学習指導要領における持続可能な開発のための教育の位置づけと今後の課題
Positioning of education for sustainable development in the course of study in Japanand future issues
谷田川 ルミRumi YATAGAWA

1＊1＊・栗島 英明2and Hideaki KURISHIMA

2芝浦工業大学 工学部
芝浦工業大学 建築学部
1
College of Engineering, Shibaura Institute of Technology
2
School of Architecture, Shibaura Institute of Technology
1

2

摘

要

2017・2018 年（平成 29・30 年）に改定された学習指導要領においては，小・中・高等
学校の全学校段階のほぼ全教科にわたって「持続可能な社会の創り手」の育成を視野に入れた教育目標が掲げられていることから，持続可能な開発のための教育（ESD）
は，
新学習指導要領全体において基盤となる理念として組み込まれたということができる。
日本の学校教育における ESD の取組は，以前から行われてきてはいるが，ESD の教育目標である子どもたちの価値観や態度の変容にまでは行きついていない現状がある。その背景には，教員の多忙と教員組織の硬直性，それに伴う教員の ESD に対する知識・理解不足と ESD の理念や方法に対する理解の欠如などが考えられる。
こうした課題を解決し，真に持続可能な社会の構築に向けた ESD を展開するためには，ESD のテーマに関連する専門的知識を有する研究者や地域社会で産業に従事している専門家と連携した教員研修を行うこと，ESD の教育効果を測定し，エビデンスベースによるカリキュラムの評価・改善をはかることなどが必要になってくるものと考えられる。また，ESD が特別な形で導入されるのではなく，全ての教科，全ての学校教育活動，学校外の地域社会活動の中で「持続可能な社会」のための取組として位置づけられ，次世代を担う子どもたちにとって，持続可能な社会の構築のための理念が「当たり前」の価値観として定着することが重要である。

キーワード：SDGs，学習指導要領，教科横断，持続可能な開発のための教育（ESD），
総合的な学習（探究）の時間

Key words：SDGs, courses of study, cross-curriculum,
education for sustainable development（ESD）,
the period for integrated studies

1．はじめに2016 年（平成 28 年）に告示され，2017・2018 年（平
成 29・30 年）に改定された学習指導要領（以下，新学
習指導要領）
においては，随所に「持続可能」という文言が盛り込まれている。これまでの学習指導要領においても持続可能な社会の担い手としての人材育成は目指されていたものの，今回改訂された新学習指導要領においては，全学校段階においてほぼ全教科にわたって「持続可能な社会の創り手」の育成を視野に入れた教育目標が掲げられている。それ以前

において，こうした教育は「持続可能な開発のための教育」（＝Education for Sustainable Development：
以下，ESD）として，一部の学校や教育関係者の間で行われてはいたが，今回の新学習指導要領においては，日本全国の幼稚園，小学校，中学校，中等教育学校，および特別支援学校において，ESD の視点を取り入れた教育を学校教育の正課として位置づけることになったと言える。
期を同じくして，2000 年に国連で採択されたミレニアム開発目標（MDGs：Millennium Development
Goals）を継承・発展させる形で持続可能な開発目標

受付；2019 年 10 月 4 日，受理：2019 年 12 月 26 日＊
〒 337-8570 埼玉県さいたま市見沼区深作 307，E-mail：yatarumi@shibaura-it.ac.jp
2019 AIRIES

