慶應義塾
外国語教育研究
第８号

目 次

2011

〈研究論文〉
破裂音［p］
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定

井 上 美 穂1

文末助詞 “吧” の機能についての統一的説明

黄

琬 婷

23

韓国語の談話標識「マッ」（막）の機能についての考察

キム アンジェラ アジョン

47

深 谷 素 子69

井 本 由 紀91

〈調査・実践報告〉
読書指導の場としての多読授業：“Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する〈研究ノート〉
組織の境界を越えて：リミノイドとしての日本の大学における異文化交流の場の民族誌的研究

堀 口 佐知子

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 08 2011

CONTENTS〈Research Articles〉
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］
Closure duration of six occlusive consonants［p］
A Unified Analysis of the Functions of the Sentence-final Particle“The Function ofis

Changing

An Analysis of Korean Adverb”:

INOUE, Miho
HUANG, Wanting
KIM, Angela A-Jeoung

as a Discourse Marker〈Survey / Practical Articles〉
Extensive reading classroom as a place to teach how to enjoy reading:

FUKAYA, Motoko

Reconsideration of the definition of “reading for pleasure”〈Research Notes〉
Transgressing Institutional Boundaries:
An ethnographic study of a liminoid intercultural space at a Japanese university

IMOTO, Yuki
HORIGUCHI, Sachiko

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

破裂音［p］
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における
閉鎖部分の長さの測定
井

上

美

穂

Abstract
Une recherche est en cours sur l’amélioration du rythme de sujets japonais étudiant lalangue française. Nos observations consistent à mesurer le temps mis par ces étudiants pourprononcer les syllabes contenues dans certaines phrases. Cependant, lorsqu’une consonne
occlusive est précédée par une pause, il est difficile d’en repérer la frontière. Cette difficulté
vient du fait que, sur le spectrographe utilisé pour identifier chaque syllabe dans une phrase,
la pause ainsi que la partie débutante de l’ occlusive qui est la fermeture, apparaissent
toutes deux comme un seul blanc bien qu’il s’agisse de deux éléments distincts. Il est donc
nécessaire de connaître la durée de fermeture des six occlusives chez nos étudiants. Cet
article présente les résultats mesurés. Ces résultats sont ensuite comparés avec ceux derecherches précédentes à l’aide d’analyses statistiques.

１. 実験の目的
外国語の音声教育において、リズムの学習は重要な位置を占める。一年間の授業でリズム教育を継続して実施した場合、履修者の発したフランス語のリズムがどのように変化するのかという研究を現在行っている。
リズムは、何らかの要素が規則的に繰り返される時に生じる。言語においては２種類が知られており、ひとつは同じ長さの音節の繰り返し、そしてもう一方は強勢が等間隔に起きる繰り返しである。前者は音節拍リズム、後者は強勢拍リズムと呼ばれるが、フランス語はこのうちの前者に属する１）。したがってフランス語のリズム教育において重視するべき第一の要素は長さであり、実験では履修者の発した文における音節の長さを計測することにした。この音節計

測の際に問題となるのが、破裂音の閉鎖部分の扱いである。破裂音の閉鎖部分は主に無音部分で実現 され、サウンドスペクトログラフでは 空白部分 で表現 される２）。一方 で、ポーズも 同じ
く空白部分で表現される。したがってポーズのあとに破裂音がある場合、破裂音で始まる音節

1

慶應義塾 外国語教育研究 第８号の開始時点を知るためには、空白部分におけるポーズと閉鎖部分との境目を見極める必要性が

生じる。
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］の６つ文を音節に区切るセグメンテーションに 関する先行研究では、［p］の破裂音すべてに同一の閉鎖時間を想定し、それ以上の長さの空白をポーズと判断して、見極めが行われていることが多い。しかし一方で、これら６音の閉鎖時間が異なることが、先行研究により判明している。フランス語履修者の発音した文を音節に区切る場合、かれらのリズム
変化 をより 正確 に 把握 するためには、６音 の 閉鎖時間 が 異 なることを 考慮 に 入 れてセグメン
テーションを行うべきだと考える。さらに、履修者によって閉鎖時間が異なるという個人差も考慮に入れると、より正確なセグメンテーションの実現のためには、各履修者に関する６音の閉鎖時間を知ることが必要となる。
本論文 の 目的 は、次 のとおりである。 まず、 リズム 教育 を 継続的 に 行 った 授業 の 履修者18
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］の 閉鎖時間 を 計測 する ３）。 そして、先行研究 に 照 らし、人 に 関 し、 その［p］
計測結果として出た閉鎖時間が妥当であるかどうかを検証することである。
２. 先行研究２.１

無音ポーズと後続破裂音の境目

無音ポーズと後続破裂音の無音閉鎖部分の境目の判定については、前章で述べたように先行研究において２つの対処法がとられている４）。
ひとつは、ポーズに後続する全ての破裂音に関して、同一の閉鎖時間を想定するという方法である。例えば Deterding（2001）は、リズムに関する研究において音節へのセグメンテーショ
ンを 行 う 際、 ポーズに 後続 する 破裂音 については、 その 母音開始時点 よりも 50 msec 前 から

閉鎖部分 が 始 まるとみなしてセグメンテーションを 行 った ５）。Krivokapic（2007） は、 ポーズの研究において、200 msec 以下の無音部分は無声破裂音の閉鎖部分の可能性があるので、ポーズとはみなさなかったとしている ６）。Heldner and Edlund（2010） は、会話 におけるポーズなどの 研究 の 中 で、180 msec 以下 は 破裂音 の 閉鎖部分 である 可能性 があるので、180 msec 以

上をポーズとみなしたと述べている。
もう一方の対処法は、ポーズに後続する閉鎖部分に同一の時間を想定するのではなく、破裂音 の 種類 や 個人差 などを 考慮 に 入 れる 方法 である。Duez（1982） は、無音 と 無音 でないポーズの研究 において、まず各話者 の母音間 の破裂音 の閉鎖部分 の長さを測定 した７）。そしてその個人差が 180～250 msec の間であることを確かめた。
日本人学習者が発したフランス語のリズムを研究する場合、上記の２種類の対処法のどちらを選択したらよいだろうか。分析対象となる仏文には、
［p］
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］のすべてのフランス語破裂音が含まれている。また、分析対象となる学習者は18人であり、個人差を無視でき

2

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］るほどの多人数ではない。もし破裂音の種類やそれを発する個人によってその閉鎖時間に差があるのならば、一律の時間を想定せずに、後者の対処法を選ぶ方が良いと判断した８）。次章で、閉鎖時間について、破裂音の種類による差と個人の差に関する先行研究を紹介する。
２.２

破裂音の閉鎖時間の差：知覚実験

破裂音は、その種類によって閉鎖時間が異なることが先行研究で知られている。閉鎖時間の研究は、閉鎖時間の長さを変化させて被験者に聞かせる知覚実験と、インフォーマントが発した破裂音の閉鎖時間を測定する測定実験の両面から行われている。まず、知覚実験に関する先行研究を紹介する。
無声破裂音 と 有声破裂音 の 無声閉鎖部分 に 関 しては、無声部分 を 長 くすると 無声破裂音 に聴 こえ、短 くすると 有声破裂音 に 聴 こえることが 判明 している。Liberman et al.（1961） は、

rapid と rabid の 第２音節先頭音 の 無声部分 の 長 さを 変 えることにより、 この ２単語 の 境界線を探した９）。その結果、長 い無音部 は被験者 に対して無声 の判断 を促し、短 い無音部 は有声 の判断 を 促 した。 そして、rapid と rabid の 境界線 は 大体 70 msec だったと 述 べている。Lisker（1967）は、ruby と rupee という単語を用いた実験を行い、次の３つの数値を導き出した。まず、rupee の 無音部分 を 徐々 に 短 くしていくと、約 70 msec を 超 えた 時点 で ruby と 知覚 された。
次に、ruby の無音部分 を徐々に長くしていくと、約 105 msec を超えた時点で rupee と知覚された。 そして、「ruby の ru-」＋「rupee の -pee」、「rupee の ru-」＋「ruby の -by」 という 切 り

貼 り 音声 で 同 じ 知覚実験 を 行 ったところ、［p］と［b］の 判定 の 境目 はどちらの 場合 も 82 msecだった。Slis and Cohen（1969b） は、合成音声 を 用 いてオランダ 語 の 単語 に 関 する 知覚実験を行い、長い無音部は無声破裂音の聴覚印象を与え、短い無音部は有声破裂音の印象を与えたと報告している。

今回の実験では無声有声の対立に着目して、次の４項目に関する検証を行うこととする10）。
［d］［g］よ り も、無声破裂音［p］［t］［k］の 方 が 長 い。
（1）閉鎖部分 は、有声破裂音［b］（Liberman et al., 1961 と Lisker, 1967）［p］［b］の閉鎖部分の境界線は、70 msec（Liberman et al., 1961）または 70～105 msec
（2）
（Lisker, 1967）である。
［p］は、閉鎖部分が 80 msec 以上だと知覚されやすい。（Repp, 1984）（3）［t］［k］は、閉鎖部分が 60 msec を超えると知覚されにくい。（Repp, 1984）（4）
２.３

破裂音の閉鎖時間の差：測定実験

前章で知覚実験に関する先行研究を紹介したが、インフォーマントが発した破裂音の閉鎖部

3慶應義塾 外国語教育研究 第８号

分の長さを測る測定実験も、今までに行われている。Suen and Beddoes（1974）は、［p］
［t］
［k］
［d］
［g］の ６音 を 含 む 英単語 リストをインフォーマントに 読 ませ、 その 無音閉鎖部分 の 長［b］さを測った。以下がその結果で、インフォーマント６人の平均値を表す。かっこ内は、６人のうちの最短と最長の長さを示す。

［p］117.64 msec（87.8 – 155.5）［b］85.58 msec（69.9 – 100.9）［ t ］102.04 msec（83.5 – 130.2）［d］68.59 msec（51.9 – 84.5）［k］113.09 msec（88.4 – 144.3）［ g ］79.97 msec（61.8 – 105.8）

上記 の 結果 においても、［p］は［b］より、［t］は［d］より、［k］は［g］より 長 い、 つまり 有声無声の対立の観点からは無声破裂音の方が閉鎖部分が長いことを表している。無声破裂音の
方 が 閉鎖部分 が 長 くなる 理由 として、Suen and Beddoes は 無声破裂音 の 調音 の 方 がより 大 き
な筋力を要するからだと説明している11）。

Lisker（1967）は、英語 を 用 いて 第１強勢 の 位置 にある［p］［b］を 比較 した 結果、［p］の 閉鎖部分は 120 msec、［b］の閉鎖部分は 75 msec であったとしている。Menon et al.（1969）は、［t］［k］」という音環境で測定を行い、それぞれの閉鎖部分が［p］「母音 ＋［s］＋ 無声破裂音［p］
は 106.7 msec、［t］は 74.3 msec、［k］は 81.5 msec という結果を得た。Slis and Cohen（1969a）
はオランダ 語 の 単語 を 使 って 計測 を 行 い、無声破裂音［p］［t］の 閉鎖部分 が、有声破裂音［b］［d］の閉鎖部分よりも 28 msec 長かったと報告している。
有声破裂音と比べると無声破裂音の閉鎖部分の方が長いという結果は、前章の知覚実験と一
［t］
［k］
［b］
［d］
［g］の閉鎖部分の長さに関する数値が先行研究の測致している。この点に、［p］
定実験によって加わったので、表１にその数値をまとめる。

音声

閉鎖部分の長さ（先行研究による測定）［p］

117.64 msec（最短 87.8 msec – 最長 155.5 msec），120 msec，106.7 msec［t］

102.04 msec（最短 83.5 msec – 最長 130.2 msec），74.3 msec,［k］

113.09 msec（最短 88.4 msec – 最長 144.3 msec），81.5 msec［b］

85.58 msec（最短 69.9 msec – 最長 100.9 msec），75 msec［d］

68.59 msec（最短 51.9 msec – 最長 84.5 msec）［g］

79.97 msec（最短 61.8 msec – 最長 105.8 msec）

表１：先行研究による閉鎖部分の長さ

4

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

したがって、今回筆者 が 行 った 実験 に 関 する 検証点 は、2.2章 であげた（1）～（4）の ４項目と、表１の数値となる。すなわち、履修者の破裂音の閉鎖時間を計測し、無声破裂音の閉鎖部

分 の 方 が 長 いことを 確認 し、 さらに 得 られた 数値 が（1）～（4）と 表１ の 内容 に 合致 しているかどうかを検証することである12）。

３. 実験方法
３.１

インフォーマント

実験対象となったのは、2010年度に筆者が担当した授業を、年度末の最後の授業まで履修した学生18名である13）。授業は１年次生対象の基礎講読で、１年を通して毎回の授業で15分程度を費やして発音指導を行った。18名のうち、12名が女性、６名が男性である。

３.２

読み上げ文

18名の履修者が読みあげた文を、以下にリストアップする。これらの文中から破裂音を拾い出して、その閉鎖部分の長さを計測した。ただし、すべての破裂音が計測対象となったわけではない。
まず、単語の語頭の破裂音は、学生がその直前にポーズを入れる可能性があるので、計測対象 から 除外 した。例 えば、un grand terrain という 単語 の 連 なりには［g］と［t］の ２ つの 破裂音が含まれている。しかし、どちらも語頭の破裂音であり、学生が「un ＋ ポーズ ＋ grand ＋
ポーズ ＋ terrain」と読んでしまう可能性があるので計測対象とはしなかった。

次に、語中に破裂音を含む単語であっても、長い単語の場合は計測対象から除外した。理由は、長い単語は学生にとって読むのが難しく、語中であってもポーズを入れてしまう可能性があるからだ。例えば fondateurs という単語には、［d］と［t］という２個の破裂音が語中に含まれている。 しかし、 この 単語 を 一気 に 読 むことができずに、「fon ＋ ポーズ ＋ da ＋ ポーズ ＋teur」 や「fon ＋ ポーズ ＋ dateur」 または「fonda ＋ ポーズ ＋ teur」 のように 学生 が 読 んでしまう 可能性 がある。 この 意味 では、「母音 ＋ 破裂子音」 または「子音 ＋ 母音 ＋ 破裂子音」のような１音節語の破裂音のみを計測対象とするのが望ましいが、１音節語に限定してしまうと計測対象となる単語数があまりにも少なくなってしまうので、今回は１音節語と２音節語を計測対象とした。
以下のリストの文頭にある数字は、その文が読まれた授業の日付を表す。文の下に書いてあるのが、計測対象となった破裂音である。

5

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

2010.05.10

Les fondateurs sont des médecins et des journalistes français.
médecins の［d］

2010.05.17

Pendant ce festival, les grandes marques jouent un rôle important, les marquesde voitures par exemple.
pendant の［d］，festival の［t］，grandes の［d］， １ 番 目 の marques の［k］， ２［p］14）番目の marques の［k］，voitures の［t］，exemple の［g］

2010.05.24

Dans des sites antiques, on retrouve des coquilles d’escargots.
sites の［t］，antiques の［t］［k］，coquilles の［k］，escargots の［k］
［g］15）

2010.05.31

C’est un grand terrain de trois hectares. Il porte le nom d’un aviateur français.
hectares の［k］［t］，porte の［t］

2010.06.07

Nous avons besoin de remonter dans le temps jusqu’ à l’époque napoléonienne.
jusqu’ à の［k］，époque の［p］
［k］

2010.06.14

Les Belges aiment les moules-frites.
moules-frites の［t］

2010.06.21

Dans des pays comme le Mali, le Sénégal ou le Bénin, des jeunes pratiquent lefoot pour devenir un jour footballeurs professionnels en France.
pratiquent の［t］［k］，foot の［t］

2010.06.28

La mort prématurée de Christian Dior a propulsé Saint-Laurent au poste dedirecteur artistique de la maison Dior.
Christian の［t］，poste の［t］

2010.07.05

L’ hypermarché est un grand supermarché avec un immense parking. Les clients
utilisent gratuitement ce parking.
avec の［k］，１番目の parking の［k］，２番目の parking の［k］

2010.07.12

Le comportement alimentaire des consommateurs a changé. Parce que le pain
est riche en calories. Mais il y a aussi un autre élément.
autre の［t］

2010.09.27

Les syndicats sont contents parce que des étudiants et des lycéens ont participé
à la manifestation du 23 septembre16）.
contents の［t］

2010.10.04

D’après un rapport d'une organisation, la production de voitures électriques
prend du temps.
D’après の［p］，rapport の［p］，voitures の［t］

2010.10.11

6

L’ image du Japon reste associée au saké. Mais le Japon est aussi connu pour ses

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

importations massives de vin.
１番目の Japon の［p］，reste の［t］，saké の［k］，２番目の Japon の［p］17）
2010.10.18

La Suisse est située au cœur du continent européen. Mais elle ne fait pas partie
de l’ Union européenne.
située の［t］，partie の［t］

2010.10.25

L ’ accès à la raffinerie de Grandpuits (Seine-et-Marne) est bloqué depuis
plusieurs jours.
accès の［k］，Grandpuits の［p］，bloqué の［k］，depuis の［p］

2010.11.08

La guerre contre l’art contemporain au château de Versailles recommence.
contre の［t］，château の［t］

2010.11.22

Incontournable François Fillon. Qui a cru cela il y a encore quelques semaines.
encore の［k］，quelques の［k］

2010.11.29

Haïti : les casques bleus accusés de propager le choléra. En Haïti une rumeur se
propage comme l’épidémie de choléra.
casques の［k］18）

2010.12.06“S’ il n’ y a pas les Restos du Cœur, je dois demander à droite, à gauche et après,je dois rembourser des crédits.”
Restos の［t］，droite の［t］，après の［p］，crédits の［d］
2010.12.13

Un calme précaire régnait lundi dans les rues. Mais la situation politique restesurréaliste en Côte d'Ivoire.
précaire の［k］，lundi の［d］，reste の［t］，Côte の［t］

2010.12.20

Il fait une “ entrée spectaculaire ” dans le top 3 des cadeaux nouvelles
technologies au pied du sapin.
entrée の［t］，top の［p］，cadeaux の［d］，sapin の [p］19）

３.３

文の読み上げ状況

3.2章 で 提示 した 文 は、次 のような 状況下 で 読 まれたものである。前期 の 授業 では、学生 は２つの文を読み上げ、それらの文が録音された。第１の文は、まず教員が発音の注意点を解説し、全員で一緒に声を出して発音練習した後に録音した。第２の文は、教員の解説やクラス全

体での発音練習なしで、各学生が自力で読む練習をした後に録音したものである。今回計測対象となったのは、第２の文のみである。後期の授業では、同じひとつの文が２回に分けて録音された。まず学生は、指定された文を自力で読む練習をし、その文を録音した。次に、同じ文に関して教員が発音の解説を行い、クラス全体で発音練習をし、しかるのちにこの同じ文の２

7

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

回目の録音が行われたのである。今回計測対象となったのは、１回目、すなわち各学生が自力で読んだ時の録音文である。つまり、前期も後期も、教員による事前の解説なしの状態で、各学生が自分で発音を考えて読んだ文が分析対象となっている。
３.４

音の補充

3.2章でリストアップした 破裂音 を確認したところ、［b］は１個もなく、［g］も２個しかない
ことが 判明 した20）。 そのため、3.2章 の 読 み 上 げ 文 の 中 で［b］と［g］を 含 む ３音節 の 単語 も 計測対象として数を増やした結果、最終的に計測対象となった破裂音の数は以下のようになった。

破裂音

［p］

［t］

［k］

［b］

［d］

［g］

数

12

24

19

3

6

2

表２：計測対象となった破裂音の数

もし 学生 が 全 ての 授業 に 出席 していれば、表２ の 全 ての 音 が 採取 できるが、欠席 の 場合 もある。６ つの 破裂音 すべてに 関 し、各学生 について 最低２個 ずつはサンプルが 採取 できるよ
うにすることが 必要 だと 考 えた。
「２個」 の 根拠 は、表２ において［g］が ２個 あり、 このもっとも 少 ないレベルに 合 わせるということと、２個 あれば 平均値 が 計算 できるということである。欠席等が原因でサンプルが２個に満たない場合は、前期と後期の試験で行った発音問題の録音文と、前期授業中に教員と練習した後に録音した文の中で該当する破裂音を探し、補充を行った21）。
このような補充の作業を行ったにもかかわらず、全員から最低でも２個のサンプルを得ることはできなかった。その理由は、授業の欠席により録音文が無いことのほかに、録音の質がある。とても小さな声で発音している、紙をめくる雑音と重なった等の理由で、閉鎖部分をサウンドスペクトログラフ上で読み取ることができなかった場合があった。したがって、サンプルが１個のみというケースもある22）。

３.５

はずれ値の除外

表３ は、学生 A から 採取 した14個 の［t］の 閉鎖部分 の 長 さを 表 す。 グラフ １ は、表３ の 数
値 を 箱 ひげ 図（box plot） で 表 したものである。 グラフ １ を 見 ると、学生 A が moules-fritesという 単語 の 中 で 発音 した［t］の 閉鎖部分 が 非常 に 長 く、外 れ 値 として 扱 った 方 がよいことが
わかる。

8

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

contre39.438

festival

44.8

autre

51.385

voitures51.792

voitures57.169Christian60.101

Côte

62.333

reste

67.79

Resto

93.798château

99.585poste

121.364droite137.374reste

183.426

moules-frites

100

31.188150［t］が 含 まれていた
単語50［t］閉鎖部分の長さ（msec）

グラフ１：学生 A の［ t ］閉鎖部分の分布を表す箱ひげ図

表３：学生 A から採取した14個の［ t ］の閉鎖部分 23）

以上のような外れ値を探す作業を、全ての学生の音に対して行い、平均値計算の対象となるデータから除外した。表４は、各学生から採取した音の個数と、採取後に外れ値として除外した音の個数を表す24）。

9慶應義塾 外国語教育研究 第８号

採取した 採取した 採取した 採取した 採取した 採取した［b］の個数 ［d］の個数 ［g］の 個数 ［k］の 個数 ［p］の個数 ［t］の 個数

採取後に
除外した
外れ値

学生 A

1

4

1

13

9

14

3

学生 B

2

3

2

18

12

24

3

学生 C

2

4

2

19

10

21

1

学生 D

2

2

1

12

6

16

3

学生 E

2

2

2

11

12

16

5

学生 F

2

3

2

19

12

21

1

学生 G

2

5

2

13

10

12

3

学生 H

1

4

2

19

12

21

2

学生 I

2

2

2

18

12

24

2

学生 J

2

3

1

14

8

18

1

学生 K

2

3

2

17

10

18

5

学生 L

2

2

1

19

12

23

6

学生 M

2

1

1

17

8

16

1

学生 N

1

2

2

16

9

17

4

学生 O

2

3

2

18

11

20

4

学生 P

2

3

2

17

12

18

2

学生 Q

1

4

1

18

11

18

7

学生 R

2

5

2

19

12

23

3

表４：採取した音と外れ値の個数

４.
４.１

データ分析

閉鎖部分の長さの平均値

3.4章 の 表２ の 破裂音66個 を18人 の 学生 の 録音文 から 採取 し、同 じく3.4章 で 説明 した 方法 で足りない 分の音を補充した。それらの音を、音声分析 ソフト Praat のサウンドスペクトログラ
フ機能で分析し、破裂音の破裂が始まるバーストの前に存在する閉鎖部分の長さを計測した25）。

破裂音のバーストがはっきりと現れず、摩擦で開始している場合もあったが、この場合でも摩擦部分の前に無音閉鎖部があれば、その無音閉鎖部分を計測した。また、有声破裂音は、バー

10

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

スト 前 の 閉鎖部分 の 途中 から 基本周波数（F0） が 現 れることがあるが、 この 場合 もバーストまでを閉鎖部分と判断して計測した。
こうして 計測 したデータから3.5章 で 説明 したように 外 れ 値 を 除外 し、残 ったデータを 用 いて各学生の閉鎖部分の長さの平均値を計算した。その平均値を、以下の表５に提示する。

閉鎖部分の長さの平均（四捨五入）msec
［p］

［b］

［t］

［d］

［k］

［g］

学生 A

69

40

71

31

64

39

学生 B

98

112

88

22

86

25

学生 C

87

72

81

47

95

40

学生 D

114

26

62

42

66

132

学生 E

80

58

64

49

62

60

学生 F

99

41

88

45

88

50

学生 G

69

36

71

40

57

52

学生 H

106

64

78

29

76

62

学生 I

101

87

98

37

100

48

学生 J

102

43

80

53

59

72

学生 K

85

46

82

43

76

41

学生 L

92

46

52

22

78

63

学生 M

57

23

63

29

60

50

学生 N

83

40

87

36

72

43

学生 O

112

71

98

57

91

42

学生 P

83

95

56

26

61

83

学生 Q

72

23

69

25

58

31

学生 R

114

74

119

61

96

74

全員の平均

90

55

78

39

75

56

表５：閉鎖部分の長さの平均値
表５の数値が、先行研究ですでに判明している項目に合致するかをこれから検証する。検証
項目は、次のとおりである26）。

11慶應義塾 外国語教育研究 第８号（ a ） 閉鎖部分は、有声破裂音［b］［d］［g］よりも、無声破裂音［p］［t］［k］の方が長い。
，117.64 msec（最短 87.8 msec –（b）［p］の閉鎖部分について：80 msec 以上（Repp, 1984）27）
最長 155.5 msec），120 msec（Lisker, 1967），106.7 msec（Menon et al., 1969）。

（c）［b］の閉鎖部分について：85.58 msec（最短 69.9 msec – 最長 100.9 msec），75 msec
（Lisker, 1967）。
（d）［t］の 閉 鎖 部 分 に つ い て：102.04 msec（ 最 短 83.5 msec – 最 長 130.2 msec），74.3

msec（Menon et al., 1969）。
（ e）［d］の閉鎖部分について：68.59 msec（最短 51.9 msec – 最長 84.5 msec）。
（ f ）［k］の 閉 鎖 部 分 に つ い て：113.09 msec（ 最 短 88.4 msec – 最 長 144.3 msec），81.5

msec（Menon et al., 1969）。
（ g ）［g］の閉鎖部分について：79.97 msec（最短 61.8 msec – 最長 105.8 msec）。
（h） 次 の 境界線 よりも 閉鎖部分 が 長 ければ［p］、短 ければ［b］である。 その 境界線 とは、
70 msec（Liberman et al., 1961）または 70～105 msec（Lisker, 1967）である。
［k］は、無音閉鎖部分が 60 msec を超えると知覚されにくい。（Repp, 1984）（ i ）［t］
４.２

各音の閉鎖部分の数値について

上記（a）～（ i ）のうち、項目（a）と（h）は次章で検証することとし、まず（b）～（g）と（ i ）の 具体的数値 について 考察 する。表６ は、学生18名 の［p］閉鎖部分 の 長 さの 平均値 を 昇順 に並べたものである。以下で表６と、前章の（b）の内容をつきあわせる。
，117.64 msec（最短 87.8 msec –（b）［p］の閉鎖部分について：80 msec 以上（Repp, 1984）
最長 155.5 msec），120 msec（Lisker, 1967），106.7 msec（Menon et al., 1969）
。

