2186 6686

〈巻 頭 言〉
コミュニティ・スクールの展開と課題克服への展望―学校支援地域本部からの示唆―〈研究論文〉
戦後日本の障害児就学をめぐる政策過程 (３)―公立養護学校整備特別措置法の立法過程―
被説明変数・説明変数としての ｢協働｣ に関する考察
国立大学における研究特化型組織の変遷 ―附置研究所に焦点をあてて―
国立大学法人化以降の学長選考における手続きの類型と特徴―各国立大学法人の学長選考規定を中心に―〈研究ノート〉
特別支援教育におけるボディパーカッション教育カリキュラム構成―コミュニケーション能力を高めるリズム身体表現教育の視点から―
アメリカ教育省設立法案をめぐる行政動向に関する一考察―カーター政権期からレーガン政権期を中心に―教師はミドルリーダーをいかに捉えているか―自由記述データを用いた探索的考察―
中国における高等職業学校のカリキュラム改善に関する考察―Ａ校の事例を踏まえて―
中国における現職研修の歴史的推移と今日的特色に関する考察

八尾坂

修 (１)

雪丸 武彦 (７)波多江俊介 (15)金子 研太 (25)梁鎬錫 (33)山田俊之 (43)梶原健二 (57)

畑中

大路 (65)王孫

雪

爽 (73)(81)〈特集〉春日市教育委員会の総合的検討 ―先進自治体の取組みの紹介と成功要因をさぐる―
春日市教育委員会調査 (2012) 報告にあたって
元兼 正浩 (91)
春日市教育委員会の ｢活性化｣ から見えてくるものとは何か
波多江俊介 (95)
教育委員会内部組織間の協力体制構築に関する考察―組織改善を促進した取り組みに着目して―
金子 研太 (103)
学校運営協議会への教育委員会事務局職員の参画
楊暁興 (109)
学校と保護者の協働 ―保護者の学校参加論の視点から―
清水 良彦 (113)
小学校外国語活動の特徴と支援方策― ｢言語科学｣ と ｢活動主義学習論｣ による様相化を基に―
朴玲河 (119)
行政改革と権限委譲対象としてみた学校給食の現状と課題―中学校における学校給食定着のための観点から―梁鎬錫 (123)
学校図書館支援方策の検討
畑中 大路 (127)
学校アウトリーチ活動における社会教育行政の取組― ｢小学校音楽体験教室｣ に着目して―
梶原 健二 (133)○平成23年度 24年度修士論文・卒業論文レジュメ○研究室在籍者○ 教育経営学研究紀要 編集規程・投稿規程
○あとがき

元兼

(139)
(197)
(199)
正浩 (201)

目

次〈巻 頭 言〉
コミュニティ・スクールの展開と課題克服への展望―学校支援地域本部からの示唆― …………………………………………………… 八 尾 坂

修(１)〈研究論文〉
戦後日本の障害児就学をめぐる政策過程 (３)―公立養護学校整備特別措置法の立法過程― ……………………………………… 雪 丸

武彦

(７)

被説明変数・説明変数としての ｢協働｣ に関する考察 ……………………………… 波 多 江 俊 介(15)

国立大学における研究特化型組織の変遷 ―附置研究所に焦点をあてて― ……… 金 子

研太

(25)

国立大学法人化以降の学長選考における手続きの類型と特徴―各国立大学法人の学長選考規定を中心に― ……………………………………… 梁

鎬錫

(33)

〈研究ノート〉
特別支援教育におけるボディパーカッション教育カリキュラム構成―コミュニケーション能力を高めるリズム身体表現教育の視点から― ………… 山 田

俊之

(43)

アメリカ教育省設立法案をめぐる行政動向に関する一考察―カーター政権期からレーガン政権期を中心に― ………………………………… 梶 原

健二

(57)

教師はミドルリーダーをいかに捉えているか―自由記述データを用いた探索的考察― ………………………………………… 畑 中

大路

(65)

中国における高等職業学校のカリキュラム改善に関する考察―Ａ校の事例を踏まえて― …………………………………………………………… 王

爽

(73)

中国における現職研修の歴史的推移と今日的特色に関する考察 …………………… 孫

雪

(81)

〈特集〉春日市教育委員会の総合的検討 ―先進自治体の取組みの紹介と成功要因をさぐる―
春日市教育委員会調査 (2012) 報告にあたって ……………………………………… 元 兼 正 浩(91)

春日市教育委員会の ｢活性化｣ から見えてくるものとは何か ……………………… 波 多 江 俊 介(95)

教育委員会内部組織間の協力体制構築に関する考察―組織改善を促進した取り組みに着目して― ……………………………………… 金 子

研 太 (103)

学校運営協議会への教育委員会事務局職員の参画 …………………………………… 楊

暁 興 (109)

学校と保護者の協働 ―保護者の学校参加論の視点から― ………………………… 清 水

良 彦 (113)

小学校外国語活動の特徴と支援方策― ｢言語科学｣ と ｢活動主義学習論｣ による様相化を基に― …………………… 朴玲 河 (119)

行政改革と権限委譲対象としてみた学校給食の現状と課題―中学校における学校給食定着のための観点から― ……………………………… 梁

鎬 錫 (123)

学校図書館支援方策の検討 ……………………………………………………………… 畑 中

大 路 (127)

学校アウトリーチ活動における社会教育行政の取組― ｢小学校音楽体験教室｣ に着目して― …………………………………………… 梶 原

健 二 (133)○ 平成23年度 24年度修士論文・卒業論文レジュメ○ 研究室在籍者○

教育経営学研究紀要○ あとがき………………………………… (139)…………………………………… (197)

編集規程・投稿規程…………………………………… (199)………………… 元 兼

正 浩 (201)

＜巻頭言＞
コミュニティ・スクールの展開と課題克服への展望―学校支援地域本部からの示唆―
八尾坂修

本稿では、コミュニティ・スクールの法的位置、とともに、地域の住民や保護者への広報、周知に今日的状況、今後の展望を学校支援地域本部に見努める必要がある。一定の権限と責任をもってコられた課題をふまえつつ考えてみることにしたい。

ミュニティ・スクールの運営に参画する合議制をとるが、学校・家庭・地域が共同して学校づくり

Ⅰを行うねらいがある。委員の権限として３つの側

コミュニティ・スクールの法的位置面がある。
教育改革国民会議報告（平成 12 年）において「新第１に、校長は学校運営に関し、教育課程の編

しいタイプの学校（コミュニティ・スクール）の成その他教育委員会規則で定める事項について基設置促進」の提言があり、その後中央教育審議会

本的な方針を作成するが、委員はその方針を承認

答申「今後の学校の管理運営の在り方について」する権限をもつ。承認対象となるのは教育課程の（平成 16 年）において「地域が運営に参画する新編成のほか、組織編制、施設・設備の管理・整備、しいタイプの公立学校運営の在り方（学校運営協

予算執行等に関する事項である。この承認は、学議会の設置）」が提言された。これらの提言を踏ま

校運営協議会を通じ、地域住民や保護者等が校長

え平成 16 年６月に改正された地方教育行政法（47とともに学校運営に責任を負う観点から、また校条の５）により学校運営協議会が制度化された。

長が作成する学校運営の基本的な方針に地域住民

この学校運営協議会を設置した学校を教育委員会や保護者等の意向を反映させる観点から行われるの判断でコミュニティ・スクールや地域運営学校

ものである。ただし修正意見は出されることはあと称している。

るが、学校の方針がそのまま承認される実態があ

学校運営協議会設置の意義としては、ア．地域

る。

のニーズを的確かつ機動的に反映させた教育活動

第２に、学校運営全般にわたって教育委員会やの展開、イ．地域ならではの創意や工夫を生かし校長に意見を述べる権限を持つ（４項）。学校運営

た特色ある学校づくり、ウ．保護者や地域住民に協議会は学校運営に関して協議する機関として設対する説明責任の意識の高まり、エ．保護者や地置されるものであることから、基本的な方針の承域住民による学校教育についての自覚と意識の高認に止まらず、学校運営全般について広く地域住

まり、オ．学校を核とした新しい地域社会づくり

民や保護者等の意見を反映させる観点から主体的の広がりが期待されることにある。なお地域社会に意見を申し出る旨を明確にしたものである。一とは通学区域程度の範囲が規定されている。

般に地域人材の活用といった地域連携への議題が同法 47 条の５の規定によると、教育委員会は、教育委員会規則で定めるところにより、所管する

多く、学校人事や学校組織に関する議題は少ない傾向がある。

学校のうち指定する学校（コミュニティ・スクー

第３に、当該指定学校（コミュニティ・スクール）に学校運営協議会を置くことができる（１項）。

ル）における校長・教頭・教諭等教職員の採用そ

委員は、地域住民、保護者、その他教育委員会がの他の任用について任命権者に意見を申し出る権必要と認める者（接続校種の校長、教育の専門家

限を持つ（５項）。その場合、県費負担教職員であなど）について教育委員会の責任において人選・るとき、市町村教育委員会を経由する。任命権者任命される（２項）。その際、幅広く適任者を募るである教育委員会は任用にあたって述べられた意

観点から、公募制の活用等、選考方法を工夫する

見を尊重して人事を行うことになっている（６項）。

－1－

この点、採用その他の任用とは、採用、転任、昇ちなみに設置する小中学校すべてをコミュニテ

任に関する事項であり、分限処分、懲戒処分など

ィ・スクールにしている教育委員会は昨年度の約については本項に基づく意見の対象とはならない

２倍の 22 市町村となっている（たとえば、新潟県とされる。また任命権者においては、学校運営協

上越市 76 校、東京都三鷹市 22 校、滋賀県長浜市

議会の意見を尊重し、合理的な理由がない限り、

41 校、三重県鈴鹿市 40 校、福岡県春日市 18 校ほ

その内容を実現するよう努める必要がある。学校か）。また指定校数の多い教育委員会としては京都

運営協議会の意見と異なる内容の任命権の行使を市（183 校）、岡山市（129 校）、新潟県上越市（76行う場合には、その理由を明らかにするなど説明校）、東京都世田谷区（75 校）、横浜市（69 校）な責任を果たさなくてはならない（平成 16 年６月

どである。

24 日、文部科学事務次官通知）。

これまでコミュニティ・スクールの成果として

ただし学校運営協議会の運営が著しく適性を欠は、以下のような点を列挙できる。

き、当該指定学校の運営に著しい支障が生じ、ま第１に、教育目標・学校経営方針の策定、学校

たは生じる恐れがあると認められる場合、教育委

評価等への地域住民・保護者の参画や意見・要望

員会は指定を取り消す必要がある（７項）。指定学の反映などが進み、よりよい学校運営の実現に寄校の指定や指定の取り消しの手続き、指定の期間、与している点である。

学校運営協議会の委員の任免の手続きや任期、学第２に、地域住民・保護者が学校を支えること

校運営協議会の議事の手続きなどは、教育委員会

で、学校と地域社会との連携による教育活動が進規則で定められる（８項）。東京都杉並区のコミュ

み、児童生徒の実態や地域の特性等を踏まえた、

ニティ・スクールの構造は図のごとくである。公

特色ある教育活動の充実・活性化（たとえば伝統

募委員も構成メンバーであるのが特徴であり、ま文化の学習）が図られることである。また新たなた学校運営協議会設置に合わせ、学校評議員、学学校支援ボランティア組織が生まれるなど、学校校評議会は廃止することにしている。

支援が充実してきている。
第３に、学校運営協議会が学校経営者である校図東京都杉並区のコミュニティ・スクール構造

長のよきアドバイザー・相談相手となることで、校長のリーダーシップが一定の緊張関係のもとでこれまで以上に発揮され、自立と責任のある学校を目指す経営が漸次進んでいることである。
第４に、学校運営協議会独自の保護者・生徒ア
ンケートの実施等により、家庭や地域の学校に対する意見・要望の把握とそれらの学校運営への反映に努める学校も見られるようになるなど、地域に開かれた信頼される学校づくりが進んでいることである。求める子ども像をはじめ、どのような子どもであってほしいのか、子どもに対する家庭の育て方、地域社会の大人の関わり方への示唆がⅡ得られている。

コミュニティ・スクールの現況

平成 24 年４月１日現在、コミュニティスクール

Ⅲの指定校数は 1183 校であり、平成 23 年４月１日

コミュニティ・スクール導入促進に向けた課題

現在の 789 校に比較し大幅に増加している。国（文3,000 校（公立小中学校の１割）に拡大するとの１．導入状況からみた課題
上記のごとくコミュニティ・スクールは拡大し推進目標・方策を立てていることから発展の方向つつあり、しかも一定の成果がみられる。しかしが予測できそうである。

これまでの導入状況からみて次のような課題がみ部科学省）の政策としては、平成 24～28 年度で約－2－られるのも事実である。

Ⅳ

学校支援地域本部からの示唆①導入する地域に偏りがある②コミュニティ・スクールの認知度が低い

本章では、コミュニティ・スクールを設置する③意義・有効性が十分理解されていない

上で学校支援地域本部と一体となった連携も課題④地域住民の参画に偏りがあるとして残されていることから、学校支援地域本部⑤コミュニティ・スクール導入に伴う人的・財の状況と課題を探ることにする。

政的な支援の必要性

平成 20 年度から地域ぐるみで学校運営を支援

また運営の在り方等の全般的課題としては以下の点が挙げられる。

する体制を整備する「学校支援地域本部事業」は
平成 22 年４月当時、全国で 1,001 市町村、2,528①協議自体の形骸化解消と実質化促進

本部設置されるとともに、小学校 5,876 校、中学

②地域住民等の参画不足の解消と学校支援地域

校 2,631 校（計 8,507 校）で実施され、着実な展

本部等との連携強化

開を示していた。本事業は３年を目途とした全額③教員、地域住民等の負担感の解消

国庫負担の委託事業であり、平成 22 年度からの国④地 域 をつ なぐ 学 校の マネ ジ メン ト力 の 強化の「行政事業レビュー」では、事業の目的、重要（③④に関わってコーディネーター機能の位性については認識されつつも、“ 委託事業としては

置付け、教員の子どもと向き合う時間の確保

廃止し、今後地域主体の取組を支援し、地域本部のための事務機能の強化、教職員の役割・職の質・量両面の充実を図る”との評価を受けてい務の明確化など）る。平成 23 年度からは、平成 21 年度から実施し⑤小中学校間の連携・接続の強化ている「学校・家庭・地域の連携協力推進事業」の一領域として取組支援（３分の１の財政支援）

２．自治体事例からの課題
いくるかの自治体の事例からみても次の点を課
いくつかの自治体の事例からみても次の点を課を行うことになっている。

題について指摘できる。
①学校運営協議会の取組を継続するために、先を

１．事業展開におけるねらいと成果
本来、「学校支援地域本部」のねらいは、第１に、見越した人材の発掘や後継者の育成システムが「学校教育のさらなる充実」である。教員だけで必要は担いきれない、あるいは教員だけがすべて行う②今後さらに、学校全体の取組としていく上で、必要のない業務について地域が支援することによ

教職員自身の理解・啓発を進め、地域住民とのり、教員の子どもと向き合う時間、教材準備等に連携を図っていく必要性

充てる時間をより多く確保することにあった。第③地域の人を学校へ集める・地域の人の学校への

２に、「生涯学習の実現」である。地域住民がこれ協力というだけでなく、職員が地域へ出て地域まで培ってきた知識や経験を生かす場が広がると行事に参画し、互いに貢献できる関係

ともに、自己実現や生きがいづくりにつながる点④学校運営協議会の設置規則の策定とともに、推である。第３に、「地域の教育力の向上」である。

進委員以外に協力者を増やすこと。人材リスト

地域住民が学校支援活動に参画することで、住民の整理と児童・生徒、教員、地域住民同士の交流が行わ⑤学校運営協議会の発足に向け、他学校や地域との整合性を図ること

れ、地域の教育力の向上、学校を核とした地域の活性化（スクール・コミュニティ）が図られると⑥コミュニティ・スクールの継続的・安定的活動いう効果である。

のための財政的な措置

この本部は基本的に「地域コーディネーター」⑦学校支援地域本部や放課後子ども教室などの一体となった連携充実構成される。地域コーディネーターが学校と学校⑧「学校を子どもと地域の活動の舞台」にふさわ
しい情報発信の整備「学校支援ボランティア」「地域教育協議会」から支援ボランティア、あるいはボランティア間などの連絡調整を行い、学校が必要とする支援を学校
支援ボランティアに行っていただくという特徴を－3－有する。また従来からの学校支援ボランティアの学校が一定以上（十分・ある程度）ボランティア

取組が進められている地域では既存の組織を活用による支援活動ができたと考えている。

すること、各地域の実情に応じた設置形態も可能である。

イ

これらの活動の中で学校として特に重要と考えているのは、「学習支援」（59.3％）が最も多

さらに、学校支援地域本部の活動を推進する上く、次いで「子供の安全確保」（41.7％）、「校内環での枢要な視座として、以下の点を列挙できる。

境整備」（32.0％）である。また「学習支援」の活①学校のニーズに応じた支援である。学校と本動内容としては、「 ゲストティーチャーとしての授部の相互主体的な連携のもと、地域コーディネー

業補助」（74.1％）が最も多い。次いで「授業におター、各ボランティアが学校の教育方針や仕組み、

ける実験、実習、校外学習の補助」（63.5％）、「教

児童生徒の状況をより理解することが期待される。

師のアシスタントとしての教職員の授業補助」②学校の意識改革と校長のリーダーシップであ（58.1％）、「課外（放課後及び土日等）での学習

る。地域と連携し、地域ぐるみで子どもを育てて支援」（57.6％）である。そのなかでゲストティー

いこうという意識、積極的に地域に貢献する姿勢

チャーが活用されている教科等は「総合的な学習の高揚を教 職員間に共 通認識させ る校長の支 援の時間」（72.2％）が圧倒的に多く、次いで「生活」

的・変革的リーダーシップが求められる。

（26.6％）、「社会」（25.6％）である。いずれの活③地域ぐるみでの取組である。特定の人材ではなく、すそ野の拡大のためにも、民間企業、PTA、

動もボランティアの属性として地域住民が最も多く、次いで保護者、学生である。

公民館等の社会教育施設や社会教育団体、大学等との連携協力を不可欠とする。

ウ

本事業参加の目的として、最も多くの学校が指摘していることは「子どもたちが地域住民と④関係部局間の連携、他の事業との連携である。

交流することで、さまざまな体験や経験の場が増

学校教育と社会教育の担当部局、首長部局との連え、学力や規範意識、コミュニケーション能力の携協力、外部の専門家人材事業、放課後子どもプ

向上につながる（子どもの学力向上等）」（ 75.9％）

ラン、学校評議員制度、学校運営協議会（コミュである。次いで「地域住民が支援することにより、

ニティ・スクール）、開かれた学校づくりをめざす

地域の教育力が向上し、地域の活性化につながる

学校評価（自己・学校関係者・第三者評価）等の（地域の教育力等向上）」（49.9％）、「地域住民が施策と連携を図ることで地域の教育力を総合的に学校を支援することにより、教員が授業や生徒指高めていくことになる。

導などにより力を注ぐことができる（教員の教育専念体制構築）」（49.0％）」、「地域住民の生きがい

２．事業の成果を探る

づくりや自己実現につながる（地域住民の生きが―学校・コーディネーターの意識―「学校地域支援本部事業」の成果としてどのよ（４）いづくり）」（5.8％）である。
これらの項目のうち、実際に“効果”がみられうな特徴がみられるかを文部科学省の委託調査にうな特徴がみられるかを文部科学省の委託調査たと回答したのは、「学力等向上」（69.2％）が高に基づき探ってみる。そのなかでアンケート調査
基づき探ってみる。そのなかでアンケート調査をく、以下「教育専念体制構築」（39.7％）、「地域のを各本部から１校の学校（有効回答
1,402
校、回
各本部から１校の学校（有効回答 1,402
校、回収

教育力向上」（34.9％）、「地域住民の生きがいづく

収率
71.8％）、各本部から１名のコーディネータ
率 71.8％）、各本部から１名のコーディネーター

り」（11.4％）となっている。

ー（有効回答1,366
人、回収率
69.9％）、各本部（有効回答 1,366
人、回収率
69.9％）、各本部設エ

本事業立ち上げに学校が重要と考えている

設置の市区町村教育委員会（有効回答759
機関、置の市区町村教育委員会（有効回答 759
機関、回ことは「熱心なコーディネーターの存在」（ 43.4％）、回収率
76.7％）に実施しているが、傾向として以収率 76.7％）に実施しているが、傾向として以下「教職員の活動への理解」（41.1％）、次いで「運下の点が見出される。
の点が見出される。

営資金の確保」（36.0％）、「地域住民組織等の活動

ア

活動内容で実施した学校のもっとも多いのへの理解」（35.5％）の順である。また事業成功のが「学習支援」（79.7％）であり、次いで「校内環順調程度では「うまくいっている」（19.7％）、「あ境整備」（72.9％）、「子どもの安全確保」（69.7％）、

る程度うまくいっている」（62.8％）で進展が期待「読み聞かせ・読書活動支援・図書室整備」（ 66.8％）される。ただし「学校が望むボランティアの確保」の順である。これらの活動でいずれも９割以上の「運営資金の確保」は概して実施上の課題でもあ－4－

る。このことは学校側の本部事業への要望として団体との良好な関係のもと、コーディネーターや「長期的な資金補助への要望」（67.2％）にも連結

専門技術をもつボランティアの人材バンクを教育する。市町村対象調査結果でも同様で「長期的な委員会で管理・提供する必要もある。この点、地資金補助」（62.8％）が高く、次いで「経理事務手

域の力を活用することに対する教職員の意識改革

続きの簡易化」（51.2％）である。

も必要との声もある。

オコーディネーターへの調査をみると、属性

そのためにも、まず管理職自身の理解を深めつで最も多いのは「元ＰＴＡ関係者」（29.8％）で「現つ、一般教職員に広めること、研究授業等を通しＰＴＡ関係者」（17.5％）と合わせると半数近くにてボランティアを活用した授業を行い、その意義、及んでいる。次いで「退職教職員」（24.4％）、「地

効果、方法の理解を深めることも大切である。授域住民組織等（自治会等）関係者」（21.1％）であ業支援の実施にあたって、授業を外部人材に任せる。コーディネーターとして力を入れている活動

ることに対する教職員の不安感を取り除き、具体は「学校と地域ボランティア等との連絡調整」

的に授業設計の方針を示していく重要性が指摘さ（78.8％）で最も多く、次いで「学校の要望・状れるからである。学校のボランティアに期待する

況把握、学校との相談、情報提供」（68.6％）、「ボ

活動内容の明確化は不可欠であり、ボランティア

ランティアの募集（人材バンク作成を含む）」であの活用を学校経営計画に位置付ける体制も求めらる。ただしコーディネーターとして特に課題としれる。学校が望むボランティアの確保を促進するて感じている点は、「 当該活動に適したボランティ

ためにも、礼節な対応のもと協力したボランティ

アの確保」（42.1％）、次いで「ボランティアの日

アとの継続的な協力関係も重要である。

程・時間調整の難しさ」（29.5％）、「コーディネー

第３に、今後の資金面での継続性である。厳しターの役割、位置付けの不明確」（23.8％）等が挙い財政状況の中で本事業に対する今後の方向性がげられる。

明確でない自治体も多い。地域のＮＰＯなどが実施する地域活動と連携して実施することによる負

３．学校支援地域本部の課題―知力を結集―
上記の調査報告をふまえつつ、今後のあり方を担費用の捻出、本事業の意義をＰＴＡ、地域団体

考えてみると、第１に、所管地域において学校と特性をふまえた国による“めりはり”のある支援

地域とが連携する仕組みを構築し、その一環としも期待される。

に理解してもらうことでの活動資金拠出、地域のて本事業を保持・継続していくための方策も肝要となる。このことは、学校と地域の連携による活Ⅴ動を各市町村の振興基本計画等で明確に位置づけ、

コミュニティ・スクール課題解決
ストラテジー

市町村全体での高まりが期待されよう。また将来
的には学校の中に公民館的機能（コミュニティセ

上述のごとく、コミュニティ・スクール導入自ンター）を位置づけ、両者の機能を同時に活用で治体において成果はみられるものの、各自治体のきることにより、学校と地域社会、行政とのつなめざす方向性により課題も浮上し、解決に向け対がりも密になり、相互理解のもとで諸活動を実施

応を講じていた。この点、国レベルでの課題解決できる可能性もある。

に向けた取組を考えると、各自治体独自の対応を各地域においては連携活動を効果的に進めるた

捉えた支援策が平成 24 年度の事業予算にも結びめの手法等について集約し、域内で普及すること、付いているが、以下のごとく期待されてくる。

各都道府県レベルでは成果を共有しあう仕組みも求められる。

一つは、全国的なネットワーク強化と幅広い普及・啓発である。
「全国コミュニティ・スクール連

第２に、本事業のキーパーソンであるコーディ

携協議会」（会長：三鷹市教育長

貝ノ瀨滋）とのネーターの活動を促進するためにも、各学校のコ

連携とともに、市町村の首長への働きかけ、連携ーディネーター同士の連携を進めることも重要との強化が特徴的である。また教育委員会、教職員、なる。そのためには担当教職員側がコーディネー

保護者等関係者への制度理解に向けた普及・啓発

ターを支援していく姿勢も求められる。地域の諸活動は無論のこと、学校運営協議会委員への研修－5－

会、教職員 の養成や研 修時におけ るコミュニ ティ・スクールの意義や成果等についての啓発である。しかも教員の負担軽減のための学校対象調査の見直し、事務の共同実施等も考えられる。
もう一つは、コミュニティ・スクールの多様性と視野の拡大、インセンティブの提供である。コミュニティ・スクールの魅力や成果（学力向上や生徒指導等）を発進するとともに、学校支援地域
本部、放課後子ども教室等の推進と組み合わせた
コミュニティ・スクール設置促進である。またコ
ミュニティ・スクール強化に向けた条件整備の視点も看過し得ない。すなわち、学校運営協議会委
員等の報酬・研修旅費、会議開催経費、活動経費、地域に対する情報提供経費、地域とのコーディネーター役を担う事務補佐員の人件費等のコミュニ
ティ・スクールの運営や地域とのコーディネート役を担う教職員定数の確保が求められてくる。
さらには震災復興対応として、被災地のニーズに応じた地域とともにある学校づくりとコミュニ
ティ・スクールについての情報提供等の支援が不可欠となる。

参考文献・ホームページ
・佐藤晴雄編著『コミュニティ・スクールの研究』
風間書房、2010 年、275 総頁。
・八尾坂修「「学校支援地域本部」の活動を今後の展開にいかす」『時報市町村教委』2011 年 11月、pp.2-4。
・文部科学省「平成 22 年度コミュニティ・スクー
ルの推進への取組に係る委託事業の成果等について」より。
・『「学校支援地域本部事業」実施調査研究報告書』（文部科学省委託調査）三菱総合研究所、2010年２月。
・杉並区教育委員会「地域運営学校（コミュニティ・スクール）」
http://www.kyouiku.city.suginami.tokyo.jp/
education/chiki.html（最終確認：2012 年 8 月
20 日）

－6－

〈研究論文〉

戦後日本の障害児就学をめぐる政策過程（３）―公立養護学校整備特別措置法の立法過程―

被説明変数・説明変数としての「協働」に関する考察

雪丸 武彦

波多江 俊介

国立大学における研究特化型組織の変遷―附置研究所に焦点をあてて―

金子 研太

国立大学法人化以降の学長選考における手続きの類型と特徴―各国立大学法人の学長選考規定を中心に―

梁 鎬錫

戦後日本の障害児就学をめぐる政策過程（３）―公立養護学校整備特別措置法の立法過程―

雪丸

武彦（長崎県立大学／講師）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
法案作成の過程
法案の審議過程小括
149、辻村 1974：5）から抜けられず、障害児の就はじめに学を保障する養護学校の設置は極めて困難な状況
本稿は公立養護学校整備特別措置法（以下、特にあった。また、文部省内でも障害児教育の施策

別措置法）が国会の場において制定されるプロセ

は優先順位が低く、専門のセクションが置かれる

スを専門性確立の影響の観点から明らかにし、同ことさえかなり遅れていた（雪丸 2010：15）。

法制定の要因を明らかにすることを目的とする。

もっとも文部省は全くの無策であったわけでは筆者は別稿において、同法が制定されるまでに文ない。昭和 29 年６月の「盲学校、ろう学校及び養部省内のセクションと深く結びついた全日本特殊護学校への就学奨励に関する法律」の成立に際し教育研究連盟等の専門家集団が結成され、また全て盲ろう者以外の障害のある者の教育の充実のた

国精神薄弱児育成会（以下、親の会）が組織化さめ「関係法令及び教育施設の整備其の他必要な措れ、その間の連携がとられたことを示した。そし置を速やかに講ずること」（衆議院）、「関係法令及てまた、専門家集団により障害児の判別基準が作

び養護学校、特殊学級等の教育施設の整備其の他成され、障害児の出現率が測定されたことを明ら必要な措置を速やかに講ずること」（参議院）が附かにした（雪丸 2010）。本稿はこれ以降に同法が帯決議として採択され、また昭和 29 年 12 月６日

具体的に立法化されたプロセスを明らかにする。

の中教審「特殊教育ならびにへき地教育振興に関同法の立法化のプロセスはその制定運動に関わする答申」では「養護学校を義務制とする前提とった関係者により断片的には明らかにされているして、その設置を進め、これを設置しようとする

が（松本 1962、藤島 1980）、国会の議事録を使用

地方公共団体に対して、国は財政補助を講ずるこして細かに示したものはなく、またその成立の要と」が求められていた。これを背景に、昭和 30

因を分析したものはない。本稿では衆・参議院の年度には東京、大阪における公立養護学校２校（精（ 1）、及び法案作成に

神薄弱、肢体不自由）の新設経費（特殊教育施設関わったアクターの著作、発言からそのプロセス

整備費 17,482,000 円）を獲得するまでに至っていを描くこととしたい。また、筆者は平成 22 年 11たからである

月９日に、制定当時特殊教育室の室員（専門職員）

ない養護学校の設置のために、言うなればきっかであった山口薫氏にインタビューを実施した。本け作りから徐々に進めようとしており、漸進的な稿では同氏のインタビュー記録も一部使用する。

障害児教育施策の推進を考慮していた。

文教委員会、本会議の議事録（2）。文部省は就学義務制の対象では前稿までに述べた通り、戦前から全国的に設置

これに対して歩みの遅さを感じていたのが文部が進められた盲・聾学校の就学義務制は運動の影

省の障害児教育のセクションや専門家集団、親の響もありすぐに実現されたものの、全く設置のな会、日本教職員組合（以下、日教組）であった。

されていない養護学校については就学義務制を実

確かに 30 年度は上記予算を獲得し、翌年度の予算

現することは不可能であった。就学義務制ではな

要求でも施設整備費が継続計上されたものの、教い→国庫補助がなされず設置が進まない→就学義

職員給与費、教材費等の負担は都道府県、市町村

務制を実現できないという「悪循環」（辻村 1972：に課され、設置が進むことは難しいことが予想さ－7－れたからである。本稿ではそれらのアクターが養

3 公立の養護学校の小学部及び中学部の職員の給護学校設置を加速化する法案をいかに作り、成立

料その他の給与についてその二分の一を国庫負に向けてどのような動きをしたのかを明らかにす担とすること（関係法律・義務教育費国庫負担る。その上で、立法化を可能にした要因について

法及び市町村立学校職員給与負担法）

分析することとする。

4 公立の養護学校の施設建設に要する経費についてその二分の一を国庫負担とすること（関係法
律・公立学校施設費国庫負担法）

Ⅱ

5 公立養護学校職員については盲学校及びろう学法案作成の過程

校職員と同一の給与水準を適用すること（関係１．辻村泰男による協議会の設立

法律・一般職の職員の給与に関する法律）

文部省初等中等教育局特殊教育室の室長であっ6 盲学校、ろう学校及び養護学校への就学奨励にた辻村泰男は就任以来昭和 27、28、29 年度と養護関する法律による就学奨励費の支給を養護学校

学校、特殊学級の建築費、設備補助費の要求を行

就学者についても実施すること（関係法律・盲ったが大蔵省に全て認められなかった。これを受学校、ろう学校及び養護学校への就学奨励に関け辻村は昭和 30 年 3 月 10 日に「養護学校整備にする法律）

関する打合会」を開き、予算資料をもとに養護学

7 一定水準の人口を有する市町村は、人口○万につき一学級の特殊学級をその設置する小学校に、校整備を進めるための議論を行っている（全国肢（ 3）

体不自由養護学校長会 1969：118） 。そして打合人口○万につき一学級の特殊学級をその設置す会の結果、施設整備の推進のため「養護学校・特る中学校に設けなければならないものとするこ

殊学級整備促進協議会」（以下、協議会）を結成すと（関係法律・学校教育法）

ることが決定され、参加者の一部が発起人となり

8 特殊学級を担任する教員に対し特別な手当を支

3 月 18 日、文教関係の国会議員を招いた結成大会

給する等俸給の調整をすること（関係法律・一が衆議院第一議員会館で開催された（同：118）。

般職の職員の給与に関する法律）協議会には全国精神薄弱児育成会、全日本特殊教育研究連盟、日本肢体不自由児協会、肢体不自由

２．日教組による懇談会の設立

児教育行議会、肢体不自由児教育振興会、小児マ

一方、日教組も同時期に就学義務制実現への運

ヒ父母の会、全国特殊教育担当指導主事協議会、動を開始している。日教組の義務制実現のねらい全国連合小学校長会、全日本中学校長会、全国都

は教職員給与の改善にあった（日本教職員組合情

道府県教育委員会委員協議会の 10 団体が参加し、

報宣伝部編 1955）。昭和 28 年度までの日教組の年以後の特別措置法制定の陳情の母体となった。

度方針では義務制についての記述は見られないもその後昭和 30 年度予算は計上されたものの、辻のの、昭和 29 年度の運動の方針を決める第 11 回

村は法的措置の必要を感じ、「辻村メモ」と表現さ大会（北海道）で「貧困、精神薄弱や身体障害にれる「養護学校及び特殊学級による特殊教育を促よって生ずる不就学者の就学対策を講じ、その完進するために必要な法的措置」８項目を作成した

全就学と義務制促進につとめるとともに、勤労青（財団法人心身障害児教育財団 1981：30-31、全
国肢体不自由養護学校長会 1969：120）。７項目目

少年たのめ の教育を拡充する」ことを掲げ、運動の推進を取り決めている。
（ 日本教職員組合情報宣の○には数字が記入されていない。

伝部編 1954）。以降、特殊学校部の部長今村治が

（

マ

マ

）

中心となり養護学校の義務制や特殊学級の設置推
1 義務教育該当年齢の子女を養護学校に就学させ進を図る特殊教育振興法の制定が目指されているている保護者は、就学義務を履行しているもの（4）と見なすこと（関係法律・学校教育法）

15 日、第１回の「精神薄弱・肢体不自由児などの。今村はこれらの促進のため、昭和 30 年 12 月

2 公立の養護学校の小学部及び中学部において必就学義務制促進運動に関する懇談会」（以下、懇談

要な教材費の一部を国庫負担とすること（関係会）を神田の教育会館第３集合室で開催し、これ

法律・義務教育費国庫負担法）に今村ほか、協議会の中心メンバーである松平保－8－

平や小宮山倭、また 11 月に親の会の理事に就任し原案作成を進行させつつ、関係者への「波状陳た仲野好雄、その他日本肢体不自由児協会事務局

情」を進める様子が述べられている。実際協議会、長、盲、聾学校長会代表が参加した。

懇談会では 12 月以降、議員、大蔵省に対して度重そして懇談会では先述の「辻村メモ」を参考になる陳情を実施している（全国肢体不自由養護学

養護学校の設置促進のための試案を作成した。こ校長会 1969：125-126）。この陳情では後述する障の際「辻村メモ」が法文化の骨子となったものの、害児及び出現率の過大な数値が利用されている。

辻村が表立って法案作成に関わることは立場上困

なお、参議院先議とする理由は判然としないが、難であることから、松本の意見として主張するよ

13 日の精神薄弱・肢体不自由児教育義務制実施促

うにと辻村は述べたという（松本 1962）。この法進大会に出席していた参議院文教委員長の飯島連文化のために懇談会のメンバーは度々法制局を訪次郎が同法案を各派共同提案とする意向をもってれたが、「 日教組のメンバーは玄関までというエピ

おり（同：131）、衆議院に比し審議が進められやソード」（藤島 1980：54）もあったことから、日すいと考えたからと推測される。

教組が法案作成に関わっていることは公のもとなされたわけではないようである。当初の案は「養護学校並びに特殊学級の設置促進のために関係法Ⅲ

法案の審議過程

令を準用させる臨時措置法案」であったが、養護学校と特殊学級を１つの法律として法制化するこ

１．第 24 回国会の位置とは困難であることから分離して検討することと昭和 30 年が日本政党史上一つの画期をなした

し、昭和 30 年３月 23 日に第六次試案「養護学校年であったことは周知のことである。すなわち、教職員の給与費並びに養護学校設置等のために必同年 10 月に社会党右派、社会党左派の統一により要な関係法令を準用する臨時特例等に関する法律

日本社会党が、11 月に自由党と民主党の保守合同案」を練り上げ、法案の原案はこの第六次試案とにより自由民主党が結成され、保守対革新の対立される（同：54）。

図式が形成された年であった。そしてこの対立図

日教組特殊学校部の発行した昭和 31 年３月 12

式のもとで激突したのが第 24 回国会であった。

日付「特殊学校部速報 No.21」（教発五三六 整理特別措置法案が提出された第 24 回国会（常会）五六五）では、「養護学校の設置等のために必要なは昭和 30 年 12 月 20 日から昭和 31 年 6 月 3 日ま関係法令を準用させる臨時措置法案―近く法案作

での 167 日間の会期であった。第 23 回国会（臨時業に入る。精神薄弱・肢体不自由児などの就学義会）において総辞職後首班指名選挙にて指名され

務制促進大会を頂点にもり上げ。13 日、第一議員た鳩山一郎が第 3 次鳩山内閣を組閣し、文部大臣

会館」との第三次試案の名称のついた見出しで次は清瀬一郎、文部政務次官は竹尾弌が就任した。

のように記述がなされている。

第 24 回国会は本格的な保革間の議論が交わされることとなった。なお、第 23 回国会時の衆・参院

精神薄弱・肢体不自由児などにも就学、設置の政党議席を確認すれば、次の通りである。自民義務を促進させるために、関係法令を準用させ党は両院で第一党であり、衆議院では議会定数のて国庫から負担（補助）金を交付させて財政措過半数を占めている。一方参議院では自民党単独置を行なわせる。そのために、関係法令を準用では過半数を占めていない状況であった。

させる立法化については近く法案作業に入る。
衆議院

この法案成立のためにも、関係者の熱誠な陳情を議員さんにして貰いたい。中央では 13 日の精薄・肢体不自由児就学義務促進大会から連日、波状陳情を展開するよう手配を進めている。
この法案は何れも参議院先議とし、参議院文教委員各派共同提案とするよう、目下その工作を進めている。
－9－

参議院

自民党
社会党
小会派クラブ
共産党
無所属

299
154
8
0
3

計

467(欠員 3)

自民党
社会党
緑風会
共産党
17 控室
無所属クラブ
計

118
68
47
0
4
9
246（欠員 4）

ぐり対立を深める議案（教育３法）が内閣から上

２．参議院での審議
このような厳しい日程の中で特別措置法案は参程されていた。第１に地方教育行政の組織及び運議院先議によって審議が開始された。これは日教営に関する法律案（以下、地教行法案）、第２に、組が当初計画した通りとなっている。

ところで特別措置法の審査の前に教育行政をめ

臨時教育制度審議会設置法案（以下、臨教審案）、

３月９日、文教委員会では理事会を開き以後の第３に教科書法案である。このうち第２の臨教審進行の確認をしている。この中で「左の件につい案は占領期に形作られた教育制度の改正を目指しては問題点を要綱にまとめ、立法を要する事項及て鳩山一郎内閣、なかでも清瀬一郎文部大臣が中び決議事項について検討を行った後適当な措置を心となり法案をまとめ、国会に提出したものであとること」として「へき地教育振興」「高等学校定る。法案は昭和 31 年２月２日に衆議院内閣委員会

時制教育振興」「 私立博物館に対する物品税の撤廃」に付託され、22、25 日には文教委員会と連合審査「盲学校及びろう学校の高等部生徒に対する教科会を開いた。同法案は３月９日に質疑を終了し、用図書購入費補助」に合わせて「養護学校教育振採択により可決され、13 日に本会議に送られた。

興」が挙げられている （6）。

この法案は日本社会党から「教育制度及びその内

さらに、４月 10 日に文教委員会開会前に開催し容を極端に逆行させて時の権力の統制のもとに置た理事会では上記の議案を焦点化しており、
「 従来

（ 5）

こうとする」 と強い反対があったものの賛成者

当委員会において調査を行なって参りました諸案

多数で可決された。その後参議院内閣委員会に付件のうち、早急に解決すべきものについて理事会託されたが、地教行法案、教科書法案が議論の中を通じて折衝を行な」い （ 7）、「夜間課程を置く高心となり、清瀬文部大臣肝煎りの臨教審法案は審等学校における学校給食に関する法律案」「 公立養

議未了となった。

護学校整備特別措置法案」「盲学校、ろう学校及びまた、第３の教科書法案も、「保革対立の激しい養護学校への就学奨励に関する法律の一部を改正

政治的な環境の中」「国会対策上から、清瀬大臣はする法律案」の３案をまとめ、同日の文教委員会

何 よ り も ま ず 地 教 行 法 案 を 通 そ う と 」（ 木 田に提案している。そしてこれらの案を「各会派に1987：224）一本に絞ったことにより審議未了とな

お持ち帰りの上、御了解を願いまして」、４月 17った。

日の文教委員会での決定を目標として進行をはか

この間の厳しい審議日程については５月 24 日、ることが確認されている。この後、12、16、17 日

臨教審法案の審議される内閣委員会で清瀬文部大には協議会、懇談会によって文教委員会常任委員

臣が次のように述べている。審議過程において保への陳情活動が実施されている（全国肢体不自由

革対立の影響から極めて法案が通りにくい状況が養護学校長会 1969：：126）。17 日の文教委員会で分かる。

は「都合によりいまだ成案を決定する段階に至って」いないため （8）、４月 20 日に延期することと教科書法というのが七十カ条以上、それから世している。そして４月 20 日の文教委員会では「夜間で教育委員会といいますが、本名は地方教育間課程を置く高等学校における学校給食に関する行政の組織及び運営という、これも九十カ条ほ件」「公立養護学校整備特別措置に関する件」「盲どの条文がありまして、日夜そこへ出席いたし学校、ろう学校及び養護学校への就学奨励に関す

まして、午前中参議院へ行けば、午後は衆議院

る法律の一部改正に関する件」が議題とされ、同と、十五分間だけしか食事の時間が与えられて

日新しく委員長に指名された加賀山から次の発言

おりません。刑務所の労働よりもなおえらいのがなされている （9）。

ですよ。昨晩のごときは、本会議でありましたが、夜を徹して、きまったのは朝の三時半です。

先般来当委員会におきましては、以上の三件に四時半に家へ帰って六時まで寝て、きょうは朝つきまして、法律案を提出するため、各派で熱から文教委員会へ出て、午後はこちらへ出てお心に検討と折衝を続けて参ったのでございます

るのであります。

が、今回ようやくその案が固まって参りました
ので、お手元に配布してございますが、お手元－ 10 －

に差し上げました内容を、以上三件に関する法立 2 校、私立 4 校、計 6 校、収容する児童生徒の律案とすることにいたしたいと思いますが、御総数を 326 人と報告し、「きわめて少数」であると異議ございませんか。〔「異議なし」と呼ぶ者あ指摘した。本会議では参院の総員起立により全会り〕

一致をもって可決された。こうして公立養護学校
整備特別措置法案（文教委員長提出、参法第八号）

以上のプロセスにより文教委員会提出の法律案が衆議院に送付されることになった。この法案にができた。この発言の後に、国会法では各議院又は提出理由として次の文章が加えられている。

は各議院の委員会は、予算総額の増額修正、委員会の提出若しくは議員の発議にかかる予算を伴う養護学校における義務教育のすみやかな実施を法律案又は法律案に対する修正で、予算の増額を目標として公立の養護学校の設置を促進し、か伴うもの若しくは予算を伴うこととなるものにつつ、当該学校における教育の充実を図るため、

いては内閣に対して意見を述べる機会を与えなけ

当該学校の建物の建築、教職員の給料その他のればならない（国会法 57 条の 3）とされており、給与等に要する経費についての国及び都道府県

この規定に基づき清瀬大臣が特別措置法案に関しの費用負担その他必要な事項に関し特別の措置て内閣の意見を次のように述べている。

を定める必要がある。これが、この法律案を提出する理由である。

公立養護学校の整備充実をはかることについて
は、政府としても従来努力してきたわけであり

３．衆議院での審議ます。また、今後とも努力を行う所存でござい衆議院文教委員会は地方教育行政の組織及び運

ますが、この法律案については、今後の財政負営に関する法律案（内閣提出第一〇五号）、地方教

担がありまするので、直ちに賛成することがで

育行政の組織及び運営に関する法律の施行に伴うきないのは遺憾でございます。

関係法律の整理に関する法律案（内閣提出第一〇六号）、教科書法案（内閣提出第一二一号）の審査

なお、この意見は委員会前に開かれていた閣議に時間を費やし、4 月 24、25 日とこれらの法案のにおいて内閣意見がまとめられており（文甲 27

審査を行っていた。なお協議会、懇談会では 24号）、そしてその際清瀬一郎文部大臣が閣議に供し日、700 余名を集めて「文部省特殊教育課独立要た文書には、同法案に対して上記とほぼ同様の文

望全国大会」を日比谷高校において実施し、関係

部省の反対意見が述べられている

（10）

。

する議員を招待、陳情している。

さて、この後加賀山は文教委員会から法律案を

そして 26 日になり特別措置法案は審査が開始

提出することに異議がないか諮り、同案の提出のされた。同日には参院文教委員長の加賀山により決定がなされた。臨教審法案とは異なり陣営対立

提案理由が述べられており、その内容は参院本会なく一致して決定がなされたのである。その後同議と同様に障害児の児童生徒数や就学校の現状が法案は文教委員長が提出し、文教委員会提案とし述べられているものである。そして以下の指摘がて本会議に付されることとなった。本会議は昭和なされている。

31 年４月 23 日に開議され、加賀山之雄が法案の提案理由を、昭和 29 年度に東京大学三木安正教授

このような現状のまま推移いたしますことは、を中心に実施された調査に基づき説明している。

教育基本法にうたわれております教育の機会均

すなわち、障害児童生徒数を肢体不自由児数約 12等の趣旨にもとりますばかりでなく、今日手を万人、身体虚弱児数約 27 万人、精神薄弱児数 78

こまねいて彼らの教育をおろそかにいたします

万余人、学齢児童生徒の総数に対して占める比率

ことは、他日彼らの生活保障のため莫大な経費をそれぞれ 0.67％、1.55％、4.50％としている。

を必要とすることとなり、国策上から申しても調査者自身が驚いていた過大な数値が本会議にお賢明を欠くものと申さなければなりません。

いて報告されたのである（雪丸 2010：17）。さらに加賀山は障害児の学校数、収容数を、全国に公－ 11 －

しかしこの後特別措置法案は会期末前日の６月２日まで審査がなされていない。地教行法案、教分である （ 15）。一方本会議の開議が同日午後 3 時

科書法案の審査に以後も時間を費やしていたから

28 分であった （ 16）。文教委員会の休憩後に委員会である。このため特別措置法案の成立の見込みはの報告書が作成され、議長に提出されたものと推ほぼなかったようである。昭和 31 年 7 月 17 日、察される。そして後述の通り本会議において緊急

宛名は不明であるが日教組委員長小林武から出さ動議によって法案が議題とされ、文教委員会の経れた「精薄、肢体不自由児などの就学義務制促進

過及び結果が報告されるが、これを報告したのは運動に関する第九回懇談会開催についての御案内」

文教委員長ではなく理事であった。文教委員会が（日教組発第 31-30）では、「十中八・九まで二十

開議中であったから当然であろう。

四国会で成立しない暗い見通しに追い込まれていさて、本会議中に特別措置法案は長谷川四郎議た」と述べられている。この法案を救ったのは「一員の議事日程追加の緊急動議提出によって審議が議員の献身的努力」（藤島 1980：54）である。そ

認められ、文教委員会理事山崎始男が文教委員会の議員は自民党の平野三郎議員であることが指摘での審議の経過及び結果を報告した。すなわち、されている（仲野 1978：168、財団法人心身障害

平野三郎、小松幹、平田ヒデらの議員によって細（11）

児教育財団 1981：35） 。

部にわたる熱心な検討がなされ、一方竹尾文部政平野三郎は昭和 24 年の第 24 回衆議院議員総選

務次官から財政負担の見地からの政府の反対意見

挙に自由党から立候補し昭和 33 年の第 28 回総選があったこと、そして６月２日に質疑を終了し、挙まで 5 回連続で当選している。この間平野が衆

平野議員によって特別措置法案に対する附帯決議

議院で所属、発言した委員会は主に農林（第 5、6、案が提出され、採決の結果附帯決議を付して原案

8、9、10、13、16、18、19 回国会）、厚生（第 15可決となったことが報告された。その後本会議で回国会）、水産（第 19 回国会）、農林水産（第 22は採決がなされ、この案が可決された。

回国会）の各常任委員会のほか、科学技術振興対策特別委員会（第 26、27、29、32、33 回国会）であり、文教委員会で発言したのは実は同日が最初Ⅳ

小括

で最後である。そしてまた、平野は文教委員会の委員に同日選任され、同日辞任している （ 12）。平野こうして昭和 31 年６月２日、衆議院議長益谷秀は同日の文教委員会での発言のために委員に就任

次の名で公立養護学校整備特別措置法の公布が奏（13）。その平野が法案成立に尽力した

上されることとなり、６日には法制局長官によっのは、平野自身が知的障害のある子どもの親であてその件が了承された。そして７日に閣議に供さり、親の会の理事であった仲野と親しかったかられ、14 日に公布されることとなった。そして昭和である。仲野は平野に「法案通過のためご協力と32 年度予算にはこの法律制定により教職員給与奮起を懇請し、日比谷高校で大会を持ち（筆者注：や教材費の国庫負担がなされるようになった。こ4 月 24 日に実施された先述の「文部省特殊教育課

れ以降、養護学校の整備は自治体で加速すること

独立要望全国大会」のことを指すと思われる。）大になる。

したのである

いに気勢をあげた」（ 仲野 1978：169）としている。

公立養護学校整備特別措置法の立法化のプロセ

平野はこの関わりによって同法案の本会議での採スを確認した。養護学校整備の予算措置が全く認決のために調整した。

められていなかった昭和 29 年段階ではこのよう６月２日の文教委員会では平野が障害のある児な法制化が可能であるとはほとんど想像できなか

童生徒数、就学校数を事務局に確認したほか、小っただろう。にもかかわらず立法化が可能であっ松幹、平田ヒデによって簡潔な質疑がなされていたのはなぜだろうか。立法化のプロセスを確認する。そして参議院と同様、竹尾文部政務次官からることで次の３点が判明した。

政府の法案に対する反対意見が述べられている。

第１に団体間の連携の拡大である。日教組は特文教委員会の開議は午後 1 時 52 分、特別措置法案

別措置法制定運動を振り返り「特殊学校（特殊教（14）

採決後の休憩が午後 2 時 55 分、育）関係諸団体と協力提携して運動をすすめた。

再度の開議が午後 3 時 5 分、散会は午後 4 時 33

そして、かつてなかったといってよい共同運動の及び附帯決議－ 12 －

成果をあげた。」と述べている（日本教職員組合情（大阪府教育長）、畑中英司（大阪府教委施報宣伝部編 1957）。個々の団体だけでは同法の成設課長）、早瀬俊夫（大阪府教委指導課）、荒立は困難であったと言えよう。しかし、給与改善

井松雄（富山県教育委員）、岡本仁（兵庫県を目指す日教組と障害児の教育機会の増加を目指

教育委員）、恩賀一男（兵庫県教委指導部長）、

す専門家集団や親の会とが養護学校義務制実現の安尾忠男（兵庫県教委施設課）、黒沢得男（群一点において結びつき、以降協議会や懇談会によ馬県教育長）、武光多四郎（群馬県教委保健って法案が作成され、そして陳情が強力になされ課長）、田島治郎（群馬県教委保健課）、花岡

たのが立法化の原動力となった。

忠男（全国精薄児育成会理事）、赤石清悦（文第２に、団体間の連携の拡大によって仲野と平部省管理局助成課長）、天城勲（文部省初中野という繋がりが生まれ、他の法案によって時間局財務課長）、辻村泰男（文部省初中局特殊切れの迫っていた法案決定の場を通過させるに至教育室長）、湯浅謹而（文部省初中局保健課）った。この繋がりなしに特別措置法は成立しなかほか文部省関係 7 名の計 25 名である。

ったであろう。

（４）なお、公立養護学校整備特別措置法制定後、第３に、障害のある児童生徒に関する数字であ

社会党議員によって特殊学級の設置推進をる。特殊教育の対象となる児童生徒数及びその出目指す法案が３度提出されているものの廃現率は、調査実施者においても過大と認識されて案となっている。

いた数値にもかかわらず政策過程において「独り
（ 17）

歩き」

（５）昭和 31 年 3 月 13 日の日本社会党西村力弥

し、陳情活動に利用され、国会審議の場議員発言。第二十四回国会衆議院会議録二十にも登場した。少なくとも参議院から衆議院に法一号。

案が送られるまでは、その数値が法案の必要性を（６）第二十四回参議院文教委員会会議録第九号。

訴えるものとなり、その成立の後支えとなってい（７）飯島連次郎文教委員長発言。第二十四回参たと言えよう。

議院文教委員会会議録第十四号。

以上のように公立養護学校整備特別措置法は細（８）飯島連次郎文教委員長発言。第二十四回参い糸をたどって成立に至ったと言える。別稿ではさらに特別措置法案と同時期に実施されていた特議院文教委員会会議録第十六号。
（９）第二十四回国会参議院文教委員会会議録第殊学級の設置促進運動について検討し、議員立法による特殊教育振興の法律化が断念することとな

十七号。
（10）昭和 31 年４月 19 日、文初財第 212 号。なったプロセスを示すこととする。

お、この文書には説明者として文部事務官２名（斎藤正、安嶋彌）の氏名が記載されている。

【注】（11）平野の支援については筆者が当時の特殊教（１）なお、議事録の収集に当たっては国会議事育室員であった山口薫氏に行ったインタビ

録検索システム（http://kokkai.ndl.go.jp/）を利用した。

ューでも確認されている。
（12）第二十四回国会衆議院文教委員会会議録第（２）この点、養護学校の義務制が着手されるの四十五号。

は「1956（昭和 31）年の「公立養護学校整備（13）付言すれば、法案の質疑の前に平野は「公特別措置法」が制定されてからのこと」と指立養護学校整備特別措置法案について政府摘する論考があるが（西中 2012：305）、予算に対して若干お尋ねいたしたいのでありま

獲得年度を起点とすれば、正確には着手は昭すが、ただいま御出席の政府委員の方の御紹

和 30 年度からと言うべきであろう。

介をいただきたい」と発言しており、委員長（３）全国肢体不自由養護学校長会（1969）によはそれに対して斎藤正総務課長、竹尾政務次

れば打合会の出席者は八木沢善次（東京都教官を紹介している。ここからも平野にとって育委員）、小宮山倭（都立青鳥中学校長）、松文教委員会は活動のフィールドではなかっ

本保平（都立光明小・中学校長）、浜田成政

たことが分かる。

－ 13 －

（14）この附帯決議は平野が提案したものであり、その内容は次の通りである。

号。
・辻村泰男（1972）『転換期の特殊教育』日本文化科学社。

精神薄弱、肢体不自由及び身体虚弱等の児・辻村泰男（1974）「 養護学校の義務制と完全就学」

童・生徒は、その数きわめ多く、しかもその全日本特殊教育研究連盟『精神薄弱児研究』193

障害の程度は多種多様である実状に鑑み、政号、日本文化科学社、1974 年、4-9 頁。

府は本法による養護学校の整備をはかると・仲野好雄（1970）「「手をつなぐ親の会」の誕生」

共に、小学校及び中学校における特殊学級の教育と医学の会編『教育と医学』18 巻３号、慶設置促進についても、速かに必要な措置を講

應通信株式会社、58-65 頁。

ずべきである。

・仲野好雄（1978）『毅明と進んだ手をつなぐ親の右決議する。

会運動』柏樹社。

昭和三十一年六月二日

・西中一幸（2012）「養護学校の義務制をめぐる諸衆議院文教委員会

問題の考察－1979 年小中養護学校に関する政
令 施 行 後 の 動 き に 焦 点 を あ て て － 」『 Core（15）第二十四回国会衆議院文教委員会会議録第Ethics Vol.８』立命館大学大学院先端総合学術四十五号。

研究科、305-315 頁。

（16）第二十四回国会衆議院会議録第六十一号。

・日本教職員組合情報宣伝部編（1954）「日教組教（17）山口薫氏に行ったインタビューでの発言。

育情報」第 277 号、昭和 29 年６月 10 日。
・日本教職員組合情報宣伝部編（1955）「日教組教育情報」号外、昭和 30 年６月 20 日。

【引用・参考文献】

・日本教職員組合情報宣伝部編（1957）「日教組教・門永万美（1976）「制定の経過からみた「公立学育情報」号外、昭和 32 年７月 10 日。

校整備特別措置法」の意義と問題点」大阪教育

・藤島岳（1980）「第 17 回大会シンポジウム報告

大学養護教育教室『障害児教育研究報告』第 10「公立養護学校整備特別措置法」の制定とその集、149-152 頁。

歴史的意義」『 特殊教育学研究』第 18 巻第 2 号、・木田宏（1987）「地教行法」木田宏監修『証言 戦後の文教政策』第一法規、211-235 頁。

53-55 頁。
・松本保平（1962）「公立養護学校整備特別措置法

・財団法人心身障害児教育財団（1981）『特殊教育案をめぐって」東京都立光明養護学校『光明三三十年の歩み－戦後を支えた人と業績－』教育十年 都立光明養護学校記念誌』、47-52
頁。
。

出版株式会社。

・文部省（1978）『特殊教育百年史』東洋館出版社。

・障害児教育実践体系刊行委員会（1984）『障害児・文部省（1981）『学制百年史』。

教育実践体系 第８巻 教育運動』労働旬報社。

・雪丸武彦（2010）「戦後日本の障害児就学をめぐ・精神薄弱児実態調査委員会（1956）『精神薄弱児る政策過程（１）―公立養護学校整備特別措置の実態』東京大学出版会。

法制定までの専門性の組織化―」九州大学大学

・全国肢体不自由養護学校長会（1969）『肢体不自院人間環境学研究院（教育学部門）教育経営学

由教育の発展』社会福祉法人日本肢体不自由児研究室／教育法制論研究室『教育経営学研究紀協会。

要』第 13 号、11-20 頁。

・全日本特殊教育研究連盟編（1979）『日本の精神
薄弱教育―戦後 30 年― 第３巻 教育の研究・運【付記】動』日本文化科学社。

本稿執筆に当たっては東京学芸大学名誉教授、・辻村泰男（1951）「はしがき」文部省『特殊児童判別基準とその解説』光風出版株式会社。

日本ポーテージ協会会長山口薫氏にインタビュー
協力を得た。記して感謝申し上げます。

・辻村泰男（1959）「「手足の不自由な子」と「ちえおくれの子」のために」『文部時報』第 984－ 14 －

被説明変数・説明変数としての「協働」に関する考察
波多江 俊介（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
被説明変数としての「協働」
説明変数としての「協働」
おわりに決定も他人まかせであるという。これらの指摘をはじめに踏まえれば、教師個々人をいかにしてまとめ上げ
本稿では、教師間における協働に関する理論的ていくかが、学校経営において重要な論点となろな考察を行う。先行研究では協働形態の分類に留う。教師集団をまとめあげる上で教育経営学の分まっており、そのプロセスについては提示されて野で重視されている概念として、「協働」が挙げらこなかった。また、各学校個別の協働形成プロセ

れる。

スの描写はなされてきたものの、それらのプロセ

河野(1996)は次の 3 つの要素を提示する。それスを包括的に捉え、考察する上での理論は不在では「学校経営三相(要素)モデル」の 3 要素である、あった。本稿では、パーソンズの行為論を援用し、「統制」・「合意形成」・「専門的自律性」の 3 つで協働形成における始発点を考察することで、協働ある。目標(の達成)という契機に向かって組織内の包括的なモデルを提示することを目的とする。

の要素を結合・総括し、同調や共通理解を全面的

これにより、教師間における協働の実現の方途をに強いる組織化原理が「統制」である。これに対得るための理論的足がかりとしたい。

して、組織成員(教師)個々人の持つ多様な要求や考え方を受け止め、組織過程に組み入れる原理が「合意形成」である。これら 2 つの原理は相互にⅡ

矛盾する性格を持っているのだが、「統制」以上に

被説明変数としての「協働」「合意形成」を過度に重視したとしてもそこには

１．「協働」の語られ方
教員集団における強い同調圧力が指摘される中「専門的自律性」が作用し、構成員自らが持つ内で、協力体制の構築は困難とされることがある。

ことがある。また、「統制」を過度に重視したとし

佐古(1990)は、組織運営目標の共有度が一定のレても、それは教師の自律性を阻害するとして対立

ベルを超えた学校では、教師のモラール(仕事意を引き起こす。藤原(2000)は、これら 3 要素をそ欲)が低下することを明らかにしたが、これを受けれぞれ、「統制の原理」
・「合意の原理」
・「自律性の露口(2008)は、「 教師の個人的価値と組織的価値と原理」とおき、この 3 つの原理の関係をどのようが不適合状態にあるにもかかわらず、後者に対しにとらえるかによって、協働論や学校での協働のて過度に同調した場合に、教師の職務態度にネガ質が規定されるとしている。

的価値(個人の価値観に基づいた判断)と対立する

ティブな結果が生じることを示す」と調査結果か

教師個々の価値性や目的意識性を教育実践の本ら実証している。同調圧力がここではネガティブ

質として理解する立場からは集団的自治を通してな も の と 捉 え ら れ て い る 。 ま た 油 布 (1994)は 、の管理、すなわち「合意の原理」を「統制の原理」

privatization の影響が教員集団に及び、集団的より上位に置くことが主張され、その立場に依拠

拘束は教員の意識の上で薄れつつあることを明らして 2 つの原理を軸に協働を類型化したのが高野かにしており、「私生活型」の学校では、原子化し桂一である。藤原はその高野の「協働」論を基にた個人が、教員としての役割意識を確立しないま類型化を試みており、それが図１である １ 。以

ま、意欲も持たずに存在しており、学校での意思

下では、藤原の整理に従って高野の示した協働類－ 15 －

型を示す。

の「自律の原理」は、協働にとっての前提条件であるとされている。
佐 藤 (1996)は 図 １ の 共 存 的 協 働 に 関 し て は 、

合意の原理：強

個々の教師の自律性は、専門家集団としての学校の教師集団による集団的自律性を基盤として展開
民主的協働

疑似民主的

されねばならないと述べている。それは「合意の協働原理」の強調が教師個々の自律性を抑圧する結果を招くといった弊害を指摘するからであり、多様統制の原理：強統制の原理：弱な価値観や教育観が共存するような学校運営を理
家父長的・
温情的協働

想としているためである。
「共存モデル」は「合意共存的協働の原理」・「統制の原理」の双方ともに弱いという軸で区切られた象限に位置しているため、「 自律の原理」を主軸に考察していると考えられる。しか合意の原理：弱し、「自律性」を強調しすぎることは次のような問図１：藤原(2000)をもとに、筆者修正

題を引きおこしかねない。学校組織はルース・カップリング構造であるために、これには①目標の高野は「民主的協働」・「家父長的・温情主義的

曖昧さ・多義性、②教育活動を効果的に遂行しう

協働」
・「疑似民主的協働」という 3 類型を示した。

る技術の多様性・不確実性、③教育活動の流動性・

まず、「家父長的・温情主義的協働」とは校長から

非構造性、④児童生徒の多様性といった特徴があの要求や指示命令あるいはなんらかの教師の弱み

り、教員に裁量性を付与することによって対応しに付け込んだ「なさけ」を契機として成立する協ている点に、学校組織の特性を認める。そうする働である。高野自身こうした協働には教師の自発ことで、教育活動に関する教育実践レベルでの、性と民主的討議を通じた教育の法則性への志向性

即時的、個別的な意思決定を可能にしている。しが欠けていると批判する。この「家父長的・温情

かし、それが「個業化」を生み、学校が組織的に主義的協働」と対照的関係をなすのが「民主的協対応することを困難にすることにつながりかねな

働」である。
「民主的協働」は一人ひとりの教師のいと指摘されている(佐古 1986)。関連して油布

主体性の尊重、価値・認識の違いを前提とした葛(1994)は、privatization の影響が教員集団に及藤に満ちた協同学習と対話を通じた価値・認識のび、集団的拘束は教員の意識の上で薄れつつある

自発的修正を通じた合意形成をその特色としていことを明らかにしている。
「 私生活型」の学校では、る。その合意形成のプロセスを高野は「教師の価原子化した個人が、教員としての役割意識を確立

値観・教育観の解放過程と組織化過程」としての、しないまま、意欲も持たずに存在しており、学校

価値創造プロセスとして提示した。そしてこの「民での意思決定も他人まかせであるという。流れに主的協働」にとって「統制の原理」が欠けたもの

身をまかし、新たな大状況にからめとられるのでとして、それを高野は「疑似民主的協働」とした。

はなく、どのような方向を選択するのか、各人が「疑似民主的協働」は、過度に合意の原理を強調

自覚し意思決定することが迫られているとしていすることで教師にとって居心地のいいなれ合いのる。

雰囲気をもった協働に陥ることをさす。さらに藤紅林(2007)はこれに対して、この傾向を次のよ

原は「民主的協働」の難しさを挙げ、新たなモデ

うに好意的に捉えている。第一に個人主義とプラルとして、「共存的モデル」を提示している(第 4イバタイゼーションの進行した同僚性は、個々の象限)。図のモデルの軸にそっていえば、「統制の教師にとっては必ずしもネガティブなものではな

原理」は弱く、「 合意の原理」も弱いことになるが、く、むしろ自分のやりたいことができる居心地の

具体的には、多様な教育観と多様な教育様式が、よい場所を作り上げていると考えることができる。

一つの学校の中で尊重され相互に交流され共存し第二に、仮に日常的な関係性が希薄になっていた合う状態である。なお、３原理のうち、残る一つとしても、必要に応じて同僚と連携をとることや－ 16 －

協力できることを、教師たちは経験的に知っていは、時には互いを「斬り合う」ことで、個々の教る。これらはつまり、外から見れば問題を抱えて師の関心や利害を超えたつながりが生み出されているものに見えたとしても、当の教師は殊更に問いるのであると指摘する。

題視せずに済んでしまう。個人主義的な傾向を強上述した「落ち着いた学校」では、教師にシスめ、私事化の進む教師自身にとっては、教員集団

テムを強いているわけではないため、「 統制の原理」の同調圧力がある一方で、全員が一様に同じ協同は弱いと判断される。さらに「学校としての方針的な行動をとるのではなく、自分の判断で選択的が個々の教員の間でぶれることなく一致しているに協力関係を取り結び、その恩恵にあずかること(伊佐 2009)」ので、「合意の原理」は強いと考えができる現在の同僚性は、ある意味、自分なりのることができ、図１では「疑似民主的協働」に分教育や実践を保証してくれる都合のよい同僚性で類されるであろう。
「安定志向」はともすれば「なあるとも言えるとする。ゆえに先に挙げた「共存れ合い」に陥る可能性も同時にある。また「しん的協働(第４象限)」は教師個々の価値観を認める

どい学校」におけるシステマチックな協働は、「生という点で、現在の教師文化を反映した協働の一徒指導上などの課題が大きいことが多く、全員が。 紅 林 (2004)で も 、一致した方針のもとに行動しなければ、たちまち「個々の教師の主体的な教育活動を阻害しないこ

学校が荒れてしまうという危機感が共有されていとを第一とし、各人が主体的に教育活動を営むこる伊佐(2009)」。ゆえに「統制の原理」
・「合意の原とを温かく許容し、支えるような、雰囲気として理」ともに強いと判断できる。図 1 では「民主的の同僚性」が存在していると指摘しているのであ協働(第 2 象限)」に分類されると判断される。実る。

際に「しんどい学校」では、ストレートな意見のつの在り方ではあろう(2)

図１で提示された４つの象限は、教育社会学における成果とも整合性を持つ。そこでは、学校が交換という場面が描かれていることからもそれがわかる。

おかれている状況を加味した学校経営の在り方を
志水ら(2009)による「力のある学校」に関する一

２．被説明変数としての「協働」について
上記のように協働の研究は、具体性と一定の成

連の研究成果が挙げられる。そこでは、「各家庭の果を出しつつも、研究の途上の段階であるといえ経済状況」や「学力」といった変数を組み入れ、る。しかし、図１は学校組織の動態をプロットし「落ち着いている学校」と「しんどい学校」とのうるものというだけであり、協働に至るメカニズ

2 つに大別し、それぞれの学校の協働の実態を明ムが明らかにされたわけではない。協働を被説明らかにしている。学校の状況によって、教師間で変数として、協働を要素に区分して捉えていくやの協働の形態が異なっているという興味深い結果り方である。

模索する研究がなされてきている。その例として、

が示されている。伊佐(2009)は、「力のある学校」

組織論の視点から述べると、1980 年代に日本のの研究結果として、「落ち着いた学校」では教師集

学校組織・経営論に導入されたルース・カップリ

団は「個人の力量の総和としてのチームプレー」

ング論は組織、とりわけ学校組織がルースな組織の協働形態であり、「(子どもの経済状況が芳しくであり、なおかつそのことがある種の合理性を持ない)しんどい学校」では教師集団は「意図的なチっていることを明らかにし、ルースで主観性の強ームワーク」を発揮した協働形態であるとしていい(複雑性の高い)学校組織をいかに統制し、正統る。前者は「ゆるやかな組織体制」であり、学校

化 し え る か と い う 課 題 が 研 究 さ れ て き た (佐 古文化として「安定志向」があると述べられている。

1986)。これまで学校組織・経営論では、この課題

後者は「綿密に組織された体制」がとられ、シスに取り組んできた。河野(2000)は、組織への一体

テマチックな協働体制が構築されており、それが化を基礎にした能率基準の重視は、環境不適応を必ずしも教師個々人を圧迫しているわけではない

起こしかねないので、学校管理者はその意味で、ようである。
「しんどい」タイプの学校の教師集団

環境や組織現象を解釈し、意味づけし、組織成員の特徴は、紅林が言う「雰囲気としての同僚性」

間に共有される意味・価値・秩序を形成し、あるとは明らかに異なる同僚性の形であった。そこで

いは新たに創造し、学校組織の外的適応問題(有効－ 17 －

性)や内的適応問題(能率)をうまく処理していく

協働の形成を包括的に捉えた理論を生成すること責任を負っていることを指摘する。また佐古が前段階として不可欠なのである。この一方で、(2000・2003)は、教師を「組織文化の主体的形成

学校組織において「相補性」や「情報冗長性」と者」として位置づけつつ、学校における組織化のは異なる、「閉鎖性」や「保守性」といった教員文

特徴すなわち「個業化」
・
「協働化」
・
「統制化」が、化の存在も指摘されている。

教師の教育活動に与える影響を実証的に明らかに

上記の関係を網羅的に挙げ、その全体像を捉えし、「統制化」よりも「協働化」(状態)の方が教師た研究に吉田(2005)がある、そこでは次のようなの教育活動に及ぼす効果が大きいこと、「統制化」

知見が提供されている。すなわち、「職員会議は合と「協働化」を共在させることで、一層個業化の意形成の重要な場となっている」といった民主協

デメリットが抑制され、学校における自律的な教働性の上に、自己変革を可能とするような向上協

育活動の改革が進展するであろうと指摘している。

働性を育むには、親和性や情報冗長性によって相これらの研究で指摘されたことは、教師個人と互不干渉性を脱する環境をつくるとともに、管理いうよりも、組織文化や組織風土への教師の適応

職と一般教員の間の十分なコミュニケーションにといった視点からの研究が主であった。教育経営

よって開かれた運営性を実現し、保守性・閉鎖性学の領域では、学校組織や教員組織についての研を抑えることが求められるとのことである。また、究が一貫して中心的テーマとなっており、合理的協働の阻害要因として、「学校運営にあたっては、な、あるいは民主的な組織の形成が問われ続けて慣行や伝統が重視されている」・「新しい取り組み

いる(露口 2008)。そこでは教師個人の価値観や意は仕事を増やすものとして、避けようとする空気

見がどのように止揚されていくかという過程の視がある」・「年功序列の雰囲気がある」といったも点は弱く、むしろ教師がそこにどのように適合しのが挙げられている。

ていくかという視点での研究が主であった。

やや協働にひきつけてレビューを行ってきたが、協働に焦点をあてれば、先行研究では協働の促要素(組織要因)に区分し、それぞれのつながりや進要因については明らかにされている。それは藤関係性を把握することで見えてくるものは、より原(1998)によれば、「相補性」と「情報冗長性」でよい学校組織の在り方の模索である。したがって、ある。これらは協働を形成する上での促進要因で「協働」で語り得るものは学校組織の「現状と課あるため、それらの要素がどのように協働形成を題」であり、そこに至るまでにどういった要素を促進していったのかについては明らかではない。

組み合わせる事がベストモデルへの接近を迫れる

また協働を形成するための方途について提示した過程なのかという学校組織の「在り方」を模索し研究もある。これらについても、各校の事例を個たものとなっている。しかしそこでは、協働によ別に提示するに留まり、包括的な協働形成の理論って何が可能になるのか、説明変数としての協働を提示するには至っていない。

については考察されてこなかった。

志水(2009)は「多様な教育価値意識や実態認識をもつ教職員の教育活動を、個々人の個業とするのではなく、学校組織・集団としての協働的な教Ⅲ

説明変数としての「協働」

育活動として、自律的・自発的な関わりへと促する。前節で提示した３つの要素のうち、「統制の原

１．説明変数としての「協働」
そもそも「協働」とは、高野(1976)によれば、理」と「合意の原理」がどのように作用し、つま「教師が学校成員とくに教師集団のなかにあって、りどのように統制がなされ、どのように合意形成

学校の教育目標・経営目標という共通の目標を達がなされているのかといったプロセス(過程)につ成するために、よりよい教育実践を目ざして意識

いては明らかにされてこなかった。したがって、と行動を統一に導くよう積極的努力をしている動協働の研究において求められることは、「 協働＝教的状態」である(高野 1976)。そしてそれは、「教師の価値観・教育観の解放過程と組織化」のプロ師集団が経営効果・教育効果を高めようとして共セスを明らかにすることであり、そのためには、通意識を持って教育労働にたずさわっている状況」

条件が解明されなければならない」と指摘してい－ 18 －

であると論じた。また協働の過程が、それぞれの他者との論理的コミュニケーションを通じて(自「教師の価値観・教育観の解放過程と組織化過程」

己の価値観と向き合い)省察する。その中で教師たと捉えられている。教師の価値観や教育観は、高

ちは自己の価値や認識を相互に自発的に修正する。

野によれば「経験」をそれらの源泉とすると見なそうしたプロセスを経て、教師の価値観の組織化している。それは高野が「われわれのほとんどがによって現状認識と組織目標についての合意によ

過去の主観的経験によって規制されている(高野って現状認識と組織目標についての合意に達する。

1961)」や、「担任教師の教育観・価値観により学

教師たちが初めから合意に至っているわけではな

級状況認識や教育目標方針の解釈もちがう」と述く、そこでは葛藤・対立が生じることもある。高べていることからもわかる。高野は、教師が価値

野の「協働」論は、民主的・合理的コミュニケー

観や教育観を有していることが重要であるのは、ションによって個々の教師の価値観・教育観が自「『無思想』の思想にもとづく安定感にささえられ

発的に修正(自己省察)され、合意に至ることが予た目標設定ほど、子どもの学習権を冒涜するもの

定されている。つまりコミュニケーションや、個はない(高野 1970)」とされるからであり、自己のと個の葛藤・対立を通して主体的・自発的に修正価値観と向き合い、問い続けることこそに、教職

され、全体を構成するというのである(藤原 1999)。

の専門的課題と責任があるとする。

前章で挙げた図１は、協働の分類を示したもの

そうであるとはいえ、教師一人ひとりが自己のである。協働のプロセスは、成員間の「協同学習」

価値観を有していることを明確に認識しているわのプロセスにほかならず、そこで教師たちは自己けではない。教師が価値観をもつようになるプロの価値の体系と内容について他者との論理的コミ

セスについて高野は、教師が不断の主体的な検討ュニケーションを通じて(自己の価値観と向き合というプロセスを経て価値観を明確にしていくとい)省察することである。「教師の価値観・教育観述べる。もし教師が自己の価値観の主体的な検討の解放過程と組織化」のプロセスを見るためには、というプロセスを欠いたままであるならば、「 ドグ

教師間のコミュニケーション等の相互行為に着目マであったり、なん人かの特定の教師の意見の借する必要がある。水本(2007)は複雑反応過程に着り物であったり、自分のものでない規格品」を教目し、それを学校組織に援用することで、公式組

師 が 無 批 判 に 受 け 取 っ て い る こ と に な る (高 野織・教師・生徒間の相互行為において価値や秩序

1961)。こうしたドグマや規格品は主体的検討といが創発されるというダイナミズムを捉えるためのうプロセスをもともと内在化していないだけに、

理論モデルを既に提示している。教師間の協働の修正という契機を欠いている。それゆえにドグマ

ダイナミズムを見る上でも、相互行為に着目するや規格品への固執か放棄かという二者択一的な結ことが重要であることが理解できる。

果に陥ってしまうのである(藤原 1999)。確かに教意形成の上で阻害要因になるように思われる。し２．価値観の変容過程
協働は価値観の変容をどのように説明できるのかし、「協働」とは、「価値どうしの葛藤を伴うもだろうか。以下では、協働の要素とされる「合意のであり、その葛藤を通じて、根底にある政治的・の原理」と「自律の原理」の２つを用いて、教師

経済的・文化的状況が意識化され、価値及び自己の価値観の変容可能性を指摘する。教師個々人がと他者の認識の変化が生じるという意味で、そこ価値観を有していることを前提として、他教師とに参加する者にとっての学習に他ならない(勝野

コミュニケーションをとることを想定しよう。
「合1996)」のであるから、「協働」における個々の参意」という観点から述べた場合、価値観について

加者が価値観や主体性を有していることこそが重は[a]他教師との価値観の一致と、[b]価値観が不要なのである。よって高野の理論において「協働」一致であっても合意に達するという 2 つの状況にとは、「教師の価値観・教育観の解放過程と組織化

区分できよう。これまでの議論では「合意」は[a]過程」として理解されてきた。協働プロセスは成の場合しか想定していなかった。ここで[b]を視野

員間の「協同学習」のプロセスにほかならず、そに入れることの重要性を指摘したい。また、教師

こで教師たちは自己の価値の体系と内容について

が自律性を有していることが、「合意の原理」にと師個々人が自己の価値観を有していることは、合－ 19 －

ってどのような関係になるかについても言及する。

えに「安定的に一定の構造(仕組み)が生産される

上記のことを述べるために本節で依拠するのは、力学」とは、システムは環境の中から自己に内在ルーマンのシステム理論である。ここでルーマン化されている「構造」に則り、選択的に「複雑性」のシステム理論を用いる理由は次の 2 点である。

を処理する。システムが相対的に低次である場合、第一にルーマンがシステムと環境の区別に焦点化「構造」も未熟であることが考えられ、「構造」にしたシステム理論を展開していることである。ル

規定されていない要素は、処理することができな

ーマンのシステム理論を援用すれば、教師個々人

い。

をそれぞれ独立したシステムと捉える事ができる。

次に(2)に関して、システムは自らが作動するた

第二に、ルーマンは、自己の価値観にそぐわない

めに、そして環境との境界を引き自己のシステム考えであっても、合意に達する可能性があるか否を自らオペレーションするために、「 外界に対してかについて考察しているからである。

閉じられている ５ 」のである。転じて、このシシステム理論とは、システムと環境の差異を利用して世界構成を行う理論である。システムは「自ステムの閉鎖性により、システムはシステムとして観察可能となるのである。

己準拠的」であるという。
「自己準拠的」とは、「そそして(3)に関して、これは「オートポイエーシのシステムの諸要素の構成において、ならびにそス」と言い換えられる。これは「後続の諸作動をのシステムの基本的なオペレーションにおいて、可能にするところの特定時点での状態が同一のシシステムそれ自体に依拠することによって成就しステムの諸作動によって決定される ６ 」というている」ことを指す ２ 。システムがどのように発意味である。これに関連して、先に述べた「構造」

生し、存続するかについてルーマンは、「システムを捉えなおすと次のように解釈される。すなわちがみずからをシステムにつくりあげるのは、それ「構造とは、たんなる経験であれ、行為であれ、自体のオペレーションをそれ自体のオペレーショ

それらもろもろの作動の接続能力との関係でのもンと結びつけ、そうすることを通して何らかの環

ろもろの予期であり、主観的に思念される必要の境と一線を画することによってのみである。シスない意味におけるもろもろの予期 ７ 」なのであテムのオペレーションの継続は、システムの再生る。

産なのであり、それと同時にシステムと環境の差上では、(2)「環境からの影響から基本的に遮断異の再生産にほかならない」とする ３ 。これは(閉鎖)され」と述べたが、(1)で扱った「構造」が次のように捉えられる。システムが継続的に作動変容しないわけではない。まず先にふれておかなするためには、(1)安定的に一定の構造(仕組み)ければいけないことは、「複雑性の縮減」である。

が生産される力学が存在し、(2)環境からの影響か「社会システムが複雑性の一定の敷居をこえると、ら基本的に遮断(閉鎖)され、(3)その構造を自己の

それは他のあらゆるシステムと同様、分化するこ

中で循環的に再生産し続けなければいけない。

とによってのみ、いいかえれば、同様にシステム(1)に関して、ここでの「構造」とは何を指すの特性を持ち、したがって自己の境界を安定し、さだろうか。
「構造」を捉える上でまず説明が必要とらにその境界の中である程度の自律性を備える諸なるのが、「複雑性(複合性)」である。「複雑性」

分野を形成することによってのみ、さらに発展しとは、「 ある要素が他の要素と結びつく能力の内在続けることができる ８ 」とある。複雑化する社的な限定のゆえに、それぞれの要素がそれ以外の会の中でシステムが環境世界の複雑性に対処するすべての要素といかなる時点においてももはや結ために複雑性を高め、内部をさらに分化させたこ

びつくことができないばあい、現に結び合っていとのあらわれとみることができよう ９ 。つまりる諸要素の集合 ４ 」をさす。ここでの「内在的はシステムの複雑性と環境の複雑性との関係は、な限定」とはシステムが自由に処理できないこと

システムの複雑性を増大させる関係 １０ と捉えを指すわけであるが、その「限定」の程度を規定る事ができ、その縮減とは環境の中の要素からいするのが「構造」である。そもそも「複雑性」と

くつかの可能な行為や出来事が選択され、それ以は環境のことを指す。環境は全ての事象を指すた

外のものは可能性として保持されることをいう。

め、当然要素の数は圧倒的に環境の方が多い。ゆこの縮減により、可能な行為や出来事は絞り込ま－ 20 －

れるのである １１ 。このとき「構造」は、「不確

本節の冒頭部分で述べた、[b]価値観が不一致でかなものへの意味投企であり、選択的働きといっあっても合意に達するという状況について考えててもよく、単なる規定ではない。構造は、まさにみる。ここで重要となるのが、「二重の偶有性」と選択として、構造は情報提供的意味、および、指いう状況である １５ 。これはまさしく[b]のよう導的意味を備えている １２ 」。したがって環境のな状態を指す。具体的にルーマンは次のような状

複雑性は、「構造」によってあらかじめ大部分を縮態を提示している。すなわち「他者と自我が―こ減される。具体的場面を想定すれば、大学の講義

れはそれぞれ個人あるいは集団ということですがにおいて、学生が初めての授業の準備を行ってい―、相対峙しているモデルであり、しかも各々はる場面を設定できよう。そこへ大人が来て、壇上自身の要求と実行可能性を持っている。そこではに上がり、もっともらしいことを話したとしよう。

ある者は他者の実行の仕方に依存し、そして他者

学生は授業が始まったことを理解し、やってきたはこのある者の実行の仕方に依存している。それ

大人は授業の講師であろうと判断する。このようぞれはこの実行を受け入れ、あるいはまたそれをに、様々な判断の選択肢がある中で、それら一つ拒否する １６ 」状態である。そこでは価値観のひとつをいちいち検証せずとも、予期・判断でき違いによるコンフリクトが発生することが想定でる状態を「複雑性の縮減」と捉えられよう。これ

きよう。そのコンフリクトを解決するためにルーはシステムの外部から内部への問題の移し替えでマンが提示する方法論は、誰かが最初にアクショあり、「重要性、近接、利害関心、価値性といったンを起こしたり、権力を握って操作したり、いずシステムの内的な基準により範疇化され、それにれにせよある程度の時間を要することを述べてい従って処理される。変換そのものはたいてい潜在る。このコンフリクトの問題の源泉は、個々人が的で、意識されないまま行われる １３ 」のであ

「まずもってどのような価値をもつかということる。そして「構造」の変容は、ルーマンによればは、まったくわからない １７ 」という点にある。

コミュニケーションを通してのみ偶発的に発生すしたがって重要なことは、やはり教師個々人が価るとされる １４ 。

値観を有することなのだが、それは一方でコンフ

具体的に教師個人を一つのシステムと捉えたと

リクトの源泉ともなりうるのだ。しかし、そのよしよう。教師個人の問題処理能力や環境世界認知

うな状況だからといって合意が不可能であるわけ

能力には限界がある。そこで他の同僚教師と意見ではない。いかにして一つのプログラム(目的)かを交換したり、あるいは意識せずとも他の教師のら、二重の偶有性の状況の相互作用的ないしは操やり方を見習ったりする。また、経験を重ね、組作可能な調整に立ち至るかという問題に対して、織内で相対的に自律的になることで環境世界の複ルーマンは誰かが最初にアクションを起こしたり、雑性をシステムの内部の問題として処理できる、権力を握って操作したりといった個々人間のコミ

つまり他教師の状況までもふまえて、援助したりュニケーションを中心にした調整方法を提唱してするといった調整を図ることができるキャパシテいる。

ィが増すのである。

最後に、教師が自律性を有していることが、「合では、作動的に閉じているはずのシステムに個意の原理」にとってどのような関係になるかにつ人が変化を導く過程はどのように描かれるのであいて言及する。ルーマンによれば、比較的自律的

ろうか。そのきっかけとなるのは先にも挙げた「コなシステムは複雑性の把握と縮減に関する自己のミュニケーション」である。そこから相互行為が規制を制度化しうる。システムはそれによって環

起こり、それにより差異がシステムによって処理境世界に相対的に独立した形で使用できる縮減戦

され、システム内に処理されていく。教師個々人

略の可能性を獲得する １８ 。システムの自律性をそれぞれ一つのシステムと捉えたとき、互いにの程度が高ければ高いほど、システムは安定的に処理された「差異」は蓄積されていく。相互行為(コ

複雑性の縮減を行うことができ、システムの自律

ミュニケーション)により、教師間の調整を図るこ

性の高度化によって、人間の行為決定の大部分はとが可能になっていくのである。これが「合意」負担免除される １９ 。よって、教師が価値観をの過程である。

有するということは、「合意」の上で妨げともなる－ 21 －

可能性があるが、教師が自律性を有していること

ム理論入門―ニクラス・ルーマン講義録[１]―』

で価値観の修正が行われ、合意を阻むコンフリク

新泉社、2007 年、111 頁。

トが解消される可能性を残しているといえよう。

７：同上、113 頁。

このように、協働を経る事で、教師の価値観が変

８：ニクラス・ルーマン著、土方昭監訳『法と社容する可能性が指摘できる。

会システム』新泉社、1988 年、150 頁。
９：山崎鎮親「第 4 章 教育システムと教員文化―
教員文化の基礎理論のために―」久冨善之編著

Ⅳ『日本の教員文化―その社会学的研究―』多賀

おわりに出版、1994 年、81 頁。
本稿では、「協働」が主として被説明変数として

１０：前掲書『社会システム理論(上)』40 頁。

語られてきた点を指摘した。それは、よりよい学

１１：前掲書『日本の教員文化―その社会学的研究―』88 頁。

校経営のために如何にして「協働」を果たしていくかが主眼にあり、そのために「協働」を要素に

１２：前掲書『法と社会システム』89 頁。

区分し、要素間の最適な組み合わせにより、ワン

１３：同上、137 頁。

ベストモデルとしての「協働」の在り方を模索し

１４：前掲書『システム理論入門―ニクラス・ルーマン講義録[１]―』137 頁。

てきた事による。したがって、それを受け本稿では、説明変数としての「協働」を提示した。協働

１５：前掲書『社会システム理論(上)』120 頁、280-281 頁。

により価値観の変容可能性が生じ得る可能性を指１６：前掲書『システム理論入門―ニクラス・ル摘した。

ーマン講義録[１]―』395 頁。

今後の課題として、結局「協働」とは何であるか、どのような状態を指すのかについて、概念的・

１７：同上、397 頁。

理論的に精緻化していくことが求められるものと

１８：前掲書『法と社会システム』136 頁。

考える。今次、その核心については十分にふれる

１９：前掲書『日本の教員文化―その社会学的研事ができず、ブラックボックス的な扱いをせざる究―』89 頁。

をえなかった。その点、今後の課題である。また、
説明変数としての「協働」はいまだ考究の余地が【参考文献】

十分にあるため、その点についても今後の課題と伊佐夏実「『力のある学校』の類型化」志水宏吉編『「力のある学校」の探究』大阪大学出版会、2009

したい。

年、100-101 頁。
勝野正章「学校という組織・集団の特性 ― 学校
【脚注】

経営・管理における『自律性』の組織論的検討

１：藤原文雄「学校経営における協働論の回顧と― 」堀尾輝久・浦野東洋一編『講座 学校 7 巻 組織としての学校』柏書房、1996 年。

展望」日本教育経営学会編『自律的学校経営と教育経営』シリーズ教育の経営２、玉川大学出

紅林伸幸「教師支援における『臨床的な教育社会

版部、2000 年、172 頁。筆者により図中の文言学』の有効性」『教育社会学研究』74 集、59-67

を「協働」に統一し、一部図に修正を加えてい頁。
紅林伸幸「協働の同僚性としての《チーム》―学る。

校臨床社会学から―」『教育学研究』第 74 巻第２：Ｎ・ルーマン著、佐藤勉監訳『社会システム

2 号、2007 年。

理論(上)』恒星社厚生閣、1993 年、12 頁。
３：同上、ⅱ。

河野和清「学校経営理論における協働化とその課

４：同上、37 頁。

題」『 日本教育経営学会紀要』第 38 号、1996 年。

５：西口敏宏『ネットワーク思考のすすめ』東洋河野和清「学校組織論」日本教育経営学会編『教育経営研究の理論と軌跡』シリーズ教育の経営

経済新報社、2009 年、145 頁。
６：ディルク・ベッカー編、土方透監訳『システ－ 22 －

５、玉川大学出版部、2000 年、185 頁。

佐古秀一「学校組織に関するルース・カップリン『東京大学大学院教育学研究科教育行政学研究

グ論についての一考察」『 大阪大学人間科学部紀要』12、1986 年。

室紀要』第 18 巻、1999 年。
水本徳明「学校の組織と経営における『複雑反応佐古秀一「学校の組織構成次元の抽出とその複合過程』に関する理論的検討」『筑波大学教育学系

性に関する実証的研究」『 鳴門教育大学研究紀要

論集』第 31 巻、2007 年。

(教育科学編)』第 5 号、1990 年、321-336 頁。

山崎鎮親「第 4 章 教育システムと教員文化―

佐古秀一「学校の組織文化とその創造―学校の自教員文化の基礎理論のために―」久冨善之編

律的組織化に関する展望と学校組織研究―」日著『日本の教員文化―その社会学的研究―』

本教育経営学会編『自律的学校経営と教育経営』
シリーズ教育の経営２、玉川大学出版部、2000

多賀出版、1994 年、81 頁。
油布佐和子「Privatization と教員文化」久冨善之編著『日本の教員文化―その社会学的研究―』

年。

多賀出版、1994 年。

佐古秀一「学校組織の個業化が教育活動に及ぼす影響とその変革方略に関する実証的研究―個業吉田美穂「教員文化の内部構造分析―「生徒によ化、協働化、統制化の比較を通して―」『鳴門教る授業評価」に対する教員の意識調査から―」

育大学研究紀要』第 45 号、2003 年、2-15 頁。

『教育社会学研究』第 77 集、2005 年、47-65

佐藤学「教師の自律的な連帯へ」佐伯胖、藤田英典、佐藤学編『学び合う共同体』東京大学出版会、1996 年。
志水宏吉編『「力のある学校」の探求』大阪大学出版会、2009 年。
高野桂一『学校経営の科学―人間関係と組織の分析―』誠信書房、1961 年。
高野桂一『学校経営現代化の方法』明治図書、1970年。
高野桂一「教職員の経営参加」岩下新太郎他編『現代学校経営講座２ 学校の組織・編成』第一法規、
1976 年。
露口健司『学校組織のリーダーシップ』大学教育
出版、2008 年。

ディルク・ベッカー編、土方透監訳『システム理論入門―ニクラス・ルーマン講義録[１]―』
新泉社、2007 年、111 頁。
ニクラス・ルーマン著、土方昭監訳『法と社会システム』新泉社、1988 年、150 頁。
Ｎ・ルーマン著、佐藤勉監訳『社会システム理論(上)』恒星社厚生閣、1993 年、12 頁。
西口敏宏『ネットワーク思考のすすめ』東洋経
済新報社、2009 年、145 頁。
藤原文雄「学校経営における協働論の回顧と展望」
日本教育経営学会編『自律的学校経営と教育経
営』シリーズ教育の経営２、玉川大学出版部、
2000 年。
藤原文雄「学校経営における『協働』理論の軌跡と課題(1) ― 高野桂一の「協働」論の検討 ― 」－ 23 －頁。

－ 24 －

国立大学における研究特化型組織の変遷―附置研究所に焦点をあてて―

金子

研太（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅰ

はじめに
附置研究所の位置づけ
附置研究所再定義問題
法人化後の附置研究所
おわりに関係のもとでの研究費の性格の変化について明ら

はじめにかにすることが目的であり、附置研究所に関する
本研究の目的は、大学附置研究所の制度とその政策の変容は主たる関心ではない。鎌谷は、産学変遷を分析することから、その位置付けの変容を

連携の観点から附置研究所の研究協力体制を明ら明らかにすることにある。

かにしている（ 6）ものの、史料上の制約などから検附置研究所は、「 独立した組織や大規模な設備を

討範囲は戦前のものとなっている。

必要とする研究・種々の専門分野を総合して行う

そこで本稿では、今後、研究特化型組織 （ 7） に関必要のある研究・特に諸科学の限界領域に属するする研究を行う上での基礎的な作業として、戦後研究等で、学部においては円滑に行い得ない場合の附置研究所がいかなる経緯で成立、拡大し、ど（ 1）「特定の専門分野の研究に専念しに設けられ」 、（ 2）のように変容を経験したかについて分析することととしたい。その過程で、附置研究所の周囲にあるされ、学部や研究科と並ぶ大学の基本組織として大学共同利用機関や研究施設の制度の展開を取り位置づけられてきた。研究の発展や政策の変化を扱い、これらの関係を整理することとしたい。

継続性をもって長期的に研究を進める組織」

反映して、附置研究所から派生した新たな組織形態が生まれる一方、別の制度から発展して附置研究所と実質的に同一の機能をもつ組織も出現し、Ⅱ附置研究所の位置づけ

複雑で重層的な構造をなしてきた。法人化を経て、共同利用・共同研究拠点の整備や複数大学での共（ 3）

同研究所の設置構想など、この構造はさらに複雑さを増そうとしている。

１．附置研究所の成立と拡大（1949-1968）
戦前の国立研究所は、研究所ごとに個別に官制（勅令）が制定され、設置された。この中で大学

しかしながら、附置研究所に関する政策の変遷に附置されたものは 48 存在した （ 8）。戦後、文部およびその経緯は、その関心が関係者の範囲にと省は戦時研究に関連した目的を有する研究所を廃どまり、各研究所の刊行物や関係者の回想記に断止し、産業経済と国民生活の向上のために必要と片的に記録されるにすぎなかった。

