慶應義塾
外国語教育研究
第10号

目 次

2013

〈研究論文〉
上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

福 田 え り1

古 谷 知 之島 田 徳 子
岩 本
王

綾
雪 萍

福 田 牧 子
平 高 史 也
韓国語の「고 오다」と「아 오다」について

金

秀 美

23

深 谷 素 子43

〈調査・実践報告〉
フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

小 林 めぐみ草 薙 優 加慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 10 2013

CONTENTS〈Research Articles〉
The language life of Japanese expatriatesʼ spouses living in Shanghai

FUKUDA-Sekiji, Eri
FURUTANI, Tomoyuki
SHIMADA, Noriko
IWAMOTO, Aya
WANG, Xueping
FUKUDA, Makiko
HIRATAKA, Fumiya

A study of ʻgo odaʼ and ʻa odaʼ in Korean

KIM, Soomi〈Survey / Practical Articles〉
How mapping is used in Finnish education and how it can be applied to

FUKAYA, Motoko

teaching extensive reading: An interview with a mapping practitioner

KOBAYASHI, Megumi
KUSANAGI, Yuka

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察
福

田

え

り

古

谷

知

之

島

田

徳

子

岩

本

王

綾
雪

萍

福

田

牧

子

平

高

史

也

Abstract
The purpose of this study is to explore the language life of Japanese expatriate spouses
and to elucidate factors that affect their life satisfaction. Despite it is reported that family
adjustment is a key success factor for expatriates’ assignment, empirical studies for expatriate
spouses are limited. A survey with 126 valid responses from Japanese spouses living inShanghai is conducted. The survey indicates that Japanese is their daily language, while
the use of Mandarin is highly required for some official communication scenes where
the respondents have low communication satisfaction level. ANOVA analysis shows thatthe higher level of Mandarin proficiency has a positive relationship with “communication
satisfaction”, “life satisfaction” and “need for Mandarin”. “The length of stay” is also positively
related, but English proficiency does not significantly affect “life satisfaction”.
Considering positive relationship with spouses’ local language proficiency and “lifesatisfaction”, it would be important for companies to encourage learning of local language not
only for expatriates but also for their spouses, as it links to a success of expatriates’ assignment.
This “evidence” shows clear need of foreign languages other than English, showing theimportance of multilingual education in Japan.

1慶應義塾 外国語教育研究 第10号

１. 研究の背景
１ １

海外派遣勤務の現状

産業経済 のグローバル 化 に 伴 い、中国 をはじめとしたアジア 諸国 への 企業進出 はめまぐる
しく、世界都市として 発展 を 続 ける 上海 には 現在約56,500人 の日本人 が 在住している（外務省2012）。海外派遣勤務に同行するかどうかは、駐在員家族の人生に大きく影響を与える重要な決断となりうるが、これまでの日本では家族が帯同行動をとることが暗黙の前提とされてきた（三。近年、配偶者（大抵の場合は妻であることが多い）のキャリアデザインや子どもの教善 2009）
育問題に対 する考慮から、また現地 の 社会情勢 を 鑑 みて、単身赴任という形態 をとるケースもあるものの、依然として海外派遣勤務に帯同する家族の人数は増加している（外務省 2012）。

帯同家族の中でも配偶者（以下、海外派遣勤務者に帯同する配偶者を「駐在員配偶者」と呼ぶ）に焦点をあてると、海外派遣・帰任に関する研究の第一人者であるブラックの言葉を借りるならば、「組織と仕事という枠の中に組み込まれている派遣者と異なり、一般的に配偶者は、一人残されて、新しい環境と文化の中でどうやって生存し、どうやって成功したらいいのかもがき、しばしば 孤独感を味わう」（ブラックほか 2001：184）。さらに、「妻も子供もそれぞれ固有 の 生活領域 を 持 って 」 いる、「生活者 としての 」駐在員配偶者像 を 改 めて 指摘 した 岩内 ほか（1992：185）も、「夫人の地域への融合は駐在員家族の適応を左右する重要な問題」とみなしている。Black（1988, 1990）や Nicholson and Imaizumi（1993）では、駐在員本人の適応を「仕事への適応」「環境全般への適応」「人間関係への適応」の３領域にわけてそれぞれ要因を探求しているが、「家族の適応（family adjustment）」はすべての領域に関係すること、駐在員配偶者の現地適応状況が海外任務の成否に影響することが指摘されている。白木（1998：99）も「配偶者の現地への適応状況や精神的満足状況が、夫の職責達成に重要な役割を果たしてきたということは否めない事実」と主張している。海外任務の失敗は企業にとって甚大な損失になる可能性 があるためⅰ、家族 の 不適応 や 不満足状態 を 回避 するためにも、彼 らに 対 するサポートの充実は早急に対処されるべき課題である。しかし、現実には海外派遣勤務の選考に際して家族の事情は検討要因にならないこと（Tung 1982、岩内ほか 1992、古沢 2011）、打診を受ける時、研修 は 赴任前 に期 が 直前 であるために 十分 な 準備 ができないこと（中原 2012、佐藤 2000）
少し実施される程度で質・量ともに十分でないこと（Black and Gregersen 1991、労働政策研
ⅱなど 様々 な 問題 が 指摘 されている。 ニーズを 満 たすレベルで 実施 されて究・研修機構 2008）

こなかった駐在員家族に対する施策を考える際には、その前提として彼らの現地での生活について現状と課題を把握することが必要となるが、実証的な研究は数少ない。

１ ２

駐在員配偶者を取り巻く現状

駐在員 と 駐在員配偶者の 状況 を 縦断的 かつ 網羅的 に 調査 した 資料 としては、労働政策研究・

2上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

研修機構 が2008年 に 発表 した『第７回 海外派遣勤務者 の 職業 と 生活 に 関 する 調査結果』 がある。このうち、駐在員配偶者向けアンケートの自由記述回答からは、現地語学習に対する企業からのサポートを 要望 する 意見 が 見 られⅲ、特 に 英語 が 通 じにくい 環境 での 現地語習得 の 必要

性がうかがえる。女性のキャリア形成という視点から国内外の働く既婚女性を対象に調査研究を 行 っている 三善（2009） は1996年 より 北京駐在員 の 妻 を 対象 に 調査 を 行 っているが、北京

生活 においてストレスを 感 じる 理由 として、約半数 が「言葉 の 壁」 を 挙 げたという。 しかし、赴任に際して実際に英語や現地語の研修を受講した駐在員とその配偶者は１割強に留まり、言語習得 のための 制度 そのものがないケースも 半数 にのぼっている（労働政策研究・研修機構
2008）。駐在員配偶者 が 現地語習得 の 必要性 を 強 く 感 じ、 それに 対 する 支援 を 要望 しているにも関わらず、企業の施策が十分でないのは問題である。

駐在員配偶者は駐在員本人よりも日常生活の買い物、生活に必要な各種手続きなどの公的な場面 や 子 どもの 学校 を 通 じた 教育 の 場面 などで、多様 な、時 には 予測不可能 なコミュニケー
ションタスクに遭遇することが予想される。また駐在員配偶者の日常生活に深く関係があるものとして、現地の日本人コミュニティの存在がある。近隣関係あるいは夫の会社や子どもの学

校、語学学校や趣味の習い事を通じて知り合い、異国で同じような立場にある者同士、現地情報を交換したり悩みを相談し合ったりして親密な関係を築き、互いにサポートし合う場合が多い。しかし、村社会の特質を持つ閉じられたコミュニティであるために色々な情報が筒抜けとなり、（半 ば 強制的 な ） お 茶会 や 行事 への 参加 など、日本 にいる 時以上 に 密 な 関係性 にストレスを 抱えるケースもある（佐藤 2001）。駐在員配偶者の赴任地での生活は、いわゆる「異文化に対する適応」とはまた別のところに課題がある場合もありそうである。

今後日本の海外事業展開は、アジア、アフリカ、南米などの新興国により一層シフトしていくことを考慮しても、非英語圏の国への派遣に際し、駐在員配偶者も含めた支援のあり方を模

索 することは 企業 の 急務 である。夫 の 海外駐在 という 外的要因 によって 海外 に 暮 らすことになった駐在員配偶者が、赴任地で満足度の高い生活を送るためにどのような要因が関係しているのかを探求することは、駐在員配偶者に対する支援を考える際に有用な基礎資料となる。

２. 先行研究２ １

駐在員配偶者の現地でのコミュニケーションに関する研究

前節で述べたとおり、多くの駐在員配偶者が感じていることとして、現地でのコミュニケー
ションの問題がある。語学研修、異文化理解研修などの支援策を考えるためには言語生活の現状を分析することが重要であるにも関わらず、駐在員配偶者を対象とした研究は大変少ないⅳ。
ここでは駐在員配偶者の言語問題に関連する先行研究をいくつか概観する。

中原（2011）は、海外帯同経験のある既婚女性を対象に調査を行い、駐在員配偶者（n=300）

3慶應義塾 外国語教育研究 第10号の異文化適応能力や語学能力を検証することで、帰任後にグローバル人材として活躍する潜在可能性について論じている。語学能力については「英語圏滞在の人は英語能力が、非英語圏滞在の人は滞在国言語の語学能力が飛躍的に伸びている」ことが多いとし、さらに「（帰国時に）57.2％ の人 が日常生活 に 不便 を 感じないレベル以上 に言語習得 をしている」 という結果 を 得ている。帰任時における駐在員配偶者の言語レベルが駐在員本人よりも高く、駐在員配偶者の語

学能力 が 赴任前 に 比 べて 著 しく 向上 する 理由 として、「海外帯同配偶者 は、買 い 物 など 日々 の生活で滞在地言語を使用する機会が多いから」ではないかと説明している。元駐在員配偶者が、赴任中に異文化適応能力と語学能力を向上させ帰国後の就業意欲も高かったという調査結果から、帰国後にグローバル人材として活躍する可能性を秘めているとする考察は興味深いが、ここでは帰国時の語学能力を聞くに留まり、現地での具体的な言語使用状況や言語能力との関連については触れられていない。

駐在員配偶者 の 言語能力を 扱った 調査研究として、岩本 ほか（2013）がドイツのデュッセル
ドルフで行ったアンケート結果からは、現地語能力（ドイツ語能力）は「仕事あり」群より「仕事なし」群、さらに男性よりも女性、つまりは主婦専業の駐在員配偶者が高かったことがわかっている。さらに、ドイツ 語能力・英語能力のともに 高 い 群 の 生活満足度得点 がほかの 群 よりも有意に高いという結果を発表している。英語圏の研究が多い中、非英語圏の都市に在住 する日本人を多く扱っている点が 他に例をみないが、調査対象が日本人学校に子弟を通わせる保護者であるためデータの偏りがあることは否めず、また言語使用に関しては分析されていない。

２ ２

駐在員配偶者の現地での社会的ネットワークと言語に関する研究

駐在員配偶者 の 現地 で の 社会的 ネ ッ ト ワ ー ク の 構築 や 身近 な 他者 か ら 受 け る 社会的支援（ ソーシャルサポート ） の 観点 から 言語 に 言及 した 研究 もある。 たとえば Akita（1993） は 北
米滞在経験 のある 元駐在員配偶者（n=33） に 対 してアンケート 調査 を 行 い、英語能力 と 現地人との接触頻度に正の相関があることを明らかにした。高丸（2012）は、駐在員妻の友人・知人を中心とした社会的ネットワーク形成のプロセスを探求し、駐在員配偶者は「ネットワーク
形成 により 生活圏 が 広 がっていく 段階」「広 がりすぎた 生活圏 をネットワークの 関係性 の 見直しにより調整する段階」「新たなネットワーク形成により快適な生活スタイルを模索する段階」という３段階のうち、後者２つの段階を行き来しながらネットワークを構築していくこと、特に「渡航後数年経過した妻の新しいネットワーク形成には、語学力を含めた妻自身が持つ資源が重要」となることを、質的研究によって明らかにしている。佐藤（2001）は、元駐在員配偶者（その80％が英語圏の西欧駐在経験者）の社会的支援ネットワークと社会的支援の実態を明らかにすることを 目的 としてアンケートおよびインタビュー 調査 を 行 っている（n=20）。その中で外国語力については、
「話す」
「聞く」
「書く」技能は日常生活に支障のないレベルとの自己

4上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

評価 であったが、電話 などでの間接的 なやりとりやテレビやラジオなどのメディアを聞き 取 る
能力、手紙や文書の内容を理解する能力については困難が生じたという結果を報告している。
以上のとおり、言語能力が駐在員配偶者の現地でのネットワーク形成や生活適応に関係する
重大な要因になりそうなことは先行研究からわかるものの、駐在員配偶者を言語使用者として捉え、言語能力の詳細や現地での具体的な言語使用について述べられたものはない。また英語圏以外の国や都市に滞在する者について偏りのないサンプルで、現地語、英語、日本語といった複数言語の使用状況を扱ったもの、さらには生活満足度との関係をみたものもない。

３. 研究目的
駐在員配偶者を対象とした調査が少なく、中でも言語能力や言語使用に関する実証的研究がなされていないことを踏まえると、現在異国で生活する駐在員配偶者に対して言語生活の実態を調査し、言語的側面から生活満足度について考えることは意味がある。そこで本稿では、駐在員配偶者に対する具体的な支援施策を考えるという大きな目標のもと、１）言語生活の実態を明らかにすること、さらに２）現地での生活満足度を高める要因を言語生活の視点から検討することを目的とする。１）については、現地語の習得や言語能力、さらに日常的な言語使用を具体的なコミュニケーション場面別に把握し、各場面におけるコミュニケーション満足度の傾向をみる。２）については、「現地語能力が高い人の方が、コミュニケーション満足度が高く、生活満足度も高い」という仮説を検証する。
４. 方法
４ １

調査の概要

本研究で 扱う調査は、筆者らが2011年に発足させた「海外主要都市における日本語人の言語「言語行動プロジェクト」）の 一部 である。言語行動プロ行動」共同研究プロジェクト（以下、ジェクトでは、海外在住 の日本語母語話者 の、日本語、英語、現地語 などを中心としたコミュ
ニケーションの実態 を 把握 することで、言語使用者の 実際 のニーズを 解明し、外国語教育 の 再考につなげること、さらには日本企業 のグローバル 人事施策 を 考える際 の 基礎資料とすることを目的としている。2011年 に 海外在住経験者 に 対 するヒアリング 調査 を 実施し、2012年 よりソウル、上海、デュッセルドルフ、マドリッド、バルセロナなどの都市においてアンケート調査を行ってきた。本稿では、そのうち上海で2013年１～２月に実施したウェブ調査のデータを扱う。
平成24年度現在、上海はロサンゼルスに次 いで 在留邦人 が多く、その 数は増加傾向にある（外。巨大 な日本人 ネットワークが 存在 する都市 に 居住 する場合、日本語 だけでも十分
務省 2012）
生活 できるという見解 があり、前述 の 研究目的 で「言語生活 の 実態 を明らかにする」ことは意義がある。上海調査では調査会社の協力のもと325の有効回答を得ているが、そのうち、駐在員

5慶應義塾 外国語教育研究 第10号

配偶者（
「配偶者の仕事や研修のため」という滞在目的を選択した人のうち女性、n=126）を分析対象とする。回答者の属性は表１に示したとおりである。主な年齢層は30代～ 40代で、学歴
は短大、大学、大学院修了の 合計 が 約８割 を占 める。滞在期間は３年未満 が７割 を 超えていた

一方で、５年以上の長期滞在者も１割強であった。約３割にあたる44名は海外渡航経験があり、うち16名は中国居住経験があった。職を持っている人は９名で、フルタイム、パートタイム、自営・自由業 などの 就業形態 であった。現地採用者は６名いた。帯同している子どもがいる人 は８割弱だった。
回答者の基本属性（度数）

表１
年齢

20代

6

30代

74

40代

41

50代

5

最終学歴

高等学校

17

専門学校

9

短期大学

31

大学

69

滞在期間

１年未満

25

１⊖３年

65

３⊖５年

20

５年以上

16

海外渡航経験

あり

44

なし

82

116

（うち、中国渡航経験

あり

6

16）

仕事の有無

あり

9

なし

（うち、就業形態

フルタイム

5

パートタイム1（うち、雇用形態

現地採用

6

その他

3）

子ども

あり

98

なし

４ ２

大学院

自営・自由業3）23

分析に用いた概念と尺度構成「言語生活」「ネットワーク」
質問票ⅴの構成は表２のとおりで、大きくわけて「個人的な特性」
からなる。

表２
１．個人的な特性

言語行動プロジェクトの調査項目

属性

性別

居住

居住地

年齢

最終学歴

仕事

仕事の有無

組織規模

業種

就業形態

子ども

帯同する子どもの有無

人数

年齢

滞在目的

滞在期間

今後の滞在予定期間
状況（無職の場合）

学校の種類

子どもの言語学習の必要性

日本語の学習環境

２．言語生活行動・意識

ソーシャルスキル

主観的指標

生活満足度

言語学習

文化的知性

現地語 / 英語の学習の有無

学習動機

学習場所

学習期間

現地語 / 英語の必要度
言語能力

現地語 / 英語の技能別能力

言語使用

日常の言語使用家庭内言語使用

メディア別言語使用

場面別言語使用

場面別コミュニケ―ション満足度
３．ネットワーク

サポート行動

身近な他者２人について：関係性

出身

居住地

使用言語

期待できるサポート行動

6

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察「言語能力」のほか、満足度を高める要因として関連が考えられる個人的な特性（「滞在期間」と「行動・意識」）や「言語必要度」を説明変数として扱い、満足度の指標としては「コミュニケー
ション満足度」と「生活満足度」を用いる。作成した変数は次のとおりである。

（1） 言語能力
中国語の標準語である普通話（以下、「中国語」）、英語、上海語ⅵのそれぞれについて、「聞 く 」「読 む 」「話 す 」「書 く 」 の ４技能 を ５件法 で 自己評価 した 結果 を、「 とてもできる：５」「 できる：４」「 まあまあできる：３」「 あまりできない：２」「全くできない：１」 として 得点化 した。信頼性係数 は 中国語能力 が α=.94、英語能力 が α=.94と 十分 な 値 が 得 られたため、４技能 の 単純加算平均値 を 各言語 の 能力として用いた。

（2） 言語必要度
現地 での 生活 において、中国語、英語、上海語 をどの 程度必要 と 思 うかを、「 とてもそう 思 う 」 から「全 くそう 思 わない 」 の ５件法 で 回答 してもらい、５ から １ で得点化したものを「中国語必要度」「英語必要度」「上海語必要度」として用いた。
（3） 行動・意識
個人 の 行動 や 意識 に 関 する 傾向 を 知 るために、「 ソーシャル・ スキル 」 と「文化的知性」 の ２側面 について 既存尺度 の 一部 を 利用 した。 ソーシャル・ スキルについては、若者 にとって 必要 な 社会的 スキルを 測定 する Kiss ⊖18（菊池 1988） から ３

項目、文化的知性 については Cultural Intelligence Center が 開発 した 尺度 より ４
項目 を 借用 した。「 とてもそう 思 う：５」 から「全くそう思わない：１」で得点化し、７項目の内的整合性を検討したところ、α係数は .80と十分 な 値 が 得 られたため、単純加算平均した値を「行動・意識」として用いることとした。
（4） コミュニケーション満足度『 ヨーロッパ 共通参照枠』（以下、CEFR） の「私的領域」「公的領域」「職業領域」「教育領域」 のそれぞれについて ⅶ、海外駐在生活 で 経験 すると 思 われる15の 場面を 設定 した ⅷ。各場面 で 中国語、上海語、日本語、英語、 その 他 のうちどの 言語 をもっとも 使用 するかを 選択 し、 さらにそれぞれの 場面 のコミュニケーションタス
クに 対 する「 コミュニケーション 満足度」 を、「 とても 満足 できる 」 から「全 く 満

足 できない 」 の ５件法 で 聞 いた。結果 を ５ から １ で 得点化 したうえで（「 やったこ7

慶應義塾 外国語教育研究 第10号とがない 」 は 欠損値 として 扱 った ）、多 くの 駐在員配偶者 が 遭遇 していた 私的領域の「私的 なパーティー、 お 茶 をする 時」「休日 に 友達 と 電話 で 話 す 時」「趣味、 ス
ポーツ、習い事をする時」、と公的領域の「医者の診断を受ける時」「車、鉄道、船、飛行機 などの 公共交通機関 を 利用 する 時」「 スーパーや 小売店 で 買 い 物 をする 時」「レストランやカフェで注文をする時」の計７項目の内的整合性を検討したところ、
α=.73と 問題 がなかったため、単純加算平均 し「 コミュニケーション 満足度」 の得点とした。
（5） 生活満足度
生活満足度 は、世界価値観調査（電通総研 ほか 2008） をもとに「 あなたは 現在 の生活 に 満足 していますか 」 という 設問 を 設定 しⅸ、「 とてもそう 思 う 」 から「全 く
そう思わない」を５～１で得点化した。

４ ３

分析方法

駐在員配偶者の言語生活の実態を把握するために、まず中国語、英語、上海語について「言語能力」「言語 の 必要度」 を 比較 し、中 でも 学習経験者 の 多 かった 中国語 について、学習期間
や動機などの学習状況を詳細にみた。言語使用に関して日常的な使用言語とメディア別の使用言語を確認し、さらにコミュニケーション場面別の使用言語とコミュニケーション満足度との関係を明らかにした。
次に、仮説「現地語能力が高い人は、コミュニケーション満足度が高く、生活満足度が高い」を検証するために、中国語と英語のそれぞれについて平均値からの大小で中国語高群（n=52）、

中国語低群（n=74）、英語高群（n=56）、英語低群（n=70） にわけた。上海語 は 学習経験者 が11人と少なかったため分析から外すこととした。変数同士「中国語能力」「英語能力」「中国語必要度」「英語必要度」「行動・意識」「コミュニケーション満足度」「生活満足度」の相関を確認した上で、中国語能力の高低による差があるかを調べるために分散分析を行った。そして「中国語能力（高低群）」と「英語能力（高低群）」の「生活満足度」に対する組み合わせの効果を調 べるために ２x２ の 分散分析 を 行 った。最後 に「滞在期間」区分 による「生活満足度」 の 平
均値の群間比較を行った。
５. 分析結果
５ １

