校でのオンライ

ン授業の経験による教員養成学部生の ICT 活用
指導力に関する実態調査

日本教育工学会研究

報告集 , 2022（ 2 ）,96-101.

露口健（2022）. 教員の ICT 活用不安と抑鬱傾向 . 学
校改善研究紀要 , 4, 1 -16.

文部科学省（2023c）. e-stat 学校における教育の情報化の実態等に関する調査

https://www.e-stat.go.jp/stat-search/files?pag
e= 1 &toukei=00400306&tstat=00000104548

6&cycle= 0 &metadata= 1 &data= 1（2023.9.28
アクセス）（受稿 2023年9月29日，受 理

2023年11月15日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6385～92（2024）〕

現代アメリカ英語における医療語－カリン・スローターの英語と背景文化を解明する
田

中

芳

文

（地域文化学科）

Medspeak in Modern American English: A Linguistic and Cultural Study of Karin Slaughter’s English
Yoshifumi TANAKA

キーワード：医療語，アメリカ英語，ブランド名，スラング
Medspeak, American English, brand name, slang

1.

Prolog

OED は stomach bug を 収 録 し て い る。 口 語

米 国 の ベ ス ト セ ラ ー 作 家 カ リ ン・ ス ロ ー タ ー（colloquial）で , 吐き気や嘔吐の症状があり , 下痢をた理由を友だちに尋ねられた少女が弁解する場面がによって引き起こされることが多い病気。スラング（Karin Slaughter）の作品に , 電話がつながらなかっある。

“I had a stomach bug,” Emily said. “I told youthat on Saturday.”

伴うこともある , 細菌性 , あるいはウイルス性感染（slang）で , 初出年は1959年。山田・田中（2016）にも収録していた。

CDC（ 米 国 疾 病 対 策 セ ン タ ー）や NHS（ 英 国-Girl, Forgotten, p. 162

国 民 保 健 サ ー ビ ス ）の ウ ェ ブ サ イ ト に よ る と ,- 田辺訳（上）, p. 286

stomach flu と か winter vomiting bug と も 呼 ば れ「お腹の風邪だったの。土曜日に言ったじゃない」

特 に 微 生 物（microorganism）, あるいはウイル

stomach bug はノロウイルス（norovirus）のことで ,る。1 ）, 2 ）スローターの作品に現れる英語の言語と文化は ,ス（virus）によって引き起こされる病気を指す語に

英語研究者にとってたいへん興味深いもので , 田

出てくる stomach bug を収録する英和辞典はない（2023d ）では , その作品に見られるブランド名 , 犯

bug がある。初出年は1918年（OED ）。この場面にが , bug の項の用例に入れるものはある。
｟略式｠軽い伝染性の病気

a stomach bug

胃痛 , 胃炎（『ジーニアス英和 6 』
）

ウイルス

a stomach［tummy］bug 腹の病《略式》（軽い感染性の）病気 ; ばい菌 , 病原菌 ,気.

（『コンパスローズ英和』）

中（2022b ）, 田 中（2023b ）, 田 中（2023c ）, 田中

罪・捜査の英語 , 地域方言 , スラング , 婉曲表現 , 日

常生活の英語表現を取り上げて検討した。本稿では , 田中（2023a ）に引き続き , スローターの作品に見られる stomach bug のような医療語（Medspeak）に焦点を当て , 山田・田中（2016）と田中（2022a ）の改訂増補版を編むための調査・研究を行うことと
する。

－86－

2.

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

医療スタッフの名称

第63号（2024年）の medical assistant も収録されており , この点でも

1 ）charge nurse「医療助手」よりも「医師助手」の訳語が適切である。

い英和辞典でも依然として「｟英｠（病棟の）看護師

許をもつ医師の監督のもとで問診 ･ 簡単な診療など

レーベルが付いている。コーパスで見ると , BNC はた人 ; 略 PA》」とかなり詳しいが , 後者については

この語は田中（2018）でも取り上げたが , 新し長」（
『ジーニアス英和 6 』）のようにイギリス英語の『医学英和 2 』は , 前者については「医師助手《免基礎的医療サービスを行なう訓練をうけ , 認定され20例 , COCA は111例で , 米国でも使われている。

「医療補助員」の訳語のみである。

れている名称である（Stedman’s Australia and New

を医師の監督下で行う。 2 年間のプログラムを修師 長 」に 相 当 す る head nurse は , 現 在 で は nurse

assistant, certified（ 略 称 は PA-C）と 呼 ば れ る。

また , オーストラリアやニュージーランドでも使わ

Zealand 6 ）。訳語は「主任看護師」がよい。
「看護manager と も 呼 ば れ る（Mosby’s 11, 山 田・ 田 中
2016）。

The charge nurse who had given Angie

directions had sounded excited to hear the man
was going to have a visitor.

-Triptych, p. 324

電話でアンジーに道順を教えてくれた看護師長

は , ケンに面会人が来ると聞いて喜びを隠せないようすだった。

- 多田訳 , p. 468

2 ）physician’s assistantphysician’s assistant については ,「｟米｠医療助手」（『ジーニアス英和 6 』）よりも「《主に米》医師助手」（『コンパスローズ英和』）のほうが適切である。
次の場面の邦訳では単に「助手」と訳出されており ,誰の助手を務めるのかがわかりにくい。

Maybe she could find a physician’s assistantphysician’s assistant は , 普通は医師が行う業務了し , 国家試験に合格した者は , 特に physician’s
medical assistant は , 管理上 , 及び臨床上の業務を行うことによって , 医師 , あるいはその他の医療従事者をサポートする。medical office assistant とも呼ばれる（Stedman’s 7, Taber’s 24 ）。

コ ー パ ス で 見 る と , COCA では physician’s

assistant が159例 , physician assistant が158例 ,medical assistant が152例である。
3.

医療施設などの名称

1 ）abortion clinic

abortion clinic については , Collins Dictionary が ,イギリス英語での意味として , 医師によって人工妊娠中絶（abortion）が合法的に行われる場所であるとしている。

clinic のOED の初出年は1889年で , 通例は限定する形容辞（epithet）とともに使われるとし , diabetic

clinic, fracture clinic, child guidance clinic, dental
clinic な ど が あ げ ら れ て い る。Collins COBUILD

who needed some cash and wouldn’t ask

ALD 9 は , clinic の項でコロケーションを取り上げ ,お金に困っていて , なにもきかずにいてくれるを示している。コロケーション辞典では , OCD 2

questions.

-Broken, p. 342

助手がいるかもしれない。 - 田辺訳（下）, p. 191
医師と看護師の中間くらいのトレーニングを受

clinic の 前 に 来 る 名 詞 9 つ の 1 つ と し て abortionが clinic の項で , MCD が abortion の項で , いずれもabortion clinic をあげている。

abortion clinic をコーパスで見ると , BNC は 3 例 ,け , 以前なら医師のみが行っていた決まりきった

COCA は520例である。次の場面の邦訳では「妊娠（OED ）。physician assistant と も 呼 ば れ , PA の 略

も abortion hospital の例はない。

仕事をする。主にアメリカ英語。初出年は1817年

語も使われる（Mosby’s 11, Taber’s 24 ）。DOT はかなり具体的な仕事内容を示している。DOT には別

中絶病院」と訳出されているが , BNC にも COCA に

Add to the list the union organizations,田中芳文：現代アメリカ英語における医療語－カリン・スローターの英語と背景文化を解明する

undocumented workers, and abortion clinics,－87－の前で限定的（attributive）に使われることが多い

and he had managed to piss off almost everyone（OED ）。chemotherapy の切り株語（stump word）

依頼人のリストには , 組合組織や不法就労者や次の場面の邦訳に出てくる「癌病棟」は , 原文でin the state.

-The Good Daughter, p. 156

妊娠中絶病院といったものもあったから , ラスティは州の住人ほぼ全員を怒らせていたことになる。

- 田辺訳（上）, p. 204

2 ）air ambulance   

air ambulance は , 山田・田中（2016）に収録している。OED の初出年は1920年である。OALD がどういうわけか “especially British English” としているが , コーパスで見ると , BNC は44例 , COCA は76例である。

What would help was an air ambulance totake these children to civilization.

-The Last Widow, p. 258

役に立つものは , 子どもたちを文明社会へ連れていってくれる救急ヘリだ。

- 鈴木訳 , p. 303

別の場面では air ambulance helicopter が出てく

るが , BNC では 0 例 , COCA では 1 例のみである。

である。

は chemo ward が使われている。

Andy could remember the same look passing

between them when the nurses were wheeling

Laura into surgery, off to radiation therapy, into
the chemo ward.

-Pieces of Her, p. 548

アンディは , ローラが車椅子に乗せられて手術室や放射線治療室や癌病棟に入っていくときに同じ目をしたのを覚えている。

- 鈴木訳（下）, p. 308

コーパスで見ると , COCA で chemo ward は 4 例 ,chemotherapy ward は 1 例 で あ る。 関 連 語 で は ,cancer ward が74例 , cancer unit が15例 , oncology
ward が20例 , oncology unit が17例である。
4 ）surgical suite

アメリカ英語で手術室を表す語には operating

room が あ る。 初 出 年 は1831年。 イ ギ リ ス 英 語では , もとは手術を見学する人たちのための劇場

A white air ambulance helicopter raced（theatre）に 似 た 部 屋 だ っ た こ と か ら operating-The Last Widow, pp. 48-49

は1824年 , 後 者 は1660年 ご ろ か ら 使 わ れ て い るoverhead. In the distance, fire engines bleatedtheir horns.

白い救急ヘリが頭上を飛んでいった。遠くで消防車がサイレンを鳴らしている。 - 鈴木訳 , p. 58

air ambulance は ヘ リ コ プ タ ー の 場 合 も あ る

し , 飛 行 機 の 場 合 も あ る。OED に は , 飛 行 機 の

ambulance airplane と ambulance plane が 収 録 されている。両者ともに初出年は1918年で , 前者は
主に北米で使われるという。
3 ）chemo ward

口 語 で , chemo は が ん 治 療 と し て の 化 学 療 法（chemotherapy）の意味である。初出年は1977年で ,chemo treatment や chemo drugs の よ う に , 名 詞

theatre, あ る い は 単 に theatre と 呼 ば れ る。 前 者（OED ）。

スローターの作品には , 母親の手術を待つ主人公の様子が次のように描かれている。邦訳では「手術室」だが , 原文には surgical suite が使われている。

Andy was waiting outside the closed doors to

the surgical suite while the doctors operated on
Laura.

-Pieces of Her, p. 35

アンディは手術室の閉じたドアの外で待っていた。ローラがなかで手術を受けている。

- 鈴木訳（上）, p. 52

suite は , ひとそろいの部屋 , あるいは特定の目的

－88－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）のための単一の部屋または部門を指す語で , 前に修学生が実習を行う」というのは適切ではない。また ,を意味する operating suite である。

習を連想してしまう。

飾語が来る。OED の初出例（1899年）
は「手術部門」 「教育実習」という訳語は , 教員免許取得のための実
スローターの作品に出てきた surgical suite は , 1

つ , あるいは複数の手術室とそれに付属する滅菌保Jane said, “Northwestern can’t be far fromhere. They’re a teaching hospital. They’ll know

管エリア（sterile storage area）, 手術チームが手指などを消毒する scrub room と呼ばれる部屋 , 術後

how to take care of —”の患者が入る recovery room と呼ばれる部屋などをジェインは言った。
「ノースウェスタン大学は

含むひと続きの部門である（Mosby’s 11 ）。

そんなに遠くない。あそこには大学病院がある。

コ ー パ ス で 見 る と , COCA で operating room がきっとアンディを治療してくれる―」

1591例 , surgical suite が27例 , operating suite が16例である。

- 鈴木訳（下）, p. 229

4.

5 ）teaching hospitalteaching hospital は , 山田・田中（2016）に収録-Pieces of Her, p. 485

医療材料の名称

1 ）muscle relaxer筋 弛 緩 薬 を 意 味 す る 語 でOED に 収 録 さ れ て いした。OED は初出年が1963年で収録しているが ,る語は , 名詞の muscle relaxant, または形容詞のらず不十分である。英和辞典は次のように記述するある。初出年は前者が1949年 , 後者が1951年であ「医学生が教育を受ける病院」としか記述されておが , いくつかの問題点がある。

医大附属病院；研修医のいる病院（『ウィズダム英和 4 』）

教育実習病院《医学生が実習を行なう》（『ジーニアス英和 6 』）（医学生が実習を行なう）教育実習病院 , 医大付
属病院（『コンパスローズ英和』）

muscle-relaxant を 使 っ た muscle-relaxant drug でる。

スローターの作品には muscle relaxer が出てくる。

The muscle relaxer was still in her system. She

could feel the drug weighing her down.
し かん-The Good Daughter, p. 482［前略］筋肉弛 緩 薬の効果はまだ続いていた。薬（医学生が実習する）教育実習病院 , 医学部附属のせいで体が重い。

教育病院《医科大学の付属病院など , 学生に医relaxer について , OED は “A person who or thing病院（『スーパー・アンカー英和 5 』）

療 ･ 看護の研修を施す医療機関》（『リーダーズ英和 3 』）

teaching hospital は , 将来 , 医師 , 看護師 , そのほ

か関連する医療専門職（allied health professional）となる人のためのトレーニングプログラムを有する病院を指す語である（Taber’s 24, Stedman’s 7 ）。

- 田辺訳（下）, p. 203

which relaxes or loosens something” としている。
1936年 と1989年 の 用 例 に muscle relaxer が あ る

が , 前者は薬以外のもの , 後者は薬かどうか不明である。コーパスで見ると , muscle relaxant が89例 ,muscle relaxer が26例となっている。後者のほとんどは筋弛緩薬を指していることが確認できる。

したがって ,「大学病院」や「医大附属病院」でな

2 ）butterfly

hospital である。医学であれば , 医学部を卒業したておくために使われる蝶型の粘着テープを指して ,くても , そのようなプログラムがあれば , teaching

研修医（resident）が専門医学実習を行うので ,「医名詞の butterfly は , 傷口が広がらないように閉じ

限 定 的 に butterfly bandage や butterfly strip の よ田中芳文：現代アメリカ英語における医療語－カリン・スローターの英語と背景文化を解明する－89－うに使われる。初出年は1895年（OED ）。butterfly

Target. Ricky tossed back two pills while Andrea

butterfly の項で「バタフライ《翼の形に広げられる

ディスカウントストア〈ターゲット〉の赤い薬だけでも使われる（Taber’s 24 ）。
『医学英和 2 』は ,watched.

瓶だ。リッキーはアンドレアの前で , 薬を 2 錠口

粘着テープ》」とする。

スローターの作品には , 縫合するくらいの深い傷を閉じる場面で , 動詞として使われる例が出てくる。
Sara would have to butterfly it closed and-Faithless, pp. 54-55

hope for the best.

サラはそれをバタフライして , 最善の結果を期待しなければならないだろう。
5.

-Girl, Forgotten, p. 228に入れた。

- 田辺訳（下）, p. 42

3 ）Velcro sling

Velcro は 山 田・ 田 中（2011）に 収 録 し た。OEDにも商標名（proprietary name）として収録されており , 初出年は1960年。小文字の velcro も使われる。また , 形容詞 Velcroed も1972年から。

次の場面の邦訳では単に「アームスリング」とさブランド名れているが , 原文を読めば , ファスナーの Velcro で

1 ）Ace bandage

Ace bandage は山田・田中（2016）に収録し , 田

調節することができるスリングであることがわかる。

中（2018）でも取り上げた。“All Cotton Elastic” のHer arm was strapped to her waist in a Velcro

頭文字から1918年に命名された。Ace は2009年から 3 M の商標となり , bandage 以外の製品もある。

次の場面の邦訳ではどんな品質の包帯なのか不明

だが , 原文を読むと Ace があることから ,「純綿糸で伸縮性のある」包帯であることが明らかになる。

She was wearing an Ace bandage thatballooned around her hand.

-Pieces of Her, pp. 548-549［前略］手を包帯でぐるぐる巻きにされている。

- 鈴木訳（下）, p. 308

2 ）ClearRx

Rx は , prescription の略語で ,「処方箋」や「処方薬」などを意味する。北米で使われる。初出年は1911年である（OED ）。

こ の Rx を 使 っ た ClearRx と い う 商 標 が あ る。

Deborah Adler がデザインし , ディスカウントスト

アチェーンの Target が採用して , 2005年から店内の薬局で使用されていた。

4）
, 5）

次の場面の邦訳ではただの「薬瓶」となっているが , 中身は市販薬ではなく処方薬である。

Andrea recognized the red ClearRx bottle fromsling.

-Pieces of Her, p. 60

定されていた。

- 鈴木訳（上）, p. 84

片方の腕をアームスリングでウエストの前に固3）6.

スラングなど1 ）circling the draingo（etc.）down the drain は , “to disappear, getlost, vanish; to deteriorate, go to waste” の 意 味 で使われる。口語的 , 比喩的なフレーズで , 初出年は1930年（OED ）。

go ではなく動詞circle を使った circle the drain

は, 容体が悪化して死が近づいている状態を表す ス ラ ン グ で あ る。1980年 代 か ら（Kipfer andChapman 2007）。circling the drain の形で使われることが多い（Segen 2006, 山田・田中 2016）。略語の CTD でも使われる（Conlon 2009）。

“The judge asked to speak with you. I believe

she wants to offer thanks, but keep it brief.
Dr. Vaughn is circling the drain. He won’t lastthrough the night.”-Girl, Forgotten, p. 298「判事があなたと話したいんですって。お礼を言いたいんだと思うけれど , 長くならないようにして。ドクター・ヴォーンは危ない状態なの。朝－90－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要までもたないと思う」- 田辺訳（下）, p. 165

2 ）inhospitable womb

形容詞の inhospitable には ,「〈土地が〉生存に適さない , 不毛の」（『ジーニアス英和 6 』）の意味がある。この意味での初出年は1616年である（OED ）。

ラングで「こっそりと違法に , レイプ目的で , 人の意

識を失わせる , あるいは正常に活動できないようにするために飲み物に薬（特に Rohypnol）を入れる」という意味で使われる（Cambridge Dictionary ）。次の場面では 「薬を盛る」,と訳出された。

womb（子宮）を修飾して inhospitable womb で“The cops think Andrew roofied all three?”-False Witness, p. 96

使われる例がある。

「警察はアンドルーが 3 人に薬を盛ったと見ているの？」“And she ran tests and did scans and thenshe said something about the thinness of this第63号（2024年）- 鈴木訳（上）, p. 124

wall or scarring on that tube and she drew this7.

me straight.’ And she did. I have an inhospitable

オーストラリアなどで , air ambulance と呼ばれる

diagram on a sheet of paper but I said, ‘Give it to

EpilogLife Flight, あるいは LifeFlight は , 米国 , カナダ ,-The Good Daughter, p. 523

ヘリコプターや飛行機による救急搬送サービスの名と , この壁が薄くなっているとか , あの管に傷がスローターの作品には , この語が life-flight で動womb.”「先生はいろいろな検査やスキャンをしたあ称に使われている語である。9 ）, 10）, 11）

ついているとか言って , 紙に図を描き始めた。だ

詞として使われる場面がある。特に受動態で「航空い〟って。そうしたら言ってくれた。私の子宮はる（Urban Dictionary ）。COCA で見ると , 動詞10例

からわたしは言ったの。
〝はっきり言ってくださ
居心地が悪いって」- 田辺訳（下）, p. 256

子宮の状態が妊娠しにくい , あるいは妊娠の状態を維持しにくいことを表す表現として使われてきたもので , 他にも inhospitable uterus, lazy uterus,

unfavorable cervix, incompetent cervix な ど が ある。しかし , これらの表現は侮辱的（offensive）であり , uterine lining challenges（子宮内膜の問題）のような表現で言い換えるべきだという提案もなされている。

機で救急搬送される」の意味で使われるようであのうち 9 例が be life-flighted の形である。邦訳では「緊急搬送された」とあるが , 救急車ではなく , 救急ヘリコプター , あるいは飛行機で運ばれたのである。
“What?” Her voice was almost a whisper. “Ben,

what?”“It’s your dad.” He swallowed back his grief.
“They had to life-flight him to the hospital.

He ―”

んなの？」

3 ）roofie  「きみのお父さんだ」ベンは悲しみをこらえるように告げた。
「病院に緊急搬送された。彼は―」鎮静薬（sedative）や催眠薬（hypnotic）として使われる薬の商標名 Rohypnol は , スラングで roofiesと呼ばれる（山田・田中 2016）。OED には roofie で-The Good Daughter, p. 216「え？」ささやくような声になった。
「ベン , な

6 ）, 7 ）, 8 ）- 田辺訳（上）, p. 278

収録されており , 初出年は1993年である。大文字

注

りもある。

による。また , 本稿で取り上げた項目には , 書き改で初めて Roofie, あるいは rophie, ruffie, roofy の綴

デートレイプドラッグ（date rape drug）としてし

ばしば悪用されるが , 動詞としての用法もあり , ス

本稿で引用した例文と邦訳内の太字はすべて田中

めて田中（2024）に収録した項目も含まれている。

田中芳文：現代アメリカ英語における医療語－カリン・スローターの英語と背景文化を解明する

1 ） https://www.cdc.gov/norovirus/index.html
2 ） https://www.nhs.uk/conditions/norovirus/3 ） https://www.acebrand.com/ 3 M/en_US/acebrand/about-ace-brand/our-story/4 ） https://corporate.target.com/article/2012/10/
interview-target-pharmacy-clearrx-design-josebarr

5 ） https://adlerdesign.com/project/clear-rxmedication-system/6 ） https://mashable.com/article/motherhood-－91－

ズ・ジャパン , 2022）［False Witness ］―――― Girl, Forgotten. HarperCollinsPublishers,
2022.（ 田 辺 千 幸 訳 ,『 忘 れ ら れ た 少 女 』（上）（下）ハーパーコリンズ・ジャパン , 2023）［Girl,

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9 ） https://www.lifeflight.org/#

11）https://www.lifeflight.org.au/［以上の最終アクセス日は , 2023年 9 月 9 日］

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（上）（下）ハーパーコリンズ・ジャパン ,2017）［Broken ］―――― Faithless. Dell, 2016.［Faithless ］―――― The Good Daughter. William Morrow,
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Good Daughter ］―――― Pieces of Her. William Morrow, 2019.（鈴木美朋 訳 ,『彼女のかけら』（上）（下）ハーパーコ
リンズ・ジャパン , 2018）［Pieces of Her ］―――― The Last Widow. William Morrow, 2020.
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ズ・ジャパン , 2020）［The Last Widow ］―――― False Witness. William Morrow, 2022.（鈴木美朋 訳 ,『偽りの眼』（上）（下）ハーパーコリン

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Stedman’s Australia and New Zealand 6 =－92－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

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New Zealand edition. Illustrated 6 th edition.

