島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

工

１〜８ (2016)

藤

泰

子

(総合文化学科)

Lafcadio Hearn's Transition to a Cultural Resource for Tourism in Matsue
Yasuko KUDO

キーワード：小泉八雲Lafcadio Hearn, 文化資源 Cultural Resource

１. はじめにプス｣) が発行された後の明治末には､ 松江観光に

平成26 年 (2014) の松江市への観光入込客数

八雲の存在を活かしていく計画があったこと､ 大正(延べ数) 96万人のうち､ 小泉八雲旧居､ および､初期には小泉八雲旧居 (以下 ｢旧居｣) が公開され

小泉八雲記念館の訪問者は､ それぞれ約７万人 (前たこと､ しかしながら､ 実際に松江の文化資源とし

年比88％)､ 約10万人 (前年比91％) であった１)｡て活用されたのは､ 大正15年 (1926) の松江市は小泉八雲の縁で､ 少年時代を過ごしたアイ

雲全集

ルランドと深いつながりがあり､ 青年時代を送った｢日本の恩人｣ ｢世界的文豪｣ として普及した以降でニュー・オーリンズ市とは友好都市関係にあることあったこと､ さらに､ 昭和4年 (1929) の ｢ヘルンから､ ｢アイリッシュ・フェスティバル in Matsue２)｣

二十五周年追悼会｣ の挙行､ ｢小泉八雲記念館 (以

３)

小泉八

(第一書房) の出版により､ 八雲の名がや ｢リトル・マルディグラ in 松江 ｣ を開催して

下 ｢記念館｣)｣ の開館 (1934)､ および､ 昭和初期いる｡に観光行政組織が結成されたことで､ 旧居と記念館

また､ 松江市は､ 平成25年 (2013) ３月､ ｢また八雲が歩きはじめるまち｣ をコンセプトに20年先を見据えた新たな長期ビジョン ｢平成の開府元年まち
４)が松江観光の定番スポットと位置づけられていく様子を説いた｡
本稿は､ その続編と位置付け､ 戦時下から戦後復づくり構想｣ を策定している ｡ このように､ 今日興期までを扱い､ 八雲評価の高まりと､ それに連動

では､ 松江市のまちづくりや観光振興において､ 八した松江観光における文化資源としての変遷を明ら雲は欠かせない存在である｡ 日本の一都市のイメーかにする｡

ジに､ これほど強い影響を与えている ｢外国人｣ は､
おそらく､ 八雲以外にいないであろう｡

２. 戦時下における小泉八雲の存在

拙稿 (2015) では､ 八雲の存在が松江の文化資

日本は､ 満州事変 (1931) をきっかけに､ それ源として観光に活用されていく戦前の過程を論じまで常任理事国であった国際連盟を脱退し (1933)､

５)た ｡ そこでは､ Glimpses of Unfamiliar Japan(1894) (邦題 ｢日本瞥見記｣ ほか｡ 以下 ｢グリン国際社会との間に距離が生じていく｡
昭和12年 (1937) ７月７日､ 盧溝橋事件を発端

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)−2−に日中戦争が勃発した｡ 開戦に伴い､ 遊覧的､ 享楽

小泉ヘルン先生が､ 今日の言葉でいふ所謂親的な観光は批判の的となり､ 旅行制限が日増しに強日家である事は､ 今さら喋々すべきところでは化され､ ついには､ ｢観光｣ という語すら敬遠されない｡ けれども所謂普通にもて囃される親日家るに至った｡ そんななか､ 国策に対応した観光振興なるものとは､ 少しく選を異にしていて､ 先生を積極的に実施した例もある｡ たとえば､ 京都市のをそれ等の人と同列にしてみる事は如何かと思場合､ いかに日本精神涵養に相応しい都市であるかふ｡ …

を強調したり､ 伊勢､ 橿原神宮と合せた史蹟巡拝ルー｢神国日本｣ は､ 先生の最後の著作であるが､トを推奨したりすることで､ 時局に対応した観光事

先生はこの一巻に於いて､ 日本に関して親接し

６)

業を推進した ｡

又考察された､ あらゆる事物を総合して､ 吾が

八雲はアイルランドとギリシャにルーツを持ち､思想､ 吾が精神の､ 真髄をつきとめ､ それをか

欧米での生活が長かったものの､ 帰化するほどの親く表白したのである｡ 即ちこの一巻は､ その絶日家であったことと､ ｢日本の恩人｣ としてその名筆であると共に､ 先生の作の総てであるとも云が知られていたことなどから､ 非常時下の日本におひうるのである｡ …先生のこの一巻こそ､ 現時

いても特別な存在であった｡に於けるいかなる書物にも勝って､ 適切に且つ戦時下では､ 用紙の統制が図られ､ 出版業界も苦一読に値ひするものと考へられる｡ いまや戦時境に陥っていたが､ 昭和13年 (1938)､ 第一書房は､体制版に､ この書の加へられるに至ったのは､国策に対応して戦時下に相応しい名著を ｢戦時体制先生に対し､ また世間に対し､ 訳者のひそかに版｣ シリーズとして出版する｡ 八雲最後の著作

欣びとするところである７)｡ (下線は引用者｡

Japan：An Attempt at Interpretation (1904)

以下同じ)

は､ その ｢戦時体制版｣ シリーズの神国日本

八雲が ｢普通にもて囃される親日家｣ とは異なる(戸川秋骨訳) として発行された｡ 訳者の ｢はしがこと､ 本著が八雲の作品の ｢総て｣ であること､ 戦き｣ には､ 次のようにある｡

時体制下にこそ ｢一読｣ すべき書であることを､ 訳者は述べている｡ 第一書房が発行した ｢戦時体制版｣
シリーズについては､ 次のように説明されている｡…従って本体制版はその点特に留意して､ 今日
及び今日以後の日本人が､ 日本人として起つ上に是非とも必要な万人必読の書を､ 精神の糧として供給することをもって使命とするものであります｡
斯くして自然､ 本戦時体制版は､ 思想・芸術・宗教等の文化の各方面に渉って､ 古今東西を通じて現代日本に最も緊要にして重大意義ある名著のみの普及を計るものであります｡
今や史上未曾有の重大時機に際会している私
達は､ 国をあげて長期建設に邁進して居ります｡
而も戦後と雖もなほ国力総動員を要し､ 所謂写真１｢戦時体制版｣ シリーズ
画像出所：小泉八雲著 (戸川秋骨訳) 神国日本
｢追録｣ 第一書房､ 1938年｡

常在戦場 の気力が飽くまで必要であることは言ふまでもなく､ 私が声を大にして本シリイ
ズ (原文ママ) を戦時体制版と呼号するのも此の意味に外ならないのであります…８)｡

工藤泰子：松江観光における小泉八雲の文化資源的変遷−3−

このとき第一書房から出版された ｢戦時体制版｣

史蹟に指定されたことで､ 旧居の屋敷とその庭園

シリーズは全15冊であった (写真１)｡ 本作もそのは法律で保護されていたが､ そのことに対し､ 敵意中の一冊であるが､ 神国日本 という邦題は､ そのまなざしを向けるものもあった｡ また､ ｢毛唐｣れ以前からも使われている｡ それは､ 米国マクミラという言葉からも憲兵の感情が読み取れる｡

ン社初版の書扉､ 中扉に ｢神国｣ の字が用いられた
９)

旧居は､ 根岸家の人々によって戦争中の破壊の危ためである ｡ 戦時下においては､ この ｢神国｣ と機を免れ､ その後も代々受け継がれ､ 今日に至っていう語が､ 国策に乗じた出版をするうえで都合よくいる (写真２)｡

使われていく｡
八雲関連の施設をみると､ 記念館の開館 (1934)は､ 日本が国際連盟を脱退し､ 次第に国際社会 (連合国) から孤立していく時期であった｡ その後も､
上野帝国図書館に八雲の碑設立 (1935)10)､ 早稲田
大学に八雲の肖像画設置 (1935)11)など､ 戦時下において､ 八雲評価の高まりが読み取れる｡
さらに､ 昭和15年 (1940) ７月25日､ 旧居は｢史蹟名勝天然紀念物保存法｣ (1919年公布・施行)によって ｢史蹟｣ に指定された12)｡ 日中開戦後においても､ 文部省 (国) が八雲に対して好意的であったことがわかる｡ また､ 昭和16年 (1941) の読

売新聞 に､ 簡素な八雲の墓標と成金趣味の漱石の墓標を比較し､ 八雲の人柄を賞賛する記事もあった13)｡ このように､ 戦時中も､ 日本における八雲の評価は比較的好意的であったといえる｡
しかしながら､ 戦争の激化に伴い､ 八雲関連の新

写真２ 今日の小泉八雲旧居｢史蹟｣ 指定の碑が残る｡ (平成27年10月筆者撮影)

聞記事は激減していった｡ 生きることに必死で､ 文学や､ 書物そのものに関心を向ける余裕がないゆえ

３. 戦後復興期の観光松江と小泉八雲に､ ｢日本の恩人｣ 八雲の存在は次第に人々の記憶

１) 戦後の再評価から薄れていったようだ｡

敗戦後､ 八雲の存在は松江の都市イメージ形成にまた､ 戦時下の憲兵の対応について､ 伊藤影響を与え､ 文化資源として観光に活用されるよう(1980) は､ 根岸磐井氏14)の夫人で､ 夫の死後､ そになった｡ その大きな転換期となったのは､ 昭和25の意志を継いで八雲の旧居を守り抜いた根岸菖蒲さ

年 (1950) ６月に開催された ｢小泉八雲生誕百年

んからの伝聞を､ 次のように述べている｡

記念祭｣ であろう｡
戦前から八雲の著作を通して日本を知る西洋人は

戦時中､ 憲兵が押しかけ､ この非常時にたか多かったが､ 天皇の免責工作に関わったとされるマッが一人の毛唐が住んでいたというだけで､ 広い

カーサーの軍事秘書ボナ・フェラーズ准将も､ 八雲

庭に畑もつくらず､ 防空壕も掘らないとは何事の日本観に強い影響を受けた一人であった16)｡ しかかと壊しにかかられた｡ そのとき､ 菖蒲さんは､しながら､ アメリカにおける八雲評価が高かったの皇族なども名前をつらねた芳名録を見せ､ お上に対して､ 戦後の日本､ そして松江においては､に弓をひく気なのかと逆襲し､ 憲兵たちを退散｢日本の恩人｣ の存在を再び思い起こすまでに少々15)させたと聞く ｡

時間を要する｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)−4−

敗戦後間もない日本は､ 掌を返したように外貨獲るかに望む大山の偉容､ 隠岐の奇勝など本県の得をもくろみ､ 外国人観光客誘致に向けて動き出し

豊かな景観は文豪ヘルンを誘い大作をなさしめた｡ ところが､ ｢国際｣､ ｢観光｣ を重視しながらも､たのであります､ この自然的条件に加うるに道

観光にかかわる報道で､ 八雲の名前はなかなか出て

路交通機関の整備､ 宿泊設備の完備を以てすれこない｡ その兆しが垣間見られるのは､ 昭和23年ば島根県は内外の遊覧客を誘致し観光日本最大(1948) 頃であった｡ それまでの動きを追ってみよの誇りたることを立証するでありましょう…21)｡う｡
昭和22年 (1947) ８月､ 日本は民間貿易を再開

ここでは､ 八雲自身というより､ ｢文豪ヘルン｣

し､ それ以後､ 国際観光を取り巻く環境が好転する｡

を魅了するほどの美しい島根､ 八雲のお墨付きを得

それまで進駐軍関係者を対象としていた国際観光かた島根､ といった文脈で八雲の名前が使われていら一転､ バイヤー (外国人貿易業者) 向けの対応にる22)｡ 実は､ これより一年前､ 同氏は別の行事 (昭追われる17)｡ また､ 昭和21年 (1946) 11月､ 伊勢志

和22年９月16日開催､ 松江観光協会創立総会) で

摩国立公園が指定されると､ 全国的に国立公園指定

祝辞を述べていたが､ その際には八雲に言及していの要望が高まり､ 同時に､ 国際観光熱も高まっていない23)｡

く｡ 松江においても､ バイヤー向けの宿泊施設の整また､ 昭和23年 (1948) 秋､ ｢忘れられた観光松

備や､ 大山国立公園への拡充編入の期待が高まり､江の足もと｣ と題した記事で､ 同年に開催された観光地としての開発と､ 外客誘致について連日報道｢貿易と観光大博覧会｣ でにぎわった市内においてされる18)｡ しかし､ この時期においては､ ｢国際｣｢取り残されてかえり見られない個所｣ として道路や ｢観光｣ 関連の報道に､ 八雲の名前は表れない｡

舗装や橋の修復の必要性が報じられた24)｡ そのなか

戦後､ 内閣総理大臣に任命された幣原喜重郎は､で､ ｢へるん旧居｣ 近くの北堀新橋が今にも崩れそアメリカ・ワシントンにおける会議に出席し､ 会場

うなほど腐敗しているという指摘もある｡ このことで出会った米婦人から､ 八雲の著作によって日本人は､ 八雲関連の観光スポットがそれまでいかに軽視を知り､ 日本を好きになった米英人がいかに多いかされていたかを裏付けている｡ 旅館の従業員ですら､19)を聞かされたという ｡ 幣原は､ そのような親日派

観光客にハーンの旧居はどこか訊かれても､ 答えらの米英人から､ 敗戦国日本を見守る優しい態度を感れないことがあったという25)｡

じ取ったのである｡ しかし､ 昭和23年 (1948)､ 松

このように､ 戦後の松江では､ かつての ｢日本の江を訪れた幣原は､ 地元松江で八雲の存在があまり恩人｣ が忘れられた存在であったが､ 昭和23年にも軽んじられていることに驚く｡ ｢西洋人があれ(1948) 頃から､ 松江そして松江観光の象徴として､

程よくヘルンを知っているのに､ 日本人の彼を知る

八雲の名前が再び見られるようになる｡ さらに､ そことの少いに驚く､ 殊に松江で彼の本がよく読まれれから２年後の昭和25年 (1950)､ その地位が確固20)ていないのは不思議なこと ｣ と嘆いている｡ 戦後たるものになる｡

において､ 八雲の名前が松江を象徴する人物として報じられるのは､ このあたりからであろう｡

２) 小泉八雲生誕百年記念祭

昭和23年 (1948) ５月､ 松江で開催された全日

昭和25年 (1950) は八雲生誕百年にあたる年で本観光連盟第三回総会の祝辞の中で､ 進駐軍の軍政あった｡ この ｢小泉八雲生誕百年記念祭｣ は､ 市河

部隊長 (C.L.モーザート中佐) は次のように述べて三喜博士､ アメリカのP.D.パーキンズ､ 田邊隆二らいる｡

英文学者が中心となって､ ｢日本全国の国際的な記念事業として｣ 企画したもので､ ｢ヘルンに最もゆ…本県 (島根県) は全国で最も美しい土地であかりの深い松江市で催したい｣ という発起人らの意

ります､ 城山のゆかしさ､ 宍道湖の静けさ､ は向で松江市に導入されたものだった26)｡ これを契機

工藤泰子：松江観光における小泉八雲の文化資源的変遷−5−に､ ｢ハーンはハーンとして別に扱うではなしに､を顕彰することは､ 諸外国からの ｢認識と同情｣ を

27)

それ等も一緒に観光の中へ融けこんでもらいたい ｣獲得する手段､ すなわち国益につながることを意味と市議会議長が述べたように､ 八雲を取り巻く文化していた｡ 決議案では､ そういった理由から国家事は､ 松江観光と一体となり､ その中心として位置づ

業として八雲を顕彰すべきだと述べている｡ 衆議院

けられていく｡ 八雲生誕百年祭は､ 同年最大の観光本会議における､ 地元出身Y代議士の説明をみてみ28)

事業として全力が注がれたのである ｡

よう｡

昭和25年 (1950) １月､ 小林誠一松江市長は､松江市に ｢ハーン図書館｣ を設立すべく､ 市観光文

…彼が松江に赴任するや､ それまでの外国人化課長I氏を ｢ハーン文庫｣ を持つ富山大学に派遣

教師とはまつたく異なり､ 人種や宗教上の偏見

29)

し､ 蔵書の譲渡を懇願した ｡ 結局､ 富山大学からなどはみじんもなく､ 日本の国柄に対して心かは断られてしまったが､ 松江市教育委員会は､ このら尊敬の念を持ち､ 日本的な思想を外人には珍ことを ｢現在ハーンの蔵書は富山高等学校にあるがしいくらい深く理解し､ 学校においては､ 日本

これを松江に返却してもらうように運動を展開する

人が言語系統の異なる英語を習得することの困という計画30)｣ と記している｡ 八雲の蔵書は松江市

難さをよく了解して､ その講義は懇切丁寧をきに属するもの､ という前提である｡

わめたので､ 松江における彼の人気はすばらし

同年３月18日､ 松江市は､ 小林市長を委員長としいものがありました｡ …富士山や芸者ガールさて英文学者らと ｢小泉八雲生誕百年記念委員会｣ をえ､ まだ世界に広くは知られていないころから､結成し31)､ 次の ｢ラフカディオ・ハーン (小泉八雲)

彼は日本に対する限りない愛と理解とをもつて､生誕百年記念事業に関する決議案｣ を第七回臨時国

この国土の有するうるわしい風光や､ 珍しい風会に提出した｡

俗習慣や､ 素朴な人々の生活をつぶさに観察し､流麗にしてしかも無限の滋味あふるるがごとき

ラフカディオ・ハーン (小泉八雲) 生誕百年記

彼の文体に託して随筆とし､ 論文とし､ 物語と念事業に関する決議案

して､ 世界の人々に紹介したのであります｡ 彼

本年はラフカディオ・ハーン (小泉八雲) 生の作品ほど世界中に多くの日本びいきをつくつ

誕百年にあたる｡ この時にあたりわれらは真にたものはありません｡ …また彼は､ 常に日常の日本を理解し､ 日本を愛し､ 日本に関する幾多行動において､ 不正､ 不義､ 卑劣､ 惨忍等の行の著作をなして､ これを世界に紹介したこの国

いに対しては仮借なき反撃を示し､ 陰険邪悪の際的文筆を顕彰すべきである｡ このことは､ わ

従輩への限りない憎悪の念を､ だれはばかるこ

れら自らが自己を再発見し､ 又この偉大な文豪となく示しているのであります｡ 彼こそ､ 敗戦がわれらに寄せた深き理解と愛情とに報いる所の痛手にとかくくじけて自己を失いがちな現在以であり､ 延いては現下我国に対する諸外国人の日本国民に多大の教訓を与えるものと思うのの認識と同情とをかち得る最大の時代的要務でであります｡ これらの観点からしても､ この偉あると信ずる｡ よってかかる意義ある顕彰は､大なる国際的文豪を顕彰することはわれらの要速やかに国家がこれを企画し､ 且つ施行すべき務であると考えるのであります33)｡

である｡
右決議する32)｡

このとき､ 文部大臣高瀬荘太郎は政府の所見として､ 我国文化の世界的認識を深め､ その世界的な価敗戦で自信を消失した日本にとって､ かつて八雲

値を高めたとして､ 八雲の功績を顕彰する生誕百年に高く評価され､ 世界に紹介されたということが､記念事業に対し､ ｢できるだけの努力をいたしたい

自信につながる｡ 戦後復興期の日本において､ 八雲所存でおります｣ と答えている34)｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)−6−

敗戦後という時期だからこそ､ 自信を消失した日

この請願は､ 参議院本会議において全会一致で採本国民には､ 海外に日本の姿を知らしめた八雲の存択され､ 内閣に送付された36)｡ しかし､ これらの事

在が必要なのであった｡ この提案は衆参両院で可決

業にかかる費用の出所については明確にされていなされ､ 小泉八雲生誕百年祭は､ 国家事業として位置かった｡ 市当局は､ この壮大な事業にかかる約１億づけられることとなった｡

５千万円もの資金を国が提供するものと考えていた

その後､ 松江市は ｢ラフカディオ・ハーン生誕百が､ 一方の政府側では､ 八雲記念祭の開催に賛同し年記念事業に関する請願｣ を提出した｡ それは､ 八

ただけで､ 施設事業への予算化はまったく考えてい雲の偉業顕彰を目的とした､ 下記の壮大な施設計画なかった｡ このように､ 両者の思惑には大きな齟齬である｡があった37)｡
予算の問題が解決できず､ 大規模な施設は実現し① ハーン文化会館の建設② ハーン・スタジアムの建設

なかったものの､ 八雲生誕百年記念祭は盛大に行わ③ ハーン図書館の建設れた｡ 記念行事の主催は､ ｢松江市・島根新聞社・④ ハーン旧居の保存

小泉八雲生誕百年記念委員会 (委員長：小林誠一市
長)｣ であった｡ 主な行事は､ 小泉八雲生誕百年記⑤ ハーン文学賞の設定
35)

念式典 (６月27日) を中心に､ 小泉八雲記念展 (６⑥ ハーン奨学金の設定

月25−30日)､ 花火大会 (26日夜)､ 鼕行列 (27日)などであった (写真３)｡

写真３

小泉八雲生誕百年記念祭行事

出所： 島根新聞

６月12日付新聞広告

毎夏恒例の松江の水郷祭は､ この八雲記念祭に吸首相､ 衆参両院議長､ 東大総長､ パール・バック女

収され､ 一大行事となった｡ 記念式典翌日の 島根史ら錚々たる面々からの祝電披露を受け､ 小泉清氏

新聞 から､ 当日の様子をみてみよう｡

は感謝の言葉を述べた｡ その後､ フレーザー､ 前田記念式典会場となった市公会堂には､ 半身大の八多門両氏の記念講演､ 友井バレエ団による ｢雪女｣雲の肖像が飾られ､ 三男清氏夫妻､ 令嬢蘭子さんを初公演があり､ 午後一時に閉会｡ 同日の夜は ｢ハーはじめ､ 英国大使代理レッドマン夫妻､ 英国政府派

ンの夕べ｣ が開かれ､ 西崎一郎､ 阿部知ニ両氏の講遣教授フレーザー夫妻､ 文学者デル・ロイらを迎え､演､ ハーンをたたえる歌の発表会､ 友井バレエ団

国内外から千余名が列席した｡ 小林松江市長の挨拶｢雪女｣ ほかの公演があり､ 参加者から絶賛された｡にはじまり､ 市河三喜博士の挨拶､ 旧居の当主根岸これらの様子は､ 国内外で報道された38)｡ また､ 25

菖蒲さんに市長から感謝状の贈呈､ 続いて､ 吉田茂

日には ｢ハーン祭子供大会｣ が市公会堂で開かれ､工藤泰子：松江観光における小泉八雲の文化資源的変遷

松江一中生徒による合唱 ｢ハーンをたたえる歌｣ や､【注】

ハーン童話､ 舞踊などが披露され､ 市内約３千名の

１)

39)

小学校生徒たちを喜ばせた ｡−7−

松江市 ｢平成26年松江市観光入込客数及び宿泊客数の集計結果 (４月15日)｣

このように､ 八雲生誕百年記念祭を契機に ｢八雲(http://www1.city.matsue.shimane.jp/shisei/の町｣ としての松江は国内外に情報発信され､ 同時

kouhou/houdou/2015/04/0553.html最終閲覧2015に､ 地元の小中学生に八雲の存在､ 八雲と松江との年10月16日)

かかわりを教育する機会となった｡

２)

St. Patrick's Day (３月17日) を祝うアイルラ

さらに､ 記念事業に関する国会請願で東京に出張

ンド最大のお祭にちなむイベント｡ 松江では､ 日本

していた松江市観光文化課長は､ 記念祭とは別に､

アイルランド国交樹立50周年にあたる､ 平成19年｢国際文化観光都市建設法案｣ の提出を示唆され(2007)､ ｢セント・パトリックス・デイ パレードた40)｡ 周知のように､ 松江市は､ 奈良市､ 京都市にin Matsue｣ としてスタートし､ 22年 (2010) より

次ぎ､ 昭和26年 (1951) ３月１日､ ｢松江国際文化｢アイリッシュ・フェスティバルin Matsue｣ となっ観光都市建設法｣ を成立する｡ それは､ 後の松江市にとって大きな ｢ブランド｣ となるが､ そのきっかけとなったのが､ この八雲生誕百年記念祭であった｡

た｡ (山陰アイルランド協会HPより｡
http://www.sanin-japan-ireland.org/parade/inde
x.html最終閲覧2015年10月16日)
３)

４. むすびにかえて
以上のことから､ 次のことが明らかになった｡
戦前､ 全集発行をきっかけに全国的に八雲評価が高まり､ それと連動して､ 八雲は松江観光の重要な観光資源として位置づけられた｡ しかしながら､ 敗
戦後､ 松江市は観光事業の発展に力を注ぎ､ ｢貿易と観光大博覧会｣ で市内はにぎわったものの､ ｢日本の恩人｣ の存在もほとんど忘れられ､ 八雲関連の施設やその周辺はほとんど放置されていた｡ 観光業

ジャズの発祥地､ ニュー・オーリンズで開催される､世界で最も有名な謝肉祭のひとつ｡Mardi gras｡｢肥沃な火曜日｣ の意｡ 松江では､ 平成24年 (2012)､ 小規模なパレードに始まり､ 翌25年 (2013) から ｢リトル・マルディグラin松江｣ としてスタートした｡ (｢リトル・マルディグラについて｣ リトル・マルディグラ2015実行委員会ＨＰより｡
http：//www.little-mardigras.com/about/about̲
lmg.html最終閲覧2015年10月16日)
４)に従事する人すら旧居の存在を知らないほどであっ小泉八雲が海外に紹介した松江の良さを再発見し､た｡ この状況が一変し､ 八雲が松江を表象する存在

それを市民が誇りに感じられる町づくりを目指すもとなるきっかけとなったのは､ 昭和25年 (1950)の (松江市 平成の開府元年まちづくり構想―また６月に開催された ｢小泉八雲生誕百年記念祭｣ であっ八雲が歩きはじめるまち 2013年)た｡ ｢松江国際文化観光都市建設法案｣ の提出を示唆されて以降の動きは､ 別稿で論じたい｡

５)

拙稿 ｢戦前松江における文化資源としての小泉八雲｣ 日本観光研究学会第30回全国大会学術論文集
41-44頁､ 2015年｡【謝辞】
本研究にあたり､ 島根県立大学短期大学部小泉凡教授よりご助言いただきました｡ 心より御礼申し上
げます｡

６)

要 第49号､ 51−62頁､ 2012年｡
７)

本研究は､ 平成27年度島根県立大学短期大学部松小泉八雲著 (戸川秋骨訳) 神国日本 ｢はしがき｣

１−２頁､ 第一書房､ 1938年｡
８)

【付記】

拙稿 ｢戦時下の観光｣ 京都光華女子大学研究紀第一書房 長谷川巳之吉 ｢戦時体制版の宣言｣､同上｡
９)

小泉八雲著 (平井呈一訳) 日本：一つの試論

江キャンパス学術教育研究特別助成金を受けて実施

恒文社 (口絵)､ 1989年｡

した成果の一部である｡

10)

読売 1935年７月２日付｡

−8−
11)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

読売 1935年10月２日付｡

24)

12)

朝日 1940年７月26日付｡

25)

13)

読売 1941年９月14日付｡

松江市教育立地計画委員会､ 449頁､ 1951年｡

14)

島根新聞 1948年10月20日付｡
松江市教育立地委員会編 教育立地計画 第一集

松江城北にある ｢旧居｣ は､ 根岸磐井の父干夫か

26)

同上､ 458−459頁｡

ら八雲が賃貸したものであった｡ 八雲転居後､ 盤井

27)

同上｡

は旧居の保存公開に尽力した｡

28)

この年は､ 不昧公生誕二百年とも重なり､ 松江市

15)を象徴する二大スターの顕彰年であった｡

伊藤益臣 (1980) ｢八雲旧居おなごあるじ―根岸菖蒲さんの小泉八雲｣

思想の科学

６(125)､ 54

29)

柳本晃一

頁､ 1980年｡

1965年｡

16)30)

岡本嗣郎 陛下をお救いなさいましー河井道とボ

ナ・フェラーズ ホーム社､ 2002年｡

31)

17)

30)

拙稿 ｢占領下日本の国際観光政策｣ 京都光華女子

激動の二十年

毎日新聞社､ ２頁､

松江市教育立地委員会編､ 前掲､ 444頁｡
島根新聞 1950年３月30日付｡
Y議員ほか121名による提出｡ [ 官報号外 第７

大学・国際英語学科編 異文化の出会い 大阪教育回衆議院会議録第三十一号 (1950年３月29日)]｡

図書､ 205−230頁､ 2008年｡

32)

同上｡

18)

民間貿易が再開された昭和22年 (1947) ８月の

33)

同上｡

島根新聞 には､ 連日観光関連の記事が掲載され34)た｡ ｢社説 観光地と衛生観念｣ (８月３日付)､ ｢観第七回国会衆議院文部委員会議録第二十一号(1950年４月25日)｡

光基地を設けよ｣ (８月５日付)､ ｢観光事業をどう35)見る｣ (８月14日付)､ ｢さあ船出だ平和日本・前途

参議院本会議については確認できたが､ 衆議院の本は明るい！貿易館､ ホテルも設計…｣ (８月15日付)

会議については未確認である｡

など｡

36)

島根新聞 1950年４月29日付｡

19)

37)

島根新聞 1950年６月28日付｡

38)

島根新聞 1950年６月26日付｡

20)
21)

島根新聞 1948年５月４日付｡
同上｡
島根新聞 1948年５月17日付｡ (括弧内は引用

39)

参議院会議録第四十九号 (1950年５月２日)｡｢(生誕百年記念祭とは) 別に､ ｢国際観光文化都者｡ 以下同じ)｡

市法案｣ を出したらという意見もあったので､ 私も22)

市民の世論を聞いて作りたいと思う…｣ (当時の市

このような文脈は､ のちに ｢松江国際文化観光都

市建設法案｣ の審議過程でもみられる｡

観光文化課長の言葉) ( 島根新聞

23)

日付)｡

島根新聞 1927年９月16日付｡

1950年４月30(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

藤

居

由

Vol. 54

９〜14 (2016)

香１

１( 総合文化学科

石

川

ひろみ２

２

島根大学大学院総合理工学研究科)

A Study on the Coexistence of Residential Environment Management
and the Conservation of Traditional Landscape which Utilize Natural Resouces
Yuka FUJII, Hiromi ISHIKAWA

キーワード：居住環境管理
景観保全

residential environment management
landscape conservation

１. はじめにに受賞した自然資源に関わる景観としては､ 一本の行政施策として国の方針を踏まえた上で､ 地域の銀杏の樹木単体の場合もあれば､ 桜並木のように集特性や実情に合わせた条例を設けることは､ 自治体

合体で評価されたもの､ 更には広範囲に渡る棚田や､別の方向性を示すことができる手法の一つである｡

自然資源の維持管理に付随する花がら摘みのような

例えば､ 島根県松江市の ｢緑地及び自然環境の保全

地道な努力を積み重ねたまちづくり活動がある｡

に関する条例｣ の目的には､ ｢良好な都市環境の形

自然資源については､ 文部科学省の公表資料１)に成を図るとともに､ (中略) 自然環境の適正な保全

よると､ ｢人間が社会活動を維持向上させる源泉とを総合的に推進し､ もって現在及び将来の市民の健して働きかける対象となりうる事物｣ と資源を捉え康で文化的な生活確保に寄与する｣ と掲げられている見方や､ 天然資源よりも人が価値を見出した点にる｡ つまり､ 良好な環境形成と自然環境の保全との重きをおく見解が示されている｡ また､ 自然資源の関連性について検討することは､ 松江市民の生活の統合管理については､ 地方分権やソーシャルデザイ

質の向上につながると考えられていることがわかる｡

ン､ アセスメントなどの多様な視点から管理の必要

自然環境の保全の中でも､ 景観の保全に絞ると､性が述べられている｡ 2004年に施行された景観法

島根県の施策としては､ ｢快適で文化の薫り高いふの基本理念には ｢良好な景観は美しく風格のある国

るさと島根の景観形成に資すると考えられる景観｣

土の形成と潤いのある豊かな生活環境の創造に不可については､ しまね景観賞が贈られ､ 地域の景観づ欠なものであることにかんがみ､ 国民共通の資産とくりの啓蒙がなされている｡ 審査部門には､ 公共おして､ 現在及び将来の国民がその恵沢を享受出来る

よび民間建築物や土木施設の単体対象のものと､ 広よう､ その整備及び保全が図られなければならない｣

域や住民行動を対象とした ｢まち・みどり・活動部とある｡ 管理というのは所有者管理の原則があり､門｣､ その他が設けられている｡ これまでの22年間

誰あるいは何処の持ち物かという点が重要である｡

− 10 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

しかしながら､ 所有者任せにするのではなく､ 地域

術の進歩により全国画一的な住宅で対応できる地域の共有財産的な意味合いを持つものについては､ 行の範囲が拡がっているのも実情である｡ 地域性のあっ政施策のような支援が講じられないと､ 維持管理がた住宅を歴史資源として後世に引き継いでいくこと困難なケースも見受けられる｡と､ 居住環境調節の最新設備の導入とのバランスの

自然資源としての緑環境と水環境について考える取り方は難しい｡と､ 都市緑地保全法に基づき､ 各自治体で策定され先般､ 松江城が国宝に指定されたが､ 文化財とした緑の基本計画では､ 水環境も含めて検討された事ての歴史的建造物の場合は､ 空調設備機器やエレベー

例２)もあり､ 水と緑との関わりは深く､ 相互に関連

ターなどを簡単には新規設置できないため､ 見学者

づけて検討する必要がある｡ 筆者が以前行った調の快適な見学と､ 文化財保護の共存には検討すべき

３)

査 では､ かつての農業灌漑施設としての役割を終課題がある｡ 伝統的住居の保全についても同様で､えた溜池に関する住民意識として､ 水や緑の自然景

そのまま保存すると､ 現在の住生活上は不便を感じ観要素として重要と考え､ 埋め立てるよりも池を残る場面がある｡ そういう不具合の解決策を探りつつ､す方向での整備を望んでいつことが明らかになった｡

新築するのではなく地域性に富んだ住宅を残しなが

また､ 居住環境を快適なものにするためには､ 行政ら居住環境をより快適にしていくことを目指し､ 自側からの一方通行ではなく､ 地域住民の意見の反映

然資源を生かした歴史的景観の保全との共存を図る

された整備が必要という声もあった｡ 水環境の場合

べく事例研究から得られた知見をもとに考察する｡

は､ 親水性と安全性の問題が大きく､ 住民アンケー
トの結果では､ 全体の75%が安全性を重視していた｡

２. 研究方法

しかしながら､ 毎年のように溜池への転落死亡事故

様々な樹種がある中で島根県内では杉や松が歴史

は全国各地で発生しており､ 危険性を伴う点は現在的建造物の建材として重要な役割を果たしている｡

も解決されていない｡ 松江市の場合､ 松江城周囲の出雲大社は杉材がふんだんに使われており､ 三重県

堀に接する歩道には柵が無いため堀川への転落の可の伊勢神宮の檜主体とは異なる地域の山林特性を示能性が残る｡ 本研究では緑環境を取り上げており､しているのがわかる｡ 明治36年建築の擬洋風建築で今後の研究課題として､ 水と緑の関係性について明島根県の指定文化財かつ松江市の歴史的風致形成建らかにする必要がある｡ 自然資源を生かした景観に造物で史跡松江城内にある興雲閣では梁材に松が､ついては､ 新築物件の周囲に新しく創出されるもの

柱には杉が用いられている｡ また､ 松江市美保関町

もあれば､ 何十年､ 何百年前から変わらず存在するの五本松公園では､ 関の五本松が､ 当初とは別の松ものもある｡ 本研究では､ 住宅の室内環境調節機能に植え替えられながらも継承されていて､ 景観要素が変化している近年の時代背景と､ 現代の景観とのとして大切にされている｡

関連性を探るために､ もともとある自然資源を生か

調査対象地に選定した出雲市斐川町は､ 屋敷防風している歴史的景観に注目する｡

４)

林 としての築地松が有名である｡ 日本三大散居村

居住環境管理の面から考えると､ 快適な室内環境

は､ 岩手県胆沢平野､ 富山県砺波平野､ 島根県出雲を整えるための住宅建材や設備機器の性能が向上し平野だと言われており､ 田畑の中に住宅が点在するたことにより､ 室外環境から室内環境への直接的な光景が拡がるのが特徴である｡ 同じ出雲市内であっ影響が軽減されてきた｡ 例えば､ 採光については､ても､ 江戸時代の町家は大津瓦の左桟瓦葺き切妻屋

かつての庭に落葉樹を植えることにより夏は日射を根が多いのに対して､ 築地松のある農家は茅葺きの遮り､ 葉が落ちた隙間から冬は日射を室内に取り込

寄棟で葺かれていた｡ また､ この地域の間取りは､んでいたのを､ 室内の照明機器により代用する考え

地区により四間取りの田ノ字型と広間型の三間取り方もあり得る｡ 住宅が､ その土地の気候や風土に応の両方が見られる｡

じて工夫されてきたのは周知のことではあるが､ 技本研究では､ 自然資源を生かした歴史的景観の一藤居由香 石川ひろみ：自然資源を生かした歴史的景観の保全と居住環境管理の共存に関する研究− 11 −

例として築地松を取り上げ､ 築地松に囲まれた住宅えられたと考えられている｡ 治水がよくなり洪水への居住環境の実態と管理の課題を明らかにすることの心配が減ると､ 樹木の果たす役割は防風林の機能を目指した｡ 調査方法は､ 聴き取り調査､ 調査票調へと移っていき､ 特に西風対策が取られるようになっ

査､ 環境実測調査であり｡ 調査時期は平成24年４月

た｡ 防風林に用いられた樹種も､ シイノキやタブノ〜平成25年２月である｡

キ､ 竹類が主だったようだが､ 明治時代には黒松が多くなり､ 樹高10mほどのものを２m間隔程度で植３. 調査結果と分析

え､ 築地松と呼ばれるようになった｡ タブノキは湿１) 既往の研究気に強いため平坦地に使われ､ 湿気に弱いスダジイ

1970年〜1971年にかけて斐川町の築地松所有宅
５)は高台で用いられ､ 竹は家具や食料などの用途にもで行われた風速の調査結果 からは､ 築地松による使えるために植えられていたようである｡ 黒松は､

外側から内側へ約１/３という顕著な風速減衰が明

耐久力があるので建材に向き､ 潮風に強いといわれらかになっている｡ また､ 建具と柱の隙間の気流にている｡ また､ 陰手刈りと呼ばれるトピアリーは明比べ､ 室内中央の気流はわずかで､ 変化が見られに治以降と言われており､ それ以前はうっそうと植物くいことが示された｡ 他に､ 複数の大学による築地が繁った形であったらしい｡ この独特の直方体の刈松の防風に関する測定の調査報告がなされているが､り込み作業の陰手刈りは４〜５年毎に行われる｡ 旧室内の居住環境か､ 屋外の環境のどちらか一方に主斐川町の位置については､ 下記に示す図の通りであ眼を置くものが多い｡る (図１)｡

1999年から2000年にかけて行われた約１万名の住民が回答したアンケート調査の結果６)からは､ 築
地松に対する意識の傾向が示唆されている｡ 例えば､築地松を作る際の妨げとなるものをどのように捉えているかに関する設問や､ 築地松景観保全対策推進
協議会の活動に関する認知度に関する設問があった｡
回答結果としては､ 陰手刈り (のうでごり) の費用
負担の大きさをあげる声も多かった｡ また､ 半数近
くが ｢築地松の景観をぜひ後世に残すべきだ｣ と答

図１

合併前の斐川町と出雲市の位置関係７)

える一方､ ｢個人の考えに任せればよい｣ というのが約１/３と見解が分かれていた｡ ｢築地松を無くしこの地図は､ 1999年段階の宍道湖中海都市圏域

た方がよいと｣ いう回答は0.1％程度と非常に少なの市町村が表示されている｡ 灰色の破線は著者の加かった｡ 築地松を作ることについては､ ｢作る考え

筆による国道９号線の大凡の位置を示しており､ 旧はない｣ という回答が突出しており､ 今後新たに創斐川町では､ この国道位置より北側により多くの築出されていく可能性が低いことがわかる｡ また､ こ地松が分布している｡の報告書には1999年段階で簸川平野の築地松の残存本数は7,613本とあり､ 築地松を有する屋敷数に

２) ヒアリング調査

ついては1,253軒あるという報告がなされている｡

調査については､ 平成24年８月31日､ 11月20日､

このことから1990年の築地松調査報告書の2,091軒

27日､ 30日に旧斐川町内で実施した｡ 対象は､ 調から大幅に減少していることがわかる｡

査で個人が特定されない旨を伝えた上で研究に協力

出雲国風土記が著された頃から､ 斐川の辺りではの得られた築地松保有者に対して行った｡ 平成３年

作物が収穫できたと言われている｡ 土地が低く湿地の台風による暴風に見舞われた際に､ 近隣では屋根で､ 洪水に見舞われる地域だったために､ 樹木が植が飛ばされる住宅もあったが､ ある築地松保有宅で

− 12 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

は､ 屋根瓦が動かず防風効果を実感したという話で全ての世帯において少なくとも西側には築地松が配あった｡ 全国的に松くい虫と呼ばれるカミキリムシ

されていた｡ さらに､ 全ての住宅で西側に窓が設置とマツノザイセンチュウの繁殖による被害が後を絶されているという特徴もみられた｡

たないことは知られている｡ 予測通り､ 聴き取り調

築地松を保有する理由について複数回答で尋ねた

査の回答が得られた11名全員が､ 松くい虫に悩まさ

所､ ｢築地松がある暮らしが身についているため｣れていた｡ 画期的な駆除方法はなく､ 予防薬剤の散という回答が22件､ 次いで､ ｢築地松による快適性

布と､ 樹幹への薬剤注入で凌いでいるのが現状であを実感しているため｣ という回答が半数の14件､る｡ かつては全国的に薬剤の空中散布が行われてい｢地域の景観を守るため｣ が10件であった｡ 維持管

たが､ 健康被害への苦情で今は行われていない｡ カ

理の問題点として､ 行政に築地松維持のための助成

ミキリムシの防除剤費用の１万円は､ 出雲市と島根金を増やしてほしい希望を持っている世帯が20件あっ県が半額補助をしており､ 自己負担５千円というこた｡ 協定締結の有無によって行政補助が異なるらしとであった｡ 今回の調査対象者11名中10名が費用

く､ 背景には平等性の問題があることがうかがえる｡

負担は大きいと考えていた｡

他には､ ｢築地松のよさをアピールしてほしい｣､

また､ 松くい虫の被害にあうと､ すぐに松を切る｢斐川以外の地域の人にも築地松保全に対する意識必要があるため予期せぬ伐採費用が必要となる｡ さをもってほしい｣ という希望があることがわかった｡

らに､ 斐川町が出雲市と合併したため､ 従前に加え

築地松の住宅への効果については､ 全ての世帯でて落ちた松葉の処理費用が嵩むことがわかった｡ 以

防風を挙げており､ 西日遮蔽が18件､ 夏は涼しいが前は､ ５名の回答者は､ 風呂を焚く際にくべるよう18件に対し､ 冬は暖かいは９件であった｡ 築地松をに燃焼処理が許されていたので実施していたが､ 現

良好な景観要素と捉えていたのは16件だった｡ また､在はできなくなり､ より負担感が増している｡ かつ

風通しの感じ方については､ 風が入り過ぎるというて､ その松葉を燃やした灰を灰小屋に蓄え､ 肥料と１件以外は適度な風が入っていると感じていた｡ 住して用いていた無駄のない仕組みが構築されていた宅内の間取りの決定要因としては､ 築地松の効果を時代もあったらしい｡ また､ 松の苗木が防風林とし有効に活用するという回答は１件のみで､ 使用目的て役立つほど生長するのには約50年かかるといわれによってどの部屋を使うかを重視するという回答がている｡ 出雲地方では年500本､ 多い年は1000本以10件であった｡ 部屋の位置による快適性の違いでは､上の松が枯れている現状を鑑みた行政支援としては

築地松のある側が快適だという回答が18件､ 無い側

苗木の配布が実施されている｡

が１件と際立った結果が得られた｡ しかしながら､築地松と住宅間取りの決定との相関については顕著

３) アンケート調査な傾向を見いだせなかった｡ 年齢別の傾向としては､

築地松保有宅の中で､ 研究への統計データ使用に20代から50代には伝統的な間取りを守るという回

ついて同意が得られた30件に対して無記名式の調査答がみられないのに対し､ 60〜90代は､ その点を

票調査を依頼した｡ 調査期間は平成24年11月20日

重要視していた｡〜12月４日である｡ 回答数は28で､ 回収率は93.3％

住宅への断熱材の利用については､ 使用されていであった｡ 15の設問について回答を得た｡ 回答者のる､ されていない､ わからないの三つの選択肢で聞

年齢属性は60〜70代が20件と最も多かった｡

いた｡ 断熱材の利用と部屋の位置による違いに関す

特筆すべき結果としては､ 28件全てで増改築を行っる設問のクロス集計から､ 断熱材が使用されていな

たことがあるという回答がみられ､ 既存住宅を手直い住宅で､ かつ､ 築地松がある側の方が快適というししながら大事に住み続けている実態が明らかになっ回答が12名と他の選択肢と比べると際だって多い組た｡ 所有している築地松の住宅からみた方向は西のみ合わせであった (図２)｡

みが15件､ 西と北が12件､ 西と北と東が１件で､藤居由香 石川ひろみ：自然資源を生かした歴史的景観の保全と居住環境管理の共存に関する研究− 13 −

環境に影響を与える可能性がある｡ 松モデルは､ 室
外の温度が変化すると室内の温度も伴って上昇する
ため､ 日光を遮る効果に比べると温度維持効果は低かった｡ 今回の測定から不織布の室内環境安定への有効性がうかがえたため更なる検証が必要である｡
松江市内の住宅メーカーに３年前に話を聞いた際に､施主からの要望でロールスクリーンが増えており､将来性があるインテリア素材と考えられる｡
気象庁データによると､ 斐川の毎月の風速の平均値は約４m/秒で､ 月間格差はあまりみられない｡
出雲では３m/秒のため､ それに比べると､ やや風が強い地域と言える｡ 予備調査として平成24年８月
31日に出雲市斐川町で風速を図った｡ 築地松を通した場合と通さない場合とで比較すると､ それぞれ10
図２ 断熱材の使用と部屋の位置による違い (n=30)回測定した風速の平均値が､ 3.01m/sと5.25m/sで築地松の風を防ぐ様相がはっきり見られた｡ 夏は北断熱材が使用されていないことにより､ 部屋別の

東の風が多く､ 冬が西からの風が多いものの､ それ

温熱環境差がはっきりしている｡ また､ 断熱材の使以外の季節は､ 南西や北東の風もあることがわかっ

用の有無と､ 築地松の住宅への効果に関する設問のた｡ 出雲平野の築地松は､ 西側と北側の二方向に設

クロス集計からは､ 断熱材が使用されている住宅の置されるものが多いが､ それ以外の二方向や､ 一方人の方が､ 冬は暖かいと感じている回答が多く築地

向のみのタイプも散見される｡ 今回の実測値からは､

松に加えて断熱材の影響によって冬が暖かく過ごせ

夏は北側の風がやや強いことが示された｡ 実際の住ている可能性が示唆された｡

居での実測の協力を得られた住宅は､ 出雲市斐川町
内の１件である｡ 南以外の３方向に築地松が巡らさ

４) 環境測定結果
築地松所有宅での実測に先立ち､ 島根県立大学短れており､ 樹齢は60年〜200年と言い伝えられていて､ 幹の太さは１m前後のものが多かった｡

期大学部松江キャンパスの生活環境実験室でモデル

住宅での環境実測については､ 研究への測定デー

実験を平成24年６月26日､ 28日､ ７月３日､ 12日

タ利用に同意が得られた築地松所有宅１軒で､ 時期に実施した｡ 武蔵工業大学 (現：東京都市大学) では､ 夏季は平成24年９月27日14時〜15時 (晴れ)､開発された開口部の材料別の特性に応じた傾向がわ

冬季は12月４日14時〜15時 (曇り時々雪) に､ 築

かる箱形模型を用いた｡ 冷房を用いた場合､ 日射代

地松の方角別に､ 室内外の両方で､ マルチ環境測定

わりの白熱電球を点灯した場合のシミュレーション

器 (LM-8000) を用いて､ 温度・湿度・日照・風速を行った｡ 開口部には松に似せた樹木や､ すだれ､について測定を行った｡ この住宅では､ 南側に玄関､ロールスクリーンを模した不織布を設置し､ 温熱環

応接間､ 座敷があり､ 北側に洗面､ 浴室､ 台所の水境の違いを探るために温度湿度を測った｡ すだれの回りが配されている｡ 築地松宅では南側玄関という測定結果では､ 温度が下降する時に比べると上昇すのはよくみられるとのことであった｡

る時の上昇抑制効果がややみられ､ 冬の保温材料に

計測地点は､ Ａ：北面築地松外側・Ｂ西面築地松

は向かないものの､ 夏の室内環境向上に寄与してい外側・Ｃ：北面築地松内側・Ｄ：北西面築地松内側・ると考えられた｡

Ｅ：西面築地松内側・Ｆ：南西面築地松内側・Ｇ南

また､ 開口部に設置する材料の隙間の形状が室内側住宅外・Ｈ南東車庫前面・Ｉ：東面築地松内側・

− 14 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

Ｊ：東側築地松内側・Ｋ：北東面築地松内側の11箇所である｡ 尚､ 住宅外壁と築地松の間隔は､ 北側が700㎜､ 西側が3,300㎜であった｡
顕著な結果が得られたのは､ 夏季の築地松による日射遮蔽効果であった｡ 北面の築地松の内外比較のＡが9,430lxの照度に対しＣが1,620lxと６：１､ 西面の築地松内外比較のＢが11,950lx に対しＥが1,190lxと10：１であった｡ 気温と築地松の表面温度の比較を行った所､ 築地松の北面外側Ａ点では､
気温26.6度の際の松の表面温度が25.9度と大きな差はみられなかったが､ 築地の部分にある石垣の表面
温度は日光が当たっている部分は52.1度あった｡ 家の外周物の材料特性により､ 温熱環境の輻射熱の影
響が変わってくると予想される｡
気温は11箇所の最高が28.6度､ 最低が25.4度と3.2
度の差であった｡ 湿度は南面が最も低い40.2％で､最も高い北面で49.6％であり､ 南側の応接間近くが湿度を凌ぎやすい場所である｡ 風速は､ 夏の場合､北西側は､ 築地松の中から外へと風が通り抜けるた

４. まとめ
自然資源を生かした歴史的景観として着目した築地松の果たす役割が､ 防風については適度に風を通すことがわかり､ ブロック塀や板塀とは異なる良さがあるとわかった｡ しかしながら､ 温熱環境については断熱材のような住宅材料により代替できる可能性が示唆された｡ そのために､ 風向や風速の気象条件を踏まえた築地松を保全しなくても居住環境管理
マネジメントが可能な部分が増えている｡ そのような状況下で､ 景観保全と環境管理を共存させていく
ためには､ 歴史的景観の側に､ これまで気付いていない､ あるいは新しく創出する他の役割を持たせることが必要なのではないかと考えられる｡
景観保全にあたり､ 所有者と､ 所有していないが眺める市民と､ 行政のような支援が可能な組織団体のそれぞれの立場からの検討が必要である｡ 本研究では､ 所有者意識や､ 所有者の居住環境に迫ることはできたが､ 他者の立場からの考察が今後の課題である｡ また､ 事例として緑環境を取り上げているが､他の自然資源を生かした歴史的景観の場合の調査を加えていく必要がある｡

め､ 内側から外側への防風効果が見られ､ 北面が内側2.2m/sから築地松外側へ1.3m/sへ約４割減､ 西面が内側1.3m/sから築地松外側へ0.4m/sへの約７割減という明確な風速減衰が見られた｡ 築地松は防風効果があるというのは､ 季節によって､ 内外への風向きが逆転する点に留意が必要だと言える｡
冬季の測定結果では､ 気温については同じく測定箇所11地点の最高が7.4度､ 最低が6.3度､ 湿度は最高が34.0％､ 最低が29.6％であった｡ 照度は築地松外の地点では夏季と冬季と大きな差はみられなかった｡ 風速は北面の築地松外が2.34m/sが内側では1.14m/sと約半分に減衰していた｡ また､ 玄関のある住宅南面が0.57m/sと最も風が弱まっている｡ 築
地松は太陽光を一部透過させて風を遮断するのではなく減衰させる効果がある｡ 住宅の東側は､ 夏季は日照と温度が高いものの､ 冬季は風が少なく温度も高く､ 快適さでは季節差の見られる方向であった｡
夏季および冬季共通の傾向としては､ 住宅の北東側の日当たりが悪く､ 冬季は風速も大きかった｡

引用文献
１)
文部科学省： ｢我が国における自然資源の統合管理の在り方について｣ 科学技術・学術審議会台25回
資源調査分科会 (2010)
http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/
gijyutu/gijyutu3/shiryo/attach/1294076.htm
２)
藤居由香： ｢居住地域におけるため池整備に関する研究｣ 新潟青陵女子短期大学研究報告第29号,(1999), pp.53-61３)新潟市都市整備局土木部公園緑地課： ｢新潟市緑の基本計画｣ (1998), p12
４)
梁瀬度子・長澤由喜子・国嶋道子： ｢ビュア生活
科学 住環境科学｣ 朝倉書店､ (1995)､ p11
５)
花岡利昌： ｢伝統民家の生態学｣ 海青社､ (1991)
pp.117-126
６)築地松景観保全対策推進協議会： ｢出雲平野の築地松調査報告書｣ (2001)７)国土交通省都市交通調査・都市計画調査 宍道湖
中海都市圏図http://www.mlit.go.jp/crd/tosiko/
pt/city/sinjiko/01.html(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

15〜25 (2016)―児童記録に対するテキストマイニング用ソフトの活用―
藤

原

映

久１

(１保育学科

川

本

広

志２

２

島根県中央児童相談所)

On the Development and Implementation of a Method for Continuously Monitoring the Approximate
Number of Violent and Sex-related Cases Occurring at Residential Child Care Homes: the Applicationof Text Mining Software on Records of Children s Care
Teruhisa FUJIHARA, Hiroshi KAWAMOTO

キーワード：児童養護施設､ 暴力､ 性関連事案､ テキストマイニング用ソフト
residential child care home, violence, sex-related case, text mining software

１. はじめに紙調査であり､ 黒田 (2009) は東京都社会福祉協

星野 (2009) や田嶌 (2009, 2011) が示すよう

議会児童部会に所属する48施設における１週間の施に､ 現在､ 児童間暴力を中心とした児童による施設

設内暴力の実態を分析している｡ また､ 酒井ら

内暴力 (性暴力を含む) が､ 児童養護施設において(2011) は兵庫県下における14の児童養護施設を対大きな問題となっている｡ 2008年の児童福祉法の象とし､ 多賀ら (2012) は､ Ａ県下における十数

改正において､ 児童間暴力の放置が被措置児童虐待の児童養護施設を対象として､ １年間の施設内暴力の一形態として位置付けられたこともあり､ 社会的の実態を分析している｡ これらの研究は､ 児童養護

養護の現場では､ 具体的な対応策の実践が展開され施設における児童による施設内暴力の実態を量的・ている (黒川, 2011：朴, 2011：田嶌, 2011)｡

客観的に示した点において先駆的で貴重であるが､しかし､ 児童養護施設における児童による施設内
暴力の実態は､ 近年まで客観的に把握されてきたと

いずれも一定期間内における施設内暴力の実態把握に留まっていることも事実である｡

は言い難い｡ その理由としては､ 星野 (2009) が今後の課題は､ 児童による施設内暴力の実態を量指摘するとおり､ 閉鎖性などの施設の構造的・文化的・客観的に把握したうえで､ その結果を今現在の的特性が綿密に絡んでいることが考えられる｡ そのケアワークの現場を改善するための資料として役立

中で､ 黒田 (2009) ､ 酒井ら (2011) ､ 多賀らてることである｡ そのためには､ 児童による施設内(2012) の諸研究は､ 児童による施設内暴力の発生

暴力の現状を切れ目なく継続的に調査し､ その結果件数を量的に把握した上で､ 暴力の内容や加害・被をほぼ同時にケアワーカーにフィードバックし続け

害児童の性別､ 年齢等の属性等を明らかにしている｡

ることが必要である｡ しかし､ その実現に際しては､いずれの研究も児童養護施設職員を対象とした質問

これまでの研究のように施設職員に対する質問紙を島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 16 −

用いては､ 質問紙への記載､ 調査の整理・分析に費やす労力が大きいため､ 現実的ではない｡

暴力及び性関連事案の定義
ここでは暴力を ｢心身や物への攻撃的な行為またそこで本研究では､ 施設職員が日常業務の一環とは､ 個人的空間・所有物への侵入的な行為であり､して取り組むことができ､ かつ､ より少ない労力で人の心や体を傷つける行為｣ と定義した上で､ その児童による暴力を量的・客観的に把握する方法の開対象に応じて物理的暴力､ 心理的暴力､ 侵入的暴力､発を目的とした｡ 具体的には､ 児童養護施設職員が自分への暴力に分類した (表２)｡

日常業務として記録する児童の生活記録 (以下､ 児

また､ 性関連事案とは､ 児童の健康な性の発達に

童記録) を分析対象とすること及び､ 分析に際して有害と考えられる事案である｡ 具体的には､ 児童がテキストマイニング用のコンピュータソフトである

行うか児童に向けられた性的言動のうち性行動のルー

KH-Coder (樋口, 2014) を使用することを試みた｡

ル (Bonner et al, 1995) に反するか､ 明らかに

なお､ KH-Coderを用いた児童養護施設内の暴力に

年齢や発達水準から逸脱した事案及び､ 集団生活上関する計量分析は､ 酒井ら (2011) の先行研究が不適切なポルノグラフィーの持込み・貸し借りとしあるが､ 分析対象はアンケートの自由記述であり､た｡ なお､ 性暴力は性関連事案として扱った｡

児童の生活記録を分析対象としたものは､ これまで
表２ 暴力の種別に見当たらない｡
なお､ 近年の研究 (榊原ら, 2010；榊原ら, 2011
；吉野, 2011；藤原ら, 2014) は､ 性暴力を含む
児童の性問題行動が児童養護施設における大きな問
題であることを示していることから､ 本研究では暴力に加えて性関連事案も分析対象とした｡
２. 方法
１) 分析対象及び調査時期
2014年４月１日時点で中国地方のA児童養護施設に在籍した児童50名 (表１) に関し､ 担当ケアワー

種 別

定
義
殴る､ 蹴る､ 物で叩くなど､ 身体や物を使った接触的手段により他者の身体に苦
物理的暴力
痛や損傷を与えたり､ 器物や建物等を破壊する行為
悪口､ 辱めを与える言葉や身振りなど非
心 理 的 暴 力 接触的手段によって､ 他者の心に不安を与えたり､ 他者の心を傷つける行為
許可なく他者の部屋で遊んだり､ 他者の侵 入 的 暴 力 物を使用したりするなど､ 他者の空間・物に関する所有権限を侵す行為
リストカット､ 頭打ちなどにより自分自自分への暴力
身の心身を傷つける行為

計量ターゲット

カーが日々の業務において記入した６か月間の児童

KH-Coderを用いて暴力及び性関連事案の概数を記録 (2014年４月１日〜９月30日) を分析対象と把握するには､ 特定の計量対象が必要となるが､ こした｡ なお､ 50名の児童のうち､ 中学生以上の児童

こではそれを計量ターゲットと呼ぶ｡ 計量ターゲッ

４名が途中で措置解除となった｡

トは､ 児童記録に暴力や性関連事案が含まれるか否かを判断するための手がかりであり､ 具体的には､

表１ 性別､ 学年別の分析対象児童人数
男子
女子
合計

就学前 小学生 中学生 中卒者
3
6
6
11
1
6
11
6
4
12
17
17

(人)

児童記録の中に出現する暴力及び性関連の言葉 (例：

合計
26
24
50

殴る､ 蹴る､ キス､ わいせつ...) 及び記録の文中に

２) 手続き接近して出現する暴力や性に関連した言葉のセット(例：…わざと…押す…､ …成人…雑誌) である｡
計量ターゲットは､ 表２に示す４種類の暴力及び性関連の言葉 (もしくは言葉のセット) の５種類に分

KH-Coderにより児童記録から暴力及び性関連事類されるが､ 実際には物理的暴力と心理的暴力の判案の概数を把握する一方で､ その結果の妥当性を確断が困難な言葉やそのセットもあり､ そのような計認するため､ 人的な概数把握を行い､ その結果を比量ターゲットは ｢物理的/心理的暴力｣ として､ 計較した｡ 以下にその詳細を示す｡

量ターゲットを６種類に定めた｡

藤原映久

川本広志：児童養護施設における暴力及び性関連事案に関する継続的概数把握方法の開発と実践

計量単位
暴力及び性関連事案の概数を把握するためには､
計量ターゲットをどの単位で数えるかが重要となる｡− 17 −る際に用いる言葉を自由記述式アンケートにより収集した｡③ 暫定的コーディングルールとルールの修正

ここでは､ 児童記録の中で計量ターゲットが出現し②のアンケート結果より予備調査用コーディング

た１日分の記録を計量の単位として､ 計量ターゲッ

ルールを修正して暫定的コーディングルールを定め

トの種類ごとに数えた｡ そして､ この件数をた｡ 次に､ 分析材料である50名の児童記録に対して､

KH-Coderによる事案概数として扱う｡ この場合､暫定的コーディングルールに基づきKH-Coderによ同じ種類の計量ターゲットが１日の記録の中に複数る文章検索を実施し､ 個々の児童記録について､ 計回出現しても､ KH-Coderによる事案概数は１件で量ターゲットが使用された箇所が暴力や性に関連すある｡ しかし､ 一般的に考えて１人の児童が１日にる事案を反映しているか否かを確認した｡ そして､同じ種別の暴力事案や性関連事案を複数件数生じさ

暴力や性に関連する事案を反映していない箇所で計せることは多くはないと想定されることから､ この

量ターゲットの使用が確認された場合は､ 可能な限件数を事案の概数として捉えることに無理はない｡

り暴力や性に関連する事案を反映した箇所のみで計

黒田 (2009) の研究においても､ 日に何度も身体量ターゲットが確認されるように暫定的コーディン

的暴力を振るった事案は５%程度である｡

グルールを修正した｡ また､ 児童個々の記録全体をコーディングルールの設定通じて､ 暫定的コーディングルールには含まれない

KH-Coderを用いて計量ターゲットを適切に計量が､ 暴力や性に関連する事案を反映している言葉やするには､ 計量ターゲットとなる言葉やそのセット､そのセットがないかを確認し､ 必要に応じて暫定的

例外事項などをコーディングルールとして事前に定コーディングルールの修正を行った｡ 以上の修正をめる必要がある｡ コーディングルールの定め方によ通じ､ 最終的なコーディングルールを定めた｡

り分析結果が異なるため､ このルールの決定が極めて重要となる｡ 本研究における手順を以下の①〜③

人的計量による事案概数 (正確な概数)
全ての児童記録の通読により､ 各暴力種別及び性に示す｡

関連事案の正確な件数把握を行った｡ この際､ この① 予備調査件数との比較によりKH-Coderによる事案概数の妥

Ａ児童養護施設に在籍した３歳以上の就学前児童､当性が確認できるように､ 計量単位をそろえた｡ つ小学校低学年児童､ 小学校中学年児童､ 小学校高学

まり､ 児童記録の中で各暴力種別及び性関連事案が

年児童､ 中学生､ 高校生について男女１名ずつ､ 計

出現した１日分の記録を計量の単位とした｡ よって､８名の児童記録 (2013年４月〜９月) を用いて予

この件数は正確な概数であり､ ここではこれを人的備調査を実施した｡ 予備調査用では､ KH-Coderに計量による事案概数と呼ぶ｡

より各児童記録で使用されている語を品詞別にリストアップしたうえで､ その中に含まれる暴力及び性

３) 分析方法

関連事案の言葉を中心に予備調査用のコーディング

各種暴力及び性関連事案について､ 月別､ 男女別､ルールを作成し､ 月別､ 計量ターゲット種類別の事

学年別に人的計量及びKH-Coderによる事案概数を

案概数を分析した｡

比較した｡ その際､ 男児−女児間の比較ではMann-② 施設職員へのフィードバック及びアンケート

WhitneyのU検定を行い､ 学年間の比較ではKruska

予備調査用のコーディングルールと分析結果をＡ

l-Wallis検定と多重比較 (Scheffe) を行った｡ デー

児童養護施設の職員全体にフィードバックした｡ 職

タの解析には､ Microsoft Excel 2010と統計解析

員から見て分析結果に違和感がないことを確認した

アドインソフト エクセル統計2012 for windows

うえで､ 予備調査用コーディングルールに使用したを使用した｡

言葉以外で､ 各職員が暴力及び性関連事案を記録す

− 18 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

４) 倫理的配慮

児童記録の分析は全て当該施設内において行った｡

研究の実施及び研究成果の発表に関して施設長の許可を得た上で､ Ａ児童養護施設職員から ｢研究協３. 結果力に関する同意書｣ への署名を得て実施した｡ また､

１) 月別の事案概数 (人的計量 / KH-Coder)藤原映久

川本広志：児童養護施設における暴力及び性関連事案に関する継続的概数把握方法の開発と実践

図１〜図６に各種暴力と性関連事案に関する月ご− 19 −

男児との人的計量及びKH-Coderによる事案概数を示す｡

度数分布を見ると､ いずれの計量対象においても､実線が人的計量による､ 破線がKH-Coderによる事

人的計量とKH-Coderの両方で０〜１件にピークが案概数を示している｡ 実線と破線の値の差は､ 図１ある後､ 急激に減少している｡ また､ その両方におの９月及び図２の８月で４件､ 図３の４月と７月でいて､ ０〜１件の中でも０件の割合が全ての計量対

それぞれ５件と６件､ 図６の４月と６月及び７月で象で半数より上を占めており､ 中央値も０から１のそれぞれ４件と５件ずつの差が認められたものの､間に位置する｡ 合計と平均に関して､ 人的計量とそれ以外では､ いずれの図のいずれの月も３件以下

KH-Coderを比較すると､ 物理的暴力における差がであり､ 実線と破線の値は近似していた｡ また､ 各合計で13件 (平均で0.5件) とやや大きいことを除図における実線と破線の時系列に沿った上下変動のけば､ その他の暴力と性関連事案では合計で８件

方向をみると､ 変動方向が実線と破線で逆転するの(平均で約0.3件) 以内に収まっており､ 両方の件数

は図２の４−５月間及び８−９月間､ 図４の５−６はよく類似している｡

月の３か所のみであった｡
図６においては､ 全体の半分の月において４件以上の差が認められたが､ 実線と破線の変動方向は完全に一致している｡ また､ 図２においては､ 実線と破線の変動方向の逆転が２か所で認められたが､ 各
月における実線と破線の差は８月を除いて３件以内であり､ ４月から９月までの全体的な変動に､ 実践と破線で目立って大きなずれがあるとは言えない｡
以上から､ 実線と破線をほぼ同等のものとして扱うことに問題はないと判断したうえで､ 事案概数の継時的な変動特徴を見る｡ 図１と図２より ｢出現する暴力の種類は物理的暴力と心理的暴力が多いが､物理的暴力が４月から９月に向けて増加の方向にある一方で心理的暴力は漸減の傾向にあること｣ が､

女児
度数分布を見ると､ いずれの計量対象においても､
人的計量とKH-Coderの両方で０〜１件にピークがある後急激に減少している｡ また､ ０〜１件の中でも０件の割合が全ての計量対象において概ね２/３以上を占めており､ 中央値も0か1である｡ これらの傾向は男児とよく類似している｡ 合計と平均に関して､ 人的計量とKH-Coderを比較すると､ 全ての暴力と性関連事案において９件 (平均で約0.4件) 以
内に収まっており､ 両方の件数はよく類似している｡
男児−女児間の比較
人的計量において､ 物理的暴力で男児の件数が優位に多いこと (z=2.90, p＜0.01) と､ 自分への暴図４と図６より ｢侵入的暴力と性関連事案は４月以

力 で 女 児 の 件 数 が 優 位 に 多 い こ と (z=2.15,

降増加した後減少し､ ９月に向けて再び増加するN

p＜0.05) が示された｡ また､ KH-Coderにおいて､字形の変動になっていること｣ が読み取れる｡ 図５

物理的暴力で男児の件数が優位に多いこと (z=3.02,

では､ ７月に若干の増加が認められるが､ 月ごとの

p＜0.01) が示された｡ また､ その他の計量対象に件数は極めて少ない｡ よって､ 自分自身に対する暴

ついては､ 人的計量とKH-Coderのいずれにおいて

力は､ 件数の少ない暴力と言える｡ また､ 図３の物も統計的に優位な差は認められなかった｡ 以上､ 統

理的/心理的暴力は､ 本来､ 物理的暴力か心理的暴

計分析による優位さの有無と程度は､ 人的計量及び力に分配されるべきものであることから､ その件数

KH-Coderによる事案概数で完全に一致するわけでや件数の継時的な変動を分析することに意味はない｡

はないが概ね同様であった｡

２) 男女別の事案概数 (人的計量 / KH-Coder)３) 学年別の事案概数 (人的計量 / KH-Coder)

表３は５種類の暴力と性関連事案に関して､ 人的

全体的傾向

計量及びKH-Coderによる事案概数の度数分布､ 中

表４は､ ５種類の暴力と性関連事案に関して､ 人

央値､ 合計､ 平均 (半年間の一人当たりの事案概数)

的計量及び K H - Coderによる事案概数の最小値､を男女別に示している｡

最大値､ 中央値､ 合計､ 平均を学年別に示している｡

表３

男女別の各種暴力及び性関連事案に関する事案概数− 20 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

表４

学年別の各種暴力及び性関連事案の事案概数

藤原映久

川本広志：児童養護施設における暴力及び性関連事案に関する継続的概数把握方法の開発と実践− 21 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 22 −

最小値､ 最大値を見ると､ 幼児の物理的暴力と小が認められた｡ よって､ 完全に一致したわけではな

学生の物理的/心理的暴力の最大値で人的計量といが､ 人的計量及びKH-Coderによる事案概数に対

KH-Coderの間に４件の差が認められるのみであり､する統計分析の結果は概ね同様であった｡

それ以外は最小値､ 最大値共に３件以下の差で収まっている｡ また､ 同様に中央値を見ても､ 人的計量と４) 結果のまとめ
月別､ 男女別､ 学年別に人的計量及びKH-Coder

KH-Coderの差は､ 各学年において小さい｡
次に合計と平均を見る｡ 幼児､ 小学生､ 中学生､による事案概数を比較したところ､ その件数は類似

中卒における人的計量とKH-Coderの差は､ それぞしていた｡ 度数分布､ 最小値､ 最大値､ 中央値､ 平

れ心理的暴力の８件 (平均で約２件)､ 物理的/心理

均など他の統計的指標においても類似が認められた｡

的暴力の８件 (平均で約0.7件)､ 心理的暴力の５件

また､ 男女別､ 学年別の分析における統計的検定の(平均で約0.3件)､ 性関連事案の７件 (平均で約0.4

結果も人的計量及びKH-Coderによる事案概数で概件) が最大であり､ 人的計量とKH-Coderによる事

ね同一であった｡ よって､ KH-Coderによる事案概数は妥当性が高いと判断できる｡

案概数は比較的類似している｡

なお､ 月別の分析結果からは､ 計量対象 (５種類

学年間の比較
学年間の比較を行ったところ､ 人的計量において､
物理的暴力 (

=20.42, p＜0.001)､ 心理的暴力( =9.77, p＜0.05)､ 物理的/心理的暴力 =14.48,
p＜0.01)､ 性関連事案 (=14.34, p＜0.01) で有意差が認められた｡ それぞれに多重比較を行ったと
ころ､ 物理的暴力では幼児の事案概数が中学生と中卒に比較して有意に多いことが (p＜0.01)､ 物理的/心理的暴力では幼児の事案概数が中学生に比較して有意に多いことが (p＜0.01)､ 性関連事案では幼児と中学生の事案概数が中卒に比較して有意に多い
ことが示された (p＜0.05)｡ また､ KH-Coderにおの暴力と性関連事案) によって継時的な出現傾向が異なることが示唆され､ 男女別の分析からは､ 物理的暴力は男児で生じやすく､ 自分への暴力は女児で生じやすいことが示された｡ 学年別の分析からは､
物理的暴力は幼児で生じやすく､ 性関連事案は幼児や中学生で生じやすいことが示された｡
４. 考察
１) KH-Coderを用いた分析の実用性
結果より､ 児童記録をKH-Coderで分析すること
で､ 児童による各種暴力と性関連事案の継時的な出現傾向を捉えることが可能と考える｡ 継時的に暴力

いては､ 物理的暴力 ( =21.03, p＜0.001)､ 心理

及び性関連事案の概数を把握することで､ 暴力や性的暴力 ( =12.25, p＜0.01)､ 物理的/心理的暴力関連事案が発生しやすい時期やタイミングを特定で(=9.93 ,

きる可能性が高まる｡ そして､ 特定の暴力が特定の

p＜0.05) で有意差が認められた｡ それぞれに多重

時期に増減する傾向にあることや､ 特定のタイプの比較を行ったところ､ 物理的暴力では幼児の事案概

児童の入退所が暴力や性関連事案の増減に関係する数が中学生と中卒に比較して有意に多いことがことなどが分かれば､ 特定の時期や対象に絞った集(p＜0.01)､ 物理的／心理的暴力では幼児の事案概中的で効率的な対応策を考えることも可能である｡

数が中学生に比較して有意に多いことが (p＜0.01)､

さらに､ KH-Coderによる事案概数は､ 施設が取性関連事案では幼児の事案概数が中卒に比較して有り組む暴力や性問題行動の防止活動の客観的な効果

意に多いことが示された (p＜0.05)｡

測定値として利用可能である｡ その結果､ 感覚では

=14.32 , p＜0.01)､ 性関連事案 (以上､ Kruskal-Wallis検定において､ 人的計量とKH-Coderのそれぞれにおいて有意差が認められたなく､ 証拠に基づいた対応策の構築が可能となることから､ この意義は極めて大きい｡

箇所は同一であった｡ 多重比較の結果も､ 性関連事

また､ 一度コーディングルールを整えれば､ 分析

案においてKH-Coderで中学生と中卒の間に有意差にかける労力も少ない｡ 以上から本件研究により開が認められなかったことを除けば､ 同じ箇所で有差発された手法は実用性が高いと考える｡

藤原映久

表５

川本広志：児童養護施設における暴力及び性関連事案に関する継続的概数把握方法の開発と実践− 23 −

エラー件数とその発生率及び捕捉数とその発生率
エラー数

エラー率 (%)

捕捉率 (%)

捕捉数

計量対象

第１種

第２種

第１種

第２種

１

２

物理的暴力

26

18

24.76

18.56

79

75.24

81.44

心理的暴力

21

20

21.43

20.62

77

78.57

79.38

物理的/心理的暴力

22

7

44.00

20.00

28

56.00

80.00

侵入的暴力

4

10

10.81

23.26

33

89.19

76.74

自分への暴力

3

1

33.33

14.29

6

66.67

85.71

性関連事案

26

10

36.62

18.18

45

63.38

81.82

２) 事案件数のずれとエラー

的外れであったが､ 人的計量による事案概数の81.4

児童記録とKH-Coderを用いた暴力の量的把握方

4% (補足率２) は拾い上げたことが分かる｡ 表５法の実用性は確認できたが､ KH-Coderによる事案

からは､ 第１種エラー率は侵入的暴力が最も低く

概数と記録の通読を用いた人的計量による事案概数

10.81％であるが､ 心理的暴力と物理的暴力で20%には､ 一定のずれが生じる｡ このずれは､ KH-Cod

台､ 自分への暴力と性関連事案は30%台､ 物理的／erによる２つのエラーに起因する｡ １つ目のエラー

心理的暴力が44%である｡ つまり､ KH-Coderによは､ ｢実際には暴力や性関連事案が生じていないにる事案概数は､ 自分への暴力と性関連事案ではそのも関わらず拾い上げる場合 (第１種エラー)｣ であ３件のうち１件は､ 物理的／心理的暴力では10件のり､ もう１つのエラーは ｢実際には暴力や性関連事

うち４件は的外れであると言える｡ しかし､ 補足率案が生じているにも関わらず､ 拾い上げない場合

２を見るといずれの計量対象も75%を超えているう(第２種エラー)｣ である｡

え､ 心理的暴力と侵入的暴力以外は80%を超えてお

表５は､ 計量対象ごとの第1種及び第２エラーの数と発生率､ 及び捕捉数とその発生率 (捕捉率１､り､ KH-Coderが高い割合で各種の暴力と性関連事案を拾い上げていることが分かる｡

２) を本研究の結果から計算したものである｡ 捕捉
数とは､ KH-Coderにより拾い上げた計量ターゲッ

３) 暴力における性差と学年差

トが､ 実際に暴力事案や性関連事案の記載に使用さ本研究では､ 物理的暴力は男児で生じやすいこと

れていた数である｡ よって､ 第１種エラー数と捕捉が示された｡ この結果は､ 児童養護施設における児数を足すとKH-Coderによる事案概数になり､ 第２童間の身体的暴力は男子に多いとする黒田 (2009)

種エラー数と捕捉数を足すと人的計量による事案概の研究結果と一致する｡ また､ 暴言などの心理的､数になる｡ また､ 捕捉率１は､ KH-Coderによる事

精神的暴力も含むものの､ 多賀ら (2012) や酒井

案概数のうち補足数が占める率であり､ 捕捉率２はら (2011) も施設内暴力は男児による暴力が多い

人的計量による事案概数のうち､ 補足数が占める割ことを示しており､ 本研究の結果は過去の研究結果合である｡ 第１種エラー率 (第２種エラー率) と補を確かめたと言える｡

足率１ (補足率２) は､ 足すと100になる相補的なまた､ 本研究では女児は自分への暴力が生じやす指標であるため､ 表５のエラー率､ 捕捉率を見る際いことが示唆された｡ 今回､ 人的計量において７回には､ 第１種エラー率か補足率１のいずれか及び第の自分への暴力が認められたが､ そのうち６回は中２種エラー率か補足率２のいずれかを見ればよい｡

学生以上の女児によるものであった (表４)｡ 山口

ここでは､ 第１種エラー率と補足率２から表５を見

ら (2013) は､ 一般的に女性は自傷行為の発生率る｡ 例えば､ 物理的暴力に関しては､ KH-Coderにが高いことを提示したうえ､ 高校生のデータから､よる事案概数はその24.76% (第１種エラー率) はその背景には女子は男子に比較して否定的な自己イ

− 24 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

メージが自傷行為につながりやすいことを示していとするには､ 児童からの相談や訴えが不可欠であり､る｡ 厚生労働省 (2015) によれば､ 児童養護施設

職員から児童への聞き取り調査 (田嶌, 2011) を入所児童の約６割が被虐待体験を有しており､ 西澤

はじめ､ そのための取り組みが不可欠である｡(1994) によれば､ 被虐待体験は自己評価を大きく

なお､ 暴力や性関連事案への実際の対応では､ そ下げる｡ よって､ これらの知見に基づけば､ 児童養の発生の有無や量のみでなく､ その質や程度及び加護施設に入所している思春期以降の女児は､ 自傷行

害児・被害児の心理面の分析も重要である｡ この点為などの自分への暴力が生じるリスクは高いと考えについては､ 計量を主眼においた本研究の手法によられ､ 本研究の結果もその一端を示している可能性

る分析は不十分であり､ 個々の事例に則して丁寧にが高い｡

観察､ 分析する必要がある｡

学年別の分析は､ 物理的暴力が幼児で生じやすい
ことを示した｡ 幼児は４人と人数が少なかったため､

５) 今後の課題

この結果を一般化することは難しいが､ 黒田

今後については､ 計量の精度をあげるため､ 第１(2009) の研究においても身体的暴力をおこした児種､ 第２種のエラー率を下げるコーディングルール

童の年代は幼児が最も多い｡ 幼児は衝動のコントローの開発が重要な課題である｡

ルが未熟であるため､ そのことが物理的な暴力を生じさせやすくしている可能性がある｡

また､ 計量を続けることにより､ 暴力や性関連事案が発生しやすい時期やタイミングの存在の有無やさらに､ 性関連事案は幼児と中学生で生じやすい

その傾向について明らかにすることや､ 暴力におけことが示された｡ 幼児は人数が少なく､ 結果の一般

る性差や学年差に関するデータを積み重ね､ その実化は難しいが､ 中学生は身体の性的成熟とともに急態をより明らかにすることも課題である｡ 特に思春激に性衝動が高まる時期であり､ 当然の結果とも考期以降の女児による自分への暴力に関しては､ 施設えられる｡ しかし､ 現在の児童養護施設は性被害の内暴力に関する過去の研究において焦点が当てられ経験を有する児童が生活していることも多いうえ､ておらず､ まずは実態を明らかにする必要がある｡

施設内での児童間性暴力の可能性を常に考える必要があることから､ 性関連事案については､ 児童の学
年・性別に関係なく慎重な分析と対応が求められる｡

５. おわりに
児童養護施設等における児童による暴力､ 性問題
行動は喫緊の課題である｡ 本稿ではその実態をより

４) 本研究の限界

簡便に把握し､ 現場のケアワークに生かすため､ 児

本研究においてKH-Coderにより導かれた暴力と

童記録とテキストマイニング用のコンピュータソフ

性関連事案の件数は概数であり､ 実数ではない｡ 正トであるKH-Coderを用いて各種暴力及び性関連事

確な件数を把握する必要がある場合は､ 児童記録の案の概数を把握する方法を開発､ 実践した｡ しかし､通読等により個々の事案を確認する必要がある｡ ま

児童養護施設の現場では､ 暴力､ 性問題行動への対た､ より実数に近い概数を求めるために､ エラー率､応策の確立と普及こそ望まれることであり､ 大きな捕捉率を用いてKH-Coderによる事案概数を補正す目標である｡ 本研究もそのための手段であり､ 今度る手法も考えられる｡

とも､ この目標に向けて､ 現場と研究機関が一体と本研究では児童記録を分析対象としたため､ 職員

なって取り組み続ける必要がある｡

が把握できた事案のみが計量対象なった｡ しかし､実際には職員が把握していない暴力事案､ 性関連事案が生じていると考えるべきである｡ そのような事
案は､ 職員が対応できないため､ より深刻である｡
職員がより多くの事案を把握し､ 確実な対応を可能

６. 謝辞
本研究に協力いただいたA児童養護施設の職員の方々に感謝申し上げます｡

藤原映久

川本広志：児童養護施設における暴力及び性関連事案に関する継続的概数把握方法の開発と実践

文献− 25 −

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施設における暴力の実態ーA県管轄下の全施設

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24；30-42.