駐在員配偶者の言語生活の実態

まず、言語生活について結果をまとめる。言語能力について「英語能力」の方が「中国語能力」よりも高く、必要度については、「中国語必要度」が「英語必要度」よりも高くなっており、

8上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

上海では現地語のうち中国語のニーズが英語よりも高かった。上海語は能力も低く、必要度も低かった（表３）。
表３

言語能力と言語必要度の平均値と標準偏差

中国語

英語

上海語

平均

SD

平均

SD

平均

SD

言語能力

2.51

0.82

2.77

0.82

1.13

0.42

言語必要度

4.04

0.88

3.06

1.03

2.05

0.93

中国語 の 学習経験 のある 人 は 全体 の83％（n=104） にのぼった。中国語 を 学 んだ 場所 を 複数
回答可 で 聞 いたところ、赴任後 に 現地上海 の 語学学校 や 個人 レッスンで 学 んだ 人 が 圧倒的 に
多 く（n=100）、次 いで 赴任前 に 日本 で 学 んだ 人（n=22）、大学 の 授業 で 学 んだことのある 人（n=21）、 そして 独学 で 学 んだ 人（n=15） などさまざまな 場所 と 手段 で 中国語 を 習得 していた（図１）。中国語学習期間については、１年未満（34％）と１～２年未満（32％）が 全体の２/３を占め、２～５年未満（19％）と続いた。

■ 現地の語学学校や個人レッスンで

0

15

7

■ 日本の語学学校や個人レッスンで10■ 大学で（必修）11■ 大学で（必修以外）

100

22

■ 高校までの授業で■ 本、ラジオ、インターネットなどで独学
■ その他

図１

中国語学習の場所（複数回答可、値は度数）

中国語学習 のきっかけを １ つ 選 んでもらったところ、図２ の 結果 となった。「仕事 や 勉強 とは 関係 なく、 その 言語 の 話者 とコミュニケーションを 取 りたかったため 」「 その 言語自体 に 興味 があったため 」「 その 言語圏 の 文化 や 社会 に 興味 があったため 」 など、自主的 な 動機 によって 中国語学習 をする 人 が45％ いた。 また、赴任前後 に 必要性 を 感 じて 学 ぶ 人（
「現地赴任後 に習得の必要性があったので」「海外赴任のための事前準備として」）も４割近かった。

9慶應義塾 外国語教育研究 第10号

11

現地の語学学校や個人レッスンで

7

その言語圏の文化や社会に興味があったため仕事や勉強とは関係なく、その言語の話者とコミュニケーションを取りたかったため

39
17

海外赴任のための事前準備として

31

現地赴任後に習得の必要性があったので

4

学校の授業で

1

その他

0

図２

5

10

15

20

25

30

35

40

45

中国語学習のきっかけ（値は度数）

次 に 言語使用 に 関 してまとめる。「現在 の 生活 の 中 でもっとも 使 う 言語 を １ つお 選 びください 」 という 問 いに 対 しては、日本語 が94％、中国語 が ４％、英語 が ３％ という 回答 をしており、ほとんどの駐在員配偶者にとって日常の主要言語は日本語であることがわかった。

日常生活 でよく 使 う 使用言語 をメディア 別 にみるための、「下記 の 言語 で、普段 はどのようなメディアから情報を得ていますか。先週利用したものをすべてお選びください」という問いに対する結果を図３に示した。すべてのメディアにおいて日本語での利用が圧倒的に多いことがわかった。ただし、中国語メディアに関しても、「テレビ・ラジオ」については35人、「イン
ターネット・ メール・SNS」 については28人 が「先週利用 した 」 と 回答 しており、一部 の 人には身近に使われていることがわかった。

94

日本語
中国語 11

35

109

119

9 28

0 3 1 2

上海語

10 10 11 22

英語

0

50

100

■ 新聞・雑誌

150

200■ テレビ・ラジオ

図３

10

96

250
■本

300

350

■ インターネット・メール・SNS

言語別の使用メディア（値は度数）

400

450

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

コミュニケーション場面別の言語使用の状況を中国語使用率の高い順に並べたものが図４である。
「レストランやカフェで注文をする時」（84％）、「車、鉄道、船、飛行機など公共交通機（84％）、「スーパーや小売店で買い物をする時」（83％）など公的領域の３項
関を利用する時」
目 については、８割以上 が 中国語 を 使用 している。「私的 なパーティー、 お 茶 をする 時」、「休日に友達と電話で話す時」などの私的領域では、日本語の使用が圧倒的に多く、公的領域の「医者の診断を受ける時」に関しても、日本語と回答する人が92％いた。また同じく公的領域の「住民票、自動車免許 など 役所 で 手続 きをする 時」 に 関 しては、 やったことがある 人（n=66） のうち、日本語（48％）と中国語（47％）がほぼ半々だった。

＜公的＞レストランやカフェで注文をする時

108

63 8 1＜公的＞車、鉄道、船、飛行機など公共交通機関を利用する時

107

82 8 1＜公的＞スーパーや小売店で買い物をする時

107

13 32 130

＜職業＞職場の受付係や掃除係と話す時

931＜公的＞住民票、自動車免許など役所で手続きをする時＜職業＞取引先の顧客に電話する時

8

1

32

12

21

＜教育＞学校の先生と話す時

24＜職業＞職場で定例会議に出席する時

68

7＜職業＞仕事の付き合い上の食事会や宴会に参加する時

10

38

1

＜私的＞趣味、スポーツ、習い事をする時

22

95

14

＜職業＞休み時間に同僚と話す時

6

28
85

9

＜公的＞医者の診断を受ける時 5

116＜私的＞休日に友達と電話で話す時 2

122＜私的＞私的なパーティー、お茶をする時 1

119

中国語

図４

1

24

＜教育＞子どもの級友やその親と話す時 5

0%

13

4
1
3

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

日本語

上海語

英語

その他

場面別使用言語（「したことがない」を除く、値は度数）「コミュニケーション満足度」の平均値を中国語使用率の高い場面順に並べてみると（表４）、「 レストランやカフェでの 注文」「公共交通機関 の 利用」「 スーパーや 小売店 での 買 い 物」 など
中国語使用率の高い場面では、「医者の診断」「子どもの級友や親と話す」「休日に友達と電話」「私的 なパーティーやお 茶」 などの 日本語使用率 の 高 い 場面 よりも、 コミュニケーション 満足度得点が低い傾向にあることがわかった。

11

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

表４

言語使用場面別の中国語使用率とコミュニケーション満足度
場面

度数

中国語使用率

満足度平均値SD

レストランやカフェで注文をする時

123

86％

3.23

1.06

車、鉄道、船、飛行機など公共交通機関を利用する時

125

85％

3.22

1.00

スーパーや小売店で買い物をする時

125

85％

3.25

1.06

職場の受付係や掃除係と話す時

99

75％

3.45

1.15

住民票、自動車免許など役所で手続きをする時

34

47％

3.61

1.19

取引先の顧客に電話する時

122

28％

3.97

1.09

学校の先生と話す時

49

23％

4.16

1.09

職場で定例会議に出席する時

31

23％

4.00

1.00

仕事の付き合い上の食事会や宴会に参加する時

106

20％

4.04

1.14

趣味、スポーツ、習い事をする時

29

18％

4.30

0.95

休み時間に同僚と話す時

66

18％

4.18

0.97

子どもの級友やその親と話す時

40

5％

4.49

0.91

医者の診断を受ける時

126

4％

4.43

0.87

休日に友達と電話で話す時

126

2％

4.74

0.49

私的なパーティー、お茶する時

126

1％

4.66

0.69

５ ２

中国語能力とコミュニケーション満足度、生活満足度との関係

ま ず、変数 の 相互相関 を み た と こ ろ（表５）、「中国語能力」 は「中国語必要度」（r=.21,

p<.05） と「生活満足度」（r=.28, p<.01） に 低 い 正 の 相関 があり、「 コミュニケーション 満足。「行動・意識」は、「英語能力」に対し度」との間に中程度の相関がみられた（r=.46, p<.01）て 中程度 の 相関（r=.42, p<.01）、「 コミュニケーション 満足度」（r=.23, p<.05） と「生活満足度」（r=.25, p<.01） に 対 して 低 い 正 の 相関 がみられた。「英語必要度」 と「 コミュニケーショ
ン満足度」の間には負の低い相関があり（r= ⊖.19, p<.05）、「英語能力」と「コミュニケーショ
ン 満足度」 の 間 には 低 い 正 の 相関 がみとめられた（r=.19, p<.01）。 また、「 コミュニケーショ
ン満足度」と「生活満足度」の間には有意な相関がみられなかった。

表５

中国語能力
英語能力
中国語必要度
英語必要度
行動・意識

コミュニケーション満足度
生活満足度*p<.05 **p<.01

12

相関係数

中国語能力

英語能力

中国語必要度

⊖

.08

.21*

⊖

英語必要度 行動・意識

コミュニケー
ション満足度

生活満足度

⊖.08

.16

.46**

.28**

⊖.02

.08

**

.42

*

.19

⊖.04

⊖

.10

.05

⊖.05

.08

⊖

-.02

⊖.19*

⊖.03

⊖

.23*

.25**

⊖

.14
⊖

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

次に、「中国語能力」の高低による差の検討を行うために一元配置分散分析を行ったところ、
表６の結果となった。「中国語必要度」「行動・意識」「コミュニケーション満足度」「生活満足度」 において、「中国語能力（高群）」 の 方 が「中国語能力（低群）」 よりも 有意 に 高 い 得点 を示していた。一方で「英語必要度」については、「中国語能力（低群）」の方が「中国語能力（高群）」より有意に高かった。
表６ 「中国語能力（高低群）」による平均値、標準偏差と分散分析の結果
中国語能力低群（n=74）

中国語能力

高群（n=52）

平均

SD

平均

SD

英語能力

2.66

0.86

2.92

0.73

F値
3.17

中国語必要度

3.91

0.94

4.23

0.76

4.28*

英語必要度

3.24

0.98

2.81

1.05

5.71*

行動・意識

3.50

0.58

3.74

0.62

5.25*

コミュニケーション満足度

3.79

0.51

4.29

0.49

29.71***

生活満足度

3.70

0.68

3.98

0.64

5.38*

*p<.05 ***p<.001

さらに、「中国語能力（高低群）」 と「英語能力（高低群）」 を 独立変数、「生活満足度」 を

従属変数 とした ２要因 の 分散分析 を 行 ったところ、「中国語能力＊英語能力」 の 交互作用 は 有
意 ではなかったため（F（１,122）=.029, n.s.）、「中国語能力」、「英語能力」 がそれぞれ 独自 に
生活満足度 に 与 える 効果（主効果） を 確認 した。「中国語能力」 に 関 しては F（１,122）=5.54,

p<.05で 主効果 がみとめられたが、「英語能力」 は 有意 でなかった（F（１,117）=.19, n.s.）。 このことから、上海のケースでは「英語能力」の如何は生活満足度と関連がなく、「中国語能力」
が高いか低いかが生活満足度に関係することがわかった（図５）
。

4.00

4

3.97
3.9
英語 低群

3.8

英語 高群

3.73
3.7
3.65
3.6

図５

中国語 低群中国語 高群

中国語能力（高低）＊英語能力（高低）と生活満足度

13慶應義塾 外国語教育研究 第10号

最後 に、「滞在期間」 による「生活満足度」 の 差 をみるために、「１年未満」「１⊖３年未満」「３⊖５年未満」「５年以上」の４水準１要因の分散分析を行ったのち Bonferroni 法による多重比較を行ったところ、長期滞在（５年以上）の生活満足度の平均値が３年未満の滞在（１⊖３年未満、。
１年未満のそれぞれ）に対して５％水準で有意に高かった（F（３,122）= ４.51、p<.01）

4.4

4.31

4.3
4.2
4.1
4
3.9
3.7
3.6
3.5

3.56

1 年未満

図６
６.

3.85

3.78

3.8

1-3 年未満

3-5 年未満

5 年以上滞在期間による生活満足度の平均値

まとめと考察６ １

駐在員配偶者の言語使用と中国語学習について

日常的な使用言語については、上海在住の大多数の駐在員配偶者が最も頻繁に使うのは、母語である日本語であることがわかった。これはメディア別言語使用の結果をみても明らかであり、文字メディア、音声メディアともに日本語媒体を利用する割合が高かった。ただし、日本

語メディアだけでなく、中国語メディアや英語メディアなど複数の情報を組み合わせていることがわかった。コミュニケーション場面別の使用言語状況は、プライベートな付き合いでは日本語を使用する人がほとんどであり、公的な「医者の診断」場面でも日本語と答えた人が８割いた。 このことから、約56,500人 が 暮 らす 上海 には 巨大 な 日本人 ネットワークがあり、日本人
あるいは日本語のできる医師スタッフがいる医療機関など、日本語によるサービスが充実していることがうかがえる。佐藤（2001） の 調査 では、「自 らの 外国語能力 の 不足」 から 医療制度に対して満足していないとする意見を紹介しているが、上海の場合には医療サービスを母語である日本語で受けられることが、医療場面での高いコミュニケーション満足度につながったといえる。心身の健康は生活の基本であるため、医療制度に対する安心感を担保できることは良い 精神衛生 につながると 予測 できる。
「役所 での 手続 き 」場面 で 日本語 を 使用 する 人 が 半数 いたのも、在上海領事館などで類似の手続きが遂行できるためであると推測できる。一方で、公的領域の「レストランやカフェでの注文」「公共交通機関の利用」「スーパーでの買い物」場面

14

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

では、英語でも日本語でもなく、８割を超える人が中国語を選択していた。中国語必要度が高いことをみても日常生活において現地語が必要だと考える人が多く、それが主に公的領域における場面であることが推測できる。日本人の多さゆえに日本人ネットワークが存在し、日本料理店や日系スーパー、医療機関など日本語でのサービスが幅広く提供されている上海でも、現地語ニーズが高い領域があるのは興味深い。一方で、英語のニーズは上海ではほとんど見られなかった。唯一、子どもの学校でのコミュニケーション場面において英語を使用する人がいく
らかいたが、これは子弟の通う学校の種類にもよるであろう。

中国語学習経験 のある 駐在員配偶者 は ８割 を 超 え、 その 多 くが ２年未満 の 学習期間 であった。赴任後 に 現地 の 語学学校 や 個人 レッスンで 学 ぶ 人 が 多 く、 これは 中国語学習動機 のうち、赴任が決まってから学習を開始した人が４割以上いたこととも関係していると考えられる。学習動機 については、自主的、積極的 な 理由（「仕事 や 勉強 とは 関係 なく、 その 言語 の 話者 とコ
ミュニケーションを取りたかったため」「その言語自体に興味があったため」「その言語圏の文

化 や 社会 に 興味 があったため 」） で 中国語学習 を 始 めた 人 が 半数以上 もいたことがわかった。
このような積極的な動機づけで赴任地の言葉や文化を学ぼうとする人は、適応にプラスの影響を与えることがブラックほか（2001）でもいわれている。
なお、本調査では各都市共通の質問票を使用したため、漢字の親和性に関して詳細に聞いていない点は留意する必要がある。上海では漢字によるコミュニケーションを取りやすい場面がある可能性があるため、今後の課題としたい。また、上海語に関しては学習経験者も少なく必要度も低いという結果だったため、その後の分析では扱わなかった。この上海語の社会的ニー
ズは、過去に政府が行ってきた席次計画と、それによる言語の社会的地位とも関係があると推察できる。今後、上海が国際都市としてさらなる発展を遂げれば、英語の地位が向上して英語使用率が高まることもありえるのかもしれない。このように言語について考えるときには、その言語の社会的背景と今後にも敏感に考察を重ねる必要があるだろう。

６ ２

中国語能力とコミュニケーション満足度、生活満足度についてコミュニケーション場面別のコミュニケーション満足度をみると、日本語使用率の高い場面
よりも、中国語使用率 の 高 い 場面 の 方 がコミュニケーション 満足度得点 が 低 い 傾向 にあった。

中国語使用場面でコミュニケーション満足度が低くなるということは、中国語能力の程度が背景にあると推測できる。実際、中国語能力とコミュニケーション満足度には中程度の相関があり、中国語能力（高低群）とコミュニケーション満足度には統計的に有意な差が認められたことからも、高い中国語能力を有している人の方がコミュニケーション満足度が高くなるといえる。また、中国語能力は生活満足度とも正の相関を示しており、中国語能力の高低によって生活満足度得点に有意な差がみられた。よって仮説「現地語能力の高い人の方が、コミュニケー

15慶應義塾 外国語教育研究 第10号

ション満足度が高く、生活満足度も高い」は支持された。
デュッセルドルフ調査では、現地語能力（ドイツ語）と英語能力の交互作用が認められ、両、上海者がともに高い群の生活満足度がもっとも高いという結果であったが（岩本ほか 2013）
調査においては現地語能力（中国語）と英語能力の交互作用は認められず、現地語能力のみが生活満足度に関係することがわかった。これには、現地人の英語能力や英語使用の程度も関係するのではないかと考えられる。

英語必要度 について 考察 すると、中国語能力 の 低群 では 高群 よりも 有意 に 高 くなっている。
また、英語必要度 とコミュニケーション 満足度 との 間 には 負 の 低 い 相関 がみられることから、

上海 に 住 みながら 英語 を 必要 とする 人 の 場合 は、中国語 の 習得状況 や 現地 でのコミュニケー
ションとマイナスの 関係 が 生 まれることがわかった 。 これは、（英語 ではなく ）赴任地 の 言語や文化の学習に対して積極的で自発的な動機を持っているかどうかが駐在員配偶者の適応の要因であるというブラックほか（2001）にも通ずる。
今回の調査ではコミュニケーション満足度と生活満足度の間には有意な相関がみられず、コ
ミュニケーション満足度から生活満足度を説明することはできなかった。これは、生活満足度にはさまざまな要因が絡んでいることを示している。また、同時に、今回はコミュニケーショ
ン満足度得点の算出方法として、より多くの有効度数を確保するために、多くの人が経験していた「私的」「公的」の７場面に絞ったこともひとつの原因だと考えられる。

６ ３

その他の個人的な特性について

言語能力以外 の 個人的 な 要因 の 関連 をみたところ、「行動・意識」 と「 コミュニケーション
満足度」、「生活満足度」 はそれぞれ 正 の 相関 があり、 また 興味深 いことに、「行動・意識」 と「英語能力」 の 間 にも 中程度 の 相関 がみられた。 このことから、 ソーシャル・ スキルや 文化的
知性の度合いがコミュニケーション満足度や生活満足度を決定する要因のひとつであることがわかった。ソーシャル・スキルや文化的知性を多く備えている人は、円滑なコミュニケーショ
ンを通じて対人関係をスムーズに構築することができるため、生活満足度も高くなるのではな
いかと考えられる。またこれらの要素は駐在中にも育っていく特性（笠井 2009）とされるため、派遣前・派遣中・帰任前後の研修等で体系的に支援することで、駐在生活をより豊かなものにする可能性を秘めている。

滞在期間については、５年以上の長期滞在者にくらべて、３年未満の滞在者の生活満足度が有意に低いという結果となっている。駐在員配偶者は自分自身で滞在期間を選ぶことはできな
いが、企業が派遣者の期間を決める際には参考になるデータであろう。

16

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

６ ４

まとめ

本稿はこれまであまり調査対象とならなかった駐在員配偶者について、言語能力と言語使用状況を明らかにし、生活満足度を高める要因を探った。本研究の結果、現地語である中国語の必要度は高く、実際に中国語を学んだことがある人は９割弱いたこと、主要使用言語は日本語であること、中国語使用率の高い場面ではコミュニケーション満足度が低いこと、中国語能力の高低がコミュニケーション満足度や生活満足度に関係すること、行動・意識や滞在期間も生活満足度と関係があることが明らかになった。これまでの研究では、英語圏在住者の英語能力のみに焦点を当てたものが多く、現地語や英語、さらには日本語を含めて扱った本研究は、言語生活をより実際に近い形で把握できたといえるだろう。
また、上海という非英語圏の一都市に住む駐在員配偶者を偏りの少ないサンプルで扱った点で新規性があり、中国駐在員に対する支援が他地域よりも有意に低いという古沢（2011）の「中国への派遣者に対する人的資源管理施策の見直し」を進める際に有用な資料となるだろう。
今回の調査で興味深いのは、大きな日本人ネットワークがあり、大抵のサービスを日本語で享受 できる 上海 のような 都市 でも、公的領域 での 現地語 ニーズが 非常 に 高 かったことである。
「 レストランやカフェでの 注文」「公共交通機関 の 利用」「 スーパーでの 買 い 物」 といった 場面
で 求 められる 中国語能力 は、CEFR でいう A ２ レベル 程度（基礎段階 の 使用者） かもしれな
いがⅹ、生活 に 必要 な「必要最低限」 の 現地語能力 を 有 することで、 コミュニケーション 満足度 が 高 くなり、生活満足度 につながるということは、駐在員配偶者 に 向 けた 語学研修 の 必要
性 を 訴 えるに 十分 な 資料 といえよう。 また 今回 の 調査 では、CEFR の ４ つの 領域（ ドメイン ）から 作成 した15の 場面 での 使用言語 とコミュニケーション 満足度 を 聞 いたが、今後 は 具体的にどのような局面で現地語の必要性を感じるのか、現地語使用が求められるのかという詳細な情報を聞き取り調査で把握することで、より明確なニーズを把握し、駐在員家族向けの研修をデザインする際にも役立てることができると考える。

一方で、上海生活における英語の必要度は高くなく、実際の使用率も低かった。英語ではない言語のニーズを見出したことは、さまざまな外国語を学ぶ意義にもつながるだろう。本研究は、日本における多言語教育の推進を考える上でも示唆を与えてくれるものといえる。

