慶應義塾
外国語教育研究
第19号

2022

目 次
〈研究論文〉
言語ナショナリズムと言語教育の拮抗― 植民地解放後の朝鮮における朝鮮語教育論を中心に ―

金

景 彩

1

国内におけるスペイン語継承語に関する考察― 家庭内の言語使用を例に ―新谷 ロクサナ
高 畠 理 恵高山パトリシア

23

デーゲン，ラルフ

47

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践― 英語力と学習意欲の向上を同時に目指す試み ―武 石 裕 子71

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育― コロナ禍の下でのカリキュラム改革の経験 ―小 倉 麻由子
高 畠 理 恵ガルシア ベルナル，カルメン ベレン
プリエト，ベロニカ
藤 田
護

99

折衷主義と英語教育

メイソン，セーラ ルイーズ

125

ALT と学校教員による専門職学び合うコミュニティの省察的実践： 3 年間の歩み

王135

ドイツ語の ＜-＞ の語尾でのシュワーの脱落の頻度とそのドイツ語授業にとっての重要性〈調査・実践報告〉〈研究ノート〉

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

林 鋒

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 19 2022

CONTENTS〈Research Articles〉
The Antagonistic Relationship between Linguistic Nationalism and Language Education:
Focusing on the Discourse of Korean Language Education in Post-Liberation Korea
Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Häufigkeit der Elision des Schwa in der -Endung im Deutschen
und ihre Relevanz für den DaF-Unterricht

KIM, Kyongche
SHINTANI, Roxana
TAKABATAKE, Rie
TAKAYAMA, Patricia
DEGEN, Ralph〈Survey / Practical Reports〉
Practical Application of Dictionary Lookup Learning in English Classes at Public Junior High Schools―An Attempt to Improve English Proficiency and Motivation for Learning at the Same Time ―Teaching Spanish as a High School and University Linked Education
at SFC towards the Construction of a Multilingual and Multicultural Society― Experience of Curriculum Reform under the Covid-19 Pandemic ―TAKEISHI, Yuko
OGURA, Mayuko
TAKABATAKE, RieGARCÍA BERNAL, Carmen Belén
PRIETO, Verónica
FUJITA, Mamoru〈Research Notes〉
Eclecticism and English Language Teaching
Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

MASON, Sarah Louise
WANG, Linfeng

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗― 植民地解放後の朝鮮における朝鮮語教育論を中心に ―１

金

景

彩

Abstract
This study analyzes the meaning of Linguistic Nationalism in Korea after colonial liberation(August 15, 1945). It focuses on the rules of Korean orthography and examines the state ofnational language (Korean) education during that period. The issue of orthography was deeply
connected to the memory of colonial Korea, and it was central to the linguistic nationalismthat identified the Korean language with the Korean ethnicity. This is because orthography
in the colonies was a base for countering so-called linguistic imperialism, a language policy
based on phonocentrism that nullified diverse identities within the empire, and for preserving
unassimilable territories within the empire. The Joseon language society’s “Proposal for theUnification of Korean Orthography” (1933) opposed imperialist phoneticism with morphologicalorthographic norms. These were inherited as “national” orthographic norms after the liberationof Korea. However, the post-liberation linguistic nationalism that was formed around theJoseon language society’s orthographic norms were criticized in the field of national language
education. This is because the character-centered teaching of the Korean language based onteaching spelling made students lose interest in the language. Furthermore, it functioned as amechanism to suppress the various linguistic experiences that existed in the form of “voice.”
Teachers involved in the teaching of Korean as a national language endeavored to overcome thissituation by shifting the focus of language education from the written to the vocal, or voicecentered, and emphasized the concept of kuk-min (nation, 国民) as an alternative to min-jok(ethnicity, 民 族). While maintaining a tense relationship with ethnic linguistic nationalism,
Japanese language education was a place where another form of nationalism was proposed.

1慶應義塾 外国語教育研究 第19号

【凡例】
・本文中に言及される人名を含むすべての固有名詞は、旧字体を新字体に改めた。
・本文および引用文中の強調はすべて筆者によるものである。
・朝鮮語で書かれた文章の翻訳は、邦訳が出版されているものを除き、すべて筆者によるものである。
i

・一次文献 の 著者名 は 漢字 で 表記 し、二次文献 はそれが 韓国語 で 書 かれたものである 場合、著者名をアルファベット表記にし、漢字名は特定できたもののみを参考文献一覧に併記した。
１. 問題の背景 ─ 朝鮮解放後の「国語〔朝鮮語〕」教育の条件
小学校に入ってから皇国臣民教育を受けていた僕たちは、自分たちが朝鮮人であることをたいして意識する必要はなかったし、事実、そういう意識は日帝によって巧みに抑圧されていた。家 では 朝鮮語 を 使 い、学校 では 国語 という 名 の 日本語 を 使 わなければならず、そうしないと 怒 られるということは 知 っていたが、 その 理由 を 探 ったことはなかった。

（中略） ビラが 落 ちてくる 方向 にかなり 走 って 拾 ってみると、当時 としては 珍 しくつるつるした割と厚い紙に、ハングルと日本語の文字が印刷されていた。ハングルは解読できなかった。家にはハングルで書かれた本がかなりあったが、ハングルで印刷されたページ自体がなんとなく野暮ったくて、不様で、古くさく思えた。ハングルが書かれた本の紙質が、ほとんど薄黄色の紙だったことも関係しているだろう。それに比べると日本のひらがなは
さっぱりしていて、すっきりしていて、かっこよくみえた。
（柳 2008：139 ⊖ 145）
リュ・ジョンホ

引用は、2004年に刊行された、文芸評論家・柳宗鎬の回顧録『僕の解放前後』の一部である。
著者 が 日本統治下 の 朝鮮 の 小学校 に 入学 した1941年 から 朝鮮戦争勃発一年前 の1949年 までの間、著者自身 の 目 に 留 まった 朝鮮 の 風景 を 描 いたもので、 そのタイトル 通 り、「解放」 という出来事 に 際 し、個人 の 身体・心情 に 差 し 迫 る 変化 が 垣間見 られる 史料 として 広 く 読 まれてきた。とりわけ上記の引用は、解放直後の言語状況を理解する上で重要な記述を残している。すなわち、ハングルが解読できない朝鮮人の存在の記録である。

植民地解放（1945. 8. 15）直後、 いわば「民族語 を 解読 できない 民族」 を 対象 とした 朝鮮
語教育 は、朝鮮語学会２ を 中心 に 早期開始 された。８月17日、咸興刑務所 に 収監 されていたi

ここでいう「韓国語 で 書 かれたもの 」 は、単独政府樹立後 の 大韓民国 において 発表・刊行 された 論文・学術書 などを指 す。本文中において大韓民国／朝鮮民主主義人民共和国が 成立 する 以前 の 朝鮮 の 言語 を指すときには「朝鮮語」と記す。

2

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗

学会 の 主要 メンバーが 釈放 されると、８月25日 の 臨時総会 を 通 じて、初等・中等国語教科書の 編纂、国語教員 の 養成、国語講習会 の 実施、会誌『한글〔 ハングル 〕』 の 復刊、朝鮮語学会

事件 により 中断 されていた 朝鮮語辞典 の 編纂 の 完遂 が 学会再建 の 第一目標 として 決議 される（Jung, J. 2012）。植民地解放 から 間 もない1945年11月６日 に、解放後初 の 朝鮮語教育教材 である『한글 첫걸음〔 ハングル 第一歩〕』（軍政庁学務局、1945）３ の 刊行 が 実現 されたのも、学会の再建にいち早く乗り出し、軍政庁とも緊密な関係をもっていた朝鮮語学会の果たした役割が大きかった。解放直後の朝鮮語教育は、対共産主義戦略の一環として「文盲退治」を掲げ、朝鮮語学会を積極的に動員した米軍政によって主導されたのだが、その中での朝鮮語学会の影響力は米軍による国家政策とほぼ同じ位相を占めていたとされる４。
1943年 に 廃止 されていた 朝鮮語教育 の 再開５ は、朝鮮語 の「諺文」 から「国文」 への 位相変化６ のみならず、朝鮮語 そのものの 規範 の 再検討 を 伴 った。 ここでいう 朝鮮語規範 とは 要 するに、朝鮮語をどう表記するかを定めるものである。解放後、朝鮮語の表記問題をめぐって主な論点となったのは、漢字使用と綴字法であった。したがって、この漢字使用や綴字法に関しても、米軍政 と 密接 につながっていた 朝鮮語学会 の 方針 ─ ハングル 専用（漢字使用 の 廃止）、「 ハングル 綴字法統一案」（1933） の 導入、横書 き ─ が 採用 された。本論文 で 注目 するのは、解放後 に 行 われた 朝鮮語 の 規範化 と、 それによって 構築 されつつあった 言語 ナショナリズム
が、朝鮮内部の言語的他者をも抑圧するメカニズムとして作用していたこと、さらにそれが教育の現場において批判に晒されていたことである。
解放後の朝鮮における言語規範の確定と、それに基づく国語教育の第一の目標は、言語の国境を確定し、朝鮮民族の「魂」とほぼ同一視されていた朝鮮語を個々人に「吹き込む」ことで、真の朝鮮民族を取り戻すことにあった。具体的にそれは、朝鮮語規範全般から植民地統治の痕
跡 を 取 り 除 く 実践 によって 開始 され、朝鮮語学会 による 漢字廃止 や「 ハングル 綴字法統一案」の導入という主張も、まさに「日本排除」の観点から為されたものだった。ただ、朝鮮語から日本を排除することは、単に言語規範の策定に留まるものではなく、個々人の中に存在する複数の言語をまたぐ感覚を分割させ、人為的に組み立て直すことを意味する。しかし、冒頭で引用した柳宗鎬の文章を含め、これまで多くの先行論が明らかにしてきたように、解放直後の朝鮮は、民族語としての朝鮮語、旧帝国の言語としての日本語、新しい帝国の言語としての英語が複雑に絡み合った、個々人の多様な言語経験が交差する場であり、ゆえに言語の人為的な分

割はさまざまな困難を生んだ。
解放直後の国語教育についてのこれまでの先行研究は、三つに大別することができる。その一、朝鮮語学会 の 活動及 び 学会員 の 思想・言語観 に 関 する 研究７、 その 二、国語教科書 に 関 す
る 研究８、 その 三、「国語意識」 の 形成過程 に 関 する 研究９ がそれである。包括的 にまとめるとこれらの研究は、解放後の朝鮮語の地位変化を歴史的背景に据え、国語教育を主導した朝鮮語3慶應義塾 外国語教育研究 第19号

学会の活動を米軍政の政策との関係において解明し、その成果物としての国語教科書を分析してきた。全体として教科書（教材）研究に偏重しており、朝鮮語学会の方針が教育現場においてもそのまま貫かれていたという前提のもと、教育を、国家運営のイデオロギー装置とみなす観点から当時の国語教育を捉えてきたことは、先行研究の重大な限界である。また、現実の多様な言語経験を定式化された標準語の枠組みに収斂させる教科書から、教育の現場が直面せざるを得なかった困難を汲み取ることは難しい。何よりも、旧植民地の言語をめぐる国家（米軍政）の方針、朝鮮語学会の活動、教育現場での実践が無媒介的に重ねられることで、解放後の国語教育は、当時の言語ナショナリズムのあり方をただ忠実に反映するだけの地位に貶められてしまう。

本論文は、解放直後の国語教育を主導した朝鮮語学会の言語規範、中でも綴字法についての規範を、当時の国語教育が置かれた一つの条件として位置づけ、朝鮮語教育の現場において朝鮮語学会の言語規範の限界が批判される様相を捉える。それにより、旧植民地の言語ナショナ
リズムと言語教育の関係に対する新しい視座を提示することを目指す。まず、解放後の言語政策の中心にあった朝鮮語学会の言語規範が、どのような経緯でいわゆる抵抗ナショナリズムと結びつくようになったかを、植民地期に溯って検討することとする。
２. 帝国のパロールと植民地のエクリチュール
朝鮮語の言語規範、とりわけ綴字法の問題が、ナショナル・アイデンティティ形成の観点か
イ・ヨンスクら論じられ始めるのは、19世紀後半の「開化期」からである。李妍淑（1987）によれば、その決定的 なきっかけは 日清戦争前後 に 行 われた「甲午改革」（1894 ⊖ 1895） であった。当時、大日本帝国の保護国の地位にあった朝鮮内部で遂行された「甲午改革」は、「それまで重要な知的・文化的活動を、朝鮮語とはまったく異なる言語体系である漢文によって行っていた状況、すな
わち 書 きことばと 話 しことばとの 深 い 亀裂 から 脱 け 出 す 努力」 を 開始 させ、「国文」 という 書
きことばとしての 朝鮮語 を 形成 させたのである（李 1987：83 ⊖ 84）。 ただ、 そのような 言語 の近代化を含む「甲午改革」は、朝鮮の内政に深く関与していた日本の監督下で行われ、言語の近代化 も、 すでに 言文一致運動 を 経 てきた 日本 のモデルを 参照 にしたものであった。 つまり、
このときの言語規範をめぐる実践は、普遍的な文明開化の域を出ていなかった。言語規範の問題が、文明開化という帝国主義的な〈普遍主義〉の暴力性との関連の中で問われるようになったのは、やはり韓国併合（1910）以降のことだといえよう。

韓国併合 から 一年後 の1911年８月、朝鮮総督府 によって 公布 され、同年11月１日 に 施行 された朝鮮教育令は、朝鮮人の「国民〔日本人〕としての性格を涵養し、国語〔日本語〕を普及すること」を第一の目的としていた。そして、朝鮮語の表記、すなわち綴字法を整備することは、朝鮮総督府にとって植民地経営のあり方を合理化し、少しでも早く日本語を普及するため4

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗に 喫緊 の 課題 であった。1912年 に 公布 される「普通学校用諺文綴字法」（「緒言」４項 と「綴字法」16項で構成）は、まさにそのような朝鮮教育令の目的意識の延長線上に置かれたものであった。
「普通学校用諺文綴字法」の「緒言」の内容は以下の通りである。

「普通学校用諺文綴字法」（1912）
緒言一、本諺文綴字法は、先に本府が調査委託員に命じて調査し、決定したものである。
一、本諺文綴字法は、従来諺文綴字法が区々としており、教授上の不便が少なくなかった、
普通教育上 で 使用 する 目的 で 特 に 之 を 一定 し、普通学校用教科書 に 採用 する 次第 である。

一、本綴字法は、大体左の方針に依る。
（1）京城語を標準とする。
（2）表記法は表音主義に依るとし、発音に遠かれる歴史的綴字等は之を避ける。
（3）漢字音からなる語を諺文に表記する境遇には、特に従来の綴字法を採用する。
一、本綴字法には、参考として国語〔日本語〕の五十音、濁音、長音等の表記法も併記する。
「普通学校用諺文綴字法」 の 内容 の 中 で 注目 すべきなのは、 それが 教育 に 活用 されることを念頭 に 定 められたこと、表音主義（発音通 りに 表記 すること ）10 が 大原則 になっていること、
さらに朝鮮語の言語としての位相が国語〔日本語〕の〈音〉を表記するための補助的手段になっていることである。ここで想定されている教育は、その名の通り「普通学校」で行われる朝鮮人 を 対象 とした「国語〔日本語〕」教育 である。 つまりここでは、日本語教育 のためのツールとしての朝鮮語の位相が示されており、朝鮮語表記もそのような目的に適した形で定められたことが窺い知れる。

「普通学校用諺文綴字法」において導入された表音主義は、帝国／植民地の関係性における言語問題を理解する上で重要である。「普通学校用諺文綴字法」では、日本語の〈音〉と朝鮮語の〈文字〉 の間 の、留保 なきフラットな 交換関係 ─ 日本語 は 朝鮮語 で 表 すことができる ─ が前提 され、朝鮮語 を〈音〉 の 情報 だけで 直観的 に 表記 できるようにしたことで、国語教育 のツールとしての 利便性 が 図 られている。 しかし、 そこで 想定 されている〈音〉 と〈文字〉 のフラットな交換関係は、両言語の対等な関係に基づいたものではない。一方の言語を達成すべき〈目的〉に、もう一方の言語をそのための〈手段〉に位置づけるという、言語間の決してフラットではない 位階関係 ─ 国語 としての 日本語 と、 それを 表記 し、教育 するために 動員 される「諺文」 としての 朝鮮 語─ がその 根底 にはあるのだ。言語 と 主体 の 必然的 で 有機的 な

関係性 への 認識 が 近代 ナショナリズムの 根幹 である 11 とするならば、 ここからはまさにそのよ5慶應義塾 外国語教育研究 第19号

うな関係性が日本語の他者において人為的かつ暴力的に作り上げられた経緯を読み取ることができる。

言語に対 するこのような考え方ないし実践は、日本に限られるものではなく、表音主義の帝
国主義的性格に由来するものと考えるべきである。例えばジャック・デリダ（ Jacques Derrida）
は、西洋 の 理性中心主義 の 根源 には、「音声（ パロール、parole）」、 すなわち 発話者 の 意図 を現前させる精神的（非物質的）声 ─ 究極的には神の声 ─ を唯一純粋で本質的なものと捉え、文字（ エクリチュール、écriture） を 声 の 派生物、声 を 表示 するための 非本質的 なものとする観念があると指摘する。西洋の帝国主義的な拡張は、声の特権と文字の従属という理想的モデ
ルを伝播する実践に他ならず、「「表音文字」こそありうべき文字一般の理想的モデルだと想定している限り、この音声中心主義は「西洋」の自民族中心主義、ヨーロッパ中心主義の温床にもなる 」 というのだ（高橋 1998：77 ⊖ 78）。表音主義が 本来有 する 帝国主義的性格を 念頭 におけば、総督府による朝鮮語規範の整備とそこで規定された「発音通りに」云々は、まさに帝国主義のあり方として捉えることができる 12。
佐藤卓己（2002）は、1924年に創刊された大衆雑誌『キング』を分析し、この時期の〈文字〉
メディアのラジオ化の様相から、帝国内地における「ファシスト的公共性」の形成を読み取った。一方、佐藤の議論を植民地朝鮮の文脈で捉え直した Myungah Kwon（2008）は、「戦時動員体制下 において 言語 は、内鮮一体 の 象徴 だったのであり、植民地住民 を 皇民 として 包摂 し、植民地住民が自ら言語を通じて国策の情報と接触し、それに同化することで「帝国」に参加するという自発的な共感を導き出すために考慮すべき最も重要な問題」であったと指摘した。そこで 彼女 は、「日本語 を 含 む 外国語 を 理解 できる 一部 の 知識人層 と、国漢文〔漢字 ハングル 混
じり文〕を生産・消費する階層、純ハングルのみで情報を得ることができる階層の間の分離と差異」を埋めるために、演説空間、音声メディア、文字メディアのそれぞれが、対象とする階。 このような、異 な
層 に 合 わせて 使 い 分 けられていたと 論 じる（Kwon, M. 2008：482 ⊖ 489）
るメディア間での・同じ内容の・異なる言語での伝達は、日本語と朝鮮語の留保なき交換関係を前提しなければ全くもって不可能なのである。

（ヨハネ１：１）─ に代わる天皇の「お言葉」、
西洋的な「神の声」─「初めに言があった」「玉音」 が 象徴 するように、帝国 の 支配 は 常 に〈音〉 によって 媒介 されたのであり、公的教育の 機会 が 制限 されていた 植民地 では、 その 言語空間 を、〈文字〉 よりも〈音〉 が 届 く 空間 に、言い換えれば帝国の命令が「声」として伝わりうる言語空間に再編することが、何よりも重要な問題であった。
〈音〉は、唯一の真理である「玉音」としてあると同時に、〈文字〉によって築 かれた 帝国内部 のさまざまな 境界 13 を 滑 らかに 超 えながら、均質的 な 帝国臣民・国民 をより広範囲に形成するに適したツールだったのだ。
朝鮮総督府 による 朝鮮語 の 綴字法規範 は、２回 にわたって 改正 される。「普通学校用諺文綴6

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗

字法大要」（1921）と「諺文綴字法」（1930）がそれである。以下、改正された綴字法の冒頭の一部を引用する。
「普通学校用諺文綴字法大要」（1921）
一、用語は現代の京城語を標準とする。
二、なるべく発音通りの綴字法を基準とする。
（……）
六、純粋朝鮮語に対しては、表音的表記法に従い、댜・뎌・됴・듀・디・탸・텨・툐・튜・티 は 자・저・조・주・지・차・처・초・추・치 と書き、샤・셔・쇼・슈 は 사・서・
소・수 と書き、쟈・져・죠・쥬 は 자・저・조・주 と書く。
（……）
七、漢字音に対しては歴史的表記法に従い、댜・뎌・됴・듀・디・탸・텨・툐・튜・티샤・
셔・쇼・슈・쟈・져・죠・쥬 の表記をそのまま維持する。
（……）

「諺文綴字法」（1930）
一、総説
一、朝鮮語読本に採用する諺文綴字法は、各学校を通してこれを同一にすること。
二、用語は、現代京城語を標準とする。
三、諺文綴字法 は、純粋 な 朝鮮語 であるか 漢字語 であるかに 拘 らず、発音通 り 表記 する
ことを原則とする。但し、必要により若干の例外を設ける。

（……）
この引用からわかることは、２回の改正を経て、綴字法規範の表音主義原則がより強化されたことである。1912年 と1921年 の 綴字法規範 にみられる 漢字音 に 関 する 但 し 書 き（
「漢字音 からなる語を諺文に表記する境遇には、特に従来の綴字法を採用する」、「漢字音に対しては歴史的表記法 に 従 い …」） は、1930年 の「諺文綴字法」 にはみられず、 そこでは「純粋 な 朝鮮語 であるか漢字語であるかに拘らず、発音通り表記すること」と規定されているのである。
もちろん 引用 した 三 つの 綴字法規範 は、 あくまでも 総督府 によって 定 められたものであり 、それが貫徹され、学界や教育現場で実際に影響力をもっていたかどうかは疑わしいところである。また、総督府において朝鮮語規範の決定されるプロセスは、朝鮮の知識人の側から見れば、自らの言語観を政策に反映させるために、抵抗のみならず交渉・妥協・協調をも図る場であっ7

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

た。実際に1930年の「諺文綴字法」を構成する細部条項には、朝鮮側の知識人、とりわけ朝鮮語学会 の 意見 が 多 く 反映 されたという 14。 つまり、当局 の 綴字法規範 の 問題 を、抑圧 する 帝国／抵抗する植民地の二項対立に基づいて単純化することはできないのである。そこには、抑圧に失敗した帝国と、帝国に協調する植民地といった、錯綜した関係性があったのだ。
しかしながら、ここで問題にしなければならないのは、植民地政策と権力構造に見られるこの錯綜した関係性の全貌ではなく、帝国が貫こうとする表音主義との関係をどう設定するかによって、つまり表音主義に近づくか、遠のくかによって、帝国に対する「抵抗」の度合いが図られていたことである。 それゆえ、 もし「発音通 りに 」表記 しない 部分 が 規範 の 中 に 含 まれ、
いわゆる形態主義的な言語規範が残りつづけるならば、それはいわば「民族的」な残余となる。

表音主義綴字法と対立軸を形成することになる綴字法規範は、総督府の綴字法規範にも多くの影響力を発揮していた朝鮮語学会の「한글 맞춤법 통일안〔ハングル綴字法統一案〕」（1933）（以下、「統一案」）のうちに確認できる。
総論
第１項

ハングル 綴字法 は 標準語 を 音 の 通 り 書 くが、語法 に 合 うようにすることを 原則
とする。

第２項

文の各単語は分かち書きすることを原則とする。

第３項

外来語は「外来語表記法」に従って書く。

総督府 の「諺文綴字法」（1930） に 対抗 すべく、1933年 のハングルの 日（10. 29） に 公表 された「統一案」 では、「語法 に 合 うようにする 」 という 留保 がつけられたことで、総督府案 との 差異 づけが 図 られた。
「語法 に 合 うように 」 の 意味 は 要 するに、発音変化 に 関係 なく、同 じ

意味の単語は同じ形で書くということである。このような形態主義は、言語使用者に深い文法。この形意識を要求し、正しい形態に対する負担を感じさせやすい（Lee, K. 1981：319 ⊖ 320）
態主義的綴字法 が、長期 に 渡 る 言語教育 を 前提 とするのは 当然 であり、朝鮮語学会 は1942年の朝鮮語学会事件で機能不全に陥るまで、ハングル普及と朝鮮語教育の基礎となる辞書の編纂に力を注いだのである。
この「統一案」に対して朝鮮内部からの反対意見がなかったわけではない。1934年７月には、
ユン・チ

ホ

チェ・ナムソン

尹致昊、崔南善など、朝鮮知識界の大家が名を連ねて「ハングル式新綴字法反対声明書」（『每
日申報』1934. 7. 15） を 発表 した。朝鮮語学会 の「統一案」 は、「発音 が 不可能 で、書 き 方 が複雑な、条理が通っておらず統制のない」ものであり、それによって「初学児童の純粋で弱い
頭脳は、その硬くて目まぐるしい苦痛に疲労し、育つはずの理解力が阻害され、能率が減退す
る 」 ことになるという 批判 であった。
「統一案」 への 主 な 批判 の 根拠 は「学 びやすさ 」 がない

8

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗ということであったが、確かにそれは、広く朝鮮語を解読できる大衆を形成しようとした朝鮮語学会 にとって 無視 できない 問題 であっただろう。 しかし、条理 の 明確 さや 学 びやすさよりも、この学会にとりさらに重要だったのは、〈音声〉に回収できない〈文字〉の国境を築くこと、言い換えれば、帝国主義的な表音主義との間で差異を残す・生み出しつづけることであったと思われる。
デリダの 議論 に 立 ち 戻 ると、彼 は〈音〉
、 すなわち「 パロール 」 の 絶対性 を 脱構築 しうるものとして「 エクリチュール（écriture）」 に 注目 する。「 エクリチュール 」 とは、書 く 行為、書
かれたものとしての 文字、文字言語 などを 意味 するのだが、 デリダはその「 エクリチュール 」の 性質 から、〈音〉 と〈文字〉 をめぐる 従来 の 考 え 方 ─〈文字〉 は〈音〉 を、 さらには 人間の内面を透明に再現することができる、あるいは〈文字〉は〈音〉を再現するためのものである ─ の転覆を試みた。彼の「エクリチュール」論の全貌をここで詳述することはできないが、本論文との関連で重要な示唆を与えてくれる部分を抽出すると、次の通りである。デリダによれば、書かれたものとしての「エクリチュール」は決して付随的なものではなく、むしろ「パロール」の起源にあるものであり、またそれは「パロール」の成立を絶えず遅延させるものである。要 するに、〈文字〉 は〈音〉 を 再現 するためのツールなどではなく、 むしろ〈音〉 こそが〈文字〉から生まれたのであり、さらには〈文字〉は〈音〉との差異（不一致）を生み出しつづけることで、〈音〉の確定を不可能にする（Derrida 1967）。
デリダは、差異を生みつづける「エクリチュール」のうちに、常に主体の存在を脅かす他者の存在をみたが、まさにそのような他者の位置に朝鮮語学会の「統一案」があったのではないだろうか。朝鮮語学会が保持しようとした、〈音〉に還元できない「語法」とは畢竟、〈音〉の世界の中に〈文字〉の痕跡を残すものであり、そのことは帝国の言語が前提する〈音〉と〈文字〉の一致を相対化し、帝国の中に朝鮮という他者の存在を残すことと同義である。朝鮮語学会の綴字法は、このような経緯で植民地のアイデンティティ保持の問題と深く結びつくようになったのである。

３. 植民地エクリチュールの解放後
1945年８月15日の朝鮮解放は、朝鮮語の位相変化をもたらした。その位相変化は、朝鮮語が「諺文」 から「国語」 になったことだけを 意味 せず、朝鮮語 と 朝鮮民族 の 関係（朝鮮語＝朝鮮民族）が疑いの余地のない絶対的なものとして語られるようになったことをも意味する。そのような民族主義的な言語観をもっとも鮮明に打ち出したのは、やはり朝鮮語学会に所属していチョン・テ ジ ン

た 言語学者 たちであった。次 の 引用 は、朝鮮語学会 のメンバーの 一人 であった 丁泰鎮 15 が1948

年に、学会の会誌に発表した文章（「말과 글을 피로써 지키자！〔言葉と文字を、血をもって守ろう！〕」『한글』1948. 6）の一部である。

9

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

言葉と文字は民族の血であり、生命であり、魂である。我々は過ぎ去った40年の間、あの残忍酷薄な倭賊が、我々の貴重な言葉と文字を、その痕跡までをも、この土地からなくすためにあらゆる悪行の限りをつくしたことを思い出すだけで、歯が震え身震いがする。
ああ、８月15日の解放の喜び！
あちこちで聞こえる我が子どもたちのカギャコギョ〔가갸거겨〕の声。
これこそが、我が民族が再び蘇ったという喜びの雄叫びであろう。
（256）

この文章は、日本国内で「朝鮮人学校閉鎖令」が発布され、在日朝鮮人に対する朝鮮語教育が 公的教育 で 行 えなくなった 16 という 情報 が 朝鮮 に 伝 わった 際 に 書 かれたものである。日本政府への批判を含んだこの文章の中で丁泰鎮は、朝鮮語の言葉と文字を「我が民族」の血、生命、
魂 と 同一視 しており、「民族」 の「蘇 り 」 を 言葉 と 文字 によって 実感 できるものとして 語 っている。このような言語観は、戦時体制下でも朝鮮語教育を続けようとし、朝鮮語学会事件で投獄された経験をもつ彼としては当然のものだろうし、より広い文脈で言えば、植民地経験をもつ地域での、脱植民地化プロセスを支える典型的な言語観でもあろう 17。ただ、ここで「民族」と一体になっているのが、実は朝鮮語の文字であるハングルや抽象的な総体としての朝鮮語ではなく、表記規範としての綴字法であったことには注意すべきである。それは同年８月に発表された文章（「국어 교육의 제문제〔国語教育の諸問題〕」『大潮』1948. 8）からも明らかである。

漢文一文字の一画を書き間違えれば、大変なことになるかのように考え、英語やドイツ語のスペルが少しでも間違えれば大いに恥ずかしいと思い、徹夜でスペルを勉強するのに、我が文字は知らなくてもいいと思ったり、綴字法にかなわなくても恥ずかしく思わなかったりする人が多いのは、その人たちの民族意識・文化意識が薄弱な証拠としか考えられないのである。
（......）ある人はいう。「今の綴字法統一案はあまりにも難しい」と。しかし、それは一般に規則正しい生活をするのが難しいということと少しも変わらないことである。

〔綴字法を習うことは〕文字を習うことよりは難しいはずである。難しいとは結局〔他言語と〕比較してのことだろうが、我が文字の綴字法が他の国のどの文字の綴字法より難しいというのだ。 あるいは、現在 の 綴字法 よりもさらに 易 しい 綴字法 が 作 れるというのか。
（......）

愚かな連中が自らの無知を隠すために窮屈な方法でそういうことを語って幼い学生たちの向学心を阻害し、国語国文の研究への念を怠らせるなら、その連中は文化の盗賊で民族の反逆者であるため、当然社会的・良心的制裁が加えられるべきであろう。（74 ⊖ 75）
この 文章 の 中 で 丁泰鎮 は、綴字法 を 学 ぼうとしない 人々 を「民族意識・文化意識 が 薄弱 な 」「民族の反逆者」とまで言い放ち、厳しく咎めている。ここで言及されている綴字法とは当然、

10

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗

朝鮮語学会による「統一案」に定められたものである。これを学ばないことが「民族」への反逆行為とまで拡大解釈される理由は、前節で示した通り、この綴字法が、帝国的な綴字法との関係において形成され、帝国への同化が進む中で「朝鮮民族」固有の領域をいかに残すかという問題と結びついていたからである。しかし、日本による植民地支配が国際法上は終わり、抵

抗 の 対象（帝国的綴字法） が 消 え 去 った 解放後 の 朝鮮 で、「統一案」 の 綴字法 を 擁護 せよとの主張はもはや空虚な、根拠なきものになっていた。パロールとエクリチュールの関係に照らしていうならば、エクリチュールがもはや差異を生むものではなく、それ自体が根拠を要しない

絶対的 な〈声〉（「あちこちで聞こえる我が子どもたちのカギャコギョ〔가갸거겨〕の 声」） の 位
置 を占めるようになった、と言えるかもしれない。絶対的なものと化した 綴字法の 位相を、国チョ・ユンジェイ・ジョンハク文学者の趙潤済と言語学者の李正学の間で繰り広げられた論争からより詳しく確認してみよう。
趙潤済は、1947年に『국어 교육의 당면한 문제〔国語教育の当面問題〕』（ソウル：文化堂）
を刊行し、解放後の朝鮮で争点となっていた漢字使用、横書き、綴字法問題についての自らの立場を明らかにした。やや長くなるが、解放直後の朝鮮語の位相をめぐる興味深い内容が含まれているため、以下にその一部を引用する。

解放前、私はある生徒から、国語〔朝鮮語〕には美感がないと言われて愕然とした。果たして 国語 の 美感 とはどういうものか。 これこそ、国語 の 根本問題 のようである。事実、日本語のような軟美な美はないと思う。春の日、花咲く丘に流れる小川のせせらぎの音のような、柔らかい語感は、我が国語にない。しかし、全てを日本の尺度で考えるその生徒の言葉通り、国語には美感がないだろうか。西洋の言葉をみても、英語の語感とドイツ語の 語感 が 似 ており、 また 仏語 の 語感 がそれらに 似 ている。各国 の 国語 の 語感 が 似 ており、また似ていくことが当然のことだとすれば、日本語と国語の語感が似ているのもやはり当然 のことである。 また〔国語 と 日本語 にはそれぞれの 美感 があるため 〕国語 に 日本語 の語感 を 求 めることは、木 に 魚 を 求 めるにも 等 しいことでもあろう。（......）無論、我々 は、体得しなければならないというより、これまで国語をもって生活してきたことですでにそれを体得しており、我々の体自ら国語の美を発揮していると考えるべきだが、長い間外語の侵入により、語感が少なからず侵略を受けたことも事実であり、またそれにより国語に多くの混乱が引き起こされたのも間違いない。従って侵略を受けた分、速やかに語感を取り戻し、純正な国語生活に戻らなければならないが、そのためにはまず国語生活そのものを楽しまなければならないだろう。国語の語彙をいくら多く知っていて、文法の知識がいくら豊富でも、国語生活が苦痛で不便ならどうにもならないだろう。
（54 ⊖ 55）

人々 の 中 に 未 だ 残 されている、異言語間 の 位階 への 感覚 を 払拭 し、朝鮮語 と 日本語 の 関係

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慶應義塾 外国語教育研究 第19号

を、英語・ドイツ語・フランス語のような、互いに類似していながらもそれぞれが特有の「美感」をもった対等なものに調整しようとする意図が、この文章からは読み取れる。とりわけ、朝鮮人なら当然朝鮮語がわかる、あるいはそのような素質を備えているはず、といった議論が支配的 ななか、「我々 の 体自 ら 国語 の 美 を 発揮 していると 考 えるべきだが、侵略 を 受 けたことも 事実であり、またそれにより国語に多くの混乱が引き起こされたのも間違いない」と、朝鮮人と朝鮮語の関係を絶対視する議論に対して穏健な批判を加えている点は注目に値する。朝鮮語を所与 のものとする 考 え ─ 朝鮮人 は 国語 の 美 を、 その 身体 をもってすでに 発揮 しているという 考 え ─ から 距離 をとり、朝鮮人 と 朝鮮語 を 切 り 離 して 捉 えることで、国語教育 の 目標 を
まずは
「国語生活そのものを楽しむ」ことに設定できているからである。「語彙」や「文法の知識」
を一旦わきにおいた国語教育は、本論文の冒頭で言及した柳宗鎬のような、今まさに朝鮮語と出会い、国語から「美感」を感じることのできない若い人々を意識したものであっただろう。
趙潤済のこのような主張は、明らかに朝鮮語学会主導で行われている綴字法中心の国語教育を 批判 の 的 としていた。彼 は「 ハングル 綴字法統一案」 に 対 して、「被圧迫時代 にその 時代的役割が大きく、またこの攻勢も強かった」ことを認めながらも、「鬱した圧迫時代は過ぎ去り、
自主の晴天が見えようとしている」今においては、それを改めるべきと主張した。その根拠を趙潤済 は 次 のように 述 べた。「 ハングル 式綴字法 は 誰 もがいう 通 り 難 しい。難 しいことは 事実である。私も十余年、この綴字法を使用してきたが、未だ未熟でハングルの先生に怒られることが多かった。自分にとって難しいから他人にとっても難しいというのには語弊があるが、事実、解放後に新聞や雑誌を通して、またラジオを通して朝鮮語学会があれほど努力してきたにもかかわらず、ハングル式綴字法を正しく書ける人が国内に何人いるだろうか。国民学校の国

語教育、中学校の国語教育が国語教育本論を後回しにし、綴字法だけを教育し、習う者は綴字法だけを習うにしても、それを完全に解読して自ら使いこなせる学生児童が全国に何人いるだ
ろうか」（121 ⊖ 122）。

趙潤済 の 主張 を 真 っ 先 に 批判 したのは、国語学者 の 李正学 であった。李正学 は、朝鮮語学会 の 会誌 に 次 のような 文章（「국어 교육의 당면문제 ─ 조윤제 교수의 맹론을 일축함〔国語教育の当面問題 ─ 趙潤済教授の盲論を一蹴する〕」『한글』1947. 10）を発表し、「統一案」を擁護する主張を展開した。

文教部から初中等各学校の教科書に使用した国文綴字法は、朝鮮語学会のハングル綴字法統一案だったが、それは当局の大きな英断であり、また極めて当然な順序であった。綴字法理論 に 関 する 学術的論争 が、過去10年余 りにかけて 行 われたことは、氏 の 言 う 通 りだが、冷静 な 学術的良心 と 純粋 な 民族的良心 からして、「綴字法統一案」 が 文教部 に 採択された 事実 は、 あまりにも 当然 というべきであろう。
（......）「文教部 がある 私設団体 の 所

12言語ナショナリズムと言語教育の拮抗属機関でない以上」云々と、氏は朝鮮語学会を私設団体とみなし、その団体の統一案を採択 したことの 不当 さを 指摘 しようとしたが、 ここに 至 っては 真 に 義憤 を 感 じざるをえない。朝鮮語学会は、事実上、私設団体といえば私設団体かもしれない。しかし、過去に暴悪な為政の下、あらゆる弾圧と戒厳下で、いかなる事業を朝鮮語学会が成し遂げてきたかを 考 えたとき、「私設」云々 はあまりにも ××〔解読不可〕的 で、 あまりにも 非常識 で、苛酷な評価ではなかろうか。（105 ⊖ 106）
李正学 からすれば「統一案」 に 基 づく 綴字法 は、「民族的良心」 からして「当然」擁護 すべ
きものである。 なぜならそれが、朝鮮語学会 が 圧政 の 下 で 守 ってきたものだからである。
「統一案」を批判することは、「非常識で、過酷な評価」であるという、半ば感情的な反応からは、この時期において「統一案」の綴字法が、もはや学術的な検証の対象ではなく、植民地支配の記憶 と 連動 した 個々人 の 心情 に 訴 えることで、「民族」内部 の 同一性 を 作 り 上 げるメカニズムとして 働 いていたことが 読 み 取 れる 18。綴字法 の 問題 は、漢字廃止 や 横書 きの 問題 よりも 遥 かに深く民族主義と結びついており、したがってそれへの批判は、それが妥当かどうかとは関係なく、すぐさま「民族」への反逆として一蹴されたのである。

４. 「民族」に対抗する国語教育
綴字法を中心に形成されつつあった朝鮮の言語ナショナリズムはしかし、朝鮮人に対する朝鮮語教育が喫緊の課題とされ、教育に対する一般大衆の熱意が最高潮に達したこの時期の状況とは、むしろ相反するものであったと思われる。民族主義的な綴字法中心の国語教育においては、一般大衆 のさまざまな 言語体験 を 包容 し、 より 広範囲 な 市民主体 を 形成 することよりも、「民族」 に 基 づく 言語 の 境界構築 ─ 日本語 を 排除 し、「民族」 の 同一性 への 覚醒 を 促 す ─の 方 が 指向 されたからである。 それは、朝鮮語 を 早急 に 普及 し、「民主主義教育」 を 根付 かせるためなら、日本語 さえも 利用 する 方針 であった 米軍政 の 動 き 19 とも 矛盾 するものであったのだ。趙潤済 が、前述 した 文章 の 中 で「統一案」 の 綴字法 を 批判 しながら、「 ハングル 式綴字法の時代は、学者と有識階級、独立青年学生を相手にした朝鮮語の時代だったが、今は一般社会の国民大衆を相手にする国語の時代」（121）と論じたのも、そのような文脈から理解することができる。

