創生学部における新たな教育システムの確立と展開（2017-2020年度）に関する総括（自己点検・評価）
および
今後の展望

創生学部
2022.3.31【Web版：図、参照ファイル、外部ファイルへのリンクあり】

0

目

次

1. はじめに----------------------------------------

3

2. 設置の趣旨と教育理念----------------------------------------

4----------------------------------------

6

2.1 設置の趣旨
2.2 教育理念と基本構想
2.3 まとめ
3. 創生学部の概要と教育課程の特徴
3.1 概要(1) 学科・課程・プログラム名称(2) 取得できる学位(3) 学部の三つのポリシー(4) 学生数(5) 教育組織
3.2 独自の教育システムの特徴
3.2.1 ディプロマ・ポリシーに対応した到達目標設定、評価方法(1) 学生自身による目標設定と履修計画(2) 学修成果の学生自身の総括的評価と学位認定
3.2.2 カリキュラム・ポリシーに示す独自の教育(1) リテラシー学修(2) 領域学修(3) 学修成果の確認
3.3.3 アドミッション・ポリシーと入学者選抜
3.3 まとめ
4. 教育に関する点検・評価----------------------------------------

4.1 認証評価および学位プログラム評価に対応した一般的事項の点検・評価
4.1.1 認証評価
4.1.2 学位プログラム評価
4.2 学部独自の教育に関する点検・評価 (3.2 に対応して)4.2.1 ディプロマ・ポリシーに対応した到達目標設定、評価方法の有効性(1) ディプロマ・ポリシーの妥当性(2) 学生自身による目標設定と履修計画およびそれに対する指導体制(3) 学修成果の学生自身の総括的評価と学位認定
112

4.2.2 カリキュラム・ポリシーに示す独自の教育の有効性(1) リテラシー学修(2) 領域学修(3) 学修成果の確認
4.2.3 アドミッション・ポリシーと入学者選抜
4.3 まとめ
5. 教育の実施体制と環境整備----------------------------------------

24

5.1 担任制を中心とする指導体制
5.2 領域学修に関する連携指導体制
5.3 分野横断型研究の進展と教育へのフィードバック
5.4 教育環境の整備
5.5 まとめ
6. 今後の展望----------------------------------------

26

7. おわりに----------------------------------------

27------------------------------------------------------------------------------------------------------------注） 以下の文章中の 【data??】、【fig??】、【web】をクリックすることにより、対応する資料、図およびシラ
バスなどの関係サイトが表示されます。それらをご確認ください。

2

1.

はじめに

新潟大学創生学部は、これまでの専門分野に依拠した学部で行われている到達目標が明示されている学修とは異なり、学生自身が目標を設定し、オーナーシップを持って学修する新たな学位プログラム（創生学修プログラム）を提供する学部として、2017年（平成29年）4月に設置された。
また、専門性については、全学の教育資源を活用し、既存の学部と連携して教育を行う新しい教育システムである。2020年度に完成年度を迎え、2021年3月に第1期生が卒業して、定常的な教育体制が整った。すでに、教育カリキュラムの改善等も進められているが、完成年度を機にこれまでの教育実績などを点検・評価し、さらなる改善につなげる必要がある。
なお、2021年度には、新潟大学全体で大学機関別認証評価を受審しており、創生学部においても、その評価基準を満たされていることは確認されている。さらに、新潟大学では独自に学位プ
ログラム評価を行っており、学位プログラムとしての評価も進められている。一般的な観点での内部質保証はこれらの下に行われるが、上述の通り、これらの観点だけでは、本プログラムの新
たな教育システムの点検には十分ではない。本学で定めている「新潟大学における内部質保証及び自己点検・評価に関する基本方針」でも、「各組織は，本学が自ら行う学位プログラム評価，学校教育法に定める大学機関別認証評価における基準のほか，自ら定める点検項目により，自己点検・評価を実施するものとする。」とある。この点にも鑑みて、従来型と異なる教育システムの特徴を中心に、独自に点検・評価を行う必要がある。なお、これまでの4年間は新しい学修課程の構築と実施を中心に行っているため、今回の自己点検・評価は教育を中心に実施する。本報告書
では、認証評価などでの確認事項は簡潔に述べ、創生学部独自の項目の自己点検・評価を行った結果を中心に述べる。
さらに、これらの評価結果から、改善点並びにさらに重点化すべき点を検討し、今後の本学部の展望を示す。新潟大学将来ビジョン2030の教育・学生支援ビジョンには「各々が自己の学びをデザインしながら多様性を受け入れ活かしあう、未来志向の総合大学となる。」とあり、そのための目標として「総合大学の利点を活かした文理にわたる幅広い分野の学びや、地域社会での課
題解決学習を組み合わせることで、自身で課題と目標を持って学びができる学修者本位の教育シ
ステムを構築する。」となっている。この大学の目標に対し、先駆的に取り組む学部としての将来展望を述べる。

2022年3月31日
創生学部長 中村 隆志

3

2.

設置の趣旨と教育理念

2.1 設置の趣旨
新潟大学では「自律と創生」を全学の理念に掲げ，地域や世界の着実な発展に貢献できる人材育成を目指している。そのために，従来型の学問分野に準拠した学部教育から，育成すべき人材像に即した人材育成プログラムによる学士課程教育への転換を目指した改革を行ってきた。
その改革の中で，以下に示す課題が明らかになってきた。
（1） 学問分野準拠型の教育プログラムで育った学生の進路が，当該プログラムが想定している範囲を越えて多様化していること（2） 学生の履修行動に変化が認められ，学修の目的が必ずしも学修成果の獲得でなく，単位取
得と卒業が自己目的化している危惧が認められること
そこで，これらの人材育成上の課題を解決し，学生の学修中心の学士課程教育への改革を加速することを目的として，従来と異なる新たなカリキュラム構造を持つ「創生学部」が設置された。
創生学部の設置の目的は，新潟大学の既存学部の学問体系（ディシプリン）に依拠した「到達目標達成型」学位プログラムの豊富な教育資源（授業科目とその体系性）を活用して，学生が自らのキャリア形成をイメージし，オーナーシップを持って学修する「到達目標創生型」学位プログラムによる教育を実現することにある。
2.2 教育理念と基本構想
本学部のプログラムでは、多面的で複雑化した社会における課題を抽出し、その解決に必要な知識を獲得でき、分野の異なる他者と協働して、論理的思考と科学的根拠に基づいた課題解決ができる人材の育成を目指している。すなわち、この課題解決過程により自己の人材価値を生涯にわたって能動的に高めていくことができる人材、「自己創造型学修者」の育成を目標としている。
そのためのコアカリキュラムとして学生の主体性と学修への自己意識化をサポートする授業科目
や課題解決型学修中心の授業科目による「リテラシー学修」が中心に据えられている。一方で、大学において，学生が何らかの専門領域分野の知識と技能を身につけることは重要であり，専門領域分野の学修も合わせて、今日の社会で必要なリテラシーの要素である「知識を活用する力」が育まれる。この点に鑑み，創生学部では，既存学部から提供される領域学修科目パッケージによる専門領域の学修を組み込み、学生は，体系的に配置された領域学修科目を履修することにより，いずれかの専門領域について一定程度の知識と技能を身につける。そして、リテラシー学修の中で、その専門領域の学修成果の活用を試みることにより、総合的な課題解決ができる人材が育成される。
なお、このリテラシー学修での「リテラシー」とは，複数の領域の見地から物事を「視る力」，
異なる環境（状況）に「適応する力」，プロジェクト等の他者との協働における「調整する力」といった生涯にわたって学修し続けるために必要な能力を総称した用語として定義している。

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2.3 まとめ以上の通り、創生学部は学生の意識変化や社会の価値観の変化に対応できるように、これまでにない理念と構想で設計された。なお、設置審査では関連する多くの分野からの確認も行われた。
そして、2017 年度に設置され、2020 年度までの 4 年間で、全学の協力の下で、その新しい教育システムの導入と展開がなされた。次章では、この実現した創生学部の教育システムの概要と特
徴を示す。

5

3.