Philadelphia, Pennsylvania: Wolters Kluwer
Health|Lippincott Williams & Wilkins. 2008.

Stedman’s 7 = Stedman’s Medical Dictionary for

the Health Professions and Nursing. Illustrated
7 th edition. Philadelphia, Pennsylvania: Wolters

Kluwer Health|Lippincott Williams & Wilkins.
2012.

Taber’s 24 = Taber’s Cyclopedic Medical Dictionary.

24 th edition. Philadelphia, Pennsylvania: F. A.

Davis Company. 2021.

『医学英和 2 』＝『研究社医学英和辞典』第 2 版 . 研
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『ウィズダム英和 4 』＝『ウィズダム英和辞典』第 4
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『コンパスローズ英和』＝『コンパスローズ英和辞典』研究社 . 2018.

『ジーニアス英和 6 』＝『ジーニアス英和辞典』第 6
版 . 大修館書店 . 2023.

第63号（2024年）, 医療現場の英語辞典』補遺版．
――――（2022a ）『英語の言語と文化研究会．

――――（2022b ）,「現代アメリカ英語の諸相―カリン・スローターの英語表現と背景文化を探る」『英語の言語と文化研究』第40号 , pp. 1 -27．

――――（2023a ）,「現代アメリカ英語における医療語―カリン・スローターの英語表現と背景文化を探る」『島根県立大学松江キャンパス研究紀要』
第62号 , pp. 103-110．

――――（2023b ）,「現代アメリカ英語の諸相―カリン・スローターの英語表現と背景文化を解明する」『英語の言語と文化研究』第41号 , pp. 1 -19．

――――（2023c ）,「カリン・スローターの英語―『偽りの眼』の言語と文化を探究する」『人間と文化』第 6 号 , pp. 59-68．

――――（2023d ）,「カリン・スローターの英語―『偽りの眼』の言語と文化を解明する」『人間と文化』第 6 号 , pp. 69-78．

,
開拓社 .
――――（2024）『医療現場の英語表現』
山田政美・田中芳文（2011）『, 英和ブランド名辞典』
研究社．

『スーパー・アンカー英和 5 』＝『スーパー・アン, 医療現場の英語辞典』――――・――――（2016）『
三省堂．

『リーダーズ英和 3 』＝『リーダーズ英和辞典』第 3

BNC = British National Corpus（https://www.

カー英和辞典』第 5 版新装版 . 学研プラス . 2021.
版 . 研究社 . 2012.

Conlon, Patrick（ 2009）, The Essential Hospital

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Loved One’s Care. New Haven, Connecticut: Yale
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english-corpora.org/bnc/）

COCA = Corpus of Contemporary American English（https://www.english-corpora.org/coca/）（受稿 2023年9月29日，受 理

2023年11月15日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6393～101（2024）〕

サッカーの言語 －イギリス英語とアメリカ英語の語彙的差異
田

中

芳

文

（地域文化学科）

The Language of Football: Lexical Differences between British and American English
Yoshifumi TANAKA

キーワード：サッカー，イギリス英語，アメリカ英語，地域方言，語彙的差異
football, British English, American English, regional dialect, lexical differences0.

米国出身の Bob Bradley が英国のプロサッカー

チーム Swansea City AFC の監督（manager）を務めていた期間に , 試合後の BBC のインタビューで批判を招いたことがある。

Swansea City manager Bob Bradley responds

to recent criticism of his use of ‘PK’ and ‘roadgame’ in a BBC post-match interview.

American Bradley says football terminology isdifferent in every country and that his message
is the most important factor.

-BBC, 22 December 2016

こ の 件 に つ い て はThe Wall Street Journal な ど

多くのメディア報道で取り上げられたが , 英国人がpenalty kick と呼ぶキックを PK, away match と呼ぶ試合を road game と言ってしまったことに対する批判であった。

“Nothing will change my mind that we shouldhave had a penalty kick in the last minute of thegame.”-BBC, 17 August 2023

形容詞の away は , スポーツで相手チームの本拠地で行われる試合を表したり , そこでの得点 , 勝利などを表したりして , away match や away goal のように使う。初出年は1886年。北米では road で ,road game や road win の よ う に 使 う。 初 出 年 は1896年である（OED ）。

West Ham fans have been banned from

attending the club’s next European away matchafter objects were thrown from the stands attheir Europa Conference League final win overFiorentina.

-BBC, 21 June 2023

サッカーに関して使われる語が , このように英国

penalty kick はOED に も 収 録 さ れ て い る 語 で ,と米国で異なるということは , 地域方言（regional

及 は な い。 サ ッ カ ー に 関 し て 米 国 で 使 わ れ る 語

考えることもできる。本稿では , サッカーの言語に

初出年は1889年である。しかし , 略語 PK への言（American terms）
を収録するという Harves（2023）
は , penalty kick だけでなく , PK も収録している。

dialect）の語彙的差異（lexical differences）としてついて , イギリス英語とアメリカ英語の語彙的差異の視点から具体例をあげて検討する。

－94－

1.

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

attack第63号（2024年）

Julian Alvarez’s “brilliant” strike puts

スポーツ一般で「攻撃」, あるいは「攻撃陣」を指Argentina 2 - 0 ahead against Poland in their

北米では , 通例は offense のほうが使われ , 初出年-BBC, 30 November 2022

Group C match at the World Cup.

す 語。 初 出 年 は 前 者 が1786年 , 後 者 が1869年。
は1884年 で あ る。
「守備」
, あ る い は「 守 備 陣 」はdefence で , 初出年は前者が1825年 , 後者が1871

4.

defence と同時に使われていてわかりやすい。

創造的な動きをして , それがチームにとってよい結年（OED ）。 次 の BBC の 用 例 で は ,「 守 備 」を 指 すFor much of Arsenal’s season, they have been

resolute in defence and potent in attack.

-BBC, 15 May 2023

2.

and MacDonald 2017）。イギリス英語でよく使われる（Konrad 2022）。

“Cheeky as hell” and a first senior goal on 26

December - Jurgen Klopp described Spanish「 サ ッ カ ー シ ュ ー ズ 」を 指 す 語 は boot で あ る

teenager Stefan Bajcetic’s impact for Liverpool as“like a Christmas story”.

（Cook and MacDonald 2017）。Harves（2023）は ,古くて伝統的な語であるとする。
『リーダーズ英和

シューズなども boot の範疇にはいる」の説明がある。

OED は , football boot で 収 録 す る。 初 出 年 は1863年。 主 に 北 米 で は cleat と 呼 ば れ , 複 数 形

cleats で使われる。初出年は1892年である。

A new study has shown that 82% of women

footballers at top European clubs say that
uncomfortable boots affect their performance.

-BBC, 29 June 2023

リーグ戦やトーナメント大会での得点王に授与される賞は , Golden Boot と呼ばれる。初出年は1967
年（OED ）。

3.

brilliant

イギリス英語では , スポーツでの素晴らしいプ

レーを表すのに形容詞 brilliant を使うのがポピュ

ラーな方法で , サッカーでは “Luiz Suarez scored

two brilliant goals against England.” のような言い方をする（Herskovitz 2014）。

cheeky は , サッカー選手がリスキーな , あるいは果をもたらした場合などに使われる語である（Cookboots

3 』には「《英》ではサッカーシューズ ･ バスケット

cheeky5.

-BBC, 26 December 2022

clean sheet

clean sheet について , 英和辞典には「（スポーツで）無失点」（『ジーニアス英和 6 』）がある。
『リー
ダーズ英和 3 』は少し詳しく「《サッカーなどで》完封勝ち」と , イギリス英語であることと , サッカーで使われることを示す。Room（2010）はサッカーで使われる語であるとする。

スポーツで無敗記録を維持する , あるいは無失点に抑えるという事実を表す語である。初出年は1899年。特に , ゴールキーパーについて , keep aclean sheet の形で , 初出年は1917年である（OED ）。
Former England goalkeeper Ben Foster kept aclean sheet on his second Wrexham debut as the
National League leaders beat York City 3 -0.

-BBC, 25 March 2023

ア メ リ カ 英 語 で は , shutout が 使 わ れ る（Bendelow and Kidd 2015）。 初 出 年 は1889年（OED ）。

田中芳文：サッカーの言語 －イギリス英語とアメリカ英語の語彙的差異

6.

cracker

サッカーの試合で強烈なシュートが決まった時に－95－（Parton 2013）。

は , 英国のアナウンサーは “What a cracker.” のようThe goal was initially ruled out by the assistantに表現するという（Herskovitz 2014）。

referee who signalled Doan’s cross had gone out

グ で “anything excellent” の 意 味 が あ る が , こ れ

in time.

名 詞 の cracker に は , イ ギ リ ス 英 語 の ス ラ ン

of play, but the VAR ruled Mitomo had reached it

は “excellent” の 意 味 を 持 つ 形 容 詞crack か ら で あ-BBC, 1 December 2022

Granit Xhaka, who has been heavily linked

る。 コ メ デ ィ ア ン の Frank Carson（1926-2012）
がキャッチフレーズとして使った “It’s a cracker!”with a move to the Bundesliga, set them on their

Victor 2013）。OED に は , ス ラ ン グ と し て「 並 外cross from the right.

way when he nodded in Gabriel Jesus’ earlyの影響もあって生まれた語法である（Dalzell andれたもの」の意味が2001年に追加された。初出年
は1891年で , 1998年の用例 “scored a cracker” はサッカーのものである。

Fernando Torres scores ‘cracker’ for Spain at2006 World Cup
7.

-BBC, 21 June 2019

-BBC, 28 May 2023

クロスのパスがそのままゴールに入った場合に使われる語に cross-cum-shot がある。クロスのパスを狙ったのか , シュートだったのかは本人にしかわからない（Bendelow and Kidd 2015）。
「クロス兼シュート」ということ。

cracking

The away side responded with Brandon Cooper

英国でサッカーの熱狂的ファンや解説者が使う形

glancing a header narrowly over the crossbar,にはイギリス英語のスラングで “excellent” の意味

wide for Exeter as a drab game limped towards

while Jack Sparkes saw a cross-cum-shot go just

容 詞 に cracking が あ る（Konrad 2022）。crackinghalf-time.

がある。副詞としても使われる（Dalzell and Victor
2013）。

Watch some cracking goals, cheeky nutmegs

and wild celebrations from the FA People’s
Cup finals at St George’s Park, where 98 teams

competed in 15 different categories over the
weekend for the chance to claim glory and head

cynicalスポーツマン精神に反する行為を表す形容詞として , イギリス英語では cynical が使われるという（Bendelow and Kidd 2015, Herskovitz 2014）。

Federico Valverde helped Real Madrid win

to Wembley to receive their trophies on the pitch

the Spanish Super Cup against their city rivals-BBC, 29 April 2019

cynical fouls you’ll ever see - and somehow

at half-time in the FA Cup final.

8.

9.

-BBC, 14 January 2023cross

サ ッ カ ー の 試 合 で ,「 競 技 場 を 横 切 る パ ス 」はcross-pass と 呼 ば れ る。 初 出 年 は1929年。1961

Atletico Madrid on Sunday with one of the mostwon man of the match, as well as a pardon from
opposition manager Diego Simeone.

-BBC, 13 January 2020年 か ら は cross だ け で も 使 わ れ る よ う に な っ た

10.

ア メ リ カ 英 語 で は , cross ball が 使 わ れ る と い う

リーを欺くための故意の転倒を dive と呼ぶ。初出（OED ）。Room（2010）は , この cross を収録する。

dive

ボクシングやサッカーなどで , 相手またはレフ

－96－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

年は1942年。take a dive の形で使われることが多い。スラングで , もとはアメリカ英語（OED ）。

Coventry City’s Matt Godden has been charged

by the Football Association for an alleged diveduring Saturday's 4 - 1 Championship win at

第63号（2024年）

It is a very delicate atmosphere in a football

dressing room, and I just don’t see how Ronaldo
can go back in there.

-BBC, 14 November 2022

OED は , これとは別に , スポーツで集合的にチー-BBC, 5 October 2021

ムのメンバーを指して dressing room が使われるこ

Mexico coach Miguel Herrera accused

われるのが一般的である。初出年は1985年。1993

home to Fulham.

Robben of diving three times in the game, but

the forward told Dutch television: “I have toapologise. In the first half I took a dive.

-BBC, 29 June 2014

『ジーニアス英和 6 』は ,「｟英｠〘サッカー〙ダイとも説明している。チームの意見や感情に関して使
年 の 用 例 に は “lost the dressing room” が あ る が ,lost the dressing room は , 監督がチームのからの支持を失ったことを指す表現である（Bendelow andKidd 2015）。
「チームのメンバーを失った」ということ。

Has Jurgen Klopp lost the dressing room?

ブ《故意に転倒しファウルを受けたと見せかけ審判-BBC, 4 April 2023

を欺く行為》」のようにイギリス英語であるとする。
ア メ リ カ 英 語 で は flop が 使 わ れ る（Herskovitz
2014）
。

13.

11.

決着がつかず , 延長戦に入った場合の試合時間はdraw

同 点 で 試 合 が 終 了 し た 場 合 を 指 す 語 は , draw

で あ る。tie を 使 う の は 北 米 に 限 ら れ る（Murray

2002）。draw の ほ う が よ く 使 わ れ る の は イ ギ リス英語 , アイルランド英語 , オーストラリア英語 ,ニュージーランド英語で , 初出年は1823年である。
tie の初出年は1680年（OED ）。

Sheffield United manager Paul Heckingbottom

says he is “proud” of his players, but“disappointed” by the goals conceded in the 2 - 2
draw with Everton.
12.

extra time

スポーツで , 通常の試合時間（normal time）で-BBC, 2 September 2023

dressing room

dressing room は , スポーツで「更衣室」を指す語である。初出年は1761年。locker room は主に

ア メ リ カ 英 語 で 使 わ れ る。 初 出 年 は1870年。 古い 語 で は dressing shed も あ る（Murray 2002）。
dressing shed は , 現在では , 主にオーストラリア英語やニュージーランド英語で使われる（OED ）。

extra time と呼ばれる。初出年は1911年。もともと ,また特に北米では , overtime が使われるのが通例である。初出年は1921年（OED ）。

Substitute Bruno Petkovic struck from distancein extra time before Luka Modric’s penalty
settled a remarkable game in Rotterdam.

-BBC, 14 June 2023

『コンパスローズ英和』は , overtime について「《米スポ》（試合の）延長時間《選手のけがなどによるロスタイムの分》（《英》extra time）」とするが ,
この定義に相当する語は overtime や extra time ではなく , injury time である。最新の『ライトハウス
英和 7 』の overtime の記述も同様に適切ではない。

injury time のOED の初出年は1960年。イギリス英語では stoppage time も使われる。初出年は1846年である。added time などとも呼ばれる（Harves
2023）。

田中芳文：サッカーの言語 －イギリス英語とアメリカ英語の語彙的差異

14.

－97－

the upcoming 2023-24 season.

fixturefixture は , イギリス英語で , 特定の日程・場所で開催されることが計画されたスポーツの試合である（LDOCE 6 ）。

Referee Michael Salisbury has been dropped

for the next round of Premier League fixtures.

-BBC, 18 July 2023

『ウィズダム英和 4 』は , kit の項で「しばしばユニフォームのみをさす」の説明を加えている。
16.

lads

lads は , サッカーで「男子チームのメンバー」を指-BBC, 11 April 2023

す語である。英国では普通に使われる。最もよく使

スポーツ一般で , 初出年は1825年である。限定

イギリス英語であることは , Konrad（2022）から的な（attributive）用法では , fixture-card が1886年 ,fixture-list が1905年から使われている（OED ）。
‘The fixture list doesn’t look kind’-BBC, 22 February 2023

サッカーでは , シーズンの fixture を無作為に作成するコンピューターは fixture computer, 短期間に試合が集中する過密日程は fixture pile-up と呼ばれる（Bendelow and Kidd 2015）。

Lage preparing for fixture pile-up-BBC, 26 November 2021

15.

kit

うのはコーチ（coach）だという（Murray 2002）。

もわかる。集合的に使われる語（collective term）

で , the boys が使われることもある（Bendelow andKidd 2015）。

Interim boss Michael Skubala has taken thepressure off the Leeds players, according toPatrick Bamford, who said “the lads love him.

-BBC, 17 February 2023

17.

match

サ ッ カ ー の「 試 合 」を 指 す 語 と し て , OED に は

football match と soccer match が収録されている。
初出年は前者が1649年 , 後者が1889年。北米では ,football game のほうが普通はよく使われる。

OED によると , match だけで特定のスポーツの試サッカーチームの「ユニフォーム」を指す語は , 英合を指して使われるようになったのは1531年から。

strip である。初出年は前者が1881年 , 後者が1923

Manchester City manager Pep Guardiola is

国やアイルランドでは football kit, または football

年。アメリカンフットボールやカナディアンフット
ボールの場合は football uniform が使われる。初出
年は1868年（OED ）。

スポーツ一般で ,「ユニフォームや用具」を指す場

合に kit が使われる（Room 2010）。初出年は1862

年（OED ）
。サッカーでは 「ホーム用ユニフォーム」,
は home kit,「 ア ウ ェ イ 用 ユ ニ フ ォ ー ム 」は away

kit, さらに「予備の第 3 ユニフォーム」は third kit
である。

Arsenal have unveiled a striking away kit for

set to miss his team’s next two Premier League
matches after undergoing back surgery.

-BBC, 22 August 2023

matchday は ,「特定の試合の日」の意味で , 特にサッカーの試合を指す語として1947年から使われている（OED ）。

サッカーを特集する英国 BBC のテレビ番組の番

組名はMatch of the Day である。1964年放映開始（Vahimagi 1996）。

ま た , the beautiful game は , サ ッ カ ー を 指－98－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

すジャ ー ナ リ ス テ ィ ックなニックネームである

第63号（2024年）

Portadown have retained their top-flight status（Room 2010）。
「サッカーの王様」ペレの自伝My

after a 1 - 0 win over Championship side Annaghの初出年も1977年である。

promotion/relegation play-off.

Life and the Beautiful Game （1977）か ら で , OED-BBC, 6 May 2022

18. nil「ゼロ」意味する nil は , 現在はスポーツの試合の得点などで使われることが多い。初出年は1550年
頃（OED ）。nil nil なら 0 対 0 である。

Arsenal couldn’t move back to the top of thePremier League as Man United held them to a nil
nil draw.

United secured a 4 - 2 aggregate victory in the-BBC, 13 February 2014relegation zone は ,「 降 格 圏 」を 表 す（Room2010）
。一般の辞書にも収録されている語で , 自動降格となるリーグ戦順位表の最下部の 3 チームの位
置が「降格圏」（Cambridge Dictionary ）。20チームで争う英国のプレミアリーグ（Premier League）の場合 , 18位から20位が「降格圏」である。

Brighton moved five points clear of the「｟主に英｠（特に競技で）ゼロ（｟米｠zip）」（『ウィ

Women’s Super League relegation zone with

和 辞 典 も あ る。zip に つ い て , OED は “colloquial-BBC, 7 May 20237 May 2023

ズダム英和 4 』）のように英米のレーベルを示す英（originally U. S. ）” としている。
19.

pitch

victory over West Ham United.

21.

quality

英国でサッカーの試合を分析する場合によく使わサッカーの「競技場」を指す語は football pitch でれる語に quality があるが , 米国ではまれで , コメン

やカナディアンフットボールの場合は football field2022）。監督などのコメントにも出てくる語である。

ある。初出年は1876年。アメリカンフットボールが使われる。pitch だけで「競技場」を指すこともあり , その初出年は1895年で , 明らかにサッカーのテーターは talent や skill という語を使う（Konrad

Hibs boss Lee Johnson is thrilled to land

「競技場」を指して使われた用例は1902年のものでFish, saying: “During his first season with us

試合（match）が行われる場所であるとする。

and he adds composure and consistency to ourある（OED ）。Room（2010）は , pitch はサッカーのLiverpool have signed a “machine on the pitch”

in Wataru Endo, says manager Jurgen Klopp.

-BBC, 18 August 2023

20.

promotion と relegation

スポーツ , 特にサッカーのリーグ戦で上の区分（division）へ の「 昇 格 」は promotion, 下 の 区 分 への「降格」は relegation である。初出年は , 前者が1907年 , 後者が1894年である（OED ）。いずれもイ
ギリス英語で使われる語（Konrad 2022）。

he showed that he is a player with real quality
backline.
22.