137

谷田川・栗島：学習指導要領における ESD の位置づけと今後の課題（SDGs：Sustainable Development Goals）が採択され，教育の分野においても，SDGs を取り入れた学
習活動が注目されるようになってきた。ESD は持続可能な社会の担い手づくりを通じて，SDGs の 17
項目すべての目標達成に貢献するものとされていることから，今後の学校教育においては，これまでのESD の役割に新たな視点を取り入れつつ，積極的に推進していくことが望まれているものと考えられる（日本ユネスコ国内委員会教育小委員会，2017）。
こうした背景を受け，本稿では，SDGs 時代における新学習指導要領における ESD の位置づけを明らかにし，現状の ESD の取組と課題を概観することをとおして，持続可能な社会の構築のために求められる教育のあり方について考察する。
2．
「持続可能な開発のための教育（ESD）」の理念と目的
2.1 「持続可能な開発」とは何か「持続可能な開発」とは，1987 年に国連が設置した「環境と開発に関する世界委員会」，通称ブルン
トラント委員会の報告書『地球の未来を守るために（Our Common Future）』の中で，「将来の世代の欲求（ニーズ）を満たしつつ，現在の世代の欲求（ニーズ）も満足させるような開発」と定義されているものである（World Commission on Environment andDevelopment，1987）。それまでは，その時代を生きる人々が自分自身のため，そして将来世代のために開発を行い，経済発展を達成することこそが現在と未来のためになるといった開発優先の考え方と，将来のためには現代を生きる人々が己の欲求の達成のみを考えるのではなく，将来世代のために環境を守っていくといった環境優先の考え方が拮抗していたが，この「持続可能な開発」という概念は，それまでの開発と環境を対立的に捉えるのではなく，地球の生態系が持続する範囲内で開発を進める考え方であり，現在の世代が将来の世代のために資源を守ること（世代間公正）と現代の世代の間での貧富の差を拡大させない／解消すること（世代内公正）を目指す
概念である
（田中，
2014）。「持続可能な開発」の理念
としては大きく分けて，①環境，②経済，③社会・文化の 3 つの領域における開発を目指したものである。具体的には，民主的かつ万人が参加できる社会システム，環境への影響を考慮した経済システム，
文化の独自性の尊重，人権の擁護，平和の構築，異文化理解，健康増進，資源の維持，災害対策，貧困対策，企業責任の促進などを通じた次世代に向けての 公 正 で 豊 か な 未 来 を 創 る 営 み で あ る（ 北 村 ，
2014）。このような，持続可能な未来の社会を構築するためには，現代の若い世代に対する意識喚起が必要不可欠となってくる。そのための教育が「持続可能な開発のための教育」である。
138

2.2 「持続可能な開発のための教育
（ESD）
」
とは何か
「持続可能な開発のための教育（ESD）」は，2002
年に南アフリカのヨハネスブルクで行われた「持続可能な開発に関する世界首脳会議」で提案され，国連総会で承認された後，2005 年～2014 年までの間，「ESD の 10 年」として，国連が世界的に ESD の推進を働きかけ，各国で行われている様々な取組である。文部科学省・日本ユネスコ国内委員会は，「人類が将来の世代にわたり恵み豊かな生活を確保できるよう，気候変動，生物多様性の喪失，資源の枯渇，貧困の拡大等，人類の開発活動に起因する現代社会における様々な問題を，各人が自らの問題として主体的に捉え，身近なところから取り組むことで，それらの問題の解決につながる新たな価値観や行動等の変容をもたらし，もって持続可能な社会を実現していくことを目指して行う学習・教育活動」（文部科
学省・日本ユネスコ国内委員会，2008）と定義している。さらに，具体的な教育目標として，以下の三点を提示している。
①今のままでは環境，経済，社会の様々な面で「持続不可能」となってしまうため，人類が将来の世代にわたり恵み豊かな生活を確保できるよう，私たちの世界を，「持続可能な社会」に変えていく。
②持続不可能な社会の要因となる様々な地球規模の問題の存在を知り，それらの問題が自分たちの生
活とつながっていることを理解した上で，自分でできることを行う。
③現代社会における様々な（地球規模の）問題を，各人が自らの問題として主体的に捉え身近なところから取り組むことで，「取組み」だけで終わらず，
持続可能な社会づくりに必要な価値観や能力・態度の習得など，学習者の「変容」をもたらす。
（文部科学省・日本ユネスコ国内委員会（2008）の定義をもとに著者が編集。）
これらの教育目標は，単なる知識の習得にとどまらず，ESD を通して得た知識が価値観や態度の変
容をもたらし，子ども自身が自分にできることを行
い，持続可能な社会へと変えていくといった行動面の変容も視野に入れたダイナミックなものとなっている。こうした教育目標を達成するために，子ども自身が持続可能な社会づくりに関わる課題を見出す
視点として，国立教育政策研究所（2012）は「多様性（いろいろある）」，「相互性（関わりあっている）」，「有限性（限りがある）」，「公平性（一人ひとり大切に）」，「連携性（力を合わせて）」，「責任性（責任をもって）」などが挙げられる。また，これらにかかわる課題を見出し，解決するために必要な能力・態度としては，①批判的に考える力，②未来像を予測して計画を立てる力，③多面的・総合的に考える力，④コミュニケーションを行う力，⑤他者と協力する力，⑥