子どもと福祉, 4；22-27.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 26 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

27〜36 (2016)

─保育理論の発生から系統的保育案の展開まで─

小

山

優

子

(保育学科)A Study on Kurahashi Souzou s Educational Inducement Theory
on Kindergarten
Yuko KOYAMA

キーワード：誘導 Inducement
保育理論 Theory of Early Childhood Education
系統的保育案 Systematic Teaching Plan
幼稚園 Kindergarten

１. はじめに｢日本の幼児教育の父｣ ｢日本のフレーベル｣ と

２. 明治以降の幼稚園教育
１) 明治以降の幼稚園教育の実際呼ばれる倉橋惣三は, 明治後期から昭和30年までの幼稚園の歴史は, 明治９ (1876) 年の東京女子間に日本の幼稚園教育界において幼児のための保育

師範学校附属幼稚園の設立から始まる１)｡ 国は明治

理論や実践方法を提唱し, 戦前戦後の幼児教育制度

５ (1872) 年に学制を制定し, ６歳から９歳までの設計にも多大な影響を及ぼした人物である｡の４年間の修業年数を持つ下等小学を第一段階の学

倉橋は 幼児の教育 誌上での執筆や幼稚園保母

校とし, その下に小学の一種として ｢幼稚小学｣ をに向けた講演を行ないながら, 東京女子高等師範学

位置づけ, 国民すべてが就学するよう努力するもの

校附属幼稚園主事として幼稚園に関わり, その過程とした｡ しかし幼稚小学は提案に終わり, 結局幼稚で誘導保育論を提唱していったが, 倉橋の幼児教育

小学は一校も開設されなかった｡ 文部省は明治８の理論や系統的保育案は当時の保母, また現在の幼(1975) 年に ｢養育の責に任する者を養成する｣ こ

稚園・保育所の保育者にとってどのような意味があとを目的に東京女子師範学校を設立したが, これにるのだろうか｡ 本稿では, 明治以降の幼稚園教育の合わせ文部省は国に幼稚園の設立についての伺いを成立を踏まえ, 倉橋が全国の幼稚園保母に向けて保立て続け２), 明治９年に日本で初めての幼稚園であ育理論を展開し始めた頃から誘導保育論・系統的保る東京女子師範学校附属幼稚園 (現.お茶の水女子育案の完成時までの過程を考察し, 保育現場におけ

大学附属幼稚園) が開設されることになる｡ 続いてる倉橋の保育理論の今日的意義を明らかにすること

明治12 (1979) 年に ｢教育令｣ が制定されるが,を本研究の目的とする｡

ここで幼稚園という名称が教育法令史上初めて使わ島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 28 −

れ, 幼稚園は小学校以上の学校とは別種のものであな保育研究団体が発足し, 会長は女高師学校長が,ると説明された｡ この年に幼稚園は全国に公私計４

主幹には女高師附属幼稚園主事が就くことになっ園しかなかったが, 明治21年には全国に72園, 明

た６)｡ このフレーベル会での幼稚園制度の整備要望

治42年には442園, 昭和17年には2058園と幼稚園のが, 明治32 (1899) 年に ｢幼稚園保育及設備規定｣数が増加し, 明治から昭和20年までの間に少しずつという形で文部省令として制定されることになる｡

幼稚園が普及していった｡ しかし, 最も普及した昭ここでは, 保育内容を遊戯, 唱歌, 談話, 手技の４

和16年度でさえ５歳児の就園率は全国では全体の１項目で示し, 遊戯を一番初めに置いたこと, 恩物を割でしかないという現状であった３)｡

手技の中に含めて一番最後に置いたことに象徴され新設された東京女子師範学校附属幼稚園は, 園長

るように, 明治前期の恩物主義からの脱皮を示したと保母が置かれ, 初代園長は東京女子師範学校の関ものであった７)｡ これらの遊び重視・自由保育への

信三, 主席保母はドイツの保母養成学校を卒業しフ転換は, 当時の女高師教授の中村五六や東元吉, 和レーベル主義の幼稚園教育を知っていた松野クララ

田實の影響もあったが, この後, 女高師教授となりが就任するなど, フレーベルの幼児教育思想と恩物

附属幼稚園主事となって附属幼稚園の教育方針に大中心の教育内容が取り入れられた４)｡ また, 明治10

きな影響を及ぼしていく倉橋惣三に引き継がれるの(1977) 年に制定された附属幼稚園規則は, 幼稚園である｡の目的や入園の年齢, １日の保育時間などが定められたものだが, この規則が全国の幼稚園の模範となっ

３. 倉橋の幼稚園教育への関わりていった｡ 附属幼稚園の保育については, 恩物中心

１) 倉橋の児童研究から幼稚園教育へ

主義から次第に東京女子師範学校教授であった中村

倉橋が教育や幼稚園教育に関心を持ち始めたのは,五六, 東元吉, 和田實などの自由主義的な保育理論

明治33 (1900) 年に東京府第一高等学校に入学しが取り入れられていった｡

た頃である｡ 倉橋自身, ｢彼の子どもずきは前からのことで, 東京府立一中の四年生頃から, その当時

２) フレーベルの恩物主義と自由保育

創刊間もなかった 児童研究 を, よく分かりもし東京女子師範学校附属幼稚園は, 日本の幼稚園萌ないのに月々購読して喜んでいた｣８)というように,芽期における幼稚園のモデル的役割があったが, 保

明治31 (1898) 年創刊の子どもと教育の心理学研

育の実際はドイツのフレーベル主義の幼稚園や米国究雑誌を読みながら, 東京女高師附属幼稚園に遊びの幼稚園運動の教育方針や教育方法をそのまま導入に来ていたようである｡ その後, 明治36 (1903)

５)したものであった ｡ 特に明治９ (1976) 年の桑田

年に東京帝国大学文科大学哲学科心理学専攻に進み,

親五訳 幼稚園 や関信三訳 幼稚園記 , 明治12

元良勇次郎のもと児童研究を学びながら附属幼稚園(1979) 年の関信三編集 幼稚園法二十遊戯 が出にも入り浸っていた｡

版され, フレーベルの二十恩物についての解説など

東大大学院で児童心理学を研究していた倉橋は,が書いてあるこれらの書籍が附属幼稚園や明治期の

明治43 (1910) 年に東京女高師の嘱託講師になり,幼稚園の保育の手引書として使われていた｡ 明治10

女高師で児童心理学を教えると同時に, 青山女学院

年には附属幼稚園規則が制定され, ｢物品科｣ ｢美麗(現.青山学院大学) 講師として心理学と教育学を教科｣ ｢知識科｣ の３つの保育項目とその25の子目がえることになる｡ この頃も倉橋は, 附属幼稚園に出決められ, 恩物の使い方や粘土細工, 唱歌, 説話,

入りしながら ｢幼児｣ そのものに興味関心を抱いて

体操, 遊戯などが附属幼稚園の保育の中で行なわれいたが, 次第に ｢幼稚園といういれものや, 何のたた｡ 当時の保育方法は30〜45分の時間で活動を区

めに, そのいれものへ子どもを集めるか｣９)にも興切り, 上記の保育項目を指導していた｡

味を持ち始め, フレーベルの原典から保育理論の基

明治29 (1896) 年, 東京に設置された官, 公,

本研究を始めることになる｡ 一方, 東京女高師附属私立幼稚園の有志によりフレーベル会という全国的幼稚園内にあった保育の研究会 ｢フレーベル会｣ の小山優子：倉橋惣三の誘導保育論の今日的意義− 29 −

機関紙 婦人と子ども の編集に和田實とともに関る幼稚園｣ への改善を全国の保育講習会で保母に向わり始め, 児童心理学に基づく子どもや外国の保育けて説いていくことになる｡ この恩物否定と自由保に関する執筆を始める｡ この頃倉橋は, 日本児童研

育が望ましいとする倉橋の考え方は, 基本的には東究会 (1912年, 日本児童学会に改称) の幹事と児や和田ら東京女高師教授が提唱していた自由主義保童心理学の専科委員をしながら 児童研究 に投稿

育の理論を引き継いだものであったが, それをさらしつつも, ｢(倉橋は) 児童研究 は, その 純学に具体的に発展させていくものであった｡ また, 大

問的興味 よりも, むしろ 教育のための知識 と正７ (1918) 年には倉橋が主幹となっていた ｢フして多く要求されていると述べ, 日本児童学会とはレーベル会｣ の名称を ｢日本幼稚園協会｣ と変更し,

10)

正反対の方向性を打ち出し｣ たように, 倉橋の興機関紙 婦人と子ども も 幼児の教育 と改題し,

味は児童心理学における学問的研究の追及よりも,全国の幼稚園の保育研究機関として, また幼児教育

児童心理学の知見を保育現場にどう生かすか11)といの正しい考え方を普及する雑誌に変更していった｡

う教育的視点に移っていく｡ 倉橋は, 婦人と子ど

倉橋は附属幼稚園主事として奔走する中, 文部省

も 誌上で幼稚園保母に向けた内容を発表しながら,から教育学の在外研究員として欧米に派遣されるこ明治45 (1912) 年に京阪神三市連合保育会で保育とになり, 大正８ (1919) 年から２年余, 外遊す者に向けた講演を行い, 以後10年近くも大阪市の保る14)｡ この期間に訪れたニューヨークのコロンビア

育講習会の講師しながら活動の軸足を保育現場に移大学幼稚園やシカゴ大学幼稚園, ロンドンのマクミ

していくことになるのである｡ 倉橋の講演は好評で,

ラン保育学校などの幼児教育施設への訪問は倉橋に倉橋の講演を聞いた幼稚園保母が ｢(倉橋の) 理論

多大な影響を与え, その後の倉橋の幼児教育の実践を理論として聞くのではなく, すぐに実際の保育にや講演, 幼児の教育 への執筆活動に反映されてとり入れ, その結果を報告するといった, 理論と保いく｡ 大正11 (1921) 年に帰国後, 再び附属幼稚育現場の交流が, 惣三の実際的な保育理論を育てて園主事を勤めた大正13 (1924) 年まで, 倉橋は附いった｣12)のであり, 倉橋の保育理論構築の原点は

属幼稚園の実践に関わりながら保育理論を少しずつ幼稚園保母への講演にあったといえる｡

形作り, それを保母向けの講演や 幼児の教育 誌上で発表していった｡

２) 倉橋の附属幼稚園への関わりの変遷

倉橋は, 大正13 (1924) 年から昭和５ (1930)

倉橋は大正６ (1917) 年, 東京女高師教授及び年の間, 東京女高師附属高等女学校主事になり, 附附属幼稚園主事に就任し, 附属幼稚園にも主事の立属幼稚園主事を退任することになる｡ この間, 附属場で深く関わるようになる｡ そこで倉橋は, 明治９幼稚園へ直接関与する機会はなくなるが, 幼稚園教年以降続いていた附属幼稚園の伝統的な保育である育の主導的立場から全国の幼稚園教育の現場に倉橋フレーベルの恩物主義を否定し, より自由保育的なの考えを 幼児の教育 誌上で発表していった｡ そ13)

実践への改革を行なっていく ｡ 具体的には, ｢一.

の中で, 特に大正15 (1926) 年の ｢幼稚園令｣ 公

フレーベル二十恩物の系列をごちゃまぜにし, 竹籠布については, ｢幼稚園令の制定は, 狭く幼稚園界の中に入れ, 積木玩具としたこと, 二.遊戯室に掛の喜びたるにとまらない｡ 我が国民教育の一貫せるけてあったフレーベルの肖像画を職員室の壁面に移完成に向って, 学齢前の一系列が確立せられたのでした, 三.朝の集会を廃止した｣ のである｡ これらある｣ とその喜びを語っている15)｡ また同年６月には倉橋が主張していた ｢一日の保育は, 自由な生活開催された幼稚園令発布記念全国幼稚園大会では,からだんだんまとまったものになっていくべき｣ と｢旧規定では, 幼稚園というものをごく形式的に定いう考えを附属幼稚園で実践したもので, これ以降,義しているのに対して, 新令では教育の内容をもっ全国の幼稚園で行なわれていたフレーベリアン・オて定義している｣ ｢第１条において 善良なる性情

ルソドキシーを否定し, 恩物中心の知識注入的なを涵養し の一句｣ が盛り込まれたこと, 幼稚園施

｢机の保育｣ や教師主導の形式主義保育, ｢教えすぎ行規則における保育項目に ｢観察という一項が加え

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 30 −られたこと｣ や, ｢ 等 という一字の加えられた

倉橋は明治45 (1912) 年の東京女高師の講師3年こと｣ による保育項目以外の活動も保育に取り入れ

目の夏に, 京阪神三市連合保育会で ｢幼児保育の新てよい方針になったことを挙げ16), 倉橋が幼稚園の目標｣ と題して講演をしている19)｡ これは幼稚園保保母に向けて話してきた自由保育の理念が法令に反母の前で保育の講演をした初めての機会となったが,映された意義を強調している｡

倉橋はこの講演の中で, 新時代に合わせて神経系統

大正15 (1926) 年, 倉橋は長年, 婦人と子どもの強靭な人間の形成が教育的に求められているとし,

幼児の教育 に執筆した原稿を抜粋してまとめ,

室内でフレーベルの恩物などの手技のみをするよう

幼稚園雑草と題して出版している｡ 昭和５

な机の保育をするのではなく, 子どもが戸外におい(1930) 年に３度目の附属幼稚園主事に復帰すると,て自然物でもって遊ぶような, 戸外保育, 野外保育,

昭和６ (1931) 年には ｢就学前の教育｣ も執筆し

自然的保育が重要であると述べている｡ている｡ これは坂元彦太郎の ｢彼の研究と経験とを

大正３ (1914) 年から翌年にかけて, 倉橋は集大成してつくりあげた, 簡潔であるが, 高度の理婦人と子ども 誌上で最初の体系的保育論 ｢保育論的な緻密さを具えた幼児教育学書であり, その前入門｣ を執筆する20)｡ ここでは, 幼児の発達的特性

後は, もちろんのこと, 現在に至るまで, わが国でこれほどの高度な理論的体系が幼児教育に関して著作されたことはないであろう｣17)の評のように, 保
育実践と結び合わせて構築してきた倉橋の幼児教育理論をまとめたものになっている｡
倉橋が附属幼稚園主事の職を離れていた間, 附属幼稚園の保母たちは倉橋の提唱した保育理論を踏まえて, 附属幼稚園で展開した保育実践を 幼児の教育誌上で発表していた｡ 特に昭和７ (1932) 年

以降に 幼児の教育 で毎号のように附属幼稚園の保母が, ｢わたくしたちの自動車｣ ｢特急列車 うさぎ号 ｣18)などの実践記録を掲載している｡ この中で菊池ふじのの ｢人形のお家を中心として｣ の実践にに焦点を当てながら, 幼児の感覚器官による感覚生
活は積極的で活発的であり, その要求の強さは大人の想像以上であること, 内的生活は具体的体験を通して活発な観念活動を行なっており, その強い発表要求から言語, 身振り動作, 描画, 製作等が表れること, 遊び仲間が欲しくなり, 共同生活の要求から対人感情が発達し, 道徳生活の萌芽がみられること,
ここから, 子どもが発達的特徴を損なわれずに主体的に充実して成長できるよう, 子どもの生活を実現することが重要であるとした｡ さらに, 倉橋は幼児が充実する条件として, 児玉が指摘するように,｢自発的 (子どもの内的欲求に従う), 相互的 (幼児

おいて倉橋が人形の家についてのアドバイスをした集団の中で共同生活をする中で幼児相互の教育作用

り, 新庄よしこの ｢旅へ−東京駅から｣ の実践記録

を活かす), 具体的 (生活全体を教育対象にする),には誘導保育の一案との題がついていることからも習慣的 (動作や情緒をしつけ的ではなく習慣的に涵分かるように, 附属幼稚園の保母の実践に倉橋も関養する) という特徴があること, また保育者の留意

わりながら後の誘導保育や系統的保育案への理論化点として, 子どもの心身の健全な発達の促進と神経に結びつけたことがうかがえる｡ 昭和９ (1934)

系統の養護, 個性の保存｣21)の重要性を述べている｡

年には倉橋の幼児教育の体系的理論書 幼稚園保育

これらの見解は, 倉橋が児童研究を通じて知り得た

法眞締

知識を子どもの特性や発達の視点から論じたものでが, 昭和10 (1935) 年には

系統的保育

案の実際 が刊行されている｡

あるが, 倉橋自身が保育の実践者の視点から子どもの発達を捉えて保育理論に展開させたものであった｡

４. 倉橋の保育理論の発生と誘導保育論の芽生え

大正４ (1915) 年, 倉橋は京阪神総合保育会で倉橋が東京女高師教授並びに附属幼稚園主事とし｢幼児教育の特色｣ と題し, 幼稚園の保育者に向けて保育現場に関わってきた過程を見てきたが, このて講演している22)｡ この中で倉橋は幼稚園教育の特中で発表された倉橋の保育理論とはどのようなもの

色を, 第一は, 幼稚園を設立したフレーベルが注目であったのだろうか｡

したように, 幼児の自発的生活を尊重しなければな小山優子：倉橋惣三の誘導保育論の今日的意義

らないこと, 第二は, 自発的生活を教育の手段の上

５. 倉橋の誘導保育論と系統保育案に用いるのみではなく, 幼児の自発的生活そのもの

１) 倉橋の系統保育案への展開− 31 −

が内容的に非常に重要であり, 幼児に相互的な生活

昭和８ (1933) 年夏に倉橋は日本幼稚園協会保をさせて互いに持っているところの自発的内容を鍛育講習会で講演をし, その記録をまとめたものを翌錬し, 活動させていく機会を充分に与えること, 第年 幼稚園保育法眞締 として出版している｡ ここ

三は, 幼児の生活をなるべく渾然として分割しないで倉橋は, ｢幼稚園が, 幼児の生活の場として, そものにしなければならないこと, 第四は, 幼児教育の生活の形態が, 幼児に適していなければならない｣

は概念的, 観念的でなく, むしろ情緒的であるとし,｢幼児の生活を十分生活らしさにおいて害わないた｢幼稚園教育が自発的, 相互的, 具体的, 情緒的とめには, 幼稚園生活の形態に, いわゆる自由の要素

いった特徴を持つものである｣ と述べている｡

をできるだけ多くもたせるということ｣ ｢幼稚園と倉橋は昭和６ (1931) 年, 岩波講座 教育科学

は幼児の生活が, その自己充実力を充分発揮し得る第６巻に ｢就学前の教育｣ と題し, 全世界の就学前

設備と, それに必要な自己の生活活動のできる場所

教育の実態と日本の幼稚園教育・家庭教育についての考えをまとめている23)｡ この中で, わが国の就学前教育の目的は, ｢人間の基本教育｣ ｢身体の強靭｣｢性情の教育｣ の３つであり, これらの目標を達成するための教育方法として, ｢生活本位｣ ｢遊戯の尊重｣ ｢社会的｣ ｢環境的｣ ｢機会の補足｣ ｢欲求の充足｣｢生活による誘発｣ ｢心もち｣ の８つの方法的特徴を示している｡ 倉橋は上記の８つの特徴を, ｢心もちは味である｡ 就学前教育はその意味において味の教育である｡ 心もちは感じである｡ その意味において感じの教育である｡ 無味と不感は機械である｡ 就学
前教育は絶対に機械化を許さない｡ すなわち, 幼児
は遊べる時全きと共に楽しきことを忘れてはならぬ｡
社会的である時親しみであることを, 環境的であるであること｣, そして ｢幼児の生活それ自身の自己充実を信頼して, それを出来るだけ発揮させて行くということに, 保育法の第一段を置く｣24)と教育の方法論を述べている｡ そして保育者の役割として,｢幼児生活の充実指導｣ ｢幼児生活の誘導｣ ｢幼児生活の教導｣ と保育者の子どもへの関わり・指導の観点から関わりの水準が上がるモデルを示しながら,誘導保育論を展開している｡ 倉橋は, ｢幼児のさながらの生活−自由設備−自己充実−充実指導−誘導−
教導｣ という保育理論を提唱した上で, 保育者がそれを具体化するものとして保育案の作成の必要性を説いている｡ 特に誘導保育案25)については, ｢ある組で水族館をもって誘導保育案を立てております｡

時楽しみのあることを, 機会を捕えらるる時うれし

ある組は八百屋, 玩具屋, またある組は海底, 釣遊

きことを, 欲求の充足せらるる時感激することを,びをもって誘導保育案を立てています｡ (中略) つ生活によって誘導せらるる時仰嘆することを, すな

まり, 何かしら子供の生活にまとまりを与えるよう

わち, この方法特性がいつでも合理的である上に心なものを用意していけばいいのであります｣ ｢案がもちの裡に行なわれていることを忘れてはならぬ｣発展性を多く含んでいるものでしたら, 案そのものとまとめている｡ ここにおいて, 倉橋が ｢教育者自の力で次から次へ誘導していきましょう｡ そこで案身の生活による誘導｣ ｢生活のもつ動き, 力, 換言として発展性の乏しい案でありましたら, その種類

すれば強く生活されているということが, 幼児に及をたくさんにしておくより外ありません｣26)と, 幼

ぼすところの誘発的効果こそ, 就学前教育法として児の遊びや活動にまとまりをみつけ, その遊びを発重要なるものである｣ と述べているように, 子ども

展させていくような保育者の誘導が必要であり, その心身の発達を促すための一方法として生活を通しの誘導を示したものが誘導保育案になると述べていて保育者が誘発することの重要性を説いており, 倉る｡ また誘導保育案の実施期間については, ｢場合橋の後の誘導保育論につながる視点をここからうかによりましては, 一週間で別の誘導保育案に移ってがうことができる｡

いかなければならぬかも知れませんし, 長くて一か
月位で替えなければならないでしょう｡ しかし, 子

− 32 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

供の年齢が進んできますと, その生活の連続していとする意味であって, 換言すれば, 方法的に何等設く力が大きくなります｡ 都合によっては一保育期,

定保育的性質を帯びないものである｡ (中略) ただ,

また, 一か年を一つの誘導案で通すことができるか

保育案も幼児の生活を離れて行なわれるものでなく,もしれません｣ としているように, 子どもの年齢・保育が生活を土壌とする以上設定的な方法のみが保発達や, 活動の発展性の豊かさ・乏しさなどの案そ育案ではないとみなして, これをも保育案の中に置のものの性質により計画の期間が決定してくると述いたのである｡ 尚詳しくいえば, 保育案中, 生活そべている｡ ここでは, 保育者の誘導の方法を保育案のものの方へ最も即しているものといってよい｣にし, 子どもが活動に一定期間取り組むようなまと｢第三・四の誘導保育案と課程保育案とは, 方法的まりを含んだ計画案を立てることの必要性を述べな設定の性質をもっている｡ それを幼児の生活に結び

がら, ｢第一学期はこういう事をやらせよう｡ 第二つけ, はめ込んでゆく実際は, できるだけ自然の形,

学期はこういう事をやらせよう｡ あるいは一年を二すなわち生活的なものにしたいのであるが, 計画とつくらいに大きく分けてやらせようという具合に案しては, 保育者の方から持ち出し, 少なくも持ちかが立てられるのでもありましょう｣ と様々な期間のけてゆく方法的提案である予案である｡ よって, こ

幅で保育の計画を作成する短期的・長期的なカリキュの両欄を大括りして, 保育設定案と特に名づけた｡

ラム立案の視点を倉橋は提唱している｡

つまり, 広義の保育案を, 純なる 生活 と狭義の保育案 とに分けているのである｣ としている｡

２) 倉橋の系統的保育案の実際
昭和10 (1935) 年, 倉橋は誘導保育案について倉橋は, ｢従来のいわゆる保育
系統的保育案の実

案が, 課程保育を主としているに対して, (系統的際 を出版し, 附属幼稚園での保母たちの実践例か

保育案は) 新しい工夫と言われるかもしれない｡ 課

27)

ら系統保育案の実際を示している｡ この本の解説

程保育のみでは, 保育項目の羅列配当に終わって,では, 誘導保育案は ｢保育項目を保育項目として,どうも, 幼稚園保育が学校の課業と同じ形態になる｡

個々的に, しかも突発的に課してゆくのでなく, 何

つい強制にもなりやすい｡ それを, 何とかして, 生

かしら一つの主題をもって誘導してゆくところから,活的形態にし, 幼児の生活感情を活かしてゆくこと

この名称を付した｡ その主題は換言すれば目的であはできないかと考えたものである｣ としている｡ こる｡ その目的を目指して各種の保育項目が, 引きず

こで倉橋は, 誘導保育の理論を系統保育案の中で展り出されてゆくのである｡ すなわち, かくして, 保

開し, 幼児の自然な活動である遊びや生活と保育者

育項目が, きれぎれのもの, はなればなれのもの,

主導の設定的な活動を融合する形に計画案を立てな

また, だしぬけのものでなくなる｡ 元来が生活の内

がら, 保育項目の羅列配当にならないように, 幼児のものである保育項目が, 再び生活の中に統合され,の生活の中で保育項目が展開されるようにするため換言されてゆくところに, 誘導保育案の特色がある｣の案として活用しようとしたのである｡と述べている｡

さらに, 系統的保育案は, ｢年少組 (満４歳−満

この本に掲載されている実際の系統保育案は,５歳) と年長組 (満５歳−満６歳) の二か年間を各｢生活｣ と ｢保育設定案｣ の二種類の項目に分類さ三保育期に分ち, 各保育期を週にしたがって立案しれ, ｢生活｣ はさらに ｢自由遊戯 (第１欄)｣ と ｢生たものであり, 倉橋が ｢二年保育の週案である｣ と活訓練 (第２欄)｣ に, ｢保育設定案｣ は, ｢誘導保いうように, 現在の幼稚園・保育所における教育課

育案 (第３欄)｣ と, 唱歌・遊戯・談話・観察・手程・保育課程と呼ばれるものや, 年間計画・週案な

技の保育５項目に分けた ｢課程保育案 (第４欄)｣

どの指導計画が組み合わさった構造になっているとに細かく分類されている｡ この分類の理由を倉橋は,いう特徴がある｡｢第一欄と第二欄を併せて 生活 として大括りし

昭和11 (1936) 年, 倉橋は夏の保育講習会におたのは, 生活のままを, 生活のままで指導誘導せん

いて ｢保育案｣ と題し講演を行なっている28)｡ ここ小山優子：倉橋惣三の誘導保育論の今日的意義− 33 −

では, 誘導保育について, ｢自由遊びの中にある自を別に挙げておくことによって, より補強して高め

己充実であるとかあるいは充実指導であるとかいうることができるという点から課程保育案の意義を説事の次の段階として, 誘導という問題を説き, そう

明している｡ ｢(保育項目を) 計画しておくという意

してその誘導, すなわち自由遊びの誘導から段々熟

味での保育案では, 何とか分けていかねばなりませ29)

してきたものとして誘導保育案のお話をした｣ と,ん｡ そうして, 分けておきながら, 一つ一つに強い

自由遊びの中からテーマを引き出し, 発展させてい線でしきられないで, 分けてはおきながらずっと連

くものが誘導保育案であると説明しているが, 一方絡させている｡ ただし, 連絡するといったって, 横で倉橋は誘導保育案を保育項目の点から考える必要にある観念的連絡を探って再び中心統合主義に陥ろもあるとし, ｢誘導保育案の名にかくれて保育項目

うとするのではないが, ことによったらこれが一つが留守になってしまう傾きのあること｣ として誘導になって, この渾然たる至境に行くかもしれぬよう

保育案に生じやすい問題点を挙げている｡ ｢誘導保な並べ方を特に作ってみるのであります｡ そこでこ育案の中には保育項目がどれだけちゃんと入っていの計画を私は系統的だと言おうと思います｡ 系統的

るかという事が大事です｡ ただ誘導的であるというだというのは, 自由遊び何分, それから生活訓練何だけでは, それは誘導保育案の形, 誘導の仕方であっ分, それから誘導保育案何分ということで行くのじゃて, 保育案となるためには保育項目がちゃんと入れない｡ できれば, 一つに纏まってしまうことを可能られていなくてはならぬのであります｣ ｢個々の保ならしめるような方針で系統保育案を立てようとす

育項目は余りに個々的でありますから, これを全体るのであります｣31)と, 保育項目や遊び, 生活におの総合の中に入れ込むことによって生活の形にしよける様々な活動がつながりをもって, 一つの幼稚園

うといって誘導保育案を作りました｣ と, 幼児が経生活を作り上げるような系統的保育案を理想として験することが望まれる保育項目が誘導保育案の中に論をまとめている｡

含まれ, 展開されることが理想であるとしている｡
このような理想の形を述べながらも, 誘導保育案と課程保育案を並列させている理由を２つ挙げてい30)

６. 保育現場における倉橋の保育理論の意義
倉橋の幼稚園教育への関わりとその保育理論につる ｡ 一つは ｢誘導保育案ばかりでは子どもは満足いて年代を追ってみてきた｡ 保育現場における倉橋

し難い｡ いわゆるインスピレーションかどうか知りの業績を以下の３点から考案する｡

ませんが, それはそれとして純粋の単一興味でやりたいことがある｡ 何となく歌を歌いたい, 何となく

１) 倉橋の保育理論の特徴

遊戯がしたい｡ 何となく何か作りたい｡ そういう生

倉橋の保育理論は, 幼稚園教育とはどのようなも活の一面があるのであります｡ それで, それを満足のでなければならないかを附属幼稚園の実践を見つさしてやりたいというのが, 保育項目をそれ自体とめながら考え, 保育現場の保母に説きながら積み上して保育案の中に入れております一つの理由でありげていったものである｡ 倉橋の保育理論には様々なます｣, 二つには ｢誘導保育案そのものの中には保特徴があるが, 大別すると次の３つがあげられる｡

育項目をきちんと片寄らぬように致しておりますけ

第一には, 倉橋が幼児教育の目標や保育理念を子れども, その保育項目の個々の期待効果をもう少しどもの視点から考えたことである｡ 倉橋の ｢保育入徹底させようとするためには, これを抜き出してど門｣ ｢幼児教育の特色｣ ｢就学前教育｣ で述べられてこかでする必要がある｣ としている｡ つまり, 誘導

いるように, 就学前教育の目的は, 人間の基礎教育

保育案の中に保育項目がまんべんなく含まれ, 子どとして子どもの心身の健全な発達を促すことであり,もの生活の中で展開されることが望ましいが, 保育

幼児の自発性を育て, 幼児集団相互の中で社会性を項目自体を子どもがもっとやりたいという欲求を満身につけ, 道徳性の芽生えや様々な習慣を養い, 幼

たし, かつ誘導保育案の中で不十分だった保育項目

稚園生活の中で幼児が自己充実できることとしてい− 34 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

る｡ この幼児の教育目標は, 倉橋が最初に学んだ児

２) 保育理論からカリキュラム論へ

童心理学の知見やフレーベルの思想によるところも明治から昭和初期にかけて幼稚園で行われていた

大きいが, 特に附属幼稚園で子どもに関わりながら活動は, 幼稚園令施行規則で定められていた遊戯,

保母との対話を通して幼児自身が身につけることが唱歌, 観察, 談話, 手技等の保育項目であったが,望まれる力を確信していったことに大きな意味があ

倉橋は遊戯 (遊び) の重要性と, その遊びの種が系ると思われる｡

統的に発展していくような保育者の誘導が必要であ

第二には, 幼児の教育方法は幼児教育特有のありること, これらの保育項目がバランスよく含まれる方が望ましいと提唱したことである｡ 倉橋の保育理

誘導保育案を展開しながら幼児さながらの生活が行論では, ｢生活本位, 遊びの尊重, 環境を通して・

なわれることが理想であるとした｡ つまり, これら

機会を捕らえて, 概念的・観念的ではなく具体的にの保育項目と遊びや生活との関係性を考えつつ, 誘学ぶ｣ という幼児期特有の教育方法が幼児にはふさ

導保育論を系統的保育案に結びつけていったのであ

わしいとしている｡ 倉橋の教育方法論は, フレーベ

り, 保育理論を理論として終わらせず, 保育理論か

ル主義の恩物批判, 知識注入的な机の保育や教師主
導の形式主義保育への批判から出発しているが, 倉橋は特に子どもの視点から自由保育の理念や遊び・生活を通した学びが重要であるとし, 幼児教育は小学校教育とは異なる教育方法をとるべきと提唱したことに意義があるといえる｡
第三には, 幼児期に身につけなければならない様々な力を幼稚園生活の中で獲得できるよう, 保育者が誘導していくという保育者の指導・関わりの視点を導き出したことである｡ ｢幼児生活の充実指導｣ ｢幼児生活の誘導｣ ｢幼児生活の教導｣ と保育者の子どもへの関わりや指導の観点から水準が上がっていく
モデルを示しながら, 倉橋は ｢幼児のさながらの生ら誘導保育を行うための保育案・カリキュラムの問
題にまでつなげたことにその意義がある｡
倉橋は, 系統的保育案の実際の中で4.5歳児の１年間ずつの年間計画を示し, その中に期間計画と週案の計画を盛り込んだ教育課程と指導計画の立案方法について示した｡ また教育課程や指導計画などのカリキュラムの中に, 保育項目がどう位置づき, 誘
導保育論として展開するかという保育理論と計画を結びつけた考え方を提案した｡ つまり教育課程・保育課程や指導計画などのカリキュラムの必要性を挙げながら, 従来からある保育項目と遊びや生活の関係性をどう捉えることがより幼児のための保育としてふさわしいのかという点から系統保育案を考案したのである｡ これらは, 宍戸健夫が ｢倉橋らの 系

活−自由設備−自己充実−充実指導−誘導−教導｣

統保育案 は, 幼児の生活をふまえて, それを構造という保育理論を完成させたことである｡

的に構成した, 日本ではじめての保育案であった｣,

これらの倉橋の保育理論はどのようにして形成さまた戦後のコア・カリュラム運動の成果に学びながれたのだろうか｡ これは倉橋自身が ｢ちょうど新進ら, 三層構造を提案した久保田浩らによるカリキュの大学教授が, 年々の特殊講義を一年がかりで用意

ラム論を思い起こすことができるため, ｢この 系するように, 彼は, 大阪講習のために年々新しく勉

統保育案 は戦後のカリキュラム構造論に直接つな強させられた｣32)と述懐しているように, 倉橋が幼がる先駆的業績であったのである｣33)と評価してい稚園の保母に向けて毎年行なっていた保育講習会でるように, 倉橋の系統保育案の構想には領域や保育の講義の中で理論と実践を結びつける必要に迫られ,構造につながるカリキュラム論が潜んでいた｡ すな

練り出されたものである｡ 倉橋が当時の児童心理学

わち, 倉橋の遊戯, 唱歌, 観察, 談話の手技等の保の知見や欧米の様々な保育実践を参考にしながらも,育項目の提え方が ｢領域｣ 構造化への足がかりとなっ今後の日本の幼稚園教育を作り担っていく保育者にており, 戦後の幼稚園教育要領や保育所保育指針のとって, 有用かつ ｢幼児のため｣ の保育理論を保育策定の際に議論された ｢幼児の望ましい経験｣ と現場の中で少しずつ構築していったことにその意義｢領域｣ がどう結びつくかという領域の概念化の原があるといえる｡

点がここに存在していたといえる｡

小山優子：倉橋惣三の誘導保育論の今日的意義

３) 保育者のための保育研究の萌芽− 35 −

私共には何もかれも驚異であり, そして即時に実理

倉橋は幼稚園の保母に向けた講習会で, ｢御遠慮の希望にそそることばかりでした｡ しかも女高師附なしに互いに研究せらるることを希望するのであり属幼稚園は全国にさきがけて先生の学説を実現しな

34)

ます｣ , ｢ただ預かっておくという様なことでわれければならぬ立場にありましたので, お若い主事さ

われ幼児教育者の任務が済みましょうか｡ これまた,んを中心に若い私共保母は, 日々希望にみちて企画

大いに研究を要するところです｣ ｢教育的にも社会をすすめ, 先生の御説を片はしから実行にうつさせ的にも, わが国の幼稚園はいかなるものであるべきていただきました｣ ｢今まで, だんごを作り, 象をかを, その幼稚園令について, 最も正しく, しかも,作り, 猿を作り, ただ, それだけとして終わってい35)

よく活用して, 研究しなければなりません｣ とたた粘土細工を, 今度は動物園を作ることを目的とし

びたび問いかけ, 子どもの保育目標やそのための保て子どもはそれぞれ希望に燃えて一生懸命に作って,育方法などを模索しながら保育者が考え, 研究する動物園を開き, 見物ごっこをしたり, 国技館の春場

ことの重要性を説いている｡ 倉橋のこの投げかけは,所, 夏場所ともなれば, 遊戯室に四本柱をしつらっ

倉橋の影響を受けた附属幼稚園の保母が誘導保育案て相撲をとらせてみたり, 今では何でもないことでにつながる様々な保育実践を 幼児の教育 誌上でも, 当時としては, 本当に新しいシステムとして,多数発表することを導いていくのである｡

日々参観に見える全国の保母さん方をアッと言わせ

昭和23年に幼稚園・保育所の保育者の研究の場とて鼓舞したものでした｣ と, 倉橋との回想を語ってして日本保育学会が設立され, 倉橋は初代会長とないる｡ このように, 倉橋の理論は幼稚園の現場で,るが, 倉橋の保育者に投げかけた問題意識は ｢保育幼稚園は何のために必要か, そこで子どもたちに何者による｣ 保育研究や保育実践研究を行なう基盤をを身につけさせるべきか, 幼児のためのよりよい教形成したといえる｡ また倉橋の保育現場に身を置き育方法とは何かを保母たちと共に考え, 積み重ねるながら幼児自身や保育者の保育実践について理論化

中で理論化したものであるといえる｡ 戦後, 幼稚園

する研究手法は, ｢保育者のため｣ の保育研究とい教育要領や保育所保育指針に保育目標や保育方法がう一様式を作り出したといえる｡ 倉橋の保育現場の示されたが, 子どもの心身の発達の育成や, 遊びと中で保育現象を理論化する研究方法は, 戦後の幼児生活による保育, 教育課程や指導計画の立案など,教育界をリードしていった津守真や小川博久などの倉橋が提唱した内容がこれらの中にすべて含まれて幼児教育研究者にも引き継がれ, 保育現場の保育者いる｡ 倉橋の保育理論が現在の保育現場でも生き続に対して子どもや保育に関する多様で豊かな知見をけ, 保育者の拠りどころとなっている理由は, 倉橋

もたらす先がけになった｡の論が ｢子どもにとってよりよい保育とは何か｣｢保育者はそのために何をすべきか｣ を常に問い続

７. おわりに倉橋が幼稚園教育に携わり, 児童心理学の知見を現場の保母たちに語り始めた頃から, 附属幼稚園でけて編み出してきた結果の保育理論だからであろう｡
その意味を今一度, 深く問い直すことも幼児教育に携わる者にとっては重要であるだろう｡の保母たちの実践を理論化した誘導保育論・系統的保育案の実際までの倉橋の保育現場への関わりと保注

育理論を概観した｡ 倉橋の保育現場に残した功績は

１) 文部省多々あるが, 一つには, 倉橋が初めて東京女高師附

1979年, 22-41頁

属幼稚園の主事として着任した27.28歳の頃に, ２２) 附属幼稚園の設立には当時の文部大臣であった

年前から女高師を卒業し幼稚園保母をしていた大瀧

田中不二麿の果たした役割が大きいと言われている晴のエピソードにみられる｡ ｢先生の自由主義の幼が, 明治４年に横浜で開かれた日本初の保育施設と児教育は, 当時の古い形式的な幼稚園しか知らない呼ばれる ｢亜米利加婦人教授所｣ に関与した東京女幼稚園教育百年史

ひかりのくに,島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 36 −

子師範学校校長の中村正直が幼稚園に理解を持っての動物製作｣ 幼児の教育 第35巻３号, 1935年,

おり, 附属幼稚園の設置が進められたようである｡

66-74頁など｡

詳しくは諏訪義英 日本の幼児教育思想と倉橋惣三

19) 倉橋惣三 ｢幼児保育の新目標｣ 婦人と子ども

新読書社,1992年, 65-68頁を参照｡

第12巻10号, 1912年, 459-478頁

３) 文部省, 前掲, 25-26頁, 217-218頁

20) 倉橋惣三 ｢保育入門(一)〜(十三)｣ 婦人と子

４) 同上, 52-56頁

ども 第14巻１号, 1914年から, 第15巻12号, 191

５) 同上, 53-63頁

5年まで全13回の連載をしている｡

６) 同上, 114-116頁

21) 児玉衣子 ｢倉橋惣三の 子どもの生活 論に保７) 同上, 136-143頁

育評価の手かがりを探る｣ 幼児の教育 第110巻４

８) 森上史朗 子どもに生きた人・倉橋惣三−その号, 2011年, 45-49頁

生涯・思想・保育・教育−

22) 倉橋惣三 ｢幼児教育の特色｣ 婦人と子ども

フレーベル館, 1993

年, 24-40頁

第15巻９号, 1915年, 365-373頁

９) 同上, 40-46頁

23) 倉橋惣三 ｢就学前の教育｣ 倉橋惣三選集第三10) 山本敏子 ｢教育実践と人間理解−倉橋惣三の児童研究論に学ぶ−｣

駒沢大学教育学研究紀要

第29号, 2013年, 25-45頁
11) 小山優子 ｢明治・大正期におけるS.ホールの児童研究の導入−倉橋惣三と高島平三郎の活動を中心に−｣

教育学研究紀要

第44巻 (第１部), 1998

年, 497-501頁

24) 倉橋惣三 幼稚園保育法眞締 ( 倉橋惣三選集
第1巻 ) フレーベル館, 1965年, 30-57頁
25) 倉橋の誘導保育案はアメリカのキルパトリックによる ｢プロジェクト・メソッド｣ から学んだものとの見方が強い｡ 詳しくは, 宍戸健夫 日本の幼児教育(上) 青木書店, 1988年, 36-37頁を参照｡

12) 森上史朗, 前掲, 46頁

26) 同上, 69-73頁

13) 同上, 49-53頁

27) 倉橋惣三 ｢系統的保育案の実際｣ 大正・昭和

14) 同上, 53-64頁
15) 倉橋惣三 ｢幼稚園令の公布｣

巻 フレーベル館, 1965年, 421-437頁

幼児の教育第26巻５号, 1926年, ２-３頁
16) 倉橋惣三 ｢幼稚園令の実際的問題｣ 幼児の教保育文献集第六巻 日本らいぶらり, 1978年, 4-36頁
28) 倉橋惣三 ｢保育案｣ 幼児の教育 第36巻９号,

育 第26巻７.８号, 1926年, 63-70頁

1936年, 99-145頁

17) 坂元彦太郎 倉橋惣三その人と思想 フレーベ

29) 同上, 55-60頁

ル館, 1976年, 59頁

30) 同上, 60-65頁

18) 新庄よしこ ｢村の一部:連作製作｣ 幼児の教育

31) 同上, 65-66頁

第29巻12号, 1929年, 71-72頁, 菊池ふじの ｢人形32) 森上史朗, 前掲, 46頁のお家を中心として｣ 幼児の教育 第32巻５号,

33) 宍戸健夫, 前掲, 43-44頁｡ ｢保育構造論｣ につ

1932年, 54-64頁, 神原キク ｢川の組｣ 幼児の教育

いては, 小山優子 ｢幼児教育カリキュラムの史的展

第32巻6号, 1932年, 28-33頁, 村上露子 ｢わたくし開−戦後わが国の 保育構造 論を中心にして−｣たちの特急列車 うさぎ号 ｣ 幼児の教育 第32巻

島根女子短期大学紀要 第40号, 2002年, 41-51頁

７号, 1932年, 46-52頁, 徳久孝 ｢わたくし達の自を参照｡

動車｣ 幼児の教育 第65巻８号, 1966年, 42-43頁,

34) 倉橋惣三, 前掲 幼児教育の特色 365-366頁

新庄よしこ ｢旅へ:誘導保育の一案｣ 幼児の教育

35) 倉橋惣三 ｢幼稚園令の実際的問題｣ 幼児の教第33巻11号, 1933年, 287-39頁, 村上露子 ｢大型育 第26巻７/８号, 1926年, 63-70頁(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

37〜43 (2016)―英単語の認識能力の向上の分析―

Kriss LANGE
Department of Arts and Sciences

Abstract
This study looks at the development of word recognition for students enrolled in
the Movie Listening course over one semester as measured by the Vocabulary
Levels Test (VLT).

This test was designed to estimate basic knowledge ofcommon meanings of words which are organized by their approximate frequency ofoccurrence in written and spoken English.

Another purpose of this study was toexplore the effect of direct vocabulary instruction of higher frequency vocabulary.
Results from the VLT showed that on average, students knew 80% of words at the
2,000 word level, 63.3% of words at the 3,000 word level and 36.75% of words at the
5,000 word level by the end of the semester.

Students learned 90.8% of the 75

vocabulary words that were directly taught through the course.

Student gains on

the VLT only increased by one to two points over the semester suggesting more
focus on vocabulary learning is needed.
Keywords: receptive vocabulary knowledge, vocabulary levels test, direct vocabulary
instruction, implicit vocabulary learning
キーワード：語彙認識､ 語彙レベルテスト､ 直接語彙指示､ 無意識的語彙習得

１. Introduction
Knowledge of English vocabulary is obviously an important component indeveloping English listening, speaking, reading and writing skills.

Conversely, thelack of adequate vocabulary knowledge will stifle an English learners

languagedevelopment. In regards to reading skills, Laufer (1997) states:
By far the greatest lexical obstacle to good reading is insufficient number of words
in the learner s lexicon. Lexis was found to be the best predictor of success inreading, better than syntax or general reading ability.

Whatever the effect ofreading strategies is, it is short-circuited if the vocabulary is below the threshold,i.e., below 3,000 word families or 5,000 lexical items.

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 38 −

Without an adequate knowledge of English vocabulary, students will struggle toimprove

in

not

only

reading,

but

in

all

of

their

Englishlanguageskills.

If a limited vocabulary impairs English proficiency development, what steps canEnglish teachers take to support lexical development?

First, we need a way tomeasure vocabulary knowledge so that we can identify which words need to learned
first.

Having an accurate assessment of vocabulary knowledge will help us manage

the process of building each student s lexicon.
English instructors need to know which words have been acquired and which
remain unknown to learners. However, this is problematic for various reasons. How
can we assess student knowledge of English vocabulary when there are hundreds ofthousands of words, how do we determine that a word is known or unknown and are
our assessments valid and reliable?
There are no easy answers for these questions, but the Vocabulary Size Test
(VST)(Nation, 2007)has been one popular option to provide a quick (less than an hour)
and accurate assessment of vocabulary size. The test is organized by word frequency
levels and progresses in groups of 1,000 word bands up to the 14,000 word level.
Through analysis of the spoken portion of the British National Corpus, with over 100
million words, researchers have identified the most frequently occurring words in the
corpus and put them in 1,000 word groups, or frequency levels.

The VST uses asample of 10 words from each word frequency level up to the 14,000 word level. The
average of the test taker s scores on all of the levels is used to judge their overall
vocabulary size in English.
How should we determine if a word is actually known?

Vocabulary knowledge

progresses incrementally from just a sense of the new word s meaning to familiarity
with various usages and nuances of the word. As the student meets the new word invarious contexts she begins to gradually form a more complete representation of theword

s actual meaning and usage.

The VST measures receptive vocabularyknowledge which is a precursor for the latter stages of vocabulary development. It isa multiple choice format test with the vocabulary word being tested presented in a
sentence followed by four choices. The test taker selects the choice that best defines
the word.
According to Nation (2006), a vocabulary size of 9,000 word families is needed tohave 98% coverage of the vocabulary in a typical novel and 7,000 word families areneeded for 98% coverage with spoken English. McLean et al. (2014) found that 3,427
Japanese students at various universities had an average vocabulary size of 3,715
word families as measured by the VST.
university student

This indicates that the average Japaneses receptive vocabulary is probably too small to deal with typicalunsimplified spoken and written texts.

Students and educators will need to focus

more heavily on vocabulary development in order to facilitate a basic level ofcomprehension.

Kriss LANGE：Analysis of English Word Recognition Development− 39 −

Despite the demonstrated reliability of the VST (Beglar, 2010), the test isdesigned to be a measure of overall vocabulary size.

Ten questions per frequency

band are not sufficient to demonstrate the depth of vocabulary knowledge at a given
frequency level.

For the purposes of this study, the Vocabulary Levels Test (VLT)

versions 1 and 2 (Schmitt, 2001), which tests the knowledge of thirty words at each of
the 2,000, 3,000, 5,000, 10,000 and Academic Word frequency levels was used.

The

test taker matches the target word to a list of synonyms or brief definitions (seeappendix).

Studies reporting on the results for Japanese university students on the

Vocabulary Levels Test were not found so the author/researcher hopes to contributeto this lack of information with the current study.
The main purpose of this study is to investigate receptive vocabulary levels andtheir development over one semester as measured by the Vocabulary Levels Test.
This study attempts to record the degree of change in vocabulary knowledge we canobserve over one semester.

The results may indicate what areas of vocabulary

learning need to be addressed and how to better support student vocabularydevelopment.
Another aim is to investigate the role of intensive vocabulary instruction of thewords selected for study by the course textbook. I explore whether these words wereactually learned and how likely is it that students will meet them again in othercontexts based on the frequency levels those words belong to.

Also, considering theresults from this research, I d like to discuss some ideas and suggestions for helping
students more effectively develop their vocabularies.
２. Method１) Subjects
The subjects of this study were second-year students at the University of Shimane
Junior College taking the course Movie Listening during the first semester of the 2015
academic year.

Of the thirty students enrolled in the course, twenty-eight were

English majors. The course was taught by the author.
２) Materials and Procedures
The 1,000, 2,000, 3,000 and 5,000 word level sections of the Vocabulary Levels
Test, version 2 (Schmitt, 2001) were used to measure students

receptive vocabularyknowledge. A pre-test was given to the whole class at the beginning of the semester
in April and the same test was given again as a post-test in July, at the end of thesemester. The instructor/researcher graded all of the tests. Students were not given
the answers and no attempt was made to intentionally teach any of the vocabulary
from the test. Also, the time between the tests (4 months) was long enough to assume
that

the

effectsoffamiliarity

with

the

test

items

were

negligible.

As for the intensive vocabulary instruction in the Movie Listening course, the島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 40 −

instructor focused on teaching the vocabulary selected for study in the textbook foreach unit. The course textbook, Night at the Museum (Mitani & Kanel, 2012) has 8units each covering a scene of about ten to twenty minutes from the movie, Night at

the Museum. Each unit features eight vocabulary words that are used in the movie
scene.

Students were instructed to learn the eight words each week and remember

their meanings as they were used in the context of the scene.
At the beginning of each class, I handed out a small piece of lined paper withthree of the vocabulary words from the week s textbook unit. Students were asked towrite an original sentence using the word in a way that demonstrated their knowledgeof the word s meaning. For example, in the case of the word duck, students would
need to use the verb form of the word as it was used in the movie scene and makeit clear from the context of the sentence that they knew the meaning. For example,
They ducked to avoid the attack.

Browne (2003), demonstrated that this type ofgenerative writing activity not only encourages students to learn the meaning andusage of new vocabulary but also helps them retain the meanings better. Each class,the previous week s quizzes were returned with corrections. I also used flashcards toreview the Japanese definitions of the eight vocabulary words at the end of each class.
A large component of the final exam for the Movie Listening course was acumulative vocabulary test on all of the words they had studied from the textbook.
The test consisted of sentences taken from the movie script in which the vocabulary
word to be tested was used.

In place of the word to be tested, I gave its Japanese

definition and students were asked to write the missing English word for each sentence.
３. Results
Results from the VLT showed that on average, students knew 80% of words at the
2,000 word level, 63.3% of words at the 3,000 word level and 36.75% of words at the
5,000 word level by the end of the semester. Comparing the results from the pre andpost Vocabulary Levels Test showed that very modest gains were made over one
semester.

The average gain was two points for the 2,000 and 3,000 word levels andone point for the 5,000 word level (Fig. 1).

Kriss LANGE：Analysis of English Word Recognition Development− 41 −The 75 vocabulary words that were taught directly in the Movie Listening classwere recalled quite well as demonstrated by a class average of 90.8% on the final exam.
Unfortunately, a follow-up test to determine the degree to which students retained thevocabulary words from the final exam was not given.

The direct focus on the

textbook s unit vocabulary each class along with the written quizzes and including thewords on the final exam all surely helped students to commit the words to memory.
However, some of the words selected in the textbook for the unit are low frequency
vocabulary that students would be unlikely to encounter again. These words were ofcourse important to know for understanding the movie scenes and were taught to theclass identically to the more frequently used vocabulary.
An analysis of the frequency levels for the textbook vocabulary showed that 20 of
the 75 words were at the 4,000 word level or higher (Table 1).

Even though I

instructed the class to learn these words, I have to question the value of learning suchwords as reptile, commotion and superstitious, which are at the 8,000, 9,000 and
12,000 word levels respectively, when the class has a limited knowledge ofhigh-frequency vocabulary in the 1,000 to 3,000 word bands.
learn higher before lower frequency words.
English input more comprehensible.

It is advantageous to

Knowing high frequency words makes

When students learn low frequency vocabulary,

they are more likely to forget the words due to little or no exposure to them afterwards,
resulting in wasted time and inefficient learning.
Table 1: Numbers of Textbook Vocabulary Grouped by Frequency Levels
Levels

1k

2k

3k

4k

5k

6k

7k

8k

9k

12k

No. of words

15

22

18

8

3

3

2

1

2

1

４. Discussion
After three semesters in our program students were able to recognize about 63%of the words tested at the 3,000 word level on the VLT. The pedagogical implicationsof this analysis suggest we should focus more on learning words in the 3,000 word level
while consolidating knowledge of the first and second thousand word levels.

The

results also show us that students made only slight vocabulary growth over one
semester.

Making measurable gains in vocabulary knowledge will require a more

intense focus on vocabulary study. Since vocabulary knowledge is such an importantfundamental skill, it seems that building student lexical knowledge necessitatesconsistent focus and attention in our practical English courses.
Incidental vocabulary acquisition or passive learning of words in the context ofreadings and assignments for various English courses does not seem sufficiently able
to increase student vocabulary scores on the VLT. In my opinion, we should consider
implementingacurriculum-widesystemdevelopment throughout our students

tomonitorandsupportvocabulary

two-year educations. For example, instructors

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 42 −

in charge of first-year English courses could use online vocabulary study resources orword cards to make sure that students know most of the high frequency vocabulary at
the 1,000 and 2,000 word levels.

We could use more vocabulary-focused output

assignments, class activities and assessments to help students learn proper word
usages.

After the course is finished, information about the students

lexicaldevelopment should be shared with the English teaching faculty so that instructors
can continue to monitor and support student learning in their next courses.

Also,

students should be encouraged to use effective methods for autonomously building
their lexicons such as regularly reviewing words and extensive reading.
Final exam results for the Movie Listening vocabulary test demonstrated thatstudents could learn many low frequency words that were directly taught in class.
More focus needs to be put on mastery of the more practical, high frequency vocabulary
at the 3,000 to 5,000 word levels.

Only a limited number of words can be taught

directly through our courses so we need to focus on teaching high frequency vocabulary
until students are familiar with their meanings and can use the words proficiently in
spoken and written communication. It may be necessary to restrict the amount of low
frequency vocabulary taught or used in English courses so that students have theopportunity to deeply learn the most important high frequency words.
５. Conclusion
This study offers us a snapshot of second-year students

lexical knowledge intheir first semester. It attempted to investigate receptive vocabulary levels and theirdevelopment over one semester as measured by the Vocabulary Levels Test.

The

results showed that although students could recognize 80% of the words at the 2,000
word level, higher level words had not been adequately learned.

Without larger

receptive

understanding

vocabularies,

students

will

continue

tostrugglewithunsimplified texts or normal conversation.
Another aim of this paper was to examine the effect of direct vocabulary teachingin the Movie English course using vocabulary featured in the course textbook.
Through weekly review, quizzes to use vocabulary in writing and including a large
vocabulary section on the final exam, students were able to learn the textbook
vocabulary quite well.

By focusing on vocabulary in the course, students could

expand their lexical knowledge to some extent.
Finally I suggested some ideas to support student lexical development such as
monitoring and sharing data from assessments of vocabulary knowledge such as the
Vocabulary Levels Test and the Vocabulary Size Test. Online resources or reviewing
word cards are other ways we can help students develop their lexicons to reach higher
levels of English comprehension and skill development.
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Appendix
Sample Questions from the Word Levels Test Version 2
You must choose the correct word from the left side to go with each meaning on theright. Write the number of that word next to its meaning.
2,000 word level１ copy２ event
３ motor４ pity５ profit
６ tip
１ accident
２ debt３ fortune
４ pride５ roar
６ thread̲̲̲̲̲ end or highest point̲̲̲̲̲ this moves a car̲̲̲̲̲ thing made to be like
another̲̲̲̲̲ loud deep sound̲̲̲̲̲ something you must pay̲̲̲̲̲ having a high opinion of yourself(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)− 43 −

− 44 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

安藤Vol. 54

彰

45〜49 (2016)

朗１

１( 島根県立大学短期大学部健康栄養学科

原

丈

貴２

２

島根大学教育学部健康・スポーツ教育講座)

The Relationship between Toe Flexor Strength and Physical Fitness
in Female College Students
Akiro ANDO, Taketaka HARA

キーワード：足趾把持筋力 toe flexor strength
頻度分布 frequency distribution
体力 physical fitness
若年女性 young women

１. はじめにについて検討した報告は若干あるものの (中江ら,

足趾の屈曲筋力を計測したものである足趾把持筋

2013；相馬ら, 2013, 幸田・福本, 2014；相馬ら,

力は, 立位のバランス能力との相関が高く

2014), 主に測定方法を検討するものであり, ある(Katayama et al., 2004；村田ら, 2008), 高齢者

いは対象者数が限られているなど, 足趾把持筋力にでは転倒リスクとの関連性も示唆されている (村田・

ついては不明な点が多い｡ また, 運動機能との関連

忽那, 2003；村田・津田, 2006)｡ また, 高齢者をについても明らかにされていない｡

対象にした報告では, 足趾把持筋力は加齢とともに若年女性においても体力レベルと足趾把持筋力と顕著に低下を示し, 歩行能力に対して重要な体力因の関連性を見出すことができれば, 若年者の運動機子であることが示されている (新井ら, 2011；

能に対する足趾の機能の重要性を示すことができ,

Misu et al., 2014)｡ さらに, 発育期の児童を対象

また高齢者において足趾把持筋力と運動能力の関係とした研究では, 足趾把持筋力が高い児童ほど下肢が示されていることから (新井ら, 2011；Misuの運動パフォーマンスも良いことが報告されており

et al., 2014), 若年期から足趾の筋力を高く保つこ(Morita et al., 2015), 足趾把持筋力は, 運動機とが, 生涯を通じた体力の維持において重要である

能との関係を示す新しい指標として近年注目されて

と考える｡

いる｡

そこで本研究では, 若年女性の足趾把持筋力の基

しかしながら, まだ足趾把持筋力に関しては基礎礎的研究の一環として, 女子短期大学生における足データが少ないのが現状であり, 足趾把持筋力を評趾把持筋力の頻度分布を調べるとともに, 体格や体価する意義を確立するためには様々な集団において組成および体力と足趾把持筋力との関連性を検討し検証を進めていく必要がある｡ 若年女性の把持筋力た｡

− 46 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

２. 対象および方法

把持筋力と他の測定項目との相関関係 (単相関) に

１) 対象

ついては, ピアソンの相関係数を用いて検討した｡

対象はS大学短期大学部に在籍する18歳〜23歳の健常女性46名とした｡ いずれの対象者にも下肢に疾

統計解析にはPASW (Ver.18, SPSS社) を用い,有意水準５％または１％で検定した｡

患の既往はなかった｡ 対象者の平均年齢±標準偏差は18.9±1.0歳であった｡

３. 結果

対象者には, 研究の趣旨と内容, 個人を特定しな対象者46名の身長は157.6±6.2㎝ (範囲145〜173

いデータの収集・管理, 研究の目的以外にはデータ㎝), 体重は49.1±6.2㎏ (範囲36.1〜63.7㎏), BMIを使用しないこと, 個人情報の漏洩の防止に努める

は19.8±2.0 (範囲15.7〜25.9) であった｡

こと, 研究への参加は自由意志であり, 不参加でも対象者の足趾把持筋力は16.7±4.5㎏であり, 範囲

何ら不利益にはならないことを文書で説明したうえは7.8 〜26.6㎏であった｡ 最小値と最大値で3.4倍ので, 対象者の同意 (および対象者が未成年の場合は開きがあった｡ 図２に足趾把持筋力の頻度分布を示保護者の同意も) を得て研究を開始した｡ また, 本した｡ なお, 左右別の足趾把持筋力は, 右で16.7±

研究は島根県立大学短期大学部研究倫理委員会の承4.2㎏, 左で16.6±5.1㎏であった｡

認を受けて行われた｡
２) 測定方法
身体に関する基本測定項目には, 身長 (㎝), 体
重 (㎏), BMIおよび体脂肪率 (％) を含み, 身長の測定以外については, 体組成計iOi353 (OWA
medical社製) を用いた｡
体力に関する測定項目に関しては, 文部科学省新体力テスト実施要項に準拠して, 握力 (㎏), 上体
起こし (回/30秒), 長座体前屈 (㎝), 反復横跳び
図１(回/20秒) および立ち幅跳び (㎝) を測定項目とし足趾把持筋力測定の様子た｡ 握力については, 右手および左手でそれぞれ２回ずつの測定を行い, 左右それぞれのよい方の値を用いて左右の平均値を算出した｡ 長座体前屈, 反復
横跳びおよび立ち幅跳びの測定については, それぞ足趾把持筋力の測定には, 足指筋力測定器(T.K.K.3364, 竹井機器工業株式会社製) を用いた｡

人数

れ２回行い, 高い方の値を採用した｡

端座位で膝関節屈曲90度, 足関節背屈０度になるよ
うに下肢の位置決めをし (図１), 右足および左足でそれぞれ２回ずつの測定を行った｡ 左右それぞれの高い方の値を用いて左右の平均値を算出し, 足趾把持筋力の区間(㎏)

把持筋力の値とした｡
図２３) 統計処理結果については, 全て平均値±標準偏差で示した｡

足趾把持筋力の頻度分布

安藤彰朗

原

丈貴：女子短期大学生における足趾把持筋力の頻度分布と体力との関係− 47 −

表１ 足趾把持筋力に対する相関係数20名の値17.9±4.4㎏ (原, 未発表) と比較的近い値

項目を示している｡

相関係数

身長−0.032

体重−0.099体脂肪率−0.171握力

足趾把持筋力については, 小学生を対象とした研究で, 成長に伴い増加することが明らかにされている (女子１年生の6.67±2.03㎏, 女子６年生の12.68±3.56㎏)｡ また, 20代以降の成人女性を対象とし0.378* ***た研究では, 足趾把持筋力は年代を追うごとに低下

上体起こし

0.458

することが示されており (半田ら, 2004；石本ら,

長座体前屈

0.181

2014), 石本ら (2014) は, 20代で右14.3±4.2㎏,

反復横跳び

0.245

立ち幅跳び

左14.6±4.5㎏, 50代で右9.7±3.5㎏, 左9.9±4.1㎏
**

0.561

**, 有意水準１％で有意であると報告している｡ さらに, 50代以降の高齢女性を対象とした研究においても, 足趾把持筋力は65歳未満の10.9±5.7㎏ から80代前半の6.6±2.8㎏,

足趾把持筋力に対する身体測定項目 (身長, 体重,85歳以上の3.6±2.9㎏へと低下し, 年代とともに著体脂肪率) および体力測定項目 (握力, 上体起こし,明に低下することが認められている (新井ら, 2011)｡

長座体前屈, 反復横跳び, 立ち幅跳び) の相関係数

これらの研究から明らかなように, また半田らを表１に示した｡ これらの８つの項目のうち, 握力(2004) も述べているように, 他の身体的機能と同(r=0.3775), 上体起こし (r=0.4575) および立ち幅

様に, 足趾把持筋力についても, 若年期に最も高く,跳び (r=0.5614) において, 有意水準１％で有意な

その後は年代とともに低下することが判る｡

正の相関が認められた｡

今回の測定で観察された測定値は, 7.8 〜26.6㎏

足趾把持筋力との相関が認められた握力, 上体起と幅広く, 対象者の中には先行研究により示されて

こしおよび立ち幅跳びの３計測値については, 足趾いる高齢者の足趾把持筋力, 例えば70代後半の7.6

把持筋力と３計測値は必ずしも従属関係にはないが,±3.3㎏ (新井ら, 2011), と同じ水準の値を示す学

図３に散布図と回帰直線を示した｡

生もみられた｡ 若年期における低い足趾把持筋力が,将来的に身体機能や生活の質にどのような影響を及

４. 考察

ぼすのかは現時点では不明である｡ しかしながら,本研究で得られた女子短期大学生の足趾把持筋力

足趾把持筋力が若年期にピークになり, その後は低(左右の平均値) は, 16.7±4.5㎏を示した｡ 同世代

下すること (半田ら, 2004；新井ら, 2011；石本を対象とした足趾把持筋力の研究では, 利き足の測

ら, 2014), および歩行やバランス機能と関連して定値を集計した点で本研究と相違があるものの, 平いること (Katayama et al., 2004；村田ら, 2008；

均年齢21.5歳の女性20名で18.9±3.4㎏ (相馬ら,

石本ら, 2014) を考え合わせると, 若年期での低2013), 平均年齢21.6歳の女性20名で18.54±3.51㎏

い足趾把持筋力は, ライフステージの早い時期にお(中江ら, 2013) および平均年齢20.8歳の女性14名

いて何らかの対策を取る必要が出て来る可能性を意で20.9±3.8㎏ (相馬ら, 2014) の報告があり, 本味する｡

研究の結果はこれらの報告に比較して低い｡ この差

今回の測定で足趾把持筋力との相関が認められたは, 一部は利き足の値を用いるか両足の平均値を用

握力, 上体起こしおよび立ち幅跳びについては, 成

いるかの相違によるものと考えられるが, 足趾把持

長期の小学生においても同様に有意な相関が認めら

筋力の研究における集計方法の標準化が肝要であろれている (関ら, 2014)｡ 握力, 上体起こしおよびう｡ なお, 両足の平均値で示した若年女子の報告は立ち幅跳びは, 筋力, 持久力, 瞬発力などの要素のみられないが, 本研究の結果は他大学の女子大学生

複合的な組み合わせによってもたらされる身体運動

− 48 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)であるが, これらのパフォーマンスはそれぞれに関係する筋群の能力に負うところが大きい｡ 足趾把持
筋力の発揮に関わる筋群は, 下腿と足底に位置する
握力(㎏)短趾屈筋や長趾屈筋, 虫様筋, 短拇指屈筋および長母趾屈筋である (村田・忽那, 2004)｡ これらの筋群は, 全身の筋量に占める割合からみると, その量は非常に少ない｡ それに対して, 立ち幅跳びは全身を使う運動であり, 体幹や下肢の大きな筋群を動員して行われるものである｡ そのため, 足趾把持筋力のみを向上させても, 立ち幅跳びの記録が改善され
足跡把持筋力(㎏)るとは考えにくい｡ 本研究で足趾把持筋力が立ち幅
跳びと有意な相関を示した結果は, 日頃の運動によって立ち幅跳びに動員される身体機能の向上と並行して, 足趾把持筋力も向上していることを示したものであると考えられる｡

上体起こし(回)また, 足趾把持筋力は握力や上体起こしとも有意な正の相関を示したが, 足趾把持筋力を発揮する際に, 握力や上体起こしに関わる筋力が協調しているとは考えにくく, 逆に, 握力や上体起こしの測定動
作からすると, 両項目の測定値に足趾把持筋力が直接関与しているとも考えにくい｡ これら２つの相関関係も, 立ち幅跳びと同様に日頃の運動習慣の結果を反映したものではないかと考えられる｡
足跡把持筋力(㎏)若年女性の足趾把持筋力については, さらにデー
タを増やす必要があるものの, 握力, 上体起こしおよび立ち幅跳びと同様に, 日頃の運動習慣の結果向上した身体機能を反映すると考えると, 足趾把持筋

立ち幅跳び(㎝)

力は若年女性において運動機能を反映する指標の一つとして評価できることを示唆する｡
５. 謝辞
本稿を纏めるに当たり終始激励を賜った島根県立大学短期大学部健康栄養学科の皆様､ また本研究に快く御協力頂いた学生の皆様に感謝の意を表する｡
足跡把持筋力(㎏)６. 引用文献新井智之, 藤田博暁, 細井俊希, 森田泰裕, 石橋英

図３ 足趾把持筋力に対する３項目の散布図および
回帰直線
上段, 握力；中段, 上体起こし；下段, 立ち幅跳び

明 (2011) 地域在住高齢者における足趾把持
力の年齢, 性別および運動機能との関連. 理学
療法学, 38：489-96.

