⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)

歴史学クラスにおける「歴史史料の読み⽅⼊⾨」の実践
佐藤つかさ
⼭⼝真紀
【要旨】
アメリカ・カナダ⼤学連合⽇本研究センターの選択A・歴史学クラスでは、⽂語で書かれた歴史史料の読解を⾏っているが、例年学⽣からは、史料の読解を始める前に⼊⾨的な授業を⾏ってほしいという要望が寄せられていた。この声を受けて、2020‒21年度の史料読解の授業で扱った⾔語事項を整理し、これをもとに、2021-22年度、2022‒23年度のクラスにおいて「歴史史料の読み⽅⼊⾨」の授業（1回、100分）を実施した。その結果、学⽣にある程度の予備知識と⾒通しを与えることができ、導⼊授業として⼀定の成果を上げることができた。しかし、提供する情報の⾒直しの必要性、「⼊⾨」授業と実際の史料読解との連携といった課題も明らかになった。本稿では、この授業実践の内容を報告する。

【キーワード】⽇本研究、歴史学、⽂語、史料読解

1

はじめに

アメリカ・カナダ⼤学連合⽇本研究センター（以下、IUC）には、専⾨分野の研究のために⽂語で書かれた⽂章の読解を必要とする学⽣が⼀定数存在している。特に、選択A・歴史学クラス 1 を選択する学⽣には、主に歴史学、美術史、宗教学、⺠俗学等を専⾨とする⼤学院⽣が多く、古⽂・漢⽂・漢⽂訓読体で書かれた歴史的史料（以下、史料）の読解能⼒が不可⽋である。そこで、歴史学クラスでは、カリキュラムに史料の読解を組み込んでいる。例年学⽣の興味・関⼼はおしなべて⾼く、実際の史料を読むことによる達成感も得られるが、⼀⽅で、史料読解の前提となる⽂語⽂法の知識が不⼗分な者や、⽂語⽂法が既習であっても⽂学作品とは異なる史料それぞれの形式に⼾惑う者もいる。学⽣からは、実際に史料の読解を始める前に、史料の読み⽅についての⼊⾨的な授業を⾏ってほしいという要望が寄せられており、教師側もその必要性を感じていた。このような状況から、2021‒22年度、及び2022‒23年度は、コースの初めに「歴史史料の読み⽅⼊⾨」と題する導⼊授業を⾏った。本稿では、その授業実践について報告する。

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2第12号 (2023.9)

実践の背景

選択Ａ・歴史学クラスでは、カリキュラムの中⼼的な柱として、論⽂・専⾨書の読解と史料の読解を組み合わせて⾏っている。具体的には、各学⽣の研究テーマに合わせて相互に関連のある論⽂と史料を選び、週2回の授業のうち1回を論⽂、1回を史料にあて、1週間で⼀つのトピックを扱う。そして、週ごとに学⽣の研究テーマを順番に取り上げていくという⽅法を取っている 2 。
この⽅法では、学⽣にとって、必ず⾃分の研究テーマが取り上げられ、⾃分が読みたい論⽂や史料を読む機会が得られるという利点がある反⾯、あまり馴染みのない他の学⽣の研究テーマに関する⽂献も読まなければならない。特に、史料を読む際にはそれぞれの学⽣の背景の違いが⼤きな障壁になる。
まず、歴史学クラスを選択する学⽣の専⾨分野、研究テーマは、⾮常に広範で多種多様であるため、各学⽣が持つ知識も多様である。特定の史料を読む際には⼀定の背景知識が必要になるが、その知識の質と量には学⽣によって⼤きな差が存在することになる。また、古い時代の史料であれば古⽂・漢⽂の知識が不可⽋であるが、その必要度は学⽣によって異なる。また、⽂語の習熟度のレベルも、まだまったく学習したことがない学⽣から、すでに相当量の史料を読んだ経験のある学⽣まで、様々である 3 。さらには、IUC⼊学以前の⽇本語学習経験も多様なため、現代⽇本語の運⽤能⼒⾃体にもかなりの開きがある。
その状況の中で、クラス全体で同じ⽂献を読むには困難な点も多いが、研究者を志す学⽣にとって、⽣の史料に触れる喜びと意義の⼤きさの⽅が勝ると感じている。また、通常、「⽂語⽂を読むための教育」というと、まず⽂語⽂法や漢⽂の構⽂などの知識を体系的に学習させ、ある程度の基礎ができたところで「例⽂」として適当な⽂語⽂を教師が選んで読ませるというプロセスを踏むのが⼀般的であり妥当でもあると考えられる 4が、この歴史学クラスでは、まず学⽣が読みたい史料ありきで、実際に史料の⽂章を読みながら、その都度読解に必要な⾔語事項や史料に関する知識を調べたり教師が補ったりしていくといういわば逆⽅向の⽅法を取る。学⽣が選んだ史料の多様性にかかわらず、これらの知識にはある程度の共通性を持たせることができるのではないかと考え、実際の授業活動では、毎回、学⽣全員にとって有益と思われる汎⽤性の⾼い事項を抽出して注⽬させるように⼼掛けてきた。そして回を重ねるうち、それらの知識をより効率よく整理して提⽰できないかという思いを持つようになった。同時に、前述のように、学⽣からは史料読解の前提となる「史料の読み⽅」を教えて欲しいという要望が毎年のようにあったが、短時間で包括的な読み⽅を提⽰するのは難しく、実現できずにいた。しかし、網羅的なものではなく、ある程度のまとまった知識を事前に提⽰することによって、その後の史料読解に取り組みやすくすることはできるのではないかと考えるに⾄り、試みとしてこの「歴史史料の読み⽅⼊⾨」の授業を構想した。

