2010『リテラシーズ』7, pp. 37-41

くろしお出版【教育研究ノート】

北海道，樺太，千島の先住民に対する日本語教育とその日本語教育史研究における位置
さかたあつよし *概要
日本語教育史研究は，外国人による日本語研究，あるいは外国人に対する日本語教育という単一の概念に縛られることなく，様々な立場の日本語話者や学習者や教師が国の内外に存在したという事実を踏まえ，広く異文化接触の起こる現場での教育や学びに目をむけた研究として発展することが求められている。
本稿では，従来の日本語教育史研究でとりあげられることの稀だった北海道，樺太，千島の先住民に対する日本語教育に焦点をしぼり，日本語教育史のなかで，それがどのように語られるべきか，そしてそれはなぜかということについて論じた。さらに，日本語教育史研究が，今各所で行われている教育実践にどのような示唆を与えうるかについて考察した。
キーワード
日本語教育史研究，先住民，中立性，機能的識字，再生産，〈暴力〉のメタファー

1．始めに以上のような指摘を鑑み，これからの日本語教育史研究 を 考 える 時，外国人 による 日本語学習，日本語教育史研究の意義は，十分とは言えない

日本人による外国人に対する日本語教育という単までも，ある程度一般に認められ，その更なる研一の枠組に囚われることなく，国内外に多様な日究の深化と発展が期待されている。しかし，その本語話者や学習者や教師が存在したことを認識し，一方，従来 の 日本語育史研究 が，「日本語 を 母語

広く異文化間接触の現場で繰り広げられる教育活としない人に日本語を教える」ことを研究対象と動や学びに目を向けた研究として再生し，新しいしながらも，北海道や沖縄でおこなわれたアイヌ時代の教育のあり方を提唱できる学問となること

語話者や琉球語話者に対する日本語教育についてが求められているのではないだろうか。

は多く語らないなど，研究対象の周辺部にあるもここでは，かつて異文化接触がおこり，激しいのへの洞察を欠くものであったという指摘がある。

異文化摩擦が存在し，きわめて抑圧的な日本語教

冨田（2000） は，日本語教育史研究 が 語 らな育が行われたにもかかわらず，従来の日本語教育史研究で取り上げられることが極めて少なかった

かったものとして，次の三つを挙げている。

1．アイヌ語や琉球語 を「外国人」 が学習した

北海道，樺太，千島の先住民（以後総称する場合，便宜上北方先住民と記す）に対する日本語教育に歴史。

2．北海道や沖縄での日本語の強制。

焦点をしぼり，日本語教育史のなかで，どのよう

3．明治期以降，方言撲滅 が叫ばれた日本列島に語られるべきか，そして，それはなぜかという各地でおこなわれた国語教育という名の日本ことについて考えてみたい。

語教育。

* フリー，東京都稲城市（E メール：a_sakata8@yahoo.co.jp）- 37 -

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2．北方先住民に対する日本語教育の歴史
まず，北方先住民へどのような日本語教育がおこなわれていたか簡潔に触れておきたい。

民化へ誘導していく装置と化した。そこでの教育は，台湾・朝鮮植民地での「国語としての日本語教育」の先例となる教育であり，その特徴は，同化を強制する一方で，根底には根強い差別意識を持つものであった。

1799 年，ロシアの南下政策 に対抗する必要かポーツマス 条約締結 で 樺太 の 南半分 を 獲得 すら，幕府は松前藩に代わり，蝦夷地を直轄するよると，1909 年 には 樺太 の 落帆 と 多蘭泊 に 土人教うになった。それにともない，アイヌ民族に日本育所 が 設 けられ，小学校令 に 準拠 した 授業 が 開的風習や日本語を教え込む政策に転じた。明治初始 された。1913 年 には 樺太 の 智来 と 新問 に 土人年（1868 年） には，地方役人 となった 鈴木十郎

教育所 が 設置 された。1921 年 には 樺太 の 白濱，が「土人共童子江筆学言語礼法之儀教授」のため

1930 年 には 樺太 の 敷香 に 土人教育所 を 設置 し，に「筆学所」を設置することを進言し，それが採そこでは，ウィルタ，ギリヤーク，キーリン，サ用されたという記録が『御人撰評議』にある（さンダーの児童のための教育が開始された。このことう，1972）。その後の詳細は不明だが，それがとは，アイヌ民族に対してだけでなく，多様な民アイヌ児童のための，最初の教育施設ということ族の児童を対象に，本土に準じた国語読本を使用になる。

