2013『リテラシーズ』12， pp. 12-21

くろしお出版【論文】「批判」という目標が読解過程に与える影響
日本語中級学習者の事例研究
靜宜＊

封

概要
本研究は，日本語読解教育における批判的読解指導の可能性を探ることを目的として，日本語中級学習者に批判目標の設定を促す課題を与え，読解過程でいかに読み手が批判という目標を意識し，その目標意識が読解過程の行動にどのように反映されるのかを検証した。普段批判的に読まないという学習者の読解過程を検証した結果，学習者は課題により批判目標が設定され，各キーワード間の照応関係に注意を払って，段落間の文意をつなげ，作者の論点，論拠，主張を特定し，自分の知識・経験から作者と自身の主張の妥当性を吟味，評価しながら読んでいることが示された。

キーワード
批判目標，批判的読解指導，読解過程，日本語学習者

1．問題の所在と研究目的

客観性，引用や数値の正確性，論理的な思考の確かさなどを理解・評価したり，自分の知識や経験情報のグローバリゼーションが進んだ現代社会と関連付けて建設的に批判したりするような」読では，膨大な情報の中から，自分にとって必要なみを指す 1。では，この批判的読解とは具体的にど情報を収集し，その情報を検証しながら解釈を行のような 特徴 を 持 った 読解活動 なのであろうか。

い， その 理解 を 自分 の 文脈 で 利用 していく 能力

伊東（1991）は批判的読解過程では理解のモニタが求められる。OECD（国際経済開発機構）はこ

リングが多く行われ，知識の欠陥や文章の矛盾ののような能力を「キー・コンピテンシー」として発見など付加的な処理が行われ，その結果より深

まとめ， さらにその 能力 の 国際的 な 比較 を 目的

い知識の探索が必要となると予想している。またと し て PISA（Program for International Student

大河内（2001）は大学講義レベルの認知心理学にAssessment）調査を実施している。この調査の分関する説明文を批判的に読むという目標を課した野の一つである読解力（読解リテラシー）は「自読 み 手 は，単語 に 注目 することが 相対的 に 少 ならの目標を達成し，知識と可能性を発達させ，社

く，書いてあることが正しいかどうか，文章中の会に参加するために，書かれたテクストを理解し，実験手法の妥当性や調査者の動機について探る深

活用し，深く考える能力」（ライチェン，サルガニ

い疑問を生成したことが多かったことを示してい

ク，2003/2006，p. 219）と定義されている。このる。このように母語話者を対象とした研究では批

読解リテラシーを高めるためには批判的思考力を

判的読解を行う際に，深い知識の探索や深い疑問

高める指導や批判的読解を交えた指導が効果的でを生成するという特徴が示されている。この特徴あるという示唆もある（笹島，2007）。

は舘岡（2001）が示した読解力の高い日本語学習

批判的読解とは「内容，形式や表現，信頼性や者の読解過程の特徴と共通する特徴である。つまり，深い知識の探索や深い疑問の生成が行われる* 名古屋大学大学院国際言語文化研究科（研究当時）（E メール：sizukafeng@yahoo.com.tw）

1 文部科学省（2005）を参照。

– 12 –

2013『リテラシーズ』12 くろしお出版

13

批判的読解の過程は，日本語を第二言語として学

読解過程を，数量化されたデータではなく，その習する読解力の高い読み手の読解過程であるとも行動の連鎖に焦点をあわせて分析を進める。

考えられる。
では，この批判的読解力はどのようにして身につけられるのであろうか。市川（2001）は，批判的

2．実験方法読解を行う力を学習者に身につけさせるためには，

2．1．実験用文章

初めの自分の素朴な意見が，他者の意見を批判的

実験用文章は以下に示す金田一（2007）の「大に検討することを通じてより高められるような状切なのは『美しさ』よりも『正しさ』」である。こ況設定を行うことが必要であるとしている。本研の文章は「美しさ」と「正しさ」という二つの概念

究でも，作者の論点，根拠，主張を理解するだけを対比し，「正しさ」のほうが重要であるという主ではなく，作者とは異なる立場から論点，論拠を張を述べる文章構成と内容となっている。このよ

