2012『リテラシーズ』10，pp. 1-10

くろしお出版【論文】

日本語教育実践において「主体的」が意味してきたこと
隆太＊

牛窪

概要
本稿は，学会誌『日本語教育』に掲載された論考を対象に「主体（的・性）」の意味内容について分析した結果から，日本語教育実践における「主体（的・性）」の課題について検討したものである。分析の結果，日本語教育実践で主張されてきた学習者の「主体（的・性）」の実態は，教室への参加や学習における学習者の態度や姿勢を示すものであり，言語行為における主体性としては，ほとんど問題にされていないことが明らかになった。記述にみられた学習者の主体性の多くは，教師の管理からの消極的脱却を前提としているものであった。その消極的脱却と，教師の教授行為の積極的な捉えなおしの両方が，同じ「学習者の主体性」を生みだすものとして位置づけられている。このことから，日本語教育実践において，教室で志向される

言語行為を問題にしていく必要性を述べた。
キーワード「主体（的・性）」，主体性の多義性，意味内容，教室における言語行為

1．問題の所在運用」と CA における「主体的な言語学習」には，明らかに異なる教育観が込められているが，それ日本語教育においては，コミュニカティブ・アと同様に，現在においても，異なる教育観の下にプローチ（以下，CA）を背景に，学習者そのもの主張された「主体的」や「主体性」が，あたかも同に 注目 すること（岡崎，1991） が 主張 され，90

じ事象を示す用語として使用されているのではな

年代以降，学習者中心・学習者主体の教育がいわいか。例えば，近年の協働学習の議論（池田，舘れるようになった。 これら 2 つの 概念 は，細川岡，2007）で教師の教育観が重要視されるように，（1995），牲川（2002），牛窪（2005） などで 検

読みや書きといった学習者の言語行為における主

討され，現在，学習者主体は，教室活動の在り方

体性に着目するのであれば，その主体性は，教室を語る用語として，国内外を問わず広く使用されで志向されている言語行為と切り離して考えるこるようになっているようである（例えば，トムソとはできないはずである。

ン，2009）。

以上の問題意識から，本稿では，日本語教育研究において，教育実践を記述する際に使用された

一方 で，日本語教育実践 における 学習者 の 主」の記述を取り上げる。具体的に
体性 には， その 多義性 が 指摘 されており（牛窪， 「主体（的・性）2005），教室における学習者の主体性をどのようは，1970 年代から 2000 年代初頭になされた記述に 捉 えるのかという 議論 がないまま，学習者 のについて，教室において学習者が主体的であるこ

主体性が，よい教育実践を示す指標として掲げらとの位置づけという観点から，意味内容の分析をれている現状がある。オーディオ・リンガル・メ

行い，教育実践における学習者の主体性をめぐるソッド（以下，AL 法） における「主体的 な 言語

課題を整理，検討することを試みる。そして結論を先取りしていうと，日本語教育において，学習* 早稲田大学大学院日本語教育研究科（ryutaushikubo@s3.dion.ne.jp）–1–

者が主体的であることは，80 年代の学習者の受動性批判の上に展開され，教師の管理からの解放と，

2「日本語教育実践において「主体的」が意味してきたこと」牛窪隆太

教師の教授行為の積極的な捉えなおしの両方を指という 2 つの観点を用いた。
「記述の位置づけ」が，し示すものであることがわかった。

「主体（的・性）」が使われることで，学習者をどのように位置づけて記述がなされているのかを検討 する 分析軸 であるのに 対 して，「記述 の 意味」

2．分析の枠組み

は，その記述が文脈上どのような意味を持つかに

2．1．分析対象

ついて，より広い観点から検討するための分析軸

日本語教育研究において，「主体（的・性）」がである。
「主体（的・性）」の意味内容とその文脈

どのように描かれてきたのかを検討するためには，という，2 つの異なる観点から記述を検討するこ

日本語教育について記されたテキストについてのとで，ランダムに用いられた「主体（的・性）」を意味内容の分析が必要となる。本研究では，この定置することが可能になると考えた。
（4）最後にうち，日本語教育学会の学会誌である『日本語教結果をまとめた上で，記述の通時的な流れを検討

育』 を 対象 テキストとする。
『日本語教育』 を 対し，記述の位置づけの変遷という観点から，便宜象として選定した理由は以下の 2 点である。（1）上の時代区分を作成した。尚，日本語の接尾辞に1962 年 12 月の創刊以降，現在まで定期的に発行は，多義性が認められる（遠藤，1984）。そのた

