鳥取環境大学紀要第13号（2015．３）pp.119-127〔報

告〕多読による英語教育―その効果と今後の課題―
Extensive Reading in English Education:
Efficacy and Future Challenges

竹内

ひとみ

ベゴール・ベッティーナ

TAKEUCHI Hitomi, BEGOLE Bettina

要旨： 本研究は、多読授業の効果について検証し、今後に向けての課題を考察したものである。インテ
ンシブ・イングリッシュでの多読授業が、英語を読む速さおよび英語能力にどのような効果をもたらしたか、
また学生のリーディングについての意識は多読授業によってどのように変化したかという点について、学生へのアンケート調査を含めてその特徴を分析・考察した。その結果、英語を読む速さおよび読解力が向上したという学生自身の実感が、自信につながるであろうことが推測された。その意識の変化が間接的に英語を学ぶ意欲を向上させ、読む速さや読解力を伸ばす効果を上げると考えられる。また、今後より良い多読授業にむけての手がかりとなるいくつかの点も明らかとなった。
【キーワード】多読、読む速さ、読解力
Abstract：This paper examines the efficacy of our current extensive reading instruction as well as future challenges.
It examines the effect on students’ reading speed and accuracy, along with whether there have been changes in students’ awareness of reading. It is logical to infer that students’ awareness of their improvement in both speed and accuracy would also improve their motivation to study English, and this study would then further improve their reading
speed and accuracy, creating a “virtuous circle.” After examining all aspects of this virtuous circle, this paper suggests some areas for improvement of the extensive reading program.
【Keywords】extensive reading, reading speed, reading ability

１．はじめに（Intensive English）において、多読授業が学生の英語

大学英語教育におけるリーディング授業は、ここ数年

能力およびリーディングについての意識にどのような効で変化を遂げている。近年 Extensive Reading（以下「多果をもたらしたかについて、その変化と特徴を分析した。

読」）と言われる外国語指導法が英語授業に取り入れられるようになり、多くの実践報告が行われている。多読

２．大学英語教育と多読の効果については、十分な検証がなされたとは言い難い

２‒１

大学の英語授業における多読の意義

ものの、概ね効果的であるとする報告が多い。しかし、英語の多読授業は、近年開発された新しい指導法では多読の指導法には工夫や改善が必要であり、より一層効なく、かなり以前から提唱されていたリーディング指導

果的な授業が求められている。本学においても2010年度

法である。小林（2010）によれば、1923年に英語教授研から英語プログラムの一部に多読授業を取り入れ、学生究所を設立し日本の英語教育に多大な貢献をした Har-の読解力向上を目指し様々な試みを行ってきた。本研究

old E. Palmer が、「Extensive Reading という名称を初では、入学から１年半の必修科目である英語プログラム

めて用いて、多読の重要性を提唱した」と言われている。

― 119 ―

鳥取環境大学紀要

第13号

その後1980年代以降に English as a Second Languageとが求められ、「話す」「聞く」「読む」「書く」それぞれ（ESL : 第二言語としての英語）の分野において、多読の能力をいかに伸ばすかは大きな課題である。しかし、の 効 果 が 研 究 さ れ る よ う に な っ た。Day & Bamford

日本の英語教育において、学習者が英語を「読む」「聞く」（1998）は、日本を含むアメリカ、イギリスなどの大学というインプットの量が不足していることは明らかであ生を対象として多読の有効性を調べた11件の研究結果をり、インプット不足を補うための学習として多読を取り紹介し、第二言語におけるリーディング能力、学習意欲、入れるのは、有意義であると考えられる。

語彙力、言語能力、ライティング能力、スペリング能力
それぞれの項目についてプラスの影響が出ていることを２‒３ 本学での多読授業：英語プログラムにおける多読の位置づけ指摘した。小林（2010）が述べているように、1990年代には「学習者にとって実行および継続可能な多読の方法

本学の多読授業は５年目を迎え、毎年変化や修正を加が体系的に示されたこと」がきっかけとなり多読が注目えながら定着してきた。インテンシブ・イングリッシュ

され、教育機関においてカリキュラムの一部として授業のプログラムにおける多読授業の目的は、英語を豊富にに取り入れられる要因となった。

インプットすることにより、語彙や文法を強化するとと卯城（2009）は、多読とは「英語で書かれた簡単な教
材をたくさん読む活動」であると説明している。辞書なもに、読解力を始めとする英語能力を増強し自然な英語感覚を身に付けることである。

