⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターにおける中・上級の日本語学習者に対するニーズ調査報告
結

城

佐

織

【要旨】
アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターに於いて 2018 年 9 月 3 日（水）～9 月 12日（水）、2018 年 12 月 21 日（金）～2018 年 1 月 16 日（水）の 2 回、中・上級の日本語学習者にニーズ調査を行った。更に第 1 回の調査の結果について教員 10 名にインタビューを行い、第 1 回と第 2 回の結果について学習者 9 名にインタビューを行った。第 1 回の調査結果について、多くの項目で学習者のニーズと教員の認識に大きな隔たりは無かった。
勤務の長い教員については以前の学習者との異なりを語る教員が多く、他校でも勤務している教員は他大学との比較からアメリカ・カナダ大学連合日本研究センターの教育方法を見ていた。また、第 2 回の調査結果において変動した項目の多い学習者は、進路変更、学習者自身の能力の変化、授業からの影響によるものであった。本稿は日本研究の専門家や実務者を目指す中・上級の日本語学習者が日本語教育に何を求めているのかを、ニーズ調
査とインタビューを基に報告したものである。

【キーワード】日本研究、実務、専門家、大学院生

1

はじめに

アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター（以下、IUC）は、北米の大学生・大学院生などを対象に、学術または実務において高度なレベルの日本語が必須である者に中・上級
レベルの日本語教育を行う機関である。北米の 14 大学の教授陣により構成される代表委員会が管理運営をしている（参照：IUC 2019）。水谷修 (1997: 3-4) は IUC の教育内容について「優れた日本研究者、日本語に深い洞察力と高度な運用能力を持った日本研究者の育成の価値をもう一度見つめ直すべき大切な時期に来ていると思う」と述べている。水谷修 (1997) から 20 年たった 2017 年、今一度 IUC の方向性を検討する必要があると考え、
2017-18 年度にカリキュラム検討委員会 1（以下、検討委員会）を発足した。Tony & Maggie(1998: 121) は言語学習に関して「The key stages in ESP are needs analysis, course (and syllabus)
design, materials selection (and production), teaching and learning, and evaluation. These are notseparate, linearly-related activities, rather they represent phases which overlap and areinterdependent」 2 と述べており、IUC の検討委員会でもポリシー、コース設計、シラバス、- 119 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

カリキュラム、評価等を検討している（参照：佐藤 2018、結城 2019）。
Tony & Maggie (1998: 122) は言語学習機関におけるニーズ分析の必要性について「Needs
analysis is neither unique to language teaching - needs assessment, for example, is the basis oftraining programmes and aid-development programmes - nor, within language training, is it uniqueto LSP and thus to ESP. However, needs analysis is the corner stone of ESP and leads to a very
focused course」3 と述べている。また若林 (1999: 69) はニーズ分析の必要性について「ニーズ分析にも 2 種類あって，客観的ニーズ分析では教師としてどのようなコースを設定した
らいいか，カリキュラムはどのように組んだらいいかというゴール設定に必要な情報となるし，主観的ニーズの分析ではそのコースで何が欠けているか，予期していたとおりの学習ができているか，学習者は何を欲しているかがわかり，授業が再評価できる情報を与えてくれる」としている。日本語教育に関わるニーズ調査やニーズ分析は、留学生に対するものだけでも岡野 他(1989) 、佐藤他 (2002) 、峯他 (2004) 、金田他 (2006) 、孟他 (2014) 、
英保他 (2014) 、中田 (2015) 、須藤 (2016) 、佐野 (2018) など多く存在する。日本語教育に関わるニーズ調査の内容は、生活面（住居、アルバイトを含む）、人間関係、学習環境（教育機関の施設を含む）、学習動機、学習面（教員への評価を含む）、教材面、授業の満足度などの評価も含むなど多岐に渡り、調査対象者も学部生、大学院生、社会人、技能研究者などであり、各調査によってどの側面を、どのような質問項目で、誰を対象に調査するのかは異なる。この異なりは Tony & Maggie (1998: 123) が「A confusing plethora ofterms exists: needs are described as objective and subjective (Brindley, 1989:65), perceived andfelt (Berwick, 1989: 55), target situation / goal-oriented and learning, process-oriented and productoriented (Brindley, 1989: 63); in addition, there are necessities, wants and lacks (Hutch-inson andWaters, 1987: 55)」と指摘しているように「Needs」の概念や解釈が様々であることによるだろう。但し先行研究を見る限り、①教育機関側の教育目標に即した質問項目を設定する、②学習者が①を欲しているかどうかを確認する、③ニーズ調査の結果は学習者の属性によって特徴がある、④ニーズ調査やニーズ分析の結果をカリキュラムや授業に反映させる方向性で検討する、という傾向がみられる。
本稿は IUC におけるカリキュラム改良の参考とすることを目的とし、検討委員会の活動の一環として 2018-19 年度に日本研究者や実務者を目指す中・上級の日本語学習者である
IUC の学習者に対し、ニーズ調査を行った報告である。2018-19 年度の修了者は、博士課
程・専門職 18 名、修士課程・修士課程修了 18 名、学部卒 18 名、学部生 1 名となっており、大学院生・専門職が 65.5％を占めている 4 。年齢は 20 代後半から 30 代が中心である。
学習者の専門は、文学、古典、歴史、法律、人類学、政治、美術、日本語教育、言語学、
翻訳・通訳、地域研究、コンピューターなど多岐に渡り、アメリカ等で TA の経験がある
学習者、実務者として職についており休職して IUC に進学する学習者もいる。アメリカ国
籍、カナダ国籍を有する学習者が多くを占めるが、近年はアジアや欧州の国籍の学習者も- 120 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

増加しつつある。図 1 は第 1 回（前期初頭）と第 2 回（後期初頭）の調査時に、学習者に日本語能力の自己評価を行ってもらった結果である。調査では①上級（N1 レベル以上）、②中上級（N2 レベル）、③中級（N2-N3 レベル）、④初中級未満（N3 レベル以下）の 4 つの選択肢を設定した 5 。

図1

学習者の自己評価による日本語能力

IUC は前期に日本語の中級までの基礎力を固め、後期に専門的な日本語に注力するというカリキュラムになっている。このためニーズ調査の第 1 回を入学時（前期初頭）に行い、ニーズの変化やニーズの変化の理由を探るために、第 2 回（後期初頭）の調査を行った。
IUC には日本研究者を目指す大学院生、実務者を目指す学習者が多いため、質問項目も日本研究や実務に関するものを中心に設定している。また、第 1 回のニーズ調査の結果を踏
まえ、教員が学習者のニーズを把握していたかを知るため、教員にアンケートとインタビューを行っている。更に第 1 回と第 2 回のニーズ調査の結果を踏まえ、9 名の学習者にインタビューを行った。
本稿は年度内に 2 回の調査を行い、日本研究の専門家や実務者を目指す中・上級の日本語学習者が日本語教育に何を求めているのかを、ニーズ調査とインタビューを基に報告したものである。

2

調査方法

本稿では①学習者に対するニーズ調査、②教員に対するニーズ調査の結果に対するアン
ケート・インタビュー、③学習者に対するニーズ調査の結果に対するインタビューの 3 つを行っている。2-1、2-2、2-3 に概要を載せる。

- 121 -

⽇本研究センター教育研究年報

2-1

第 8 号 (2019.9)

