⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  授業相互観察を中心とするオープンウイークの試み（２）―第一回〈教室開放週間〉実施後のアンケート結果報告と課題―佐藤	  有理【キーワード】
授業相互観察、授業改善、参加要因／不参加要因、同僚性、対話

1	  はじめに	  本年度、授業改善を目的とし授業を相互観察する機会を、〈教室開放週間〉と称し自由に授業を観察できる期間を設けた 1 。本稿では期間の終了後行った教師へのアンケート結果をもとに、授業相互観察に何が期待され、また実際にどう感じたか、その声を拾い、次年度以降の実施に向けた検討事項を整理する。
この試みを導入するに至った経緯については、佐藤（2012）を参照されたい。2012―2013
年度はオープンウイークを〈教室開放週間〉と名付け、１学期から３学期までの各学期三回に渡り１～２週間、教室の開放を試みた。この期間は、事前の連絡なしで自由に授業を観察でき、事後もお礼の挨拶やフィードバックなどの義務もないものとした。非常勤講師
は、担当時間のうち一回二時間を観察に充てることができ、その時間はペアを組んでいる専任教員に代講を依頼することができる。また勤務日以外であっても来校し見学することが可能であるとした 2。
１学期の第一回目の〈教室開放週間〉の終了後、16 名の専任・非常勤講師に E メールでのアンケート調査を実施し 14 名から回収した。そのうち、授業観察を〈行った〉と答えたのが 11 名、〈行わなかった〉と答えたのは３名である。アンケートでは、授業観察への参加の有無等を尋ね、その理由、また授業観察をした／された感想や取り組み自体への意見や感想などを尋ねる自由記述欄を設けた 3 。
このアンケートで得られた回答をもとに、データ毎に緩やかなグループ化を行い、探索的にカテゴリー化を行った。以下ではそれぞれの項目で記述された内容の中から特徴的な意見を引用しつつ、授業見学の参加要因／不参加要因、授業観察後の感想、取り組みへの意見に注目し検討事項を整理する。

2	  授業相互観察の参加要因／不参加要因

ここでは、「授業見学に行った理由・行かなかった理由」という項目への回答に注目し、そこから授業相互観察への参加要因と不参加要因としてどのような事柄がアンケートに記- 11 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  述されたのかをみていく。

2-1 授業相互観察の参加要因
授業を見学した理由として、最も多かったのが以下のような「自分の指導に活かすため」である。
「このやり方でいいのだろうか、という不安を常に感じているので、他の先生の授業を見学させていただくことで、自分の授業を見直し、改善していく機会になると思ったから」
授業観察を通して、自身の授業への反省、改善へのきっかけが得られるという期待がそこには見られる。また、具体的な指導法のバリエーションを知るという目的で参加したという意見もある。	  「教員間で大きな方針は共有されていると思っているが、具体的なやり方として、どんなバリエーションがあるのか興味があったから。」
この意見に見られるように、センターでは同じ教材を使用し、大体の進度は統一されていてもその扱いや進め方はクラスによってかなり異なる。しかし、他のクラスでどのように進めているかを知る機会はあまりない。「今までこのような機会をいただくことはなかった」や「ほかの先生の授業を見学できる機会はめったにない」という理由を参加理由に書いた意見もあった。同じ教材を扱いながらも「どの部分をどの程度説明しているのか」など具体的なことに関心があり、これらも授業観察への参加を促したものとして見られた。
また、「アポなしや報告なしで行けるということで、気軽に行けるのがよかったです」に見られるような、この取り組みの〈気軽さ〉が、参加を促したと言う声もある。	  教師の多くは、他のクラスへの関心や授業改善の意志がありながらも、これまで当センターにはそれに充分に応じる機会が設けられていなかった。したがって、今回の授業相互観察の試みがそれに応じるものであるという期待があって参加をしたということであろう。以上のことから、〈授業改善への期待〉、〈制度の新鮮さ〉、〈参加の気軽さ〉などが授業観察への参加要因として今回のアンケートには見られた。