-BBC, 27 July 2023

resultス ポ ー ツ 一 般 で ,「 満 足 い く 結 果 」を 指 す 語 がresult である（Room 2010）。初出年は1837年。望ましい目的を果たす意味で , get a result, あるいは

get results が使われるようになったのは1927年である（OED ）。

サッカーの試合で , 性質を表す限定的な形容詞（qualifying adjective）なしで , 通例は「勝利」を表す（Leigh and Woodhouse 2006）。イギリス英語では , 勝利で勝ち点 3 を取る , あるいは引き分けで勝

田中芳文：サッカーの言語 －イギリス英語とアメリカ英語の語彙的差異

ち点 1 を取る場合を指す（Robinson 2016）。
“But I’m really looking forward to it. Chelsea

have got to have that confidence and belief they
can go and get a result.”-BBC, 17 March 2023

“We’ve struggled to get results against them,”

he said. “Particularly at home. The game away isdifficult too.”-BBC, 10 March 2023

最低でも引き分けに持ち込むために , 守備的な試合をすることを play for a result と呼んだ（田中2023）。Murray（2002）は , 引き分けは勝利ではないことから , この表現は不適切な名称（misnomer）

であるとするが , 引き分けでも勝ち点が得られると－99－

1843年から使われている。supporter だけでサッカーの「サポーター」を指す用例は , 1928年からである（OED ）。

Former Wolves striker Don Goodman believes

Gary O'Neil has already “changed a lot of
supporters’ minds”.

-BBC, 17 August 2023

OED には , football fan も収録されている。英米のレーベルはなく , 初出年は1894年。

A fight involving 50 rival football fans left one

person in hospital and saw police make two arrests.
-BBC, 24 August 2023

いう点では適切であろう。

25.

touchline23.

る 語 で あ る。 初 出 年 は1863年。 ア メ リ カ 英 語 でtouchline は , 特にサッカーとラグビーで使われsix-yard box

スポーツ , 特にサッカーで , ゴール前のしるし

は , touchline よりも sideline のほうがが使われるを付けられたエリア（marked area）は , goal area

（Geoghegan 2013）。

は , six-yard area, または six-yard box とも呼ばれ沿いで小競り合い（clash）をすることがあるが , そ（OED ）。長方形の形で , 縦の長さが 6 ヤードである。

and Kidd 2015）。

と 呼 ば れ る。 初 出 年 は1902年。 サ ッ カ ー の 場 合る。初出年は前者が1916年 , 後者が1954年である

Walsall made a bright start - and Colchester

goalkeeper Kieran O'Hara was forced to block
an effort on the goal line after Tom Knowles had
driven a low cross into the six-yard box.

-BBC, 14 February 2023

「ゴールエリア内」を指す場合 , イギリス英語では in the six-yard box, アメリカ英語では in thesix が 使 わ れ る と い う（Geoghegan 2013, Patron
2013）
。
24.

supporter

サッカーの「サポーター」を指す語は , footballsupporter で あ る。 初 出 年 は1879年 で , 主 に イ ギリス英語である。スポーツ一般では , supporter が対戦する両チームの監督どうしが , タッチラインの衝突を指す語が touchline spat である（Bendelow
また , touchline ban は , 試合中に監督やコーチが競技場内にいることが公式に禁止されることを指すイギリス英語である（Collins Dictionary ）。Room（2010）もこの語を収録している。

Liverpool manager Jurgen Klopp should behanded a touchline ban for his behaviour during

Sunday’s match against Tottenham, says Chris
Sutton.

26.

-BBC, 1 May 2023

training

試合に備えての「練習」を指す語としてイギリス

英語で使われるのは , practice ではなく training であるという（Robinson 2016）。スポーツ一般で使われる。初出年は1581年である（OED ）。

－100－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Wilfried Gnonto has returned to first-teamtraining at Leeds United after he submitted atransfer request last week.

27.

-BBC, 22 August 2023

winningest

第63号（2024年）

English. 6 th edition. Harlow, Essex: Pearson
Education. 2014.

OED = The Oxford English Dictionary. Oxford:
Oxford University Press, 2023.

（https://www.oed.com/）「勝利を得た」の意味の形容詞 winning の最上『ウィズダム英和 4 』＝『ウィズダム英和辞典』第 4

利の」の意味である。最上級の形の最初の用例は『コンパスローズ英和』＝『コンパスローズ英和辞伝えているのは , 米国のプロサッカーリーグの話題『ジーニアス英和 6 』＝『ジーニアス英和辞典』第 6級 winningest は , アメリカ英語の口語で ,「最多勝1974年（OED ）。次の用例は英国 BBC からであるが ,である。

Zlatan Ibrahimovic was described by LA Galaxy

as “one of the winningest players of all time”

after completing a move to the Major League
Soccer club.

-BBC, 23 March 2018

winningest に つ い て は , BBC（ 1 June 2013）

が , “‘Winningest’ v ‘brace’: Sporting terms lost intranslation” というタイトルのニュースで伝えている。
注

本稿で引用した用例は , すべて BBC のウェブサイト（https://www.bbc.com/sport/football）か ら で ,用例中の太字は田中による。最終アクセス日は , す
べて2023年 9 月 9 日である。
参考文献

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Online . Cambridge: Cambridge University Press& Assessment. 2023.

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english/）Collins Dictionary = Collins Dictionary Online.
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（http://www.collinsdictionary.com/dictionary/
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版 . 三省堂 . 2019.

典』研究社 . 2018.

版 . 大修館書店 . 2023.

『ライトハウス英和 7 』＝『ライトハウス英和辞典』
第 7 版 . 研究社 . 2023.

『リーダーズ英和 3 』＝『リーダーズ英和辞典』第 3
版 . 研究社 . 2012.

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Staffordshire: Oakamoor Publishing.

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English. 2 nd edition. 2 vols. London and New
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Harves, John C.（2023）, The Ultimate Soccer

Dictionary of American Terms. 2 nd edition. Olney,
Maryland: CoachingAmericanSoccer.com.

Herskovitz, John（2014）, “Soccer ― What a howler!

World Cup teaches U. S. fans new lingo.” Reuters,
July 2, 2014.

（https://jp.reuters.com/article/usa-soccer-english/

soccer-what-a-howler-world-cup-teaches-u-s-fans-new-lingo-idUSL 6 N 0 PC49820140701）［最終ア
クセス日：2023年 9 月 9 日］

田中芳文：サッカーの言語 －イギリス英語とアメリカ英語の語彙的差異

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American Soccer Fans Sound British; Oldlinguistic divides are weakening, aside fromwhat the sport is called,” The Wall Street Journal,
December 18, 2022.

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Murray, Les（2002）, SBS Dictionary of Soccer.

South Yarra, Victoria, Australia: Hardie Grant
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Americanisms ― The US take on English football.”（https://www.openplay.co.uk/blog/the-top-20football-americanisms-the-us-take-on-englishfootball）［最終アクセス日：2023年 9 月 9 日］

Robinson, Joshua（2016）, “An American Soccer
Coach in England Learns to Speak British;

Swansea manager Bob Bradley was criticized forsaying “PK,” but a WSJ study shows he’s been
good at avoiding American soccer lingo,” The

Wall Street Journal, December 19, 2016.

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McFarland & Company, Inc.

Vahimagi, Tise（1996）, British Television. 2 ndedition. New York: Oxford University Press.

（受稿 2023年9月29日，
受 理

2023年11月15日）－101－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 63103～113（2024）〕【追悼】30分間の扉－ Sue Dymoke の詩創作教育学研究と日本への影響（日本語版）－
中

井

悠

加

（保育教育学科）

キーワード：詩創作指導

イギリス

比較国語教育本稿は追悼の目的で日本語または英語を母語とする者両方を読者として想定しているため、同内容の英訳版も同時掲載されています。
１．はじめに追悼

Sue Dymoke

をいっぱいにしようと」（2016年 9 月、Sue からのメールより）し続けた。

2023年 6 月13日、Sue はその生涯を閉じた。同年 4 月から彼女との新しい共同研究に着手し、11月に再会する約束を交わした 1 ヶ月後のことだった。2013年にイギリスの詩創作指導についての研究で博士号を取得してからの私の10年間の研究は、まさに Sue と共にあり、彼女の支えによって新しい刺激と挑戦に満ちた日々であった。

本稿では、Sue の理論と実践が日本の詩創作指導

研究と実践に与えた影響と、彼女と私との10年間の歩みを記録することを目的とする。
２．はじまりの30分「30分だけなら会えますよ。」2013年 2 月、初めて Sue から届いたメールの文面にはそう書いてあっ図1

Sue Dymoke 氏

国 際 的 な 詩 創 作 研 究 を 牽 引 し た Sue Dymoke（スー・ディモク：以下、Sue）は、詩を愛し詩に愛された研究者だった。彼女はノッティンガム大学を 卒 業 し た 後、PGCE（postgraduate certificate ineducation：英国の大学における教員養成コース）

で優秀な成績を収め、2000年にノッティンガム大学で博士号を取得した。中等教育学校で教鞭を執った後、レスター大学で教育学の准教授（Reader）を務めた。2019年にノッティンガムトレント大学の准教授（Associate Professor）となり、その間病と闘いながらも常に「創造的な思考と読書で自分自身たことをはっきりと記憶している。博士論文「イギリスにおける詩創作指導の理論と実践」を広島大学に提出し、最終審査も終えた数日後のことだった。
イギリスについて執筆した自分の博士論文を読んでくださったのは日本の研究者だけだった当時、イギリスの研究者にも読んでいただき評価してもらおうと、突然送ったメールへの返信だった。遠く離れた日本でも同じように詩創作指導に関心を持つ研究者がいることがうれしい、とメールには添えてあった。
その 2 週間後に、レスター大学で「30分の面談」は実現し、それが先述した通り今日までの10年間の自分自身の研究の起点でもあり、日本の学校教育が「Sue Dymoke の詩創作指導実践」と出合う契機にも－104－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要なったといえる。

第63号（2024年）

による）

３．「イギリスの研究」
としての出会い1 ）評価駆動カリキュラムの中の詩創作

初めて「Sue Dymoke の理論と実践」に出合ったのは、2008年にイギリスの英語教育学術誌である

English in Education を使用した調査のなかであった。当時大学院博士課程前期 1 年の私は、まさに研究のようなものを始めたばかりであり、まずはイギ
リスでどのような詩創作指導研究が展開してきたのかということを探る必要に迫られていた。当時の最新号である2008年から創刊号である1963年まで遡ることで「変動するイギリスの教育状況の中で、詩創作指導はどのように考えられ、イギリスの国語科教育の中でどのように位置づけられて今日に至るのか」（中井 , 2012, p.144）を探究していた。

その調査で収集された55本の論文のなかに彼女の論文（Dymoke, 2001）が入っていた。2008年に初めて考察した後、何度か修正を加えて2012年に発表した論文の中で、私は Dymoke（2001）の位置
づけについて以下のように記している。

1989年の NC 導入以降の時代状況に対応す
1）

る形で詩創作指導を位置づけようとする、つまこの記述から、当時の筆者はイギリスの強固な試験システムにおける詩創作の位置づけを問い直す研究として Dymoke（2001）を取り上げていたことが分かる。事実 Sue のそうした問題意識は、詩創作指導研究を続けるひとつの原動力になっていたに違いない。Sue の研究関心は、もちろん幼少期から詩に親しんできたという彼女自身のバックグラウンドは前提であったが、その問題意識は常に詩創作の学

習に関する研究の少なさとカリキュラムにおける
詩創作の位置づけの弱さに焦点化されていたように思われる。詩創作指導研究の同僚である Anthony
Wilson 氏と共に詩創作の発達モデル研究を続けていたが、その際も「詩創作を学ぶことの社会的文脈があらゆる文献から姿を消している」（Dymoke &Wilson, 2020）ことを指摘していた。つまり、子どもたちの学習や生活、そして彼らが生きる社会のな
かに、詩と詩創作を位置づけることを使命としていたのではないかと感じられる。
「カリキュラムのなかの詩創作」のあり方を問題視し、その転換をはかろうとした Dymoke（2001）における議論はその一端であったといえよう。

English in Education 誌によって筆者が行った調り新設されたカリキュラムの中での詩創作の位

査では、筆者は「Ⅰ．詩創作指導の隆盛期（1970年である。GCSE の導入と NC の新設は、そうし代）Ⅲ．詩創作指導の再興期（2000年代以降）」（中置を模索しようと論じるのが *Dymoke（2001）
2）た教育制度に対応したシステムに沿って評価することが求められるということを意味する。
評価方法の確立していない分野については、評価が求められるその他の分野に関する指導をどのように行うかという動向の中で必然的に添え物のように埋もれてしまうことが予想される。それが、1990年代に見る詩創作指導の不在の意味する背景である。当時の NC において「書くこと」の領域では散文に関する評価は充実している一方で、詩創作に関する評価が明確にされていなかった。このような観点から、

代・1980年代）Ⅱ．詩創作指導の低迷期（1990年
井 , 2012, p.147）と時代ごとに区分した。そのなかで Dymoke（2001）の論文が発表されたのはⅡとⅢの間、つまり詩創作指導論の危機からの転換地点だったといえる。1985年に GCSE が、1988年に NCが導入されて以来、イギリスは「試験国家」となり、試験に含まれていない詩創作は散文に比べて明らかに不遇であった。Dymoke（2001）のなかで、試験の解答に詩を書き、「不適切な形式」として極めて低い評価を受けた生徒の事例について報告するその文からは彼女の憤りすら感じられた（p.33）。

*Dymoke（2001）は NC のシステムに沿う形で2 ）下書きと評価るのである。
（中井 , 2012, p.148、注は引用者

論と実践に再会することとなる。博士課程後期も詩創作指導の評価方法を構築しようと試みていその調査から 4 年経った2012年、私は彼女の理中井悠加：【追悼】30分間の扉－ Sue Dymoke の詩創作教育学研究と日本への影響（日本語版）－－105－

残すところあと 1 年と少しという時点で、最後に設り、また何度も書き直さなければならない。ま時に取り上げて深く考察したのが Dymoke（2003）

何時間も特訓するのと同じである。
（Dymoke,

定した研究課題が「詩創作の評価」であった。そのDrafting and Assessing Poetry であった。この著作を取り上げて考察する意義として私は、生徒の書いた詩の評価に自信がない教師への支援不足を問題視する彼女の記述を引きながら次のように書いている。
その解決策の出発点として、Dymoke は特に「書く（writing）」ではなく「下書き（drafting）」という概念を強調することによって、詩創作にるでベッカムが実際にフリーキックをする前に2003, p.66より、インタビュー内の発言）

詩人のこうした言葉は、先にも「魔法の言葉」とも表現したのと同じく、詩や詩人がもつある種の「神秘性」を取り除いてくれるものである。私たちは、日本の学校で詩を書く時にそのような助言を受けたことがあるだろうか。

また、Sue が示した「評価」の概念は、もちろんおける過程を捉えようとしている。
このことは、試験駆動のカリキュラムにおける評価システムへのら捉えようとした時の、実践的な理論としてひ中井 , 2013）も開発された一方で、単に作品を評価

詩創作指導の中で生じる学びを書く過程の中かとつの指標になると考えられる。
（中井 , 2013,
p.31）「評価」のあり方を課題として設定したことから「Assessing（評価）」という言葉を求めて手にとった本だったが、Sue が提示したこの「下書き」および「評価」は、私自身の詩創作指導への考え方を大きく変えることとなる。アメリカの作文教育者である Donald Graves の論を使用した〈概念としての下書き〉によって、まだ詩の形にならないメモの状態

や書いている途中の「創作過程」すべてが学びの対参入可能性を探るための評価項目（Dymoke, 2003:
するだけでなく子どもたちの創作の文脈に位置づける役割を果たすことが重要視されていた。書くことは、極めて個人的な作業である。そのように子どもたち個々人の内面に生じる思考過程を、「共有」という形で評価することによって個人間の思考過程へと巻き込み、詩を書く共同体としての教室がもつ文脈にそれぞれの「下書き」をつなげていく意味での「評価」であった。彼女の意識は一貫するものであったといえる。

この「下書き」「評価」について私は2012年 5 月

象となる。こうした「下書き」は、詩創作への抵抗に全国大学国語教育学会で発表し、そしてそれはを教室において実現する（Dymoke, 2003, p.34）た介する論文「S. Dymoke の詩創作指導の理論と実践

感を減じる魔法の言葉のようにも思える。またそれめの〈実体としての下書き〉によって、ノートに残す内容、子どもたちと共有する内容がはっきりと示される。それはつまり教室において子どもたちに何を伝えればよいのかという具体的な指導内容を明確

2013年 3 月に Sue Dymoke の論を初めて日本に紹―下書きと評価を中心に―」として同学会の機関誌である『国語科教育』に掲載された。査読委員から受け取った査読コメントに次のように示されていた。
S.Dymoke の理論と方法を紹介・検討するこにする。Dymoke（2003）では、詩人たちの完成さとによって、多くの教師が実践できるような指「下書き」を分析対象とし、どのように執筆中の思欲的な研究である。類似の研究が少ないというれた詩だけではなく、彼らが詩を書くときに残した考を読み取っていくのかということも教材の一つとして紹介していた。次の言葉は、Sue がワークショッ
プにおいて常に紹介する詩人ジャッキー・ケイの言葉である。

［下書きは：引用者補］学校の子どもたちにとってあまり知られていないが、作家になりた

いと思うなら学ばなければならないものであ

導方法・評価方法を解明・開発しようとする意
点で独自性もある。日本の詩創作指導に大きく寄与するものと評価できる。

このコメントは、彼女の理論と実践がいかに日本の国語教育研究にとって新しい風を吹き込む可能性を持っていたかを表している。

４．「輸入」から「共同」への試行錯誤

－106－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

1 ）2013年から2017年へ年12月、広島大学において一週間開催した「詩と物ともいえる冒頭の「30分間の面談」は実現した。当紀の詩教育学構築をめざした日英比較研究」である。

時を同じくして、この10年間のすべての始まり

時広島大学が「卓越した大学院拠点形成支援補助金」の交付を受け、その助成によって私は自分の「研語創作のためのワークショップ・セミナー：21世
実に 5 年弱の年月が経過していた。

思い返せばもどかしい気持ちと非力な自分への悔究対象」である Sue に直接対面し、その研究についしさにおそわれるものの、日本における比較国語教

その時に「あなたの考察は間違っていない」と言っは少なからず何かの意義があるのではないかと考えてコメントを受けることができたのである。
しかし、ていただいたことは安心すると共にショックを受ける体験でもあった。上記の査読コメントにもあった
ように、当時は自分自身の研究の新規性と独自性を育の新しい方法に向けた歩みを記録として残すことる。そこで、2017年のワークショップ開催までのやり取りを一つずつ振り返ってみたい（表 1 ）。

このように、様々な試みと失敗の蓄積の末に開催信じていたし、日本ではそのように評価いただいてされたワークショップであった。 5 年弱の年月がか

Sue、つまりイギリスの研究者にとっては新しいもは Sue の理解の深さと日本へのあたたかい関心、詩

いたことも少なからず事実であった。しかしそれはのではなかった。自分の視野の狭さを突然実感した
瞬間でもあった。

しかし Sue は極めて好意的にこの日本人の小さな研究と突然の訪問を歓迎してくださり、日本とイギかったとはいえ「体験型の研究交流」が実現したのへの強い愛情によるものだったと言えよう。
2 ）詩と物語創作の一週間

2017年12月12日 か ら14日 ま で の 3 日 間 に わ

リスとをつなぐ詩創作指導研究を一緒にできる未来

た っ て 開 催 さ れ た「 詩 と 物 語 創 作 の た め の ワ ー

型の研究交流を共に進めることが提案されたのもこ（2019）に記録している。この時のセミナーにおいを描いてくださった。ワークショップを使った体験のときだった。しかし、それが実現したのは2017
表1

ワークショップ開催までの歩み

ク シ ョ ッ プ・ セ ミ ナ ー」の 詳 細 は 中 井・Dymokeて初めて「創造的リスク・テイキング（creative risktaking）という概念と日本が出合うこととなる。

SF 映画である『スター・トレック』のキャプテン・
ジェームス・T・カークの「未知の世界を探索し…

新しい生命と文明を求め、人類未踏の宇宙に勇敢に航海した」という台詞を引きながら、詩が「若い書き手に言語や考えにおけるリスクを冒す場所と余地を与えてくれる」と紹介されたのが「創造的リスク・
テイキング」であった。中井・Dymoke（2019）、中井（2020）、および Dymoke & Nakai（2021）においてもその概念を探究し続け、Giddens（1999）
において示された「risk」の語源である「未知の水域への航海」（p.21）を引きながら「好ましい事象と好ましくない事象のどちらが発生するのか、何かが発生するのかどうかも分からない不確実性を乗り越えて新たな創造に挑む」（中井 & Dymoke, 2019）ことと定義した。この概念は、先述した「下書き」とも通じる、むしろ共に成立するものであると考えられる。

中井悠加：【追悼】30分間の扉－ Sue Dymoke の詩創作教育学研究と日本への影響（日本語版）－－107－

この 3 日間のセミナーの後には、広島大学附属福しれないが貴重な喜びであった。疲労も忘れて詩にり宮島へ出向いたりするなど、Sue と作家であり彼

日は、これまでの研究活動の報酬だとすら思ってい山中・高等学校へ行ったり、原爆資料館を訪問した女のパートナーである David が広島と強くつながりを持つ機会を設けた。福山附属中・高等学校では、

ついて、広島について、教育について語り続けた毎た。

思えば、この一週間を企画するにあたって頭に二人が詩や小説を朗読したり詩の授業を参観したりあったのは2011年に初めて訪れたイギリスにおい強くもち、その時のことは彼女が最期まで書き続け込みの詩創作ワークショップの経験（中井 , 2016）

した。なかでも彼女は小倉百人一首の授業に関心をていたブログに「カルタ：熱狂的な詩のゲーム」として紹介された 。
3）

2023年の G 7 サミットにおいて岸田首相が各国首脳を原爆資料館に招いたことは記憶に新しいが、そのニュース映像を眺めながら思い出していたのはSue と David と 3 人で原爆資料館を訪れた時のことだった。静かに資料館をまわり終え資料館を出たと