ニーズ調査の概要

調査目的：

IUC の日本語学習者が、IUC でどのような日本語教育を受けたいと思っているのか、ニーズが変化する理由は何か、を知りカリキュラムの改良の参
考にする

調査期間：

第 1 回 2018 年 9 月 3 日（水）～9 月 12 日（水）第 2 回 2018 年 12 月 21 日（金）～2019 年 1 月 16 日（水）調査方法：

GoogleForm、記名式、メールアドレス回収、英語（資料 1）

調査対象：

アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターの 2018-19 年度の学習者

回収数：

第 1 回 48/56 人 (85.7%)
第 2 回 34/56 人 (60.7%)＊第 1 回、第 2 回ともに回答した学習者 32 名、全体の 58.2%

2-2

教員へのアンケート・インタビューの概要

調査目的：第 1 回ニーズ調査の結果に対する教員の見解から学生の意識との有無を知る
調査期間：2018 年 10 月 15 日～2018 年 12 月 20 日
調査方法：①記述式アンケート、②インタビュー
調査時間：インタビューは 10-30 分程度
調査対象：アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターの教員 6
アンケート回収数：8/14 人 (57.1%)
インタビュー実施人数：10/14 人 (71.7%)

記述式アンケートの項目（記名式）は、①印象に残った項目、またその理由、②予想通りだと思った項目、その理由、③予想外だと思った項目、その理由、④授業内容や方法を変えようと思ったか。あれば具体的に、⑤全体の感想の 5 つである。インタビューでは、
ニーズ調査の結果のグラフを提示しながら、記述式アンケートに回答した教員に対しては、
アンケートの結果についてさらに詳しく尋ねた。記述式アンケートに未回答の教員に対しては、記述式アンケートの内容から尋ねた。

2-3

学習者へのインタビューの概要

調査目的：学習者のニーズの変化の理由を探る
調査期間：2019 年 4 月 22 日～7 月 15 日（月）調査方法：対面インタビュー、録音有り
調査時間：15-30 分程度
調査対象：アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターの学習者 9 名- 122 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

インタビュー対象者の選抜方法は、①3-2-2 の「求めるクラス運営のあり方」で 3 ポイン
ト以上変化した項目（例 7→4 / 1→5）と②3-2-3 の「日本語能力の各技能の重要度」で 2 ポ
イント以上変化した項目（例 4→2 / 1→4）が合わせて 5 つ以上ある学習者 13 名をニーズの変化が多い学習者とし、13 名のうち 9 名からインタビューの了承を得た。尚、第 2 回ニーズ調査の追加項目で述べた<36>の設問においてニーズの変化を記述した学習者は 10 名
おり、10 名中 4 名はインタビュー対象者 9 名の中の 4 名と重なっている。

3

ニーズ調査の結果

3-1

ニーズ調査の質問項目の設定

質問項目は資料 1、資料 2 に載せた。質問項目の分類として、①IUC を選んだ理由、②
日本語学習の目的、③求めるクラス運営のあり方、④学習者自身の日本語能力（図 1）、⑤
日本語能力の各技能の重要度（読解能力、文章表現、聴解能力、口頭表現、口頭表現・聴解能力、漢字能力）の 5 つを設定した。以下本稿では、便宜のため資料 1、資料 2 の質問
項目番号を< >で示す。

3-2

3-2-1

ニーズ調査の結果

IUC での日本語の学習動機

第 1 回の調査でのみ<1>「IUC を選んだ理由」と<2>「日本語の学習の目的」を聞いた。
<1>の結果は表 1、<2>の結果は表 2 の通りである。

表1<1>IUC を選んだ理由
数 /48

割合 (%)

専門や実務に関する日本語が伸ばせるから

48

100

IUC に進学すると利益がありそうだから

43

89.6

先生や先輩、大学等に薦められたから

37

77.1

奨学金がもらえたから

35

72.9

他の専門分野の人との交流ができるから

27

56.3

有名だから

12

25

その他 7

5

10.4

回答の選択肢＊複数選択可- 123 -

⽇本研究センター教育研究年報

表2

第 8 号 (2019.9)<2>日本語学習の目的
数 /48

割合 (%)

日常生活・日常会話ができるようになりたいから

36

75.0

研究に日本語が必要だから

31

64.6

趣味に必要だから23

47.9

ビジネスや実務に日本語が必要だから

22

45.8

通訳者・翻訳者になりたいから

11

22.9

その他

7

14.6

回答の選択肢＊複数選択可表 1 の「専門や実務に関する日本語が伸ばせるから」が 100%というのは、IUC が「専門や実務」に関する日本語学習を行う場であるとの認識が全学習者にあることを示している。
これは「良く分からない機関だが進学を決めた」というようなあいまいな目的ではないことがわかる。
表 2 では、研究目的が 64.6%、実務目的が 45.8%である。注目すべきは表 2 の「日常生活・日常会話ができるようになりたいから」が日本語学習の目的の中で 75.0%を占め、研究や実務よりも割合が高い点である。複数回答が可能である設問であったことを考慮すると、研究に必要でありかつ日常会話も必要だと考える場合と、日常会話は研究や実務などの専門的な日本語よりも簡単だと解釈し当然必要だと考える場合、更に日本に滞在してみて専門的な話はできるが日常会話や事務手続きなどの際に自らの日本語が通じないという経験からという場合が考えられる。現在検討委員会では、IUC のカリキュラム・ポリシー
として「教養ある日本人と対等に意見交換ができる」（結城 2019: 193, 201）ことを提案している。中・上級の日常会話・日常生活の日本語をどのようにカリキュラムに取り入れる
か検討すべき課題である。
また表 1 の「先生や先輩、大学等に薦められて」、「IUC に進学すると利益がありそうだから」の割合が高いというのは、これまでの IUC の日本語教育に一定のニーズがあると言えるだろう。

3-2-2

求めるクラス運営のあり方「求めるクラス運営のあり方」に関しては、表 3 のようにスケール型の 1-7 から一箇所を選択し回答する方法にした。

- 124 -

⽇本研究センター教育研究年報

表3

第 8 号 (2019.9)「求めるクラス運営のあり方」の聞き方

第 1 回と第 2 回の全回答者の「求めるクラス運営のあり方」の結果を、図 2 から図 8 に挙げる。縦軸は回答数、横軸は表 3 のスケールの数字、<>は全体の質問項目番号である。

第 1 回と第 2 回では母数が異なるため、傾向を把握しやすくする補助として図 2 から図 8の第 1 回の図 a の視覚上の形を類型化した。図 2a を山型、図 3a を右肩上がり型、図 4a と
図 8a を山谷型（図 4a は左山谷型、図 8a は右山谷型）、図 5a と図 7a を突出型（中央）、
図 6a を左肩上がり型とする。