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実践の⽬的「歴史史料の読み⽅⼊⾨」授業を実施する⽬的は以下の2点である。
1．専⾨分野の研究のために⽂語で書かれた史料の読解を必要とする学⽣を対象に本格的な史料読解に⼊る前の導⼊として、史料の概要と読解に必要な事項を厳選して提⽰すること。
2．あらかじめ史料の性質や読解の⽅策についての「⾒通し」を与えることによって、史料読解に対する学⽣の⼼理的負担、調べものに費やす時間と労⼒を軽減し、本格的な史料読解へのスムーズな移⾏を可能にすること。

具体的に「⾒通し」として提⽰すべきこととして、以下の項⽬を想定した。
1)「史料」と呼ばれるものには様々な種類があり、それぞれ具体的な読み⽅が違うこと。
例えば、以下のような種類の違いがあり、それによって必要な背景知識が異なること。

・形式：古⽂書、古記録、⽇記、⽂学作品、絵画資料等
・⽂体：漢⽂、和⽂、漢⽂訓読体等
・時代：古代、中世、近世、近代
・内容・テーマ

2)

わからないことを調べるために様々な⽅策があること。
歴史史料を読むためには、⼀般的な⽇本語学習で使⽤している辞書では情報が⾜りない。

学⽣が利⽤できる辞書・辞典類、参考書籍、ウェブサイトなどを紹介し、調べる⼿段を与えること。

4⽅法

実践に先⽴ち、2020‒21年度に⾏われた歴史学クラスの授業記録を分析し、学習項⽬の選出を⾏った。これを元に、100分の⼊⾨授業を設計し、実践した。最後に、学⽣に⼊⾨授業についてのアンケート調査を⾏い、この実践に対する評価を⾏った。

4-1

4-1-1

指導項⽬の選び出し

データ収集と分析⽅法

データは、2020‒21年度の歴史学クラスにおいて、史料読解を担当した教師2名の授業記録である。教師が毎回の授業において、学⽣全員に共有すべき⾔語事項として抜き出して指導したことがらを書き溜めていった。このようにして集めたデータについて、指導され- 3 -⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)

た⾔語事項の種類によってグルーピングを⾏った。2020‒21年度の歴史学クラスで教材として使⽤した史料は表1の通りである。

表1
中世

・『平家物語』（13世紀頃）

近世・荻⽣徂徠「四⼗七⼠の事を論ず」（宝永2, 1705年頃）
・新井⽩⽯『読史余論』（正徳2, 1712年）
・阿佐⾺之助盛勝他『祖⾕⼭⽇記』（宝暦9, 1759年）
・菊池武矩『祖⾕紀⾏』（寛政5, 1793年）
・『通航⼀覽』巻之三百⼆⼗⼀

