⽇本研究センター教育研究年報 第 8 号 (2019.9)

テレビニュースの構造分析に基づく
インストラクショナルデザイン
河

野

多佳子

要旨
音を正確に聞き取る精聴を目的とし、実際のテレビニュースを教材として聴解指導を行った。授業前の調査で「ニュースを聞けるようになりたい」というニーズがある一方、精神的な負担が障壁となり、実際のニュースを聞くことは難しいと感じている学習者が多い
ことがわかった。ニュースには構造のパターンが存在すること、リード文と本文に使用されている語彙に重複が見られることなどを踏まえ、学習者にとって効果的な聴解教材の作成を試み実際に授業を行った。その結果、クラスでの活動が学習者同士のリソースとなり、語彙や漢字の知識を補い合うという協働的作業が観察され、複数で聞くことで負担が軽減
され臆せずに発言できるという効果が見られた。

【キーワード】
精聴、ニュース報道文、未習語彙、既知語、リード

1

はじめに

学習者には「聞く」という技能に関して、各自の専門に必要な会話や発表を聞けるようになりたいというニーズがあるとともに、実際に放送されているニュースを聞けるようになりたいというニーズがある。このことからニュースの聞き取りが一つの外国語習得の技能指標であると認識している学習者が多数いることがうかがえる。しかし実際にニュースを聞いても、普段教室内で聞いている日本語とは違うように感じるようである。またニュースに出てくる語彙は多岐にわたるほか、金庭 (2010) は、ニュースに出現した語彙と『日本語能力試験出題基準』の語彙リストを比較した結果、約 4 分の１が出題基準から外れていることを明らかにし、それらの語彙の指導が必要であるとしている。日本語能力試験（現JLPT）の１級に合格していても、ニュースで話される語彙はカバーできていないうえに、日々のニュースでは常に新しいことが伝えられ、さまざまな固有名詞も使われることから、学習者のニュース聴解には語彙が大きな障壁となることが示唆されている。
ニュースの聴解については、これまでにも多くの聴解教材の研究、実践が行われているが、中上級の学習者であっても未習語彙の聞き取りは容易ではなく、またその意味の推測も難しいとされている。前田・松見 (2008) は、学習者の聴解に関わる要因について語彙力を取り上げており、中国語を母語とする中・上級日本語学習者に対する実験を行っている。

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その結果、第二言語の聴解では語彙力の重要度が高く、認知能力としての問題解決能力は語彙力に比べて重要度が低く、中・上級レベルの学習者であってもなお、聴覚的な語彙力を強化する指導が欠かせないと述べている。田代・中込 (2002) は、大学での講義を理解するためには漢語の知識が重要であるとし、事前の語彙の手当て方法の違いが、講義の内容
理解にどのように影響するかという調査を行っている。そこでは、授業当日に語彙リストを渡されて、その直後にビデオやテープを聞いたりしても、初めて知った語彙が多い場合
は、そのリストがあまり生かされていないとしている。
また、筆者が過去に行った聴解の授業では、多くを聞き取れた学生は積極的に授業に参加しているが、聞き取れない学生は発言する機会もなく、黙り込んでしまうこともあった。
クラスで聴解を行う場合、聴解能力の差が授業の参加度にも影響を及ぼし、聴解能力がクラスの中で下位の方である学習者にとっては発話機会が少ないことが苦痛だという声も聞かれた。聴解を行う方法として、個人で聞くのではなく、グループで聞く試みも行われている。衣川（2013）はニュースの視聴をグループで行い、「分かったつもり」の理解から「内的説得力のある言葉」へ、その活動がどのように変容していくかを分析している。そこでは中上級の学習者がグループでニュースを視聴した後に、ペアで内容を伝え合うこと
で相互の知識や経験を引き出し、背景となる状況の解釈まで至っているとし、複数の学習者が同時にニュースを聞くことでより深い理解となると述べている。本研究でも教室で 1
つのニュースを複数の学習者が同時に聞き、お互いに聞き取れたことを共有し、未習語彙の理解に相互に助けとなるように実践した。