図2<3>先生が間違いに寛容／先生が間違いに厳しい

a. 第 1 回

図3b. 第 2 回<4>日本語の間違いに寛容／日本語の間違いに不寛容

a. 第 1 回

b. 第 2 回

図4

抽象度が高く、話す機会は減る<5>身近な話題で、話す機会は多い／

a. 第 1 回

b. 第 2 回- 125 -

⽇本研究センター教育研究年報

図5<6>リスニング・スピーキング／ライティング・リーディング

a. 第 1 回

図6b. 第 2 回<8>明るく楽しいクラス／まじめで真剣なクラス

a. 第 1 回

図8b. 第 2 回<7>活動形式／講義形式

a. 第 1 回

図7

第 8 号 (2019.9)

b. 第 2 回<9>日常的な日本語／専門や実務に関する日本語

a. 第 1 回

b. 第 2 回

図 2 から図 8 を見てみると、IUC の学習者のニーズとしては、研究や実務に関する日本語を運用することを求めており、間違いには学習者は厳しく、「正しい」日本語を要求していることが分かる。これは IUC の求める学習者像とも一致している。佐藤 (2018: 145)
は「かつてのような『会話は苦手だが文献は読める』学生よりも、『会話は得意だが文献を読むのは苦手』という傾向の学生が増加している」と指摘している。第 2 回調査においてクラス活動としてライティング・リーディングよりもリスニング・スピーキングを必要とする学習者が増加している点については、IUC では授業で意見を述べる機会が多いから- 126 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)ではないかと推察される。もう一つの理由については 4 で触れている。
次に、第 1 回と第 2 回のニーズ調査の両方に回答した学習者のニーズの変化に注目してみる。第 2 回のニーズ調査の回答者は 34 名であり、うち第 1 回と第 2 回の両方に回答した学習者は 32 名である。第 1 回と第 2 回の調査の両方に回答した学習者 32 名を「2 回回答者」とし、2 回回答者の平均をそれぞれ「第 1 回平均
2 回平均

2 回回答者」（表中、1 回）「第2 回回答者」（表中、2 回）として表 4 に載せた。第 2 回のみに回答した学習者

は 2 名であり、本稿では便宜のため第 2 回平均全体の値は載せていない。紙面の都合上、図の比較は割愛したが、図 2 から図 8 の b の型と「第 2 回平均

2 回回答者」の型はほぼ同じである。参考のために第 1 回のニーズ調査の学習者 48 名の結果の平均を、表 4 の「第
1 回平均

表4

全体」（表中、1 全）として載せた。

「求めるクラス運営のあり方」の結果

番号

3
4

5

6

1全

質問項目

先生が間違いに寛容[1]／先生が間違いに厳しい[7]日本語の間違いは多いが、伝わる[1]／日本語の間違いを少なく、伝える[7]身近な話題だが、話す機会は多い[1]／話す機会は減るが、抽象度が高い[7]リスニング・スピーキング[1]／ライティング・リーディング[7]2 回回答者
1回

2回

5.4

5.3

5.4

5.8

5.7

5.4

4.1

3.7

3.9

3.9

3.7

3.4

7

活動形式[1]／講義形式[7]

1.9

1.8

2.1

8

明るく楽しいクラス[1]／まじめで真剣なクラス[7]

3.8

3.5

3.5

9

日常的な日本語[1]／専門や実務に関する日本語[7]

5.2

5.2

4.9

＊左の番号はニーズ調査の質問項目番号（参照：資料 1 資料 2）＊[ ]は図 2 から図 8 における左側を[1]、右側を[7]として表したもの「第 1 回平均

2 回回答者」と「第 2 回平均

2 回回答者」で 0.3 ポイント以上の変化があったのは<4>、<6>、<7>、<9>である。ニーズの変化の全体の傾向としては、図 2 から図8 の型を見る限り、図 2 の山型が山谷型に、図 3 の右肩上がり型が山谷型に、図 5 と図 7の中心突出型が山谷型に変化した。前期が終了し後期が始まる時点の第 2 回のニーズ調査
では、「求めるクラス運営のあり方」に対するニーズのばらつきが目立つようになっている。これについても 4 で触れる。

- 127 -

⽇本研究センター教育研究年報

3-2-3

第 8 号 (2019.9)

日本語能力の各技能の重要度「日本語能力の各技能の重要度」に関しては表 5 のように 1（重要ではない）から 4（非常に重要）のスケールから一つを選択する方式にした。

表5「日本語能力の各技能の重要度」の聞き方「日本語能力の各技能の重要度」では、言語学習の 4 技能「読解能力、文章表現、聴解能力、口頭表現」のほかに、日本語学習には必須である「漢字能力」と、峯他 (2015: 54)
を参考に研究発表やフィールド・ワークなどで必須である「口頭表現・聴解能力」を項目に設定した。表 6 から表 11 に「日本語能力の各技能の重要度」の結果を載せた。紙面の都合上、図は割愛する。

表6

読解能力

番号

11
12

質問項目

論文や書籍、資料などの研究関連の文書が読める
資料や雑誌、メールなどのビジネス関連の文書が読める

1全

2 回回答者
1回

2回

3.6

3.6

3.3

3.3

3.3

2.8

13

一般書、新聞が読める

3.4

3.3

3.4

14

日常生活に必要な案内や書類、メールが読める

3.5

3.6

3.7

表7

文章表現

番号

質問項目

1全

2 回回答者
1回

2回

15

論文が書ける

2.6

2.5

2.3

16

会議資料等ビジネス関係の資料の作成ができる

2.8

2.5

2.4

17

プレゼンテーションの原稿の作成ができる

3.1

3.2

3.0

18

一般的な内容の作文が書ける

3.2

3.1

2.8

19

メールが書ける

3.7

3.8

3.7

- 128 -

⽇本研究センター教育研究年報

表8

聴解能力

番号

20
21
22

表9

第 8 号 (2019.9)