安藤彰朗

原

丈貴：女子短期大学生における足趾把持筋力の頻度分布と体力との関係− 49 −

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(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 50 −.

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

塩51〜61 (2016)

谷

も

も

(総合文化学科)

Study on Batik Clothing and Identity in Contemporary Indonesia
Momo SHIOYA

キーワード：バティック Batik､ インドネシア Indonesia､
服飾 Clothing､ アイデンティティ Identity

１. はじめにント生地のものもあり､ 生地の模様によって判断さ

本稿では､ インドネシアにおいて､ 近年とくに注れる｡ 多民族国家であるインドネシアが国是とする目を集めているバティックの現状を､ アイデンティ｢多様性の中の統一｣ を体現するものとして､ バティッ

ティとの関わりに注目しながら､ 現地調査に基づい

クはインドネシアの国民衣装としても使われ､ ナショて論じる｡ 経済成長を続けるインドネシアでは､ 消ナル・アイデンティティの象徴として重要なもので

費行動の変化が顕著であり､ それは服飾､ 教育などあった｡ バティックは､ 学校や公務員の制服として多方面に及んでいる (倉沢2013)｡ 近年では､ ショッも使われてきた (Sekimoto 1997､ 戸津1989)｡

ピングモールが各地に作られ､ それに伴って欧米や2009年にユネスコの世界無形文化遺産に登録さ日本から発信されるファストファッションの拡大もれたことで､ バティックは再評価された｡ 毎週金曜

顕著である｡

日はバティックの日とされ､ 職場や学校などで広くその一方で､ 特に2000年代以降､ インドネシア

着用されている｡ バティックは東南アジアや日本でからグローバルに発信されているファッションが２も販売され､ 遠くアフリカのファッションにも影響つある｡ それらは､ イスラーム教徒を対象にした､を与えるなど､ 歴史的にもグローバルに展開されてムスリムファッションとバティックである｡ ムスリ

きた布である (遠藤2013､ 吉本2006)｡

ムファッションは､ 女性用のものが中心であるが､インドネシアから発信されているムスリムファッ

ベールと肌を露出しない服の組み合わせから成る､

ションとバティックは､ グローバルでありながら､イスラームの教義に基づいた服装を指す｡ 東南アジ

宗教性や地域性を全面に出すという点で､ ファスト

アをはじめ､ 中東にも輸出され､ 世界のムスリムをファッションとは異なっている｡

対象にグローバルに展開されている｡

現地調査は､ ジャワ島のジャカルタ特別市､ バティッ

バティックは､ もとはジャワ島を中心として､ ろク生産地として知られる中部ジャワ州スラカルタ市､

うけつ染めの製法で作られてきた布であるが､ プリ

ジョグジャカルタ特別州において､ 2015年８月21− 52 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)日から９月13日の間に実施した｡ バティック工房､に入った17世紀頃からバティックは作られるように

バティック博物館､ 流通センター､ 販売店での参与なった､ と現在のジャワ人は意識している (上利観察と聞き取り､ 消費者を対象とする調査を行なっ

2009：4-5)｡ 植民地時代には､ バティックに使われた｡ なお､ 聞き取り調査に基づく記述については､る綿布は､ 当時の宗主国オランダ､ 日本などから入っインフォーマントの名前を仮名とする｡ていた｡ ヨーロッパや日本では､ イミテーション・
バティックと呼ばれるバティックに似せた安価なバ

２. バティックとはティックが作られ､ インドネシアにも輸入されてい１) バティックの歴史た (戸津1989：64-65､ 関本2003：466)｡ バティッ

バティックとは､ インドネシアではジャワ島を中

クは文様を変えながら､ ヨーロッパからアフリカへ心に作られてきた布で､ 白い布にろうけつ染めの製も輸出され､ その地の服飾文化にも影響を与えた法で作られる｡ 一般的には綿で作られるが､ 20世紀

(吉本2006)｡には絹で作られたものが登場し､ 現在はレーヨンな

現在は､ 中国から材料となる布や､ バティック柄

ど化学繊維の布で作られているものもある｡ 色､ 文に作られた生地が､ インドネシアに輸入されている｡

様ともに多様で､ 地方ごとの特徴もある｡ 地方間で一方､ インドネシアからは､ 日本､ アメリカ､ ヨーの大きな違いとして､ しばしば言及されるのは､ 中

ロッパ､ 東南アジア､ 中東と海外へも輸出されてお部ジャワに現存する王宮の街であるスラカルタ､ ジョ

り､ インドネシアのバティック工房には､ 海外に店

グジャカルタを中心とした内陸部と､ プカロガン､舗を構えているものもある｡ このようにバティック

チレボンなどを中心とする貿易の拠点であった沿岸は､ 歴史的にそしてまた現在も､ グローバルに展開部の違いである｡ 内陸のバティックが､ 茶色や黒なされてきた布である｡

ど落ち着いた色であるのに対し､ 沿岸部のバティッ

バティックは､ ジャワにおいては文化的な象徴とクは､ 色鮮やかで文様も中国など海外からの特徴がしても使われてきた｡ 例えば､ マタラム王家の末裔

色濃く見られる (戸津1989：60-63､ フロレンティが住む王宮都市であるスラカルタ､ そしてジョグジャ

ナ2011：244)｡

カルタでは､ 王と王族､ 貴族しか着用できない禁制文様が存在した｡ また､ 王宮の中であっても､ 身分や立場に応じて身に付けることが出来るもの､ できないものがあった｡ このようにかつては､ バティッ
クは身に着ける人の地位を示すものでもあった｡ それぞれの文様には名前がついており､ 哲学､ 宗教的な意味があった｡ バティックの製法が多様化し､ 安価に作られるようになった19世紀になって､ バティッ
クは人々の間に普及した (関本2003：467-468)｡
さらに､ 1945年のインドネシア独立後は､ ジャワのみならず､ インドネシアを象徴する国民統合のシンボルとして使われる布となった (戸津1989：【写真１：多様なバティック】

76-78､ フロレンティナ263-265)｡

バティックの製作に影響を与えたとされる､ インドの更紗は､ 東南アジアにインドの影響が広まる時

２) バティックの種類と製法

代 (インドネシア領域は､ 紀元前１世紀から紀元後

バティックという語の語源については､ 諸説ある｡

1世紀) に伝わったと考えられている｡ バティック

フロレンティナは､ インドネシアで広く知られた意は古代から作られてきたが､ 特にオランダがジャワ味では､ バティックは､ 点を意味するティックと多塩谷もも：インドネシアにおけるバティック布の現状とアイデンティティ− 53 −いという意味のバが組み合わされたものとしている

チャップは､ ｢スタンプ｣ を意味する言葉であり､(フロレンティナ2011：244)｡ 一方､ 筆者がスラカ

銅製のスタンプ型を使ったもので､ 溶かした蝋をス

ルタのダナルハディ・バティック博物館で､ ガイド

タンプに取り､ それを布にあてて蝋をつける｡ 一般から受けた説明では､ バティックは､ ｢少しずつ作

的には､ トゥリスと同様に､ 表裏同じように蝋を置る｣ という意味のジャワ語がつまってできた語､ とく｡ 線や点を一つ一つ手書きするトゥリスと比べるのことだった｡と､ 文様がスタンプになっているので､ 早く蝋引き

バティックは製法に基づいて､ バティック・トゥをすることが出来る｡ 数種類のスタンプを組み合わ

リス､ バティック・チャップ､ バティック・プリン

せて､ 一枚の布を蝋引きする｡ このバティックの製

ティングの３種類に大別される｡ トゥリスとチャッ

作は19世紀後半から一般化した (上利2009：13､

プは､ ろうけつ染めの製法を使ったものであるのに関本2003：463)｡

対し､ プリンティングはプリント生地で蝋を用いずチャップを使った蝋づけは､ 一般的に男性が行うに型紙を使って染める｡ そのため､ 人によってはバ仕事である｡ その理由について､ 工房で尋ねてみる

ティックの条件は､ 作るときに蝋を使うことなので､と､ それは銅製の型が重いためということだった｡

プリンティングはバティックと呼べないと語る人もまた､ 手書きのトゥリスについても､ 男性が行っている｡ また､ コンビナシと呼ばれる､ ２つ以上の技はいけないというルールはなく､ 数は少ないものの法を併用したバティックもある｡｢芸術家の魂｣ を持っている男性は､ トゥリスの技

トゥリスは､ ｢書く｣ を意味する言葉であり､ チャ

法でバティックを作ることができるそうだ｡

ンティンと呼ばれる道具を使って溶かした蝋で布に文様を描く｡ 蝋のついた部分が色の染まらない部分となるので､ 染める部分を除いて､ すべて蝋引きし､裏面も同じようにする｡ 色を染めたら､ 熱湯に入れて蝋をすべて落とし､ 次の色を染めるために､ 再び染めない部分を表裏ともに蝋引きする｡ これを数回繰り返すことで､ 一枚の布が染めあがる｡
手書きのトゥリスの製法でバティックを作るのは､一般的に女性である｡ ３種のバティックの中で最も手がかかり､ 時間もかかるため､ 最も高価である｡【写真３：チャップ製法に使う銅製スタンプ】

プリンティングは､ 複数の型を使って､ 順番に色を布に直接染め付ける｡ トゥリスやチャップは､ 幅１メートル､ 長さ約2.5メートルの布を使って製作するが､ プリンティングは､ 用途によって長さが異なり､ 長いものは10メートルほどの布を一度に染めることができる｡ トゥリスやチャップと異なり､ 片
面のみを染めるので､ 布の表裏がはっきりと分かる｡
簡単に早く作れる分､ 値段は安価である｡【写真２：チャンティンを使った蝋引き】

プリンティングは､ チャップと同様に男性が中心である｡ トゥリスやチャップについては､ 職人が工房ではなく家に持ち帰って仕事をすることもあるが､

− 54 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

プリンティングは広い場所を必要とするため､ 工房

インドネシアでは､ いかに国民統合を図るかが重要や工場で作られる｡ また､ 手作業でなく､ 工場で機な課題であり続けた｡ こうした中で､ 前述の通り､

械印刷の製法で作られたものについては､ プリンティ

統合の象徴の一つとして用いられたのがバティック

ング､ あるいはテクスティルと呼ばれる｡

である｡ ｢多様性の中の統一｣ を国是とするインド
ネシアでは､ 民族ごと､ 地方ごとの特徴を消すことなく､ 一つにまとまることを目指してきた｡ この多様性を象徴するものの代表は各地の服飾文化であり､各地の ｢民族衣装｣ をまとった人々の絵や写真がイ
ンドネシア各地の文化紹介の本や地図などで､ しば
しば使われてきた｡ 多様な人々をインドネシアという名でまとめる服飾としては､ バティックが採用された｡
インドネシアにおいて､ 国民衣装と呼ばれるもの
は､ 男性用はバティックの長袖ワイシャツと長ズボ【写真４：プリンティングの作業台】

ンのセット､ 女性用はカイン・クバヤと呼ばれるバ
ティックの巻きスカートと､ クバヤと呼ばれるブラ

バティックは､ もとは裁断をせずに一枚布を下半

ウスのセットである｡ 国家行事をはじめとして､ 公

身に巻きつけて､ 上部を帯で押さえて着るものだっ

式の場ではこれがインドネシアのアイデンティティた｡ 男性も女性も同じように､ ジャワの正装をするを示すものとして､ 着用されるようになった (上利際に着用する｡ バティックの基本の大きさである幅

2009：16-17､ 戸津1989：78)｡

１メートル､ 長さ約2.5メートルは､ この着用に適

スカルノ初代大統領は､ デザイナーかつ舞踊家でしたサイズであり､ 男女とも同じサイズのものが使もあった中国系ジャワ人のハルジョナゴロ氏に､ 国われる｡ 結婚式をはじめとして､ 公式の場で着用すを代表する新しいバティックの創作を1957年に依る際は夫婦が一対で着ることが多い｡ そのため､ 正頼した｡ ハルジョナゴロ氏は､ 各地のバティックを装としても使われる手書きのトゥリスは､ ２枚をセッ調査し､ それぞれの文様と色を融合させながら､ バ

トにして同じデザインのものが作られることも､ 珍

ティック・インドネシアと呼ばれる新たなバティッ

しくない｡ バティックは､ 男性が正装をした際にかクを製作した｡ このバティック・インドネシアの成ぶるブランコンと呼ばれる帽子や､ 女性が正装をし功によって､ それを模倣した､ ファッショナブルなた際に肩から垂らすスレンダンというショール､ 乳

バティックが作られるようになった (戸津1989：7

児を抱く際に使う布などにも使われてきた｡

7-78､ フロレンティナ2011：259-261､ 松本2015：5

インドネシア独立後は､ 制服としても使われるよ5-59)｡ このように､ バティックをインドネシア全

うになり､ 裁断してシャツやブラウス､ スカートな体の象徴とするため､ これまでの伝統にとらわれなどに仕立てたものが広く着られるようになった｡ まいバティックを新たに製作することが行われた｡ 同た､ それぞれのコンセプトを持ち､ バティックを使っ時に､ そのことはバティックのファッション化と､たファッションを提案するデザイナーたちも登場し人々への拡大・浸透へとつながった｡ている (松本2015)｡

スカルノ初代大統領は､ 全国の学校の制服として､バティックのシャツの採用を指導し､ 公務員も同様

３. アイデンティティを象徴するバティックにバティックのシャツを着るようになった (戸津１) 制服としてのバティックの歴史

1989：78)｡ スハルト第二代大統領は､ この服装を多民族国家であり､ 20世紀半ばになって独立した

通じて人々を統合する方法を受け継ぎ､ さまざまな塩谷もも：インドネシアにおけるバティック布の現状とアイデンティティ− 55 −

場に制服を導入した｡ また､ 学校や職場などで､ 曜し､ その後も大学によっては､ 独自に制服を定めた

日や特定の日に異なる制服を着ることが定められる

ところがある｡ スラカルタ市の国立大学の例では､など､ 同じ集団の中でも複数の制服が用いられるこ

職員については､ 月曜日はオフホワイトの上着､ 火とがあった｡ 公務員が着る全国共通の制服､ 学生が曜日は濃い青の上着を着て､ 金曜日はバティックの着る制服にも､ 引き続きバティックは使われた日と定められている｡ 学生についても､ 教育学部は(Sekimoto1997､ フロレンティナ2011：263)｡

月曜日・火曜日は白のシャツを着るというルールが例えば､ スラカルタ市にある国立大学のもと職員あるそうだ｡ また､ 学生は教育実習､ 職場でのインに聞き取り調査をしたところ､ 大学職員は､ スハル

ターンシップに参加する際は､ バティック柄の制服

ト政権時代には､ 月曜日・火曜日は灰色の制服 (教を着る｡

育分野に従事する公務員専用) を着ることが定めら

国の制服規定が廃止されたのちも､ 大学内で独自れていた｡ また､ バティック柄の公務員組織であるに制服のルールを作る理由について尋ねてみると､

コプリの制服は､ 毎年８月17日の独立記念日､ 独立

制服はスハルト元大統領の任期にあたる30年以上の記念日に基づいて毎月17日､ 公務員組織の日である

習慣であり､ 人々に浸透しているものだから､ なく

毎月29日､ ５月２日の教育の日などに着るルールがすのは難しいと説明された｡ スハルト政権時代には､あった｡

職場や学校以外にも､ 全国の公務員女性と公務員の妻が参加する女性団体､ 軍人の妻の女性団体､ 町内会の婦人会等々､ 制服はさまざまな場で着られてきた｡ それに付け加えて､ さまざまな場面で同じにすることが求められた｡ 例えば､ 家の柵の色についても､ 与党のシンボルカラーである黄色にすることが求められたという｡ このように､ 同じ色あるいは同じ柄のものを身に着けることで､ 一体感を出すことはさまざまな場で行われており､ バティックはそのなかでも特別な意味を持たされてきた｡
スハルト政権の崩壊後､ バティックは､ 2009年にユネスコの世界無形文化遺産に登録されたことで､再び脚光を浴びた｡ また､ 世界無形文化遺産登録の数年前には､ 隣国のマレーシアがバティックを自らの国のものだと主張したことで､ インドネシアとの間で論争が起こった｡ 地理的に近く､ 文化的に類似点があるマレーシアとインドネシアでは､ バティッ
クに限らず､ 伝統芸能などをめぐって､ どちらの国のものであるかが､ しばしば問題となってきた｡
マレーシアとの論争とユネスコの世界無形文化遺産でインドネシアのものとして登録されたことにより､ バティックは再び人々の注目を集めるようになっ【写真５：公務員用のバティックシャツ制服】

た｡ また､ 無形文化遺産に登録された日である10月２日は､ 毎年記念日として全国的にバティックが着

スハルト元大統領が退任した1998年以降､ 大学用され､ 毎週金曜日はバティックの日として職場や内での制服規定は廃止されたとのことである｡ しか学校での着用がなされている｡ このように､ 初代大− 56 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

統領によってインドネシアの象徴とされたバティッ演じられるマハーバーラタの登場人物であるクリシュ

クは､ 制服として広く使われ､ 近年になって再びイナが描かれたバティックを着用する｡ 金曜日と土曜

ンドネシアのアイデンティティの象徴として､ 注目

日は､ 柄は自由だがバティックを着ることが決めらされるようになった｡ バティックが文化遺産に登録れているそうだ｡ 学生については､ 金曜日は学校ごされた翌年の2010年には､ 当時のアニ・バンバン・とに異なるバティックが､ 採用されている｡

ユドヨノ大統領夫人が､ バティックに関する本を出版した (Ani 2010)｡ 前大統領夫人がバティック・
トゥリスを作る姿が表紙の写真として使われるなど､
バティックがインドネシアの文化的象徴であることが､ 強調されたものになっている｡
２) 制服としてのバティックの現在
バティック生産の中心地のひとつであるスラカル
タ市は､ ジョコ・ウィドド現インドネシア大統領が､
2005年から2012年にかけて市長を務めた街でもある｡ ジョコ氏は､ 2012年に地元の産業と伝統の継承のためとして､ 民族衣装の制服を毎週木曜日に公務員対象に導入し､ それを小学校 (４年生以上) から高校まで拡大した｡【写真６：民族衣装の制服を着用した教員】

ソロ市に隣接するカランガニャール県では､ リニ・
イリアニ前知事の時代 (任期2003年〜2013年)､ 第ここで指定された民族衣装は､ 下に茶色のバティッ

３木曜日が民族衣装の日に指定された｡ 学校で略式

クの布を巻き､ 上はクリーム色で統一され､ 女性はのバティックスカートやズボンではなく､ 一枚布のクバヤと呼ばれるブラウス､ 男性はブスカップと呼バティックを巻きつけて着る民族衣装を導入した｡

ばれるスーツを身に着けるスタイルである｡ 下に着

また､ コンテストでカランガニャール県のバティッ

用するバティックは､ 本来は一枚布を巻きつけて着クが作られ､ 制服としても採用された｡ KNAとカるのが正式の着方であるが､ 着用の便利さと職場やランガニャールの略称が入っており､ 稲を叩く農民

学校での活動を考慮して､ 機能的に作られている｡の姿､ クダルンピンという馬の作り物を使って踊る

男性用は長ズボン型に縫ってあるが､ 足を閉じてい芸能が描いてある｡ 一見すると､ 色もデザインもいると巻きスカートに見えるデザインになっている｡

わゆる伝統的なバティックらしくないものになって女性用は長いスカートを着用し､ こちらも一見するいる｡ これを着用していたという同県の学校職員は､と伝統衣装のように一枚の布を巻きつけて着ている

なぜこれが県のバティックとして選ばれたか不思議ように見えるデザインになっている｡ 色と形は決まっだとコメントした｡ているが､ バティックの文様は統一されていないた
め､ 各々自分の好きなものを着用する｡

前知事の退任後､ 2014年には､ 新しいカランガ
ニャール県のバティックが作られた｡ 新しいものは､

値段は､ 中学生の男性用民族衣装の例では､ 一セッ

前回の色鮮やかなものとは対照的に､ 非常に落ち着

トが250,000ルピア (約2,500円) とのことである｡

いた､ 茶色で染めただけのいわゆる伝統的なものが現地の物価からは､ 安い値段ではないため､ 民族衣採用された｡ カランガニャール県にある古いヒンドゥー装を導入していない学校も存在している｡

寺院や山が文様として大きく描かれている｡ 見せてまた､ 教員については､ 毎週木曜日は､ 学生たち

もらった生地には､ 男性性用と女性用､ そして長そと同じ民族衣装を着用している｡ 毎週水曜日にバティッ

でと短いそでのものでは､ どのように文様が配置さ

ク・クリシュナという､ 影絵芝居ワヤン・クリッでれるのが正しいか､ 仕立て方のルールが書かれた紙

塩谷もも：インドネシアにおけるバティック布の現状とアイデンティティがついていた｡− 57 −

形文化遺産登録が､ 一つの契機となっているとのこ

このように､ 近年は自治体ごとにバティックを制とだった｡ それ以降､ 金曜日の職場での着用をはじ服として､ その地方のアイデンティティを示すもの

めとして､ バティックを着る機会は増えた｡ そのたとして採用する動きがある｡

め､ ファッション性に優れたバティックが必要とさ

さらにバティックは､ 職場での制服としても広くれるようになった｡

使われるようになっている｡ 例えば大手タクシー会

その一方で､ 1990年代には､ バティックには古社は､ 企業マークを織り込んだデザインのバティッ

い､ 時代遅れなものというイメージが結びついてい

クシャツを制服として採用しており､ 航空会社もバたとのことである｡ 1990年代には結婚式をはじめティックに企業マークを織り込んだものを､ 制服ととしたフォーマルな招待の際に着用する以外は､ バ

して使っている｡ 大学の事務局､ 銀行等､ その他にティックはほとんど着られることもなくなっていたもバティックの制服を着用しているところは､ 多数

そうである｡ 現在のように､ 職場で着るということ見られた｡

も一般的ではなかった｡

このように､ バティックは､ 国や地方のみならず､

現在は､ 制服として､ あるいは職場での着用に限職場をはじめとしてさまざまな集団で一体感を演出

らず､ プライベートな場でもおしゃれとして､ 日常するために､ さまざまな場で使われている｡ また､的にバティックが着られている｡ バティックに対す

いずれもここ数年で新しく作られたと説明された｡

る意識が変わったこと､ そしてファッション性が磨このように､ 特に2009年のユネスコ世界無形文化

かれるなどモダンなものになったことが､ 組み合わ遺産登録以降､ バティックはさまざまな集団の一体されて着られるようになった｡

感を演出するために､ 再び使われるようになっていることが明らかである｡

また､ 調査の結果､ 色をアレンジする以外に､ 近
年では新たな文様のバティックを作る動きが出ていることも明らかになった｡ それは､ 地方ごとの特徴

４. バティックのファッション化を生かした形で行われている｡ 地方分権化の進行も

１) 新たなバティックの製作と地方性背景にあり､ 地方ごとのバティックが作られる現象

バティックについて聞き取り調査を行なうと､ 現は､ 今も進行中である｡ 前述のスラカルタ市で毎週在のバティックはデザイン性が磨かれてモダンにな

水曜日に着られるバティック・クリシュナも､ カラ

り､ 人々が着用する機会は拡大したと説明されるこンガニャール県のバティックも､ 新たに作られたも

とが多い｡

のである｡

バティックの販売店で最近のバティックの変化に

ジャカルタで訪問したあるジャワ人夫婦の家では､ついて尋ねると､ 共通して､ 模様の変化よりも､ 色バティックについて話をしていると､ 家にある各種の変化が大きいという回答が返ってきた｡ 例えば､バティックを取り出して見せてくれた｡ この夫婦とこれまでのバティックでは､ 白ぬきになっていた部

会った金曜日は､ バティックを会社に来ていく日と分に鮮やかな色を入れる､ あるいは模様が一色で作いうことで､ 夫の方は見たことのない柄の変わったられていたものに複数の色を加える､ これまでにはバティックを着ていた｡ このバティックについて質なかった淡い色のバティックを作るなどの方法がと問してみると､ 西パプア州の文様を取り入れた新しられている｡

いバティックで､ そこを訪れた親戚からお土産とし最近では､ 他のファッションと同様に､ バティッてもらったものだと語った｡ 西パプア州にはもともクの色にも流行があり､ 例えば今年は紫が流行など､とバティックを作る習慣はなかったが､ 近年になっ首都ジャカルタを中心としてファッションとしてのて新しく作られたものだそうだ｡

流行が作られるのだという｡ こうしたファッション

また､ 後日ジャカルタでバティックを扱う流通セ性が重視される傾向は､ 2009年のユネスコ世界無ンターを調査した際も､ 西パプア州やスラウェシな− 58 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

ど各地の布をバティック風に作ったものが見られた｡

ティック博物館ガイドの男性は､ スラカルタのようスラウェシは織物が中心の地域であるが､ 織物の文な内陸部の人は､ もとのデザインが茶色を中心とし様が､ 染物のバティックに取り入れられて､ 新たなた地味なバティックなので､ 逆に沿岸部の色鮮やか

バティックが作られているのである｡ しかし､ こう

なバティックを着たがる傾向がある｡ 逆に､ 沿岸部

した布はその地で作られるのでなく､ バティック生の人は､ 内陸部のバティックを着たがるという面白産の中心地である中部ジャワなどで作られているとい傾向があると語った｡ また､ スラカルタ市に住むのことである｡

女性は､ 特に若者は色でバティックを選ぶので､ 内陸部の人であっても､ 鮮やかな沿岸部のデザインのものを好むと語った｡
また､ スラカルタ市で参与観察したある家の新築記念パーティーでは､ その家の男性は､ デザインの変わった赤いバティックのシャツを着ており､ 人目を引いた｡ 柄に注目をしてみると､ 独立記念塔モナス､ ブタウィの人びとの魔除け人形であるオンデル・
オンデルなど､ 首都ジャカルタを象徴するものが描かれていることが分かった｡ なぜ､ それを着ていたのか､ またどこで入手したものなのかについて､ 聞【写真７：マランのリンゴ柄バティック】

く機会がなかったので不明である｡ しかし､ このパーティーには､ スラカルタ市周辺の特徴である茶色のこの夫婦が見せてくれたバティックのコレクショ

バティックシャツを着てくる招待客が多い中で､ 赤ンは､ いずれもシャツとブラウスの形に縫ったバティッ

く珍しい文様のバティックは､ 非常に目立っていた｡

クであった｡ そのなかで､ これが最近の傾向だと説明してくれたのは､ 東ジャワ州のマラン市のバティッ

２) 新たなバティックの製作クだった｡ 男性用・女性用と夫婦で一対に仕立てら

ここでは作り手に注目して､ 地方の特徴を出した

れたシャツで､ リンゴの模様がバティックの中に描

新たなバティックの製作を２件､ マレーシアへの輸かれていた｡ マラン市は､ リンゴの産地として有名

出にともなうバティックの製作を１件､ 事例に基づなので､ こうしたバティックが新たに作られている

いて記述する｡のだと語った｡

バティック・ボゴール

また､ ジャカルタで訪問した研究所のジャワ人男

ジャカルタ近郊のボゴール市においては､ ボゴー

性は､ 西スラウェシ州の文様だというシャツを着てルの特徴を生かしたバティック・ボゴールが新たにいた｡ スラウェシを訪れた際に､ 買ったものだそう

作られている｡ クブン・ラヤ植物園近くにあるショッだ｡ その男性によれば､ 自分の出身地であるからとピングモールの中には､ このバティックを売る店舗

バティックを選ぶことは珍しく､ あくまでもデザイが入っており､ ここでの調査を実施した｡ 店員の女

ン性が優先した選択が行われる｡ そのため､ 一人の性によれば､ オーナーは､ バティック生産の中心地

人が､ 様々な地域のバティックを着る｡ 例えば､ 自である中部ジャワ州の出身者とのことである｡ 店内

分はジャワの出身だが､ 出身地近くの沿岸部のバティッには､ 子供服から成人男女用のシャツを中心とした

クは､ 文様が好きではないので着ないと話した｡

既製服､ 一枚布､ ペンケースやポーチなどの雑貨がこのように､ 出身地ではなく､ ファッション性が並べられていた｡

重視されてバティックが選ばれる傾向については､

ここで入手した紹介リーフレットによれば､ この他の聞き取りでも共通したことだった｡ 例えば､ バ

バティックは2008年１月13日に新しく作られたも塩谷もも：インドネシアにおけるバティック布の現状とアイデンティティの､ と日付入りで紹介がなされている｡ 創業者が､− 59 −

クなどが掲載されている｡

愛するボゴールのために何か役に立ちたいと考えて､訪問した際は､ バパ・ワワンは､ 新しいバティッ

バティックを作ったといういきさつが書かれている｡

クのデザインをしているところで､ 白い布に鉛筆でさらに､ これを通じて､ ボゴールの住民に働く場の絵を描いていた｡ これまでに､ この地方の特産であ提供､ ユネスコが2009年にインドネシアの文化とる果物サラッ､ ノニの実､ プチタという植物､ スナッ

して登録した文化伝統を維持するためとある｡ この

ク菓子のペーエッ､ 近くにあるヒンドゥー時代の寺

バティックを教える教室を開いていることも書かれ院の遺跡など､ この地方を象徴するものを盛り込んている｡ 商品の紹介写真は､ 洋服に仕立てたもの､だバティックをデザインしたとのことだった｡ 今で履物､ 人形､ 壺､ ヘルメットと多様である｡

は､ インドネシア各地の県､ 市が地域の特徴を出し

文様は､ インドネシア大統領宮殿であるボゴール

た模様のバティックを作るようになった｡ 地方の特宮殿､ クブン・ラヤ植物園にいる鹿､ 植物園のラフ徴を生かしたバティックを製作するようになったの

レシア､ タラスという植物､ 雨が多い街なので雨とは､ バティックの世界無形文化遺産登録の一年前､雲､ この地方の短剣など､ ボゴールを象徴するもの

2008年からとのことである｡

で構成されている｡ 鹿の文様が書かれた天然染料を商品は手書きかつ天然染料を使ったものであるの使った手書きのバティックは､ １枚が470万ルピア

で値段が高く､ バティック・ボゴールと同様に１枚(約４万７千円) と高価であった｡ 首都に近いこのが４万円ほどするものが多かった｡ また､ シャツや地方で製作すると､ 職人の賃金が中部ジャワに比べワンピース等に仕立てたものも売っている｡ バティッて高いので､ 値段は高めになるとのことだった｡

クの販売は､ ジョグジャカルタ近郊の高級ホテル数

バティック・スレマン
ジョグジャカルタ特別州のスレマン県に位置する軒､ バリのホテルへの委託販売､ そして展示会での販売が中心とのことである｡

村では､ 天然染料､ 手書きバティックを製作する､

このような地方性を生かしたバティックは､ 各地

もと芸術大学教員バパ・ワワンの工房を訪問した｡

で作られている｡ 制服として採用されるプリント生

もとは彫刻が専門だったそうだが､ 定年退職を前に地のもの以外は､ 必ずしも地元の人に着られている

バティックのデザインを学ぶようになり､ 藍をはじのではない｡ ここで紹介した２つの工房は､ 地方のめとする天然染料にこだわった工房を開いたそうだ｡

デザインを生かしたものを作っているが､ 販売場所

工房には商品を並べたスペースもあり､ 布､ マネキと価格から､ 地元の人ではなく海外からの旅行客をンが身に着けたワンピース､ シャツなどが数点並べ含め､ 外部の人に買われていることがうかがえる｡

られていた｡

バティック・マレーシア

バパ・ワワンは､ この地方の若者に就業の機会を

ここでは､ 新たなバティックの製作と展開例としと考えたが､ 天然染料のものは難しく手間がかかるて､ 海外進出をした工房の事例を記す｡ バティック

ため､ あまり関心を持たれないのが残念だと話した｡の工房が集まるスラカルタ市のラウェアン地区では､

実際に雨季と乾季では布の染まり方が異なるなど難

バティック工房を営んで６代目のバパ・ジョコに聞しい面があり､ 染める過程での作業にも手間がかか

き取り調査を実施した｡ 1978年代に工房を継いでるそうだ｡

からは､ 伝統的なバティックを作り商ってきたが､天然染料にこだわるのは､ 地球環境を考えてとの

1990年代になり伝統的なバティックは売れなくなっことで､ 手間はかかるが未来の子孫のために化学染た｡ 親から子へと引き継がれ､ 数多くのバティック

料を使うのは避けているとのことである｡ 工房の紹工房があったラウェアン地区では､ 2000年代はじ介リーフレットには､ この工房の布が使われた2014

めまでにバティック工房は６軒ほどにまで減少した

年ジョグジャカルタのファッションショーでの写真､とのことである｡

バティックを作る過程を紹介した写真､ 店舗のバティッ

1990年代の伝統的なバティックが売れなくなっ− 60 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)た時期に､ バパ・ジョコは海外に活路を見いだした｡

うだ｡ バパ・ジョコによれば､ クリエイティブであ1990年からはマレーシア向けのバティック生地をることが何よりも大切であり､ 何が売れているか市

作って輸出するようになった｡ 1995年には日本か場にあわせることも大事であると語った｡

ら注文を受けて着物 (と説明されたが､ ゆかただとマレーシアと日本以外に､ タイ､ カンボジアにも思われる) の生地を12種類デザインし､ 生地を製作

バティックを売り込んだことがあるが､ その後の注したとのことである｡ 日本向けは品質管理が非常に文は入っていない｡ また､ 最近ではマレーシアだけ

厳しく､ 大変だったそうだ｡ そのため､ マレーシア

でなく､ 西カリマンタン州の布の文様を取り入れた向けの輸出は現在も続いているが､ 日本向けの輸出

バティックもデザインし､ 製作しているそうだ｡ 近は行っていないそうである｡

所の工房では､ バリ島､ アメリカ､ ヨーロッパ向け

マレーシアには､ はじめは材料となるレーヨン生の製品を作っているところもあるとのことだった｡

地の売り込みに行き､ そこからバティックのビジネ
スへとつなげていった｡ マレーシアのバティックは､

５. おわりに

インドネシアのバティックと異なり､ 刷毛や筆を使っ調査の結果､ まず明らかになったことは､ 国のアて直接生地に色をつける｡ イスラームの影響でイン

イデンティティを支えるものとしてのバティックのドネシアとは異なり､ 生き物を一切描かない｡ その意味が変化し､ 各地方のアイデンティティを象徴すため､ インドネシアのバティックでは一般的な鳥やるものとしてのバティックの製作が進んでいること

蝶の文様のものはないそうだ｡ また､ インドネシアである｡ かつてのバティックは､ 模様や色の特徴か

ではバティックのシャツを作る際､ 全体に模様があら地域性が明らかになるものであったが､ 今はそのるのが一般的だが､ マレーシアのバティックは､ 全地域にある建物､ 動植物､ 特産品などが模様に入っ

体を模様で埋め尽くさない特徴がある｡ており､ 見てわかりやすいバティックが作られている｡ また､ スラウェシのバティック事例にみられるように､ 織物で作られていた布の文様を使って染物のバティックで作る､ その地域に伝われる模様をバティックで表現するなど､ 新たなバティックが生み出されている｡
こうして作られたバティックは､ カランガニャー
ル県の事例のように､ その地方の制服としても使われている｡ 地方自治が進められた結果として､ 現在のインドネシアでは､ 地方ごとのバティックが重要性を持つようになった｡ 公募でそのデザインが選ば【写真８：マレーシア式のバティックシャツ】

マレーシア向けのバティックについては､ 最初はれるなど､ もとからあったバティックを活用するのではなく､ その地域の独自性を前面に出したバティッ
クが作られている｡

マレーシアの職人を半年ほど招き､ 技術を修得した｡

また､ 地方の特徴を出したバティックは､ その地

デザインもその間に作られたが､ 今はバパ・ジョコ

を訪れた人が買うおみやげ品にもなっており､ バティッ

も自分でデザインをするそうだ｡ マレーシア向けのクが雇用の機会と収入の拡大につながっている｡ イ

ものは､ 男性用は襟付きのシャツ､ 女性用は長いワ

ンドネシアでは､ 地名や風景を入れたＴシャツが､ンピースのカフタンがよく売れるとのことである｡

観光地などで販売されている｡ 日常生活の中で人々

シャツはインドネシアでも受け入れられており､ ジーが着ているのを目にすることは珍しくなく､ 海外のンズとあわせてカジュアルに着られるので好評だそ

国名や地名が入っているものもよく目にする｡ Ｔシャ塩谷もも：インドネシアにおけるバティック布の現状とアイデンティティ− 61 −

ツは旅行の記念品として買われ､ おみやげとして人

参考文献に贈られることも多い｡ 地方版のバティックは､ 文伊藤ふさ美・小笠原小枝1999様の特徴からどこのものであるかが分かることから､に生きる伝統 小学館

この延長線上にあるとも考えられる｡

上利博規2009 ｢インドネシアのバティックに見る
手仕事の変遷と現代｣ アジア研究 4：1-19

地方性を出した文様のバティックに加え､ 色をアレンジし､ ファッション性を高めたものも､ 広がっ

ジャワ更紗：いま遠藤聡子2013

パーニュの文化誌：現代西アフリ

カ女性のファッションが語る独自性 昭和堂ている｡ 文様の意味や出身地のものであるかは意識されず､ あくまでファッションとして選ばれ､ 消費

倉沢愛子編著2013されている｡ マレーシアへの輸出事例にみられるよ

大学出版会

消費するインドネシア

慶応うに､ その国の好みに合わせたものが作られ､ さら

関本照夫2003 ｢市場とコミュニティ：ジャワ・バにそれがインドネシア国内でも販売され､ 新しいバティックとその社会的土台｣ 東京大学東洋文化研究所編 アジア学の将来像 457-484

ティックとして着られているものもある｡
このようにバティックは､ 文様､ 色､ それぞれに

戸津正勝1989 ｢インドネシアにおける民族文化と国民統合：BATIKの変容過程を中心として｣新たなものが生み出され続けており､ 着用される機会も増加していることが明らかになった｡ この動き
は､ かつてスカルノ初代大統領が､ 国民のアイデンティティを支えるものとしてインドネシア・バティッ
クを新たに作り､ それが人々の関心をバティックに

国士舘大學教養論集 28：51-83
フロレンティナ､ ユリカ・アユニングティアス2011
国士舘大学大学院政経論集 14：243-271
松本由香2015

集め､ ファッションとして流行した時代の流れと共通する点がある｡
しかし､ 近年のバティックをめぐる動きは､ 隣国を読み解く ナカニシヤ出版
三尾裕子・床呂郁哉2012文堂
吉本忍編2006 更紗今昔物語：ジャワから世界へな動きに影響を受けつつ進行したところに違いがある｡ また､ 2000年代の半ば頃からインドネシアで急激に進行したムスリムファッションの流行との関グローバリゼーション

ズ：人類学､ 歴史学､ 地域研究の現場から 弘マレーシアとのバティックをめぐる論争､ ユネスコの世界無形文化遺産登録と､ 外部からのグローバル

インドネシアのファッション・デザイナーたち：多文化性・伝統・グローバル化

国立民族学博物館
Ani

Bambang

Yudhoyono

2010

Batikku:

pengabdian cinta tak berkata. Gramedia

連も､ 無視することはできない｡ 今後の課題は､ イ

Pustaka Utama.

ンドネシアから発信されているこの２つのファッショ

Sekimoto, Teruo 1997

Uniforms and concrete

ンの展開を分析しながら､ 服飾とアイデンティティ

walls: Dressing the village under the Newとの関わりをさらに考察することである｡

Order in the 1970s and 1980s.
Nordholdt, Henk Schulte.

(ed.)

In.

Outward

謝辞：本研究の現地調査は､ JSPS科研費15K01904

Appearances: dressing state and society inの助成を受けたものです｡

Indonesia.pp.307-338. KITLV Press.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 62 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

63〜70 (2016)―係助詞カについて―

Kakari-musubi in Ogai's Translations in Classical Japanese Styleand Its Correspondence with German Originals(Part2) : On Kakari -Particle ka.

高

橋

純

(総合文化学科)
Jun TAKAHASHI

キーワード：森鴎外(Ogai Mori), 文語文体(classical Japanese style),
翻訳(translation), 係り結び(kakari-musubi ), 係助詞カ(kakari -particle ka)

０. はじめに
高橋 (2015) では､ 藤田 (2011, 2012) をもとに､鴎外が翻訳作品内で係助詞ヤの用法をどのような基準で使用しているのかを考察した｡ そして､ 本稿では､ 係助詞カを取り上げ､ 鴎外の翻訳作品で､ カの生起位置にはどのような基準があるのかを､ 考察していく｡
本稿は､ 高橋 (2015) の続編であるので､ 鴎外の翻訳作品は同様に ｢地震｣ と ｢悪因縁｣ を取り上げる｡
分析で用いた資料は､ 論文末に ｢資料｣ としてあげた｡
１. ヤの生起位置について
ここでは､ カの分析に入る前に､ 高橋 (2015)
での考察を概観しておく｡
高橋 (2015) では､ ヤについて､ 文中用法と文末用法では､ 表１のような傾向が見られることを指摘した｡

ヤが文中で使用されている場合は､ 鴎外が翻訳時にその構造を変更したか､ もしくは日本語では単純に表現できないところを､ 特別に取り上げているところであった｡ そして､ ヤを受ける結びの部分は､その当該構文の範囲を示しているマーカーのような役割を果たしていたと考えられる｡
それに対しては､ 文末のヤは､ 文全体が単純に疑問文になっているものや､ ムヤに対応する文にドイ
ツ語では､など意志や未来､ 願望を意味する助動詞が含まれていたりするもの､ そして感嘆符付の感情が高ぶっている表現には､
反語的なヤで訳されていた｡
このようにヤの生起位置の違いは､ ドイツ語の文
構造・句構造のまとまりが意識されており､ 原文に忠実に訳そうとする鴎外の意識が見て取れた｡
そこで､ ヤと同じ疑問の意味をもつ系助詞カは､どのような傾向を持って現れているのかを､ 本稿でもドイツ語と対比しながら､ 見ていくことにする｡

表１ ヤの出現位置と用法

出現位置

文中

特徴

･構造上分割した場合･nicht (否定辞) の位置が移動している場合･強調の副詞が使用されている場合･原文にはない補足として

文末･単純にYes-No疑問文になっている場合･意志を表す表現が入っている場合･感嘆的な文島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 64 −

２. カの生起位置と傾向法で､ 間接話法と対応するものは､ １例を除いて､

カの生起位置によって､ 分析を進めていくことにする｡ 最初に､ 文末用法のカから分析を行い､ 続いなかった｡ ちなみに､ この１例は､ 後ほど違う原理で説明できることを示す｡４) ５)(1-D) Don Alonzo Onoreja, ich frage euchて文中用法の分析をすることとする｡

auf euer Gewissen, ist dieses Machen
2.1 文末用法のカ

Nicht Josephe Asteron?

文末用法のカは､ 比較的分類が容易で､ ドイツ語

(1-J) 君はこの娘をジョセフエ､ アステロンにあらずといひ玉ふかと (地：469)

原文と比較したときに以下の特徴が見られた：. 直接話法が使用されている場合(2-D). 補文標識として

Und

haben

wir,

wenn

wir

ihn

einlassen, Nichts zu befurchten?

. ｢かは｣ の例(2-J) 入れて悔むことなかるべきかと問ふ｡(悪：477)

これらの特徴を以下に順に説明する｡(3-D) Wo befinden sich denn in diesem
Augenblick Eure Reisegesellschaft?

2.1.1 直接話法が使用されている場合(3-J) 君が一行とのたまふ人々は､ 今何處にお１)

ドイツ語の原文で､ 直接話法 が用いられている
際に､ カの文末用法が現れていた｡(4-D) Fehlt es ihm denn an Vermogen, um

話法とは､ ｢話し手が第三者の発話を伝える場合に用いる文法形式｣ ( 現代言語学辞典はするか｡ (悪：480)

成美堂,

1988年, ｢話法｣ より) のことである｡ カが文末で用いられている際には､ ドイツ語で直接話法が用い

sich hauslich, wie du es wunschest, mit
dir niederzulassen?
(4-J) おん身を妻にせむといひし若人は望ましきほどの財産なかりしか｡ (悪：487)

られている場合である｡ ドイツ語における話法の見(5-D) sie lebt nicht mehr?

分け方は､ 発話を表現する部分の主語と動詞の形式､(5-J) さては其少女は世になき人なりとか｡

時・場所を表す副詞句である｡ 間接話法では､ 主語(悪：489)や時・場所をあらわす副詞句などを変更しなければ(6-D) und ich soll dem Zuge auf seinem

ならない点は､ 英語とほぼ同じと考えてよいが､ 動Wege hierher zum Fuhrer dienen?

詞の形式は､ 英語のような時制の一致は問題とせず､(6-J) 人々の来むといはば､ われも共に帰るべ

基本的には､ 接続法Ⅰなどを使用する｡

きか｡ (悪：496)

例として､ 以下に示す：(7-D) Kann man sich auf dich verlassen?

(直接話法) Er sagt: Ich habe Fiber .

(7-J) これも能くせむか｡ (悪：497)
２)(間接話法) Er sagt, er hat/habe/hatte Fiber.

(清野2008:124)(直接話法) Er sagte: Meine Mutter ist(8-D) Ist das, was ihr mir sagt, wahr?
(8-J) おん身等のわれにのたまふは誠なるかと問ひぬ｡ (悪：509)

krank.
(間接話法) Er sagte, seine Mutter sei krank.
(ミッヒェル 他1990:267)

2.1.2 補文標識としてこれらの例は､ 引用節内の末を文末として捉えている｡ なぜならば､ このカに後続する述語部分が連以下の例(１)〜(８)は３)､ ドイツ語原文では､ 直接話法が用いられており､ それに対してカの文末用法で訳されている部分である｡ そして､ カの文末用体形で結ばれていないからである｡ つまり､ 副文構
造の副文末を文末としてここでは分類している｡(９)〜(11)の例は､ 思ったもしくは感じた内容を高橋 純：鴎外の文語文体翻訳内における ｢係り結び｣ とそのドイツ語文との対応 (その２)− 65 −

表している部分 (ドイツ語では副文になっている箇

げて､ 独立した文に訳出しているものは､ (14)〜所) を文末用法のカを用いて訳している｡(17)に見ることができる｡ ([ ]で囲んである箇所(12)は､ ドイツ語では不定詞句として表現され､はドイツ語と日本語で対応する部分である)相談 (beratschlagen) している内容を表している(14-D) er wandte sich und bat, da

部分で､ (13)の例は､ ドイツ語のob (〜かどうか)の節に含まれている部分だけを日本語に訳しており､基本的には､ fragen (質問する) の動詞の補文だけを訳しているいる｡
(9-D)

Dabei

man

ihm das Zimmer anweisen mochte, [woer schlafen konne].
(14-J) さりげなく振返りて[我寝床はいづこにかと]いふ｡ (悪：486)

fiel

ihm

eine

entfernte(15-D)

undwahrscheinlich,

[wenn

der

entflohensei,]

Aehnlichkeit, er wu te noch selbst nicht

Fremderecht mit wem, auf, die er schon bei

werde derselbe eben jetzt gewarnt, undseinem Eintritt in das Haus bemerkt

diehatte,

bewerkstelligen sei, mit ihm verabredet.

nicht

Mittel,

schon
wie

seine

Fluchtzu(9-J) 已に門口にて見しときもしかおもひしが､(15-J) [客は早や落ちたるか｡] さらずば今頃遁

今おもへば此少女は誰やらむに似たり｡ 誰にれ去るべき道を求むるなるべし｡ (悪：499)

似たるかおもひ出さむとはすれど胸に浮ばず｡(16-D) weil du keine Augen und Ohren(悪：487)hast!

(10-D) Sie dachte einen Augenblick daran,
den Fremden zu wecken;(16-J) [何の為と問ひたまふか｡] おん身が目も耳もさとからぬ故なり｡ (悪：501)(10-J) 一たびは客を呼覚さむかとおもひぬ｡(悪：499)(17-D) da es schandlich und niedertrachtig
ware, das Gastrecht an Personen, die(11-D) und meinte die Erde versanke unter
seinen Fu en:

man

in

das

Haus

gelockt,also

zuverletzen(11-J) 此時にグスタアフは足の下なる地深く陥(17-J) 叉もさる恐ろしき心をおこし玉ふか｡

いりて､ 我身沈むかとおもひぬ｡ (悪：509)(14)では ｢どこに寝ることができるのか｣ という(12-D) und wahrend Herr Stromli und seine部分に対してカを用いており､ (15)は日本語訳で単

Sohne

unter

beratschlagten,

stillenwas

mit

Thranen

文として独立しているが､ ドイツ語では､ ｢もしそLeicheの外国人が逃げていなかったとしても｣ の部分を

deranzufangen sei,
(12-J) ストリヨオムリイ父子は少女が屍をいかにせむかと思ひまどひて､ (悪：510)(13-D) Toni fragte ihn, ob er einen solchen
Herrn in Frankreich kenne?

｢客は早や落ちたるか｡ さらずば｣ と分けて訳しており､ カが付されている文は､ ドイツ語の副文に相当する箇所である｡ そして､ (16)に関しては､ ドイ
ツ語(16-D)では ｢weil (なぜならば)｣ という理由をあらわす接続詞から始まり､ これに先行する発話(13-J) 少女､ まらうどは悌蘭西に居たまひしとに対しての答えとなっていて､ その主文を繰り返す

き､ ベルトランといふ人を識りたまはざりしことはしていない｡ しかし､ 鴎外の訳(16-J)では､か｡ (悪：484)

理由を表現する発話を補足する形で､ 相手の質問を

これらの例は､ 文中用法で述べるドイツ語原文の構造をマークする意味合いを持っていると考えられる｡
そして､ (13)の例のように文の一部だけを取り上繰り返しており､ この部分を疑問文として訳出し､カを文末用法として用いている｡(17)は､ 当時の日本人の読者のために内容がわか
りやすいものに変えられてしまっている例であり､

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 66 −

文末用法を説明するためには別の理由が考えられる｡

ここでのドイツ語は､ (18)(19)のように､ どう

ちなみに､ (17-D)の文字どおりの訳は ｢客を家ににもならない､ 仕方がないという内容か､ もしくは誘い､ 客として厚遇される権利を侵すのは､ 恥ずべ

説得(20)､ 非難(21)のように､ そうならざるを得き卑劣なことであろう｣ となる｡ ちなみに､ この文ないという事態の必然性を説く際に用いられている｡の発話者はトニーという娘であり､ 後の2.2.3節に示

このような部分にカハとう反語が用いられているよ

した､ 発話者のステータスに合わせた文を作っていうである｡

るものと思われる｡
2.2 文中用法のカ
2.1.3 ｢かは｣ が使用

文中で用いられているカは､ ドイツ語と対照する｢かは｣ は､ 複合的な係助詞で反語を表すことがと､ 次のような特徴が見られたが､ 説明はそれほど多いとされている｡ そこで､ このような複合的な係

明確ではなく､ 順を追って解説が必要である｡ ここ

助詞が使用されているところに､ ドイツ語がどのよに特徴と思われる項目を４つあげる｡

うな形式をとっているかを観察する｡ 今までのドイ

Ⅰ. 地の文

ツ語原文に共通する形式から､ 鴎外訳を検証するのⅡ. 間接話法に対しての使用とは､ 違う方向ではあるが､ それでもドイツ語に共Ⅲ. 丁寧さや威厳を表す発話

通点を考えることができるだろう｡

Ⅳ. 構造上分割した場合・原文にはない補足として(18-D) Was kann ich, deren Vater aus St.
Jago von der Insel Cuba war, fur den

2.2.1 地の文としてSchimmer von Licht, der auf meinem

地の文でカが用いられていることは少なく､ これ

Antlitz, wenn es Tag wird, erdammert?

だけの例で断定はできないが､ 文中用法にのみ地の(18-J) クバ島のサンチャゴに生れし父が子なれば､ 我顔に白き光の猶少し残れりとて誰が知ることかは｡ (悪：480)(22-D)

unddem

der uber unsere Gesichter ausgebreitet
ist, der, konnt Ihr sicher glauben, thut es
nicht!

mit

unruhigen(22-J) 今思ひさだむるよしありてか追ひ来たりしなり｡ (地：465)(23-D)

wahrendSpeiseschrank,(19-J) 雑種なりとて土人のそをみゆるすものかは｡ (悪：481)(20-D) und gewi

Zuge

Tritten nacheilen sah.

(19-D) der Schatten von Verwandtschaft,Schwarzen

文が現れていた｡ 次の３例である｡

diese
bei

verstort

welchem

den

sie

ein

Geschaft zu haben schien, verlie ,(23-J) バベカンは食物を蔵めたる棚のほとりに

das Unrecht, das dieseinerGattung

vorwerfen

mogen, auf keine Weise theilt?
(20-J) 黒人なりとて残忍に扱ふべき人かは｡(悪：492)(21-D) du hast sehr Unrecht, mich an diese
Grauelthaten zu erinnern!

て何事をかなし居たりしが､ (悪：493)(24-D) Die Alte, die gleichfalls vor das
Madchen hingetreten war, stemmte die
Arme kopfschuttelnd in die Seite(24-J) 媼もあたりに歩みよりしが猶疑のはれね
ばか､ 頭打かたげて､ もろ手を腰のあたりにあてたり｡ (悪：501)(21-J) そのおそろしき悪業数へあげて誇るべきことかは｡ (悪：492)

これらの例は､ 次の間接話法で文中用法のカが用いられることと連続していると思われる｡ 以下の節で､ 間接話法に対して用いられているカを見る｡

高橋 純：鴎外の文語文体翻訳内における ｢係り結び｣ とそのドイツ語文との対応 (その２)2.2.2 間接話法に対しての使用− 67 −なニュアンスをもって使用されていたということで間接話法は､ 語り手視点で､ 発話の内容に対してはないだろう｡ それゆえ､ 口語として意識される直の主語や副詞を規定する伝達文である｡ つまり､ 語

接話法では､ 文末用法のカが用いられ､ より文章語り手視点を一貫して語ることができるということは､的な表現を必要とするところでは､ 文中用法のカを地の文に近い性質を持っていると考えられる｡ それ

使用していたと考えられる｡

ゆえ､ 地の文に現れた文中用法のカは､ 間接話法で以下にその例をあげる：

表現されているドイツ語に対して現れることが多い(31-D) Don Fernando Ormez! Was ist Euchのではないだろうか｡

widerfahren?

(25-D) was sie wolle?

(31-J) ｢ドン｣ フエルナンド､ オルメスの君よ､(25-J) 追ひつきしエリサベットに何事かあると問ふ｡ (地：465)(26-D) und wenn ihm eine Dame von Parisoder Marseille die Thure geoffnet hatte,
er wurde sie fur eine Negerin gehalten
haben.

wo

befindet

sichindiesemAugenblick dieser Wutherich?
(32-J) そのおそろしき黒人は今何處にかある｡(悪：481)(33-D) was verlangt Ihr da?

(26-J) 巴里､ マルセイユの女出でて門を開くを見ても黒人なりと思ひしか知れず｡(33-J) 何事をかのたまふ｡ (悪：482)(34-D) O Babekan, mit welchem Marchen(悪：483)(27-D)

何事にか逢ひたまふといふ (地：469)(32-D)

hast du mich getauscht?

was

der

junge

verschuldet,

den

man

Portugiese
unter

dem

(34-J) さてもおん身､ いかなるそら言をかわれに告げし｡ (悪：500)

Thorweg kurzlich mit Keulen zu Boden
geworfen habe.

これらの例文では､ ドイツ語で､ Ihr (２人称の(27-J) 先頃家の戸口にて棒もて打殺しし葡萄牙の若人に何の罪かありし｡ (悪：492)(28-D)

wasdiebeidenHollander

敬称：もとは２人称複数) が用いられており､ 丁寧な表現がされている｡ もしくは､ それなりの立場のある人が敬意をもって発話している｡

verbrochen, die vor drei Wochen durch

これは日本の読者のために､ 会話部分をその人や

die Kugeln der Neger im Hofe gefallen

場面にあわせて､ 訳し分けようとした鴎外の意識な

waren?

のではないだろうか｡ ちなみに､ 上記の(31)(32)(28-J) 三週もたたぬ前､ 家の中庭にて射殺しし(33)は､ ３例とも直接話法であるが､ 登場人物に相和蘭人二人に何の科かありし｡ (悪：492)

応しい台詞として文章語的なものを選択したのでは(29-D) wo Herr Stromli sei,

ないだろうか｡ ちなみに､ これらと対照的なのが､(29-J) いづれかストリョオムリの君なるととト(１)である｡ (１)は､ 直接話法で､ 敬称の人称代名

オニイに問はれて､ (悪：502)

詞Euch (Ihrの対格) が用いられているが､ 靴屋の発話である｡ また､ 直接話法のところに現れた例は､

2.2.3 丁寧さや威厳を表す発話
この節での説明は､ ドイツ語の構文というよりは内容に依存することで､ 本稿の本来の意図とはずれ(３)を除いて､ 子どもの発話(２)(５)(６)(７)か子どもに対する発話(４)､ もしくは身内に向かって発したことば(８)である｡

る可能性があるが､ この指摘は､ 前述の ｢地の文｣つまり､ 直接話法であっても､ 物語内の話し手のや ｢間接話法｣ と関係があると思われる｡ つまり､ステータスや場面によって､ 文中用法のカを用いた

文中用法のカは､ 文末用法のカよりもより文章語的可能性があると考えられる｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 68 −

ちなみに(３)は家の女主人と客とが会話している

Europaempfangenundgeborenist,

箇所で､ 客と女主人との対比のために､ 文末用法がdafur, da der volle Tag jenes Welttheils

用いられているとも考えられる｡ この対比として

von dem ihrigen widerscheint?

(32)の例があげられる｡ この例は､ (３)と近い位置(37-J) 叉我娘は欧羅巴にて稟けし種なれば､ 面で使用されており､ 且つドイツ語では同じ構文が使の色も全く晝のやうなりとて何の罪かあらむ｡

用されている｡ それにもかかわらず客の発話(32)は､(悪：480)

文中用法が使用され､ 女主人の発話(３)は文末用法(38-D) Wie ist es in einem Hause, das anが使用されている｡ また(34)も蜂起した黒人リーダー

der Landstra e liegt, moglich, einen Throがその内縁の妻に発したことばである｡ その発言者

von solcher Gro e, als der Eurige ist, zuの立場もしくは､ 男女の対比を表現した可能性があ

beherbergen, ohne da er den Einwohnern

る｡

des Landes verrathen wurde?

このような文法的ではなく､ 内容によってカを文(38-J) 道ばたなる此家に十人に余る旅人を宿し末用法と文中用法で使い分けているのは､ カが現代て､ いかでかところのものに知られざるべき｡

まで使用されている助詞であるからではないだろう(悪：482)か｡ つまり､ 現代と同じ使用法である文末用法では､

例(37)(38)は､ 日本語の構造上､ ドイツ語をそ口語的に感じられたのではないかという推測が成りのまま訳せなかったと思われるものである｡ (37)で立つ｡

は､ ドイツ語(37-D)の ｢私の娘に何ができよう｣となっている所を(37-J)では ｢何の罪かあらむ｣ と2.2.4 構造上分割した場合 (もしくは原文にはない
補足として)しており､ (38)では､ ｢〜することなしに､ 随行者を家に泊めることが､ どう可能なのか？｣ という構

これは､ 日本語の構造上､ ドイツ語をそのまま訳造であるが､ 鴎外は ｢いかでかところのものに知らせなかった部分を日本語では他の形式を用い､ 構造

れざるべき｣ とドイツ語の ｢を変更しなければならなかったところに､ その標識ことなしに)｣ に対して､ 疑問詞を用いる文で訳しとして付されたカと考えられる｡ている｡ つまり､ 文中用法として､ 高橋 (2015)

もしくは､ 日本語に訳す際､ 補足的な内容が必要で､ その補足した箇所をマークするためのカと考えられるものである｡(〜するで指摘した内容と一致している｡
構文の変更の極端な例としては､ 補足や原文とは大きく内容を変えて翻訳する場合である｡ この例とこのような文中用法の例は､ 高橋 (2015) におして､ (35)(36)の２例があげられ､ 文字どおりにいてヤに認められ､ カでも同じ理由が成り立つと考原文を訳さず､ 大胆に変更を加えて訳している｡ こ

えられる｡ 以下に､ 例をあげて､ 説明する｡の２例を文字通り訳したものを以下に上げる｡(35-D) Nun? fragte Don Fernando: und das
Ungluck, das daraus entstehen kann?
(35-J) フェルナンドは若し然らば叉何事をか憂ふべきと問ふ｡ (地：465)(36-D) und Furcht, da(35-D) さて？ドン・フェルナンドは尋ねた､
そこから生じる得る災厄？
(36-D) 私たちが彼に襲いかかるかもしれないという恐れが､ 彼の全身を震えさせている｡

wir uber ihn

herfallen mochten, zittert in allen seinen
Gebeinen!

しかし､ この構文変更のマーカーとして､ 係助詞の文中用法を使用するのは､ 基本的には､ 文末用法

(36-J) そが上にいたく人を恐れて､ 手さへ慄ひ

で見た補文標識としてカを用いている例と何が違うたるやうなれば､ 何事かあるべき｡ (悪：477)のであろうか｡ ここで､ もう一度､ 補文標識として(37-D) Und was kann meine Tochter, die inの文末用法のカの例を見直してみると､ 基本的には､

高橋 純：鴎外の文語文体翻訳内における ｢係り結び｣ とそのドイツ語文との対応 (その２)− 69 −

これも発話者の属性やその内容に起因するものではがその当時 (もちろん現在まで) のことばにも維持ないだろうか｡

され用いられていたことに起因すると考えられる｡

例えば､ (９)〜(11)は､ 内言の部分であるというそして､ その当時も使用されているカは､ 当時と同ことでもあるので､ 口語的な文末用法が用いられてじ使用法 (文末用法) では､ 口語的な響きを伴っていても不思議ではない｡ また､ (12)は身内同士の相しまったと考えらえるからである｡

談で､ (13)はその家の少女が外国人の客に親しげに質問しているところである｡【注】

更に､ (14)〜(17)は､ とっさに口をついて出て

１) 直接話法・間接話法という用語は主に英語の文

しまったような発言で､ 口語的に表現することが選法の用語であると思われるが､ ここでは一般にばれる可能性もありうる｡ ちなみに､ (14)(15)(17)は､ 間接話法でドイツ語は表現されているが､ (16)は､ 直接話法で表されている｡
そして､ この節の(35)〜(38)は､ 音声を伴って発話された部分である｡

なじみのある用語を用いた｡
２) 間接話法で､ 直説法を使用することもあるが､これは清水 (2008) によれば､ 話者の確度によって直説法＞接続法Ⅰ＞接続法Ⅱの違いがあるとしている｡ また､ ミッヒェル他 (1990)

つまり､ 構造的に整理をすると､ 文末用法のiiやでは､ ｢今日ドイツ語からは接続法Ⅰは次第に

文中用法のIVのように分類できたが､ 基本的な基姿を消していっており､ 標準的な書きことばで準は､ その発話者の人物像もしくは発話内容・状況

も､ ３人称単数を除いて間接的な引用では接続によっていたと考えることが最も合理的であろう｡

法Ⅱが使われており､ またさらに直説法で表現する傾向が増大しています｡ ただし話法の助動

３. 結論

詞とwissenの１人称単数およびseinなどについ文末用法のカは直接話法に用いられており､ 文中ては例外で､ 接続法Ⅰが使われます｡ しかし文用法のカは地の文や間接話法に用いられていること

学作品を読んだり､ ちょっと古い文章を読んだが多かった｡ これは､ 文語文体といえども､ 口語的

りすると接続法Ⅰのこの用法 (間接引用) はよと文章語的な区別のために使用された可能性があり､く出てくるので､ やはりあるていど知っておかこのような差から直接話法であっても､ その発話者によっては､ 丁寧さや威厳を出すために文中用法のカが用いられた可能性がある｡

なければなりません｣ とある｡
３) 例文に用いる表記は､ 日本語・ドイツ語とも｢資料｣ であげられているものに準拠する｡

また､ 文末用法では､ 思考内容を表現する引用節

４) 鴎外訳の日本語例文には､ 鴎外全集 第１巻

内の述語にカを付して補文標識として用いていた例(岩波書店､ 1971年) のページを付しておく｡

を見出したが､ 文中用法の構文上分割した場合の例｢悪因縁｣ は ｢悪｣､ ｢地震｣ は ｢地｣ とし､ コと比較すると､ 基本的には､ 発話の状況・内容や発ロンの後の数字が該当のページである｡

話者の人物像などで訳し分けられているとした方が､合理的な説明であることが見て取れた｡

５) 例文番号は､ ドイツ語と日本語で呼応するものがある場合には､ ドイツ語にDを付し､ 日本語

よって係助詞カの文末用法と文中用法の差は､ 文にはJをつけて表す｡ そして､ 両者を同時に示

中用法の方が文末用法より､ 文章語的な表現であり､す場合は､ DやJのアルファベットのない番号

口語的な場面では､ 文末用法を用い､ より硬さを表で指示することとする｡ また､ ドイツ語もしくすために文章語的な表現を用いる際には､ 文中用法

は日本語のみで､ それに呼応する日本語もしくを用いていたと結論づけられる｡

はドイツ語をあげないときも､ アルファベット

では､ カは､ ヤとは違って､ なぜ文体差によって分けられることになったのかといえば､ それは､ カ

なしの番号のみを付す｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 70 −【資料】

金水敏 (2012a) ｢理由の疑問詞疑問とスコープ表

森鴎外の翻訳｢地震｣示｣ 近代語研究 第16集､ pp.349-367.
鴎外全集第１巻 (岩波に書店､

1971年) pp.453-472.

國語と國文學 89-11, pp.76-89.

｢悪因縁｣ 鴎外全集 第１巻 (岩波に書店､
1971年) pp. 473-511.

桜井和市 (1986) 改訂 ドイツ語広文典 (改訂50版) 第三書房

クライストの作品
Das Erdbeben in Chili―― (2012b) ｢疑問文のスコープと助詞｢か｣｢の｣｣清野智昭 (2008) 中級ドイツ語のしくみ 白水社
In: Sammtliche

高橋純 (2015) ｢鴎外の文語文体翻訳内におけるWerke (in 2 Bdn.) . Bd. II Leipzig,｢係り結び｣ とそのドイツ語原文との対応：係

Verlag von Philipp Reclam jun. 1883.

助詞ヤについて｣pp.253-265.

松江キャンパス研究紀要 第53号, pp.17-25.

Die Verlobung in St. Domingo

In: PaulHeyse & Hermann kurz (ed.): Deutscher

Novellenschatz (in 24Bdn.).

島根県立大学短期大学部

藤田保幸 (2011) ｢森鴎外訳 ｢ふた夜｣ の疑問表現について｣ 國文学論叢 56, pp.48-73.
―― (2012) ｢鴎外初期文語体作品の疑問表現についBd. I. Munchen, Verlag von Rudolphて： 水沫集 所収作品を資料として｣ 龍谷

Oldenbourg. 1871. pp.50-105.

大学国際センター研究年報 21, pp.17-31.

Kleist, Heinrich von. Samtliche

Erzahlungen und andere Prosa.
Stuttgart:Philipp Reclam jun., 1984.