2

学習者へのインタビュー

今回筆者が担当した技能別クラス「聴く a」で、授業開始前に学習者に聴解に関して困っていることについてフォーカスグループインタビューを行った。出席者 4 人が順番に話し、他の学生もそれに対して自由にコメントしてもよいことにした。そこでは「知らない言葉が出てくると不安になる」「話すことにも自信がないので聞けなくなってしまう」といった精神的な負担が聞き取りの障壁となっていると語った学習者が複数いた。中には「聞けなくなることでパニックになってしまい、わからないわからないわからない、と聞けな
くなってしまう」「わからない言葉が出てくると、それに没頭していまい、（そこで）ス
イッチオフする。もう聞かない」といった、一つの語彙が、その後の聞き取りを止めてしまうことを示唆する可能性も聞かれた。
聞き取りにくい発話者、また場面があるか、という問いに対しては、圧倒的に年配の男性の発音を挙げる声が多く、その発声や独特な表現などが難しいと感じているようである。
若者の発音（幼い子どもや学生など）についてはそれほど聞く機会もないから問題ではない、といった回答が多く、また聞いたとしても発音は聞き取れると言っていた。しかし、- 105 -

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省略語など知らない言葉が出てくると、文脈から推測することも難しくなるので、若者言
葉やスラングとなっている語彙は苦手だという意見もあった。
また「時々疲れているから、（ことばに）注意するのをやめてしまう。特に試験の時。」と、長すぎる発話に対しては、途中で集中力が途切れると聞き取れなくなるということであった。このことがニュースの聞き取りの妨げになっている可能性がある。一方、聞き取りが容易であると感じるのはどんな時かと聞くと、「言葉の意味が分かると緊張しない」と語彙が聴解にとって重要であることが、学習者にも実感としてあることが挙げられた。
また「相手があると聞き逃したことを言えるし、聞ける。」と語っていることから、受動的に長い時間聞き取らなければならないニュースは、途中で止められないことが負担であるとも言える。
以上のことから、ニュースを聞けるようになりたいと思っていても、精神的な負担、語彙の多さ、聞き取りにくい発音、長さなどが、ニュース聴解の障壁となっていることが伺える。以下がインタビューをまとめたものである。

表１

フォーカスグループインタビューの回答
学⽣ A

学⽣ B

学⽣ C

就職⾯接

ニュース

学⽣ D

ニュース、⾯接、学会、仕事ニーズ

ニュース、⾃分の専⾨のインタや⼤学院、専⾨

ビュー、バーでの会話の講義、講演分からない⾔葉が出てくると、⽇本語を話すのに⾃それに没頭してしまい、スイッ
緊張したらパニック

スピーキングの信がないので、聞く

チオフする。もう聞けない。
になる。

テストは緊張すのにも⾃信がない。

不安なこと

時々疲れているから、注意する「わからないわからるので聞けなく不安だから聞けなのをやめてしまうこともある。
ないわからない！」なる。

い、聞けないから不特に試験の時。わからなくなるとなる安。

からこそ注意をしなくなる。⻑
い時間聞くと⼤変。

相⼿があると、聞き逃したこと聞き取りやを⾔えるし聞けるが、相⼿の話
⾔葉の意味が分かる

すいと思う

特に⾔及なし特に⾔及なしに割り込み「今ちょっとわからと緊張しない場⾯なかった」というのは⽂化的に難しい。

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特に聞きと男性、年配の男性、ビジネス、会社りにくいと若者と話す機会はな
での会話、カジ