どを用いながら正確に英文を理解する精読（Intensive

多読は、その効果を期待してリーディング授業の一貫

Reading）とは異なり、多読の目的の一つは「自分の興として全クラスにおいて行われている。教師は授業の中味に合わせて本を選び、楽しんで情報を読み取るためにで、多読とは何であるか、またどのように多読を進める

読む」ことにより、「英語を読むのではなく英語で読むかを指導する。学生は、教室外で最低30分の読書をする

感覚を楽しむ」ことにあると小林（2010）は説明していことが求められており、それぞれのレベルに合った興味る。英語に慣れ、情報を読み取る楽しさを知り、読書にのある本を自由に選び、それぞれのペースで読み進める。

よって知的好奇心を満たすことができれば、多読の効果

多読を効果的に行うため、目安として１分間に150語程は大きいと言えるだろう。

度の単語が読めて、未知語は１ページに２～３語程度の内容が理解できるものを選ぶように、学生の英語レベル

２‒２

を見ながら教師がアドバイスをする。各学期の初めには、

多読：質と量の観点から多読を取り入れたリーディングは、多量の文章をある

学生はコンピューターのオンライン・テストを使って自程度の速さで読むことだけではなく、その内容を理解し分に合ったレベルを確認し、本を選ぶ手助けとする。本

て情報を読み取ることを楽しむことが大切である。前述

学の１年半の英語プログラムの中で、学生は合計５回ののように、学習者が「自分の興味に合わせて本を選ぶ」

Reading Speed Test を授業中に受け、自分が読むスピーのは、そのためである。水野（2010）は、学習者が「自ドと理解度の進歩を確認し、次のテストに向けての数値

分の力で選ぶことが本当の意味の読書」であり、そのよ

目標を立てる。それをすることによって、学生の動機づ

うな読者を育てることこそが、「入試英語から解放されけを促すことができる。学生は、入学当初及び１年半のた大学段階におけるリーディングの授業の存在意義であ

英語プログラムの最後に外部テストを受け、自分の英語る」と述べている。

総合力の変化を客観的に確認することができる。

クラッシェンは、「現在の能力レベルより少しレベル

多読の意義は、学生の興味に合わせて楽しんで英語をの高いインプットを理解することによって、言語を習得読むことにあるため、学生が手に取って読んでみようとする」というインプット仮説を提唱し、クラッシェン

思う本を取り揃えておく必要がある。現在、本校のメディ& テレル（1986）の中で「言語が習得されるのは、伝アセンターには各出版社から発行されている多読用教材

達内容が理解されたとき、すなわち、形式ではなく、言のシリーズを揃え、約2,600冊（同一タイトルの本をそわれている内容に焦点があてられているときに限られれぞれ１冊と数える）が用意されている。主なものは、る」と主張している。つまり、一語一語を熟読するのでCambridge English Readers、Heinemann ELT Guided

はなく、内容を読み取ることを楽しみつつ、多少の未知

Readers、Macmillan Readers、Oxford Bookworms、語は推測しながら読み進む多読は、言語習得において理Oxford University Press、Penguin Readers であり、読論的にも実践的にも有益な手段である。

みやすさのレベルによって Stage １～６、Level １～６

英語教育において、４技能をバランスよく育成するこや Starter～Upper（出版社により異なる）などに分類さ― 120 ―

竹内

ベゴール

多読による英語教育

他の試験に与える影響等について、多読授業がどのようれている。

な効果をもたらしたかを検証したものである。各学校で３．先行文献の取り組みの方法は異なるものの、何らかのプラスの効

各大学等の英語授業において多読に取り組み、その成果を上げているのは確かである。

果について検証した研究は多い。それぞれの研究は、学
習者の英語能力を鑑みて教材を選び、学習者の自己評価

４．研究目的を含めて読書量や読解力をはじめとする英語能力の変化

本研究は、英語プログラムにおける１年半の多読授業を観察したものである。三上（2013）は、ある一定の時の取り組みが、学生の英語を読む速さや読解能力、また間に読む語数について短期及び長期目標を設定し、授業

