令和６年度
前期・離島長期研修

研究報告書（理科研修班）令和６年９月５日（木）沖縄県立総合教育センター

目
№

報告者
糸満市立西崎中学校

１

下地

桂子

技術・家庭（家庭分野）

那覇市立石田中学校
２

上里

拓也

中学校理科（生物）

沖縄市立沖縄東中学校
３

照屋

昌子

中学校理科（地学）

次
研究テーマ

Page

消費者としての責任を自覚し、主体的に行動しようとする態度を育む学習指導の工夫―身近な消費者や事業者への提案活動を通して

１ ～ 12（第３学年）―
主体的に学習に取り組む態度を育成する授業の工夫―「生物と細胞」における自由進度学習を取り

13～ 24

入れた授業を通して（第２学年）―
主体的に学習に取り組む態度を育成する理科学
習指導の工夫―自由進度学習と単元のまとめにおけるグルー
プ学習を取り入れた単元学習を通して―25～ 36

沖縄県立総合教育センター

前期長期研修員

第 76 集研究集録

2024 年９月〈技術・家庭（家庭分野）〉

消費者としての責任を自覚し、主体的に行動しようとする態度を育む学習指導の工夫―身近な消費者や事業者への提案活動を通して（第３学年）―
糸満市立西崎中学校教諭
Ⅰ

下

地

桂

子

テーマ設定の理由

グローバル化、ＩＣＴ化が急速に進展するとともに、持続可能な社会の構築の必要性が叫ばれる現代社会において、私たちの消費生活の在り方も大きく変化している。商品や購買方法、支払い方法なども急速に多様化が進んでおり、あふれる情報の中で適切に判断することは容易ではない。また、近年ではカスタマー・ハラスメントといった「消費者の責任」を棚に上げ「消費者の権利」を過度に主張してトラブルになるような事態も取り沙汰されている。
そのような社会において、一人一人が消費者としての正当な権利と責任を自覚し、多面的な視点から考えて適切に判断し、主体的な消費行動ができる力を培うことは、持続可能な社会を構築する上でも重要な課題となっている。現行の学習指導要領解説技術・家庭編における家庭分野「Ｃ消費生活・
環境 （2）消費者の権利と責任」においても、「消費者の権利と責任について，課題をもって，消費者の基本的な権利と責任に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，消費生活が環境や社会に及ぼす影響についての理解を深め，自立した消費者としての責任ある消費行動を工夫することができるようにすることをねらいとしている。」と明示されている。
中学生を取り巻く社会環境では、インターネットやキャッシュレス決済の利用が増え、契約で取引される「商品」や「代金」が実態として見えにくくなっている。このため中学生にとっても、日常的に消費者でありながら、当事者意識を持って責任ある消費行動を行うことは難しい状況である。さらに、自身の消費行動の積み重ねが社会や環境へ与える影響を考えることは、より難しいと考えられる。
したがって、中学生自身も消費者としての権利と責任を自覚し、消費者市民社会の一員として主体的で責任ある消費行動が取れる力を育てていく必要がある。
そこで、本研究では、「生活の営みに係る見方･考え方」を働かせ、問題を見いだして課題の解決案
を身近な消費者や事業者へ提案する活動を取り入れる。その活動を通して生徒に自身の消費行動と社会とのつながりを実感させることで、持続可能な社会を構築する消費者の一員としての自覚を持ち、消費者市民社会を目指して主体的に行動する態度を育成したいと考え、本テーマを設定した。
〈研究仮説〉「Ｃ消費生活・環境 （2）消費者の権利と責任」の学習内容において、身近な消費者や事業者への提案活動を通して消費社会とのつながりを実感できる場を設定することで、消費者としての責任を自覚し、主体的に行動しようとする態度を育むことができるであろう。

Ⅱ
１

研究内容
実態調査
(1) 目的1

事前・事後アンケート調査により、生徒の実態を把握し授業計画や仮説検証をする上での基礎資料とする。
(2) 対象および実施期日
対象：糸満市立西崎中学校

３年３組（36 名）・４組（35 名）

実施期日：事前アンケート５月

事後アンケート７月(3) 結果と考察
授業前アンケートで消費者の権利と責任についてどのようなものがあると思うか聞いたと
ころ、「欲しいものを自由に買える権利」、「最後まで使う責任」という漠然とした回答が多かった。また、「自身の消費行動が環境や社会へ影響を与えると思うか」という問いについて「大きくまたは少し影響する」と回答した生徒を見てみると、廃棄にかかわる消費行動については９割前後と認識が高いものの、商品の選択・購入にかかわる消費行動については７割程度と比較的低い。さらには、意見を伝えることにかかわる消費行動となると半数程度である。
商品を選択・購入する際の視点や買い物の傾向として「商品の見た目の雰囲気で選ぶ」という生徒が約９割、「いつも同じ商品やメーカーのものを買うことが多い」という生徒が８割強であることから、その都度状況に応じていろいろな視点から多面的に検討して商品を選択するというよりも、なんとなく商品を購入しているという姿勢がうかがえる。
「環境への配慮」について、「とてもまたは少し重視する」と回答した生徒は合わせて５割弱、「環境負荷の少ない商品を買いたいと思うか」の質問に対し、「ぜひまたはできれば買いたい」と回答した生徒は合わせて 74％、「環境負荷の少ない商品を製造または販売している企業を応援したいと思うか」の問いに対して「とてもまたはまあ思う」と回答した生徒は合わせて 76％いた。しかし「環境負荷の少ない商品」については約 85％が「知らない」と回答しており、多少関心はあるがどう行動していいかわからないという様子がうかがえる。
以上の結果から、本題材では日頃何気なく購入している身近な商品を観察したり、商品を製造する側の工夫や思いに触れたりすることを通して、自分にできることを考えさせる。また、身近な消費者や事業者へ提案を聞いてもらい、反応を得られることで、自身も消費者市民社会の一員であり行動することで社会をよりよくすることができ得る存在であるという 自覚を持
たせるきっかけとしたい。
２

検証の手立て(1) 検証の視点①「持続可能な社会の構築」という視点から、身近な消費生活における課題を見つけることができたか。

②

自身の生活行動と社会とのつながりに実感を持ち、中学生として何ができるか主体的に考え行動しようとする意識を持つことができたか。

(2) 検証の場面・方法

３①

事前・事後のアンケートの実施による意識変容の分析②

ポートフォリオやロイロカードの記述内容の分析③

プレゼンテーションの内容

理論研究(1) 家庭科の問題解決的な学習について
平成 28 年 12 月に公表された中央教育審議会答申の中で、「家庭科、技術・家庭科家庭分野で2育成することを目指す資質・能力は、「生活の営みに係る見方・考え方」を働かせつつ、生活の中の様々な問題の中から課題を設定し、その解決を目指して解決方法を検討し、計画を立てて実践するとともに、その結果を評価・改善するという活動の中で育成できると考えられる。」と述べられている。そこで学習過程も４つの過程に整理され、提示されている。そこで本研究では一連の流れをふまえて、生活の営みに係る見方・考え方の中で特に「持続可能な社会の構築」の視点から、「消費者市民社会の一員として自分にできることを考えよう」という問いについて考えさせることとする（図１）。

解決方法の検討

課題解決に向けた

実践活動の

家庭・地域

と計画

実践活動

評価・改善

での実践

事業者の取り組みを

よりよい消費者市民

よりよい消費者市民提案を発表・共有し「消費者市民社会

聞いたり商品を観察

社会の実現を目指し社会の実現を目指して 、「 消 費 者 市 民 社 会の一員として自分したりして、消費者のて消費者の権利と責て消費者の権利と責の一員として自分ににできること」を

本研究に

権利と責任の視点か任の視点から、消費者任の視点から、消費者できること」を考える

実践する

おける取組みら問題点を見いだし、と事業者それぞれのと事業者それぞれの課題を設定する立場で取り組める課

立場で取り組める課

題解決のためのアク

題解決のためのアクションを考案するションを提案する

学習過程

生活の課題発見の例「生活の営みに係る見方・考え方」を働かせる
図１ 家庭科，技術・家庭（家庭分野）の学習過程のイメージと本研究の内容(2) 問題解決的な学習の過程を通して、自らの生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を育てる学習指導の工夫①

家庭科における問題解決的な学習の特徴
岡陽子は『家庭科生活の課題解決能力を育む指導と評価

メタ認知を活性化する「資質・能力開発ポートフォリオ」の提案』の中で、家庭科における問題解決的な学習の特徴として、「生活に根差し生活に還る」教科であること、「学んだことを自分の力で実際に生かせる」こ
と、「自己の成長を認識しやすい」ことを挙げている。問題解決的な学習を通して、「経験として学んできたことを系統的に積み上げ、その結果としてできることが増えたり、新たな見方を獲得したりすることができる」。また、「家庭科は学習対象を家庭や学校、地域社会へと広げていくことで、様々な他者と触れ合い、自分の生活が多くの方の営みの上に成り立っていることに気づいていく特性がある。このような思いは、他者とともに社会をつくっていきたいという共生の考え方となり、最終的には持続可能な社会の担い手の一人として貢献した
いという自覚にもつながっていく。」と述べている。
つまり、他者とかかわる問題解決的な学習は、生徒が自分事として生活を工夫し創造しようとする態度を育てるために効果的であると考えられる。
②

生活を工夫し創造する資質・能力を育成する学習指導と評価の工夫について
岡は、「資質・能力を高めていくためには、題材計画において、資質・能力の３つの柱の育成を目指した活動を段階的に入れていくことと、題材における『問い』（課題）を見いだ

3

すところからまとめまでに一連の流れがあることが大切である」とし、学習の流れを一枚のワークシートで見通すことができ、学習者のナビゲーター的存在ともなり得る「資質・能力開発ポートフォリオ」の有効性を述べている。流れをたどって学習することで、資質・能力の三つの柱の育成を念頭に置いた問題解決的な学習を繰り返していくことになり、課題解決によって得られた新たな価値の創造に、自己の成長や喜びを感じるようになることが期待されている。これは同時に、教師が学習の学びの過程や変容を把握することも可能になり、指導と評価の一体化にもつながる。
本研究においても、学習過程において「１枚ポートフォリオ」を作成・活用することで、「見方・考え方」を使って自分の行動をモニタリングしたりコントロールしたりすることにより、家庭科独自の「生活をよりよくしようと工夫する」資質・能力がより豊かに育まれることが期待できると考えられる。
(3) 企業と連携した授業実践について『シリーズ・新時代の学びを創る９

家庭科

授業の理論と実践』において、大本久美子は、「地域の教育資源を活用した授業は、子どもたちに学校での学びが地域や社会とどのように関わっているかがわかりやすく伝わり、子どもたち自身が『学び』本来の意味をより実感しやす
くなる」「『学び』の意味を実感した子どもたちは、授業での学びを学校の授業だけで完結させず、進化させる。実生活に生かす、新たな学習に結び付ける、疑問に思ったことを自ら調べるなど、日常生活のさまざまな場面で、具体的な行動に移していく」と述べている。
消費者の権利の尊重と消費者の自立支援を基本理念に掲げている消費者基本法では、消費者の利益を守ったり促したりするため、消費者の主体的な行動を求めると同時に、行政や事業者にも果たすべき責務を求めている。近年では、ＣＳＲ活動として社会的課題の解決に向けた様々な取り組みを行う事業者も増えてきた。ＣＳＲ(Corporate Social Responsibility)とは、「企業の社会的責任」とも言われる。経済産業省によると、「企業が社会や環境と共存し、持続可能な成長を図るため、その活動の影響について責任をとる企業行動であり、企業を取り巻く様々なステークホルダーからの信頼を得るための企業のあり方」を指す。
本題材では、商品の製造に携わる人と交流する場を設けることで、消費者基本法における事業者の「消費者の利益を守る責務」としての具体的な取り組みについて知り、生徒自身も消費者市民社会の一員であるという自覚を促し、実践的な態度を育むきっかけとしたい。
４