綴字法中心の国語教育の閉鎖性に対する批判がどこよりも積極的に展開されたのは、国語教育の現場においてであった。それはある意味当然で、解放直後の教育の現場は、未だ言語の境
界 が 完全 には 構築 されていない、多様 な 言語経験 が 交 わる 場 だったのであり、「自分 たちが 朝鮮人であることをたいして意識する必要」（柳 2008：139）すらなかった若者たちに、「民族の魂」云々の言葉は半ば空虚なものにしか聞こえなかったはずだからである。現場の経験をもつ

13

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

教員たちは、そのような若者と接する際の困難をさまざまな形で吐露していた。そして、その困難 の 原因 として 挙 げられたのが、綴字法指導 を 基本 とする「〈文字〉中心 の 教育」 であったのだ。以下、解放後の教育関連雑誌（主に教育関連団体の機関紙）に発表されたいくつかの文

章に焦点を当て、〈文字〉中心の民族的な国語教育の限界が教育の現場においていかに露呈し、批判されていたのかを捉える。
次 に 引用 するのは、国語学者 であり、外国語教育 および 比較言語学 の 観点 から 国語教育 を
イ・スンニョン

考 えることを 唱 えた 李 崇寧 の 文章（「국어교육계의 과제〔国語教育界 の 課題〕」『朝鮮教育』20
1947.6）である。
中等学校以上において国語科に対する感想は、全部とは言えないが、相当、学生が興味を失った側面があり、上級学校に入るための入試試験がなければ、関心がさらに減ると思われる。
（......）その理由は学校によって異なるだろうが、次のような諸点が予想できる。

（1）まず、綴字法と文法から離れるべきであると進言したい。一時、大学、中学、小学校の全ての学校で終始「綴字法」を教えていたことがあったと聞いた。解放後にはそうすることも当然だろうが、今日なおも学生に無味乾燥な「綴字法文法」を教えることを重視
するとすぐに興味を失うだろうから、朝鮮語がまるでハングル綴字法そのものであるかのような印象を与えてはいけないだろう。無論「綴字法」も国語科で必要だが、その必要性とは別にそこから離脱すべきである。綴字法主義に進めば、上級であればあるほど失望することは、すでに方々で目撃した。学生が要求しているのは内容であり、綴字法ではないだろう。
（48 ⊖ 49）

ここで注目すべきなのは、綴字法中心の教育への批判が、とりわけ「中等学校以上」の国語教育に関して提起されていることである。体系的な教育を受けなかったがために朝鮮語の読み書きはできないが、日常的な口語として朝鮮語を使ってきた若者たちに対する国語教育は、言語能力 の 空白 を 埋 めるという 意味 で 当然綴字法中心 の 読 み 書 き 教育 になる。 しかし 李崇寧 は、
この文章で綴字法教育の必要性を認めながらも「必要性とは別にそこから離脱すべき」と主張する。それを続けていけば、学生たちが「失望」し、国語そのものから離れていく恐れがあるからだ。李崇寧 は、学生 たちを「失望」 させないためには、「内容」 を 教 えるべきという。 こ
こでいう「内容」とは何を意味するか。そのヒントは、別の教育関係雑誌である『새교육〔新ユン・テ ヨ ン

しい 教育〕』21 に 発表 された 尹泰栄（当時、同徳女子国民学校〔小学校〕長） の 文章（「국어교육실천의 근본적 노력점〔国語教育実践 の 根本的努力点〕」『새교육』1948. 3） にあるように
思われる。

14

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗

重大な任務を担っている国語教育を考えたとき、我々はもっとこの責務を完遂できるよ
うに 努力 すべきであろう。 これを 具体的 に 指摘 してみるとすれば、〔 これまでの 国語教育
は〕二つの過ちを犯しているといえる。
その一つは、いまだ国語教育の本質を考えずに、やはり解放直後に唯一の国語教育と錯

覚 して 指導 していた 綴字法教育 だけに 終始 していることである。（......）国語教育 の 根本
精神をさらに探れば、国語科教授要目にある通り、言葉と文章を身につけて国民の道理と責任を悟らせ、我が国民性の独特な背景と国文化の長らく歩んできた道を明らかにし、国民精神 を 豊 かにすることに 目的 があるのである。（......） この 国語教育 の 真正 な 根本精神に辿り着く方法は、二つの部面に分けることができる。

一 つは、言葉 に 対 することであり、国語 それ 自体 が 国民的注意 を 涵養陶冶 するもので、国語に対して親しみの情を感じさせ、我が国の言葉を慕う念を感じさせなければならない。
（......）日帝圧政下にいるとき、日帝の者たちによって我が言葉が使えなくなればなるほど、
我々 はその 言葉 を 懐 かしみ、互 いに 親 しい 関係 にある 仲 においては 必 ず 我 が 言葉 を 使 い、
また 日本人 の 目 を 盗 んで 我 が 言葉 を 使 っていた 事実 からして、我々 が 我 が 言葉 をいかに慕っているのかがわかるのである。（38 ⊖ 39）
尹泰栄の文章には、綴字法中心の国語教育を批判するための論点が網羅されている。まず目に留まるのは「国民」という概念である。尹泰栄のみならず、前述した趙潤済のように、解放後の朝鮮語学会による綴字法中心教育と、それに基づく言語ナショナリズムに批判的であった
学者・教育者 たちは、「民族」概念 を 避 け、「国民」概念 をその 代 わりに 用 いる 傾向 を 見 せる。
それは、 すでに 存在 するものとして 自然化 され、疑 う 余地 のない「民族」 よりも、「国民」 の方が教育を要するもの ─「言葉と文章を身につけて国民の道理と責任を悟らせ、我が国民性の独特な背景と国文化の長らく歩んできた道を明らかにし、国民精神を豊かにする」ことで作
り 上 げられるもの ─ と 考 えられたためである 22。他 に、「国語 に 対 して 親 しみの 情 を 感 じさせ」る云々は、綴字法教育を批判する典型的な根拠であるが、それよりもこの文章では、植民地支配下でも「互いに親しい関係にある仲においては必ず我が言葉を使」っていたことについての言及が注目に値する。これは、〈文字〉＝「民族」と考えられた解放後の言語観に対する決定的な批判になりうるものだからである。尹泰栄はここで次のような主張をしているといえる。
植民地支配下 で 我々 が 守 ってきたのは、〈文字〉 ではなく、日常 の 中 の「親 しい 関係」 において用いていた言葉、すなわち音声言語としての朝鮮語＝〈声〉であると。その〈声〉こそ、我々の朝鮮語に対する懐かしみの証拠であり、したがって国語教育は〈声〉により重点をおくべきだという 主張 である。
「民族語（文字 としての 朝鮮語） を 解読 できない 民族」 への 全面的 な 肯定が、ここから読み取れる。尹泰栄の主張を踏まえると、なぜ当時の教育雑誌に「発音」に関15

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

チェ・ユンス

わる 文章 が 多 く 発表 されたのかが 理解 できる。例 えば、次 のような 文章（崔允秀 23「국어발음지도론〔国語発音指導論〕」『새교육』1949. 3 ⊖ 4）である。
（......）
国語は回復されたが、発音は回復されなかったというのが、解放後の現状である。
その理由は当然、目下の40代、50代の人々は、日本語を媒介に我が言葉での生活をしてきたからといっても過言ではない。その分、我が先祖が正しく発してきた高低・長短・清濁は、一時中絶状態 にあったといえる。事実、目下 の 人々 が 生活 のなかで 使 っている 邦語、とりわけ漢字邦語は、時代を匡正する指導者がないため、自分の発音が正しい発音だと自負し、少しも発音を反省せず、てんでんばらばらに青少年に国語の文字だけを教えている。
そのせいで、再版〔재판〕が裁判〔재판〕になり、凍傷〔동상〕が銅像〔동상〕に変わり、幹部〔간부〕が間夫〔간부〕に転落し、鉱夫〔광부〕が狂夫〔광부〕へと狂うしかないのである。

今取 り 戻 すべきなのは、〈文字〉 ではなく 発音＝〈声〉 であるという 認識 がここからも 読 み取られる。崔允秀は、引用した文章の他にも、国語教育の現場で発音指導をしながら出会ったさまざまな 発音 の 誤謬 を 事細 かくまとめた 文章 を 発表 していた（「초등국어발음지도〔初等国語発音指導〕」『児童教育』1948. 8）。 そこには、出身地域別 の 発音 の 違 いや 日本語 の 影響 による 朝鮮語 の 発音 の 変化 が 整理 されており、国語教育 の 現場 で 出会 う 朝鮮語 のあり 様 がいかに多様であったかを窺わせる。正しい発音を強いているように思える上記の引用は、実は〈文字〉の世界からは見えてこないさまざまな〈声〉の様態に気づくことを促している。崔允秀が「教育 とは 元々個人的 である 」 といい、「個人差」 を 考慮 した 教育 を 唱 えたこと（「개인차에 의한훈육시설〔個人差 による 訓育施設〕」『児童教育』1949. 2） の 根底 には、 そのような〈声〉 の多様性に対する認識があったといえるのではないだろうか。
要するに、この時期の国語教育の場では、理念上の朝鮮人＝朝鮮語とは裏腹に、多様な朝鮮語の存在が露呈し、それを包容するための国語教育論が展開されていたと思われる。豊富な現場経験をもつ教員たちは、日常言語（音声言語としての朝鮮語）を肯定し、「国民」というナショナリズムの別の名前を強調することで、綴字法中心の教育を、ひいては民族主義的な国語教育の限界を乗り越えようとした。帝国／植民地の間で展開されていた〈文字〉と〈声〉をめぐる拮抗は、解放後、ナショナリズムの名前（民族か、国民か）と性格をめぐる朝鮮内部の闘争として反復されていたのである。

５. 終わりに
本論文では、解放直後の朝鮮における言語ナショナリズムの内実を綴字法規範を中心に考察

16

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗し、それに対する当時の国語教育の位相を、言語ナショナリズム批判の観点から捉えた。未だ

国語教育の体制が完全には整備されておらず、教育の多くの部分が教員の裁量に任されていた
当時の国語教育のあり方からは、国語教育が、そこに純然と存在するとされる国家や民族のイ
デオロギーを注入するための装置ではなく、むしろそのイデオロギーと緊張関係を保ちながら、
ナショナリズムの別のあり方が提起される場であったことが窺える。そして、民族主体を根幹とする 言語 ナショナリズムへの 批判 を 可能 にしたのは、〈声〉 としての 朝鮮語、 すなわち 単一の〈文字〉規範に包摂し得ないさまざまな朝鮮語を肯定しようとする教育観であったというのが、本論文の結論である。
むろん、〈声〉としての朝鮮語の肯定が多様性に対する容認につながっていたからといって、音声中心主義 の 帝国主義的性格 ─ 内部 の 差異 を 無化 する ─ の問題 が 消 え 去 るわけではない。
「帝国主義」とは言えないが、政府樹立後の大韓民国において〈声〉に重点をおいた表音主

義的表記への主張は常に、効率的な国民の動員を企てる権威主義的な国家政策と結びついてい
パク・ジョンヒ

た。1954年 の 李承晩大統領 によるハングル簡素化法案 24 の 立案 や、朴正熙大統領 の 独裁政権下
で 行 われたハングル専用５ヵ 年計画 25 の 樹立（1968. ５）、国語調査委員会 26 の 設置（1968. 10）がその 代表的 な 例 であろう。国家主義的 な〈声〉 と 教育現場 での〈声〉 が、「国民教育」 の 整

備後にどのような関係を結ぶことになったかについては、さらなる研究が必要と思われる。
他にも、植民地解放後の言語教育というテーマと関連して、本論文にはいくつかの課題が残された。まず、本論文で分析を試みた一群の文章は、主に教員側のものに限られ、またその中でもごく一部である。朝鮮解放後の言語経験の多様性をより立体的に復元し、それに合わせて行われた言語教育のあり方をさらに掘り下げるためには、より多くの教員の言語・教育観に加えて、この時期の国語教育を学習者として経験した人々の〈声〉を、のちに発表される回顧録や文学作品などから汲み上げる必要があると思われる。また本論文では、言語ナショナリズム
と国語教育の関係を、朝鮮語綴字法に焦点を当てて論じたが、そこではもっぱら日本語と朝鮮語の関係のみが意識され、当時公用語としての位置にあった英語の存在には触れることができなかった。これらの問題については、他日を期したい。

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Park, Hyungjun（朴炯俊）. 2012.「국어교육 제도 구성의 감정적 기반 ─ 해방직후, 신문 매체의 교육담론을 중심으로」.『배달말』, no. 51：391 ⊖ 414.

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Yoon, Yeotak（尹汝卓）et al.. 2006.『국어교육 100년사 Ⅰ』. ソウル：서울대학교출판문화원.

注１
２

本研究は JSPS 科研費22K19999の助成を受けたものである。
1931年 に「朝鮮語 の 文 と 言葉 の 研究、整理、統一」 を 目的 に 掲 げて 設立 された 民間学術団体 である。
1942年、朝鮮語辞典の編纂に注力していたこの学会は、植民地当局から「表面文化運動ノ仮面ノ下〔の〕朝鮮独立 ノ 為 ノ 実力養成団体」 とみなされ、学会員28名 が 検挙 されたこと（朝鮮語学会事件） により、事実上機能不全状態となる。
３『한글 첫걸음〔ハングル第一歩〕』は、中学校以上の教育課程において、ハングルの解読ができない朝鮮人生徒 を 対象 に、国語教科 の 前段階 の 教材 として 導入 された。南韓単独政府樹立後 には、文教部 から『성인교육용 한글 첫걸음〔成人教育用ハングル第一歩〕』（1949. 8. 20）が刊行された（Lee, H. 2012）。
４

Hyeryoung Lee（2007） は、朝鮮語規範をめぐる朝鮮語学会の 方針 を 積極的に 採用 し、教科書の 編纂を 一任 するなど、米軍政 が 朝鮮語学会 を 積極的 に 動員 した 理由 として「教育熱 の 形 で 噴出 した 脱植民 の熱望 を 満 たしながら、左右対立 を 超越 できる 象徴的 かつ 物質的 ツールとして、 ハングル 以上 に 有効 なものはなく、朝鮮語学会 は〔…〕学会 のメンバーの 大多数 が 米軍政 の 政策主導勢力 であり、支配政治勢力として浮上した韓民党と深い関係にあった」（89）ことを挙げている。
５

第３次朝鮮教育令（1938） により、選択科目 として 行 われていた 朝鮮語教育 は、第４次朝鮮教育令（軍（1943）で完全に廃止される。朝鮮解放後、軍政庁学務局は1945年９月29日に早速「教育に関する措置」
政法令第６号） を 公布 し、 そこで「公立国民学校 は1945年９月24日 に 始業 し、６～12歳 の 全 ての 児童 はそれに登録しなければならない」とした（内務部治安局 1956：33）。
６「諺文」 とは 本来、公的領域 で 使 われた 漢文 に 対 し、 ハングルで 書 かれた 文 の 位相 を 示 すための 概念であったが、甲午改革 の 一環 として 言語 の 近代化 が 進 められ、 ハングルで 書 かれた 文章 は「諺文」 から「国文」 へと、 その 位相 を 徐々 に 変化 させる。韓国併合後、「諺文」 と「国文」 はそれぞれ 朝鮮語 と 日本語を意味する語として再びその意味を変化させる。

19

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

７

Park, Y.（2009）；Jung, J.（2012）；Jung, Y.（2012）など。

８

Ko, J.（1996）；Kang, J.（2005）；Kang, J.（2009）；Lee, H.（2012）；Moon, H.（2015）；Choi, Y.（2017）など。

９Kim, H.（2003）；Choi, K.（2017）；Yim, S.（2021）など。

10

ここで「発音通 りに 表記 する 」 の 意味 を 簡単 に 説明 すると、例 えば「좋다（良 い ）」 という 用言 において「良 い 」 の 意味 が 含 まれた 語幹 の「좋」 の 形 を 常 に 残 すのではなく、 その 都度 の 発音 をそのまま 表記 に 反映 することを 意味 する。 それゆえ、「좋다」 を 発音通 りに 表記 する 場合、激音化 の 発音規則 が 適用され、「조타」になり、語幹すら残らない。
11

近代 ナショナリズムの 言語 との 結 びつきとの 関連 で、 すぐに 思 い 浮 かぶのはフィヒテの『 ドイツ 国

民 に 告 ぐ 』 である。14回 に 渡 る「憂国」的講演 でフィヒテは、 ドイツの 歴史 と 民族、 ドイツ 語 の 間 の有機的 な 一体性 を 唱 え、 それを「祖国愛」 の 土台 に 据 えようとした（Fichte 2014）。 また、 ベネディク
ト・ アンダーソンはネーション ─ ステートに 対 する 近代的 な 感覚 ─ 国家 や 民族 の 境界 が 純然 たるものとして 存在 する ─ が、「出版資本主義（print capitalism）」 の 発展 による「活字語（national print-

language）」の普及に起因すると分析した。本論文は、言語によって国家や民族が〈想像〉されるという議論 からさらに 進 み、 その〈想像〉 が 個人 の 言語感覚 を 人為的 に 分割 したり、排除 したりするということ、 そこでは〈文字〉 だけではなく、〈音声〉 もが 主要 なファクターとして 存在 しているということを論じるものである。
12

言語 と 帝国主義 の 関係、 とりわけ「被支配従属地域」 に「母語 を 放棄 させ、帝国言語 への 乗 り 換 えをすすめる 」、 いわば 言語帝国主義 の 理論的根拠 については、田中克彦（2000） の 議論 を 参照 されたい。

田中 は、言語帝国主義を 可能 にし、 それが 正当 であることに同意 して 受 け 入 れるように誘導 するための
言語 イデオロギーを 三 つに 分 けて 論 じる。「① 世界 の 言語 には 未開 のままにとどまった、 おくれた 言語と、進歩した言語のちがいがあるという主張、② 世界の諸言語は多様なすがたをとってはいても、その根底においては普遍的であるという主張、③ 人間は、自らの意志によって母語をすて、よりすぐれた言語にとりかえることができる」という主張がそれである（46 ⊖ 47）。
13

Junghwan Chun（2003）は、多くの朝鮮人が日本語を「読めない」状況が、最小限の朝鮮語空間（言論、文学 など ） を 維持 し、 その 中 で 朝鮮 を 独立国家 として 表象 できた 条件 であったと 分析 した（92 ⊖107）。ただ、韓国併合前から朝鮮語の文盲率が極めて高かったこと、植民地支配が始まってからも、〈文字〉 を 身 につけられる公的教育 は、富裕層・中産層に 属 するごく 限 られた 人々 しか 受 けられないものであったこと（Noh, Y 1994：156 ⊖ 157）を考慮すれば、帝国の〈声〉は民族の境界のみならず、身分・階級の境界をも超えられるものであったと言えるかもしれない。
14

総督府 による 朝鮮語規範 に 対 する 朝鮮人 の 教員・知識人 の 批判 や、朝鮮語規範 の 決定 プロセスに 朝鮮の知識人たちが関与した様子については、三ツ井（2010）に詳しい。

15

国語学者の丁泰鎮（1903 ⊖ 1952）は、朝鮮語学会の中心メンバーであり、1942年の朝鮮語学会事件の際にも真っ先に逮捕された人物である。植民地期にアメリカのウースター大学哲学科を卒業し、コロンビア

大学院で教育学を学んだエリートとして、『朝鮮語大辞典』の編纂などの学会の活動を主導したとされる。
16

GHQ の 指令 を 受 けた 日本政府 は、「朝鮮人学校閉鎖令」 を 通 じて 朝鮮人学校 を 日本 の 教育基本法・
学校教育法 へ 編入 させようとした。 この 閉鎖令 により、在日朝鮮人 はいわゆる「民族学校」 ではなく、

日本 の 公私立学校 に 進学 することを 強 いられ、朝鮮語教育 は「課外」 でしか 行 えないものとなった。閉鎖令 が 各都道府県に 通達 されたのは1948年１月 であり、 やがてそれは大阪 を 中心 に 繰 り 広 げられた「阪神教育闘争」へと発展していく。

20

言語ナショナリズムと言語教育の拮抗

17

脱植民地化（decolonization） プロセスにおいて 帝国／植民地 の 言語 の 関係 が 新 たに 設定 され、植民地の言語（土着語）がナショナリズムと結びつく様相については、Chatterjee（1993）を参照されたい。

18

Hyungjun Park（2012） は、解放直後 の「国語」教育 を 形成 していった 主要 な 動因 の 一 つとして「感情 の 政治学」 に 注目 した。日本・日本語 に 対 する 共通感覚（「拒否感」） を 呼 び 起 こすことで、「浄化 された 純潔 な 国語」 を 教 えられる 教育制度 が 創出 されたという（405 ⊖ 406）
。極端 に 民族主義的 な「国語」

教育 に 批判的 であった 趙潤済 の「国語生活 を 楽 しまなければならない」 という 提言 は、朝鮮語教育をめ
ぐる「感情の政治学」─ 植民地支配 に対するトラウマ的記憶・感情 に基づく ─ を、よりポジティブなものに転換させようとする、別の「感情の政治学」として位置づけられるものかもしれない。
19

米軍政の政策においては、英語、日本語、朝鮮語が目的に応じて適宜異なる場で動員された。例えば、1945年9月7日 に 公布 された「太平洋米国陸軍総司令官布告第一号 朝鮮人民 に 布告 する 」 では「軍政期
間中、英語 を 全 ての 目的 に 使用 する 公用語 とする。英語 と 朝鮮語、 あるいは 英語 と 日本語 の 間 に 解釈 や定義 が 明確 ではなく、不一致 が 生 じた 際 には 英語 を〔解釈 の 〕基本 とする。」 となっており、公的言語としての 英語 は、朝鮮語 と 日本語 よりも 優位 にあるものであった。一方、「教育 に 関 する 措置」（軍政法令第６号）では、「朝鮮の学校での教訓〔教育〕用語は朝鮮語」としつつも、「朝鮮語で相当な教訓〔教育〕材料 が 活用 できるまでは外国語〔日本語〕の 使用 も 妨 げない 」 と 定 められており、教育現場 では 朝鮮語を教えるための一時的、補助的な手段として日本語の使用が認められた（Yoon, Y. 2006：112 ⊖ 114）。
20

イ・ス ン マ ン

朝鮮教育研究会 の 機関紙 である。1946年８月、 のちに 大韓民国第一共和国（李承晩政権） の 文教部

長官 になる 安浩相 を 中心 に 組織 された 教育研究団体 であり、朝鮮語学会（言語学）、震檀学会（歴史学）など、民族主義的性格 の 強 い 学会 の 会員 が 多数参加 していた。 ただ、「教育」 に 関 する 組織 であったがゆえに、機関紙である『朝鮮教育』には民族主義に対する内部批判も多々見られる。
21

朝鮮教育連合会の機関紙である。1947年代に結成された朝鮮教育連合会は、1948年に大韓教育連合会、

1989年 に 韓国教員団体総連合会に 改称 し、今 に 続 いている。現在、韓国で 最 も 規模 の 大 きい 教員団体 となっている。
22

解放後 の 朝鮮、単独政府樹立後 の 韓国 において 、「民族」概念 と 「国民」概念 は 競合関係 にあった。

「国民」 は「民族」 の 閉鎖性 を、「民族」 は「国民」 の 国家主義・権威主義的性格 を 批判 する 概念的拠点として機能していたのである（金 2015）。
23

鍾岩公立国立学校長、続いてソウル清渓国民学校長を務めた。

24

李承晩初代大統領 の 提案 によって 作 られた 綴字法改正案 であり、「発音通 りに 書 く 」原則 の 徹底 が 目

指された。
25

行政、立法、司法 に 関 わるすべての 文書、学校 の 教科書 にハングルのみを 使用 することを 骨子 としたもの。

26「わかりやすい表記方法を研究する」ことへの大統領からの指示に従って作られた組織。

21

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza
del español como lengua de herencia en Japón
SHINTANI, Roxana
TAKABATAKE, Rie
TAKAYAMA, Patricia
Abstract
This study examines the family language strategies used to maintain Spanish as a heritage
language (HL) in Japan. Some families choose to divide their linguistic roles and language
choices according to the context, parents teaching practices, learning resources, school policies
and community activities. As the majority of the Spanish Heritage Language Learners (SHLLs)
are attending public schools, language shift to the dominant and majority language is usually
the major trend among the SHLLs.
This research discloses the main problems and needs of the SHLLs and their families
outside the formal education in Japanese schools, and examines how parents are copingwith the HL maintenance in Japan. This research focuses on international couples with
one Spanish-speaking parent and his/her Japanese partner. Based on online, structure andunstructured interviews and questionnaires to parents, we present the results of the families’
characteristics, parents’ approaches and the main SHLLs’ needs and motivations to maintainthe HL.
Key words: Heritage Language, Spanish Language, Spanish as a Heritage Language Education,
Bilingualism, Migrants’ Language Education.

Introducción
En el presente estudio se analiza el español como lengua de herencia (LH) en Japón.
Utilizamos la definición de Montrul (2016) como la lengua minoritaria (Lm) que coexiste
con la lengua dominante o mayoritaria (LM), en este caso la lengua japonesa. Algunos

23慶應義塾 外国語教育研究 第19号

investigadores utilizan otros términos como lengua comunitaria, étnica, internacional, ancestral,indígena, no oficial, entre otros, para referirse a la LH. Montrul señala la diferencia entre la
LM y la Lm en base al carácter sociopolítico, cuando en la mayoría de los casos la segundano tiene reconocimiento oficial en el gobierno, los medios de comunicación y la educación.
Examinamos el español como la lengua de las familias internacionales, en las cuales uno delos padres 1 es hispanohablante 2 dentro del enfoque migratorio. En este contexto se presentan
los siguientes posibles escenarios: el mantenimiento y/o el desplazamiento hacia la LM en loshijos 3 dependiendo de factores como la edad de migración, el input, la continuidad en el uso yel estudio, entre otros. Se incluyen dos grupos principales de participantes: los hablantes de lalengua de herencia (HLH), agrupando a aquellas personas bilingües simultáneas o secuenciales,
quienes han crecido expuestas generalmente a dos o más lenguas, la mayoritaria de lasociedad donde se desenvuelven y la minoritaria reservada al ambiente familiar, generalmente lalengua más débil (Polinsky, 2018); y los aprendientes 4 de la lengua de herencia (ALH), siendo
un subgrupo del primero, que presentan limitadas o muy escasas habilidades lingüísticas
en español. Asimismo, se incluye a aquellos que no han tenido la oportunidad de aprenderformalmente la LH pero que presentan conexiones entre la herencia cultural y lingüística ycuyo interés los motiva a aprender la LH (Montrul, 2016).
Este estudio es parte de un proyecto de investigación 5 de cuatro años cuyos resultados
preliminares presentaremos en este artículo. Los principales objetivos de este estudio son
analizar el proceso de aprendizaje del español en los hablantes y aprendientes, examinar las
estrategias que utilizan los padres y los resultados que vienen obteniendo para mantener la LH
en las familias, y tratar de revitalizar y evitar la pérdida de la LH en las futuras generaciones a
través del análisis de los principales problemas y necesidades.
En comparación con el español como segunda lengua, que cuenta con gran aceptación einterés en el aprendizaje por parte de los estudiantes de lenguas extranjeras a nivel escolar yuniversitario en Japón, el español como LH sigue el proceso de la mayoría de las LH. Krashen(1998) menciona los resultados de estudios anteriores revelando que generalmente las LH no
se mantienen. De esta manera los HLH están sujetos a los efectos del desplazamiento de lalengua, un proceso que favorece a la LM sobre la Lm. Lamentablemente, la LH difícilmente
se mantiene después de la tercera generación en la mayoría de las familias. Sin embargo,consideramos que no es imposible revertir el proceso de pérdida.
Las Lm en contacto con la LM presentan los siguientes procesos y/o resultados en contextos y
grados diferentes como describe Pauwels (2016): cambio o desplazamiento, mantenimiento y24

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

revitalización. Estos procesos no siempre se presentan en conjunto en las diferentes minoríasétnicas; en algunos casos el no mantenimiento podría conducir a la pérdida sin existir
revitalización de la misma. El desplazamiento o cambio de la LH por la LM es un proceso
gradual que conlleva generalmente una o dos generaciones y cuyo reemplazo se presenta en
algunos o todos los contextos de uso. Este desplazamiento incluso puede variar de familia en
familia y revertirse dentro de la misma generación.
El mantenimiento de la LH y la cultura es el objetivo principal de muchas comunidadesétnicas y familias migrantes, procurando la retención y el uso de la LH en diferentes aspectos
y esferas de la vida diaria y comunitaria. A medida que los hijos van creciendo, generalmentedicho uso se va limitando a la familia y actividades entre la minoría étnica de la misma
generación. Pauwels (2016) menciona como elementos básicos para dicha retención el
período continuo de uso, la extensión en que la LH es la lengua única y el número de áreas
o contextos en que la LH es utilizada. Como veremos a continuación, los casos presentan
diversos grados y contextos en que las familias mantienen el español como LH.
1. Estrategias lingüísticas familiaresNos centramos en la familia como ente básico que cumple un rol primordial en elmantenimiento de la LH, especialmente en el caso de parejas internacionales. Teniendo en
cuenta que cada familia experimenta situaciones diferentes con cada hijo e hija, no es nuestro
objetivo realizar generalizaciones sino dar a conocer las diferentes prácticas y estrategias
utilizadas en las familias entrevistadas. Podemos señalar que no todas las estrategias son
planificadas ni organizadas con anterioridad al nacimiento de los hijos: en la mayoría de los
casos, los padres eligen hablar determinada lengua al nacer y van modificando o alternando
sus elecciones durante el crecimiento de los hijos. Al mismo tiempo, las estrategias y enfoques
centrados en los niños se van adecuando durante el aprendizaje.
Como indica Smith-Christmas (2016), se presentan factores como la cantidad y el tiempode input en que el padre o la madre comparte la LH, que influyen en por qué algunos niños
alcanzan un nivel más alto que otros en la LH. Asimismo, se señala la influencia de la familia
extensa como abuelos, tíos, primos, etc. que viven en la misma casa y amigos con quienes
comparten con frecuencia actividades con la familia. Adicionalmente, además del lugar
de nacimiento y el momento de transferencia al nuevo ambiente o país, Smith-Christmas(2016) indica una influencia positiva en el mantenimiento de la lengua si los hijos mayores
han nacido en el país de origen, ya que siguen utilizando la LH con los hermanos menores.

25慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Por otro lado, se presenta la necesidad de continuidad y calidad para promover la activa
participación de los hijos en las conversaciones con los padres para desarrollar las habilidades
no solo receptivas sino también productivas. En la mayoría de las familias existe una mayor
participación de las madres en el cuidado de los hijos dadas las actividades laborales de lospadres; esto conlleva a una mayor exposición de la LH de la madre.
2. Características de las familias

A continuación, presentamos las clasificaciones de los tipos de familias y estrategias
utilizadas por los padres dentro de los diferentes contextos de la LM. Como se ha mencionado
anteriormente, las familias bilingües optan por diversos enfoques en la educación lingüística
de los hijos a lo largo del aprendizaje.

Tipos de familias bilingües
Considerando la relación entre la LH de los padres y la LM fuera del entorno familiar,
Harding-Esch y Riley (2003) presentan cinco tipos de familias bilingües.
En el tipo 1, los padres son nativos de diferentes lenguas, presentando cierto conocimientode la lengua del otro, siendo una de ellas la LM. Así, cada padre habla en su lengua al niño
desde el nacimiento.
En el tipo 2, los padres son hablantes nativos de diferentes lenguas y una de ellas es la LM,
pero no la utilizan en el hogar. El hijo o la hija la adquirirá en el contexto preescolar o escolar.
Los tipos 3 y 4 incluyen a ambos padres inmigrantes, la LM no es la misma que la deninguno de los padres y ellos hablan su lengua nativa a los hijos. Sin embargo, en el tipo 3 lospadres comparten la misma lengua nativa, mientras que en el tipo 4 son lenguas diferentes.
El tipo 5 es menos frecuente: se presenta cuando los padres comparten la misma lengua
siendo la LM, pero uno de ellos o ambos deciden hablar a los hijos en otra lengua no nativa.

Estrategias de los padres o tutores“Un padre/persona, una lengua” (UPUL) es una de las estrategias más utilizadas por las
familias bilingües. En parejas cuyos padres hablan originalmente lenguas diferentes aplican
esta estrategia. Barron-hauwaert (2004) menciona las variaciones en el uso persona o padre alo largo de los años desde la introducción del término por Grammont (1902) y los diferentes
términos utilizados conjuntamente con UPUL como estrategia, principio, sistema, método,
enfoque, política y otros (Ronjat, 1913; Schmidt-Mackay, 1971; Bain y Yu, 1980; Romaine,26

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

1995; Lyon, 1996; Lanza, 1992, entre otros autores). De esta manera no solo se considera al
padre o la madre como encargados de la educación lingüística de los hijos sino que también
se incluye a otros miembros de la familia extensa o persona encargada del cuidado del niño oniña. Así, en contextos de aprendizaje bilingüe simultáneo, cada padre habla la LH separando
las lenguas e identificando a cada padre o persona con la respectiva lengua.
Barron-Hauwaert (2004) presenta siete estrategias de UPUL como se menciona a continuación:• La primera incluye la UPUL – LM, cuando la lengua mayoritaria es más fuerte que laminoritaria (generalmente la de la madre) y la lengua utilizada en la escuela.
• La segunda estrategia, UPUL – Lm, cuando la lengua minoritaria es de uno de lospadres, pero recibe el apoyo del otro y es el medio de comunicación de ambos.
• La tercera estrategia es la Lm en casa y se pueden presentar dos casos. Por ejemplo,
cuando ambos padres hablan lenguas diferentes, pero uno de ellos habla la LH del otro
para uniformizar el uso en casa y apoyar la Lm, y el segundo caso cuando ambos padrestienen la misma LH y deciden utilizarla en casa, aunque viven en otro país con una
segunda lengua.
• La cuarta estrategia, trilingüe o multilingüe, se utiliza cuando ambos padres tienen
LH diferentes y viven en otro país, comunicándose en una tercera lengua o una lengua
internacional. Generalmente ambos padres son bilingües o trilingües.
• La quinta estrategia, mixta, se presenta en regiones generalmente bilingües; aunque es
una de las estrategias más utilizadas para apoyar la comunicación y muchas familias lautilizan, no es muy extendida considerando las posibles confusiones que podría crear
en las familias.
• La sexta estrategia, de tiempo y lugar, diferencia el uso de una determinada lengua
de acuerdo a los días de la semana y en determinadas actividades. Esta estrategia se
considera difícil de organizar y controlar y podría crear cierto rechazo de los hijos enparticipar en ciertas actividades si posee limitadas habilidades lingüísticas.
• Por último, la séptima estrategia artificial o no-nativa es elegida cuando los padres
desean que su hijo adquiera una tercera lengua a nivel nativo. Los padres esperan que
los hijos puedan aprender la lengua adicional, incluso se trasladan al país de la tercera
lengua o contratan a una persona nativa para que el hijo o la hija la adquiera desde lainfancia.

27慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Formas de comunicación
En la Figura 1 mostramos las formas de comunicación más frecuentes entre padres e hijos,
las cuales se basan en el análisis de Lanza (1997) y Smith-Christmas (2016) con enfoquesmonolingües o bilingües. En la primera forma existe una comprensión mínima y se solicita
aclaración en la LH. El padre o la madre pide al niño repetir la expresión utilizada haciéndole
pensar que no ha sido comprendida por utilizar la LM en lugar de la LH. En la segunda
forma hay una conjetura expresada y también se solicita una aclaración. El padre o la madre
al reformular la expresión del niño en la LH implica tener ciertos conocimientos de la LM.
En la tercera, el padre o la madre repite en la LH lo dicho en la LM por el niño, sin solicitar
explícitamente una respuesta. La cuarta forma se enfoca en el avance en el sentido decontinuación, ambos utilizan tanto la LH como la LM paralelamente sin solicitud al niño deque utilice la LH. En la quinta, los padres incorporan en su repertorio palabras de la LM enla LH y/o cambian hacia la LM.

Solicitud de aclaración:
Comprensión mínima

Solicitud de aclaración:
Conjetura expresada

Repetición y aclaración
en LH

Reformulación en LH lo
dicho en LM

Padres e hijos (español)

Padres (español)

A
LH

B
LM/LH

A
LH

Repetición

AvanceCambio de Código

Repetición en LH
lo dicho en LM(sin respuesta)

Uso de diferentes lenguas
por separado

Desplazamiento hacia la LM

Padres (español)
B
LM

A
LH

B
LM

Padres (español)
Hijos (japonés)
A: LH
B: LM

Padresde español a japonés

LH

LM

Nota. Adaptado de Lanza(1997) y Smith-Christmas(2016). A(padres), B(hijos), LH(Lengua de Herencia)y LM(Lengua Mayoritaria).

Figura 1: Formas de comunicación
3. Metodología de la investigación

Este es un estudio cualitativo a través del análisis de casos. La recolección de datos se harealizado a través de entrevistas estructuradas y semiestructuradas incluyendo preguntas abiertas
y fijas a los padres hispano-japoneses. Asimismo, se incluyen notas de las observaciones en
una escuela sabatina de español.
A través del análisis de casos de las familias hispanohablantes examinamos los métodosde enseñanza y prácticas del español que se mantienen en el entorno familiar, reconociendo28

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

la complejidad y contexto en el que se desarrollan las habilidades lingüísticas de los hijos.
Utilizamos el análisis narrativo como enfoque de investigación de los datos obtenidos a
través de los relatos e historias de vida, examinando tanto la forma como el contenido de lasnarraciones de los participantes (Punch y Oancea, 2014). Los padres narran los métodosde enseñanza y el aprendizaje de los hijos de la LH, al mismo tiempo que incluyen sus
experiencias lingüísticas y migratorias en el caso de los padres extranjeros.
Se calcula que en Japón la población total de residentes provenientes de países donde el
español es la lengua oficial es de 71 009 personas. Cabe señalar que hay 15 428 personasque se encuentran en edad escolar equivalente a 18.3 %, niños pequeños y bebés (de 0 a 18años). No obstante, esta cifra podría no incluir a los hijos de matrimonios internacionales con
nacionalidad japonesa. Por esta razón podemos decir que el número de niños que necesitan
aprender español como LH es aún mayor.

20.0
18.0
16.0
14.0
12.0
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0

0-5

6-12

13-18

19-22

23-29

30-39

40-49

50-59

60-69

70-79

80-

%

Nota. 法務省出入国在留管理庁「国籍・地域別 年齢・男女別 在留外国人（2022）」[Estadísticas de los residentes extranjeros por nacionalidad o región, edad y sexo ]. Adaptado de https://www.e-stat.go.jp. Agencia de Servicios de Inmigración de Japón. Ministerio de Justicia, 2022.

Figura 2: Población hispanohablante en Japón (2021)
4. Estudio de casos

En esta investigación hemos realizado 13 entrevistas, cuyos resultados están divididos en
dos grupos. El primero incluye el grupo de madres japonesas y padres hispanohablantes; yel segundo grupo a madres hispanohablantes y padres japoneses. Gracias a estas entrevistas
hemos podido acceder a información de primera fuente para poder analizar cuál es la situaciónde los HLH y ALH, así como qué factores influyen o repercuten en dichas situaciones.
Las entrevistas se realizaron por Zoom dadas las dificultades de reunirse en persona a causa29慶應義塾 外国語教育研究 第19号

del Covid-19 y considerando los puntos que se muestran en la Tabla 1 se pidió que los padrescontestaran a las preguntas libremente en base a su propia experiencia. Cada entrevista tuvo
una duración de aproximadamente cincuenta a sesenta minutos y todas fueron transcritas
para su análisis.
Tabla 1: Información de los entrevistados
Padres (matrimonios internacionales)
Madre japonesa ypadre hispanohablante

8 familias(9 personas)

Madre hispanohablante ypadre japonés

3 familias(4 personas)

4.1. Grupo 1: Madre japonesa y padre hispanohablante

Entrevistamos a nueve personas miembros de ocho familias en que la madre es japonesa
y el padre hispanohablante. Nuestros entrevistados incluyen a seis madres de nacionalidad
japonesa, un padre hispanohablante y por último a una pareja, es decir, la entrevista se hizo al
padre y a la madre. El contenido de las preguntas se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2: Contenido de las preguntas de las entrevistas del grupo 1
1. Experiencia en países hispanos (de la madre)
2. Profesión (de la madre)
3. Estancia en Japón (del padre)
4. Capacidad lingüística en japonés (del padre)
5. Profesión (del padre)
6. Edad de los hijos
7. Uso de la lengua de la familia entrevistada
8. Experiencia de la lengua de los hijos
9. Experiencia de estudio en español
10. Contacto con familiares hispanohablantes en el extranjero
11. Experiencia de viaje a países de habla hispana
12. Capacidad lingüística de los hijos

En la Tabla 3 se presentan las características de las familias entrevistadas. La mayoría de las30

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

madres ha vivido en países hispanos y en el caso de los participantes 1, 3, 4 y 7 actualmente
se desempeñan como profesores de español. A excepción de la familia número 2 (el padre
murió más de 20 años antes de la entrevista), todos los padres han vivido más de diez años en
Japón y tienen la capacidad de conversar en japonés. La edad de los hijos oscila entre los 5 y
los 37 años. En el caso de la familia número 2 solo se ha tenido en cuenta al hijo de 37 años;
no se ha analizado al hijo de 41 años, quien es hijo de un primer matrimonio.
Tabla 3: Información general de los entrevistados
Entrevista
núm.

