設置の趣旨等を記載した書類

目次

１

設置の趣旨及び教育実践研究科を必要とする理由

1

２

研究科の名称5

３

入学者選抜とアドミッション・ポリシー

6

４

カリキュラム・ポリシーと教育課程

7

５

教員組織の編成の考え方

11

６

教育方法

13

７

修了要件と学位授与方針（ディプロマ・ポリシー）

18８想定される修了後の進路とその把握、支援17

９

既設の修士課程との関係ならびに本研究科の特長

1910

施設、設備等の整備計画

2111

取得可能な資格22

12「大学院設置基準」第 14 条による教育方法の実施

23

13

23

14

多様なメディアを高度に利用して、授業を教室以外で履修さ
せる場合
管理運営

15

自己点検評価

25

16

認証評価

25

17

情報の公表

26

18

教育内容等の改善のための組織的な研修（ファカルティ・ディベロップメント）

27

24

設置の趣旨等を記載した書類
１

設置の趣旨及び教育実践研究科を必要とする理由（1）法人の沿革と教育理念
学校法人国際学園は、教育理念を共有する星槎グループの一法人として、「社会に必要とされることを創造し、常に新たな道を切り開き、それを成し遂げる。」という建学の精神を掲げ、「必要とする人々のために新たな道を創造し、人々が共生しえる社会の実現を目指し、それを成し遂げる。
」という教育理念のもと、「人を認める」「人を排除しない」「仲間をつくる」教育
実践に取り組んでいる。
1986 年、集団の中で社会性や協調性を養い、お互いに助け合いながら個々の個性を伸長することを目的として、ピーターパン幼稚園を開設して以来、1987 年には社会的弱者と健常者を区別することない福祉共生社会の創造に貢献することを目指し、「相手の気持ち、心」を大切にした「質の高い専門職者」の育成を目的として横浜国際福祉専門学校を、1999 年には学習障害を有する生徒の自立や社会参加に向けて、個々の教育的ニーズに応じた適切な教育や指導を通じて、生活や学習上の困難を改善または克服することを目的とした星槎国際高等学校（広域通信制普通科）を開設した。また、2003 年 4 月には、学校法人青葉台幼稚園を合併し、当園の目指した地域社会と幼児教育の共生を継承している。
こうした教育理念を高等教育において実現すべく、2004 年 4 月には教育、福祉、環境、国際関係諸分野を通じて共生を横断的に教育研究する、星槎大学共生科学部（通信教育課程）を設置し、人と人、あるいは人と自然とが共生する社会の創造に貢献することを目的とした共生という建学の精神及び教育理念を踏まえ、21 世紀に適応する広い知力の育成、心の耕作、課題探求能力の育成を主要な柱として人材育成に努めてきた。
それらの教育研究の成果を活かすべく、2005 年 4 月には星槎中学校を、2006 年 4 月には星槎高等学校を、また、2012 年 4 月には星槎名古屋中学校を、2014 年 4 月には星槎もみじ中学校を開設してきた。
また、2009 年度から始まった教員免許状更新講習においては、その制度の趣旨を踏まえ、現職教員の資質向上に寄与すべく、星槎大学共生科学部での教育研究の成果と、通信教育で培った教育方法を活かして、全国にて講習を展開している。
私たちはすべての教育活動において、「人を認める」「人を排除しない」「仲間をつくる」という基本理念のもと、以上のように、幼稚園、中学校・高等学校、そして大学を通じて共生す
る社会への貢献を目指した教育を今日まで世に問うて来ている。
また、2013 年４月には、現在の、そして今後予想される教育課題に対処していくための大学院として教育学研究科（修士課程）を設置し、本学共生科学部が培ってきた教育（中でも特別支援教育）や福祉、環境、国際関係における共生に係る教育研究の成果を活かす活動を行ってきた。この大学院研究科は、「研究技能 ・研究者倫理についての知識を備え、研究遂行に必要な資料収集・分析能力、および研究成果を整理・発信する能力を備えている」こと、「独創性・総合力 ・共生を基軸とした教育学に係る独自性を備えた研究計画に基づいて独創的に遂行し、その成果を修士論文としてまとめる能力を備えている」ことをそのディプロマ・ポリシ
1ーとして持つ通信教育課程であり、広く教育に関わる研究を通じた高度の教育研究を展開する
ことで教育の質的変革を図りつつ、『地域において“共に生きる“社会』（地域共生社会）の構築を目指して、生涯学習のできる教育者を育成する大学院教育を展開している。
さらに、2014 年 4 月からは、日本教育大学院大学の運営も行っている。
（2）日本教育大学院大学の取り組み
日本教育大学院大学では、その開学当時から学校教育系の専門職大学院として、学校教員の養成を行っている。この大学院は株式会社栄光により株式会社立の専門職大学院として 2006
年に設立されたが、教育の充実のために学校運営の実績と教員養成の実績のある学校法人国際学園への設置者変更がなされ、2014 年度より星槎グループの一員として運営されてきた。その中では、従来からこの大学院が持っていたストレートマスターや新たに教員を目指す社会人の教育、さらに現職者の高度化の教育のための教育を担ってきた。
学校法人国際学園が参画する星槎グループに移った後には、専門学校等の教員も受け入れ、
広い意味での教員養成を担ってきた。このように、日本教育大学院大学は、ストレートマスタ
ーの受け入れや現職教員の高度化など教職大学院と近い機能を持ちつつも、さらに専門学校の教員を含むなど広い意味での教員養成を行う観点で、教職大学院では持ちえない機能も担ってきた。
しかし、日本教育大学院大学は 1 研究科のみの大学院大学であり、その実践には限界もあった。それは専門職大学院として理論と実践の往還を志向しつつも、社会人教育に実績を持ち、高度専門職業人の教育にも力を入れてきた星槎大学や大学院との連携が難しかった点である。
ストレートマスターへの教員養成は、2007 年に制度化された教職大学院が本格的に担うよ
うになってきている。一方で、現職教員への資質向上における大学院の役割は重要であるが、教職大学院においては、ストレートマスターに比べて現職教員は少ない。これを踏まえて、私たちは、より充実が必要な現職教員への資質向上の機会を提供することの必要性を強く感じるようになった。
そこで、星槎大学の一部に、日本教育大学院での取り組みにおいて 10 年間の教育系の専門職大学院としての多様な教育者への教育実践の取り組みのよい部分取り入れ、併せて目的の明確化を図ることで、いままでの取り組みを発展的に解消しつつ取り入れたいと考えた。また、社会人を含めた多くの学修者によりフレキシブルな学修機会の提供をし、また専門職大学院と修士課程が、相互に刺激を受け、また専門職大学院と修士課程が連携して教育研究活動にあたることで職業・社会における「実践の理論」を重視した教育を展開することが可能になると考えた。そこで、新しい星槎大学大学院の 1 研究科として新たなスタートを切ることとした。星槎の 1 研究科となることで、既存の成果を活かしつつも、教育実践研究科の学生が単位を追加する形で既設研究科が得意する理論的側面や特別支援、看護教育を学べること、また既設研究科の学生が単位を追加する形で教育実践研究科での実践的なインストラクションについて学べることといった有機的な協働により、強化されることとなる。また、1 つの大学院となることで、図書を含む学修環境の面でも学生の利便性を高めることとなる。

2

（3）教育をめぐる情勢の変化と教育の専門職大学院が必要な理由
現在は、知識社会化、情報化、グローバル化により目まぐるしく変わりつつある社会となっており、教育の果たす役割も変化し、また重要性を増してきている。その結果、情報の流通も早くなり、一度身につけた知識を一生活かしていくことが難しくなり、常に学び続け、新たな能力を獲得していくことが求められるようになってきている。こうした変化に伴い、学校教員
においては、大学の学部で身につけた知識やその後の経験だけで教育現場の多様な問題に立ち向かうことは難しくなってきている。そのため、こどもたちの学習意欲の低下やいじめ問題な
どの現場の課題を知った上で、再び大学院に戻り、教育に関わる課題意識を持った大学教員や仲間の学生と研鑽することは重要となってきている。
つまり、学校の現職教員においては、学校教育現場での課題意識を活かし、実践を理論と関わらせて考え、実践の理論を踏まえた教員のもとで学ぶことが肝要となってきており、その教育は、基礎教育を基にした理論重視に偏ることも、その後の実践経験による実践重視に偏ることも望ましくはなく、理論と実践の両面を踏まえた教育活動ができるためには、修士課程や博士課程ではなく、理論と実践の往還を目指す専門職大学院であることが重要となる。なぜならば、専門職大学院とすることで、教育面においては、コースワークが重視され、双方向・多方向での議論や事例研究に力を入れることができ、また学修者も含めての研究面では、実践を重視して、実践の深化を目指した実践的・実証的に研究により力を入れることができるからである。このことは、「教員養成の分野についても、研究者養成と高度専門職業人養成の機能が不分明だった大学院の諸機能を整理し、専門職大学院制度を活用した教員養成教育の改善・充実を図るため、教員養成に特化した専門職大学院としての枠組み」が必要として、政策的にも指摘されている（中央教育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」（2006））。
この流れの中で教職大学院ができており、1）学部段階での資質能力を修得した者に実践的な指導力・展開力を備えさせること、2）現職教員を対象に指導的役割を果たし得るスクールリーダーの養成をすることの 2 つの役割を担っている。以上のように、学校教員にとって学びの場としての大学院、特に専門職大学院は重要性を増している。
専門職大学院の重要性は教職大学院に限られたものではない。教職大学院の契機となった
2006 年の中央教育審議会答申『今後の教員養成・免許制度の在り方について』では、「幅広い
教育分野の高度専門職業人の養成機能などの目的・機能については、社会的な要請を踏まえた個別大学の主体的な先導的で、意欲的な取組が多様に展開され、一定の実績が蓄積されることがまず重要で一般の専門職大学院として設置することも含め検討」とあるように、教育者を育成することは専門職大学院全般に求められている。
また、現在、高等教育機関への進学率は大学・短大・専門学校をあわせて 75％を超えており、4 人に 3 人が高等教育機関へ進学する時代である。このうち 3 人に 1 人は専門学校（専修学校専門課程）に進学する。これは専門学校が職業教育機関として柔軟性を持ち、実践的な取り組みをしているためである。このような高等教育段階での職業教育の要素の重要性は現在注
目が高まっており、質の高い専門職業人を養成するための新たな高等教育機関の創設も検討されている。
こうした中で、高等教育機関の教員にも初中等教育の学校教員と同様に、常に研鑽し、大学院などで深く学ぶことが求められている。これを受け、大学では FD が義務化され、教授法へ
3