７. 今後の展望
今回の分析では要因間の因果関係を明らかにすることはできなかった。また、生活満足度を決定 する 要因 を 言語能力 やコミュニケーション 満足度 だけではなく、個人的 な 特性 や 社会的ネットワークなど 多方面 からも 考察 したかったが、言語能力以外 で 扱 えたのは「行動・意識」「滞在年数」 のみで、限定的 な 分析 となった。特 に、社会的 ネットワークについては、現地 での 良好 な 人間関係 の 構築 が 異文化適応 に 影響 することがブラックほか（2001）、高丸（2012）、17慶應義塾 外国語教育研究 第10号

佐藤（2001）などで言及されているため、今後の課題としたい。
また、生活満足度を高める重要な要因として駐在員配偶者のキャリアの問題がある。駐在員

配偶者は多くの場合、夫の海外勤務に帯同するために自身のキャリアを中断したり諦めたりしている可能性があり、その場合は帰任後に復職の見込みがあるかどうかという個人的事情が大きく 関係 するといわれている（ ブラックほか 2001、三善 2009、石川 2002）。 このようなキャリアの問題も含め、家族観やワークライフバランスの価値観が多様化する今日、「個人的事情」を定義するのは難しく、一般論としての女性の生活満足感についてみただけでも就業状態、本人の年収、男女の役割意識、自己効力感、友人との付き合い、夫婦の親密度など様々な要因が複雑 に 関係 してくる（高 ほか 2007）。 しかしながら、「 ひとりの 女性」 としての 生 き 方 や 人生
に対する意味づけを無視しては、駐在員配偶者の「生活満足度」を語ることはできないだろう。

今後、分析結果 をもとにアンケート 回答者 の 一部 に 対 して 聞 き 取 り 調査 を 行 う 予定 である。
特に、１）中国語を使用するのは具体的にどのような場面か、２）漢字への依存度、という言
語生活の側面に加えて、３）実際に企業や周囲（家族も含む）から受けたサポートと期待する
サポートについて、４）人生における「駐在」の意味づけについて、などといった観点について、フォローアップインタビューを通じて探求したいと考えている。

本稿で述べてきたとおり、駐在員配偶者の上海での生活では中国語の必要度は高く、言語能力の程度がコミュニケーション満足度および生活満足度に関係することが明らかになった。言語能力の不足から現地での満足感が低下することを未然に防ぎ、駐在という経験をより豊かなものにするため、そしてその結果として海外任務の成功につなげるためにも、企業は駐在員本

人だけでなく駐在員配偶者に対しても、質・量ともに十分な支援を提供することが求められる。

18

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

主要参考文献石川孝子（2002）「海外派遣駐在員の 配偶者のキャリア形成行動とキャリア発達 に 関 する 調査研究」『慶應義塾大学社会学研究科紀要』、第54号、pp.55⊖57.
岩内亮一、門脇厚司、安部悦生、陣内靖彦（1992）『海外日系企業と人的資源―現地経営と駐在員の生活―』、
同文館 .
小塩真司（2004）『SPSS と Amos による 心理・調査 データ 解析―因子分析・共分散構造分析 まで 』、東京図書株式会社 .
笠井恵美（2009）「海外派遣勤務と文化的知性（CQ）―帰任前後の心境の分析から―」『Works Review』Vol.４.

pp.234⊖237.
菊池章夫（1988）『思いやりを科学する：向社会的行動の心理とスキル』、川島書店 .
木村玉己（2002）「米国 ニューヨーク 市 およびその 周辺 における 駐在員妻 の 生活圏 および 人間関係 ネット
ワーク」、『千葉大学教育学部紀要』、第50巻、第２号、pp.351⊖360.

佐藤良子（2000）「海外駐在員妻 の 異文化適応 に 関 する 一考察―（財）豊田市国際交流協会 ボランティア
グループ『海外生活体験者 グループ 』 の 事例 から ―」『愛知淑徳大学異文化 コミュニケーション 研究』第３号、pp.155⊖170.
佐藤良子（2001）「欧米 を 中心 とした 海外駐在員妻 の 社会的支援 ネットワーク ―妻 の 異文化適応 を 支援 するために―」『ヒューマン・コミュニケーション研究』第29号、pp.11⊖26.

高燕、星旦二、中村立子（2007）「都市部青壮年女性 の 就業状態 における 生活満足感 の 規定要因 に 関 する研究」『社会医学研究』第25号、pp.29⊖35.
白木三秀（1998）『日本企業の国際人的資源管理』、日本労働研究機構 .
高丸理香（2012）「海外帯同配偶者（駐在員妻） の 友人・知人 ネットワーク 形成 のプロセス 」、『人間文化創成科学論叢』第15巻、pp.281⊖289.
電通総研・日本リサーチセンター編（2008）『世界主要国

価値観データブック』、同友館 .

中原淳（2012）『経営学習論―人材育成を科学する―』、東京大学出版会 .
中原美由己（2011）「海外帯同配偶者 の 異文化適応能力 についての 一考察― グローバル 人材 としての 潜在可能性に関する研究―」、『国際ビジネス研究』第３巻、第２号、pp.173⊖185.
ブラック J.S.、H.B. グレガーゼン、M.E. メンデルホール、L.K. ストロー、（2001）『海外派遣とグローバ
ルビジネス』白木三秀、永井裕久、梅澤隆一（監訳）、白桃書房 .

古沢昌之（2011）「日本企業の海外派遣者に対する人的資源管理の研究―駐在経験者への調査を踏まえて―」、『大阪商業大学論集』第６巻、第３号 . pp.1⊖22.
三善勝代（2009）『転勤と既婚女性のキャリア形成』、白桃書房 .
吉島茂、大橋理枝（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』、朝日出版社 .
労働政策研究・研修機構（2008）『第７回海外派遣勤務者 の職業と生活に関する調査結果』、JILPT 調査シ
リーズ No.40.

Akita, K. (1993) Frequency of Interaction with Americans and Japanese and Adaptation Japanese Wivesin the U.S.A.『中京大学教養論叢』、第33巻、第３号、pp. 147⊖165.
Black, J.S. (1988) Work Role Transitions: A Study of American Expatriate Managers in Japan. Journal of19慶應義塾 外国語教育研究 第10号

International Business Studies. pp. 277⊖294.
Black, J.S. (1990) Factors Related to the Adjustment of Japanese Expatriate Managers in America.

Research in Personnel and Human Resources Management. Suppl.2. pp.109⊖125.
Black, J.S. and H. B. Gregersen (1991) The other half of the picture: Antecedents of spouse cross-culturaladjustment. Journal of International Business Studies. Vol.22 No.3. pp.461⊖477.
Black, J.S., M. Mendenhall and G. Oddou (1991) Toward a Comprehensive Model of International
Adjustment: An Integration of Multiple Theoretical Perspectives.” Academy of Management Review.
Vol.16 No.2. pp.291⊖317.
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.G., & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A ﬂexible statistical power analysis
program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior Research Methods. Vol. 39.
pp.175⊖191.
Nicholson, N.and A. Imaizumi (1993) The Adjustment of Japanese Expatriates to Living and Working in
Britain. British Journal of Management. Vol.4. pp.119⊖134.
Tanaka T., J. Takai, T. Kohyama & T. Fujihara (1994) Adjustment patterns of international students inJapan. International Journal of Intercultural Relations. Vol. 18. pp.55⊖75.
Tung R. (1982) Selection and Training Procedures of U.S., European, and Japanese Multinationals.

California Management Review. Vol. 25 No.1, pp.57⊖72.
シンポジウム岩本綾、島田徳子、古谷知之（2013）「 デュッセルドルフ 在住日本人 の 言語生活 に 関 する 調査結果 から ―「海外主要都市 における 日本語人 の 言語行動」 プロジェクト 中間報告―」、公開 シンポジウム「 グローバル 化社会 における 多言語使用 と 外国語教育」、「海外主要都市における 日本語人 の 言語行動」共同プ
ロジェクト主催、2013年３月９日、於：慶應義塾大学三田キャンパス .

ウェブサイトCultural Intelligence Center http://www.culturalq.com（2012年６月15日閲覧）
外務省（2012）「海外在留邦人調査統計

平成24年速報版」

http://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/page22_000043.html（2013年９月１日参照）

20

上海在住の駐在員配偶者の言語生活に関する考察

注
ⅰ Black, Mendenhall and Oddou (1991) では、海外任務の成功と失敗に関する先行研究から推測した結果、海外任務 の 失敗率 は16 ～ 40％ にのぼるとされる。有名 な 研究 として Tung (1982) があるが、 アメ
リカや 西 ヨーロッパでは、海外任務 の 中断 や 解雇 の 一番 の 理由 を 駐在員配偶者 が 現地 に 適応 できなかったためとする企業 が 多 かったのに 対 し、日系企業 では 女性 の 社会的地位 の 関係 からたとえ 任地 での 生活が大変であっても「耐える」傾向にあるためか、駐在員本人に原因を求める割合が高かったという。

ⅱ

配偶者 の 適応要因 を 分析 した Black et al. (1991) では、事前研修 の 有無 が 適応度 に 統計的有意 な 影響
を 与 えていなかったが、 それは 研修 が 量的 にも 質的 にも 十分 でないからではないかという考察 がなされている。

ⅲ

中国滞在 の 駐在員配偶者 の 記述 を 一部抜粋 する。「 ここで 暮 らしてみて 感 じたことは、 やはり 現地語（中国語） の 習得 の 必要性 です。言葉 がわからなくて 回 り 道 をして、結局 ストレスを 感 じたという 経験を 何度 もしました。
」「現在、北京 で 生活 をしていますが（中略）英語 が 通 じず、中国語 を 用 いない 限 りは 通常 の 生活 に 支障 をきたすため、 ほとんどの 日本人 が 語学 を 習 わざるを 得 ず、 したがって 学費 の 負担が大変大きいです」

ⅳ

駐在員配偶者 を 対象 とした 研究 が 少 ない 理由 として、木村（2002） は、「帰国後 の 駐在員妻 の 多 くは「主婦」 になっており、社会的存在が 薄 いため 」、 そして「駐在員妻 がインフォーマントとしての調査参加を躊躇するため」の２点をあげている。
ⅴ

言語行動 プロジェクトはこれまで 複数 の 都市 で 調査 を 実施 しているが、調査項目 は 各都市共通 である。 しかし、上海 とバルセロナについては、現地 で 広 く 使 われている 言語 が ２ つあることから（前者 は中国語 の 普通話・上海語、後者 はスペイン 語・ カタルーニャ 語）、 これら ２ つの「現地語」 に 関 する 使
い 分 けも 詳細 にみるため、言語 に 関 する 質問項目 については、英語・日本語・２ つの 現地語（ その 国 の国家語とその都市の現地語）について聞いている。現地語併用バージョンの質問票は63の設問からなる。
ⅵ 「普通話」 は 北京語 を 中心 とする 中国北方方言を 元 に 作 った 中国語 の 標準語、「上海語」は 上海市 およびその 郊外 で 通用 している 呉語 の 代表的 な 方言 の 一種 である。本稿 ではいずれも 分 かりやすさを 考 え、前者を「中国語」、後者を「上海語」と表記する。
ⅶ CEFR では「言語使用 は 常 に、社会生活 を 組織 している 領域（domains）［中略］ の 中 のどこかで 行われる」とし（吉島ほか 2004：46）、学習者を言語使用者とみなして、「私的領域」「公的領域」「職業領域」「教育領域」 のそれぞれの 場面 における 具体的 なコミュニケーション 言語活動 を 考 えることを 提案 している。

ⅷ

CEFR の「言語使用の外的コンテクスト：能力記述文のカテゴリー」（吉島ほか 2004：48⊖49）を参考に、15の場面を想定した。私的領域は「私的なパーティー、お茶をする時」「休日に友達と電話で話す時」「趣味、 スポーツ、習 い 事 をする 時」 の ３項目、公的領域 は「医者 の 診断 を 受 ける 時」「車、鉄道、船、飛行機 など 公共交通機関を 利用 する 時」「住民票、自動車免許など 役所 で 手続 きをする 時」「 スーパーや小売店 で 買 い 物 をする 時」「 レストランやカフェで 注文 をする 時」 の ５項目、職業領域 は「職場 で 定例会
議 に 出席 する 時」「取引先 の 顧客 に 電話 する 時」「職場 の 受付係 や 掃除係 と 話 す 時」「休 み 時間 に 同僚 と話す時」
「仕事の付き合い上の食事会や宴会に参加する時」の５項目、教育領域は「学校の先生と話す時」「子どもの級友やその親と話す時」の２項目である。

21

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

ⅸ

生活満足感 を 測 る 心理尺度 としてたとえば Diener ほかが 開発 した the Satisfaction With Life Scaleがあるが、今回は質問項目数の関係もあり、世界価値観調査の設問を借用した。

ⅹ CEFR（吉島ほか 2004）のレベル別能力記述文を確認すると、これらの場面で求められる能力は A ２
レベル 程度 と 推測 できる。 たとえば、「A ２：短 い、 はっきりとした、簡単 なメッセージやアナウンスの要点は聞き取れる。徒歩や公共交通機関を使って X から Y までどうやって行くのかという簡単な説明
は 理解 できる（受容：話 しことば ）」、「A １：（例 えば、X から Y へ 行 くための ）短 い、簡潔 に 書 かれた

方向指示 を 理解 できる（受容：書 きことば ）」、「A ２：広告、趣意書、 メニュー、参考書目録、時刻表のような、簡単 な 日常 の 資料 の 中 から 予測可能 な 特定 の 情報 を 見 つけることができる（受容：書 きことば）」、「A １：人 に 物事 を 要求 したり、与 えることができる（ やりとり：話 しことば ）」、「A ２：日常品やサービスを 求 めたり、提供 したりできる（ やりとり：話 しことば ）」、「A ２：旅行、宿泊、食事、買い 物 のような 毎日 の 生活 での 普通 の 状況 に 対処 することができる（ やりとり：話 しことば ）」、「A ２：

欲 しいものを 言 い、値段 を 聞 いて 簡単 な 買 い 物 ができる 」、「A ２：食事 を 注文 することができる（ やりとり：話しことば）」など。

本研究 は 慶應義塾大学次世代研究 プロジェクト 推進 プログラムおよび SFC 研究所学術交流支援資金 による研究成果の一部である。

本稿はプロジェクトメンバーでデータを検討し解釈したものを福田えりがまとめて執筆し、さらに全員に 回覧 し 校正 するという 経緯 を 経 て 書 かれたものである。 なお、本 プロジェクトには木村護郎 クリストフも参加している（2012年～ 13年度は在外研究のため、本調査には加わっていない）
。

22

と
「아 오다」について
韓国語の「고 오다」と韓国語の「고 오다」「아 오다」について
金秀

美Abstract
The Japanese speaking learners of Korean often improperly choose Korean ‘-go’ and ‘-a’ asa parallel form of Japanese ‘-te’. Each argument of preceding studies have tried to find thesolution to this problem; however it still seems to be difficult to explain how learners canchoose correct Korean forms, because there are very complicated elements, such as transitiveand intransitive verbs, objects, types of verbs related to this problem.
This paper aims to indicate easier ways for learners to choose Korean ‘-go’ and ‘- a’ byfocusing on the motion verb ‘oda’ following two Korean forms as V2. The verbs used before‘-go oda’ are mostly motion verbs and also transitive verbs, and in the case of ‘- a oda’, mostly
intransitive verbs, and only a few transitive verbs like ‘sada (buy)’ and ‘tada (pour)’ are alsoavailable. In this case, most transitive verbs which include the antecedent phrase show themeaning of the way of the verb ‘oda’. If both ‘-go oda’ and ‘- a oda’ are available to be used, twoforms are classified by whether they have the same meanings or not.

１.

はじめに

日本語の接続助詞「て」に対応する韓国語はいくつかの表現があるが、代表的なものには「고」と「아１」 がある。日本語 の「 て 」 も 韓国語 の「고」 と「아」 も 二 つの 文 を 結 ぶという 共通点がある。二つの文を一つにつなげることで時間の順序も前件が先に起こり、後件が後で起こる

場合もあれば、前件と後件が時間的にほぼ同時に行われる場合もある。このような両言語の共通点こそが日本語を母語とする学習者を大変困らせる要因になるのである。
まず、日本語の例をみてみよう。

（1） a．太郎は学校まで電車に乗って来ます。

b．太郎は学校まで歩いて来ます。

23

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

（1a） の「乗 って 」 と（1b） の「歩 いて 」 は、
「 て 」 の 後 に 続 く 動詞（以下、V2）「来 る 」 の手段を表す意味で（1a）の「乗る」は自動詞、（1b）の「歩く」も自動詞であり、「て」でつながっている。これを韓国語に対応させると以下のようになる。

（2） a．다로는 학교까지 전철을 타고 와요 .

b．다로는 학교까지 걸어 와요 .
日本語 は（1a） も（1b） も 後件 の「来 る 」 の 手段 の 意味 を 表 しているため 韓国語 の 場合 も同じ形式になると予測するであろう。しかし、（1a）の「乗って」は韓国語では（2a）の「고」に、（1b） の「歩 いて 」 は（2b） の「아」 が 用 いられている。 これには 日本語 と 韓国語 の 自他 のずれも原因の一つかもしれない。すなわち、日本語の「乗る」は自動詞であるのに対して、韓国語の「타다（乗る）」は他動詞であるためである。
次 は、前件 の 動詞（以下、V1） が 他動詞 で（3a、b） のように 同一 の 目的語 の「 パン 」 を 持
つ場合であるが、韓国語の場合は（4a、b）のようにそれぞれ「고」と「아」を選択する。

（3） a．花子はパンを食べて来ました。

b．花子はパンを買って来ました。
（4） a．하나코는 빵을 먹고 왔어요 .

b．하나코는 빵을 사２ 왔어요 .
また、（5a） の 日本語 の 表現 に 対 して 韓国語 は（5b、c） のように「고」 と「아」 の 両方 を選択するものもある。
（5） a．桃子は友達を連れて来ました。

b．모모코는 친구를 데리고 왔어요 .
c．모모코는 친구를 데려 왔어요 .
これらは 日本語 を 母語 とする 日本人 の 韓国語学習者 を 非常 に 悩 ますものである。 ここには、

V1の 自動詞・他動詞の 関係、前件と 後件 においての目的語の 一致 や 維持、後件の 動詞（以下、
V2） の「手段・方法」 などの 意味関係 や 複合動詞 など、統語的 にも 意味的 にもいろいろな 要
因 が 複雑 にかかわっているようである。従来 の 研究 では、「고」 と「아」 の 意味・機能 に 関 す
る分類のものや日本人学習者の誤用を指摘する報告はあるが、その解決策を明確に提示しているものはほとんどない 。本稿 では、従来 の 研究 を 踏 まえて 日本人学習者 がより 効果的 に「고」24

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」と「아」の選択が容易にできるような対策を設けることを目的とする。

２. 先行研究日本人学習者が使用頻度の高い韓国語の連結語尾の「고」と「아」の選択において誤用が多くみられるのは、日本語の「て」を韓国語に対応させたときに共通する意味・機能があることと韓国語の「고」と「아」自体にも意味・機能に共通するところがあるためであろう。

日本語の「て」の意味・用法については研究者によって分け方はいくつかあるが、大概５つから９つの分類に分けている。森田（2002）では、森田（1986）に「⑧仮定逆接」を加えて①

並列・累加、②対比、③同時進行、④順序、⑤手段・方法、⑥原因・理由、⑦逆接、⑧仮定逆接、⑨結果の９分類で一番多い。生越（1987）では、森田（1986）の分類を大きく５つの①並列・対比、②継起（順序）、③状況（同時進行）、④因果関係（原因・理由、結果、手段・方法）、⑤逆接に分類している。宮島（1998）では、①付帯状況、②手段・様態、③継起あるいは並列、（2006）では、①様④原因、⑤維持、⑥結果持続に分けている。また、『新版日本語教育辞典』
態、②手段・方法、③継起、④起因、⑤並列に分類している。
このように、研究者 によって 様態 や 方法 の 分類 が 異 なる 場合 はあるが、共通 しているのは「①並列②継起（順序）③原因、起因、因果関係④手段⑤様態」である。
日本語 の「 て 」 に 対応 する 韓国語 の 連結語尾 は29個 あるという 報告 もある（오자키2007）３。
その中で、頻度上位の２つが「고」と「아」である４。
しかし、本稿では日本語を母語とする韓国語学習者が「고」と「아」を選択する際に何を基準にして選べばいいのかを提示したい。
韓国語 の「고」 と「아」 は、両方 とも 二 つの 文 をつなげる 連結語尾 であるが、V1と V2に 動
詞 が 来 ることができることから 形態的 には、文 の 連結、複合動詞、補助動詞 と 同 じ 形 をしているため、1960年代 からその 意味 や 機能 について 議論 されてきた。 その 多 くの 研究 は、主 に、「고」 は ①同時、②継起 を、「아」 は ①原因・理「고」 と「아」 の 意味 や 用法 に 関 するもので、
由、②継起、③同時、④方法 を 表 しているという。（최현배1965、남기심1978、이상복1987、
이기갑1998、内山1999、김정남2006など ）。 その 他 に、近年 K－POP などの 影響 で 韓国語学習者が多く増えたことで、韓国語教育の研究も増えている（김수정2004、남수경외2004、오선영
2006、印省煕2013など ）。 これらの 研究 では 韓国語学習者 の 作文 などからその 誤用 について 報
告している。原因・理由を表す「아 ( 서 )５」と「니까」の間違い、「順序」を表す「고」と「아」の選択の間違いなどが主に述べられている。これらの研究では学習者の作文などから間違いをパーセンテージで表している。学習者がどの場面でどのように選択の間違いをするかをみるには大変貴重な研究ではあるが、誤用が多くみられる「고」と「아」の選択を容易にできる方法
は 提示 されていない。内山（1999） では、権在淑（1994） と 鄭鉉淑（1996） の 分類 を 基準 に25

