⽇本研究センター教育研究年報

第 6 号 (2017.9)

日本語非母語話者への入門期文語文教育に関する考察―学習者と教師へのインタビュー調査をもとに―
串

田

紀代美

【要旨】
北米の大学における日本語文語文教育の現状を概観し学習プロセスや教授方法を明らかにするため、アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター（以下、IUC）の卒業生 7 名と卒業生ではない大学教員 1 名にインタビュー調査を実施した。北米大学における入門期文
語文の教育実践や履修者の個々の学習プロセスを検討した結果、次のような特徴が明らかとなった。a) 体系的な文語文法知識と原文読解の 2 種類の授業を組み合わせ、文語文読解
リテラシーの習得を目指す、b) 翻訳の訓練が重視され学習者自らが考える授業構成である、c) 読解授業では学習者が主体的に教材を選択し、個々の翻訳や解釈をめぐる意見交換や討論へと発展させる活動が頻繁に取り入れられる、d) 教師は版本などの原典や関連資料を複合的に使用し、学習者の興味を喚起するとともに背景知識を学ぶ経験を授業に組み込む傾向がある、e) アクティブで主体的な学習が思考の深化を促すため、教師は積極的に新たな取り組みを行っている。文語文法の学習過程には多くの困難が伴うと言われるが、日本研究者を志す IUC 卒業生への調査結果では、批判的思考を深化させる複雑な課題への取り組みは、予測に反して肯定的な経験として受けとめる傾向にあることも明らかとなった。

【キーワード】
文語文教育、日本研究、授業実践

1

はじめに

日本語非母語話者、特に日本研究者を目指す大学院生をはじめとする上級日本語学習者の文語文学習への関心と需要が徐々に高まりつつある。その上、近年の文語文読解へのニーズの高まりや学習者の専門分野の多様化により、読解資料の種類や文体が従来の系譜とは異なる視点から選択されていることも新たな傾向といえよう。特に IUC に在籍する日本語学習者の研究テーマは学際的かつ複雑化しており、専門研究を進める過程で文語文読解
リテラシーの不可欠な大学院生が毎年一定数存在する。
こうした状況に反して、高等教育機関における文語文教育の環境整備が整わず、来日後に大学などで留学生のための文語文入門の授業機会は限られているとの指摘が見受けられる（佐藤 2015b: 166）。一例を挙げれば、専門研究を進める過程で文語の読解リテラシーが不可欠な学習者は必ず存在しているにもかかわらず、自国で十分に享受できなかった文- 25 -

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語文教育が日本国内で受けられる機会は限られており、その保証はない。
研究成果に目を向ければ、文語文教育に関する実践報告の数も少なく、文語文学習者の来日前の教育実態、例えば学習形態、教材、シラバス、教授法、学習課題などの情報が十分とは言い難い 1 。そして日本国外の場合、文語文教育実践に関する研究成果は日本国内よりもさらに報告が少ないという状況である。
今後、非日本語母語話者の多様な学習ニーズに応え文語文法や関連資料の読解を教授す
る教育機関が増加した場合、当該学習者の来日前教育の実態を知った上で、日本国内での円滑な学習へと引き継がれることが求められる。しかし現状では、学習者が来日以前に受けた教育内容についての情報自体が乏しく、個々の学習プロセスも十分に把握できていない。
そこで、北米の大学に所属する文語文学習者および教育者に対してインタビュー調査を実施した。調査対象者は、IUC に在籍し文語文法、漢文、古筆などの履修者を中心に行った日本語非母語話者 7 名と、そのうちの 3 名を指導した米国の大学教員 1 名である。このインタビュー結果をもとに、まずは北米の高等教育機関で実施されている文語文教育実践を概観する。そして北米の大学の教育方法や個々の学習プロセスを明らかにした上で、文語文教育の特徴や留意点を指摘する。本稿の特徴は、文語文の授業を履修した学習者の観点にとどまらず、その学習者を大学で実際に指導した教員側にもインタビューを行い、両者の意見を比較検討した上で、北米の大学における文語文法教育の特徴や留意点を明らかにしている点である。
そもそも本調査の実施には、次の 2 つの目的があった。第一には IUC 入学前または来日前の文語文教育の実態をできるだけ詳細に探ることであり、第二には文語文教育の中でも多くの学習者が負担に感じる点として指摘し、指導の機会も少ないくずし字に関する教育
実践を明らかにすることである 2 。紙面の都合上、本稿では北米の大学において入門期に実施される「Classical Japanese」、すなわち「文語文法」および「文語文読解」の授業実践について調査結果をまとめ、くずし字に関してはまた機会を改め報告する。
なお本稿では、インタビュー協力者が来日前などに受けた北米の大学での文語文教育のうち、特に入門期に焦点を当て報告する。文語文教育の入門期に着目する理由は、インタ
ビュー協力者に含まれる大学教員 2 名が特に入門期における文法の体系的知識の習得の重要性に言及したからである 3 。教員自身もかつて学習者であったことから、文語文学習の特徴や留意点、今後の課題などを明確に認識しており、学習方法の詳細に加え学習過程で出会う諸問題をどう克服し学習継続に繋げるかといった示唆は有益だと思われる。
これらの点を踏まえた上で、日本研究者を志す学習者を対象とした文語文教育の学習環
境整備の一環として、新たな教育の取り組みや今後の課題についても言及する。

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調査の概要

2-1

インタビュー調査の期間と形式

調査期間は、2016 年 6 月から 8 月、および 2017 年 6 月である。インタビュー協力者には、調査の趣旨および主要な質問項目を事前に伝え、協力者が重視した質問項目は自由に
談話を深化させる半構造化の形式で実施した。インタビューの時間は 1 人約 90〜100 分程
度で、日本国内在住者は直接対面し、海外在住者は Skype を介して行った。インタビューの内容は録音し、文字化した。主な質問項目の概要は以下のとおりである。

1) 基本情報
2) 文語文学習歴
3) 文語文学習の授業内容
4) 印象に残っている授業など
5) 文語文教育、シラバス、教授法などに関する私見
6) 文語文教育関係者への要望、その他のコメント