される研究所などを新設することを基本方針とし

高橋・井原は戦中の東北帝国大学で行われた附て研究機関を再編した（ 9）。GHQによる占領下、1952

置研究所の増設を研究する中で、戦後の附置研究

年までに 4 つの附置研究所が廃止され、14 の附置（ 4）が、研究の主たる関研究所が新設された。新たに設置された研究所の心ではないため、取り扱う範囲が一部にとどまる

中には、東京大学新聞研究所など戦前の研究所にうえ、法人化前の執筆で、その後の動向を反映し少なかった人文・社会科学に関するものが含まれ、ていない。また、阿曽沼は、大学に対するファン

戦後の附置研究所を特徴づけている。

所の制度を取り扱っているディングの変容を分析する中で、研究所経費につ（ 5）

いて取り扱っているが、科研費や基盤校費との法制上の位置づけは、勅令から法律へと変化した。1949 年 5 月に制定された国立学校設置法では、－ 25 －

学術会議で勧告等が議決されたのちは、文部省「国立大学に研究所を附置する」と規定され、国との折衝や概算要求に向けた作業が進められた。

立大学の組織の中に位置付けられた。
このころの大学関係経費は、慢性的に不足してこの過程で、計画が変更されることもあった。たいた。戦後のインフレにより、科学研究費総額は、

とえば、東京大学物性研究所の設置にあたっては、

戦前の約半分、学生一人当たりの物件費は 10 分の当初大阪大学に附置する案が優勢であったが、当。附置研究所に時東京大学に存在した理工学研究所 （ 14） の関連部

おいては、研究補助者・技術職員の不足が深刻で、門を転用することによって研究所の純増部門数の1 の水準にまで落ち込んでいた研究遂行の支障となっていた

（ 10）

（ 11）

。このため、新たな研究機材の導入にあたっては、予算上の問題、拡大が期待できることから、設置場所を東京大学に変更した経緯が記録されている （ 15）。

人員上の問題が立ちはだかり、高度化した最先端

このような経緯から、附置研究所は東京大学なの機材を一つの大学が単独で導入、維持することどの限られた大学（旧帝大、旧官大グループ）には困難であった。このような状況を反映して、日集中することとなった。

本学術会議は施設の共同利用などを柱とする新たな運営形態を要望し （ 12）、1953 年に大学附置の共同利用研究所という形態が新設された。これは、２．附置研究所の拡大の鈍化と再編（1969-1990）
1969 年には、臨時職員の問題を契機として、大附置研究所の特殊施設を、その設置目的と同一の学紛争が東京大学地震研究所に飛び火し、研究所目的を持つ研究者に開放し、この施設の有効活用の組織体制に対する問題を提起した。同年、「行政と共同利用による成果の向上を狙ったものである。

機関の職員の定員に関する法律」が制定され、国東京大学宇宙線観測所、京都大学基礎物理学研究

家公務員の定員総数の上限が法定化された。これ所がこの指定を受け、最初の全国共同利用研究所

ら二つの出来事により、研究所の新設ペースは鈍となった。全国共同利用研究所は、国立学校設置

化し、研究所の運営体制等の質的な変化に焦点を法の体系の中でその他の附置研究所とは別に規定

当てて政策がすすめられるようになった。

され、共同研究費・共同研究旅費などの予算措置

一点目は「大部門化」である。それまでの研究があるほか、運営協議会のもとで学外の意見を取

課題ごとの研究部門制を改め、隣接の課題を大くり入れながら運営されるシステムとなった。

くりに担当する組織ごとに研究を進める形態が導日本学術会議は、1950 年 10 月の第 7 回総会以入された。1978 年の一橋大学経済研究所を皮切り

後、附置研究所の設置に関する勧告や要望、申しに、大学の概算要求に基づいて順次改組がすすめ入れを行っている。東京大学原子核研究所（1955られた。

年設置）、東京大学物性研究所（1957 年設置）、名二点目に、客員制度の導入である。1973 年の全古屋大学プラズマ研究所（1961 年設置）など、学

国研究所所長会議においては、文部省に対する要術会議の勧告等を契機とした全国共同利用研究所

望として一般の附置研究所においても共同研究にが発足している。

関わる予算措置の要望が提出され、客員研究部門

日本学術会議は、研究者コミュニティのプラッの設置につながった（ 16）。客員部門は、固有の定員

トフォームとして機能していた。研究所設置や特を配置せず、他大学等の研究者を充てる研究部門

殊な装置の導入は、学術会議内の非公式の会合のである。客員研究者を受け入れることにより、学中で検討された。これが発展して専門分野の研究

際領域の研究などに対応し、共同研究体制を強化

連絡委員会のもとに公式な組織（小委員会）が設することが企図されていた （ 17）。

置され、研究所の素案が作成された。この素案を1973 年の学術審議会答申「学術振興に関する当総会での議決にかけ、勧告等が実現するという流面の基本的な施策について」においては、新設されであった。

れる研究所を原則として共同利用とすることや、学術会議の勧告等は、当時各省間の連絡組織で総合的機能を持つ研究所への大学院博士課程の設あった科学技術審議会等の議題として取り上げら

置、プロジェクト型の研究所に対する時限の設定れるなど、政策形成に対する大きな影響力を持っなどが答申された。

ており、勧告等の過半数が実現に至っていた

（ 13）

。
－ 26 －

このような情勢を受け、1974 年設置の富山大学

和漢薬研究所以降、附置研究所の新設は行われな

たは客員教員の受け入れを行っている研究所数はくなり、以降の新設は大学共同利用機関のみとな

55、大部門制をとる研究所数は 52 まで拡大した。

った。さらに、1975 年の国立学校設置法施行規則
そして「スクラップ・アンド・ビルド」の方針の４．大学共同利用機関および研究施設との関係
前節まで、法人化前の附置研究所の展開につい

もと、新制大学設立期以来行われていなかった研て整理してきた。1974 年を最後に新設されなくな

究所の廃止、再編が着手された。最初の廃止事例

った附置研究所にかわって増加したのが、大学共は東京教育大学の光学研究所（1978 年廃止）であ

同利用機関と研究施設である。

改正において、時限付き施設の制度が設けられた。

り、その後 1990 年までの 13 年間で８研究所が廃

研究設備の大型化などを背景として、特定の大止された（大学共同利用機関に格上げされた３研学に附置しない研究所として大学共同利用機関が（ 18）。そのうち、別の附置研究所に吸整備され、一部の全国共同利用附置研究所が転換

収合併されたものが１件、時限付きの研究施設やした。他方で、学部から独立して設置できるよう学部の一部へと転換されたものが７件存在する。

になった研究施設が増加し、附置研究所に準ずる究所を除く）

位置付けをもつものが出現した。これらによって、３．共同利用体制の確立（1991-2002）
1991 年から法人化までの約 10 年間は、附置研研究特化型組織は重層的な構造となった。
(1)大学共同利用機関

究所が大学共同利用機関へ転換された 2 事例を除

大学共同利用機関は、1969 年の学術審議会答申

いて、組織の新設、廃止は行われず、研究所総数に基づき、「 大学における研究と同様の基礎科学のは横ばいで推移した。この間、文部省は一般附置研究を行い、かつ、国立大学の教員その他の者で研究所を全国共同利用研究所へと転換していく。

この研究所の目的である研究と同一の研究に従事

全国共同利用研究所は、1967 年以来 12～13 研究する者に利用させるものとして設置するものとし、所で推移してきたが、1990 年に 14 研究所、1993

文部省直轄の国立研究所とする」ことを基本方針

年に 15 研究所と順次増加させていき、1996 年にとして整備されてきた （ 19）。1971 年設置の高エネ

は 20 研究所まで増加させた（図中網掛け部）。

ルギー物理学研究所が初の適用事例である。大学

85

第一期

第二期

共同利用機関は、大学と同一の法令、職階、俸給

第三期

表のもとで設置され、大学と同格の位置づけを持

75

大学共同利
用機関

65
55

全国共同利
用研究所

45

一般附置研
究所

1948
1953
1958
1963
1968
1973
1978
1983
1988
1993
1998
2003

35

図1

つ研究所である。全国共同利用研究所と異なり、特定の大学に附置されるものではなく、独立した研究所として運営されてきた。
1984 年の学術審議会答申においては、「共同利用機関が必要かつ有効と考えられるにもかかわらず未設置である分野については、今後、研究動向等を勘案しつつ附置研究所、所轄研究所等の転換も含め計画的にその整備を図る必要がある」とさ研究所数の推移（法人化以前）

れ、前項までに挙げた研究所の転換が進められた。
なお、大学共同利用機関の創設時以来、全国共(2)研究施設

同利用の附置研究所が大学共同利用機関に昇格す研究施設は、多くが「研究センター」と呼称さる際には、別の一般附置研究所が全国共同利用研れるものである。1949 年 5 月の国立学校設置法制究所に指定され、全国共同利用研究所の数が維持定で「国立大学の学部に研究施設を置く」と規定されてきた。このため、結果として一般附置研究された。当初は、学部や研究科の教育研究を支え、所が減少し、法人化前の 2002 年には 38 研究所と特定目的の研究等に資する施設であった。
しかし、1965 年の国立学校設置法施行規則改正なった。
2002 年時点で、全国共同利用研究所と一般附置

以降、特定の学部に属さない二つの類型が新設さ研究所の総数 58 のうち、客員研究部門の設置、まれた。一つ目は全国共同利用施設であり、大学の－ 27 －

枠を超えた全国の当該分野の研究者の共同利用に①と④である。

供する施設である。二つ目は学内共同教育研究施①目的の重要性については第三者評価に基づい設であり、学内の研究者の共同利用に供する施設て「過去 10 年以上全く組織の見直しが行われていである。1974 年以降新設されなくなった附置研究ないような附置研究所については問題があろう。」

所にかわって、これらの形態をとる研究施設の新（ 21）

設や転換が増加した。その結果、1993 年にはこれの基準とされた。

とされ、過去 10 年以内での組織見直しが評価

らの施設数が本来の形態であった学部附属の研究④の組織性の部分については、教員規模 30 人を

施設数を上回るまでに拡大した。法人化前の 2002

目安に検討されることとなった。一律の基準を定

年度の集計では、全国共同利用施設が 27 施設、学義することに対する違和感を表明する委員も存在

内共同教育研究施設が 322 施設、学部等附属教育

したが（ 22）、研究施設と附置研究所の規模のオーバ研究施設が 133 施設となり、新たに生じた形態が「30 という数字
ーラップの状況（ 23）などをもとに、７割以上を占めるようになった。この中には、東自体には意味がないが、いろいろ現状を分析した

京大学先端科学研究センターのように附置研究所

結果、新しく附置研にする数字としては 30 ではちを上回る定員規模をもつものも現れた。

ょっと小さ過ぎると思いつつも、見直しに使うのであれば 30 ぐらいの数字を使うのが適切ではな
いかと判断をしたものである」（ 24） として、事務局Ⅲが提案し、採用された。最終報告においても、大附置研究所再定義問題

学の「基本的な組織として位置付けられ、大学の１．法人化検討段階における存立基盤の揺らぎ
法人化に際し、一部の国立大学の附置研究所は、運営にも参画するなど諸般の要因を考えれば、当存立基盤を揺るがされる事態が生じた。本節ではめられる」（ 25） として正当化されている。

然、学部及び研究科に準ずる程度の教官規模が求他方、新聞報道等においては「研究活動が国際

その流れを整理することとしたい。
2001 年の「国立大学等の独立行政法人化に関する調査検討会議」の「新しい「国立大学法人」像

（ 26）
など
水準に達しない大学の研究所を廃止する」とされ、③のCOE性に焦点を当てた記事も出現した。

について（最終報告）」では、附置研究所を「大学と同様に「大学の教育研究組織の基礎・基本」と２．委員会による見直しと省令規定の断念
これらの議論は 2001 年の年末にかけて行われ、して、「 法人としての業務の基本的な内容や範囲を

2002 年の年明け以後は、見直しを行う施設の選定示すものであり、明確に定める必要があることかとヒアリング作業が進められた。会議は「個別利ら、各大学ごとに法令(具体的には省令)で規定す

害に直結する事項にかかる案件」（ 27） として、非公る」とされた。また、研究施設については、法令開となった。この間、９研究所と３研究施設 （ 28）に規定せず、各大学の判断で随時設置改廃を行うにヒアリングが行われ、そのうち特に東京大学社

ことが妥当という方針が示された。これを受けて、会情報研究所と大阪大学社会経済研究所について

2002 年 9 月から科学技術・学術審議会の学術分科

は、「 組織としての研究所の活動状況が十分に見え

会に国立大学附置研究所等特別委員会が設置され、ず、組織の見直しが長期間にわたって行われてい附置研究所の省令規定が審議されることとなった。

ない」（ 29） として、①目標の重要性の観点から見直この委員会では、旧国立学校設置法の体系での附しが勧告された。また、京都大学木質科学研究所

置研究所、研究施設の区分をそのまま移行するのについては、④組織性の観点から、検討中の再編・ではなく、研究所、研究施設の実態にあわせて取統合構想を進めるよう勧告された。（ 30）に包括されるものとして位置付け」、学部・研究科

委員会の最終報告においては、③COE性をもとにり扱いを再定義することとなった。
そのための基準として、当該委員会においては、

見直し勧告に至ったものはなかったが、COE性に焦①目的の重要性、②活動の全国的な意味、③COE点を当てた報道などの影響もあり、研究者コミュ

性、④組織性の４つの観点で見直されることとな

ニティによる反対運動 （ 31） や、研究所の評価の進

った

（ 20）

。そのうち、具体的な数値が示されたのはめ方に対する懐疑的な報道 （ 32） などが生み出され－ 28 －

た。

は限らず、この点で新たな予算配分制度が必要とこのような中、国会に提出される「国立大学法

されるようになった （ 35）。

人法」においては大学の基本組織を省令で定める

このため、2008 年 7 月より、全国共同利用研究ことが断念された。このため、国立大学附置研究

所、全国共同利用施設の制度にかわって、学校教所等特別委員会での研究所再定義に向けた議論は育法施行規則に共同利用・共同研究拠点の規定が実現に至ることはなかった。

設けられた。法令上の裏付けのある共同利用・共

この代替措置として学部、研究科、附置研究所

同研究拠点の制度により、拠点に認定された附置は中期目標の別表に位置付けられることとなった

研究所の位置付けが明確化され、国の集中的な投（ 33）。このため、附置研究所等の設置改廃を行う場

資対象となった。2010 年度開始の第二期中期目標

合には、学術分科会研究環境基盤部会において妥以降は共同利用・共同研究拠点のみが中期目標に当性を審議の上、文部科学大臣による中期目標の位置付けられることとなり、拠点に認定されてい変更手続きを行うこととされ、文部科学省が研究ない附置研究所への国の関与は廃止された。

所の設置、廃止等に関与する余地は残されていた。

共同利用・共同研究拠点の指定は時限付きであり、おおむね中期目標期間に対応して時限が設けられている。これまでの制度と異なり、公立、私Ⅳ

立大学の研究機関も応募が可能で、さらに分野の法人化後の附置研究所

特性に応じて複数の研究所が共同で指定を受ける

１．附置研究所を取り巻く環境の変化
2004 年 4 月の法人化に際して、大規模研究施設

ネットワーク型拠点の構築や、同一研究分野でのとして昇格が議論されていた京都大学東南アジアに見直し対象に挙がっていた附置研究所の中にも研究センター、東京大学先端科学技術研究センタ

指定を受けたものが存在する。2012 年 3 月の時点

ーが附置研究所に転換した。同様に昇格候補とさで、国立大学では 27 大学 74 研究拠点 86 研究機関

れていた熊本大学発生医学研究センターは 2007

が共同利用・共同研究拠点の指定を受けている

複数の拠点の指定などが可能となった。法人化時（ 36）

年に附置研究所となった。
また、同じく答申で見直しが議論されていた、
富山医科薬科大学和漢薬研究所については、2005

Ⅴ

おわりに

年 10 月には富山大学、高岡短期大学との統合に伴附置研究所は、その時々の情勢を反映して拡大って富山大学和漢医薬学総合研究所へと改組された。同年には京都大学生存圏研究所が全国共同利と制度の変容を経験してきた。
戦後から 1960 年代後半までは、学術会議の勧告用化された。
このように、減少傾向にあった研究所の新設が等が研究所の設置に結びつくなど、研究者コミュ

再開された一方で、既存の研究所の中には、正規

ニティの発言力が相対的に強い中で研究所の新設の研究者の数を増やす仕組みがないこと、減少分がすすめられた。

を任期付き特任教員で補うことにより、長期間の1970 年代になると、総定員法の制定により研究継続が必要な基礎研究などに支障が出ることなど所の新設が行われなくなり、限られた資源の配分を指摘する声も見られた

（ 34）

。

や学術審議会の発足を通して影響力を強めた文部省のもとで、1980 年代にかけ附置研究所の廃止が２．共同利用・共同研究制度の開始
従来、附置研究所、研究施設（省令施設）に対すすめられた。

する予算配分は、国立学校特別会計において個別

同利用機関が増加し一般附置研究所は減少した。

に行われていたが、法人化以後は、大学全体の運

全学的な位置付けを持つ研究施設が増加し、一部

営方針に基づく資源配分の中で資源の分配が行わに附置研究所をしのぐ規模のものも出現した。

1990 年代以降は、全国共同利用研究所や大学共れることとなった。国全体の学術研究の発展の促2000 年代前半には法人化後の省令規定をめぐ進という観点と大学の資源配分方針が一致するとって、比較的小規模な研究所を中心に存立基盤を－ 29 －。

揺るがされる事態が生じた。共同利用・共同研究

附置研究所に関わる経費は特別会計から支出

拠点制度開始以後は、国の関与が当該拠点のみに改められ、選択と集中がすすめられている。

されている。
（9）

現在進められている国の関与の縮小が今後の研究特化型組織にいかなる影響をもたらすかは、今

文部省『学制百年史』帝国地方行政学会、19
81 年。

（10）

後の研究課題となるであろう。また、今後生じる

文部省『わが国の教育の現状―教育の機会均等を主として―』1953 年。

であろう研究特化型組織の再編にあたって、過去

（11）

同上。

に行われた研究所の廃止が実現した要因と、それ（12）

大学法案制定のため 1949 年に学術審議会ににあたって生じた政治的プロセスについても解明行われた諮問に対する答申（「大学所属の研しておくことが必要な課題であると考えている。

究施設の機構及び運営について」）においては、「各大学所属の研究施設は事情の許す限り相互に利用せしめる」とされ、附置研究所【註】に「 他の大学の教授若しくは民間の研究者を所員として加えることができる 」といっ
（1）

文部省「文部省所管研究所および大学附置研究所」『 わが国の教育の現状』(昭和 28 年度)、

（ 2）

（3）

（4）

た表現がある。
（13）

1954 年。

を勧告するようになったこと、1967 年に文部文部科学省「科学技術の戦略的重点化」『文省のもとに学術審議会が発足し、学術会議か部科学白書』（平成 19 年度）、2008 年。

ら 研 究費 配 分 等 の権 限 が 失 われ た こ と など

平野博文「社会の期待に応える教育改革の推から、1969 年発足の第 8 期学術会議以降、勧進」（ 国家戦略会議平成 24 年第 5 回会議資料）

告等の実現率は大幅に低下している。（中井http://www.npu.go.jp/policy/policy04/pdf

浩二「学術会議の果たした役割とその退潮」/20120604/shiryo1.pdf、最終アクセス日：2

総研大研究会『共同利用機関の歴史とアーカ

012 年 8 月 18 日。

イブス 2004』p.4、http://viva-ars.com/bu

高橋智子、井原聰「東北帝國大学と附置研究

nko/nakai/nakai-5.pdf、最終アクセス日：2

所(1)」『東北大学大学院国際文化研究科論集』

012 年 8 月 18 日）（14）

第 11 号、2004 年、pp.29-47。
（5）

阿曽沼明裕「国立大学における研究費補助の

（ 7）

（ 8）

科学研究所の前身組織となった。
（ 15）

学出版部、1999 年、pp.135-155。

物性研究所の開所翌年の 1958 年に航空研究所に改組され、その後大学共同利用機関宇宙

パターン化」『高等教育研究』第 2 集、玉川大（6）

しかし、1960 年代後半から多数の研究所設置

三宅静雄「物性研の有史以前」（『物性研 50

鎌谷親善「日本における産学連携―その創始年の歴史』2007 年、pp.8-11）によれば、転期に見る特徴―」『国立教育政策研究所紀要』

用元の組織は「材木」と呼ばれ、「材木」の第 135 集、pp.57-102、2006 年。

ある東大の場合「純増 10 部門（したがって本稿で用いる研究特化型組織という用語は、

計 15 部門くらい）を文部省としてかなりの附置研究所、研究を主たる目的とする研究施責任を持って押すことができる」が、「材木」

設を念頭に使用しているものである。また、のない大阪大学の場合、「うまくいっても 10

大学の内部組織について言及していない文脈～12 部門で、それ以上は自信がない」とする

では、大学共同利用機関も含む。

当 時 の大 学 学 術 局長 の 発 言 要旨 が 残 さ れて

このほか、省庁の所轄研究所（教員研修所、いる。そののち、文科省から「純増は 12 部

現国立教育政策研究所等）などがあった。こ門くらいと考えてよい」という連絡がもたら

れらの研究所は、設置根拠、職階、予算等がされたことが契機となり、概算要求において異なっている。たとえば、省庁所轄研究所の東 京 大学 へ の 附 置を 希 望 す るよ う 方 針 転換

経費は一般会計であり、大学共同利用機関やされた。その年度の概算要求においては、減－ 30 －

（16）

額を見越して 20 部門での設置が要求され、

全 国 共同 利 用 で ない 附 置 研 究所 に つ い て小そのまま 20 部門での研究所設置が実現した。

さいほうから見ていくと 14 人、18 人、19 人、鈴木平「附置研究所の動向」『学術月報』第 2

22 人、24 人、28 人、29 人となっている。附

6 巻 7 号、1973 年、p.1。

置 研 究所 の 規 模 と研 究 施 設 の規 模 と が 交錯

（17）

同上。

しているあたりがその辺にあることから 30（18）

廃止された研究所は、東京教育大学光学研究

人という数字となった。」（国立大学附置研究所（1978 年廃止）、九州大学産業労働研究所所等特別委員会（第６回）議事録、http://w（1979 年廃止）、熊本大学体質医学研究所（1ww.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gij

984 年廃止）、岡山大学温泉研究所（1985 年

yutu4/006/gijiroku/030102.htm、最終アク廃止）、千葉大学生物活性研究所（1987 年廃

（ 19）

（20）

止）、東北大学農学研究所（1988 年廃止）、北同上。

海道大学触媒研究所（1989 年廃止）、広島大（ 25）

科学技術・学術審議会学術分科会「新たな国

学理論物理学研究所（1990 年合併）である。

立 大 学法 人 制 度 にお け る 附 置研 究 所 及 び研

当初の名称は「国立大学共同利用機関」であ

究施設の在り方について（報告）」、http://w

ったが、1989 年の国立学校設置法の一部改正

ww.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gij

により「大学共同利用機関」に改められた。

yutu4/toushin/03042402/004.htm、最終アク

全国共同利用研究所については、①共同利用のシステムが機能しているか、②組織の見直（ 21）

セス日：2012 年 8 月 18 日）（24）

セス日：2012 年 8 月 18 日。
（ 26）「レベル低い国立大研究所は廃止！ 文科省、

しがなされているか、③共同研究の実績が上３月に選別」（『読売新聞』（東京夕刊）１面、が っ てい る か と いう ３ つ の 観点 が 定 め られ2003 年 1 月 8 日）。このほか、COE 性の観点た。

からの報道は、「大学研究所、実力で選別

科学技術・学術審議会学術分科会「新たな国大社会情報研は廃止

立 大 学法 人 制 度 にお け る 附 置研 究 所 及 び研（『読売新聞』（東京朝刊）2 面、2003 年 4 月

究施設の在り方について（中間報告）」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/（ 22）

文科省学術審が報告」

25 日）などがある。
（ 27）

国立大学附置研究所等特別委員会（第７回）

gijyutu4/toushin/030101.htm、最終アクセ

議事録、http://www.mext.go.jp/b_menu/shi

ス日：2012 年 8 月 18 日。

ngi/gijyutu/gijyutu4/006/gijiroku/03020

国立大学附置研究所等特別委員会（第６回）
議事録（http://www.mext.go.jp/b_menu/shi

1.htm、最終アクセス日：2012 年 8 月 18 日。
（28）

見直し対象の研究所は、東京大学社会情報研

ngi/gijyutu/gijyutu4/006/gijiroku/03010

究所、東京大学史料編さん所、東京外国語大2.htm、最終アクセス日：2012 年 8 月 18 日）

学アジア・アフリカ言語文化研究所、東京工には、「それから、「少なくとも 30 人程度が業大学原子炉工学研究所、富山医科薬科大学

その目安となろう」というのが出ているのだ

和漢薬研究所、京都大学エネルギー理工学研

が、これについてはどうか。」という発言や、究所、京都大学木質科学研究所、京都大学経「人数の大きさということが、研究所の機能済研究所、大阪大学社会経済研究所の９つでと ど れだ け 関 係 があ る か と いう こ と を 考えあり、研究施設は京都大学東南アジア研究セ

ると、30 人という数値が出ているのは少し奇

ンター、東京大学先端科学技術研究センター、
熊本大学発生医学研究センターであった。

異 な 感じ が す る 。こ の 人 数 の根 拠 は あ るの（29）か。」という発言が見られる。
（ 23）

東

「これは、研究センターの中で最大のものが研 究 所及 び 研 究 施設 の 在 り 方に つ い て （報45 人というのがあり、その下を見ていくと、
31 人というのが次であり、その次が 27 人、2

前掲「新たな国立大学法人制度における附置
告）」

（30）

6 人というようになっている。それに比べて、－ 31 －

なお、これらの研究所は教官定員 14 人～22人で比較的規模の小さなものであった。

（ 31）

たとえば、日本経済学会では、会長らの連名
で 見 直し 対 象 研 究所 の 存 続 を求 め る 声 明を
公表した。

（ 32）

たとえば「国立大学研究所の統廃合―「数合わせ」学会にも反発」（『日本経済新聞』朝刊、
29 面、2003 年 1 月 25 日）、や「第三者評価問われる基準・方法」（『読売新聞』大阪朝刊、34 面、2003 年 7 月 1 日）などがある。

（33）

参議院においては、高等教育局長が政府参考人として以下のように発言している。「法案の立案に当たりまして、（中略）学部や研究科 の 名称 に つ き まし て 文 部 科学 省 令 で 規定
す る とい う こ と も検 討 し た わけ で ご ざ いま
すが、（中略）大学の裁量を尊重するというその法人化の趣旨を踏まえまして、学部、研究科等の名称につきましては、文部科学省が法令で規定するということではなくて、中期
目 標 記載 事 項 に 共通 す る 基 本的 な 事 項 として 大 学の 意 見 を 踏ま え た 形 の中 期 目 標 に記
載 す ると い う こ とを 予 定 し てい る と い うことにしたわけでございます。」（第 156 回国会
参議院文教科学委員会会議録第 20 号）（ 34）

鈴木洋一郎「法人化後の大学附置研究所」『I
CRR ニュース』第 59 号、2006 年 pp.1-3。

（35）

科学技術・学術審議会学術分科会研究環境基盤部会「学術研究の推進体制に関する審議のまとめ－国公私立大学等を通じた共同利
用・共同研究の推進－（報告）」、2008 年、http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/20/0
5/08060201/001.htm、最終アクセス日：2012
年 8 月 18 日。

（36）

文部科学省「共同利用・共同研究拠点の一覧」（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/g
ijyutu/gijyutu4/026/siryo/__icsFiles/af
ieldfile/2012/03/14/1318340_05.pdf、最終アクセス日：2012 年 8 月 18 日）によれば、国立大学附置研究所のうち 50 施設、研究施
設のうち 36 施設が拠点認定を受け、拠点認
定数はかつての全国共同利用研究所・研究施
設数を上回っている。

－ 32 －

国立大学法人化以降の学長選考における手続きの類型と特徴―各国立大学法人の学長選考規定を中心に―

梁鎬錫（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅰ

はじめに
国立大学法人の学長選考の手続きの法制
国立大学法人の学長選考手続きの類型
国立大学法人の学長選考の類型による特徴
おわりにである （３）。もうひとつは、法理論的な視角から国はじめに立大学法人の学長選考制度パターンを 4 種類に分2004 年から民間の発想を経営手法において活類 （ ４ ） しているものである。前者の場合には、各用するため国立大学の法人化が施行された。国立

国立大学の学長選考制度を網羅し、概略的な手順

大学に民間の経営手法を取り入れるための鍵としを究明している。

て、またこれを後押しするために国立大学法人法

しかし、これは法人化以前である 1970 年代に研にはいくつかの装置が置かれている。その中の代究され、現在の国立大学法人における学長選考手

表的な規定は、学長選考会において、学外者であ続きの現状を反映していないという限界がある。

る民間人の委員を任命することである。これらにそして、後者は国立大学法人化以後に研究されたよって、学長のリーダーシップが発揮できる意思ものではあるが、国立大学法人法の定めだけに依決定の仕組みと、学外者が大学運営に参画できる存しており、実際の大学の現場で行われる手続き

環境等が整えられることとなった。

を把握する段階までは至っていないという限界がしかし、実際は法人化推進の方向性と異なって、ある。
本研究では、こうした先行研究を踏まえたうえ2000 年度に比べ 2009 年度の全学長における自校出身者は増えている（１）

で、現行の国立大学法人法の下、各国立大学法人。

また、具体的には後述するが、現行の国立大学（２）の学長選考会議規定を分析し、各々の大学におい等について、て学長の選考がいかなる手続きと意思決定のパタ

国立大学法人側に包括的に委任している。この規ーンによって行なわれているのかを追究してみよ

定は、学長選考会議の役割と権限についての議論うとする。そのため、各国立大学法人の学長選考の引き金として働くと思われる。

会議規定 （ ５ ） を分析することとして、学長候補者

法人法では学長選考会議の機能

そして、塩野宏（2010）は規律密度の浅い国立の推薦過程のなかで学外者 、学内構成員、学内機大学法人法の下での各大学の試みが先行せざるを構の持っている権限の程度や、推薦された候補者得ないと述べながら、学長選考会議について、そが最終の候補者として決定されるまで、選出過程の研究の必要性を唱えた。なおまた、学長選考制

において選考会議と意向投票が、どの程度の影響

度の制定、運用については的確な資料が乏しいこを及ぼすのか等を重点的に分析する。これらを通とを挙げ、研究の限界も指摘した。

して現行の学長選考制度が持っている特徴と傾向

これまで国立大学の学長選考制度を類型化しよのなかから、その示唆するところを探ろうとする

うとの試みは、２つのアプローチに集約されるこものである。また、法人化後、学長の強大になっとができる。そのひとつは、最終的に学長候補者

た権限とトップダウンの意思決定を想定した組織

を 1 名にまで絞っていく過程における手続きの時構造をもつ（ ６）、国立大学法人のガバナンスや組織

間的順序と内容の質的な区分とにしたがったもの

文化を研究するための前の段階としても研究の方－ 33 －

向性を目指してみようと思う。

同数で委員になる。一方、経営協議会で選出されなお、本研究では各国立大学法人の学長選考規る者の場合は、学外者として教育研究協議会の意定を中心として分析したため、各大学が規定通り見を聴取し、学長が任命する。このほかにも、学に制度を運用しているのかを確認するには至って

長選考会議が定めるところにより、学長や理事をいないという限界がある点を予めお断りしておき

委員に加えることができるが、その数は学長選考たい。

会議の委員総数の 3 分の 1 を超えないようにしており、議長は委員の互選によって選ばれる。学長

Ⅱ

国立大学法人の学長選考の手続きの法制選考会議の議事手続きその他学長選考会議に関し必要な事項は議長が学長選考会議に諮って定める。

１．国立大学法人法について
学長選考の手続きに関する法律を検討する前に、学長の選考は、人格が高潔で、学識が優れ、かつ、

まず、国立大学法人化の目的から確認をする。

営することができる能力を有する者のうちから行大学における教育研究活動を適切かつ効果的に運

政府は、国立大学を法人化することの意義を、わなければならない。（国立大学法人法第 12 条）

国立大学が国民や社会の期待にこたえて、その役

次は、経営協議会と教育研究評議会の構成を見

割を一層しっかりと果たしていくため、それぞれてみよう。経営協議会は、学長、学長が指名するが法人格を持った独立した法人となることにより、役員および職員、教育研究評議会の意見を聞いて各大学が運営上持つ裁量を大幅に拡大し、より自学長が任命する学外者から構成されており、この律的な環境の下で教育研究の活性化と質の向上を中で学外者はまた、学長選考会議の委員となる。

図ることに求めた。具体的には、①「大学ごとに教育研究評議会は、学長、学長が指名する理事、法人化」し、自律的な運営を確保、 ②「民間的発学部·研究科·大学附置の研究所等の組織の長のう想」のマネジメント（運営管理）手法を導入、 ③

ち、教育研究評議会が定める者から構成する。

「学外者の参画」による運営システムを制度化、④

したがって、学長選考会議が、経営協議会と教国家公務員法の体系にとらわれない（非公務員型）

育研究評議会だけで構成されている場合は、現職

弾力的な人事システムへの移行、⑤評価の実施にの学長が任命、または指名する者の比率は過半数

よる事後チェック方式への移行などを国立大学法を超える。また、経営協議会と教育研究評議会に

人化推進の方向として提示した。

加えて、学長や理事を学長選考会議の委員に追加

このようなねらいを踏まえて、国立大学法人法して構成する場合は、現職の学長が任命、またはでは、学長及び学長選考に関する規定を次のよう指名した委員が 3 分の 2 以上までを占める。といに定めている。

うのは、理事も学長が任命（国立大学法人法第 13

学長の職務及び権限は、学長固有の職務と役員条第 1 項）するからである。実際には各大学法人会の諮問を経なければならない職務内容に大別さによって、学長選考会議の構成方式には様々な形れる。学長固有の職務というのは、学校教育法がが存在すると思われるが、学長選考会議の構成に定めている校務の統括や所属職員の統率権限、まおいて現職の学長はいかなる形態でも影響を及ぼた、国立大学法人法が定めている国立大学法人をしていることが分かる。このような状況が生じる

代表し、その業務を総括する。そして、役員会のことを勘案して、国立大学法人法を制定する際に、諮問を経なければならない学長の職務は、中期目

当時、参議院では、学長選考会議の構成について、標及び年度計画、国立大学法人法が定めている事

公正性・透明性を確保し、特に現学長が委員にな項の決定、予算の作成及び執行並びに決算、重要ることについては、制度の趣旨に照らし、厳格にな組織の設置又は廃止など、主に重要な意思決定

運用することを付帯決議として採択した。

を要する事項である。（国立大学法人法第 11 条）
学長の任命は、国立大学法人の申出に基づいて文部科学大臣が行う。この申出は、学長選考会議

２．国立大学法人における学長選考の規定
国立大学法人法では国立大学法人の学長選考手の選考により行われ、その構成は経営協議会から続きについては特に規定されていない。各国立大選出される者と教育研究評議会で選出される者が学法人は学長選考会議規則を制定・運用している－ 34 －

ためその内容が異なる。

また、候補者の乱立や不適候補者をフィルタリン

一般的な流れは、下記の表１から見られるようグする手段として、または意向投票対象の候補者に、学内構成員などが学長候補者を推薦し、学長を決めるため、学長選考会議が一定の人数まで絞

選考会議での資格審査を経て意向投票を実施する。

り込むこともある。

そして、こうした手続きの経過と投票の結果など

意向投票ができる者は、候補者の推薦権を持っを参考にして学長選考会議は学長候補者を最終的ている者と同じ職級である場合もあるが、候補者に決定する。学長の任命は、前述のように国立大の推薦権をもつ者より、上位の職級の者に限定し学法人の申出に基づいて、文部科学大臣が行う。

投票権を付与する場合もある。投票方法は、単記

表１

国立大学法人の学長選考手続の流れ

手続き
①推薦

②審査

主体
教職員、学内各機（７）

無記名投票と不在者投票は許されるが、代理投票は認めないのが一般的である。１回の投票で終了

内容する場合もあり、過半数得票者が出てくるまで繰

連署、投票

構、選考会議（委り返し投票するか、１人の最終的な候補者を選出

員）、本人（自薦）するための決選投票方式を採用している場合もあ応募

る。意向投票の結果は候補者全員の得票結果及び選考会議

資格審査、公開質疑、得票順位を公表する大学が多いが、最終の候補者

面接審査、所信発表、のみを公表する大学もある。
意向投票が終了すると、学長選考会議は、既に演説会開催、人数の絞

③意向投票

④選考

り込み

行われたこれまでの手順、すなわち、学長候補者

投票の資格があ

単記無記名、不在者投の推薦、資格審査、所信表明、意向投票の結果なる教職員票。決選投票制/過半

どを総合的に判断して選考するのが大半である。

数得票

各国立大学法人によっては、学長選考規程に、意①～③の結果を参考

向投票の結果等について「尊重し」、「参考し」、
「基

選考会議

づき」、
「踏まえ」、「基礎に」、「考慮し」、「勘案し」⑤学長任命

文部科学大臣国立大学法人の申出といった様々な用語を使って、意向投票の結果等にを反映するよう規定が設けられている。これは、基づく

では、具体的な手続きを見てみる。学長候補者

意向投票の結果等が、学長選考会議の最終候補者を推薦できる資格は専任以上の教員（助手以上のの決定に、必要な要素であると強調していること場合が多い）や役員、副課長、または係長相当のがうかがえる。大学によっては、最終的な候補者

事務技術職などの教職員と、経営協議会委員（学の選考を控えて面接審査、書類審査を実施する場

外者の委員）、教育研究評議会委員、教授会など、合もある。
だが、その中身は国立大学法人ごとに異なり、様々な学内構成員や学内機構が持っている。
学長候補者を推薦する場合は、数人より数十人

学長選考会議に行う意向投票の結果報告の方式も、に至るまで、連署による推薦書を提出するよう要候補者全員についての得票結果と得票順の報告、求されるのが大半を占めている。これに対し、学上位の２～３人までの絞り込みによる報告、決選内構成員による意向投票を通して学長候補者の推投票や過半数得票者だけを報告するなど、様々で薦をすることや、学長選考会議が直接推薦する場ある。学長選考会議では意向投票の結果報告を基合もある。一般的ではないが、自薦もしくは本人にして合意による最終選考が行われるが、合意がの応募を許している場合もある。このように推薦成立されない場合には、再び学長選考会議におけされた候補者については、主に学長選考会議による投票によって最終的な学長候補者が決定される。

って、資格審査、公開質疑、面接審査、所信発表、

一方、このような意向投票などの管理は学長選

演説会開催など各国立大学によって様々な形態で考会議が直接管掌している場合がほとんどである。

選考手続きが行われる。そして、その過程におけ

しかし、公平さを保つため別の投票管理委員会なる候補者関連情報は学内世論の収集や学内構成員

どを設けている場合もあるが、教育研究評議会にが意向投票の際に参考できるよう概ね公表される。

委任する大学もある。

－ 35 －

Ⅲ

学長候補者を推薦する主体は、本人、経営協議

国立大学法人の学長選考手続きの類型

会、教職員、選考会議委員や選考会議、教育研究

１．学長候補者の推薦方式
本章では、実際に各国立大学法人の学長選考規

評議会、教授会など 6 つに分けられる。その中で定が定めている学長選考手続きについて検討する。

ているためⒶ開放型に分類ができ、学校教育法に前述したように、学長選考の手順は、①推薦→基づいて設けられている教授会、教育研究評議会②審査→③意向投票→④選考の過程が一般的であは、教授自治権と連携しているのでⒸ教授自治型

るが、その中身の手順は複雑である。だが、そのに、そして教授以外にも一般職員などまでに学長

要点は誰が学長候補者の推薦権を持つのか、そし

候補者の推薦権を認めることや、学外者が含まれて誰が学長候補者を選出して決定するのかの 2 点ている選考会議の場合は、開放型と教授自治型のに大別するに尽きる。前者は学部候補者の推薦方あいだに位置しているのでⒷ中立型といえる。

本人の応募や経営協議会には学外者が中心となっ式、そして後者は学長候補者の選出方式というこ

表２

学長候補者の推薦主体による類型とができる。

Ⓐ開放型

学長候補者の推薦方式として、上述①における

Ⓑ中立型

Ⓒ教授
自治型

推薦の過程において、誰が学長候補者として推薦

本人応募（自薦）◆されるかは結局、誰が推薦権を持っているかを把

経営協議会

◆

握することである。国立大学法人化の趣旨に照ら教職員◆し、学長候補者として民間的な経営手法を導入で

選考会議

◆

きる学外者も推薦されているのかを検討するのは教育研究評議会

◆

意義深い。

教授会

◆

それ は 、学 外者 が 推薦 され て いる のな ら ば、大学が門戸を開放していることを意味し、もし、学外者が推薦されてない場合は、教授の自治に代

２．学長候補者の選出方式
前節の学長候補者の推薦方式に対し、学長候補

表される学内の自治が優先されていると言えるか

者の選出方式は、表１のように②審査、③意向投らである。

票、④選考の過程にあたり、誰が学長候補者を最すなわち、学外者の推薦等の有無を検討するこ

終決定する力を持っているのかを確認する側面がとは、大学における開放と自治を判断するバロメある。というのは、法人化以降導入された学長選

ーターを検討することである。

考会議が学長候補者選定の手順の管理者や調整者

学長候補者の推薦方式を構成すると、表 2 のようになる。

としての役割だけにとどまっているのか、それとも、それぞれの過程に関与しているのかを判別す

まず 、 Ⓐ開 放型 の 推薦 方式 と は、 大学 構 成員る必要があるからである。学長選考会議の資格審以外の者である学外者または学長候補者としての査、教職員の意向投票は、学長選考会議の最終の自薦（本人応募）が可能である方式といえる（８）。

選考の段階において大学によって異なってあらわ

これに比べ、Ⓒ教授自治型とは、同僚性の組織れるので、意向投票と学長選考会議の間の相互関文化の基本を維持するためにも、同輩中の首席で係を究明することで、学長選出に当たり、誰が、もある学長の選考過程に教員が関与する道は確保

どのくらいの影響力を持っているかが分かる。

されるべきである （ ９ ） と言われるように、学長のこれを表に構成すると、以下の表 3 の通りであ推薦権を教授団体である教授会、教育研究評議会る。学長候補者の選出方式は、選考会議型（①決などが他の大学構成員に対して独占的かつ排他的定型、②主導型）、折衷型（③選考会議重視型、④に持っている類型である。

意向投票重視型）、意向投票型（⑤主導型、⑥決定

最後にⒷ中立型は、学外者と教授会などに比べ、型）など６種類に分けることができる。

比較的中立的な立場といえる大学機関である学長

これを選考手続の時間的順序と内容に応じて調選考会議や教員と職員が学長候補者の推薦権を持べてみると、選考会議と教職員の意向投票が学長っている類型をいう。

候補者の選出にいかほどの影響を及ぼしているの－ 36 －

かを把握できる。①選考会議決定型は教職員の意

式と選出方式を、それぞれ分離して類型化してみ

向投票をせず、推薦者の中で選考会議が直接に学た。これを踏まえて、本章では各国立大学法人の長候補者を選考する形態である。②選考会議主導

学長選考手続きにおける傾向と特徴を分析しよう。

型は選考会議が推薦された候補者を一定の基準に

国立大学法人の学長選考において、推薦方式は基づいて審査し、人数の絞り込みを経て意向投票

表２で御覧のように、Ⓐ開放型、Ⓑ中立型、Ⓒ教を行い、その結果を参照あるいは尊重して選考す

授自治型など３つに分けられる。選出方式の場合、る方法である。

表３のように、選考会議型（①決定型、②主導型）、

表3

学長候補者の選出主体による類型
選考

意向投票

会議
の絞
込
選考会議型

①決定

◆

②主導

◆

③会議

折衷型（③選考会議重視型、④意向投票重視型）、
意向投票型（⑤主導型、⑥決定型）に分けられる。

選 考 会

順位

決選

議 の 調

だけ

まで

整

そこで、推薦方式と選出方式を組み合わせてみると、表 4 のように、18（3×6）類型に分類できる。
表 4 推薦方式と選出方式の組合による類型

◆

選考会議型

◆

◆

決定

主導

会議

投票

主導

決定

◆

◆
開放型

A

B

C

D

E

F

中立型

G

H

I

J

K

L

教

M

N

O

P

Q

R

折衷型
④投票
意向投票型

◆

折衷型

意向投票型

◆

⑤主導

◆

⑥決定

◆

◆

この①の類型と②の類型に比べて、⑤意向投票

授自治型

主導型や⑥意向投票決定型は、推薦された学長候補者に対して意向投票から決選投票までを経て第推薦方式と選出方式を分けて検討することはそ

1 位候補者を定め、選考会議に報告する。これにれなりの意味があり、２つの手続きの経過によっ基づいて、⑤意向投票主導型は、学長選考会議かて国立大学法人における学長選考の特徴を具体的ら最終の学長候補者の決定過程において調整の余に確認することができるというメリットがある。

地がある類型をいう。⑥意向投票決定型は選考会

しかし、2 つの方式を別々に検討すると、国立大議の調整権を実質的に排除し、または、大学の学学法人全体の学長選考形態をひと目で把握するこ

長選考規定で調整権そのものを設けていない場合とが難しい側面がある。そこで、2 つの方式を組もいう。

み合わせた類型を検討することにより、国立大学

また、その両方の性格を帯びた折衷型といえる類型を挙げることができる。③選考会議重視折衷

法人の学長選考手続きがいかなる特徴と形態を持っているのかをより詳しく確認してみよう。

型では、意向投票は、順位の定めに過ぎず、実際

表 4 のように類型化すると、例えば、開放型のに候補者の選出権は選考会議が持つ。④意向投票

推薦方式をとっている大学でも、6 つの選出方式

重視折衷型は、選考会議において人数制限のためから、はたしてどのような選出方式をとっている

審査し、第一次絞り込みを経るが、意向投票におかが分かる。このようにすれば、国立大学法人のける決選投票まで到るので選考会議の調整権は事ごとの学長選考形態を把握することができるため、実上排除されると推測できる。

全体の国立大学法人まで広がると 、現在の国立大学法人の学長選考手続きの類型化を通して、国立Ⅳ
徴

国立大学法人の学長選考の類型による特大学法人の学長選考がその手続きにおいていかなる傾向を持っているのかを確認することができる。

１．学長候補者の推薦方式と選出方式の組合
前章では、 国立大学法人の学長候補者の推薦方

２．大学別の学長選考手続きの類型化
では、上述の類型により学長選考手続きを分析－ 37 －

する。まず、推薦方式からみると、図１のように、

これは、学長の選出方法において学長選考会議

分類対象である 80 大学のなかでⒶ開放型(A)がが大きい権限を持っていることを意味する。しか

36.2％にあたる 29 大学、Ⓑ中立型が 58.8％にあし、一方では、学内構成員の意向が学長選考過程たる 47 大学、Ⓒ教授自治型が 5.0％にあたる 4 大において反映されない可能性があることを示すも学となり、開放型と中立型が 95.0％を占めている。

のであり、学内構成員の大学運営に参加しようと

図１学長候補者の推薦類型（Ｎ=８０）

する意思を阻む可能性もあることを示していると判断できる。

58.8

また、両者を組み合わせる場合は、表 5 （ １ ０ ）、
図 3 のとおりである。
表 5 学長選考の類型別大学の現況（Ｎ=８０）

36.2

選出方式
選考会議型

5.0
合計

Ⓐ開放型

Ⓑ中立型

Ⓒ教授自治型

折衷型

決定

主導

会議

投票

主導

決定

80

５

25

32

9

8

1

29

1

11

10

6

1

-

KWU

NGI

AKU

MIT

TUT

FKU

CHU

から見る限り、教授会または教育研究評議会など

UEO

UOS

UOT

の教授団体などが、他の大学構成員に対して独占

UNT

KAU

KTU

GIU

SHU

OMU
KOC

開放型

MUE

これは、現在の 各国立大学法人の学長選考規定

的かつ排他的に持っている意思決定の権限が弱いことを示している。これは、国立大学法人が同僚

NIT

SGU

性組織文化から脱皮し、学長に学外者が選ばれる

KOB

EHU

可能性が高い制度を備えていると推し量ることが

NWU

FEU

できる。さらに、これは国立大学法人化の趣旨に

WAU

KYU

合致する方向へと国立大学法人自らが変化してい

SAA

NIS

くことを示すものといえる。

UNR

選出方式としては、図２のように、選考会議型+④）が 51.3％にあたる 41 大学、意向投票型(⑤+⑥)が 11.3％にあたる 9 大学との調査結果が得ら

47
推薦方式

（①+②）が 37.６％にあたる 30 大学、折衷型（③れた。この中で折衷型を細かく分析すると、選考

意向投票型

4

13

20

2

7

1

TOU

OUA

HKE

YNU

HKU

OTC

HSU

KIT

AMC

NAE

TIT

KAN

TUF

HIU

NAU

AIS

HTU

IWU

TOT

会議重視型(④)が 40％、意向投票重視型(⑤)が

NUT

UTU

MIU

11.3％である。したがって、折衷型を含む全体選

JUE

SAU

OKU

SKU

TMD

NUE

SMA

TGU

TSM

TUR

OIT

TNU

KAG

TUM

KUE

NIU

KYT

UNF

図２

中立型

考会議型(①+②+③)は 77.6％にのぼる。
学長選出類型別の割合（Ｎ=８０）
31.3 40.0
6.3

11.3 10.0

1.3

OSU
HYT
TTU

－ 38 －

教授自治

4

-

KSU

り、学外者が学長に選出され得ることを未然に防NAGぐ意味がある。したがって、学外者を学長に迎えKUMる仕組みは、教職員の意向投票による選択によっUOMて成り立つことは事実上難しく、学長選考会議の

1

2

1

OCU

YAU

YHU

-

戦略的選択や調整に頼らざるを得ないということ-だろう。
教授自治型の推薦方式の場合でも、選考会議のIBU

なお、学長候補者の推薦方式と選出方式をまとめて類型化する表 5 と図 3 は、国立大学法人別の学長選考規定に基づき、その手続きの方式によって適用したのを明らかにしておく。

決定に極度に依存しているタイプがあることを意味すると見ることができる。実際に教授自治型の推薦方式を採っている大学は、選考会議主導型（Ｎ）
1 大学、選考会議主重視型（Ｏ）2 大学、意向投票
重視型（Ｐ）1 大学で示している。

３．大学別の学長選考手続きの類型の特徴
では、前節の大学別の学長選考手続きの類型の図３

推薦及び選出類型別の割合（Ｎ=８０）25

特徴をみてみよう。まずを、前述した表 4 の類型とあわせて概ね要約すると、表 6 のとおりである。

13.8

中立-選考会議重視型（Ｉ）が 25％にあたる 20 大

16.3

7.5

学で一番多く、中立-選考会議主導型（Ｈ）が

16.1

12.5
8.8

16.3％にあたる 13 大学、開放-選考会議主導型（Ｂ）
が 13.8％にあたる 11 大学、開放-選考会議重視型（Ｃ）が 12.5％にあたる 10 大学の順で示し、その他が 32.4％にあたる 24 大学を占めている。
表6

推薦及び選出方式の組合の類型の割合

③会 議

⑤主 導

⑥決 定

意向投票型

④投 票

折衷型

②主 導

計

選考会議型
①決 定

合

一方、中立型の推薦方式を採用している場合は、選考会議決定型（Ｇ）、選考会議主導型（Ｈ）、選合考会議重視型（Ｉ）が圧倒的に現れている。中立
100.0

6.3

31.3

40.0

11.3

10.0

1.3

計

型の推薦方式を採っている 47 大学のなかで、選考①開放型

会議型を採っている国立大学法人は、37 大学で36.2

78.7％を占めていることがこれを後押しする。

②中立型③教授自治型

A

B

C

D

E

F

1.3

13.8

12.5

7.5

1.2

0.0

G

H

I

J

K

L

集中していることが確認できるということを意味

5.0

16.3

25.0

2.5

8.8

1.3

している。これを逆にいえば、学長候補者を推薦

M

N

O

P

Q

R

する段階においては教授団体の権限が弱いことと、

0.0

1.3

2.5

1.3

0.0

0.0

学長選出段階においては、学内構成員の意向投票

これは、上述の調査通り、推薦方式は中立型に、選出方式では、相当数の大学が学長選考会議型に

58.8

5.0

がその影響力を発揮しにくいことを意味する。こ特に、推薦方式が開放型でありながら、意向投

れは、意向投票をベースとする限り候補者は学内票決定型（ Ｆ ）の選出方式をとっている大学や、に限定されるだろうし、人気投票に堕す危険性も推薦方式が教授自治型でありながら、選考会議決回避できないからであると推測できる。

定型（ Ｍ ）、意向投票型（ Ｑ，Ｒ ）の選出方式を採

国立大学法人化後の自校出身の学長の数が増え用している国立大学法人はなかった。これは、教ているという統計とも関連がありそうだ。法人化

職員の意向投票のみで選出が成立しないことによを契機に、大学の構成員が持っていた危機意識が、－ 39 －

改革や変化を志向することより、学内の結束を強考過程に影響力を行使する余地もありうるという化するように誘導して、中間地帯を見つけたともことが分かった。

見ることができる。

しかし、本研究は、国立大学法人の学長選考規定を中心に分析したので、学長選考過程から起きる様々な現状や実態までを反映していない。また、それぞれの大学が現在の学長選考手続きを採択した経緯や組織文化の特徴までは分析が進んでいない。それについては、また今後の研究課題とした
い。

また、Ⅱの１から分かるように、学長選考会議の構成において現職の学長は様々な形で影響を及ぼす可能性がある。したがって、現職の学長は、次の学長選考過程にも、事実上、相当程度の関与をして、自身の再選または自分が支持する候補者
が学長となるよう、影響力を行使する余地もありうる。
もちろん、ここでは全体の 86 国立大学法人のなかで学長選考規定が収集されていない 6 大学
（6.9％）が含まれていないため、これらの大学までを網羅して分析する場合には、これまでの分析【註】（１）小池聖一（2010）「国立大学法人化と地方国立大学の類型化」広島大学文書館紀要（12）とは異なる結果が出る可能性もありうる。

Ⅴ

広島大学文書館３-５頁参照。2000 年度に比べ 2009 年度の国立大学全学長におけるおわりに

自校出身者は、18 校から 28 校、すなわち
約 1.6 倍に増えており、学部が自校出身者

本稿では、現在の国立大学法人法と国立大学法である場合も含めれば 33 校、約 1.8 倍とな人の学長選考規定を分析し、類型化を試み、そのるなど、国立大学法人化の前に比べて、法傾向と特徴を検討した。

人化以降も自校出身（最終学歴）の学長数

学長選考手続きは、学長選考の進行段階に応じが増えている。旧制大系を除いても、国立て推薦段階と選出段階と大きく 2 つに分けられる。

大学法人化により、国立大学が自校色を強

推薦段階では、推薦者と推薦方式を中心に①開放

めたことを意味するという。

型、②中立型、③教授自治型の 3 種類に分けられ、選出段階では、選考会議と意向投票の結果の中で（２）国立大学法人法第 12 条 6 項「この条に定めるもののほか、学長選考会議の議事の手

いずれの方が影響力を発揮しているか、そして決続その他学長選考会議に関し必要な事項は、定主体の決定力の程度によって、6 つの類型であ議長が学長選考会議に諮って定める」と、る①選考会議決定型、②選考会議主導型、折衷型

学長選考会議の運営に関する詳しい事を国として③選考会議重視型④意向投票重視型、⑤意

立大学法人側に包括的に委任している。

向投票主導型、⑥意向投票決定型に分けて類型化（３）文部省大学学術局（1971）「最近における国した。
また、それぞれの 80 の国立大学法人が、組み合わされた学長選考の手続きである推薦方式と選出
方式において、どのタイプに属しているかを明ら

立大学の学長選考の現状と問題点」大学資料 (38) 文部省大学学術局 1-25 頁参照。この研究は推薦者、各段階の選挙参加資格、次回段階の候補者や当選に必要な得票規準

かにし、その特徴と傾向を分析した。
その結果、現在の国立大学法人の学長選考過程
において、教授団体が持っている他の学内構成員等に対する排他的な影響力はあまり大きくないことが分かり、学内構成員の意向投票の結果が直接学長選考に影響を与えることより、学長選考会議
が学長選考の権限の中心にあることが確認された。
また、学長選考会議の構成において現職の学長は、相当程度の関与をしているので、事実上、学長選－ 40 －などが比較的に詳しく整理されている。学長の採用は、選考によるものとし、教授協議会の審査の議に基づき学長が定める基準により、協議会が行った。目立つのは、当時の一部の大学の学長選挙では、制限されたものではあるが、事務職員、学部学生や大学院生が選挙権を持っていたことである。
しかし、ほとんどの場合、協議会、専任教授、または助手以上の専任教員に選挙資格（６）天野郁夫（2006）『大学改革の社会学』 玉が付与されている。
（４）塩野宏川大学出版部刊 117 頁参照。天野郁夫は、前掲注（4）21 頁の内容を簡単に

法人化以前の国立大学では、学部・大学院・

紹介すると、①選考会議中心主義（選考手研究所といった部局の自治権限が強く、人続きをもっぱら選考会議に置くものであっ

事・予算の権限は質実的に、各部局の教授て、その最も徹底した形は、推薦から候補会に握られていた（教授会自治）といいな

者の決定までを選考会議の中心で行おうとがら、学長や部局長の権限は小さく、部局

するものである。制定法準拠主義ともいえ長は教授会の議長、学長は部局長会議の議

よう。ただし、選考会議が、学内･学外を問長といいながら、つまりそれは「ボトムア

わず、情報収集を行うことはあり得る）②ップ」型の意思決定と、運営管理のシステ

教員団重点主義（選考会議に際して教員集ムを持つ組織だったであると、診断する。

団の意向に重点を置くものであって、その（７）国立大学法人の学長選考会議規定（2012 年

最も徹底した形は、教員についてのみ候補

8 月現在基準）を参考してインターネット

者の推薦者、投票権を認めるものである。

または、各国立大学法人にメールにて問い

これは、学長選考を含む大学の自治の担い合わせた回答に基づいて作成したものであ

手は教官（教員）集団であるという従来のる。以下の全ての表と図も同様である。

日本法の理解に最も忠実である）③教員･（８）実際、学長候補者として学外者が推薦され職員段階主義（教員以外の職員にも意向聴ているかどうかは、今回の調査では、確認

取の対象性を認めるが、推薦権か投票権かできなかった。

のいずれかに限定するものである。教員と（９）中富公一（2007）「大学の自治の再構築と学職員の間の差別化の根拠は、大学の意思形

長選考制度--岡山大学と新潟大学の事例を成過程におけるそれぞれの役割分担の差に素材として」岡山大学法学会雑誌 （56-3・求められる）④教員･職員平等主義（選考過4) 岡山大学法学会

582 頁再引用。

程で教員と職員に同等に推薦権と投票権を（１０）ただし、資料の提供先である国立大学法

認めるものである。その際、教員以外の職人から研究目的（取り扱い注意）のみにそ

員には職責に応じた取り扱いを認めることの使用が制限されていることを勘案し、大もあり得る。今後の大学における研究･教

学名は英語のイニシャルで示した。

育･運営において、大学自治の担い手として、教員と職員の差別化の合理性への消極的評
価をも考慮したものである）。そして、塩野【参考文献】

宏は規律密度の浅い国立大学法人法の下での各大学の試みが先行せざるを得ないと述・広瀬信（2009）「富山大学学長選考問題」大学創べながら、学長選考会議について、その研造（23）高等教育研究会

26-31 頁参照。

究の必要性を唱えた。なおまた、学長選考・塩野宏（2005）「国立大学法人の学長選考制度」

制度の制定、運用については的確な資料が現代の高等教育 民主教育協会誌（475）民主教

乏しいことを挙げ、研究の限界も指摘した。

育協会 19-22 頁参照。

（５）一般的には、インターネットに関係規定が・文部科学省

公開されているが、インターネット上で検http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/

索できない大学と、検索によるアクセスが

hpab200301/hpab200301_2_023.html（最終検索

容易ではない大学が合わせて 26 大学あり、

日 2012 年 8 月 12 日）参照。

これらの大学には電子メールを通じて直接・参議院

問い合わせをし、担当者から学長選考規定

http://www.sangiin.go.jp/japanese/gianjohoを収集した。だが、6 校からは非公開等の/old_gaiyo/156/1560000.pdf の 233 頁、246 頁

理由ということで資料を確保できなかった。

（最終検索日 2012 年 8 月 19 日）参照。

－ 41 －

・川嶋 太津夫（2007）『国立大学法人化後の財務・経営に関する研究』「第６章 国立大学の法人化と学長職の変容」国立大学財務・経営センター
研究報告（10）582 頁参照－ 42 －

〈研究ノート〉
特別支援教育におけるボディパーカッション教育カリキュラム構成―コミュニケーション能力を高めるリズム身体表現教育の視点から―

山田

俊之

梶原

健二

畑中

大路

アメリカ教育省設立法案をめぐる行政動向に関する一考察―カーター政権期からレーガン政権期を中心に―教師はミドルリーダーをいかに捉えているか―自由記述データを用いた探索的考察―

中国における高等職業学校のカリキュラム改善に関する考察―Ａ校の事例を踏まえて―

中国における現職研修の歴史的推移と今日的特色に関する考察

王

爽

孫

雪熒

特別支援教育におけるボディパーカッション教育カリキュラム構成―コミュニケーション能力を高めるリズム身体表現教育の視点から―

山田俊之（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ
Ⅰ

はじめに
リズム身体表現教育の重要性
特別支援教育から共生社会へ
特別支援教育学校（発達障害）の実践
考察
おわりに
ミュニケーションや感性・情緒」の観点から、
（中

はじめに

略）工．音楽、体育等において、合唱や合奏、球本稿は、特別支援教育においてボディパーカッ

技やダンスなどの集団的活動や身体表現（例：ボション教育の実践を基にしたカリキュラム構成のディ・パーカッション）などを通じて他者と伝え研究である。ボディパーカッション教育とは、リ合ったり、共感したりする。』（３） と述べている。

ズム身体表現と音楽教育を融合させた新しいリズ

ボディパーカッション教育は児童生徒のコミュ

ム教育の１つである。現在、特別支援教育の在り

ニケーション能力を育むことを目的としている。

方が見直され始め、その重要性も増してきている。

特に、特別支援教育においては、非言語のコミュ

その中で、リズム教育が非常に大きな役割を果た

ニケーション能力は大変有効な手法となりうる。

せるのではないかということを、教育実践事例を筆者の特別支援教育学校での実践（ ４）を元にして、もとに提起したい。

非言語コミュニケーション能力を育むリズム教育

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課文書によると『「特別支援教育」とは、（中略）幼児児

である、ボディパーカッション教育の有効性を明らかにしたい。

童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うも（１）のである。』

Ⅱ

リズム身体表現教育の重要性と述べ、さらには特別支援教育の推進について『特別支援教育は、障害の有無やそ

本稿でのリズム身体表現教育とは、単に音楽にの他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生きおける一要素であるリズムを学ぶものではなく、生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるも身体表現と音楽教育を合わせた広い意味をもつ教のであり、我が国の現在及び将来の社会にとって育概念である。その目的は、特別支援の生徒のコ（２）と通知されている。

ミュニケーション能力を高めることにある。生徒平成 20 年 3 月に告示された小・中学校学習指導

が自らの身体表現で相手とリズムを同調させ、仲要領では、現行学習指導要領の理念である「生き間との一体感を感じながら、自分の表情や気持ちる力」に加え、コミュニケーション能力の基盤でを表現することで、コミュニケーション能力を高ある言語活動がますます重要な要素として取り上めようとしている。

重要な意味を持っている。』

げられている。そのことについて、中央教育審議

リズムを重視した身体表現活動に教育的意義が会委員である八尾坂は『各教科等における言語活あると唱えた人物に、カール・オルフ（独動の充実は、今回の学習指導要領の改訂において

1895-1982）、エミール・ジャック＝ダルクローズ

各教科等を貫く枢要な改善の視点である。（中略）（瑞 1865-1950）がいる。オルフは教育音楽にお国語科で培った能力を基本に「知的活動」や「コいてリズムを重視する生徒の音楽教育を提唱した。

－ 43 －

「音楽は、言葉とリズム、運動の自然な表れであⅢ

特別支援教育から共生社会へる。すなわち言語・リズム・運動という音楽の先史的な要素の三つである。」（ ５ ） と考えた。つまり、現在、特別支援教育の在り方が大きく見直され「言葉によるリズムの練習を第一に考えている。

始めている。特別支援教育は、分離された個別対（中略）そうしたリズムを打つ練習も、技術の必応による教育から、統合された共生を目指す教育

要のきわめて少ない身体を使った楽器、すなわち、へと方針が変わった。その動きの中で、さまざま

拍子、足拍子、ひざ打ち、指鳴らしなどから始めな支援を必要とする生徒達が一つの教室の中で、（６）るように配慮されている。」と述べており、楽ともに学ぶ機会が増えてきている。

器を扱う前の導入として身体楽器を取りあげた。

文部科学省報告(2005)では『東京都江東区で、そして、自由な楽器である手や足を使い、その表現在最も多い学習支援講師派遣内容は発達障害に現活動が生徒の創造性を高め、音楽的な自己実現よると思われる学習困難に対する支援である。』

を果たすと考えていた。

（８）とある。現在は、この傾向がさらに全国的にダルクローズは、「 リズムが音楽の最も重要な要広がっていると思われる。また、現在の小中学校素であり、音楽におけるリズムの源泉はすべて、

では、発達障害と思われる児童生徒の割合が７～

人間の体の自然なリズムに求めることができる」

10%いると言われている。（９）（７）という考えに基づいた音楽教育へのアプロー

中教審の答申にもあるように「小中学校においチをしている。さらにはリズムの本来もっているて通常の学級に在籍するＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能

根源的なものによって人間的成長をめざすもので、自閉症等の児童生徒に対する指導及び支援が喫緊

音譜とか拍子の技術的な面にとどまらず、広範なの課題になっており、『特別支援教育』において人間形成をめざすものと考えていた。

は、特殊教育の対象になっている幼児児童生徒に

オルフとダルクローズは、音楽教育において、

加え、これらの児童生徒に対しても適切な指導及身体表現活動を伴ったリズム教育が重要だと認識

び必要な支援を行うものである。」 （ 10） という現していた。オルフはメソッドを持たず、オルフ・

実に直面している。

シェールベルグという独自の作品群を残した。一

文部科学省に『これまでの「特殊教育」では、方で、ダルクローズは自由なリズム身体表現によ（中略）特別な場で指導を行うことにより、手厚る教育手法を確立した。

くきめ細かい教育を行うことに重点が置かれてきボディパーカッション教育は、リズムのもってた。
「特別支援教育」とは、障害のある幼児児童生

いる根源的な力によって、児童生徒のコミュニケ

徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援ーション能力を高め、広範な人間形成をめざすこするという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人のとを目的としている。この考えは大きなところで、教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生ダルクローズのリトミックというリズム教育に通活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切じる部分があると考えている。それは、共にリズ

な指導及び必要な支援を行うものである。』（ 11） とムを重視した自由な身体表現による教育手法であある。これは特別支援教育の方向性が共生社会をるためだ。ダルクローズが述べたように、「ただ単目指す教育へと変化していることを示している。

に音楽の技術あるいは知識習得のための方法であ

ここで、下記の２つの円グラフを見ていただきるのではなく、前提として、人間愛に根ざした人たい。このグラフは、ボディパーカッション研修

間形成、個性、自発性、思考力、実行力、創造力

会の参加者を対象に行ったアンケート調査の時、といった力を伸ばし、その発展として、聴覚力の回答者が所属している各校種の割合である。内訳

発達とともに、演奏技術の向上や音楽に対する審は小学校が 72．8％を占め、アンケート結果は現美眼を深め、さらに即興表現力もふくめた音楽的

在の小学校の実態に準じていると推測できる。
アンケートの中で「担当のクラスの中や、指導

創造力の発達をうながそうとする」のである。

する子どもに興奮しやすかったり、キレる子どもが多いと思っていますか？」の設問に対して、10％の教師が「とても思う」、41％の教師が「思う」と－ 44 －

回答している。つまり、約半数の教師が「指導すそこで、健常児も含めてどの子にとっても、生る子どもが興奮しやすい、キレる子どもが多い」

徒同士が楽しく生き生きとコミュニケーションがと回答している。

取れる教材として特別支援学校（養護学校、聾学校）におけるボディパーカション教育（リズム身＜アンケート調査対象の校種内訳：回答数 362 名＞

体表現活動）の実践カリキュラムの事例を取り上

所属学校

9.2%
0.5%
1.9%
0.5%
7.8%
1.5%

げその有効性を検証したい。
小学校
中学校
高等学校
盲学校

1.5%

Ⅳ

特別支援教育学校（発達障害）の実践

ろう学校

4.4%

養護学校

72.8%

教育行政関係機関
大学

特別支援学校（知的障害）で多数の生徒はリズ

その他

ムのある音楽を聞いたり、それに合わせて体を動かしたりすることに大変興味・関心を持っており、楽しく取り組んでいる。

質問内容：担当のクラスの中や、指導する子どもに興奮しやすかったり、キレる子どもが多いと思っていますか？

カッション教育に取り組むことにより、児童生徒

６ 担当のクラスの中や指導する子どもに興奮しやすかったり
キレル子どもが多いと思っていますかのコミュニケーション能力を高め、情緒や情動のそこで、リズム身体表現教育であるボディパー

安定をねらうことを考えた。
4.9%

10.2%

具体的には、平成 24 年度より文部科学省編集特

43.9%
41.0%

とても思う

別支援学校中学部知的障害者用音楽科教科書に掲思うあまり思わない

載のボディパーカッション曲「手拍子の花束」と全く思わない平成 17 年度小学校 3 年生教科書に掲載のボディパーカッション曲『花火』（山田俊之・作曲）を取り入れ授業実践を行った。そして、児童生徒が学校行事で発表するという目標を持って取り組み、学

筆者の 20 年近い小学校教職経験から、同じ教室の中で足が速い遅い、計算が速い遅い、歌や楽器

校生活に積極的に参加できるように意欲を促すことを目的とした。

演奏が得意、苦手などの児童・生徒がいるように、

また、コミュニケーション能力育成の視点から発達障害に関しても注意散漫、教室から飛び出すもボディパーカッション教育における「コミュニ（ＡＤＨＤ･･･注意欠陥多動性症候群）、自己表現

ケーション能力」とは、自己表現をする力、自分が苦手（高機能自閉症）、会話がかみ合わない、急の思いや願いを相手に伝える力であると考える。

に怒り出す（アスペルガー症候群）、教科書が読め

健常な児童･生徒に比べて言葉や文字での指導

ないけど会話は普通（LD･･･学習障害）、言葉が出や説明が困難な、特別支援教育現場におけるコミない（聴覚障害）、予定が変わると不安（自閉症）ュニケーションは難しい場合がある。例えば養護など特徴的な症状がある「発達障害」（ 12） の児童が学校において、言葉を発することができない脳性増えていると実感している。

麻痺、自閉症、広汎性発達障害の児童・生徒同士

このような変化の中で生徒達に必要なことは、が会話でコミュニケーションを行うことは難しく、健常児も含めてどの生徒同士でも、楽しく生き生

聴覚障害の生徒同士のコミュニケーションにおいきとコミュニケーションがとれることだと考える。

て、手話や口話または筆談などの文字言語での会

柔軟に考えれば、特徴ある個性的な児童・生徒が話は可能だが、語彙の豊かさの違いによっては相一つの教室で共に生活をしているのであり、今後手に自分の想いを正確に伝えることができない。

特別支援教育は、様々な個性を持った生徒達と共そのような時、大きな力を発揮するのが非言語に生きる共生社会を創り上げるという考え方が必コミュニケーションである。小学校の低学年や発要になってくる。

達障害がある児童・生徒の場合、お互いに語彙数－ 45 －

も少なく、言葉だけでなくその表情、身振り手振ればよい。

りから相手が好意的に思っているのか、それとも④脳性まひの生徒は、教師が手を持って体を刺拒絶しているのかを感覚的に判断している。

激することがその生徒にとっての表現方法でそこで、ボディパーカッション教育を取り入れあると認識する。

児童・生徒同士のリズム身体表現活動を通した生徒同士のコ ミュニケー ションが活 動の過程で 児⑤日頃より真剣に取り組む様子が見られれば楽しんでいるととらえる。

童・生徒のコミュニケーション能力向上に効果的であると考えた。

⑥手を打つ動作、動かす動作が入れば参加しているとみる。
(7)指導の方法

１．特別支援学校（発達障害）の実践例①(1)指導教材名（13）

具体的な援助・指導の経過としては、朝の会、
生活単元、音楽科の時間に、身体表現活動として（14）

ボディパーカッション曲『花火』のボディパーカッション教育を取り入れ、リラク(2)指導対象

ゼーションの段階から授業を行った。

養護学校高等部、男女生徒 36 名『花火』という曲はいくつかのグループに分け(3)生徒の主な症状て、等間隔にスタートを遅らせて、同じリズムパ

自閉的傾向、アスペルガー症候群、広汎性発達

ターンを重ね合わせる手法を取り入れている。こ障害、学習障害、ADHD（注意欠陥多動性障害）、の表現形式は、グループで同じ表現方法を用いる

ダウン症、脳性まひ、軽度発達障害、肢体不自ことで仲間意識やグループの所属意識が育つこと

由を含む重複障害等をねらいとしている。さらには、間違えて音が少(4)授業対象教科

しずれても、そのずれに装飾的な意味合いを持た

生活単元、学級活動、音楽せることで、間違いを目立たせないのである。
また、脳性まひのため車いすに乗っており、話(5)指導にあたって
養護学校の生徒はリズムのある音楽を聞いた

すことや自分で食べることができない生徒にも同り、それに合わせて体を動かしたりすることに時に指導を行った。同僚の教師と協力してその生大変興味・関心を持っており、ボディパーカッ

徒の手を取り、手拍子を打つ、おなかを叩く、ひション活動により情緒や情動の安定をねらう。

ざを叩くなど体に刺激を与え、生徒に喜びを味わ

具体的には、平成 17 年度小学校 3 年生教科書にわせ、グループの仲間として所属感を持たせた。

掲載のボディパーカッション『花火』（山田俊(8) 特別支援教育用カリキュラム

之・作曲）を取り入れて授業を行った。そして

ねらい

学習活動

教師の支援

10 月の文化祭で発表するという目標を持って●簡単なリズ●リズム遊び●みんなと一

取り組み、学校生活に積極的に参加できるよう

ム 遊 び を 行

「ハンカチリ緒にリズム遊に生徒の意欲を促すことを目的とした。

う。

ズム」
「手回し

びができるよ導●グループに

リズム」
「まね

うに促す。

入

分けたリズムっこリズム」●友達の前で流れにのって演奏することが大変難しい生徒もい

表現活動を行を行う。

リズムにのっる。また、自分で意思表示することが難しい広汎う。

●「みなさんた表現ができ性発達障害の子もいる。そんな中で、ボディパー

リズム」を使る よ う に 促

カッション教育がどれだけ効果があるかは未知数

ったグル－プす。

であった。チームを組む同僚の教師や同じ高等部に分けたリズ

の教職員集団と行った数回の協議の結果は次のよ

ム創作活動をうな内容である。

行う。

(6)高等部教職員（14 名）との協議内容
健常児と同じように体を動かし、リズムの拍の①同じ動作を繰り返し行う。
②声を出し、笑顔があれば参加しているとみる。
③体が他の生徒と同じように同調する動きがあ－ 46 －

時２

●8 グループ●全体を 8 グ●教師も一緒養護学校中学部全学年に分けてリズループに分けに 8 グループ(3)生徒の主な症状

ムを打つ。

て、4 小節のリに分かれてリ

自閉的傾向、広汎性発達障害、高機能自閉症、●8 グループ

ズムパターン

ズム打ちを行ADHD、ダウン症、軽度発達障害、肢体不自由を含

実

でリズムを重で「手拍子とう。

む重複障害等践

ねることによひ ざ 打 ち 」、 ＊ 教 師 が 完 成

過り、リズムの「足踏み」をされたボデ

程

楽しさを感じ行う。

ィパーカッ(5)指導にあたって……生徒のコミュニケーショ

させ、関心を

●『花火』
（バ

ションの演

ン能力を高める立場から持たせる。

ージョン 1）を奏を生徒の養護学校中等部 1 年生で軽度発達障害のA子を練習する。

前 で 見 せ中核にして授業を行う。A子は日常の簡単な会話は＊パートの人る。

ある程度理解できるが、自分から進んで積極的に(4)授業対象教科
音楽、生活単元、学級活動

4

数はなるべ

●4 小節のリ話すタイプではない。人前で話をしたり、自ら積く均等に分ズムパターン

極的に手を上げたりすることは苦手であり、こちける。

を生徒と一緒らが質問をすると言葉に詰まり、黙ってしまうこ＊障害の軽重に演奏する。

せ つ なとが多い。時には、気分が乗らないと刹那 的に教に応じたパー
ト 分 け を 行

室から飛び出してしまう。A子は同じクラスの生徒

う。

と話してコミュニケーションを取ろうとする場面

ま○ボディパー

発表会を設定演奏発表の方が少なく、休み時間でも単独に行動することが多とカッション演し、リハーサ法などを具体

い。

め

奏を発表す

ルを行った後的 に 指 導 する。

にボディパーる。うまくでねらいとして、ボディパーカッション教育に取り

カ ッ シ ョ ン

きない子へ配組んだ。ボディパーカッション活動により自ら身

『花火』
（バー

慮する。

体活動を行い、友達と活動する一体感を楽しみ積

そこで、A 子のコミュニケーション能力育成を

2

極的に自己表現できる力を培うことを目的とした。

ジョン 1）を演

目標は、12 月に行う校内発表会である。友達と奏する。

一緒にボディパーカション活動を行うことを通して、生徒のコミュニケーション能力を高め、協調(9)指導の実際
養護学校の指導は、小学校における健常児指導

性や積極的な姿勢を培いたいと考えた。

の基準と全く違うものであった。まず「手を打つ」(6)教職員（5 名）との指導の協議内容「ひざを叩く」「おなかを叩く」といった、簡単な①授業の導入部分でリズム遊びを用い、リズム

動作から取り組んだが、なかなか順調には進まなの楽しさや面白さを感じさせ、関心を持たせい。何度も何度も同じ動作を繰り返して指導する

る。

が、「同じ動作を繰り返す」という行為すらできな②教 師 のグ ルー プ がボ ディ パ ーカ ッシ ョ ン曲
『手拍子の花束』（バージョン 2）を実際に演

いことも日常的だった。
当時の養護学校には、全面介助（介助者が食事奏してみせて、曲に対する意欲や表現する楽しさを喚起する。

の摂取、排泄物の処理等を全面的に介助する）③各パートのリズムパターンを何度も繰り返し行い体感させる。

２．特別支援学校・中学部(知的障害)の実践例（15）(1)指導曲名
ボディパーカッション曲『手拍子の花束』④単元の後半では、手拍子に強弱の付け方も取り入れ、ボディパーカッションに対してより音楽的にも集中できるように配慮する。

(2)指導対象⑤ボディパーカッション活動は、授業のまとめ－ 47 －

自己表現に対する自信や喜びを感じ、友達同士

として 12 月に演奏発表を行う。
⑥授業の過程で、A 子と同じ学年の生徒同士がで合わせて演奏する楽しさと、一体感を味わうこ

コミュニケーションを取りながら身体活動がとで、コミュニケーション能力を高めたいと考えできる雰囲気作りを行う。

た。生徒も、曲に合わせてリズムを打ち、友達同(7)特別支援教育用カリキュラム

士で合わせる一体感を楽しみ、さらに強弱にも気時を付け、4 パターンのリズム打ちが表現できるよ

ねらい

学習活動

教師の支援

●簡単なリズ●リズム遊び●みんなと一ム遊びを行「ハンカチリ緒にリズム遊自らリズムを打ってみたいと思うようになるこ

う。

ズム」
「 手回し

びができるよとで、友達と一緒に練習を行い、リズムを通して導●グループに

リズム」
「まね

うに促す。

生徒同士のコミュニケーションを取り、共に楽し入

分けたリズムっこリズム」●友達の前で表現活動を行を行う。

リズムにのっることで、生徒の自己効力感や自尊感情を高め、う。

●「みなさんた表現ができ自己表現する意欲に繋がった。

リズム」を使るように促(9)得られた知見

ったグル－プす。

うになった。

２

むようになった。さらに発表会での演奏を想定す

本実践では『手拍子の花束』（バージョン 2）をに分けたリズ

通して、簡単な手拍子のリズムパターンを組み合ム創作活動をわせ、リズムの楽しさや躍動感を味わい、友達と行う。

の一体感を感じることをねらいとして授業を行った。

●4 グループ●全体を 4 グ●教師も一緒に分けてリズループに分けに 4 グループ

特別支援教育現場では身体表現活動や音楽活動ムを打つ。

て、4 パター

でリズム打ちが重要な授業内容になっている。生徒は音楽に対●4 グループ

ンの手拍子をを行う。

して自然に、そしてその一瞬一瞬を大切に取り組

実

でリズムを重行う。

＊教師が完成んでいるように思える。生徒同士が身体活動（体践ねることによ●『手拍子のされたボディ

過り、リズムの花束』を練習パーカッショ

程

楽しさを感じする。

ンの演奏を生させ、関心を＊パートの人徒に見せる。

持たせる。

数はなるべく

●4 小節のリ

均等に分けズムパターンる。

を生徒と一緒＊障害の軽重に演奏する。

の 動 き ）、 ア イ コ ン タ ク ト 、 感 情 表 現 （ affect5

displays）等で互いに非言語コミュニケーションを図り信頼関係が増していく。感性を言葉よりも体で自然に表現している姿は、指導者にとっても自然な流れであった。

３．特別支援学校・小学部(知的障害)の実践例（16）(1)指導曲名に応じたパー

ボディパーカッション曲『手拍子の花束』

ト分けを行(2)指導対象

う。

養護学校小学部全学年○ボディパー

発表会を設

演奏発表の方(3) 児童の主な症状

まカッション演

定、リハーサ法などを具体自閉傾向，広汎性発達障害，ADHD(注意欠陥多動性

と

奏を発表す

ルを行った後

的に指導す

め

る。

にボディパーる。うまくでむ重複障害等，アスペルガー症候群

カッション

きない子へ配(4）授業対象教科『手拍子の花慮束』を演奏。

2障害)，ダウン症，軽度発達障害，肢体不自由を含

音楽、学級活動、生活単元(5）指導にあたって
本集団は、情緒障害学級 5 名、知的障害学級 4(8)指導の実際名の計 9 名であり、学年別では 2 年生男子 2 名、2年生女子 1 名、3 年生男子 2 名、女子 2 名、4 年生－ 48 －

男子 1 名、女子 1 名で構成されている。学習に取リズム」を使らせていく。

り組む様子は児童によって異なる。

ってグループ●友達の前で児童のリズム表現や音楽に対する反応からは、に分けたリズ

リズムにのっ

個人差はあるが、興味関心の高さがうかがえる。

ム創作活動をた表現ができリズム身体表現や音楽は、音やリズムを媒介とし行う。

る よ う に 促て児童の心を動かし、興味関心を高め、身体で表●児童が自らす。

現活動をしようとする意欲を呼び起こす。児童の自己表現する

実態とボディパーカッション教育の特性を生かし楽しさを体感たいと考えた。

する。

(6)教職員（小学部）との指導の協議内容①リズム遊びや身体表現を通してリズム奏に慣れ、友達と協力して合奏することができるよ●3 グループ●全体を 3 パ●教師も一緒に分けてリズー ト に 分 けに 3 パートにムを打つ。

て、3 パターン

分かれてリズうにする。

の手拍子を行ム 打 ち を 行

②楽しく簡単にできる手拍子を中心としたリズ

実

う。

う。

ム遊びや、ボディパーカッション曲『手拍子践●ボディパー＊教師が完成の花束』(バージョン 1）により、リズムを全過カ ッ シ ョ ン

したボディ

身で感じて表現する喜びを味わわせる。

程『手拍子の花パーカッシ③グループに分かれてアンサンブル活動する場

束』
（バージョ

ョンの演奏

面を取り入れ、友達と一緒にリズムを合わせン 1）を練習すを生徒の前る楽しさを感じることができるようにする。

る。

で見せる。

④友達とグループを組むことでお互いに良いところを知ることができるようにする。
⑤ボディパーカッション活動を取り入れて、能力に応じたリズム表現活動ができるようにする。
⑥ティームティーチングの授業を設定し、楽し●3 つのリズ＊障害の軽重●3 パターン

ムを重ねるこに応じたパのリズムを生とでリズムのート分けを徒と一緒に演

楽しさを感じ行う。

奏する。

させ、関心を＊全体の流れ●最初は教師持たせる。

を感じ取らせも加わり、人る。

数に応じてグ

く活動できるよう個別の支援をする。
(7)特別支援教育用カリキュラム

４

ループ分けを

ねらい

学習活動

教師の支援

時

●簡単なリズ● リズム遊び●みんなと一に演奏を見せム 遊 び を 行

「ハンカチリ緒にリズム遊合う。

う。

ズム 1」「ハンびができるよ導●グループにカチリズム 2」 うに促す。

入

分けたリズム「手回しリズ●教師も一緒表現活動を行ム」「お手上げに楽しみなが

う。

リズム」
「手合

行い、お互い○ボディパー

発 表 会 を 設

演奏発表の方ま

カッション演

定、リハーサ法などを具体と奏 を 発 表 すルを行った後的 に 指 導 すめる。

にボディパーる。うまくでらリズム打ちカ ッ シ ョ ン

きない子へ配わせリズム」

を行い雰囲気『手拍子の花慮を行う。

を盛り上げて束』を演奏。

●1 小節単位

いく。

のリズムの模●児童に援助倣になれていを 行 い な がく。

ら、1 小節単位①広汎性発達障害、ADHD
とてもまじめな面があるが，自分本位の言動●「みなさんを感覚的に知が多く見られる。リズム表現やボディパーカ

２2(8)指導の実際（個人症例別）－ 49 －

ッション活動で友達と一緒に嬉しそうな表情をしていた。

本教材の指導にあたっては、特別支援が必要な児童がアンサンブルの演奏を通して学び合う楽し②ダウン症

さを体感出来ていた。また、リズム伴奏の工夫を授業など公的な場では，小さい声ながら発表す発展させ、即興演奏による表現を行い、子ども同ることができる。リズム遊びやボディパーカッ

士が多様な活動を通して友達と協力や協調をしてション活動に合わせて友達と一緒に喜んで体をコミュニケーション能力を高める活動に繋がった。

動かした。
③軽度発達障害

４．久留米聴覚特別支援学校の実践例③ （17）全体的な遅れがあり，身辺の自立ももう一歩である。話し好きで，誰とでも会話することがで1997 年 1 月～1998 年 10 月、2002 年～現在
(1)指導曲名
ボディパーカッション曲『手拍子の花束』（バー

きる。リズムを感じて，ボディパーカッション

ジョン 3）

活動を友達と一緒に楽しく体感できていた。

(2)指導対象④高機能自閉症、アスペルガー症候群

聾学校幼稚部・小学部・中学部の幼児児童生徒

不登校傾向にあり，毎日遅刻であるが登校している。自分本位の言動が多く，指示が通りにく

約 30 名い。ボディパーカッション活動を通して友達と(3) 生徒の主な症状
重度の聴覚障害の生徒が多いため、自分の叩く一緒に楽しく演奏できた。

感覚は分かるが、他の児童生徒を見ていなければ⑤自閉的傾向、ADHD
友達からの刺激に対して過敏に反応して、大声少しずれてしまう。

で騒いでしまう。好きな歌をまねて歌ったり身（4）授業対象教科

体表現をしたりして楽しむ。自分からリズム遊

音楽、学級活動びを行い、友達と一緒にボディパーカッション（5）指導にあたって

活動を楽しむことが出来た。

「音の世界」からいちばん遠い位置にいる聴覚障害を持った聾学校の生徒たちに対して、ボディパ⑥広汎性発達障害
独り言が多い。友達のふざけたような態度が許ーカッション教育を取り入れて指導をする。
「 自己せないときがある。文章よりも、見ることがい実現の場」として発表演奏を設定し、コミュニケ

ちばん理解しやすい。リズムを感じ、友達と一ーション能力や積極性を増す効果を期待した。

緒に楽しく身体表現できていた。

ボディパーカッション教育は自分の体を叩くの⑦自閉的傾向、アスベルガー症候群

だから、強弱もリズムも簡単に分かり、周りの人一方的な会話になりがちで、相手とのやり取りの動きが見えるので、アンサンブルにも問題はなが成立しづらい。興味のあるものについてはといと考えた。さらには、グループで行うことで所ても詳しい。リズム遊びなどは教師や友達の表属意識を持ち、聴覚障害の生徒の自尊感情を高め現を見て、模倣して表現できていた。

る琴を目的にして、平成 10 年度全日本聾教育研究
大会研究演奏指導の機会を得られ、ボディパーカ⑧ダウン症
誰に対しても積極的に話しかけ、活動も活発でッション教育の指導に取り組んだ。

ある。反面、相手の気持ちをよく考えない言動（6）指導過程の問題点と解決方法
聴覚障害がある聾学校の生徒たちが、音楽活動もある。書くことは苦手。ボディパーカッショ
ン活動を通して友達と一緒に楽しく演奏できた。
(9)得られた知見
授業実践における子どもたちの表現内容、活動としてのボディパーカッション教育を楽しいと感じるかが重要なポイントである。そのためには、
聴覚障害の生徒にとって下記の問題点があり、その様子の分析から、特別支援が必要な生徒も友達のための解決方法は下記の通りである。

と連帯感を持って活動しており、創造性を育て豊［問題点］
・聴覚障害の生徒に対して手話通訳に熟練してかな感性を育む上で大変有効であると感じた。

いない指導者が手話や身振り手振りで、内容や－ 50 －

思いを伝えることができるか。

する。

［解決方法］●アドリブを①生徒たちが筆者の口唇を読み取り、同時に聾学完成させ、曲

校の先生が手話通訳をする。

の中に入れて②聾学校の先生が「もっと普通に指導されて結構練習する。

です」の助言で、それからはなるべく分かりや○ボディパー『手拍子の花演奏発表の方すいように大きな動作で説明しながら、ゆっく

まカッション演束』(バージョ法などを具体り話すことを心掛けた。

と

奏を発表す

ン 3) の リ ハ

的に指導す

め

る。

ーサルを行っる。うまくでた後に、発表きない子へ配慮する。

（7）特別支援教育用カリキュラム③
ねらい

学習活動

教師の支援

●簡単なリズ●リズム遊び●みんなと一会設定して演ム遊びを行「ハンカチリ緒にリズム遊

奏する。

う。

ズム」
「 手回し

びができるよ導●グループに

リズム」
「まね

うに促す。

入

分けたリズム時

2(8)指導の方法
援助・指導の経過として、聾学校では大きな動

２っこリズム」●友達の前で表現活動を行を行う。

リズムにのっ作を交えて、口を大きく開けて説明しながら指導う。

●「みなさんた表現ができした。その時、生徒たちは筆者の口唇の動きを読リズム」を使るように促

み取り、その横で同時に聾学校の教師が手話通訳

ったグル－プ

す。

を行った。
（9）指導の実際に分けたリズ

聾学校では、繰り返し練習を行った結果、難度

ム創作活動をの高いリズムが叩けるようになった。また曲の後行う。
●4 グループ●全体を 4 グ●教師も 4 グ

半には、生徒自身が考えた即興的な表現を取り入に分けてリズループに分けループに分かれて曲を構成するという発展的な取り組みができ、ムを打つ。

て、4 小節のれてリズム打予想以上の結果であった。また、指導の過程でボリズムパターちを行う。

ディパーカッション教育は聴覚に障害があっても、

実

ンで「手拍子＊教師が完成自分で楽しんだり感じたりできると実感できた。

践とひざ打ち」されたボデ

聾学校の生徒たちの屈託のない明るさがあり、

過

を行う。

ィパーカッ

●4 グループ●『手拍子のションの演

けて明るい表情で話しかけ、身振り手振りで説明

でリズムを重

花束』
（ バージ

奏を生徒の

しながら、繰り返し、手や体を打つしぐさを行っねることによョン 2）を練前で見せて伝えることで指導ができた。

り、リズムの習する。

●4 パターン

研究発表当日、聾学校の演奏が始まった。全員楽しさを感じ＊パートの人のリズムを生が、一斉に手拍子と足踏みを始める。次はグルー

させ、関心を数はなるべ

徒と一緒に演

プごとに違ったリズムで追いかけ、輪唱のように

持たせる。

く均等に分

奏する。

重なっていく。体を折り曲げておなかを叩く音が●各グループける。

●アドリブを加わる。さらに、体のあちこちを手で打ち鳴らすで即興演奏を●『手拍子の入れる方法を音が響き、複雑なリズムになる。生徒たちは楽し考えさせる。

花束』（ バージ

教師が支援しそうに体を揺すり、歩いたり跳びはねたりしながョン 2）に、2ていく。

ら演奏する。聴覚障害というハンディをまったく程

6

こちらが指導過程で困惑していると、補聴器を付

小節のアドリ

感じさせない演奏だった。

ブを入れるこ（10）得られた知見
実践の結果、筆者は聴覚障害を持った児童生徒とを伝え練習もコミュニケーション能力の向上があったと考え－ 51 －

ている。通常社会生活の中で、聴覚障害があるた

動かすのが難しい児童生徒が 80％以上いるにもめに講演会や発表会、演奏会などに参加する機会拘わらず、ほぼ全員がボディパーカッション教育が少ない彼らが、自ら表現発表の機会を得ることに積極的に取り組んでいた。特に、一部の自閉症により、主役の立場になったのである。音が聞こやダウン症の生徒はリズム身体表現に、敏感に反えなくても、身ぶりから感じる「音」があるはず、応していた。

体を叩く痛みでも「音」は「聞こえる」と考える。

聴覚特別支援学校（聴覚障害）の実践では、難そのことで、健聴者とのコミュニケーションを図

聴の児童・生徒たちが、音が聞こえなくても音楽ることができるのである。

活動に生き生きと取り組む様子が見られた。特に、聾学校の児童生徒にとって、健常者と同じよう即興演奏（リズム身体表現）をグループの中で考に自分の体から出した音の強弱やリズムが分かるえる活動では、自分の意志を相手に伝えるため、し、周りの人もその動きが見えるので、他の生徒

手話だけではなくお互いの身振り手振りがコミュと非言語のコミュニケーション活動ができると考ニケーションを図る重要な要素になっていた。

えた。さらには、「指導者や友人を見る」「他の人体を叩くリズムや振動を通して、同時に他者のの動きを読み取る」「人に合わせる」「人の意図をリズムや振動も感じ取っている。絡み合うリズム

読み取る」などの視覚情報も利用することにより、表現の中で、その振動が骨（耳小骨）に届き、聴音を体性感覚（触圧痛覚等）や深部感覚（振動覚

覚障害の児童・生徒同士がコミュニケーションを等）で認識し、聴覚を補完することができ図瑠ことが出来ていた。そして、グループでリズる。このため音楽として生徒間で共有化が成立し、

ム身体表現を共有することによって、自尊感情が音楽的一体感となり、演奏に対する内発的欲求が高まり、グループ全体の一体感や所属意識が高ま高まったと考えられる。

ったと考える。
ボディパーカッション教育に取り組む前は「人前は恥ずかしい」「音が聞こえないので苦手」と言Ⅴ 考察っていた生徒が、活動後には次のような発言をしていた（手話表現も含む）。

特別支援教育において、言葉のコミュニケーシ

「いろんな人の前で発表したい」

ョンより、顔の表情や体の動き、身振り手振りな「体を使って、たくさん表現したい」

どの非言語コミュニケーションが、コミュニケー「人前で演奏するのが楽しくなった」
下記の 2 種類のアンケート結果をご覧頂きたい。

ション能力を高めるためには有効であると推測できる。

これは、2007 年から 2011 年にかけて、ボディパ

特別支援学校（知的障害）の小・中・高等部そーカッション研修会を受講した全国約 15,000 人

れぞれの実践では、手拍子、足踏み、おなかや膝の教職員から、無作為抽出 500 名（回答数：362

を打ち、体を刺激し活動するボディパーカッショ名）を対象に行ったアンケート調査の結果である。

教育は、児童生徒自ら意欲的に取り組もうとする
内発的効果があったと考える。特別支援学校（養護学校）は、毎年障害の程度の異なった生徒が多数入学してくる。そのため、身体活動能力の差異をその都度判断しなければならない。

質問内容：ボディパーカッション教育は発達障害の生徒にとって有効と考えられるか
ボディパーカッション教育活動は、養護学校（知的障害、肢体不自由）または特別支援教育が必要な子どもにとって有効な教材だと思いますか?