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

して「고」と「아」の文法的意味の違いを説明している。基準となる分類の方法論の定義が曖

昧で主観的な判断によるものもあるため意味分類に重複するものがある。しかし、同じ用言を「고」 と「아」 の 両方 の 例文 を 提示 して 説明 しているところは 今 まであまり 見 られないものである。이상복 (1987：10) では、「아」の統語的な特徴として先行文と後行文は主語の一致、（深層構造での）目的語の同一、同一語句の存在などをあげている。ここでいう「同一語句の存在」
は従来の韓国語の教材では「先行文と後行文の密接な関係性があること」、「関連性」あるいは「前提条件」などで説明されている。６以上のように、韓国語の「고」と「아」の問題は前件と後件との主語や目的語、意味などさ
まざまな 要因 が 絡 んでいるため、「고」 と「아」 の 選択 を 難 しくしているようである。韓国語の文法書や教材の「고」と「아」の説明では、それぞれの意味の分類を行っているものが多い。
それぞれの意味には重複する意味・機能があり、その重複する意味こそが学習者において「고」と「아」 の 選択 を 困 らせるものである。 たとえば、『韓国語文法語尾・助詞辞書』（2010：56）
では、「고」の説明に「前の行動が後の行動の手段や方法を表す」という説明がある。また、「아」の項目にも「副詞的な機能として方法や手段を表す」と書いてある。このように両方に重複する意味・機能があるため、日本語は「て」形で共通している形を韓国語に対応させるとどうも統一したくなるようである。７ その中で、『ことばの架け橋』だけは、V1が自動詞か他動詞かに８
よって「고」と「아」の選択を説明している。

日本語の「て」形と韓国語の「고」と「아」の対応をみることにおいて前件と後件の多様な連結を見る必要はあるが、本稿ではまず、後件は「来る」という移動動詞に絞ることで、前件に来る用言の様子が分かりやすくなってくると思う。他の移動動詞との関係は他の機会で述べることにして、今回 は V2を「来 る 」 に 固定 して 前接 する「고」 と「아」 の 選択 を 考察 したいと思う。

３．「고 오다」と「아 오다」の使い分け『韓国語文法 語尾・助詞の辞典』（2010：544）では「고」と「아」の比較の説明を「「아서」が「時間 の 前後 の 順序」 を 表 す 場合、「고」 に 置 き 換 えることができるが、 その 意味 はやや 異なる」と述べている。その例として次を上げている。

（6） a．영숙이는 친구를 만나고 학교에 갔다 .
（ヨンスクは友達に会って、（その後、友達と別れてから）学校に行った。）

b．영숙이는 친구를 만나서 학교에 갔다 .
（ヨンスクは友達に会って、（その友達と一緒に）学校に行った。）

26

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」（6a） の「고」 は 単 に 時間的 な 前後 の 順序 を 表 わすのに 対 して、（6b） の「아서」 は 前 の 事
柄が後の事柄の前提となり、後の行動が前の行動の目的となると述べている。多くの教材でも、「고」 と「아」 の 共通 する 動作 の 前後 を 表 す「動作 の 先行・継起」 の 意味 の 違 いをこのように前件は後件の「前提」や「目的」または「前後の動作が緊密な関係」を表す場合は「아」を用いると 説明 されている（『말이 트이는 한국어』、『改訂版韓国語 レッスン 初級Ⅱ』、『韓国語 へのとびら』など）。
しかし、その「前提」や「緊密な関係」を表しているとも解釈できる次の文をみてみよう。

（7） 영화를 보고 감상문을 썼습니다 .（『韓国語レッスン初級Ⅱ』から）（映画を見て感想文を書きました。）（7） の 後件 の「感想文 を 書 く 」 ことの 前提 として「映画 を 見 る 」 とも 解釈 できるであろう。
９
そうすると、学習者 は「아」 を 選択 する 可能性 も 出 てくるであろう。
（7） の 説明 には「先行の文の動作が完了したあと、後続の文の動作が続くことを表す」と書いてある。二つの文を羅列する意味・機能は「고」で表すため、単なる接続の場合は「고」と「아」の置き換えの間違いは少ないが、両者に共通する前件と後件の時間の順序の接続の場合には誤用が多いという。

従来の研究や教材では断片的に「고」と「아」のぞれぞれの文に対する意味・機能を説明しているため、その項目に提示されている例文はその説明が妥当のように思われる。しかし、韓国語を学習する学習者の立場からは、作文や会話において常に「고」と「아」の選択をしなければならない。特に、日本語では「て」形という一つの形が韓国語では二つの形が存在していて、両者の意味・機能も重複しているものがあることは非常に頭を悩ませる問題である。学習者が「고」か「아」の選択を容易にできるようにするためには他の方法を設ける必要がある。
本稿では、日本語の「て来る」が対応する韓国語の「고 오다」と「아 오다」の選択のとき、
動詞 によってどのように 選択 するかを 見 るため、『韓国語必須単語6000』 の 中 で 動詞1407個 を分類してみた10。
そのすべての 動詞 に「고 오다」 と「아 오다」11 がどのような 動詞 と 結合 するかまた、 その意味に違いがあるかによって次のように大きく４つに分けることができる。
（8） Ⅰ：「고 오다」だけが成立するもの
Ⅱ：「아 오다」だけが成立するもの
Ⅲ：「고 오다」と「아 오다」の両方が成立するもの
Ⅲ⊖１：「고 오다」、「아 오다」の意味の違いがあるもの
Ⅲ⊖２：「고 오다」、「아 오다」の意味の違いがないもの

27

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

Ⅳ：「고 오다」と「아 오다」の両方が成立しないもの

V2の「오다（来る）」の意味は、人や物が話し手の方に移動することを表す。また、「오다（来る）」 は 基本的 には 自動詞 なので 場所以外 の 目的語 は 持 たない。 しかし、経路 や 叙述性 のある

名詞には「を」格もつくことができるが、その用法は限られる。
では、３⊖１から各々の動詞と「고 오다」、「아 오다」の関係を見ていくことにする。

３ １. 「고 오다」だけが成立するもの

V1には 動作動詞 がくることが 多 い。 また、前件 の 動作 が 完了 して「来 る 」 ことを 表 す。従来の研究ではいわゆる単なる羅列を意味するものがここに属する。それは「고」が二つの文を並列につなげる意味・機能があるためであろう。また、着用動詞や再帰動詞 12 もここに分類される。これらの「고 오다」形には V1に他動詞がくることが多いが一部の自動詞「자다（寝る）、

쉬다（休む）、놀다（遊ぶ）」などもここに分類される。
（9） 밥을 먹고 학교에 왔어요 .
（ご飯を食べて学校に来ました。）（10） 술을 마시고 늦게 왔어요 .
（お酒を飲んで遅く来ました。）（11） 일을 끝내고 왔어요 .
（仕事を終えて来ました。）（12） 영화를 보고 왔어요 .
（映画を見て来ました。）（13） “어젯밤에도 김참봉 아들네 사랑방에서 자고 왔읍네그려 .”（k）（「昨夜にもキムチャムボンの息子の部屋で寝て来ましたよ。」）（14） “그래서 자네는 그를 그곳에 남기고 왔군 그래 , 시어즈 ? ”（k）（「それで、君は彼をそこに残して来たんだね、シアズ。」）（15） “난 그를 그곳에 놓고 왔어 .”（k）（「僕は彼をそこにおいて来た。」）（16） “넌 특등실 잠그고 나가시마를 단단히 결박해 놓고 와라 .”（k）（「君は特等室にカギをかけてナガシマをしっかり縛っておいて来て。」）（17） “나는 좀 전에 신을 만나서 그를 만지고 왔어 .”（k）（「私はちょっと前にシンに会って彼を触って来た。」）（18） 수첩과 중요한 문건은 민족학교에 맡기고 왔고 , 그 밖에（後略）28

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」（手帳や大事な書類は民族学校に預けて来て、その他に（後略））（19） “여기 부대장은 누구지 ?” “모르고 오셨습니까 ?”（k）（「ここの副隊長は誰だ？」「知らないで来られましたか。）（20） DVD 의 확산은 ' 안방극장 ' 의 혁명을 몰고 오고 있다 .（世）（DVD の拡散は「昼ドラ」の革命を引き起こしている。）（21） 새 구두를 신고 왔어요 .
（新しい靴を履いて来ました。）（22） 모자를 쓰고 왔어요 .
（帽子をかぶって来ました。）

V1が 自動詞 の 場合、目的語 は 想定 されないため V2の 目的語 と 同一 かどうかを 考 えなくてもいい。 しかし、V1が 他動詞 の 場合 は、目的語 と 後件 の「오다」 との 目的語 の 移動 に 注目 する必要がある。
従来 の 研究 で 述 べられてきたように「아」 で 結 ぶ「아 오다」 には 前件 の 目的語 が 直接 または間接的に後件につながることは確かである。

（23） a．집에서 이를 닦고 오다 .
（家で歯を磨いて来る。）

b．*집에서 이를 닦아 오다 .
（家で歯を磨いて来る。）

c．10년 이상 특별한 치약으로만 이를 닦아 왔다 .
（10年以上特別な歯磨き粉だけで歯を磨いてきた。）

d．새 구두를 닦아 오다 .
（新しい靴を磨いて来る。）（24） a．손을 씻고 오다 .
（手を洗って来る。）

b．*손을 씻어 오다 .
（手を洗って来る。）

c．줄곧 연수기물로 손을 씻어 왔다 .
（ずっと軟水器の水で手を洗ってきた。）

d．딸기를 씻어 오다 .
（イチゴを洗って来る。）

29

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

このように V1が同じ動詞であっても目的語の性質や V2の「来る」動作に維持したまま移動という意味を持つかどうかによって「고」と「아」の選択が決まるものもある。すなわち、（23a）、（24a） の「고」 は 目的語 がいわゆる 再帰性 のもので「고 오다」形 をとる。 これらの 目的語 は
動作主 の 体 の 一部 であり、「歯 を 磨 く 」、「手 を 洗 う 」 という 動作 が 終 わった 後「来 る 」 という移動 をすることを 表 すのである。 これを（23b）、（24b） のように「아 오다」形 にすると 非文になる。 ただし、（23c）、（24c） のようにここに 副詞 などの 文脈 が 加 わると、 ある 時点 からその動作、すなわち「磨く」や「洗う」という動作が繰り返し行われているというアスペクトの意味13を表す。一方、（23d）、（24d）の目的語は V1の動作を行った後、それを持った状態で「来る 」動作 が 起 きるので、V1の 目的語 が（持 ったまま、維持 したまま ）V2の「来 る 」 という 移動を行うことになる。
「고 오다」形をとる動詞を分類してみると次のようになる。
、쉬다（休む）、놀다（遊ぶ）、뛰어놀다（かけ遊ぶ）など（25） ①自 動 詞：자다（寝る）②着用動詞：걸치다（かける）、끼다（はめる）、들다（持つ）、메다（担ぐ）、벗다（脱ぐ）、신다（履く）、쓰다（かぶる）、입다（着る）、짚다（（杖を）つく）、

차다（はめる）など③再帰動詞：감다（（髪を）洗う）、깎다（切る）、잡다（握る）、씻다（洗う）、닦다（磨く）、바르다（塗る）など④他 動 詞：가르치다（教える）、갈아입다（着替える）、갈아타다（乗り換える）、
감다（巻 く ）、감상하다（鑑賞 する ）、감추다（隠 す ）、갖다（持 つ ）、
건네주다（渡 す ）、걸치다（ かける ）、끝내다（終 える ）、내놓다（出しておく ）、내려놓다（ おろしておく ）、넘겨주다（渡 してあげる ）、

넘어서다（越える）、놓다（置く）、놓아두다（置いておく）、놔두다（置いておく）、늘어놓다（並べておく）、돌려주다（返す）、돌리다（回す）、돌아다니다（駆け回る）、돌아보다（振り返る）、돌아서다（回って立つ）、되돌아보다（振り返る）、두다（置く）、두르다（巻く）、둘러보

다（見て回る）、드리다（差し上げる）、듣다（聞く）、들다（食べる、飲 む ）、들려주다（聞 かせる ）、들여놓다（入 れておく ）、들이마시다
（吸い込む）、들이켜다（飲み干す）、마치다（終える）、만지다（触る）、
말다（巻く）、맡기다（預ける）、면담하다（面談する）、면접하다（面接する）、모르다（知らない）、물어보다（聞いてみる）、미끄러지다（試験に落ちる）、바라다（望む）、바라보다（眺める）、벗다（脱ぐ）、부딪히다（ぶつける）、불다（吹く）、비기다（引き分ける）、빼놓다（除30と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」く）、쉬다 ( 呼吸する )、실망하다（失望する）、쏘다（射る）、쏟다（こぼす）、쓰다듬다（なでる）、안다（抱く）、알아보다（気づく）、알아주다（ わかってあげる ）、앞두다（控 える ）、어쩌다（ どうする ）、얻어먹다（おごってもらう）、오르내리다（上がり下がりする）、올려놓
다（ あげておく ）、올려다보다（見上 げる ）、울다（泣 く ）、잃어버리다（ なくす ）、잊어버리다（忘 れる ）、자극하다（刺激 する ）、잠그다
（閉じる）、잡수시다（召し上がる）、재활용하다（再活用する）、제대하다（除隊する）、주고받다（取り交わす）、주무시다（お休みになる）、
주차하다（駐車 する ）、중단하다（中断 する ）、지르다（叫 ぶ ）、질문하다（質問する）、짚다（つく）、짜다（組む）、차다（蹴る）、쳐다보
다（見上 げる ）、타다（乗 る ）、퇴근하다（退勤 する ）、퇴원하다（退院する）、한잔하다（いっぱいする）、합격하다（合格する）など
このように、一部の自動詞「자다（寝る）、쉬다（休む）、놀다（遊ぶ）」と基本的に他動詞は「고오다」形をとると言えるだろう。しかし、既存の研究ではあまり言及されていなかった他動詞の 分類 を 再帰動詞、着用動詞 に 分 けることでその 他 の 他動詞 との 違 いが 説明 できるであろう。
すなわち、 その 他 の 他動詞 は 前件 が 完了 した 後、目的語 の 移動 や 維持状態 はないまま「来 る 」の移動が行われるのに対して、（21）や（22）の「着用動詞」や（23）や（24）の「再帰動詞」の場合は、前件が行われた後その目的語が体の一部であるため維持したまま「来る」の移動が行 われるという 違 いがある。 また、「再帰動詞」 は、体以外 の 物 が 目的語 になると 物 の 移動 が想定されるため「아 오다」形をとることとなる。
ここに 分類 される 着用動詞、再帰動詞、 その 他 の 他動詞 を「아 오다」形 にすると、以前 から繰り返しその動作が行われているというアスペクトの意味を表すが、本稿ではアスペクトについては扱わないことにする。

３ ２. 「아 오다」だけが成立するもの
ここに分類されるものは自動詞が多い。一部の他動詞もあるが、他動詞の場合は一般的にその動作が行われてその目的語や対象を維持したまま「来る」ことを表す。自動詞の場合は、移動を表すものは V2「来る」の手段・方法の意味を表す。
、뒤따르다（後に従う）、따르다（従う）、떠나다（離れる）、（26） ①他 動 詞：건너다（渡る）
사다（買う）、쫓다（追う）、찾다（探す）、타다（溶かす、とる）など②自 動 詞：기다（這う）、구르다（転がる）、끼다（差し込む）、날다（飛ぶ）、내

31慶應義塾 外国語教育研究 第10号

리다（降 りる ）、눕다（横 になる ）、다니다（通 う ）、달리다（走 る ）、
달아나다（逃 げる ）、담기다（盛 られる ）、더불다（共 にする ）、도망치다（逃げる）、들다（入る）、들리다（聞こえる）、떨어지다（落ちる）、뛰어내리다（飛び降りる）、뛰어들다（飛び込む）、뛰어오르다（飛び上がる）、모이다（集まる）、묻다（つく）、불다（吹く）、붙잡히다（捕まる）、서다（立つ）、서두르다（急ぐ）、숨다（隠れる）、앉다（座る）、

앞서다（先頭に立つ）、앞장서다（先立つ）、익다（熟す）、일어나다（起きる ）、입국하다（入国 する ）、잇따르다（相次 ぐ ）、잡히다（捕 まえられる）、젖다（濡れる）、지나다（過ぎる）、집다（つかむ）、쫓겨나

다（追い出される）、쫓기다（追われる）、취하다（酒に酔う）、튀다（はじける）など김수정 (2004：213) では、「일어나다（起 きる ）、나가다（出 ていく ）、내리다（降 りる ）、건너다（渡る）、앉다（座る）、서다（立つ）、눕다（横になる）、사다（買う）、가다（行く）、오다（来る）」などの動作性用言が V1に来ると「아」をとるという。しかし、「가다（行く）、오다（来る）」は「아 오다」形と接続はできない。また、他動詞の場合は、前件の目的語は維持
したまま後件の「来る」という移動を表すか、目的語を含めた前件の全体の状態で「来る」という移動を表す。

（27） 어제 반입된 부품은 폴리엑스트린 상자에 담겨 왔는데 폴리엑스트린은 재활용이（後略）.（ｋ）（昨日搬入 された 部品 はポリエストリンの 箱 に 入 れられてきたが、 ポリエストリン
はリサイクルが（後略）。）（28） 어느 날 어머니께서 참고서를 한 권 사 오셨다 .（k）（ある日お母さんが参考書を一冊買って来ました。）（29） 꿀물을 타 오게 하여 울음구멍부터 겨우 틀어막은 다음（後略）（k）（蜂蜜入りの飲み物を作って来させて泣き声をやっと止めたあと（後略））（30） 교장은 외부활동으로 교육청에서 예산을 타 오거나 학부모나 동창회 쫓아다니면
서（後略）（k）（校長 は 外部活動 として 教育庁 から 予算 を 取 って 来 たり 親御 さんや 同窓会 に 会 いに
（後略））（31） 저 멀리서 여러 개의 풍선같이 둥근 것이 도로 위를 기어 오고 있었다（k）（遠くからいくつもの風船のような丸いものが道路の上を這って来ていた。）

32

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」（32） 아침 일찍 일어나 학교에 온다 .
（朝早く起きて学校に来る。）（33） 전철 안에서는 앉아 왔어요 .
（電車の中では座って来ました。）
ここに 分類 されるものは、V1に 自動詞 が 来 ることが 多 い。 また、自動詞 に「아 오다」 がついて「날아오다（飛 んでくる ）、다녀오다（行 ってくる ）、따라오다（ ついてくる ）、달려오다

（走ってくる）、데려오다（連れてくる）、지나오다（通り過ぎてくる）」などのような複合動詞として登録されているものも多い。
ただし、他動詞がくる場合は、先行文の動作が行われた後、その対象物を所持したまま「来る」ことを表す。３⊖１でみた再帰動詞の「씻다（洗う）、닦다（磨く）、바르다（塗る）、잡다（握 る ）」 などは 目的語 が 体 の 一部 の 場合 は「고 오다」形 を、前件 の 動作 の 結果物 を 所持 したまま移動する場合は「아 오다」形を用いる。動詞「사다」は、一般的に物を買うので前件の買った後のものが移動することを想定する。

（34） 어머니가 서울에서 참고서를 사 오셨다 .
（お母さんがソウルから参考書を買って来ました。）（35） a．*어머니가 서울에서 집을 사 오셨다 .
（お母さんがソウルから家を買って来ました。）

b．어머니가 서울에서 집을 사고 오셨다 .
（お母さんがソウルで家を買ってから来ました。）（34） のように 目的語 が「参考書」 の 場合 は 参考書 を 買 ってそれを 持 って 移動 することを 表
すのに 対 して、
（35） の 場合 は 目的語 が「家」 であるため、買 った 後 に 持 ち 運 ぶのは 想定 できないため 非文 となるのである。 そのため、（35b） のように、単 なる 羅列 を 意味 する「고」形
で 表 すことができるのである 。目的語 を 所持 したまま 来 ることはできないため 、「買 う 」 という動作の完了に焦点があてられるためであろう。

３ ３. 「고 오다」と「아 오다」の両方が成立するもの「고 오다」形は、前件が行われて完了した後「来る」という移動を表すが、前件の目的語は
後件 には 現 れないのである。前述 した（6a） のように 前件 の「友達 に 会 う 」 と 後件 の「来 る 」には 前件 で 会 った 友達 は 来 ているとは 想定 しない。 しかし、
（6b） のようになると 前件 の 目的語と「共に」移動が行われたことを表すのである。このように目的語が「共に移動する」かど

33

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

うかで意味の違いや「고」と「아」の選択も決まるのである。一方、「고 오다」形とも「아 오다」形とも用いることはできるが、両者の違いはほとんどないものもある。それらを提示すること
で日本人学習者が「고」と「아」をスムーズに選択できるであろう。

３ ３ １. 「고 오다」、「아 오다」の意味の違いがあるもの
ここには V1にはほとんど他動詞が来る。
「고」とも「아」とも結合することはできる。ここに 属 すものは「고」形 で 先行文 の 動作 が 行 われて 完了 したあと「来 る 」 という 移動 を、「아」形では先行文の目的語を所持した、あるいは共に「来る」という移動を表す。
（36） a．공원 주위를 걷고 왔어요．
（公園の周りを歩いてから来ました。）

b．공원 주위를 걸어 왔어요．
（公園の周りを歩いて来ました。）（37） a．비가 올까봐 빨래를 걷고 왔어요．
（雨が降るかと思って洗濯物を取り込んでから来ました。）

b．비가 올까봐 빨래를 걷어 왔어요．
（雨が降るかと思って洗濯物を取り込んで来ました。）（38） a．몽타주를 그리고 왔어요．
（モンタージュを描いてから来ました。）

b．몽타주를 그려 왔어요．
（モンタージュを描いて来ました。）（39） a．숙제 내 준 책을 읽고 왔어요．
（宿題に出した本を読んでから来ました。）

b．숙제 내 준 책을 읽어 왔어요．
（宿題に出した本を読んで来ました。）（40） a．발랄한 젊은 단골들이 내가 고르고 온 신발로（後略）（溌剌としている若い常連達は私が選んでから来た靴で（後略））b．발랄한 젊은 단골들이 내가 골라 온 신발로 더욱 예뻐질 수 있다는 생각에（後略）（k）（溌剌としている若い常連達は私が選んで来た靴でもっときれいになれるという思いで）（36a） は、「散歩 して 」 から 来 たという 意味 を 表 し、（36b） は 自転車 ではなく「歩 いて 」来34

