2014『リテラシーズ』14， pp. 11-27

くろしお出版【寄稿】
特集：言語教育学としてのライフストーリー研究

あなたはライフストーリーで何を語るのか
日本語教育におけるライフストーリー研究の意味
郁雄＊

川上

概要
本稿は日本語教育におけるライフストーリー研究の意味を根本から問う研究である。
近年，日本語教育においてはライフストーリー・インタビューという研究方法を採る研究が増えている。しかし，日本語教育におけるライフストーリー研究の意味を検討した研究はほとんどない。そこで本稿は，その背景に何があるのか，また調査方法と調査者との関係，インタ
ビューから析出される「社会的現実」とは何か，そして，調査者は何をめざしてライフストー
リー研究を行うのか，ライフストーリー研究を通じた「日本語教育学的語り」と何か，さらに，
ライフストーリー研究の限界は何か等を検討した。

キーワード
ライフストーリー研究，ライフストーリー・インタビュー，「日本語教育学的語り」，社会的現実

1．はじめに ― 予備的考察ため，生身の人間の証言や語りを聞くことにより，「史料」や「事物」から見えにくかった「社会的現本稿は日本語教育におけるライフストーリー研

実」を再構成する方法として「聞き書き」やライ究の意味を考えることを主題としている。はじめ

フストーリー・インタビューが生まれてきた。本

にこの主題を考える前に，いくつかの点を予備的

稿では歴史的再構成に重きを置くライフ・ヒストに考えておきたい。

リーや，個人の語りや主観的意識等に主眼を置く

第一は，人間とは何かを考える研究（以下，人

ライフストーリー・インタビューを含め，ライフ間研究）においてライフストーリー・アプローチ

ストーリー・アプローチとすれば，そのライフスが研究方法のひとつとして開発され利用されてきトーリー・ アプローチは， いずれにせよ，「社会た背景に何があるのかということである。歴史学

的現実」 を，「史料」 や「事物」 からだけではな

や人類学，社会学などでは，これまで人間研究をく，人間の語りの視点から再構成するのが目的と

行 う 場合，「史料」 や「事物」等 から 人間理解 へなる。ただし，そのように再構成される「社会的向 かう 研究 が 重視 されてきた。 つまり，
「事実」

現実」とは何かが課題となるが，それについては

から「社会的現実（ リアリティ）」 を 探究 する 実

後で再度，考察することにしよう。

証的研究 が 客観的，科学的研究 として 標榜 され第二 は，人間 の 語 りの 視点 から「社会的現実」

た。しかし，残された「史料」や断片化した「事を再構成するといっても，人間の心や意識を研究

物」 から「社会的現実」 が 再構成 されても，「生テーマにした研究ももちろん以前からあった。民身 の 人間 の 生 きざま（人間 らしさ ）」 が 十分 に 反衆史，心理学やパーソナリティ研究など，長い研映されたとは言い切れないと思う人もいた。その究史がある。では，どうして近年，ライフストー
リー・アプローチが注目されるのか。その背景に* 早稲田大学大学院日本語教育研究科（E メール：kawakami@waseda.jp）

は，アカデミズムにおける知のパラダイム転換があるからであろう。そのパラダイム転換とは，あ– 11 –

あなたはライフストーリーで何を語るのか

12

川上郁雄

る集団を同じ考え方や同じ文化を持つ均質的な集ているわけでも，日本語を学んでいるわけでもな

団 と 捉 え， その 母集団 の 歴史 や 心理的特徴 や 型

い。日本語学習というのは，学習者個人の中で行（ タイプ ） を 提示 するといった 固定的 で 本質主義

われる活動というよりは，実践共同体の中で，あ的な捉え方から，多様性や動態性，異種混淆性な

るいは学習者が置かれている社会的な関係性の中どの視点から集団や個を見る捉え方への転換，まで生まれていると見る社会文化的アプローチや状た集団や個人を取り上げても，その集団や個特有

況的学習論から捉える見方が導入され，学習者自の特質から理解するという見方から，その集団や身が社会的文脈で第二言語使用を通じてアイデン個の置かれたさまざまな社会的，相互作用的関係

ティティ交渉を行っているという見方が近年広く性の中で集団や個を捉える見方への転換，さらに支持されるようになってきた。

は「言語論的転回」による社会構築主義的見方へ

そうなると，日本語教育の研究範囲は従来の範の転換などである。それらのパラダイム転換には，

囲に留まらなくなる。学習者が第二言語として日いわゆる 流動的 でポストコロニアルな 社会状況，

本語を学ぶことは，教室内外の特定の学びの場だ

アカデミズムの知の生成やあり方についての政治

けではなく，生活全体，あるいは人生全体の中で性や権力性，ヘゲモニーに対する異議申し立てと行われており，時間的にも空間的にもより広い生いった世界的な潮流が関連している。その流れの活や人生の中で学習者が日本語学習をどのように中で，それまでの研究方法論に対する批判的な見

意味づけ，どのように日本語を使用しているのか

直し，研究者の位置性への問い直し，調査されるに研究関心が拡大していった。同時に，そのよう側やその研究主題の当事者性への視点が以前よりな日本語学習者に関わる日本語教師自身の成長過注目されるようになった。そのようなアカデミズ

程も日本語教育の研究対象として浮上するように

ムにおける知のパラダイム転換を背景に，研究方なった。このように，これまでの研究主題や研究

法論としてのライフストーリー・アプローチが生方法からは見えにくかった領域の人のあり方に関まれてきているといえよう。

心を寄せる人が増え，そのあり様を探求する方法

第三は，これらの動きと呼応するように，日本

として，ライフストーリー・アプローチに注目す

語教育の研究主題や問題関心の移り変わりがあるる人が増えてきたのである。このように，ライフという 点 である。1990 年代 までの 日本語教育 のストーリー・アプローチの興隆の背後には，日本研究 や 課題設定 には，「教 え 方」「第二言語習得」

語教育学界の研究主題や問題関心の変化があると「言語（日本語）」「教材・教具」等， いかに「日考えられる。

本語を教えるか」を中心に展開される傾向があっ

ただし，ここで留意しておかなければならない

た。そのため，実践者は「教室内の教え方・学び

ことは，日本語教育に関わる人すべてがこのよう方」に関心を寄せ，教科書分析や導入の仕方，教な問題意識の変化を感じているかといえば，そう室活動の研究，また学習者のニーズ調査からカリではないということだろう。テクノロジーの発達

キュラム開発まで多くの研究を進めてきた。そのによって，たとえばコーパス研究のように，大量後，学習者の自律学習や主体的な学びなど，実践の情報データを駆使して日本語使用の実態や言語者からの視点だけでなく，学習者の視点も含む研変容を探求する研究も蓄積され，方法論として発究へ，つまり，「教室内」から「教室外」へ，ある達している。ライフストーリー・アプローチとこ

いは「教える側」から「学ぶ側」へと視野が拡大

れらの方法論は，いずれも「人間研究」，「社会的されていくと，たとえば学習動機や学習過程，日現実」の探求という点では共通するが，何を「社本語使用の意識について学習者にアンケート調査

会的現実」と捉えるかは，論じる人によっても異やフォローアップ・インタビューをするなど，問なる。その点は，後で再度検討してみよう。

題関心も研究方法論も拡大した。ただし，その場

以上 の 3 点 は，日本語教育 におけるライフス

合でも，ある事柄を学ぶ前と後，あるいは教室活

トーリー研究の意味を考えるうえで前提となる観動の過程など，比較的短い期間の学習，また限ら点といえよう。そのことを踏まえたうえで，次に，れた場所での学習に焦点化する研究が主流であっ具体的な素材として，このテーマを考える私自身た。

がどのようにライフストーリーを研究方法として

しかし，学習者はそのときだけ日本語を使用し使用するようになったのかを述べたい。そのうえ2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