質問項目

講義・学会・研究会等での内容が聞き取れる
仕事等でのプレゼンテーションや会議の内容が聞き取れるニュースやラジオ番組、テレビ番組等が聞き取れる

1全

2 回回答者
1回

2回

3.7

3.7

3.4

3.4

3.4

2.8

3.4

3.2

3.5

口頭表現

番号

質問項目

1全

2 回回答者
1回

2回

23

専門的なことが話せる

3.5

3.3

3.0

24

実務的なことが話せる

3.3

3.0

2.8

25

複雑な話題について、論を展開しながら話せる

3.8

3.7

3.6

26

抽象的な話題について話せる

3.7

3.7

3.3

27

日常生活に困らない程度に、意思を伝えられる

3.7

3.7

3.7

表 10

口頭表現・聴解能力

番号

質問項目

学会や研究会などで研究に関する発表、質疑応答が
28

29

できる
実務に関するプレゼンテーションでの発表、質疑応答
ができる

1全

2 回回答者
1回

2回

3.2

3.1

2.8

3.0

2.8

2.6

30

専門や実務に関する議論、交渉ができる

3.6

3.5

3.2

31

インタビュー調査ができる

2.8

2.6

2.6

32

生活に困らない程度の会話ができる

3.6

3.6

3.6

表 11

漢字能力

番号

質問項目

1全

2 回回答者
1回

2回

33

漢字が読める

3.8

3.8

3.8

34

漢字が書ける（筆記）

2.4

2.3

1.9

35

漢字の意味が分かる

3.9

3.9

3.8

- 129 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)<11>から<35>までの図の型を挙げると、第 1 回と第 2 回において型が変わらず、特に重要度が高いとされたのは突出型（右）の<14>、<19>、<25>、<32>、<33>、<35>であり、続いて重要度が高いとされたのは右肩上がり型の<11>、<12>、<13>、<18>、<20>、<21>、<22>、<23>、<24>、<26>、<27>、<30>である。この突出型（右）と右肩上がりに対して重要度にばらつきが見られるのは山谷型（右）の<15>、<28>、山型の<17>、<34>である。第
1 回と第 2 回において型が変化したのは二種類あり、<16>は山型から山谷型へ、<29>、<31>は右肩上がりから山型になっている。
山谷型の<15>、<28>はいずれも研究に関する項目であり、研究者志望で無い学習者にとってはもともと重要度の低いものであり、学習目的と現在の属性によるものであろう。突
出型（右）の質問項目を見てみると、日常生活に関係のある日本語、漢字の読み、漢字の意味が選択されており、学習者の専門に関わらず重要だと判断された結果であると考えられる。一方で<34>の「漢字が書ける（筆記）」は他の質問項目と異なり、山の頂点を左の2 に持つ山型であり、重要度がかなり低いと判断されていることが分かる。<15>、<16>は「書く」の質問項目であるが、論文などの研究に関するもの、実務に関するものいずれも重要度が低い。これは日本で研究職あるいは実務職に就くつもりがあるのかどうかによるのではないだろうか。特にアメリカやカナダ等で研究職を考えている場合は、論文などは英語で書くことが多いためである。実務やビジネスに関する項目について重要ではないとしているのは、実際に職に就いたことのある学習者と、職に就いたことのない学習者で重要度が異なる可能性が高いだろう。所属などの属性による分析は後の稿に譲る。<29>、<31>は全体的に重要度が下がっている。IUC では授業においてインタビュー活動を行う。現在の検討委員会ではインタビュー活動を行う意義があると考えているため、学習者に目的や学習効果などを明確に提示して行く必要があろう。

3-2-4

第 2 回ニーズ調査

追加項目

第 1 回の調査の後、教員から学習者が直接ニーズの変化を書き込む設問を設置してはどうかとの意見と、時間が無いと訴える学習者がいるが実際のところはどうなのか IUC の授業をこなすための学習時間を聞いてみたいとの意見が出され、第 2 回の調査で質問項目を設置した（<36>、<37>）。ニーズの変化 (<36>) については 5 の「学習者へのインタビュー」に纏めてある。
第 2 回の調査の質問項目<37>でたずねた学習時間の結果を図 9 に示した。平均学習時間
は 5.2 時間であり、全体の 52.9％が 5 時間以下と答えている。

- 130 -

⽇本研究センター教育研究年報

図9

第 8 号 (2019.9)<37>IUC の授業をこなすための学習時間･1 日あたり

図 1

学習者の自己評価による日本語能力」と図 9<37>IUC の授業をこなすための学

習時間･1 日あたり」の結果を纏め、表 12 に示した。

表 12

学習時間と日本語力（自己評価）
学習時間

日本語力（自己評価）

回答者数

2 時間以下Advanced (N1 level or higher)

1

3 時間程度

Advanced (N1 level or higher)

3

4 時間程度

Advanced (N1 level or higher)

6

Upper intermediate (N2 level)3

5 時間程度Upper intermediate (N2 level)5

6 時間程度Upper intermediate (N2 level)6

7 時間以上Upper intermediate (N2 level)

2

Intermediate (N2-N3 level)

7

Lower intermediate or below (N3 or below)

1
計 34

IUC では基本的にどのクラスでも同じテキストを使用しているが、日本語能力の低い学
習者には負担が大きいのではないかという意見が以前から教員から出されていた。また学生からは宿題の量を減らして欲しいと言う要求もある。IUC では予習段階で読み物を読み、授業では議論を行うという活動が多い。クラスで扱う量や進度、課題の量は調整してはいるが、表 12 を見る限り更なる調整が必要か、あるいは IUC の合格者の日本語能力の最低レベルの底上げが必要であるということが見えてくる。ニーズと学習効果、教育目標との兼ね合いを今後も検討せねばならないだろう。

- 131 -

⽇本研究センター教育研究年報

4

第 8 号 (2019.9)

教員へのアンケート・インタビュー結果

4 ではニーズ調査の結果に対する教員の意見や見解をまとめる。学習者のニーズに対して教員がどのような意見を持っているか、またニーズ調査の結果からどのような情報を教員が読み取ったのかを知るためである。また、インタビュー中に発せられたニーズ調査の項目にない意見や見解の一部も纏めている。紙面の都合上、教員の表現などを編集していることを了承されたい。

4-1

ニーズ調査の結果に対する見解

ニーズ調査の結果に対して教員 Z は「結構予想通り／各技能の重要度については納得した」、教員 Y は「だいたいこんなもの」、教員 V は「学習者の回答は全体としては予想通りだと思う」、教員 U は「非常に予想外というものはなかった」というように、すべての教員がおおよそ予想通りとしている。その一方で、教員 V は「ただ、学習者の要望をどれだけ取り入れるべきかというのは難しい問題でもある。また少数の意見をどの程度反映させるかという点も難しいと思う」、教員 W は「自分が大切だと思っているもの。今大切なのか、これから先必要なのか、ないからしたいのか、能力が低いから補足したいのかなどがわからない」というような、ニーズ調査の結果は予想通りだが結果をどのように考える
べきかという意見があった。ニーズ調査の結果をどのように生かすかは今後の課題である。
IUC は日本研究または実務において高度なレベルの日本語の教育を目指す機関であることから、教員 W の「日常会話やメールが書けることが必要だと思っている学習者が思ったより多いと感じた」、教員 V の「『日常的な日本語を使いたい』が多かったのが予想外だ
った」、教員 T の「専門的な日本語を希望する人が思っていたより少なかった」というよ
うに日常的な日本語を重視している学習者の多さに言及する教員もいた。IUC のカリキュラムにおいて、日常的な日本語と専門的な日本語をどの程度の割合で提供して行くかとい
うのは大きな問題になっている。教育目標との兼ね合いを考慮して行く必要がある。
特定の科目について教員 T は「『新待遇表現』8 のテキストにメールを書く課題がユニッ
トごとに入っていたが、ニーズ調査の結果からメールに対する要望が高いことが分かり、テキストの構成の意味が理解できた」、教員 U は「<2>の『ビジネスや実務に日本語が必要だから』をビジネス目的と単純にとらえると、仕事を目的とする学習者が多いと感じた／ほぼ全員が講義形式でなく活動形式を希望しているという結果は、予想通りである／読
む・書くも、聞く・話すと同等に重視していると分かった」、教員 Q は「インタビュー調
査をあまり重視していない人が意外に多い」と述べている。ニーズ調査を行う意義の一つに、「学習者は何を欲しているかがわかり，授業が再評価できる情報を与えてくれる」（若林 1999: 69）ということがある。特定の科目に関しては教員自身が担当しているものについてのコメントであり、教員自身の授業への振り返りともなったようである。本ニーズ調- 132 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

査の結果を受けて、即日授業内容を大幅に変えた教員は皆無であったが、後期や来年度の授業内容を修正した教員は存在した。

4-2

IUC の学習者像①

学習状況と態度

インタビュー中に、どのような学習目的を持った学習者が多いかということに関して触れた教員もいる。教員 T は「ビジネス界に入りたい人か、日本研究者になりたい人が入るというのが IUC のイメージ」、教員 R は「IUC の学習者は専門性があると思う」としている。教員 V は「ビジネス・ブラッシュアップ組が増えていくだろう」、教員 R は「学習目的に「就職」を上げた学習者が多かった。以前と比べ増えた印象がある」、教員 S は「学ぶ目的に思った以上に幅があった」、教員 W は「全体的に各自目的をもってセンターに来ていると感じた」と述べている。
国際交流基金（2017a、2017b）によれば、現在のアメリカやカナダでは表 13 のように日本語学習者は少なくはない。学習者数における各国・地域の割合ではアメリカは 4.7%を占め、2012 年と 2015 年の比較では 9.7%増となっている。一方で表 14 にあるように、アメリカ・カナダともに日本語教育機関と日本語教師数が減少している。