学生

M

A

G

Q

E

N

P

K

C

［p］閉鎖部（msec） 57

69

69

72

80

83

83

85

87

学生

L

B

F

I

J

H

O

D

R

平均値

［p］閉鎖部（msec） 92

98

99

101

102

106

112

114

114

90

表６：学生18名の［p］閉鎖部分の長さ（昇順）
項目（b）に よ る と、先行研究 の［p］の 閉鎖時間 は「80 msec 以上」「最短 87.8 msec」 となっており、今回の実験にはこれよりも短い学生が数名いる。数値「117.64 msec，120 msec，

12

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

106.7 msec」と比べても、今回の実験の中央値 89.5 msec や平均値 90 msec は、より短いものとなった28）。以上のことから、学生の［p］の閉鎖部は、先行研究のものと比べると多少短めであったことがわかる。

（c）［b］の閉鎖部分について：85.58 msec（最短 69.9 msec – 最長 100.9 msec），75 msec
（Lisker, 1967）。

学生

M

Q

D

G

A

N

F

J

K

［b］閉鎖部（msec） 23

23

26

36

40

40

41

43

46

学生

L

E

H

O

C

R

I

P

B

平均値

［b］閉鎖部（msec） 46

58

64

71

72

74

87

95

112

55

表７：学生18名の［b］閉鎖部分の長さ（昇順）
項目（c）を見ると、先行研究では［b］の閉鎖部分のすべての数値が 69.9 msec ～ 100.9 msecに 収 まっているのに 対 し、学生 の 場合 はそれよりも 短 い 場合 が 多 かった（学生 M ～ H まで ）。

今回 の 実験 の 中央値 46 msec や 平均値 55 msec も、先行研究 の 85.58 msec，75 msec と 最短
69.9 msec を 下回 り、学生 の［b］の 閉鎖部 は 先行研究 のものと 比 べて 短 めであったことがわかる。しかし、学生 O ～ P までは先行研究の枠内に収まっている。

（d）［t］の 閉 鎖 部 分 に つ い て：102.04 msec（ 最 短 83.5 msec – 最 長 130.2 msec），74.3

msec（Menon et al., 1969）。

学生

L

P

D

M

E

Q

A

G

H

［t］閉鎖部（msec）

52

56

62

63

64

69

71

71

78

学生

J

C

K

N

B

F

I

O

R

平均値

［t］閉鎖部（msec）

80

81

82

87

88

88

98

98

119

78

表８：学生18名の［ t ］閉鎖部分の長さ（昇順）
項目（d）によると、先行研究では［t］の閉鎖部分の最短が 83.5 msec となっているが、今回

13

慶應義塾 外国語教育研究 第８号の 実験 のデータは 半数以上 がそれを 下回 る 数値 だった。中央値 79 msec と 平均値 78 msec に関しては、先行研究による 102.04 msec より短いものの、もう一方の 74.3 msec とはほぼ同じ数値となった。
（e）［d］の閉鎖部分について：68.59 msec（最短 51.9 msec – 最長 84.5 msec）。

学生

B

L

Q

P

H

M

A

N

I

［d］閉鎖部（msec） 22

22

25

26

29

29

31

36

37

学生

G

D

K

F

C

E

J

O

R

平均値

［d］閉鎖部（msec） 40

42

43

45

47

49

53

57

61

39

表９：学生18名の［d］閉鎖部分の長さ（昇順）
項目（e）の 先行研究 では 最短 のものが 51.9 msec で、今回 の 実験 のほとんどのデータがそれよりも 短 い 閉鎖時間 だったが、重複 している 部分（学生 J ，O，R） もあり、 まったくかけは な れ た 数値 と は な っ て い な い。中央値 38.5 msec と 平均値 39 msec は、先行研究 の 68.59

msec や最短 51.9 msec よりも短い数値だった。
（ f ）［k］の 閉 鎖 部 分 に つ い て：113.09 msec（ 最 短 88.4 msec – 最 長 144.3 msec），81.5

msec（Menon et al., 1969）。

学生

G

Q

J

M

P

E

A

D

N

［k］閉鎖部（msec）

57

58

59

60

61

62

64

66

72

学生

H

K

L

B

F

O

C

R

I

平均値

［k］閉鎖部（msec）

76

76

78

86

88

91

95

96

100

75

表10：学生18名の［k］閉鎖部分の長さ（昇順）
項目（ f ）によると、［k］の閉鎖時間に関する先行研究で最短のものは 88.4 msec または 81.5

msec で、今回 の 実験 の 大部分 の 数値 がそれより 短 かった。中央値 74 msec と 平均値 75 msec
も、先行研究の 113.09 msec や 81.5 msec に比べると短い数値となった。しかし、先行研究の

14

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

81.5 msec を上回る数値（学生 B ～ I ）や、最短 88.4 msec を上回る数値（学生 O ～ I ）は存在する。以上のことを考慮すると、項目（ f ）と表10が表す内容は、かけ離れているとは言えない。

（ g ）［g］の閉鎖部分について：79.97 msec（最短 61.8 msec – 最長 105.8 msec）。

学生

B

Q

A

C

K

O

N

I

F

［g］閉鎖部（msec）

25

31

39

40

41

42

43

48

50

学生

M

G

E

H

L

J

R

P

D

平均値

［g］閉鎖部（msec）

50

52

60

62

63

72

74

83

132

56

表11：学生18名の［g］閉鎖部分の長さ（昇順）
項目（g）が 表 す 先行研究 では、［g］の 閉鎖時間 の 最短 が 61.8 msec だったが、今回 の 実験 では 半数余 りの 数値 がそれを 下回 った。 さらに 中央値 50 msec と 平均値 56 msec が 先行研究 の79.97 msec より 短 かったことも 考 え 合 わせると、今回 の 実験 の［g］の 閉鎖部分 は 先行研究 のものよりも多少短かったことになる。

（ i ）［t］［k］は、無音閉鎖部分が 60 msec を超えると知覚されにくい。（Repp, 1984）
項目（ i ）は、知覚に関する先行研究の結果である。学生の［t］も［k］も 60 msec を超えるものが大部分であったので、聞いていてわかりにくい［t］［k］を発音している可能性がある。

以上、［p］～［g］までの６音 に 関 する 考察 をまとめると、今回の 実験 の 数値 は 全般的に 先行研究のものよりも短めではあったものの、両者にまったく重なりが無いというかけはなれた結果にはならなかった。また、先行研究は実験用に用意された音声を使っており、はっきりと聞こえるようなゆっくりとした速度であった可能性が強い。一方、学生の録音は授業の発音練習の一環として成されたものであり、話す速度が先行研究のものと比べて速めであった可能性がある。話す速度は音節の長さに影響するので、このことが今回の実験の数値を短めにした可能性が考えられる。以上のことを考え合わせると、今回の測定結果は妥当なものであり、この数値を利用して学生のリズムの進歩に関する研究を進めても構わないものと考える。
４.３

無音破裂音と有声破裂音

この章では、項目（a）と（h）について測定結果を検証する29）。

15

慶應義塾 外国語教育研究 第８号（ a ） 閉鎖部分は、有声破裂音［b］［d］［g］よりも、無声破裂音［p］［t］［k］の方が長い。
（h） 次 の 境界線 よりも 閉鎖部分 が 長 ければ［p］、短 ければ［b］である。 その 境界線 とは、
70 msec（Liberman et al., 1961）または 70～105 msec（Lisker, 1967）である。
まず、今回 の 実験 で、［p］の 閉鎖部分 の 方 が［b］よりも 長 かったかどうかを 検定 にかける。

18名 の 学生 に 関 し、［p］の 閉鎖部分 の 平均値18個 と、［b］の 閉鎖部分 の 平均値18個 を、表12に提示 する。［p］［b］両方 とも 同一学生 の 発音 した 音声 で 比較 するデータに 対応 があるため、等
分散 であるかどうかを 調 べる 必要 はなく、 すぐに t 検定 を 行 える。 また、［p］の 閉鎖部分 が 長
く［b］が 短 いという 片側 にずれることが 仮定 されるため、片側検定 とする。有意差 の 水準 は５％とした。 t 検定の結果は、表13に示す。検定 の結果、学生 の［p］の閉鎖部分 の方が［b］より長かったことが判明した。
閉鎖部分の長さの平均（四捨五入）

msec
［p］

［b］

学生 A

69

40

学生 B

98

［p］

［b］

平均

90.1975

55.47417112分散

287.91650.986
18

学生 C

87

72

観測数

18

学生 D

114

26

自由度

17

学生 E

80

58

t

6.033468

学生 F

99

41

t 境界値 片側1.739607

学生 G

69

36

学生 H

106

64

学生 I

101

87

学生 J

102

43

学生 K

85

46

学生 L

92

46

学生 M

57

23

学生 N

83

40

学生 O

112

71

学生 P

83

95

学生 Q

72

23

学生 R

114

74

全員の平均

90

55

表12：［p］と［b］の閉鎖部分の長さ16有意差あり（５％水準）

表13：［p］と［b］の平均値の差の t 検定

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］［p］［b］に つ い て は、先行研究 の 項目（h）に つ い て も 考察 す る。項目（h）に よ る と、70

msec または 70 ～ 105 msec という 境界線 よりも 閉鎖部分 が 長 ければ［p］、短 ければ［b］に 知覚されるという。表12では18人全員の平均値は［p］が 90 msec で、先行研究の境界線 70 msec
を 超 えている。18人 の［b］の 平均値 は 55 msec で、境界線 70 msec を 下回 り、今回 の 測定結

果と先行研究の項目（h）は内容がほぼ合致している。
次 に、［t］と［d］の 閉鎖部分 の 長 さの 差 の 検定 を 行 う。表14は、18人 の 学生 の［t］の 閉鎖部
分と［d］の閉鎖部分の平均値を表す。表14のデータを用いて行った t 検定の結果を表15に示す。

t 検定の結果、学生の［t］の閉鎖部分は［d］よりも長かったことが判明した。

閉鎖部分の長さの平均（四捨五入）

msec
［t］

［d］

［t］

［d］

学生 A

71

31

平均

78.18322

38.62833

学生 B

88

22

分散

286.8537

143.2531

学生 C

81

47

観測数

18

18

学生 D

62

42

自由度

学生 E

64

49

t

12.20199

学生 F

88

45

t 境界値 片側1.739607

学生 G

71

40

学生 H

78

29

学生 I

98

37

学生 J

80

53

学生 K

82

43

学生 L

52

22

学生 M

63

29

学生 N

87

36

学生 O

98

57

学生 P

56

26

学生 Q

69

25

学生 R

119

61

全員の平均

78

39

17

有意差あり（５％水準）

表15：［ t ］と［d］の平均値の差の t 検定

表14：［ t ］と［d］の閉鎖部分の長さ

17慶應義塾 外国語教育研究 第８号

今度 は、［k］と［g］の 閉鎖部分 の 長 さの 差 の 検定 を 行 う。表16は、18人 の 学生 の［k］の 閉鎖部分と［g］の閉鎖部分 の平均値 を表す。表16のデータを 用いて行った t 検定の結果を表17に示す。 t 検定の結果、学生の［k］の閉鎖部分は［g］よりも長かったことが判明した。

閉鎖部分の長さの平均（四捨五入）

msec
［k］

［g］

［k］

［g］

学生 A

64

39

平均

74.61711

56.03522

学生 B

86

25

分散

213.9766

594.0986

学生 C

95

40

観測数

18

18

学生 D

66

132

自由度

17

学生 E

62

60

t

2.544362

学生 F

88

50

t 境界値 片側1.739607

学生 G

57

52

学生 H

76

62

学生 I

100

48

学生 J

59

72

学生 K

76

41

学生 L

78

63

学生 M

60

50

学生 N

72

43

学生 O

91

42

学生 P

61

83

学生 Q

58

31

学生 R

96

74

全員の平均

75

56

有意差あり（５％水準）

表17：［k］と［g］の平均値の差の t 検定

表16：［k］と［g］の閉鎖部分の長さ以上をまとめると、今回の実験で測定された破裂音の閉鎖部分の長さは、［p］は［b］より長く、［t］は［d］より 長 く、［k］は［g］より 長 かったことが、検定 により 確認 された。 そして、
この内容は先行研究と合致している。したがって、今回の実験で得た閉鎖部分の数値は妥当なものであると判断できる。

18

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

５. 今後の展望［b］［t］
先行研究の成果と照らし合わせたことにより、今回の実験で測定した破裂音６音［p］［k］［g］の 閉鎖時間 が 適切 な 数値 であることが 判明 した。 この 数値 を 使 って、今後 は 次 の［d］
計画で研究を進める。
研究の最終目的は、１年間の授業でリズム教育を行った場合の学生の進歩の検証である。１
章で説明したように、フランス語は音節拍リズムであり、そのリズムにおいて最も重要な要素
は長さである。したがって学生のリズムを観察するには、学生が発音した文に含まれる音節の長さの測定が必要となる。ところが、文にはポーズが入っている場合があり、ポーズの直後に破裂音 が 続 いていると、 どこが 破裂音 の 開始時点 であるかがわからない。理由 は、 ポーズも、破裂音の閉鎖部分も、サウンドスペクトログラフでは空白となって現れるので、その境目が判別できないからである。今回の実験により、18人の学生各人が持つ閉鎖時間が測定でき、それが妥当な数値であることが確認できた。このことにより、彼らが発音した文に「ポーズ＋破裂音」という連鎖が含まれていても、そのポーズと、破裂音の始まりの境目をほぼ正確に見定めることが可能となった。今後は、今回の測定実験で得た閉鎖部分の数値を用いて、18人の学生の１年間のリズムの変化を計測する予定である。

19

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

参考文献

Deterding, D. (2001), “ The measurement of rhythm: a comparison of Singapore and British English ”,

Journal of Phonetics, 29, pp.217⊖230.
Duez, D. (1982), “ Silent and non-silent pauses in three speech styles ”, Language and speech, 25, pp.11⊖28.
Heldner, M., Edlund, J. (2010), “ Pauses, gaps and overlaps in conversations ”, Journal of Phonetics, 38,
pp.555⊖568.
Hieke, A., Kowal, S. and O’Connell, D. C. (1983), “ The trouvle with “articulatory” pauses ”, Language

and speech, 26, pp.203⊖214.
Krivokapic, J. (2007), “ Prosodic planning: Effects of phrasal length and complexity on pause duration ”,

Journal of Phonetics, 35, pp.162⊖179.
Liberman, A., Harris, K. S., Eimas, P., Lisker, L. and Bastian, J. (1961), “ An effect of learning on speech
perception: the discrimination of durations of silence with and without phonemic significance ”,Language and speech,4, pp.175⊖195.
Lisker, L., Abramson, A. S. (1967), “ Some effects of context on voice onset time in English stops ”,

Language and speech,10, pp.1⊖28.
Menon K. M. N., Jensen P. J. and Dew, D. (1969), “ Acoustic properties of VCV utterances ”, Journal of

the Acoustical Society of America,46, pp.449⊖457.
Repp, B. H. (1984), “ Closure duration and release burst amplitude cues to stop consonant manner andplace of articulation ”, Language and speech,27, pp.245⊖254.
Slis, I. H. and Cohen, A. (1969a), “ On the complex regulating the voiced-voiceless distinction I ”,

Language and speech,12, p.80.
Slis, I. H. and Cohen, A. (1969b), “ On the complex regulating the voiced-voiceless distinction II ”,

Language and speech,12, p.137.
Suen, C. Y. and Beddoes, M. P. (1974 ), “ The silent interval of stop consonants ”, Language andspeech,17, pp.126⊖134.
窪薗晴夫（2005），『音声学・音韻論』，東京：くろしお出版．

20

［t］
［k］
［b］
［d］
［g］における閉鎖部分の長さの測定
破裂音［p］

注１）窪薗，2005，pp.136⊖7.
２）音節 の 長 さの 計測 は、通常 サウンドスペクトログラフを 用 いて 行 われる。有声閉鎖音 の 場合 は、破裂に先立ってボイスバーが閉鎖部分の下部に現れることもある。

３）実験方法 の 章 で 詳 しく 説明 するが、今回、履修者 の 閉鎖時間 の 計測 に 用 いる 破裂音 は、 その 前 にポーズが無いものが選ばれている。

４）ポーズには silent pause 無音のポーズと、「えーと」などの filled pause があるが、filled pause は有音なのでここでは考慮の対象とはならない。

５）Deterding は “50 ms before the start of the vowel” と書いているが、the start of the vowel は VOT を指すものと思われる。
６）Krivokapic はポーズの 研究 を 行 っていたため、 ポーズの 長 さに 関 して 200 msec 以上 という 一律 の 基
準 を 設 けたが、 これは 裏 を 返 せば 破裂音閉鎖部分 に 関 して 200 msec 以上 にはならないという 一律 の 基
準を設けたことになる。次の Heldner ans Edlund（2010）についても、同じ考え方ができる。
７）これはおそらく単語内 における 母音間 の 破裂音 を 指 すと 思 われる。 ポーズに 後続 する 破裂音 とは 異 なり、この音環境の破裂音を対象とすれば、当該破裂音の閉鎖部分を正確に測れるからだ。

８）ある一定の時間以上の長さを持つ無音部分をポーズとみなす方法には、問題点がある。Hieke, Kowal

and O’Connell（1983） によれば、 それまで 伝統的 に 250 msec 以上 の 無音部 をポーズとみなすことが行われてきたが、syntax や puctuation 等が影響して 130 ～ 250 msec のポーズも数多く存在するという。
また、研究者によってポーズに設定する数値が幅広く異なっていることも述べられている。

９）rabid は英語で「狂犬病にかかった」という意味の形容詞。
10）調音点 に 関 する 対立、 すなわち［p］は［t］［k］に 比 べて 無声部分 が 長 いという 点 については、後日 に検証を行う予定である。
11）Suen and Beddoes, 1974, p.4.
12）2.2章の（1）～（4）と表１には、フランス語に関するデータが含まれていない。これは破裂音に関して、破裂開始 のバーストと VOT の 時間差 に 関 する 研究 は 数多 くあるが、閉鎖開始 から 破裂開始 のバーストまでの 時間、 すなわち 閉鎖部分 の 時間 を 計測 した 研究 が 少 ないことが 原因 である。 しかし、 ここで 紹介
したすべての 先行研究 が 無声破裂音 の 閉鎖部分 の 方 が 長 いという 結果 を 示 しているので、 これは 言語一

般 においても同 じことが 言 えると 考 えられる。 したがって、日本人学習者が 発 したフランス語 の 無声破裂音 の 数値 と、同 じ 学習者 が 発 したフランス語 の 有声破裂音 の 数値 を 比較 することに関 しては、 フランス 語 のデータが 無 くても 問題 は 生 じないと 思 われる。一方、先行研究 の 数値 と、今回 の 実験 で 得 られた

数値 を 比較 することに関 しては、先行研究 にフランス語 のデータが含 まれていないため、両者 がかけはなれた数値となるかどうかを確かめることに主眼がおかれる。

13）履修登録 してあっても 受講 しなかった 学生 や、途中 で 授業 に 来 なくなった 学生 は、計測対象 から 除 かれている。

14）festival は ３音節 だが、日本語 に「 フェスティバル 」 という 外来語 として 取 り 入 れられており、学生が 語中 にポーズを 入 れる 可能性 が 少 ないと 判断 した。破裂音 が 採取 できる 単語数 を 増 やすために、 この単語は計測対象とした。

21

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

15）注14の festival と同じ理由で、３音節語 escargots も計測対象とした。
16）数字23は、黒板 に つ づ り vingt-trois を 書 い て、 そ れ を 学生 が 読 ん だ。 た だ し vingt-trois の 発音 は［vɛt̃ trwa］と［vɛt̃ rwa］の ２通 りがあるため、 この 単語 は 分析対象 からは 除外 した。septembre は、［b］の補充用単語として使用した。詳しくは3.4章を参照されたい。

17）saké はフランス語に定着した単語と考えられるので、分析対象とした。
18）se propage はまとめて１単語としてとらえ、propage の［p］は分析対象とはしなかった。
19）top もフランス語に定着した単語と考えられるので、分析対象とした。
20）［d］は６個、［k］は19個、［p］は12個、［t］は24個含まれていた。
21）補充 する 音 の 検索 の 優先順位 は、（1）前期 と 後期 のテストの 録音文、（2）前期授業中 に 教員 と 練習 してから 録音 した 文 の 順 である。教員 と 練習 した 後 の 音 をできるだけ 分析対象 から 排除 するために、 この優先順位とした。補充した破裂音が、語頭ではなく語中または語末のものであることにかわりはない。
22）18人の学生に関して何個のサンプルが採れたかという数字は、次章を参照されたい。
23）表３ に は voitures が ２個、reste が ２個含 ま れ て い る が、3.2章 の 読 み 上 げ 文 リ ス ト に お い て、各々
別 の 文 に 含 ま れ て い た 別 個 の 語 で あ る。voiture は 2010.10.11 と 2010.12.13、reste は 2010.05.17 と2010.10.04 の文で採取された。同じ単語を同じ学生 A が発音しても表３のように数値が異なるため、各個人に関しての平均値をとることが重要であると考える。
24）例 えば 学生 A を 例 にとると、［b］１個［d］４個［g］１個［k］13個［p］９個［t］14個、計42個 の 破裂音の閉鎖部分の長さが計測されたが、外れ値が３個発見されたため、結局学生 A に関しては39個の音が最終的な分析対象となった。
25）Praat version 5.1.43, Paul Boersma and David Weenink.
26）ここに掲げた検証項目は、2.2章の（1）～（4）と表１の内容をまとめ直したものである。
27）（b）～（g）に あ る 数値 の う ち、最短 と 最長 の デ ー タ も 合 わ せ て 示 さ れ て い る も の は、Suen andBeddoes（1974）である。最短の数値のすぐ左側の数値は、Suen and Beddoes（1974）による平均値である。
28）データの 個数 が 偶数 なので、中央値 は（87 ＋ 92）÷ 2 ＝ 89.5 として 算出 した。他 の 破裂音 の 中央値に関しても同じ処理を行った。

29）項目（a）と（h）は、4.1章からの抜粋。

22

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

文末助詞 “吧” の機能についての統一的説明黄琬

婷

以往研究显示，语尾助词 “吧” 的语法功能大致可分为表示 “推量”，表示 “确认要求”，与表示“命令”。但是，以往研究对于 “吧” 各个功能之间的关联并未能提出统一的解释。本文以 “吧” 的“推量” “确认要求” 与 “促使” 功能作为研究对象，探讨这些功能之间的关联性以及功能之间扩张的过程。本文认为 “吧” 功能的扩张过程应是从 “推量” 功能扩张到 “推量确认” 功能，接着再扩张到 “认识确认” 功能，最后再扩张到 “促使” 功能，形成一个功能的连续体。并且， 本文
还导入基模概念，从 “吧” 的复数功能中抽取出共通的抽象概念为 “事态发生的盖然性高”。藉由
探讨 “吧” 复数功能的扩张关系与基模，进而掌握 “吧” 所表示的整体范畴为何。

１. 問題提起と研究目的“吧” の意味・機能の考察に関しては既に優れた研究が行われている１）。“吧” の本来的な意味に関して、胡明扬 1981b：416 では、「発話内容に不確定な語気を付与する（“赋予说话内容以不肯定的口气”）」 と 定義 されている。 また、贺阳 1992：62 は “吧” は「非確信語気２）（“非确认语气”）」 を 表 すと 論 じ、 それは「話 し 手 が 文 の 内容 に 疑問 を 持 ち、確信 することができないことを 表 す ３）（“说话人对句子内容有所疑惑，而不能确信无疑）」 であると 説明 している。张谊生

2000：268 は “吧” が「話 し 手 が 自分 の 考 え 方 に 対 して 確信 を 持 てないことを 表 す（“表示说话人对自己的看法不很肯定）”」 と 論 じている。以下、従来 の 諸研究 における “吧” の 典型的 な 例
を挙げる４）。

（1）「推量」
甲：明天天气怎么样？（明日の天気はどうですか）
乙：明天下雨吧。（明日は雨だろう）（木村・森山 1992：28）（2）「確認要求」你是赵先生吧？（あなたは趙さんでしょう？）（CCL）（3）「命令」你过来吧！（来なさいよ！）（CCL）（1）は 明日雨 が 降 ることについて 推量 する 例、（2）は 聞 き 手 が 趙 さんであるか 否 かを 確認 す23慶應義塾 外国語教育研究 第８号

る 例、（3）は 聞 き 手 に 早 く 来 ることを 促 す 例 である。张谊生 2000 によると、“吧” の 使用 により、（1）は “明天下雨（明日 は 雨）” という 命題 が 不確 かであること、（2）は 自分 の 抱 いている疑問が正しいと証明されてほしいことが表され、（3）は命令の語気が緩和されるという。
しかし、従来 の 諸研究 は（1）（2）の “吧” を 説明 する 際 には 有効 であるが、（3）の 命令文 に使用される “吧” の発話状況を説明するのが難しい。その理由として、以下二点が挙げられる。
まず 第一 に、“吧” が 命令 の 意味 が 含 まれる 全 ての 状況 で 使用 されるわけではないという 点 である。

（4）（いきなり聞き手に命じる場合）ａ．

你过来！（来なさい！）ｂ．？你过来吧！（来なさいよ！）（作例）（5）（一般的にチケットを求める場合）ａ．

给我一张门票。（チケットを一枚ください。）

ｂ．？给我一张门票吧。（チケットを一枚くださいよ。）（作例）（4）は 何 の 予告 もなく、 いきなり 聞 き 手 に 来 ることを 命 じる 場面 である。（5）はチケット 売り場で係員にチケットを求める状況である。この場合、（4ａ）（5ａ）は自然であるのに対し、“吧”を 伴 った（4ｂ）（5ｂ）は 不自然 である。先行研究 の 主張 に 従 うと、（4）（5）では「発話内容 に 不”」 あるいは「非確定 な 語気 を 付与 する（“赋予说话内容以不肯定的口气，胡明扬 1981b：416）
確信語気（“非确认语气，贺阳 1992：62”）」 を 表 す “吧” が、命令 の 語気 を 緩和 するために 使用されるはずである。 しかし、実際 に 中国語 ネイティブにとって、（4）（5）における “吧” の 付

与が不自然だと感じられるのは事実である。
一方、（6）（7）のような発話状況であれば、“吧” は使用可能となる。
（6）（最初は相手が来ることを断ったが、その後相手に許可を出す場合）
我弄好了，你过来吧！（終わったので、来ていいよ！）（作例）（7）（ある特定のチケットを入手する場合）（略）我也知道一票难求，可是我打心底真的超想见到付辛博的，姐姐就给我一次机会好不好，就这一次，（略）求求你赐给我一张门票吧！
（ チケットが 入手 しにくいことは 分 かっています。 でも、心 から 本当 に 付辛博 に 会
いたくて堪らないのです。お姉さん、一回チャンスを下さいませんか。今回だけでも。
（略）お願いします。どうかチケットを一枚譲って下さいよ！）（中文网）24