5.6%

特別支援教育現場においてボディパーカッショ
とても思う

ン教育は、音楽よりも体育の授業、さらには自立
46.0%

活動や音楽療法という範中に入る可能性がある。
しかし、重要なことは「児童生徒がボディパーカッション教育活動を楽しみ、喜びを感じ、身体で自己表現できているか」ということである。
今回の実践事例の中で、健常児と同じ様に体を－ 52 －

48.4%

思う
あまり思わない質問内容：ボディパーカッション教育は聴覚障害の生徒にとって有効と考えられるかある「顔の表情」「身振り手ぶり」を頻繁に行っていた。そのことによって、お互いのコミュニケー

ボディパーカッション教育活動は、聾学校（聴覚障害がある）の子どもにとっても有効な教材だと思いますか?

ションが成り立ち、個々のコミュニケーション能4.2%

力が高まったと考える。さらには、身体を使ってコミュニケーションすることで、仲間として一体
45.8%
50.0%

とても思う

感を感じ、グループとしての達成感や所属感が得思うられたと考える。

あまり思わない

発達障害がある児童生徒は、グループでリズムに同調する自己表現活動を、自然に楽しく取り組んでいる。そして、生徒自ら持っている感性をより自然に表現していた。

最初の設問「ボディパーカッション教育は発達障害（知的障害、肢体不自由）の生徒にとって有効と考えられるか」という問に対して 94．4％の教師が「有効である」と回答している。
次の設問「ボディパーカッション教育は聴覚障害の生徒にとって有効と考えられるか」という問に対しても、95．8％の教師が「聴覚障害の子ども
にとって有効な教材である。」と回答している。
上記の結果からも、では、ボディパーカッショ

また、聴覚障害がある生徒も、身体をリズムに同調させ、手やおなかを打ち、足を踏み鳴らし、振動で相手に伝えることがコミュニケーションにつながった。
様々な種別の教師を対象に行ったアンケート調
査では、「 ボディパーカッション教育は障害のある生徒が健常な生徒と同じレベルで楽しめるか。」の設問に対して、31％が「とても思う」、41．3％が「思う」と回答している。

ン教育は下記の円グラフの結果からも特別支援教

質問内容：ボディパーカッション教育は障害のある生徒
が健常な生徒と同じレベルで楽しめるか。

育（知的障害、聴覚障害）の現場で有効に活用できる教育教材であるというアンケート調査結果が16 障害のある子どもと一緒に学習行った場合、健常な子どもたちと同じレベルで楽しむことができると思いますか

（18）

出ている。

特別支援教育では、コミュニケーション能力に

1.6%

おいて非言語コミュニケーションが重要な要素担

26.2%

31.0%
とても思う

ってくる。それは、相手に言葉だけではなく感情思う
あまり思わないを伝えるため、生徒たちは言語以外に、相手の顔全く思わないの表情、声の調子、身振り手振り、そしてその場の状況や雰囲気を瞬時に読み取ることで、相手と41.3%のコミュニケーションを進め、信頼関係を作っている。
上記の結果からも、合計約７2．3％の教師が特別支援教育でもボディパーカッション教育が楽し

Ⅵ

める教材であると感じている。そして、特別支援

おわりに教育において、リズム身体表現教育活動である「ボ今回の研究は、コミュニケーション能力を高め

ディパーカッション教育」は、生徒のコミュニケ

るリズム身体表現教育の視点から特別支援教育にーション能力を高める活動として大きな効果が期

おけるボディパーカッション教育のカリキュラム

待できると判断できる。
よって、ボディパーカッション教育は知的障害構成を行った。
特別支援教育の児童生徒は、ボディパーカッシ

や聴覚障害がある生徒が、健常な児童生徒と一緒

ョン教育に取り組み、一つの表現が完成に近づくに行う音楽的な身体表現活動としても有効であり、過程で、生徒同士が非言語コミュニケーションで特別支援教育のみならず、これから共生社会をめ－ 53 －

ざす一般の小・中学校教育にとっても有効な教育

童生徒に関する調査』では、「知的発達に遅教材になると考える。

れはないものの、学習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒の割合は、全体：10.50％、小学校：11.72%、中学校：7.50％」

〔註〕

であった。
（10）特別支援教育に関する中央教育審議会答申（１）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

2005『特別支援教育に関する中央教育審議2007『「特別支援教育支援員」を活用するた会答申「特別支援教育を推進するための制めに』文部科学省 p12度の在り方について」より抜粋』文部科学（２）文部 科学省初等 中等教育局 長

銭谷眞 美

2007 『特別支援教育推進について（通知）』１特別支援教育の理念より

省（11）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

文部科学省

2007『「特別支援教育支援員」を活用するた（３）八尾坂修 2008『巻頭言現行学習指導要領の理念と学習指導要領改訂の視座

九州教育めに』文部科学省 p12（12）発達障害者支援法では、発達障害とは「自経営学会研究紀要 p5

閉症、アスペルガー症候群、その他の広汎（４）特別支援教育におけるボディパーカッショ

性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障ン教育の実践指導歴

害、その他これに類する脳機能の障害であ・久留米市立久留米養護学校（知的障害）：ってその症状が通常低年齢に於いて発現す1996 年より 5 年間（小、中、高等部）

るものとして政令で定めるもの」と定義。

・久留米市立久留米養護学校（知的障害）：

文部科学省は 2007 年、それまでの「LD、ADHD、2005 年より 2 年間（小学部、高等部）

高機能自閉症」という表記を「発達障害」

・福岡県立久留米聾学校（聴覚障害）：1997
年より現在（2012 年）まで継続中（出張に変えるとした。
（13）福岡県久留米市立久留米特別支援学校（旧指導等）

久留米養護学校）で 1996 年 6 月～1996 年（５）星野圭朗 1979「オルフ･シュールベルグ理論とその実際」全音楽譜出版社 p20

10 月、に実践指導（14）山田俊之 2005 ボディパーカッション曲「花（６）星野圭朗 1979「オルフ･シュールベルグ理

火」『平成 17 年度文部科学省検定済小学校

論とその実際」全音楽譜出版社 p17

3 年生音楽科教科書【音楽のおくりもの】』（７）山本文茂
楽教育｣

1987｢生徒の音楽⑨
同朋社

特色ある音

p15

教育出版 p52（15）福岡県久留米市立久留米特別支援学校中学（８）特別支援教育に関する中央教育審議会答申

部（旧久留米養護学校）で 1999 年 6 月～1996

2005『特別支援教育に関する中央教育審議会答申「特別支援教育を推進するための制

年 10 月、に実践指導（16）福岡県久留米市立久留米特別支援学校小学

度の在り方について」より』文部科学省

部（旧久留米養護学校）で 2000 年７月～

（９）2002 年、文部科学省の『通常の学級に在籍

2000 年 10 月に実践指導する特別な教育的支援を必要とする児童生（17）福岡県立久留米聴覚特別支援学校で 1997

徒に関する全国実態調査』では、「知的発達

年 1 月～1998 年 10 月、2002 年～現在（2012）に遅れはないものの、学習面や行動面で著まで実践指導しい困難を持っていると担任教師が回答し（18）アンケート調査結果報告は 2010 年に日本カた児童生徒の割合は 6．3％である」としてリキュラム学会（佐賀大学）で行った。アいる（対象は 370 校、約 40000 人）。2004

ンケート調査を行った先生の送付先住所は、年、埼玉県立総合教育センターが 1,234 校、受講者が感想文に自筆で記入した住所から、約 190,000 人を対象に実施した『通常の学全国を網羅するように約 500 人を無作為に級に在籍する特別な教育的支援の必要な児抽出した。

－ 54 －

・対象校種：小学校、中学校、高等学校、養護学校、聾学校、盲学校

ン』新潮選書・ネス・Ｅ・ブルーシア著

・発送日時：2007 年（平成 19 年）11 月～12

花・岡崎香奈・八重田美衣訳 1999『即興音楽療

月

法の諸理論』人間と歴史社

・回答期限：2008 年（平成 20 年）2 月

・第 44 回 NHK 障害福祉賞入選作品集 2009「聴覚・アンケート発送数：500 名（全国 47 都道府障害があっても音楽は楽しめる！体がすべて楽県小・中・高校、特別支援学校 500 校へ
送付）

器です」
（山田俊之）2009

NHK 厚生文化事業団

・山田俊之 2009「九州大学大学院教育学コース院・有効回答数：約 362 名・研究責任者：山田俊之
大学大学院教授

林庸二監訳、生野里

生論文集飛梅論集第 9 号「生徒のコミュニケー
研究指導者

九州

八尾坂修

展望」～特別支援教育発展の手がかりとして～」・研究：九州大学大学院人間環境学府博士後期課程社会人支援研究

九州大学大学院人間環境学府教育システム専攻
教育学コース〔参考文献〕
・文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 2007『「特別支援教育支援員」を活用するために』特別支援教育に関する中央教育審議会答申 2005『「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」より』文部科学省
・八尾坂修 2005『学校改善マネジメントと教師の力量形成』第 1 法規株式会社
・Ｔ・Ｅ・デール、Ｋ・Ｄ・ピーターソン著

中留武昭・治佐哲也・八尾坂修訳 2002『学校文化を創るスクールリーダー』風間書房
・山田俊之 2008『子どものコミュニケーション能力を高めるボディパーカッション教育の効果に関する基礎的研究』九州大学大学院人間環境学
研究院教育学部門平成 19 年度「社会人支援研究助成」報告書・山田俊之 2000「ボディパーカッション入門」音楽之友社
・国立教育政策研究所生徒指導研究センター2004『生徒指導資料第一集』国立教育政策研究所
・山田俊之 2007『子どものコミュニケーション能力を 高 める ボデ ィ パー カッ シ ョン 教育 の 可能性』九州大学大学院人間環境学府教育システム
専攻修士論文・国立教育政策研究所 2003「児童生徒の心の健康と生活習慣に関する調査」文部科学省
・マジョリー・Ｆ・ヴァーガス

ション能力を高めるボディパーカション教育の石丸正訳 1987

年『非言語（ノンバーバル）コミュニケーショ－ 55 －

－ 56 －

アメリカ教育省設立法案をめぐる行政動向に関する一考察―カーター政権期からレーガン政権期を中心に―

梶原

健二（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
教育省設立の経緯
教育省による行政政策の変容
おわりに

はじめに

の重要なポストに成長した。1950 年代・60 年代の政治体制の変化や公民権運動といった社会運動は、

１．研究の目的
本稿は、1980 年アメリカ合衆国教育省（U.S.

教育行政において連邦政府の財政援助へのニーズ

Department of Education、以下アメリカ教育省）

1970 年代に入りその教育援助ターゲットは、人の格上げに係る法案内容を整理し、教育省の胎動種マイノリティ、女性、障がい者、そして英語を期から設立直後における連邦政府による教育行政

母国語としない人々にまで目を向けるようになり、の変容を考察することを目的とする。

アメリカ市民を援助するプログラムはますます拡を拡大させたのである。

連邦政府による教育行政の歴史を辿れば、その大し、いよいよアメリカ教育省設立の胎動期を迎開始は 1867 年となる。第 17 代大統領アンドリュえる。（U.S. Department of Education 2010:3）

ー・ジョンソン（Andrew Johnson）によって初期

以上ここまで、アメリカ教育省の小史を概観す

ア メ リ カ 教 育 省 （ the first Department of

れば、教育行政を司る部局のプレゼンスは、大統

Education）は開省したのであるが、その主とする領政府によるリーダーシップが少なからず影響し目的は、アメリカ国家を網羅する学校についてのている。特に 1930 年代以降、アメリカが世界の中情報を収集し統計分析を行うことであった。しかで、その経済力・軍事力・文化力の存在感を表す

しながら、その任務は地方教育区（local schools）

ようになってからは、連邦政府の国家戦略に係るより不当な教育行政への介入であるという批判を役割は、他の国にはみられない変革の歴史がみら受け、1868 年にはすぐに「省」からアメリカ教育れる。

事務局（anofficeof Education）へ格下げと今村（1987）は、1981 年から 87 年にかけてのなる。その存在は内務省（the U.S. Department of

アメリカの教育改革を丹念に精査し「ニューディ

the Interior）の下部組織の小さな一つであった。

ール以来、アメリカの公共哲学の主流であり続けその後長い期間、教育事務局は情報収集等の業

た「福祉リベラリズム」に代わって「新保守主義」

務を担ったが、1939 年連邦保安局（the Federal

が急速に抬頭して、レーガン政権の国内外の政策

Security Agency）の下部組織となり改めてアメリのガイドラインを提供した」とし、「教育に、あらカ教育局（the office of Education）として認知がい難く政治的色彩を帯びさせ」たと論じる。

昇格される ことになっ た。背景に はフランク リ

また待鳥（2009：a）は、政治制度の視角からン・ルーズベルト（Franklin Roosevelt）大統領

1980 年代以降のアメリカの政局動態を「大統領との大恐慌対策として始まるニューディール政策が連邦議会は、（中略）常に緊張関係と協調関係が存あったことと推測できよう。教育による国民への在し、そこに政党が絡むことによって、アメリカ

貧困対策の必要性が国家レベルとして動き始めた。

の政策過程と政府運営は多様」になったと論じる。

その後 1953 年、アメリカ教育局は保健教育福祉

政党が絡むとは、アメリカの二大政党である民主省（the Department of Health, Education, and党と共和党のことである。

Welfare: HEW）に移管され、その存在は閣僚組織－ 57 －

今村の論をもって補足すれば、両党の一般的な見解としては、民主党は「大きな政府」を掲げる

た国務委員会は「アメリカ教育省設立の草案」を

労働者や進歩的知識人の支持が強い「福祉リベラ提出する。そして本草案の中には、1 年半の審議

リズム」、共和党は「小さな政府」の下、資本家のと各省庁との聞き取り調査によるとなっている。

支持が強く保守的なイデオロギー（共和主義）とそうであるならば、アメリカ教育省の設立計画

なろう。

は、1976 年には始まっていたということである。

本稿の視角は、待鳥の指摘するアメリカの執政

法案が企画され具体的にまとめられるには 1 年半

制度（二大政党の関係）に着目しながら、今村がの時間は必要なことは当然と考えられるが、それ考察しえなかったレーガン（Ronald Reagan）政権にしてもある程度早い時期から、『 アメリカ合衆国

期前の民主党カーター（Jimmy Carter）政権期のの教育』の内容に反して、議員レベルではアメリ

連邦政府の動向に焦点をあてることである。そしカ教育省の設立を働き掛けていたと推測できよう。

て本稿のねらいは、カーター民主党とレーガン共1971 年当時、上原（1971：a）は、「人権尊重と和党の教育行政動向の違いを考察することである。

地方自治の精神を、教育の発展に即して、国全体

具体的な考察資料は、連邦議会上院が提出したとしてひずみなく一様に実現していくためには、（１）とカーター大統

伝統的な地方分権の制度自体がかえって具合の悪領による「大統領によるアメリカ教育省設立の関いものとなり、これに対する何らかの修正が必要「アメリカ教育省設立の草案」（2）する教書」 を用いる。

になった」とし、「全国の教育をコントロールする教育省が存在せず、（中略）法律上決定的な力をも２．問題の所在
アメリカ合衆国憲法（以下、アメリカ憲法）修

人種問題における憲法判例を通じて、連邦政府に

正第 10 条は「憲法により連邦政府に委任されない

よる教育行政への中央集権への傾斜がみられると

権限は、（中略）各州あるいは人民に対して留保さ分析している。

つまでには至っていない」（同 1971：b）が、教育・れる」と規定している。

上原の考 察に依拠す れば、連邦 政府はすで に教育に関して明確な責任規定のないアメリカ憲
法ゆえに、各州は教育についてそれぞれ適切と思1970 年代には、教育省という強い中央集権体制への道のりを歩みだしていたのかもしれない。

われる教育制度を組織し監督する十分な権利と責さらに付け加えるならば、時の大統領カーター任を併せ持つ。そして州法による公共教育機関設により法案審議の「教書」が出されたのは 1979

立の規定は様々であるものの、当該学校の管理・

年 2 月であり、最終的に「アメリカ教育省設立法

運営については地方当局（学区）・教育委員会等

案（Department of Education Organization Act）」（local board of education）が少なからず責任

（４）

を負う

（3）

。

が施行されたのは、彼が政権を追われる直前の 1980 年まで遅れている。

上述した内容は、1977 年にアメリカの保健教育

以上のように、「アメリカ教育省設立法」成立に福祉省（HEW）が刊行した『アメリカ合衆国の教育』は少なくとも 4 年は要した。それはカーター大統の一般原則の章にある。

領の政権時期を同じくしている。アメリカ教育省

．．．．
続けて、
「 アメリカ合衆国の教育制度の非中央集．．．．
権的特質 、多元的性格及び民主主義的な教育の取り上げ方を歴史的に性格づけた多様性と柔軟性と設立という政策導入の背景にはどのような要因があり、また連邦レベルによる教育行政の役割とは何であったのか、以上２つを本稿の問いとする。

は、（中略）学問の尊重と十分な中等後教育の機会を創造し（中略）才能ある学生たちが、世界の文学、科学、社会及び政治の指導者たちの間で、国際的な頭角をあわらしてきた。（傍点筆者）」と締めくくる。
しかしながら、先にあげた報告書が発行された
わずか 1 年後の 1978 年 8 月、上院議員で構成されⅡ

教育省設立の経緯

１．カーター政権以前のアメリカ教育局の役割
アメリカ教育史上において第一の教育改革の起点は 1958 年国家防衛教育法成立である。当時ソビエト連邦による人類初の人工衛星「スプートニク－ 58 －

1 号」の打ち上げ成功は、連邦政府に科学教育や②中等後教育改善資金は、財団構想にのっとって、研究の重要性を再認識させ、大きな予算と努力が助成金の交付活動を行う。その使命とするところ割かれるな ど危機感の 中でアメリ カの軍事・ 科

は「中等後教育の改善、革新、及び改善の促進を学・教育が大きく再編された。

援助して、中等後教育の機会改善」のための助力

国家防衛教育法下の連邦教育行政について上原をすることにある。

は、本法案には「連邦の教育統制禁止（Federal③ 連 邦 教 育 問 題 協 議 会 （ Federal Interagency

Control of Education Prohibited）」がしっかり

Committee on Education: FICE）は、連邦政府省

規定されているものの、連邦補助金については、庁の教育活動調整を助け、教育問題について保健

州政府への分配段階を「素通り」して、直接に個

教育福祉長官にアドバイスを行う。約 30 の政府機

人・学区・大学と結合しており、かつ州への補助

関から派遣されている FICE の代表委員たちは、金申請における規定についても、教育局長官によHEW 教育担当次官補主宰のもとに定期的に会合する厳しい費目・配分方法・使用条件等の書類審査

る。FICE の小委員会は、いくつかの連邦政府機関が義務づけられており、連邦と州との関係から見が分担している重大な教育問題―たとえば貧困状

れば、明らかに連邦政府による教育行政の中央集態にある者への教育、教育工学、教育と労働、研権化に傾倒した形がみられると考察している。
（上

究・開発あるいは消費者保護教育等についての作

原 1971：163‐165）

業を行う。

上記のように連邦政府による中央集権化の傾向

つまり連邦政府（HEW）のアメリカ教育局の重要は、財政面で 1958 年「国家防衛教育法」制定時にな役割とは、立法府の委任と憲法による制約の範胎動していたと考えられる。

囲内で、教育の振興と、財政援助を行い、かつ広では 1960 年・70 年代におけるアメリカ教育局

く国民的な関心を呼び起こす教育論争の場合はリの役割とはどのようなものだったのであろうか。

ーダーシップをとることであった。さらに連邦政

当時、連邦政府の多くの省庁は、種々の教育活

府は、アメリカ国民すべてが有する無償の公教育動を行っており、なかでももっとも広範囲に教育と、教育機会の均等の権利を保護することに対し問題がかかわっているのが保健教育福祉省（HEW）て責任を有していた（5）。

この「教育機会の均等の権利」については、連であった。
アメリカ教育局はその下部組織であり、1867 年

邦政府が教育行政に介入する法的根拠の一つであに設置され、HEW のなかでは最も歴史が古く組織り、それはアメリカ憲法第 8 条［連邦議会の立法も最大であった。教育局長官を長とし、特定教育権限］１項にある「共同の防衛および一般の福祉」

目標達成のために連邦議会で立法化された 120 ほに依拠する。

どの教育事業の管理について主たる責任を負って以上を整理すれば、第一の改革前のアメリカ教いた。また HEW、同省担当次官補がその長であり、育局の中央集権化の兆しとは、①「広く国民的なその機構はアメリカ教育局の他に、国立教育研究

関心を呼び起こす教育論争」の観点からの国家防所（the National Institutes of Education: NIE）

衛教育法を制定、②「教育機会の均等の権利」に及び次官補官房（the Office of the Assistant

依拠する公民権運動にみる人種問題の解決、そしSecretary for Education: ASE）を組織していた。

て③「無償の公教育」を約束した連邦政府の財政教育担当次官補官房は教育局の諸施策及びこれ援助の増加であった。

と密接に関連ある事業計画担当部局との調整にあ

そしてこの政治的背景には、ケネディ（John F.

たるほか、以下にかかげる、特別に国家的重要性

Kennedy）大統領とジョンソン（Lyndon Johnson）をもつ 3 つの部局が管理運営する事業について直大統領という二代の民主党政権が、連邦議会の協接責任を負っていた。

力を得て、社会経済的弱者の権利擁護に積極的に①国立教育統計センターは、アメリカ及び諸外動いたことにあった。

国の教育に関する統計その他のデータを収集・配しかしながら、反面、公民権運動の成立は、民布し、かつそうした統計の意義と重要性を専門的

主党基盤である中産階級の労働者や南部白人層にに分析した報告書を出版する。

対し、アメリカの社会文化面での伝統的規範が崩－ 59 －

れてゆく不安を与えた。加えてヴェトナム戦争の差別をなくす教育政策、成人（職業）教育、家庭

泥沼化は大きな財政赤字を生む。
（待鳥 2009：25）（親）教育の援助、教育の質を上げるための政策、学校運営への支援、社会（地域）教育の強化等が

２．アメリカ教育省設立への過程（1）1978 年上院議員による法案提出―リビコフ

あげられている。

（Abraham Ribicoff）元 HEW 長官の教育政策―

府」として、現在のアメリカの教育の質は「壊滅最後にその事由としては、「 教育困難にある州政

さてジョンソン政権後、１969‐76 年はヴェトの危機（「near-crisis proportions」）」と表現さ

ナム戦争終結をスローガンに大統領選に勝利した、れ、アメリカの国民の 60％が教育の質の低下を実

共和党の二人によるニクソン・フォード（Richard

感していること、高校卒業時のアチーブメントテ

Nixon、Gerald Ford）時代となる。しかしながら、ス ト （ the Scholastic Aptitude Test: SAT） がニクソンのウォーターゲート事件による政権失脚

1967 年から 1977 年にかけてすこぶる低下を見せは、共和党への政治不信感を払拭できないと同時ていることを強調している。加えて、州政府間のに、財政赤字対応の減税も、当時は連邦議会で民教育財源のバラつきが拡大し、「 教育機会の均等の主党が多議席を維持していたため思い通りには進権利」の点において教育行政・運営に問題がおきまなかった。1970 年代の政局の力関係は、連邦政ているとしている（７）。

本草案は、当時民主党が掲げた「大きな政府」

府による政治主導ではなく連邦議会による法案可案としての財政援助を基盤としているが、しかし決が優先となった。
以上のような状況の下、1978 年にアメリカ教育ながら注視しなければならない点は、それまでの省設立の政策立案を担当した上院議員がいた。そ連邦政府による介入とは違い、学力低下を懸念しの人物がコネチカット州上院議員であったリビコ

た教育の質の底上げを目的とした教育プログラム

フ元 HEW 長官であった。

への介入含まれていることである。

リビコフの行政経験をたどると、1961‐62 年にケネディ政権時に HEW 長官を務めていたキャリア（ 2 ） 全 米 教 育 協 会 （ The National Education
Association : NEA)の影響を持つ。リビコフは在任時、若者の雇用機会均等

スターリングスは、アメリカ教育省設立の背景

法及び消費者保護教育の行政に携わっていた。そには、全米教育協会（NEA）の働きが重要だったとの後、ケネディ亡き後、彼は長官の座を辞しコネする。
全米教育協会の歴史は古く、設立は 1857 年、約チカット州の上院議員として国政にかかわってい

100 名の教育者があつまり、白人・黒人の差別なたのである。
1960 年代当時―国家防衛教育法後―の教育行
政の事情をしり、また議員として国民の関心事にく公教育として、読み・書き教育を始めたのがきっかけである （8）。

目を向けていたリビコフらによる「アメリカ教育

その後約 150 年の活動を経てその会員メンバー

省設立の草案」の内容とは如何なるのものであろは増加の一途をたどり、1972 年には NEA は連邦政

うか。

府にとって強大な財政支援団体に成長していた。

本法案の目的に焦点を当てよう。まずは、アメそして 1975 年 NEA の強力な政治団体は、アメリカ

リカ教育局の業務の広汎化について、「 現在教育局

教育省設立のロビイングとともに民主党大統領候は約 300 のプログラムを抱え、運営は約 40 省庁と補として立ったジミー・カーターの支援につく。

の連携している。そしてその教育支出額は 25 億ド大統領キャンペーンにとって NEA メンバーの票は、ルになった」と記されている（ 6）。そして連邦政府

選挙の勝敗を左右するほど大きかった。

として、教育関連プログラムがより効果的に公正（Stallings 2002: 10-12）

的に機能するよう国家（nation）レベルでの対応

結果的にカーターは NEA の指示という後押しが求められていると提案されている。

もあり、1976 年の大統領選に勝利し民主党は政権次に対策として、連邦政府として取り組むべきを担うこととなった。

責任として、10 項目について詳細にあげられるが、さて、先にあげた民主党多数派による「アメリその内容を総括すれば、人種・貧困・性別による

カ教育省設立草案」と NEA が推したカーター政権－ 60 －

により、アメリカ教育省の設立は支障なく進むと在意義を以下に強調した。

思われた。だがしかし実際は、カーター政権崩壊

アメリカ教育省の財政援助は、アメリカ国民の時の 1980 年という約 3 年のタイムラグを生じさせあらゆる児童生徒に有効に活用し、決して教育団た。

体へのサポートを行わない。アメリカ教育省の支（3）政党政治の影響

援は、子どもとその両親に常に目を向ける。加え

その理由は、カーター政権にとってアメリカ教て、教育行政における連邦―州―地方学区の連携

育省設立は、個人的には重要課題ではあったが、関係（「cooperation」）は大切であり、国家発展に

政権閣僚はトッププライオリティにはあげていな

おける教育政策及び国内における「教育機会の均かったからである。（Stallings 2002: 4）

等の権利」の保証はアメリカの政治的議題である。

待鳥（2009：b）がカーター政権は「ヴェトナム

アメリカ教育省は教育問題に対して受け身戦争と石油危機直後の経済と外交が困難を極めた（「 reactive 」） で は な く 積 極 的 に 支 援

最中に自律性を強めた議会と向き合い、民主党が（「proactive」）する責任を負うと主張したのであ多数であったにもかかわらず、苦しい政権運営をる。（Stallings,2002：4）

続けねばならなかった」と論じるように、アメリ

そしてその積極策とは、アメリカ教育局にはな

カ教育省設立法案は連邦政府によって連邦議会へかった教育を受ける「子どもやその保護者、そしの提出を一度見送っていた。

てすべてのアメリカ市民」を対象という各個人レ

共和党いわゆる保守派の主張とは、「 小さな政府」

ベルへの対応をアピールした点であろう。

と「減税政策」であり、連邦政府の教育介入によしかしながら、その財政援助に関しては、次期

る中央集権化と教育支援の財政問題は、断固としレーガン政権のはげしい反対にあうことになる。

て受け入れないと予想したと推測される。
事実、カーター政権時代には、民主党富裕層による民主党離脱がおこり、次のレーガン政権におⅢ

教育省による行政政策の変容

いては「レーガン・デモクラット」の指示を集め

１．ベル（Terrel H. Bell）教育省長官の教育ている。
年アメリカ教育省設立教書を連邦議会に要請し、行政周知のとおり、レーガン大統領の政権政策はア

1979 年 10 月 17 日「アメリカ教育省設立法案」はメリカ教育省の解体であった。つまり、共和党で連邦議会を通過したのである。カーター大統領がある彼は、財政援助削減のみならず、教育行政の政権を追われる六ヵ月前であった。

統治権自体を含めて州と地方学区へ戻すことを優とはいえ、カーター大統領は、最終的に 1979

新生アメリカ教育省は、概して４つの部局によ先政策としていた。

って構成された。それらは①公民権局 （ Office

しかしながら、教育省解体に歯止めをかけたの

of Civil Rights)、②高等教育局 （ Office ofは、２代目教育省長官に任命されたベル長官であPostsecondary Education) 、 ③ 初 等 中 等 教 育 局

ろう。レーガンにより任命されたベル長官ではあ（ Office

Secondary

るが、実は彼は、先のリビコフ上院議員が作成しEducation) 、 ④ 教 育 調 査 改 善 局 （ Office ofた「アメリカ教育省設立の草案」作成において、

Educational Research and Improvement)であった。

聞き取り調査の 100 人のインタビュイーであり、また省への格上げで、様々な省よりプログラム

その当時アメリカ連邦教育委員会のメンバーとしofElementaryandの所管移動が行われたが、それらの省は保健教育て、教育省設立に賛成の意を表明していた。

福祉省をはじめ、労働省・国防省・全米科学財団・
司法省・住宅都市開発省であった。

ベル長官の生い立ちは、彼は軍役後、高校教師とバスのトラック運転手をしながら、アイダホ大そして、カーター大統領によって任命された初学で教育学修士、そしてユタ大学にて教育学博士

代教育省長官は、ハフステッドラー（Shirley M.

号を取得している。いわゆる教育現場を経験し、Hufstedler）長官である。六ヵ月前という短い在知識を積んだ教育学者である。

任期間ではあったが、彼女はアメリカ教育省の存－ 61 －

彼の行政経験の見識からして、当時アメリカの

教育の実態を深く理解していたに違いない。

さらに 1980 年代後半には、今日につながる学校

また何よりベル長官の最大の業績としてあげられるのは、レーガン大統領への「卓越した教育に選択やバウチャー制度といった政策の萌芽へと発展していく。

関する国家委員会」（1981 年）発足への進言と、教育の質に説明責任を課す教育政策を強力に進その 18 か月後に同委員会が発行する『危機に立つめたのは、1985 年、ベル長官の後に就任するベネ（ 9）国家』（1983 年） を世に送り出したことであろット（William J. Bennett）長官である。彼の在う。同書が提示した国民の学力低下問題は、アメ

位期間は、レーガン大統領と時を同じくする。

リカ社会に大きな衝撃を与え、アメリカ教育史上ベネット長官は「教育省は、経済的な援助をし第二の改革を引き起こす―皮肉にもこの「危機」ている学生に対して、また種々の補助金を支えては 1978 年の「アメリカ教育省設立の草案」の時点いる納税者に対して、学生が適切な教育を購入しで指摘されていたのではあるが―。

ていると確信が持てるように、教えて（説明して）しかしながらその改革路線は、先述したとおり、いく義務がある（カッコ内は筆者による）」（小原アメリカ教育省設立当初の目的であった民主党が訳 1989：66）とし、公立学校への学校経営意識の目指す恵まれない環境にいる児童生徒への財政援促進と父母に対しては私学を含めて学校選択によ

助策ではなかった。レーガン政権は、着実に教育る自由を保障するよう政策を進めた。

費の削減を行いながら、教育の質改善を目指して

アメリカ教育省による児童生徒・学生、そしていく戦略をとった。その戦略手法こそ、教育行政

家庭に対しての直接の働きかけ、さらには民間企に民間企業の競争原理を導入するというニューパ

業や NPO といった組織との連携は、従来の公教育

ブリックマネジメントであった。

行政の手法を複雑なもの変化させている。
そして、教育問題は 80 年代後半以降、重要な政

２．レーガン政権の教育政策の特徴『危機に立つ国家』以降、レーガン政権による策課題であると同時に国家レベルで取り組むべき

教育省解体への圧力はなくなった。

せる段階に入ったといえるのではないだろうか。

とはいえ、先述したニューパブリックマネジメ
ントによる公教育政策は、教育の統括権は州政府段階であることを、アメリカ市民レベルで了解さ
つまり行政 の動向を左 右するアク ターとして の「個人」の要求が力を持ったのである。

や学区の責任であることを強調しながら、財政面に関しては一気に補助金の合理化を推し進めた。
たとえば特に、初等中等教育の補助金は 7 億ドル

Ⅳ

おわりに

削減され、特別教育プログラム予算は 8 年間で28％の削減を行った。

以上本研究ノートにおいては、連邦政府による

さらに、1980 年代中・後期は、教育の評価結果

アメリカ教育省の設立過程と政権閣僚の教育行政を重視した競争的な財政援助策を、アメリカ教育のかじ取りの変化について、1976 年から 85 年（レ省からのトップダウン政策として行った。この政ーガン政権前期）というわずかな期間に限定して策を後押ししたのは、学力低下問題の原因の一つ考察を試みた。

と考えられた若者風俗文化の荒れが、保護者を中

まず最初の問いであった、アメリカ教育省格上心としたアメリカ市民対し学校への不信感を与えげの最大の要因は、アメリカを一つの国家としてたと推測される。

形成するための国民教育力の質向上であったとい

父権的規律を重んじる共和党保守派の父母にとえる。そしてその背景には、政党の政策議題の優って、『危機に立つ国家』の影響力は、教育問題を先順位や教育団体の圧力等が影響しているものの、中央政府の政治的議題まで押し上げた。

1980 年代以降においての新しい政治参加の顔と結果、圧倒的な宣伝活動と教育達成目標を促進

なったのは「個人」であった。

することで、1960・70 年代の教育機会の平等と拡そして民主党カーター政権のアメリカ教育省は、

大から 1980 年代は経済的効果と教育の質向上に

その「個人」の意見の了解をまとめることができ転化させたことである。（坪井 1998：315）なかった。しかしながら、共和党レーガン政権の－ 62 －

アメリカ教育省は、その「個人」の意見を、強力【註】

な広報力（メディア）手段―『危機に立つ国家』
はその一つ―によって、国家教育行政の動態を巧（１）Department of Education Organization Act

みにコントロールしたのではないだろうか。

of 1978. Report of the Committee on

また本稿では詳細にふれる紙幅はないが、1990

Governmental

Affairs,

UnitedStates

年代、12 年間続いた共和党から政権を奪回した民Senate, to Accompany S.991 to Establish

主党クリントン（Bill Clinton）政権は、教育政

a Department of Education and for Other

策においてはそれまでの共和党の流れを踏襲した。

Purposes, Together with Additional Views,

学校教育における高い基準の設定と効果的な試験

1978.

制度の開発を指示した「2000 年の目標：アメリカ（ ２ ） Establishment of a Department ofを教育する法」（ Goals 2000: Educate America Act）

Education. Message from the President of

は、その事例である。そしてその背景には、ベネ

the United States Transmitting a Draft ofット長官がすすめた教育政策の一つであった全米

Proposed Legislation to Establish a

知事会に対する学校改善のタスク・フォース（作Department of Education, and for Other

業部会）において、当時アーカンソー州の民主党

Purposes, 1979.

議員クリントンは「学校のリーダーシップと運営」（３）原著は、ユネスコ及び IBE 主催の第 36 回国部会の主査を務めていたことが関係していると推際教育会議に提出されたアメリカ政府報告

測できる。1990 年代以降のアメリカ教育省は、政書（「Progress of Education in the U.S.:

局の動向を左右する「個人」の要求に向けて一層

1974-75 and 1975-76」）である。合衆国のの対応がミッションとなっている。

教育事業に関心なる他国へむけて、当時の一方日本においても、1980 年代以降におこる教（ 10）

アメリカの教育制度を整理・要約したもの。

に対して、政府による教（４）Department of Education Organization Act

育政策の対応への遅さや官僚的性質は、国民から

of 1979. Report of the Committee onの非難を生んだ。その背景には、やはり国民の政

Governmental

府に対する説明責任要求やその高まりを促進した

Senate to Accompany S.210 (March 27,

公共のコミュニケーション（メディア）手段の発

1979).

育問題の社会的論争

達があるのではないだろうか。

Affairs,

UnitedStates（５）教育調査 / 文部省編『アメリカ合衆国の教小玉（1999）は、「アメリカの教育改革において「アメリカの教育改革におおい育』文部省大臣官房、1979 年、14 頁より。

主張、実践されている市場論や規制緩和論は、必て主張、実践されている市場論や規制緩和論は、（６）その国家予算は、省庁の中で 5 番目の予算

ずしも教育の私事化を志向するものではなく、む
必ずしも教育の私事化を志向するものではなく、高 で あ る 。 Department of Education

しろ、教育における公共性（パブリック）の模索
むしろ、教育における公共性（パブリック）の模Organization Act of 1978, op. cit.,として展開されている」と論じる。
索として展開されている」と論じる。

pp.1-2.

地方分権が進む中、日本における新しい公教育（７） ibid., pp.10-12.

行政を考える上でアメリカの連邦政府の中央集権（８）The National Education Association より

化の動態は、まさに小玉の指摘する「模索」をよ＜ http://www.nea.org/＞（2012 年 8 月 25

りシステムとして理解できるのかもしれない。

日）

今後の研究課題としては、アメリカ教育省が教（９）原題は、『A Nation at Risk：The Imperative

育行政の一翼とする国民一人ひとりとつながって

for Educational Reform』。

い こ う と す る 広 報 ICT （ Information and（10）たとえば、「受験戦争問題」「ゆとり教育論

Communication Technology）戦略に注目し、国民争」「学力低下問題」に対する行政措置等がの要求という視角から、アメリカ教育政策の実態あげられよう。

をとらえたいと考える。

－ 63 －

【引用・参考文献】
・アメリカ教育省他著；西村和雄, 戸瀬信之編訳『アメリカの教育改革 』京都大学学術出版会、
2004 年。
・今村令子（1987）『教育は「国家」を救えるか―
質・均等・選択の自由―』東信堂、１‐3 頁。
・上原貞雄（1971：a）『アメリカ教育行政の研究 :その中央集権化の傾向』東海大学出版会、296 頁。
・（1971：b）同上、163 頁。

・小原芳明訳／デレック・C・ボック著（1989）『ハーバード大学の戦略』玉川大学出版部。
・教育調査 / 文部省編『アメリカ合衆国の教育』文部省大臣官房、1979 年。（原書： Progress of

Education In the U.S.: 1974- 75 and 1975 -76）
・小玉重夫（1999）『教育改革と公共性 : ボウル
ズ=ギンタスからハンナ・アレントへ 』東京大学
出版会 、（ⅰ）。
・小松茂久（2006）『 アメリカ都市教育政治の研究 :20 世紀におけるシカゴの教育統治改革』人文書院。
・坪井由実（1998）『アメリカ都市教育委員会制度の改革 : 分権化政策と教育自治』勁草書房。
・待鳥聡史（2009：a）『＜代表＞と＜統治＞のア
メリカ政治』講談社、12‐13 頁。
・（2009：b）同上書、315 頁。

・U.S. Department of Education（2010）, Overview

of the U.S. Department of Education, p.3.
・Stallings, D. T.（2002）, A Brief History of

THE U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, 1979–2002.

－ 64 －

教師はミドルリーダーをいかに捉えているか―自由記述データを用いた探索的考察―

畑中

大路（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
対象と方法
分析結果の考察
おわりにように、近年のミドルリーダー研究は、より具体

はじめに的・実践的な役割について言及するようになりつ
団塊の世代の大量退職期を迎える学校は２つのつある。

課題に直面している。それは、教職員年齢構成のしかし、先行研究で述べられるミドルリーダー

変化に伴う学校管理職候補者の育成、および急増論は、研究者に代表される限られた人々が、自身する若手教 員の育成と いう課題で ある（八尾 坂の認識を語るものがほとんどである。近年ミドル2008、元兼 2010 など）。各学校はこれら課題の解リーダーという用語は、研究だけでなく学校現場決策を模索する現状にあるが、その一つとして注においても多用されているが目を浴びているのが、学校組織におけるミドルリ

リーダーをいかに捉えているか」という教師サイーダーである。

ドからの考察は置き去りにされたままである。ミ

（３）、「教師はミドル

筆者は以前、増加傾向にあるミドルリーダー研

ドルリーダーへの期待が高まり、その育成が求め究を、「研究対象」と「期待される役割」の視点かられる現在、教師が捉えるミドルリーダー像、す（１）ら整理した（畑中 2010） 。その結果、①ミドル

なわち学校現場が求めるミドルリーダー像を明ら

リーダー研究の研究対象は、各分掌組織の「主任」

かにする作業は必須といえよう。

や 30 代後半から 40 代にあたる「中堅教員」、2009

そこで本稿では、教師のミドルリーダーに対す年度より配置可能となった主幹教諭等の「新しいる認識について考察することを目的とする。具体職」と論者によって様々になされており、②多く

的には、「 教師が捉えるミドルリーダーとは誰であの論稿で述べられるミドルリーダーに対する役割

るのか」、そして「教師はミドルリーダーにどのよ

期待は、一般経営学の理論等を援用した理論先行

うな役割を期待しているのか」について、教師のの状況にある、という２点を示した。

認識を手掛かりに検討する。

上稿脱稿から２年が経過した現在、ミドルリー
ダー研究の蓄積はさらに進んでいる （ ２ ）。また、蓄積が進むと同時に、「期待される役割」の点に変容

Ⅱ

対象と方法

もみられる。例えば小柳（2011a、2011b）は、ミドルリーダーが行うメンターリングの機能につい教師のミドルリーダーに対する認識を探る方法て詳細に論じ、その効果的運用方法を検討していとして、本研究では自由記述形式の質問紙調査をる。山崎（2012）は、教務主任を学校におけるミ

行った。
対象は、九州大学教育学部が行う公開講座「学ドルリーダーとして捉え、「 見通し力」、「 根回し力」、「段取り力」、「気付き力」を踏まえたミドル・ア（４ ）平
校管理職マネジメント短期研修プログラム」

ップダウン・マネジメントの重要性を述べている。

成 23 年度、平成 24 年度受講生のうち、小学校に

また筆者も、ミドル教員が行うミドル・アップダ

所属する教師 59 名（平成 23 年度 26 名、平成 24

ウン・マネジメントについて、「アイディア実現プ

年度 33 名）である。当研修は、教頭や主幹教諭、ロセス」の視角から言及した（畑中 2012）。この指導教諭、各校務分掌主任といった教員を対象に－ 65 －

実施される研修であり、回答者の属性は学校経営の点について、設問１の回答から検討する。

の中核を担う教員であるといえる。上記受講生に（１）データの整理
設問１では、回答者がミドルリーダーに当ては配布した質問紙の内容を、表１に示す。

まると考える人物をイニシャルで書き出し、その表１人物が担う校務分掌・職種等を回答してもらった。

質問紙内容

この校務分掌・職種等の回答を算出した結果を表
設問１

設問２

ご自身の学校のミドル

左記の方がミドルリ

リーダーは誰だと思わーダーに該当するとおれますか。個人名をイニ考えになられた理由をシャルで、その方の校務

具体的にお聞かせくだ

分掌・職種等を( )内に

さい。

２に示す。
表２

校務分掌・職種等例）※

Ｔ・Ｈ（学年主任）
（

）

（

）

（

）

（

）

回答者数

学年主任
29
研究主任
25
教務主任
16
体育主任
10
主幹教諭
９
教諭・学級担任
７
初任者指導教員
４
特別支援教育担当
４
外国語担当
３
理科専科
３
加配教員
３
教頭
２
生徒指導担当２
指導教諭
２
人権教育担当２
その他 ※10※その他の内訳：遠足集団宿泊担当、研究部、研究副主任など

お書きください。(複数回答可)

ミドルリーダーは誰か※イニシャルの記載は、設問２で具体的な回答を得るためであり、個人の特定を意図するものではありません。

表１の質問紙で得られたデータのうち、特に設問２の回答を分析する方法として、本稿ではテキストマイニングを用いる。
テキストマイニングとは、テキストデータをさまざまな計量的方法によって分析し、形式化され（２）考察ていない膨大なテキストデータという鉱脈の中か

表２の結果から、回答者がミドルリーダーとしら言葉（キーワード）どうしにみられるパターンて捉える人物の多くは、「主任」や「主幹教諭」とや規則性を見つけ、役に立ちそうな知識・情報をいった職位を担う人物であることが読み取れる。

取り出そうとする手法・技術である（藤井ら 2005）。

これは、冒頭で述べた、畑中（2010）による先行

このテキストマイニングは、データの分析・解釈研究の整理と符合する結果である。

における主観性の問題という、質的研究が常に抱

しかし、「教諭・学級担任」といった、各分掌組

える課題を解決する可能性を持つゆえ、近年注目

織等のリーダー以外をミドルリーダーとして捉えを浴びてい る。なお、 分析で使用 するソフト はる教師も少なからず存在する。つまり、上記回答

WordMiner（Ver.1.150）である。

結果から、教師は必ずしも職位を担う人物のみを
ミドルリーダーとして捉えているわけではないことが読み取れる。

Ⅲ

分析結果の考察２．ミドルリーダーの役割は何か
前項では、教師は必ずしも職位を担う人物のみ

１．ミドルリーダーは誰か
学校組織のキーパーソンとして、ミドルリーダ

をミドルリーダーとして捉えるわけではない、とーという用語が多用されているが、果たして、教いう結果を示した。それでは、職位のみで語るこ師が捉えるミドルリーダーとは誰であるのか。ことのできないミドルリーダーに対し、教師はどの－ 66 －

ような役割を期待しているのだろうか。この点に表３
表２

ついて、設問２の回答を用いて考察する。
（１）データの整理
設問２は、設問１の人物が、なぜミドルリーダ
ーに該当するかについて理由を尋ねたものである。
当設問の分析には、前述した WordMiner を用いる。

削除の内容

いる、して、ある、する、あり、よく、ため、おり、いく、だ、
では、どの、なる、その、なく、なって、いう、いっている、
おいて、くださる、される、した、したり、だが、ともに、ない、
また、ように、私、中、特、40 代、思う、されて、等、くれる、
日常、程度、後半、ミドルリーダー、一人、対する、もらって、中堅層、長く、のみならず、センター、年齢、知って、変化、
物事、本校在籍年数、男性、職務、含め、みんな、役割

まず、有効サンプル 58 件 （ ５ ） のテキストデータ
表４
表３を概観し、誤字等を整えたうえで分かち書き処理
置換後
方向
自主的
できる
関わる
関する
まとめる
全体
学校経営
行い
子ども
組織
若手
職員
アドバイス
教科
的確
進んで
実践
研究
行動
～力
中心

を行い、構成要素変数を作成した。分かち書きの結果、全構成要素数は 2,311 語、異なり構成要素
数は 668 語であった。
次に、分かち書き処理後の構成要素変数に含まれる句読点や特殊文字、助詞等を削除した。さらに構成要素全体を概観し、単一では解釈できない
語は不用語とみなし削除を行い、同義語や同類後については併合した。また、サンプル数が２以下（回答者が２人以下）の語句についても削除を行った（表３、表４）
った（表２、表３）。編集後の構成要素数は 969

語、異なり構成要素数は 545 語であった。
最も出現頻度の高かったものは、学校全体、全学年などで表された「全体」であり、17 人のサンプルによって 25 回出現していた（表５）回出現していた（表４）。閾値４
以上の構成要素について、出現頻度順に整理したものを表５に示す。
ものを表４に示す。

表５
表４

置換の内容

置換前
方向性
自ら
でき、できてかかわる、関り、関ろう、関って、携わって関して、ついてまとめて学校全体、全学年
学校運営、運営
行って児童
校務分掌組織、部
若手教師たち、若い先生方、先生、教師
助言
国語科
適切
積極的
取り組み
主題研究、テーマ
やって力、授業力、実践力、指導力
要

構成要素とサンプル度数（閾値４以上）

構成要素

構成要素数

サンプル度数

構成要素

構成要素数

サンプル度数

構成要素

構成要素数

サンプル度数

全体

25

17

学校経営

8

7

アドバイス

5

5

できる

20

9

的確

8

7

持って

5

5

職員

16

14

学級経営

7

7

組織

5

5

推進

14

9

学年

7

6

動き

5

4

関わる

13

12

高い

7

6

リーダー

4

4

授業

12

10

仕事

7

6

学力向上

4

3

学校

11

8

常

7

6

教育課程

4

4

子ども

11

10

進んで

7

7

教科

4

4

本校

11

10

中心

7

7

考え

4

4

関する

10

7

提案

7

5

講師

4

3

～力

9

8

自分

6

5

児童理解

4

3

研究

9

7

実践

6

6

自主的

4

4

研修

9

6

他の

6

6

進めて

4

4

行い

9

7

把握

6

5

人

4

4

指導

9

9

立場

6

4

生徒指導

4

3

若手

9

6

しっかり

5

4

相談

4

4

意見

8

7

まとめる

5

4

方向

4

3

－ 67 －

次に、表５に示した閾値４以上の構成要素変数
次に、表４に示した閾値４以上の構成要素変数（２）考察
１）各クラスターの概要を対象として、対応分析を行った（図１）。

①クラスター１：【専門性での統率】
クラスター１は、授業力、実践力、指導力といった語句から成る「～力」や、「まとめる」、「方向」
といった専門的な力量や集団の統率を表す語句で

リーダー
立場

構成されている。
若手研究生徒指導 中心
学力向上
自主的
講師
本校
アドバイス 推進
進んで研修
～力まとめる
他の
仕事方向
学校経営
組織
学級経営
意見 児童理解
関する
行い
提案
学校
自分
関わる実践授業
常
職員
進めて
的確
高い

人

学級経営、児童理解にすぐれ、学年もよくまとめる。（クラスター１回答例）
よって、クラスター１は【専門性での統率】と名
付けた。

学年考え
持って
指導 全体
動き
子どもしっかりできる
相談②クラスター２：【児童理解】「児童理解」の一語で構成されるクラスター２

把握
教育課程

は、分析結果が示す通り、【児童理解】とした。

教科

学級経営、児童理解において他の先生のモデ
ルとなる人物であるから（クラスター２回答例）

図１③クラスター３：【提案の実施】

構成要素変数の成分スコアの布置図「行い」、「提案」の２語で構成されるクラスタ
この結果をもとにクラスター分析を行い、ミド対応分析で得られた成分スコアをもとにクラス
ルリーダーの役割に関する教師の認識を８つのク
ター分析を行い、ミドルリーダーの役割に関するー３は、提案の実施を示すことがわかる。そこで、クラスター３は【提案の実施】と名付けた。

様々な学校行事を昨年の反省点を踏まえ、提案を行い改善しようとしている

ラスターに分類した（表６）。
教師の認識を８つのクラスターに分類した
（表５）。
表６
表５

（クラスター３回答例）

構成要素クラスター分析の結果

１

２

３

４

５

６

７

８

～力

児童理解

行い

アドバイス

教育課程

しっかり

人

若手

提案

リーダー

できる

立場

学級経営

教科

いった各学校の課題と思われる語句や、「 アドバイまとめる
意見④クラスター４：【学校課題の解決】
クラスター４は、「学力向上」や「生徒指導」と

関する

学校

考え

ス」や「推進」といった語句で構成されている。

研修

学校経営

高い

講師

学年

子ども

学校の生徒指導上の問題への対処、積極的な生徒指導の推進をしてもらい、学力向上及び

仕事

学力向上

指導

自分

関わる

持って

組織

研究

常

方向

自主的

職員

そこで、クラスター４は【学校課題の解決】と名

実践

進めて

付けた。

授業

全体

⑤クラスター５：【教育課程の理解】

進んで

相談

推進

動き

生徒指導

把握

生徒指導を充実させている。
（クラスター４回答例）

クラスター５は「教育課程」の一語で構成され
ている。

中心

全学年の教 育課程の内 容をある程 度把握しており、どの職員ともよい人間関係を築くこ的確とができている。（クラスター５回答例）

他の

上記回答例からもわかるように、この用語には

本校

教育課程の理解という意味が込められている。そこでクラスター５は【教育課程の理解】とした。

－ 68 －

⑥クラスター６：【全体像の把握】関する点で共通している。この結果より、教師はクラスター６は、学校全体や全学年を示す「全ミドルリーダーの役割として、学校組織へのトー体」という語句や、「指導」、「把握」といった、対タルな関わりと、教師それぞれとの個別的な関わ

象との関わりを表す語句で構成されている。

りの両側面を求めていることが読み取れる。

学校全体の動き、子どもの変化によく気付き、全体を見通した行動ができる（クラスター６回答例）
そこで、クラスター６は【全体像の把握】と名付けた。
⑦クラスター７：【相手への配慮】

構成要素クラスター7

クラスター７は「人」、「立場」で構成される。

構成要素クラスター8【相手への配慮】【学校課題の解決】【若手教師への関わり】【専門性での統率】

テキスト原文に戻り、その意味を確認したところ、構成要素クラスター4
構成要素クラスター1
構成要素クラスター2

下記回答例に示すように、この語句には「配慮」【児童理解】

構成要素クラスター3【提案の実施】という意味が込められていた。

構成要素クラスター6【全体像の把握】

いろんな人 の立場にな って物事の 善し悪しのアドバイスをしてくれる。

構成要素クラスター5（クラスター７回答例）【教育課程の理解】

そこで、クラスター７は【相手への配慮】とした。
⑧クラスター８：【若手教師への関わり】
クラスター８は「若手」の一語で構成されている。クラスター７と同じく、原文に戻り意味を確

図２

認したところ、この語句は下記回答例で示すよう構成要素クラスター分析の
成分スコアの布置図に、若手教師への関わりを表す言葉として用いられる傾向にあった。そこで、クラスター８は【若手教師への関わり】と名付けた。

Ⅳ

おわりに

若手教師たちの親分となり、意見を代表して述べている。自ら、お手本を示している。

本稿では、「 教師が捉えるミドルリーダーは誰で（クラスター８回答例）
２）クラスター間の関係あるのか」、そして「教師はミドルリーダーにどのような役割を期待しているのか」について、教師の認識を手掛かりに考察した。

８つのクラスターの関係を図２に示す。
【専門性での統率】（ クラスター１）、【 児童理解】まず、「 教師が捉えるミドルリーダーは誰である（クラスター２）、【提案の実施】（クラスター３）、のか」について分析した結果、多くの教師は主任【学校課題の解決】（クラスター４）は近接しておや主幹教諭といった職位を担う人物をミドルリー

り、関係が深いと判断できる。また、【教育課程のダーとして捉える傾向にあることがわかった。し理解】（クラスター５）と【全体像の把握】（クラかし、「教諭・学級担任」等が回答に挙がったこと

スター６）は若干離れてはいるものの、クラスタ

からもわかるように、教師は必ずしも職位を担う

ー１～４と比較的近くに位置するとも読み取れる。

人物のみをミドルリーダーとして捉えているわけ

一方で、【相手への配慮】（クラスター７）と【若ではない。先行研究の多くは職位をミドルリーダ

手教師への関わり】（クラスター８）も近い位置にーに置き換え、論を進める傾向にあるが、本分析あることがわかる。

結果からは、ミドルリーダーを職位に限らず柔軟

比較的近くに配置されたクラスター１～６に共に捉える必要性が示唆される。

通することは、課題への取り組みや統率といった、次に、「 教師はミドルリーダーにどのような役割

学校組織全体への関わりであるといえる。また、を期待しているのか」について分析した結果、【専クラスター７・８はいずれも教師個人への対応に

門性での統率】、【児童理解】、【提案の実施】、【学－ 69 －

校課題の解決】、【教育課程の理解】、【全体像の把【註】

握】、【相手への配慮】、【若手教師への関わり】の要素を抽出できた。

（１）畑中（2010）で考察対象とした先行研究は、

これら要素は「学校組織との関わり」と、「教師「ミドル」、「教育」、「学校」、「教員」、「教個人への関わり」の二つに分類できることから、師」で検索し、CiNii でヒットした 45 本の教師はミドルリーダーの役割として、学校組織と論文（2010 年６月３日現在）、Webcat Plusのトータルな関わりと、教師それぞれとの個別的でヒットした 12 冊の書籍である（2010 年

な関わりの両側面を捉えていることが読み取れた。

８月７日現在）。

このように、本稿の分析によって、ミドルリー（２）畑中（2010）と同じキーワードを用いて検ダーに対する教師の認識が抽出できたが、本稿の索を行った結果、2010 年からの２年間で、限界も認めなければならない。まず、本稿の調査

CiNii では 28 本、Webcat Plus では 5 冊の対象は、研修参加者という極めて限定的なもので研究が増加している（2012 年８月８日現あり、本分析結果を容易に一般化することは難し

在）。

い。また回答者の属性も「学校経営の中核を担う（３）中堅教員等を対象とした研修名を「ミドル教師」のみであり、若手教師等の多様な視点から

リーダー研修」とする自治体が増加していミドルリーダーを捉えることができていない。さるが、これは学校現場においてもミドルリ

らに、本稿で用いたテキストマイニングはあくまーダーという用語がなじみ深いものとなっでも「マイニング（発掘）」であるため、より緻密ている現われといえる。

な分析を行うためには他の分析手法との併用が求（４）「 学校管理職マネジメント短期研修プログラめられる。

ム」は、九州大学教育学部の公開講座とし

しかし、本稿は上述のような課題をもつ一方で、て 2006 年度から実施されている研修であミドルリーダー研究に対する意義も持つ。

る。詳しくは雪丸（2008）を参照されたい。

近年のミドルリーダー研究は、ミドルリーダー（５）１件の回答は条件にそぐわないものであっ育成に主眼を置く傾向にあるが（坂野 2011 など）、たため除外している。

研究者間でもミドルリーダーという用語の捉え方（６）これは、「 スクール・リーダー概念の曖昧さ」

が異なる現在、果たしてその研究蓄積が学校現場

が孕む課題について指摘した元兼（2005）の認識を十分に踏まえたものであるかは疑問であにも通じる。

る。そして今後も同様に概念整理がなされること（７）同様の問題意識のもと、研究者と実践者がなくミドルリーダー研究が量産されたとすると、「わかりあう」ことの重要性と可能性につ研究者と学校現場の認識にはますます齟齬が生まいて言及した研究に、田上ら（2012）があれ、「ミドルリーダー」はより一層不透明なものにる。

なりかねない（６）。

それゆえ、現在のミドルリーダー研究に求められるのは、研究者のみの認識を語るのではなく、【参考文献】

研究者と教師の認識をすり合わせ、その作業を通して「ミドルリーダー論」を構築していくことであると考える・板倉史郎（2011）「学校経営におけるミドルリー（７）。この点、教師が抱くミドルリー

ダーの役割」堀内孜編著『公教育経営の展開』

ダーに対する認識に着目した本稿は、その手掛かりとなりえよう。

東京書籍、pp.199-211。
・小島弘道・熊谷愼之輔・末松裕基著（2012）『学

研究者と教師がコラボレートした「ミドルリー
ダー論」の構築はいかにして可能であるのか、今校づくりとスクールミドル』学文社。
・小柳和喜雄（2011a）「メンターとメンティーの後も引き続き研究を進めていきたい。

相互理解によってメンターリングの効果を向上
させる自己点検評価表の開発」奈良教育大学教育実践総合センター『教育実践総合センター研－ 70 －

究紀要』20、pp.19-28。

―』教育開発研究所、pp.10-13。

・小柳和喜雄（2011b）「英米におけるミドルリー

・雪丸武彦（2008）「学校管理職養成の現状と課題

ダー教員の研修に関する事例研究」『 奈良教育大―九州大学における事例を中心に―」『 九州教育学紀要 人文・社会科学』60（１）、pp.131-141。

経営学会研究紀要』14、pp.93-101。

・榊原禎宏（2011）「校長･教頭を支えるミドルリ
ーダーのあり方を見直す」天笠茂編集代表、北神正行編著『「つながり」で創る学校経営』ぎょうせい、pp.65-81。
・坂野慎二（2011）「ミドルリーダーをいかに育成するか」『教育展望』57（１）、pp.35-39。
・田上哲・大島崇・下地貴樹・藤井佑介・清水良彦・畑中大路（2012）「授業研究におけるデータの様相的処理に関する研究―事例に基づく試論的考察―」『 九州大学大学院教育学研究紀要』14、
pp.41-58。
・露口健司（2011）「「新たな職」の導入背景と役割」『月刊高校教育』44（２）、pp.22-25。
・畑中大路（2010）「ミドルリーダー研究の現状と課題―研究対象と期待される役割の視点から―」
九州大学大学院人間環境学研究院（教育学部門）
教育経営学研究室／教育法制論研究室『教育経営学研究紀要』13、pp.67-73。
・畑中大路（2012）「M-GTA を用いた学校経営分析の可能性―ミドル・アップダウン・マネジメン
トを分析事例として―」『 日本教育経営学会紀要』
54、pp.76-91。
・藤井美和・小杉孝司・李政元編著（2005）『福祉・心理・看護のテキストマイニング入門』中央法規。
・元兼正浩（2005）「スクール・リーダーの概念」
日本教育経営学会学校管理職教育プログラム開発特別委員会『大学院における学校管理職教育
プログラムの開発に関する研究』pp.55-58。
・元兼正浩（2010）『次世代スクールリーダーの条件』ぎょうせい。
・八尾坂修編集（2008）『主幹教諭

その機能・役

割と学校の組織運営体制の改善』教育開発研究所。
・保田明夫・須永恭子（2004）「テキスト型データ
解析ソフトウェア WordMiner」日本薬学図書館
協議会『薬学図書館』49（１）、pp.34-41。
・山崎保寿（2012）「教務主任に求められるミドル
リーダーシップと仕事術」山崎保寿編集『教務主任の仕事術－ミドルリーダー実践マニュアル－ 71 －

－ 72 －

中国における高等職業学校のカリキュラム改善に関する考察―Ａ校の事例を踏まえて―

王爽（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
高等職業教育の定義と位置づけ
中国における高等職業学校のカリキュラム改善
おわりに下に、学生人数を保障し、高度技術者を養成する

はじめにために、新しい学科を設置し、特色あるカリキュ
1980 年代、中国社会の各領域で大量の人材が求

ラムの編成、新しい教育の実践が期待されている。

められるゆえに、経済発展にとって必須の要件で従来の教育経営学の研究では、高校卒業後の進ある高度専門的な知識と技術を備える人材の大量

学動向において大学セクターを中心対象に行なわ育成が必要され、これに応える高等教育の量的拡れており、例えば大学の学校制度的枠組みとその大、教育内容・方法、カリキュラムの改善が進め

改革動向、教員の養成、カリキュラムの改善及びられるようになった。1980 年、江蘇省において中評価、人的・物的・財政的条件、第三者評価の導国で初めての高等職業学校―「金陵職業大学」が入等に関する研究が少なくない。
「非大学型」高等

創設され、中国各地域で高等職業学校が次々と創教育である高等職業学校を研究の主要対象として立された。当時、広東省の広州大学、湖北省の江はない。高等職業学校について主な先行研究では

漢大学、河南省の中洲大学、洛陽大学など様々な

高等職業学校の歴史、発展プロセス、存在の意義

高等職業学校が創設された。

と役割および限界に関する研究である。高等職業１「中国職業教育と成人教育網」 が公布されたが、学校のカリキュラムについての研究が極めて少な

その報告により、2011年、中国における中等職業

いといえる。本稿では、まず高等職業教育の定義、学校は13177校、在籍学生数は2197万人、高等職業位置づけについて考察する。次に、高等職業教育

学校は1280校、在籍学生数は744万人に達した。現のカリキュラム編成の原理、今日の特質という一在、中・高等職業学校の在籍学生総人数は3000万

般論を踏まえて、Ａ校のカリキュラム改革の動向

人近く、世界最大規模の職業教育体系が設立され―特色であるカリキュラムの編成について実態調た。そして、2005年から職業学校の卒業生の就職査を通して分析・考察する。

率が95％以上になりつつあり、2006年は95.6％、2007年96.08％、2008年95.77％、2012年がほぼ97％Ⅱ近くになるということである ２ 。

高等職業教育の定義と位置づけ

しかし、高い就職率の一方で、職業学校の発展が様々な困難を伴っている。特に、「社会の評価

国際的観点からみれば、今日職業教育を中心とは高くなく 、技術労働 者の社会的 地位が低い 」

する多様な内容と形態をもつ「大学以外の高等教

３（「2005年中国技能保障人材職業声望調査」 ）育」は、教育制度体系の中で重要な位置づけがさという偏見があり、このことは、職業学校におけれる。

る学生募集が困難になり、高度な技能を有する人

OECD のドロテア・フアースは、短期高等教育機材の後継者不足になりかねない。さらに、今日時関にみられる共通な特徴として、以下の五点をあ代の変化に従い、サービス産業の人口が急激に伸げていた ４ （韓民、1996、146）。
①伝統的大学よりも、能力および関心においてび、産業構造に大きな変化が起こった。高等職業学校は情報化、国際化、技術革新化のトレンドのより幅広い若者たちを収容する。

－ 73 －

②社会的・地域的・学歴的に差別されてきたグて、高等職業学校あるいは普通高等学校で実施されることが規定されている。これによって、高等ループの人々に、進学の機会を提供する。
③雇用者側の要望に応え地域の必要性を満たす

職業教育の法的地位が確保された。
その後、「高等教育法」（1998 年第 8 章第 68 条）

ことを目的として構築された教育プログラムを提において高等教育機関は大学、独立設置されてい供する。
④できるかぎりやすい費用で、なるべく短期にる学院及び高等専科学校で構成され、その中で、高等職業学校と成人高等学校も含まれており、高終了するようなコースを設定する。
⑤原則として研究より教育に焦点を合わせてい等職業教育は高等教育の一部分であるということが同法で確認されるのである。

る。

中国では、
「高等職業教育」の概念がまだ不明確

ただ、ユネスコの国際教育分類基準（ISCED）に５より（図表 1） 、中国の「高等職業教育」はレベなところがある。
「高等職業教育」は「高等」と「職ル、タイプ、目標、カリキュラムの編成などから業教育」と二つの概念を組み合わせて出来るもの

して、ISCED の５B レベルに相当するといえる。大であると思われ、学術界も「高等職業教育」の定

学の教育より実用を重視し、専門分野と課程内容

義、限界をめぐる議論が多く、大体三つの観点をは多岐にわたり、直接に特定の職業に結びつく教まとめる。第一は、「高等職業教育」は高校段階の育が行われているが、職業人の養成に主眼が置か教育を踏まえて実施されている職業教育であり、れる実用的・職業的専門教育の性格をもっている。

大学教育の重要な構成部分である。
「研究型」高等教育と並行して、「素質型」高等応用型専門人材を図表 1 ユネスコ国際標準教育分類（ISCED、1997）

育成することを目標としている。第二は、「高等職

６

業教育」は職業教育の最高段階であり、高等教育

１

ではない、
「高等教育」と「職業教育」と並行の概就学前教育念であるとの理解である。第三は、「 高等職業教育」

ISCED０２

は高等の「技術教育」であり、レベルの高い技術初等教育者を育成する教育である。分野にかかわらず、生ISCED１
３

産的人材、管理的人材、専門職業実践的人材の育

前期中等教育成を目的とするとの広い範囲の理解である。

ISCED２４

後期中等教育ISCED３
５

Ⅲ

各種専門教育高等職業学校のカリキュラム改善

ISCED４
６

１． 高等職業学校のカリキュラムの編成原理

前期第三段階教育（非大学型高等教

ISCED５

一定の教育の目的に合わせて、考え出された教

育）

育内容とその決まった修業年限の間での教育と学B
７

習を総合的に計画したものである。韓民が「専門前期第三段階教育（大学型高等教育）

ISCED５

学校のカリキュラム編成の基本原理ないし思想的A

原点は、いわゆる「実学」の思想である」 ８ とい

８ISCED６

後期第三段階教育（上級研究学位プロ

うように（韓民、1996、149）、高等職業学校のカグラム）

リキュラム編成原理は「物理の学」を中心とした（出典：福田誠治より作成）「実学」であるといってよい。福沢諭吉の著作「学問のすすめ」 ９ 初編では、「実学」を主張し、福

1996 年、中国で初めての職業教育に関する法律

沢が主張した「実学」は「技術実学」といってよ「中華人民共和国職業教育法」 が施行された。

いであろう。一般には、「実学」は空理空論でな

高等職業教育は、各地域の需要と供給条件に応じい実践・実理の学のことであり、工学・医学・農７

学・法律学・経営学などを指すことが多い。それ－ 74 －

と対立するのは伝統的儒学を中心とした「虚学」

現有資源を合理的に体系化し、新しく設立したり、と思われる。

再建したり、規模を拡大したりして出来た新型専

梶原宣俊は学習の原理としての「実学の思想」

科レベルの高等教育機関である。人材育成の目標

を三点に、①現実＝事実から学ぶこと、②実用的では、昔の目標現場管理者の育成を重んじていたなことを学ぶこと、③学んだことはすなわち実行のに対して、現在の高等職業学校は現場で働く上することの三つの要素から成り立つものをまとめ級技術者の育成を目指している。藍欣は「高等職ている。

業学校は中国の経済体制改革や社会の発展に合わ

現実＝事実から学ぶことというのは現実主義、せて出来た新型の高等教育といえる。中華人民共事実主義、体験主義であり、職業教育では、「実和国建国以来の各時期の高等職業教育の目標につ事求是」の思想に基づいて、「職場実習」が重視いての論述に比べて、高等職業教育はエリート教

されなければならない。実用的なことを学ぶとい育から大衆教育へ変り、その内容も豊かになりつうことは、社会に出て即役立つことばかりを勉強

つあり、明確化されてきた。高等職業教育の目標

するということである。学んだことはすなわち実は生産、管理サービス現場に向けての実用的技術行するということは、専門学校のすべての授業、

応用型の上級専門職を養成することになってい生活に共通するものである。職業学校では、知識る」 １１ と述べた。

のための知識、暗記のための勉強をしても意味は

高等職業学校は学科の設置・教育内容に関してない。「わかる」だけでなく、「やれる」ことが一般大学よりはるかに柔軟性をもっている。教育大事なのである。

部の「高等職業学校の教学計画に関する意見」にいずれにしても、高等職業教育のカリキュラム

より、高等職業学校の修業年限は二年間または三は実学的・実践的「実学」を中心原理として編成

年間であり、三年間コースの場合、年間授業時数されているものということである。

は1600～1800時間、その中で実践コース、現場での実習は年間時数の40％以上、二年間コースの場

２．中 国 に お け る 高 等 職 業 学 校 の カ リ キ ュ ラ

合、年間授業時数は1100～1200時間、実践コース・

ム編成の特質中国における高等職業学校のカリキュラム編成

現場での実習時間は年間時数の30％以上と定めらの特質は三点をまとめることができる。

リキュラムが自由に編成できるということである。

（1）編成上の自由度の高さ

こうした法的規制の緩やかさは、個々の高等職業れている。学校は実際の状況・ニーズに応じ、カ

高等職業学校のカリキュラム編成上の第一の特学校が自由に、柔軟にカリキュラム編成し、それ徴は自由度が高いという点である。高等職業教育

によって多様な教育実践を展開し、個性化と活性は高等教育の重要な構造部分で、生産、建設、管化、特色であるカリキュラムに工夫することがで理、サービスの現場で働ける徳、智、体、美が全きるようになった。

面的に発展する能力が身についた高等技術応用型（2）「実習」、「職場実践」の重視

専門人材を育てることを目標とする。80年代の後

上述のように、教育部の「高等職業学校の教学

半、中国の市場経済体制の改革に伴い、1985年「教計画に関する意見」により、高等職業学校カリキ

１０

が公布された。こュラム編成における教育実習時間は年間教育時数

れにより、従来の高等教育体制の改革を通じて、の40％（修業年限3年の場合）、30％（修業年限2

学校運営の自主権を拡大し、高等教育機関運営の年の場合）以上と定められている。高等職業教育

効率化が期待されている。高等教育改革の具体的のカリキュラムは実学的・実践的「実学」を中心な焦点は、大学、高等専門学校に対する政府から原理として編成されて、応用的・実務的知識・技の制約を減少し、国家統一の教育方針の下に、大能に重点を置いて、「分かる」よりも、「やれる」

学、高等専門（専科）学校に学校運営の自主権のに工夫しなければならない。

育体制の改革に関する決定」

拡大が認められた。

中央政府、省政府が提唱した「産学連携」（連

今日ほとんどの高等職業学校は1990年代以降、合弁学）は重要な措置とされている。これは学校

職業技術教育の発展、高等教育の大衆化を背景に、と企業が連携し、学校を運営するということであ－ 75 －

る。高等職業学校の学生は連携関係を結んだ企業

リキュラム

での研修を通して、企業文化を理解した上で自己

最近、伝統的工芸品見直しの空気が強くなっての実践能力を高める一方、企業側も研修生から優いる。地産地消が見直され、環境に優しい道具と秀な者を選抜することができるようになる。「こしての伝統的工芸品がクローズアップされている。

のシステムによって、職業学校の卒業生の就職を

かつては、もっとも中国を代表する伝統工芸品の促進させようとした。研修実践の場所だけではな一つであった陶磁器の大手メーカーも、主な取引

く、労働需要の情報、就職ポストの提供を期待し先である百貨店の売り場は縮小傾向にあり、生産

た」 １２ （劉文君、200）と指摘した。

場所も中国の南方地域から北の方に移す傾向もあ

研修を早く実施すると学生の就職に有利と考える。この以外に、近年の商品寿命は益々短くなり、るため、各学校の研修時期はますます早くなり、新商品開発には、以前にも増してスピードと精度

一部の学校は学生入学1年後に既に研修を始めた。

が求められている。

こうした状況は、高等職業学校の専門的な教育価値を低下するという意見もある

１３

この背景の下に、A 校はコンピューター技術によるデジタルツールを導入し、陶磁器デザイン課（劉、219）。

（3）社会のニーズに応じた学科の設置程を開設した。デザインのしっかりとした定番商1985 年「教育体制の改革に関する決定」により、品の開発、製作に取り組み、専門度の高く、優れ高等教育機関は社会、地域経済発展との連携を強た陶磁器デザイナーを育てることは教育目標とさ化し、自己発展の道を見つけ、従来の教育と研究れた。

機能から多機能への転換が要求されるようになっ

修業年限：三年た。高等職業教育は高等教育の重要な一部分とし募集対象：高校卒業生て、学科と科目が実社会の個々の職業に対応して

職業対応性分析：設置、編成されることがカリキュラム編成のもう関連度が高い業種ー陶磁器デザインナー；陶磁

一つの特徴である。韓民は「職業教育機関はその器商品の開発・製作学科やカリキュラム編成が著しい職業対応性をもっていること」１４を指摘し、「大学の場合、教員関連がある業種ー工芸品デザイナー；陶磁器商
品の経営・販売；陶磁器加工業

養成、看護婦養成課程のような、特定の職業に対以上の市場調査と職業対応性分析及び社会・地応する学科ないし科目の設置も一部みられるが、域のニーズについて考察を行った上で、A 校は特

総じて経済、文学、医学、工学といった学問や知色ある課程を開設し、陶磁器デザインコースのカ

識の体系の枠組みに対応して学科と科目を設定す

リキュラムは図表 2 のように示されている。

ることが多い」と述べた。

A 校の陶磁器デザインコースのカリキュ

高等職業学校は地域、社会の経済発展の需要に

ラムからみれば、いくつかの課題が残されている。

応じて発展されるもので、社会と学校現場をどの

まず、A 校に対してハードとソフトの両面の条件

ように結びつけるか、カリキュラムの編成が重要整備が必要である。陶磁器デザインコースの職業な役割を果たしていると思われる。特に、近年中訓練の整備がまだ不十分、学生の「即戦力」がま

国の経済は発展するとともに、産業構造も変わりすます重視され、これから企業との連携、企業内つつあり、第 2 次産業の比率が一定しているが、部での研修時間が増えるのが期待されている。次

第 1 次産業の比率は低下し、第 3 次産業の比率はに、教員の資質向上が期待される。高度な専門技

大きく拡大した。同時に国営企業の構成比率は大術を備えるとともに、実践の経験にも求められ、きく減少し、かわりに民間企業の比率が拡大し、今後、職業上の事情に詳しく、企業とのつながり

製造業及びサービス産業の人口が急激に伸びていを有している教員が学校の大きな強みになると思く。労働市場とのリンクを強化し、そして就職率われる。この以外に、生徒の「即戦力」を重視すを確保するために、中央、省政府が「産学連携」

る A 校は、一般教養科目と専門科目のバランスをを提唱した。

どのようにとるか、まだ検討する必要があると考えられる。

３．A 校の事例ー陶磁器デザインコースのカ－ 76 －

図表 2 陶磁器デザインコースのカリキュラム１５

科目番号0400094
0300084
0300026
03000690300019
基
0300063
礎 必 0300064
科 修 0300043
目
0300044
0300035
0300037
03000780300080
0300098单元小计
0700052
0700051
0700050
07001230700061
070014207000620700156
0700118
0700137
専
門 必
科 修 0700139
目
0700138
0700165
0700162070017807000200700065
0100008
0100021
選択科目

実践 必 0300094
コー 修 0500249
ス

課程名称

重
点
科 学期
目

形勢政策教育オリエンテーション
思想道徳と法律基礎
コンピュータ技術基礎
文章能力

1

時数
第一学年
第二学年
第三学年
理論時
1
2
3
4
5
6
時数
数 実践時数 15+3
週 18+0週 17+1 週 18+0 週 17+1 週 0+17 週
24
24
√
√
√
√
√
√
48
14
34
2W
48
30 18(课外) 2
60
15
45
4
18
18
2*9

国語

3.4

66

66

英語

1

132

132

100

30

体育と健康
キャリア教育

週時数
総時数

4

2

2

2

44

44

1
1
1
1
2
2
2
3
3

54
427
16
16
16
16
8
10
10
30
10

3

80

20

60

4

112

20

92

16*7W

4

96

30

66

16*6W

4

112

32

80

16*7W

5
5
6
6

80
80
48
80
1472
22
18
28
28
28
28
152

16
8
8
16
282
22
18
28
28

64
72
40
64
1190

2

デザイン
色彩でサイン
構成デザイン
デザイン概論図案デザイン
水墨画基礎
図像処理
中国陶磁器
陶磁器デザインコンピューター陶磁器
デザイン CAD
コンピューター陶磁器 ⊙デザイン Illustrator
コンピューター陶磁器
デザイン
Photoshop＆PageMaker
コンピューター陶磁器
デザイン⊙
3Dsmax
色彩デザイン⊙
釉薬デザイン
⊙
彫塑
現代陶磁器
⊙

96

2*5W
14(课外)
181
64
16*5W
64
16*5W
64
16*5W
64
88
86
86
66
70

2*8W

6*3(天)

3

2*18W
16*6W
16*6W
16*6W
16*6W
16*5W
16*5W

16*5W
16*5W
16*3W
16*5W

28
28
56
1W

1W

1W

408

17W

408
合 计

70

4

2

68
608
80
80
80
80
96
96
96
96
80

思想教育

心理健康教育
標準語
選択科目
選択科目
選択科目
選択科目

2

408
28

2488
2640

709
805

－ 77 －

1371
1835

27

20(+2) 18(+2) 16(+6)

24

Ⅳ

おわりに

うのは国民 が技術系職 業に対する 印象の調査 、52.7％の人達が「技能労働者の社会的地位が高く

高度的技術者を養成するために、まず学生人数ない」と評価し、67％の人達が自分の子供を職業の保障が必要である。一般大学と競争と共存の時

学校に行かせたくないという調査結果である。

代では、高等職業学校は今後の発展について考慮

4、韓民『現代日本の専門学校ー高等職業教育の意

しなければならない。

義と課題』、玉川大学出版社、1996 年、p.146。

本稿では、Ａ校の特色ある陶磁器デザインコー

5、福田誠作「ヨーロッパ諸国の教育改革からの示スのカリキュラムへの実態調査を行った。情報化、唆」『政策経営研究』第 2 巻、p.19。

国際化、技術革新化のトレンドの下に、地域貢献

6、高等教育 –大学型高等教育及び非大学型高等教を常に意識し、F市地元の陶磁器産業の市場現状を育と上級研究学位取得プログラム。

考察した上で、Ａ校は今までにもユニークな分野

大学型高等教育（ISCED 5A）－大学型高等教育の学科を設置してきた。伝統技術と文化が継承さプログラム（ISCED 5A）は、主として理論中心・れ続け、コンピューター技術によるデジタルツー

研究準備型プログラムで、上級研究学位プログラ

ルを導入し、新商品開発には、以前にも増してス

ムへ進学したり、医学や歯学、建築学といった高

ピードと精度に取り組んでいる。さらに、生徒のい技能を要求される専門的職業に従事するのに十実力をアップさせ、就職率をあげようと、地元の分な資格・技能を習得できるようになっている。

関連企業と連携し、地域の支援体制を構築できて通常は学士号、修士号あるいはこれらに相当するいる。企業内部での職業訓練に力を入れ、生徒た

学位を含む。

ちは即戦力を身に着けるとともに、地域の活性化

非大学型高等教育（ISCED 5B）－非大学型高等に貢献できる。同時に企業関係者を雇用し、非常教育プログラム（ISCED 5B）は、通常、大学型高勤教師として授業に派遣することも特色を出して等教育よりも修業年限が短く、就職に直接結びついるといえる。

く、実践的、技術的及び職業技能に焦点を絞った

一方、A校はカリキュラムの設置上に残された課

プログラムである。それぞれのプログラムの中で、

題：ハードとソフトの両面の条件整備、教員の資

基礎理論を教える場合もある。

質向上及び一般教養科目と専門科目のバランス問

7、1996 年、中国で初めての職業教育に関する法

題はほとんどの高等職業学校に直面している課題

律「中華人民共和国職業教育法」（以下「職業教育といえる。

法」）が公布され、施行された。「職業教育法」は今後の研究課題として、高等職業学校のカリキ「中華人民共和国教育法」と「中華人民共和国労

ュラムの改善への実態調査はまだ不十分で、本稿

働法」を根拠としている。同法は総則、職業教育

では、A校における新しい学科の設置、特色あるカ体系、職業教育の実施、職業教育の保障条件、附リキュラムの編成について研究調査を行い、上記

則の全 5 章、40 条から構成されている。「職業教問題意識のもと今後は、A校のみならず、高等職業育法」では、職業教育が初等職業教育、中等職業学校のカリキュラム改善の先駆的事例を通じて、教育、高等職業教育から成り立っている。初等、様々なルートにより、新しい教育の実践、特に産中等職業教育はそれぞれ初等、中等職業学校で行学連携の実態への調査研究を進める予定である。

われる。高等職業教育は、各地域の需要と供給条件に応じて、高等職業学校あるいは普通高等学校で実施されることが規定されている。これによっ【注及び参考文献】て、高等職業教育の法的地位が確保された。
8、韓民、前掲、p.149。

1、「中国職業教育と成人教育網」

9、福沢諭吉「学問のすすめ」、岩波文庫、1872-1876

http://www.cvae.com.cn/、2012 年。
2、「2011 中国の大学卒業生就職報告藍書」、MYCOSINSTITUTE 研究院、社会科学文献出版社、2011 年。
3、「2005 年中国技能保障人材職業声望調査」とい年。
梶原宣俊『専門学校教育論ー理論と方法』，学文社、1993 年、p.19。
10、「教育体制の改革に関する決定」、1985 年、こ－ 78 －

れにより、大学、高等専門学校に対する政府からの制約を減少し、国家統一の教育方針の下に、大学、高等専門（専科）学校に学校運営の自主権の拡大が認められた。
11、藍欣、砂田栄光「中国における職業教育の実情」、『職業能力開発研究』第 25 巻、職業能力開発
研究センター、2007 年。
12、劉文君『中国の職業教育拡大政策ー背景・実現課程・帰結』、東信堂、2004 年、p.200。
13、同上、p.219。
14、韓民、前掲、p.153。
15、A 校の陶磁器デザインコースカリキュラム（中国語）により作成、2011 年。

－ 79 －

－ 80 －

中国における現職研修の歴史的推移と今日的特色に関する考察
孫雪熒（九州大学／研究生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅰ

課題設定
教員現職研修の歴史的特質
教員現職研修の転換―学歴獲得から資質向上
教員現職研修の今日的特色
結語
たのみならず、現職研修の拡大と深化も必然化し課題設定たのである。これまで、中国の現職研修はどのよ
今日の国際経済における総合的な国力の競争は、うに展開しているのか。この過程の中で、どのよ

実質的には科学技術の競争及び労働者の素質の競うな筋道にそって、発展しているのか。また、ど争である。科学技術であれ、労働者の素質であれ、のような特色があるか。

教育にかかっている。教師は教育の実践者として、以上の問題意識に基づき、本稿においては、中決定的な役割を担っている。20 世紀 80 年代に入国の現職研修について、まずは現職研修の発展経

り、教員の資質を確保するため、欧米諸国及び日緯を明確にし、それに基づいて、現職研修発展の本など先進国において、教員資質向上•職能開発

転換を検討することによって、現職研修の特色を

は教育政策上の重要課題として位置付けられ、教明らかにすることを目的とする。

員養成、採用、研修、評価等に関するライフステ

なお、本稿における概念の説明と用語の整理をージの各段階における教師教育改革が推進されてしておく。現職研修について考える際、「 現職研修」(1)

いる。その中で現職研修 は重要な一環として、とは何かということから考える必要がある。八尾

教師教育改革の焦点であり、中国も例外ではない。

坂修教授の先行研究において、現職研修は個々の

歴史的には、1903 年の「癸卵学制」による師範

教師の職務遂行能力を維持•向上させたり、学校伝習所と師範講習所の設置が、中国の現職研修のを改善する必要から教師、行政機関、大学などに開始とみられる。しかし、教員の資質を確実に高(3)よって行われる教育活動である 。中国語では、

めようと重視しはじめたのは新中国(中華人民共「現職研修」に当たる用語として、「現職訓練」「教(2)和国)の成立以後である 。建国後、師範教育の体

師継続教育」、もしくは「教師再教育」などがある。

制はソビエトに学んで、「閉鎖性」の教師教育シス

本論文では、八尾坂修教授の研究を踏まえ、「現職テムが確立された。文化大革命時期は国家経済が研修」という用語を使う。
「現職訓練」、「教師継続

停滞し、教師教育も衰退した。そのため、教師陣

教育」及び「教師再教育」をできるだけ統一的にの「数」「質」の両面に大きな影響を与え、現在の「現職研修」としてを使用する。

現職研修に不可欠な重要な要因となった。
改革開放政策のもとでの中国で、社会経済体制
が社会主義の計画経済から市場経済への転換に伴Ⅱ

教員現職研修の歴史的特質

い、基礎教育に対する新しい人材育成が求められている。1990 年代以降、中国政府は基礎教育を国

建国以後の中国の現職研修の発展段階の時期区

家発展の基本政策の一つとしており、中国の教育分については、様々な見解があるが、ここでは代改革は基礎教育問題を中心に展開されてきた。
「受

表的な観点を簡単に説明しよう(図表１参照)。

験教育から素質教育への転換」はこの時期における教育改革の指針であった。素質教育によって、現職研修を推進するために様々な可能性を提供し－ 81 －

図表１

現職研修の段階区分について代表的な観点

学者の

観

名

点

前

陳永明
(2001
年)

三
段
階
論

張貴新
(2001
年)

三
段
階
論

標、性格、発展のレベル、規模などをめぐる基準の設定ならびに名称の採用をめぐって見解が相違

発展段階の時期区分している。全体的に見れば、これらの理論は大別

補償性訓練段階(20 世紀 70 年代末―して三段階論と四段階論の二つの観点ある。実際

80 年代末)は、三段階論は「現職訓練」と「教師継続教育」

探索性継続教育段階(20 世紀 90 年代の二つの概念を区別し、単に教師継続教育の発展

初め―1998 年)

段階を分析している。中国の教師継続教育制度は、普及性継続教育段階（1999 年―現在）

20 世紀 70 年代末導入され、20 世紀 80 年代から全補 償 型 継 続 教 育 段 階 (1980 年 ― 1995

面的に実行されたものの、長期的な実践の模索に年)基づいて形成と発展した。建国初期の現職訓練の

実 験 型 継 続 教 育 段 階 (1996 年 ― 1998

蓄積はプラスの作用を発揮した。それによって、年)

中国における現職研修の発展段階を検討する際、工程型継続教育（1999 年―現在）

建国初期の現職研修を取り除くことは妥当ではない。三段階論に対し、四段階論は「現職訓練」と

郭東岐
(2001
年)

馬栄宏
(2001
年)

三

(2006
年)

「教師継続教育」を区別せず、全般的に中国の現段階（1986 年―1990 年）

職研修の歴史を把握している。しかしながら、具体的な段階区分については、さらに検討する必要段
階小中学校の教員継続教育を着手する

論

段階（1991 年―1995 年）がある。
以上のように、先行研究にはいくつかの問題点

小中学校の教員継続教育全面的に実が見られる。先行研究を批判的に継承し、本稿で行する段階（1996 年―現在）

は現職研修の目標を基準とし、中国の現職研修の三

初期段階(1977 年―1986 年)

発展段階を学歴補償を目指す時期と資質向上を目段

発展段階（1986 年―1999 年）

指す時期に分けられる。また、現職研修の発展レ

階
論

楊栄昌

小中学校の教員継続教育を準備する

ベルによって、学歴補償を目指す時期は萌芽段階、深化段階(1999 年―現在)

停滞段階、回復段階に分けられ、資質向上を目指

三探索期(1979 年―1989 年)

す時期は発展段階、深化段階に分けられる。次に、段形成期(1990 年―1998 年)

各段階の特徴をより具体的に述べてみよう。

階論

全面普及期(1999 年―現在)

１．学歴補償を目指す時期(1)萌芽段階（1949－1958 年）

小中学校の教師訓練の萌芽期(1949 年

中華人民共和国成立以降、農工子弟の教育は焦―1965 年)
郭景揚
(2001
年)

時

偉

(2003
年)

四

文化大革命における教育の大災害期

眉の急を告げる問題であった。農工子弟が学校に段（1966 年―1976 年）

入って新たな教育を受けられるため、低い規準で階小中学校の教師訓練の回復と発展期

教員を大量に採用しなければならなかった。1949

論（1977 年―1985 年）

年、第一次全国教育事業の会議が開かれた。その小中学校の教師訓練の繁栄期(1986 年

会議において現職教員を対象とする「輪訓制 (4) 」―現在)

による現職研修の重要性が提起された。1952 年、四萌芽期（1952 年―1959 年）

教育部は小中学教育行政会議を行い、現職教員の段

停滞期（1960 年―1977 年）

資質を保証するため、研修の体系的整備の必要性

階

過渡期（1978 年―1989 年）を指摘した。このため、同年 9 月、
「人民教育」に論形成と発展期(1990 年―現在)

おいて「系統的な教員研修制度を創設するために

図表１に示すように、現職研修の段階区分について、個々の提起者相互の間では、現職研修の目奮闘しよう」の社説を公表し、さらに、天津教育学院と河北沙河小学校の教師業余学校の現職研修の経験を紹介した。

－ 82 －

教育部の教員研修体系化の呼びかけや提案に積卒業生が小学校の教員となることが珍しくなかっ

極的に応じるため、1952 年、東北師範大学は率先た。さらに、代用教師と民弁教師 (6) が大量に採用

して通信教育の準備に着手して、1953 年、正式にされた。そのため、不合格の教員の数は大福に増

国語と数学の二つの科目を開設した。そして、師加した。

範高等教育をはじめとして、多様な現職研修を行1960 年 5 月、師範教育事業会議が開かれた。そう機関と方式が現れ、現職研修は一時的に高揚しの会議において、中小学校の教師の学歴が低く、た。経験不足が影響し、現職研修を実施している

義務能力不足の状況に対し、長期養成と短期訓練間に様々な問題が出現した。これらの問題を解決を合わせ、業余学習と脱産学習を合わせ、さらにするため、1953 年に、教育部、財政部は小学校の校内研修と校外訓練を合わせ、中堅教員の養成と現職研修に対して、「局所試験、経験を積む、徐々教師全体のレベルの向上を合わせる方針が指摘さに広める」の方針を提出した。

れた。しかし、「大躍進 (7)」というスローガンの影

ある程度の努力を経て、小学校教員の学歴と質響の下で、教師教育の速成の傾向があった。短いに多少効果が出た。しかし、中学校教員の質の問期間に、現職研修を受ける教員の数が倍に急増し題が日増しに深刻化してきた。政府の統計によれていた。このように、現職研修の効果は大きく低ば、1955 年代に、全国においって規定された学歴下した。
「大躍進」時期、教員研修の改革がある程度の（師範学校を卒業）に達していない中等学校の現(5)

職教員の数は 6 万ぐらいである 。そのため、1955

作用を発揮したが、その後の文化大革命は中国の年 11 月に教育部は「中等学校の現職教員業余進修

教師教育事業にとって、大災害であった。文化大を強化することに関する指示」を公布し、８年間

革命の期間中に、教師が「臭老九」（九番目のハナの現職研修を通じて、規定された学歴に達しない

つまみもの）と貶され、小中学校教師を批判する教員が規定水準に到達することが期待された。

のが美談と報じられた。さらに、「教師無用論」が全体として、この時期の現職教育の重点目標は、主張され、師範学校を廃止し、教師の政治•階級

教科知識を補充し、政治的自覚を向上させ、継続意識や思想性が一方的に強調されたため、現職教的に思想改造を深め、ブルジョア思想を批判し、員を工場、農村、部隊に送り、政治上の再教育を

社会主義的自覚を高めるということである。現職受けさせた。そのことによって、教員は教職に対

教員は主に正規研修（教師進修学院と業余進修学

する自信を喪失し、「教育事業危険論」の消極態度

校など機関で実施される現職教育）と非正規研修を持って、自ら知識を充実することに意欲がなか(通信教育、実習小組など)の二つのルートを通じった。

て現職研修を受けた。現職研修の発展はまだ初歩

1958 年から 1977 年にかけての 20 年間は、中国段階にあった。

の経済、文化、教育などいずれも大きく破壊した。

(2)停滞段階（1958－1977 年）

この期間には、現職研修が発展したが、挫折し、1958 年から、中国の教育の歴史は曲折の時期に調整された後、停滞の状態に陥った。これは以後入った。1958 年３月に毛沢東の「多く、速く、立の現職研修にとって、多大な課題を残すことにな

派に、無駄なく、わが国の文化教育事業を発展さった。

せよう」という社会主義建設に関する総路線の方(3)回復段階（1977－1989 年）

針の公布によって、現実の条件を省みることなく1977 年 8 月の中国共産党第 11 期全国人民代表

全国の教育事業の規模と速度を一方的に速めさせ

大会では、10 年間にわたった文化大革命の正式なた。そして、同年 9 月に「中共中央と国務院によ終結宣言がなされた。これによって、10 余年にわる教育事業に関する指示」が公表された。その「指たって中国全土を揺り動かした政治運動は、その示」では、「すべての前向きの要素を動員し、教育幕を閉じた。文化大革命終結後の中国は、一転しを大いに広める」ことが強調された。

て四つの現代化 (8) 建設へと向かった。中国は教育

この指示によって、全国に小中学校が次々に設の分野においても、種々の改革を推進して、教育立され、教員の数が急激に大量不足となった。高

回復期を迎えた。文革期間に、教師への軽視、迫等学校の卒業生は中学校の教師となり、中学校の害と教師教育の廃止のため、教師陣に重大な損失－ 83 －

をもたらした。教育事業の発展に対応するため、専門訓練を受けない教員が大量的に採用された。

２．資質向上を目指す時期(1)発展段階(1989－1999 年)

1977 年の統計によれば、全国における全部で 400

従来の 3 つの段階とちがって、この発展段階に万前後の教員を補充した。そのうち、小学校の教

おいては教員の資質の向上の目標が明確に提出さ員 の 合 格 率 は 47.1%、 中 学 校 の 教 員 の 合 格 率 はれた。1990 年 12 月に「全国小中学校教師継続教(9)9.8%である 。したがって、直面する深刻な課題

育事業座談会」が開かれた。これは中国の現職研は、十分な資質を備え、適切な訓練を受けた教員

修にとって、重要な転換点である。座談会で、文の不足をいかに解消するかであった。

革終結後以来現職研修の成績と経験を総括し、現1977 年 12 月、小中学校の現職研修に関する座状を分析して将来に対する教員の資質向上の目標

談会が開かれ、会議の後に「小中学校の現職教師を制定した。また、会議では教師継続教育の概念

訓練を強化することに関する意見」が教育部によを定義し、「教師継続教育というのは、国家の規定って公表された。その「意見」が契機となって、した学歴に達した教員に対して、政治思想資質と各地で教育学院、教師進修学院、教師進修学校、

教育授業能力の向上を目指す現職研修のことで、通信学校が急速に回復し、さらに新たに創立され、主に新任教員研修と中堅教員研修が含まれている」

整備された。1984 年、教育部、国家計画経済委員と指摘した。今回の会議の基本思想及び各地にお(10)、財政部によって「普通の高等教育機関においての現職研修の実態と社会の教育への需要によいて中等学校教師の本科班と専科班を開催するこって、1991 年 12 月に国家教育委員会は「小学校とに関する通知」が公表された。その通知によっ

教師継続教育を展開することに関する意見」を公て、各高等教育機関は相次いで現職教員の本科班

表し、小学校の現職研修の重点と方向をいっそうと専科班を設置した。

明らかにした。そして、1993 年、中共中央が公表

会

1986 年 7 月から義務教育の実行は、教員の量的した「中国教育改革と発展要綱」において、必ず拡大と質的向上に求められている。1986 年 4 月公

現職訓練と継続教育を大きく広げることと提起さ布された義務教育法では、「国は、措置を講じて、れた。

師範教育を強化•発展させ、教師の養成•訓練を促

1990 年代に入り、小中学校の現職研修は持続的進し、小学校の教員は中等師範学校卒業以上の水に制度化方向へ向かっている。1993 年の「中華人準を、中学校の教員は師範専科学校卒業以上の水民共和国教師法」と 1995 年の「中華人民共和国教

準が備わるように、計画的にその実現を図る。」と育法」の公布と実施は教師教育に関する専門的な規定された。これに応じて、国家教育委員会は同法律はないという時代の終わりであった。
「 中華人

年 9 月に「小中学校教員の審査資格書に関する試

民共和国教師法」において、「教師継続研修を受け行方法」を公布した。これに基づき、規定学歴にることは教師の権利と義務ということである」と達していない教員は、1 年間以上の教職経験、資明言した。「中華人民共和国教育法」においては、

格試験に合格によって「教材教授法試験合格証書」

教育事業や改革発展の中で生涯教育の法治上の位を取得する。その上進要件として、勤務年数が 1

置が初めて確立された。そして、教育部師範教育

年以上になり、2 年間以上の教職経験、資格試験

司において開催された会議では、「 小中学校の教師の合格によって「専門合格証書」を取得する。

継続教育を地域的に展開すること」と指摘した。

約 10 年間の継続の結果、1989 年末まで、専科

1996 年に第五回全国師範教育事業会議が開催さ師範学校の学歴を持つ中学校教員の割合は 1977

れ、教師教育が数、規模の拡大から、資質の向上

年の 9.8%から 41.3%に上がり、大学学歴を持つ高や構造の改革、効果の向上をめざす新たな段階に校の教師の割合は 43.5%に上がった。同時に、全転換すべきであると改めて强调された。

国で約 30 万左右の小中学校教師は「専門合格証書」

20 世紀 90 年代以後、中国の西部と一部農村地を取得した。教員の学歴は大体規定された学歴に

域では、学歴補償を目指す現職研修があるとはい

達成した

(11)

。このように、現職研修の目標は学歴補償から資質向上への転換が生じたのである。

うものの、20 世紀 80 年代に比べて、規定された学歴に達した教師の人数が大幅に増加した。一部の発達地域では、新任教員研修、管理職研修、中－ 84 －

堅教員研修が強力に発展した。ほかの地域でも、る。これから、現職研修制度の新たな局面を迎え次々に非学歴教育（規定された学歴に達し、資質ている。

向上を目的する現職研修）が行われている。この以上、中国における現職研修の歴史的時期区分

段階現職研修は規模と範囲をいっそう拡大し、研を説明した。図表２は教育機関、教育対象、研修修のレベルを絶えず向上させ、教員の資質向上を目的、研修内容及び研修形式のプロフィールが各中心になった。

段階においていかなる傾向を有するかを示したも(2)深化段階(1999－現在)のである。

1998 年 12 月 4 日、中国の教育部は「21 世紀に

図表 2

現職研修制の時期区分と規定要因

向けた教育振興と行動計画」を制定し、新しい世

時

学歴補償

資質向上

紀の到来を迎える教育改革と発展の目標を明確し期を目指す時期を目指す時期た。この「計画」の中の第二項には、「21 世紀に

区

(12)

萌芽段階

を実施し、教員の資質の向上に努分める」ことを明確にした。「21 世紀に跨る園丁工

研

教師進修

程」は、省レベルの現職研修プログラム、すなわ

修

学院、業

ち「1999 年、2000 年に全国から 10 万人の中堅教

機

余進修学

員を選抜して、省レベルの研修をさせ、その中か

関

校

跨る園丁工程

停滞
段階

×

回復段階

発展段階

深化段階

教育学院

教育学院

教育学院

（教師進

師範大学

師範大学

修学院）

総合大学

総合大学

ら１万人の 教師を国家 レベルの研 修に参加さ せ

規定される」、新しい世紀に向けての教員現職プログラムとた学歴にいうことである。新たな背景と現職研修の目標に達してい基づき、1999 年 9 月 13 日に公布された「小中学教校教師継続教育に関する規定」では、21 世紀に向育

けての現職研修の教育機関、形式、内容、学習時

対間、条件保障、行政制度及び賞罰措置などの項目

象が規定された。このように、全国において「21 世

規定され

中堅教員

ない現職

た学歴に
達してい

新任教員

×

ない現職

教員と上

新任教員

のレベル

中堅教員

の学歴を

教員

現職教員

育網を支援し、小中学校教師非学歴研修を試験的に推進することに関する通知」を公表した。この通知においては、「インターネットを通じて、小中学校の現職研修の範囲拡大」と通信教育の重要性

研
修
目
的

が強調された。

特に農村

員

うとする

2004 年に、教育部は「全国小中学校教師継続教

般教員、

の中堅教

取得しよ

紀に跨る園丁工程」が全面的に展開された。

都市の一

学歴を獲
学歴が規
定水準に

×

得する目
的

到達する

知識の補
充·更新、
教育授業

職能発達

能力の向
上

約 10 年の努力を経て、現職教員の資質が大きく

研

授業研究

授業研究

向上した。しかし都市と農村地域の格差のため、

修

教科指導

教科指導

生徒指導

生徒指導

など

など

交流、

交流、

集中講義

検討、

検討、

独学、

事例研究

事例研究

交流、

発表会、

発表会、

検討

授業参観

授業参観

など

など

都市教員と農村教員の資質の格差が大きくなった。

内

この問題について、中国共産党の十七大報告では、

容

科目知識

×

教材教法

「教員陣の建設を強化しよう。現職研修の重点は農村の現職研修を転換しなければならない」と提研出した。教育部と財政部は、十七大報告を受けて、

修

集中講義

さらに現職研修を強化し、教員の資質を全面的に方独学向上するため、2010 年から「小中学校教員国レベ

法ルの研修プログラム」を実施している。
「小中学校
教員国レベルの研修プログラム」(13)

は、「小中学校教員模範性研修プログラム」と「中西部農村中
堅教員研修プログラム」の 2 つ項目が含まれてい－ 85 －

×Ⅲ 教員現職研修の転換―学歴獲得から資質
向上

た。
図表 4

小中学校教員の学歴の合格率

小学校教員

中学校教員

高校教員の

の合格率

の合格率

合格率

1980 年

49.9%

12.7%

35.9%

1989 年

71.4%

41.3%

44.0%

１．研修の内在的性格の転換
建国以降、教員不足の解消は喫緊の課題となっ1990 年

73.9%

46.5%

45.5%

1991 年

80.7%

51.8%

47.2%

た (14)。そのため、教員の数は大幅に増加した。図1992 年

90.6%

60.2%

53.7%

表３は建国後、各級各類学校の専任教員数の規模

1998 年

94.6%

83.4%

63.5%

を示したものである。1949 年から 1980 年にかけ2007 年

99.1%

97.2%

89.3%

て、専任教員の数は著しく増加した。しかし、1980

出典：陳永明の「中国と日本の教師教育制度に関す

年まで、小学校の教師の合格率はわずか 49.9%、

る比較研究」ｐ﹒72 と中華人民共和国教育部ホームペ中学校の教師の合格率はわずか 12.7%、小学校のージ、教育統計データ「中小学专任教师学历合格率大

教師の合格率はわずか 35.9%である(図表４参照)。

幅度提高」に基づいて作成

図表 2 を見ると、中国における現職研修の発展推移を探ることができる。以下に要約する。

したがって、文化大革命時期以外、前の 3 つの段階における現職研修は主に規定された学歴に達し

http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htm
lfiles/moe/moe_2486/200810/40323.htmlていない現職教員を対象として、学歴の獲得を目
的とした。
図表 3

1949－2008 年各級学校の専任教員数の推移

２．研修内容の転換
前述により、1980 年代以前中国における現職研
修は教員の学歴向上に焦点を合わせて、現職教員
は上のレベルの研修課程の学修を通じ、教職科目に関する基礎的な知識を補充した。その際は、現職研修は研修内容のレベルによって、二つの段階に分かれる。一つは改革開放以前の段階である。
この段階は主な「民弁教師」に対し、教科知識の補充を目的する。もう一つは改革開放以後から 80
年代にかける段階である。この段階は、80 年代に増加した「民弁教師」と規定された学歴に達して

出典：中華人民共和国教育部ホームページ、教育統計データに作成.