表 13

日本語教育機関数・教師数・学習者数（地域順／複数段階教育無）学習者（人）

地域

中等教育

高等教育

その他の

合計

日本語専攻

日本語専攻以外

課外活動

教育機関

カナダ

5,919

933

7,029

385

4,653

アメリカ

73,6487,289

53,855

6,191

10,562

国際交流基金 (2017a: 47) 総括表から一部引用

表 14

地域別機関数・教師数・学習者数
機関

地域

北米

教師

2012 年

2012 年

増減率

2012 年2015 年

増減率

（機関）

（機関）

（％）

（人）

（人）

（％）

1,677

1,640

▲2.2

5,035

4,621

▲8.2

国際交流基金 (2017b: 11) から一部引用

日本語教員数の減少の原因として国際交流基金 (2017a: 31) は「（米国では）外国語教
育に関する政府予算が縮小される傾向が依然として続いていること、また現地において日本語教師の人材が不足していること」、「（カナダの中等教育機関では）必修科目ではな- 133 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

い日本語の授業に必要な予算が計上されずに講座の維持が困難となっている機関が多いこと、教師の退職と共に講座が閉鎖するケースがみられること」などを報告している。北米
では中・上級以上を学べる日本語教育機関の減少、日本研究者としての就職先の減少など
厳しい現状下にあり、日本研究者を目指す学習者が減少しているという現実もある。また
江上 (2017: 285) も図 10 を取りあげ「近年では“日本離れ”，すなわち海外の日本研究の退潮傾向が指摘されることが多い。その背景には，日本の経済低迷による研究支援力の低下，存在感の低下，加えて欧米諸国での人文学・地域研究全体の低迷もある」と指摘して
いる。

図 10

Google Books の書籍本文中に「Japan」がどれだけ登場するか

江上 (2017: 285) 図 1 より

しかしながら表 2 にあるように、日本研究者や実務者を目指す日本語学習者は一定数存在する。IUC はこれまで以上に専門家を目指す中・上級以上の日本語学習者のニーズに応えられるような体制を整えて行くべきであろう。
学習者の学習状況や態度について、教員 Y は「最近の学習者はリスニングが良くなったと思う。ビデオなどは昔より理解が良いし、苦労していない。ネットの発展が大きいかもしれない」、教員 T は「「正確さ」の重要性を認識した。自分の書いたものや話したことに対する教員のフィードバックに重きを置いている印象がある。クラスで間違いを指摘す
ると感謝される。直したいと思っている人が多い」、教員 S は「まじめ、完璧主義、貪欲である。学習者として非の打ち所が無い。他校と比較して、教えやすく、教え甲斐がある。
学習者自身が日本語での穴を作りたくないと思っているようだ」と良い評価がある一方で、教員 Z は「実は N4 レベルがいる（N3 レベルをやったことが無い）」 9 、教員 Y は「漢字の書きの能力が低い。語彙力が落ちてきた。読む習慣がないようだ。これは英語でも同じらしい」という学習者の日本語力の低さを指摘する教員もいた。IT 技術の発達により言語教育は大きな転換期を迎えている。リスニング能力の向上や漢字を書く能力の低下に関しては、IUC の学習者も例外ではないようだ。読む習慣がないというのは日本語教育の問題ではなく、アメリカ・カナダでの初等教育および中等教育の変化によるものであると推察- 134 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

されるため、今後の調査が必要である。
IUC の学習者像については、全体的に勤務の長い教員は以前の学習者と現在の学習者の日本語能力の異なりを指摘している。他大学や日本語学校で授業を担当している教員は、他校の学習者と比較しながら IUC の学習者について意見を述べている。いずれの指摘も 2の「ニーズ調査の結果」との大きな隔たりは無く、学習者と教員の認識はおおよそ一致していると考えてよいだろう。

4-3

IUC の学習者像②

モラトリアム型・無目的型

表 1、表 2 から分かるとおり、IUC に進学してくる学習者は学習目的が明確であり、4-2から分かるように、学習者は非常にまじめで熱心だというのは教員の統一見解としても良いだろう。しかしながらその一方で、勤務の長い教員はモラトリアム型・無目的型の学習者の存在も指摘している。教員 Y は「なんできた？もいる。何を求めて IUC に来たのかが分からない人もいる。最近は「話したくありません」「意見はありません」」という学習者が増えてきた。学部生で日本語への目的意識が無いというのが一番困る」、教員 X は「無目的型はこの 10 年で増えた。入学後に無目的型であることが判明するため、教員側でカリキュラムやクラス活動などで個別に対応するしかない。ただ、個別対応の教員側の負担は大きい」、教員 R は「就職希望者が増えた。モラトリアムも増えた」と述べている。
勤務の長い教員は、以前から IUC にモラトリアム型・無目的型の学習者は存在していると思っていたが、本ニーズ調査の結果として明確になったと述べている。IUC のクラス活動では読み物やビデオ等を予習し、授業で内容確認後に自らの専門や興味・関心に絡めて意見を述べることを求められることも多い。このため漠然と日本語力を上げたいとしか考えておらず、「何のために、どのような分野の、どのような技能の日本語力を上げたいのか」が明確ではない学習者は IUC では苦労する。しかしモラトリアム型・無目的型の学習者からも一定のニーズがあるならば、IUC としてもカリキュラムも対応して行くしかないと考え、2017-18 年度から新しい専門科目分野として「日本学概論」を設置するなどの対応も行っている（参照：結城他 2018）。しかしながら学習者のニーズにすべて対応した結果、IUC の教育理念や目標から大きく外れるようなことは避けるべきであろう。またモラトリ
アム型・無目的型の学習者のモチベーションをどのように保つかも課題である。4-1 で教員 Y が述べているように、学習者のニーズをどれだけ取り入れるべきかは難題である。
以上、4 では教員へのアンケート・インタビューを見てきた。学習者に対するニーズ調
査の結果と教員の学習者に対する認識には乖離はほぼ無いといえることから、IUC は教育
理念などの現状を大幅に変更する重要度はないだろうとは言える。しかしながら水谷信子(1997: 8) は「（IUC は）日本社会ではあまり知られることがなく（中略）日本社会での存在感の強化がなければ、これからの荒波を切って進むことは、むずかしいのではないかという恐れを抱く」としていた。今後は時代の潮流や学習者のニーズを考慮し、中・上級の- 135 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