本稿では、これらの 2)、3)、4)、5)、6）の項目について報告する。

2-2

調査対象者

今回の調査対象者は計 8 名で、IUC 在籍時に「古文初級」および「古筆」の授業を選択
し、現在も研究などで文語文に何らかの関わりを持っている卒業生 7 名と、北米の大学教員 1 名である。本稿の目的の一つは米国の高等教育機関における文語文教育の実践を詳細に分析することであるため、IUC の文語文教育の受講者を複数名指導した経験を持つ米国
大学教員 1 名を回答者に含めた。なお、インタビュー回答者の IUC 卒業生の中にも現在大学で教鞭をとっている者が 1 名含まれている。
調査対象者 8 名の母語は、英語（6 名）、中国語（1 名）、フランス語（1 名）であり、調査当時の所属機関は IUC 在籍者（4 名）、米国大学院博士課程在籍者（2 名）、米国大学教員（2 名）であった。
研究対象は古典文学（日記・紀行文）、古典文学（和歌）、近世文学、歴史学、美術史、近代建築史、宗教学であり、時代も中古から近代まで幅広い。将来、特に非漢字系日本語学習者が在籍する大学などでの研究を希望する場合、現在の研究対象に関わらず原本や写本、影印本、翻刻本などの資料形態を扱う可能性が高い。また古典文法以外にも漢文やく
ずし字が含まれる和漢混交文の文体で記された資料の読解能力が求められる。そのため、今回のインタビュー調査対象者のほとんどが、これらの学習歴を持っており、入門授業の受講経験があった。また IUC 在籍中には、古文入門、漢文、古筆、くずし字などの選択授- 27 -

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業や課外活動に参加していた。
日本研究者を志す在籍者が一定数いるため、IUC では特に漢文や古筆 4 を日本研究にとって不可欠な要素と見なし、課外授業として指導を行っている。
なお日本語母語話者にとって馴染みのない変体仮名、くずし字、白文、候文の読解ニーズが高く、文語文を学ぶ非日本語母語話者にとってこれらの学習が独学では困難であるため、文語文教育にとって重要な課題であることが複数の先行研究で指摘されている 5 。

表１
No.

研究対象の

インタビュー調査対象者と文語文学習歴

所属機関

時代（分野）
CJ1

中世・近代

文語

漢文

古筆

◯

◯

考

入門
北米の大学、教員◯

日本古典文学の研究者で、体系的な教育を受けている。Classical Japanese などを担当する。

（文学）
CJ2

備

中世（文学） 北米の大学、教員

◯

◯

◯

日本古典文学の研究者で、体系的な教育を受けた。Classical Japanese などの授業を担当する。

CJ3

中古（和歌） 北 米 の 大 学 院 、 博

◯

◯

◯

士課程在籍

学部 3、4 年次に文語文法、和歌の授業を履修、体系的な教育を受けた。日本国内の大学院で修士号を取得した。修士論文は和歌文学である。

CJ4

中世（日記） 北 米 の 大 学 院 、 修

◯

◯

◯

士課程在籍

体系的な教育を受けた。研究対象の文学作品を原文で読むという強い目的意識を持っている。
日記文学を題材に修士論文を準備中である。

CJ5

近代（美術

北米の大学院、博

史）

士課程在籍

◯

◯

◯

前近代の資料は研究に関係がないが、出身国では中等教育から古典文学に興味を持ち、文語文教育の重要性を主張する。特に茶道と古典文学との関連性に着目している。IUC 入学後に文語文法入門、漢文、古筆、くずし字を受講した。

CJ6

近世（美術

北米の大学、学部

史）

卒業

◯

◯

◯

学部時代に 1 年間、文語文法およびセミナー授業を履修した。出身大学で履修した授業内容を詳細に記憶しており、『今昔物語』の物語一つを取り上げ期末レポートとして執筆した。

CJ7

近世（民俗

北米の大学院、修

学）

士課程修了

◯

◯

◯

古典文学の研究者のもとで体系的に文語文知識を学び、くずし字や漢文の資料読解リテラシーを習得した。文語文入門教育のほかに、平安から江戸までの紀行文ゼミ、室町時代の妖怪や鬼を主題とした文学ゼミ、江戸文学ゼミを履修した。修士論文は仮名草子であった。

CJ8

近代（宗教

北米の大学院、博

学）

士課程在籍

◯

◯

◯

学部時代に入門教育を受けたが、少々ブランクがある。近代の一次資料読解が必要で IUC 入学
後は文語文法入門、漢文、古筆、くずし字を学んだ。

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調査結果と考察3-1

文語文学習者の現代日本語習熟度と学習歴

インタビュー調査の結果から北米の大学における文語文教育の実践と学習環境、および個々の学習者が抱える問題や課題、文語文教育への要望などについて考察していきたい。
まずは調査対象者の現代日本語能力のレベルおよび一般に「Classical Japanese」と呼ばれる文語文法入門および文語文読解入門の授業履修者の学習歴について記す。IUC 卒業者
7 名および大学教員 1 名に共通しているのは、文語文学習の入門期から体系的教育を受けている点である。インタビュー対象者が在籍した大学・大学院では、日本古典文学を研究対象とする教員が１名以上おり、いずれも入門期から専門家による厳しい指導を受けているのが特徴である。これは北米における日本研究の伝統が文学、歴史などを中心に継承されてきたことと無関係ではない。今後、文語文法や古典文学の指導実績や教授法の蓄積などさらに具体的に調査する必要がある。
また今回の調査対象者の多くが、中上級から上級レベルの現代日本語能力を持っていたことも共通していた。これは、IUC が中上級レベル以上の学習者を比較的多く受け入れており、今回の調査対象者が IUC 卒業生であることと深く関連している。一方、現代日本語能力が初級レベルであっても、専門研究に必要な文語文読解に取り組む学習者は存在しており（佐藤 2015b: 165）、文語文教育は必ずしも中上級レベル以上の現代日本語能力を要するというわけではない。
今回の調査では、現代日本語の学習を早い時期に開始したが大学で躓き、その後に出会った古典文学に魅せられたという事例があった。CJ3 は、高校 1 年生で現代日本語の学習を開始し、卒業までの４年間継続した。大学進学後、高校での日本語履修歴が認められ、本来ならば大学 1 年生の授業を履修するところ、いわば飛び級で２年生が履修する授業に参加した。しかし学習スタイルや宿題の量に慣れることができず、授業についていくことが困難になった。そして大学３年次に文語文法と古典文学の授業を履修し、古典文学を専攻したが、複雑な文語文法がパズルのように感じられ、文語文学習に興味と達成感を感じられるようになったという。やがて日本の大学院に進学した後、古典文学で修士号を取得
し、現在は米国の大学院博士課程で研究を継続し大学教員をめざしている。
一般的に、文語文法や文語文読解は現代日本語と比較して困難な点が多いという先入観にとらわれがちである。しかしこの事例のように、現代日本語よりも文語文法や古典文学の学習に対していっそう魅力を感じ、学習に満足感を感じることが少なくない。CJ3 の場
合、現代日本語よりも複雑で繊細な文語文法の学習を通して得られた学習の達成感や、あるいは古典文学の鑑賞方法や和歌の鑑賞美学の授業を通して得た思考を深化させる体験が、まさに日本古典文学研究者を目指すことを後押ししたのである。