き、Sue はおもむろに私を抱きしめ「つらかったね」と声をかけてくれた。その後、Sue は次の詩を書いた（図 2 ）
。この詩のタイトルである「What Theyて経験した Arvon Foundation による 1 週間泊まりであった。私はその経験を日本で再現するという夢の実現を目指していた。Arvon がイギリスにおいて多くの創作者や教育者に強い影響力を持っていることはすでに博士論文の研究の中で知っていたが、この当時は Sue 自身もその一人であったことをまだよく分かっていなかった。2023年 7 月17日に

The Guardian 紙に掲載された Sue の追悼文には、「1986年、イアン・マクミランがチューターを務める Arvon Foundation の創作講座に参加してから、Left Behind（彼らが残したもの）」は、2018年に同タイトルの詩集に収録されて発表された。

広島を後にした Sue と David の旅は、神戸・京都・金沢と続いた。その新幹線の中で味わった愛媛のみ

かん「紅まどんな」や京都の龍安寺でのことを残した「Oranges」「At Ryoanji Temple」も、 先 のWhat

They Left Behind に収録されている。それらの詩から、Sue の感じた日本の空気が、胸の高鳴りが、一つひとつ言葉になってあふれ出ていることを感じることができた。詩はこのようにして、言葉で時間と空間をつないでくれると実感したものである。まさに彼女の人生は、詩と言葉とともにあったことがよく分かる。

私にとって、Sue と David と過ごした広島での一週間はまさに夢のような時間だった。日中に創作のワークショップを経験して夕方から暖炉（をスクリーンに映した動画）の炎の前での詩の朗読会に浸る。そして詩や創作、教育を愛する仲間たちとのた

くさんの会話。その合間に、Sue や David のワークショップやセミナー資料の翻訳、附属学校における詩の授業の指導案の英訳と、毎日寝る間を惜しんで翻訳を繰り返していたことも、体力は削られたかも

図2

Sue が残した詩「彼らが残したもの」

－108－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

彼女の詩創作に火がついたのである」と綴られてい翻訳を繰り返す作業は、とんでもない労力を要した。

年後に、後を追うように同じ Arvon の講座に参加した。そこで目指したのは、「日英共同で探究可能なる 4 ）。それを読んで初めて、私は彼女が参加した25

たのだということを知ったのである。無意識のうちに彼女のことを追いかけていたことを知り、嬉しい
気持ちと共に、Arvon での体験についてもっと語り合いたかった、という悔しさも感じた。

Sue はこの一週間について、ブログの中で次のように記してくれた 5 ）。同じ未来を共に展望する仲間を得たことを実感できる記述であった。

日本滞在中、私は詩の書き方や指導方法につそれと同時に、それは新しく刺激的な時間でもあっ概念の抽出」であり、次の 4 点を結論として導き出していた（中井 & Dymoke, 2019, pp.107-108）。
①

自分の言葉表現に自覚的になること③

当事者意識・自立性の高まり②

発想の訓練によるアイディアの言語化④ 条
 件下での自由の行使による創造的リスク・
テイキング

これらの観点を軸にしながら、詩創作学習の開発

いてのワークショップを行い、詩の朗読と「詩をしていくことの重要性を論じたことに本論文は成ミナーも行った。熱心な大学院生、中学校教違い、日本語は英語とそのルーツも文字体系も音韻を見つける、書く、研究する」と題した研究セ

師、教師教育者、研究者、詩人たちに出会った。
彼らは皆、新しいアプローチを試したり、下書きを共有したり、詩について語ったりすることに熱心だった。彼らと話し共に活動する中で、私は日本のカリキュラムにおける詩の位置づけ
や、日本の詩人について多くを学んだ。この旅果を有していたと考える。ヨーロッパ各国の言語と体系もまったく異なる言語である。その二言語間で共通する柱を見いだすことができれば、「翻訳」さえ
あればどの国でも実現可能な詩創作学習を開発できるのではないかという考えが確信に変わりつつある時期であった。

は多くの素晴らしい詩的体験で満たされた。こ4 ）National Poetry Day の夜

しい詩の研究の始まりになることを願っている。

に職を移し、所属する全国大学国語教育学会の研究実現」ではなく、それに向けた第一歩、「研究の始ま機となった。学会が主催する公開講座として、再びの旅が、中井悠加さんと彼女の同僚たちとの新Sue が書き残したように、これは最終的な「夢のり」だった。このワークショップで使用した詩創作
アイディアを、日本の教師も使えるようにまとめ、その日本語訳を彼女の blog に掲載している 。
6）

公私にわたり交流が続くなか、私が島根県立大学

部門委員を 3 年間務めることになったのが、次の契共同で詩創作ワークショップを行う企画が2019年に承認されたのである。それは2021年の 5 月に開催が予定された札幌大会で行われることが決定した。
その頃私は、先に示した 4 観点のうち「創造的リ3 ）初めての共著

スク・テイキング」の所在を求めて、再びレスター

あるワークショップのインパクトを、私たちは実践参加したり中学校で詩の授業を観察したり、研究協

共に見つめる未来へのまぎれもない「第一歩」で記録として残すべく初めての共同執筆を開始した。
それが先にも述べた中井 & Dymoke（2019）であり、Sue にとっての「First Japanese Publication」であった。そして、日本語ではあるが私自身の初めてとノッティンガムを訪れ、Sue のワークショップに力者である Kayleigh Miller 氏にインタビューを行ったりしていた。そうすることで、次の研究課題を設定する突破口となる何かを探していたのである。

来る二回目のワークショップの打ち合わせを行の国際共著でもあったのである。

うためレスターとノッティンガムを訪れた2019

ケート結果の英訳、分析、分析結果の和訳、考察のNational Poetry Day のイベントをこの身で体験す執筆に際して、ワークショップ参加者へのアン

英訳と和訳といったように、延々と日英を往復する

年10月 に は、Sue と David の 自 宅 に 招 か れ、 ま たることができた。National Poetry Day を初めて知っ中井悠加：【追悼】30分間の扉－ Sue Dymoke の詩創作教育学研究と日本への影響（日本語版）－－109－

たのは、2008年に行ったEnglish in Education 誌のDymoke & Nakai（2022）に残している。パンデミッ

特集号に寄せられた「編集記（Editorial）」において、の学校関係者と学会参加者のみを対象に20人ほど調査であった。2007年の Issue 3 に組まれた詩教育
彼女はこのような詩を大切にする動向に明るい未来を展望していた。National Poetry Day は想像していた以上に市民に大切にされ、授業でも詩を祝うよ
うに取り入れられ、街は詩であふれていた。

一日中詩にどっぷり浸かり、詩と、詩への愛情と、Sue が愛した庭のたくさんの花や木々に包まれながら Sue と David と笑い語り合ったノッティンガ

ク前の企画当初、このワークショップは北海道近辺の規模を見込んでいた。しかし、オンライン実施になったことによって私たちの 2 回目のワークショッ
プは YouTube Live 視聴者およびアーカイブ視聴者を含めるとスイス、シンガポール、イギリス、日本という 4 カ国から700人以上の人々に届けられることになったのである。

このときワークショップで取り上げたアイディ

ムの夜も、もう一つの大切な宝物のような時間であアは、ひとつの単語（「旅」）から思い浮かぶ言葉をに収録された Sue の詩「Perseids」（Dymoke, 2019,

ティング」、初めて訪れる場所への旅の思い出を絵る。あのとき客間で見せてくれた詩集SPACED OUT

p.61）は、流星群の夜空を思わせる美しい図形詩だった。ペルセウス座流星群が実際に見られるのは書き続けるウォーミングアップである「フリーライと文字で語り合う「マッピングテクニック」、さま

ざまな孤独に置かれた身近な「モノ」に声を与える

7 月から 8 月の真夏であるが、秋も深まるその夜、「おしゃべりなモノ」、そして既存のテキストから言描く星々が流れていた。

エトリー」、そして参加者同士の「共有」＝「評価」

眠りにつくときに私のまぶたの裏では、Sue の詩がそれは、Sue と直接会って声を交わした最後の夜だった。

5 ）オンラインワークショップの実施

ノッティンガムを訪れた数ヶ月後、2019年末あたりから世界中は COVID-19のパンデミックに見舞われた。国外どころか県外へも出ることが許されず、イギリスではロックダウンにより自宅からさえ出ることが難しくなってしまった。2020年 5 月に予定されていた全国大学国語教育学会の島根大会自体も先の見えない状態で延期となり、私たちの世界はすっかり様変わりしてしまった。当然、札幌で予定されていた共同ワークショップも一度白紙になりかけた。

しかし、当時の研究部門委員のメンバーの知恵と好奇心は、研究大会のオンライン実施の模索へと結びついた。Sue を札幌に招聘することは叶わなかったものの、Zoom Meeting と YouTube Live 配信を駆使してオンラインワークショップ「言葉のティンカ
リングとことばあそび：詩創作の下書き、共有、評
価をどう促すか？」が実現したのである。

そ れ が2021年 5 月 の こ と だ っ た。 そ の 詳 細 は葉を抜き出して並び替え詩をつくる「ファウンドポ
であった。時間内にとにかく自分の頭から絞り出す
活動、思い出について語り合う中で言葉をあふれさせる活動、モノにストーリーを与えて言葉をつむぐ
活動、そして既存のテキストといったように、これらの手法に共通する大きな特徴として、「言葉の銀行をつくること」が挙げられる。真っ白な紙を渡されて、「さあ旅について詩を書きましょう」と言われても、きっと慣れていない書き手は（子どもでも大人でも）戸惑い、手を止めて頭を抱えてしまう。使
う言葉と、その言葉の選択と配置を同時に考えなければならない。つまり何を書くのか、どう書くのかを一度に求められるわけである。しかし、フリーラ
イティングとマッピングテクニックによって、配置や選択を気にすることなく記憶と連想、思い出を使った「使えそうな言葉」のストックを自分で増やすことができる。ワークショップ参加者は、過去の思い出を楽しみながら語りつつ、そこであふれ出る言葉を次々にためていった。その活動自体が楽しく、頭をあたためてくれる時間になったことは間違いない。

これらの手法については、私自身が勤務校である

島根県立大学の教員志望学生向けに行うメニューに

－110－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要もなっている。次の記述は、2023年の受講生の一第63号（2024年）

ファウンド・ポエトリー（Found Poetry）とは、人が残した詩創作ワークショップの感想である。長既存のテキストから言葉を抜き出して詩をつくる表

今まで小学校・中学校と国語の授業で詩を書

メールや Web ニュース、広告、レシピ、手紙など、

くなるが、本人の許可を得てここに引用したい。

くことがあったけどそういう授業はとても嫌いでした。突然、お題を出され、制限時間内に詩を書かされ、発表させられたり、掲示されるのが苦痛で仕方なかったです。でもこの授業は今までとは全く違って、ウォーミングアップから始まり、いろいろなタイプの詩を自由に書き、どんどん書きたいことが浮かんできて手が止まらなくなる感じがとても楽しかったです。どれがその人に合うエクササイズかはわからないた
め何個も試す、一つ方法が全員に会う保証はな

現手法である。言葉のコラージュのように、迷惑広範なジャンルのオリジナルテキストを使い、好きなように言葉を選び、組み合わせることで新しく詩を生み出すことができる（Dymoke, 2016; 中井＆Dymoke, 2019; Dymoke & Nakai, 2022）。真っ白な紙の上で詩を「作る」のではなく、それらのテキス
トから言葉を拾って並び替えたり少し形を変えたりすることで、言葉の音や形、意味に注目しながら詩を「見つける」（＝再構築する）ことが大きな特徴である。

このアイディアを最初に日本で紹介したのはいため試行錯誤を繰り返す。これは授業を行う

2017年の広島におけるワークショップだった。そした。一つの概念に囚われないことは人として介する記事（Gerlins, 2017）を印刷し、そのコピー

この授業で一番心に残っているのは「下書きのオンラインではオリジナルテキストを配信し手元に身として、とても重要なことだと気づかされま
生きていくうえで大切だと思いました。また、ままでいいんだよ」という中井先生の言葉です。
この言葉が私の詩創作への意欲を倍増させてくれました。

ここで学生が残した「中井先生の言葉」というのは、当然私自身の口からではあるが、本当はまぎれの時はFTWeekend 誌に掲載された芸術展示会を紹に直接マーカーなどで線を引いて行った。しかし、それぞれがその場ですぐに用意することは困難である。そこで2021年のワークショップがオンライン開催になった時点で外すことになったアイディアであった。

しかし、そのオリジナルテキストが「言葉の銀行」

もなく「Sue Dymoke の言葉」である。彼女の実践として高い効果を持ち、それが書き手の抵抗感の軽て日本においても学校の教師を志す学生の詩創作へり口」として最適であることも事実としてあったのと、そこで残してきた多くの言葉は、このようにしの抵抗を減らし、そしてその経験はきっと将来の子どもたちと共有されていくことだろう。何年かかる
ことかも分からない途方もない先のことになるかもしれない。けれども、日本のあらゆる教室で、教師と児童生徒が、詩を書く授業を楽しみに待つ毎日を送るような未来を期待することは許されるだろう。

減と創作への自信の向上につながる、詩創作の「入は共通して認識していた。また、Sue は以前よりファウンド・ポエトリーと ICT との相性の良さを指摘しており（Dymoke, 2003; 2016）むしろデジタル環
境で使うことができるようになることは、現代の学校における詩創作活動の可能性を拡大するのではな
いかという結論に至ったのである。

その着想は、勤務校の島根県立大学が位置する島

6 ）新しい研究：デジタルスペース構築

根県松江市の IT 企業である blueOmega の協力を得であったことは、Sue とのもう一つ次の段階へと進た。そのパイロットバージョン（FPW1.2）は2021

2021年の共同ワークショップがオンライン開催

む新しい研究を開始する契機となった。それが、Found Poetry Web アプリケーション の開発であ7）る。

ることで、Web アプリケーションとして開発され年のオンラインワークショップにおいて初めて紹介され、現在のバージョン（FPW 3.1）まで改良が続けられている。
（表 2 ）

中井悠加：【追悼】30分間の扉－ Sue Dymoke の詩創作教育学研究と日本への影響（日本語版）－
表2

Web アプリの変遷－111－

過していた。そこに示された文面はあのときのメールと重なっていた。私たちは Zoom で今後の研究計画のことを議論しようと約束していたが、Sue の体調が優れないために時間を短縮しよう、という提案だった。その言葉を見て、私はそのミーティングを中止してメールだけで最低限のことを決めようと提案し、彼女もそれを了承した。もちろんそれは正しい判断だったと今でも思っているが、それは彼女との「さいごの30分」の時間をキャンセルすることを意味していた。

メールで11月に再会する日程と泊まるホテルを具体的に決めた後、Sue からの次のメールは、私に
この Web アプリを、日英をつなぐデジタル詩創

作スペース構築の「ポータル」（Gee, 2004）として確立させるため、ワークショップとして試行し、それに基づく改良を続けてきた。その開発経緯につい届いた彼女の最後の言葉だった。
「良い計画ね！また会えるのが今から楽しみ。」チケットを取ったらまた返そうと思い、メールアプリを閉じた。そのことをずっと悔やむことになる。

それから 1 ヶ月と少しが経った2023年 6 月13日、て再び論文を共同で執筆しつつ、2023年 4 月から大学での授業を終えてふとスマートフォンに目をやる詩創作デジタルスペースの構築」（日本学術振興届いていた。そこには、Sue が最後の治療を終えて新しい研究課題「持続可能な学び合いをサポートす会 科学研究費助成事業 基盤研究（C））として再出発した。

執筆中の論文は、これまでにいくつかの学術誌に投稿し、その都度リジェクトを受けて書き直しを重ると、David から「Sue」というタイトルのメールが帰宅したこと、美しい太陽の光のもとで二人が市民
パートナーシップを結んだこと、そして彼女はすでに意識がないということが綴られていた。

思いもしない内容だった。驚きのあまり目の前がねている最中である。私自身の視野の狭さによる文

真っ白になった。持っていた授業資料やペンをすべを引っ張る原因となった。なかなか成果に結びつかき、それらを拾い上げてすぐに研究室に戻った。パ

献カバーの不十分さと英語力の低さは、ここでも足ないなか、
デジタル教育を研究する心理学者である、
ノッティンガムトレント大学の Clare Wood 教授にも協力を得ながらさらに改善を続けてきた。

それと並行して世の中は COVID-19による行動制

限が緩められ、国内の出張も増えてきた。新しい資金を得て、新たな研究計画を立てるために私たちは2023年の11月にノッティンガムで再会する約束をした。その新しい未来に期待を膨らませる春だった。
５．さいごの30分「30分だけなら話せるよ。
」そのメールを受け取った の は2023年 の 5 月 4 日だった。初めて Sue

から受け取ったあのメールからちょうど10年が経て床に落としてしまったまま読んでいたことに気づ
ソコンを開き、メールの返信を打ち始めた。ふるえる手をおさえ、止まらない涙を拭いながら文面を書いては消し、書いては消した。どんなにこの10年間が Sue のおかげで充実し刺激的だったかということ、まだこれから一緒にやりたい仕事がたくさんあること、Sue から学びたいことがまだまだ尽きないこと、感謝してもしきれないこと、そして、会うのが楽しみだと言った Sue に返信をしないままになっているのを悔やんでいることを、つたない英語で綴り、送信ボタンを押した。そのメールが David の元に届いたのは、Sue が息を引き取った30分後だった。
「この美しいメールを読んで聞かせたかった」と彼はメールに記してくれた。

－112－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

６．おわりに2013年に初めて研究交流・共同研究の企画を開始して実現までに 5 年弱を要したのはすでに述べた通りである。その後計画が遅々として進まなかった第63号（2024年）

そのものを表していた。そしてそれが教師へ、生徒へと自然と伝わっていく形で、イギリスをはじめとした様々な国に影響を与え続けてきた。日本もその一つであったと言うことは許されるだろう。

私自身の使命は、研究者として、そして教師教育のは、私の英語力の低さと国際研究の場への理解の者として、Sue から受け取った精神を継承していくて英語圏の研究界がどこか自分とは直接関わりのな一歩を踏み出さんとする途上にあり、この10年間浅さゆえであった。それはまだ、当時の自分にとっいフィクションのように思える感覚が拭えていない
こと、つまり海外の研究者に対する相手意識の低さを意味していたのである。それは「輸入型研究」に終始していた所以である。

しかし Sue は、英語もろくに話せず、狭い視野のなかでまごつく一人の日本人をここまで大切に思い、常にやさしく導いてくださった。それを可能にした彼女の詩教育研究への使命と限りなく深い愛情、そして世界のあらゆるものへの強い好奇心は、彼女が関わってきたすべての人々に自ずと伝わってきたのだろう、とこの身をもって感じている。

2017年のワークショップ・セミナーを報告したことである。どちらの立場としてもまだまだやっとでどこまで十分に受け継ぐことができたかと言われると正直なところ自信はない。しかし、これから残された時間を使い、Sue が期待し描いた世界を描き続けること、そしてその先の新しい世界へと挑戦し続けることを、ここに記して強く誓う。
注1 ） National Curriculum：イギリスにおける国家
カリキュラム2 ） General Certificate of Secondary Education：

義務教育修了時における中等教育修了一般資格
試験

中井・Dymoke（2019）は、「単なる国際比較や海外

3 ） https://suedymokepoetry.com/2018/01/14/

まえて新たな指導法や実践を開発していく臨床研4 ） https://www.theguardian.com/books/2023/

して評された。構想から発表まで 6 年以上を要した

5 ） 注 1 に同じの先端的な指導法の輸入に止まらず、国際交流を踏究」（勝田 , 2022, p.107）を目指そうとした試みとが、その 6 年間は「輸入研究」から「共同研究」への移行の苦しみと喜びが詰まった年月だったといえよkaruta-a-frenetic-poetry-game/jul/17/sue-dymoke-obituary.

6 ） https://suedymokepoetry.com/poetry-writingresources-for-japanese-teachers/う。

7 ） https://www.foundpoetry.net

残したと David はメールのなかで教えてくれた。

附記

Sue は意識を失う前に、次のように最期の言葉を自分の人生を詩で締めくくれることがとても幸せ。幸せです。

彼女の人生は、その幕を閉じるときだけでなく、常に詩と創造であふれていた。冒頭でも触れたように、2016年に病と戦う中で彼女は「創造的な思考

本研究は JSPS 科研費23K02398の助成を受けた

ものです。
引用文献

Almond, D.（2023, July 17）.Sue Dymoke Obituary.

The Guardian. https://www.theguardian.com/
books/2023/jul/17/sue-dymoke-obituaryと読書で自分自身をいっぱいにしようとし続けていDymoke, S.（2001）. Taking poetry off its pedestal:

教育学研究と実践は、詩に携わる人生を祝い喜ぶ心

driven curriculum. English in Education, 35

る」とメールのなかで伝えてくれた。彼女の詩創作

The place of poetry - writing in an assessment-中井悠加：【追悼】30分間の扉－ Sue Dymoke の詩創作教育学研究と日本への影響（日本語版）－（ 3 ）, 32–41.

Dymoke, S.（2003）. Drafting and assessing poetry.
SAGE Publications Ltd.

Dymoke, S.（2016）. Integrating Poetry-focused

－113－

110.

中井悠加（2012）.「イギリスの国語教育における詩創作指導論の展開」『広島大学大学院教育学研究紀要第 2 部』61, 143-152.

Digital Technology within a Literacy Teacher

中井悠加（2013）.「S.Dymoke の詩創作指導の理論

Beck, C., Marshall, B., Goodwin, A.L., & Murray,

中井悠加（2016）.「ワークショップ型詩創作指導

Education Course. In Kosnik, C., White, S.,
J.,（eds.）Building Bridges, The Netherlands:

Sense Publications, 59-75.