日本語教育とはどのようなものかを熟考しつつ、日本研究者や実務者を目指す学習者に合うカリキュラムや教育内容を更に追求していくべきである。

5

学習者へのインタビュー結果

5 では学習者へのインタビュー結果を纏める。紙面の都合上、表現などを編集しているものもあることを了承されたい。

5-1

ニーズの変化の理由

ニーズの変化の理由は、①進路変更、②学習者自身の能力の変化、③授業からの影響の3 つに大別される。
まず①の進路の変更であるが、学習者 A、学習者 B、学習者 H の 3 名は入学当初は進学予定であったが、前期終了時点には進学をやめ、就職活動を行うことにした。学習者 A、
学習者 B、学習者 H は「日本語能力の各技能の重要度」の学術系の質問項目において「大変重要」から「それほど重要ではない」という意見に変わっている。学習者 A は「IUC に入ったときは大学院進学の予定だった。現在は就職を希望している。このため学術的な文
章はそれほど必要ではなくなった。今はビジネス関連が必要だ」、学習者 B は「学術界に疑問を持つようになり、学術界に進むかどうか悩んでいる。特にアメリカでは就職も厳し
く、就職できたとしても環境が良くない。日本語を勉強したら就職先が広がるのではないかと思う。進路に対する考えが変わった」、学習者 H は「将来に対する見方が変わった。
入学時は学術界に進もうと思っていたが、様々な可能性を考えるようになった。専門的な日本語よりも、幅広い日本語を身につけたくなった」と述べている。学習者 I は学習者 A、
学習者 B、学習者 H とは異なり、修士課程での専門を変更したため「漫画やアニメの関係者へのインタビューの必要性が出てきたため、リスニングとスピーキングを重要視するようになった」と述べている。学習者 I は研究テーマを文学から漫画・アニメへ変更したことに伴い、後期は学術的な日本語よりも、今後の研究に必要である漫画のセリフなどを理解するための日常的な日本語を学びたいとしている。IUC 在学中に進路の変更を考えるに至った学部卒・修士課程の学習者は、進路先の変更に伴い日本語学習の目的やニーズが変化していた。
次に②の学習者自身の能力の変化であるが、1) 自分の能力の不足を補いたいので重要だとする場合、2) 特定の日本語能力に自信がついたので次の段階に進みたい、あるいは必要がなくなったという場合、3) 自信のあるものから伸ばしたい場合、の 3 つに分かれる。1)について学習者 I は「最初に日本に来たときは、話すのは弱かったと思う。最初のインタビュー試験はかなり難しく感じた。もっと身近な話題が話せるようになりたいと思った」と述べている。2) について学習者 D は「入学当初は話す機会が多いほうがいいと思った。

- 136 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

IUC の前期に話す練習をしたら話せるようになってきたので、後期は話す機会より、意見を正確に伝えることを重視するようになった」、学習者 F は「前期で専門的な日本語が分かるようになり自信がついたので、後期は専門的な日本語の重要度が下がった。一方で日常生活やライトノベル、男性の日本語などで分からないことがあり、後期での学習として日常的な日本語の重要度を感じるようになった」、学習者 E は「2 学期に待遇表現を学び、実務の日本語はもうばっちりという自信がついた。このため後期は実務の日本語は必要ないと思った」と述べている。3) について学習者 C は「話す能力が弱すぎるので、他の能力を先に伸ばそうと思っていた。だから IUC では話す能力以外のものを伸ばそうと考えた」、
学習者 G は「全部の間違いを直されたら何も言えなくなる。話す力が伸びてから、間違いを直して欲しいという意見だった」と述べている。また 1) から 3) とはやや異なり、学習者 F は「郵便局で問題が発生した。特に日本は役所などの事務的な手続きには非常に厳しい。だから日常の日本語が必要だという意見に変わった」、学習者 I は「9 月は先生とのやり取りにメールが必要だからメールが重要だと思った。今は返事にも困らないようになったので授業では必要ない」という実体験からの意見もあった。学習者自身の日本語能力の変化によるニーズの変化は、自身の日本語学習の目的と日本語能力を客観的に分析した結果といえるだろう。また実体験に基づいたニーズの変化は、学習者自身の日本語能力の変化というよりは、生活の上で必要性を実感したためのものである。
最後に③の授業からの影響によるニーズの変化は、授業を受けた後により自分に合う方
法や好む方法を見出している場合である。学習者 A は<5>において「IUC では日常会話のチャンスが多い。前期は簡単な内容が多かったので、『身近な話題だが話す機会は多い』
から後期は『話す機会は減るが抽象度が高い』に意見が変わった」、学習者 B は<8>において、「まじめなクラス」から「明るく楽しいクラス」に変えているが、その理由を「A 先生の授業を受けて、すごく楽しかったから」としている。学習者 C は「実務の日本語は重要」から「実務の日本語は重要ではない」に変わったが、その理由として「IUC で学ぶ硬いビジネス日本語を（行きたい）業界で使ったら、コミュニケーションに支障が出る。『ビジネス』に抱くイメージが異なっていたようだ」としている。学習者 D は「実務のメールは重要」から「実務のメールは重要ではない」に変わった理由として「前期の授業の内容
は研究者向けの内容ではなかったと思う。だから重要ではないと思った」、学習者 E は「IUC
入学当初は、博士論文からの一種の休憩時間のような気分でいた。しかし厳しく直してくれる先生方に会って、やはり何かを家まで持って帰りたいと思うようになり、12 月には楽しいクラスより真剣なクラスで学びたいというように気持ちが変わった」としている。IUCで実際に授業を受け、自らがイメージしていた内容とは異なるので意見が変わったという場合が多い。

- 137 -

⽇本研究センター教育研究年報

5-2

第 8 号 (2019.9)

ニーズが変化しない理由

博士課程の学習者はニーズが変化しない理由も述べていた。学習者 D は「日本で研究したい。IUC は十ヶ月しかないので、博士論文に必要な読む能力が第一である」、学習者 Eは「専門に関する日本語というのはビジネス日本語というイメージがあった。天気や買い物などの日常会話は自分には必要がない」、学習者 G は「今の自分に何が必要なのかを自分なりに取捨選択してきた。研究にはインタビュー調査が必須である。被験者を観察する
とき、何が起こるかを理解したい。専門的な日本語能力を伸ばしたい」としている。博士課程に所属している学生は博士論文を執筆する必要があり、博士論文のために自分が必要とする日本語が明確である。博士論文の執筆や研究に不必要であると判断した日本語は、
できるに越したことはないが優先順位が低く、IUC の在学中に優先順位が高くなることはほぼ無いと考えてよいだろう。ニーズの重要性が変化しているものは、自身の研究に必要な授業だと思っていたが、受講してみると求めていた内容とは異なっていたという評価であったという特徴がある。