検証することを求めるという批判目標の設定を促

うな二つの概念を対比する内容であれば，学習者

す課題を与えることにより，批判的読解が促進さは作者とは反対の概念から批判の理由や根拠が想れる状況が設定できると考える。

起しやすく，批判的読解が促進されやすいと考え

しかし，その一方で批判的読解は深い処理が求る。文章の 1 文の平均長は 26.62（692 字 /26 文）

められるため，日本語学習者 にとっては 認知的で，漢字含有率 は 24.57%（170 字 /692 字） であ

負荷 がかかる 作業 であるとも 考 えられる。白石る。帯 2（obi-2.x）とリーディングチュウ太 2 を利（1999）は読んだ内容を人に説明する再話という用し素材の難易度を測定した結果，この文章は中条件の有無と理解との関係を調べた結果，再話は級前半レベルであると判断された。なお，語彙知

日本語上級学習者の読解を促進しているが，中級識の差による影響を最小限にするために単語リス

学習者の読解を促進していないことを指摘していトも添付した。

る。白石はその原因を中級学習者の日本語能力が制限的であるため，再話という活動は大きな認知

大切なのは「美しさ」よりも「正しさ」

的負荷になり，深いレベルの理解ができなかった「ビーカーに蒸留水を何 CC 入れました。

のではないかと推測している。このように日本語

そこに粉末状の何々という薬剤を加えまし

能力が制限されている読み手の場合，批判的読解た。アルコールランプで熱して，何度になは認知的負荷を高めてしまい，深い処理が実行でるまで撹拌しつづけました」

きない可能性も考えられる。そこで本研究では日こうした「事実と論理」のみで構成され本語の文章を普段批判的に読まないという日本語

たような文章は，あまり国語の授業では扱

中級学習者に批判的読解が促進される課題を与え，われません。でも，言語能力を磨いていく

その読解過程に批判的読解の特徴が示されるかをには，これが重要なんです。

検討する。
以下，本研究における読解過程の定義を述べる。

たとえば，小学生に作文を書かせてみると，みんな「印象」ばかりを書いてしまう

稲垣，鈴木，亀田（2002）は，認知を，外界からんですよ。
「今日は遠足に行きました。お花与えられる情報に従って，その都度適切な行動をがきれいでした。とっても気持ちよかった

選択している働きであるとしている。本研究ではです」といった感じですね。これは中高生

読解過程を認知の一種類であると考え，読解過程になっても同じで，いわゆる国語というもは目標を達成するために選択された行動の連鎖でのがあまりにも情緒的になりすぎているとあると定義する。読解過程は理解と予測・推測ところがあります。

いった認知過程と，それを客体化して評価するメ

つまり，美しい文章や感受性豊かな文章

タ認知過程から成り立っている（内田，1982）。さを書けることが，国語力の証のようになっらにメタ認知過程は，認知についての予想・点検・ている。ベタベタした，甘ったるい文章が評価などのメタ認知的モニタリングと認知につい「美文」 と 思 われるようになっている。 でての目標設定・計画・修正などのメタ認知的コン
トロールに細分化される（三宮，2008）。本研究は，

2 佐藤（2007），川村，北村，保原（1999）を参照。

14「批判」という目標が読解過程に与える影響

封靜宜も，言葉にとって大切なのは，見た目の美
しさではありません。何よりも先に「正しさ」なのです。

2．3．参加者
参加者（以下 MH とする ）1 名 は 中国語母語話者で，中級レベルである。事後インタビューで美しさや情緒なんて，しょせんはご飯のは，普段は日本語の文章をただ理解するように読ふりかけみたいなもので，ベースとなるのみ，批判的に読もうとしないと述べている。日本は 正確無比 な 文章 なんです。
「今日 は 遠足

語読解能力に関して，舘岡（2001）では信頼性のに行きました。お花がきれいでした。とっ高い日本語読解テストの結果により判断している。

ても気持ちよかったです」という先の文章

本研究も先行研究に基づいて，日本語能力試験のの場合だと，「今日」とは何月何日なのか。

過去 の 読解問題集 から 1 級，2 級，3 級 の 中篇程「遠足」はどこに行ったのか。誰と，どのよ度の文章から各 1 つずつ，計 14 問（1 級と 2 級 4