特に⾔及なし思う⼈、場

バーでの会話
いので、マスメディ

ュアル⾯

アで聞くぐらい知らない省略語、⽂脈上新しい聞き取りに発⾳が変わってくいと思うしまうとき、省理由

略された⾔葉ことになること。早く話すため
特に⾔及なし表現と発⾳が違うに使っている省略語が出てくると、⽂脈から推測できない。

3

精聴クラス

授業は精聴を目的とした技能別選択クラスで、1 回 50 分 2 コマを 8 回にわたって行った。学習者は非漢字圏の北米の大学、大学院生で日本語のレベルは中上級であった。技能別クラスは他に「読む」「書く」「話す」「ビジネス」がある。「聴く」には本研究の対象クラスとは別に、まとまった量の音声を聞き内容を大きく捉えることを目標としたクラス「聴くｂ」もある。これに対し精聴クラス「聴く a」は一つ一つの単語の発音を正確に聞き取れるようになることを目標としている。全 8 回のうち本研究の分析対象になったのは５回で、ニュースを中心とした聴解を行った。残り 3 回は学習者の要望に即した内容で「居酒屋などで話されるカジュアルな内容の会話とその発音」「昭和中期の小説家のインタビ
ュー動画」「年配の政治家が話す聞き取りにくい発話」などが教材となった。授業開始時は４人が出席していたが、2 回目からは 5 人に増えた。

3-1

使用した教材

ディクテーションをするにあたって、リード文の重要単語を空欄にし、穴埋め形式のワークシートを用意した。リード文を聞いているときはスクリプト部分を折り曲げて見えないようにし、単語の聞き取り後にスクリプトを確認できるようにした。リード文内の重要な単語は読み方と意味を提示し、本文の聞き取り前に用法などを確認しておいた。また本文で使われるニュース特有の表現を二つほど紹介しておくことで、学習者になじみのない表現も聞き取れるように配慮した。ここでいうニュース特有の表現とは、よく使われる文
末表現の出現頻度の高いものや、フォーマルな表現などのことである。これらは授業後のアンケートでも「役に立った」という声があり、導入したものについては、すぐに聞き取れていたことからも、精聴前にクラスで共有しておいた方がよいと思われる。全文を記入するシートは作らず、教室内のパソコンで教師が一つのモニターのワード画面に打ち出していくことにした。これは、聞き取った発音を長期記憶することが難しく、また、書くこ- 107 -

⽇本研究センター教育研究年報 第 8 号 (2019.9)とと聞くことは能力として別であるから作業を分けてほしいとの要望が、過去の授業であったためである。そのため授業中は、学習者には聞くことに徹してもらった。授業後に学習者が自分で確認できるよう、本文のスクリプトも全部用意し、聞き取りが終わってから見るように指示した。

3-2

授業の進め方

まずニュース全文を一度聞き、聞き取れた言葉などからどのようなニュースであったかをクラスで共有した。次にリード文のみを聞き、重要単語を 10 個聞き取り、シートに記入させた。ここでは必ずしも漢字で書く必要はないが、意味を考えながら聞くように指示した。その後リード文の全文を確認し、単語の意味、漢字について説明をした。ここでリード部分から、内容がどのように展開するかを予測させた。そして、ニュースを全文ディク
テーションしていき、最終的にクラス全員で 1 つのニュースのスクリプトを作成することを目標とした。
教室にはパソコンとモニターが 1 台あり、上述したようにクラスでディクテーションした文を教師がタイプし、共有することにした。パソコンの画面は板書用のワードとニュース動画の再生を行うメディアプレイヤーの二つの画面を重ねて表示した。音声を聞く際は、メディアプレイヤーの画面をできるだけ縮小し、画面からの情報を得られないようにした。
これは聞き取りが目的の授業なので、字幕や画面に映し出される映像や資料を極力見ないで聞き取れるようにしたためである。後述のように、語彙を推測できなかった場合や、内容を確認するために、メディアプレイヤーの画面を拡大し、学習者に見せることもあった。
ディクテーションの方法は、①ニュースをポーズごと、または 3～4 語ごとに聞く②学習者
がその音声を繰り返し発音する③教師が学習者の発音をひらがなで板書する④ひらがなか
ら意味を推測し漢字に直す、という手順で進めた。

4

授業での実践

学習者は聞いた音声を繰り返すが、その発音が不正確な場合は、正しく発音するまで板書しないようにした。特に長音や促音などの特殊拍は何拍の音であるかを意識させるようにし、不明瞭な音は「？」で補って、そこだけを再度聞くように指示した。音声の再生操
作は基本的には教師が行ったが、学習者の要望にも応えるようにした。また、ニュースの内容や文脈によってポーズ間が長すぎて学習者の聞き取りが困難であったときは、より小さい単位で区切って再生するようにした。資料１は授業での板書の様子の一例である。