地球環境 Vol.24 No.2

図1137−144（2019）ESD の学習指導過程を構想し展開するために必要な枠組み．
（国立教育政策研究所，2012 より抜粋）

つながりを尊重する態度，⑦進んで参加する態度の7 つを挙げている（図 1）。
また，ESD の視点に立った学習指導を進める上
では，「教材のつながり」，「人のつながり」，「能力・態度のつながり」の 3 つの「つながり」が重要であると指摘されている。「教材のつながり」とは，教材や教科等の内容的な「つながり」，教室・学校と地域・社会・国・世界との空間的な「つながり」，
過去・現在・未来といった時間的な「つながり」な
どを図りながら学習を進めていくことを指している。「人のつながり」とは，児童生徒同士や多様な世代との「つながり」を取り入れた参加体験型の学習を展開したり，発達の段階に応じて，将来世代や過去世代との「つながり」も想像させたりするなどの工夫をしていくことである。「能力・態度のつながり」とは，各学校・地域の実情や児童生徒の実態に応じた課題を取り上げて，教科等における学習と活動との「つながり」や学校と家庭・地域社会との「つながり」を図りながら，現実的な問題解決との「つながり」になるように取り組んだりすることである（国立教育政策研究所，
2012）。
これまで述べてきた ESD の理念と目的は，後述
する新学習指導要領で示された方向性とほぼ一致している。これまで以上に学校教育の中で持続可能な社会の実現のための学習活動が求められていることが伺われる。
2.3 SDGs 時代の ESD の位置づけ
2000 年に国連で採択されたミレニアム教育目標（MDGs）を継承・発展させる形で，2015 年 9 月の国連総会において，「持続可能な開発のための 2030 ア

ジェンダ」が採択され，
持続可能な開発目標（SDGs）が掲げられた。MDGs と SDGs の相違点の 1 つとして，MDGs がどちらかというと世代内公正に重点を置いていたのに対し，SDGs は世代内公正もさることながら，次世代に向けての自然環境を有する地球の環境収容力や自然生存権への配慮が重要になってきており，より「持続可能な開発」の理念を強く反映しているものといえる（北村・佐藤，2019）。
SDGs は持続可能な世界を実現するための 17 の目標と 169 のターゲットから構成されており，「教育」は 4 番目の目標として掲げられている。そのう
ちの 4.7 に「持続可能な開発を促進するために必要な知識及び技能の習得に向けて取り組むこと」という項目があり，ESD に取り組むことそのものが，SDGs のターゲットとして提示されている。しかし，教育については，SDGs のすべての目標の達成の基盤ともなるものであり，特に ESD にはその役割が強く求められている。SDGs 時代における ESDの位置づけとしては，SDGs で掲げる目標を ESDの活動における課題として取り入れ，達成を目指していくことで，SDGs の達成に直接・間接に貢献するものであると言える（日本ユネスコ国内委員会教育小委員会，2017）。
3．新学習指導要領における ESD の位置づけ
3.1 新学習指導要領全体における ESD の位置づけ
文部科学省が策定する学習指導要領は，日本の学校教育における教科教育の内容と枠組み，指導の指針を示した文書であり，およそ 10 年に 1 度ほどの139

谷田川・栗島：学習指導要領における ESD の位置づけと今後の課題

ペースで改訂を重ねて現在に至っている。学習指導
要領の内容は，その世代の児童生徒たちの知識の範
囲と量，思考の枠組みを決定づけるものであり，その 影 響 力 は 大 き い も の と 考 え ら れ る 。 直 近で は
2017・2018 年（平成 29・30 年）に改訂されているが，この新学習指導要領において，ESD はどのような位置付けになっているのだろうか。
今回改訂の新学習指導要領の策定過程である 2016年 12 月の中央教育審議会の答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策等について」においては，「教育内容の改善・充実」の項の中で「持続可能な開発のための教育（ESD）は，次期学習指導要領改訂の全体において基盤となる理念であると言える」（中央教育審議会，2016）との記述がみられる。さらに続けて「持続可能な社会の担い手として必要とされる資質・能力を育成するには，どのようなテーマを学習課題とするかではなく，必要とされる資質・能力を育むことを意識した学習を展開することが重要である。各学校が ESD の視点からの教科横断的な学習を一層充実していくに当たり，総合的な学習の時間が中心的な役割を果たしていくことが期待される（下線部著者）」（中央教育審議会，2016）とある。
それを受けて策定された新学習指導要領の「総則」
では，小学校，中学校，高等学校のすべての学校段階において，「一人一人の児童（中学校，高等学校では「生徒」。著者注）が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる（下線部著者）」（文部科学省，2017）と記されており，「持続可能な社会の担い手を作る教育である ESD が，新学習指導要領全体において基盤となる理念として組み込まれた」（日本ユネスコ国内委員会教育小委員会，2017）ということができる
だろう。
3.2 新
 学習指導要領で求められている資質・能力とESD との関連
新学習指導要領で求められている資質・能力としては，①社会に出てからも学校で学んだことが生かせるよう，実生活で生きて働く「知識・技能」の修得，②未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成，③学んだことを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性」の涵養の「三つの柱」が掲げられている（文部科学省，
2018b）。
また，今回の改訂では，これまでの教育課程の改定の中心であった「何を学ぶか」という指導内容の見直しに加えて，「どのように学ぶか」，「何ができるようになるか」といった教育のプロセスと教育方法を質的に改善することが目玉となっており，「主140