1

Personamadre
entrevistada
Pregunta 1

〇

2

3

4

5

6

7

8

madre

madre

madre

madre

madre

padre

madre y
padre

〇

〇

〇

〇

〇

X

X

Pregunta 2 profesora

profesora profesora

Pregunta 3

+10

-10

+10

+10

+10

+10

+10

+10

Pregunta 4

〇

X

〇

〇

〇

〇

〇

〇

Pregunta 5
Pregunta 6

profesor
29, 27(41)*
37

15, 14,12

profesor
8

6

16, 7

14, 11, 5

5

Nota. + (más de 10 años), - (menos de 10 años), 〇 (sí), X (no). *Hijo de 41 años solo como referencia,
no analizado.

En la Tabla 4, presentamos la lengua utilizada en el hogar. En la mayoría de las familias, seutilizan ambas lenguas, el japonés y el español. Sólo en el caso de la familia número 1, cuando
los niños eran pequeños la lengua que usaban en la conversación cotidiana era el español. Las
madres de las familias de las entrevistas número 1 a 6 todas han aprendido español, además
de tener la experiencia de haber vivido en un país donde se habla español. Esta es la razón
principal por la cual estas familias utilizan el español como lengua de interacción entre laesposa y el marido.
Por el contrario, las madres de las familias de las entrevistas 7 y 8 nunca han vivido en un
país hispanohablante, por lo que se comunican principalmente en japonés con su marido.
Los padres en casi todas las familias se comunican en las dos lenguas, pero los de lasfamilias 5, 6 y 7 se comunican con sus hijos en español la mayor parte del tiempo. Hay una

31慶應義塾 外国語教育研究 第19号

tendencia a utilizar tanto el japonés como el español en las conversaciones para que los niños
también puedan reforzar las habilidades en japonés. En el caso de la familia número 7, elpadre es muy estricto y cuando sus hijos le hablan en japonés se queda callado, solo respondeque no entiende tratando de alentar a sus hijos para que respondan en español. En la mayoríade las familias entrevistadas, la lengua de comunicación entre las madres y sus hijos es eljaponés, excepto en el caso de la familia número 1.
Tabla 4: Uso de la lengua dentro de cada familia
Entrevista
núm.

1

2

3

4

5

6

7

8

Madre
⇄ Padre

ES

ES

ES

JP

JP

JP

JP

JP

ES

ES

ES

(ES)

Padre
→ Hijos

ES

JP

JP

ES

ES

ES

ES

(ES)

(ES)

(JP)

(JP)

(JP)

Hijos
→ Padre

ES

JP

JP

JP

JP

ES

JP

Madre
→ Hijos

ES

JP

JP

JP

JP

JP

JP

JP

Hijos
⇄ Hijos

IN

JP

JP

-

-

JP

JP

-

ES

ES

+

+
+

+
+
+

+

+
+

+

(ES)

Nota. ES(español), JP(japonés), IN(inglés), + (y), JP + (ES)=(el japonés es más usado y el español menos
usado), ES + (JP)=(el español es más usado y el japonés menos usado), el signo–se refiere a hijos únicos.

En la Tabla 5 se muestra el uso de la lengua de los hijos de los participantes de la entrevista.
Los hijos de la familia número 1 estudiaron en una escuela internacional; a partir de su
ingreso a dicha escuela su primera lengua fue el inglés y la segunda lengua el español. Los
hijos de las demás familias estudiaron o estudian en escuelas japonesas, así que la primera
lengua es el japonés y la segunda es el español. Además, la mayoría de las familias utilizan
libros ilustrados en español para leer a sus hijos.

32

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Tabla 5: Tipo de educación
Entrevista Edad
núm.

Sexo

Kínder / Escuela

L1

L2

Experiencia de estudio en
español

1

29

M

IN

ES

27

F

internacional*
japonesa

IN

ES

Aprendizaje a distancia
y cuentos

2

37

M

japonesa

JP

ES

Periódicos, cuentos ycanciones

3

15

F

japonesa

JP

ES

14

M

japonesa

JP

ES

Cuentos y DVD
Curso corto en Argentina

12F

japonesa

JP

ES

4

8

M

japonesa

JP

ES, IN

Clases en el Instituto
Cervantes

56F

japonesa

JP

ES

Cuentos y DVD

6

16

M

japonesa

JP

ES

Cuentos y DVD

7Mjaponesa

JP

ES

14

M

japonesa

JP

ES

11

M

japonesa

JP

ES

5

M

japonesa

JP

ES

5

M

japonesaJP

7

8

Cuentos, DVD y libros

ES, IN Cuentos, canciones y DVD

Nota. L1(primera lengua) , L2(segunda lengua). M(masculino), F(femenino). ES(español), JP(japonés),IN(inglés). *Internacional(asistencia previa a una escuela internacional).

En la Tabla 6 mostramos los resultados sobre experiencias de intercambio internacional.
Muchos de los niños han viajado con anterioridad a países de habla hispana. También hanmantenido conversaciones telefónicas con sus abuelos y otros familiares hispanohablantes.
Tabla 6: Factores comunes de los entrevistados
Entrevista núm.

1

2

3

4

5

6

7

8

Pregunta 10

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

Pregunta 11

〇

〇

〇

〇

X

〇

〇

〇

Nota. 〇 (sí), X (no).

El nivel de capacidad lingüística de los niños se muestra en la Tabla 7. Aunque todos los

33慶應義塾 外国語教育研究 第19号

niños viven en diferentes entornos familiares, la comprensión auditiva de todos se encuentra
en un nivel “bueno” 6.
Tabla 7: Capacidad lingüística de los hijos de las personas entrevistadas
Entrevista Edad
núm.

Sexo

Comprensión
auditiva

Comprensión
lectora

1

29

M

buena

buena

buena

27

F

buena

buena

buena

2

37

M

buena

buena

buena

3

15

F

buena

14

M

buena

12

F

buena

4

8

M

buena

5

6

F

buena

6

16

M

buena

7

M

buena

14

M

buena

buena

11

M

buena

regular

5

M

buena

-

5

M

buena

-

7

8

Conversación Escritura

-

buena
regular-regular-Nota. M(masculino), F(femenino). Rango de la calificación por las madres(muy buena, buena, regular,mala, muy mala). El signo–se refiere a los niños que todavía no tienen la capacidad de lectura ni escritura
debido a su edad. Solo se mencionan las calificaciones mencionadas por los entrevistados, los espacios en
blanco representan la ausencia de ellas.

Resultados preliminares del grupo 1 de entrevistas
Las conversaciones entre hermanos, en general, determinan la lengua que hablan con más
fluidez, la lengua que utilizan para comunicarse en la vida diaria, es decir, su lengua principal.
En estos casos, los hijos mayores, que han pasado más tiempo con sus padres, podrían tener
un mayor dominio del español en comparación con el de los hermanos menores.
Si la madre no habla español, el japonés será la principal lengua de conversación en casa,
y solo el padre podrá influir en el aprendizaje del español de sus hijos. Consideramos que

34

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

existe la posibilidad de que las madres japonesas que no hablan español no manifiesten teneruna actitud positiva hacia el español y la cultura hispana; en contraste tiendan a dar más
importancia al idioma inglés. En relación con este punto en particular solo se ha presentado
un caso, por lo que requerimos realizar mayores investigaciones para contrastar los resultados
con la opinión sobre la LH.
En cuanto a la profesión, la mayoría de los entrevistados se desempeñan como profesoresde español; este punto puede traer ventajas para enseñar la lengua a sus hijos, pero no todos
los hijos de las familias pueden obtener niveles ideales. Por ejemplo, si la madre es hablante
nativa de japonés, la ocupación de los padres podría constituir una ventaja, pero no tendría
una influencia directa.
El conocimiento del español por parte de la madre influye en el aprendizaje de la LH. Si
la madre ya ha aprendido español con anterioridad, estará más interesada y cooperará con laenseñanza del español. Además, este tipo de parejas tiene la capacidad de hablar en español
en casa y las conversaciones familiares proporcionan un ambiente de aprendizaje positivo.
Creemos que esta es una ventaja en la enseñanza de la LH, pero no es la única. Para que los
niños aprendan el español como LH en Japón, se requiere de un mayor esfuerzo y constancia
por parte de los padres.
4.2. Grupo 2: Madre hispanohablante y padre japonés

En este segundo grupo hemos recopilado información de parejas internacionales con
madre hispanohablante y padre japonés. Los datos que se presentan a continuación han sido
obtenidos a través de las entrevistas realizadas a las madres hispanohablantes y se incluyetambién a uno de los padres.
Como se puede ver en la Tabla 8, dos de las entrevistadas se dedican a la enseñanza delespañol mientras que una de ellas es ama de casa y tiene un trabajo a tiempo parcial. En esteúltimo caso, la madre expresó que el hecho de tener más disponibilidad le permitía dedicar
más tiempo a la enseñanza del español a sus hijos.
En cuanto a la edad de los hijos de las personas entrevistadas, como se puede observar, lamayoría de ellos son estudiantes de primaria, a excepción de una de ellas que tiene una hija
universitaria. Por último, en cuanto al dominio del japonés por parte de las madres, dos deellas expresaron no dominar el japonés.

35慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Tabla 8: Información general de los entrevistados
Entrevista núm.

1

2

3

madre

madre y padremadreProfesión(de la madre)ama de casa
(trabaja tres días a la semana)

profesora

profesora

Habla japonés

△

〇

△

Nacionalidad(del padre)japonés

japonés

japonés

Profesión(del padre)

profesor

empleado

empleado

Edad de los hijos(de los entrevistados)

9, 6, 31121

Persona entrevistada

Nota. 〇 (bien), △ (regular).

La Tabla 9 resume el uso de la lengua dentro de cada familia. En los tres casos la situación
es bastante similar. La madre y el padre se comunican en inglés, una lengua en común que
pueden manejar ambos progenitores, y en menor medida también usan el japonés en dos delos casos. Vemos algunos factores de uso en relación a la propia LH: los padres al ser japoneses
se comunican con sus hijos en japonés, mientras que las madres se comunican con sus hijos
en español. En dos casos, las madres han expresado que, si bien les hablan a sus hijos en español,
ellos les contestan en japonés. Solo los hijos de la madre de la entrevista 1 se comunican con ellaen español. Sin embargo, la lengua de comunicación entre estos niños es el japonés (por estar
asistiendo a escuelas japonesas) y el inglés (por haber asistido a escuelas internacionales).
Tabla 9: Uso de la lengua dentro de cada familia
Entrevista núm.

1

2

3

Madre ⇄ Padre

IN

IN + (JP)IN + (JP)

Padre → Hijos

JP

JP

JP

Hijos → Padre

JP

JP

JP

Madre → Hijos

ES

ES

ES

Hijos ⇄ Hijos

JP + IN

Nota. ES(español), JP(japonés), IN(inglés), +(y), IN+(JP)=(el inglés es más usado y el japonés menos usado).

36

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

La Tabla 10 resume el tipo de educación a la que estuvieron expuestos los hijos de losentrevistados y la lengua dominante de ellos según la opinión de sus padres. En todos
los casos los niños asisten a escuelas japonesas, aunque en tres de ellos han asistido con
anterioridad a escuelas internacionales. Para el caso de la madre de la entrevista 1, cuyos
niños aún son pequeños, las lenguas dominantes son tanto el español como el japonés. Y
según su madre, tienen como segunda lengua el inglés.
Para los demás casos, la lengua dominante de los hijos es el japonés y las segundas lenguas
son el español y el inglés. También podemos ver que en todos los casos las madres han
tratado de enseñarles de alguna manera el español, especialmente durante la infancia de los
niños. Para enseñarles español a sus hijos, las madres de las entrevistas han utilizado desdemateriales preparados por ellas hasta juegos y películas comprados en sus países de origen, o a
través de clases de español sabatinas organizadas por la misma madre para que su hija tuviera
contacto con otros hijos de hispanohablantes. Sin embargo, todas han expresado la dificultad
en seguir enseñándoles español a medida que crecen sus hijos, causado principalmente por lacantidad de tiempo que estos deben dedicar a sus estudios y a las actividades extraescolares.
Tabla 10: Tipo de educación
Entrevista Edad Sexo Kínder/Escuela
núm.

L1

L2

Experiencia de estudio en español

1

Material preparado por la madre

9Finternacional*
japonesa

ES
JP

IN

6

F

internacional*
japonesa

ES
JP

IN

3

M

japonesa

ES
JP

IN

2

11

M

japonesa

JP

ES
IN

Cuentos y películas

3

21

F

internacional*
japonesa

JP

ES
IN

Cuentos y películas
Clases sabatinas

Nota. L1(primera lengua) y L2(segunda lengua). M(masculino), F(femenino). ES(español), JP(japonés),IN(inglés). *Internacional(asistencia previa a una escuela internacional).

En la Tabla 11 podemos ver la capacidad lingüística de los hijos de las personas
entrevistadas. Gracias a que las madres se comunican con sus hijos en español, todos ellos

37慶應義塾 外国語教育研究 第19号

tienen una capacidad auditiva alta, según la opinión de las madres. Lo mismo ocurre con lacapacidad comunicativa, ya que pueden entender lo que escuchan y pueden contestar en
español. Las mayores dificultades están relacionadas a las capacidades de lectura y escritura.
Cabe destacar que estas dos capacidades están relacionadas también con la edad que
tengan los niños. Pero por lo general, los ALH, al estar expuestos desde pequeños al español,
adquieren más fácilmente, o mejor dicho tienen, una capacidad auditiva y comunicativa máselevada que los niños que no se encuadran en esta categoría.
Tabla 11: Capacidad lingüística de los hijos de las personas entrevistadas
Entrevista
núm.

Edad

Sexo

Comprensión
auditiva

Comprensión
lectoraConversación

Escritura

9

F

buena

buena

buena

buena

6

F

buena

buena

buena

buena

3

M

buena

buena

2

11

M

buena

buena

3

21

F

buena

1

buena

buena

Nota. M(masculino), F(femenino). Rango de la calificación por las madres(muy buena, buena, regular,mala, muy mala) (Ver nota 7). Solo se mencionan las calificaciones mencionadas por los entrevistados, losespacios en blanco representan la ausencia de ellas.

Otro de los puntos importantes encontrados gracias a las entrevistas realizadas está dado por
los factores comunes de las entrevistadas. Una de las similitudes más importantes encontradas
ha sido que en todos los casos los hijos de las entrevistadas mantienen un contacto fluido
con sus familiares hispanohablantes en el extranjero. Esto ofrece una motivación importantepara ellos en querer aprender y mantener la LH. Asimismo, no solo la comunicación con
sus familiares sino también el hecho de haber viajado o de viajar con frecuencia al país deorigen de sus madres ha sido otra de las similitudes importantes encontradas. Gracias a estas
experiencias, sus hijos han tenido la oportunidad de acercarse no solo a la lengua española
sino también al aprendizaje de la cultura de ese país.

38

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Tabla 12: Factores comunes de los entrevistados
Entrevista
Contacto con familiares
Experiencia de viaje a países de habla hispana
núm.
hispanohablantes en el extranjero(especialmente durante la infancia)
1

〇

〇

2

〇

〇

3

〇

〇

Nota. 〇 (sí).

Resultados preliminares del Grupo 2 de entrevistas
Haciendo un análisis de las entrevistas de los casos de las parejas en las que la madre es
hispanohablante, pudimos ver que según la opinión de las madres, los hijos tenían una capacidad
comunicativa y auditiva buena. Esta situación podría ser consecuencia no solo del hecho deque las madres les hablan a sus hijos en español, sino también de su dedicación en enseñarles
y mantener la LH dentro de sus hogares, a pesar de estar en un país con una LM tan diferente
como lo es el japonés.
Asimismo, hemos podido ver que el contacto con familiares hispanohablantes en el extranjero,así como los viajes al país de sus madres, sirven o han servido de gran motivación para que loshijos de las entrevistadas sigan interesados en mantener el español y seguir aprendiéndolo.
4.3. Testimonio de los padres

En base a la información recopilada en las entrevistas, a continuación, presentamos algunos
testimonios que expresan la diversidad de situaciones familiares que experimentan las familias
bilingües.
En las conversaciones familiares yo comprendía el 100% de las palabras y las expresiones
que los niños ya habían aprendido en cada idioma, hablábamos con el vocabulario que
entendíamos, nunca utilizábamos palabras difíciles, quería que los niños pudieran entender
sin tener que traducir a otro idioma. (Comunicación personal. 25 de agosto de 2021.
Madre 1, grupo 1).
En este testimonio observamos que la ocupación y dedicación de la madre permitió una
planificación adecuada en la adquisición de la LH, a pesar de no ser hispanohablante.
Aunque es importante que mi marido les hable a mis hijos en español, él prefiere
hablarles en japonés para mantener la comunicación con mis hijos. Por la edad los

39慶應義塾 外国語教育研究 第19号

chicos tienen muchos problemas, inquietudes, etc. para que no se sientan limitados en
expresarse. (Comunicación personal, 29 de agosto de 2021. Madre 3, grupo 1).
Este testimonio muestra una combinación de estrategias; aunque los padres inicialmente se
dedicaron a la enseñanza de la LH, expresan que es también importante para ellos manteneruna comunicación fluida con los hijos, sin que la lengua sea una limitación para que los hijos
puedan expresar sus inquietudes y problemas.
[El padre] le lee cuentos a nuestra hija, pero no sabe cómo leerlos para que entiendafácilmente, no hace paráfrasis, no cambia el tono o la velocidad de la voz cuando ella noentiende lo que dice. Y además no nota si [nuestra hija] lo entiende o no. (Comunicación
personal, traducción de las autoras. 20 de septiembre de 2021. Madre 5, grupo 1).
La madre expresa que, aunque su esposo es hispanohablante lamentablemente no tiene lasherramientas adecuadas para la enseñanza.
Como hemos podido examinar en los casos, existe diferencia en la tipología de las familias,
al mismo tiempo que existe una serie de recursos y estrategias utilizadas por los padres parael mantenimiento del español en Japón. Asimismo, vemos que la mayoría de los HLH y ALH
estudian en escuelas públicas en un sistema educativo monolingüe y sustractivo. De esta
manera, el input en casa es esencial y en muchos casos el único recurso. Como hemos visto,
entre ambos padres, especialmente la madre (sin que ello signifique una división de género
ni minimizar la importancia del input del padre) pasa la mayor parte del tiempo en casa y así
presenta mayor influencia en la lengua utilizada por los hijos.
5. Escuela sabatina de español

Adicionalmente a la información obtenida en las entrevistas presentadas anteriormente,consideramos importante poder conocer directamente a los ALH en sus clases de español, losdiferentes niveles de las capacidades lingüísticas de los niños, además del uso de la lengua
entre ellos. Por este motivo, hemos realizado observaciones a una escuela sabatina de español
donde asisten hijos de padres hispanohablantes.
La escuela observada ofrece clases de español todos los sábados en la prefectura de Kanagawa.
En el momento de la observación, se ofrecían dos clases: una para estudiantes de primaria
y otra para estudiantes de escuela intermedia. Esta escuela hace más de 10 años que está
funcionando, aunque durante la pandemia del Covid-19 se vio obligada a cancelar las clases.

40

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Las clases tienen lugar en un centro comunitario, y normalmente los estudiantes pagan
2000 yenes para cubrir el uso del aula. Cabe destacar que esta escuela no tiene fines de lucro,
las clases se realizan gracias al esfuerzo de la maestra y voluntarios que asisten cada semana
para enseñar español a los niños.
La Tabla 13 resume la información general de los ALH. Como se puede apreciar, la edad delos niños de esta clase era variada, aunque casi todos eran estudiantes de primaria, a excepción
de un niño de 5 años. Todos ellos eran hijos de padres o madres hispanohablantes, y en casi todos
los casos estos niños usaban el japonés y el español en sus hogares. Sin embargo, al asistir todos
ellos a escuelas japonesas, presentaban un mejor dominio del idioma japonés que del español.
A pesar de que la mayoría de los niños hablaba en japonés durante la clase, se pudo observar
que varios de ellos tenían un alto nivel de comprensión y dominio de vocabulario en español.
En el grupo se pudo observar una niña que presentaba mayores capacidades lingüísticas
que el resto de la clase. De padre hispanohablante y madre japonesa (con un alto nivel deespañol), la niña mantenía contacto frecuente con los familiares en el país de origen del padre.
Los demás niños presentaban un nivel similar al A1 (Ver nota de la Tabla 13). Comprendían
el contenido de la clase, ya que la maestra les hablaba todo en español. En definitiva, lacapacidad auditiva de los niños era alta, aunque la mayoría prefiriese comunicarse en japonés.
Tabla 13: Información de los estudiantes de la escuela sabatina
Estudiante

A

B

C

D

E

Edad

5

10

9

8

10

Sexo

M

F

F

M

M

mexicano(padre)japonesa(madre)boliviano(padre)japonesa(madre)peruanos(padre ymadre)

peruanos(padre ymadre)

peruanos(padre ymadre)

JP

JP
ES

JP
ES

JP
ES

JP
ES

A2 / B1

A1

A1

A1

ES

JP

JP

JP

Nacionalidad de lospadresLengua hablada en casa
Nivel de español
Lengua utilizada por losestudiantes en la clase

JP

Nota. M(masculino), F(femenino). ES(español), JP(japonés). A1, A2, B1(niveles de competencia
lingüística según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas(MCER), siendo el nivel A1
el nivel básico hasta el C2 como el nivel más avanzado).

41

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Conclusiones
Aunque nuestra investigación no es exhaustiva porque se enmarca dentro de un análisis
cualitativo, creemos que podría ser una muestra representativa de una situación más general.
De acuerdo con los resultados de las entrevistas y opiniones de los padres, hemos llegado a lassiguientes conclusiones:• El contacto con el país de origen y las visitas frecuentes a los familiares y amigos influyen
positivamente en la experiencia de los HLH y ALH, ya que permite un uso directo ypráctico del español en ambientes hispanohablantes antes reservado mayormente al
hogar y actividades de la comunidad hispanohablante.
• El mantenimiento de LH es un proceso dinámico y requiere constancia y seguimientopara no conducir a la pérdida de la LH en la familia y por eso el rol de los padres esfundamental en asegurar el mantenimiento de la LH. Aunque los entrevistados han
manifestado que es difícil comunicarse con sus hijos en español, la mayoría de lospadres hispanohablantes consideran que la LH es parte importante de la identidad yraíces, un elemento esencial en su propia identificación. Por otro lado, para la mayoríade los padres japoneses el español es considerado como una herramienta para el futurode sus hijos.
• En cuanto a las características de comunicación utilizadas por los padres (en baseal modelo de Lanza y Smith-Christmas) existe una variedad de estrategias, formasde comunicación y combinaciones de acuerdo con la edad de los niños, el orden denacimiento de los hijos, el tiempo dedicado a la enseñanza de los padres, entre otros
factores. Consideramos que la solicitud de aclaración con una comprensión mínima
y la conjetura expresada, mencionadas anteriormente en las formas de comunicación(Figura 1), son generalmente los métodos más utilizados por los padres cuando los
niños no suelen utilizar con frecuencia la LH. Sin embargo, en los hijos menores enfamilias generalmente más numerosas se presenta con mayor frecuencia el cambio decódigo o el desplazamiento hacia la LM por parte de los padres.
• De acuerdo con los testimonios hemos podido comprobar que muchos padres han
tenido problemas en encontrar los recursos necesarios para la enseñanza de la LH
especialmente en Japón. Muchos de ellos han creado sus propios materiales o los han
traído de los países hispanohablantes. De esta manera consideramos que, a pesar deexistir materiales disponibles especialmente en línea, existe la necesidad de orientaciónpara los padres y apoyo a la comunidad hispanohablante.

42

Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Por lo mencionado anteriormente y en base al análisis de la información recolectada enlas entrevistas, hemos clasificado la situación del ELH en Japón en base a la Escala Gradualde Interrupción Intergeneracional (EGII) de Fishman (1991). Dentro del rango del 1 al 8,
siendo el nivel 1 con menor grado de amenaza de pérdida y el 8 con mayor grado de peligro
de extinción, ubicamos la situación actual del ELH entre los niveles 6 y 7 con una inclinación
mayor hacia una reducida transmisión intergeneracional. El nivel 7 se presenta al utilizar en la
mayor parte del tiempo la LM incluso en casa. Los padres se comunican en la LH con otros
hispanohablantes generalmente mayores, pero no con los hijos, quienes generalmente utilizan
la LM, así que no se garantiza que exista la transmisión en la siguiente generación. El nivel 6,
tal como lo indican Fishman (1991) y Pauwels (2016), es una etapa difícil y crucial al poderrevertir el cambio a la LM. La LH se habla en casa en la vida diaria en un contexto informal,
hay conexión entre los padres e hijos y en algunos casos con las generaciones mayores(abuelos, tíos y otros familiares) pero se requiere continuidad en la transmisión de los jóvenes
a las siguientes generaciones. Las familias extensas que viven en zonas cercanas además decompartir el vecindario y otras actividades comunes pueden contribuir a mantener el nivel 6;
sin embargo, en la mayoría de los casos existe una mayor movilidad siendo difícil que familias
de tres generaciones vivan juntas o en áreas cercanas (Pauwels, 2016). Se puede observar
este caso en Japón, no solo por el tamaño de las viviendas, sino también por el traslado de losjóvenes a zonas urbanas por razones de estudio o trabajo.
En resumen, consideramos que en Japón el español como LH no se encuentra aún en un
nivel crítico o en peligro de extinción. A pesar de que el español como LH no cuenta con un
número de estudiantes tan alto como el caso del español como lengua extranjera en Japón,
consideramos que con el apoyo y el trabajo conjunto de la comunidad hispanohablantedifícilmente podría perderse o quedar con un reducido número de hablantes. El número deinmigrantes hispanohablantes se ha mantenido relativamente estable en los últimos años,
por lo cual el número de HLH también podría mantener el mismo curso. Sin embargo, es
necesario identificar los problemas y necesidades de muchos padres, de los HLH y de los
ALH y continuar con futuras investigaciones. Habría que analizar, por ejemplo, las familias

nikkei (padres con ancestros japoneses) en Japón. De esta manera podríamos conocer cuáles
son las estrategias adecuadas tanto para el mantenimiento como para la revitalización y latransferencia de la LH a las futuras generaciones de HLH y ALH.

43

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Bibiliografía
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44Estrategias lingüísticas familiares en la enseñanza del español como lengua de herencia en Japón

Notas
1
2

Utilizamos el término “padres” para referirnos a los progenitores, tanto el padre como la madre.
El término hispanohablante según definición del diccionario de la Real Academia se refiere a quien
tiene el español como lengua materna o propia. En este estudio incluiremos a las personas que han
crecido y se han educado en países de habla hispana y se identifican como tal y consideran el español
como su primera lengua.

3

Utilizamos el término “hijos” para referirnos a los descendientes, sea niño o niña.

4

En este estudio utilizaremos los términos aprendiente y estudiante en forma indistinta refiriéndonos
al niño, niña, hijo, hija, y/o adolescente participante en el proceso de aprendizaje de español como LH.

5Este proyecto recibe el apoyo del fondo JSPS Kakenhi Subvención No.21K00656. Los resultados
preliminares han sido presentados en forma parcial en conferencias en Japón y en el extranjero.
Agradecemos a todas las familias por su participación en las entrevistas, y a la escuela sabatina deespañol por permitir la observación de las clases e información proporcionada para esta investigación.

6

Los padres opinaron sobre la calificación lingüística de sus hijos y proporcionaron las calificaciones a
sus hijos entre los rangos siguientes: muy bueno, bueno, regular, malo, muy malo. En este estudio no serealizaron pruebas ni exámenes para calificar el nivel.

45

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

Häufigkeit der Elision des Schwain der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht
DEGEN, Ralph
Abstract
In standard German pronunciation, the reduction vowel “schwa” [ə] in the unstressed
ending syllable <-en> is deleted in most cases, resulting in assimilation of the <n> to [m] or[ŋ], depending on the sound preceding the ending, as with “legen” [lˈeːgŋ̩] or “leben” [lˈeːbm̩].
The <-en>-ending is extremely common in German and leads to various pronunciation deviationsin Japanese learners of German, from pronouncing the schwa as lenis E [ɛ] to disrupting
the speech rhythm and sentence accent, often leading to fossilization. This beckons thequestion whether it is justified to always teach and practice the pronunciation of the <-en>ending with elided schwa, even though this is not in accordance with the codification givenby the relevant pronunciation dictionaries. I used MAXQDA to analyze 5,186 occurrencesfrom 300 minutes of audio and video material of read and spontaneous speech from public
radio, podcasts and tv programs to determine how often and after which sounds the schwa isactually pronounced. The focus was on vowels and the consonants [m], [n], [ʁ] and [ ʝ], after
which the shwa is not elided, according to the two main pronunciation dictionaries DAW(Deutsches Aussprachewörterbuch) and the Duden Aussprachewörterbuch.

1. Einleitung

In dieser Untersuchung geht es darum, herauszufinden, wie oft der Reduktionsvokal„Schwa“ [ə], also das „e“ in der unbetonten en-Endung, tatsächlich ausgesprochen undwie oft er elidiert (ausgelassen) wird. Die Motivation für diese Studie ist eine didaktischunterrichtspragmatische, da Sprecher und Sprecherinnen des Japanischen mit der Aussprache
der en-Endung in der Regel Schwierigkeiten haben. Die unbetonte Endung auf -en ist im
Deutschen extrem häufig. Sie kommt im Infinitiv der Verben, bei der Konjugation mit dem

47慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Subjekt „wir“ und „Sie/sie“, in Partizipien, in Pluralformen von Nomen sowie in Deklina­
tionsformen von Artikeln und Adjektiven vor. In den 300 Minuten Audiomaterial, das fürdiese Studie untersucht wurde, kam die unbetonte en-Endung pro Minute im Schnitt 17,29mal vor. Tatsächlich wird das Schwa in der en-Endung in den meisten Fällen elidiert. Die
Häufigkeit der Elision des Schwa hängt, wie in Abschnitt 5 „Ergebnis der Analyse“ detailliert
dargestellt, vor allem vom letzten Laut vor der Endung ab. Wird das Schwa elidiert, kann es
zur Assimilation (Lautangleichung) des <n> kommen. Vereinfacht dargestellt wird das <n>nach den Lauten [k] und [g] als [ŋ], wie bei „legen“ als [leːgŋ̩], ausgesprochen. Nach den
Lauten [p], [b] und [m] wird es als [m] ausgesprochen, wie bei „leben“ als [leːbm̩]1
Vor allem in Hinblick auf die Aussprache der en-Endung trifft zu, „dass die Verständlichkeit
der Lernenden in normalen Gesprächssituationen durch eine überdeutliche Aussprache,durch eine für muttersprachliche Hörer allzu präzise Artikulation der Lautfolgen und durch
fehlende Reduktionsformen beeinträchtigt wird.“ (Potapova et al., 2019, S. 281) Des Weiteren
drängt sich der Verdacht auf, dass sich die Überartikulation und zu häufige Realisierungdes Schwa in der en-Endung von Seiten der Lehrenden und Lernenden negativ auf das
Hörverstehen auswirkt.
In der Aussprache der en-Endung durch japanische Lernende treten mehrere Interferenz­
phänomene zu Tage.2 Hirschfeld und Reinke (2018, S. 220) weisen darauf hin, dass die
Aussprache des Schwa für Lernende, in deren Erstsprache, wie es in der japanischenStandardaussprache der Fall ist, keine Reduktionsvokale vorkommen, ein großes Problem
darstellt, und das Schwa häufig als ungespannter E-Laut [ɛ] realisiert wird, was genau auf die
Aussprache japanischer Lernender zutrifft. „Dies beeinträchtigt die Verständlichkeit enorm,da hierdurch der für das deutsche typische Sprechrhythmus gestört wird und von Hörer/-innen
weder der Wort- noch der Äußerungsakzent identifiziert werden kann.“
Die Realisation des Schwa in der en-Endung begünstigt in Verbindung mit anderenInterferenzen aus dem Japanischen häufig die folgenden Ausspracheabweichungen:
・Realisierung des Schwa als ungespannter E-Laut [ɛ]・Übertragung japanischer Wortakzentuierungsregeln auf deutsche Wörter
・Störung des Satzakzents und der Satzmelodie, etwa bei der zu starken Akzentuierung
des infiniten Verbs am Satzende in Sätzen mit Modalverben, wie z. B. im Satz „Ich
möchte ein Eis essen.“・Realisierung des <r> am Ende des Wortstamms als Flap-Laut [ɾ] etwa beim Verb
„fahren“, was dann als [faːɾɛn] ausgesprochen wird. Dieses Problem lässt sich vermeiden,

48

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

indem das Schwa elidiert wird, da dies zur Vokalisierung des <r> führt und vonjapanischen Lernenden problemlos als [faːn̩] ausgesprochen werden kann.
・Mitsprechen des Dehnungs-h nach E- und I-Lauten, etwa bei <gehen> als [geːhɛn].
Die weniger fehleranfällige Variante wäre die mit elidiertem Schwa: [geːn̩].
・Dehnung des Konsonanten (sokuon 促音) bei Doppelkonsonanten wie z. B. bei der
Aussprache von „kommen“ als [kɔmːɛn] anstatt der elidierten Variante [kɔm̩] oder als[esːɛn] anstatt [ɛsn̩] beim Verb „essen“.3
Es besteht der Verdacht, dass die oben genannten Ausspracheabweichungen zum Teil durch
die Transliteration der Aussprache mit katakana4 in Wörter-, Lehr- und Grammatikbüchernverursacht, verstärkt und fossilisiert werden. Das Verb „fahren“ wird somit z.B. zu [ɸaːɾɛn],einer der häufigsten und auffälligsten Ausspracheabweichung bei Deutschlernenden in Japan.
Als weiterer Faktor, der die Überartikulation begünstigt, wäre noch die weit verbreitete Tendenz
japanischer Lernender zu nennen, sich beim Lernen stark am Visuellen zu orientieren, wasoft als wichtiger empfunden wird als der auditive Input. Dies wird durch den Washback-Effekt
der universitären Aufnahmeprüfungen begünstigt.5 Ohne ausreichenden Fokus auf das Hören
und die explizite Bewusstmachung des Phänomens kommen Lernende allerdings nicht dazu,
Laute, die normalerweise ausgelassen werden, zu elidieren. Lanwer und Schopf sprechen von„Inkongruenzen zwischen den überartikulierten, „hölzernen“ und aus der Schrift abgeleiteten
Lautstrukturen in Lernmaterialien und jenen Formen, die L1-Sprecher/-innen in derAlltagsinteraktion verwenden“ (2021, S. 16).
Wie Bose et al. (2016, S. 73) betonen, ist „eine gute Aussprache […] als Indikator
der Kommunikationsfähigkeit zugleich mit einer positiven Bewertung des Sprechenden
verbunden, d. h. einer höheren sozialen Einstufung und einer besseren Einschätzungdes Intelligenzgrades und des Bildungsstandes.“ Auch Hirschfeld und Stock (2007, S. 2)
weisen darauf hin, dass die Aussprache ein „in der Kommunikation vielfältig wirkendes
Persönlichkeitsmerkmal – eine hörbare ‚Visitenkarte‘“ ist.
Aus didaktischer Perspektive betrachtet bietet die Arbeit an der Aussprache der en-Endungeine gute Gelegenheit, den Fokus auch generell stärker auf das Hören und die Wichtigkeit
der Aussprache zu lenken und gleichzeitig eine aus oben genannten Gründen extrem häufige
Ausspracheabweichung zu korrigieren, bzw. ihrer Fossilisierung vorzubeugen.
In ihrer Untersuchung zur Realisation der Endungen -en, -em und -el, die im Zusammenhang
mit der Arbeit am DAW erwähnt wird, schreibt Lemke (1998, S. 128): „Wer Phonetik im

49

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Bereich Deutsch als Fremdsprache unterrichtet, weiß, daß die Arbeit am reduzierten E einen
Schwerpunkt darstellt. Wird dafür kurzes offenes E gesprochen, und das geschieht sehr oft,
so ist nicht nur ein Laut schlechthin fehlerhaft. Häufig wird gleichzeitig der Wortakzent
verschoben und der gesamte Sprechrhythmus im Ausspruch geändert. Da die genannten
Endsilben in der Mehrzahl der deutschen Sätze auftreten, kann es zu rhythmischen
Verstümmelungen kommen, die die Verständlichkeit deutlich einschränken“.
Während durch die Überartikulation einerseits die Verständlichkeit einer Aussage
beeinträchtigt werden kann, erscheint mir auch ihre Wirkung in der Kommunikationssituation
von großer Wichtigkeit zu sein. Hirschfeld bemerkt, dass die „in das Deutsche übertragenen[…] phonetischen Merkmale des japanischen […] für deutsche Muttersprachler aus
verschiedenen Gründen oft befremdlich [sind], weil sie eine Reihe direkter und indirekter
Wirkungen hervorrufen“. So kann „schon ein leichter japanischer Akzent zu ungewollten, z. B.
emotionalen Wirkungen führen, die die Akzeptanz beeinträchtigen.“ (Hirschfeld, 2015, S.
17-18) Selbst wenn das Schwa nicht als [ɛ] realisiert wird, klingt dessen zu häufige Realisierung
und die daraus resultierende überdeutliche Aussprache oft nach Erklärton und kann womöglich
als bevormundend oder sogar als verärgert empfunden werden.
So drängt sich denn die Frage auf, ob es gerechtfertigt ist, die Aussprache der en-Endungenimmer mit elidiertem Schwa zu vermitteln und üben zu lassen, obwohl dies nicht ganz den
Vorgaben durch die einschlägigen Aussprachewörterbücher entspricht. Dies zu beantworten
ist die Hauptmotivation der vorliegenden Untersuchung.
Abschnitt 2 gibt einen knappen Überblick darüber, wie die Elision des Schwa in der enEndung in den einschlägigen Wörterbüchern dargestellt wird. In den Abschnitten 3 bis 5
werden Untersuchungskorpus und -methode beschrieben und die Ergebnisse der Analyse
präsentiert. Schließlich diskutiere ich in Abschnitt 6 die Vorbehalte gegenüber der vorliegenden
Untersuchung, die unterrichtspraktischen Konsequenzen, vor allem in Hinblick auf die
Situation in Japan und gehe darauf ein, welche weiterführende Forschung noch interessantbzw. wünschenswert wäre.
2. Kodifizierung der Aussprache der en-Endung in Wörterbüchern

Unter „phonetische Analysen“ im Kapitel über die Erarbeitung des DAW wird in Hinblick
auf den Schwa-Laut neben unveröffentlichtem Material nur eine Untersuchung von Lemke(1998, S. 129) erwähnt, in der gesprochene Texte aus Talkshows analysiert wurden. „Das