⽂化⼗三丙⼦年七⽉

漂流⼈喜三左衛⾨、外⼆⼈⼝書（⽂化13, 1816年）
・池⽥寛親『船⻑⽇記』（⽂政5, 1822年）
明治・佐野常⺠・⼤給恒「博愛社設⽴願出書」（明治10, 1877年）
・久⽶邦武『⽶欧回覧実記』（明治11, 1878年）
・「學校唱歌⼆⽤フベキ⾳樂取調ノ事業⼆着⼿スベキ、在⽶國⽬賀⽥種太郎、伊澤修⼆ノ⾒込書」（明治11, 1878年）
・宮内省博物館『増補訂正 ⼯藝志料』（明治11, 1878年）
・「教育ニ関スル勅語」（明治22, 1890年）
・『東京⾵俗志⼤正中の巻』（明治33, 1900年）

・岡⽥⼋千代『絵具箱』序（⼤正元, 1912年）・岡⽥三郎助「⽂展の⼥流洋画家」『婦⼈画報』（⼤正7, 1918年）

昭和

・朝⽇新聞

昭和3年12⽉3⽇

⼤観兵式の記事（昭和3, 1928年）

前期

・東京鐵道局 粟島英雄『ラッシュアワー展望』（昭和5, 1930年）
・紙芝居『進め⽇の丸』⽇本教育紙芝居協会（昭和16, 1941年）

戦後

・⽊村⼀治「科学者の夢

原⼦⼒の新世界」（1948年）

・⽊村⼀治『核と共に50年』築地書館（1990年）
・朝⽇新聞

1950年7⽉3⽇

・「平成27年9⽉27⽇
サミット

社説「国宝を焼く」（1950年）

持続可能な開発のための2030アジェンダを採択する国連安倍総理⼤⾂ステートメント」（2015年）- 4 -⽇本研究センター教育研究年報

4-1-2

第12号 (2023.9)

分析結果

分析の結果、指導した項⽬は12のグループに分けられた。以下に、グループごとに授業で指導された項⽬の詳細を⽰す。〔〕内は授業記録における指摘数を⽰す。

①表記〔14〕
指導項⽬：旧仮名遣い、旧字体、旧漢字、国名・地名の漢字表記、変体仮名、旧漢字の調べ⽅
このグループには、現代⽇本語にはない歴史的な史料特有の表記に関する項⽬が含まれる。「じうけふゐん（従業員）」、「けうやう（教養）」といった歴史的仮名遣いや「聲（声）」、「禮（礼）」のような旧漢字、変体仮名、「新約克（ニューヨーク）」、「費拉特費（フィラデルフィア）」といった国名・地名の漢字表記がこれにあたる。また、そもそも旧漢字や旧字体の調べ⽅がわからない学⽣のために、電⼦辞書、冊⼦体の辞書、インターネットのサイト、Windows IMEパッド等を提⽰し、どのように調べれば良いかについての指導もなされていた。

②助詞〔5〕
指導項⽬：現代語にはない助詞、助詞の省略
このグループには、⽂語の助詞、及び助詞の⽤法に関する項⽬が含まれる。現代語にはない所有格の「が」や、「国を樹つること（は）、博愛（を）衆に及ぼし」のような助詞の省略がこれにあたる。

③助動詞〔10〕
指導項⽬：現代語にはない助動詞、助動詞が含まれる構⽂
このグループには、⽂語の助動詞、及び助動詞が含まれる構⽂に関する項⽬が含まれる。
「む」、「つ」、「けり」のような現代語にはない助動詞や、「AをしてV（せ）しむ」のような使役の構⽂などがこれにあたる。

④接続表現〔1〕指導項⽬：⽂語の接続表現
このグループには、⽂語の接続表現に関する項⽬が含まれる。「しかれども」、「されば」、「⽽して」のような接続表現がこれにあたる。

⑤敬語〔2〕
指導項⽬：現代語にはない敬語の⽤法、敬語による主語の特定
このグループには、現代語にはない敬語の⽤法、敬語による主語の特定に関する項⽬が- 5 -⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)含まれる。⼆重敬語、⼆⽅⾯敬語といった現代語の敬語にはない⽤法や、敬語によって主語を特定する⽅法について指導が⾏われていた。

⑥漢⽂・訓読体〔5〕指導項⽬：漢⽂の表現、漢⽂訓読体
このグループには、漢⽂の表現や漢⽂訓読体に関する項⽬が含まれる。「可有之」、「乍恐」といった漢⽂の表現が本⽂に挿⼊されることや、「〜ト欲ス」のような漢⽂訓読体独特のカタカナ表記、及び⾔い回しがこれにあたる。