体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」の導入が目指されている。このように，実社
会で役立つ知識といったものは，各教科の縦割りの知識では完成しないものであることから，各学校において，教員たちが教科の枠組みを超えた教科横断的な視点から教育課程の編成を行う「カリキュラ
ム・マネジメント」を実施することが求められている。カリキュラム・マネジメントにおいては，子どもたちや地域の実情に合わせたカリキュラムの編成が目指されており，社会や地域を意識したカリキュ
ラムを組むこと，また，地域社会の人々と協働した学習をすることが重要とされている（文部科学省，
2018b）。
これに加えて，教育課程を通して「よりよい教育
によってよりよい社会を作る」という理念を学校と社会が共有することを目指した「社会に開かれた教育課程」が求められている。具体的には，目標を社会と共有し，求められる資質・能力を明確化し，社会と連携するということである（文部科学省，2018b）。
これらの新学習指導要領で求められている資質・能力や「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・
ラーニング）」といった学習方法は，本稿の 1.2 の
図 1 に示したように，ESD の視点に立った学習指導に必要な能力・態度（批判的に考える力，未来像を予測して計画を立てる力，多面的・総合的に考える力，コミュニケーションを行う力，他者と協力する力，つながりを尊重する態度，進んで参加する態度）とほぼ一致していると言えるだろう。ESD の中
心的なテーマである環境，防災，エネルギー，気候
変動，貧困，平和，国際理解といった諸問題は，単一の教科の知識や単純なアプローチでは解決できな
い複雑なものであり，教科横断的視点による学びが必要不可欠である。また，地域社会と連携することで，子どもたちが自らの将来を視野に入れ，これから生きていく社会と結び付けた学びをすることができるものと考えられる。
このように，新学習指導要領においては，ESD
が教育政策のメインストリームに位置付けられているということができるだろう（望月・永田，2019）。
3.3 教科教育における ESD の位置づけと総合的な学習／探究の時間の活用
新学習指導要領における各教科の記述においても，随所に ESD の視点が盛り込まれている。
例えば，高等学校の「地理総合」の「2．内容」の「B 国際理解と国際協力」においては，「（2）地球的課題と国際協力空間的相互依存作用や地域などに着目して，課題を追究したり解決したりする活動
を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。」として「（ア）世界各地で見られる地球
環境問題，資源・エネルギー問題，人口・食料問題
及び居住・都市問題などを基に，地球的課題の各地で共通する傾向性や課題相互の関連性などについて地球環境 Vol.24 No.2