50

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

Untersuchungsmaterial umfasste insgesamt 4842 Endsilbenrealisationen von 40 Sprechern.
Lediglich 10,3% wurden voll realisiert, 89,7% als vokallose Formen.“ Das Ergebnis bezieht
sich zwar auch auf em- und el-Endungen, diese machen aber nur einen sehr geringen Anteil
innerhalb des Untersuchungskorpus aus. „Die Endsilbe -en trat 4524 mal, -em 166 mal und-el 152 mal auf.“ (Lemke, 1998, S. 129) Für die Aussprache der Endsilbe -en in Gesprächen
formuliert Lemke (1998, S. 130) folgende Regelhaftigkeiten: „Nach Vokal wurde das Schwa
völlig elidiert (95%)“. „Nach Nasal fiel das reduzierte E in 76% der Fälle aus“. „Nach L wurde
das reduzierte E ebenfalls ohne Dehnung des N elidiert (97%)“. Des Weiteren untersucht sie
anhand eines kleineren Untersuchungskorpus mit 865 Belegstellen gezielt die en-Endung.
Hier unterscheidet sie zwischen „Vollform“, „völlige Elision“ und „gedehnter Endnasal“ undgibt dabei auch an, ob das Wort im Satz akzentuiert oder nicht akzentuiert ist und ob die

en-Endung vor oder nach einer Akzentsilbe vorkommt. Wie zu erwarten wird das Schwa inakzentuierten Wörtern häufiger realisiert als in nicht akzentuierten. Am häufigsten wird das
Schwa in akzentuierten Wörtern mit 55,8% nach <r> realisiert, gefolgt von „nach Nasal“
mit 28,9%. Bei nicht akzentuierten Wörtern kommt es nach dem <r> in 24,7% der Fälle zur„Vollform“. (Lemke, 1998, S. 131-132) Lemkes Untersuchung zeigt, dass die Elision des
Schwa eigentlich die Norm und dessen Realisierung die Ausnahme ist. Nach keinem Lautam Ende des Wortstammes kommt es durchgehend zu einer Realisierung des Schwa, die beiüber 50% liegt. Aus Platzgründen soll hier nicht weiter auf die Geschichte der Forschung zur
Aussprache der en-Endung eingegangen werden, zumal dies in anderen Publikationen bereitsgeschehen ist.6 Es wurden nur kurz die Ergebnisse dieser Studie von Lemke dargestellt, weil
sie explizit im DAW erwähnt wurde, einigermaßen aktuell ist und spontane Rede berücksichtigt.
Von Bedeutung für den DaF-Unterricht ist aber eher, wie die Aussprache der en-Endung
im DAW und anderen Wörterbüchern tatsächlich festgeschrieben (kodifiziert) ist. Dort
wird das Schwa nämlich, abhängig vom Laut, dem die en-Endung folgt, nicht durchgehend
elidiert. Dies geschieht in Hinblick auf die phonostilistische Differenzierung.
„Gegenstand der Normphonetik (auch als Orthoepieforschung bezeichnet) ist die
Untersuchung, Beschreibung und Kodifizierung (die regelbasierte Beschreibung) der
Standardaussprache“ (Hirschfeld & Reinke, 2018, S. 41). Der Begriff „Kodifizierung“ verweist
auf die präskriptive Mustergültigkeit der Ausspracheregeln, die in Wörterbüchern festgeschrieben
werden. In Hinblick auf das DAW, das wohl als das zuverlässigste Aussprachewörterbuch
betrachtet werden kann, bedeutet dies: „Die in öffentlichen Situationen besonders häufig
verwendeten und erwarteten Aussprachevarianten, die auf hoher bis mittlerer Sprechspannung

51慶應義塾 外国語教育研究 第19号

beruhen, dienen als Grundlage für die vorliegende Kodifizierung.“ (Krech et al., 2010, S. 110)
Das DAW unterscheidet zwischen drei phonostilistischen Ebenen, die durch den Grad
der Artikulationspräzision gekennzeichnet sind und denen jeweils typische Situationen(„Anwendungsbereiche“) und „Aussprachetendenzen“ zugeordnet sind (Krech et al., 2010, S.
102 ff. u. 110 ff.):・sehr hohe Artikulationspräzision: beim feierlichen Vortrag, bei wissenschaftlichen
Vorträgen, Sprechen des Schauspielers auf der Bühne, Rezitation von Lyrik usw. (Meist
keine Elision des Schwa)
・hohe bis mittlere Artikulationspräzision: beim Vorlesen von Nachrichtentexten undanderen Sachbeiträgen in Funk und Fernsehen, beim öffentlichen Vorlesen undVortragen, in der sprechkünstlerischen Kommunikation, bei der Rezitation literarischer
Texte usw. (Keine Elision an bestimmten Stellen. Siehe unten.)・reduzierte Artikulationspräzision: in öffentlich geführten Gesprächen wie Talkshows,
bei Schauspielern, die Dialogsituationen darstellen, vor allem im Film, in privaten
Situationen zwischen miteinander vertrauten Kommunikationspartnern usw. (Elisionnahezu in allen Positionen)
Der hohen bis mittleren Artikulationspräzision, welche die Grundlage für den
Wörterbuchteil des DAW bildet, werden in Bezug auf die en-Endung die folgenden
Aussprachetendenzen zugeschrieben: Das Schwa wird gesprochen nach Monophthongoder Diphthong, [m], [n], [ʁ], [ ʝ], der Diminutivendung <-chen> und in <-igen>wie „besichtigen“ (Krech et al., 2010, S. 70).7 Das Verb „fahren“ z. B. wird dort also als[fˈaːʁən] mit Schwa und konsonantischem <r> transkribiert. Auf den Wörterbuchteil
des Aussprachewörterbuchs des Duden (Kleiner & Knöbl, 2015) soll hier nicht weitereingegangen werden, da es sich in Hinblick auf die Häufigkeit des Schwa in der en-Endung
nicht grundlegend vom DAW unterscheidet.8
In den einschlägigen Deutsch-Japanischen Wörterbüchern hingegen wird die en-Endungin der Regel immer mit dem [ə] notiert, außer bei „Neues Campus Deutsch-Japanisches
Wörterbuch“ wo sich Formen wie [triŋkn] finden und bei „Crown“, wo die elidierbaren Schwas
in Klammer gesetzt werden: [triŋk(ə) n]. Bei der Entscheidung, wann es zur Elision kommt,
scheinen sich beide Wörterbücher am Aussprachewörterbuch des Duden zu orientieren, zumal,ebenso wie im Ausspracheduden, in keinem der beiden Wörterbücher die Assimilation des<n> notiert wird. Alle außer dem Großen Deutsch-Japanischen Wörterbuch von Shôgakukan

52

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

haben zusätzlich die japanische Transliteration in katakana.9
Es ist mir nicht wirklich klar, warum die Standardaussprache mit mittlerer bis hoher
Artikulationspräzision als Grundlage für die IPA-Transkription im Wörterbuchteil des DWA
dient, obwohl die Aussprache mit verminderter Artikulationspräzision eigentlich den größeren
Teil des öffentlichen Raums abdeckt. Hinzu kommt, dass sich die Aussprache ändert, wie
Meinhold auch in Hinblick auf die en-Endung konstatiert. „Es gibt für manche phonetischen
Formen eine Durchlässigkeit der phonostilistischen Grenze von unten nach oben – weniger inumgekehrter Richtung. Übergänge von Gesprächsformen in die „höhere“ gemäßigte Formstufe
liegen bei der Elision und gegebenenfalls Assimilation der Endsilben des Typs <-en> [ən]nach Nasalkonsonanten vor (wenn dem Silben-Onset kein Obstruent vorangeht wie in<ordnen, regnen>): Die elidierten/assimilierten Gesprächsformen können als Prestoformenoder Formen bei besonderer Relaxation (Verlust an Sprechspannung, z. B. am Satzende)
durchaus im Nichtgespräch, in der Lautung des reproduzierten Textes erscheinen.“ (Meinhold,2019, S. 108) Da die letzten Studien zur Aussprache des Schwa in der en-Endung, die in das
DAW Eingang gefunden haben, bereits 25 Jahre alt sind, hielt ich es an der Zeit, die Sprachedes öffentlichen Raumes noch einmal zu untersuchen.
Auch aus didaktischer Perspektive erscheint es, wie oben bereits erwähnt, durchaus sinnvoll,
die Elision des Schwa in der en-Endung als allgemeine Regel zu vermitteln. Um zu ermitteln,
ob dies sinnvoll und gerechtfertigt ist, stellt sich also die Frage, wie häufig und nach welchen
Lauten das Schwa tatsächlich realisiert wird. Der besondere Fokus liegt auf den Lauten, nachdenen es gemäß des DAW und des Duden nicht zur Elision kommt, also nach Monophthongoder Diphthong, den Konsonanten [m] [n], [ʁ], [ ʝ], der Diminutivendung <-chen> und in <-igen>.
Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung können auch als Beleg dafür dienen, dass die
Elision des Schwa, auch dann, wenn es in Wörterbüchern und Lehrmaterialien nicht elidiert
wird, kein Merkmal einer besonders undeutlichen oder nachlässigen Aussprache darstellt,
sondern im öffentlichen Raum Usus ist und somit die Vermittlung im Deutschunterricht
angemessen sein sollte.
3. Untersuchungskorpus

Ziel war es, die überregionale Standardaussprache des Deutschen zu untersuchen.10 Der
Untersuchungskorpus umfasst insgesamt 300 Minuten. Er besteht aus 20 zehnminütigen
Audios und 10 zehnminütigen Videos. Es wurden aus 30 unterschiedlichen Sendungen jeweils

53慶應義塾 外国語教育研究 第19号

zehn Minuten Material ausgeschnitten. Sämtliche Aufnahmen entstammen dem öffentlichrechtlichen Rundfunk (außer der Fernsehserie „ Jerks“ auf Pro Sieben und dem SpiegelPodcast „Acht Milliarden“). Es wurden keine privaten Gespräche, wie etwa private Aufnahmenoder Audios aus Datenbanken der gesprochenen Sprache verwendet, obwohl sich einige Podcasts
dem Duktus privater Gespräche annähern. Die meisten Aufnahmen stammen aus dem Jahr
2021. Die älteste Aufnahme ist von 2010. Die Artikulationspräzision aller Äußerungen ist so,dass sie für MuttersprachlerInnen des Deutschen mühelos und vollständig verständlich sind.
Es wurde darauf geachtet, ein breites Spektrum an Formaten abzudecken und möglichst
viele SprecherInnen in den Korpus aufzunehmen. Die Aufnahmen umfassen zur Ausstrahlung
im Radio und/oder als Podcast aufgezeichnete Gespräche zwischen zwei oder drei Personen,
Nachrichtensendungen und Reportagen, Diskussionssendungen (Talkshows), Interviews,
Satiresendungen, Krimiserien und literarische Prosalesungen. In früheren Studien wurde auchgebundene Sprache (Sprache in Versform) untersucht. Darauf wurde hier verzichtet. Es befinden
sich auch keine Aufnahmen von Theateraufführungen im Untersuchungskorpus. Insgesamt
gibt es Äußerungen von 144 Personen, von einigen nur wenige Sätze, von anderen bis zu zehn
Minuten (die drei Aufnahmen von Prosalesungen). Alle Aufnahmen sind professionell produziert
und daher von sehr guter Klangqualität. Es wurde sowohl freie als auch gelesene Sprache
untersucht. Fast alle SprecherInnen sind gebildet, die meisten sind entweder Medienprofis
oder Personen des öffentlichen Lebens. Alle sind sich dessen bewusst, dass sie entweder vor
Publikum sprechen und/oder aufgenommen werden, und halten deshalb ein gewisses Maß an
Sprechspannung. Die Liste der verwendeten Sendungen befindet sich im Anhang.
4. Vorgehensweise

Die 30 zehnminütigen Audio- und Videofiles wurden zunächst mit dem KI-basierten
Transkriptionsservice trint (https://trint.com) transkribiert. Trint erkennt dabei automatischdie SprecherInnenwechsel und legt Zeitmarken an. Die Audio- und Videofiles sowie die
Transkriptionen in Form von Word-Dokumenten wurden in MAXQDA (Software zur
qualitativen Datenanalyse) eingelesen. Daraufhin wurden die Transkriptionen auf ihre
Richtigkeit hin überprüft, korrigiert und die SprecherInnen identifiziert und gekennzeichnet
sowie bei Bedarf weitere Zeitmarken eingefügt.
Per Suchfunktion wurden zunächst sämtliche Wortendungen auf „-en“ codiert und die
codierten Stellen daraufhin überprüft, ob es sich tatsächlich um unbetonte en-Endungenhandelt, bei denen das Schwa elidiert werden kann, und nicht etwa um den Artikel „den“,

54Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

der ja auch auf <-en> endet, oder andere nicht elidierbare en-Endungen wie bei „Ferien“, um
Wörter mit einem Konsonanten vor <m> wie „atmen“ oder vor <n> wie „regnen“ oder um
betonte Endsilben, bei denen das <e> als [eː] ausgesprochen wird, wie im Wort „Phänomen“.11
Auf das Codieren und die Untersuchung der unbetonten en-Silbe innerhalb von Komposita,
in denen das Schwa ebenso elidiert werden kann, wie z. B. in „Wissenschaft“, wurde verzichtet.
Da, wie auch aus der oben erwähnten Untersuchung von Lemke (1998) hervorgeht, die Zahl
der realisierten Schwa-Laute deutlich niedriger ist als die der elidierten, habe ich als nächstes
sämtliche en-Endungen mit realisiertem Schwa-Laut auditiv als solche codiert. In der Regel
ist es beim Hören deutlich erkennbar, ob das Schwa elidiert wird oder nicht, vor allem wennes nach der Elision zur Assimilation des <n> zu [ŋ] oder [m] kommt. In manchen Fällen, vor
allem nach Monophthongen und Diphthongen oder dem Laut [ ʝ], bei dem es sich i. d. R. um
die Diminutivform <-chen> handelt, war nicht sofort erkennbar, ob das Schwa elidiert oder
nur sehr schwach ausgesprochen wurde. Im Zweifelsfall habe ich die betreffenden Stellen
mehrmals extrem verlangsamt abgespielt, um zu entscheiden, ob es sich um eine Elision
handelt. Allerdings sind diese Fälle eher selten. Auch gibt es dort artikulatorisch und somit in
Hinblick auf den Deutschunterricht keinen Unterschied, der wirklich von Konsequenz wäre.
Im nächsten Schritt habe ich sämtliche en-Endungen auf den Laut am Ende des Wortstamms
hin codiert, da dieser die Elision bzw. Realisation des Schwa beeinflusst und die Codes den
Obercodes Plosive, Frikative u. Laterale, Nasale, Monophthonge und Diphthonge untergeordnet.
Im Verlauf der Analyse habe ich, auch in komplexeren Endsilben wie <-ahren>, <-aren>,Internationalismen auf <-ieren>, dem Wort bisschen mit der Aussprachetendenz des <ch> zu[ ʝ] oder [ç] usw. codiert.
Des Weiteren wurden die gesamten Transkriptionen danach codiert, ob frei gesprochen odergelesen wurde. Der Code gelesen wurde verwendet, wenn offensichtlich wörtlich abgelesen wurde,
wie bei Narration, literarischer Prosalesung, Nachrichten und Moderation mit Teleprompter.
Bei den drei Audios mit literarischen Texten handelt es sich um einzelne Files, so dass sie auchseparat analysiert werden können, ohne als „literarische Lesung“ codiert zu werden. Der Codefrei gesprochen enthält alle Arten spontaner Rede wie in Talkshows, bei Interviews usw., aberauch halb-spontane Äußerungen, bei denen die freie Rede durch Notizen initiiert oder geleitet,aber nicht wörtlich abgelesen wird, wie in Info- und Gesprächssendungen. Da die Dialoge
aus den Fernsehserien und Satiresendungen wie spontane Rede und nicht wie gelesene Texte
klingen, wurden sie mit frei gesprochen codiert, obwohl sie weitgehend memoriert wurden.
Es wurde auch danach codiert, ob es sich bei den SprecherInnen um Medienpersonen

55慶應義塾 外国語教育研究 第19号

handelt, die im Rundfunk arbeiten, also professionelle SprecherInnen wie ModeratorInnen,
Talkshowhosts, NachrichtensprecherInnen und KorrespondentInnen, um Personen desöffentlichen Lebens, wie PolitikerInnen, JournalistInnen aus den Printmedien (wie z. B. im
WDR 5-Presseclub), AkademikerInnen oder um NormalbürgerInnen, wie PassantInnen oder
Betroffene in Nachrichtensendungen sowie Personen aus dem Publikum bei Talkshows. Auch
die Personen in den vier Videos der Fernsehserien „Mord mit Aussicht“, „Tatort“, „ Jerks“ und„SOKO Stuttgart“ habe ich mit NormalbürgerIn codiert. Dies mag zunächst sonderbar wirken,
da es sich ja um SchauspielerInnen handelt. Aber die Sprache in diesen Fernsehsendungenkommt der Alltagssprache sehr nahe. Um zu entscheiden, welcher Code den einzelnen Person
zugeordnet werden soll, habe ich deren beruflichen Werdegang und Hintergrund recherchiert,
was bei Medienpersonen und Personen des öffentlichen Lebens immer zu Ergebnissen führte.
5. Ergebnisse der Analyse

In der folgenden Analyse gehe ich auf unterschiedliche Faktoren ein, die die Elision bzw.
Realisation des Schwa-Lautes in der en-Endung beeinflussen. Es konnten natürlich nicht
sämtliche Faktoren berücksichtigt werden. Bei der Analyse war immer der didaktische Fokus
auf japanische Deutschlernende maßgebend.
Insgesamt wurden 5186 en-Endungen untersucht. In 420 Fällen (8,1%) wurde das Schwa
realisiert. In 4766 Fällen (91,9%) wurde es also elidiert.

Graphik 1: Häufigkeit der Laute vor der en-Endung.

56

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

Graphik 1 gibt eine Übersicht, wie häufig die jeweiligen Laute vor der en-Endung vorkommen.
Die Laute, nach denen das Schwa gemäß dem DAW realisiert werden, sind durch einen Kasten
gekennzeichnet.
5.1 Konsonanten

Es ist vor allem aus unterrichtspraktischen Gründen wichtig, zu wissen, nach welchen Lauten
das Schwa am häufigsten elidiert wird. Für die Konsonanten ist dies in Tabelle 1 dargestellt.
Tabelle 1: Konsonanten am Ende des Wortstamms nach Häufigkeit der Elision des Schwa

Sie ist nach dem prozentualen Anteil der Elisionen (Spalte D) sortiert. Nach den Konsonanten[ ʃ ], [f/v], und [p] am Ende des Wortstamms, wurde das Schwa also immer elidiert. Am häufigsten
wurde es mit 32,2% nach dem [ʁ] realisiert. Spalten A und B geben an, wie häufig der Lautin den Daten des gesamten Untersuchungskorpus in absoluten Zahlen und anteilsmäßig
vorkommt. Spalten C bis F zeigen, wie häufig das Schwa nach den jeweiligen Lauten elidiertund wie oft es ausgesprochen wird. Die Zeilen mit den Konsonanten, bei denen es gemäß
dem DAW nicht zur Elision kommt, [n], [m] und [ʁ], sind hervorgehoben. Nach ihnen kommt
es, verglichen mit den anderen Konsonanten, tatsächlich häufiger zur Realisation des Schwa,

57慶應義塾 外国語教育研究 第19号

jedoch sehr viel seltener als zu dessen Elision. In den untersten zwei Zeilen der Tabelle finden
sich die Zahlen für alle Konsonanten, entweder als Summe oder als Durchschnittswert. Der
Untersuchungskorpus enthielt also 4734 en-Endungen, die auf einen Konsonanten am Endedes Wortstamms folgen. Dies sind 91,3% der insgesamt 5186 untersuchten en-Endungen.
Nach Konsonanten kommt es im Schnitt in 6,6% der Fälle zur Realisation des Schwa, wasumgekehrt bedeutet, dass es in 93,4% zur Elision kommt.
Nicht in Tabelle 1 aufgenommen sind die palatalen Frikative [ç] und [ ʝ], die etwas
differenzierter betrachtet wurden und in Tabelle 2 aufgelistet sind.
Tabelle 2: [ç]- und [ ʝ]-Laut am Ende des Wortstamms nach Häufigkeit der Elision des Schwa

Nach [ç] hinter einem Vokal, wie bei „sprechen“ und meistens bei Adjektiven wie „öffentlichen“
usw. wird das Schwa gemäß dem DAW elidiert. Dies traf bei den vorliegenden Daten tatsächlichauch auf 100% der Fälle zu. In der Diminutivendung <-chen> hingegen, die meist auf einen
Konsonanten folgt, wird es laut DAW ausgesprochen. (Krech et al., 2010, S. 70) Ein großer
Teil der Wörter auf <-chen>, bei denen es sich nicht um den Diminutiv handelt, haben den
Konsonant [l] wie bei „welchen“ oder [n] wie bei „manchen“ vor der Endung, was in allen Fällen
zur Elision des Schwa führt. Auch im Wörterbuchteil des DAW wird z. B. bei den Stichwörtern„erdolchen“ und „manchenorts“ das Schwa elidiert. Es liegt an dieser Stelle nahe, noch einen
Blick auf das häufig gebrauchte Wort „bisschen“ zu werfen, das hier separat aufgelistet wurde,da das <ch> meistens nicht als [ç] sondern als [ ʝ] ausgesprochen wird. 41 Codierungen mit[ ʝ] sind Diminutivendungen auf <-chen> mit einem Konsonanten davor. Das Wort „bisschen“
kommt 46-mal in den Daten vor. Sechsmal tendenziell mit der Aussprache [ç], nach der es
in der Hälfte der Fälle zur Elision kommt. 40 der 42 [ ʝ]-Laute befinden sich in dem Wort
„bisschen“, einer in dem Wort „Kränzchen“ und einer in dem Wort „einzigen“, gesprochen

58

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

von Angela Merkel. Ein < j > am Ende des Wortstamms kam in dem vorliegenden Datensatz
nicht vor. Auch die Entscheidung, ob das Schwa nach dem [ ʝ] realisiert wird oder nicht, isteher graduell und nicht immer eindeutig zu hören. Insofern macht dies in Hinblick auf den
Deutschunterricht auch keinen wirklichen Unterschied.
Es lohnt sich auch, einen näheren Blick auf den Konsonanten <g> zu werfen. Er ist, dicht
gefolgt von <t>, der häufigste Konsonant vor der en-Endung. Wie aus der obersten Zeile vonTabelle 3 hervorgeht, wurde das Schwa nach den 622 Endungen nach <g> in 11,5% der Fälle
ausgesprochen. Dieser Anteil ist deutlich höher als bei den anderen Konsonanten, die im
Wörterbuchteil des DAW mit elidiertem Schwa notiert sind.
Tabelle 3: Detaillierte Darstellung der Endsilben <-gen>

Das DAW weist allerdings darauf hin, dass das Schwa in der en-Endung in den folgenden
beiden Fällen nicht elidiert wird: nach einem <g>, dem ein weiterer Plosiv vorangeht,
z. B. in Eigennamen wie „Röntgen“, und in der Endung <-igen> wie bei „beruhigen“ und„besichtigen“. (Krech et al., 2010, S. 70) Für Plosive vor der Endsilbe <-gen> gab es in denvorliegenden Daten keine Belege, artikulatorisch macht es aber durchaus Sinn, das Schwazu realisieren. Wie aus Tabelle 3 zu ersehen, kamen Endungen auf <-igen> nach einem
Konsonanten, wie sie häufig in Verben wie „verteidigen“, Pronomen wie „diejenigen“ oder59

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Adjektivformen wie „riesigen“ zu finden sind, in den Daten 71-mal vor, wobei das Schwa nur
in 4 Fällen realisiert wurde.12 Da es nach dem [g] zur Assimilation des <n> zu [ŋ] kommt,
lässt es sich hier eindeutig entscheiden, ob es sich um eine Elision das Schwa handelt odernicht.
In sämtlichen 348 Belegen, in denen die Endslibe <-gen> auf einen Monophthong oder
Diphthong folgt, wie bei „sagen“ oder „zeigen“, und in den 29 Fällen, in denen ihr ein <r>oder < l > vorausgeht, wurde das Schwa elidiert, wie auch im Wörterbuchteil des DAW, wo„morgen“ mit, assimiliertem <n> und hochgestelltem [ʁ] dargestellt wird: [mˈɔʁgŋ̩].
Etwas komplizierter gestaltet es sich, wenn der Endsilbe <-gen> ein <n> vorangeht. Hierwird das Schwa im Vergleich zu anderen en-Endungen relativ häufig ausgesprochen. Vor
allem beim Plural der Endung <-ung>, vermutlich, um zu betonen, dass es sich nicht um
den Singular handelt. Beim Lesen wird das Schwa hier doppelt so häufig ausgesprochen wie
in der spontanen Rede. Im Datensatz gibt es nur drei Wörter mit der Endung <-ungen>,die keine Pluralform von <-ung> sind, „eingedrungen“, „gezwungen“ und „ jungen“. Bei allen
wird das Schwa elidiert. Auch bei den Endungen <-ingen> und <-ängen> kommt es relativ
häufig zur Realisierung des Schwa. Bei der Endung <-ngen>, die im Datensatz immerhin
168-mal vorkommt, kommt es zur Assimilation des <n> zu [ŋ] und zur Tilgung des <g>. Die
Schreibung in IPA für das Verb „singen“ im DAW ist [zˈɪŋən]. Bei japanischen Lernenden
kommt es aufgrund der Interferenz aus dem Japanischen häufig vor, dass die Tilgung des <g>nach der Assimilation des <n> nicht vollzogen, und die Endung, wie im japanischen Wort
信玄 (Shingen [ɕɪŋgɛn], Eigenname) ausgesprochen wird. Daher würde ich dafür plädieren,
Endungen auf <-ngen> immer mit elidiertem Schwa, wie z. B. bei „singen“ als [zˈɪŋ̩], zu
vermitteln.
Die artikulatorisch größte Herausforderung für japanische Lernende ist vermutlich die enEndung, der ein <r> vorangeht.
Tabelle 4: Häufige Endungen auf <-ren>

60

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

Im DAW wird das Schwa nach dem <r> realisiert. Im vorliegenden Datensatz wurde es,
wie in Tabelle 4 dargestellt, in 32,2% der Fälle ausgesprochen. Wenn das Schwa elidiert
wird, hat dies zur Folge, dass das <r> vokalisiert wird, was eine Erleichterung für japanische
Lernende ist, da sich der japanische r-Laut (ein postalveolarer Flap) vom deutschen uvularen
Frikativ stark unterscheidet. Nach langem Vokal, etwa wie bei „fahren“, „hören“ usw., wird das
Schwa grob geschätzt bei ca. 30% der Fälle realisiert.13 Bei Internationalismen auf <-ieren>,wie „studieren“ von denen es 93 Belege gibt, wird das Schwa nur in 12,9% der Fälle realisiert,
während es im Wort „anderen“, das 47-mal vorkommt zu 59,6% realisiert wird. Bei der Elisionwird es dann zu [ˈandɐn].
5.2 Monophthonge und Diphthonge

Beim Blick auf Tabelle 5 fällt auf, dass die Monophthonge und Diphthonge außer dem [eː]
nur einen geringen Anteil der Laute vor der en-Endung ausmachen, vor allem <ü>, <o> und<u> sind extrem selten; <ö>, <ä> und <a> kamen im Datensatz gar nicht vor.
Tabelle 5: Monophthonge und Diphthonge am Ende des Wortstamms nach Häufigkeit derElision des Schwa

Nach den Monophthongen und Diphthongen ist der Unterschied zwischen Realisation und
Elision des Schwa im Gegensatz zu Konsonanten (vor allem in den Fällen, bei denen es zur
Assimilation des <n> kommt) eher graduell als kategorisch. Möglicherweise könnte man diesanhand bildgebender Software wie Praat analysieren. Es fragt sich aber, ob dies wirklich nötig

61慶應義塾 外国語教育研究 第19号

ist. Wichtig ist in diesem Kontext vor allem, dass das Schwa nicht als [ɛ] ausgesprochen undnach den häufigeren langen Vokalen [eː] und [iː] wie bei „gehen“ oder „ziehen“ das Dehnungs-h
nicht mitgesprochen wird, zumal die Vokale [eː] und [iː] in sehr häufig vorkommenden Vokabelnwie „gehen“, „sehen“, „stehen“, „ziehen“ usw. mit Varianten und Vorsilben auf A1-Niveau
vorkommen.
Hinzu kommt, dass sich die Aussprache mit elidiertem Schwa hinter einem Vokal odervokalisiertem <r> auch mit katakana gut darstellen lässt, wie z. B. bei „gehen“ als ゲーン ( gên[gɛːn]) statt ゲーエン ( gêen [gɛːɛn]) oder „fahren“ als ファーン ( fân [ɸaːn]) statt ファーレン( fâren [ɸaːɾɛn]). Die Variante mit der Endung [ɛn] bei der Transliteration in katakana ist in den
Deutsch-Japanischen Wörterbüchern Usus. Natürlich sollte man katakana nach Möglichkeit
vermeiden. Aber da sie allgegenwärtig sind, kann man sie auch nicht ignorieren. Positiv betrachtet
bieten sie hier sogar die Möglichkeit Unterschiede in der Qualität von Konsonanten und Vokalen
zwischen dem Japanischen und dem Deutschen zu thematisieren.
5.3 Modus ( frei gesprochen vs. gelesen) und SprecherInnen

In Tabelle 6 sind die Unterschiede zwischen gelesener Sprache und freier Rede sowie
zwischen drei verschiedenen Personengruppen dargestellt.
Tabelle 6: Häufigkeit der Elision des Schwa nach Personen und „gelesen vs. frei gesprochen“

Wie zu erwarten, ist die Artikulationspräzision und somit die Häufigkeit der Realisierungdes Schwa in der gelesenen Sprache mit über 14% deutlich höher als in der freien Rede mit
ca. 6%. Sämtliche Texte wurden von Medienpersonen gelesen, deshalb gibt es hier keine
Unterscheidung zwischen Medienperson und Person des öffentlichen Lebens (in der Tabelle
als PÖ markiert). In der Aussprache der en-Endung gibt es keinen signifikanten Unterschied62

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

zwischen Prosaliteratur und der Kategorie nicht Literatur, die aus gelesenen Texten bei
Radiosendungen, Nachrichten, Narration aus dem Off und Anmoderation vom Teleprompter
besteht.
Auch in der Artikulation beim freien Sprechen gibt es zwischen Medienpersonen und Personen

des öffentlichen Lebens bei knapp 7% Schwa-Realisation keinen wirklichen Unterschied. Die
Personen, die unter der Kategorie NormalbürgerInnen zusammengefasst wurden, realisierten
das Schwa hingegen mit ungefähr 3% deutlich seltener. Allerdings ist zu bedenken, dass die
Gesamtmenge der Äußerungen hier auch etwas niedrig ist. Hinzu kommt, dass der Großteil
dieser Äußerungen tatsächlich aus Fernsehserien stammt. Obwohl die Sprache dort dem
alltäglichen Sprachgebrauch nahekommt, kann man sie nicht wirklich als authentisch bezeichnen,
zumal SchauspielerInnen in ihrer Ausbildung auch Sprechtraining hatten. Sie bildet also nicht
notwendigerweise die Anwendungsbereiche bei stark reduzierter Artikulationspräzision ab.
Allerdings zeigen die Daten, dass es jenseits der Kommunikation im öffentlichen Raum, die vonMedienpersonen mit Sprecherfahrung und zumeist hochgebildeten Personen des öffentlichen
Lebens getragen wird, auch eine deutliche verminderte Artikulationspräzision gibt, bei der dieÄußerungen in den allermeisten Fällen immer noch problemlos zu verstehen sind.
6. Fazit und Forschungsdesiderate

Der Fokus dieser Arbeit war ein unterrichtspraktischer. Insofern erscheint es mir ausreichend,
die Analyse auditiv vorzunehmen, auch wenn es nicht immer zu hundert Prozent möglich ist,
zu identifizieren, ob ein Schwa vollständig elidiert oder noch sehr leicht mitartikuliert wird,
vor allem nach Monophthongen, Diphthongen und dem [ ʝ]. In diesen wenigen Fällen macht
es beim Unterrichten allerdings auch keinen wirklichen Unterschied.
Angesichts der in Abschnitt 5.3 erwähnten Vorbehalte gegenüber den Daten derKategorie NormalbürgerInnen sollten die diesbezüglichen Ergebnisse nur als präliminärer
Einblick betrachtet werden. Es wäre sicherlich interessant, Sprache mit stark reduzierter
Artikulationspräzision in Situationen authentischer Alltagskommunikation gründlicher zu
analysieren, etwa durch eigene Aufnahmen privater Gesprächssituationen zwischen einander
vertrauten Personen oder anhand von Korpora.14 Zumal auch ein Großteil der Kommunikation
Deutschlernender privater Natur sein wird.
Die Analyse der Daten hat gezeigt, dass in Hinblick auf die en-Endung die Aussprachetendenz,
die im DAW der reduzierten Artikulationspräzision zugeordnet wird, in der Sprache desöffentlichen Raumes, repräsentiert durch die Artikulation ausgebildeter und gebildeter

63慶應義塾 外国語教育研究 第19号

SprecherInnen in Sendungen des öffentlich-rechtlichen Rundfunks, die häufigste Variante
ist. Diese phonostilistische Ebene wird im DAW auch durchaus „öffentlich geführten
Gesprächen [wie] Talkshows“ usw. (Krech et al., 2010, S. 104) zugeordnet. Dass sie jedoch
nicht Eingang in den Wörterbuchteil gefunden hat, lässt sich vielleicht durch Dürscheidund Schneiders pointierte Aussage erklären, „dass Aussprachewörterbücher nicht unbedingt
einen Gebrauchsstandard abbilden, sondern eher für die Ausbildung von Radio- undFernsehsprecherinnen und -sprechern einsetzbar sind. Sie repräsentieren damit eher die
angestrebte Aussprache von Berufssprechern als einen allgemeinen Standard. Würde man inalltäglichen Situationen, sogar in formelleren, immer so artikulieren, wäre dies eher als eine
Hyperkorrektheit, also eine Überartikulation, zu betrachten.“ (2019, S. 21)
Wie die untersuchten Daten zeigen, formulieren allerdings auch die Medienpersonen in derMehrzahl der Fälle weniger präzise als es in den Wörterverzeichnissen des DAW oder dem
Ausspracheduden festgeschrieben ist. Selbst nach dem Konsonanten <r>, wird im gesamten
Datensatz nur in 32,2% der Fälle das Schwa und somit auch das [ʁ] ausgesprochen.15
Als Konsequenz für den DaF-Unterricht bedeutet dies meiner Meinung nach, dass man guten
Gewissens dem Prinzip, mit möglichst einfachen Regeln möglichst viele Fälle abzudecken,
folgend, die elidierte Aussprache von Anfang an als regelhaften Standard unterrichten kann.
Auch sollte man als Lehrperson darauf achten, nicht ständig das Schwa zu realisieren.
Potapova et al. (2019, S. 281) weißen darauf hin, dass der Fremdsprachenunterricht „auf der
Anfangsetappe die Aufgabe [hat], die Artikulationsbasis der fremden Sprache aufzubauen. Dabei
ergibt sich die Schwierigkeit, dass die Entwicklung eines neuen Steuerungssystems massiv
gestört wird, und zwar durch das bereits vorhandene muttersprachliche Steuerungssystem.“
Die möglichen Ausspracheabweichungen und Interferenzen aus dem Japanischen wurden in
Abschnitt 1 geschildert. Auch Hirschfeld und Reinke (2018, S. 220) betonen, dass „Lernende[…] sehr früh mit diesem Phänomen vertraut gemacht werden [sollten], weil sie sich so
unmittelbar an diese besondere Aussprachemodalität gewöhnen. Es ist notwendig, dassentsprechende Regeln anhand von passenden Beispielen bewusst gemacht und geübt werden,
da sich derartige Elisionen auch bei weit fortgeschrittenen Lernenden nicht von selbst einstellen
werden.“Anders als Lanwer und Schopf (2021, S. 22), die in ihrer interessanten Untersuchung überdie Aussprache des Verbs „haben“ konstatieren, dass sich „Lautformen, wie sie tatsächlichim Gebrauch vorkommen […] nicht über die Anwendung von Ausspracheregeln erwerben“64Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

lassen, halte ich eine systematische Vermittlung und das Üben der elidierten en-Endungen
im Unterricht für durchaus machbar und sinnvoll. Das Prinzip der Elision des Schwa ist nicht
schwer zu verstehen, hat aber einen sehr großen Impakt. Auch die Assimilation des <n> ist
regelhaft. Hinzu kommt, dass es im Japanischen sowohl das Phänomen der Elision (wie z. B.
des <u> im Umfeld stimmloser Konsonanten) als auch das der Assimilation des <n> (ん) zu [ŋ]und [m] gibt. Die meisten Lernenden sind sich der phonologischen Prozesse wie Elision und
Assimilation in ihrer eigenen L1 nicht bewusst, so dass sich hier Goethes Motto „Wer fremde
Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen“ folgend die Gelegenheit auftut, dieeigene Sprache zu reflektieren.
Das Prinzip der progressiven und regressiven Assimilation lässt sich z. B. für das [ŋ] mit dem
deutschen Wort „Schinken“ [ ʃˈɪŋkŋ̩] und dem japanischen Wort „ shinken“ (真剣, ernst) [ɕɪŋkɛn]veranschaulichen. Im Wort „ shinbun“ (新聞, Zeitung) kommt es beim ersten <n> zur Assimilationzu [m] (wie in der Hepburn-Umschrift „ shimbun“ dargestellt), beim zweiten jedoch nicht. In
beiden Beispielen wird das ん (das Silbenschriftzeichen für <n>) unterschiedlich ausgesprochen,
was einen guten Einstieg zur induktiven Vermittlung des Phänomens der Assimilation bietet.

Abbildung 1: Kontrastive graphische Darstellung der Elision in eigenen Materialien.

Abbildung 2: Kontrastive graphische Darstellung der Assimilation in eigenen Materialien.

65慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Hinzu kommt, dass die Aussprache der en-Endung sehr gut in Verbindung mit grammatischen
Strukturen wie Sätzen mit Hilfsverben geübt werden kann. Dort treten meiner Meinung
nach auch die auffälligsten durch die Überartikulation der en-Endung verursachten
Ausspracheabweichungen auf.
Abschließend möchte ich noch ein paar Forschungsdesiderate erwähnen. Hirschfeld undReinkes bereits erwähnter Hinweis, dass sich die Elision nicht automatisch einstellt, trifft
besonders auf Japan zu, wo es viele SprecherInnen des Deutschen auf sehr hohem Niveau gibt,
die das Schwa fast immer realisieren, häufig auch als [ɛ]. Untersuchungen zur Interferenz
aus dem Japanischen auf die Aussprache der en-Endung, zum Input, den Lernende durch
Lehr- und Lernmaterialien sowie Lehrpersonen usw. bekommen, zu Lerntraditionen und
Einstellungen gegenüber Wichtigkeit und Korrektheit von Aussprache wären sicherlich vonInteresse. Sie könnten auch helfen, die Gründe und den Prozess der Fossilisierung zu erklären,und bei der Gestaltung von Lehrmaterialien und Unterrichtskonzepten von Nutzen sein. Auchstellt sich die Frage, ob, wie und in welchem institutionellen Kontext eine natürlich klingende
Aussprache der en-Endung in konkreten Unterrichtssituationen nachhaltig vermittelt undgeübt werden kann. Dies könnte durch Interventionsstudien erforscht werden.
Auch Häufigkeit und Art der Ausspracheabweichungen im Zusammenhang mit der enEndungen bei japanischen Lernenden müssten auf verschiedenen Niveaustufen genauer
erforscht und beschrieben werden. Besonders interessant wäre es, zu untersuchen, wie sich dieÜberartikulation einerseits auf Verständlichkeit und auf die Akzeptanz durch SprecherInnen
des Deutschen als L1 und andererseits auf das Hörverstehen der Lernenden auswirkt.

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66

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Zaima, S. (2011). Neues Campus Deutsch-Japanisches Wörterbuch. Ikubundô.

67慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Anhang: Liste der verwendeten Sendungen
Audios01 ARD 1 live - Dumm gefragt - Borderline, 2021
02 ARD Deutschland 3000 - Nachhaltig leben, 2021
03 ARD Hart aber fair - Sommer der Unsicherheit, 2021
04 ARD mal angenommen - Alle Gletscher schmelzen, 2021
05 ARD Radiofestival Lesung - Bei den großen Vögeln, 2021
06 ARD Radiofestival Lesung - Ein Spalt Luft, 2021
07 ARD Radiofestival Lesung - Restlöcher, 2021
08 ARD Tagesschau, 25.02.2021, 20.00 Uhr
09 ARD Tagesthemen, 25.02.2021, 22.15 Uhr
10 BR plus Schacht u. Wasabi - Deutschrap-Podcast, 2020
11 NDR Anne Will - Dauer-Lockdown, 2021
12 NDR Synapsen (24) - Hier hörst du nur, was du hören willst, 2021
13 NRD Coronavirus Update (77), 2021
14 Radio Bremen NEXT - Chai Society, 2021
15 RBB Kultur - Hannah Arendt - Wie banal ist das Böse, 2020
16 Spiegel 8 Milliarden - Chinas Afghanistan-Agenda, 2021
17 SWR Forum - Lebe den Augenblick, 2021
18 SWR Wissen - Die Geschichte der Sozialpsychiatrie, 2021
19 WDR Zeitzeichen - Caroline von Humboldt, 2021
20 WDR Presseclub - Klimaziele, 15.8.2021

Videos21 ARD Mord mit Aussicht (S1, E12) Mikado, 201022 ARD Tatort - Die Wiederkehr, 201523 ProSieben Jerks - Folge 6, 201724 SOKO Stuttgart (S2, E24) Adel verpflichtet, 201125 WDR Ihre Meinung, 201626 WDR Quarks - SUV und Co, 2021
27 ZDF Die Anstalt, 2.2.2021
28 ZDF heute, 26.8.2021
29 ZDF heute-show, 16.3.2017
30 ZDF Maybrit Illner - Wer profitiert von Verunsicherung, 2020

68

Häufigkeit der Elision des Schwa in der en-Endung im Deutschen undihre Relevanz für den DaF-Unterricht

Anmerkungen1

Eine detailliertere Beschreibung der Aussprache der Flexionsmorpheme <-en>, <-em> und Suffixe
wie <-el>, auch in Hinblick auf Assimilation und Sonorität des n-Lautes, findet sich im theoretischen
Teil des DAW (Deutsches Aussprachewörterbuch) (Krech et al., 2010, S. 69 u. 101)

2
3

Zum Thema „Ursachen für Ausspracheschwierigkeiten“ siehe Bose et al. (2016, S. 71 ff.)
Bei der Transkription in IPA (Internationales Phonetisches Alphabet) orientiere ich mich grundsätzlich
an den Konventionen des DAW. Wortakzent und Sonorität werden hier aber nur notiert, wenn es relevant
erscheint.

4

katakana (片仮名 oder カタカナ): Die japanische Umschrift für ausländische Wörter, die vor allem
deshalb problematisch ist, weil sie auf dem Laut- und Morensystem des Japanischen beruht.

56Siehe hierzu Degen (2018, S. 29).
Zur Geschichte der Forschung zur Aussprache der en-Endung und für vorhergehende Studien siehe
unter anderen DAW (Krech et al., 2010, S. 15-17), Meinhold (2019, S. 127-140), Hirschfeld und Stock(2007), Krech (1997), Meinhold (1962) und Kohler und Rodgers (Kohler & Rodgers, 2010).
Die /r/-Vokalisation und die Elision bzw. Assimilation der Endsilben <-en, -el, -em> wurden übrigens
ab 1982 im „Großen Wörterbuch der Deutschen Sprache“, dem Vorgänger des DAW, konsequentberücksichtigt (siehe Meinhold, 2019, S. 131).

7

Hirschfeld, Mitautorin des DAW, erwähnt auch in ihrem Aufsatz „Normphonetische IPA-Trankskription
im DaF-Unterricht mit japanischen Studierenden“, dass nach Monophthong/Diphthong, Nasal, [ʁ] undder Diminutivendung <-chen> das Schwa erhalten bleibt. (Hirschfeld, 2015, S. 17)

8

Es sei nur am Rande erwähnt, dass die assimilierten Formen wie [ŋ] und [m] im Duden nicht notiert
werden, z. B. bei „trinken“ [ˈtrɪŋkn̩]. Im Audioclip der elektronischen Version wird das Wort außerdem
trotz der Notation der elidierten Form als [ˈtrɪŋkən], also mit realisiertem Schwa, ausgesprochen. Das

Verb „haben“ wird [ˈhaːbn̩] notiert, im Audioclip aber als [ˈhaːbm̩] ausgesprochen.
9

Die hier untersuchten und von Lernenden häufig verwendeten Deutsch-Japanischen Wörterbücher

Access (Zaima, 2010), Apollon (Nemoto et al., 2022), Crown (Hamakawa et al., 2014) und Neues
Campus (Zaima, 2011) sind mittelgroße Lernwörterbücher, in denen besonders häufig vorkommendes
Grundvokabular graphisch hervorgehoben und ggf. mit grammatischen Erklärungen versehen ist, imGegensatz zu Großes Deutsch-Japanisches Wörterbuch (Kunimatsu, 2000), das kein Lernwörterbuch
ist, dafür aber mehr Stichwörter enthält.
10

Zur Terminologie „Standardaussprache“ bzw. „überregionale Aussprache“ bzw. „Variation“ siehe Hollmach(2007, S. 29 ff) und Dürscheid und Schneider (2019).

11

In MAXQDA kann man mit der Funktion „Textsuche & Autocodieren“ und dem Suchbefehl (*en)>z. B. alle Wortendungen auf „-en“ suchen und automatisch codieren. Um Fehlcodierungen zu vermeiden,
wurde das <e> in den Endungen auf <-en>, die nicht Gegenstand der Untersuchung sind, z. B. im
Artikel „den“ durch ein <x> ersetzt: „dxn“, „Phänomxn“ usw.

12

In einem davon handelt es sich allerdings um die oben bereits angeführte Äußerung Angela Merkels,
wo das <g> als [ ʝ] ausgesprochen wird.

69慶應義塾 外国語教育研究 第19号

13

Hierzu habe ich die Daten nicht erschöpfend nach allen Lauten vor dem <r> durchsucht, aberausreichend, um einen Überblick über die am häufigsten vorkommenden Laute zu bekommen. Allein
das lange [aː], wie in „fahren“ kommt 111-mal vor.

14

Wie etwa dem Archiv für Gesprochenes Deutsch (https://agd.ids-mannheim.de).

15

Die einzigen relativ häufig vorkommenden Belege, in denen die Realisation des Schwa bei über der
Hälfte der Fälle vorkommt, sind das Wort „anderen“ mit 59,6% und die Pluralform <-ungen> mit 53,1%.

70

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践― 英語力と学習意欲の向上を同時に目指す試み ―

武

石

裕

子

Abstract
This study is a report on the practice of “dictionary lookup learning” using English dictionaries
in first-year students at a public junior high school in Niigata City, Japan. The basic approach
was to engage in a dictionary search (Jishobiki) in the first 10 minutes of class and keep a recordof it, and other approaches were taken according to the student’s needs.
The purpose of this study was to improve student’s English language skills by helping activities
according to “purpose, scene, and situation,” which are necessary to develop “the ability to think,judge, and express” in terms of the three skills required in the Courses of Study.
This study has demonstrated that using the first 10 minutes of class to engage in continuous
dictionary study is one of the solutions to the greatest challenges of English language learningin junior high schools, namely, motivating students to learn English and improving their English
proficiency. However, there were also some challenges to be overcome.

はじめに
どのような指導法を用いれば、生徒の英語力を高めることができるのだろうか。中学校英語科教員に採用されて以来、様々な指導法を試してきたが、この問いへの答えは見つかっていない。英語学習のゴールは、様々な国の人とのコミュニケーションをとることであるが、実際には定期テストや入試で高得点をとることになってしまっている。さらにそれさえも達成できず、中学校段階で英語学習が嫌いになり、諦めてしまう生徒も多い。
平成29年３月に告示された小学校学習指導要領が令和２年度から全面実施され、中学校には英語を「教科」として学んだ生徒が入学してくることとなった。それまで短いとはいえない経験年数を積んだ現職の中学校英語科教員の１人として、今後はどのような英語授業を展開でき71

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

るのだろうかと期待と不安で新入生を待ち侘びていた。同じような気持ちは小学５、６年生で「外国語活動」が必修化され、「外国語活動」として英語に親しんだ生徒が入学してきた2011年以降も持っていた。初めて「外国語活動」を経験した新１年生を担当した時、ALT と笑顔で接する姿や、日常の挨拶や教室での指示などのクラスルームイングリッシュにもすんなりと対応している姿を見て、小学校での「外国語活動」の成果を感じた。小学校５、６年生からの「外「教科」として学んだ生徒はどれほどまでに国語活動」だけでも大きな変化があったのだから、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を身に付けているのだろうかと彼らと出会う

日を心待ちにしていた。
令和３年度に１年生に学級担任として、英語を「教科」として学んだ生徒を担当する機会を得 た。担当学年 として、４ クラスのうち ２ クラスの 英語 の 授業 を 受 け 持 つことになった。likeや play を多用する自己紹介とは違って、自分の意見 や 事実をどのように伝えることができるのだろうか、ALT や 友達ともどれくらい 積極的 にコミュニケーションを 取 ろうとするのだろうかと期待を膨らませて授業の初日を迎えた。しかしそこで出会った新入生には、コミュニケーショ
ン活動は「成績に入るからしなくてはいけないもの」として捉え、「英語は嫌い、分からない、

書けない、話すのは楽しいけれど書くのは難しい」などと否定的な思いをもつ生徒が多くいた。
これは英語が「外国語活動」から「教科」となったことで、数学や国語のように小学校から続いている教科と同じになったことを意味している。他教科のように小学校で得意・不得意が生まれ、生徒はその思いをもったまま中学校に入学するようになったということである。
生徒たちが一番苦手意識を感じているのは「書くこと」である。入学当初の授業の振り返りには、「 なぜローマ 字 と 同 じではないのか 」、「書 き 方 が 分 からない 」、「話 せるけど 書 けない 」
といった書くことに関する問題や不安を伝えるコメントが多く見られる。小学校段階で既にコ
ミュニケーションを図るための「知識・技能」の習得で躓いている生徒が多くいるにも関わらず、中学校 でも 言語活動、特 に「話 すこと 」 が 中心 に 行 われ、「話 せるけど 書 けない 」生徒 は「とにかく丸暗記派」と「英語を諦める派」に分かれて行く。
中学校での英語教育の実施状況については、文部科学省が平成25年から各都道府県・市町村
教育委員会及 び 全 ての 公立小学校、中学校、高等学校（義務教育学校、中等教育学校を 含 む ）を対象に、都道府県・指定都市教育委員会を通して12月１日を基準日に「英語教育実施状況調

査」 を 行 なっている。 この 調査項目 も「生徒 の 英語 による 言語活動 の 状況」 が 中心 で、「令和３年度版の概要」＊１では「生徒の英語力向上に向けた分析」を以下のように分析している。
○生徒の英語力向上には、相関分析や回帰分析の結果、中学校、高等学校のいずれにおいても「生徒 の 英語 による 言語活動時間」「英語教師 の 英語力」の ２ つの 要素 が 影響 を 与
えている。

72

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践○中学校では「パソコン等の活用」、高等学校では「CAN ⊖ Do リストの活用」「中高連携」なども影響。

○「教師の英語使用割合」が高いほど、「生徒の英語による言語活動時間」の割合も高くなる。→「英語力のある教師によるコミュニケーション重視の指導（あるいは文法とコミュ
ニケーションの 両者 を 統合 した 指導）」 と「活発 な 英語 による 言語活動」 が、英語 の 英

語力の向上に必要。
この 分析 からは、教師 と 生徒 が 両方 とも 英語 を 使用 した 活動時間 を 増 やすことで、英語力を 向上 させることができると 読 み 取 ることができる。英語学習 は 語学学習 であり、EFL 環境（English as a Foreign Language）、つまり英語を母語としない日本人が英語を使わない環境で英語 を 学 ぶ 日本 において、意図的 に 英語 に 触 れる 時間 を 作 ることは 英語力向上 には 欠 かせない。そして「目的・場面・状況」を意識した言語活動を行うためには、適切な言語材料を身につけることが 必要 である。生徒 が 話 したり 書 いたりする 時 に 陥 るジレンマである、「何 と 書 いたら良いのか、どのように話したら良いのか分からない」、「これは英語でどのように言えば良いのか分からない」というような悩みを解消する活動が授業でも必要ではないかと考え、辞書引き学習を導入し実践研究を行った。
１．実践の背景と目的「思考力・判断力・表現力」を本実践では学習指導要領で求められる３つの技能の観点から、養うために必要な「目的・場面・状況」に応じた言語活動を行うための基礎となる言語材料（知識・技能） を 辞書引 きで 身 につけることで、生徒 の 英語力 の 向上 を 目指 すことを 目的 とした。
また生徒にもたらされる影響や効果の１つとして、言語材料（知識・技能）の習得だけでなく、「学 びに 向 かう 力・人間性」 に 関 わる 英語学習 に 対 する 学習動機 づけとどのように 関 わるのかもアンケートから見取ることも目的とした。こうした背景や目的について、本章で詳述していく。

１.１. 辞書引き学習
本実践 の 背景 となるのは「辞書引 き 学習」 である。「辞書引 き 学習」 とは 荻野 ほか（2022）によれば、以下のように説明される。

任意の箇所から辞書を読み既知の単語を見つけ、通し番号を付した付箋紙にその単語を書
き 掲載 ページに 貼 り 付 けていくことを 手始 めに、未知 の 単語 についても 同様 に 付箋紙 を貼っていくものである。1990年代に深谷圭助により開発され、日本の小学校で広く知られるようになっている言語学習方略と言える。＊２73

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

さらに「辞書引き学習」には２つの特色があると深谷（2018）は述べている。

この学習法の特色は二つある。一つは、辞書を引く際に、未知の語だけでなく、既知の語も辞書を引く対象の語として認めるということである。もう一つは、辞書を引いた際、見つけ出した語が掲載されている頁の余白に、通し番号を付し語を書き写した付箋紙を貼るということである。この学習法の実践により、児童の辞書を活用する意欲が高まり、辞書を活用する機会が増えたこと、そして、その結果として語彙が広がり、語彙の理解が深まることが明らかにされた。＊３

生徒たちは小学校３年生で国語辞典の使い方を習っている。しかしそれは「分からない言葉があったときに調べる」という使い方であり、深谷が提案している使い方とは異なる。本実践における「辞書引き学習」とは、辞書を開いてその時に偶然出会った言葉を付箋に書き、その言葉の周りにもある言葉に注目し、語彙を広げていくという辞書を「読む」作業に、生徒たちが帯活動として取り組むというものである。

１.２. 学習意欲につながるもの
英語を母語とせず、日常的に英語に接する機会の少ない日本において英語力を向上させるためには、自ら英語に接する機会を作り継続して英語を学習していくことが不可欠である。そのためには 英語 を 学習 するための 動機付 けが 必要 である。学校現場 で 教員 が 提供 できる 動機付
けのための機会と言えば ALT 授業や、海外の学校との交流などがある。しかしそれらは年間、あるいは中学校を卒業するまでの３年間を継続した取り組みではない限り、単発的な動機付けになってしまう。 また ALT は 授業 の 機会 が 限 られていて、 ようやく 月 に １時間 の 授業確保 ができるような状況である。
このように 制約 がある ALT 授業 や 国際交流 の 機会以外 にも、動機付 けとなるものがあるのではないだろうか。例えば英語が得意だったり好きな生徒の中には、洋画を見ていたり洋楽を聞いていたりと自分から機会を作り、楽しみながら自然と英語に接している。辞書引きも辞書と付箋というツールさえ手元にあれば、教師などが取り組む時間や場所を特別に設定する必要はなく、好きな時間に自分のペースで取り組むことができる。
そこで、本実践では、生徒自身による辞書引き導入１ヶ月後、４ヶ月後、半年後、年度末である ８ ヶ 月後 でのルーブリック 評価、JB レポートの 記述、 さらに ９月 と11月 の 定期 テストと４件法によるアンケートを分析することで、生徒の学習意欲における変化を見取ることによって評価すべく、実践を進めていった。

74

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

２. 実践の内容
本実践の具体的な活動について説明する。関係資料などは文末に一括して提示する。
２.１.

クラスの状況と事前準備

今回の実践の対象となったのは、公立中学校である新潟市立石山中学校１年生４クラスのうち１組と４組の英語授業である。令和３年度の入学生であるため、小学校６年生で教科としての英語を学習してきた生徒である。学校は新潟市の東区に位置し、１年生から３年生まで各４クラスと特別支援学級２クラスの中規模校である。生徒は落ち着いた学校生活を送っているが、市内の他地域と比べると経済的に苦しい家庭が多く、家庭学習の習慣が身についていない生徒
が 多 い。入学後 すぐに 行 った NRT（標準学力検査） の 標準偏差 は 国語50.3、社会49.2、数学

50.0 、理科48.5 、英語49.4という 結果 である。英語 に 関 しては 実践 を 行 った ２ クラスの 標準偏差は１組は48.2 、４組は51.4である。
どちらのクラスともコミュニケーション活動には積極的に取り組み、分からないことや疑問に思ったことは質問するなど意欲的に学習しているが、じっくりと読んだり書いたりする活動は苦手である。特に１組は全体的に落ち着かなく、授業が開始時間に始められなかったり、授業中も生徒の興味が学習内容から逸れていってしまうことがよくある。両方のクラスとも月に１回の ALT 授業をとても楽しみにしていて、校内でも ALT に出会うとハイタッチをしたり話しかけたりと、積極的にコミュニケーションをとっている。クラス人数はそれぞれ29名である。

英和辞典 は、個人所有 もクラスに ２、３名 しかおらず、 また 学校側 で 揃 えることもできなかったため、中部大学深谷科研＊４ の 実践研究 の 一貫 として 提供（貸与） されることになり、『チャレンジ中学英和和英辞典第２版スマートスタイル』合計58冊を用意した。
２ クラスとも ５月31日 から、週４時間 の 英語授業 のうち ２時間 の 帯活動 で 実施 するということで 準備 を 進 めた。毎回 の JB（辞書引 き ）日記 とルーブリックは、研究 プロジェクトから提供 されたものを 使用 した。夏休 み 後 の JB 日記 は、４組 は 日付 と 調 べた 枚数 を 入力 するとそれまでの合計枚数とグラフが出るようなスプレッドシートに変更したが、１組は紙媒体のまま使用 した。４組 のスプレッドシートも 当初 はお 互 いの 学習状況 を 見 て 友達 の 姿 から 学 んだり、
良い刺激となることを期待して共有シートにしたが、友達のものを間違って消してしまう生徒
や、友達のスプレッドシートに勝手に書き込む所謂「荒らし」をする生徒が出て、個人のものとした。 そのようなこともあり 、友達 と 学習成果 を 共有 する 機会 として 定期的 に JB レポートを 作成 し、授業支援 クラウドであるロイロノート ＊５ の 提出箱 に 提出 させた。 それを 教師側 から回答共有し、生徒がお互いの学習成果を見ることができるようにした。

75

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

２.２. 導入授業
２ クラスとも 導入授業 を ５月31日 に 行 った。大半 の 生徒 にとって 初 めて 英語辞典 に 出会 う
時間だったので、英和辞典と和英辞典とはそれぞれどのようなものなのかという説明から行った。生徒は貸与とはいえ自分だけの辞書を手にし、とても喜んでいた。

○○○○○○中学校「辞書引き導入授業」指導略案
時
導入

教師の活動・生徒の活動

指導上の留意点

１. 辞書引き学習について生徒の関心を引き寄せる・辞 書 引 き 学 習 経験 者 に は（10分） 教師：辞書引き学習に使用した辞書を見せながら、小学校で辞「何年生の時に、どのくらい書引き学習を経験したかどうか質問する
生徒：経験者は質問に答える
２. 辞書と付箋を配布
教師：辞書と付箋を配る
生徒：辞書と付箋を受け取り名前を書く
３. 辞書引き学習の進め方について説明
教師：辞書引き学習の進め方について説明するの期間、何枚貼付箋を貼ったか、感想」などを聞く。

・貸与ではあるが、全員が同じ辞書を使うのでなくさな
いように名前を書かせる。

・小 学 館「 英 語 で も 辞 書 引き！」の HP をモニターに映しながら説明する

生徒：説明を聞く
展開①（10分）

４. 小学館「英語 でも 辞書引 き！」 の HP に 合 わせて 実際 に 付
箋に１つ書く
教師：HP で「用意 するもの 」 と「手順」 に 合 わせて 活動 を 進める

生徒：「用意するもの」に書かれているものを確認する。
「手順」

・分からない言葉があるから辞書を「引く」のではなく、パッと開いたページに知っている言葉があるか探すよ
うに強調するに合わせて付箋に今日調べようと思う枚数の通し番号を書き、辞書を広げて知っている言葉を見つけたら付箋に書き、言葉を書いた付箋を辞書の上の方に貼る
展開②

５. 個人作業（10分） 教師：生徒の様子を見ながら声をかける
生徒：辞書を開いて知っている単語を見つけたら付箋に書き込
み、辞書に貼っていく

展開③

６. ペアワークをする（10分） 教師：うまく進まないペアと一緒にクイズを出す
生徒：今日調べた言葉から５問クイズを出題する・やり方が分からない生徒と一緒に取り組む。進みが早い生徒にはどんどん枚数を増やすように声をかける・ペアを変えて２回行う
・英語で出題して日本語で答えてもらっても、その逆で
も良い

まとめ

７. 振り返りを記入する（10分） 教師：今後の学習の進め方と振り返りの書き方について説明する
生徒：説明を聞いて振り返りを記入する

76

・次の時間からは週２回、授業の最初で行うことを伝える
・振り返り用紙を回収する

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

この時間で、辞書引き学習が小学校の時に行っていた「分からない言葉に出会った時に探す」という 辞書 の 使 い 方 とは 全 く 異 なり、「 パッと 開 いたページに 知 っている 言葉 があったらそれを付箋に書く、次のその言葉の周りに他に知っている言葉はないかというように辞書を読んでいく」ということを強調した。生徒の中に「辞書は分からない言葉があった時に探すもの」という意識が強く、ここを強調しないと辞書を引こうとすらしない生徒も出てくる。そのような生徒には、特に「適当に辞書を開いてごらん」と声をかける。そして生徒が開いたページを一緒 に 見 て「 この 中 に 知 っている 言葉 はあるかな 」 と 声 をかけ、「 あっ、 ある 」 と 言 うので、 それを付箋に書いてごらん」と言い、まず付箋を１枚書くことができる。そして次に「今の言葉の周りに知っている言葉はあるかな」と声をかけ、あれば同じように付箋に記入させ、なければまた「適当にページを開いてごらん」と声をかける。その日の言葉との偶然の出会いからどこまで知っている言葉が広がっていくか、また自分で思っていたより自分が英語を知っていたことに気づいたり、中には接頭語や接尾語など英単語の特徴に気づいたりと、学習の広がり方
は無限である。
ペアワークではペアでクイズを出しあった。日本語で出題して英語で答えてもらっても、英語で出題して日本語で答えてもらっても良い、さらに出題する言葉も簡単なものでも、絶対に当たらないような難しいものでも良いのでお互いに５問ずつ出題することにした。クイズ活動
を通して相手がどのような言葉に興味をもったのかを知ることで、次の時間の辞書引き学習に繋がることをねらったものである。またワークシートに学習の成果を記録するだけでなく、ペアでクイズを出し合う活動自体も学習意欲に繋がっていくと考える。

学習 の 振 り 返 りとして、JB 日記 にその 日調 べた 枚数 とどんな 言葉 に 出会 ったか、 どんなことを 学 んだかを80～100字程度 で 記録 する。記録用紙 はその 時間 の 終 わりに 回収 し、次回 までに点検をしてコメントを返した。

導入授業後 は、週 に ４時間 ある 英語 の 授業 のうち、２時間 の 帯活動 で 辞書引 き 学習 を 行 った。進め方は７分間の個人作業、２分間のペアワーク、１分間の振り返り記入である。１週間のスケジュールでは 、辞書引 きとその 他 の 活動 を 交互 に 行 った。辞書引 き 以外 の 帯活動 には、
プレゼンテーションプラットフォームである mentimeter ＊６ を 使 った 前時 までの 復習 クイズ
や、ペアでのスモールトークを行った。

２.３.

まとめの活動

まとめの活動として、辞書引き導入１ヶ月後、４ヶ月後、半年後、年度末である８ヶ月後でルーブリック 評価 と 個人作業 である JB レポートの 記述、JB トーナメントと 称 したグループ 活動を行った。

JB レポートは JB 日記 とは 別 に、次 のような 内容 を 書 かせるものである。「① 今 まで 調 べた

77慶應義塾 外国語教育研究 第19号

合計枚数 ② 今 まで 見 つけた 大発見単語 BEST ３ ③ 分 かったこと、気 がついたこと ④ これからの目標」をロイロノートで作成し、提出箱に提出させた。全員が提出した後に回答共有して友達の進捗状況や学習状況について見ることで、学習動機づけに繋がっていった。

JB トーナメントは、出題 される 問題 について、辞書 を 使 って 班 で 協力 して 取 り 組 むものである。班 のメンバーが 見 つけた 単語 を 班長 に 見 せて 班長 が 書 いたり、「o, l, y, m, p, i, c」 のように伝えて班長が書いたりと班によって回答のまとめ方は様々であった。回答はロイロノートに書き、制限時間が来たら提出箱に提出する。ロイロノートの提出箱には提出時間が出るので、一番早 く 提出 した 班 にはプラス １ ポイントとした。問題 の 例 としては、「 オリンピックに 関 す
る 単語 を ５分間 でできるだけたくさん書 こう 」、「p から始まる一番長い英語の言葉を３分間で探そう」、「５分でしりとりしよう」などである。生徒の中には「オリンピックに関する単語を５分間 でできるだけたくさん 書 こう 」 という 問題 を 見 て、iPad で「 オリンピック 」 と 入力 して検索し始めた生徒もいた。しかし「オリンピック」というキーワードでは英単語が出てこな
くて、検索方法を考えているうちに時間が経過し、さらに班の他のメンバーは辞書でどんどん単語を見つけている様子を見て、慌てて iPad をやめて辞書を使い始めた。
生徒たちにこの JB トーナメントは大人気で、「班活動ではなく個人戦にしてほしい」、「もっと 時間 を 増 やしてほしい 」 などリクエストもたくさん 出 てきた。終 わった 後 の 振 り 返 りでは「おもしろかった」に加え、「こんなに頭を使ったのは久しぶりだった」という予期しなかった
感想もあった。さらにこの活動には、普段の辞書引き学習にはあまり乗り気ではない生徒も楽しそうに参加していた。この活動も辞書引き学習そのものと英語学習、また時事的な問題を入れることによって国際理解についても学習の動機づけに関与することができるのではないかと考える。
唯一の難点があるとすれば、今回使用している『チャレンジ中学英和和英辞典第２版スマー
トスタイル』の中に、「食べ物に関する言葉」や「動物に関する言葉」などをまとめたコーナーがあることである。これは学習者にとっては非常に便利であるが、クイズの問題を作る側からしたら、まとめのコーナーがないものを探して考えて出題しなくてはいけないということである。その分、出題する側も辞書をじっくりと読むことができ、生徒がクイズの答えを探しながら、どのような言葉にどのように出会っていくかを想像することもできる。教師自身も辞書を読む経験を、この JB トーナメントの問題づくりですることができるとも言える。

78

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践○○○○○○中学校「JB トーナメント授業」指導略案
時教師の活動・生徒の活動

導入
１. 準備と説明（４分） 教師：班の形を作り、解答者を決めるように指示するやり方を説明する
生徒：班になり、解答者を決める
説明を聞く

指導上の留意点・机 の 上 に 辞書、iPad、筆記用具を準備させる・スクリーンに説明を映す
・２回目以降は、生徒の様子を見て説明を省略可能

展開
２. Mission に取り組む
・50分授業 では Mission は ４
つでちょうど良いが、生徒（40分） 教師：Mission をモニターに映すの様子を見て数を変える
制限時間を伝え、タイマーで測る
制限時間がきたらロイロノートの提出箱に提出させる・Mission を 個 人 作 業 と グ
ループ活動の両方を入れる
提出物に記録される提出時間を見て、一番早い生徒（班）ことも可能に１ポイント加点する
生徒と解答を確認する
生徒：Mission に取り組む
制限時間がきたらロイロノートの提出箱に提出する
解答を確認する
まとめ ３. 振り返りを記入する（６分） 教師：順位を確認し、振り返りを書かせる
生徒：振り返りを記入する

表１

生徒の JB レポートの記述例（導入半年後の12月）②今まで見つけた大発見単語
BEST ３①今まで調べた
合計枚数③分かったこと、気がついたこと④これからの目標

558枚

１. sure
普段使っている単語 次回は、形を変副詞だと確かに、といういつも使ってる意味だ も be を 付 け 足 し た えての意味まで
けど、形容詞になると確信してと使えるから。 り、 形 容詞、 動 詞、 理解できるよう
そして、
２. paper
副詞…など形を変え にしたい。
a piece of paper で紙一枚という意味になるから れば意味が全く変わ 知っている単語
ることが分かった。 をたくさん見つ
３. made
けて、英語をよ「作 る 」 の 過去形 し か ら 知 ら な か っ た け ど、り使えるようにbe made of~ で …製 のという 意味 になることが分かった
したいです。

172枚

１位

question
辞書があればどこに 200 枚 → 300 枚
行っても怖くない！ → 500枚 と 増 や
q から始まる単語が少なかったからす！
２位 eacheach other は よ く 使 っ て い た け ど each 単体
はあんま使ったことなかったから

３位

learn
learn は 習 う で study が 勉強 す る と い う 意味だった。使い分けるのむずそう。

38枚

１位 cockroach
２位 toilet
３位 paper

いろんな言葉があると気づいた

50枚いくことおもしろいから79慶應義塾 外国語教育研究 第19号

１位 live
生 きるという 意味 とコンサートや 生放送 のライブという２つの意味があった
２位 rainbow
rainbow が 虹 という 単語 のことを 初 めて 知 っ

167枚

たから

３位 work
働 くという 意味 と 仕事 という ２ つの 意味 があることを知ったから

表２
問

冬休み中もたく さ ん 調 べ て、
500枚 ま で 調 べたいです！

JB トーナメントの回答例（年度末の２月）

題

オ リ ン ピ ッ ク に 関 す る 単語
を ５分間 で で き るだ け たくさん書こう！

自分が知っていることと違うことが発見できるし、新しい言
葉も知れるから、辞書はとても便利だと思います。たくさん調べると将来にも役立つのかな～と思い
ます！

回

答

例

Olympic, Paralympics, sports, medal, surfing, tennis, basketball, baseball,soccer, track and field, skateboard, table tennis, Judo, badminton, medal,
gold, silver

p か ら 始 ま る 一番長 い 単語 pronunciation, philosophical, physical education, professional
を３分間で探して書こう！

５分間でしりとりしよう！

quick, kids, see, each, have, everything, good, day, your, right, they, you,up, please, even, now, with, him, more, every, year, right, then, national,
lyrics, should, dye, effectively, yak, keep, put, type, enough, how, well, if,for, rain, nine, error, run, nice, eye, even

３. 結果の分析
本章 では、定期的 に 行 った 生徒自身 によるルーブリック 評価、 そして ９月 と11月 の 定期 テ
ストと４件法によるアンケート分析、さらに辞書引き学習に意欲的に取り組んだ生徒へのイン
タビューを分析することで、辞書引き学習による英語力と学習意欲における変化を検討する。

３.１. 時期別のルーブリック分析
まず、ルーブリックの結果について、時期によってどのような変化を示したのかを分析していく。ルーブリックは「A 、B ＋、B 、C」の評価基準で行われ、それぞれを「５点、４点、３点、２点」に換算して数値化した。辞書引き導入１ヶ月後の７月、４ヶ月後の10月、半年後の12月、年度末である８ヶ月後の２月で実施したので、それぞれの回について生徒の回答の平均を出し（表３参照）、表３の数字から平均値の変化が分かるようにグラフを作成した（図１参照）。

80

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

表３

時期別の平均値

学びに向かう力・ 学びに向かう力・
人間性（ 1 ）人間性（ 2 ）①辞書 の 利用法： ②辞書 の 利用法： ③辞書 の 多領域 で ④辞書利用 に 向 き ⑤日常 の 学習 におの 応用：辞書 のける 辞書利用：
辞書を読む JB モ
辞書 を 引 くこと合 う 姿勢：辞書
デ ル の 技能 と 英に 関 する 技能 と応用
利用の姿勢
日々 の 学習 における辞書
語に関する理解
知識・理解
知識・技能

思考・判断・表現

７月

4.34

4.38

4.10

4.14

4.10

10月

4.46

4.42

4.06

4.19

4.23

12月

4.23

4.29

4.17

4.03

4.11

２月

4.27

4.39

4.20

4.18

4.19

図１

時期別の平均値

全ての項目で、年間を通して大きな変化は見られなかった。導入１ヶ月後の７月から高い数値を示していたのでその後は下がっていくと予想したが、予想に反して全ての項目で高い数値を維持していた。

内容別 に 見 ていくと「① 辞書 の 利用法：辞書 を 読 む JB モデルの 技能 と 英語 に 関 する 理解」と「② 辞書 の 利用法：辞書 を 引 くことに 関 する 技能 と 知識・理解」 という「知識・技能」 に関 する 項目 では、７月 の 高 い 数値 を ２月 でも 維持 できたと 読 み 取 ることができ、「辞書 の 利
用 に 関 する 知識・技能」 を 生徒 は 導入１ ヶ 月 で 身 につけることができ、 そのまま 身 につけた「知識・技能」 を 使 い 続 けたと 考 えられる。次 に「思考・判断・表現」 に 関 する ③ の 質問 では、10月 に 一度下 がり、 その 後 は12月、２月 と 高 くなっているので、辞書引 きを 続 けることによって、辞書 で 出会 った 言葉 を 応用 したりと 辞書 を 読 む 活動 から、 それらを 用 いた 言葉 を

自分 で 使 う 段階 に 進 んでいくと 考 えられる。④ と ⑤ の「学 びに 向 かう 力・人間性」 の 項目 では、５点 となる A が ④ では「自 らの 学校生活 の 中 だけでなく、家庭 においても 分 からないこ

81慶應義塾 外国語教育研究 第19号とを 自分 で 見 つけて 積極的 に 利用 できる 」、⑤ では「自 ら 校外・家庭 でも 自然 と 日常 の 学習 で積極的に探究的な活動ができる」であり、授業中からさらに一歩進んで自律的な学習者であることを 目指 すものである。学校現場 では 持 ち 帰 り 荷物 の 軽量化、ICT の 活用 が 盛 んに 言 われ、

重い辞書を持ち帰らせることを良しとしない風潮である。そのためか、一度持ち帰るとなかな
か 学校 に 持 ってこない 生徒 も 多 い。辞書 を 学校用 に 一冊、家庭用 に 一冊、 もしくは 家庭 では

iPad のデジタル辞書などと、複数の辞書を使用するという視点も今後もたせたい。
３.２. 時期別のアンケート分析
辞書引 き 学習 に 関 するアンケートを、導入１ ヶ 月後 の ７月 と 年度末 の ２月 に 行 った。 アン
ケート項目は「d１：「辞書引き学習」は楽しい」、「d２：「辞書引き学習」で知っている単語量が増えてきている」、「d３：「辞書引き学習」を始めてから、授業中に自分で辞書を使って調べることがある 」、「d４：「辞書引 き 学習」 を 始 めてから、家庭学習 でも 辞書 を 使 うことがある 」と「d５：授業中 に 辞書 が 手元 にあると 安心 する 」 の ５項目 で、生徒 は「 とても 当 てはまる 」、「全 く 当 てはまらない 」 の ４件法 で 回答 した。
「少 し 当 てはまる 」、「 あまり 当 てはまらない 」、２回の平均は図２のようになった。

図２

辞書引きアンケート

d３以外の全ての項目で１回目より２回目の方が、数値が高くなった。特に「d５：授業中に辞書が手元にあると安心する」の変化が大きく、自分の辞書にどんどん付箋の枚数が増えてくることで学習の成果が目に見え、それが安心感につながっていくのではないかと考える。唯一

数値 が 下 がった d３ は 授業中 に 辞書 を 使 うかどうかの 項目 であるので、辞書引 きで 目指 す「辞書を読む」活動の他にも、授業中に従来の使い方である「辞書で調べる」活動も意図的に仕組
む 必要 があると 言 える。特 に iPad が 導入 されて 以来、生徒 は 英作文 をする 時 には Google 翻訳 などの 機械翻訳 に 頼 ってしまい、自分 で 考 えたり 探 したりする 労力 を 厭 うようになってい82

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

る。機械翻訳を使いこなすことも大切なスキルの１つだが、そこで出てきた英文が本当に自分が伝えたいことであるかを判断する英語力をつけることと両立させていかなくてはいけない。

３.３. 定期テストとアンケートの関連分析
６月、９月、11月、２月の年に４回行われる定期テストの結果と辞書引きアンケートの結果をもとに、辞書引き学習がペーパーテストで測ることができる英語力の向上に効果をもたらすかどうか検証する。入学して１ヶ月半の６月に行う１回目の定期テストは、小学校の復習問題がほとんどである。平均点も通常のテストは60点前後になるように作成するが、このテストだ
けは 平均点 が80点台後半 になるように 作成 されることから、今回 の 分析 には 用 いない。９月に行われる２回目のテストから、中学校入学以降学習した範囲で、４技能を「知識・技能」と「思考・判断・表現」において測るテストになる。
まず、７月の第１回目、辞書引き学習を始めて１ヶ月が経過してから取ったアンケートの項目の中で、辞書引き学習の「楽しさ」と９月と11月の定期テストの点数の関係を見ていく。すると、４件法で肯定的な回答をした生徒の方が、全体的にテストの点数が高かった。特に９月の定期テストでは「読むこと」の「知識・技能」以外、11月の定期テストでは「書くこと」の「知識・技能」以外で最も平均点が高かった。７月のアンケートで辞書引きを楽しいと回答した多くの生徒において、９月と11月の定期テストで点数が上がることが予想されるのではないかと考える。
９月の定期テストとの分析では（表４、図３）、「知識・技能」の「書くこと」が他と比べて最も差が大きかった。このことから「辞書引き」は楽しみながら語彙を増やし、それが「書くこと」の「知識・技能」につながっているのではないかと推測される。また、「思考・判断・表現」
でも「書くこと」が他の２項目と比べて差が大きかったので、辞書引きで単なる語彙だけでな
く、説明を読んだりすることで「書くこと」の表現力も身につくのではないかと考える。しかし「読むこと」の「知識・技能」では、「全くそう思わない」と否定的な回答をした生徒の方が高くなっているので、点数は取っていても辞書引きに興味を示さない生徒がいることも分かる。11月のテストとの分析でも（表５、図４）、９月と同様に、「知識・技能」の「書くこと」の項目で最も大きな差が見られた。ここでも「全くそう思わない」と回答した生徒が高い点数を取っている。

表４９月

９月の定期テストと「楽しさ」アンケート結果

知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く14

書く29

読む16

聞く６

書く24

読む11

100

４

10.6

12.3

10.2

4.5

9.6

7.0

54.2

３

10.6

8.0

9.2

4.5

7.7

6.0

45.9

２

9.3

6.5

8.9

4.0

5.9

5.9

40.5

１

10.2

10.6

10.3

4.4

8.4

6.8

50.6

83

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

11月

図３

９月の定期テストと「楽しさ」アンケート結果

表５11月の定期テストと「楽しさ」アンケート結果

知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く12

書く32

読む14

聞く12

書く16

読む14

100

４

9.1

18.6

10.4

7.2

7.9

11.4

64.7

３

7.3

15.9

8.8

7.0

6.2

10.5

55.8

２

8.0

14.6

7.7

5.9

4.2

8.5

48.9

１

8.3

19.6

9.0

6.3

6.6

9.4

59.1

図４

11月の定期テストと「楽しさ」アンケート結果

これ 以降順番 に、７月のそれぞれのアンケート項目と９月 の11月の 定期 テストの 点数 を 分析していく。アンケート項目２つ目の「辞書引き学習で知っている単語量が増えてきている」と

定期テストの点数には、９月（表６、図５）では関連は見られなかったが、11月（表７、図６）
では 大 きな 差 はないものの、「思考・判断・表現」 の「聞 くこと 」 と「書 くこと 」 では 肯定的な回答をした生徒の平均点が高くなっている。これは辞書引きでは語彙力などの基礎的な力だ
けでなく、継続して辞書を読んだりクイズを出し合ったりすることで、応用的な力も高めるこ84