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資料 1

学習者の聞き取りの様子と板書の様子

（

）は動作

学習者 A：しゅうりゅう？しゅりゅう？
教師：有名で「しゅりゅう」の意味。
学習者 A：流行っているという意味。
教師：3 つ。漢字、何でしょう。
（「 アメリカのニューヨークタイムズやイギリスの BBC など、世界の？？？

メディアが」 とタイプする）（ニュース音声）学習 B：しゅりょう。
教師：しゅりょう？しゅ、は合ってる。（？？とタイプする）
学習者 B：しゅわ？
学習者 C：なになに、ゆう？
学習者 E：しよう？
学習者 A：しゅうよう？
教師：有名で大きいという意味です。漢字は？

4-1

学習者同士での協働作業

ニュースで扱う話題によって難易度が変わり、聞き慣れない専門用語が多い時は学習者がなかなか語彙を推測できなかった。しかし、全員で 1 つのスクリプトを作ることで、聞き取りが苦手な学習者も劣等感を持たずに参加できたようである。語彙の意味や漢字をお互いに教え合ったりヒントを出し合ったりして、学習者同士の活動は非常にインタラクテ
ィブなものであった。

資料 2

ニュースの語彙の意味から漢字を推測する時の学生同士のやり取り

学生 A：トルコからぶんりどくりつにとる。
教師：（「ぶんりどくりつにとる」をタイプする）
ぶんりどくりつにとる？
学生 A：どくりつにとる、
教師：うん、トルコからぶんりどくりつ。漢字は？
学生 A：どくりつは・・・えーと。
学生 B：独立記念日の独立。
教師：そうですね。
ぶんりは？
学生 A：ぶんりは、わける・・・- 109 -

⽇本研究センター教育研究年報 第 8 号 (2019.9)（他の学生も一斉に考える）
教師：ぶんりのぶんは分けるの漢字です。りはわかりますか。
学生 A：理想の理じゃない？
教師：トルコの国から「分離」する。分けて（手で「離れる」を示す学生 B）
学生 A：離す？
教師：そうそう、離れる。
学生 C：あー。
学生 DE：あああ。
学生 C：距離の離。
教師：はい、そうです。
資料 2 は全員で音声を聞いた後、その音声を繰り返してタイプしていくときのやり取りであるが、ここでは学生 A が積極的に発言をしている。しかし、学生 A がなかなか正しい漢字を推測できなかったときは学生 B がヒントとなる単語「独立記念日」を発言したり、手振りをしたりして、クラスメートに示そうとしていた。それまで発話していなかった学生 C は漢字が得意なので、学生 A が正解した後に、自分の知っている知識を提供している。ここでは発言はしていないが、学生 D と E も視線を動かしている様子が見られ、学生同士がヒントを出し合うのを見て考えているようであった。

4-2

語彙の推測

板書する際は教師がタイプしていったが、タイプしていると漢字の候補がいくつか出てくるので、学習者が全く漢字を思いつかないときには、変換の候補の中から選ばせることもあった。以下はその時のやり取りの談話である。

資料 3-1

漢字の候補を漢字変換ソフトから選んで考える

教師：計上します。これは新しい単語です。何でしょう。経済のことばです。
学生 A：経済の経？・・・ではない。あははは。
（他の学生も一緒に笑っている）
教師：この文を読むとどうでしょう。何をしました？
学生 A：（手を上げる仕草）
学生 B：お金をあげる？
教師：そうです。けいじょうする、は多分皆さん、SKIP 1で勉強した・・・
学生 C：けい、けい
教師：けい、いっぱいありますからね。けい、どれでしょうか。
（ワードソフトの漢字変換の候補を出す）- 110 -