137−144（2019）とを目的として導入された。導入から 20 年近くが大観し理解すること。（イ）世界各地で見られる地球
経っているが，その間，こうした協働学習的なスタ
環境問題，資源・エネルギー問題，人口・食料問題
イルが基礎学力軽視につながるといった批判（苅谷，及び居住・都市問題などを基に，地球的課題の解決
2002）や，総合的な学習の時間の指導法が，各学校には持続可能な社会の実現を目指した各国の取組やの教員に十分に行きわたらず，当初の教育目標が果
国際協力が必要であることなどについて理解するこたされないといった問題が残された。さらに，総合と。
（文部科学省，」2018a）が挙げられている。
的な学習の時間を時間割に組み込んではいるもの「理科」においては，「内容の取扱い」の部分での，教科の補習や行事に充てられるなど，その機能「（2）
生命を尊重し，自然環境の保全に寄与する態度不全も指摘されてきた（水口，2015）。これを受けて，の育成を図ること。また，環境問題や科学技術の進
今回の新学習指導要領においては，小・中学校では歩と人間生活に関わる内容等については，持続可能な社会をつくることの重要性も踏まえながら，科学 「総合的な学習の時間」，高等学校では「総合的な探究の時間」として，内容，指導法，評価方法の充実的な見地から取り扱うこと。」（文部科学省，2018a）とが求められており，新学習指導要領において，これ記載されている。
までよりも一段と重要な教育活動として位置づけら
また，「家庭科」では，「2. 内容」の「Ｃ 持続可
れている。ESD についても学校教育活動全体で取能な消費生活・環境」の「（3）持続可能なライフス
り組むべきではあるが，今後，具体的な学習活動とタイルと環境」において，「（ア）生活と環境との関して正課で行うとするならば，「総合的な学習／探
わりや持続可能な消費について理解するとともに，究の時間」を活用する機会がますます多くなってい
持続可能な社会へ参画することの意義について理解
くものと思われる。
すること。
（イ）持続可能な社会を目指して主体的に行動できるよう，安全で安心な生活と消費について
4．日本の学校教育における ESD の課題
考察し，ライフスタイルを工夫すること。」（文部科学省，2018a）とある。
日本の学校教育における ESD は，主にユネスコ「体育」においても，「2. 内容」の「H 体育理論」
スクールの加盟校が拠点となって実績を積んでいの項において，「（エ）スポーツを行う際は，スポーる。ユネスコスクールとは，ユネスコ憲章に示されツが環境や社会にもたらす影響を考慮し，多様性へた理念を実現するために，平和や国際的な連携を実の理解や持続可能な社会の実現に寄与する責任ある践する学校をユネスコ本部が認定するものである行動が求められること。」（文部科学省，2018a）との（日本ユネスコ国内委員会教育小委員会，2017）。日
記載が見られている。
上記以外の教科についても，「持続可能な社会」 本においては，「国連 ESD の 10 年」の開始にあたり，ユネスコスクールを ESD の推進拠点として位についての記述が散見されており，ほぼすべての教置づけている。2017 年度において，ユネスコスク科において，「持続可能な社会の実現」といった理ールの登録数は，小学校 521 校，中学校 247 校，中念が反映された学習内容が提示されており，新学習高一貫校 54 校，高等学校 145 校，特別支援学校 9
指導要領において，ESD の視点は，教科教育全般
校となっており，年々，増加傾向にある（日本ユネに取り入れられたと言える。
スコ国内委員会教育小委員会，2017）。これらのユ
前述のように，こうした ESD の視点を取り入れ
ネスコスクールにおいては，地域社会と密に連携した学習は，単一の教科の知識で完結するものではな
た取組や，教員組織のあり方から見直し，教員の連く，教科横断的な視点で取り組むべき社会問題がテ携による教科横断型の ESD を展開する取組，地域ーマになることが多い。しかし，日本の学校教育にの大学や企業と連携しての取組，海外の学校と連携おいて，特に中等教育段階においては，教科ごとのする取組など，様々な形での ESD が展開されてお縦割り教育が長いこと行われており，自分の担当外
り，好事例が蓄積されている。
の教科の教科書を読んだことがない教員も少なくな
しかし，このように ESD の取組は広がってはいい（中央教育研究所，2009）。こうしたことから，個々るものの，日本の学校教育全体から見ると，一部のの教員が各教科の時間内で教科横断的な視点を取り
取組に留まっており，裾野までには広がっていない
入れた授業を実施することは容易なことではないもという現実がある。また，通常のカリキュラムの中のと考えられる。
に位置づけられず，エクストラの位置づけとして単
そこで最も ESD の視点を取り入れた教育を行い発のイベントとして実施されているケースも多くみやすいのが「総合的な学習（高校では「総合的な探られている。
究」）の時間」である。「総合的な学習の時間」は，こうした日本の ESD の課題として，永田佳之は1998 年の教育課程審議会の答申によって，2000 年「日本は政策レベルでは ESD がメインストリームにから小，中，高等学校において取り入れられた教育
位置付けられている希有な国」であるにもかかわら活動であり，子どもたちが主体的に考え，問題解決ず，「変容をめざしたはずの ESD は必ずしも変容を的視点を持って課題に取り組む姿勢を身に付けるこ141