創生学部の概要と教育課程の特徴

ここでは、現時点での創生学部の概要と、確立した新たな教育システムの特徴を三つのポリシーに対応して示す。
3.1 概要(1) 学科・課程・プログラム名称
創生学修課程創生学修プログラム(2) 取得できる学位
学士（学術）(3) 創生学部の三つのポリシー
ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリシーについては、
資料の創生学部の三つのポリシー【data3.1】に示す。それぞれの特徴については、次節で述べる。
(4) 学生数（2021年5月1日現在）
単位：人
課程

1年

2年

3年

4年

計

創生学修課程

67

66

72

75

280

（入学定員 65）
(5) 教育組織
特徴的な学修を円滑に進め、学部内及び他学部とも有機的に連携できるように、以下の通り構成されている。
・リテラシー学修主担当教員 12 名（人文社会科学系 8 名、自然科学系 4 名）
・領域学修主担当教員

6 名（人文社会科学系 3 名、自然科学系 3 名）

具体的には、資料の学生便覧【data3.2】 の 19 ページの名簿を参照。また、個々の教員の専門性などは HP【web】を参照下さい。それぞれの主な役割は以下の通りである。
リテラシー学修主担当教員：リテラシーコア・課題解決実践科目（後述）等のリテラシー学修を中心に担当し、さらに、担任（指導教員）として，履修全般の指導と助言を行う。
領域学修主担当教員：既存学部の教育プログラムと連携し、そこから提供される「領域学修科目パッケージ」による専門領域の学修の指導とサポートを主に担当する。なお、領域学修主担当教員は、もともと担当している学部の教育も行う複数学部担当教員であり、数年（４年程度）で交代するシステムをとっている。
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3.2 独自の教育システムの特徴
3.2.1 ディプロマ・ポリシーに対応した到達目標設定、評価方法(1) 学生自身による目標設定と履修計画
既存の到達目標明示型の学部では、示されている到達目標とディプロマ・ポリシー（学位授与の方針）がほぼ一致している場合が多く、学生は示された目標や評価基準に合わせて学べばよい。一方で、本学部の場合、卒業時に満たすべき最低基準である以下のディプロマ・
ポリシー；○ 課題を発見し、その解決に向けて主体的に学修する態度・姿勢○ 課題解決に必要な分析力・論理的思考力○ 他者と協働できる自己表現力を有し、問題解決をコーディネートする能力○ 専門領域の知識を有するとともに、多面的な視点から複数分野の知識を選択的に統合し、課題解決の場をデザインする能力
を考慮しつつ、学生が自らの到達目標を設定し、徐々にブラッシュアップしていく。また、
その目標を考慮して、学ぶ分野、科目を決めて、自身のカリキュラムを設計する。この過程を円滑に進められるように、目標設定やカリキュラムの設計（科目、専門性の選択）などを必修科目としてカリキュラムに組み込んでいる点が、本学部の特徴の一つである。
（科目の詳細はリンク先のシラバスを参照下さい。
）
・リフレクションデザインⅠ【web】（１年次第１ターム）： ディプロマ・ポリシー・教育課
程および目標設定・カリキュラム設計に関する理解と、ＮＢＡＳ（新潟大学学士力アセス
メントシステム）を活用した目標設定を実践する。
・リフレクションデザインⅡ【web】（１年次第 2 ターム）：専門領域（自らのキャリアの方向性）の選択および視野を広げるため、全分野の概要を学修する。領域概説 A～F とあわせて、学問体系ごとのアプローチを理解して、自分の問題関心を明確化させ、領域科目の選択と学修に向けた準備を行う。
・フィールドスタディーズ（学外学修）【web】（１年次第 2 ターム）
：初年次の転換教育科目として、学外実習により社会的課題への関心を深め、その課題に関連する学問領域への関心、学修意識の転換と学修の動機づけを図る。本科目は，民間企業，自治体等で学生が学修するもので，豊富な実務経験を有する様々な社会人と関わり（ゲストスピーカー，
業界理解，現場へのフィールドワークサポート等）ながら学修していく。
また、初年度からの担任制を採用しており、４年次まで、目標設定やカリキュラム設計なども含む、きめ細かい履修指導を行っている。また、2 年次以降に履修する領域学修では、担任と領域学修主担当教員ならびに領域学修を提供しているプログラムと連携した指導体制をとっている。

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(2) 学修成果の学生自身の総括的評価と学位認定
卒業要件の単位数が設定されていることは、一般的な学部と変わらないが、合わせて、学生が NBAS での自身の記録などを活用して４年間の学修成果を自らとりまとめ、その総括的評
価を行い、自身の能力がディプロマ・ポリシーに適うことを確認する。そのための「学修成果総括
科目」として「リフレクションデザインⅢ・Ⅳ」を開講し、その単位認定を前提に教授会で学位を認定する独自の方法を採用している。
・リフレクションデザインⅢ【web】：学生が 2 年次以降履修してきた専門性を涵養する領域学修について，学修の成果を確認し，受講学生の専門領域の能力を確認する科目である。学生はこれまでの学修成果に関連する社会課題，および当該課題への学問的アプローチに関し，自分の領域学修との関係をレポートにまとめ，発表する。これにより，単に領域学修での単位の積み上げではなく，実際に領域学修で身につけた能力が課題発見・解決においていかに有効に活用できるかを判断・評価する。
・リフレクションデザインⅣ【web】：4 年次の学修総括科目として，学士課程全体の学修の振り返りと学修の総括的評価を行う科目である。リフレクションデザインⅠ～Ⅲでの学修の振り返りに関するスキルを活用して，4 年間の学修記録の蓄積をベースに，学修成
果報告書【data3.3】（非公表：創生学部学務係にて閲覧可）を作成する。報告書作成の際には，4 年間の学修成果を学生の視点で、ディプロマ・ポリシーを考慮しながら振り返り、担任教員からも助言を受ける。この学修成果報告書は学位認定（能力保証）のためのエビデンスとなる。
3.2.2 カリキュラム・ポリシーに示す独自の教育
ディプロマ・ポリシーに示す能力を養成するために、本プログラムでは以下のカリキュラム・ポリシー（教育課程編成・実施の方針）とそれに対応する独自の授業科目区分を定めた教育課
程を編成している。
(1) リテラシー学修
学ぶ意識を転換する初年次からの学外（地域、産業界）での学習プログラムや、課題を把握し、解決する力を育てる授業科目群を初年次から卒業まで一貫して提供している点が特徴である。また、グループ主体のゼミ／ラボ活動をとおして、コミュニケーション能力と協働してプロジェクトを実行する力を育成している。以下にカリキュラム・ポリシー（○の付いている項目）に示されているその特徴を示す。
○生涯にわたって学び続けることができる主体性とスキルを涵養するために学修に対する動機を高く維持する授業科目を初年次から配置。そのために、学修への動機づけと能動性を高める「導入・転換教育科目（区分）」を設けている。
以下に、対応する代表的な科目を示す。
・フィールドスタディーズ（学外学修）【web】（１年次第 2 ターム）
：前出
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・基礎ゼミⅠ【web】、Ⅱ【web】（１年次）：異学年(1～2 年)のメンバーでのグループ学習であり、課題の分析、整理、解決に関する提案のプロセスを体験する PBL 形式の授業である。コミュニケーションスキル、協働力、意見交換における発信力・傾聴力・柔軟性を身につける。
・リテラシー基礎【web】（１年次第 1 ターム）
：PBL 形式の講義を通じて、課題の発見、探求、解決までのプロセスを示し、主体的に学習に取り組むきっかけを与える。
○リテラシー養成のための汎用的能力・課題解決力を涵養する授業科目を中核に据えている。そのために、課題把握・分析・実践（統合）のための「リテラシーコア・課題解決実践
科目（区分）」を設けている。
・基礎ゼミⅢ【web】、Ⅳ【web】（2 年次）：Ⅰ,Ⅱに続く異学年のメンバーでのグループ学習
であり、PBL 形式の授業。課題を発見・提案し，解決に向けてプランを作成する能力や、グループの中心となって提案をまとめるプロセスを主導的に進めるスキルを育成する。
・プロジェクトゼミⅠ【web】、Ⅱ【web】（3 年次）：基礎ゼミⅠ～Ⅳで修得した基礎的なス
キルや知識と，4 年次のソリューションラボでの研究の接続を目的とした科目。自分が関心を持つ課題について深く掘り下げ、批判的な思考力を養い、ソリューションラボに向けて研究計画をまとめる。
・ソリューションラボⅠ【web】、Ⅱ【web】（4 年次）：これまでの学修（リテラシーコア科目
群及び領域学修科目パッケージの履修）で得られた知見やアプローチを組み合わせながら課題解決の構想を提示し、研究などを実施する。さまざまな他者（実社会、他学部の教員等も含む）と協働することで社会的スキルを身につけるとともに、複数の分野の知識を統合し、実践の場で活用する。
他に、課題を把握し、表現するために必要なデータ分析力と英語力の強化のために、データサイエンス系科目【web】、P.A.C.E.【web】（Program for Academic and Communicative
English）なども開講されている。
(2) 領域学修
領域学修として、学生一人ひとりの関心に合わせて、人文学部・法学部・経済科学部・理学部・工学部・農学部が提供する専門授業科目群（領域学修科目パッケージ）【data3.4】（現在は21
パッケージ）から一つを選択し、２年次から４年次に学修する。以下にカリキュラム・ポリシ
ーに示されている特徴を示す。
○多面的な視点から学問領域の知識を統合する上で、必要となる専門領域の知識・技能を修得するための領域別授業科目を２年次から４年次に配置している。そのために、専門領域の知識・技能を修得するための「領域学修科目（区分）」を設けている。
概要：領域学修は，各学部（主専攻プログラム）から提供される領域学修科目パッケージ9