うにして行ったのか。
「お花」はどんな花な問ずつ，3 級 6 問）の問題を抜粋したものを用いのか。大きさは，色は，香りはどうだったて 読解 レベルを 測定 した。制限時間 20 分間 であのか。そしてなにが「気持ちよかった」のる。行った読解レベルテストの結果，MH は 1 級

か，といった肝心な部分が抜け落ちていま

以下の問題だけ正解であり，9 点であった。このす。

結果から，MH の日本語読解力が中級レベルであだからコミュニケーション能力ではない，ると判断した。

もう少しピュアな言語能力を磨くためのト
レーニングというものを，もっとやっていいんだろうと思いますね。

2．4．資料収集方法
本研究では，読解過程における発話思考法，読とにかく情緒を切り捨てること。事実と解終了後の再生刺激法と事後インタビューにより論理だけで文章を組み立てていくこと。そ

分析資料を収集した。読解過程は可視化できない

れこそが，ほんとうの国語力を高めていく

ため，発話思考法がよく使われる。しかし，複雑

ポイントなのかもしれません。

な行動や記憶容量を超える場合には，報告が難し

金田一（2007，pp. 23-25）よりいという難点がある。その制限を考慮し，読解過程をビデオ録画するとともに，読解後の再生刺激
2．2．批判目標の設定を促す課題の設定

法と事後インタビューを併用し，発話思考で観察

本研究 では，批判目標 の 設定 を 促 す 課題 としされないデータを収集した。発話はすべて母語でて，まず日本語を学習している実験参加者にとっ資料を収集した。以上のデータを全て文字化し日て日常的に経験するリアリティがある状況として本語に翻訳した。

「日本語の会話の授業」を設定した。そして批判的

実験 の 手続 きは 以下 の 通 りである。 まず（1）

目標の設定を促すため「ディベート」を設定した。

実験 の 目的 および 流 れの 説明 を 行 った 上 で，（2）ディベートで反論を行うためには，相手の意見を

1 時間前後の発話思考法の練習を行った。練習用

理解する際に，その相手の意見や根拠の信頼性や文章は，実験テストと同じシリーズの文章を選ん

妥当性を十分吟味したうえで，自分の反対する理だ。練習後（3）中国語訳付 きの 課題文 を 示 し 研

由と根拠を示さなければならない。この課題によ

究者がそれを読み上げた。（4）実験用文章，単語り批判的読解が促されると考えた。

リスト，課題を参加者の手元に置き発話思考法を行いながら課題遂行の実験を開始した。制限時間，
日本語の会話の授業で，ディベートを練習

ノート取り，書き込み，印をつけること等の進めする。皆は「大切なのは『美しさ』よりも方は参加者に一任した。（5）最後に発表原稿を書『正しさ』」という文章について，皆（中級く。原稿産出過程においても発話思考法を継続しレベルの留学生）の前で筆者の意見に対した。
（3）から（5）まではビデオ録画した。

て一分間の反論をしなければならない。反読解 と 発表原稿作成 が 終了 した 時点 で 5 分間論するとしたら，どの情報をどのように自の休憩時間を取った後（6）読解テストを行った。

分の反対の理由と根拠を示すかを考えなが（6）終了後，（4）（5）の画面を見ながら，その課題ら読んで，発表原稿を完成しなさい。

遂行過程における考えを確認するため（7）再生刺2013『リテラシーズ』12 くろしお出版

表1

15

読解における行動範疇
モニタリング（M）

メタ認知
コントロール（C）

評価①感想 ②意見点検①訂正 ②問いかけ ③焦点化 ④検証

調整

①方略選択

計画

①目標設定 ②計画立案

読み

認知

①理解
②予測・推測意味の明確化

①翻訳 ②言い換え ③照応関係の指摘

要点の把握①要約 ②キーワードの拾い読み①内容の知識の利用 ②個人の経験との照合 ③内容
背景知識や経験の利用 のイメージ化 ④具体例の活用 ⑤文化的知識の利用⑥文章構造の知識の利用
言語知識の利用