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明（6）（7）の “吧” はある 特定 の 状況 の 下 で 使用 されたものである。 なぜこのような 発話状況が付与されると、“吧” の使用が成り立つのであろうか？

従来の研究は、（6）（7）のような “吧”

に対し、語気緩和の効果を有するという語用論的な解釈を講じているものの、その成立理由については 見過 ごされがちである。“吧” を 考察 する 際、（3）（6）（7）の “吧” の 成立 に 納得 できる解釈を与えないといけない。

第二 に、「命令文」 と「非確信語気（“非确认语气”）」５）との 矛盾 という 点 である。先行研究
で 論 じられてきたように、“吧” が「非確信語気」 を 表 すものとするならば、“吧” を 伴 う 発話

内容から、聞き手が「その発話内容は話し手にとって不確かである」と理解するのは当然である。 しかし、命令文 の 場合、「非確信語気」 という 解釈 は 適用 することが 難 しい。何故 なら 命

令文は基本的に相手にある行為を実行する、あるいは実行しないことを要求するものだからである。命令文に “吧” が付けられると、話し手は当該発話内容に対して不確定であると判断する。
すると、聞き手側にとって、話し手がその動きを実行してほしいのかどうかについて戸惑いが

生 じる 可能性 がある。 すなわち、「非確信語気」 という 従来 の 解釈 は 相手 に 何 かを 実行 させるために発する命令文の機能と矛盾すると考えられる６）。

齐沪扬 2002：110 は、“吧” が文法化を経た結果、現代中国語では、「命令語気（“祈使语气”）」と「推量語気（“揣测语气”）」 という 二 つの 主要 な 機能 が 残存 していることを 指摘 している。

齐沪扬 2002 の 論点 から、（3）（6）（7）の “吧” は 語用論的 なものではなく、一 つの 独立 した 機
能 として 扱 える。 しかし、齐沪扬 2002 では “吧” から 生 まれた「命令語気（“祈使语气”）」 と「推量語気（“揣测语气”）」との間の関連性については納得のいく説明がなされていない。また、
徐晶凝 2008 は “吧” が 命令文 で 使用 される 頻度（約56％） は 疑問文 に 比 べ 比較的高 いと 述 べている。使用頻度 の 高 いことは、命令文 が “吧” の 使用全体 の 中 において 極 めて 重要 な 位置 を

占 めるということを 示唆 している。以上 の 研究 を 踏 まえ、本稿 は（3）（6）（7）の “吧” を 一 つの 独立 した 機能 として 捉 え、 その 成立理由 が “吧” の 機能間 の 関連性 を 探 る 手掛 かりになることを指摘する。
また、“吧” の 全体的 な 機能 を 統一的 に 説明 するには、“吧” の 機能 を 区別 するだけでなく、

（2）
（3）
（6）
（7）の
機能 と 機能 との 間 の 関係 を 説明 する 必要 があると 考 えられる。本稿 は（1）“吧” を 一 つの 機能的 な 繋 がりとして 捉 え、 これらの 機能 の 関連性及 び 拡張 のプロセスを 明 ら
かにすることを 目的 とする。 まず、従来 の 研究結果 を 踏襲 し７）、“吧” には「推量」（（1））、「確（（3）（6）（7））８）という 三 つの 機能 があることを 認 める。次 に、（1）を認要求」（（2））、「促 し 」“吧” のプロトタイプ 的機能 とし、（2）（3）（6）（7）をそのプロトタイプ 的機能 から 拡張 したものとして 捉 えた 上 で、“吧” のプロトタイプ 的機能（（1））と 他 の 機能（（2）（3）（6）（7））との 関

連性 について 指摘 する。 さらに、 スキーマの 概念 を 導入 し、“吧” の 複数 の 機能 に 共通 する 抽
象的 な 意味 を 抽出 する。“吧” の 機能全体 に 共通 するスキーマを 論 じることにより、“吧” が 形

25

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

成するカテゴリー全体を統一的に捉えることが可能になると考えられる。
２. “吧” の機能拡張（6）（7）のような 命令文 に 用 い“吧” の 各機能 の 議論 に 入 る 前 に、 まず、第１節 で 挙 げた（3）られる “吧” の 名称 について 検討 する。
《现代汉语虚词例释》1996：68 は、命令文 に 使用 される“吧” について、「要請、催促、確認要求 の語気を表す（“表示请求、催促、商量的语气）”」と多義的に説明している。
（8）（ある特定のチケットを入手する場合）（略）我也知道一票难求，可是我打心底真的超想见到付辛博的，姐姐就给我一次机会好不好，就这一次，（略）求求你赐给我一张门票吧！
（ チケットが 入手 しにくいことは 分 かっています。 でも、心 から 本当 に 付辛博 に 会
いたくて堪らないのです。お姉さん、一回チャンスを下さいませんか。今回だけでも。
（略）お願いします。どうかチケットを一枚譲って下さいよ！）（＝（7））（8）はある 特定 のチケットのため、相手 に 熱心 に 頼 んでいる 場面 である。《现代汉语虚词例释》1996 によれば、（8）の “吧” は「要請を表す（“表示请求）”」あるいは「催促を表す（“表示催促）”」両方 での 解釈 が 可能 となってしまう。（8）では、相手 がチケットを 譲渡 してくれることを 促 すために “吧” が 使用 されていると 考 えられる。本稿 では、《现代汉语虚词例释》 のように、（8）の “吧” を 多義的 に 解釈 するより、聞 き 手 にある 行動 を 実行 させるよう 働 きかけると 統一的 に 解釈 したほうが 適切 であると 考 え、命令文 に 用 いられる “吧” の 機能 を「促 し 」 の“吧” と呼ぶ。
以下では、“吧” の機能である「推量」、「確認要求」、「促し」について順次議論を進めていく。
２.１ 「推量」の “吧”
まず、“吧” と諾否疑問文の “吗” を比較してみたい。

（9） 明天下雨吗？ （明日は雨が降りますか？）（作例）（10） 明天下雨吧。 （明日は雨だろう。）（＝（1））（9）は 明日雨 が 降 るか 否 かについて 分 からないこと、即 ち 疑問 を 表 す 例 である。一方、（10）では “吧” によって、明日 は 雨 が 降 るかもしれないという 話 し 手 の 推量 が 示 されている。邵敬

敏 1996：73 は “吧” を伴う疑問文を「疑問の程度が低い（“低疑问句”）」であると指摘し、その26

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

疑問の度合は「確信 3 / 4、疑問 1 / 4（“信 3 / 4、問 1 / 4”）」、あるいは「信が疑よりも大きい（“信大于疑”）」 であると 論 じている。 つまり、“吧” が 表 す 性質 には、 その 命題内容 に 対 する 確信部分が多く含まれ、不確定の部分は一部に止まると主張しているのである。本稿では、「推量」の “吧” を次のように規定する。

（ア）「推量」の “吧” の機能：
命題が真であることに対する話し手の期待が大きいことを表す。
ある命題内容に対して、それが恐らく真であると話し手が大きく期待していることを表すのが「推量」 の “吧” である。命題内容 が 真 であるという 判断 はあくまでも 話 し 手本人 の 期待 に

止 まるため、 それを 完全 に 断定 することは 不可能 である。 その 結果、“吧” は 当該 の 命題 が 不確かであることを表すことになる。例えば（10）の “明天下雨吧（明日は雨だろう）” では、“吧”の 付与 によって、“明天下雨（明日 は 雨）
” という 命題内容 が 恐 らく 真 であるという 話 し 手 の 期待が大きいことが表されている。しかし、明日は雨が降ると完全に断定することはできないた
め、“吧” が最終的に表すのは話し手の不確かな態度であるといえる。
このことは、“吧” が不確かさを表す副詞と共起しやすいことからも傍証される。

（11） 陈玉立一直坐在旁边听我们谈话，我不知道为什么她的两眼一直在奚望脸上骨碌骨碌
地转（略）。大概 是奚望今天的态度使她相信他是改变了吧，现在她也露出了笑脸，
参加到我们的谈话中来了。
（陳玉立はずっとそばに座って、私たちの話を聞いていた。なぜか彼女の両目はずっと 奚望 の 顔 にくぎづけで、 くるくると 動 いている（略）。たぶん 、奚望 の 今日 の 態

度が彼は変わったと彼女に信じさせたのだろう。今では、笑みを浮かべて、彼女も話に加わってきた。）（中日）（11）の “是奚望今天的态度使她相信他是改变了（奚望 の 今日 の 態度 が 彼 は 変 わったと 彼女に 信 じさせたのだ ）” は、話 し 手 が「彼女 の 様子」 から 下 した 判断 であり、 あくまでも 話 し 手がこうであろうと 期待 しているものである。 よって、“吧” は 最終的 にその 命題 が 不確 かであることを表し、副詞 “大概（たぶん）” と併用できる。
また、前述 したように、本稿 では「推量」 を “吧” のプロトタイプ 的機能 として 認定 する。
その 根拠 として、特定 の 文脈 への 依存傾向 という 点 が 挙 げられる。“吧” の 機能 のうち、
「確認要求」 と「促 し 」 は 特定 の 文脈 に 依存 する 傾向 が「推量」 の “吧” より 高 く、特定 の 文脈 に 依
存 しなければその 機能 が 成立 しない ９）。 それに 対 し、「推量」 の “吧” は 特定 の 文脈 に 依存 す27

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

る 傾向 が 相対的 に 低 いと 考 えられる。 このことから、「推量」 の “吧” の 方 がよりプロトタイ
プ的であり、「確認要求」や「促し」は「推量」からの拡張機能であるということがいえる10）。

次節 では、“吧” のプロトタイプ 的機能 である「推量」 がどのようなプロセスで「確認要求」
機能に拡張していくかを考察する。
２.２ 「確認要求」の “吧”
本節では、“吧” の二つ目の機能である「確認要求」11）の性質を考察し、「確認要求」と「推量」との関連性を論じる。

木村・森山 1992 は、“吧” の「確認要求」 の 機能 を、「命題内容 が 話 し 手 にとって 自明 の 事柄 であるか 否 か 」 という 基準 に 基 づき 下位分類 している。 この 分類 によって、“吧” の「確認要求」には、性質を異にする二つの機能が存在することが明確に示されている。
図２.１

木村・森山 1992 における “吧” の確認要求機能の分類（図は筆者による）①

自明度が低い事柄 ：12）（12） 已经过了十点了吧 13）。（もう十時過ぎたでしょう。）
“吧” の
確認要求

②

自明の事柄：（13） 说来说去，我是四川人吧，还是我比你能吃辣。
（何 のかのと 言 っても、私 は 四川 の 人間 でしょう、 やはり 辛 いものは
あなたよりも強いですよ。
）（木村・森山 1992：29）（12）の “吧” は、話 し 手 が 命題 に 対 し 断定 せず、聞 き 手 に 確認 するものとして 理解 される。
一方、（13）は（12）と 同 じく 聞 き 手 に 確認 を 行 う 場面 であるが、話 し 手自 らが 命題 の 真偽 を 断
定 できるという 点 で（12）と 異 なる。本稿 では 木村・森山 1992 の 分類 を 踏 まえ、“吧” の「確（（12））と「認識確認」
（（13）
）に 分類
認要求」 をその 確認 の 性質 の 差異 に 基 づき、「推量確認」
する。また、「確認要求」の “吧” の機能を（イ）のように規定する。

（イ） 確認要求の “吧” の機能：
話し手が持っている情報を、それを知っているはずの聞き手に確認する。
以下、（イ）の定義に従い、“吧” の二つの確認要求機能について考察を進める14）。

28

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

２.２.１ 「推量確認」の “吧”
まず、本稿は「推量確認」の “吧” 15）の機能を次のように規定する。

（ウ）「推量確認」の “吧” の機能：
命題が真であることを話し手が断定するには至っていない場合に、命題が真であるという自らの推量を聞き手に確認するもの。

「推量確認」 の “吧” が 用 いられる 場合、話 し 手 は、聞 き 手 への 確認 を 通 じて、自 らの 推量が正しい方向に導かれることを期待している。

（14） 已经过了十点了吧。
（もう十時過ぎたでしょう。）（木村・森山 1992：30）（15） “老哥，你是新来的吧？”（「あんた、新入りだろう？」）（中日）（16） 你们来了几天，习惯一点了吧？
（「皆さんはここに来てもう何日か経ちましたが、少しは慣れたでしょうか？」）（中日）（14）～（16）では、話 し 手個人 は 命題（“已经过了十点了（ もう 十時過 ぎた ）”、“你是新来的（ あんた、新入 り ）”、“习惯一点了（少 しは 慣 れた ）”） が 真 であることを 期待 している。話 し 手は自らの推量が正しいことを証明するために、命題内容の真偽を決定する権限を握っている聞き手に対して問いかけを行っている。話し手が自らの「推量」を聞き手に問いかけることにより、“吧” には聞き手に確認を行うという確認機能が生じてくる。聞き手に確認することによって、自らの推量が正しい方向に導かれることを、話し手は期待しているといえる。
「推量確認」の “吧”（（14）（15）（16））は「推量」の “吧” から拡張したものであるといえる。

２.２.２ 「認識確認」の “吧”
前節では、「推量」の “吧” が「推量確認」の “吧” へ拡張したことを論じた。本節では「推量確認」 の “吧” が「認識確認」 の “吧” へと 拡張 するプロセスについて 述 べる。「推量確認」
における「推量」 の 要素 が 消失 し、「確認」 の 要素 のみが 残 されることによって、「推量確認」の “吧” は「認識確認」 の “吧” へと 拡張 する。
「認識確認」 の “吧” は、単 に 同様 の 認識 を 所有するために、聞き手に対して確認を行うという機能を持つ。

29

慶應義塾 外国語教育研究 第８号（17） 说来说去，我是四川人吧，还是我比你能吃辣。
（何 のかのと 言 っても、私 は 四川 の 人間 でしょう、 やはり 辛 いものはあなたよりも強いですよ。）（木村・森山 1992：29）（18）（話し手の忠告を無視し、聞き手が失敗を犯した状況で）我早跟你说过了吧。谁叫你不听我的。
（あなたにはとっくに言ってあるだろう。言うことを聞けと言ったのに。）（作例）（17）（18）のように、話 し 手 が 当該命題内容（“我是四川人（私 は 四川 の 人間）”、“我早跟你说过了（ あなたにはとっくに 言 ってある ）”） を 真 であると 捉 えている 場合 でも、“吧” が 使用
される。
（17）
（18）において、話し手は、聞き手側にその命題内容に関する認識があるか否か、ということを 確認 しようとしている。 つまり、話 し 手 は “吧” を 用 い、双方 が 確実 に 把握 している事柄を問いかけることにより、聞き手側に「このことについて、私と同じ認識を持っているだろう」と確認するのである。ここでも、聞き手から肯定的な回答を期待している話し手の意識が読み取れる。この点において、「認識確認」の “吧” は「推量確認」の “吧” と類似しているといえる。
（17）（18）の例に基づき、「認識確認」の機能を次のように規定する。

（エ）「認識確認」の “吧” の機能：
命題が真であることを断定できる話し手が、聞き手側にその命題に関する認識があることに対して強く期待することを表す。

この場合、聞き手が通常の認識力を備えていれば、認識できるのは当然だといった話し手の意識が示されている。また、聞き手が当該の事実を知っていることを把握している上で、更なる確認行為を行うので、「再確認」のようなものでもある。

（19） 她站在拉开的屋门前，突然拍着双手，发出一声惊喜的叫喊：“啊，燕宁！” 她如获
至宝地一把将燕宁拉进屋里，以得胜者的喜悦说：“看，我说燕宁会来的吧！（略）”（彼女 は 開 い た 扉 の 前 に 立 ち、突然両手 を 叩 い て、喜 び の 叫 び 声 を あ げ た。「燕宁！」一等賞をとったみたいに燕宁の手を引いて戻ると、彼女は勝利の笑みをたたえて告げた。
「ほら、燕宁はきっと来るって言ったでしょう！」）（中日）（19）は、話 し 手 が 以前 に「燕宁 が 来 る 」 と 言 ったことを 聞 き 手 は 当時納得 していなかった。
その 後、当時言 ったことが 目 の 前 で 現実 となった。“以得胜者的喜悦说（勝利 の 笑 みをたたえて 告 げた ）” という 地 の 文 から、話 し 手 が 聞 き 手 に 見 せびらかすために、話題 の 人物（燕宁）30文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

を 聞 き 手 の 目 の 前 に 引 っ 張 り 出 したことが 分 かる。 そうすることによって、「 ほら、私 が 言 った通りでしょう」と聞き手に再び確認する。
（17）
（18）
（19）から、「認識確認」の “吧” の使用には、話し手が「聞き手は命題を認識することが可能である」という見込みを持っていることが前提となる。

次に、命題を認識することが可能と思われる聞き手に、自分と同じ認識を有するよう働きかける場合に用いられる「認識確認」の “吧” を見てみたい。

（20） 丈夫：书都没买，你还这么严！
妻子：你是没买书，可买烟就花了 98 元，你看看，我身上这裙子，已穿了两年，也该换了吧？
（夫：本もまだ買っていないのに、君はなんて（お金に）けちなんだ！
妻：確 かに 本 は 買 っていないけれど、煙草 を 買 うのに 98 元 も 使 っているわよ。
ほら、私が履いているこのスカート、もう二年も着ているのよ。そろそろ買
い換えるべきでしょう？）（CCL）（21） 这剧本再不好，这几天几夜，我总算是花了一点儿心血吧？

我不是为个人，我完全为工作。
（ この 台本 がどんなにひどくても、 この 連日連夜、 とにかく 僕 が 少 しは 心血 を 注 いだといえるでしょう？

僕 は 自分 のためではなく、完全 に 仕事 のためにやったん

だ。
）（中日）

（20）では、 スカートの 購入 に 関 して、妻 は 夫 に 対 し、自分 と 同 じ 認識 を 有 するよう 働 きかけている。 また（21）では、自分 が 台本 のために 頑張 ってきたことを、聞 き 手 に 対 して 同 じよ
うに 認識 してほしいという 話 し 手 の 願望 が 込 められている。“吧” を 用 いて 自分 と 同 じ 認識 を有するよう、あるいは受け入れるように聞き手に働きかけることは、換言すれば聞き手に同意を求める行為である16）。聞き手に対し同じ認識を持ってほしいと要求することは、自分に同意してほしいという願望に繋がると考えられる。
さらに、話し手が自分自身を聞き手とし、自らの考え方や動きを確認したり、同意を求めた
りする場合にも “吧” が使用される。

（22） 好吧，咱们现在就去。（いいですよ。早速行きましょう。）（23） 行吧，明天我来。（いいですよ。明日来ましょう。）（刘月华等 1983：245）

31慶應義塾 外国語教育研究 第８号（22）の “好吧（ いいですよ ）” は 今 から「行 く 」 という 動 きが 妥当 か 否 かを、（23）の “行吧（いいですよ）” は明日来るか否かを自分自身に確認するものである。
以上、「認識確認」 の “吧” は、同 じ 認識 を 持 つことが 可能 な 聞 き 手 に 対 して 確認 を 行 う 作
業を通し、命題内容への再確認を求めたり、同じ認識を持つよう、あるいは受け入れるように働きかけたりする目的で用いられると考えられる。「認識確認」の “吧” が有する確認の機能は、「推量確認」 の “吧” から 継承 されたものであり、「認識確認」 の “吧” は「推量確認」 の “吧”
からの拡張であるといえる。

２.２.３

二つの確認機能の相違点

本節では、形式面から「推量確認」と「認識確認」との相違を検討する方法として、諾否疑” の付加、
問文の “吗” との置き換え、“你知道吧／你知道～吧（あることを知っているでしょう）
推量副詞 “一定（きっと）” との共起性を取り上げる。まず、説明の便宜上「推量確認」と「認識確認」の例を再掲する。
（24） 你是赵先生吧？（＝（2））（あなたは趙さんでしょう？）（25） 我早跟你说过了吧。谁叫你不听我的。（＝（18））（あなたにはとっくに言ってあるだろう。言うことを聞けと言ったのに。）
第一に、「推量確認」と「認識確認」の “吧” は、諾否疑問文の “吗” との置き換えが可能であるか否かにおいて異なる。

（26） 你是赵先生吗？
（27） * 我早跟你说过了吗。
（26）では、命題内容 の 真偽 を 最終的 に 判断 できるのは 聞 き 手 であった。 そのため、話 し 手
は “吗” を 用 い、命題内容 の 真偽 を 聞 き 手 に 問 うことができる。一方（27）では、話 し 手、聞き 手双方 とも、命題内容 に 関 する 事実 を 把握 している。 そのため、“吗” を 用 い、聞 き 手 に 命

題内容の真偽を問う必要がない。よって、（27）では “吗” の使用が不自然となる。
第二 に、“你知道吧／你知道～吧（ あることを 知 っているでしょう ）” の 付加 が 挙 げられる。
“你知道吧／你知道～吧（ あることを 知 っているでしょう ）” は、話 し 手 が 聞 き 手 に 当該命題内
容に関して、同じ認識を有していることを喚起するために使用されると考えられる。

32

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明（28） ？你是赵先生，你知道吧？
（29） 我早跟你说过了，你现在知道了吧。
（28）において、「趙 さん 本人」 であるか 否 かは、聞 き 手自身 しか 判断 できない。 よって、話し 手 と 聞 き 手 は 当該命題内容 に 関 し、同 じ 認識 を 有 していないといえる。 そのため、（28）では “你知道吧（あることを知っているでしょう）” が用いられにくい。一方、（29）は（28）と異なり、話 し 手 と 聞 き 手双方 が 共 に “我早跟你说过了（ あなたにはとっくに 言 ってある ）” という事実を把握している。この事実を基盤とし、話し手は聞き手側に「このことについて、私と同 じ 認識 を 持 っているだろう 」 と 確認 することが 可能 となる。 よって、（29）は “你知道～吧
（あることを知っているでしょう）” を付加することができる。
第三には、推量副詞 “一定（きっと）” との共起関係が挙げられる。
（30） 你一定是赵先生吧？
（31） ？我一定早跟你说过了吧。
（30）の「推量確認」 の “吧” は 事柄 を 推量的 に 捉 えるものである。 そのため、（30）は 推量を表す副詞と共起しやすい。一方、（31）の “我早跟你说过了（あなたにはとっくに言ってある）”
は、話 し 手 にとって 一 つの 事実 である。
（31）が 不自然 となるのは、事実 である 事柄 が 推量 を表す副詞と共起しにくいからであると推測される。以上の三つの現象から、「推量確認」と「認識確認」の分類は統語的にも妥当であることが検証されたであろう。
２.３ 「促し」の “吧”
2.2 では、“吧” が 聞 き 手 を 対象 とし、自 らの 推量 が 正 しいことを 確認 する「推量確認」機能
から、命題内容に対し同じ認識を有するように働きかける「認識確認」機能へと拡張することを 論 じた。本節 では、「認識確認」 の “吧” が “吧” の 三 つ 目 の 機能 である「促 し 」 の “吧” へと拡張するプロセスについて考察する。

第２節 において、「促 し 」 の “吧” は 聞 き 手 にある 行動 を 実行 させるよう 働 きかける 際 に 用いられると述べた。

33

慶應義塾 外国語教育研究 第８号（32） 这里不要你，你去吧。
（ここはあなたを必要としていない。余所へ行きなさいよ。）（33） 你安分些吧！ 何苦讨人厌。
（分相応にしなさいよ！ なぜ人に嫌がられることばかりするの。）（吕叔湘 1990 / 2004：302）
話 し 手 の 立場 から 見 ると、（32）は 聞 き 手 が 余所 へ 行 くべきなのに、 その 動 きを 実行 しないままであること、（33）は 聞 き 手 が 分相応 にするべきなのに、 なかなかそのようにしてくれな
い 状況 を 示 す。
（32）（33）では、話 し 手 は 聞 き 手 の 動 きが 自分 の 期待（余所 へ 行 くこと、分相応にすること）に添うように働きかけるために “吧” を用いると考えられる。本稿では “吧” の「促し」機能を次のように規定する。
（オ）「促し」の “吧” の機能：
話し手がある事態が実現することに対して強く期待することを表す。
では、 なぜ「促 し 」 の “吧” には 聞 き 手 の 行動 に 対 して 強 く 期待 するという 意味 が 含意 されるのか。それは「促し」の “吧” の使用条件と関わっている。
（32）（33）の “吧” はある特定の状況 の 下 で 使用 されている。（32）では、聞 き 手 がその 場 に 必要 とされていない 状況、（33）では、聞き手が人に嫌がられている状況を、話し手と聞き手が共に理解している。即ち、話し手と聞き手は共にそれぞれの発話状況に対し、同様の理解を有しているといえる。ここで、第１節で挙げた例を再掲する。
（34）（いきなり聞き手に命じる場合）ａ．

你过来！（来なさい！）ｂ．？你过来吧！（来なさいよ！）（＝（4））（34）の状況では、“吧” を伴った（34ｂ）は不自然であるのに対し、（35）のような発話状況であれば、“吧” は使用可能となる。

34

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明（35） 男：“（略）你在哪儿？”
女：“我在家里，没什么事，可能是最近没休息好，所以觉得特别累，睡一觉就好了。”
男：“你看这样行不？ 一会儿， 我陪你去一趟医院。 如果医生说没事， 你就在家休息。我也能放心。”
女：“那好吧！

我在家，你过来吧！”（潇湘）（男：「（略）君はどこ？」
女：「家 にいるわ。大丈夫 よ。 たぶん 最近 ゆっくり 休 んでいないから、 すごく 疲 れを感じているの。一晩寝ていたら良くなるわ。
」

男：「ねえ、こういうのはどうかな？

もう少ししたら、僕が病院に連れていくよ。

もしお医者さんが大丈夫って言ったら、家で休んでもいいし。そのほうが僕も安心できる。」
女：「そう、分かったわ。家にいるから、来ていいわ！」）（35）は 女 が 男 の 提案 を 聞 いてから、男 に 許可 を 出 す 場合 である。 ここで、女 の “你过来吧（来 ていいわ ）” という 発話 は 男 の 提案（点線部分） を 理解 した 上 で 出 されたものである。 そして、男側 は 自分 が 出 した 提案 について、女側 も 理解 しているだろうと 考 えている。 つまり、（35）では男女双方がその発話状況に関して同様の理解を有しているのである。
（37）も 同様 の 解釈 ができる。（36）はチケット 売 り 場 で 係員 にチケットを 求 める
次 の（36）
状況である。
（36）（一般的にチケットを求める場合）ａ．