⑦候⽂〔5〕
指導項⽬：候⽂の基本、候⽂に特徴的な表現、助字＋動詞＋「候」の読み⽅
このグループには、候⽂の基本、候⽂に特徴的な表現、助字＋動詞＋「候」の読み⽅が含まれる。そもそも候⽂とは何かを知らない学⽣のために、候⽂の基本について解説が⾏われていた。また、「御座候」、「候様」、「度」といった候⽂に特徴的な表現や、「被存候」のような助字＋動詞＋「候」の読み⽅についての指導がこれにあたる。

⑧語彙〔4〕
指導項⽬：現代語学習ではなじみのない語彙、単位を表わす語、既習語からの類推
このグループには、現代語ではなじみのない語彙、単位を表わす語、既習語からの類推に関する項⽬が含まれる。「綱紀」、「威容」といった現代語学習ではなじみのない語彙や、「尺」、「丈」といった単位を表わす語について指導が⾏われていた。また、語彙そのものが未習であっても、既習の漢字から語彙の意味を類推する⽅法（既習語からの類推「徳器」の「徳」から「道徳⼼」を類推する等）について指導が⾏われていた。

⑨表現〔1〕
指導項⽬：現代語学習ではなじみのない表現
このグループには、現代語ではなじみのない表現に関する項⽬が含まれる。「以て」、「〜⼆於テ」などがこれにあたる。

⑩⽂型〔3〕
指導項⽬：⽂語特有の⽂型
このグループには、現代語にはない⽂語特有の⽂型が含まれる。
「〜能ハズ（あたわず）」、「希クハ（こひねがわくは）〜ン事ヲ」等がこれにあたる。

⑪⽂構造〔2）- 6 -⽇本研究センター教育研究年報

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指導項⽬：⽂の切れ⽬、対句への注⽬
このグループには、⽂の切れ⽬、対句への注⽬が含まれる。⼀⽂が⻑く、句読点が書かれていないため、適宜⾃分で句読点を打つことについての指導や、⽂章中に多⽤される対句表現（宏遠−深厚、⽗⺟−兄弟、⼰れ−衆、古今−中外など）に注⽬させる指導が⾏われていた。

⑫現代語訳〔3〕指導項⽬：現代語訳と原⽂の違い、現代語による解釈の⽅法
このグループには、現代語訳と原⽂の違い、現代語による解釈の⽅法が含まれる。現代語訳は常に原⽂と対応しているわけではなく意訳がなされる場合があること（例：「この時を最とすべし」→「最盛期を⾒せた」）、また、原⽂を現代語に読み替えることで解釈を⾏う⽅法（例：「⽽してその事跡の詳らかならざる者あり。」→「そしてその事跡がはっきりしない物がある。」） 5について指導が⾏われていた。

4-2

実践の⽬標設定

史料読解に対する学⽣の⼼理的負担を軽減させるためには、本格的な読解に⼊る前に41-2で明らかになった点について、あらかじめ学⽣に問題の所在を把握させることが重要である。これを踏まえて、⼊⾨授業の⽬標として以下の5つを設定した。〔〕内は、4-1-2の対応する項⽬を⽰す。
1.

⽇本語の表記・⽂体について⼤まかな史的変遷を把握する〔①、⑥、⑦〕2.

さまざまな史料の形態、表記法を知る〔①、⑥、⑦〕3.

漢⽂訓読の基本形の概要を知る〔⑥〕4.

史料読解に役⽴つツールを知る〔①〕5.

教師とともに簡単な史料読解に挑戦し、⽂語で書かれた史料がどのようなものかを知る〔②、③、④、⑧、⑩、⑪、⑫〕
なお、⽂語⽂法の知識がない学⽣が混乱することをさけるため、また時間的制約のため、⑤敬語は今回の実践では扱わないことにした。

5実践

5-1

受講⽣の概要このクラスの学⽣の内訳は以下の通りである。1名を除いて、北⽶の⼤学・⼤学院に所属もしくは卒業した学⽣である。（2022‒23年度の1名は英国の⼤学院所属）
2021‒22年度 ：7名

専⾨分野：戦国・近世⼤名史、近代医学・⽣物学史、近代看護史、近代メディア史、近- 7 -⽇本研究センター教育研究年報第12号 (2023.9)

代少⼥⽂学、近世・近代児童⽂学、近代美術史2022‒23年度 ：11名

専⾨分野：中世仏教史、中世・近世仏教美術史、戦国・近世都市史、近世・近代思想史、近世美術史、近代美術史、アフリカ系アメリカ⼈と⽇本との関係史、戦後⽇中関係史、コンピュータ技術の発展史