を一つ選んで，専門領域を学ぶ。６学部から 21 の領域学修科目パッケージが提供されており，それぞれ一定の到達目標が定められた構造化したカリキュラムとなっている。
学生は自らの学問的関心に合わせて，これらの内の一つを選択して，体系的に学修する。
領域学修科目パッケージの選択：導入科目として，「リテラシー基礎」，「リフレクションデザインⅡ」，「領域概説 A～F」を１年次に履修する。また，これらの理解と，担任（指導教員）等とのディスカッションならびに領域学修主担当教員のアドバイスの下で，１年次の最後に一つの専門領域を選び，２年次から領域学修を開始する。
指導体制：領域学修は２年次～４年次第２タームまでの間に履修。パッケージの中から履修する科目の選択や履修順序等に関する相談は，領域学修主担当教員及び選択した領域
学修科目パッケージ代表教員を通して行う。また，担任（指導教員）も全体の履修状況も交えてアドバイスする。
(3) 学修成果の確認○学生の学士力を総括的に評価し、学修成果の質保証を行うための授業科目を、４年次に配置している。そのために、学修成果と学位の質保証のための「学修成果総括科目（区分）」を設けている。当該区分の授業科目では、学生がNBASアセスメントシート等をもとに、自らの学修成果を振り返り、確認する。
3.2.1(2)で説明済みであるので、詳細は省略する。
以上のように、上記の授業科目区分が体系的に配置され、４年間を通じたゼミ・ラボワーク
及び上記の各区分の科目等を通じて、学生の主体的選択によって学修をデザインできる科目群を提供しているのが、本学部の新しい教育システムの特徴である。
3.3.3 アドミッション・ポリシーと入学者選抜
ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシーを考慮して、アドミッション・ポリシー（入学者受け入れの方針）の求める学生像として、以下の点を挙げている。
〇求める学生像
・課題探究・解決に関心を持ち、将来のキャリアを自ら見つけることに熱意のある人
・基礎的な学力のある人
・特定分野にとらわれず幅広い領域に興味関心のある人
・他者とのコミュニケーションを積極的に行い、自己表現できる人〇入学者選抜方法
・一般選抜（前期日程）

募集人員 45 人

・総合型選抜定員

募集人員 20 人（理系科目選択型、文系科目選択型、それぞれ
概ね 10 人）10

上記の区分で行われており、一般選抜では、大学入学共通テストと個別学力検査で、知識・技能に関する基礎学力の高さを評価している。総合型選抜では、大学入学共通テスト、講義に関する課題レポートと面接を課している。知識・技能に関する高等学校卒業レベルの基礎
学力を評価するとともに、課題探究意欲、表現力、コミュニケーション能力を評価している。
特に、講義に関する課題レポートでは、思考力・判断力・表現力を評価し、面接では、出願書類に基づき主体性・多様性・協働性を評価している。
このように、本学部の特徴である課題解決などの意識の高い人材を求めて、講義に関する課題レポートなど、独自性の高い選抜方法を採用している。
3.3 まとめ
本章では、学部の特徴として、ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシーに対応する形
で、一般的な学部とは異なる特徴的な科目が配置されている点を中心に示してきた。このような構造から、これらの科目の有効性を確認することが、本プログラム全体の有効性の確認につながると考えられる。
ただし、立ち上げ時の 4 年間は、これらの科目を年度ごとの学生の状況などを考慮して、調整して実施している。たとえば、上級生がいない状態の学生から、上級生からの助言などを受けられる学生の受講へと変化しており、特に基礎ゼミなどでは大きな違いになる。このような安定的な状態ではないため、成績を用いて比較することは、正確性を欠く可能性がある。科目の有効性については、それぞれの状態で学生が充実した学修ができていたかを確認することで、科目の基
本的な評価を行う。
なお、アドミッション・ポリシーに関連する総合型入試も 2021 年度入試から変更して、導入したものである。次章では、これらの科目や取り組みの有効性を検証する。

11

4.

教育に関する点検・評価

本章では、最初に認証評価などで確認された点を概説し、続いて特徴的な科目の学生から見た充実度などの調査結果を用いて、本学部独自の教育の有効性を検討する。
4.1 認証評価および学位プログラム評価に対応した一般的事項の点検・評価
4.1.1 認証評価
2021 年度に実施された大学機関別認証評価における大学全体の評価報告書は大学改革支援・学位授与機構の HP【web】に公開されている。ここでは教育に関する評価を行うが、それは認証評価の「領域 6 教育課程と学習成果に関する基準」の評価に対応し、以下に示す基準の 6-1～6-8のすべてが満たされていることが確認されている。ここでは、領域 6 の基準について創生学部に関連するエビデンス(根拠資料・データ)の代表例と以降の独自項目に関連する特記事項などを抜粋して示す。
基準 6-1 学位授与方針が具体的かつ明確であること (評価：満たされている)【エビデンス例】
・創生学部の 3 つのポリシー 【data3.1】
基準 6-2 教育課程方針が、学位授与方針と整合的であること (評価：満たされている)【エビデンス例】
・創生学部の 3 つのポリシー 【data3.1】
・創生学部における学位認定の流れ 【data4.1】
・NBAS_シート提出留意事項 【data4.2】
基準 6-3 教育課程の編成及び授業科目の内容が、学位授与方針及び教育課程方針に則して、体系的であり相応しい水準であること (評価：満たされている)【エビデンス例】
・令和 3 年度 創生学部学生便覧 【data3.2】
・カリキュラムツリーの作成方法 【data4.3】
・学位プログラム評価第 1 段階自己評価結果（創生学部）【data4.4】（非公表：創生学部学務係
にて閲覧可）
・学修成果報告書 2（知能情報システムパッケージ）【data4.5】（非公表：：創生学部学務係にて閲覧可）
基準 6-4 学位授与方針及び教育課程方針に則して、適切な授業形態、学習指導法が採用されていること (評価：満たされている)【エビデンス例】
・令和 3 年度創生学部シラバス（csv ファイル）【data4.6】
・創生専任教員_担当科目一覧 （xlsx ファイル）【data4.7】【特記事項：フィールドスタディーズの外部評価】「フィールドスタディーズ」については、文部科学省「大学等インターンシップ表彰」にお12