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践とができる可能性も示唆していると考える。

表６９月９月の定期テストと「単語量」アンケート結果

知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く14

書く29

読む16

聞く６

書く24

読む11

100

４

10.5

11.2

9.6

4.5

8.5

6.7

51.1

３

10.6

11.0

9.9

4.5

9.2

6.7

51.9

２

10.5

11.3

10.0

4.3

9.6

7.0

52.8

１

10.5

10.8

10.1

4.5

9.0

6.6

51.4

11月

図５

９月の定期テストと「単語量」アンケート結果

表７11月の定期テストと「単語量」アンケート結果

知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く12

書く32

読む14

聞く12

書く16

読む14

100

４

8.5

18.3

10.0

7.4

7.5

11.2

51.1

３

8.3

17.9

10.1

6.8

7.1

11.3

51.9

２

8.7

18.1

9.7

6.7

7.0

11.1

52.8

１

8.5

18.1

9.7

6.6

7.2

11.1

51.4

85

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

図６

11月の定期テストと「単語量」アンケート結果

アンケート項目３つ目の「辞書引き学習を始めてから、授業中に自分で辞書で調べることがある」と定期テストの点数には、９月（表８、図７）では「知識・技能」の「書くこと」と「思考・判断・表現」の「書くこと」で、11月（表９、図８）では「知識・技能」の「聞くこと」、「書 くこと 」、「読 むこと 」 の 全 てと「思考・判断・表現」 では「書 くこと 」 で 肯定的 な 回答 をした 生徒 ほど 平均点 が 高 かった。辞書引 きは「読 む 」活動 ではあるが、生徒 が 必要 に 応 じて

「調 べる 」 ことも 英語力 を 高 めていく。生徒 が 自 ら「調 べよう 」 と 思 うような 授業 づくりをすることで、辞書を用いてさらに生徒の力を高めることができると推測する。しかしながら11月（表９、図８）では、「思考・判断・表現」の「読む」ことで、肯定的な回答をした生徒の平均点が一番低くなってしまった。
授業を振り返ると、書くために辞書を用いることができる授業はあったが、読むために辞書を用いるような機会は提供していなかった。同じ「調べる」でも書くために調べるのか、読むために調べるのかという目的によって、生徒の調べ方も見つけた単語の活用方法も変わってくる。書くために調べるときには品詞や用法を確認することが必要であり、読むためであれば日本語でどのような意味になるかを確認することが必要である。授業中の読む活動は教科書の本文が中心で、教科書にはそこで用いられている新出単語の意味はすべて書かれているので、生徒は自分で調べる必要はない。調べるとしたら既習単語になるので、これも教科書の後ろにすべて載っている。教科書の本文を学習した後に、練習として本文に似たような文を読む練習をするが、ここでも未習の単語には意味を付けているし、周りから推測することもできる。この時に未習単語を周りから推測しても良いし、辞書で調べても良いとすると、生徒は読むために辞書を引く経験をすることもできる。本来の「辞書引き学習」とは異なるが、この経験を通して辞書の便利さを体験することができる。さらに自分で辞書を用いて調べながら読み込んでいくことに慣れれば、少し難易度が高くてもさらに読んでみたいと読むことへの意欲を高めることができるのではないかと考える。

86

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

表８９月

９月の定期テストと「授業中の辞書活用」アンケート結果
知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く14

書く29

読む16

聞く６

書く24

読む11

100

４

10.3

13.4

9.9

4.4

10.3

7.0

55.3

３

11.0

11.6

10.0

4.5

8.8

7.4

53.3

２

11.0

10.7

10.3

4.7

9.5

7.4

53.6

１

10.3

10.0

10.1

4.5

8.4

6.2

49.6

11月

図７

９月の定期テストと「授業中の辞書活用」アンケート結果

表９11月の定期テストと「授業中の辞書活用」アンケート結果
知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く12

書く32

読む14

聞く12

書く16

読む14

100

４

9.0

19.2

10.5

7.0

8.4

10.8

64.8

３

8.3

17.6

10.4

6.7

7.6

11.5

62.0

２

8.8

17.9

9.7

6.9

7.4

11.2

61.8

１

8.5

18.6

9.0

7.1

6.7

11.0

60.8

図８

11月の定期テストと「授業中の辞書活用」アンケート結果

87慶應義塾 外国語教育研究 第19号

アンケート項目４つ目の「辞書引き学習を始めてから、家庭学習でも辞書を使うことがある」と 定期 テストの 点数 には、９月（表10、図９） では 全 ての 領域 で、11月（表11、図10） では「知識・技能」 の「書 くこと 」 で「肯定的 な 回答 をした 生徒 ほど 平均点 が 高 くなっていた。家
庭学習の時間が定期テストの点数に関係していることは言うまでもないが、家庭学習でさらに辞書を活用することでより英語力を高めることができるとこの結果から考えられる。９月と11月のアンケート結果に大きな違いが見られたため、肯定的な回答をした生徒がどのように辞書を家庭学習で活用したのか、自分で辞書引きを進めたのか、それとも分からないことを調べるために辞書を使ったのか、活用方法と点数の関連も今後は検証していきたい。

表10
９月９月の定期テストと「家庭学習での辞書使用」アンケート結果
知識・技能

聞く14

書く29

思考・判断・表現
読む16

聞く６

書く24

合計
読む11

100

４

11.3

14.5

9.9

4.4

10.3

7.0

60.6

３

9.1

7.9

10.0

4.5

8.8

7.4

39.7

２

11.1

10.7

10.3

4.7

9.5

7.4

54.3

１

10.4

10.0

10.1

4.5

8.4

6.2

46.7

11月

図９

９月の定期テストと「家庭学習での辞書使用」アンケート結果

表1111月の定期テストと「家庭学習での辞書使用」アンケート結果
知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く12

書く32

読む14

聞く12

書く16

読む14

100

４

9.1

20.0

10.4

6.9

7.7

11.5

60.6

３

8.4

17.4

9.0

6.8

7.3

9.7

39.7

２

9.4

18.4

10.6

7.5

8.4

11.6

54.3

１

7.6

17.8

9.2

6.7

6.3

11.2

46.7

88

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

図10

11月の定期テストと「家庭学習での辞書使用」アンケート結果

アンケート項目５つ目の「授業中に辞書が手元にあると安心する」と定期テストの点数では、９月（表12、図11）では「知識・技能」と「思考・判断・表現」の「書く」で最も肯定的な回答をした生徒と、最も否定的な回答をした生徒の差が大きいことが興味深い。点数で見ると他の 肯定的 な 回答 とやや 否定的 な 回答 をした 生徒 に 比 べ、
「知識・技能」 では 平均点 が 最 も 高 くなっているが、「思考・判断・表現」 では 反対 に 最 も 低 くなっている。辞書引 きを 始 めて 間 もない生徒にとって、すでに辞書はパッと見て意味やスペルを確認できる安心できるものであっても、 それを 使 って 文章 を 書 くまでには 至 っていないことが 考 えられる。11月（表13、図12）
では「思考・判断・表現」の「聞くこと」、「書くこと」で最も肯定的な回答をした生徒の平均点が最も高くなっていた。辞書引きを始めた当初は、付箋が増えていくことが「意味や用法をすぐに確認することができる」という「知識・技能」に直結する安心感に繋がり、そこから単なる意味や用法の確認ではない、調べたことをどのように活用していくのかという英語力の向上に繋がっていくのではないかと考える。
表12９月９月の定期テストと「辞書が手元にある安心感」アンケート結果
知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く14

書く29

読む16

聞く６

書く24

読む11

100

４

10.5

13.2

10.1

4.4

9.2

6.6

54.0

３

10.1

10.8

9.7

4.3

9.9

7.1

51.7

２

11.0

12.6

10.8

4.8

10.1

7.1

56.3

１

9.8

5.5

8.4

4.3

4.1

4.9

38.8

89

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

9月の定期テストと「安心感」アンケート結果

図11

表13
11月

９月の定期テストと「安心感」アンケート結果

11月の定期テストと「辞書が手元にある安心感」アンケート結果
知識・技能

思考・判断・表現

聞く12

書く32

読む14

合計

聞く12

書く16

読む14

100

４

9.1

19.4

10.5

8.3

8.4

11.2

66.7

３

8.9

17.4

9.1

6.3

6.7

10.6

59.0

２

8.7

20.2

11.1

7.3

8.5

12.0

67.5

１

7.3

13.3

6.9

5.9

4.5

8.9

46.6

11月の定期テストと「辞書が手元にある安心感」アンケート結果

図1211月の定期テストと「辞書が手元にある安心感」アンケート結果

最後に２月の定期テストとアンケートの全ての項目（表14 、図13）について分析する。

90

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

表14
楽しさ

２月の定期テストとアンケート結果

知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く８

書く30

読む10

聞く12

書く30

読む10

100

４

7.0

24.4

8.5

7.4

19.6

7.4

74.3

３

6.3

22.3

7.5

7.2

17.7

7.2

68.2

２

6.1

20.4

7.0

7.1

16.2

6.9

63.7

１

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

単語量

知識・技能

思考・判断・表現

合計

聞く８

書く30

読む10

聞く12

書く30

読む10

100

４

7.4

24.8

8.4

7.4

20.6

8.0

76.6

３

6.1

21.8

7.5

7.3

16.5

6.5

65.6

２

5.7

20.5

7.3

7.1

15.3

6.2

62.0

１

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

授業中
の使用

聞く８

書く30

読む10

聞く12

書く30

読む10

100

４

7.3

25.7

8.5

8.3

21.7

7.9

79.4

３

6.5

22.4

7.6

7.0

17.6

6.8

67.8

２

5.8

19.4

7.1

7.0

14.8

6.6

60.8

１

0.0

10.0

3.0

4.0

10.0

5.0

36.0

家庭で
の使用

聞く８

書く30

読む10

聞く12

書く30

読む10

100

４

7.3

26.9

8.8

9.1

24.0

8.6

84.7

３

6.4

22.3

8.4

7.1

15.9

6.1

66.3

２

6.0

21.9

6.8

6.2

16.1

6.6

63.6

１

7.1

21.3

7.2

6.7

15.3

6.8

64.5

安心感

知識・技能

思考・判断・表現

知識・技能

合計

思考・判断・表現

知識・技能

合計

思考・判断・表現

合計

聞く８

書く30

読む10

聞く12

書く30

読む10

100

４

7.0

24.3

8.5

7.4

19.6

7.4

74.3

３

6.2

22.9

7.6

7.5

19.0

7.3

70.5

２

6.3

21.4

7.2

7.3

17.0

7.1

66.2

１

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

91

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

図13

２月の定期テストとアンケート結果

全ての領域で肯定的な回答をした生徒の平均点が一番高くなっていた。９月、11月の定期テ
ストではアンケートに肯定的な回答をしていても平均点が低い領域もあったので、やはり辞書引き学習を継続していくことで、英語力も高めることできると考えられる。６月から２月までの８ヶ月間、長期休暇も入ったが週２回の辞書引き活動を継続してきたことで、生徒の英語力も高めることができたと考える。この結果は、辞書引き学習の大きな学習動機づけになる。公

立中学校に通う生徒のほとんどが中学校卒業後の進学のため、高校受験をする。これは中学校
３年間の学習面、生活面でのもっとも大きな学習動機づけ、生活面での意欲づけになっていると言っても過言ではない。今回実践した生徒たちは、社会や理科で用語を覚えるなど基本的な反復学習 を 苦手 としていて、 それに 伴 って 英語 の 単語 や 文 を 繰 り 返 し 書 くことも 好 きではない。
「知 っている 単語 を 探 す、辞書 を 読 む 」 という 辞書引 き 学習 で、意図 しないままに 同 じような言葉に何度も触れていくうちに語彙力も書く力も高まるとするならば、むしろ辞書引き学92

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

習が受験を控える中学生にも歓迎される学習方法ではないだろうか。
３.４. 抽出生徒の JB 日記分析
アンケートを分析していく中で、興味深い生徒を見つけた。その生徒は、７月と２月のアンケートで最も大きな変化を見せていた。定期テストでも毎回安定した高い点を取り、授業でのコミュニケーション活動にも熱心に取り組む生徒である。そのため、７月のアンケートの結果をみた 時 に 辞書引 き 学習 に 対 して 否定的 な 捉 えをしていたことに 驚 いた。記録 のある JB 日記の記述と終了後のインタビュー動画を分析することで、どのような心境の変化や学びがあったのかを分析する。
まずアンケートを 分析 すると（図14）、７月 のアンケートでは「辞書引 き 活学習 は 楽 しい 」、「辞書引き学習で知っている単語が増えてきている」では「まったくそう思わない」と回答し、「辞書引 き 学習 を 始 めてから、授業中 に 自分 で 辞書 を 調 べることがある 」 と「辞書引 き 学習 を始めてから、家庭学習でも辞書を使うことがある」では「あまり当てはまらない」と回答し、「授業中に辞書が手元にあると安心する」では「少し当てはまる」と回答していた。それが11月のアンケートでは、「辞書引 き 学習 を 始 めてから、家庭学習 でも 辞書 を 使 うことがある 」以外 の全ての項目で、「とても当てはまる」と回答していた。

図14

アンケートの変化

JB 日記 で 付箋 の 枚数 を 分析 すると、導入授業 を 行 った ５月31日 から 最後 の ３月７日 まで、
調 べた 付箋 の 合計枚数 は841枚 で、毎回調 べた 枚数 は 少 ない 日 で ５枚、多 い 日 で28枚調 べていた。次に JB 日記に書かれた自由記述をまとまりごとに分析していく（表15）。
まず 内容 ごとに 分類 すると、派生 に 関 することが ５回、文法 に 関 することが10回、書 き 方に関することが３回、発音に関することが１回、似た意味をもつ単語については７回、他教科との関連は２回、１つの単語の複数の意味について１回、ある言葉に注目して書かれていたも93慶應義塾 外国語教育研究 第19号のは６回、教科書との関連について書かれていたものが１回だった。日付とともに内容を見ていくと、導入授業では「like にはいろいろな例文があることが分かった。これからたくさん使っていきたいと 思 った。
」 と、辞書 を 読 んだ 感想 が 書 いてある。 それが 次 の 日 の ２回目 の 辞書引
き 学習 では「１ つの 単語 から、多 くの 単語 があると 分 かった。例 えば every から every day や

everything など」と、英単語の組み立てに注目していることが分かる。書き方の注意など学習初心者らしい記述は10月21日を最後になくなり、10月頃からは似た意味をもつ単語や、ある言葉に注目して調べた記述が増えてくる。これは興味をもった言葉に注目して辞書を読むだけでなく、その単語の周りの単語とその説明も読むことで英単語の成り立ちなどに気がつき始めたのではないかと考える。さらに１月と３月には社会や英語の教科書に関連する記述があり、この頃には英単語が自分の生活にとって身近なものになってきたと推測する。

表15
分類

自由記述のまとまりごとの分類

出現回数

具体的な記述（日付）・１ つの 単語 から、多 くの 単語 があると 分 かった。例 えば every から every day や

everything など（6 / 1）
派生に関す
ること

・国の名前の最初は大文字で、国の名前の後ろに１つ言葉がつくと～のという意味
５回になると分かった（6 / 29）

・～する人の単語は必ず最後に er がついていると分かった（7 / 15）・luck（運）から色々展開して単語ができていると分かった（1 / 18）
・difficult に y をつけると困難という意味になると分かった（2 / 21）・動詞の do にはいろいろな役割があると分かってすごいと思った（6 / 14）
・動物 など 複数 あるものに s をつけることが 分 かった。 また donʼt など 短縮 が 多 いことが分かった（6 / 16）・英語には never や no, not など否定形の単語が多いことが分かった（6 / 28）
・英語には主格と目的格と所有格があることが分かった（7 / 5）
文法に関す
ること

・英語は動詞の後につける副詞が多いことが分かった（7 / 7）
10回

・be 動詞の are には You だけでなくいろいろなところにつけると分かった（9 / 28）
・英語 の 単語 に は 疑問詞（what や who など ） がとても 多 くあることが 分 かった（10 / 15）・itʼs の短縮は it is だけでなくて it has の短縮形でもあると分かった（12 / 2）・whereʼs は where is だけでなくて where has の短縮でもあると分かった（2 / 14）
・死 んだは 死 ぬの 過去形 で die に d をつけるだけだと 思 っていたけれど dead に 変
わると分かって驚いた（2 / 24）

・バスケットボールや 野球 の 単語 は basketball と basket と ball の 間 を 開 けていな
書き方の注
意

３回

かったので気をつけたい（6 / 30）

・ハワイは i が１つだけでなくて i が２つつくことが分かった（11 / 1）・classroom（教室）は class と room の間にすきまをあけないことが分かった（10 / 21）94

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

発音に関す
ること

１回

・hundred と hand は同じ発音でも u と a で文字が違うと分かった（11 / 4）・eat と have は同じ意味だと分かった（7 / 7）・trip と travel の違いはなんですか（7 / 20）
・注意して聞くと自然に聞こえる、は違う単語だと分かった（9 / 13）・tell と show と teach は同じ教えると読むことが分かった（意味は違う）（10 / 12）

似た意味を
もつ単語

７回

・今 まで「誰 か 」 は who だけだと 思 っていたけれども 今日 someone も「誰 か 」 という意味があって２つあることが分かった（12 / 22）

・上 の 言 い 方 には on や Above all の 他 に over があると 分 かって、 いろいろな 言 い方があるとんだなーと思った（2 / 26）
・house と home の 違 いが 分 かった（house は 家 で home はくつろげる 場所 という意味だった）（3 / 2）
他教科との
関連

２回

・日本語と同じように早いと速いでそれぞれ意味が違うと分かった（9 / 21）
・社会で出てきた単語がたくさんあった（1 / 18）

１つの単語
のいろいろ
な意味

１回

・kind には意味が「やさしい」だけでなく「種類」という意味もあって驚いた（9 / 30）
・それぞれの月の英語を調べた（7 / 8）
・曜日について調べた。曜日は語尾にすべてだ day がついていることが分かった（7 / 12）・clown はピエロ、crown は王冠という意味で１文字違うだけで意味が全然違うと

ある言葉に

注目

思った（10 / 27）
６回

・junior は 年下 で junior high school は 中学校 でそれぞれの 単語 に 意味 があることが分かった（12 / 20）・under や water がつく言葉がたくさんあった（1 / 13）
・post がつく 単語 が 多 くあることが 分 かった。（post →地位、post office →郵便局
など）

教科書との
関連

１回

・教科書に出てきた単語があった（riverbank）（3 / 7）

さらに年度末のインタビュー（表16）を見ていくと、これが７月の１回目のアンケートで否定的な回答をした生徒の回答だろうかと驚く。８ヶ月間の取り組みで何がこの生徒をここまで変化させたかインタビューを分析すると、キーワードは「単語量」、「自信」、「テストや普段の学習に生かせる」、「目で見える」である。伝えたいことを伝えたり、書いてあることを理解するためには相当の量の英単語を知っている必要があるが、自分がどれだけの量の英単語を知っているかはなかなか目で見ることができない。しかし辞書に貼られた付箋を見れば、それが一目瞭然である。またその辞書を見ることで、自分がここまで学習を積み重ねてきたという自信も生まれる。そしてその学習方法も何度も書いたり読んだりではなく、その日偶然出会った単語や自分が興味をもった単語の周りを読んでいく。この辞書引き学習には多くの「楽しさ」が95

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

隠されている。付箋を貼る、貼った付箋が増えていく楽しさはもちろん、自分が思っているよ
りもたくさんの 言葉 を 知 っていることに 気 づいていく 楽 しさ、 また 言葉 との 偶然 の 出会 いや知っている言葉からさらに言葉が広がっていく楽しさである。この「楽しさ」を感じることで、生徒は辞書引き学習に惹きつけられ、それが英語学習そのものへの意欲に繋がっていく。当然のことながら 今回 の 生徒 は、５月31日 から 学年末 までとある 程度 の 時間 をかけて 取 り 組 んできた結果なので、ある程度の時間を費やさないと効果は現れない可能性がある。
このことは、辞書引 き 学習 に 取 り 組 むすべての 生徒 に 対 してのヒントになっていると 考 える。つまり、１人でも多くの生徒にこの生徒と似たような思いを抱かせることができたならば、英語への学習動機づけも英語力向上も同時に叶えることが可能になるということである。
表16
質

インタビューの文字起こし

問

回

答

辞書引き学習に取り組む前と後で、自英語 の 教科書 だけでなく、辞書 からも 知 った 単語 があるので 自分自身がどのように変わりましたか。

分の知っている単語の量が増えました。

辞書引き学習をして見て自分自身の英語学習に関するモチベーションはどのように変化しましたか。

辞書引き学習をしてみてどのような学びがありましたか。

今 まで 英語 に 対 する 自信 があまりなかったんですけど、辞書引きをしてから英語の自信が少しつくようになりました。

一番驚 い た こ と は「～ を す る 人」 と い う 時 に、必 ず 最後 に erがついていると 分 かったので、 テストの 時 や 普段 の 文 を 書 く 時
もどの辞書引きから学んだことを生かして書いていきたいです。

辞書引き学習を自分自身引き続き取りはい。 なぜなら 自分 の 知 っている 単語 の 量 が 目 で 見 て 分 かって組みたいと思いますか。

楽しいからです。

おわりにこれまで公立中学校での英語辞書引き学習実践について、実践の詳細を示し、アンケートや

定期 テスト、 そして 抽出生徒 の JB 日記 の 分析 を 行 ってきた。本章 では、今後 の 課題 や 計画 について述べ、締めくくりとしたい。
すでに述べてきたように、今回の授業実践では期待以上の効果を実感することができた。週に２時間の帯活動で辞書引き学習に取り組むことは、英語学習への動機づけと英語力の向上という中学校英語科の最大の課題への解決策の１つとなることが実証された。しかし当然のことながら課題も見つかった。それは意欲が持続しなかった生徒が出たことと、辞書そのものの取り扱いである。
まず意欲が持続しなかった生徒には２パターン見られた。１つ目は毎回同じパターンの繰り返しになるので、活動そのものに飽きてしまった生徒たちである。この生徒たちは割と早い段

96

公立中学校の英語授業における辞書引き学習導入実践

階で飽きてしまったので、「楽しい」と感じるまで辞書引き学習を継続させることができなかった。これらの生徒も学習開始時には、付箋を貼ったり付箋が増えていく楽しさは感じていたようだが、付箋を貼った辞書を誰でも目にすることができる分、他の生徒と比べて意欲を失っていった生徒もいた。付箋の枚数が少なくても他の単語に出会う楽しさを感じたり、辞書引きを通して知った言葉がテストや授業で生きる実感をすることができた生徒は、枚数を気にすることなく 意欲的 に 取 り 組 んでいた。英語 の 授業 だけでなく 普段 の 学校生活 でも 言 えることだが、付箋の量で気にするのは他人ではなく、自分の学習の成果であり進め方も自分のペースが大切だということを伝えていく必要がある。毎回同じパターンというのは飽きる生徒もいるが、安心感につながる生徒もいた。特に授業の進め方を理解している方が安心できる生徒には、毎回同じことを繰り返す方が好評だった。さらに週に４時間の帯活動で辞書引き学習とそれ以外の活動を交互に行ったので、授業の開始前から辞書引き学習に取り組む生徒もいた。まずは何かしらの楽しさを感じるまで継続されることが大切である。

２つ目は辞書に付箋が増えることで辞書が使いにくくなる、見づらくなるのでやめてしまう生徒だった。これは辞書そのものの取り扱いにも関わってくるのだが、辞書に付箋が増えて辞書 が 広 がったり、見 づらくなっていくのを 喜 ぶ 生徒 がいる 一方 でそれを 嫌 がる 生徒 も 出 てしまった。付箋をノートに貼ることも提案したが、それはそれで受け入れられず、辞書を読む活動はしていたが、付箋を貼ることはやめてしまった。今回は提供してもらった辞書だったので、「自分 の 辞書 ではないから 付箋 を 貼 るけど、自分 の 辞書 は 綺麗 にしておきたいから 貼 らない 」という 生徒 もいた。近年 の 生徒 たちは、辞書 に 限 らず 学習道具 を 使 い 込 んだものにするより、

綺麗 なまま 使 いたいという 生徒 が 多 い。 そのような 生徒 には 初 めから「辞書引 き 専用 ノート 」などを準備させ、そこに付箋を貼っていくなど工夫が必要かもしれない。辞書そのものについても 同様 である。個人 の 辞書 を 使用 させる 場合、購入 してもらうのか、iPad に 入 っている 辞書アプリを使うのか、学校図書館から借りるのかなど多くの選択肢を準備する必要がある。個別最適化が言われているが、辞書引き学習も生徒一人一人が安心して取り組めるように、取り組み方の個別最適化が必要だと感じる。
今後は今回の実践で得られた成果を生徒や保護者に伝えて、さらに取り組み方も一人一人に応じた取り組み方を実践してみたい。まず、辞書引き学習に取り組む前に毎時間の進め方だけ
でなく、取り組むことでどのような力がつくのか、学習には何が必要かを説明する。そしてどのようにして取り組んでいくか多数の選択肢を与えてそこから自己選択させることで、最後まで全員が辞書引き学習に取り組むことができ、学習意欲と英語力がどのように変化するか検証
すべく実践を継続していきたい。

97慶應義塾 外国語教育研究 第19号

註
※すべての URL の最終確認日は、2023年３月３日である。
１

文部科学省 令和３年度「英語教育実施状況調査」の結果について

https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1415043_00001.htm
２

荻野友範、吉川龍生、深谷圭助「高等学校 の 中国語授業 における 辞書引 き 学習導入実践：紙 の 辞書 とオンラインツール活用の試み」（慶應義塾大学外国語教育研究 18号 p43）

３

深谷圭助「子供と言葉の出会いに関する国際比較研究 ― イギリスと日本における「辞書引き学習」の導入事例を中心に ―」（中部大学現代教育学部紀要第10号、2018）４

本研究 は、2021年度科学研究費助成事業（科学研究費補助金）（基盤研究（B））「複言語学習 における 汎用的 な 言語間共通学習方略 モ デ ル の 開発 に 関 す る 国際比較研究」（代表・深谷圭助／課題番号：

20H01294）５新潟市 では 文部科学省 の GIGA スクール 構想 を 受 け、2021年度 に 小学校１年 から 中学校３年 まで 一

人１台 の 学習者用端末 を 整備 し、授業支援 アプリケーションとしてロイロノート （https://n.loilo.tv/ja/）を導入している。
６

mentimeter（https://www.mentimeter.com/） とはリアルタイムに 参加者 の 意見 を 画面 に 反映 できる
サービスである。生徒 は 教員 が 作成 したおいた QR コードを iPad で 読 み 込 んでクイズに 参加 する。 ク
イズは 毎回５問出題 し、正解 か 不正解 か、 そして 回答 の 速 さで 順位 が 変化 していくので 生徒 からの 人気
は高い。

98

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

SFC における多言語多文化社会構築に向けた
高大接続のスペイン語教育― コロナ禍の下でのカリキュラム改革の経験 ―

小

倉

麻由子

高

畠

理

恵

ガルシア ベルナル，カルメン ベレン
プリエト， ベロニカ

藤

田

護

Abstract
In this paper, we report the results of a curriculum for Spanish language education at Keio
Shonan Fujisawa Senior High School. A new curriculum has been underway since 2018 toprovide consistency to the Spanish language education between the University and HighSchool in Keio Shonan Fujisawa Campus. Based on this curriculum construction researchcalled “Spanish Language Education at High School and University Level for the Constructionof a Multilingual/Multicultural Society” we applied for a Grant-in-Aid for Scientific Researchfrom the Japan Society for the Promotion of Science (JSPS), and it was accepted (Fundamental
Research (c) JSPS KAKENHI 21K00791). We also report how we adjusted our curriculum tothe on-demand teaching during the Covid-19 crisis as well as how we adapted to changes in
the organization of classes within the school. At the same time, we describe the opinions ofstudents who took classes during the on-demand period in Grades 5 (two lessons per week)
analyzing the impact of teaching Spanish under this curriculum and its effectiveness.

はじめに

慶應義塾湘南藤沢高等部（以下 SFC 高等部）では、2018年度よりスペイン語教育のカリキュラム 改革 を 実施 し、文部科学省 の 方針 や『 ヨーロッパ 言語共通参照枠（Common European99

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Framework of Reference for Languages）』（以下 CEFR i）をより反映したカリキュラムを構築
するとともに、湘南藤沢 キャンパスの 大学（以下慶應 SFC） におけるスペイン 語教育 との 高大接続を深化させる取り組みを行ってきた。この初期の取り組みについては、小倉（2019）でその 過程 について 報告 と 考察 を 行 った。 これは、広 くは 慶應 SFC で 展開 される 多言語・複言語教育を通じた人材育成の取り組みと密接な連関を持っている。
そ の 後、2020年度 か ら は SFC 高等部 で さ ら な る 変更 が 行 わ れ、従来 の ６年生 で 週４ コ マ（「６年スペイン語Ⅰ」）または週２コマ（「６年スペイン語Ⅱ」）の授業を１年間受ける形から、５年生 で 週２ コマ（「５年 スペイン 語Ⅰ」）、６年生 で 週２ コマを ２年間履修 する 形 になった。
この移行期には、スペイン語の履修生徒の増加によるクラスの増設も重なって、追加教員の手配が行われた。ちょうどその時期にコロナ禍が始まり、緊急事態宣言中に新学期を始めるという例外事態に直面することになった。
これらの経験は、オンライン授業の実施も含めて教員に新たな取り組みを要求するものであり、高校を含めた中等教育におけるスペイン語教育について、明確な教育指針とそれに基づいた教員へのサポートが欠如していることを痛感させることとなった。同時に、カリキュラム改

革 を 非常事態下 で 進 めていくにあたり、学習者 としての 生徒 の 声 と 物 の 見方 に 耳 を 傾 けることの 重要性 を 認識 させた。 また、慶應 SFC の 場合 では、一学期 に 主 に 週４ コマの 授業 が15週

（１ コマ90分、総履修時間約90時間）展開 される 大学 と、年間 を 通 して22週前後 の 授業回数 で
週４コマ（１コマ50分、総履修時間数約70時間）の高校では、授業へのアプローチを同一にすることは不可能であり、これは高大接続を改善させる更なる工夫を迫っている。本論考は、これらの課題への取り組みの報告である。以下、第１章ではコロナ禍におけるオンライン授業の経験をまとめる。第２章では文部科学省の指導要領とヨーロッパをベースにした言語教育の考え方の双方を視野に入れたカリキュラムデザインの取り組みを述べる。続く第３章では2020年度 より 実施 している SFC 高等部 でスペイン 語 を 履修 している 高校生 たちへのアンケート 結果に基づき、カリキュラム改革の取り組みへの反応と教訓を抽出する。

、丸田（2014）、柴高校におけるスペイン語教育や高大接続の課題については、岸田（2018）
田他（2012）、後藤他（2010）をはじめとした先行研究が存在する。これらの研究成果に加え、それぞれの教育拠点での特徴や事情を踏まえた取り組みと研究が蓄積されることが重要であろう。 また、用 いられる 教科書 のベースになっていることが 多 い CEFR を 踏 まえたカリキュラ
ムデザインや、学習者一人一人の経験とパースペクティブに照準した研究は、依然として少ない。本論考はこのような点から既存研究に対して貢献しようとするものである。

100

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

第１章

コロナ禍における授業

１.１

オンライン授業までの経緯

2020年（令和２年）２月28日、文部科学省から「新型コロナウイルス感染症対策のための小学校、中学校、高等学校及 び 特別支援学校等 における 一斉臨時休業 について（通知）」 が 発出された。これは、２月27日に内閣総理大臣より「子供たちの健康・安全を第一に考え、多くの子供たちや教職員が、日常的に長時間集まることによる感染リスクに予め備える観点から」（文部科学省 2022、p. 1）全国一斉の臨時休業が要請されたことを受けたものによる。これにより、全国全ての小・中・高等学校が一斉休校となり、結果的に５月末まで継続した。
2019年度 の SFC 高等部 の 第二外国語授業 は、６年生 のみ 対象 であったためすでに12月 で 修了しており、その時点での影響はなかったが、次年度より新たに５年生でも第二外国語授業が開講 されることが 決定 していたのに 加 え、「６年 スペイン 語Ⅰ」 における 履修希望者 の 増加 に対応すべく１クラス増設されたことから、2020年度には新規に５名の非常勤教員が加わることになっていた。しかし、感染予防対策として実際に会って情報共有する機会が持てないまま新年度に突入する可能性が高くなり、我々スペイン語教員一同も不安を覚えるようになっていた。
３月半ばには一時的に様子は安定したが、ヨーロッパで感染爆発し、日本国内でも感染拡大するようになると、年度明 けの 一斉休校 の 継続 は 明白 となった。 そのような 中、３月末 には

SFC でオンライン会議ツールである Webex を使用したオンライン授業の実施が通知され、急遽 これまで 経験 したことのないオンライン 授業 のやり 方 などの 検討 を 始 めることとなったが、すべての第二外国語授業担当教員に対して高等部より授業開始時期の延期に関する連絡があった。そのような中で、オンライン会議ツールに慣れることも念頭に入れ、スペイン語担当教員

総勢11名 と 大学 のスペイン 語 コーディネーターを 合 わせた12名 でオンライン 会議 を 数回開 き、教科書の使い方や授業の進め方などの情報共有をするようになった。
そのような中、４月７日には緊急事態宣言が発出され、５月連休明けまでは確実に一斉休校が続くことになった。当初は連休明けから対面授業開始予定であったため、それまでは第二外

国語全教科でそれぞれ課題を２つ出すこととなり、スペイン語では全クラス共通でアルファベッ
トや発音の注意を解説した資料と、教科書は郵送されていたことから、最初の１、２課分の音声を入れた動画資料を作成して視覚と聴覚からスペイン語に慣れてもらえるよう準備した。しかし４月下旬には、連休後もオンライン授業で継続せざるを得ない状況となったことから、初学となる外国語の授業を、接続環境や使用できる通信機器を一定化できない状況下で、全生徒に対してできる限り平等に、生徒にも教員にも負担がかかりすぎないようなオンデマンド形式
でありながらも双方向性を保った授業プランが急遽必要となり、最も生徒数の多いスペイン語

教員のコーディネーター役の教員に高等部全ての第二外国語授業のためのオンライン授業案の作成が依頼された。

101

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

１.２

第二外国語用プログラム作成

以下、第二外国語の全ての言語（中国語、韓国語、フランス語、ドイツ語、スペイン語）に共通して求められたことを列挙する。
・リアルタイムオンラインではなく、全授業がオンデマンド実施。配信は学校側が用意する Google Classroom で行う。

・同じ教科で複数クラス存在する場合、代表者が配信する。
・１学期間遠隔授業が続くことを前提として、授業の進め方だけでなく、試験実施方法や成績評価方法も検討する。
・配信内容量や頻度をできるだけ全言語間で統一できる案にする。
・接続状況による影響がないよう、オフラインで閲覧できる資料を準備する。
すでに学校から全教員に配布されていた資料でも、生徒たちの接続環境が一定せず、全員がPC を使用できる 環境におらず、生徒 の家族がテレワークやオンライン 授業を同時進行 している可能性があることに配慮する必要がある一方で、生徒の生活リズムを崩さないように配信時

刻は学校の授業時間内のみ（8：40～15：10）とし、土日祝日の配信は行わないよう注意があった。また、通信状況により特定の時間に参加できない生徒が不利にならないよう、課題提出のタイミングやフォーラムへの参加などについても時間に余裕を持たせる必要性があることにも言及された。
以上をふまえ、SFC 高等部の第二外国語クラス（５年 XX 語Ⅰ、６年 XX 語Ⅰ、６年 XX 語Ⅱ）
共通のオンデマンド授業の流れとして、先述の授業案作成担当者より以下を提案した。
１．PowerPoint で 教科書 の 内容 を 視覚的 に 説明 する 資料 を 用意 し、音声 を 吹 き 込 んだ 動
画を配信する。
２．動画の説明範囲に当たる教科書の練習問題などを課題にして提出を求める。
３．Google Classroom 内 のスレッドを 活用 してフォーラムを 開 き、質疑応答 や 会話練習を行って、生徒の積極的な参加を促す。

４．Google forms を活用して小テストを実施する。
５．段階的に到達目標を図る手段として、各課の終わりにミニタスクを導入する。
６．対面授業に戻れない場合、期末試験は GoogleMeet を介した会話試験にする。

PowerPoint 資料では、情報量過多にならないよう、動画資料の長さは最長で20分程度とし、いつもの1.2～1.4倍 の 速度 で 話 し、内容 を60～80％ に 抑 えること、著作権 に 関 する 注意 を 喚起

102

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

するなどして、資料作成方法についても言及した。また、課題提出の際に双方向性が保てるよ
う、振り返りシートの活用を促し、結果（正解数）やできている点、できていない点、それに対する考察を書かせてポートフォリオとして活用し、生徒たちのメタ言語能力やメタ認知能力を伸ばし、自律した学習者を育てる手段にするとともに、成績算出基準として使用することも提案した。
また、 このような 状況 でも 双方向性 が 保 てるよう、Google Classroom 内 でフォーラムを 立
ち上げて練習問題で分からなかった点や難しかった点などについて生徒たちとやりとりする機会を設けることを提案した。しかし、初学者である生徒たちが、学習している言語のキーボードの使用に不慣れなため、スペルミスについては言及せず、発言内容や参加頻度を重視することを喚起した。本来であれば、通常の授業時間にこの活動を行うことで学習リズムを確保すべきではあるが、各生徒の接続状況が担保できないことから、一定期間内に発言してもらうよう提示した。
同様 に、Google forms による 小 テストでも、文字入力 による 格差 が 出 ないよう、選択式問
題にすることや、あくまでも自習手段として活用することを強調し、成績算出基準には使用しないことを提示した。代わりに、各課の最後でミニタスクを行い、ポスター、動画、作文などの提出された作品をルーブリック評価によってパフォーマンスと総合評価の両側面から採点し、成績算出基準に加えることを提案した。
最後に、以下の点から総合して成績算出できることを伝えた。
・フォーラムへの参加（授業参加度）
・課題提出（授業参加度）
・各課のタスクの評価（各課の目標到達度）
・期末試験（筆記／会話）（コースの目標到達度）
１.３

実際のスペイン語の授業運営

スペイン語の授業は先述のプログラムに沿って行なわれた。全生徒が初学者であるため、共通プログラムで進度のみを各授業に適応させ、一番授業数の多い「６年スペイン語Ⅰ」でまず進行表を作成して課題配信と提出のタイミングを測り、それを「６年スペイン語Ⅱ」担当者や「５年 スペイン 語Ⅰ」担当者 と 共有 してそれぞれの 進行表 を 作成 した。並行 して、生徒 たちの安全なネットワーク環境を保つため、全教員が SFC 高等部専用のアカウントを取得するなど、教員側のネットワーク環境作りも行なった。
次 に 資料作 りを 開始 した。５月12日（火） の 授業開始時点 では、 すでに ４月中 に 教科書１、２課に関する課題が出されていたため、これらの提出と内容の確認、練習問題やタスクを課す

103慶應義塾 外国語教育研究 第19号

ことで乗り切りながら、それ以降の課の説明動画作成を先行した。幸い、スペイン語チームには４名のネイティブ教員と７名の日本人教員、総勢11名の教員がおり、それぞれの持ち味を活かした 教材作 りを 行 うべく 作業 を 分担 できた。使用教科書 は、 スペインの Edelsa 社 から 出版されている CEFR A1 レベル（入門 レベル ） の 3 por uno, REPASA の 日本語版『 できたね！
スペイン語 ¡Ahora tú! 』で、各課のテーマに合わせて「モデル表現」「文法」「語彙」が紹介され、 それぞれの 項目 にあった 練習問題 が 続 き、最後 にミニタスクが 提案 されるという 構成 であったため、教員側 としてはこのような 状況 でも 対応 しやすかった。 この 中 で「 モデル 表現」

部分の資料はネイティブ教員が作成し、発音指導も行ってもらって、説明で必要な部分を日本人が行った。「文法」「語彙」については日本人教員で作成したが、スペイン語の音読部分はネ
イティブに依頼した。このように皆で手分けしながら、並行して小テスト、ミニタスクの説明

文、ルーブリックの作成も全員で分配して、全12課のうちの６課分を６月までに準備した。
これらを「５年スペイン語Ⅰ」（３クラス）、「６年スペイン語Ⅰ」（３クラス）、「６年スペイ
ン 語Ⅱ」（２ クラス ）全 て 共通 の 方式 で、各授業共有 の Google Classroom より 以下 のとおり配信した。
・教科書各課の「モデル表現」、「文法」、「語彙」用の説明動画の掲示
・説明動画の内容に該当する課題の掲示
・課題提出先・フォーラム用スレッドを開いて、それぞれの担任と直接やりとり
・小テストの掲示
・ミニタスクの掲示
資料内容や課題は全て共通であったが、提出物は各授業の各クラス担任宛に提出しなければならなかったため、２クラスまたは３クラス分の掲示物の配信と提出先がたった１つの Google