素材研究(1) 糸満市西崎地域を中心とした事業所についての実態把握
県内においてもＣＳＲ活動としてＳＤＧｓを意識した独自の取り組みを工夫する事業所が増えてきている。本校の校区内には糸満工業団地があり、県産品を製造している事業者が多く存在する。そこで、本授業では沖縄県工業連合会が実施している「学校と産業界の交流事業」
を活用し校区近郊にある製造関係の２事業者へ依頼し、ゲストティーチャーとして各担当クラスへ２回来校いただいた。
１回目の来校（第２時／全６時）では、商品の背景にある製造にかかわる事業者の思いや姿
勢にも目を向けさせ、商品を選択・購入する際の多面的な視点へとつなげることを目的とし、事業者の責任として環境への配慮で工夫していることや地域貢献活動等の具体的な取り組みについて話していただいた（図２）。また、２回目の来校（第６時／全６時）では、「消費者へ4

の提案」と「事業者への提案」を聞いていただき、コ
メントをいただいた。
後期にも３クラスで本授業を予定しているため、糸満市の地域コーディネーターとも連携を図りながら協力事業者を引き続き開拓中である。
(2) ＩＣＴを活用した効果的な学習活動
ＩＣＴを活用し、個人の気づきを班および全体にシェアすることで他者の気づきや考えからヒントを得て、多面的な気づきや考えにつなげたいと考え、ロイ

図２ 製造業に携わる事業者の方による講話

ロノートを活用した。

図４ ロイロカードの記述の様子

図３ 商品の表示を観察して記録する生徒の様子

問題点を見いだす段
階での活動として、１人１商品を手に取りパッケージを撮影してロ
イロカードに写真を貼り付け、商品を観察しながらパッケージから読み取れる消費者の権利や責任とのつなが図５ 提案のスライド

り、疑問に思ったことをその写真の周りに書き込みさせた（図３、図４）。それを回答共有機能を使ってクラスでシェ
アし、課題を設定するヒントとした。また、事業者と消費者それぞれの立場で取り組める課題
解決のためのアクションを提案する際にはプレゼンテーション資料として活用した。「消費者市民社会の一員として、消費者の私たちにできることを実践しよう！」（消費者への提案）と、「消費者市民社会の一員として、事業者へ提案します！」（事業者への提案）の各１枚のロイロ
カードにまとめ（図５）、プレゼンテーションを行うとともに、提出されたロイロカードは回答共有機能で互いに閲覧できるようにし、未完成の生徒には作成時に参考にできるようにした。

Ⅲ
１

指導の実際
題材名

「責任ある消費者になるために」

5

２

題材の目標
(1) 消費者の基本的な権利と責任、自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解できる。

（知識及び技能）(2) 自立した消費者としての消費行動について問題を見いだして課題を設定し、解決策を構想し、実践を評価・改善し、考察したことを論理的に表現するなどして課題を解決する力を身に付ける。

（思考力，判断力，表現力等）(3) よりよい生活の実現に向けて消費者の権利と責任について、課題の解決に主体的に取り組ん
だり、振り返って改善したりして、生活を工夫し創造し、実践しようとする。
（学びに向かう力，人間性等）
３

題材の評価規準

知識・技能
消費者の基本的な権利と責任、自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解している。

４

思考・判断・表現
自立した消費者としての消費行動について問題を見いだして課題を設定し、解決策を構想し、実践を評価・改善し、考察したことを論理的に表現するなどして課題を解決する力を身に付けている。

主体的に学習に取り組む態度
よりよい生活の実現に向けて消費者の権利と責任について、課題の解決に主体的に取り組んだり、振り返って改善したりして、生活を工夫し創造し、実践しようとしている。

題材目標に迫る問い「消費者市民社会の一員として自分にできることを考えよう」

５

題材の指導計画と評価計画（全６時間）〇；指導に生かす評価

時
間

小題
材

1

消
費
者
と
し
て
で
き
る
こ
と
～
権
利
と
責
任
～

2

持
続
可
能
な
消
費
生
活
を
目
指
し
て

●；記録に残す評価

評価規準・評価方法
○ねらい

・学習活動

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、問題を見いだしている。
ロイロカードポートフォリオ●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、課題解決に主体的に取り組もうとしている。
ポートフォリオ〇題材の問いを確認する「消費者市 ●消費者の権利と責任
民社会の一員として自分にできるについて理解していことを考えよう」
る。
〇消費者の権利と責任について理解 ロイロカード
することができる。
定期テスト
・消費者の権利と責任にはどのようなものがあるか理解する。
・具体的な事例をもとに、日常の消費
行動が消費者の権利と責任にどう繋がっているかを理解する。
・具体的な事例から、消費者の対応によって企業や社会に影響を及ぼすことを確認する・「消費者基本法」について理解する。

〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、問題を見いだすことができる。
・ゲストティーチャーとして招いた地域の企業の方から、サステナブ
ルの視点から自社商品の工夫およ
び CSR 活動について話を聞く。
・消費者の権利と責任の視点から商品を観察し、問題点を見いだす。

6

3

4

5

〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、課題を設定できる。
・講話や商品観察を参考に、消費者市
民社会の一員としてよりよい消費
行動について、課題を設定する。

●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、課題を設定している。
ロイロカードポートフォリオ〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、課題解決方
法を考え、具体的なアクションとして工夫し提案できる。
・よりよい消費者市民社会の実現を目指して消費者の権利と責任の視点から、企業と消費者それぞれの立場で取り組める課題解決のためのアクションを提案としてまとめ、スライドを作成する。
（スライ
ド内容；①「消費者の私たちができること」、②「事業者への提案」）●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、課題解決方法を考え、具体的なアクションとして工夫し提案している。
ロイロカードポートフォリオ〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、提案を評価したり改善したりできる。
・前時に考案した提案について各班で意見交換を行い、発表会に向けて提案をまとめる。

●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、提案を評価したり改善したりしている。
ロイロカードポートフォリオ●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、課題解決に向けた一連の活動を振り返って改善しようとしている。
ポートフォリオ●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動についての課題解決に向けた一連の活動について、考察したことを論理的に表現している。
ロイロカードポートフォリオ●消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点から自分にできることを工夫し創造し、実践しようとしている。
ポートフォリオ〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点から自分にできることを考え、実践しようとすることができる・提案を発表する（代表数名）
・ゲストティーチャーから、提案に対するコメントをいただく。
〇消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解することができる。
・「買い物は投票」「エシカル消費」〇「消費者市民社会の一員として自分にできること」についてまとめ
る。

6

６

●消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解している。
定期テスト

本時の指導展開(第６時/全６時間)(1) 本時のねらい〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点から自分にできることを考え、実践
しようとすることができる。
〇消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解することができる。
(2) 評価の観点と評価規準および評価のポイント【評価の観点】
評価規準【知識・技能】
消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解
している。

判定の基準
Ａ十分満足できる
消費生活が環境や社会に及ぼす影響について
日常生活と関連付けて説明できる。

Ｂおおむね満足できる
消費生活が環境や社会に及ぼす影響について記述できる。

7

評価方法
Ｃ支援の具体的な方法
日常生活から具体的な例を挙げて気付か
せる。

定期テスト

【思考・判断・表現】
消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費
行動についての課題解決に向けた一連の活動について、考察したことを論理的に表現している。

消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、消費者と事業者それぞれへの提案としてスラ
イドにまとめ伝えることができる。

消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からよりよい消費行動について、消費者または事業者への提案としてスライドにまとめ伝えることができる。

クラスメートの提案も参考に提案をまとめさせる

ロイロカードポートフォリオ【主体的に学習に取り組
む態度】
消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点から自分にできることを工夫し創造し、実践しようとしている。

消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点からこれまでの自身の行動をふりかえり、今後取り組みたいことを記述している。

消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点から自分にできることを記述している。

クラスメートの提案も参考に、自分でも取り組めそうなことを見つけさせる。

ロイロカードポートフォリオ(3) 準備する教材・教具
・chromeBook（ロイロノート）
・ポートフォリオ
(4) 本時の展開
時間
（分）
導入
(2)

生徒の活動

教師の支援

１本時の学習課題を確認する

形態

教材・教具

一斉

ポートフォリオ

評価方法〇消費者市民社会の一員として消費者の権利と責任の視点で自分にできることを考え、実践しよう〇消費生活が環境や社会に及ぼす影響について考えよう
展開(18)

２代表で提案を発表する（4 名）
・発表後にゲストティーチャーから、提案に対するコメントをいただく。

３消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解する
まとめ
(25)

Ⅳ
１

５まとめ
・ポートフォリオに、題材の問いに対する考えと本時の振り返りを記入する

・発表者のプ レゼンテ ーショ ン
資料(ロイロカード)を電子黒一斉

ロイロノート
ゲストティーチャー

ス ラ イ ド【思・判・表】個人

ポートフォリオ

ポートフォ
リオ【主】

板に提示する。
・事業者の立 場から提 案に対 して気付いたことを伝えていた
だく・「買い物は投票」「エシカル 消費」について説明する
・ウェビング マップも 追記す る
よう声掛けする。

仮説の検証「持続可能な社会の構築」という視点から、身近な消費生活における課題を見つけることができたか
問題を見いだし課題を設定するための手立てとして、まず製造業に携わる事業者の方による講話を聴き、その後中学生にとって身近なさまざまな商品の実物を観察し、パッケージから読み取れる消費者の権利や責任とのつながり、疑問に思ったことを挙げてもらった。製造に携わる事業者の方から商品の背景にあるさまざまな思いや社会貢献の取り組みについて話を聴けたことにより、事業者が単に商品を作っているだけではなく社会的責任をもって企業活動を行っていることや、それに対してなんとなく商品を買ったり表示などに無関心だったりした消費者としての自身の姿勢に気付くことができたようである（表１）。その後の商品観察でも「初めてこんなにじっくり見た」とつぶやく生徒も見られ、興味をもって取り組むことができていた（図６）。多くの生徒が、これまで商品購入の際に表示に注目したことがなかったという問題点に気付き、表示を読み取れるようになるという課題を見つけていた。

8

表 1 授業（第 2 時）後のふりかえり記述より抜粋〇これまでの自分は、商品を買うときに詳細までしっかりと確認せず、パッケージなどの見た目だけで商品を選んでいました。しかし、今日屋嘉比さんの話を聞いて、１つ１つの商品の企業が、それぞれＳＤＧｓなどから取り入れた課題などに工夫して取り組んでいることに気づきました。これからは裏面までしっかりと確認したり、ホームページを見たりしていきたいです。
〇自分たちは消費者でふだん、何も思わず手に取ったり買ったりしている商品には、それぞれに味や環境などに気を使って売ってるとわ かった。これからは、商品から全部を読み取るのは難しいけど、少しは表示などを見て、少しでも考えて買いたいと思いました。
〇今まで食品を見て疑問に思うことがなかったけど、今日の時間で一つ一つの食べ物には
色んな人の努力があることを知れて、もっと知っていきたいと思いました。食品を買う
ときには食品の表示をしっかり見たいと思いました。

図６ 商品を観察する様子

視点の傾向としては、ほぼ９割の生徒が「環境に配慮する責任」に偏ってしまっていた。
「社会的弱者への配慮」や「安全を求める権利」の視点から気づき考えていた生徒も見られたが、各ク
ラス数名程度にとどまっていた。また、事業者への提案として、「環境に配慮した商品であることをもっとわかりやすく表示してほしい」といった、「知らされる権利」の視点も絡めた提案をしている生徒もいたが、全体としては環境の視点にとらわれすぎてしまっていた感も否めない。エシ
カルな消費行動をめざすためには、もっと多面的な視点で商品の表示を読み取り、「批判的意識を持つ責任」をもって考え、商品を選択できる力の育成とその手立ての工夫が課題である。
また、授業に取り組む中で見えてきた生徒の実態として、情報を適切に読み取ることを苦手とする生徒が多いことを実感した。商品パッケージを見ても、どこに着目していいのか掴みかねている様子や、書かれている漢字や言葉がわからず立ち往生している様子、ホームページで調べて資料やデータをスライドに取り込んで説明しようとしているものの、そもそも企業のホームペー
ジに書かれている説明やデータを適切に読み取れていないため誤解している様子などが見られた。
このような場面では、教師による個別の支援を行った。また提案のスライド作成の場面においても、例示したスライドやクラスメートの作品を参考にさせるものの、それを自分の言葉に置き換えて考えたりまとめたりする活動を苦手とする様子が見られ、なかなか思考が進まない生徒もいた。本研究の対象となっている３年生が受検した「令和６年度全国学力・学習状況調査（国語）」の結果から、「知識及び技能 (2)情報の扱い方に関する事項」「思考力、判断力、表現力等Ⅽ読むこと」を苦手としている生徒が多いこととも関連すると考えられる。とりわけ、「目的に応じて必要な情報に着目して要約すること」は全国および県と比較しても正答率の低さ、無答率の高さから、特に苦手としている生徒が多いことが見て取れる。基礎的な知識・技能や汎用的な語彙力・読解力の重要性を再認識することとなり、家庭科においても、思考・判断・表現する道具としての知識・技能をいかに身に付けさせるか、その支援の在り方についても大きな課題が浮き彫りとなり、継続的な取り組みを模索していきたい。そこでまずは、後期に同授業を予定している３ク
ラスでの実践に向けて、商品観察の際には着目するポイントを整理してヒントを提示し、班で協力しあって互いに知識を補い合いながら読み取らせたり、基礎的な知識を補う資料を適宜提供できるようにしたりするなど生徒の実態を見ながら改善を重ねていきたい。
２