の意識は高まっており、大学院で学生を育てる際にも、大学で教授法に意識を持った教育が施されるようになってきた。だが、18 歳人口の 20％以上が進学し、また大学卒業者の一部や新たに専門職を志す社会人も学ぶようになっている専門学校では、
FD の義務化もされておらず、教員の要件として明確な教育能力が定義されているとは言いがたい。専門学校の教員は、学部等での専門領域の教育を受けた経験とその後の実務経験がその教育実践のベースとなっているが、教育者としての訓練は十分でないことが多い。これは専門職を育成する非大学型の教育機関に共通である。国際的に見ても中等教育後段階の職業教育の教員には教授法に関する資格が求められるようになってきている。こうした点から、職種によっては専門職業人教育の量的な中核を担うこともあるこれらの専門学校や養成機関の教員の資質向上は必須の課題である。
以上のことから、両方の人材において、「学術の理論及び応用を教授研究し、高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培うこと」を目的とする専門職大学院を整備していくことは重要である。
そこで、本学は学校を中心とした学習社会において、教育の中核を担う小学校・中学校・高等学校に在職している教員の教育力の向上と、専門学校等の職業人養成機関の教員の養成と資質向上をめざして、インストラクション（教授法）に重点を置いた専門職大学院を立ち上げることとした。
（資料 1 専門学校（専修学校専門課程）での教員要件）（資料 2 各職業の養成機関の教員要件）（4）養成する人材像
こうした観点から、対象とする人材は、領域的には、現職の学校教員、現職の専門学校等の職業人養成機関の教員、ならびに教員を目指す社会人、特に現在の職域、経歴を生かして職業人養成機関の教員を目指す者である。
そして、養成する人材像としては、共通する部分として教員として、教育の諸課題を適確に理解して対応でき、また学修者の特性を理解したうえでの指導ができる人材である。さらに、職域別として、学校教員においては教科指導力を持ちキャリア教育や学校特有の問題に対応できる能力を持った人材、専門学校等の教員においては専門分野の知識・技術と教育能力を組
み合わせて学生を導ける人材である。
（5）これらの教員に求められる能力
これらの人材に共通して必要な能力には 3 つの観点がある。その第一は教員という専門職として生きる上での「専門職性」であり、第二は教員としての現代社会の理解、すなわち教育
課題の把握と理解とその課題への対応能力であり、第三は本研究科が主眼とするインストラク
ションの能力である。
第一に専門職性の観点では、専門職として倫理規範をもち、職能開発を続けていけることが重要となる。
第二に教育課題の理解の点では、5 つの観点がある。それは、①アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善、②ICT を用いた指導法、③道徳教育の充実、④外国語教育の充実、⑤特4

別支援教育の充実である（中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員養成のコミュニティの構築に向けて～」（2015））。このうち前者 2 つは、初中等教育の学校に限らない課題である。また後者 3 つも初中等教育の学校が中心ではあるが、他の教育機関においても重要な課題となりうる。たとえば、道徳教育の観点では「公共性」が重要であり、外国語教育の主眼はグローバル化社会での対応であるから、その点で異文化理解や多文化共生の概念が重要となりうる。さらに特別支援教育の観点では近年「発達障害」などの特別なニーズへの理解と対応が重要になっている。このことから、現在の教員にはこれらの課題を理解し対応できることが求められている。よって、本学ではこうした教育課題の把握・理解と対応能力の育成にも力を入れる。
第三にインストラクションの観点では、授業の設計・実行・評価、あるいはファシリテーシ
ョンなどの展開技術といったすべての教員に必要な部分があり、また同時に初中等教育の学校
教員に特化して必要な部分もある。そこで本学では教育実践能力を重視し、その育成に力を入れる。その上で、学校教員に特化した科目も置き、学校教員の教育実践力の向上も目指す。
また、生涯学習社会の中で、教員には、学習者中心で、学習者が学び続けられるように導く能力を身につけさせることが必要とされている。これらのことから、本学では、学習科学や、学習者が自ら学ぶことを重視したアクティブ・ラーニングの考え方に基づく教育実践の能力育成に力を入れていく。
以上のように、本研究科では、専門職性を持ち、教育課題に対応でき、高い指導力をもつ教員を育成していく。

２

研究科の名称（1）研究科専攻の名称
本研究科は、現職の学校教員及び専門学校教員を中心に、専門職性の向上と、教育課題への対応力、教授能力の強化を図る大学院である。すなわち、その主眼は教育実践力の強化にある。
そこで、研究科専攻名を以下のように定める。
また、併せて、英語名称は従来の教育学研究科と区分するために、以下のように定める。
教育実践研究科教育実践専攻（専門職学位課程）（Graduate School of Practitioners in Education, Program for Educational Practitioners）（2）学位
教育実践研究科（専門職学位課程）を修了した者の学位は、国際的通用性を鑑みて、北米での教育系専門職修士の学位が Master of Education であることを参考にして、教育修士（専門職）（Master of Education）とする。
（3）定員
本研究科の学生の定員は 1 学年 15 名（収容定員 30 名）とする。

5

３

入学者選抜とアドミッション・ポリシー（1）養成する人材像に関わるアドミッション・ポリシー
本研究科で養成する人材は、学校教員、専門学校等の職業人養成機関の教員として、教育の諸課題を適確に理解して対応でき、また学習者の特性を理解したうえでの指導ができる人材である。
そこで、入学者選抜に当たっては、まず 3 つの条件を満たすことを求める。
A）修了後に、教員として活動するために求められる知識や技能等を習得することに対する明確な意思を有する者であること
B）継続的な学修を行い教育に関連する専門職として職務を遂行するための心身の自己管理能力を有する者
C）教育に関わり生涯にわたり自己研鑽を積む意欲を持つ者であること
これに加えて、以下のいずれかの条件を満たすことを求める。
・現職教員（専門学校等を含む）としての経験、または、修了後に携わりたい教育機関に関わる
業界での経験を 3 年以上持つ社会人・教育に関わる明確な課題意識を持つ者
入学者選抜においては、以上の条件を満たすものに対して入学許可を与えることを原則とする。
（2）入学資格
これらの者を受け入れるための基本となる入学資格としては、大学を卒業した者、学士の学位を授与された者、外国において学校教育における 16 年の課程を修了した者、修業年限が 4 年以
上で文部科学省の基準を満たす専修学校の専門課程を文部科学大臣が定める日以後に修了した者、教育職員免許法における小学校、中学校、高等学校若しくは幼稚園の教諭若しくは養護教諭の専修免許状又は一種免許状を有する者で 22 歳に達した者等とし、その他、本学研究科において、個別の入学資格審査により、大学を卒業した者と同等以上の学力があると本学が認めた者で22 歳に達した者とする。
（3）入学者選抜方法（1）に示したアドミッション・ポリシーと、（2）に示した入学資格に基づき、入学者選抜試験
では事前審査、論述試験、面接試験を行う。入学者選抜におけるすべての審査手続きは受験者に対して事前に公表する出願資格及びアドミッション・ポリシーに対応づけ、それ以外の要素が評価結果に影響を与えないよう配慮をする。
事前審査は出願資格等の形式的要件の充足の確認を目的とし、出願書類の考査によって行う。
論述試験は自由記述式で実施時間を 60 分程度と想定し、教育への課題意識に対して自己の経験又は教育関連の基礎知識に基づいて解答できるかを事前に定めた評価基準に従って評価することによって行う。ただし、他大学院において教育に関する修士号を取得した者、教員として 15 年以上の実務経験を有する者については、論述試験を免除する。
面接試験は受験生 1 名に対して複数名の面接官による 30 分程度の質疑により行う。
試験の合否の審議は、各試験の評価をもとに、全試験の終了後の研究科教授会において行う。
6