学生の意識にどのような変化をもたらしたかを明らかにでの目標を具体化することによって学生の意識を高めるするものである。

取り組みに焦点をあてた。短期的には、読む語数が増え

次の４項目の研究課題を設定した。

ることにより学生が達成感を得て、動機づけに良い効果

研究課題１．多読授業は、英語を読む速さにどのような変化をもたらしたかを与えたが、その効果を長期目標につなげることの難し

研究課題２．多読授業は、読解力にどのような変化をもさを指摘している。

たらしたか

英語を母語とする生徒の速読訓練を目的として編集された E. Spargo の Timed Readings シリーズを教材とし

研究課題３．多読授業は、学生自身の読解力について、どのような意識変化をもたらしたかて使用し、１年間にわたって読むスピードと理解度とを観察した宇津（2005）は、その結果について、①スピー
ドを大きく伸ばした研究課題４．多読授業は、学生自身のリーディングに対する意識について、どのような変化をもた②スピードには大きな向上は見られないが、理解度が向上した

らしたか③スピード・理解度ともに向上したという３種類に分類した。当初の理解度が高い学生は、スピードを伸ばすことが多く、当初の理解度

５．研究方法
多読授業の効果を客観的に観察するために、英語プロが低い学生についてはスピードの向上よりも理解度を向グラムのリーディングの授業に組み込まれている Read-

上させたと報告した。
また、読みの速度に対する効果を検証した稲垣・稲垣

ing Speed Test の結果を分析し、外部テスト（英語能（2013）は、学生を ①精読授業のみ ②精読授業と多力判定テスト）の結果と比較考察した。また、多読によ

読（教室外）③多読のみ（教室内外）の３グループの実る学生の意識変化を見るために、アンケートを作成した。

験群に分け観察した。それぞれのグループについて１分
間に読まれた語数（words per minute）の平均から測

５‒１

参加者

定した結果、多読を行ったグループ②と③は、精読のみ

2013年度に本学に入学し、１年半の必修の英語プログのグループ①よりも読みの速度の増加が大きいこと、そラムを履修した環境学科（６クラス）と経営学科（６ク

して教室の内外で多読を行ったグループ③は、教室外のラス）の学生のうち、調査対象のテストや入学時及び英み多読を行ったグループ②よりも速度の増加が大きいこ語プログラム修了時に受ける英語能力判定テスト、さらとが報告されている。

にアンケート調査などのすべてに参加した244名の学生

学生の読書量の観点から多読授業の効果を検証した吉を対象として分析した。

田（2012）は、多読学習の導入は学生の英語への抵抗をなくし、英語学習に前向きな効果を与えることを指摘し

５‒２

データ

た。さらに、大学だけでなく中学校や高専も含めて、多学 生 の 英 語 を 読 む 速 さ を 確 認 す る た め に Reading

読授業の効果が定期試験や外部試験に与える影響を検証

Speed Test の結果を分析し、内容の理解度の検証は、したものは、藤井（2013）や稲垣・稲垣（2011）、佐藤・

実用英語検定協会「英語能力判定テストＢ」を採用した。

橋内（2006）などがある。また、Kanda（2011）では、⑴

３名の学生を２年間観察し、学生の進歩の状況について読んだ本の冊数と語数をもとに考察した。

Reading Speed Test
学生は１年半の英語プログラムの間に、英語を読む速さを確認するための Reading Speed Test を５回受けこれらの研究は、学習者の読む速さ、語数及び冊数かた。各テストでは、同一レベルのテキストを読ませ、そらみた読書量、読解力、学習者の英語学習に対する意欲、れぞれのテキストの読み始めから読み終わるまで何分か― 121 ―

鳥取環境大学紀要

第13号

かったかを学生自身が測定し、テキストの総単語数をかかった時間（分数）で割り、１分間に読んだ単語数（wordper minute: w/m）を比較対象とした。本研究では最初

表１

回数

1分間に読んだ単語数の比較

実施時期

読み物

全学生の平均（第１回）と最後（第５回）のテストのみを分析の対象とした。それぞれのテストは次のように行われた。
（第１回目） 日時：2013年５月２日
使用したテキスト：Mouse Soup
（単語数 1,347語）