自身の生活行動と社会とのつながりに実感を持ち、中学生として何ができるか主体的に考え行
動しようとする意識を持つことができたか
第６時の授業では、各クラス代表の提案発表（表２）を各事業者の方に聞いていただいて、製造者の立場からのコメントをいただいた。事業者の方からは、「皆さんの発表を聞いて、社会に対して行っている取り組みを企業としてこれからはもっと前面に出していくことが必要だと感じた 」「消費者がもっとマークの意味を知るべきという提案があったが、マークを付けている側として

9

は、消費者がこの意味を本当に理解してくれているだろうかと思うこともある。企業も伝える努力をしないといけないが、消費者も知る努力をするお互いの歩み寄りが必要ではないか」というお話をいただいた。この言葉から、消費者として学ぶ姿勢の大切さを感じ取った生徒も多くいた（表３）。またもう一つのクラスでは、「商品のラベルに、自分たちがどんな取り組みをしているよっていうのを書いた方が、ＳＤＧｓに取り組む僕たちが買いやすくなると思う。」という提案に対し事業者から、「ぜひ社内に持ち帰って検討したい」というコメントをいただくことができた。
生徒たちは提案を受け止めてもらえたことで、消費者市民社会の一員としての自己有用感も得ることができたと思われる。
表２ 生徒の作成した提案の例

生徒 A
生徒 B
生徒 C
生徒 D
生徒 E

「消費者市民社会の一員として、消費者の私たちにできることを実践しよう！」「消費者市民社会の一員として、事業者へ提案します」〇商品 の表 示を 見て 環境 に配 慮 した 商品 を買 って 持続 可能 な社会づくりに貢献しよう〇パッケージをもっとよく見て、社会的弱者の自立を支援する商品を選んで、持続可能な社会づくりに貢献しよう〇マー クの 意味 を理 解し 環境 問 題へ の配 慮さ れて いる もの を買おう
〇パッケージのマークを見て意味を知って、環境にいい商品をなるべく購入しよう〇環境へ配慮するマークをもっと見やすく、意味も分かりやす
く書いた方がいいと思う〇CAPIC について知って使ってみてほしい〇CAPIC の製品を消費者の身近な店で売る〇パッケージにどう役立っているかを書くといいと思う〇パ ッ ケー ジ や ペッ ト ボト ル の素 材 を再 利 用さ れ た もの で 作
ろう〇自 分 たち の 会 社が 環 境に や さし い 商品 で ある こ と をパ ッ ケ
ージを使ってアピールしてほしい＊CAPIC…矯正協会刑務作業協力事業

表３ 授業（第６時）後のふりかえり記述より抜粋〇これまでの自分は、販売者がどう環境に配慮してマークなどを商品につけているのかをあまり考えながら買い物していなかったけど、この学習で消費者が、販売者がどのように考えて販売しているのかを調べたりして歩みよることで、買い物の投票ができることがわかったので、わからないことは調べて知っていきたいなと思いました。
〇これまでの自分は、社会のためにあまり考えたことがありませんでした。でも、この授業を通して、販売者はマークなど消費者や環境のためにたくさんの工夫をしていることがわかりました。これからは、消費者の権利として自分からマークや環境などを学んで、社会や自分だけじゃなくみんなが満足する日常にできるように、買う前に考えられる人になりたいです。

事前・事後アンケートの結果によると、商品を選ぶとき環境に与える影響を「とても重視する」または「少し重視する」と回答した生徒は、46.3％から 66.0％に増加している（図７）。また、「自身の消費行動
が環境や社会へどれくらい影響を与えると思うか」の問いについても「大きく影響する」または「少し影響する」を合わせた
肯定的な回答が、「商品をいろいろな視点

図７ 商品を選ぶとき、環境に与える影響を重視するかから検討して購入する」、「商品の表示や取扱説明書をよく見る」、「お店の意見箱に投書したり、カスタマーセンターなどに連絡する」の項目において増加が見られる（図８）。また、「環境にやさしい商品を製造または販売している企業を応援したいと思うか」という問いにおいても、授業後は９割以上の生徒が肯定的な回答をしており（図９）、ポートフォリオの記述からも「買い物は投票」を意識した記述が

図８ 「自身の消費行動が環境や社会へどれくらい影響を与読み取れた。さらに、持続可能な社会づくえると思うか」という問いへの肯定的回答者の割合

10

りに関する様々な取り組みについての興味も、66％の生徒が「ある」と回答している。これらは、事業者との交流や消費者としての提案を考える一連の活動を通して、消費者としての行動が環境や社会に影響を与えうるということを少なからず実感できたものと考えられる。
「令和６年度全国学力・学習状況調査

図９ 環境にやさしい商品を製造または販売している企業を応援したいと思うか（生徒質問紙）」の結果からは、「授業で学んだことを、次の学習や実生活に結び付けて考えたり、生かしたりすることができると思う」「地域や社会をよくするために何かしてみたい」という問いに肯定的に回答した生徒の割合が、本校生徒は全国および県と比較しても低い傾向がみられた。日常生活や社会とつながりを意識させる学習体験をより多く積み重ねていくことで、自身の生活行動と社会とのつながりに実感を持ち、中学生として何ができるか主体的に考え行動しようとす
る意識を育んでいけるよう、授業の工夫改善に努めていきたい。
さらに今回の授業を通して、商品づく
りにかかわる「企業の思い」や「人々の仕事」について、いずれも８割以上の生徒が興味をもつことができたと回答しており（図 10）、地域の事業者と連携し図 10 商品づくりにかかわる「企業の思い」や「人々の仕事」について興味が持てたかた授業の取り組みは、キャリア教育の視点からも有効であると考えられる。

Ⅴ
１

成果と課題
成果
(1) 地域の事業者の話を聴いたり、身近な消費者や事業者に向けての提案を考えたりすることで、生徒の興味が高まり、消費者市民社会の一員として自身の姿勢を見直したり、自身にできることを考えたりすることができた。
(2) 自身の商品選択が社会に及ぼす影響に気付き、「買い物は投票」の意識を持つことができた。
(3) 消費者として環境や社会に貢献したいという意識を育むことができた。

２

課題(1) 「消費者の責任」の中でも「環境へ配慮する責任」の視点への偏りが見られたので、エシカル消費の在り方についてより深く多面的に考えさせる手立ての工夫が必要である。
(2) 思考・判断・表現する道具としての知識・技能をいかに身に付けさせるか、その支援の在り方について継続的な取り組みの工夫が必要である。
(3) 地域資源として協力事業者の開拓と連携の継続が必要である。

11

〈参考文献〉
安東茂樹

2022「『自分ごと』として取り組むことの大切さ」『ＫＧＫジャーナル』Vol.57-1（通巻 409 号）

開

隆堂
堀内かおる

2022

「子どもたちが『自分ごと』として取り組む学習を促す教師の手立てとは」ル』Vol.57-1（通巻 409 号）
岡陽子

2021

『ＫＧＫジャーナ

開隆堂『家庭科生活の課題解決能力を育む指導と評価―メタ認知を活性化する「資質・能力開発ポートフォ

リオ」の提案』

東洋館出版社

荒井紀子他編著

2020『ＳＤＧｓと家庭科カリキュラムデザイン』

教育図書

大本久美子

2020

『シリーズ・新時代の学びを創る９

家庭科

授業の理論と実践』

あいり出版

文部科学省

2017

『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

技術・家庭科編』

開隆堂〈参考 Web サイト〉
消費者庁

消費市民社会を目指す消費者教育

https://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_education/consumer_education/consumers_civil_society/index.html（最終閲覧 2024 年８月）
経済産業省

価値創造経営、開示・対話、企業会計、CSR（企業の社会的責任）について

https://www.meti.go.jp/policy/economy/keiei_innovation/kigyoukaikei/index.html （最終閲覧 2024 年８月）
文部科学省

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第 197 号）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm（最終閲覧 2024 年８月）

12

沖縄県立総合教育センター

前期長期研修員

第 76 集研究集録

2024 年９月〈 中学校理科（生物）〉主体的に学習に取り組む態度を育成する授業の工夫―「生物と細胞」における自由進度学習を取り入れた授業を通して（２学年）―
那覇市立石田中学校教諭

上

里

拓

也

Ⅰ テーマ設定の理由
近年、社会の在り方が劇的に変わる Society5.0 時代の到来や、ＡＩ等の科学技術の急速な進展や社会情勢の急激な変化など、予測困難な時代を迎えている。平成 29 年度に告示された中学校学習指導要
領では、資質・能力を育成する学びの過程について、指導内容の示し方や教育内容、学習・指導の改
善や充実を図るための「主体的・対話的で深い学び」の実現について述べられている。令和３年度の中教審答申では「令和の日本型学校教育」の姿として、個別最適な学び・協働的な学びの一体的な充実と、その実現に向けた授業改善の必要性が示されている。
令和４年度全国学力・学習状況調査による理科に関する興味・関心等の状況の生徒質問紙では、「授
業は、自分に合った教え方、教材、学習時間などになっていたか」の問いに対して肯定的に回答をした児童生徒ほど、「理科の授業で学習したことは、将来、社会に出たときに役に立つ」と回答する傾向が見られた。また、「授業では、課題の解決に向けて、自分で考え、自分から取り組んでいるか」との質問項目では、肯定的な回答をした児童生徒ほど、各教科の平均正答率が高い傾向が見られることがわかった。
私自身これまでの授業を振り返ると、教師主導による知識伝達型の学習となり、生徒は受動的に知識の暗記や実験を行う授業が多かった。生徒自らが身近な事物・現象について興味・関心を持ち、学習者主体となるような生徒に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供すれば、学習意欲が向上し、自ら学習を調整することで学力だけではなく、理科学習の有用性の実感が高まると考える。
そこで、本研究では小単元「生物と細胞」において、自由進度学習を取り入れた授業実践を行う。
この授業方法を実践することで、学習の個性化や指導の個別化、協働的な学びを図りながら主体的に学習に取り組むことができるだろう。また、ポートフォリオを活用することで、生徒自身が学習方法や学習内容を振り返るメタ認知の能力を高め、自ら学習を最適となるように調整し、さらに主体的に学習に取り組むことができると考え、本テーマを設定した。
〈研究仮説〉
自由進度学習を取り入れた授業の実施及びポートフォリオを活用することで、「主体的に学習に取り組む態度」が高まるだろう。

Ⅱ 研究内容１

実態調査(1) 目的
事前・事後アンケートを実施し、生徒の実態や変容の把握に努め、授業を行う上での基礎資料及び研究仮説を検証する資料とする。
(2) 対象および実施日①

対

象：那覇市立石田中学校②

実施時期：事前調査

２年３組/２年４組（計 50 名）

５月 17 日（金）/事後調査

13

７月５日（金）(3) 事前アンケート結果及び考察①＊数値は％,n=50

理科の学習について（図１）「理科の勉強は大切だ(全国 76.8)」の質問項目では「そう思う」「どちらかといえば、そう思う」の肯定的な回答をした生徒が 90%であった。また、「理科の実験をするのが好きだ」の質問項目に対しては「そう思う」「どちらかといえば、そう思う」と肯定的な回答をした生徒が 86％であった。理科の学習に意義を感じ、その中でも実験が好きな生徒が多い。しかし、「理科の勉強は社会に出て役に立つ(全国 61.5)」の質問項目では、68％の生徒が有用性を感じており、全国平均をやや上回るも 32％の生徒が有用性を感じていない傾向にある。また、「将来、理科や科学技術に関する職業に就きたいと思う(全国 22.1)」については肯定的な回答をした生徒は18％で全国平均を下回り、「どちらかといえば、そう思わない」「そう思わない」と回答した生徒が82％いた。
②