Dymoke, S.（2018a）. Karuta: a drenetic poetry

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https://suedymokepoetry.com/2018/01/14/
karuta-a-frenetic-poetry-game/

Dymoke, S.（2018b）. What They Left Behind,
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Dymoke, S.（2018c）. Poetry writing resources forJapanese Teachers. Sue Dymoke Poetry.

https://suedymokepoetry.com/poetry-writingresources-for-japanese-teachers/

Dymoke, S.（2019）.Perseus, In Brian, .M & Carter, J.
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Dymoke, S. & Nakai, Y.（2022）. Tinkering withwords, playing with language: how do you
stimulate the drafting, the sharing, theassessment of poetry?,『全国大学国語教育学会・公開講座ブックレット14詩を書くことは教えられるのか』, 45-59.

Dymoke, S. & Wilson, A.（2020）. Towards a Modelof Poetry Writing Development as a SociallyContextualised Process, Journal of Writing

Research, 9（ 2 ）, 127-150.

Gee, J.（2004）. Situated language and learning:

A critique of traditional schooling. London:
Routledge.

Gerlis, M.（2017）. The ghost in the art world
machine. FTWeekend, 9.

Giddens, A.（1999）. Runaway World. London:
Profile Books.

勝田光（2022）.「国語科における読むことの学習
指導の科学的探究」『読書科学』63（ 2 ）, 101-と方法」『国語科教育』73, 31-38.

による学びの形成」『学校教育実践学研究』22,65-77.

中井悠加（2019）.「詩を創作するということ」白坂

洋一・香月正登編『「子どもの論理」で創る国語の授業－書くこと－』明治図書、40-49.

中井悠加（2022）.「国語科における「詩創作指導」の可能性とは」『教育科学国語教育』2022年 2月号、明治図書、24-27.

中井悠加＆ Dymoke, S.（2019）「国際化時代におけ.
る詩創作教育学に関する日英共同研究」『読書科学』61（ 2 ）, 97-109.

（受稿 2023年9月29日，受 理

2023年11月15日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 63115～127（2024）〕[Remembrance] The thirty-minute doors:

Sue Dymoke’s research on poetry writing pedagogy and its impact on
Japan（in English）
Yuka NAKAI（Department of Early Childhood and Elementary Education）
Keywords: teaching poetry writing, UK, comparative language teaching, remembrance, Sue Dymoke

Because this paper aims to reach both Japaneseand English readers, a Japanese version of thesame content has been published simultaneously.

Trent University in 2019, during which time shebattled illness and constantly tried to fill herself‘with creative thinking and reading’ (September
2016, from an email from Sue).

On 13 June 2023, Sue passed away. It was a

1. Introduction

month after I embarked on a new collaborative
research project with her in April of the same year,
and a month after we had agreed to meet again

in November. Thanks to Sue’s strong support, myresearch in the ten years since completing my PhD

on the teaching of poetry writing in the UK has
been full of new stimuli and challenges.

This paper documents the impact of Sue’s

research and practice on teaching poetry writing inJapan and the 10-year journey with her.
2. 30-minute door: the beginning
Fig.1

Dr Sue Dymoke

Sue Dymoke (hereafter referred to as Sue), a

leader in international poetry-writing research,

loved poetry. She graduated from the University of

Nottingham, received a postgraduate certificate ofeducation (PGCE) with distinction and completed
her PhD at the University of Nottingham in 2000.

After teaching in secondary schools, she was a
Reader in Education at the University of Leicester,

becoming an Associate Professor at Nottingham“I can meet you for half an hour”. I remember

this message in the first email I received from

Sue in February 2013: It was a few days after I
submitted my doctoral thesis, ‘Theory and Practiceof Teaching Poetry Writing in the UK’, to Hiroshima
University and passed the final defence. At thetime, the only people who had read my doctoral
thesis about the UK were Japanese researchers.

This was a reply to an email I sent suddenly, hoping
to have it evaluated by researchers in the UK. She

added in her email that she was pleased that there

－116－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

were other researchers in distant Japan who were

established methods of assessment would

later, a ‘30-minute interview’ was conducted attrend towards providing teaching in otheralso interested in teaching poetry. Two weeks

the University of Leicester. It was also the starting

point for my own research over the next decade
to date and an opportunity for Japanese school
education to encounter Sue Dymoke’s practice ofteaching writing poetry.

inevitably be subsumed as a garnish in theareas where assessment is required, and theabsence of teaching poetry writing, as seenin the 1990s, signifies such a backdrop.

While there were substantial assessments

of prose in the area of ‘writing’ in NC at thetime, there was no clear assessment of poetry

3. Encountered as 'UK research'

1 ) Poetry writing in an assessment-driven

curriculum

I first encountered Sue Dymoke’s research andpractice in 2008 in a survey through English inwriting. From this perspective, Dymoke (2001)

attempted to construct an assessment method
for teaching poetry that is consistent with theNC system. (Nakai, 2012, p.148; Notes added.)

I discussed Dymoke’s (2001) research, which

Education, a British academic English language

challenged the place of poetry writing in the UK’s

the time, I was just beginning to conduct researchwere predicated on her own background in poetry,teaching journal. As a first-year master’s student atof a sort and needed to ascertain what kind ofresearch on teaching poetry writing had developedin the UK. Returning from 2008, the most recent
issue at the time, to 1963, the first issue, I explored‘how teaching poetry writing was conceived in thechanging educational context of the UK and how
it has been positioned within English language
teaching in the UK to date’ (Nakai, 2012, p.144).

Her paper (Dymoke, 2001), was among the

55 papers I referenced in Nakai (2012). I firstresearched and discussed Dymoke (2001) in 2008

and, after several revisions, published it in my2012 paper. I note Dymoke’s (2001) place in it asfollows:

Since the introduction of the NC

1）

in 1989,

Dymoke (2001) has attempted to position

poetry-writing teaching in response to thehistorical situations. In other words, she argued

about seeking a place for writing poetry in the
new curriculum. The introduction of GCSEs

2）and the establishment of a new NC required

assessment to follow a system corresponding
to such an education system. Areas withoutrobust examination system. Sue’s research interests
having been exposed to it from an early age.
Moreover, her awareness of the place of poetry

writing in the curriculum has always focused on

the paucity of research on learning poetry-writing
and the perilous place of poetry writing in the
curriculum. She continued to work with her poetry-writing teaching research colleague, Dr. Anthony
Wilson, in a developmental modelling study ofpoetry writing. They noted that the social context

of learning to write poetry was missing from all
educational literature (Dymoke & Wilson, 2020).

She determined to situate poetry and poetry-writingin the learning and lives of students and the society
in which they lived. Dymoke’s (2001) discussionof the problematic nature of ‘poetry writing in the
curriculum’ and her attempt to transform it waspart of that mission.

In my research on the English in Education, I

divided the history of poetry teaching in the UK
into a period of prosperity for poetry writing (the1970s and 1980s), a period of stagnation for

poetry writing (1990s), and a period of revival

for poetry writing (2000s) (Nakai, 2012, p.147).

Yuka NAKAI：[Remembrance] The thirty-minute doors:
Sue Dymoke’s research on poetry writing pedagogy and its impact on Japan (in English)－117－

Among these, Dymoke (2001) is located between

the form of poetry and the process of writing - a

the crisis in teaching poetry-writing theory. Since

word that reduces the feeling of hesitation towards

periods II and III, that is, at the turning point of
the introduction of GCSEs in 1985 and NCs in

1988, the UK has become an ‘examining nation’and poetry creation, which is not included in
examinations, has been clearly disadvantaged

compared to prose. In Dymoke (2001), the passage
reporting on the case of a student who wrote apoem as an answer to an exam and received a very
low grade for ‘inappropriate form’ even included
her indignation (p.33).

2 ) Drafting and Assessing

In 2012, four years later, I encountered herwork again. With little over a year left in my PhD

program, I set my last research question as alearning target. This ‘drafting’ seems to be a magic
poetry writing. Drafting, as an entity to makethat happen in the classroom, also clarifies what

to leave in the notebook and what to share withstudents (Dymoke, 2003, p.34). The idea was toclarify the specific teaching content regarding what
to communicate with students in the classroom.

Dymoke (2003) introduced the ‘drafts’ left bypoets as they wrote their poems, not just theirfinished poems, as a subject for analysis, and how

to read their thoughts during writing as part of theteaching material. The following quote is from poet
Jackie Kay, whose work Sue frequently introducedin her workshop:

It is not popular with kids in school but they

PhD student to assess poetry writing. I discussed

have to learn that if they want to be writers

comprehensively at that time. The significancepractising his free kicks for hours before doing

Dymoke’s (2003) Drafting and Assessing Poetryof discussing this book is that it allowed me todraw on her description of the lack of support forteachers who do not feel confident in assessing
students’ written poetry, I wrote:

As a starting point for a solution, Dymoke

attempts to identify the process in poetry
writing, particularly by emphasising theconcept of ‘drafting’ rather than ‘writing’.

then they have to rewrite, like Beckham
them for real. (Statement in interview from
Dymoke, 2003, p.66)

These poets’ words, as well as what I also

described earlier as ‘magic words’, drive a certain‘mystique’ from poetry and poets. Have you everreceived such advice when writing poetry inJapanese schools?

While Sue developed an assessment model toThis can be considered a practical theory that

explore possible entry into the assessment systemobserve learning emerging within the writing

importance of situating the assessment itself in

can be used as a benchmark when trying toprocess in teaching poetry. (Nakai, 2013, p.31)

I picked up the book in search of the word

‘Assessing’ because of my research topic on‘assessment’. However, Sue’s ‘drafting’ and‘assessing’ changed my own approach to teaching

poetry writing. With drafting as a concept andusing the theories of American composition
educator Donald Graves, she makes the entire

writing process - the state of notes not yet inin a test-driven curriculum, she emphasised thethe context of students’ writing rather than simply
assessing their work (Dymoke, 2003; Nakai,2013). Writing is a personal process. The internal
thought processes that arise within each individual
student when writing are engaged in inter-personal
thought processes by assessing them in a form of‘sharing’, connecting each ‘draft’ to the context ofthe classroom as a poetry-writing community. The
assessment she presented played this role.

－118－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

I presented the topic of ‘drafting’ and ‘assessment’to the Japanese Teaching Society of Japan (JTSJ)
in May 2012. In March 2013, I published an

第63号（2024年）

4．Trial and error: from 'imported' to 'joint'
1 ) 2013 to 2017

Simultaneously the ‘30-minute meeting’ that I

article introducing Sue Dymoke’s theory to Japanreferred to at the beginning of this study, which

Practice of Teaching Poetry Writing: A Focus on

research, came to fruition. At the time, Hiroshima

for the first time as “S. Dymoke’s Theory andDraft and Assessment” in the society’s journal,

Kokugokakyouiku (Japanese Language Teaching),

the official journal of the society. One reviewer
wrote the following in his review comment:

By introducing and examining Dymoke’s

theory and methods, this study seeks to
elucidate and develop teaching and assessment

methods that teachers can implement. Thisis unique because few similar studies havebeen conducted. This can be evaluated as asignificant contribution to the teaching of
poetry-writing in Japan.

This comment shows how her theory andpractice had the potential to bring a new life to
Japanese language education research.

Table 1

was the beginning of this decade of our joint
University received a g rant to support theformation of a centre of excellence for graduate
studies, which enabled me to meet my ‘researchsubject’, Sue, in person and receive her commentson my research. It was both a reassuring andshocking experience when Sue told me that ‘yourinsights are not wrong’. As the above peer review

comment indicates, at the time, I believed in myresearch’s novelty and originality, and it was truethat it had been evaluated as I believed in Japan.

However, it was not new to Sue, that is, to the
UK researchers. This was also a moment when I
suddenly realised how narrow my perspective was.

However, Sue welcomed the small Japanesestudy and the sudden visit and envisaged a future

together in teaching poetry-writing research linking
Steps taken to organise the workshop 2021

Yuka NAKAI：[Remembrance] The thirty-minute doors:
Sue Dymoke’s research on poetry writing pedagogy and its impact on Japan (in English)－119－

Japan and the UK. It was also at this time that she

drawing on Giddens’ (1999) etymology of ‘risk’,research exchange using workshops. However,defined as ‘overcoming uncertainty about whether

proposed that we work together on an experiential

it was not until December 2017, when we held aweek-long “Poetry & Creative Writing Workshop
Seminar: Collaborative research on 21st Century
Poetry Pedagogy” at Hiroshima University, that thisbecame a reality. This was approximately five years
after meeting Sue in 2013.

‘sailing uncharted waters’ (p. 21), which indicatesfavourable or unfavourable events will occur,or even whether something will occur, to create
something new’ (Nakai & Dymoke, 2019). This
concept can also be considered consistent with, theaforementioned ‘drafting’.

The three-day workshop seminar was followed

Looking back, I feel frustrated by my inability

by opportunities for Sue and her partner, author

believe that it is important to record the progressincluding trips to Fukuyama Junior and Senior

to conduct research and use English. However, I
made towards new methods of comparative

language education in Japan. Therefore, I examine

the exchanges leading up to the 2017 workshop(Table 1 ).

David Belbin to strongly connect with Hiroshima,

High Attached School at Hiroshima University, theAtomic Bomb Museum, and Miyajima Island. At

Fukuyama Junior and Senior High School, they read

We organised a workshop after many attempts

and accumulated several failures. Although it
took approximately five years, the realisation of
the “experience-based research exchange” wasattributed to Sue’s depth of understanding, herwarm interest in Japan and her strong love forpoetry.

2 ) Poetry and creative writing workshop &seminar

We recorded details of the Poetry and Creative

Writing Workshop Seminar held over three days,
from 12-14 December 2017, in Nakai and Dymoke(2019). At this seminar, Japan first encountered theconcept of ‘creative risk taking’.

Drawing on Captain James T. Kirk’s line from thescience fiction film Star Trek, ‘to seek out strange

new worlds... new life and new civilisations, toboldly go where no (one) has gone before’, Sueintroduced creative risk-taking, explaining that

‘Poetry can give young writers place and space
to take risks with language and ideas’. Nakai andDymoke (2019), Nakai (2020), and Dymoke andNakai (2021) continued to explore the concept,

Fig.2

Sue Dymoke, What They Left Behind

－120－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

poems and novels and observed poetry classes.

might have drained my energy, the time I spent

the Ogura Hyakunin Isshu class titled ‘Karuta: a

the days I spent talking about poetry, Hiroshima,

Among other things, she took strong interest in
frenetic poetry game’ on her blog and posted aboutit (Dymoke, 2018a).

It is still fresh in our memories that Japanesetranslating was also a pleasure. I even thought thatand education–forgetting my fatigue–were rewards
for all my research.

In organising this week, I had in mind myPrime Minister Kishida invited heads of state andexperience with the Arvon Foundation’s weeklong

the G 7 Summit in 2023, and its news footage

first visited in 2011 (Nakai, 2016). I knew fromgovernment to the Atomic Bomb Museum forreminded me that Sue, David, and I visited themuseum. After quietly touring the museum, Suehugged me and said, “It must have been hard foryou” as we left the museum entrance. Sue wrote a

residential poetry workshop in the UK, which I
my doctoral research that Arvon significantly

influenced many writers and teachers in the UK,
but I did not realise at the time that Sue herself

was one of them. Sue’s obituary, published inpoem (Figure 2 ): The title of this poem, What They

The Guardian on 17 July 2023 stated that ‘Her

collection with the same title.

Arvon Foundation writing course in 1986 with Ian

Left Behind, was published in 2018 in a poetry

After leaving Hiroshima, Sue and David continued

to Kobe, Kyoto, and Kanazawa. Sue’s poem

‘Oranges’, about the ‘Beni Madonna’ mandarinoranges from Ehime that she tasted on the
Shinkansen, and ‘At Ryoanji Temple’, about theirtime in Kyoto are also included in the collection

What They Left Behind (Dymoke, 2018b). These

poems evoke the Japanese atmosphere she felt,
and the excitement in her heart overflowed into her

words. After reading them, I realised that poetry

writing was fully ignited when she attended an
McMillan as her tutor (Almond, 2023).’ It was only

when I read the obituary that I realised that I had
attended the same Arvon course 25 years after she

had attended it, following her footsteps. I felt happy
to know that I had unconsciously followed her, but

regretful that I had wanted to talk more with her
about the Arvon experience.

Sue wrote the following in her blog about theweek (Dymoke, 2018a).

Observing the game was just one highlight

can connect time and space with words. It is clear

in a fantastic visit to Japan as a guest of

The week I spent w ith Sue and David in

the Japanese Society for the Promotion ofthat her life was based on poetry and words.

Hiroshima was a dream that I realised. We
conducted creative writing workshops during the

day and immersed ourselves in poetry readings infront of the fireplace (a video showing the fireplaceon the screen) in the evening. We talked a lot

with fellows who love poetry, creative writing andeducation. In between, I spent every day of theweek translating Sue and David’s workshop andseminar material into Japanese and translating

the poetry lesson plans at the attached school into

English without sleeping. Moreover, although it

the University of Hiroshima (funded by

Science). During the visit I also led workshops

on poetry writing and pedagogy, gave a poetry
reading and a research keynote entitledFinding, Writing and Researching Poetry. I
met enthusiastic Masters students, JuniorHigh school students and teachers, teacher
educators, researchers and poets who were all
keen to try out new approaches, share writing

in progress and talk about poetry. In talking
and working with them I learned a good deal
about the place of poetry in the JapaneseYuka NAKAI：[Remembrance] The thirty-minute doors:
Sue Dymoke’s research on poetry writing pedagogy and its impact on Japan (in English)－121－

curriculum and about Japanese poets. The trip

these perspectives at its core. Unlike European

I hope it will mark the beginning of new poetryroots and writing and phonological systems. It

was filled with many great poetic experiences.
research work with Dr Yuka Nakai and hercolleagues.

It was a great feeling for colleagues to sharethe same vision. As Sue wrote, the 2017 visit was
not the final ‘dream realisation’, but the first step

towards it, the ‘beginning of research’. The poetry-languages, Japanese differs from English in its

was a time when I was becoming convinced that if
we could find common pillars between these two
languages, we would be able to develop poetry

writing learning that could be realised in any
country if there was ‘translation’.

writing materials for Japanese teachers used in4 ) The National Poetry Day’s Night2018c).

sectors continued, the next opportunity came3 ) First co-authored paperof Shimane and became a member of the JTSJ’s

this workshop are available on her blog (Dymoke,

We started our first joint writing project torecord the impact of the workshop, the very‘first step’ towards the future we were looking at

together. This study was the same as that of Sue’s
first Japanese publication by Nakai and Dymoke(2019). This is also my first international co-

As exchanges between the public and private

when I moved to a new position at the University
Research Section Committee for three years. In
2019, JTSJ approved our plan to collaborate ina poetry creation workshop as an open lectureorganised by JTSJ. The workshop took place at the
Sapporo Conference, scheduled for May 2021.

At the time, I was re-visiting Leicester andauthored publication, albeit in Japanese.

Nottingham in search of the whereabouts offorth between English and Japanese–translating

mentioned earlier, attending Sue’s workshops,

While writing the paper, the endless back-and-the workshop participants’ questionnaire results
into English, analysing them, translating theanalysis into Japanese, and translating thediscussion into English and Japanese–required atremendous amount of effort. Simultaneously, I‘creative risk-taking’ among the four perspectives
observing poetry lessons in secondary schools

and interviewing our research collaborator,
Kayleigh Miller. Thus, I sought a breakthrough inestablishing my next research project.

I was invited to Sue and David’s home in October

had a new and exciting experience. Our aim was to2019, when I visited Leicester and Nottingham

English and Japanese and drew the following four

experienced a firsthand national poetry event. I

extract concepts that could be explored jointly inconclusions (Nakai & Dymoke, 2019, pp. 107-108).

to discuss the upcoming second workshop. I also
first learned about National Poetry Day through an( ⅰ )	B e c o m e m o r e a w a r e o f o n e ’ s o w n

English in Education survey I conducted in 2008.

(ⅱ)

issue in Issue 3 in 2007, she saw a bright future(ⅲ)

language.

Verbalise ideas through ideation exercises
Increase Ownership and independence( ⅳ )	Take creative risks by exercising freedom
under conditions

This study successfully proposes the importanceof developing creative learning of poetry withIn Sue’s ‘Editorial’ for a special poetry education
for this poetry-oriented trend. People cherished

National Poetry Day more than I had imagined;classes celebrated and incorporated poetry into

their teaching. Moreover, the city was full of poems.

Another treasured t ime was the night in

－122－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

Nottingham, when I spent the entire day immersed

intended only for school staff and conference

surrounded by poetry, their love for poetry andaudience of approximately 20 people. However, byin poetry, laughter, and talking with Sue and David,
the many flowers and trees in the garden that Sue
loved so much. Sue’s poem ‘Perseids’ (Dymoke,
2019, p.61) from the poetry collection SPACED

OUT , which she showed to me in the drawing roomat that time, was a beautiful and concrete poem
that reminded me of the night sky during a meteor

participants in the Hokkaido area, with an expected

hosting the workshop online, our second workshop
reached more than 700 people from four countries- Switzerland, Singapore, the UK, and Japan including YouTube Live Streaming and archived
viewers.

The ideas we offered in the workshops included:

shower. We actually see the Perseid meteor shower‘free writing’, a warm-up in which participantsin deep autumn, as I drifted off to sleep, the stars ina single word (‘journey’), ‘mapping techniques’, inin mid-summer, July, and August, but on that night,
Sue’s poem was playing on the back of my eyelids.

It was the last night that I met Sue face-to-faceand heard her voice in person.
5 ) Joint Online Workshop

A few months after visiting Nottingham, the

COVID-19 pandemic had spread worldwide by theend of 2019. In Japan, people were not allowed toleave their prefecture, let alone the country. In theUK, the lockdown made it difficult for people toleave their homes.

The JTSJ Shimane conference, scheduled for

May 2020, had also been postponed with no clear

future in sight, and the world had completelychanged. The joint workshop planned for Sapporo
was discontinued.