给我一张门票。（チケットを一枚ください。）

ｂ．？给我一张门票吧。（チケットを一枚くださいよ。）（=（5））“吧” の使用が可能となる状況は次の（37）である。
（37）（ある特定のチケットを入手する場合）（略）我也知道一票难求，可是我打心底真的超想见到付辛博的，姐姐就给我一次机会好不好，就这一次，（略）求求你赐给我一张门票吧！
（ チケットが 入手 しにくいことは 分 かっています。 でも、心 から 本当 に 付辛博 に 会
いたくて堪らないのです。お姉さん、一回チャンスを下さいませんか。この一度だ
けでも。
（略）お願いします。どうかチケットを一枚譲って下さいよ！）（＝（7））

35慶應義塾 外国語教育研究 第８号（37）の 文脈 から、話 し 手 は 自分 がどれだけチケットを 手 に 入 れたいと 思 っているかを 相手（ お 姉 さん ） に 分 からせようとしていることが 窺 える。 そこから、相手 に 乞 う 前 に、話 し 手 の気持ちは相手側も理解していることが推察される。話し手は相手側とこのような共通の理解を
持 つ 状況 に 基 づき、“吧” を 用 いて “求求你赐给我一张门票吧！（ どうかチケットを 一枚譲 って 下 さいよ！）” と 発話 したのである。以上 の 例 に 基 づき、「促 し 」 の “吧” の 使用条件 を（ カ ）のように規定する。

（カ）「共通理解」：
話し手と聞き手双方が、当該発話状況に対して、共通の理解を持っていること。
談話場面 において、「共通理解」 という 使用条件 が 整 えば、「促 し 」 の “吧” の 使用 が 成 り 立
つと 考 えられる（（35）（37））。逆 に、「共通理解」 が 整 わなければ、「促 し 」 の “吧” は 使用不（36）の 発話状況 では、話 し 手 と 聞 き 手 との 間 に 共通 する 理解 が 見当 たらな
可能 となる。（34）
いため、「促し」の “吧” の使用は不自然となる。

「共通理解」の妥当性に関し、もう一つ「勧誘」の例を挙げて検証する。（38）の状況設定は、
これまで 聞 き 手 を 昼食 に 誘 ったことのない 話 し 手 が、 いきなり 聞 き 手 を 誘 おうとする 場合 である。

（38）（いきなり誘う場合）
ａ．

我们去吃午饭，好不好？（お昼を食べに行かない？）

ｂ．？我们去吃午饭吧。（お昼を食べに行こうか。）（作例）（38）は 突然 の 誘 いの 場面 であるため、話 し 手 と 聞 き 手双方 の 共通理解 を 確立 する 発話状況
すら 存在 していない。 よって、
（38ｂ）は 不自然 となる。 もし、（39）のように 話 し 手 と 聞 き 手の「共通理解」が満たされる状況を設定すれば、“吧” は使用可能となる。

（39）（いつも一緒にお昼を食べに行っている仲間を誘う場合）
我们去吃午饭吧。（お昼を食べに行こうか。）（作例）（39）では、話 し 手 と 聞 き 手両方 が「 いつも 一緒 にお 昼 を 食 べに 行 っている 」 という 状況 を理解している。話し手はこの状況に基づき「今日も一緒に食べに行くだろう」と考え、聞き手を 誘 ったといえる。
「共通理解」 の 存在 があるからこそ、聞 き 手 に 対 して、自分 の 期待 に 添 う
ように強く期待することができると考えられる。

36

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明「共通理解」 という 観点 で “吧” がある 命令文 とない 命令文 を 考 えると、次 のように 解釈 することができる。

（40） ａ．你过来！（来なさい！）ｂ．我弄好了，你过来吧！（終わったので、来ていいよ！）（ａ）は単に相手に来ることを命令するものである。相手が命令通りに来るかどうかについて、
話 し 手 が 全 く 予想 を 立 てていないといえる。一方、（ｂ） では、“吧” が 発 せられる 前 に、話 し
手 が 聞 き 手 と “我弄好了（終 わったので ）” という 発話状況 を 共有 していることが 分 かる。 そのため、話し手は「用事が終わったことを聞き手に伝えたので、聞き手が言われる通りに来るだろう 」 という予想 を 立 てている。 ここで話 し 手 と 聞 き 手 が 共有 している発話状況 の “我弄好了（終 わったので ）” はまさに 本稿 で 論 じる「共通理解」 のことである。相手 と 共有 する 理解を前提にした上で発話するため、相手の行動に対して強く期待することが可能であると考えられる。

2.3 の冒頭で、「促し」の “吧” が「認識確認」の “吧” から拡張されたものであると述べた。
「共通理解」 はそれを 証明 する 一 つの 根拠 にもなる。2.2.2 で 既述 したように、「認識確認」 の“吧” は、当該命題 に 関 する 認識 が 聞 き 手 にとっても 認識可能 であると 判断 した 上 で、確認 の作業 を 行 ったものである。「促 し 」 の “吧” も、発話状況 に 関 し、聞 き 手側 が 共通 の 理解 を 持
つことが可能であると判断した上で用いられる。話し手が発話する際に、聞き手と何かを共有していることが、「認識確認」の “吧” と「促し」の “吧” が使用される際の重要な前提である。
そのため、両者 は 類似 しているといえる。
「共通理解」 は「認識確認」 の “吧” から 継承 されたものだと考えられる。
さらに、 もう 一 つの 根拠 として、「認識確認」 の “吧” における 確認機能 は「促 し 」 の “吧”にも 見 られる。
「認識確認」 の “吧” では、確認作業 として、当該命題内容 を 聞 き 手 に 持 ち 掛けることによって、聞き手にも事柄の認定を定める余地が生じる。この「推量確認」から受け継 がれた「確認」 の 要素 が、「認識確認」 の “吧” が「促 し 」 の “吧” へ 拡張 していく 際 にも、受け継がれたと考えられる。
例 えば、（39）の “我们去吃午饭吧（ お 昼 を 食 べに 行 こうか ）” では、話 し 手 はいつも 一緒 に食事に行っているという共通理解に基づき、聞き手を食事に行くよう促すと同時に、聞き手に「行 くだろう？」 と 確認 をしている。 つまり、（39）のような “吧” には、話 し 手 の 勧誘行動 の裏に聞き手への確認意図が含意されているのである。そのため、その勧誘行動は強引に押し付ける 類 のものではなく、聞 き 手 の 意思 を 確認 し、尊重 した 形 での 勧誘 となる。 このことから、「促し」の “吧” には場合によって語気緩和の効果が読み取れるのである。この語気緩和の効果

37

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

は、確認機能 を帯びた “吧” から由来していると考えられる。よって、「促し」の “吧” に含意される確認機能は「認識確認」の “吧” から継承されたものであるといえる。

以上で述べた二つの根拠から、「促し」の “吧” は「認識確認」の “吧” からの拡張であると考 えられる。両者 の 関連性 を 明 らかにすることによって、「促 し 」 の “吧” の 使用条件 が「共通理解」 である 理由 と、従来指摘 されてきた 命令文 における “吧” の 語気緩和効果 の 由来 についても 明 らかにすることができた。第２節 での 考察 から、“吧” の 機能拡張 のプロセスを 次 のように示すことができる。太線で囲んだノードはプロトタイプ的機能を表し、破線の矢印は拡張関係を示す。
図２.２
推量“吧” の機能的拡張のプロセス
推量

認識

確認

確認

促し

“吧” の機能はプロトタイプ的機能の「推量」から「推量確認」へ拡張し、続いて「認識確認」
へと拡張して、最終的に「促し」になるというように一種の連続体を形成している。

３. “吧” のスキーマ関係
本節 では、“吧” の 複数 の 機能 における 相互関係 をさらに 明確 に 表 すため、各機能 とそれらに共通する上位の抽象的概念―スキーマ 17）との関係について議論する。
まず、「推量」の “吧” と「推量確認」の “吧” との意味関係について考える。

（41）「推量」：明天下雨吧。（＝（1））（明日は雨だろう）（42）「推量確認」：你是赵先生吧？（＝（2））（あなたは趙さんでしょう？）” という 事態 が 真 である 可能性 が 高 いと 期待 し（41）では、話 し 手 は “明天下雨（明日 は 雨）ている。
（42）は “你是赵先生（ あなたは 趙 さん ）” という 話 し 手自 らの 推量 を 聞 き 手 に 確認 している 例 である。 この 場合、話 し 手 は、聞 き 手 への 確認 を 通 じて、“你是赵先生（ あなたは 趙さん）” という自らの推量が正しい方向に導かれることを期待している。
つまり、話 し 手 が 期待 しているのは、（41）では、“明天下雨（明日 は 雨）” という 事態 が 起
こること、（42）では、自 らの 推量（“你是赵先生（ あなたは 趙 さん ）”） が 聞 き 手 により 正 しい

38

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

方向 に 導 かれるという 事態 が 起 こることである。 このことから、「推量」 の “吧” と「推量確認」の “吧” 両者の共通点として、「事態が起こる蓋然性が高い」というスキーマが抽出できる。
また、前者は「推量」という要素を含むのに対し、後者は「確認」という要素を含み、明らかに異なる面もある。つまり、両者は相違点もあるが、共通点もあるということである。

「推量」の “吧” と「推量確認」の “吧” には共通点があるため、両者を明確に弁別できない場合がある。
（43）「推量」の “吧”
甲：明天天气怎么样？（明日の天気はどうですか）
乙：明天下雨吧。（明日は雨だろう）（＝（1））
例 えば、（43）では、甲 が 明日 の 天気 について 全 く 知 らない 場合、乙 の 発話 の “明天下雨吧”の “吧” が「推量」と解釈される。しかし、（43）の “吧” は「推量確認」と解釈される場合もある。

（44）「推量確認」の “吧”（甲が天気予報士である場合）
乙：明天下雨吧？（明日は雨だろう？）
甲：而且是大雷雨。（しかも大雷雨だよ。）（44）では、天気予報士 の 甲 は 明日 の 天気 について、乙 より 詳 しく 知 っているはずである。
この 場合、乙 の 発話 の “明天下雨吧” の “吧” は「推量確認」 として 解釈 されやすい。 このことから、“吧” の 機能 が「推量」 であるか、「推量確認」 であるかを 認定 するには、 その 談話 の場における状況が関わってくると考えられる。
次に、「推量確認」の “吧” と「認識確認」の “吧” との意味関係を考えてみたい。
）（45）「推量確認」：你是赵先生吧？（＝（2）（あなたは趙さんでしょう？））（46）「認識確認」：我早跟你说过了吧。谁叫你不听我的。（＝（18）（ あ な た に は と っ く に 言 っ て あ る だ ろ う。言 う こ と を 聞 け と 言 っ たのに。
）（46）では、聞き手側に対して、その事柄について、自分と同様の認識（“我早跟你说过了（あなたにはとっくに言 ってある ）”）を有することを話し手は強く期待している。即ち、話し手の39

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

期待 とは、自分 と 同様 の 認識 を 持 つという 事態 が 起 こることである。 このことから、「認識確「認識確認」
認」の “吧” にも「事態が起こる蓋然性が高い」という意味が存在すると考えられ、の “吧” と「推量確認」の “吧” のスキーマとして、「事態が起こる蓋然性が高い」という意味が抽出できる。一方、「推量確認」の “吧” には「推量」という要素があるのに対し、「認識確認」の “吧” には「認識」 という 要素 が 存在 する。両者 には 相違点 も 存在 し、完全 に 同 じものではなく、類似の関係にあることが確認できる。
また、類似 の関係にあるということは、「推量確認」の “吧” と「認識確認」の “吧” を明確に区別できないことをも示唆していると考えられる（47）「推量確認」の “吧”（明日乙が行くかどうか不確かな場合）
甲：明天你去吧？（明日行くでしょう？）
乙：去啊。（行くよ。）（作例）（47）の “吧” は「あなたは行くでしょう」という推量を聞き手に確認する例である。この場（47）の “吧” は「認合、“吧” の機能は「推量確認」に属すると認定することができる。しかし、識確認」としても解釈できる。
（48）「認識確認」の “吧”（明日乙が行くことを確実に知っている場合）
甲：明天你去吧，别迟到啊。（明日行くでしょう、遅刻しないでね。）
乙：知道了。（分かった。）（作例）（48）では、「乙 が 行 く 」 ことは 甲 にとって 既 に 確実 な 事柄 である。甲 が 確認 しようとしているのは、乙も自分と同様の認識を持っているかどうかということである。このことから、（48）の “吧” の機能は「認識確認」と解釈される。

最後に、「認識確認」の “吧” と「促し」の “吧” の意味関係について考える。本来ならば「促し 」 の “吧” は 談話場面 においては、相手 に 対 して 自分 の 期待 に 添 うように 働 きかけるためのもので、 その 性質 は「推量」、「推量確認」、「認識確認」 と 異 なるはずである。 そのため、「促し 」 の “吧” は「事態 が 起 こる 蓋然性 が 高 い 」 というスキーマの 具現化 として 捉 えることが 難
しい。 しかし、「促 し 」 の “吧” は “吧” の 用法 の 一 つとして 既 に 定着 しており、“吧” の 他 の機能と必ず何らかの関連性があると考えられる。
既に 2.3 で論じたように、「促し」の “吧” は「共通理解」という前提で発話されたものであ40

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

る。話し手は相手と共有する理解を前提にした上で発話するため、相手の行動に対して強く期

待 することができる。 また、聞 き 手 に 対 して、「言 う 通 りに 実行 するだろう 」 と 思 い、自分 の期待に添うように聞き手に働きかけることも可能となる。
）（49）「認識確認」：我早跟你说过了吧。谁叫你不听我的。（＝（18）（ あ な た に は と っ く に 言 っ て あ る だ ろ う。言 う こ と を 聞 け と 言 っ たのに。
）（50）「促し」：我弄好了，你过来吧！（＝（6））（終わったので、来ていいよ！）（50）では、聞 き 手 との 間 に、“我弄好了（終 わったので ）” という「共通理解」 があるため、
話 し 手 は “你过来（来 ていい ）” という 事柄 が 聞 き 手 によって 実現 される 可能性 が 高 いことを期待できるといえる。つまり、ある事柄が実現される可能性が高いことは、その事柄が起こる可能性 が 高 いとも 言 い 換 えられる。 このような 観点 から 考 えると、「促 し 」 の “吧” にも「事態が起こる蓋然性が高い」という意味が存在し、「認識確認」の “吧” との共通点を見出せる。
また、「促し」の “吧” と「認識確認」の “吧” も共通点を持つため、両者を弁別しにくい場合がある。ここで、吕叔湘 1990 / 2004：309 の例を取り上げて説明する。
（51）「認識確認」の “吧”
时候也不早了，咱们走吧？（吕叔湘 1990 / 2004：309）（もう晩くなったから、行きましょうか？）
本稿の観点で解釈すると、（51）の “吧” には話し手が「その場を去る」という認識について、
同 じ 認識 を 持 つことが 可能 である 聞 き 手 にそれを 受 け 入 れてほしいと 意図 することが 示 される。
（51）の “吧” の機能は「認識確認」に属するといえる。

一方、（51）の “吧” は「促し」としても解釈できる。
（52）「促し」の “吧”
时候也不早了，咱们走吧！
（もう晩くなったから、行きましょうよ！）（52）のように、文末 に「！」 を 加 えれば、話 し 手 は 聞 き 手 に 対 してその 場 を 去 るよう 促 す
ために “吧” を用いていると解釈できる。

41

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

以上、「推量」 の “吧”、「推量確認」 の “吧”、「認識確認」 の “吧”、 さらに「促 し 」 の “吧”
はいずれもある事態の起こる確率に対し、断定はしないが、ほぼそうである可能性が高いこと
を 表 す、 という 点 で 共通 している。以上 の 分析結果 を 図 3.1 のように 図式化 する。実線 の 矢印
はスキーマ関係を表す。

図３.１“吧” のカテゴリー

事態が起こる蓋然性が高い

推量

推量

認識

確認

確認

促し

図 3.1 の “吧” のカテゴリーにおいて、「事態 が 起 こる 蓋然性 が 高 い 」 という 意味 は「推量」の “吧”、「推量確認」の “吧”、「認識確認」の “吧”、「促し」の “吧” のスキーマである。

図 3.1 のように、“吧” の 各機能 が 連続体 をなしていることは、実際 に “吧” の 各機能 が 類似しており、明確に区別できないことをも示唆している。これについて、吕叔湘 1990 / 2004 は既に “吧” の「推量」、「確認要求」、「促 し 」 といった 三 つの 機能 が 相関 していることを 指摘 している。吕叔湘 1990 / 2004：309 は「確認要求 の 語気 は 促 しの 語気 と 似 ており、両者 はともに 動作と関わっているものである。一方、確認要求の語気は推量の語気と近似しており、両者はともに 確定 しているようで確定 していない 表現 である。
（“商量语气一方面和祈使语气相近，同是和行动有关；一方面又和测度语气相近，同是定而不定之辞。”）」 と 論 じている。 この 指摘 は 本
論文の主張の傍証となる。
４.

まとめ

本稿 では、“吧” の 各機能間 の 拡張関係 が「推量→推量確認→認識確認→促 し 」 であることを 明 らかにした。 また、従来論 じられなかった「促 し 」 の “吧” の 使用条件 の 存在 を 指摘 し、その 使用条件 を「共通理解（話 し 手 と 聞 き 手双方 が、当該発話状況 に 対 して、共通 の 理解 を

持 っている ）」 と 定義 した。 これを 明確 することによって、「認識確認」 の “吧” と「促 し 」 の“吧” との関連性が明らかになった。さらに、複雑に見られた “吧” の四つの機能から「事態が42文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

起 こる 蓋然性 が 高 い 」 という 共通 の 意味 を 見出 すことも 可能 となった。“吧” の 各機能間 の 拡
張関係 とスキーマ 関係 を 論 じることによって、“吧” が 形成 するカテゴリー 全体 を 統一的 に 捉えることが可能になった。なお、“吧” は文中に置かれることもあるが、文中の “吧” と本稿で論じた “吧” との関連性についての考察は今後の課題としたい。

注１）胡明扬 1981b、朱德熙 1982、吕叔湘 1990 / 2004、木村・森山 1992、荒川 1995、邵敬敏 1996、张谊生
2000、齐沪扬 2002、徐晶凝 2008 等。
２）于康・张勤 2000：165。
３）于康・张勤 2000：165。
４）吕叔湘 1990 / 2004、邵敬敏 1996、齐沪扬 2002 等 は、“吧” の 意味・機能 を 主 に「推量」、「確認要求」、「命令」の三類に区別している。
５）于康・张勤 2000：165。
６）卢英顺 2007：80 も同様の指摘をしている。
７）吕叔湘 1990 / 2004、邵敬敏 1996、齐沪扬 2002 等。
８）いわゆる従来議論されている「命令」である。
９）この現象については 2.2 と 2.3 で詳しい議論を行う。
10）一般的 に 用法上 の 制約 が 比較的少 ないものはプロトタイプ的機能 として 認定 されやすい。 それに 対 して、用法上 の 制約 が 相対的 に 多 いものは 非 プロトタイプ 的機能（拡張機能） として 認定 されやすい。詳
しくは、Taylor1995 を参照。

11）木村・森山 1992 は当該の “吧” を「同意の促し」もしくは「確認の要求」と呼んでいるが、ここでは統一的に「確認要求」と呼ぶ。
12）① について、木村・森山 1992：30 は「情報内容 への 接近度 が 話 し 手 より 聞 き 手 の 方 に 高 く、内容 に 対する話し手の確信の度合が相対的に低い情況」と説明している。

13）原文（木村・森山 1992：30）における例文を全て掲載する。
甲：我没带手表。你有吗？
（私腕時計をしていないのですが、あなたおもちですか？）
乙：我有。（もっていますよ。）
甲：已经过了十点了吧。（もう十時過ぎたでしょう。）
14）本稿 での、“吧” の 二 つの 確認要求機能 に 関 する 説明 は 三宅知宏 1996 の 研究成果 に 負 うところが 大
きい。

15）従来から「推量確認」の “吧” は「疑問語気詞」であるか否かに関して議論がなされている。
「推量確認」の “吧” を「疑問語気詞」として認定するものには、陆俭明 1984 等が挙げられる。陆俭明 1984：336 は、“吧” は「疑問 を 表 す 語気詞 と 疑問 を 表 さない 語気詞 の 中間 にあるものである（“它介乎疑问语气词和非43

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

疑问语气词之间”）」 と 述 べ、文 のタイプ（疑問文 であるか、陳述文 であるか ） によって、 その 疑問 の 性質が強まったり、弱まったりするものであると主張している。
そ れ に 対 し て、“吧” を「疑問語気詞」 と は 見做 さ な い も の に は、胡明扬 1981b 等 が あ る。胡明扬

1981b：416 は「疑問 の 語気 は 疑問文 そのものから 来 ているものであり、“吧” と 無関係 である（“疑问语气是由疑问语调决定的，和 ʻ吧ʼ 无关”）」 と 論 じている。本稿 は 胡明扬 1981b の 論点 を 支持 し、文末語
気助詞 “吧” は 疑問語気詞 ではないと 考 える。 それは 疑問文 における “～吧？” を 陳述文（“～吧。”） に
変 えると、疑問 の 語気 がなくなることからも 分 かる。“吧” そのものに 疑問 の 語気 があるのだとすれば、陳述文の “～吧。” に変えても疑問の語気が依然として存在しているはずである。しかし、実際にはそうではない。したがって、“吧” は疑問の語気とは関係のないものであると考えられる。

16）こ の “吧” は 吕叔湘 1990 / 2004、木村・森山 1992、邵敬敏 1996 で 指摘 さ れ る「同意 を 求 め る 」“吧”に相当すると考えられる。

17）スキーマとはカテゴリーのすべてのメンバーあるいは 一部 のメンバーに 共通 する 抽象的 な 意味 を 表す。これについては、Langacker1987 を参照。

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44

文末助詞 “ 吧” の機能についての統一的説明

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邵敬敏 1996《现代汉语疑问句研究》华东师范大学出版社
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张谊生 2000《现代汉语虚词》华东师范大学出版社
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Stanford: Stanford University Press.
Taylor. J. R. 1995. Linguistic categorization: prototypes in linguistic theory. Oxford University Press.

用例出典（CCL）：北京大学汉语语言学研究中心现代汉语语料库检索系统。
（中日）：『中日対訳コーパス』2003

北京日本学研究中心出版。

（中文网）：MTV 中文网 http://www.mtvchina.com/home/（潇湘）：潇湘书院 http://read.xxsy.net/（作例）で明記しているものは筆者の作った例である。

45

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak
as a Discourse Marker
KIM, Angela A-Jeoung
Abstract
This paper presents an analysis of the Korean adverb mak using conversational data.
Traditional grammar books ascribe to the adverb mak two different usages. One is as atemporal adverb, meaning ‘just now, just then’. The other mak is an abbreviated form of
the degree/manner adverb makwu, meaning variously ‘hard, much, carelessly, blindly’. As
an adverb mak can be used to modify either the whole sentence or the verb. However, acloser examination of casual conversations between friends shows that mak plays roles notpreviously described in traditional grammar books, and functions in ways that have not been
noted; it frequently occurs at the end of an utterance, and has the function of introducing/ending quotes. In this paper I propose that these uses of mak can be accounted for if it isdescribed as a discourse marker which expresses the speaker’s emotions and attitude. By
employing mak the speaker achieves the interactional goal of heightening the involvement of
the interlocutor, which ultimately contributes to the dynamics of face-to-face interaction.

