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留学生・日本人大学生相互学習型活動における共生の実現をめざして

杉原由美

留学生・日本人大学生相互学習型活動における共生の実現をめざして∗相互行為に現れる非対称性と権力作用の観点から
杉原

由美†

概要
本稿は，留学生・日本人大学生の相互学習型活動において共生を実現する示唆を得るために，グルー
プディスカッションの相互行為を対象として，母語話者と非母語話者としての非対称性と権力作用に注
目しエスノメソドロジーの会話分析の視点から分析を行うものである。結果，その場に違和感なく浸透している非対称性があることと，その非対称性と具体的に現れた力の行使がつながっていることを示す
ことによって，誰もが行いそうなありふれた行為が権力作用につながっているという自覚と，そうした
微細な権力行使へと巻き込まれることへの警戒感を喚起した。

キーワード：多文化共生，非対称性，権力作用，相互行為，会話分析

1 はじめに
今日世界的規模で人的移動が起こり，様々な地域学習には大きな可能性があり，また多文化共生をいかに実現するかという課題を実践的に追求する場として意義があると筆者は考えている。

で多文化社会化が進行している中で，異なる文化背こうした相互学習型活動について，大学を中心と景や言語背景を持つ人々と共生する社会をどのようする高等教育機関に焦点化して概観すると，1990に実現していくかという問題が盛んに議論されてい年代以降，従来は留学生のみを対象としてきた日本る。このような社会的背景をうけて，日本語教育の事情教育の分野で，日本人学生も対象として加えた領域でも多文化共生の視点を反映させた考え方や試実践が試みられるようになった。足立・押谷・土屋

みが行われるようになった。その 1 つに，日本語母（2000）によるとこのような実践*1 は，留学生と日語話者と日本語非母語話者（以下，母語話者と非母

本人学生の参加の形式が対等で，継続的，体験的な語話者と略す）の相互学習型活動があり，大学生や学習形式という形式的特徴を持つという。つまり，地域住民を対象としてディスカッションやディベー

日本人学生がボランティアとして加わったり留学生

ト，プロジェクトワークなど様々な形で行われていがゲストとして参加するのではなく，参加者には一る。日本社会や大学の中で隣人として生活していな

律に単位が認められ，単発的なイベントではなく長がら接触する機会の少ないマイノリティとマジョリ期にわたり，また講義形式ではない授業を指す。授

ティが，個人として対話することによって生まれる業の目的は個々に異なるが，同じ大学内や授業内にあっても人間的接触が少ないことが問題視される留∗ A strive towards multiculturalism via class activties

学生と日本人学生が，活動の中で意味のあるやり取

between foreign and Japanese university students† お茶の水女子大学大学院人間文化研究科（sugiharadj8@

yahoo.co.jp）*1 多文化クラスという名称が用いられている。他には混成

クラス，合同クラス等の名称がある。

2006『WEB 版リテラシーズ』第 3 巻 2 号 くろしお出版

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りを行って相互理解を促進させようという試みであしかし，授業単位が一律にでる等「参加の形式が対る。こうした授業形式は，広い学問領域での言語・等」であることが「対等な立場」を確保するものと文化・社会の再概念化や，状況的学習論等の新たなして捉えられたりと研究の視点としては集団間の力

学習観が言語教育のあり方に影響を与えたこと，ま関係にナイーブで，共生の観点から日本人学生と留た近年の日本社会の少子化問題による留学生受け入

学生の間の対等性や非対称性に着目した議論はほとれの増加によって，連動的に起こったものと考えらんどみられない。地域日本語教育において母語話者

れている。

と非母語話者の対等な関係性を目指し力関係につい

さて，多文化共生の「共生」概念は，「国際化」にて批判的に考察する議論が行われているのとは対照変わるキーワードとして注目され 1980 年代以降多的に，まるで大学においては両者の力関係はより対用されるようになったが，その概念については未だ等に近く考慮しなくていい程度の問題として捉えら様々な議論が交錯しており，「共生がいかなる状態