However, the wisdom and curiosity of themembers of the Research Section Committee of
JTSJ at the time led us to explore the possibility ofholding an online research conference. Although
it was impossible to invite Sue to Sapporo, theonline workshop “Tinkering with words, playing
with words: how to stimulate drafting, sharing andassessing poetry writing?” using the Zoom Meetingand YouTube Live Streaming software.

That was in May 2021. Here, we present thedetails from Dymoke and Nakai (2022). Whenplanned before the pandemic, the workshop was

continued to write words that came to mind fromwhich participants discussed their memories of ajourney to a place for the first time using pictures

and text, the ‘speaking objects’, which gave voice toobjects placed in various solitudes, ‘found poetry’,in which participants selected words from existingtexts and rearranged them to reconstruct a poem
and “sharing” which is a poem assessment activity

conducted among the participants. One of the mainfeatures common to all these ideas is the creationof a ward bank: activities in which that participantssqueeze out of their own heads in time, activities
that flood words as they talk about memories,
activities that give objects a story and generatewords and existing texts. Writers (whether children
or adults) who are not used to writing poetry will

surely be confused, stop and think when handeda blank paper and being told, ‘Now write a poem’,‘Now write a poem about your journey’. They must
consider the words they are going to use and the

choice and placement of those words. In otherwords, the participants were asked what to write
about and how to write it simultaneously. However,free writing and mapping techniques allow themto increase their own stock of ‘words to use’ using

memories, associations and recollections without
having to worry about placement and selection.
The workshop participants enjoyed talking about

their past memories and hoarding the words that

Yuka NAKAI：[Remembrance] The thirty-minute doors:
Sue Dymoke’s research on poetry writing pedagogy and its impact on Japan (in English)－123－

overflowed from them one after another. They

know the number of years it will take. However,their brains warm.

and students in many Japanese classrooms willcertainly enjoyed the activities themselves and kept
I incorporate these ideas into the classes I

conduct for prospective teacher students at
Shimane Prefectural University every year, where

I work. A student from the 2023 course wrote thefollowing comment about the writing workshop. It
is a bit long, but I quote here with her permission.

I had to write poems in Japanese language

classes in elementary and junior high schools,

but I really disliked them. I was always inpain when I was suddenly given a theme,

we can look forward to a future in which teachers
spend their days looking forward to poetry-writing
lessons.

6) New Research Project: digital spacedevelopment

The 2021 online collaborat ive workshop

provided me with an opportunity to start a newresearch project with Sue. This is the developmentof Found Poetry web application.

Found Poetry involves taking words fromasked to write a poem within a given time

an existing text and writing poems with them.

a class bulletin board. However, this class is

wide range of genres, such as junk mail, web

limit, and then had to present it or post it oncompletely different. We began with a warm-

up and wrote various poems. I enjoyed the
feeling that I could not stop writing as more
content came to mind. I realised that the ideaof trying several exercises because one neverknows which one will work for a person, andof trial and error because there is no guaranteethat one method will work for everyone, isvery important for a teacher. I thought that it
was important in life, as a human being not

to be stuck in one concept. Additionally, what

Like collages of words, original texts from anews, advertisements, recipes and letters, canbe used to create new poems by freely selecting

and integrating words (Dymoke, 2016; Nakai &Dymoke, 2019; Dymoke & Nakai, 2022). Its mainfeature is that writers ‘find’ (i.e., reconstruct)poems by picking up words from those texts andrearranging and slightly reshaping them, paying

attention to the sound, form and meaning of thewords, rather than ‘making’ poems on a blank
paper.

Sue first introduced this concept in Japan at

I remember best from this class were Nakai-

a workshop in Hiroshima, Japan, in 2017. We

it is”. These words doubled my motivation for2017), introducing the art exhibition publishedsensei’s words, “It’s okay to leave the draft as
writing poetry.

‘Nakai-sensei’s words’ as written here by thestudent are, of course, from my own mouth, but

are in fact unmistakably ‘Sue Dymoke’s words’. Her
practice and the many words she leaves behind

will therefore reduce resistance to poetry among
students who want to become schoolteachers inJapan, and this experience will surely be sharedwith their children in the future. However, thismay be a lengthy process. Moreover, we do notprinted and handed out a magazine article (Gerlis,
on the FT Weekend . The participants selectedwords by drawing lines directly on the copy with amarker or pen. However, it is difficult to deliver theoriginal text online and have it in hand to prepare
it immediately on the spot. Therefore, we excluded

this idea from the 2021 workshop, which was held
online.

However, we also shared the common recognition

that the original text was highly effective as a‘word bank’ and that it was an ideal entry point for

－124－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

poetry writing, reducing writers’ resistance, andresearch project, ‘Developing a digital space forlong pointed out the compatibility of found poetry(JSPS Grants-in-Aid for Scientific Research (C)) in

increasing their confidence in writing. Sue has alsowith ICT (Dymoke, 2003, 2016). These ideas led

us to conclude that if Found Poetry could be used

poetry writing to support sustainable peer learning’
April 2023.

We have submitted the co-authored paper toin a digital environment, it would expand theseveral journals. However, it has always been

I took this idea as an indication and developed

insufficient knowledge of references and poor

possibilities of writing poetry in schools today.

a web application (https://www.foundpoetry.net)
in cooperation with blueOmega, an IT company inMatsue where the University of Shimane is located.
The pilot version (FPW 1.2) was first released

at our online workshop in 2021 and has been
continuously improved to the current version (FPW.

rejected and rewritten. My narrow vision due toEnglish language skills has also slowed us down. In
the face of failure, we continued to make further
improvements with the support of Professor

Clare Wood of the Nottingham Trent University, apsychologist studying digital education.

In parallel, the world has loosened restrictions

3.1) (Table 2 ).

on behaviour to combat COVID-19, and domestica ‘portal’ (Gee, 2004) for a digital poetry writing

new research plan, we agreed to meet again in

We aimed to establish this web application as

space linking Japan and the UK. Accordingly, we

conducted a workshop and have continued to
improve the system. While collaborating on a paperon the development process, we launched a new

Table 2

travel has increased. With new funding and a

Nottingham in November 2023. This is a spring ofhope for a new future.

5. 30-minute door: the closing

The history of the web app

Yuka NAKAI：[Remembrance] The thirty-minute doors:
Sue Dymoke’s research on poetry writing pedagogy and its impact on Japan (in English)－125－‘I should be okay to talk with you for 30 mins’. I

to her emails about how much she was looking

passed since I first received Sue’s email. The text inand pressed it to send it. David received my email

received an email on 4 May 2023. Ten years havethe email was identical to that received. We agreed
to discuss our future research plans on Zoom, but

Sue did not feel well and suggested shortening

forward to our reunion. I wrote it in broken English
half an hour after Sue died. “I would have read it toher”, he wrote in the email.

the time. After reading the email, I suggested that

6. Conclusion

minimum by email only, to which she agreed. I

five years to realise a joint research project, which

it meant cancelling the ‘last half hour’ of time withof the plan since then is attributable to my poor

we cancel the meeting and decide on the barestill think it was the right decision, of course, but
her.

After we had agreed on a specific date to meetin November and the hotel for my stay via email,Sues’s next email contained her last words to me.
“That sounds like a good plan! Looking forward

to seeing you again already”. I closed the email
application thinking that I would reply once I had
packed my flight tickets. I regret this fact.

A little over a month later, on 13 June 2023,

I finished my class at the university and looked

down on my smartphone to find a text message

from David titled ‘Sue’. It said that Sue came home

As previously mentioned, it took approximately

was first initiated in 2013. The slow progress

English language skills and a lack of understandingof the international research arena. However, Sue
has always been very caring and kind to me who

spoke little English and muddled through ourconversations with a narrow perspective. Her senseof mission and boundless love for poetry education
and research as well as her strong curiosity about
everything in the world made this collaboration

possible. I feel that these things were naturallytransmitted to all the people with whom she cameinto contact.

Nakai and Dymoke (2019), the report of ourafter her end-of-life treatment, that they had a civil

2017 workshop/seminar, was described as

had lost consciousness.

comparisons and the import of cutting-edge

partnership in the beautiful sunshine, and that she
It was unexpected. My eyes went blank during

the shock. I realised that I had been reading hisemail and having dropped all my class materials

and pens on the floor, so I picked them up andquickly returned them to my office. I opened mycomputer and began typing replies via email.
Holding my hands shaken and wiping away
the tears that were flowing, I wrote and erased
sentences.

I loved working with her on poetry. I was surean attempt to “go beyond mere international
teaching methods from abroad to clinical researchthat develops new teaching methods and practices
based on international exchanges” (Katsuta, 2022,

p. 107). It took more than six years from the initialidea to the publication of the paper. However,

it is safe to conclude that those six years werefilled with the suffering and joys of shifting from
‘imported research’ to ‘collaborative research’.

David told me in his email that Sue’s lucid words
were: I’m so happy I ended my life with a poem. I’m

that we would still be able to work together in the

happy.

share a lot of regret that we did not meet online

mentioned earlier, she shared with me in her

future. I hoped to still learn a lot from her and toin May, and that I have not been able to respond

Her life was rich in poetry and creativity. As

email that she continued to try to fill herself up

－126－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第63号（2024年）

with creative thinking and reading as she battled

Education Course. In Kosnik, C., White, S.,

research and practice represented the heart thatJ.,(eds.) Building Bridges, The Netherlands:

her illness in 2016. Her poetry-writing pedagogy
celebrated and rejoiced in the life of working

Beck, C., Marshall, B., Goodwin, A.L., & Murray,
Sense Publications, 59-75.

with poetry. It has continued to influence many

Dymoke, S. (2018a). Karuta: a drenetic poetry

been passed on to teachers and students. It issuedymokepoetry.com/2018/01/14/karuta-a-

countries, starting with the UK, as it has naturally
permissible to state that Japan is one such county.

g ame. Sue Dymoke Poetry. https://frenetic-poetry-game/

My mission as a researcher and teacher educator

Dymoke, S. (2018b). What They Left Behind,positions, I am still in the process of taking my

Dymoke, S. (2018c). Poetry writing resources

how far I have been able to fully pass on Sue’s

https://suedymokepoetry.com/poetry-writing-is to uphold the spirit I received from Sue. In both

first steps and honestly, I am not confident about
spirit over the past ten years. However, I hope that

Shoestring Press.

for Japanese Teachers. Sue Dymoke Poetry.
resources-for-japanese-teachers/

I can use the time I have left to continue drawing

Dymoke, S. (2019). Perseus, In Brian, .M & Carter, J.

challenge myself to a new world.

Dymoke, S. & Nakai, Y. (2022), Tinkering withthe world that Sue hoped for and envisioned andNotes:

1 ） The National Curriculum is a set of subjects(2019) SPACED OUT, Bloomsbury.

words, playing with language: how do you
stimulate the drafting, the sharing, theassessment of poetry?, Zenkoku Daigaku

and standards used by primary and secondary

Kokugokyouiku Gakkai Kokai kouza booklet

2 ） The General Certificate of Secondary Education[Japanese Teaching Society of Japan Openschools in the UK.

is an academic qualification in various subjects
in the UK.

This study was supported by JSPS KAKENHI(23K02398).
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Acknowledgements

I would like to thank Editage (www.editage.jp) for
English language editing.

I am also deeply grateful to Dr. David Belbin
for allowing me to publish this paper andproofreading it. His message, ‘You sum up

Sue’s philosophy of poetry education very
well.’, is most encouraging for future research.

－127－新聞から薄田泣菫が参加した︒﹃少女世界﹄からも巌谷小波と笠峰が訪れ︑二人ともそこで﹁お話﹂を供する︒余興として︑﹁きれいに可愛らしく﹂宝塚少女歌劇団のダンスがあり︑﹁大喝釆﹂を博し

29

−

四九頁︶︒
2023年 月日︶たと述べている︵沼田笠峰﹁愛読者大会﹂﹃少女世界﹄第一〇巻第9

月 日︑受理15

六号︑博文館︑一九一五年六月︑四八︵受稿 2023年
11－12－

渡部周子：『少女の友』と宝塚少女歌劇―星野水裏の観劇記「大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団」―

︶ 今西前掲文︒

ることを忘れてはいけません﹂と述べている︵﹁宝塚少女達への教されてゐる以上は︑普通の女学生以上に何事も注意する必要のあ

訓と芸術の学園の大成に就て﹂﹃歌劇﹄第一一三号︑宝塚少女歌劇︵ ︶ 田邊前掲文︑三 四頁︒

年 の 回 想 の 中 で︑ 観 客 の 支 持 の 要 因 を︑ 次 の よ う に 分 析 し て い︵

宝塚少女歌劇団︑一九一九年八月︑二二頁︒この時︑堀は︑男子撰科生であった︒一九一九年一月に始業式を行うが︑同年の一一月に解散している︒堀はその後︑阪急の社員となり︑﹃歌劇﹄編集
清く正しく美しく﹄部の編集長寺川信の下で助手として働くが︑三年後には宝塚少女歌劇団に移る︵阪田寛夫﹃わが小林一三

小林一﹄山 猫 書 房︑ 一 九 八 一 年︑ 二 三 頁 ︶︒ な お︑

河出書房新社︑二〇二二年︑二九二頁︒丸尾長顕﹃回想素顔の人間像

堀は︑﹁良家の子女？﹂と疑問符を記している︒︵注 ︶に示した通三−が絶無だとは言へないかも知れない︒︱︱が︑それは︑軽蔑され生徒さん達﹂といふ言葉の中には芸人の玉子といつたやうな意味

が﹁可愛︵らしい︶﹂という形容詞である︒本稿で引用した劇評に︵ ︶ 戦前の宝塚の生徒について語る際に︑頻繁に用いられているの宝塚少女歌劇団︑一九一八年七月︑一六頁︒︶ 鈴木賢之進﹁帝劇に於ける宝塚の歌劇を観て﹂﹃歌劇﹄第一号︑族からの反対を覚悟してのことだった︒

り︑元生徒の回想によると︑良家の子女が宝塚に入ることは︑家18て言はれるのではなく︑可愛らしく無邪気に取扱つた意味に於て宝塚からジャニーズまで﹄新潮選書︑二〇二二二七二頁︶︒﹁未熟さ﹂の起源︑またその意味や機能︑第六号︶に︑第一回公演の様子を掲載していることは︑︵注︶で︶ 博文館の少女雑誌﹃少女世界﹄が︑一九一四年六月号︵第九巻︶ 渋沢前掲書︑二五頁︒

からの検証︑また継続的な取り組みが必要である︒

国際的な特異性については︑日本文化研究の課題として︑多方面

年︑二六一

熟さ﹂の系譜可能にする﹂だけの﹁一定の豊かさ﹂がなかったと説明する︵﹃﹁未

また同時期の他のアジアの地域では﹁新たな音楽の創作・消費を

は﹁家庭の子どもは︑異文化受容の緩衝装置という側面﹂を持ち︑う︒また日本独自のものである理由を︑非西洋社会である日本で価値が︑﹁子ども﹂へと転位していったことを意味する﹂のだとい想像に由来﹂し︑これを﹁伝統的な社会における宗教的な聖なる付 け る︒﹁﹁ 子 ど も ﹂に 高 い 価 値 を 見 出 す 心 性 ﹂は﹁ 近 代 家 族 の 理

できると指摘する︒そして︑その﹁未熟さ﹂の系譜に宝塚を位置する一定の特徴﹂すなわち﹁﹁未熟さ﹂への偏好﹂を見出すことが︶ 周東美材は︑日本のポピュラー音楽には︑﹁時代を超えて共通

一九一八年八月︑二二頁︒︶ 小林一三﹁日本歌劇の第一歩﹂﹃歌劇﹄第一号︑宝塚少女歌劇団︑−が催され︑井田弦声︑吉岡時雨︑高尾楓蔭︑宇野名翠︑大阪毎日﹁大阪は宝塚パラダイス﹂
で︑﹁﹃少女デー﹄を兼ねて﹂﹁お話や余興﹂︵当時の︶主筆の沼田笠峰が宝塚に訪れた際のことを記している︒

述べた通りである︒他にも︑一九一六︵大正五︶年四月二五日に︑21−

言はれるのであつて︑此点は此学校に信用があるからで︑又実際−−

それが我々の誇りなるが兎に角歌劇の生徒サン達と世間から注目

−

−

−

︵
︶ ㆒九一九︵大正八︶年頃に宝塚に熱中していた北條秀司は︑後︵︵団︑一九二九年八月︑三頁︶︒戦前の宝塚を評する場合に用いらた演劇道を追わなかったところに︑宝塚固有の新鮮度が生み出さ︵る︒﹁技に於いては既成俳優の足元にも及ばない素人娘が︑かくれたのだと思う﹂︵北條前掲書︶︒

︵

44 43

れ る︑
﹁ 可 愛︵ ら し い ︶﹂と い う 形 容 詞 に つ い て 考 察 す る こ と は︑も︑
﹁可愛︵らしい︶﹂は頻出している︒小林一三は︑次のように︑

45︶ 堀正旗﹁少女歌劇是非録㈢ポプラの教室から﹂﹃歌劇﹄第五号︑﹁世間﹂からの眼差しについて語っている︒﹁世間からは﹁歌劇の47 46まで一世を風靡した原因の一つには︑歌劇の対象を良家の子女に

39 38﹁かわいい﹂文化研究においても重要な課題だと考える︒︵
40

置いた慧眼にあったと思う︒花柳界に阿諛しなければならなかっ

︵
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42

第63号（2024年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要
－11－

︵

︶ 星野水裏﹁大阪より上京して帝劇に出演せる

宝塚の少女歌劇団﹂﹃少女の友﹄第一一巻第八号︑實業之日本社︑一九一八年七月︑
一〇三頁︒
︵第九巻第
︵ ︶ 同時代の競合誌である博文館の少女雑誌﹃少女世界﹄
六号︑一九一四年六月︶は︑宝塚少女歌劇の第一回公演より記事にしている︒巌谷小波による観劇記﹁宝塚のドンブラコ劇﹂と︑﹁ドンブラコ﹂の舞台写真を見ることができる︒これに比較すると︑﹃少女の友﹄の動きは遅い︒なお︑﹃少女世界﹄の主筆は︑最初
は海賀変哲が︑第二巻から沼田笠峰に︑編集人の名義は︑最初は小波が︑一九一七︵大正六︶年から笠峰に代わる︵目黒強﹃︿児童文学﹀の成立と課外読み物の時代﹄和泉書院︑二〇一九年︑一三五六三

宝塚の少女歌劇団﹂には︑星野水裏の観劇談だけでなく︑青花の

︵

︵

︵

観劇談も掲載されていた︒︵︵﹃奈良のはたごや﹄岡倉書房︑一九三三年︑一二一 一二二頁︶︒

れざる所﹂から︑﹁遊郭﹂と結びつけてしまったと︑一三は述べる︶ 昔 は︑ 民 衆 の も のであ っ た 芝 居 を︑
﹁ 薩 長 の 武 士︑ 野 人 礼 に 馴

一九一八年八月︑一〇二頁︒︶ 星野水裏﹁お礼﹂﹃少女の友﹄第一一巻第九号︑實業之日本社︑之日本社︑一九一八年八月︑一〇二頁︒︶ 星野水裏︑渋沢青花﹁浮雲﹂﹃少女の友﹄第一一巻第九号︑實業︵としての宝塚少女歌劇の前途︶ 小林一三﹃日本歌劇概論 増補﹄宝塚少女歌劇団︑一九二五年︑一三二頁︒︶ 田 邊 尚 雄﹁ 日 本 歌 劇 の 曙 光⁝浪花踊を悲観す⁝﹂﹃歌劇﹄第一号︑宝塚少女歌劇団︑一九一八
年八月︑四頁︒

https://www.ndl. ︵

﹂
︵﹃島根県

−

一頁︒横川寿美子﹁少女世界﹂大 阪 国 際 児 童 文 学 館 編﹃ 日 本 児 童
文学大事典﹄第二巻︑大日本図書︑一九九三年︑五六二︵立大学松江キャンパス研究紀要﹄第六〇号︑二〇二一年二月︶で考察している︒
日本社︑一九一六年九月︑一〇八頁︒︶ 今西吉雄﹁大阪宝塚にて﹂﹃少女の友﹄第九巻第一〇号︑實業之−︶ 井伊直樹は︑東京での公演にあたって︑﹁好奇な目で見られて

︵

頁︶
︒小波は︑
﹁近代児童文学の 生 み の 親 ﹂と し て 著 名 で あ る︵ たとえば︑国立国会図書館﹁近代日本人の肖像﹂︒︵︶ 奥山恵﹁今西吉雄﹂大阪国際児童文学館編﹃日本児童文学大事

−

︶ 同前︒

七頁︒

小林一三のアミューズメント構想 ﹄ぺりかん社︑二八七頁︶
︒

その筆跡と生涯﹂﹃東京音楽大学研究さるゝには﹂﹃歌劇﹄第一号︑宝塚少女歌劇団︑一九一八年八月︑︶ 小林愛雄﹁小林愛雄先生が初めて宝塚の歌劇を御覧になつて申紀要﹄第二三集︑一九九九年一二月︑一四 一六頁︒

︶ 武石みどり﹁原田潤︶ 星野前掲文︑一九一八年七月︵注 に同じ︶︑一〇三頁︒〇一九年︑八六

ら東宝へな声での笑い︑ふしだらな行いも慎んだ︵井伊直樹﹃宝塚歌劇かの往復は︑﹁久留米絣の単衣﹂に袴とし︑声高なおしゃべり︑大き摘している︒関西からの移動の電車の車中はもちろん︑宿と劇場責任も追求される﹂ことから︑細やかな配慮がなされていたと指それだけで宝塚少女歌劇団全体のイメージが損なわれ︑監督者のいるだけに︑一人でも不審な振る舞いと指摘されようものなら︑︵−なのか ﹃少女の友﹄と﹃少女世界﹄の比較を通して