1. Introduction

One of the characteristics of spoken conversation is the use of linguistic markers that areoften referred to as discourse markers (pragmatic markers, pragmatic particles, discourse
particles, etc.). Among the many functions of these markers that have been reported is
to express the speaker’s emotions or attitude. Much attention has been paid to markers
in English such as you know, like, just, so, basically and really (Östman 1981; Romaineand Lange 1991; Jucker and Smith 1998; Tagliamonte 2005a, 2005b; Butler 2008; Itoand Tagliamonte 2005, inter alia), to name a few, categorised under various terms such as
discourse markers, pragmatic markers/particles, intensifiers, and interjections. Some Korean

47慶應義塾 外国語教育研究 第８号

discourse markers such as ca, inca, and mwusun (Im 1996; Im 2005; Y-C Kim 2008; M-H
Kim 2006 inter alia) have been given attention in the literature. However, there are only asmall number of studies (Choi 2005; J-A Ahn 2008; J-H Ahn 2009; Y-C Kim 2010; M. Kim
2011) which discuss mak in Korean as a discourse marker. Fox Tree and Schrock (2002) notethat some of the aforementioned markers have often been regarded in the past as stigmatizedhesitation markers or hedges. However, studies such as Tagliamonte (2005b) show that “thesefeatures are not haphazard, random or indiscriminate. Instead, their patterns of use are quite
circumscribed and linguistically defined” (Tagliamonte 2005b:1896). In this paper, I will
demonstrate that mak in Korean is used to achieve a specific goal within verbal interaction.
The entries of mak found in Korean-Korean dictionaries, Korean-English dictionaries,
and traditional Korean grammar books, as well as Korean grammar books and textbooks forlearners of Korean all indicate that mak is an adverb. In these materials there are at least two
entries of mak with different meanings ascribed to them.1) The first is that mak is used as atemporal adverb to mean ‘just; just then; just right at the moment’, which is exemplified by
the following:(1)2)		 kyengki ka		 mak sicakhayss			e		yo.
			game		Sub		mak begin.Lk.Past Ie		 Pol			‘The race has just begun’(Lukoff 1982:173, abbreviation modified, emphasis added)
The second type of mak is recognised as an abbreviated form of the adverb makwu, meaning‘carelessly, at random’ (Martin 1992:681; Lukoff 1982:167), ‘hard, much’ (Martin 1992:681;
Minjung Essence K-E dic. 1993:568), ‘without discretion’ (Minjung Essence K-E dic.
1993:568), or ‘blindly’ (Minjung Essence K-E dic. 1993:568). An example of this second
usage of mak is presented below:(2)		kukey			eti			maumtaylo		toye ya			ci 		yo. pappumyen			that.Sub		where		as intended become.Ie		Com Pol busy.Cd
			kwulmko			ip				ey		macnun		umsik		i			issumyen mak			skip meal.Cn		mouth		for suit.Cn		food			Sub		exist.Cd		mak			mekkey toyese					yo.
			 eat.Cn become.Caus Pol48

(Yonsei Korean Textbook 2003:89)

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker			‘That’s not easy to do, I tend to not eat anything when I am busy but eat much/
blindly when there is something I like’(My translation)

As mentioned above, mak in (1) is a temporal adverb while mak in (2) is an adverb of manner
which is an abbreviated form of makwu. Mak in (2), therefore, should be exchangeable withmakwu to convey the same meaning as the original as shown in (3) below:(3)		((omitted))		pappumyen kwulmko			ip				ey		macnun		umsik		i									busy.Cd			skip meal.Cn		mouth		for suit.Cn		food			Sub		issumyen makwu		mekkey toyese					yo.
			exist.Cd		makwu		 eat.Cn become.Caus Pol			‘…I tend to not eat anything when I am busy but eat much/blindly when there issomething I like’(My translation)

Unsurprisingly it is a perfectly proper utterance, preserving the same meaning as the originalin (2). However, it is interesting to note that among the 180 minutes of conversation data,

makwu is not found at all, even when the context allows the interpretation of mak to be
similar to that of (2). In the data, there are some cases of mak which can be replaced withmakwu without any change of meaning, but there are other cases where the meaning seems
to become odd when mak is interpreted in the sense observed in (2) and (3). What is alsointeresting is that there is only a single occurrence of mak in the sense used in (1) within thedata, as a temporal adverb meaning ‘just now, just then’.
2. Previous studies

In discussing discourse markers as a whole, Jeon (2002:125-126) mentions that mak canoccur at the beginning and in the middle as well as at the end of an intonation unit, and alsothat mak indicates the speaker’s negative attitude about the topic. Choi (2005) has described

mak as a discourse marker and insightfully pointed out its various functions. According toChoi mak has the following six functions: (1) semantically connecting previous and precedingutterances; (2) marking foreground and background; (3) omission of the otherwise repeatedpredicate; (4) keeping the floor (functioning in the similar way as fillers); (5) expressing the
speaker’s psychological attitude; and (6) listing. Choi provides detailed explanations of (1),listing the cases of mak + quotation verb (ilehtha, kulehtha, celehtha), inflectional endings49慶應義塾 外国語教育研究 第８号(-ko, -a kaciko) + mak, clarifying the previous utterance, kuliko, kulaese, kulenikka + mak,and supplementing the previous utterance (omission of the known predicate). With respect
to (2), Choi (2005:31-32) shows “<background: old information> + mak + <foreground: new
information>” and notes that the function of mak here is to emphasize or focus on the new
information. With respect to (5), Choi adds that the attitude expressed is often a negative,
and the negative meaning originated from the original meaning of mak as an adverb.
While Choi (2005:49) specifically notes that the speaker’s attitude is not limited tonegative expression, J-A Ahn (2008) reports that indicating a negative attitude of the speakeris a unique function of mak. J-A Ahn (2008) observes that in a context where mak is used
more than once in an utterance and at least one usage is as an adverb o manner, the negative
meaning intensifies. Ahn posits that the negative meaning also intensifies when mak isused together with other discourse markers. However, similar to Choi (2005), Ahn lists
the other functions of : keeping the floor, and indicating the boundary between new andold information. Similarly, J-H Ahn (2009) summarises the functions of mak as expressing
the speaker’s negative manner on topics, keeping the floor, and gathering attention. In asimilar fashion, Y-C Kim (2010) discusses mak as serving to mark a boundary of utterances,providing supplementary information, gathering attention, and gathering time (by functioning
as a filler). M. Kim (2011) discusses mak as a truncater, as a marker of affective stance andpropositional attitude.
Notwithstanding the insightfulness of the studies outlined above, I will add that mak
introduces direct quotes without quotative verbs, and sometimes used also to end a quote.3)
Through the analysis I will demonstrate that the fundamental function of mak as a discourse
marker is to express the speaker’s emotions and attitude (not necessarily always negative). By
so doing, the speaker achieves the interactional goal of heightening the involvement of theinterlocutor, and ultimately contributes to the dynamics of face-to-face interaction.
3. Data, method, and backgroundThe data used for this study consists of approximately 180 minutes of audio-taped faceto-face conversation by native speakers (both male and female) in their 20s at the time ofrecording. The data was collected by the author in Seoul in December 2001 and January
2002, and in Canberra in November 2002 and January 2003. Within the 180 minutes of data

mak occurred 206 times.
For an analytical purpose, I have classified mak into four categories. Table 1 summarises

50

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker

the number of occurrences in each category. The categories are as following:(Category I)			Cases where a verb or an adverb that mak seems to modify can be clearly
identified(Category II)			 mak as a temporal adverb(Category III)		Cases where there is uncertain hearing which made it difficult to analysemak4)(Category IV) 		 Cases of mak which do not belong to the above categories

Category

Number of occurrence of mak

Percentage

I

126

61.16

II

1

0.49

III

12

5.83

IV

67

32.52

Total

206

100

Table 1 Number of occurrences of mak in the classified categories
The analysis of mak in the current paper focused on the 67 cases of mak from category IV.
This is because the occurrences of mak in category I are instances of mak which modify
either a sentence or phrase that an adverb is expected to modify. I therefore regard those 126
cases as the traditional use of mak (in the literature, it is the usage of makwu). Similarly thesingle occurrence in category II is also mak behaving as it should, and what it is modifying
can be clearly identified, but this time as a temporal adverb. It was inevitable to exclude
the 12 cases of mak in category III since uncertain hearing of words/phrases before or after
the occurrence of mak made it difficult to analyse the function of mak. Uncertain hearings
were mainly due to overlapped talk of the speakers, laughing while talking, background orother noise. Therefore, the analysis focuses on the remaining 67 cases of mak in category IV
which are not the traditional use of mak either semantically or syntactically. Based upon theexistence of a mak which functions more than merely as an adverb, I will regard mak in thispaper as a discourse marker that is currently undergoing grammaticalization.

51

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

3.1 Grammaticalization and discourse markers

I have not come across any references which explicitly state that mak is a spoken form of

makwu. Nor have I come across historical data that noted when mak began to be used as
something other than a temporal adverb, or as an abbreviation of the adverb makwu, andindicated either manner or degree. This may be due to the fact that its development has rootsin spoken language rather than in written. However, the fact that there are many occurrencesof mak in the conversation data yet not a single occurrence of makwu, while semanticallysome of those maks could have been replaced by makwu, implicitly shows that mak may be
a conversational form of makwu. Also, the fact that mak is used frequently while makwu has
not been found in the data could be regarded as implying the grammaticalization of mak.
Eriksson (1995:31) quotes Heine and Reh (1984:21) that “one phenomenon that often
seems to affect a morpheme undergoing grammaticalization, is reduction of the form: ‘After
having undergone cliticization and/or affixation polysyllabic morphemes tend to be reduced tomonosyllabics’”. ‘Grammaticalization’ in the current study is understood as the phenomenonof a lexical item acquiring a “new status as grammatical, morpho-syntactic forms, and in theprocess come to code relations that either were not coded before or were coded differently”(Traugott and König 1991:189). With respect to mak, the evidence of grammaticalization
seems to be found in its change from its origin as an adverb to becoming a marker that
expresses non-referential meaning (i.e. more expressive) as a conversational marker. Mak in
category I still retains its original meanings and functions as an adverb, whereas instances of

mak in IV do not. This means that both meanings and functions coexist. Therefore mak is
considered as being in the earlier stage of grammaticalization.5) Although mak is undergoing
the process of grammaticalization, it is clear from its function (i.e. Categories I and II) thatmak has not yet reached the stage of ‘semantic bleaching’, which is said to occur in the laterstage of the grammaticalization process (Traugott and König 1991:190). As will be shown in
the analysis mak has acquired a new function as a discourse marker, indicating the speaker’s
emotions and attitude, in addition to its meaning and function as an adverb. I will show that
it is used as highlighter, or as a quotation maker in a conversation.
Considering mak as a discourse marker with the function of expressing the speaker’s
emotions and attitude coincides with the path of grammaticalization often observed in othermarkers in Korean. For example, there is a frequently observed grammaticalization path with
Korean grammatical particles such as -canh, -nikka, -nuntey, and -ketun (Kawanishi and S.
Sohn 1993; A. Kim 2005; K-Y Kim and Suh 1994; S. Sohn 1993, 2003; Y. Park 1999; M. Park52

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker

and S. Sohn 2002 inter alia). All of these markers have been said to have acquired subjective
meaning and function as a result of grammaticalization. In addition, it is evident that a
Korean adverb inca (Im 1996) has become a discourse marker. Therefore regarding mak as a
discourse marker that has acquired a subjective meaning can be said to follow a similar pathof grammaticalization with other markers existing in Korean.
In a discussion of what discourse markers are, Brinton (1996:33-35), who calls them
pragmatic markers, provides a list of characteristics of the markers.6) Among those, maksatisfies characteristics such as 1) it is short and phonologically reduced; 2) the use isoptional; 3) it has little or no propositional meaning; 4) it is multifunctional, operating on
several linguistic levels simultaneously; 5) it is a feature of oral rather than written discourse
and is associated with informality; 6) it appears with high frequency. Östman (1981:6,
emphasis in the original) states that “pragmatic particles IMPLICITLY anchor an utterance toa situation. They implicitly convey the speaker’s attitudes and emotions.” Elsewhere he claims
that an important function of these markers is “interaction-signalling; and yet another would
be attitude/involvement signalling” (Östman 1995:99). Indeed, mak has such functions, andtherefore it is deemed reasonable to examine mak as a discourse marker that has a functionof expressing the speaker’s emotions and attitude, by indicating his/her own involvement, andthus making a contribution to the interaction by inviting the interlocutor’s involvement.
3.2 Evidence from other languages and markers with similar functions

The tendency related to the change of the use of mak in Korean I have mentioned does notseem to be idiosyncratic to Korean. There are similar markers in other languages which havedeveloped as markers that express meanings beyond their dictionary definitions. The common
characteristic found in these markers is that they are used frequently in spoken language
rather than written. Also the phenomenon of a marker becoming a conversational marker
that reinforces the interlocutor’s involvement, highlights the important information for the
purpose of drawing the interlocutor’s exclusive attention to the marked element, and alsofunctioning as a quotation marker, can be witnessed in you know (Jucker and Smith 1998),

be+like (Ferrara and Bell 1995), and just (Erman 1997) in English. In addition to the studies
that examine markers with such characteristics in English there is evidence that markers
with these functions also exist in other languages. One such example is bara/ba (Erman andKotsinas 1993; Eriksson 1995) in Swedish which functions in the similar manner to English

just, foregrounding central events and introducing quotes (Eriksson 1995). Further, with53

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

respect to the function of like as a quotative marker, Schorup (1985: 43-46) notes that there
are five languages such as Tok Pisin, Buang, Sanskrit, Lahu, and Hittite that have a device
serving a similar function as English like. Further, the existence of similar markers include

so in German which is reported as similar to like with respect to its quotative function andgrammaticalization (Golato 2000). Also Japanese nan(i) is another marker having a similar
expressive function to some extent (Maynard 2000:1234).
Among those markers mentioned above that have similar functions with mak, English

be+like, you know and Swedish ba are the markers with which mak exhibits most similarities.
As I will show in the analysis, mak is used at the beginning or at the end of a quote. In thedata mak is also frequently found to be used at the end of an utterance, or sprinkled in the
middle of utterances. You know and ba, according to Erman and Kotsinas (1993:90) “connect
reported speech to the rest of utterance. Generally the marker precedes the quotation,functioning almost as a colon, but quite often ba and to some extent you know is placed at theend of the quotation as well, signaling ‘end of quotation’.” A similar tendency was observedwith mak. For the utterance final occurrences which do not co-occur with quotes, Erman andKotsinas’ (1993:90) claim that “ba, and to a certain extent you know, in clause-final position
seem to have a function very similar to full stops or exclamation marks in written text” also
seems to apply to mak. The occurrences of mak in the middle of utterances, can be explained
as “the speaker uses the discourse marker to convey emphasis, where the marker functions
as a ‘highlighter’ of certain elements in the discourse, with the marker either preceding theemphatic element or following it” (Erman and Kotsinas 1993:82) and in their emphasising
function, these markers are used “to draw the hearer’s attention to a certain element in the
discourse” (Erman and Kotsinas 1993:83). Similar to these markers, mak shows a tendency to
be used with quotes, both direct and indirect, and also is found to be employed to highlightthe important element in the story. For a function of ba, Eriksson (1995:37) asserts that it“is to indicate that the narrator thinks the utterance is in some way remarkable and at thesame time it expresses his/her emotional attitude (approval and disapproval respectively)
towards the utterance.” According to Eriksson (1995:39) ba in the story telling is “used by
the narrator to express his/her emotional attitude (negative or positive) towards the utterance
that is rendered in the quotation” and it is used “to introduce utterances that in themselves
are expressions of the emotional attitude of the dramatis personae towards other events inthe story” (Eriksson 1995:39). Eriksson (1995:39) continues that “by showing their emotional
attitude towards these events and actions in the story, the narrator communicates to the54

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker

listener that these are important in the story and are part of its point.” Erman and Kotsinas(1993:90) also espouse the function of ba as the speaker’s signal to the interlocutor of theimportant constituents of the story, and adds that English you know also has such a function.
As the analysis will show, mak in Korean shows a striking similarity with the Swedish ba andEnglish you know in this regard, and with the English be+like with respect to its quotative
function (Ferrara and Bell (1995)).
In sum, I regard mak as a discourse marker which expresses the speaker’s subjective andemotional attitude, and invites interlocutor’s involvement, by highlighting an importantelement in the utterance to which the interlocutor’s attention is drawn. I will also show in theanalysis that mak is a device to introduce and/or end a quote.
4. Analysis

The mak in category IV are those which seem to have functions that surpass mere adverbialuse. With respect to the location where such mak occur, the following two main locations
have been identified: (a) occurring at the end of an utterance; and (b) sprinkled in the middleof utterances. In both cases, removing mak does not change the propositional content of
the utterance. In case (a), mak is used at the end of utterance which means that mak is not
modifying any element, rather it is placed at the end of a complete utterance. Naturally, makin this location co-occurs with predicate omission. Example (4) first represents the cases of

mak used at the end of utterance without any predicate following:(4)7)				 J and C (F/M) (948~)
1			C: ((utterances omitted))		kulen					kellwu				kyengphwum																such as that		thing.with		free gift
2 				twaykacikwu			mwe eyekhen					hana okwu			mak?
					become.Lk.Cn		Dm		air conditioner		one		come.Cn mak
3					kulukwu		oksyenulwu			hayse		kekise ((utterances omitted))					and then		auction.Means		with			there.Loc					‘(From an internet auction, a friend of my sister), received a free gift. So an air
conditioner arrived mak? And at the auction, through the auction……’
As can be seen in (4) above, mak is used at the end of the utterance which is at the end ofline 2. Contextually, this mak does not mean ‘just then’ as a temporal adverb, nor ‘carelessly,

55慶應義塾 外国語教育研究 第８号

hard’ as a manner adverb, nor it is modifying any of the elements within the utterance. Rather
what mak here is indicating is the speaker’s own attitude and feelings about what he is talking
about, and that it is an important part of what he is saying. More specifically in this case,what is expressed with mak at the end of the utterance is the speaker’s excitement about
the topic, the fact that someone received an air conditioner as a free gift. By using mak, thespeaker is signalling to the interlocutor to pay particular attention. The predicate omitted
may be kulayttay yo, ‘such (thing) happened’. By omitting the predicate, which is contextuallyreferable, the speaker may also achieve the goal of inviting the interlocutor’s involvement in‘sensemaking’ (Tannen 2007).
In cases with mak appearing both at the end of an utterance, as well as instances where
it occurs in the middle of the utterance a strong characteristic of usage together withquotes can be observed. Mak is used before or after a quote, to introduce or to end a quote,respectively. Mak do not necessarily occur as a set, yet they are used both with indirect
as well as direct quotes. Within the 67 cases in category IV, 17 occurrences of mak were
found to be associated with quotes in one of the aforementioned ways. This means thatapproximately 25 per cent of the occurrences are in some way related to quotes. When not
used with quotes, mak is used to express the speaker’s emotion and attitude, in other words,
highlighting the point he/she wishes to convey. By so doing, the speaker is displaying his/herstrong involvement which, in turn, invites the interlocutor’s involvement.

Mak used with an indirect quote has the characteristic of being used with the quotation
maker lakwu/lako, or takwu/tako in the form of lakwu/lako+mak, and takwu/tako+mak asshown below.
(5)			 H and M (F/M) (330~)1		H: ung		sam		man					 wen cwu kwu. sam		man					 wen cwukwu=,				 yeah three ten thousand won give.Cn		 three ten thousand won give.Cn
2				kase			ponke					ya=.		potaka			cataka		nawass				tay.
				go.Cn		see.Cn.Nom		Ie			see.while sleep		come out.Past Qt
				‘Yeah, (she paid) 30,000 won. (She paid) 30,000 won to see it. She said she fell
asleep in the middle of it’
3		 M: @@@56

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker

4  H: ton			akkapta kwu mak=				money		waste.Qt			mak				 ‘(She said) it was waste of money mak’5		M: sey		camay		ka		kekikke			cyo?		((Utterances omitted))
				three sisters		Sub		there.Nom		Com.Pol				 ‘Three Sisters is by that production, right?’
Here H, from line 1, is talking about her friend who went to see a play called Sey camay,‘Three Sisters’. With the quotation marker ~tay in line 2, it is clear that H is reporting to M
how her friend said that she paid 30,000 won for the ticket but fell asleep while she waswatching the play. In line 4 H uses mak after the quotation marker takwu, while the indirect
quote here is ton akkap ta, ‘it was a waste of money’. Rather than saying that ‘she said this’ or
something similar along those lines, mak alone is used and the predicate is omitted, which
invites the interlocutor’s involvement with the utterance. Such an omission of the predicate
after the use of mak, and in other examples which exhibit a similar tendency, contributes tofocusing the interlocutor’s attention even more deeply. For example, H could have simply
said mak kulaysse, ‘mak she said’. On the other hand, she could have said mak hwanaysse,‘mak (she) expressed anger’, if it were the case that her friend was angry for wasting money.
By leaving the predicate unspecified, the speaker is inviting the interlocutor to interpret themessage from her tone of voice, and other non-linguistic signals and devices, when delivering
the message. In this manner, the use of mak without specifying the predicate contributes
to attracting the interlocutor’s attention and reinforces involvement as she/he is invited toparticipate in the interpretation. Example (6) below contains lako mak, and lakwu mak.
(6)			 H and M (F/M) (685~)
1  M: ((utterances omitted))		eckucekkey,						 a totwuknom ilakomak=,															the day before yesterday Ij robber				Be.Qt mak2				<@		cinccalwu		totwuknom ilakwu		ike nun=@>		kuyamalo totwuknom							really				robber				Be.Qt		this Top				indeed		robber
3 			ilakwu [mak]				Be.Qt				mak				‘…the day before yesterday, (we) mak (called him) a robber. Really this makes
him a robber, indeed (we) mak (called him) a robber’

57慶應義塾 外国語教育研究 第８号

4		 H:					 [kulen] aytul			 cwuwiey		 manhcanha=									 such			children		around		many.Ie				 ‘There are many like that around’
In (6) above, M is telling H about his friend, how he and his old classmates got together
the day before yesterday and heard about one of their mutual friends, who was having a
relationship with his former private student. M and his old classmates called him a robber,and M quotes what they said with lako mak and lakwu mak, as seen in lines 1 and 3. In
both instances the predicate was omitted after the use of mak. As explained with example(5) the use of mak that expresses the speaker’s emotion and attitude invites the interlocutor’s
particular attention and involvement. Rather than using mak instead of a particular predicate,or using mak with a predicate, by ending the utterance with mak, the speaker reinforces
the interlocutor’s participation in inferring how the speaker feels. In (6) above, in particular,

totwuknom ilakwu/ilako, ‘(we called him) a robber’ has been repeatedly used three times andtwo of the instances end with mak in the form of totwuknom ilakwu mak/ilako mak, ‘(wecalled him) a robber mak’. The use of repetition and ellipsis in conversation is more evocativeand “more vividly evokes a scene, as one can ‘hear’ and even ‘see’” (Tannen 2007:21) the event
being talked about. The “highest-level function of repetition” (Tannen 2007:61), according toTannen (2007:61) is sending “a message of involvement.” This shows that calling of his frienda robber is an important part of M’s story, and by using mak to end the utterance with ellipsis
and showing his own involvement of the story, M is highlighting this important element of hisstory so as to encourage the interlocutor’s particular attention and involvement.
In addition to occurring at the end of the indirect quote with lakuw/lako/takwu/tako andwithout a subsequent predicate, mak also occurs with direct quotes. The Examples below
show direct quotations marked by mak. Mak here both introduces and ends a direct quote.

58

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker(7)			 J and C (F/M) (887~)
1		 J:		 ((utterances omitted)) kuke			

iss		 canha way= mwe maycin epkwu														 that thing exist Ie			 Fil		Dm		stock		not exist.Cn
2				 myechsikan [ cen @@ ] <@ mak mak <Q phanmay ollakapnita Q>
				few hours			before					 mak mak			sales			go up.Hon
				‘…there is this, you know, a few hours before the stock sell out mak mak ‘thesales is going up’’3		C:							[ a @@		 ]											yeah				‘yeah’
4  J:		 mwe <Q swuchi

ollakapnita Q>@>

				Dm				number go up.Hon
5 			[<@		mak kulekwu @>														]							mak say.Cn						 ‘and like, ‘the numbers are going up’ mak they say things like that’
6		 C: [ e,			 e <Q maycin meychkay namasssupnita Q> ] mwe liekwu					yeah yeah stock		how many leave.Past.Hon				Dm		say.Cn
7				<Q maycin [ seyil		hapnita]						Q> ((utterances omitted))						stock			sale		do.Hon				‘Yeah, yeah ‘how many are left in stock’ and they say things like ‘we are having a
stock sale…’
From line 1, J is talking about television shopping. As can be seen in line 2 and 5, she isdirectly quoting the sales person on TV. Mak is used right before the start of the direct
quote in the form of mak mak. One of the maks is in fact classified in category I, as it may
be considered as modifying phanmay ollakapnita, ‘the sales are going up’. The other mak
introduces the quote. If we consider that the use of mak expresses the speaker’s emotion andattitude, and that mak is a free-standing morpheme with mobility, it is not surprising to findmak used more than once in a context where the speaker’s excitement is explicitly expressed.
In this segment, the speaker’s utterances were produced faster than usual, and the statement
was made while laughing as can be seen in lines 2 and 5, with the laughter in fact continuingfrom the middle of line 2. It is evident from line 6 that C, who has initially been the listener
to J’s story, directly contributes to the story by overlapping J’s utterance in line 5. Unlike the59慶應義塾 外国語教育研究 第８号

examples observed above, where the predicate was omitted after a mak that ended an indirect
quote, mak kulekwu, ‘mak did like that (lit.)’ is used to end the direct quote. As will be shownin another example (below in (9)), it is not always the case that all direct quotes have explicit
predicates. What is important here is the location of mak, that it is used before and after thestart and end of a direct quote. Although there is another discourse marker, mwe, in between
the two direct quotes, it is clear that mak is used at the beginning of the first quote to start
the quote, and also at the end of the second one to close the quote. This also indicates thatthe occurrence of mak does not necessarily part of a set to start and end a quote although
there are cases where mak is used in such a manner (see examples (8) and (9)).
The example (8) below shows a clear example of mak used at the beginning and end of adirect quote to form a set and also attended by a predicate omission (the predicate omission
is only for the third instance of mak in line 10). In this segment M is telling H about what M
himself or his friends had said to another friend. It is not entirely clear because he starts his
quote with nay ka, ‘I.Sub’ as can be seen in line 1, but after the quote in line 10 he changes
the subject of the quote to wuli ka, ‘we.Sub’. The topic of their conversation in this excerpt,
in fact, is continuing on from example (6) above; i.e. it concerns one of his friends who ishaving a relationship with his former private student. Although M’s utterances are divided
into many lines, all the utterances produced by H are backchannels, which overlap with M’sutterance as the transcript shows.
(8)			 H and M (F/M) (716~)
1  M: (0) kunikka nay ka		 mak (.) <Q		 ya= kulayto			 ike nun= cinccalo=						and so		 I		 Sub mak					 Voc at any rate this Top		

really2				kotunghakkyo ilhaknyen ttayn			amwukes twu molul ttay		kwu				high school		first year		when.Cn know nothing.Attr		when Cn				‘and so I (said) mak “it is really at any rate… In the first year of high school, one
doesn’t know anything and…’
3		H: [

kulenikka=			]					 that’s why				‘That’s why’4		M: [

kotunghakkyo		] ihaknyen		ttayn			icey		tayhaksayng 				eytayhan					 high school				second year when.Cn now		university student towards

60

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker

5				kacang tongkyeng		i…		[ e?			ke		] kosam								 ttayn,
				most		admiration		Sub			right Fil			third year high school when.Cn				‘…in the second year of high school, one starts to admire university students the
most… right? And in the third year…’
6		H:														[ kulay, kulay ]																		right right							‘That’s right’7		M: kongpwu man hamyen toy nun ke kwu@@ [		 koi			]						ttay				study			only do.Cd		be done		 Cn						2nd year high school when				 ‘…all one has to is studying. In the second year…’
8		H:																							[ e			e		]																											yeah yeah							‘Yeah, yeah’
9		 M: kacang tongkyeng i			 toynun ku

siki lul		 capass			 kwuna Q>,

				most		admiration Sub become that time.Obj catch.Past		Ij
10 		 <@ mak ilemyense

wuli ka		 mak @>						mak do.while		

we		 Sub mak				‘…when they most admire university students, you’ve caught the right time” makwe said things like that mak’
11 H: kuntey ku

yecaay nun tayhak			 tule ka ss e?

				anyway that girl		Top university		enter.Past.Ie				 ‘Anyway, did she get into a university?’
M’s direct quote starts from line 1 and ends in line 9. As mentioned earlier, it is not clear
whether the quote is his own utterance or that of his friends, however, the most crucial
point here is that mak is used immediately before the start of the quote (line 1) and directly
after the quote (the quote ends in line 9 and mak is used in line 10, right after kwuna, aninterjection in line 9).
Similarly (9) shows mak used before and after a quote. In lines 1 and 2, mak marks the
beginning and ending of C’s self-quote. In example (9), below C, who uses mak, is talking
about a conversation that he participated in when he was with their mutual friends P, and P’s
girlfriend, K. He is currently reporting this conversation to J.