節構造の①語彙知識の利用 ②文法知識の利用 ③文，
分析 ④中国語の漢字知識の利用

リソースの利用①単語表参照 ②指示文の参照 ③タイトルの利用

激法によるインタビュー，さらに（8）事後インタ
ビューを実施した。事後インタビューは，発話思4．論点・論拠・主張を把握する過程考法，再生刺激法では確認できなかったことを確
かめることを目的として行った。なお（7）（8）の内容は IC レコーダーにより録音した。

以下の表はプロトコルの抜粋である。
〈〉は筆者による注釈，

は原文，課題の音読，引用の部分，

ゴシックは参加者の原文，課題の引用以外の日本

3．分析方法
本研究では，MH が批判目標を達成するために，

語による発話を示す。
（）はプロトコルの通し番

号，【 】は表 1 の下位範疇を示す。下線は筆者による。

どのように目標を意識しながら，作者の論点，根拠，主張を理解しようとしているのか，そしてどのように作者の主張を吟味し批判のための計画立案をしているかに焦点を当て分析を進める。
行動の分割及び意味概念の付与は以下の手順で136

でも，でも，言語能力，言語能力を磨いていく，磨いていく139

これが重要なんです140

これも作者の論点の一つ。

行 われる。 まず，発話思考法 による 資料（以下，プロトコルとする）を，再生刺激法と事後インタ（136）から（140）は本文の第 2 段落の「でも，ビューによる資料も参照しながら認知的な行動単言語能力 を 磨 いていくには， これが 重要 なんで位に分割した。さらに，すべての分割単位に表 1す。
」を読んでいるときのプロトコルである。MH

の行動を付与した。

は「でも」の後には作者の主張が来ると予想した

ここで一例を挙げる。下の例の一番左の通し番と再生刺激法で述べている。そして，その後で「重号はプロトコルの生起順である。
「M 」
「点検」
「問

要なんです」が来ることでその予想と本文の整合

いかけ」は，それぞれ表 1 で示した行動範疇の階性を確認し「これも作者の論点の一つ。」（140）と層を示している。そして，一番右は，プロトコル

作者の主張を確認している。この行動連鎖は批判である。MH は，自分の理解を点検して，どんな目標が示されたことにより，作者の論点を把握し内容であるかと問いかけをしている。その行為は，ようという 下位 の 目標 が 設定 され， その 目標 を

モニタリングであると 判断 する。以下 のように，達成するために予想をし，理解をモニタリングし，

それを一つの行動と見なす。MH の読解過程は延評価するという特徴を示している。

べ 302 の行動に分割された。

146

で，作者はこの論点を支えるため，例を194 M 点検 問いかけ この 論点 はどんな 内容挙げた。 たとえば

かな。

提示。

って一つの提示，論拠の16「批判」という目標が読解過程に与える影響

封靜宜

147

{ 空白に，「②論拠」と書く }実験用文章には「国語」と「国語力」，
「言葉」と

148

なら次のは論拠２だろうね。

「言語能力」，「 コミュニケーション 能力」 など 作者の主張を理解するためには適切に理解しなけれ（146）から（148）は「例えば，小学生に作文にばならないキーワードが含まれている。これらの書かせてみると」を読んでいるときのプロトコル

キーワードに作者盛り込もうとした意味を MH はである。MH は「例えば」の次に「論拠」の具体例

どのように 認識 しているのだろうか。
「事実 と 論を作者が挙げるだろうと予測している（146）。こ理のみで構成されたような文章は，あまり国語のこで「②論拠」（147）として，次に論拠が来るで授業では扱われません」を最初に読んだとき，MHあろうと予測し，その検証を行っていることが示

は（129）で示したように，このような文章は国語唆される。

の授業では扱われていないと理解している。しかし「国語というものがあまりにも情緒的になりす

189

つまり

ぎている」に進んだ段階で「国語って科目の一つ

192

これは一つの論点のはず。先の部分は論を指すか。
」（177）と【問いかけ】をしている。そ拠で，論点を打ち立てて，このくだりで始め

れは「科目」を指しているのか，別の物を指してて論点を打ち出して，上の論拠を受ける。

いるのか迷っているようである。
そして MH は，次の段落の「何よりも正しさな（189）と（192）は，次の段落の「つまり，美しのです」を読んでから，また「国語の授業では扱わい文章や感受性豊かな文章を書けることが国語力れません」の箇所に戻って読み直している。そしの証のようになっている」を読んでいる過程で観て「いわゆる国語というものがあまりにも情緒的察されたプロトコルである。MH は「つまり」はになりすぎている」の「国語」を「母語」であると次に要約や言い換えが来ることを示すという機能