藤本淳雄 他 (1977)

ドイツ文学史東京大学出版会
ミッヒェル, W. 他 (1990)

これからのドイツ語(19版) 郁文堂
【参考文献】

Durrell, Mratin (2011) Hammer s German

岩崎英二郎編 (1998) ドイツ語副詞辞典 白水社

Grammar and Usage. London and New

大野晋 (1993) 係り結びの研究 岩波書店

York:Routledge.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

小71〜80 (2016)

泉

凡(総合文化学科)

Research on the Utilization of Cultural Resources by Koizumi Yakumo (Lafcadio Hearn)
Bon KOIZUMI

キーワード：小泉八雲 (ラフカディオ・ハーン)､ 文化資源的活用､ 地域教育､ 怪談､ オープン・マインド・
プロジェクトKoizumi Yakumo (Lafcadio Hearn) , Utilization of Cultural Resources, Regional Education, Ghost
Stories,

The Open Mind of Lafcadio Hearn

１. はじめに
近年､ 松江をはじめとする小泉八雲 (ラフカディ
オ・ハーン/1850-1904) のゆかりの地で､ 文化資源としてその作品､ 精神性を地域活性化や文化創造活
動に活かす動きが顕著にみられる｡ それは2010年に松江で開催された､ ｢ハーンの神在月―全国・小泉八雲の会＆ミュージアムの未来を考えるサミット―｣の分科会で､ 研究・教育・文化活動・観光という４つの切り口から､ 小泉八雲の社会的活用について議論されたことが一つの契機になったと考えられる｡
つまり､ 従来は英文学や比較文学の研究者の研究対象､ 愛読者の興味の対象として存在してきた ｢小泉八雲｣ を､ 社会に拡大して活かす可能性を模索した会議だった｡ もちろん､ 全国的なふるさと創生の動
きや､ 持続可能な共生社会の実現に向けた地域資源探求の動きとも深く関わっている｡
筆者自身もいままでに松江を中心として､ 上記サ
ミットをはじめ ｢松江ゴーストツアー｣ ｢松江怪談談義｣ ｢小泉八雲朗読ライブ｣ ｢造詣美術展オープン・
マインド・オブ・ラフカディオ・ハーン｣ などの企画および実施に携わってきた経緯がある｡

Project

本稿では､ 松江を中心とした世界各地における小泉八雲の文化資源的活用に関する事例を考察しながら､ その活用が､ 地域社会の文化創造や活性化に与える影響について考えてみたい｡ 地域文化創造の営みとしての観光を探究している井口貢によれば､ 文化資源とはハード(建造物やまちなみなど)・ソフト(祭りや四季の行事など)・ヒューマン (歴史上の人物や地域に生きる人たち) によって構成される１)｡
その分類によれば小泉八雲はヒューマン資源 (人財)であり､ つまり本稿では小泉八雲を例に地域におけるヒューマン資源の意義を考察することになる｡
文化資源学会の設立趣意書によれば､ 文化資源学の目的は ｢文化資料体を新たな視点から新たな媒体によって再利用し､ 次代の文化基盤として活用する方法を研究すること｣２)にあるとされている｡ 本稿
でも､ その趣旨に沿って､ 文化を地域や社会を元気にする宝として再評価し､ それを創造的に活用する行為を ｢文化資源的活用｣ と呼ぶことにしたい｡
２. 八雲の五感力を地域教育に活かす
2004年､ それは小泉八雲没後百年という節目の− 72 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)年だった｡ 発足した ｢小泉八雲100年祭実行委員会｣

江で追体験することから､ 地域の自然や文化の魅力の中で､ 地元紙の記者から ｢学会招聘とパフォーマを発見しようという趣旨である｡ そこに八雲の文化ンスだけでなく､ 未来の松江を担う子どもたちに､

資源的活用の意義を見出している｡

現代社会の中でも輝きを失わない小泉八雲の意味を八雲に関わる文化事業という位置づけから松江市継承する企画を！｣ という意見があり､ それを実践

観光文化課が事務局をつとめ､ このプロジェクトにしたのが ｢子ども塾―スーパーヘルンさん講座―｣

共感するメンバーで実行委員会を構成し実施していだ｡ バーチャル体験の急増とともに､ 子どもたちのる｡ そこには島根県内の小学校の教員､ 保護者､ 環

自然体験の不足を危惧する声が社会的に高まったの境問題の専門家､ スポーツや身体のインストラクター､もちょうどその頃だった｡ そのような社会的ニーズ

オルガニスト､ 島根県立大学短期大学部の教員や学も考慮しつつ､ 未来の松江を担う子どもたちに筆者生などが加わり､ 筆者は塾長 (委員長) をつとめてが伝えたかったのは､ 八雲の五感力だった｡

いる｡ また､ 予算が許す範囲で､ 毎回テーマにふさ

八雲は４歳までギリシャ人の母ローザに育まれた
後､ 大叔母の庇護のもとアイルランド人の語り部キャ

わしい特別講師を招いて子どもたちへ動機づけを行ってきた｡

サリン・コステロから日々怪談や妖精譚を聞き､ ケ直近の一例を示すと､ 2015年度はテーマを ｢子ルト口承文化の語りの中で開かれた耳が育成された｡

どもヘルン八景｣ とした｡ 中国伝来ながら日本には､

さらに､ 16歳での左眼失明が､ 五感を駆使して文化

博多八景､ 近江八景､ 横浜の金沢八景など､ 五感でを観察する態度をいっそう強めた｡ 松江の町につい美しいと感じる８つの風景で地域をたたえる伝統文ても､ ｢米搗きの音｣ ｢洞光寺の鐘の音｣ ｢地蔵堂の化が定着している５)｡ その中には､ 晩鐘 (夕暮れの勤行｣ ｢物売りの声｣ ｢大橋の下駄の音｣ などを描出

寺の鐘)､ 夜雨 (夜に降る雨の音や雰囲気)､ 晴嵐

した｡ ( ｢神々の国の首都｣ 知られぬ日本の面影 )(晴れているのに山に立ち上る靄の美しさ)､ 夕照｢サウンドスケープ｣ という概念が1960年代にカナ(夕陽の美) など五感で探した地域の美が詠み込ま

ダの作曲家マリー・シェーファーによって提唱されれている｡ そこで今回､ 参加者にそれぞれの五感でる70年以上前から､ 町の音を､ 地域文化の一翼を担

松江の美を発見してもらった｡ 10名の子どもたちはう重要な要素として受け止め､ 観察していたからだ｡

八雲町のスダジイの神木､ 大庭町の神魂神社､ 洞光

八雲の作品が読み継がれる大きな理由は､ 彼があら寺､ 月照寺､ 松江城を訪ね､ 中でも洞光寺では鐘つ

ゆる身体感覚を通して明治の日本をとらえたからだ

き体験､ 国宝松江城では日没時刻に天守閣からの夕と言われている３)｡

陽を堪能した｡ この体験で五感に響いた風景を､ 本

五感力が欠如しているということは､ 斎藤孝によ学の福井一尊准教授の指導で､ 五線譜に絵の具を使っれば ｢感覚を統合して現実をリアルなものとして感て自由に表現し､ 地図をつくって添付していった

じ取る回路がうまく機能していないこと｣ で､ 現実(写真１)｡

感がなく他者や自分の存在感も希薄になり､ さらには生きることに自信が持てなくなってしまうという４)｡以来､ ｢子ども塾｣ では､ ｢町の音｣ ｢蝉の声｣ ｢海辺の生活｣ ｢民話｣ ｢怪談｣ ｢虫の音｣ ｢人力車｣ ｢怪談屋敷｣ ｢まち歩き｣ ｢生物多様性｣ ｢松江八景｣ な
ど､ 毎年､ テーマと活動場所を変えて､ 思春期に入る小学校4年生から中学生を対象に､ 小泉八雲を通して五感を磨く教育実践として夏休みに毎年開催してきた｡ 小泉八雲を学ぶのではなく､ 八雲が明治の松江で五感を研ぎ澄ませて観察した行為を現代の松写真１ 2015年度の ｢子ども塾｣ 最終日のまとめ作業

小泉

凡：小泉八雲 (ラフカディオ・ハーン) の文化資源的活用に関する考察｢子ども塾｣ の効果を数字で測ることは難しい｡
しかし､ 毎回実施する参加者のアンケートや記念誌
子ども塾スーパーヘルンさん講座の10年 ６)に寄せられた文章から総合的に判断すると､ ｢五感を使うことで地域の気づかなかった魅力を発見できた｣｢さらにそれを追及して見たくなった｣ という点に収斂できる｡ 現に､ ｢子ども塾｣ への参加がひとつのきっかけとなって本学の総合文化学科に入学した学生もいる｡ その一人であるKさんは ｢子ども塾｣の印象について､ ｢中でも 子育て幽霊 のお話は今も覚えています｡ そしてこれを機に､ 小泉八雲のこと､ 妖怪のことに興味をもつようになりました｡(中略) 五感をすべて使って､ 体全体で感じたこと
は､ 大人になっても忘れない宝物です｣ と回想する７)｡ その点では､ ｢子ども塾｣ の実践は､ 広い意
味の ｢地域教育｣ であり､ 教育を通じた ｢地域おこし｣ であるといえるだろう｡
井口貢は地域の観光を考える上で必要な哲学は｢地域の知 (恵) を愛する行為｣ だと指摘するが８)､
その点ではこのプロジェクトは観光教育の一環ととらえることも可能だと思われる｡
３. 怪談を活かす
１) 経緯と現状
筆者は城下町松江に伝わる豊富な怪談を資源化する試みを2006年からNPO法人松江ツーリズム研究会と連携し手がけている｡ 松江の怪談の多くが､ すでに小泉八雲の 知られぬ日本の面影 ９)の中に再話､ 紹介されたという点では､ これも八雲の文化資源的活用と呼ぶことができる｡
2005年にアイルランドの首都ダブリンで ｢ダブリン・ゴースト・バス―ダブリンのとり憑かれた聖堂の謎解き｣ を体験したが､ そのアイディアと充実した着地型観光プランの実施内容に刺激され､ 松江でも2006年８月に試験的に怪談ツアーを実施した｡
その後､ 2008年度の国土交通省 ｢ニューツーリズ
ム創出・流通促進事業｣ の助成金を得て､ 同年８月
から ｢松江ゴーストツアー｣ を開始した｡ なお着地型観光プランとは､ 従来のマスツーリズムから､ 少人数・目的志向・体験やローカリティー (地方色)重視の新しい旅行形態 (オールタナティブツーリズ
ム) への変化に伴い､ 到着地 (地方) のNPOや商店街などで考案された体験重視の旅行プランを言う｡− 73 −

実施にあたり語り部を公募し､ 24名の中から４名の語り部を選任し､ 小泉八雲研究・郷土史研究・口承文芸研究・語りの技法・ホスピタリティという５つの観点で研修を実施した｡ ガイドの質の保証は耳で楽しむ夜の文化探訪ツアーではきわめて重要な意
味をもつからだ｡
内容は､ 松江城内のギリギリ井戸・城山稲荷神社・
月照寺・清光院・大雄寺を語り部の怪談を聞きながら２時間半の徒歩で巡るもので (カラコロコース)､
それに松江の懐石料理と筆者の講演の入った (ヘルンコース) を設定した｡ ３月から11月にかけての土
曜日を中心に実施し､ その後も表１の示す通り集客は堅調だ｡ 参加者の県内外の比率をみると､ 県内者
中心から次第に県外者中心へと移行し､ 近年ではこのツアーの開催日にあわせて山陰旅行を計画する観光客が増加している｡ NPO法人松江ツーリズム研
究会が過去に実施したアンケート結果によれば､ 県外者からは ｢予想以上に充実した内容に満足した｣､
県内者からは ｢地域の再発見が興味深い｣ という感想に集約される｡ ささやかではあるが､ 観光振興への寄与とともに､ 地域への愛着と矜持の醸成という効果をもたらしているのではないだろうか｡
なお､ ヘルンコースは2014年度で終了し､ カラ
コロコースも徒歩の時間が長すぎるといったアンケー
トのフィードバックから､ 一部にタクシーを導入し､城山稲荷神社は割愛するコースで現在は行っている｡
なお､ 松江ゴーストツアー実施の経緯や参考にした先進地事例の報告については､ 拙文 ｢文化資源として生かす小泉八雲―松江における３つの実践から―｣( 文化資源学 11号､ 2013年７月､ 文化資源学会)に記したので詳述は割愛したい｡
表１

松江ゴーストツアー開催状況

年度

１ツアーの 県外者(外国人を実施回数 年度別参加者数 平均参加者数含む)の占める率

2008

19回

475人

25.0人

33%

2009

39回

627人

16.1人

46%

2010

41回

727人

17.7人

40%

2011

41回

584人

14.2人

74%

2012

33回

424人

12.8人

64%

2013

39回

646人

16.6人

82%

2014

29回

519人

17.9人

74%

2015*

19回

295人

15.5人

64%

平均

260回

4297人

16.5人

60%

注 NPO法人松江ツーリズム研究会提供のデータにより作成＊2015年度のデータは､ ９月30日時点での集計による｡

− 74 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

２) 松江ゴーストツアーの波及

さらに2015年９月20日には､ 鳥取県琴浦町の琴松江ゴーストツアーは当初､ 日本で唯一の ｢怪談｣ノ浦まちおこしの会が琴浦ミステリーツアーを企画・をテーマとする夜の文化探訪ツアーであった｡ その実施し､ 地元NPO関係者ら18名が参加した (写真後､ 滋賀県彦根市でもゴーストツアーの取組が開始

２)｡ これは､ 町内に伝わる ｢子育て幽霊｣ ｢馬子とされた｡ 筆者の知人で滋賀大学経済学部の真鍋晶子

山姥｣ ｢七尋女房｣ などの怪談を､ 同会のメンバー

教授が中心となり､ 彦根市在住の有志で ｢空の旅人が､ 八雲がかつて滞在した中井旅館で語り､ その後舎｣ を結成し､ 公益財団法人彦根観光協会が窓口と現地をマイクロバスで訪問するという内容だ｡ 10月

なって集客を行う｡ ほぼ滋賀県北東部全域を視野に

３日には琴浦町内の小学生を対象に同ツアーを実施

入れ､ バスや船を使用し､ 宿泊も伴い､ テーマにふし､ 赤碕小学校の５・６年生を中心に27名が参加しさわしいエキスパートを講師に招いた大がかりな文ている｡ 今後とも､ 町内の無形の文化資源を継承す

化探訪ツアーとして年に数回実施している｡ すでに､るという観点から､ 小学生を対象としたミステリー｢黒い烏の章｣ ｢石田三成の章｣ ｢青い龍の章｣ ｢ 古ツアーを継続する予定だという｡

事記 の章｣ ｢ゆーれーの章｣ ｢白い狐の章｣ ｢ゆーれーの第二章｣ ｢天狗現るの章｣ ｢ オコナイ の章｣｢ 鬼も残滓を巡る の章｣ ｢ 天女と菅原道真 の章｣ の11回が実施され､ 次第に知名度も高まっている｡ ｢目に見えないモノを見ることができるかもしれない旅をしませんか？現世 (うつしよ) と幽世(かくりよ) の狭間､ 湖東・湖北の伝承を追いかけ
文化遺産を巡るTourに出かけませんか？｣ というキャッチ・フレーズが示す通り､ 彦根を中心とする
湖東・湖北地方の知られざる異界資源の探訪を目的としている｡

写真２ 琴浦ミステリーツアー (2015年９月20日)の出発式

松江ゴーストツアーと ｢異界資源の探訪｣ という

上記はいずれも松江ゴーストツアーの影響を受け

目的こそ共通するが､ 実施内容・実施形態は大きくて成立した着地型観光プランで､ 筆者も企画段階か異なっている｡ １回のツアーへの参加者はバスの定ら関与している事例である｡ 彦根市・焼津市・琴浦

員もあり約25名だが､ ツアー中の講演への参加者も町でのゴーストツアーの展開は､ 従来､ 十分な評価含めると､ のべ320名が参加したことになる｡

がなされていなかった地域の超自然的伝承やそのゆさらに､ 小泉八雲が晩年に６回の夏を過ごした静

かりの場所をクローズアップし､ 地域住民や訪問者

岡県焼津市にある焼津小泉八雲記念館 (焼津市教育に地域文化の面白さと継承の必要性を開示する役割

委員会) でも2013年から､ 年に一度ゴーストツアーは十分担っているといえよう｡

を実施している｡ 筆者は同事業には企画及び当日のなお､ 妖怪伝承の地域資源化について､ 徳島県三講師として直接関わっている｡ 地元の子どもたちに

好市・広島県三次市・鳥取県境港市などの事例を中

焼津の怪談や八雲のエピソードを語り継ぐ地域教育

心に調査研究を継続的に行っている市川寛也は､ 妖の一環として行うもので､ 第１回目は ｢夏休みこど

怪伝承が ｢まちづくりの素材として転用されることも講座 ゴーストツアー｣ として９か所の伝承地をで純粋な一次資料としての民俗文化が変質すること４時間ほどかけて徒歩で廻った｡ 第２回目以降はは免れないが､ 様々な活用を通して伝承の場が保た｢ゴーストツアー イン ヤイヅ｣ として同様の手れているという事実は注視すべきであろう｣ と述べ､法・内容で実施している｡ ただ､ 夏休み中も多忙な資源化による民俗文化の継承の意義を説いている10)｡

子どもたちの事情もあり参加者数の伸び悩みが課題

上述の通り､ 怪談の資源化についても同様の意義をとなっている｡

見出すことができる｡

小泉

凡：小泉八雲 (ラフカディオ・ハーン) の文化資源的活用に関する考察

４. ｢オープン・マインド・オブ・ラフカディオ・
ハーン｣ プロジェクトの展開と影響− 75 −

異文化を受容できる開かれた心を子どもたちに伝える必要性が確認された｡

ギリシャ人の八雲の愛読者でアート・ディーラー

ギリシャのレフカダとコルフでは､ 2006年からのタキス・エフスタシウ氏の提案により､ 2009年

松江で実施してきた､ 同市出身の俳優佐野史郎氏とより ｢オープン・マインド・オブ・ラフカディオ・

ギタリスト山本恭司氏による ｢小泉八雲朗読ライブ―

ハーン｣ のテーマで造形美術展や国際シンポジウム

望郷｣ の公演も行い､ 来場者600名によるスタンディを行っている｡ 発端は2008年にエフスタシウ氏が､ング・オベイションで大きな反響を得た｡ 朗読ライ

八雲の精神性の根幹を ｢オープン・マインド｣ ととブ自体も松江の文化資源 (芸術資源) としてとらえ

らえ､ 民族・宗教紛争の拡大する21世紀に必要な思ることができる｡

考として､ 世界中の人がわかりやすいアートを通して広めようと提案したことによる｡

レフカダ市ではこのプロジェクトの実施にあわせて､ レフカダ文化センター (旧市役所の建物) の２

2009年にはギリシャ・アテネのアメリカン・カ

室を提供し､ ｢ラフカディオ・ハーン史料室｣

レッジで第1回目の造形美術展が開催され､ 翌､ 201(Lafcadio Hearn Historical Center) を2014年７

0年は松江城の天守閣で､ 2011年はニューヨークの月４日にオープンさせた｡ これはヨーロッパ初の小日本クラブで､ 2012年にはニューオーリンズのテュ

泉八雲記念館である｡ 日本国内の松江・熊本・焼津・レーン大学で､ 主催者と作品を変えて実施された｡

新宿の４か所の八雲ゆかりの地の自治体と松江市にいずれも小泉八雲と関わりの深い土地である｡

拠点を置く八雲会はじめ熊本から仙台に至る各地の2014年には八雲の生誕地ギリシャ・レフカダで､

小泉八雲研究・顕彰団体､ および八雲関係の資料をあらためて八雲の ｢オープン・マインド｣ とは何か保有し研究活動が盛んな大学 (熊本大学・島根大学・を検証する国際シンポジウムを企画し､ ギリシャ・

島根県立大学・富山大学・早稲田大学) で実行委員

アイルランド・マルティニーク・日本出身の９名の会を組織し､ 八雲の遺愛の品や原稿のレプリカ､ 関

パネリストにより発表とパネル・ディスカッション

連写真など17品目を寄贈し､ アテネ在住の研究者やを実施した｡ これに際して筆者も､ 八雲の ｢オープ愛好家が約400キロ離れたレフカダにたびたび足をン・マインド｣ が培われた経緯について基調講演を運んで史料室を完成させた｡ この展示施設の作り方

行い､ このプロジェクトの実行委員長もつとめた

は､ 地元の行政や企業の資金での設立とは異なり､(写真３)｡

レフカダ市から部屋の提供のみを受け､ 日本の自治体や団体からコンテンツを寄贈し､ ボランティア労働によってできあがるという､ 文化資源化にふさわ
しい成立の仕方といえるだろう｡

写真３ 国際シンポジウム ｢オープン・マインド・オブ・ラフカディオ・ハーン―西洋から東洋へ―｣での基調講演

同シンポジウムでは､ 八雲の境界的帰属意識､ 世界市民的アイデンティティが指摘されるとともに､

写真４ レフカダにオープンした ｢ラフカディオ・
ハーン史料室｣ を訪れる子どもたち

− 76 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

その後 ｢ラフカディオ・ハーン史料室｣ にはギリ

スピーチを行ったレフカダハーン史料室のキュレー

シャ各地から子どもたちが遠足や社会科見学で次々ターをつとめたマリア・ゲネツァリュー氏は､ 今後と訪問しており､ 日本文化や小泉八雲を学ぶワーク

も世界各地で行われることが予想される八雲関係のショップも開催されている｡ 現地の報告によれば､

講演・シンポジウム等の内容のデータベース化と共2015年10月時点で､ すでに2000人の子どもたちが有について提案を行った｡ また ｢オープン・マイン

訪問しているという (写真４)｡ ｢オープン・マイン

ド・プロジェクト｣ のプロデューサーの小泉祥子氏

ド・プロジェクト｣ の主催者としては､ 前述の国際からはトラモア・レフカダ・焼津・松江などがハブ・

シンポジウムの成果が思いがけず早期に実現したこシティとして相互の情報共有と文化交流を促進しよとに喜びを感じている｡

うという提案がなされている｡

ギリシャでの ｢オープン・マインド・オブ・ラフ

そもそもこのプロジェクトの中核をなす造形美術

カディオ・ハーン｣ プロジェクトの地域への影響と展が､ 一般的な美術館が企画する予算を投じた企画

して次の点があげられる｡ レフカダでは､ 八雲の生展示とはコンセプトが異なり､ ウェブ上でアーティ

家への説明版の設置､ レフカダ湾に面した詩人公園

ストに呼びかけ作品は原則寄贈してもらうというやにおける八雲の胸像の設置などが行われてきたが､り方だ｡ 作品の質の保証は難しくなるが､ 地元の学

必ずしも文化資源として活用されてきたとは言い難

芸員や専門家の意見を参考に､ 一定レベルと判断さ

く､ レフカダやギリシャにおける八雲の知名度も決れた作品を展示する｡ アート作品だけでなく､ ハー

して高いとは言えなかった｡ ところが､ 2009年にンの人生や､ オープン・マインドがうかがえる引用

アテネで造形美術展が行われたのをきっかけにマス

文をパネル展示することで､ その精神性を伝えるこコミが反応して以来､ しだいに注目が集まり､ 作品とをめざした｡ 単なる地元作家の顕彰ではなく､ 八のギリシャ語訳や八雲に関わるイベントがギリシャ

雲ゆかりの各地にとって､ 地域の文化資源の発掘と11)各地で開催されるようになった ｡ その潮流にのっ創出である｡てレフカダでは､ 国際シンポジウムの誘致に積極的

なお､ このプロジェクトは､ 2015年10月にはアな姿勢を示し､ 史料室もごく自然な流れの中で開館

イルランドで内容を変えて実施されているが､ それできたといえる｡ つまりレフカダ市の場合､ 八雲にについては次章で言及する｡

対する社会的評価を察知し､ 地域資源として再認識したといえるだろう｡
シンポジウムや朗読ライブに参加した地元レフカ

５. アイルランドにおける活用の動き
１) 小泉八雲庭園の構想

ダ市民は､ ｢夏休みの最高の思い出ができた｣ ｢レフアイルランドは小泉八雲の祖国で､ ２歳から10年

カダ生まれの作家の知られざる魅力に驚いた｣ といっ余りの幼少年期を過ごした地である｡ 八雲の国籍がた感想を寄せており､ 地域のヒューマン資源としてイギリスなのは､ 当時アイルランドが独立国でなかっの認識と地域住民の矜持を高めたことがうかがえる｡

たという事情によるもので12)､ 本来ならアイルラン

またこの事業に参加してレフカダを訪問した西林万ド人というべきである｡ ところが､ 八雲が4歳の時

寿夫駐ギリシャ・日本大使､ 同じく駐ギリシャ・アに母がギリシャに帰国し､ その後大叔母サラ・ブレ

イルランド大使館のルーク・フィーニー次席､ 世界

ナンの庇護のもとでイギリスやフランスで教育を受

各地の八雲研究者とレフカダの自治体・住民との接け､ さらに大叔母の破産により19歳でアメリカに移触が､ 八雲を媒介とする新しい文化交流のきっかけ

民せざるを得なくなった｡ 八雲のアイルランドへのを導いたといえよう｡

複雑でネガティブな感情に加え､ アメリカからさら

現に､ その翌年の2015年10月10日にアイルランに日本へと渡り､ 文筆をなした奇妙な漂泊者というド・トラモアのコーストガードセンターで小泉八雲イメージが､ アイルランド人作家というカテゴリー

企画展示のオープニング・セレモニーが催された際､から除外される要因をつくったのだと想像される｡

小泉

凡：小泉八雲 (ラフカディオ・ハーン) の文化資源的活用に関する考察− 77 −

アイルランド最大の書店であるダブリンの ｢イーソのウォーターフォード市が管理する土地に注目し､ンズ｣ にも彼の著書は１冊も置かれていないことを

ここに ｢小泉八雲庭園｣ をつくる計画を打ち出した｡

2012年に確認している｡

トラモア開発トラスト (Tramore Development
13)

八雲は1997年に､ ダブリン作家記念館 に殿堂入

Trust) という既存のNPO組織を活用し､ その下部りを果たしたものの､ 廊下にかろうじて写真が飾ら組織として ｢ラフカディオ・ハーン・ガーデン・プ

れたに過ぎない｡ 換言すれば､ アイルランドは文筆

ロジェクト｣ (以下､ ガーデン・プロジェクトと略家の宝庫だという事情があるからだ｡ ガリバー旅す) を組織し､ 本格的な計画検討に入った｡ 日本万行記 のジョサン・スウィフトに始まり､ 20世紀を国博覧会記念基金やアイルランド政府の支援を得て､代表する詩人ウィリアム・バトラー・イェーツやブ

わずか２年半ほどで完成にこぎつけた｡

ラム・ストーカー､ オスカー・ワイルド､ バーナード・ショー､ サミュエル・ベケット､ シェイマス・

２) 庭園の完成と今後の展望

ヒーニーなど圧巻であり､ このうち４人はノーベル

2015年６月26日には開園式が開催された (写真

文学賞受賞者である｡ かつて､ エア・リンガス (ア５)｡ 開園式でエイルワード氏は ｢ハーンと同じよ

イルランド国営航空) のエコノミークラスのシート

うに時間の経過と共に､ より日本らしくなっていくには､ 緑の無地に白字でそんな錚々たるアイリッシュ・

でしょう｣ と語り､ 来賓の渥美千尋駐アイルランド・

ライターたちの自筆のサインが刺繍されていた｡ ま日本大使は ｢日愛両国の交流の深化をもたらす庭にさに､ 文学の担い手こそがアイルランドが誇る､ 国なる｣ と述べた｡ 最後に ｢ハーンが､ ヨーロッパとの資源と認知されてきたことがわかる｡

日本のユニークなヒューマン・コネクションとなり､そのようなアイリッシュ・ライターの範疇からはこの庭園が､ 二国間を結ぶ架け橋になる｣ と同じくずれた小泉八雲が､ ウォーターフォード州トラモア

来賓で訪れたブレンダン・ハウリン公共支出・改革に住む歴史家アグネス・エイルワード氏により､ 地担当大臣が結んだ｡ 筆者も､ 八雲がかけがえない体

域の文化資源になりうる作家として注目されたのは験をした場所に庭ができた喜びと､ この庭がトラモ

2012年のことである｡ 同氏はアイルランド観光省

アの文化資源として活かされることへの期待を述べ

勤務時代に元駐日大使のショーン・ローナン氏からた｡

小泉八雲の魅力について聞き､ トラモアと八雲の関わりに関心を抱いていた｡
トラモアはダブリンから約300キロ南にあるケルト海に面した保養地で､ サラ・ブレナンはこの海を愛し３件の別荘を所有していた｡ それゆえ八雲も夏場をここで過ごすことが多く､ 泳ぎを覚え､ 乳母キャ
サリン・コステロから妖精譚や怪談を聞いて心を躍らせた場所だ14)｡ 海と超自然の物語への共感を終生強く持ち続けた八雲にとって､ この小さな海辺の町での体験は大きな意味を持っていた｡ トラモアにおいても八雲への認識は高いとはいえず､ 顕彰の記憶

写真５

小泉八雲庭園の開園式 (2015年６月26日)

としてはトラモア公立図書館にジョン・コール作の

そこで筆者を含む一同が認識したのは､ これは海八雲のブロンズ像が設置されているくらいだ｡ 2012

外によくある日本庭園ではないことだ｡ エイルワー

年に筆者が18年ぶりに同地を訪問したことも引き金

ド氏の構想に基づき､ アイルランド人庭師マーティになり､ ｢小泉八雲庭園｣ の構想が持ち上がった｡

ン・カレン氏のほとばしる自由な想像力が作り上げエイルワード氏は､ 眼下に海を臨む１ヘクタール

た八雲の精神を感じる庭である｡ 京都の庭師､ 楠見島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 78 −

一紀氏が３度通って､ 日本人と石についてアドバイ

月10日には､ 庭園内にて松江市から寄贈されたハースも行っている｡

ンのレリーフ16)の贈呈式が行われ､ 筆者も出席した｡

つまりこの庭園は八雲の人生を９つの庭で表現するもので､ それぞれにテーマがある｡ ｢旅の始まり―

このレリーフもビジターセンター完成時にはそちらに移動させる計画である｡

トラモアとの縁｣ ｢船出：未来の予感｣ ｢アメリカへ

６月26日のオープン以来､ アイルランド国内を中の旅｣ ｢ギリシャの庭｣ ｢日本への到着｣ ｢せせらぎ心に､ イギリス・ドイツ・スウェーデン・アメリカ・の庭｣ ｢森林｣ ｢平和と調和の庭｣ ｢生き神様の伝説｣

日本などから､ ９月末までの３か月間で約4000人だ｡ もともとあった湧水を ｢コイズミ・ファウンテの入場者があったという｡ また､ 結婚式の写真をこン｣ として庭のシンボルに位置づけ､ その流れが下の庭園で撮影したいという希望も複数持ち込まれた｡に池をつくる｡ 島根半島の霊場､ 加賀潜戸も猫の額

アイルランドでも稀有なマリンリゾート地であるトほどの大きさで再現してある｡ 全体的には樹木に囲

ラモアの新たな観光・文化資源として今後の活用がまれた回遊式の日本的な庭園とも見えるが､ 部分に期待される｡

おいてはギリシャやアメリカ南部､ イギリスを象徴する庭もつくられており､ 八雲の人生における多様な異文化体験を表現している｡ そして八雲の開かれた精神性 (オープン・マインド) をトラモアの地から発信しようというコンセプトが感じられるのだ(写真６)｡

６. おわりに―結びにかえて
本稿では､ 小泉八雲の文化資源的活用の事例として､ ここ十数年間で筆者が携わってきた ｢子ども塾｣｢ゴーストツアー｣ ｢オープンマインド・オブ・ラフ
カディオ・ハーン・プロジェクト｣ ｢アイルランドの小泉八雲庭園｣ の４つの事例を通して､ それぞれの成立の経緯と文化資源的意味について言及してきた｡
もちろん､ 多くの作家について､ 古より研究活動
はもとよりその顕彰活動がさまざまな形で行われてきた｡ 小泉八雲に関していえば､ 顕彰会である八雲会 (第一次)17)は1915年に成立しており､ 2015年には創立100年を迎えた｡ 一時断絶して､ 新たな八雲会 (第二次) が成立してからも､ すでに50年が経過している｡ 年１回の機関誌の発行や八雲作品の英語

写真６

小泉八雲庭園の中心部

による暗唱大会である ｢ヘルンをたたえる青少年ス
ピーチコンテスト｣､ ｢小泉八雲感想文・作詞｣ のコ

オープン後の庭園管理はガーデン・プロジェクトのメンバーが行っている｡ 開園する木曜日から日曜

ンクール､ 節目の年の記念事業など松江市と連携して顕彰活動を継続的に行っている｡

日までは､ CEスキーム15)の造園に関わった10名のまた､ 松江に小泉八雲記念館が建設されたのは訓練生が交替でガイドを行い､ 庭園入口の受付業務

1933年のことであり､ オープンからすでに80年余はトラモアの市民ボランティアである｡ なお､ オフ

りの歳月を経ている｡ この間､ 国内はもとより世界シーズンとなる11月から２月までは庭園を一時閉園から訪れる多くの訪問者に八雲文学や松江の魅力をする｡ 来年度には庭園入口付近のヴィクトリア庭園

紹介してきた｡ 八雲来日百年祭が松江で開催された内に小屋を作り､ 職員を雇用して常駐させる計画や､

1990年には年間入館者数が297,000人を数え､ さら

近い将来､ ビジターセンターを設置する計画もある｡に1993年には336,000人に達した｡ しかし､ その後

その青写真もすでにできており､ ハーンの展示施設は減少に転じ､ ここ数年は10万人程度に留まっていとカフェを併設した建物をつくる予定だ｡ 2015年10

る｡

小泉

凡：小泉八雲 (ラフカディオ・ハーン) の文化資源的活用に関する考察

本稿で紹介した４つの事例は､ こういった永年の− 79 −

４) 斉藤孝・山下柚実 ｢五感力｣ を育てる 中公

八雲顕彰の動きとは無関係に成立したわけではない

新書ラクレ､ V頁､ 2002年｡

が､ 趣を異にする点もある｡ それは､ 子ども塾の場

５) 日本の八景は､ 中国湖南省で北宋時代末期に成合は､ 地域教育､ 未来の地域文化の担い手の育成､立した瀟湘八景が手本にして成立したといわれる

ゴーストツアーは着地型観光プラン､ オープン・マ( 国史大辞典 第７巻､ 吉川弘文館､ 1986年)｡

インド・プロジェクトや小泉八雲庭園は八雲の精神

６) 本誌では､ 筆者を含む17名の参加者や関係者が性の発信と芸術文化の創造､ 地域資源の創造という文章を寄せている (スーパーヘルンさん講座実行委

点に目的があるからだ｡ それぞれに八雲ワールドの員会編集・発行､ 2014年３月)｡

普及という意味合いも含まれてはいるが､ 決してそ

７) スーパーヘルンさん講座実行委員会編 子どれが最終目的ではないということだ｡

も塾スーパーヘルンさん講座の10年 (2014年)

文化資源的活用とは言い換えれば､ 本来とは違う

８) 井口貢 ｢愛知・愛地のための観光を求めて｣新しい意味づけをして活かす､ 二次的活用というこ(井口貢編 観光学事始め― ｢脱観光的｣ 観光のスとである｡ 冒頭にも触れたように､ 文学作品や作家
は､ 愛読者がじっくりとその作品を鑑賞したり､ 研
究者が研究対象として作品論や作家論を展開するというのが本来の活用法だと考えられる｡ 地域資源の創造や観光といった社会的な活用を目的としている
点において､ 従来の文学的活用や顕彰活動との差異が見出されるのである｡
本稿で取り上げた事例は､ いずれも将来的な展開が期待されるものばかりである｡ 今後も継続的に実践と考察を行っていきたい｡
注１) 井口貢 ｢文化政策としての観光｣ (井口貢編
観光学事始め― ｢脱観光的｣ 観光のススメ― 所

スメ― 所収) 法律文化社､ 2015年､ 187頁｡
９) 原題は Glimpses of Unfamiliar Japan｡ 八雲のルポルタージュ紀行の代表作とされる｡ 1894年
刊｡
10) 市川寛也 ｢地域社会における妖怪観の形成と継承―徳島県三好市山城町の事例から―｣ 文化資源
学 第11号､ 2013年､ 136頁｡
11) たとえば､ 以下のような動きがみられた｡ 2011
年９月にはマラソン市における東日本大震災復興応援のための被災地写真展 (筆者が写真提供) と小泉
八雲の津波関連作品の紹介､ 2013年にはアテネ市内の図書館での八雲作品展及びギリシャ銀行ギャラ
リーにてマリア・ゲネツァリュー氏による八雲作品

収) 法律文化社､ 2015年､ 19頁｡のカリグラフィー展､ 同年９月にはオナシス財団に

２) 文化資源学会設立趣意書 (2002年６月12日採より八雲作品 The Fountain of Youth択) http://www.l.u-tokyo.ac.jp/CR/acr/about.ht

りの泉) のアニメ制作と放映､ 2014年にはテティ・(若返

ml､ 最終アクセス日2015年10月19日｡

ソルー氏によりA Japanese Miscellany ( 日本雑３) 代表的な例として､ 西成彦は､ ｢ひとびとが雑記 )､ Kotto ( 骨董 )､ Kwaidan ( 怪談 ) のギ音として抑圧してしまった音に敢えて耳を傾け､ 耳

リシャ語訳の刊行､ 同年４月にはラジオ局ベトン・

本来の受動性にすべてをゆだねること｡ ラフカディ

セブンによる小泉八雲の特別番組の放送､ 同年４月

オ・ハーンの耳が､ 明治中期の日本で14年かけておから年末までコルフ島のアジア美術館で小泉八雲のこなったフィールドワークの中で最もかけがえのな

企画展の開催､ 同年６月と９月にはレフカダで地域

い部分は､ この聴覚を介した作業であった｣ と述べ､住民を対象とした小泉八雲に関するミニシンポジウ

さらに ｢耳なし芳一｣ を例に挙げつつ､ 八雲は ｢口ムなどが行われた｡

承文芸の本質的特徴を､ 推理力によってではなく､

12) アイルランドのイギリスからの独立は1949年

身体感覚を通してつかみとった｣ ことを指摘していである｡

る ( ラフカディオ・ハーンの耳 岩波書店､ 1993

13) 同館は､ 1991年､ ダブリンのパーネルスクエ

年､ 191-192頁) ｡

アにオープンしたミュージアムで､ アイルランド文

− 80 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

学の全貌がうかがえる｡ 作家別の展示コーナーには

参考文献

原稿､ 書簡､ 著作などが展示されている｡

木下直之 ｢人が資源を口にする時｣ 文化資源学

14) 八雲は1901年９月にアイルランドの詩人､ ウィ

第１号､ 2002年｡
ラフカディオ・ハーン

リアム・バトラー・イェーツに ｢しかし45年前､ 私

小泉 凡 ｢文化資源として生かす小泉八雲―松江には心にひびわれがないにくらしい少年でした｡ ダブ

おける３つの実践から―｣ 文化資源学 第11リンのアッパーリーソン通りに住み､ 私には妖精譚号､ 2013年３月｡

や怪談を教えてくれたコナハト出身の乳母がいまし小泉 凡・真野啓子 ｢ 地域と子ども に関する実た｡ だから私はアイルランドの事物を愛すべきだし､

践的研究｣ しまね地域共生センター紀要 創

またじっさい愛しているのです｣ (拙訳) と書き送っ

刊準備号､ 2014年４月｡ている｡

小泉 凡 ｢文化資源としての怪談｣ ご縁の国しま

15) Community Employment Schemeのこと｡

ね観光コンベンションin松江＜資料集＞ 島根

長期間失業した人たちに対し､ 地域内での雇用の確

県立大学短期大学部松江キャンパスしまね地域

保をめざすプログラムである｡

共生センター､ 2014年６月｡

16) 日本人彫刻家・倉沢実作で､ 同一のレリーフが小泉 凡 ｢文化資源としてのひと｣ (井口貢編 観

すでに松江市立城北小学校の図書館内に設置されて光学事始め― ｢脱観光的｣ 観光のススメ― 所いる｡

収) 法律文化社､ 2015年｡

17) 第一次八雲会は､ 桑原洋次郎､ 太田臺之丞､ 野

小泉 凡 ｢アイルランドだより―文化資源としての津静一郎などが発起人となり成立した｡ 2015年７

小泉八雲庭園 の誕生―｣ のんびり雲 第９

月４日には､ 松江市総合文化センターで八雲会創立

号､ 島根県立大学短期大学部松江キャンパス総100年記念講演会・シンポジウム ｢八雲の記憶､ 百合文化学科､ 2015年｡

年の継承｣ が開催された｡(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

81〜90 (2016)―テキストによる質的分析とコレスポンデンス分析からの比較検討―

飯

塚

由

美

(保育学科)

Analysis of the Psychological and Behavioral Pattern in Eating with Others and Eating Alone Ⅲ
Yumi IITSUKA

キーワード： 食行動､ 共食､ テキスト分析､ コレスポンデンス分析､ 高齢者
eating behavior, eating with others, text analysis, correspondence analysis, senior citizens

１. はじめに査｣ の平成27年の報告 (平成26年12月に実施､ 層化

本研究の目的は､ 先行研究 (飯塚､ 2014､ 2015)

二段無作為抽出法､ 全国20 歳以上) によると､ 家を踏まえ､ ｢食｣ の場面を通じて､ 人とともに行動

族と一緒に朝食または夕食を ｢ほとんど毎日食べる｣

すること (共行動) や､ 一人での食事の意味､ さら

人の割合は､ 朝食58.9%､ 夕食65.0%であり､ 前年調に､ ｢食行動｣ に関する多様なタイプやその社会的査よりも増加している｡ また､ 家族と食事する時の機能について､ 異なる年齢層 (一般・社会人) の分

状況 (n=1,658) については､ ｢一緒に食事すること

析から再検討していくことにある｡ 収集された食事は楽しい｣ では､ とてもそう54.9％､ そう思う35.1

について想起された思い出は､ 質的・量的なデータ％､ ｢会話が弾んでいる｣ では､ 同じく､ 順に､ 36.0

分析､ テキスト分析や次元分解 (コレスポンデンス％､ 39.7％､ ｢食事のマナーや作法を身につけてい分析) により解析され､ 日常の行動傾向や意識のパる｣ では､ 順に､ 17.7％､ 40.1％､ ｢食に関する情報

ターンなどとの関連や食行動や食事場面と対人的要を共有している｣ では､ 順に､ 17.2％､ 41.1％となっ因や食事を摂取する文脈を含めて考察する｡ている｡ 一方､ 一人で食べる頻度は低く､ ｢ほとん平成17年６月に食育基本法が制定され (平成21年

どない｣ と回答する結果 (71.8％) となっているが､６月改正)､ 現在は､ 第３次食育推進基本計画に至っ

性別や年齢別にみていくと､ 男性の20〜29才は､ている｡ その基本的な方針は､ 若い世代､ 子どもの｢ほとんど毎日一人で｣ が19.4％､ 女性では､ 60〜69

食育､ 現在の家族形態の多様化に対応した食育の推才で11.5％､ 特に､ 70才以上が19.0％といった高齢進､ 食環境づくり､ 健康面に配慮した減塩､ 伝統的者一人での食事が多くなっている｡

な食生活や食事の作り方の伝承､ 食育活動における各団体間の連携に重点がおかれている｡
内閣府が毎年実施している ｢食育に関する意識調

こうした全国的継続調査により､ 最近では､ 年々変化する食事形態や食環境を把握することが可能になってきている｡ これを踏まえながら､ 将来的に､

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 82 −

個々のニーズや必要性にあった形で食事スタイルや場面とマイナス (ネガティブ) 場面について､ いつ､環境が提供されることが必要であろう｡ また､ 家族

どこで､ だれと､ 何を食べたか､ どんな状況だったと一緒にする食事を肯定的に捉える結果については､

かに沿って回答 (想起) した｡ この記述はランダム

その前提として､ 家族との関係がうまくいっているに行われ､ 思い出がない場合は､ ｢なし｣ と回答しことが必要である｡

た｡ また､ 食行動に関連する項目−日常の食事へのさらに､ 食事形態は､ 単に､ 物理的に､ 多数と一配慮 (栄養面等)､ 食事の規則性等への回答を行っ人といった区別でだけでなく､ 個人の心理面や他者た｡ 得られたデータはすべて､ IBMSPSS Statisticsとの関係など対人面も含む多様な要因を加味しながver. 22 お よ び Text Analytics for Surveys ver.

ら､ 検討していくことが必要になろう｡

4.0.1を使用して解析された｡

２. 方法

３. 結果と考察
１) 調査協力者の属性と居住形態

質問紙調査法 (無記名)｡＊調査概要の説明後､ 参加への同意が得られた一般・

調 査 時 の 協 力 者 の 年 齢 層 は ､ 59 才 以 下 が 12 名

社会人 (高齢者を含む) の協力者を対象に実施した｡(34.3％)､ 60〜69才までが14名 (40.0％)､ 70才以上

先行研究 (飯塚, 2014, 2015) と同様の手続きをが８名 (22.9％)､ 不明 (未記入) １名である｡ まとり､ 自由再生法 (自由記述) による ｢共食｣ とた､ 調査実施時の協力者の気分 (非常に良好７〜全｢一人食｣ の場面におけるプラスの記憶とマイナス

く良好でない１) については､ 平均は､ 5.15 (n=34,の記憶に関するテキストデータを収集・整理し､ 他

SSD=1.33) であった｡の質問項目との関連を調べた｡
１) 調査内容

居住形態では､ 今回の一般・社会人サンプルでは､家族との同居が圧倒的に多く､ 食事の規則性 (非常食行動 (人とともに食べる､ 一人で食べる場面)に規則的7〜全くそうでない１) についても､ 平均についての､ 状況 (場所､ 文脈等)､ 食事内容等には､ 6.24 (n=33, SSD=1.25) で､ 先行する学生対

ついての自由再生 (想起)｡ それに関係する質問項

象の調査と比べ､ 一層規則的な食習慣を示しており､目への回答 (感情､ 気分､ おいしさなど) や日頃の家族とともに食事すること (他者と一緒に食事する

食行動 (規則性､ 関心度､ 向性など) や食事パター

こと) で､ その傾向が強まっているように見える｡

ンの調査 (全て､ 非常にそう−全くそうでないの７２) 食事場面 (形態) と想起時期

ポイントスケールを使用した)｡

報告された思い出 (n=35) のうち､ 設定された

２) 調査時期

2014年６月〜2015年６月｡

４つすべての食事場面の回答者は､ 全体の34.3％で３) 調査協力者

一般・社会人35名｡

ある｡

性別：女性32名 (91.4%)､ 男性３名 (8.6%)｡

また､ 共食 (＋) の想起率は､ 94.3％､ 共食 (−)

年齢：平均63.1歳 (range：40-82歳, SD=11.24,

は､ 51.5％､ 一人食 (＋) は､ 62.9％､ 一人食 (−)

最頻値：62, 不明１名)｡

は､ 54.4％だった｡ ポジティブ (＋) 場面はいずれ

居住形態１：自宅34名 (97.1%)､ 不明１名

も回答率が高く､ ネガティブ (−) 場面は相対的に(2.9%)｡

低くなっている｡

居住形態２：家族と同居31名 (88.6%)､ 一人暮
らし３名 (8.6%)､ 不明１名 (2.9%)｡
４) 手続き
調査内容は､想起された時期については､ いずれも成人になってからのものが多いが､ 特に､ 内訳をみると最近の食事場面からのものが目立ち､ 新近性効果がみられこれまでに自分 (協力者) が経験る (図１)｡

した ｢共食場面｣ や一人で食事した場面の思い出に

各設定場面で見ていくと､ 共食 (＋) については､

関する自由記述により､ 各々､ プラス (ポジティブ)

成人から現在までが71.9％と圧倒的に多く､ 次いで＊調査への参加と成果発表に承諾した同意書による｡

飯塚由美： ｢共食｣ と ｢一人食｣ における心理および行動パターンの分析Ⅲ− 83 −

小学生の時期 (12.5％) である｡
想起された場所 (食事をした場所) は､ 家が最も多く (40％)､
外出先 (25.7％) や旅先 (22.9％)となっている｡ また､ 食事の相手として想起されるのは､ 家族が最も多く (74.3％)､ また､ 家族と共に親族や知人・友人を含めたものが5.8％､ 友人のみが11.4％であった｡
先行研究の学生を対象とする調査と比較して､ 一般・社会人は､家族や家庭に関連する回答が多く
見られる｡

図1

共食 (＋) の場面の想起時期

３) 食事のおいしさや満足､ 食事の相手との親しさへの配慮については､ 70才以上 (m=6.86, SD=.38)の程度が59才以下 (m=5.17, SD=1.40) よりも､ 有意に高食事のおいしさは､ 他の全ての食事評価項目とのく評定している (df=2, F=5.43, p＜.01)｡

間に有意な相関がみられ､ 特に､ 満足の程度との関

さらに､ 食事への関心の程度 (非常にある７〜全く連が強く (r=.91, p＜.01)､ 楽しい (r=.81, p＜.01)､

な い １ ) に つ い て は ､ 平 均 は ､ 6.00 (n=33 ,落ち着いた (r=.74, p＜.01)､ 不安 (r=-.41, p＜.01)､

SD=1.30) と高い評定がなされ､ 食事を楽しみなも

寂しさ (r=-.36, p＜.01) という結果になっている｡のとする項目 (r=.74, p＜.01) や誰かと共に食事

また､ 共食場面に限っては､ その傾向がより強くみするのが好きといった項目 (共食への向性) と関連られている (順にr=.94, r=.84, r=.76, r=-.54,

している (r=.53, p＜.01)｡ ただし､ 年齢との間に

r=-.41, いずれもp＜.01)｡は有意な相関はみられない｡

食事相手との親しさ (共食場面) については､ お５) 想起された食事場面 (形態) 評価の比較

いしさとの相関がr=.49 ( p＜.01) で､ 満足の程度

おいしさ評価 (非常に７〜全くない１､ 他の評価

(r=.54, p＜.01)､ 楽しい (r=.57, p＜.01)､ 落ち着

項目も同一の数値化) では､ 各食事場面間に有意ないた (r=.44, p＜.01)､ 寂しさ (r=-.56, p＜.01) と結果がみられ (df=3, F=50.92, p＜.01)､ 共食 (＋)

な っ て い る が ､ 特 に ､ 不 安 の 程 度 で ､ r=-.68

場面は､ 共食 (−) や一人での食事 (−) よりも､

(p＜.01) の負の相関がみられ､ 関連がより強くなっ

有意に高く評価される (その後の検定として一元配ている｡

置分散分析による多重比較はDunnettのcを実施､

４) 食事への意識やスタイルに関する調査項目間のいずれもp＜.01)｡ ただし､ 一人食 (＋) との間に関係性は有意差はみられない｡ また､ 共食 (−) は､ 一人

食事の規則性は､ 日常の食事や栄養等への配慮

食 (＋) よりも有意に低く評定されるが (p＜.01)､(非常にする７〜全くしない１) の間の相関が高く

一人食 (−) との間に有意な差はみられない (図２)｡(r=.72, p＜.01)､ 特に､ 年齢との関連がみられる

満足の程度 (図３) についても､ 各場面間に有意(r=.55, p＜.01)｡ 回答者の年齢が高いほど規則的性がみられ (df=3, F=113.58, p＜.01)､ その後のな食事を心がけ､ 栄養等への配慮 (r=.64, p＜.01)

検定 (一元配置分散分析､ 以下同様､ 多重比較) でも高まる傾向がある｡ 細かく区分した年齢層別にみは､ 先のおいしさ評価と同様の関係性が示された

ると､ 規則性では差は見られないが､ 食事や栄養等(いずれも p＜.01)｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 84 −

図２

４つの食事場面のおいしさの程度

図５

４つの食事場面の寂しさの程度

図３

４つの食事場面の満足度の程度

図６

４つの食事場面の不安の程度

図４

４つの食事場面の楽しさの程度

図７

食事相手の親しさの程度飯塚由美： ｢共食｣ と ｢一人食｣ における心理および行動パターンの分析Ⅲ

楽しさの程度 (図４) について､ 場面間の有意性− 85 −

食事場面テキストのキーワード分析 (係り受け(df=3, F=167.33, p＜.01) とその後の検定によっ

分析：Web図)て､ 共食 (＋) とすべての食事場面の間に有意な差

a. 共食時のよい思い出 (図８および図９)が認められた (多重比較, いずれもp＜.01)｡ ただ想起された各々の場面の記述のうち､ 誰かと食事し､ 例外として､ 共食 (−) と一人食 (−) 間にはした共食時のよい思い出 (＋) では､ ｢食べる｣ の有意な結果がみられていない｡

カテゴリーでは､ 特に､ 家族 (選択率57.9％)､ 楽

落ち着きの程度についても､ 場面間の有意性が認しい (42.1％)､ 一緒､ 話す・会話､ 子ども (いずめられた (df=3, F=68.98, p＜.01)｡ その後の検定れも36.8％)､ 祝い・特別な日､ 食事の場所 (外)によって､ 先のおいしさ評価と全く同様の食事場面(いずれも26.3％) などとの関連が強く示される

間 の 有 意 な 傾 向 が 見 ら れ た ( 順 に m=6.33 ,(図８)｡

1.94, 6.14, 2.06, 多重比較, いずれもp＜.01)｡

また､ 日常の家庭の食事 (ケの食事) カテゴリー

寂しさの程度 (図５) について､ 場面間の有意性では､ 特に､ 食べる､ 一緒､ 話す・会話､ 母 (いずが認められた (df=3, F=10.25, p＜.01)｡ その後のれも選択率57.1％)､ 作る､ 家族､ おいしい (いず

検定によって､ 共食 (＋) とすべての食事場面間にれも42.9％)､ 子ども､ きょうだい､ 夫､ 父 (いず有意な差がみられた (多重比較, いずれもp＜.01)｡

れも28.6％) などとの関連が深い (図９)｡

ただし､ 一人食 (−) は､ 共食 (＋) との間だけに

b. 共食時のよくない思い出 (図10)

有意性がみられ (p＜.01)､ 他の場面との間には認一緒に食事する (−) 場面について､ ｢食べる｣められない｡ また､ 共食 (−) と一人食 (＋) の間のカテゴリーでは､ 特に､ 家族 (選択率50.0％)､に有意な結果はみられない｡

会話できない､ 食材・食べ物､ 悪い (いずれも25.0

不安の程度 (図６) について､ 場面間の有意性が％)､ 文句を言う､ 作る､ 味､ まずい､ 嫌い (いず認められた (df=3, F=10.25, p＜.01)｡ その後の検れも16.7％) などとの関連がある｡

定によって､ 共食 (＋) とすべての食事場面間に有c. 一人の食事でのよい思い出 (図11)

意な差がみられた (順にm=1.10, 3.94, 2.67, 3.94,

一人での食事での (＋) の場面で､ ｢食べる｣ の

多重比較, いずれもp＜.01)｡ ただし､ 一人食 (−)､

カテゴリーでは､ 寂しさを感じることはあるものの共食 (−)､ 一人食 (＋) 間に各々有意な差はみら

特に､ 好きなもの (選択率41.7％)､ 一人､ 自分 (3れない｡

3.3％)､ 家族､ 自宅､ のんびり／ゆっくり､ 気楽／

一緒に食事する食事相手との関係性について､ 共

自由 (いずれも25.0％)､ 楽しい (16.7％) などとの食場面の (＋) と (−) 間で､ 有意な差がみられ関連がみられる｡(df=16.7, t=3.37, p＜.01)､ (＋) 場面で相手とのd. 一人の食事でのよくない思い出 (図12)

親しさの程度をより高く評定している (図７)｡ な

逆に､ よくなかった (−) の場面で､ ｢食べる｣お､ このおいしさ評価と食事相手との親密さの間にのカテゴリーでは､ 特に､ 嫌だ､ 罪悪感といった負は比較的高い､ 有意な相関がみられている (r=.49,の感情 (選択率は38.5％) 病気をした (30.8％)､ 外

p＜.01)｡

食､ おいしくない (23.1％)､ 仕事/失敗､ 食事場所

６) 共食と一人の食事の想起場面の質的分析 (テキ(外)､ 家族､ 自分 (いずれも15.4％) などとの関連スト分析)がみられる｡

いつ､ どこで､ 誰と (共食時)､ どんな状況で､記述されたテキスト内容の検討

何を食べたか等について得られた回答 (自由記述)

食事場面 (誰かと一緒の食事／一人での食事) とを分析した｡ 文章 (テキスト) より､ キーワードを記憶タイプ別 (よい／よくない思い出) のテキスト抽出し､ その後､ それらの関係性を検討した｡

例は､ 表１に示した｡ 共食 (＋) は､ 記念日､ 旅先・島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 86 −

図８

共食 (＋) : ｢食べる｣ のカテゴリーWeb図

図９

共食 (＋) : ｢家庭の食事 (ケの食事)｣ のカテゴリーWeb図図10

共食 (−) : ｢食べる｣ のカテゴリーWeb図飯塚由美： ｢共食｣ と ｢一人食｣ における心理および行動パターンの分析Ⅲ

図11

一人食 (＋) : ｢食べる｣ のカテゴリーWeb図図12

一人食 (−) : ｢食べる｣ のカテゴリーWeb図− 87 −

− 88 −

表１

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

食事場面 (形態) と記憶のタイプ別自由記述例 (共食／一人)飯塚由美： ｢共食｣ と ｢一人食｣ における心理および行動パターンの分析Ⅲ

図13

共食 (＋) 場面のプロット

図15

一人食 (＋) 場面のプロット(キーワードのコレスポンデンス分析)(キーワードのコレスポンデンス分析)

図14

図16

共食 (−) 場面のプロット(キーワードのコレスポンデンス分析)

一人食 (−) 場面のプロット(キーワードのコレスポンデンス分析)− 89 −

− 90 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

外出先などから多く想起されるが､ その食事場面に事でのよい思い出が､ 有意に高く評価される｡ 日常

は会話の楽しさが伴なわれている｡ 共食 (−) は､

一人で食事することが多いと回答する者は､ 全体の会話のなさと対人関係の緊張 (けんか､ 文句､ 無反

14.3％で､ 若い年齢層よりも高齢者を含む年齢層が応など) がしばしば一緒に想起される｡ 一人食多い｡ 内閣府の ｢食育に関する意識調査｣ 結果と類(＋) は､ ゆったり､ のんびりした食事､ 好きな物

似する傾向がみられるが､ 今後､ 一般・社会人のサを食べられる楽しさや気楽さや自由さについての想

ンプル数を増やすことで､ より明確な関係を見出す

起が多く見られる｡ また､ 家族との生活のなかで､ことができると考えられる｡

自分だけの時間が確保でき､ 一人での食事を楽しむ場面として記述されるものも多い｡

さらに､ 一連の調査項目の他に､ 食事について何でも自由に記載できる回答欄を設けていたが､ 一般・

一人食 (−) は､ 自分や家族の病気中など何らか

社会人では､ 協力者の69％が書き込みをしていた｡の不安を抱える状況で摂食する場合や､ 仕事に関係

内容的には､ 食へのこだわりや日頃気をつけているした食事の想起 (仕事後の疲れ含む) が多い｡ また､ことについての記載が多かった｡ 学生と比べ､ 食事摂食したときの状況よりもそれに先行する文脈の記に関する日頃の思いや関心の高さを示す傾向が伺わ

述で場面が構成される場合が多い｡

れる｡

７) 食事場面のコレスポンデンス分析

今後の展望として､ 調査対象の性別バランス､ 各

テキスト分析の事後分析として､ コレスポンデン

年代に適した調査方法､ 個々の事例的研究も考慮しス分析を行った｡ 結果は､ 図13〜図16に示してあるながら､ より身近な食行動について､ 対人的関係を(１次元×２次元でのイナーシャの寄与率40%以上)｡

含めた食環境や状況の多次元的な分析を中心に､ 社
会心理学的見地から検討していく必要性を強く感じ

４. まとめている｡

学生を対象とした先行研究 (飯塚, 2014, 2015)
では､ 最も印象に残る食事場面の想起時期は､ 大学生期が最も多く､ 次に､ 高校生期､ 小学生期となっ※本研究は､ 本学のH26年度学術教育研究特別助成金より助成を受けている｡ている｡ 一般・社会人対象の調査でも､ 同様に､ 強い新近性効果がみられるが､ 学生の場合､ 共食の食

引用文献

事相手としてあげるのは友人が最も多いが､ 一般・

飯塚由美 2016食と人間関係 (第12章) 宇津木成介・

社会人は､ まず家族を選択していることが異なって

橋本由里共編 (改訂２版) 心理学概論−基礎から臨いる｡ 日常の食事環境や個人の発達的なステージの

床心理学まで違いが関連していると考えられる｡

飯塚由美

ふくろう出版 (校正中)2014 ｢共食｣ と ｢一人食｣ における心理

また､ 相手との親しさの程度は､ 学生同様､ 共食および行動パターンの分析Ⅰ−テキストによる質的時の良い思い出 (想起) の場面が､ 良くない場面よ分析から−, 島根県立大学短期大学部松江キャンパ

り､ 有意に高く評価されている｡ しかし､ 食についス研究紀要, Vol.52, 1-9.

ての想起は､ 小学生期までで､ 乳幼児期をあげる対飯塚由美

象者はいなかった｡ 自由記述のテキスト (内容) つおよび行動パターンの分析Ⅱ, 島根県立大学短期大

いては､ 大学生よりも多様であり､ 入院時 (自分や学部松江キャンパス研究紀要, Vol.53, 22-32.

家族) や､ 多忙な日常の家族生活内で生じる食事状

内閣府

況とその評価が多くみられる｡ おいしさや楽しさ､

ww8.cao.go.jp/syokuiku/index.html 2015.11.1閲覧)

満足度評価では､ 共食時のよい思い出や一人での食内閣府2015 ｢共食｣ と ｢一人食｣ における心理

共生社会政策2015

食育推進 HP (http：//w

食育白書 (平成27年版)(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

91〜96 (2016)

赤

浦

和

之

(健康栄養学科)

Effects of Heating on Physical Properties in Soft-ripened

Saijo( Diospyros kaki Thunb.)

Persimmon Puree
Kazuyuki AKAURA
キーワード：加熱
西条

heatingSaijo

熟柿ピューレsoft-ripened persimmon puree

粘度viscosity

物性physical properties

１. はじめにこのような商品開発の動きの中で, 筆者はピュー
は, そのほレを用いたカキゼリーの開発を進めていた時, ピュー

とんどがさわし柿や干し柿, あんぽ柿として食されレに添加するゲル化剤を溶解するためにピューレをている｡ 赤浦はカキの新しい食べ方の一つとして熟60℃に加熱しておいたところ, ゲル化剤を添加しな柿というスタイルを提案し, 品質がそろった 西条

いピューレで流動性が大きく減少する現象を認めた｡

１,２)

山陰両県を主産地とするカキ

西条｡

調理や加工では加熱をともなうことが多い｡ 加熱に

未利用果実を用いて生産した熟柿をよるピューレの物性の変化は, ピューレを用いた料原料として, より低コストで熟柿ピューレを生産す

理や加工食品の物性に影響を及ぼすと考え, いくつ

熟柿を安定的に大量生産する技術を開発した
また,

西条

３)

かの温度を設定してピューレの物性に及ぼす加熱温る技術の開発も行っている ｡
現在島根県松江市では, 県立大学とカキ生産者､加工業者らが連携して, カキ

西条

度の影響を調査した｡

熟柿ピューレ(以下, ピューレ) を利用した食品の開発を積極的に行っており, このピューレを原材料に用いた果汁

２. 材料および方法
カキ

西条

果実は松江市のカキ園で10月下旬か

飲料やレトルトカレーがすでに商品化されている｡

ら11月上旬にかけて収穫した｡ 果実は８個ずつ厚さ

多様な種類のピューレ利用食品が受け入れられて消0.08mmのポリエチレン袋に密封し, ２℃のインキュ費が増大すれば, その原材料のピューレおよび熟柿

ベーター内で貯蔵した｡ 一定期間の貯蔵後, 果実をの需要が高まり,ポリエチレン袋から取り出し, 室温21±１℃の部屋のと期待される｡

西条

生産の振興に結びつくも内で約７時間静置し果実温度を20℃まで上昇させた｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 92 −

果実のエチレン処理およびそれに続く熟柿化処理
は赤浦１)の方法を用いて行った｡ ランダムに選んだ

やかにかき混ぜたものを粘度測定試料とした｡ ピュー
レの加熱は全て３反復で行った｡

12果をポリカーボネート製のコンテナー (容量12L)

粘度の測定にはブルックフィールド社製デジタルに入れて密封し, インキュベーター内20℃条件下濃

粘度計 (DV-1 Prime HA) および同社製小量サン

度100ppmで48時間エチレン処理を行った｡ エチレ

プルアダプターを使用した｡ このサンプルアダプター

ン処理終了後, 果実は６個ずつステンレスコンテナー

は, 恒温水循環ジャケットとジャケット内に取り付に入れて有孔ポリエチレン製のフタをし, ４日間20

けるサンプル容器から構成されており, 恒温水循環℃のインキュベーター内で貯蔵し熟柿化を行った｡

ジャケットを恒温水槽に接続してサンプル容器の温４)

ピューレは, 赤浦 の方法を用いて調製した｡ ヘ

度が20℃になるように制御した｡ サンプル容器に加タとその周囲の果肉の一部を切除した熟柿果実を縦熱したピューレ7.1mLを注入した後, スピンドル

半分にカットし, カットした果実から外果皮を取りSC4-21を浸漬した｡ スピンドルを粘度計本体に取除き, さらに果肉を中果皮と内果皮に分離した｡ 中

り付けて30分放置し, サンプル容器内でスピンドル

果皮と内果皮は一定量フリーザーバッグに分注し,を各設定回転速度で５回以上回転させた後粘度を読−30℃以下で冷凍保存した｡ 解凍した中果皮はそのみ取った｡ 設定した回転速度は, ４, ５, 10, 20,

ままの状態で, 内果皮は種子を取り除き, ホモジナ

50RPMで, まず回転速度を低速から高速に上げてイザー (エクセルオート

12000rpmで２分) で均測定を行い, 次に高速から低速に下げて測定を行っ質化したものを, それぞれ中果皮ピューレおよび内て, 同一回転速度における２つの読み取り値から平果皮ピューレとした｡ それぞれのピューレは一定量

均粘度を求めた｡

をフリーザーバッグに分注し, −30℃以下で再び冷凍保存した｡ なお, 中果皮および内果皮ピューレのBrixは, それぞれ17.0と16.0であった｡

実験２. 加熱温度がピューレのゲル強度に及ぼす影響
冷凍ピューレは, 20℃のインキュベーター庫内で実験１. 加熱温度がピューレの粘度に及ぼす影響

解凍後実験に供試した｡ ピューレ20gを容量50mL

冷凍熟柿ピューレは, 20℃のインキュベーター庫のパイレックスビーカーに入れ, 水分の蒸発を抑え内で解凍後実験に供試した｡ ピューレ原液またはピューるためにアルミフォイルでしっかりとフタをして,

レ５：水１ (w：w) に希釈したピューレ20gを容水温を実験1と同様に設定したウォーターバスで30量50mLの遠沈管に入れ, スクリューキャップをし分加熱を行った｡ 加熱終了後直ちに室温の水で急冷て水温を40, 50, 60, 70および80℃に設定したウォー

した後, 20℃に設定した恒温水槽で30分静置し, 恒

ターバスで30分加熱を行った｡ 加熱終了後直ちに室

温水槽から取り出した後できるだけ速やかにゼリー

温の水で遠沈管を急冷した後, 20℃に設定した恒温強度の測定を行った｡ ピューレの加熱は全て４反復

水槽に30分以上浸漬した｡ 恒温水槽から取り出したで行った｡ また, ピューレ解凍から測定までは室温

遠沈管内のピューレは, 薬匙を用いて遠沈管内で穏19〜21℃の条件下で行った｡

図１ 加熱した原液中果皮ピューレの粘度と回転速度の関係

図２ 加熱した原液内果皮ピューレの粘度と回転速度の関係

赤浦和之：加熱がカキ

西条熟柿ピューレの物性に及ぼす影響− 93 −

表1. 加熱温度が原液熟柿ピューレの粘度に及ぼす影響
中果皮
温度 (℃)

内果皮

Z

粘度 ±標準誤差

Y

粘度±標準誤差203114.7 ±25.2

2650.3 ±31.8

403056.0 ±13.3

3411.7 ±77.5

504848.7 ±90.3

3704.7 ± 154.5

60

4780.0 ± 110.7

3884.3 ± 142.8

Z：ずり速度 9.3/sec における粘度 (mPa･s)
Y：n=3
ゲ ル 強 度 の 測 定 に は レ オ メ ー タ ー (HUDOH

粘度は減少し, 回転速度, すなわちずり速度によりNRM-2010J-CW) を使用し, ステンレス製平円盤

粘度が変化する非ニュートン流体の特徴が認められ型プランジャー (直径30mm, 厚さ３mm) を用いた｡ 同様に中果皮および内果皮いずれの希釈ピューてクロスヘッド速度30cm/minでピューレ表面に貫レについても, 非ニュートン流体の特徴が認められ入させた４)｡ レオメーター出力のアナログデータはた (データ省略)｡ 加熱温度と粘度との関係についA/Dコンバーターを通してパソコンに取り込んでて, より詳細に検討するために回転速度10RPM

解析し, 最初のピーク値の破断応力を読み取りゲル(ずり速度は9.3/secに相当) におけるこれらのピュー強度とした｡

レの粘度を表1および表２に示した｡
原液中果皮ピューレについては, 粘度は20℃非加３. 結果

熱で3114.7 mPa･s, 40℃加熱で3056 mPa･sとなり実験１. 加熱温度がピューレの粘度に及ぼす影響

わずかに減少したが, 50℃加熱で4848.7mPa･sと大中果皮および内果皮のいずれの原液ピューレでも,きく増加し, 60℃加熱では4780.0mPa･s となった

70℃以上の加熱で流動性が著しく減少し, 粘度の測(表１)｡ 原液内果皮ピューレについては, 粘度は20定が困難になったため60℃までの加熱とした｡ そこ℃非加熱で2653.0mPa･s, 40℃加熱で3411.7mPa･s,

で, 中果皮および内果皮原液ピューレをピューレ５：

50℃加熱で3704.7mPa･s, 60℃加熱で3884.3mPa･s

水１ (w：w) に希釈し, 70℃および80℃の温度をと加熱温度の上昇にともない増加した｡

追加して加熱を行った｡ 図１と図２は, 加熱した中

希釈した中果皮ピューレについては, 粘度は40℃

果皮および内果皮原液ピューレについて, 粘度とス

加熱で1699.3mPa･sで, 20℃非加熱の1926.0mPa･s

ピンドルの回転速度の関係を表したもので, いずれ

より減少したが, 50℃加熱で3543.2mPa･sと大きくの原液ピューレについても, 回転速度が増加すると増加し, 60℃加熱で3046.7mPa･sに減少した｡ 70℃

表２. 加熱温度が希釈熟柿ピューレの粘度に及ぼす影響
中果皮

内果皮

Z

Y

温度 (℃)

粘度 ±標準誤差

20

1926.0 ± 157.9

1762.7 ±40

1699.3 ± 161.6

1464.3 ± 233.8

503543.3 ± 131.0

1945.0 ±88.1

603046.7 ± 114.2

2167.0 ±82.0

702848.7 ± 103.1

2489.7 ± 195.5

803344.3 ±2574.7 ±Z：ずり速度 9.3/sec における粘度 (mPa･s)
Y： n=339.8

粘度±標準誤差39.8

54.9

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 94 −

表３. 加熱温度が熟柿ピューレのゲル強度に及ぼす影響
中果皮
ゲル強度Z±標準誤差Y
38.8 ± 1.2
45.9 ± 0.2
105.3 ± 3.9
919.2 ± 18.2
1622.6 ± 8.5
2119.4 ± 31.9

温度 (℃)
20
40
50
60
70
80

内果皮
ゲル強度±標準誤差42.1 ± 0.3
49.9 ± 2.4
76.7 ± 6.4
163.5 ± 4.2
235.5 ± 2.0
318.7 ± 15.4

Z：破断応力 (×103 dyne/cm2)
Y：n=4
加 熱 で 2848.7mPa ･ s に 減 少 し た が , 80 ℃ 加 熱 で

４. 考察

3344.3mPa･sに増加した (表２)｡ 希釈した内果皮

中果皮と内果皮いずれのピューレにおいても, 加

ピューレについては, 粘度は20℃非加熱で1762.7

熱により粘度やゲル強度で示される物性が変化し,

mPa･s, 40℃加熱で1464.3mPa･s と20℃より減少

特に粘度については, 特定の加熱温度以上で大きくした｡ 50℃加熱では約1940mPa･sと増加に転じ,変化することが明らかになった｡ 原液中果皮ピュー

60 ℃ 加 熱 の 2167.0mPa ･ s か ら 70 ℃ 加 熱 の 2489.7

レでは50℃の加熱で20℃非加熱に比べて1.6倍, 希mPa･s 80℃加熱の2574.7mPa･sまで増加した｡

釈した中果皮ピューレでは1.8倍に粘度が最も大き

原液中果皮ピューレと内果皮ピューレを比較する

く増加した｡ 原液および希釈した中果皮ピューレでと, 40℃加熱を除いて20℃非加熱および50℃以上のは, 40℃から50℃へ10℃の加熱温度の上昇により,加熱で中果皮ピューレの粘度が内果皮ピューレの粘粘度の著しい増加が認められた｡ 原液内果皮ピュー度より高かった｡ 希釈したピューレについては, ど

レでは40℃以上の加熱により, 温度上昇に伴い直線の温度でも中果皮ピューレの粘度が内果皮ピューレ

的に粘度が増加した｡ 希釈した内果皮ピューレではの粘度より高かった｡

50℃まではほとんど粘度の変化は見られず, 60℃以

実験２. 加熱温度がピューレのゲル強度に及ぼす影響

上の加熱により, 温度上昇に伴い粘度が緩やかに直中果皮ピューレについては, ゲル強度は20℃非加線的に増加した｡ 原液内果皮ピューレと希釈内果皮

熱 で 38.8 × 10３ dyne/cm2 , 40 ℃ 加 熱 で 45.9 × 10３

ピューレでは, 粘度が大きく増加をし始める温度に

2

３

2

dyne/cm , 50℃加熱で105.3×10 dyne/cm と増加
３

2

10℃の違いがあるが, 温度上昇にともなう粘度の直した｡ 60℃加熱で919.2×10 dyne/cm , 70℃加熱

線的な増加傾向はどちらの内果皮ピューレでも認めで1622.6×10３ dyne/cm2 , 80℃加熱で2119.4×10３られた｡ 原液内果皮ピューレでは80℃の加熱で20℃