61

慶應義塾 外国語教育研究 第８号(9)			 J and C (F/M) (161~)
1  C: (H) <@ <Q mo		

ya Q> mak <Q nauy@> uykyen twu concwung										 what Ie			mak			my			opinion also respect
2 			haycwe Q> mak. kataka		incey < T>		sukhicang ul			cinaka
				do.Lk.Aux.		mak go.Cn		now		Plname ski resort Obj		go pass3				killay			P				i		nikkaa, sukhicang sullophu ka
				Nom.Cn		Plname Be Caus		ski resort

ccwak isscanhayoslopes		Sub widely exist.Ie.Pol

4				kunikka K				 nwuna			pokwu(H) <Q nwuna		 cekise		hwalkongha
				and so		Pename elder sister to							elder sister that.Loc glide
5 			 nun nwuna			 uy mosup ul						Cnsangsanghay pwa yo Q> kunikka makelder sister of		figure		Obj imagine.Cn		Aux.Pol			and so		mak6				 <Q sukhicang kal kka Q>@@@ <@XX@>						 ski resort		go.Attr.Que				‘What (are you saying)? mak please also respect my opinion as well mak. As wego along we went past T ski resort, because (the place we were passing throughwas P. (we could see) the slopes of the ski resort. So (I) said (to K) ‘imagine
yourself gliding down the slopes’ and then mak (K said) ‘shall we go to a ski
resort?’’C, in (9), is telling his interlocutor J about a conversation he had with P about a group trip.
He did not want to go to a place P had suggested but P kind of ignored C’s opinion andwent on to say that he will look for someone else to go with if C did not like the idea. It is
not clear even with the context whether the phrase wrapped with mak in line 1 and line 2
is something that C had actually said or that he had just felt because “[w]hen dialogue isreported in first person it is impossible to distinguish thought from speech” (Ferrara and Bell1995: 279) because unlike reporting a third person’s dialogue, a first person report “can be a
representation of either thought or dialogue” (Ferrara and Bell 1995: 279). However, the firstuse of mak in line 1 is similar to the use of be+like in English, which is used to introduce aquote. The second mak appearing in line 2 is used together with the quote introducer in line
1, and enhances the force of what C wants to convey, about his feelings and attitude. He
uses mak to convey to J (who is his current interlocutor) that this is how strongly he felt after
feeling that his opinion was completely ignored by his friend. It has already been shown in(6) and (8) that mak can mark a first person’s dialogue. By marking the quote with mak, the62

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker

speaker is expressing his emotions and attitude and invites the interlocutor’s involvement. In
addition, C’s utterance in line 5 contains mak. This marks a third person’s dialogue as it isclearly indicated in lines 3 and 4 that C asked K to imagine herself gliding down the slopesand “shall we go to a ski resort” is K’s reaction to C’s suggestion. This instance, together
with the case shown in (5) and (7) indicates that mak can be used to quote both first andthird persons, functioning in a similar manner as be+like in English by “heightening thedrama…by revealing internal states and thus creating listener involvement” (Ferrara and Bell1995:282-3).8) If we look at the text alone without considering the context, the mak in line 5
could be considered to modify skicang kal kka, creating the phrase mak skicang kal kka, ‘shallwe mak go to a ski resort?’ which would be describing the manner of going to a ski resort.
However, as the English translation shows, and as explained above, this mak is not related tothe element that follows mak in such a way. Rather, it is introducing a quote, functioning as‘so and so said’. In this example, therefore, the mak can be considered as replacing ‘K nwuna
said’.
5. Concluding remarks

This paper has examined the functions of Korean mak in casual conversation. This paper
focused on the uses of mak which do not seem to be modifying anything in the sentence, anddemonstrated that mak has the function of introducing either direct or indirect quotes, andthat it is sometimes used to end the quote. Mak was also found at the end of utterance aswell as in the middle of them. When mak is used at the end of an utterance, the predicate isomitted. Mak with the predicate omitted and mak used with quotes make the utterance more
vivid. By presenting an utterance in this manner, the speaker is expressing that he/she is more
involved in the conversation, and shows that he/she wishes to attract particular attention fromthe interlocutor. That, in turn, reinforces the interlocutor’s involvement. It has been shownthat ellipsis or predicate omission also contributes to inviting the interlocutor’s involvement
in sensemaking.9) The mak that occurs in the middle of an utterance functions to highlightan important element in the story. The speaker’s expression of emotion and attitude invites
the interlocutor’s involvement in the conversation, and this naturally increases the amount ofattention paid to the utterance by the interlocutor, thus leading to an increase in the dynamic
of interaction.10)63慶應義塾 外国語教育研究 第８号

Notes
1)

Some dictionaries have more extensive entries under mak, such as mak used in mak-twungi, ‘thelast child’ or mak-cha, ‘the last bus/train’. However, those are prefixes in that they are clearly different
from the free standing morpheme mak under concern in this study and are thus of no relevance tothis study. See Yang (1993) for an analysis of mak as a prefix.
2)

Abbreviations

Attr-Attributive; Aux-Auxiliary; Be-Various forms of the ‘be’ verb; Caus-Causal suffix; Cd-Conditional;
Cn-Connective; Com-Committal; Dm-Discourse marker; Fil-Filler; Hon-Honorific; Ie-Informal
ending; Ij-Interjective; Lk-Linker; Loc-Locative; Means-Particle of means; Nom-Nominaliser;
Obj-Object marker; Past-Past form; Pename-Personal names; Plname-Place names; Pol-Polite
marker/expression; Qt-Quotation; Que-Question marker; Sub-Subject marker; Top-Topic marker;
Voc-Vocative.
3)

Although mak has been noted as occurring with quotative verbs (Choi 2005), it has not been

mentioned that mak introduces direct quotes without quotative verbs, and sometimes used also to end
a quote.
4)

It was pointed out by one of the reviewers that whether the meaning difference in this category iscaused by the co-occurence of mak with verbs that have more abstract meaning than movement verbs.
However, the fact that mak ilemyense, ‘mak saying this’ is accectable but makwu ilemyense, ‘makwu
saying this’ is not, while mak pi ka ota, ‘it is raining hard’ and makwu pi ka ota, ‘it is raining hard’ areboth acceptable mean that it is indeed the function of mak that seems to be grammaticalized and may
not be exchangeable with makwu.
5)

According to Golato (2000:36), Meehan (1991) also claims that English like is in the earlier phaseof grammaticalization, based upon the fact that its old and new meanings coexist.
6)

Im (1996:3-4) also observes similar criteria for Korean discourse markers.

7)

Transcription conventions (Adopted from Du Bois et al. (1993)), continuing (slight rise); ? appeal; . final; (N) duration; [ ] speech overlap; @ laughter;<@ @> laugh quality over a stretch; <Q

Q> quotation quality; <X

identity/turn start; (H) inhalation; = lengthening; (0) latching; ((8)

X> uncertain hearing; : speaker)) researcher’s comment

Ferrara and Bell (1995) note that this function of be+like is closely related to Goffman’s (1981)

concept of “response cries.” “Goffman describes response cries as openly theatrical, conventionalized
utterances meant to clearly document or index the presumed inner state of the transmitter” (Ferrara
and Bell 1995:282).
9) The fact that mak is not found at all in written corpus (for example Chosen Ilbo column (2BA90A35)
containing 49973 word-phrases in Sejong Corpus (Korean National Corpus in the 21st Century
Sejong Project)) provides evidence that mak is used specifically in spoken language. Considering that
one of the differences between spoken and written language is that face-to-face conversation “seeks
primarily to MOVE an audience by means of involvement”, as opposed to expository prose which

64

“The Function of mak is mak Changing mak”:
An Analysis of Korean Adverb mak as a Discourse Marker“seeks to CONVINCE an audience while maintaining distance between speaker/writer and audience”(Tannen 1984:153, emphasis in the original), it is reasonable to asume that the usage of mak is closely
connected to the presence of interlocutor, and mak has functions specific to spkoken language, suchas attracting interlocutor’s involvement.
10) As seen in the examples from (4) to (9), the speaker’s attitude expressed by mak is not necessarily
always negative. The context may lead to the interpretation of mak as expressing the speaker’s negaive
attitude, such as in examples (5), (6), (8), and mak in lines 1 and 2 of (9). However, the occurrencesof mak in (4), (7) and line 5 of (9) are difficult to consider as expressing negative attitude.

Acknowledgement
I am grateful to Dr. Jamie Greenbaum for reading through an earlier version of the article andanonymous reviewers for their insightful comments. However, any errors herein are mine. I am also
grateful to Mr. Chad Walker at University of Southern California, and Dr. Roald Maliangkay at theAustralian National University for their generous help and support in gathering Korean references.

65慶應義塾 外国語教育研究 第８号

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読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する

読書指導の場としての多読授業：“Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する
深

谷

素

子

Abstract
A significant number of previous studies on extensive reading (ER) claim that the successof an ER program depends on the pleasure students take in reading books. Indeed researchers
stress that enjoyment is essential and have found that students continue reading when
their affective filters are low (Cho & Krashen, 1994; Krashen, 2004; Sakai & Kanda, 2005).
Researchers on motivation point out that learners’ personal interest in stories strengthens
their intrinsic motivation for reading.
In spite of these arguments, however, students’ interest wanes over time from the beginningof the semester. Why do they lose interest in “reading for pleasure” ? The decrease of theirinterest can be interpreted as their need for a new perspective on the enjoyment of reading.
In this paper, I will reconsider the definition of pleasure reading based on reader-response
theories: “transaction theory” (Rosenblatt, 1978), “reading as gap-filling” (Iser, 1976/2005) and“point-driven reading” (Vipond & Hunt, 1984). These theories are considered to be effectivein letting students find a new aspect of pleasure reading and reviving their interest in readingin that they focus on the interaction between a reader and a literary text as well as educational
effects of literature. The implementation of these theories in my ER classes in 2010 andstudents’ reactions to them are also reported.

１. 「楽しみのための読書」（reading for pleasure）（reading for pleasure）にある多読（Extensive Reading）の要諦が、「楽しみのための読書」
ことについては、すでに語り尽くされた感がある。インプット仮説で知られる Krashen（2004）
は、“comprehensible input in a low-anxiety situation”（p. 37）こそが言語習得を可能にすると主張 し、Nuttall（2005） は、 よりよく 理解 できれば 読書 が 楽 しくなり、楽 しければより 多 く

69慶應義塾 外国語教育研究 第８号

読み、多く読めば読むほどよりよく理解できるようになる “virtuous circle of the good reader”（p. 271） の 考 え 方 を 提示 する。 また、Day & Bamford（1998） が 掲 げる 多読10原則 には、読書の目的が第一に「楽しみ」であること、読書そのものが報酬であることが明確に謳われている（p. 8）。酒井・神田（2005） は、「辞書 は 引 かない、 わからないところはとばす、進 まなくなったらやめる 」 という 多読三原則 により 英語 の 読書 が 楽 しい 作業 となり、
「楽 しいから 長

続 き し、長続 き す る か ら 大量 の 英語 を 吸収 で き る、 そ の 結果 お ど ろ く べ き 成果 が あ ら わ れる」（p. 7） と、楽 しむことの 重要性 を 強調 する。 このほか 多 くの 内外 の 先行研究 が、多読 の効果の源は「楽しみのための読書」にあると述べている（Elley & Mangubhai，1983；Hafiz &Tudor，1989；Cho & Krashen，1994；Nation，1997；Renandya，Rajan & Jacobs，1999；Takase，
2007；小林・河内・深谷・佐藤・谷，2010；高瀬，2010）。
また、Grabe（2009）は、読書のモチベーションを高める要因のひとつとして「個人的興味」を挙げ、“The growth of personal interest incorporates intrinsic motivation to persist and gain

greater ownership and mastery”（p. 179） と 述 べる。Schiefele（1999）、Guthrie et al.（2007）
も、学習者がテキストに対して個人的興味を持つことが彼らの内的動機づけを高め、テキスト

理解を深めることを明らかにしている。この考え方を多読に応用するなら、多読授業において読書意欲 を 活性化 するには、読 む 本 に 対 して 各学習者 が 個人的興味 を 持 てるよう 指導 すること、「 この 本 を 読 みたいから 読 んでいる、自分 にとって 意味 があるから 読 んでいる 」 という 気持ちにさせることが肝要だということになろう。
とはいえ、読書を持続的に楽しむことがそう容易でないのは、学期半ばにあらわれる多読受講者の中だるみから察することができる。小林 et al.（2010）が指摘するように、「おもしろい
本に我を忘れて夢中になるというような経験はそういつも起こるわけでは」ない（p. 228）
。辞
書を引かずに読める簡単な英書を自由に読んでいいと言われた学習者が、今までは見るのも嫌だった英文をすらすら読める快感に読書意欲をかき立てられるものの、その快感に慣れるとそれだけでは読書が続かなくなるという事態は稀ではない。こうした多読の停滞を打開する手立てはないものだろうか。

２. “Reading for pleasure” 再考
２.１ 「読書を楽しむ」という言葉のマジック
ここで、 ひとつの 仮説 を 立 ててみたい。問題 は「読書 を 楽 しむ 」 という 言葉 のマジックにあるのではないかという 仮説 である。
「読書 を 楽 しむ 」 と 一口 に 言 っても、様々 な 楽 しみ 方 があるはずだ。しかし、先に挙げた先行研究の多くがそうであるように、これまでの多読研究では、言語習得のための大量インプットを可能にする読書の楽しみ方に主な関心が向けられてきた。 つまり、大量 インプットを 阻害 する 苦痛 や 退屈 を 感 じることなく 英書 を 読 める 喜 びが 極

70

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する

めて 重要視 されてきたのである。特 に 日本 では、酒井（2002）、Takase（2008）、Nishizawa，

Yoshioka & Fukuda（2009）に見られるように、学習者が簡単な英語の本を読むことで日本語に訳すという苦行から解放され、英語を英語のまま理解できるときに感じる「楽しさ」が多読の大きなメリットとして繰り返し強調されてきた。
その一方で、多読の基本的活動である「読書」が持つ他の学びの側面、例えば、言葉の音や文体 を 味 わう 楽 しさ、「個人 の 主体的 な 読 み、 テクストとの 対話 を 通 して 自分 の 視点 から 作品の意味世界を作りあげていく、創造的で生産的な活動」としての楽しさ（佐藤，1996，p. 71）、
あるいは、「自分 の 手持 ちの 価値判断 の『 ものさし 』 ではその 価値 を 考量 できないものがあるということを 」知 る 喜 びなど（内田，2008，p. 59）、大量 インプットによる 言語習得 には 直接

結びつきそうもない 読書の側面は、後回 しにされてきた 感がある。例えば、MoodleReader ソ
フトを 用 いた 多読 が 近年話題 を 集 めていることが、 その 証左 となろう。MoodleReader は、多読用教材 を 読 んだかどうかをクイズによって 測 るシステムであり、開発者 の Robb（2009） が“Despite the ideal that students will want to read purely for pleasure, when dealing with large

numbers of students some method is required to track their reading progress” と述べているよ
うに、まずは量を読ませることを主眼とする多読が想定されている。

英語多読の主目的が言語習得にある点は否定できないが、読書に飽きた学習者に、むやみに「 もっと 読 め 」 と 指導 すること、 クイズによって 読 み 続 けるよう 強制 することは、彼 らの 情意フィルターを 上 げ、言語習得 の 機会 を 減 らす 可能性 がある。実際、Claflin（2010） は、 コン
ピューターソフトを用いた多読用クイズにカンニングがつきものであることを指摘している。

以上のような状況を踏まえ、本報告では、前述したような、直接大量インプットにはつながらない類いの学びを喚起する読書の楽しみ方に敢えて着目したいと思う。大量インプットを優先するため、これまで顧みられることのなかった読書の多様な楽しみ方を知ることにより、学習者の読書への興味が亢進し、結果的に読書量にも好影響を与える可能性はないだろうか。学
習者の、特にここでは大学生の知的欲求に見合った刺激的な読書の方法をアクティビティの形で取り入れることが、彼らの「個人的興味」を深め、読書持続への新たな動機づけを与えることにつながるのではないかと考えられる。

２.２

文学作品を用いて読書の楽しみ方を変える

新 しい 読書 の 楽 しみ 方 を 提供 する 媒体 として 注目 したいのは、文学作品 である。 ウィドウ
ソン（1975/1989） は、言語 には「言語 の 一要素 として 始 めから 備 わっている 意味」 としての「〈原義〉
（signification）」と、それが使われる文脈によって生じてくる意味」としての「〈真義〉（value）」 があるとした上 で（p. 62）、言語教育 に 文学作品 を 用 いる 意義 について次 のように述
べている。

71

慶應義塾 外国語教育研究 第８号（前略） あることばの〈原義〉 が 文脈 によってどのように 修正 されているかを 認識 し、それによって、実際に使われていることばの〈真義〉を確認する方策を見いだせるようになるということである。文学的ディスコースでは、メタファーを使う場合に明らかなように、〈原義〉と〈真義〉のあいだにかなりの相違があることがめずらしくない。そのため、
いかなるディスコースの理解にも作動するはずの推論の過程を文学を用いて示すことができる。たしかに、文学の理解にも他のディスコースの理解にも、コードの意味と文脈の意

味を調和させる関連づけの過程が同じようにはたらくのであるが、文学的ディスコースの場合、その過程がより明確に自意識的になされるのである。（pp. 136⊖137）
言語 の 持 つ〈原義〉 と〈真義〉 のずれを 意識化 し、〈原義〉 から〈真義〉 を 読 みとるおもし
ろさを味わうという作業は、学習者の自主性に任せた読書、メタファーを含まない類いの本の読書だけでは素通りしてしまう可能性がある。だが、言語の〈真義〉を読みとることを自然と要請される文学作品をアクティビティに用いることで、言語の重層性を意識させ、そこから生じる新たな読書の楽しみ方に学習者を誘導することができるのではないか。

多読と文学作品の関わりについては、これまで Day & Bamford（1998）が文学作品のリトー
ルド 版 を 多読用教材 として 推奨 したり（p. 97）、Krashen（2004） が 多読 と 文学 の 授業 の 相互補完的な関係を指摘するなどしているが（p. 150）、リトールド版ではない文学作品を多読授業内で用いる効果についての報告は、深谷（2010）以外には見当たらない。むしろ、EPER（1992）
が “the aim of the extensive reading programme is to improve language proficiency and not toteach literary appreciation”（p. 146） としていることからわかるように、文学的 な 読 みを 導入することによって、多読が阻害される危険性を重く見る傾向があるように思われる。であればこそ、本報告において、リトールド版ではない文学作品が多読授業内で果たし得る役割を確認することには、大きな意味があるだろう。

２.３

読者反応理論の応用

文学作品 を 用 い た 授業内 ア ク テ ィ ビ テ ィ を 考 え る に 当 た っ て は、読者反応理論（reader-

response theory） を 応用 することにした。読者反応理論 は、文学研究者 ではない 一般読者 が文学作品 を 読 む 方法 について 多 くの 示唆 を 与 えてくれる 点 で、本調査 の 目的 にかなった 理論であると考 えられる（ ビーチ，1992/1998）。この読者反応理論の中から、Rosenblatt の交流理論（transaction theory）、 イーザー（Iser） が 提唱 する「空所」 を 補 う 読書、 そして Hunt とVipond の “point-driven reading” に 特 に 着目 し、 アクティビティとして 多読授業 に 導入 することにした。第一に、彼らの定義する読書が、読者と文学テキストとの対話、交流による言語の〈真義〉探究を念頭に置いているため、すらすら読める快感や読書量に重点を置きがちな多72

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する

読授業での読書の楽しみ方に変化を与えるのに最適だと考えられたからである。第二に、筆者が 多読授業内 アクティビティとして 以前 に 行 ったことのある 活動（読 み 聞 かせ、Prediction、Shared Reading） を、文学作品 を 用 い、且 つその 教育効果 を 最大限活 かす 形 で 再構成 するには、彼らの読書の概念を応用するのが最も効果的だと期待されたからである。
（注１）
ではまず、Rosenblatt（1978）による読書の定義から見てみよう。

The reader brings to the text his past experience and present personality. Under themagnetism of the ordered symbols of the text, he marshals his resources and crystallizes
out from the stuff of memory, thought, and feeling a new order, a new experience, which
he sees as the poem. This becomes part of the ongoing stream of his life experience, tobe reflected on from any angle important to him as a human being.（p. 12）
Rosenblatt によれば、読書 とは、読者 が 自 らの 記憶、思考、感情、 パーソナリティをテキス
トに 書 かれた 言語表象 にぶつけ、 その 両者 の 化学反応 によって 何 らか 新 しい 世界観、詩的体

験 を 紡 ぎだす 活動 だと 言 える。詩⊘文学作品 を 読 むことは、読者 とテキストとの 間 に 生起 する“active process” で、 そ の プ ロ セ ス を「生 き る ＝生 の 体験 と し て 感 じ 取 る 」行為 な の で あ る（pp. 20⊖21）。これが、彼女の定義する読者とテキストとの「交流」（transaction）である。
読書 が 読者 とテキストとの 交流 であるという 主張 は、 イーザー（1976/2005） によってもなされている。

一見とるに足らない場面で語られぬままにされたこと、会話の中での飛躍、こうしたことが読者に空所を投影によって補いたい気持ちを起こさせる。読者は出来事の中にひき入れられ、語られてはいないがこのように考えたはずだと想像するようになる。これがダイナミックな過程の始まりである。
（p. 289）

イーザーは、Virginia Woolf が Jane Austen の小説について評した言葉、「彼女は、実際には書かれていないことを、私たちがすすんで補うように仕向ける」（p. 289）を例に挙げ、読者が、テキストでは語られなかったこと、つまりテキストの空所を埋めるようテキストから要請されることによって、能動的にテキストの実現、完成に参加する過程を読書であると定義する。つまり、 テキストに 書 かれている 材料 から 読者 が 先 の 展開 を 予想 したり、登場人物 の 風貌 や 声、

心の動きなど、テキストに書かれていないこと＝空所を埋めながらテキストを完成させる。これが、テキストと読者との相互作用による読書だとする。

Vipond & Hunt（1984）、Hunt & Vipond（1987）は、Rosenblatt の論をさらに推し進め、73慶應義塾 外国語教育研究 第８号

読書 のパターンを以下 の 三種類 に 分類 した 上 で、三番目 の “point-driven reading” の 重要性 を強調している。

a ） Information-driven reading（ テキストに 書 かれている 情報 を 収集 し 理解 しようとす
る読み）b） Story-driven reading（登場人物 に 感情移入 する、 あるいはストーリー 展開 に 埋没 し、次に何が起こるのか期待しながら進む読み）c ） Point-driven reading（読者 がテキストとの 対話 を 通 してテキストが 語 ろうとすることを探りながら行う読み）

Vipond & Hunt（1984）によれば、人物やプロットに注目するのでも、それらが提示される
コンテクストや 用 いられるディスコースに 焦点 を 当 てるのが “point-driven reading” である。

実際の会話の中で、聴き手が常に、相手の話す内容だけでなく、なぜこの場でこのような言い方で語っているのか、そこにどのような意図があるのかを意識しながら話を聞くように、テキストと対話しながら、なぜこの箇所でこのような書き方でこの内容を語っているのか意識する

読み方が “point-driven reading” だということになる。
３. 読書の楽しみ方を変える試み
以上のような読書の定義を活かしながら、多読授業における読書の楽しみ方をどう変えられるのか。文学作品 を 用 いた2010年度 の 実践例 を 挙 げ、 その 成果 について 考察 を 試 みたい。読み 聞 かせ、Prediction、Shared Reading という 三 つのアクティビティを 行 う 際 に、 それぞれ“transaction”、「空所を補う読み」、“point-driven reading” を意識した工夫を施した。対象受講者 は、選択必修英語 として 通年 で 多読授業 を 受講 した 私立大学法学部１年生62名（A、B クラ
ス 各31名） である。受講者 の 英語 のレベルは、EPER（1992） のプレースメントテストで C、D、E レベルが48名（77％）、X、A、B レベルが12名（19％）と全体の９割以上を占めており、
中～上級レベルと考えられる。
３.１

実践例１：読み聞かせ ＋ “transaction”

読 み 聞 かせは、多読関連 アクティビティとして 広 く 用 いられ、多 くの 先行研究 でその 効果が言及されている（Day & Bamford，1998；酒井・神田，2005； Grabe，2009；小林 et al．
，2010；

高瀬，2010）。子 どもに 本 を 読 み 聞 かせるのと 同 じ 要領 で 教師 が 大 きな 声 で 本 を 読 み 上 げ、受講者 はそれを 耳 で 聞 いて 理解 する。今回用 いたテキストは、極 めて 平易 な 英語 で 書 かれながら 全体 が メ タ フ ァ ー で 構成 さ れ、 ク リ テ ィ カ ル に 読 む こ と も 可能 な Shel Silverstein の The

74

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する

Giving Tree である。ただし、クリティカルに読ませよう、言葉の〈真義〉を探らせようとして、「 この 本 は 何 を 伝 えたいのか 」 といった 問 いを 立 てると、作品 の 寓意 を 読 みとればいいと 誤解
され、寓意 を 探 すための “information-driven” な 読 みに 誘導 しかねない。 ビーチ（1992/1998）
が、「授業の展開に、『生徒たち』がある一つの特定の意味に向かうような解釈上の手順を設定することによって、教師 は、意外性 のある、新奇 な 反応 の 出現 する 可能性 を 消 し 去 ってしまう」
（p. 78） と 警告 するように、「無償 の 母性愛」、「自然破壊への 警鐘」 といった 想定内 の「正しい」答えに限定されない広がりある読みを促すためには、問いに何らかの工夫を施す必要がある。
そこで、Bookworms Club Reading Circles: Teacher’s Handbook（2007） にヒントを 得 て、

読み聞かせの後、Connection という活動を行った。与えた設問は、「読み聞かせを聞いている間に頭に思い浮かんだことを、何でもいいので記述してください。思いだしたこと、連想したこと、聞 こえてきた 音、匂 ってきた 匂 い、 なぜだかわからないが、頭 をよぎった 言葉、映像、色。とにかく、この本から connect したものならなんでもよいので、それを書き出しましょう」というものである。Rosenblatt（1978）の言う “What he［the reader］is living through during

his relationship with that particular text”（p. 25）を受講者に意識させ、これを言語化することを 狙 ったものだ。読 み 聞 かせは 挿絵 のみを 見 せながら ２度行 い、２度目 は BGM（静 かなハーモニカ演奏）を使用した。

Connection の 結果 は 表１ の 通 りである。予想 どおり、親 の 愛情 や 子 ども 時代 の 思 い 出、自然破壊についてのコメントが一定数見られたものの、半数の受講者が教師の想定を遥かに越えた自由な連想を行ったことがわかる。

表１：The Giving Tree に対する Connection の結果
Connect した内容

（N＝62，NA＝2）

計

A クラス

B クラス

幼い頃の思い出

7人

5人

12人

親の愛情

4人

6人

10人

自然破壊

2人

2人

4人

男女関係

2人

0人

2人

粗筋をなぞるコメント

1人

1人

2人

上記以外の自由な連想

15人

15人

合計

31人

29人

％

30人

50％

30人

30人

50％

60人

60人

100％

75

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

以下に、特に際立った Connection の例を引用する。
◦

ものに 対 する 愛着 というのは、長年 に 渡 って 培 われると 友情 と 似 たようなものになる。言葉を交わせなくても、独り言のように話しかけると、ものが自分に返事しているように思えたりする。

◦

枝に男の子が飲み込まれるシーンはゾッとした。

◦

動けないものが意思を持って生きるのは結構、酷だ。

◦ 『ドラえもん』の「裏山は僕の友だち」という話を思い出した。
◦

祖母を思い出した。少年は年月を経て姿が大きく変わってもいつでも木がわかってくれるから幸せだ。私の祖母はもう私を見ても誰だかわからない。

◦

切り株に座っているとき、少年は何を思っていたのか。

テキスト選択や設問の工夫により、受講者が感覚的、身体的で自由な読みを体験できたことが読みとれる。「想像力を刺激された」「またやりたい」とコメントした受講者も見られた。
３.２