図１

主体性について（図２）

理科の学習について主体性を問う質問項目では、「自ら進んで学習を行うことができる」で 82％の生徒が肯定的な回答をした。また、「理科の学習では、わからないことや新たな疑問が出たときに自分から積極的に調べている」の質問項目では、「そうしている」「どちらかといえば、している」と回答した生徒は 69％であった。「理科は得意な教科ではない」の質問項目で「そう思う」「どちらかといえば、そう思う」と回答した生徒の理由に関する自由記述には「実験は楽しいが、なぜやっているかはわからない」「進度が早い」「覚える語句が多い」などがあった。
理科の実験・観察が好きな生徒は多いが、学習者である生徒が学習の見通しを持つことが困難で、授業のつながりを意識せずに実験・観察を行っている

図２

主体性についてように見受けられる。また、これまでの授業観察等からも理科の学習意欲は自己評価よりも低い傾向にあると考える。「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力を育むために、生徒が主体的に学習に取り組むよう授業の工夫・改善を設定することが必要である。
２

仮説検証の手立て(1) 検証の観点①

自由進度学習は、生徒の主体的に学習に取り組む態度の育成につながるか。

②

ポートフォリオを活用した学習は、主体的に学習に取り組む態度を育成する手立てとして効果的であったか。

14

(2) 検証の場面・方法

３①

事前・事後アンケート調査の分析②

ワークシート、ポートフォリオの記述分析

理論研究(1) 自由進度学習について
自由進度学習とは、授業の進度を児童生徒に任せ、各自が自分に最適だと考える学習計画を考え、自らの判断と責任で自由に学習していく授業手法である。生徒の数だけ、計画・目標・
動機と学習方法が見られる。自由進度学習における生徒の利点について、蓑手（2021）は「自分で考える力が身に付き、自分自身に問いかける習慣が身に付く。また、自分で計画を立て、見通しを持つようになることで、高いモチベーションで学びに向かう経験を重ねることができ、自制心が鍛えられるなどの主体的反応が見られるようになる」と述べている。また、教師の利点としては、「時間と気持ちに余裕が生まれ、授業の中で生徒たちとの対話が増え、生徒の特性を考えながら支援することができるようになる」とも述べている。
また、自由進度学習を実施する際のポイントをいくつか述べている。まず始めに、教師が生徒に「取り組むこと」をいくつかを提示する。
「取り組むこと」について、学習者である生徒が計画して取り組む順番を決定させる。次に、目標となるめあてを設定する習慣を身に付けさせる。そして、生徒が学習に夢中になる為に、自分にとって最も重要なものから取り組むように伝え、学習環境の工夫や取り組む時間を確保することの重要性も述べている。さらに、生徒自身に Plan（計画）、Do（実行）、Check（評価）、Action（改善）のＰＤＣＡサイクルを行わせ、自分が最も勉強を楽しめる状況を、自ら調整し工夫してつくるにはどうしたらよいかというメ
タ認知の時間の確保を行い、生徒が自らを俯瞰的に捉える場面を授業で積極的に取り入れる重要性も述べている。
(2) ポートフォリオについて
ポートフォリオとは、生徒が作成した授業の成果物であり、その記録から生徒の学習状況を把握することで、指導に生かす評価の資料として活用することができる。学習指導計画の中に、ポートフォリオに記録する場面を適切に設定し、授業で使用するワークシートや振り返りシー
トに、ポートフォリオとして「学習のまとめ」「気づき」「新しい疑問」を記入する箇所を設ける。そして、教師がその記録から学習の深まりの変容を評価するとともに、生徒自身が学習の過程を振り返り、自己調整のきっかけとしたことや変化の様子を見取り、「主体的に学習に取り組む態度」の評価で活用することが望まれる。
ポートフォリオは連続的に探究に取り組む生徒の姿の記録であり、生徒の活動を再現することが可能である。その例として、ウェビングマップを活用し記録することで表現することができる。単元の導入時及び単元末に自分の知識をウェビングマップにまとめ記録させる。それらを比較することで、学習過程での思考の深まりを見取り、主体的に学習に取り組む態度の評価に生かすことができる。
生徒が「主体的に学習に取り組む態度」の評価をもとに、ポートフォリオの記録を活用して学習の過程を振り返り、粘り強く学習に取り組むことが探究的な学習を進める為に必要であると述べられている。ポートフォリオを学習のまとまりや内容ごとに実施し、生徒が学習の目標
に対して達成状況を振り返る場面での自己評価の資料として、指導に生かす評価としての活用が向いている。さらに、生徒のメタ認知を促すとともに、教師の指導計画の振り返りにも生かして、指導に生かす評価を積み重ねて総括的な評価の資料としての活用も考えられる。

15

４

素材研究
(1) 自由進度学習を取り入れた授業計画
本単元は、学習指導要領の改訂により「生物の体のつくりと働き」となり、植物や動物のか
らだのつくりと働きについて観察や実験を通して学習する。生物はそれぞれ細胞からできていること、細胞には様々な形のものがあること、単細胞生物や多細胞生物に分類でき、細胞が生物体構造の基本単位であること、その細胞の基本的なつくりについて理解させる。

図３

手引きと計画表

そして、実験・観察を通して、細胞レベルから見た動物と植物の共通点と相違点に気付かせていく。今回の学習は、技能としてスケッチがあるため、紙媒体でワークシートを作成した。
ワークシートは、学習指導要領の範囲である必修課題Ａ～Ｅと発展課題Ｆ～Ｈを作成した。授業ガイダンスにて、自由進度学習の手引きと計画表（図３）及び必修課題であるワークシート
Ａ～Ｅを配布する（図４）。生徒は計画表に自ら取り組む順番を選択して学習計画を立てる。
学習進 度が 早く、 必修 課題を 終え た生徒 には 、 Google document で 作成し たス ライド を

図４

必修課題・ワークシートＡ

図５

16

発展課題

Classroom に配布し、タブレットを活用して課題に取り組むように促す。
発展課題（図５）は学習の個性化を図るとともに、「細胞分裂」や「遺伝子」について課題を設定し、第３学年で学習する「生命の連続性」に関わる内容となっている。
(2) ポートフォリオ(学習履歴と単元の振り返り)の作成（図６）
本研究では、「単元を貫く問い」を「生物のからだをつくる細胞には、どのような特徴があるのだろうか」と設定した。生徒が小単元を通して「生物と細胞」について考え学ぶことで、主体的に学習に取り組むと考える。また、毎時間の振り返りでは、「今日の授業で１番大切だと思ったこと」「気づいたことや新たな問い」を学習履歴の「問い」とした。学習履歴の記入内容を見取り、「指導に生かす評価」とする。また、単元の振り返りを記入する箇所を設けて、その記録の部分をもとに評価を行う。

図６

ポートフォリオ（学習履歴と単元の振り返り）(3) ポートフォリオ(ウェビングマップ)の作成「生物と細胞」の小単元から、「細胞」をテーマにウェビ
ングマップを作成した。「主体的に学習に取り組む態度」について、単元の学習前後の自分の知識をウェビングマップにまとめ、それらを比較することで自己の成長や変容を表現しているか評価する。単元の導入時と単元末に追記させる。学習の内容に加えて、「自分で調べたり関心を持ったりした用語」「学習内容に関連する用語が増えているか」「用語どうしの関係が正しく結び付けられているか」「学習前は不十分であった用語の関係が正しく訂正されているか」の４つの視点を読み取り評価していく。また、評価基準も記載して、生徒に意識して図を作成させる（図７）。
図７17ポートフォリオ（ウェビングマップ）

Ⅲ 指導の実際
１

単元名

生物のからだのつくりとはたらき

２

学校全体を通して育成したい資質・能力
問題発見・解決能力、現代的な諸課題に対応する力、主体性、多様性、協働する力

３

単元の目標
(1) 生物の体のつくりと働きとの関係に着目しながら、生物と細胞を理解するとともに、それらの観察、実験などに関する技能を身に付けること。
(2) 生物と細胞について、見通しをもって解決する方法を立案して観察、実験などを行い、その結果を分析して解釈し、生物の体のつくりと働きについての規則性や関係性を見いだして表現
すること。

４

(3) 生物と細胞に関する事物・現象に進んで関わり、科学的に探究しようとする態度を養うこと。
単元の評価規準

知識・技能
生物の体のつくりと働きとの関係に着目しながら、生物と細胞についての基本的な概念や原理・法則などを理解しているとともに、科学的に探究するために必要な観察、実験などに関する基本操作や記録などの基本的な技能を身に付けている。

思考・判断・表現
生物と細胞について、見通しをもって解決する方法を立案して観察、実験などを行い、その結果を分析して解釈し、生物の体のつくりと働きについての規則性や関係性を見いだ
して表現しているなど、科学的に探究している。

主体的に学習に取り組む態度
生物の体のつくりと働きや細胞に関する事物・現象に進んで関わり、
見 通 し を も っ た り 振り 返 っ た り するなど、科学的に探究しようとしている。

※単元を貫く問い「生物のからだをつくる細胞には、どのような特徴があるのだろうか」
５ 単元の指導計画と評価計画（全７時間）
◎ねらい

・

重 記
点 録

◆学習活動

１ 【ガイダンス】
態◎「生物と細胞」について学ぶ意義を見いだすとともに、自由進度学習の進め方について理解し、意欲的に取り組もうとする態度を養う。
◆本単元に関するクイズより、細胞がどのように発見されたのか説明を聞く◆自由進度学習の進め方の説明を聞いて、ポートフォリオの学習前の「単元を貫く問い」とウェビングマップに取り組む。
◆各自で学習計画を立てる。
２ 【Ａ】植物の葉の細胞はどのようなつくりだろうか知◎オオカナダモの葉を顕微鏡で観察して、植物の細胞の基本的なつくりについて理解する。
◆染色液を使用し、プレパラートを作成する。
３ ◆オオカナダモの葉を顕微鏡で観察し、スケッチして記録する。
◆植物の細胞の核，細胞膜，細胞壁，液胞などの基本的なつくりを教科書や
タブレットを活用して確認する。
【Ｂ】植物の葉の表裏にはどのような違いがあるのだろうか。
知◎ムラサキオモトの葉を顕微鏡で観察して、植物の葉の基本的なつくりにつ
４
いて理解する。
◆ムラサキオモトの葉の表裏を顕微鏡で観察し、スケッチして記録する。
◆植物の葉の裏側にある気孔、孔辺細胞の基本的なつくりを教科書やタブレットを活用して確認する。

18

〇評価方法

・

備考

【ガイダンス】〇単 元を 学習 する 意義 につ い て理 解
し、自由進度学習について意欲的に取り組もうとしている。
主体的に学習に取り組む態度【行動観察・記述分析】
・光学顕微鏡の操作方法を確認する。
【Ａ】植物の葉の細胞はどのようなつくりだろうか〇植 物を 顕微 鏡で 観察 する た めに 必
要な操作を理解し、その技能を身に付けている。観察したものを正しくスケッチしている。
知・技【記述分析】【Ｂ】植物の葉の裏表にはどのような違いがあるのだろうか。
〇植 物を 顕微 鏡で 観察 する た めに 必
要な操作を理解し、その技能を身に付けている。観察したものを正しくスケッチしている。
知・技【記述分析】

５ 【Ｃ】動物の細胞はどのようなつくりだろうか知◎自分の頬の内側の細胞を顕微鏡で観察して、動物の細胞の基本的なつくりについて理解する。

【Ｃ】動物の細胞はどのようなつくりだろうか。
〇動 物の 細胞 を観 察す るた め に必 要
な操作を理解し、その技能を身につけている。観察したものを正しく記録している。
知・技【記述分析】◆染色液を使用し、プレパラートを作成する。
◆動物の細胞を顕微鏡で観察し、スケッチして記録する。
◆動物の細胞の核、細胞膜、細胞壁、液胞などの基本的なつくりを教科書や
タブレットを活用して確認する。
【Ｄ】ネンジュモは単細胞生物？多細胞生物？
知◎単細胞生物であるネンジュモの細胞を観察し、その特徴について理解することができる。