5-3

カリキュラムに対する意見

5-3 ではニーズ調査の質問項目に関連して、学習者から出された意見を取りあげる。
学習者 A は「待遇表現は良かった。日本人と話すときに、自分の日本語の表現も変わったと自覚している」、学習者 E は「職場ではまともな日本語を話したいと思っていた。IUC
で一番役に立ったのは待遇表現だと思う」、学習者 H は「待遇表現などの日常で使える表現を学びたい。昼休みに同僚と話すというようなイメージ。待遇表現はとても勉強になった。もっと待遇表現の時間が長いほうが良かった。せめて前期を通してやってくれると更に役に立つと思う」などの意見が学生から出された。待遇表現は学習者からの評価も高く、IUC の特徴的な科目であるといえるだろう。また学習者 H は「新聞は最初は読みにくかったが、新聞を読めるようになるというのは大事な日本語の技能だと思うので、新聞の時間があってよかった」と述べている。研究者志望の学習者は新聞を扱う時間を不要だとする向きもあるが、学習者 H のように上級の読解力といえば新聞が読めることと考え、新聞を扱う時間を良しとする学習者も毎年一定数存在する。上級の日本語教育として学習者が何を求めているのかを更に調査する必要があるだろう。
カリキュラムに対する要求も出た。学習者 A は「レクチャーシリーズは勉強になるが、文化的なこともしたいと思う。例えば校外学習を増やして欲しい」、学習者 C は「夏休み中の宿題はもっと早くやりたい。量はもっと多くて大丈夫。IUC に来てできないと思うよ
りは、来る前に勉強しておきたかった」、学習者 D は「IUC では読む力を伸ばしたいと思っていたのに、前期は期待はずれだった。もっと早くから読む練習をしたほうがいいと思う」、学習者 E は「電子時代でも漢字を書く必要はあると思う。IUC の学習者として漢字を書けるようになることは必要だろう」などである。入学前の宿題については改良を試み- 138 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)ているが、量の調整には至っていない。校外学習については日本の大学などの聴講時間を確保するなどの案も出ているが、日本の大学側との調整に苦慮している。学習者の日本語力向上に費やすべき時間数と、日本で生活することでしか得られないであろう社会経験との時間数を更に検討して行く必要があるだろう。
IUC のカリキュラムを十分把握せずに入学してきた学習者も少数ではあるが存在する。
学習者 A は「9 月の時点では、IUC でどのように勉強するかわからなかった。以前は JLPT 10のような学校だと思っていた」、学習者 C は「スタンフォードのホームページには観覧車があったり、文化的な雰囲気があり、とても楽しそう。魔法のカリキュラムというかんじ。
IUC での実生活、辛さなどを事前に知りたい」、学習者 F は「IUC に期待していた事は無かった。IUC で一生懸命勉強したら、日本語学習歴に意味を持たせることができると思った。IUC に来る前にカリキュラムは少し調べたが、よく分からなかった。IUC に行けば日本語が伸びる、という意識のみだった」と述べている。本調査では IUC は日本語教育機関
であるということは理解しているが具体的なカリキュラムの内容は把握しておらず、表 1にあるように「IUC に進学すると利益がありそうだから (89.6%)」、「有名だから (25%)」という理由で進学してきている学習者も少数ではあるが一定数いることも明らかになった。IUC のカリキュラムを十分把握せずに入学してきた学習者の場合、4-3 で扱ったモラ
トリアム型・無目的型や就職活動ばかりを行う学習者であることも多い。アドバイザーや先輩に推薦された場合ならまだしも、IUC の教育目標やカリキュラムと自身との不適合により、学習者が不満を溜め込む、あるいは学習者自身が苦しむことがしばしばある。このような学習者の不満や苦しみを解消すべく、入学の申し込み時点で教育理念などを記した
3 つのポリシー 11 やシラバスを周知させるなどの、何らかの対策を今以上に講じなければならないだろう。
以上、5 ではニーズの変化項目の多かった学習者へのインタビューを纏めた。ニーズの変化の理由は、進路変更、学習者自身の能力の変化、授業からの影響であり、学習者の属性や日本語能力、経験に関わっていることが判明した。属性別のニーズ分析については今後の研究課題の一つとしたい。

6

今後の課題とまとめ

本稿では IUC における中・上級の日本語学習者に対するニーズ調査報告を行った。ニー
ズ調査では、IUC のカリキュラム改良に参考になると考えた質問項目を設定した。教員 Wも指摘しているように、本調査では「学習者自身が認識している日本語能力の不足点」に対する質問項目が欠落しているといえる。2018-19 年度の調査結果と比較をするため、201920 年度も同じ質問項目でのニーズ調査を予定しているが、2020-21 年度以降もニーズ調査
を続ける際は、日本語能力の不足点に関する質問項目も設定する、求めるクラス運営の聞- 139 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

き方を工夫する、日本語能力の各技能の重要度での問い方を統一するなど、改良すべき質問項目もある。
本ニーズ調査の結果は、教員の予想通りであるといえるものであり、学習者と教員間でIUC に対するニーズの認識の乖離はほぼ無かったことが明らかになった。また教員と学習者にニーズ調査の結果に対するアンケートも実施した。本稿では第 1 回と第 2 回のニーズ調査において変化の大きかった学習者にインタビューを実施したが、今後はカリキュラムに反映させるべく、所属などの属性ごとのニーズにも注目したい。
IUC では学習者全員に対するニーズ調査を行ったことは無く、本稿はニーズ調査の結果を報告として記録に残すことを第一義としている。今後のカリキュラムの改良と IUC の方
向性への決定にわずかでも役立つことができれば幸いである。

謝辞

本調査にあたり調査やインタビューに御協力してくれた学習者、教員の皆さまに御礼申し上げます。

注
1

IUC では佐藤 (2018: 145) にあるように「日本語学習環境も大きく変化している一方で、センター（IUC）が受け入れる学生も変容しており、センターの日本語教育機関としての位置づけを再確認することで、センターに求められる教育を明確化し、そのカ
リキュラムを再検討すべきときに来ている」と考え、2017 年にカリキュラム検討委員会を設置した。

2

ESP は「English for Specific Purposes」の略。

3

LSP は「Language(s) for Specific Purposes(s)」の略。

4

入学時の申請によっている。例えば 2018 年 9 月入学の際に「PhD 2023」とされた場合は 2023 年度に博士課程を修了予定となるが、PhD として数えている。

5

国際交流基金のホームページには、N1 が Advanced、N2 が Upper intermediate ということは明記していない。本調査では学習者にイメージしやすいように便宜上 Advanced にN1、Upper intermediate に N2、Intermediate に N2-N3、Lower Intermediate or below に N3という表記をつけている。

6

カリキュラム検討委員会の専任講師 3 名を除いた専任講師 6 人、非常勤講師 8 人である。

7

個人情報も含まれるため、割愛する。

8

待遇表現とは IUC で出版した『FORMAL EXPRESSIONS FOR JAPANESEINTERACTION

待遇表現』(1991) のこと。現在 2020 年 3 月に『新待遇表現』の出版を目指している。

- 140 -

⽇本研究センター教育研究年報

9

第 8 号 (2019.9)

IUC の合格基準は日本語能力だけではなく、研究能力、業績、実績、将来性なども加
味される。

10

Japanese-Language Proficiency Test の略。日本語能力試験（国際交流基金 2019）。

11

3 つのポリシーとは、ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッショ
ン・ポリシーである。具体的な内容については結城(2019)を参照されたい。

引用文献

英保すずな・内藤裕子・渡嘉敷恭子 (2014)「国内外の日本語教育機関における初級日本語教材の実態調査・ニーズ調査と分析結果」『関西外国語大学留学習者別科日本語教育論集』24

pp.37-38

江上敏哲 (2017)「海外における日本研究と図書館：概観および近年の動向・課題と展望」『情報の科学と技術』67 巻 6 号

情報科学技術協会

pp.284-289

岡野喜美子・長田紀子・シュック陽子 (1989)「ニーズ調査報告と分析―国際部教科書作成を前提に―」『講座日本語教育』第 26 分冊

早稲田大学日本語研究教育センター

pp.231-247
金田章宏・吉野文・和田健 (2006)「学部留学習者に対する日本語・日本事情ニーズ調査」『人文と教育』(2)千葉大学

pp.111-124

国際交流基金 (2017a)「海外の日本語教育の現状

2015 年度日本語教育機関調査より」国

際交流基金
国際交流基金 (2017b)「海外の日本語教育の現状
括表

国際交流基金2015 年度日本語教育機関調査より」総pp.46-61

佐藤有理 (2018)「カリキュラムを再検討する取り組み ―教育目標と評価の見直しを中心に―」『日本研究センター教育研究年報』第 7 号
研究センター

アメリカ・カナダ大学連合日本

pp.145-160

佐藤友則・秋庭裕子 (2002)「第 3 回

信州大学の留学習者のニーズ調査―2001 年 11・12

月調査において―」『信州大学留学習者センター紀要』第 3 号

pp.95-110

佐野ひろみ (2018)「教育実習におけるコースデザイン演習」『国際教養大学専門職大学院
グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域実習報告論文集』
9巻