5-2

実践の内容

4-2に⽰した1〜3について講義形式で50分程度解説を⾏い、その後4、5について⼩グループに分かれ、ワークショップ形式で活動を⾏った。

講義

教師がパワーポイントを作成し、それを⽤いて講義形式による授業を⾏った。以下に授業の流れを⽰す。
(1) 導⼊クラスで扱う史料が多様性に富んだものであることを理解してもらうために、数種類の史料を提⽰し、書かれた時代、表記の特徴、書かれた国（⽇本のものか、中国のものであるか）について、⼩グループで⾃由に話し合ってもらった。
提⽰した史料は以下のものである。
・『万葉集』

奈良時代末〜平安初期 8世紀頃

・『源⽒物語』

1008年頃・『平家物語』

13世紀半ば・⽣類憐みの令

1687年

・離縁状

1826年

・頼⼭陽『⽇本外史』

1829年

漢字の伝来から現代⽇本語に⾄るまでの表記、⽂体の変遷の概要を年表を⽰しながら簡単に解説した。その際、⼝語と⽂語の違いや⾔⽂⼀致についても触れ、各⾃が研究対象とする時代が⽇本語の変遷上どのような位置にあるのかを理解してもらった。

(2) ⽇本語の⽂体の概要
和⽂体、漢⽂訓読体といった⽂語の⽂体を、実際の例を⽰しつつ、表記との関連も⽰しながら確認した。

(3) 漢⽂訓読の基礎
実際に⽩⽂に訓点を施し、訓読し、書き下し⽂を作る⼀連の流れをパワーポイントで⽰し、漢⽂訓読の基礎を解説した。レ点、⼀⼆点について解説した。

- 8 -⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)(4) まとめ
最後に、史料にはさまざまな⽂体および表記法があること、現代語とは異なる⽂法で⽤いられていること、読むために活⽤できる様々な⽅法があることをまとめ、史料読解の導⼊とした。

ワークショップ

授業後半は、⽂語⽂法既習者と未習者の⼆つのグループに分かれて、『⽶欧回覧実記』の「第⼗九巻新約克府ノ記」の読解を⾏った。これを教材として採⽤した理由は、第⼀に、近代の漢⽂訓読体の代表的名⽂と⾔われることである 6。近代の漢⽂訓読体は、⽂語⽂法既習者にとってはよい復習になり、もっと新しい時代を専⾨とする学⽣にとっても触れておくべき⽂体であると考える 7 。第⼆に、学⽣の興味を引き付ける内容であることである。
岩倉使節団についてはほぼ全員の学⽣が何らかの知識を持っており、北⽶の⼤学に所属する学⽣として⽶国の事情には馴染みがある。しかし、明治初頭の⽇本⼈が当時の⽶国をどう⾒たかという点は未知の情報で興味深い。漢字で書かれた地名の読み⽅を想像するだけでもクラスはおおいに盛り上がる。第三に、⾮常に有名な史料であるがゆえに、明治11年の初版から現代の校注付きの版、現代語訳、解説書等、様々な形の出版物が利⽤可能であり、そのことを紹介できることも重要な点である。
授業では、各グループに教師が⼀⼈ずつ⼊り、⽂法の解説や、語彙・旧漢字の調べ⽅を指導した。既習グループは、学⽣に⽂語⽂法の復習をさせながら、できる限り多く読み進めた。未習グループは、基礎から説明を⾏った。疑問に思ったところを皆で出し合い、それに教師が解説を加える形で進めた。どちらのグループも、電⼦辞書やインターネット上の情報サイト等のツールを⽤いて語彙を調べる⽅法を確認し、⽂型や⽂構造についても解説を加えた。

6

実践の評価

授業終了後に、この実践について数名の学⽣からフィードバックを受け、以下のようなコメントが得られた。
1)

様々な⼀次史料を読んで、それぞれの⽇本語の特徴、スタイルを味わえることは、今後の研究に役⽴つと思います。

2)

⽇本語の豊富さもより深く理解できました。

3)

⽂語⽂法の復習になりました。

4)

先⽣からいただいた⽂法の資料が助けになったと思います。

5)

漢⽂の基本を勉強した⽅がいいと思います。時間のせいで、詳しくルールなどを学ぶ時間がなかったので、実際に漢⽂を読む時、どのようにすればいいか分からなかった- 9 -⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)です。
6)