理解していることが再生刺激法から分かった。こから，「美 しい 文章 や 感受性豊 かな 文章 を 書 けるのように MH は「国語」という一つの語の意味理ことが一つの論点のはず。前の段落の部分は論拠解をモニタリングしながら，その用法のズレを調で，ここで始めて論点を打ち出して，上の論拠を整していることが分かる。

受ける。
」（192）と考えている。事後インタビュー
では，MH は，主張と具体例はペアになって現れ195

美文と，感受性豊な文章

ると文章構造の知識を利用していることが分かっ

196

書ける ，能力を表す，書く能力。

た。
（192）の例では，前の小学生の具体例の次に，

197

一つの証明， あかし 。

論説が来るはずだと MH は予測している。これ以198

これは論点で，書く能力は一つの証明ら外にも「だからコミュニケーション能力ではない」の「だから」の機能からその後に作者の根拠が表れることを推測したり，「とにかく情緒を切り捨てること」で「とにかく」の意味を単語表で参照してから「じゃ，これが論点だ」と判断したりしている。

しい。

199

文章を書くこと，それとも文章を読むことを言っているか。

200

言語能力って，書くだけじゃない。言語

能力はほかにも聞く，話す，読む能力。

このように，MH は日本語レベルが制限されて217

重要なのは，外見じゃなく，実質だ。

いるにも関わらず，接続詞，語の文章における機218

でも，実質とは，何だろう。書くことを能を利用し，作者の論点，論拠，主張を特定し理指すか。 言葉に ，あるいはこの言語が指し解するという下位目標を達成している。

たのは書くこと？

5．言葉の意味を検証し確認する過程

219{「言葉」と「言語能力」を線で結ぶ }230

文章書きというと，普通いい文章を書くことを言うだろう，情緒的なのもいいじゃん。
この例はよくない。

129

つまり，この類の文章は，基本的にあまり，教科書ではあまり扱わない。

177

国語って科目の一つを指すか。

（196）から（230）は第 4 段落の「豊かな文章を書けることが国語力の証のようになっている」を2013『リテラシーズ』12 くろしお出版

17

読んでいる時のプロトコルである。ここで MH はいう 部分 について，事後 インタビューで「文章「国語力」「言語能力」とはどのような能力を指すのを 書 くこととコミュニケーションは 違 う 範疇 だ。

かについて自分の理解のモニタリングと確認を繰

コミュニケーション は聞き，話し，書くをすべり返している。最初に MH は「国語力」を「書く能て含んでいる。でも向上させるのは書く能力。こ力の証明」（198）と把握している。しかし，すぐにの段落の意味しているのは，コミュニケーション「それは文章を書く能力か，それとも文章を読む能能力が欠けているなら，文章を書く訓練をたくさ力のことを言っているか。
」（199）と【問いかけ】をんすべきだということだ。それは意味が通らない。

している。さらに第 2 段落に書かれている「言語でも，字面の意味はこうなっている。
」と作者の主能力を磨いて行くには，これが重要なんです」の

張と自分の意見のズレを意識している。このよう「言語能力」を思い出し，「言語能力には書く以外に，MH は「コミュニケーション能力」はもっとの能力も含まれている。
」（200）と述べている。そ包括的な能力であり，それを訓練することにより，れは，「言語能力」を国語の授業でいう「読解力」「書く能力」が向上できるのかと問いかけしている。

であると理解していたからだろう。そのため，こ以上のように，MH は自分の理解が正しいかど

こでいう「能力」とは，今読んだ「書く能力」か，うかをモニタリングし，各キーワード間の照応関

それとも，前に読んだ「読解力」なのか，それと係に注意を払って，段落間の文意をつなげながらも，世間で考える「4 技能」なのか迷っている。

読んでいることが分かった。

次 に「言葉 にとって 大切 なのは，見 た 目 の 美
しさではありません」に進むと，この文の意味を（217）と理解している。そして「実質とは何だろ

6．作者の主張を吟味し批判のための計画立案をする過程

う。書 くことを 指 すのか。
」
（218） と 前 に 立 てた

最後に，作者の論拠，主張に問題点がないかを「読解能力」，「書くこと」，「4 技能」の関連性を検吟味し，問題点がある場合には，反論するための証している。さらに「 言葉に ，あるいはこの言論拠を示す，という下位目標をどのように達成し語（能力）を指したのは書くこと？」（218）と「言ようとしているかを分析する。