いない現職教員に対し、教科知識を補充し、教材研究を向上させ、学歴補償を目的する。

http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htm
lfiles/moe/moe_2705/200909/51860.html

90 年代に入り、教員の学歴の不合格の状況が基本的に改善された。これと同時に、中国は「科教大規模の研修を経て、80 年代末にかけて、小中興国」というスローガンの下で「受験教育」から

学校の教員の学歴が大幅に上昇した。表４のよう「素質教育」へ転換を図りつつある。それによっに、1989 年にかけて、小学校教員の合格率は 1980て、教育現場では様々な実施問題が生じた。その年の 49.9%から 71.4%に上がり、中学校教員の合格ため、最新の教科知識及び教育理念、科学研修能率は 41.3%に上がり、高校教員の合格率 44.0%に上力を有し、実際の教育問題を分析し、解決できるがった。ここに至って、教員不合格の学歴問題は能力を持つ中堅教員が必要とされている。このよ

完全に解決しなければならず、大きく改善した。

うな状況のなかで、1990 年以降、教員の資質能力

そのため現職研修は学歴教育から教員の資質向上の向上を目指して数多くの報告が提起されたきた。

を目的とした非学歴教育への転換している。特に、教員の資質能力の向上するため、現職研修の内容

1998 年に「21 世紀に跨る庭師工程」実施された以は教材教法から授業研究、教科指導、生徒指導な後、非学歴教育の現職研修が徹底的に主流になっ－ 86 －

補充、すなわち、授業科目に関する知識を学修す

どへ転換している。

ることである。この研修理念の下で、研修内容は

３．研修機関の転換
建国以降、中国はソビエトの学校制度を模倣し講師団によって研究•開発され、集中•伝達講習型て、複線形師範教育システム創設した。教員養成

おいては、講師団は理論の構築者でもあり、知識と現職研修は異なる教育機関に配置された。建国の権威者でもあり、主導の立場に置かれる。これ

初期、現職研修に対し、正規の研修機関(教師進修に対して、研修を受ける教員は学んだ内容の選択

学院、教師進修学校、業余進修学校など) を創設

権力がなく、単に受け身の受給者である。学歴補したのみならず、非正規研修(通信教育、実習小組

償を目指す時期に、この講師団を中心とする研修など)も発達した。1984 年、教育部、国家計画経モデルは合理性があり、不合格の学歴問題が基本

済委員会、財政部が公表した「普通の高等教育機的に解決している。これに対し、資質向上を目的

関で中等学校の教師の本科班と専科班を開催するとした非学歴教育時期に入ると、現職教員を中心ことに関する通知」によって、師範大学•師範学として、教員の職能成長と教育実践の改善を図る

院は中等学校教員研修班を設けた。総じて、90 年

現職研修が期待されている。

の研修方法は広く使われた。このようなモデルに

代以前、教育学院（教師進修学院）は現職研修のしたがって、1990 年代に入り、教育現場で教員実施主体である。統計データによって、1990 年に、が自身の実践と理論と教育状況と間の乖離を探究、教育学院（教師進修学院）は、265 校、在校生は反省し、日々、教員の自らの需要から、研修内容

25 万 2977 人、専任教員は 2 万 4891 人であって、を開発し、自主•自発型の現職研修が実施されて様々な短期研修生は 6.7 万人である

(15)

。

いる。特に、「小中学校教員国レベルの研修プログ

1950 年代から 90 年代初期までの間、中国の「師ラム」が実施されてから、研修の主体は次第に講範教育」としての教員研修は単一で閉鎖的な制度

師団から研修を受ける教員へ転換している。2010の中で行われていたといえる。1990 年代に入ると、年に、公布された「小中学校教員国レベルの研修

師範大学・総合大学の改革が実施され、教師教育プログラムに関する通知」では、「研修前の調査をの開放化の動きが見られるようになった。教員養重視し、研修対象の需要に基づき、研修方案を制成の開放化の推進には 2 つの流れがある。一つは定し、現職教員の主導性を発揮させる」ことが強師範大学が非師範系の専攻を設置し、総合大学化調された。図表５のように、新たな研修モデルでを進めたのである。もう一つは総合大学が教育学は、従来の講義、講演型の研修は少なくなり、体系を設置し、教員養成と現職研修を行ったのであ験を取り入れたもの、あるいはワークショップ方る。統計によれば、1990 年代末までに、重点師範式によるインタラクティブ型のものが多くなって大学における非師範系の専攻はすでに、それぞれいる。現職教員は理論を学んで実地に応用する技の専攻数全体の約 50％をしめていた。一方多くの術の熟練者ではなく、探究をベースにして教育実

教育学院は普通高等教育機関に吸収•合併され、践を行う反省的実践者になって、主導性が発揮さ

2002 年時点で 103 校にまで減少して

(16)

、存在の意

れた。

義や必要性は薄れている。

図表 5こうした 2１世紀初頭、中国における現職研修の実施主体は大体二つ種類になった。一つは独立的な教育学院であり、もう一つは、師範大学や総講師団

合大学が設置する成人教育システムである。近年の現職研修政策によって、大学における現職研修

学歴補償を目指す

資質向上を目指す

時期

時期

理論の構築者、知識

協働の探究者の権威者
現職教員

は漸次主流になってきた。

４．研修主体の転換
発展時期によって、現職研修の理念が異なる。

研修の各主体の役割

研修方法

学歴補償を目指す時期、教員研修の理念は知識の－ 87 －

理論を学んで実地探究をベースにしに応用する技術のて教育実践を行う

熟練者

反省的実践者

講義、講演型

インタラクティブ

Ⅳ

対象によって、初任者研修、中堅教員研修、管理

中国における教員現職研修の特色

職研修、一般教員研修、そして校長研修５つの種
以上、中国の教員現職研修の歴史的経緯と発展

類に分かれる。
レベル、教科、地域が異なる研修者の求めに応方向を分析し、これを踏まえ、中国における教員

じて、多種多様な研修形式と柔軟的な研修手段を

現職研修の特色を検討してみよう。

提供することは、小中学校教員の研修の積極性を

１．教員養成と現職研修の一体化
教員養成と現職研修の一体化というのは、生涯実現した。これも中国の教員現職研修の絶えない発展の重要な要素の一つである。

学習の思想に基づき、継続性の教師教育目標とカを構築することである。長い期間、中国の教師教

３．「置換脱産研修」方式の開発
教員研修は勤務期間内に行われることが多い。

育の特徴は教員養成と教員研修とに大別され、異教員が授業時間に研修受ける場合には、他の教員なる行政管理の分野に配置されていた。そのため、が代わりに授業を行わなければならない。そのた

教師教育内容の重複、教育資源の浪費の現象は多め、勤務の調整と時間の変更することは避けられい。中国は 20 世紀 90 年代に生涯教育思想を導入ない。こうした状況は生徒の発展を制約するだけし、教員養成と現職研修の一体化のあり方を模索

でなく、校内業務も望ましくない影響を及ぼしてしてきた。約 20 年の経験を経て、教師教育の一体いる。そこで、代替教員の不在の場合、受けたい化は大きな発展を遂げ、貴重な経験を得ることに研修が受けられないことが多い。以上の問題を解なった。

決するため、2010 年に、公布された「小中学校教

リキュラムを制定し、画一的な教師教育システム

従来は大学が学生を学校現場へ送るという関係

員国レベルの研修プログラムに関する通知」では、しか存在しなかったが、近年では学校現場の教員「置換脱産研修」という新しい研修形式が提出さが大学へ来て講義を担当したりする機会が増えてれた。
「置換脱産研修」とは、教育系の教育実習生

きた。学校現場の教員を大学の教員として雇用し、あるいは都市の小中学校教員を選出し、代替教員

教員養成教育を担当してもらう例も多い。また、として農村地域の学校に派遣し、農村中堅教員の大学は様々な形式で教員現職研修を行う。つまり、代わりに授業を行い、代替された教員が長期研修教員養成だけでなく、現職研修における大学と学を受けるという研修方式である。「置換脱産研修」

校のパートナーシップが絶えず強化されている。

の長所という面から言えば、第一に教員長期研修

大学と学校が相互に行き来する双方向的な関係のに関する問題を解決した。第二に教育系の教育実

中で教師教育が進められている。

習生は代替教員として学校へ行き、授業実習を通して、現職の教員から指導を受けられる。第三に

２．多種多様な研修の提供
ここ数年、中国における個々の教員の需要、能都市の小中学校教員を学校に派遣し、農村学校に力、適性等に応じた多様な研修が行われている。

「置換脱産研修」は研修機関と農村学校の調和

研修の多様性は教員研修制度のひとつの特徴とな能力、管理レベル、サービス施設などに様々なチっている。多様化は主に以下の２つの面で現れてャレンジをもたらしたといってよい。とはいいないる。第一は、研修形式の多様化である。研修形

がら、長期研修を通じてこそ、農村教員全体の資式については、脱産（勤務校を 1－2 年完全に休業

質を向上させる。したがって、「置換脱産研修」はして行う研修）、半脱産（完全に勤務校を離れずに、

農村教育レベルを促進するだけでなく、都市の教

日常の一定の時間を利用して行う研修）、業余（義育と農村の教育の格差を縮めることにとってきわ

務時間以外の夏季冬季休暇や夜間を利用して行う

めて大きな意義をもつ。

新しい教育理念を導入させる。

研修）及び遠距離教育と校内研修の方式に分けらの種類は、まず、研修内容によって、教材研修と４．公開入札方式の採用
改革開放以後、中国の教師教育は大きな発展を教授法研修の二つの種類に分かれる。次に、研修遂げた。社会主義市場経済を実施することは、主れる。第二は、研修の種類の多様化である。研修－ 88 －

な要因の一つである。まず、師範教育の活力と運

教員研修における公開入札の方式が採用された。

営の発展を図るため、開放的な教員養成体制が形

教員研修における公開入札の方式を検討してみる成された。次に、教員研修では、教員の資質向上と、図表６のような流れで行われる。ここで検討に大きな注意が払われてきている。さらに、社会したいのは、研修終了時、もし研修教員からの評主義市場経済の下で、2010 年に「小中学校教員国

価が低いなら、研修機関の教員研修を行う資格をレベルの研修プログラム」が実施されたことから、取り消すことになる。

図表６

入札の通知

申告

地方教育部門は研修研修プログラムに関する通知を公表する

研修機関は通知の内容に基づく教員研修の実施方案を制定し、地方教育部門に申告する。

教員研修機関公開入札のフローチャート

評議·審査
１、評議·審査委員会は研修機関の資格を審査する。
２、研修方案の口頭試問
３、評議·審査
結果を開示する。

実施

効果評価

研修機関は研修プログラムを実施する。

研修を受け
た教員は研
修機関を評
価する。

競争原理の教員現職研修への導入によって、研これらの課題を列挙することにとどまった点は修機関の競争意識が強まった。従来の教育部の指今後の研究課題として挙げられる。近年中国の現導を持つやり方を変え、新しい研修方法、研修方

職研修の発展動向によって、大学と小中高等学校

案を絶えず開発し、教員資質の向上及び研修機関とが連携した教員研修の動向を探ることができる。

の改革を促進した。これはプラス面といえよう。

大学と学校との連携のもとでの現職研修の現状とあり方を分析することは重要である。そのため、全国的な教員研修実施の動向の把握とともに、大V

学と学校との連携モテルで実施している「小中学結語

校教員国レベルの研修プログラム」をさらに考察
以上、本稿について、中国における現職研修のすることが求められる。

歴史、転換及び特色と課題を明らかにしてきた。
上述の通り 中国におけ る現職研修 制度はすで に60 余年の歴史があり、学歴補償を目指す時期と資【注】

質向上を目指す時期の 2 つの時期を経ている。学
歴補償を目指す時期は萌芽段階、停滞段階と回復(1)ここで述べる現職研修は、小·中学校の現職研段階が含まれ、資質向上を目指す時期は発展段階

修を指す。

と深化段階が含まれている。現職研修については、(2)張梅、黒澤惟昭『現代中国と教師教育』明石書

学歴教育から非学歴教育への転換、教材教法から店、2000 年、p﹒66.

職能発達への転換、閉鎖性教員研修から開放性教(3)八尾坂修『現代の教育改革と学校の自己評価』

員研修への転換、及び講師団単主体から多主体連

ぎょうせい、2001 年、p﹒183.

携への転換という四つの発展動向が表れている。

(4)「輪訓制」というのは、現職教員が順次に研修

60 年余りの発展を経て、中国の現職研修は多くのに参加させることである。

特色を形成した。それらは主に教員養成と現職研(5)時偉『当代教師継続教育論』安徽教育出版社、

修の一体化、多種多様な研修の提供、「置換脱産研2004 年、p﹒83.

修」方式の開発と公開入札の方式の採用の四つで(6)「民弁教師」というのは、教育資金及び正規教ある。

師の資源が乏しい中国の貧困な農村部では、教員－ 89 －

資格を持たない代用教員である。
(7)
1958 年に毛沢東が提唱した、農工業を飛躍的
資格を持たない代用教員である。
に発展させようという運動。
(7) 1958 年に毛沢東が提唱した、農工業を飛躍的(8)四つの近代化は、中国で策定された国家計画。
に発展させようという運動。
20
世紀末までに、国全体で、工業、農業、国防、(8)四つの近代化は、中国で策定された国家計画。
科学技術の四つの分野で近代化を達成することを20 世紀末までに、国全体で、工業、農業、国防、目標とした。
科学技術の四つの分野で近代化を達成することを(9)郭景揚『教師継続教育研究』中国鉱業大学出版目標とした。
社、2001(9)郭景揚年、p﹒23.
『教師継続教育研究』中国鉱業大学出版(10)70
年代の、完全な名称は計画経済委員会で、
社、2001
年、p﹒23.
今は国家発展と改革委員会と替ている。
(10)70 年代の、完全な名称は計画経済委員会で、(11)時偉『当代教師継続教育論』安徽教育出版社、
今は国家発展と改革委員会と替ている。
2004
年、p﹒87.
(11)時偉『当代教師継続教育論』安徽教育出版社、(12)
教師教育プラン。
2004 年、p﹒87.
(13)(12) 教師教育プラン。
(13) 教師教育プラン。
(14)戴林「中国における教師養成政策の展開と課
題」『千葉大学人文社会科学研究』(21)、 2010 年(14)戴林「中国における教師養成政策の展開と課
9題」
月、pp﹒281-298.
『千葉大学人文社会科学研究』(21)、 2010 年(15)日本教育大学協会『世界の教員養成Ⅰ—アジ
9 月、pp﹒281-298.
ア編』学文社、2005
年、p﹒23.
(15)日本教育大学協会『世界の教員養成Ⅰ—アジ(16)日本教育大学協会、前掲書、p﹒23.
ア編』学文社、2005 年、p﹒23.
(16)日本教育大学協会、前掲書、p﹒23.

－ 90 －

〈特集〉 春日市教育委員会の総合的検討―先進自治体の取組みの紹介と成功要因をさぐる―
春日市教育委員会調査（2012）報告にあたって

元兼 正浩

春日市教育委員会の「活性化」から見えてくるものとは何か

波多江 俊介教育委員会内部組織間の協力体制構築に関する考察―組織改善を促進した取り組みに着目して―

金子 研太

学校運営協議会への教育委員会事務局職員の参画

楊 暁興

学校と保護者の協働 ―保護者の学校参加論の視点から―

清水 良彦

小学校外国語活動の特徴と支援方策―「言語科学」と「活動主義学習論」による様相化を基に―

朴 玲河

行政改革と権限委譲対象としてみた学校給食の現状と課題―中学校における学校給食定着のための観点から―

学校図書館支援方策の検討

梁 鎬錫

畑中 大路

学校アウトリーチ活動における社会教育行政の取組―「小学校音楽体験教室」に着目して―

梶原 健二

【特集】春日市教育委員会の総合的検討－春日市教育委員会調査（2012）報告にあたって－

元兼

正浩（九州大学大学院／准教授）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

教育行政ガバナンスへの関心
教育委員会の活性化をめぐって活性化に向けた取組みの軌跡
小さな自治体の大きな挑戦にこのように多くの関心が寄せられているように

Ⅰ．教育行政ガバナンスへの関心なった背景には、供給主体であるガバメント（こ周知のように教育委員会制度をめぐる論調が大こでは教育委員会）の機能不全と、それに代替す

きく変化している。もちろん従来も臨教審以降のる供給主体の多様な可能性を模索している動向が「活性化」論はたびたび再燃していた。そして「子挙げられよう。

ども行政」への一元化や社会教育部課の生涯学習

他方、だれが責任をもって教育行政を運営してへの名称変更に伴う動向は、「行政の総合化」としいるかという問題を一層複雑に不明瞭にさせていて関連部課を首長部局に吸い上げる類の権限縮小

る県費負担教職員の人事制度をめぐる都道府県教論が実際に展開されてきた。そのため、たしかに委・地方教育事務所と区市町村教委との関係、給「学校教育委員会」と揶揄される状況ではあった与制度をめぐる道府県と政令指定都市との関係なが、それでもあくまで教育委員会が存在すること

ど、整理すべき問題が山積している。ここでも大は前提であった。

阪府の話題であるが、北部五市町広域連合によるだが、この間の任意設置（選択制）を要望する

教員採用の試みは注目される。なおこの問題は「教声の高まりや実際にも教育特区申請が一部自治体

育行政単位の適正規模」について議論が求められであがっており、さらにはいじめ問題への対応のているものと言えよう。
教育委員会の設置単位をめぐる問題については、

まずさなど も手伝って マスメディ アを挙げて の「廃止論・不要論」が提起されている今日の状況

教育委員の選任方法、教員の人事権、教育長の地は、戦後の教育行政を担ってきたガバメントたる位や権限、教育財政の自主権保障等とともに戦後教育委員会に対するまなざしの厳しさを物語っての教育委員会制度導入当初からの検討事項であっいる。

た。それは当時の市町村の行財政能力や事務体制

もちろん「大阪維新の会」（橋下徹代表）の言動の脆弱性などに対する懸念が背景にあったとみらが発信源にはなっているものの、今回の問題提起れる。だが、その懸念は「平成の大合併」を経たは決して一部自治体における「コップの中の嵐」

今でも同様に存在する。

の問題として傍観しうるものではない。教育行政「一定の行政能力や規模が必要である」という「一定の行政能力や規模が必要である」といに対する首長の影響力はどうあるべきか、そもそ「殺し文句」は教育委員会制度をめぐる様々な議
う「殺し文句」は教育委員会制度をめぐる様々なも教育行政は誰が責任をもって運営すべきかとい論をともすれば設置単位問題に収斂させてしまい
議論をともすれば設置単位問題に収斂させてしまった、いわゆるガバナンスの議論を我々に投げかがちである。だが、大きいことがいいことかといいがちである。だが、大きいことがいいことかとけているからである。

うスケールメリットの問題、そして合併や共同設
いうスケールメリットの問題、そして合併や共同

政権交代後の民主党教育政策は３つのフェーズ

置や組合化や広域連合といった広域行政化が果た設置や組合化や広域連合といった広域行政化が果で構想されており、目下の懸案事項とされる第３

して万能薬なのかといったこともまだ十分に議論たして万能薬なのかといったこともまだ十分に議フェーズは教育行政ガバナンス・学校ガバナンス

し合意形成できているとはいえない。特定の行政論し合意形成できているとはいえない。特定の行いる。
の改革だと位置づけられているの改革だと位置づけられてサービスのみを外部の広域連合・専門機関等に委
政サービスのみを外部の広域連合・専門機関等に「だれが統治するか」というガバナンスの問題

ねるアラカルト型か、新たな広域の基礎自治体を委ねるアラカルト型か、新たな広域の基礎自治体－ 91 －

を創出するフルコース型か、はたまた中間学区（教創出するフルコース型か、はたまた中間学区（教教育委員会の意思決定の機会が、月１回程度、短育区）の創設かといった議論はここではひとまず時間開かれる会議のみであり、十分な議論がなさ

ペンディングしておき、最も身近な基礎自治体でれておらず、適時迅速な意思決定を行うことがである市町村の教育委員会が、たとえ十分な資源がきない。」「ウ．教育委員に対して事務局から十分なくとも、知恵と工夫によって活性化し自立的にな情報が提供されていない。また、教育委員が学機能するようになった。

校などの所管機関についての情報を得ていない。」

今回取り上げている福岡県・春日市教育委員会「オ．教育委員が地域住民と接する機会が少なく、は元兼研究室と連携協定の覚書書を交わしている

委員会の広 報活動や会 議の公開も 十分にでき なというだけにとどまらず、上記モデル・ケースにい。」。[教育長、教育委員会事務局の在り方]では値する実践を行ってきている。したがって、その「ア．教育長や教育委員会事務局職員の学校教育取組みについて私の「教育行政学特論」（大学院、関係ポストが、教員出身者によって占められ、教2012 年度前期）のゼミにおいて取り上げ、受講者員の立場を強く意識するものとなっている。」、[首各人の問題意識に応じて「問い」を作成し、実際長と教育委員会との関係]では「ア．教育の政治的に２週にわたって全員で教育委員会調査を実施し、中立性を強く意識するあまり、教育委員と首長とまた個別に追調査した結果として以下に「特集論の相互理解が十分でない。」「イ．教育委員会に財文」として若干の紹介をしてみたいと思う。なお、政的な権限がないため、財政支出を伴う施策は、

本特集はもちろん春日市教委にも原稿チェックを教育委員会が独立して企画・実施することができいただいたが、その編集責任はすべて元兼にあるない。」があり、改革着手当時の春日市も多くがそことを付記しておきたい。

れに該当していた。
果たして全国の市町村教委で同様に見受けられ
るかような状況からどのような手立てを打ってこⅡ．教育委員会の活性化をめぐってれを打開・改善していったのだろうか。この春に刊行されたさきの春日市教育委員会『教育委員会

先に述べたように、臨時教育審議会答申以降、活性化への挑戦・10 年の軌跡』を手掛かりとして、

教育委員会を活性化する必要性について繰り返し

その歩みを筆者の目線で簡単に振り返ってみたい。

指摘されてきた。
春日市教育委員会の活性化への改革の嚆矢はち
ょうど十年ほど前、平成１３年頃からである。同

Ⅲ．活性化に向けた取組みの軌跡

教育委員会が発行した冊子（教育委員会活性化へ
育行政部会で指摘された教育委員会制度の問題事

１．学校事務への注目
春日市教委が最初に着手したのは学校予算であ項、「ア．教育委員会は、事務局提出案を追認するった。平成 13 年、「校長の夢」実現のための予算だけで、実質的な意思決定を行っていない。「」 イ．

を一定額確保し、校長に自校の特色は何かを意識

教育委員会が地域住民の意向を十分に反映したも化させる試みを行った。

の挑戦・10 年の軌跡』）によれば、中教審地方教のとなっておらず、教員や教育関係者の意向に沿

平成 14 年には教育委員会事務局が行ってきたって教育行政を行う傾向が強い。」「ウ．地域住民

学校関連予算の執行権の一部（消耗品費・食糧費・にとって、教育委員会はどのような役割を持って修繕費・飼料代・原材料費等）を学校に委譲した。

いるのか、どのような活動を行っているのかがあ

これは教育委員会事務局の予算執行業務の軽減とまり認知されていない。地域住民との接点がなく、ともに、特色ある学校づくりの推進、そして何よ

住民から遠い存在となっている。」の３項目についりも現場責任者である校長がコスト意識をもってて当時は特にそのような傾向が強かったと認知し主体的に学校経営を行うことを期待しての導入で

ている。

あった。

こうした問題点について、その要因として考え

翌 15 年には地域人材講師謝金や図書購入費、備られるものは、[教育委員会の組織・運営]では「イ．

品購入費など権限移譲項目の追加を行い、また財－ 92 －

務決済事務の迅速化を図るため、簡易な財務執行解説としても有効に活用できる形となっている。

項目については教頭の専決事項とし、校長から権

このように施策の見直しを図るにあたって、研限移譲を行っている。

究的知見に耳を傾け、これを積極的に活用しよう

平成 16 年からは学校予算総枠配当方式を導入とする姿勢が春日市教委の特長の一つである。実した。これは学校の自主性・自律性を確立し、特は筆者との縁も、学校事務職員を対象とするマネ

色ある学校づくりの実現に向けて学校裁量権の拡

ジメント研修を契機として始まり、この学校管理大を図ることを目的としたものである。平成 17

規則見直しにあたっても研究者としての意見を求

年以降も毎年のように権限委譲項目の追加を重ね、められ、そうした縁もあって平成 16 年５月には筆また決裁権についてもより現場サイドへ委譲を行

者の研究室と「教育行政に係る連携に関する覚書」っている。

を締結するに至っている（九州大学大学院・教育

以上のように、学校予算への着手は学校の経営

経営学研究紀要第８号、2005 年、参照）。こうし責任を促し、単なる特色化づくりにとどめず、自た試みはのちに福岡教育大学との包括連携協定に

主性・自律性を高めていくための一里塚として位結実し、市内の全小中学校に設置されている学校

置づけていることが注目される。この予算への取運営協議会の学識経験者を始め、様々な場面で官組みの副次効果は学校事務職員の校内外における学協働が実現している。現場主義に陥らず専門家

存在感を高めることにも寄与している。学校管理の意見に耳を傾ける柔軟性が活性化の原動力の一職にとっては身近な行政実務専門家として、教育つである。

委員会事務局にとっては学校に配置された事務局
スタッフの一員として期待が寄せられることとなった。

３．先見性・進取性
春日市教委の知名度を全国区に押し上げたのがさらに平成 18 年度からは学校事務の共同実施

コミュニティ・スクール（以下、ＣＳ）への積極を導入し、事務の効率化・高度化ばかりでなく、的な取組みであるといえよう。今年８月 22 日にもＯＪＴとして学校事務職員の経営参画意識の向上

同市で全国フォーラムが開催され、前・文部科学やキャリア形成に寄与している。

副大臣の鈴木寛氏ら錚々たる顔ぶれが春日市に結集した。

２．研究知の活用
春日市教委の挑戦の第二弾は平成 16 年３月になった学校運営協議会のモデル事業にいち早く手となった学校運営協議会のモデル事業にいち早くおける学校管理規則の全面改正であった。教委とを挙げたのが河鍋好一前教育長であった。学校と手を挙げたのが河鍋好一前教育長であった。学校

その所管する学校との秩序整備を目的としていた家庭と地域との連携・協働を重視した「子どもトと家庭と地域との連携・協働を重視した「子ども学校管理規則が「自律的学校経営のためのルール

ライアングル２１」と命名された基本計画としてトライアングル２１」と命名された基本計画としブック」（教育法規解体新書・東洋館出版社、86

見える化された氏のビジョンとこのＣＳの理念はて見える化された氏のビジョンとこのＣＳの理念頁）として衣替えする契機となったのは平成 10

重なりあうものであったが、前教育長はその後、は重なりあうものであったが、前教育長はその後、

年の中教審答申における学校管理規則の見直し提福岡教育大学の副学長に就任されることとなり、言からである。これを受け、地教行法 49 条（都道

平成一七年度に新設されたＣＳは山本直俊現教育

府県教委が市町村の学校管理規則の基準を定める）

長の下で事実上は発進した。当初は１中学校とそが削除され、それに伴い学校管理規則の改正を各の中学校区下の２小学校に設置され、福岡教育大

教委が行っていた時期ではあった。ただ、春日市

学の寺尾慎一現学長や筆者が学識経験者として入が注目されるのは学校の裁量権を拡大する方向でり、手探りながらＣＳの設立理念と春日市の地域見直しに努めるという改正理念を確認しながら、実態・学校の組織風土に合致する運営のあり方を日本教育経営学会・日本教育行政学会の合同委員

模索していった。

平成1616
年に地教行法が改正され、設置が可能と平成年に地教行法が改正され、設置が可能

会が作成した『学校管理規則参考案』を参照し、初年度は実態把握に多くの時間を費やした。そこれを丁寧に比較・検討しながら改正案を作成しの意味では文字通り机の上での会議が中心を占めたことである。条文ごとに作成意図をコメントとていたが、２年目は課題別コミュニティと呼ばれして掲載することで立法者意思を明確にし、またる実働部隊を教職員・保護者・地域の三者の連携－ 93 －

で設置して取組みを行った。３年目はふたたび地うな派手なものではない。

域や保護者の声なき声を吸い上げる努力を行った。

あとの特集で紹介する数多くの施策とその改善

頭脳（学校運営協議会）から運動神経（課題別コを行っており（教育委員懇談会の実施、教育長出ミュニティ）が伸びていき、そして触覚や感覚神

前トーク、行政職員の学校経営参画など）、それら経が発達していくような流れである。

はもっと小さなことかもしれない。だが、その細そう し た中 で教 職 員や 保護 者 ・地 域の 間 でもやかな改善の一つ一つは市民のニーズに対応し、徐々に「学校運営協議会」なるものの存在が認知

その理念に立ち返り、子どもたちにとって最善のされるようになり、学校の理事会ではなく応援団利益となるように議論し、限られた予算や資源をとして受けとめるような雰囲気が生まれた。山本

最大限駆使して最大の行政サービスを挙げられる

教育長も学校運営協議会があることの意義についよう配慮がなされている。学校の予算への注目はて次のように語っている。

学校事務職員や管理職の意識を変え、自律的学校

ＣＳが目指すものは「地域に開かれた特色ある経営という中央政策の大きな流れとも結果的にベ学校づくり」でもなければ、「地域に開かれた信頼

クトルを一にした。自律のための資源やアイデアされる学校づくり」でもなく、「地域に開かれ、地は胸襟を開き、研究知の積極的な活用により、補域が支える学校づくり」である。この名言は教育完し多くを取り込むことができた。そしてＣＳと長自らが実際に走りながら考え抜いて辿り着いたいう新しい制度（システム）を取り込むことによ

暫定的結論であろう。

って「ウ．地域住民にとって、教育委員会はどの

地域運営学校というのは地域が運営するというような役割を持っているのか、どのような活動を意味ではなく、保護者も含めた地域住民一人びと行っているのかがあまり認知されていない。地域

りが支える学校という意味であり、「新しい公共」

住民との接点がなく、住民から遠い存在となっての精神にも連なる自助公助の一形態として捉えている。」という同市の行政課題の一つに迫ることによいのかもしれない。

成功した。ささやかな取組みでも真摯に議論を重「だれが統治するか」というガバナンスの可能ねながら着実にすすめること。そんな至極当然の性としてこのＣＳは保護者・地域の代表を巻き込ことの大切さを思い知らされるのが春日市の取組

んだ新たな供給主体としての期待が寄せられるよみである。
（なお、本稿は、「教育時事ワイド解説：

うになっている。奇しくも河鍋前教育長が学校運

現行「教育委員会」はどこまでできるのか－春日

営協議会のパイロット事業に手を挙げる際に、「第市教育委員会の挑戦」『教職研修』2012 年８月、

二教育委員会をつくる覚悟で臨む」といわれたのVOL.40-12.第 480 号、教育開発研究所、115-119

はまさにここにあり、「 ガバメントからガバナンス

ページを一部加筆修正したものである。）

へ」という時流を象徴的に示している。
このような先見性や進取の気質が新旧の教育長に共通に見受けられ、教育長のリーダーシップの下、工藤一徳学校教育部長をはじめ事務局スタッ
フも新たな取組みを億劫とせず前向きに受け止める組織風土がこの 10 年間に醸成されてきた点が躍進の秘訣であろう。

Ⅳ．小さな自治体の大きな挑戦
人口規模は 10 万人ほどだが、市の面積はわずか14 平方㌔ほどしかない春日市の取組みを筆者は「小さな自治体の大きな挑戦」とかつて評した。
だがこの間の取組みの一つひとつは奇をてらうよ－ 94 －

春日市教育委員会の「活性化」から見えてくるものとは何か
波多江 俊介（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

目的・課題ならびに分析枠組「活性化」へのプロセス
分析と考察
まとめ
かにされておらず、後進が明らかにすべき課題と目的・課題ならびに分析枠組なっている。

１．目的と課題
本稿では、春日市教育委員会における「活性化」

査をもとに、主に市教委事務局と市教育委員につプロセスを分析することで見えてくるものは何か

いて取り上げ、「活性化」とは何かについて明らかについて考察することを目的とする。結論を先取にすることを目的とする。なお春日市(約 11 万人)りすれば、本稿が明らかにした事は、従来の量的は、先の堀・柳林らの調査でいえば最も規模の大調査では示し得なかった「活性化」のプロセスと、

きい自治体(10 万人以上)として位置付くため、教「活性化」は教育委員会の「専門性」でも「素人育政策導入に対しても前向きであるといえる。他性」でもない、コーディネーター的役割を果たし方、佐々木(2011)では「指導主事配置数の確保がうる事を事務局職員が認識しえた事でなしえたもその機能の充実にとって重要な要素であるとの認のであるということである。

識が自明のこととしてしめされてきたところであ

そこで本稿は、春日市教委へのインタビュー調

既に先行研究においても、教育委員会に対するるが、・・・(中略)・・・、指導主事の学校教育に存廃等に関する論がなされてきた。堀・柳林(2009)

与える影響の度合いと、指導主事の配置数との間の整理によれば、それらは以下の３つに分類されには、統計上、有意な相関関係は見出せなかった」

る。すなわち、「教育委員会廃止論(教育行政を首ことが調査により確認されている。春日市教委に「教育委員会の権限縮長部局下におくこと) １ 」、おける指導主事の数は実質 1 名であるため、指導小論(生涯学習や幼児教育分野を首長部局へ移管

主事の人数が春日市教委における「活性化」と密すること) ２ 」、「制度改善論(教育委員会組織の接に関連しているとは言い難い。換言すれば、指活性化)」の３つである ３ 。そして堀・柳林は、導主事の配置数以上に、春日市教委を「活性化」「政府の公 共政策レベ ルで推進さ れているの はへ導いた要因が存在するということでもある。し(教育委員会－筆者加筆)制度の根幹を維持しながたがって、そういった組織規模以外の面から明らら行う制度改革による改善論」であると指摘してかにすることを本稿では主眼とする。これにより、

いる ４ 。

従来教育委員会事務局体制(事務局組織規模)の条

さて、前掲の堀・柳林においては、教育委員会

件整備の必要性で語られてきた側面以外からも、の「活性化」について述べられているわけだが、「活性化」へ至るプロセスを示す事ができるもの

調査結果をもとに「活性化」の条件が明らかにさと考える。

れている。そこでは例えば、「教育識見に優れた委な議論が展開されている」や教委事務局の活動度

２．分析枠組
本稿における分析対象は、春日市教育委員会へ等といった条件と、学校支援の教育改革の進展度のインタビュー調査結果である。必要に応じて『春との関連が明らかにされた ５ 。他方で量的調査

日市教育委員会事務事業評価』を用いる。

員が多いこと」や「提案された議題について活発により条件(要素)間の関連は明らかになったもの

分析枠組みとして用いるのは、組織アンラーニの、「活性化」に至った経緯等については未だ明らングという視点である。既に類似の視点としては、－ 95 －

「学習する組織」 ６ が挙げられる ７ 。組織ア

一方で、教育委員会議に提示する事務局案が会議

ンラーニングにおいても、組織のみならず、組織で修正されることを「恥」と捉えていたこともあ

メンバーも信念の棄却をしなければ、組織の学習ったという。なかなか変化に行き着かなかった理サイクルがそこで途絶えてしまう事が指摘されて由としては、行政職員が事務領域に閉じこもりがいる。
「学習する組織」論と比較して、組織の変容ちであったり、県教委の出先機関的役割認識であを既存信念の棄却過程と捉える組織アンラーニン

ったりといったことから生じる、前例踏襲的風土

グについて、安藤・杉原(2011)では、棄却されるがあったためである。また、春日市教委の日常業

ものは①公式的なルーティンといった「表向きの務は、膨大な文書処理等、役所の中でもトップク

組織価値およびルーティン」、②非公式なルーティ

ラスの定型業務量の多さであるため、改革に踏みンといった「遂行的な組織価値およびルーティン」、

出せない状態であったことも原因の一つである。

③個々人の行動・価値観といった「組織メンバー
その上で、安藤らは、この 3 つの組織アンラーニ

２．「活性化」への市教委事務局の動き
社会がめまぐるしく変化していく一方で、前例ング対象が漸次段階的に棄却され、大規模な組織踏襲型の事務局姿勢は継続された。そこから如何

アンラーニングが成功したプロセスを提示していにして改善に至ろうとしたのか。

のメンタルモデル」の 3 つであると説明される。

る。従来の研究が、学習サイクルを一回転させる

事務局の体質改善に向けた方針として、「学校、過程で起こる要素や学習障害の提示がほとんどで家庭、地域の連携を基本理念とすること」・「事務あったのと異なり、1 つの学習サイクルが終わり、局の政策形成機能の強化に向けた定型業務のスリ

次のサイクルに移行する際の継続的なサイクルにム化をすること」・「学校経営の自律化を目指す権

おいて生じる要素や妨げる障害を明らかにしてい限委譲をすること」が掲げられた。その具体的なる。本稿においても上記①～③の 3 つが漸次変取り組みとしては、「予算執行権、予算原案編成権化・棄却されていくプロセスを描く。この 3 つがの学校への委譲(総額裁量制)」、「学校管理規則の段階的に変化・棄却されていくプロセスを描く事

全面改正(校長権限の大幅強化)」、「教職員の多忙で、そこから春日市教委の「活性化」において何化対策の推進(市教委宛の提出物の削減、研究指定が最も重要であったのかについて提示する。

の休止、各種会議や研修会の見直し、学校訪問の停止)」
・「事務局業務の合理化」等がなされた。総額裁量制の導入は、検討段階当初こそ行政内部でⅡ不信感があったものの、教委事務局の説得により「活性化」へのプロセス導入され、学校のコスト意識醸成につながった。

１．「活性化」へ至る背景
春日市教委が「活性化」にいたる背景は、平成

学校訪問の停止、研究指定の停止をすることで、

17 年中教審地方教育行政部会報告でも指摘され

市教委宛の提出物を減らすことで、事務局・学校ているような、教育委員会の形骸化 ８ が中教審双方にとっての業務負担軽減ができた。学校管理

報告以前からもみられていたという事実に端を発規則を変えることで「市の規則」であることを意するものであった。春日市においても前例踏襲型

識できるようになり、帰属意識の高まりにつながで、県教委からの指示がない限りは同じスタンスった。これらにより、事務局側の前例踏襲スタン

で進めてきた。また、教育の専門的な部分の対応

スが変化をしてきた。

学校側の計画・準備・実施等の負担軽減ができた。

は指導主事に委ねており、機械的な役割分担がな

上記の取り組み以外にも、重要な取り組みが同されていた。したがって、そこでは市教委が他の時になされていった。例えば、コミュニティ・ス

一般行政部門と異なり独自性を発揮する余地・気クールの指定を行ったことである。地域とともに概もなく、仮に地域住民や保護者からの相談が寄ある学校という意識付けを行うことで、学校文化

せられても、指導主事にそのまま対応を任せるとの変容を企図し、学校・家庭・地域の 3 者間に事いった状態であった。その状態を「政策形成とは務局を加えた連携を果たしていく体制づくりに着縁遠い存在であった」とインタビュイーは評する手した。また、市学校訪問を廃止した代わりに、－ 96 －

「教育長出前トーク」を導入した。これにより、

しては、委員会議が追認機関となっていた点があ形式偏重を見直すこととなり、学校側と教委側とげられる。ただし、春日市ではかつて、条例の改でより率直な意見交換がなされ、関係の緊密化に

廃や教育予算については市長協議まで終え、そのつながった。この「教育長出前トーク」には、市承認を得た案が教育委員会議に議案として付議さ教委事務局の行政職員(学校教育部・社会教育関係

れることが通常であった。さらにその案は、条例

職員)も入っている。事務局職員が参加することが案や予算案が議案として審議される市議会開催月

学校側に与えるインパクトは大きい。加えて、事の前月だったわけである。ゆえに委員会議で意見

務局職員にとっても具体的課題を通した政策形成が出たとしても、否決や修正は不可能な状態であ能力の向上に資する機会となった ９ 。それだけり、追認せざるを得ない状態であった。そこで春ではなく、市教委の事務局職員は、コミュニティ・

日市では、新規・重要事業は 7 月、予算案を 10スクールへも積極的に参加している。このように月に審議するといったように、委員会議への提案

多様なチャンネルを駆使して、事務局では現場の時期を早期化した。この時期設定の早期化により、実態を捉えようとしてきた。事務局職員にとって内容の修正や追加に対しても対応できるようになは、ときに手厳しい意見を受ける等、これまでのった。委員の意見が有効化するようにしたのであように予定調和的にはいかない場面もあるという。

る。また、定例会議とは別に年９回程度の教育委

そうでありながらも、事務局職員個々が、春日市員懇談会(非公開・非記録)を導入した。これは教の教育が抱える問題を総合的・体系的に捉える事

育委員と担当者などを交えたフリートークの機会が出来る機会となっていった。そして、教育委員

であり、事業評価や新規施策の検討を行う政策フ

会議を公開することで、学校現場の教職員が会議

ォーラムの場として機能している。ここで、教育を見ることができる場へとした。委員会での議論

長出前トーク等で仕入れた現場の声や実態を反映の中身が問われるようになり、より生産的な議論させている。さらに、教育委員会事務事業評価ををしていかなければならないという意識が会議当導入することで、教育委員会議を核とした PDCA

事者に生まれた。

サイクルを形成した。教育委員懇談会(P - Plan)

上記のように、春日市教委と学校との関係は、において、委員自ら政策形成に参画していこうと

指揮・命令の関係から、支持・支援の関係へと変

す る 場 を 設 け 、 教 育 委 員 会 事 務 事 業 評 価 (C -化していった １０ 。ここを以て事務局の前例踏Check)において、教育委員に事業のチェック機能

襲型や閉鎖性が打破されていった時点を、春日市を担わせ、指導性の強化につなげている。教育委

教委では「活性化」と捉えている。

員は地方公務員特別職で非常勤ということに加え、教委事務局と比較すれば情報の非対称性が存在す

３．教育委員・教育委員会議の「活性化」
現行地教行法第 4 条では「[第 1 項]委員は、当るため「P - Plan」のみでの関与では「活性化」

該地方公共団体の長の被選挙権を有する者で、人ても参画させることで、委員の積極的参画を促さ格が高潔で、教育、学術及び文化に関し識見を有せる仕組みをとっている １１ 。

にはつながらない。ゆえに、「C - Check」においするもののうちから、地方公共団体の長が、議会

結果、教育委員のスタンスがどのように変化しの同意を得て、任命する」こととなっており、「[第ていったのかを、春日市教委事務局担当者へのイ

4 項]地方公共団体の長は、第一項の規定による委ンタビュー結果から提示したい。教育委員が参画

員の任命にあたっては、委員の年齢、性別、職業に積極性を示してきたように感じられたのはここ

等に著しい偏りが生じないように配慮するととも３～４年であるという。それは、委員が積極的にに、委員のうちに保護者である者が含まれるよう参画していくような場を設定し、またそこで意見にしなければならない」とされている。春日市教が反映されるということがなされるようになり、育委員会議でも先述のように、会議が形骸化し、自ら地域の課題を発言していこうとするようにな

社会情勢の変化とともに課題となっていった。

ったためとされる。教育政策立案(「P - Plan」)

それを受け春日市教委では、教育委員・教育委の過程への参加だけでは、そういった積極性の醸員会議を機能させるべく動き出した。まず課題と成は難しい。そこで立案だけでなく評価(「C -－ 97 －

Check」)の段階においても教育委員に参画してもと関わる中で、これまで指導主事に対応を委ねてらう事で、現場の様々な声や地域の課題を拾い上いた部分を、事務局職員個々で対応することとな

げ、教育政策の評価に反映させることができる仕り、これが事務局全体に意識の変容をもたらした。

組みを整えた。これを通じて教育委員が積極性をコミュニティ・スクールや教育長出前トークの機示してくれたことで、相乗効果が生じ、課題を発

会では、事務局職員は教職員等から説明を求めら見し、取り組んでいこうというスタンスになったれるため、「 知らない」では済まされない。しかも、という。修正機会を設けたことから、教育委員側

そういった場を通じて得られる課題は、「 通学路のからも積極的な意見が出て、事務局としてもそう安全管理」・「児童虐待」といった分野の話題であいった意見や質問に応じることができるだけの力

るため、指導主事の対応可能範囲を超えた問題な量(説明の説得力、プレゼンテーション力)を鍛えのである。対応のためには、春日市教委事務局職ていかなければならなくなった。

員は指導主事任せにできず、したがって事務局内

このような変化は、教委事務局のみの努力では部で完結しえない問題を扱っていかなければなら

現場の課題把握に限界があったと担当者は振り返ない。市のその他の部課と連携していかなければ「教育長出前トーク」等への教育委員参る １２ 。

ならなくなった。ここにおいて、最早閉鎖的でい画といった活動がなされている事は、『 春日市教育

るわけにはおれず、事務局の行動が変容していっ委員会事務事業点検評価報告書』でも確認される。

たのである(②「遂行的な組織価値およびルーティン」の変容)。
先のコミュニティ・スクールや教育長出前トーⅢクといった機会を含む新たな教育政策を様々導入

分析と考察していくことで、事務局職員や教職員・教育委員

組織アンラーニングのプロセスにおいて、 ①にも帰属意識が生じる。帰属意識の高まりは、市「表向きの組織価値およびルーティン」、②「遂行の教育が抱える課題に対して、積極的に意見を出的な組織価値およびルーティン」、③「組織メンバ

し合って対処していくという気運の高まりにつな

ーのメンタルモデル」の各段階的において、行動がった。これらに対処して行かなければならないの変化や信念の棄却がなされることは既に確認しのが、事務局職員である。課題に応じていくためた。本節ではこの視点を援用し、春日市教委事務には、「知らない」という言い訳は通じない。した局の変化と、春日市教委の教育委員にみられた変がって、事務局職員個々が自ら努めて情報収集・化を分析していく。

対応をしていかなければならない(③「組織メンバ
ーのメンタルモデル」の変容)。

１．春日市教委事務局の変化
春日市教委事務局における人事は、４～５年で地域と現場で関わる機会を積極的に取り入れ、事人事異動が行われる。そのスパンの影響以上に、務局職員個々が市の教育問題として対処していか

業務量の多さに改革への拒否感があった。そこで、

なければならないという意識変容が生じ、実際にまずは主に課長・係長クラスが動いて、同市の学行動にうつしていった。当時反発は当然あったも

校管理規則を変更したり、市教委が学校の裁量をのの、４～５年かけて漸次的な変容を見せていっ大幅に認めたりする等して、事務局業務を見直し、た。

このように春日市教委事務局では、学校・家庭・

効率化・合理化を図っていった。次いで、新たにスに留まら ない事務局 職員全員が 、コミュニ テ

２．教育委員の変化
教育委員会議が追認機関となっていた課題は春ィ・スクールや教育長出前トークといった学校教日市教委でも認められた。そこで、新規・重要事

育現場等と直接的に関わる機会を多く設定してい業は７月、予算案を１０月に審議するといったよった(①「表向きの組織価値およびルーティン」の

うに、委員会議への提案時期を早期化した。さら変容)。

に、教育委員会事務事業評価導入や、教育委員懇

様々な教育政策を実行する中で、課長・係長クラコミュニティ・スクールへの参加等、教育現場談会の設定を行い、活動の「活性化」をねらった(①－ 98 －

「表向きの組織価値およびルーティン」の変容)。

とはいえ「活性化」に至り得ることが本調査から上記のような変更を加える事で、教育委員会(会

明らかとなった。もっとも、春日市は人口規模的議)は単なる追認機関とはならず、教育政策の提案には比較的規模の大きな自治体であるため、そも機能以上に、チェック機能を果たしていくこととそも十分に機能を果たし得るポテンシャルがあっなった。会議自体も公開が通常となり、またそこたとされる余地は存在する。しかし、人口規模とでの提案も意味のあるものとして意義を持つこと機能を果たしうるかの成否のメカニズムは明確でとなっていたため、「活性化」へとつながっていっはない。そのため、本稿において明らかになった

た(②「遂行的な組織価値およびルーティン」の変「活性化」のプロセスは、他の市(町村)教委を今容)。

後「活性化」していく方途を示すことに一定程度

ここ３～４年に至るような意識や行動の変容ま貢献し得ると考える １３ 。

で時間を要したものの、教育委員にも積極性が生

第二点、先行研究が教育委員会の「専門性(教育じ、教育長出前トークへの参画等といった様々な長・指導主事等)」や「素人性(教育委員)」といっ

機会を通じて、情報を収集するようになった。そ「素
た視点でのみ研究されてきた点である １４ 。

こで得た情報をもとに、実質的に教育政策立案機

人性」からの視点は、首長と教委の関係や教育の能、教育政策チェック機能を果たしていくことと政治的中立性といった視点から語られる。
「 専門性」なった。公開されている『春日市教育委員会事務についても、教育行政の独立という視点から語る

事業点検評価報告書』において、変化後の行動がことができる(平原 2006)。

現在まで継続されている事が分かる。参画の機会

伊藤(2002、2012)が挙げる「教育委員会活性化が設けられたり、様々な施策が実施される中で、モデル」と「地域総合行政モデル」の２つに対し教育委員にも帰属意識が生じていき、積極的に参て、両モデルは共通点があり、「教育行政の強い縦画していこうとする姿勢へと変化していった(③

割り性・集権性はこれまで自明視されており、実「組織メンバーのメンタルモデル」の変容)。

際の制度改革もそうした認識が前提とされてきた」

このように春日市教育委員会の教育委員は、委ことが指摘されている(村上 2009、2012)。この指員の会議での提案・意見が教育政策に反映される摘とも相まって、市教育委員会事務局職員の大多

ことがわかるようになると、教育政策の実質的な数を占める教育行政を専門としない事務局職員に立案・点検機能を果たしていくこととなった。教対しては、これまであまり主にスポットが当てら

育委員個々も、情報収集の機会を活用して、そこ

れてこなかった事が指摘できる。事務局(職員)ので得た情報をもとに立案・点検へ活かしていく行

役割として押田(2006)は、「 教育委員会議の活性化

動の変容が見られるようになった。同時に、教育を促すためには教育委員に明確な役割を持たせる

委員の積極性が波及して、事務局委員のプレゼンとともに、事務局が担うべく(べき－筆者注記)役力・説明力の向上努力等、段階的な行動の変容を

割をさらに限定し、統制する必要があるのではな

促すに至っている。

いだろうか」としている。前半の「教育委員会議の活性化を促すためには教育委員に明確な役割を３．総合考察
本稿ではここまで、組織アンラーニング論から持たせる」点に関しては、本稿も首肯する。しか春日市教育委員会事務局、同教育委員の変容過程

役割をさらに限定し、統制する必要があるのではを提示してきた。これにより明らかになった点にないだろうか」という見解に関しては、果たしてついて以下では挙げる。

そうだろうか。教育委員が非常勤職である事、そし、後半の「事務局が担うべく(べき－筆者注記)

第一点、必ずしも事務局体制の整備(指導主事増れに伴い事務局との情報の非対称性が生じる事を員)を伴わずとも、「活性化」は果たしうるという勘案すれば、事務局の動きを制限し、教育委員に点である。先行研究では、主に量的調査により教役割を負わせるだけでは「活性化」の手段として

育委員会の機能を果たし得る体制が十分か否かに限界があるように筆者は考える。

焦点が当てられてきた。しかし、春日市教委は実今次の調査によって明らかとなった点は、事務

質的には指導主事は１名であり、それでも漸次的局職員こそ最も「活性化」すべき対象であるとい－ 99 －

う点である。本稿で指摘したいのは市教育委員会

したことである。

事務局職員のコーディネーター的役割の重要性である。目まぐるしく変化する現代において、学校現場を取り巻く環境も変化をしていっている。春Ⅳ

まとめ

日市は先行研究での分類でいえば規模の大きな自治体ということとなり、その変化も激しいものと本稿では、組織アンラーニングの視点を用いて、考えられる。そこで学校現場にもたらされる課題

春日市教育委員会事務局と春日市教育委員の変容

は、学校だけでは解決しえないものも多い。確か過程を提示した。そこでは、従来量的調査からはに一定期間で異動してしまう教委事務局の職員は、見えてこなかった、変容プロセスについて明らか

教育の専門的事項に関しては「素人」であるかもとなった。また、その変容プロセスを通じて見えしれない。しかし、一般行政分野を渡り歩いてきてきた事は、今後教委に求められる役割として、た経験や蓄積・ネットワークが、他の部課と連携「専門性」・「素人性」だけではない市教委事務局

していく上で必要な基礎的なノウハウを提供する。

職員のコーディネーター的役割へ着目することの教育社会学分野において、家庭の環境が子どもに重要性である。これにより、「人数」整備という視与える影響の大きさは指摘されてきた １５ 。従点以外にも「活性化」の方途があることを示した。

来の「専門性」強調のみでは、その負担は指導主

これは段階的な「活性化」であり、時間を要する

事に偏る恐れがあり、充分な指導主事数を抱える

ものの、他の市町村教委でも援用可能性のある考

自治体教委であっても、「専門性」で解決し得る問

え方の一つとして提案できる。

題ばかりではない。
「素人性」が実際にどのような本稿の限界と課題は以下の通りである。まず限効果を発揮し得るのかについてのメカニズムにつ界については、分析に用いたデータが担当職員へ

いても明らかにされていない。

のインタビューデータと文献や事務事業評価報告

本稿では市教委事務局職員にスポットを当てた書であったという点である。当時の会議記録等のが、そこで重要となってくるのが、コーディネー

データ等ではないため、充分な記述から抽出したター的役割であることが、「活性化」のプロセスをものとは言い難い。また課題については、「 活性化」

明らかにしたことで見えてきた。今次の調査におを果たした現在、春日市教委事務局職員が実際どいても、一般行政分野を渡り歩いてきた事務局職のようにコーディネーター的役割を果たしている員を、コミュニティ・スクールや教育長出前トーかについて記述することが求められる。その点、クに参画させる事で、個々の事務局職員の職能形

可能であれば参与観察等の方法によって今後考究成を促している。また、各事務局職員が持ち帰っしていきたい。

た学校現場の課題は、到底事務局のみでは解決はおろか、支援さえできないものもある。そこで他の部課に協力を持ちかけ、課題対応・学校現場支【注】援に連携して当たっている。こういったプロセス

１：穂坂(2005)等。

(学習サイクル)を得る事で、従来存在した事務局

２：新藤・阿部(2006)等。

の閉鎖性は打破され、事務局職員個々も職務貢献

３：堀・柳林(2009)、pp.1-2。

への手ごたえを感じることができるようになった。

４：同上書、p.5。なお、伊藤(2002)では、「教育

これが自信を生み、現場へ赴いて情報を得ようと

委員会活性化モデル」
・「地域総合行政モデル」・するサイクルへと向かっていく １６ 。機会的役「市場選択モデル」の 3 つを挙げているが、中割分担に陥らないという視点は、今後教育委員会

でも 「 教育 委員 会 活性 化モ デ ル」 は堀 ・ 柳林

事務局職員にとって重要となる。今回「活性化」(2009)の整理によるところの「制度改善論」に

プロセス明らかになったことから見えてくるもの

類似している。本稿の立場も「制度改善論」には、外部環境の変容、価値観の多様化等を春日市分類されるため、堀・柳林の整理を今次は援用

教委事務局が強く意識するようになったことに端した。その他、３つの論点の中身や整理についを発し、それに対応しようとしてきたことが結実ては田中(2012)を参照。

－ 100 －

５：「関連」⊇「因果」、「関連」⊇「相関」というを得られない場合があるためとされる。(担当者

関係性で把握している。岩井ら(2010)参照。

インタビューより)

６：ピーター.M.センゲ[著]、枝廣淳子・小田理一

１３：実は『週刊 教育資料』において紹介されて郎・中小路佳代子[訳]『学習する組織 ― シス

いる各地の教委の取組の中には、春日市教委のテム思考で未来を創造する ― 』英治出版、2012

取組と類似する取組が多々ある。本稿はそれら年。

各個の取り組みを総合的に勘案し、効果を示す

７：詳細については、曽余田(2010)、佐古ら(2011)に至るまでのプロセスを明らかにする点に重き等、参照。

を置いている。

８：教委の形骸化については、以前より指摘され

１４：「専門性」については、教育行政職員の専門てきた。例えば三上(1988)等。

性にはじまり、指導主事を主とする教育行政の９：山本直俊「変わる教育委員会 教育委員会活性

指導機能を指す(前掲、佐々木 2011、朝日 2007 、化への挑戦・10 年の軌跡③ ―転換点となった

高橋(2001)等を参照。他方、地教行法解釈に基教育長出前トーク― 」『 週刊 教育資料』No.1204、づいた教委(教育委員・教育委員会会議)の「素日本教育新聞社、2012 年、p.30。

人性」については、小川(2010)等で提案されて

１０：春日市では様々な教育政策を取り入れていいる。

る(6 年生 30 人以下学級、不登校専任の加配、

１５：志水ら(2009)。

SSW の派遣)。それにより、市としての(教育に)１６：インタビュイーはこれを、「一般行政として独自性を出そうとしている。これが所属教員のの専門性」・「教育としての専門性」・「一般行政帰属感の醸成につながっているという。様々なとしての総合力」の複合力と表現していた。

教育政策を導入することで、個々の教育政策のメリット・デメリットを所属教員が具体的に意ると、教育長出前トークでも、関わっていこう【参考資料等】[文献]とする意識や課題に対して意見を述べようとい

朝日素明「市町村教育委員会の教育行政機能に関う意識が教員に生じる。これらの効果を期待しする調査研究 ― 指導行政と人事行政に焦点をて、春日市では様々な教育政策導入に前向きに

あてて － 」
『 摂南大学教育学研究』第 3 号、2007

なっている。

年、pp.1-14。

識するようになるためである。帰属意識が高ま

１１：このチェック機能は、実は地方議会におい安藤史江・杉原浩志「組織はどのようにアンラーても求められていることである。教育委員会会

ニングするのか？ ― 社会福祉法人Ｘ会にみる、

議同様、地方議会も形骸化が指摘されている。

段階的な組織案ラーニング ― 」組織学会[編]江藤(2012)では、これからの地方議会の在り方『組織科学』第 44 号(3)、2011 年、pp.5-20。

として、首長と議会が対等であり、両者の特性

伊藤正次「教育委員会」松下圭一・西尾勝・新藤(議会＝合議制、首長＝独任制)を活かして切磋

宗幸[編]『自治体の構想４

琢磨[相互作用]し、主権者である住民が両機関

2002 年。

機構』岩波書店、を監視と参画するという、「機関競争主義」を強伊藤正次「教育委員会制度改革の方向性―教育ガ

調している(地方議会の必要性については、加藤

バナンスの多様化に向けて―」『季刊 教育法』

(2012)等も参照)。

第 173 巻、エイデル研究所、2012 年、pp.34-39。

１２：教育委員の選任については、前教育長と事岩井紀子・保田時男『調査データ分析の基礎 ―務局がリストアップしたものを首長が受け取る。

JGSS データとオンライン集計の活用 ― 』有

地域とつながりがあり、共にやっていこうとい斐閣、2010 年、p.121。

う気持ちがあり協力的な方が選ばれるという。

江藤俊昭『地方議会改革 ― 自治を進化させる新たな動き ― 』学陽書房、2012 年。

興味深いことに、委員全てを専門家にすることはしないという。理由としては、必ずしも地域

小川正人『教育改革のゆくえ ― 国から地方へとのつながりがあるわけではなく、必要な協力－ 101 －― 』ちくま書房、2010 年。

押田貴久「教育委員会における意思決定に関する

日本教育行政学会研究推進委員会[編]『地方政一考察 ― 事務委任制度と事務局の政策形成過治と教育行財政改革 ― 転換期の変容をどう見程の分析を通じて ― 」『 東京大学大学院教育学

るか ― 』福村出版、2012 年、pp.192-212。

研究科教育行政学研究室紀要』第 25 号、2006『週刊 教育資料』No.1022-No.1215、日本教育新年、p.12。

聞社、2008-2012 年。

春日市教育委員会編著『教育委員会活性化への挑
加藤幸雄『新・市町村議会の常識 ― 「知らなか[ホームページ]「春日市教育委員会事務事業点検評価報告書」(平った」ではすまされない ― 』自治体研究所、

成 22 年度・平成 21 年度)、2012 年 8 月 9 日閲

2012 年。

覧。

戦・10 年の軌跡』2012 年。

佐々木幸寿「地方教育行政組織における組織運営

ＵＲＬ：―指導主事の機能と教育委員会事務局の組織条

http://www.city.kasuga.fukuoka.jp/kyouikui

件―」日本教育政策学会[編]『日本教育政策学

inkai/

会年報』第 18 号、八月書館、2011 年、pp.122-135。
曽余田浩史「学校の組織力とは何か ― 組織論・

※春日市教委の方々には貴重な機会を与えていた経営思想の展開を通して ― 」日本教育経営学

だいた。一つひとつの取組を、丁寧に意義づけ

会[編]『日本教育経営学会紀要』第 52 号、第一てこられたため、一つひとつの情報が大変有益

法規、2010 年、pp.2-14。

であった。記して感謝申し上げたい。なお、本

佐古秀一・曽余田浩史・武井敦史[著]、小島弘道[監修]『学校づくりの組織論』講座現代学校教育の高度化、学文社、2011 年。
志水宏吉[編]『「力のある学校」の探究』大阪大学
出版会、2009 年。
新藤宗幸・阿部斉『概説 日本の地方自治[第 2 版]』
東京大学出版会、2006 年。
高橋寛人「教育行政の独立と地方教育行政職員の専門 性 に関 する 史 的検 討」 日 本教 育行 政 学会
[編]『日本教育行政学会年報』第 27 号、2001
年、pp.19-34。
田中真秀「分権改革期における教育委員会制度をめぐる政策動向と議論」『学校経営研究』第 37巻、pp.1-9。
平原春好『教育行政学』東京大学出版会、2006 年。
穂坂邦夫『教育委員会廃止論』弘文堂、2005 年。
堀和郎・柳林信彦『教育委員会制度再生の条件 ―運用実態の実証的分析に基づいて ― 』筑波大学出版会、2009 年。
三上昭彦「教育委員会の『形骸化』と『活性化』」『教職･社会教育主事課程年報』第 10 号、1988
年、pp.28-38。
村上祐介「教育委員会活性化論と廃止論の共通点－先行研究の検討とその問題点－」『 愛媛法学会
雑誌』35 号、2009 年、pp.155-177。
村上祐介「第 9 章 教育委員会制度改革論の再検討」－ 102 －

稿における誤り等は、全て筆者による。

教育委員会内部組織間の協力体制構築に関する考察―組織改善を促進した取り組みに着目して―

金子

研太（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
協力体制構築の要因
連携体制により生じた変容
おわりに
これらの研究においては、摩擦や軋轢の生じてはじめにいる事例に焦点を当てるアプローチをとっている

１．研究の背景と目的
非効率な組織体制、縦割りによる情報共有の不が、どのようにしてその状況の打破が可能となっ

備、市民への対応の遅さなど、行政組織に対するいう観点からの考察はなされていない。翻って、批判は数多い。財政の悪化とあいまって、教育行

教育委員会制度は「国の示す方針に従う縦割り集

政に限らず、行政改革への圧力は大きいが、実際（ ５）体制の改革のただ権型の仕組みになっている」に効果を上げている事例は数少ない。

なかにある。とりわけ、市町村教育委員会は、職

たか、そしてそれをどのように継続しているかと

菊地（2002）は、ルーマンの規範的予期論を援

員数の少なさや特定の職務領域を前提としないキ

用し、行政組織における部門間の関係は、イシュャリアトラックの中で、新たに委譲された権限にーごとに形成されており、自部門の部門文化と全対する受け皿を整備するという課題に直面してい組織的な規範、自部門の自律性と関係部門の影響る。そのため、これまでの職務内容や業務の進め力などとの比較から、積極的協調、対立的協調、方の根本的な変容を迫られている自治体も少なく押し付け合いなどの部門間関係を選択し、決定すない。このような自治体にとって、組織に根本的（ １）な変容が生じる契機やその要因は大きな関心事でることを明らかにした。部門間の関係は協調と対立の二分論で語ることのできない、一種のグレある。

ーゾーンがあり、協調関係が実現されるにしても、春日市では、後に述べるように必ずしも良好で積極的に選び取られる場合と、そうでない場合、なかった部門間関係を改善し、活性化を目指してどうしても協調関係に行きつかない場合があり得

様々な施策を有機的に連関させることに成功した。

るのである。そのうえで、そこに大きな影響を与

本稿では、この事例をもとに、教育委員会活性化

えているのが部門の文化であるとされた。そこで、の施策実現の基盤がいかに構築され、継続、発展菊地（2005）は、古川の組織構造論に依拠しながしているかを明らかにすることとしたい。

ら、規則や制度（ハードな構造）の変革に注目しきた、前例や慣行のような「セミハードな構造」、

２．調査の概要
調査対象者は、学校教育部長、学校教育課長、もしくは暗黙の信じ込みやルール、タブーのよう

教務課長、教務課員であり、グループインタビュ

な「ソフトな構造」の変革に着目する重要性を説ーの形態で２度の調査を行った。１度目の調査にがちであった従来の組織改革において見逃されて（ ２）。実際に、福岡市役所に端を発するTQC

おいては、学校教育部長の教育委員会活性化に関運動は、上からの押しつけではなく、職員の自発する現状説明を受けたのち、他の研究チームメン的な意識に基づく活動をその原動力として広がり

バーと合同でのインタビューを行った。その際の

いている

（ ３）

。さらに組織変革に関する先行研

発言者は、学校教育部長、学校教育課長、教務課究においても、明文化されずに存在する価値観や教育総務担当係員であった。２度目の調査におい（ ４）ては、学校教育部長、教務課長、教務課教育総務を見せている

規範の変革にアプローチするものが存在する。

－ 103 －

を行った。インタビューには研究チームメンバー

２．組織構造を大きく変容させる施策の導入
このような変革を進めるきっかけとして行われの畑中が同行した。

た「ハードな構造」の改革は、既存の施策のリニ担当係長、同係員の４名に対して、インタビュー

ューアルもしくは新規施策の導入という形を取っ

３．春日市教育委員会事務局の組織体制
春日市教育委員会は、学校教育部と社会教育部て行われた。一例として、予算編成における学校の２部体制であり、図１に示すように、学校教育改正（2004 年）など様々に挙げることができるが部に２課、社会教育部に４課が存在する。定例の（ ７）会議として、市長、副市長、教育長、部長による直しに大きな影響を与えたとされた施策について

経営会議、部長、課長、係長による部内会議が毎述べることとしたい。一点目に、教育委員会事務週開催されている。

局と学校・地域の関係を変えたコミュニティー・、本稿では、聞き取り調査の結果、組織体制見スクールの導入について、二点目に教育委員と教

教務課
学校教育部

育委員会事務局の関係を変えた教育委員会議傍聴

学校教育課
教育長

裁量の拡大（2001 年～2007 年）、学校管理規則のの導入について取りあげる。

社会教育課(1)コミュニティー・スクールの導入と行政職員

文化振興課

の参画

スポーツ課

春日市では、2005 年 4 月に小・中学校３校に学

社会教育部

校運営協議会を設置して以降、順次指定校を増加

文化財課させ、2010 年度には全校への設置を実現した。導図１

入当初、円滑な制度の導入などを目的に、行政職

春日市教育委員会事務局の機構

員を協議会の構成員として参加させる形態がとらⅡれた。この形態により、行政職員が学校現場や自協力体制構築の要因

治会との意見交換を行う場ができ、関係者の間で１．教育長、学校教育課長（当時）のリーダー

好評であったことから、以後の協議会設置校の拡

シップ
春日市は、2001 年ごろから改革をスタートさせ大において も行政職員 が参画する こととなっ たたとされている。そのスローガンは、「活性化」で

当初は学校教育部の管理監督職員のみが参加しあり、活性化のための刺激策を次々と導入していていたが、社会教育部にまたがる議題（PTA 等）

った。この際、他自治体の視察や取り組むべき施を取り扱う学校運営協議会の性格から、協議会委

策の優先順位の選定などに大きな影響を与えてい員への社会教育部の職員の参画が要望され、実現たのが、教育長ならびに当時の学校教育課長であされた。また、設置校数の拡大とともに、協議会る。
「活性化」が図られた状態はどのような状態かに参加する職員が、主査、主任、主事といった一を明示し、部下に対して「昨年と同じではいけな

般職員にまで拡大した。この結果、各学校の協議い」と指導し続けた。しかし、彼らのリーダーシ

会に、学校教育部と社会教育部から１名ずつが参ップスタイルは特定の施策の導入を強硬に主張、加することとなり、行政職員同士が顔をあわせて命令するものではなく、事情に合わせて妥協点を学校や地域の課題を共有する場が生まれた。また、

（ ６）

（ ８）

。

。職員の間からは行政職員として協議会に参画する責任感から、他「特定のチェンジリーダーがいたわけではなく、部課の施策に対する理解を深めたり、連携しなが教育課題に真摯に取り組む姿が文化になっており、ら課題解決を図ることが待ったなしの課題として探る柔軟性も兼ね備えていた

それを当然のものと思う空気があった」といった浮上することとなった。

声も聞かれた。これは、春日市教育委員会の活性(2)学校管理職による教育委員会議の傍聴
教育委員との関係を大きく変えた施策は、教育化が「セミハードな構造」ないしは「ソフトな構造」の変革を伴って進められた証左と考えられる

委員会議の傍聴制度である。
春日市では、2006 年以降、学校教職員の教育行だろう。
－ 104 －

政に対する理解促進を目的に、市立学校の管理職で押し付け合いが生じていた。この関係が改善にに対して教育委員会議の傍聴を義務付けている。

向かった要因は、本項で取り扱った学校運営協議

これに先立って、春日市では教育委員会議を公開

会での職員間の交流に加え、職員の意識変革を進していた。これは、2005 年に教育委員会の形骸化めた目標の共有や体系化が挙げられる。

などを指摘した中央教育審議会の「地方分権時代まとめ）」に対応して決められたものである。しか３．目標の共有・体系化
目標の共有は、分厚い冊子であった『教育要覧』

し、実際の傍聴希望はほとんど寄せられず、改革の改訂作業から始められた。数年かかって、市のの趣旨が生かされないことから、学校管理職の傍総合計画から系列をなすよう、施策の体系が再構聴が行われるようになった。

築された。こうしてシンプルにまとめられた施策

における教育委員会制度の在り方について（部会

学校管理職による教育委員会議の傍聴は、事務の体系は、職員の施策理解を促すとともに、事務局が学校や地域の現状を情報提供したうえで施策

事業点検評価とリンクして職員の意識変革をもたの提案を行っているか、教育委員が施策を理解しらすものとなった。

て会議に臨んでいるかといった点を改めて問いか(1)「エデュケーションかすが」の発行けるものとなり、会議運営の改善や、行政職員の春日市では、従来から『教育要覧』を年度ごとさらなる施策理解を喫緊の課題として浮かび上がに作成し、教育に関する施策を冊子としてまとめらせるものとなった。

てきた。しかし、その内容は 100 ページにわたっ(3)組織全体にまたがる共通課題の出現と適度なており、教育委員会事務局の内部資料としての要

緊張感

素の強いものであった。2004 年、開かれた教育行

学校運営協議会への参画は、社会教育部職員の政の実現を意図し、『教育要覧』を見直すプロジェ

参画、指定校数の拡大によって、すべての課が取クトチームが立ち上がった。当時の各部（学校教り組む課題となった。教育委員会議を学校管理職

育部、社会教育部、文化振興部）の代表職員によが傍聴することは、地域や学校の課題を教育委員

り内容の見直しと再編がすすめられ、翌 2005 年に会議に反映させるという緊張感を生んだ。

は従来と異なる様式で 35 ページに縮減した『かすがエデュケーション』へとリニューアルされた。
これを皮切りに、毎年度、内容の重点化へ向けた連携施策の領域
両部共通

PTA、学校運営協議会

見直しが進められた。その結果、2008 年に A3 版

社会教育課

子育て支援、家庭教育両面に施策の構造図を配した『エデュケーション

文化振興課

アウトリーチかすが』となり、現在に至っている。

スポーツ課

体力づくり、スポーツ少年団

文化財課

史跡等に関するゲストティーチャー

表１

この過程で、教育委員会の施策の振り返りが行われた。まず行われたのは、各課の業務の洗い出
しとグルーピングによる内容の精選である。この

社会教育部との連携施策の領域

過程で、各課の職務領域の偏りや今後重点を入れ上に示した表のように、学校教育ならびに学齢るべき施策が発見され、業務そのものの見直しに期の子どもにつながりの深い領域には、社会教育つながった。それまでの教育委員会においては、

部との連携が欠かせない施策が存在する。組織改

前例踏襲が続くなかで、事業そのものが目的化し、革着手前に、両部ではしばしば摩擦があり、良好

その事業がそもそも目的としていたことが見失わな関係になかった。たとえば、夜間の学校施設開れていたり、別の事業との間の関連性が考慮され放事業で生じた利用者の車の破損事故の事例におていなかったりした。さらに、これを構造化、体いては、施設開放が社会教育部の事業であるから系化してとらえるという発想も希薄であり、政策と社会教育部での処理を求める学校教育部と、学に対する総合的理解や新たな施策構想を阻んでい校施設で生じた事案であるため、学校施設を管理た。
『エデュケーションかすが』の発行へ向け、ひする学校教育部が処理すべきだとする社会教育部

とつの構造図として教育委員会の施策をまとめる
取り組みは、一つ一つの施策がなぜ継続されてい－ 105 －

て、どのように位置づけられるかを問いかけるもの構造図に示される「施策の柱」がひとつの系列のとなり、職員の意識を変革する契機となった。

となった。この系列化の達成により、職員は、目標に向かってそれぞれの業務を積み上げていく意～2004 年Ⅰ
Ⅱ

Ⅲ

識を持つようになった。それが典型的に現れてい教育要覧 （A4 版 100 ページ）るのが事務事業点検評価である。

春日市の概要（11 ページ）
ひと活力にあふれる（64 ページ）
※各課ごとに詳細に施策を紹介(2)事務事業点検評価の実施

1 市民活動の推進 2 生涯学習の充実、文化振興
3 人権の尊重、男女共同参画社会の実現
4 教育の充実 5 文化財保護
6 スポーツ・レクリエーションの振興る法律」改正により、春日市教育委員会では 2009年度（2008 年度対象）から事務事業点検評価が開資料（25 ページ）
名簿、スポーツ成績等始された。評価は年度初めの数か月をかけて前年

2007 年の「地方教育行政の組織及び運営に関す度分に対して行うこととし、『 エデュケーションか
かすがエデュケーション

2005 年すが』に列挙された項目それぞれに対して行われ（A4 版 35 ページ）ⅠⅡている。評価書の項目は、「施策の概要」、「施策の春日市の特色（11 ページ）
ひと活力にあふれる（24 ページ）
※前年度までの項目をベースに内容を精選

これまでの経過」、「施策の実施結果・業績指標」、「成果と課題」、「今後の課題解決に向けた取組の

1 市民活動の推進 2 生涯学習の充実と文化振興
3 人権の尊重、男女共同参画社会の実現
4 学校教育の充実 5 文化財保護
6 スポーツ・レクリエーションの振興方向」の５つで構成されている （ ９）。
先述のように、『エデュケーションかすが』の項
目は施策の柱ごとに系列化されており、それらはかすがエデュケーション

2006 年

市の総合計画にまでさかのぼることができるもの（A4 版 14 ページ、パンフレット）
Ⅰ
Ⅱ

Ⅲ

春日市教育施策の全体像（5 ページ）
※教育施策全体の体系が取り扱われる
教育施策の主要事業（7 ページ）である。列挙された項目ごとに見直しを行うこと

1 学校教育の充実
3 市民文化の高揚
5 青少年の育成
7 教職員の育成

り組みを評価することにつながる。実際に、同じは、施策が持つそもそもの目標を意識しながら取2 生涯学習の充実
4 市民スポーツの充実
6 人権教育の推進
8 施設・設備・環境の充実

目的を持つ別の施策に置き換えられる事例も存在する。たとえば、「子ども会育成会」の組織率低下

小学校、中学校の特色（2 ページ）を背景として、従来社会教育部では、組織率向上
2007 年

エデュケーションかすがへ向けた施策に取り組んでいたが、子ども会を無（A4 版 8 ページ、パンフレット）

理に維持するのではなく、これを廃止して自治会○教育の目標とする市民像 ○学校教育部主要施策○社会教育部主要施策○文化振興部主要施策○春日市各小中学校の特色※各部の主要施策は構造図付き２ページ、その他は各１
ページ

活動の一環に位置付けるという議論も行われている。その背景には、コミュニティー・スクール事
業で自治会活動が活性化されていること、自治会

2008 年～

エデュケーションかすが関係者の間からも同様の意見が出ていることなど（A3 版両面、リーフレット）○春日市教育の基本目標○社会教育部主要施策

図２から、仮に子ども会が解散となっても同じ趣旨の○学校教育部主要施策○全小中学校の特色活動を維持できる公算が大きいことがあった。施策の体系化によって、目の前の施策にとらわれる

教育要覧の変遷見直し作業着手当初の施策の体系図は、事務局の組織体制やそれまで行われていた事業をベースとして、行政職員の職務認識に基づいてボトムア
ップで構成されていた。そのため、市の総合計画
や教育振興基本計画といった、各種公式資料とは異なる柱立てでまとめられていた。事務局業務の見直しの進行と相まって、両者の接合が意識されるようになり、2008 年の構造図では、市の総合計
画と教育振興基本計画、『 エデュケーションかすが』ことなく、目標に照らし合わせた形で見直しを進めることが可能となった。
さらに、自己点検評価書は 2011 年度から教育委
員会議で 3 か月程度かけて精査するようにした。
評価書を審議することにより、教育委員の施策に対する理解が深まるとともに、会議で出された意見に対応する行政職員も、施策の改善へ向け取り組むことができるようになった。特に課題になった施策については、後の時期に行われる翌年度の予算編成の審議に引き継がれ、課題に対応した資－ 106 －

源配分を実現している。教育委員会議に提出され策が積み重なるにつれて、議案審査の量が増加し、る資料は、従来型の費目別集計ではなく、点検評さらに諸事業の取り組み状況についても活発な議価で浮かび上がった課題に対応して、どの事業に論が交わされるようになった。不足しがちとなっどれだけの資源を投入するかという観点からまとた定例の教育委員会議の時間を補うため、2010 年

められた資料である。このように、体系化された

度から、新規施策の検討などを重点的に行う場が計画に基づき評価を行い、次年度の予算措置につ整備され、教育委員による政策形成協議の定着・なげるという PDCA サイクルを回すことで、評価が発展がみられた。

形式に流れることを防ぎ、職員の意識を高めるこ改善に着目して、好循環の維持をもたらす事務局

２．事務局体制の変容
教育委員会議を担当するのは、学校教育部教務内の連携関係について考察する。

課の「庶務・給食担当」と呼ばれる部署であった。

とにつながっている。次節では、教育委員会議のこの部署は、『エデュケーションかすが』の発行なⅢ

ど、特定の課や係に属さない業務を担う部署では連携体制により生じた変容あったが、全体を束ねる機能は弱く、給食という１．教育委員を中心に据えた組織運営
春日市では、前項に述べた事務事業点検評価に固有事務をもつひとつの係として位置づけられて基づく教育委員の参画に加え、教育委員に関して

2012 年の組織見直しにあたっては、これを全体以下に述べるような取組が行われてきた。これにの企画・調整を行う中核的部署に格上げし、「教育より、委員の施策に対する理解を深め、教育委員

総務担当」へと改名した。改組に当たって、学校会議の実質化へ向けた取り組みが進んでいる。

教育課からコミュニティー・スクールに関する業(1)提案の早期化・資料の事前配布

務を引き継ぎ、給食業務は学校教育課に移管した。

きた。

2008 年から、学校関係の予算編成の審議を前倒

コミュニティー・スクールと教育委員会議に関す

しし、10 月に行うこととした。新規事業についてる業務を通して、教育総務担当は事務局内部の連はさらに早期の予算要求が必要であることから、携の窓口となり、同時に事務局外の関係者との連以降の年度では新規事業の審議を 7 月に行うこと

携の結節点としての機能が高まった。

とした。前項に述べたように、2011 年からは、事させる PDCA サイクルが循環し、教育委員の意向を

３．組織改善の趣旨の浸透
初期の改革は学校教育部関係施策を中心に行わ反映した予算要求案が作成されるようになった。

れていたが、共通課題への対応を進めるとともに(2)情報の共有化

活性化の理念が他の部にも波及していった。

務事業点検評価を起点に次年度予算計画へと循環

現在、学校教育部と両輪で活性化を進めている

2005 年から実施されている「教育長出前トーク」に、2007 年から全教育委員が参加することとなっ社会教育部 （ １０） においては、当初は社会教育部のた。これは、授業参観や指導助言等を含み、教職

文化振興計画やスポーツ振興計画などが教育委員員の意見聴取の時間がすくなかった従来の市単独会議に事後報告、追認的に提示される事例が生じ

学校訪問にかわって、夏季休業期間中に教育長講ていた。この状況を良しとしない教育委員からの話、教職員との意見交換、学校側からの要望を柱

意見もあって、2009 年度以降、「教育委員会議でとして行われているものである。学校側からは全の話題が学校教育部門に偏りがちだった状況を振教職員が参加し、学校現場の声の把握につとめた。

り返り、社会教育部門に関する話題提供や事業報

この「教育長出前トーク」によって教育委員が事告を積極的に行」（ １１ ） う改善がすすめられた。教務局を通さずに現場の情報を得ることができ、実育委員会議担当者へのインタビューにおいては、

態把握がより深まるとともに、事務局も責任感あ

学校教育部で徹底されている「適切な時期での審る議事提案を行うこととなった。

議」（ 教育委員からの意見で修正することが可能な(3)教育委員懇談会の導入

時期の会議で原案を審議すること）について、社

教育委員会の活性化、会議の実質化へ向けた施会教育部においても、「 必ず一度は教育委員会議を－ 107 －

通さなければならない」という規範が浸透しつつ要因を検証していくことが求められるであろう。

あるという声が寄せられている。この事象から、共通の課題に対応することを通して、社会教育部
においても規範の変容が進行し、組織改革が実質【註】

化しつつあると考えられる。
（１）Ⅳ

菊地彰「行政組織における部門間関係の選択と決定のプロセス」『東北都市学会研究年報』

おわりに

第 4 号、pp.2-15、2002 年。
本稿では、一つの自治体の事例をもとに、協力（２）

菊地彰「行政組織における部門間関係と部門
文化の対立構造」『 日本経営学会誌』第 15 号、体制構築と組織変容の要因を明らかにした。

pp.15-28、2005 年。

事例において組織間関係を変容させる契機となったのは、学校運営協議会というすべての部や課（ ３）

上山信一「福岡市発、全国に広がる自治体職
員の TQC 運動」『日経ガバメントテクノロジが参画する業務の出現であった。

ー』2007 年 1 月 16 日号。

また、共通の課題に対応することは、日常の職員間の交流を増加させる効果と、教育委員会とし（ ４）

たとえば、メイヤーソン著、北川知子訳『静かなる改革者』ダイヤモンド社、2009 年（原て一枚岩で課題に対応する必要性を認識させる効著初版 2001 年）が挙げられる。

果があった。
さらに、施策全体を一枚の構造図にまとめるプ（５）

中央教育審議会「新しい時代の義務教育を創

ロジェクト（『エデュケーションかすがの発行』）

造する（答申）」、2005 年、http://www.mext.

は、職員に対して目標の共有と施策の体系的理解

go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/tous

を促し、職員の業務にあたる姿勢を変容させた。

hin/05102601/all.pdf（最終アクセス日：20
12 年 8 月 19 日）。

これらの取り組みにより、組織の「セミハードな構造」や「ソフトな構造」は再構成された。前（６）

たとえば、自治会組織と校区を一致させるた

例踏襲的な文化は否定され、体系化された施策のめの校区再編事業においては、住民の意向をもと、施策の意味を問いながら創造的に業務にあ踏まえ、行政側が当初計画していた２年の移行期間を６年まで延長した。

たる文化が事務局を覆う行動原理となった。
このように、根本的な組織の変容は「ハードな（７）

これらの施策については、春日市教育委員会

構造」の変革だけではもたらされない。改革の契編著『教育委員会活性化への挑戦・10 年の軌機となった学校運営協議会をとってみても、これ跡―中教審地方教育行政部会「教育委員会へをすべての部に共通する課題として位置づけるこの指摘事項」を踏まえて―』2002 年の 13 ページ以降に詳述されている。

とに成功しなければ、不首尾に終わっていたであろう。目標をわかりやすく示し、状況に臨機応変（８）

学校運営協議会への行政職員の参画について
は、本特集において楊暁興が論じている。

に対応するキーパーソンの存在も一つの要因であ（９）る。
課題の共有、改革の必要性の理解、目標の体系

前掲春日市教育委員会編著、pp.9-12。

（１０）

本特集ではその活動について文化振興課のア
ウトリーチ活動を題材に、梶原健二が論じて化、キーパーソンの存在という要因が春日市教育いる。

委員会事務局のセクショナリズムを打破し、不断（１１）の改革を支える原動力となっている。

前掲春日市教育委員会編著、p.68.