４ カリキュラム・ポリシーと教育課程（1）教育課程の編成に係る考え方（カリキュラム・ポリシー）
本研究科のカリキュラム・ポリシーには 3 つの柱がある。
その第一が教育の専門職者として倫理規範を持ち、職能開発を続けていくための専門職性、第二が教育の専門職者として倫理規範を持ち、職能開発を続けていくための教育課題の把握・理解・対応能力、第三が主体的な学びへの動機、学びの実施を促すためのインストラクションの能力の涵養である。これらには高度専門職業人養成に特化して、実践の理論に基づいた教育を重視する専門職大学院だからこそ強化できる部分が大きい。
したがって、本研究科ではこの 3 本柱を育成するためにカリキュラムを組む。具体的には、専門職の倫理・職能に係る部分を基盤科目、教育課題への対応能力の観点を基幹科目、インス
トラクションに関わる部分を専門科目とする。専門科目では初中等教育の学校に特化した科目を特に学校教育領域として別途設ける。また、教育思想や教育システムに関わる科目を関連科
目に充実させ、インストラクションに直結はしないが重要となる教育の理念・理論的な部分の涵養も目指す。
さらに、インストラクションの実践機会として「教育実地演習」を設け、理論と実践の融合・往還を目指す取り組みとして「プロジェクト研究Ⅰ」「プロジェクト研究Ⅱ」を設ける。
（資料 3 科目体系図）（2）育成する能力と授業科目
A）専門職として必須とされる能力の涵養（基盤科目）
まず、本研究科で育成する人材（広義の教員）はいずれも教育に関わる専門職（profession /professional）であり、言い換えるならば教育分野の高度専門職業人である。そこで、第一に求められることに専門職に関する要素の涵養がある。これは「専門職性／メタ専門職性」の部分
で、2 つの側面がある。
1）プロフェッショナル・ディベロップメント：
・自律的学修者として自己の職能開発、教育力開発を継続的に実行するための知識・技能・態度。
・専門職者としての同僚性、ピアレビューの中で自律的かつ組織的に職務に取り組むための知
識・技能・態度。
これについては「専門職者としての職能開発」を基盤科目として開講する。
2）倫理規範・専門職者として必須の専門職内の倫理規範を理解し、それに基づいて行動を律するための知識・態度。
これについては、「専門職者としての倫理規範」を基盤科目として開講する。
以上は、全ての学生に求められるため、必修科目とする。

7B）教育職として必須とされる能力の涵養（基幹科目）
これには、教育課題を適確に把握・理解して対応する能力の涵養がある。
そこで、表 1 のような 5 つの課題について、この課題の意味を捉えた上で、その意味に応じて 5 つの科目を配置した。
表 1 現代の教育課題と本学での開講科目
教育課題

捉える観点

アクティブ・ラーニングの学習者が中心で主体となって学ぶこと

視点からの授業改善が重要であるICT を用いた指導法

本学での開講科目区分

学習科学特論必修

ICT 化にあわせた指導法が求められる

ICT 教育利用演習

必修

道徳教育の充実

道徳的な価値判断が求められる

公共哲学特論

選択必修

外国語教育の充実

国際化・グローバル化への対応が求めら

多文化共生教育特論

選択必修

特別支援教育は個々のニーズに応じつ

教 育 の ユニ バ ーサ ル

選択必修

つ、その結果として学習者全員の学習のデザイン特論れる
特別支援教育の充実

質を高めるためのものである

これらのうち、「学習科学特論」「ICT 教育利用演習」はインストラクションに関わり、初中等教育の学校に限らず必要な内容であることから必修とし、その他は学生が強化したい部分に応じて学修することが求められることから選択必修とする。
C）教員として必須とされる能力（専門科目・共通領域）
これにはまずインストラクションの能力、すなわち教授に関わる能力の涵養がある。このう
ち、初等中等教育の機関の教員のみでなく高等教育機関の専門学校等の教員にも必要な能力を共通領域に設定した。
その第一は授業を設計・実行・評価する能力にかかわり、カリキュラムデザイン特論・参画
教育特論・教育評価特論が該当する。
第二は、教授者として授業をスムーズに運営する能力であり、ファシリテーション特論・プ
レゼンテーション特論が該当する。
第三は、上記に関って人を導く能力であり、コーチング特論・行動分析学特論が該当する。
これらの科目では、実践力の養成にかかわって、実際のケースを踏まえた指導や議論・演習を行うことはもちろんであるが、大学院として専門性の涵養の観点から理論的なバックボーン
についてもしっかりと指導を行っていく。
これらは学生の必要に応じて履修する科目であることから選択科目とする。
D）特に学校教員に必要とされる能力（専門科目・学校教育領域）
上記に伴って、児童・生徒を対象とする学校教育だからこそ特に重要となる部分がある。それは当該教科領域の指導力の涵養や、キャリア教育、カウンセリングマインドなどに関わる内容である。こうした内容は、教職大学院における「教科等の実践的な指導方法に関する領域」
8

「生徒指導、教育相談に関する領域」「学級経営、学校経営に関する領域」と対応している。これらは専門科目・学校教育領域として置いている。
これらは学生の必要に応じて履修する科目であることから選択科目とする。
E）教育思想・教育システムへの理解（関連科目）
以上の能力の涵養が教員に必須のものである。さらに広く教育を理解するために、教育への視野の涵養の観点での「教育と哲学」「生涯学習」「教育社会学」に対応する科目を置き、教育制度・システムの理解の観点での「教育法規」「教育政策」「社会教育」に対応する科目を置く。
これらは学生の必要に応じて履修する科目であることから選択科目とする。
F）教育実践研究科目①教育実地演習
教育実践者としてよりよき教育を提供するためには、座学だけでは十分ではない。教育の現場で日常の実践において感じている課題を、学んだことを生かして解決することに意義がある。そこで、「教育実地演習」として、実習機会を提供する。教育実地演習は、学校という教育現場において、4 学期のうちのいずれか 1 学期を使って実施する。標準の履修時期は 2 年次の3 学期とする。実習期間は 3 週間程度であり、実習中の記録を重視するほか、大学院教員が必要な機会に訪問して指導・助言を行うこととする。また、その前後は、大学院側の担当教員が事前事後指導を行う。事後指導においては、本人・学校へのフィードバックを重視する。
この実習では、それまでに、専門科目で学んできた教育実践に関わる能力を生かした教育実
践を行うことで、実際の教育をよりよくしていくことをめざす。
教育実地演習は、科目を通じたコースワークはもちろん、プロジェクト研究とも連関させ、教育の実践力を磨く。このように、実践と理論を往還する点で必修科目とする。
②プロジェクト研究
専門職は、理論と実践を往還しながら、つねに省察の中で実践を行うことが求められる。また、そうした実践に関わる省察を行うための基礎として、専門職としての継続的な生涯学習の観点での情報収集能力や、情報から課題を抽出するためのリサーチ能力も必要となる。
これらの能力形成を行うのがプロジェクト研究である。プロジェクト研究Ⅰにおいては、専門領域に配慮しながら、科目担当教員ごとでグループを作りプロジェクトに取り組む。つまり、自身の関わる専門分野の教育に関する現代的なテーマをグループとして選び、その課題についての情報収集から始め、ディスカッション、現場調査などを行って、テーマにおいて何が課題
かの定義から課題解決の提案までを含む成果物をまとめる。この中で、課題の抽出能力、リサーチ能力、ディスカッション能力、協力する能力、文書作成力などを培う。
プロジェクト研究Ⅱにおいては、個々が教員について個別に行う。そこでは、前述の実習経
験やプロジェクト研究Ⅰでの経験をもとに、自身の実践経験を今後の実践、あるいは今後の専門職としての成長にどのようにつなげるかの点での成果物作成を行う。特に、教育実地演習の前に課題となっていたことが実地演習やその後の実践でどのように解決されたかにつて学生自身が省察をし、その成果をまとめることを重視する。その中で、専門職としての生涯学習の9