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3-2

第 6 号 (2017.9)

北米の大学における Classical Japanese の授業内容

ここでは、調査対象者が来日前に履修した Classical Japanese とそれに類する授業の内容
を、各項目別にまとめ、IUC 入学前の学習歴の詳細を概観する。
今回の調査は、北米の高等教育機関で実施されているすべての文語文教育を調査対象にはしていない。したがって本調査結果では、IUC 加盟大学 6 のうち IUC に在籍した学習者の出身校で開講している Classical Japanese の授業実践の概要を以下にまとめている。加えて、今回のインタビュー調査対象者には含まれていないが、米国プリンストン大学の文語
文教育コースの教育実践報告 7 も参考にした。プリンストン大学の文語文教育コースは、その受講者の 9 割が日本研究を志す大学院生であり、IUC の加盟大学でもある。
大学別という括りではないが、北米大学出身者が受けてきた古典文法および古典文学教
育や文語文で記述された資料の扱い方などを概観しながら個々の学習経験をつぶさに見ていくことで、来日後のさらなる学習ニーズや日本研究の分野で最低限習得すべき事項および必要とされる文語文の読解リテラシーがインタビュー結果から示唆されよう。

3-2-1

授業科目と概要、履修者、クラスサイズ

履修者は、学部生と大学院生の 2 つのグループに分けられる。学部生の場合は主に古典文学コースの専攻を希望しており、大学院生の場合は古典文学に限らず専門研究で広く文語文の資料を扱うことが多い。もちろん文語文が自身の研究内容に直接関係のない履修者も存在する。
北米の大学で古典文学を専攻しようとする場合、あるいは日本研究者を志す大学院生が初めて文語文コースを履修しようとする場合、初年次で「文語文法」に該当する「ClassicalJapanese I」、「Classical Japanese II」などの授業を連続して履修させる大学が多い 8 。いずれにしても、入門期にはこの 2 つの授業を順番に履修する必要がある。これらは古典文法
知識を体系的に学ぶ授業と、より実践的に古典文学作品の原文を読みながら文法知識を定着させる授業の２種類で構成され、文語文法と文語文読解の授業を組み合わせ、通年で履修する場合が多い。
1 学期の授業実施期間は大学ごとに異なるが、今回の調査では 10 週間あるいは 15 週間との回答が目立った。授業日数は、週 1 回および週 2 回という回答が多かった。1 回の授業時間は 75 分から 100 分前後と幅があり、大学や担当教員によって変動する。初年次の平均授業回数は週２回で、1 週あたりの授業時間は約 150〜200 分であった。1 学期は 15 週あり、最終週は試験なので、年間の平均的な授業実施回数は 28 回前後となる。
クラスサイズであるが、北米の大学・大学院における古典文学の履修者は相対的に少ない。たとえば CJ1 の 2015-2016 年度のクラスでは、履修学部学生数は平均すると 1 クラス
10 名前後であった。ここに大学院生 4、5 名が加わり、通常の授業参加者総数は平均 15 名から上限 17、18 名前後で、20 名に満たないことが多い。

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3-2-2

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使用教材

北米の大学では、教材として Shirane, H. (2005)『Classical Japanese: A Grammar』と Shirane,
H. (2007)『Classical Japanese Reader and Essential Dictionary』が広く使用されている。この本の著者自身も IUC 卒業生であり、大学院在籍中は東京大学大学院で古典文学を研究した経験を有するが、この 2 冊の文法参考書は英語圏の文語文学習者のために執筆され、今回の調査でも「これはバイブルです」（CJ6）、「上級日本語がわからなくてもこの教材が使える」（CJ5）、「体系的な文法知識が学べる」（CJ1）などの意見が聞かれた。
またこの教材が文法解説と原文読解の 2 冊で構成され、前述した入門期の授業内容に対応していることも教科書として広く普及している要因の一つであろう。文法説明が詳しいことからかなりの内容量で、入門期の学習者にとってはこのボリュームが学習の負担になりかねない。そのため McCullough, H. C. (1988)『Bungo Manual』を副教材として使用する場合も見られた。CJ7 によるとこの本は要点のみ記述されており、確認したい箇所が早く見つかるので学習者にとって使いやすい教材である。

3-2-3

授業形態と授業内容

初学者が最初に履修する Classical Japanese I などの体系的な文語文法を基礎から学ぶ授
業は教師主導型で行われ、文語文法の解説が授業の中心となる。しかし教師は積極的に学習へも働きかける。たとえば、品詞の種類や活用形などを細かく教師が質問しながら品詞分解を行わせ、文法知識を確認していく。クイズ、宿題での確認も欠かせない。なおかつ、できるだけ多くの例文に触れるため、『竹取物語』『方丈記』『古今集』『古今和歌集』などの和歌や短い原文を読み、基本的な文法が実際の文章にどう現れるかを確認していく。
CJ1、CJ2 によると基本的な授業の進め方は、まず原文を読み、英語に翻訳したあと、品詞
分解など文法知識の詳細にも配慮する。言い換えれば、文語文法の習得や文語文の読解に加え、原文を英語に翻訳することや現代日本語に言い換えることも授業での重要な課題ということになる。
また和歌などを扱う場合は、歌が詠まれた背景や歌人に関する知識に加え、具体的に何を詠み込んだ歌であるかを説明する。つまり文法知識の習得に限らず、後に控える読解から鑑賞へと繋がる一連の作業への移行も考慮しつつ、段階を追って徐々に文語文の読解リテラシーが育成されるのである。
次に履修すべき Classical Japanese II に進むと、身につけたばかりの基本的な文法知識を使い、実践的な原文の読解訓練に集中する。この場合、1 作品につき約 1〜3 週間かけて読む。学期の最初は主に教師が選んだ古典文学作品、たとえば『枕草子』『竹取物語』『今昔物語集』などを扱う。授業ペースであるが、教師が主導する場合は『枕草子』で約 2 週間、最長でも 4 回程度の授業で終わらせる。履修者が担当する場合、これよりも早いペースとなる。教師は、文語文の読解力養成を意識しながら文法事項の確認などの配慮も欠か- 31 -