2dyne/cm と, 加熱温度の上昇にともない大きく増非加熱に比べて1.5倍, 希釈した中果皮ピューレで加した (表３)｡

は1.5倍に粘度が最も大きく増加した｡ また, 今回

内果皮ピューレについても, ゲル強度は20℃非加熱の実験で得られた最大粘度は, 原液中果皮ピューレ

で 42.1 × 10３ dyne/cm2 , 40 ℃ 加 熱 で 49.9 × 10３の50℃加熱で得られた4848.7mPa･sで, これは原液

2

３

2

dyne/cm , 50℃加熱で76.7×10 dyne/cm とやや増
３

2

加し, 60℃加熱で163.5×10 dyne/cm と大きく増
３2

内果皮ピューレの60℃加熱で得られた3884.3mPa･sの1.2倍であった｡

加した｡ 70℃加熱で235.5×10 dyne/cm , 80℃加ゲル強度に及ぼす加熱の影響については, ゲル強熱で318.7×10３ dyne/cm2 と, 加熱温度の上昇にと度の最も大きな増加は, 中果皮と内果皮いずれのピューもないさらに増加した｡ ゲル強度は20℃および40℃

レにおいても50℃から60℃への昇温時に見られ, 中

では, 内果皮ピューレで中果皮よりもわずかに高かっ

果皮ピューレのゲル強度は, 60℃加熱で50℃加熱ゲ

たが, 50℃以上では逆に中果皮ピューレで高かった｡

ル強度の8.7倍, 内果皮ピューレのゲル強度は, 60

赤浦和之：加熱がカキ

西条熟柿ピューレの物性に及ぼす影響− 95 −℃加熱で50℃加熱ゲル強度の2.1倍であった｡ 今回

ピューレ中の有機酸もゲル形成には影響しないと考の実験で得られた最大ゲル強度は, 中果皮ピューレ

えられる｡ 低メトキシルペクチンではゲル強度は温の80℃加熱で得られた2119.4×10３dyne/cm2で, こ度により著しい変化を受け, 50℃を越すとかなり低れは内果皮ピューレの80℃加熱で得られた318.7×1

くなる７)が, 中果皮と内果皮いずれのピューレでも0３dyne/cm2の6.7倍であった｡

60℃以上の加熱で大きく増加した｡ また, 予備的な加熱によりピューレの粘度やゲル強度が増加した

実験において, 筆者は加熱した希釈中果皮ピューレ

ことの１要因として, ピューレの密度が加熱により中に水溶性ペクチンを検出したが, 加熱温度とペク増加したことがあるのではないかと考えた｡ ピュー

チン量の間には明確な関係性は認められなかった

レは, 果肉組織をホモジナイザーにより２分間(データ省略)｡ これらのことから, 加熱によるピュー

12000rpmで均質化して調整したもので, 微小な気レの粘度やゲル強度の増加には, ピューレに含まれ泡を多量に含んでいる｡ 容器内のピューレは加熱にるペクチンのゲル形成の関与は大きくないと推察さより膨張し, その後の冷却により収縮することが観れたが､ 一般にペクチンはゲル形成に関わる大きな察されている｡ この膨張収縮の過程で微小な気泡の要因の一つであることから, ピューレ中のペクチン数が減少すればピューレの密度は増加し, 物性が変の関与に関しては今後詳細な調査が必要と思われる｡

化すると思われる｡ 今回加熱実験に必要な量のピュー

カキ果実の中果皮は柔組織とタンニン細胞からなり,レが確保できなかったため, 20℃非加熱ピューレの内果皮は子室を囲む数層の柔組織で, 細胞間隙がな

密度のみ測定し, それ以上の加熱温度が密度に及ぼくタンニン細胞を含まず､ 肉眼的に見て半透明で柔す影響は調査できなかった｡ 今後, 加熱ピューレに軟な構造をもつ｡ また, 果心は柔組織よりなり, そついて密度測定を行い, 物性の変化と密度との関係の中に多くの維管束およびタンニン細胞が散在してを明らかにしたい｡

いる９)｡ 筆者も熟柿化過程の 西条 果実において,果実に含まれるペクチン物質は, 果実ジャム製造

内果皮柔組織の細胞壁が中果皮柔組織の細胞壁よりにおいてゲル化剤としてはたらくことは広く知られも薄いことを観察している｡ 今回の実験で使用したている｡ カキ果実にもペクチン物質が含まれること

中果皮ピューレは, 中果皮の部分と果心から, 内果５,６)が報告されており, 加熱による熟柿ピューレの皮ピューレは内果皮の部分から調整された｡ 20℃の粘度の増加やゲル化に関しても, ペクチン物質が関

中果皮および内果皮ピューレの密度は, それぞれ与しているのではないかと考えた｡ しながら, 高メ

1.026g/cm3, 0.948g/cm3であった｡ また, 糖度は中トキシルペクチンの場合, ゲル化には酸と糖が必要

果皮と内果皮ピューレでそれぞれ17.0と16.0であっ因子で, 糖濃度は50％以上が必要である｡ また, ゲた｡ このよう各々のピューレに含まれる果肉組織やル強度はペクチン量が多いほど高くなる７)｡ 本実験

密度, 成分に違いがあり, これらの違いが加熱したで用いた中果皮および内果皮ピューレの糖度は, そ

中果皮と内果皮ピューレの粘度やゲル強度の違いにれぞれ17.0と16.0であり必要な糖濃度よりかなり低部分的に反映していると推察された｡

い｡ 加熱によりピューレの水分が蒸発し, ピューレ

実用の観点からみれば, ピューレの加熱によりゲルが濃縮されたとしても, その糖度が50まで増加する

強度が増加したことは, ゲル化剤を使用せずに60℃とは考え難い｡ また, これらのピューレには酸味は以上に加熱するだけでカキ100％のフルーツゼリー

ほとんど感じられず, 有機酸含量はきわめて低いとのような食品ができることを示している｡ 中果皮ピュー８)

平核レの割合をさらに高めることにより, より硬いゼリー

でリンゴ酸とクエン酸は成熟期に増加することが得られる｡ しかし, 80℃以上30分の加熱により中を報告しており, 成熟果におけるこれらの有機酸濃果皮ピューレで渋戻りが起こることが報告されてお度はあわせて約0.02％と非常に低い｡ カキり10), ゼリーに加工する場合は加熱温度に注意が必思われる｡ 稲葉ら は, カキ
無

富有

および

西条

熟柿ピューレの酸濃度もこの程度であるとすると,要と思われる｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 96 −

５. 要約
カキ３) 赤浦和之：
西条

熟柿ピューレの物性に及ぼす加熱温カキ

西条未利用果実を用いた熟柿ピューレの生産. 島根県立大短期大学部研究紀度の影響を調査した｡ 中果皮と内果皮いずれのピュー

要, 52, 1-6 (2014)

レにおいても, 加熱により粘度やゲル強度が増加す

４) 赤浦和之：均質化がカキ

西条熟柿ピューレ

る傾向が認められた｡ 粘度は, 特に中果皮ピューレの物性に及ぼす影響. 島根県立大短期大学部研究で50℃以上の加熱で大きく増加した｡ ゲル強度は,紀要, 53, 11-15 (2015)

中果皮と内果皮いずれのピューレでも60℃以上の加５) 板村裕之：カキ果実の成熟および脱渋後の軟化

熱で大きく増加した｡ 加熱の影響は中果皮と内果皮に関する研究. 日食保蔵誌, 32, 81-88 (2006)

ピューレで異なり, 内果皮に比べて中果皮ピューレ６) 石丸

恵・茶珍和雄・和田安規・上田悦範：脱で加熱によって得られた粘度やゲル強度は大きかっ

渋方法の異なるカキた｡ 調理や加工では加熱をともなうことが多いため,およびヘミセルロースの変化と軟化の関係. 日食

加熱によるピューレの物性の変化は, 料理や加工食

保蔵誌, 27, 197-204 (2001)
７) 三浦

品の物性に影響を及ぼすと考えられた｡

果実のペクチン質

洋：ペクチンの性状とゲル化. 高分子,15, 294-301
６. 文献

平核無

(1966)

８) 稲葉昭次・傍島善次・石田雅士：カキ果実中の１) 赤浦和之：カキ

西条

熟柿の生産および品質管理に関する研究. 日食保蔵誌, 38, 177-183

主要成分の季節的変化. 京都府立大学学術報告農学, 23, 24-28
９) 中川(2012)
２) 赤浦和之・福岡博義：カキ

西条

熟柿生産に

(1971)

昌一：果樹園芸原論. 養賢堂, 1978

10) 赤浦和之：カキ

西条

熟柿ピューレの渋もど

おける温度管理の重要性. しまね地域共生センター

りについて. 日本食品保蔵科学会第57回大会, 島紀要, 1, 1-6

根大学 2008(2014)(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

97〜109 (2016)―図書館法と著作権法の世界観の接点からの考察―

石

井

大

輔

(総合文化学科)

On the Role of Copyright Law and Public Libraries for Supporting Intellectual Creation in Japan― Considering the Issue on the Commonly Held Worldview of Library Law and Copyright Law ―Daisuke ISHII

キーワード：図書館法 Library Law of Japan, 著作権法 Copyright Law of Japan

１. はじめに：問題の所在と本稿の目的

資源の提供が求められる｡ その過程では､ 上記のよ

図書館法１条に規定されるように､ 公共図書館はうな行為が行われる可能性があり､ 著作権法との整｢国民の教育と文化の発展に寄与する｣ ことを目的

合が問題となる｡ そこで重要なのは､ 図書館法と著に掲げ､ 収集した情報資源を不足なく利用者及び住作権法の目的である｡ 図書館法の目的は､ 冒頭に示民に提供することを使命とする｡ その一方で､ 図書した通りであるが､ 著作権法の目的は､ １条に規定

館サービスに供される情報資源の多くは､ 著作権法されるように､ ｢文化の発展に寄与すること｣ であに規定される ｢著作物｣ に該当する｡ 著作権法では､る｡ すなわち､ 図書館法と著作権法はともに ｢文化著作物は例外的な場合を除いて著作権者に無断ではの発展｣ という目的を共有しているのだ｡ この事実利用できないことになっているが､ 図書館サービス

から､ 図書館での著作物利用について､ 図書館法では多くの場面において､ この ｢例外｣ に該当する可規定されるサービスを円滑に行うことを前提に､ 著能性がある (すなわち､ 許諾無く利用できる)｡作権法の解釈や整合をしていくことができないだろところが､ そうした状況とは異なる場面に遭遇すうか｡

ることがある｡ ｢市販のDVDを使った無償の上映会｣､

そこで､ 図書館法と著作権法がともに目的とする｢Webページのプリントアウトサービス｣､ ｢私的に｢文化の発展｣ に着目し､ 二つの法における世界観

使用するために私物のデジタルカメラを持ち込んでの接点を探る｡

資料を写し撮る｣ 等､ これらは著作権法の規定によその手法として､ まずは ｢一般システム理論｣ をり無許諾での利用が認められるか､ 法の趣旨に基づ用いて､ 図書館を知的創造の社会的システムとしていた解釈から利用できる可能性があるものだが､ 図モデル化し､ 図書館法で規定されるサービスを当て

書館では一律に禁止､ または制限されることがある｡

はめ､ その要点が情報資源の ｢提供｣ にあることを図書館サービスを一義的に規定する図書館法３条

検討する｡ 一方で､ 著作権法を理解する基本的な枠

１

では､ ｢図書館奉仕｣ としてさまざまな手法で情報組みとして､ 文化の発展を ｢文化的所産の多様化｣

− 98 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)と捉え､ 著作者が安心して著作物を ｢公表｣ できる

諾を得る必要があるとされる４｡ だからといって､環境を整えることが著作権法の役割であると説いた

プリントアウトのために著作権者の所在を調べ､ 許｢公表支援のフレームワーク論｣ を検討する｡ そし諾を得るために莫大な時間的・費用的コストをかけて､ ｢文化の発展＝文化的所産の多様化｣ に必要なるとしたら､ それは現実的ではない (ネットの情報

知的創造の仕組みにおいて､ ｢提供｣ と ｢公表｣ がは､ 一部の有料データベースなどを除くと､ 誰もが果たす役割を考察し､ 図書館サービスにおける著作アクセスできる公開情報である｡ コピーコントロー

権法の解釈や整合を図るための思考的枠組みを構築

ル等が施されたものでないならば､ プリントアウト

することを試みる｡という形で複製利用されることは予期されるはずで

なお､ 本稿における図書館は､ 特に言及がない場
合においては図書館法に規定された公共図書館のうち､ 公立図書館を対象としている｡

ある｡ Webサイトの作成者も利用される度に問い合わせがあったら迷惑するであろう)｡
一方で､ 図書館の典型的なサービスにおいても問題がないわけではない｡ 例えば､ 閲覧において

２. 学説の概観

DVDなど映像資料を多数人に閲覧させるような場

議論の前提として､ 図書館法および著作権法に関
２合 (これを著作権法上､ 上映という)､ 上映権の対する学説を確認する｡ ただし､ 山本 [2013] が指象となる｡ しかし､ 非営利無償において上映を行う

摘するように､ 図書館の根拠法たる図書館法を参照

場合には著作権者の許諾なく行うことができる (著し､ 図書館の視点から著作権制度を論じたものはほ

作権法38条１項)｡ ところが､ 図書館の現場ではことんど確認できない｡ このため､ ここでは図書館にの規定が使われない場合がある｡ それは､ 過去にビおいて問題とされた著作権問題について､ これまで

デオソフトの権利者から ｢民業圧迫｣ との抗議が図図書館がとってきた対応の一部を示すことにする｡

書館になされ､ 2001年12月､ 日本図書館協会に設一方で､ 著作権法を論じた文献は多い｡ しかし､ 誌

置された専門委員会とビデオソフト業界団体である面の都合もあるため､ ここでは法の目的を論じた主

日本ビデオ協会 (現､ 日本映像ソフト協会) との間たる言説を追うにとどめたい｡

で ｢合意事項｣５がまとめられたことによる｡ この内

１) 図書館における著作権議論

容は､ 近隣の映画館やビデオレンタルショップ､ ビ

閲覧､ 貸出､ 複写等､ 図書館の典型的なサービス

デオ販売店の供給タイトルと競合しない場合に限り､を行う上で必要な著作物の利用は､ 著作権法に規定あらかじめ上映会に使用することが権利者によってされる著作権の利用行為にあたる｡ しかし､ そのほ

明示的に承認されているもの (いわゆる ｢上映権付

とんどは ｢著作権の制限｣ (著作権法30〜50条) にきビデオ｣) を購入して上映会を実施するというもより､ 例外的に著作権者の許諾なく利用できる可能のである６｡
これについて南 [2008] は､ 著作権法38条１項

性がある｡
南亮一氏は､ 同様の見解に基づいた上で､ ｢これにおいて ｢非営利無償の上映｣ が自由にできるとさはあくまで 現在行われている 図書館サービスをれているのにも関わらず図書館がこのような対応行前提とした場合であって､ 情報のテデジタル化や情

うのは､ ｢あくまで映画会社等とのトラブルを未然

報流通ネットワークの進展に伴って図書館に求めらに防止するためであると思われる｣ と指摘し､ ｢これている新たな情報提供サービスについては､ 所要の 合意事項 を適用するかどうかを判断するにあ３の手続が整備されていない｣ と指摘する｡

たっては､ この 合意事項 が著作権者からの許諾

例えば､ 利用者が館内の端末からWebサイトを

文書ではなく､ あくまで当事者間のトラブル回避の

ブラウジングし､ よさそうなページを見つけたのでための方策を記したものであることに留意する必要

プリントアウト (複製) して持ち帰る｡ この行為にがある｣ と述べる７｡

対応する制限規定が存在しないので､ 著作権者に許山本順一先生は､ 図書館における著作権認識の乏石井大輔：知的創造を支援する図書館と著作権法の役割− 99 −

しさと､ 図書館関係者が図書館法制定以来､ 長らくしながらも､ 保護の図り方としては ｢公共の福祉､十分な議論をしてこなかったことを指摘した上で､国民が著作物を利用する者であって文化の享受者で｢著作権法は図書館法を凌駕するのか？｣ と問いかあるということを念頭において権利の保謹を図りな

８

け ､ 次のように問題提起する｡ ｢公共図書館を規律

さい､ という意味で保護の仕方についての規制を加する第一義的な国会制定法は図書館法 (昭和25年４

えて｣ いると述べる11｡ これは､ 条文中の ｢文化的月30日法律第118号) であり､ 公共図書館が利用者

所産の公正な利用に留意しつつ｣ の解釈である｡に提供するサービスに関連して著作物を取り扱う範文化的所産でもある著作物を過剰に保護し､ 利用

囲において､ 著作権法 (昭和45年５月６日法律第48

を妨げることが公共の福祉にかなうものではないこ

号) と接点を持つ｡

国民の教育と文化の発展に寄とは､ 財産権の内容が公共の福祉に適合するように与することを目的とする 図書館法と 文化の発展

法律で定められる (憲法29条２項) ことからも合理に寄与することを目的とする 著作権法との関係を的である｡ 実際に､ 著作権法においては ｢著作権の９

改めて問い返す必要があるように思われる｣ ｡

制限｣ (30〜50条) により､ 著作権が大きく制限さ

２) 著作権法の目的れる12｡ ｢私的使用のための複製｣ (30条)､ ｢図書館著作権法の目的は､ １条の目的規定に次のように書かれている｡ ｢この法律は､ 著作物並びに実演､等における複製等｣ (31条)､ ｢引用｣ (32条) 等である｡

レコード､ 放送及び有線放送に関し著作者の権利及このように､ ｢文化的所産の公正な利用に留意しびこれに隣接する権利を定め､ これらの文化的所産

つつ｣ ｢著作者等の権利の保護を図｣ ることで成さの公正な利用に留意しつつ､ 著作者等の権利の保護れる ｢文化の発展｣ について､ 加戸 [2014] は､を図り､ もつて文化の発展に寄与することを目的と

以下のように ｢著作者等の経済的あるいは人格的なする｣ (下線は筆者による)｡利益を確保することによって､ 著作者等の労苦に報続く２条では､ 法で規定する権利の客体であるいる｣ ことが重要であると述べる｡ ｢この法律の窮｢著作物｣ を定義し (１項１号)､ その著作物を創作

極の目的とするところは､ 文化の発展に寄与するとするものを ｢著作者｣ とする (１項２号)｡ そして､いうことにあるわけでございます｡ つまり､ 著作権法に例示されたような著作物 (10条) が創作される制度を確立する趣旨といいますのが､ 著作者等の経と､ 直ちに無方式で (17条)､ 著作者人格権 (18〜

済的あるいは人格的な利益を確保することによって､20条) と著作 (財産) 権 (21〜28条) が生じ､ 著著作者等の労苦に報いる､ その結果として､ よりす

作者がその権利を享受する｡ 著作者人格権は､ 一身ぐれた著作物すなわち文化的な所産ができあがって専属であり､ 他人に譲渡することはできない (59条)｡

いくということで､ 文化の発展に寄与することにな

21条から28条の著作権は､ 他人に譲渡可能 (61条)る､ そういう考え方でございます｣13｡ 著作者に創作な財産権であり､ 他人にその利用を許諾することがを促すためのインセンティブを与える ｢インセンティ

できる (63条)｡ このように､ 著作物の利用行為をブ論｣ に依拠する見解である｡

著作者がコントロールする権利が著作権であり､ 具10

著作権法研究の第一人者である中山信弘先生は､体的な権利が21条から28条に規定される ｡ なお､

著作権法と同じ知的財産法に属する特許法と比較し法ではこれらの権利を使うことを ｢利用｣ といい､ながら､ 著作権法が目的とする ｢文化の発展｣ を定

ここに含まれないその他の行為を ｢使用｣ と使い分義する｡ 対する特許法が ｢産業の発達｣ (特許法１けている｡

条) を目的としていることに触れ､ 法が ｢文化｣ と法の目的は､ １条に明記されるように ｢文化の発｢産業｣ を明確に区別していることを指摘する14｡ 著展｣ にある｡ 現行著作権法の起草者である加戸守行

作権法の特徴が､ 長期の保護期間､ 権利発生・侵害

氏は､ ｢ 著作者等の権利の保護を図 るということ

基準の曖昧さ､ 強力な人格権保護にあるとし､ 経済が､ この法律の目的とする第一前提となるもの｣ と財としては利用しにくく､ 経済的合理性とは相容れ− 100 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)ないと述べる15｡ そして､ 両者の相違を次のようにという二つのタイプがあるが､ 自然権論は本質的に分析し､ ｢著作物が豊富化することを､ 著作権法は

人の身体活動には自由があることを前提にしている文化の発展 と称している｣ と結論する｡ ｢特許法ため､ 知的財産に自然権を適用してしまうと､ 身体はアイディア (思想) を保護しており (特２条１項

活動の自由を制約することになってしまい､ 他者のにおける発明の定義)､ そのために必要な審査・登自然権と衝突が起きる問題が生じると述べる18｡

録・クレーム制度等を備えている｡ それに対してそしたがって､ 知的財産を正当化する根拠には功利のような制度を備えていない著作権においては､ 具主義的な考えが必要であり､ ｢フリーライドをある体的な表現の保護が要請されている｡ 仮に､ 著作権程度は規制しないと創作意欲がかなり減退し､ 知的が特許法と同様にアイディアまでも保護すると､ 余財産の生産が過少となり､ 万人が困ることになるのりに強力になり過ぎ､ 思想・表現の自由等の現代社

で､ 社会全体の厚生の促進のために功利主義的に権会における基本的な価値まで侵しかねない｡ 以上､利がある｣19と述べる｡

著作権法の基本構造からするならば､ 著作権法は人の情緒的ないしは精神的な側面を中心とした表現を著作物としていることが判る｡ このような著作物が豊富化することを､ 著作権法は 文化の発展 と称しているのである｣16｡
このように､ ｢文化の発展｣ を ｢著作物の豊富化｣と捉えるならば､ 著作物たる多様な情報資源を収集し公衆の利用に供する図書館の機能との関係において興味深い｡ しかしながら､ 中山 [2014] においても､ 著作物が豊富化する過程については､ 次のよ
うに創作のインセンティブ論に立脚していることが伺える｡ ｢著作権法においては､ 従来著作者の権利を重視する傾向にあったが､ 著作権とは他人の著作物の利用を制限する機能も併せ持つという点が看過されてきた｡ 重要なことは､ 著作権者へのインセン

しかしながら､ インセンティブ論に存在する陥穽
についても次のように認める｡ ｢知的財産権は､ 自由に色々な人の行為を禁止することができるし､ 国
際的にも禁止することができ､ そのうえ禁止できればできるほど利益が上がります｡ その分､ 政策形成
過程に身を傾注するに足りる便益があるということで､ ますます歯止めがなく拡大しうるということです｡ これは､ だれが悪いと言っているのではなく､経済合理的に行動するのであれば､ どうしてもそのようになるということです｡ その意味で､ こうしたバイアスによって社会から見れば損失をもたらすよ
うな制度が採用されてしまうと言う事態は､ 悲劇であると言うことができます｣20｡ そして､ この ｢悲劇｣ を起こさないようにするための対策が不可欠との認識を示す｡
４) 公表支援のフレームワーク論

ティヴと他の者の情報の利用の自由との調和点を探塩澤一洋先生は､ ｢この 創作へのインセンティ

るということであり､ 一方に偏することは好ましくな

ヴ付与 を著作権法の目的と考える学説は､ その端い｣17｡

緒の一端が､ 産業財産権に含まれる諸制度と著作権

３) インセンティブ論と自然権論

法制とを合一的に解そうとするところにあるものと著作権法の目的を論じる伝統的な学説には ｢イン考えられる｣21とし､ その妥当性に疑問を呈する｡ 理

センティブ論｣ と ｢自然権論｣ があり､ 現在は前者

由として､ 特許法とは異なり､ 著作権法には ｢創作の見解が多数説である｡ 先にあげた加戸 [2014]

を奨励｣ するような趣旨の文言が見られないこと､や中山 [2014] の議論では､ 基本的に前者に依拠

人類の歴史において著作権制度が存在する以前からしていた｡

多くの創作物が生み出されてきたこと､ 人は ｢著作インセンティブ論を主導する田村善之先生は､ 自権｣ という権利欲しさに創作活動を行うのではない

然権論には限界があるとする｡ 自然権論は創作に主ことをあげ､ 著作権法の目的である ｢文化の発展｣眼を置いた ｢人は自ら創作したものに当然に権利をを ｢文化的所産の多様化｣ と捉えて､ これまであま有する｣ というものと､ 人格に主眼を置いた ｢人はり意識されてこなかった ｢公表｣ の意義を強調す

自己の人格が顕現したものに当然に権利を有する｣る22｡

石井大輔：知的創造を支援する図書館と著作権法の役割− 101 −

一般的な創作のプロセスでは､ ある人が創作した物を公表した場合のメリットをあらかじめ明示する

著作物を別の人が使用・利用して新たな創作を行う

ことによって､ 公表するか否か迷っている著作者にことで創作のサイクルが成り立つ｡ インセンティブ

対して公表を促すこともできよう｡ いわば､ 公表

論は､ このサイクルが十分に機能するように創作へ促進法 ともいうべき性格である｣24｡のインセンティブを与えるものであった｡ 対する

この主張は､ 図書館のサービスとの関係において｢公表支援のフレームワーク論｣ では､ 創作のサイ興味深い｡ 図書館は著作物の利用を促す｡ 公表されクルの要点は､ 創作から使用・利用に至るまでの間た著作物である ｢図書､ 記録その他必要な資料を収に行われる ｢公表｣ にあるとする｡ 創作された著作集し､ 整理し､ 保存して､ 一般公衆の利用に供し､物が､ 使用・利用する者の元に届かなければ､ 創作

その教養､ 調査研究､ レクリエーシヨン等に資する｣のサイクルが成立しないからである｡ これについて､(図書館法２条) 機関だからである｡

塩澤先生は､ 著作権法では出版権 (３章79〜88条)､
著作者隣接権 (４章89〜104条) と､ それぞれ章を

３. 知的創造を支援する図書館の社会的システムと設けていることからも､ ｢<創作>と<使用・利用>

図書館の世界観との間には､ その著作物の 公衆への提供・提示

それでは､ 図書館を規定している図書館法の目的というプロセスが存在し､ 著作権法もそれを循環のを明らかにした上で､ 図書館の機能をシステムと捉23

中に織り込んでいることになる｣ と述べる｡ つまり､えることでモデル化し､ その世界観を探る｡ そして､著作物が公表されて人目に触れることで創作のサイ

図書館法と著作権法との接点を検討していく｡

クルに組みこまれることにより､ 公衆による使用・

１) 図書館法の目的と図書館サービス

利用ができるようになる｡ ｢公表｣ は ｢創作｣ のゴー

図書館法の目的を考える前に､ 図書館とは何であルであるが､ 同時に ｢使用・利用｣ という新たな創るかを確認する｡ ｢図書館｣ の語源は､ 図書館情報

作のためのスタートであるとする｡

学の基本書25で解説されるように ｢図書 (書物)｣ ＋

その一方で､ 著作者は自ら創作した著作物を公表｢館 (場所)｣ を意味している26｡ しかし､ 実際にはしない自由を有している (著作権法18条)｡ このこ

書物と場所 (建物) だけでは図書館とはいえない｡とから､ 著作権法の意義は､ 次のように ｢公表支援｣

図書館は本の倉庫とは当然異なる働きを持つわけで､にあると結論する｡ ｢思うに著作権法に期待される

その違いは何かというところに本質的な機能がある｡のは､ 著作物を公表したいと願う著作者に関して､公共図書館は不特定多数 (一義的には地域住民)

著作物を公表するにあたり著作者が何らかの躊躇をによる利用を前提とする｡ 中でも公立図書館では､覚えるならば､ それを可能な限り払拭することなの収集された情報資源は公開され､ だれもが自由に無ではないだろうか｡ 公表したいけれども勝手にコピー料で利用することができる (図書館法14条)｡ 小規

されたら困るとか､ 公表したいけれども自分の名前

模な図書館でも､ 十数万件に及ぶ情報資源を､ だれは出したくないとか､ さまざまな希望が著作者にあもが､ 自由に､ 必要なときに､ 必要なだけアクセス

り､ それが原因となって公表を躊躇するのであれば､できるようにしておくのが図書館である｡ そのためその原因をできる限り取り去ることによって､ 著作には､ 可能な限り長い時間開館しておかなければな

者が安心して著作物を公表できる環境を整えること

らないし､ 快適に読書や調べ物ができる十分な数のなのではないだろうか｡ いわば､ 著作権法に求めら

座席､ 慣れない来館者を案内・援助する職員等が必れる役割は､ 公表のアシスト､ あるいは公表の支援要である｡ 特にレファレンス (質問回答等) においともいうべき機能なのではないかと考えるのだ｡ いては､ 利用者のニーズを把握して､ 状況に応じた回

わば､ 公表支援法 ともいうべき性格である｡ そ答を行う｡ 本を探して欲しいのか､ 本の探し方を教してさらに､ もし法が著作者に対して何らかの イ

えて欲しいのかなど､ 迅速かつ的確に､ その図書館

ンセンティヴ を与えることが許されるなら､ 著作がおかれた状況 (コレクションの豊富さ､ 他館との

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 102 −

相互貸借の可能性等) に応じて対応していくことが条では､ 国および地方公共団体が果たす具体的任務求められる｡ もちろん､ 人の手を借りずとも本は読を次のように規定する｡ ｢国及び地方公共団体は､ (……

める｡ しかし､ 情報資源は利用者や地域のニーズを…) 社会教育の奨励に必要な施設の設置及び運営､熟知した職員により､ 適切に収集､ 整理され､ 排架集会の開催､ 資料の作製､ 頒布その他の方法により､されなければ､ 利用者は必要な情報資源にたどり着

すべての国民があらゆる機会､ あらゆる場所を利用くことができない｡

して､ 自ら実際生活に即する文化的教養を高め得る

すなわち､ 図書館の本質を考える上で重要な要素

ような環境を醸成するように努めなければならない｣｡

は ｢人｣､ とりわけサービスを行う専門的職員であ

この趣旨について､ 図書館法の立法作業に関わり､る｡ そして､ サービスというからには､ その対象た

当時文部省社会教育局長であった西崎恵氏は､ ｢社る ｢利用者｣ の存在が不可欠である｡ このため､会教育の具体的活動自体は､ 国民の相互の間におい｢人｣ について職員と利用者に分けて考えることがて自主的に行われる自主教育活動であって､ 国や地できる｡ 図書館とは単に建物を指すのではなく､ 生方公共団体は､ その国民の行う教育活動が本当に実身の人間の営みであり､ それが ｢サービス｣ であり豊かなものになるように､ 側面からこれを助長奨る27｡

励してゆくべきだとするところにある｣30と述べ､ 社

しかし､ サービスは目的を達成するための手段で

会教育行政の基本的在り方として､ これを ｢国民にあり､ 目的は別にある｡ 図書館 (公共図書館) を規対するサービス活動｣ と表現する｡ これは､ 先に述定する ｢図書館法｣ (昭和二十五年四月三十日法律

べた ｢図書館＝サービス｣ であることと一致する｡

第百十八号) の目的規定である１条には次のように

教育基本法に戻り､ 法の前文を見ると､ ｢日本国書かれている｡ ｢この法律は､ 社会教育法 (昭和二憲法の精神にのっとり､ 我が国の未来を切り拓く教十四年法律第二百七号) の精神に基き､ 図書館の設育の基本を確立し､ その振興を図るため､ この法律

置及び運営に関して必要な事項を定め､ その健全なを制定する｣ とある｡ 日本国憲法がその基礎をおく発達を図り､ もつて国民の教育と文化の発展に寄与

民主主義社会においては､ 人は等しく自らの幸福をすることを目的とする｣ (下線は筆者による)｡

追求する権利を持つ (憲法13条)｡ 他人の言いなり

確認すると､ 冒頭にあるように､ 図書館法が社会になるでもなく､ 自己判断､ 自己選択､ 自己決定､教育法に導かれた法律であることがわかる｡ 図書館

自己責任が民主主義社会である｡ したがって､ 自分

法の前年に制定された社会教育法の９条には､ ｢図でものごとを決めなければならないときに必要なの書館及び博物館は､ 社会教育のための機関とする｣が､ 判断材料となる情報である｡ ｢価値ある行為は(１項)､ ｢図書館及び博物館に関し必要な事項は､価値ある情報群の上に築かれる｣31といわれるが､ 意

別に法律をもって定める｣ (２項) と明示されてい志決定の基本的要素となる情報を手に入れ､ 主体的る｡ そして､ 社会教育法１条には ｢この法律は､ 教に判断し､ 選択し､ 決定する ｢生きる力｣32をもつ人

育基本法 (平成十八年法律第百二十号) の精神に則びとが活躍する社会を実現しようとする基礎に教育り｣ とあり､ 社会教育法が教育基本法から導かれるがある｡

ことがわかる｡

ここに､ 日本国憲法−教育基本法−社会教育法−

教育基本法は､ わが国の教育の基本を規定する法

図書館法という法体系をはっきりと確認することが律であり､ 2006年に大きく改正されたが28､ 1947年できる｡ 図書館法は日本国憲法の精神を具体化し､の制定当時の規定を見ると､ ７条 (現在12条に相当)

民主主義社会を下支えする社会的な機関なのである｡に ｢社会教育｣ という見出しで､ 社会教育が国およ

図書館サービスは､ 国民の教育と文化の発展の目

び地方公共団体によって奨励されなければならない

的にために行われるものである｡ この図書館が行うことが規定され､ まず図書館が利用されることが明サービスのことを図書館法では ｢図書館奉仕｣ と表29

示されている ｡ この趣旨を受けて､ 社会教育法３

現し､ ３条では９つのサービスとして例示される33｡

石井大輔：知的創造を支援する図書館と著作権法の役割− 103 −

ただし､ これらは図書館が行わなければならないサー
ビス内容の例示であることに留意する必要がある｡
西崎 [1970] は､ ｢ここにかかげられたような事項
は､ 図書館が奉仕を行う以上は是非とも必要な事項
図１ オープンシステム

であって､ (………) この規定の上に､ 多彩な活動
34が展開されなければならない｣ と述べる ｡
２) 知的創造支援の社会的システムとしての図書館

図２のプリントシステムの場合､ コンピュータと次に､ 図書館の機能をシステムと捉えることでモプリンタがそれぞれシステムを構成していて､ ひと

デル化し､ 図書館法で規定される図書館サービスのまとまりで一つの機能を構成している｡ これをトー構造を明確にする｡ システムとは､ ｢複数の要素がタルシステムという｡ ここでは､ コンピュータから有機的に関係しあい､ 全体としてまとまった機能を出力された創作物のデータがプリンタに再入力され発揮している要素の集合体｣ (広辞苑第５版) をいるように､ システムは､ 複数の機能が連結して構成う｡ システムは､ コンピュータやロボットといったされることが多い｡

システム工学の分野でのみ用いられる用語ではなく､生物から生態系､ 教育制度､ 政治経済制度､ 国際間での諸問題等､ 物理的なものから論理的なものまでさまざまである｡ これらの多様なシステムに共通した一般理論として ｢一般システム理論｣ を提唱したのが､ ルートヴィヒ・フォン・ベルタランフィであ

図２ プリントシステム (トータルシステム)35

る ｡ なかでも ｢オープンシステム (開放システム)｣
は､ 一般システム理論において大きな役割を果たす｡

図書館もこのオープンシステムとして考えると構オープンシステムは､ システムが連続的に環境と相造が理解しやすくなる｡ 図書館が環境から取り込む

互に作用する状態の特徴をいう｡ 例えば､ 人体におものは主として情報資源である｡ これは図書館法２

いて典型的なオープンシステムである血液では､ 代

条に ｢図書､ 記録その他必要な資料を収集し､ 整理謝された物質､ 服用された薬物の濃度や消失などはし､ 保存して､ 一般公衆の利用に供し､ その教養､

血液システムの法則に従い､ 環境との相互作用の中調査研究､ レクリエーシヨン等に資することを目的で一定に保たれる (そうでない場合には､ そのシスとする施設｣ と定義されることからも明らかである｡

テムに異常 (病気等) が生じている)｡ 一方､ 閉鎖

情報資源が入力され (外の環境から取り込み)､ さ

システムは化学の実験を想像してみるよとよい｡ 閉

まざまなシステムを介して出力される (外の環境に

鎖容器内での化学物質の混合反応は､ 最後には平衡戻す) のである｡ このシステムの中身を展開したも状態にいたってその反応が止む｡ 環境から常に取りのが図３である｡

込むことができない孤立した閉鎖状態ではシステムは停止するのである｡

システムの中身は､ 収集､ 組織化､ 蓄積・管理､提供と細かいシステム (サブシステム) で構成されこのように､ オープンシステムでは環境から何かている｡ 収集から蓄積・管理までを間接サービスとを取り込み (input)､ 結果を環境に戻す (output)｡

いい､ 提供は直接サービスと呼ばれる｡ 間接サービ

図１は一番単純なシステムである｡ 左から何か入力

スは直接サービスの前提として､ 社会にバラバラにすると､ 右に結果が返され環境に戻される｡ 例えば､存在している情報を､ 知識体系に基づいて組織化しコンピュータシステムでは､ 文字をタイプ (入力)て､ いつでも取り出せるようにするプロセスである｡

すると画面に表示 (出力) され､ その情報を目視す

そして､ このシステムの出力は､ 当然利用者に向かっることができる｡て行われる｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 104 −

このように､ 図書館という社会的システムは知的創造を支援する社会システムであり､ 社会全体をトー
タルシステムと考えたときに､ 図書館は知的活動のためのサブシステムと捉えることができるのである｡
３) 知的創造支援における ｢提供｣ の意義
図１ オープンシステム

図書館をオープンシステムと捉えると､ そのシステムの中で最も重要なのは情報資源の ｢提供｣ であしかし､ このシステムはそこで終わりではない｡

る｡ オープンシステムでは､ 環境から取り込んだな

図書館システムが利用者に接続しており､ この状態

らば常に環境に戻すことが重要である｡ この循環がは利用者にサービスが入力されると解すことができ止まるとシステムは機能を停止する｡ 図書館では､る｡ すでに述べたように､ 図書館を構成する要素と利用者がサービスを受け取ることによって新たな知して利用者の存在は欠かせないからである｡ そして､的創造が始まる｡ すなわち､ 図書館における知的創

オープンシステムでは､ 環境から取り込んだならば造機能の要点は､ 収集した情報資源の ｢出力＝提供｣

環境に戻さなければならない｡ 利用者はサービスをと捉えられるのである｡ しかし､ 著作権法の観点で取り込み､ 知識を増やしたり､ アイディアを得たり見るならば､ 提供される情報資源の多くは著作物にすることで､ 手に入れた情報を生活､ ビジネス､ 発

該当し､ 著作権が発生している｡ この場合の合理性

明に活かす｡ また､ 精神的安定に活かす｡ こうしたはどこにあるのだろうか｡

社会のさまざまな活動として環境に戻すのである｡

著作権法上､ ポイントとなるのは ｢公表｣ である｡

例えば､ 公共図書館で重視される ｢ビジネス支援｣

公表については､ 先行研究として ｢公表支援のフレー

では､ ビジネスパーソンが自社の新規事業のためのムワーク論｣ を取りあげた｡ そこでは､ 著作権法が｢プレゼンテーション資料｣ を創作するために図書目的とする ｢文化的所産の多様化｣ のサイクルにお館を利用する｡ さまざまなサービスから情報を入手

いて ｢公表｣ のプロセスが要点となっていた｡ 著作

し､ そこから着想を得て､ 意見を創作的に表現する｡

物が創作されても公表されなければ誰の目にも触れ表現された考えをもとに企画会議でディスカッショることができないからだ｡

ンを行うと､ 自分一人では思い至らなかったアイディ

一方の図書館は､ 基本的に公表された著作物を扱

ア等から着想を得て､ そこから新たな考えをまとめう｡ 非公表の日記や書簡などは基本的には扱われなるための情報収集に再び図書館に向かう｡ ここにあい (一部博物資料的に収集されることはある)｡ す

る種の知的創造の循環構造が構成されていることになわち､ 著作権法の観点から見ると ｢公表された著気がつく｡ ｢情報を知識に､ 知識を創造に変えてい作物＝情報資源｣ は､ 図書館の知的創造システム取く｣36プロセスである｡

り込まれると利用者に供され使用・利用されるのでなお､ 精神的安定は､ 図書館法２条で ｢レクリエー

ある｡

ション｣ という言葉で表される｡ 西崎 [1970] は､

それでは､ 図書館サービスが著作権法上のどのよ｢レクリエーションという言葉は､ (………) 適当な

うな権利と関係しているのか具体的に見ていく｡ 同

娯楽､ スポーツ等を楽しみ､ 平易で高尚な音楽､ 芸

時に ｢著作権の制限｣ (30〜50条) との関係にも注術等を楽しんで､ 今日の疲労をいやして再び明日の目したい｡ すでに述べたように､ 著作権は ｢文化的人生を創造するというところに意味がある｡ したがっ所産の多様化｣ のためには､ 公共の福祉に適合するて､ 享楽とは異なることが注意されねばならないの

ように大きく制限されるからである｡

37

である｣ と述べる｡ レクリエーションは､ 創作のた参照するのは､ 一義的には図書館法３条が規定しめの活力を与えるものであり､ 知的創造に関わる重ているサービスである｡ しかし､ 先にも述べたよう

要なプロセスである｡に､ 同条で規定されるのは必要最小限の例示である｡

石井大輔：知的創造を支援する図書館と著作権法の役割− 105 −

そこで､ 同法７条の２に基づいて告示される ｢図書を使用して利用される映像資料や電子資料､ 音楽資館の設置及び運営上の望ましい基準 (平成24年12料にはそれぞれ ｢上映権｣ (22条の２)､ ｢演奏権｣

月19日文部科学省告示第172号)｣38 を参照する｡ こ(22条) が関わるが､ 38条１項により非営利無償のの総則 ｢一趣旨｣ の２には､ ｢図書館は､ この基準

上映､ 演奏が可能であるため､ これも法的に問題はを踏まえ､ 法第三条に掲げる事項等の図書館サービ生じない｡ さらに､ 利用者の求めに応じてその一部

スの実施に努めなければならない｣ と明記されるかを複製提供するのであれば31条が適用される｡

らである｡ そこでは､ 住民にとっての第一線である

その図書館で解消できないニーズの解決のために｢一市町村立図書館｣ に望ましい ｢３ 図書館サー

館外の機関等を紹介するレフェラルサービスでは､

ビス｣ に､ ｢(一)貸出サービス等｣ ｢(二)情報サービ

当該機関のWebサイトのコピーの提供が必要となス｣ ｢(三)地域の課題に対応したサービス｣ ｢(四)利る｡ 館内でのプリントアウトについては､ すでに述用者に対応したサービス｣ ｢(五)多様な学習機会のべたように無償で公開されているWebサイトであ提供｣ ｢(六)ボランティア活動等の促進｣ の６項目

れば問題が生じることはない｡ 有償で公開されるデーがあげられる｡ 以下の から 内の条番号は全て著

タベースでも､ 法的には30条 (私的使用のための複作権法を指す｡

製) や31条 ｢図書館等における複製等｣ が適用され貸出サービス､ 複写サービス

るが､ 利用に際して利用規約に同意する必要がある｢(一)貸出サービス等｣ では､ 利用者の多様な資など､ 法の外での契約等によって複製等の利用が制料要求に的確に応えるための貸出サービスや複写サー限されることがほとんどである｡

ビスの充実があげられる｡ 貸出サービスには ｢貸与地域の課題に対応したサービス

権｣ (26条の３) が関わるが､ 38条 ｢営利を目的と｢(三)地域の課題に対応したサービス｣ では､ 生

しない上映等｣ が適用される｡ 公表された著作物は､

活や仕事に関する課題､ 地域の課題の解決に向けた

非営利無償の貸与により公衆に提供できるからだ

活動の支援があげられる｡ 就職・転職､ 起業､ 職業(38条４項)｡ ただし､ 映画の著作物については ｢頒能力開発､ 日常の仕事､ 子育て､ 教育､ 若者の自立布権｣ (26条) の対象となり､ この規定は適用され支援､ 健康・医療､ 福祉､ 法律・司法手続､ 地方公

ないが､ 相当な額の補償金を支払うことによって貸共団体の政策決定､ 行政事務の執行・改善､ そして与により頒布することができる (38条５項)｡ 複写

これらに関する理解に必要なあらゆる情報資源を整サービスには ｢複製権｣ (21条) が関わるが､ 31条

備し提供する｡ こうした情報資源は10〜12条に規｢図書館等における複製等｣ が適用される｡ 利用者定される権利の客体としての著作物と､ 13条の権利の求めに応じた一人に一部一部分の複製物を提供での客体とならない (自由に使用できる) 著作物が含きる (１項１号)｡ なお､ 31条に類似する規定は諸

まれ､ 上記 ｢(１)貸出サービス､ 複写サービス｣

外国において library privilege (図書館の特権)｢(２)情報サービス｣ 等によって利用者に提供され39と訳される ｡

る｡ 関連して､ ｢(五)多様な学習機会の提供｣ では､

情報サービス (レファレンスサービス等)

講座､ 相談会､ 資料展示会等の主催､ 関係団体等と｢(二)情報サービス｣ では､ レファレンスサービの共催による学習機会の提供がある｡

スの充実・高度化､ インターネット利用環境の提供､利用者に対応したサービス

地域内外の他の情報機関等を紹介するレフェラルサー｢(四)利用者に対応したサービス｣ では､ ｢児童・ビスの実施があげられる｡ 情報サービスの中心であ青少年｣ ｢高齢者｣ ｢障害者｣ ｢乳幼児とその保護者｣

るレファレンスサービスでは､ 利用者の情報ニーズ等に対するサービスの充実があげられる｡ 読み聞かにあらゆる手法で応える｡ 冊子体資料の提示 (閲覧)

せや朗読は ｢口述権｣ (24条)､ 劇などの上演は ｢上であれば､ そもそも21〜28条のいずれの著作権に演権｣ (22条) が関わるが､ すべて38条１項で対応も該当する権利はなく自由に使用できる｡ 再生機器可能である｡ また､ 高齢者や障害者のために特別な− 106 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

資料を作成する場合には､ 37条 ｢視覚障害者等のた

これは､ 公表→使用・利用→創作の循環構造のうちめの複製等｣､ 37条の２ ｢聴覚障害者等のための複公表と使用・利用の間を支える機能であるといえる｡

製等｣ が適用できる｡ 例えば､ 点字による複製 (点公表された著作物は､ そのままでは使用・利用さ

字資料の作成) については図書館でなくとも自由でれづらい｡ 図書ならば書店で出会うことのできる著ある (37条１項)｡ 大活字本､ 録音資料､ 手話や字作は全体の一部である｡ 図書館においても､ 自治体

幕入りの映像資料などは､ 公共図書館においていくの経費節減の余波により､ 限られた資料費から全てつかの条件はあるものの､ 作成・活用できる (37条の図書を購入することはできない｡ しかし､ 図書館

２項・３項､ 37条の２)｡ なお､ こうした対応はボ

は単独では存在していない｡ 例えば､ 市立図書館とランティアによる活動も含まれる｡ ｢ (六) ボラン

は市内にある中央館・分館､ それに移動図書館を加ティア活動等の促進｣ では､ 図書館でのボランティ

えた統合体である｡ 近くの図書館に無い資料を､ 市

ア活動を､ 住民が学習の成果を活用する場であると内の他の図書館から取り寄せることができる｡ 市内

位置づけており､ 読み聞かせ､ 代読サービス等の多に資料がなければ､ 県立図書館 (県内の図書館をバッ様なボランティア活動の機会や場所を提供することクアップする役割を持つ) から取り寄せることがでがあげられる｡

きる｡ それでも手に入らないならば国立国会図書館

以上のように､ 図書館サービスにおいて望ましいに資料を請求することもできる｡ 国立国会図書館はとされているサービスは､ そのほとんどが ｢著作権法定納本図書館であり､ 原則として国内で発行され40の制限｣ (30〜50条) を適用できる ｡ ｢著作権の制た全ての図書等を収集している｡ これを図書館ネッ限｣ 規定は､ そのほとんどが ｢公表された著作物｣

トワークと呼ぶ (図書館法３条４号関係)｡ そして､を対象としているが､ 図書館は公表された著作物をこの仕組みの前提に書誌コントロールがある｡ 書誌

非営利無償で公衆の利用に供しており､ このことをコントロールでは､ 情報資源の識別・同定から書誌考えても図書館法の目的と整合性があり､ 実に合理

情報の作成､ 提供までが一定のルールに沿って行わ的である｡

れる (同３条２号関係)｡ これにより理論的には全ての情報資源が手に入るのだ｡ 図書館システムには

４. 図書館法と著作権法の境界：知的創造を支援す

こうした機能が備わっており､ 多様な情報資源の利る図書館と著作権法の役割用を促進し､ 創作を支援することで ｢国民の教育と著作権法の目的は ｢文化の発展｣ にあり､ 文化の発展とは創作される著作物の多様性にあった｡ 多様文化の発展｣ に寄与しようとするのである｡ これが図書館法の世界観である｡

性とは､ それぞれが個々に独立し個性を放つものでここに､ 著作権法と図書館法の世界観の接点を見ある｡ 著作権法では､ 著作者人格権を認めており､ることができる｡ 同じ ｢文化の発展｣ を目的とし､著作物は ｢思想又は感情を創作的に表現したもの｣

著作権法の公表支援機能を受けて､ 図書館は提供支(著作権法２条) とされ､ 人格から流出した存在で援を行い､ 著作物の使用・利用を促進する｡ その理あるとされる｡ このため､ 著作権法の世界では個々

念は､ 知的創造の循環構造に当てはまる｡の著作物において互いの優劣は存在しない｡ その多

従来の ｢インセンティブ論｣ に依拠すると､ 財産様性が社会に広がっていくことが ｢文化の発展｣ と権を正当化するあまり功利主義的に傾きすぎてしま

して尊重される｡ これが著作権法の世界観である｡

い､ 著作物の公益性に対して､ 相対的に著作者の経一方､ 図書館法が目的とするのは ｢国民の教育と済的利益を最大化しようとしてしまうことで図書館文化の発展｣ であり､ 図書館は知的創造のための社サービスと衝突する｡ ときには､ 図書館が著作者の会的システムであった｡ 公表された著作物たる情報得べかりし利益を奪っているなどとの批判に晒され資源を取り込み､ サービスによって利用者に提供し､る41｡ 一方､ ｢公表支援のフレームワーク論｣ をとる

利用者はサービスを受けることで新たな創作を行う｡

ならば､ 公表された著作物を提供する図書館サービ

石井大輔：知的創造を支援する図書館と著作権法の役割

スの意義を最大化できるのである｡− 107 −に関わる者は､ 図書館の目的である ｢国民の教育と著作権法は図書館にとって敵ではない｡ 著作権法を目の敵にしながら､ 規定にない規制を導入するこ文化の発展に資する｣ ことについて､ その重みを十分に考えなければならない｡とは合理的ではない｡ その根拠は､ 著作権法と図書館法の世界観には接点があるということである｡ 少注・引用文献なくとも､ 著作権を保護することで利用を過剰に制１限することに合理性があるとはいえないだろう｡ そ２

うした意味において､ 図書館は利用者の創作意欲をネスに無視され､ 軽んじられる図書館と図書館法｣

喚起するような情報資源の提供の仕方に留意するべ

桃山学院大学経済経営論集 55巻１・２号 (2013｢図書館サービス｣ と同じ
山本 [2013]：山本順一 ｢著作権法と著作権ビジ年)､ pp.23-64

きであろう｡

３

５. おわりに

南 [2008]：南亮一 ｢図書館における著作権の現状と動向について｣ びぶろす-Biblos 平成20年夏

以上のように､ 図書館法に基づいて知的創造を支号 ( 電 子 化 41 号 ) 国 立 国 会 図 書 館 (2008 年 )援する図書館の ｢提供｣ の意義について述べた｡ しhttp://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/3526019/1

かし課題も残る｡ 図書館が扱う情報資源は多様だ｡

４有体物である伝統的な紙媒体や電磁的な記録メディ｢私的使用のための複製｣ ができるはずである｡ しアに加え､ 無体物であるネットワーク情報資源をもかし､ この規定は図書館においては適用されないと扱うようになった｡ 図書館の目的は ｢国民の教育とする見解がある｡ 1999年日本図書館協会は､ 横浜文化の発展｣ に寄与することであり､ 手段としての

市立図書館が行っている30条に基づくセルフコピー

情報資源は媒体を問わない｡ 一方､ 現行の著作権制サービスについての (社) 日本複写センターからの42

著作権法30条１項の規定を適用すれば､ 問題なく

度は､ 複製された有体物を礎とする経緯があり ､

問い合わせに対して回答した文書には､ ｢当協会で原則として著作物の流通が物理メディア固定され､は､ 著作権法31条は図書館のために設けられたもの

その所有者の所有権と著作者の財産権との調整が著であるため､ 図書館において､ それ以外に根拠を求作権制度に求められていた｡ しかし､ デジタルネッ

めて複製を行うことは不適切であるという基本的考

トワーク社会では､ 紙媒体は 自炊 によりデジタえ方をしています｣ と書かれている｡ ｢著作権法第3ルデータに変換される｡ デジタル形式で記録された1条の考え方について｣

CDはパソコンで容易にリッピングされる｡ 著作物

図書館協会 (2000年) pp.402-403.ここでの複製をが有体物から遊離し､ 無制限に複製移動を繰り返す｡

行う主体は必ずしも明確ではないが､ 回答書の最後コンピュータネットワークの特性上､ 流通するデーには､ ｢当協会は､ 当該図書館に対して コピーサー

タは複製され共有される｡ これがデジタルネットワー

ビス にあたっては､ 著作権法31条を根拠に実施す

ク社会の世界観である｡ 現在､ その多くは使用許諾るよう勧告をし｣ とあり､ あくまで31条に関連した等による契約によって､ 著作権法の規定を一部オー図書館が行う複製 に限定した解釈とも読める｡

バーライドする形で運用されている｡ デジタルネッ

もし仮にこれが利用者による私的複製までを否定す

トワーク社会がさらに進展したときに､ 既存の著作るものだとしたら､ 30条の趣旨を明らか否定するも権制度は耐えうるのだろうか｡ 現実に､ 国際的に知のである｡ これに対して山本 [2013] では､ 私的43

的財産権制度のボーダレス化も加速している ｡
著作権法制度自体が大きく変容する可能性がある｡

図書館年鑑2000年

日本

複製の当然の法理は場所を問わず適用されるはずと述べる (pp53-55)｡ (注40も参照のこと)そうしたときに､ 図書館は自身の使命と役割を考え､５それを果たすことを前提に著作権法制度との調整に重要な事項であるが､ 2015年10月30日現在､ 日本

取り組んでいかなければならない｡ 図書館と図書館

図書館協会のWebサイトでは確認できない｡ ｢上映

なお､ この合意文書は､ 図書館サービスに関わる

− 108 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

権付きビデオ｣ は法の規定をオーバーライドするも26のであり､ 合意内容が広く周知され､ その内容につ英語のライブラリ (library) も､ ラテン語のlibre (樹皮)いても本来議論されなければならないことがらのは

成る｡

ずである｡

27

６

に場所を表す接尾語 -ry から

二村 [2011] では､ 同様の主旨で ｢図書館とは

南 [2008]

サービスの総体である｣ (p.12) と表現される｡

７

同上

28

８

山本 [2013]､ p59

文部科学省

９

山本 [2013]､ p57

http://www.mext.go.jp/b̲menu/kihon/about/10

複製権 (21条)､ 上演権・演奏権 (22条)､ 上映

̲̲icsFiles/afieldfile/2014/12/17/1354049̲1̲1̲1.pdf｢教育基本法 (平成18年法律第120号) について｣権 (22条の２)､ 公衆送信権 (送信可能化) (23条)､

29

口述 (朗読) 権 (24条)､ 展示権 (25条)､ 頒布権

書館､ 博物館､ 公民館その他の社会教育施設の設置､(映画の著作物) (26条)､ 譲渡権 (26条の２)､ 貸

学校の施設の利用､ 学習の機会及び情報の提供その与権 (26条の３)､ 翻訳権・翻案権 (27条)､ 二次

他の適当な方法によって社会教育の振興に努めなけ的著作物の利用に関する原著作者の権利 (28条)

ればならない｣ (12条２項) と規定され､ 図書館が11

加戸 [2014]､ p.15：加戸守行 著作権法逐条解

現行法においても､ ｢国及び地方公共団体は､ 図第一にある｡

説６訂新版 著作権情報センター (2014年)

30

12

書館協会 (1970年) 1950年同名書の再刊｡

他にも､ 著作権には存続期間があり､ 原則､ 著作

者の死後50年まで存続するが (51条)､ これを過ぎ31

たものはパブリックド・メイン (公有) となり許諾32

西崎 [1970]､ p.43：西崎恵 図書館法 日本図
二村 [2011]､ p.25
｢生きる力｣ は､ 1996年中教審の ｢21世紀を展

なく自由に利用できるようになる｡

望した我が国の教育の在り方について (第一回答申)｣13

加戸 [2014]､ p.15において示された言葉である｡

14

中山 [2014]､ p.23：中山信弘 著作権法 第２http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chuuou/

版 有斐閣 (2014年)

toushin/960701.htm

15

中山 [2014]､ p.24

33

16

中山 [2014]､ pp.24-25(１号)､ ｢資料の組織化｣ (２号)､ ｢資料の利用のた

17

中山 [2014]､ p.65

めの相談に応じること (その前提として､ 図書館員

18

田村 [2009]､ p.15-16：田村善之 ｢デジタル時代

が資料についての十分な知識を持つこと)｣ (３号)､の著作権制度−著作権をめぐる政策−｣ 知的財産

｢他の図書館棟と連絡､ 協力し､ 資料の相互貸借を法政策学研究 23巻 (2009年)､ pp.15-28

行うこと｣ (４号)､ ｢分館等を設置し､ 自動車文庫､

19

田村 [2009]､ p.18

貸出文庫の巡回をおこなうこと｣ (５号)､ ｢読書会､20

田村 [2009]､ p.20

研究会､ 鑑賞会､ 映写会､ 資料展示会等を主催及び21

塩澤 [2008]､ p.245：塩澤一洋 ｢公表支援のフレー開催を奨励すること｣ (６号)､ ｢時事に関する資料

ムワークとしての著作権法の意義｣ 成蹊法学 68・を紹介､ 提供すること｣ (７号)､ ｢社会教育による69巻 (2008年)､ pp.235-264

学習成果を活用した教育その他の活動の場を提供及22

塩澤 [2008]､ p.246

び提供を奨励すること｡｣ (８号)､ ｢学校､ 博物館､

23

塩澤 [2008]､ p.251

公民館､ 研究所等と連絡､ 協力すること｣ (９号)24

塩澤 [2008]､ pp.256-257

34

西崎 [1970]､ p.75

例えば､ 司書課程科目 ｢図書館概論｣ のテキスト

35

フォン・ベルタランフィ著：長野敬､ 太田邦昌訳

25｢資料を収集し､ 一般公衆の利用に供すること｣として､ 二村 [2011]：二村健 図書館の基礎と展

一般システム理論：その基礎・発展・応用 みす

望 学文社 (2011年)

ず書房 (1973 年) 原著は､General system石井大輔：知的創造を支援する図書館と著作権法の役割− 109 −

theory;foundations, development, applications.

り､ 図書館の目的に照らしても､ 館内で行われる創(1968)｡

作活動においても妥当と評価される｡ (注4も参照の

36

同志社大学のラーニングコモンズのコンセプトとこと)して､ この言葉があげられている｡

41

http://ryoshinkan-lc.doshisha.ac.jp｢待った｣｣ 朝日新聞デジタル (2015年10月29日)

37

西崎 [1970]､ p.49

http://www.asahi.com/articles/38

http://www.mext.go.jp/a̲menu/01̲l/

ASHBW64R4HBWUCVL01B.html

08052911/1282451.htm

42

例えば､ 英国図書館における Library Privilege

彰 コピーライトの史的展開 信山社 (1998年)､

39｢本が売れぬのは図書館のせい？新刊貸し出し

著作権制度の成立について英米の事情は､ 白田秀Service

フランスについては､ 拙著 ｢フランスにおける音楽

http://www.bl.uk/reshelp/atyourdesk/docsupply/

著作権保護と管理の史的展開−SACEMの創設と初

help/copyright/libraryprivilege/

期の活動の考察から−｣ 目白大学総合科学研究40

なお､ 制限規定で最も重要なのは ｢私的使用の法６号 (2010年)､ pp.23-34である程度言及している｡

理｣ である｡ 個人の自由な創作のためには､ 多くの43著作物が使用・利用され､ その過程において個人的

国内知的財産法への影響が指摘される｡ 著作権関係な複製が行われる｡ そこに公衆の関与はなく､ 著作

では ｢保護機関の延長｣ ｢著作権侵害の非親告罪化｣

権法ではそうした個人的複製行為を著作権の及ばな等である｡

いものとしている (30条)｡ この ｢私的使用のため

考えるフォーラム ｢TPP知財条項への緊急声明｣の複製｣ が図書館内で適用されないとする考えがあ

http://thinktppip.jp/?page̲id=713

例えば､ TPP (環太平洋経済連携協定) による

TPPの知的財産権と協議の透明化をるが､ 30条が意図しているものはpersonal copyingであり､ 場所を問わない個人的複製行為を指すも※URLの記されたWebページは､ 2015/10/30にアので､ 個人の思想信条に関わる｡ 著作権法の目的でクセスが確認されている｡

ある ｢文化の発展｣ のための創作活動に不可欠であ(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 110 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

酒
川
棚
鬼

元
谷
町
束

誠 治１
真由美１
祥 子５
千 里７

島根県立大学短期大学部健康栄養学科
株式会社BSJ

７

５

111〜116 (2016)

水
珠 子１
板 持
１
石田(坂根)千津恵
辻
日 高 知 子５ 石 田
甲 斐 敬 子７ 久 野

1

４Vol. 54２町立奥出雲病院

紀１ 清 水 澄 江２子３ 鈴 木 太 朗４子５ 山 崎 あかね６
恵８

３

東京家政学院大学現代生活学部健康栄養学科(公社) 宮崎県栄養士会栄養ケアステーション

南九州大学健康栄養学部管理栄養学科

有
雅
慶
一
６

山口県立大学看護栄養学部栄養学科

８

西九州大学健康栄養学部健康栄養学科

A correlation between Body Mass Index and Estimated Body Mass
Index in adolescents who manage their body weight
Seiji SAKEMOTO, Tamako MIZU, Yuki ITAMOCHI, Sumie SHIMIZU, Mayumi KAWATANI
Chizue ISHIDA, Masako TSUJI, Tarou SUZUKI, Shouko TANAMACHI, Tomoko HIDAKA
Keiko ISHIDA, Akane YAMASAKI, Chisato ONITUKA, Keiko KAI, Kazue KUNO
キーワード：ダイエット, e-BMI, CC
Diet, Estimated-Body Mass Index (e-BMI), Calf Circumference (CC),

１. はじめにそこで甲斐e-BMIの有効性の検証を兼ねて, 本大

ふくらはぎ周囲長 (以下, CC) から推計BMI (e-学における実習時に女子学生 (以下, 女子学生) のBMI) を求める回帰式について著者らは, 島根県

CCと身長・体重から算出されたBMI (以下, 算出

立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第53号

BMI) のデータを用いた検討を行った.

｢ふくらはぎ周囲長からのBMIの推計式について｣１)

また, 宮崎県体育協会スポーツ医科学委員会 (以において, 男女共通e-BMI＝0.84072×CC−7.72,

下, 医科学委員会) が行った男子国体候補選手 (以男性用e-BMI＝0.69508×CC−2.538, 女性用e-BMI＝下, 男子スポーツ選手) においても種目の要請によ

0.96508×CC−11.92の３つの回帰式を示したが,るもの思われる体重コントロールによりe-BMIとのこの回帰式が適用できない事例として, 体重をコン不適合事例が見られたので, 併せて報告する.

トロールしていると思われる青年女子については,
南九州大学研究報告 (自然科学編) 45A ｢青年女子２. 方法のBMIをふくらはぎ周囲長から推計する回帰式作

１) 対象者２)においてe-BMI＝0.81032×CC−7.6

2014〜2015年に在籍している女子学生79名, お

54 (以下, 甲斐e-BMI) が適切であることが示されよび2013〜2014年に医科学委員会が行った身体計ている.

測および血液検査等に参加した男子スポーツ選手

成について｣

− 112 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

131名について, 無記名のデータの提供を受けた.
２) 調査項目および調査の実施方法
女子学生については, CCメジャー３) を用いて右足のCCの測定および身長・体重の測定後にデータの提供を受けた.
男子スポーツ選手については, 医科学委員会が行った身体計測および血液検査等の時にJIS規格のメジャーによる右足CCの測定データおよび身長・体重のデー
タの提供を受けた.
男子スポーツ選手の体重コントロールの有無を算出BMIで21未満群と21以上の群に分けて検討を行った.
３) 統計処理
算出BMIとCCから求めた男女共通e-BMI, 性別eBMI, 甲斐e-BMIについて, 関連のある平均値の差の検定を行った.
４) 倫理的配慮
島根県立大生に対しては, 調査実施時に口頭でデータを研究に用いることを説明し, 了解が得られた学生のみから, 無記名によるデータの提出を受けた.
また, ２年分のデータをまとめることで, 匿名性を確保した.
男子スポーツ選手については, 医科学委員会の測定時にデータの利用についての同意を得ているほか,
連結不可能匿名性データとしての提供を受けた.
３. 結果
１) 女子学生
対象者は83名で協力者が79名, データの回収率は95.2％であった. 年齢19.3±0.5歳, 身長159.3±5.
8㎝, 体重53.4±7.2kg, 算出BMI 21.0±2.4kg/㎡,
CC 35.4±2.8㎝であった.
算出BMIとCCの関係は, 図１のとおり, 相関係数が0.83541と非常に高い相関が認められた.

図１ 女子学生の算出BMIとCCの関係
算出BMIと男女共通e-BMI, 女性用e-BMI, 甲斐
e-BMI (以下, ３つのe-BMI) 間の比較では, 算出
BMIは男女共通e-BMIと女性用e-BMIに有意差が認められたが, 甲斐e-BMIとは有意差は認められなかった (表１).
表１ 女子学生における算出BMIと３つのe-BMI間の比較
平均 標準偏差

t値

p値

算出BMI

21.0

2.4

男女共通e-BMI

22.0

2.4 −6.6345

0.0000女性用e-BMI

22.2

2.7 −7.2735

0.0000

甲斐e-BMI

21.0

2.3 −0.1084

0.9139

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は79名

また, 算出BMIと３つのe-BMIの関係は図２〜４のとおりで, 相関係数は0.83410〜0.83598と非常に高い相関が認められた.

図２ 女子学生の算出BMIと男女共通e-BMIの関係

酒元誠治 水珠子 板持有紀 清水澄江 川谷真由美 石田(坂根)千津恵 辻雅子 鈴木太朗 棚町祥子 日高知子 石田慶子 山崎あかね 鬼束千里 甲斐敬子 久野一恵：体重コントロールを実施している者の算出BMIと推計BMIの相互関係について− 113 −表３ 女子学生における甲斐BMIと男女共通e-BMI間の比較
平均 標準偏差t値

男女共通e-BMI

21.0

2.3

女性用e-BMI

22.0

2.4 −79.8038

p値
0.0000

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は79名

図３ 女子学生の算出BMIと女性用e-BMIの関係

甲斐e-BMIと女性用e-BMIの比較では, 有意差が認められた (表４).
表４ 女子学生における甲斐BMIと女性用e-BMI間の比較
平均 標準偏差t値

甲斐e-BMI21.0

2.3

女性用e-BMI

22.2

2.7 −23.6500

p値
0.0000

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は79名

図４ 女子学生の算出BMIと甲斐BMIの関係
男女共通e-BMIと女性用e-BMIの比較では, 有意差が認められた (表２).
表２ 女子学生における男女共通e-BMIと女性用e-BMI間の比較
平均 標準偏差t値

男女共通e-BMI

22.0

2.4

女性用e-BMI

22.2

2.7 −5.0565

２) 男子スポーツ選手(１) 全体
対象者は131名で, 年齢15.8±1.0歳, 身長168.2±
7.0cm, 体重61.8±13.1kg, 算出BMI 21.7±3.7㎏/㎡, CC 36.4±3.3㎝であった.
全体では, 算出BMIとCC間には相関係数0.87719という非常に高い相関が認められた (図５).

p値0.0000

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は79名

甲斐e-BMIと女性用e-BMIの比較では, 有意差が認められた (表３).
図５ 男子スポーツ選手の算出BMIとCCの関係

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 114 −

算出BMIと男女共通e-BMIと男性用e-BMI (以下,２つのe-BMI) との間に有意な差が認められた (表表６ 算出BMIが21未満の男子スポーツ選手における算出BMIと２つのe-BMIの比較

５).

平均 標準偏差表５ 男子スポーツ選手における算出BMIと２つのe-BMIの比較
平均 標準偏差

t値

p値

算出BMI

21.7

3.7

男女共通e-BMI

22.9

2.8 −7.2014

0.0000

男子用e-BMI

22.7

2.3 −5.3341

0.0000

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は131名

t値

p値

算出BMI

19.2

1.0

男女共通e-BMI

21.0

1.5 −10.2766

0.0000

男子用e-BMI

21.1

1.2 −12.4547

0.0000

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は66名(３) 算出BMI 21以上群
対象者は65名で, 年齢16.0±0.9歳, 身長169.9±
5.9㎝, 体重70.3±12.9kg, 実測BMI 24.3±3.6㎏/㎡, CC 38.7±3.0㎝であった. (表８)(２) 算出BMI 21未満群
対象者は66名で, 年齢15.6±1.0歳, 身長166.5±

算出BMIとCC間には相関係数0.85605という非常に高い相関が認められた (図７).

7.5㎝, 体重53.5±6.1kg, 算出BMI 19.2±1.0kg/㎡,
CC 34.2±1.8㎝であった. (表８)
算出BMIとCC間には相関係数0.43598という有意ではあるが比較的低い相関が認められた (図６).

図７ 算出BMI 21以上の男子スポーツ選手の算出
BMIとCCの関係
算出BMIと男女共通e-BMI間に有意差が認められ
図６ 算出BMI 21未満の男子スポーツ選手の算出BMI

たが, 男性用e-BMI間に有意差が認められなかったとCCの関係(表７).

算出BMIと２つのe-BMI間に有意差が認められた(表６).

酒元誠治 水珠子 板持有紀 清水澄江 川谷真由美 石田(坂根)千津恵 辻雅子 鈴木太朗 棚町祥子 日高知子 石田慶子 山崎あかね 鬼束千里 甲斐敬子 久野一恵：体重コントロールを実施している者の算出BMIと推計BMIの相互関係について− 115 −

表７ 算出BMIが21以上の男子スポーツ選手におけ関係数が認められる. 本集団も図１のとおり, 相関

る算出BMIと２つのe-BMIの比較

係数が0.83541と非常に高い相関が認められたこと

平均 標準偏差t値

p値から, 甲斐らの研究を追認する結果であった.
表１のとおり, 算出BMIと３つのe-BMI間の比較

算出BMI

24.3

3.6

男女共通e-BMI

24.8

2.5 −2.0901

0.0406

男子用e-BMI

24.2

2.0

0.90910.1147

注１：関連のある平均値の差の検定を実施.
注２：太字は５％未満の危険率で, 算出BMIと有意差あり
注３：BMIの単位は, ㎏/㎡
注４：対象者は65名

では, 算出BMIは男女共通e-BMIと女性用e-BMIに有意差が認められたが, 甲斐e-BMIとは有意差は認められなかったことから, 青年女子では一般人を対象とした男女共通e-BMIと女性用e-BMIではなく,
甲斐e-BMIを用いることで, 青年女子の算出BMIを推計できると考えた.
また, 算出BMIと３つのe-BMIの関係は図２〜４(４) 算出BMI 21未満群と以上群の比較のとおりで, 相関係数は0.83410〜0.83598と非常に表８に示したとおり, 年齢, 身長, 体重, 算出

高い相関が認められたことから, 青年女子ではダイ

BMI, ２つのBMIおよびCC間において有意差が認

エットによる体重コントロールの結果として算出められた.

BMIを低くしているが, CCとBMIとの相関は維持されていると考えた.

表８ 男子スポーツ選手における算出BMIが21未満
群と以上群の基本統計量の比較

表２のとおり, 男女共通e-BMIと女性用e-BMIの比較では, 有意差が認められたが, 平均値の差は0.2㎏/㎡と小さいため, 実用面では男女共通e-BMIを

平均±
標準偏差
( 算 出 BMI
21未 満 )

平均±
標準偏差
( 算 出 BMI
21以 上 )

t値

p値

使用しても支障はないと考えた.