意識、省察的実践のための能力を身につけさせる。
プロジェクト研究は、教育の実践力を磨く点と、実践と理論を往還する点で必修科目とする。
（3）履修モデル
履修モデルとして共通する部分は、基盤科目（2 科目必修）、基幹科目（2 科目必修・1 科目
選択必修）、教育実践研究科目（3 科目必修）と、専門科目から 3 科目以上を履修し、合計 30 単位以上履修し、修得することである。これは、専門職としての規範を持ち（基盤科目に対応）、
教育課題を把握・理解・把握し（基幹科目に対応）、しっかりした教育力を身につける（専門科目に対応）ために定めている要件である。
さらに、詳細な履修モデルは、養成する人材像ごとによる。
A)小学校の現職教員
上記の共通部分に加え、学習者の特性を理解しつつ指導に当たるために専門科目（共通領域）
から 3 科目以上を、教科指導力の強化のために教科指導の科目（教材・授業研究）を中心に専門科目（学校教育領域）から 3 科目以上を、教育に関わる広い視野を身につけるために関連科
目から 1 科目以上を履修することを推奨する。
B）中学校・高等学校の現職教員
上記の共通部分に加え、学習者の特性を理解しつつ指導に当たるために専門科目（共通領域）
から 3 科目以上を、教科指導力の強化のために指導領域の教科指導の科目（教材・授業研究）や中学生・高校生の課題に応じた科目を含む専門科目（学校教育領域）から 3 科目以上を、教育に関わる広い視野を身につけるために関連科目から 1 科目以上を履修することを推奨する。
C)専門学校等の現職教員およびそれを目指す者
上記の共通部分に加え、学習者の特性を理解し、教授に関わる能力を涵養するために、カリ
キュラムデザイン特論やファシリテーション特論などを含む専門科目（共通領域）から 5 科目
以上、教育に関わる広い視野を身につけるために関連科目から 2 科目以上を履修することを推奨する。
（資料 4 履修モデルに即した履修例）（4）コースワーク並びに学修の充実
A）コースワークの充実のための配慮
コースワーク充実に当たっては、養成人材に沿って、教育課題への把握・理解・対応能力に係る科目とインストラクションに係る科目を重視しているほか、学修の有機的な統合を目指した総合科目としての教育実地演習やプロジェクト研究Ⅰ・Ⅱを置いている。
以上により、コースワークとして科目を履修することはもちろんのこと、学修成果の統合や理論と実践面の架橋、往還にも配慮を行っている。
B)学修指導上の工夫
10上記に加え、学修の深化のために、専任教員をアドバイザーとして配置する。アドバイ
ザーは、履修登録の際の履修相談及び履修計画の確認のほか、実習時の学校との窓口の役割を担う。全教員がグループを作り、それぞれ複数人の学生を担当する。
さらに、現職教員や社会人の受講の利便性向上を図るため、土曜日・日曜日の講義を開講する。また、星槎大学の学部、大学院の実践のノウハウを生かし、遠隔地に在住している学生も受け入れが出来るように、インターネット回線を通じた、双方向性のメディア授業を行うようにする。
また、日常的な学生の相談に充てるためオフィスアワーを設定する。また、これ以外の時間にも、小規模な大学の特性として、学生が教員の研究室を訪れ、履修相談や免許取得の相談、教員採用試験に関する相談や指導を日常的に行っていく。
（資料 5 遠隔授業での TV 会議システム）

５

教員組織の編成の考え方（1）教員組織の編成
専任教員として、教授 4 人、准教授 7 人の合計 11 名で構成する。これら教員は、すでに現職教員及び社会人学生に対して、大学院ならびに学部の授業、教員免許更新講習等で十分な指導実績を持っている。
（2）教員組織編成の考え方
A）科目区分による教員配置
教員配置に際しては、各教員の研究実績はもとより、実務の経験に関しても重視し、担当科目に関して十分な指導が行えることに留意している。全ての科目において各分野において十分な研究業績と指導実績が十分な教員が担当している。
各科目分野では、その特性に応じた教員を配置することに留意し、適切な指導を行える教員組
織となっている。
B）科目兼担の考え方
本研究科科目を担当する教員においては、その研究及び指導活動を十分に行う必要性に鑑み、学部及び教育学研究科担当科目とのバランスに留意する。
また、本研究科の教育活動及び研究活動が、既設研究科と十分関連性を保つことができるように留意する。
なお、本研究科科目担当教員の過度な負担による教育研究活動の停滞がないように、担当科目のバランスだけでなく、全学各種委員会に関しても配慮して組織する。
（3）職位・年齢構成
教育研究水準の維持向上及び教育研究の活性化を図るため、専任教員の年齢構成が特定の年齢に著しく偏ることがないように留意した（表 2）。なお、高齢ではあるが、余人をもって代え難い11

教育研究経験をもつ教員には、新設研究科の始動に当たり、その長年に渡る知識と経験を充分に発揮してもらえるよう、業務分担に配慮する。
表 2 教員の年齢構成
職位30～39 歳

40～49

教授

50～59

60～69

合計

1

3（2）

4（2）

准教授

1

3（1）

1（1）

2（2）

7（4）

合計

1

3（1）

2（1）

5（4）

11（6）

※（ ）内は実務家教員内数（資料 6 定年を定めた規定および教員選考規定）（4）実務家教員の配置
本研究科（専門職学位課程）は、研究者養成を主眼においたものではなく、即戦力となりうる教
育関連の専門職業人の実務教育が目的である。したがって、本研究科の教員構成としては、学校を始めとした教育分野で、長年にわたる豊富な実務経験をもつ担当教員を専任教員として配置した。
特に、学校現場で校長職等の経験を持つもの、教員免許を持つスクールカウンセラー経験者やスーパーバイザーとしてスクールカウンセラーの指導に当ってきたもの、また、特別支援教育の分野で現場の教員経験が豊かな管理職経験を持つものや、専門委員として地域の特別支援教育に関わっているものなど、それぞれの専門領域においていずれも長年にわたる実務経験を有しており、学生の実務的能力の向上を支援できるような教員体制を構成している。
（5）教員組織の継続性
本学では、「就業規則」によって、定年を 65 歳と定めている。これは、65 歳を超えた場合に毎年度教員の健康状態及び教育研究能力の確認を行う必要があるという認識ゆえのものである。一概に年齢だけですべての教員の健康状態及び教育研究能力は判断できないが、これらは個人によって差異が生じるものであり、それゆえ「教員の定年の取り扱いに関する規程」によって、定年後の再雇用について規定している。定年後の再雇用に関しては、担当教員の健康状況、研究業績、授業評価をもとに大学運営会議及び学長の意見に基づき、理事長が更新を認めており、新研究科の設置の完成年度までに 65 歳を迎える教員 4 名についても、規程に照らし大学運営会議にて検討し、本学学長及び本法人理事長より特例として 2 年間の雇用ができるようにしている。これら教員を含め、60 歳を超える教員は 5 名おり、新研究科開設後の教員組織の継続性は教員の年齢はもとより、健康状況、研究業績、授業評価によって個別の対応が必要である。教育に関する専門職学位課
程という特性から、実務家教員はその経験と実績の面から高年齢にならざるを得ないこともある
が、研究科としての教育研究の継続性を確保するために、教員の後任補充計画を策定し毎年対応していく。
（資料 7 後任教員の補充計画）

12

６ 教育方法（1）授業を行う学生数
日本教育大学院大学では、開学以来、自己点検評価委員会が主体となって「授業改善のための学
生アンケート調査」を実施していたが、そこでは少人数教育の効果が高いことが示されていた。そこで、教育実践研究科においても、定員に対して十分なアドバイザーを配し、少人数制のきめ細かな指導体制の実施を踏襲する。
そのために、1 学年 15 名を想定する。ここで、領域ごとの定員は設けないものの、学校教員では 10 前後、専門学校等の教員で 5 名程度を目安としている。そこで 2 学年では領域ごとの学生は10～20 名程度である。ここで、1 授業は選択科目においては 5 名程度を想定する。各科目の受講人数に大きな偏りが生じることや、人数が少なくディスカッション等が成立しない事態を避けるため、必修科目以外の受講者が分散すると考えられる科目は、平日開講科目と土日開講科目に区分し、1 年ごとに平日開講科目と土日開講科目を入れ替える。受講人数が多く想定される必修科目は
毎年 2 回開講とする。これにより、きめ細かな指導と学生による深い議論の両立を目指す。
（資料 8 時間割モデル）（2）学修プロセスの明確化
履修モデルの対応により学位授与をするべく教育効果の向上を目指し、日本教育大学院大学では、学生自身が学修プロセスを振り返り自己評価できるように支援してきた。具体的には、2 年間を通じたアドバイザーによる指導、並びに各教科の「修士プロジェクトⅠ・Ⅱ」（教育実践研究科の「プロジェクト研究Ⅰ・Ⅱ」との同質科目）の担当教員によるきめ細かな指導体制を確立していた。星槎大学大学院教育実践研究科（専門職学位課程）においても、プロジェクト研究の担当教員
やアドバイザーによる指導体制により、学修が順調に進められるよう、履修指導を行っていく。
また、日本教育大学院大学では、開学以来、ＦＤ委員会が主体となって「授業改善のための学生アンケート調査」を実施していた。そこでは、学生の授業に対する満足度を測定する単なる授業評
価ではなく、学生の自己評価を促し、授業改善のための提案を集約するためのものであることを特長としていた。本調査は、学期終了時に実施しており、学生の真摯な意見を集約できるように、各科目のアンケート用紙は学生の代表が教務課に渡す体制が確立されていた。
調査結果は、自己点検評価委員会のメンバーである学長等が目を通し、全体の傾向と改善点の把握を目指した。調査結果は集計し、各教員の該当科目の部分を配布し、授業評価を踏まえた授業改善を促していた。この調査では、少人数教育の効果が高いことが示されていた。
そこで、教育実践研究科においても、定員に対して十分なアドバイザーを配して、少人数制のき
め細かな指導体制を実施する。
（3）授業の方法
A）授業方法の主たる特色
授業方法に関わる特色として、社会人学生にも学修しやすい開講システムをとることが挙げられる。具体的には、3 点ある。
13