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」

たことを 表 す。従来 の 研究 で「手段・方法」 の 意味 の 説明 に V1が 自動詞 というキーワードを

加 えることで 間違 いを 減 らすことができるであろう。（37a） は 洗濯物 を「取 り 込 んで 」 から
洗濯物 は 持 たないで 来 たことを 表 すのに 対 して、（37b） は 洗濯物 を 取 り 込 んで「持 ってきた 」
ことを表す。

（38a）、（38b） も 同様 である。一方、「읽다（読 む ）」 は ３⊖１ の 分類 に 属 すものではあるが、（39b） は 前件 の 目的語 の 移動 というより 読 んだ 本 の 内容 の 移動 を 表 しているため「아 오다」形を用いている。目的語が具体的なもの以外にもこのようにその中身、あるいは象徴するものの移動にも「아 오다」形は選択できるのである。
「읽다（読む）」類のものには「외우다（覚える）」もある。

（41） 감다（巻く）、감추다（隠す）、걷다（歩く）、걷다（取り込む）、계산하다（計算する）、
계획하다（計画する）、고르다（選ぶ）、굽다（焼く）、그리다（描く）、긁다（引っ掻く）、긋다（引く）、까다（剥く）、깎다（削る）、깔다（敷く）、꺾다（折る）、끓이다（沸かす）、남기다（残す）、넣다（入れる）、녹음하다（録音する）、다듬다（整える）、다지다（固める）、담다（盛る）、데우다（温める）、따다（摘む）、떼다（外す）、

만나다（会う）만들다（作る）、모으다（集める）、밤새다（徹夜する）、번역하다（翻訳する）、벌다（稼ぐ）、배우다（習う）、벗기다（剥がす）、복사하다（コピーする）、
복습하다（復習する）、볶다（炒める）、빼앗다（奪う）、삶다（ゆでる）、섞다（まぜる）、싸다（包む）、썰다（切る）、쓰다（書く）、인쇄하다（印刷する）、읽다（読む）、외우다（覚える）、자르다（切る）、접다（折る）、찌다（蒸す）、찢다（破る）、

찾다（取り戻す）、포장하다（包装する）など
３ ３ ２. 「고 오다」、「아 오다」の意味の違いがないもの
ここに分類されるものの一部は複合動詞のものもある。
「데려오다（つれてくる）、가져오다

（持 ってくる ）」 はすでに 辞書 の 見出 し 語 に 載 っている。 これらは「고 오다」形 で 前件 の 目的
語 を 持 って、所有 した 状態 で 後件 の「来 る 」 が 行 われる。 この 点 では、「着用動詞」 にも 似 ている。また、前件の目的語を維持した状態で、あるいは、共に後件の「来る」移動が行われるという 関係 から「아 오다」形 も 用 いることになったであろう 。 しかし、３⊖３⊖１ の 分類 でみられる前件の目的語との関係が「고 오다」も「아 오다」も意味の違いがないためここに分類することにした。

（42） a．아버지가 놀이터에 아들을 데리고 왔다 .
（父が公園に息子を連れて来た。）

35

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

b．아버지가 놀이터에 아들을 데려 왔다 .
（父が公園に息子を連れて来た。）（43） a．순희가 카메라를 가지고 왔다 .
（スンヒがカメラを持って来た。）

b．순희가 카메라를 가져 왔다 .
（スンヒがカメラを持って来た。）（44） a．아이를 유모차에 태우고 왔다 .
（子供をベビーカーに乗せて来た。）

b．아이를 유모차에 태워 왔다 .
（子供をベビーカーに乗せて来た。）（45） a．장비를 전부 갖추고 왔어요 .
（道具を全部揃えて来ました。）

b．장비를 전부 갖춰 왔어요 .
（道具を全部揃えて来ました。）（46） a．손님 모시고 왔는데요 .
（お客様をお連れして来ましたが。）

b．손님 모셔 왔는데요 .
（お客様をお連れして来ましたが。）（47） a．직접 운전하고 왔어요？
（直接運転して来ましたか。）

b．직접 운전해 왔어요？
（直接運転して来ましたか。）（48） a．어떤 아주머니가 거의 숨이 넘어가는 어린애를 업고 왔다 .（k）（あるおばさんがほとんど息が絶えそうな子供をおんぶして来た。）

b．“네 , 아무 염려 마시오 . 산에 쓰러져 있는 것을 업어 왔습죠 .”（k）（「はい、何も心配しないで下さい。山に倒れているのをおんぶして来たんですよ。
」）（48） の「업다」 は（48a） のように「업고 오다」 でおんぶしてくる、 おんぶした 状態 で 移動するという意味を表すが、（48b）の「업어 오다」にすると「おんぶ」の意味は薄れて「運ぶ」という意味が強くなるようである。

（49） 요번에 아웃도어용 헤드폰 고르던중에 ath-es55 라는 모델이 이쁘길래 업어왔
습니다 .（g）

36

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」（今回アウトドア用のヘッドフォンを選んでいるときに ath-es55というモデルが可愛くて買って来ました。）（48b） の「運 ぶ 」 という 意味 から 最近、 ネッ ト でよく 使 わ れてい る「업어오다」 は（49）のようにヘッドフォンを「購入した」という意味で使われている。

「데리고 오다 / 데려오다（つ以上のように、ここに分類されるものはそれほど数は多くない。
れてくる）、가지고 오다 / 가져오다（持ってくる）、태우고 오다 / 태워 오다（乗せてくる）、갖추고 오다 / 갖춰오다（揃えてくる）、모시고 오다 / 모셔오다（お 連 れする）など」のように学習者に二 つの 形 を 提示 することで、日本語では一 つの 表現であるのに対して韓国語では意味 の違いがないものを二つの表現で表すその紛らわしさを少しは解消させることができるであろう。
３ ４. 「고 오다」と「아 오다」の両方が成立しないもの
ここに分類されるものは移動を表す「가다（行く）、오다（来る）」を含めて状態を表す自動詞が多い。そのため、「가다（行く）、오다（来る）」がついて作られた複合動詞の「건너가다（渡っていく）、건너오다（渡ってくる）、나가다（出る、出ていく）、나오다（出る、出てくる）、내려가다（降りていく）、내려오다（降りてくる）、넘어가다（越える、越えてくる）、넘어오다（越える、越えてくる）、달려가다（走っていく）、달려오다（走ってくる）、빠져나가다（抜け出る）、빠져나오다（抜け出る）、올라가다（上がっていく）、올라오다（上がってくる）、지나가다（通り過ぎる）など」も「고 오다」形も「아 오다」形も成立しない。これらは後件が移動の「来る」がくることでより制約があるようになったのである。

（50）가다（行く）、겁나다（怖い）、관하다（する）、기억나다（思い出す）、깨끗해지다
（きれいになる）、끓다（沸く）、나타나다（現れる）、놀라다（驚く）、닮다（似る）、
모자라다（足りない）、오다（来る）、태어나다（生まれる）など
今回では V2を移動動詞「오다」に限定することで先行する動詞には制限がある分、「고」と「아」の選択を少しは容易にできたのではないかと。（50）の動詞は前件と後件の主語や目的語が一致しない単なる二つの文を一つにつなげるなら「고」形は可能である。

４．おわりに日本人 の 韓国語学習者 が 日本語 の「 て 」形 を 韓国語 に 対応 させるとき、「고」 と「아」 の 選
択において誤用が多いことは従来の研究で報告されている。これらの研究では、その解決策を探ってはいるものの「고」と「아」を用いた文の前件と後件の関係が自動詞や他動詞、目的語、

37

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

動詞の性質などいろいろな要素が絡んでいるためなかなか簡単にはその対策を導くことは難しかった。本稿は、日本人学習者ができる限り「고」と「아」を選択する際により分かりやすく使い分けることができる工夫の一つとして、「고」と「아」に後続する V2を空間や物の移動を表 す「오다（来 る ）」 に 固定 して 考察 を 行 った。 この 分類 はある 程度、一目 で 見 やすいやめ 学
習者が「고」と「아」の選択の際に役に立つものになると考えられる。まず、「고 오다」形だけを用いるものは一部の自動詞と動作を表す他動詞が主である。しかし、ここに属する他動詞
は「着用動詞」、「再帰動詞」、「（その他の）他動詞」に分類する必要がある。その理由は、「着用動詞」 は 着用 が 行 われた 目的語 がそのまま 後件 まで 維持 されているためである。 また、「再帰動詞」は目的語が体の一部の場合とそうでない場合には違いがあるためである。これは従来の 教材 や 文法書 で 説明 されていた「前件 の 目的語 が 後件 まで 保 たれていると「아」形 をとる 」ということとは異なることとなる。そのため、他動詞は再帰動詞と区別して提示する必要がある。一方、「아 오다」形だけをとるものには主に自動詞が多かった。他動詞が来る場合は、「사다（買 う ）、타다（溶 かす ） など 」 に 一部 の 他動詞 に 限 られることが 分 かった。 また、自動詞の 場合 は 後件 の「来 る 」 の 移動方法 を 意味 するものが 多 かった。従来 の 説明 の「手段・方法」という 項目 に V1が 自動詞 の 場合 は「아」形 を 用 いることが 多 いという 説明 を 加 えることで、学習者の「고」と「아」の選択に間違いが減ると考えられる。また、「아 오다」形で複合動詞として辞書に搭載されているものはそのまま提示することで（１a、b）のような日本語の「て来る」に対応する韓国語は初級の段階から自然に使い分けるのではないかと考えられる。しかし、連結語尾 の「고」 と「아」 と V2の 組 み 合 わせのものを 一々単語 として 覚 える 負担 が 増 え
るのは 否定 できない。次 に、「고 오다」形 と「아 오다」形 が 両立 する 場合 は 意味 の 違 いがあるものとないものに分けて考察した。意味の違いがあるものは、従来の研究で述べてきたように前件の目的語と後件との関係であることが分かった。すなわち、前件の目的語を維持したま
ま、 あるいは V1の 動詞 の 完了後 の 状態 を 持 ったまま、 または 同伴 して「来 る 」 ことになると「아 오다」形を用いる。単なる羅列の意味である前件の動作の完了後、後件の「来る」が行われると「고 오다」形用 いられる。意味 の 違 いがないものは「데리고 오다 / 데려오다（ つれてくる ）、가지고 오다 / 가져오다（持ってくる ） など 」数 が 多 くないのでそれを 提示 することで誤用 を 減 らすことができると 考 えられる。 また、 これらの「아 오다」形 は 複合動詞 として 辞書に掲載されているものもある。「고 오다」形と「아 오다」形の両方が成立しないものには、「가다（行く）、오다（来る）など」の自動詞や状態を表す他動詞が属している。
以上、今回は後件を「오다」に限定することで「고」と「아」の全体をみることはできなかったが、今後この分類を踏まえて他の移動動詞も含めてさらに考察を行う必要があると考えられる。 また、V2を 移動動詞以外 にも 拡大 して 考察 することで 日本人 の 韓国語学習者 の 誤用 が 減ることに役に立つ結果が期待されるのではないかと思われる。

38

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」

注
１

語幹の母音が陽母音か陰母音かによって「아」か「어」を選択するが、以下統一して「아」という。

２

語幹 が 母音 で 終 わる 場合、「아」 は 表示 されなかったり、語幹 の 母音 と 合 わさって 表示 されたりする。

「사다（買う）」は「아」は表示されない。
３

유경화（1999）では「継起」の「て」の対応に「고」は31.7％、「아」は53.6％だという結果を示している。

４719の用例の中、「아」は293個、「고」は132個、その次が「며」で34、「면서」24などである。

５ 「아서」形 は「아」 と 同 じ 意味 を 表 わしている。김흥수（1977：132） では「서」 は 副次的 な 意味 しか表さないと言っている。それに倣い本稿では「아」で統一して使うこととする。
６ 『말이 트이는 한국어２：53』 では「密接 に 関連 している 」 という 表現 を 使 っている。 また、『改訂版韓国語 レッスン 初級Ⅱ：55』 では「先行文 の 動作 が 後続文 の 動作 より 先 に 起 こり、互 いに 関連性 を 持 っていることを表す」と説明している。

７

韓国語 で 二 つの 文 を 提示 して「고」 か「아」 で 連結 させる 練習 を 行 った。対象 は、韓国語 を 専攻 としている 大学１年生 で、韓国語関連 の 授業 は 週６ コマであり、韓国語 の 学習歴 は ７ か 月 の 生徒 である。 クラスのレベルはプレースメントテストによって集 められているので、 レベルの 大 きな 差 はない。19問 の中、V1に「洗う」という動詞を使った文を二つ続けて提示して「고」か「아」の選択をさせた。
例１）손을 씻다（手を洗う）/ 밥을 먹다（ご飯を食べる）
例２）딸기를 씻다（イチゴを洗う）/ 먹다（食べる）
その 結果、22名中９名 が 両方 とも 正 しく 答 えを 出 していて、12名 は「아」 に 統一 して、１名 は「고」に統一して答えた。例１）の答えは「고」であり、例２）の正しい韓国語は「아」形である。

８106ページに以下の説明がある。（下線は筆者が引く）
・前の事柄に続いて後ろの事柄が起きる場合→고にする。
例）세수를 하고 밥을 먹습니다 .
（顔を洗ってご飯を食べます。）
ただし、次の場合は아서になることが多い。

①

前の事柄と後ろの事柄の主語が同じで、前の事柄に自動詞が使われている場合例）백화점에 가서 선물을 샀어요 .
（デパートに行ってプレゼントを買いました。）②

前の事柄と後ろの事柄に他動詞が使われていて、その主語と目的語が同じ場合例）인삼차를 잘 저어서 마셨어요 .
（高麗人参茶をよくかき混ぜて飲みました。）」に書いてある。

９

注７ で 述 べた 同 じ 韓国語学習者 を 対象 に 以下 の 韓国語 の 二 つの 文 を 提示 して「고」 か「아」 で 連結 させた。

例１）영화를 보다 / 같이 이야기하다
（映画を見る / 一緒に話す）39

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

例２）책을 읽다 / 감상문을 쓰다（本を読む / 感想文を書く）
例１）、例２）ともに「고」形で連結するのが自然な韓国語である。しかし、例１）は22名中、15名が「고」を、７名が「아」に答えた。例２）は９名が「고」を、13名が「아」に答えた。この中で、例１）と例２）の答えを「고」か「아」のどちらかの一つに統一して答えた人が15名であった。

10 動詞 の 見出 し 語 は1212個 である。 しかし、見出 し 語 には 名詞（漢語名詞） であるが 括弧 に「하다」 がついているものも動詞としてカウントした数である。

11 「아 오다」形である 時点 から 繰 り 返 し 行 われている、 あるいはある時点 から 続 けて 行 われているというアスペクトの意味を表すものはカウントから省いた。

12 『英語学用語辞典』 によると、再帰用法 とは 動作主 のなす 動作 が 自己 にかかわってくることを 表 す 用法という。
13 『国立国語院標準国語大辞典』 では、「아 오다」 は 補助動詞 として 前件 の 行動 や 状態 が 話 し 手、 あるいは、話し手が決めている基準点に近づきながら進行し続けることを表すと記されている。

40

と「아 오다」について
韓国語の「고 오다」

参考文献【韓国語で書かれたもの】
남기심（1970）「이음씨끝 ‘-아’ 를 매개로 한 겹씨의 움직씨 형성에 대하여」『한글』146 한글학회김흥수（1977）「계기의 ‘–고’ 에 대하여」『国語学』５国後学会
이상복（1978）「국어의 연결어미에 대하여 ―’-아서’를 중심으로―」『말』３
남기심（1978）「‘아서’ 의 화용론」『말』３ 연세대 한국어학당
이기갑（1981）「씨끝 ‘-아’ 와 ‘-고’ 의 역사적 교체」『語学研究』17⊖２
이정택（1988）「’-고’와 공존하는 도움풀이씨 연구」『한글』200 한글학회서정수（1990）『国語文法의 研究Ⅱ』韓国文化社
박종갑（1997）「접속문 어미 ‘고’의 의미 기능 연구（1）-통사적 분류의 의미적 의존성을 중심으로」『영
남語文学』31이기갑（1998）「’어 / 어서’의 공시태에 대한 역사적 설명」『談話와 認知』５⊖２ 談話認知言語学会
유경화（1999）「日本語의「～テ」와 韓国語의 「～고」,「～어서」対照研究」『日語日文学研究』35
박종갑（2000）「접속문 어미 ‘고’의 의미 기능 연구（3）⊖문장의 선형 구조와 관련된 도상성을 중심으로⊖」『国語学』35
김수정（2004）『한국어 문법 교육을 위한 연결 어미 연구』韓国文化社
남수경・채숙희（2004）「한국어 학습자의 연결어미 사용 연구」『韓国語教育』15⊖１ 国際韓国語教育学
나성숙（2005）「한국어의 "-아 /-어 " 형에 대한 소고 - 일본어의 연용형과 대조 - 」『二重言語学』29
二重言語学会김은경（2006）「시간의 연결어미 ‘-아 / 아서’의 통사론적 특성을 이용한 지도 방안」『韓国語教育』17⊖
１ 国際韓国語教育学会
김정남（2006）「한국어 학습자의 오류 유형에 대한 연구 -시제 및 연결어미 표현을 중심으로-」『二重言語学』32 二重言語学会
오선영（2006）「’일본인 학습자를 위한 한국어 문법 사전’에서의 기술 방법론연구-한국어 연결어미 ‘아서’의 의미 기술을 중심으로-」『文法教育』４ 韓国文法教育学会
오자키 다쓰지（2007）「접속조사 와 한국어 연결어미 대조연구【日本語で書かれたもの】
生越直樹（1987）「日本語の接続助詞「て」と朝鮮語の連結語尾｛a｝｛ko｝」」『日本語教育』62
権在淑（1994）「現代朝鮮語の接続形Ⅲ－서について」『朝鮮学報』152
宮島達夫他（1998）『日本語類義語表現の文法（下）』くろしお出版
内山政春（1999）「現代朝鮮語の接続形⊖어서⊖と⊖고⊖について」『朝鮮学報』173
鄭玄淑（2001）「Ⅰ⊖고Ⅲ⊖서 と 動詞 のアスペクト 的特徴 との 関連性― アスペクト 形式 による 用言分類 を 通して―」『朝鮮学報』180

森田良行（2002）『日本語文法の発想』ひつじ書房
孫禎慧（2005）「日本語 を 母語 とする 韓国語学習者 の 誤用分析－해서形 と 하고形 を 中心 に －」『朝鮮学報』
19541

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

近藤安月子他（2012）『日本語文法の論点43』研究社
印省煕（2013）「韓国語学習者における接続形の 誤用 について－日本人学習者の 作文例から －」『朝鮮語教育－理論と実践－』８ ’-어（서）’ ,’-고’와의 대조를 중심으로-」『한글』275【文法書・韓国語教材・辞書類】
이재욱（2006）『韓国語必須単語6000』ハングルパーク『신개정 외국인을 위한 한국어 문법』（2001）임호빈 외 연세대학교 출판부『말이 트이는 한국어２』（2003）이화여자대학교 출판부『외국인을 위한 한국어 문법２』국립국어원（2005） 커뮤니케이션북스『TOPIK 대비 한국어 문법 연습』교육진흥연구회
『ことばの架け橋』（2001）白帝社
李姫子・李鐘禧（2010）『韓国語文法語尾・助詞辞典』スリーエーネットワーク『韓国語へのとびら』（2011）朝日出版社『改訂版韓国語レッスン初級Ⅱ』（2002）スリーエーネットワーク『実用韓国語文法初級日本語版』（2012）DARAKWON『英語学用語辞典』（1999）三省堂『新版日本語教育辞典』（2006）J&C『国立国語院標準国語大辞典』（2013）（韓国語）電子辞書『高麗大韓国語辞書』（2013）（韓国語）電子辞書＜例文の出典＞
Ｋ http://morph.kaist.ac.kr/kcp/
세 http://www.sejong.or.kr/
Ｇ google42フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：
マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察
深

谷

素

子

小

林

めぐみ

草

薙

優

加

Abstract
This report examines the role and use of concept mapping, a method of sorting andconnecting key concepts in a graphical representation, in Finnish education. Our assessment
is based primarily on an interview with an educator who uses concept mapping and a type of
extensive reading program in teaching business in Finland. In Japan, it is often reported thatmapping is an integral part of Finnish education and is instrumental in enhancing reading
comprehension skills and abilities to think critically as well as creatively. The aim of ourstudy is to determine the extent to which mapping actually plays a role in Finnish education
and assess how we can incorporate it in teaching English in Japanese universities with anextensive reading program. The interview validated that mapping is indeed widely recognized
and utilized as one of the most effective tools in Finnish education, and also credited inquirybased learning approach as the basis to foster critical readers and autonomous learners.
Finally, our preliminary results of pre-class and during-class questionnaires administered toJapanese university students indicated positive effects of concept mapping that are consistent
with the interview report.
１.