いて、全国 58 機関の申請のなかから「最優秀賞」を受賞した。教育課程における位置づけやねらいが明確になっていることや受入先機関等にとっても有益となるプログラム設計による教育的効果の高い取組である点が評価された。
・大学等におけるインターンシップ表彰について 【data4.8】
基準 6-5 学位授与方針に則して適切な履修指導、支援が行われていること(評価：満たされている)【エビデンス例】
・履修指導の実施状況が確認できる資料（創生学部、2019 年度）【data4.9】【特記事項：学生指導体制の特徴】
４年間を通した少人数のゼミナール形式の学修を主軸としながらも、２年次以降では、領域学修の比重が高くなるカリキュラム構造を敷いているため、その独自性に応じた学生指導体制を構築している。１、２年生は１年次基礎ゼミ担当教員が、３、４年生はゼミ・ラボ担当教員
が、個々の学生の担任となる。担任教員は４月と 10 月の年２回の面談期間に担当学生全員と面談し、学修面・生活面の状況を把握して、必要に応じて教育的観点から助言等を行っている。
また、領域パッケージ選択・学修に関わっては、それぞれのパッケージ科目に詳しい領域パッケージ担当教員がガイダンスや個別面談を行っており、いつでも相談に応じられる体制をとっている。
・学生指導体制について（ガイダンス資料） 【data4.10】【特記事項：学外協力者（教育サポーターズ）の教育参加】
有識者としての経験を通じて、学生に対して、学修アドバイスを行う。令和２年において、
これまでに延べ 12 人の教育サポーターズに協力を仰ぎ、講演会講師や進路選択のアドバイザーとしての貢献をいただいている。メンバーは、元地元報道機関重役、会社役員、取締役、ベンチャー企業創業者など多岐に渡っており、学生にも好評である。
・創生学部教育サポーターズに関する要項 【data4.11】
・創生学部キャリアイベント一覧 【data4.12】【課題：学生支援体制の運営面】「学生指導体制について（ガイダンス資料）【再掲】.pdf」のように、学生面談体制を充実させることが効果的であると考え、取り組みを進めている。担任教員（1・2 年は基礎ゼミ初年度
担当教員、3・4 年生はプロジェクトゼミ・ソリューションラボの担当教員）と領域担当教員、学務係が必要に応じて、連携・協力しながら学生支援体制を進める。この体制づくりと円滑で効果的な運営が、当面の課題と思われる。
基準 6-6 教育課程方針に則して、公正な成績評価が厳格かつ客観的に実施されていること(評価：満たされている)【エビデンス例】
・令和 3 年度 創生学部学生便覧 【data3.2】
・リフレクションデザインⅢについて 【data4.13】
・リフレクションデザインⅣについて 【data4.14】
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・「基礎ゼミⅠ・Ⅱ」ルーブリック（令和 3 年度）【data4.15】【特記事項：評価基準の共有と客観化】「基礎ゼミⅠ・Ⅱ」、「ソリューションラボ」及び「フィールドスタディーズ」においては教務委員会でルーブリックを作成し、評価基準の共有と客観化に努めている。例えば、基礎ゼミにおいては毎学期の評点の登録前に担当教員が集まり、評点の妥当性を確認しているほか、フィールドスタディーズにおいても、メールでの評点分布の担当教員間での確認を行っている。
【課題：評価基準の整理】
成績判断の体制については、個別科目の特性に配慮しつつ評価基準共有に向けた取り組みを積み重ねている。今後はこれらを踏まえながら、明文化を含めた整理を行っていく。
基準 6-7 大学等の目的及び学位授与方針に則して、公正な卒業（修了）判定が実施されていること (評価：満たされている)【エビデンス例】
・創生学部における学位認定の流れ 【data4.1】【特記事項：領域学修の評価】
各領域学修パッケージにおける修了要件は、設けていない。領域学修は「修了」するという考え方に立つのでなく、創生学部での 4 年間の学修の一環として、各自が選んだ専門領域においてどのような学修成果を得られたかを、自己評価と合わせ評価するためである。具体的には、リフレクションデザインⅢの授業で、領域学修で得られた成果についてレポート作成と口頭発表を行い、その振り返りを行う。
【特記事項：学修成果の総括的評価】
創生学部では、学生が自らとりまとめる４年間の学修成果を総括的に評価する、という新しい学位授与方式を導入している。
「学修成果総括科目」として設置した「リフレクションデザイ
ンⅢ・Ⅳ」において、NBAS を活用して単位認定を行い、その単位認定を前提に教授会で学位を認定する。
「リフレクションデザインⅢ」では、学生が専門性を涵養する「領域学修」で得られた成果についてレポート作成と口頭発表を行い、その振り返りを行う。これを通して「領域学修」の総括的評価を行う。また、「リフレクションデザインⅣ」は、学士課程全体の学修の総括的評価を行う。学生は、学位認定のためのエビデンスとして、学修成果報告書を作成する。
基準 6-8 大学等の目的及び学位授与方針に則して、適切な学習成果が得られていること(評価：満たされている)【エビデンス例】
・就職率及び進学率の状況 【data4.16】
アンケート結果などに関するエビデンスは次節で示す。
4.1.2 学位プログラム評価
新潟大学における学位プログラム評価【web】は、次のように定義されている。
「学修成果を示す適切な指標を設定して、学位プログラムによる人材育成の状況を点検し、必要14

な改善策を計画し実施に移すプロセスのことを指す。学修の質を保証する取り組みとして、本学の責任において主体的に実施するものである。
」
学位プログラム評価指針【web】「（1）人材育成目標の適切さ、（2）カリキュラムの適切さ、（3）
学修成果の評価と達成状況、（4）学位プログラムの継続的な改善状況」が定められており、評価が現在進行中である。概要としては、これまでに示してきた内容と重複する部分も多いため、こ
こでは評価の中で示しているこれまでの改善点や優れた取り組みを、抜粋して示す。
これまで（2021 年度まで）の改善点
・「創生学修入門」と「リフレクションデザイン I」を開講していたが、理念上、内容上の若干の重複があることが学部内で指摘され、2021 年度に「創生学修入門」を廃止し、内容を調整して両科目を統合した。また、2021 年度から国際的な視野を養うための科目として「国際理解リテラシー【web】」科目を新設した。
・1 年次の導入・転換科目である「リフレクションデザイン I」と領域学修に関わる科目である「リフレクションデザイン II」の開講時期について、これまでのカリキュラムでは、第 1 ター
ムと第 3 タームと大きく間が開いていた。この結果、若干効果が薄れるという学部内での議論があり、2021 年度から、「リフレクションデザイン II」を第 2 タームに、開講することとした。
・データサイエンス系の科目の学修効果を上げるため、内容の見直しと、開講時期の調整を行い、2021 年度から新たな内容で開講するとともに、演習科目（データサイエンス概説演習【web】）
を新規開講することとした。
優れた取り組み・本学部のカリキュラムは、2 年次以降、各学生がそれぞれ選択した専門領域を学んでいく構造になっている。この構造を支えるのは、1 年次の学習内容であり、そのカリキュラム内容は不断にブラッシュアップされていく必要がある。
本学部の各教員は、
1 年次の教育体制について、委員会の内外を問わず、活発な議論を交わして、科目内の内容レベルでの改善を頻繁に行っている。このことが学生の信頼と向学心の継続に繋がっていると推察される。
・学生のメンタルヘルスに関する理解を深める点の重要性から。創生学部独自の FD として、2020 年 10 月 27 日に、学生支援室に勤務する臨床心理士から、コロナ禍の中での学生のメン
タルヘルスケアについて、レクチャーを受けた。
上記の通り、本学部の教育に関しては、認証評価などに示される基本的な基準を満たしており、合わ
せて、継続的な改善も行われており、PDCA サイクルも機能しているといえる。
4.2 学部独自の教育に関する点検・評価 (3.2 に対応して)本節では、3.2 節に示した項目に関する教育や指導体制の有効性について検証する。エビデンス
15