第一に、休日（土曜日、日曜日）講義を開講する。
第二に、インターネットを利用した自宅で受講可能な音声画像同時双方向通信の遠隔授業シス
テムを導入する。
第三に、４学期制を導入して、各学期が約 8 週間で学生の属性に応じて集中的に受講できるようにする。なお、週 2 コマ行うことで、1 学期間で学修が修了するようにする。
（資料 8 時間割モデル）（資料 5 遠隔授業での TV 会議システム）（資料 9 ４学期制の実施予定）
B）学修の集大成としてのプロジェクト研究
プロジェクト研究は履修者各自が科目履修、学修と並行したグループでの自律的な課題探求をすること（プロジェクト研究Ⅰ）、実習による学修成果を踏まえて自己の設定した研究課題の探求
を自律的に行い、その過程や成果に関して指導教員から助言や評価を受けること（プロジェクト研
究Ⅱ）によって、教育に係る専門職者としてのキャリアを歩むにふさわしい知識、スキル、メンタ
リティを獲得することを目的とする科目である。この目的に基づき、プロジェクト研究Ⅰとプロジ
ェクト研究Ⅱの到達目標を以下の通り定める。
＜プロジェクト研究Ⅰ＞①学生が自身の関心領域に沿って、現代の教育課題について検討し、自身の解明すべき課題を設定できる。
②学生が設定した検討課題に応じて、適切な先行研究・事例を見いだして、その内容を理解して、概要を説明することができる。
③学生が設定した検討課題に応じて、その解決に向けての対応策を立案できる。
＜プロジェクト研究Ⅱ＞①学生各自が自己のキャリア展望及び本学カリキュラム下での学修活動との関連性を明確に説明できる研究課題を指導教員の助言を参考にしながら設定できる。
②学生各自が設定した研究課題に応じて、適切な先行研究を見いだしてその概要を説明することができる。
③学生各自が設定した研究課題に応じて、適切な用語を用いながら自己の研究課題の内容と自己のキャリア展望におけるその意義を明瞭かつ適切に言語化できる。
④学生各自が設定した研究課題に応じて、指導教員との面談や議論を定期的に繰り返しながら、研究課題についての探求的な学修・研究をすることができる。
⑤学生各自が設定した研究課題に応じて、具体的に言語化された設問とそれ（ら）についての相応の質を備えた回答を含んだ文書（プロジェクトリポート）を作成することができる。
なお、回答が備えるべき「相応の質」とは、研究課題の前提となる学問上及び実践上の文脈か
ら判断して、体系性、妥当性、有用性のそれぞれについて一定の水準を備えることを意味する。
ただしその水準は本研究科の教育課程が示す一般的な学修水準や学生に与えられた学修研究上のリソースの制約をふまえて判断するものとする。

14

プロジェクト研究は「プロジェクト研究Ⅰ」と「プロジェクト研究Ⅱ」に区分し、両方を必修科目とする。
「プロジェクト研究Ⅰ」では、「プロジェクト研究Ⅱ」の履修に向けて、基礎となるリサ
ーチ能力、文書作成能力、プレゼンテーション能力を涵養するため、担当教員の下、関心が近い者がグループとしてテーマを選び、課題の抽出、定義、解決技法の提案方法について学び、成果物をまとめる。
「プロジェクト研究Ⅱ」では、個々のテーマに即して、科目を通じて獲得した関連する教育の基
礎知識ならびに、プロジェクト研究Ⅰで体得した基本的な研究方法論に即しながら、教育実地演習の成果も踏まえ、履修者各自が実践研究を遂行しその成果をプロジェクトリポートにまとめることを課題とする。また、これらの過程で、研究報告書のまとめ方や研究発表の準備の仕方等の基本を習得することも課題とする。
これらの科目は、各科目の学修成果の統合を図り、また必要な諸能力の涵養を図る科目であるため、必修として、通年での学修量と質を鑑みて、各科目とも 2 単位を付与するものとする。
（資料 10 プロジェクト研究履修イメージ）
C）教育実地演習学校を始めとする現場において、4 学期のうちのいずれか 1 学期を使って実施する。標準の履修
時期は 2 年次の 3 学期とする。実習期間は 3 週間程度であり、大学院側の担当教員が実習中に訪問指導、助言を行う。また、事前指導事後指導もプロジェクト研究Ⅱを関連付けて行う。
小学校、中学校、高等学校、専門学校等の現職教員においては、プロジェクト研究Ⅱも含めた大学院での学びの中で教育現場における課題の抽出を事前に行っておく。
その後、現場で実習を行い、課題の改善を目指す。3 週間の中では、担当教員が参観を複数回、行うほか、各週において学生と担当教員が授業改善のためのディスカッションを行う。
実習後はプロジェクト研究Ⅱなどを通じて、解決した課題やその解決プロセスのまとめを行い、現場で培った課題抽出・解決能力を生かすように努める。また、大学院教員側は訪問時には学生・教育現場へのフィードバックを行う。
専門学校等での職業人養成を目指す学生においては、プロジェクト研究Ⅱも含めた大学院での学びの中で実習に際しての課題の抽出を事前に行ってから実習に臨む。
実習では、実習校の教員について、専門科目・実習の指導、学生の指導の観察を行い、その後、実習先での授業の一部を受け持つ。大学院教員は、実習校教員と協力して指導にあたり、各週において学生と担当教員が授業改善のためのディスカッションを行う。
実習後はプロジェクト研究Ⅱなどを通じて、解決した課題やその解決プロセスのまとめを行い、現場で培った課題抽出・解決能力を生かすように努める。また、大学院教員側は訪問時には学生・教育現場へのフィードバックを行う。
（4）単位数の上限の設定
本研究科では 1 年に履修可能な上限単位数を 26 単位と設定する。学修者の職業等の時間配分に応じて各期の上限は設けないが、この上限単位数は通年のプロジェクト研究（2 単位）以外で、各
期 6 単位までを標準の目安とするものである。これは各期 3 科目、約 18 時間相当であり、平日中
15

心に学修する学生においても、土日中心に学修する学生においても確保が不可能ではない時間数と考えられる。
（資料 11 履修モデルに対応した年間時間割シミュレーレション）（5）他大学等での履修
他大学での履修、および他研究科での履修については、法令に遵守する範囲、かつ本研究科の趣
旨にそぐわない範囲で認めるものとする。
具体的には、基盤科目・基幹科目・教育実践研究科目の必修科目・選択必修科目は本学で履修させ、専門科目、関連科目については、本学での学修と同等の質が得られていると認められる場合にのみ単位認定を行うものとする。
（6）成績評価
成績評価等は基準や尺度、目標を明確にして客観的に行う必要があり、基準等は具体的かつ統一的に学生に周知すべきものである。
教育実践研究科では、学生が出席して主体的に授業の課題に取り組んだことを確認・評価する観点から、授業での取り組みや授業に関わるレポート作成を第一の評価の基準、科目修得試験を第二の評価の基準とする。ただし、それらの配分は科目内容や特性により異なることから教員が個別に定めることとする。
さらに、日本教育大学での自己点検・評価の成果をふまえ、修了認定基準について明示すると同時に、年度ごとに学生にシラバス（授業計画書）を配布し、その中で、成績評価のあり方を具体的・統一的に記述し、各授業の初回時に、成績評価等について必ず解説し、質疑応答する。
なおシラバスの成績評価に関する記述やその成績評価の実施等については研究科教務委員会を設け、定期的に点検し、必要な場合には個別に改善勧告をするとともに研究科教授会等で共通理解の形成に努める。
また、1・2・3・4 各学期の終了時に学生による授業効果測定の一環として統一的な授業評価表
による授業評価を実施し、その評価を各教員にフィードバックするほか、 研究科 FD（Faculty
Development）委員会で教員相互の授業参観を実施し、意見交換を行う。
（7）学位の質の担保
学位の質の保証については、本研究科で授与する教育修士（専門職）の学位が、専門職である教員への学位の授与である点を鑑みて、以下の 4 点の条件を設定することで質の担保を図る。
第一に、専門職としての倫理規範、行動指針（職能開発の意識）を持てるよう、当該科目を基盤
科目で必修として、この単位を修得した者に学位を与えるという条件である。
第二に、教育課題の解決に立ち向かう意欲と行動力を持つ人材を輩出するために、当該の課題解決力を涵養する科目を基幹科目として配し、各科目を必修又は選択必修として、これらの単位から一定数の単位を取得した者に学位を与えるという条件である。
第三に、学習者自身の学習活動を活性化させるように導くためのインストラクションの能力を持ち、教育に関する深い専門的学識を持った人材を輩出するために、インストラクションを中心と16