はじめに

本稿は、フィンランド教育の視察調査の一環として行なった教育現場のマッピング使用に関するインタビュー 報告記 である。筆者 グループは、「複合的多読授業 の 研究： フィンランド 式

教育法 に 基 づくアクティビティの 開発」 プロジェクトⅰで、 フィンランド、 トゥルク（Turku）
市の公立中学校・高等学校の英語授業を参観、教育現場に携わる人々から情報収集する機会を得た。

43

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

本 プロジェクトの 主目的 は、学力低下、学習意欲低下 が 叫 ばれる 日本人大学生 の 英語読解
力、英語運用能力全般の向上を、多読を通して図ることにある。学習者の英語力に見合った英語の本を、楽しみながら大量に読む多読は、英語学習への積極的態度を育み、大量インプットによる 英語力向上 をもたらす 点 で 注目 を 集 め、近年、授業 に 導入 する 大学 も 増 えてきている。
しかし、実践初期段階においては、各自の興味、レベル、ペースに合わせて読む本を選べる多読 に 興味 を 示 す 学習者 も、次第 に 集中力 が 落 ち 読書量 が 少 なくなってしまう 傾向 が 見 られる。
継続的 な 多読 のためには、「多読 をすれば 英語力 がつくので、大量 の 本 を 読 みなさい 」 と 学習者に一任するのではなく、多読の目的の明確化、多読用図書の紹介など情報提供を心がけるとともに、各自の読みのプロセスに合わせた助言を与えたり、読書の「質」を変える授業内アクティビティを導入するなど、学習者の意欲、動機づけ、自律性を高め、停滞しがちな多読の活性化を図る必要がある。
そのため、筆者らは過去に数々の授業内アクティビティを実践し、その成果報告をしてきたが（Fukaya，2010；深谷，2011a，2011b；小林，2011；小林 & 河内，2009；小林，河内，深谷，、 それらをさらに 発展 させるべく 読解
佐藤，& 谷，2010；Kusanagi，2005，2009；那須，2011）
力や自律的学習を養成するとされるフィンランド教育に着目した。
２．フィンランド教育
フィンランドは、過去４ 回（2000，2003，2006，2009年）の PISA（Programme for International

Student Assessment）（OECD 生徒 の 学習達成度調査）（文部科学省） で、15歳児 の 読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーが首位、あるいは首位に近い成績を収めた。一方、2003
年 に 実施 された 調査 では、日本 の 高校１年生 の 読解力平均点 が 前回調査（2000年） の ８位 より14位 に 低下 し、 この結果 は「PISA ショック」 と 呼 ばれ（鶴田，2008）、マスコミでも大きく取 り 上 げられた。 これを 受 けて、日本国内 ではフィンランド 教育 への 注目 が 高 まり、2004年
１月には読売新聞の「教育ルネサンス」というコラムでフィンランドの教育実態が連載で紹介された（鈴木，2007）。文部科学省 より「読解力向上 に 関 する 指導資料―PISA 調査（読解力）の 結果分析 と 改善 の 方向―」（2005年12月） が 発表 されるのと 相前後 して、 フィンランドの 小、国語教育 を 始 めとする 教科教
学校国語教科書 が 翻訳、出版 され（北川，2005b，2006，2007）、PISA
育分野 では、 フィンランドの 教育内容 を PISA 調査結果 と 合 わせて 検討（鶴田，2008）
型読解力 の 向上 を 目指 す 指導書 が 出版 されている（大森＆松原，2008a，2008b，2008c；鶴田，
2008）。国会図書館 の 現在 の 収蔵状況 を 見 ても、2003年 から2013年出版 のフィンランド 教育関連書籍だけでもその数は66冊に上り、日本における関心の高さがうかがわれる。
北川（2005a）、小林（2009）、田中（2008，2010，2013） に よ れ ば、 フ ィ ン ラ ン ド の 読解教
育は、テキストの内容を正確に理解したうえで、教師が「なぜ？」という問いを繰り返すこと44フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

で、より豊かな発想力と対話力を育み、表面的な内容理解だけに留まらない批判的思考力を育成するとされている。特に彼らが注目したのは、マッピング（フィンランドでは「カルタ」とⅱ
呼 ばれる 方法 で、「 マインドマップ 」、 メモリー・ ツリー、放射思考、思考 の 地図 などとも 呼ばれる）で、書かれた内容を整理、図式化、系統化することで論理的思考と発想力を伸ばす画。北川、田期的 な 方法 として 報告 されている（北川，2005a；NHK，2012；田中，2008，2010）
ⅲと呼び、その著書を通して広く紹介した。
中は、これらを「フィンランド・メソッド」

北川（2005a）、諸葛（2009）、田中（2008，2010） など、 フィンランド 教育 の 利点 を 紹介 する先行文献を読むと、たしかにマッピング（「カルタ」）がフィンランド教育の要であるという印象を受ける。一方、フィンランド、トゥルク市にあるルオスタリヴオリ中学校・高等学校（以下、中・高）に、訪問教諭として１年間在籍した慶應義塾普通部の矢澤和明氏は、我々が視察
前 に 行 なったフィンランド 教育 の 現状 に 関 する 聴 き 取 り 調査ⅳにおいて、滞在期間中 にマッピングの使用を観察したことはなく、マッピング＝フィンランド教育という短絡的な考え方は修正 する必要 があると述 べている。同様 に、筆者らの同校視察中も、マッピングを 使用している
様子は観察できなかった。ルオスタリヴオリ中・高の英語科教員４名への聴き取りⅴでも、マッピングは必要に応じて使用することはあっても、フィンランド教育＝マッピングではない、とのことであった。

教育科学研究会（2005）によるフィンランドの教育状況に関する報告、研究者・教育者で東京 にあるフィンランドセンター 所長 のヘイッキ・ マキパー 氏（2007） の 著述、及 び、1991年
から1994年 にかけて、 フィンランド 教育大臣特別顧問 を 務 め、 フィンランドの 教育改革 の 立

役者 であったオッリペッカ・ ヘイノネン 氏 へのインタビュー 記録（ ヘイノネン・佐藤，2009）
では、マッピングへの言及は特になく、フィンランド教育改革の「最大のポイントは、教育現場に大きな裁量権をもたせ、子どもたちに教える内容や教え方を、現場の教師が自由に決められるようになったことだった 」 という 見解 が 示 されている（ ヘイノネン・佐藤，2009，p. 18）。

刈谷（2012）のフィンランド教育に関する記述を見ても、日本の教育に欠如している「修得主義」の実践例として、大学入学資格を得るため高校卒業時に受験するフィンランドの国家試験（Matriculation Examination） が 取 り 上 げられているのみで、 そこで 要求 される 学力 の 質 が 極
めて高いことが、フィンランド教育の質の高さを保証していると述べるに留まっている。

果たして、マッピング＝フィンランド教育の要なのか否か。ビジネス分野の教育にマッピン
グを 積極的 に 活用 しているティモ・ リノッスオ 氏（Timo Linnossuo） へのインタビューの 焦点は、この疑問を明らかにすることにあった。
３.

マッピングとはそもそもマッピングとは、どのような思考整理法なのであろうか。マッピング、フィンラン

45

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

ド語では「カルタ」（Kartta，正式には Ajatus Kartta，思考の地図）は、一枚の紙の中心にキー・コンセプトの単語や絵を書（描）き、そこから外側に向けて放射状に関連性のある情報を、単語、句、記号、絵などを用いて書（描）いていく記録のことである。英語や日本語では、コン
セプトマッピング（Concept Mapping，概念地図法）（福岡，2002）、 マインドマップ（MindMap） などと 呼 ばれており、丸 や 四角 の 中 にキーワードを 入 れて、 それらを 線 で 結 び 放射状に連結させる方法（「カルタ」等）、丸や四角を使わずにキーワードと線で表す方法（ブザン式
マインドマップが代表例）など、表現上若干の違いがある（図１参照）。本稿ではマッピング（方法）、マインドマップ（記録）と呼ぶ。

図１: マインドマップの実例 : ブザン式（左）とカルタ式（右）フィンランドでは、初等教育からビジネス場面まで、発想力を高めるために、マッピングをアイディア 出 しに 活用 しているという（北川，2005a；小林，2009；NHK，2012；田中，2008，2010）。短 い 物語 を 創作 して 書 く 前 にマッピングを 利用 するといった 例 も 報告 されている（北。無論、 マッピングはフィンランド
川，2005a；小林，2009；NHK，2012；田中，2008，2010）の 専売特許ではない。フィンランドの「カルタ」の理論基盤は明確ではなく、その手法も現場の 教員 に 任 されているようであるが、 フィンランド 研究者 の 文献（Slotte & Lonka，1999） には、1970年代にコーネル大学の Novak らが開発した Concept Mapping（概念地図法） に由来
すると 言及 されている。Novak & Cañas（2007） によると、概念地図 は 当初、子 どもの 科学

知識 を 育成 するために 開発、理論化 されたものとのことである。Åhlberg（2008） は、 この 概念地図 がフィンランドの 教員養成 に 使用 され、現在 では 広 く 普及 していることを 示唆 しているが、同 じく1970年代 に 開発 されたブザン 式 のマインドマップとも 混同 されているとしており、 ブザン 式 マインドマップもフィンランドの 「 カルタ 」 の 起源 となっていると 考 えられる

（Buzan，1974）。日本 では、他 タイプのマッピングよりもブザン 式 マインドマップの 方 が、圧倒的に知名度が高い傾向にある。ブザン式マインドマップの提唱者、ブザン（2005）は、マイ
ンドマップを以下のように説明している。

46

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

マインドマップは 放射思考 を 外面化 したものであり、脳 の 自然 な 働 きをあらわしたものである。脳 の 潜在能力 を 解 き 放 つ 鍵 となる 強力 な 視覚的手法 で、誰 もが 身 につけることができる。 あらゆる 用途 に 使用 でき、学習能力 を 高 めたり、考 えを 明 らかにしたりするのに役立ち、生産性の向上が可能になる（p. 59）。

このほか、文章を読んだ後にマインドマップを用いた「読書ノート」（ブザン，2009，p.75）を作成することにより、（1）全体像がつかみやすい、（2）コンパクトにまとめられる、（3）記憶を助 ける、（4）思考と本 の内容との関連付 けが 容易になる、（5）復習 が 簡単 になるといった 利点が 挙 げられている。筆者らも短 いテキストを 読 んだ 後 に、内容 メモとしてのブザン 式 マインドマップを 作成、作成したマインドマップを 参照しながら、テキスト内容 を口頭 で 再現 する活動
を 行 なってみたが、テキストの 概要把握、及 びポイントとなる情報 の 抽出、整理、記憶 への 定

着に有効 であると感じた。また、小林（2009）は、カルタの 言語学習（国語）への 応用を 提案している。例 えば、物語 の 文章 からキーワードを 抽出し、ことばと絵 で 視覚的 にキーワードの意味を表現することで、文章内容の理解を促進する足場かけになるという。福岡（2002）では、文学教材における情景 や 人物 の 心 の 動きなど、読者としての 読 み 解きをマップに整理し、その後、各自の読み解きを学級全体でマップ化する活動実践例が報告されている。
このように、単純な暗記ではなく、単語や文章の意味内容を心象として理解し思考を深めることができるマッピングは、個人学習 としてだけでなく、 グループ 学習 にも 適 している。 グ
ループ 内 で 各自 のマッピングを 紹介 することにより、学習者 がテキスト 解釈 の 多様性 に 気 づき、多様性を尊重する姿勢を育んだり、グループで一つのマッピングを共同作成することにより、協同的な学習を促進することも可能である。

４.

マッピングと言語学習ストラテジー

マッピングは、言語学習ストラテジーの側面から見ても、極めて有効な学習ストラテジーだと考えられる。学習者個人の学習スタイルといった生来的な特性は変化しにくいが、学習スト
ラテジーは訓練が可能で、自律した外国語学習者は、自分に必要な学習ストラテジーを駆使できると 言 われている（ オックスフォード，1994）。 オックスフォードによると、外国語学習 に

直接的 に 関係 する「直接的 ストラテジー」 には、「記憶 ストラテジー」、「認知 ストラテジー」、「補償ストラテジー」がある。「記憶ストラテジー」は、知的連鎖を作る、イメージや音を結びつける、動作 に 移 す、 といった 認知活動 を 含 み、「認知 ストラテジー」 は、練習 のために 新 しい結合を作る、情報の授受のために意図を素早くつかみ、さまざまな資料を使う、分析・推論
する、訳・転移をする、情報内容を捉えるためにノートを取る、要約をする、強調するなどの行動 を 含 むとされている。「補償 ストラテジー」 には、知的 に 推測 するために 非言語的手 がか47

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

りを使う、話すことと書くことの限界を克服するために情報内容を捉える、婉曲的な表現や類義語を使う、といったことが指摘されている。
上記 の 言語学習 ストラテジー 分類 を 考慮 すると 、 マッピングにおける 学習者 の 認知 プロセ
スは 、学習 ストラテジーの 多 くの 側面 に 適合 する 。例 えば 、近年放映 されている 高校生 に 学

習方略 を 伝授 することを 目的 にした『 テストの 花道』 という NHK の 教育 テレビ 番組 では、マッピングのヴァリエーションである 「 イメージマップ 」、「 クラゲマップ 」、「 なぜなぜシート 」等 の 名称 の 情報整理、記憶 のストラテジー、文章理解、作文 のアイディア 出 し 法 が 紹介されているが （矢田，2012；NHK『 テストの 花道』制作 チーム ，2011a，2011b）、 これは 学習ストラテジーとしてのマッピングの 活用例 と 考 えることができよう 。中学校検定教科書 にも 、

口頭発表「自分 の 町 を 紹介 しよう 」（Total English ２，pp. 120⊖121. 学校図書） の 発表原稿 のアイディア 出 しとしてマッピング 使用 が 推奨 されているし 、作文 のアイディア 出 しとしても「 マッピングを 使 ってみよう 」（One World: English Course, pp. 54⊖55. 教育出版）等 の 活動
が 盛 り 込 まれている 。 このように 、 マッピングが 適切 に 使用 された 場合、効果的 な 足場 かけとしての 学習活動 になり 、学習者中心 の 教育、学習者 の 自律性 の 育成 を 支援 する 学習活動 となり 得 るだろう 。

５．視察の背景2012年８月29日～ 31日 に、筆者２名 は、慶應義塾普通部主催 の「 フィンランド 中等教育学（2012年８月28日～９月５日 ７泊９日間、教員３名 生徒23名）
校との異文化交流プログラム」に 一部同行 し、 トゥルク 市 のルオスタリヴオリ 中・高 にて 英語授業（４教員、９授業） を 視

察 する 機会 を 得 た。 そして、視察最終日 の14：30から16：00まで 約１時間半 にわたり、Turku

University of Applied Sciences にて、同大学講師でビジネス・コーチングを専門とするティモ・
リノッスオ 氏 へのインタビューを 行 なった。我々 がフィンランドでのマッピング （「 カルタ 」）の使用状況を調査していると知ったルオスタリヴオリ中・高の教員の一人が、慶應義塾普通部の生徒のホストファミリーの一人であり、大学での授業にマッピングを積極的に活用している
リノッスオ氏を紹介してくれたことから、今回のインタビューが実現したものである。

６.

インタビュー

以下に、リノッスオ氏へのインタビューを抄録する。インタビューは、質問、回答ともに英語で行なわれ、リノッスオ氏の許可を得て録音した。以下の記録は完全な書き起こしではなく、録音音声を基に要点をまとめ、ピアチェックを経て日本語に直した抄録であることをお断りしておく。以下、リノッスオ氏は L と記す。

48

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

Q

現在、大学ではどのようなことを教えていらっしゃるのでしょうか。

L ：私 の 教育 の 焦点 は、「教 える 」 ことではなく、学習者 がいかに「学 ぶ 」 かにあります。
ですから、良い教師であろうとするというより、学生たちの学習の手助けをするという意識でやっています。学生が自ら学ぶには何をすべきか。そのためのテクニックとして、
マインドマップや Learning Café Center（日本ではワールドカフェと呼ばれているファ
シリテーション型ディスカッション）が役立ちます。学習者の間の対話（Dialogue）を活性化させるのです。

Q

マインドマップは、そのような学習のための一つのテクニックだということですね。

L ：そうです。
Q

マインドマップに 代表 されるような 学習者主導 の 教育というのは、フィンランドの 新しいトレンドなのでしょうか。

L ：そうです。ただ、多くの学校や教師は保守的ですから、変化はゆっくりですね。それでも、学習者主導教育 に 関 するパイロットプロジェクトや 大学 での 研究開発 が 進 んでいて、少しずつあちこちに広がりつつあります。

Q

マインドマップは、フィンランドでは非常に広く用いられていて、小学校でその指導が始まると聞いていますが、そのとおりでしょうか。

L ：はい、そのとおりです。私自身は、小学校や中高での教育にはあまり詳しくありません
ⅵ
が、探究型学習（Inquiry-based Learning）
は、 むしろ 小中高校 で 盛 んですね。大学 でも行なわれていますけれども。10年ほど前に、著名な研究者数名がこれまでとは違う学

習方法を提案したことが大きなきっかけとなりました。一人は、Kirsti Lonka で認知心理学の教授です。もう一人は、Kai Hakkarainen 教授ⅶです。他にもたくさんいますが、この２人が探究型学習の主唱者です。そこから、小中学校の教師たちが学び始めたわけです。私も彼らをきっかけにマインドマップを始めました。彼らはフィンランドの研究者ですが、世界的に活躍しています。

Q

彼らがマインドマップの発明者というわけではないのですね？

L ：違 います。彼 らの 関心 は、 どうしたら 学習者 がよりよく 学 べるかにあり、 そのための様々なメソッドについて本に書いています。マインドマップはそのうちの一つということです。極めて効果的な方法だと考えられています。

49

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

Q

どのように効果的なのでしょうか。

L ：まず、人は自分が学びたいことしか学びません。マインドマップは、学ぶ作業に意味を付与し、学びたいというモチベーションを高めてくれます。１から10までの物事をただ順番に覚えるだけでは、そこに意味は立ち上がってきません。マインドマップは、それらをつなげて捉える助けとなります。並列されていた情報を意味のあるつながりにすることで、世界を理解することができるようになるのです。加えて、マインドマップは簡単です。誰にでもできます。小学生でも大学教授でも。マインドマップによって、バラバラだった物事を秩序立てて考えることができます。例えば、私が教えている大学１年生のマーケティングの授業を例に挙げましょう。彼らはマーケティングとセールスの違
いもよくわかっていません。でも、マインドマップを使うと、両者の違いが明確になります。学生たちは複数の教師から様々なことを教わってくるが、それらがどうつながっているか 見 えていません。 そこで、
「 どうしたらビジネスが 成功 するか 」 という 大 きな

問いを立て、マインドマップを作らせる。すると、マーケティングとセールスがどのような関係にあるか、それらについて教わったことと実社会がどのように結びついているかが理解しやすくなります。大事なことは、個別の物事を詳細に知ると同時に、それをもっと大きな視点で見ること、その両者をつなげて考えることです。

Q

でも、こうした授業を行なうには、他の先生方の協力が必要ですね？

L ：そうです。そこが難しいところです。古いやり方に固執する先生もいます。その一方で関心 の 高 い 先生 もいるので、 そういう 人 たちと 革新的 な 方法 を 試 しています。 これは、学生たちにとっても新しい挑戦です。彼らはやはり、従来の学習法に慣れていますからね。学生 には、「教師 が 常 に 正 しいわけではない。君 たちのほうが 良 いマインドマップを作ることもある。教師が一番良いビジネスの方法を知っているわけではないし、今日

正しいことが明日も正しいとは限らない。教師が常に正しかったら、教師は今頃みんな
大金持ちになっているよ」と伝えています。自分で探さなければならない分、動機づけは高まると思います。こうした（探究型学習による）教育法は、小中学校でも取り入れられ始めています。実際の社会における複雑な問題について考えるための方法として有効です。そして、その一つがマインドマップなのです。

Q

学生によっては、マインドマップを難しいと感じるのではありませんか。

L ：そのとおりです。好きではない学生もいるし、苦手だと感じる学生もいます。私は、結論や答えを示さず、まずマインドマップを描くことから始めます。答えを示してしまっ
たら、マインドマップを描く意味がなくなってしまいますからね。
すると、学生たちは、

50フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

正 しいマインドマップを 描 けるだけの 知識 をまだ 得 ていないと 言 ってきます。「 まだ 答えを教わっていない、マーケティングって何なのか、答えを知るために授業に来ているんだ」とね。そういうとき、私は「君の答えを聞きたいんだ」と切り返すんです。

Q

学生たちは、自分で答えを探さなければならないわけですね？

L ：そうです。でも、慣れるまではそれが難しいと感じるようです。
Qすると、繰り返しマインドマップを作らせることになるのですか。

L ：そうです。一回だけで習得するのは難しいですからね。一つのマインドマップから、さらに別のマインドマップに発展させたりもします。例えば、マーケティングのマインドマップから始めて、そこから何か新しいアイディアが生まれたら、今度はそのアイディ
アについてのマインドマップを 描 かせるのです。 そうやって、 どんどん 問題 の 細部 に入っていきます。マインドマップが役に立つと実感してもらうために、学生自身が関心を持っているトピックを選ぶこともあります。やはり何度も書かせることが大事ですね。

最初は、こんなことしてもしょうがないとか、時間の無駄だとか、まわりくどいなどと抵抗感を持つ学生がいますが、早い段階で何度もやらせてマインドマップって意外と使えるかも、と気づかせるように仕向けています。

Q

マインドマップは、家で作らせますか。それとも授業内で作らせるのですか。

L ：両方の場合がありますが、授業内のほうが多いですね。授業でやるときには、３～４人のグループで描かせます。すると、他人が自分とは違う考え方をすることに気づくんですね。これは大変有効です。一つの問題に対して多様な見方ができることに気づく。他者 から 学 び、自分 から 学 ぶ。自分 の 考 えが 唯一 の 真実 だとは 限 らないということです。
とはいえ、 マインドマップはいかようにも 使 うことができるフレキシブルなツールです。例えば、４人のグループで一冊の本を読んでマインドマップを描かせます。すると、本を深く読み、何が最も重要な問題点なのかを見つけ出すことができます。たいていの場合、最初に描くマインドマップは脳の表面的なところだけを使って描かれますが、一冊の本について、何回もマインドマップを描くうちに、表面の奥に隠された真の問題に気づくのです。

Q

マインドマップを使うと、よりよく本を理解できると思いますか。

L ： そう 思 います。 ただ 議論 するだけでは 記憶 に 残 りませんからね。書 いたものがあると、次々とアイディアが生まれてきます。例えば、各自、家で本を読んできてメモを取って51