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学生 A：あ、6 番。
学生 B：そう！
教師：はい、そうなんです。
学生 A：あー。
学生 C：すごーい。（喜ぶ仕草）
ここでは「計上する」という語彙の意味について、予測させていたのであるが、先に意味を説明しておき、学生に漢字を選ばせた。「けい」という漢字は既習、未習、合わせると膨大な量になるので、変換候補の上位 10 個ぐらいを出してクイズ形式で考えさせた。学生 A がいち早く気づき正解したが、それについて学生 B が正解であることを教え、学生 Cも一緒になって喜んでいる。このように、漢字が比較的得意な学生が発音から漢字を予測することが多く見られたが、他の学生が全く参加していないような雰囲気になることは少なかった。

資料 3-2

教師からのヒントを元に漢字変換ソフトから漢字を選ぶ

音声「当時のソ連は日ソ中立条約を無視する形で千島列島にシンコウし」
学生 A：しんこう
学生 C：進むの進？
教師：こうは？
学生 C：行くことですか？
教師：ふつうに旅行みたいに行きますか？条約を無視するんですよ。どうやって行くと思いますか。
学生 B：攻撃？
教師：そう、そうです。
学生 B：本当ですか？
教師：侵攻のこうは攻撃の攻です。「しんこう」はいっぱいあります。どれでしょう。
（ワードの漢字変換候補を見せる。学生 CDE は考えているが発話せず）
学生 A：あ、5 番。
教師：はい、これです。進むではなくて、その国に入って攻撃をする。戦争みたいに、ですね。
学生 B：侵略？
教師：侵略というともっと、その国に入って全部を取ってしまう。
学生 C：ふーん。
「侵攻する」という単語が未習語彙であったため、学習者は音しか聞き取れなかった。
しかし、ニュースの背景から、どのような行動であったかを推測させた。ここでは当時のソ連が第二次世界大戦後、千島列島に来たことから、学生 C が「進む」という語彙を思い- 111 -

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出したが、さらに教師から文脈にもとづいたヒントをえられると学生 B が「攻撃する」という言葉を思いついた。その後、ワードの漢字変換の候補を選ばせた。このように未習語
彙であっても、さまざまな状況から知っている単語を思い出し、組み合わせることで漢字を選ぶことができた。
また、学習者は途中で聞き取れない単語があった場合は、その続きを聞くことで文脈から推測しようとすることもあった。

資料 4

文脈からの推測の試み

音声「そういう意味ではかなり」
学生 D：すみで？
教師：すーじゃない
学生 B：てー？
学生 D：すー？
学生 A：すー・・・
音声「そういう意味では」
学生 A：つまり？ははは。
教師：他の言葉に変えないでください。
学生 C：なになにではかなりー。
教師：そうですね、かなりと言いましたが、その前なんですが。
学生 D：すむ？
学生 E：ずー？
教師：【音は】8【モーラ】。
学生 A：3【モーラ】に聞こえますにではかなり、みではかなり
学生 C：すみません、先生。この文はこの後かなり続けますか？
教師：続きます。
学生 C：もっと大きな部分を聞いて、スピーチの部分はわからないので、
教師：うしろまでやりましょう。
学生 C：はい、お願いします。
音声「そういう意味ではかなりお世話になった」
学生：そ・・・
学生 C：そにー。
学生 B：そにー？
教師：そにーじゃない、ちょっと近いけど。かなりの後は？
学生 B：お世話になった。