した教育実践に関わる専門科目と、教育の思想やシステムに関わる関連科目を配し、特に専門科目から一定以上の修得を課すという条件である。
第四に、専門職として理論と実践の往還をめざせる、生涯にわたって学ぶことができる人材を輩出する点で、自身の実践の総括とも言えるプロジェクト研究を必修として、この単位を修得した者に学位を与えるという条件である。
以上の 4 点により、後述するディプロマ・ポリシーに叶う専門職としての教員に学位を与え、その質を担保させるものとする。
（8）修了までのスケジュール修了までのスケジュールについては、以下の流れで履修をしていく。
総括的な科目又は実習の機会である教育実践研究科目を除く科目の履修については、他の科目に先立って基盤科目を履修する。また、それに続いて、一部科目は重複して、基幹科目を履修する。
専門科目は各領域で独立したものであるので、基盤科目・基幹科目と並行して修了までの間に履修をしていく。また、関連科目は各自の必要性に応じて、履修モデルを参考に 2 年間を通じて自身が履修可能な時期に履修する。
教育実践研究科目においては、1 年目にプロジェクト研究Ⅰを履修することで基礎的な能力を獲得し、2 年目には教育実地演習を履修することで、各科目やプロジェクト研究で学んだ内容、そこで得た問題意識を実践に生かす。さらに、プロジェクト研究Ⅱを履修することで、プロジェクト研
究Ⅰで得た知識、教育実地演習でもった課題や、そこで身につけた課題への解決方法をまとめることで学修の総括を行う。これらのプロジェクト研究は各専任教員の指導の下、年間を通じた履修、学修をするものとする。
なお、教育実地演習に関しては、基盤科目・基幹科目・専門科目の学修の成果を生かす機会であり、その総括をプロジェクト研究Ⅱに反映させることから、2 年次の 3 学期を標準の履修時期とする。
以上の履修の結果、必修科目 7 科目 14 単位、選択必修 4 科目 8 単位を含む 30 単位を取得したものに対して教育修士（専門職）の学位を授与する。
（資料 10 プロジェクト研究履修イメージ）（資料 11 履修モデルに対応した年間時間割シミュレーレション）（9）研究倫理体制
星槎大学では、建学の精神を踏まえ、学術研究の信頼性と公共性を確保することを目的とし、日本学術会議声明「科学者の行動規範」（平成 18 年 10 月 3 日）及び「研究活動における不正行為への対応等に関するガイドライン」（平成 26 年 8 月 26 日文部科学大臣決定）に準拠し、本学において研究に従事するすべての研究者及び研究に関わる事務職員が遵守すべき研究倫理規範を定めている。この倫理規範では、公正な研究活動や研究対象者の尊重、個人情報の保護に関して規定しており、対象となる研究については倫理審査を義務付けている。
倫理体制としては、倫理委員会、その下に倫理審査委員会を置き、対象となる研究を行う研究者の倫理申請の受理、審議を行っている。提出された倫理申請については、受付の後、審議され、承17認されたものには、承認番号を交付している。審議を行う研究倫理審査委員会は毎月を原則として定期的に開催されている。
教育実践研究科も、本学全体の研究倫理体制に則り、人を対象とする調査研究を行う際には、研究倫理申請を行うことを指導するものとする。
（資料 12 星槎大学の研究倫理審査に関する規定）（10）学生の心身の健康に関する相談・支援体制
また、修学・学生生活に関する助言・支援については、専任教員をアドバイザーとして配し、学期当初の履修登録の際に面接を行うほか、事務局も履修・実習・学生生活に関わることに対応し、アドバイザーと密接な連絡をとってあたる。
なお、特別にカウンセリングが必要な学生については、カウンセラーの資格を持つ専任教員を配置し、面談を行う体制をとる。
また、学生生活を充実させ、全学的な交流を深めるために、学生の自主的な活動支援にも力を入れ、学生と教職員及び修了生が一緒に企画運営する教育研究大会などを行う。これらにより、学生が大学の運営に主体的に参画していく雰囲気をはぐくむことを支援する。

７

修了要件と学位授与方針（ディプロマ・ポリシー）（1）修了要件
修了要件は以下の 2 点である。
A）本研究科に 2 年以上在学し、30 単位以上を修得することB）必修科目 14 単位を含み、履修要件を満たすこと（2）学位授与方針（ディプロマ・ポリシー）
学位授与方針として、以下のような資質能力を身に付けた者に対して教育修士(専門職)の学位を授与する。
A）教育に関して深い専門的学識と社会人として優れた見識を備え、教育課題の解決に立ち向かう
意欲と行動力があることB）教育に関して高度な専門性を身に付け、不断に教育理論の構築と探求を行って、優れた実践力・指導力を教育指導の現場で発揮できる能力を備えていることC）教育の専門職者としての倫理規範をわきまえ、職場での良好な対人関係や地域社会との協調関係が構築できる資質能力を有すること

８

想定される修了後の進路とその把握、支援本研究科では、学校教員（専門学校等を含む）を対象として、教育を行うものであるが、現在の職歴・経歴を生かして職業人養成施設の教員を目指す者も対象としている。
現職の学校教員に関しては、今ある現場で実践力・指導力を備えた中堅教員となることが期待される。さらに、専門学校等の教員、およびそれを目指す者に関しては、今までの実務に支えられた
18

職業上の卓越性に合わせ、教授能力の卓越性を合わせ持つ教員となることが期待される。
本研究科では、アドバイザーが学期ごとに学生と個別の面談を行い、その希望進路を掌握し、支援する。また、数は少数であることが予想されるが、現在社会人として活躍する者が自分自身の身につけた技能を、修了後に専門学校等の教育機関で活かせるよう、教育実地演習の実習先を含めた関連職種の専門学校への就職斡旋を行っていく。
これらの修了生の活躍を支援するために、校友会の活動を活用する。星槎大学には校友会組織があり、さらに星槎大学大学院教育学研究科では大学の校友会を基盤にした独自の校友会活動を行っている。これらの校友会では、教員を含む多くの社会人からなる卒業生・修了生の交流が行われている。教育実践研究科でもこの校友会活動に積極的に参画し、大学院として修了生の活動を把握すると共に、その支援をしていく。
（資料 13 校友会の状況）

９

既設の修士課程との関係ならびに本研究科の特長（1）大学院教育学研究科（通信課程）との区分と連携
本研究科は星槎大学大学院の既存の修士課程である教育学研究科と並置する形を採る。既存
研究科（修士課程）との違いに基づく教育実践研究科（専門職学位課程）との区別は以下の通りである。
まず、人材養成の目的を区別している。本研究科は、学校教員の教育力の向上や、専門学校等の職業人養成を行う高等教育機関の教員の養成と資質能力の向上を行う。特に学校教員については各初中等教育の学校の専修免許が取得可能である。このように、実践的な教育方法を中心にした高度職業人養成に特化している専門職大学院で、授与する学位は「教育修士（専門職）」である。一方、既設の大学院教育学研究科は、教育学に関する修士課程レベルの知識・技能を修得し、教育学に係る独自性を備えた研究計画に基づいてその独創的な研究成果を修士論文にまとめる能力のある人材養成を目的にしており、研究者人材の養成もひとつの目的にしている。
授与する学位は「修士（教育学）」であり、両者は適切に区分されている。
授業の方法についても区別している。本研究科は、４学期制、休日開講、あるいは遠隔授業（メディアによる授業）の導入など社会人に配慮している学修環境を提供しているが、基本は通学制である。一方、既設の大学院教育学研究科は、印刷教材により授業、面接授業、メディ
アによる授業等の併用によって行っており、通信による教育であって、授業の方法についても両者は適切に区分されている。
上記にかかわり、専門職大学院は既設修士課程と連携をすることで学生の学修の深化にさらに寄与できる。本学でいえば、専門職大学院は実践的側面の教育、インストラクション能力の強化を重視し、既設研究科では、理論的側面の教育と、分野としての特別支援教育や看護教育を重視している。各研究科の学生が必要に応じてこれらの科目を追加履修することで、自身の研究科での学びをさらに深め、広げることになると考えられる。こうした長所を活かしあえる
ことが本大学院の強みと考えている。
また、相互に通学、通信と違う教育方法を取ることから、従来の通学制同士よりも学びの柔19