13で，日本語教育におけるライフストーリー・アプ

トナムの社会や文化について学び，ベトナム語を

ローチの先行研究を検討し，その意味と可能性を習い，1980 年代後半から調査を開始した。そして

議論 し，最後 に，日本語教育 におけるライフス

ベトナム人の家庭を訪問しはじめると，彼らの子

トーリー研究で私たちは何をすべきかについて考どもたちがたくさんいることに気づいた。そこで，える。

その子どもたちにベトナム語で話しかけると，そんな言葉は知らないと拒否された。ベトナム語を

2．ライフストーリーと私知っているはずなのに，どうして知らないというのかと疑問に思い，子どもたちの言語生活につい私は今，子どもの日本語教育に関心を寄せていて関心を持つようになった。それが複数言語環境る。その子どものことばの研究にこれまでライフで生きる子どもの言葉の問題を研究するきっかけ

ストーリー・アプローチを研究方法として活用しになった。

てきた。 ここでは， そのことを 例 に 日本語教育

さらにその後，私は神戸市長田区のカトリックにおけるライフストーリー研究について考えたい。

教会でシスターたちが運営していたベトナム難民

ライフストーリー・アプローチを実践する一人ひ

家族の子どもたちのための学習支援活動にボランとりの研究者にはその人自身のライフストーリー

ティアとして 参加 するようになった。 そこのベがあり，それが研究方法に重なるようにして，そ

トナム人の子どもたちはすでにベトナム語より日の研究者のライフストーリー観が形成されている

本語の方が強くなっていたが，学校では教科学習といえよう。したがって，ここでは，私のライフの遅れが目立ち，シスターたちがそのことをとてストーリー研究の実践と考え方がどのように形成も心配していた。そのボランティア活動を通じて，されたか，そしてなぜ子どもの日本語教育においベトナム人の親のことや，親が子どもにベトナムてライフストーリー・アプローチを研究方法とし語を教えるベトナム語教室のことも知った。そのて活用してきたのかについて簡単に触れてみたい。

活動を通じて，子どもたちがどのようにベトナム
語 を 覚 えたり，日本語 を 覚 えたりしているのか，

2．1．文化人類学 ― フィールドワークで出会った子どもたちまた彼らのアイデンティティ形成についても考えるようになった。

1980 年代半 ば，私 は 大阪大学大学院博士課程

私がベトナムの子どもたちの言語問題，特に日（日本学専攻） の 学生 で，民俗学，文化人類学 を本語教育や教科学習に関心を寄せた理由は他にも学んでいた。所属する研究室では文献購読のほかある。私は博士課程に入学する前，大阪で高校教に，日本各地の農村，漁村，山村でのフィールド

諭 をしつつ 民間 の 日本語教師養成講座 に 2 年間ワークを行い，古老から昔の生活や風習，昔話な通い，420 時間の訓練を受けていた。そのこともどについて聞き書きを行い，年中行事や儀礼などあり，フィールドで出会ったベトナム人の子どもを参与観察していた。フィールドで出会う人々とたちの言語生活と言語教育を考えることが将来の関係性を築きながら，その人が信じている世界に重要な課題になると思い，調査を行い，その調査

深く分け入っていくことに強い興味をいだいてい結果を日本語教育学会の学会誌に投稿した（川上，た。そして集められたデータから，昔の生活や信

1991）。

仰の世界を再構成し，記述する訓練を受けた。こ一方，移民 に 関 する 文化人類学的研究 として，の訓練が，のちにライフストーリー研究を行う基移民国家であるカナダやアメリカでの先行研究を礎となったと思われる。

読み漁った。移民国家の中では，移民がホスト社

私の博士論文のテーマとしては，将来の日本社会に定住後，社会の主流文化との接触の中で自分会に出現すると思われる，国内の「多文化状況」のたちの持ちこむエスニック文化をどのように維持研究を考えていた。文化人類学徒が国外にフィー

し，エスニック・アイデンティティを形成していルドを求めて出ていくことが多かった時代に国内るのかといった， いわゆる「民族集団研究」 がのテーマを選ぶのは少数派であった。研究テーマ

1960 年代から活発化していた。それらの研究を見として，当時増加しつつあったベトナム難民家族

ると，同じエスニック背景を持つ移民が集団を形の日本定住過程の人類学的研究を考えた。まずベ成し，ホスト社会へ自分たちの主張や要求をつき

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あなたはライフストーリーで何を語るのか

川上郁雄

つける利益集団化する動きがあった。私は，来日教員 により 在籍 クラスから「取 り 出 され 」
，別室

したベトナム難民も集団化し日本社会へインパク

で ESL 教育を受けていた。娘は現地校に通い始め

トを与える「民族集団」になるのではないかと考たころは長い「沈黙期間」に入り，英語の習得にえた。財団法人トヨタ財団の研究助成を得て，本苦労したと思われるが，在籍した 2 年間にその学格的に調査を開始した。

校にも慣れ，すっかり英語も話せるようになった。

調査は，関西，関東に住むベトナム難民家族か

日本で幼稚園教育を受けていた娘にとってオース

らスノーボール 方式 で 協力者 を 探 し，60 家族 の

トラリアの学校文化は異質のものであったが，私

ベトナム難民から，ベトナムでの生活，難民としの任務を終えて家族で帰国すると，「帰国子女」とてのベトナム脱出の経緯，ベトナムから日本までして日本の公立学校に編入した娘は，今度は日本の経緯，日本定住過程，仕事，家族，宗教，将来の学校文化に面食らった。私の娘自身が「移動すへの希望などについて詳細な聞き取り調査を行い，る子ども」であった。

彼らの日本定住生活についてのエスノグラフィーを記述した（川上，1999）。

オーストラリアから帰国し宮城教育大学に赴任した後も，私は仙台でいわゆる「日本語指導が必しかし，調査をする前に私が予想したのはベト

要 な 外国人児童生徒」 への 日本語教育 を 研究 し，

ナム 難民 が 定住過程 で 利益集団化 していくこと

文部省（当時）の「JSL カリキュラム」開発にもだったが，その様子は見られなかった。むしろ，日委員として関わった。2002 年から早稲田大学へ勤本は仮の住まいで，彼らの視線は海の向こう，つ務するようになり，「年少者日本語教育研究室」をまり， ベトナムや 他 の 第 3 定住国 に 移住 した 親

立ち上げ，「移動する子ども」の研究に専念するよ

族や仲間たちに注がれていることがわかってきた。

うになった。

そこで 調査方法 を 変 えて， ベトナムに 一時帰国

第二言語 として 日本語 を 学 ぶ 子 どもたちへのするベトナム難民家族に同行してベトナムに渡り， 「日本語 の 教 え 方」 や「第二言語能力 の 把握方法

彼らの親族や友人に会って話を聞いた。さらに日の 開発」，子 どもに 日本語教育 の 実践 をする 院生

本で知り合ったベトナム難民でアメリカへ渡ったへの指導などについて実践研究を重ねていくうち

若者やオーストラリアへ渡った若者を追跡し，そに，幼少期より複数言語環境で成長する子どもた

れぞれの定住先で話を聞いた。その結果わかったちの「第二言語としての日本語の習得」から「複のは，日本定住ベトナム難民の生活世界は日本の数言語環境で子どもが成長することそのもの」に

中だけに完結するものではなく，彼らのトランス関心が広がった。それまでの研究で得ていたホリ

ナショナルなネットワークによって構築されていスティックな言語能力観をベースに，子どもの人

るということだった。その生活世界には，社会主

生そのものをホリスティックに捉えることが大き

義国，難民，祖国へのナショナリズムといった政なテーマとして浮上してきたのだ。つまり，幼少

治性や，利益集団となりえない個人の多様性，複期より複数言語環境で成長した子どもが大人にな

数地点間に広がる動態性といった側面が色濃く反るとどのようになるのかということである。

映していた（川上，2001；Kawakami，2003）。

そこで考えたのが，幼少期より複数言語環境で成長した大人にインタビューをし，複数言語をど2．2．
「移動する子ども」のライフストーリー調査のように習得したのか，あるいは習得できなかっ子 どもの 日本語教育 に 職業的 に 関 わったのは，たのか，自分自身 の 複数言語能力 をどのように1990 年に国際交流基金の「長期派遣日本語教育専