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教師：はい。そうです。かなりお世話になった。
学生 C：誰にお世話になった？それは任天堂の社長とか誰か？
学生 A：（わからないというジェスチャー）
学生 D：【再生速度が】もっと遅いの。【はありますか。】
教師：できないんですよ。
学生 E：そういう？
教師：そうです。
学生 AB：あー！
教師：あと 2。
音声「そういう意味ではかなりお世話になった」
学生 B：そういう意味では
教師：はい。
学生 A：はああ、すごい。
この時、学生 C が「そういう意味では」を音ではなく意味から推測しようとしたため、途中で一文全部を聞きたいと申し出があった。学生 C はこの文以外にも時折、このような文脈から推測するという方法を取りたがっていたので、申し出があった場合はできるだけ全部を聞かせるように対応した。学生によって聞くときのストラテジーが様々であったた
め、全員に同じように対処することはできなかったが、協働で進めることで間違いを恐れずに発言できたようである。
また、この時はアナウンサーではなく一般人へのインタビューの音声で、発音が不明瞭であったうえ雑音も同時に聞こえていたのでかなり難易度が高かったようである。「そういう意味では」という 8 モーラの音に対しては 3 モーラだとの思い込みから、なかなか音が聞き取れなかったので、数字を示して 8 モーラの言葉であることを途中からヒントとして示した。「そういう」「意味」「では」はいずれも未習語彙ではないが、発話速度が速く不明瞭な発音であるとなかなか聞き取れないことが明らかになった。

4-3

聞き取る時の問題点

先にリード部分で得た単語の知識と内容の大まかな予測が聞き取りの助けとなっていた一方、中上級の学習者にとって実際のニュースは、知らない単語が多すぎると感じていたようである。特に未習語彙は聞いた時点でそれにとらわれ助詞を飛ばしてリピートする
ことが多かった。

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資料 5

助詞や文末を飛ばす

音声「この時間を使って、教室で生徒たちの指導をしていました」
学生 A：きょうしつでせいと
学生 B：しどう
学生 A：しどう
教師：しどう学生 C：します
学生 B：せいとたち、しどうしました
教師：しどう、し？
学生 B：していました？
教師：していました、そうですね。生徒たち、ここ助詞は？
学生 B：の「指導」は未習語彙であったため、まず「しどう」と繰り返し、教師から促されて、文末の「ていました」を考えていた。また「生徒たち」と「指導」の間の「の」がはじめは繰り返されておらず、あとから文法を考えて「の」であると発話していた。このように動詞が未習語彙であった場合、活用まで意識が向けられておらず、動詞の発音を聞き取れてから活用を考えるといったことも多くあった。
また自分の知っている単語に引き寄せて聞いてしまい、未習語彙だと気付かないこともあった。このことから別の単語と勘違いしたまま聞き進めてしまう可能性もある。

資料 6

既知語と勘違いした語彙の例(1) 爆発音が→（誤）かんそう、なにか(2) 2 回しました→（誤）理解しました、（誤）繰り返しました。
(3) 変形した車→（誤）変化した(4) 警察官が手当てを→（誤）テロ(5) 今度こそは→（誤）コンタクト
上記の例は、実際に学習者が聞き間違えた単語であるが、モーラ数を誤っていることが多い。(1) と (2) は実際のモーラ数より多くとらえてしまった例である。(1) の「爆発」は既に聞き取りが終わっているため、知っているにも関わらず、二つの単語だと考えている。
(2) は「りかいしました」という学生がいる一方で、「くりかえりました」と実際より 1 モ
ーラ多い別の既知語に結びつけている。(3) は 4 モーラを 3 モーラであるとしている例である。「変形」は未習語彙であったため、写真を見せて予想させたが、似たような既知語に置き換えてしまったようである。(4) も同じく 4 モーラを 2 モーラに誤っているが、これも「て」という音と、前後の状況から「テロ」という既知語と誤解してしまったと思わ- 114 -

⽇本研究センター教育研究年報 第 8 号 (2019.9)れる。(5) に関しては一般人の発話であったため、モーラ数の把握はかなり難しかったと思われ、語頭の「こん」から助詞までを「コンタクト」と別の語彙に置き換えていた。他にも「スタジオ」や「ブラック」は、英語と発音が違うため、外来語であると気付かない
こともあり、「ラジオ」や「部落」と聞き取ることもあった。そして未習語彙は特殊拍にも気付きにくいようで、特にアナウンサーではない一般人の発音は繰り返すことが難しかった。
ディクテーションする際、学習者にはリード以外は全文を書き取る作業は要求しなかったが、学習者自らメモを取る姿が時折見受けられた。授業後に回収したシートには、板書の未習語彙と英語で意味が書かれたメモがあった。ただ聞いてリピートするだけではなく、手を動かしたほうが理解の助けとなっているようで、全くメモを取らない学習者はいなか
った。