１分間に呼んだ語数（n ＝244）１

2013年５月２日

Mouse Soup

101.7w/m

５

2014年７月10日

Mouse Tales

120w/m

（第５回目） 日時：2014年７月10日
使用したテキスト：Mouse Tales（単語数1,531語）
テストで使われた Mouse Soup と Mouse Tales は、
英語圏の子ども向けに書かれた物語である。 それぞれの物語のリーダビリティ（読みやすさ）を Flesch Reading Ease Formula で測定すると、100（Mouse Soup）と 99.5（Mouse Tales）であり、どちらも90～100の「非常に読みやすい」レベルの読み物に分類され , ２つは同レベルの本と考えられる。 ５回のテストでは、読解力を同時に調べるために、筆者の一人であるネイティブ・

図１

スピーカーが、物語の内容について問う多肢選択の質問

学期ごとに読んだ本の数を作成した。ただし、本研究における読解力の検証においては、より客観的なデータを得るために、⑵に示すよ

分類し、多読そのものの効果を分析する。

うに外部テストの「英語能力判定テスト B」の結果を使
６-１

用した。
⑵

読む速さの変化と読書量

これまでのいくつかの研究から、多読が英語を読む速実用英語検定協会「英語能力判定テストＢ」
読解力の検証については、
英語プログラムの履修前（入さに影響を与えることは明らかになっている。本学の学学時）と１年半の履修後の２回行われる「英語能力判定

生についても５回の Reading Speed Test のうち第１回

テストＢ」の結果からデータを得た。このテスト結果は、目と第５回目について１分間に読んだ単語数を比較した

総合点と各項目（語彙・文章・読解・リスニング）の正ところ、表１のような結果が出た。

答率がフィードバックされる。本研究では、読解力の正

第１回目の平均は101.7w/m、第５回目は120.0w/m に答率のみを調査の対象とした。実施日は、次の通りであ増加しており、単純にみると英語を読むスピードは速くる。

なっていると言える。対応のある t 検定で平均値の差を2013年４月５日

検討した結果、t= －8.449

第２回目：

2014年７月31日

差があることが示された。

⑶

第１回目：

⑷

p=0.000となり、平均に有意学生の多読を含めたリーディングに対する意識を調読むスピードが速くなっていれば、読書量も増えてい査するために、アンケート調査を行った。アンケー

ることが予想される。アンケートの中で各学期に学生がト調査は、第２回目の英語能力判定テストＢが終英語の本を何冊読んだかを調査し、集計したのが図１でわった後に同日実施された。

ある。この図から、１年生は各学期に６～10冊の本を読データの解析は SPSS を使い、記述統計、度数分布、んでいる学生が最も多く、前期85名、後期96名とわずか

クロス集計、ｔ検定を行った。

に増加したのに対し、２年生になると６～10冊の本を読む学生は64名に減り、０～５冊の本を読む学生が109名

６．分析・考察で最多となる。予想に反して本の冊数が減った原因の一

データを分析するにあたり、この章では多読授業に取つは、読む本の難易度レベルを上げることにより、読みり組んだ学年全体の傾向を探った。研究課題として掲げ

進む時間がかかったことが考えられる。学生が自分のレた多読授業の効果を検証するために、読む速さ、読解力、ベル以上の本を選ぶ傾向があるのか、あるいは実際に読読書量、学生の英語に対する自信の４項目に着目した。

む本の量が減ったのかについては今後検討する必要があ

さらに次の章では、多読への取り組み方が様々な学生をる。

― 122 ―

竹内

図２

６‒２

ベゴール

多読による英語教育

Reading Speed Test と英語能力判定テストＢ（読解力）の伸び率

６‒３

読む速さと読解力

心理的効果

多読による読む速さの向上が、学生の読解力にどのよ

読む速さが、学生の読解力に関係があることは前項のうな影響をあたえるかを検証した。読解力の変化を見る

とおりであるが、ここでは学生へのアンケートの結果をために、学生が英語プログラムの履修前と履修後に受け含めてもう少し詳しく分布状況を分析する。学生が、英た英語能力判定テスト B の読解力の正答率を比較した。

語プログラムの多読授業の履修前と履修後を比べて、履修前の平均（60.3）と履修後の平均（71.7）を対応

リーディングについてどのような意識の変化があったかのある t 検定で検討した結果、t ＝－11.546 p ＝0.000を調査した。12の質問についてまとめたのが表３であとなり、履修後の正答率が有意に高いことが示された。