「言葉 にとって 重要 なのは 外見 ではなく 実質 だ。」

葉」と「言語能力」の差を【問いかけ】をし，自分の理解をモニタリングしている。その後，MHは「言葉」と「言語能力」を線で結びつけている（219）。事後 インタビューでは，MH はその 二 つの語を「意味はほぼ同じなはず」と説明している。

「 言葉にはどうして能力というのをつけないか。

同じ概念を表現するなら同じ言葉を使うべきだと97 この文章のタイトルは， 大切なのは美しさ
よりも，正しさ ，正しさを強調しているんだ。

98 これを探そう，この自分が反対する理由と根拠，しかも反論だ。

99 でも，この文章の意見に賛同するならば？
どう反論しよう？

思うが。でも，違う概念なら，違う言葉を使うべき。
」と述べている。その言及から，MH は自分自（97）から（99）は MH がタイトルを読んでいる身の感覚とはズレを感じつつも「言葉」と「言語能ときのプロトコルである。MH はタイトルを読み力」は同じく実質を意味すると理解している。次「正しさを強調している。」（97）と文章の内容を予の「言葉にとって大切なのは，何よりも正しさな測している。そして，作者が強調している「正しのです」を読むと「普通いい文章を書くことをいさ」に対して「自分が反対する理由と根拠を探そ

うだろう，情緒的なのもいいじゃん。
」（230）とし，う。
」（98）と【目標設定】をしている。このよう実質の内容を「書くこと」と確信している。そしてに，MH はタイトルを見た段階から全体を通した「情緒的なのもいいじゃん」の「情緒的」とは「国行動の目標を意識し，それを念頭において文章を語というものがあまりにも情緒的になりすぎ」を読み始めていることがわかる。事後インタビュー

引用したものであろう。その引用から MH は「情で MH は，通常の文章を読む場合に作者に対して緒的」と「美しさ」との照応関係をとらえていると肯定的な立場で読むと説明している。しかし与えいえる。

られた目標を達成するためには，いつもとは違う「 だからコミュニケーション 能力 ではない 」 と読み方をしなければならないことを意識している

18「批判」という目標が読解過程に与える影響

封靜宜と述べている。そのため「文章の意見に賛同するが嫌っていた。論点を並べるのが好きだった。

ならば？どう反論しよう？」（99）と自分はうまく感覚を書くのが好きではなかった。いんしょ

目標を達成できるかどうかの【問いかけ】が行わをよくかか，ない，と思います。

れたのだと考えられる。

次の「小学生は印象ばかりを書いてしまう」と

129

つまり，この類の文章は，基本的にあまり，教科書はあまり処理しない。

130

じゃ，処理しているのはどの類の文章？

まあ，処理しているのはどのような文章？

131

反対を行う，作者のどんな意見を反対す

る？

132

教えるとき，これらを教えないか。たまにも教える。

133

これを反対する論点にすることができる。

いう 日記 の 例 に 対 しては，
「小学生 にも 作文 の 天才がいるからこの論拠も成立しない。」（152）と反対の【意見】を述べている。そして，MH はさらに，作者の意見を吟味して「小学生が書いた作文も上手に書けるのもある。」（158）と反対の【意見】を述べてから「私自身も（略）感覚を書くのが好きではなかった。
」（159）と【個人の経験との照応】をし，それを反対の根拠にして，作者の論点が偏っている面を指摘しようとしている。