年齢 (歳)

15.6±1.2

16±0.9−2.65130.0090および女性用e-BMIとの間で有意差が認められ, そ身長 (㎝)

166.5±7.5 169.9±5.9−2.8569

0.0050の差も1.0㎏/㎡の差が認められたことから, 青年女

体重 (㎏)

53.5±6.1 70.3±12.9−9.57990.0000子への, 甲斐e-BMIの有用性が確認できたと考えた.

算出BMI

19.2±1.0

24.3±3.6−10.8002

0.0000

男女共通e-BMI

21.0±1.524.8±2.5−10.6018

0.0000

男性用e-BMI

21.1±1.2

24.2±2.0−10.6463

0.0000CC (㎝)

34.2±1.838.7±3.0−10.6239

0.0000

表３〜４のとおり, 甲斐e-BMIは男女共通e-BMI

注１：関連のない平均値の差の検定を実施

２) 男子スポーツ選手(１) 全体
図５のとおり, 全体では, 算出BMIとCC間には相関係数0.87719という非常に高い相関が認められ

注２：太字は５％未満の危険率で有意差あり

た. また, 表5のとおり算出BMIと男女共通e-BMI

注３：BMIの単位は, ㎏/㎡と男女共通e-BMI (以下, ２つのe-BMI) との間に

注４：対象者は算出BMI21未満群が66名, 以上群が65名

1.0〜1.2㎏/㎡の差が認められたことから, スポーツ
選手には一般人から求めたe-BMIは使えないと考え

４. 考察

た.

１) 女子学生

体重をコントロールしている群として, 全体のほ

対象者の算出BMI 21.0±2.4㎏/㎡は, 青年女子

ぼ中央値にあたる算出BMI 21を用いて算出BMI４) 〜６)

21未満群と算出BMI 21以上群の２群に分けて検討の痩せ嗜好に関する研究にあるBMI 20.7〜2

0.9とほぼ一致していることから, 本集団はダイエッ
トをしているものを多く含む集団と考えた.
甲斐らの研究にあるように, ダイエットをしている集団であっても算出BMIとCCは0.78650と高い相を行った.
なお, 表８のとおり, 両群間の基本統計量には有意差が認められることから, 結果の解釈にはこの差の影響を考慮する必要がある.

− 116 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)(２) 算出BMI 21未満群

５. まとめ

図６のとおり, 算出BMIとCC間には相関係数

今回の結果から, 体重コントロールによるe-BMI

0.43598という有意ではあるが, これまでの0.8程度との不適合事例を積み重ねることで, e-BMIの適用の高い相関係数から考えると, 低い相関しか認めら方法に関するノウハウが確立させていく必要があるれなかったことから, 運動によるCCの肥大とダイと考えた. その適用として青年女子には甲斐e-BMI

エットによる体重の人為的な影響が強く出ているとが適切であることが確認できた.

考えた.
算出BMIと２つのe-BMI間に有意差が認められたが, 1.8〜1.9㎏/㎡と大きいことからも, 運動によるCCの肥大とダイエットによる体重の人為的な影響が強く出ているという考え方を支持する結果と考えた.
(３) 算出BMI 21以上群
図７のとおり, 算出BMIとCC間には相関係数
0.85605という非常に高い相関が認められた.
表７のとおり､ 算出BMIと男女共通e-BMI間の平均値の差0.1㎏/㎡では有意差が認められたが, 男性
用e-BMI間の平均値の差-0.1㎏/㎡では有意差が認められなかった. いずれにしても差の絶対値は0.1と小さな値であったことから, ダイエットを行っていない集団では, CCと算出BMIの関係は, 一般人と大差が無いと考えた.

６. 引用文献
１) 棚町祥子他 ふくらはぎ周囲長からのBMI推計
式. 島根県立大学短期大学部 松江キャンパス研究紀要 53 100-109 (2015)２) 甲斐敬子 青年女子のBMIをふくらはぎ周囲長から推計する回帰式の作成について 南九州大学
研究報告 45A 41-46 (2015)３) 下村義弘, 勝浦哲夫 栄養状態評価のための下腿周囲長メジャーの人間工学的デザイン 人間工学 vol.48 (１) １-６ (2012)４) 池田順子他 青年女子の痩せ志向 栄養系短期
大学学生の14年間の推移 日本公衛誌 vol55 (11)
777-785 (2008)
５) 池田順子他 青年女子の食生活､ 生活状況と健(４) 算出BMI 21未満群と以上群の比較

康状況の20年間における推移 京都文教短期大学

表８に示したとおり, 年齢, 身長, 体重, 算出

研究紀要48 ８-20 (2009)

BMI, ２つのBMIおよびCC間において有意差が認

６) 内山聡子 小林幸子 若年女性における痩せ願望

められたことから, 算出BMIを21で２つの群に分と食生活状況 和洋女子大学紀要 vol.43 (家政系

けることで, 身長差3.4㎝とCC4.5㎝の影響を考える編) 135-146 (2003)

必要があり, 今後の検討課題と考えた.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

矢117〜126 (2016)

島

毅

昌

(保育学科)A Perspective on Making Educational Materials for Living Environment Studies in Elementary School
Curriculums through Reconstruction of the Tourism Content "Knowledge of Local Natural and Cultural
Resources" : for Nursery School and Kindergarten Teacher Education within a Connected Curriculumfrom Preschool to Elementary School

Takaaki YAJIMA

キーワード：養成教育 Teacher Education
地域資源 Local Natural and Cultural Resources
生活科 Living Environment Studies

１. はじめには､ 保育者養成教育の段階から意識しておきたいも

本稿の目的は､ 保育者養成教育のための自然の知のだからである｡ この試みを､ 保幼小連携を視野に識のあり方を観光情報との関連で考察することであ入れた保育者養成教育に向けた一つの方法にできるる｡ 地方都市にとって､ 観光情報は身近な地域の自ように､ 課題や意義を検討したい｡

然の知識でもあるが､ それは当該の地域外から訪れる人を意識した知識であり､ それをそのまま保育者

２. 問題の所在

が体験すべき・知るべき自然の知識とできるか否か

近年の保育・幼児教育では､ 自然の減少や外遊びは検討の余地があると思われる｡ 本稿では､ 身近なの減少などにより幼児が自然と関わる体験や知識が地域の自然の知識がいかにして観光情報という知識不足している状況が課題とされているが､ それは幼に構成されているのかを明らかにして､ それを保育児だけでなく保育者を目指す学生にもあてはまるこ者養成教育で必要な自然の知識に再構成する試案をととされている｡ ただ､ 体験すべき・知るべきとさ提示したい｡

れている自然の知識は､ 学校教育・メディア・環境

さらに本稿では､ 考察した自然の知識のあり方を､教育を通じて流布している知識が一般的なものであ

保育内容／小学校生活科の素材づくりの視点とする

るが､ それらは保育活動で求められる自然の知識と試みも提示する｡ 小学校生活科に着目する理由は､乖離があるように思われる｡ そのため保育者養成教

それが保育と初等教育をつなぐ役割を担う教科とし育では､ 両者の乖離を念頭に置いたうえで､ 保育者ての位置づけを有するからであり､ その内容や特徴を目指す学生に向けた自然の知識を提示することが− 118 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)必要になる｡ このような問題意識に立ち､ すでに拙稿において､ 島根県内の住宅街を事例に､ 保育者養成教育では豊かな・貴重な自然の知識ばかりでなく､身近な地域の自然からの ｢あるもの探し｣ を促すよ
うな自然の知識が必要であることを提示した (矢島2015)｡
他方で､ 地方都市においては､ 身近な地域の自然の一部が観光資源――豊かな・貴重なものとしての価値を地域外に向けて発信される自然――として重要な役割を担うことも少なくない｡ 学校教育では､
地元を考える郷土学習は小学校の中学年あたりまでで､ むしろ ｢いわば〈地元を捨てさせる教育〉｣ の方が中心となる (岩崎・高野 2010, pp.21-25) ことが一般的である状況を考慮すると､ 地元を考える
うえで有用な情報が豊富に存在すること自体は非常に恵まれていると言えよう｡ ただし ｢観光｣ とは､橋本和也の定義では ｢(観光者にとっての) 異郷において､ よく知られているものを､ ほんの少し､ 一
時的な楽しみとして､ 売買すること｣､ その ｢一時的な楽しみ｣ を､ ｢本来の文脈から切り離され､ 集められて､ あらたな 観光文化 を形成する｣ もの(橋本1999, p.12) である｡ このような側面に着目すると､ 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ は､
身近な地域の自然への理解を深める一方で､ 身近な地域の自然を観光資源になるものとそうでないものとに分けてしまう側面もあるのではないだろうか､というのが本稿の問題意識である｡｢地元学｣ を提唱する吉本哲郎は､ 自分たちの地
域の暮らしを調べる際に大切なことは ｢ここには何もない｣ と言わないことだと説く (吉本 2008, p.13)｡ もし､ 観光情報化された ｢地域の自然の知識｣により､ 観光資源になる自然とそうでない自然との二分化が生じれば､ その帰結として身近な地域の自然に対する ｢ここには何もない｣ という意識が芽生える危険もあるのではないだろうか｡
この想定される危険に対し､ 保育者養成教育は何ができるのかを考えなければならない｡ バーガー
(Berger) とルックマン (Luckmann) は､ 人と自然との関係について ｢周りの環境に対するその関係も､ 地球上のどこにおいても､ 人間自身の生物学的構造によっては極めて不完全にしか構成されていないのである｡ この後者の条件は､ いうまでもなく､人間がさまざまな活動を行うことを可能にする｣(Berger & Luckmann訳書, 2003, p.75) と指摘した｡ 人にとっての自然の意味は､ 変えることができるのである｡
３. 観光／保育の視点による自然の知識の構成
現在の 幼稚園教育要領解説 では､ 地域の自然の知識の取り扱いに関連する記述として読める部分が数多く見られる｡ 一部を挙げると､ まず幼児は｢身近な環境に興味をもち､ それらに親しみをもって自らかかわるようになる｡ また､ 園内外の身近な自然に触れて遊ぶ機会が増えてくると､ その大きさ､美しさ､ 不思議さに心を動かされる｣ (文部科学省
編 2008, p.120) ことが特徴とされている｡ その身近な自然を生かした保育の内容については､ ｢身の回りにある自然などの様々な事象に触れる機会を多くもつようにし､ それらを取り入れて遊ぶ楽しさを十分に味わうことが必要である｡ ……どんぐりなどの木の実はもちろん､ それぞれの季節の草花､ さらに､ 川原の石や土なども遊ぶための大切な素材である｣ (同上, p.125) と論じられている｡
もちろん保育で重要なのは､ 必ずしも身近な物や環境ばかりではない｡ たとえば ｢各地域には､ それぞれ永年にわたって培われ､ 伝えられた文化や伝統がある｡ ……幼児が行事などを通して地域の文化や伝統に十分触れて､ 豊かな体験をすることも大切である｣ (同上, p.218) という記述は､ 観光情報で紹介されるような文化や伝統に触れる体験から得られるものも保育の資源とすることが大切であると読める｡
また 幼稚園教育要領解説 では､ 幼児にとっての情報の重要性について､ ｢身近に感じられる情報に接したり､ それを生活に取り入れたりする体験を重ねる中で､ 次第に自分の生活に関係の深い情報に興味や関心をもつようにすることが大切｣ であり､また ｢幼児が周りの情報に関心をもつようになるためには､ 例えば､ 教師自身が興味深く見た放送の内容､ 地域の催しや出来事などの様々な情報の中から
幼児の生活に関係の深い情報を適切に選択し､ 折に触れて提示していくなど､ 幼児の興味や関心を引き出していくことも大切である｣ と説明されている(同上, p.131)｡ これらの記述から､ 保育者が身近な
地域の自然の知識を取り扱う際に留意すべきことは､子どもが身の回りにある自然や地域の催しに触れて､それらに関係する情報に興味や関心をもつよう促す
ばかりでなく､ 情報に触れることからさらなる情報矢島毅昌：観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成による保育内容／小学校生活科の素材づくりの視点：保幼小連携を視野に入れた保育者養成教育に向けてへの興味や関心を引き出すことでもあると言える｡
身近な地域の自然の知識として観光情報を活用することは､ 文化や伝統の理解と継承という観点からも意義深いと言えるだろう｡ ただし､ 観光資源のように高い価値や希少性がある自然を尊重する一方で､それ以外の自然に対して ｢ここには何もない｣ と感じてしまう意識が芽生えないよう､ 保育者は注意が必要である｡ その注意は､ 保育者養成教育の段階から喚起されなければならない｡
グッドウィン (Goodwin) は ｢専門職コミュニ
ティの成員が彼らの生活世界に構造を与える出来事を作りだしたりそれに異議を唱えたりするために用いる方法｣ として､ 特定の状況において観察された現象を専門職の言説を賦活させる知の対象へと変容させる ｢コーディング (coding)｣､ 複雑な知覚のフィールドにおける特定の現象に一定のやり方で標識を付することでそれを際立たせる ｢ハイライティ
ング (highlighting)｣､ そして ｢物的表象の産出と分節化 (producing and articulating material representations)｣ という三つの実践を挙げている(Goodwin訳書, 2010, pp.37-38)｡ 身近な地域の自然の知識のうち､ あるものが他から際立つものとして区別されて観光情報となる際には､ これら三つの実践が展開していると考えられるのではないだろうか｡ そうだとすれば同時に､ 保育者という専門職コ
ミュニティに必要となる ｢地域の自然の知識｣ もまた､ これら三つの実践により構成することができると考えられるのである｡− 119 −

岸には道路がつけられ､ 浅瀬やアシ原が次々と埋め立てられていった｣ (佐藤 1985, p.87) ことにより､
かつてとは大きく自然の様相が変わっている点は断っておかなければならないが､ 松江観光協会公式サイ
ト１)をはじめ､ 各種観光案内で頻繁に紹介される自然の観光資源である｡
この宍道湖の広大な自然の中で､ 観光案内等で紹介される際に選ばれる代表的な風景は､ 宍道湖で嫁ケ島と夕日を望む風景である (写真１)｡ この風景は､ 2003年に ｢宍道湖水辺八景｣ として決められたものの一つで､ ｢嫁ケ島残照｣ と名付けられている (写真２)｡

写真１

４. 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ を再構成する試み：島根県の宍道湖を事例として
ここでは事例をもとに､ 地域の自然が ｢コーディング｣ ｢ハイライティング｣ ｢物的表象の産出と分節化｣ を通して観光情報という知識に構成されるやり方を確認したうえで､ それを保育者コミュニティ向けの知識に再構成する試みを提示したい｡
写真２１) 宍道湖 ｢嫁ケ島残照｣ の風景
事例の撮影地は､ 筆者の勤務地である島根県松江市内に存在する宍道湖である｡ 宍道湖は､ 松江市街の西方に広がる周囲およそ45㎞・面積79.1 の湖で､シジミの産地や水鳥の飛来地として知られる､ 松江を代表する景観である (社団法人松江観光協会
2011, p.３)｡ 昭和30年代から30年程度の間に ｢湖ただし､ この風景が見える場所の背後には､ 県内の主要幹線道路である国道９号線が通っている｡ 道路沿いには､ ガラス張りの松江警察署をはじめ､ い
くつかの高層建築物がそびえ立っている｡ つまり､この場所は観光資源となっている自然に､ 交通量の多い市街地が隣接している地域である (写真３, ４)｡
なお､ この場所が観光スポットとして周囲から際立− 120 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

たされていることは､ 国道９号線上に国土交通省の｢とるぱ｣ の標識が掲げられていることからもわかる (写真５)｡

写真３上がらせ ｢図と地｣ をつくること､ それを周囲の市街地から切り離した風景として提示することが実践されている｡ それぞれ､ ｢コーディング｣ ｢ハイライティング｣ ｢物的表象の産出と分節化｣ に該当すると言えよう｡
さて､ この一帯は親水型湖岸堤となっており､ 国
道９号線から湖の水面間近へ降りていくことができる｡ 降りやすいように階段が設置されている (写真６) が､ よく見ると段差の異なる階段が併設されている｡ 多くの人で賑わっている時には､ 段差が小さい方は歩くために､ 段差が大きい方は座るために利用されることが多い｡ この構造によって､ どのように人が自然と向き合うかが方向づけられると言えるだろう｡ とはいえ､ 身体の小さな子どもが歩行者の邪魔にならないよう階段に座ることもあれば､ 頑張って大きな段差を昇り降りすることもあり､ 厳密に利用方法が決められた設備ではない｡ (もちろん､ 段
差が大きい方を階段として使う大人もいれば､ 座る
場所がないので階段に座る大人もいる｡) また､ 車

写真４

写真６

写真５

ここでは､ 湖の各所に観光スポットとしての呼称を体系的につくること､ 膨大な湖岸および湖上にある自然の中から特定の要素を見どころとして浮かび

写真７

矢島毅昌：観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成による保育内容／小学校生活科の素材づくりの視点：保幼小連携を視野に入れた保育者養成教育に向けて

椅子利用者など段差を降りるのが難しい人を考慮した (ただし自転車の通行は禁じた) スロープも設置されている (写真７)｡ いずれにしても､ 人工的に整備されていない自然のままの湖岸よりは､ はるかに安全に湖へ近づくことができるようになっている｡
湖の水面近くまで降りてくると､ 水面に浮かぶ漂流物と同様の物が舗装された湖岸に散乱しているのが目に付く (写真８)｡ 強風時に高い波が来たり､増水して水面が高くなったりすると､ このように漂流物が打ち上げられる｡ 整備された親水型湖岸堤において､ あまり人為的な整備が及ばない自然の一端を感じさせられる部分である｡ また､ この場所から数十メートル離れたところには小さな砂浜が存在する (写真９)｡ 砂浜の付近に建てられている二体の地蔵 (袖師地蔵と石灰地蔵) は､ 松江観光協会公式サイト内にある宍道湖夕日情報２)のグラフィックとしても利用されるなど､ やはり特徴あるスポットの一つである｡ そのため近くを訪れる人も多いが､ 舗
装された湖岸に堆積した砂の様子からは､ かなりの

写真８

写真９

− 121 −

水量で砂が運ばれていることが想像できる｡ ここもまた､ あまり人為的な整備が及ばない自然の一端を感じさせられる部分である｡
２) 考察
以上の風景は､ 観光資源になる自然とそうでない
自然が､ 人工的に整備された設置物によって結びつけられた境界の風景であると言えるのではないか｡
そして､ これらの境界は､ ある自然の一部を､ 一時的な楽しみとしての観光という文脈から､ より日常的な文脈へと引き戻す機能を担っていると考えられるのではないだろうか｡ そのことによって､ 観光資
源としての地域の自然は､ 同時に身近な地域の自然にもなる｡
観光情報として発信されることの多い ｢地域の自然の知識｣ に対し､ まずは自然の価値や希少性に着目したうえで､ このような境界とその周囲――ともすると ｢ここには何もない｣ と感じられるもの――に着目することは､ 保育者という専門職コミュニティにとっていかなる意味を持ちうるだろうか｡ 先に挙げた 幼稚園教育要領 に照らして考えるならば､
まず ｢大きさ､ 美しさ､ 不思議さに心を動かされること｣ を可能にする｡ そして､ 長年にわたり受け継がれた自然の姿と､ 自然へのアプローチを可能とするべくつくりあげられた市街地の姿は､ ｢地域の文化や伝統に十分触れて､ 豊かな体験をする｣ うえで不可欠である｡ さらに､ 観光情報とその周囲の情報を合わせて自然を理解することは､ 保育者が ｢幼児の生活に関係の深い情報を適切に選択し､ 折りに触れて提示していく｣ ために求められる態度であると言えよう｡
これらの営みを適宜組み合わせていくことで､ 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ を､ 保育者という専門職コミュニティに必要となる知識として再構成することにつながるのではないかと考えられる｡
３) 保育者養成教育における ｢地域の自然の知識｣の再構成の意義
ここまで本稿では､ 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ が身近な地域の自然への理解を深める一方で､ 身近な地域の自然を観光資源になるものとそうでないものとに分けてしまう側面もあるのではな
いかという問題意識に立ち､ 以下を明らかにした｡
まず､ 自然の各所に観光スポットとしての呼称を体

− 122 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

系的につくること､ 膨大な自然の中から特定の要素を見どころとして浮かび上がらせ ｢図と地｣ をつくること､ それを周囲の市街地 (＝自然と対比される
人工物) から切り離した風景として提示することが､観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ がつくられる際に実践されていることが明らかとなった｡ しかし､ 自然を観光資源になるものとそうでないものとに分ける境界のあり方に着目することが､ 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ を､ 保育者という専門職コミュニティに必要となる知識として再構成す
ることにつながる可能性も､ 本稿から明らかとなった｡
地域の自然は､ 観光情報という形式では観光資源になるものとそうでないものとに分けられているかもしれないが､ 実際の物理的な環境では両者はつながっている｡ その境界には､ 観光情報には採用されない生の自然の姿や､ 日常的な生活の場と非日常的(なものとして対外的に示されるよう) な場を結ぶ
アプローチなどが存在することが､ ｢あるもの探し｣の姿勢により見出されるだろう｡ それらを含めて｢地域の自然の知識｣ への理解を深めることは､ 保育者養成教育にとって大きな意義があると考えられる｡ そうなると､ 保育・幼児教育の次の段階である小学校において自然や社会のあり方について学ぶ｢生活科｣ につながる芽､ すなわち保幼小接続／連携の芽としての意義についても考えなければならない｡
５. ｢地域の自然の知識｣ の再構成を生かした保幼小接続／連携に向けてそれでは､ 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣の再構成は､ 保幼小接続／連携においてどのように役立つと考えられるだろうか｡ ここでは菊地達夫の研究 (2015) をもとに ｢園外保育での散歩｣ と｢生活科での町探検｣ を例にして､ ｢地域の自然の知識｣ の再構成を通じた実践のための素材づくりの視点を考えたい３)｡１) 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成を通じた ｢園外保育での散歩｣ の素材づくり
保育の実践において､ 地域との連携や子どもの屋
外活動の重要性が高まる昨今､ ｢地域の自然の知識｣も ｢園外保育での散歩｣ も重要性は高い｡ 現場では様々な実践例が蓄積されているが､ ここでは実践の考え方についての考察を深めるため､ まずは 保育
実践100科 園外保育 (幼年教育研究所・久保田編
著 1986) を例にしながら話を始めたい｡ 同書は30年以上も前に､ しかも1989年の 幼稚園教育要領
改訂以前に書かれたテキストであるが､ 最近 (もちろん当時) の子どもたちが地域で育てられているという捉え方が希薄になっていること､ 地域から隔絶され浮いた存在になりつつある家庭や園に子どもたちが囲い込まれていること､ 自分たちが暮らしている周辺に関心を持たずに育っていること､ 自然がなくなったと言われていること (同上, p.８) など､
今日と酷似した問題意識のもとで書かれている｡
さて､ 同書では散歩の際に保育者が持つべき視点として､ 子どもたちがただ歩くだけではなく ｢偶然発見したことに興味を示し､ それをみつめることで､自分たちの世界をひろげていく｣ (同上, p.17) ことが挙げられている｡ このような子どものまなざしを理解し共有することの大切さは､ 現在も保育現場で広く共有されている｡ さらに同書で興味深いのは､｢ドブの流れ､ 電柱､ マンホールのふた､ 石ころや草むら｡ いままでみ慣れているものでも､ あらためてむきあってみると､ 新鮮なものにうつり､ いまま
でおぼえなかったような興味が､ わいてくるものです｣ (同上, p.23) という記述である｡ ｢園外保育での散歩｣ において､ ｢あるもの探し｣ と同様の姿勢が重要であることが窺えよう｡
続いて､ 近年の実践者向けテキスト まるごと園
行事④ 遠足・園外保育 (阿部編著 2009) の内容も確認してみたい｡
同書では前提として､ 園外保育は ｢小さな子にとってはみんなと歩くだけでも楽しい体験ですし､ ５歳
児は微妙な自然の変化に気がつくかもしれません｣(同上, p.８) という認識で取り組む実践であるとされている｡ つまり､ 園外保育で散歩に出かける地域
において ｢ここには何もない｣ かどうかは重要ではない｡ 保育者は ｢自然との触れ合いや体力づくり､
また交通マナーを学んだり､ 地域の人との触れ合いなどを経験したりするよい機会｣ (同上, p.22) であることを生かして保育のねらいを設定し､ また ｢下見では､ 危険な場所の確認､ どうすれば危険を避け矢島毅昌：観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成による保育内容／小学校生活科の素材づくりの視点：保幼小連携を視野に入れた保育者養成教育に向けてられるか､ もし事故や災害が起こったときにはどうするかなど､ いろいろなことを予想することが大切｣(同上, p.26) である｡
まず重要となるのは､ 園外保育での散歩は､ ｢ここには何もない｣ という意識で地域の自然への期待を持たなかったり､ 興味・関心を閉ざしたりした状態で実践してはならないことである｡ これは保育者養成教育において､ しっかり学生に伝えるべきことである｡ そして､ もう一つ重要となるのは､ 見どこ
ろばかりを目的として出かけていくような実践もしてはならないことである｡ 特定の対象への興味・関心に特化した実践もしてはならない､ と言い換えることもできよう｡ 膨大な自然の中から特定の要素を見どころとして浮かび上がらせ ｢図と地｣ がつくられると､ どうしても見どころ以外への興味・関心は薄れてしまう｡ たとえば､ 散歩で出かけるコースに地域で評判の ｢満開のサクラ｣ や ｢色づいたイチョウ｣ があれば､ 誰もがそこに興味・関心を向けるだ
ろう｡ それが自治体の指定した天然記念物や地域の観光資源であれば､ なおさらである｡ しかし､ それが同時に他のものを ｢見どころでないもの｣ にしてしまうことがないよう､ 十分な注意が必要である｡
念のために断っておくと､ このことは ｢これから行く場所に関する知識をもたない方が良い｣ という主張ではない｡ たとえば保育者養成用のテキストでは､ 子どもは ｢ここは､ この前園に来た消防自動車のある消防署だよ｣ ｢卒園したらこの小学校へ行く
んだ｣ など､ 自分が経験したことをもとにして園や家庭以外に興味や関心をもつことが指摘されている(高橋 2009, p.112)｡ つまり子どもは､ 自分たちなりの経験をもとに散歩コース上で出会ったものの価値を見出していくのであり､ それは観光資源や見どころを重視して出かけていく態度とは大きく異なっている｡
散歩コースの折々で出会う自然との触れ合いや微妙な自然の変化──それは大人にとっては ｢ここには何もない｣ と素通りされるかもしれないが──も､子どもの興味・関心が向けられるものであり､ そこを保育者は意識しているにちがいない｡ これも保育者養成教育において､ しっかり学生に伝えるべきことであると言えよう｡− 123 −

２) 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成を通じた ｢生活科での町探検｣ の素材づくり
小学校生活科の実践において､ もし観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ が活用できるとすれば､
とりわけ､ 自然に親しむ､ 地域社会の理解を深める等の目的で ｢町探検｣ のような実践をする際､ 有効に活用できると考えられる｡ ここでは､ 観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成を通じた町探
検の実践を想定し､ そのための素材づくりの視点について考えてみたい｡
永田成文・別府志保 (2007) は､ 野田敦敬らの調査 (2005) をもとに ｢心に残る生活科の活動｣を分析している (表１)｡ やや古い調査であるが､本稿の問題関心にとって興味深い調査であるので､ここで考察したい｡ 調査項目の①〜⑧・⑲は ｢自分と社会とのかかわりに関する活動｣､ ⑨〜⑯は ｢自分と自然とのかかわりに関する活動｣､ ⑰⑱は ｢自分自身に関する活動｣ である｡

表１ 永田・別府 (2007) p.154[野田他 (2005) p.102, pp.108-109より作成]
各項目の調査結果４)を見ると､ 全19項目のうちで最も心に残っている ｢植物の栽培｣ を筆頭に､ ｢生き物の世話｣ (４位)､ ｢収穫・パーティー｣ (５位)､｢草花や木の葉を使った遊び｣ (７位) というように､自分と自然とのかかわりに関する活動の多くが上位となっている｡ 他方で､ 自分と社会とのかかわりに関する活動を見てみると､ よく心に残っている ｢学校探検｣ (２位) と ｢学校周辺の探検｣ (３位) に比− 124 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

べて ｢町探検｣ (10位) は６割程度の回答にとどまる｡ また､ 町に出かけていく必要のある ｢公共施設の利用｣ (14位) や ｢乗り物の利用｣ (17位) は､｢町探検｣ よりさらに心に残りにくかったようである｡
この調査結果をもとに､ 永田と別府は ｢全体的にみて､ 自分と社会とのかかわりに関する活動は児童・生徒にとって印象が低い｣ (p.154) という傾向を見出している｡ そして永田と別府は ｢生活科では､ 社
会科の流れをくむ自分と社会とのかかわりに関する内容について､ 単に活動することで終わることなく､活動を振り返り､ 学びを自覚させるような手だてが必要である｣ (同上, p.156) と主張しているのだが､その部分は本稿の問題関心の範囲を越えるので､ こ
こでは措くことにしたい｡ ただし本稿の問題関心からすれば､ 自然とも社会ともかかわりのある ｢町探検｣ の評価を他の活動の評価と比べることで､ いく
つか気になる部分が見えてくる｡
既に述べたように､ 自分と社会とのかかわりに関する活動である ｢町探検｣ は､ 自分と自然とのかかわりに関する活動と比べて評価が低い｡ だが､ あらためて自分と自然とのかかわりに関する活動の各項
目を比較すると､ ｢季節の変化｣ (９位) と ｢地域の季節の行事｣ (12位) は評価が低めで､ やや心に残りにくかったようである｡ これらと評価が上位の項目を比較すると､ 育てる・つくる・遊ぶことが中心の活動は評価が高く､ 見る・参加することが中心の活動は評価が低いと言えるのではないだろうか｡ また､ ｢町探検｣ は ｢学校周辺の探検｣ よりかなり評
価が低いことも先に述べたが､ たとえば､ 町が子どもにとって学校周辺のような身近な環境になっていない､ あるいは学校周辺に比べて町が子どもにとって探検する魅力がないと感じられている､ 等々の可能性があると言えるのではないだろうか｡ もちろん､これらは推測の域を出ないものである｡ ただ､ ここで ｢あるもの探し｣ を導入することによって､ 見る・参加する活動をより能動的な活動に変化させたり､探検する魅力を町に創出させたりすることが可能となる｡
2008年に改訂された学習指導要領では､ 生活科の内容として新たに ｢(８) 自分たちの生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合う活動を行い､ 身近な人々とかかわることの楽しさが分かり､ 進んで交流することができるようにする｡｣ という項目が加えられた｡ ここでの ｢自分たちの生活や地域の出来事｣ とは､ 市販の解説書である 平成20年版 小学校新学習指導要領 ポイントと授業づくり 生活(鹿毛・清水編著 2009) では､ ｢学校や家庭､ 地域
における子どもの生活の様子と､ そこで起きた子ども一人一人の心に残る出来事のこと｣ であるとされ､そして ｢子どもの心は､ 自分自身で体験したり活動したりしていく中で常に数多くのことを感じたり気付いたりしており､ わかったことや考えたこと､ もっと知りたいと思ったことなどを伝え合い､ 交流する活動が行われるようにしていくことが大切である｣と説明されている (嶋 ・神永・根本 2009, p.51)｡
生活や地域の出来事について､ 子どもの心が自分自身で体験したり活動したりしていく中で常に数多くのことを感じたり気付いたりしているのであれば､そこに寄り添う教師もまた数多くのことを感じたり気付いたりできるように､ ｢ここには何もない｣ という意識を捨てて ｢あるもの探し｣ をすることが求められよう｡ ただし､ もし子どもや教師の有する生活や地域の出来事に関する知識が､ 観光情報化された ｢地域の自然の知識｣ のようなものであれば､ どうなるだろうか｡ 数多くのことを感じたり気付いた
りするための枠組みがそれらの知識に規定され､ そこから捨象されることを感じたり気付いたりすることが難しくなるだろう｡ この点は注意を要する｡
本稿が提示してきた ｢地域の自然の知識｣ の再構
成は､ 観光資源とは無縁な地域の自然や町であっても､ それを探検する魅力のあるものに変えていく｡
この視点は､ 生活科が大切にする身近な生活・地域・
人々とかかわる楽しさにとって､ 不可欠な視点だと言えるのではないだろうか｡
６. 総合考察
これまで見てきたように､ ｢園外保育での散歩｣
でも ｢生活科での町探検｣ でも､ 子どもから生じる
興味や気付きを保育者・教師が大切にしなければならないとされているのだが､ そのことが強調されているのは､ 実際に現場で大切にすることが困難だか
らであろう｡ その困難さの原因を考える際､ 散歩や探検のコースにあるものを､ 見どころとそうでない矢島毅昌：観光情報としての ｢地域の自然の知識｣ の再構成による保育内容／小学校生活科の素材づくりの視点：保幼小連携を視野に入れた保育者養成教育に向けてもの──換言すれば､ 活動の主たる目的とそれ以外のもの──とに二分する発想も､ 困難さの一因となっているのではないだろうか｡ 特に､ 自治体の指定した天然記念物や地域の観光資源が豊かなコースを散
歩／探検する場合は､ それ自体は非常に意義深く恵まれたことであることを念頭に置きながら､ 見どこ
ろとそうでないものとを二分する発想が促されたり､あまり子どもからの評価が高くない見る・参加することが中心の活動に偏ったりする可能性に注意した
いところである｡
このことを考えるための素材とした本稿の事例そのものは､ 特定の地域に関する知識である｡ 保育内容として使える素材について学ぶために当該地域を実際に訪問する､ あるいは実際に保育環境とするな
ど､ そのまま活用することのできる人は僅かであり､すぐにそのまま実践の場で使える知識とは言えない｡
しかし､ ここでより重要となるのは､ 知識の内容ではなく知識を構成する視点である｡ ｢視点の提示｣のための事例 (≒考え方の設計) なので､ 実際に行
くか／行けるかは､ ここでの本質的な問題ではない(そうでなければ､ 世の事例分析の大半が ｢近所じゃないから自分には無意味だ｣ となってしまう)｡｢あるもの探し｣ で地域の自然と触れ合う姿勢と､｢コーディング｣ ｢ハイライティング｣ ｢物的表象の産出と分節化｣ を通じて ｢地域の自然の知識｣ の再構成を試みる視点は､ 保育者養成教育において､ 保
育内容／小学校生活科の活動で使える素材について学ぶための資源となるだけでなく､ 幼児の興味関心をひく自然や社会のあり方について学ぶための資源となる知識であると言えるのではないだろうか｡＜付記＞
本稿は､ 科学研究費補助金 (若手研究 (B)) ｢地域の自然と児童文化財を活用した保育者養成プログ
ラムの原理と方法に関する研究｣ (課題番号：
26870803, 研究代表者：矢島毅昌) による研究成果の一部である｡
注１) http://www.kankou-matsue.jp (最終アクセス日2015年11月７日)
２) http://www.kankou-matsue.jp/shinjiko̲yuuhi/− 125 −

(最終アクセス日2015年11月７日)
３) 菊地の研究の目的は､ 身近な地域の学習を題材とした ｢幼稚園等の散歩活動｣ と ｢小学校生活科のまち探検活動｣ を比較して､ 保幼小の接続・連携について効果的と思われる視点を明らかにすることである (p.48)｡ 本稿の主題は､ 散歩や探検の対象となる ｢地域の自然｣ の理解の仕方に置かれているが､ 菊地の研究では最終的に､ 生活科のまち探検活動の単元目標・計画を示すところまで展開されている｡ そこは本稿の範囲を越える領域であるが､ 今後の検討課題である｡
４) この調査は､ 日本生活科・総合的学習教育学会が､ 2003年11月に小学３年生／６年生､ 中学３年生､ 高校３年生の計2,554名を対象として実施した調査である｡ 回答数が1,000未満となる半数以上の項目は､ 調査対象者の40％未満しか ｢心に残る｣ と回答していないことになる｡
参考文献
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野田敦敬他, 2005, ｢生活科で育った学力についての調査研究｣ 日本生活科・総合的学習教育学会編
せいかつか＆そうごう 12, pp.101-109.
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道湖の自然 山陰中央新報社｡
嶋 修・神永典郎・根本裕美, 2009, ｢生活科の内容から｣ 鹿毛雅治・清水一豊編著 平成20年版
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松江観光事典 改訂版 社団法人松江観光協会｡
高橋昇, 2009, ｢領域 環境 と保育の実際｣ 柴崎
正行・若月芳浩編 最新保育講座９ 保育内容
｢環境｣ ミネルヴァ書房, pp.89-114.
矢島毅昌, 2015, ｢保育者養成教育における身近な地域の自然の あるもの探し の意義と可能性｣
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幼年教育研究所・久保田浩編著, 1986,
保育実践100科 園外保育 誠文堂新光社｡
吉本哲郎, 2008, 地元学をはじめよう 岩波書店｡(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

127〜137 (2016)―小学２年生の実践を通して―
梶

間

奈

保

(保育学科)Creative Musical Expression through the Traditional Children's Song (warabe-uta)in
Elementary Schools −Through Practice with Second Grade Elementary School Students−
Department of Nursery Education, The University of Shimane Junior College
Nao KAJIMA

キーワード：わらべうた 音楽教育 音楽表現 実践研究
traditional Japanese children s songs, warabe-uta, music education, musical expression, practical stud

１. はじめに述べている｡ これはわらべうたの特徴であり, うた１) わらべうた研究の背景の出だしや音程がそろうことだけが重要ではなく,わらべうたは, 子どもが遊びや生活の中で口伝え

うたと同期された身体の動き, そしてルールを介しに歌い継いだり, 作り変えたりして地域性を持ちなながら楽しく遊ぶ体験がコミュニケーションの土台

がらうたわれてきたものである｡ わらべうたの中心へとなるのである｡ こういった研究者の所論も含め,

は, 遊びと伴ってうたわれるものが多く, 時代の変

幼少期におけるわらべうたの必要性が今もなお問わ化とともに子どもたちの遊び方や遊ぶ環境, 遊びのれているのである｡

位置付けなどと相互に関わり合いながら変容してき一方, 学校教育においては, 第二次世界大戦以降,ている｡ つまりわらべうたは歌をうたう楽曲という日本の小学校教育の中でわらべうたが教材として取見方ではなく, 子どもの遊びそのものである｡

り上げられ, 音楽教育の側面からわらべうたについこの遊びの要素が中心となるわらべうたは, 幼児て探求していく姿勢もみられている｡ これは, わら

教育あるいは保育分野で子どもの遊びとして親しま

べうたを伝統音楽の１つとして位置付け理解を深め

れ, さらにわらべうたが多様な発達を育くむ可能性ていく傾向があり, 地域に根付くわらべうたを教材を含んでいることが研究者によって示唆されてきてとして取り扱う事例もあがっている｡ また, わらべいる｡ 尾見 (2001) によれば, わらべうたが発達

うたを通じて子ども同士のコミュニケーションや幼の多面的な部分を促すと指摘し, 渡辺 (2014) は少連携のツールとして位置付ける側面もある｡ 小学

わらべうたの繰り返し楽しむ要素や集団で遊ぶこと

校学習指導要領においてわらべうたは, 第１学年のが ｢ルールと歌と遊びの所作｣ に結びついていると内容＜B鑑賞＞の鑑賞学習で ｢ア 我が国及び諸外

− 128 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

国のわらべうたや遊びうた, 行進曲や踊りの音楽など身体反応の快さを感じ取りやすい音楽, 日常の生活に関連して状況を思い浮かべやすい楽曲｣ (小学校学習指導要領―音楽科, 2008. ※文章中の傍線は筆者が引いたもの) としてわらべうたが取り上げられている｡ また, 共通教材として第１学年において ｢ひらいた ひらいた｣ があり, 児童が親しみやすく自分たちの経験に基づきながら友達と一緒にうたったり表現したりすることで, 音楽表現の楽しさを意識することが求められている｡
このように学校教育の中では, わらべうたは教材として存在し, わらべうたを通して音楽の多様性や音楽表現の喜びを感じ取るものに位置付けられている｡ しかし, 学校教育におけるわらべうたを考える際に, 冒頭に上述したようなわらべうたの遊びの要
素はどういった点で捉えることができるのだろうか｡
また, 音楽教育の中でわらべうたの音楽的視点と遊びの要素をどのように結び付け展開していくことができるのだろうか｡
このわらべうたの遊びの側面を意識して学校教育の中で取り扱っていこうとする教育的意義について
小島 (2010) は ｢わらべうたを ｢楽曲｣ ではなく｢遊び｣ として捉える立場｣ の一貫性を主張している｡ わらべうたを ｢楽曲｣ とみなすことは, わらべ
うたの遊びの要素を主とするのではなく, 西洋音楽の学習につながるよう旋律の動きや楽曲構成を学ぶ方法だと述べている｡ 言い換えれば, わらべうたの
身体と一体化して遊ぶ要素, あるいは他者とコミュ
ニケーションをとりながら遊びを展開し, かつうたが付随するこれらのわらべうたの特徴から, 歌の部
分だけを抽出して, 音楽理論の学びへとつなげていく考えを見直す必要がるのではないだろうか｡
このように, 音楽教育の中で扱われるわらべうたの在り方について問題意識をもち, 本研究では音楽教育におけるわらべうたの発展性を遊びという側面を生かしながら音楽的発展へとつなげていく実践内
容を検討していきたいと思う｡
２. 本研究におけるわらべうた実践の基本原理
１) わらべうたの用語の解釈
まず, 音楽的視点におけるわらべうたの用語の解釈では ｢子どもを中心にして伝承された遊び歌を指す｣ 狭義の意味と, ｢もとは大人の歌であっても子どもが子どもなりにうたっているものすべて含める｣
広義の意味がある (｢新音楽辞典｣ 淺香淳編, 1977)｡
前者は一般的なわらべうたの定義であり, 後者はどのような歌であっても遊びの要素, この辞典では｢音楽創造性の一面｣ が備わっていればわらべうたとしている｡ また, 永田 (1982) は子どもたちが多くの遊びの中でわらべうたをうただと意識することなく, 自然発生的なリズムや音程を持つことができると指摘している｡ さらに, わらべうたが自然と｢うたやリズムを誘発｣ する点の重要性についても示唆されている｡ 音楽学者である小泉 (2003) は,わらべうたを研究することは, ｢日本の民族性のいちばん根本になるいろいろな要素｣ と述べ, 日本の伝統としてわらべうたを保存するという見方だけではなく, 時代を超えた ｢科学的な基礎を与えるもの｣と捉えている｡ つまり, わらべうたで遊ぶ子どもは作曲理論を学問として学ぶことなく, わらべうたの中で自然と有効な転調をしたり, 日本語がメロディと結びつくことで自然と音として発せられるような音楽的技法がみられると述べている｡
以上のようにわらべうたを介すことで日本人の音楽の基礎が自然と表出されるといえる｡ また, わら
べうたは, 日本の文化を歌い継ぐといった文化保存の観点だけではなく, 日本人の備わった, あるいは潜在している音楽感覚について探究することができる題材であるともいえる｡
２) わらべうたの音楽的視点の分析
わらべうたの音楽的視点として, まず, わらべう
たの言葉と歌との関わりについて着目してみたい｡
例えば図１にみられる ｢○○ちゃん あそびましょ｣
は, 友達を誘う場面でみられる言葉かけである｡ これは言葉に意図して変化をつけようとするのではな
く, 前述した小泉 (2003) や永田 (1982) のわら
べうたの解釈にみられるように, 日本語と結びつくこと, さらには遊びと伴うことで自然と言葉に高低が生まれる自然発生的なわらべうたという見方が適切である｡ なお, 図１に記譜してある音やリズムは
必ずしも, すべての子に見られるわけではなく, 状
況や地域によっても変化することは言うまでもない｡
この自然に発生する, 言葉にふしがついたようなも梶間奈保：小学生におけるわらべうたを通した音楽的表現の創出のこそが, 私たちにとって一番身近なわらべうたである｡

図１. 自然発生的なわらべうたの例
一方, 村尾・夏目 (2012) は, まりつきうたの｢あんたがたどこさ｣ を含めたわらべうたについて｢必ずしも, 言葉と唄のアクセントが一致しているとは限らない｣ と指摘している｡ つまり, 通常は,言葉のイントネーションによって自然とリズムがつき, そのリズムのまとまりによって拍節が自然と意識でき, 言葉とリズムの一致性を感じることができる｡ しかし, わらべうたは遊びに付随してうたがう
たわれるため, 一般の音楽理論とは外れた言葉とう
たのとの結びつきがそこにはあるといえる｡
次に, わらべうたの中にみられるリズムについて着目する｡ 小泉 (1986) は, 縄跳びを使用して遊ぶわらべうた (以下, なわとびうた) の ｢ゆうびんやさん｣ ｢くまさん くまさん まわれみぎ｣ ｢おおなみ こなみ｣ をとりあげ, 日本の伝統的なリズム
は拍頭から手を打つリズム形式であるのに対し, なわとびうたのリズムはうたの前に体を動かす準備である ｢予備運動｣ (なわとびうたの場合は, 空中に身体がある状態) がなければ, 拍頭で地面に足がつきうたとのタイミングが合わないと指摘している｡
また小川 (2000) は, なわとびうたには①歌の強拍点, ②足の着地点, ③なわの地面打ちの点という３つの拍が存在していると述べ, それぞれの打点が− 129 −

微妙にズレを生じさせることによって, なわとびう
たが成立し, 縄の中に入ってうたをうたいながら遊びが展開できていると指摘する｡ わらべうたには上述したコミュニケーションから派生するものもあれ
ば, なわとびうたやまりつきうたのように技を競い合いながら遊びを展開していくものである｡ 技を獲得する, つまり, 縄をタイミングよくとぶために試
行錯誤が繰り返され, 繰り返しによって拍感が獲得
していくさまを小川 (2000) は, ｢幼児らの意識下のレベル｣ で行われていると述べている｡ つまり子どもたちは無意識のうちに, 自然となわとびうたと身体の同期が行われ, 独特な拍感を遊びの中で体得していくのである｡
このように, わらべうたを音楽的視点で捉えていく際に, うたと付随する遊びという要素がどのように関わりあい, うたに変化をもたらしているのか意識することが重要である｡ 一般的な音楽理論のルールとは違った要素がわらべうたにはあり, それにうたが遊びと伴いながら, 場や状況に合わせたり工夫したりすることで変化していくといったわらべうたの音楽的な特徴が存在している｡
３) 小学校の音楽科におけるわらべうた
小学校の音楽科においてわらべうたは1956年から1970年代まで音楽教育の中で登場するが, わら
べうたの音楽的要素を抽出して取り扱う手法であるソルフェージュ教育へと発展していった｡ しかし,わらべうたの本来持つ遊びという要素が外され, 読譜練習の教材として教育の中に位置付けたことにより, わらべうたを教材とした音楽教育内容が衰退していったと小島 (2010) は指摘する｡ その後は,

図２−１. 小学校音楽科に関わるわらべうた一覧

− 130 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

表１. 教科書に記載されているわらべうたの内容 (平成28年度小学校音楽科の教科書教育：教育芸術社, 教育出版社)

教材楽曲としてわらべうたが音楽科の学習指導要領の中に盛り込まれるようになった｡ 現在は, 図２−
１に示す共通教材 ｢ひらいた ひらいた｣ の１曲が第１学年にあげられている (小学校学習指導要領―
音楽科, 2008)｡ 小学校音楽科の教科書を見ると｢ひらいた ひらいた｣ を含め, 現在は第１学年〜
第３学年合わせて, ９曲のわらべうたが掲載されている (図２−１参照)｡ 教科書に記載されているわ
らべうたは, 日本および諸外国のわらべうたや遊びを知る教材として取り上げることを目的としている
が, 遊び方や児童ら自身がどのような遊びをしたのか問いかける内容やわらべうたを特徴づける３音を使って音楽づくりへと発展させている例もあげられている｡ 表１は, 教科書に記載されているわらべう
たに対する紹介内容と, それぞれのわらべうたを永田 (1982) のわらべうたの分類を参考にしてまとめたものである｡ 教科書や学年によって紹介の違いが若干見られるものの, 遊び方のイラストや楽譜が挿入されているなど, わらべうたを通して遊ぶことが基本とされている｡
しかし永田 (1982) は, 共通教材の ｢ひらいた
ひらいた｣ について教科書に記載されている歌詞(図２−２参照) の ｢れんげの花｣ の部分が ｢ぼたんの花｣ だったり, その他の箇所も自由にうたい遊
び継がれていたにもかかわらず, 教科書で歌い方が画一化されてしまったことにより, わらべうた本来の自由さがないと指摘している｡ さらに教科書が紹介する遊び方のように, 開いたりつぼんだりといった単純な遊びでは子どもたちの心をおどらせることができない, と遊びながら変容していくわらべうたの要素の欠如に懸念を示している｡ さらに小泉(2003) は, わらべうたを同じようにする必要はな
いとし, 言葉を忘れた場合は子ども自身が補うこと
や言葉のアクセントも自分の好きなように直すといったいわば ｢子供の創造性｣ の存在がわらべうたの典型的な姿であると述べている｡

図２−２. 共通教材 ｢ひらいた ひらいた｣ の楽譜 (抜粋)以上のように, わらべうたが教材として学校教育の中に位置付けられたことによるわらべうたの特徴の埋没化の問題は, 重大かつ解決しなければならない｡ その策としてのわらべうた遊びの要素や変容性,
そしてわらべうたで遊ぶ子どもたちの創造性を授業中で生かすことのできるアプローチの提案が必要となってくるのである｡
このような問題意識のもと, 本研究ではわらべう
たの特徴である①言葉のイントネーションとリズムの結びつき, ②身体とうたとの同期化, ③遊びながら変容の３点に着目した実践を行い, わらべうたの教材としての発展性を探っていくこととする｡ また,
わらべうたを通して子どもたちがどういった音楽的表現を見せ, 創出していくのかについても分析を行梶間奈保：小学生におけるわらべうたを通した音楽的表現の創出

い, 音楽教育の中でのわらべうたの位置付けについて考察していきたいと思う｡− 131 −

実践の活動の流れは図３に示す｡ まず, 図３の①
｢わらべうたを楽しむ・親しむ｣ 部分として, 児童
らがどの程度わらべうたを認識し, そして遊んだこ

３. 実践研究の概要とがあるのかを簡単に把握するために, わらべうた

本研究の実践の目的は, 以下のわらべうたの特徴に関する問いかけを行う｡ その中で児童らがあげたを生かす授業実践を行うことである｡ そして, その

わらべうたを扱いながら, 様々な遊び方で, わらべ

実践の中で, わらべうたを通して児童がどのようにうたを全員で楽しむ時間を設ける｡ そして, １つの音楽的表現を創出していくのかを明らかにしていく｡

わらべうたでも色々な遊び方へと展開する楽しさを・言葉のイントネーションとリズムの結びつき

全員で体験した上で, わらべうたの創作活動に入る｡

・身体とうたとの同期化

各グループに分かれて, 約10分間の時間の中で創作・遊びながら変容活動に取り組み, その後, 実践時間の都合上, 発表
したいグループのみ, 全員の前で創作したわらべう

１) 題材についてたの実演をしてもらう (図３, ④参照)｡

実践で取り上げるわらべうたの題材はあまり一般的に知られていないわらべうたを選択する必要がある｡ その理由として, 児童が認知しているわらべう
たは言葉のリズムや音の高低, さらには遊び方など
一定の形式として表現されることを考慮して, 以下の２点の題材を選択した｡ さらに, 短い時間で児童
らがわらべうたの遊びを創作できるよう, 長すぎないフレーズで印象的な言葉が盛り込まれている題材を提示する｡ 題材提示時は, わらべうたの内容や由来などの説明は入れず, 文字を記載した模造紙を掲示して活動を促していく｡

図３. わらべうた実践活動の流れ
３) 実践の記録方法
実践の記録方法として, ビデオカメラ２台を使用
２) 実践の内容

し実践の記録をおさめた｡ １台は後方より定点で撮

実践内容では児童に提示する活動のテーマを ｢わ影し, もう１台は児童たちの活動の様子を巡回しならべうたをつくろう｣ と設定し, わらべうたの創作

がら撮影を行った｡ なお, 撮影については口頭での活動を行う｡

説明を行った上, 許可を得て行った｡〈実践内容のテーマ〉わらべうたをつくろう〈日時〉10月29日 (水) 10：45〜11：45〈対象学年〉A県B小学校２年生１組, ２組
計70名〈題材〉 ｢どんぐりころちゃん｣｢ももや ももや｣ ※任意の題材を選択

４. 実践の結果
実践結果にあたっては, 図３の①③④の部分を中
心に, ビデオ記録や歌の採譜を踏まえて実践内容を抽出する｡
１) わらべうた実践の導入場面

− 132 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

導入時, 児童らがどの程度わらべうたのことを知っうたう速度の変化を感じる工夫を行った｡ すると,ているか尋ねたところ, 図４−１の前半部にみられ児童らはうたの速度に合わせて身体の動きも速くなるように ｢ずいずいずっころばし｣ ｢あんたがたどり, １回目の開始音と２回目の開始音にも若干の違

こさ｣ があがった｡ あんたがたどこさの遊び方についが見られた (図４−２, ４−３参照)｡ そうしていては, 永田 (1982) の分類にもあったようにうたい続けることで, だんだんとテンポも速まり,｢さ｣ の部分で線をとびこえて飛ぶ ｢図形とび遊び｣

音程も高くなっていった｡の方法を知っている児童が多い様子であった (2 46)｡
中にはまりつきうたのあんたがたどこさをイメージしている児童もいた (3 03)が, あんたがたどこさ
そのものを知らない児童も数名いた｡
あんたがたどこさを使った遊び方を児童たちに提図４−２. 列になってひざ打ち時の音程とテンポ (１回目)示すると, その場で周りの友達同士で遊んでみたり(3 42), 知らない友達には教える素振りもみられ,
わらべうたに対して興味を示していることがわかる｡
導入時のあんたがたどこさでは４つの遊び方を全員で行い, 児童らは身体を動かしながらうたい, 自分

図４−３. 列になってひざ打ち時の音程とテンポ (２回目)

たちでうたう速度を速めたり ｢さ｣ のところを強調して楽しむ姿もみられた｡ 全員で遊んでいく中で次に, 円になってひざ打ちであんたがたどこさを｢こんな遊び方は？｣ と自ら考えた方法を提示する

した後, 実践者から ｢みんな, 最初, 右 (ひざを打姿が徐々に見られ, それらを取り入れながらあんたつ方向) にする？左にする？｣ と尋ねると, ｢両手！｣がたどこさを展開していった｡ 上記に記載した遊びと新しい遊び方があげられた｡ そこで, 児童らの遊を同じ方法で何回か繰り返し, １回目と２回目ではび方を取り入れ円になったまま全員で実施した｡

図４−１. 実践内容の導入時の場面 ※ビデオ記録より抜粋したもの｡ 下線部は本文で指摘をする内容

梶間奈保：小学生におけるわらべうたを通した音楽的表現の創出− 133 −

児童らの提案したあんたがたどこさろころ｣ (作詞青木存義, 作曲梁田貞) と重なり,① ｢さ｣ で左右の友達のひざを両手で打つ

どんぐりころころの旋律と類似してしまうグループ② ｢さ｣ でピースサインを両手でする｡ それ以外もあり (図４−６参照), そこからなんとか別の旋は手拍子で拍子をたたく｡③ ｢さ｣ で自分の頭をたたく｡ それ以外は手拍子
で拍子をたたく｡ (図４−４参照)

律を歌いだそうとするが, ｢どんぐりころころ｣ の旋律になり, それを ｢うまくできない｣ ｢作れない｣という表現で, 話し合いが進まない様子もみられた｡

図４−６. ｢どんぐりころころ｣ と混合してできたフレーズ
図４−４. 全員で色々な ｢あんたがたどこさ｣ を楽しむ

３) 創作したわらべうたの実演発表
ここでは, グループ発表を行った４グループの中

２) 各グループでのわらべうたの創作活動グループでの創作活動では４名が１グループとなっから３グループを抽出し, 各グループの特徴的だった内容を中心にまとめる｡て行い, 各グループで ｢どんぐりころちゃん｣ ｢ももや ももや｣ の２つの題材のうち, １つのわらべ(１) Aグループ ｢どんぐりころちゃん｣

うたを任意で選択して創作を進めた｡

Aグループの児童らは, どんぐりころちゃんのわ

図４−５に示したグループは, 全員であんたがた

らべうたに身体表現を加えた遊び方を発表した｡ 言

どこさをして遊んだように円になり, 手で拍子を打

葉と身体表現を思い出しながら発表していたためか,

ちながら, 時々足先に手をやったり, 友達同士で手言葉と共に発した音程は捉えにくかった｡ しかし,を合わせる姿が見られた｡ また, 他のグループでは,

リズムや言葉の抑揚は以下の図４−７のように捉えお手合わせうた風にリズムを手で打つ方法を試した

ることができた｡

りと, 児童らは自分たちのわらべうた遊びの経験や言葉からくるイメージを身体で表現するなど様々な案を試していた｡

図４−７. Aグループの題材創作―言葉のリズム
図４−５. グループワークの様子

また, うたと共に表現された動きは以下のように

一方, どんぐりころちゃんのわらべうたに出てく

題材の言葉と照らし合わせたものとなっていた｡

る ｢はちくりしょ｣ がどのような意味があるのかと※以下の下線部は, 連動した動き

質問する児童も多く, 身体表現と言葉の表現を同期しようとするグループも多かった｡ 中には, どんぐ

どんぐりころちゃん ⇒身体をかがめて, 転がる

りころちゃんの冒頭のフレーズが童謡 ｢どんぐりこ

あたまはとんがって ⇒両手を頭の上で合わせる島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 134 −

おしりはぺっちゃんこ ⇒身体をかがめて, うつ伏せになる
どんぐりはちくりしょ ⇒両手を頭の上で合わせ, つつく様子を見せる(３) Cグループ ｢ももや ももや｣
Cグループは ｢ももや ももや｣ を題材に発表を行った｡ 他のグループよりもしっかりと音程を捉えることができ (図４−10参照), うたう速度も他グループに比べて速かった｡ また, 使用している音も(２) Bグループ ｢どんぐりころちゃん｣

３音 (A, C, D) と, わらべうたで扱われている

BグループはAグループ同様にどんぐりころちゃ

音の構成である完全４度のテトラコルドと一致してんのわらべうたに身体表現を加えたものであった｡

いることや ｢あ どっこいしょ｣ の箇所を掛け声風

図４−８のように音程がはっきりと捉えることもでに声を出しているのも特徴的であった｡

きる箇所も聞こえ, Aグループよりも抑揚があった｡

図４−８. Bグループの題材創作―言葉のリズム
身体表現については ｢どんぐり｣ や ｢あたまはと

図４−10. Cグループの題材創作―言葉のリズム―んがって｣ といった部分がAグループと類似した動きもみられた (図４−９参照)｡ ※以下の下線部は,連動した動き

動きについては, 他グループ同様に言葉を意識した表現であったが, うたがしっかりとうたわれ速度
やリズムも明確であったため, 非常に生き生きとし

どんぐりころちゃん ⇒ 立ったままた表現内容であった｡ ※以下の下線部は, 連動した

あたまはとんがって ⇒動き

両手を頭の上で合わせて手を上に突き出す

おしりはぺっちゃんこ ⇒しゃがんで, 両手で左右の肘を触る

どんぐりはちくりしょ ⇒しゃがんでからジャンプする

ももや ももや ⇒頭に両手をつけ, 桃の形を表現する｡ それを言葉のリズムに合わせ２回繰り替えす

ながれは はやい ⇒両手を身体の目の前で揺らす (川の流れを表現す
るように)せんたくすれば ⇒洗濯している様子 (布をゴシゴシと擦る表現)

きものが ぬれる ⇒頭からお腹にかけて両手をなでおろし, 両手をゆらす
あーどっこいしょ ⇒両手を上につきあげる
図４−９. Bグループの発表の様子

梶間奈保：小学生におけるわらべうたを通した音楽的表現の創出− 135 −

５. 実践研究の分析と総合考察
１) わらべうた実践研究の分析と考察
まず, わらべうたの創作で発表した各グループの遊び方は表２のように分類することができた｡ 表中の全身表現あそびは, 今回の実践でみられた発表で

図５−１. １音に２語パターン

図５−２. １音に１語パターン

は, 他者とコミュニケーションをとりながら遊んでしかし, 冒頭部で図５−１にみられるパターン,

いくというよりも, 言葉やうたに合わせて単独で動つまり ｢どん｣ を１音とみなす方法でうたっていてくという要素が強かった｡ しかし, 子どもたちの様

も, 後半部分の ｢どんぐり はちくりしょ｣ では,子から, 単独表現ではあるものの, その表現を他者

図５−２のパターンでうたわれていた｡ 冒頭部と同と共有することに面白さや楽しさを感じていたのだ

様にうたうのであれば, 図５−３のようになる場合ろう｡

も考えられる｡ 図５−３の場合, 言葉のまとまりと共に拍節アクセントも捉えやすいリズムになるが,

表２. わらべうた創作発表の分類
分類項目
全身表現あそび
お手合わせうた発表した児童らは, 後半では図５−２のように, １

グループ

題材

A・B

どんぐりころちゃん

C
D

ももや

音１語でおさめてうたっていた｡

ももや

どんぐりころちゃん

一方, お手合わせうたをしたDグループの発表時

図５−３. １音に２語おさめるパターン例

では, 始める前に ｢いっせいのーで｣ と２人が手をたたき合いやすくなるようにかけ声が自然と入った

村尾・夏目 (2012) によると, このような子どり, 拍に合わせて相手と手を打ったりと, 一般的なもの歌 (わらべうたや唱歌なども含む) における撥

お手合わせうたと同様の動きもみられた｡ さらにう音である ｢ん｣ の位置について, 拍節アクセントとたい終わりと同時に手合わせも終わるように考えらの一致が多いと指摘している｡ しかし, 児童らは意れていた｡

図して言葉とアクセントを一致させて歌いやすくし

このように１つのわらべうたであっても, 児童らようとする一般的な歌の作品のような捉え方ではなの遊び方で様々な内容へと発展していくことは, 本

く, あくまでもうたいながら身体表現をしたり, お論で述べたわらべうたの特徴でもある ｢遊びながら手合わせをする中で生まれていった言葉のリズムを変容｣ することを表しており, 実践内容でそれを明表現したのである｡ それは, 動きと伴うわらべうた

らかにすることができたといえる｡の特徴であり, 言葉のイントネーションとリズムの次に ｢どんぐりころちゃん｣ を題材にしたグルー

結びつきが必ずしも一致するのではない不一致さも,プの共通点として, 言葉のリズムがほぼ一致していわらべうたの特徴の１つとしていえるのではないだ

た｡ 相違点としては, 冒頭部の ｢どんぐり｣ の言葉

ろうか｡ また, 児童らがこの遊びを繰り返すことにのリズムが, １音に２語おさまるパターン (図５−

よって, 言葉のリズムや高低に変化がみられたり,

１参照) か, １音に１語おさまるパターン (図５−

拍節アクセントと一致してくる可能性も含んでいる｡

２参照) に分かれていた｡
２) わらべうたの教材として発展性―小学校の音楽科における考察
今回の実践研究の中で, 本研究の目的でもあるわ
らべうたの遊びの要素がどのように音楽教育と結び− 136 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

つき, 展開できるのかについては, 以下の要素が重き, 拍節や音の高低などに気付いていくアプローチ要となってくる｡

が必要なのではないだろうか｡ もちろん, 前述した

まず, わらべうた教材の導入段階で児童らがわら

ようにわらべうたを通して遊ぶことやわらべうたにべうたでしっかりと遊ぶということである｡ わらべ

興味関心を持つ要素に時間を設けることが前提であうたを作品として鑑賞したり分析するのではなく,り, それらを抜きにしてわらべうたを教材として捉遊びとともにうたをうたい, どんどんと自分たちのえて深めることは難しいといえる｡ しかし, このア

アイデアや工夫で変化していく面白さを実感していプローチについては, 実践を重ねもっと具体的に深くことが土台となり, 次へとつながる｡ しかし, た化させる必要がある｡ 音楽科の総時間の中での兼ねだ遊ぶだけではなく, １つのわらべうたをどんどん

合いやどのように位置付けていくべきか, そして子と発展していくこと, そして子どもが主体的となりどもの年齢に応じた展開や気付きに対する配慮など

遊んでいけることが大切である｡

課題はある｡ 今後実践を積んだ上でこれらを検討し,次に, 小学校学習指導要領の中でわらべうたの位

小学校教科におけるわらべうたの発展性と音楽的表置付けである伝統音楽と関連性については, 本研究

現の創出についての関わりをより探究していかなけの原理から考えると, 保存としての伝統音楽ではなればない｡

く, わらべうたが親しまれたルーツや地域によって違うことに着目し自分たちが遊んだわらべうたと照謝辞らし合わせながら考えいくことが適切ではないだろ

本研究を実施するにあたり, 快くご協力いただいうか｡ つまり伝統という項目の中でも, ｢伝承 (口た皆様, 児童の皆様, 先生方に心から感謝いたしま承) 文化｣ の側面が強く, そういった社会的な背景

す｡

を汲み取り音楽を意識していくことは, 音楽科の目
標における根幹の部分となってくる｡ 平成20年の中

引用文献

央教育審議会においても ｢伝統音楽に対する理解｣

１) 淺香淳編 ｢新音楽辞典｣ 音楽之友社, 1977.

｢音楽文化を尊重する態度｣ が掲げられており, こ２) 伊野義博, 金谷昌治他 ｢小学音楽 おんがくのれらが音楽科の目標にあげている ｢音楽を愛好する心情｣ に深く結びついていく｡ わらべうたが教科書に記載されたことにより, うたや遊び方の統一化が図られたようにみえるが, 教材を１つのきっかけとして, 教材を深く掘り下げていく姿勢はわらべうたに限らず必要なことであり, 教員の題材研究の在り方が問われているといえる｡
そして, 遊びと音楽教育の展開の関連性について

おくりもの１｣ 教育出版, 2014.
３) 伊野義博, 金谷昌治他 ｢小学音楽 音楽のおくりもの３｣ 教育出版, 2014.
４) 小泉文夫 ｢子どもの遊びとうた―わらべうたは生きている｣ 草思社, 1986.
５) 小泉文夫 ｢小泉文夫著作選集1 人はなぜ歌をうたうか 小泉文夫フィールドワーク｣ 学習研究社, 2003.

は, 今回実践したように子どもたちが創出したわら

６) 小島律子 ｢関西音楽教育実践学研究会学校におべうたを土台として活動を展開していくことが望まける ｢わらべうた｣ 教育の再創造―理論と実践｣しいのではないだろうか｡ あらかじめ, わらべうた

黎明書房, 2010.

の構成や主要な部分を提示した上で, わらべうたの

７) 皆川美恵子, 武田京子編著 ｢改訂児童文化―子創出を促すと, わらべうたを作品として捉えることどものしあわせを考える学びの森｣ ななみ書房,

を誘発してしまい, 音楽理論とわらべうたを結びつ

2006.

けていこうとする側面が強くなってしまう｡ そうではなく, わらべうた本来の姿である子どもたちの自然発生的な要素である言葉のリズムや動きを軸にお８) 文部科学省 ｢小学校学習指導要領解説 音楽編｣
2008.
９) 村尾忠寛, 夏目佳子 ｢子どもの歌における撥音梶間奈保：小学生におけるわらべうたを通した音楽的表現の創出｢ん｣ のモーラ処理― ｢ん｣ の配置, シラブル化の様相をめぐって｣ 帝塚山大学生活学部紀要,
Vol.８, 2012, p.87-99.

− 137 −

15) 渡辺優子 ｢保育におけるわらべうたの分析を通した考察｣ 新潟青陵学会誌, Vol.７(１), 2014,
p.１-10.

10) 永田栄一郎 ｢遊びとわらべうた｣ 青木書店,
1982.
11) 小原光一他 ｢小学生のおんがく１｣ 教育芸術社,
2014.
12) 小原光一他 ｢小学生のおんがく２｣ 教育芸術社,
2014.
13) 小川容子―なわとび遊びの音楽心理学, 谷口高士編著 ｢音は心の中で音楽になる [音楽心理学への招待]｣ 北大路書房, 2009, p.177-178.
14) たかぎとしこ ｢わらべうたですくすく子育てみんないっしょにうたって遊ぼう うめぼしすっぱ
いな｣ 明治図書, 2012.