としては、主に学生、卒業生に対して実施したアンケート結果を用いる。また、高校教員（創生
学部で設置している高大接続ネットワーク登録の教員の皆様）を対象としたアンケート結果も用いる。本来ならば、卒業生の就職先に対する調査も有用と思われるが、卒業生は 1 期生のみで、就職して 1 年を経ておらず、その評価などを求めることは困難と考え、今回は実施していない。
数年後ぐらいにアンケートなどを実施し、卒業生の活躍を評価してもらうことも必要と考えている。まず、アンケート実施状況を示す。
表 1 アンケート実施状況：アンケート設問内容はそれぞれの対象学年からのリンク先に示す。学籍年の X に続く数字が入学年度(西暦の下二桁)を表す。
アンケート

対象学年

実施年月

（年生）

2019.52020.52021.52022.1～2

回答者数

学籍年

資料番号

2

X18

【data4.17】

52

3

X17

【data4.18】

46

2

X19

【data4.19】

52

3

X18

【data4.20】

24*

4

X17

【data4.21】

25*

2

X20

【data4.22】

57

3

X19

【data4.23】

38

4

X18

【data4.24】

18*

4

X18

【data4.25】

54

既卒者

X17

【data4.26】

17*【data4.27】

15

高校教員

（人）

注） 5 月に実施した在学生向けのアンケートは、その前年の学年での状況について確認していることになる。なお、2022 年の 4 年生向けアンケートのリンク先のファイル【data4.25】には結果も含む。
表 1 の回答者数に * を付けて示したデータのように、回答が対象者の半数に満たない場合もあり、統計的精度を期待することは難しい。そこで、本文中で、少ないデータからの引用の場所には（参考値）と付記し、平均的な傾向から検証を試みる。なお、2 年生から 4 年生までの 3 年間通したデータが整うのは X18 の在籍番号を有する学生だけである。そこで、学年の進行に伴う変化は X18 の学生を中心に検討する。学生の考えを確認している結果が多く、さらなる客観性の担
保は今後の課題である。しかし、本学部の理念の「自己創造型学修者」の育成という観点で、「まず、自己評価をして、自分に必要な点を理解し、学修できる人材になっていっているか」という点での評価としては有効と考えられる。なお、成績も確認したが、自己評価などとの関係について、明確な相関が見られておらず、後半で簡単に紹介するに留める。
16

4.2.1 ディプロマ・ポリシーに対応した到達目標設定、評価方法の有効性(1) ディプロマ・ポリシーの妥当性
まず、企業などの社会から見たディプロマ・ポリシーの妥当性について述べる。上記の教育の理念や育成する人材像を掲げた学部の社会からの必要性について、創生学部設置時にアンケートを取っている。企業、官公庁（303 事業所）からのアンケート結果 【fig4.1】では、90％以上の事業所から肯定的な回答を得ている。課題解決力などに関連する普遍的な内容であるため、現在もその結果は有効と考えられる。
このディプロマ・ポリシーの重要性の理解度を、在学生に「ディプロマ・ポリシーの内容は納得できるかどうか」アンケートで確認している。X17 の学生（一期生）【fig4.2】では、あてはまる（＝納得できる）と言っていた学生が平均的に 8 割以下であったが、X18 【fig4.3】では 9 割程度（一部参考値）、X19 【fig4.4】ではそれ以上と、リフレクションデザインⅠなどでの教育効
果が上がってきて、学生に浸透していったことが想像できる。さらに、X17 の学生で卒業後に行ったアンケートにおいて、ディプロマ・ポリシーに関する能力の今後の仕事上での重要度に関して確認した。その結果 【fig4.5】では、回答者の 9 割以上（参考値）がディプロマ・ポリシーに対応するほとんどの能力が、重要であるという回答を得ており、社会人になってその重要性を再度理解したことが確認できる。
これらの点から、本学部で定めているディプロマ・ポリシーは社会で活躍するために必要不可欠な能力であることが確認でき、特に最近の在学生は、その内容を理解して、学修を進めていることが分かる。
(2) 学生自らの目標設定と履修計画およびそれに対する指導体制
ここでは、まず、目標設定など関連する科目の学生の感じた充実度から確認する。リフレク
ションデザインⅠ【fig4.6】、Ⅱ【fig4.7】とフィールドスタディーズ（学外学修）【fig4.8】の充実度のアンケート結果をみると、学年（図中左から X18、X19、X20 の学生の回答に対応する）によらずフィールドスタディーズの充実度は特に高く、リフレクションデザインの充実度も 8 割程度の学生が充実していたと答えている。なお、いずれの場合も 2021 年 5 月のアンケート結果（X20の学生）で、充実している割合がやや下降しているが、これはコロナ禍による 2020 年度にリモートでの講義の割合が増えた点が影響していると考えられる。
これらの講義により、その後も継続的に目標設定ができているかについて確認した結果を、X18 と X19 の学生の回答から検討してみる。先に述べたように、特に X18 ではサンプル数に変化があるので、正確な判断は難しいが、目標設定ができるようになったと答える割合は年次進行とともに増えている 【fig4.9】（一部参考値）。X19 では３年次にはその割合が大きく伸びており【fig4.10】、（1）でも述べたようにリフレクションデザインⅠなどの教育や履修指導が安定して、その効果が上がってきていると判断できる。関連して、振り返りの状況や指導体制などの状況についても聞き、回答（5～1 点）の平均値で整理した X18 の結果 【fig4.11】（一部参考値）
を確認する。振り返りの習慣づけがやや低く、まだ工夫が必要と考えられるが、指導体制、科目の履修については学年の進行とともに上昇している。すなわち、おおむね自分の目標に合わ17