されている雑誌であり，通時的な検討が可能であ

め，「主体」「主体的」「主体性」 の 語 としての 意

ること，（2）会員の所属する教育機関が国内外を味用法 は 異 なるものとなる。 しかし，「日本語使問わず多岐にわたっていることから，その時代に用における学習者の主体性」と「学習者の主体的おける日本語教育全体の動向を反映しているもの

な日本語使用」，「学習者主体の日本語使用」は同であると判断できること。本稿では，1962 年 12

じ意味で用いられている場合があり，その意味は

月 に 発行 された『日本語教育』1 号 から 2009 年

個々の使用においてしか判断できない。このこと10 月に発行された 143 号に掲載された論考を対から，本分析では「主体」
「主体性」
「主体的」
，全

象とした。

ての記述を検討対象として扱うこととした。ただし，「主体（的・性）」がどのように用いられてき

2．2．分析方法

たかを検討するという意図から，主体的と同義的

分析は以下の手順で行った。
（1）論考を分析単に使われる「能動的」などは検討対象から外した。

位として読み込みを行い，「主体（的・性）」の記

また本稿は，直接的には「主体（的・性）」の記述述箇所を抜き出し，データシートを作成した。
（ 2）

を分析対象としているが，教育実践を記述する際

対象論考 1490 本のうち，記述が確認された 185に使用される表現は，少なからず当時の日本語教本について，何を説明する際に使用されているか

育研究の潮流の影響下にあり，教室における学習を検討し，論考ごとに分類を行った 。
（3）教育実者 の「主体（的・性）」 の 記述 にも， それが 投影

践を扱ったものに分類された論考 39 本に見られされているという前提に立っている。この前提に

1

2

る記述 の内容について比較分析を行い，同類の立ち，記述を全体の文脈の中で再解釈することで，ものをまとめることで分類項を作成した。その際，その記述の裏に潜む問題を浮かび上がらせること「主体（的・性）」が見られた文において学習者がを目指した。

「主体的」であることは，〈ⅰ〉何との関係の中で捉えられているか（記述の位置づけ），〈ⅱ〉記述
が文脈上，どのような意味を持つか（記述の意味）
1 これらサンプル 間 での 割合 の 推移 は 牛窪（2010）
で報告した。本稿は，牛窪（2010）で報告したデー
タから 調査対象 を 拡大 し，分類基準 について 若干の修正を加えている。

2 今回の分析では，前回の分析で「教室活動」に分類されたものから「主体」が「中心」と同義で使われているもので，特別 な 意味 が 付与 されていないと判断されるものは除外した。

3．結果作成された分類項を以下に示す。
記述の位置づけ： 《教室（参加）
》
，
《学習（作
業）
》，
《学習（選択）》，《コミュニケーショ
ン》，《言語行為》
，
《文化》
，
《その他》

記述の意味： 【提言】，【実践記述】，【課題の提示】，【批判】2012『リテラシーズ』10 くろしお出版

3

記述の位置づけは，《教室（参加）》，《学習（作

べているもの一つについては【課題の提示】とし業）》，《学習（選択）》，《コミュニケーション》，《言た。
【実践記述】 は，個々 の 教育実践 を 説明，描

語行為》，
《文化》
，
《その他》の 7 つにまとめるこ

写 する 文脈 でのものである。
「上級 では，学生 のとができた。

主体性を重視し，テーマの選定からプログラムの《教室（参加）》は，「主体的な参加」など，学習決定，資料作成までプログラム全体をプロジェク

者 の 授業 への 参加 についての 記述 である。
《教室

トワークにしていくことができる」というものや，（参加）》のうち，「映像教材の学習を主体的なもの「学生 が 主体的 に 授業 に 参加 できるよう，単 にスにする」「活動に主体的に取り組む」など，個別のトーリーを追って理解することだけにとどまらず学習活動との関係に主体性が位置づけられている（略）」など，教育実践の様相を表現している記述と思われるものについては，授業での学習や作業をここに 含 めた。
【批判】 は，批判的 な 観点 からにおける主体性と捉え，《学習（作業）》に分類し記述がなされていると判断できるものである。例

た。
「主体的な発話者」のように，特定の学習作業

えば，【提言】 に 分類 できる「要求 どおりの 反応

ではなく，ことばの使用における主体性を述べては，学習者の主体性・創造性を必要としていないいるもの，また，個別技能を扱っているものでも，反射的行為が主であって，受動的である」，「（教科読解の読みや表現活動における主体性など，学習書のダイアログでは）発話者の主体性がはっきり