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さない。
その後、学習者が中心となり教材を選択する。履修者は個々に読みたい作品を選び、授業担当者として品詞分解などの文法事項や作品の背景知識などについてのハンドアウトを準備し、授業では教師役として授業をリードする。
参考までに CJ2 と CJ5 が実際に受けた授業内容を紹介すると、まず原文の一文を読み、英語に翻訳する。そして教師が文法知識に関して学習者に質問し、あるいは教師が解説を捕捉するなどして、原文読解を通した文法復習を集中的に行う。
CJ2 は、授業の早い段階で『源氏物語』の「第 1 帖 桐壺」を読まされ、時間が非常にかかって苦労したことを記憶していた。しかし徐々に慣れてくると理解の速度が上がることを実感するようになったという。特に、一文が短く翻訳する際に多様な解釈を生み出す和歌を扱うことは、日本研究者をめざす大学院生にとって思考を深化させる訓練となるため効果的である。さらに、物語展開に仕掛けがあり予測を上回る驚きや面白さがある説話など、内容自体に興味が持てる教材は学習の継続にとって不可欠だとの意見が CJ2、CJ3、
CJ4、CJ5、CJ6 から得られた。
大学教員である CJ1、CJ2 は、原文を読み解く上で学習者が困難な問題に出会った時、自分自身で課題を解決するために、辞書の使用方法を必ず指導するという。
以上をまとめると、北米の大学での入門期文語文法の授業は実践的方法で行われ、文法
知識の体系的な習得と読解力を養うことを目的とし、そのため (1) 品詞分解や活用形の確認、(2) 原文から英語への翻訳練習、(3) 継続的な自律学習を促進させ課題解決のツールとしての辞書の使い方指導などが重視されていると言えよう。
北米の大学での文語文教育に関しては、古典文学作品のカノンとされる文章を使用した
文語文法学習および文献読解が伝統的かつ中心的な教育スタイルであることが串田(2016) などで既に指摘されたが、今回のインタビューはそれをさらに裏付ける結果が示唆された。その一方で、「日本人に対する授業と同様のスタイルの教え方は効果的ではない」(CJ6) との意見もあり、今後注意深く検証する必要がある。
また英語への翻訳重視に関しては、特に入門期からできうる限り原文を英語に翻訳し、日本語文法と英語文法の違い、あるいは現代日本語と文語文とのギャップに学習者が気づくよう意識化を図ることが重視される傾向にあることも明らかになった。この点に関しては、日本研究者養成のためのプリンストン大学文語文コースの事例が参考になり、原文の正確な理解を最優先するため、品詞分解の練習とともに文語文を英語に直訳する訓練を重要視していることがすでに報告されている（佐藤・串田・高橋・小野・楊 2016: 58）。

3-2-4

北米の大学における文語文法授業の事例

本稿は個々の大学の文語文教育の詳細を個別に検証するというより、むしろ北米の大学で実施されている文語文教育の全体像を概観することに主眼を置いている。しかしながら、- 32 -

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文語文教育の現状をまずは概観し、授業実践の内容をより具体的に把握するため、調査対象者の数が最も多くインタビューを通して比較的詳しい内容を聞くことができた大学の授業実践例を取り上げ、以下の表にまとめた 9。

表2

CJ1、CJ6、CJ７の大学の文語文法授業の概要

授業名Classical Japanese I

Classical Japanese II

開講時期

秋学期（8〜12 月）

冬学期（1〜5 月）

授業時間

週 2 回（1 回 75〜95 分）×15 週

週 2 回（1 回 90 分前後）×15 週※計 28 回、最終週は試験※計 28 回、最終週は試験

基礎的かつ体系的な文語文法の知識を習

古典文学作品の読解を通して基礎的な古得する

典文法の定着を図る

授業形態

教師主導型

学習者中心型

主な使用教材

Shirane, H. 『Classical Japanese』、

学習者自身が選んだ文語文読解資料

McCullough, H. 『Bungo Manual』（初回は教師が選択した教材を使用する）

教材として扱う文『竹取物語』『方丈記』『古今集』『古『枕草子』『竹取物語』『今昔物語集』か

学作品

今和歌集』など

ら読み進めるが、履修者が選択するのは授業目的『古事記』『源氏物語』『方丈記』『御伽草子』（「物くさ太郎」「酒呑童子」「ささやき竹」）『日本永代蔵』など
授業内容

・体系的な文法知識を学ぶ

・原文読解の訓練しながら、実践的に基本

・教師主導で文法を解説する

的文法を定着させる

・品詞分解、活用形などを訓練する

・主に学習者が選んだ作品を読む

・実践的な読解練習の導入として、短文・原文を英語や現代日本語に翻訳し、時代で文法事項を確認する

や言語間のギャップを意識させる・辞書の使用方法を指導する

3-3

インタビュー結果が示唆する文語文学習の特徴と留意点

ここではインタビュー調査の結果をもとに、教員側と学習者側のそれぞれの立場からの主な意見をまとめ、文語文教育を行う上での特徴や留意点を抽出し指摘したい。

3-3-1

教師側から見た文語文学習の留意点と特徴

北米の大学では古典文学自体に興味を抱く学生数が少なく、文語文法の授業を履修しても入門期での脱落者の多いことが今回の調査で CJ1、CJ2 などから指摘された。
北米の大学で教鞭を執る古典文学研究者 CJ1 も、学部学生の多くは１学期で学習を断念すると明言している。しかし、授業の難易度を下げ難しい内容を避けることは絶対にしないという。なぜなら古典文法や古典文学の研究は非常に難しく道が険しいので、最初の段- 33 -