【Ｄ】ネンジュモは単細胞生物？多細胞生物？
〇単細胞生物の特徴について調べ、観察したものを正しく記録している。
知・技【記述分析】◆単細胞生物を観察し、スケッチして記録する。
◆単細胞生物と多細胞生物の特徴について、教科書やタブレットを活用して調べる。
【Ｅ】校内の池や水そうには、どのような生物がいるのだろうか知◎小さな生物の外形や大きさを、顕微鏡を使って適した倍率で観察し、記録することができる。

〇 【Ｅ】校内の池や水そうには、どのような生物がいるのだろうか〇水 中の 小さ な生 物を 顕微 鏡 で観 察するための技能を身につけている。
生物 の 特 徴に つ い ても ま と め て 記
録している。
知・技【記述分析】◆プレパラートを作成する。
◆水中の小さな生物について顕微鏡で観察し、スケッチして記録する。
◆タブレットを活用して、観察した生物の種類を特定する。
６ ◎植物と動物の細胞について共通点と相違点について理解する。

思〇 〇植 物細 胞と 動物 細胞 のつ く りの 共
通点や相違点について、規則性や関係性についてまとめ、表現することができる。
思・判・表【記述分析】◆植物細胞と動物細胞の共通点と相違点について、学習した内容をスライドにまとめる。
７ ◎自由進度学習で学んだ知識より、植物細胞と動物細胞の共通点や相違点、 態
単細胞生物や多細胞生物について、それぞれの細胞の特徴を関連付けて考えることができる。

〇 〇学習内容を振り返り、疑問に思った◆身の回りのいろいろな生物の細胞を観察する。
◆ポートフォリオの学習後の「単元を貫く問い」とウェビングマップに取り組み、振り返りを記入する。

こと や さ らに 調 べ たい こ と が 具体的に記述している。
主体的に学習に取り組む態度【行動観察・記述分析】

６ 本時の指導展開（第３時／全７時間）(1) 本時のねらい
生徒が各自で立てた学習計画を進めながら、顕微鏡の使い方やスケッチの描き方など基礎操作を活用し、生物と細胞について主体的に学習することができる。
(2) 評価規準【評価の観点】
評価規準【知識・技能】
生物の体 のつく りと働きとの関係に着目しながら、生物 と細胞 についての基本的 な概念 や原理・法則など を理解 しているとともに 、科学 的に探究するため に必要 な観察 、実験など に関す る基本操
作や記録 などの 基本的な技能を身に付けている。

Ａ十分満足
水中の小さな生物について、顕微鏡を正しく扱って観察し、観察に適した倍率で観察するための技能を身に付けている。観察結
果を大きさの違いやそれぞれの生物の細かな特徴について正確に記録している。

【判断の基準】評価基準
Ｂ概ね満足
水中の小さな生物について、顕微鏡を正しく扱って観察し、観察に適した倍率で観察するための技能を身に付けている。観察結果を生物の特徴についてまとめて記録している。

評価方法
Ｃ手だてを要する
Ｂに満たない。

記述分析(3) 準備する教材・教具①学習の手引き②ワークシート(Ａ～Ｅ) ③タブレット ④光学顕微鏡 ⑤ピンセット⑥スライドガラス ⑦カバーガラス ⑧スポイト ⑨酢酸カーミン溶液 ⑩Ａ：オオカナダモ
Ｂ：ムラサキオモト Ｃ：頬の内側の粘膜 Ｄ:ネンジュモ Ｅ：校内の池の水(4) 本時の展開

19

導
入

）

生徒の活動
(1)前時の学習を振り返る。
(2)学習予定を確認する。
・各自で学習計画表を確認し、本時の流れを確認する。
・めあての記入を行う。

（

５分(3)各自で学習を進める。
【Ａ】 植物の葉の細胞はどのよう

）

展
開

（

35
分

(4)振り返りを記入する。

）

終末

なつくりだろうか・オオカナダモの葉を顕微鏡で観察して記録し、植物細胞の基 本的なつくりを確認する。
【Ｂ】 植物の葉の表裏にはどのような違いがあるのだろうか・ムラサキオモトの葉の表裏を観察して記録し、葉の表裏の気孔、孔辺細胞の基本的なつくりを 確認する。
【Ｃ】 動物の細胞はどのようなつくりだろうか・ヒトの頬の内側の細胞を観察して記録し、動物細胞について 特徴をまとめる。
【Ｄ】 ネンジュモは単細胞生物？
多細胞生物？
・ネンジュモを観察して記録し、単細胞生物と多細胞生物の特徴 について調べる。
【Ｅ】 校内の池や水そうには、どのような生物がいるのだろうか
・水中の小さな生物について顕微鏡で観察する。

（

10
分

教師の支援

形態

指導上の留意点・本時の流れを確認する。
・プレ パラ ートの 作成 方法 を確認させる。
・各自のめあての例を提示する。

一斉

・自由進度学習を行う授業
時数を再確認して、自分の進度を調整できるように促す。

・プレパラートは、染色液の有無
で２種類作成するように声を
かける。

個人

個人
ペア

・葉の表皮のはがし方を教える。

グル
ープ

【全体】
・実験器具の取り扱いに注意させる。
・事前に個別支援が必要な生徒を把握し、重点的に支援する。
・準備や片付けの時間も意識するように声掛けをする。
・学び合いが進むように声を掛ける。

・自分 の頬 の内側 の粘 膜を 採取するように声を掛ける。

・高倍率で観察して、ネンジュモの細胞の特徴を捉えさせる。

・微生 物の 細胞の 特徴 を捉 える
のに 適 し た倍 率 で 観察 す る ように声掛けを行う。
・本時 にお ける学 びの 様子 に対してフィードバックを行う。
・授業 を通 して１ 番大 切だ と思った こ と や新 た な 疑問 に つ いて、自分の学習を振り返り表現
できるように促す。

個人

・自分の言葉で表現することが難しい生徒もいるので、少しずつ自分の学習を振り返って表現できるように指導する。

Ⅳ 仮説の検証１

自由進度学習を取り入れた学習は、生徒の主体的に学習に取り組む態度の育成につながるか(1) 事前・事後アンケート調査の分析質問項目「理科の授業に、主体的に学習に取り組んでいますか」では、事前と事後のアン＊数値は％ケート結果を比較すると、「そう思う」「ど
ちらかといえば、そう思う」の肯定的な回答をした生徒の割合は、84％から 89.1％の 5.1％増加した（図８）。その理由として、「自分で学習することで、自分の考えや疑問を持って調べて理解をしたら、知識が増えて楽しいから」「前みたいに友
図８20

理科の授業の主体性について事前・事後の比較

だち任せにせず、積極的に実験・観察を行い、ワークシートのまとめや振り返り＊数値は％などを自分の考えで書くことができるから」という記述があった。また、「理科の学習では、わからないことや新たな疑問が出たときに自分から積極的に調べている」の質問項目では、「そうしている」「どちらかといえば、している」と肯定的な回答をした生徒の割合も、69％から
80.5％の 11.5％増加した（図９）。質問

図９

理科の学習での積極性について事前・事後の比較

項目「自由進度学習を受けてみて、どのような印象を受けたか」では「とても良い」「どちらかといえば、良い」 の肯定的な回

表１「自由進度学習を受けてみて、どのような印象を受けたか」の自由記述(n=46)

答をした生徒が 85.7％、否定的な回答をした生徒の割合は 14.2％であった。また、その理由について「自分のペースで学習できるのがとても良い」といった内容を記述した生徒が 17 名、「仲間と協力しながら学習をするのが良い」といった内容を記述した
生徒が 11 名いるなど肯定的な意見が多かったが、否定的な意見として「一斉授業の方が良い」「自分で何を調べて学習するかわからない」という意見もあった（表１）。
(2) ポートフォリオの記述分析「単元の振り返り」を記述分析すると、 自分の学習方法の見直しや次時の進度を調整、友人と協働的な活動をした内容が読み取れた（表２）。この記述より、自由進度学習を取り入れた
授業実践を行うことで生徒は自己調整しながら、粘り強く学習に取り組むことができたと考察できる。
表２

ポートフォリオの「単元の振り返り」より（一部抜粋）

自由進度学習で授業をしてみて、みんなとは別々で実験などを行うこと
生徒A

で、全部自分で考える能力が身についたと思う。授業中に疑問に思ったことは、積極的に調べていきたいと思いました。
「生物と細胞」について、見通しをもってしっかりと学習することができ生徒Bた。１枚のワークシートを仕上げることができない時もあったが、次の時間から、時間を有効に使うことを意識して仕上げることができた。
細胞について調べていくと、いろいろな疑問が出てきたけど自分で調べて生徒C特徴を知ることができた。染色液が核を染めることがわかったので、次に観察するときは核を探したい。
水中の小さな生物を観察するとき、自分で顕微鏡を操作して生物を見つけ生徒Dることができなかったが、班の人から教えてもらい、見つけることができたのでうれしかった。

21

２

ポートフォリオを使用した取り組みは、主体的に学習に取り組む態度を育成する手立てとして効果的であったか(1) ポートフォリオ（ウェビングマップ）の記述分析
ここでは、単元の導入と単元の振表３

ウェビングマップの評価基準と割合

り返りの時間に、「細胞」をテーマにウェビングマップを作成してポートフォリオに記録を残すことを指示した。評価基準は、「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料の視点と学習指導要
領の理科の目標をもとに作成した（表３）。評価Ｂを達成した上で、自分で関心を持って調べた用語について記述できて評価Ａと提示した。この方法で評価すると、事前調査では評価Ａは 0％、評
価Ｂは 4％、評価Ｃは 96％であったが、事後調査では評価Ａは 31.6％、評価Ｂは 52.6％、評価
Ｃは 15.8％となった。図は生徒Ｅのウェビングマップ（図 10）で評価は「Ａ」となる。導入時
は今までの既習事項から、植物と動物の２つの用語を取り上げている。その後、学習を通して習得した植物細胞や動物細胞の特徴、単細胞生物や多細胞生物について、共通点や相違点を関連付け、興味を持って調べた用語を用いて図を作成している。このように、日々学習に取り組む生徒の姿の記録から、学習を通して思考が深まり、主体的に学習に取り組んでいると考える。

.

３ その他（理科学習の有用性の実感について）単元の導入時単元の振り返り時
図 10

生徒Ｅのウェビングマップ(1) 事前・事後アンケート調査の分析
事前・事後アンケートを比較すると「授業は、自分に合った教え方、教材、学習時間などになっていたか」という質問項目では、「そう思う」「どちらかといえば、そう思う」の肯定的に回答した生徒は、事前で 82％、事後で 78.3％と 3.7％下がった（図 11）。学力の高い一部の生
徒より、「一斉授業の方が、自由進度学習よりも学習のポイントが押さえられていてわかりやす
い」という意見もあった為、肯定的な回答をした生徒の割合が下がったと考えられる。このう22

ち、肯定的な回答をした生徒をさらに分析してみると「理科の授業で学習したことは、将来、社会に出たときに役に立つ」という質問項目で肯定的な回答をした生徒の割合は、事前で58.5％、事後で 77.8％と、19.3％増加した（図 12）。これより、令和４年度全国学力・学習状
況調査のように、自分に合った学習をする生徒ほど、理科学習の有用性の実感が高くなることがわかった。

＊数値は％

図 11

授業が自分に合っていたか

＊数値は％

図 12

理科学習の有用性の実感について

Ⅴ 成果と課題１

成果(1) 自由進度学習を取り入れた授業実践により、主体的に学習に取り組む態度を育成することができた。
(2) ポートフォリオの活用は、主体的に学習に取り組む態度を育成する手立てとして効果的であった。
(3) 主体的に学習に取り組んだ生徒ほど、理科の学習の有用性について実感する生徒が増加する
ことがわかった。

２

課題(1) 自由進度学習により生徒の主体性は高まるが、一部の生徒の実態に合わず学習内容の定着について不安を感じる生徒もいた。振り返りの工夫等、生徒の不安を解消する手立てが必要である。
(2) 知識を積み重ねる単元では自由進度学習は困難であるため、自由進度学習を行う単元の選定を行う必要がある。
(3) 学力の高い生徒ほど一斉授業を求める傾向があった。効率だけではない自由進度学習などの新たな授業スタイルの可能性を模索していく必要性がある。
(4) 他単元でも汎用性のあるワークシートやポートフォリオの作成、効果的なＩＣＴの活用を行う場面を設定する。