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

くる。そして教室で、４人グループになり、４人で一つのマインドマップを描く。あるいは、４人それぞれに違う課題を与えてマインドマップを描かせ、それを共有して議論させることもあります。私 はよく、Dialogue Ring を 用 います。 グループのメンバーが輪 になって 坐 り、議論 する。参加者 はみな 平等 で、境界線 はない。 リーダーもいない。
教師はオブザーバーとしてその場にいるが、議論には割り込まない。たまには、質問したり間に入ったりもしますが、主に仲介役としての役割です。興味深いことは、マイン
ドマップを描かせて議論させると、たとえ読んだ本がおもしろくなかったり、良い本ではなかったとしても、何かおもしろい発見をするということです。グループのメンバーにそれぞれ違う本を読ませ、各自が読んできた本の中から、何らかのビジネス課題に応用可能なアイディアを持ち寄ってもらって議論することもあります。

Q

その場合、課題に関連する図書を教師が選定して薦めるのですか。

L ：いえ、実はどんな本を選んで読んできてもいいのです。どんな本からも問題解決のヒントが 得 られるはずなのです。 あまり 教師 がコントロールしてしまうと、「正 しい 答 えがどこかにある」と学生に思わせてしまいます。例えば、去年の春に行なった２年次生向けの “Tools of Development in the Company” というテーマのプロジェクトでは、学生たちはたくさんの本を読まなければなりませんでした。イノベーションに関する本、顧客に関する本、購買態度に関する本などです。テーマは決められていますが、そのテーマでどんな 本 を 読 むかは 学生次第 です。学生 が 選 ぶ 本 は 良 い 本 とは 限 りません。 でも、学生たちは、それらの本から何らかの興味深いことを発見してきます。

Q

学生は読む本を自由に選べるというわけですね。

L： そうなんです。 それが 非常 に 重要 です。 でも、私以外 の 教師 はそのようなやり 方 はしま
せん。私は効果があると考えています。The Team Academy: Book of Books という本があって、これはフィンランド語でも英語でも出版されています。ここには、ビジネスに役立つ良書がたくさん紹介されています。日本人の著書も含まれていますよ。掲載されている本には、星一つから星三つまでの評価がついています。また、それぞれの本を読むと獲得できるポイントも記載されていて、私のクラスでは、１年次から３年次まで毎

年30ポイント獲得できるだけの本を、ここから選んで読むように指示しています。この本は、学生には大変役に立ちます。このほか、もちろん、教師に読む本のアドバイスを求めることもできます。いずれにせよ、一番大事なことは、学習者が自分で読みたい本を選ぶということです。他人に読めと言われた本を読むのはとても大変です。ものすご
くきつい。教師 が「良 い 本 だから 読 みなさい 」 と 言 っても 駄目 なんですよね。
「 もう 疲52

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

れた、読みたくない」と思ってしまうものです。けれども、どんなに難しい本でも自分で読もうと思って手に取った本なら読める。本を読むのが嫌いな学生もいるが、本を読むのはそんなに惨めな作業ではないことを知ってもらいたい。例えば、クラスメートから「この本は最高だった」と聞けば、とたんに読みたくなる。こういうことは、一種のトリックなんです。学びやすくするための心理的トリックです。

Q

これは、言ってみれば一種の「多読」ですね？ビジネスの分野での多読ですね。

L ： そ の と お り だ と 思 い ま す。最初 は、学生 た ち は、 こ の リ ス ト（The Team Academy:

Book of Books） を 見 て、 どの 本 に 何 ポイントついているかを 確認 し、 できるだけ 要領
よく読もうとします。必要なポイント（リノッスオ氏のクラスでは年に30ポイント）を稼ぐのに一番効率的な方法で読もうとする。この本は少し難しいけど、これを読めばポイントが稼げるから読もう、とか。そして必要なポイントを獲得したら本を読むのを止めてしまう。ですので、１年目は、読みたくて本を読む学生は全体の１割程度です。残りの９割は仕方なく読んでいる。２年目になると、読書が好きな学生が３割くらいに増えます。
私が理想とするゴールは、コースを終えて働き始めた後も、全員ではなくとも、多くの学生が本を読み続けてくれることです。学生たちは、働き始めると、読書から解放された！と思うようですが、それはただ記憶するために読書していたからです。私の考えでは、本を読み続けることがビジネスの助けになる。私のプロジェクトで、毎週本を 読 んできて Dialogue Ring をやっていると、「 この 本 を 読 んでこんなすごいことに 気づいた！」と言ってくる学生がいる。私の願いは、３年間のコースのうちに、一冊でもそういう本と出会ってもらうことです。英語教育の多読でも同じですよね。楽しみのために本を読み続ける。私のやっていることと多くの共通点があると思います。私の学生は、ふつうのビジネススクールの学生より本を読んでいると思います。読む本を自由に選べるので、読むのが苦じゃないのです。

Q

推薦本を示して読ませるこうしたやり方は、フィンランドのビジネススクールではどこでも行なわれているのですか。

L ：いいえ、非常に革新的やり方です。でも、世界的に広がりつつあると思います。こうしたやり方を取り入れる学校は増えています。もちろんフィンランドでも。

Q

１年に30ポイントというのは、この本で提示されているやり方ですか。

L ：いえ、この本では、１年に40ポイント分読むように指示しています。年に30ポイントというのは、私のやり方です。おもしろいことに学生たちは、最初は要領よく読もうとす53慶應義塾 外国語教育研究 第10号

るのですが、２年目になると本当に良い本を読むようになります。獲得できるポイント
だけで判断して読んでみたら、おもしろくなかったという経験をするんですね。ところが、友達はポイントなど気にせず、おもしろい本を読んでいる。そうして情報交換する
うちに、みんなが最高の本を読むようになります。読むのが簡単な本ではなく、良い本を読むようになる。

Q

一冊につきどのくらいのページ数の本ですか。

L ：ページ数は様々ですね。薄い本もあれば、ものすごく厚い本もあります。ポイントは必
ずしもページ数だけで決まっているわけではありません。

Q

このリストに載っていない本を読むときは、教師の許可が必要ですか。

L ：そうですね。この本はあくまで本を選ぶための参考なので、ここから選ばなければならないことはありません。学生が自分で読みたい本を持ってきたら、こちらでポイントを決めて読ませます。読後のテストはありませんが、エッセイは書かせます。本を読んで学 んだことの 中 から、実際 に 仕事 で 活 かしたい 事柄 についてエッセイを 書 かせるのです。この本、あるいはこの本に書かれていたことが、どのように仕事に結びつくのかを考えてほしいのです。

Q

そのエッセイは、１冊の本について、それとも複数の本について書くのですか。

L ：どちらでも構 いません。私自身は、読 んだ 全 ての本についてエッセイを書く必要はないと思っています。また、エッセイのための素材探しは、本だけに限る必要はありません。

誰かを訪ねてインタビューしてもいいでしょうし、ウェブや DVD から探してもいい。ただ、本 を 読 むのが 一番簡単 な 方法 ではあります。学生 は 保守的 なので、新しいことにはなかなか挑戦しようとしません。それで、私はこれまでとは違うことをさせようとします。

Q

お 話 を 伺 っていて、英語教育 における 多読 との 共通点 を 多 く 見出 すことができました。
マインドマップを導入することで、英語多読を活性化できればと考えているので、今回のお話は本当に参考になります。

L ：マインドマップは、言語学習にも効果があると思います。先に挙げた Kai Hakkarainen
はおもしろい経歴を持っていて、彼は高校を一度中退しているのです。学校の勉強が苦手で、自分は頭が悪いと思っていたそうです。特に英語が苦手で、なぜかというと、覚えることができなかったから。彼は最初大工になったそうですが、やはりもっと勉強したくなって、夜学に通い高校に入り直しました。その後高校教師に進学を勧められて大54

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察学に入り、今や世界的に著名な研究者となりました。これが「学び」について非常に重要な点です。学習方法が違うだけで、ものすごく大きな違いが出るということです。

Q

実は、まだまだ研究されていない学習方法があるのに、私たちはつい、従来どおりの学習法を踏襲するだけだったり、学習の一側面だけに注目してしまったりしますね。

L ：教師になるような人は、学ぶことに苦労していない場合が多いので、自分が学んだ方法
以外により良い方法があることに気づきにくいんですね。でも、新しい方法に目を向けることは 重要 です。特 に、「覚 える 」 という 作業 についてはね。覚 えたいと 思 うから 覚えられる。学びたいと思うから学べる。成長すればするほど、そうです。小学校より高校、更に大学で、この「学びたい」という気持ちが重要になります。多読やマインドマッ
プは、「学び」をおもしろくするのに効果を発揮すると思います。

Q

トニー・ブザン式のマインドマップについて聞いたことがありますか。

L ：いや、聞いたことはありませんね。
Q

今、日本 で 注目 が 集 まっているのですが、 リノッスオさんのマインドマップとトニー・ブザン式の違いがあれば知りたいのですが。

L ：私にとってのマインドマップは、数ある方法の中の一つです。私自身は、きちんとマイ
ンドマップを習ったことはありません。同僚がやっていたやり方を見よう見まねでやってみただけです。あくまで、探究型学習の一つの方法として考えています。たくさんあるツールのうちの一つということです。

Q

もしマインドマップ以外で探究型学習の方法を他にもご存知でしたら、紹介していただ
きたいのですが。

L ：そうですね、たくさんありすぎて…。Kai Hakkarainen のフィンランド語の本から一つ
紹介 しましょう。Shared Expertise だったかな。自分 がこれまでに 学 んだことを 他者と 共有 するのです。例 えば、Learning Café、 あるいは World Café を 知 っていますか。

何か重要なテーマ、あるいは問題があるとします。それについての考えを大きな紙に書いていくのです。参加者はいくつかのテーブルに分かれて話し合い、時々、別のテーブ
ルに移動して、また話し合います。ポイントは何かを覚えることではなく、テーマや問題についての意見を共有し考えることです。ただ、こういうのも何回もやりすぎると逆効果で飽きられてしまいます。それでも、マインドマップは良い方法だから、私は続けたいと思っていますけどね。

55

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

Q

どんな学習法でも、繰り返しているうちにルーティンになってしまうということですね。

L ：そのとおりです。学生も飽きてしまって、楽しいと思えなくなるんですね。ええ～？またマインドマップ？もういいよ～、というように。
（一同、笑）

Q

長時間にわたり、貴重なお話をありがとうございました。

７. 多読への示唆
以上、要点のみであるが、インタビュー全体を紹介した。ここから、マッピングがフィンラ
ンドの教育においてどのような位置を占めているのか、より明確になった。結論として、マッ
ピングの有効性は広く認められているものの、やはりマッピングをフィンランド教育の特徴と強調しすぎることはフィンランドの教育姿勢を歪曲してしまう恐れがあると言える。しかしながら、 マッピングを 活用 すること 自体 は、一 つの 有効 な 思考整理法 として 奨励 する 価値 がある。テキスト内容を項目ごとにわかりやすくまとめ、関係づけるという作業からは、読解力を深める効果が期待できよう。
本プロジェクトの主目的である多読の活性化に関しても、以下に述べるとおり、４点の示唆を得ることができた。インタビューそのものの目的は、フィンランド教育におけるマッピングの位置づけを確認することだったが、リノッスオ氏が授業内でビジネス関連書の自律的読書を奨励 していたため、彼 の 発言 には 多読促進 につながる 要素 が 多 く 含 まれていた。 まず、「人 は自分が学びたいことしか学ばない。マインドマップは、学ぶ作業に意味を付与し、学びたいという動機づけを高める」と述べている。教師が一方的に教え込むのではなく、学習者が自ら学びたいと思うことが重要であり、そう思わせるための仕かけの一つがマッピングだという。これは、自分 のレベルや 興味 に 合 った 本 を 自分 で 選 び、自分 のペースで 読 み 進 めることで 英語への 苦手意識 を 軽減 し、英語 を 学 びたいという 気持 ちにさせる 多読 の 仕 かけと 類似 している。
マッピングと多読は、自律学習を促進するという意味で多くの共通点を有しており、両者の組
み合わせが自律的読書の活性化につながる可能性が強く示唆されている。
また、 リノッスオ 氏 は、「一冊 の 本 について、何回 もマインドマップを 描 くうちに、表面 の奥に隠された真の問題に気づく」とも述べている。従来の多読指導では、読書以外の活動（例
えばブックレポートなど）は、心理的障壁になり、多読への動機づけを低下させるという主張もあるが、読むという行為からいったん離れて立ち止まり、テキスト内容を再考するという行

為は、読者にとってテキストの表層的意味から深層の意味世界へ一歩入り込み、理解を深める機会となる。多読にマッピングを取り入れることは、特にアカデミックな教育環境にいる大学生にとって、テキストの内容理解はもとより、知的な思考へといざなう契機となるだろう。
次 に、「最初 は、成績 のためにおもしろくない 本 を 要領 よく 読 もうとしていた 学生 たちが、

56

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

本当 におもしろい 本 と 出会 ったクラスメートと Dialogue Ring を 通 して 情報交換 するうちに、
成績とは関係なく、自分で読んで最高の内容だと思う本を選んで読むようになる」という発言
は、多読に協同学習的要素を組み込むことにより、学習者の多読への動機づけが外的なものか
ら内的なものに変容し得る可能性を示している。

Deci & Ryan（1985）の自己決定理論によると、人間は、生来持っている三つの基本的心理的欲求である「有能感」、「関係性」、「自律性」が満たされると、動機づけられ、生産的になり、幸福を感じ、成長と発達が促進されるという。これを多読に当てはめるなら、学習者は、多読を進めるうちに「読める」、「わかる」と感じるようになり、そこに Dialogue Ring 等の協同学習を導入することで、他者の多様な考えに触れ、コミュニティの成員と感情的、知的につながりを持ちたいと思うようになる。そして、自分にとって知的好奇心を満たす本をもっと読んでみたいという内発的な動機づけが活性化されるという理路となろう。ただ量を読ませるだけでなく、 そこに 読 んだ 本 の 紹介 や、同 じ 本 を 読 んでディスカッションする Shared Reading のよ
うな相互交流活動を組み合わせ、自律的読書を促すことは、社会的コミュニティである「教室」
だからこそできることである。教師には、ファシリテーターとしてこのような学習プロセスのための足場かけを提供する役割が求められよう。
リノッスオ氏の談話からもう一つ、「働き始めると読書から解放されたと思うようだが、それはただ記憶するために読書していたからだ」、「私の願いは、『この本を読んでこんなすごいことに気づいた！』という本と１冊でもいいから出会ってもらうこと」との発言にも注意を促したい。

「勉強」としての読書は学生時代の終了とともに終わりを告げてしまうが、卒業後も読書を継続してもらうには、記憶に残るような読書体験をすることが望ましい。この発言自体は、リノッス
オ氏個人の印象、あるいは教育理念 の域に留まっているが、興味深 いのは、独立行政法人国立

青少年教育振興機構が2012年に行なった「子どもの読書活動の実態とその 影響・効果に関する調査研究報告書」に同様の報告が見られることである。同報告書によれば、「子どもの頃に『本を読んだこと』や『絵本を読んだこと』など読書活動が多い成人や、現在までに『好きな本』や『忘れられない 本』があると回答した 成人 は、１か 月に 読 む 本 の 冊数 や１日の 読書時間 が 多 い 」ことが統計的に証明されたという（独立行政法人国立青少年教育振興機構，2013）。
つまり、「好きな本」「忘れられない本」といった記憶に残る読書体験が、その後の読書への意欲や読書量に影響を及ぼすということになろう。ならば、英語の多読にも同じことが言えないだろうか。多読授業内 で、「好 きな 英語 の 本」「忘 れられない 英語 の 本」 と 出会 えれば、 それが 多読継続 へのスプリングボードとなる 可能性 がある。 そして、 リノッスオ 氏 へのインタ
ビューによれば、記憶に残る読書体験を生むには、マッピングを活用した探究型学習や協同学

習が極めて有効だということになるだろう。大きく変革する現代社会においては、生涯学び続けることが、個人 の 幸福 な 生活 とその 個人 が 属 する 社会 の 発展 に 寄与 すると 指摘 されており

57

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

（ ライチェン＆ サルガニク，2006）、 その 観点 からも、自律的学びとしての多読、読書 を 推進 させる意味があろう。

８.

リーディング授業での実践

前節 の 考察 に 基 づき、2013年度４月 より、２大学６クラス（被験者数167名） にてマッピングを導入した実験授業の実施を開始した。各大学の１、２年生を対象とする英語リーディングの 授業（ テキストは 共通 して Pearson Longman の Reading Power を 使用）に、多読指導 を 導入し、多読を活性化するためのアクティビティとしてブックレポート、及びブックレポートを用いたグループ・ディスカッションを課した。これらのアクティビティを行なう際、実験群３クラスではマッピングを指導、統制群３クラスではマッピングを指導しないこととし、両者の間 に 多読 への 意欲、読書量、読解力 の 向上等 の 差 が 生 じるかを 見 ようという 試 みである。現在、実験授業は継続中であり、最終的な結果は今後明らかとなるはずだが、ここでは、中間報告として、事前アンケート結果とマインドマップ作成を行なった受講者の中間アンケート結果
から、その効果と問題点について述べたい。
まず 授業開始前 に、多読 やマッピングなど、実験授業 で 導入 するアクティビティについて、受講者がどの程度予備知識や経験を持っているか探るため、アンケートを実施した。その結果、本について語り合う活動や多読の経験がある学生はともに３割以下に過ぎず、マインドマップ
については指導を受けたことがあると答えた受講者は１割にも満たないことがわかった（表１参照）。 したがって、多読 やマインドマップの 導入 は、未経験者 に 新 たな 学習法 を 紹介 するという点だけでも意義があると言えよう。

表１ 授業前アンケートの結果（回答者数167名）
事前アンケート質問項目

はい

いいえ

Q 1．多読による英語学習法を知っていますか？

43％

56％

Q 2．英語 の多読をやったことがありますか？

32％

66％

Q 3．マインドマップを知っていますか？

12％

87％

Q 4．マインドマップの指導 を受けたことがありますか？

5％

91％

Q 5．授業内でお薦 めの本 を紹介する活動をしたことがありますか？（日本語）

30％

69％

Q 6．授業内でお薦 めの本 を紹介する活動をしたことがありますか？（英語）

4％

94％

Q 7．クラスメートと同じ本 を読 んで議論をしたことがありますか？（日本語）

22％

77％

Q 8．クラスメートと同じ本 を読 んで議論をしたことがありますか？（英語）

1％

96％

58

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

さ ら に 、 マ ッ ピ ン グ に は 深 い 読 み へ と 学習者 を 誘 う 効果 が 期待 さ れ た 。 こ れ ま で 筆者 ら
は 、簡単 なブックレポートを 書 かせ 、 それを 基 にペアやグループで 読 んだ 本 を 紹介 するアクテ ィ ビ テ ィ や 、 グ ル ー プ 単位 で 同 じ 本 を 読 み 、読後感 を デ ィ ス カ ッ シ ョ ン す る ア ク テ ィ ビ
テ ィ （Shared Reading） を 実施 し 、 そ れ ら が 学習者 の 読書 へ の 意欲 を 活性化 す る こ と を 明
ら か に し て き た（Fukaya，2010；深谷，2011a，2011b；小林，2011；小林 & 河内，2009，小林 et al.，2010；Kusanagi，2005，2009）。 ただ 、過去 の 受講者 がこうした 活動 を 「楽 しんだ 」
ことは 確 かだとしても 、果 たして 読 んだ 本 の 深 い 理解 に 至 ったかどうかについては 疑問 が 残る 。例 えば 、 ブックレポート 用 のワークシートに 「本 に 対 する 評価、気 に 入 った 登場人物、
その 理由、自分 の 体験 や 社会 の 出来事 との 比較、異文化的視点、筆者 のメッセージなどを 意

識 し な が ら 、自分 の 考察 や 解釈 を 書 い て く だ さ い 」 と 注釈 を つ け て も 、「 お も し ろ か っ た 、
感動 した 、 もっと 読 みたい 」程度 の 極 めて 表層的 な 感想 しか 書 けない 受講者 が 少 なくなかったからである 。
リノッスオ 氏 の 指摘 どおり、 マッピングに 論理的思考力・発想力活性化 の 効果 があるなら、表層的な読みからより深い読みへと、受講者の読みの質を向上させる可能性がある。また、そうした 深 い 読 みがリノッスオ 氏 の 談話 にあった 忘 れられない 読書体験 を 生 むことにつながり、読書に対する内的動機づけを高め、多読受講者を自律的読者へ育成するという本プロジェクトの目的達成に大きく貢献するのではないかとも期待された。
マインドマップを 作成 した 実験群 クラス 参加者79名 のアンケート 結果 は、 この 期待 に 沿 う
ものであった。実験群クラスでは、マインドマップの作成を３回行なったが、表２はそのうち２回目のマインドマップ作成について振り返り、記入してもらったアンケートの結果をまとめたものである。

表２ マインドマップに関するアンケート（回答者数79名）
マインドマップは…

平均*

1

2

4.23

0％

3％

14％ 40％ 43％

Q 2．自分の考えを整理するのに役に立った

4.12

0％

9％

8％

Q 3．自分の考えを伝えるのに役に立った

3.89

0％

11％ 23％ 32％ 34％

Q 1．本についての考察を深めるのに役に立った

3.95

0％

5％

23％ 44％ 28％

Q 4．本についての新たな見方をするのに役に立った

3.89

2％

5％

28％ 35％ 31％

Q 1．話 の内容（ あらすじ） を頭 に思い浮 かべるのに
役に立った

3

4

5

45％ 38％（１全くそう思わない、２そう思わない、３どちらでもない、４そう思う、５強くそう思う）*５段階評価の平均値

59慶應義塾 外国語教育研究 第10号

この結果から、受講者の８割程度が思考の整理にマインドマップが有効であると感じている
ことがわかる。そして思考の整理ほどではないが、マインドマップの作成が本に対する理解を深めるのに役立つと７割近い受講生が評価している。アンケートには「自分の考えを整理するためにマインドマップはすごく 役立 った 」
「 マインドマップを 使 うことで、他 の 人 にわかりやすく 話 の 内容 を 伝 えられた 」 などといったコメントが 寄 せられた。
「自分 の 人生 においてこのような本に数多く出会うことが、人生を成功（何が成功かは分からないが）させるための大事な要素かなと思った」というように、忘れられない読書体験に結びつくようなコメントも寄せられたことは特筆に値しよう。マインドマップ作成によって、実際のブックレポートの質が向上したかどうかについては、今後さらに分析が必要ではあるが、少なくとも受講者の多くはマインドマップを肯定的に捉えていると言えるだろう。

９.