実践例２：Prediction ＋「空所を補う読み」

次 に、Prediction（物語 の 先 を 予想 する ） というアクティビティを、 イーザーの 提唱 する「空所 を 補 う 読 み 」 へと 発展 させた 例 を 紹介 する。読 みながら 先 を 予測 する 作業 は、学習者 の注意をプロットの展開に集中させ、“story-driven reading” に誘導する傾向がある。むろん、そのような読みを否定するものではないが、“story-driven reading” から離れ、より能動的にテキストに関わらせるため、先を予想するのではなく前にあったことを推測させることにした。従来 の Prediction と 動 きが 逆転 する「逆 prediction」 である。 テキストには、Raymond Carverの短編、“A Small, Good Thing” を用いた。受講者にはこの短編の最後の５段落のみを読ませ、「 これはある 短編小説 の 結末部分 です。 この 前 にどのような 展開 があったか 想像 して 書 いてみましょう。ただし、まったく奇想天外な想像をするのではなく、できるかぎり本文中に根拠を探 し（例 えば、 ここで Ann がこういう 行動 を 取 っているということは、 この 前 でこんな 出来事があったはずだなど）、小説の前半部分を推測してみてください」という設問を与えた。
この 活動 のポイントは、 イーザーの 引用 にあったように、「 テキストには 書 かれていないこと」、 つまり「空所」 を 読者 が 補充 し、 テキスト 完成 に 参加 する 読 みを 促 すことにある。 むろんこれは、結末を読んでそれまでの展開を補充することだけを意味するのではない。結末までの展開を推測するには、与えられた結末部分を丹念に読み、前に起こったことの影響や結果だと考えられる箇所を拾い集める必要がある。その結果、受講者たちは、最後の数パラグラフに潜在する空所、つまり実際には書かれていないけれども、読者が自ら埋めながら読んでいるは

76

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考するずの部分に意識を集中することになる。

受講者たちの推測の結果を表２に示す。回答を提出した55名中19名が子どもの死を推測したが、 これは Carver が 書 いた 結末 と 見事 に 符合 している。子 どもに 限 らず、近 しい 人 の 死 や 不治の病、事故、子どもに関わる何らかの事件などを推測したものも含めると、全体の６割近くにのぼる。

（N＝62，NA＝7）

表２：逆 prediction の結果
受講者の推測した内容

計

A クラス

B クラス

子どもの死

10人

9人

19人

近親者の死、病気、事故、子どもに関する事件

8人

8人

16人

その他

10人

10人

合計

28人

27人

％

31人

56％

20人

20人

36％

55人

55人

100％

自分の推測の根拠を述べさせたところ、多くの受講者が、パン屋の言葉の中にある “childless”という語に着目したと回答した。以下に、かなり正確な推測をした二人の受講者による回答例
を引用する。

◦

アンとハワードが一言も話さず反応しているので、すごく絶望していると思った。パン屋の “what it was like to be childless all these years” を慰めの言葉だと思ったので、二人の子どもが死んでいなくなったと思った。
◦

まず全体的にハッピーな感じではなかったので、誰かが亡くなるか、二人が別れ話をしているという方向で考えました。次に、パン屋が店主に二人にパンを食べるよう何度もすすめているので励ましている風に見えました。そして、決定的だと思えた文は、
店主 が 語 っている 際 に、「子 どもがいない 」 というような 発言 をしていたので、二人のカップルの子どもに何かあったんだなと解釈し、赤ちゃんが流産した設定にしました。また、「anguish」という単語も参考にしました。店主が花屋じゃなくてパン屋で良かったという発言は、悲しみにくれる人々をパンを食べさせることで元気にするという意味がこめられていると考えました。

両者 とも、 なぜパン 屋 は 自分 に 子 どもがいない 話 をしたのかに 注目 していることがわかる。
小説の冒頭から読めば、パン屋は、子どもを突然失った夫婦（Ann と Howard）の喪失感に共77慶應義塾 外国語教育研究 第８号

鳴し子どもがいない話をしたのだと読者は無意識に推測するだろう。実際にそうは書かれていなくても、読者はパン屋の心理の推移を補いながら読んでいくと考えられる。しかし、結末までの 展開 を 推測 しなければならなかったため 、受講者 たちは、普段 は 無意識 に 行 っている 空

所補充 の 読 み 方 を 意識的 に 行 ったのではないか。 ほかにも、 なぜ Howard が Ann のコートを脱がせてあげたのか。なぜ Ann はお腹がすいていたのか。なぜ花屋よりもパン屋がいいのか。
受講者たちは、与えられた結末部分から多くの問いを受けとり、それに答えることで推測を成立させていったようだ。読者とテキストの相互作用、対話が密に行われ、学習者が言語の持つ〈真義〉の探究を行ったことがうかがわれよう。
３.３

実践例３：Shared Reading ＋ “point-driven reading”

最後 に、Shared Reading というアクティビティに “point-driven reading” を 取 り 入 れた 例を 紹介 する。Shared Reading とは、３、４名 のグループを 作 り、読 みたい 本 を 一冊選択、各

自読んできた上で教室で読後感を語り合うという活動である。個人的に行う読書に加え、お互いの 読 みを 紹介、比較 することによって、読書 を 媒介 とした 他者 との 対話 が 促 されることが大 きな 利点 と 考 えられる（小林 et al．
，2010； Takahashi，2010）。多読授業 では 学習者 の 自主的
読書 を 推奨 しているため、前期 に 行 った 第一回 Shared Reading では、 すべてのグループに 自
分 たちで 読 む 本 を 選 ばせたが、後期 の 第二回 では、“point-driven reading” のおもしろさを 伝
え、普段自分 がしているのとは 違 う 読 みの 可能性 に 気 づかせるため、教員 から “point-driven

reading” に 適 したお 薦 めテキストを 提示 することにした。自分 たちで 読 む 本 を 決 めたグルー
プも一部あったが、16グループ中10グループが、教員からのお薦めテキストのひとつを選択した。提示したお薦めテキストは以下の通りである。

◦“The Garden Party”（Katherine Mansfield, 1921）◦“The Curious Case of Benjamin Button”（F. Scott Fitzgerald, 1922）◦ “Cat in the Rain”（Ernest Hemingway, 1925）◦“A Clean Well-Lighted Place”（Ernest Hemingway, 1933）◦“Cathedral”（Raymond Carver, 1981）◦ The Missing Piece（Shel Silverstein, 1992）◦ “Super-frog Saves Tokyo”（Haruki Murakami, 2002）
テキスト選択に際し最も重視したのは、これといったあらすじがなく、“story-driven reading”
が行いにくい作品、つまり、読者がテキストとの対話を通して、テキストが語ろうとすることを探る読み方を自然と要請されるテキストかどうかという点であり、必然的にすべて文学作品

78

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考するとなった。

受講者には、各自テキストを読み、指定のワークシートに “Questions you want to ask yourpartners” と “The most impressive passage” を 英語 で 記入 した 上 で、教室 でのディスカショ
ンに 臨 ませた。 これは、 ディスカッション 前 に 自己 とテキストとの 対話 を 活性化 させ、且 つディスカッションの 場 で「 テキストの 語 ろうとすること ＝ point」 を 探 る 手 がかりとさせるためである。また、ワークシート記入上の注意点として、質問を考える際には必ず自分の答えも用意すること、内容確認に類する質問はしないこと、印象に残った箇所については選んだ理由も示すこと、ネガティブな意味で印象に残った箇所でもよいことを伝えた。また、他者との対話活性化 を 最優先 するため、 ディスカッションは 日本語 で 行 ってよいこととし、 ディスカッ
ション後には、日本語で自由にコメントを書かせた。

教室でのディスカッション中は、教員が各グループを回り、テキストの時代背景を説明した
り、教員 から 質問 を 投 げるなどして 議論 の 活性化 に 努 めた。例 えば、「妻 が 探 していた 猫 と、（“Cat in the Rain”）、「前半の細部にわたる
最後に支配人が届けさせた猫は同じ猫だと思うか」
描写 のあるなしで、全体 の 印象 はどう 変 わるか 」（“The Garden Party”） といった 質問 である。
ただ全般的には、お薦めテキストとワークシートで充分な足場かけとなり、教員が発問するまでもなく活発な議論が展開した。以下に、最も議論が白熱したグループから受講者のひとりのワークシートを示す（図１参照）。

79

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

図１：Shared Reading のワークシート記入例（注２）

Shared ReadingBook Title

Super-frog Saves Tokyo

Questions You Want to Ask Your Partners（＋your own answers）①

Do you think the occurrences [which] happened to Mr. Katagiri were real?
I think they happened in his imagination world [because] the frog told him what hewanted to be told.（中略）He probably wanted to get out of his ordinary life.

②

Do you think why the frog changed into worms?
I think Mr. Katagiri’s goodness part is the frog and his evil part is the worm. In theimagination world, (I think), the frog tried to defeat the worm. But they [ended in a] draw.
I consider that this shows the goodness cannot [defeat] the evil in the real present world.
This story want[s] to tell us the world’s problem, I think.

The Most Impressive Passage（＋reason why you chose it）
Quote: “It’s just a feeling I have. What you see with your eyes is not necessarily real. My

enemy is, among other things, the me inside me. Inside me is the un-me. My brain is growing
muddy. The locomotive is coming. But I really want you to understand what I’m saying, Mr.
Katagiri.”
Reason: This passage is the last message of frog before he changed into worms. I thinkthat the frog stands for goodness and the worm stands for evil. So frog’s word “My enemy is
the inside me” means that goodness and evil are two sides of the same coin. All of us havegoodness part and evil part in ourselves. However, we have to be good. Mr. Murakami, thewriter of this story, wants to tell us the difficulty to live well.

この 受講者 は、 ディスカッション 前 には「謎 ばっかりで 何 が 言 いたいんだろう、 この 本 は！と 思 ってしまい、感情移入 して 読 める 話 ではなかったので 少 し 苦手」 だとコメントしていた。

“Story-driven” には読めないテキストにかなり戸惑っていたと言える。しかし、ディスカッショ
ン 後 は、「 この 本 は 推理小説 みたいな 答 えはないけど、色々 と 考 えてみることの 面白 さを 教 えてくれる本だなと思った。考えてみた自分の解釈を人と話してみるというのも大事で、違う解釈、同 じ 解釈、 みんなで 解釈 してみるなど、Discussion するにはすごく 適 していた 」 と 記 している。またワークシートを見ると、“My enemy is the me inside me” という表現に注目し、これがこの小説のコンテクスト、ディスコースの中で何を意味するのか考察するプロセスが読みとれ、理想的な “point-driven reading” が実践されたことが確認できる。
むろん、 これは 特 に 優 れた 例 であるが、全体的 に 見 ても、９割近 い 受講者 のワークシート

80

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考するに、テキストとの対話を通して “point” を探ろうとした形跡―例えば、作品の理解を深めるよ
うな問いを立て自分なりの回答を用意する、印象に残った箇所について説得力のある解釈をす
る、ディスカッションを通して新たに得た知見と当初の自分の意見を比較検討するなど―を見てとることができた。ただし、教師推薦テキストを読んだ場合に必ず “point-driven reading” が促 されたとは 限 らず、Hemingway の “Cat in the Rain” に 苦戦 し、 ろくな 記述 をしないまま
ワークシートを 提出 した 受講者 もいた。 その 一方 で、受講者 が 選 んだ Saint-Exupéry の Little

Prince や自己啓発本 Who Moved My Cheese? は “point-driven reading” に適していたようで、テキストとの活発な対話がワークシートから読みとれた。Agatha Christy の推理小説を選んだグループは、ディスカッション中にてこずっていたので、他の探偵、他の作家の推理小説との比較という視点を教員から提示したところ、クリティカルな “point-driven reading” につながった。
以上の点から考えると、教師推薦テキストという形で文学作品を読ませることにはある程度効果 が 認 められるものの、受講者 による 自選 や 文学作品 ではないテキストであっても、適切な問いが立てられれば “point-driven reading” は可能であることがわかった。むしろ、Shared

Reading 自体 が “point-driven reading” を 誘発 するアクティビティであると 言 えそうだ。 ただし、ワークシートによる足場かけやテキスト選択に関する教師の指導、場合によっては教師による読み方のアドバイスが有効だとの示唆が得られた。

４.
４.１

アンケート結果と考察

三つのアクティビティに対する受講者の５段階評価

最後に、学年末に行ったアンケート結果に考察を加えたい。まず表３は、読書の新しい楽しみ方を提案した三つのアクティビティに対する受講者の評価である。５段階で答えてもらった。

読書の楽しみ方を変える試みに直接関係しないアクティビティ（5 Books for 2 Weeks と Free

Writing） への 評価 と 比較 すると、Shared Reading、読 み 聞 かせ、逆 prediction への 評価 が 高
いことがわかる。

表３：各アクティビティに対する受講者の評価
アクティビティ（N＝62）
平均値（ / 5）

Shared Reading（教師推薦の文学作品を用いて）

4.19

The Giving Tree の読み聞かせ

4.00

逆 prediction（“A Small, Good Thing” を用いて）

3.98

5 Books for 2 Weeks（２週間で５冊本を読む）

3.60

Free Writing（10分間英語で好きなことを書く）

3.58

81

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

４.２

三つのアクティビティに対する受講者のコメント

次 に、各 アクティビティに 対 する 受講者 のコメントに 分析 を 加 えたい。表３ で 最 も 評価 が高 かった Shared Reading については、「読 んだ 人 によって 解釈 の 仕方 が 全然違 うことがある。
新しい発見がある。いろいろな視点から本を分析できる」、「同世代の他人と同じ本について語り 合 う 機会 はなかなか 持 てないので、視点 を 広 げるという 意味 でも、 いい 経験 になったと 思う」、「自分の意見に賛同したり批判してくれるのが新鮮だった」、「毎回クラスの子と意見を交わすたび、同じ本を読んでも着眼点がこんなに違うのか、と驚かされることばかりでした」な
ど、本の内容よりも、読後感を共有、比較するプロセスを新鮮で啓蒙的であるとするコメントが24件見られた。やはり Shared Reading の場合、このアクティビティ自体に学習者を “point-

driven reading” へと 導 く 要素 が 備 わっており、 あえてメタフォリックな 文学作品 を 用 いなくても、読書の新しい側面への気づきを充分に促し得るようだ。
また、仲間 と 読 むことにより、「準備 の 段階 で 自分 なりによく 理解 しようと 繰 り 返 し、深 く読む意欲が自然とわいてきた」、「何気なく読んでいるところも考えながら読むようになり、その本への理解が深まると思う」、「本の内容に深く入っていける気がする」など、本に対する関心、理解 の 深 まりに 言及 したコメントが ４件、「英語 を 深 く 読 むことに 挑戦 できるので、濃密な読書ができる」、「決めつけて本を読まないようにしようと考え直す契機になった」、「やはり本は表面だけでなく、全体をきちんと理解することで面白さが増すと思った」など、本の読み方の変化に言及したコメントが４件見られた。読書の楽しみ方に変化を与えようという本調査の 目的 がある 程度達 せられたことがうかがえる 。 このうち、「他 の 人 が 絡 むことで 強制的 に 本を読まざるを得ない状況ができたことも私にとってはきつかったけれど、よい機会だったと思う 」 というコメントからは、Shared Reading という 協同学習 が 持 つ 参加 への 強制力 が、学習者を読書へと促す効果があることもわかった。
逆 prediction に対するコメントは、イーザーが言うような、読書が能動的にテキストを完成させる 過程 であることを 発見 したという 点 に 集中 した。
「結末 を 読 んで、 そこに 描 かれている

細かい人間関係や人称代名詞に着目するなど、いろいろな伏線に注意してよむ作業が楽しかった」、「想像力を駆使することが大切なのかと思いきや、文章の中から手がかりを見つけ出すことが大切なんだなあと学んだ」、「最期を読んで初めが分かるためには一つ一つのキーワードを前半の伏線として回収しなければいけなくて練習にもなると思う」などのコメントが９件あった。テキストが文学作品なればこその発見であり、新しい読書の楽しみ方への気づきが促されたと考えていいだろう。特に、「普段普通に行っている行間の予想を意識的にやることができ、自らの推測力のなさと imagination の少なさに気付かされた。これらの不足に気付いたことで、もっと物語や小説を読むべきだと思えたし、それによって日本語の読書でも小説を多く読むようになった」とのコメントからは、読書意欲の向上や読書傾向の変化も確認できる。日本語だ82

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する

けでなく英語多読でも同様の変化が見られたかどうかが把握できないのは残念だが、別の受講者が、アクティビティ後に自ら本を探し、結末部分以外の全文を読んだと報告している。ほんの一例ではあるが、逆 prediction が自主的な英語読書を促した例として注目に値しよう。

The Giving Tree の 読 み 聞 かせ ＋ Connection に 対 しては、「良 い 気分転換 にもなって 楽 しかった」、「手元に英文がない状態だからこそ自分なりにいろいろ想像を膨らませることができて 楽 しかった 」、「読 み 聞 かせという 部分 ではなく、 この 物語 を 聞 いて 連想 することを 書 けというお 題 がよかった 」 など、 やはり 活動 の 新鮮 さを 指摘 するコメントが ４件 あった。中 でも、「幼 い 頃、本 を 読 んでもらっていた 時 と 同 じ 感覚 になる。非常 に 眠 くなるが、 それ 以上 に 快 い気分になる。途中で気付いたのは私たちは受け身の状態でありながらも能動的な働き掛けが実は重要だったこと。もう一生してもらえないかもしれない読み聞かせ、好きでした」とのコ

メントは、読 み 聞 かせという 受動的活動 に、Connection という 能動的活動 を 組 み 合 わせたことが、この受講者の読書の捉え方に変化をもたらした可能性を示唆している。

他 のアクティビティには 見 られなかったコメントとしては、「本自体 とても 気 に 入 った 」、「内容 に 深 く 感銘 を 覚 えた 」、「少年 と 木 の 話 がものすごく 印象的 であった 」 など、作品 の 内容に 触 れたものが ３件 あった。読書 の “event”（Rosenblatt，1978，p. 20） としての 側面 が 前面 に出る読み聞かせだからこそ、扱う教材の内容が問われたのではないかと考えられる。読み聞かせにメタフォリックな絵本を選択したことには意味があったと言えるだろう。

以上、受講者からのコメントを総合すると、三つのアクティビティにより、読書に関するな
んらかの気づきが生じたこと、その気づきが読書という行為への興味を刺激したことがわかった。先 に 引用 した 佐藤（1996）、内田（2008）、 ウィドウソン（1975/1989） が 想定 していたような「学び」が喚起されたと言っていいのではないか。また、このような気づき、学びを生じさせるのに読者反応理論は極めて有効であり、教材として文学作品を用いることも、必須とは言い切れないが、アクティビティの性質をよく見極めたうえで使用すれば、やはり効果的であると言えるだろう。

４.３

多読授業におけるアクティビティの役割

次に、三つのアクティビティにより生じた気づきや学びが、多読授業に起こりがちな読書の停滞を打破し、読書量にいい影響を及ぼすに至ったかを以下に検証する。
まず、学年末 アンケートで、「授業中 のアクティビティはあったほうがいいか 」 と 尋 ねたところ、62名中２名を除く60名がイエスと回答した。以下にイエスと答えた理由を分類した表４を示す。ひとりの回答の中に複数の要素が含まれるケースが多かったので、回答ののべ数を示した。また、ここで言う授業内アクティビティには、読書の楽しみ方を変える試みとは直接関連しない Free Writing も含まれている。

83慶應義塾 外国語教育研究 第８号（N＝62）

表４：授業内アクティビティが必要だと思う理由
理由

計

A クラス

B クラス

16

21

37

新しい発見、学びが促される

13

12

25

Class community を有効利用できる

5

11

16

アウトプットの機会が確保される

4

4

8

（必要だと思うが）多すぎるのはよくない

2

5

7

アクティビティがないと 読書 に 飽 きる、

眠くなる

半数以上 の 受講者 が、 アクティビティがないと「 ずっと 読 んでいるだけで 飽 きてしまう 」、「単調 でつまらない 」、「睡魔 にやられる 」 と 回答 しており、 アクティビティの 導入 が 多読 の 停
滞に歯止めをかけたことが見て取れる。また、新しい発見、学びが促されるとの回答の中には、「アクティビティがあることで、『本ってこんなにおもしろいんだ』と再認識ができ、かえって本 を 読 むことに 集中 できると 思 うから 」（読書意欲 の 向上）、「一人 で 本 を 読 んでいるだけだと自分勝手な解釈をするし、本の重要なテーマや、内容の鍵となる表現を見逃してしまいがちであり、読む本がかなり偏ってしまう危険性があるから」、「読書は授業外でもできるので、授業中にしかできないアクティビティは必要だと思うし、あったほうが読書の質がより高まる気がするから 」（読書傾向 の 変化）、「 アクティビティがあった 方 が、授業中 に 考 えたりと Action が多かったので、授業に行く気が出た」、「何か目的があったほうが読書のモチベーションも上がるので、あったほうがいい。中高の英語の授業とは全く違う方法で英語に触れられてとても楽しかったから」、「アクティビティをやることによって色々な英語の楽しみ方を知ることができて、英語学習 が 面白 くなると 思 うから 」（読書 や 英語学習 へのモチベーション 向上） など、 ア
クティビティが 英語読書 を 活性化 したことを 裏 づける 回答 が 多 く 得 られた。 また、「本 を 読 む
だけが 読書 じゃないと 思 うから。他人 と 考 えを 共有、 ぶつけあうことで 新 たな 考 えが 見 つかるかも 」 など、 クラスというコミュニティを 活用 してこそ 読書 がおもしろくなるという 意見も 多 かった。 これらのコメントは、 その 内容 から、読 み 聞 かせ ＋ Connection、逆 prediction、Shared Reading を 念頭 に 置 いて 回答 したと 考 えていいだろう。一方、 アクティビティが 多 すぎると多読のための時間が取れなくなり、読書量が減るという指摘も一定数あった。

84

読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考する

４.４

多読授業実施前後の英語での読書に対する意識変化

次に、今回の多読授業実施前後の英語読書に対する意識変化（表５）を見る。
表５：読書の「質」を変える多読授業前後の受講者の意識変化 （N＝62）
事前（平均値 / 5）

事後（平均値 / 5）

伸び

文学作品を読む

2.90

3.34

0.44

英語の本（文章）を読んで面白いと思ったことがある

3.89

4.24

0.35

授業外で英語を読む

2.26

2.60

0.34

英語を楽しんで読める

3.23

3.53

0.31

英語が好き

3.70

3.77

0.07

もっと英語の本を読みたい

3.97

3.95

⊖0.02

質問

これを 見 ると、
「文学作品 を 読 む 」 が0.44、「英語 の 本（文章） を 読 んで 面白 いと 思 った 」 が0.35、「英語 を 楽 しんで 読 める 」 が0.31とそれぞれポイントを 伸 ばしている。「英語 が 好 き 」 が0.07しか 伸 びていない 点 と 比較 すると、受講者の 意識 が「英語」から「英語で 書 かれた 内容 やそれを 楽 しむこと 」 にシフトした 可能性 が 読 み 取 れる。4.2、4.3で 示 した 新 しい 読書法 への 気づき、読書 の 活性化 が、 これらのポイントの 上昇 という 形 で 表 れたと 解釈 できよう。
「文学作

品を読む」の伸びが最も大きかったことは、アクティビティに積極的に文学作品を活用したことの結果と受け取ることができる。
また、「授業外 で 英語 を 読 む 」 が0.34ポイント 上昇 したことも、読書 の 活性化 の 結果 と 考 えられる。授業外 での 読書時間 を 尋 ねたところ、週 に 平均2.9時間、 このうち、授業 の 課題 と 関

係 なく 自主的 に 英語 で 読書 する 時間 は1.1時間 だった。平日５日間 は 毎日35分 を 英語読書（内15分弱は自主的な読書）に当てたことになる。１分に100語の速さで読んだと仮定して１日3500
語、授業 のあった26週 で45.5万語（自主的読書時間 に 限 れば19.5万語） を 達成 できる 計算 になるが、2010年度 の 年間達成語数 の 平均 は432,018語 だった。実際 には 授業内多読 の 時間（１回30分程度）も含めて達成した語数ではあるが、授業外の読書時間が大きく寄与していることは
明 らかだ。年間50万語程度読 むと 英語力向上 につながるという Nation（2009） の 指摘 を 参考にするなら、 この 達成語数 は 評価 できる 数字 だし、 その 達成 に 週66分 とはいえ 自主的読書 が貢献したことは、受講者たちの読書意欲を裏づけるものと言える（表６参照）。

85

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

表６：2010年度多読授業の成果（N＝62）
2010年度の平均値

達成総語数

432,018語

達成総冊数

27冊

授業外での読書時間（/week）（課題を含む）2.9時間（174分）

授業外での自主的読書時間（/week）

1.1時間 （66分）

最も多い達成語数

750,555語

最も少ない達成語数

151,099語

また、このように１年間英語多読を続けた後でも、表５の「もっと英語の本を読みたい」が、高い値のまま多読授業実施前とほぼ変化していないことは、受講者たちの読書意欲が一定のまま維持されたと解釈できる。学年末アンケートの「もっと多読を続けたいか」との質問に対して５段階で４という結果が出たことも、受講者たちの読書意欲が最後まで衰えなかったことを裏づけている。
とはいえ、表６ の 最 も 少 ない 達成語数 に 見 られるように、年間総語数 が20万語 に 達 しない

受講者が７名いたことは見逃せない。4.3の最後に指摘したことと関連するが、学年末アンケー
トの「多読授業の改善点」の欄に、アクティビティやそれに関連する課題が負担で、多読のための時間が充分に確保できなかったことを挙げた受講者が62名中20名いた。この20名と先の７名で重なっているのは２名のみで、多読のための時間が足りないという不満が必ずしも読書量の少ない受講者から出ているわけではない。しかし、読書の活性化を狙ってアクティビティに時間をかけすぎたり、関連した宿題が多くなると、多読の時間が削られるデメリットがあることには、今後充分に配慮する必要がある。一方、読書量が伸びなかった受講者が、他の受講者に比べてアクティビティへの反応や評価が特に悪かったわけではないので、他の要因を検討する必要がある。彼らの読書停滞の原因を究明することは、今後の研究課題のひとつとなろう。

５. 問題点と今後の課題
最後に、今回の実践の問題点と今後の課題について述べておきたい。
リトールド版ではない文学作品を用い、読者反応理論を応用したアクティビティを多読授業に導入することにより、読書の新たな楽しみ方への気づきや読書を通しての学びが促され、英語読書に対する興味が高まったこと、またそうしたアクティビティを導入した１年間の多読授業の結果、評価に値する読書量と読書時間を達成できたことは、アンケート調査によるデータ

86読書指導の場としての多読授業：“ Reading for pleasure” というマジック・ワードを再考すると受講者によるコメントの分析から明らかにできた。
ただ、今回 の 実践 からは、達成 された 読書量 や 読書時間 をもたらした 要因 が、三 つのアク
ティビティの導入のみにあると特定することはできない。要因のひとつである可能性はあるが、他の要因―例えば受講者たちの元々の英語力の高さ、学習意欲の高さ、多読授業以外の英語学
習の影響など―が寄与している可能性を排除できていないのである。
この点を明らかにするには、やはり調査の手法や分析方法にもっと客観性を盛り込むことが必須であろう。読者反応理論に基づき文学作品を利用したアクティビティを導入したグループと導入しなかったグループを置き、両者の読書意欲の変化を比較する、さらには読書量や読書時間の伸びを比較し、読書の楽しみ方を変えるアクティビティとモチベーションや読書量の相関関係 を 明 らかにすることが、今後 の 最大 の 課題 となろう。表６ にあるような 多読 の 成果 が、読書の楽しみ方を変えるアクティビティに影響を受けることが明らかになれば、今後の多読指導の在り方に一石を投じることができるものと考える。
英語多読の第一目的が言語習得にあるとはいえ、その中心的活動が「読書」であるかぎりは、「読書」の “pleasure” としての側面を無視することはできない。また、“pleasure” としての側面 に 注目 するなら、 その “pleasure” に 多様 な 解釈 を 施 し、読書意欲 や 知的好奇心 の 活性化 につなげる工夫は必要だろう。今回の実践を通しての最大の収穫は、ひとりで読んでいるだけでは気づかないような読書の楽しみ方に目を啓かれたときに、受講者たちが示した極めて豊かな反応である。引用した彼らのコメントは、アクティビティの導入によって彼らの知的パフォー
マンスが活性化したことを容易に想像させてくれる。この豊かな反応が、読書のモチベーショ
ンや読書量の向上とどのような相関を持ち得るのか。これを明らかにすることが、本研究の次の課題となろう。

87慶應義塾 外国語教育研究 第８号

注１）読者反応理論については、Kusanagi（2009）の多読研究、山元（2008）の国語教育研究の成果から 多くの示唆を受けた。

２）ワークシート内の英文は基本的に修正していないが、［］部分については、最低限意味が通るよう筆者が加筆修正を施した。

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90

Transgressing Institutional Boundaries: An ethnographic study ofa liminoid intercultural space at a Japanese university

Transgressing Institutional Boundaries:
An ethnographic study of a liminoid
intercultural space at a Japanese university i
Yuki Imoto
Sachiko Horiguchi
Abstract
This paper is an ethnographic exploration of the weekly intercultural sessions held at analternative community space known as ‘Mita no Ie’. We suggest from an anthropological
viewpoint that Mita no Ie, because of its marginality, functions to illuminate the ‘structures’and ‘cultures’ of the mainstream university institution, and to challenge its boundaries. We
begin by providing an explanation of our conceptual framework which relies on Turner’s
notion of liminoid. We then give an account of our methodology, followed by an ethnographic
description of a typical session. Finally, we analytically situate our ethnography in relation
to the larger institutional and social context. We focus in particular on the transgressionof professional hierarchies, boundaries of faculties/ campuses, as well as ethnicity andlanguages that characterize the intercultural sessions in Mita no Ie and point to the contrast
between the formal knowledge-based learning of the university context and the experiential,
performative nature of learning in the context of the Mita no Ie intercultural sessions.