23

〈 参考文献 〉
吉金佳能

2023

『小学校理科探究的な学びのつくり方

子ども１人１人に力をつける授業デザイン』

山口晃弘

2022

『中学校理科「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価

蓑手省吾

2021

『子どもが自ら学び出す！自由進度学習のはじめかた』

明治図書

出版

国立教育政策研究所教育過程研究センター

完全ガイドブック』明治図書出版
学陽書房

2020 『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料中学

校理科』
澤井陽介

2020

文部科学省

『授業の見方「主体的・対話的で深い学び」の授業改善』

2018『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

理科編』

東洋館出版社
学校図書株式会社〈 参考 WEB サイト 〉
みんなの教育技術

2023『「自由進度学習」とは？【知っておきたい教育用語】』

https://kyoiku.sho.jp/239588/（最終閲覧 2024 年８月）
文部科学省

2021

『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す,個別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）』（中教審第 228 号）
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_1-4.pdf（最終閲覧 2024 年８月）
山梨大学学術2015『OPP シートを活用した中学校理科の授業改善に関する研究』

file:///C:/Users/Tyouken/Downloads/j20_255-263%20(1).pdf（最終閲覧 2024 年８月）

24

沖縄県立総合教育センター

前期長期研修員

第 76 集研究収録2024 年９月〈中学校理科（地学分野）〉

主体的に学習に取り組む態度を育成する理科学習指導の工夫―自由進度学習と単元のまとめにおけるグループ学習を取り入れた単元学習を通して―
沖縄市立沖縄東中学校教諭

照

屋

昌

子

Ⅰ テーマ設定の理由
社会の変化が加速度を増し、複雑で予測困難となってきている中、子供たちの資質・能力を確実に育成する必要があり、そのためには、学習指導要領の着実な実施が重要である。
一方、「令和の日本型学校教育」の中教審答申（13 頁）において、「コロナショックに伴う学校の臨時休業中、子供たちは、学校や教師からの指示・発信がないと『何をして良いか分からず』学びを止めてしまうという実態がみられたことから、これまでの学校教育では、自立した学習者を十分育てられていなかったのではないかという指摘もある」とある。その原因として答申（８頁）では、「我が国の経済発展を支えるために、『 みんなと同じことができる』『 言われたことを言われたとおりにできる』
上質で均質な労働者の育成が高度経済成長期までの社会の要請として学校教育に求められてきた中で、『正解（知識）の暗記』の比重が大きくなった。」「学校では『みんなで同じことを、同じように』を過度に要求する面が見られ、学校生活においても『同調圧力』を感じる子供が増えていった」とある。
このような現状をふまえ、これからの学校教育においては、個別最適な学び（指導の個別化と学習の個性化）が求められている。また、個別最適な学びが孤立した学びに陥らないように、協働的な学びと一体的な充実が大切である。
本県においても、沖縄県学力向上推進５か年プラン・プロジェクト（３頁）における充実期の重点取組として、「本県児童生徒が自立した学習者として、主体的に学習に取り組み、自分自身の力で学びを獲得するよう、学習観の転換を図りたい。」とある。
そこで本研究では、学習観の転換を図り、１年理科の小単元「火をふく大地」において、自分自身の力で学びを獲得する自由進度学習を取り入れることによって、個別最適な学びを実現したい。また、単元のまとめでグループ活動を取り入れることによって、個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実を図りたい。このような単元学習を通して、沖縄県が自立した学習者として求めている、主体的に学習に取り組む態度を育成したい。
〈研究仮説〉
自由進度学習と単元のまとめにおけるグループ学習を取り入れた単元学習を実施することで、主体的に学習に取り組む態度の育成につながるであろう。

Ⅱ
１

研究内容
実態調査
(1) 目的
事前・事後アンケート及び事前・事後テストを実施し、生徒の実態や変容の把握に努め、授業する上での基礎資料及び研究仮説を検証する資料とする。
(2) 対象および実施期日
対象：沖縄東中学校

１年６組（32 名）１年７組（33 名）

25

実施期日：事前アンケート及び事前テスト
事後アンケート及び事前テスト

令和６年５月 27 日
令和６年７月 17 日、19 日(3) 事前アンケート及び事前テストの結果、分析・考察①

自由進度学習に対する生徒の実態把握
アンケートにおいて、一斉授業と自由進度学習がどのような学習なのかわかった上で、生徒が回答できるよう、「教科書の単元の内容を、みんなが先生の指示でおこなう授業」を一斉授業、「 教科書の単元の内容を、自分のペースで学習すること」を自由進度学習とした。
「自由進度学習をしたことがあるか」という質問に対して「ある」と回答した生徒が20.0％いた。具体的な内容の記述に、６年生の算数において、わからないところを各自で復習する時間をもらったことや、理科の時間に実験をグループごとに進めたことが書かれていた。しかし、どちらも単元の内容を自分自身の力で獲得する学習していく内容ではな
いことがわかった。
一斉授業と自由進度学習の良い点と困る点について、記述アンケートをしたところ、一斉授業の良い点として、「他者の意見を聞くことができる」が最も多く、21.1％いた。困っている点として、「まわりがうるさくて先生の声が聞こえない」等の授業妨害が 19.3％、「ペースが速すぎて、おいつけない」が 14.0％、「わからないところがそのままになる」「わからないことを先生に質問しづらい」が 12.3％となっている。このことから、学習ペースが自分に合わないことが、学習内容を理解できないことにつながり、一斉授業では友達や先生に聞くことも制限され、困っている様子がうかがえる。
自由進度学習の良さそうな点として、「 自分のペースでできる」が最も多く、43.8％いた。
続いて、「学習内容を考えながら納得し理解できる」が 21.1％、「学習方法が選べる」が15.8％であった。困りそうな点として、「わからないことを一人では解決できない」が最も多く、35.0％いた。続いて、「理解しながら進む分、時間がかかる」が 28.1％であった。
自由進度学習を実施するにあたって、自由進度学習が初めての生徒が多いこと、また困りそうな点を解消できるよう、自由進度学習の進め方の手引きや説明を工夫する必要がある。

②

本単元における生徒の実態把握「火山を身近に感じる」の項目で「そう思わない」「どちらかといえばそう思わない」と答えた生徒が 75.4％もいることがわかった。
また、小学校の学習内容を問う２問と中学校の学習内容を問う４問を合わせた合計６問の事前テストを、成績には入らないがテスト後にも同じ問題を行うと冒頭に示し、行った。
平均正答問題数が 1.20 問で、小学校の既習事項の正答率が 48.0％と、約半数近くの生徒ができていた。また、中学校の学習内容を問う問題のうち、記号選択問題を除くと、正答率は３％未満で、火山の形とマグマの性質の関係、深成岩と火山岩の組織の違い、成因の違いについてはほとんどの生徒が理解できていない。火山噴出物を書く問題では、平均して１人あたり 1.08 個の正答を書くことができた。そのほとんどが小学校で学習済みの「火山灰」と「溶岩」であった。

２

検証の手立て(1) 検証の視点①

自由進度学習において個別最適な学びが実現できたか、また、単元のまとめにおけるグループ学習において協働的な学びが実現できたか。

26

②

自由進度学習は知識・技能を育むことに、単元のまとめにおけるグループ学習は思考・判断・表現を育むことにつながったか。

③

個別最適な学びと協働的な学びを取り入れた単元学習は、主体的に学習に取り組む態度の育成につながったか。

(2) 検証の場面・方法

３①

事前・事後のアンケート及び事前・事後テストの分析②

単元振り返りシートの分析（単元を貫く問い、ウェビングマップ、単元の振り返り）③

生徒のワークシートの記述

理論研究(1) 個別最適な学びと自由進度学習について
子供には、本来、学ぶ力があり、幼児教育で養われているが、小学校からの一斉授業により、教師からの指示・発信がないと、『何をして良いか分からず』学びを止めてしまうようになっている。また、一斉教育では子供の多様性が生かされず、教師の決めた道筋、時間についていけない子供が、取り残されている状況である。そこで、様々な多様性に富んだ子供たちの学びを成立させるために、子供一人ひとりの特性や学習進度、学習到達度に応じ指導方
法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行う指導の個別化が必要である。また、子供の興味・関心等に応じ、子供一人ひとりに応じた学習活動や学習課題に取り組む場を提供することで、子供自身が、学習が最適になるように調整する学習の個性化も必要である。以上の指導の個別化と学習の個性化を教師視点から整理した概念が個に応じた指導であり、学習者側の視点からみた概念が個別最適な学びである。
個別最適な学びの先駆けとして、1980 年代に愛知県東浦町立緒川小学校で開発されたマイプラン学習は、一単元分の学習時間をまるごと子供一人ひとりに委ね、各自が自分に最適だと考える学習計画を立案し、自らの判断と責任で自由に学んでいく方法である。一般的に、
このマイプラン学習を自由進度学習と呼んでいる。学ぶ内容は決まっているが、どのように学び進めるかの一切は子供に委ねられている。また、単元内の学習内容や学習課題の順序を入れ替えても問題なく学べる場合、必修とされる課題や活動については、子供が順序を選べるようにした自由進度学習もある。さらに、発展学習の部分で課題選択や課題設定ができるようにした自由進度学習もある。
本研究で扱う「火をふく大地」の小単元では、学ぶ内容は決まっているが、教科書会社によっても学習順序がバラバラであることもあり、生徒が順序を選べるようにした自由進度学
習の実施が可能である。
(2) 協働的な学びとグループ学習について
協働的な学びは、他者を価値ある存在として尊重し、様々な社会的な変化を乗り越え、持続可能な社会の創り手となることができるよう、必要な資質・能力を育成するものである。
個別最適な学びの成果を協働的な学びに生かし、さらに個別最適な学びに還元するなど、個別最適な学びと協働的な学びを一体的に充実させることが必要である。
本研究では、単元のまとめにおけるグループ活動において、自由進度学習で学んできた学
習内容を活用した問いに取り組むことで、個別最適な学びの成果を協働的な学びに生かし、個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実を図りたい。

４

素材研究
単元４「大地の変化」第１章「火をふく大地」を全６時間で構成した。単元の導入と自由進度

27

学習のガイダンスを一斉授業で１時間、個別最適な学びとして、学習内容は決まっているが、学習方法や時間配分、順序を選択できる自由進度学習を４時間、協働的な学びとして、単元のまとめにおけるグループ活動を一斉授業で１時間とした。単元の導入では、火山を身近に感じている
生徒が少ないため、日本は火山や地震が非常に多い国であることを理解させ、災害とつなぎながら本単元を学ぶ意義を伝える。また、沖縄県にある火山と久米島の畳石を紹介し、火山を身近に感じさせ興味関心を持たせ、今後の学習に主体的に学習に取り組めるように工夫した。
(1) 個別最適な学びと自由進度学習
自由進度学習では、導入で扱った沖縄県の火山や畳石をテーマにした必修課題を準備し、課題に取り組む順序や時間配分、学習方法を生徒に委ねる。課題を解決するために、教科書にある基礎基本の学習内容が必要になり、学習を進めていく仕組みになっている。火山灰や火成岩の観察は、生徒のタイミングでいつでも何度でも観察ができるよう顕微鏡やルーペと一緒に常に準備しておき、授業中の立ち歩きも許可していた。また、学び合いを促すために座席も自由にした。このように、多くの決定を生徒に委ねることで、主体的に学習に取り組む態度の育成につなげたい。また、理解や進度が速く、時間に余裕ができる生徒がいる可能性をふまえ、沖縄をテーマにした発展課題を複数用意し生徒が選択できるようにした。発展課題の中には、課題を自分で設定できる自由も取り入れた。
(2) 協働的な学びと単元のまとめにおけるグループ学習
自由進度学習で学んだ学習内容を活用する問いとして、「このタイプの岩石が、沖縄県のある山にたくさん見られます。この岩石があることからわかることを説明しなさい。」と、岩石名をふせて花崗岩を渡し、個で考えたあと、グループ内で意見交換をしながらまとめ、全体での発表の場をもつ。この問いを通して、自由進度学習で学んできた学習内容を活用し、他者との意
見交流をすることで、個別最適な学びの成果を協働的な学びに生かし、個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実を図りたい。
花崗岩は、石垣島の於茂登岳の地表面でみられる岩石と同じタイプの岩石であることを取り組みの最後に伝えることで、火山を身近に感じさせたい。また、深成岩は地下の深い場所でできる岩石だが、なぜ地表面にあるのかという沖縄の大きな地殻変動の疑問をなげかけ、火山に続く小単元、地震や地層への興味関心を深め主体的に学習に取り組む態度につなげたい。そして、於茂登岳は火山でないことも触れておく。
(3) 自由進度学習における手引きとワークシートの作成
事前アンケートより、多くの生徒が自由進度学習の経験がないことを受け、手引きは、生徒が一人で学びを進めていけるよ
う、全ての情報を丁寧にわかりやすく文字情報に起こし、自由
進度学習中に何度も振り返ることができるように配慮した。また、事前アンケートからみえた自由進度学習への生徒の不安を取り除けるよう、手引きの中にアドバイスを入れた。