2-2 授業相互観察の不参加要因	  一方、「授業見学に行かなかった理由」という項目には、〈時間的制約・収入的制約〉が挙げられる。	  「今年度、私は週一回の勤務ですので、１学期７回の授業日が非常に貴重でした。特に文法復習５週＋待遇表現２週の１学期は、１回欠けると、クラスの様子や授業の進め方がわからなくなりそうだったため、自分の授業日に見学することは諦めました。しかし、授業日以外には見学に来ることができず、結果的に見学ができませんでした。」
非常勤講師の場合、複数の職場に勤務している事が多いため、勤務日以外の出校は難し- 12 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  い上に授業観察をすることで経済的にも不利益が生じてしまう。授業観察をすると「教材給になってしまうので。【途中略】（すみません）。」という意見もあった。他にも、多忙であったことなどが〈授業見学をしなかった理由〉として挙げられていた。
この取り組みを設置する時点で既に予想されていた〈時間的制約〉が不参加要因の一つであることは否定できない。授業参観の試みの多くの報告で〈時間的制約〉は課題として指摘されている（例えば小田 2009、西垣 2003）。
他にも〈不参加要因〉とは言えないが、自主的な動機で参加したというより義務感から行ったという意見もあったことにも触れておく。
「10 分でも時間を作ったのは『義務感』からです。『開放』と名がついていても、やはり多少は『見学したほうがよい』といった印象を受けるのは事実です」
この制度の設置自体が授業相互観察への参加を促しているというプレッシャーがあったと解釈できるだろうか。むろんこの取り組みでは、見学を義務づけているわけではないが、そのように受け取られてしまったことは認識しておく必要があるだろう。このような制度を設置したことで、授業観察の不参加者を否定するような風潮になることはこの試みの趣旨からは遠いものである。授業観察に参加をしないと授業改善への意志がないように見られてしまう文化の醸成は、ただでさえ多忙化を極める教師への更なる圧力になりかねない。
制度の設置自体が参加要因となり得るとしても、〈強制的〉であったり〈脅威的〉になってしまっては、能動的な参加が生み出されるとは言えず、積極的な参加要因にはなり得ないのではないだろうか。参加はあくまで任意であり強制ではないこと、〈不安〉の解消
や自身の授業の〈反省〉への材料、教授法のヒントが欲しい場合に、それを得られる機会が設けられているにすぎないことをより強調する必要があるのかもしれない。

3	  授業観察後の感想―見学した感想／された感想

3-1 授業観察した感想
授業を見学した感想としては、「違いが認識できた」や「反省につながりました」という意見が最も多かった。	  	  「同じ項目を教えるのに、それぞれの先生方が工夫を凝らされていることに感銘を受けました。『こんな教え方もあったのか』と目からうろこが落ちる思いでした。教授法の広がりを感じられて、マンネリ化していた自身の授業を反省することにつながりました」	  2-1 で見たように、当センターではクラスよってレベル差があり、また教師によって指導法も異なるということは広く認識されている。しかし、これまではそれを実際に見る機- 13 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  会はなく、この授業相互観察期間によってそれが観察できた。また、それにより、自身の実践を振り返る契機となり、それが反省にもつながった。「『違い』や『共通点』が具体的に分かる、『雰囲気』が感じられる」ことは、この授業相互観察の強みであると言えるかもしれない。	  また、「学生の位置からはどのように見えるかが実感できた」や「学生がよく集中して授業を受けている様子が印象的だった」のように、普段教室で教えているのとは違った目線で授業を見ることができたという意見もある。〈違った角度からの視点〉を提供する機会にもなったとも言えるであろう。	  同僚の授業を観察することで、授業改善へのヒントや新たな視点の獲得が可能となったが、この観察期間は観察するだけでなく観察される機会でもあった。それでは、授業を見学されることはどう感じたのか。

3-2 授業観察された感想
代表的な意見は以下のようなものである。
「緊張するのではないかと負担に思っていましたが、教室に入って来られるわけではないのであまり気にならなかったです」「どの先生も教室の外から、短い時間の見学だったので、教室開放週間のことを聞いた
時に、最初思ったほどの緊張・負担はなかった」「見学されたことへのご感想・ご意見」という欄では、緊張するかと思ったが、さほど〈気にならなかった〉という記述が半数以上を占め、その理由として、教室の外の廊下からの見学だったことや、多くの見学が短時間に行われたことも指摘されていた。事実、〈見学をした時間〉として、５分～10 分程度という回答が最も多く、多くのクラスを少しずつ見た人が多かったようだ。
「緊張しました」、「正直なところ恥ずかしい」は各１名ずつに留まり、「メモを熱心にとっていらっしゃる先生方をみると、やや不安に思う面もあった」というコメントもあった。また、授業見学者が廊下からのぞくという形だったため、「見にいらっしゃったのか、何か用事があるのか（何か渡すものがある etc）が瞬時には判断できず、授業がとまってしまいました」という意見もあった。他にも、見学者をどのように位置づけるかという点で、以下のような記述も見られた。
「学生の発話の非文判定の際、いらっしゃった先生に声をかけて『もう一人のネイティブ日本人の意見』を尋ねてしまい、驚かせてしまって悪いことをした感がある。」〈どこから見学するか〉という立ち位置、見学者を単なる見学者として位置付けるのか、あるいは授業に参加している一員として認識するのか、この問題は最後の章でも触れる。
また、「見学された先生がどういった感想をお持ちになったのかが気になりますが」という意見や見学後の意見交換についての記述もあった。