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階で躓けばその後の研究は断念せざるを得ないことを十分承知しているからである。「古文学習は難しい文法が多いし覚えることも多い。コースペースも早いので、マラソンを続けているようなもの」だという。しかも現代語との大きな相違点は、活用語の種類が多く、敬語や助動詞など幅広い。ただ、「文法は一度暗記してしまえば、その後は簡単」である。
「授業で一人ずつ（教室の）いろいろなところからスタートして順番に学生に文法知識を言わせて、うまく答えられないと次の人、というふうになるので（悔しい思いをした）学
生はがんばる」ため、常に変化する学習者の心理をその都度正確に理解し、単調で機械的な文法学習を継続させるための工夫が不可欠である。
これに関連し、日本研究者によるインタビュー回答から重要だと思われる 2 点をここで取り上げておきたい。それは、複合教材の使用および文語文の読解リテラシー 10 習得のための訓練という 2 点である。CJ1 は授業を行う際、できるだけ多様な文体や豊富なテクス
トに学習者が接する機会を作りたいと考えている。文語文法入門期には『今昔物語』を最初に読ませるが、それは「和漢混交文のスタイルを学ばせたい」からだという。古典文学
作品には、平仮名で記述された和文体や漢文で表記された漢文訓読体など多種多様なものがある。この 2 つが融合した和漢混交文は、平安時代末期から鎌倉時代にかけて成立した『今昔物語』などをはじめ著名な古典文学作品に多く、教員はこの点に配慮している。
こうした多様な文体を持つテクストの存在を直接学習者に認識させる工夫も重要である。たとえば『源氏物語』を読む時、それに関連する資料の版本を必ず読むという。しかし、当然のことながら古典文学作品の成立背景や記述されている文脈には、文学の範疇を超えた事柄が関与する。一例を挙げれば、『源氏物語』は仏教との深い関連性のあることが、文学、美術史などの専門家より指摘されている。そのため『源氏物語』を読む際には、『元亨釈書』の元禄時代の注釈本で活字翻刻された『元亨釈書和解』などを直接日本で購入し、原典に触れる機会を増やし、学習者の古典文学研究への興味が深まるよう配慮する。
版本などを積極的に取り入れ教材や資料を複合的に利用する教授方法は、古典文学がもつテクストの複雑性や学際性に目を向けさせる利点がある。その上、異なる時代や文体の学習だけでなく、テクストの文脈や作品の成立背景にも触れることになり、結果として読解力の向上にとどまらず、テクスト分析力および鑑賞力の養成に発展する可能性がある。
前述した翻訳という考える作業はまさにこうした訓練に直結し、日本研究者として不可欠である批判的な思考態度を促すためには効果的な教授方法であろう。研究者であるということは、体系的な文法知識だけでは解決できない課題に直面し続けることを意味する。それを早期に見極めることもまた、非常に重要なことである。
このような CJ1 の厳しい教育方針の背後には、「（修士の時）結局自分でがんばらないと駄目だと思った」という大学院生時代の CJ1 自身の強い信念が多大な影響を及ぼしていることがインタビューにより明らかになった。「古文が読めないと、表面的なことしか学べない。」それ故に日々の授業では、履修者の心情や興味関心を汲み取り、研究者養成と- 34 -

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いう点も考慮しつつ、このような強い信念を持って指導にあたっている。
実際に CJ1 の指導を受けた学習者がこれをどう受け止めたかについては、3-3-2 で後述する。その前に、教員からみた文語文教育の学習上の留意点を整理した。次の①から⑫ま
では、インタビューの中から 2 名の教員の文語文学習に関する意見をまとめたものである。
かつて自分自身も学習者であったこの 2 名が、学習者と教員という双方の視点を持ちながら語ったものである。文語文学習の課題を克服するためのこれらの留意点は、日本研究者が自律的かつ継続的に学習を進める上で手がかりになると思われる。

「教員からみた文語文学習の留意点」①入門期は文法知識を体系的に習得し読解力の基礎を身につけるために、文語文の読解リ
テラシーの構築を徹底的に目指すことを目的とする②学習者は文語文法をできるだけ集中的に学習し、覚えるまで毎日繰り返し練習する③文語文法の習得は自律学習に依拠する側面が強く、継続的な自律学習を促進させるために課題解決のツールとして辞書の使い方を指導する④教師は、活用形の確認や品詞分解の練習に限らず、「この形はよく使う」などと捕捉することで、当該文法が原文読解の頻出事項であり重要であることを学習者に喚起できる⑤教師が間違いやすい例や混乱しやすい点を適宜適量示唆することで、学習者はより意識化し記憶しやすくなる⑥教師は辞書の使い方を指導し、文章を読みながら問題解決のためのアプローチを示す⑦文法知識や読解の正確さを確認するため、英語での翻訳（直訳）練習を必ず行う⑧テクストの読み方は一人一人異なり、翻訳も個々に違うことを認識する⑨授業では自身の翻訳を紹介し、意見交換しながら背景知識や鑑賞力の養成にも配慮する⑩品詞分解や直訳などの機械的訓練に加え、思考の深化を促す仕掛けを取り入れる⑪日本語は時代により文体が微妙に異なっており、日本語で書かれたテクストの多様性を意識させるために、日本語の原典に触れる機会を増やし原文への興味関心を促す⑫さまざまな時代の媒体を紹介する機会を作り、学習者が生活する現代社会と学習対象の時代とを繋げる工夫をし、両者の接点を授業に取り入れ、ポップカルチャーを利用するなど学習者に興味を持たせる

このうち、④、⑤、⑥、⑧、⑨、⑫は、CJ2 からの意見を参考にした。また①、⑦、⑩、⑪の事項に関しては、今回のインタビュー調査結果以外にも先述のプリンストン大学文語文コース担当教員から既に報告があることを補足しておく 11。