る。それぞれの質問について、「全く当てはまらない」「あ６‒１ で 述 べ た 読 む 速 さ に つ い て、Reading Speed

まり当てはまらない」「少し当てはまる」「とてもよく当

Test の第１回目と第５回目をくらべ、速さが何倍になってはまる」という４つの選択肢を提示した。

たかを伸び率で示し、各伸び率の学生数を表したのが図質問の中で、とくに顕著な反応があったのは、英語を

２の青い棒（左側）である。また、英語能力判定テスト

読む速度についての学生の意識を聞いた質問１と質問２

B（読解力）の履修前と履修後の正解率をくらべ、伸びである。「とてもよく当てはまる」と「少し当てはまる」

率による学生数を示したのが同じグラフの赤い棒（右側）を肯定的な回答（グラフの暖色部分）、「全く当てはまらである。Reading Speed Test では56（55＋１）人、英ない」と「あまり当てはまらない」を否定的な部分（寒語能力判定テスト B（読解力）では39（36＋３）人の学色部分）とすると、質問１は肯定66％、否定34％、質問

生が、伸び率が1.0倍に満たなかったが、どちらのテス

２は肯定75％、否定25％である。つまり学生は、英単語

トにおいても、半数以上（RST では 188名、英語能力に慣れ、未知語を推測しながら読み進むスピードが速く

判 定 テ ス ト で は 205 名） が 1.0 ～ 4.0 倍 と な っ て お り、なっていることを実感していることが分かる。このこと

Reading Speed Test と読解力の伸び率は、ほぼ関連しは、実際の読む速さが有意に向上したことと一致する。
読む速さについては、履修中に５回実施される Read-ていることがわかる。

ing Speed Test の結果が数値化され、学生自身が自分の速さを確認できることから、速くなったという実感と共に英語を読む自信につながると期待できる。小林
表２（2010）は、多読が心理的な効果をもたらすことを指摘

読解正答率の変化

実施時期

読解力の正答率
全学生の平均（n ＝244）

履修前

2013年４月５日

60.3

履修後

2014年７月31日

71.7

したいくつかの研究を紹介し、「英語への興味を取り戻す、興味をさらに高める、自信がつく、達成感を得る」
といった効果が顕著であることを述べている。また、
Robb & Susser（1989）は、京都産業大学で英語を学ぶ
学生の例を挙げ、自分で選んだ本を楽しむことにより学ぶ意欲が高まり、それによって英語を学ぶ手助けとなる― 123 ―

鳥取環境大学紀要

第13号

表３

質

学生の意識変化（入学時と比べて）とてもよ
あまり当 全く当て
少し当て
く当てはてはまら はまらな
はまる
まる
ない
い

問

１

知らない英単語を推測することで、読む速度が速くなったと思う

８％

58％

31％

３％

２

英単語に慣れて、読む速度が速くなったと思う

９％

66％

23％

２％

３

英単語を見てすぐにその単語を理解できるようになったと思う

２％

36％

56％

６％

４

語彙が増えたと思う

６％

45％

43％

６％

５

文法力がついたと思う

５％

39％

49％

７％

６

英語特有の表現を理解できるようになったと思う

７％

45％

41％

７％

７

英語が好きになった

11％

38％

39％

12％

８

英文を読むのが楽しい（苦痛ではない）と思うようになった

６％

40％

45％

９％

９

英語の本だけでなく、日本語の本も読む機会が増えたと思う

６％

30％

44％

20％

10

読みたい英語の本を選ぶのが楽しかった

３％

31％

48％

18％

11

これからも自分で英語の本を読んでみたいと思う

５％

32％

50％

13％

５％

32％

43％

20％

12

他人とのコミュニケーションにおいて、読んだ本の内容が役立ったり、会話の話題にしたりすることがあった

表４

伸び率グループごとの学生数

伸び率

人数

2.0倍以上16人

1.5～1.9倍

34人

1.0～1.4倍

137人

0.9倍以下57人

プにおける学生の割合は、表４の通りである。
質問１と質問２について、伸び率を表４で示した４グループに分け、それぞれの伸び率を係数として各回答をクロス集計したのが表５と表６である。質問１では約５
図３

図４分の３の学生（19＋141=160人）、質問２では約４分の３の学生（23+160=183人）が肯定的回答をした。さらことを紹介している。英語を学ぶ意欲が高まることが、に各グループの帯の尺度を100％に設定したものが、図