︵

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33

go.jp/portrait/datas/6257/二〇二三年九月二九日最終閲覧︶︒︶ この点については︑渡部周子﹁﹁かわいい﹂とはどのようなこと

︵

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35 34

典﹄第一巻︑大日本図書︑一九九三年︑八七頁︒渋沢前掲書︑四
五一頁︒

30

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一九一八年八月︑一〇二頁︒なお︑この投書に見られる︑青花と− −七︶ 同前︑二五頁︒︵ ︶ 渋沢前掲書︑四七頁︒
︵

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−

︶ 安井恵美子﹁浮雲﹂﹃少女の友﹄第一一巻第九号︑實業之日本社︑

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は︑渋沢青花のことである︒﹁大阪より上京して帝劇に出演せる

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渡部周子：『少女の友』と宝塚少女歌劇―星野水裏の観劇記「大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団」―

︶ 岩淵宏子﹁少女の友﹂岩淵宏子他編﹃少女小説事典﹄東京堂書店︑二二年一月︑九頁︶︒ただし︑同じ学校でも時期によって︑方針︵

日本社︑一九一五年一〇月︑八八 八九頁︒

教室で仰有た先生も御ざいましたとか︑また一時あまり盛んに宝に 変 化 が あ っ た こ と が 推 察 さ れ る︒ 女 子 学 習 院 の 生 徒 紅 美 千 子

塚の唄を唄つたり︑まねをしたりした組が沢山ございましたのでは︑一九三〇︵昭和五︶年の﹃歌劇﹄誌上の投書欄﹁女学校宝塚通

宝塚行きを御法度された時代もございましたとか︒今では勿論そ︵︵袖 は あ ま り 長 く な い よ う に し︑
﹁ な る べ く 元 禄 ﹂と し︑ リ ボ ン も︵﹄帝国地方行政学会︑一一 三 五 頁︑ 一 五 四一五

大正・昭和を駆け抜けたタカラジェンヌたち ﹄中央

ム ペ ー ジ http://www.tms.ac.jp/about_tms/history.html
二〇二三
年九月二六日最終閲覧︶︒本稿では丸括弧内に認可年を記載した︒

月としている︵宝塚音楽学校﹁学校の歴史﹂宝塚音楽学校公式ホー

は︑文部省の認可の降りた一九一八︵大正七︶年一二月を設立年

二〇
ペ ー ジ︵ https://kageki.hankyu.co.jp/fun/history1914.html
二 三 年 九 月 二 六 日 最 終 閲 覧 ︶︒ 宝 塚 音 楽 学 校 公 式 ホ ー ム ペ ー ジ︶ 宝 塚 歌 劇 団﹁ 宝 塚 歌 劇 １ ０ ０ 年 の 歩 み ﹂宝 塚 歌 劇 公 式 ホ ー ム五頁︶︒

公論事業出版︑ 二〇一四年︑一三四達の証言

原乞食﹂になることだと叱責されたという︵桝谷多紀子﹃すみれた加古まち子の回想によると︑父親から︑宝塚に入ることは︑﹁河二︶年に入学した千汐貴子と︑一九三八︵昭和一三︶年に入学しても︑賎業観は根深かった︒宝塚音楽学校に︑一九三七︵昭和一だ と 述 べ る︵ 貫 田 前掲 論 文︑ 九 五 頁 ︶︒ だ が こ の 戦 略 に よ っ て し視されやすい既存の芸能界から宝塚をはっきりと切り離すこと﹂

よって︑上品で慎み深い中産階級イメージに支えられながら︑蔑神 を 巧 み に 取 り 入 れ︑ 女 学 校 イ メ ー ジ を 前 面 に 打 ち 出 す こ と に︶ 貫田優子は︑宝塚音楽歌劇学校が目指したのは︑﹁女学校の精︶ 白井鐵造﹃宝塚と私﹄中林出版︑一九六七年︑一一頁︒︶ 小林一三﹃私の行き方﹄斗南書院︑一九三五年︑二三四頁︒﹁馬鹿〳〵しく大きいものはよして﹂︑数も﹁なるべく一つ﹂とし︶ こうした傾向を︑冨田博之は︑次のように評している︒﹁明治期には︑徳川幕府による演劇禁圧政策以来の演劇への差別・偏見という古くからの因襲や︑文部省による禁止措置などによって︑演劇に対するアレルギーのようなものが︑社会一般に︑とくに教育界には強かった﹂︵﹃日本演劇教育史﹄国土社︑一九九八年︑一九八頁︶︒︶ 文部省﹁文部省夏期講習会ニ於ケル文部大臣演説教育ニ関スル大体ノ方針ニ就キ指導ニ対スル留意事項︵明治四十一年九月二十明治三〇年〜大正一二年−−

九日申発普三五一号各地方長官ヘ文部次官通牒︶﹂文部省編﹃文部省例規類纂

九二四年︑六四六頁︶︒︶ 大阪市の私学である相愛高等女学校教頭廣瀬文豪は︑
﹃歌劇﹄

誌上で︑
﹁教育家から観た宝塚少女歌劇﹂と題し︑次のように述べている︒﹁市内の各高等女学校では﹁宝塚行﹂なるものを禁止してゐるがこれは上演曲目や歌劇そのものが悪い﹂のではなく︑﹁観衆の内﹂に﹁不良青少年の混じてゐる﹂ためであり︑﹁家族との同伴ならば許されてゐる﹂︵﹃歌劇﹄第二二号︑宝塚少女歌劇団︑一九−−之日本社︑一九一六年一月︑八三 八五頁︶︒

18 17 16

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︵
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た︵星野水裏﹁再び編輯しながら﹂﹃少女の友﹄第九第一号︑實業

︵
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三一四頁︒遠藤前掲文︒久米依子﹁少女小んな時代遅れを云ふ先生は一人もございません﹂︵﹁ノート・ブッ

二〇一五年︑三一三

ク﹂﹃歌劇﹄第一二六号︑一九三〇年九月︑五六頁︶︒

説の出発と変遷﹂岩淵他編前掲書所収︑八頁︒︶ 具体的には︑最も贅沢な﹁縮緬の着物﹂を描くことを禁じた︒︶ 同前︑九一頁︒

9

信﹂で︑次のように記している︒﹁かつて宝塚なら見ても良いとお︵﹁中流の健実な家庭の少女のきてゐる二円か三円のもの﹂で︑﹁唐10︶ 星野水裏﹁編輯しながら﹂﹃少女の友﹄第八巻第一二号︑實業之︵縮緬か銘仙﹂
︑また晩春から初秋までは﹁ネルや浴衣﹂を着せた︒

12 11

−

第63号（2024年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要－9－つ生徒やファン︶の声を抽出する︒また︑ファンの﹁少女﹂にとっしには何も言う権利もなかった﹂と述べている︵渋沢青花﹃大正いけなかった﹂が︑﹁それでも星野さんが採用するのだから︑わた

今西吉雄の作品は︑﹁対話がまったく歌舞伎調になってきたのが﹄現代書館︑二〇〇〇

事典﹄第二巻︑大日本図書︑一九九三年︑五六四頁︒
子を次のように記している︒﹁まず全市︵引用者注︶ 永田岳淵﹁友子さんの丈の高さ﹂﹃少女の友﹄第一一巻第五号︑六七頁︶︒

燃えひろがった﹂︵﹃わが歳月﹄日本放送出版協会︑一九八一年︑やがてそれは男子にも及び︑阪神の全中学校に燎原の火のごとく学生が沸き立った︒次いで良家の家庭婦人が沸き立った︒︵中略︶大阪市︶の女︵ ︶ 大阪出身の劇作家北條秀司は︑宝塚が設立された頃の大阪の様︵

實業之日本社︑一九一八年四月︑八七頁︒

八〇頁︒の友﹄第一一巻第五号︑實業之日本社︑一九一八年四月︑七九︶ 同誌の編集者の渋沢青花は︑水裏の﹁よほどのお気に入り﹂の−︶ ただし︑編集者は︑経営者の意向を無視できない︒それがよく−﹄千人社︑一九八

女ル﹂として︑﹁希望﹂を与えたと解釈している︵﹃花食いの系譜の﹁日本少年﹂と﹁少女の友﹂ 編集の思い出て︑ 宝 塚 の ス タ ー は︑ 良 妻 賢 母 に 留 ま ら な い︑﹁溌剌としたモデ
性作家・﹃少女の友﹄・宝塚少女歌劇 ﹄翰林書房︑二〇二二年︑一年︑四七頁︶︒﹂﹃大谷学報﹄第九八巻第二号︑二〇るセクシュアルポリティクスと大衆文化
年︶−︶ 遠藤寛子﹁少女の友﹂大阪国際児童文学館編﹃日本児童文学大−︵ ︶ 星野水裏﹁大正二年以後の︑五年間の︑少女の友の略歴﹂
﹃少女

︵

︵

︒三浦誉史加は︑坪内士行脚本演出による﹃オ二〇九 二三五頁︶
路の物語化による﹃オフィリヤ﹄︵﹃小令女﹄第一巻掲載︶を比較対
坪内士行を中心に照し分析している︵﹁少女雑誌におけるシェイクスピアと宝塚少
女歌劇
一九年三月︶︒︵︶ たとえば次の研究を挙げることができる︒ Robertson,Jennifer,−

Takarazuka: Sexual Politics and Popular Culture in Modern−︵ジェニJapan, University of California Press, Berkeley, 1998.
ファー・ロバートソン︑堀千恵子訳﹃踊る帝国主義 宝塚をめぐ︵

2

月︑一〇〇 一〇二頁︶︒すなわち︑編集者としての﹁名誉﹂は︑て﹂﹃少女の友﹄第五巻第一二号︑實業之日本社︑一九一二年一〇すって下さい﹂︵﹁記者の処置を不公平だと云ふハムレット嬢に就ば自分の恥辱です︒私共は少女の友の編集者である事を御記憶な

誉 だ し︑ つ ま ら な い 物 を こ し ら へ て 読 者 及 び 世 間 に 失 望 さ れ ゝ

立派な雑誌をこしらへて読者及び世間から賞められゝば自分の名売れないで残ったりしたら損害をうけるでせう︒
そして編集者は︑発行物が沢山売れゝば利益が多いでせうし︑折角こしらへた物がこしらってゐる者を少女の友の編集者と申します︒経営者は︑其行してる者︑これを経営者と申します︒そして其中の少女の友をつの発行所をこしらへて其処から少女の友だの日本少年だのを発だ御存じないでせうが︑實業之日本社なら實業之日本社といふ一す︒常に清い場所としてある此誌上にしにくいのです︒貴方はまですが︑かういふ事に就ては︑私共は非常にお答がしにくいのでに反論している︒﹁長く投書させておいて利益を貪るとのお言葉よるとして︑批判する読者もいた︒これ対して編集者は次のようない仕組みであった︒長期的に﹃少女の友﹄を購入させる目的に歩成績﹂としており︑複数回投書が掲載されなければ︑獲得でき計 に 関 す る 読 者 と の議論 で あ る︒ 贈 呈 に 際 す る 選 定 基 準 を︑﹁進示されているのは︑﹃少女の友﹄の投書家に贈呈していた︑記念時

8−

フィリヤの死﹄︵一九二六︵大正一五︶年上演︶と︑同年の櫻木春

−

−

−

い﹂と編集者は述べる︒﹁まだ御存じでない﹂大人の事情であり︑﹁非常にお答えがしにく

雑誌の経営者は︑﹁沢山売れゝば利益が多い﹂︒読者にとっては︑﹁立派な雑誌﹂を作り﹁世間から賞められ﹂ることにある︒一方で︑

−

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4

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渡部周子：『少女の友』と宝塚少女歌劇―星野水裏の観劇記「大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団」―

での公演によって︑宝塚は東京での知名度︑並びに評価を得る︒﹃少女の友﹄主筆の星野水裏も︑この東京での初公演で︑はじめて宝塚を︵謝辞︶
本研究はＪＳＰＳ科研費
︵注︶

観劇する︒
﹁特別厳格﹂﹁倫理的﹂﹁潔癖﹂な水裏が︑宝塚を受け入れたのは︑﹁真面目﹂さを評価したからだと考えられる︒これは︑音楽等の︵の助成を受けたものです︒
JP19K00362︶﹁女子ども文化﹂を︑研究の俎上に載せるにあたり︑大きな影関連分野の有識者が︑評価している点であり︑水裏に独時な見解ではない︒一方︑教育界では︑観劇自体を危険視する見方もあった︒ただし︑﹃少女の友﹄が宝塚を肯定したことが︑当時の少女雑誌として︑革響を与えたのが︑本田和子による﹃異文化としての子ども﹄︵紀伊

彩色される明治﹄︵青土社︑

國 屋 書 店︑ 一 九 八 二 年 ︶や︑﹃子どもの領野から﹄︵ 人 文 書 院︑ 一九八三年︶︑また︑﹃女学生の系譜−

塚 研 究 も︑ 近 年 盛 ん に な っ て い る︒ 川 崎 賢 子 は︑
﹃宝塚

変容を

布 と い う 面 で 少 女 雑 誌 の 役 割 の 大 き さ を 指 摘 し て い る︒ ま た 宝

一九九〇年︶である︒本田は︑戦前の少女文化の創出︑そして流−新的だったのかといえばそうとはいえない︒初公演の一九一四︵大正三︶年一月に宝塚に観劇に赴き︑舞台写真を掲載する等︑﹃少女の友﹄
より早くに注目した少女雑誌が存在した︒それは︑博文館の雑誌﹃少1︵岩波文庫︑二〇二二年︶で︑二十続ける﹁日本モダニズム﹂ ﹄−女世界﹄である︒水裏が主筆だった頃の﹃少女の友﹄は︑どちらかといえば︑保守的な傾向を持つ少女雑誌であり︑宝塚に関する記事の紙
本稿は︑紙幅の都合により︑﹃少女の友﹄に議論を限定せざるを得な面化が遅かったことも︑この傾向を示している︒
かった︒﹁少女文化﹂における宝塚少女歌劇の受容を相対的に捉えるためには︑複数の少女雑誌を考察する必要があり︑これは今後の課題として残されている︒︵凡例︶
・年号は︑明治︑大正︑昭和戦前期について︑本文中で言及する時は
原則的に西暦と併記した︒但し注中の書誌情報は︑その限りではない︒
・本文は︑原則として常用漢字および現代仮名を用いた︒ただし︑固有名詞についてはその限りではない︒
・引用に際して︑旧字体の漢字︑変体仮名及び異体仮名また異体字等は︑原則として新字体︑常用字体に改めた︒ただし︑固有名詞の場合はその限りではない︒仮名遣い︑送り仮名︑括弧は︑明らかな誤り以
外は原文表記を基本とした︒振り仮名︑強調記号については原文に従わず︑適宜省略した︒文字下げは原文の通りである︒現代の価値観に

一一七頁︶︒宮内淳子は︑一九三〇年代の﹃歌劇﹄や少女雑誌﹃少女の友﹄を対象として︑少女歌劇を支持する側︵主に舞台に立六る﹂と指摘する︵﹃﹁少女﹂の社会史﹄勁草書房︑二〇〇七年︑一一

記事で︑﹃少女の友﹄と﹃少女画報﹄は毎号あふれかえるようにな

塚・松竹少女歌劇団のスターに関するグラビアと特集記事︑連載

芸 術 家 と と も に ス ターが 増 え︑ 一 九 三 〇︵ 昭 和 五 ︶年 頃 に は﹁ 宝理想的な女性像の変遷を辿り︑一九二〇︵大正九︶年前後から︑九七頁︶︒今田絵里香は︑﹃少女の友﹄と﹃少女画報﹄に掲載された

著﹃近代日本の音楽文化とタカラヅカ﹄世界思想社︑二〇〇六年︑と述べる︵﹁女学生文化と宝塚少女歌劇﹂津金澤聰廣︑近藤久美編

始め︑一九三一︵昭和六︶年にかけて加速度的に急増している﹂関する記事の件数を集計し︑﹁一九二八︵昭和三︶年頃から増加し年から一九三九︵昭和一四︶年の﹃少女の友﹄に掲載された宝塚にと少女雑誌の接点について︑貫田優子は︑一九二一︵大正一〇︶︱百周年後の宝塚への関心﹂同前︑ⅲ頁︶︒戦前の宝塚少女歌劇の教室で扱われる状況﹂だと説明する︵﹁岩波現代文庫版まえがき

い﹂﹂といわれていたが︑今では﹁大学の文化研究︑演劇研究など

年前は︑﹁﹁宝塚にファンの言説はあっても批評はない︑研究もな−

46

おいて不適切な表現とみなされるものについても︑原資料のままの表記とした︒引用文の傍線は︑引用者による︒−

47第63号（2024年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要－7－

面での不完全さを助けるものだと捉えている︒だがそれは︑宝塚少女

小林愛雄は︑男性指導者の助けについて言及し︑これを宝塚の技術

潔を滅せんとするものあらば極力反対しなければならない﹂︒それゆしなければならない﹂︒
しかし﹁清浄無垢を些しも損ずることなく﹂﹁高たい﹂が︑そのためには﹁教育法を全然改めて彼女等を或所迄芸人化

田邊尚雄は﹁素人臭味﹂を脱し︑﹁真に深味のある芸を見せてもらひ

歌 劇 の 存 在 や︑ そ の 存 続 を 否 定 す る 意 図 に よ る も の で は 毛 頭 な か っえ︑﹁理想家としてならば私は何とでも言ひ度いが︑如何にしても少る人々の評価でもあった︒

た︒欠点はありつつも︑宝塚少女歌劇は魅力的だと捉えられていたこ

女歌劇を叩き潰すまいと思ふ実際家としては︑之れ以上の途に出るこ三︑﹁未熟﹂なことの魅力とを︑次の節で考察することにする︒
四している︒すなわち︑﹁世人は演者が良家の子女︵？︶であるといふこ

姿勢を︑一九一九︵大正八︶年の﹃歌劇﹄誌上で︑的確に分析し言語化

宝塚の劇作家︑演出家として後に活躍する堀正旗は︑当時の観客の進運に伴ふ芸術の効果を得たいといふのが目的であります︒

して各位の御指導と御教示とによつて︑益々是を向上せしめ︑其も︑今や必需品として生存しつゝ発達しつゝある時代の要求に対な行為であるかもしれません︒︵中略︶未成品の宝塚少女歌劇すら識階級の観客の前に提供して御批評を願ふといふことは頗る大胆

くつかの例を次に挙げる︒音楽評論家の鈴木賢之助は︑﹁随分酷評をこうした﹁寛容﹂な態度は︑複数の論者に共通してみられ︑そのいだという︒

家の子女﹂が有する﹁無邪気﹂さが︑観客の態度を﹁寛容﹂にさせるの40

三の心配は懸念に終わる︒﹁未熟﹂さは︑かえって魅力に転じ︑大阪だの前に提供することを︑﹁頗る大胆﹂だと憂慮していた︒だが︑この一一三は︑宝塚少女歌劇を︑﹁幼稚﹂﹁未熟﹂であり︑﹁智識階級の観客﹂

44

けでなく東京の智識人をも魅了したのである︒

た い 事 は い く ら で も あ る︒ 然 し 今 日 は 此 れ だ け に し て 置 い て 貰 ひ たに対する少女雑誌の反響について考察する試みであった︒そこで明ら

本稿は︑従来︑考察されることのなかった草創期の宝塚少女歌劇団

終わりにい﹂と記す︒そして︑﹁全体の歌劇を通じて可愛らしい感じを与へて呉かにしたことは︑次の通りである︒

41

歌劇の﹁可愛らしい感じ﹂は︑﹁酷評﹂の言葉以上に︑﹁嬉しい気﹂持ちを抱かせるのである︒
42

は︑すぐには誌面で取り上げなかった︒一九一八︵大正七︶年の帝劇

一九一四︵一三︶年に宝塚少女歌劇が創設された際に︑﹃少女の友﹄れたので自分は可成りに嬉しい気がした﹂と称賛している︒宝塚少女した﹂ものの﹁将来を光輝たらしめんとする愛の雫に過ぎ﹂ず︑﹁言ひ45

な点が世間の好評をくれる﹂のは︑﹁無邪気な︑あどけない︑
innocent﹁良博し︑
ポピユラリティを得るに至つた﹂からだという︒このように︑と︑湯上りに見られる餘興と云ふので︑多くの不自然な点や︑欠点に分すらも表現し得ない我少女の芸術を︑東京の本舞台に於て︑智歌劇とは申すものゝ︑頗る幼稚なる︑未熟なる︑其理想の一部

して︑一三は﹁日本歌劇の第一歩﹂の中で︑次のように述べている︒

であることは︑創設者の小林一三自身が自覚していた︒東京公演に際に︑積極的に価値を見出しているようにすら見える︒宝塚が﹁未熟﹂とは出来ない﹂と述べる︒これを見ると︑﹁清浄無垢﹂であることの方43

対して疑問も起さず︑不平も抱かないで︑寛容な態度で見物してゐている︒ただし︑この批評の姿勢は︑今西に独特なものではない︒

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まれては損﹂だとして︑宝塚少女歌劇に対して厳しい批評を自制してしている︒だが︑﹁理屈﹂を並べたいことはあるが︑それによって﹁憎品にて先づ一座中完全なる者を求むれば大江文子ぐらゐ御座候﹂と記﹃少女の友﹄に掲載された︑今西の書簡は︑﹁其歌劇団は︑未だ未成

−

38

－6－

渡部周子：『少女の友』と宝塚少女歌劇―星野水裏の観劇記「大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団」―

く﹂︑宝塚の生徒は﹁清浄無垢高潔﹂だと評価する︒水裏の﹁真面目﹂二︑宝塚少女歌劇と原田潤の男声えているのである︒宝塚は﹁真面目﹂なものであり︑﹁少女﹂に悪い影四という評価は︑彼に独特の見解ではなかったのである︒﹃歌劇﹄との比較から響はないと判断したのだと考えられる︒
四︑﹃少女の友﹄
誌上の観劇記の考察﹁最も嬉しかつた﹂こと
三 一で見たように︑星野水裏の観劇記で︑