考えるのか，また複数言語能力は人生やアイデン門家」としてオーストラリアのクィーンズランド

ティティ形成にどのような影響を与えたのかとい

州教育省に勤務し，初等中等教育レベルの「日本う研究である。そのための研究方法として考えた

語教育アドバイザー」となったのが最初であるが，のがライフストーリー・アプローチである。ベト

それよりも現在の私の中で大きな出来事は，当時

ナム難民家族の難民脱出から定住生活までについ6 歳だった娘が英語もわからないまま現地の小学てのインタビュー 調査 を 経験 していた 私 にとっ校に入学し，1 年生として第二言語の英語を習得て，「移動する子ども」だった人へのライフストー

していく様子を，私が親として目の当たりにした

リー・インタビューという方法論はごく自然に出ことだった。娘は，週に一度，巡回してくる ESLてきた発想であった。

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当初 より，「移動 する 子 ども 」 というテーマのいが，これをもとに，のちに川上（2011）で分析重要性を広く社会的に知らせることをねらいとし概念の意味を詳述した。もう一つの質問は，「セイていたので，調査対象者は「複数言語背景のあるンさんも一青さんも成功例であるが，成功しない著名人」とした。研究室の院生たちにも手伝って人はどうなのか」というものだった。これについもらい，ネットで候補者を検索した。セイン

カては「成功したという人の場合でも，言語能力にミュさん（マルチタレント），一青妙さん（女優，

ついて不安感があるという点に注目すべきではな

歯科医），コウケンテツさん（料理研究家），華恵

いか」と答えたが，この質問から，のちに「言語さん（エッセイスト）など十数名がリスト化され，教育の成功，不成功とは何か」という問題意識がメールで問い合わせをし，所属事務所と本人の了生まれた。

解 を 得 た 11 人 にインタビューをすることになっこの学会発表の翌年，このライフストーリー調

た。事前 に 研究調査倫理上 の 説明 をしたうえで，

査から 10 人を選び，『私も「移動する子ども」だっ

インタビュー時には録音，録画，写真撮影を行い，た ― 異なる言語の間で育った子どもたちのライ

後日，私の研究費から謝金を支払った。

フストーリー』として刊行した（川上，2010）。現

そのような経緯で行ったライフストーリー調査

在，勤務校で私が担当する，学部生，留学生を主の研究成果を，私は 2009 年の日本語教育学会（九な対象とする日本語教育学の副専攻科目の授業で，州大学）で「私も「移動する子ども」だった ―この本をテキストに使っている。受講生は，この幼少期に多言語環境で成長した成人日本語使用者

テキストを読み，友人や自らの「移動する子ども」の言語習得と言語能力観についての質的調査」との体験を語り合い，自らを再帰的に捉え直してい

題 して 学会発表 を 行 った（川上，2009）
。発表 で

る。

は，セイン

カミュさんと一青妙さんのライフス

この「移動する子ども」の研究には意外な展開

トーリー・インタビュー時の映像とスクリプトをがあった。この本でインタビューをした一青妙さ紹介した。そのうえで，幼少期に複数言語環境でんが 2012 年 に『私 の 箱子』 という 自伝 を 刊行 し成長した子どもの場合，①子どもは社会的な関係た。妙さんは，台湾人の父と日本人の母のもと東性の中で言語を習得する，②子どもは主体的な学

京で生まれた後，すぐに家族とともに台湾に渡り，びの中で言語を習得する，③複数言語能力および11 歳まで台湾で暮らした。その後，日本に帰国し複数言語使用についての意識は成長過程によってて「帰国子女」受入れ校に編入し，さらに大学へ変化する，④成人するにつれて，言語意識と向き進学したのち歯科医と女優になった。この本によ合うことが自分自身と向き合うことになり，そのると，父，顔英民さんは台湾の鉱山王と呼ばれた

後の生活設計に影響する，⑤ただし，言語能力に会社の跡取り息子で，10 歳から日本に「内地留学」

ついての不安感は場面に応じて継続的に出現するした人だった。つまり，妙さんの父も「移動することを，結論として提示した。そのうえで，この子ども」だったし，さらに，妙さんの祖父も，台ような環境で成長した人は，極めて主観的な意識

湾から日本に「留学」し日本の大学を卒業した人のレベルで言語習得や言語能力意識を形成し，そだった。そのように，妙さんの家族は植民地時代のことに主体的に向き合い，折り合いをつけるこの台湾と日本の間で移動する「移動する家族」のとによって自己形成し，自分の生き方を立ち上げ

歴史を持っていた。妙さんはすでに他界した両親ていくが，不安感を秘めた言語能力意識が言語習の足跡を追いながら，自らを再帰的に発見してい得や言語生活を下支えしており，その意識に向きく。私 が 妙 さんにインタビューしたのは 2009 年

合う言語教育実践の構築が今後の課題となると述3 月であったが，妙さんがこの本を書こうと思っべた。

たのは，2009 年 に 妙 さんの 自宅 の 解体作業 から発表後， フロアーからいくつかの 質問 が 出 た。

両親の古い写真や手紙などを偶然に見つけたことそのひとつは，「移動 する 子 ども 」 と「移動 しながきっかけだったという。 つまり，私 のインタ

い子ども」をどう考えるのかという質問であった。

ビューとこの本の構想がほぼ同時期に重なり，妙これに対して，私は「移動する子ども」というのさんは自らと自らの過去と向き合い，物語を紡ぎ

は分析概念であると答えた。会場にいた人がどれ出したのだ。

ほど分析概念という意味を理解したかはわからな

私 はこの 本 が「移動 する 子 ども 」 の 優 れた 自

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あなたはライフストーリーで何を語るのか

川上郁雄

己 エスノグラフィーであると 捉 えた。 それゆえ，「2．ライフストーリーという方法論で何を明らか

この 本 と 私 のライフストーリー・ インタビューにしたいと思ったのか」「3．何をめざしてライフの 内容 をもとに，2013 年 の 春 の 日本語教育学会

ストーリー研究が行われたのか」という，3 つので，「幼少期 より 複数言語環境 で 成長 した 子 ども観点から検討してみよう。これらの観点が，日本の 経験 と 記憶 はその 後 の 生 にどのような 影響 を語教育におけるライフストーリー研究の意味を考与えるのかえるうえで必要な観点と思われるからである。

―

台湾と日本で成長した一青妙氏とその家族の歴史を例に」と題して発表した（川上，

前述のようにライフストーリー研究は人のライ

2013a）。この発表で私は，①幼少期より複数言語

フ（生活，人生，生き方）を研究することに主眼

環境で成長する子どもにとって，複数言語を使っがある。したがって，日本語教育におけるライフ

た経験とその記憶，そして複数言語能力意識が子ストーリー研究は，大きく分けると主に学習者とどもの成長やアイデンティティ形成に深く関わる

教師についての研究となる。

こと，②経験や記憶を意味づける力は自分の生をメタ 的 に 捉 える 力 であり， それがアイデンティ

はじめに日本語学習者に焦点を置いたライフス
トーリー研究をいくつか見てみよう。

ティの再構築や生きていく力の育成につながるこ

日本語学習者についてのライフストーリー研究と，③その力の育成こそが年少者日本語教育の実の例としては，羅暁勤が日本語学習者の学習動機

践の中心にあり，その点へ収斂する実践をめざすに 焦点 を 当 てたライフストーリー 研究 を 行 った

ことが必要であることを主張した。

（羅，2005）。羅 は 台湾 の 大学生 にライフストー

この発表でようやく私のライフストーリー・ア

リー・インタビューをすることにより，学習者のプローチによる研究主題の輪郭が明確になってき

日本語学習動機の変化や意識について考察していた。 つまり，「移動 する 子 ども 」 という 概念 のコる。その中で羅は，学習者が社会的文脈の中で葛ア・コンセプトが幼少期より複数言語環境で成長