4-4

授業後のアンケート

5 回の授業の後、学習者にアンケートを実施した。「聴く a」クラスを受講した 5 人全員から回答が得られた。質問事項は以下のとおりである。
① クラスでクラスメートといっしょにニュースを聞くことについてどう思いましたか。
② ハンドアウト 2は役に立ちましたか。
③ リードで勉強した単語は、ニュースを聞くときに役に立ちましたか。
④ ニュースを聞くときに、むずかしかったことはなんですか。
⑤ ニュースを聞く授業で、何か要望はありますか。
⑥ 自分でニュースを聞く練習を続けたいですか。
（続けたい人は、どんな方法でしますか）
回答は英語でも日本語でもどちらでもよいことにし、質問に対して自由に記述してもらった。
①、「I thought it was good practice, because it allowed us to work together as a group tocollectively understand the contents and to learn from one another. It also alleviated the pressure of
not knowing an answer by oneself.」「この授業は本当にいい練習と思います。一人で宿題の長いディクテーションをする時、私にとって少し難し過ぎるので、時々私の自信が下がります。しかし、この授業で一緒に協力して、そんなに難しくないと思います。もし、単語が分からなかったら、大抵他の学生はそのことが教えられます。そして、もし、皆がそのことを分からなかったら、皆は同じと考えて、自分の自信が下がらないです。」といった、
協働的学習が学習者の聴解の不安を取り除くのに効果的であったという評価が多く見られた。自分だけがわからないという状況は聞くことに苦手意識がある学習者にとってはかなりの苦痛であると考えられる。
②、「 Yes, I liked it as a way to start the class. It felt like a quick warm up and let everyone
listen/understand on their own first then come together as a group after.」という意見がある一- 115 -

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方、「The handouts were a great way to introduce the topic. For me personally, the vocab was alittle too easy, but I still learned. I found the grammar explanations to be useful.」といった単語の選択が、学習者のニーズと合致していないという意見もあった。興味の対象や専門の違いなどにより既知語が異なり、新しい単語を勉強できないと不満に思う学習者も存在する。
一方で③は「This was very useful since the "lead" was an introduction to the entire article. In
other words, most of the key vocabulary is in the "lead." 」「Yes, going over the header definitely
helped me understand what was going on better. I think this has been proven because some students
come in late and they don't understand what's going on/the context because they weren't there toreview the header.」リード文がそのあとに続く内容を理解するのに役立ったという意見が多数であった。
④の質問に対して、「Besides trying to decipher what elderly people are saying 」「Then, ofcourse, there are local dialects. 」と年配者の発音や方言の発音を挙げる学習者が多く見られた。また「it was difficult trying to understand people when other noises were in the backgroundsuch as other people speaking, cameras flashing, construction, bomb explosions, etc.」のように、雑音が混ざった音声は聞き取りが困難であると感じる学習者が多く、自然会話の場面でも話 し て い る 内 容 を 理 解 す る の が 難 し く な る と 予 想 さ れ る 。 ま た 発 音 に つ い て も 「 Whenpeople talk sometimes they slur their words together and that's difficult.」と前後の単語と音が繋がった状態であると、一つの単語として認識しにくいことを挙げている。これは既知語であっても、気づかないことも見られたので、未習語彙であった場合はなおさら困難になるであろう。
⑤の質問に対しては、他にもいろいろなものを聞いてみたいという要望がある一方で「 I
think it'd be nice if we could somehow measure growth of our listening abilities, but I recognize
this is difficult. Some days listening is better than other days so the data might not come backpositive. However, one way to approach this is at the start of the quarter have the students listen toa section, write what they understood, then at the end of the quarter have them repeat the exercise
with the same listening snippet. Then compare how much could be understood before and after.」といった、自身の聴解能力の伸びを確認したいという意見もあった。これについては今後の課題としていきたい。
⑥はさまざまなリソースからの各自の工夫が見られるが、インターネット上で公開されているニュースサイトの動画や、そのスクリプトを利用したいという意見が多かった。