者が言語行為を行なう際の主体性を問題にしてい現れてこないのである」や，【実践記述】に分類でると判断できるものについては，《言語行為》としきる「彼らから，習いたいことが主体的かつ創造た。
《学習（選択）》は，自律学習の文脈で重視さ的に出てきて，教師はその手助けをしてやればよ

れるような，教育実践における学習者の選択や決いのだという 考 えは（略），現場 の 実情 に 即 して定を記述したものである。
「相互行為」「インターいない」などの記述は，執筆者の批判的立場を表アクション」など，二者間でのやり取りにおける現しており，当時の潮流に対する異論としての意

主体性を記述しているものは《コミュニケーショ

味を持つものである。そのことから，新たに【批ン》とした。
《文化》は主に，日本事情教育の議論

判】の分類項を作成しここにまとめた。

や CA の議論で提起された，文化を認識する主体

このように分類した「記述の位置づけ」を横軸としてのものである。
「学習主体」「教授主体」なとし，「記述の意味」を縦軸として年代順に論考を

どのうち，
「学習者」
「教師」と同義的に使用され並べた。その上で，1985 年に見られる従来の日本ていると判断されるものについては，《その他》に語教育に対する問題提起，またそこからの《教室まとめた。また，学習者ではなく「教師の主体性」（参加）》や《学習（作業）》の記述の出現，そしてという記述が一つあったが，これも《その他》に1999 年 からの《言語行為》の 記述 の 出現 をター

含 めた。
「文章 を 書 く 作業 が 主体的参加 を 要求 す

ニングポイントと解釈し，その前後を一つの時代る」など，一つの記述の中に複数の要素が含まれ区分とした上で，時代区分を，1974 年～ 1984 年，

ると解釈できるものについては，無理に一つの項1985 年～ 1999 年，1999 年～ 2009 年 の 3 つと目にまとめることはせず，《教室（参加）
》と《学

した。

習（作業）
》など，複数の分類項に含めた。
記述の意味は，【提言】，【実践記述】，【課題の提示】，【批判】の 4 つに分けられた。
【提言】は，教4．考察

育実践一般について，教授法理論や習得理論の検分析の結果を表としてまとめたものが，付表 1

討から導きだされた教育的命題を述べるものであである。日本語教育 において，「主体（的・性）」る。例えば，「（CA では）学習者はそのような問いの 記述 は，1985 年 の 学習者 の 受動性 への 問題提に対する情報をインプットとして日本語学習の場

起 と，1986 年以降 の《教室（参加）》 や《学習に提出する主体として位置づけられる」といった， （作業）》における記述量の増加という流れ，また，教授法 の 理念的 な 説明 や，「学習者 の 主体的 な 言1991 年の CA を背景とした【提言】の記述と，そ語行為に至るまで指導されなければならない」との中で，学習者の主体性に傾倒していくことに対いった，教育実践についての主張などが含まれる。

する異論の存在という流れを大きな軸として，考【提言】のうち，教師が自身の教育実践の課題を述えることができる。そして，【実践記述】において

4「日本語教育実践において「主体的」が意味してきたこと」牛窪隆太

は，《教室（参加）》《学習（作業）》に対する主体加）》と《学習（作業）》に分類される記述が見ら性の記述が繰り返される一方，《言語行為》に対すれるようになり，90 年代を通じて繰り返し出現す

る主体性の記述は，わずかしかなされていないとるようになっている。それらは，学習者の学習をいう 特徴 を 持 つ。
（付表 1 中，実践記述 における

引き出すために教室での参加に主体性を持たせる，ものを黒丸で表示する）

あるいは逆に，参加することで学習に主体的にな

ここでは， それぞれの 時代区分 ごとの 記述 のるという論理構造を持つ。これらの記述が現れる

特徴 を 具体的 に 見 ていく。尚，時代区分 のうち，ようになった 背景 には，【6】 や【7】 に 見 られる

1985 年から 1999 年については，2 つの流れがあような従来の教授法や教科書への問題提起があるると判断したため，別に項目を立てた。
（【n】は巻と考えられる。

末の一覧での論文番号，【n-pn】は論文番号 - 記述が見られるページ番号を示す）

1985 年に【6-p15】で，新しい教授法を説明する文脈で「要求どおりの反応は，学習者の主体性・創造性を必要としていない反射行為であり受動的
4．1．1974 年～ 1984 年（教師の指導によってである」，「いずれにせよ，学習者自身が主体的に達成される主体性）選んだ文で質問をし，自由会話を始められるよう