藤や妥協，選択をしながら日本語学習を進めていした経験（過去の体験を現在の視点で意味づけたる姿を明らかにした。同時に，その学習動機は固ものという意味の経験）と，それと向き合って自定的なものでも不変的なものでもなく，個人と社分の生をメタ的に捉える力であるということにな会的文脈との相互作用で生じるダイナミズムの中り，さらに，そのような力の育成をめざしてどのにあると結論づけた。

ような日本語教育実践ができるのかということが山口悠紀子はドイツで成長した日本人青年が日年少者日本語教育研究の中心的テーマになるので本語とどのように関わり，何を感じながら日本語はないかということである。

を学習してきたかをライフストーリーによって描以上のように，ひとりの研究者がどのような学こうとした（山口，2007）。山口は日本人青年が周問的訓練を受け，どのような研究関心を持ち，ど囲や社会との相互作用の中で，日本語学習をめぐのような研究を行ってきたのかということと，ラる文脈がアイデンティティ交渉の場となったとき，

イフストーリー研究という方法論を採ることは重日本語学習へ「投資」することによってアイデンなっていくのだろう。 あるいは， ライフストー

ティティ 構築 をしていると 説明 し，「補習校 で 学

リー研究という方法論には研究者のライフ（人生，

ぶ子どもたちは日本語を介して一己の人間として生活，考え方）がすべて反映していくと捉えるこの自分を探し求め，葛藤している」（p. 156）と最ともできよう。

後に述べている。
また中山亜紀子は，韓国人留学生へのライフス
トーリー・インタビューを通じて，ライフストー

3．日本語教育におけるライフス
トーリー研究自分に対する評価としての「自分らしさ」を明らでは，次 に 日本語教育 におけるライフストー

かにしようとした（中山，2008）。中山 は， カナ

リー研究の先行研究からいくつかを取り上げ，研ダへの移民が社会的な関係性の中で英語習得を進究者がどのような意図でそれぞれの研究を行ってめ「正統な話者」となるという学習者の側から言いるのかを考えてみたい。そのために，「1．なぜ語学習を描いた Norton（2000）の研究を評価しつ

ライフストーリーという 方法論 が 採 られたのか 」

つも，「正統な話者」というアイデンティティが一リーに見られる「自分らしさ」と，日本語を話す

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度手に入れられると変わらないもののように捉えたちにとっては重要だという主張のように読める。

ることを批判し，社会的関係性の中で見られる学

日本の日本語教師だけではなく，海外の日本語習者の（再）構築されるアイデンティティの「個教師のライフストーリー研究もある。太田裕子は

人史的意味」を考えることが重要であると主張す

オーストラリアの中等教育レベルで教える日本語る。そして，それゆえに，日本語教育においては

教師 のライフストーリーを 提示 している（太田，「学習者 の 言葉 に 耳 を 傾 けることの 大切 さをここ

2010）。太田はオーストラリアという社会的文脈で述べたいと思う」（p. 190）と最後に結論としての 中 で 日本語教育 や 日本語教師 についてのマス述べている。

ター・ナラティブと，教師あるいは日本語教師に

以上のように，日本語学習者に焦点化したライ

ついてのモデル・ストーリーのもと，さらに教師

フストーリー研究は，これまであまり知られてい自らの人生や生活の中のさまざまな経験から，どなかった学習者の視点からの言語学習，特に社会のように日本語教師としての生き方や考え方が形的な関係性の中でどのように学習を進めているの成されてきたのかを，教師のライフストーリーをかを，学習者の意味づけを含めて明らかにしよう

もとに考察した。太田は，この研究で一人ひとりとしている研究といえよう。そのねらいは，日本の日本語教師が社会的文脈の中でさまざまな影響

語教育の学習者のもつ「社会的現実」すなわち「リを受けながら，そして教育現場や個人的な家庭生

アリティ」を提示することに，目的と主題がある

活の体験をもとに，自らの日本語教育観と実践観といえよう。

を形成していく様子を示し，言語教育政策と教育

次に，教師に関するライフストーリー研究を見てみよう。

現場の間に見られる日本語教師の主体的な生き方を示したといえる。

江口英子 は，日本語教師 の 山川小夜 という 女

このように日本語教師が社会との関わりや社会性 の ラ イ フ ス ト ー リ ー を 提示 し て い る（江口，的な影響を受けつつ日本語教師が変容するあり様2008）。山川小夜は満州（中国東北部） に渡ったを「成長」という視点から捉える研究もある。飯野

日本人 の 両親 のもとで 1940 年 に 満州 で 生 まれ，

令子は，日本語教師のライフストーリー研究とい1947 年まで中国で過ごしたのち，日本に帰国し，う方法論によって教師の成長を主題とした研究をいくつかの職業を経て，日本語教師となった人で行った（飯野，2012）。飯野は，日本語教師が日本ある。山川が戦中戦後の激動の歴史の中で成長し，語教育における複数の実践コミュニティでの実践

のちに 日本語教師 になっていくというライフス

を通じて日本語教師としてのアイデンティティ交

トーリーの中，江口は山川が日本語教師としての渉を繰り返すことにより成長していく姿を 5 人の考え方や日本語教育観を形成していく様子を詳細

日本語教師へのライフストーリー・インタビューに説明していく。

を通じて明らかにした。そのことにより，日本語江口（2008）は結論として，このようなひとり

教育学界に見られる「日本語教師の成長」とは何の日本語教師の半生と日本語教師の実態を示すこかを問い返し，新たな「日本語教師の成長の再概とによって，「日本語教師の多様性」を示そうとし念化」を試みている。

たと述べる。その理由は，『日本語教育』132 号の日本語教師と社会という接点では，日本語教育

特集「日本語教育学とは何か」から，日本語教師

史 の 研究領域 において，日本語教師 のライフス

を「ある一定水準以上に保つことが優先されていトーリーをもとに，日本語教育の歴史像を再構成る」（p. 2）ことに疑問をいただき，「現実の世界にする 研究 もある（ たとえば，河路，2011）。日本

生きる日本語教師を知る必要がある」（p. 2）とい

語教育史 におけるライフ・ ヒストリー 研究 では，う発想から，ひとりの日本語教師のライフストー

それまで見えにくかった，あるいは知られていな

リー研究を行ったという。

かった日本語教育の新たな歴史像を日本語教師の江口の研究は日本語教師が時代的背景や個人の個人の視点から描き出そうとしている。

生活史の中で日本語教師という職業に就いている

以上のように，日本語教師のライフストーリー研ことを考える研究といえる。つまり，一人ひとり

究は，日本語教師を取り囲む社会的関係性に見らの日本語教師はそれぞれ異なる人生，生活を生きれる，日本語教師の生き方や生活の「社会的現実」ているのであるから，その多様性を知ることが私を提示することに，目的と主題があるといえよう。

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あなたはライフストーリーで何を語るのか

川上郁雄

もちろん，これら以外にも日本語教育における日本語教育におけるライフストーリー研究

ライフストーリー研究はあるが，本稿で考えたいは，聴かれてこなかった，
日本語や日本語教

課題 を 設定 するにはこれで 十分 であろう。 まず，育に携わる人々の声を聴くことを第一の目

日本語教育における学習者と教師についてのこれ的としてきた。また，結果，ライフストー

までのライフストーリー研究は，学習者と教師にリーを聴くことにより，今まで前提として関する「社会的現実」すなわち「リアリティ」をいたものが問い直されたり，視界に入って提示することに重きを置く研究であったとまとめいなかったものが浮き彫りになったりといることができる。つまり，前述の「1．なぜライフ