し，本土の制度に準じる教育制度が施行され，国1872 年，北海道開拓 の 人材 を 育成 するため，語としての日本語教育が施されたことを意味する。

東京芝増上寺境内に設けた開拓使仮学校付属北海

ちなみに，移住した朝鮮人の児童は日本人と同じ

道土人教育所に，アイヌの青年男女 38 名を集め学校で学んだ。て「日本臣民」としての教養を身につけさせよう
が，拙速に過ぎ，見るべき成果は得られなかった。

3．日本語教育史研究の中で語られなかった理由

1875 年，千島樺太交換条約が 締結 され，翌年，上述のように，アイヌ語母語話者等への日本語とした。読書，習字，算術等を習わせようとした

樺太 に 住 んでいた 841 名 のアイヌが 強制的 に 札

教育が「外国人」への日本語教育や植民地での教幌 の 近 くにある 対雁 に 移住 させられると，1877育と同じ様相を呈していたにもかかわらず従来の年にはその地の製網所内に，アイヌの児童を対象

日本語教育史研究では，それが取り上げられることする仮教育所が作られ，生徒 31 名を対象に授とは極めて稀だった。

業 が 開始 された。1881 年 には 生徒数 71 名 を 数

従来の日本語教育史では，明治以降の日本語教えた。当初は開拓使樺太庁の御雇医師でアイヌ語育 として，1881 年，近代化 に 成功 した 明治 の 日のできる大河内章三郎が教育に当たった。

本 に，金玉均 が 朝鮮 から 3 名 の 留学生 を 連 れて日本 の 領土 となった 千島 の 住民 は 樺太同様 3きたこと，1895 年 に 台湾 において 日本語教育 が年以内にいずれの国籍を選ぶかを決断しなければスタートしたこと，そして翌年，清から 13 名のならなかったが，北千島諸島を生活の場としてい留学生が日本にやってきたこと等にまず焦点が当た先住民はそのままとどまった。日本に属するこてられ，それより以前に開始されていた北方先住とになった千島の先住民は，姓名，言語，習慣は民等への日本語教育は，ほとんど無視されてきた

ロシア化しており，ロシア正教を信じていた。そかに見える。のため，政府は 1884 年に，北千島に住む先住民

そ こ に は，日本語教育史研究 の 対象 と し て，97 名 を 色丹島 に 強制移住 させた。出張所 の 一隅

「日本人」 による「外国人」 への 日本語教育 といを教室とし，駐在員が余暇に日本語や算術をおしう概念が強く働いていて，国境内の先住民はそのえた。

概念から除外されるようになってしまったと考え

1899 年に旧土人保護法 が成立すると，別学制られる。 つまり，国境内 の 北方先住民 は「外国のアイヌ学校がつくられた。当初はレベルや年限人」の概念からはずされ，琉球語話者や「方言話を短縮し，入学年齢を 1 歳引き上げて 7 歳とした。

者」同様，日本語教育史研究の意識の上に現れに予算をしぼり内容を簡略化した形で行われた差別くくなってしまったことが一つの原因であろう。

的学校制度は，生徒に自らの位置を決めさせ，皇2010『リテラシーズ』7，くろしお出版

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もう一つの理由は，和人とアイヌの接触期間の在 に 低通 する 部分 を 見逃 してしまう 傾向 がある。

長 さ，多様 さ，差別 の 問題 を 含 む 扱 いの 難 しさ，つまり，その根底に隠された言語を教えることの言語の問題にとどまらない複雑さが，従来の日本暴力性や，政治体制が変わっても，なお存在する語教育史研究をして正面から取り上げることを敬

言語教育の持つ抑圧性や社会の同化圧力や不公正遠させたのではないかと考えられる，そしてそのさを，見逃してしまう傾向を持つ。さらに，現在ことが，社会一般の理解度の低さや無関心と軌をの教育実践にむすびつける部分のナラティブが欠同じくしてしまうという結果をもたらしたと考え落しているため，歴史の経験を現在の教育実践にられる。

直接反映出来にくくなっているということが言える。

4．日本語教育史研究のなかで取り上げるべき理由

訂以降，地域において，定住外国人の数が増加しそれでは，北方先住民への日本語教育の歴史をている。 また，人口 の 減少 と 高齢化 にともない，取り上げるにあたって，どのような点に注意する看護や介護の分野での外国人労働者の受け入れが必要があるだろうか。単に過去の出来事を羅列すはじまっている。将来の日本社会は，多様な民族るだけでは十分とは言えない。