この時期，学習者の主体性は，「言語行為」（【 3】）に仕向けることが能動性への移行となる」というや「ことばの使用」
（
【4】
）など，
《言語行為》に分記述が見られる。この記述は，ドリル練習のよう類されるものとして現れる。例えば，【3-p55】でな受動的な練習の意義を認めつつ，そこから能動は，「導入 された 内容 は 学生 の 主体的 な 言語行為性へと移行していくことの必要性を述べるものでとして十分な使用に至るまで指導されなければなある。

らない」とされ，【4-p18】では，「（略）文・文章

また，1986 年には【7-p67，p69】で教科書のにおいても，学習者を主体にしたことばの使用をダイアログについて，「（その場面では）発話者の押しつけていくべきである」とされる。
【3】の論

主体性がはっきりと現れてこない」という記述が考は，初級過程の内容を教授法，練習方法から考察あり，通訳練習という方法が「話者としての主体したものであり，【4】の論考は，教育実践を言語

性を学習者に持たせるものである」と紹介されて行動として捉えようとするものである。
【4】でいいる。いずれも，教授法や教材の観点から教育実われる「学習者を主体にしたことばの使用」とは，践における学習者の受動性を批判的に捉え，能動導入項目を学習者が自身の日常を語ることばとし性への移行を主張するものである。

て使用することを意味している。これらの論考か

このように学習者の受動的な位置づけを問題視

らは，一般に教授法全盛期と捉えられるこの時期する論考は，この時期の日本語教育研究全体におに，既に，学習者の主体性がことばや表現活動といて 見 られるものである。例 えば，『日本語学』の関係において記述されていたことが確認できる。

では 1989 年から畠弘巳が「コミュニケーション

一方で，それらは「指導する」
（
【3】
）
，
「押し付

のための日本語教育」と題された論考を連載（畠，ける 」（【4】） といった 教師 の 指導 によって 達成

1989-1990）している。この論考では，従来の AL

されるものとして記述される特徴を持つ。記述中，法（あるいは日本語教育の在り方）に対して強い教師の行為が強い表現を伴って明示的に記された批判が加えられ，CA への移行が主張されている。

ものは，2009 年 までを 通 してもこの 2 つのみで1985 年以降，AL 法批判が高まるにつれて，学習あった。この時期，いまだ AL 法が主流だったこ

者を受動的な存在に追いやることに対する批判意とを考えると，教育実践において，学習者は学習

識が，日本語教育全体において深く共有されるよ主体であり教師は教授主体であるという固定的認うになった。それに伴って，1986 年以降『日本語識が存在し，それを強い表現で記述することは躊教育』に掲載された論考においても，受動性を克躇されるものではなかったことが考えられる。

服する形で，主体性の記述が行われるようになったと推測される。

4．2．1985 年～ 1999 年（受動性批判～主体的例えば，1986 年に掲載された【8-p139】では参加と学習）

イマーションプログラムが 紹介 され，「一方交通

1986 年以降，【実践記述】において，《教室（参の講義形式から学習者の主体的・能動的活動を促2012『リテラシーズ』10 くろしお出版

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すような幅広いプログラムに拡大していくことに

国文化の下ではどうなのか」（略）という点が一貫

よって一層効果を上げうるものと思う」という記して取り上げられ，学習者はそのような問いに対述がある。また，【9-p37】では，口頭発表の教育する情報をインプットとして日本語学習の場に提実践の効果として，「まず資料を読み直し，構成し出 する 主体 として 位置付 けられる 」。 この 記述 は，なおし，文章を書くという，二重三重の作業が学

CA において学習者の異文化性に注目することを生の主体的な参加を要求」するため学生に好評で論じる文脈のものである。それは，日本事情教育あるとされている。

における文化ではなく，CA の教室における学習

ここで 指摘 しておきたいのは，【6】 や【7】 で者の位置づけとして記述されている。学習者が自の問題提起が，《学習（作業）》，《言語行為》にお身の母語文化を認識し，それを日本語学習の場でける主体性といった，複数の主体性の欠如から指表現するという意味において，この記述では《言摘されていることである。これら 2 つの記述中に，語行為》と《文化》における主体が，提示されて《教室（参加）》に対する主体性が位置づけられていると考えてよいだろう。この文脈において学習いると判断することはできないが，同時期になさ者という主体は，国文化の情報を日本語で表現しれた，教室における学習者の受動性への問題提起

教室のリソースとして提出する主体であり，言語を考慮にいれるのであれば，ここに《教室（参加）》

学習はそれらのやり取りに位置づけられる。

の主体性を加えて考えることもできよう。
しかし一方で，この時期，【実践記述】の多くは，一方，同年【17】 の【批判】 においては，AL法を批判し CA に傾倒していく日本語教育に対し主体性を《教室（参加）》，《学習（作業）》におけて，否定的立場 からの 記述 がなされている。
「教るものとして記述している。
《言語行為》における科書 にあるもののそのままおうむ 返 しに 繰 り 返