図１ デジタルワークシート

ワークシートは、図１のようにデジタルにすることで、写真資料の色や形を見やすくした。また、ロイロノートを活用し、データ送信によって毎時間の回収を可能にし、一人ひとりの進度を教師が短時間で把握できるようにした。その際、アドバイスが必要な生徒には、コメントを記入し返却することで、フィードバックができるようにした。
また、ワークシートにそって学習を進めることで、課題解決に必要な基本的な学習内容に必ず触れることができるように工夫した。（手引きとワークシートは別添資料参照）

28

(4) 単元の振り返りシートの作成
単元の振り返りシートでは、単元の学習内容を生徒が理解することができたかを見極めるための単元を貫く問い、知識及び技能の広がりを視覚的にとらえることができるウェビングマップに学習
前と学習後で取り組ませる。
（図２）学習前後を比図２ 単元の振り返りシート

較しながら、生徒自身が自らの学習を振り返ることで、自分の成長に気付くことができる。単元を貫く問いは「ＡとＢの２つの岩石のうち、火成岩はどちらでしょうか。そう考えた理由を踏まえて、これらの岩石について説明しなさい。」とし、Ａは恩納村で採取した安山岩、Ｂは標
本のれき岩を準備した。地域教材を使うことで、火山が身近にあることを実感させたい。Ｂをれき岩にした理由は、丸みのある粒が火成岩の角ばった結晶と見分けやすいためである。また、単元の学習内容が日常生活でどう役に立つか、疑問やもっと調べたいことの２つの視点を与えた振り返りを取り入れた。
単元を貫く問いは「思考・判断・表現」、ウェビングマップと単元の振り返りからは「主体的に学習に取り組む態度」を評価する。その際、振り返りシート内に評価の観点を表示し、学習
を通してどのような成果が得られることが望ましいかを生徒に示している。

Ⅲ

指導の実際

１

単元名「大地のなりたちと変化」単元４「大地の変化」 第１章「火をふく大地」

２

単元の目標
(1) 知識及び技能
大地のなり立ちと変化を地表に見られるさまざまな事物・現象と関連づけながら、火山活動と火成岩、自然のめぐみと火山災害についての基本的な概念や原理・法則などを理解するとともに、それらの観察・実験の技能を身につける。
(2) 思考力，判断力，表現力等
火山、自然のめぐみと火山災害について、問題を見いだし見通しをもって観察、実験などを行い、地下のマグマの性質と火山の形との関係性、自然のめぐみや火山災害の火山活動のしくみとの関係性などを見いだして表現する。
(3) 学びに向かう力，人間性等
火山、自然のめぐみと火山災害に関する事物・現象に進んでかかわり、科学的に探究しようとする態度と、自然環境の保全に寄与する態度を養うとともに、自然を総合的に見ることができるようにする。

３

単元の評価規準

知識・技能
大地のなり立ちと変 化を地 表に見られるさまざまな事物・現象と関連づけながら、火山活動と火成岩、自然のめぐみと火山災
害についての基本的な概念や原理・法則などを理解しているとともに、科学的に探究するために必要な観察、実験などに関する基本操作や記録など の基本 的な技能を身につけている。

思考・判断・表現
火山、自然のめぐみと火山災害について、問 題を見 いだし見 通しをもって観察，実 験などを行い、地 下のマグマの性 質と火山の形との関係 性 、自然のめぐみや火山災害の火山活動のしくみとの関係性などを見いだして表現しているなど、科学的に探究している。

29

主体的に学習に取り組む態度
火山、自然のめぐみと火山災害に関する事物・現象に進んでかかわり、見通しをもったりふり返ったりするなど、科 学 的 に探 究しようとしている。

４
時
間
１

単元の指導計画と評価計画（全６時間）
◎ねらい

・

評価
重 記
点 録

◆学習活動

【単元の導入】◎火山や地震について学ぶ意義を見出すとともに、自由進度学習の進め方を理解し、自由進度学習に意欲的に取り組もうとする態度を養う。
◆火山クイズを通しながら、日本に火山や地震が多い
ことや、沖縄県にある火山について説明を聞く。
◆単元を貫く問い・ウェビングマップを記入する。
◆自由進度学習の説明を聞き、計画を立てる。
◆振り返りをする。
態◆自由進度学習【必修課題】『沖縄から火山について学ぼう』◎沖縄の教材を使用した必修課題を解決しながら、基礎基本の学習内容を身に付けさせる。
A 西表島北東部の海底火山や硫黄鳥島などの火山は、
どのような仕組みで噴火をするのか。また、火山噴出物にはどんな種類のものがあるのか。
◎噴火の仕組みと火山噴出物の種類を理解する。
B 硫黄鳥島は、どのタイプの形の火山で、マグマのね
ばりけは、どんな性質か。
◎火山の形とマグマのねばりけの関係を理解する。

２
３
４
５

６

C 久米島の畳石には、どの鉱物がふくまれているか。
◎火山灰を観察し、鉱物表と照らし合わせながら、形や色などから鉱物を特定する。
D 久米島の畳石は、火成岩のどの種類の岩石ですか。
◎火山岩、深成岩の観察を通して、組織の違いや色の違いで分類できることに気付
かせ、岩石名を特定する。

〇

知

知

知

知

E 沖縄には、どんな火山の、めぐみがあるか。また、日本全国には、どんな火山のめぐみがあるか。
F 沖縄では、今までどんな火山被害があったのか。また、日本全国には、今までどんな火山被害があったのか。
◎火山のめぐみや災害について調べ、火山活動の仕組みと関連付けて理解するとともに、防災意識を高める。
◆自由進度学習【発展課題】
G 久米島の畳石は、どうやってあの形になったのか。
H 久米島に溶岩がみられるのはなぜか。※最新の説を調べよう。
I 沖縄本島に溶岩が噴出した場所はあるか。
J 火山の噴火はどうやって予知するのか。
K 疑問や、もっと調べてみたいと思ったこと【単元のまとめ】◎自由進度学習で学んできた知識を総合的にとらえ、火山の形、活動の様子及び火山噴出物である岩石や火山灰に含まれる鉱物を、地下のマグマの性質と関連付けて考えることができる。
◆各班に渡された岩石について考える。
「このタイプの岩石が、沖縄県のある山にたくさん見られます。この岩石があることからわかることを説明しなさい。」◆個人で考察後、グループで話し合い、各班で考察したことを発表する。
◆単元の振り返りシート（単元を貫く問い、ウェビン
グマップ、単元の振り返り）を記入する。

30

〇

態

〇評価方法

・

備考

・活火山について説明をする。
・活火山や震央のマップから、火山や地震がおこる地域が限られた一部の地域であること、そこに日本があることに気付かせる。
・沖縄に火山があることを伝え、溶岩でできた久米島の畳石を紹介する。
・Ａ（安山岩）とＢ（れき岩）の２つの岩石を各班に１つずつ配布して、単元を貫く問いに取り組む。
〇なぜ火山や地震の単元を学習するのかを理解し、今後の学習に意欲をもって取り組もうとしている。
（振り返りシートの記述分析）
・机間指導をしながら、溶岩とマグマのちがいについて、区別ができていない
生徒に個別に指導をする。
〇噴火の仕組みと火山噴出物の種類を理解できたか。
（ワークシート記述分析）〇火山の形とマグマの粘性の関係を理解し、硫黄鳥島の火山の形から、硫黄鳥
島のマグマのねばりけを特定できたか。（ワークシート記述分析）
・【火山灰コーナー】では、久米島の畳石とおなじ安山岩質の火山灰（洗浄済み）とルーペ、双眼実体顕微鏡をいつでも使えるようにしておく。
〇鉱物表をもとに火山灰中の鉱物名を特定できたか。（ワークシート記述分析）
・【火成岩コーナー】では、６種類全ての火成岩とルーペをいつでも使えるようにしておく。
・組織や色から岩石を特定するため、岩石名はふせておく。
〇火成岩コーナーの岩石のつくりや色から、６種類の岩石名を特定できたか。
（ワークシート記述分析）〇火山のめぐみや災害について調べる活動を通して、様々な火山活動について
調べ、防災意識を高めようとしている。（ワークシート記述分析）
・久米島の畳石の写真をワークシートにのせておく。
・久米島に溶岩がみられることで、久米島自体が、火山だと勘違いしている生徒がいたら個別に支援する。

思

思

〇

・岩石名をふせて、花崗岩を渡す。
〇つくりや色を観察し、花崗岩であることに気付き、マグマの性質や火山の形を関連付けて説明できたか。
（ワークシート記述分析）
・沖縄県の於茂登岳は火山ではないが花崗岩がみられることを説明し、地震や地層への学習意欲・関心へとつなぐ。
・単元を貫く問いでは、Ａ（安山岩）とＢ（れき岩）の岩石名をふせて渡す。
〇学習した知識をもとに、火成岩を判別した理由を説明できたか。（ポートフォリオの単元を貫く問いの記述分析）

５

態

〇

態

〇

〇学習した用語が増え、用語の意味を理解したうえで、用語同士を結びつけているか。（ポートフォリオのウェビン
グマップの記述分析）〇学習した知識が日常生活でどのように役に立つか、また疑問に思ったこと、
もっと調べたいことが具体的に書かれているか。（ポートフォリオの単元の振り返りの記述分析）

本時の指導展開（第１時/全６時間）(1) 本時のねらい
日本は火山や地震が非常に多い国であることから本単元を学ぶ意義を理解するとともに、沖
縄県の火山や畳石の説明から火山を身近に感じることで、今後の学習に意欲をもって取り組もうとする。
(2) 本時の評価規準及び評価方法と観点
なぜ火山や地震の単元を学習するのかを理解し、今後の学習に意欲をもって取り組もうとしている。（振り返りシートの記述分析・主体的に学習に取り組む態度）(3) 準備する教材・教具
世界の活火山分布マップ、世界 M5 以上の地震の震央マップ、日本の活火山マップ
沖縄県の火山の資料、久米島の畳石の資料、安山岩（恩納村の貫入岩）、礫岩
自由進度学習の手引き、デジタルワークシート、単元の振り返りシート(4) 本時の展開

過程

生徒の活動（学習活動）

導入(10 分)

展開(30 分)

まとめ(10 分)

Ⅳ
１

教師の支援（指導）①本時のめあてを確認する。
②活火山分布マップ
めあて「なぜ、火山や地震・地層や震央マップは、の単元を学習するのか。」
日本列島が見えな②単元の導入くなるほど、点が火山クイズ
集中しているの「火山の多いランキングで日本はで、日本がどこに第何位か」あるのか、意識さ
・日本には、火山や地震が多いことせるについて説明を聞く。
③「沖縄県にはいくつ火山があるか」 ③ 久 米 島 の 畳 石 が 人
・沖縄県の火山、久米島の畳石につ工物ではないこといての説明を聞く。
も伝えてから、興味を持たせる。
④単元の問いを考える。
「ＡとＢの２つの岩石のうち、火山の岩石はどちらでしょうか。そう考えた理由をふまえて、これらの岩石について説明しなさい。」⑤ウェビングマップを書く。
⑥自由進度学習の説明を聞く。
⑦自由進度学習の計画をたてる。
⑧振り返りをする。

形
態

一
斉

一
斉
個
↓
グ
ル
｜
プ
↓
全
体
個
個

準備・備考

◆評価方法

②世界の活火山マップ、世界の地震の震央マップ、日本の活火山マップ③沖縄の火山の資料、久米島の畳石の資料④⑤A 安山岩、B 礫岩、ポートフォリ
オ（単元を貫く問、ウェビングマップ）⑥自由進度学習の手引き◆な ぜ 火山 や 地震 の 単元 を 学習 す るのかを理解し、今後の学習に意欲をもって取り組もうとしている。
（振り返りシートの記述分析）