英語の習得に結びつくのである。小林（2010）や Robb

５（質問１）と図６（質問２）である。 表５と表６が& Susser（1989）が指摘する多読の心理的効果は、見落示すように、伸び率の高い学生数はそう多くはないが、としてはならない点である。

図５と図６から伸び率が上がるほど肯定的回答（帯の暖アンケートの結果から、さらに読む速さの伸び率を４色部分）の割合が増える傾向にあることが分かる。

グループに分類し、伸び率の違いによって学生の意識に違いがあるかどうかを分析した。リーディング・スピー

７．読書量のちがいによる効果の検証

ドテストの伸び率を2.0倍以上、1.5～1.9倍、1.0～1.4倍、インテンシブ・イングリッシュのプログラムの一部と0.9倍以下の４グループに分類した。それぞれのグルー

して全学生が多読授業を受けているが、果たして多読の― 124 ―

竹内

多読による英語教育

伸び率グループごとの学生数（質問１）回×３学期）の読書をしたことになる。学生は、読ん らない英単語を推測することで、読む速さが速くなっ知たと思うだ本の題名・ページ数と本の読みやすさレベルを自主的

表５
質問１

ベゴール

に記録するよう指示されている。その記録から21時間以

とてもよく
当てはまる

少し当ては
まる

あまり当て
はまらない

全く当ては
まらない

2.0倍以上

２

10

３

１

16

1.5～1.9倍

０

27

６

１

34

1.0～1.4倍

11

77

45

４

137

学生の記録を観察した結果、学生の課題への取り組み

0.9倍以下

６

27

22

２

57

には様々なケースがあることが分かった。毎週きちんと

合計人数

19

141

76

８

244

課題に取り組んで記録をつけている学生、課題はしたが

表６
質問２

合計人数

上の読書をした学生と21時間に満たない学生とを比較することによって、多読の効果を分析することにした。

記録を怠った学生、時々しか課題をしていない学生など、

伸び率グループごとの学生数（質問２）30分の読書をしたかどうかやその記録については曖昧な

英単語に慣れて、読む速さが速くなったと思う
とてもよく
当てはまる

少し当ては
まる

あまり当て
はまらない

全く当ては
まらない

2.0倍以上

４

10

２

０

16

1.5～1.9倍

４

24

５

１

34

1.0～1.4倍

10

93

31

３

137

0.9倍以下

５

33

17

２

57

合計人数

23

160

55

６

244

合計人数

部分がある。そこで、できるだけ正確な分析をするために、記録が不十分なデータは除外し、全学生のうち137
人分の信頼できるデータのみを分析することにした。
７－１

読む速さ・読解力における効果

21時間の教室外での多読が、学生の読む速さにどのような効果をもたらしているかを分析した。６－１で調査した Reading Speed Test について、21時間以上の読書をした学生と21時間に満たなかった学生の２つのグルー
プの読む速さについて、１分間に読んだ単語数の伸び率で比較したのが表７である。
２つの学生グループについて、読む速さの伸び率をｔ
検定で検討した結果、t=0.519、p ＝0.605であり、伸び率には有意差がないことが分かった。また、６－２の表２で示した読解力の伸びについて、21時間以上の読書あるいはそれに満たない量の読書の違いによる影響は、次の表８の通りである。

図５

２つの学生グループの伸び率についてｔ検定をした結

各伸び率グループの回答の割合（質問１）果、t ＝0.519、P ＝0.600となり、読解力の伸び率にも有意差がないことが判明した。
これらのデータにおいて有意な変化が見られなかったということは、教室外で21時間以上の読書をするという多読授業の課題は、学生の読む速さや読解力に影響を与えるものではないと判断される。しかし、６-１および６-２で述べたように、読む速さや読解力の伸びについて学生全体の能力は１年半の期間で有意に変化した。そ

図６

表７

各伸び率グループの回答の割合（質問２）

読書量のちがいによる読む速さの比較

21時間以上の読書をした学生（ｎ＝53）

21時間に満たな
かった学生（ｎ＝84）

2013年５月２日

97.69w/m

100.56w/m

2014年７月10日

121.20w/m

121.31w/m

伸び率

1.24倍

1.21倍

みの効果が本学の学生にどのように現れているかを検証する。
２－３で述べたように、本学ではリーディング授業の一環として、教室外で最低30分の読書をすることを課題としている。毎週30分の読書を１学期14回、それを１年半（３学期）続ければ、合計で最低21時間（30分 ×14― 125 ―