主体性を問題にしたものは，1993 年の【21】にす，あるいは書かれた会話をそのまま覚え込ませ見られる「主体的な読みの能力」，一つのみであっる，といったオーディオ・リンガル・メソッドのた。この【21-p138】の記述では，「言語教育の場

基本要件に対しては，早々と修正が加えられ，教合，学習者の主体的な読みの能力を伸ばすために，師の主体性や教材の柔軟な利用が重んぜられるよ

教師が学習者の既有の知識，価値観，文化背景をうになったのが，日本国内の現実ではなかったの

意識し，また，学習者自身も自らの背景を意識しか。
」（【17-p48】）というこの強い記述は，今回のた，いわば，テキストと個人がコミュニケーショ

調査において，教師の主体性という用語が確認でンを持つ読解カリキュラムが必要である」とされ，きた唯一のものであった 3。この反論は，先に提示

読む主体としての学習者の主体性が提起されていした畠の一連の論考や「コミュニカティブ・アプ

る。この時期，《学習（作業）》，《言語行為》におローチ推進派」（p. 45）に対して向けられ，「それいて，提言や批判として提起された学習者の受動（引用者注 . 基本段階の指導や練習）では現実に耐性は，実際の【実践記述】においては，《教室（参えうる語学能力はつかないと言う教師がいるなら加）》，《学習（作業）》における主体性として克服

ば，それは今までよほど型どおりの練習しかしてが目指されるものであり，その中で，《言語行為》

こなかったか（オーディオ・リンガル・メソッド

における主体性は，ほとんど問題にされていないを 下手 に 実行 するとそうなる ）， あるいは 学習者のである。

の知性と適応力をまったく信じていないか，のどちらかである」（p. 52）という，強い違和感が表

4．3．1985 年～ 1999 年（CA を背景とした主体性の攻防と文化における主体性）

明されている。
今回 の 分析 において，1984 年以前 に 見 られた

この流れの中，CA の台頭を背景とした主体性

教師 の 行為 についての 強 い 記述 が 1985 年以降の理論的な提言と実際の教育実践の記述，そして，見られなくなっていること，また，CA を背景に，主体性への傾倒に対して提示された，現場からの【実践記述】において学習者の《教室（参加）》，《学

反発の間には，すれ違いが生じ始める。

習（作業）》 における 主体性 が 繰 り 返 し 記述 され1991 年，【16-p9】 の【提言】は，次 のようなものである。
「そこでは，初級から中上級に至る日

3 教師側 の 記述 として 他 に「教 える 主体 は 教師 なの

本語学習の場面で，学習者に対して，「あなたの母であって教材ではない」というものがあった。

6「日本語教育実践において「主体的」が意味してきたこと」牛窪隆太ていること，更に，学習者を受動的な立場へと追ある。ここで想定されるのは，異文化に働き掛け，いやることへの批判意識が，広く日本語教育全体

自己変容を遂げる主体としての学習者である。こに広がっていたと思われる当時の状況とを合わせの 指摘 は，1991 年 になされた CA における 主体

見ると，この記述は，学習者の主体性を拡大させ，の捉え方の議論に先立ってなされており，日本事

教師の主体性を批判的に捉えることへの反動とし情教育をめぐる議論では，AL 法批判とは異なるて解釈することができるだろう。

文脈における学習者の主体性が，既に問題にされまた，【23】 の【批判】 に 分類 された 記述 では，るようになっていたことがわかる。

現場の教師の実感として，教室活動や学習において，学習者の主体性を拡大させていくことへの反4．4．1999 年～ 2009 年（言語行為をめぐる教発を確認することができる。その記述は，「（引用

師の主体性の復権）

者注 . 学習者の側から習いたいことが主体的かつ90 年代前半 から 半 ばにかけて， ほとんど 記述

創造的に出てくるという）考えは，少なくとも学されることのなかった言語行為における主体性は，習者が高校生の場合，あまりに理想的で現場の実1999 年以降，【提言】 の 記述 として，繰 り 返 し情に即していない」というものであり，
【17】の