せた計画と履修ができてきており、履修指導も良好であったことが確認できる。X19 の結果【fig4.12】では履修状態、指導体制は最初から高い数字を示しており、設置後 3 年目くらいで、学部内の教育体制が安定して整ってきたことが伺える。X17 の学生で社会に出てから、これらの項目について効果的であったかどうか確認した結果 【fig4.13】では、図中の（1）が目標設定と担任制による指導に関する項目であるが全体の 65％（参考値）が有効だったと答えている。現在の在学生より評価がやや低いが、最初の学生（X17）に対しても、それなりに効果のある指導ができていたとみなせる。なお、この件に関する卒業後の OB（＝X17）のコメントとして、
・私は最後まで納得の行く目標をたてることができなく、同じような学生もいるのではないかと思うためそういった人へのサポートは必要なのかと思った。
・担任制については他の先生方からも指導を受けることができたので個人的にはほとんど活用しなかった。学生によって必要な方と不要な方がいると思う。
といった意見も書かれていた。これらの点も参考にして、更に良好な指導体制ができるように検討進めることが必要と考えられる。
(3) 学修成果の学生自らの総括的評価と学位認定
３章で述べた通り、学生自らの総括的評価は、リフレクションデザインⅣにおいて、学修成
果報告書をまとめる段階でディプロマ・ポリシーと照らし合わせながら行われる。しかし、本学部のディプロマ・ポリシーに記されている項目は、汎用的な能力が中心であり、客観的に数値化することは難しい。卒業時の総括的評価とすれば、社会に出て活躍するための最初の段階
で必要な能力を身につけているかどうかが、ディプロマ・ポリシーの基準となる。学生は自分の能力がそのレベルに達したかという観点で、自己評価し、学修成果報告書にまとめている。
それを学部（教員）が、一般的な価値観からみても、妥当な判断であることを確認し、それをもって卒業者の能力保証としている。もちろん教員の基準についても、複数教員で確認することにより、偏りのない判断をしている。
さて、総括的評価の前に、学年の進行とともに学生がどの程度能力が付いたと考えていたかを確認する。在学中のアンケートで、ディプロマ・ポリシーの能力に関するその学年ごとの、自己評価を聞いている。一例として X18 の学生の、ディプロマ・ポリシーの１～４までの各学
年（正確には、その前の学年の学修が終わった時点）での自己評価をまとめた結果を、資料【fig4.14】、【fig4.15】、【fig4.16】、【fig4.17】に示す。またそれらの平均点で比較した結果を資料【fig4.18】に示す。学生により考える基準が異なっている可能性や学年ごとに自己基準が変化している可能性もあることを考慮して見る必要があるが、平均的には学年が上がるにつれて（高学年側の結果は参考値であるが）どの能力も身についてきたと考える学生の割合が増える傾向がみられる。資料【fig4.18】でみれば、ディプロマ・ポリシー1（主体的な学び）,ディプロマ・ポ
リシー3（コミュニケーション能力など）は、早い段階からその能力が身についたと考える学生の割合が多く、これらに対しては、初年次開講科目が有効に機能していることがわかる。ディ18

プロマ・ポリシー3(分析力)、ディプロマ・ポリシー4(専門性､統合力)は、高学年で平均的に伸
びてきており、カリキュラムも有効に機能していることが伺える。この X18 の学生に行った卒業前(2022.1)のアンケートでは、表現はやや異なるが、同様の能力について確認した。その結果を資料【fig4.19】に示す。主に汎用的能力について確認しているが、どの項目も８割以上の学生が身についた（まあまあ身についたも含む）と述べており、卒業研究に相当するソリューション
ラボでの取り組みなどで、能力向上が図られたと推察される。ただし、詳細に見ると同じ 8 割程度としたが、例えば、観察眼は身についたと思う学生がまあまあ身についたと思う学生と大差ない（21：24）が、分析するスキルでは身についた学生の割合は 15：29 と減っており、カリ
キュラム上の改善が必要な点も見える。なお、この後に X18 の学生は学修成果報告書で、ディ
プロマ・ポリシーに適うことをまとめており、卒業時点ではディプロマ・ポリシーに適う割合
は 100％になる訳であるが、アンケートの段階での身についていないという回答は、自分の基準の置き方によると考えられる。
X17 の卒業生には、卒業時点での能力がどの程度有効であったか確認した。その結果【fig4.20】
は、回答者数が少なく参考値であるが、社会に出てから必要と考えられる自己基準に対し、X18の卒業前の結果に比較して、おおむね十分であったと考える卒業生の割合はやや低めである。
10 ヶ月程度働いた後の結果であるため、判断する自己基準自体が上がっている可能性もある。
また、専門領域の知識を活用する力が低いと判断しているが、これらの点については、次項で在学中の状況を踏まえて考察する。
リフレクションデザインⅢ、Ⅳに関しては、在学生向けのアンケートでは、具体的な項目として聞いておらず、統計的なデータはない。X18 の卒業前アンケートの、自由記述に；・リフレクションデザインIV を行う意味がいまいちわかりません。NBAS は1 年生の頃から自分の学びを設計するのに役立ちましたが、その学びの評価はソリューションラボやリフレクションデザインIII で十分だと思います。

と述べる学生もおり、学生の理解度の向上を図る必要もあると思われる。X17 の卒業生には、
そのアンケートの中で、「リフレクションデザインⅢ 、Ⅳ（学習成果報告書）での自己評価」の効果を聞いており（資料 【fig4.13】の(4)）、65%（参考値）の OB が肯定的に捉えている。また、否定的な評価がなかったことから、社会経験を積んだ上で考える場合には、両科目での自己評価は有効であったと判断して良いと思われる。
以上のようにディプロマ・ポリシーに関する学生の自己評価は妥当な形でなされており、ディプロマ・ポリシーの意識を持ちながら学修が進んでいると判断される。これまで例示した学修成果報告書【data3.3】、【data4.5】（非公表：創生学部学務係にて閲覧可）からも確認できるが、その中で学生はディプロマ・ポリシーに適うことを自己評価しており、また、それを複数の教員で確認して、リフレクションデザインⅣの単位を認めている。従って、このシステムにより、卒業生の能力保証はできていると考えられる。
4.2.2 カリキュラム・ポリシーに示す独自の教育の有効性
19(1) リテラシー学修
本学部の教育課程の設計上も、「導入・転換教育科目（区分）」は重点が置かれている。学ぶ意識の改革を図る科目であり、リフレクションデザインⅠ、Ⅱとフィールドスタディーズ（学外学修）の充実度が高かったことは、4.2.1(2)ですでに示した。もう一つ、早い段階からコミュニケーショ
ン力をつけるとともに、課題発見、解決の演習を行う基礎ゼミも、本学部の特徴的な科目である。基礎ゼミⅠとⅡの充実度を資料【fig4.21】と【fig4.22】に示す。どちらも 3 年目（2020.5：X19の学生）あたりで充実していたと答える割合が 80％を越え、軌道に乗ってきていることがわかる。
（2021.5 では、コロナ禍の影響でグループ活動をリモートで行った影響で充実度がやや下がったと思われる。
）これらの科目も含めて、1 年次開講科目の充実度の平均値の変化を整理した
結果を資料【fig4.23】に示す。いずれの科目も１～５段階で 4 程度の充実度の評価を得ており、充実した授業が進められていることがわかる。これらの初年次科目の充実度と 4 年生の最後にディプロマ・ポリシーに関する能力が身についた程度（自己判断）との相関を調べてみた。科目
全部の平均と能力も平均で表した結果を資料【fig4.24】に示す。正の相関が見られ、初年次の導入
教育を充実させることは、能力の形成に効果があると考えられる。4.1.2 で述べたように、これらの科目のいくつかはその内容や開講時期などについてすでに検討を加え、改善を図っている。
今後はその効果も合わせて、継続的に検討する必要がある。
2 年次以降のリテラシー教育は、「リテラシーコア・課題解決実践科目（区分）」で進められるが、ここでは特徴的な科目について確認する。2 年次の基礎ゼミⅢ、Ⅳ、データサイエンス基礎（カリキュラム改善時（2021）にデータサイエンス概論に変更）について、充実度の平均的な変化をまとめた結果を資料【fig4.25】に示す。2019 年の結果が最初の講義であり、2 年目(2020：参考値)と 3 年目（2021.5）は安定して高い充実度を示している。基礎ゼミでは、Ⅰ～Ⅳで学生は 4
種類のゼミを体験し、様々な分野の課題解決などを学修する。その全体的な効果を X18 の学生に「基礎ゼミは、課題発見・解決能力を向上させる学修内容でしたか？」と確認している。その結果の資料【fig4.26】からわかるように、89%の学生が肯定的な回答をしており、本学部の基礎ゼミでの学年を越えたグループで学修する新しい試みは有効に機能していると判断される。なお、ここでは図に示さないが、X18 に対する同じアンケートで「創生学部の学修の中で、その後の学修意欲を高めたと思う講義（複数回答）」を聞いたところ、54 名中 37 名（69%）が基礎ゼミをあげており、最も多い結果となった（次はフィールドスタディーズで、36 名）。
創生学部の学生は、これらに続いて、3 年次からプロジェクトゼミⅠ、Ⅱで、４年次にはソリュー
ションラボⅠ、Ⅱでゼミ（＝研究室）に所属し、選んだ専門分野が異なる学生とともに課題解決実践や研究などを行う。これらの科目については、すでに履修した X18 の 4 年生と X17 の卒業生に満足度などを確認した。
X18 の学生では資料【fig4.27】からソリューションラボに対しては 81%の学生が、満足していることがわかる。X17 の卒業生に「カリキュラムの中で効果的であった科目（複数回答）」を聞いたところ（図は省略）、16 名中 10 名の学生が、プロジェクトゼミ、
ソリューションラボ、およびフィールドスタディーズをあげており（この 3 科目が最高点）、満足度が高いことがわかる。また、資料【fig4.13】の(3)に示すように、94％（参考値）の学生がプロジェクトゼミ、ソリューションラボでの指導は有効であったと述べており、これらの科目
20