- 14 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  「見学したことについて、非常勤講師の先生とは休み時間に少し話し合うことができましたが、専任の先生方ともお話しできればより深く考察できたのではないかと思います」〈査定〉や〈脅威〉となることの回避、〈手間の省略〉などを考慮し、今回の取り組み
ではあえて授業観察後の報告会のようなものは行わず、お礼の義務もないものとしたが、見られた方としては、見学者がどのような感想を持ったかは気になるところでもあるようだ。
以上、見てきたように、授業見学された感想としては、予想していたよりも気にならなかったという感想が目立ち、その理由として〈短い時間であること〉、〈教室の外からの見学〉であったことなどが挙げられている。しかし、一方で少数であるが、〈気になる〉や〈困惑した〉という意見もあり、授業観察後の意見交換等を求める声もあった。これらについては次章の検討事項で取り上げることにする。

4	  検討事項の整理―取り組みへの感想・改善点等

以下、これまで見てきた項目や取り組みへの感想を求めた項目で、困惑が見られた点や、次年度に向けて検討すべきであると筆者が判断した項目について整理していくことにする。
まず、見学者の立ち位置に困惑したという意見がいくつか見られた。
「自分が見学している時に、どの位置で見学すればいいかちょっと迷ってしまいました。教室の中に入ると出にくくなる、あまり存在感を見せても（先生、学生の）邪魔になるし、かといって姿を見せずに見るのも失礼かと思い、半分だけ見えるようにずれたり・・・」「教室の形にもよると思いますが、のぞきこまれるより、躊躇なくすっと入ってきていただけるとむしろ助かります」
今回、この取り組みを行う上で、特に見学者の位置の指定はしなかった。そのため以上のような混乱を生じさせてしまったとも言える。
確かに見学者がどのような場所に立つかは重要だ。場所によって、〈単なる観察者〉なのか〈参加している一員〉になるのかも変わり、学生にも大きく影響する。また、3-2 で見たように、授業を観察されても緊張しなかったのは、短時間であり〈廊下からのぞき見る〉感じだったからこそ見学者の視線が気にならなかったということもある。中にはむしろ教室の中で見学して欲しいという意見もあったが、今回は多くが〈単なる観察者〉として〈気軽に〉授業を行き来したことによって、〈授業を見られる〉という脅威を和らげるという効果をもたらしたとも考えられる。
しかし、この〈気軽さ〉は授業後の報告の有無という面でも影響をもたらす。〈気軽さ〉- 15 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  や〈手間の省略〉を重視したことで、授業後の報告やお礼などは義務のないものとしたが、今回のアンケートで「授業をオープンにするという意味ではとてもよい試みだと思います
が、授業の質を改善するためには見た人が必ずフィードバック（アドバイスでもよいし、学んだ点でもよいので）を行うなど、もう一歩踏み込まなければ難しいと思います」という意見や、見学した先生がどんな感想をもったかが気になるという意見もあった。
つまり、〈気軽さ〉や〈手間の省略〉を重視することにより、観察者の位置づけが揺らぎ、この取り組みが授業改善の一環として充分であるとはいえない側面があることは否定できない。また、3-2 で見られた〈非常勤の先生とは話し合えたが、常勤の先生とも話したかった〉のような意見があるということは、授業観察後にその授業に関してインフォーマルな会話が充分にされたという形跡がないことを意味する。
秋田（2010）によれば、「同僚性（collegiality）」の形成こそが、協働しあい専門家としての見識を発揮する教師集団の形成に重要なものである。同僚と授業を相互に観察し語り合うなどの対話を通した相互作用を通して、同僚性が発展するほど教師が相互に支え合う関係を高めていく。
設置の時に、授業観察後の報告会が「授業者の自虐的懺悔で始まり参加者の儀式的慰撫で終わる」マンネリ化の定着となった例（田中 2004）があることから、その後の教員間の対話が生まれるような仕組みを目指したが、対話の文化の醸成には時間がかかりそうである。今後はこの取り組みを継続させていく中で、少しずつ対話が増え、同僚性の発展を期待したい。
他にも、具体的な提案として、「早めに教室解放週間の実施期間を教えて頂けると助かります」という意見もあった。今回はその都度授業観察の期間を設定していたため、特に非常勤講師に告知するのが直前になってしまうことがあったが、早めにわかっていればスケジュール調整が可能となることもあろう。これはすぐにでも実践したい。
また、非常勤講師の代講が専任教師の多忙化を促進させてしまうのではないかと代講を依頼するのを躊躇したという声も見られた。これも代講を頼まれた教師は他で研修日をとれるなどしたものの、研修日をとるのも容易ではないという現実から考えれば何らかの代案を考える必要があるのかもしれない。	 