う新鮮な経験をライフストーリー研究者やストーリーという方法論が採られたのか」「2．ラ

その記述を読んだ日本語教育関係者にもた

イフストーリーという方法論で何を明らかにしたらした。
逆に言うならば，ライフストーリー

いと思ったのか」の観点から見れば，これまで研という装置を手に入れるまで，日本語教育

究視角に入らなかった，つまりあまり知られていは，個々の「声」を聴きとることに十分ななかった学習者や教師の動態的な意味世界という努力をしてこなかったと言えるかもしれな「社会的現実」 を 明 らかにすることが 目的 であっい。

（三代，2013，p. 85）。

て，そのためにはライフストーリーという方法論がもっとも 適切 な 方法 であるとして 採用 された。

この「人々の声を聴くことを第一の目的」としその意味においては，ライフストーリーという方てきたという 三代 の 解釈 は，前節 で 私 が 述 べた，

法論も研究成果も適切であったといえる。そのた

日本語教育における動態的な意味世界という「社め，研究者はライフストーリー・インタビューを会的現実」を提示することという意味と重なる。

通じて明らかになった「社会的現実」に突き動か

三代 はさらに，「日本語教育学」 としてのライされ，そのことを詳細に述べたい，あるいは自らフストーリー研究の課題と可能性について，いくの教育観や学習者観，教師観を振り返り，新たなつかの課題があると指摘する。そのひとつは，こ問題提起を提示したいと思うのは当然であった。

れまでの日本語教育におけるライフストーリー研

ただし，研究成果を見る限り，「3．何をめざして

究が桜井厚の提起している対話的構築主義に基づ

ライフストーリー研究が行われたのか」は必ずしいたライフストーリー研究になっていないというも明確ではない。ライフストーリーを収集し，そ点である。それは，調査者の位置づけが不透明で，れらを分析すること，そして「社会的現実」を提調査協力者と調査者との対話で構築されるライフ

示した後に，私たちが行うべきことは何かが必ずストーリー分析が不十分であるという意味である。

しも議論されていない。したがって，日本語教育

もうひとつは，「日本語教育学」としてのライフス

におけるライフストーリー研究とは何かという主

トーリー研究とは何かという議論が不十分である

題は改めて考えなければならない課題として残っという点である。これまでの日本語教育におけるている。

ライフストーリー研究は「対象が日本語教育関係者という以外に「日本語教育研究」であるとする

4．日本語教育におけるライフス
トーリー研究とは何か

根拠がない」と三代は説明する。
さらに三代はこの二つの課題はつながっていると 指摘 している。日本語教育 におけるライフス

以上 のように，日本語教育 におけるライフス

トーリー研究は，調査者（研究者であり，実践者

トーリー研究は，これまでの日本語教育の研究でであるもの）が調査協力者と共に構築した経験の見えにくかった，あるいは見落とされていたと思意味を調査者の経験や構えを含めて自己言及的にわれる 学習者 や 教師 の 動態的 な 意味世界 という考察 することによって，新 しい「日本語教育学」「社会的現実」を提示しようとしている。

の構想に寄与できるのではないかという。ここで三代純平は近年の日本語教育におけるライフス

は，これを三つめの課題としておこう。以下，三トーリー研究の隆盛について，以下のように解釈代が提起する課題を手がかりに議論を進める。

している。

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

4．1．
「対話的構築主義に基づいたライフストー

19

ンタビュアーの双方の「主体」が生きること」であリー研究になっていない」とはるとし，「インタビューの場こそが，ライフストー

三代が指摘する第一の課題，すなわち日本語教

リーを構築する文化的営為の場」（桜井，2002，p.

育におけるライフストーリー研究が桜井のいう対31）と見る点であろう。したがって，このアプロー

話的構築主義に基づいたライフストーリー研究に

チではライフストーリーで「何を語ったのか」よ

なっていないという点から考察を始めよう。

りも「いかに語ったのか」という語りの様式に注

桜井はライフストーリー・アプローチを 3 つの目する。桜井の新しい視点は，ライフストーリー

アプローチに分類している（桜井，2002）。桜井にが歴史的資料となる前に，「語り」に聞き手（調査よれば，その 3 つのアプローチとは，ライフ・ヒ者）が関与しているという点を明確にした点であストリー研究のように歴史像の再構成を主眼とすろう。

る実証主義アプローチ，ライフストーリーの収集

しかし，このような桜井の考え方について批判

過程で分析・解釈しながら，新たな属性や関連性があると，桜井自身が認めている。たとえばそのが見られなくなる〈飽和〉状態の中で特定の「社批判とは，ライフストーリーに「私（桜井：引用者

会的現実」を帰納的に一般化する解釈的客観主義

注記）が物語性を認め，語りが事実を反映していアプローチ，そしてライフストーリーが語り手とるという 視点 をとっていないことに 対 する 批判」

インタビュアーとの対話を通じて共同構築されるや，「方法が『構築主義』に論理整合的ではない」と見る対話的構築主義アプローチである。

（桜井，2012，p. 170）という批判である。これら

この三者の違いは，それぞれのアプローチが記に 対 して，桜井自身 が，「体験 や 経験 の 概念 が 個述しようとする「社会的現実」の捉え方の違いで人にそなわっていると理解される記述があるとこあるといえる。たとえば，実証主義アプローチをろや，リアリティを〈いま・ここ〉での相互行為とる研究者は個人が語ったライフストーリーは歴ではなく〈あのとき・あそこ〉に位置づけて説明

史的事実 を 表象 している「資料」 と 見做 し，「資している点など，厳密な『構築主義者』からの批料」に基づく「社会的現実」を再構成することをめ判は免れない」（桜井，2012，pp. 170-171）と率直ざす。その場合，歴史は客観的に存在することがに認めている。ただし，そのような批判があった

前提となっている。解釈的客観主義アプローチをとしても，桜井が対話的構築主義アプローチを堅とる研究者は多数の語られたライフストーリーを持するのは，桜井自身が長年に渡って行ってきたもとに意味構造を解読し，そこに現れた確固とし社会的マイノリティへのインタビュー調査の，そた現実と思われるものを「社会的現実」として記の経験と実感があるからであろう。構築主義とは述することをめざす。その場合，確固とした現実

言語あるいは言説によって意識や社会が構築されを表象する意味世界があらかじめ存在することがると見る「言語論的転回」によるパラダイムをい前提となっている。それに対して，対話的構築主

う（上野，2001）が，桜井は「そのときその場で

義アプローチでは語り手が語る出来事などに語り生活している一人ひとりの生き方や経験を聞くと

手 の 解釈 だけではなく 聞 き 手（ インタビュアー）

き，その『主体』や『経験』のリアリティを感じの反応や解釈も含まれて語りが成立すると考える。

る。少なくとも，人びとの生活と語りがそのリア

それを 桜井 は「 ライフストーリーの 物語的構成」

リティを 根拠 にしていることは 疑 いようがない 」（桜井，2002） と 呼 ぶ。 そして， その 物語的構成（桜井，2012，p. 171）とインタビュー調査時の実に見られる語り手と聞き手によって共同構築され感を述べている。

た現実解釈が考察対象となり，それが「社会的現桜井 はライフストーリーを 論 じる 際 に，
「語 り実」ということになる。桜井はそれを「それぞれの真偽性」や分析の視点としての「内的一貫性」，の価値観や動機によって意味構成された，きわめ

語 り 手 と 聞 き 手 の 相互行為 によって 構築 されるて主観的なリアリティ」であると述べている（桜「物語世界」 といった 視点 からライフストーリー

井，2002，pp. 39-40）。

を論じながらも，「社会的現実」を実際に記述する

桜井の対話的構築主義アプローチの最大の特徴のは調査者自身であると述べているように見える。

は，「語ることは，過去の出来事や経験が何である

その 点 が 重要 であるから，「特定 の 理論 に 整合 かかを述べること以上に〈いま・ここ〉を語り手とイ

どうかは二の次だというものだ」（桜井，2012，p.