Classroom の「授業」タブに集約されたことで混乱が生じ、課題掲示と提出方法に対して生徒から多くの苦情が寄せられたことが高校から授業担当者に知らされた。これについては、資料や 課題 の 配信自体 をクラスごとに 設定 することで 対応 した。SFC のスペイン 語教育 は、単 なる言語知識、文法知識の蓄積ではなく、学ぶ言語を体得し、それにまつわる様々な知識を身に着けることで多文化能力を高めることを目標としていることから、コロナ禍でもリアルタイム
オンライン授業を実施できた大学とは異なり、対話式かつ一定の学習リズムを維持するための授業内容をオンデマンドで提供せざるを得なかった高校では、生徒たちに過度の負荷がかかってしまった点も否めない。その一方で、様々な履歴、国籍、バックグラウンドを持つ11名の教員たちが、緊密に連携して助け合いながらこの状況を乗り切ったことは、多文化共生の中での104

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

協働作業の良いロールモデルとなったと考える。
１.４

オンデマンド授業に関するアンケート調査

2020年１学期 に 行 われたオンデマンド 授業 に 関 して 生徒 たちの 受講 の 様子 や 問題点 を 聞 き取るためにアンケート調査を行った。
調査は、５年スペイン語 I の履修生徒70名に対して12月に紙面で実施した。生徒たちは１学期全授業をオンデマンドで受講し、２学期（９月開始）は対面授業を受けていた。全員が初学者で、授業は週に100分（２単位）行われ、日本人教員により各クラス担任制で実施されていた。
質問項目には、オンデマンド授業に対する意見や、実際の受講の様子を聞き取るための内容を設定した。表１にある問１、２、３に関しては、「かなり当てはまる」「やや当てはまる」「やや当てはまらない」「かなり当てはまらない」の４件法で回答を求めた。そのうち、問１の「オンデマンド 授業 で 新 しい 言語 を 学 ぶことは 大変 だった 」 という 質問 に 関 しては、
「 かなり 当 てはまる 」
「 やや 当 てはまる 」 を 選択 した 生徒 に 対 して、 そして 問２ の「 オンデマンドで 新 しい

言語を学ぶことは楽しかった」という質問に関しては全ての生徒に対して、それぞれの回答の理由を記述してもらった。そして問４では自由記述で回答を依頼した。
表１

１.５

質問内容

１

オンデマンド授業で新しい言語を学ぶことは大変だった。

２

オンデマンド授業で新しい言語を学ぶことは楽しかった。

３

今回使用した Google Classroom は使いやすかったですか。

４

その他コメントがあれば自由に書いてください。

オンデマンド授業に関するアンケート結果

オンデマンド授業で新しい言語を学ぶことは大変であったかという問１に対しては、肯定する 生徒 が75％ と 大半 を 占 めた。
「教員 に 気軽 に 質問 できなかった 」、「質問 してから 返答 があるまでのタイムラグがあった」と「質問する困難さ」を指摘する生徒が多かった。そのほか、自分 の 解釈 が 正 しいのか、間違 っているのかを 確認 できず 不安 に 思 っていたという 声 もあった。
また、基礎的な部分を理解することができないまま時間がすぎてしまい、苦手意識を持った生徒もいた。
一方で、問２に対しては肯定的な意見が58％、否定的な意見が41％となった。問１でオンデ
マンド授業が大変であったと回答をした生徒の28名が、問２では楽しかったと肯定的に回答している。そのコメントには、未知の言語を学ぶことや、新しい知識が増えることといった、好105慶應義塾 外国語教育研究 第19号

奇心や興味について言及している生徒が目立った。また、オンデマンド学習自体に対するコメントとしては、繰り返し視聴することができ、自分のペースで勉強ができたことに対する肯定的なコメントが目立った。反対に否定的なコメントをした生徒の多くは、対面授業の方が楽しいだろうと予測する声や、楽しさよりも大変さが先行したという声があった。また、教員とのやりとりにおけるタイムラグにより理解が追いつかず、わからない点が解消できずに終わってしまったことや、わからない時に人に聞けない、という１人で勉強する孤独さについて言及する声もあった。

今回 のオンライン 授業 で 活用 した Google Classroom の 仕様 に 関 しては「６ クラスを ３ つのグループに分けるなら、３つクラスを別で作ればよかったと思います。
」と否定的な声もあった。

オンデマンド授業について

表２
質問
番号

かなり当てはまる

やや当てはまる

やや当てはまらない

かなり当てはまらない

１

44

（31）

31

（22）

16

（11）

７

（５）

２

21

（15）

37

（26）

31

（22）

10

（７）

３

17

（12）

40

（28）

33

（23）

10

（７）

単位％、（）は件数

社会的に異常な状況に置かれ、慣れない授業形態に困難を抱えながらも、新しい言語を学習することに対して前向きな姿勢で取り組んでいた生徒もいたことがアンケート結果からわかる。
ただし、対面授業 がスタートしてから ３ か 月 ほど 経過 した 時点 で 当時 を 振 り 返 る 形式 でアン
ケートを 実施 したため、「 オンデマンド 授業 が 楽 しかったか 」 という 質問 への 回答 は、時間 の経過によりどこまで正確な回答であるかは分からない。それでも、スペイン語学習に対して前向きな回答をしている生徒がいる一方で、オンデマンド授業は大変で楽しくなかったと感じていた生徒が25名ほどいたことは重視しなければならない。中には対面授業が始まった２学期後半になっても、「最初の印象で難しく感じてしまった。」とネガティブな印象を引きずっているとコメントする生徒もいた。対面授業を行えない状況下で新しい言語学習を始める際に、早いうちから教員とリアルタイムでコミュニケーションを取り、難しいと感じている点を少しでも早く解消できる機会を設けることは、学習者の不満をそれ以上大きくさせないようにするためにも非常に重要であることが、このアンケートを通じて理解できた。

106

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

第２章

新学習指導要領と CEFR、FREPA に根差したカリキュラム

２.１

今日の生徒たちが生きる世界

2016年１月22日に閣議決定された「第５期科学技術基本計画」において、内閣府は、日本は今後「サイバー空間とフィジカル（現実）空間を高度に融合させたシステムにより、経済発展と 社会的課題 の 解決 を 両立 する、人間中心 の 社会（Society）」） である Society 5.0 に 向 かうとし、現在の個人型情報集約社会である「情報社会（Society 4.0）」から、情報はビッグデータで集約して社会全体で共有することで新たな価値観が創出され、現在山積する問題が解決できる、
人中心の「超スマート社会」が生まれるとしている。つまり、経済発展と社会課題の解決策としてテクノロジーが使用され、人と人、人とモノが繋がり「誰もが快適で活力に満ちた質の高い生活を送ることのできる人間中心の社会」（内閣府、2023）が形成されるという。
これは、学習の目的自体も、知識集型から、知識や技能を使いこなす力を身につけ、人間力を高めることに変化しなければならないことを示唆しており、すでにそれを踏まえて新たな学習指導要領が2018年に告示され、2022年度から実施されている。それを受け、新指導要領への移行期間開始年度 に 当 たる2019年度 より、SFC 高等部 と 大学 の 両方 で 教 えているスペイン 語
教員チームも新指導要領における変更点について学び、スペイン語授業カリキュラムにも取り入れることとした。
２.２

新学習指導要領と CEFR

新指導要領 での 一番 の 変更点 は、「知識及 び 技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学 びに
向 かう 力、人間性等」 の ３本柱 に 基 づき、「何 を 知 っているか 」 よりも「何 ができるようになるか」が重視されるようになったことで、持っている知識を活用して課題解決できるような授業設計 が 求 められることとなった。 さらに、「高大接続改革」 や「言語活動 の 充実」 においてもさらなる 進化 が 求 められ、先述 の SFC の 高等部 と 大学 でスペイン 語教育 に 携 わる 教員 チー
ムが目指していた方向性の整合性は取れていることが理解できた。

一方、新指導要領においても、外国語科においてはこれまでの指導要領と同様に英語に焦点が当てられつつも、「第８節

その他の外国語に関する科目」で、それ以外の外国語の必要性についても「グローバル化が進展する中、日本の子供たちや若者に多様な外国語を学ぶ機会を提供 することは 言語 やその 背景 にある 文化 を 理解 することにつながるため 」（文部科学省 2018、

p.121）必要であることが初めて明確化され、指導目標や内容については、英語科目共通の「知識及び技能」に記載された言語材料や言語活動を効果的に行うための指導上の配慮事項を参考にして計画することが求められていると記載されている（同上）。扱うテーマは「第１章 総説」（同、p.18）において「日常的な話題」や「社会的な話題」とすることが述べられていることから、文化的コンテンツを取り入れ、複文化能力の開発を意識していることが見てとれた。また

107慶應義塾 外国語教育研究 第19号

「第２節

外国語科改訂 の 趣旨及 び 要点」（同、p. 7） において、外国語科各科目 の 目標 を 実現するために 行 うべき 言語活動 の 内容 が CEFR を 参照 して 設定 されていることに 言及 されていたことから、CEFR の指針の詳細な把握と、新学習指導要領との整合性の検討作業を行った。
もともと CEFR では学習者個人の能力や価値に直結した「複言語・複文化主義」が掲げられており、特に2018年に発表されたその補遺版においては、文化の多様性がこれまで以上に重視されるようになった。また、CEFR では言語学習目的を、言語能力そのものの知識を身につけることではなく、必要に応じて様々な言語を使い分けられる力や、異なる言語に対する寛容性や多様性を身につけることとしていたが、CEFR 補遺版ではさらに、ネイティブを理想の話者モデルとしないことや、言語学習は生涯続くタスクであること、言語は文化の一部であり、文化的表現のための手段であることが加えられた。これらは、新学習指導要領で求められている「知識及 び 技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学 びに 向 かう 力、人間性等」 の 育成 につながり、CEFR 準拠の教科書を使うことは新指導要領の目指す方向性と一致することが理解できた。 しかし、CEFR は 元来 その 理念 や 経緯、 レベルの 枠組 みを 説明 してはいても、複文化能力の詳細な項目については言及しておらず、このような点については補遺版の p.29 及び p.158
において『言語 と 文化 の 多元的 アプローチのための 参照枠（A Framework of Reference for

Pluralistic Approaches to Languages and Cultures）』（以下 FREPA）を参照するよう記述され
ている。

２.３

FREPA と複文化能力開発

FREPA では、学習者 がすでに 持 っている 知識 や 態度、技能 といった 内的 な 要因 を、教員 や辞書、教科書などといった外的要因から得られる知識と合わせ、多元的に働きかけることでこれらが活性化し、意識化されて異文化対応能力を伸ばすことができるとしている。つまり、すでに持っている知識や技能、資質を教科書や教員から提供される知識とともに多元的に気づきを与えることで、学習者の異文化対応能力が高められ、それによって新学習指導要領でいうところの「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」を育むことができるようになる。

SFC 高等部には、高い英語力を持ち、海外生活や海外旅行経験、または海外在住者や外国人との交流経験がある生徒が多くいることから、授業内で多元的に働きかけて複文化能力を伸ばせる要因が備わった生徒たちが多くいると考えられる。そしてこれにより、さらに多様性や異文化理解に対する寛容で共感力の高い態度を育むことができる。そのため、生徒たちがこれまでに学んできた言語に関する知識、つまり母語や英語、その他の言語に関する知識も資源として活用しながら、新たにスペイン語を学び、スペイン語圏の多様な文化をそれ以外の文化とも照らし合わせながら学習していくよう指導する必要がある。

108

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

先述のとおり、使用教科書の『できたね！ スペイン語 ¡Ahora tú! 』では、各課の最終目標がミニタスクの達成であるため、生徒たちがそのミニタスクを実施することで、各単元で身につけた知識や技能を使うと何ができるようになるのかを体感でき、さらに、スペイン語と日本語での表現方法の違いを通じて複文化に対する意識も高められるようになるのと同時に、タスク作成を通して問題解決能力を育むこともできる。
実際にこの教科書をもとに作成した授業プログラムに対する生徒たちの評価については、次の章で、2020年と2021年の２年間継続してスペイン語を履修した生徒たちに対して行ったアンケート結果と、そこに記された彼らの率直な声を報告する。

第３章

５年スペイン語Ⅰ（2020年）、６年スペイン語Ⅱ（2021年）履修生たちの声

３.１

アンケート調査

慶應 SFC 高等部のスペイン語教員チームでは、SFC 高等部の生徒たちの学びを改善することで大学でのスペイン語継続学習者を増やし、スペイン語学習における高大接続を促進できる
よう、高等部 で ２年間継続 してスペイン 語 を 履修 した 生徒 たちが、何 を 考 え、 どう 変化 したか、さらに授業運営に対しどのような意見を持つかについて、質問票調査を行った。本調査は中高等部の許可を得たうえで実施し、調査協力者は、2020年４月から2021年11月末までのスペ
イン 語 を 履修 した 生徒 のうち、当日出席 した66名 である。調査 は ６年生 の 最終授業日 である、

2021年11月24日に紙面で行なった。
３.２

調査対象者である生徒たちの特徴

前述のとおり、SFC 高等部には多様な海外経験を持つ生徒が存在する。そのため、アンケー
トでは生徒の学習経験と属性、そして家族のバックグラウンドを知るために表３の項目を質問
した。

表３
１
２

質問者とその家族の属性を問う項目

日本語と英語以外の言語を学習することは初めてですか？
これまでに 学習 したことがある 言語 を（英語 も 含 めて ）教 えてください。 それぞれの学習期間を教えてください。
３

海外在住歴はありますか。

４

問３で「はい」の人は国名（都市名）と期間を教えてください。

５

家族、親戚に日本以外で教育を受けたり、暮らしたりしている人はいますか？

６

家族（親戚）に日本語以外の言語を使う人はいますか？

７

スペイン語を選択した理由を教えてください。

109慶應義塾 外国語教育研究 第19号

65％の生徒が英語以外の外国語を勉強することが初めてだと回答した。また問２の外国語の学習経歴としては、ほぼ全員が英語を外国語として認識しており、スペイン語が初の学習言語と回答する生徒はいなかった。また、50％の生徒が家族都合や個人の留学などで海外生活を経験している。さらに、問５、６では、1/4 程度の家庭メンバーが海外に住居地を構えていたり、外国語を使用していたりする。学年全体を通して、外国の文化に触れたことがある生徒が多い
ことがわかった。

表４
質問番号

調査対象者の概要

はい

いいえ

無回答

１

65

（43）

35

（23）

３

50

（33）

48

（32）

２

（２）

５

24

（16）

74

（49）

２

（２）

６

26

（17）

71

（47）

３

（２）

（０）

単位％、（）は件数

スペイン語履修動機は、話者数が多いことが目立っており、また、スポーツや文化的興味を持 っていることも 伺 える。 その 他 には、海外 で 生活 している 時 にスペイン 語 に 触 れた 経験 や、その他の既習外国語との類似性に言及しているものもあった。消去法でスペイン語を選択した

生徒も８名ほどいるが、この理由のみを選択したのは１名だけで、それぞれ他の項目にもチェックが入っていたことから、何かしらの期待を持って授業に挑んでいたことが伺える。

表５

スペイン語の履修動機

７

スペイン語を選択した理由を教えてください。複数回答可能a

話者数が多いから31b

旅行で使いたい18c

サッカーに興味がある13dスペイン語圏の音楽に興味がある10eスペイン語圏の踊りに興味がある

４f

発音が簡単だと聞いたから

９g

先輩に勧められたから

12h

第二外国語の中で他に学びたい言語がなかったから

８

i

その他

16
件数

110

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

３.３

質問票本体のスペイン語学習への姿勢や授業運営に対する調査概要

英語以外の外国語学習に関する大規模な意識調査を行なった長谷川（2016）の質問項目を参考に、スペイン語を学んだ生徒たちの意識について尋ねる質問を作成し、「当てはまる」「やや当てはまる」「やや当てはまらない」「当てはまらない」の４件法で回答を求めた。質問項目は、学習への感想、異なる文化への親しみと多様性への受容態度、外国語学習に対する思い、自文化や母語に対する振り返りである。
表６

アンケートの質問項目１【学習の感想】

８、９、10スペイン語学習は楽しかった／難しかった、大変だった／驚きにあふれていた。

【異なる文化への親しみと多様性への受容態度】
11

スペイン語圏の国々には異なる文化があるということを知った。

12

スペイン語圏の文化や人々に対して親しみを感じるようになった。

13

世界が広がったと思う。

14

日本、英語圏、スペイン語圏以外の地域についても知りたいと思うようになった。
【外国語学習に対する思い】

15

他の言語も勉強してみたいと思うようになった。

16

もう新しい言語学習はしたくないと思うようになった。

17

やはり世界共通語は英語なので、英語のみを勉強すればいいと思った。

18

外国語 は 苦手 なので、得意 な 人 や 好 きだと 思 う 人 が 外国語 を 学習 し、社会 で 実践 してい
けばいいのではないかと思った。

19

英語を学ぶのは簡単だと思うようになった。

20

英語を学ぶのは難しいと思うようになった。

21

英語やスペイン語を学ぶことによって、言語を学ぶコツを掴んだ。

22

言語の奥深さに気づき、スペイン語を極めたいと思うようになった。
【自文化や母語に対する振り返り】23

スペイン語を学ぶことにより自国の文化を振り返るきっかけとなった。

24

日本に住む外国の人はどのように日本語を習得するのだろうか？と考えるようになった。

さらに 生徒 たちの 学習方法 やモチベーションを 探 るために、問25では、 スペイン 語 が 上達したと 思 う 瞬間 があったかを 質問 し、「 はい 」 と 答 えた 生徒 に、問26でその 場面 について 記述してもらった。問27では、スペイン語を履修してよかったかを「当てはまる」「やや当てはまる」「当てはまらない」の４件法で選択させ、問28で授業への感想を記述式「やや当てはまらない」

111

慶應義塾 外国語教育研究 第19号で求めた。そして、大学での継続学習に関しては、問29にて二択で回答を求め、問30にその理由を記入するよう依頼した。
授業運営面に関しては、問31の使用教科書について選択式とコメントにて回答を依頼した。
アンケートの質問項目２

表７【スペイン語学習に関する声】
25

スペイン語が上達したと思った瞬間はありましたか？

26

25で「はい」の人はどんな場面でしたか。

27

スペイン語を選択して良かったと思いますか。

28

８～31の項目を参考に２年間のスペイン語学習を振り返った感想を書いてください。
（自由記述）

29

大学でもスペイン語を続けたいと思いますか。

30

理由（いいえの人は学習したい言語があれば、教えてください。）【授業運営に関する声】

31

３.４

使用している教科書について、あなたの意見を聞かせてください。

調査結果１ ─ スペイン語学習と授業運営に関する声 ─

ここでは、アンケート結果のうち、表６の問８～10と表７の問25～30をスペイン語学習に関する声として分析し、問31を授業運営に関する声としてまとめた。その結果、ほとんどの生徒
がスペイン語学習を肯定的に捉えているが、苦手意識を持った生徒が４名ほどいることがわかった。さらに教科書については選択における改善点が見えてきた。

３.４.１

スペイン語学習に関する声

74％ の 生徒 たちは「 スペイン 語学習 は 難 しかった、大変 だった（問９）」 と 捉 えており、何かしら困難を抱えていたことがわかる。しかし、難しく大変であったとしても、問９を上回る

83％の生徒が、「スペイン語学習は楽しかったか（問８）」に対して肯定的に回答している。そして、「スペイン語学習は驚きにあふれていたか（問10）」という問いに対しては、55％が肯定的に、45％が否定的に回答している。

112

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

表８
質問番号

当てはまる

学習の感想

やや当てはまる

やや当てはまらない

当てはまらない

８

42

（28）

41

（27）

11

（７）

６

（４）

９

48

（32）

26

（17）

21

（14）

３

（２）

10

17

（11）

38

（25）

36

（24）

９

（６）

単位％、（）は件数

さらにスペイン 語学習 を 通 じて、70％以上 の 生徒 が 少 なからず 上達 したことを 感 じており、どのような場面で上達を感じたかを表10にまとめた。

上達を感じた瞬間の有無について

表９
質問番号
25

はい

73

無回答

いいえ

（48）

27

（18）

（０）
単位％、（）は件数

特に上達を感じた場面は、リスニング問題やネイティブ教員が言っていることを理解できたというリスニング面で、その次に「理解ができたとき」が続いた。これはリスニングだけでな
く、文法や文の構造など、分からなかったことが理解できた時に上達を感じたとまとめることができる。ある生徒は「英語のライティングで英語では分からないがスペイン語では分かる表

現があったとき」と、すでに５年以上学んでいる英語では表現できないことが、スペイン語では 表現 ができて 上達 を 感 じたとコメントしていた。 そのほか「蓄積 した 知識 を 発揮 できた 時」
では、「５年生 で 習 ったことを ６年生 で 使 えたとき 」、「５年 の 時 にわからなかった 表現 が ６年になって使えるようになったとき」と、２年続けたからこそ上達度を感じることができたという声もあった。

表10

上達を感じた瞬間

リスニングができたとき

12

テストができたとき

５

理解できたとき８蓄積した知識を発揮できたとき

４

やりとりができたとき

６

スペイン語で言えたとき

４

読めたとき

５

件数

113

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

３.４.２

授業運営に関する声

問31では、教科書に関して難しすぎる、使いにくい、ためになる、使いやすい、分かりやす
い、 の ５項目 を 複数回答可 で 選 ぶよう 依頼 した。 その 結果、全体的 に「使 いにくい 」「難 しす
ぎる 」 を 選択 した 生徒 が 多 く、 その 理由 は「日本語 での 文法説明 がない 」「 スペイン 語 ばかり
で分からない」というものが大半を占めた。その中に「［…］新出単語の意味が書いていない（日本語 で ）、文章 の 和訳 がない、分 からな 過 ぎて 別 に 参考書 を 買 った、練習問題 で 教科書 で 説明
されていない、難しい問題がたまにある、最初の一年は分からな過ぎて自分で文を作れなかった 」 と 厳 しいコメントがあった 。
「最初 の 一年 は 」 という 部分 からは、５年 では 文章 が 作 れな
かったが、６年 では 作 れるようになったことを 述 べていると 理解 できる。 そのほか、「日本語が 全 くないので、先生 の 解説 がないとなにもわからない。
」 というコメントもあった。本来、教科書は授業で使用し、教科書のみで内容を理解するものではないが、彼らはオンデマンド授
業 で 容易 に 教員 に 質問 ができない 状況 の 中、学習 を 開始 しなければならなかった。 そのため、最初 に「使 いづらい 」「難 しい 」 という 印象 が 過度 に 与 えられてしまった 様子 である。該当教科書の指示文は日本語で記載されてはいたものの、スペインで出版されている教材のため、日本で発行されている教科書とは構成が異なる。日本語説明の有無により教科書に対する印象が左右されるのであれば、スペイン発行の教科書を使用する際は、副教材や視覚教材で補う必要があることを示唆していると考える。逆に「ためになる」「使いやすい」「分かりやすい」と肯定的な選択肢を選んだ生徒は、練習問題の多さ、単語の覚えやすさを理由に挙げていた。
表11

教科書について

質問番号

難しすぎる

使いにくい

ためになる

使いやすい

分かりやすい

31

21

51

11

３

６
件数

３.４.３

生徒の声

まとめ

教科書やオンデマンド授業に対し、厳しい声もたくさんあったが、表８の問８「スペイン語
学習は楽しかったか」の質問の結果によると、83％の生徒たちはスペイン語学習を楽しかったと答えており、92％の生徒はスペイン語を選択してよかったと感じている（表12）。また、62％の生徒がスペイン語を大学でも学習する意欲があると答えている（表13）。

114

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

表12
質問番号

スペイン語を選択してよかったか

当てはまる

27

56

やや当てはまる（37）

36

やや当てはまらない（24）３

当てはまらない

（２）

３

（２）

単位％、（）は件数

表13
質問番号
29

卒業後の継続学習について

はい

62

（41）

無回答

いいえ

33

（22）

５

（３）

単位％、（）は件数

また進学後のスペイン語学習について「いいえ」を選んだ生徒のうち、６名は進学先の学部にスペイン語が併設されていないことや既習クラスに入りたくないという理由で「いいえ」を選択していた。また進学後にやりたいことが明確な生徒は、それに適した言語を選択すると回
答 している。 そのほか、「 スペイン 語 は 独学 で 学習 を 継続 し、大学 では 新 たな 言語 を 学習 したい」とコメントした生徒については、大学ではスペイン語を履修しないが、すでに学んだ基礎に基づいて自律的に学習することを選択したと考えられる。

今後の課題点として注目すべきは、問27の「スペイン語を選択してよかったか？」に対して否定的 な 選択 をした ４名 の 生徒 である（表12）。以下、自身 のスペイン 語学習 を 振 り 返 ってもらったコメントを紹介する。

３.４.３.１

問27で否定的な回答をした生徒のコメント

・ A［…］スペイン語を学ぶことに対して意欲が湧いたが、５年生の初課題の難易度がとても高かったため、苦手意識を持った。オンライン授業ということもあり、興味が持てなかった。
［…］基本的 に 教科書 がスペイン 語 でしか 書 かれておらず、理解 しにくかった。本当につまらないなと感じ、学ぶことがストレスだった。

・ B［…］文を 作 るのに 苦労 した。［…］課題でも 文 を 書 くところがうまく 書 けていなく、理由も分からなかった。
・ C［…］今年になってからスペイン 語がすごく嫌になりました。先生が変わったからです。何 を 言 っているのか 分 からない［…］、２時間 ここにいなきゃいけないのはすごくストレスでした。
［…］大学では絶対にスペ（原文ママ）にはしません。

115

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

これらのコメントより、A はオンデマンド授業により質問しづらい環境であったことで学習開始時のモチベーションが低下してしまったことがわかる。また B は「文を作るのに苦労した」と回答しており、こちらも学習開始時の理解不足に起因していると推測できる。さらに、C のコメントからは教員が与える影響について検討する必要性が見受けられる。５年生の１学期はオンデマンド、２、３学期は日本人による担任制、６年生ではネイティブ２名と日本人教員が交代制で担当した。高校生にとって教員や授業の形態が変わることは予想以上のストレスとなる可能性が高く、さらにネイティブ教員に対する慣れは個人差があるだろう。５、６年と２年間継続してある程度一貫性を保った授業運営を検討する必要があることを示唆している。
また、５年生１学期授業の重要性も示された。５年１学期に苦手意識を持ってしまうと、２年間それを抱えて授業を継続しなければならない。５年の１学期に、いかに苦手意識を持たせずにスペイン語を導入するかをさらに検討する必要がある。

３.５

調査結果２ ─ 否定的な声から読み取れること ─

高等学校の第二外国語学習に関する研究では、第二外国語学習自体の成果を肯定的にとらえる 研究 が 多 く（長谷川、2016）、本稿 の 筆者 たちも 当然、同意見 である。 しかし、 スペイン 語の授業を否定的に評価した生徒もいるため、これら４名の声をそれ以外の生徒たちの声と比較することで、彼らが２年間どのような気持ちでスペイン語学習に取り組んだのかを分析し、それをもとに、第二外国語の授業における注意点を検討することには意義があると判断し、以下のとおりに表６の質問項目で分析を行った。

該当生徒４名 のバックグラウンドについては、表３ の １、３、７ の 項目 について 表14で 紹介 する。A 、B 、C の ３名 は 日本語 と 英語以外 の 外国語 を 学 ぶことは 初 めてで、海外滞在経験もない。 しかし D は 幼少期 に 英語圏 での 在住経験 があり、 スペイン 語履修前 にアジア 圏言語を学んでおり、現在もその学習を継続している。また、スペイン語を選択した動機については、A はスペイン語圏の文化に興味がありつつも、他に学びたい言語がなく、消去法でスペイン語を選択していた可能性が高い。D は話者数が多い点に注目しており、C はコロナ前に予定されていた現地研修に期待を寄せていた。この中で、B は単に「楽しそう」と期待を寄せていたことがわかる。学習当初のモチベーションは個々によって異なるが、皆、スペイン語学習に対して何かしらの期待を寄せていたことがわかった。

116

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

表14
１

３

○

×

海外滞在歴

当該生徒の背景スペイン語を選択した動機

話者数が多いから、スペイン語圏の音楽／踊りAに興味がある、第二外国語の中で他に学びたい

言語がなかったから。

B

○

×

楽しそうだったから。

C ○ ×

現地研修があると思っていたから。

D × ○ 英語圏（3.5年間） 話者数が多いから。

ここからは問８～24の内容を、当該生徒４名と全体的な数字を比較して紹介する。各質問の下にあるアルファベットは表14で紹介した生徒を示している。
表15は表８で紹介した結果と重複するが、多くの生徒がスペイン語学習は難しく大変であったけれども、楽しかったと回答しているのに対して、D を除く３名はスペイン語学習が楽しくなかったとしている。そして、４名全員がスペイン語学習は「難しく大変」で、また「驚きにあふれていなかった」と答えている。

表15
質問番号
８

９

当てはまる
42

やや当てはまる41（27）

やや当てはまらない

11

（７）

48

（32）

当てはまらない
６（４）

A 、B 、C

D
26

（17）

21

（14）

３

（２）

38

（25）

36

（24）

９

（６）

A 、B 、C 、D
17

10

（28）

当該生徒の学習の感想

（11）

A 、D

B 、C
単位％、（）は件数

表16はスペイン 語 を 学習 することにより、異 なる 文化 への 親 しみと 多様性 への 受容態度 について質問した結果である。85％の生徒がスペイン語を学習したことにより、スペイン語圏の国々には異なる文化があるということを知った（問11）と答えている。そして、スペイン語圏の文化や人々に対して親しみを感じるようになった（問12）と74％の生徒が肯定的に回答している。 さらに、76％ の 生徒 が、世界 が 広 がったと 思 う（問13）、 そして68％ の 生徒 が 日本、英語圏、スペイン語圏以外の地域についても知りたいと思うようになったと回答していた。しかし当該生徒のうち、授業で様々な国について多少なりとも触れたこと（問11）を A 、B 、D は117

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

肯定的 に 捉 えているが、C は 否定的 に 捉 えている。 そして、 スペイン 語圏 への 親 しみ（問12）と 視野 の 広 がり（問13） に 関 しては、全員 が 否定的 に 回答 している。B 、C については、 スペ
イン語圏以外のその他の地域への興味（問14）に対しても否定的に回答している。第二外国語の授業に苦手意識を持ってしまうことにより、本来、一番重要である他文化への親しみや未知の地域への好奇心などもつみ取ってしまう危険性の一例である。

表16
質問番号

当てはまる
65

11

やや当てはまる

20

A 、D
27

12

（18）

（13）

やや当てはまらない

４

（３）

47

（31）

（24）

11

47

（31）

29

（19）

32

（21）

（７）

C
18

（12）

18

（12）

A 、D
36

当てはまらない

B
A 、D

13

14

（43）

異なる文化への親しみと多様性への受容態度

21

（14）

A 、D

８

（５）

C 、B
６

（４）

C 、B
11

（７）

B 、C
単位％、（）は件数

表17は外国語学習に対する思いに関する結果である。問15の新しい言語を学習したいかという問いには、肯定53％、否定47％とほぼ同等の結果である。しかし新しい言語を勉強したくない（問16）という否定的な問いに関しては、71％が否定している。さらに、問17のやはり世界

共通語は英語なので、英語のみを勉強すればいいと思ったという英語一辺倒な問いに対しては、73％が否定している。そして、外国語は苦手なので、得意な人や好きだと思う人が外国語を学習し、社会で実践していけばいいのではないか（問18）に対しては、64％が否定的な態度をとっている。新しい言語の学習に対しては、半々であっても、その他の新しい言語を学習することに対しての抵抗感は低く、そして社会における外国語活動を他人任せにすることや、英語さえできたら良いと考えている生徒は半数以下であった。さらに英語を学ぶのは簡単だと思うようになった（問19）、英語 を 学 ぶのは 難 しいと 思 うようになった（問18） という 英語学習 との 比較に関する質問に対しては、否定的な回答が多かった。つまり、大半の生徒が英語学習を簡単とも思わないが難しいとも思っていないようである。さらに言語を学ぶコツを学んだかを尋ねる問21に対しては肯定48％、否定52％とほぼ同等という結果になった。さらに問22にある言語の奥深さに気づき、スペイン語を極めたい生徒は33％と半数以下であるが、２年間の学習で言語の奥深さに気づけた生徒が少なからずいたことは喜ばしいことである。

118

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

一方、当該生徒の全員が言語学習のコツ（問21）を掴めていないと考えている。このことか
ら、外国語学習 に 何 らかの 苦手意識 を 抱 えてしまった 可能性 が 考 えられる。 しかし C 、D は、

英語学習 は 簡単 である（問19） と 捉 えており、 この ２人 は 英語学習 を 難 しい（問20） と 思 っていない。スペイン語学習開始前より英語が得意であったかは今回のアンケートでは分からな
いが、スペイン語学習に困難さを覚えたことにより、既習言語の英語を簡単だと捉え直している可能性 も考えられる。A 、C は新しい 言語 を学ぶことに 関して、否定的 な選択 をしているが（問15、16）、C は 英語 のみを 学 べば 良 いとは 考 えていない（問17）。問17の 英語 のみを 学 べば
良 いという 項目 に 肯定的 に 回答 したのは A と D で、A は 新 しい 言語 の 学習 に 対 してやや 否定。第二外国語的 であるが、D は 新 しい 言語 を 学 ぶこと 自体 は 肯定的 に 捉 えている（問15、16）の学習に苦手意識を感じることにより、新たな言語の学習に対して消極的な態度を持たせてしまうと A のように苦手意識を抱え、英語さえできたら良い、と世界を狭めてしまう危険性も秘めている可能性を垣間見た。しかし、ここにいる４名も大半の生徒と同様に問18にて否定的な回答をしており、社会的な言語活動を他人任せにすることには同意していない。
表17
質問番号

当てはまる
18

15

16

17

６

35

（４）

23

C
７

（23）

やや当てはまらない

30

（５）

（15）

24

A
20

（13）

（９）

23

（15）

（20）

A
（16）

当てはまらない
17

17

（11）

47

（23）

56

17

（11）

15

C
８

13
21

（５）

（９）

（10）

33

（22）

29

35

（10）

（23）

（19）

B
35

（23）

A 、B

D
15

（37）

C

A 、C 、D

19

（31）

D

B
35

（11）

B 、C

B

A 、D
18

32

32

（21）

45

（30）

A

B 、C 、D

（21）

20

（13）

A 、B 、C 、D
1022

やや当てはまる

D

18

20

（12）

外国語学習に対する思い

（７）

23

（15）

38

（25）

29

（19）

A 、B 、C 、D
単位％、（）は件数

119慶應義塾 外国語教育研究 第19号

次に表18の自文化や母語についての振り返りに対する質問項目についてである。スペイン語
学習 がきっかけとなり 自文化 を 振 り 返 ったと 肯定的 に 回答 した 生徒 は32％ であった（問23）。
大半 の 生徒 が 自文化 まで 振 り 返 るに 至 らなかったようである。 しかし、「日本 に 住 む 外国 の 人はどのように 日本語 を 習得 するのだろうか？ と 考 えるようになった。
（問24）」 に 対 しては、70％が肯定的に答えている。自文化を振り返るきっかけには至らなかったが、日本語を学ぶ外国人に対して意識が向いたことは、他者や他文化を思いやる気持ちを育てる意味ではとても重要なことである。また当該生徒に関しては、異なる文化への親しみ、多様性での態度で否定的な 意見 を 残 した B と C が、問24に 対 して 肯定的 に 回答 している。 スペイン 語 に 対 して 苦手意識を持ったとしても、日本語を学ぶ外国人の立場になって考えるきっかけになったことは貴重な機会であったと考えたい。

表18
質問番号
23

当てはまる
９

44
24

（６）

（29）

C

自文化や母語に対する振り返り
やや当てはまる

23

26

（15）

（17）

B

やや当てはまらない35

10

当てはまらない

（23）

33

A

B 、C 、D

（７）

20

A

（22）

（13）

D
単位％、（）は件数

コロナ禍で学習がスタートしたということもあり 、５年生12月の時点ではオンデマンド授業
でスペイン語を学ぶことが楽しいかという質問に約半数の生徒が「楽しかった」と答えていたのに対し、５年２学期から対面授業が始まり、６年の学年末には、83％の生徒が「楽しかった」、
そして92％の生徒が「スペイン語を選択してよかった」と回答をした。５年の２学期より対面授業が始まったことにより、オンデマンド時には難しかった教員と生徒との円滑なやりとりが可能 となり、 そこで 苦手意識 を 持 つ 生徒 をサポートできたと 推測 できる。 しかし、「３.５

調

査結果２」で取り上げた４名については、スペイン語を選択したことに対して否定的な回答をしており、その理由を探ることによって、今後の高等学校でのプログラム作成の際に注意すべき点が見えてくるだろう。
スペイン語の教員は通常大学で勤務している非常勤が多く、高校生と大学生の違いについて理解が浅い場合がある。高校生は大学生よりも多感で、教員が思っている以上に新しいことやネイティブ教員とのやりとりに不安を感じる様子である。C はネイティブ教員の言っていることが 理解 できずストレスであったと 答 えていた 一方 で、「毎週 ネイティブのスピードについていくのは 大変 だったけど 去年 より 確実 にスペイン 語力 が 上 がったと 思 うので 良 かったです！」

120

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育とリスニング力が鍛えられたことで上達を感じた生徒も多数いた。未知のものに「慣れる」という成功体験は重要であるため、新しいことや分からないことに対して、不安になる必要がな
いということを授業の開始時にしっかりと植え付け、学習当初に拒否反応を緩和させるような働きかけを意識的に行う必要性を認識した。
さらに、約半数の生徒は海外滞在経験があるため外国語や外国語を学ぶことに慣れているが、そうでない生徒がいることにも留意して授業を運営する必要があるだろう。また２年間継続して 学習 することにより、５年 の １学期 に 挫折 してスペイン 語学習 に 拒否感 を 持 ってしまうと、３.５ で 紹介 した 生徒 のように 外国語 や 外国 への 不信感 へとつながる 危険性 があることを 概観した。

今回は高校２年間での学びについて中心に考察したが、今後は進学後に高校での学びがどのように生かされているのかをさらに調べ、高等部と大学での授業に反映していく必要があるだ
ろう。

おわりに
これまでの調査を通じて、オンデマンド授業では多くの生徒たちが苦心しながらも好奇心を持って新しい言語の学習に取り組んだことがわかったと同時に、スペイン語と初めて出会う５
年１学期に、教員に直接質問できず苦手意識を持つことで、拒否感が生まれてしまったことに留意する必要があることが判明した。また、言語学習を通じて何かができるようになり、複文化的知識を提供することで、多くの生徒が他言語や異文化に対して肯定的な印象を持ち、関心が高まり、一定数の生徒たちが大学での継続を希望したり、他言語を学ぶ必要性を感じていた
りすることが分かった。さらに、このカリキュラムを通じてスペイン語学習や外国語学習に苦手意識を持ってしまった生徒たちでさえも、日本語を学ぶ外国人の立場になって考えられるような寛容性を育めたことは、カリキュラムに込められた意図が何らかの効果を示していると判断できる。

SFC が 目指 す 多文化共生社会 の 実現 には、同調圧力 で 全 ての 人 を 同一方向 に 向 けさせるのではなく、個を尊重しながら相互理解を生み出すことが必要である。英語が分かれば誰とでも「理解 できる 」 という 声 もある 中、 さらにいろいろな 言語 に 触 れることで、価値観 が 広 がり、多様性に寛容になれる。そのような点においても、コロナ禍という、他とのつながりが断たれた異常な状況を乗り越えた今、生徒たちから率直に「分からない」ことに対する苛立ちの声と共に、それでも一歩踏み出そうとする声も聞けて、これから先、教員としてどのように生徒た
ちをサポートすれば 良 いのかを 再考 させられた。今後 は、言語 や 文化 の 知識 を 共有 しながら、分からないこと、できないこと、知らないこと、違うことを受け入れられる多様性に対して寛大な心も育てられるような授業をさらに模索していきたい。

121慶應義塾 外国語教育研究 第19号＊

本研究は JSPS 科研費 21K00791「多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育」（基盤 C）の助成を受けたものである。また XXXIV Congreso de CANELA（2022年５月28日於早稲田大学）における口頭発表をまとめ、加筆修正したものである。

注i

CEFR は ス ペ イ ン 語圏 で は Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas（略称 MCER）として知られているが、本稿では、より日本語圏において馴染みのある CEFR を用いることにする。

参考文献

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日立東大ラボ（2018）『Society 5.0 人間中心の超スマート社会』日本経済新聞出版．

122

SFC における多言語多文化社会構築に向けた高大接続のスペイン語教育

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文部科学省（2020）「新型コロナウイルス感染症のための小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における一斉臨時休業について（通知）」https://www.mext.go.jp/content/202002228-mxt_kouhou01-000004520_1.pdf（2023年２月24日アクセス）．
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外国語編

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https://www.mext.go.jp/content/1407073_09_1_2.pdf（2023年３月２日アクセス）．
山崎吉朗（2020）「中等教育における英語以外の外国語教育の現状と展望 ─ 大学入試、文科省の政策、東京都 の 政策」『 アジア 諸語 の 言語類型 と 社会・文化的多様性 を 考慮 した CEFR 能力記述方法 の 開発研
究 ─ 中間報告書（2018 ─ 2019）』．

123

Eclecticism and English Language Teaching

Eclecticism and English Language Teaching
MASON, Sarah Louise
One teacher told me something like this, a teacher can only teach in the way
they learn. That may be true. [But] as an English teacher, I try to draw on themethodologies like communicative teaching and the many different methods,
and actually I make use of them. Yeah? It’s really dependent upon the situation.
So theoretically I believe in eclecticism. But still I think that the teachinggrammar, the basic grammar, in whatever way it may be, is very important andah, that is something I have been doing all my years.
(Shizuo, 63, interview, April 3rd, 2017 1)
The interview excerpt above was taken from an interview with Shizuo, a university English
language teacher in Japan who had been teaching English for 41 years. The excerpt shows
Shizuo’s view of his pedagogy and how it is shaped by his own experiences learning English inclasses that emphasized grammar acquisition, and his subsequent acquisition of a variety ofteaching methods. The excerpt highlights debate in English language teaching (ELT) in Japan
concerning the relative merits of the grammar translation method (GTM) as compared with
communicative language teaching (CLT) (Poole, 2010), as well as the ongoing conversation
in English language teaching circles internationally concerning the appropriacy of various
methodologies for English language teaching (Bastidas, 2022). In the excerpt above, Shizuo’s
belief, that eclecticism is a viable alternative to strict adherence to one methodology, echoes
the argument put forward in this paper, that situational factors, including language use
environment, student profile, course goals and learning needs should shape pedagogical choices.
Since the turn of the century, in Western English language teaching circles there has beena focus on a principles-based approach to the teaching of English (e.g., Brown, 2001; Ellis,2008). However, both prior to and since the development of a principles approach to teaching,
there have been many methods used in second language teaching, and despite Brown’sassertion that “the whole concept of separate methods is no longer a central issue in language
teaching practice” (2002, p. 10), numerous recent publications in the field of language125慶應義塾 外国語教育研究 第19号

teaching attest to a continuing preoccupation with investigating various methodologies and/or
approaches to English language teaching. This research is often produced outside of Englishspeaking countries, in EFL contexts (see, for example, Amano, 2017; Benstein, 2017; Ka˛ckaStanik, 2016; Kaharuddin, 2018; Zhao, 2014). Moreover, research indicates the continued useof specific methodologies and approaches (Cook, 2012; El Sawy, 2018; Rahman & Pandian,
2018; Vega, 2018), rather than the wholesale adoption of a principles-based approach to
ELT as espoused by well-known practitioners such as Brown (2002), and Ellis (2008). This
article seeks to address a few concerns expressed in the ELT literature regarding methods andapproaches utilized in English language education.