3-3-2

学習者側からみた文語文教育の特徴

ここでは、学習者側のインタビュー結果を中心に、北米の大学における文語文教育の特- 35 -

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徴と学習者の古典文学への関心についてまとめた。
まずインタビューを通して複数の学習者の回答で目立つのは、負荷が大きい点よりも文語文法の学習に対する肯定的な経験や印象についての言及であった。たとえば CJ4 は、現代日本語に関して苦手意識を持っている。しかし文語文法の授業に関しては、「（古典文法は）難しいけど、現代日本語の文法よりわかりやすいと思った。成績もよかった。文法
クラスは文法に集中したので、次のクラスは本当に読めるという自信が出てきて、みんなと一緒にがんば」ったため、強い自信に繋がった。
では、先の 3-3-1 で触れた CJ1 から大学や大学院で直接指導を受けた CJ6 と CJ7 は、入門期の文語文法の授業に対してどのような意見や感想を持ったのだろうか。CJ7 は、CJ1の授業「Classical Japanese II」を「楽しくておかしい」授業だったと表現した。CJ1 は『酒呑童子』のように鬼や妖怪が登場する作品を選び、学習者が興味を持つよう面白おかしく
内容を説明し、「一緒に読んだり、できるだけ英語に翻訳したり」した。文法説明のみに
とどまることを極力避けたことが、この授業の特徴だったようである。
その前の学期の授業「Classical Japanese I」は文語文法に集中し、担当教員は「経験が長くて文語文法の辞典のようで、どんな質問でも（答えを提示）することができた。本当に丁寧に詳しく説明」したと、肯定的な印象を語っている。
ここから示唆されるのは、CJ7 の履修した 2 つの授業が学習目的、授業内容、教員の教授方法などすべてにおいて対照的であり、これが結果的に CJ7 の学習にとって効果的に作用したということである。一つのパターン化された学習方法より、多様性に富むアプロー
チを提示する方が望ましい。一般的に文語文学習には多くの負荷がかかると言われるが 12、たとえ一つの学習形式に馴染めずとも、ほかの可能性があれば学習が継続しやすくなる。
CJ6 も両授業の授業スタイルが異なることを指摘した。「Classical Japanese I」は、授業前半に例文を提示しながら教師主導で文法を確認し、授業後半では英訳と解釈に焦点を当てるという内容であったが、詳しい文法説明とともに現代日本語との比較や「もしもし」など馴染みのある表現についての説明が強く印象に残っていると話した。
そして CJ6 は、現代語と文語には意味や表現において大きなギャップがあり、それは翻訳時の日本語と英語との間に生ずるギャップに発展するため、注意しなければならないという自覚を持つに至った。つまり翻訳作業は文語体→現代日本語→英語という過程を経る
ことで、ギャップがより増幅されることもある。一例を挙げると、CJ6 がたびたび悩んだのは助動詞「たり」で、継続している状態の英語表現であった。「全部の文語の形をキープすれば、それは英語では（翻訳するのに）やさしくない。Poetic license（詩的な許容範囲）の線をどこまでひけるか」が重要な問題であることに気づいたという。たとえば和歌を英訳する時、句の形を優先するか、意味を優先するか、イメージを優先するかにより、まったく異なる英訳が生成されるのである。
一方の「Classical Japanese II」では、文法知識をもとに解釈などの実践練習が中心となる。

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この授業では、履修者が一人ずつ授業を担当し、基本的には選んだ教材の内容や文法事項を紹介するが、ある程度自由で「アクティブな役割ができた」という。「和歌の枕詞の練習をよくして、自分の解釈のディスカッションがよくできた」時、満足感があった。教員
CJ1 が授業を通して「（古典文学作品には）こんな不思議なことがあって、クレイジーなことが話の中にありますよ、がんばって読んでねといつも励ましてくれました。だからがんばって読もう」と授業や課題に対し積極的に取り組んだ経験について CJ6 は語った。その背景には、次のような動機付けがあったからだと思われる。

アメリカのクラスでは、文法学習の時からどんな解釈がいいかを学びます。なので、さまざまな翻訳ができることを発見します。なので、もっと学んで自分ならどう解釈するか…モチベーションが上がります。たまにミスもありますけど、なぜそれはミスか考えて… 。そしてクラスの人の英訳をいろいろ聞いて、あっと驚くこともあります。
けれどもとても勉強になります。文法的に正しく英訳することも必要だ…。

前述のとおり、実践的な読解の訓練には必ず翻訳作業が伴う。授業の担当になると、履修者のための資料を準備するが、特に文法には注意し、文法説明部分には必ずアンダーラ
インを引く。英訳する際、両言語の文法にはギャップがあり、必ず「文法的には」と質問されるからである。
こうした授業での翻訳の訓練を経て、CJ6 は文語文法の授業において「翻訳は考えるト
レーニングだ」との気づきを得たという。英訳しにくい日本語、たとえば「僧正」などが含まれる文章を訳す時、僧侶の位や仏教的要素を考慮しながらも文全体の流れを意識しなければならない。「申の刻」などは実際の時間「around 4 p.m.」とするより、「the hour ofthe Monkey」とすれば、より日本らしさが出る。翻訳文の雰囲気全体を統一することにも配慮が必要である。「飾り」「遊び」「見立て」といった用語も同様で、文脈により変化
する多義的な意味を持つ場合、複数の資料を読み検討しなければならない。翻訳過程において、用語の背景にある複雑に絡み合った事情を正確に読み取る作業が、批判的思考を深化させる訓練、つまり「考えるトレーニング」に通じると CJ6 は実感したのである。
CJ4 もまた、自由に教材を選択し、自分なりに内容を解釈し、それを翻訳した上で発表しレポートにまとめる個人プロジェクトが非常に楽しく充実していたと語った。自由度が高く、創造的に課題がこなせる学習方法は、北米の大学に在籍する学習者にとって満足度が高いタスクだといえる。
インタビューの過程で発せられた CJ6 の次の言葉は、文語文学習の多様性を如実に表している。CJ6 は現代日本語の授業で、日本語には一つの決まったルールしかないと教えられてきた。しかし文語文法の授業で、同じ日本語にもルールの多様性があることに気づかされたという。教員 CJ1 はこう指導した。「本物の（文語文資料の）中の一番大事なとこ- 37 -

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ろは、必ず虫が食べている。いろんな可能性を考えなければならない。（解釈の時には、）だからディスカッションが必要だ。」
最後に、今回のインタビュー結果に関して一つの懸念を述べるならば、それは本稿の事
例があくまでも日本研究者を志す大学院生の意見であり、文語文学習の継続という点においては成功例であるため、汎用性が低く一般化できない点である。
以下、北米の大学での入門期文語文教育の特徴と留意点を改めてまとめたい。学習の主目的は体系的な文語文法知識の習得であるが、原文の読解を通して翻訳の訓練が不可欠となる。授業では個々の翻訳を紹介した後、意見交換し、ディスカッションへと発展することがある。また、複合的教材や多様な資料を組み合わせて使用し、和漢混交文など複数の文体を用いて文章を読み込む練習を行う。そしてこれらが批判的思考の深化に繋がり、結果的に文語文や古典文学に対する興味を喚起させる可能性がある。文法知識の学習過程は困難が多いが、日本研究者を志す大学院生に関して言えば、逆に肯定的な経験として受け止める傾向にあることが特徴といえる。