マッピング導入の問題点と課題以上述べてきたことから、多読指導におけるマッピングの導入は、狙いどおり読みを深める役割をある程度まで果たしたと言えそうである。
しかし、実際にマッピングを取り入れてみると、リノッスオ氏が指摘していたような難しさ
もまた 明 らかになった。 まず、「本 の 内容 は 理解 できた。 しかしマインドマップにわかりやす
くまとめることができず、 パートナーの 人 に 説明 する 時 に、上手 く 説明 できなかった 」「 もっとうまくマップがかけるようになりたい」といったコメントが示すように、マッピングの作成自体を難しいと感じた受講生がいることがわかった。３回目のマッピング導入時には、リノッ
スオ氏の学生と同じように「またマッピング？」という反応を示した受講生も少なくなかった。
また、これもリノッスオ氏が注意を促していた点だが、教員が示した例をあたかも「正解」であるかのように考え、それをそのまま模倣した例がいくつも見られた。本の内容を整理するためにマッピングを活用することはできたものの、自分と本との対話の結果をマッピング化するところまで至らなかった受講生も多い。とはいえ「ただ、本の内容をなぞっていくだけだった
ので、自分 の 考 えや 絵 や 色 を 付 けて 取 り 入 れればよかった 」「表面 しか 見 えていない。 もっと

深 くまで 見 るようにしたい 」「次 はマインドマップ 自体 を 作品 の 内容 だけでなく、自分 にあった 出来事 なども 関連 させて 書 けるように 頑張 る 」「次 はもっと 柔軟 に 頭 を 使 い、 ある 意味予想

外の内容なども引き出していけたらな、と思う」などのコメントからは、マッピング作成がより深い読みを引き出す手助けとなるという事実に受講生が気づいていることが読み取れる。
リノッスオ氏の実践の特徴は、既成の「正解」にたどり着くためにマッピングを使うのではなく、思考を整理する道具、及び他者との意見交換の道具としていることであった。このマッ
ピングの二面性―「情報を系統づける手段」と「新たな発想を手助けする手段」―に受講者自身が気づけたことは大きな収穫ではないだろうか。桑田（2012）は、マッピングを論理的に「考60

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察えるためのグラフィック・ オーガナイザー」 だと 言 う。 また、福岡（2002） は、 この 手法 を使 うことにより、「新 しい 情報 が、 それぞれ 関連 する 知識構造 に 取 り 込 まれ、意味 あるものになったとき、 これが『 わかった 』状態 であり、
『学習 した 』 と 言 える 」（p. 22） と 述 べている。
これらの観点からも、今回のマッピング導入には次につながる成果があったと言えるだろう。

以上、今回の実験授業で観察されたマッピングの利点、問題点ともに、リノッスオ氏の指摘と一致していることが明確になった。
なお、今回 の 実験授業 では 踏 み 込 めなかったが、 このようなマッピング 実践法 は、 リノッ
ス オ 氏 の 語 る 探究型学習 に も 密接 に 結 び つ い て い る。探究型学習 は、教育哲学者 の Dewey
な ど の 流 れ を 汲 む 経験学習、発見型学習 の 一 つ と さ れ、単 な る 既存 の 知識 の 習得 で は な
く、学習者自 らが 課題 を 見 つけ、調査・分析 し、解決策 を 見 つける 学習法 である（Scanlon,

Anastopoulou, & Kerawalla, 2012）。Barrow（2006） によると、探究型学習 は、 もと 科学 の 教師 であった Dewey が、教科書 に 書 かれた 事実 を 学 ぶことに 偏 り 過 ぎた 教育 に 疑問 を 呈 し、 より能動的、体験的な学習法として小学校の科学授業用に提唱したものである。

日本の英語教育における多読も、教師による文法・語彙用法の解説を中心としたリーディン
グの 授業 から、自律的、能動的 に 英語 に 向 き 合 う 形式 にシフトすることを 奨励 している 点 で、探究型学習の目指す学習形式と類似している。また、探究型学習は、図書館のリソースを活用
しようとする教育者によっても推奨されており（Donhan, Bishop, Kuhlthau, & Oberg, 2001；

桑田，2012；Wallace & Husid, 2011）、自 らが 選 んだ 課題 を 解決 するために 先行文献 をリサー
チするといった作業は、高度な多読となり得る。リサーチのために読む、という行為は、通常の多読指導では行なわれないが、今後の多読授業の新たな糸口になる可能性があるだろう。

10. 結び
本稿では、英語多読を活性化する活動としてマッピングに焦点を当て、これがフィンランド
でどのように使用されているのか、どのような教育効果をあげているのかについて、マッピン
グを教育に援用している大学教員へのインタビュー調査から探った。また、そこで得られた知見を基に実施した、実験授業の結果を報告した。
リノッスオ氏も再三指摘していたように、マッピングは学習者の思考力や探究力を高める具体的な手立ての一つではあるが、それが唯一無二の方法というわけではない。むしろマッピン
グを取り込んで、物事を系統立てて考え、最終的には自ら学び考える術を身につけさせようとする総合的な姿勢や取り組みがフィンランド教育の真髄と言えそうである。

実験授業 の 中間報告 からは、多読指導 へのマッピング 導入 が、学習者 の 読書 への 興味 を 高め、深い読みを促す可能性が示唆されたが、同時に、マッピング指導の問題点も明らかとなった。今後の課題としては、マッピングの導入方法に改良を加えるほか、マッピングのみに固執

61

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

することなく、フィンランド教育を根本で支えるもっと大きなコンセプト―体系的思考力の醸

成 や 自律学習 の 定着― に 着目 し、 これらを 多読指導 に 活 かす 工夫 をする 必要 があろう。 また、今回のインタビューを足がかりとし、フィンランドの教育現場についてより広範で正確な調査を 行 なうことも 検討 する 必要 がある。 より 複眼的 にフィンランド 教育 の 実態 を 捉 えることが、自律的読者、学習者を育成する多読教育構築につながるはずである。

謝

辞
ルオスタリヴオリ 中・高 の 視察 を 可能 にしてくださった 慶應義塾普通部 の 矢澤和明氏、跡部智氏 に 厚 く

お 礼 を 申 し 上 げます。 またインタビューを快 く 承諾 してくださり、貴重 なお 話 を 長時間 にわたり 聞 かせてくださったティモ・リノッスオ氏に心から感謝の意を表します。

62

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

参考文献Åhlberg, M. (2008). Concept mapping as an innovation: Documents, memories and notes from Finland,

Sweden, Estonia and Russia 1084-2008 . Retrieved from http://www.academia.edu/ 829330 /VARIETIES_OF_CONCEPT_MAPPING
Barrow, L, H. (2006). A brief history of inquiry: From Dewey to standards. Journal of Science Teacher

Education, 17, 265⊖278.
Buzan, T. (1974). Use of your head. London: BBC Books.
トニー・ブザン（2005）『ザ・マインドマップ

脳の力を強化する志向技術』東京：ダイアモンド社

トニー・ブザン（2009）『マインドマップ読書術』東京：ディスカヴァー・トゥエンティワン

独立行政法人国立青少年教育振興機構（2013）「子 どもの 読書活動 の 実態 とその 影響・効果 に 関 する 調査
研究報告書」

http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/72/（2013年12月16日現在）
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum Press.
Donham, J., Bishop, K., Kuhlthau, C. C., & Obeg, D. (2001). Inquiry-based learning: Lessons from library

power. Worthington, Ohio: Linworth Publishing, Inc.
Fukaya, M. (2010). Extensive reading of language learner literature as a step to the pleasure reading of
unabridged literature. 2010 Conference Proceedings and Papers (Liberlit Conference) . Retrieved
from http://www.liberlit.com/（2013年６月１日現在）
深谷素子（2011a）「英語上級者 に 多読 をどう 指導 するか：『英語 を 読 むのが 楽 しい 』段階 から『本 を 読 むのが 楽 しい、 たまたま 英語 の 本 だけれど 』 という 段階 を 目指 して 」
『第83回大会 Proceedings』（日本英文学会），31⊖33.
深谷素子（2011b）「読書指導の場としての多読授業の可能性」『第83回大会 Proceedings』（ 日 本 英 文 学会），193⊖195.
福岡敏行（編著）（2002）『コンセプトマップ活用ガイド マップでわかる！子どもの学びと教師のサポート』
東京：東洋館出版社

Hakkarainen, K. (2003). Emergence of progressive-inquiry culture incomputer-supported collaborative learning. Learning Environments Research, 6, 199⊖220.
ヘイノネン・オッリペッカ & 佐藤学（2009）『NHK 未来への提言 オッリペッカ・ヘイノネン：「学力世界一」がもたらすもの』東京：NHK 出版

Jeffries, L., & Mikulecky, S. B. (2009). Reading power 2, the 4th Edition. NY: Pearson Longman.
刈谷剛彦（2012）『学力と階層』東京：朝日文庫
北川達夫（2005a）『図解フィンランド・メソッド入門』東京：経済界
北川達夫（訳）（2005b）『 フィンランド・ メソッド

５ つの 基本 が 学 べるフィンランド 国語教科書

小学４年生』東京：経済界
北川達夫（訳）（2006）『フィンランド・メソッド ５つの基本が学べるフィンランド国語教科書

小学３年生』

東京：経済界63

慶應義塾 外国語教育研究 第10号

北川達夫（訳）（2007）『フィンランド・メソッド ５つの基本が学べるフィンランド国語教科書

小学５年生』

東京：経済界桑田 てるみ（編）（2012）『６ プロセスで 学 ぶ

中学生・高校生 のための 探究学習 スキルワーク 』東京：全国学校図書館協議会
小林朝夫（2009）『フィンランド式頭のいい子が育つ20のルール』東京：青春出版社
小林 め ぐ み（2011）「多読『授業』」 の 可能性 を 模索 す る 」『第83回大会 Proceedings』（日本英文学会）
187⊖189.
小 林 め ぐ み・ 河 内 智 子（2009）「 多 読 授 業 を 活 性 化 さ せ る ア ク テ ィ ビ テ ィ ー」、Seikei Institute forInternational Studies Working Paper Series, 11, 1⊖20.
小林 めぐみ・河内智子・深谷素子・佐藤明可・谷牧子（編著）（2010）（成蹊大学国際教育 センター 多読共
同研究プロジェクトグループ）『多読で育む英語力プラスα』東京：成美堂

Kusanagi, Y. (2005). A class report 2: Course evaluation of pleasure reading course. The Journal of Rikkyo

University Language Center, 14, 29⊖42.
Kusanagi, Y. (2009). A case study: Japanese university studentsʼ reflective comments on their extensive
reading experiences. Akita Prefectural University RECCS Bulletin, 10, 43⊖54.
教育科学研究会（2005）『なぜフィンランドの子どもたちは「学力」が高いか』東京：国土社
ヘイッキ・マキパー（2007）『平等社会フィンランドが育む未来型学習』東京：明石書店

松本茂（2012）One world: English course. 東京：教育出版
諸葛正弥（2009）『 フィンランド 教育成功 のメソッド：日本人 に 足 りない「実現力」 の 鍛 え 方』東京： マ
イコミ新書

文部科学省（2005）『読解力向上 に 関 す る 指導資料―PISA 調査（読解力） の 結果分析 と 改善 の 方向―』

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201.htm (2013年10月28日現在 )文部科学省『PISA（生徒の学習到達度調査）』

http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/pisa/（2013年６月１日現在）
那須雅子（2011）「効果的な多読活動の模索：辞書使用の是非に関する一考察」『第83回大会 Proceedings』（日本英文学会），190⊖192.

NHK（2012）『NHK 地球いちばん アタマがよくなる！？ 授業』2012年12月17日放映
NHK『テストの花道』制作チーム（2011a）『テストの花道』東京：河出書房
NHK『テストの花道』制作チーム（2011b）『テストの花道 2 弱点攻略編』東京：河出書房
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2007). Theoretical origins of concept maps, how to construct them, and uses
in education. Reflecting Education, 3, 29⊖42.
レベッカ・L・ オックスフォード（1994）「言語学習 ストラテジー 外国語教師 が 知 っておかなければならないこと」東京：凡人社
ドミニク・S・ ライチェン， ローラ・H．サルガニク（編著）（2006）『 キー・ コンピテンシー ― 国際標準の学力を目指して』東京：明石書店

大森修（監修）松原大介（編著）（2008a）『「読解力」授業づくりへの挑戦 中学校』東京：明治図書大森修（監修）松野孝雄（編著）（2008b）『「読解力」授業づくりへの挑戦 小学３⊖４年生』東京：明治図書64

フィンランド教育におけるマッピングの位置づけと多読指導への示唆：マッピング実践者へのインタビューに基づく一考察

大森修（監修）松野孝雄（編著）（2008c）『「読解力」授業づくりへの挑戦 小学５⊖６年生』東京：明治図書

Scanlon, E., Anastopoulou, S., & Kerawalla, L. (2012 ). Inquiry learning reconsidered: Contexts,
representations and challenges. In Littleton, K., Scanlon, E., & Sharples, M. (Eds.), Orchestratinginquiry learning (pp. 7⊖30). Abingdon, Oxon: Routledge.
Slotte, V., & Lonka, K. (1999 ). Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientificconcepts. International Journal of Science Education, 21, 515⊖531.
鈴木誠（2007）『フィンランドの理科教育：高度な学びと教員養成』東京：明石書店
田中博之（2008）『 フィンランド・ メソッドの 学力革命： その 秘訣 を 授業 に 生 かす30の 方法』東京：明治
図書田中博之（2010）『 フィンランド・ メソッド「超読解力」―６ つのステップで 伸 びる「言葉 の 力」』東京：経済界
田中博之（2013）「子どもの言葉の力を育むフィンランド・メソッドのすすめ」『早稲田学報』通巻1198号，
20⊖23.
鶴田清司（2008）『「読解力」を高める国語科授業の改革 ― PISA 型読解力を中心に ― 』東京：明治図書

Wallace, V. L., & Husid, W. N. (2011). Collaborating for inquiry-based learning: School librarians andteachers partner for student achievement. Santa Barbara, California: ABC ⊖ CLIO, LLC.
矢田祐二（2012）Total English 2: New edition. 東京：学校図書註ⅰ

このフィンランド 視察調査 は、学術研究助成基金助成金 基盤研究 C（課題番号2452067） の 助成 を 受けている。

ⅱ 「マインドマップ」は Buzan Organization Ltd. が登録商標している。
ⅲ 「フィンランド・メソッド」は有限会社イヨが登録商標している。
2012年５月16日、17：30より 約１時間、慶應義塾普通部 に 矢澤和明氏 を 訪問 し、 フィンランド 教育 にⅳ

関 する 矢澤氏 の 観察、印象 についてインタビューを 行 なった。 インタビューには、同校教諭、跡部智氏も同席した。

ⅴ

ルオスタリヴオリ 中・高 での 英語授業観察後、担当教員４名 にフィンランドの 教育事情 に 関 するインタビューを行なったが、その中でマッピングの使用状況について尋ねた。

ⅵ

探究型学習は、ほかに探究学習、探究的学習などとも呼ばれている。

ⅶ Hakkarainen（2003）は、コンピューター 支援協同学習（Computer-supported collaborative learning）
を通して探求型学習を行なう意義を唱えている。

65

『慶應義塾 外国語教育研究』投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。なお、１）研
究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。
・本文が和文・欧文の場合：欧文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：欧文 で150～200語程度、 あるいは 和文 で800～1000字程度
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 アブス
トラクト、付録・図表、参考・引用文献リストなども、以下の字数・語数に含む。

１）研究論文・和文の場合、20000 ～ 24000字程度
・欧文の場合、7000語～ 8000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる

67２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、10000字以下程度
・欧文の場合、3500語以下程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙は当センター、Web サイトからダウンロード可能
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、Eメールアドレス
３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

原則として和文800～1000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文に個人情報は記入しない。
８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正を要請すること、
または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は再校まで執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字の修正のみとし、原稿の変更はできない。
10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。

68

３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
当該年度９月末日必着とする。
以下１）・２） を 印字 したものを 郵送 にて、文書 ファイル（MS Word）を E メール 添付にて提出のこと。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

３部（用紙は A４サイズに限る）

２）応募用紙１部

12．原稿提出先（郵送）〒108-8345

東京都港区三田 2-15-45

外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当
13．問合せ先
同上※開室時間については、上記に問合せること。
以上

69Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The first author of a collaborative effort must be a full or part-time
faculty member of Keio.
2. Submissions may be written in any language.
3. Contributions include research articles, survey/practical articles, and research notes.
a. Research articles and survey/practical articles in a European language must be within
7000～8000 words; articles in a non-European language other than Japanese must bewithin 20000～24000 characters.
b. Research notes in a European language must not exceed 3500 words; research notes
in a non-European language including Japanese must not exceed 10000 characters.
4. Format:
Submissions must follow the conventional guidelines of its field (MLA, etc.). Submissions must
be typed in horizontal format, double-spaced A4-size. If written in Japanese, please use Minchotai
font in 12 point or smaller. If written in a European language, please use Times, Times New
Roman, or Century in 12 point. Place all notes at the end of the paper. Name and other personal
information must not appear in the submitted text other than in the application form..
5. A Submission must include two abstracts:
a. The first abstract must be included in the paper following the title. This abstract
must be written in any European Language in 150～200 words. However, if the paper
is written in any non-European language other than Japanese, the abstract may be
written either in Japanese in 800～1000 characters or in any European Language in
150～200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800～1000 characters in theapplication form.
6. The deadline for submission is the end of September. Contributors should submit three setsof the manuscript, accompanied by an electric copy as an e-mail attachment, CD-R or flash
memory, as well as an application form. The application form is available for download at
the Keio Research Center for Foreign Language Education website. (www.flang.keio.ac.jp)70Addressee:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
7. Submissions will be reviewed by the Editorial Committee.
8. Printer’s proofs will be provided twice. Major revisions will not be accepted.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright of photographs
and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The copyright and publishing rights of the published papers will belong to the Editorial
Committee. This includes the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper
elsewhere, the author must inform the Editorial Committee.
Inquiries:
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan71

執筆者紹介

福

田

え

り

………………………

慶應義塾大学SFC 研究所 上席所員（訪問）

古

谷

知

之

………………………

慶應義塾大学
総合政策学部 准教授子………………………

武蔵野大学
グローバル・コミュニケーション学部
慶應義塾大学
総合政策学部 非常勤講師

綾………………………

慶應義塾大学
大学院政策・メディア研究科 博士課程

島

田

岩

本

王

徳

雪

萍

………………………

東京大学
教養学部 准教授
慶應義塾大学
文学部 非常勤講師

准教授

福

田

牧

子

………………………

バルセロナ自治大学
翻訳通訳学部 講師

平

高

史

也

………………………

慶應義塾大学
総合政策学部 教授

秀美………………………

慶應義塾大学
文学部・総合政策学部・外国語教育研究センター・
慶應義塾湘南藤沢中等部・高等部 非常勤講師

金

深

谷

素

子

………………………

慶應義塾大学
法学部・理工学部

小

林

めぐみ

………………………

成蹊大学
経済学部 准教授草薙優………………………

群馬大学
教育基盤センター 准教授

加

非常勤講師

73

学 術 委 員
跡 部
智
石 井
明
礒 崎 敦 仁伊 藤
扇井 上 京 子井 本 由 紀宇
振 領
ウエチ，ナンシー
宇 沢 美 子
内 田 浩 章エインジ，マイケル W.
大久保 教 宏大 出敦荻 野 優 子小 原 京 子
折 笠 敬 一笠 井 裕 之柏 崎 千佳子
ガ ボ リ オ，マ リ
ギブソン，ロバート B.
許曼 麗
金田一 真 澄工 藤 多香子
倉 舘 健 一倉 本 和 晃古 石 篤 子野 村 伸 一林 田
愛
平 高 史 也
藤 田 真理子
ポールハチェット，ヘレン J.
前 島 和 也
松 岡 和 美溝 部 良 恵宮 崎
啓
村 田年
持 原 なみ子森泉
山 下 一 夫
山 下 輝 彦山 田
恆山 本 武 男横 川 真理子
横 山 千 晶吉 川 龍 生吉 田 恭 子
吉 田 友 子吉 村創
林秀 光
レイサイド，ジェイムス

古 賀 裕 章齋 藤 太 郎境一 三
坂 本光
櫻 庭 ゆみ子
迫 村 純 男
シェイ，デイビット重 松
淳
篠 原 俊 吾志 村 明 彦白 崎 容 子
杉 本 なおみ鈴 木 恵美子
鈴 村 直 樹スタヴリナキー アーサー
スネル，ウィリアム
関 根謙
田 窪 行 則竹 内 良 雄種 村 和 史崔鶴 山
寺 田 裕 子中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ
梄橋・アンリ ナタリー
根 岸 宗一郎

これまでの査読者（アイウエオ順）『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部

経済学部
法 学 部
商 学 部
理工学部

中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ
吉 田 恭 子
前 島 和 也根 岸 宗一郎林
秀 光
瀧 本 佳容子
森泉
山 下 一 夫（委員長）

湘南藤沢中等部・高等部
藤 田 真理子
事 務 局

慶應義塾 外国語教育研究 第10号
平成26年 3 月31日 発行
発 行 人

鈴

印 刷 所

有限会社

村

直

樹

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

城
加
杉
笹

市
藤
田
原

政
祐
陽
り

明
一
子
き