5	  おわりに	  本稿では、2012-13 年度に実施された教室開放週間の試みについて、教員に対するアンケートに回答者が記述した意見から、参加／不参加要因を整理し、実際に授業観察を行った感想や取り組みそのものへの意見から今後の検討事項を挙げた。今回の目的は、数量的にアンケート結果を分析することではなく、アンケートに答えてくれた全ての協力者の声を拾い、次年度への改善策を探ることであった。それでもむろん、本稿に全ての教員の授- 16 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  業観察に対する意見が反映されているとは言いがたい。しかし、少なくともここでの回答には、授業の相互観察に対する意見や考え方が各々の言葉で豊かに表現されており、ここから学ぶことは多いと言えよう。
筆者の個人的な意見にすぎないが、FD 研究の成果から〈ハードルを高くしすぎない〉、影響を最小限に留めることを念頭におき、このような取り組みを実施したが、仕掛けとしてはよい方向に進んでいるように思われる。
中原（2012）によれば、内省支援をいかに職場の他者から得るかということが本人の能力向上に大きな要因となるという。授業観察を行った教師が〈いい反省になった〉と答えていることからも、今回の取り組みはその一助となり得ていると言えるのではないだろうか。
非常に限定的ではあるが、この取り組みを通じて本校の教員が授業観察に何を期待し、また実際にどのように感じたのかの一端が現れているように思う。少なくとも多くの教師には自分の授業スキルを研鑽したいという意志があり、授業観察をその機会として捉えている。したがって、このような機会があることは貴重であり、継続する価値があろう。
この取り組みの〈継続〉への期待は高い。むろん数年続けることで、形骸化していくことは十分に考えられるが、まずは数年続けてみて、別の機会にその報告をしたい。
最後に、今回の取り組みにご協力いただいた皆様、アンケートに忌憚ないご意見をくださった皆様に心より御礼を申し上げたい。	 
注
1

１学期は 10 月 1 日から 10 月 15 日までの２週間、２学期は 11 月 26 日からの２週間、３学期は 2 月 18 日からの１週間行った。３学期の選択 B のコースは、週に１回の授業であり、代講が難しいため、授業観察はできないとした。

2

非常勤講師は授業観察時間の時給は「教材給」となる。専任講師が代講をした場合、その分代休をとれるようにした。

3

実際に使用したアンケート用紙は稿末に掲載。

参考文献

秋田紀代美（2010）「授業研究による教師の学習過程」秋田紀代美、藤江康彦『授業研究と学習過程』放送大学教育振興会
小田登志子、土屋園子（2009）「英語科目におけるオブザベーションウィーク（相互授業参観）の試み」『人文自然科学論集』第 127 号東京経済大学
佐藤有理（2012）「授業相互観察を中心とするオープンウイークの試み（１）―ピアレビ- 17 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 2 号（2013.9）  ューの検討から授業改善支援へ－」アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター教育研究年報第一号
田中毎実（2004）「『公開実験授業』とは何かー平成８年から平成 15 年までの中間的総括」『京都大学高等教育研究叢書』19 京都大学高等教育教授システム開発センター
中原淳（2012）『経営学習論人材育成を科学する』東京大学出版
西垣順子、菊池聡、花崎美紀（2003）「信州大学ピアレビュー・プロジェクトに関する報
告：大教室での講義とゼミのピアレビュー」信州大学教育システム研究開発センタ
ー紀要 9:89-95

資料：「教室開放週間についてアンケート」用紙

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