4. 授業の取り組みと今後の課題
本インタビュー調査では、文語文学習に関する独自の見解や教授方法の新たな試みなどにとどまらず、古典文学の世界観や「古い」時代に対して抱く憧憬などに至るまで、文語文教育の今後の展開や可能性を探る上で示唆に富む意見が多数聞かれた。その中から、いくつかを紹介する。
最初に取り上げるのは、和歌を取り入れた学習の可能性についてである。博士課程で和歌に関する研究を行っている CJ3 は、学部時代に受けた「和歌の美学」という授業の強い印象について繰り返し語った。その理由として、担当教員が積極的に和歌の美しいイメー
ジを感動的に説明する技術の高さを挙げた。分散する当該箇所の談話をあらためて詳しく分析してみると、担当教員が和歌に読まれた情景の美しさや美的感性を巧みに言語化していたことも事実なのであるが、同時に、典型的な和歌の世界観の象徴、たとえば桜の花散
る風情のある情景などを詩的言語によりいったん視覚化してみせ、その上で和歌の背景にある富や権力といった王朝世界の象徴を巧みに織り混ぜ説明していたことが、分析の過程の中で徐々に明らかとなった。和歌の中にある詩的言語とは、特定の情景や感情ひいては美的センスがパターン化され言語化されたものであり、鑑賞者の心情に直接働きかける行
為（パフォーマンス）を喚起させるものだと仮定すれば、和歌に顕れる象徴的な詩的言語
は、CJ3 に対して「桜が散る王朝貴族の時代の情景」という視覚化を伴い直接訴えかけたと推測できる。CJ3 の「和歌の美学」に「感動した」という率直な実感は次のように語られた。「感動させられたことは＊＊先生が積極的に和歌のイメージを説明することでした。
都に桜は散ることはすばらしいとよく描写しましたので、『ああ、いいなー、平安時代はいいなー』と感動させられました。ですから、入り口として、その教え方はいいと思いま- 38 -

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す。」
端的に言えば、和歌に織り込まれた情景や歌詞から連想されるメタ喩的な詩的言語 13 が「都の桜が散る」風情として単純にパターン化され、「和歌の美学」の言語化された描写として繰り返し教員によって語られることで情景イメージが視覚化され、連想作用によってある種の感情が刺激され記憶されたと考えられる。メタ喩的な詩的言語の視覚化、あるいは先述の教員 CJ1 の版本などの複合的資料の使用は、「入り口」として学習者に関心を向けさせるためのきっかけとなったのであろう。
感性に訴えるという観点で言えば、教員 CJ2 も積極的に和歌を授業に取り入れている。
「歌が中心の教え方にもこだわっています。『歌会』や『歌合』など歌が中心なのは日本の文化的なものと関係があって、歌を自分の生活に取り入れることは、以前からの日本文化」だと考えている。しかし日本文化と関連させ和歌を教材として扱うだけでは、大学生の興味を惹くことは難しい。そのため、「今の生活に平安時代のそれをつなげれば、さらに興味が湧いて勉強したくなります。たとえば私ならラップを和歌と比較したり…。ラップにはユーモアがあり、歌合のような競争もあって状況が理解しやすくな」るという。その際、大学生の感性に訴えることが鍵となる。「若者は社会の風潮にすごく敏感だから、少しずつ流行をとり合わせるのが大切」で、「学生が好きにならないと意味がない、文法だけの授業は駄目で、学生の興味を取り入れることが大切」だという、揺るぎない信念に支えられている。
このほか、CJ7 は教員が企画した連歌パーティーの話に触れた。教員宅で、授業の参加者が連歌を創作するという催しである。連歌が創作と鑑賞という要素で成立し、なおかつ
ゲームのような遊びの一種であることを、直接体験する機会となった。これらの授業実践
例は、学習としての「読む」行為が、時には「解釈する」行為や「思考を深化させる」行
為と密接に関連するという事実に気づかせてくれる。
最後に、文語文学習に関心を持つきっかけとなりうる要素の一つに、古典文学の世界観と現代ポップカルチャーとの間に高い親和性があるということに少しだけ触れておきたい。
文語文は難解でわかりにくいという印象が強い。しかし負担が多いにもかかわらず、学習が継続できるのは、日本の「古い」時代や古典の世界には魅力があるからだという。CJ6
は古典文学の世界観や説話に登場する異界や妖怪などへの興味関心と、日本発のポップカ
ルチャーとの関連性を指摘する。「古文がわかったらかっこいい、古文は違う世界に入ることができる」と考え、「日本のポップカルチャーに登場する複雑で繊細に描写される日
本のイメージはクール」だと語った。それらは自分自身にとって距離があり、目に見えな
い不思議な世界へと誘うからであると理由づけだ。
本稿はこの点についてこれ以上言及はしないが、こうしたことがきっかけとなり、今後
は文語文学習の裾野が広がっていくであろう。そのため、世界中からいつでもアクセスで- 39 -

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きる e-leaning による文語文法学習システムが新たに開発されている 14。
しかしながら、現状は文語文教育の学習環境整備が進んでおらず、今後の課題としては
教師間、学習者間でのネットワーク構築が真っ先に挙げられる。これは今回のインタビュ
ーでも指摘されたように、多くの学習者は全体的に数が少ないゆえに、それぞれ孤立した状況にある。2017 年 3 月 7 日、東北大学大学院国際文化研究科において開催された公開セ
ミナー「日本語非母語話者を対象とする古文・漢文・くずし字教育」でも、複数の教員がこの点について言及していた。今後は、国内外の文語文教育における情報ネットワークの構築とともに、人的ネットワークの形成が早急に望まれる。

５. まとめ

本稿では、北米の大学における日本語文語文教育の現状を把握するため、日本研究者を志す IUC の 7 名の卒業生と 1 名の大学教員を対象にインタビュー調査を実施し、その結果から北米での文語文教育の実践を概観した。本調査ではインタビュー対象者を学習者に限定せず、教員からの意見も同時に調査することで、特に入門期の文語文法授業の詳細とともにその特徴や留意点を明らかにした。学習者と教員の双方の意見から、特に目立つ特徴
を本稿のまとめとして列記する。