20

あなたはライフストーリーで何を語るのか川上郁雄

171）と桜井は言い切っている。

する。グラウンデッド・セオリー・アプローチでしたがって，桜井の対話的構築主義アプローチ

は，とかく分析手法であるコーディング，継続的による調査研究は，語り手（調査協力者）と聞き比較分析，理論的サンプリング，理論的飽和化と手（調査者）の双方によって「語り」が共同構築

いったことが注目されるが，木下自身がデータをされるが，その「主体」や「経験」のリアリティ分析 する 人間 に 留意 し，「 データの 解釈 はその 人を感じるのは調査者自身であり（もちろん，そののものの見方があって成り立っている」，「リアリ

リアリティを感じるのは語り手も同じだと調査者

ティ感や手ごたえ感，適切さや確からしさの確認，は感じるのであろうが），その結果，インタビュー

これらは一朝一夕に身につくものではなく，誰で調査の記述に調査者自身の考える現実理解や歴史あってもそれなりの時間と学習努力が必要なので認識が反映されるということになる。

ある」（木下，2003，p. 72）と述べている点は，修前述のように三代は「日本語教育におけるライ
フストーリー研究が桜井のいう対話的構築主義に

正版グラウンデッド・セオリー・アプローチを理解するうえで重要な点であろう。

基 づいたライフストーリー 研究 になっていない 」

つまり，日本語教育におけるライフストーリーと問題提起したが，ライフストーリー研究は桜井研究において重要なのは，どのアプローチをとるのいう対話的構築主義アプローチだけによって行

かではなく，調査者がどのような考えでそのアプわれる研究とはいえない。日本語教育史の研究者

ローチを 選 ぶのかである。 それは 同時 に，前述

は実証主義的アプローチをとるかもしれない。その桜井や木下の議論を踏まえれば，調査者が何をのアプローチをとる研究者はライフストーリーを「社会的現実」すなわち「リアリティ」と感じるか

通じて見えてくる「客観的歴史」としての「社会という点と密接に関係していると考えられる。

的現実」を再構築したいと考えるであろう。

本稿 ではこれまで 社会的現実 を「社会的現実」

また，桜井が一線を画した「解釈的客観主義アと括弧つきで提示してきた。その理由は，調査者

プローチ」においても多様な議論がある。このアがライフストーリー・インタビューをもとに書く

プローチの代表的な方法論がグラウンデッド・セ「社会的現実」は，文化人類学者の J．クリフォー

オリー・アプローチであるが，その発案者の B．グドが民族誌を書くとはどういうことかの議論の中レーザーと A．L．ストラウスの間にも研究方法をで，民族誌の真実とは部分的真実（partial truths）

めぐる対立があったといわれる（木下，1999）。木

である（Clifford，1986） と 述 べたことに 通 じる

下康仁は，その対立の理由が「人間の認識論的なと考えられるからである。ここで留意しなければ立場」にあるといい，木下が提案する修正版グラならないのは，真実は複数形であるということだ。

ウンデッド・セオリー・アプローチ（M-GTA）にこれを日本語教育の文脈で見れば，日本語教育においては「研究する人間の視点」を重視しているおけるライフストーリー・インタビューで調査者という（木下，2003）。木下が「研究する人間の視が主観的に実感する「社会的現実」とは，複数形点」を重視するのは，データの分析，解釈の過程の社会的現実のひとつにすぎないということであの 手順 を 明確化 することだけではなく，「手順 をる。さらに言えば，その「社会的現実」とは，日踏 みながらもデータを 解釈 している 人間 の 力量」

本語教育の文脈の中で調査者が重要と考える「社に 注目 するからである。木下 はそのことを「『わ会的現実」ということになる。

かる』という経験」と表現する。データ分析の際この点が，三代がいう二つめの論点，「日本語教の「理論的センシティビティ」や「感覚的わかり育学」としてのライフストーリー研究とは何かとやすさ」という要素を踏まえると，「『感じ，感覚いう議論が不十分であるという点を考えるうえで的要素』というおよそ科学的ではなく，主観とい重要な視点になると考えられる。次に，その点をうよりさらにあいまいであるものが，実は私たち考えてみよう。

が『わかる』ための不可欠の要素ではないか」（木

下，2003，p. 75）と指摘し，さらに「【研究する人4．2．「『日本語教育学』としてのライフストー

間】とは感覚的理解を排除しないということだけ

リー研究とは何か」という問い

でなく，理論的存在であり，同時に価値的存在と「日本語教育学」 としてのライフストーリー 研

して位置づけられる」（木下，2003，p. 76）と説明究という議論が不十分であるという三代の問題提2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

21起は，「日本語教育学」とライフストーリー研究ので支配的であったと思われる考え方や捉え方につ関係，あるいは，「日本語教育学」におけるライフ

いて問題提起するような論点や主張を提示してきストーリー研究の位置づけという問題として再設た研究があったことも確かであろう。しかし，そ定できよう。

のような実践者自身の日本語教育観の問い直しやこのように再設定された問題でもっとも重要な問題提起だけが日本語教育におけるライフストー

点 は， この 問題 の 中心 にあるのは「日本語教育

リー 研究 の 意義 とはいえないだろう。 なぜなら，学」 であるという 点 である。言 い 換 えれば，
「日

それらの研究には，「日本語教育学」とは何かとい

本語教育学」を豊かに発展させるためにライフス

う問いがないからである。この点は，前述の 3 節

トーリー研究をどうように関係づけるか，あるいで述べたように，これまでの日本語教育におけるは位置づけるかということである。だからといっライフストーリー研究の研究成果には「何をめざて，「日本語教育学」に貢献しない（と思われる）

してライフストーリー研究が行われたのか」が必

ライフストーリー研究は認めないとか排除するとずしも明確ではないという点と表裏をなす点であいうことではないし，さらには日本語教育以外のる。

研究領域におけるライフストーリー研究の質より

ここで改めて日本語教育において「何をめざしも日本語教育におけるライフストーリー研究の質てライフストーリー研究を行うのか」という問い

は劣っていてよいということでもない。日本語教を考えたい。人類学や社会学で行うライフストー

育の領域でライフストーリー・インタビューといリー研究はライフストーリー・インタビューからう方法論を採る人は，前述の先行研究の成果や課析出される「社会的現実」を人間理解や社会発展

題を十分に理解したうえで研究を行うことは当然に役立てることをめざしているといえよう。同様必要になるだろう。日本語教育という実践は人間に，日本語教育におけるライフストーリー研究は，教育のひとつであるゆえに，関わる学習者や教師

人間理解や社会発展をめざしつつ，同時に日本語という 人間 の 一人 ひとりのライフ（人生，生活）教育の発展をめざすことになろう。ここで重要なは日本語教育に携わる人にとっては魅力的である。

のは，日本語教育におけるライフストーリー研究

またライフストーリー・インタビューという方法

によって析出される「社会的現実」の意味を日本論によって浮かび上がる意味世界は調査者にとっ語教育の中で問うことである。

てそれまで知りえなかった世界である。したがっよって次に課題となるのは，日本語教育におけて，そのライフを知った調査者はそのことを語らるライフストーリー研究によって析出される「社ずにはいられなくなるのだが，ただしここで留意

会的現実」とは何かということである。前述のラ

したいことは，けっして日本語教育の実践の場はイフストーリー・アプローチ研究全般に見られたライフストーリー研究者の「草刈場」ではないとように，調査者が析出する「社会的現実」は基本

いう 点 である。 つまり，「日本語教育学」 のため的には調査者がインタビュー・データに向き合い，のライフストーリー研究であって，ライフストー

意味のあることとして実感的に，そして主観的にリー研究のための「日本語教育学」ではないとい析出したものである。そのデータの意味づけが傍うことだ。

証によって補強されたり，データ分析の方法が具

前述のように，これまでの日本語教育における体的に説明されたり，データの収集場面が詳しく

ライフストーリー研究が「人々の声を聴くことを再現されたりしたとしても，提出された「社会的第一の目的」としてきたという三代の解釈や，日現実」は調査者の主観によって析出されたもので本語教育における動態的な意味世界という「社会あることは変わらない。だからといって，ライフ的現実」を提示することに力点があったという私ストーリー研究は客観的ではなく意味がないといの解釈は，「日本語教育学」のためのライフストー