組織間の協力体制には唯一絶対の形態は存在しない。事例自治体においては今後も、組織体制の＜謝辞＞

変更や新規施策の導入が行われると考えられるし、春日市教育委員会の皆様には、本務で多忙を極

当然ながら他の教育委員会事務局にはさらに異なめる中にもかかわらず、本稿執筆のための調査にった形態の協力体制が存在すると考えられる。今ご協力いただきました。感謝申し上げます。

後は、そのような事例を参照しながら、これらの－ 108 －

学校運営協議会への教育委員会事務局職員の参画
楊暁興（九州大学／研究生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
行政職員が参画するメリット
課題改善の方策
おわりに

はじめに

面がある。
（1）教育委員会の形骸化

１．研究の目的2004 年 6 月に「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」の一部が改正され、各教育委員会は教育委員会規則で定めるところにより、学校運営協議会を設置することができることとなった。学校運営協
議会の委員は、「当該指定学校の所在する地域の住民、
当該指定学校に在籍する生徒、児童又は幼児の保護者その他教育委員会が必要と認める者について、教育委員会が任命する。」（第 47 条の 5）。
上記規定に基づき、春日市教育委員会は学校運営協議会の委員構成について、地域住民、保護者のほかに、「当該指定学校の校長、当該指定学校の教職員、学識経験者、関係行政機関の職員、そのほか教育委員会が必要と認めるもの」と明記した（『春日市学校
運営協議会規則』（第 4 条））。ゆえに、春日市が毎月定期的に行っている学校運営協議会には、保護者、地域住民、学校、行政職員が同席し、学校の運営に参画することになっている。
教育委員会の所管に属する学校運営協議会に教育委員会事務局職員を参画させる目的は何か、またその是非について、本稿では考察する。

教育委員会制度は今、時代や社会の発展に応じた改革が求められている。教育委員会を廃止し、教育行政を地方公共団体の首長部局に移管することを主張する廃止論や教育委員会の権限を縮小する縮小論に対して、教育委員会活性化論が国の動向として多く出された。しかし、どのように改革を行い、教育行政活性化を図るかは、教育行政機関にとっては、
大きな課題であった。
これに対して春日市は、教育委員会の形骸化の主な原因は事務局にあるという姿勢をとった。
「事務局
を抜本的に変えずには、教育委員会は活性化できない。教育や学校運営などは学校や指導主事の任務だという考えを持っている行政職員の体質を変えなくてはいけない」とのスタンスである。
したがって、平成 17 年にコミュニティ・スクールの展開をきっかけに、行政職員を学校に参加させ、意識改革を図った。保護者、地域、学校、教育委員会の 4 者が一体となって、開かれた学校、信頼される学校を作る体制を整えたのである。
（2）教育委員会と学校関係の変化
教育委員会と学校との関係については、地教行法
第 33 条第 1 項の規定により、教育委員会が制定する

２．行政職員が参画する背景
学校運営協議会制度は、学校運営に当たって、保護者、地域の人々、教育委員会が必要と認める人の参画が仕組みとして保障されている制度である。今まで閉鎖的であるという学校教育行政批判に対し、信頼される開かれた学校づくりを進めるのがその狙いである。その目標を達成させるために、春日市教育委員会は、学校運営協議会の展開について、様々な取組をしている。その特徴の一つとして取り上げられるのは、教育委員会事務局行政職員を委員として加えるということである。この背景には二つの側

学校管理運営規則で定めることとされている。それを基本にして、春日市は平成 16 年 3 月に学校管理運
営規則を改正した。その第 1 条に、「規則は教育委員
会と学校の権限及び責任関係を明らかにし、もって学校の自律性に基づく適正かつ円滑な学校運営に資することを目的とする」と規定しているが、それは学校の自律性を重視し、学校の裁量権を拡大しようというねらいであり、教育委員会改革案の一つと言えるであろう。
春日市教育委員会は学校に対する関与を規制すると共に、学校の運営を自主的に行わせるという学－ 109 －

校の自主性、自立性を保持しようと計画した。結果（2）行政職員の変容

的に、教育委員会の意識は、学校を支持・支援する

コミュニティスクール導入以来、春日市教育委員

ものへと変わり始めた。この教育委員会の姿勢の転会は、学校教育課の職員だけでなく、社会教育課の換にともない、この教育委員会の姿勢の転換にとも職員も学校運営協議会に参加させている。この取りない、教育委員会事務局のあり方も見直し、従来以組みは、「家庭教育や地域の教育力は社会教育部、学上に学校現場の状況を把握し、情報の共通化を図る

校教育は学校教育部」というような縦割り意識の壁

ために、事務局行政職員を学校運営協議会に入れ、をとりさった。さらに、コミュニティスクールに対学校との協働体制の強化を図った。

する職員の理解も一層深まり、参画する意識も強くなってきた。
社会教育課職員の学校運営協議会への参加にともⅡ

行政職員が参画するメリット

ない、学校教育課と社会教育課が連携する必要があるという意識が芽生えてきた。

平成 17 年に市内小中学校のうち 3 校をコミュニテ

例えば今年の組織の見直しでは、「アンビシャス広ィ・スクールに指定し、事務局職員を学校運営協議

場事業をコミュニティスクール担当部署と一本化す会委員として参加させて以降、コミュニティスクー

る」という議論も行われた。つまり社会教育の地域

ルの広がりとともに、参画する行政職員の人数も所

教育力を高めるという取り組みと、コミュニティス

属部門も職位も広がってきた。

クールの担当部門を組織一本化し、それにより全体

当初は学校教育課長 1 人、係長 2 人、合わせて 3

的な取り組みを展開していくということである。

人のスタートだったが、コミュニティ・スクールがすべての小中学校に導入された現在、全職員数の 3
分の 2 が参加している。職位から見れば、課長、係長、主査、主任、主事という 5 階層を持っている。
上述のような職員の参加が、どのような活性化をもたらしたのか、以下で考察を試みる。

１．教育に関する知識や課題意識の強化
筆者は、本稿の執筆にあたり、春日市教育委員会への調査を行った。以下の引用部分はインタビュー
調査より得られたものである。
（1）学校運営協議会参加前の行政職員の実態
教育委員会の改革以前、行政職員は「教育課程や学校運営、生徒指導などは学校や指導主事の任務」という考えを持っており、教育問題に対する課題意識が低かった。その原因としては以下の二点をあげることができる。
一つ目は、「事務屋」という伝統的な考え方が従来から深く存在していたことである。教育や学校、生徒に関わることは自分の仕事ではなく、事務的な分野が役割の中心という考えが特に強かった。
二つ目は、行政職員の人事異動である。春日市役
所では、4～5 年ごとに人事異動がある。行政経験がいくら長い職員でも、教育行政の専門性という意味
では、そのキャリアは全くいかされず、業務の中心
は事務処理になりがちな傾向になった。

２．学校と地域の連携を推進する
学校運営協議会委員は、必ず地域の代表が参加している。学校運営協議会発足後の三年間、地域の代表として自治会長が入っていた春日西小学校では、三年間の実施で、「自治会役員が中心となって、積極的に学校運営協議会に参加する」ことが大切である
ことが肯定された。
地域（自治会）との距離を近づけるようになったことで、地域情報が把握でき、自治会活動などに学校の児童を積極的に参加させる取り組みなどが創出できる。地域の存在をより一層意識することはもちろん、学校と地域の連携を強める上で、教育委員会の支援は確実に効果を発揮している。
３．家庭教育力の実態を把握する
学校を中心として、地域、家庭、教育委員会の四者が共育するという理念のもとで、学校運営協議会
は四者がそれぞれ何をすべきかを、明確化しなければならない。
行政職員は学校運営協議会に入ったことで、家庭教育をより具体的に意識している。
「コミュニティス
クールを推進する面において家庭力をどのように生かすのか」も一つの課題である。
学校運営協議会の場では、社会教育課の行政職員
は、保護者から家庭教育の実態や意見などを聞き取－ 110 －

り、家庭教育力を高める取り組みの指導や意見を出し、何のために自分が入っているのかも、分からなすことができる。それは「EDUCATION 春日

家庭教い」といった声も出る。それを改善するために、春育力基盤の形成」という目標の実現を可能にしてい日市教育委員会として、主に次の二つの方法で改善る。

を図っている。

以上のように、教育委員会行政職員が学校運営協（１）意見交換会

議会に参画するメリットとは、教育行政は「現場主春日市教育委員会は、四年前から、定期的に学校義」に徹して、保護者、地域、学校、教育委員会の運営協議会に参加する行政職員全員を集めて、本音関係を密にすることで、より迅速、正確な学校指導、を出し合う意見交換会を行っている。行政職員はそ支援を進めるということであろう。

の意見交換会において積極的な意見交換や情報交換を行うことで、学校運営協議会への理解が一層深められ、学校運営協議会における行政判断力や指導力

Ⅲ

課題改善の方策が十分発揮できるよう努めている。
（２）講義

１．行政職員委員の入れ替え
春日市内すべてのコミュニティスクールに均衡ある発展をさせ、学校への支援を最大限に実現させるために、教育委員会は様々な方策を行ってきた。
例えば、「学校の実力、組織力、コミュニティスクール推進力が均一ではないという学校間の格差があるので、運営がうまくいかない学校に指導力や調整力を持った職員を入れる、もう軌道に乗っている強い学校には比較的行政経験が浅い職員を入れる」というメリハリをつけている。
運営がうまくいっていない学校は、行政経験が豊富な課長などの指導のもとで、地域住民や保護者の意見を聞き取り、迅速且つ正確に学校経営の実態に応じた目標や計画を設定し実施することができる。
一方、行政経験の浅い職員は参画することによって、学校の事情を知り、より具体的に意識することができる。
学校運営協議会をうまく進めるには、保護者、地域、学校側の人たちの期待に応える面、事務局行政職員を育てる面、また学校運営協議会に教育行政として積極的なアドバイスを行える面など、様々な局面を考えながら、より適した行政職員を学校運営協
議会に配置させている。

学校運営協議会とは何か、学校運営協議会において行政職員に何が求められるかをテーマに、講義形式の研修を行っている。職員に学校運営協議会へ参加する目的や意識をしっかりと持たせるだけでなく、行政職員は学校運営協議会委員の一員として、その場において提起された様々な問題の解決に向けて、より深く、多面的に学習する機会を与えている。

Ⅳ おわりに春日市の学校運営協議会の最大の特徴の一つは、教育委員会行政職員が参画することである。学校運営協議会では、教育活動など学校の様々の課題を検討したり、情報を共有したりすることを通じて、課題を解決しようというのが、その目的である。
コミュニティスクールを推進していくには、四者（学校、保護者、地域、教育委員会）が同じ目標を共有し、それぞれが役割を担う必要がある。学校は
主に学校経営、学力の向上、地域は学校・家庭との一層の連携促進、家庭は生活力の指導である。この三者はお互いに各自の責任を取りながら、協働している。
学校運営協議会への行政職員の参加は、ややもす

２．行政職員委員研修の工夫
学校運営協議会において、学校の取り組みや、学校と地域の取り組みなどが話題の中心であるが、行政経験が浅い人はなかなか中に入りにくいこともある。
行政経験が十分でない一部分の職員は初めて人事異動で学校運営協議会に来ていて、「発言もできない

ると、行政による強制指導という側面も考えられ、「学校裁量権の拡大」という方針に対して、矛盾する問題を孕む。
しかしながら、春日市の場合、事務局職員は教育委員会の一員として学校運営協議会議に参画することは、地域の教育力を育む上で、重要な役目を果たしている。それは、学校の自律的経営を尊重するこ－ 111 －

とを前提にしたうえで成り立つのである。

【参考文献】
・小松茂久『学校改革のゆくえ―教育行政と学校経営の現状、改革、課題』昭和堂、2005 年。
・小川正人『市町村の教育改革が学校を変える―教育委員会制度の可能性』岩波書店、2006 年。
・春日市教育委員会『春日市発！コミュニティスクールの魅力』ぎょうせい、2011 年。

・春日市教育委員会「春日市学校運営協議会規則」
http://www.city.kasuga.fukuoka.jp/reikishu/act/frame/frame110000311.htm（最終アクセ
ス日：2012 年 8 月 20 日）
・文部科学省ホームページ「コミュニティスクー
ルについて」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/communi
ty/school/detail/1311353.htm#q11（最終アクセ
ス日：2012 年 8 月 20 日）－ 112 －

学校と保護者の協働―保護者の学校参加論の視点から―

清水良彦（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
学校運営協議会への保護者の参加
教育活動への保護者の参加
おわりに扱い、階層上位の保護者は学校運営協議会によるはじめに啓発内容を資源として対応する一方で、階層低位

１．問題の所在と研究の目的
学校評議員制度（2000 年）及び学校運営協議会の保護者に不利が集中すること、不満や不均衡に制度（2004 年）の法制化により、学校運営への「保とがなく、他の保護者或いは自らに責を問う実態

護者の学校参加(１)」は制度上実現してきた。2012

年 4 月現在、文部科学省の指定を受けたコミュニ

対して保護者側の要因によって公的に生起するこを明らかにした。仲田の研究は、非委員保護者に焦点を当てている点で注目すべき研究である。

ティ・スクールは全国で 1183 校にのぼり、文部科

以上の先行研究を踏まえ、本稿では、保護者の学省は今後５年間でコミュニティ・スクールの数

学校参加を議論するにあたって非委員保護者の学を全公立小中学校の１割にあたる約 3000 校に拡校参加の有り様までを射程に入れたい。具体的に(２)。そのため、コミ

は、授業を中心とした日常的な営みとしての「教ュニティ・スクールの数は加速度的に増大してい育活動への参加」に注目し、いかに非委員保護者

くことが予想される。

が学校と結びつき、「学校参加」を実現するのかを

しかし、このように制度として保護者の学校参加考察する。

大することを目標としているが保障されるなかで、いかに参加を実質化してい教育活動への保護者の参加は、多くの学校で授

くかについては課題として指摘されている（大桃業補助やゲストティーチャーとしての参加、校外

2000）。仲田康一は、学校運営協議会において保護学習における引率の補助などの「学校支援ボラン

者が消極的な「無言委員」となっている実態を明ティア」活動として実施されている(佐藤らかにし、保護者委員は学校を取り巻くミクロな

それにも関わらず、「 身近なレベルでの学校との関社会関係によって位置づけられること、保護者のわり」（増田学校参加については学校だけではなく、地域住民

護者の学校参加」として明確に位置づけられずにを含む諸アクターとの関係で捉える必要があるこ

取り組みが行われる現状にある。

2005)。

2009）として看過されており、「保2010)。し かし 、 大桃

そのなかで、教育活動への参加を「保護者の学(2000)の指摘に翻ってみると、大桃は保護者の参校参加」の取り組みとして位置づけ、報告してい加の実質化とともに、代表の正当性の担保を問題るものとして、「学びあう共同体」のパイロットス

視していることが分かる。よって、「圧倒的多数のクール、浜之郷小学校が挙げられる（佐藤『沈黙する』人」とは単に学校運営協議会の文脈

佐藤が浜之郷小学校を「21 世紀の学校」として改に限らず、代表性を有しない保護者、すなわち保革するうえで掲げた構想は４つあり、そのうち２護者委員ではない保護者（以下、非委員保護者）

つに「保護者の学校参加」への言及がみられる。

の参加について射程に入れていることが明らかで１つは、学校づくりにおいて「学びの共同体」をある。その後、仲田（2011）では、社会的多様性

中核に据えることであり、子どもの学び合い・育を有する非委員保護者に焦点を当て、学校運営協

ち合いや教師の専門家としての学び合いだけでな

議会の取り組み（宿題の○付け）とのつながりをく「親や市民が学校の教育実践に参加し連帯してとな ど を指 摘し た(仲 田－ 113 －

2000）。

表 1：保護者の学習参加の５分類

どもたちの学びが共有される様子が描き出されて

型

いる。

項目

以上のように、「 保護者の学校参加」については、

教科支援型

個別指導・グループ指導・学習参観

付き添い型

見学, 取材, 遠足

学校運営への参加だけではなく教育活動への参加

選択学習型

個別テーマ追究に関しても射程に入れて論じることが必要である。

長期継続型

そのことで、「沈黙する」保護者、すなわち非委員

ワンショット型

保護者の「学校参加」を捉えることにつながると考えられる。そこで、本稿は福岡県春日市教育委

学び合う場所」として学校を位置づける。もう１

員会において調査を行い、春日市内の小中学校につは、学校の教育活動に対する親や市民の参加とおける「保護者の学校参加」の現状について教育連帯を実現するために、親や市民が授業に参加し委員会がどのように把握し、今後の「保護者の学教師と協力して子どもを育て合う「学習参加」の校参加」の活性化に向けてどのような働きかけを実践を組織することである。以上のように、佐藤行っているのかを明らかにすることを目的として

は「学びの共同体」としての学校を親や市民が「学行う。

習参加」するものとして構想している（佐藤このような理念のもと、実際に浜之郷小学校で

２.研究の対象と方法
本稿の研究対象は春日市教育委員会である。春実施された「保護者の学習参加」の取り組みにつ

日市は 2005 年度にコミュニティ・スクールを導入

いて、同校教諭の福谷秀子がまとめている（福谷

し、現在では市内全学校（小学校 12 校、中学校６

2000）。「学びの共同体」としての学校づくりは、校）に学校運営協議会を設置する先進的な自治体

親や市民などとのネットワークづくりを核に据えである。コミュニティ・スクールを中心として、て進められる。そのため、「学習参加」は浜之郷小学校運営及び教育活動への「保護者の学校参加」

学校の研究領域の１つの柱に位置づけられてきた。

が進展していることが予想されるため、本稿の研

福谷は学習参加の形態を表１に示す５つに分類し究対象に設定した。なお、春日市立学校ではなくている。教室で行われる授業に参加する「教科指春日市教育委員会を対象とした理由は、コミュニ

導支援型」、社会科見学等の校外学習に参加する

ティ・スクールの導入など春日市における学校改「付き添い型」、選択学習において個別テーマごと

革が春日市教育委員会の先導によって推進されてに授業補助を行う「選択学習型」は学習参加の内おり、「保護者の学校参加」をめぐっても春日市教容で分けた項目である。定期的に学期、学年等の育委員会が主体となって各校に働きかけているこ

長期間にわたって活動を行う「長期継続型」と１とが考えられるからである。

2003）。

時間、１単元など短期間集中的に活動を行う「ワまた、本研究の方法は、①先行研究の検討、②ンショット型」の２つは学習参加の期間で分類し質問項目の設定、③春日市教育委員会におけるイ

たものである。浜之郷小学校では「学習参加」のンタビュー調査、④データの整理、⑤考察の５つ

企画・立案を各教師が独自に行うため、
「教師と保

である。
インタビュー調査は 2012 年７月３日に春日市

護者の連帯」が最大の課題である。
また、具体的な実践としては、福谷は小学３年

役所において実施した。事前に用意した質問項目

生社会科「市の人たちの買い物」単元において、を中心としつつ、適宜関連する質問を付加しながカレーライスづくりのための買い物を計画する実らインタビューを行った践「買い物達人～かっとびストア１組開店までの

日市教育委員会指導主幹のＴ氏である。Ｔ氏は、物語～」を報告している。この教育実践のなかで

福岡県筑紫地区の中学校において管理職経験を有は、「保護者の学習参加」を通して、子どもと親でしている。その他、Ｋ課長がインタビュー中に２はない他の保護者とのコミュニケーションが生じ

回、Ｋ部長がインタビュー終了時に１回、自身のること、学習が生活と結びつき、家庭において子見解を示した。

－ 114 －

(３)

。インタビュイーは春Ⅱ

学校運営協議会への保護者の参加

春日市立天神山小学校で保護者委員を務めた生島氏は、当初は「やらされ感」があり「学校の要１.保護者委員の選定
保護者委員の選定については、原則として各学請で仕事が増えた」という負担感を抱いていたと校に任せており、校長、教頭の自由裁量である。

教職員や地域住民が熱心に取り組む姿を目の当た

実際は PTA 会長や副会長が選定される傾向にある。

りにし、「結局お世話になるのは自分たちの子ど

また、「子ども育成会」の役職などを務める保護もなのだということに気付く」なかで保護者の意者も選出されている。

識が変容したと振り返る。

語っている（春日市教育委員会

2011）。しかし、保護者委員は PTA 会長としての立場、或いは子

逆に、保護者委員として当事者意識の低い学校

育ての当事者としての立場から発言する。Ｔ氏がでは学校運営協議会の取り組みが“弱い”。学校委員として参加する学校運営協議会においては、側が首尾一貫してコーディネート（お膳立て）を保護者委員は PTA 会長など役職としての立場から行うだけでは保護者自身の当事者意識が育たない

発言するというよりも、学校をよりよくしたいとため、一つの取り組みを行ううえで家庭の役割という視点から発言する様子が多く見られる。

いう部分を徐々に返していく方法を採ることが必要である。これは、学校運営協議会が行う「保護２.保護者の意見集約
一般保護者の意見集約については、PTA の会合
非委員保護者の意見集約については、PTAの会者に対する啓発活動」（仲田合などの場において保護者の意見が集約される実などの場において保護者の意見が集約される実態みを行っている。保護者が子どもの家庭学習をチ

態にある。
にある。春日市においては、PTA
春日市においては、PTAは毎月は毎月11回回PTA
PTA

ェックするだけではなく、「 家庭学習チェック表」

運営委員会があり、そのなかで学校運営協議会のを使用するうえで気付いた改善点を集約する場を議事内容について PTA としてどう対応するかにつ設けて改良していく。それによって保護者も「家いての意見を集約している。また、PTA 各委員会

庭学習チェック表」を使いやすくなるのである。

（学年委員会や環境委員会など）のなかでも意見

このように、当事者の仕事を当事者で変えていくの集約を行うほか、学校運営協議会のもとに設置場を作る必要があると考えられる。

日市では、「家庭学習チェック表」という取り組

された実働組織のなかでの意見集約も行われてい（４）2011）である。春

春日市教育委員会としては、コミュニティスク。このような会合を通して行われる意見集

ールの良さをどれだけ保護者に伝えることができ

約は、フォーマルな場だけではなく、インフォー

るかが、「保護者の参加」を活性化させるためにマルな場において「普段の情報収集」としても行必要であると考える。主に広報活動の拡大を行い、われている。

「コミュニティだより」や「学年だより」「PTAる

こういった組織に参加しない保護者に対してはだより」など様々な方法を用いるとともに、授業

学校評価とも関連する全保護者を対象としたアン

参観、PTA 総会、学校行事などの機会にコミュニ

ケート調査によって、意見集約を行っている。たティスクールの成果を発信している。また、保護だし、非委員保護者に対する認知、理解について

者は「子どものためになるなら参加しようと思う」

は地域、学校格差があるのが事実であり、「100％ため、子どもを通してコミュニティ・スクールの（認知される）というのは当然有り得ない」もの良さを広めていくことも必要である。

の、非委員保護者に対して日常的なチャンネルをもつ必要があることは明らかである。

以上が、春日市における学校運営への保護者の参加の現状である。次に、教育活動への保護者の参加について、「学習支援ボランティア活動」を

３.学校運営協議会における「保護者の学校参中心に報告する。

加」を促進する要因
学校運営協議会の取り組みが軌道に乗っているかどうかは、保護者委員が「当事者意識」を持Ⅲ

教育活動への保護者の参加っているか、委員としての自覚が出来ているかが大きな要因である。

１. 学習支援ボランティア活動の状況－ 115 －

春日市内各学校では、保護者が「学習支援ボラ

職種についての説明を 10 分間受け、１単位時間

ンティア」として活動している。内容としては学

40 分間の間に３つの職業について説明を聞く。説習を保護者がサポートする活動である。小学校の明者は仕事に関する道具を持参したり、実際の活場合は「赤マル先生」（春日野小学校）や「きた動の様子を実演するなどし、子どもたちにとってっぴい先生」（春日北小学校）「すぐのこサポー

貴重な機会となった。

ト先生」（須玖小学校）など計算ドリル等の採点

以上のように、春日市においては保護者ボランを行う活動を日常的に行っている。そのほか、総ティアがゲストティーチャーとしてキャリア教育

合的な学習の時間や生活科などでの授業サポートに参加する取り組みが行われている。

や校外学習の引率などが活動内容である。先述の習支援ボランティア活動を分けると、「教科支援３.春日市教育委員会の関わりでは、上述の学校支援ボランティア活動やキャ型」「付き添い型」の学習参加が行われているこリア教育への保護者ボランティアの参加に対してとが分かる。

春日市はどのような働きかけを行っているのだろ福谷（2000）の分類に基づいて春日市における学

学習支援ボランティアは公募によって参加者をうか。

募る。各学校の年間カリキュラムに位置づけていまず、これらのボランティア活動に対して交通るため活動時期などが明確であり、公募によって費や謝礼などの財政的支援は行っていない。これ

ボランティア参加者を募ることが可能である。参はボランティア活動本来の精神が無償の奉仕活動

加人数は学校によって差異があるが、春日市立春をすることにあるからである。ただし、学校によ日西小学校においては年間延べ人数で 3300 人をっては学生ボランティアに対する交通費の支援を超える保護者が学校支援ボランティア活動に参加行うため学校独自の後援会を組織して学生へ交通

している

(５)

。

費を支給しているが、これは近隣の大学に在籍す

以上のように、春日市においては多くの保護者

る学生ボランティアに対する支援である。よって、が学習支援ボランティアとして、採点や校外学習

春日市内の保護者ボランティアは基本的に無償での引率、授業補助を行っていることが分かった。

学校支援活動に参加していることが分かる。
一方、教育活動への「保護者の参加」を促進す

２.ゲストティーチャーとしての参加
保護者や地域人材のゲストティーチャーとしてるための春日市教育委員会としての働きかけとしの活用としては、例えば白水小学校では「おやじいくことが必要であると考えている。また、参加の会」主催でキャリア教育を行っている（春日市

してもらった保護者が有用感を抱き、継続して活教育委員会

2011）。この取り組みは総合的な学動に参加することも重要である。また、保護者は習の時間に位置づけて実施している。具体的には、

社会的に多様であり、平日に行われることが多い

保護者ボランティアを指導者として９つの職業に

学習支援ボランティア活動への参加は困難である。

（６)ては、学校運営協議会への参加と同様に周知して。実施にあたって学校運営

そのため、多種多様な手段を用いて多くの保護者協議会で手順の確認を行い、①６年生児童を対象との結節点を確保することが望ましい。春日市内とした「話を聞きたい職業」のアンケートの実施、の小学校では連絡帳などで家庭生活、家庭教育に②希望の多い職種について６年生児童の保護者かついてコミュニケーションをとり、それに親が自らボランティアを募集、③児童のグルーピングの然と参加することで意識を高めている。これも一都合上、不足する説明者を「おやじの会」会員かつの学校と家庭の連携である。

関する説明会を行う

ら募集という３つの手順で説明者の調整を行っている。②で集まった保護者ボランティアは四名（デザイナー・保育士・トリマー・警察官）であり、

Ⅳ

おわりに

③で集まったおやじの会会員からの説明者は５名（自衛官・都市計画プランナー・ビール製造・Ｏ

本稿は、春日市における「保護者の学校参加」

Ａ機器販売・消防団）であった。児童は、１つのの現状を学校運営への参加、教育活動への参加の－ 116 －

両面から明らかにすることを目的として行った。

ることの出来なかった保護者がいかにすれば学校第一に、学校運営への参加をめぐっては PTA 会長

参加を行うようになるのか、今後求められる「保などが保護者の代表となり学校運営協議会に参加

護者の学校参加」の在り方についても再考するこ

していることや、PTA の会合などの場において非とが求められるだろう。

委員保護者の意見収集及び意見伝達が行われること、保護者委員が当事者意識を持って協議会に参加することがコミュニティ・スクールの取り組み【注】を進展させること、春日市教育委員会としては非委員保護者に対して周知に努め、コミュニティ・

（１） 仲田陽一は、「参加」を「参加民主主義」

スクールの良さを伝える必要があることが分かっという場合の「参加」を指すものと定義した。

ている（仲田1996）。
「 保護者の学校参加」

第二に、教育活動への参加をめぐっては、春日に即して言えば、狭義では学校運営の意思

市内においては多くの保護者が学習支援ボランテ

決定に保護者が参加すること、広義には学ィアとして活動しており、授業補助や校外学習の校運営の意思決定を含む学校の教育活動引率などを行っていること、白水小学校ではおやに保護者が参加・協力する活動を指す。本じの会を中心として、総合的な学習の時間におい

稿では、後者の定義に従うこととする。

てキャリア教育を行い、保護者ボランティアが自（２） 文部科学省「コミュニティ・スクール（学身の職業について子どもに説明する取り組みを行

校運営協議会制度）について」、 http://っていること、学習支援ボランティア活動を多く

www.mext.go.jp/component/b_menu/shingの保護者に広げていくためには周知するとともに

i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/

活動によって保護者が有用感を抱く仕掛けづくり

07/23/1321672_5.pdf（最終アクセス日：が必要であることが明らかとなった。

2012 年 8 月 15 日）参照。

以上の調査によって、春日市内の各学校におけ（３） 事前に用意した質問項目は、学校運営協議る「保護者の学校参加」の概況を把握することが会への参加について８項目、教育活動へのできた。しかし、本稿は幾つかの課題を残してい参加について６項目である。なお、本稿Ⅱる。まず、学校運営協議会において保護者委員が及びⅢはインタビュー調査に沿って構成

いかに「参加」しているのかを明らかにする必要されている。

がある。どのような保護者が委員として選定され（４） 実働組織とは、学校運営協議会による協るのかについてはインタビュー調査で明らかとな

議・承認事項を実践として推進するためにったが、実際にどのような立場からどのように発各校に設置された組織体制である（春日市

言を行っているのかについては学校運営協議会議

教育委員会

2011）。

（５） 春日市立春日西小学校「学校と地域のコン

事の傍聴などによって分析する必要がある。
一方、「 学習支援ボランティア」活動についても、

ビネーション・プロジェクト（学校支援ボ

どのような保護者が、どのような意識で活動に参ランティア）」、http://www.city.kasuga

加しているのか、学校側の受け入れ体制の問題な.fukuoka.jp/gakko/e-nishi/tokushoku/p

どと併せて把握することが求められる。そのため、

df_comu/2nd/comb02_gakkou.pdf（最終ア

年間を通じて多くの保護者がボランティアとして

クセス日：2012 年８月 15 日）参照。延べ参加する春日西小学校などでのフィールドワーク、人数であるため、一定程度の重複があると保護者へのインタビューなど追加調査を行う必要考えられる。
（６） この実践は、春日市立白水小学校においてがある。
さらに、非委員保護者のなかでボランティア活

平成 22 年度に実施されたものである。
「保動や授業参加などに参加することがなく、学校と護者（おやじの会）と学校が連携したキャ結節点を持たない保護者も多くいる現状を踏まえ、リア教育」として企画された。

これまで参加することのなかった保護者、参加す－ 117 －

【参考文献・資料】
・今橋盛勝(1983)『教育法と法社会学』三省堂.
・大桃敏行(2000)「地方分権の推進と公教育概念の変容」『教育學研究』67(3), pp.291-301.
・春日市教育委員会(2011)『春日市発！コミュ
ニティ・スクールの魅力』ぎょうせい.
・佐藤晴雄（2005）『学校支援ボランティア』
教育出版.
・佐藤学(2000)「学校の未来のデザイン」大瀬敏昭・佐藤学『学校を創る』小学館.pp.13-23.
・佐藤学(2003)「学校の奇跡―始まりの永久革命―」大瀬敏昭・佐藤学『学校を変える』小学館, pp. 11-23.
・仲田康一(2010)「学校運営協議会における『無言委員』の所在―学校参加と学校をめぐるミ
クロ社会関係―」『日本教育経営学会紀要』
第 52 号, pp. 96-110.
・仲田康一（2011）「学校運営協議会による保護者啓発の論理と帰結」『教育学研究』第 78
巻第４号, pp.450-462.
・仲田陽一(1996)「戦後日本における父母住民参加の学校づくり」堀尾輝久・浦野東洋一編『組織としての学校』柏書房, pp. 137-156.
・葉養正明(2005)「学校経営者の保護者・地域
社会, 子どもとの新たな関係」『日本教育経営学会紀要』第 47 号, pp.36-46.
・福谷秀子(2000)「学びあう学習参加」大瀬敏
昭・佐藤学『学校を創る』小学館, pp.
179-182.
・増田博俊(2009)「保護者の学校参加に関する一考察」『東京大学教育学研究科教育行政学
論叢』第 28 号, pp.55-77.

－ 118 －

小学校外国語活動の特徴と支援方策―「言語科学」と「活動主義学習論」による様相化を基に

朴

―

玲河

（九州大学／研究生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅰ

はじめに
外国語活動の特徴
外国語活動の様相化
外国語活動の支援方策
おわりに

はじめに

Ⅱ

外国語活動の特徴

近年、教育改革の流れの中で、平成 20 年 3 月にはじめに、春日市の小学校外国語活動は、他の新しい小学校学習指導要領が告示され、第 5、6地域と比べた際、次のような三つの特徴を挙げる

学年に「外国語活動」が導入された。これは教育ことができる。

の取り組みにおいて、社会変化への対応が反映さ域では、外国語活動への取り組みにおいて、地域

１．基底カリキュラム
春日市では、小学校外国語活動の導入の動きにの実情に合わせ、活動の成果が高まるよう、支援

合わせ、あらかじめ総合的学習の時間の枠内で、方策を練りあげることが求められている。

英語教育を位置づけ、平成 17 年から、各小学校にれていることを示唆する。この告示に従い、各地支援方策に関する先行研究においては、個別方

基底カリキュラムを配布している。内容としては、策に焦点を当てた研究、地域間の現状の直接比較

目標、方針、時数、月別単元一覧表、活用上の留による研究、活動に特定の学習理論を用いた一元意点などを取り上げている。作成のねらいとして的な研究が多いのが現状である（樋口 2008）。もは、市の外国語活動に一貫性を付与し、教師の指ちろん、このような研究も外国語活動を作りあげ

導自立を図った(春日市教育委員会 2012）。各小学て行く上で大事であることに疑いの余地はない。

校では、基底カリキュラムの月別単元一覧表を基

しかし、教育行政の面から考えると、地域の実情に改良を加え、学校や児童の実情に合わせ、活用に合わせ、地域との連携を図りながら、限られたしている。基底カリキュラムの１学年から 4 学年

資源を最適に配分することが必要である。

の月別単元は、5，6 学年の活動教材を意識して系

そこで、本研究では、春日市の外国語活動の特統を立てた内容を取り入れている。教材内容の特徴と、その支援方策を事例に、教育行政の最適化

徴としては、二つがあり、第一に、自分の考えを

要因を可視化させ、考察を行うことを目的とした。

表現できるような活動や自分を伝えることができ調査の方法としては、春日市教育委員会の外国るような活動を取り入れたことと、第二に、外国語活動担当者を対象に、外国語活動の特徴と教育文化の様子を知ることができるような活動内容を委員会の支援方策を中心にインタビュー調査を行取り入れたことである。

った。考察の方法としては、「言語科学」と「活動ワード比較を試みた。また、教育委員会の支援方

２．全学年への拡大
春日市では、低学年の時から、コミュニケーシ

策については、ポジショニング方法を用いて、考ョン能力の素地を養うために、1,2 学年は教育課察を行った。

程外で、3～6 学年は教育課程で、全学年の外国語主義学習論」の理論を用いて、実際の活動とキー－ 119 －

活動を行っている。

表１．言語科学にみる春日市外国語活動項目

言語科学(白井 2011)

春日市外国語活動

動機づけ・
目的・総合的動機づけが大事（学習対象
言語を使う人々と話をしたい、文化を理解し、参加したい、同じように振る舞いたいと思う長期的・持続的
学習意欲）
・自ら動機づけられるよう工夫

・言語や文化について体験的に理解を深め、・積極的にコミュ
ニケーションを図ろうとする態度の育成
・コミュニケーシ
ョン能力を培う活動の様相・形式から意味へ・メッセージを理解することが大事・ゲーム、フレーズの相互演習・文化の理解対象

全学年（臨界期仮説）全学年拡大

学年による時数は、年に、低学年（1，2 学年）は 12 時間、中学年（3，4 学年）は 20 時間、高学
年（5，6 学年）は 35 時間である。活動はトピッ
クを基に単元を構成して行われる。

３．担任と外国語活動指導員による活動
春日市では、担任一人又は担任と JTE（日本人の外国語活動指導員）の二人で活動が行われている。また、ALT（外国人の外国語指導助手）がネイ
ティブ・スピーカーとしてそれに加わる場合がある。役割の分担としては、担任が活動の全体を掌り指導を行う。一方、JTE は外国語の専門性を補っている。このような形の外国語活動のメリット
としては、担任が授業の主体なので、子どもの理

圧倒的に多いよう入力（聞く、読む） に構成

・ALT と JTE のサポート（限られる）
・活動教材

頭の中で無意識に出力（話す、書く、 自動化できるよう
考える）
に練習

・コミュニケーシ
ョンを楽しむ・・自分を表現解が十分できており、かつ指導力を発揮できることと、担任が負担とする外国語の専門性を JTE により高められることである。逆に、デメリットとしては、教員の指導において自立性が弱まる恐れ

頻度があると捉えており、校内研修などを活用し教員周りに多く・
毎日・少しでも

月 1 時間程度（低）月 2 時間程度（中）週 1 時間程度（高）の指導自立を図っている。
表２．活動主義学習論にみる春日市外国語活動

Ⅲ 外国語活動の様相化

項目

活動主義学習論（佐藤 2012）

春日市外国語活動

学び・
活動への認識・活動は主体、媒介、対象からなる・学びとは、たえず媒介（言語、道具、概念）された
活動
・学びは「発達の最近接領域」において行うべき（発達の最近接領
域：学びの可能性の領域、教師や児童との対話を基に到達できる領域）

・言語や文化について体験的に理解を深め、・積極的にコミュ
ニケーションを図ろうとする態度の育成
・コミュニケーシ
ョン能力の素地を養う

外国語活動は、その趣旨からも、テストを行う
ことは望ましくないので、活動の成果を定量的に見積もることが難しい。また、活動そのものは、地域の実情に合わせて行われているため、地域間の直接比較での違いが、有意義な考察につながるとは限らない。
このことは、春日市においても同様で、「外国語活動の運営において、主に参考にしているのは何か」という質問に対して、担当者は、以下のように答えている。

ないですね。これはやっぱり自分たちでやりな

・互恵的な学びがら、あの現場の声を聴きながら、作りあげてきたもんですので、他の市町のを取り入れたのではなくて、英語教育推進協議会の中で、先生方が集めてこられた情報のやり取りの中からこういうこ活動の様相とが必要だろうということで進めてきています。

・グループ構成による協同的、組織的、社会的活動・多元的・重層的な「発達の最近接領域」構成

・ゲーム、フレーズの相互演習（グループ活動）
・コミュニケーシ
ョンを楽しむ・ALT と JTE のサポート
・校内研修
・テストなし（略）
だとすれば、どのようにすれば、外国語活動のあり方を「わかりあう」ことのできる「共存の場」(田上 2011)を築き上げることができるだろうか。
－ 120 －

・共同体における
対話的、文化的実践

地域への活動公開本節では、その手段の一つとして、春日市の事を図っている。また、今年からは、5，6 学年に限例を、外国語活動を根拠づける学習理論と比較し、って、活動の上達の具合などの成果を、定性的にその特徴の様相化を試みた。

判断するための評価基準も立てることになった。

一方、小学校外国語活動の目標として、「外国語

なお、英語教育推進協議会は、各小中学校（小学を通じて、言語や文化について体験的に理解を深校 12 校、中学校 6 校）から 1 名ずつ 18 名で構成

め、 積極的にコミュニケーションを図ろうとするされている。各学校の担当者は主に外国語科担当

態度の育成を図り、外国語の音声や基本的な表現教員であるが、教務主任が担う場合もある。以上に慣れ親しませながら､コミュニケーション能力のことから、英語教育推進協議会設置の意義としの素地を養 う」が掲げ られている （文部科学省ては、「学び」の連続性と系統性を立てた外国語活

2008）。この目標から、活動における二つの主な観動が編成できる組織が配備されたことと、地域と点を見ることができる。一つは、外国語と外国の学校間の連携を図る窓口が設けられたことだと考文化への学びであり、もう一つは、コミュニケー

えられる。

ションによる協同的な学びである。まず、前者の理解に着目し、「言語科学」の理論(白井 2011)を

２．全学年拡大の特例申請
春日市教育委員会では、外国語への慣れとコミ比較の基準として設定した。次に、後者の観点にュニケーション能力の素地を養う上で、低学年のおいては、近年の教育改革の流れの一つである、時から外国語活動が必要であると捉え、3,4 学年「学びの共同体」を築く（佐藤 2012）ことに着目について学習指導要領という縛りに特例を申請し、観点では、コミュニケーションにおける外国語の（１）

外国語活動を教育課程の中に位置づけている。こを比較の基準として設定した。それぞれの理論にの取り組みの趣旨からは、外国語活動に言語科学よるキーワードと春日市の活動内容を比較したのの知見を用いていることが分かる。

し、ヴィゴツキーの「活動主義学習論」の理論が、表１と２である。
には、キーワードに下線を、各基準と活動内容と３．中学校教育との連携
春日市では、英語教育推進協議会の中学校教員

整合が良いところはマーカーで示した。

に、小学校の外国語活動を実際に見てもらうこと

ここで、各基準と活動内容に歪みがあるところ

表の比較結果からわかるように、春日市の外国で、活動についてアドバイスをもらったり、逆に語活動は「活動主義学習論」の理論と整合が良い

中学校の英語教育の在り方について工夫を行った

ところが多く、「言語科学」の理論においては、いりしている。このような小中学校間の交流は、小くつかのキーワードに対し歪みが見られることが学校のコミュニケーション能力の素地を養う活動

わかる。このような、キーワード比較は、実際のと中学校のコミュニケーション能力の基礎を培う

外国語活動の内容を、理論による座標系で変換し、英語教育との連携を図れる点で意義がある。

様相化することができる。これは、外国語活動の比較と分析において、同じ物差しが使えることを示唆する。

４．地域コミュニティへの公開
春日市では、小学校外国語活動に対する児童や保護者の意識は、教科でなく活動であるので、子Ⅳ供たちに楽しみにされており、非常に肯定的であ

外国語活動の支援方策る。一方、教育委員会では、今年の 9 月から、外
本節では、はじめに、春日市の外国語活動支援

国語活動オープンスクールという形で地域への公開を予定している。各学校から一学年ずつ参観日

方策の事例と、それらの意義を述べる。

を兼ねて市民と他の学校の先生たちに授業を公開

１．英語教育推進協議会の設置
春日市では、平成 17 年から、英語教育推進協議

し、外国語活動の趣旨、春日市のスタッフや取り会を設置している。主な役割としては、基底カリ間の活動交流を励ますことをねらいとしている。

組みを地域に理解してもらうことや、地域や学校

キュラムの作成・改編、教員の指導自立支援など－ 121 －

５．ALT / JTE の採用と配置
春日市では、現在、2 校に 1 人の JTE を配置しられており、他の外国語活動に関する諸経費は、ている。一方、ALT は小中学校 18 校で 4 人を配置

消耗品費や備品費から教材等を購入している。

各学校別の判断で、学校管理費又は教育振興費のしている。JTE の採用においては、英語の専門性はもちろん、子どもたちと良い関係を構築できる

Ⅴ

おわりに

ことを重視している。なお、面接は教育委員会の外国語担当者や市教育委員会指導主事により行われている。

本稿では、春日市の外国語活動の様相化を試み、
教育委員会の支援方策が、活動のバランスを補っ

また、現場の要望としては、人的配置や調整にていることを示した。この事例における、最適化

関するものが多いという。以前は、JTE を 1 校に 1の要因としては、教育委員会による英語推進協議人配置していたが、教員の方で、自立性が高まっ会の設置と、それによる水平的組織関係の構築をたところで、2 校に 1 人配置と調整を行い、今に挙げることができるのではないだろうか。なぜな至っている。現在は、2 校に 1 人ぐらいの JTE をら、各支援方策の事例を見ると、それらが、英語

配置することが適当だという。このことは、現場推進協議会により、教育現場、教育委員会、地域と教育委員会とで、実情に合わせ、人的配置を調との相互的コミュニケーションと連携で成り立っ整できる関係であることを示唆する。

ていることを確認できるからである。
今後の課題として、図 1 に幾つかの事例を示し

以上に述べた、支援方策の特徴を眺め、考察す（２）てみた。地域コミュニティへの開放事例を初めと的し、さらに地域コミュニティースクールとの連携に見ることが必要である。そのため、外国語活動

や地域の支えを励ますことで、より良い外国語活の様相化結果と絡んで、図 1 にポジショニングを動が期待できると考えられる。

るためには、外国語活動の様相をミッシー行った。なお、支援方策の事例に、予算の割合を組み込ませて、活動における財政の特徴を示した。

[注]

横軸は、様相化の根拠となる理論を基準に、縦(1)レ フ ・ セ ミ ョ ノ ヴ ィ チ ・ ヴ ィ ゴ ツ キ ー （ Lev

軸は、活動の形式、すなわち子供が関わる相手のSemenovich Vygotsky)が掲げた発達心理学の学習数を基準にして振り分けた。

理論の一つで「協同的学び」の理論的根拠の一つ。

結果が示すように、春日市の外国語活動は、コ(2)

ミーシー/ミッシー（Mutually Exclusive andミュニケーション能力の素地を養うことを重視しCollectively Exhaustive の略）とは、「相互に排ており「活動主義学習論」への傾向を示す。一方、他的な項目」による「完全な全体集合」を意味す

市の支援方策は、「言語科学」により焦点を当て、る言葉で、網羅性が求められる要因・アイデアを活動のバランスを補っていることが分かる。財政

漏れなく挙げつくしたい場面で使用。

面では、ALT / JTE の採用と配置のみ予算が設け[参考文献]
 樋口忠彦(2008) 『 これからの小学校英語教育-理論と実践-』 研究社。
 春日市教育委員会(2012)『 教育委員会活性化への。
挑戦・10 年の軌跡 』
 田上哲(2011)「授業研究におけるデータの様相的処理に関する研究」『 九州大学大学院教育学研究紀要』第 14 号、pp.41-58。
 白井恭弘(2011)『 外国語学習の科学―第二言語習
得論とは何か 』 岩波書店。
 佐藤学(2012) 『 教育の方法 』 左右社。
 文部科学省(2008)「学習指導要領」、pp.1-6。

図１．支援方策のポジショニング－ 122 －

行政改革と権限委譲対象としてみた学校給食の現状と課題―中学校における学校給食定着のための観点から―

梁鎬錫（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅰ

はじめに
学校給食の概要
行政改革と権限委譲の与えた影響
学校給食の定着のための課題
おわりに答を自ら示した。

はじめに

それ以外にも、1985 年の文部省の方針および、
学校給食は、1889 年山形県鶴岡町（現鶴岡市）

行政改革審 議会の中間 報告に学校 給食に関し ての、私立忠愛小学校で貧困児童を対象に仏教者が民間活力を導入すべきという意見が打ち出された慈善事業として昼食を無料で実施して以来、1980

こと、それに基づいて 1992 年に総務庁が打ち出し年代まで主に児童の栄養改善の観点から政策が推た「学校給食業務の運営の合理化」「学校食用物資進された。

安定供給基金の有効活用」についての勧告等、一

しかし、このように学校給食の歴史には久しいものがあるものの、いまだ学校給食を取り巻く地

連の行政改革措置も学校給食に相当な影響を与えたと思われる。

方自治体における種々の課題や政策の方向に応じ従って、本稿では学校給食の実施環境を巡ってて、その様態には多くの違いを見せている。そし論議されている動きに着目しながら、 行政改革とて、このような現状についての評価もまた多様で権限委譲施策が学校給食にどのように影響を与えある。まず、先行研究の一例を見てみよう。小島･ているかについて、春日市の学校給食の事例を通古川（1982）は学校給食のあゆみが国の政治、経じて考察することにしよう。

済･農業政策などを背景に多くの問題点を含みながら、それなりの発展をとげつつあると指摘した。
次に高林･下山（2002）は中学校給食の実施率につⅡ

学校給食の概要 （１ ）いて、地域によって大きな違いが存在し、文部科学省も中学校における学校給食の実施を強く奨励

春日市の学校給食は 1950 年 4 月から春日小学校

してきたが、中学校で学校給食が実施されているにおいて週 3 回実施されたのがその嚆矢である。

自治体に住む保護者は、実施されていない自治体

それが現在に至っては、後述のように、小学校に住む保護者と比べ、より多くの利益を受けていの場合は 1 校を除いて調理業務を委託する業務委ると指摘した。ちなみに、小学校での学校給食に託方式を採択している。中学校においては選択制

は国民的コンセンサスがあると考えられるが、中給食（家庭からの弁当と民間事業者が納品する弁学校の学校給食については公立と公平の観点から

当給食）を実施していて、年間学校給食の日数はその在り方の再検討が必要であるとの意見を述べ

約 190 日である。
学校給食の予算項目別の費用負担構造を見ると、ている。本図（2007）は学校給食に誰もが納得する「教育的意義」が存在しないのかと問いながら、食材費は保護者が、県費負担栄養教諭及び栄養士

その理由を 学校給食の システムが ①明示的目 的の人件費は福岡県が負担して、保護者と県が負担（貧困救済、産業育成、栄養確保）、②潜在的機能

する以外の項目である管理費・施設維持補修費・（校内均一化、食の共有による人間関係の形成）、

人件費は春日市が負担している。

③受益者評価、という 3 層より構成されるとの回－ 123 －

図１小中学校給食の負担主体別の割合（県費除外）

Ⅲ

行政改革と権限委譲の与えた影響

１．行政改革と学校給食
春日市での行政改革の歴史は、地区公民館管理(各自治会)の外部委託を施行した 1958 年頃に遡る。その後、事務の外部委託、共同処理、OA 化の推進を通じて、少ない職員で行政サービスを行う
ことによる、経済性、効率性の向上を改革の中心課題に据えていた。
春日市では、1988 年に第 1 次行政改革大綱を策2009、2010 年度の春日市教育委員会事務事業点
検評価報告書によると、小学校においては全員給食を原則とし完全給食（２）定して以降、５次にわたる行政改革大綱に基づき行財政改革に取り組んで来ている。

を実施している。

春日市の「補論行財政改革（第 5 次春日市行政

中学校は学校給食と家庭からの弁当とを１ヶ月

改革大綱）」によると、第 5 次行政改革大綱におけ単位で選択する形態となっている。そのため、両る行財政改革は、２つの指針である組織力の向上

年度の平均学校給食申込率は 57％、55％であり、と経営資源の有効な活用から接近している。そし後述のように 2010 年度の全国平均である 75.9％て、具体的に組織力の向上というのは①目標管理を下回っている。中学校は、学校給食が施行されの推進②組織機構の整備③職員の人材育成④情報

た直後である 2003 年８月 24 日付の西日本新聞に共有の推進などによるとし、また経営資源の有効よれば、中学校の学校給食が弁当併用で開始されな活用は①適切な担い手による行政サービスの実

る前のアンケートでは、 利用すると答えた生徒が施②財政の健全化などの体系により推進するもの

54.5％、保護者が 77.0％だったが、実際には５月と明らかにしている。

34％、６月 30％、７月 45％にとどまっていると伝えている。

実際に、春日市は学校給食業務を行政改革の対象とし、教育関連業務としては初めて 1991 年に新保護者の 1 食当たりの負担単価は小学校 2010

設小学校である春日野小学校の給食調理を民間に

年度 239.63 円、2011 年度 246.43 円であり、中学

委託したことを手始めに、2011 年まで全 12 小学校の場合は両年ともに 250 円である。また、就学校の中で学校直営調理を行っている 1 校を除き、（３）

数 は 2011 年 度小 学校 20.9％ 、中 学 校

11 校が調理業務を委託する業務委託方式を採択

21.2％、2012 年度小学校 22.2％、中学校 23.0％

している。また、中学校の場合は学校給食を導入

であり、全員給食を行っている小学校を除いた中した 2003 年 5 月から全ての中学校において校外の学校の場合には、就学援助者の喫食率は 2011 年度

民間事業者に委託する方式である弁当箱形式を取75.6％から 2012 年度 81.6％で、いずれも対前年っている。その結果、小学校で調理業務を担当し度比より増加した。

ていた職員の数は 1985 年の 40 人から、自然に減援助

春日市の関係者によると、中学生の 6 割が学校
給食を、3 割が家庭からの弁当を、それ以外の生

少する退職者を以後補充しないことにより 2011年には 3 人に減少した。

徒が学校の売店からパンなどを購入しており、学校別の給食申込率の偏差（４）が存在するとのことである。

保護者の 1 食当たりの負担単価は 2010、2011
年度ほぼ同額であるのに対し、図 1 に示すように、保護者の負担率が相対的に高い理由は、市の負担

一方、文部科学省によると、公立学校給食（完である人件費が減ったからである。実際に春日市

全給食基準）は、2010 年 5 月現在、学校別に見るの内部資料では、同じ期間学校給食費に占める人と、小学校では全国総数に対する実施率は 98.7％、件費は、2010 年度に 6,448 万円だったものが、2011

実施児童数は 95.5％である。しかし、中学校の全

年度はその 58.6％にあたる 3,782 万円削減された

国総数に対する実施率は 82.4％、実施生徒数はことが確認できた。

75.9％となっている。

春日市の内部資料によると、委託による小学校－ 124 －

の場合、直営に比べて１食当たり平均 125 円の節

この学校予算総枠配当方式は一見すると、予算減となり、2011 年度基準では約 178 百万円の経費編成権を現場に与えて自律性を保障しているかに節減になった。中学校の場合には政府が提示して見えるが、一方では経常的性格が強いので、新規いる基準を満たす調理場を持つ調理委託事業者に事業や既存の事業を拡大するには限界がある。

調理を委託していた。調理以外にも、盛り付け、

しかも、小学校の学校給食は、全員給食に近い

配送、弁当箱の回収、洗浄等すべての業務を委託ため、次年度の予算編成の検討時、物価などの外するため、調理業務だけを民間に委託して単独校

部経済要因の騰落のみを反映すれば問題はないの

調理方式を取っている小学校に比べ、その委託範で、学校にその予算編成権を委譲することができ囲が広いと言える。そこで、春日市の試算結果にると考えられる。しかし、中学校の場合は現在のよると、施設建設費 1,828 百万円と毎年管理運営

喫食率が 60％程度であるため、全員給食に切り替

費 76 百万円の経費節減効果があった。

えるとすれば、毎年度の市負担予算ベースでおよしかし、このように民間活力を効果的に活用すそ 40％相当の追加的な予算措置を講じる必要がることで義務教育予算の抑制をはかり、投資的事ある。したがって、学校給食に関連する予算を学業を推進する等の行政改革が、少なくとも学校給校の裁量予算として委譲するには、追加予算につ食事業においては、あまり役立ったとは言えまい。

いての検討がなされるべきであろう。これは、春

なぜなら、節減された予算あるいはその予算節減

日市にとっては財政負担となるものと見られる。

効果が学校給食事業に再投資され、例えば児童生

そのため、春日市においては、中学校給食に係徒の申込率の向上などに影響を与えたとはいえな

わる学校給食枠における配分予算は、配膳室等でいからである。

使用する消耗品予算のみであり、申込率が増えた
場合の委託料や給食用食器等の費用は、学校給食

２．権限移譲と学校給食
春日市は自律的学校経営の促進支援のため予算枠の配分予算とは別に、春日市教育委員会で予算執行権、編成権の学校への移譲を段階的に推進しる学校給食予算の中で管理費と施設維持補修費な続けてきた。春日市が 2012 年 4 月に発刊した報告

ど、その 0.1％にあたる 134 千円（2011 年度）だ

書「教育委員会活性化への挑戦･10 年の軌跡」をけが権限移譲の対象であることがわかる。これ以中心として、その移譲過程の中身を要約整理して外にも民間委託事業の性格上、共通執行が効果的みる。

である等の様々な要因があると推測される。しか措置している。こうした理由から、中学校におけ

まず、2002 年度から施行された予算執行権の移し、一方では学校給食に関する権限と責任につい譲における背景としては、執行の手法、時期、適ては、それが校長より教育委員会にあることを意

不適の判断は現場を担う校長がなすべきとの考え

味し、校長の学校経営と関連した議論の余地があと、そのことによるコスト意識の定着に期待があると見られる。

ったことを挙げている。しかし、当時「特色ある学校づくり」を推進するため、教育委員会事務局

Ⅳの業務軽減の必要性があったことも明らかにして

学校給食の定着のための課題

おり、教育委員会の人手不足が権限移譲に関わる
以上、前章では行政改革と権限移譲の推進が学初期の直接原因であることが分かる。
これに続いて、2004 年度には学校裁量権の拡大を図ることを目的とした学校予算総枠配当方式を

校給食の定着や拡大にいかなる影響を及ぼしているかについて見てきた。

導入した。これは、学校の規模やこれまでの予算

前述したように、第５次行政改革大綱における執行実績などを根拠にして、次の年度の予算枠を行財政改革の２つの指針（組織力の向上と経営資教育委員が学校ごとに示すことにより、その枠の源の有効な活用）の中に、行政改革の方向を財政

中で学校が自分の与件と特性にふさわしい予算を健全化と費用節減の側面からアクセスした場合に編成することができる制度である。

は、学校給食におけるこれまでの推進方向は、適切なものと見られる。しかし、中期的目標管理の－ 125 －

推進等、組織力向上の側面からみると、これまで

予算配分の方法などを含めた制度整備と総合的にの学校給食推進の方向性については検討すべき課連携されるように推進すべきである。

題があると思われる。民間企業の活用が学校給食のコスト削減レベルにとどまらず、教育活用のための課題として検討がされていないと、学校売店【註】の役割変形としか見なされかねないからである。
権限移譲の観点からみると、学校経営に主体性（１）春日市に関する内容は筆者が市に問い合わを持たせる取組み等といった基本的な推進方向はせた回答に基づいて作成したものである。

望ましいものと思われる。また、学校経営者の責（２）学校給食法施行規則の第１条② によると、

任に相応しく、校長に予算の編成及び執行などそ「完全給食とは、給食内容がパン又は米飯の権限の拡 大を検討す ることも必 要であろう。

（これらに準ずる小麦粉食品、米加工食品

もちろん、現在の学校給食の形態が選択制を採っ

その他の食品を含む。）、ミルク及びおかずている以上、生徒と保護者の学校給食における決である給食をいう。」と定義されている。

定権は尊重されなければならない。しかし、学校（３）学校給食費は学校教育法第 19 条によって、給食の主な目標が単なる栄養補充から食育段階へ

12 項目の就学援助対象品目の一つとしてとそのステップを乗り越えるためには、校長の役指定されている。

割を拡大する必要がある。そのためには、現在の（４）2011 年度、中学校学校給食の申込み率は、校長が握っている権限をさらに広げる事について

春日中学校 51％、春日西中学校 58％、春日検討が必要である。

北中学校 70％、春日東中学校 54％、春日南
中学校 48％、春日野中学校 47％である

Ⅴ

おわりに【参考文献】

本稿では、行政改革と権限委譲が学校給食にどのような影響を与えたかを春日市の事例を中心に・小島しのぶ･古川あかね（1982）「日本の学校給検討してみた。小学校の場合は、全員給食が確立

食の現状について(1)」東海学園大学紀要（17）されているが、中学校の学校給食の申請率は、そ東海学園大学の施行期間が短いにもかかわらず、相当のレベル

23 頁参照。

・高林喜久夫 ･下山 朗（2002）「学校給食の財政に達しているとも言える。

分析」經濟學論究 56(1) 関西学院大学

特に、春日市の事例では、中学校における学校

36-63

頁参照。

給食施行期間中に行政改革と権限委譲が進み、学・本図愛実（2007）「学校運営における「食」の意

校給食の現状と、それら施策の相関関係や成果を味と課題 : 学校給食システムと食育の関連か明らかにするには限界がある。しかし、春日市のら」宮城教育大学紀要（42）宮城教育大学 194

様々な行政統計や資料などを利用して検討した結頁参照。

果、今後、学校給食の定着のためには、いくつか

・ 学 校 給 食 ニ ュ ー ス http://gakkyu-news.netの採用すべき課題が確認できた。

/jp/010/011/2003_3.html （ 最 終 ア ク セ ス 日

行政改革では、コスト削減から脱皮し、中期的目標管理方式などの導入を検討し、これに併せて2012 年 8 月 15 日）参照。
・政府統計の総合窓口

http://www.e-stat.go.

学校給食に関する権限と責任の一体化を確立する

jp/SG1/estat/List.do?bid=000001039009&cyco

ためにも、校長の予算編成と執行の権限が現在よ

de=0（ 最終アクセス日 2012 年 8 月 15 日）参照。

りも拡大される必要があると考えられる。

・ 春 日 市 役 所 http://www.city.kasuga.fukuok

なお、今後の学校教育に関する行政改革と権限

a.jp/joho/houkoku/sougoukeikaku_05/2_7_2.h

委譲は、学校現場の視座から考えながら、学校のtml（最終アクセス日 2012 年 8 月 15 日）参照。

経営環境を改善するための動機を持続的に提供し、－ 126 －

学校図書館支援方策の検討
畑中

大路（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
春日市における学校図書館支援の実際
学校図書館支援実現の背景
おわりにの運用に切り替える必要があり、その困難性も報はじめに告されている
学校図書館は子どもにとって最も身近な図書館である。この学校図書館を充実させるべく、様々（３）。つまり、継続的な学校図書館支援を行うためには、自治体独自で実施可能な学校
図書館支援方策を検討する必要がある。
そこで本稿では、上記学校図書館支援方策を検な取り組みがなされている。
例えば、学校図書館の図書冊数増加・更新費用討する上で、春日市教育委員会の取り組みをとりや、学校図書館への新聞配備、学校司書配置を目あげる。春日市教育委員会は、国レベルでの支援的とした地方財政措置「学校図書館図書整備５かに依存せず、充実した学校図書館支援を独自に行年計画」が 2012 年度から講じられている

（１）

。ま

っている。この春日市教育委員会を事例とするこ

た、「学校図書館支援センター推進事業」（2006～とで、多くの自治体が参照可能な知見を産出でき2008 年度）のように、より効率的・効果的な学校ると考えられる。
以下では、まず春日市における学校図書館支援

図書館運営をめざした国レベルでの事業支援も行
われている

（ ２）

。さらに自治体レベルにおいても学校図書館支援は行われており、予算の大半を独自の実際について報告し（Ⅱ）、その支援が実現した
背景を整理する（Ⅲ）。

財政で賄い、古くから学校図書館支援を行ってきた千葉県市川市のような先進地域も存在する（小Ⅱ

春日市における学校図書館支援の実際

林 2000、2009）。
先行研究においても、学校図書館支援方策の検春日市教育委員会が行う学校図書館支援の具体討は行われてきた。例えば、藤田（2009）や渡辺

例として、「 学校図書館図書標準達成へ向けた予算（2011）は、自治体における学校図書館支援事例

傾斜配当」、「学校図書館司書の全校配置」、「学校を詳細に論じている。渡辺（2009）は、千葉県内連絡便」、「学校図書委員会への市民図書館職員のにおける「学校支援への物的支援」、「学校図書館

参加」、「学校図書館司書の研修」、そして２年後にへの人的支援」、「 ネットワーク構築に対する支援」

実施を目指している「市民図書館・学校図書館のの現状を調査し、学校図書館支援の現状を示した。

情報システム整備」を挙げることができる。本章

このように、国レベル・自治体レベルでの様々なでは、これら支援の実際について報告する。

実践や、その実践を分析した研究蓄積がなされる

なお以下に記載する情報は、春日市教育委員会に伴い、学校図書館支援の方法・アイディアは充学校教育課および社会教育課の学校図書館担当者

実しつつあるといえる。

へのインタビュー調査 （ ４ ） と、春日市教育委員会

しかし、すべての学校図書館が充実への歩みをが発行する各種資料から得たものである。

進めているとは言い難い。
例えば「学校図書館支援センター」のような国

１．学校図書館図書標準達成へ向けた予算傾斜
配当による事業支援は、すべての自治体が受けられるものではない。また仮に事業支援を受けることが公立義務教育諸学校の学校図書館に整備すべきできたとしても、支援期間終了後は自治体独自で蔵書の標準を定めた学校図書館図書標準が設定さ－ 127 －

れ、約  年が経過した。しかし、学校図書館図書校図書館法改正において、学校図書館の充実を意

標準を達成していない自治体は未だ多数存在し、図した「司書教諭必置」が明記され、学校図書館

本稿で事例とする春日市も例外ではない（表１）。

充実への対応を求められることとなった（７）。しかし、司書教諭は担任業務を兼務せざるをえず、従表１  年度春日市小中学校の来の「図書整理員」配置では学校図書館の充実は

学校図書館図書標準達成状況 （５）期待できない。また、その役割を事務職員に担わせることは、事務職員の負担を増大することに繋

小学校
25%未満
0校

25～50%
未満
０校

50～75%
未満
２校

75～100%未満
５校

達成(100%以上)５校がる。そこで解決策として導入されたのが、学校図書館業務を専任の職務とする学校図書館司書の全校配置であった。この学校図書館司書は、現在、

中学校
25%未満
0校

25～50%
未満
０校

50～75%
未満
０校

75～100%未満
４校

達成(100%以上)２校

中学校（６校）は週３日、小学校（12 校）は、表４のような変遷を経て、週４～５日配置されている。

この状況を改善すべく、春日市では「学校図書表４ 小学校における雇用日数

館図書標準達成へ向けた予算傾斜配当」を行っている。この取り組みは、図書購入費を各校へ配分
するに当たり、学校図書館図書標準未達成校に対して予算の傾斜配当を行うものである（表２）。
表２ ～ 年度図書購入予算及び学校図書館図書標準達成状況（抜粋）

A小
B小
C小
D小

クラス
数
29
19
23
15

2009 年度
達成
購入状況
予算
81.11%
1,051,000
74.41%
1,257,000
118.58%630,000
109.39%539,000→→→→

2010 年度
達成
状況
88.96%(+7.85%)
80.80%(+6.39%)
117.97%(-0.61%)
112.33%(+2.94%)

年度
1997～1998※ １
1999～2003

雇用日数
配置校数
週３日
11 校
週３日
11 校
週３日
8校
2004
週５日
３校
週３日
7校
2005
週５日
４校
週３日
４校
※２
2006 ～2007
週５日
８校
2008～2012
週４～５日
12 校
※１ 1997～1998 年は臨時職員として、1999 年以降は嘱託職員として採用※２ 2006 年度に白水小学校が開校し、小学校数は 12校となった。

この予算措置により、2009 年度から 2010 年度

実施当初から、小学校では全校週５日の配置をにかけて、学校図書館図書標準達成校数は、表３

目指しており、表４の雇用日数の変遷はその実現のように増加している。

へ向けた現われといえる。しかし、財政的な課題から、全校への週５日配置は困難であった。そこで現在では、可能な限り学校図書館司書の配置日

表３ ～ 年度学校図書館図書標準
年度
2009
2010

数を確保するべく、表５のような勤務パターンを達成校数の推移
小学校
中学校
達成校数
５
２
７
７
３
10

作成し対応している。この表より、学校図書館司書週５日配置の月は、各校に少なくとも３回確保されていることがわかる。

２．学校図書館司書の全校配置
春日市教育委員会は、1997 年から独自に、図書表５  年度学校図書館司書勤務パターン（抜粋）

館運営に関わる専任スタッフ「学校図書館司書」（嘱託職員）の全校配置を行っている

4月

5月

6月

7月

9月

10月

11月

12月

1月

2月

3月

（６ ）

。

a小

５

４

５

４

４

４

４

４

４

４

５

1997 年以前の春日市では、限られた日数・時間

b小

４

４

５

４

４

５

４

４

４

５

４

での「図書整理員」（臨時職員）の雇用や、事務職

c小

４

４

５

４

４

５

５

４

４

５

４

員による兼任の形がとられていたが、1997 年の学－ 128 －

※週４日勤務は４、週５日勤務は５と記入

３．学校連絡便
春日市では、学校図書館支援の一環として、春５．学校図書館司書の研修
2012 年度からの新たな試みとして、２か月に１日市民図書館と学校図書館の連携が推進されてい度、学校図書館司書を対象とした研修が行われて度、学校図書館司書対象とした研修が行われている。その具体的取り組みの一つが 2002 年度から開いる。
る。

始された「学校連絡便」である。これは、教師や学校図書館司書は学校図書館に一名だけ配置さ子どもから、授業で用いる教材や書籍のリクエスれる存在である。それゆえ、自身の判断の正否がトを受けた市民図書館が、学校に対して貸し出しわからず、情報交換が十分にできないという悩み（８）。

を抱えていた。そこで、学校図書館司書の研鑽のこの学校連絡便が導入される契機となったのは、場として当研修会が設定された。研修会は教育委を行うサービスである

春日市民図書館の積極的な働きかけであった。当員会が主催し、学校図書館司書は業務の一環とし

時日本の公共図書館では、指定管理者制度や民間て参加できるようになっている。

委託の導入が始まりつつあり、これまでの図書館

なお、研修会には学校教育課の学校図書館担当

サービスの見直しが求められていた。そのため、職員だけでなく、司書資格を持つ市民図書館職員

市民図書館は「真に市民に求められる図書館サーも参加し、研修のサポートを行っている。

ビスとは何か」を摸索しており、そのひとつとして、社会教育課を通じた学校図書館との連携を打

６．市民図書館・学校図書館の情報システムを整備
ここまで述べた取り組みは、学校教育課、社会模索していた学校教育課にとっても追い風となる

教育課および市民図書館の担当者間で行われる連ものであった。

携であった。しかし 2011 年度から、学校教育課・ち出したのである。この働きかけは、学校図書館の充実や、学校図書館司書の効果的な活用（９）

学校連絡便は、導入時には２校のモデル校（小社会教育課全体で学校図書館支援の方策を協議す

学校）でのスタートであったが、現在では全小・る場が設けられ、組織的な連携へと発展している。

中学校で活用されており、2011 年度の利用状況は、

そしてこの協議の中で提案されたのが、市民図書

授業支援が 425 冊、読書支援が 564 冊、合計 989

館と学校図書館の情報システム統一である。

冊と年々増加傾向にある。

春日市民図書館では、2014 年度に情報システムの変更が予定されている。一方、学校図書館は当４．学校図書委員会への市民図書館職員の参加
学校連絡便導入と時を同じくして始められたのった。そこで、学校図書館の情報システム入れ替

が、学校図書委員会への市民図書館職員の参加でえを２年遅らせて市民図書館の入れ替えに合わせある。

ることで、情報システムの統一が目指されること春日市では、教頭・司書教諭・学校図書館司書、

初、2012 年度の情報システム入れ替えの予定であになった （10）。

そして市民図書館職員が参加する学校図書委員会

このシステム統一が実現されるとすれば、学校が年３回行われている。この委員会では、市民図

図書館と市民図書館との連携が強化されるだけで書館職員による学校連絡便などの事業説明や、図なく、学校図書館間での相互貸し出し等が可能に

書館の運営、今後の事業方針の検討などが行われなるなど、より効率的・効果的な学校図書館運営ており、当委員会は「合同研修会」の役割も担っが期待できる。

ているという。
この学校図書委員会への市民図書館職員の参加
は、学校連絡便によって生まれた学校教育課と社Ⅲ

学校図書館支援実現の背景

会教育課、および市民図書館の繋がりをもとに開始されたものであった。つまり当事業は、「学校図前章において述べたように、春日市では、学校書館との連携」を目指した社会教育課および市民

教育課、社会教育課および市民図書館を中心とし図書館の積極的な働きかけによって実現したもの

た様々な学校図書館支援が行われている。

と考えられる。

学校図書館への支援について岩崎（2011）は、－ 129 －

①開始したばかりの初歩的な支援のみを行っていしかし、財源不足という現実的な課題に直面し、る段階、②支援がある程度進んでその支援の内容

全校への週５日学校図書館司書配置は困難となっが人材の育成などを含む基本的な学校図書館サーた。そこで現在では、学校ごとに勤務スケジュー

ビスをするのに役立っている段階、③支援が進んルを調整し、できる限り多くの学校で学校図書館

で今後より先進的な学校図書館サービスを確立し司書の週５日配置が行われるよう対応している。

ていくのに役立つ段階、の３段階に分類している。

この、理想と現実をすり合わせ、実現可能な最岩崎による区分をもとに春日市を捉えるならば、善策を模索する柔軟性は、春日市における学校図

春日市における「学校図書館司書の全校配置」や書館支援が実現する要因の一つであると考えられ「学校連絡便」導入期は、①の支援模索期にあっる。

たといえる。そして現在では、「学校図書館図書標
準達成へ向けた予算傾斜配当」や「学校図書委員

２．社会教育課および市民図書館の積極性と館司書に対する研修」の実施といった、②支援の組織間の協力春日市における学校図書館支援を考察するうえ

充実と人材育成の時期にある。また今後は「情報で、学校連絡便の存在は大きい。学校連絡便は既システムの統一」といった、③先進的な図書館サ

述の通り、「 真に市民に求められる図書館サービス」

ービス期に進展することが予想できよう。

を模索する社会教育課および市民図書館の積極的

会への市民図書館職員の参加」、そして「学校図書このように、市独自の取り組みによって先進的な取り組みと、学校教育課担当者のバックアップ

な学校図書館サービスの確立期に入りつつある春によって実現したものである。そしてその後、学日市であるが、なぜこのように充実した学校図書校連絡便を契機として、学校図書委員会への市民館支援が可能になったのだろうか。以下では学校

図書館職員の参加や学校図書館司書の研修が行わ

図書館支援をめぐる背景の整理を通し、その要因れるようになり、現在では、学校教育課・社会教を検討したい。

育課全体での協議を通じて、情報システムの統一が提案されている。

１．教育委員会運営の柔軟性
これまで春日市教育委員会では、様々な改革を実現の要因を導出できる。それは、学校図書館支実施している。それは、学校予算総枠配当方式の援を牽引する社会教育課および市民図書館の積極導入や学校管理規則の全面改正のように、硬直的性と、それを可能にする教育委員会内におけるセな行政運営を柔軟化し、現行枠内で最善の施策実

クショナリズムの打破である。

施を模索する取り組みである

この事実から、春日市における学校図書館支援

（11）

。

かねてより、学校教育行政と社会教育行政の乖

この柔軟な行政運営は、学校図書館支援の実際

離は教育委員会運営における課題として指摘されからも読み取れる。その一つとしては、前章で報てきた。しかし春日市では、学校運営協議会の導告した「学校図書館図書標準達成へ向けた予算傾

入やエデュケーションＫＡＳＵＧＡの発行などを

斜配当」をあげることができる。学校図書館図書

通じた学校教育課と社会教育課のセクショナリズ

標準達成へ向けた予算傾斜配当は、学校図書館図ムの打破が進められており、教育委員会内におけ書標準未達成校への予算配当を大きくすることでる組織間の協力体制が構築されている

市全体の学校図書館図書標準達成校数を増加させ織間の協力体制が基盤となり、そこに社会教育課
織間の協力 体制が基盤 となり、そ こに社会教 育るという取り組みである。この措置からは、各校

および市民図書館の積極性が加わることで、充実
課・市民図書館の積極性が加わることで、充実しの特徴を捉え、必要な予算を必要なところへ配当した学校図書館支援が実現したと考えられる。
た学校図書館支援が実現したと考えられる。

（12）

。この組

するという、柔軟な対応が読み取れる。
また「学校図書館司書配置」からも同様に、柔以上より、春日市における学校図書館支援実現

軟な行政運営の実際が読み取れる。春日市では、の要因としては、①教育委員会運営の柔軟性と、

学校図書館司書の配置当初から全小学校への週５②社会教育課および市民図書館の積極性、③教育②社会教育課・市民図書館の積極性、③教育委員

日配置を目指しており、実際に 2004 年度からはモ

委員会組織間の協力体制の構築をあげることがで会組織間の協力体制の構築をあげることができる。

デル校指定のもと、週５日配置を実施してきた。

きる。

－ 130 －

Ⅳ

【註】

おわりに

本稿では春日市教育委員会を事例に、学校図書（１）同様の財政支援は、1993～1997 年度、2002

館支援方策について検討した。そして分析を通じ、～2006 年度、2007～2011 年度にも講じられ

春日市の充実した学校図書館支援の背景には、①ている。

教育委員会運営の柔軟性と、②社会教育課および（２）文部省・文部科学省による支援事業として

市民図書館の積極性、③教育委員会組織間協力体

はその他に、「学校図書館情報化・活性化推制の構築があることを述べた。分析結果の妥当性

進モデル地域事業」（1995～2000 年度）、「学

については今後さらなる検討が求められるものの、

校図書館資源共有型モデル地域事業」（ 2001

この分析結果は、学校図書館支援方策を模索する～2003 年度）、「学校図書館資源共有ネット

多くの自治体に対して、有益な示唆を与えるもの

ワーク推進事業」（2004～2006 年度）、「学といえよう。

校図書館の活性化推進総合事業」（2009～2012 年度）がある。

ここまで、学校図書館の充実を志向した支援方策について検討してきたが、最後に、今後踏まえ（３）例えば平久江（2009）は、学校図書館支援

るべき学校図書館支援の課題について述べたい。

センター推進事業終了後、センターおよび

近年では、春日市のように、市民図書館を主体

スタッフの継続的配置が困難となった状況を報告している。

として学校図書館支援を行う自治体が増加している。これは、市民図書館が持つ図書サービスにお（４）インタビュー調査は２度行っている。１度ける専門性を考えると必然的であり、今後、市民

目は、2012 年７月３日 15 時～15 時半に、図書館主導による学校図書館支援はさらに増加す

他の研究チームメンバーと合同で実施した。

ることが予想される。

２度目の調査は、2012 年８月２日 10 時～

一方で、近年の市民図書館では、図書館の充実

10 時半に、筆者による単独で実施した。場

度を測る指標として「貸出冊数」を用いることが所はいずれも春日市庁舎内であり、許可を多い。そのため多くの市民図書館では、貸し出し得たのち録音を行っている。

サービスの充実が重視される傾向にあり、その状（５）文部科学省児童生徒課（2010）調査結果より。

況は「無料貸本屋」と揶揄されることもある（根（６）雇用時間は、原則 10：00～16：00（休憩１

本 2011）。
この点については今後、十分に検討する必要が時間）の５時間。ただし、就業開始・終了

あるだろう。なぜならば、学校図書館に対する市

時間については各校で柔軟に対応している

民図書館の影響力のみが過度に強まった場合、
「学

という。

校」図書館という意味合いが薄れることとなり、（７）ただしこの時点では、2003 年３月 31 日ま

さらには、学校図書館も市民図書館と同じく、「無での間（政令で定める規模以下の学校にあ料貸本屋」となる可能性が否定できないからであっては当分の間）は司書教諭を置かないこる。「生きる力」の育成や、「言語活動の充実」がとができる、とされていた。

重視される近年の学校教育において、学校図書館（８）学校連絡便（貸出期間：15 日）の他に、学への期待は今後さらに高まると予想され、学校図級文庫等に使用できる学校団体貸出（貸出書館の充実は喫緊の課題といえる。しかし、学校

冊数・期間：100 冊・30 日）もある。

図書館の充実を模索するうえでは、「学校」図書館（９）学校図書館司書配置から数年が経過していという意味の検討を忘れてはならない。今後は上た当時、学校図書館司書からの業務内容に記事項も踏まえたうえで、学校図書館の支援方策

関する相談や質問が増加していたという。

を検討する必要があると筆者は考える。

（10）当計画は 2012 年度の実施計画に盛り込まれる予定である。
（11）詳細は、春日市教育委員会（2012）や元兼（2012）を参照されたい。
－ 131 －

（12）詳細は、金子研太「教育委員会内部組織間でできるのか―春日市教育委員会の挑戦」『 教職
研修』40（12）、pp.115-119。

の協力体制構築に関する考察―組織改善を促進した取り組みに着目して―」（本紀要掲・渡辺暢恵（2009）「小・中学校図書館に対する市載論文）を参照されたい。

町村教育委員会の支援―平成 18（2006）年度千
葉県内市町村調査より―」『 日本図書館情報学会誌』55（4）、pp.245-269。

【参考文献・資料】

・渡辺暢恵（2011）「連携を生かす柏市の学校図書館―③千葉県柏市教育委員会」全国学校図書館

・青木朋江（2004）「「日本で一番本が好き」な子
どもたちの育成を目指す

協議会『学校図書館』730、pp.57-60。

学校図書館教育を積・文部科学省児童生徒課（2010）「平成 22 年度「学極的に進めるさいたま市教育委員会と学校現場校図書館の現状に関する調査」結果について（概の実践」『悠』21（8）、pp.66-69。

要）」。

・岩崎れい（2011）「学校図書館をめぐる連携と支

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/06/

援：その現状と意義」日本図書館協会『カレン__icsFiles/afieldfile/2011/06/02/1306743_0

トアウェアネス』309、pp.23-28。

1.pdf（最終確認：2012 年 7 月 12 日）

・春日市（2009）「 春日市子ども読書活動推進計画」。
・春日市教育委員会（2011）「平成 22 年度 春日市
教育委員会事業点検評価報告書」。

＜謝辞＞

・春日市教育委員会編著（2012）『教育委員会活性

本稿執筆に当たっては、川添氏（春日市教育委

化への挑戦・10 年の軌跡～中教審地方教育行政員会学校教育課）、市場氏（春日市教育委員会社会

部会「教育委員会への指摘事項」を踏まえて～』。

教育課）にインタビュー調査および資料提供等ご・小林路子（2000）「自ら学ぶ力を育む学校図書館

協力いただいた。記して感謝申し上げます。

をめざして―「公共図書館と学校とを結ぶネッ
トワーク事業」―」社団法人情報科学技術協会『情報の科学と技術』50（8）、pp.432-438。
・小林路子（2009）「行政による学校図書館整備・運営のアプローチ～千葉県市川市～」学習ソフ
トウェア情報研究センター『学習情報研究』211、
pp.30-33。
・坂田仰・河内祥子編著（2012）『教育改革の動向と学校図書館』八千代出版。
・志村尚夫・天道佐津子監修、北克一編著（2009）『学校経営と学校図書館、その展望

改訂版』

青弓社。
・根本彰（2011）『理想の図書館とは何か―知の公共性をめぐって―』ミネルヴァ書房。
・平久江祐司（2009）「学校図書館支援センター担
当者の地域の学習コーディネーターとしての可能性」『 日本生涯教育学会年報』30、pp.135-143。
・藤田利恵（2009）「学校図書館支援センターの意
義と役割―荒川区「学校図書館支援室」の実践―」学習ソフトウェア情報研究センター『学習情報研究』211、pp.34-37。
・元兼正浩（2012）「現行「教育委員会」はどこま－ 132 －

学校アウトリーチ活動における社会教育行政の取組―「小学校音楽体験教室」に着目して―

梶原

健二（九州大学／大学院生）
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅰ

はじめに
社会教育行政におけるアウトリーチ活動の特徴と現況「小学校音楽体験教室」の挑戦と課題
おわりに（小括として）いる。では実際のところ、春日市の直営政策の理

はじめに由は何であったのか、これが本稿の第一の問いで

１．研究の目的
本稿は、春日市教育委員会の直営による社会教ある。

育文化施設（「春日市ふれあい文化センター」、以と現況を整理する作業が、本稿の手順となるが、下「ふれあい文化センター」とする）におけるア

その際、以下の２点を第二、第三の問いとする。

（1）

次に春日市教委のアウトリーチ事業の導入過程を研究対象とし、特に学校教育第二の問いは、春日市教委のアウトリーチ活動と連携した「小学校音楽体験教室」プログラムへの類型はどのステージ（発展段階）かということの取組に焦点をあて、市教育委員会が担う社会教である。先行研究にみるアウトリーチ活動のアプ

育行政の特徴と課題を明らかにすることを目的とローチ方法を提示することで、春日市教委が抱えする。

る課題が相対的に見えてくるのではないだろうか。

ウトリーチ活動最後に第三の問いは、学校教育との連携はどの

平成 15 年 6 月の地方自治法改正（同年 9 月施行）
（２）が導入された。本制

ようにして行われるかということである。春日市

度の特徴は、地方自治体の公立文化施設（劇場、教育委員会は、多くの自治体がそうであるかのよコンサートホール等）をはじめ、図書館、博物館、

うに、学校教育部と社会教育部によって編成されにより、指定管理者制度（３）

公民館等の社会教育施設といった「公の施設」ている。

への民間営利企業の参入を可能にしたことである。

本稿で取り上げるアウトリーチ活動である「小つまり、本制度の目的は、公的サービスに競争原学校音楽体験教室」は、学校教育の「音楽」の教理を導入し地域住民のサービス向上と経費削減を科教育として導入されている。ゆえにそこには、図ることであった。またこれに伴い、公設財団等

必然的に学校教育行政と社会教育行政の情報の共に管理委託している施設については、平成 18 年 9有が生まれるはずである。

月までに管理委託制度から指定管理者制度に移行することとされた。

学社連携を実現させる要因は何であるのか、文化振興事業を教育委員会が担う理由は何であるの「ふれあい文化センター」の場合、平成 17 年度

か―周知のとおり、指定管理者制度を導入した自に、それまでの財団法人による管理運営体制から、

治体は、その行政主体を首長部局（生涯学習局等）

市教育委員会の直営方式に切り替える政策がとらに移管したケースが多い―何かしらの示唆が得られた。吉本（2006）は、この決断を「ネガティブ

れよう。

な動きととらえることもできるが、むしろ設置団
う姿勢は評価されるべき」とし、「指定管理者制度

２．本研究対象の概要
社会教育行政の担う領域は地域に開かれている。

の場合、３～５年の指定期間が終了すれば、指定

春日市の教育委員会事務は、学校教育部と社会管理者が替わる可能性があり、長期的な運営の継

教育部の二部体制であり、社会教育部は 4 つの課続を考えれば、直営の方が有利である。」と論じて組織から編成されている。それらは、社会教育課・

体自身が文化施設の運営の責任を果たそう、とい－ 133 －

スポーツ課・文化財課、そして文化振興課である。
部の職員配置数は 37 名であり、学校教育部の 30

Ⅱ 社会教育行政におけるアウトリーチ活動の特徴と現況

名と比べると人数は多い。
それぞれの担当する公共施設は、社会教育課は

１．複合型施設「ふれあい文化センター」の直公民館・図書館、スポーツ課は市民スポーツセン（４）、
ター、文化財課は「春日市奴国の丘歴史資料館」

営化「ふれあい文化センター」は、豊かな地域文化

そして文化振興課は「ふれあい文化センター」をの創造に寄与することを目的に、平成７（1995）

管理運営している。

年に開館した。当初、財団法人春日市文化スポー

ここで「ふれあい文化センター」の施設形態にツ公社が管理運営していたが、行政改革により公ついて少しふれたい。春日市「ふれあい文化セン社を解散し、平成 17 年度より春日市教育委員会

ター」は、平成 7（1995）年に開館したのである（文化振興課）の直営となった。

が、その際、同館内に市民図書館を新設し、また当時「春日市指定管理者制度導入検討委員会報

市民スポーツセンターは同敷地内に隣接した形で告書」によれば、以下の 2 つの理由により直営化

位置している。つまり、春日市の「ふれあい文化への切り替えがなされた。

センター」は公共施設の複合型施設と考えてよい。

一つは、公社雇用職員の採用については、長期

冒頭、「ふれあい文化センター」を「社会教育文化に同一の職員を抱えることにより、服務・士気等施設」と形容したのは、このためである。ちなみ

組織運営、人事管理上の課題も大きく、また、市に、学校教育部は春日市役所・本庁舎内にあり、として新たに職員を抱えることは財政状況に鑑み

社会教育部のある「ふれあい文化センター」かられば効率的ではなかったこと。二つは、「公益法人

は、車で 5 分の位置関係である。

等への一般職の地方公務員の派遣等に関する法律」

上述のような物理的条件が、社会教育行政の横の施行（平成 14 年 4 月）により、市職員の派遣期のつながりや学校教育行政との連携について、ど間が原則 3 年間となり、本人の同意も必要になっのような意味をなすのかは本稿では取り上げる余たことから、人事配置の弾力性が損なわれ、専門地はないが、春日市は教育長室を社会教育部にも性の蓄積も懸念されることになったことである。

設置しており―教育長室は２つある―、教育長のもともと公社の財源は、市の補助金、委託料金

ねらいである「学校教育行政と社会教育行政、ふ等が主であり、会計制度等の違いはあるものの、たつのバランスのとれた推進」のための情報共有

市の派遣社員が実務を担っていることから、それが図られている（５）。

までの運営実態は市の直営とは変わらないところ

続いて、本稿で焦点をあてる文化振興課の業務である。さらに設立当初から築いている成果を引

内容・体制について整理する。文化振興課の文化継ぎ、今後さらなる市民文化の創造を図る視点か

芸術事業の柱は４つの目的に大別される。それら

ら、直営化への選択が決定された。

は、振興・育成・普及・鑑賞であり、大小合わせ

上記の判断事由を人財面に絞って考察した場合、た年間事業プログラムの本数は、約 20 本組まれて直営のメリットとは、市職員の人事配置のローテいる。そして、各プログラムを 3～4 名の職員が兼ーションを柔軟にすることで、職員の士気向上を

務 す る こ と で 、 業 務 内 容 の 引 継 ぎ や OJT図り、常に新しい風を吹き込める環境を整えられ（On-the-Job Training）による専門知識の構築がることであろう。前述したように、文化振興課の図られている。次章で詳述するが、本稿で取り上

業務遂行体制は、つねにチーム単位で動きプロジ

げる「小学校音楽体験教室」プログラムは、目的ェクト進行させている。吉本が指摘したように、領域は普及分野に属し、文化振興課にとっては、業務に対する責任感を維持するとともに、プロジ多数の業務の中の一つであることを理解していた

ェクトがマンネリに陥る可能性を防いでいると考だきたい。

えられよう。
では続いて、地域住民へのサービスの向上を図る上で大切な「設立当初から築いている成果」の継続について、特に本稿の着目するアウトリーチ－ 134 －

事業についてふれたい。

施設のうち アウトリー チ活動を行 っているの は
180 施設と少なく、その割合は 22.3％にとどまっ

２．アウトリーチ活動の類型(1)活動の目的ている。つまり、春日市のアウトリーチ「音楽の玉手箱」は、単なる単発的なイベントではなく、C

春日市は平成 12（2000）年、「音楽のまち・春の[継続・長期型]のアウトリーチであり、その効日」を宣言し、まちづくりに音楽を活かすという果とは、「 教育や福祉における固定観念や既存施策目的を掲げ る。開館以 来立ち上げている文化 振の変化」や「教育や福祉における人々の見方や価興・育成事業である「春日市民オーケストラ」（現：

値観の変化」をもたらしていると言えよう （８）。

春日交響楽団）や「春日市少年少女合唱団」の活さらにアウトリーチ活動の深化度（C から D へ動も定着し、さらなる文化の普及をめざし打ち出の移行）に視点を向けた場合、特に③「小学校音したスローガンである。

楽体験教室」の戦略は、教育行政領域と芸術文化

アウトリーチ事業（「音楽の玉手箱」）はその中団体との協働プログラムと考えられ、その効果と心的事業としてスタートする。発案のきっかけは、は、「 感動を他者と分かち合える学習機会の提供」、

米国のアウトリーチ事業の研究資料をたたき台に、「子どもた ちのコミュ ニケーショ ン能力等の 育

当時の担当職員の間で議論を重ね取組が始まった。

成」、「非日常性や違いを個性や豊かさとして認め

企画主旨は、音楽にあふれる素敵なまちづくり

合う社会の実現」をもたらす可能性を秘めているを目指して、多くの子どもたちや市民のもとに、．．
プロの音楽家を派遣して「上質 な生の音楽をお届（９）。

(3)「小学校音楽体験教室」の現況
しかしながら、「小学校音楽体験教室」の利用率けする事業（傍点筆者）」（６） である。
「音楽の玉手箱」事業は、3 つのプログラムかについては、平成 23 年度までの実績として思うほら編成され、それらは①「出前ミニコンサート」

どの効果があげられていない。前記した①、②の②「学校コンサート」、そして本稿で取り上げる③

アウトリーチとは違い、無料で行っているものの、「小学校音楽体験教室」となっている。①と②は学校からの依頼が伸びないのである。

学校、病院や公民館、福祉施設に音楽家を派遣し文化振興課はこの原因を、自らの学校への宣伝

コンサートを提供するアウトリーチである。そし

不足、そして学校側に授業カリキュラムへの受けて、③「小学校音楽体験教室」は小学校の音楽の入れに余裕 がないので はないかと 分析してい る

授業を先生に代わってプロの音楽家が行うという

（10）

。

とはいえ、文化振興課のカバーする社会教育行

アウトリーチで、前者の①②よりさらなる教育分
野との連携が必要とされる。

政の広領域性、そして平成 17 年度の直営化による(2)アウトリーチのアプローチ方法（類型パタン）

業務体制の変革、さらに学校現場に目を向ければ、財団法人地域創造の研究報告書によれば、アウ「ゆとり教育」批判後の学力重視のカリキュラム

トリーチを４つのアプローチ方法に類型化し、そ編成と、「小学校音楽体験教室」プログラムの定着

れぞれの目的・戦略・実施主体・効果についての化にとっては厳しい環境条件である。

差異を提起している

音楽を通して、子どもたちが「非日常性や違い（７）。

それらは、A.劇場・ホール内での鑑賞・体験サを個性や豊かさとして認め合う」心を育むには、

ポート、B.派遣型アウトリーチⅰ[単発・集中型]、

まずは学校教育行政と社会教育行政の連携が必要

C. 派遣型アウトリーチⅱ[継続・長期型]、D.連となった。

携・協働型アウトリーチ（文化以外の政策分野と連携して企画・実施）となっている。
ところで、春日市のアウトリーチ事業は、平成Ⅲ 「小学校音楽体験教室」の挑戦と課題

12 年度より継続しているが、財団法人地域創造が平成 19（2007）年に調査した公立文化施設の実態

１．学校教育行政と連携した校長会への働きか

調査によれば、全国市区町村の自治体にある 806

け春日市教育委員会は、学校・社会教育行政連携－ 135 －

の促進と情報共有化のため、学校教育部と社会教ずるものとする。」と規定されている。

育部職員の協同による方策（活性化プラン）を平

公共文化ホール（劇場、音楽堂等）はこれまで、

成 17 年度より導入している。そのきっかけとなっ公民館や図書館、博物館及び公共スポーツ施設にた方策とは、「教育長出前トーク」、「エデュケーシ

適用する根拠法がなく、施設が本来期待される役

ョン KASUGA」の作成、そして「コミュニティスク割を発揮していないと指摘されてきた（12）。今回成ール」の導入であった 11）。

立した法律では、演劇や音楽などの実演芸術にか

これは、当時就任した教育長が自らの公務遂行かわる事業や、芸術家ら人材の養成などを行うも状況について、学校教育行政に比べ社会教育行政のとし、国や自治体が財政面などで必要な環境整との関わりが少ないことを懸念した事由による。

備をするよう促している。

また、本政策を推進した教育長は、上記の方策が今後、学校アウトリーチ活動の促進についても、定着するまでの 2 年間の時期を学社融合の第一ス

社会教育行政と学校教育行政との連携は、ますま

テージであったと振り返る

（12）

。

す発展することが期待できよう。

その後、平成 19 年度から始まった第二ステージ

春日市の場合、具体的な学校現場への導入計画への取組は、コミュニティスクールの拡大・完了となる「学習指導案」の作成について発展がみらや「エデュケーション KASUGA」の改善・定着、それる。
「劇場法」が規定される以前、「学習指導案」

して社会教育部の連携を強めた新規イベント事業の作成は学校教育課の担当業務であった。しかしの定着を迎 え、教育委 員会事務内 部においてはながら現在は、文化振興課と学校教育課の指導主

徐々に縦割り業務意識から業務連携意識に対する事と連携して行うことを検討している。

雰囲気作りが生まれてきたと推測される。

一方、派遣する音楽家のジャンルについては、

上述のような教育委員会内部の活性化と文化振教科書の単元に準拠した「伝統芸術」が中心とな

興課自体のアウトリーチプログラムの深化へのニっており、導入対象は４～６学年と限られている。

ーズは、文化振興課による次のようなアイデアを

つまり、春日市は「音楽の玉手箱」に登録してい実現させた。

る音楽家として 33 組を抱えているが、そのうち日その挑戦とは、学校教育行政への参画した校長
会を通じての「小学校音楽体験教室」のプロモー

本の伝統芸術に係る音楽家は、必然的に限られて．．
くることを意味する。
「上質 な生の音楽」に「学習ション活動である。具体的には、教員を対象に「日指導要領」のはどめがかかるのである。

本の伝統楽器～尺八・筝（そう）に触れてみよう

先にあげた「連携・協働型アウトリーチ（文化～」と題して、体験型のアウトリーチを行ったの以外の政策分野と連携して企画・実施）」の定義にである。

即せば、教育行政領域と芸術文化団体との協働を学校アウトリーチの目的・実践を、学校現場に深化させる点で課題が残されているのではないだ

トップダウンの情報としてアピールできたことはろうか。とりわけ、教科指導をつかさどる音楽家

効果が大きかったに違いない。結果的に、平成 24の教育技術・方法については、子どもの評価を含

年度の申し込みは、前期分だけで 4 校 6 事業の実めた総合的なプログラムのアセスメントが必要で績を残した。これは全小学校の 3 分の１にあたる。

あろう。
とはいえ、将来的に「学習指導計画」を学校教

２．劇場法と学習指導要案
加えて、学校アウトリーチ事業を推進する外的育課と文化振興課が協働して作成することが定着

要因としては、平成 24 年 6 月に施行された「劇場、の発展段階へと深化していくであろう。

すれば、春日市の学校アウトリーチの取組は、次音楽堂等の活性化に関する法律（劇場法）」であろう。
本法律では、「（学校教育との連携）第十五条 国

Ⅳ

おわりに（小括）及び地方公共団体は、学校教育において、実演芸術を鑑賞し、又はこれに参加することができるよう、これらの機会の提供その他の必要な施策を講－ 136 －