現 れる（
【33】
【35】
）。
【33-p11】 では，「学習 の論考同様に，基本練習の有効性が主張されている

主体はあくまでも学習者なのだから（略）学習者（【23-p169】）。

の表現活動の活性化のためにどのような支援がでこれらの記述に見られる批判は，CA を背景ときるのかということ」が教師の課題であるとされ，した【16】の【提言】に重ねるのであれば，いず【35-p84】では，学習者の表現化の活動が「学習れも，【提言】に見られた《言語行為》や《文化》

者主体」の活動として位置づけられている。これに対する主体性ではなく，《教室（参加）》や《学らの記述においては，表現活動における学習者の習（作業）》での主体性への傾倒に向けられている

主体性が提起されている。

と考えてよいだろう。すなわち，この時期，理論

一方，《言語行為》の記述を《実践記述》におい

面では，《言語行為》や《文化》における主体性がて行なっているものは【39】のみであった。この主張されつつも，実際の教室場面における【実践記述は，実践研究として行った教育実践において，記述】では，依然として《教室（参加）》や《学習「学習者 の 間 に 自己 と 他者 の 表現 に 責任 を 持 てる（作業）》についての記述がなされ，一方，それにような 主体的 な 力 が 育成 されることを 目指 した 」

対する批判の矛先は《教室（参加）》や《学習（作（【39-p134】）というものであり，【20】と同様に，業）》 に 対 する 主体性 を 拡大 させていくことに 向教室において教師が志向する言語行為が，明示的けられているという，すれ違いが生じていると考に示されているという特徴を持つものである。

えられるのである。
この中で《教室（参加）》《学習（作業）》に拠らは，日本事情教育の分野での《文化》に対する主5．日本語教育実践における主体性の課題体性である4（【10】【14】など）。1988 年の【10】，

今回の分析で明らかになった，日本語教育にお1990 年の【14】において，異文化間教育の観点

ける「主体（的・性）」 の 使用 の 動向 は 以下 の 通から，日本事情教育における「学習者の主体的なりである。教育実践 を 語 る 文脈 において，「主体

ない主体性がいち早く主張されるようになったの

目的文化探求活動」（【14-p169】） が 主張 される。 （的・性）」 は，AL 法全盛期 であった 80 年代初
強要された文化理解ではなく，自己拡大を伴う文めまでは，教師の行為を表わす強い表現を伴いな化理解のためには，個々の学習者の能動的な内的がら，言語行為における主体性として記述されてプロセスを重視しなければならないというものでいる。80 年代半ばに展開された AL 法批判において，教師の管理や学習者の受動性が問題として提4 この背景として，教える「内容」が問題として議論されていた日本事情教育においては，既に，文化に起され，それ以降，教室参加や学習における「主体（的・性）」が多く記述されるようになった。90

対 しての 主体性 が 問題 にされるようになっていた

年代初頭，CA の理論的な議論においては，言語ことが考えられる。

行為や文化に対する主体性が主張されたが，実際2012『リテラシーズ』10 くろしお出版

7の教育実践においては，教室参加や学習に対する教室参加や学習作業においていわれる主体性は記述が多くなされ，同時に，学習者の主体性を拡

主に，教師ではなく学習者が自分で，という意味

大させていくことに対して，批判的な観点からののものである。その文脈においては，教師の行為記述もなされた。日本事情の教育実践においては，や観点が問題にされることはない。教師の行為や文化を認識する主体性が，CA とは別の文脈で記

観点 は，AL 法 から CA への 議論 において 管理 や述 されてきた。2000 年以降，言語行為 における指導として問題化され，克服されるべきものとし主体性が再び提言として記述されるようになると，て位置づけられているのである。しかし，実際の教育実践においての記述も，わずかにではあるが教育実践においては，学習者は，完全に自由な主見られるようになった。

体として存在しているわけではない。想定されて80 年代半 ばに 教授法 や 教科書 に 対 する 問題提いる学習内容や，その中で教師が志向する言語行

起として，また，90 年代初頭に CA を背景に，理為のあり方が，教育実践を規定しているのであり，論的な提言として主張された《教室（参加）》《言

学習者は（そして教師も）その規定された枠組み

語行為》《文化》に対する主体性のうち，実際の教の中に存在している。そうであるならば，そこで育実践を語る文脈においては，《言語行為》におけいわれる「主体（的・性）」は，実際には，教室でる主体性の記述は 2 つ，【7】で紹介される通訳練志向される言語行為のあり方に，大きく影響を受

習の記述を数えても，全体でわずか 3 つしかない。

けているものであると考えられる。

つまり，日本事情教育における《文化》に対する

この前提に立てば，教師が教室で志向する言語

主体性の記述を除けば，教育実践において記述さ行為に意識が向けられないまま，学習者の主体性

れた「主体（的・性）」の内実は，そのほとんどが，のみが主張されるということは，教師自身が，教教室での参加や学習作業に対する学習者の態度や室 における「教育的 コミュニケーションの 関係」