軟性と可能性が広がると考えられる。このようなフレキシビリティは社会人大学院生にとってメリットとなる。
学修環境に関して言えば、研究科が連携して協力することで図書資料や学修環境の整備につながるとも考えている。
（2）本研究科が専門職大学院であることの必要性と長所
学校教育法第 99 条では、第 1 項で大学院の目的が「学術の理論及び応用を教授研究し、その深奥をきわめ」ること、「高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培」うこととされており、第 2 項では特に「高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培う」ものを専門職大学院とするとある。
このように、修士課程では研究者養成と高度専門職業人養成の両面が求められており、その結果、両面を持たせるために教育目的が不明確になるリスクもある。そこで、本学では従来からの修士課程では、研究の要素が大学院修士課程では必須ととらえ、研究計画をたてられ、それに基づいて独創的な研究を進められる人材の養成を目指してきた。また、高度専門職業人養成に特化した職業的な教育の部分は日本教育大学院大学の専門職大学院で行ってきた。
これらの流れの中で、2 つの課題があった。第一に、研究科間で目的を分化し、かつ有機的なつながりを持たせるために別の大学院であることによる困難があること。第二に、専門職大学
院においても、学校教育を超えた高等教育機関や専門職の養成機関での教員のニーズがあり、これへの対応に限界があったことである。
そのために、高度専門職業人養成、専門職業教育の観点を明確にすること、研究者養成ではないことを明確にすることの観点から、教育実践研究科は専門職大学院として発足させた。
（3）教育実践研究科の学修環境上の長所
本研究科は、また教職大学院ではない専門職大学院である。このような大学院にした理由は、初等中等教育機関以外の教員（特に専門学校教員）もターゲットとし、教員以外の社会経験を持つ教員希望者も含むという対象の違いからであるが、このことからは、教職大学院でカバーしきれないターゲットに対応していると言える。また、その結果、教職大学院と教育内容・方法で違いを持たせ、独自性があり柔軟性の高いカリキュラムを展開していく可能性を持っている。
さらに、本研究科（専門職学位課程）は、４学期制、休日開講や集中講義、あるいは遠隔授業（メディアによる授業）の導入など社会人に配慮している学修環境を提供している点が長所と考えている。
授業については、基本は通学としており、メディア授業は補助的な手段である。このメディ
ア授業があることによって、学修意欲はあるが毎週通学することは難しく、時に職場から離れられない学生などに学修機会を与えることができることが長所と考えている。メディア授業はストリーミングのような自学自習を基本としたものではなく、同時双方向の議論がしっかり行える環境を担保している。この同時双方向の授業形態については、すでに本研究科の前に設置されていた日本教育大学院大学での実施実績もあり、星槎大学大学院でも実績がある。
このように、本大学院のメディア授業は音声画像同時双方向で、対面受講者以外も意見を述20

べることができ、教員の多くはこの方法を経験済みで各会場への配慮ができる能力を備えている。ただし、同一の場所で演習をする必要のある科目はメディア授業の該当外とするように、学生の利便性だけでなく、教育方法や目的も鑑みてメディア授業を設定することとしている。
プロジェクト研究Ⅰ・Ⅱもまた原則は通学である。ただし、現職者には授業のほかにプロジ
ェクト研究も含めて多くの時間を大学いまで通学することは難しい学生もいることが想定される。そうした学生に対して、授業と同様に音声画像同時双方向での学生同士、教員とのディス
カッションの場を確保するためにメディア授業、メディア活用を取り入れている。
これらの取り組みは、メディアのみで完結させることを意図しているわけではなく、学生が一堂に会する発表会やプロジェクトの成果物の質を高めること、有職者で現場を離れられない学生や遠隔地の学生、単位数に見合った実質的な学修時間を確保するための取り組みとして行っていく方法である。

10

施設、設備等の整備計画（1）横浜キャンパスの施設設備
本研究科は日本教育大学院大学が置かれている、神奈川県横浜市にある横浜キャンパスに設置する。横浜キャンパスは、学校法人国際学園のもと日本教育大学院大学が本部を置いているが、本研究科と入れ替わることとなる。
校舎へのアクセスは、社会人学生の学びに配慮するために複数の駅から徒歩 10 分以内の立地となっている。
校舎には以下の施設設備を整え、無線 LAN も利用することができる。
・研究科長室
・教員研究室・講義・演習室
・図書館
・事務室
・学生研究室（自習室）
・学生ラウンジ（学生研究スペース）
講義・演習室は、30 名程度収容するものが１室、10 名程度収容するものが２室で構成しており時間割に比して余裕を持っており、プロジェクト研究Ⅰをグループで指導する際にも問題なく運用できる。また、プロジェクト研究Ⅱは個別指導する場合もあるが、教員研究室は指導に対応可能なように、専任教員分を個室で準備している。
学生用のスペースについては、学生研究室として 15 名程度が入れる教室を確保し、1 学年相当のパソコンを常設する。
また、学生ラウンジには個別に仕切られた学修スペースを 20 席以上準備している。
（資料 8 時間割モデル）（資料 14 学生ラウンジ（学生研究スペース見取り図））
21

（2）図書に関して
本研究科では日本教育大学院大学の「附属図書館規程」に基づき同校開学時（平成 18 年４月）より設置している図書館を引き続き運営していく。
平成 27 年 3 月 31 日現在、図書館の所蔵する図書、学術雑誌、視聴覚資料のそれぞれの冊数・点数は以下の表 3「図書館資料の所蔵数」の示す通りである。これらの資料類は NDC（日本十進分類法）の 9 版に準拠した分類体系に則って図書館内に配架されている。配架は現在のところ
全て開架とし、雑誌等を含めてすべての資料を自由に閲覧できる。
表 3 図書館資料の所蔵数（平成 27 年 3 月 31 日）
図書の冊数（冊）

学術雑誌（冊）

視聴覚資料の

和雑誌

洋雑誌

所蔵数（点）

40

12

322

11,997

学術雑誌（52 種類（和雑誌 40 種類、洋雑誌 12 種類））についても、日本教育大学院大学のものを継続して取り扱う。継続購入及び新規購入に関しては、教員と図書館が協議して年１回、見直し作業を行っていく。すべての雑誌は自由に閲覧できるように配架されている。
視聴覚資料の購入に際しては著作権法を遵守しつつ貸出しに対応できるように著作権処理済のビデオ・DVD 等を選定している。
有料データベースとして「MAGAZINE PLUS」及び「CiNii（機関定額制）」を導入している。また、国立情報学研究所（NII）のコンテンツ・サービス（Webcat Plus）、国立国会図書館蔵書検索システム（NDL-OPAC）、国立国会図書館雑誌記事検索については、学内 LAN
からの接続を前提とするため、図書館内において利用可能としている。
図書資料に関しては、日本教育大学院大学から引き継ぐ蔵書のほかに、星槎大学大学院で所蔵していた書物の大半を同じ横浜キャンパスに集め、あわせて活用していく。これにより、教育実践研究科の学生も、既設研究科の学生もより多くの書物を利用できる環境が広がる。
閲覧席数は、収容定員 30 名に対して 20 席を準備するとともに、近接する学生ラウンジには個別に仕切られた学修スペースを 20 席以上準備している。
（資料 14 学生ラウンジ（学生研究スペース見取り図））（資料 18 学術雑誌一覧）

11

取得可能な資格
現職教員で、一種免許状を所持している者は、大学院開設科目の中から必要な科目を履修することで所持している免許の専修免許状を取得できるようにしている。なお、修了要件である 30 単位の範囲において専修免許状を取得できないので、取得希望者は追加的に所定の科目を履修することが必要である。
22

【取得可能な専修免許状】
・小学校専修免許
・中学校専修免許（国語・社会・数学・理科・英語・美術・音楽・保健体育・技術・家庭）・高等学校専修免許（国語・地理歴史・公民・数学・理科・英語・美術・音楽・保健体育・情報・商業・福祉）

12 「大学院設置基準」第 14 条による教育方法の実施
社会人学生を想定している本研究科では、社会人学生の学ぶことに際しての利便性を高めるため、大学院設置基準第 14 条「大学院の課程においては、教育上特別の必要があると認められる場合には、
夜間その他特定の時間又は時期において授業又は研究指導を行う等の適当な方法により教育を行う
ことができる。
」に基づき、土曜日・日曜日に授業を行い、土曜日・日曜日であっても図書館が利用できるように職員を配置する。
また、学生ごとの取り組みであるプロジェクト研究については、学生の希望に応じて夜間にも指導を行うこととする。なお、教員負担については、本研究科では土曜日・日曜日に授業を開講するが平日において開講をしない曜日を設けており、専任教員の週当たりの勤務日は 5 日となっており、標準的な負荷である。なお、本研究科は主に社会人を対象としているため、社会人に配慮した入試となっており、授業開講やメディア利用といった学生への配慮を行っている。なお、修業年限は標準どおりの 2 年間とする。
（資料 8 時間割モデル）

13

多様なメディアを高度に利用して、授業を教室以外で履修させる場合

本研究科では、大学院学則第１９条第３項に定められる、多様なメディアを高度に利用した授業を行う。
（1）実施場所
学生の利便性に考慮して、インターネット環境が整った、自宅もしくは会議室等学修に適した会場で実施する。
（2）実施方法
インターネット回線を利用した、テレビ会議システムを利用する。このシステムは音声画像同時双方向の通信システムであり、大学設置基準第二十五条第二項の規定を十分満たすものである。
本システムは、星槎大学共生科学部において１２年の導入実績、同じく大学院教育学研究科（通信の課程）の面接授業において３年の導入実績があり、日本教育大学院大学においても１年間の導入実
績がある。
実施科目については、講義科目と演習科目での利用を想定している。本研究科でのメディア利用はキャンパスでまさにその時点で実施している授業を音声画像同時双方向で配信しているため、議論等を行うことは十分可能である。ただし、一堂に会してでないと教育効果が十分に得られない科目につ23