も順調に実施されていることが伺える。
(2) 領域学修
領域学修の成果については、前項で X17 の卒業生のディプロマ・ポリシーの能力に関するア
ンケート結果に関連してコメントしたが、ここで在学中の履修状況などのアンケート結果を確認する。資料【fig4.28】は、領域学修が順調か否かを在学生向けのアンケートで確認した結果である。２年次までの履修に関しては、おおむね順調の割合は 60％程度（X18 は参考値）で、年代が変化してもあまり変わりないが、「やや不安があるがまずまず順調に進んでいる人」まで含
めれば、その割合は年代とともに増え、X19 では９割程度になっている。同じ資料の下部に３年次までの履修に関するアンケート結果を示してある。これは、４年の前半に確認した内容でどちらも参考値であるが、X17 の第一期生はこの時点でも不安を残す学生が多い。しかし、X18になると、ほぼ９割（参考値）がおおむね順調に進んでおり、履修状況が改善されてきていることが伺える。このように回答数は少ないが、第１期生（X17）は先輩もいない中で独自に履修活動を行っており、思うような履修ができなかった印象が強かったと推察される。この結果が、先に述べた卒業後のアンケート結果にもつながっている可能性がある。なお、資料【fig4.13】の(2)に示した領域学修と連携した指導については７割程度（参考値）が有効と判断している。X18の学生に、卒業前に領域学修の効果を確認した結果を資料【fig4.29】に示す。74％の学生が効果的と答えており、領域学修についても、履修計画やそのための指導が安定してきていること考えられる。
第 1 期生（X17）の結果は、サンプル数も少なく、また、X17 と X18 の２学年だけのデータであるため、領域学修の効果に関しては正確な判断になっていない可能性もある。社会に出てからの調査も含め、今後も継続して検討する必要があると思われる。
(3) 学修成果の確認
この点に関しては、4.2.1(3)でその有効性について述べているので、ここでは省略し、成績で見た場合の学修状況を確認する。X18 の学生を対象に、1 年時の GPA と卒業時の累積 GPA の相関を確認した図を資料【fig4.30】に示す。強い相関がみられ、1 年時に学修習慣がついている学生は最後まで、その傾向を保ち、良好な学修成果を得ることが分かる。この点からも、導入教育の重要性が伺える。図には示していないが、全学生の GPA の平均値は、1 年生の時 3.2、4 年
生では 3.0（＝80 点）であり、平均的に見ても良好な結果と言える。平均としてではなく、創生学部の学修課程で学び、飛躍した学生もいる。特定を避けるため、データは示さないが、X17で首席で卒業した学生は、高校時代は文系であり、大学では自然科学系の学部で学び、旧帝大の大学院に進学して、医療関係の研究に従事している。また、X18 の学生の中には、全学で一人だけ、学業成績が極めて優秀（3 年連続で GPA が 3 位以内）であり、学生表彰を受けた者もいる。これらは、本人の努力によるところが大きいが、本学部の教育システムが機能している一つの証明と言える。もちろん、成績が伸びないケースもみられるので、学修状況を気を付けてみていく必要もあり、教務委員会を中心に対応を取っている。
以上の通り、総合的に判断すると、第１期生は前例のない中での履修であり、アンケート結果
21

にはその影響が表れていると推察される。この点を考慮すれば、立ち上げ時期が終わって現在行われている学修はおおむね順調に機能していると判断される。ただし、2021 年度からすでに改善を施したカリキュラムの履修が進んでおり、今後その効果も含めた検討を行う必要がある。
学修の充実度とディプロマ・ポリシーの自己評価の相関については、平均で 1 例のみ示したが、科目群またはディプロマ・ポリシーを分けて検討した結果、ここでは省略するがやはり緩い正の相関が見られている。先に述べた通り、本学部の特徴である導入教育などは、学生の意識向上には有効に働いていると判断される。
一方で、科目の充実度やディプロマ・ポリシーの自己判断と成績（GPA）の間に明確な関係は見られなかった。1 例を【fig4.31】に示す。この点には、領域学修の分野および履修する科目が異なる学生を比較していることの影響も考えられる。しかし、アンケートでは、学生自身の自己評価を聞いており、学生ごとに自己基準が異なり、どちらかというと自分がどれだけ伸びてきたかという観点で判断している可能性もあると思われる。ディプロマ・ポリシーを必要な能力の最低基準と考えれば、卒業生はその点はクリアしており、そのレベル以上で能力分布を持っていると考えられる。本学部のディプロマ・ポリシーのような能力の定量化が可能であるかどうかは今後も検討する必要があるが、学生個人からすれば、大学で能力を伸ばせたという判断ができている点
は、「自己創造型学修者」を育成する本学部の教育システムの有効性を示していると見なすことができる。
4.2.3 アドミッション・ポリシーと入学者選抜
アドミッション・ポリシーについては、2021 年度入試（2020 年度中に実施）から、総合型選抜を導入しており、入試方法が一部変更されて。しかし、求める人材像を明確化するための変更であり、人材像自体は変化していない。以前の選抜方法で入学した学生に、アドミッション・ポリ
シーは納得できるかと聞いたアンケート結果を、資料【fig4.32】、【fig4.33】、【fig4.34】に示す。X17，
X18 の学生の回答では回答者数が少ない例もあるが、入学年度が進むと納得できる割合は上がっており、X19 の学生の回答では 90％以上が、納得できると答えている。年度が進むにつれて、受験生の理解も上がってきたことが分かる。入学時からこの学部の教育の方向性を理解している学生の割合が増えており、この点も年度が進むにつれて、本学部の教育効果が上がってきていることにつながっていると考えられる。
総合型選抜の導入に対する意見を、高校の先生にもアンケートで確認している。その結果を資料【fig4.35】に示す。こちらも回答者自体は少ないが、「①課題探究の経験が活かせるのであった方が良い」が 11/15＝73％で、高校での課題探究活動の進展にあわせて、この入試の有用性をみとめていただいていることがわかる。また、本学部の趣旨にあった学びをしたいと考える学生が増えるかどうかについて聞いた結果を資料【fig4.36】に示す。課題探究に興味を持つ生徒の増加に関しては、回答者 15 名の中で 13 名（87％）が肯定的な回答をしている。一方、高校生の文理融合型への興味については、半数程度がある程度増えると回答している。いずれも、サンプル数が少ないため、継続して調査する必要があるが、高校での総合型の課題探究活動の進展とともに、本学部を進学先と考える生徒も増えることが期待される。なお、高校の先生方からの意見をまとめ22