参考文献
１) 岩井正浩 ｢子どもの歌の文化史―20世紀前半期の日本｣ 第一書房, 1998.
２) 近藤信子・柳生弦一郎 ｢にほんのわらべうた〈３〉おてぶしてぶし｣ 福音館書店, 2001.
３) 難波正明, 岡林典子他 (2015) 幼少をつなぐ
音楽活動の可能性 (２) ―わらべうた《らかんさん》の実践から―, 京都女子大学発達教育学部紀要
Vol.11.
４) 小川由美 ｢子どもの音感覚に着目した ｢沖縄のわらべうた｣ の教材化に関する一考察｣ 琉球大学
教育学部紀要Vol.82, 2013, p.159-165.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 138 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

139〜148 (2016)― ｢おはなしレストラン｣ での地域実践を通して―
梶

間

奈

保

(保育学科)

Progressive Learning of Creative Music Making with " The Picture Book of Sound "through Local Practice at the Ohanashi Restaurant Library.
Department of Nursery Education, The University of Shimane Junior College
Nao KAJIMA

キーワード：音の絵本 音楽教育 実践研究 創造的音楽学習
Picture Book of Sound, music education, practical study, Creative Music Making

１. はじめに軸としながら子ども自身が感じることや考えたりす

保育者養成校における音楽に関連する科目には,る心のはたらきが重視され, 子どもが自分らしく表

ピアノ演奏技能を向上することを目的においた科目

現することを尊重されることが強調されている｡ 一や歌唱の基礎や表現を高めるための科目といった学方, 保育者養成校の学生たちは冒頭で述べた音楽技

習者自身の音楽技能に焦点をあてたもの, あるいは,能や理論の学びを踏まえながらも, 子どもたちの姿

音楽の基礎理論や手遊びや音楽遊び, 子どものために照らし合わせて, 音楽に特化した活動ではなく,の音楽活動法といった方法論を学ぶものが一般的で音楽表現をより柔軟に捉え, 子どもの遊びの場面にある｡ しかし, 幼稚園教育要領では音楽を単独としおいて様々に音楽表現を変化させていかなければな

た子どもとの関わりを求めているわけではない｡ 音らない｡ つまり, 演奏力や歌唱力に加え, 音楽を多楽に対する具体的な教示としては領域 ｢表現｣ の中様に変化させることのできる創作力についても取りに ｢生活の中で様々な音, 色, 形, 手触り, 動きな組み, 幅広い音楽活動の展開へとつなげていく必要

どに気づいたり, 楽しんだりする｣ ｢感じたこと,がある｡

考えたことなどを音や動きなどで表現したり, 自由

このように保育者を目指す学生が, 自身の音楽体にかいたり, つくったりする｣ ｢音楽に親しみ, 歌験や音楽の授業で培った知識や技能を活かしながら,を歌ったり, 簡単なリズム楽器を使ったりする楽し

どのようにして音楽表現を深化させていくのだろう

さを味わう｣ の３項目が主にあげられる｡ これら以か｡ さらには授業における音楽活動を学生がどのよ

外の項目には造形表現, 身体表現を示唆する内容がうな学びとして捉えていくのだろうか｡

含められているが, 音楽, 造形, そして身体表現を

以上のような問題意識のもと, 本研究では ｢音の− 140 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

絵本｣ という創造的音楽活動と関連性のある教材をいる現状があると指摘している｡ そして, 駒通して, 学生たちがどのように音楽表現を深めてい(2013) が行った幼稚園における音楽活動の種類とくのかを明らかにし, その実践発表をどのように振保育者の音楽指導に関する意識調査の中で, 幼稚園

り返るのかについて, 授業内で行った振り返りのワーにおいて創造的な音楽活動は, 保育者自身 ｢やりたクシートをもとに分析し, 授業の音楽実践発表と学い｣ と興味を持っていても, それを実践するにいたっ

生の学びの関連性について考察を深めることを本研ていないとしている｡ 特に保育者自身が子どもたち

究の目的とする｡の ｢創造的な音楽活動を支えるすべがない, それゆ
えの不安, 躊躇｣ (駒, 2013) があり, 保育者自身

２. 創造的音楽活動についての創造的音楽活動の体験のなさについての指摘もあ

１) 創造的音楽活動の課題
創造的音楽活動とは, 1982年に翻訳されたる｡
音

楽の語るもの (ジョン・ペインター, ピーター・

２) 創造的音楽活動における ｢音の絵本｣ の位置づけ

アストン著, 山本文茂翻訳, 1982) で取り上げら本研究で取り扱う ｢音の絵本｣ は絵本の読み聞かれた Creative Music Making, つまり ｢創造的音せにあわせながら, 絵本の場面をイメージした音楽楽学習｣ (駒, 2013) の理念を踏襲した概念である｡

や音を演奏するものである｡ この ｢音の絵本｣ は図

現在では ｢音楽づくり｣ とも呼ばれ, 1989年小学

１のように視覚的要素と物語､ そして表現される音

校学習指導要領に取り入れられるようになった｡ 創の３つが融合しながら展開していくため, 効果音や造的音楽活動は, 子どもが主体的に音楽に関わり音BGMとは違った, 自分の物語のイメージの音楽表

楽表現をすることが目指されており, 松本・山本

現を創作する点において, 上記の創造的音楽活動と(1985) は創造的音楽学習の根本的なねらいに ｢子しての要素が非常に強い｡

どもが自分で判断する耳を育てる｣ と述べている｡
つまり, 自分のイメージする音を表現するまでに,周りの音に気づいたり, それをどのように音楽表現へと結びつけていくのか, このような過程が創造的
音楽学習の土台ともいえる｡ そこで, 本研究では,こういった創造的音楽学習の理念を踏まえ, 音楽の創作活動を ｢創造的音楽活動｣ と呼ぶこととする｡
創造的音楽活動は, 幼少期, あるいは学童期において音楽の活動や授業で取り扱う場面は少なく, 歌を歌うことや楽器を演奏することが多い｡ 麓(2015) は, 保育において音楽創作の遊びが少ない

図１. ｢音の絵本｣ のイメージ

要因に ｢養成校における 創作活動 の体験が少な
いこと｣ をあげている｡ これは筆者が前述したよう

子どもや音楽経験が乏しい初心者にとって視覚やに, 技能向上を目的とした科目や教育実践が中心と物語と音楽を結びつける音楽づくりの指導は, 歌唱

なり, 保育者が身の回りにある素材や生活から音楽や演奏面など有効な手段として示唆されているが,的要素を見出し音楽遊びへと変化させる教育の必要

音楽をつくるきっかけとなり得ても, 音楽をつくる性を示唆している｡ また駒 (2013) によれば, 創

技法は提供されない, と高須 (2012) は指摘する｡

造的な音楽活動は前述したように 幼稚園教育要領

つまり, 音や音楽をイメージに向かって自分なりにに ｢表現｣ の項目に主に述べられているが, 具体的表現する工夫は獲得できても, それが音楽を構築すな方法が示されてないため保育者の裁量に任されてる理論の獲得に結びつくとはいえないのである｡ し梶間奈保：授業における創造的音楽学習 ｢音の絵本｣ の発展的な学び− 141 −

かしながら, 上述したように, 創造的音楽学習の土

グロッケンシュピールなどを含む打楽器, 計20種類)

台は, イメージする音楽をどのように工夫して具現を入れる活動を行った｡

化・表現していくかが重要であり, 音楽をつくる作
曲的技法はまた別の段階である｡
これらを踏まえると, 本研究の教材である ｢音の絵本｣ は, 視覚的要素を手がかりにしながら, その

この一連の活動の中で櫻井 (2013) は, 音づくりにおいて, 子ども同士の会話の中に ｢音色｣ ｢強弱｣ ｢音域｣ ｢リズム｣ といった音楽要素を意識した発言や内容が含まれていると分析している｡

場面において自分でどのような音や音楽がふさわし
いのか, 考えていく過程が含まれる｡ また, 自分の(２) 詩の朗読に合うBGM創作の実践

創作した音楽を絵本全体の統一感や物語をかき消さ

増井 (2015) は, 高校２年生の音楽選択クラス34

ないように演奏の工夫やタイミングなども考慮しな

名 (男子12名, 女子22名) に対し, 詩の朗読に合ければならない｡ 一方で, 音楽演奏に限った表現でうBGM創作の授業を行った｡ 授業の目標としてはなく, 絵本の視覚的要素との関連性や読み聞かせ｢詩のイメージやことばの響きから音楽を生み出すの人との連携など, 音楽表現を軸としながらも様々活動を通して, 音楽的思考力や創造力の育成を図る｣な分野とも関連しあうこともできる｡ 創造的音楽活ことをあげ, 増井自身が詩を８つ選定し, 生徒は８動において課題とされる創作者自身の音楽技能も影

つのグループに分かれて音楽の創作にあたった｡ 音響してくるが, 主体的に取り組み自分たちで音楽表楽の創作にあたる授業時間数は４時間あり, ５時間

現を考えるのかといった創造的音楽活動として有効目に発表を行い, ３つの観点から発表に対する評価な教材であるといえる｡

を生徒自身が行った｡
生徒らの創作の手法として増井 (2015) は, 音３) ｢音の絵本｣ に関連した先行研究―学校機関に色の探究から構成するパターンと詩をもとにした全おける授業実践をもとに―体構成から音色を探究するパターンの２つに分別し本研究で取り扱う ｢音の絵本｣ のように, 音楽とており, 選択した詩によるところが大きいと述べて

絵本, あるいは本といった視覚的要素と関連した創いる｡ また, 生徒たちの授業に対する振り返り記述

造的な音楽活動は, 授業の中でどのように取り組まから, 創作方法の発見や他者の表現からの学び合い,

れているのだろうか｡ ここでは, 本研究と類似してそして表現の技能についての知識と技能の向上など

いる先行研究を取り上げる｡が浮かびあがり, BGM創作活動の授業実践として(１) 幼稚園児におけるお話と音楽づくりの実践の可能性をまとめている｡

櫻井 (2013) は, 年長児に音楽を傾聴させた後,その曲のイメージからお話づくりや打楽器を用いた(３) 絵本に音楽を付けた活動の実践

音づくりへと展開させ, 子どもたちの音づくりの活小島 (2007) は, 大学生を対象とした絵本に音動から音楽的観点での分析を行っている｡ 対象児は,楽を付けた活動の実践を行っている｡ 学生たちは,21名の年長児で計２回の実施を行い, 初回でお話づ幼児教育を専攻しており, 図書室にて近隣の子ども

くり, ２週間後の２回目には音づくりを試みている｡

やその保護者に対して, 授業の成果を発表している｡

最初のお話づくりのきっかけとして, 音楽を聴き,数名のグループに分かれ, 自分たちで絵本を選択し,そこから子どもたちと実践者とのやりとりの中で,創作にあたる｡ 学生の創作の手法としては, テーマ

いろいろな動物が登場して楽器を演奏したり歌を歌っとなる１つのメロディ, いわゆるモチーフを絵本のたりして音楽会を行う話がまとめられた｡ ２回目の登場する物に合わせて変化をさせるパターン, そし

音づくりでは, 登場する動物のグループに子どもたて, 絵本の場面をイメージさせるような音楽や音をちが分けられ, １回目で作った話の流れに沿って自演奏するパターンの２つがあげられている｡

分たちで創作した音 (ボンゴ, ハンドドラム, スズ,

学生らはギターやピアノ, オーボエなどを取り入

− 142 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

れ, 絵本の読み聞かせと共に演奏したり, 絵本のフ以上の例から, 創造的音楽活動における音楽と絵レーズを歌にして発表を行った｡ この実践活動の中

本 (もしくはその他の視覚的イメージの要素) を結で小島 (2007) は ｢調性的な音楽ではなく, 音をびつけた授業の展開では, 音楽創作者の音楽技術と自由に使いこなして作る感覚的な音は, 絵本には大の関連性が共通の課題としてあげられる｡ 例えば,

事な要素である｣ とし, 即興的なフレーズ挿入の演

小島 (2007) の実践活動のまとめに ｢音を自由に奏や調性感をはなれた音の使い方について課題とし使いこなして作る感覚的な音｣ とあるが, 学生自身てまとめている｡の音楽経験の中に, そういった体験がなくては音楽

さらに, 小島 (2009) は, 個人の絵本に対する創作の手法として見出すことは難しい｡ また, 既存

イメージと音楽との結び付きに着目し, 実践活動をの曲, あるいは学校教育の中で一般的に取り扱われ行った｡ 対象学生は, 音楽教育を専攻する学生１名

る楽曲は, 調性の保たれた楽曲が多いことも調性のとその他の教育を専攻する学生７名の計８名で, 電あるフレーズにこだわる要因かもしれない｡

子ピアノを用いて音楽の創作を行った｡ その結果,

また, 使用する楽器によって音楽創作の手法も変

学生らが絵本の何処に着目したのか, 創作された音化してくるといえる｡ 鍵盤楽器が難しい子どもであ楽をもとに小島が考察を行い, ｢言葉｣ ｢絵｣ ｢動物｣れば打楽器が使用され, 大学生であれば自分の楽器｢オノマトペ｣ ｢展開｣ ｢気持ち｣ の６点が音楽の着経験によって選択する楽器も様々である｡ そのため,想の源になっていると明らかにした｡ また, 実践し打楽器を中心に音づくりをすれば, 音の強弱や奏法た学生からは ｢イメージはあるが演奏技術が足りず｣といった音質的な内容を意識し, 鍵盤楽器や音階がといった自身の音楽的イメージとそれを可能にする奏でられる楽器であれば, 旋律や調性を意識した音

演奏, あるいは音楽創作などの課題があがったこと

楽創作になる傾向は強いのではないだろうか｡

も明らかにされた｡

一方で, 授業の分析的手法として, 学生の創作した楽曲を用いて考察をする音楽表現分析のパターン,(４) 絵本を用いた音楽づくりの実践

そして子ども同士の会話や授業で活用したレポート

三輪 (2013) は, 保育者養成校において絵本などの言語分析パターンの２つの方法で, 音楽の創

｢すてきな三にんぐみ｣ を題材とした音楽づくりの作活動について検討している｡

実践を行った｡ この実践では, あらかじめ実践者がこのように, 音楽と視覚的要素 (本研究の場合で絵本の雰囲気に合う曲を提示し, それを元に学生らは絵本を対象とする) を用いた授業の実践研究におがリズムや奏法を工夫していくプロセスが組まれた｡

いては, 以下の３点の実践内容との関連性が高く,

その他にも, 五音音階を使う, 全音階を使うなど場

これらに着目し, 本研究の授業実践を分析していく｡

面において音楽的なルールを設け, スムーズな活動
展開と学生自身の内的な音楽経験がいかに表現と関・音楽的能力 (主に音楽創作や演奏技能)わりを持つのかを明らかにすることが目的とされた｡

・演奏 (選択) 楽器が創作に与える影響

その結果, ルールに縛られて自身の思い描いていた・創作者自身の絵本に対するイメージの内容

イメージとどのように結びつけていいのか分からない状態や, 形式を整えることに重点が置かれ, 自身

さらに, ｢音の絵本｣ に取り組んだ学生たちがどの内的な経験との結びつきが不明瞭として, ルールのように音楽表現を深め, 自身の学びと関連していの方法や設定について課題をあげている｡ 一方で,るのかについて学生の振り返りの記録をもとに考察

図形楽譜を用いて音づくりを行う活動は全員のイメーを行う｡ なお, 本研究で取り上げた学生の ｢音の絵ジが共有化できる活動であったと述べている｡

本｣ の創作活動については, 梶間 (2015) によって報告されている｡ そこで本研究では, 実践発表を

４) 創造的音楽活動の取り組み実践事例のまとめ取り組んだ後の学生の振り返りワークシートの内容梶間奈保：授業における創造的音楽学習 ｢音の絵本｣ の発展的な学び− 143 −

について中心に分析していく｡

する魅力についての記載が14件, 次いで, 絵本に対３. 研究の方法

する魅力についてが６件, そして, 読み手側の変化

本研究の目的は, 創造的音楽活動である ｢音の絵についてが３件あがっていた｡ その他, 絵本に対す本｣ の実践活動を通して学生がどのような学びをしる集中力, 活動の課題について, 実践活動そのものたのかを明らかにするために, ワークシートの記述についての記載がそれぞれ２件だった｡

内容について分析し考察していく｡
１) 方法(１) 対象者
本学保育学科 2014年度後期授業 ｢音楽ⅡB｣ 受
講者８名 (男子２名・女子６名)(２) 実施時期｢音楽ⅡB｣ の授業の最終時に, 受講者全員が音の絵本振り返りワークシート (以下, ワークシート)に記入した｡ (2015年１月29日)
２) 実施内容
学生が実施したワークシートの内容には, 音の絵

図２−１. 音の絵本で取り組んで感じたところについて

本の実践活動に関して具体的に振り返ることがきる(自由記述より)よう, また, 自分達の発表をビデオを通して具体的に振り返ることを意識した自由記述の設問を５項目設けた｡ さらに, 音の絵本の実践発表についての自己評価と音の絵本の実践で重要な要素を５段階評価法で記入する設問10項目を取り入れた｡ なお, ワー
クシートを研究で用いることについて口頭で説明の上, 対象者からの同意を得た｡
３) 分析方法
ワークシートの記述内容の分析にあたっては, ５
問の設問の回答欄に記述された内容を文章ごとに区切り, 類似した文章内容をいくつかに分類しまとめた｡ また, 5段階評価の質問項目については得点を集計した｡

図２−２. ｢音楽に対する魅力｣ に関するカテゴリ
分別の割合

４. 結果と考察
１) ｢音の絵本｣ の取り組みについての感想

上記の図２−２は, 図２−１の ｢音楽に対する魅

右記の図２−１は, 音の絵本の取り組みをどのよ力｣ カテゴリの中で, 具体的にどのような魅力だっうに感じたのかについて記述内容をまとめた棒グラ

たかについての割合のグラフである｡ ｢音楽に対すフである｡ 音の絵本の取り組みによって, 音楽に対る魅力｣ 群の中で, 絵本に音楽が付随することによ− 144 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

る ｢相乗効果｣ に関する記述が 71.4％｡ 次いで,４に具体的に記述内容をカテゴリ分別した割合を示

音楽の創作に対して面白さを感じた ｢創作力｣ につしたものをグラフにまとめた｡ ｢音楽の創作｣ 群のいては21.4％, そして ｢演奏の深化｣ についてが7.1

中で, 自身で絵本から喚起されるイメージを具体的％であった｡にメロディや和音, 音にする作業の ｢イメージ創作｣

それぞれの項目に分別した記述内容について, 以に関する記述が53.3％｡ 次いで, 音の絵本で使用し下に抜粋したものを記載する｡

た ｢音 (音楽) の有無｣ についてが26.7％, そして【相乗効果】

挿入する ｢楽器の選択と演奏｣ については20％であっ・音を重ねることで, 絵本を見て創造するときよりた｡

もより一層イメージをふくらませることができた
・声のトーンや抑揚だけでは表現しきれない部分を表現することもでき, 盛り上がりの場面を演出できる
・絵と声だけでなく音楽が入ることによって, より
楽しく, 物語を感じることができた【創作力】
・いろんな楽器を使うことで, いろんな種類の音を表現することができるし, 楽器を組み合わせたり,
リズムをそれぞれ変えてみたり同じにしてみたりなど, 工夫をすることでもっと楽しめる内容になっ

図２−３. 音の絵本の実践の難しさや課題についててくるのだと思いました(自由記述より)・絵本の内容に関係した音の楽器を使ったり, ピア
ノのメロディーを考えたりし, 音楽の面白さを感じることができました【演奏の深化】
・色々な楽器を試したり, 鳴らし方を工夫したり,楽器や鳴らし方を工夫するだけで, 全体の雰囲気がガラッと変わるので, とても面白い
２) 音の絵本実践の難しさや課題について
次に, 図２−３は音の絵本について難しかったと
ころや課題についてまとめたもので, 音楽の創作に関する内容の記載が15件, 絵本のイメージとの関連性について８件, 発表の流れや準備については５件,

図２−４. ｢音楽の創作｣ に関する記述カテゴリの演奏に関する記載が２件であった｡ その他について

割合は, 難しかったと感じながらも充実感や達成感に関する記載がみられた｡
音の絵本の実践の難しさや課題についても, 一番
多く記述されていた ｢音楽の創作｣ について, 図２−

それぞれの項目に分別した記述内容について, 以下に抜粋したものを記載する｡

梶間奈保：授業における創造的音楽学習 ｢音の絵本｣ の発展的な学び− 145 −

【イメージの創作】
・いちように緊張感を伝えたいといっても, ただま
じめにシリアスな雰囲気を伝えるという訳ではな
く, 今回はコミカルさをつけたかったのでその中でどう表現していくかということが難しかったです
・音の種類が少なく絵本の中で使いまわしていたので, もっと様々な種類の音があったら, 子どもたちをさらにひきつけることができたのではないか【楽器の選択と演奏】
・使用する楽器や鳴らし方によっても雰囲気が異なってくるので, どの音が一番合っているのかを考え

図２−５. ｢自分たちの工夫｣ に関する記述カテゴるのが難しかった

リの割合

・課題としてそれぞれの楽器を鳴らす時に, 場面に１つの楽器しか使っていなかったところもあったので, 音を重ねてみたり, 大きくするところや小それぞれの項目に分別した記述内容について, 以下に抜粋したものを記載する｡

さく静かにするところなど, もう少しメリハリをつけて表現することができると良かったなと思い

【音】

ます

・子犬のマーチを場面に合わせて低い音と高い音ですることによって場面の暗い明るいを表現した【音の有無】
・入れすぎても, ずっと音がなっていてうるさい【楽器の選別と演奏】

し, 入れなさすぎても, 音の絵本の意味がなくな

・絵本自体がおもしろい内容なのでコミカルなイメーるので, そこのバランスがけっこう難しかった
３) 自分たちの工夫の仕方について

ジで楽器の使い方をしました【構成】

音の絵本の実践に関する自分たちの工夫について・ねずみとねこのやりとりが繰り返し行われるので,は, 具体的に音楽の創作活動に関する記述内容を図

同じリズムでも音の高さなどを変えて繰り返しの２−５に示しているように, ｢音｣ ｢楽器の選別と演面白さが伝わるよう工夫しました奏｣ ｢構成｣ ｢リズム｣ の４項目に分類し, それをグ※【音】に関する内容も含む

ラフにまとめた｡
音の高低の変化や音質の表現の工夫などに関する｢音｣ については33.3％, ｢楽器の選別と演奏｣ も3
3.3％, 創作した音楽の ｢構成｣ については25.0％,【リズム】
・最後は話し合っていたで終わるので, ポクポクで終わらせてみました｢リズム｣ の工夫については8.3％であった｡
４) 音の絵本実践の自己評価
次に５段階評価の質問項目の自己評価について,
表１に各項目の平均値と標準偏差を示す｡
音の絵本の実践の自己評価では, ｢実践発表は楽島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 146 −

しかった｣ が平均4.75と一番評価が高く, ｢発表はまた, その他の要素は, それぞれ音の絵本を実践す

うまくできた｣ については平均4.13であった｡ ｢グる上で重要であり, 特に ｢楽器の選択｣ や効果音やループで連携がとれた｣ と ｢しっかり練習できた｣

メロディ, 和音といった音楽的表現について数値がについては, それぞれ平均4.25と平均4.13となった｡

高いことが分かる｡

表１. 音の絵本実践の自己評価

(ｎ＝８)

項目

平均

標準偏差

発表はうまくできた

4.13

0.33

実践発表は楽しかった

4.75

0.43

しっかり練習できた

4.13

0.60

グループで連携がとれた

4.25

0.66

５) 音の絵本実践で重要な要素
音の絵本実践においてどのような要素が重要かに

図２−６. 音の絵本実践で重要な要素

ついて, ９項目に５段階評価をさせた平均と標準偏５. 総合考察と今後の課題

差の結果を以下の表２に示す｡

１) 先行研究との比較
表２. 音の絵本実践で重要な要素(ｎ＝８)

先述した先行研究のまとめでは, 音楽と視覚的題材を対象とした創造的音楽活動において, 音楽を創

項目

平均

標準偏差

題材選び

4.38

0.70

楽器選択

4.75

0.43

読み手

4.50

0.66

学生らのワークシートの結果からも, 音楽の創作

音の大きさ

4.25

0.66

に関する難しさを指摘する学生が一番多かった｡ ワー

音楽的表現 (メロディや和音)

4.00

0.87

クシートの自由記述には ｢メロディは自分たちで創効果音的表現

4.38

0.48

るのも難しく, すでにあるものの中から｣ ｢ピアノ発表する場所の雰囲気

4.00

0.71

対象者の年齢

3.25

0.66

本の大きさ

4.13

0.78

作する際には, 創作者の音楽技術と音楽経験が大きく影響していること, つまり, 音楽的能力との関連性があげられた｡

でメロディをつけたりしましたが, どんな音がいいのか考えることが大変｣ など, 自分たちの思い描く
音楽へのイメージをどのように具体的に音にし, リ
ズムや和音を付けたりするのかといった部分に苦慮していた様子であった｡

全体的に各項目に対して重要性を感じている学生

また, 使用する楽器と音楽創作との関連性についは多く, 特に ｢楽器選択｣ や ｢読み手｣ といった部ては, 今回はグループでの活動であったため, 鍵盤分の平均が高い｡ 一方, ｢対象者の年齢｣ について楽器が得意な学生はピアノでの創作活動を中心に,

は, 項目の中ではやや低い平均値であった｡

それ以外の学生は打楽器での創作活動を中心に進め

次の図２−６は, 音の絵本実践で重要な要素の評ており, 少なからず自身の楽器経験によって選択す

価をレーザーグラフにまとめたものである｡ 図２−

る楽器にも違いはあったといえる｡ しかし, 記述内

６を見て分かるように ｢対象者の年齢｣ は, 他の要

容に ｢あまりイメージに合う楽器が無い場合は, 音

素に比べてあまり重要ではないとみることができる｡の大きさや演奏方法を工夫して音を鳴らし, イメー

梶間奈保：授業における創造的音楽学習 ｢音の絵本｣ の発展的な学び− 147 −

ジに近づけるようにしました｣ ｢使用する楽器や鳴音楽の創作や楽器の音質へのこだわりなど, 自分たらし方によっても雰囲気が異なってくるので, どのちが絵本のイメージを強く持っているからこそ現れ音が一番合っているのかを考えるのが難しかった｣た要素である｡など, 音楽のイメージに沿った楽器選択や演奏方法

特に, ②の音楽の挿入の必要性を吟味する視点にを意識していることが分かった｡ 併せて, グループ

おいては, 通常の音楽作品であれば, 冒頭から音楽での発表ということもあり, ｢絵本を読む人と楽器

終了まで音が流れていることが一般的である｡ しかを演奏する人全員の息を合わせないといけないのでし, 場面によっては音楽の必要のない箇所, つまり,顔を見合してタイミング良くすることが大切｣ といっ

読み聞かせを際立たせたい箇所もあり, それらがあた連携の部分や, ｢もっと楽器をうまく組み合わせ

ることでより音楽の良さや効果が現れるといえる｡てリズムをつけるともっと良くなったのではないか｣

そういった効果を学生らは, 絵本や物語を手掛かりなど, 実践を通して他楽器とのアンサンブルの面白にしながら, 音楽の創作の視点を見出し実践していっさや可能性を感じているといえる｡

たといえる｡
以上のように, 学生らが自らの音楽に対するイメー

２) 音の絵本実践の特徴

ジに近づけながら音楽を創作し, 音の取捨選択をし今回, 学生らのワークシート分析から, 授業におていく活動は, 松本・山本 (1985) が創造的音楽

ける音の絵本の実践活動は次の５点にまとめること

学習の根本的なねらいとしてあげた ｢子どもが自分ができる｡

で判断する耳を育てる｣ ことに, 強く関連している①発表者, 実践者共に音, 音楽の効果や魅力をといえるのではないだろうか｡

実感する機会となり得る②音楽の挿入の必要性を吟味する視点を持つ

３) 今後の課題③場面に合った音楽とBGMとの差別化を図る

今後の課題としてまずあげられるのが, 学生らの④物語の構成と音楽の構成, 場面のにぎやかさ

音楽創作実践で難しいと感じた部分をどのように支と音程や楽器の数との関連性を見出す⑤楽器の音質へのこだわりやバランスなどを意識する音楽表現の向上

援していき, より充実した創造的音楽学習へとつなげていくのかという教員側の視点である｡ 音楽の創作活動は, 学生自身の音楽経験や技能とも深く関連してくるが, 自分たちのイメージを音や音楽にして①については, 多くの学生が絵本の読み聞かせにいくためには, 授業内で様々なアプローチを行い,音や音楽が入ることで, 子どもたちの集中力をかき

学生自身が創作活動を意欲的にするための方法を組消してしまわないか不安に感じていたが, 実践や観み立てていく必要があると感じた｡

客のアンケートを通して, 音があることでより子ど

また, 学生自身が音楽を創作していく機会を作りもたちが絵本の世界に入り楽しんでいたという実感ながら, それらを保育現場で活かすことのできるよを持てたといえる｡ ③④⑤については, 音楽創作でう, ｢音の絵本｣ の教材化について, より深めていは重要な要素であり, 音楽の形式やアンサンブルのかなければならない｡ 今回の授業をイベント的に捉バランスを創作活動の中で自ら気づき意識して取りえるのではなく, 子どもたちとの ｢音の絵本｣ の実入れていくためには, 音楽技術や音楽経験との関連

践との関わりの中で感じたことや学んだことを現場性が非常に高いといえる｡ しかし, 今回は絵本及びで実践し, 学生, 子どもたちが互いに創造的な音楽物語という題材から, そういった音楽の構造的な部活動として深めていくために, 継続した地域実践を

分を意識することが自然に行われたことは, 音の絵学びの場として位置づけていきたい｡

本実践の特徴ではないかといえる｡
さらにBGMではなく, より明確な意図を持った

− 148 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

引用文献
１) 麓洋介 ｢保育者養成校における音楽教育についての位置考察― ｢実技｣ ｢楽典｣ ｢表現｣ の関連付
けによる総合的・段階的な指導のための授業モデル―｣ 愛知教育大学研究報告, 教育科学編, 愛知
教育大学, vol.64, p.21-26, 2015.
２) 花原幹夫 ｢新 保育ライブラリ 保育の内容・方法を知る 保育内容 表現｣ 北大路出版, 2009.
３) 梶間奈保 ｢音楽教材 ｢音の絵本｣ 発表を通して音への興味関心を育む試み― ｢おはなしレストラン｣ での地域実践を通して｣ しまね地域共生センター紀要, vol.２, p.73-80, 2015.
４) 小島千か ｢絵本と音楽 ―子ども図書室での学生による発表を通して―｣ 山梨大学教育人間科学
部附属教育実践総合センター研究紀要, vol. 12,
p.１-12, 2007.
５) 小島千か ｢絵本を用いた音楽づくりにおけるイメージのはたらき｣ 山梨大学教育人間科学部紀要
Vol.11, 115-125, 2009.

６) 駒久美子 ｢幼児の集団的・創造的音楽活動に関する研究―応答性に着目した即興の展開―｣ ふくろう出版, 2013.
７) 増井知世子 ｢音楽科における想像力の育成―詩の朗読に合うBGMの創作を通して―｣ 音楽教育
実践ジャーナルVol.13 (1), 2015.
８) 松本恒敏, 山本文茂著 ｢創造的音楽学習の試み
この音でいいかな？｣ 音楽之友社, 1985.
９) 三輪雅美 ｢音楽づくりを用いた保育演習の試み
2―絵本 ｢すてきな三にんぐみ｣ における実践―｣
日本学校音楽教育実践学会紀要, vol.17, p.285286, 2013.
10) 文部科学省 ｢幼稚園教育要領｣ 2008.
11) 文部科学省 ｢小学校学習指導要領｣ 2008.
12) 櫻井琴音 ｢幼稚園における音楽表現活動に関する一考察―お話と音づくり―｣ 西九州大学子ども
学部紀要, vol.５, p.31-38, 2013.
13) 坪能克弘, 坪能由紀子, 高須一他編著 ｢音楽づくりの授業アイデア集音楽をつくる・音楽を聴く｣
音楽之友社, 2012.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

籠橋Vol. 54

149〜155 (2016)

有紀子１

大

(１島根県立大学短期大学部 健康栄養学科

谷

浩２

２

島根大学医学部 解剖学講座)

The effect of dietary fatty acid control for the improvement of glucose
tolerance and prevention of diabetic nephropathy (Part１)
Yukiko KAGOHASHI, Hiroki OTANI

キーワード：脂質栄養 耐糖能 糖尿病性腎症
dietary fatty acid glucose tolerance diabetic nephropathy

要約
ヒト２型糖尿病は､ 遺伝的素因と環境要因により発症し､ インスリン受容体の感受性低下に伴い高血糖状態が持続することで､ 深刻な合併症を引き起こすことが知られている｡ 近年､ ドコサヘキサエン酸(DHA)やエ
イコサペンタエン酸(EPA)などのn-３系脂肪酸が､ 血中中性脂肪値の低下・血管内皮細胞の機能改善・血栓生成防止作用などの生理作用により､ 糖尿病を含む生活習慣病の進行抑制に効果があることが報告されている｡
本研究では､ ヒト２型糖尿病モデル動物NSY (Nagoya Shibata Yasuda) マウスに､ 必須脂肪酸比率 (n-６/n-３) の異なる３種類の食餌 (n-６/n-３＝0.5､ ３､ ６) を摂取させ､ 耐糖能異常の改善および糖尿病性腎症の病態進行に対する食餌中の必須脂肪酸比率 (n-６/n-３) の影響について検討した｡ その結果､ 離乳した後の生後４週齢から腎臓糸球体メサンギウム基質の増加が認められ始める28週齢までn-３食 (n-６/n-３＝３)
摂取群においては､ 通常食 (n-６/n-３＝６) 摂取群と比較してブドウ糖負荷試験後の血糖値上昇が抑制されたため､ 耐糖能異常の改善に食事中のn-６/n-３が関与する可能性が示唆された｡

１. はじめに標の一つである｡ 糖尿病の三大合併症のうちの一つ

糖尿病は､ インスリン作用低下により発症する全である糖尿病性腎症は､ 腎臓糸球体を支持し糸球体

身性糖代謝機能不全であり､ 治療しないまま放置しろ過量を調節するメサンギウム基質が高血糖の影響た場合には､ 高血糖状態が持続することで血管障害での増殖することから端を発し､ それによる糸球体を引き起こす１, ２)｡ この血管障害が生じやすいのが､ろ過量の調節障害により原尿が作れなくなり､ 透析細動脈が集中する神経､ 眼底､ 腎臓の糸球体であにいたるというものである｡ 初期は痛みを伴わず知

１, ２)

る

｡ 糖尿病性腎症､ 網膜症､ 神経障害は､ 糖尿病の三大合併症といわれ､ その発症予防は治療の目らず知らずのうちに進行し､ 長期間 (15年程度) か
かり発症すると報告されている１)｡ したがって､ 耐

− 150 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

糖能異常の改善､ メサンギウム基質の増殖を抑制することにより､ 糖尿病性腎症の予防につながると考えられる｡
糖尿病のうちヒト２型糖尿病は､ 日本やアジアで近年急激に増加しており､ 遺伝的素因に環境要因が作用して発症する１, ２)｡ 環境要因の中でも糖質および脂質摂取量増加や消費熱量減少は注目されている要因であり､ 糖尿病発症予防戦略の標的となっている｡ 近年は､ それらの摂取量のみならず質や摂取するタイミングなどの影響について多数報告がある３, ４)｡
脂質については､ ドコサヘキサエン酸 (DHA)や
エイコサペンタエン酸 (EPA)などの脂質を構成するn-３系脂肪酸が､ 血中中性脂肪値の低下・血管内皮細胞の機能改善・血栓生成防止作用などの生理作用により､ 糖尿病を含む生活習慣病の進行抑制効果が期待されることが報告されている３, ４)｡ また､ 著者の先行研究においても､ 食餌中の必須脂肪酸比率や組成が1型糖尿病の発症前後の病態､ すなわち､
膵島炎や顕性糖尿病発症および糖尿病性腎症進行に影響を及ぼす可能性が示唆されている５〜11)｡
NSY (Nagoya Shibata Yasuda) マウス (NSY/
Hos) はブドウ糖負荷試験 (Glucose Tolerance
Test: GTT) を耐糖能障害の指標としてJcl:ICRマ
ウスを選択交配し､ 近交系化した自然発症２型糖尿病モデルマウスである12)｡ 発症に関与する遺伝子の解析が進んでいる他､ 耐糖能異常が環境負荷や肥満の程度に依存し､ ２型糖尿病の病因・病態の解明や予防法・治療法の開発に有用である13)｡ また､ NS
Yマウスの肥満・耐糖能は餌の成分などの環境因子により大きく変化することから､ 環境因子と遺伝子因子の相互作用を解明する上でも有用なマウスである14)｡ また､ NSYマウスは､ 糖尿病性腎症の進行が長期的であり､ 雌よりも雄の耐糖能異常および腎症発症率が高く､ 28週でメサンギウム基質の増加が見られ､ 40週で糸球体硬化症がみられる15)｡ 50週齢までに雄はおよそ全例 (雌は約30％) で糖尿病を発症
し､ 軽度の肥満と内臓脂肪蓄積が認められるため､日本人の２型糖尿病に酷似しているといわれている12〜14)｡
本研究は､ ヒト２型糖尿病モデル動物NSY/Hos
マウスを用い､ ライフステージの早期から認められる耐糖能異常の改善および糖尿病性腎症の予防を目的として､ 食餌中の必須脂肪酸比率 (n-６/n-３)
を一定期間コントロールすることによりその効果について検討を行った｡
２. 方法
１) 実験動物
自然発症２型糖尿病モデルマウスであるNSYマウス (NSY/Hos) (星野試験動物飼育所/日本エスエルシー株式会社) およびJcl:ICRマウス (日本クレア株式会社) の雄を用いた｡ 本研究では､ 病態発症時期に合わせて､ 食餌の種類を変えて飼育した｡
耐糖能異常を持たないICRマウスに通常食を摂取させ比較検討の対照として用いた｡ なお､ 実験動物は
日本エスエルシー株式会社および日本クレア株式会
社から購入後､ 島根県立大学短期大学部実験動物施設の規則に基づき､ 飼育した｡
２) 実験に用いた食餌および実験デザイン
マウス用通常食を参考に作成した､ 必須脂肪酸比率の異なる３種類の食餌､ タンパク質 (20.3％)､
炭水化物 (66.0％)､ 脂肪 (5.0％)､カロリー(3.9kcal/g)) (リサーチダイエット社製) を作成し､ 実
験に用いた16)｡なお､ n-６/n-３比以外の成分・カロ
リーは同じである｡ マウス用通常食 (n-６/n-３=６)､
高n-３食 (n-６/n-３の極めて低い食餌 (n-６/n-３=0.5))､ n-３食 (n-６/n-３比の低い食餌 (n-６/n-３=３)) を作成した｡ 離乳後の耐糖能異常が出現し始める生後４週齢より､ 糖尿病発症率が50％12)を示す
生後20週齢をはさみ､ 腎臓糸球体メサンギウム基質の増加が認められ始める生後28週齢まで､ 作成した食餌を摂取させた｡ 生後28週齢においてブドウ糖負荷試験を行い､ 耐糖能の比較検討および腎臓の組織学的観察を行い､ 食餌の違いによる病態の違いの有無について検討した｡
２) 食餌摂取量､ 飲水量および体重の計測
週に一度､ 測定した｡
３) ブドウ糖負荷試験
摂取期間終了時 (生後28週齢) に12時間絶食し､空腹時血糖を測定した後､ 通常食､ n-３食､ 高n-３
食群にブドウ糖負荷試験 (GTT) を施した｡ 糖負荷量は､ 既報の通り２g glucose /kg body weightとし12〜14)､ 35％ブドウ糖液を腹腔内投与した｡ 空腹

籠橋有紀子 大谷 浩：脂質栄養のコントロールが耐糖能異常改善および糖尿病性腎症発症予防に及ぼす影響について 第１報

時､ 糖負荷後30､ 60､ 120､ 180分後の血中グルコー
ス濃度 (以下､ 血糖値) を一群につき10個体測定した｡ エーテル麻酔ののち､ マウスの尾静脈から１μlの血液を採取し､ 血糖値を測定した｡ 生化学的検討のために−80℃で保存した｡
４) 食餌・血液中の脂肪酸測定
各群５匹のマウスを安楽死させた後､ 血液採取した｡ 血漿および血球膜の脂肪酸測定は､ one-step
法17)により脂肪酸を直接メチルエステル化したのち､ガスクロマトグラフ (Hewlett Packard model
5890; Avondate, PA, USA) により分離定量した｡
一群につき､ ５個体採取して計測した｡ 測定した脂肪酸は次の９種類である｡ パルミチン酸 (PLA)､
ステアリン酸 (STA)､ オレイン酸 (OLA)､ リノー
ル酸 (LLA)､ LnA､ アラキドン酸 (AA)､ EPA､
ドコサペンタエン酸 (DPA)､ DHA｡ 測定値は､
mean±SDで示した｡ ガスクロマトグラフ分析条件
ガスクロマトグラフ：横河アナリテカルシステムズ
社5890シリーズ・ 検出器：FID ワークステーショ
ン：同社製HP3365ケミステーション オートサンプ
ラー：同社製HP7673 カラム：J&W 社製 DB-W
AX､ P/N122-7032 (30 ｍ×0.25 ㎜) カラム昇温

図１− 151 −

条件：100℃ (１min) → 20℃/min → 180℃→２℃/min→240℃ (30min) →４℃/min→260℃ (５min) 注入口温度：260℃ 検出口温度：260℃ キャ
リアガス：He (2.0 ml/min) 注入量：１μlとした｡
５) 組織学的検討
右腎をホルマリン固定したのち､ 定法に従って薄切切片を作成し､ ヘマトキシリン･エオジン染色およびSchiff (PAS) 染色をおこない､ 光学顕微鏡で観察した｡
メサンギウム基質の増加は､ 糖尿病性腎症の組織変化として知られており､ 尿蛋白量､ 糸球体ろ過値などの臨床所見ともよく相関するため12〜15)､ 染色後
メサンギウム基質を観察した｡ 糸球体を１個体につき20個ランダムに抽出し､ メサンギウム基質の増加が認められた糸球体の数を計測し割合を求めた｡
６) 統計処理
統計処理ソフト SPSS(ver.15.0､ SPSS Japan
Inc､ 東京)を用いてｔ検定および分散分析を行った｡
データは平均値±標準誤差で示し､ 群間での有意差の検定は､ 有意水準 P<0.05とした｡

体重の推移

NSYマウスのライフステージごとの体重の推移を示した｡ 離乳後の生後４週齢より､ウム基質の増加が認められ始める生後28週齢まで特別食をそれぞれ摂取させた｡

腎臓糸球体メサンギ

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 152 −

図２

血漿および食餌中のn-６系およびn-３系多価不飽和脂肪酸比 (n-６/n-３比)

NSYマウスにマウス用通常飼料を参考に作成した３種類の食餌をそれぞれ離乳後から生後28週齢まで摂取させた｡ 血漿および食餌中の脂質を分析し､ n-６系多価不飽和脂肪酸およびn-３系多価不飽和脂肪酸の割合を求めた (n=５/群)｡

図３

糖負荷試験後の血糖値の変化

NSYマウスにおける離乳後から28週齢まで通常食､ n-３食､ 高n-３食を摂取させた後､ ０分 (空腹時) および糖負荷後30､ 60､ 120､ 180分における血糖値を測定した (n=10/群)｡ 空腹時血糖値は､ 28週齢において食餌の違いによる有意差は無かった｡ メサンギウム基質の増殖が認められ始める28週齢での血糖値の変化を検討したところ､ NSYマウスのn-３食摂取群では､ 耐糖能異常を示さないICRマウス (通常食摂取群) と同様の血糖値の推移を示した｡ 一方､ NSYマウスの通常食摂取群は負荷後30､ 60､ 120分の血糖値が高い値を示し､ 血糖値の推移に有意な差が認められた (P<0.05 ＊)｡ 高n-３食は糖負荷後120分で血糖値がやや高く推移し､ 安定しない傾向を示した｡

籠橋有紀子 大谷 浩：脂質栄養のコントロールが耐糖能異常改善および糖尿病性腎症発症予防に及ぼす影響について 第１報

図４

腎臓糸球体 (左図：n-３食

中央図：高n-３食− 153 −

右図：通常食) (Bar：50μm)

NSYマウスにおける離乳後から28週齢まで通常食､ n-３食､ 高n-３食を摂取させた後のPAS染色した腎臓糸球体組織の観察を行った｡ その結果､ 通常食摂取群では糸球体のメサンギウム基質の増加が認められた一方でn-３食､ 高n-３食摂取群では､ メサンギウム基質の増加が抑制されている傾向が認められた｡

３. 結果のNSYマウスの通常食摂取群は､ 図４の右図に認

１) 体重と摂取量められるようなメサンギウム基質の増加が認められ

NSYマウスに３種類の食餌を摂取させた後の摂る糸球体が70％を占め最も多かった｡ n-３食摂取群

取量､ 飲水量､ 体重変化については､ 通常食､ n-３においては､ 図４の右図に認められるような糸球体

食､ 高n-３食群の間に有意な差は無かった (図１)｡は20％と割合は低く､ 図４の左図のようなメサンギ

２) 食餌および血中脂質の変化

ウム基質の増加が抑えられている糸球体が最も多く

血漿中脂肪酸の n-６/n-３は､ 各々の食餌を摂食認められた｡ 高n-３食摂取群では､ 図４の右図に認開始後､ 変化し､ それぞれの食餌の値を反映しためられるようなメサンギウム基質の増加が認められ(図２)｡

る糸球体が50％あり､ 通常食摂取群よりメサンギウ

３) 血糖値の変化

ム基質の増加が抑えられている様子が観察された

空腹時血糖値は生後28週齢において実験群間の差(図４)｡は無かった (図３)｡
ブドウ糖負荷試験後の血糖値は､ NSYマウスの４. 考察

全ての群で糖負荷後30分において高い結果となった｡

離乳後４週齢から３種類の食餌を摂取させ､ 28週

しかしながら､ 耐糖能異常を持たないICRマウスと齢までの体重の推移および28週齢における空腹時血比較すると､ 通常食摂取群においては30分後著しい糖の測定およびブドウ糖負荷試験による耐糖能測定､血糖値の上昇を認め､ 60分後､ 120分後まで継続しおよび腎臓糸球体の組織観察を行った｡ その結果､て血糖値が高く､ 血糖値の推移に有意な差が認めら

摂取量､ 飲水量に差が無く､ 体重にも有意差は認めれた (図３)｡ n-３食摂取群は､ 時間経過とともにられなかった｡ また､ 空腹時血糖に実験群間の差は

血糖値は下降し､ ICRマウスと同様の経過を示した

認められなかった｡ しかしながら､ ブドウ糖負荷後(図３)｡ また､ 高n-３食摂取群は､ 糖負荷後120分

は通常食摂取群において耐糖能異常を認め､ n-３食において血糖値がやや高く推移し､ 安定しない傾向

摂取群 (ｎ-６/ｎ-３＝３) は､ ICRマウスと同様のを示した (図３)｡

耐糖能を示し､ 通常食摂取群に比較して有意に耐糖４) 組織学的変化

能の改善が認められた｡ また､ 高n-３食摂取群は通糖負荷後の血糖値の推移に差が認められた28週齢

常食摂取群に比較して血糖値に変動する傾向が認め島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 154 −られた｡の中でn-６/n-３比＝３の食餌が２型糖尿病モデル

日本人の食事摂取基準においては､ ｎ-６系多価動物であるNSYマウスの耐糖能異常改善および糖

不飽和脂肪酸およびｎ-３系多価不飽和脂肪酸の推

尿病性腎症の初期段階であるメサンギウム基質の増奨量の比をとると3.6〜7.1となりライフステージの加を抑えるのに有効であることが示唆された｡ NSY

18, 19)｡ 先行研究では､ 炎症性マウスは､ ヒト２型糖尿病に酷似しており､ モデル

疾患や1型糖尿病発症前後の病態において､ 必須脂動物としての有用性が高いとされている12〜14, 21)｡ 耐

肪酸比やn-3系多価不飽和脂肪酸の摂取により疾患

糖能異常が出現し始めるライフステージの早期の離発症予防や病態改善に有効であることが示唆されて乳期から摂取する必須脂肪酸比率をコントロールす各時期で異なっている

8〜11)｡ また､ n-６系脂肪酸とn-３系脂肪酸からることにより耐糖能異常が改善され､ 糖尿病成腎症

産生されるエイコサノイドには､ 血圧調節に関与しの予防につながる可能性および､ そのために適正なているPGI２などを含むプロスタグランジン類と血

n-６/n-３比率が存在する可能性が考えられる｡

いる

管収縮作用を有するTXA２などを含むトロンボキ
サン類と血管炎症作用を有するLTB４などを含む
ロイコトリエン類の3種があり､ これらの産生にn20)

５. 謝辞
本稿作成にあたり､ お世話になった島根県立大学

６/n-３比が関与しているとされている ｡ エイコ

短期大学部健康栄養学科卒業研究生および島根大学

サノイドの産生バランスは､ n-６系脂肪酸であるリ

医学部発生生物学教室の皆様に感謝の意を表する｡

ノール酸およびアラキドン酸とn-３系脂肪酸のα−リノレン酸・EPA・DHAにより保たれている20)｡ n-

６. 引用文献

６系脂肪酸であるリノール酸が過剰になると炎症系

１. 吉川隆一, 糖尿病と合併症. 医歯薬出版, 1995.

や血小板凝集や血球変形などの血液流動性低下に作

２. 西崎

用するエイコサノイドが多く産生され､ また､ n-３系脂肪酸のEPA・DHAから作られるエイコサノイ
ドの多くは血小板の凝集・粘着性の抑制､ 血管拡張､20)

抗血栓作用に関与する ｡ 本研究において､ n-３食統, 図解

知っておきたい病態生理,2002.
３. Bratman S, Kroll D. Natural Health Bible
２ nd edition. Prima Publishing,p282-283,

2000.

(n-６/n-３＝３) を摂取した群の腎臓を観察すると､

４. Simopoulos AP. The importance of the ratio

糸球体メサンギウム基質の増加が少なく､ 腎症の進of omega- ６/omega- ３ essential fatty acids.

行が抑制されている可能性が考えられる｡ 通常食

Biomed Pharmacother 56, 365-379, 2002.

(n-６/n-３＝６) を摂取した群については､ 耐糖能

５. Norris JM, Yin X, Lamb MM et al. Omega-3

異常を生じ､ 糸球体メサンギウム基質の増加が著し

polyunsaturated fatty acid intake and islet

い傾向が観察された｡ これは､ n-６系脂肪酸のリノー

autoimmunity in children at increased risk for

ル酸が､ 炎症を惹起するプロスタグランジンE２やtype 1 diabetes. The Journal of the American

ロイコトリエン等を生成する量､ 割合が高いことにMedical Association, vol.298, no.12, 1420-1428,20)

よるものと考えられ ､ リノール酸が比較的多いn６/n-３＝６を摂取した群は､ 腎症の発症および進2007.
６. Norris JM,

Infant and childhood diet and行が抑制されず､ リノール酸が少ない食餌 (n-６/n-

type 1 diabetes risk: recent advances and pro

３＝0.5) を摂取した群は､ n-３食 (n-６/n-３＝３)

spects,ほどではないが､ 糖尿病性腎症が抑えられている可５, pp. 345-349, 2010.

能性が考えられるため､ 腎臓組織の詳細な解析を行う必要がある｡
以上より､ 本実験で使用した食餌中の必須脂肪酸

７ . Miller

Current Diabetes Reports, vol.10, no.
MR,

Yin

X,

Seifert

J

et

al.

Erythrocyte membrane omega-３ fatty acidlevels and omega-３ fatty acid intake are not籠橋有紀子 大谷 浩：脂質栄養のコントロールが耐糖能異常改善および糖尿病性腎症発症予防に及ぼす影響について 第１報− 155 −

associated with conversion to type 1 diabetes

14. Ueda H et al. Age-dependent changes in phe-in children with islet autoimmunity: thenotypes and candidate gene analysis in a

Diabetes Autoimmunity Study in the Young

polygenic animal model of Type Ⅱ Diabetes(DAISY). Pediatric Diabetes, vol 12, no ８,

mellitus; NSY mouse. Diabetologia, 43:932-938,

669-675, 2011.

2000

８. Kagohashi Y, Otani H. Dietary EFA ratio

15. Hamada Y et al. Insulin secretion to glucoseof the gestation period affects type 1 diabetes

as well as nonglucose stimuli is impaired indevelopment in the offspring. Experimental

spontaneously diabetic Nagoya-Shibata-Yasuda

Animals, vol.60, S122, 2011.

mice. Metabolism, 50, 1282-5, 2001.

９. Kagohashi Y, Kameyama H, Fujihara Y et al.

16.Subcommitee on Laboratory Animal Nutrition

The effect of dietary EFA ratio and composi-

Committee on Animal Nutrition, Board ontion on the development of type 1 diabetes inAgriculture, National Research Council 1995

theCongenital

Nurtient Requirements of Laboratory Animals,

10. Kagohashi Y, Otani H, Maternal intake of es-

17. Lepage G, Roy CC. Direct transesterification

sential fatty acid affects development of type 1of all classes of lipids in a one-step reaction. J

offspring

of

NOD

mice.

Anomalies, vol.51, no.４, p A18, 2011.

diabetes in the offspring. Journal of Lipid
Nutrition, vol.22, no１, pp35-43, 2013.
11. Kagohashi Y, Otani H. Role of nutritional fac-

4th Edn. National Academy Press, Washington.

Lipid res 27:114-120, 1986.
18. 第一出版編集部. 厚生労働省策定 日本人の食事摂取基準, 2015.

tors at the early life stages in the pathogenesis

19. 瀬木(西田)恵理, 成宮周. 生体内におけるエコ

and clinical course of type 1 diabetes. Biomed

サノイドの新しい機能. 実験医学, 脂質研究 23：

Res Int, doi: 10.1155/2015/382165. Epub 2015894-901, 2005.

Mar 26.
12. Ueda H et al. The NSY mouse: a new animalmodel of spontaneous NIDDM with moderate
obesity. Diabetologia 38, 503-508, 1995.

20. Sugano M et al. Polyunsaturated fatty acidin the food chain in Japan. Am J Clin Nutr,
71：189S-96S, 2000.
21. メディカルレビュー社, 特集 糖尿病モデル動13. Ueda H et al. Genetic analysis of late-onset

物の特徴と知見−臨床に何を教えているか−：Di

type ２ diabetes in a mouse model of humanabetes Frontier no.４ vol.９ 糖尿病の学術専

complex trait. Diabetes 48, 1168-74, 1999.

門誌, 1998.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 156 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

157〜165 (2016)―安来市小学校体育連盟の取り組みから―
岸本

強(保育学科)

Research in Elementary School Physical Education Exercise and Play Using Mats in Lower Grades─ Starting with the Yasugi-City Elementary School Athletic Federation Initiatives ─
Tsuyoshi KISHIMOTO

キーワード：体育科教育 Physical Education
小学校学習指導要領 Elementary School Curriculum Guidelines
マット運動 Mat Movement

１. はじめに｢領域｣ と呼ばれる｡ 領域構成は表１. のとおりで小学校の教育は, 小学校学習指導要領第１章総則

ある２)｡ 各領域は学年段階ごとに更に分類された内第１教育課程編成の一般方針にある, ｢各学校にお容で示される｡ 各小学校ではこの領域・内容構成をいては, 教育基本法及び学校教育法その他の法令並基に実態に合わせて年間指導計画を立案し, 授業をびにこの章以下に示すところに従い, 児童の人間と行うことになる｡

して調和のとれた育成を目指し, 地域や学校の実態

本稿では, 安来市小学校体育連盟が取り組む, 体

及び児童の心身の発達の段階や特性を十分考慮して,育科授業における第１・２学年 ｢器械・器具を使っ適切な教育課程を編成するものとし, これらに掲げての運動遊び｣ 領域の ｢マットを使った運動遊び｣る目標を達成するよう教育を行うものとする｡｣ １)

内容について取り上げ, 小学校学習指導要領で示さに従い行われることになる｡ 小学校学習指導要領にれ, 教科教育で意図する体育科授業の計画, 内容,

は, ９教科目 (国語, 社会, 算数, 理科, 生活, 音

目的と, 小学校現場の体育科授業の実践・取り組み楽, 図画工作, 家庭, 体育) と道徳, 外国語活動,の実態と課題について, 相互の関連性について検証

総合的な学習の時間, 特別活動が章立てて詳細に示することを目的とする｡

されている｡ この中で各教科は, 第１ ｢目標｣, 第２ ｢学年の目標及び内容｣, 第３ ｢指導計画の作成

２. 小学校学習指導要領−体育科の各学年の総授業と内容の取扱い｣ の項目で示されている｡

時数と領域内容・構成−

小学校体育科授業の内容構成は, 小学校学習指導

現在の小学校における教科体育については, 小学要領に則り, 内容を基本的に低・中・高学年の２学校学習指導要領 (平成20年３月告示, 平成23年度

年ずつ３段階で示される｡ 内容は大きく７区分されから全面実施) に準拠して行われている｡ この学習

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 158 −

表１

発達の段階のまとまりを考慮するとともに, 先ず基体育科領域構成と内容

３年
４年
５年
６年
【体つくり運動】
体ほぐし 体ほぐし 体ほぐし 体ほぐし 体ほぐし 体ほぐし
の運動
の運動
の運動
の運動
の運動
の運動

礎的な身体能力を身に付け, 運動を豊かに実践して多様な動き 多様な動き 多様な動 多様な動体力を高 体力を高をつくる運 をつくる運 きをつく きをつくめる運動 める運動
動遊び
る運動
動遊び
る運動

る｡ また, 各学校においては, 児童に身に付けさせ

１年

２年【器械・器具を使っ【器械運動】ての運動遊び】
固定施設を使った運動遊び
マットを使った
マット運動
マット運動
運動遊び
鉄棒を使った運動遊び
鉄棒運動
鉄棒運動
跳び箱を使った運動遊び
跳び箱運動
跳び箱運動
【走・跳の運動遊び】 【走・跳の運動】【陸上運動】
かけっこ・リレー 短距離走・リレー
走の運動遊び小型ハードル走
ハードル走
幅跳び
走り幅跳び
跳の運動遊び
高跳び
走り高跳び
【水遊び】
【浮く・泳ぐ運動】【水泳】
水に慣れる遊び
浮く運動
クロール
浮く・もぐる遊び
泳ぐ運動
平泳ぎ
【ゲーム】
ボールゲーム鬼遊び【表現リズム遊び】
表現遊び
リズム遊び

【ボール運動】

ゴール型ゲーム
ネット型ゲーム
ベースボール型ゲーム【表現運動】
表現
表現
リズムダンス
フォークダンス【保健】
毎日の生 育ちゆく体 心の健康け
活と健康 とわたし がの予防

病気の
予 防

いくための基礎を培う観点から, 発達の段階に応じた指導内容の明確化・体系化を図ることになっていたい内容について ｢何をどのように教える必要があるのか｣ を整理し, 単元, 授業時間配分を決定し,年間の指導計画に反映させて体育科年間指導計画を作成しなければならない｡
中国・四国地方の多くの小学校が準教科書・教師
用指導書として採用している中・四国小学校体育連
盟編集の ｢わたしたちの体育｣４) では, 表２. のように体育科の年間指導計画例を示している｡ 表中の記号は領域の略表示であり, ｢体：体つくり運動｣,｢器：器械・器具を使った運動遊びまたは器械運動｣,｢走：走・跳の運動遊びまたは走・跳の運動｣, ｢陸：陸上運動｣, ｢水：水遊びまたは水泳｣, ｢浮：浮く・泳ぐ運動｣, ｢表：表現リズム遊びまたは表現運動｣ ,｢保：保健｣ の７領域を表している｡ ○数字は時間数の目安を表し, 下段は領域の具体的内容を表している｡
３. 小学校学習指導要領における ｢器械・器具を使っての運動遊び｣ 領域 ｢マットを使った運動遊び｣ 内
容の構成と考え方
小学校学習指導要領解説体育編では第2節に ｢体指導要領の解説本として, 小学校学習指導要領解説

育科の内容｣ について記載があり, 内容構成の考え

総則編, 体育科においては教科目単位で発行される

方, 各領域の内容が示されている｡ 体育科の領域構小学校学習指導要領解説体育編が発行されており,

成は表１. のとおりであり, 体育科では, ２学年ず学習指導要領改訂の趣旨や内容, 記述の意味や解釈

つを一つのまとまりとして捉え, それぞれに目標,などを解説している｡ また, 小学校の各学年におけ内容, 内容の取扱いが示されている｡

る各教科 (９科目) と道徳, 外国語活動, 総合的な大きく７領域に区分される小学校体育領域の一つ

学習の時間及び特別活動のそれぞれの授業時数並びである器械運動系の領域では, 低学年を ｢器械・器に各学年におけるこれらの総授業時数は, 学校教育

具を使っての運動遊び｣, 中・高学年を ｢器械運動｣

３)

法施行規則第51条の別表第１ に定める授業時数をで構成している｡ 低学年対象の器械・器具を使って基準とすることになっている｡ ここで示される小学の運動遊びは更に, ｢固定施設を使った運動遊び｣,

校体育科の授業時数は第１学年から第６学年まで学｢マットを使った運動遊び｣, ｢鉄棒を使った運動遊

年順に年間102時間, 105時間, 105時間, 105時間,

び｣, ｢跳び箱を使った運動遊び｣ の四つの内容で90時間, 90時間を当てることになっている｡

構成されている｡ これらの内容は, 小学校低学年の各学年で年間に実施する領域・内容については,

児童がいろいろな動きに楽しく取り組んで, 自分の

岸本

表２

強：小学校体育科教育研究2015年度 (平成27年度)

低学年における ｢マットを使った運動遊び｣

わたしたちの体育

わたしたちの保健− 159 −

年間指導計画例

動きにふさわしい動きを身に付けたときに喜びを味

においては, ｢運動に進んで取り組み, きまりを守わうことのできる諸運動を想定している｡

り仲よく運動をしたり, 場の安全に気を付けたりす

各学年の目標及び内容については, 第３章おいてることができるようにする｡｣ ことを, ｢思考・判断｣

２学年ごとに運動 (技能), 態度, 思考・判断につでは ｢器械・器具を用いた簡単な遊び方を工夫でき

５)

いてのねらいが示されている ｡ 低学年の ｢器械・るようにする｡｣ ことをねらいとするよう示されて器具を使っての運動遊び｣ 領域の ｢マット｣ についいる６)｡ 学習指導要領及び学習指導要領解説の記載ての技能では, ｢いろいろな方向への転がり, 手でにおいてはこのような表記にとどまっており, 運動

支えての体の保持や回転をすること｡｣ と書かれて(技能), 態度, 思考・判断についてはおおまかな指おり, 小項目の ｢マットを使った運動遊び｣ では

針を基本軸にし, 学校や地域の実情に合わせた授業｢マットに背中や腹などをつけていろいろな方向へ計画が求められることになる｡

転がってあそんだり, 手や背中で支持しての逆立ちなどをして遊んだりする｡｣ と示され, ｢例示｣ とし

４. 平成22年度〜平成24年度の安来市小体連におて ｢ゆりかご｣ ｢前転がり｣ ｢後ろ転がり｣ ｢丸太転ける体育科授業研究の取り組み

がり｣, ｢背支持倒立 (首倒立)｣ ｢かえるの足打ち｣

安来市小学校体育連盟 (以下, 小体連) 研究部で｢壁登り逆立ち｣ ｢支持での川跳び｣ が挙がっていは, 平成22・23年度から低学年の ｢器械器具を使っる｡ての運動遊び｣ を取り上げこの分野の研究をスター

つまり ｢マットを使った運動遊び｣ の運動においトさせた｡ 研究の主題は ｢体を動かす楽しさを味わては, 例示されている種目を基本として遊びを楽し

い, 進んで運動に取り組む子どもの育成〜マットをむことになるが, その指導方法や評価, その他のマッ使った運動あそびにおいて〜｣ である｡ 研究の視点

ト遊びについては詳細な記載はなく, 各地域, 学校,として, 視点① ｢児童のかかわり合いを大切にし楽

授業担当者に委ねられることになる｡

しく学ぼうとする学習過程のあり方｣, 視点② ｢児学習指導要領では, ｢運動 (技能)｣ とともに ｢態童が取り組みやすく適切な運動教材の提供の工夫｣,度｣ ｢思考・判断｣ について指針が示されており,

視点③ ｢お互いのよさに目を向け楽しく運動するた｢器械・器具を使っての運動遊び｣ 領域の ｢態度｣めの教師のかかわり方｣ の３点を掲げている｡ この− 160 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

２年間では学習指導内容で示される領域を取り上げ,内容について小項目内容に絞ることなく, 小学校体育科の運動領域として示される ｢器械・器具を使った運動遊び｣ 全体について各校の取り組みをまとめている７)｡
この中で, 特に ｢腕支持｣ ｢逆さ感覚｣ ｢自分の体を支えたり動かしたり (の体幹を鍛えること)｣ が,小学校中学年以降の領域である ｢器械運動｣ につなぐ重要な基礎感覚運動であるとし,今後の器械運動(マット, 鉄棒, 跳び箱) の技の習得には必要不可
欠, かつ, 中・高学年への系統性を意識した指導に欠くことのできない大切な基礎感覚であるとしている｡
平成24年以降の研究の取り組みでは, 低学年運動
領域 ｢器械器具を使っての運動遊び｣ の中で, 特にては, 第６学年卒業時での ｢かべ倒立｣ の成功率を掲げ, 研究の最終段階では市内17校の６年生全員が｢かべ倒立｣ ができるようになることを目指し, 安
来市小体連として全市的な研究に取り組むことにしている８)｡
安来市小体連の平成24年度から平成26年度の研
究主題・研究の視点は表３. の通りである９)｡
研究主題・研究の視点の経過 ( 下線 は年度による変更箇所)
安来市における研究主題は, 安来市が研究の発表

研究の視点☆は醍醐味を味わうための手立てとして考えられること○体を動かす楽しさ ・児童のかかわり合いを大切にし,楽しく学ぼうとする学習を味わい, 進んで運 過程のあり方
動に取り組む子ども ・児童が取り組みやすく適切
H24
な運動教材の提供の工夫の育成〜 ｢マットを使った運 ・お互いの良さに目を向け, 楽
しく運動するための教師のか動遊び｣ において〜 かわり方
・児童のかかわり合いを大切にし,楽しく学ぼうとする学習過程のあり方○体を動かす楽しさ ・児童が取り組みやすく適切な運動教材の提供の工夫を味わい, 進んで運 ・児童が進んで体を動かし, 楽
動に取り組む子ども しく運動するための教師のか
H25
かわり方
の育成
〜 ｢マットを使った運☆４つの運動の実践事例カー
動遊び｣ において〜 ドの作成・配布・活用器☆教師のかかわりで効果のあっ械
た声かけ (オノマトペ) 事例・集の作成・配布・活用器
・児童のかかわり合いを大切
具にし,楽しく学ぼうとする学習
低
過程の工夫
・児童が取り組みやすく適切な運動教材の提供の工夫
・児童が進んで体を動かし, 楽
しく運動するための教師のか○体を動かす楽しさ かわり方の工夫を味わい, 進んで運 ☆ストーリー性のある単元, 系
動に取り組む子ども 統的に身につけたい動きの仕H26
組み, かかわりあいによるこつの育成〜 ｢マットを使った運 やポイント見つけ☆系統的に身につけたい感覚
動遊び｣ において〜 のゲーム化, 得点化, 動きの組
み合わせたコース設定, 見合ったり・教え合ったりできる教
材の工夫☆こつやポイントを模造紙にまとめる, 児童から出てきた言葉を教師が問い返し価値づけ
る
領 年
域 度

研究主題

)

をスタートさせた｡ 研究取り組みの成果の目安とし

平成24年度〜26年度研究主題・研究の視点(｢マットを使った運動遊び｣ 内容を取り上げて研究

表３をすることになった平成25年度の中四国体育研究大会 (山口県) の提案発表と, 平成28年度中四国体育動の特性にふれ, 動きの高まりに気づき, 感じる心研究大会 (島根県) の提案発表を見据えて設定され地よさ｣ としていることから, 安来市小体連においている｡ 上位団体である島根県小体連は, 平成28年ても安来市の研究の視点の中に ｢醍醐味を味わうた

度島根県開催研究大会の研究主題を ｢動いて気づく

めの手立てとして考えられること｣ が加筆されていできていかす しまねっ子｣, 副主題に ｢〜主体る｡

的に学ぶ力をつけ, 追求できる子どもを育てる体育
学習〜｣ とし, 研究仮説を ｢運動のたのしさや喜び

５. 平成25年度の安来市小体連における体育科授業を感じ, 学びが高まり, 醍醐味に触れていけるよう研究の取り組みな授業づくりすれば, 主題にある子どもの姿に迫っ

平成25年度の安来市小体連研究主題は ｢体を動かていくことができるであろう｣ として決定し, このす楽しさを味わい, 進んで運動に取り組む子どもの10)

中で ｢醍醐味｣ という言葉を使って表現している ｡

育成〜マットを使った運動遊びにおいて〜｣ であ

ここでの ｢醍醐味｣ の意味については, ｢その運る11)｡ 市内17校は学年２クラス以上の大規模校もあ岸本

強：小学校体育科教育研究

低学年における ｢マットを使った運動遊び｣− 161 −

り, 完全複式の小規模校もあるなど授業における児児童同士のかかわり合いを大切にし, 楽しく学ぼう

童数幅が大きいうえ, 授業担当者にとっては, 体育とする学習過程のあり方, イ) 児童および教師が取指導に当って ｢模範演技ができない｣ ｢補助や声かり組みやすく適切な運動教材の提供の工夫, ウ) 児

けの仕方が分からない｣ などの指導者の実態もある童が進んで体を動かし楽しく運動するための教師のことを踏まえ, また加えて, ｢安来市の子どもたち

かかわり方, の３点である13)｡が体を動かすことの楽しさを味わい, 進んで運動に具体的内容を見てみると, 視点ア) については,

取り組む学習を進めたい｣ との思いで, 上記研究主① ｢単元にストーリー性をもたせる｣, ② ｢見合う題を設定し, 共通認識をもって研究に取り組んでい観点を明確にした児童同士のかかわり合い｣, ③る｡｢児童が挑戦してみたくなる場の設定｣ などの学習研究にあたり ｢姿勢を保持する力が弱い｣ ｢自分過程の工夫｣, 視点イ) については, ① ｢全校全学の体を手で支えることができない｣ ｢逆さになるこ

級で共通して行う運動を手足走り・うさぎ跳び・アとを怖がる｣ の児童の実態を導き, 低学年から共通

ンテナ→折れ曲がり・手押し車の４つの運動 (図１)

して身に付けさせるべき (経験させる) こととして,にしぼりそのイラスト作成・配布・掲示｣, ②腕支

昨年度以前の研究も踏まえて ｢腕支持感覚｣ ｢逆さ持感覚・逆さ感覚・体幹をしめるような感覚の３つ

感覚｣ ｢体幹をしめるような感覚｣ の３つを設定し要素を含むこの４つの運動を教師がどのように取りた｡ これらの感覚は器械運動 (マット, 鉄棒, 跳び組ませたらよいのか分かりやすい一覧表を作成｣,

箱等) の技習得に必要不可欠な感覚であり,体育授ウ) については, ① ｢児童の動きをよくした効果的業を展開していくうえでも, 低学年から高学年へのな声かけ (オノマトペ)｣ を収集整理した｡

系統性をもった指導を行ううえでも重要な感覚とし

市内全校全学級で共通して行うことにした４つの運動 (図１) は, 比較的やさしい運動であり, 低学て捉えて, 平成24年度以降研究を深めている｡

年児童にも比較的取り組みやすい運動を精選してい
１) 安来市小体連研究と小学校学習指導要領の関連性る｡ 量や質など負荷のかけ方によっては年齢差, 個

安来市が設定した ｢低学年から共通して身に付け人差に応じて強弱が調整できる運動種・内容になっさせるべき (経験させる) ｢腕支持感覚｣ ｢逆さ感覚｣ている｡ 継続性をもって取り組み, 動作に慣れてく｢体幹をしめるような感覚｣ については, 小学校学るとともに動きに強さ, ダイナミックさがでてくよ

習指導要領解説体育編第２章第２節２各領域の内容,

ようになれば, ｢腕支持感覚・逆さ感覚・体幹をしイ器械運動の ｢器械・器具を使っての運動遊び｣ のめるような感覚｣ のねらいの体得が期待できる｡

学習指導にある ｢それぞれの器械・器具の条件のも平成25年度安来市体育科研究授業の第１・２学年とで, 支持, ぶら下がり, 振動, 手足での移動, 逆｢マットを使っての運動遊び｣ 指導案14) では, 単元

さ姿勢, 回転などの基本的な動きができるようになっの評価規準, 学習活動に即した評価規準について表

12)

たり,動き方を工夫したりすることが課題になる ｡｣

４. のようにまとめを示している｡ 成果として, ①の内容を踏襲したものであり, 器械運動系の｢マッ単元のストーリー化・ゲーム化した学習過程の工夫ト運動｣ ｢鉄棒運動｣ ｢跳び箱運動｣ において学ぶべ

により児童が意欲的に取り組み体を動かす楽しさがき課題として挙げられる学習指導要領の ｢基本的な味わえたこと, ②児童が楽しみながら継続して運動動き｣ と, 安来市が設定した低学年から経験して身に取り組み重要なねらいとした ｢腕支持感覚・逆さにつけさせるべき３つの感覚は基本的に一致してい感覚・体幹をしめるような感覚｣ の３つの運動感覚る｡

を身につけることができたこと, が挙げられ, 課題
としては, 市内全校全学級で取り組むこととされて

２) 平成25年度研究の視点, 評価, 成果
平成25年度の安来市における研究の視点は, ア)いる ｢４つの運動｣ の行い方の工夫を集め, 整理して市内全校に広め, 共有すること, が挙げられてい− 162 −図１

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

全校全学級共通で行う４つの運動

る｡ 経験度の異なる授業担当者がより効果的な指導ができるようその指導法に課題があることがわかる｡
小学校低学年での内容 ｢マットを使った運動あそび｣ における ｢技能｣ を達成する手立てとして, 運動を支える技能を特定し, 低学年児童が興味関心を高め意欲的に取り組む学習過程を工夫したことや,単元のストーリー化・ゲーム化が有効であることが報告された｡ また, 安来市小体連が開発した ｢腕支持感覚｣ ｢逆さ感覚｣ ｢体幹｣ をきたえるための運動
あそび例 (図１. 内容：手足走り・うさぎ跳び・ア
ンテナ−アンテナ折れ曲がり・手押し車) の教師用指導表を作成利用したことによる成果を挙げている｡
６. 平成26年度の安来市小体連における体育科授業
研究の取り組み
安来市の平成26年度の研究では, 平成25年度を継承し, ｢器械・器具を使った運動あそび (マットを使った) 運動あそび｣ について, 安来市における｢研究の視点｣ と ｢醍醐味を味わうための手立て｣とのかかわりを模索し,それぞれの視点について児童の取り組みをまとめた15) ｡｢醍醐味｣ の意味については, ｢その運動の特性にふれ, 動きの高まりに気づき, 感じる心地よさ｣として県小体連で意味付けし, 各市郡の小体連の取り組みの中で実践と研究が行われてきた｡ 体育科各
領域で ｢醍醐味｣ を味わう体育学習を目指している｡
平成26年度取り組みの課題として, 視点①では,｢ストーリー性のある単元を組んでいく場合, 最終
目標 (ゴール) の設定, ゲーム化の工夫に苦労すること｣ , ｢場の設定が増えると, 低学年では器具の準備や片づけが大変であり時間がかかること｣｡ 視点②では, ｢授業で取り入れている運動をどの児童もできるようにするための具体的な手だてを示していく必要があること｣｡ 視点③では, ｢書いたり発表したりするには時間を要するので, 運動量との兼ね合いが難しくなる｣, ｢言葉がたくさん出てきた場合
どのように整理していくのか, 醍醐味との関連性はどうなるのか, 検討していく必要があること｣ が挙がっている｡
研究主題を掲げ, 具体的研究の視点をもって日々岸本

強：小学校体育科教育研究

低学年における ｢マットを使った運動遊び｣の授業を展開しようとしても, １限45分間の授業と− 163 −

７. 取り組み実態と学習指導要領との相互関係性

合計６〜７時間内での単元設定では限界がある｡ こ

安来市小体連が市全校を挙げて取り組む, 体育科・のような時間的制限をも組み込んだ授業展開を工夫

低学年における ｢マットを使った運動遊び｣ の研究

し, 繰り返しの試行の中で如何に授業効率が高く,について見てきた｡ 平成22年度から継続して取り組｢醍醐味｣ を味わう体育学習ができ, 成果の上がる

んだ第１・２学年 ｢器械・器具を使っての運動遊び｣(目標達成) 計画をしていくかが課題となった｡

領域から, 運動感覚について特に ｢腕支持｣ ｢逆さ感覚｣ ｢自分の体を支えたり動かしたり (の体幹を表４

単元評価規準と学習活動評価規準
運動への関心・意欲・態度

運動についての思考・判断

鍛えること)｣ の３つの要素が器械運動領域や基礎

運動の技能的感覚の基本になることを導き授業に取り入れてき・マットを使って ・マットを使った ・マットに指先をの運動遊びに進ん 運動遊びの行い方 広げて, 真っ直ぐで 取 り 組 も う と を知るとともに, に手をついたり,運動をする場や使 手で支えての体の単 している｡
元 ・運動の順番や決 用するマットなど 保持や回転ができの まりを守り, 友達 を変えながら, い る｡
評 と 仲 よ く 運 動 し ろいろな運動の仕
価 ようとしている｡ 方を見つけている｡
規 ・友達と協力して, ・マットを使って準 マットの準備や片 の運動遊びの動き
付 け を し よ う と 方を知るとともに,友達のよい動きをしている｡
・運動する場やマッ 見つけたり, 取り
トの使い方などの 入 れ た り し て い
安全に気をつけよ る｡
うとしている｡