以上まで、本稿の 3 つの問い―一．
「ふれあい文化センター」の直営化の要因、二．春日市のアウのことである。芸術家が市民の生活の場に

トリーチ活動の現況、三．社会教育行政と学校教積極的に入り込むことによって、文化芸術

育行政の連携―について考察を進めてきたが、最に関心のある層を飛躍的に増やそうという

後に小括として、春日市の社会教育行政の取組に活動であり、特に子どもたちを対象にしたついて述べる。

アウトリーチ活動は、未来の観客(聴衆)をまず、春日市教委は市区町村レベルの文化芸術の振興活動においては、その設立当初から「元気」

育てることにもつながる。
（２）地方自治法第 244 条「公の施設」に関するがあった。ゆえに、平成 17（2005）年の行政改革においても、その業務遂行能力に支障をきたすこ

制度（３）地方自治法 (抜粋)とはなく、さらなるアカウンタビリティを自覚し

第 244 条 普通地方公共団体は、住民の福祉た。

を増進する目的をもつてその利用に供する

次に、教育長のリーダーシップによる社会教育ための施設（これを公の施設という。）を設

行政と学校教育行政の連携の方策は、部課横断型

けるものとする。

の連携を生みやすい土壌を形成した。加えて、そ（４）春日市内の遺跡から出土した埋蔵文化財や、の活動を推進・実行する過程では、法律および条

昭和初期の農具を中心とした民俗資料を展

例は、行政の説明責任を果たす上で、非常に重要

示、収蔵する歴史資料館。

である。

（５）春日市教育委員会編著『教育委員会活性化

現状春日市においては、学校アウトリーチの活への挑戦・10 年の軌跡～中教審地方教育行用が学校現場に増えることによって、社会教育行

政部会「教育委員会への指摘事項」を踏ま政の取組が、学校・保護者・子どもたち対し「感えて～』、2012 年、７頁より。

（14）

性豊かな心」を共に育んでいくチャンスは広が（６）平成 24 年度版「音楽の玉手箱」ご利用案内

ったといえる。

パンフレットより

以上、本稿の到達点としては、春日市訪問調査（７）財団法人地域創造報告書「文化・芸術によを継続している関係上、上記した３つの問いへのる地域政策に関する調査研究『新[アウトリ

考察を整理することにとどまった。今後、学校現ーチのすすめ]～文化・芸術が地域に活力を場への調査・分析及び派遣される芸術家の調査等もたらすために～ 』2010 年、15 頁を参照。
（８）同上、7 頁を参照。

による研究結果については、別稿で記したい。

（９）同上、15 頁を参照。
（10）財団法人地域創造報告書『地域文化施設に＜謝辞＞

おける芸術普及活動に関する調査研究「アウ本稿の調査においては、春日市教委文化振興課のトリーチ活動のすすめ」』、2000 年。

小池八太氏にインタビュー調査及び資料提供等い（11）もちろん、「教育長出前トーク」、「エデュケ

ろいろご支援いただいた。ここに厚くお礼を申しーションかすが」の作成、「コミュニティス

上げる。

クール」導入の政策は、単なる教育委員会内
部の意識改革ではなく、学校現場や地域も巻き込んだ双方向の改革であることを付記し
ておく。

【註】

（12）春日市教育委員会編著、前掲書、8 頁。
（１）アウトリーチとは、1990 年代後半から定着（13）それらは社会教育法（公民館法）、図書館法、してきた言葉であり、公的機関・公共的文博物館法及びスポーツ振興法であり、社会教化施設などが行う、地域への出張出前サー

育行政における根拠法である。

ビスを意味する。例えば公立文化施設がプ（14）春日市教育委員会編著、前掲書、52 頁。文ロの芸術家を地域の学校や福祉施設に派遣

化振興課では、コミュニティスクールの参加

して、ミニコンサートなどを行う普及活動

を通して、音楽による情操教育の重要性を強－ 137 －

調している。加えて、音楽によるまちづくり
は「共育文化」の醸成に必要であると述べている。
【引用・参考文献】
・小林真理編『指定管理者制度―文化的公共性を支えるのは誰か』時事通信社、2006 年。
・小林真理『文化圏の確立に向けて－文化振興法の国際比較と日本の現実』勁草書房、2004 年。
・財団法人地域創造編『地域創造』第 30 号、2011年。
・財団法人地域創造報告書「文化・芸術による地域政策に関する調査研究『新[アウトリーチのすすめ]～文化・芸術が地域に活力をもたらすために～ 』2010 年。
・財団法人地域創造報告書『地域文化施設における芸術普及活動に関する調査研究「アウトリーチ
活動のすすめ」』、2000 年。
・金子淳（2010）「第 7 章．博物館で学ぶ」長澤政次編『社会教育』学文社、2010 年、123‐124 頁。
・吉本光弘（2006）「求められる見識と評価―指定管理者制度が問いかけるもの―」小林真理編『指定管理者制度―文化的公共性を支えるのは誰か』
時事通信社、68‐69 頁。

－ 138 －

〈平成 23 年度/24 年度修士論文レジュメ〉
日本における「少人数教育」に関する現状と展望―中国の「小班化教育」への示唆―

韓冰梅

教育委員会主催「教育研究論文」についての一考察―北九州市の事例に焦点を当てて―

新川

由美子

中国における小・中学校教員資格制度に関する考察―日本における教員免許制度の示唆から―張恵婷

アメリカ合衆国における子どもを対象とした音楽療法の特質に関する考察
豊辻

晴香

馬場

悦子

前田

晴男

就学前障害児の集団における子ども同士のかかわりに関する研究―肢体不自由児通園施設における音楽療法場面を中心に―学校の危機管理に関する考察―危機発生時の学校組織の行動を通して―
公立小学校の英語活動における現状と課題－福岡市の公立小学校教員に対する意識調査結果を踏まえて－

金

銀珍「総合的な学習の時間」のカリキュラムマネジメントに関する研究―連関性と協働性に焦点をあてて―

曽我悦子

教職員の長期派遣研修制度に関する一考察

川中慎平

キャリア教育における学校と地域社会･産業界の連携の再検討―キャリア教育コーディネーターに着目して―桒原

靖子

都立高校改革の進学指導重点校に関する一考察

竹ノ下〈平成 23 年度卒業論文レジュメ〉

秀昭

日本における「少人数教育」に関する現状と展望―中国の「小班化教育」への示唆―

韓冰梅（ 平 成 24 年 ３ 月 修 了 ）【章構成】
序章 本研究の目的と方法
第一節 本研究の目的と方法
第二節 本論文の構成
第三節 先行研究の検討
第一章 日本における「少人数教育」の現状に関する考察
第一節 少人数教育施策の取組
第二節 少人数教育の実施形態 ―少人数学級と少人数指導
第三節 少人数教育施策の事例 ―山形県の「さんさんプラン」
第二章 中国における「小班化教育」に関する考察
第一節 学級規模の今日状況
第二節 中国における「小班化教育」政策
第三節 質問紙調査 ―中国黒竜江省ハルビン市を例に第三章 学級規模における諸外国の状況と日本の少人数教育からの中国への示唆
第一節 学級規模の定義と諸外国の状況
第二節 日本の少人数教育と中国の小班化教育施策の比較
第三節 日本の少人数教育から中国への示唆
終章 本研究の成果と今後の課題
第一節 本研究の成果
第二節 今後の課題【概要】
序章

本研究の目的と方法

本 研 究 で は 、日 本 の 少 人 数 教 育 と 中 国 の 小 班 化 教 育 に 関 す る 施 策 に 焦 点 を 当 て 、日 本 に お け
る 少 人 数 教 育 の 実 施 背 景 、推 進 及 び 実 施 形 態 等 を 考 察 し た 上 で 、中 国 の 小 班 化 教 育 政 策 と の 比較 を 行 い 、得 ら れ た 示 唆 を 示 し た い 。中 国 の 小 班 化 教 育 に 関 す る 課 題 を 明 ら か に す る と と も に 、
今後の発展方向を模索することを目的とする。
日 本 に お け る 少 人 数 教 育 は 、児 童 生 徒 の 発 達 段 階 や 教 科 の 特 性 を 踏 ま え て 、義 務 教 育 9 年 間を 見 通 し た 少 人 数 教 育 に よ る 個 に 応 じ た き め 細 か な 指 導 を 進 め る こ と に よ り 、基 本 的 な 生 活 習
慣 の 確 立 と 基 礎 •基 本 の 学 力 の 確 実 な 定 着 を は か り 、 個 性 や 能 力 を 伸 長 す る 教 育 の 充 実 を 目 指
す こ と を 目 的 と す る 。今 後 、日 本 が 世 界 最 高 水 準 の 学 校 教 育 を 国 民 に 提 供 で き る よ う に す る た
め に は 、教 育 内 容 の 充 実 を 図 る と と も に 教 育 条 件 の 整 備 を 進 め る 必 要 が あ り 、教 職 員 定 数 改 善計画を策定・実施し、教職員定数の一層の充実を図る必要がある。
中 国 で は 、「 計 画 生 育 」 政 策 、 す な わ ち 「 一 人 っ 子 政 策 」 が 実 施 さ れ て き た 結 果 、 小 学 校 の
新 入 生 人 口 が 持 続 的 に 減 少 し て い る 。 こ の 背 景 の も と 、 1990 年 代 半 ば か ら 中 国 は 「 小 班 化 教
育 」が 始 ま っ た 。実 施 時 間 が 遅 く 、規 模 も ま だ 小 さ い が 、注 目 さ れ て い る 教 育 改 革 の 一 つ で ある。
こ の よ う な 課 題 意 識 の も と で 、日 本 に お け る 少 人 数 教 育 施 策 に 関 す る 課 題 を 検 討 し 、今 後 の
発 展 の 方 法 を 模 索 す る こ と を 目 的 と し て 、ど の よ う に 改 善 す れ ば 、よ り よ い 効 果 を 得 ら れ る か－ 139 －

等 を 明 確 に し た い 。そ し て 、日 本 の 少 人 数 教 育 に つ い て の 研 究 期 間 が 長 い こ と か ら 、中 国 に おける小班化教育の実施の際に参考と示唆になると考える。
研 究 方 法 と し て は 、先 行 研 究 や 文 献 等 の 検 討 に 加 え 、文 部 科 学 省 、中 国 教 育 部 の 公 表 資 料 を
参 考 に し た 。加 え て 、中 国 黒 竜 江 省 ハ ル ビ ン 市 に お け る 調 査 に よ っ て 得 ら れ た 実 例 も 取 り 扱 い 、
実証性を深化することにしたい。

第 1章

日本における「少人数教育」の現状に関する考察

本 章 で は 、少 人 数 教 育 施 策 の 実 施 背 景 、実 施 の 必 要 性 、実 施 形 態 、推 進 状 況 、事 例 分 析 な どの視点から、日本における少人数教育を考察してみたい。
日 本 に お い て 、少 人 数 教 育 と は 1 ク ラ ス を 15-25 人 程 度 に す る 事 で 、学 習 の 効 率 化 を 狙 っ た
教 育 の 方 法 で あ る 。最 初 か ら 少 人 数 の ク ラ ス 分 け を す る 場 合 と 、特 定 の 教 科 だ け 少 人 数 の ク ラ
ス を 設 置 す る 場 合 の 2 パ タ ー ン が あ る 。文 部 科 学 省 で は「 少 人 数 学 級 」と「 少 人 数 指 導 」を 合わせて「少人数教育」と呼んでいる。
よ く 知 ら れ る よ う に 、 1958 年 に 制 定 さ れ た 「 公 立 義 務 教 育 諸 学 校 の 学 級 編 制 及 び 教 職 員 定
数 の 標 準 に 関 す る 法 律 」 に お い て 、 学 級 編 制 は 1 学 級 の 上 限 が 50 人 か ら 、 第 2 次 定 数 改 善 計
画 で は 学 級 編 制 標 準 を 45 人 に 改 善 し 、第 5 次 計 画 で は 現 行 の 40 人 学 級 を 実 現 し た 。第 6 次 計
画 で は 、40 人 以 下 へ の 学 級 規 模 縮 小 は 断 念 さ れ 、「指導方法の工夫など個に応じた教育の展開」と い う 角 度 か ら 定 数 改 善 が 志 向 さ れ る よ う に な っ て 、テ ィ ー ム・テ ィ ー チ ン グ (TT)が 導 入 さ れた 。第 7 次 計 画 で は 少 人 数 指 導 や 習 熟 度 別 指 導 な ど 、き め 細 か な 指 導 を 行 う た め の 定 数 加 配 の拡 充 な ど が 盛 り 込 ま れ て い る 。 2011 年 度 、 文 部 科 学 省 の 「 新 ・ 教 職 員 定 数 改 善 計 画 」 (2011－18 年 度 )に よ り 、 小 学 校 1 年 生 の 35 人 が 実 施 さ れ た 。 今 後 は 、 少 人 数 学 級 を 小 学 校 1 年 生 だ
け で な く 全 学 年 へ 拡 充 し 、中 学 校 へ の 早 急 な 導 入 を 含 め 計 画 的 に 改 善 す る こ と や 学 習 支 援 が 真に必要な児童生徒に手厚い支援が行われるように教職員定数の改善を求めていくことが必要
で あ る と 言 え る 。 少 人 数 学 級 は 、 2010 年 度 全 国 の 47 都 道 府 県 に お い て 全 学 年 又 は 一 部 の 学 年
で 実 施 さ れ た 。ま た 、少 人 数 学 級 な ど 都 道 府 県 の 独 自 の 判 断 に よ る 取 り 組 み が 進 め ら れ て い る 。
こ の よ う な 取 り 組 み は 、学 校 現 場 や 保 護 者 か ら 歓 迎 さ れ て お り 、今 後 そ の 充 実 が 望 ま れ て い る 。
そ し て 、 文 部 科 学 省 の 「 新 ・ 教 職 員 定 数 改 善 計 画 」 (2011－ 18 年 度 )が 本 当 に 計 画 通 り 実 現 でき る よ う に 、 30 人 学 級 を 早 目 に 実 現 す る と い う こ と を ア ピ ー ル し た い 。
少 人 数 学 級 を 県 独 自 で 推 進 し て い る こ と で 有 名 な 山 形 県 の「 さ ん さ ん プ ラ ン 」を 事 例 と し て「 さ ん さ ん プ ラ ン 」の 概 要 、効 果 及 び 今 後 の 動 向 の 視 点 か ら 、少 人 数 教 育 の 具 体 的 な 状 況 を 考
察した。

第 2章

中国における「小班化教育」に関する考察

本 章 で は 、ま ず 中 国 の 小 中 学 校 の 学 級 規 模 の 分 布 状 況 と 現 状 を 俯 瞰 し た 後 、中 国 に お け る 小
班 化 教 育 の 概 念 、実 施 背 景 、特 徴 及 び 実 施 状 況 等 を 考 察 し た 。続 い て 、中 国 黒 竜 江 省 ハ ル ビ ン
市 の 小 中 学 校 を 対 象 と し て 、教 育 現 場 に お け る 教 員 た ち に 小 班 化 教 育 に 関 す る 認 識 と 評 価 を 質
問 紙 で 調 査 し た 。「 小 班 化 教 育 」 に 関 す る 制 度 の 課 題 を 明 ら か に す る と と も に 、 今 後 の 小 班 化
教育の発展方向を模索することにする。
中 国 に お い て「 小 班 化 教 育 」と は 、子 ど も の 個 性 あ る 健 全 な 成 長 を 目 指 し て 、学 級 規 模 を 縮
小 し 、 教 育 の 内 容 ・ 方 法 ・ 様 式 ・ 策 略 な ど の 改 革 を 行 う 学 級 教 育 で あ る 。「 小 班 化 教 育 」 の 課程において、主体は教員から児童・生徒へと変換すると定義する。
1982 年 に 、 中 国 の 国 家 教 育 部 は 「 中 等 師 範 学 校 及 び 都 市 に お け る 一 般 小 中 学 校 の 校 舎 面 積に 関 す る 規 定 」を 公 布 し 、中 学 校 の 学 級 規 模 を 近 い う ち に 1 学 級 50 人 、将 来 は 45 人 、小 学 校
で は 近 い う ち に 1 学 級 45 人 、 将 来 は 40 人 と す る よ う に 規 定 し た 。 1996 年 に は 国 家 教 育 委 員－ 140 －

会 (旧 )が 「 小 学 校 管 理 規 程 」 に お い て 、 小 学 校 の 学 級 規 模 は 45 人 が 適 正 で あ る と 規 定 し た 。
2002 年 6 月 に 、 教 育 部 は 小 中 学 校 の 学 級 数 を 明 確 的 に 定 め た 。「 意 見 」 に よ っ て 、 小 学 校 の 学
級 規 模 は 40－ 45 人 で 、中 学 校 (中 等 学 校 と 高 等 中 学 校 を 含 め )の 学 級 規 模 は 45－ 50 人 が 適 正 であ る と 規 定 し た 。し か し 、教 育 資 源 の 配 置 の 不 均 衡 と 学 校 選 択 の 存 在 の 現 象 の た め 、多 く の 都
市 の 学 校 、特 に 良 質 学 校 の 学 級 規 模 は 大 き す ぎ て 、国 家 教 育 法 令 に 決 ま っ て い る 標 準 を 超 え てい る 。 中 国 の 「 小 班 化 教 育 」 は 、 小 中 学 校 (主 に 小 学 校 )の 学 級 規 模 を 25－ 30 人 に 縮 小 し て 、
北 京・上 海・天 津・南 京・大 連 な ど の 大 都 市 で 実 施 さ れ て い る が 、ま だ 試 行 段 階 で あ る 。総 体
的 に 見 る と 、中 国 に お け る 小 班 化 教 育 は 地 域 性 、自 発 性 と 不 均 衡 性 等 の 特 徴 を 示 し た と い え よう。
「 小 班 化 教 育 」の 実 施 背 景 に 焦 点 を あ て る と 、第 1 に 、小 学 校 新 入 学 者 総 数 の 減 少 が あ げ られる。このような状況は「小班化教育」の実施に客観的な環境を作り上げた。
第 2 に 、 素 質 教 育 の 実 現 に 有 効 な 方 法 と し て の 小 班 化 で あ る 。 中 国 で は 、 1985 年 か ら 学 校
教 育 は 受 験 型 教 育 か ら 素 質 教 育 に 転 換 す る 政 策 が と ら れ 、 1999 年 以 降 、 素 質 教 育 を 全 面 的 に
促 進 す る 段 階 に 入 っ た 。素 質 教 育 は 教 育 の 様 式 で は な く 、教 育 様 式 を 指 導 す る 教 育 理 念 で あ る 。
素 質 教 育 の 理 念 は 、人 格 の 育 成 、教 育 の 公 平 性 と と も に 、自 主 性 、能 動 性 、創 造 性 を 強 調 す る 。
「 小 班 化 教 育 」は ま ず 学 級 規 模 を 縮 小 す る 。そ れ に よ り 、教 員 は 児 童 生 徒 に 適 切 な 指 導 を 行 う
こ と が で き る 。ま た 教 育 過 程 に お い て 、児 童 生 徒 の 参 加 頻 度 ・ 深 度 が 高 め ら れ 、児 童 生 徒 の 主
体性が発揮できる。
第 3 に 、教 育 資 源 の 増 加 で あ る 。急 速 な 経 済 成 長 に 伴 い 、各 級 の 政 府 は 学 校 教 育 の 改 善 に 力を 入 れ る よ う に な っ た 。教 育 法 令 が 改 善 さ れ 、教 育 の 資 金 投 入 は 増 加 さ れ つ つ あ る 。中 央 政 府・
国 務 院 の『 教 育 改 革 の 深 化 及 び 素 質 教 育 の 全 面 推 進 に 関 す る 決 定 』で は 、教 育 投 資 が 国 民 生 産
総 額 の 4％ を 占 め る こ と を 目 標 に 掲 げ た 。 中 央 政 府 の 指 示 に 従 い 、 地 方 の 各 級 政 府 は 各 自 の 目
標 を 定 め 、 教 育 へ の 投 資 を 増 や し て い る 。 な お 、 1990 年 代 に 中 国 の 高 等 教 育 機 関 は 急 速 な 規
模 拡 大 を 遂 げ た 。そ の う ち 、師 範 専 門 学 校 や 師 範 大 学 な ど の 教 員 養 成 機 関 の 拡 大 も 著 し か っ た 。
2001 年 に は 、 教 師 資 格 制 度 が 実 施 さ れ た 。 質 と 量 と も に 教 員 資 源 は 豊 か に な っ て い る こ と が言える。
第 4 に、学級規模に関する国内外の理論的研究と連携が挙げられる。アメリカ、フランス、
ド イ ツ 、日 本 な ど の 先 進 国 の 学 級 規 模 に 関 す る 理 論 や 実 践 は 中 国 に お い て 、進 ん だ 教 育 様 式 と見 な さ れ 、経 済 発 展 の 進 ん で い る 地 域 で は 、学 級 規 模 を 縮 小 し た 教 育 様 式 が 実 験 的 に 実 施 さ れるようになった。
質 問 紙 調 査 は 、 ハ ル ビ ン 市 に お け る 小 中 学 校 を 対 象 と し て 、 60 名 の 教 員 に 対 し て 調 査 を 実
施 し た 。 本 調 査 表 は 20 問 で 構 成 さ れ て い る 。 結 果 と し て は 、 ま ず 教 員 が 小 班 化 教 育 に 対 す る
関 心 度 は 高 く 、現 在 小 班 化 教 育 の 質 と 教 育 資 源 に 対 し て あ ま り 満 足 で き な く 、今 後 は 普 及 す べ
き と い う こ と を 把 握 で き た 。次 に 、小 班 化 教 育 を 実 施 し た 後 、学 校 ・ 教 員 ・ 児 童 生 徒 に ど の よう な 影 響 を も た ら す か に 関 し て 調 査 し た 。学 校 に 対 し て 一 番 大 き な 影 響 は 授 業 効 果 を 高 め ら れる こ と を 把 握 で き た 。教 員 の 教 材 研 究 の 興 味 が 増 加 し た が 、多 忙 化 は あ ま り 変 わ ら な い と い う
結 果 が あ っ た 。 児 童 生 徒 に 対 し て 、い た ず ら ・ 私 語 ・ 居 眠 り ・ 集 中 力 低 下 を 改 善 で き 、 練 習 機
会 ・ 独 立 思 考 ・ 討 論 ・ 発 言 を 増 加 し た と い う こ と を 把 握 で き た 。最 後 に 、小 班 化 教 育 の メ リ ッ
ト と デ メ リ ッ ト に 関 す る 自 由 記 述 に よ り 、以 下 の 結 果 に ま と め る こ と が で き る 。メ リ ッ ト と して は 、① 教 員 の 多 忙 化 を 解 消 で き 、学 生 に 対 す る 関 心 度 も 高 く な り 、児 童 生 徒 の 自 尊 心 を 保 護できる。個別指導もでき、成績を高められる。②児童生徒の学習習慣と学習方法に相応しく、
自 主 的 に 学 ぶ 意 識 を 培 え る 。③ 学 級 経 営 に 有 益 で あ る 。④ 教 学 の 質 を 高 め 、児 童 生 徒 の 参 与 性 、
創 造 力 、集 団 意 識 、自 己 啓 発 の 機 会 を 増 加 で き る 。⑤ 学 級 規 模 を 縮 小 す る と と も に 、競 争 も 少
な く て 、児 童 生 徒 の ス ト レ ス も 減 少 す る 。デ メ リ ッ ト と し て は 、集 団 所 属 意 識 は 大 規 模 よ り 悪－ 141 －

く、児童生徒間のコミュニーケーション能力も低下する。

第 3章

学級規模における諸外国の状況と日本の少人数教育からの中国への示唆

本 章 で は 、ま ず 諸 外 国 の 状 況 を と ら え つ つ 、次 に 第 1 章 と 第 2 章 を 踏 ま え 、日 本 と 中 国 の 学
級 規 模 縮 小 政 策 、即 ち 日 本 の「 少 人 数 教 育 」と 中 国 の「 小 班 化 教 育 」を 対 象 と し て 比 較 し て み
た い 。研 究 背 景 、研 究 方 法 、研 究 内 容 と 研 究 規 模 の 四 つ の 視 点 か ら 比 較 を 行 い た い 。こ れ ら の比 較 を 通 じ て 、次 に 、日 本 に お け る 少 人 数 教 育 は 中 国 の 小 班 化 教 育 に 対 し て 、学 級 規 模 、実 施
段階、教員の数と質及び法律上の面から示唆になる点を考えることにする。
諸 外 国 の 状 況 を 見 る と 、欧 米 先 進 国 の 小 学 校 は ど の 学 校 で も 、学 級 規 模 は 20 人 前 後 で あ る 。
しかも、一人は教師助手とか、教育実習生とはいえ、2 人でティームを組んで指導にあたって
い る 場 合 が 多 い 。 特 に 、 困 難 校 で は 、 さ ら に 小 規 模 で 18 人 前 後 で あ る 。
研 究 背 景 か ら 見 る と 、近 年 の 日 本 の 教 育 現 場 で は い じ め や 登 校 拒 否 等 様 々 な 問 題 が 山 積 し て
お り 、「 学 級 崩 壊 」 と い う 現 象 が 教 師 の 悩 み の 種 と な っ て い る 。 こ の 問 題 を 解 決 す る た め 、 学
級規模の縮小が不可欠である。中国の場合は、中国の国情によって、人口が多く、都市と町、
農 村 の 教 育 レ ベ ル の 格 差 が 大 き い の で 、 全 国 的 に 学 級 規 模 を 縮 小 す る の は 困 難 で あ る 。 20 世
紀 90 年 代 中 後 期 以 後 、 一 部 の 地 方 に あ る 小 中 学 校 の 新 入 生 数 が 下 落 し た こ と か ら 、 そ れ に 伴って、学級規模も縮小して小班化教育の実施は必然的な動向になった。
研 究 方 法 か ら 見 る と 、日 本 は 比 較 的 長 期 に わ た る 大 規 模 な 実 験 デ ー タ が 存 在 せ ず 、単 発 的 な
質 問 紙 調 査 や 、限 ら れ た 既 存 の デ ー タ の 二 次 的 分 析 、特 定 の 自 治 体 を 調 査 対 象 と し た 事 例 研 究
な ど が 多 い 。近 年 、教 師 や 児 童 、生 徒 、保 護 者 へ の ア ン ケ ー ト 調 査 、学 力 調 査 と 参 与 観 察 の 組
み 合 わ せ や 、他 の 影 響 要 因 を で き る だ け 均 一 に し て 児 童 生 徒 数 の サ ン プ ル 数 を 増 や し た 比 較 調
査 な ど も 実 施 さ れ 、学 級 規 模 と 様 々 な 授 業 パ タ ー ン の 組 み 合 わ せ に よ る 学 力 や 学 級 の 質 向 上 の
効 果 な ど 、費 用 対 効 果 を 検 討 す る た め に 必 要 な 検 証 デ ー タ が 集 ま り つ つ あ り 、少 人 数 学 級 を 導
入 し て き た 地 方 自 治 体 に よ る 調 査 研 究 の 進 展 も 見 ら れ る 。比 較 か ら 見 る と 、中 国 の 小 班 化 教 育の 研 究 方 法 は 理 論 的 な 論 証 に 傾 い て 、有 効 な 実 験 及 び デ ー タ の 統 計 と 分 析 に 関 す る 研 究 は 少 ない。
研 究 内 容 か ら 見 る と 、 学 級 規 模 の 効 果 に 関 す る 研 究 は 、 日 本 で は 1980 年 頃 ま で 数 多 く な さ
れ て き た 。し か し 、実 証 研 究 は 、不 十 分 な も の が 多 い 。日 本 に お い て 、ア メ リ カ と 比 べ て 少 人
数 学 級 の 教 育 効 果 に 関 す る 実 証 的 研 究 は 乏 し か っ た と い え る 。 20 世 紀 90 年 代 中 期 以 来 、 中 国の 研 究 者 は 小 班 化 教 育 に つ い て 研 究 を 始 め て き た 。そ れ に 伴 っ て 、小 班 化 教 育 に 関 す る 研 究 論
文 数 も 増 加 し て き た 。こ の 研 究 論 文 の 数 量 は 一 定 程 度 に 中 国 に お い て 当 領 域 の 研 究 水 準 と 発 展
状 況 を 反 映 で き る と 考 え て い る 。中 国 に 論 文 の リ サ ー チ の 際 に 使 用 さ れ る 頻 度 の 一 番 高 い CNKIのデータベースを用いて、「 標 準 」検 索 を 選 択 し 初 等 教 育 の 範 囲 で keywords に「 小 班 」を 含 む
論 文 の 検 索 を 行 っ た 。 そ の 結 果 、 458 本 の 論 文 が 該 当 し た 。 同 じ 条 件 で keywords に 「 学 級 規模 」 を 含 む 論 文 の 検 索 を 行 っ て 58 本 の 論 文 が 該 当 し た 。 さ ら に 重 複 す る 論 文 と 新 聞 、 字 数 は1500 字 以 下 の 論 文 を リ ス ト か ら 除 外 し 、 約 295 本 の 論 文 が 本 稿 で 利 用 さ れ て い る 。 研 究 内 容に つ い て は 国 内 の 理 論 に 対 す る 認 識 、国 外 の 理 論 に 対 す る 研 究 、国 内 の 実 践 的 報 告 、授 業 研 究と 小 班 化 教 育 に 適 応 す る 改 革 研 究 の 五 つ の 方 面 か ら 分 け ら れ て い る 。 2000 年 ま で の 研 究 は 小
班 化 教 育 の 紹 介 と 導 入 に 集 中 す る と い え る 。 2001 年 か ら 2007 年 ま で 、 研 究 は 国 外 の 経 験 及 び
国 内 一 部 の 試 行 学 校 の 実 践 に 焦 点 を 当 て て い る 。 2008 年 か ら 、 国 内 の 実 践 的 報 告 が 多 く な って、各地で小班化教育を実践する学校も増えてきたといえる。
研 究 規 模 か ら 見 る と 、 日 本 に お い て は 、「 す し 詰 め 学 級 」 が 問 題 と な っ た 1950 年 代 末 以 降 、
公 立 小 中 学 校 で は 教 職 員 配 置 改 善 計 画 と 義 務 教 育 標 準 法 に よ っ て 、 1990 年 代 初 頭 に ほ ぼ 40 人
学 級 が 実 現 し た 。 2004 年 ま で 少 人 数 学 級 を 推 進 し て い る 県 は 43 都 道 府 県 に 及 び 、 全 国 的 に 広－ 142 －

が っ て き た 。 2010 年 に は 47 都 道 府 県 に お い て 全 学 年 又 は 一 部 の 学 年 で 少 人 数 学 級 が 実 施 さ れて い る 。比 較 し て 言 う と 、中 国 の 小 班 化 教 育 に 関 す る 研 究 は 地 域 に 制 約 さ れ て 、小 班 化 教 育 を
実 行 す る 学 校 数 は 相 対 的 に 多 く な い 。各 地 の 研 究 論 文 の 数 か ら 小 班 化 教 育 に 対 す る 注 目 度 、実
践 と 教 育 資 源 の 投 入 水 準 の 整 合 性 を 反 映 で き る と 考 え る 。小 班 化 教 育 の 研 究 者 は 華 東 と 華 北 地
区 に 集 中 し て お り 、即 ち 経 済 が 発 達 す る 地 区 で こ の 教 育 政 策 を 積 極 的 に 取 り 組 ん で い る 。小 班
化 教 育 は 教 育 と 経 済 が 一 定 の 水 準 に 達 し た 後 、よ り よ く 高 い 教 育 の 質 を 追 求 す る 政 策 と い え る 。
日 中 の 施 策 比 較 で 中 国 の 小 班 化 教 育 へ の 示 唆 も 4 点 提 示 で き る 。一 つ 目 は 、小 班 化 教 育 の 実
施 は 現 代 の 基 礎 教 育 改 革 と 並 行 し な く て は な ら な い 。小 班 化 教 育 は 、児 童 生 徒 数 の 減 少 だ け で
実 現 で き る こ と で あ る 。そ れ は 、教 育 に 関 す る 多 様 な 方 面 と 関 連 し 、小 学 校 は 素 質 教 育 を 実 現
す る に は 有 効 な 教 育 モ デ ル で あ る 。小 班 化 教 育 は 中 国 の 教 育 体 制 改 革 、教 育 課 程 改 革 、教 育 評
価制度改革、教育方法改革等と連結してこそ、小班化教育の教育効果を発揮できる。
二 つ 目 は 、小 班 化 教 育 の 改 革 は 今 の 師 範 教 育 改 革 と 関 連 す る 。師 範 教 育 は 不 断 に 教 育 発 展 にふさわしい教師を育てて、小班化教育は発展できよう。
三 つ 目 は 、小 班 化 教 育 に つ い て の 研 究 と 実 践 は 、中 国 に お い て 始 ま っ た ば か り で 、国 外 は 小
班 化 教 育 に つ い て の 研 究 時 間 が 長 い こ と か ら 、中 国 に お け る 小 班 化 教 育 の 実 施 の 際 に 参 考 で きる 。し か し 、中 国 は 国 情 を 考 慮 し 、か つ 素 質 教 育 の 背 景 の 下 で 、中 国 特 有 の 小 班 化 教 育 を 実 施すべきと考える。
四つ目は、中国では、日本のように公立学校の学級規模を法令上で厳格に規定しておらず、
教 育 部 は 小 学 校 45 人 、中 学 校 (都 市 部 )50 人 ま で と 規 定 し て い る 公 文 書 が あ っ た が 、現 状 で は 、
小 中 学 校 と も 、 56 人 以 上 の 大 規 模 学 級 が か な り 存 在 し て い る 。 そ れ で 、 中 国 は 日 本 の よ う に
法律上の拘束力が必要であると考えている。

終章

本研究の成果と課題

本 章 で は 、前 章 ま で の 考 察 や 分 析 を 踏 ま え 、本 研 究 の 成 果 と 展 望 を 述 べ る と と も に 、今 後 の課 題 を 提 示 す る 。本 研 究 の 成 果 は 前 章 で 得 ら れ た も の で 、こ こ で 今 後 の 課 題 に 焦 点 を 当 て る と 、
以下の 3 点があげられる。
一 つ 目 は 、今 回 の 法 改 正 は「 小 学 校 1 年 」に 限 定 さ れ た 法 案 に な っ て い る 。し か し 、附 則 は複雑な言い方で表現されているが、今日の国や地方の財政状況を勘案したものと言っていい。
こ の 法 案 が 成 立 す れ ば 、 2011 年 4 月 か ら 1 年 生 は 35 人 学 級 と し て 編 制 さ れ る が 、 2 年 生 に なる 時 、 35 人 学 級 と 編 制 さ れ る か ど う か は 定 か で は な い 。
二つ目は、少人数教育の実現のためには、義務標準法の学級編制標準の改善だけではなく、そ れ を し っ か り と 支 え る 教 育 財 政 制 度 の 再 構 築 を 求 め た い 。そ れ は 、教 育 一 括 交 付 金 の よ う な
地 方 裁 量 権 の さ ら な る 拡 大 の 方 向 で は な く 、当 面 、義 務 教 育 費 国 庫 負 担 率 の 二 分 の 一 復 活 、国庫負担対象手当て等の拡大等を実現していくことが求められる。
三 つ 目 は 、今 回 の 質 問 紙 調 査 に つ い て 、筆 者 が 住 ん で い る と こ ろ の 二 つ の 小 中 学 校 を 対 象 として行われた。地域的に制約されているので、全国的な状況を把握できないと考えている。
こ れ 以 外 、特 別 支 援 教 育 の ニ ー ズ を 持 つ 児 童 生 徒 の 増 加 、中 学 校 ・ 高 等 学 校 で の 新 学 習 指 導
要 領 の 全 面 実 施 、複 式 学 級 の 標 準 引 下 げ 、僻 地 と 東 北 地 方 に お け る 少 人 数 教 育 に つ い て の 研 究など、教育現場における課題は尽きない。

【主要引用・参考文献】
・ 桑 原 敏 明 編 著 『 学 級 編 成 に 関 す る 総 合 的 研 究 』 多 賀 出 版 、 2002 年 。
－ 143 －

・ 小 班 化 教 育 研 究 グ ル ー プ 著 『 小 班 化 教 育 』 東 南 大 学 出 版 社 、 2009 年 10 月 。
・ 蔣莉・李東林・山崎博敏「中国の小中学校における「小班化教育」と学級規模の教育的効
果 」『 広 島 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 紀 要 』 第 3 部 、 第 55 号 、 2006 年 、 pp.153－ 160。
・ 小 川 正 人「 学 級 編 制 標 準 引 下 げ の 課 題 と 中 教 審『 提 言 』の 意 義 (特 集

学級編制及び教職員

定 数 の 改 善 に つ い て )」『 教 育 委 員 会 月 報 』 2010 年 9 月 、 pp.2-8。
・ 堀 内 孜 編 著 『 学 級 編 成 と 地 方 分 権 ・ 学 校 の 自 律 性 』 多 賀 出 版 、 2005 年 。
・ 八 尾 坂 修『 明 日 を ひ ら く 30 人 学 級 』（ ＜ か も が わ ブ ッ ク レ ッ ト 123＞ ）、か も が わ 出 版 、1999
年。
・ 21 世 紀 教 育 研 究 院 編 『 中 国 教 育 発 展 報 告 2011 版 』 社 会 科 学 文 献 出 版 社 、 2011 年 3 月－ 144 －

教育委員会主催「教育研究論文」についての一考察―北九州市の事例に焦点を当てて―

新川

由美子

（ 平 成 24 年 ３ 月 修 了 ）【章構成】
第１章 研究の目的と方法
第１節 研究の目的
第２節 研究方法
第３節 論文の構成
第４節 用語の定義
第２章 教育研究論文とは第１節 教員の研究と修養の必然性
第２節 戦後の教育実践研究の変遷
第３節 反省的実践家としての教員の資質の向上に向けた教育研究論文
１「暗黙知」を「明示知」へ
２「反省的実践家」としての教員の資質形成
第３章 北九州市における教育研究論文の実態
第１節 教育研究論文の変遷
１ 実際
２ 北九州市における「教育研究論文」の変遷(1)北 九 州 市 誕 生 以 前(2)北 九 州 市 教 育 委 員 会 に お け る 「 教 育 研 究 論 文 」
第２節 教育研究論文が推進されてきた要因
１ 谷口廣保氏の影響
２ 「教育研究論文」についての研修
３ 議会でも取り上げられた「教育研究論文」
第 ３ 節 北 九 州 教 育 委 員 会 に お け る「 教 育 研 究 論 文 」の 取 組 か ら 得 ら れ る 知 見 と 課 題
第４章 福岡県内の学校長の「教育研究論文」に対する意識調査結果
第１節 調査の目的・範囲
第２節 校長の「教育研究論文」を作成した経験
第３節 校長の「教育研究論文」に対する意識
第４節 「教育研究論文」を書くことになった動機
第５節 「教育研究論文」についての所属職員への指導
第６節 「教育研究論文」に向けた研修の必要性
第７節 「教育研究論文」の所属職員に対する効果
第８節 「教育研究論文」に対する校長の意識
第５章 本研究の結果と課題
第１節 本研究の結果
第２節 本研究における今後の課題

【概要】
第１章

研究の目的と方法

教 育 を 語 る と き「 教 員 の 資 質 の 向 上 」は 最 も 核 心 的 な 課 題 で あ る 。し か し ，教 員 が 主 体 的 に「研究」することに焦点を当てた取組は少ない。
ド ナ ル ド ・ シ ョ ー ン は ，教 員 を 実 践 し な が ら そ の 実 践 を 振 り 返 る「 行 為 の 中 の 省 察 」に も と－ 145 －

づ く「 反 省 的 実 践 家 」で あ る と し て い る 。本 論 文 で は ，教 員 が 研 究 の 視 点 を 持 っ て 教 育 実 践 に
取 り 組 み ，そ の 実 践 を 振 り 返 っ て 自 ら 一 定 の 文 章 に ま と め て 応 募 す る 教 育 委 員 会 主 催 の「 教 育研究論文」について考察することを目的としている。
以下を研究方法とした。
(1)教 員 の 「 教 育 研 究 」 の 変 遷 に つ い て 文 献 か ら 考 察(2)北 九 州 市 の 「 教 育 研 究 論 文 」 の 変 遷 に つ い て ， 北 九 州 市 教 育 委 員 会 広 報 誌 「 教 育 創 造 」
を元に考察(3)福 岡 県 内 の 小 中 学 校 の 330 名 の 校 長 を 対 象 に 行 っ た 「 教 育 委 員 会 主 催 『 教 育 研 究 論 文 』」に つ い て の ア ン ケ ー ト (平 成 23 年 2011 年 1 月 )を 元 に 考 察
本 論 文 で い う「 教 育 研 究 論 文 」と は ，各 教 育 委 員 会 ，福 岡 県 教 育 委 員 会 ，福 岡 市 教 育 委 員 会 ，
北九州市教育委員会などが主催して行っている応募型の「教育（実践）論文」のこととする。
本 論 文 で い う「 教 員 」と は ，小 中 学 校 に 勤 務 し ，校 長・教 頭・教 諭 他 ，児 童 生 徒 に 対 し て 直 接に様々な指導を行っている者を指す。

第２章

教育研究論文とは

教 員 の 資 質 の 向 上 に 向 け て 多 く の 施 策 や 取 組 が な さ れ て い る 。多 く の 研 修 が 計 画 さ れ ，最 後に 報 告 書 や 試 験 で ，そ の 教 員 の 資 質 が ど の 程 度 向 上 し た か を 確 認 す る 場 合 も あ る 。一 方 学 校 現
場 で 行 わ れ る 校 内 研 修 や 校 内 研 究 も 教 員 に と っ て 大 き な 研 究 と 修 養 の 場 で あ る 。目 の 前 の 子 ども を 対 象 と し て 取 り 組 み ，す ぐ に 子 ど も の 変 容 が 分 か る 。教 員 が 日 々 の 授 業 や 出 来 事 一 つ 一 つに 研 究 的 な 意 識 を 持 っ て 取 り 組 み ，常 に 新 た な 課 題 と 解 決 策 を 持 っ て 次 の 実 践 に 取 り 組 む 。それを記録し，研究の成果をまとめたものが「教育研究論文」である。
戦 後 ，教 職 員 組 合（ 日 教 組 ）が 行 っ て い た 教 育 研 究 集 会 で は ，初 回 か ら 既 に 教 育 研 究 が イ デオロギーや思想をテーマとした研究と教科指導等をテーマとする教育実践研究に 2 分されてい た 。そ れ ぞ れ が「 組 合 型 」と「 研 究 型 」と 呼 ば れ ，互 い に 相 容 れ な い も の と し て 捉 え ら れ た 。
実 践 的 な 研 究 を す る 教 員 は 教 育 研 究 集 会 等 に 窮 屈 さ を 感 じ て い た 。ま た ，そ の 当 時 の 学 校 で は ，研 究 と は 難 し い も の で は な く ，隣 の 先 生 と「 こ こ は ど う 教 え る の か ？ 」な ど と 気 軽 に 話 し 合 う
こ と が 第 一 歩 で あ る と ，日 々 の 実 践 に こ そ 自 分 た ち の 資 質 能 力 の 向 上 に 向 け た 研 究 が あ る と いう捉え方をする教員が出てきた。
「 暗 黙 知 」を「 明 示 知 」へ 。教 員 が 教 育 実 践 で あ る 授 業 や 学 級 経 営 を す る 場 合 ，指 導 案 や 記
録 等 の 文 字 や ，言 葉 や 発 問 な ど ，誰 に で も 見 え る 形 の も の も 重 要 だ が ，実 は 教 員 が 子 ど も に か
け る 言 葉 に 至 っ た 意 図 等 ，教 員 が 日 常 的 に 意 識 せ ず に 言 動 し て い る こ と の 方 が 重 要 で あ り ，そ
れ こ そ 教 員 の 資 質 能 力 で あ る と い え る 。し か し ，教 員 自 身 が そ の こ と を 無 意 識 で 行 動 し て い る
こ と が 多 い 。 千 々 布 敏 弥 は ， (1)「 誰 も が 明 示 的 に 意 識 で き る 知 識 『 明 示 知 』 に 対 し て ， 教 員の 資 質 の 大 部 分 は 明 確 に 説 明 で き な い 『 暗 黙 知 」 で あ る 」 と 述 べ て い る 。「 暗 黙 知 」 と は ， ハ
ンガリーの科学哲学者マイケル・ポランニーが提唱した。ポランニーは科学的な発見の際に，科 学 者 は 発 見 の 内 容 を 既 に 暗 黙 の う ち に 知 っ て お り ，発 見 す る と は ，暗 黙 の う ち に 知 っ て い た
も の を 明 示 化 す る こ と で あ る と し た 。こ の 暗 黙 知 は 教 員 の 資 質 の 多 く の 部 分 を 占 め な が ら ，これ ま で さ ほ ど 注 目 さ れ て こ な か っ た 。実 は ，教 員 自 身 も そ の 暗 黙 知 を 明 確 に は 捉 え て こ な か っ
た か も し れ な い 。こ の 暗 黙 知 の 一 部 で も 何 ら か の 形 で 可 視 化 し ，ま ず は 実 践 者 で あ る 教 員 自 身が そ の 暗 黙 知 を 自 覚 し ，他 の 人 々 に も 説 明 で き る 明 示 知 に す る 作 業 が 教 育 実 践 研 究 で あ り ，それを記録する作業が「教育研究論文」作成である。
ド ナ ル ド ・ シ ョ ー ン は ，教 師 の 専 門 職 性 は ，理 論 的 知 識 の 獲 得 よ り も 実 践 を 通 し て 実 践 の 中の 知 を 獲 得 す る こ と ，す な わ ち 反 省 的 思 考（ リ フ レ ク シ ョ ン ）が 必 要 で あ る と 述 べ た 。教 員 には「 行 為 の 中 の 省 察 」で 明 ら か に し た「 暗 黙 知 」を 自 覚 し ，子 ど も た ち と の 関 係 の 中 で 繰 り 広－ 146 －

げ ら れ る 状 況 を 瞬 間 的 に 判 断 で き る よ う な 実 践 的 見 識 が 必 要 で あ る 。そ の た め に 教 員 は ま ず 毎
日 実 践 し て い る 授 業 や ，学 級 経 営 ，生 徒 指 導 ，保 護 者 対 応 ，子 ど も の 様 子 等 を 記 録 し て 振 り 返
り ， 省 察 し ，次 の 取 り 組 み へ の ヒ ン ト を 蓄 積 し な が ら 「 暗 黙 知 」 を 「 明 示 知 」 に し て い く 作 業を す る こ と が 大 切 で あ り ，そ の 反 省 的 実 践 の 積 み 重 ね こ そ 教 員 の 資 質 能 力 の 向 上 に つ な が る も
のである。

第３章

北九州市における教育研究論文の実態

北 九 州 市 は 旧 五 市 （ 旧 門 司 市 ， 小 倉 市 ， 若 松 市 ， 八 幡 市 ， 戸 畑 市 ） が 合 併 し 昭 和 38 年 に 誕
生 し た 。 旧 ５ 市 に お い て ， 昭 和 27 年 の 教 育 委 員 会 発 足 当 時 か ら 応 募 型 の 教 育 研 究 論 文 や ， 応
募型の実践研究は実施されていた。
①門司市の例
当 時 の 門 司 市 で は 教 育 研 究 論 文 の 応 募 が 盛 ん に 行 わ れ ，優 秀 な 賞 を 受 け た 学 校 や 個 人 の 名 前が「 門 司 教 育 委 員 会 月 報 」に 掲 載 さ れ て い る 。研 究 的 に 取 り 組 む 教 員 や 学 校 が 教 育 委 員 会 か ら
評 価 さ れ て い た 。門 司 区 の 教 育 研 究 の 特 徴 と し て ，門 司 区 に 在 籍 す る 全 て の 教 員 を 自 ら 研 究 的に 取 り 組 も う と 考 え て い る 教 科 等 に 分 け た グ ラ フ と し て 示 し て い る 。教 育 委 員 会 が ，全 て の 教
員 に 研 究 的 に 実 践 に 取 り 組 む 教 科 領 域 を 持 つ よ う に 推 奨 し ，そ の 意 味 や 価 値 を 教 員 に 理 解 さ せようと試みていたことが伺える。
②小倉市の例
小 倉 市 教 育 委 員 会 沿 革 史 に よ る と ，小 倉 市 教 育 委 員 会 で は「 教 育 研 究 論 文 」の 執 筆 を か な り
強 く 推 し 進 め て い た 。 10 年 間 分 の 優 秀 な 論 文 を 作 成 し た 教 員 の 名 前 と テ ー マ ， 論 文 の 数 の 推
移 の 表 を 見 る と ,昭 和 35 年 に は 675 点 に も 上 る 応 募 が あ っ た と あ る 。 原 稿 用 紙 30 枚 な ど と い
う 分 量 や 1 月 中 旬 が 締 め 切 り で あ る こ と 等 ，現 在 の 北 九 州 市 教 育 委 員 会 の も の と ほ ぼ 同 じ で ある 。現 在 の 北 九 州 市 教 育 委 員 会 で 実 施 の「 教 育 研 究 論 文 」の 原 型 は 小 倉 市 の も の が モ デ ル に なっていると考えられる。
平 成 に な っ て か ら の 「 教 育 研 究 論 文 」 の 応 募 数 の 経 緯 は ， 平 成 元 年 度 (1989 年 度 )に は 「 団体 論 文 」119 点 ，「 個 人 論 文 」311 点 ，合 計 430 点 で あ っ た も の が ，平 成 22 年 度 (2010 年 )に は ，「 団 体 論 文 」 148 点 ，「 個 人 論 文 」 577 点 ， 合 計 725 点 に な っ て お り ， 年 々 増 加 の 傾 向 で あ る 。
北 九 州 市 で は 応 募 者 の 教 職 経 験 や 校 種 に よ っ て 部 門 を 分 け た り ，く く り 方 を 変 更 し た り し な がら 募 集 し て き た 。初 任 者 研 修 で「 教 育 研 究 論 文 」の 作 成 を 悉 皆 に し た り ，十 年 次 研 修 の 報 告 書
を「 教 育 研 究 論 文 」に 代 え る こ と が で き る よ う に し た り す る こ と で ，年 次 を 追 い な が ら「 教 育研究論文」の作成をさせ，教員の資質の向上をねらっている。
教 科 等 別 の 応 募 数 に 目 を 向 け る と ， 例 え ば ， 平 成 12 年 度 (2000 年 )指 導 要 領 が 改 訂 さ れ 「 総合 的 な 学 習 の 時 間 」 が 導 入 さ れ る 4,5 年 前 か ら 「 複 数 教 科 の 合 科 的 指 導 」 や 「 福 祉 教 育 」「 環境 教 育 」 と い っ た テ ー マ の 応 募 点 数 が 増 え て い る 。 ま た ， 2003 年 の PISA の 学 力 検 査 に よ っ て
数学的リテラシーが世界第 6 位になったことを受け，算数・数学の応募点数が激増している。
こ の よ う に ，教 員 は そ の 時 代 の 教 育 課 題 を い ち 早 く 察 知 し て ，そ れ を 自 分 の 課 題 と し て 教 育 実
践の中で研究的に取り組んでいる。
「 教 育 研 究 論 文 」が 北 九 州 市 で 推 進 さ れ て き た 要 因 を ３ つ 挙 げ る 。ま ず ，谷 口 廣 保 氏 の 影 響
で あ る 。 昭 和 38 年 度 (1963 年 度 )， 北 九 州 市 教 育 委 員 会 が 発 足 し ，「 教 育 研 究 論 文 」 の 募 集 が始 ま っ た 時 ，そ の 礎 を 築 い た 人 物 の 一 人 と し て 谷 口 廣 保 氏 が 挙 げ ら れ る 。前 年 度 ま で は 旧 5 市に 教 育 委 員 会 が あ り ，そ れ ぞ れ に 教 育 行 政 が 実 施 さ れ て い た 。こ の 年 は 旧 ５ 市 の 教 育 委 員 会 が一 つ の 方 向 に 向 か っ て 意 思 を 統 一 し て 取 り 組 め る か と い う 課 題 の あ っ た 年 で あ る 。そ の 年 ，教育 委 員 会 学 校 教 育 課（ 現 在 の 指 導 部 ）の 指 導 主 事 で あ っ た 谷 口 廣 保 氏 が 企 画 担 当 責 任 者 と な って ，「 教 育 研 究 論 文 」（ 当 時 は 「 研 究 論 文 」） の 募 集 要 項 を 作 成 し た 。 ５ 市 そ れ ぞ れ の 思 惑 が あ－ 147 －

ったことが想像されるが，ほぼ，現在北九州市教育委員会で実施されている「教育研究論文」の 募 集 要 項 と 同 様 の 形 が こ こ で 確 立 し た 。そ の 最 後 の 項 に「 応 募 は ，す べ て 個 人 ま た は 団 体 の
自 由 意 志 に よ る も の で あ っ て だ れ か ら も そ れ を 強 制 さ れ る も の で は な い 。」と あ り ，「教育研究
論 文 」が 純 粋 に 教 員 自 身 が 自 分 の 資 質 の 向 上 の た め に ，ひ い て は 子 ど も の た め に 取 り 組 ま れ る
べ き も の で あ る 。と の 強 い 思 い が 感 じ ら れ る 。第 一 回 論 文 集 に 谷 口 氏 が 寄 せ た 文 か ら も そ れ が
読 み 取 れ る 。教 員 に 対 し て 実 践 に 研 究 的 に 取 り 組 み ，そ れ を 振 り 返 り ，文 に ま と め る こ と の 意
味 と 価 値 を 伝 え て い る 。そ の 後 も 谷 口 氏 は 立 場 を 変 え な が ら ，繰 り 返 し「 教 育 研 究 論 文 」の 取組 の 大 切 さ を 伝 え ，教 員 を 励 ま し 続 け た 。ま た ，そ こ で 指 導 を 受 け た 教 員 が 管 理 職 に な り ，若い世代に対して「教育研究論文」の意味や価値，書き方や形式などについて伝え続けている。
２つめは研修の充実である。北九州市立教育センタ

人ノ書イタモノヲ読ムノハ ヤサシイ

ーで実施される初任者を対象とした研修の中に「課題人ノ書イタモノヲ 論評スルコトモ研修」を位置づけ「教育研究論文」につながるように

ソウ ムズカシイコトデハナイ

設定されている。また，全教員を対象に教育センター
で月に 1 回行われている自主参加である土曜講座で， ムズカシイノハ
平 成 22 年 度 か ら 「 教 育 研 究 論 文 の 書 き 方 」 と い う 2
自分ミズカラガ 書クコトナノダ
回 続 き の 講 座 が 開 設 さ れ て い る 。 こ の よ う に ，「 教 育ミズカラノ 実践ヲトオシテ研究論文」作成を目的とした研修を，求めれば誰でも考エ マトメ 書クコトナノダ受講できるようになっている。
３つめは「教育研究論文」が議会でも取り上げられイソガシイ 教育ノ現場カラ

た こ と が あ る こ と で あ る 。 平 成 16 年 (2004 年 )６ 月 の尊イ実践ト 思索ト 表現ノ

北九州市議会で「教育研究論文」についての質問が上イクツモノ苦シミヲ 超エテげられた。小学校と中学校の応募数の差，応募数の学

ヨ セ ラ レ タ 108 点 ノ 論 文 ニ

校差について教育委員会としての対応を問うものでワタシハ 心カラ 合掌スルあった。いずれも応募数を問題視し，応募の少ない学

谷口氏が第一回論文集に寄せた文

校に教育委員会からの指導を強要するような質問内
容 で あ る 。教 員 の 資 質 の 向 上 に 向 け て 作 成 さ れ る は ず の「 教 育 研 究 論 文 」が ，数 だ け を 話 題 に
外 的 な 圧 力 が か か る こ と に 当 時 の 校 長 や 教 員 は 不 快 を 感 じ た に 違 い な い 。し か し ，北 九 州 市 においては「教育研究論文」が，市民の大きな関心事の一つであることが分かる。
北 九 州 教 育 委 員 会 に お け る「 教 育 研 究 論 文 」の 課 題 は 次 の よ う に 挙 げ ら れ る 。〇 表 記 に お いて 仮 説 実 証 型 が 主 流 を 占 め ，画 一 的 で あ る 。〇 応 募 点 数 は 多 い が 若 い 世 代 の 割 合 が 高 く ，中 堅
教 員 の 応 募 の 割 合 は 高 く な い 。〇「 教 育 研 究 論 文 」の 成 果 が 広 が ら な い 。〇 小 学 校 ・ 中 学 校 で
応 募 数 に 差 が あ る 。〇 作 成 時 間 の 確 保 が 難 し い 。〇 応 募 数 が 学 校 評 価 や 業 績 評 価 の 指 標 に な って い る 。 等 で あ る 。「 教 育 研 究 論 文 」 が 盛 ん な 北 九 州 市 だ か ら 多 く の 課 題 も 挙 げ ら れ る が ， い
ずれの解決も校長の研究に対する前向きな学校体制作りの手腕にかかっている。

第４章

福岡県内の学校長の「教育研究論文」に対する意識調査結果

調 査 の 目 的 と 方 法 は ，福 岡 県 内 の 小 中 学 校 の 校 長 330 名 に「 教 育 研 究 論 文 」に つ い て の 意 識
調 査 を 行 い ，校 長 が そ れ を ど う 捉 え ，所 属 の 教 員 の 資 質 能 力 の 向 上 に 向 け て ど う 利 用 し よ う とし て い る か の 考 察 で あ る 。 回 収 数 は 168（ 50.9％ ） で あ っ た 。
１

個人論文作成の経験
90％ 以 上 の 校 長 が 個 人 の 教 育 実 践 を ま と め る「 教 育 研 究 論 文 」作 成 の 経 験 が あ る 。こ れ だ けの 校 長 が 教 育 実 践 に 研 究 的 に 取 り 組 む こ と の 効 果 や 課 題 ，取 り 組 み 方 ，記 述 の 仕 方 ，ま た ，苦労 や 喜 び ，自 分 の 身 に つ い た 力 や 成 果 な ど を 経 験 か ら 知 っ て い る 。そ の 経 験 を 生 か し て 所 属 職
員に対して「教育研究論文」の作成を指導すると考えられる。
－ 148 －

２

団体論文作成の経験
86.3％ の 校 長 が 団 体 論 文 と し て の「 教 育 研 究 論 文 」を 作 成 し た 経 験 が あ る 。こ れ だ け の 校 長が ，自 分 の 教 職 経 験 の 中 で ，研 究 主 任 や 教 務 主 任 な ど の 校 務 分 掌 を 受 け 持 ち ，ミ ド ル リ ー ダ ー
として校内研究の中心となって団体としての研究を「教育研究論文」にまとめた経験がある。
校長の「教育研究論文」に対する意識を以下に示す。
１

資質能力の向上への不可欠性
75.0％ の 校 長 が「 教 育 研 究 論 文 」作 成 は「 教 員 の 資 質 能 力 の 向 上 に 欠 か せ な い も の 」と 答 えて い る 。同 じ 割 合 の 校 長 が「 教 育 研 究 論 文 」を 作 成 し た 経 験 が「 自 分 の 授 業 力 ・ 児 童 理 解 力 のよ う な 実 践 的 指 導 力 の 向 上 に 役 立 っ た 。」 と 考 え て い る こ と も 分 か っ た 。 校 長 は ， 自 分 が 「 教
育 研 究 論 文 」 を 作 成 し た 経 験 が 自 分 の 資 質 能 力 を 高 め る こ と に つ な が っ た と 感 じ ，「 教 育 研 究論文」が教員の資質能力の向上に欠かせないという考えにつながっている。
２

実践的研究能力の育成
86.3％ の 校 長 が ，「 教 育 研 究 論 文 」 を 作 成 す る こ と で 「 自 分 の 指 導 等 を 振 り 返 り ， 実 践 の 意

味 や 価 値 を 客 観 的 に 見 る こ と が で き る よ う に な っ た 。」 と 答 え て い る 。 ま た ， 82.7％ が 「 教 育研 究 論 文 」を 作 成 す る こ と で「 研 究 的 な 視 点 を 持 っ て 教 育 実 践 に 取 り 組 む こ と が で き る よ う にな っ た 。」 と 答 え て い る 。 校 長 は 教 員 の 実 践 的 指 導 力 を 向 上 さ せ る た め に は ， 研 究 的 な 意 識 を持 っ て 実 践 に 取 り 組 み ，そ の 実 践 を 見 つ め ，振 り 返 る こ と が 大 切 で あ り ，そ の た め に「 教 育 研究論文」がとても有効な方策であることを自分の経験から身をもって知り，意識している。
３

学校組織におけるミドルリーダーとしての力量向上
92.4％ の 校 長 が 団 体 と し て の「 教 育 研 究 論 文 」作 成 を 通 し て 学 校 全 体 を 見 る こ と が で き る よう に な っ た と 考 え て い る 。研 究 主 任 や 教 務 主 任 と し て 学 校 の 課 題 を 見 出 し た り ，組 織 的 な 取 組に な る よ う に 提 案 を し た り す る 等 。団 体 と し て の「 教 育 研 究 論 文 」を 作 成 す る こ と は ，た だ「 書く」力に留まらず，ミドルリーダーとして学校全体を見る力が身につくことに効果的である。
校 長 は 団 体 と し て の「 教 育 研 究 論 文 」作 成 を て こ に ，ミ ド ル リ ー ダ ー を 中 心 と し た 組 織 作 り に取り組むものと考えられる。
４

採用・昇任等への契機
約 半 数 （ 47.0％ ）の 校 長 が 「 教 育 研 究 論 文 」 を 作 成 す る 実 績 を 積 む こ と が ， 自 分 の 採 用 ・ 昇

任 等（ キ ャ リ ア ア ッ プ ）に つ な が る と 考 え て い る 。し か し ，約 半 数 の 校 長 は ，「 教 育 研 究 論 文 」と 昇 任 等 は 関 係 は な く ，純 粋 に 授 業 力 等 の 資 質 能 力 の 向 上 に つ な が る と 考 え て い る 。更 に 一 方
で ，「 教 育 研 究 論 文 」 の 応 募 回 数 や ， 上 位 入 賞 等 が 採 用 や 管 理 職 へ の 登 用 等 に 関 係 が あ る と 考
える校長もいる。
〇「教育研究論文」を書くことになった動機
１

管理職やミドルリーダーからのすすめや指導
58.9％ の 校 長 が「 教 育 研 究 論 文 」を 書 く こ と に な っ た き っ か け は 上 司（ 管 理 職 ）か ら の 勧 め

や 指 導 で あ っ た と 考 え て い る 。「 教 育 研 究 論 文 」 作 成 を 所 属 職 員 に 勧 め る 時 ， ま ず は 校 長 が 直
接 勧 め ，指 導 す る 方 法 が 有 効 で は あ る が ，ミ ド ル リ ー ダ ー や 同 僚 を 通 し た 組 織 的 な 取 組 に な る
ような校内の研究体制を整えることも重要である。
２

自らの評価としての動機付け
ほ ぼ 半 数 の 校 長 が「 教 育 研 究 論 文 」を 書 く こ と に な っ た き っ か け は ，自 ら の 取 組 を 外 部 か ら

評 価 し て も ら い た か っ た か ら で あ る と 考 え て い る 。「 教 育 研 究 論 文 」 に 対 し て 的 確 な 評 価 や 指
導 の で き る ミ ド ル リ ー ダ ー や 管 理 職 の 存 在 は 大 き い 。ま た ，こ の 傾 向 は 小 学 校 よ り 中 学 校 の 方が強いという結果である。
以 上 の よ う な「 教 育 研 究 論 文 」の 効 果 を 考 え ，自 分 の 学 校 の 先 生 に「 教 育 研 究 論 文 」作 成 を
勧 め る と 考 え る 校 長 が い ず れ の 校 種 ， 地 域 に お い て も 70%を 超 え て い る 。
－ 149 －

「 教 育 研 究 論 文 」 へ の 取 組 が 比 較 的 少 な い 中 学 校 の 校 長 で も 70％ に 迫 っ て お り ，「 教 育 研 究論文」を作成したことはないが，所属職員に勧めると考える校長も多い。
校 長 は ，自 分 が「 教 育 研 究 論 文 」を 作 成 し た 時 に 自 分 に 身 に つ い た と 考 え た 以 下 の よ う な 資
質能力が職員にも身につくと考えている。
①授業力・児童理解力のような実践的指導力②自分の指導を振り返り，実践を客観的に見る力③研究的な視点を持った教育実践をする力④ マ ネ ジ メ ン ト の 視 点 （ PDCA） を も っ て 実 践 す る 力⑤団体（学校）論文を書くことで学校全体を見る力
い ず れ も ，自 分 自 身 に 身 に つ い た と 考 え た 割 合 よ り ，所 属 職 員 に 対 し て 期 待 す る 割 合 が 高 かった。校長の「教育研究論文」の効果に期待するものは大きい。
「 教 育 研 究 論 文 」 の 難 し さ の 一 つ は 「 教 育 研 究 論 文 」 と 教 員 の 評 価 の 関 係 で あ る 。「 教 育 研
究 論 文 」 を 作 成 し さ え す れ ば 教 員 の 資 質 能 力 が 向 上 す る わ け で は な い 。 し か し ，「 教 育 研 究 論文 」を 作 成 す る こ と が 業 績 評 価 や 教 育 委 員 会 か ら の 評 価 が 高 い と 捉 え ら れ る と い う こ と は 否 定
で き な い 。「 教 育 研 究 論 文 」 作 成 が 純 粋 に 「 教 員 の 資 質 能 力 の 向 上 」 だ け と は 言 い 切 れ な い ところに葛藤がある。
ま た ，作 成 の 時 間 や 労 力 の 問 題 も あ る 。ワ ー ク ラ イ フ バ ラ ン ス や 個 人 情 報 の 管 理 等 を 考 え ると ，勤 務 時 間 内 に 作 成 す る こ と は 難 し い 。中 学 校 は 部 活 動 や 生 徒 指 導 対 応 ，入 試 作 業 な ど も 入
っ て く る 。 そ の た め ，「 教 育 研 究 論 文 」 の 効 果 は 十 分 に 認 識 し な が ら も ，「『 教 育 研 究 論 文 』 作成で資質能力の向上を」とは言っておられない実態もある。
「 教 育 研 究 論 文 」の 改 善 点 と し て ，教 育 委 員 会 に 対 し て 募 集 や 審 査 の 方 法 等 を 改 善 し て 欲 しい と い う こ と 。ま た ，校 長 自 身 が 学 校 文 化 を 醸 成 す る な ど し て ，学 校 経 営 の 中 で ，教 員 の 資 質能力の向上の方策の一つとして「教育研究論文」を位置づけることが挙げられる。

第５章

本研究の結果と課題

先 行 研 究 が ほ と ん ど な い ま ま 研 究 に 取 り 組 む こ と に な り そ の 点 に 苦 労 し た 。ア ン ケ ー ト の 分
析がまだ多様にできると考えられる。

【主要引用・参考文献】
・ 千 々 布 敏 弥 『 日 本 の 教 師 再 生 戦 略 』 教 育 出 版 、 2005 年 、 p5。
・ ドナルド・ショーン著、佐藤学・秋田喜代美訳『専門家の智恵反省的実践家は行為しながら 考 え る 』 ゆ み る 出 版 、 2001 年 。
・ 佐 藤 学 『 教 師 と い う ア ポ リ ア 反 省 的 実 践 へ 』 世 織 書 房 、 1997 年 。
・ 由 布 佐 和 子『 リ ー デ ィ ン グ ス 日 本 の 教 育 と 社 会 ⑮ 教 師 と い う 仕 事 』日 本 図 書 セ ン タ ー 、2009年。
・ 『 教 育 創 造 （ 北 九 州 市 教 育 委 員 会 研 究 広 報 機 関 誌 ）』 北 九 州 市 教 育 委 員 会 、 第 1 号 （ 1963年 ） ～ 第 114 号 （ 2010 年 ）。

－ 150 －

中国における小・中学校教員資格制度に関する考察―日本における教員免許制度の示唆から―張恵婷

（ 平 成 24 年 ３ 月 修 了 ）【章構成】
序章 本研究の目的と方法及び論文構成
第一節 本研究の目的と先行研究の検討
第二節 本論文の構成
第三節 本研究における用語の定義
第一章 中国における教員資格制度の確立と発展
第 一 節  清 末 に お け る 教 員 へ の 任 用 基 準 （ 1886 年 -1911 年 ） 
第 二 節  民 国 に お け る 教 員 任 用 基 準 （ 1911 年 -1949 年 ） 
第 三 節  中 華 人 民 共 和 国 に お け る 教 員 へ の 任 用 基 準 （ 1949 年 -1993 年 ）第四節 教員資格制度の確立及び展開
第二章 中国における教員資格制度の現状
第一節 教員資格制度の概況
第二節 教員資格制度に関する認識調査
－内モンゴル・バヤンノ―ル市を例に－
第三章 日本における教員免許制度に関する考察
第一節 現行教員免許制度の現状
第二節 教員免許更新制の導入及び実施効果
第四章 日本における教員免許制度からの示唆
第一節 日本の教員免許状の分類からの示唆
第二節 日本の教員免許状の授与からの示唆
第三節 日本の教員免許状の効力からの示唆
終章 本研究の成果及び今後の課題
第一節 本研究の成果
第二節 今後の研究課題

【概要】
序章

本研究の目的と方法及び論文構成

現 代 に お い て 、子 供 が 学 校 で 教 育 を 受 け る の は 通 常 で あ る 。ほ と ん ど 毎 日 教 員 に 会 う 。生 徒と 共 に 最 も 多 く の 時 間 を 過 ご す 授 業 を 構 成 し 、授 業 を 支 え る の は 教 員 の 教 養 で あ る 。授 業 を 通
し て 生 徒 同 士 の 関 係 性 も 築 か れ 、ま た 生 徒 の 人 生 観 と か 世 界 観 と か 考 え 方 な ど に 影 響 を 与 え る 。
そればかりか、その後につながる影響は、国の在り方を左右するものといえる。したがって、
教 員 は 大 き な 責 任 を 持 っ て い る 。 そ し て 、 1980 年 代 以 降 の 世 界 各 国 の 教 育 改 革 の 中 心 は 教 職の 専 門 職 化 で あ る 。教 員 資 質 及 び 専 門 職 化 の 確 保 は 教 員 養 成 、教 員 資 格 制 度 、教 員 の 任 用 制 度 、
教員研修及び生涯学習といった一連の段階において行われる。
中 国 に お い て 、以 前 教 員 に 関 す る 教 員 資 格 制 度 は 存 在 し な か っ た 。社 会 的 地 位 が 低 い 、待 遇が 良 く な い な ど 様 々 な 問 題 が 存 在 し て い た 。 90 年 代 か ら 、「 中 華 人 民 共 和 国 教 師 法 」、「 教 師 資
格 条 例 」、「 教 師 資 格 認 定 過 渡 方 法 」、「『 教 師 資 格 条 例 』 実 施 方 法 」 な ど が 制 定 さ れ 、 教 員 資 格に 関 す る 法 的 な 条 件 が 整 え て い た 。と こ ろ が 、中 国 の 教 員 資 格 制 度 の 確 立 は ア メ リ カ 、日 本 な
ど 先 進 国 よ り 遅 れ て お り 、制 度 上 、実 施 上 に も 不 備 が 存 在 し て い る 。ま た 、社 会 の 発 展 ・ 変 化
につれて、教員の専門に対する要望が漸次高まっている。教員資格制度はすでに雛形があり、－ 151 －

学 歴 へ の 要 求 は 低 い な ど さ ま ざ ま な 問 題 が 指 摘 さ れ て い る 。教 員 資 格 制 度 は 教 員 に 要 求 さ れ る
基 本 的 な 資 質 の 水 準 を 保 障 す る も の で あ り 、教 員 資 質 向 上 の 最 初 の 段 階 と し て 重 要 な 位 置 づ けが視され、一層重視すべきだと考えられる。
本 研 究 は 義 務 教 育 を 中 心 と す る 小 中 学 校 教 員 資 格 制 度 を 研 究 対 象 に し て い る 。教 員 資 格 制 度の 歴 史 と と も に 、各 方 面 か ら 詳 細 に 現 行 教 員 資 格 制 度 を 考 察 し た 。ま た 、先 行 研 究 と し て の 実
証 的 研 究 が 少 な い た め 、内 モ ン ゴ ル ・バ ヤ ン ノ ー ル 市 に お け る ア ン ケ ー ト 調 査 を 通 し て 、小 中
学 校 教 員 に よ る 教 員 資 格 制 度 に 対 す る 認 識 及 び 評 価 の 実 態 を 把 握 し 、教 員 資 格 制 度 の 課 題 を 明
確 し た 。ま た 、日 本 の 教 員 資 格 制 度 を 考 察 す る こ と に よ り 、中 国 の 教 員 資 格 制 度 へ の 示 唆 を 提
示した。

第一章

中国における教員資格制度の確立と発展

第 一 章 で は 、清 末 か ら 教 員 資 格 制 度 の 確 立 ま で 、教 員 資 格 制 度 に と っ て 変 わ る 教 員 任 用 基 準の特徴を明らかにし、また、現行教員資格制度の確立及び展開を考察した。
清 末 に 、 1909 年 12 月 の 「 検 定 小 学 教 師 章 程 」 の 公 布 に よ り 、 教 員 任 用 の 基 準 、 検 定 試 験 の
種 類 、内 容 な ど が 規 定 さ れ た 。資 格 に 満 た さ な い 者 は 検 定（ 試 験 検 定 ま た は 無 試 験 検 定 ）を 受
け る こ と で 、合 格 す る 者 に 許 可 状 を 与 え る が 、こ の 許 可 状 は 小 学 校 教 員 の 教 員 資 格 証 書 に 相 当
す る 。こ れ は 歴 史 上 に お い て は じ め て 教 員 資 格 へ の 要 求 が 規 定 さ れ 、教 員 資 格 制 度 の 原 型 と も
言 え る 。ま た 、民 国 に 入 っ て 、教 員 へ の 任 用 基 準 を 清 末 よ り 一 層 厳 し く 、内 容 も 一 層 充 実 し てき た 。清 末 の 小 学 校 教 員 の 検 定 制 度 を 改 定 す る だ け で は な く 、中 等 学 校（ 初 級 中 学 と 高 級 中 学 ）教 員 へ の 検 定 制 度 も 設 け た 。清 末 か ら 民 国 ま で 、教 員 検 定 制 度 は 社 会 の 変 動 の 中 で 確 立 し 、教員 へ の 任 用 基 準 も 徐 々 に 明 確 、健 全 に な っ て き た 。師 範 学 校 卒 の 者 だ け で は な く 、認 定 要 件 を満 た す 非 師 範 学 校 卒 の 者 に も 検 定 に 合 格 す れ ば 、教 員 に な る こ と が で き 、非 師 範 学 校 の 学 生 にも 門 戸 を 開 い た 。こ の よ う な 検 定 制 度 に よ っ て 教 員 に な る た め の 最 低 基 準 が 定 め ら れ 、教 員 に
求 め ら れ た 最 小 限 の 資 質 を 法 律 上 で 保 障 し た 。こ れ は 当 時 の 中 国 に と っ て 先 進 的 で 、画 期 的 であ る 。そ の 後 の 教 員 資 格 制 度 の 確 立 へ の 土 台 と な っ て い る と 言 え る 。し か し 、中 華 人 民 共 和 国に 入 っ て 、清 末 、民 国 期 に お け る 教 員 検 定 制 度 を 引 き 続 き 発 展 さ せ ず に 、廃 止 す る こ と に し た 。
教 員 資 格 に 関 す る 明 確 な 規 定 も な か っ た 。各 種 の 師 範 学 校 を 卒 業 す れ ば 、教 員 に な る 資 格 が ある 。1958 年 以 降 、「 大 躍 進 」、
「 文 化 大 革 命 」の 影 響 に よ り 、教 育 分 野 も 大 き な 破 壊 を 与 え ら れ 、師 範 教 育 に お い て 全 面 的 な 崩 壊 に 陥 る よ う に な っ た 。教 員 資 格 制 度 の 整 備 ど こ ろ か 、師 範 教 育も ほ と ん ど 白 紙 状 態 に 戻 っ た 。 1986 年 に 至 っ て 、 小 中 学 校 教 員 へ の 教 員 検 定 試 験 制 度 が 再 び復活したが、法的な規制力も弱かったのである。
1994 年 「 教 師 法 」 の 公 布 に よ っ て 、 教 員 資 格 制 度 は は じ め て 法 的 に 確 立 さ れ た 。 ま た 、 その 後 の 「 教 師 資 格 条 例 」（ 1995 年 ）、「『 教 師 資 格 条 例 』 実 施 方 法 」（ 2000 年 ） の 制 定 に よ っ て 、
教 員 資 格 に 関 す る 法 的 な 条 件 が 整 え ら れ た 。 2002 年 か ら 教 員 資 格 制 度 の 実 施 が 全 面 的 に 展 開
さ れ 、教 員 資 格 制 度 の 確 立 及 び 全 面 実 施 は 教 員 資 質 向 上 の 一 環 と し て 位 置 づ け ら れ た と 考 え ら
れる。

第二章

中国における教員資格制度の現状

第 二 章 で は 、ま ず 、教 員 資 格 の 分 類 、教 員 資 格 試 験 、教 員 資 格 の 認 定 、教 員 資 格 の 効 力 の 側面に着目し、現行教員資格制度を考察した。
中 国 の 教 員 資 格 は 学 校 種 別 に 区 分 さ れ 、幼 稚 園 教 員 資 格 、小 学 校 教 員 資 格 、初 級 中 学 校（ 中学 校 ）教 員 資 格 、高 級 中 学 校 （ 高 校 ） 教 員 資 格 、 中 等 職 業 学 校 教 員 資 格 、中 等 職 業 学 校 実 習 指
導 教 員 資 格 、高 等 教 育 学 校（ 大 学 ）教 員 資 格 に 分 け ら れ た 。小 中 学 校 教 員 資 格 の 基 本 的 学 歴 要
求 は そ れ ぞ れ 中 等 師 範 学 校 、専 門 学 校 の 学 歴 で あ る 。教 員 資 格 試 験 は 規 定 さ れ た 学 歴 に 達 し て－ 152 －

いない者、または学歴を満たす非師範学校卒の者が対象となる。教員資格 試 験 の 内 容 は 主 に 教 育 学 及 び 心 理 学 で あ り 、そ れ 以 外 に 、教 育 方 法 等 の 科 目 も 試 験 に 入 れた地域もある。
師 範 学 校 の 学 生 は 教 員 資 格 試 験 を 受 け ず 、標 準 語 水 準 検 定 等 級 の 二 級 乙 等 を 取 得 し 、規 定 され た 書 類 を 備 え 、直 接 教 員 資 格 を 申 請 し 、取 得 す る こ と で き る 。非 師 範 学 校 の 者 は 教 員 資 格 試
験 に 合 格 し 、標 準 語 水 準 検 定 等 級 の 二 級 乙 等 を 取 得 し た う え で 、規 定 さ れ た 書 類 を 備 え 、教 員
資 格 の 申 請 が で き る 。初 回 審 査 を 経 て 、各 省 レ ベ ル の 教 育 行 政 部 門 に 制 定 さ れ た 検 定 方 法 及 び基準により、申請者に面接・模擬授業を行い、申請者の教育教授能力を
審 査 し 、合 格 す れ ば 、教 員 資 格 を 取 得 す る こ と が で き る 。教 員 資 格 の 認 定 部 門 は 各 レ ベ ル の教 育 部 門 で あ る 。小 中 学 校 教 員 資 格 は 県 級 レ ベ ル の 教 育 部 門 に よ っ て 認 定 、授 与 さ れ る 。現 行
教 員 資 格 制 度 に 基 づ き 、中 国 の 教 員 資 格 は 生 涯 に わ た っ て 有 効 と な り 、そ し て 、全 国 的 に 通 用
す る 。 2011 年 、 中 国 に も 教 員 免 許 更 新 制 を 導 入 す る 動 き が 見 ら れ 、 指 定 さ れ た 地 域 か ら 試 験
的 に 実 施 す る 方 針 が 出 さ れ た 。今 後 、終 身 有 効 の 教 員 資 格 制 度 を 打 破 し 、五 年 ご と に 教 員 資 格を更新する制度の導入が望まれる。
そ し て 、小 中 学 校 の 教 員 は 教 員 資 格 制 度 を ど う 考 え て い る か 、教 員 資 格 制 度 の 実 施 は 小 中 学
校 教 員 に ど の よ う な 変 化 を も た ら し た か に つ い て 分 析 す る 必 要 が あ る と 考 え 、筆 者 は 地 元 の 中
国 ・ 内 モ ン ゴ ル ・ バ ヤ ン ノ ー ル 市 で 20 問 か ら な る ア ン ケ ー ト に 基 づ い て 、 4 つ の 小 中 学 校 の120 名 教 員 を 対 象 に ア ン ケ ー ト 調 査 を 実 施 し た 。 小 中 学 校 教 員 に 対 す る ア ン ケ ー ト 調 査 を 通 して、教員資格申請条件、教員資格試験、教員資格制度の実施効果、教員資格改善の面から、小中学校教員の教員資格制度に対する認識及び評価という実態を分析し、
現 行 教 員 資 格 制 度 の 課 題 を ま と め た 。調 査 結 果 と し て は 、半 数 以 上 の 教 員 は 教 員 資 格 制 度 の 実
施 が 以 前 よ り 教 員 に 有 益 な 変 化 を も た ら し た と 認 め て い る 。特 に 、教 員 資 格 制 度 の 実 施 は 教 員と し て の 専 門 職 化 の 向 上（ 73％ ）、教 員 の 職 業 競 争 性 を 高 め る （ 67％ ）、学 歴 の 向 上 （ 65％ ） の面 に 役 に 立 つ こ と が 読 み 取 れ る 。そ の 一 方 、師 範 学 校 卒 の 教 員 で あ っ て も 、非 師 範 学 校 卒 の 教
員 で あ っ て も 、教 員 資 格 の 申 請 条 件 が 低 く 、特 に 学 歴 に 対 す る 不 満 が 多 い 。教 員 資 格 制 度 に お
け る 学 歴 へ の 基 本 要 求 は 採 用 時 に お け る 学 歴 へ の 要 求 と ず れ て い る こ と と 、高 い 学 歴 と 教 員 力の向上につながっていると思われることがその原因になっている。
そ し て 、非 師 範 学 校 卒 の 教 員（ 89％ ）は 教 員 資 格 試 験 の 実 施 に ほ ぼ 肯 定 的 な 態 度 を 持 っ て い
る 。と こ ろ が 、教 員 資 格 試 験 の 内 容 が も っ と 実 際 の 教 育 活 動 と 結 び 付 き 、試 験 科 目 を 増 や す よう な 面 な ど か ら 教 員 資 格 試 験 の 内 容 を 充 実 す る 工 夫 が 必 要 と な る 。ま た 、教 員 資 格 認 定 に お け
る 面 接・模 擬 授 業 は 教 授 能 力 を 審 査 す る と い う 目 的 に 達 し て い な い 。形 骸 化 問 題 は 顕 著 で あ る 。
改 善 点 に お い て 、最 近 の 動 向 で あ る 教 員 資 格 更 新 を す る こ と に 支 持 す る 態 度 を 持 つ の は 多 数
で あ り 、教 員 が 不 断 の 研 鑽 を 積 ん で 教 育 活 動 を 行 う こ と に 励 む こ と が 最 大 の 理 由 と な る 。そ して 、現 行 教 員 資 格 制 度 に 教 員 の 教 授 能 力 の 審 査 を 一 層 厳 格 化 す る こ と へ の 要 望 が 強 か っ た 。教員資格制度は教員の教授能力向上と密接にするよう工夫することが必要と考えられる。

第三章

日本における教員免許制度に関する考察

日 本 に お け る 教 員 免 許 制 度 は 早 く も 明 治 時 代 に 芽 生 え た 。1872 年 の「 学 制 」の 公 布 に よ り 、
教 員 の 資 格 に つ い て 制 定 し 始 め た 。戦 後 に お い て 、戦 前 の 閉 鎖 的 な 制 度 を 打 破 し 、大 学 に お け
る 教 員 養 成 と 開 放 的 免 許 制 度 、及 び 教 職 課 程 の 単 位 修 得 を 必 須 と す る 専 門 職 を 根 拠 に す る 新 な
教 員 免 許 制 度 を 確 立 し た 。 そ の 後 も「 免 許 状 主 義 」と 「 開 放 的 原 則 」を 堅 持 し な が ら 、 教 員 免
許 制 度 に い く つ か の 改 革 を し 、 平 成 19 年 、 教 員 免 許 更 新 制 の 導 入 が 決 定 さ れ る こ と に な り 、
現 行 教 員 免 許 制 度 に 辿 り 着 い た 。本 章 で は 、教 員 免 許 状 の 分 類 、教 員 免 許 状 の 授 与 、教 員 免 許状 効 力 の 面 か ら 教 員 免 許 制 度 の 現 状 を 考 察 し た 。 ま た 、 平 成 22 年 文 部 科 学 省 に よ る 「 教 員 の－ 153 －

資 質 向 上 策 の 見 直 し 及 び 教 員 免 許 更 新 制 の 効 果 検 証 に 係 る 調 査 」に 基 づ い て 、免 許 状 更 新 講 習の実施効果を分析しつつ、課題を検討した。
日 本 の 教 員 免 許 状 は 大 別 に 普 通 免 許 状 、特 別 免 許 状 、臨 時 免 許 状 が あ る 。普 通 免 許 状 に 学 校
種 別（ 小 学 校 、中 学 校 、高 等 学 校 、特 別 支 援 学 校 、幼 稚 園 、養 護 教 員 、栄 養 教 員 ）、教 科 種 別 、級 別（ 一 種 、二 種 、専 修 ）に 細 分 さ れ 、小 中 学 校 教 員 免 許 状 へ の 最 低 学 歴 要 求 は 短 期 大 学 の 学
歴 で あ る 。 現 在 、 小 中 学 校 教 員 は 種 免 許 状 が 主 流 で あ り 、 つ ま り 、 大 学 卒 程 度 は ほ と ん ど であ る 。在 職 経 験 年 数 及 び 所 定 単 位 の 取 得 に よ っ て 異 な る 種 別 の 免 許 状 及 び 上 位 免 許 状 の 切 り 替
え が で き 、免 許 状 の 弾 力 化 、柔 軟 性 ま た は 厳 密 性 が み ら れ る の で あ る 。ま た 、教 員 免 許 状 の 取
得 は 大 学 に お け る 養 成 に よ る 普 通 免 許 状 の 取 得 ル ー ト が 一 般 的 で 、そ れ 以 外 に 、教 員 資 格 認 定
試 験 、教 育 職 員 検 定 に よ っ て 免 許 状 を 取 得 す る と い う 二 つ の ル ー ト が あ る 。免 許 状 の 授 与 は 都
道 府 県 教 育 委 員 会 に よ り 行 う の で あ る 。そ し て 、普 通 免 許 状 だ け 全 国 通 用 し 、特 別 免 許 状 及 び
臨 時 免 許 状 は 授 与 権 者 の 置 か れ た 都 道 府 県 の み 有 効 で あ る 。ま た 、免 許 更 新 制 度 の 導 入 に よ って 、 普 通 免 許 状 及 び 特 別 免 許 状 に は 10 年 の 有 効 期 間 が 付 け ら れ た 。 臨 時 免 許 状 は 授 与 か ら 3年間（特例 6 年間）が有効となる。
教 員 免 許 更 新 制 は 、そ の 時 々 で 教 員 と し て 必 要 な 資 質 能 力 が 保 持 さ れ る よ う 、定 期 的 に 最 新の 知 識 技 能 を 身 に 付 け る こ と で 、教 員 が 自 信 と 誇 り を 持 っ て 教 壇 に 立 ち 、社 会 の 尊 敬 と 信 頼 を得 る と い う 目 的 と し 、導 入 さ れ た 。免 許 状 の 更 新 要 件 と し て は 免 許 状 更 新 講 習 の 受 講 ・ 修 了 す
る こ と で あ る 。 文 部 科 学 省 「 平 成 22 年 度 免 許 状 更 新 講 習 ・ 事 後 結 果 」、「 教 員 の 資 質 向 上 策 の
見 直 し 及 び 教 員 免 許 更 新 制 の 効 果 検 証 に 係 る 調 査 」に お け る「 他 の 研 修 等 と 比 較 し て 免 許 状 更
新 講 習 を ど の よ う に 考 え る か 」の 調 査 の 結 果 を 踏 ま え 、免 許 状 更 新 講 習 は 総 じ て 積 極 的 な 評 価が 得 ら れ た 。免 許 更 新 制 の 導 入 に よ っ て 特 に 教 員 に 最 新 の 知 識 、専 門 的 な 知 識 の 習 得 に プ ラ ス
的 な 効 果 が あ る と い う 結 果 が 見 ら れ る 。こ れ は 教 員 資 格 制 度 を 導 入 す る 目 的 で あ る 教 員 が 社 会 、
学 校 、子 供 の 変 化 に 応 じ て 、そ の 時 々 に 必 要 と さ れ る 最 新 の 知 識 、技 能 等 を 身 に つ け る こ と に合 致 す る こ と が 見 ら れ る 。ま た 、教 員 と し て の 専 門 職 の 維 持 、教 員 が 常 に 緊 張 感 を 持 っ て 自 己
研 鑽 す る こ と へ の 刺 激 の 面 に も 役 に 立 つ 。し か し 、実 践 問 題 と し て 知 識 が こ の 後 の 教 育 実 践 にど の ぐ ら い 役 に 立 つ か と い う 疑 問 は 残 さ れ て い た 。そ し て 、免 許 更 新 制 度 の 導 入 に 伴 う 免 許 状
更 新 講 習 の 受 講 義 務 に よ り 、多 忙 中 の 教 員 へ の 負 担 増 加 、受 講 料 の 負 担 、講 習 内 容 と 現 場 の ず
れ 等 の 問 題 点 を 配 慮 す べ き で あ る 。教 員 免 許 更 新 制 を 柔 軟 的 に 運 用 す る こ と が 一 層 必 要 で あ ると考えられる。

第四章

日本における教員免許制度からの示唆

第 四 章 で は 、前 章 ま で 両 国 の 教 員 資 格 制 度（ 教 員 免 許 制 度 ）に 対 す る 考 察 に 基 づ き 、教 員 免許状の分類、授与、効力に着目し、日本の教員免許制度からの示唆を示したい。
ま ず 、日 本 の 教 員 免 許 状 の 分 類 か ら の 示 唆 で あ る 。中 国 と 日 本 の 教 員 資 格（ 免 許 状 ）の 種 類
は 学 校 種 ご と に 区 別 さ れ る こ と に よ っ て 、学 校 種 ご と に 相 応 し い 教 員 を 提 供 す る こ と が で き ると い う 点 が 同 質 で あ る 。し か し 、中 国 の 教 員 資 格 は 高 一 級 学 校 の 教 員 資 格 証 書 を 持 つ 方 が 低 一級 の 学 校 の 授 業 を 担 当 す る こ と が で き る と い う 特 徴 を 持 ち 、各 年 齢 層 の 児 童 生 徒 の 発 達 状 況 を
軽 視 し が ち で 、教 職 専 門 職 性 を 阻 害 す る に 間 違 い な い 。ま た 、異 な る 学 科 の 教 員 資 格 証 明 書 の間 で 相 互 認 定 で き る か な ど に は 明 確 的 な 規 定 は な か っ た 。こ の 曖 昧 さ に よ っ て 、教 員 の 学 科 能
力 は 軽 視 さ れ 、教 員 資 質 の 低 下 が 生 じ る だ け で は な く 、教 職 専 門 職 に も 影 響 を 与 え る 。し た がっ て 、中 国 の 教 員 資 格 制 度 に お い て 、異 な る 学 校 種 、教 科 の 教 員 資 格 を 相 互 認 定 で き る か 、また 認 定 の あ り 方 を 明 確 的 に 規 定 し 、教 員 資 格 の 柔 軟 性 に 法 的 な 保 障 す る 必 要 が あ る と 考 え ら れる 。 そ し て 、 現 在 、 中 国 で は 、 障 害 が あ る 児 童 生 徒 （ 2009 年 、 6.4 万 人 ） は 大 き な 数 で 存 在 して お り 、特 殊 教 育（ 特 別 支 援 教 育 ）に 従 事 す る 教 員 へ の ニ ー ズ も 大 き い と 推 測 で き る 。日 本 の－ 154 －

教 員 免 許 状 の 種 類 に 参 照 し 、中 国 で も 特 殊 教 育 教 員 資 格 を 設 け る こ と で あ る 。特 殊 教 育 に 従 事する教員の専門職性を確立すべきだと考えられる。
次 に 、日 本 の 教 員 免 許 状 の 授 与 か ら 得 た 示 唆 で あ る 。日 本 の 場 合 、時 代 の 要 請 に 応 じ て 、教員 へ の 学 歴 要 求 を 絶 え ず 引 き 上 げ て く る こ と に 対 し て 、中 国 で は 、教 員 へ の 学 歴 要 求 は 小 学 校
教員が中等師範学校卒レベル、中学校は短大卒レベルであり、教員資格制度が確立して以来、
変 わ っ て い な か っ た 。 教 員 の 資 質 の 重 視 、 高 等 教 育 の 大 衆 化 に つ れ て 、 10 年 以 上 前 に 規 定 され た 教 員 と し て の 基 本 的 学 歴 の 要 求 は 今 の 時 代 に 適 合 し な い 面 も 見 ら れ る 。特 に 、経 済 発 達 地
域 ほ ど 、教 員 に 高 い 学 歴 が 要 求 さ れ た 。時 代 の 発 展 に 応 じ て 、地 域 の ア ン バ ラ ン ス の 発 展 を 配慮 し 、教 員 資 格 制 度 を 定 め た 学 歴 基 準 は 経 済 発 達 地 域 、経 済 発 達 し て い な い 地 域 、貧 困 地 域 に区 別 し て 定 め 、引 き 上 げ る こ と を 検 討 し 、法 制 化 す る 必 要 が あ る と 考 え ら れ る 。そ し て 、授 与方 法 か ら 見 て 、日 本 と 違 っ て 、中 国 の 教 員 資 格 制 度 に 、教 員 養 成 段 階 に お け る 教 員 養 成 課 程 の
基 準 ・ 内 容 が 規 定 さ れ ず 、教 員 養 成 と の 繋 が り が 薄 い 。師 範 生 、非 師 範 生 に 共 通 の 教 員 養 成 の課 程 、基 準 が 欠 け る こ と で 、非 師 範 生 が 主 に 心 理 学 、教 育 学 の 補 習 を 行 い 、教 員 と し て 必 要 とさ れ る 理 論 知 識 の 習 得 が 不 十 分 だ け で は な く 、師 範 生 に と っ て 不 公 平 で あ る 。師 範 生 、非 師 範
生 に 共 通 の 教 員 養 成 の 課 程 、基 準 を 規 定 す る こ と は 必 要 で あ る 。そ れ に 、教 員 資 格 制 度 に お ける 模 擬 面 接 は 非 師 範 学 校 卒 の 者 に 教 育 教 授 能 力 、実 践 的 な 能 力 へ の 審 査 は 必 ず し も 十 分 で は な
いと考え、非師範学校卒の者にも教育実習を重視すべきであると考える。
さ ら に 、日 本 の 教 員 免 許 状 の 効 力 か ら 得 た 示 唆 で あ る 。中 国 の 教 員 資 格 制 度 は 時 代 に 応 じ て教 員 と し て の 専 門 性 の 維 持 及 び 教 員 へ の 監 督 、意 欲 向 上 の 視 点 か ら 見 て 、教 員 資 格 を 定 期 的 に更新することは教員の資質向上に有益で必要だと考えられる。

終章

本研究の成果及び今後の課題

本 研 究 の 成 果 は 主 に 日 本 の 教 員 免 許 制 度 か ら の 示 唆 で あ る 。こ こ で 、今 後 研 究 上 の 課 題 を 述べる。
一 つ 目 は 、今 回 行 っ た ア ン ケ ー ト 調 査 は 地 域 、対 象 者 数 に お い て 限 ら れ て お り 、教 員 資 格 制
度 へ の 認 識 及 び 評 価 を あ る 程 度 反 映 し た が 、全 国 の 実 態 を 把 握 す る ま で は で き な か っ た 。し たが っ て 、さ ら に 全 面 的 に 制 度 へ の 評 価 を 把 握 す る た め 、異 な る 地 域 の 教 員 を 対 象 に 調 査 を 深 め
る 必 要 が あ る 。ま た 、今 回 行 っ た ア ン ケ ー ト 調 査 の 対 象 に 非 師 範 学 校 卒 の 教 員 の 割 合 が 少 な く 、
教 員 資 格 試 験 及 び 認 定 に お け る 模 擬 面 接 へ の 評 価 は 必 ず 十 分 で は な い と 考 え 、今 後 、よ り 多 くの非師範学校卒の教員に絞って、調査を行う必要がある。
二 つ 目 は 、 2011 年 、 中 国 に も 教 員 免 許 更 新 制 を 導 入 す る 動 き が 見 ら れ 、 指 定 さ れ た 地 域 から 試 験 的 に 実 施 す る 方 針 が 出 さ れ た 。し か し 、ど の よ う な 形 で 行 う か 、実 施 の 目 的 、研 修 制 度
及 び 教 員 職 務 称 号 評 定 制 度 と 結 び つ け る か な ど の こ と が ま だ 公 表 さ れ ず 、今 後 注 目 す る 必 要 があ る 。特 に 、試 行 拠 点 に 入 れ た 河 北 省 、上 海 市 、浙 江 省 、山 東 省 、湖 北 省 、湖 南 省 、広 西 チ ワン族自治区、海南省に教員資格更新制の動きを注目する必要がある。