うわけはない。ここでは詳述しないが，人が過去

リー研究になり得ていないのではないかという疑や自身を語るということは人間の行為としても極問と重なる。もちろん，日本語教育においてライめて意味のある，重要なことであることやライフ

フストーリー・インタビューを採って行った研究

ストーリー・インタビューという方法論の有効性の 中 には，調査者自身 の 日本語教育観 を 自己言

は，前述の私自身のフィールドワーク経験からも及的に問い直し，かつ，日本語教育学界でこれまいえることである。ただ，ここで議論したいこと22

あなたはライフストーリーで何を語るのか

川上郁雄

は，日本語教育においてライフストーリー・イン

果的であったと学習者自身が考えるかに興味を持

タビューのデータから実践者が主観的に析出する

つ調査者は，調査協力者がこれまでどの教科書を「社会的現実」は，その調査者が意味があると考え

どの 時期 に 使用 し， どの 教科書 が 最 も 効果的 でる「社会的現実」であるという点である。そのこあったと判断しているかを語ってもらうようなイとを踏まえれば，ここで重要なのはその実践者がンタビューを行うかもしれない。また，教室で学

データから析出し主観的に重要と考えた「社会的んだことが教室外でどのように役立ったのか，役

現実」は日本語教育においてどのような意味があ立たなかったのかと学習者が考えているかを調査

るのかを問うことになろう。その問いを考えるプ

したいと思う人は，教室外での日本語使用場面のロセスは調査者が考える日本語教育とは何か，そ

詳細なデータを聞き出すようなインタビューを行して自分自身の日本語教育観を問い返すことに等うかもしれない。あるいはまた，日本語を学ぶこ

しいし，そのことは自分自身が日本語教育学をどと自体がその人の人生にどのような影響を与えたのように考えているかも語ることを意味するだろのかを聞きたいと思う調査者は，調査協力者の日う。逆に言えば，その問いを考えるプロセスのな

本語学習から日本語を使用する生活や生き方までいライフストーリー研究は，日本語教育学に貢献

詳細に聞きたいと思い，インタビューを重ねるかできる研究とはいえないということだろう。

もしれない。
このようにライフストーリー・インタビューの4．3．二つの課題のつながり

テーマはさまざまであろう。また，テーマを持た

前述の三代の三つめの課題は，これまでの議論ずに 語 ってもらうとしても，20 歳 の 調査協力者

ですでに解決している。三代は桜井の対話的構築のこれまでの 20 年間 の 人生 や 生活 を 語 ってもら主義の立場から日本語教育におけるライフストー

うためにインタビューに 20 年 を 費 やすことはでリー研究を考えており，それゆえ，調査者が調査きない。また，調査協力者がそこまで膨大な時間

協力者と共に構築した経験の意味を調査者の経験を割いて語ってくれる人もいないであろう。1 時や構えを含めて自己言及的に考察することによっ間のインタビューであれ，複数回にわたるインタて，新しい「日本語教育学」の構想に寄与できるビューであれ，そのインタビュー・データはそののではないかと考えているが，すでに見てきたよ

人の人生や生活のほんの一部の語りでしかないでうに，日本語教育においてライフストーリー・イあろう。それは対話的構築主義アプローチによっンタビューという方法論を採る研究者が必ずしもて語り手と聞き手の何十時間のやりとりを詳細に対話的構築主義の立場に立たなければならないと記述しても，同様であろう。

いうわけではないし，桜井のいう「実証主義的ア

重要なのは，その限られたデータと調査者自身

プローチ」や「解釈的客観主義アプローチ」が日が設定したテーマによって，調査者がどのような本語教育に貢献しないとは言い切れないので，こ「社会的現実」を析出し，何を語り，日本語教育学の三代の三つめの課題にだけ日本語教育のライフの発展にどのように貢献するのかということであストーリー研究の議論を収斂することは生産的とる。したがって，上記の例でいえば，語彙研究かはいえないだろう。むしろ，ここで改めて問わな

らどのような「日本語教育学」をめざすのか，教ければならないのは，3 節で見た第三の視点から

科書と日本語の学びという視点から，あるいは教の 問 い， すなわち，「何 をめざしてライフストー

室内外の日本語の実際使用の視点から，あるいは，リー研究を行うのか」ということだ。

日本語と人生の視点からどのような「日本語教育

しかし，この「何をめざしてライフストーリー研究を行うのか」は人によって千差万別かもしれ学」をめざすのかという問いこそが，調査者自身にとっての最大の課題となろう。

ない。たとえば，日本語学習者を調査協力者にしこれらの問いで明らかなのは，結局，課題の中たライフストーリー研究で，学習者が主体的に語心は調査者自身が「日本語教育学」をどう考える

彙を習得することに関心を寄せる調査者は調査協のかということになる。私が考える「日本語教育

力者がどのように語彙を主体的に習得しているか

学」は，前述のように私自身のアカデミックな出を中心にライフストーリー・インタビューを行う

自である文化人類学と日本語教育を節合する「日であろう。また，どの教科書が学習者にとって効

本語教育学的語り」（川上，2011）によって構築す2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

23

る学である。ポストモダン人類学が「近代西欧のつ，その過程を支えるものが日本語によるコミュ

価値観」や「西欧的理性の普遍性」「客観性」を批

ニケーションであり，その過程で日本語によるコ

判したように，日本語教育の「現場」においてもミュニケーションを学んでいると留学生が感じる

流動性や多様性，相互作用性，社会的視点を抜きことを述べている。この主張がこの論文のタイトに実践を語ることはできないだろう。冒頭で述べル，「 コミュニティへの 参加 の 実感 という 日本語

たように日本語教育を取り囲むアカデミズムはすの学び」として端的に表現されている。

でにポストモダン日本語教育学の時代に入っていここではその当否を検討することはしない。そる。私の造語である「移動する子ども」はその顕著れよりも注目するのは，この論文の最後に述べらな例である。子どもの親の国籍，文化的背景，エ

れている「コミュニティへの参加を支えるためのスニシティではくくれない多様な子どもたち，複日本語教育」の節である。三代はこれまでの日本

数のことばの学びの場の間を移動する子どもたち，

語教育が日本語を使用するコミュニティへ参加すグローバルな時空間を移動する子どもたちが出現るための日本語能力の育成を目的としてきたことしている。インターネット等のメディアによる大を見直し，コミュニティを形成すること，そして量のイメージ流通にさらされている子どもたちがコミュニティに参加すること自体がコミュニケー

多様な意味と記号群との壮絶な「ことばの鋳造のションの学びとなると捉えることを主張する。そ場」を日常的に体験している。そのような広く流のために，教室活動も準備的な立場でのコミュニ

動化する社会的関係性の中で，「ことばを学ぶ」とケーション能力の育成をめざすのではなく，学習は何かを「日常的実践」（田辺，2002）という人間者を支えるコミュニティ形成自体を目的にすべき的な営為を通じて追求していく学が「日本語教育

であると主張する。さらに，一回きりの日本人と学」であると私は考える。私の場合は，私が考えの 交流 の 場 というイベントではなく，「 カリキュ

る「日本語教育学」を，日本語を学ぶ子どもを軸

ラム 全体 として「 コミュニティへの 参加 の 実感」に「移動する子ども」学という視点でさらに展開という，従来「学び」として位置づけられてこなしようとしている（川上，2013b）。 いずれにせかった 概念 を「学 び 」 の 大 きな 要素 とすること 」