5

まとめと今後の課題

聴解についてのニーズ調査で、実際に放送されたニュースを聞けるようになりたいという要望が一番多く聞かれたが、専門的な語彙や新しい語彙がやはりニュース聴解において- 116 -

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は大きな障壁になっている。ニュースを聞く際、学習者はリード部分で聞いた語彙を使って内容を推測することはできたが、未習語彙の推測には必ずしも繋がらなかった。しかしながら、クラスメートと協力して、一つのスクリプトを完成させるという協働的作業をすることによって「わからないから聞けない」という思い込みから「聞けた音をとにかく繰り返してみる」という行動へとつなげられた。
今後の聴解への課題として、テレビニュースという分野以外の聴解についても、どのよ
うな教材が学習者の聴解の助けとなるか、様々な可能性を探らなければならない。ニュースと言っても本研究で取り上げたテレビニュース以外に、昨今のインターネット上で公開されているニュース動画、コラムのようなネットニュース、SNS 上でシェアされるニュース動画など、多岐にわたっている。学習者のニーズは多様で、ニュース以外の音声を聞けるようになりたいという声も多く聞かれる。アニメやドラマなどの脚本をもとにしたもの、バラエティー番組やリアリティ番組などに見られる自然会話が多く含まれるもの、テレビ以外のメディアで発信されるあらゆる音声も今後の学習者のニーズになると考えられる。
本研究は、授業を一点からビデオ録画したものを後日記録したものであり、学習者がそれぞれにどのような学習をしていたかは把握できていない。学習者一人一人が、この活動を通してどのような学習過程を経たのか、またどのような変化があったのか客観的な調査は行っていない。あくまでビデオ録画から観察されたことと、学習者の授業後のアンケー
トによる表出に過ぎない。インタビューでは今後もさまざまな音声を聞いていきたいという意見が見られたが、今回のようなニュースを全文ディクテーションするという練習方法
がどれだけの効果をもたらすのか、継続的な調査を行いたい。

付記

本稿は 2019 年 3 月、日本語教育方法研究会でポスター発表をした「ニュース報道

文の特徴を生かした精聴授業の実践」を大幅に加筆修正したものである。

注
1『Kanji in Context』を使用した IUC の漢字学習プログラム。

2

この授業ではワークシートのことをハンドアウトと呼んでいた。

参考文献

井上裕之 (2019)「リード文はなぜ繰り返すのか？―「反復」から読み解く放送ニュースの談話構造―」『NHK 放送文化研究所年報 2019』Vol.63

pp.239-312

金庭久美子 (2001)「学習者は TV ニュースをどのように聞いているか―日本語教育における聴解能力の判定―」『横浜国大国語研究』Vol.19- 117 -

pp.69-59

⽇本研究センター教育研究年報 第 8 号 (2019.9)

金庭久美子 (2010)「ニュース語彙の特徴分析」『横浜国立大学留学生センター教育研究論集』Vol.17

pp.65-82

金庭久美子 (2011)「日本語教育における聴解指導に関する研究―ニュース聴解の指導のための言語知識と認認知能力―」『日本アジア研究』Vol.8

pp.1-31

衣川隆生 (2013)「共同作業を通じた理解構築の過程の分析―ニュースの視聴から伝達へ―」『日本語教育方法研究会会誌』Vol.20 No.2

pp.76-77

田代ひとみ・中込明子 (2002)「語彙の手当てが講義の聴解に及ぼす影響」『日本語教育方
法研究会会誌』Vol.9 No.1

pp.20-21

前田由樹・松見法男 (2008)「中・上級日本語学習者の聴解力を予測する語彙力と問題解決能力」『留学生教育』Vol.13

pp.83-90

三原千佳 (2013)「上級学習者を対象とした「ニュース聴解」の一試案」『大阪大学日本語日本文化教育センター授業研究』Vol.11

pp.21-29

メイナード泉子 (2005)『談話表現ハンドブック―日本語教育の現場で使える』
出版- 118 -

くろしお