(1) 北米の大学における文語文教育は、入門期から体系的な文法知識の習得と読解訓練を通して文語文リテラシーを育成することが主たる目的である(2) 文法知識の習得とともに、早い段階から実践的な原文の読解訓練を取り入れる(3) 品詞分解による文法事項の習得とともに、文語文から英語への翻訳が授業の大きな比重を占める(4) 自律学習を促進させ課題解決のツールとして、辞書の使い方を指導する(5) 個々の翻訳を授業で発表し、意見交換し討論へと発展させる授業形式が多い(6) 読解過程では、版本や翻刻など文語体で書かれた教材や資料を複合的に使用し、和漢混交文など複数の文体を用いることで文語文に慣れる練習を取り入れることが多い(7) 学習者による教材の選択や翻訳、意見交換、討論など主体的な学習は満足度が高い(8) 翻訳や解釈など複雑な思考を伴う訓練は、日本研究者を志す者にとって肯定的な経験として受けとめられる場合が多い(9) 日本研究では文法知識だけでは乗り越えられない課題が多く、英語の翻訳や関連するテクストを複数併用し読み合わせることで、研究に不可欠な批判的思考態度が養われ、分析力や考察力の育成に発展する

今回のインタビュー調査は、主に日本研究者を志す文語文学習者および既に研究者とな- 40 -

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り、北米の文語文教育をリードする立場にある大学教員を対象に行ったため、かなり限定された条件のもとでの調査報告となった。しかし個々の学習者によってその目的やニーズが異なっても、入門期における文語文教育の目標が「文語文の読解リテラシー構築」であることに変わりはない。
上記の (1) から (9) をさらに整理し、北米大学の入門期文語文教育の特徴を抽出した。

a) 入門期の授業には文法と読解が焦点となり、体系的な文語文法の知識の基礎を習得する
b) 授業では翻訳の訓練が大きな比重を占め、学習者自ら考える訓練が促される
c) 読解では学習者が主体的に教材を選択し、文法項目の確認、翻訳や解釈をめぐる意見交
換、討論、発表などに発展させる活動が積極的に取り入れられるd) 教師は版本や翻刻など原典や資料を複合的に使用し、学習者の興味を喚起するとともに背景知識を学ぶ経験を授業に組み込む傾向があるe) アクティブで主体的な学習が思考の深化を促すため、教師は積極的に新たな取り組みを行っている

文語文法の学習過程には多くの困難が伴うと言われるが、日本研究者を志す IUC 卒業生
および大学教員に対する本調査の結果では、批判的思考を深化させる複雑な課題への取り組みは、予測に反して肯定的な経験として受けとめられている傾向にあることも明らかとなった。
一方、入門期にはやはり困難な課題も存在する。たとえば知識不足や調べる方略がわからない場合は、学習者の周囲に文語文教育の知識を持った人材や辞書や e-learning といった学習ツールが存在することで対処できる。しかし、事柄を理解する過程で思考を深化させる際に何らかの障害がある場合、やはり学習過程を共有する教育実践の場が必要となる。
こうした観点から、大学での授業やセミナー、ワークショプの開催や、文語文教育実践に関する現状報告は今後さらに必要となるであろう。
入門期において習得した体系的な文語文法の基礎知識を土台として、漢文、くずし字、候文などを習得していくことができ、さらに多様な資料に接触する機会が確実に広がっていく。そのためにも、文語文入門期の教育実践の普及と学習環境整備の今後に期待したい。
注1

佐藤 (2015b) 、佐藤・串田・高橋・小野・楊 (2016) などでも指摘されている。

2

IUC では文語文教育の機会をプログラム後半で設けている。本調査の対象者は、CJ1を除いた CJ2 から CJ8 までのすべてが、IUC 在籍中に文語入門、漢文、古筆、くずし
字個人指導のいずれかの学習経験を持つ。

3

インタビュー対象者のみならず、佐藤 (2015b) でも一般化はできないと言及した上で- 41 -

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大学などの教育機関で文語文を体系的に学習する機会が得られなかった学習者は、近世以前の原典読解は避け、近代以降の比較的新しい時代を研究対象とする傾向が強いとの言及がある。
4

IUC では、10 ヶ月の集中プログラム後半に古筆の選択授業（課外授業）を実施している。これ以外に、初心者を対象としたくずし字の個人指導やグループ学習を行うことがある。

5

特に変体仮名、くずし字、漢文、候文の読解ニーズが高いことは、佐藤 (2015b: 170) で詳細に述べられている。このほか坂内 (2004) 、佐藤・串田・高橋・小野・楊 (2016) にも同様の報告がある。

6

IUC 加盟大学とは、日本研究で著名な北米の 15 の加盟大学を指す。加盟大学は、ブリガムヤング大学、コロンビア大学、ハーバード大学、プリンストン大学、スタンフォード大学、ブリティッシュコロンビア大学、カリフォルニア大学バークレー校、カリフォルニア大学ロサンゼルス校、シカゴ大学、ハワイ大学、イリノイ大学アーバナシャンペイン校、ミシガン大学、南カリフォルニア大学、ワシントン大学、イェール大
学である。

7

佐藤・串田・高橋・小野・楊 (2016: 57-58) に詳細な報告がある。

8

大学によっては、「Classical Japanese 101」や「Classical Japanese 102」と呼ばれる。CJ3の出身大学では、1・2 年生の授業が 1〜99 番、3・4 年生の授業が 100 以上との区別がある。

9

ここでは CJ1、CJ6、CJ7 の大学における教育実践例を取り上げている。

10

串田 (2015) では、文語資料読解の成果を専門研究に文脈化させ、批判的思考力により言語やメタファー、文化的な意味を繊細に理解しながら、テクストの内容を深化させるために必要な能力を「文語リテラシー」と定義している。本稿では「文語」と「文語文」を同一と見なし、「文語リテラシー」をすべて「文語文の読解リテラシー」という表記に統一した。

11

前掲注 7 参照。

12

佐藤 (2015a) 、佐藤 (2015b) では日本研究者を対象にインタビューを実施し、文語文学習の困難点を調査している。

13

和歌のメタ喩的な詩的言語に関してはクリステワ (2001) を参照した。

14

佐藤・虫明・楊・小野・押谷 (2017) に最新情報が報告されている。

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