谷田川・栗島：学習指導要領における ESD の位置づけと今後の課題

もたらさなかったこと，その原因として，ESD の本来のダイナミズムがその実現過程でみられる断片化によって萎縮した」と指摘している（望月・永田，2019）。すなわち，旧来の教育システムのなかに，ESD という新しい教育の概念を組み込もうとした結果，ESD が十分に機能しなかったということが，日本の学校教育の中で散見され，結果として，形骸的な実践となってしまい，子どもたちの意識や態度の変容，ひいては社会の変容には結びついていないということである。
このような，ESD の問題点は各所で指摘されている。2015 年に日本ユネスコ国内委員会教育小委
員会によってまとめられた「持続可能な開発のための教育（ESD）の更なる推進に向けて」において，ESD の課題として以下の 6 点を挙げている（日本ユネスコ国内委員会教育小委員会 ESD 特別分科会，
2015）。
① ESD の概念が抽象的であり，また，環境，平和，
国際理解，人権等，多岐にわたる分野を包含するものであることから，一般的に十分に理解を得られているとは言い難い。
②学校教育における ESD の普及が十分に進まない理由として，｢教職員の ESD に関する理解が不十分｣ を挙げたユネスコスクールは全体の75％，「ESD の概念がわかりにくい」を挙げた
ユネスコスクールは約 50％であった。
③ESD が，既存の教科等で学んだ知識を活用し，課題の解決に向けて生徒が自ら考え，行動することを促すものであり，教科間のつながりや地域の人とのつながりを大切にするものであるという趣旨が十分に理解されず，付加的なものとして捉えられることが多い。
④学校現場でどのような学習活動を行えば良いのかについての十分な情報がなかったり，適切なカリキュラムの編成上の工夫がなされていなかったりするために，体系的・継続的な学習がな
されず，ESD となり得る活動を行っているにもかかわらず，ESD の目指す資質・能力の育成につながらないことも多い。
⑤ESD に熱心な教員がいても，異動等によりその取組が継続されなかったり，校内における理解が十分に得られず，教科横断的な取組が困難となったりするなど，必ずしも ESD が学校内で組織的に実施されていない。
⑥学校現場での効果的な ESD の実践のためには，教職員の意識・指導力の向上が不可欠であるが，ESD に関する教員研修が十分ではない。
（下線部は著者による。）
以上を踏まえて，現在の日本における ESD の課題を整理すると，以下の点にまとめられるだろう。
142

一点目は，ESD の概念が広く多岐にわたることから，教員が「ESD とは何か」ということを十分に理解できていないことである。このことが，既存の教科で学んだ知識を活用して教科横断的に行われるという ESD の趣旨が理解されず，ESD の目的が十分に果たされていないことにつながっているものと考えられる。二点目は，ESD のカリキュラム編成の問題である。ESD のカリキュラムを作ろうにも，十分な情報が得られないために，何をどうしたらい
いのか分からないまま，せっかくの取組が十分に機能しないままとなってしまっている。三点目には，ESD の取組には，学校全体での組織的な取組が必要であるにもかかわらず，一部の教員の努力の上に成り立っていることが多いということである。これ
では，教員の異動や担当替えがあった場合には，ESD の取組が立ち消えになってしまう可能性が考えられる。
これらの課題は，前述の永田が指摘するように，
旧態依然とした教育システムの中に，ESD を付け加える形で導入した結果，ESD が当初の目的を十分に果たせないまま，機能不全を起こしているものと考えられる。加えて、日本の学校特有の教員の多忙さも，こうした問題に拍車をかけている。こうしたことから，ESD が最も目指すべき，子どもたちの価値観や態度の変容といったところまで行きつかず，ましてや実践や行動には結びつきづらい学びに留まってしまったのではないだろうか。
5．まとめ：真に持続可能な社会の構築に向けて
前述のように，ESD がたくさんの課題を抱え，思うように定着しなかった期間においても，我が国の少子高齢化は進み，気候変動は世界規模で様々な影響を与えている。日本各地でも，大雨による災害が毎年のように起こり，持続可能な社会の維持のための対策は喫緊の課題となってきている。こうした状況において，ESD による持続可能な社会の担い手の育成はより一層，重要なものとなっている。今後，真に持続可能な社会の構築に向けて，これまでの ESD の課題を乗り越えるためには，どのような取組が必要なのだろうか。
まずは，ESD そのものに対する教員の理解の促進である。日本において今後，抱えていく問題は地域によって異なるものと考えられる。こうした地域
独自の問題に対する対応と地球規模で起こっている問題への対応をどのように結び付け，どのように教えていくのかといったことも ESD においては重要なテーマとなってくる。しかし，こうしたテーマに必要な知識は分野横断的で幅広く，多忙な学校の教員がテーマの全体を理解したうえで，生徒向けの教育プログラムを考えることは困難であろう。こうしたことが「ESD は抽象的で分かりにくい」といっ地球環境 Vol.24 No.2