【主要引用・参考文献】
・ 汪 継 玲 「 教 師 資 格 認 定 面 接 中 存 在 的 問 題 及 思 考 」『 教 育 探 索 』、 第 1 期 、 2006 年 、 pp.119120。
・ 牛 志 奎 「 中 国 に お け る 教 員 養 成 ・ 研 修 と 資 格 制 度 」『 教 員 の 養 成 ・ 免 許 ・ 採 用 ・ 研 修 』 教
育 開 発 研 究 所 、 2008 年 、 pp.272-285。 ・ 黒 沢 惟 昭 、 張 梅 『 現 代 中 国 と 教 師 教 育 』 明 石 書店 、 2000 年 。 － 155 －

・ 呉 全 華「 意 義 与 問 題 － 対 我 国 教 員 資 格 制 度 的 解 読 」『 華 南 師 範 大 学 学 報（ 社 会 科 学 版 ）』第4 期 、 2001 年 、 pp.90-94。
・ 陳 凡 「 我 国 教 師 資 格 考 試 問 題 研 究 及 启 示 」『 教 師 教 育 管 理 』 第 3 期 、 2006 年 、 pp.10-12。
・ 陳 永 明 『 中 国 と 日 本 の 教 師 教 育 制 度 に 関 す る 比 較 研 究 』 ぎ ょ う せ い 、 2004 年 。
・ 八 尾 坂 修 『 学 校 改 革 の 課 題 と リ ー ダ ー の 挑 戦 』 ぎ ょ う せ い 、 2008 年 。 ・ 八 尾 坂 修 『 教 員 免 許 更 新 制 度 』 明 治 図 書 、 2008 年 。
・ 余 定 「 関 于 中 国 教 師 資 格 的 歴 史 考 察 」『 教 師 与 教 師 教 育 研 究 』 第 11 巻 第 7 期 、 2009 年 、
pp.65-70。
・ 李 桂 林 等 編 『 中 国 近 代 教 育 史 資 料 汇 編 』（ 普 通 教 育 ） 上 海 教 育 出 版 社 、
2007 年 。
・ 魯 素 鳳「 我 国 教 員 資 格 有 効 性 存 在 問 題 和 対 策 」『 教 員 教 育 研 究 』第 17 巻 第 1 期 、2005 年 1
月 、 pp.24-25。

－ 156 －

アメリカ合衆国における子どもを対象とした音楽療法の特質に関する考察
豊辻 晴香（ 平 成 24 年 ３ 月 修 了 ）【章構成】
序章 研究の目的と方法
第１節 本研究の目的
第２節 研究の方法
第３節 先行研究の検討
第４節 本研究の構成
第１章 アメリカ合衆国における音楽療法の歴史的展開
第１節 西洋的音楽療法が根付く土壌
第２節 音楽療法の萌芽
第３節 音楽療法の展開
第２章 アメリカ合衆国における子どもを対象とした音楽療法の特質
第１節 論文の状況
第２節 被験児の背景
第３節 音楽療法研究の状況
第４節 子どもを対象とした音楽療法の特質
第３章 アメリカ合衆国における今日的研究動向に関する考察
第１節 現代の音楽療法研究の動向
第２節 障害の有無および音楽嗜好が幼児の音楽能力発達に及ぼす影響―現代の音楽療法研究の傾向を踏まえた実践研究を通して―
終章 本研究の成果と課題
第１節 本研究における成果と日本における音楽療法への展望
第２節 今後の研究上の課題【概要】
序章
本 研 究 は 、ア メ リ カ 合 衆 国（ 以 下 、ア メ リ カ と 表 記 ）に お け る 子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法の 特 質 に つ い て 、研 究 論 文 内 容 の 傾 向 と 変 容 に 焦 点 を あ て つ つ 、そ の 歴 史 的 展 開 と 今 日 的 動 向を 明 ら か に す る こ と を 目 的 と し て い る 。そ の 方 法 と し て 、屈 指 の 規 模 を 誇 る 音 楽 療 法 団 体 に よっ て ア メ リ カ で 最 も 古 く か ら が 刊 行 さ れ て い る 音 楽 療 法 学 術 論 文 誌 ： Journal of Music Therapyに 掲 載 さ れ て い る 論 文 か ら 子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法 の 研 究 論 文 を 抽 出 し 、そ の 傾 向 と 特 質を探る。
同 様 の 手 法 を 用 い た 先 行 研 究 に は 、① 音 楽 療 法 研 究 の 動 向 や 形 態 、② 実 践 現 場 の 音 楽 療 法 士の 勤 務 状 態 、③ 実 践 現 場 で の 内 容 、等 が あ る 。し か し そ れ ら は 特 定 の 研 究 対 象 期 間 や 子 ど も の
障 害 、ま た 調 査 結 果 の み で 研 究 背 景 の 考 察 に 至 ら な い な ど 限 定 的 研 究 で あ っ た 。そ こ で 本 研 究に お い て 同 誌 創 刊 の 1964 年 か ら 2007 年 に 至 る ま で の 全 て の 子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 研 究 論
文 を 調 査 し 考 察 す る こ と は 、先 行 研 究 に 比 べ 子 ど も 領 域 に お い て 包 括 的 な 研 究 と な り 、ア メ リ
カの音楽療法の特質の全体像を明らかに出来ると考える。
日 本 に お け る 音 楽 療 法 の 実 践 例 は 1965 年 頃 ま で に 障 害 児 、 高 齢 者 、 精 神 病 人 な ど の 領 域 で見 ら れ 始 め た が 、 1995 年 に 全 日 本 音 楽 療 法 連 盟 発 足 、 現 在 は 高 齢 者 施 設 を 実 践 の 中 核 と し な－ 157 －

が ら 音 楽 療 法 士 の 国 家 資 格 化 を 目 指 し て い る 。だ が 近 年 教 育 や 福 祉 現 場 で 障 害 児 に 関 す る 環 境が 変 化 し つ つ あ り 、今 後 子 ど も へ の 実 践 提 供 の 増 加 が 見 込 ま れ る 。そ こ で 音 楽 療 法 の 先 進 国 で
あ る ア メ リ カ で は ど の よ う な 歴 史 的 変 遷 を 遂 げ 現 在 に 至 る の か 。ア メ リ カ に お け る 子 ど も を 対象とした音楽療法の特質を考察することで今後の日本における子どもに対する音楽療法の方向性を示す一助としたい。

第 1 章 アメリカ合衆国における音楽療法の歴史的展開
ア メ リ カ に お け る 音 楽 療 法 の 歴 史 は 、個 々 の 小 さ な 活 動 が 積 み 重 な っ て 発 展 し て き た 。ヨ ー
ロ ッ パ か ら の 移 民 や 入 植 前 の 時 代 で は 、ア メ リ カ 先 住 民 族 は 音 楽 的 理 論 の 概 念 は 発 達 さ せ て い
ないものの、音楽の力を信じ儀式や治療、政治、宗教といったさまざまな生活場面で活用し、音楽を楽しむことよりも音楽による効果を重要視した。
ア メ リ カ で 理 論 性 を 伴 っ た 音 楽 療 法 が 登 場 し た の は 1789 年 で あ る 。 そ の 後 18 世 紀 か ら 19
世紀前半にかけては成人を対象とした幾つかの音楽療法が試行されたもののその結果は社会に 反 映 さ れ る こ と な く 、全 国 的 な 普 及 に は 至 ら な か っ た 。背 景 に は 当 時 建 国 し た ば か り で 国 力が安定していないことが考えられる。
19 世 紀 中 盤 以 降 の ア メ リ カ は 、 領 土 拡 大 、 人 口 増 加 、 経 済 成 長 と さ ま ざ ま な 面 で 急 速 に 発
展 し 、教 育 機 関 で は 特 に 障 害 児 に 対 す る 音 楽 教 育 的 な 実 践 が 顕 著 で あ っ た 。ま た 精 神 病 院 と いった福祉施設も充実し、それに伴い音楽療法の提供場所も増えてきた。
20 世 紀 前 半 に 医 療 科 学 の 概 念 が 確 立 し た お か げ で 、 音 楽 効 果 を 科 学 的 に 立 証 す る 傾 向 が 強
ま っ た 。ま た 複 数 の 治 療 を 組 み 合 わ せ た 全 体 論 的 治 療 も 提 唱 さ れ 、音 楽 療 法 も そ の 一 治 療 と して 含 ま せ る 動 き が 見 ら れ た 。 1944 年 以 降 ア メ リ カ 国 内 の 大 学 で 次 々 と 音 楽 療 法 学 科 が 設 置 され 、カ ン ザ ス 大 学 な ど が 病 院 と 提 携 し て 実 習 や 研 究 場 所 を 確 保 し て い っ た 。こ の よ う に 医 療 界
や教育界の展開は音楽療法の発展にも貢献してきた。
20 世 紀 前 半 に 起 こ っ た 二 つ の 大 戦 は 、 ア メ リ カ 音 楽 療 法 に 多 大 な 影 響 を 与 え た 。 特 に 第 二次 世 界 大 戦 で は 軍 の 采 配 で 負 傷 兵・帰 還 兵 に 対 し て 音 楽 療 法 が 施 さ れ た 。さ ら に 民 間 団 体 も 積
極 的 に ボ ラ ン テ ィ ア を 行 っ た 結 果 、音 楽 療 法 の 実 践 場 所 が 一 気 に 増 加 し た 。し か し 療 法 士 の 社
会 的 地 位 は 低 く 戦 後 も 多 く の 療 法 士 が 無 償 活 動 を 続 け て い た 。 そ こ で 1950 年 、 ア メ リ カ で 初
め て 全 国 音 楽 療 法 組 織 団 体 ： National Association for Music Therapy が 発 足 し 、 音 楽 療 法
士 養 成 課 程 の 体 系 化 や 資 格 認 定 化 に 着 手 さ れ た 。 1964 年 に は 音 楽 療 法 の 学 術 誌 ： Journal ofMusic Therapy が 創 刊 さ れ た 。 こ う し て ア メ リ カ で は 音 楽 療 法 が 展 開 さ れ て き た の で あ る 。

第２章 アメリカ合衆国における子どもを対象とした音楽療法の特質
Journal of Music Therapy が 創 刊 さ れ た 1964 年 か ら National Association for Music Therapy
が 他 団 体 と 合 併 し 新 体 制 に な る 前 の 1997 年 ま で を 研 究 対 象 と し 、 こ の 34 年 間 に 刊 行 さ れ た
Journal of Music Therapy か ら 子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法 の 研 究 論 文 を 抽 出 し 、以 下 の 点 に ついて分析した。
論文の状況
子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法 の 研 究 論 文 数 は 合 計 で 158 編 あ り 、 そ の 内 訳 は 、 1960 年 代 ：24 編 、 1970 年 代 ： 56 編 、 1980 年 代 ： 49 編 、 1990 年 代 ： 29 編 で あ っ た 。 全 て の 掲 載 論 文 数 に
対 す る 子 ど も を 対 象 と し た 論 文 の 割 合 は 、1960 年 代：23％ 、1970 年 代：34％ 、1980 年 代：29％ 、
1990 年 代 ： 25％ で あ り 、 34 年 間 を と お し て 29％ の 掲 載 率 で あ っ た 。 掲 載 論 文 の 中 に は 音 楽 療
法 の 実 践 研 究 で は な く 論 文 分 析 や 養 成 課 程 の 考 察 と い っ た も の も あ る 。ま た ア メ リ カ の 音 楽 療
法 の 実 践 現 場 に は 子 ど も の 他 、認 知 症 な ど の 高 齢 者 、精 神 病 な ど の 成 人 、緩 和 ケ ア な ど の 医 療－ 158 －

現 場 、 そ し て 健 康 促 進 な ど の 福 祉 現 場 の 主 要 ５ 領 域 が あ る 。 そ の 中 で 掲 載 率 29％ と い う 結 果
は子ども領域への注目の高さを示唆していよう。
ま た 、論 文 の 形 態 を 調 査 す る た め に 次 の 4 区 分 を 設 定 し た 。① 量 的 論 文 ： 結 果 等 を 数 的 ま たは量的に提示することで音楽療法の効果や対象者の反応に関する重要な問題を解決する目的
で 行 わ れ る 。こ の 形 態 を 使 う 研 究 は 主 に 行 動 療 法 的 ア プ ロ ー チ が 多 く 、臨 床 実 験 研 究 な ど に 活
用 さ れ る 。② 質 的 論 文 ： 療 法 士（ 研 究 者 ）の 役 割 そ の も の が と て も 重 要 と な り 、結 果 だ け で な
く 実 験 の 途 中 経 過 段 階 に も 着 目 す る 研 究 で あ る 。こ の 形 態 を 使 う 研 究 は 主 に 哲 学 的 、人 間 中 心
学 的 ア プ ロ ー チ が 多 く 、事 例 に つ い て 順 を 追 っ て 記 述 す る 傾 向 が あ る 。③ 調 査 論 文 ： 子 ど も の
能 力 や 実 態 な ど を 検 証 す る 論 文 で 、継 続 的 な 実 験 を 行 わ ず 1 回 限 り の テ ス ト を し た 研 究 と す る 。
④ 紹 介 論 文：子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法 を 行 う 施 設 や 組 織 の 活 動 を 紹 介 す る の み に 止 ま っ た
論 文 と す る 。結 果 、量 的 論 文：91 編（ 58％ ）、調 査 論 文：37 編（ 23％ ）、紹 介 論 文：17 編（ 10％ ）、
そ し て 質 的 論 文 ： 13 編 （ 8％ ） で あ っ た 。
量 的 論 文 の 多 さ が 顕 著 で あ る が 、こ れ は 音 楽 療 法 の 境 遇 と そ の 背 景 が 如 実 に 反 映 さ れ て い る 。
上述のように音楽療法は第二次世界大戦あたりから本格的に取り組みが始まった新しい分野
で あ り 、他 分 野 よ り 認 知 度 が 低 く 実 践 現 場 で は 対 価 を 払 っ て ま で 音 楽 療 法 を 取 り 入 れ る 所 は 少なかった。
し た が っ て 20 世 紀 後 半 の 音 楽 療 法 士 た ち の 大 き な 使 命 は 音 楽 療 法 の 有 効 性 を 世 に 広 め る こと で 専 門 性 を 極 め 、社 会 的 地 位 を 獲 得 す る こ と だ っ た 。そ の た め 明 確 な 結 果 数 値 が 提 供 さ れ る
量的論文や調査論文が多いと推察する。
被験児の背景被 験 児 の 症 状 や 状 態 を 調 べ た と こ ろ 、障 害 系 で は 知 的 障 害 ：31％ 、行 動 ／ 情 緒 障 害 お よ び 健
常 児 ： 11％ ず つ 、 聴 覚 障 害 ： 9％ 、 自 閉 症 お よ び 身 体 障 害 ： 7%ず つ と 続 き 、 そ れ 以 外 の 言 語 障
害 、 学 習 障 害 、 発 達 障 害 、 精 神 障 害 、 未 熟 児 は そ れ ぞ れ 5%未 満 で あ っ た 。 ま た 子 ど も の 置 かれ た 状 況 に 着 目 し た 入 院 患 者 や 家 庭 環 境 が 3％ ず つ あ っ た 。 こ の よ う に 被 験 児 の 8 割 以 上 が 障
害 児 で 、特 に 1970 年 代 か ら 1980 年 代 に 多 く 実 施 さ れ て い る が 、そ の 大 き な 要 因 の 一 つ に 1975
年 に 制 定 さ れ た 全 障 害 者 教 育 法 が あ る 。同 法 を 機 に 障 害 児 が 個 人 宅 等 か ら 公 の 教 育 現 場 に 出 現
し 始 め た 。ま た 同 年 代 に は 用 語 に 伴 う 学 会 名 の 改 称 や 正 式 な 診 断 名 の 起 用 な ど 、有 識 者 に よ る
障 害 に ま つ わ る 動 き も あ っ た 。こ の よ う な 社 会 的 動 向 が 音 楽 療 法 に お け る 研 究 対 象 に 影 響 を 及
ぼ し た と 考 え ら れ る 。な お 、健 常 児 が 多 い 理 由 と し て 、健 常 児 を 研 究 の 対 象 と す る こ と で 音 楽の有効性を一般化させ、音楽療法の実践場所を拡大させる意図があったと推察する。
被 験 児 の 年 齢 は 、児 童（ 6～ 12 歳 ）：46％ 、少 年（ 13～ 18 歳 ）：24％ 、幼 児（ 1～ 5 歳 ）：15％ 、
成 人 以 上 （ 19 歳 以 上 ）： 10％ 、 乳 児 （ 0 歳 ）： 3％ で あ り 、 残 り 2%は 不 明 で あ っ た 。 ア メ リ カ の人 口 統 計 で 幼 児 が 最 も 多 い 時 期 が あ る に も 関 わ ら ず 、被 験 児 で は 義 務 年 齢 に 該 当 す る 児 童 や 少
年が高い割合を占めていた。
研究の状況
音 楽 療 法 研 究 の 87％ が 複 数 の 被 験 児 を 用 い て い る も の の 、 実 践 す る 場 合 は 単 独 で 、 ま た は
10 人 以 下 の 少 人 数 グ ル ー プ 体 制 で 実 践 す る 傾 向 が 強 か っ た 。 こ の よ う に 個 別 ま た は 少 人 数 で
量 的 研 究（ い わ ゆ る 行 動 療 法 学 的 ア プ ロ ー チ ）を 行 う 傾 向 が 強 く な っ て い る 一 因 と し て 、統 制
可 能 な 実 践 環 境 を 整 備 し 、子 ど も 一 人 ひ と り の 正 確 な 科 学 的 デ ー タ の 獲 得 を 目 指 し た こ と が 考えられる。
音 楽 療 法 の 研 究 実 践 場 所 の 結 果 は 学 校：33％ 、病 院 関 連：21％ 、専 門 施 設：13％ 、研 究 機 関 ：10％ 、 幼 児 施 設 ： 7％ で あ り 、 残 り は 不 明 等 で あ っ た 。 上 述 の よ う に 被 験 児 の 中 で は 児 童 に 該－ 159 －

当 す る 年 齢 児 が 最 も 多 く さ ら に は 全 体 の ３ 割 が 知 的 障 害 を 抱 え て い る 。そ し て 実 践 場 所 の 33％
が 学 校 で 行 わ れ て い る こ と を 鑑 み れ ば 、 こ の 34 年 間 で 障 害 児 が 学 校 現 場 で 受 け 入 れ ら れ て き
た こ と が 推 察 で き る 。 し か し 1990 年 代 で は 学 校 と 病 院 の 差 が 縮 ま っ て き て い る こ と か ら 、 近
年 音 楽 療 法 の 実 践 場 所 の 主 流 が 変 わ っ た か 、ま た は 実 践 対 象 児 の 領 域 が 拡 大 し て い る と 考 え られ る 。だ が 研 究 実 践 場 所 が 明 記 さ れ て い な い 論 文 も 大 変 多 か っ た こ と か ら 、子 ど も お よ び 音 楽療法の研究活動拠点を同資料から正確に読み取ることは難しかった。
音楽療法研究の特質
音 楽 療 法 の 目 的 は 、 認 知 機 能 ： 24％ 、 行 動 機 能 ： 19％ 、 実 態 調 査 ： 16％ 、 言 語 機 能 ： 11％ 、
社 会 性 ： 11％ 、 自 己 形 成 ： 8％ 、 身 体 機 能 ： 5％ 、 集 中 力 と そ の 他 は そ れ ぞ れ 3%で あ っ た 。 認
知機能や行動機能は被験児の中で多かった知的障害や行動／情緒障害児らが抱える特質的問題である。またどの年代でも堅調に実施されている認知機能、行動機能、および実態調査は、
いずれも音楽療法による子どもの変化や実態等を客観的にとらえその結果を数的に表示してい る 。つ ま り 音 楽 療 法 の 目 的 に は 、子 ど も が 抱 え る 問 題 に 適 し た も の や 効 果 を 万 人 に 提 示 し やすいものが設定されていることが明らかとなった。
音 楽 療 法 の 活 動 種 類 は 、 受 動 的 活 動 で は 聴 く 活 動 ： 33％ お よ び レ ッ ス ン ／ 鑑 賞 ： 3％ 、 能 動
的 活 動 で は 歌 唱 ： 23％ 、 楽 器 演 奏 ： 17％ 、 運 動 ／ リ ズ ム ： 15％ 、 劇 ／ ゲ ー ム ： 5％ 、 お よ び 創
作 ： 2％ 、 そ し て 不 明 な も の が 2％ あ っ た 。 能 動 的 活 動 の ほ う が 受 動 的 活 動 と 比 べ て 種 類 が 豊
富 で 使 用 率 も 高 い こ と か ら 、音 楽 療 法 で は 子 ど も が 能 動 的 に 取 り 組 む よ う 促 さ れ た こ と が 分 かる 。さ ら に は 歌 唱 や 演 奏 の 活 動 で は 研 究 目 的 に よ っ て 集 団 や 個 人 な ど 、活 動 パ タ ー ン を 変 え て
実施していることが明らかとなった。
し か し 個 々 の 活 動 に お い て は 聴 く 活 動 の 使 用 率 が 最 も 高 い 。お そ ら く 新 生 児 は 発 育 上 の 問 題で 能 動 的 活 動 の 制 限 が あ る た め で あ ろ う 。同 じ く 聴 く 活 動 で は 聴 覚 障 害 児 の 聴 覚 能 力 把 握 の 研
究など子どもの機能と音楽要素との関係性を明らかにする試みが多くみられた。
総 括 す る と 、 1964～ 1997 年 の ア メ リ カ の 音 楽 療 法 は 行 動 療 法 学 的 ア プ ロ ー チ を ベ ー ス と し
知 的 障 害 を 中 心 と し た 子 ど も 領 域 を 発 展 さ せ た 。ま た 児 童 の 被 験 児 数 お よ び 学 校 で の 実 践 が 多
い こ と か ら 、教 育 制 度 や 教 育 現 場 の 動 向 が ア メ リ カ の 音 楽 療 法 発 展 と 深 く 関 わ っ て い る こ と が示唆された。

第３章アメリカ合衆国における今日的研究動向に関する考察
1998 年 、 Journal of Music Therapy の 発 行 団 体 で 行 動 療 法 的 ア プ ロ ー チ を 主 軸 に 展 開 し て き
た National Association for Music Therapy （ NAMT、 1950 年 発 足 ） と 、 そ の 主 義 に 賛 同 で
き ず 質 的 研 究 や 音 楽 要 素 と 療 法 士・対 象 者 間 の 関 係 性 を 重 視 し た 創 造 的 音 楽 ア プ ロ ー チ を 用 い
た American Association for Music Therapy（ AAMT、 1971 年 発 足 ） の 二 つ の 音 楽 療 法 団 体 が合 併 し 、 新 し く American Music Therapy Association が 設 立 さ れ た 。 こ れ に よ り 教 育 機 関 や
訓練施設、職場環境などの規模が拡大し情報共有が促進された。
こ の 新 体 制 の 下 、 研 究 分 野 で も Journal of Music Therapy に て 旧 AAMT 会 員 の 著 作 論 文 が 掲 載
さ れ る な ど 変 化 が 生 ま れ た 。 し か し 現 代 （ 1998～ 2007 年 ） の 音 楽 療 法 の 研 究 分 野 で は 、 論 文形 態 が 量 的 論 文 ： 75％ 、調 査 論 文 ： 25％ を 占 め て お り 、引 き 続 き 科 学 的 デ ー タ を 収 集 す る 行 動
療 法 的 ア プ ロ ー チ が 採 ら れ AAMT と の 合 併 の 影 響 は あ ま り 見 ら れ な か っ た 。
そ も そ も 子 ど も を 対 象 と し た 論 文 掲 載 率 が 、 1964～ 97 年 の 過 去 と 比 べ て 10％ も 減 少 し て い
る 。 そ の 中 で 、 入 院 患 者 お よ び 聴 覚 障 害 ： 15％ ず つ 、 未 熟 児 お よ び 健 常 児 ： 11％ ず つ 、 学 習 障
害 、行 動 ／ 情 緒 障 害 、自 閉 症 、お よ び 家 庭 環 境：8％ ず つ 、そ し て 知 的 障 害 お よ び 発 達 障 害：4％
－ 160 －

ず つ あ り 、 1964～ 97 年 で 最 も 多 か っ た 知 的 障 害 が 現 代 で は 最 も 少 な く 、 代 わ り に 入 院 患 者 や
未 熟 児 と い っ た 医 療 現 場 に お け る 子 ど も た ち が 大 幅 に 増 加 し た 。現 代 で 初 め て 対 象 と な っ た 被験 児 の 中 に 、親 近 者 を 死 別 等 で 喪 失 し た 子 ど も が い た 。こ れ は ア メ リ カ が 世 界 同 時 多 発 テ ロ を
体 験 し た こ と が 一 つ の 契 機 と な っ て い る 。 ま た 現 代 で ESL 学 級 児 童 が 増 え た こ と は 、
2002 年 に 施 行 さ れ た NCLB 法 （ No Child Left Behind Act） の 影 響 が 大 き い と 推 察 で き る 。
被 験 児 の 年 齢 は 児 童 が 最 も 多 い も の の 従 来 と 比 べ 7％ 減 り 、 そ の 分 幼 児 と 少 年 が 増 加 し た 。 しか し 実 践 場 所 で は 学 校 数 は 変 化 が な い が 病 院 関 連 お よ び 幼 児 施 設 は 増 え て い る 。こ の こ と か ら 、
現 代 の 研 究 分 野 で は 学 校 現 場 を 確 保 し つ つ よ り 医 学 領 域 へ と 研 究 対 象 を 移 し 、障 害 児 よ り も 入院児等に対する音楽療法の効果を研究し始めたことが分かった。
そ の た め か 音 楽 療 法 の 目 的 に も 変 化 が 見 ら れ た 。現 代 で 最 も 多 い の が 実 態 調 査 で 、次 に 社 会
性 で あ っ た 。特 に 情 緒 機 能 で は 過 去 行 わ れ て い た 情 緒 障 害 児 へ の 対 応 の ほ か に 入 院 に 対 す る 不
安 の 軽 減 や 上 述 の 喪 失 感 の 体 験 に よ る 鬱 症 状 を 浮 上 さ せ る 目 的 で 施 術 さ れ て い た 。ま た 、音 楽
療 法 の 活 動 種 類 で は 各 種 類 の 活 用 割 合 は 変 わ ら な く と も 、実 践 数 が 大 幅 に 減 少 し た 。こ れ は 現
代 で は 1 研 究 に 使 わ れ る 音 楽 療 法 活 動 種 類 お よ び 数 が 減 少 傾 向 に あ る こ と を 示 唆 す る 。こ の よう に 1998～ 2007 年 の 子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法 研 究 分 野 は 、 医 療 現 場 に 注 目 し 神 経 的 ア プ
ロ ー チ を 駆 使 し た 緩 和 ケ ア や 健 康 促 進 、そ し て 治 療 へ の 姿 勢 づ く り に 取 り 組 み 、科 学 的 デ ー タ
を 収 集 す る 傾 向 が 強 ま っ た 。し か し 、現 役 音 楽 療 法 士 へ の 調 査 に よ れ ば 、多 く が 学 校 や 幼 児 施
設 で 働 き 障 害 児 に 従 事 し て い る こ と が 判 明 し た 。こ の よ う に 研 究 分 野 と 実 践 現 場 の 間 で ず れ が
生 じ て い る た め 、現 場 状 況 に 即 し 応 用 で き る 研 究 テ ー マ を 探 る べ く 上 述 を 踏 ま え た 実 践 研 究 を行った。
先 行 研 究 の 結 果 、本 実 践 研 究 の 目 的 は 、幼 児 に お け る 障 害 の 有 無 お よ び 音 楽 嗜 好 が 音 楽 能 力と そ の 発 達 に ど の よ う な 影 響 を 及 ぼ す か を 明 ら か に す る こ と に 決 定 し た 。被 験 児 は ア メ リ カ 合衆 国 内 の 市 立 特 別 支 援 幼 稚 園 の 同 ク ラ ス か ら 4 名 選 出 し 、S1： 音 楽 的 健 常 児 、S2： 非 音 楽 的 健
常 児 、 S3： 音 楽 的 障 害 児 、 S4： 非 音 楽 的 障 害 児 に 対 し 音 楽 療 法 を 行 い 、 9 回 の セ ッ シ ョ ン で どの 程 度 音 楽 的 能 力 が 発 達 す る の か 、ま た そ の 発 達 進 行 に 障 害 の 有 無 や 音 楽 嗜 好 が 影 響 す る の かを実験した。その結果いずれの被験児も発達したが、健常児が＋3 の発達に比べ障害児は＋6～ 10 の 発 達 結 果 だ っ た 。 こ の こ と か ら 、 ① 障 害 の 有 無 は 音 楽 能 力 の 発 達 に 影 響 し な い 、 ② 音
楽 嗜 好 は 音 楽 能 力 の 発 達 に 影 響 し な い 、と い う 点 が 明 ら か と な り 、音 楽 療 法 の 対 象 児 を 障 害 等
で 特 定 さ せ ず 、全 て の 子 ど も に 音 楽 療 法 を 実 施 し 経 験 を 重 ね る こ と で 彼 ら の 音 楽 的 機 能 は 発 達
する可能性があることが示唆された。
こ れ ら の 結 果 は NCLB 法 以 降 さ ま ざ ま な 背 景 や 障 害 を 持 つ 子 ど も た ち を 引 き 受 け る 教 育 現 場に お い て 有 益 で あ ろ う 。こ の よ う に 教 育 現 場 で は ま だ 研 究 す る 要 素 が 多 く 残 っ て お り 、現 代 の音 楽 療 法 研 究 は 、新 領 域 だ け で な く 実 践 現 場 で 求 め ら れ る も の も 引 き 続 き 研 究 に 取 り 組 む こ とが必要であると考える。

終章 本研究の成果と課題
本 研 究 の 成 果 は こ れ ま で に 述 べ た た め 、こ こ で は 本 研 究 で 触 れ る こ と が 出 来 な か っ た 課 題 について、以下の 3 点を挙げ言及する。
第 一 に 、 音 楽 療 法 が 実 施 さ れ た 現 場 の 実 態 が 、 特 に 1964～ 1997 年 に お い て 参 考 に さ れ て い
な い 点 で あ る 。現 在 の よ う な 現 役 音 楽 療 法 士 へ の 意 識 調 査 が 定 期 的 に 実 施 さ れ 始 め た の は 近 年
で あ り で 、 そ れ ま で の 状 況 を Journal of Music Therapy に 掲 載 さ れ た 一 部 の 紹 介 論 文 内 容 を 用
い て ア メ リ カ 全 体 論 と し て 扱 う の は 適 切 と は 言 え な い 。研 究 側 だ け で な く 現 場 の 療 法 士 や 、施術 さ れ た 子 ど も た ち と そ の 保 護 者 、ま た 学 校 や 施 設 の 教 職 員 等 の 関 係 者 が ど の よ う に 音 楽 療 法
を 認 識 し て き た の か を 明 ら か に す る こ と で 、よ り 音 楽 療 法 の 認 知 度 や 社 会 的 貢 献 度 を 推 察 で き－ 161 －

るはずである。
第 二 に 、 研 究 対 象 を Journal of Music Therapy に 限 定 さ せ た こ と で あ る 。 当 誌 は ア メ リ カ で
最 も 権 威 あ る と い っ て 過 言 で は な い が 、そ の 分 画 一 的 で 偏 っ た 意 見 が 反 映 さ れ て い る 可 能 性 もあ る 。本 研 究 の 方 法 は ア メ リ カ の 音 楽 療 法 の 主 流 を 探 る 点 に お い て は 適 切 で あ ろ う が 、他 学 会
誌 の 関 連 論 文 ま で 研 究 対 象 を 拡 大 す る こ と で 、ア メ リ カ に お け る 音 楽 療 法 の 変 遷 を よ り 詳 細 に把握することができるだろう。
第 三 に 、現 代 の ア メ リ カ に お け る 音 楽 療 法 の 特 質 を 踏 ま え た 実 践 研 究 を 、最 も 傾 向 が 強 か った 医 療 現 場 の 子 ど も に 対 し 行 い そ の 将 来 性 を 展 望 す る こ と で あ る 。な ぜ な ら ア メ リ カ に お け る
子 ど も を 対 象 と し た 音 楽 療 法 活 動 に お い て 、現 在 が 障 害 児 か ら 医 療 現 場 へ の 過 渡 期 に あ た る 可
能 性 も あ る か ら だ 。も し 効 果 的 な 実 践 結 果 を 得 て 医 療 現 場 に お け る 音 楽 療 法 へ の 期 待 度 を 明 確に 打 ち 出 せ れ ば 、本 研 究 で 明 ら か に さ れ た 現 代 の 音 楽 療 法 の 特 質 と そ の 傾 向 を 支 持 す る こ と が出来よう。
音 楽 療 法 の 発 展 の た め に は 、そ の 国 の 社 会 情 勢 、特 に 子 ど も に 関 す る 教 育 行 政 改 革 や 医 療 ・
福祉政策の動向に目を配りつつ現場の状況を把握しながら研究を重ねることが重要である。

【主要引用・参考文献】
・ American Music Therapy Association (2007): AMTA member sourcebook 2007, Silver
Spring, MD: American Music Therapy Association
・ Davis, W. B., Gfeller, K. T., & Thaut, M. H. (1992).: An Introduction to Music Therapy,
Dubuque, IA: McGraw-Hill.（ 栗 林 文 雄 訳 ： 音 楽 療 法 入 門 （ 上 ）． 一 麦 出 版 社 , 東 京 , 1997．）
・ Wheeler, B. Ed.（ 1995): Music Therapy Research: Quantitative and Qualitative Perspectives,
Gilsum, NH: Barcelona Publishers.
・ ア メ リ カ 教 育 学 会 編 ： 現 代 ア メ リ カ 教 育 ハ ン ド ブ ッ ク , 東 信 堂 , 2010.

－ 162 －

就学前障害児の集団における子ども同士のかかわりに関する研究―肢体不自由児通園施設における音楽療法場面を中心に―

馬場悦子（ 平 成 24 年 ３ 月 修 了 ）【章構成】
第 1 章 緒言
1． 背 景2． 先 行 研 究 の 検 討
3． 本 研 究 の 目 的 お よ び 意 義
第 2 章 研究方法
1． 集 団 音 楽 療 法 場 面 に お け る 関 与 観 察 の 方 法
2． 記 録 お よ び 考 察 の 方 法
第 3 章 結果
第 4 章 考察
1． 移 動 運 動 の 機 能 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
2． 手 腕 操 作 の 機 能 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
3． 発 声 ・ 発 語 の 機 能 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
第 5 章 結語
1． 本 研 究 で 明 ら か に な っ た こ と
2． 実 践 に お い て 求 め ら れ る 配 慮
3． 本 研 究 の 成 果 と 課 題

【概要】
第 1章

緒言

1． 背 景(1)就 学 前 教 育 の 場 と そ の 基 本 的 な 考 え 方教 育 基 本 法 な ら び に 幼 稚 園 教 育 要 領 に お い て 幼 児 期 の 教 育 は 、「 生 涯 に わ た る 人 格 形 成 の 基
礎 を 培 う 重 要 な も の 」と 位 置 づ け ら れ て い る 。幼 稚 園 と 並 び 就 学 前 教 育 の 場 と な っ て い る の が保育所である。保育所保育指針では、0 歳から就学前までを「生涯にわたる人間形成にとって極 め て 重 要 な 時 期 」と 捉 え て い る 。ま た 、幼 稚 園 教 育 要 領 と 保 育 所 保 育 指 針 は 共 に 、子 ど も にと っ て 人 と の か か わ り を 重 要 な も の と し 、そ の 上 で 、障 害 児 に つ い て「 集 団 の 中 で 生 活 す る こと を 通 し て 全 体 的 な 発 達 」 (幼 稚 園 教 育 要 領 )が で き る よ う 、「 他 の 子 ど も と の 生 活 を 通 し て 共に 成 長 」 (保 育 所 保 育 指 針 )で き る よ う 配 慮 を 求 め て い る 。
(2)就 学 前 障 害 児 教 育 の 現 状
就 学 前 障 害 児 の 教 育 の 場 は 十 分 に 整 っ て い る と は い え な い 現 状 に あ る 。そ の 根 拠 の 一 つ と して 、特 別 支 援 学 校 幼 稚 部 の 設 置 数 の 少 な さ が 挙 げ ら れ る 。ま た 、幼 稚 園 や 保 育 所 に お け る 障 害
児 の 受 け 入 れ は 年 々 進 ん で は い る も の の 、希 望 す る 子 ど も が 全 て 受 け 入 れ ら れ る わ け で は な い 。
私 立 幼 稚 園 に お い て は 受 け 入 れ の 可 否 は 個 々 の 園 の 判 断 に 委 ね ら れ 、保 育 所 に お い て は「 障 害児保育事業実施要綱」に従って「集団保育が可能で」あることが入所の条件となっている。
(3)障 害 児 通 園 施 設 の 役 割
明 治 以 降 、知 的 障 害 児 や 肢 体 不 自 由 児 の 教 育 制 度 整 備 の 遅 れ は 、慈 善 事 業 や 福 祉 制 度 に よ って 補 わ れ て き た 。 現 在 、 在 宅 の 就 学 前 知 的 障 害 児 の 約 30%、 同 じ く 身 体 障 害 児 の 約 15%が 、 児－ 163 －

童 福 祉 法 お よ び 障 害 者 自 立 支 援 法 に 定 め ら れ た 通 園 施 設 を 利 用 し て い る 。こ の う ち 、肢 体 不 自
由 児 通 園 施 設 は 、利 用 者 の 多 く が 知 的 障 害 を 併 せ 持 っ て お り 、重 度 化 ・重 複 化 の 傾 向 が 窺 わ れる 。同 施 設 は 、多 く の 子 ど も に と っ て 家 族 以 外 の 集 団 を 初 め て 経 験 す る 場 で あ り 、療 育 者 と のか か わ り や 子 ど も 同 士 の か か わ り の 中 で 育 ち 合 う 場 で あ る 。 白 井 (2005)は 通 園 療 育 の 機 能 を 、
保 育・教 育 、訓 練 、保 健・医 療 、観 察 、相 談 、コ ー デ ィ ネ ー ト の 6 つ に 分 類 し 、こ の う ち 保 育 ・
教 育 機 能 に つ い て 、仲 間 の 中 で 発 達 が 促 さ れ る こ と に そ の 意 義 を 見 出 し て い る 。以 上 の こ と から 、通 園 施 設 は 就 学 前 障 害 児 の 教 育 の 場 と し て 一 定 の 役 割 を 果 た し て き た と い え る 。特 に 、肢体 不 自 由 児 通 園 施 設 は 、幼 稚 園 や 保 育 所 へ の 受 け 入 れ が 困 難 な 重 症 児 に と っ て 、人 と の か か わりの中で育つ希少な場になっているといえよう。
2． 先 行 研 究 の 検 討(1)障 害 児 の 集 団 参 加 に 関 す る 先 行 研 究
茂 木 (2000)は 人 間 を「 集 団 的 な 存 在 」で あ る と し 、集 団 参 加 の 意 義 を「 適 切 な 集 団 に 属 す る
こ と に よ っ て 個 人 別 の 場 合 よ り も は る か に 自 然 に ま た 強 く 活 動 に 向 け て 動 機 づ け ら れ る 」こ とに 見 出 し て い る 。越 野 (2002)は 、清 水 (2001)の い う「 集 団 指 導 に お け る 個 別 の ア プ ロ ー チ 」を可 能 に す る た め に も「 適 切 な 集 団 」の 必 要 性 を 説 い て い る 。い ず れ の 主 張 も 集 団 参 加 の 意 義 を
認 め て は い る も の の 、「 適 切 な 集 団 」 と は 何 か は 明 ら か に さ れ て い な い 。
(2)障 害 児 の 子 ど も 同 士 の か か わ り に 関 す る 先 行 研 究
先 行 研 究 で は 、 東 (2001)や 金 ら (2005)な ど の よ う に 、 統 合 保 育 ・ 統 合 教 育 が 念 頭 に お か れ 、
障 害 児 と 健 常 児 と の 円 滑 な か か わ り に 焦 点 が 当 て ら れ て い る 。そ の 対 象 は 軽 度 の 発 達 障 害 が 中
心 で あ る 。 一 方 、 重 度 の 障 害 児 に 関 し て は 、「 対 人 関 係 の 成 立 を 核 と し た 能 動 性 の 発 生 と 発 達
を 促 す 援 助 」 (片 桐 2000)の 必 要 性 に 言 及 さ れ て い る も の の 、 子 ど も 同 士 の か か わ り に 着 目 した研究は少ない。
こ の よ う な 中 、発 達 の 初 期 段 階 に お け る 社 会 的 行 動 を テ ー マ に し た 一 連 の 研 究 (櫃 田 他 1981、
1982、 1986)は 、 集 団 に お け る 人 と の か か わ り が 身 体 的 な 発 達 と も 作 用 し 合 う 可 能 性 に も 触 れて お り 示 唆 深 い 。こ れ ら の 先 行 研 究 で は 、自 由 遊 び 場 面 に お け る 観 察 が 主 と な っ て い る 。し か
し 、日 常 的 に 臥 位 や 座 位 で 過 ご す こ と の 多 い 重 度 の 肢 体 不 自 由 児 を 対 象 と す る 場 合 、積 極 的 な
介 入 や 強 い 刺 激 、明 確 な 枠 組 み を 示 す こ と で 、他 児 の 存 在 に 気 づ き 、他 児 と の か か わ り を も つようになると考えられる。よって、集団音楽療法場面はこれらの条件に適うものと思われる。
(3)障 害 児 の 集 団 音 楽 療 法 に 関 す る 先 行 研 究
松 井 (1980)は 、「 集 団 音 楽 療 法 の 特 徴 は 、 集 団 で あ る こ と に よ っ て 起 こ っ て く る 様 々 な 現 象
を 、構 成 員 1 人 1 人 の 治 療 、教 育 に 効 果 的 に 活 用 で き る と い う こ と に あ る 」と 述 べ て い る 。こ
こ で の 現 象 と は Alvin(1966

櫻 林 他 訳 1969)に よ れ ば 、「 音 楽 は 聞 こ え る 範 囲 に い る 集 団 内 の

何 び と に も 影 響 を 与 え る こ と 」、「 そ れ ぞ れ の 個 人 は 、 ひ と つ の 音 楽 的 実 在 と な る 」 こ と 、「 音楽 は 、ひ き 手 と 聞 き 手 と 音 楽 そ れ 自 身 と い う 、音 楽 の 全 成 員 間 に 、多 種 多 様 の 個 人 的 相 互 関 係
を 作 り 出 す 」こ と で あ る 。よ っ て 、肢 体 不 自 由 児 の 子 ど も 同 士 の か か わ り を 検 討 し て い く 上 で 、
音 楽 療 法 に 次 の よ う な 可 能 性 が 見 出 さ れ る 。第 一 に 、同 じ 音 楽 を 共 有 す る 集 団 の 中 で 、一 人 ひと り が そ の 発 達 に 応 じ て 活 動 に 参 加 で き る 。第 二 に 、他 児 の 生 み 出 す 音 に よ っ て 外 界 へ の 意 識が 高 ま り 、ひ い て は 自 己 像 の 形 成 を も た ら す 。第 三 に 、音 楽 の も つ 枠 組 み に よ っ て 他 児 と の か
かわりが生まれ、自己の役割を認識することができる。
3． 本 研 究 の 目 的 お よ び 意 義
本 研 究 は 、肢 体 不 自 由 児 通 園 施 設 に お け る 集 団 音 楽 療 法 場 面 で 観 察 さ れ る 子 ど も 同 士 の か か
わ り を 、 対 象 児 の 「 移 動 運 動 」、「 手 腕 操 作 」、「 発 声 ・ 発 語 」 の 機 能 に 着 目 し て 考 察 す る 。 こ れに よ っ て 、就 学 前 障 害 児 が 各 自 の 能 力 を 発 揮 し な が ら 、他 児 と か か わ り を も ち つ つ 集 団 活 動 に
参 加 し て い る こ と を 明 ら か に す る 。本 研 究 が 、効 果 的 な 集 団 構 成 の あ り 方 や 集 団 活 動 の 実 践 に－ 164 －

対 す る 示 唆 と な り 、就 学 前 障 害 児 に と っ て 多 様 な 人 と の か か わ り の 中 で の 育 ち が 保 障 さ れ る ことが期待される。

第 2章

研究方法

1． 集 団 音 楽 療 法 場 面 に お け る 関 与 観 察 の 方 法(1)倫 理 的 配 慮
本研究は、対象児の保護者および研究協力機関からの同意を得て行った。
(2)観 察 場 面 の 構 造① 集 団 構 成：1 歳 か ら 就 学 前 ま で の 肢 体 不 自 由 児 通 園 施 設 利 用 者 。観 察 期 間 中 の 全 利 用 者 63
人 、 1 回 平 均 12.5 人 。 ② 期 間 な ど ： 25 か 月 間 、 60 分 間 ×2 回 /週 、 全 180 回 の 集 団 音 楽 療 法 。
③ 関 与 者 ： 音 楽 療 法 士 (筆 者 、 以 下 Th.)、 保 育 士 、 作 業 療 法 士 、 母 親 な ど 。 ④ 場 所 ： 通 園 施 設の 保 育 室 。 ⑤ 使 用 す る 楽 器 類 ： 太 鼓 、鈴 な ど の 打 楽 器 お よ び 電 子 ピ ア ノ 。⑥ 使 用 す る 遊 具 類 ：ボ ー ル 、ス カ ー フ な ど 。⑦ プ ロ グ ラ ム：ⅰ は じ ま り の う た 、ⅱ 身 体 運 動 、ⅲ 音 楽 聴 取 、ⅳ 歌 唱 、ⅴ楽器奏、ⅵおしまいのうた(3)対 象対 象 児 10 名 に つ い て 、 以 下 、 性 別 、 疾 患 、 観 察 開 始 時 の 年 月 齢 、 音 楽 療 法 参 加 回 数 、 移 動
運 動 、手 腕 操 作 、発 声 ・ 発 語 の 機 能 の 順 に 記 す 。な お 、移 動 運 動 の 機 能 に つ い て は 自 力 で の 移
動 が 困 難 な 状 態 を a、 ハ イ ハ イ な ど に よ る 移 動 が 可 能 な 状 態 を b、 歩 行 な ど に よ る 移 動 が 可 能
な 状 態 を c と す る 。 手 腕 操 作 の 機 能 に つ い て は 、 操 作 が 困 難 な 状 態 を a、 触 れ る ・ 把 握 す る な
ど の 操 作 が 可 能 な 状 態 を b、 把 握 し て 振 る な ど の 操 作 が 可 能 な 状 態 を c と す る 。 発 声 ・ 発 語 の機 能 に つ い て は 、 発 声 困 難 な 状 態 を a、 発 声 あ り の 状 態 を b、 発 語 あ り の 状 態 を c と す る 。 a→ b や b→ c は 、 期 間 中 に 変 化 が 見 ら れ た 例 で あ る 。
A 児 ： 男 、 顔 部 先 天 異 常 、 1 歳 9 か 月 、 74 回 、 a、 a、 a
B 児 ： 男 、 脳 性 麻 痺 、 2 歳 8 か 月 、 44 回 、 a、 a、 b
C 児 ： 女 、 脳 性 麻 痺 、 2 歳 10 か 月 、 65 回 、 a、 a、 b→ c
D 児 ： 女 、 先 天 性 水 頭 症 、 1 歳 3 か 月 、 33 回 、 a、 a、 c
E 児 ： 男 、 脳 性 麻 痺 、 3 歳 3 か 月 、 41 回 、 a→ b、 b、 c
F 児 ： 男 、 無 酸 素 脳 症 、 3 歳 7 か 月 、 56 回 、 b、 b、 a
G 児 ： 男 、 脳 性 麻 痺 、 3 歳 0 か 月 、 113 回 、 b、 c、 b
H 児 ： 女 、 染 色 体 異 常 、 1 歳 7 か 月 、 42 回 、 b→ c、 c、 b
I 児 ： 女 、 染 色 体 異 常 、 3 歳 3 か 月 、 40 回 、 c、 c、 b
J 児 ： 女 、 脳 性 麻 痺 、 2 歳 9 か 月 、 42 回 、 c、 c、 c
2． 記 録 お よ び 考 察 の 方 法
各 回 の 観 察 終 了 直 後 、関 与 者 に よ る ミ ー テ ィ ン グ に お い て 対 象 児 の 姿 を 検 討 し 、筆 者 が 記 述し た 。そ の 上 で 子 ど も 同 士 の か か わ り が 見 ら れ る 場 面 を 抽 出 し た 。な お 、本 研 究 に お い て は 集
団 に お け る 子 ど も 同 士 の か か わ り を 以 下 の 7 つ に 分 類 し た 。① 集 団 適 応 ＋ 、② 集 団 適 応 － 、③
被 作 用 注 視 、④ 被 作 用 拒 否 、⑤ 被 作 用 抑 制 、 ⑥ 被 作 用 活 発 化 、⑦ 意 図 的 作 用 。 こ れ ら を 「 移 動
運 動 」、「 手 腕 操 作 」、「 発 声 ・ 発 語 」 の 機 能 と の 関 連 に お い て 考 察 し た 。

第 3章

結果

観 察 場 面 に お い て 各 対 象 児 に 見 ら れ た 他 児 と の か か わ り と そ の 分 類 に つ い て 、以 下 に 特 徴 的な例を挙げる。
A 児 ： 音 楽 に 合 わ せ 頭 を 叩 く (集 団 適 応 ＋ )。 触 れ ら れ る と 腕 で 払 い の け る (集 団 適 応 － )。 B児 ： 呼 び か け に 対 し 口 を 開 け 応 え る (集 団 適 応 ＋ )。 活 動 の 切 れ 目 で 機 嫌 が 悪 く な る (集 団 適 応－ 165 －

－ )。他 児 の 奏 す る 音 に 笑 顔 で 反 応 す る (被 作 用 活 発 化 )。仰 向 け で 他 児 に 手 を 伸 ば す (意 図 的 作
用 )。 C 児 ： ボ ー ル の 動 き を よ く 見 て 待 つ (集 団 適 応 ＋ )。 順 番 を 待 つ 間 に 機 嫌 が 悪 く な る (集 団
適 応 － )。他 児 の 太 鼓 の 音 に ビ ク ッ と す る (被 作 用 抑 制 )。他 児 に 手 を 取 ら れ て 太 鼓 を 叩 く (被 作
用 活 発 化 )。 ス カ ー フ を 受 け 取 る 相 手 か ら 渡 す 相 手 の 方 へ 顔 を 動 か す (意 図 的 作 用 )。 D 児 ： リ
ク エ ス ト を 問 わ れ る と 好 き な 歌 を 言 う (集 団 適 応 ＋ )。 ボ ー ル に 触 れ さ せ る と 顔 を し か め る (集団 適 応 － )。接 近 し て き た 他 児 を じ っ と 見 る (被 作 用 注 視 )。他 児 の 太 鼓 の 音 を 聴 い て 泣 く (被 作
用 拒 否 )。 E 児 ： 抱 っ こ に よ る 歩 行 を 喜 ぶ (集 団 適 応 ＋ )。 ボ ー ル に 触 れ さ せ る と 身 体 を 反 ら して 嫌 が る (集 団 適 応 － )。注 目 さ れ る と 固 ま る (被 作 用 抑 制 )。他 児 の 声 を 聞 い て 大 き な 声 を 出 す(被 作 用 活 発 化 )。 他 児 に 手 を 伸 ば し て ボ ー ル を 受 け 取 る (意 図 的 作 用 )。 F 児 ： ボ ー ル の 動 き を
よ く 見 て 待 つ (集 団 適 応 ＋ )。順 番 を 待 つ 間 に 意 欲 が 減 退 す る (集 団 適 応 － )。他 児 の 遊 び を 見 る(被 作 用 注 視 )。 他 児 の 太 鼓 の 音 に 顔 を し か め る (被 作 用 拒 否 )。 他 児 を 見 て 動 き が 止 ま る (被 作
用 抑 制 )。 他 児 を 見 て 動 作 が 大 き く な る (被 作 用 活 発 化 )。 他 児 に 手 を 伸 ば し て ボ ー ル を 受 け 取る (意 図 的 作 用 )。 G 児 ： 音 楽 に 合 わ せ 手 を 叩 き な が ら 順 番 を 待 つ (集 団 適 応 ＋ )。 順 番 を 待 つ 間に 虚 ろ な 表 情 に な る (集 団 適 応 － )。 音 楽 に 合 わ せ 変 化 す る 他 児 の 動 き を 見 て 楽 し む (被 作 用 注
視 )。他 児 に 楽 器 を 奪 わ れ る (被 作 用 抑 制 )。他 児 の 音 が 強 く な る と 太 鼓 を 強 く 叩 く (被 作 用 活 発化 )。 他 児 に 笑 い か け て ボ ー ル を 受 け 渡 す (意 図 的 作 用 )。 H 児 ： 集 団 へ の 指 示 に 従 っ て 動 く (集団 適 応 ＋ )。 遊 具 に 触 れ る こ と を 嫌 が る (集 団 適 応 － )。 他 児 の 楽 器 奏 を 見 る (被 作 用 注 視 )。 他
児 と 同 じ 楽 器 を 欲 し が る (被 作 用 活 発 化 )。 他 児 に 向 か っ て 歩 く (意 図 的 作 用 )。 I 児 ： 楽 器 別 に
指 定 さ れ た 所 に 座 っ て 奏 す る (集 団 適 応 ＋ )。 円 座 で の 活 動 時 に 円 内 を 動 き 回 る (集 団 適 応 － )。
他 児 の 動 き を 見 る (被 作 用 注 視 )。他 児 の 動 き に よ り 注 意 が 逸 れ る (被 作 用 抑 制 )。他 児 か ら 遊 具を 渡 さ れ る と 持 っ て 動 き 出 す (被 作 用 活 発 化 )。 2 人 組 で 手 を つ な ぐ (意 図 的 作 用 )。 J 児 ： 自 分の パ ー ト を 理 解 し て 楽 器 奏 を す る (集 団 適 応 ＋ )。入 室 を 嫌 が っ て 逃 げ る (集 団 適 応 － )。抱 か れ
た ま ま 他 児 の 活 動 を 見 る (被 作 用 注 視 )。 他 児 か ら 渡 さ れ た 遊 具 を 受 け 取 ら な い (被 作 用 拒 否 )。
注 目 さ れ る と 動 き を 止 め る (被 作 用 抑 制 )。 他 児 の 音 を 聴 い て 太 鼓 の 音 が 強 く な る (被 作 用 活 発化 )。 2 人 組 で ボ ー ル を 転 が し 合 う (意 図 的 作 用 )。

第 4章

考察

「 移 動 運 動 」、「 手 腕 操 作 」、「 発 声 ・ 発 語 」の 3 つ の 機 能 の 状 態 と 、そ の 状 態 に あ る 対 象 児 に特徴的な子ども同士のかかわりについて述べる。
1． 移 動 運 動 の 機 能 と 子 ど も 同 士 の か か わ り(1)移 動 困 難 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
抱 っ こ に よ る 身 体 運 動 は 、音 楽 と 調 和 し た 他 動 的 な 動 き が 固 有 覚 へ の 刺 激 と な り 、動 き や 表情 が 活 発 に な る 。同 時 に 、視 界 が 広 が る た め 、他 児 へ の 関 心 が 引 き 起 こ さ れ る と と も に 、集 団
参 加 に 対 す る 不 安 へ の 対 処 が 可 能 と な る 。臥 位 で の 参 加 時 は 、視 界 に 在 る 他 児 へ 自 発 的 に か か
わ り 、視 界 の 外 に 在 る 他 児 を そ の 音 や 声 を と お し て 感 じ る こ と が わ か っ た 。視 覚 認 知 に 障 害 のあ る 子 ど も に つ い て も 、聴 覚 や 触 覚 、固 有 覚 を と お し て 他 児 と 音 楽 を 共 有 す る 体 験 が 他 児 へ の認識に繋がると考えられる。
(2)ハ イ ハ イ な ど に よ る 移 動 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
抱 っ こ に よ る 効 果 は 、前 項 と 同 様 で あ る 。臥 位 や 座 位 で の 参 加 時 は 、音 や 動 き 、物 を と お して 他 児 を 感 じ 、他 児 へ の 注 視 、接 近 、模 倣 な ど よ り 積 極 的 な か か わ り が 表 れ る 。ま た 、他 児 の行為を見ながら自分自身の行為に対するイメージを形成する様子が窺われた。
(3)歩 行 な ど に よ る 移 動 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
歩 く こ と に 意 欲 的 で あ り 、歩 く こ と で 他 児 の 存 在 に 気 づ き 、他 児 の 存 在 が 歩 く 意 欲 を 助 長 して い る 様 子 が 窺 わ れ た 。反 対 に 、他 児 の 存 在 に 気 づ い て 動 き を 抑 制 す る 場 合 も あ る 。ま た 、集－ 166 －

団 活 動 の 状 況 を 理 解 し て 動 く こ と が 可 能 で あ る 反 面 、不 安 を 感 じ て 動 き 回 る 場 合 も あ る 。抱 っこ に よ っ て 集 団 参 加 へ の 不 安 を 解 消 す る 様 子 も 見 ら れ た 。こ の よ う に 、自 ら の 意 思 や 感 情 に よって移動をしながら集団活動に参加し、他児にかかわっているといえる。
2． 手 腕 操 作 の 機 能 と 子 ど も 同 士 の か か わ り(1)操 作 困 難 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
集 団 活 動 へ の 意 欲 的 な 参 加 に は 座 位 の 安 定 が 前 提 と な る 。そ の 上 で 、他 動 的 な 手 腕 操 作 に よる 楽 器 奏 が 固 有 覚 へ の 刺 激 と な り 、表 情 が 活 発 に な る こ と が わ か っ た 。他 児 の 奏 で る 音 が 快 また は 不 快 の 感 情 を 引 き 起 こ す 様 子 も 明 ら か に な っ た 。楽 器 な ど に 対 す る 視 覚 的 ・ 聴 覚 的 ・ 触 覚
的 な 経 験 の 少 な さ は 、他 児 の 奏 す る 楽 器 の 音 や 他 児 と 遊 具 を 共 有 す る 遊 び に 対 す る 不 安 に 結 び
つくこともある。
(2)触 れ る ・ 把 握 す る な ど の 操 作 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
前 項 と 同 様 、座 位 の 安 定 が 活 動 意 欲 に 影 響 す る 。他 動 的 な 楽 器 操 作 が 活 発 化 を も た ら し 、他
児 の 音 が 感 情 を 刺 激 す る こ と も 同 様 で あ る 。ま た 、他 児 と 物 を 共 有 す る 遊 び に 意 欲 を も ち 、ルー ル を 理 解 し て 取 り 組 む こ と で 他 児 と の や り と り が 活 発 に な る こ と も 特 徴 で あ る 。遊 具 な ど が 、手腕操作の機能に照らして扱いやすいものであることも意欲に影響する。
(3)把 握 し て 振 る な ど の 操 作 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
座 位 の 安 定 に よ り 腕 の 自 由 な 動 き が 確 保 さ れ る と 、楽 器 奏 な ど の 動 き が 活 発 化 す る 。座 位 の
安 定 は 、集 団 活 動 の 全 体 を 認 知 す る 助 け に も な り 、主 体 的 な 参 加 に 繋 が る 。他 児 の 奏 で る 音 に
作 用 さ れ る こ と で も 動 き が 活 発 に な る 。ま た 、他 児 と 物 を 共 有 す る 遊 び に お い て の か か わ り が多様化し、集団遊びへの意識が高まることがわかった。
3． 発 声 ・ 発 語 の 機 能 と 子 ど も 同 士 の か か わ り(1)発 声 困 難 と 子 ど も 同 士 の か か わ り
他 児 の 歌 声 な ど に 作 用 さ れ 、表 情 や 動 き が 活 発 に な る 。ま た 、呼 び か け に 対 し て も 表 情 や 身
体 の 動 き で 反 応 し て い る 。よ っ て 、発 声 に 代 わ る 方 法 で 歌 唱 活 動 な ど に 参 加 し て い る こ と が わ
かった。
(2)発 声 あ り と 子 ど も 同 士 の か か わ り
他 児 の 歌 声 を 聴 い て 発 声 が 誘 発 さ れ る が 、声 を 揃 え て 歌 う こ と は 、そ の 思 い が 強 い ほ ど 難 し
い も の に な る と 考 え ら れ る 。し か し 、呼 び か け に 対 し て 発 声 以 外 の 身 体 の 動 き な ど 多 様 な 反 応が 見 ら れ た こ と か ら 、こ れ に よ っ て タ イ ミ ン グ を 体 得 し て い く こ と が 、集 団 で の 歌 唱 活 動 に おける発声に繋がると思われる。
(3)発 語 あ り と 子 ど も 同 士 の か か わ り
発声や部分的な歌詞唱が表れたが、特定の他児との間の作用・被作用は観察されなかった。
し か し 、集 団 で の 歌 唱 活 動 に は 周 囲 の 音 を 聴 く 力 や 適 切 な タ イ ミ ン グ で 声 を 出 す 機 能 が 求 め られ る 。し た が っ て こ の よ う な 活 動 は 、他 児 と 協 同 し て 様 々 な 活 動 を 行 う 上 で も 有 益 な も の と 思
わ れ る 。ま た 、呼 び か け に 対 す る 声 に 動 き を 伴 っ た 反 応 は 、他 児 の 発 声 を 触 発 す る も の で あ った 。一 方 、集 団 参 加 に 対 す る 不 安 が 強 い た め 、発 語 機 能 の 高 さ に 見 合 わ ず 発 声 が 見 ら れ な い 場
合 も あ っ た 。 活 動 中 、 Th.や 介 助 者 と の 間 に 言 葉 で の や り と り が 成 立 し て い た が 、 こ れ も 子 ど
も同士のやりとりに発展する可能性が考えられる。

第 5章

結語

1． 本 研 究 で 明 ら か に な っ た こ と第 一 に 、対 象 児 の 移 動 運 動 の 機 能 に 着 目 す る と 、参 加 す る 際 の 体 勢 に よ っ て 視 界 や 行 動 範 囲が 変 化 し 、こ れ が 子 ど も 同 士 の か か わ り に も 影 響 す る 。第 二 に 、対 象 児 の 手 腕 操 作 の 機 能 に 着
目すると、遊具などに対する経験と座位の安定とが、子ども同士のかかわりに関連している。
－ 167 －

第 三 に 、対 象 児 の 発 声 ・ 発 語 の 機 能 に 着 目 す る と 、他 児 の 声 を 聴 き 、他 児 と タ イ ミ ン グ を 合 わ
せ て 表 現 し よ う と す る 意 思 に よ っ て 、子 ど も 同 士 の か か わ り が 生 ま れ て い る 。以 上 の こ と か ら 、肢 体 不 自 由 児 通 園 施 設 で の 集 団 音 楽 療 法 場 面 に お い て は 、一 人 ひ と り の 子 ど も が そ の 能 力 を 発揮しながら、他児とかかわりをもちつつ集団に参加しているといえる。
2． 実 践 に お い て 求 め ら れ る 配 慮
本 研 究 に お け る 子 ど も 同 士 の か か わ り は 、集 団 参 加 へ の 安 心 感 が 鍵 と な っ て 表 れ て い る 。した が っ て 、集 団 活 動 の 実 践 に お い て は 安 心 し て 参 加 で き る よ う に 、個 別 の 経 験 や 状 態 を 考 慮 し 、参加する際の姿勢と活動内容に配慮することが求められる。
3． 本 研 究 の 成 果 と 課 題
本 研 究 で は 、障 害 の 程 度 な ど が 多 様 な 子 ど も に よ っ て 成 る 集 団 の 中 で 、子 ど も 同 士 か か わ り
な が ら 育 ち 合 う こ と の 意 義 が 示 唆 さ れ た 。そ れ は 、一 人 ひ と り が も て る 力 を 発 揮 し て い る こ と 、
そ し て 日 々 成 長 し て い く 子 ど も の 姿 が 互 い に 刺 激 と な り 、育 ち 合 う 環 境 と な っ て い る こ と に あるといえよう。
本 研 究 で は 、 子 ど も の 発 達 に お け る 多 く の 側 面 の う ち 、「 移 動 運 動 」、「 手 腕 操 作 」、「 発 声 ・
発 語 」の 3 つ の 機 能 に 焦 点 を 当 て る こ と に よ り 、子 ど も の 見 方 が 断 片 的 に な る と い う 課 題 が 残っ た 。発 達 の 他 の 側 面 に も 目 を 向 け つ つ 、一 人 ひ と り の 子 ど も の 全 体 像 を 捉 え る こ と が 今 後 の研 究 に 求 め ら れ る 。ま た 、本 研 究 の 観 察 場 面 で は 各 回 の 参 加 者 が 流 動 的 で あ っ た た め 、子 ど も同 士 の か か わ り が そ の 場 限 り の も の に な り や す い こ と も 課 題 で あ っ た 。参 加 者 が 固 定 さ れ た 集団における子ども同士のかかわりを、今後の課題として追究したい。

【主要引用・参考文献】
・ 越 野 和 之 (2002)「 <教 育 実 践 に か か わ る 理 論 的 問 題 >「 個 と 集 団 」 を め ぐ る 論 点 と 障 害 児 教
育 研 究 の 課 題 」『 障 害 者 問 題 研 究 』 (全 国 障 害 者 問 題 研 究 会 )， 29(4)， 370-375．
・ 松 井 紀 和 (1980)『 音 楽 療 法 の 手 引 き 』 牧 野 出 版 ．
・ 茂 木 俊 彦 (2000)「 親 と 先 生 の 共 同 で す す め る 障 害 児 の 子 育 て (6)個 別 指 導 と 子 ど も 集 団 の 教
育 力 (そ の 2)」『 み ん な の ね が い 』 (全 国 障 害 者 問 題 研 究 会 )， 394， 90-95．
・ 櫃 田 紋 子 ・ 浅 野 ひ と み ・ 大 野 愛 子 (1986)．「 乳 幼 児 の 社 会 性 の 発 達 に 関 す る 研 究 6― 乳 児 間の 社 会 的 行 動 そ の 2― 」『 日 本 教 育 心 理 学 会 総 会 発 表 論 文 集 』， 28， 470-471．
・ 金 彦 志・細 川 徹 (2005)「 特 殊 学 級 に お け る 発 達 障 害 児 の 対 人 的 相 互 作 用 に 関 す る 研 究 」『東
北 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 研 究 年 報 』， 54(1)， 295-304．
・ 白 井 舒 久 (2005)「 障 害 児 通 園 施 設 の 在 り 方 に 関 す る 研 究 (1)― 通 園 施 設 の 役 割 と 課 題 の 検 討― 」『 大 阪 健 康 福 祉 短 期 大 学 紀 要 』 3， 25-33．

－ 168 －

学校の危機管理に関する考察―危機発生時の学校組織の行動を通して―

前田晴男（ 平 成 24 年 ３ 月 修 了 ）
【章構成】
はじめに
第一章 課題設定と先行研究のレビュー
第一節 本研究の目的と方法
第二節 先行研究のレビュー
第二章 従来の危機管理に関する理論的考察
第一節 危機管理とリスクマネジメント概念の変遷
第二節 経営学におけるリスクマネジメントシステムの検討
第三節 学校経営に求められるリスクマネジメントの問題点
第三章 大災害発生時の学校の危機管理の実証的考察
第一節 大災害発生時の学校における危機管理に関する事例研究のレビュー
第二節 東日本大震災発生直後の学校組織の避難行動に関する考察
第三節 東日本大震災発生後の学校組織の復興に向けた行動に関する考察
おわりに

【概要】
はじめに
本 研 究 は 、危 機 が 発 生 し た 際 の 学 校 組 織 の 行 動 の 過 程 を 分 析 す る こ と を 通 し て 、学 校 組 織 の
危 機 管 理 の 現 状 と 課 題 、そ し て 学 校 の 危 機 管 理 に お け る 重 要 な 対 策 を 明 ら か に す る こ と を 目 的とした。
1995 年 の 阪 神 ・ 淡 路 大 震 災 、 2001 年 の ア メ リ カ 同 時 多 発 テ ロ と い っ た 大 き な 危 機 が 起 こ る
た び に 、社 会 の 安 全 ・ 安 心 を 維 持 す る た め の 危 機 管 理 の 重 要 性 が 叫 ば れ て い る 。そ れ は 学 校 組
織 に お い て も 例 外 で は な く 、学 校 内 外 に お い て 多 発 し て い る 、児 童 ・ 生 徒 お よ び 教 職 員 を 巻 き
込 ん だ 様 々 な 事 件 や 事 故 な ど が 報 じ ら れ る た び に 学 校 組 織 は そ の 責 任 を 問 わ れ 、そ れ ら を 防 ぐ
た め の 危 機 管 理 体 制 づ く り が 検 討 さ れ て き た 。さ ら に 、保 護 者 か ら の ク レ ー ム や 新 型 イ ン フ ル
エ ン ザ 、教 員 の 病 気 休 職 へ の 対 応 な ど 、従 来 の 学 校 経 営 に お い て は そ れ ほ ど 重 要 視 さ れ て こ な
か っ た 問 題 へ の 対 応 も 求 め ら れ る よ う に な っ て き て い る 。 し か し 、「 学 校 安 全 」 と い う 言 葉 にも 見 ら れ る よ う に 、従 来 の 学 校 経 営 に お い て「 危 機 」は あ っ て は な ら な い も の と 考 え ら れ 、学校 防 災 ・ 防 災 教 育 や 安 全 管 理 ・ 安 全 教 育 に 関 す る 研 究 が 主 流 で あ り 、実 際 に 危 機 が 発 生 し た 際の対応やその改善策といった、危機管理研究は未開
拓 の 状 態 の ま ま に あ る 。そ こ で 、本 研 究 で は 、実 際 に 危 機 が 発 生 し た 学 校 を 対 象 と し 、そ の
学 校 組 織 が 事 前 に と っ て い た 危 機 の 防 止 策 、実 際 に 危 機 が 生 じ た 際 に と っ た 行 動 、そ し て 危 機発生後に見えてきた課題を明らかにすることを目的とした。

第一章

課題設定と先行研究のレビュー

第 一 章 で は 、あ ら た め て 研 究 の 課 題 設 定 を す る こ と に よ っ て 本 研 究 の 枠 組 み を 規 定 し 、ま た 、
先行研究のレビューを行うことによって、学校の危機管理研究の到達点を明らかにした。
ま ず 、教 育 経 営 研 究 に お い て 危 機 管 理 が 求 め ら れ る こ と と な っ た 現 状 を 以 下 の 3 点 に 整 理 し－ 169 －

た 。第 一 に 、子 ど も や 教 職 員 を 取 り 巻 く 様 々 な 問 題 が 統 計 的 に も 明 ら か に 増 加 し て い る と い う
事 実 で あ る 。第 二 に 、学 校 に お け る 、人 命 を 脅 か す ほ ど の 重 大 な 犯 罪 事 件 の 発 生 が 大 き な 社 会
問 題 と な っ て い る 点 で あ る 。第 三 に 、保 護 者 か ら の ク レ ー ム や 新 型 イ ン フ ル エ ン ザ 、教 員 の 病
気 休 職 へ の 対 応 等 、従 来 の 学 校 経 営 に お い て は そ れ ほ ど 重 要 視 さ れ て い な か っ た 問 題 へ の 対 応が求められるようになったことである。
次 に 、教 育 経 営 研 究 に お け る 危 機 管 理 論 の 考 察 を 行 っ た 。学 校 の 危 機 管 理 研 究 に は 知 見 の 蓄
積 が 少 な く 、研 究 方 法 論 も 確 立 し て い な い 状 況 で あ る が 、学 校 を 取 り 巻 く 様 々 な 危 機 に 関 す る
情 報 を 収 集 し 、網 羅 的 に 洗 い 出 し た う え で そ れ ら の 事 例 を 領 域 等 に 分 類 を 行 な っ て い る 文 献 は
数 多 く 見 ら れ た 。学 校 で 生 じ る ト ラ ブ ル へ の 法 的 対 応 が 中 心 で あ っ た も の が 非 常 災 害 や 事 件 ・
事 故 と い っ た も の も 含 む よ う に な り 、想 定 さ れ る 危 機 の 範 囲 が 広 が っ て き た こ と 、そ の 一 方 で 、
危 機 の 洗 い 出 し を 試 み た 後 の ア プ ロ ー チ が 、種 々 の 危 機 へ の 対 処 法 と 向 か っ て お り 、危 機 管 理を包括的に捉えることなく、対処療法的になってしまっている点を指摘した。
さ ら に 、教 育 の 分 野 に お け る 学 校 の リ ス ク 論 の 先 行 研 究 に つ い て も 考 察 を 行 い 、学 校 の リ ス
ク 論 に は 2 点 の ア プ ロ ー チ が 見 ら れ る こ と を 明 ら か に し た 。第 一 に 、学 校 に お け る リ ス ク マ ネ
ジ メ ン ト の 実 践 の た め の 経 営 学 的 ア プ ロ ー チ で あ る 。リ ス ク を「 科 学 的 手 法 に よ っ て 解 決 可 能
な も の で あ る 」と 捉 え 、学 校 に 取 り 巻 く リ ス ク を で き る だ け 可 視 化 し 、効 率 的 に 小 さ く し て い
く こ と を 志 向 す る 研 究 で あ る 。 た と え ば 、「 リ ス ク 比 較 」 の 概 念 を 用 い て 、 わ が 国 の 不 審 者 犯罪 対 策 が 他 の リ ス ク と 比 較 し て 低 い 現 状 に あ る に も 関 わ ら ず 、多 額 の 予 算 が 充 て ら れ て い る と
い う 問 題 の 指 摘 や 、学 校 組 織 が 抱 え る リ ス ク の 発 生 率 と 損 害 規 模 を か け あ わ せ た マ ト リ ク ス 上に 学 校 組 織 の リ ス ク を 布 置 す る「 リ ス ク マ ッ ピ ン グ 」の 開 発 の 試 み で あ る 。第 二 に 、現 代 に お
け る「 リ ス ク 」の 増 大 と い う 問 題 に 着 目 し た 、社 会 学 的 ア プ ロ ー チ で あ る 。外 部 か ら 降 り か かっ て く る さ ま ざ ま な「 危 険 」が 、解 決 さ れ る べ き「 リ ス ク 」と し て 見 ら れ る よ う に な っ た こ とに よ っ て 学 校 も 「 リ ス ク 社 会 」 と 変 容 し て し ま っ た と 捉 え る 、「 リ ス ク 概 念 」 に 着 目 し た 研 究
で あ る 。た と え ば 、現 代 の 学 校 が 抱 え る「 危 険 」が「 リ ス ク 」に 変 化 し た こ と に よ り 、学 校 に
責 任 問 題 が 発 生 す る こ と に な り 、「 何 も し な い 」 と い う こ と も 結 果 に 影 響 を も つ よ う に な り 、
い じ め 事 件 や 犯 罪 被 害 に 関 し て 学 校 が 責 任 を 負 う こ と に な る と い っ た 指 摘 で あ る 。以 上 の 考 察により、学校の危機管理研究の到達点を明らかにした。

第二章

従来の危機管理に関する理論的考察

第 二 章 で は 、教 育 経 営 研 究 に お い て 曖 昧 な ま ま 使 用 さ れ て い る 危 機 管 理 お よ び リ ス ク マ ネ ジ
メ ン ト の 概 念 に 焦 点 を あ て た 。ま ず 、学 校 の 危 機 管 理 論 に 援 用 さ れ て い る 経 営 学 の 危 機 管 理 論
お よ び リ ス ク マ ネ ジ メ ン ト 論 を あ ら た め て 考 察 し た 。 危 機 管 理 と い う 用 語 は cirisis
management の 訳 語 で あ り 、 1962 年 の キ ュ ー バ 危 機 を 契 機 と し て 使 用 さ れ る よ う に な り 、 軍 事
あ る い は 国 家 安 全 保 障 関 係 の 用 語 で あ っ た も の が 、外 交 、経 営 、行 政 な ど の 分 野 で も 取 り 上 げ
ら れ る よ う に な っ た 。研 究 方 法 と し て は 、こ れ ま で の 多 く が 特 定 事 件 を 取 り 上 げ 、そ れ を 検 討
す る な か か ら 危 機 管 理 の 手 法 を 模 索 す る と い う 方 法 に よ り 、制 度 設 計 が 行 わ れ て き た こ と を 指摘 し た 。 ま た 、「 リ ス ク 」 の 概 念 に つ い て は 、 社 会 学 、 経 済 学 、 金 融 、 工 学 な ど 、 さ ら に 広 範
囲 に わ た っ て 検 討 が す す め ら れ て お り 、分 野 に よ っ て は 従 来 の「 危 険 な 障 害 な ど 好 ま し く な い
事 象 を も た ら す 可 能 性 」と い っ た マ イ ナ ス 面 の み を 捉 え た 考 え 方 か ら 、プ ラ ス の 側 面 も 視 野 に入 れ た「 状 態 の 如 何 に よ っ て 、一 つ の 行 為 か ら 複 数 個 の 結 果 が 生 ま れ る こ と を 指 す 」と い う 定
義 も 生 ま れ つ つ あ る こ と を 明 ら か に し た 。ま た 、経 営 学 に お い て は 、危 機 管 理 を 事 前（ リ ス ク ）と事後（クライシス）の 2 つに分けるのではなく、一体的に捉え直し、リスクの発見、測定、処 理 か ら 危 機 の 発 生 時 の 対 応 、そ し て 危 機 の 再 発 防 止 お よ び 危 機 対 応 の 改 善 か ら 新 た な リ ス クの 想 定・方 策 を 検 討 す る と い っ た 、リ ス ク マ ネ ジ メ ン ト シ ス テ ム の 手 法 が 開 発 さ れ て い る こ と－ 170 －

を 明 ら か に し た 。さ ら に 、学 校 経 営 に お い て は リ ス ク が 発 見 ・ 確 認 さ れ た と し て も リ ス ク 評 価や 分 析 の 手 法 が 開 発 さ れ て い な い た め 、リ ス ク を そ の ま ま 抱 え 込 ん で し ま っ て い る 状 態 に あ る
こ と 、危 機 が 発 生 し て も そ れ を 詳 細 に 分 析 し 、改 善 す る こ と に よ る 新 た な リ ス ク 処 理 の 方 策 の検討といったことがなされていない現状にあることを指摘した。

第三章

大災害発生時の学校の危機管理の実証的考察

第 三 章 で は 、こ れ ま で に 発 生 し た 大 災 害 発 生 後 の 危 機 対 応 に 焦 点 を あ て 、詳 細 に 分 析 す る ことによって、学校に求められる危機管理の方策を検討した。
ま ず 、阪 神・淡 路 大 震 災 や 大 阪 教 育 大 学 附 属 池 田 小 学 校 で の 児 童 殺 傷 事 件 な ど の 大 き な 危 機
を 事 例 と し た 先 行 研 究 を 検 討 す る こ と に よ っ て 、学 校 の 危 機 の ケ ー ス ス タ デ ィ の た め の 分 析 視
座 を 得 た 。阪 神 ・ 淡 路 大 震 災 は 、震 災 後 多 く の 学 校 が 避 難 所 と な っ た 点 に お い て そ れ 以 前 の 地
震 と 大 き く 異 な っ て い る 。し た が っ て 、研 究 に も 学 校 機 能 と 避 難 所 機 能 の 両 立 へ の 課 題 が 数 多
く 指 摘 さ れ た 。ま た 、震 災 後 の 教 員 の メ モ の 分 析 を と お し て 、教 師 や 学 校 が 担 う べ き 役 割 、とく に 緊 急 時 に お け る 教 師 の な す べ き 行 動 や 相 互 の 調 整・連 絡 の 方 法 な ど の マ ニ ュ ア ル の 必 要 性が 指 摘 さ れ た 。 池 田 小 学 校 を 事 例 と し た 研 究 に は 、「 開 か れ た 学 校 」 と 学 校 防 犯 の 関 係 性 に 着
目 し た 研 究 、学 校 防 犯 を ハ ー ド 面 と ソ フ ト 面 に 分 類 し 、ハ ー ド 面 に お い て は 学 校 施 設 の あ り 方 、
ソフト面においては危機管理マニュアルのあり方について検討している研究が見られることを示した。
次 に 、 上 記 の 事 例 研 究 の 方 法 を 参 照 し 、 2011 年 に 発 生 し た 東 北 地 方 太 平 洋 沖 地 震 と そ れ に
伴 っ て 発 生 し た 津 波 に よ っ て 被 害 者 を 出 し た 学 校 組 織 の 対 策 と 行 動 を 、発 生 直 後 と 発 生 後 一 定
期 間 が 経 過 し た 後 に 分 類 し 、検 討 を 行 っ た 。ま ず 、発 生 直 後 に つ い て は 、学 校 施 設 ・ 設 備 と いったハード面や避難方法といったソフト面の違いにより被害が異なる結果となった事例を以下の表のように 4 つに事例を分類した。
そ の 結 果 、ハ ー ド 面 に お い て は 、
その学校の設置場所等に応じて必要となる設備を事前に検討し、ハード（学校施設）

ソフト（避難の方法）

被害小

①

③

被害大

②

④

設 置 し た 結 果 、多 く の 児 童 の 命 を救 う こ と が で き た こ と 、学 校 の 耐 震 化 だ け で は な く 、天 井 材 、照 明 器 具 、窓 ガ ラ ス 、外 装 材 等の「 非 構 造 部 材 」に つ い て も 耐 震 化 を す す め な け れ ば な ら な い 点 を 明 ら か に し た 。ま た 、ソ フ
ト 面 に お い て は 、学 校 の 災 害 マ ニ ュ ア ル の 不 備 や 教 職 員 の 危 機 意 識 の 低 さ が 大 き な 被 害 を 出 す
こ と に な っ た 点 、日 頃 の 防 災 教 育 を 徹 底 し て い た 学 校 は 被 害 を 最 小 限 に 抑 え る こ と が で き た 点を 明 ら か に し た 。さ ら に 、死 者 ・ 行 方 不 明 者 数 の 比 較 に よ り 、ハ ー ド 面 の 充 実 よ り も ソ フ ト 面の充実の方が、被害を最小限に留めるのに効果的であったことを明らかにした。
最 後 に 、発 生 後 一 定 期 間 を 過 ぎ た 被 災 地 の 現 状 を 分 析 す る こ と に よ っ て 、復 興 段 階 の 危 機 管
理 の 課 題 を 明 ら か に し た 。第 一 に 、学 校 に 在 籍 す る 児 童 生 徒 の 現 状 の 把 握 と そ れ ぞ れ の 状 況 に応 じ た 対 応 で あ る 。震 災 の 被 害 が 甚 大 で 被 害 地 域 も 広 範 囲 に 及 ん だ 結 果 、行 方 が わ か ら な い 児
童 や 教 師 自 身 が 避 難 生 活 を 送 る こ と に な り 、学 校 の 体 制 が 整 う ま で に 時 間 を 要 す る と こ ろ も 多
く 存 在 し た 。第 二 に 、被 災 し た 児 童 生 徒 の 心 の ケ ア で あ る 。災 害 報 道 に よ り 悲 惨 な シ ー ン が 繰
り 返 さ れ た 結 果 、被 災 児 童 に 心 理 的 影 響 を 与 え て し ま っ た 。第 三 に 、学 校 を 教 育 施 設 と 避 難 所
施 設 の 両 面 で 運 営 す る こ と の 問 題 で あ る 。こ れ は 阪 神・淡 路 大 震 災 の 際 に も 指 摘 さ れ た 課 題 であ る が 、今 回 の 震 災 に お い て も 同 様 に 見 ら れ た 。第 四 に 、教 職 員 の 健 康 管 理 で あ る 。教 職 員 自
身 が 被 災 し た ケ ー ス も 多 く 、被 災 者 で あ り な が ら 学 校 の 再 開 に 動 か な け れ ば な ら ず 、大 き な ス
ト レ ス に 悩 む 教 師 も 数 多 く 存 在 し た 。第 五 に 、原 発 事 故 等 の 、想 定 し て い な か っ た 問 題 へ の 対
応 で あ る 。校 庭 の 放 射 能 汚 染 問 題 な ど 、想 定 し な か っ た 問 題 に 学 校 が 対 応 し な け れ ば な ら な い－ 171 －

状況は今も続いている課題である。

おわりに最後に、本研究を総括し、成果と課題について述べた。本研究の成果は以下の 3 点である。
第 一 に 、こ れ ま で 教 育 経 営 研 究 に お い て 曖 昧 な ま ま 使 用 さ れ て い た 危 機 管 理 、リ ス ク マ ネ ジ メ
ン ト の 概 念 を 明 ら か に し た 点 で あ る 。第 二 に 、学 校 組 織 の 危 機 管 理 に は 、学 校 施 設 ・ 設 備 と い
っ た ハ ー ド 面 よ り も 避 難 行 動 等 の ソ フ ト 面 へ の 対 策 の 方 が 重 要 で 、よ り 効 果 的 で あ る 点 を 明 らかにした点である。
ま た 、課 題 と し て は 、以 下 の 2 点 を 挙 げ た 。第 一 に 、研 究 方 法 に つ い て の 課 題 で あ る 。本 研
究 は 、第 3 章 に お い て 実 証 研 究 を 行 っ た が 、事 例 校 に 調 査 を 実 施 す る こ と が で き な か っ た 。複
数 の 新 聞 記 事 、雑 誌 記 事 や 客 観 的 デ ー タ の 使 用 に よ り カ バ ー し た が 、よ り 詳 細 に 分 析 す る た めに は 事 例 校 へ の 調 査 が 重 要 で あ る 。第 二 に 、危 機 発 生 後 の 事 例 分 析 か ら 新 た な 理 論 を 構 築 す る
ま で に 至 ら な か っ た 点 で あ る 。今 後 、さ ら に 多 く の 事 例 の 蓄 積 を 経 て 、学 校 独 自 の 危 機 管 理 論を構築しなければならない。

【主要引用文献】
・ 牧 昌 見 ・ 木 暮 和 夫 ・ 家 田 哲 夫 編 著 『 学 校 の 危 機 管 理 』 ぎ ょ う せ い 、 1991 年 。
・ 渡 邉 正 樹 『 学 校 安 全 と 危 機 管 理 』 大 修 館 書 店 、 2006 年 。
・ 亀 井 利 明 ・ 亀 井 克 之 『 リ ス ク マ ネ ジ メ ン ト 総 論 』、 同 文 館 出 版 、 2004 年 。
・ 上 田 統 雄 『 災 害 時 の 学 校 経 営 ― 阪 神 ・ 淡 路 大 震 災 と 学 校 』、 日 本 図 書 刊 行 会 、 1998 年 。

【主要参考文献】
・ Beck U (1986), Risikogesellshaft, Suhrkamp Verlag（ 東 廉 ・ 伊 藤 美 登 里 訳 、『 危 険 社 会― 新 し い 近 代 へ の 道 』 法 政 大 学 出 版 局 、 1998 年 ）。
・ 大 泉 光 一 『 危 機 管 理 学 総 論 ?理 論 か ら 実 践 的 対 応 へ 』 ミ ネ ル ヴ ァ 書 房 、 2006 年 。
・ 吉 本 二 郎 、 小 林 一 也 編 『 学 校 安 全 』 ぎ ょ う せ い 、 1979 年 。
・ 中 邨 章 『 行 政 の 危 機 管 理 シ ス テ ム 』 中 央 法 規 出 版 、 2000 年 。
・ 宮 林 正 恭 『 リ ス ク 危 機 管 理 そ の 体 系 的 マ ネ ジ メ ン ト の 考 え 方 』 丸 善 、 2008 年 。

－ 172 －

公立小学校の英語活動における現状と課題―福岡市の公立小学校教員に対する意識調査結果を踏まえて―金

銀珍（ 平 成 24 年 ９ 月 修 了 ）【章構成】
序章 研究の目的と方法
第 1 節 研究の目的
第 2 節 研究の方法と構成
第 3 節 先行研究の検討
第 4 節 用語の定義
第 1 章 日本の公立小学校英語活動の背景
第 1 節 小学校英語活動政策の変遷
1 開始時期見直し
2 国際理解教育の一環としての導入
3 英語活動として必修化された小学校の現状
第 2 節 日本の研修の現状
1 指導者養成研修
2 中核教員研修
3 校内研修第 3 節 文 部 科 学 省 が 作 成 し た ｢英 語 ノ ー ト ｣の 役 割
1 ｢英 語 ノ ー ト ｣の 背 景
2 ｢英 語 ノ ー ト ｣と ｢Hi, friends!｣ の 比 較
第 4 節 小括
第 2 章 福岡市の公立小学校における英語活動の取組み
第 1 節 小学校英語活動の支援の現状
1 教育委員会の取り組み
2 英語活動研究委員会の取り組み
3 教育センターの取り組み
第 2 節 授業の事例
1 重点配置校の事例
2 公開授業の事例
第 3 節 小括
第 3 章 福岡市公立小学校の英語活動に関する教員の意識調査
第 1 節 アンケート調査の概要
1 調査の目的
2 調査方法
第 2 節 分析結果
1 サンプルの特性
2 英語活動の実態と意識調査
3 英語ノートに関する実態と意識調査
4 担 任 か ら み た GT の 英 語 活 動 の 実 態 と 意 識 調 査
5 教員研修の実態と意識調査
第 3 節 考察終章 本研究の成果と今後の課題
第 1 節 本研究の成果
第 2 節 今後の課題－ 173 －

【概要】
序章

研究の目的と方法

小 学 校 の 英 語 活 動 は 、2005 年 以 降 、「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」の な か で 実 施 さ れ 、2009 年 か ら
先 行 実 施 さ れ 、 2011 年 度 か ら 小 学 校 5・ 6 年 生 を 対 象 に 週 １ 時 間 の オ ー ラ ル ・ コ ミ ュ ニ ケ ー シ
ョン中心の「英語活動」を必修とし、全国一律に実施する方針が打ち出された。
そこで本研究では、今後の英語活動において重要な意味を持つと考えられる「教員の意識」
及び「教員研修」について明らかにすることを目的とする。
具体的には、日本の公立小学校の英語活動の背景、政策の変遷と教員研修について概観し、次 に 、福 岡 市 の 公 立 小 学 校 の 取 組 み の 実 際 に つ い て 述 べ る 。続 い て 、教 員 、校 長 に 対 し て ア ン
ケ ー ト 調 査 及 び イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 実 施 し 、英 語 活 動 の 実 態 と 教 員 の 意 識 、お よ び 校 内 研 修 の実態について考察する。
な お 、調 査 対 象 と し た 福 岡 市 は 、ア ジ ア の 玄 関 口 と し て 観 光 客 や 留 学 生 が 多 い こ と か ら 国 際
交流の必要性が高く、さらに、福岡市教育委員会としても英語活動を積極的に推進している。

第 1章

日本の公立小学校英語活動の背景

第 1 章 で は 、日 本 の 小 学 校 英 語 活 動 政 策 の 変 遷 を 整 理 し た 。小 学 校 で 実 施 さ れ る 英 語 活 動 に
つ い て は 、指 導 に 当 た る 教 員 の 意 識 や 英 語 力 、指 導 力 の 差 異 、さ ら に 、研 修 の 在 り 方 な ど が 問
題とされてきた。
そ こ で 、 文 部 科 学 省 （ 以 下 ： 文 科 省 ） は 、 41 万 人 を 超 え る 小 学 校 教 員 す べ て に 直 接 研 修 を
行 う こ と が 困 難 で あ る こ と か ら 、 ま ず 、 1） 国 レ ベ ル の 指 導 者 養 成 研 修 に お い て 、 各 都 道 府 県の 指 導 者 に 対 し て 、英 語 活 動 の 在 り 方 や 取 組 現 況 、英 語 活 動 を 進 め る 際 の 留 意 点 等 に 関 す る 研
修 、 次 い で 、 2） 各 学 校 か ら 選 出 さ れ た 中 核 教 員 に 対 し て 、 国 の 研 修 を 受 講 し た 指 導 者 に よ る
各 都 道 府 県 に お け る 研 修 、 さ ら に 、 3） 中 核 教 員 に よ る 各 学 校 に お け る 全 教 員 を 対 象 と し た 校
内 研 修 と 三 段 階 の 伝 達 講 習 の 形 式 を 採 用 し た 。し か し な が ら 、英 語 が 得 意 で あ る と い う 程 度 の理 由 で 選 出 さ れ た 可 能 性 も あ る 中 核 教 員 が 、校 内 の 全 教 員 に 対 し て 新 規 の 取 り 組 み の 英 語 活 動のあり方や指導方法などの研修を実施することの是非と、その効果については疑問が残る。
文 科 省 は 2011 年 度 の 英 語 活 動 の 全 面 実 施 に 向 け て 、 2009 年 ・ 2010 年 度 の 2 年 間 に 合 計 30
時 間 の 研 修 を 各 学 校 に 指 示 し た が 、 規 定 の 30 時 間 の 研 修 が 実 施 で き た 学 校 は 多 く は な い こ とが、種々の調査結果や先行研究から明らかになった。
ま た 、英 語 活 動 で 使 用 さ れ る 文 科 省 作 成 の「 英 語 ノ ー ト 」は 中 学 校 英 語 と の 連 携 が 意 図 さ れて お り 、公 立 小 学 校 の 英 語 活 動 は 、共 通 の 方 向 性 を 持 っ て 行 わ れ る こ と が 必 要 不 可 欠 で あ る こと か ら 研 修 が 必 要 に な る 。 さ ら に 、 2012 年 度 に は 教 材 が 「 Hi, friends!」 に 変 わ り 、 従 来 の「 英 語 ノ ー ト 」 の よ う に 分 厚 い 指 導 資 料 や 音 声 CD が 付 与 さ れ な い た め 、 研 修 の 必 要 性 が さ らに高くなったといえる。

第 2章

福岡市の公立小学校における英語活動の取組み

第 2 章 で は 、福 岡 市 教 育 委 員 会 、福 岡 市 外 国 語 活 動 研 究 委 員 会 、お よ び 、福 岡 市 教 育 セ ン ターの三つの組織の英語活動に対する取組みについて考察した。
まず、福岡市教育委員会は文科省の趣旨を踏まえた英語活動の方向性を示す講話を実施し、さ ら に 、重 点 校 を 選 出 し て 予 算 の 重 点 配 分 を す る な ど 福 岡 市 の 英 語 活 動 を 総 合 的 に 推 進 し て い
る 。 次 い で 、 英 語 活 動 の 推 進 を 目 的 と し て 、 市 内 の 校 長 ・ 教 頭 の 有 志 に よ っ て 2004 年 に 組 織
さ れ た 福 岡 市 外 国 語 活 動 委 員 会 で は 、理 論 研 究 と 授 業 研 究 を 通 し て 、全 市 の 小 学 校 に 授 業 公 開の 開 催 や 研 究 紀 要 の 配 布 を 行 い 、実 践 レ ベ ル で サ ポ ー ト を し て い る 。最 後 に 、福 岡 市 教 育 セ ン－ 174 －