いては、本研究科キャンパスにて直接対面方式で実施することになる。
（資料 5 遠隔授業での TV 会議システム）（資料 15 履修規程）

14

管理運営

本研究科は、研究科の運営におけるカリキュラムなどにおいて、学長のもと一定程度の教学に関する独自運営が可能なように研究科教授会を置く。管理運営体制は下図のようになる。
また、既存の教育学研究科の研究科教授会と、本研究科教授会は区分して別個に置くが、FD 等共
通して取り組むべき内容に関しては両研究科長のもと協働して取り組んでいく。

【大学経営連絡会議】
理事長

《学長》

法人事務局長【大学運営会議】

学長《理事長》【研究科教授会】

研究科長

【理事会】

【学部教授会】

学部長

常置委員会

大学事務局長

全学委員会

各部部長
大学院事務局長（1）研究科教授会の役割研究科教授会は、研究科の教学に関する重要事項の審議をし意見を述べる。研究科教授会の構成員
は、研究科長、及び研究科専任教員、事務局長とする。研究科教授会は、毎月定例で開催するとともに、必要に応じて臨時で開催する。
研究科教授会は、次に掲げる本研究科における事項について、学長が決定を行うに当たり意見を述べるものとする。
①学生の入学及び課程の修了に関する事項②学位の授与に関する事項③前 2 号に掲げるもののほか、教育研究に関する重要な事項で、教授会の意見を聴くことが必要なものとして学長が定める事項（2）研究科委員会の役割
研究科教授会の中に以下の研究科委員会を置き、専任教員を構成員として研究科の運営にあたる。
①研究科教務委員会②研究科 FD 委員会③研究科入試委員会④研究科自己点検評価委員会
24

15

自己点検評価星槎大学では、全学機関として、自己点検評価委員会を設置し、関係事項に関して自己点検評価を行っている。本研究科においては専門職学位課程としてそれに加えて、独自に研究科自己点検評価を実施していく。
（1）実施方法
研究科教授会内におかれた、研究科自己点検評価委員会にて実施していく。自己点検評価は、５年に一度認証評価を受審するとともに、その中間年に自己点検評価を行っていく。
自己点検評価の際には、委員による評価だけでなく学生による授業評価を行う。
（2）結果の活用
研究科自己点検評価の結果は、研究科の教育活動の向上に資するとともに、既存の教育学研究科（修士課程）（通信の課程）の教育活動にも活かしていく。
また、全学機関である自己点検評価委員会に報告するとともに、学生の授業評価に関しては、改善が必要な教員に関する事項を大学運営会議に報告し、当該教員に研究科長が面接を行い、授業評価を有効に活かす。
（3）公表及び評価項目等
研究科自己点検評価の結果は、研究科自己点検評価報告書としてまとめ、本研究科ホームページにて広く社会に公開していく。
自己点検評価の項目は、教員養成評価機構の評価基準に準拠して取組んでいく。

16 認証評価（1）認証評価を受ける計画等の全体像
2017 年 4 月 学内認証評価チームの設置2018 年 4 月 認証評価機関との協議（評価基準等の確認調整）（評価基準に基づく自己点検評価の実施）
2020 年 4 月 認証評価機関との協議（評価基準等の説明会参加）
2021 年 4 月 認証評価の申請及び受審（2）認証評価を受けるための準備状況
これまで、本研究科の前身となる日本教育大学院大学は、学校教育系専門職大学院として、専門職大学院認証評価を受審していた。その際、教員養成評価機構は教職大学院認証評価を基本としているため、特別に学校教育系専門職大学院評価基準を策定してもらい対応をお願いしていた。本研
究科は教育系専門職大学院として、教員養成評価機構に引き続き認証評価をお願いしていくため協
議を行ってきた。2016 年 3 月段階では、教員養成評価機構では教職大学院以外においても「専ら幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校」の教員の養成を行う学校教育系専門職大学院を対象とするため、本研究科の予定している内容は教員養成評価機関の範囲外と思われること、「当機構が定める目的に沿う専門職大学院として設置される場合には、改めて認証評価を行うことについて協議する」との内容であった。
25

この流れから、本研究科は専門学校教員の養成（資質向上）の観点を含むものであるので、広い意味での教育を含有しており、既存の教職大学院を主対象とした教員養成評価機構では評価の受審が難しいという結論を学内で得た。そこで、他領域で専門職大学院の評価実績があり、また、専修学校職業実践専門課程に対する第三者評価の実績を持っており、専門職大学院の認証評価にも専門学校の教育の質向上にも理解と実績のある一般社団法人専門職高等教育質保証機構（代表理事 川口昭彦）に対して、評価の受審を含めた相談を行い、設置の趣旨に関する議論、認証評価に関する考え方の意見交換を行い、継続的に審議して、6 月に代表理事による内諾を得ている。
（3）認証評価を受けることの証明
上記協議に基づき、教員養成評価機構に対して、本研究科認可の際の認証評価についての依頼を行った際の回答を資料として添付するとともに、一般社団法人専門職高等教育質保証機構の実績に関する資料を添付する。
（資料 16 教員養成評価機構との協議内容）（資料 17 一般社団法人専門職高等教育質保証機構の実績）

17

情報の公表
本研究科では、広くその研究成果等の教育研究活動を社会の共有知とするべく学校教育法及び学校教育法施行規則に基づき積極的に公開していく。
公開は主として、本学ホームページ及び紀要・大学案内等の刊行物、大学ポートレートによって行う。
情報提供の情報提供項目は以下のものである。
・大学の教育研究上の目的に関すること
http://seisagred.seisa.ac.jp/kenkyuka/
・教育研究上の基本組織に関すること
http://seisagred.seisa.ac.jp/koukai/soshiki/
・教員組織，教員の数並びに各教員が有する学位及び業績に関すること
http://seisagred.seisa.ac.jp/kyouikukatei/syoukai/
・入学者に関する受入方針及び入学者の数、収容定員及び在学する学生の数、卒業又は修了した者の数並びに進学者数及び就職者数その他進学及び就職等の状況に関すること
http://seisagred.seisa.ac.jp/koukai/policy/
http://seisagred.seisa.ac.jp/top/data/
・授業科目，授業の方法及び内容並びに年間の授業の計画に関すること
http://seisagred.seisa.ac.jp/kyouikukatei/
・学修の成果に係る評価及び卒業又は修了の認定に当たっての基準に関すること
http://seisagred.seisa.ac.jp/koukai/policy/
・校地，校舎等の施設及び設備その他の学生の教育研究環境に関すること・授業料，入学料その他の大学が徴収する費用に関すること・大学が行う学生の修学，進路選択及び心身の健康等に係る支援に関すること
26

・設置認可申請書・設置計画履行状況報告書
・研究科自己点検報告書
・研究成果に関すること・教育活動に関すること 等

18

教育内容等の改善のための組織的な研修（ファカルティ・デベロップメント）星槎大学では、全学機関として、FD 委員会を設置し、研修活動を行っている。研究科においてはそれに加えて、独自の FD を必要に応じて既設教育学研究科とともに実施していく。研究科の FD は、研究科 FD 委員会が中心となり、授業の内容及び方法の改善をすることで、研究科の人材養成目標を具現化することと研究内容の維持向上を目標としていく。
【FD の実施体制】
教授会のもとに置かれた、FD 委員会とは別に、大学院研究科教授会のもと、研究科 FD 委員会を置く。研究科 FD 委員会は、研究科専任教員若干名により構成する。研究科 FD 委員会は、教員（兼担・兼任教員をふくむ）の授業能力、研究指導能力及び研究活動の向上のため業務を行う。
【FD の主たる内容】①学生による教員の授業評価質問紙調査の立案、実施、集計、分析、その結果の各教員へのフィードバック及び結果の公表と管理②質問紙調査集計結果による教員の教育方法研鑽の指導実施・これに関する PDCA サイクルの実施③その他の教員の教育能力向上に関する企画及びその実施④研究活動の振興に関わる事項【FD の実施方法】①学生の評価が常に低い教員に対して、評価に基づき具体的に教授方法の改善策等を指示する。
②上記によっても、学生の評価が改善しない教員については、当該教員の講義のビデオ収録等を行い、これを参考に授業の実態を把握する。
③教授方法に問題が有る教員には、外部団体の行う教育方法等の改善のための研修会に出席させ、その研鑽結果を 研究科 FD 委員会に報告させる。
④上記の研修会出席後の専任教員の授業方法については、②に述べた方法等によりチェックする。
⑤教員自身の研究活動について、定期的に発表をおこない、教員相互にて意見交換を行う。

27