An Eclectic Array of Methods and Approaches
The term “eclecticism” is herein used to refer to the act of selection by the teacher of a variety
of methods and approaches they consider useful, rather than strict adherence to one wayof teaching. Methods are less flexible than approaches in that they prescribe objectives andguidelines for teachers, whereas approaches allow greater freedom regarding implementation
due to a focus on principles rather than procedures. This article presents six methods andapproaches, in roughly chronological order, beginning with GTM, followed by the Direct
Method (DM), the Audiolingual Method (AM), Total Physical Response (TPR), the Silent
Way (SW) and, finally, CLT. This article is not intended as a comprehensive historical surveyof ELT methodology and therefore various well-known approaches will not be addressed.
Rather, the methods and approaches presented have been selected on the basis that they
represent a broad range of methods or approaches when considered from a geographical,
theoretical, chronological and procedural point of view, the point being to demonstrate
how varied methodologies result in different learning outcomes which nonetheless may beappropriate and useful in various circumstances.
The grammar-translation method (GTM), sometimes referred to as the classical method,
involves direct translation at the sentence level from L1 to L2. It is amongst the oldest
documented methods of language teaching and has a long history of use internationally.
The goal of using GTM is the development of written language skills, and the method was
originally used in Japan for the purpose of translating first Chinese and then Dutch into theJapanese language (Nagatomo, 2012). The method has a focus on grammatical form rather
than communicative oral competence.
Methodological debate in Japan and other Asian contexts has most notably centered on126Eclecticism and English Language Teaching

GTM versus CLT, with many Asian scholars arguing for the appropriacy of GTM in their contexts(Durrani, 2016; Nagatomo, 2012; Poole, 2010). However, it has been criticized for producing
skill sets that prepare students to pass written exams while leaving them poorly prepared touse the L2 in real-world contexts for communication (Nagatomo, 2012; Poole, 2010).
The direct method (DM) was a ‘natural’ method developed in Europe in reaction to theperceived deficiencies of GTM concerning the development of aural and oral language skills.
Unlike GTM, the goal of using DM is to teach speaking and listening skills by giving thestudents ample opportunities to listen and to speak in class. It is based on the understandingthat adult language acquisition should attempt to mimic the language acquisition route ofchildren learning their native language. Omaggio Hadley (1986, 2001) characterizes DM
thus: language learning begins with concrete objects present in the classroom and moves onto
common situations and locations; pictures are frequently used; translation is avoided in favorof paraphrasing; language is taught at the sentence level from the very beginning; correct
pronunciation is emphasized and phonetic notation is frequently used; grammar rules are
rarely explicitly taught; and dictionaries are not used in reading instruction.
DM does have various potential drawbacks, for example, time may be wasted in class trying
to use pictures to explain a word’s meaning when it may be more efficient to simply translate
the word. Another issue is that grammatical errors may quickly fossilize because students
are encouraged to immediately start expressing themselves freely in the language without
an initial focus on form (Omaggio Hadley, 2001). Conversely, some aspects of the DM areclearly congruent with principles of modern language teaching, for example Ellis (2008, p. 4)
summarizes one principle as “the opportunity to interact in the second language is central todeveloping second language proficiency” (italics added). The method is effective at quickly
developing speaking and listening skills, and if the context is one in which these skills areprimary objectives, it may well be a method of choice.
Some years after DM began being used in Europe, on the other side of the world, theaudiolingual method (AM) was developed in America. It is a method based on scientific research(Richards, 2002) which has its roots in courses developed by university faculties in response
to a government request to develop foreign language programs for military personnel. Similar
to DM, it also focused on listening and speaking skills, but unlike DM, it focuses on structure,and on achieving grammatical accuracy in speech. The following characteristics are featured
in Brown’s (2001, p. 23) summary of AM: new material is presented in dialogue form, setphrases are memorized, grammatical structures are taught one at a time; students are drilled127慶應義塾 外国語教育研究 第19号

repetitively; grammar is not explained; vocabulary is limited; language labs and tapes are used
extensively; students are given positive reinforcement when they have given a correct answer
or otherwise quickly corrected; and teachers must use the target language.
Widespread use of pure AM was eventually abandoned because of various drawbacks, themost notable of which was “its ultimate failure to teach long-term communicative proficiency”(Brown, 2001, p. 23). However, the method has remained in use (Cook, 2012; Navarro Romero,
2013; Samawiyah & Saifuddin, 2016; Zhao, 2014) because it is successful in a particular
context, when quick results in aural/oral skill development was required. Indeed, Richards andRodgers (2001), when discussing early army programs, wrote, “in small classes of mature andhighly motivated students, excellent results were often achieved” (p. 51). It may be claimed
that AM-based teaching executes one of the principles of language teaching highlighted by
Ellis (2008, p.1), that “[i]nstruction needs to ensure that learners develop both a rich repertoireof formulaic expressions and a rule-based competence.” Certainly, formulaic expressions areprovided and practiced in drills, even if rule-based competence is not a feature of the method.
The role of memory in the acquisition of language has been a key concern of many methods.
While the AM emphasizes the role of various drills in promoting memorization and language
acquisition, the total physical response method (TPR) takes an original approach with its
emphasis on movement. It is based on a belief that physical movement in compliance with adirective promotes retention of the language (Asher, 1966). It is also based on the idea thatchildren learn their first language by physically complying with directions given by their parents,
and the method seeks to mimic this (Asher et al., 1974).
According to Omaggio Hadley, TPR has the following characteristics (2001): It is teacher
lead; the teacher determines the aims of each lesson; the teacher dominates the speaking timewithin the class in the early stages; students respond physically to imperatives spoken by theteacher; imperatives are used to teach various grammatical points; the curriculum is basedaround various grammatical points; students are not pressured to speak but speak when ‘ready’;and only the target language is used. Because it is largely teacher driven it might be best used
in a context in which the students themselves have no immediate use for the language outsideof class and would find it difficult to determine their own curriculum.
TPR emphasizes the development of aural and oral skills (Amano, 2017). It does not havea well-developed reading and writing component (although it may be useful in facilitating thereading of “procedure text”; see Zulpan, 2018) and should be used in conjunction with otherteaching strategies if these skills are required. However, a teacher may write new vocabulary

128

Eclecticism and English Language Teachingon the board and elaborate with sentences, saying out loud what they have written and by
also acting it out. Students may copy the sentences (Richards & Rodgers, 2001). Despite
drawbacks there are many positive aspects to TPR: it has the potential for humor, it can beused across age groups and seems especially popular with teachers of young learners (Ferlazzo& Sypnieski, 2018; Al Harrasi, 2014). Children enjoy the humorous possibilities of TPR, andmany teachers probably understand this subconsciously when they use common childhood
games such as ‘Simon Says’ in their classes. The effectiveness of TPR in terms of achieving
its primary goals of listening and speaking retention has been demonstrated by Asher (1966).
Furthermore, Brown (2001, p. 30) writes that TPR is “especially effective in the beginninglevels of language proficiency.”
The silent way method (SW) was developed by Gattegno in the 1970s. In stark contrast to
TPR, SW asserts that teachers should control or limit the amount of teacher talk in class as
far as possible, and conversely, encourage extensive talk and collaboration on the part of theirstudents. Notable features of SW are that learning tasks encourage and shape student speechwithout direct oral instruction from their teachers, and also with extremely limited modellingby the teacher. Instead, teachers rely on the use of charts, rods, gestures and other aids to elicit
responses. From the very beginning students are involved in monitoring their own accuracy
and that of other students in a collaborative approach to error correction.
One major criticism of SW made by Brown (2001, p. 29) is that “In one sense, the Silent
Way was too harsh a method, and the teacher too distant, to encourage a communicative
atmosphere.” On the other hand, Ellis (2008) noted that one principle of instruction bestpractice was that “[i]nstruction needs to ensure that learners also focus on form”, which iscertainly a major aspect of the SW method. Richards and Rodgers (2001) wrote, “An immediateobjective is to provide the learner with a basic practical knowledge of grammar” (p. 83). They
also note that SW has “a strong focus on accurate repetition of sentences modelled initiallyby the teacher and a movement through guided elicitation exercises to freer communication.”
Furthermore, it goes beyond Ellis’ principles in that it makes fostering learner autonomy andself-awareness a primary teaching goal. It would seem to be particularly suited to small groupclasses of mature students, and where students have ample access to native speaker models
and culturally based materials outside of class.
Communicative language teaching (CLT) is a principle-based approach which still has
currency among language teachers. According to Richards and Rodgers (2001, p. 155) there
is, “no single text or authority” on it. One can say that its goal is communicative competence129慶應義塾 外国語教育研究 第19号

in all four skills and therefore expected learning outcomes are comprehensive in scope. Because
CLT is understood and used in many varied ways any attempt to characterize it may beoverlong, and open to dispute. However, Savignon (2002, p. 8) proposes the following as ‘core’
characteristics of CLT: it is learner-centered; the learners’ communicative needs provide theframework for determining course goals; meaning is a key focus of learning but form is also
addressed as a necessary component of effective communication; contextualization of language
is important; a primary role of the teacher is to facilitate communication between students;
and there is a cooperative approach to learning. CLT has various well-known branches such astask-based language teaching (TBLT) (Ellis, 2003; Prabhu, 1987) and content and language
integrated learning (CLIL) (Coyle, Hood, & Marsh, 2010).
It is difficult to provide a procedural outline of a CLT lesson due to the huge range of possible
activities and the individualized approach of many teachers. Examples of possible activities
occurring in a CLT include information gap activities, guessing activities, storytelling, jigsaw
listening, comparing pictures, and noting similarities and differences, following directions,solving problems from shared clues, conversation and discussion sessions, role plays and debates.
In terms of in class interactions, the teacher will often speak during the lessons to outline
tasks, organize students to work in pairs or groups to complete tasks, and to move among students
while comprehension checking and facilitating task completion. Written communication on
the part of the teacher might be in terms of handouts outlining task requirements or providing
examples of written assignments. Students themselves will need to communicate with eachother to complete many of the class activities.
As Omaggio Hadley (2001) argued, CLT is a not bound to any particular methodology or
curricular design (p. 118) and can therefore be flexible and responsive to the needs of learners.
Of course, a corollary of this is that the success or effectiveness of CLT will primarily dependon “the choices made by the program designers and instructors” (p.118). It therefore requires
extensive teacher training.

Concluding Thoughts
As argued throughout this paper, many of the methods and approaches used over the last
hundred or so years have aspects or techniques which may be effective today depending on thelearning and teaching context. Research (Amano, 2017; Benstein, 2017; Ka˛cka-Stanik, 2016;
Kaharuddin, 2018; Zhao, 2014) indicates these methodologies are still used internationally
today. Some of the earlier methodologies, such as AM and TPR, seem particularly suited to130Eclecticism and English Language Teaching

beginner learners. Course objectives should also impact significantly on the selection ofteaching techniques. For example, it is easy to see that a course whose primary focus is thedevelopment of writing skills will not be well served by a heavy reliance on TPR but may bebetter served using methodologies such as GTM. While many of the methodologies discussed
may be able to contribute in some way to English language classes it is up to the individual
teacher to use their knowledge of teaching principles and course objectives to guide them intheir application.
To return to the comments of Shizuo, excerpted at the beginning of this article, no one
methodology is superior to any other. To use his words, what is important is an identificationof the learning situation and teaching in whatever way is most helpful in the situation. To
sum up, the eclectic range of methods and approaches developed in the field of ELT provides
language teachers, such as Shizuo, with a diversity of effective tools from which they may
select. Further it is argued that the use of any such methods may be appropriate as part of alanguage learning program depending on the context and learning objectives.

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Note1This interview took place at Shizuo’s campus when he was a participant in a study on language
teacher identity reported in Mason (2018).

133

Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

Reflective Practice of a 3-year-long
Professional Learning Community for
ALTs and School Teachers
WANG, Linfeng
1. Introduction

Currently, more than 20,000 ALTs are team-teaching with JTEs (Japanese Teacher of English)
or HRTs (Home Room Teacher) in the classrooms of elementary, junior high, and high schools(MEXT, 2022), which indicates that the ALT system is institutionalized in Japanese school
education. However, the role of ALTs in schools is mainly limited to serving as examples during
demonstrations and as exchange partners in English lessons. There is room for capable ALTs
to contribute more towards a higher-quality education, by functioning as a professional
resource at schools (Wang, 2021, 2022).
In terms of collaboration between ALTs and school teachers, Otani (2010) points outthat the lack of communication has led to misunderstandings and mistrust due to language
hurdles and working time restrictions. Most of the school teachers—who are unaware of how
ALTs are hired and what their training really entails—tend to have unrealistic expectations
around ALTs’ teaching abilities, and as a result, experience a gap when witnessing their actual
teaching skills. On the other hand, many ALTs feel isolated and marginalized, due to not
being fully informed about the school’s educational policies and lesson plans, and not being
recognized nor respected as members of the school teaching and staff community. In addition,
Reed (2015) also reports that some ALTs are team-teaching without having reached acommon understanding with JTEs or HRTs about their duties and professional backgrounds.
ALTs’ duties and competencies vary according to their employment contracts and teachingexperiences.
Although the ALT system was introduced more than 30 years ago, few studies haveaddressed the professional development of practicing ALTs, or the development of a systematic
program that can support their continuous professional learning (Wang, 2020a, 2020b). To
achieve mutual understanding, there is a need for a platform where both ALTs and school
teachers can share their professional perspectives and learn from each other. Such a platform

135

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

might consist of professional learning systems and programs that allow for synergy between
both ALTs and school teachers’ agencies, in order to improve the quality of foreign language
education.
This paper focuses on an online professional learning community directed at ALTs andschool teachers, which is called Monthly Edu Café. During each monthly event, participants
are asked to spend their time narrating and reflecting on their foreign language teachingpractices. After an introduction to the first 3 years of the Monthly Edu Café meetings,
this paper provides a review of the results and key insights gathered from the participants’questionnaires, which bring to the fore a number of present concerns and critical issues
surrounding the professional learning of ALTs and school teachers. Finally, there is a brief
discussion of factors associated with professional learning, with an eye towards recent trends
and proposals for a professional learning program for ALTs and school teachers.
2. Key Concepts Underpinning the Design of Monthly Edu Café

With an eye to the need for a sustainable professional community that connects ALTs withschool teachers, the author launched the Monthly Edu Café in January 2020, as a bilingual
online meeting for ALTs and school teachers to discuss about foreign language teachingpractices. During its 38 meetings, it has allowed for the participation of members from different
backgrounds such as in-service teachers, ALTs, supervisors from the Board of Education,
university students, and university teachers nationwide. The meetings are held online oncea month as a forum for discussing thoughts and concerns, as well as sharing and discussing
examples of actual classroom teaching by means of videos and other media. In addition tofacilitating meetings, providing topics, and holding group discussions, a regular newsletterhas been continuously published in both English and Japanese (see Appendix), which helps
members to quickly catch up in case that they were not able to attend a particular event.
As a teacher educator, the author has been involved in theoretical and practical researchon the construction and further development of professional learning communities; during
which, she has supported the learning of three foreign ALT graduate students who have thepotential to become full-time English teachers in Japanese schools. The results of the analysisof their reflective reports revealed that these ALTs’ practical competence changed, as theyreflected on their daily practice in a teacher education program (Wang, 2020b).

Monthly Edu Café is based on the paradigm that teachers “learn by doing” as reflective
practitioners (Schön, 1983), which brings to the fore the importance of reflection in teachers’

136Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

professional learning. Instead of applying a priori scientific theories and concepts to real-worldpractical situations, Schön (1983, 1987) argued that professionals should seek to reflect on
their own professional experiences, so as to continuously improve their teaching approaches
and solve daily issues; from this perspective, reflection is practice-based and action-oriented.
According to previous research, three key factors for developing reflective approaches inteaching environments are: (1) collaborative reflection; (2) monitoring of scaffolded dialogue;and (3) coaching (Valli, 1992; Hatton & Smith, 1995). Therefore, Monthly Edu Café invites
ALTs and school teachers to narrate and reflect on their teaching practices, followed bybreakout sessions, where a set of key topics and questions are proposed as a basis for small
group discussions. In doing so, this enables participants to reflect in a collaborative manner,
through scaffolded dialogue.
A number of schools have taken interest in the notion of teaching as “reflective practice”(Schön, 1991), and have started to adopt the idea of a “professional learning community”(PLC) within a “learning organization” (Senge, 1990) for the sake of improving learning
outcomes (Myers & Myers, 1995). In previously published literature, it is argued that one way
to initiate and sustain PLC (DuFour, 2004; Riley & Stoll, 2004) is by striving to cultivate acommunity of practice (CoP) (Wenger, 1998; Wenger, McDermott & Snyder, 2002).
In accordance with these reasonings, a PLC comprised of voluntary participants—namely
the Monthly Edu Café—was formed with the aim of facilitating ALTs and school teachers’
reflective practice, thus leading to meaningful transformations in their educational methods.
In January of 2020, the Monthly Edu Café had its first meeting, with a total of eightparticipants. Currently, it has more than 300 registered members, and there have alreadybeen 38 consecutive monthly events at the time this paper was written. Table 1 shows a listof invited speakers and proposed topics for each event. Wang & Kuziw (2021) provides an
overview of the management approach adopted at Monthly Edu Café and elaborates on thecontents of meetings held from January, 2020 to December, 2021. At first, Monthly Edu

Café was targeting the elementary school level, because foreign language education had been
recently introduced in elementary schools in Japan, and most teachers were unsure about
how to proceed. In the meantime, a number of teachers from junior high schools and highschools expressed their wish to participate, and therefore the group has gradually expanded
to accomodate foreign language educators from all school levels, including both local andinternational educators who are interested in practice-based reflection and eager to talk withothers.

137

慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Monthly Edu Café provides the opportunity for participants to lead a discussion or chair ameeting. This opportunity is open to all members, which can be a good opportunity for ALTs
in particular. ALTs can share their observations with others and find meaning in their work bytaking ownership of their teaching methods. Furthermore, the small group breakout sessions
serve as a helpful tool for ALTs, where they can express their opinions and viewpoints in asafe and positive setting. Also, by making the meetings bilingual, ALTs can continue to expose
themselves to Japanese language, and learn important terms or expressions which can assist
them in adapting to their work environment. It also allows ALTs with varying degrees oflanguage ability to participate, especially those who may not yet feel confident enough intheir Japanese language skills, or feel they cannot speak their mind freely. The meetings
are casual and welcoming, but also practical, so that even those ALTs who might not be
trained in the theoretical aspects of education can still participate. Likewise, Japanese school
teachers can also practice their English in the context of foreign language education. Throughthis continuous engagement with ALTs and school teachers in the Monthly Edu Café,
the participants find that their level of conversation around English education in Japan is
becoming deeper and stronger (Wang, 2020a).
Table 1: Three Years of Monthly Edu Café
Dates

TopicsChair Speaker

Free talk about problems and challenges in daily
1 2020/01/29
Open floor
teaching practices
2 2020/02/26 Story-telling project3 2020/04/22

Materials were distributed

Free talk about problems and challenges in daily
Open floor
teaching practices

4 2020/05/27 Teaching during the pandemic

Open floor

5 2020/06/24 Lesson study of a G4 foreign language activity in Osaka Elementary HRT
6 2020/07/29 Lesson study of a G7 EFL lesson in Fukui

Junior high school JTE

7 2020/08/26 CLIL linguistic landscape project

University part-time lecturer

8 2020/09/30

Reconsidering team teaching: thinking about the University lecturer
roles of JTE/HRT/ALT(former ALT)

9 2020/10/28 How to make fun and realistic English lessons
10 2020/11/25

Fuzoku (university-attachedschool) ALT

What you need to know about teaching English in Former elementary school
elementary schools
principal

11 2020/12/23 Game night and yearly review

Chair speakers were invited
to host each breakout session

12 2021/01/27 Why learn foreign languages?

Elementary HRT

138

Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

13 2021/02/24

The GIGA school project and foreign language
ALT
education in Japan’s schools

14 2021/03/31

Teaching practice to enrich English expression
Fuzoku JTE
through self-reflection

15 2021/04/28

Learning from Finland:
discussion about the future of EFL in Japan

16 2021/05/26

AI translation incorporating foreign language education Supervisor from prefecturaland Japanese education
board of education

Graduate student(pre-service teacher)

17 2021/06/30 Improving students’ motivation through team-teaching Junior high school ALT
18 2021/07/28 Magic of “Jishobiki” in foreign language education

University professor

Getting to know each other:
19 2021/08/25
for the good of our students and us

Junior high school ALT

20 2021/09/29 Why can’t I speak English?

Parent of a high school student

21 2021/10/27 EFL education in Cambodia & Malaysia

MEXT teacher trainees

22 2021/11/24

Visual autobiographies:
rediscovering your own plurilingualism

University part-time lecturer

23 2021/12/22 Are you aware of your teaching beliefs?

University lecturer(former ALT)

24 2022/01/26 Joint event with ALT Agora

ALT Agora(online PLC for ALTs)

25 2022/02/23 Lesson study of a G8 EFL lesson in Chongqing, China University professor
26 2022/03/23 How to foster good language exchange
27 2022/04/27

Annual curriculum plan making & Joint event with Elementary HRT,
Kumamoto English Café
Junior high school ALT

28 2022/05/25 Lesson study reflection on a G5 lesson video in Japan
29 2022/06/29

Junior high school ALT

MEXTYouTube Channel

How to help students to speak English fluently inHigh school ALT
high school

My experience as a pre-service teacher:
30 2022/07/27 reflecting on my teaching practicum in JHS as an Undergraduate student
English teacher
31 2022/08/31 Cultivating autonomous English learners

Junior high school JTE

Joint event with OTJ:
University professor, Former
32 2022/09/04 From an ALT to a full-time English/homeroom ALT supervisor at prefectural
teacher in Japanese public schools
board of education
33 2022/10/26

Incorporating presentation, extensive reading andSecondary school JTE
communication with foreign students in lesson design

34 2022/11/30 Extemporaneous speaking and debate

Secondary school ALT

35 2022/12/21 Life story of Naniwa global teacher

Former high school principal

Joint event with JACET SIG:
36 2022/12/27 Thinking about the past, present and future of EFL University professor
education in China through the 2022 national curriculum139慶應義塾 外国語教育研究 第19号

Enhancement and innovation of international
37 2023/02/22 education/exchange activities inside and outside of NPO manager
the school
38 2023/03/29

Reflecting in/on the past three years of Monthly Edu
Open floor
Café

3. Feedback from Participants
3.1 Description of Participants

As an online community of practice, the Monthly Edu Café is open to all interested parties,
which includes JTEs, ALTs, HRTs, pre-service teachers, and university researchers. Thereis also an increasing number of international students and educators who are studying or
previously studied education in Japan. They see the Monthly Edu Café as a window throughwhich they can know and make sense of the reality of Japanese education in classrooms,
by talking with practicing teachers. The group of attendees is composed of people who are
regular members and attend monthly meetings regularly, as well as participants who attend
just one or some specific meetings. Among the regular participants, there are a few foreign
language teachers (mostly ALTs), and a significantly greater number of Japanese participantsfrom various fields. This allows the group to provide a variety of perspectives and insightsthat serve the needs of both ALTs and Japanese school teachers. While it is known that ALTs
lack systematic professional development in their careers, one of the activities of the Monthly

Edu Café is to continue encouraging ALTs to engage with, and interact with their Japaneseteaching peers through these meetings. At the workplace, both ALTs and their Japaneseteaching partners lack the time required to adequately foster meaningful relationships,
discuss educational philosophies or teaching practices. Monthly Edu Café offers participants
opportunities for professional practice-based reflection across grades, school levels, cultures,and countries.
Beginning in September 2020, new participants were asked to submit a form about theirrespective backgrounds, so as to better understand the individuals themselves and the reasons
why they felt strongly inclined to join the monthly meetings. Participants were asked for theircontact information (e-mail), as well as the specifics of their teaching context, and how many
years of experience they have in teaching. There are 337 participants who took the valid
survey and answered to all questions.
Through this survey, it became clear that 40% of the participants, thus comprising thelargest group, come from primary teaching context. There was also a significant number of140

Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

teachers who work in the secondary (31%) and university levels (12%). Those who teachat a private tutoring institution (including Eikaiwa—i.e., English conversation school—orcram school) took up 6%, while individuals who are categorized as “Others” (5%) come frombusiness fields related to teacher training or testing contexts. It should also be noted that
“Others” includes undergraduate and graduate students who are interested in a future careerin teaching or using English.
In terms of years of teaching experience, more than half of the participating teachers has lessthan 5 years (32%) and between 5-10 years (19%) of teaching experience. This indicates thatteachers in their early teaching career are more likely to feel motivated to talk to others andwilling to gain new perspectives concerning professional learning. The results show that 20% of
the teachers have 10-20 years of teaching experience, and 24% have more than 20 years. In thisrespect, the numbers suggest that older teachers also feel the need to engage in continuous
learning as a profession, despite their many commitments. It can be said as a whole thatthe participants of Monthly Edu Café are comprised of teachers from a variety of teachingcareer stages. Since this group has members of different ages and from different educational
generations, this can lead to a more active and meaningful sharing of ideas and discussion.
The variety of the participants resonates with the demand for critical reflections from multiple
perspectives, which was the initial impetus for designing the Monthly Edu Café.
Figure 1: Participants (n=337) of Monthly Edu Café (2020/09–2022/03)
SCHOOL LEVELS OF PARTICIPANTS
others 5%
private tutoring
6%
university
12%
secondary
31%

YEARS OF TEACHING EXPERIENCESE

kindergarden/pre6%less than 1 year5%
20 years above
24%

primary40%

1-5 years
32%

10-20 years
20%
5-10 years
19%

3.2 Analysis of Participantsʼ Needs from the Survey

Participants were also asked to describe their expectations or suggestions for the Monthly

Edu Café , and the reasons for choosing to attend it. The answers were collected andcategorized using a grounded theory approach in Table 2. While there was a lot of variety inthe answers of the individuals, it was found that “sharing and exchanging teaching practices”

141慶應義塾 外国語教育研究 第19号

(49%) was the most popular item, followed by “gaining new ideas and methods” (19%).
There was a set of specific topics that attracted the interest of 12% of the participants. Thismeans that a significant number of participants choose which meeting to attend dependingon the specific topic which is to be discussed. Given that an increasing number of cities andprefectures are hiring ALTs as full-time tenured English teachers in public schools (Wang& Kuziw, 2021), there is an interest among ALTs in knowing how to apply and prepare forthe prefectural or city teacher hiring exam/interview (9%). “Knowing other perspectives”
and “working with ALTs” were selected by a noticeable number of individuals who wereinterested in specifically learning how to improve their teaching rapport with ALTs (8%).
Some participants (3%) described the diversity of this community, its bilingual system that isfriendly to all participants, and freedom to talk in small group discussions as the main reasonsfor joining.
Table 2: Participants’ Expectations & Reasons for Joining Monthly Edu Café
Categories

ExamplesPercentage(n=337)

Networking:share/exchange• Excited to learn from seasoned teachers!
• Connect, learn and share with other teaching professionals whoteach in similar environments and grade levels• To meet people willing to collaborate across school levels.

49%

Gaining• I hope there will be fun game ideas that you can share, and how
new ideas/methods
we can let the shy students engage in the lessons.
• An engaging and innovative community; exploring new ideas tomake English teaching more relevant to the students.
• To widen my horizon in the teaching field.

19%

Specific topics• How to deal with disrespectful kids
• Team teaching research, CLIL
• Want to know how to decorate English corner

12%

Knowing
how to teachin Japan• Exploring the option to teach in Japan long-term• My goal is to be an HRT or JTE; I’m an ALT now.
• In particular, how to prepare for a teaching job exam.

9%

Knowing
more about
ALT/JTE/HRT• A look into the ALT world• I want to know how to cooperate with ALT.
• I haven’t seen many groups that include both JTEs and ALTs. I’mvery curious and looking forward to hearing about team teachingexperiences.

8%

Open/friendly/
bilingual/diversity• Frank and casual discussion• Accessible for every teacher• I highly appreciate the bilingual style of this meeting.

3%

142

100% in total

Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

4. Future Prospects

In the field of teacher education, a number of international trends in professional learning
communities (PLCs) can be seen, in conjunction with a modal shift in classroom research inJapan. Hord (1997) was the first to propose the concept of PLCs and argued that collaborative
professional development of teachers is important for improving student learning. DuFour(2004) then emphasized the benefits of fostering a culture of teacher collaboration that
continues to develop expertise, as the emphasis shifts from teacher teaching to student
learning. Further, Hargreaves & O’Connor (2018) developed PLC theory by introducing ashift from “how teachers collaborate among themselves” to “how to deepen collaboration”
in order to promote the growth of all students. From this trend, it is proposed that one of
the common points that allows us to shift from mere superficial collaboration towards a
deepening of collaboration is to reflect on daily practice in a collaborative manner.
In contrast to overseas trends, traditional classroom research in Japanese schools has
served the function of a PLC for teachers to enhance their expertise. The qualitative shift
in classroom research is evident in Kimura & Kishino’s (2019) analysis (based on qualitativedata) of the modal shift in classroom research. He introduced four types of modes: Mode 1
emphasizes the evaluation of teachers’ teaching methods; Mode 2 emphasizes the validationof teaching plans; Mode 3 emphasizes the search for evidence of children’s learning; andMode 4 emphasizes teachers’ continuous collaborative exploration of children’s learning
processes. Kimura & Kishino (2019) indicates that in order to realize the shift to a “Mode 4”
collaborative inquiry-based classroom research, it is essential for teachers to collaboratively
reflect on their practices, and reconstruct them through such reflection.
Considering these trends, in order to enhance the quality of professional communities
that can realize Japanese-style school education as a holistic approach, it is extremely
important to improve the practical competence of not only Japanese school teachers but
also ALTs, who are closely involved in school education. By doing so, it will pave the way forfurther advancements in the ALT system and professional development that may lead to theimprovement of Japan’s unique foreign language education system.

Acknowledgments
This work is supported by JSPS KAKENHI Grant Number 22K13160.

143慶應義塾 外国語教育研究 第19号

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An exploratory study. Master’s thesis, University of Birmingham.
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144

Reflective Practice of a 3-year-long Professional Learning Community for ALTs and School Teachers

Wang, L. & Kuziw, M. (2021). Developing Community of Practice of ALTs and School Teachers:
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Appendix:
Bilingual Online Monthly Edu Café Newsletter & Poster Archive. Retrieved from https://drive.google.
com/drive/folders/16yRHw0GtzUaJCmbmCKRuIC7j-Var_49J?usp=sharing145

2022年度『慶應義塾 外国語教育研究』第19号投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。既発表の原稿の翻訳は不可とする。なお、１）研究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。３）研究ノートについては、アブストラクトは不要。
・本文が和文・欧文の場合：英文で150 ～ 200語程度
・本文が和文・欧文以外の言語の場合：英文で150 ～ 200語程度、あるいは和文で800 ～
1,000字程度
ただし、応募用紙 の ５）概要（和文 で800 ～ 1,000字） については、 いずれの 場合 も記載すること。
４．書式・長さ・和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」か「Century」とする。

・文字の大きさは12ポイント。ページ番号を記載すること。
・文末脚注・付録・図表、参考・引用文献リストなども以下の字数・語数に含む。ただし、アブストラクトは除く。

147

・字数・語数のカウントは、例えば MS Word の場合、「校閲」→「文字カウント（字数の 場合、 スペースを 含 める ）」機能 を 使用 し、 テキストボックス、文末脚注 を 含 めること。

１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙 は 当 セ ン タ ー、Web サ イ ト か ら ダ ウ ン ロ ー ド 可能。提出時 に は 応募用紙 の全ての項目に記入すること。
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、e-mail３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

和文で800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
・引用 や 参考文献一覧表 の 形式 については、執筆者 の 分野 における 標準 の 形式（例：

APA スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。
・注は本文の末尾にまとめて付けること。
・氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。
８．掲載の決定および通知
査読を行なったうえで掲載の可否を決定する。査読の結果によっては、修正または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。結果は執筆者に通知する。
９．掲載決定後の校正
校正は執筆者が行ない、再校までとする（ネイティヴチェックを含む）。
誤字・脱字および査読者の指示による修正のみとし、それ以外の変更は認めない。

148

10．論文の公開
１）掲載論文 は Web 上 で の 公開（慶應義塾大学 の 運用 す る Web サ イ ト お よ び デ ー タ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は掲載しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが掲載原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。
３）掲載論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１）に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2023年３月17日（金）必着とする。
以下１）・２）を印字したものを郵送、塾内便、持参のいずれかの方法で提出。また文書
フ ァ イ ル 形式（MS Word で .doc ま た は .docx） を e-mail 添付 に て 提出 の こ と。PDF
ファイルのみの提出は不可。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

印字したもの３部、e-mail 添付１部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙 印字したもの１部、e-mail 添付１部
e-mail 添付にてご提出後、原稿を受理した旨の連絡が５日以上無い場合は電話連絡すること。

12．原稿提出先（印字したもの） 〒108-8345 東京都港区三田2-15-45
慶應義塾大学外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当（e-mail）※2017年度より変更。ご注意ください。

13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304（e-mail）（URL）※2017年度より変更。ご注意ください。

http://www.flang.keio.ac.jp/※開室時間については、上記に問合せること。
以上

149

Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education 2022 (vol.19)
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author should be a full or part-time faculty member ofKeio.
2. Any translated versions of already published material will not be considered.
3. Two abstracts:
a. Research articles and survey/practical reports require the first abstract to be
included in the paper following the title. This is mandatory. If written in English
the abstract must be in 150-200 words. However, if the paper is written in any
non-European language other than Japanese, the abstract may be written either inJapanese in 800-1,000 characters or in English in 150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters on thesubmission form in one of the following categories: research articles, survey/practicalreports, or research notes.
4. Format:– All submissions must be prepared in MS Word format.
PDF file submissions alone are not sufficient.
– All submissions should conform to the conventions and guidelines of the relevant
field (APA, MLA, etc.).
– Submissions must be typed horizontally and double-spaced on A4 paper.
– If written in Japanese, please use Minchotai font in 12 point. If written in a
European language, please use Times, Times New Roman, or Century in 12 point.
– Include page numbers.
– Place all notes at the end of the paper.
– The author’s name(s) must not appear anywhere in the submitted text, other than on
the submission form itself.
5. Contributions include research articles, survey/practical reports, and research notes.
a. Research articles and survey/practical reports in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese should
be within 20,000-24,000 characters (including notes; but not including the abstract).
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
6. Papers may be written in any language.
7. Papers will be reviewed by the Editorial Committee.

150

8. Printer’s proofs will be provided. Major revisions other than those suggested by the
Editorial Committee will not be accepted.
After approval of the manuscript by the editorial committee, the author should make any
recommended changes his/herself. No unauthorized changes may be made to any part ofthe manuscript (including native-speaker checked parts).
Allowable changes would be in typographical errors, and other changes suggested by theeditorial committee.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/
data, the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright ofphotographs and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first
proof stage. The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the
published papers including the reprint rights. If a contributor wishes to republish theirpaper elsewhere, the author must inform the Editorial Committee.
10. The deadline for submission is Friday, March 17th, 2023.
Contributors should submit three copies of the paper, accompanied by an electronic copy
as an e-mail attachment, as well as a submission form.
Use any one of the following three methods for submission:
1. Postal Mail or Express Package
2. Internal Mail
3. Deliver in person
The submission form is available for download at the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. (http://www.flang.keio.ac.jp/)
You must complete all items in the submission form and send to:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
Inquiries:
Postal address as above.
Tel: + 81-3-5427-1601 Ext. 22304
E-mail:
URL: http://www.flang.keio.ac.jp/
Note: Due to a change of e-mail address last year, please feel free to contact us at the new
e-mail address above.
If no reply is received within 5 days, please call us at the number above.
Please understand that any contact from the office or request to revise the paper based on theeditors’ comments will be made only in Japanese.
A previous version of this document contained printing errors. The correct version should
read: ‘Due to a change of e-mail address since fiscal 2017, please feel free to contact us at the
new e-mail address above.’.

151

執筆者紹介金景彩……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 助教（有期）

新谷

ロクサナ

……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 訪問講師（招聘）恵……………………

慶應義塾大学
商学部 講師（非常勤）
総合政策学部 講師（非常勤）慶應義塾湘南藤沢中等部・高等部 講師（非常勤）高山パトリシア……………………

立教大学
教育講師

デーゲン，ラルフ……………………

慶應義塾大学
経済学部 准教授

武……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 兼任研究員
新潟市立石山中学校 教諭……………………

慶應義塾大学
総合政策学部 講師（非常勤）昭和女子大学
国際学部国際学科 特命講師

高

小

畠

石

倉

理

裕

子

麻由子

ガルシア ベルナル，……………………
カルメン ベレン

慶應義塾大学
総合政策学部 講師（非常勤）慶應義塾湘南藤沢中等部・高等部 講師（非常勤）

プリエト，ベロニカ

慶應義塾大学…………………… 総合政策学部 講師（非常勤）慶應義塾湘南藤沢中等部・高等部 講師（非常勤）藤護……………………

慶應義塾大学
環境情報学部 専任講師

メイソン，
セーラ ルイーズ……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 講師（非常勤）商学部 講師（非常勤）……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 兼任研究員
大阪教育大学
高度教職開発部門 特任准教授

王

田

林

鋒

※2022年度迄

153

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部
経済学部

商 学 部
理工学部

田 中
愼
前 島 和 也
吉 川 龍 生アートル，ジョン川 上英
山 下 一 夫（委員長）

中 等 部

ローズ，ジョナサン

事 務 局

杉 田 陽 子
加 藤 祐 一ユングニッケル こころ
笹 原 り き慶應義塾 外国語教育研究 第19号
2023年 9 月30日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601