た印象を学校教員に抱かせてしまっているものと考えられる。ESD が扱う，一見幅広い分野にわたる
テーマを具体的な事例と結び付け，ESD のテーマ
がいかに我々の身近な問題と結びついているのかといったことを理解するためには，教員個人の努力では限界がある。加えて，専門的な知識が問われるテーマの場合，担当教科の知識のみでは不十分なケー
スもある。
こうした課題の一助となるのが，研究者，
地域社会で実際に産業に従事している専門家と連携し，具体的な ESD のテーマに基づいた専門的知識の提供を受けるかたちの教員研修である。真の意味
で持続可能な社会を目指すのであれば，子どもたちの意識喚起のみで終始するのでは不十分である。具体的にどのような現象が起こっているのか，未来に向けて緩和していくには具体的にどうすればいいのかといったことを，科学的な見地をもとに，真に効果のある行動へと結びつくような知識を専門家が提供することが重要である。こうして，専門的な知識を教員が学ぶことで，ESD そのものに対する理解も深まるものと考えられる。そして，専門的な知識を基に生徒の発達段階や理解度の状況に合わせたカ
リキュラム開発を行うことによって，ともすると形骸化しがちな ESD の取組が地に足の着いたものとなるのではないだろうか。
次に，ESD を正課として位置づけた上での学校教育における組織的な取組の必要性が挙げられる。
これまでのように，ESD が学校教育において「付加的」な位置づけにならないためにも，ESD を正課の中に組み込み，教科横断的に展開することが必要であると考えられる。その際，各学年，各教科でESD に関連する単元の連関を明確にし，いつ，どの教科でどのような内容を教えているのかということを可視化するなどの取組を行うことで，一部の教員のみが ESD に関わるのではなく，学校全体で組織的に ESD に取り組む体制が整えられるものと考えられる。この際，注意すべき点として，単に各教科の単元の内容の連関のみに注視するのではなく，「どのような能力を育てるのか」といった，生徒に身につけさせたい能力の連関も視野に入れることが重要である。
更に付け加えるならば，こうした教育活動の取組の効果を何らかの手段で測定・評価し，エビデンス
ベースでカリキュラムの改善をはかることも必要である。
次世代を担う子どもたちにとって，持続可能な社会の構築のための理念が「当たり前」の価値観として定着することができれば，30 年後，40 年後の未来予測を変える大きな原動力になり得るものと考えられる。こうした地道な教育の積み重ねこそが，将来の地域社会を担う人材の輩出に繋がっていくことが期待されるのではないだろうか。
最後になるが，現状の ESD の課題を乗り越える

137−144（2019）

ことを目指して行っている著者らの取組を紹介したい。著者らは鹿児島県西之表市において，中学校，高等学校の協力のもと，気候変動といった地球規模的問題と少子高齢化，空き家の増加等の当該地域特有の課題を合わせて，持続可能な地域社会を実現するために何ができるのか，いま何をすればいいのかという視点から，生徒たちに具体的な施策のアイデ
ィアを提案してもらうといった未来ワークショップを中心としたカリキュラム開発に取り組んでいる。
この未来ワークショップでは，自治体ごとの 30 年
後の人口，産業などの変化をシミュレーションしたデータを子どもたちに提示し，未来から見て現在できることを考える「バックキャスティング」の視点を取り入れており，専門性，具体性，そして，バッ
クキャスティングという子どもたちが既存の思考の枠を破るような思考法自体を取り入れているところが，従来の ESD にない特長である。
この取組においては，いずれは学校教育の正課として位置付けることを前提として，環境やエネルギ
ー，人口問題の専門家による資料作成，教育の専門家による教育方法，評価方法の検討を含めた総合的な教育プログラムの開発を行っている。さらに，授業の前と後，半年後の三時点において，生徒たちの地域や環境に対する意識の変化の調査を行い，知識の定着と意識，行動の変容の確認も行い，カリキュ
ラム自体の評価と改善を試みているところである。
このように，未来ワークショップの取組をとおして，
これまでの貴重な ESD の成果とそこから明らかになった課題を乗り越えるべく，新たな時代の ESDのあり方を模索しているところである。
新学習指導要領は，移行期間を経て，2020 年度
から小学校，中学校，高等学校と 1 年ごとに順次，導入されていくことになっている。これからの子どもたちは，持続可能な社会の構築，そのための人材育成といった理念が，これまで以上に明確に位置づけられたカリキュラムで学ぶこととなり，ESD は新たな段階に入ったものと考えられる。真の意味で持続可能な社会に向けた意識の変容と行動の変化を目指した教育のあり方が問われている。
謝辞