タ ー で は 、教 員 に 英 語 活 動 を 実 体 験 さ せ 、実 践 研 修 を 通 し て 、現 場 で よ り 効 率 的 ・ 効 果 的 な 指導が行われるように支援をしている。
そ れ ぞ れ の 課 題 と し て 、 ま ず 、 教 育 委 員 会 に つ い て は 、 2011 年 度 の ベ テ ラ ン 教 員 の 大 量 退
職 に 伴 い 、現 在 、在 職 し て い る ベ テ ラ ン 教 員 の 知 識・技 能 を 若 手 教 員 に 早 急 に 継 承 す る た め に 、教 員 が 研 修 に 参 加 し や す い 環 境 を つ く り 、教 員 の 指 導 力 の 向 上 を 図 る こ と で あ る 。さ ら に 、英語リーダー研修を実施し、力量ある中核教員を養成し、英語活動を推進することである。
次 に 、 福 岡 市 外 国 語 活 動 委 員 会 に つ い て は 、「 英 語 ノ ー ト 」 を 活 用 し た 単 元 構 成 の 工 夫 と 評
価 方 法 に 的 を 絞 っ て 研 究 し て き た が 、 教 材 が ｢Hi, friends!｣へ 変 更 に な る こ と に よ る 課 題 が 加わった。
福 岡 市 教 育 セ ン タ ー に つ い て は 、教 員 が よ り 効 果 的 な 指 導 が で き る よ う に 、質 ・ 量 と も に 徹
底 し た 研 修 が で き る か ど う か が 課 題 と い え る 。 な お 、 2012 年 度 に 小 学 校 教 員 1 人 を 海 外 研 修に派遣しているが、継続できるかどうかが焦点となる。
最 後 に 、学 校 現 場 で 行 わ れ て い る 英 語 活 動 の 授 業 の 実 際 を 確 認 す る た め 、福 岡 市 教 育 委 員 会
お よ び 福 岡 市 外 国 語 活 動 研 究 委 員 会 が そ れ ぞ れ に 実 施 し た 小 学 校 の 公 開 授 業 を 分 析 し た 。両 ケー ス と も 目 標 に 合 致 し た 授 業 が 実 施 さ れ て お り 、担 任 と ゲ ス ト テ ィ ー チ ャ ー（ 以 下 ： GT）の 役
割 分 担 が 明 確 で 授 業 が 計 画 的 ・ 体 系 的 に 行 な わ れ て い た 。し か し な が ら 、こ の 2 校 は 重 点 配 置
校 な ど の 特 殊 な 事 例 で あ り 、教 員 の 英 語 力 が 高 く 、指 導 法 も 確 立 さ れ て お り 、福 岡 市 に お け る
英語活動の先進事例と判断される。

第 3章

福岡市公立小学校の英語活動に関する教員の意識調査

第 3 章 に お い て は 、 市 内 32 小 学 校 の 5・ 6 年 生 の 担 任 教 員 と 30 校 の 小 学 校 の 校 長 、 ま た 福
岡 市 教 育 委 員 会 の 英 語 活 動 担 当 者 に 対 し て 、英 語 活 動 に 関 す る 実 態 と 意 識 に つ い て の ア ン ケ ー
ト 調 査 や イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 行 い 、そ の 実 態 を 示 す と と も に 分 析 を 行 っ た 。さ ら に 、校 内 研 修
に関する実態と意識についても明らかにした。
＜調査概要＞① 調 査 期 間 ： 2011 年 9 月 29 日 ～ 2011 年 10 月 30 日
②調査方法：無記名アンケート③ 調 査 対 象 ： 福 岡 市 公 立 小 学 校 33 校 の 5・ 6 年 生 担 任 教 員 （ 配 布 数 183 通 、 回 収 校 32 校 ・
回 収 数 180 通

回 収 率 98％ ）④ 調 査 設 問 数 ： 35 問
⑤ 抽 出 方 法：協 議 会 、公 開 授 業 な ど で 福 岡 市 公 立 小 学 校 に 対 し て 研 究 の 協 力 を 依 頼 し 、さ らに、市内各小学校を訪問して、アンケートの実施を依頼した。
福 岡 市 の 小 学 校 で 英 語 活 動 を 担 当 し て い る 教 員 の 意 識 に 関 し て は 、外 国 文 化 に 対 す る 興 味 ・
関 心 が 高 く (85％ )、64％ の 教 員 は 英 語 が 好 き と 回 答 し て い る 。し か し な が ら 、英 語 で 会 話 を す
る こ と を 得 意 と し な い 教 員 が 84％ に 達 し て お り 、 英 語 に よ る コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン が 重 要 な 目
的であることを考えると、問題性が高いといえる。
授 業 に つ い て は 、児 童 の 習 熟 度 を 把 握 し て い る 教 員 は 半 数 に 満 た な い が (46％ ）、授 業 中 、児童 に 英 語 を 使 用 す る よ う に 積 極 的 に 勧 め て い る 教 員 は 78％ に 達 す る 。 教 材 と し て 「 英 語 ノ ー
ト 」 の 必 要 性 を 感 じ て い る 教 員 は 91％ 、 GT の 指 導 力 を 評 価 し て い る 教 員 は 94％ に も 達 し て お
り 、英 語 力 に 不 安 を 持 つ 教 員 に よ る 英 語 活 動 に と っ て 、「 英 語 ノ ー ト 」の 使 用 と GT の 配 置 は 極
めて重要といえる。
次 に 、 分 析 か ら 英 語 活 動 を 実 施 し て い る 5・ 6 年 の 担 任 教 員 の 年 齢 構 成 に 、 全 教 員 の 年 齢 構
成 と 比 較 し て 、 極 端 な 偏 り が あ る 学 校 が 相 当 数 確 認 さ れ た 。 具 体 的 に は 、 32 校 中 、 5・ 6 年 の担 任 に 50 代 の 教 員 が い な い 事 例 が 12 校 、 さ ら に 加 え て 、 40 代 教 員 も い な い 学 校 が 3 校 で あ－ 175 －った。
以 下 の 図 1 に 、32 校 の 5・ 6 年 担
任教員と全教員の年齢構成を示し

300

た。

250

図 1 に 示 す よ う に 、教 員 数 が 少 な

200

い 20 代 、 30 代 の 教 員 が 5・ 6 年 の150担任を受け持っている割合が高く、100

な か で も 、 30 代 の 教 員 の 半 数 近 くが 5・6 年 の 担 任 を し て い る 。一 方 、

286

123

50

20代

占 め る 50 代 の 教 員 が 5・6 年 の 担 任

認される。

18.7%

42 20.5%

36

6.2%

5.3%

30代

40代

5・6年担任教員(180名)を受け持っている割合は極めて低
く 、若 年 層 に 偏 っ て い る こ と が 確

138

8.9%

6.2%

0

教 員 数 が 最 も 多 く 、全 教 員 の 4 割 を

60

18.3%

42

図 1

42.5%

126

50代

全教員（673名）

32 校 の 5・ 6 年 担 任 教 員 と 全 教 員 の 年 齢 構 成

し か し な が ら 、学 校 別 に み て みる と 、重 点 配 置 校 、過 去 に 重 点 配 置 校 で あ っ た 学 校 、公 開 授 業 実 施 校 な ど 、英 語 活 動 が 積 極 的に推進されている学校においては、

E校

極端な年齢の偏りは確認できない（ 図 2：E 校 ）。ま た 、英 語 の 専 科 教
員 を 配 置 し て い る 学 校 で 50 代 の
5・ 6 年 担 任 教 員 の 割 合 が 他 校 に 比
べ て 高 く（ 図 2：U 校 ）、英 語 活 動 の

20
15
10
5
0

導入が教員の年齢構成の偏りを生じさせた原因の一つと推察され

図 2

U校

20

6
1

23

5
1

4

20
代

30
代

40
代

50
代

15
10
5
0

12

8
2

12

4
0

4

20
代

30
代

40
代

50
代

5・ 6 年 担 任 教 員 と 全 教 員 の 年 齢 構 成 (Ｅ 校 ､Ｕ 校 ）る。
ア ン ケ ー ト 調 査 に お い て も 、英 語 指 導 に 困 っ て い る と 答 え た 5・6 年 担 任 教 員 は 75％ (135 人 )に達している。
表 1 に 示 す よ う に 、英 語 活 動 に「 困 っ て い る 理 由 」 と し て 、「 発音 」、
「 英 会 話 」、
「 英 語 力 」に 関 しては年齢による差は比較的小さ
く 、英 語 活 動 担 当 教 員 共 通 の 悩 みと い え る 。 一 方 、「 指 導 力 ・ 指 導法 」 は 、 50 代 の 教 員 に 比 べ て 、
20 代 、30 代 の 教 員 の 回 答 が 多 く 、
英語活動に限らず経験の浅い教員

年齢

教員個人の指導に関すること
GTに関す 研修に関
英語活動
英語能力に関すること
授業に関することその他
ること することに疑問
指導力
発音 英会話 英語力
準備・計画 評価
指導法

20代

8

7

4

10

4

1

6

0

1

2

30代

9

8

9

13

7

3

2

0

1

2

40代

9

7

7

9

6

0

6

0

1

0

50代

9

5

3

5

11

0

9

1

0

2

合計

35

27

23

37

28

4

23

1

3

6

表 1

英 語 指 導 に 「 困 っ て い る 理 由 」（ 複 数 回 答 あ り ）の 特 徴 で あ る と 考 え ら れ る 。 ま た 、「 準 備 ・ 計 画 」 は 、 20 代 に 比 し て 50 代 の 教 員 の 回 答 が 多
く 、高 度 な 指 導 を 目 指 す ベ テ ラ ン 教 員 は「 指 導 力 ・ 指 導 法 」に 関 す る 悩 み は 低 い 一 方 で 、周 到
な「準備・計画」の必要性を認識していると推察される。
ここで、学年内の教員の年齢の偏りからくる問題点について考察する。
ベ テ ラ ン 教 員 が 5・ 6 年 の 担 任 を 避 け た 結 果 、 英 語 力 の 不 安 に 加 え 、 指 導 力 ・ 指 導 法 に 問 題
点 を 認 識 し て い る 若 手 教 員 が 英 語 活 動 に あ た る こ と に な る 。年 齢 構 成 の 偏 り の 大 き い 小 学 校 では 、自 主 教 材 の 作 成 な ど 教 材 の 工 夫 や 充 実 が み ら れ ず 、ま た 評 価 の 方 法 が 少 な い な ど の 問 題 が
あ る こ と が 確 認 さ れ た 。 2011 年 か ら 実 施 さ れ た 評 価 は 、 観 点 の 整 理 な ど が 不 十 分 で あ る こ と－ 176 －

から、特に若手教員にとっては大きな課題といえる。
学 年 の 担 任 が 若 手 教 員 の み で 構 成 さ れ る こ と の 問 題 点 は 英 語 活 動 に 留 ま ら な い 。学 年 に お いて 指 導 力 を 持 っ た ベ テ ラ ン 教 員 の 助 言・助 力 が 得 ら れ な い こ と は 、す べ て の 教 科 指 導 に お い て 、さ ら に 、生 徒 指 導 に お い て も 困 難 性 が 高 く な る こ と が 予 想 さ れ 、英 語 活 動 の 導 入 に よ る 副 次 的な影響は小さくないといえる。
ま た 、学 校 運 営 上 の 問 題 点 と し て 、通 常 、小 学 校 に お い て は 各 年 代 の 教 員 が 偏 り な く 配 置 さ
れ 、学 年 内 で 各 教 科 の 分 担 や そ の 他 の 執 務 分 担 を 行 っ て 学 年 の 運 営 を す る こ と が 基 盤 と な っ て
い る が 、 現 状 で は 5・ 6 年 の 担 任 が 固 定 的 に な っ て く る 問 題 も 予 測 さ れ る 。
さ ら に 、 ベ テ ラ ン 教 員 が 5・ 6 年 の 担 任 を 回 避 す る 傾 向 が あ る こ と が 校 長 に 対 す る 聞 き 取 り
調 査 か ら 確 認 さ れ 、ベ テ ラ ン 教 員 が 担 任 要 請 を 断 る ケ ー ス に 校 長 が 苦 慮 し て い る 実 態 が あ る こと が 明 ら か に な っ た 。担 任 の 適 正 配 置 を 確 保 し 円 滑 な 学 校 運 営 を 目 指 す た め に は 、運 営 上 の 最
高 責 任 者 で あ る 校 長 の 強 力 な リ ー ダ ー シ ッ プ が 必 要 で あ る と い え る 。 な お 、 教 員 の 5・ 6 年 担
任 の 回 避 傾 向 に つ い て は 、先 行 研 究 に お い て も 報 告 さ れ て い る が 、そ の 結 果 が 現 場 に 及 ぼ す 直接の影響や実態については確認されていない。
次 に 、校 内 研 修 に つ い て は 、全 体 の 49％ が 実 施 し て い る と 答 え 、そ の 頻 度 は 半 年 に 1 回（ 50％ ）と の 回 答 が 最 も 多 か っ た 。さ ら に 、同 一 学 校 内 に お い て 校 内 研 修 を 実 施 し て い る と 回 答 す る 教
員 と 実 施 し て い な い と 回 答 す る 教 員 が 存 在 し て お り 、校 内 研 修 の 捉 え 方 が 個 人 に よ っ て 異 な ることによると推察される。
ま た 、校 内 研 修 の 有 無 に よる差異を検討するために、「 研 修 有 り 群 」と「 研 修 無 し群 」に 分 け て 質 問 項 目 ご と に
平 均 値 を 算 出 し 、ｔ 検 定 に よる 検 討 を 行 っ た 結 果 、 14 項
目 す べ て に お い て 、研 修 の 有
無による差異は見られなかっ た 。そ の 原 因 と し て は 、校長のリーダーシップ不足や英語が好き嫌い
児童の習熟度把握
英語使用推奨目標や内容理解
時間数は十分
英語ノートは必要
英語ノートの中学校との連携性
GTは十分な指導力
先生とGTとのコミュニケーション
GTの目標実態の理解
日常会話
外国文化に興味がある
教員研修は十分
海外研修の必要性

全体(n=164)
平均値 標準偏差
2.71
.806
2.51
.57
2.94
.757
2.68
.575
3.31
.67
3.39
.612
2.74
.706
3.57
.587
3.27
.577
3.12
.615
1.95
.639
3.18
.694
2
.627
2.33
.866

校内研修 無し群
平均値 標準偏差
2.78
.817
2.52
.547
2.84
.78
2.64
.507
3.23
.645
3.38
.557
2.71
.684
3.56
.566
3.2
.57
3.15
.604
1.94
.639
3.19
.711
2.42
.874
1.94
.561

t値
1.25
-0.26
1.822
0.872
1.581
0.143
0.658
0.344
1.656
-0.6380.068-0.06-1.198-1.391

自 由 度 は い ず れ も 16 2

教員の英語活動に対する意
識 の 差 な ど が 考 え ら れ る 。こ

校内研修 有り群
平均値 標準偏差
2.63
.791
2.5
.598
3.05
.719
2.72
.643
3.4
.69
3.4
.671
2.78
.732
3.59
.612
3.35
.577
3.09
.628
1.95
.643
3.18
.679
2.06
.69
2.23
.852

表 2

校内研修の有無による比較

れ は 、 文 科 省 が 示 し た 校 内 研 修 に 関 す る 基 準 時 間 を 満 た し て い る 学 校 は 調 査 対 象 32 校 中 1 校の み で あ っ た 点 や 、教 員 の ア ン ケ ー ト 調 査 か ら は 、英 語 活 動 は 優 先 順 位 と し て 従 来 の 教 科 の 下に 位 置 付 け ら れ る 傾 向 が み ら れ た た め で あ る 。ま た 、校 内 研 修 は「 あ ま り 十 分 で は な い 」と「 全
く 十 分 で は な い 」 を あ わ せ て 84％ に 達 し て お り 、 教 員 自 身 も 研 修 不 足 を 自 覚 し て い る と い える。
最後に校内研修のあり方について考察した。
校 内 研 修 は 外 部 研 修 と 異 な り 、各 学 校 に お い て 実 際 に 運 営 す る 際 に 生 じ る 個 々 の 問 題 や 注 意
点に対して実施されることが望ましい。
ま ず 、調 査 結 果 に も 表 れ た よ う に 、教 員 の 年 齢 に 関 係 な く 、発 音 や 会 話 な ど に 不 安 を 感 じ る
意見が極めて多かったことから、英語力向上のための研修が急務であると判断される。
ま た 、 GT に 関 し て は 指 導 者 と し て の 資 質 を 問 題 視 す る 意 見 や 打 ち 合 わ せ の 時 間 不 足 、 担 任と の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 不 足 が 指 摘 さ れ て お り 、 担 任 と GT の 協 力 に よ っ て 効 果 的 に 英 語 活 動
を 実 施 す る た め に は 、 GT の 校 内 研 修 へ の 参 加 が 英 語 活 動 の 推 進 に 対 し て 大 き な 効 果 が 期 待 でき る 。 す な わ ち 、 担 任 の 英 語 力 向 上 、 お よ び 、 担 任 と GT と の 打 ち 合 わ せ 時 間 の 確 保 お よ び コ－ 177 －

ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 不 足 解 消 、 GT へ の 教 育 目 標 の 伝 達 ・ 確 認 な ど 、 複 数 の 目 的 が 同 時 に 達 成 できる可能性があるといえる。
教 材 に つ い て も 、 ｢Hi, friends!｣の 効 果 的 な 活 用 事 例 の 観 察 や 研 究 に 加 え て 、 自 主 教 材 の 選定や制作について検討することが必要であり、さらには多様な評価方法の確立には教員の協議・協 働 が 必 須 で あ る こ と か ら 、校 内 研 修 が 極 め て 重 要 な 意 味 を 持 ち 、必 要 性 が 高 い と い え る 。

終章

本研究の成果と今後の課題

本 研 究 で は 、英 語 活 動 を 実 施 し て い る 教 員 の 実 態 と 意 識 、お よ び 、教 員 研 修 に つ い て 整 理 し考察した。
英語活動の推進のためには、英語活動を担当する教員の英語力の向上が最重要課題であり、同 時 に 、 担 任 と GT と の TT に よ る 授 業 を 円 滑 に 実 施 す る た め に 、 GT と の 打 ち 合 わ せ 時 間 の 確
保 お よ び コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 不 足 解 消 の た め に も 、校 内 研 修 の 質 お よ び 量 の 両 面 で の 充 実 が 急務であると判断される。
さ ら に 、 英 語 活 動 の 担 当 教 員 の 実 態 分 析 の 過 程 で 、 5・ 6 年 担 任 教 員 の 年 齢 構 成 の 偏 り と い
う 、英 語 活 動 の み な ら ず 、学 校 運 営 に 極 め て 大 き な 影 響 を 及 ぼ す と 考 え ら れ る 結 果 が 確 認 さ れたが、今回はその問題を指摘するに留まった。
32 小 学 校 そ れ ぞ れ の 個 別 デ ー タ の 検 討 と と も に 、 年 齢 構 成 と の 関 係 性 を 詳 細 に 検 討 す る こと は 、英 語 活 動 の 推 進 と い う 意 味 か ら も 、円 滑 な 学 校 運 営 と い う 観 点 か ら も 必 要 で あ る と 考 えられ、今後の研究課題としたい。

【主要引用・参考文献】
・ 菅 正 隆 「 小 学 校 英 語 活 動 導 入 の 経 緯 と そ の ね ら い 」『 悠 プ ラ ス 』 ぎ ょ う せ い 、 2009 年 。
・ 兼重昇「小学校外国語活動の現状と課題」村川雅弘・池田勝久『小学校外国語活動のための 校 内 研 修 パ ー フ ェ ク ト ガ イ ド 』 教 育 開 発 研 究 所 、 2010 年 。
・ 泉 恵 美 子「 小 学 校 英 語 活 動 に お け る 担 任 の 役 割 と 指 導 者 研 修 」『 京 都 教 育 大 学 紀 要 』2007 年 。
・ 村川雅弘・池田勝久『小学校外国語活動のための校内研修パーフェクトガイド』教育開発
研 究 所 、 2010 年 。
・ 西 崎 有 多 子「 小 学 校 外 国 語 活 動（ 英 語 活 動 ）の た め に 教 員 研 修 ～ 中 央 研 修・中 核 教 員 研 修 ・
校 内 研 修 へ 有 効 に つ な ぐ た め に ～ 」『 東 邦 学 誌 』 2009 年 。

－ 178 －

「総合的な学習の時間」のカリキュラムマネジメントに関する研究―連関性と協働性に焦点をあてて―

曽我悦子（ 平 成 24 年 ９ 月 修 了 ）【章構成】
序 研究の目的とその経緯・内容・方法
第１章「総合的な学習の時間」のカリキュラムとそのマネジメントの態様
第１節「総合的な学習」の源流とカリキュラム構成の吟味
第２節 カリキュラムマネジメントの実際と「総合的な学習の時間」のマネジメントの構築
第３節 「総合的な学習の時間」のカリキュラムマネジメントのデザイン化
第２章 総合的な学習の時間のカリキュラムを繋ぐ「連関性」のストラテジー
第１節 連関性がもつ実践的カリキュラムの意味とその戦略上の特質
第２節 機能上の連関性の事例分析
第３節 内容、方法上の連関性の事例分析
第３章 総合的な学習の時間を創る教師の協働性のストラテジー
第１節 協働性の属性と機能、その特徴
第２節 協働体制と協働文化
第３節 「特別活動」と「総合的学習な学習の時間」との連関性と協働性に関わる
事例分析
第 ４ 章 Interdisciplinary Curriculum に お け る 連 関 性 と 協 働 性 の 態 様
第１節 カリキュラム開発の類型論に見る総合的な学習の位置づけの吟味
第 ２ 節 Interdisciplinary Curriculum の 経 緯 と 概 念
第 ３ 節 Connected Curriculum に お け る 連 関 性 と 協 働 性
第４節 連関性を策定するための方法的原理
結語

【概要】
序

本研究の目的・方法・内容
総 合 的 な 学 習 の 時 間 （ 以 下 、 総 合 的 な 学 習 と 略 ） が 導 入 さ れ て 、 早 15 年 が 過 ぎ よ う と し て

い る 。 以 来 、 総 合 的 な 学 習 は 、 所 謂 、 知 識 基 盤 社 会 を 背 景 に し て 、 子 ど も の 「 生 き る 力 」（ 学
習 指 導 要 領 の 言 う 知 ・ 徳 ・ 体 の バ ラ ン ス の と れ た 力 ）の 構 築 を め ざ し て き た 。し か し 、こ れ ま
で の 総 合 的 な 学 習 の 置 か れ た 状 況 は 、① 学 校 間 で 総 合 的 な 学 習 に 関 す る 理 解 が マ チ マ チ で イ ベ
ン ト 的 な 実 施 に 終 わ っ て い た 、② ね ら い 、内 容 、方 法 が 明 確 に 共 通 理 解 さ れ て い な か っ た 、③
新 た な 学 習 形 態 と い う こ と も あ っ て 教 師 間 の 協 働 体 制 が 整 わ な か っ た 、④ 学 校 に よ っ て 実 施 の段 階 で 温 度 差 が 目 立 つ よ う に な っ て き た 。 こ う し た 状 況 の 中 で 、 平 成 15 年 に は 、 学 習 指 導 要
領 一 部 改 正 で 、総 合 的 な 学 習 の あ り 方 が 見 直 さ れ 、今 次 、新 学 習 指 導 要 領 で は 、総 合 的 な 学 習は 、「 総 則 」 か ら 「 章 」 立 て へ と 格 上 げ と な り 、 時 間 数 は 減 少 し た が 、 な お 一 層 、 そ の 強 化 が提起された。
さ て 、こ れ ま で の 総 合 的 な 学 習 に 関 す る 研 究 の 多 く は 、学 習 の 内 容 、方 法 に 関 す る 、し か もス キ ル に 偏 し た 傾 向 が あ っ た 。マ ネ ジ メ ン ト か ら の 視 角 に よ る 研 究 は 、ほ と ん ど 理 論 的 、実 践
的にも少なかったことが反芻される。
そこで本研究では、総合的な学習のカリキュラムマネジメントの理論的モデルを再構成し、－ 179 －

それを事例分析を通して検証することに最終的なねらいを置いた。
そ の た め に 、教 育 活 動（ カ リ キ ュ ラ ム ）の 機 能 上 、内 容 上 、方 法 上 の 連 関 性 と そ れ を 支 え る
教師の協働性（マネジメント）との対応関係を担保する基軸（基本的なものの見方・考え方）
を 中 心 と し た モ デ ル を 構 成 す る 必 要 が あ っ た 。そ の 理 論 モ デ ル で あ る カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ントの創始者である中留武昭氏が提唱してきたカリキュラムマネジメントの理論モデルを再構
成 し て 、総 合 的 な 学 習 の 理 論 モ デ ル に 特 化 し 、そ れ を 主 と し て 事 例 分 析 を 通 し て 検 証 し て い く
ことに研究上の具体的な目的がある。
次 に 研 究 方 法 上 の 特 色 と し て は 、理 論 の 再 構 成 に お い て は 、数 量 調 査 に 重 点 を 置 い た 先 行 の
諸 調 査 研 究 の 結 果 の 再 吟 味 、ま た 一 方 に お い て 、連 関 性 と 協 働 性 の 基 軸 に 焦 点 を あ て た 典 型 的な 実 践 事 例 の 質 的 分 析 の 研 究 を 行 っ た 。な お 、基 軸 の 活 用 に か か わ っ て は 、一 部 に お い て 事 例の開発（開発的研究）を行った。
最 後 に 、研 究 の 内 容 に つ い て 述 べ る 。本 研 究 は ４ 章 構 成 に な っ て い る 。サ ブ タ イ ト ル が「 連
関性と協働性」と成っているように主題のカリキュラムマネジメントのメイン構成からして、第２章（連関性）と第３章（協働性）を２つの柱として本章全体を構成した。
そ こ で 、先 ず 第 １ 章 で は 、第 ２ 章（ 連 関 性 ）と 第 ３ 章（ 協 働 性 ）と を 取 り 込 む こ と と 合 わ せて、全体の理論的デザイン化までの過程を取り上げて内容を構造化した。
第 ２ 章 で は 、第 1 章 で 解 明 し て き た 、総 合 的 な 学 習 の 連 関 性 に 焦 点 を あ て 、第 ３ 章 で は 、協働 性 に 焦 点 を あ て て 、複 数 の 典 型 的 事 例 分 析 を 行 い 、第 １ 章 ３ 節 で 理 論 モ デ ル の 検 証 を 行 っ た 。
ま た 第 ４ 章 で は 日 本 の 総 合 的 な 学 習 に 近 い ア メ リ カ の “ Interdisciplinary Curriculum“ と“ Connected Curriculum“ と の 実 践 に 焦 点 を あ て 、 こ こ に お い て も 連 関 性 と 協 働 性 が 、 実 際にどのように組み込まれているのかを検証した。

第 1章「総合的な学習の時間」のカリキュラムとそのマネジメントの態様

本 章 で は 、カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 的 構 造 の デ ザ イ ン の 化 の 再 構 成 を 行 っ た 。第 １
節 で は 、カ リ キ ュ ラ ム 論 か ら 総 合 的 な 学 習 の 源 流 へ の ア プ ロ ー チ 、第 ２ 節 で は 、マ ネ ジ メ ン ト
研 究 か ら カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト へ の ア プ ロ ー チ を 行 っ た 。第 ３ 節 で は 、第 １ 節 と 第 ２ 節 を踏まえて、筆者が、総合的な学習のカリキュラムマネジメントのデザイン化を図った。
先 ず 、第 1 節 １ ・ ２ で は 、戦 前 の 大 正 デ モ ク ラ シ ー 期 に お け る 新 教 育 と 戦 後 の コ ア ・ カ リ キ
ュ ラ ム に 総 合 的 な 学 習 の 源 流 を 見 出 し 、そ し て 総 合 的 な 学 習 の 思 想 的 背 景 と し て 経 験 主 義 カ リ
キュラムの存在を確認した。
第 １ 節 の ３ に お い て 総 合 的 な 学 習 の 学 習 指 導 要 領 の 経 緯 の 中 に そ の ね ら い 、内 容 が 教 科 と 関
わ っ て ど の よ う な 特 徴 を 担 っ て い る か を 明 ら か に し た 。第 １ 節 の １ ・ ２ ・３ を 通 し て 明 ら か にし て き た 総 合 的 な 学 習 の 特 徴 か ら「 生 き る 力 」を 培 う 中 心 に 総 合 的 な 学 習 が 位 置 づ い て い る ことが明らかになった。
第 ２ 節 で は 、学 校 全 体 の カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 視 点 か ら 総 合 的 な 学 習 の カ リ キ ュ ラ ム
マ ネ ジ メ ン ト を 特 化 し た 。そ の 際 、２ つ の 方 法 を 取 る こ と に よ っ て 特 化 の た め の 条 件 づ く り を考察した。先ず、1 つ目の方法として、教育課程管理から教育課程経営へ、そしてカリキュラ
ムマンジメント研究へとその経緯を辿ることを通してカリキュラムマネジメントの固有性を明らかにした。２つ目の方法には、２種の方法を使った。
一 つ は 、カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 枠 組 み を 使 っ て 、中 留 氏 を 指 導 助 言 者 と し た F 市 教 育センターでの 5 年間の継続調査（A 調査）を通した先行調査の成果から、総合的な学習にも特化 で き 得 る カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 条 件 を 抽 出 し た 。第 ２ は 、第 ２ 節 ３ に 述 べ て い る よ うに 、 1998（ 平 成 10） 年 に 、 総 合 的 な 学 習 の 創 設 と と も に 自 律 的 な 経 営 が 制 度 化 さ れ 教 育 課 程
行政の裁量が拡大されたことに伴って学校のカリキュラムマネジメントにインパクトが出て－ 180 －

きた点である。その結果として出てきた学校へのインパクトを先行調査（B 調査）において明らかにし、総合的な学習のカリキュラムマネジメントに適応し、吟味した。
以 上 、経 営 研 究 の 系 譜 か ら と カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 数 量 調 査 の 結 果 か ら 基 本 的 に カ リ
キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト と そ の 構 成 要 素 は 、総 合 的 な 学 習 を 規 定 す る こ と が 分 か っ た 。そ こ で 検証 さ れ た 事 項 は 複 数 あ る が 、先 の A 調 査 か ら は 、カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト に 期 待 さ れ る 力 量と 組 織 文 化 と の 間 に は 強 い 相 関 が 認 め ら れ た 。こ の 結 果 は 総 合 的 な 学 習 の よ う に 特 に 協 働 が 必須である場合、重要な条件となることも分かった。B 調査では、３つの調査に共通の要素を見出 し た が 、特 色 あ る 学 校 形 成 に は 校 長 の リ ー ダ ー シ ッ プ と 合 わ せ て 教 員 の 協 働 性 が 必 須 で あ る
ことが検証された。たとえば、B 調査において、校長の裁量の拡大には、教師による協働が決定 的 に 重 要 な 要 素 で あ る こ と が 検 証 さ れ た 。さ ら に 、同 調 査 か ら は 、目 標 と 内 容 、各 領 域 と 総
合 的 な 学 習 、学 習 過 程 の 各 段 階 間・学 習 形 態 間 の 関 係 性 や 連 続 性 な ど の 連 関 性 が 構 築 さ れ て い
る こ と 、カ リ キ ュ ラ ム 評 価 を 実 施 す る こ と に よ り 、Ｐ Ｄ Ｓ を 動 態 化 さ せ る こ と が 重 要 な こ と である等が検出された。
第 ３ 節 で は 、第 １ 節 ・ 第 ２ 節 で の 吟 味 を 踏 ま え て 、筆 者 が 総 合 的 な 学 習 の カ リ キ ュ ラ ム マ ネ
ジメントのデザイン化を図った。 このデザイン化の成立要件は以下の諸点であることを明らか に し た 。す な わ ち 、① カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 目 的 は 教 育 エ コ ロ ジ ー 観 に 立 っ た 学 校 改善にある、②カリキュラムマネジメントの構成は基軸と構成要素から成っている。 基軸はカリ キ ュ ラ ム の 機 能 上 、内 容 上 、方 法 上 に お け る 連 関 性 と そ れ を 前 提 と し た 協 働 性 で あ る 。こ の基 軸 は 、連 関 性 が カ リ キ ュ ラ ム の 系 列 、協 働 性 は マ ネ ジ メ ン ト の 系 列 に 属 し て い る 、③ カ リ キ
ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト は 、カ リ キ ュ ラ ム と マ ネ ジ メ ン ト と の 双 方 の 対 応 関 係 の 確 立 に あ る 、④ 協
働 性 の 構 成 要 素 に は 、組 織 構 造（ 体 制 ）と 組 織 文 化 と が ポ ジ テ ィ ブ な 関 係 の 場 合 に 、協 働 体 制と協働文化が生起するが、この双方が相補関係にあって、合成するとき、組織力が生起する、⑤ 組 織 文 化 を 引 き 出 す の は ス ク ー ル リ ー ダ ー の リ ー ダ ー シ ッ プ で あ る 、⑥ カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ
メ ン ト を 学 校 の 外 か ら 支 え る の が 地 域・家 庭 と 自 律 的 な 学 校 の カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト を 支援する教育課程行政の裁量の拡大である。 これらの 6 つの要件間の関連づけの構造化を通して、総合的な学習のカリキュラムと学力との関係について明らかにした。

第２章

総合的な学習の時間のカリキュラムを繋ぐ「連関性」のストラテジー

本 章 で は 、カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 中 心 で も あ る「 基 軸 」の う ち 、連 関 性 に 焦 点 を あ てて 、連 関 性 が 総 合 的 な 学 習 の カ リ キ ュ ラ ム に ど の 様 な 意 味 と 開 発 の た め の 戦 略 と を 持 つ の か を事 例 分 析 を 通 し て 解 明 し た 。第 1 節 で は 、総 合 的 な 学 習 の 連 関 性 の 対 象 と し て 、各 学 校 に お いて 定 め る 全 体 計 画 ― 年 間 指 導 計 画 ― 単 元 計 画 に お け る「 機 能 上 の 連 関 性 」と 、カ リ キ ュ ラ ム の「 内 容 上 、 方 法 上 の 連 関 性 」の ２ つ が あ る が 、そ れ ら の 「 意 味 」づ け と と も に 、こ こ で は 連 関
性 を つ く っ て 行 く 上 で の 戦 略（ 方 略 ）上 の 特 質 と を 吟 味 し て い る が 、基 本 的 な 原 理 に 焦 点 を あてた。
まず、同節 1 で、機能上の連関性を内包していると見られる資料源は、文科省『指導資料』（ 小 学 校 ・ 中 学 校 と も に 平 成 22 年 ） が 典 型 的 で あ る 。 こ こ で は 、 全 体 計 画 が 各 学 校 で 定 め る
目 標 、育 て よ う と し て い る 資 質 ・ 能 力 、内 容 の ３ つ の ア ス ペ ク ト を 持 っ て い る こ と 、特 に 、今次 学 習 指 導 要 領 で 教 科 の 枠 を 越 え た 連 関 性 が 強 調 さ れ て い る （「 教 科 の 枠 を 越 え た 横 断 的 ・ 総合 的 な 学 習 、探 求 的 な 学 習 を 行 う も の と す る 」）が 、教 科 と 総 合 的 な 学 習 と の 関 係 に つ い て は 、
筆 者 は 相 補 関 係 （ し か も 往 還 関 係 ） で あ る べ き こ と を 提 言 し た 。 単 元 計 画 に つ い て は 、『 指 導資 料 』の な か で は 、あ ま り 取 り 上 げ ら れ て い な い が 、機 能 的 連 関 性 の 果 た す 意 味 と 役 割 、さ らに子どもの興味・関心と言うフィルターを通して、組み上げていくことを指摘した。
次 に 、 同 節 2 で 、 内 容 上 、 方 法 上 の 連 関 性 に 意 義 と 戦 略 と を 取 り 上 げ た 。（ １ ） の 知 の 総 合－ 181 －

化 と し て の 内 容 上 に お け る 連 関 性 と 関 わ っ て 、新 学 習 指 導 要 領 に 示 さ れ て い る 環 境 に 関 す る 目
標 ・ 内 容 が 各 教 科（ 学 習 指 導 要 領 ）の な か で 、ど う 取 り 上 げ ら れ て い る の か 、そ の リ ス ト 化 をはかって作成した。

ま た 、（ ２ ） 知 の ス キ ル と し て の 方 法 を ベ ー ス に し た 連 関 性 で は 、 方 法の 具 体 的 な 視 点 例 を 使 っ て 説 明 し 、か つ 、学 校 現 場 に と っ て 最 も 必 要 と な る 学 習 過 程 モ デ ル である「導入」－「展開」－「まとめ」のもつ意味と、新しい「習得」－「活用」－「探究」との相違、しかも、後者の場合、その各ステップ間が相互環流型であるべきことを提起した。
以上、第 2 節・第 3 節では連関性に関する具体的な事例校（F 市 A 小学校をはじめとする６
校 ７ ケ ー ス ）の 事 例 分 析 を 行 っ た 。そ の 結 果 、① い ず れ の 学 校 も 全 体 計 画 ― 年 間 指 導 計 画 ― 単
元 計 画 が 、各 教 科 ・ 道 徳 ・ 特 別 活 動 ・ 総 合 的 な 学 習 と の 内 容 上 、方 法 上 の 連 関 性 を 担 保 し て いること、②全体計画の中核に総合的な学習を学校教育改革と連動させて位置づけていること、③ 各 教 科 ・ 道 徳 ・ 特 別 活 動 ・ 総 合 的 な 学 習 の そ れ ぞ れ の 単 元 計 画 が 、機 能 上 、 内 容 上 、 方 法 上の 連 関 性 を つ く っ て い る こ と が 分 か っ た 。こ れ ら は 、総 合 的 な 学 習 を 行 っ て い く 上 で 担 保 す べき、連関性の要素であることも判明した。

第３章

総合的な学習の時間を創る教師の協働性のストラテジー

本 章 で は 、連 関 性 の 存 在 を 前 提 と し て 成 立 す る 教 師 に よ る 協 働 性 の ス ト ラ テ ジ ー を 協 働 性 自体 の 属 性 と 機 能 に 着 目 し て 、そ の 基 本 的 な 在 り 方 を 取 り 上 げ 、次 に 、本 研 究 の 中 で は 、教 科 と総 合 的 な 学 習 と の 連 関 性 だ け に 絞 る の で は な く 、領 域 活 動 と の 連 関 性 と 協 働 性 と を 考 察 の 対 象と し た こ と か ら 、特 別 活 動 と 総 合 的 な 学 習 と に 焦 点 を あ て 、こ こ で も 事 例 分 析 に 主 眼 を お い て 、連関性と協働性との関係を深めることにした。
第 1 節 1 で は 協 働 性 の 必 要 な 属 性 に つ い て 、ビ ジ ョ ン の 共 有 化 、同 僚 性 、参 加 意 識 、革 新 性を カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト を 進 め て い く 上 に 位 置 付 け て そ の 内 容 の 解 説 を 行 な っ た 。属 性 を
動 か し て い く 機 能 が 組 織 構 造 と 組 織 文 化 で あ る の で 、そ の 態 様 と 変 容（ ネ ガ テ イ ブ 性 か ら ポ ジ
テ ィ ブ 性 ）に つ い て 述 べ た 。こ う し た 協 働 性 の 基 本 的 な コ ン セ プ ト を 総 合 的 な 学 習 の カ リ キ ュ
ラムマネジメントに特化して行く必要性があるので、これについては、同節 2 で「開かれた協 働 」の 必 要 条 件 を 吟 味 し て い く 視 点 か ら 論 じ た 。ま た 、協 働 性 を 取 る 必 要 性 か ら 、総 合 的 な
学 習 は 、従 来 の 教 科 と は 教 育 観 に お い て も 異 な る 側 面 が あ り 、こ の 点 を 教 育 観 の 転 換 と し て 事
例 を 通 し て 吟 味 し た 。総 合 的 な 学 習 が 学 校 で 展 開 し に く い 背 景 に は 、教 師 間 で 教 育 観 の 共 有 化＝協働されにくいからである。
次 の 第 3 節 で は 、特 別 活 動 と 総 合 的 な 学 習 と の 連 関 性 と 協 働 性 を 吟 味 の 対 象 と し た 。こ こ ではまず、1 で、特別活動と総合的な学習との連関性をカリキュラムマネジメントの連関性と協働性とにおいて規定した理論的モデルを開発した。操作としては、特別活動、総合的な学習、
双 方 の 内 容（ 活 動 含 め て の ）項 目 を 新 学 習 指 導 要 領 か ら 取 り だ し 、こ の う ち 、特 別 活 動 、総 合
的 な 学 習 の 双 方 に 共 有 化 可 能 な 分 野（ 専 有 部 分 ）に こ そ カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト を 特 化 で きる こ と が 分 か っ た 。そ し て 、最 後 の 3 で 、事 例 校 分 析 を 行 っ た 。そ こ で は 、特 別 活 動 と 総 合 的な 学 習 と の 関 係 部 分（ 専 有 部 分 と 共 有 部 分 ）に お い て 、「 修 学 旅 行 」の ケ ー ス と 現 代 的 課 題「 光害」の２つのケースを通して、連関性と協働性との関わりの部分を筆者の勤務校で検証した。
な お 、こ こ で の 検 証 は 、既 に 編 成 さ れ た カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 研 究 で は な く 、研 究 の 性
格 と し て は 、自 ら の 学 校 で の カ リ キ ュ ラ ム 開 発（ 修 学 旅 行 ・ 光 害 ）を 当 初 か ら 射 程 に お い て 行った開発型の実践的研究と言えるのではないか。

第４章

Interdisciplinary Curriculum に お け る 連 関 性 と 協 働 性 の 態 様

本 章 で は 、日 本 の 総 合 的 な 学 習 の カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト を 進 め て い く 上 で 、ア メ リ カ の
初 等 ・ 中 等 学 校 に お け る 教 科 横 断 、総 合 型 の カ リ キ ュ ラ ム を 取 り 上 げ る こ と を 通 し て 、カ リ キ－ 182 －

ュラムの内容上における教科間の連関性と教師の協働性を事例を通して分析することにした。
ま ず 、 第 1 節 1 で は 、 ア メ リ カ で 伝 統 的 に 見 ら れ 、 な か で も 1980 年 代 を 境 に 発 展 し 、 今 日でも活性化してきている各種の教科横断型のカリキュラムと日本の総合的な学習との対応関
係 を 試 み た 。 そ し て 2・ 3 で は 、 諸 種 の カ リ キ ュ ラ ム の な か で も 、 日 本 の 総 合 的 な 学 習 に 近 い
距 離 に あ る ” Integrated Curriculum” と "Interdisciplinary Curriculum” (以 下 、 IC と略 )と の 異 同 ― 前 者 は 横 断 後 、教 科 の 性 質 が 消 え る 型 で あ り 、後 者 は 残 さ れ て い る 型 ― を 論 じ 、各 類 型 の 特 徴 を 典 型 的 な パ タ ー ン に 絞 り 込 ん で 、解 説 を 加 え た 。

第 2 節 で は 、日 本 で も 紹 介

さ れ て き た IC に 絞 り 込 ん で 、 そ の 経 緯 と コ ン セ プ ト を 吟 味 し て い る 。 そ し て 、 1 で は 、 実 際の 学 校 で の 教 科 間 で の 指 導 に そ の カ リ キ ュ ラ ム を ど う 連 関 さ せ 活 用 し て き た の か 、事 例 を 紹 介
し た 。 2 で は 、 IC に お い て 、 教 科 間 の 教 師 の 協 働 が ど の 様 に 展 開 し 、 問 題 を 抱 え て き た の かを 事 例 を 通 し て 取 り 上 げ た 。第 3 節 で は 、日 本 の 総 合 的 な 学 習 と 最 近 似 に あ る カ リ キ ュ ラ ム と考 え ら れ る ウ ィ ス コ ン シ ン 州（ 教 育 局 ）の 開 発 に な る ”Connected Curriculum”を 取 り 上 げ て 、
具 対 例 に 即 し て 、カ リ キ ュ ラ ム の 内 容 上 の 連 関 性（ Connection）を 前 提 に 置 い た 協 働 性 と の 関
係 を 解 説 し た 。そ の 結 果 、日 本 の 総 合 的 な 学 習 の 連 関 性 と 協 働 性 と ほ ぼ 同 じ よ う な 実 態 と 問 題を抱えていることが分かった。

結語
本 研 究 は 、カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト 理 論 が 総 合 的 な 学 習 の 実 践 を 進 め て 行 く 上 で 特 化（ 機
能 化 ）で き る 可 能 性 に つ い て 、理 論 自 体 の 再 検 討 を 含 め て 、一 定 の 結 論 を 実 証 的 な 方 法 で 検 証し た 。結 論 的 に は 、先 行 諸 調 査 資 料 等 を 含 め 、主 と し て 事 例 校 の 事 例 分 析 を 通 し て 、そ の 妥 当
性 を ほ ぼ 確 認 す る こ と が で き た 。そ こ で 、カ リ キ ュ ラ ム の 機 能 上 、内 容 上 、方 法 上 の 連 関 性 と 、カ リ キ ュ ラ ム を 作 り 、動 か し 、変 え て い く 条 件 整 備 と し て の 教 師 の 協 働 性 と い う 2 つ の「 基 軸 」
が 相 補 関 係（ 対 応 関 係 ）に あ る と き 、総 合 的 な 学 習 は 活 性 化 す る こ と が 判 明 し た 。そ の 態 様 は 、
学 校 全 体 の カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の「 縮 図 」に な り 得 る こ と も 、た と え ば 、特 別 活 動 領 域と 総 合 的 な 学 習 と の 理 論 モ デ ル の 援 用 に お い て 、事 例 を 通 し て 検 証 し た 。さ ら に 、理 論 モ デ ルの一部の適用（連関性・協働性）は、日本の総合的な学習に近い位置にあるアメリカの”Interdisciplinary Curriculum“ や ” Connected Curriculum” の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 に お い て も
同 様 に 検 証 さ れ た 。し か し 、幾 つ か の 研 究 的 、実 践 的 な 課 題 も 以 下 の よ う に 残 さ れ て い る が 分
か っ た 。① 総 合 に 特 化 し た 場 合 の カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 全 国 的 な 傾 向 を 数 量 調 査 で 明 ら
か に す る こ と 、② 組 織 構 造 と 組 織 文 化 を 合 成 し た 組 織 力 の メ カ ニ ズ ム を リ ー ダ ー シ ッ プ 機 能 と
関 わ っ て 解 明 す る こ と 、③ 教 科 と 総 合 的 な 学 習 と の 連 関 性 に 関 わ り 、教 科 で の 力 量 が 付 い て いる 場 合 に 、総 合 的 な 学 習 で ど の 様 な 資 質 ・ 能 力 を 合 わ せ て カ リ キ ュ ラ ム 開 発（ 授 業 含 め ）を してきているのか、その相関を知るべく、質的・量的な実践的研究が期待される。

【主要引用文献】
・ 中 留 武 昭『 総 合 的 な 学 習 の 時 間 ― カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 創 造 』日 本 教 育 綜 合 研 究 所 、
2000 年 。
・ 曽我悦子「特別活動と総合的な学習の時間との連関性を規定する要因の考察」九州教育経営 学 会 研 究 紀 要 、 第 17 号 、 2011 年 。
・ 中 留 武 昭 「 Interdisciplinary Curriculum の 開 発 を 促 進 す る 経 営 的 条 件 の 考 察 」『 九 州 大
学 大 学 院 研 究 紀 要 』 第 5 号 、 通 算 第 47 号 。

－ 183 －

【主要参考文献】
・ 福 岡 市 教 育 セ ン タ ー （ 中 留 武 昭 指 導 ） 平 成 １ ６ 年 度 ～ 平 成 23 年 度 「 研 究 紀 要 」 所 収 。
・ 田村知子『初等中等学校におけるカリキュラムマネジメントの規定要因の研究―カリキュ
ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の 開 発 と 検 証 を 通 し て ー 』 博 士 学 位 授 与 論 文 （ 未 刊 行 ）、 2009 年 7 月 。
・ 田 中 統 治 『 確 か な 学 力 を 育 て る カ リ キ ュ ラ ム ・ マ ネ ジ メ ン ト 』 教 育 開 発 研 究 所 、 2005 年 。

－ 184 －

教職員の長期派遣研修制度に関する一考察
川中慎平（ 平 成 24 年 ３ 月 卒 業 ）【章構成】
序章
第一節 本論文の目的
第二節 本論文の研究方法と各章概要
第一章 今日における教員研修制度
第一節 我が国の教員研修制度の現状
第二節 教員研修制度の課題
第二章 教員研修制度における長期派遣研修制度
第一節 長期派遣研修制度の仕組み
第二節 自主研修との相違について―大学院修学休業制度を通して―
第三節 長期派遣研修制度における教職大学院
第三章 福岡県を事例とした長期派遣研修の成果に関する調査
第一節 調査枠組みの設定
第二節 研修者への調査結果
第三節 インタビュー調査結果の考察
終章
第一節 本論文の成果
第二節 本論文の課題【概要】
序章
我 が 国 で は 、今 後 経 験 の 浅 い 教 員 の 割 合 が 高 く な る こ と が 懸 念 さ れ て お り 、指 導 的 役 割 を 担う 中 堅 教 員 の 養 成 や 高 度 な 専 門 性 を 持 っ た 人 材 養 成 が 課 題 と な っ て い る 。人 材 養 成 の 方 策 と して 現 職 研 修 は 以 前 か ら 重 要 視 さ れ て お り 、中 で も 長 期 派 遣 研 修 は 、近 年 行 政 に よ る 研 修 の 体 系化が進み、さらに教職大学院が創設され新たな局面を迎えつつあると考えられる。
し か し 、筆 者 が 管 見 す る 限 り 長 期 派 遣 研 修 を 主 た る テ ー マ と し た 先 行 研 究 は 少 な く 、ま た 中
堅 教 員 の 現 職 研 修 は そ の 果 た す 役 割 か ら 考 え る と 、さ ら に 注 目 さ れ て い く と 予 想 さ れ る 。そ こ
で 本 論 文 で は 、教 職 員 の 長 期 派 遣 研 修 に 焦 点 を あ て 、そ の 実 態 を 明 ら か に し 、イ ン タ ビ ュ ー 調
査 等 を 通 し て 、本 論 文 に お け る コ ス ト と 成 果 を 設 定 し た 上 で 長 期 派 遣 研 修 制 度 の 考 察 を 図 る こと を 目 的 と す る 。本 論 文 を 通 じ て 、我 が 国 の 長 期 派 遣 研 修 制 度 の 、今 後 の あ り 方 に 対 し て 示 唆が 得 ら れ る と と も に 、特 に 近 年 成 立 し た 教 職 大 学 院 で の 現 職 研 修 に お け る 意 義 を 再 確 認 し 、現
在教職大学院が抱える課題も明らかになることが期待される。

第一章

今日における教員研修制度

本 章 で は 我 が 国 の 教 員 研 修 制 度 全 体 に つ き 、法 的 位 置 づ け や 研 修 制 度 に つ い て 現 在 の 状 況 を整理し、教員研修の抱える課題について考察した。
ま ず 、現 在 の 状 況 に つ い て は 、旧 教 育 基 本 法 と 現 行 教 育 基 本 法 の 研 修 規 定 の 違 い や 、教 育 公
務員特例法における研修規定と一般公務員における研修規定の違いから教員の研修が一般公
務 員 よ り も 、ま た 旧 教 育 基 本 法 下 よ り も 重 要 視 さ れ て い る こ と を 明 ら か に し 、そ の 上 で 現 在 の－ 185 －

法 定 研 修 、国 レ ベ ル 、地 方 レ ベ ル で お こ な わ れ て い る 研 修 に つ い て 事 例 と と も に 整 理 し た 。そし て 教 員 研 修 の 抱 え る 課 題 に つ い て は 、研 修 の 権 利 性 に 関 す る 論 点 か ら 、教 員 に と っ て 研 修 とは 義 務 性 を 伴 う 権 利 で あ る こ と を 示 し 、さ ら に 今 日 求 め ら れ て い る 資 質 能 力 と い う 論 点 か ら 審
議 会 が 示 し て き た 資 質 能 力 に つ い て 整 理 し 検 討 し た 。そ こ か ら 、行 政 と し て は 教 員 の 教 職 と い
う 専 門 性 や そ れ に 伴 う 自 律 性 を 尊 重 す べ き で あ り 、そ の 教 員 の ニ ー ズ に あ っ た 研 修 を 整 備 し て
い く こ と が 課 題 で あ り 、教 員 と し て も 自 ら が 学 ぶ 意 欲 を 持 ち 続 け な け れ ば な ら な い と 考 察 し た 。

第二章

教員研修制度における長期派遣研修制度

本 章 で は 長 期 派 遣 研 修 制 度 に つ い て 、そ の 法 的 位 置 づ け 等 を 概 観 し 、主 要 な 長 期 派 遣 研 修 先
別 に そ の 研 修 内 容 を 整 理 し 、大 学 院 修 学 休 業 制 度 や 教 職 大 学 院 に つ い て 長 期 派 遣 研 修 の 視 点 から検討した。
まず長期派遣研修の法的位置づけや目的について長期派遣研修命令が争点となった判例等
か ら 明 ら か に し 、教 育 公 務 員 特 例 法 の 法 案 審 議 中 に お け る 国 会 の 議 事 録 な ど か ら 研 修 規 定 に 生
活 面 の 保 障 や 研 修 費 の 負 担 が 論 点 と し て 挙 げ ら れ て い た が 、そ れ に つ い て 規 定 さ れ な い ま ま 現
在 に 至 っ て い る こ と を 課 題 と し て 示 し 、そ の 後 、長 期 派 遣 研 修 の 主 要 な 派 遣 先 の 研 修 内 容 や 目
的 に つ い て 整 理 し た 。そ し て 、大 学 院 修 学 休 業 制 度 を 取 り 上 げ 、長 期 派 遣 研 修 と の 違 い 等 を 検
討 す る 中 で 大 学 院 修 学 休 業 制 度 の 課 題 が 明 ら か と な っ た 一 方 、長 期 派 遣 研 修 の 重 要 性 も 確 認 でき た 。さ ら に 長 期 派 遣 研 修 に お け る 教 職 大 学 院 に つ い て 、創 設 ま で の 審 議 会 の 流 れ や 仕 組 み を
整 理 し 、教 員 の 再 教 育 の 場 と し て そ の 役 割 を 担 っ て い る も の の 、研 修 成 果 の 活 用 の 場 や 学 位 や専修免許状の取り扱いについて課題であると示した。

第三章

福岡県を事例とした長期派遣研修の成果に関する調査

本 章 で は 福 岡 県 を 事 例 と し て 、教 育 委 員 会 へ の ヒ ア リ ン グ 調 査 や 長 期 派 遣 研 修 の 受 講 者 に 対
す る イ ン タ ビ ュ ー 調 査 か ら 、長 期 派 遣 研 修 の 研 修 内 容 を 整 理 し 、行 政 や 教 員 に と っ て の 成 果 とコストに関して考察を加えた。
ま ず 福 岡 県 に お け る 長 期 派 遣 研 修 を 中 心 と し た 教 育 行 政 の 状 況 を 確 認 し た 上 で 、「 成 果 」 を行 政 が 長 期 派 遣 研 修 に よ っ て 教 職 員 に 求 め る 資 質 能 力 あ る い は 教 師 像 と 、長 期 派 遣 研 修 を 受 講
し た 教 職 員 が 得 る こ と が で き た と 考 え て い る 目 に 見 え な い コ ン セ プ チ ュ ア ル・ス キ ル を 含 む 資
質 能 力 な ど と し 、「 コ ス ト 」 を 行 政 が 長 期 派 遣 研 修 に よ っ て 支 出 す る 人 件 費 な ど の 教 職 員 配 置に か か る 費 用 と 、教 職 員 に 研 修 に よ っ て か か る 経 済 的 負 担 と 心 理 的 負 担 と 設 定 し た 。そ し て 福
岡 県 教 育 委 員 会 へ の ヒ ア リ ン グ 調 査 か ら 行 政 の 期 待 す る 成 果 を 明 ら か に し 、そ の 上 で 、教 育 セ
ン タ ー 、長 期 社 会 体 験 研 修 、教 職 大 学 院 、附 属 学 校 と 研 修 先 別 に イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 元 に 研 修
内 容 や 受 講 者 の 意 識 、成 果 、コ ス ト を 析 出 し た 。そ の 結 果 、概 ね 意 図 し て い た 成 果 を 挙 げ て い
る こ と が 明 ら か と な っ た が 、さ ら に 研 修 成 果 を 活 用 す る た め に 研 修 を 受 講 し た 教 員 の 活 用 が 課
題 と な っ て お り 、そ の た め の 方 策 と し て 研 修 成 果 の 発 表 の 場 の 形 成 や 人 事 配 置 上 の 配 慮 、教 員
同 士 の 同 僚 性 や 協 働 性 の 強 化 、研 修 成 果 に 対 す る 説 明 責 任 を 果 た し た 上 で の 派 遣 人 員 の 増 加 な
ど が 必 要 で あ る と 考 察 し た 。ま た 教 員 に と っ て は 、人 間 関 係 資 本 の 構 築 や 自 己 の 専 門 性 の 向 上と い っ た 点 で 成 果 を 挙 げ て い る こ と が 明 ら か に な っ た が 、第 二 章 で 明 ら か と な っ た 研 修 費 の 負
担 に つ い て 、福 岡 県 に お い て も 教 職 大 学 院 へ の 派 遣 で 課 題 と な っ て お り 、さ ら に 長 期 派 遣 研 修
は 研 修 先 に よ っ て は 多 忙 と な っ て い る た め 、ワ ー ク ラ イ フ バ ラ ン ス が 課 題 と な っ て お り 、そ れを 研 修 面 で 考 え る と 自 主 研 修 の 機 会 が 失 わ れ て い る 状 況 に あ る こ と が 明 ら か と な っ た 。そ の た
め 、中 央 教 育 審 議 会 の 答 申 で は 、教 職 員 の 個 性 の 伸 長 が 謳 わ れ て は い る が 、第 一 章 に お い て 示
した教員研修の持つ権利性が希薄となっているのではないかと考察を加えた。

－ 186 －

終章
本 論 文 で は 教 員 研 修 の 現 状 と 課 題 を 示 し た 後 、長 期 派 遣 研 修 制 度 に つ い て 、わ が 国 に お け る
教 員 研 修 制 度 に お け る 法 的 位 置 づ け や 判 例 、類 似 制 度 、そ し て 特 に 教 職 大 学 院 に 関 し て 理 念 や課 題 を 明 ら か に し 考 察 し た 。そ し て 、福 岡 県 を 事 例 と し て 、イ ン タ ビ ュ ー 調 査 な ど か ら 長 期 派
遣 研 修 制 度 の 実 態 を 検 証 す る 中 で 、本 論 文 で 設 定 し た 成 果 を 概 ね 挙 げ て い る も の の 、長 期 派 遣
研修後の研修成果の活用法の課題やコストとしての研修費や生活権における課題を明らかにした。
と こ ろ で 本 論 文 で は 、長 期 派 遣 研 修 制 度 に 焦 点 を あ て 、そ の 今 後 の あ り 方 や 、特 に 教 職 大 学
院 に つ い て 、そ の 位 置 づ け 等 検 討 を 加 え た が 、成 果 と コ ス ト の 指 標 が 漠 然 と な り 、イ ン タ ビ ュー 対 象 者 が 長 期 派 遣 先 別 に 受 講 者 １ 人 ず つ の み で あ り 、成 果 を は か る に は 不 十 分 で あ っ た 。また 、今 日 の 研 修 制 度 全 体 に お け る 長 期 派 遣 研 修 の 位 置 づ け が 不 十 分 で あ っ た た め 、地 方 自 治 体
による特色ある取組みや長期派遣研修における全国的動向を網羅的に捉えることができなかっ た 。し た が っ て 、そ れ ら の 課 題 を 踏 ま え 、よ り 全 国 的 な 動 向 を 把 握 し 、調 査 枠 組 み を 詳 細 に設定し、その成果を多角的に考察していくことが必要である。

【主要引用・参考文献】
・ 佐竹勝利「教員の養成・採用・研修の連続性をどのように図っていくか」小尾乕尾・市川昭 午 編 『 教 職 研 修 特 大 号 』 第 282 号 1996 年 pp.64-67
・ 高 倉 翔 ,加 藤 章 ,谷 川 彰 英 編 『 改 訂

こ れ か ら の 教 師 第 ２ 版 』 建 帛 社 2008 年

・ 日 本 教 師 教 育 学 会 編 『 日 本 の 教 師 教 育 改 革 』 学 事 出 版 2008 年
・ 文部省地方教育行政研究会『全訂

教 師 の 権 利 と 義 務 』 第 一 法 規 1976 年

・ 八 尾 坂 修 『 教 職 大 学 院 ― ス ク ー ル リ ー ダ ー を め ざ す ― 』 協 同 出 版 2006 年－ 187 －

－ 188 －キ ャ リ ア 教 育 に お け る 学 校 と 地 域 社 会 ･産 業 界 の 連 携 の 再 検 討―キャリア教育コーディネーターに着目して―桒原靖子（ 平 成 24 年 ３ 月 卒 業 ）【章構成】
序章 本論文の目的と方法
第 1 節 本論文の目的
第 2 節 本論文の方法と構成
第 1 章 キャリア教育をめぐる初期の動きとその展開
第 1 節 若者の移行過程の変容と対策をめぐる国際動向
第 2 節 日本における移行過程の変容と対策
第 3 節 キャリア教育の展開
第 2 章 キャリア教育における連携の現状と課題
第 1 節 初等・中等教育におけるキャリア教育の取り組みと課題
第 2 節 学校と地域社会・産業界の双方向からの連携
第 3 節 キャリア教育における連携の課題と対策の方向性
第 3 章 連携におけるキャリア教育コーディネーターの役割とその展開
第 1 節 キャリア教育コーディネーターの役割
第 2 節 キャリア教育コーディネーターの展開
第 4 章 キャリア教育コーディネーターネットワーク協議会の課題の検討
第 1 節 協 議 会 の 非 社 員 の 実 態 と 認 識 ― NPO 法 人 企 業 教 育 研 究 会 の 事 例 か ら ―第 2 節 協議会の育成団体の実態と認識 ―特定非営利活動法人鳳雛塾の事例から―
第 3 節 協議会の社員の実態と認識―一般社団法人くまもと教育プロジェクトの事例から―
第 4 節 連携の再検討―課題の整理と今後の展望―
終章 本論文の成果と課題
第 1 節 本論文の成果
第 2 節 本論文の課題

【概要】
序章

本論文の目的と方法

近 年 キ ャ リ ア 教 育 は 、 学 校 外 の 教 育 資 源 の 活 用 を 図 り な が ら 推 進 さ れ て い る 。 1990 年 代 以
降 、若 者 の 学 校 か ら 仕 事 へ の 移 行 過 程 の 変 容 に 伴 い 、キ ャ リ ア 教 育 へ の 関 心 の 高 ま り は 法 改 正等 を 通 し て 、学 習 指 導 要 領 に も 反 映 さ れ る よ う に な っ た 。そ れ と 併 行 し て 学 校 外 の 教 育 資 源 の
活 用 の 必 要 性 も 提 唱 さ れ て い る が 、学 校 と 地 域 社 会 ・ 産 業 界 の 連 携 は 、順 調 に 展 開 し て い る とは 言 い 難 く 、学 校 と 地 域 社 会 ・ 産 業 界 の 両 者 の 間 に 立 ち 、連 携 を 調 整 す る 役 割 が 必 要 と な っ ている。
そこで、本論文では、キャリア教育コーディネーターの全国的展開に当たっての課題を整理・分 析 し 、今 後 の 展 開 に つ い て 検 討 す る こ と に よ り 、キ ャ リ ア 教 育 に お け る 学 校 と 地 域 社 会・
産業界の連携の推進に向けて再検討を加えることを目的とした。

第 1章

キャリア教育をめぐる初期の動きとその展開

本 章 で は 、若 者 の 学 校 か ら 仕 事 へ の 移 行 過 程 の 変 容 と そ の 対 策 に 関 す る 海 外 と 我 が 国 の 動 向－ 189 －

を概観し、キャリア教育の導入背景と展開について確認した。
ま ず 、海 外 の 動 向 に 関 し て は 、ア メ リ カ や イ ギ リ ス で は 、日 本 よ り も 早 く 移 行 過 程 の 変 容 が起 こ っ て お り 、雇 用 情 勢 の 変 化 に 伴 っ て 学 校 で 行 わ れ る 教 育 活 動 へ も 影 響 が 見 ら れ る こ と が 窺
え た 。ま た 、1990 年 代 以 降 に 我 が 国 で も そ れ ら の 動 向 が 見 ら れ 、移 行 過 程 の 変 容 と 前 後 し て 、
学校教育における進路指導の見直しや、企業の雇用慣行や人材育成手法の見直しが起こった。
そ れ ら は 現 在 の キ ャ リ ア 教 育 の 源 流 で あ る と い え る 。 そ し て 、 1999 年 の 中 央 教 育 審 議 会 答 申
で 登 場 し た キ ャ リ ア 教 育 は 、比 較 的 短 期 間 の 間 に 施 策 が 展 開 さ れ 、近 年 の 改 正 教 育 基 本 法 や 改
訂学習指導要領の中でも関心が高まりつつある。

第 2章

キャリア教育における連携の現状と課題

本 章 で は 、初 等 中 等 教 育 に お い て キ ャ リ ア 教 育 を 実 施 す る 上 で の 地 域 社 会・産 業 界 と の 連 携の必要性とその課題について分析した。
ま ず 、初 等 中 等 教 育 で は 、学 習 指 導 要 領 の 改 訂 に よ り キ ャ リ ア 教 育 の 該 当 箇 所 は 増 加 し た が 、
実 際 は 、発 達 段 階 や 地 域 の 産 業 構 造 、活 用 で き る 地 域 の 教 育 資 源 等 に 応 じ て 、教 育 課 程 へ の 定
着 が 図 ら れ て い る 。そ の た め 、多 様 な 実 践 が 試 み ら れ て い る が 、実 施 に あ た っ て は 課 題 も 見 受
け ら れ る こ と か ら 、学 校 に は 課 題 の 解 決 策 と い う 点 で 地 域 の 教 育 資 源 の 活 用 を 試 み る 要 因 が ある こ と を 確 認 し た 。ま た 、地 域 社 会 ・産 業 界 に も 社 会 貢 献 や 地 域 活 性 化 の 一 環 と し て 教 育 活 動
へ の 関 与 を 試 み る 要 因 が 見 受 け ら れ る こ と か ら 、学 校 と 地 域 社 会・産 業 界 が 双 方 向 の ア プ ロ ー
チ に よ っ て 連 携 を 図 っ て い る こ と を 確 認 し た 。し か し 、連 携 す る に あ た っ て も 課 題 が 見 ら れ る
こ と か ら 、課 題 を 解 決 す る 手 立 て と し て 調 整 機 能 が 必 要 と な る 。近 年 の キ ャ リ ア 教 育 関 連 の 政
策 文 書 で も そ の 必 要 性 が 検 討 さ れ て お り 、中 で も キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー に 注 目 が 集 まっていることが認められる。

第 3章

連携におけるキャリア教育コーディネーターの役割とその展開

本 章 で は 、連 携 す る 上 で の 課 題 の 対 策 と し て 、キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー に 着 目 し 、その役割と政策的展開及び現状について分析した。
ま ず 、キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー は 、学 校 と 地 域 社 会 ・ 産 業 界 の 間 に 立 ち 、連 絡 調 整 業
務 や 効 果 的 な プ ロ グ ラ ム 開 発 の 役 割 を 担 っ て い る こ と を 確 認 し た 。数 年 前 か ら 各 地 で キ ャ リ ア
教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー に よ る 実 践 が 見 ら れ る よ う に な っ た が 、更 な る 展 開 を 図 る た め に 経 済 産
業 省 の 時 限 事 業 が 開 始 さ れ 、現 在 は 民 間 組 織 と し て キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー ネ ッ ト ワ ー
ク 協 議 会（ 以 下 、協 議 会 ）が 、キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー の 育 成 ・ 認 定 及 び 質 の 向 上 を 図る 事 業 を 運 営 し て い る 。し か し 、協 議 会 は 、現 行 の 事 業 だ け で は 全 国 の キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ
ネ ー タ ー の 活 動 を 促 進 し 、さ ら に キ ャ リ ア 教 育 に 関 心 の あ る 人 、企 業 、団 体 等 、学 校 、行 政 機
関 等 と の ネ ッ ト ワ ー ク を 構 築 す る と い う 目 的 を 果 た せ て お ら ず 、今 後 更 な る 展 開 を 図 る た め には課題の整理・分析が必要である。

第 4章

キャリア教育コーディネーターネットワーク協議会の課題の検討

本 章 で は 、協 議 会 の 構 成 員 に 対 す る イ ン タ ビ ュ ー 調 査 及 び 質 問 紙 調 査 に よ っ て 、協 議 会 が 抱えている課題の整理・分析と、協議会の今後の展開について検討を行った。
構 成 員 に つ い て は 、協 議 会 非 所 属 の 法 人 、協 議 会 非 所 属 な が ら 育 成 団 体 と の 許 可 を 得 て い る
法 人 、協 議 会 所 属 の 法 人 の 三 法 人 を 抽 出 し て 調 査 を 行 っ た 。そ の 結 果 、協 議 会 の 社 員 と な る こと に つ い て は 情 報 の 活 用 面 で メ リ ッ ト が あ る と の 回 答 を 得 た 。し か し 、協 議 会 非 社 員 で あ る 二
つ の 法 人 は 年 会 費 や 会 議 の 招 集 な ど の 負 担 を デ メ リ ッ ト と 捉 え て い る こ と で 、協 議 会 所 属 へ のイ ン セ ン テ ィ ブ が 働 い て い な い こ と が 明 ら か と な っ た 。一 方 、協 議 会 所 属 の 法 人 は 、何 か 起 き－ 190 －

た 場 合 に 備 え て つ な が っ て い る こ と に メ リ ッ ト を 見 出 し て お り 、未 来 へ の 期 待 を 込 め て メ リ ッ
ト と デ メ リ ッ ト を 比 較 し た 上 で 所 属 す る 判 断 を し て い る こ と か ら 、現 時 点 で の メ リ ッ ト と デ メ
リ ッ ト の 比 較 に よ る イ ン セ ン テ ィ ブ は 十 分 で な い こ と が 裏 づ け ら れ た 。加 え て 、協 議 会 に よ る
キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー の 認 定 制 度 に つ い て は 、現 時 点 で は 資 格 取 得 に よ る 変 化 を 見 出
せ て い な い と い う 回 答 か ら 、資 格 制 度 の 形 骸 化 が 窺 わ れ た 。し た が っ て 、協 議 会 加 入 に 当 た って メ リ ッ ト が デ メ リ ッ ト を 上 回 る よ う な 対 策 を 講 じ る こ と で 、コ ー デ ィ ネ ー タ ー 人 材 の 増 加 と協議会の機能の高まりが相互作用により推進されると考える。

終章

本研究の成果と課題

本 研 究 で は 、キ ャ リ ア 教 育 に お い て 学 校 と 地 域 社 会・産 業 界 が 連 携 を 図 る 上 で 見 受 け ら れ る
課 題 の 検 討 に よ り 実 施 に 至 っ た 、キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー の 全 国 的 展 開 を 再 検 討 し た 結
果 、現 時 点 で は 、全 国 的 展 開 を 推 進 す る 程 ま で に 協 議 会 加 入 へ の イ ン セ ン テ ィ ブ が 高 め ら れ て
い な い こ と が 明 ら か と な り 、そ の 課 題 の 整 理 と 分 析 に よ っ て 、協 議 会 の 課 題 解 決 の 方 策 を 提 示
し た 。し た が っ て 、以 上 の よ う な 方 策 に よ っ て 課 題 の 解 決 が 見 ら れ た 際 に は 、コ ー デ ィ ネ ー タ
ー 人 材 の 増 加 と 協 議 会 と し て の 機 能 の 高 ま り が 相 互 に 作 用 す る こ と に よ っ て 、キ ャ リ ア 教 育 コ
ーディネーターの全国的展開が推進されるものと考える。
し か し 、本 論 文 で は 、連 携 の 再 検 討 と し な が ら も 、他 方 策 の 可 能 性 を 見 出 す こ と な く 、協 議
会 の 全 国 的 展 開 に 向 け た 方 策 の 検 討 と な っ て し ま っ た こ と か ら 、手 段 の 目 的 化 と な る 危 険 性 を
孕 ん で い る こ と は 否 め な い 。ま た 、地 域 社 会 ・ 産 業 界 に つ い て の 詳 細 な 検 討 や 、調 査 対 象 と した 法 人 の 抽 出 に つ い て の 検 討 が 不 十 分 で あ っ た 。し た が っ て 、連 携 の 推 進 の た め に は 、キ ャ リ
ア 教 育 に 係 わ る 様 々 な 要 素 に つ い て も 焦 点 を 当 て た 上 で 、他 な る 方 策 に つ い て も 検 討 を 加 え る
必要がある。

【主要引用・参考文献】
・ 青 島 矢 一 『 企 業 の 錯 誤 /教 育 の 迷 走 ― 人 材 育 成 の 「 失 わ れ た 10 年 」、 2000 年 。
・ 乾 彰 夫 『 日 本 の 教 育 と 企 業 社 会 』 大 月 書 店 、 1990 年 。
・ 児 美 川 孝 一 郎 『 権 利 と し て の キ ャ リ ア 教 育 』 明 石 書 店 、 2007 年 。
・ 毛受芳高「地域の力を生かし、未来を切り開くキャリア教育に向けて～キャリア教育コー
デ ィ ネ ー タ ー ・ Ｎ Ｐ Ｏ の 活 用 の ス ス メ ～ 」 実 教 出 版 『 工 業 教 育 資 料 』 第 330 巻 、 2010 年 、
pp.1-6。

－ 191 －

－ 192 －都立高校改革の進学指導重点校に関する一考察
竹ノ下 秀昭（ 平 成 24 年 ３ 月 卒 業 ）【章構成】
序章 本論文の目的と方法
第 1 節 本論文の目的
第 2 節 本論文の対象
第 3 節 本論文の方法と構成
第 1 章 東京都における進学指導重点校の歴史的変遷
第 1 節 高校の多様化政策
第 2 節 都立高校の衰退
第 3 節 都立高校改革の実施
第 4 節 進学指導重点校の登場と発展
第 2 章 進学指導重点校指定による外部環境の変化
第 1 節 入学者の変化
第 2 節 進学実績の変化
第 3 章 進学指導重点校指定による支援とその影響
第 1 節 進学指導重点校に対する東京都教育委員会の支援策
第 2 節 進学指導重点校のメリット・デメリット
第 4 章 進学指導重点校各校の「特色」の変化
第 1 節 入学者と卒業者の傾向による分類
第 2 節 進学指導重点校の特色化の帰結
終章 本論文の成果と課題
第 1 節 本論文の成果
第 2 節 本論文の課題

【概要】
序章

本論文の目的と方法

全 国 に 先 駆 け て 行 わ れ た 東 京 都 の 公 立 高 校 改 革 に よ っ て 、 こ の 15 年 間 で 都 立 高 校 は 大 き な
変 化 を 遂 げ て お り 、注 目 を 集 め て い る 。中 で も 進 学 実 績 の 向 上 と い う「 特 色 」を 持 つ 進 学 指 導重点校の影響は大きく、進学実績向上を掲げる公立高校は、徐々に全国的に広がりつつある。
そ の 一 方 で 、他 県 の 進 学 実 績 向 上 を 掲 げ る 公 立 高 校 は 、進 学 実 績 に 主 眼 を 置 く た め 、短 期 間で の 指 定 校 変 更 や 、教 員 の 多 忙 化 に よ る 独 自 入 試 廃 止 等 、指 定 当 初 か ら 上 手 く 運 用 で き て い な
い 例 も 見 ら れ る 。ま た 、東 京 都 の 進 学 指 導 重 点 校 に お い て も 、進 学 指 導 重 点 校 と 他 の 全 日 制 普通 科 高 校 と の 間 に 生 じ る 序 列 化 な ど 、 指 定 か ら 10 年 経 過 し た こ と に よ っ て 顕 在 化 し て き た 問
題もある。
し た が っ て 、進 学 指 導 重 点 校 指 定 の 経 緯 や 理 念 を 改 め て 確 認 し た 上 で 、進 学 指 導 重 点 校 の 実
績 向 上 の 要 因 や 課 題 を 明 ら か に す る こ と は 、現 在 の 問 題 を 解 決 す る 上 で 、重 要 で あ る と 考 え る 。
そ こ で 、本 論 文 で は 、都 立 高 校 改 革 の 進 学 指 導 重 点 校 の 指 定 の 経 緯 を 明 ら か に す る と と も に 、進 学 指 導 重 点 校 の 指 定 に よ る 各 校 の 変 化 の 要 因 を 分 析 す る こ と で 、進 学 指 導 重 点 校 の 現 状 と 課
題を明らかにすることを目的とする。

－ 193 －

第 1章

東京都における進学指導重点校の歴史的変遷

本 章 で は 、国 レ ベ ル で の 高 校 の 多 様 化 政 策 に つ い て 概 観 し 、東 京 都 が 都 立 高 校 改 革 を 実 施 す
る に 至 っ た 背 景 、ま た 進 学 指 導 重 点 校 指 定 の 過 程 か ら 近 年 の 進 学 指 導 重 点 校 指 定 延 長 の 動 向 について確認した。
ま ず 国 レ ベ ル で 、高 校 の 多 様 化 が ど の よ う に 行 わ れ た か に つ い て 経 緯 を 示 し た 。中 教 審 が 四
一 答 申 な ど で 教 育 課 程 や 高 校 の 形 態 の 多 様 化 を 謳 っ た こ と で 、特 色 あ る 学 校 づ く り が 推 進 さ れ 、そ の 後 、様 々 な 新 し い タ イ プ の 高 校 が 増 加 す る な ど 、高 校 の 個 性 化 ・ 多 様 化 が 徐 々 に 広 が っ てきたことを確認した。
次 に 、都 立 高 校 が「 全 盛 期 」と 言 わ れ て い た 時 代 か ら 、都 立 高 校 の 改 革 が 必 要 と さ れ る 時 代に つ い て 整 理 し た 。都 立 高 校 の「 長 期 低 落 」傾 向 、ま た 少 子 化 や 生 徒 の 多 様 化 に 対 応 す る た め 、
都 立 高 校 改 革 が 実 施 さ れ 、特 色 あ る 学 校 づ く り の 推 進 が 都 立 高 校 改 革 推 進 計 画 の 大 き な 柱 の 一つとして掲げられた。その特色ある学校づくりの一環として、進学実績の向上という「特色」
を 持 つ 進 学 指 導 重 点 校 が 、全 国 で 初 め て 登 場 し 、多 少 の 不 安 が 生 徒 や 教 職 員 、保 護 者 な ど に あっ た も の の 、表 立 っ た 大 き な 混 乱 は な く 開 始 し た こ と を 明 ら か に し た 。ま た 、進 学 指 導 を 重 点
的 に 行 う 学 校 が 、 こ の 10 年 間 で 拡 大 し て い る こ と を 確 認 し 、 そ れ に 伴 う 問 題 に つ い て 考 察 し
た。

第 2章

進学指導重点校指定による外部環境の変化

本 章 で は 、第 1 章 で 示 し た 過 程 を 経 て 指 定 さ れ た 進 学 指 導 重 点 校 の 、指 定 に 伴 う 入 学 者 及 び
卒業者の変化について、指定前から直近の入試までの倍率や進学実績などのデータを集計し、このデータをもとに分析を通して考察した。
入 学 者 の 変 化 と し て は 、最 終 応 募 倍 率 ・ 受 検 倍 率 ・ 欠 席 率 の 上 昇 に よ る 注 目 の 高 さ や 人 気 の高まりを示した。また入学偏差値の向上を示すことで、相対的な学力の向上を明らかにした。
さ ら に 自 学 区 割 合 の 低 下 を 示 す こ と で 、地 域 の 学 校 と い う 側 面 が 薄 れ て い る の に 対 し 、全 都 から集まる人気校であることを明らかにした。
卒 業 者 の 変 化 と し て は 、難 関 国 立 大 学 、東 京 大 学 、国 公 立 大 学 、難 関 私 立 大 学 の 全 て で 合 格
者 数 を 伸 ば し 、着 実 に 進 学 実 績 が 向 上 し て い る こ と を 示 す と と も に 、現 役 合 格 率 の 高 ま り も 確
認 し た 。し か し 、都 立 高 校 全 体 に お け る 進 学 指 導 重 点 校 の 占 め る 合 格 者 数 の 割 合 、す な わ ち 占
有 率 が 非 常 に 高 ま っ て い る こ と を 明 ら か に す る こ と で 、進 学 指 導 重 点 校 が 依 然 と し て 都 立 高 校
全体の学力向上に対しては、寄与していないことを指摘した。

第 3章

進学指導重点校指定による支援とその影響

本 章 で は 、第 2 章 で 示 し た 外 部 環 境 の 数 値 的 な 変 化 を 受 け 、進 学 指 導 重 点 校 指 定 に 伴 う 学 校
内部の変化や進学実績向上の要因について、インタビュー調査をもとに分析した。
ま ず 、東 京 都 教 育 委 員 会 は 進 学 指 導 重 点 校 に 対 す る 直 接 的 な 支 援 を 2 名 の 加 配 に と ど め 、予算 面 、施 設 ・ 設 備 面 で の 支 援 を 行 っ て い な い 。し か し 、公 募 制 人 事 の 導 入 や 、教 育 課 程 の 編 成
主 体 や 人 事 権 の 所 在 が 校 長 に あ る こ と を 明 確 に す る な ど 、制 度 面 か ら の 支 援 を 中 心 に 行 っ て い
ることを明らかにした。
ま た 、各 校 は 進 学 指 導 重 点 校 に 指 定 さ れ る こ と に よ る 負 担 の 増 加 や 東 京 都 教 育 委 員 会 か ら の
プ レ ッ シ ャ ー な ど の デ メ リ ッ ト を 感 じ な が ら も 、東 京 都 教 育 委 員 会 か ら の 支 援 や メ デ ィ ア の 報道といったメリットを上手く活用し、進学実績の向上につなげていることが明らかとなった。

第 4章

進学指導重点校各校の「特色」の変化

本 章 で は 、第 2 章 で 示 し た 進 学 指 導 重 点 校 全 体 の 外 部 環 境 の 変 化 、第 3 章 で 示 し た 進 学 指 導－ 194 －

重 点 校 全 体 の 学 校 内 部 の 変 化 を 受 け 、進 学 指 導 重 点 校 各 校 の 特 色 づ く り に つ い て 、具 体 的 な データを用いながら、インタビュー調査と照らし合わせ、分析を行った。
ま ず 特 色 づ く り を 行 う 上 で 大 き な 要 因 と な る 各 校 の 状 況 に つ い て 、入 学 者 の 他 学 区 割 合 お よび 入 学 偏 差 値 、卒 業 者 の 現 役 合 格 率 お よ び 難 関 大 学 合 格 実 績 を も と に 7 校 を 4 つ の グ ル ー プ に分類した。
そ の 上 で 、特 色 づ く り の 方 法 に つ い て イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を も と に 分 析 を 行 い 、各 校 の 置 か れて い る 状 況 の 違 い に よ っ て 、特 色 あ る 学 校 づ く り の 方 向 性 が 異 な る こ と を 析 出 し た 。ま た 、進学 指 導 重 点 校 の も つ 進 学 実 績 の 向 上 と い う ｢特 色 ｣に 加 え 、各 校 が 第 二 の ｢特 色 ｣を 出 せ る か に よって進学実績が異なり、進学指導重点校の中に細かい序列化が生じていることを指摘した。
そ こ で 、各 校 は 序 列 化 解 消 の た め 、日 比 谷 高 校 と 同 様 の 方 法（ ｢日 比 谷 モ デ ル ｣）で 進 学 実 績
向 上 を 目 指 し て い る 。 し か し 序 列 化 問 題 解 決 の 糸 口 は 、 自 校 の 状 況 を 踏 ま え た 第 二 の ｢特 色 づ
く り ｣に あ る と し て 、 ｢日 比 谷 モ デ ル ｣と は 異 な る 方 法 で 進 学 実 績 向 上 を 行 っ て い る 西 高 校 を 取り上げ、序列化問題解決の一つの可能性を提示した。

終章

本論文の成果と課題

本 論 文 で は 、 進 学 指 導 重 点 校 が 指 定 か ら 10 年 間 で 進 学 実 績 の 向 上 と い う ｢特 色 ｣を 明 確 な もの に し て い る こ と を 明 ら か に し た 。ま た 、進 学 指 導 重 点 校 と 全 日 制 普 通 科 の 序 列 化 問 題 に 限 らず 、進 学 指 導 重 点 校 ど う し の 序 列 化 の 問 題 が 生 じ て い る こ と を 指 摘 し 、一 つ の 解 決 方 法 を 提 示した。
と こ ろ で 、本 論 文 に お い て は 、進 学 指 導 重 点 校 指 定 に よ る 変 化 を 見 る た め の 指 標 が 入 学 偏 差
値 ・ 他 学 区 割 合 ・ 難 関 大 学 合 格 実 績 ・ 現 役 合 格 率 の ４ つ の み で あ っ た た め 、他 の 指 標 を 枠 組 みに 取 り 入 れ た 分 析 が 行 え て い な い 。そ の た め 本 論 文 で は 、合 格 実 績 の 向 上 の 要 因 を 進 学 指 導 重
点 校 指 定 に よ る 変 化 と し て 述 べ て い る が 、他 の 因 子 を 排 除 し き れ て い な い 。ま た 、入 学 者 と 卒
業 者 の 全 体 の 人 数 や 割 合 で 分 析 し た た め 、入 学 時 の 生 徒 の 学 力 が 卒 業 時 に ど の よ う な 変 化 を 遂げているかなどの個人変化の検証は、調査の余地があると考える。

【主要引用・参考文献】
・ 鵜 飼 清 『 都 立 の 逆 襲 』、 社 会 評 論 社 、 2007 年 。
・ 奥 武 則 『 む か し 〈 都 立 高 校 〉 が あ っ た 』、 平 凡 社 、 2004 年 。
・ 鈴 木 啓 和「 都 立 高 校 に お け る 進 学 指 導 重 点 校 に 関 す る 一 考 察 ― 制 度 決 定 の 過 程 と 公 募 制 人
事 の 影 響 に 注 目 し て ― 」、東 京 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 学 校 開 発 政 策 コ ー ス『 東 京 大 学 大 学
院 教 育 学 研 究 科 教 育 行 政 学 論 叢 』 第 27 号 、 2008 年 、 pp.99～ 119。
・ 殿 前 康 雄 『 都 立 高 校 は 死 な ず ― 八 王 子 東 高 校 躍 進 の 秘 密 』、 祥 伝 社 、 2005 年 。
・ 長 澤 直 臣 、『 日 比 谷 復 権 の 真 実 』、 学 事 出 版 、 2010 年 。

－ 195 －

－ 196 －〈研究室在籍者〉〈『教育経営学研究紀要』編集規程・投稿規程〉

平成 23 年度後期

教育経営学・教育法制論研究室在籍者（＊社会人コース）
平成 24 年 3 月 31 日現在□ 学術協力研究員
易娜□ 博士後期課程
Ｄ３

岩本
山田

Ｄ２

波多江

Ｄ１

金子

晃代＊
俊之＊

和幸＊
敏子＊

戚
李

余公

裕次＊

梶原

俊介

島田
余公

研太

畑中

蕊
昱輝

高山

静子＊

健二

大路

□ 修士課程
Ｍ２

韓 冰梅
久米
張 恵婷
豊辻
横手 菜穂子＊
曽我 悦子＊

Ｍ１

内田爽正二＊
王内田敏裕＊
新川 由美子＊
晴香
馬場 悦子
前田
扇 哲久＊
清田 雄二＊

山田 深雪＊正二＊
山田

竹中 仁志＊晴男
相良 誠二＊

深雪＊

□ 研究生
孫

雪熒

張

斯雯

鄭

春紅

□ 教育学部
４年

川中

慎平

桒原

靖子

３年

足達
村松

咲希
真衣

島崎
山口

瞳
恵穂

竹ノ下
長友

－ 197 －

理紗

秀明
宮本

つぼみ

平成 24 年度前期

教育経営学・教育法制論研究室在籍者（＊社会人コース）
平成 24 年 9 月 30 日現在□ 学術協力研究員
藤原直子□ 博士後期課程
Ｄ３

山田

俊之＊

余公

敏子＊

李

昱輝

波多江

Ｄ２

余公

裕次＊

梶原

健二

金子

研太

畑中

Ｄ１

井尾

隆行

梁

俊介
大路

鎬錫

□ 修士課程Ｍ２

金 銀珍
久米 敏裕＊
曽我 悦子＊
竹中 仁志＊
横手 菜穂子＊王
愛加雄二＊
扇 爽
哲久＊扇 哲久＊
石橋 愛加石橋清田清田
相良
山田 深雪＊
相良 雄二＊
誠二＊
山田 誠二＊
深雪＊

Ｍ１

内田

正二＊

梶原

健司＊

春紅

朴

末次

由希子＊

張

□ 研究生
孫

雪熒

鄭

玲河

楊

暁興

□ 教育学部
４年

足達
村松

咲希
真衣

島崎
山口

瞳
恵穂

長友

－ 198 －

理紗

宮本

つぼみ

斯雯

『教育経営学研究紀要』編集規程
１．本紀要は『教育経営学研究紀要』と称する。
２．本紀要は、教育経営学研究室・教育法制論研究室在籍者及び関係者の研究論文、研究ノート、
実践報告を掲載し、併せて文献・資料の紹介、その他研究室活動に関連する記事を登載する。
３．本紀要の編集は編集責任者の責任のもとで行い、原則として毎年度１号を刊行する。
４．本紀要の著作権は教育経営学研究室及び教育法制論研究室に帰属する。ただし著者自身が使用する場合は許諾を得る必要はない。著作物の使用許諾については、著作者の意向を尊重しながら、編集責任者の裁量で決定する。
５．本紀要に記事を掲載しようとする者は、所定の投稿規程及び執筆要領に従い、教育経営学研究室に送付するものとする。執筆者は、原稿を送付したときをもって教育経営学研究室及び教育法制論研究室に対し著作権を譲渡したものとする。
６．紀要編集委員会宛に送付された原稿は、原則として返還しない。
７．本紀要の編集事務についての通信は、下記宛てとする。
〒812-8581

福岡県福岡市東区箱崎 6-19-1

九州大学大学院人間環境学府教育経営学研究室－ 199 －

『教育経営学研究紀要』投稿規程
１．本紀要に投稿できる執筆者は、教育経営学研究室・教育法制論研究室在籍者及び関係者（編集責任者が寄稿を依頼した者または投稿を認めた者）とする。
２．本紀要に投稿する原稿の種類は、研究論文（特集論文及び個人論文）、研究ノート、実践報告、
資料紹介、書評（図書紹介）とする。
３．原稿は未発表のものに限る。ただし、口頭発表、プリントの場合はこの限りではない。
４．原稿は別に定める執筆要領に従ってパソコンで作成する。
５．原稿の分量は以下の通りとする。ただし特別の事情があると認められる場合はこの限りでない。
(1) 研究論文
１論文 14,000 字以内(2) 研究ノート
１記事 14,000 字以内(3) 実践報告・資料紹介
１記事 10,000 字以内(4) 書評（図書紹介）
１記事 5,000 字以内
６．図表がある場合は本文に換算する。その際、図表は本文中に挿入しておく。
７．原稿には、本文のほかに、英文による表題を添付して提出する。
８．原稿は、指定した期日までに電子データを提出する。データの送付は別に定める方法により行う。
９．その他必要な事項については編集責任者の合議にて決定する。
10．本規程の改廃は編集責任者の合議にて行う。

－ 200 －

あとがき
ここに教育経営研究室ならびに教育法制研究室による合作の研究室紀要第 15 号が完成いたしましたので、謹んで皆様にお届け致します。本号も昨年に引き続き、日本教育行政学会（本年度会場は早稲田大学）の大会開催に間に合わせることを命題として、編集委員（金子研太・畑中大路、特集は梶原健二）各氏の多大なる尽力と、両教員による査読、再査読における繰り返しの修正要求にも執筆者が真摯に対応し、なんとかスケジュール通りに無事刊行することができました。
研究室の近況をすこしお伝えしておきます。昨年度まで九州教育学会の事務局が八尾坂教授のもとにあり、また昨年度は日本教育行政学会の大会を開催（八尾坂修委員長）するなど、限られたスタッフでマネジメントしながら、事務局を切り盛りしておりましたが、本年度はこれらの役割が解かれ、少し落ち着いた感があります。
そこで本年度は「研究する」研究室というお恥ずかしながら至極当然のトートロジーをテーマに掲げ、個人研究を深めるために、これまで不定期だった参加者自由の卒論・修論・博論検討会を定期的に開催し、また共同研究の一つとして春日市教育委員会の調査活動を実施いたしました。周知のとおり、同市教育委員会は第 1 回全国コミュニティ・スクー
ル研究大会を開催するなど全国的に注目される自治体の一つです。このたびの早稲田大会でも特別シンポジウム（テーマは教育長のリーダーシップ）での登壇が予定されています。
詳しくは特集をご覧いただきたいのですが、春日市教委が「活性化」した数ある秘密のうちの一つは外部資源の積極的活用など進取の気風をもつ革新的かつ支持的な組織文化です。研究室との連携協定（覚書）も早い時期に交わし、学生の卒論調査などをいつも積極的に受け入れてくれました。今回の共同研究でも公務ご多用な中、快くお引き受け下さり、
多くの情報提供とともに手厚いご指導もいただきました。ここに記してお礼申し上げます。
なお、少し落ちついたと申しましても九州教育経営学会や学校管理職短期マネジメント
研修の事務局は相変わらずですし、今秋はアメリカ教育学会の大会（八尾坂委員長）等も控えております。それぞれの切り盛りはコアとなる博士後期課程の院生を中心に修士課程の院生や研究生、学術研究員、学部学生らが協力してくれて何とか凌いでくれています。
新たなメンバーも加わりました。今春は比較・国際教育第三講座教授の退職にともない、４人が中途で研究室に仲間入りしました。留学生もまた増えています。９月現在、中国人留学生が５人、韓国人留学生が４人となりました。今月は研究室有志が韓国公州大学にて留学生が４人、韓国人留学生が４人となりました。今月は研究室有志が韓国公州大学にて学術交流として研究発表を行います。研究室の国際化はこれからの課題かもしれません。
目下、研究室ＨＰの中国語バージョンに引き続き、韓国語バージョンも構想中です。今後
も福岡というロケーションを自覚し、九州大学らしい研究を発信していきたいと思います。
最後になりましたが、本研究室紀要の論考をご高覧いただき、ぜひ忌憚のないご意見を賜わりますれば誠に幸甚に存じます。まだまだ未熟な研究の若き学徒にぜひともご教示をお願いします。ご自愛の上、爽やかな秋をお迎えくださいますよう心より祈念いたします。
2012 年重陽の節句に
元 兼－ 201 －正 浩

－ 202 －(2012年9月現在､ 執筆者順)
八尾坂

修

雪丸

武彦

(九州大学大学院人間環境学研究院､ 教育学部門､ 教授)(長崎県立大学経済学部､ 地域政策学科､ 講師)

波多江俊介(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学)

金子

研太(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学)

梁鎬錫(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学)

山田俊之(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学)

梶原

健二(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学)

畑中

大路(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学 日本学術振興会特別研究員)

王爽(九州大学大学院人間環境学府修士課程在学)

孫雪(九州大学大学院人間環境学府研究生)

楊暁興(九州大学大学院人間環境学府研究生)

清水良彦(九州大学大学院人間環境学府博士後期課程在学 日本学術振興会特別研究員)

朴玲河(九州大学大学院人間環境学府研究生)

元兼正浩(九州大学大学院人間環境学研究院､ 教育学部門､ 准教授)

教育経営学研究紀要 第15号
2012年
2012年
発

行

９月28日
９月29日

印刷
発行

所：九州大学大学院人間環境学研究院 (教育学部門)
教育経営学研究室 (八尾坂修)／教育法制論研究室 (元兼正浩)〒812 8581 福岡市東区箱崎６−19−１＆
092−642−3121
編集責任者：八尾坂 修・元兼 正浩
印 刷 所：城島印刷株式会社〒810 0012 福岡市中央区白金２−９−６
092−531−7102
092−524−4411

〈

〉

〈

(１)

〉
(Ⅲ)

−

−

…………

…………… (７)…………

………………… (15)…………

…………………… (25)…………

−…………………… (33)…………

−…………… (43)…………

………………… (57)

−
…………
−
…………

………………… (65)−………………… (73)…………

…………………… (81)…………

…………… (91)…………

………………… (95)

−
〈

〉
−

−

−

−

〈

〉

−

−
…………

………………… (103)

…………
…………

………………… (109)−…………… (113)…………

………………… (119)…………

−………………… (123)…………

………………… (127)

−

−
−

−

−

−
…………
(2011−2012〈〉………………… (133))(201)