（129）から（133）は「事実と論理のみで構成さ162

中学生になっても，同じです。

れたような文章は，あまり国語の授業では扱われ163

この論拠の第二部分，二の後半はもっとません」を理解した後の自問を行っているプロト

あやふや。中学生が書いた作文は範囲がもっコルである。MH は「事実と論理のみで構成されと広いんだ。

たような文章が教科書では扱われない」（129）と187

言語能力の磨き。言語能力の磨き。

の論点を確認したうえで，「じゃ，処理しているの188

言語能力の磨き。でも，でも，畢竟，こはどの類の文章？」（130）と作者の論拠に対するの科目の目的からみて，多くの学生の言語能【問いかけ】をしている。これは作者の意図を予測力は確かによくない。もし重点を言語能力のする深い疑問である。それから，「作者のどんな意

向上に置くなら，この論点も受け入れられる。

見を反対する？ 」（131）と反対する理由と根拠を探すための【問いかけ】を行い，「教えるとき本当

次の「中高生になっても同じで」を読んだ段階に事実と論理を教えないのか，たまには教えるのでも「中学生 が 書 いた 作文 は 範囲 がもっと 広 い 」

ではないか。
」（132）と「事実と論理のみで構成さ（163）と反対する【意見】を述べている。そして，れたような文章は，国語の授業でも扱われるので先ほど読んだ「言語能力を磨いていくには，これはないか」という意見を自分自身の知識と照らしが重要なんです」を【焦点化】（187）してから，「言合わせながら，書いてあることが正しいかどうか

語能力の向上に置くなら，この論点も受け入れらを検証する批判的読解の特徴を示し「この意見をれる。
」（188）とさらに自分の反論と作者の主張を反対の論点にすることができる。
」（133）と反論す吟味している。そして，その判断も保留して，次るための【計画立案】をしている。ここでも「自の文に取り込んでいる。

分が反対する理由と根拠を探す」という全体的な目標を意識し，その意識に基づいて理解した内容を検証していることが観察される。

226

もし言語能力がまず第一に正しさを重視するというなら，
これは小学生，中学生の書く

能力とは関係ない。小学生の文章書きはけっ

151

作文を書くとき，このようなもの（内容）しか書かない，と。

152

この論拠も成立しない。小学生にも作文の天才がいる。

158

でも，小学生が書いた作文も上手に書けるのもある。

159

私自身も小さい頃，こんなふうに書くのこう正しいよね。

228

じゃどうやって証明する？この論点，この転換，本当に成り立たないね。

229

なら証拠のところに行くのだ

230

情緒的なのもいいじゃん。この例はよく

ない。

231

この後はどういう論断を下すかを見てい2013『リテラシーズ』12 くろしお出版

こう。

239

ると前の反論を維持している。次の例の「今日はとっても正しい，非常に正しい，基礎が非常に正しい文章。

240

おー，この論点は一歩進んだね。論点はさらに一歩進んだ。

244

19

実は，この論点，私にも，あまり，あまり感じない。

何月何日なのか」を読んで，「これはちょっとケチが付けられるじゃないか。
」（253）とこれほど細かい情報まで書く必要があるかと反論している。その根拠として「これは記述文の仕組みに沿って書くのだ。こう書けば，間違いなく文章を長く書ける。でも，よく書けるとは限らない。
」（259）と示

252

今日は，何月何日なのか，している。最後の「コミュニケーション能力」に253

これはちょっとケチがつけられるじゃな

ついて，「文章書 きと 交流 は 本当 は 同 じことじゃ

いか。

ない」
（290）と書く能力とコミュニケーション能254

遠足は，どこに，いた〈行った〉か

力 という 異質 な 能力 を 並 べる 矛盾 に 注目 し，「本259

これは記述文のしくみに沿って書くのだ。

当の反論はここにある。」（292）と批判するための

こう書けば，
間違いなく文章を長く書ける。でも，よく書けるとは限らない。

【計画立案】をしている。
「批判」とは，MH の普段の読みとは異なってい280だから，交流の能力がない。

るものの，MH は（98）で示した「反対する理由

285

ここには文章書きだけでなく，交流の能と根拠」を探そうという【目標設定】の通り，反論力にも触れている。

290

文章書きと交流は本当は同じことじゃない。

や，自分の経験から，反対の根拠と理由を探して，作者の主張の妥当性を吟味しながら，自分の反論

291

この点は反論するところになりうる。

292

先読んだこの反論はあまり成り立たない。

本当の反論はここにある，コミュニケシュン
能力を考えようという姿勢が貫かれており，論理立てと 言語能力，書けること 。

を固めていく行動が観察される。

7．考察
MH は「肯定的な立場で読んで」「文章をわかるさらに「言葉にとって大切なのは（中略）何よりように読む」ことが通常の読みの目標である。しも先に「正しさ」なのです」を読む段階では「もしかし，今回は課題を通して批判目標を意識したう