によって構成される道筋を歩んでいくだろう。

1990 年の「出入国管理及 び難民認定法」 の改社会，文化，教育，経済などの要素がからみあ

教育現場にも，その足音はすでに聞こえており，い社会構成的に作り出されたアイヌをはじめとす

平成 16 年度 の 文科省統計（文部科学省，2005）

るマイノリティーの現状を知り，その現状を招いにおいても，日本語指導が必要な外国人児童生徒たことに言語教育も少なからず関与した反省から，は 19,678 人在籍しているとされ，さらに，その新たな悲劇が他のマイノリティーの上に降りかか統計には表れず，教育の権利を享受できていないらないようにする，という視点が必要だと考える。

就学齢期の子供の数は数万ともいわれている。制

そのため，例えば，北海道のアイヌの現状に関わ度的にも政策的にも，現場のレベルの受け入れ態る 部分 として，以下 の 5 点 を 押 さえておくべき勢や対応の仕方において，解決を要する課題が山だろう。

積みとなっている。

1．教師 は，地域 と 個人差 はあるものの， アイ定住外国人の増加傾向に伴う教育の問題として，ヌ民族等の言語や文化を抹殺することに加担

定住外国人子弟の将来を支える認知学習言語能力してしまった。の基礎の形成に負の影響がおよぶ可能性があるこ

2．言語学者 やアイヌ 文化研究者 や 教師等 がとが懸念されていることはもちろん，さらなる社「滅 びる 民族」 という 誤 った 言説 を 広 める 役

会的不利益を長い年月に亘って再生産し，次世代割を果たした。

へ，そして更に次の世代へとその影響が及ぶとい3．2 の 影響 や，明治以来 の 国 の 同化政策 にもかかわらず，アイヌ文化と言語は様々な人の努力によって守られ，現在に継承されている。

う，過去にアイヌ民族等の上に起った同様の問題が懸念されているのだ。

以上のような認識を，日本語教師，日本語教師

4．1997 年成立 のアイヌ 文化振興法 は，先住養成講座 の 受講者 が 持 てるようになるためには，性は認めるが先住権を認め権利を保障する法

上述のアイヌ民族をはじめとする北方先住民族へ律ではない。そして，この法律は，アイヌをの教育の歴史とその後の状況を知ることが一つの文化のみに閉じ込めるものであるという批判近道となるだろう。

がある。

5．現在も差別や不利益な構造はのこっており，その構造の打破と復権のための闘いが現在も続けられている。一般に広がる無知と誤解と軽視はそれを困難にしている。

北方先住民に対する日本語教育の歴史は，依然として，現代社会が抱えるもっとも熱い問題と低通するものだといえる。
とくに日本語教師養成課程の受講者や日本語教師が，言語教育の中立性や透明性の幻想から自由

従来の日本語教育史研究には，その性質上，過になり，言語教育 を，〈暴力〉 のメタファーで 捉去の歴史的事実の検証と反省が主で，単なる過去えられるようになるためにも，また，日本語教育に行った強圧的教育への反省に終始する結果，現史での記述や，日本語教育の歴史を取り上げる科

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目中で再生産されつつある日本語教育史の本質主義的枠組みを克服するためにも，過去の北方先住民への教育を日本語教育史の中にしっかりと位置付けることの意味は大きいだろう。

5．おわりに国外はもとより，国内においても人権をないがしろにし，多民族の言語や文化を抑圧し，抹殺しようとした歴史を繰り返さないようにすることは当然のである。それと同時に，覇権主義に走った時代と政治体制を異にし，民主的で平等が保障されていると思われている現代社会が，多民族，多文化国家の道を進む中で顕在化させる同化圧力や排他性を見逃すわけにはいかない。
そして，たとえ他の民族の理解者で熱心な教育者や研究者であっても，それが結果的には異文化や 異言語 の 破壊者 となっていた 過去 を 振 り 返 り，権力を担うところの言語を教育することに内在する暴力性を検証し，その結果をいかに将来の教育実践に反映させるかを模索することは今後の重要な課題となるだろう。

文献
冨田哲（2000）．日本語教育史研究の「死角」『日本語教育学会春季大会予稿集』178-183．
文部科学省（2005）．
『日本語指導 が 必要 な 外国人児童生徒 の 受 け 入 れ 状況等 に 関 する 調査（ 平 成 16 年 度 ）』．http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/17/04/05042001.htm
さとうきょうこ（1972）．維新ごろのアイヌ教育『赤れんが』17，21-23．