毎回史料を読む時、簡単に史料中の新しい⽂語⽂法を説明してくださるといいと思います。

7)

授業の時もっと⼀緒に配っていただいたものを活⽤して、解説すればと思います。

8)

史料の種類についてもう少し説明を加えたらさらに勉強になると思います。具体的に⾔うと、漢⽂はこういう場合によく使われるとか、江⼾時代の史料は実は中世よりも崩し字で書かれているものが多いとか、そのような情報が役に⽴つと思います。

1)〜4)の指摘から、準備の機会を持てたことは⼀定の成果があったことがわかった。⼀⽅、5)、8)のように、授業で提供された情報では不⼗分であったという指摘もあった。さらに、6)、7)のように、この⼊⾨の授業と実際の史料読解をどう結びつけるかという課題も浮かび上がった。

7

今後の課題

以上の評価を踏まえ、「歴史史料の読み⽅⼊⾨」の授業は今後も引き続き実施し、授業で提供する情報の精査・⾒直しを⾏いたいと考える。また、5)の指摘と関連して、ワークショップで⾏ったような学⽣⾃⾝の主体的な活動の⽐重をより⾼くすることも検討したい。
具体的には、・紹介すべき事項を⾒直し、充実をはかる
・特に、内容の理解に背景知識が重要であることをより明確に⽰す・ワークショップを充実させるために、回数を2回にすることも検討するなどが考えられる。
また、本格的な史料読解を⾏う際、学⽣がこの⼊⾨の授業で紹介された情報を具体的な読解作業に結びつけて利⽤できるよう、その⽅策についても考えていきたい。
さらに、この実践を継続することによって、史料読解に必要な知識とスキルの検証を進め、将来的には、歴史史料読解のための教材開発につなげたいと考えている。

注
1

レギュラーコース全体のカリキュラム、およびその中における選択Aコースの位置づけについては、秋澤委太郎 (2023)「2022‒23年度レギュラーコースカリキュラム報告」＜https://iucjapan.org/pdf/nenpou2023_Akizawa.pdf＞
および「レギュラーコースカリキュラム」＜https://www.iucjapan.org/html/curri_regular_j.html＞を参照。

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2

歴史学クラス全体のカリキュラムは、「授業概要第12号 (2023.9)

選択A・歴史」＜https://www.iucjapan.org/syllabus/hp_syllabus_rekishi.pdf＞を参照。
3

レギュラーコースでは、古⽂・漢⽂の基礎の習得のために、別途、選択クラスとして「⽂語⽂法」「漢⽂」のクラスを設けており、必要な学⽣はほとんどが履修する。しかし、選択Aコースと並⾏して開講されるため、歴史学クラスで史料を読み始める時点では、まだほぼ未習の状態である。また、クラスには、研究上⽂語の史料を読む必要がない学⽣も存在するが、漢⽂訓読体などいわゆる近代⽂語⽂には触れておく意義があると考え、教材として提供している。実際の授業運営では、⽂語の必要度や習熟度によってグループに分け、読む量や読み⽅を変えて指導している。また、⽂語未習グループには同時に現代語訳や解説を配布したり、史料と関連付けられる現代語の記事に差し替えたりする⼯夫をしている。

4

例えば、佐藤他 (2016) に、4校の取り組みが紹介されている。

5

海外の教育現場では、解釈の際に、現代⽇本語を介在させず、原⽂を直接学習者の⺟語に翻訳する⽅法を取るところが多く存在する。（⼭⼝2020）

6

例えば、齋藤希史 (2014)『漢⽂脈と近代⽇本』⾓川ソフィア⽂庫、pp.123‒129

7

庵 (2020) では「近代⽂語⽂」と呼び、専⾨として⽂語⽂を読む必要がない学⽣であっても、これを読むことの意義を述べている。

参考⽂献

佐藤勢紀⼦他 (2016)「 ⽇本学専攻学習者を対象とする⽂語⽂教育」『専⾨⽇本語教育研究』
18巻

pp.55‒60

庵功雄 (2020)「近代⽂語⽂を素材とする教育実践に関する⼀報告」『⽇本語教育』177号
pp.77‒91
⼭⼝真紀 (2020)「外国⼈⽇本研究者の古典⽇本語の学習と理解の研究」東京⼯業⼤学 博⼠論⽂

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