言語能力 が 第一 に 正 しさを 重視 するなら（中略）えで，批判的読解 を 行 うことが 観察 された。 そ小学生の文章はけっこう正しいよね。
」（226）と小れは，各キーワード間の照応関係に注意を払って，中学生の作文は正しくないとは言えないと反論し段落間の文意をつなげ，作者の論点，論拠，主張ている。
「 この 論点， この 転換，本当 に 成 り 立 たを特定し，自分の知識・経験から作者と自身の主ないね。
」（228）と批判的な【意見】を下している。

張の妥当性を吟味，評価しながら読むという読解

それから，「 じゃ，証拠 のところにいく。」（229）

過程 である。 このような MH の 読解 における 行と【方略選択】をし，先ほど読んだ小学生の日記

動の連鎖は，大河内（2001）で観察された批判群の例を読み直すことにより，自分の判断は妥当での「書いてあることが正しいかどうか考えながらあるかどうかを 点検 している。
「情緒的 なのもい読んだ」という特徴と，伝達群の「文章の組み立いじゃん。この例はよくない。
」（230）と情緒的なてやつながりを考えて読んだ」「個々の単語の意味要素もいい文章の要素のひとつであると考え，こに注目する」という特徴の両方が表れている。この 例 に 反対 する 意見 を 固 める。 そして，
「 この 後のように，日本語能力が制限されている中級学習

はどういう論断を下すかを見ていこう。
」（231）と者であっても，批判目標に繋がる課題で具体的な【方略選択】をし，自分の反論は妥当であるかどう

状況設定を行うことで，批判目標が意識でき，そかを更なる情報を求めて，次の文に取り組んでいれが読解過程にも反映されていることがわかった。

る。
「 ベースとなるのは，正確無比 な 文章 なんで今後は，他の読み手でも同様の効果が見られるか，す」に進むと，「実は，この論点，私も，あまり感

またどのような課題設定がより批判的読解に繋がじない。
」（244）と，正確無比な文章は大切だといるのかを検証し，その知見の読解指導への応用をう論点に同感できないと情緒的な要素も重要であ

考えていきたい。

「批判」という目標が読解過程に与える影響

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封靜宜

謝辞：本論文の作成にあたり，終始多くのご支援文献
市川伸一（2001）．批判的 に 読 み，自分 の 主張 へとつなげる国語学習『文章理解の心理学―

認知，発達，教育の広がりの中で』（pp. 244-

255）北大路書房．
伊東昌子（1991）．設問への筆記解答が論文の批判的な読みに及ぼす効果『日本教育心理学会第33 回総会発表論文集』33，645-646．
稲垣佳世子，鈴木広昭，亀田達也（2002）．認知過程を研究するとは『認知過程研究 ― 知識の獲得とその利用』（pp. 9-17）放送大学教育振興会．
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座 3 ― 推論と理解』（pp. 158-175）東京大学
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大河内祐子（2001）．読みの目標が疑問生成に与える影響『読書科学』45，127-134．

川村よし子，北村達也，保原麗（1999）．
『日本語読解学習支援システム

リーディング・チュ

ウ太』http://language.tiu.ac.jp

金田一秀穂（2007）．大切なのは「美しさ」よりも「正しさ」『16 歳の教科書』（pp. 23-25）講談社．
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三宮真智子（2008）．
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ライチェン，D．S．
，サルガニク，L．H．
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コンピテンシーの 定義 と 選択［概要］立田慶裕（監訳）『 キー・ コンピテンシー 国際標
準の学力をめざして』（pp. 199-224）明石書店．
（Rychen, D. S., & Salganic, L. H. (Eds.).
(2003). Key competencies for a successful life

and a well-functioning society. Göttingen: Hogref & Huber.）と適切な助言を賜りました衣川隆生先生に心より感謝申し上げます。
（2012 年 10 月 31 日受付）