姿勢を意味しているものなのである。

（ブルデュー，パスロン，1970/1991）5 を覆い隠す

1984 年以前 の 教授法全盛期 に 見 られた，教師ことにもつながる。そしてそれは，学習内容や言の 指導 といった 強 い 観点 は，1985 年以降，記述

語行為の内実が問われないままに，教師にとってから姿を消し，従来の教師主導による学習者の受「主体的 でいい 学習者」 を 無自覚 に 生 み 出 してい動性への批判意識が広く共有されていく過程におくことにもつながるのである。

いて「主体（的・性）」が出現している。このこと

教授法なき時代といわれるようになって久しいから日本語教育において主張された学習者の主体が，現在は，教授法全盛期の，教師主導と学習者

性の多くは，教師の管理からの消極的脱却を前提の受動性の呪縛から逃れ，新しい形で学習者の主としているものであり，「教師主導ではない」こと

体性を考える時期にあると思われる。日本語教育

を含意しながら主張されてきたものであると考え実践において，主体的であることが自己目的化さることができるだろう。

れるのを退けながら，学習者の主体性を捉えるた

一方で，言語行為を問題にし，提言や教育実践

めには，教師がどのような言語行為を想定し，その 説明 として 記述 されたものにおいては， それれを実現していくのかということが検討されなけ

ぞれの 教育的意味 は 異 なるものの，「指導 する 」

ればならないだろう。そしてそれは，過去の教師（【3】），「ことばの使用をおしつける」
（
【4】
），
「読

主導とは異なる形で，教師の主体性を問題にしてみの 能力 を 伸 ばす 」
（
【21】
）
，
「自己 と 他者 の 表現に 責任 をもつ 」（【39】） など，教室 において教師が志向するものが明示的に記されている。
ここに，現在，日本語教育おいていわれる学習者の「主体（的・性）」の根本的な課題があると思われる。つまり，日本語教育においては，80 年代に展開された教師の管理からの消極的脱却と，教師の教授行為の積極的な捉えなおしの両方が，同じ，学習者の主体性を生みだすものとして，位置づけられているのである。

5 ブルデューとパスロンは，著書『再生産』 の 中 で，
教室 における 教育的 コミュニケーション 関係 を 単
純 なコミュニケーション 関係 に 還元 できないもの
として位置づける（p. 41）。その意図は，権威としての 教育 の 社会的文脈 を 積極的 に 考察 することにある。この点，日本語教育においていわれる「主体性」の動機は，教室における教師の権威からの脱却
を 志向 することにあり， その 動機 は 消極的 なものである。しかしそれは，権威を覆い隠す効果を無自覚的に生み出すものである。

8「日本語教育実践において「主体的」が意味してきたこと」牛窪隆太

いくことであるといえるのではないか。

6．今後の課題

めの日本語教育『日本語学』8(2)-9(1)．
ブルデュー，P．
， パスロン，J．C．
（1991）．宮

島 喬（ 訳 ）『 再 生 産 ― 教 育・ 社 会・ 文 化 』

本稿 では，『日本語教育』 の 記述 をめぐる 内容

藤 原 書 店．
（Bourdieu, P., & Passeron, J-C.

分析 から，70 年代 から 現在 に 至 るまでに「主体(1970). La Reproduction: Eléments pour une（的・性）」がどのような意味を持ってきたのかに

théorie du système d’enseignement. Les Édi-

ついて，教室における学習者の主体性を教師の観

tions de Minuit.）

点から取り上げた。通時的な検討を通して，日本

細川英雄（1995）．教育方法論としての「日本事語教育が「主体（的・性）」の向う側に学習者をど情」― その位置づけと可能性『日本語教育』のように位置づけてきたのかについて，その片鱗