国際教養大学専門職大学院

pp.1-13

須藤拓 (2016)「学習者に合わせて調整可能なコースデザインを目指して」『国際教養大学
専門職大学院グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域実習報告論文』集 7 巻

国際教養大学専門職大学院

pp.59-85

中田聖子 (2015)「学習者のニーズを反映したコースデザインを目指して―形成的ニーズ分
析に基づくコースデザイン調整－」『国際教養大学専門職大学院グローバル・コミ- 141 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

ュニケーション実践研究科日本語教育実践領域実習報告論文集』6 巻
学専門職大学院

国際教養大

pp.117-146

水谷修 (1997)「センター設立の意義の再確認を」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター紀要』20

20 号特別記念号

pp.3-4

水谷信子 (1997)「センターを思う」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター紀要』
20

20 号特別記念号

p.8

峯正志、長野ゆり (2004)「日本語教育に関するニーズ調査結果」『金沢大学留学習者センター紀要 』(7)

金沢大学留学習者センター

pp.59-73

峯正志・深川美穂 (2015)「金沢大学総合日本語プログラムにおける学習者のニーズ調査報
金沢大学留学習者センター

pp.45-61

孟熙・小野正樹 (2012)「筑波大学留学習者センターにおける学習者のニーズ分析―J500-

告」『金沢大学留学習者センター紀要』(18)

900「読む」の場合―」『日本語教育論集』第 27 号

筑波大学留学習者センター

pp.299-317
結城佐織・松本隆・橋本佳子・大沢えり (2018)「選択 A『日本学概論』2017-18 年度実践報
告」『日本研究センター教育研究年報』第 7 号
究センター

アメリカ・カナダ大学連合日本研

pp.123-136

結城佐織 (2019)「2018-19 年度カリキュラム検討委員会報告」『日本研究センター教育研究年報』第 8 号

アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター

pp.190-209

若林秀明 (1999)「オーストラリアの大学におけるニーズ分析」『世界の日本語教育』9

国

際交流基金
Berwick, R. (1989) Needs assessment in language programming: from theory to practice In R. K.
Johnson (Ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press
Brindley, G.P. (1989) The role of needs analysis in adult ESL programme design In R. K. Johnson(Ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press
Hutchinson and Waters (1987) English for Specific Purposes Cambridge: Cambridge University
Press
The Inter-University Center for Japanese Language Studies (1991) 『 待 遇 表 現 FORMALEXPRESSIONS FOR JAPANESE INTERACTION』

ジャパンタイムス社

Tony Dudley-Evans, Maggie Jo St John (1998) Developments in English for Specific Purposes
Cambridge University Press

URL

国際交流基金「日本語能力試験 JLPT」<https://www.jlpt.jp/index.html>（2019.8.4 閲覧）
スタンフォード大学 IUC ホームページ <https://web.stanford.edu/dept/IUC/cgi-bin/>（2019.9.2 閲覧）- 142 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

IUC：アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターホームページ<https://www.iucjapan.org/>（2019.7.19 閲覧）

資料

資料 1

IUC Needs Survey 18-19

第1回

質問項目

I chose the IUC because (select all that apply):1

It will help me improve my Japanese for academic or work purposes / It is famous / It
was recommended by my teachers, fellow students, school, etc. / I received funding / I
thought that attending would be helpful for my career / It provides opportunities to meetwith people from other fields / Other ()

I want to study Japanese because (select all that apply):2

It is necessary for my research / It is necessary for business or work purposes / I want tobe an interpreter or translater / I want to use it in daily or life or to conduct daily
conversation / It is necessary for my hobbies or interests / Other ()

In class, it is important to me that:
3

Teachers are lenient about mistakes/Teachers are strict about mistakes

4

I learn how to get my point across, even with many mistakes/I learn how to communicate
with a minimum of mistakes5

I have lots of opportunities to speak, even if the content is simple/I have opportunities to
speak on difficult topics, even if the number is limited

6

Listening & Speaking/Writing & reading

7

Classes feature active learning/Classes take a lecture style

8

Class is fun/Class is conducted seriously

9

I learn Japanese for daily use/I learn Japanese for academic or work purposes
I rate my own level of Japanese as (choose one):

10

Advanced (N1 level or higher) / Upper intermediate (N2 level) / Intermediate (N2-N3
level) / Lower intermediate or below (N3 or below)
Rate the importance you place on the following Japanese language skills:
By Skill: Reading Comprehension
11

Ability to read academic articles, books, and materials related to my research inJapanese

12

Ability to read business-related materials, magazines, and e-mail in Japanese

13

Ability to read general-interest books and newspapers in Japanese- 143 -

⽇本研究センター教育研究年報

14

第 8 号 (2019.9)

Ability to read announcements, documents, and e-mail necessary for daily life inJapanese
By Skill: Writing Ability

15

Ability to write academic articles in Japanese

16

Ability to prepare materials for meetings and other business purposes in Japanese

17

Ability to prepare manuscripts for presentations in Japanese

18

Ability to write compositions on general topics in Japanese

19

Ability to write e-mail in Japanese
By Skill: Listening Comprehension

20

Abilility to understand lectures and conference/study group presentations inJapanese

21

Ability to understand work-related presentations and meetings in Japanese

22

Ability to understand news and radio and TV programs in Japanese
By Skill: Speaking Ability

23

Ability to speak on academic topics in Japanese

24

Ability to speak on work-related topics in Japanese

25

Ability to speak logically and extensively on difficult topics in Japanese

26

Ability to speak on abstract topics in Japanese27

Ability to communicate well enough to get by without difficulty in daily life inJapanese
By Skill: Two-Way Communication

28

Ability to conduct academic presentations and take part in Q&A at conferences/study
groups in Japanese

29

Ability to conduct presentations and take part in Q&A for work purposes inJapanese30

Ability to carry out discussions or negotiations related to academic or work topics
in Japanese

31

Ability to conduct interview surveys in Japanese

32

Ability to converse sufficiently well to manage without difficulty in daily life inJapanese
By Skill: Kanji （漢字）33

Ability to read kanji

34

Ability to write kanji by hand

35

Ability to understand the meaning of kanji- 144 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 8 号 (2019.9)

・表の左の数字は質問項目番号
・質問項目番号<1>、<2>、<10>は選択肢から一つ選ぶ
・質問項目<3>-<9>は 1 から 7 の中から重要度に即して一つ選ぶ。
・質問項目<11>-<35>は、1 (not important)から 4 (extremely important)の中から一つ選ぶ。

資料 2

IUC Needs Survey 18-19

第2回

36

If you feel that your needs have changed since the start of the IUC-program, please

追加調査項目describe that below.
37

In order to complete all of the work at the IUC successfully, outside of class, about
how many hours do you think are necessary?
Less than 2 hours / About 3 hours / About 4hours / About 5 hours / About 6 hours / Morethan 7 hours

・資料 1 の質問項目 1-2 は、第 2 回の調査では聞いていない。
・資料 2 の英訳は筆者の責任にある・質問項目番号<36>は選択肢から一つ選ぶ- 145 -