た資料を【data4.28】に示す。全文を示しているため様々な意見があるが、基本的には高校との連携を密にしていくことの重要性が述べられている。また、入試の実施など、高校側からの意見も含まれており、参考にしつつ改善を検討することが有用と考えられる。
創生学部の学修の趣旨からすれば、多様な価値観に触れるためにも、全国広い地域からの受験生が増えることが望ましい。しかし、データブック 2022【web】の 7 ページに記されているように全学とほぼ同じ傾向で、やはり東日本が多い。また、入試倍率も同じ資料の 2 ページに示されているが、高いとは言い難い。総合型入試を導入時から、県外からの受験者にはコロナ禍の影響が出ていると推察される。また、高校での総合型の探究活動も難しい環境下での実施になっており、その進展が遅くなっていると思われる。コロナ禍後の展開に期待したい。なお、過去の入試倍率などは入試データブックのサイト【web】から参照ください。
高校の先生の予想にあるように、課題探究を志向する受験生は徐々に増えると期待できる。そのため、高校との連携や情宣活動を強化していくことが重要と考えられる。
4.3 まとめ
以上、三つのポリシーに対応する本学部の新たな取り組みについて検証した。立ち上げ時の期間が終わり、講義、指導方法、評価方法など定常的になった状態では、良好に機能していることが確認できた。しかし、本学部の卒業生の活躍から、その有効性を判断するには、もう少し進んだ段階で、卒業生や就職先などに確認する必要がある。今後も、調査などを継続的に行い、まだ見えていない改善点なども検討する必要があると思われる。

23

5. 教育の実施体制と環境整備
5.1 担任制を中心とする指導体制
指導体制については、4.1.1の基準6.5でその特徴を述べている。新たな教育システムを運営していくため、【data4.10】に示すように綿密な学生との面談を行っている。また、選択する専門性が異なり、また、学生のテーマも異なるため、教員会議も含むFD【data5.1】で教員間の情報共有などを行って、指導体制を調整しつつ取り組んでいる。また、立ち上げ時には、リテラシー学修調整会
議などで、それまでの教育の成果や問題点を考慮しつつ、次の年の授業計画の調整を行ってきた（例示【data5.2】）。指導体制の有効性は、4.2.1（2）で示しているので、省略するが、一人のリテラ
シー主担当教員が対応する学生数は、平均で6-7名となり、上述のように分野が異なる学生の指導や1年次から学生を指導している点を考慮すると、教育にかかるエフォートは高いと考えられる。
今後この点の精査と、必要に応じた人員配置を検討する必要がある。
5.2 領域学修に関する連携指導体制
領域学修の指導体制についても、領域学修主担当教員だけの指導ではなく、リテラシー学修主担当の担任教員、さらには領域学修科目パッケージ提供プログラム（代表者）との連携により進められていることは、3.2.2（2）で述べている。また、4.2.2(2)でその有効性について記しており、その課題としては、4.1.1の基準6.5に、領域学修も含め「担任教員と領域担当教員、学務係が必要に応じた連携・協力する学生支援体制の効果的な運営」をあげている。
教員間レベルの連携だけではなく、創生学部FDとして、領域学修科目パッケージ代表者会議を開催し、他学部との意見交換を行っている（【data5.1】に記載あり）。創生学部の学生の科目履修に対応している他学部の教員数も徐々に増えてきているが、自学部の履修学生数に対して創生学
部の履修学生数は少ない（創生学部の学生の履修状況を【data5.3】に示す）と思われる。代表者会
議などで、教員には全学で連携して学生を育成するという創生学部の教育理念と、創生学部でどのような学修をしているかという点の理解を深めてもらうことは、これからも必要と考えられる。
もちろん、創生学部の学生には、他学部の学生とコミュニケーションが取れるような指導や支援も必要である。
5.3 分野横断型研究の進展と教育へのフィードバック
今回の自己点検は、新たな教育システムの有効性を検証することを目的とした。ここでは教員の研究業績等は省略するが、ソリューションラボ（卒業研究）などでは、学生が分野横断的なテーマを掲げる場合も多い。そのため、担当教員の分野横断型の研究への志向とその実践も重要である。この点に関する取り組みとしては、創生学部内の教員の有志による研究会活動があげられる。これまで、他大学など（昭和大学、金沢工業大学他）の視察や学生主体のキャリアイベントなどの活動を行い、その成果は創生ジャーナルHuman and Society【web】にまとめられている。ジャーナルには分野横断的な教育に関する内容も含む様々な観点からの論文が掲載されており、分野横断的研究への指向性が伺える。今後、このような取り組みを拡充していくことが重要と考え
24

られる。
5.4 教育環境の整備
創生学部設置時には、学生の学修室は、3室であった。その後、PBLシアター【web】（高度な課
題解決型学修（Project-Based-Learning：PBL）を可能にする、さまざまなデータを可視化して客観的な議論を行うための教育設備）、プロジェクトゼミやソリューションラボで活用する学修室などを全学の協力の下で拡充してきている。そして、現在、教員の研究室は自身の専門に近い学部建物等に分散している。この体制には利点（専門性の近い教員が近くにおり、連携の上では効果的など）、不利点（学生が分野の異なる研究室と連携しようとした場合の不便さなど）があり、学部の教育環境として、より良い体制を検討していくことも重要である。
5.5 まとめ以上、指導体制、分野横断型の研究の支援体制、教育環境の現状について確認した。立ち上げ
時を過ぎ、ある程度安定した教育体制が整ってきており、以上の点のさらなる改善を検討していく必要がある。

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6. 今後の展望
これまで現行の教育システムが安定して機能してきている点を述べてきたが、社会は急激に変化しており、さらに新しい環境にも対応できる人材の育成を進めていく必要がある。
今後、どのような学修が必要になってくるかについて、社会人となったX17の卒業生ならびに高校でも総合型の探究活動などに取り組んでいる高校の先生に確認してみた。その結果を資料【fig6.1】と【fig6.2】に示す。また、卒業生に現行のカリキュラムで補強した方が良いと思われる科目を聞いた結果を【fig6.3】に示す。卒業生の意見としては、回答者数が少ないが、AIの活用など時代に即した新しい知識や実社会との協働が、全体の半数ぐらいからあげられている。また、現行のデータ
サイエンス系の科目の充実も半数があげている。高校の先生からは、高校での取り組みにも関連すると思われるがSDGｓに関する学修が多く選ばれていて、また、AIの活用、データサイエンス、
国際的な課題などに関する学びを拡充すべきという意見も多く出ている。総じてみれば、これからの社会に対応するための学修ということであり、時代の流れをよく見て、対応すべき内容を検討すべきという意見とみなせる。
先に示した高校の先生のアンケート結果から、課題探究に興味を持つ受験生はある程度は増えると思われる。この点はもう少し精度よく確認する必要があるが、創生学部で育成する、専門性を中心に学んだ学生と異なる視点を持つ人材は、今後ある程度は増えても良いと思われる。また、
学修内容もたとえば文系的な視点を持ちつつ、AI技術やデータサイエンスに精通した人材育成の強化などを検討することは、今の時代に合っていると考えられる。

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7. おわりに創生学部で開設した新しい教育システムは、立ち上げ当初の評価では考慮すべき点もあったが、現在は順調に機能しており、学生の講義に対する充実度、ディプロマ・ポリシーに関する能力の自己評価も高いと言える。成績との相関などさらに考察すべき点はあるが、自己の人材価値を生涯にわたって能動的に高めていくことができる人材、「自己創造型学修者」の育成という観点からは、順調であると判断される。しかし、社会はAIの活用などで、急激な変化をしており、そのよ
うな新しい環境にも対応できる人材の育成を常に考えていく必要がある。
この内容をまとめたデータには、昨今の国際情勢の変化の問題などの、アンケート回答者への影響は含まれていない。また、まだ先の見えない東日本大震災からの社会的、技術的課題や、いつ起きても不思議ではない種々の災害への対応など、多角的な視点で見る必要のある問題は数多くある。そのような時代に、柔軟で複眼的思考のできる人材を少しでも多く輩出することは、大学の責務であり、その先駆けとして設置された創生学部の充実を、今後とも進めていく必要がある。
以上

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