87，102-113．

を捉えることができたのではないかと考える。しかしながら，執筆者の学習者を捉える視点は，「主

本稿中で言及した調査対象文献

体（的・性）」のみならず，教育実践をめぐる様々【3】古谷秀三（1982）．「天理大学別科日本語過な用語の使われ方に現れていることが予想される。

程 の 初級 における 日本語教育」46 号，52-

今後は，他の表現との兼ね合いにおいても記述を64．

検討し，日本語教育史も考慮に入れながらより包【4】水谷修（1983）．「言語行動 としての 教育実

括的な検討を行うことで，教育実践の語られ方か

践 ― 何を教えているのかへの反省」49 号，ら，日本語教育実践をめぐる今日的課題に迫るこ74-84．

ととしたい。また，教室で志向される言語行為と【6】川本喬（1985）．「初級日本語教授法の現状・学習者の主体性の問題は，今後，更に議論を重ね

新しい外国語教授法」55 号，13-19．

る必要がある。合わせて今後の課題としたい。

【7】水谷修（1986）．「教科書に現れた言語行動」

59 号，62-75．
【8】尾崎明人，ネウストプニー，J．V．
（1986）．
「イ

文献
池田玲子，舘岡洋子（2007）．
『 ピアラーニング

ンターアクションのための日本語教育 ― イ

入門 ― 創造的 な 学 びのデザインのために 』

マージョンプログラムの 試 み 」59 号，126-

ひつじ書房．

143．

牛窪隆太（2005）．日本語教育における学習者主【9】柴田俊造，下瀬川慧子，河原崎幹夫（1988）．

体 ― 日本語話者としての主体性に注目して「 国 内 の 日 本 語 教 育 の 現 状 と 課 題 」66 号，『リテラシーズ』1，87-94．

28-47．

牛窪隆太（2010）．日本語教育において「主体性」【10】倉地暁美（1988）．「中級学習者 の 日本語

は 何 を 説明 してきたか ― 「主体」
「主体的」

日本事情教育 におけるグループ 研究 の 試 み 」「主体性」 をめぐる 内容分析 から『世界日本66 号，48-62．

語教育大会（台北）予稿集論文集 DVD』．
遠藤織江（1984）．接尾辞「的」の意味と用法『日本語教育』53，125-138．

【14】倉地暁美（1990）．「学習者の異文化理解についての一考察 ― 日本語・日本事情教育の場合」71 号，158-170．

岡崎敏雄（1991）．コミュニカティブ・アプロー【16】岡崎敏雄（1991）．「コミュニカティブ・ア

チ ― 多様化 における 可能性『日本語教育』

プローチ ― 多様化における可能性」73 号，73，1-11．

1-11．

牲川波都季（2002）．学習者主体とはなにか．細【17】松岡弘（1991）．「コミュニカティブ・アプ

川英雄（編）『 ことばと 文化 を 結 ぶ 日本語教

ローチを駁す ― ソフト社会の理念なき教授育』（pp. 11-30）凡人社．

法」73 号，44-57．

トムソン 木下千尋（2009）．
『学習者主体 の 日本

【21】小川貴士（1993）．「読みにおけるコミュニ

語教育 ― オーストラリアの実践研究』ココ

カティブ・アプローチについて ― 上級読解

出版．

クラスの一試案」80 号，136-143．

畠弘巳（1989-1990）． コミュニケーションのた【23】松本典子，榛葉久美，直井和子（1994）．「ア2012『リテラシーズ』10 くろしお出版

メリカン・スクールにおける日本語教育とそ

9【35】細川英雄（2007）．「日本語教育学のめざすの模索」83 号，101-171．

もの ― 言語活動環境設計論による教育パラ【33】細川英雄（2005）．
「実践研究とは何か『私ダイムの転換とその意味」132 号，79-88．

はどのような 教室 をめざすのか 』 という 問【39】市嶋典子（2009）．「相互自己評価活動 にい」126 号，4-11．

対する学習者の認識と学びのプロセス」142
号，134-144．
（2011 年 10 月 30 日受理）

付表 1．記述の位置づけと意味の変遷
論文
番号 年代

記述の位置づけ教室
学習
学習 コミュニ
（参加） （作業） （選択） ケーション 言語行為

1
2
3
4
5

1974
1975
1982
1983
1984

6
7
8
9
10

1985
1986
1986
1988
1988

11
12
13
14
15

1990
1990
1990
1990
1990

16
17
18
19
20

1991
1991
1991
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2008
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2009
2009

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○
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実践記述
実践記述
実践記述
実践記述
実践記述

○
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（○）
○

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○

○

○/●

○

○
○
●

※黒丸は実践記述におけるものを示す。

○

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提言
批判※教師の主体性
実践記述 / 提言
実践記述
実践記述
実践記述
実践記述
批判
批判 / 実践記述
実践記述

○

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●

提言
批判 / 実践記述
実践記述
実践記述
実践記述

●

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●

提言
実践記述
提言
提言
課題の提示

●

●

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●

○

●

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○

記述の意味

○
○/●

○
●

その他

○
○

○

●
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文化

実践記述
提言
実践記述
提言
提言
実践記述
実践記述
提言
実践記述
提言
実践記述
実践記述
実践記述
実践記述