本稿は，JST-RISTEX「持続可能な多世代共創社
会のデザイン」研究開発領域「多世代参加型ストックマネジメント手法の普及を通じた地方自治体での持続可能性の確保」（代表：倉阪秀史 平成 26 年～令和元年度 JST-RISTEX）及び環境研究総合推進費
2-1910（代表：倉阪秀史 平成 31 年～令和 3 年度 環
境再生保全機構）による研究成果の一部である。

143

谷田川・栗島：学習指導要領における ESD の位置づけと今後の課題

引用文献

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go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/（ESD）の更なる推進に向けて：学校等で ESD を実践

1380731.htm（2019 年 9 月 30 日確認）されている皆様へ 日本ユネスコ国内委員会教育小委

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mext.go.jp/（2019 年 9 月 15 日確認）
田中治彦（2014）持続可能な開発のための教育（ESD）の歴史と課題．田中治彦・杉村美紀（共編）多文化共生
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World Commission on Environment and Development

国立教育政策研究所（2012）学校における持続可能な発（1987）Our Common Future, Oxford University Press.

展のための教育（ESD）に関する研究〔最終報告書〕.

大来佐武郎監修（1987）地球の未来を守るために：環

http://id.nii.ac.jp/1296/00000448/（2019 年 9 月 30 日

境と開発に関する世界委員会，福武書店．

確認）
水口 洋（2015）総合的な学習の時間の行方．国際基督教大学学報，I-A 教育研究，57 号，35–45．
望月要子・永田佳之（2019）持続可能な開発のための教育（ESD）．北村友人・佐藤真久（編），SDGs 時代の教育 すべての人に質の高い学びの機会を．学文社，26–50.
（引用部分は永田執筆部分）
文部科学省・日本ユネスコ国内委員会（2008）ユネスコスクールで目指す SDGs 持続可能な開発のための教
育 . http://www.esd-jpnatcom.mext.go.jp/about/pdf/
pamphlet_01.pdf（2019 年 9 月 25 日確認）
文部科学省
（2017）
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）．
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2018/09/05/1384661_4_3_2.pdf（2019 年 9 月 30 日確認）
文部科学省（2018a）高等学校学習指導要領（平成 29 年告示）．https://www.mext.go.jp/content/1384661_
6_1_3/pdf（2019 年 9 月 30 日確認）
文部科学省（2018b）新学習指導要領について． http://
www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shisetu/
044/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2018/07/09/1405957_003.pdf（2019 年 9 月 30 日確認）

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谷田川

ルミ／Rumi YATAGAWA

1969 年，千葉県生まれ。上智大学大学院総合人間科学研究科教育学専攻満期
退学。博士
（教育学）
。立教大学大学教育
開発・支援センター学術調査員を経て，2013 年より芝浦工業大学工学部に勤務，主に教職課程を担当。専門分野は教育社会学。主な著書に『ダイバーシティ時代の教育の原理－多様性と新たなるつながりの地平へ』（編著），『大学生のキャリアとジェンダー －大学生調査にみるキャリア支援への
示唆』
（単著）
，
『子ども・若者の文化と教育』
（編著）
など。

栗島

英明／Hideaki KURISHIMA

1975 年，愛知県生まれ。1998 年に茨城大学教育学部を卒業後，2003 年に筑波大学大学院地球科学研究科地理学専攻修了。博士（理学）。独立行政法人（現，国立研究開発法人）産業技術総合研究所
ライフサイクルアセスメント研究センター研究員，芝浦工業大学工学部を経て，2018 年より現職。
専門分野は環境政策，都市地理学，持続性科学。元々は基礎自治体の廃棄物政策の評価等を行っていたが，最近は持続可
能な都市・地域を実現するための各種研究（評価指標開発，
ソーシャルキャピタル研究，消費者行動研究，地域人材育成
プログラムの開発等）
を進めている。