た｡＜１年生＞

師以外の教師でも統一した指導ができるよう全市の関心・意欲・態度

思考・判断

技

能

①マットを使った ①マットを使った ①マットに背中を運動遊びに進んで 運動遊びの行い方 順番につけて, い
学 取り組もうとして を知る｡
ろいろな場で転が習②マットを使って ることができる｡
活 いる｡
動 ②運動の順番やき の運動遊びの動き ②手で体を支えてに まりを守り, 友達 方にあう名前をつ 壁逆立ちができる｡
即 と仲よく遊んでい けるとともに, 友達のよい動きを見し る｡
た ③友達と協力して, つけている｡
評 マットの準備や片価 付けをしている｡
規 ④運動をする場の準 マットの使い方や置き方などの安全に気をつけようとしている｡

平成24年度からは ｢マットを使った運動遊び｣ について研究を進め, 低学年から共通して身に付けさせるべき (経験させる) 感覚をストーリー化・ゲー
ム化して提示し, 学習効果を挙げる工夫のほか, 特に安来市小体連が開発した ｢腕支持感覚｣ ｢逆さ感覚｣ ｢体幹｣ をきたえるための運動あそび例 (手足走り・うさぎ跳び・アンテナ−アンテナ折れ曲がり・
手押し車) について教師用指導表を作成し, 体育教
小学校で取り組むこととしている｡
小学校学習指導要領にこの内容を照らしてみると,第１・２学年の目標の ｢基本的な動きを身に付け,体力を養う｣, ｢意欲的に運動する態度を育てる｣ についてよく踏まえられている｡ 特に体支持, 逆さ感
覚の運動について研究が深められ, 限られた単元時間, 授業時間の中で地域の実情を考慮したうえで効
果のある取り組みとして提案されている安来市小体連の研究取り組みは的を射ており, 市内全校17校で取り組みを進めていることについて評価できる｡＜２年生＞
関心・意欲・態度

思考・判断

技

能

①マットを使った ①マットを使った ①マットに背中を運動遊びに進んで 運動遊びの行い方 順番につけて, い
学 取り組もうとして を知るとともに, ろいろな方法やい運動する場やマッ ろいろな場で転が習 いる｡
活 ②運動の順番やき トなどを変えなが ることができる｡
動 まりを守り, 友達 ら, いろいろな運 ②手で体を支えてに と仲よく遊んだり, 動の仕方を見つけ 自由に壁逆立ちが即 動きを見せ合おう ている｡
できる｡
し としたりしている｡ ②マットを使って ③前回りの後半のた ③友達と協力して, の運動遊びの動き 胸の引きつけや,評 マットの準備や片 方にあう名前をつ 立ち上がりができ
価
規 付けをしている｡ けるとともに, 友 る｡
準 ④運動をする場の 達のよい動きを見マ ッ ト の 使 い 方 つけたり, 取り入
や置き方などの安 れたりしている｡
全に気をつけようとしている｡

８. まとめ小学校学習指導要領解説体育編第３章 ｢各学年の目標及び内容｣ では, ①運動 (技能), ②態度, ③
思考・判断について内容別に数項目書き示されているだけであり, 端的には運動 (技能) 経験, 進んで取り組むこと, 工夫できること, の全般的なことが示されているだけである｡ 学習指導要領で示される
目標・内容を掘り下げ, 如何に系統立てて授業を展開するか, そして全学年度の領域の括りとしてそれをどう次学年につなげ学習効果を図っていくかは現

− 164 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

場の教師の力量にかかっている｡ 様々な環境で育っ

９. 今後の課題てきた多様な児童について, 一人ひとりに対応した

本稿では, 安来市のこれまでの小学校現場の体育指導が求められる体育現場では学習指導要領を基本

科授業の実践・取り組みの実態について論述してきにしながらも, その地域, 学校において楽しい授業

た｡ 今後は更に授業研究の内容に踏み込み, 目標達作り, 進んで取り組む授業作り, 効果のあがる授業

成のための学習過程の工夫, 指導法の工夫, 評価の作りをするための授業研究は欠かせない｡

あり方等について細部を掘り下げてより研究を深め

安来市における体育科授業研究は, 専科体育教師

たい｡

以外の教師や体育科の基礎となる低学年の体育を担当する教師に的を当て, 低学年から共通して身につ10. 注・引用文献

けておくべき要素 ｢腕支持｣ ｢逆さ感覚｣ ｢自分の体１) 文部科学省 小学校学習指導要領 (平成20年３を支えたり動かしたり (の体幹を鍛えること)｣ を月告示), 2008, ｐ.13

含む ｢器械・器具を使った運動遊び (マットを使っ

２) 文部科学省 小学校学習指導要領解説体育編,

た運動遊び)｣ に焦点を絞って取り組んでいる｡ ①

2008, ｐ.90

児童のかかわり合いを大切にし楽しく学ぼうとする

３) 前掲1), ｐ.10

学習過程の工夫, ②児童が取り組みやすく適切な運４) 中・四国体育連盟 平成27年度版 ｢わたしたち

動教材の提供の工夫, ③児童が進んで体を動かし楽の体育｣

しく運動するための教師のかかわり方の工夫, を研

http://www.bunkyosya.co.jp/taiiku-top1.html

究の視点として取り組み, この単元での ｢工夫｣ に

５) 内容についての運動(技能), 態度, 思考・判断

よって児童自らが体を動かして楽しさを味わい, 意の記載は, 保健領域を除く６領域

欲的に運動に取り組む姿を育むことを目指している｡

６) 前掲２), ｐ.29

これらの ｢工夫｣ を如何に導いていくのかについて,

７) 島根小学校体育連盟 平成24年度研究紀要,

学習指導要領のねらいに照らしながら安来市の独自的な研究の進行と研究のまとめを期待したい｡ 安来
市小体連研究での, 最終的な児童の姿としての成果

2012, ｐ.13-18
８) 平成25年度および平成26年度安来市小体連研
究のまとめ資料にまとめられている｡

を６年生卒業時のかべ倒立成功にしていることから,

９) 島根小学校体育連盟が取りまとめた平成24年度,

研究取り組みをしてきた児童の成果報告が待たれる

平成25年度, 平成26年度研究紀要から一覧表を

ところである｡

作成｡

小学校低学年でのこれらの取り組みが, この後の中・高学年の領域 ｢器械運動｣ の基礎になることを

10) 島根小学校体育連盟 平成24年度研究紀要,
2013, ｐ.5

考えれば, 早い段階で独自の授業方法を作り上げ,

11) 平成25年度安来市小学校体育連盟 ｢器械・器継続して取り組むことで最終学年での ｢器械運動｣具を使っての運動あそび部会｣ 資料にまとめられ領域のねらいは達成できよう｡ている｡

安来市においては小学校学習指導要領内容をよく

12) 前掲２), ｐ.15

踏まえたうえで, 地域の実態が反映された研究の取13) 前掲11) と同じ｡

り組みがされていた｡

14) 安来市立布部小学校, 三島明が作成した ｢第１・今後更に, 大綱的な規準である学習指導要領の記

２学年 体育科学習指導案｣, 単元名： ｢目指せ！

述の意味や解釈についてより理解を深め, 地域・児

ふべっ子忍者！｣ (マットを使っての運動遊び),童の実態を考慮し, 創意工夫を生かした特色ある独2013.6.20

自の教育課程を編成・実施することで児童の健やかな育成を図っていく研究が期待される｡

15) 平成26年度安来市小体連研究のまとめ資料にまとめている｡

岸本

強：小学校体育科教育研究

低学年における ｢マットを使った運動遊び｣

11. 参考文献− 165 −

藤崎敬・萱野政徳編著, イラストで見る全単元・

藤崎敬・石原詩子編著, イラストで見る全単元・

全時間の授業のすべて６年 東洋館出版社, 2015

全時間の授業のすべて１年 東洋館出版社, 2015

細江文利・池田延行・村田芳子編著, 小学校新学

藤崎敬・中川一編著, イラストで見る全単元・全習指導要領の授業 体育科実践事例集 小学館,

時間の授業のすべて２年 東洋館出版社, 2015
藤崎敬・菅原健次編著, イラストで見る全単元・
全時間の授業のすべて３年 東洋館出版社, 2015
藤崎敬・岩下和夫編著, イラストで見る全単元・
全時間の授業のすべて４年 東洋館出版社, 20152012
根本正雄, 体育の基本的授業スタイル−１時間の流れをつくる法則 明治図書, 2015
鈴木秀人・山本理人編著, 小学校の体育授業づくり入門 学文社, 2014

藤崎敬・奈尾力編著, イラストで見る全単元・全

高橋建夫・松本格之祐・尾縣貢編, すべての子ど

時間の授業のすべて５年 東洋館出版社, 2012

もが必ずできる 体育の基本 Gakken, 2015
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

− 166 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54

167〜176 (2016)―児童養護施設における継続的な職員研修の試み―
藤

原

映

久１

(１保育学科

川

本

広

志２

２

島根県中央児童相談所)

On the Implementation of a Program Aiming to Improve the Safety, Security and Community of a Care
Institution：Providing Successive Training for Care Worker at a Residential Child Care Institution
Teruhisa FUJIHARA, Hiroshi KAWAMOTO
キーワード：安心・安全､ 児童養護施設､ 職員研修
safety and security, residential child care institution, staff training

１. はじめにを展開しているが､ まず子どもが生活する場そのも2000年の児童虐待防止法の施行を契機に､ 児童のの安全性を具現化しようとする点は共通している｡

養護施設を始めとした児童福祉施設は要保護児童の児童による暴力の防止に利用できるプログラムと安心・安全を確保する砦としての役目を強く担うこ

して､ セカンドステップ (NPO法人 日本子どものととなった｡ しかしその一方で､ 児童養護施設等にための委員会, 2006) やCAP (Cooper, 1991) なおける児童間暴力など児童による暴力の深刻さが指ど､ 子ども自身の変化を目指す手法も存在する｡ こ

摘されている (星野, 2009；杉山, 2009；田嶌,れらの手法では､ 暴力の加害者や被害者にならない2011)｡ つまり､ 現状では児童虐待などの暴力からための考え方やスキルを子どもに教えるが､ 学んだ逃れるために施設入所した児童が､ 入所先で再び暴事柄を子どもが実行する際はその子どもを支える大力被害に遭う可能性があり､ 施設と児童相談所には人の存在が重要となる｡ つまり､ 子どもの動きに合そのような事態の防止が強く求められる｡ 法的にもわせて大人が安心・安全な生活環境を提供できるこ2008年の児童福祉法の改正において､ 施設内の児とが前提になっているとも言える｡ 田嶌 (2011)

童間暴力の放置が被措置児童虐待の一形態として位も心のケア､ 愛着療法､ 性教育､ SSTなど児童によ置づけられるとともに､ その禁止が明示された｡

る暴力の防止に適応されうるあらゆる手法が功を奏このような中､ 暴力を否定し､ 施設で生活する子どもたちの安心・安全の確保を目指した実践が各地するには､ 土台となる安心・安全な生活の実現こそが重要であることを強く指摘している｡の児童養護施設等で展開され､ その成果が報告され以上から､ 児童養護施設等における児童による暴ている (堀, 2007；大江ら, 2013；田嶌, 2011)｡

力の防止は､ 安心・安全な生活を実現するためのシステム構築が土台と言える｡ その上で､ 入所している個々の子どもが抱える問題に適合した方法をもって､ 必要に応じて子ども自身の変化を促すことが望

堀 (2007) は ｢生活の構造化｣ を大江ら (2013)
は ｢ジェネラリスト・ソーシャルワーク｣ を田嶌(2011) は ｢安全委員会方式｣ を軸としながら実践

− 168 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)まれる｡ この際に用いる方法がどの程度の効果を発揮するかは､ それを用いる施設職員個々の知識・技量によるところが大きい｡ ただし､ 同じ種別の児童福祉施設であっても､ 施設間､ 施設内において職員個々の力量は異なるのが通常である｡ よって､ 安心・
安全な生活の場を実現するためのシステムが存在する場合においても､ その上に乗せるべき職員の知識や技術に関しては､ 必要とされる種類や水準が施設ごとに異なると考える｡ つまり､ 児童養護施設等における児童による暴力の防止に向けた職員の知識と技術の向上は､ ある程度､ 施設ごとに固有の形でなされる必要があり､ そのための方法が必要である｡
そこで本研究では､ 既に安心・安全を実現するシ
ステムが存在する施設環境において､ 当該施設の職員が児童による暴力の防止のために必要とする知識・技術を探りつつ､ それらの向上を目指すための継続的な職員研修を実施したので報告する｡ なお､ この実践は､ 児童養護施設､ 児童相談所､ 島根県立大学
短期大学部の連携の下に行われた｡
２. 倫理的配慮
本研究は､ 実施目的､ 結果の使用方法､ 個人情報の保護等について文書を用いて対象施設の職員に説明のうえ､ ｢研究協力に関する同意書｣ への署名を得て実施した｡
３. 実践の内容と結果
１) 対象と参加人数
中国地方A県内のB児童養護施設職員を対象として職員研修が実施された｡ なお､ B児童養護施設は､
安心・安全な生活の場を実現するためのシステムとして､ 安全委員会方式を採用している｡
また､ 職員は業務上の支障がない限り研修に参加
し､ 毎回の参加者は概ね15〜20名程度であった｡
２) 研修の期間と実施間隔
平成26年３月〜５月を準備期間として平成26年
７月より月に１回〜２回の間隔で研修会を開催した｡
ただし､ 子どもたちが常時施設で生活する小､ 中学校等の夏休み・冬休みの期間中は､ 職員研修の時間を確保することが困難であったことから研修を中断した｡ また､ 平成26年10月〜12月にかけても実施
体制の都合から研修を中断した｡

３) 研修の実施体制
B児童養護施設内に児童による暴力の防止のための委員会が設置され､ そのメンバーと本稿の執筆者２名が研修の計画と実施を担当した｡ なお､ 研修会の司会進行は､ 本稿の執筆者２名が行った｡
４) 研修の目標と目的
本研修はB児童養護施設内の現時点での児童による暴力の防止を目標としたが､ ｢暴力を許さない施設文化の構築｣ を実施の最終目的に位置づけた｡
５) 研修内容
研修会は､ グループワークによる職員同士の話し
合いや作業を中心としながら､ ホワイトボード・ミー
ティング (ちょん, 2010) なども用いて行われた｡
また､ 研修会と研修会の間でアンケートを実施し､現状評価や意見収集を行った｡ 準備期間に行われたグループワークや説明会も含め､ 本実践における研修及びアンケートの概要は表１に示すとおりである｡
以下､ 表1に沿ってその内容を説明する｡(１) 準備期間 (H26.3.a/H26.5.a)
この期間にはグループワークと事前研修会を1回ずつ実施した｡ グループワークでは､ 職員個々の価値観を超えて､ 職員同士が ｢子どもの福祉 (幸せ)｣を共通目標とする仲間であることを確認するとともに､ この取り組みへのモチベーションを高めることを目的として､ グループごとに ｢理想の指導員・保育士｣ の共通イメージをイラストに描いて発表した｡
事前研修会では､ この実践の最終目的が ｢暴力を許さない施設文化｣ の構築であることを明示した｡
そのうえで､ そこに至る条件として ｢暴力に関する基本的な考え方｣､ ｢暴力の発生予防・再発予防に用いる技術｣ などをケアワークの共通基盤として､ 組
織的な取り組みの中で確立する必要性を職員間で共有した｡ また､ ｢暴力に関する基本的な考え方｣ としては､ 図１の考えを提示し､ ｢暴力の発生予防・再発予防に用いる技術｣ に関しては､ 現状評価の後にB施設にとって必要なものを検討することを示し
た｡

藤原映久

川本広志：安心・安全な社会的養護の場を目指すための実践的取り組み− 169 −

表１ 研修内容
段階 実施年月日

準
備
期
間

現
状
評
価

目 的

結 果

H26.3.a

職員間の個人的な価値観の違いを超え ・ ｢理想の指導員・保育士｣ の共通イメー
ジをイラストに描く
グ ル ー プ ワ ー ク て ｢子どもの福祉 (幸せ)｣ という共通(理想の指導員・ 目的を共有することを職員同士で確認し､ 取り組みへのモチベーションを高保育士)
める

H26.5.a

事前研修会

H26.7.a

施設内暴力の現状を共有し､ 予防策を ・図２ (児童による暴力の発生機序) 参照※価値観､ 考え方における ｢職員間のズレ｣
ホワイトボード・ 考えるが､ 児童間暴力防止の阻害要因として認ミーティング
識される

H26.7.b

児
童
に
よ
る
暴
力
の
防
止
に
向
け
た
取
り
組
み

実施形態/内容

研修参加者に､ 研修目的と今後の活動に関する説明を行う｢職員間のズレ｣ に関して､ その要因 ・図３ (職員間のズレから指導が困難になる機序) 参照
アンケート調査① を調査する

H26.7.c｢職員間のズレ｣ に関して､ その解決 ・図４ ( 職員間のズレ
グループワー (H 策を考える状態) 参照26.7.b の 振 返 り ､
職員間のズレ)の解決策と目標

H26.7.d

児童による暴力を防止するために必要 ・図５ (児童による暴力の防止に必要な事
柄とその関係) 参照
アンケート調査② な取り組みに関して､ 職員の意見を集める

H26.8.a

フィードバック

H26.9.a

これまでの活動を踏まえ､ 今後の取り ・子ども理解のための努力として以下の2組みについて協議する
点を当面の課題として実施する
職員はなるべく自分が担当する子どもたちの傍で過ごす
会議形式による協
子どもの呼び出しは放送を使用せず､
議
職員が呼びに行く・養護 (子育て) 技術を学ぶ必要性が提唱される

アンケート調査②の結果を説明し､ 今
後の取り組みを考えるための材料とする

当面の課題として実施中の2点について､ ・子どもには高評価であったが､ ｢職員間H26.9.b グ ル ー プ ワ ー ク ワークを用いて振返るの連携が困難になる｣､ ｢年齢の高い子ど(H26.9.a (活動内容の振りもの中には､ 職員と過ごすことを嫌がるの2W後) 返り)場合もある｣ などの課題も認められる
子育て支援プログラム (H-MPO) の実
施により職員の養護技術のアップを目指す

H27.1.a
H27.1.b
H27.2.a
H27.2.b
H27.3.a
H27.3.b

H-MPO

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 170 −

ためにホワイトボード・ミーティングを実施した｡
そこでは､ ｢児童による暴力の背景要因 (入所前及び入所後)｣､ ｢暴力の発生予防策及び発生した暴力への対応｣､ ｢防止策 (暴力の発生予防策及び発生した暴力への対応) へのマイナス要因｣ を抽出するとともに､ それらの関係について協議した｡ 図２はその結果をまとめたものである｡ 図２からは､ 生育環
境上の問題や発達障害等の児童の特性やそれらに適切な支援がなされなかった状況などの施設入所前の背景要因に､ 集団による心理や他児との関係といった入所後の新たな背景要因が加わって現在の児童に
注) 本研修においては､ 暴力を力の差や守りの弱さ

よる暴力が発生していること及び､ 暴力の発生予防などを背景にしながら体と心を傷つける結果を引策や暴力への対応がなされているにもかかわらず､き起こす過程と捉えたうえで､ 手段とその対象領

それらの防止策へのマイナス要因が作用して児童に域から分類した｡ また､ その中で性を利用するもよる暴力が発生していることが分かる｡ なお､ ミーのを性暴力として捉えた｡

ティングの中では､ 防止策へのマイナス要因として

図１ 暴力に関する基本的な考え方の ｢職員間の価値観のズレ｣ が今後取り組むべき大きな課題として注目された｡(２) 現状評価 (H26.7.a)
施設内における児童による暴力の現状を評価する

図２

児童による暴力の発生機序藤原映久

川本広志：安心・安全な社会的養護の場を目指すための実践的取り組み(３) 児童による暴力の防止に向けた取り組み− 171 −

できた｡(a) ｢職員間のズレ｣ の解消 (H26.7.b / H26.7.c)

アンケート調査①の結果を基にグループワーク

ホワイトボード・ミーティング終了後､ ｢職員間(H26.7.c) を実施し､ ｢職員間のズレ｣ の解決策にのズレ｣ に関して､ 自由記述式のアンケート調査①

ついて協議した｡ その結果をまとめたものが図４でを実施してその要因を調査した｡ その結果をまとめあり､ 職員間のズレの解消に取り組むべき６種類のたものが図３である｡ ズレの背景はその記述内容か

解決策 (｢ケアワークの中での会話・声がけとそれら ｢職務に関する個々人の意識の問題｣､ ｢職員個々を可能とする土台｣､ ｢会議やミーティングの利用｣､

人の生育歴の違い｣､ ｢職務遂行における組織の機能｢研修の実施・参加｣､ ｢方法の完全な統一｣､ ｢伝達不全｣ の３種類に分類することが可能であった｡ そ方法の工夫､ 子どもの理解を高める｣) と各解決策

して､ それらの背景をもとに､ 主に ｢時間・使用法が目指す４つの目標状態 (｢職務に対する個々人ののルール｣､ ｢他者への接近に関するルール｣､ ｢一般意識の改善｣､ ｢個々人の生育歴の差によるズレをな的なマナー｣ に関する対応に職員間のズレが生じ､くす｣､ ｢組織の機能不全によるズレをなくす｣､ ｢職そこから ｢職務上のミス｣､ ｢職員間の指導の差｣､

員間のズレは仕方がないものとするが､ 職員間で１｢指導が通らない状況｣ が発生していることが分析

つの筋を共有する｣) が明らかにされた｡

図３

職員間のズレから指導が困難になる機序

− 172 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

図４

職員間のズレ(b) アンケート調査② (H26.7.d)の解決策と目標状態

きく以下の７点に分類が可能であった｡

施設内の児童による暴力の防止に関して職員間の① 子どもとの関係性の構築､ ニーズの充足のため､ズレの解消以外の取り組むべき課題を明らかにする

職員と子どもの時間を作り､ 職員と子どもの距離ために､ アンケート調査②を実施し､ 以下の１〜４を縮めるの視点から自由に意見を求めた｡
１. 暴力が発生しにくい物理的環境や生活のルールについて
２. 暴力を予防するために､ 子どもや職員が学ぶべき事柄や学んだ事柄を施設全体に定着させる工夫について (加害者や被害者にならない方法やその定着方法など)３. 暴力が生じた場合の再発防止につながる対応について (その場での対応方法､ 暴力を行った子どもへの日課のあり方､ 別室対応や一時保護のあり方､ 再発防止プログラムなど)
４. その他､ 児童による暴力を防止するために必要② 子どものニーズ・不満､ 暴力を振るう原因などに関して子どもを理解する③ 共通理解､ 相互理解や生活のルールを決める手
段としての話し合い (子ども間､ 大人間､ 子ども大人間) を行う④ 安心・安全を守るために有効な生活のルールを作る⑤ 担当職員との関係を築いたり､ 暴力を正す上で有効な日課のあり方を考える⑥ 安心・安全を守るための適切な境界線 (バウンダリー) の引き方を考える⑦ その他､ 暴力防止に関する有効な教育法・指導なこと

法について考えるアンケートの内容を分析した結果､ その内容は大①､ ②､ ③からは､ B児童養護施設の職員が児童藤原映久

川本広志：安心・安全な社会的養護の場を目指すための実践的取り組み

図５− 173 −

児童による暴力の防止に必要な事柄とその関係による暴力の防止の根底には ｢子ども理解｣ が必要｢子どもの呼び出しは放送を使用せず､ 職員が呼びであり､ その実現には､ 話し合いや職員と子どものに行く｣ との２点を当面の課題として決定した｡ ま

時間的・空間的距離を縮める必要があると考えていた､ 児童による暴力の防止のために職員が学ぶべきることが分かる｡ また③､ ④からは話し合いは施設

事柄として､ 養護 (子育て) 技術が提唱された｡

生活における共通理解やそのためのルールを作る手(d) 当面の課題の効果検証 (H26.9.b)

段として有効であり､ そのルールが安心・安全な生(c) において決定した当面の課題２点は､ ２週間

活につながると職員が考えていることが理解できる｡

実施した後にグループワークを用いて効果に関するそして､ ⑤､ ⑥､ ⑦は生活のルールと同様に安心・協議を行った｡ その結果､ 子どもたちの反応は概ね

安全な生活環境を築くための手段に関してであり､良好であったものの､ 年長の子どもの中には職員とそれらの有効な実行は子どものニーズも満たし､ 最過ごすことを嫌がる場合があったり､ 職員同士の物

終的には児童による暴力の防止につながると読み取理的距離が離れることが多くなるため職員間の連携ることが可能である｡

が困難になるなどの課題も認められた｡

以上の推測をまとめたものが図５であり､ この図(e) H-MPO (H27.1.a〜H27.3.b)を用いてアンケート調査②の結果を施設職員にフィー(c) において職員が学ぶべき事柄として提唱されドバックした｡

た養護 (子育て) 技術を学ぶため､ 平成27年１月〜(c) 今後の取り組みに向けた協議 (H26.8.a /３月にかけて子育支援プログラムであるH-MPO

H26.9.a)(藤原, 2009) を実施した｡ なお､ H-MPOは２歳

図５によるフィードバックを基に､ 全職員で児童半程度〜就学前の幼児を養育する者を基本的な対象による暴力の防止に向けて何が可能かを協議し､ すとするが､ B児童養護施設職員及び本稿執筆者で協ぐに出来る子ども理解のための努力として､ ｢職員

議のうえ､ H-MPOが扱う考え方や養育技能は､ B

はなるべく自分が担当する子どもたちの傍で過ごす｣､

児童養護施設における小学生以上の子どもに対して

− 174 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)も有効であると判断し､ 実施した｡

押し付けになることなく､ 現在のB児童養護施設のなお､ H-PMOはファシリテーターが子育ての技

職員のニーズに則した取り組みが展開できた｡ また､術や知識を伝えるだけではない｡ 毎回グループワー

実践の内容と結果から読み取れるように､ 取り組み

クが実施され､ そこではグループの各メンバーから

内容はとぎれることなく一連の流れを作っている｡

子育ての知恵を集めることを重視することから､ ベ

しかし､ その流れは計画的というよりも､ グループ

テランと経験の浅い職員が同じグループに入ることワークによる協議やアンケート結果が､ その都度次によって､ ベテラン職員が有する養護や子育ての知の展開を方向付けており､ 取り組みの最中は十分に恵が経験の浅い職員に流れ込むことが期待できる｡

先の見えないものであった｡ このような展開は､ 個別相談支援の流れに類似しており､ 本稿での取り組

４. 考察

みは､ ｢施設内の児童による暴力｣ を主訴として､

本稿では､ 児童による暴力の防止のために継続的

施設職員全体を1つのまとまった対象としたケースに実施された児童養護施設における職員研修に関す

ワークであったと捉えることも可能である｡ ケースる実践を報告した｡

ワーク的な手法は､ 支援対象の主体性の強化に軸に本実践における研修を通じて､ B児童養護施設では職員自らが児童による暴力の現状を評価し､ 職員置くことから､ 本実践は施設自体の問題解決能力を高める可能性を有する方法であったと言える｡

自らが検討した対策の実践を展開した｡ 執筆者らはまた､ 表１に示した個々の実践を見ると､ 平成26

その流れを作ったに過ぎない｡ つまり､ 外部からの

年３月〜９月にかけて３回のグループワークを行う

図６

児童による暴力に対するアプローチの種類と具体例

藤原映久

川本広志：安心・安全な社会的養護の場を目指すための実践的取り組み− 175 −

とともに､ H-PMOでは毎回 (６回) グループワー

非日常的−介入的アプローチに関しては今回の実践クが行われ､ グループワークが多用されたことも１では全く扱っていない｡ 特に､ 非日常的−介入的アつの特徴である｡ グループメンバーの構成は毎回入プローチは､ 児童による深刻な暴力に対応する領域

れ替わっており､ 各職員は､ 本研修を通じて多くのであり､ 重要性は高い｡ この領域は､ 児童による暴同僚と意見を交わしている｡ このことにより､ 職員

力が発生した際に被害者の保護と治療的関わり､ 加

同士の信頼関係や仲間意識が高まることが期待でき

害者の分離と指導・教育的関わりを行う領域である｡

る｡ 実際に生じている児童による暴力に対応する際

当然､ 土台部分の安心・安全を実現するシステムのは､ 関わっている児童の人数や年齢にもよるが､ 職中にも含まれてくるが､ 児童個々の特性に合わせた員が１人で対応できる場面は少ないはずである｡ 複治療的 (指導・教育的) 関わりは個別性が高く､ 土数の職員が連携した迅速な組織的対応が必要である

台部分だけでは十分と言えない｡ また､ この領域でが､ その基盤となるのが､ 職員同士の信頼関係や仲は施設と児童相談所の連携が不可欠であり､ 互いが間意識と考えられる｡ よって､ 本実践は単なる児童有する機能を事前に確認した上で､ どのような暴力による暴力の防止に関する研修に留まらず､ 組織的事案において､ お互いの機能をどのように連携させ､対応の基盤強化にもつながっている｡

どのような場合にどのような処遇を行うかの道筋に以上､ 本実践のプラスの面について記したが､ 課

ついて明確にしておく必要がある｡ それにより､ 不題も残る｡ まず､ 取り組み全体の流れがケースワー

足する機能については､ 児童による深刻な暴力の発ク的な展開になった結果として､ 計画性が不明確に生に備えて事前に準備することもできる｡ なお､ 非なった点である｡ これは､ ｢児童による暴力の防止｣

日常的−介入的アプローチについては､ 児童相談所という目標までの道のりに一定の指標が存在していの考え､ 体制が大きく関与することから､ 本稿におなかったためと考える｡ つまり､ 事前にいくつかのける実践とは別に検討する必要がある｡

サブゴールを設定することで､ ケースワーク的な手

本稿で報告した実践はこれで終わるものではなく､法を用いても､ その良さを生かしながら､ それなり

今後も継続的に続く予定である｡ よって､ 今後はサの計画性を確立することは可能と考える｡

ブゴールを設定した計画的な展開を行うとともに､その他の課題としては､ 取り組みの幅の狭さも挙必要に応じて取り組みの幅を広げていくことが望まげられる｡ 図６は児童による暴力に対するアプロー

れる｡ また､ 本実践の目標は児童による暴力の防止

チを日常 (生活・環境的) − 非日常 (教育・治療であることから､ この実践を通じて児童による暴力的) と予防 (発生予防と再発予防) − 介入 (再発の発生が減らなければ､ 有効な取組みとは言えない｡

予防とケア) の２軸を用いて４領域のアプローチにその検証も今後の重要な課題である｡

分類したうえで､ 考えうる具体的なアプローチの例を示したものである｡ この図によれば､ 本稿で実施

５. おわりにされた ｢職員はなるべく自分が担当する子どもたち

はじめにで述べたとおり､ 本稿における児童によの傍で過ごす｣､ ｢子どもの呼び出しは放送を使用せる暴力の防止に向けた取り組みは､ 既に安心・安全ず､ 職員が呼びに行く｣ の２点は日常−予防的アプを実現するシステムが存在する施設環境において､ローチに分類され､ H-PMOの実施は､ 非日常−予その上で当該施設の職員が児童による暴力防止のた

防的アプローチに分類されるが､ それぞれ､ 各アプめに必要とする知識・技術を探りつつ､ それらの向ローチの一端に過ぎない｡ まずは､ 既に施設内で展上を目指すものである｡ つまり､ 土台となる安心・開しているアプローチを確認したうえで､ 日常−予安全を実現するシステムを補完するものであり､ そ

防的アプローチ､ 非日常的−予防的アプローチが現れに変わるものではない｡ よって､ 常に土台部分の状において質的・量的に十分なものであるかを確認システムを十分に機能させる必要があり､ このことする必要がある｡ また､ 日常的−介入的アプローチ､を怠ってはならない｡

− 176 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

６. 謝辞
職員研修に参加いただいたB児童養護施設の職員の方々に感謝申し上げます｡
文献
ちょんせいこ (2010) 元気になる会議−ホワイト
ボード・ミーティングのすすめ方−. 解放出版社.
Cooper, S. (1991) New strategies for free children: Child abuse prevention for elementary
school children. Columbus, OH: National
Assault Prevention Center. (森田ゆり監訳(1995) ｢ノー｣ を言える子どもに― CAP／子どもが暴力から自分を守るための教育プログラム.
童話館出版)
藤原映久 (2009) 子育て支援プログラム (H-MPO)の試み―児童虐待の予防に向けて―. 子どもの虐
待とネグレクト, 11；218-229.
堀健一 (2007) あゆみの丘 ｢生活の構造化｣ −安
心､ 安全の援助体系の構築 施設崩壊 再建−再生を通じて. 心理治療と治療教育 情緒障害児短期治療施設研究紀要, 18；150-162.

星野崇啓 (2009) 施設内虐待後の再建と予防. 子どもの虐待とネグレクト, 11；182-193.
厚生労働省 (2015) 社会的養護の課題と将来像の実現に向けて (平成27年8月版) (厚生労働省ホームページhttp://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunit
suite/bunya/kodomo/kodomo̲kosodate/syak
aiteki̲yougo/index.html より2015年９月取得)
NPO法人 日本子どものための委員会 (2006) キレない子どもを育てるセカンドステップ.
大江ひろみ, 山辺朗子, 石塚かおる編 (2013) 子どものニーズをみつめる児童養護施設のあゆみ−
つばさ園のジェネラリスト・ソーシャルワークに基づく支援. pp.99-133, ミネルヴァ書房.
杉山登志郎, 海野千畝子 (2009) 児童養護施設における施設内性的被害加害の現状と課題. 子どもの虐待とネグレクト, 11；172-181.
田嶌誠一 (2011) 児童福祉施設における暴力問題の解決と対応. pp.83-117, pp.362-383, 金剛出版.
(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

小

玉

容

Vol. 54

177〜182 (2016)

子

キッド ダスティン(総合文化学科)

Report on the Practice of Reading English Picture Books to Elementary School Students
Yoko ＫODAMA, Dustin KIDD

キーワード：読み聞かせ､ 英語絵本､ 小学校英語教育
Reading Aloud to Children, English Picture Books, Elementary School English

１. はじめに向け英語教育の一つの形としても捉えている｡ 参加

平成27年度前期総合文化学科専門科目 ｢キッズ・者の多くはライブラリー利用者である就学前の乳幼イングリッシュ｣ (２年生対象､ 担当：小玉容子､児であり､ 楽しみながら英語に触れる活動としては

キッド ダスティン) の受講生15名 (英語文化系14定着してきている１) ｡

名､ 日本語文化系１名) が松江市立乃木小学校で一方､ 学生が自分たちの学びを ｢幼児・児童英語｢英語絵本の読み聞かせ｣ を実施した｡ 本稿では､教育｣ として明確に認識することも､ 学びの質の一

その実践にいたる経緯および実践内容を報告する｡

層の向上のために重要である｡ これまでも小学校に

また､ ｢英語絵本の読み聞かせ｣ を聞いた児童たち

実践の場を広げる可能性を探り､ 乃木小学校でのにアンケートを実施したが､ その結果についても小｢朝読書の時間｣ や総合学習としての ｢外国語活動｣

学校英語教育の現状と合わせて報告する｡に参加させてもらってきた｡ しかし様々な事情により､ 昨年までは単発的な活動に止まっていて､ 継続

２. 乃木小学校での ｢英語絵本の読み聞かせ｣ 実施的な活動としては位置づけられていなかった２) ｡ しの経緯

かし､ 平成26年度FD活動の一環として ｢キッズ｣｢キッズ・イングリッシュ｣ (以下 ｢キッズ｣) 受の授業を公開し､ 小学校の外国語活動担当者に授業講生は､ 毎年６月から８月にかけての日曜日に参観をしてもらい､ 小学校での活動の可能性の検討

English Story Time を企画し､ 学内の子供向を始めることができた｡ ｢キッズ｣ 受講生がどのよ

け絵本図書館 ｢おはなしレストランライブラリー｣

うな役割を担えるかの話し合いの結果､ 平成27年度

で英語絵本の読み聞かせを行っている｡ 学生は､ 授より ｢朝読書の時間｣ に英語絵本の読み聞かせを継業中および授業外の時間に､ 読み聞かせ練習や子供続的に実施することになった３) ｡

たちと一緒に楽しめる英語の歌の練習を行い､ 実践に臨んでいる｡ 実践のポイントは､ 幅広い年齢層の３. 平成27年度 ｢英語絵本の読み聞かせ｣ 実践内容

子供たちが楽しめる内容にすることであるが､ 子供

乃木小学校での読み聞かせ活動実施について､ 平

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 178 −

成27年度前期の受講生がほぼ確定した４月下旬から小学校英語担当教諭と協議を開始した｡ 実施に際し

２) 教材
読んだ絵本､ 紙芝居は以下の通りである｡ 同時にては次の３点の検討を依頼した｡

展開する曜日に対応するため､ ５グループの絵本選①外国語活動を行っている上級生 (５､ ６年生) で択が重ならないように､ ５セットの組み合わせで展実施したい｡

開した｡②英語での読み聞かせに慣れてもらうために､ 同じ
セット１： The Giant Turnip, The Witch's

クラスで複数回実施したい｡③児童に対して､ 英語や海外の文化 (欧米の文化)

Kitchenに対する関心についてのアンケートを実施したい｡

セ ッ ト ２： Little Red Riding Hood (手作り紙

アンケート結果は報告書で公開することを了解し芝居), There Was an Old Lady Whoて頂きたい｡

Swallowed a Fly (or Fortunately)
セ ッ ト ３： Three Little Pigs (手作り紙芝居),

１) 日程
小学校側で調整をして頂き､ ５年生５学級で､ 朝

Guess Who？ (or Moo, Baa, La La

読書の時間帯に以下の日程で読み聞かせを実施する

La, or Time For a Hug, or From

ことになった｡ また､ アンケートに関しても了解を

Head to Toe)

頂いた｡

セ ッ ト ４ ： The Very Hungry Caterpillar,

表１ 乃木小学校｢英語絵本の読み聞かせ｣日程表

セット５： Momotaro (手作り紙芝居), Brown

集合：７時50分(図書室)､ 実践：８時20分〜８時30分

Bear, Brown Bear, What Do You

Today is Monday, (or Fortunately)

５/27(水) ６/12(金) ６/17(水) ６/26(金)
５年１組

○

○

○

５年２組

○

○

○

５年３組

○

○

○

５年４組

○

○

○

５年５組

○

○

○

See？ (or Guess Who？)

受講生15人が１グループ３人で､ ５グループに分れた｡ 学生と児童が互いに慣れて､ 緊張感を減らす
ため､ 同じ学生が毎回同じ学級で読み聞かせを行った｡
大型絵本を使って読み聞かせをする学生たち
４. 乃木小学校 ｢英語絵本の読み聞かせ｣ 実践後のアンケート結果
予定の活動終了後､ 児童を対象に無記名でアンケー
トを実施した｡ アンケートの見出しでは次のように
アンケートの趣旨を説明した (概要)｡
身振り､ 手振りで分かりやすく読み聞かせを行う☆乃木小学校 ｢英語絵本 (かみしばい) の読み

学生たち聞かせ｣ 活動を終えて

小玉容子

キッド ダスティン：小学校での ｢英語絵本の読み聞かせ｣ 実践報告

みなさん､ こんにちは｡ 英語絵本の読み聞かせはいかがでしたか…みなさんの英語に対する姿勢､ 外国の文化に対する関心について知ることで､ このような活動をより良いものにしていきたいと考えています｡ このアンケートの結果
は活動実践報告書で使用させていただきます｡

Q７− 179 −

外国のことや外国の人のことを知りたいですか｡

１. 非常にそう思う

36

２. 少しそう思う

69

３. あまりそう思わない35

４. 全くそう思わない12

Q８ 英語の絵本から､ 外国のことや外国の人のことがわかると思いますか｡

アンケートの項目および結果は表２のとおりであ１. 非常にそう思う18

る｡ (回答者数：154人､ 実施日：平成27年６月26

２. 少しそう思う

83

日)

３. あまりそう思わない46

４. 全くそう思わない

7

表２ アンケート項目および結果

Q９

Q１ 英語は好きですか｡

１. 非常にむずかしい56

１. 大好き27

２. 少しむずかしい

78

２. 好き

75

３. あまりむずかしくない15

４. 全くむずかしくない

3

３. あまり好きではない43

４. 好きではない

9Q10
Q２ 英語絵本の読み聞かせは楽しかったですか｡

英語はむずかしいと思いますか｡

英語を上手に話したいと思いますか｡

１. 非常にそう思う

87

２. 少しそう思う

43

１. 大変楽しかった86

３. あまりそう思わない19

２. 少し楽しかった

60

４. 全くそう思わない3

３. あまり楽しくなかった

7

Q11

４. まったく楽しくなかった1

１. 非常にそう思う38

Q３ 英語絵本の読み聞かせを続けてほしいですか｡

２. 少しそう思う

61

１. 非常にそう思う

80

３. あまりそう思わない41

２. 少しそう思う

60

４. 全くそう思わない11

３. あまりそう思わない

12

Q12

４. 全くそう思わない1

１. 非常にそう思う

56

Q４ 自分で英語絵本を読んだことはありますか｡

外国の人と友達になりたいですか｡

外国へ行ってみたいと思いますか｡

２. 少しそう思う

47

１. はい

32

３. あまりそう思わない28

２. いいえ121

４. 全くそう思わない20

Q５ 今回とは別に､ 英語絵本を読んでもらったことはありますか｡
１. はい51

２. いいえ103

Q６ 英語絵本を自分で読んでみたいと思いますか｡

Q13 英語絵本の読み聞かせの感想を書いて下さい｡(自由記述)

Q ２の英語絵本の読み聞かせについては95％(146人) にのぼる児童から ｢楽しかった｣ の回答を得た｡ そしてほぼ同数の児童がQ３ ｢読み聞かせの１. 非常にそう思う

24

継続を希望｣ していた｡ 単に ｢英語は好きですか｣２. 少しそう思う

73という問いに対しては､ ｢好き｣ は66％であり (102

３. あまりそう思わない43人)､ さらに ｢好き｣ の詳細を見ると､ ｢大好き｣ は

４. 全くそう思わない13

26％ (27人)､ ｢好き｣ が74％ (75人) であった｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)− 180 −

一方､ 読み聞かせについての ｢楽しかった｣ では､人前後が否定的に答えている｡ まだ英語を話せない

約60％が ｢非常に楽しかった｣ と回答しており､ こ(使えない) 小学生だが､ 異文化や海外の人たちとの傾向は継続希望者でもほぼ同じ割合だった｡ 各学の交流に高い関心を持っていることがわかる｡ この級３回の読み聞かせ実践ではあったが､ 非常に好評

ような前向きの姿勢は､ 海外の人々や生活についてだったことが分かり､ また､ 継続を望む児童たちが知ることができる英語絵本などを読むことでも育ま非常に多くいたことは､ 今後の読み聞かせ活動の継れるだろう｡ 例えば欧米の子供たちが読書をする時続的発展の支えとなる結果だった｡のスターターとなるような図書が適していると思わ文部科学省は平成23年に外国語活動を小学校高学

れるが､ 今後の教材選びの参考にしたい｡

年に導入したが､ 翌24年10月〜12月に実施した調査や､ 平成27年２月実施の調査では､ 小学生の約７割が ｢英語が好き｣ ｢英語の授業が好き｣ と回答し
４)

５. 自由記述の内容紹介
最後に､ 感想を求めたアンケート自由記述の内容

た ｡ 乃木小学校児童へのアンケート調査でもほぼを紹介する｡ 英語絵本の読み聞かせがどのように受同様の結果を得たことになる｡ しかし､ 同時に行わ

けとめられたか､ 具体的に知ることができる内容のれた中学生に対する文科省調査では､ ８割が ｢小学記述が多かった｡ 感想を ｢楽しめた｣ と ｢英語に対校の英語の授業で英単語を ｢読む｣ ｢書く｣ 機会がする興味関心｣ の二つに分けて以下にまとめた｡

５)

欲しかった｣ と回答した ｡ 今後小学校では､ 中学
年から ｢外国語活動｣ を開始する計画が示されてい

１) ｢楽しめた｣､ ｢面白い｣､ ｢続けてほしい｣る６)｡ そして ｢高学年では教科型とし､ コミュニケー

・英語絵本の読み聞かせは初めて聞いたけど､ 思っション能力の素地を養うことを目標に､ 初歩的な英ている以上に楽しかったし､ 面白かった｡

語の運用能力を身に付ける｣ ための授業時間の確保

・外国の絵本を読んで内容はよく分からなくても単も計画されている｡ このような状況の中で､ 小学校

語が分かるだけで分かりやすく､ おもしろかった｡

英語での文字教育導入に関する研究も進んでおり､・今までは日本語で本を読んでいたが､ 初めて英語

近年の児童英語教育学会では音韻認識､ 文字指導､で絵本を読んでもらい､ すごく面白いなと思った｡

読みの指導などについての研究が多く発表されていまた読んでもらいたい｡

る｡ 今回のアンケートQ６でも､ 英語絵本を自分で・一番おもしろかったのが ｢ももたろう｣ と ｢大き読んでみたいと思う児童が60％を超えている｡ 乃木なカブ｣ だった｡ ｢大きなカブ｣ は､ いろいろな人

小学校での英語絵本の読み聞かせでも､ 英単語を発や､ 動物が出てきて面白かった｡ 英語の ｢ももたろ音させ､ 文字を積極的に見せることで､ 児童は音とう｣ の読み聞かせは全然わからなかったけど面白かっ

して聞くだけでなく文字にも触れることができる活た｡

動に発展させることができる｡ 今後は ｢読み｣ につ・聞いていても全く分からなかったが､ 英語の時間

なげていく方法を工夫し､ 次のステップとしたい｡に習った英語もあったので面白かった｡ 知っている

Q７からQ12は､ 英語学習や異文化に対する関心

本もたくさんあり､ 英語でも､ ｢あ､ これかな｣ とを知るための質問である｡ Q10の ｢英語を上手に話いう予想がついた｡ ３日間あって色々な英語の本がしたいと思う｣ かの質問に対しては､ 87人が非常に出てきて楽しかった｡

そう思い､ 43人が少しそう思うと回答している｡ 児

・英語で分からないことがたくさんあるが､ 大学生

童が英語はむずかしいと思う (Q９) 一方で､ コミュ

は分かりやすく､ 手を動かしたりしていたので､ な

ニケーションツールとして英語を使いたい気持ちもんだか楽しくなった｡

強く持っていることがわかる｡ また､ 外国の人と友

・英語の読み聞かせは､ すごく明るくて楽しかった｡

達になりたいか (Q11) や外国へ行ってみたいか

二学期も英語の読み聞かせ､ よろしくお願いします｡(Q12) の問いに対しては100人前後が肯定的に､ 50

・英語の読み聞かせは本当に楽しかった｡ また乃木

小玉容子

キッド ダスティン：小学校での ｢英語絵本の読み聞かせ｣ 実践報告

− 181 −

小学校によかったらおこしください｡ 本当に楽しかった｡ また機会があれば読んでもらいたいです｡

たです｡

・最初は英語のことにあまり興味がありませんでし・英語の本を読んでくださって､ しかも３回目は参た｡ でも､ みなさんが英語絵本の読み聞かせをして加をさせてくださって､ うれしかったです｡ これかくださったおかげでちょっとずつ英語に興味を持っらももっともっと英語の読み聞かせをしてほしかってきました｡ 今ではかなり興味を持っています｡ でたです｡

きればまた来てほしいです｡ お願いします｡

・とても楽しかったです｡ 続けてほしいなと思いま

・本を読むときは､ ほとんど日本の本を読むけれど､した｡ ありがとうございました｡

この読み聞かせが始まってから少し (英語の本も：追加は筆者) 読みたいなと思った｡ それに､ 水曜日

２) ｢英語や外国への興味関心｣が終わるとまた聞きたいなと思うときがあった｡ ま・一回も英語の時間以外に英語に触れることがない

た､ 続けてくれるとうれしいです｡

から､ 読み聞かせが楽しいと思った｡ そのうえ､ 初

・英語の本を見たり聞いたりしてもっと英語を話せ

めて聞く英語が多いから､ 英語の読み聞かせの時間るようにしたいです｡ ２学期も英語の本が見たいでがまるで外国へ行ったみたいに思えた｡

す｡

・今回外国の絵本を読んで､ 今までは外国のことを・あまり英語は好きではありませんでした｡ 知らな

あまり知らなかったし､ 英語も分からなかったが､い本だとよく分かりませんでした｡ でも､ 少し英語

英語のこととかに興味が出てきた｡ 英語だけでなくが好きになったような､ ならなかったような…

外国のことも知りたい｡
・英語の絵本は､ 家にあるけど､ まったく読めない

英語の絵本に関心が持てなかった児童もいて､ので､ 英語の本が好きではありませんでした｡ だけ｢つまらない｣ の感想もあった｡ しかしアンケート

ど､ 英語の絵本を読んでもらったとき英語の絵本は全体で､ ４番の回答数は圧倒的に少なく､ 小学生の楽しいなと思いました｡ 英語が読めるように頑張り

英語や外国に対する関心は非常に高かった｡ この関たいです｡

心を持ち続けてもらえるように､ 分からなくてもお・１回目は初めてだったので英語をみんなで言うともしろいと感じ､ 英語や異文化を学べるような読みきも分からなくて普通に言ってただけだけど､ ２回聞かせができるように今後も一層の工夫をしていき目､ ３回目になるとだんだん英語のことがわかってたい｡ 平成28年度以降も同様の英語絵本の読み聞かきて､ １回目の時より､ 言うときも理解していたのせの実施が既に決定している｡ 大学生の地域貢献と､でとても面白かった｡ 英語の本は日本語が英語に変学生の学びの質の向上につながる活動にしていきた

わっただけなのに､ すごく英語と日本語の違いがあい｡

るのでびっくりしました｡
・初めて英語の絵本を読んでもらい､ 知っている本[付記] ｢キッズ・イングリッシュ｣ の学外での取りも知らない本も面白かった｡ いい時と悪い時とがあっ組みは､ 小中高等学校協力協定に基づく地域連携推

たけど､ 右か左か上か下かを英語で言えた時はよかっ進活動の一つであり､ 本研究は ｢平成27年度しまねた｡ 英語が読めるようになったら､ 読んでもらった

地域共創基盤研究費｣ 助成金による研究成果の一部

お姉さんたちみたいにペラペラしゃべれるようにな

である｡

りたい｡
・３人のお姉さんたちが私たちの心がうきうきするような話し方で読んでいたので､ 英語は楽しいと思うようになったし､ 見ていてとても楽しかった｡ 英
語の読み聞かせで英語に関心を持つようになりまし− 182 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

注１) これまでの子供向けの英語活動および ｢キッズ｣ の実践に関しては､ 以下の論文､ 研究ノート等を参照｡ 小玉容子 ｢幼児・児童向け英語教育の教材研究と実践：短期大学生とともに｣､ 島根女子短期大学紀要 ､ 第43号､ 2005､ pp.39-49｡ 小玉容子・キッド ダスティン ｢短期大学における幼児・児童向け英語教育の実践：教材研究と学生の学びについて｣ 島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要 ､ 第52号､ 2014､ pp.187194｡ ｢ キッズ・イングリッシュ に関するアンケート結果と聴取意見の分析と考察：実践を中心に｣ 島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要 ､ 第53号､ 2015､ pp.49-55｡
２) 乃木小学校における過去の朝読書での読み聞
かせ活動に関しては､ 総合文化学科情報誌 のん
びり雲 第３号 (2009) pp.72-73で紹介している｡
３)
平成26年度の授業公開についての報告は､｢ 英語で読書：絵本の読み聞かせに挑戦 と学生によるKids Englishの実践｣ しまね地域共生センター紀要 vol.１ (2014)､ pp.47-52｡
４) 平成27年２月に文部科学省が実施した調査結果 ｢小学校外国語活動実施状況調査の結果｣ では､小学校外国語活動の充実や改善などに役立つ情報が多く公表されている｡

http ： //www.mext.go.jp/component/a̲menu/education/detail/̲̲icsFiles/afieldfile/2015/09/24/1362168̲01.pdf(最終アクセス日 平成27年10月30日)
５)｢英語教育の在り方に関する有識者会議 第３回｣ (H26.４.23) 資料３-１では ｢小学校における外国語活動の現状・成果・課題｣ が､ 資料
３-２には ｢外国語活動の現状・成果・課題｣ がまとめられている｡ 資料３-１には ｢小学校外国語活動実施状況調査 (平成24年)｣ や ｢小学校外国語活動状況｣ が､ 資料３-２では､ 外国語学習
導入の経緯を含む結果が詳述されている｡
http ： //www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/cho
usa/shotou/102/shiryo/̲̲icsFiles/afieldfile/
2014/05/01/1347389̲01.pdf(最終アクセス日：平成27年10月30日)
６)

平成25年12月 ｢グローバル化に対応した英語教育改革実施計画｣ を発表｡
http ： //www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/cho
usa/shotou/102/shiryo/attach/1347444.htm(最終アクセス日：平成27年10月30日)(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 54183〜192 (2016)

─６館の比較を通して─
岩

田

英

作

マユー

あ

き

(総合文化学科)

Prospects for University-Affiliated Libraries for Children― A Comparison of Six Libraries ―Eisaku IWATA, Aki MAHIEU
キーワード：絵本､ 子育て支援､ 地域連携
Picture books, child-rearing support, cooperation between college and community

１. はじめに大学附属の児童図書館は､ 筆者の調べによると全

島根県立大学松江キャンパスでは､ 絵本の読み聞

国でも10館に満たない｡ お互いの存在を強く意識す

かせを大学教育に取り入れて､ 2015年で10周年をることもなく､ それぞれがそれぞれの地域で独自に迎えた｡

活動しているのが現状である｡

2010年には､ その活動拠点として学内に児童書

筆者は､ 2014年度に､ 以下の代表的な５館につ専門図書館 ｢おはなしレストランライブラリー｣ をいて視察を行った｡ 本レポートでは､ これら５つの開設し､ 絵本の貸出しや学生による読み聞かせを通

児童図書館の特色を明らかにし､ 大学附属児童図書

して､ 学内外の交流の場となっている｡

館の今後を展望したい｡

視察対象の大学附属児童図書館とおはなしをうかがったみなさま
北海道武蔵
女子短期大学
児童図書室
1976〜

図書館係長
玉田清市さん
司書
柳橋 望さん京都造形芸術大学
芸術文化情報センター
ピッコリー
1978〜

鳴門教育大学
附属図書館
児童図書室
1987〜

鳴門教育大学名誉教授
司書
大橋 慈さん(右) 初代室長
佐々木宏子先生 (左)司書
専属事務補佐員
三浦真衣さん
森下雅子さん

山梨大学
附属図書館
子ども図書室
2002〜

関西大学児童図書館(高槻市立中央図書館
ミューズ子ども分室)
2010〜

室長
鳥海順子先生 (左) 代表
専門委員
門田雅子さん
塚越奈美先生− 184 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

２. 大学附属児童図書館それぞれの特色｢クリスマス会｣ の企画・参加､ ｢児童図書室装飾｣

１) 北海道武蔵女子短期大学附属図書館児童図書室｢月イチ特集〜いちごいちえ〜 (絵本のポップづく

札幌市北区にり)｣ ｢えほんくらぶ (布絵本・おもちゃづくり)｣

位置し､ 1976 年｢はなうさぎ (おはなし会)｣ ｢児童図書室お手伝い(昭和51) 開設｡(児童図書サービス全般)｣ と､ 実に盛りだくさん｡

大学附属の児童

学生は学科を問わずだれでもこの中から自由に選図書館としてはんで参加することができる｡ 年度によって多少のば最も古い｡ 蔵書

らつきはあるものの､ 2014年度は38名の学生が参約21000冊｡ 図書館職員 (司書) ２名と学生ボラン加した｡ このボランティア活動を通して､ 児童図書

ティアで運営｡ 1991年までは地域に週２日開放し室の支援と学生の育成を見事に両立させている｡ていたが､ 現在は毎週金曜日13：00〜17：00の１(２) 英語教育との連携

日のみ｡

日本語と英語の両方が揃った絵本を約250冊所蔵(１) 多彩な学生ボランティア活動し､ 両者を並べて開架している｡ 学生の英語教育へ
配た日
架絵本
︒本語
をと
左英
右語
の
に両
対方
応が
さそ
せろ
てっ

1976年開設当初､ 年間3000人を超えていた地域
利用者も徐々に減少して2000年には500人までになった｡ ところが､ 2003年を境に一転増加に転じ､ 200
5年以降は1500名程度の利用者をキープしている｡
2003年に､ いったい何があったのか｡ それは､ 学
生ボランティアの活動がこの年から始まり､ その結果として利用者増につながったと思われる｡ この学
生ボランティアの活発な活動こそが､ 武蔵女子短大
児童図書室の大きな特徴となっている｡の活用が第一義だが､ 幼児・児童の英語教育の高まりもあって一般の貸出も多い｡ ハンディーな ｢英語・日本語対応絵本リスト｣ も作成し､ 利用を助けている｡ しかも､ 日本語タイトル五十音順､ 英語タイトルアルファベット順の２種類がある｡(３) 図書館グッズを利用した読書促進
読書ノートがたまるごとに､ ブックマーク､ クリ
アホルダー､ ブックカバーなど､ オリジナルの図書
館グッズがもらえるのも武蔵ならではアイディアである｡ 学生にも子供にもうれしい企画だ｡

児童図書室に関連する学生ボランティアを挙げてみると､ ｢武蔵としょかんまつり｣ ｢武蔵祭 (大学祭)｣

作児
者童
は図
元書
学室
生オ
ボリ
ラジ
ンナ
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ィの
ア絵
︒本
︒

岩田英作 マユーあき：大学附属児童図書館の展望− 185 −

２) 京都造形芸術大学芸術文化情報センター

間には､ さまざまな催しが行われる｡ 子どもを対象｢ピッコリー｣とした ｢おはなし会｣ のほかに､ 親子でおはなしを

京都市左京区北楽しむ ｢おはなしクラブプー横丁｣ や ｢ブックトー

白川 (京都市街北クのじかん｣ がある｡ それ以外にも､ ｢映画上映会｣部) に位置し､や ｢工作会｣､ 乳幼児と保護者のふれあいをうなが1978 年開設｡ 蔵

す ｢トットクラブ｣ というのもある｡ 本を中心とし書約18000冊｡ 常ながら､ そのカテゴリーにこだわらず､ ゆるやかな

勤司書２名､ 非常

幅をもって親子を支援しようとする姿勢がピッコリー

勤スタッフ３名の大きな特徴である｡(広報紙・ＨＰ作成) で運営｡ 開館←木のおもちゃ↓工作道具

は､ 木〜土10：30〜18：00 日10：30〜17 ： 00 ｡ 徒歩や自転車での利用者がほとんどで､ 近隣地域にはおなじみのこども
図書館である｡(１) 芸術大学になぜこども図書館なのか

子どもへのアプローチの柔軟さが表れている｡

これはひとえに大学創設者である徳山詳直 (とくやましょうちょく､ 1930〜2014) の意思によるも(３) ピッコリーネットワークのである｡ 徳山は､ ｢教育が18歳からいきなり始ま

これらの豊富な企画を実施していくために､ ｢ピッるわけではない｣ として､ 幼児段階からの教育にき

コリーネットワーク｣ と呼ばれるつながりが形成さ

わめて関心が高かった｡ また､ 徳山には ｢芸術とはれている｡ 具体的には､ 学外の ｢京都おはなしを語何か？ 不幸な人を少しでも幸せにするために芸術る会｣ や ｢京都科学読み物研究会｣ の会員が上記のはある｣ という言葉がある｡ この､ 子どもと社会に様々な催しを支援している｡ 京都は昔から家庭文庫

対するまなざしが相まって､ 地域に開放された子どが盛んで､ 地域で読書を支える伝統がこのネットワー

も図書館が京都の地に誕生したのである｡

クにも受け継がれている｡(４) ひとりひとりの貸出し記録
ピッコリーでは本来の読書支援にも一工夫がなされている｡ 利用者一人一人について貸出し記録をカードに付けている｡ これによって､ 子ども一人一人の貸出の量 (冊数) と質 (読書傾向) を把握することができ､ よりきめ細かいレファレンスが可能となる｡
ピッコリー読書記録
カード｡
カードがいっぱいになると特製しおりをプレゼント｡(２) 多彩な催し
ピッコリーでは､ 毎週のように金・土・日の３日

− 186 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

３) 鳴門教育大学附属図書館児童図書室

それは､ 学校教育の場とは異なる日常生活の延長

鳴門市郊外にで子どもと直に触れ合うことを通し､ 子どもを丸ご位置し､ 1987 年と掴み､ 実感できる機会を持つことである｡ 地域に開設｡ 国立大学

開かれた児童図書室は､ 大学の教育課程の枠の外で､(当時) の附属図

学生それぞれが子どもや保護者との交流経験を通し

書館に設置されて実践的に学び､ 子どもという存在への理解を深めた児童図書室のる場となっているのである｡

第一号｡ 蔵書約(３) 子育て支援の場

16500冊で､ 英語や韓国語の絵本も充実している｡

児童図書室では､ 1999年度より､ 日常的な ｢地｢児童文化研究会｣ を中心とする学生ボランティア

域の子育て支援｣ をその目的の一つとして明確に掲と児童図書室専属事務補佐員１名で運営｡ 開室は､げ､ 活動に取り組んでいる｡ 母親が幼い子どもを安水､ 土､ 日､ 祝日13：00〜16：00｡

心して連れて来ることができる場所として､ また､(１) すぐれた児童図書の収集と絵本データベース

他の親子や学生との触れ合いを通して狭く閉じられ選書は開設当初より､ 大学の児童図書室としてのがちな母子関係を拡げる場として､ ここで ｢図書館デ独自性を発揮するためにも､ 質の高いものや古典とビュー｣ を果たした親子は､ 何組にもなるという｡

して残りうる児童図書の収集を原則に､ 現在は､ 児
童図書室専属事務補佐員の方が選書を行っている｡
複本はほとんどなく､ 一点物がほとんどである｡
また､ ｢子どもの心を理解するための絵本デー
タベース｣ は､後述する佐々木
宏子氏を中心に､

わらべうた講習会の様子 (平成23年)

絵本を子どもの

具体的な活動としては､ 毎週土曜日のおはなしの発達という視点

時間のほかに､ 学生ボランティアの企画による季節から主題分析を行って構築されたものだ｡ 学内およ

行事は､ 人形劇サークル ｢ころぼっくる｣ の協力もび学外の研究者はもとより､ 院生・学生の研究に利得て､ 人形劇・パネルシアター・手遊び歌・工作な用されているという｡

ど内容も多彩である｡ また､ 地域ボランティアとの(２) 学生が現実の子どもと触れ合える場

連携による ｢わらべうた講習会｣ は､ 子どもを持つ

児童図書室開設に尽力され､ 初代室長も務められ保護者に好評で､ 2003年度から毎年４回の連続講た佐々木宏子氏 (現鳴門教育大学名誉教授) は､ 教座として開催されている｡ 毎回､ 子どもたちの歓声員をめざす学生には､ 大学の教育課程の中で教えるが聞こえる楽しい講座だ｡

ために必要な知識と技術を修得することに加え､ もう一つ大事な学びがあると考えている｡

地元紙に掲載された学生が書いた絵本紹介記事

岩田英作 マユーあき：大学附属児童図書館の展望

４) 山梨大学附属図書館子ども図書室− 187 −

(２) 大学教育とのつながり

国立大学 (当時)

学生のボランティア活動を後押しするものとして､

では､ 鳴門教育大

子ども図書室が教育人間科学部の教育ボランティア

学に次ぐ児童図書

活動の施設として登録されている点があげられる｡

室 と し て 2002 年

この制度により､ 学生は子ども図書室の活動に継続開設｡ 附属図書館的に参加することで､ 社会参加実習の単位 (年間１３階の会議室から単位) を取得できる｡ ボランティア活動が教育の中スタートし､ 現在は別棟の書庫を改装して移転｡ 蔵にうまく組み込まれている事例であろう｡

書約4400冊｡ 学生ボランティア (35名) で運営｡
開室は､ 月・水・土13：00〜16：00｡←本棚側面に貼られている
折り紙の折り方(１) 学生ボランティアによる運営
附属図書館の事務職員の方からのサポートもあるが､ 子ども図書室の実質的な運営は､ 学生ボランティ↓室内に掲示されている保護者へのお願い

ア主体で行われている｡ このことが子ども図書室の大きな特徴であり､ また､ 利用者にとっての魅力にもなっている｡(３) 山梨県との共同事業 ｢子どもの読書活動推進
スキルアップ講座｣
2007年度から山梨県との連携事業 ｢地域の子どもた学生ボランティアのおもな活動は､ 週３回の開室

ちへの読書活動の推進｣ を日の担当と､ 子ども図書室の誕生会､ 七夕まつりや行っている｡ 具体的には､クリスマス会など季節に応じたイベントの開催であ日頃の子ども図書室の運営

る｡ 開室日の担当業務は､ 図書室の開錠に始まり､を通した子どもの読書推進

本の貸出や整理､ 簡単なレファレンス､ 来室した子に加え､ 学校司書や司書教どもへの読み聞かせや工作遊び､ そして最後に業務諭をはじめ､ 地域で子ども日誌への記録､ 閉室時の見回り､ 施錠で完了する｡の読書活動に携わる様ざま 本の分類を色シールで学生同志でお互いの都合を調整し､ ２人体制のシフな人たちのスキルアップを わかりやすく表示

トを組んで担当している｡

目的とした講座を企画・実施している｡ 毎年設定さ
｣

せの別
室よ室
さに
そ設
うけ
なら
れ
読た
み居
聞心
か地

れるテーマ (例：2014年度 ｢子どもと読書活動をつなぐ｣) のもとで組まれた５回の連続講座を､ 外部講師と山梨大学の教員が担当する｡ 大学の地域貢献としての事業ではあるが､ 子ども図書室の学生ボ｢

ランティアにも研修の機会を提供し､ 時にはシンポジウムのシンポジストとして参加させるなど､ 学生
自身の学びの場ともなっている｡

− 188 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)

５) 関西大学児童図書館(高槻市立中央図書
館ミューズ子ども分室)
2010年､ 関西大学高槻キャンパスのビルの１階に開設した｡ 高槻
市と関西大学の共同経営で､ 市職員１名､ 司書３名､ ボランティア
５名で運営｡ 蔵書約23000冊｡ 開館は､ 月〜土10：00〜17：00｡(１) まちごと ｢子ども図書館｣
高槻市では､ 2006年より ｢まちごと 子ども図
書館 ｣ を掲げ､ 子どもの身近に本がある環境づく
りに市一体となって取り組んでいる｡

水曜日には ｢おりがみであそぼう｣ もある｡ ミューズでは､ これらを学生や学外ボランティアには頼らず､ ミューズのスタッフで分担している｡
筆者が訪問したのも平日の午前であったが､ ｢おはなしきしゃぽっぽ｣ に10組程度の親子連れが参加していた｡ 比較的若い母親が多く､ リピーター率も高いとのことだ｡ 親同士､ また利用者とスタッフが自然と顔なじみになり､ 子どもの成長をスタッフも見守ることができる｡ 本についてのやりとりだけでなく､ 子育ての話題などでお母さんたちとゆったり話のできるところがミューズ子ども分室の持ち味である｡
おはなしのじかん
平日でも10組前後の親子が楽しむ｡

棚の上や壁面には折り紙で作った人形や飾りがたくさん飾られている｡

具体的には､ ミューズを含む３館を ｢子ども読書支援センター｣ と位置付け､ 市内の学校図書館 (幼稚園・小中学校)､ 公共施設 (公民館､ 子育て支援施設)､ 各家庭と連携して､ 図書の団体貸出などを行う｡
高槻の駅を降りると､ そこから関西大学まで歩行者専用通路が整備されており､ 市と大学の一体的なまちづくりを肌で感じることができる｡ ｢まちごと子ども図書館 ｣ もまさにその一環であり､ これからの大学のあり方を考える上で参考となる｡(２) 充実したおはなしの時間
ミューズでは､ 開館日には毎日おはなしの時間がある｡ 月〜土10：40〜11：00には ｢おはなしきしゃ
ぽっぽ｣ (０〜３歳向け)､ 土14：00からは ｢おはなしふうせん｣ (４歳以上向け)､ そのほか毎月第２(３) ｢とかいなか｣ 構想
高槻市では都会と田舎の良い面をあわせもったまちづくり ｢とかいなか｣ を推進しているとミューズでうかがった｡ 高槻の駅周辺はいまや開発ラッシュで､ 高層マンションが立ち並ぶ｡ ｢とかいなか｣ を求めて､ 子育て世代の流入もそれなりにあるのだろう｡ ミューズの利用者が多い背景には､ そのような事情も影響しているだ
ろうし､ さらには､ 保育所の待機児童の問題も一方であるのかも知れない｡

岩田英作 マユーあき：大学附属児童図書館の展望

３. 大学附属児童図書館の展望
北海道武蔵女子短期大学附属図書館児童図書室を− 189 −

かからの押し付けではない､ 人と人のあたたかい血の通った〈交流〉の姿をそこに見る思いがする｡

はじめとする５つの大学附属児童図書館について､

鳴門教育大の報告に述べた､ 地域に開かれた児童

それぞれの特色を見てきた｡ この５館に島根県立大図書館が ｢学生それぞれが子どもや保護者との交流

学松江キャンパスの児童書専門図書館 ｢おはなしレ

経験を通して実践的に学び､ 子どもという存在へのストランライブラリー｣ を加えて､ 大学附属の児童

理解を深める場｣ であることをいま一度かみしめた

図書館の今後の姿を展望してみたい｡

い｡

１) 地域の〈子育て支援の場〉として

４) 学外諸機関との〈地域連携の場〉として６館を通して言えることは､ それらが各地域にお学外の読書研究会と独自のネットワークを構築しいて重要な子育て支援の場として機能している点だ｡ている京都ピッコリー､ 山梨県と連携して子どもの子育て支援を明確な目標として掲げる鳴門教育､ 地

読書推進をはかる山梨大､ 市と大学で共同運営の形

域に密着し多彩な催しで子育て支援を行なう京都ピッ態をとる関西ミューズなど､ 児童図書館を維持し機

コリー､ 毎日のおはなし会で親子を支える関西ミュー

能の拡充をはかるために学外との様々な連携が見らズなど､ それぞれの地域の実情に応じて柔軟に対応れる｡

している姿が見られる｡

おはなしレストランライブラリーにおいても､ 平

保育所の待機児童の増加など､ 乳幼児の子育て事

成24年度より ｢島根子ども読書活動推進会議｣ (島情に課題も多い中､ 大学がそのことに対してどのよ

根県) と協力して､ 父親による絵本の読み聞かせのうに向き合うかを考えた時､ 大学附属の児童図書館

啓発として ｢読みメン道場｣ を始めたこところだ｡の果たす役割は極めて大きいと思われる｡
２) 大学の〈教育・研究の場〉として

４. おわりに大学附属の児童図書館ならではの取組として､ 絵視察を行なった５つの大学附属児童図書館につい本の英語教育活用 (北海道武蔵)､ 絵本データベーて､ 以上述べた特色は､ 紙幅の都合もあって､ 概要

スの構築・研究利用 (鳴門教育) などがある｡ 京都にとどまる｡ それぞれの館のすばらしさについて､

ピッコリーの芸術面からの絵本利用や科学絵本への書ききれなかった点､ あるいは見落としている点が着眼などは､ 絵本が様々な教育研究領域とつながり

まだたくさんあろう｡ 視察でお世話になった皆さま

うる可能性を示唆するものだ｡

への感謝の念とともに､ このレポートが６館の発展

おはなしレストランライブラリーも､ そもそも読と連携に少しでも役立つことを願う次第である｡

み聞かせを通した学生の人間教育のために誕生したもので､ 大学教育とは不可分の関係にある｡ 従来､

５. 参考文献

大学図書館は ｢研究のための図書館｣ のイメージが鳥海順子・塚越奈美 (2012) ｢山梨大学附属図書館

強かったが､ ラーニング・コモンズの導入などによ

子ども図書室の現状と課題｣ ( 山梨大学教育人間り活用の仕方も幅が広がっている｡ 大学附属の児童

科学部紀要 第14巻, pp. 279-287.)

図書館も､ その幅を広げる一要素として､ 教育や研

鳴門教育大学附属図書館児童図書室 (2006) 地域

究への活かし方について大学全体を見渡しながら考に開かれた鳴門教育大学の児童図書室 ―20年のあ

えてみるとよいのではないだろうか｡

ゆみ―

３) 大学と地域の〈交流拠点〉としておはなしレストランライブラリーの詳細については､

教育・研究と並んで､ 今日の大学には地域貢献が岩田英作 (2012) ｢おはなしレストランライブラリー

強く求められている｡ 大学附属の児童図書館は､ その取組−読み聞かせ活動を通した地域との交流拠点

れを肩肘張らずに､ あるぬくもりを持って実現してとして｣ ( 近代文学試論 第50号､ 広島大学) をいる場ではないだろうか｡ 図書館で子どもと学生が参照されたい｡

絵本をはさんで向き合っている風景に接すると､ 誰

− 190 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)【資料】６館の運営や利用についての一覧

岩田英作 マユーあき：大学附属児童図書館の展望− 191 −

− 192 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)(受稿 平成27年11月９日, 受理 平成27年12月24日)

岩田英作 マユーあき：大学附属児童図書館の展望− 193 −

− 194 −島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第54号 (2016年)