33

32

ちの演技や歌︑衣装︑舞台装置よりも︑﹁原田氏﹂の声を評価している︒﹁少女﹂たとして︑合唱に参加する﹁原田氏のあの声﹂を挙げている︒

どういうことなのか︒そもそも︑﹁原田氏﹂とは何者なのか︒

これは︑当時︑宝塚の音楽教師であった原田潤を指す︒また︑その劇団﹂を考察するに際して︑﹁真面目﹂という印象︑﹁原田氏のあの声﹂る︒その後︑一九一六︵大正五︶年に小林一三に招かれ︑宝塚の音楽での教育職︑また帝劇や東京フィルハーモニー会管弦楽部等で活躍す

性別は男性である︒原田は︑東京音楽学校卒業後︑母校や東京音楽院への言及に︑焦点を当てる︒今西吉雄による﹁大阪宝塚にて﹂につい教師となる︒原田は︑舞踏︑邦楽︑洋楽と多方面に長けており︑初期

塚音楽歌劇学校が認可されると︑原田は声楽を担当している︒の宝塚で︑彼の作品が頻繁に上演された︒一九一八︵大正七︶年に宝一︑宝塚少女歌劇の﹁真面目﹂さ

他の評者にも見られる︒ては︑﹁未だ未成品﹂という評価に焦点を当てる︒先に結論を述べると︑宝塚の少女歌34

これらの見解は︑﹃少女の友﹄の編集者の独自の見解ではなく︑当時の星野水裏による﹁大阪より上京して帝劇に出演せる

九一八︵大正七︶年八月に創刊された︒﹃歌劇﹄誌上の観劇評を取り上げる︒﹃歌劇﹄は︑東京公演と同年の一

この章では︑先の章で言及した﹃少女の友﹄誌上の宝塚観劇記を︑−同時代の評価と比較し分析する︒具体的には︑宝塚少女歌劇の機関紙

はじめに

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－

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妓仲居に取巻かれて芝居見物にゆく﹂そうした﹁遊蕩気分﹂ではなく︑るものの︑花柳界と結びつき︑遊蕩な面を有していた︒﹁若旦那が芸

演劇自体が︑当時︑革新的だった︒歌舞伎は︑芸能としては優れてい持ち﹂と記しており︑﹁真面目﹂さを評価している︒なお︑﹁真面目﹂なは︑﹁熱心で真面目でした︒あの真面目つたら︑見てゐて実にいゝ気

確かな然し単調な声が聞こえました︑単調とは申すものゝもしあの原及している︒﹁羅浮仙﹂の公演に際して︑﹁幕内から時々原田潤さんのの公演を見て記したものである︒ここで小林愛雄は︑原田について言よる劇評が掲載されている︒東京ではなく︑宝塚のパラダイス劇場でつて申さるゝには﹂と題し︑詩人でオペラの普及に努めた小林愛雄に﹁羅と 記 し て いる︒ こ の よ うに︑ 原田 の 男 声 を 称 賛 し て い る︒ ま た︑は異なる特徴を肯定的に捉えている︒音楽学者の田邊尚雄は﹃歌劇﹄まっていなかった︒水裏だけでなく︑他の論者も︑従来の﹁芝居﹂とを見たことのある東京の人々はまだ少なく︑それゆえ評価も︑まだ定水裏が最初に観劇した一九一八︵大正七︶年当時は︑宝塚少女歌劇

補っているのが︑音楽教師の原田なのだという︒このように︑原田の優人に就いても同じやうに思はれた﹂と記している︒こうした欠点をも︑﹁唱歌に表情の伴ふことのむづかしいと云ふことはこの座のどの浮仙﹂の雲井浪子の﹁﹁芸は中々きび〳〵して居ました﹂と褒めながら一三は目指したのである︒

田さんの助けがなかつたら︑
どんなにか淋しいだらうと思はれました﹂﹃歌劇﹄創刊号には︑﹁小林愛雄先生が初めて宝塚の歌劇を御覧になはない︒当時の観劇評の中に︑同様の評価を見ることができる︒

先に引用した︑原田の声に対する水裏の評価は︑彼に特異なもので35

声に対する評価は︑水裏独自ではなく︑当時︑西洋音楽の普及に携わ

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30

創刊号で︑
﹁東京の女優に通じて見る如き虚栄心なく︑退廃的気分な

31﹁夫婦づれ︑家族づれ﹂を標準として︑﹁芝居を国民のものにしやうと﹂︑主筆の星野水裏は︑宝塚のどこを好ましく感じたのだろうか︒水裏

四
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第63号（2024年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要－5－以下同様︶

めは﹁現代物﹂を書いていたが︑一九一五︵大正四︶年には︑﹁時代物﹂を 書 い て い た︒ 当 時︑
﹃ 少 女 の 友 ﹄の 編 集 者 だ っ た 渋 沢 青 花 の 回 想 に

柔軟な者もあれば慎重な者もいる︒水裏が主筆だった頃︑﹃少女の友﹄

では説明していない︒とはいえ︑現在でも︑ニューメディアに対して︑関心はあっても︑緩やかな興味に留まっていたからか︒水裏は︑ここ問題だったのか︒あるいは︑評価が定まるまで︑慎重であったのか︒

から四年後のことである︒なぜ︑これほど時間を要したのか︒距離の女歌劇にも興味を抱いていた水裏が︑はじめて宝塚を見たのは︑設立

裏は︑演劇の価値を否定していなかった︒また︑信頼する今西が芝居た話を好んだ﹂と回想している︒観劇を警戒する見方もあったが︑水を 尊 重 し︑
﹁ 親 子 の 愛︑兄 弟 の情︑ 友 誼︑ 人 の 世 の な さ け な ど を 扱 っ

格﹂
﹁倫理的﹂
﹁潔癖﹂であったが︑﹁詩人﹂でもあったことから︑﹁感情﹂

西が芝居通であることが見てとれる︒渋沢は︑水裏の人柄を﹁特別厳外題風﹂であった︒渋沢の回想通り︑この書簡形式の寄稿からも︑今が好きな人とみえて︑対話がまったく歌舞伎調﹂で題名も﹁歌舞伎のよると︑その作風は﹁人情物︑感動物語﹂であり︑また︑﹁よほど芝居は︑どちらかといえば保守的な傾向を有していた︒

帝劇でのオペラや︑有楽座や浅草で歌劇を見た経験があり︑宝塚少

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なお︑水裏は︑宝塚少女歌劇を﹁どうかして見たい﹂と︑好意的な見解を示している︒それは︑﹁今西君が暑中休暇で大阪へ帰省する時などは︑いつも長々しい手紙でくはしい事を知らしてくれたものでした﹂として︑﹁今西君﹂の手紙によって得た情報によるのだという︒確
かに︑﹃少女の友﹄誌上で︑これに先んじて︑﹁今西君﹂による書簡形式
で︑宝塚に関する言及がなされている︒
宝塚へまゐり候︒入湯せんがためにては無之パラダイスの少女歌
劇を見んがためにて候︒されど其歌劇団は︑未だ未成品にて先づ一座中完全なる者を求むれば大江文子ぐらゐ御座候︒文子は舞の手振も台辞廻しも所作も仲々うまく︑自分のワキの地位にある時に も ぼ ん や り し て 居 ら ざ る 処 な ど 既 に 千 両 の 貫 目 が 御 座 候︒ さ

三 二︑読者の宝塚観劇いという気持ちを一層高めていたのではないか︒

通であり︑彼から宝塚の存在を教えられたからこそ︑水裏は観劇した

26

25

読者の投書からなる﹁通信﹂で︑宝塚を愛好する関西在住の読者の投稿は︑複数みられる︒
たとえば︑次の投書である︒

水裏先生 青花先生︑宝塚の少女歌劇お気に召したさうでうれしうございます︒私は大変宝塚の歌劇がすきで度々参ります︒今度夏期公演に参りましたら︑絵端書をお送りいたします︒︵奈良

居り候へど︑二人共台辞廻し所作などはまだ〳〵文子には及ばず

また︑﹁通信﹂内には︑﹁お礼﹂という欄があり︑これは編集者が︑読

星野水裏と渋沢青花は︑﹁どうぞお願ひ申します﹂と応じている︒

大阪出身の作家で︑執筆期間の途中からは︑上京し早稲田大学の学生﹁今西君﹂とは︑作家の今西吉雄のことだと考えられる︒今西は︑23となる︒一九一三︵大正四︶年から﹃少女の友﹄で小説を手がけ︑はじ者に感謝を述べている︒

︒このように︑水裏は読宝塚歌劇団の絵端書ありがたうございます﹂

する記述も複数見られる︒たとえば︑次の通りである︒﹁入江俊子様︑者に対してお礼のメッセージを伝える場所である︒ここで︑宝塚に関28

関西在住の読者が宝塚を観劇することについて︑水裏は好意的に捉

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有之候へど憎まれて候ては損故これにて失礼仕候︒︵二十四日︶

候︒出し物の選択︑観覧席の設備等にも大に理屈を並べたきこと

安井恵美子︶

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れどダンスは雲井浪子の方達者に候︒独唱にては篠原浅茅が優れ

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渡部周子：『少女の友』と宝塚少女歌劇―星野水裏の観劇記「大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団」―

ルモノニ対シテハ厳ニ警戒ヲ加ヘ以テ学生ヲシテ悪習ニ感染セシ
メサランコトヲ努メ善良ナル運動遊戯ノ奨励︑科外ノ読書ニ適ス
ル書冊ノ選定其ノ他学校園ノ経営等指導ノ機会ヲ学校事業ノ中ニ求メテ以テ善良ナル習慣ト高尚ナル趣味トヲ養成センコトヲ期セ
シメラルヘキコト
演劇は︑不良の欲望を挑発する可能性を有すものとして︑警戒すべ

三︑﹃少女の友﹄と宝塚少女歌劇
歌劇団﹂

三 一︑星野水裏﹁大阪より上京して帝劇に出演せる

宝塚の少女月︶の設立とともに︑生徒と卒業生で組織される﹁宝塚少女歌劇団﹂︵大正八︶年には﹁宝塚音楽歌劇学校﹂︵認可一九一八︵大正七︶年一二

県のパラダイス劇場においてであった︒また︑その五年後の一九一九

宝塚少女歌劇の初公演は︑一九一四年︵大正三年︶四月一日︑兵庫－﹃少女の友﹄の主筆の星野水裏が︑初めて︑宝塚少女歌劇を観劇しが誕生する︒

たのは︑宝塚少女歌劇の設立から︑四年後のことである︒﹁大阪より督をしていて︑学校へくるファンの手紙は全部検閲してから生徒に渡を預かり︑世間から誤解を受けないよう︑私生活についても厳しい監

当 時 は ま だ 特 別 な 目 で 見 ら れ て い て︑
︵ 中 略 ︶宝 塚 で も 年 頃 の 人 の 子

正しさについて︑次のように記している︒﹁舞台に立つということは︑一三は述べている︒宝塚の演出家で脚本家の白井鐵造は︑宝塚の規律する如くに︑男女の劇団が成立する迄の方便であり︑訓練である﹂と

つた女役者野郎歌舞伎等幾多の変遷を経て現在の男歌舞伎のみが存在女﹂だけの劇団とせざるを得なかった︒﹁其昔︑風規上から御法度にな

芸能を風紀を乱す存在とする見方は根深く︑一三は︑宝塚を︑
﹁少

けました︒

それが愈々東京へ来たのです︒私達は喜んで廿八日に見物に出掛

紙でくはしい事を知らしてくれたものでした︒

今西君が暑中休暇で大阪へ帰省する時などは︑いつも長々しい手で︑どうかして見たいものだと思つて居りました︒

宝塚の少女歌劇団は︑実は早くから其評判をきいて居りましたの有楽座でやつた朝日劇団のも見ました︒

それから浅草でも一二度歌劇を見ました︒

を非常に面白いと思ひました︒

シー一座がやつたものですつかり外国式のものでしたが︑或部分

私はオペラといふものを帝劇で一番始めに見ました︒それはロー

宝塚の少女歌劇団﹂と題し︑水裏は次のよまっている︒時勢の変遷と倶に発生する︑﹁誘惑物﹂と記されているこ

上京して帝劇に出演せる

し︑毎日の出退校時間は︑学校と家庭で検印していた︒服装も華美にやりました六種の中で私が最も面白いと思ひましたのは︑﹁コサ

うに記している︒の白井の言葉に示されているように︑宝塚少女歌劇団は︑既存の賎業流れないため︑袴姿の学生服を制服として︑質実な教育をした﹂︒こ15

したがって︑宝塚少女歌劇に対する学校の評価は一律ではなく︑強いえよう︒

第63号（2024年）

く警戒する学校もある一方︑条件付きで許容する場合もあった︒とからも︑学校職員が状況に応じて︑個別に判断する余地があったときとされている︒だが︑禁止すべきとまではされず︑﹁細心注意﹂に留19

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要－3－

ツクの出陣﹂と﹁三人漁師﹂でした︒

一人々々の評はよしますが︑皆よくやりました︒それに熱心で真観に対抗するために︑学校として組織化し︑厳しい規律を設けること
で︑イメージを刷新するという︑戦略に打って出たのである︒

面目でした︒あの真面目つたら︑見てゐて実にいゝ気持ちでした︒

舞台も衣装もきれいでしたが︑更に私の最も嬉しかつたのは︑ボ︵傍線は引用者による︑ツ ク ス の 合 唱 の 原 田 氏 の あ の 声 で し た︒

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16

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年に﹃少女の友﹄の理事永田岳淵は︑﹁毎月平均十万部﹂と証言してい﹁夢二式﹂や﹁華宵好み﹂る︒戦前の雑誌の有する情報発信力は大きく︑

している︒

水裏は︑
﹃少女の友﹄の編集に際する心構えを︑次のように語っていは︑複数雑誌を分析する必要がある︒ここでは︑紙幅の都合もあり︑居る本誌も︑諸嬢と同じ監督を其父兄及び保護者から受くべきもの監督の下にある人々である︒されば諸嬢の読み物として拵へて一︑諸嬢は未だ社会に独立しない人々である︒父兄及び保護者る︒

児童文学史で︑宝塚との結びつきの強さが指摘されている︑﹃少女の主筆である︒どのような内容を︑誰が記すか︑決定する権限があった︒

で は な く︑ 常 に 社 会 教 育 の 一 端 に 資 す る 考 を 以 て 拵 へ て 居 る 以

二︑又本誌は︑単に諸嬢の娯楽をのみ目的として依へて居るののであるから︒

水裏の場合︑﹁或少数の寄稿家と親密を結んだ﹂状態であり︑﹁毎号同上︑社会一般からも監督を受くべきものであるから︒の決定に口を挟むことはできなかった︒主筆を筆頭とする編集者の取きた︒水裏の基準に︑他の編集者が疑問を抱く場合もあったが︑主筆を受けていると水裏は考え︑そこで心を砕いたのは次の点であった︒﹃少女の友﹄は︑﹁父兄及び保護者﹂そして﹁社会一般﹂からも監督ある︒
そこで︑草創期の﹁少女﹂や﹁少女文化﹂の形成と波及を考える上での基礎的な作業として︑水裏の宝塚観劇記を考察することにする︒
一︑少女雑誌﹃少女の友﹄を禁じた︒

少女の服装の生地も︑﹁中流の堅実な家庭﹂を基準と捉え︑華美と贅沢

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二︑演劇に対する同時代の社会的評価

女学生を主要読者と見込み︑﹃少女界﹄︵金港堂書籍︑一九〇二︵明治発令により︑高等女学校とそこに通う女学生が増加する︒出版社は︑創刊した少女雑誌である︒一八九九︵明治三二︶年︑高等女学校令の宝塚の設立よりも数年早いが︑一九〇八︵明治四十一︶年文部大臣のを乱すという見方がされていた︒文部省は︑演劇を危険視していた︒

会でどのような評価を受けたのだろうか︒そもそもの所︑演劇が風紀

そして︑社会一般の動向に注意を払っていた︒では︑宝塚は当時の社

星野水裏は︑﹃少女の友﹄の編集にあたって︑父兄及び保護者の意向︑

三五︶年創刊︶﹃少女世界﹄︵博文館︑一九〇六︵明治三九︶年創刊︶等

演説から︑演劇について記述した部分を抜粋する︒

ら一九一九︵大正八︶年まで主筆を勤めたのが︑星野水裏である︒水の長期に渡り刊行され︑少女雑誌中でもっとも長寿である︒創刊号か注意シ苟モ不良ノ欲望ヲ挑発シテ堅実ナル思想ヲ破壊スル傾向ア

ト倶ニ発生スル諸種ノ誘惑物ニ就キテハ学校職員ヲシテ常ニ細心

寄席︑演劇︑興行物ハ勿論出版物︑絵画︑俗謡其ノ他時勢ノ変遷

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裏時代に︑宇野浩二︑尾島菊子︑野上弥生子︑与謝野晶子等らが寄稿発刊された︒一九五五︵昭和三〇︶年六月に終刊となるまで︑四八年の少女雑誌を相次いで出版する︒この潮流の中で﹃少女の友﹄もまた﹃少女の友﹄は︑実業之日本社が︑一九〇八︵明治四一︶年二月に﹃少女の友﹄の画中のを︑使用しないことである︒また︑美術面では︑文章表現については︑﹁妾﹂﹁芸者或は半玉﹂﹁継母﹂﹁尻﹂といった文字

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捨選択により︑大凡一〇万を超える読者に伝わる情報が変化するので非難を受けることもあったが︑﹁内容の優秀﹂という質の保証を確保でじ名前の人のが載つてゐては誌面に変化が見えなくて淋しい﹂という少女雑誌﹃少女の友﹄の編集に際して︑大きな決定権を有したのが友﹄に焦点を絞る︒

を う か が う こ と が で き よ う︒ 少 女 雑 誌 の 宝 塚 受 容 を 明 ら か に す る にといった︑挿絵画家の人気を表す言葉からも︑雑誌の影響力の大きさ

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渡部周子：『少女の友』と宝塚少女歌劇―星野水裏の観劇記「大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団」―

1～12（2024）〕﹃少女の友﹄と宝塚少女歌劇部

周︱︱星野水裏の観劇記﹁大阪より上京して帝劇に出演せる 宝塚の少女歌劇団﹂︱︱

渡子︵文化情報学科︶

Takarazuka Shojo kageki Suiri Hoshino

Takarazuka Shojo Kageki in Shojo-no-Tomo : An Analysis of Suiri Hoshino’s Theatergoing Notes Carried in the Girl’s Magazine

Shojo-no-Tomo

Shuko WATANABE
キーワード ﹃少女の友﹄ 宝塚少女歌劇 星野水裏

また︑女性のみの劇団という点が︑世界的に見ても珍しく︑海外の研究者からも注目を浴びている︒

一二︶ 一九二三︵大正一二︶年︶による︑宝塚少女歌劇︵一九四〇︵昭女の友﹄﹂は︑次のように解説する︒﹁昭和初期になると︑吉屋信子のて言及されている︒﹃日本児童文学大辞典﹄︵一九九三年︶の項目﹁﹃少

戦前の宝塚少女歌劇と少女雑誌の両者の接点は︑児童文学史におい本稿は︑﹃少女の友﹄の初代主筆を務めた星野水裏︵一八七九︵明治はじめに

宝塚の少女歌劇団﹂︵一九一八

記﹁大阪より上京して帝劇に出演せる︵大正七︶年七月︶を︑分析するものである︒菅見の限り︑この観劇記

都市の女学生の強い支持を得﹂た︒確かに昭和初期の﹃少女の友﹄のいえ︑未だ研究の蓄積は多いとはいえない︒本稿が分析対象とする戦硬直した︑文化の枠組みを疑問視し︑再考する試みでもあった︒とは文化﹂にも光を当てた︒これは︑性別や年齢という階層構造によってフェミニズム理論やジェンダー研究の進展は︑﹁少女﹂ならびに﹁少女術 の 領 域 で 取 り 上 げ ら れ る よ う に な っ た の は︑ 近 年 の こ と で あ る︒

﹁少女文化﹂は︑長い間︑研究対象とは見なされてこなかった︒学いうまでもなく︑戦前の日本は︑交通手段が発達しておらず︑旅行のものだった︒少女雑誌はこれを︑どのように取り上げたのだろうか︒

るようになる︒﹁少女﹂だけの劇団が︑社会に与えたインパクトは相当

初の東京公演が帝劇で行われると︑東京での知名度︑並びに評価を得は阪神間で︑ブームを巻き起こす︒また︑一九一八︵大正七︶年に最る︒だが︑それ以前に︑大正期に宝塚少女歌劇が創設された際︑まず誌面には︑宝塚少女歌劇に関する写真や記事が目立って掲載されていが研究対象とされたことはない︒

﹁紅雀﹂
︵三〇︶
﹁桜貝﹂
︵三一〜三二︶や︑宝塚少女歌劇関係の誌面が大和一五︶年に宝塚歌劇と改称︒本稿では︑適宜︑宝塚と略す︶の観劇

2

前期の少女雑誌は︑体系だって保存されておらず︑全国に散逸してい3−の要因として挙げることができる︒たとえば︑﹁かわいい﹂文化は︑日国際的な関心の高まりもまた︑﹁少女﹂に関する批評的言説の活性化の友﹄の発行部数は記録に残されていないものの︑一九一八︵大正七︶女﹂読者が情報を得ることのできる限られたメディアであった︒﹃少女

く︑情報を得る手段も限られていた︒そうした中で︑少女雑誌は︑﹁少は簡単なことではなかった︒さらに︑テレビも︑インターネットもな

4

本特有だとして︑海外のメディアから注目を集めている︒宝塚歌劇もることも︑研究の進展を阻害する要因となっている︒

1Vol. 63〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要