仮説の検証
自由進度学習において個別最適な学びが実現できたか、また、単元のまとめにおけるグループ学習において協働的な学びが実現できたか。
(1) 自由進度学習における個別最適な学び31図３より、事後アンケートから一斉授業よりも「自由進度学

一斉授業と自由進度学習では、どちらの方法が学習しやすかったで
すか。
ｎ＝５６

習」
「どちらかといえば自由進度学習」の方が学習しやすかったと回答したと答えた生徒が合計 87.5％いた。理由は、「わからないところを友達や先生に自分のタイミングでいつでも聞くことができる」が最も多く 41.0％であった。具体的に「参考になる
サイトを教えてもらった」「友達から、マグマは地表から出ると溶岩になることを教えてもらった」「友達がどのように文章を書けばよいか困っている時に一緒に考えた」等の他者との交流場
面を 82.1％の生徒があげていた。続いて、「自分のペースで学習
で き る 」 26.7 ％ 「 自 分 で 学 ぶ か ら 学 習 内 容 が 理 解 で き る 」 が

図３ 一斉授業と自由進度学習の比較

7.14％であった。事前アンケートに出ていた「ペースが速すぎて、
おいつけない」「わからないところがそのままになる」「わからないことを先生に質問しづらい」といった一斉授業で困る点が、自由進度学習によって解消できた。このことから、生徒に多くの決定を委
ねた自由進度学習によって、87.5％の生徒が、自分に合わせた学習を進めることができ、個別最適な学びが実践できた。
また、スペイン語対応の生徒は、机間指導中の声掛けにより、音声翻訳機だけでは授業の指示が伝わっていないことがわかり、ＩＣ
Ｔの翻訳機能を活用し、個別に再度、説明をした。また、個別最適な学びとして、スペイン語に翻訳したワークシートを準備した。生徒の特性に応じた個別最適な学びの実践例のひとつである。
（図４）

図４ スペイン語ワークシート例

毎時間回収したワークシートで生徒の学習内容を確認し、必要がある生徒にはアドバイスを記入してフィードバックを行った。また、キラウエア火山等の具体的な例をあげる部分に盾状火山と書かれている、火山の形とマグマのねばりけの関係の理解が難しい等、多くの生徒がつまずいている点は、個別でのフィードバック以外に、次時の授業の最初に一斉での説明や、火山の形とマグマのねばりけの関係が視覚的にわかりやすい動画を送信するなど、全体における支援も行った。
(2) 単元のまとめにおけるグループ学習と協働的な学び
単元のまとめのグループ学習では、岩石名をふせて渡した岩石をもとに、わかることを個人で考えさせた後、班で意見をまとめ発表した。その際の発表カードの例が図
図 ５ 単 元 のま とめ 班 の 発 表 カード

５である。
表１の通り、ほとんどの班が岩石の組織や岩石の色から、

表１ 各班の発表カードの記述内容 例

深成岩または花崗岩だと判別できていた。同時に、岩石の色をもとに、マグマのねばりけについての記述も見られた。これらの各班からの意見を全体の場で発表し、良かった班の発表内容を組み合わせながらまとめることで、火山の形、火成岩、鉱物等、自由進度学習で学んだ学習の内容を生かし、他者の意見と合わせることで、噴火の様子及びその噴出物を地下のマグマの性質と関連付けて理解することや、火山岩と深成岩の組織の違いを成因と関連付けて理解することにつながった。個別最適な学びで学習した内容を協働的な学びの場で生かすことが32

でき、一体的な充実となった。
一方、自由進度学習の課題として、一斉授業の方がよいを選んだ

必修課題への取り組み状況
の調査
ｎ＝５６

生徒の記述から、「座席が自由であることに困った」5.3％、「まわりの教え合いの会話が気になる」7.1％いた。一人静かな環境で学習することを求める生徒への配慮が必要であることがわかった。また、必修課題が終わらなかった生徒が 14.3％おり、宿題として終わらせる支持を出した。
（図６）終わらなかった理由として、アンケートより「欠席していた」と出ている。すべての生徒の学びを保障するた
めに、欠席生徒の把握と時間調整の声掛けが必要である。
２

図６ 必修課題の取り組み状況

自由進度学習は知識・技能を育むこと、単元のまとめにおけるグループ学習は思考・判断・表
現を育むことにつながったか。

(1) 自由由進度学習は知識・技能を育むことにつながったか。
①事前・事後テストの分析より
表２ 事前・事後テストの出題問題と平均正答率

表２より、中学校の学習範囲を含む問題３～６で平均正答率が上がったが、問題１で下がっている。事前テストでは、問題２の文中に含まれる「火山灰」を手掛かりに正解した生徒がいた可能性がある。また、事後テストのみ「溶岩」の誤答が事後に目立っていたことから、「地層」
や「堆積」の意味を正しく理解しておらず、「溶岩が冷えて固まることによって火山の形が変わる」と捉えた可能性がある。
「地層」と「堆積」の用語や問題１の内容は、第３章「地層から読み取る大地の変化」の学習内容であり、本単元の学習内容の範囲外であることから、出題問題として適切でなかったと判断した。そこで問題１を除いて分析したところ、80.4％の生徒が事
前テストより事後テストにおいて、１人あたり 2.03 点上がっていることがわかった。記述問題が多いため、理解しただけでは点数につながらず、用語や火成岩を色の順に暗記する時間を確保すれば、もう少し点数が伸びた可能性がある。問題５では、一人当たりの正答数が事前と事後で比較をしたところ、1.08 個から 1.64 個と増え、教科書にはない「軽石」「火山岩塊」「火山礫」等も出ていた。このことから、自由進
度学習は知識・技能を育むことにつながったとわかる。
②

自由進度学習におけるワークシートの分析より
自由進度学習において、火成岩６種類を観察し、組織の違いと岩石の色をもとに分類をして、ワークシートの表に写真を貼りつけている。その記録をもとに、正し

図７ 岩石の分類 A 評価の生徒のワークシート例

表３ 火成岩の分類のルーブリックと生徒の割合 n＝４６

く分類できているかどうかを知識・技 能 で 評 価 し た 。（ 図 ７ ・ 表 ３ ）84.8％の生徒がＢ評価「おおむね満33

足」以上であったことから、自由進度学習は知識・技能を育むことにつながったと考えられる。
図７は、Ａ評価の生徒のワークシート例である。岩石の写真は、観察をしながら各自のタブレットで撮影をしてロイロノートに取り込んでいる。
(2) 単元のまとめにおけるグループ学習は思考・判断・表現の育成につながったか。
①

単元のまとめにおけるグループ活動の問いの記述分析より
単元のまとめにおけるグループ学習において、わたされた岩石からわかる
ことが記述されたワーク
シートを思考・判断・表現で評価した。
（表４）81.3％の班がＢの「おおむね満足」以上であったことから、単元のまとめにおけるグループ学習は思考・判断・表現の育成につながったと考えられる。Ⅳの１の（２）で示した図５はＡ評価の例である。

②

単元の振り返りシートの単元を貫く問いの分析より単元を貫く問いで火成岩を見分け

表５ 単元を貫く問いのルーブリックと生徒の割合 n＝１９た記述から、思考・判断・表現を評価した。
（表５）84.6％以上の生徒がＢ「おおむね満足」以上であったことから、単元のまとめにおける問いを通したグループ学習が、単元を貫く問いの思考・判断・表現につながったと考えられる。
３

個別最適な学びと協働的な学びを取り入れた単元学習は、主体的に学習に取り組む態度の育成につながったか。
主体的に学習に取り組む態度は、『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』
より、粘り強い取りみを行おうとしている側面と自らの学習を調整しようとする側面を評価することが求められている。また、知識・技能や思考・判断・表現の観点の状況を踏まえた上で、評価を 行 う必 要 があ る が 、両 観 点の 分析
は、Ⅳの２に記載した通りである。

表６ 単元の導入（第１時）における評価別の生徒の振り返りの(1) 単元の導入（第１時）の振り返り
分析
振り返りの分析より、Ｂ評価以上の生徒が 90.7％の生徒が「おおむね満足できる」のＢ評価以上を

表７ 単元の導入（第１時）の振り返りのルーブリックと生徒の割合 ｎ＝43取ったことから、9 割以上の生徒が授業のねらいを達成し、今後の学習に意欲をもって取り組もうとする、主体的に学習に取り組む
態度が見られた。（表６・表７）(2) 単元の振り返りシートの分析より

34

ウェビングマップは主体的に学学 習

表８ ウェビングマップのルーブリックと生徒の割合
学習後
ｎ＝19

習に取り組む態度で評価した。
（表８）94.7％の生徒が「おおむね満足できる」のＢ評価以上であった。
図８はＢ評価の生徒の記述例であ
図８ ウェビングマップ B 評価の生徒の記述例る。

表９ 単元の振り返りのルーブリックと生徒の割合 ｎ＝19

また、単元の振り返りの評価観点は主体的 に学 習に 取り組 む態度 で評 価した。
（表９）73.6％の生徒が「おおむね満足 でき る」 のＢ評 価以上 であ った。Ｃ評価が 26.3％と多かった理由として、振り返りの２つの視点からの内容からはずれた記述が目立っていたことがあげられる。図９は、Ａ評価の生徒の記述例である。今後は、必要な生徒にコメントを入れる等の指導をして、再提出をさせることで、評価はさらにあがると考えられる。
(3) 事後アンケートの分析より
事後アンケートより、課題を終わらせるために、

図９ 単元の振り返りの A 評価の生徒の記述例「わからないところをそのままにせず、先生や友達、家族に聞いて解決した」67.9％、「授業だ
けでは時間がたりなくて、休み時間や家で取り組んで調整した」8.93％、「時間内で終わるよう、
自分で計画して進めた」7.1％「時間内に終わるよう、とにかく集中した」5.4％と自己調整をしている生徒がいることがわかった。また、単元の学習を振り返っての自由記述アンケートでは、「今まで自分から勉強したことがなかったので面白かった」「課題は難しかったけど楽しかった」「一斉授業より自由進度学習の方が楽しく、友達と考えながらできたから、頭が良くなりました」「友だちと楽しく学べたので、授業がとても好きになりました」など、学ぶこと自体に、楽しさや達成感、やりがいを感じる様子も見られた。

Ⅴ
１

成果と課題
成果
(1) 単元のまとめにおけるグループ学習において協働的な学びは実現できた。また、自由進度学
習における個別最適な学びは、学習ペース等、自分に合ったスタイルで学びを進めることができたこと、スペイン語の生徒の対応、ワークシートのフィードバックの部分で実現ができた。
(2) 自由進度学習は知識・技能を育むこと、単元のまとめにおけるグループ学習は思考・判断・表現を育むことにつながった。
(3) 個別最適な学びと協働的な学びを取り入れた単元学習は、主体的に学習に取り組む態度の育成につながった。

２

課題(1) 自由進度学習において、一人静かな環境で学習することを求める生徒への配慮が必要である
ことがわかった。
(2) 自由進度学習において、欠席生徒の把握と時間調整等の声かけが必要であった。
(3) 事前・事後テストに、学習内容範囲外の問題があり適切ではなかった。

35

〈参考文献〉
文部科学省

2017

『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

沖縄県学力向上推進
沖縄県教育庁理科編』

2024 『５か年プラン・プロジェクトⅡ～学びの質を高める授業改善・学校改善～〔総括期版］』

義務教育課

2022

『キャリア形成を図り自立した学習者を育てるための自学自習ガイド』

蓑手章吾

2021

『子どもが自ら学び出す！自由進度学習のはじめかた』

奈須正裕

2021

『個別最適な学びと協働的な学び』

文部科学省

学校図書株式会社

国立教育政策研究所

2020『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』〈参考 Web サイト〉
文部科学省初等中等教育局教育課程課

2021「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」
https://www.mext.go.jp/content/210330-mxt_kyoiku01-000013731_09.pdf（最終閲覧 2024 年４月）
文部科学省

2021

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して」

https://www.mext.go.jp/content/20210428-mxt_kyoiku01-00014639_10.pdf（最終閲覧 2024 年５月）
Psycho Psycho

2022「発達の最近接領域とは」

https://psycho-psycho.com/zone-of-proximal-development/（最終閲覧 2024 年６月）
サイコロブログ2023「【発達心理学】ヴィゴツキーの発達の最近接領域とは？」

https://saikolodsm.com/zone-of-proximal-development/（最終閲覧 2024 年６月）

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