鳥取環境大学紀要

表８

第13号

読書量の違いによる読解力の比較

読書量と読解力の伸び率

2013年４月５日

53.96％

58.33％

2014年７月31日

67.18％

72.54％

伸び率

1.40倍

1.36倍

読解力の平均伸び率

21時間以上の読 21時間に満たな書をした学生の かった学生の正正答率
答率（ｎ＝53）（ｎ＝84）の理由は、多読以外の学習によるものか、あるいは６-

読んだ本の冊数

３で紹介した小林（2010）や Robb & Susser（1989）が指摘する心理的効果によるものと解釈するのが妥当であ

図７

読書量と読解力の伸び率

ろう。読む速度が速くなったという自信が更に学ぼうとする意欲を生み出し、英語習得を促すと考えられる。

の効果を期待するためには、より多くの本を読むことそしてより長い読書時間が必要であることが考えられる。

７‒２

読書量から見る効果

読書時間に加えて、アンケートで調べた読んだ本の数

８．おわりに
本研究では、１年半の多読授業の取り組みが、リーディにも着目してみた。アンケートの中では、本の冊数を次ングに関する能力や学生の意識にどのような変化をもたの質問で調査した。

らしたかを検証した。具体的には、英語を読む速さや読それぞれの学期に何冊くらい読みましたか？

解力、また学生自身のリーディングに対する意識変化に

（１学期：

）
（２学期：

）
（３学期：

）

焦点をあて、Reading Speed Test 及び英語能力判定テ①０～５冊②６～10冊③11～15冊④16冊以上スト B の読解力の結果と学生へのアンケート結果とを合わせて分析した。先行研究で示されているように、全

例えば、学生が①・②・③と回答した場合は、１学期

体的な調査においては、英語を読む速さと読解力についに読んだ本は０～５冊、２学期には６冊～10冊読み、３て、多読授業の初期と終わりの時期とではテスト結果の学期は11冊～15冊読んだということである。３学期間に平均値に有意差があることが確認された。

読んだ本の合計は、それぞれの幅の数字を足して、17しかし、多読そのものが学生の能力向上にどのように冊～30冊とした。また、③・③・④のように回答に④が作用しているかについては、有意差が見られる直接的な含まれる場合の合計は、冊数の幅の最低数の数のみを足効果は見られなかった。この研究で注目する点として挙して、38冊以上とした。

げた４つの項目、つまり読む速さ、読解力、読書量、学

読んだ本の冊数によって学生を９グループに分類し、生の英語に対する意識のうち、多読そのものの効果が表それぞれのグループの学生の読解力の平均伸び率を調査れたのは、学生の意識変化のみである。知らない単語をした。
読書量と読解力の伸び率との関係をまとめたのが、推測したり、英単語に慣れることによって読む速さが早図７である。

くなったという意識が、自信につながるであろうことはこのグラフから、０～５冊のグループから33～45冊の見逃してはならない点である。そのことが間接的に英語

グループまでは、読解力の伸びは1.1～1.2倍の範囲にあを学ぶ意欲向上につながり、読む速さや読解力の向上に

り大差はないと言える。しかし、38冊以上と48冊以上の効果を発揮したと言える。

２グループについては、伸び率が1.6倍前後となり他の本研究では、読んだ内容をどの程度理解したか、またグループより伸び率が大きくなっていることが分かる。

読む速さと内容の理解度との相関関係については触れてこのことから、読む本の数が増えることにより多読の効おらず、今後の課題としたい。それに加えて、本研究の果が現れると推測できる。21時間以上の読書をしたかど

結果から今後考えるべき課題と改善すべき点が見えてきうかという条件において有意差がなかったのは、時間がた。多読の効果をより多くの学生に実感してもらうため

短すぎることが原因であると言えるかもしれない。多読の授業をいかに構築するか、また、多読の効果があらわ― 126 ―

竹内

ベゴール

多読による英語教育

れるのに必要な読書時間や読む本の数はどのくらいであ書店．36 & 67．
（= Krashen, S. & Terrell, T.
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（受付日2014年７月10日

受理日2014年12月３日）