1. Introduction

This paper is a study of an alternative community space known as ‘Mita no Ie’, organizationally
set within Keio University. We will introduce our on-going ethnographic research on theintercultural sessions held in this space, where students, staff and members of the local
community gather to share a meal and discuss a variety of issues and concerns, forming an
informal, fluid learning community. In analysing the ethnography, we posit an anthropologicalapproach. There has long been a tradition within anthropology of looking at the marginal or
peripheral realm of a society to find out what happens at its core (Goodman 2008). It is at91慶應義塾 外国語教育研究 第８号

the boundaries or margins that categories which seem static and unified are found to be infact diverse, changing, ambiguous and flexible. We suggest that the alternative space of Mita
no Ie, because of its marginality, functions to illuminate the ‘structures’ and ‘cultures’ of themainstream university institution, and challenge its boundaries. In what follows, we will
present an explanation of our conceptual framework which relies on Victor Turner’s notionof liminoid. We will then give an account of our methodology, followed by an ethnographic
description of our fieldsite. Finally, we analytically situate our ethnography in relation to thelarger institutional and social context.
2. Liminal to liminoid

The concept of ‘liminoid’ was developed by the British symbolic anthropologist Victor
Turner, as an extension of his well-known concept of ‘liminality’. Based on his essays on
the processual form of ritual (1967, 1969), Turner proposed that when ritual subjects are
separated from their familiar space, they enter a liminal time/space. This is a period whensubjects are liberated from their social ties to constitute a ‘communitas’ — an unstructured,
relatively undifferentiated community that is a space of potentiality and creativity. Turnersuggests that social life is a dialectical process that involves ‘structure’ and ‘anti-structure’, thelatter being defined as the liminal period.
Whilst liminal phenomena are predominantly restricted to ‘primitive’ tribal societies and areexperienced collectively as social upheaval, ‘liminoid’ phenomena take place on the margins of
the complex industrial world (Turner 1974); they are the products of the actions of individuals
or particular groups, and are generated continuously. Turner, for example, discusses carnivals,
sports events, and theatre as liminoid experience. The ‘liminoid’ thus originates outside theboundaries of the economic, political, and structural process, and its manifestations often
challenge the wider social structure by offering social critique on, or even suggestions for, are-ordering of the official order (St. John 2008).
Based on this concept of liminoid, we suggest that it is particularly those individuals withidentities that do not neatly ‘fit’ into the regulated norms of the university institution who
come to seek an ibasho (‘a sense of belongingness’) in spaces such as Mita no Ie. In his
critical account of the Japanese higher education system, McVeigh (2002) points to the ‘myths’of ritualized learning and the gendered and ethnicized performance that is played out within
a Japanese university. In a university, diversity is institutionalized and framed within bounded
rituals of time, space and language, as well as hierarchies of age, teacher/student relations,92

Transgressing Institutional Boundaries: An ethnographic study ofa liminoid intercultural space at a Japanese university

and boundaries of foreign/Japanese. Our description of a liminoid space aims to illuminate
through contrast, the boundaries that define such an institution.
3. The setting : Mita no Ie

Mita no Ie is located in the bustling central district of West-side Tokyo, just minutes awayfrom Keio’s Mita Campus. As one meanders through the narrow back streets of the shotengai(commercial high street), lined with izakaya (drinking bars) and noodle shops that serve the‘salarymen’ in their lunchtimes and afterwork drinking hours, one finds, hidden in a shadycorner, an old and quiet traditional wooden-framed Japanese-style house that is Mita no Ie.
Leaning against the wall is a small portable blackboard marked ‘Mita no Ie: Open’ in pink
chalk. So inconspicuous is the site that we ourselves have often found trouble reaching it,even after several regular visits there.
Once one does manage to spot the house and draws the wooden shutters to venture
inside, one is welcomed by a warm sense of nostalgia. The house interior is made of woodand plaster, the flooring is of a dark shade of wood. From the genkan (front porch), a narrowcorridor leads into the kitchen, and further inside, the living room area. The cramped feel ofthe place with its low ceilings is perhaps most similar to the American country-style prairie
house. The kitchen is cluttered with pots and pans, rice bowls and Japanese tea cups, andvarious condiments and drinks. Although the house is not occupied by any permanent tenant,the kitchen seems well-used and the fridge is stocked with beer, ginger ale, and miso paste.
The living room includes a centre table, around which people will sit on the floor on zabuton(mats), or on the three wooden chairs or along the bench set against the back wall.
Mita no Ie is thus regarded as a pocket of nostalgia; infused with a retro, rural senseof ‘Japaneseness’ or ‘Showa’ feeling that seems removed from its actual institutional andgeographical context. Yet, we argue that an examination of this site illuminates some pertinent
aspects of the nature of a university as an institution of learning and socialization.
4. Organizational context

Mita no Ie is owned by a local shop owner, originally as a private home. It was leased to
Keio University as part of a project funded by its Research Center for Liberal Arts in 2006,
after which the house underwent four months of renovation to ensure its safety. The main
objective of this funded project was to strengthen links between the local town community
and the university by creating a communal space which would be a ‘lounge-like’ place of93慶應義塾 外国語教育研究 第８号

learning.
At the time of our joining the project in 2010, Mita no Ie was being managed by sevenprofessors based in various faculties with varying educational interests who took turns to act
as the ‘host’ of the house once a week. Since the space has a different feel and function eachday depending on which professor ‘hosts’ the session, our ethnographic account will focus on
the activities and implications of the ‘Monday sessions’, which runs on the theme of ‘a smallintercultural exchange’.
There are currently five members who make up the coordination team of the Monday
sessions. Since 2006, the sessions have been organized by Professor Tezuka Chizuko: a
psychologist who specializes in intercultural counseling and who has been affiliated to theuniversity’s International Center. Professor Tezuka is the central motherly figure of the
Monday sessions, but since 2010 when she took sabbatical leave, four other members havebeen supporting the running of the Monday sessions: Professor Hinata Kiyoto, an adjunctlecturer of English language at Keio, Mr. Tsunoda Yoshihiko, a graduate of Keio, and the two
authors of this paper.
5. Methodology

The authors have been conducting fieldwork through weekly participation at Mita no
Ie since April 2010, and the current report is a work in progress that discusses our initial
fieldwork findings. Methodologically, our research poses questions of ‘native’ anthropology
and the issue of shifting identities and multiple commitments in this context (see Ryang
1997). As anthropologists, our job is to observe and describe our fieldsite as a ‘foreign’ land,
yet at the same time, we are part of the community. Our research is also an experiment ofteam ethnography (see Gerstl-Pepin and Gunzenhauser 2010). In the fieldwork process,we collaborate with other actors with whom we affect and construct the field — we sharean online record of the weekly events and actively reflect on each session with the othercoordinators. The anthropological analysis and ethnographic writing is then conducted
through discussion between the two authors. The brief ethnography below is therefore a‘combined’ interpretive account.
6. One Monday at Mita no Ie

The Monday Mita no Ie session opens around 12 noon when Mr. Tsunoda arrives. The
afternoon usually passes with him working alone on the desktop computer placed in the94Transgressing Institutional Boundaries: An ethnographic study ofa liminoid intercultural space at a Japanese university

corner of the living room. People occasionally come to make a visit during the late afternoon.
At 4pm, a former visitor of Mita no Ie, currently out of work, arrives. Every week, there are atleast one or two ‘non-student visitors’ like her who casually stop by, which is welcomed by thecoordinators.
A few other students, from different campuses and departments arrive, including two of ourregular participants. One is a kikokushijo (returnee) commerce student from North America,
eager to maintain his English language proficiency through interacting with foreign students
in English. Another, a Japanese pharmacology student, is an active member of an international
exchange student society and seeks for opportunities to meet international students.
The slow, chatting session continues in Japanese. A Korean exchange student arrives, andjoins the conversation to practice his Japanese. A Japanese economics student then arrives
and heads to the kitchen — he will be in charge of the cooking for the evening, having been
‘discovered’ of his culinary skills by one of the staff members.
The cooking and serving of a home-cooked meal is an important element of the Monday
session. From around 6pm, the flow of people gradually increases and the activities take on
their momentum. Three more exchange students who are ‘regulars’ of the Monday sessions
arrive: an African-American student from Virginia, a Filipino-Canadian from Toronto, and awhite student from Virginia. For these three students, who quickly formed a tight threesome
after arriving in Tokyo, Mita no Ie is foremost a place to join for a homely Japanese-style meal.
Food starts to be served at around 7pm at the wooden table in the living room. The main
dish is chirashi-zushi (mixed sushi rice). Professor Tezuka, who arrived at around 5pm,
helps with the cooking and serving. As the food is being prepared and served, brief selfintroductions — some made in English, others in Japanese — start, usually with Professor
Hinata taking the lead.
In each Monday session, an invited or volunteering speaker usually gives a presentation
and/or a performance. The topics and the type of speaker are eclectic, although thecoordination staff tends to seek people and topics that one would not usually find in theuniversity. Sometimes talks are given by students, but their presentations are of a style andtheme different from those that would usually be given in a classroom context.
Although the presentation session is scheduled for 7pm, time at Mita no Ie is fluid andflexible. Usually it is past 8pm when all the eating, self-introductions and chatting ends, andthe table is moved so that the participants are seated on the floor in the centre, facing thewall onto which the slides are to be projected.

95慶應義塾 外国語教育研究 第８号

The presenter for the day is an exchange student. The presentation is on the topic of Third
Culture Kids (TCKs), and the presenter takes his audience through the concept of TCKs andof his own experience of being born in Argentina, being Taiwanese and growing up in Canada,
and now studying in Japan. He not only uses visual slides, but also introduces music andpoetry, and poses questions to the audience.
After the presentation, there is a lively discussion session where the speaker and theaudience share experiences. Many first-time participants are surprised by the lively interactionof the presentation and discussion — an atmosphere created by both the attentiveness andcuriosity of the audience and the conscious elicitation on the part of the coordinators. The
end of the discussion is usually signalled by one of the coordinators, and its timing is flexible
and contextual. At Mita no Ie, there is no clock to structure the time and no bell to signal
it. After the presentation is concluded with a round of applause, the participants stand up
as if ready to leave, but start to form small groups where they linger for more conversation.
Some move to the kitchen, and help with the washing-up as they talk. The coordinators ask
for contributions of 300-500 yen from the participants, though there is no strict surveillance
concerning payment. As people start to leave, the members of staff begin to clean up, usuallywith the help of the remaining regular members. By the time the lights are turned off and thehouse is closed for the day, it is around 10:30pm.
7. Analysis: Delineating the boundaries of the institution

The above ethnographic account shows how the social dynamics within the Monday
sessions of Mita no Ie are different from that within an everyday university setting. Within
this space, there is no distinct concept of insider and outsider so that anyone can freely cometo join. The social dynamic is situational — ‘like a jazz session’ as one participant explained
it — performed spontaneously through the interactions of the participants of that day. When
we relate this ‘alternative’ space to the concept of liminoid, the participants can be seen as
enacting a space that temporarily transgresses the various boundaries that maintain the orderof the university institution.

i. Transgressing the teaching/learning boundaries
One of the boundaries that exist in any educational institution is that between the teacher
and student. In a university classroom or lecture setting, the distinction between the professor
and the students is clearly defined by their positioning in the classroom space as well as by96

Transgressing Institutional Boundaries: An ethnographic study ofa liminoid intercultural space at a Japanese university

the ways in which they interact as ‘teachers’ and ‘learners’. The teacher holds the authority toassess and thus control students, and classes are set within a specified time period of usually
90 minutes. The Monday sessions of Mita no Ie, on the other hand, are intended to provide
an open, communal learning space, and the boundary of ‘teacher’ and ‘learner’ is transgressed.
All participants, regardless of their roles within or outside of the space, actively engage inthe learning process through interacting with fellow participants and discussing the topics
raised by the presenters. Participants are not bothered by the number of hours they invest in
the participation of this space. The liminoid space of Mita no Ie is thus an example of how
the structures of a university’s ‘schooling’ culture (see Illich 1973, Reim 1974) is temporarily
loosened, challenging the institutional concept of learning itself.

ii. Transgressing the institutional boundaries of faculties and campuses
Another feature that makes Mita no Ie a liminoid space is the heterogeneity of its
participating body in terms of their internal institutional affiliation. Students and staff
from different campuses and faculties experience a communal learning environment thattransgresses the institutional boundaries of campuses and faculties. This is contrastive to thesituation within the university which is marked rigidly by the faculty and campus boundaries.
The liminoid nature of Mita no Ie allows students and staff from a variety of campuses andfaculties to form and experience a sense of community, or ‘communitas’.

iii. Transgressing age grades
Mita no Ie is also liminoid in the way that vertical age hierarchies which characterizetypical relationships within the Japanese university, temporarily become less visible. The
foreign exchange students usually communicate in English, so that rules about the use ofhonorific language are not as conspicuously coded as in a Japanese speaking environment.
The exchange students are also more diverse in their age group, and age is categoricallydeemphasized over ethnicity. Furthermore, the inter-crossing of category boundaries meansthat the interactions among participants of different statuses — students, shakaijin (full-timeworkers), as well as teachers, researchers, or professors — tend to be conducted ‘horizontally’or somewhat ‘diagonally’, transgressing such status distinctions.

iv. Transgressing ethnic and linguistic boundaries
The Monday events at Mita no Ie are intended as a place for intercultural communication97慶應義塾 外国語教育研究 第８号

with foreign exchange students. However, intercultural exchange in this context is notbased on a simple dichotomy of foreign versus Japanese, nor based on a commodification offoreignness and the English language. People bring with them different aspects and degrees
of foreignness or otherness; and perhaps it is this vague common feeling of otherness thatmakes participants feel at home. Whilst in the university setting, there tends to be a clear
symbolic distinction that is constructed between ‘foreign’ and ‘Japanese’ (see McVeigh 2002),
the subtle, shifting identities of Mita no Ie participants suggest that there are degrees ofJapaneseness, Asianness, Westernness and foreignness, and that these can be fluidly andsituationally performed (Mathews 2000).
Two working categories for referring to participants used among the coordinating staff are‘kikokushijo’ (returnees) and ‘ryuugakusei ’ (foreign students), which may both be understoodas liminoid categories in that they are transgressors of cultural boundaries. One staff suggeststhat Mita no Ie seems to function as a place where kikokushijo can revisit and re-experience
their bicultural, bilingual experiences. It is a space where they can show another dimensionof themselves, and can talk in English freely without feeling any pressure to ‘talk correctly’ orworrying about their linguistic competence as is often the case in a ‘mainstream’ university
setting. Ryuugakusei (foreign students) are mostly enrolled in the international programme
at the Mita Campus, with some coming from the Science and Technology Faculty. Althoughfrequently lumped together in one group, the ryuugakusei category can be subdivided into
various types, in terms of ethnicity, race, linguistic competence, length of stay and level ofacculturation.
Observation of the linguistic and cultural positionings of persons of diverse backgrounds isa key research theme to be continued within our current work in progress, but it may be saidat this stage of our research that Mita no Ie functions as a space which allows for individualsof liminal ethnic and linguistic categories to represent themselves without deemphasizing
their liminal identities.
8. Conclusion

The ethnography of Mita no Ie reveals a constructed liminoid space; the ‘Japaneseness’,
the nostalgia, the home-cooked meals, the looseness of time, the non-institutionallyconfined communitas are some of the enactments that take place within it. The process ofinstitutionalization necessarily creates boundaries, hierarchies and specified roles. In liminoid
time and space, these ‘structures’ are relaxed or undone, with potential to critique and change98

Transgressing Institutional Boundaries: An ethnographic study ofa liminoid intercultural space at a Japanese universitythat structure. Through ethnography, this working paper has begun to explore how actors
within a university institution are enacting small resistances against the structure, whether
consciously or unconsciously, by participating in an ‘alternative’ liminoid space.
Whilst there is much public and academic interest in the increasing diversification andinternationalization of universities, the situation on the ground is that there are few places toaccommodate such diversity, so that international students often feel stranded, while returnee
students often prefer to assimilate themselves back into the mainstream. The function ofMita no Ie’s Monday sessions has been to act as an ibasho, or a place to belong, for such
students. From the perspective of learning, which is a central symbolic concept that defines
the university institution, it can be said that there is a contrast between the formal knowledgebased learning that traditionally dominates the university context, and the experiential,
performative nature of learning in the context of the Monday sessions. Mita no Ie, for someparticipants, is becoming a place to reconstruct the concept of learning itself.
If we are to see structure and anti-structure as a dialectic process as Victor Turner suggests,
these small-scale, marginal endeavours by actors are likely to be, or at least have an agenda to be,a catalyst for bringing change to the university structure through an untying of its boundaries.
When one considers the larger social and political context of Japanese universities, withan ever-increasing pressure for internationalization, collaboration, quest for innovation andquality in teaching practice as well as research, it is quite possible that what is marginal will
be mobilized to eventually be legitimized or advocated into the mainstream. It remains to be
seen whether Mita no Ie will eventually be incorporated into the mainstream, or whether itwill disappear, or whether it will gain independence as a movement and community of its
own.

99

慶應義塾 外国語教育研究 第８号

References
Gerstl-Pepin, Cynthia I. and Michael G. Gunzenhauser. 2002. Collaborative team ethnography and theparadoxes of interpretation. International Journal of Qualitative Studies in Education. Vol. 15, Iss. 2.
137-154.
Goodman, Roger. 2008. Afterword: marginals, minorities and migrants — studying the Japaneseborderlands in contemporary Japan. pp. 325-335. in Transcultural Japan. Willis, David and Stephen
Murphy-Shigematsu (eds). London and New York: Routledge.
Illich, Ivan. 1973. Deschooling Society. Harmondsworth: Penguin.
Mathews, Gordon. 2000. Global Culture/Individual Identity: Searching for Home in the Cultural

Supermarket. London and New York: Routledge.
McVeigh, Brian. 2002. Japanese Higher Education as Myth. New York: ME Sharpe.
Reimer, Everett. 1971. School is Dead: an essay on alternatives in education. Harmondsworth: Penguin.
Ryang, Sonya. 1997. Native Anthropology and Other Problems. Dialectical Anthropology. Vol. 22, No.1.
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St. John, Graham. (ed). 2008. Victor Turner and Contemporary Cultural Performance. Berghahn Books.
Turner, Victor. 1967. The Forest of Symbols: Aspects of Ndembu Ritual. Ithaca: Cornell University Press.
Turner, Victor. 1969. The Ritual Process: Structure and Anti-structure. Chicago: Aldine.
Turner, Victor. 1974. Liminal to liminoid in play, flow, and ritual: An essay in comparative symbology. Rice

University Studies. 60(3):53-92.

Notei ) This research was conducted as part of the Action Oriented Plurilingual Language Learning Project,funded by the MEXT and based at the Keio Research Center for Foreign Language Education.

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『慶應義塾 外国語教育研究』投稿規定
１．投稿資格：原則として塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）。共同執筆者についてはこれ 以外 の 者 も 可 とするが、 その 場合 も 投稿筆頭者 は 原則 として

塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。なお、１）研
究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）
タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。

・本文が和文・欧文の場合：欧文で150～200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：欧文 で150～200語程度、 あるいは 和文 で800～1000字程度
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 アブス
トラクト、付録・図表、参考・引用文献リストなども、以下の字数・語数に含む。

１）研究論文・和文の場合、20000～24000字程度
・欧文の場合、7000語～8000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる

101２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、10000字以下程度
・欧文の場合、3500語以下程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
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所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙は当センター、ホームページからダウンロード可能
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、電子メールアドレス
３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

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６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
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スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文に個人情報は記入しない。
８．採録の決定および通知査読 を 行 なったうえで 採否 を 決定 する。査読 の 結果 によっては、修正 を 要請 すること、
または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は12月中旬に執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は再校まで執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字の修正のみとし、原稿の変更はできない。
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ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
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場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。

102

３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
『外国語教育研究』編集委員会が発行する『外国語教育研究』に３－１）執筆者は、掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集
著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
当該年度９月末日必着とする。
以下を同封の上、郵送のこと。なお提出された原稿は返却しない。
１）原稿３部（用紙は A４サイズに限る）
原稿 は 郵送 するとともに、文書 ファイル（MS Word、中国語 は GB コードによる ） も 電子 メール 添付、 もしくはフラッシュメモリ、CD -R、FD 等 の 電子

媒体 などの 手段 により 併 せて 提出 のこと。 また 文書 ファイル（Word 文書） は印字した原稿と同一のものとする。
２）応募用紙１部
12．原稿郵送先〒108-8345

東京都港区三田 2-15-45

慶應義塾大学

外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当
13．問合せ先
同上※開室時間については、上記に問合せること。
以上

103Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The first author of a collaborative effort must be a full or part-time
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2. Submissions may be written in any language.
3. Contributions include research articles, survey/practical articles, and research notes.
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Submissions must follow the conventional guidelines of its field (MLA, etc.). Submissions must
be typed in horizontal format, double-spaced A4-size. If written in Japanese, please use Minchotai
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Roman, or Century in 12 point. Place all notes at the end of the paper. Name and other personal
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Addressee:
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104

7. Submissions will be reviewed by the Editorial Committee. Contributors will receive theresults in December.
8. Printer’s proofs will be provided twice. Major revisions will not be accepted.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
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and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The copyright and publishing rights of the published papers will belong to the Editorial
Committee. This includes the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper
elsewhere, the author must inform the Editorial Committee.
Inquiries:
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan105

執筆者紹介

井

上

黄

美

穂

………………………

琬婷………………………

キム アンジェラ アジョン ……………

深

谷

素

子

………………………

井

本

由

紀

………………………

慶應義塾大学
総合政策学部 非常勤講師

慶應義塾大学
総合政策学部 訪問講師

慶應義塾大学
日本語・日本文化教育センター 専任講師

慶應義塾大学
法学部 専任講師（有期）慶應義塾大学 理工学部 助教
慶應義塾大学堀口佐知子………………………

外国語教育研究センター 上席研究員
テンプル大学ジャパンキャンパス

学部課程 准教授

107

学 術 委 員
古 石 篤 子齋 藤 太 郎境一 三
坂 本光
迫 村 純 男
シェイ，デイビット重 松
淳
篠 原 俊 吾志 村 明 彦白 崎 容 子
杉 本 なおみ鈴 木 恵美子
鈴 村 直 樹スタヴリナキー アーサー関 根謙
田 窪 行 則竹 内 良 雄種 村 和 史寺 田 裕 子中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ
根 岸 宗一郎

跡 部
智
石 井
明
礒 崎 敦 仁伊 藤
扇井 上 京 子井 本 由 紀宇
振 領
ウエチ，ナンシー
宇 沢 美 子
内 田 浩 章エインジ，マイケル W.
大久保 教 宏小 原 京 子
折 笠 敬 一笠 井 裕 之柏 崎 千佳子
ギブソン，ロバート B.
許曼 麗
金田一 真 澄工 藤 多香子
倉 舘 健 一倉 本 和 晃野 村 伸 一林 田
愛
平 高 史 也
藤 田 真理子
ポールハチェット，ヘレン J.
前 島 和 也
松 岡 和 美溝 部 良 恵宮 崎
啓
村 田年
持 原 なみ子森泉
山 下 輝 彦山 田恆横 川 真理子
横 山 千 晶吉 川 龍 生吉 田 恭 子
吉 田 友 子
吉 村創

これまでの査読者（アイウエオ順）『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部

経済学部
法 学 部

坂 田 幸 子
白 崎 容 子中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ
吉 田 恭 子林 田愛
溝 部 良 恵笠 井 裕 之（委員長）

商 学 部 瀧 本 佳容子
理工学部 森泉
湘南藤沢中等部・高等部
藤 田 真理子
事 務 局

慶應義塾 外国語教育研究 第８号
平成24年 3 月31日 発行
発 行 人

境

印 刷 所

有限会社

一

三

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

城 市
大久保
杉 田

政
宏
陽

明
美
子