よ，日本語教育におけるライフストーリー研究者（三代，2009，p. 12）を述べ，さらに日本語教育のは，各自の考える「日本語教育学」とは何か，日

カリキュラムが日本人学生に対するコミュニケー

本語教育実践とは何かという「日本語教育学的語

ション教育にも関連していくという見通しを示し，り」を行うことが求められるのである。

「国 や 言語 の 境界 を 超 えたコミュニティをいかに築いていくかという視点からカリキュラムは見直5．あなたはライフストーリーで何を語るのかされるべきである」（三代，2009，p. 12）と結論づける。
このように三代は留学生へのライフストーリー・では，これまでの日本語教育におけるライフス

インタビューを通して，留学生が語る「実感」やトーリー 研究 の 中 に，
「日本語教育学的語 り 」 を「学び」を手がかりに，三代自身が感じる従来の日行った研究はないのであろうか。その萌芽的研究

本語教育の目的や実践のあり方を批判的に振り返の例をいくつか見てみよう。

り，新たな日本語教育実践の可能性とそのための三代（2009）は，日本語を学ぶ留学生の生活に

日本語教育のカリキュラム全体の見直しを構想しおいて日本語がどのような意味を持っているのかている点に，三代自身の「日本語教育学」の語りというテーマで 3 人の韓国人留学生へのライフスが見られると私は考える。

トーリー・ インタビューを 通 じて，「留学生活 と川上，尾関，太田（2011）は，幼少期より複数

日本語教育の関係」を捉え直そうとした研究であ

言語環境で成長し，日本の大学で学ぶ留学生・大る。この研究で三代は，インタビュー・データの学生 の 複数言語能力意識 に 関 するライフストー

分析をもとに，留学生が日本人との人間関係で困

リー・インタビューをもとに，彼らへの日本語教

難を感じ，それを乗り越え，自分のコミュニティ

育のあり方について論じた研究である。ここでいを形成することでコミュニティに参加しているとう留学生・大学生はその学生の国籍に関わらず幼いう実感を持つことが学びにつながっており，か少期より複数言語環境で成長した学生であり，日24

あなたはライフストーリーで何を語るのか

川上郁雄

本の大学で日本語を学んだ経験のある学生たちでという 論点 は，「学習者 が 自己 を 形成 する 中 で 自ある。この研究では 17 名の学生へのライフストー

分の中にどのように日本語を位置づけ，それとど

リー・インタビューのデータを分析した結果，幼のように向き合い，今，そしてこれからの人生に少期からの生い立ちや家庭環境，複数言語の使用

どのように日本語を生かしていくのかという課題

状況，言語学習経験などがそれぞれの学生の言語であり，同時に，それに向かうときに学習者一人

能力意識の形成に大きく影響を与え，それらが言ひとりが生きていく上で不可欠な課題となる」と語学習全般への動機や姿勢，さらには自己形成に指摘し，その意味において，「学習者それぞれの生深く関わっていることを明らかにした。

き方と直結する」（川上ほか，2011，p. 67）と述べそのうえで，川上 らは，最後 に「『移動 する 子

る。この視点こそが，前述の新たな日本語教育実ども 』 だった 学生 の 語 りから 日本語教育 を 考 え

践の提案につながっており，ここに川上らの「日る 」 という 節 で，
「日本語 との 距離感」 という 新

本語教育学的語り」が見られる。

たな 概念 を 提示 した。
「日本語 との 距離感」 とい三代（2009）や川上ほか（2011）は，前述のラう概念は，幼少期より日本語とどのような関係に

イフストーリー・アプローチに関する先行研究のあったかということである。日本語を学習して日レビューからわかるように，ライフストーリー・

本語能力が向上することだけではなく，日本へ留インタビューを通じて調査者が意味があると考え学し，生きた文脈で日本語を使い，他者とやりとる「社会的現実」を提示し，それをもとにそれぞりする体験，そのやりとりの中で感じる日本語能れの「日本語教育学的語り」を提示している。つ

力についての不安感，さらにはそれらの経験から

まり，日本語教育におけるライフストーリー研究

自分自身のアイデンティティに向き合うことなど

は，調査者がライフストーリー・インタビューをが 自分 の 複言語 の 中 にある「日本語 との 距離感」

通じて考える「社会的現実」をもとに調査者自身を微妙に変化させることを示した。学生は成長のの「日本語教育学的語り」を行うことに意味があ

時間軸にそって自らが納得する「日本語とのつきるのである。

あい方」を見つける作業を，日本語学習を通じて

さらに言えば，ここには，日本語教育における行っていると川上らは見ている。川上らはこの研ライフストーリー研究の意義と限界があることに究を通じて，これまでの日本語教育がスキルやコも留意する必要があるだろう。前述の「実証主義ミュニケーション能力を育成することに重点を置アプローチ」，「解釈的客観主義アプローチ」，「対き，その後の人生で日本語をどのように使用する話的構築主義アプローチ」のいずれのアプローチ

かは 学習者 に 委 ねる 傾向 があったと 指摘 し，「こを採るにしても，調査者が考える「社会的現実」がれからの日本語教育の実践は日本語を学習するこ

日本語教育においてどのような意味があるのかをとと学習者が生きることがどのように学習者自ら述べることが重要であり，そのうえで，新たな日の中に位置づけられるのかを学習者自身が考えな

本語教育の実践の意義と可能性を語るという「日がら，日本語を使う生活と自らの生き方を切り結

本語教育学的語り」が必要であり，このことが前

ぶような実践が求められる」（川上ほか，2011，p.

述の日本語教育において「何をめざしてライフス

68）と主張する。その例として，たとえば，日本

トーリー研究を行うのか」の問いの答えでもある。

語を使用するときの意識を語る実践や自分史を語しかし，実証主義アプローチによる日本語教育史

る実践，自らの日本語能力に向き合い，これからの研究も含めて日本語教育におけるライフストーの人生に日本語をどのように生かしていくかを学

リー研究は，ライフストーリー・インタビューに習者間で交流する実践などが提案された。

よって明らかになる「社会的現実」の提示とそれ川上ほか（2011）は学生へのライフストーリー・にもとづく新たな日本語教育の実践の意義と可能

インタビューを踏まえて，幼少期から複数言語に性の提示までしかできない点に，その限界がある

触れながら成長してきた学生の「日本語との距離と言わざるをえない。なぜなら，日本語教育は実感」「日本語とのつきあい方」がその成長過程の動践を行うことによって成立する実践の学であるか

態性や他者や社会との相互作用性によって変化すらである。ライフストーリー研究によって明らかるものであることを示している。それゆえに，こになった新たな日本語教育の実践を行うことこそ，の「日本語との距離感」「日本語とのつきあい方」

私たちが取り組むべき課題である。そのような実2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

25

践をめざすことがなければ，日本語教育における川上郁雄（2013a）．幼少期より複数言語環境で成ライフストーリー研究はそれ自体が目的化してし長した子どもの経験と記憶はその後の生にどまい，実践の学としての日本語教育の構築に貢献のような影響を与えるのか ― 台湾と日本ですることはできないであろう。

成長 した 一青妙氏 とその 家族 の 歴史 を 例 に「 あなたはライフストーリーで 何 を 語 るのか 」『2013 年度日本語教育学会春季大会予稿集』という冒頭の問いは，調査者が調査協力者に問う（pp. 269-274）．

問いを意味するのではなく，日本語教育における川上郁雄（編）（2013b）『「移動する子ども」といライフストーリー研究によって，調査者はどのよう 記憶 と 力 ― ことばとアイデンティティ』

うな「社会的現実」を語るのか，そしてどのよう

くろしお出版．

な日本語教育の実践を提示し，どのような実践を

川上郁雄，尾関史，太田裕子（2011）．
「移動する

行 ったと 語 るのかという「日本語教育学的語 り 」

子どもたち」は大学で日本語をどのように学の問いかけを意味する。その問いかけに答えるこ

んでいるのか ― 複数言語環境で成長した留とが，日本語教育においてライフストーリー研究

学生・大学生の日本語ライフストーリーをもを行う人の責務であろう。

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