れているかのようである。唯一，大学での相互学習をさすのか」さえ一概に定義するのは難しい。しか型活動における相互行為の非対称性に言及したケー

しながら，「共生という概念は社会的不平等のコン

ススタディとして，「日本人独特の発話スタイル」でテクストにおいてそれを是正するために用いられてある共話に注目した徳永（2006）は，共話の問題点

きた」（戴，2003）ことははっきりしている。多文を母語話者に認識させる必要性を述べていて共感で化共生の教育を進めていく上でアメリカの多文化主きる。しかし，「発話スタイル」という視点を基盤義についてのパラダイム転換について考察した松尾として相互行為を見るため，結論の中に非母語話者（1999）は，従来マジョリティとマイノリティの間の日本語能力伸長と習得への期待が生じてしまい，の権力作用についての視点を欠いてきたことを克服

極論をいえば「日本語能力が上達すれば差別は解消

すべき問題点として指摘，馬渕（2002）も日本の国される」という論理にもつながりかねない点が気に際理解教育の文脈で共生について考察する中で「集かかる。よって，こうした現場の相互行為の非対称

団間の力関係にナイーブでないアプローチ」の必性についてもっと様々な視点からの研究が積み重ね要性を指摘している。つまり，共生を目指すためにられ検討される必要性を感じる。

は，マジョリティとマイノリティの間の権力作用に

相互学習型活動の相互行為を対象とした研究でついて注意を払いながら「本当に対等性が実現されは，Ohri（2006）をはじめ地域住民を対象とした現ているのか」と常に省みる必要がある。そこで本研場で批判的談話分析の手法をとる研究がいくつかあ究では，留学生・日本人大学生相互学習型活動におる。それらの研究は母語話者による非母語話者へのけるグループディスカッションを対象として，日本力の行使がみられた事例をとりあげて考察し，その社会におけるマジョリティである母語話者とマイノ

暴力性をリアルに描き出して母語話者の意識改革を

リティである非母語話者間の相互行為に現れる権力

迫る大きな意義がある。ただ批判的談話分析の手法

作用に注目して分析を行う。

の特徴として，問題の告発に重きを置き解決への糸2 先行研究と研究目的

口の提示は重視されないこと，また本誌編集委員会との議論での「一人の中年女性の言語行動を『母語大学における相互学習型活動を対象とした研究と話者』と拡大して」いるという声にみられるように，しては，授業参加後の参加者の意識を分析したもの

取り上げた事例がその場の設定によって起こった極や実践報告（梶原，2003；土屋，2000；など）が多端なケースと受け取られ自分もその問題の一端を担くなされている。それらを大まかに捉えると，参加

い得るという問題意識がもたれにくい，などの課題

者の学生はそれぞれ達成感や満足感を得，実践者でも残る。こうした課題に応えていくためには，異なある教師は従来の日本語教育の形式では実現できる角度から権力に関わる現象について分析することなかった新たな可能性を感じていることが分かる。

が有効となろう。

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留学生・日本人大学生相互学習型活動における共生の実現をめざして

杉原由美

そのような要請に対して，本研究が先行研究としる（山田，2000）。本研究では留学生・日本人大学て参考とするのは，エスノメソドロジーの会話分析

生相互学習型活動における相互行為を対象として，の視点である。この視点を援用して地域住民対象の母語話者と非母語話者としての非対称性と力の行使

相互学習型活動の相互行為を分析したものに杉原を発生させる権力作用について分析する。その結果（2003）がある。この研究ではやりとりの中で繰りから，相互学習型活動において共生を実現するため返し見られる参加者間の関係性とパターン化されに権力作用を変革させる示唆を得ることを目的とす

た相互行為に注目して分析し，その中で起こる力のる。研究課題は，参加者間に母語話者と非母語話者

行使について考察している。そこで浮かび上がるのとしての非対称性と力の行使は存在するのか，存在は，その場の相互行為としてなんら違和感がない，するとすれば何を背景としてどのように出現するの

繰り返し行われるなじみある行為が微細な権力としか，とする。

て無意識のうちに力を行使しているという権力現象であり，パターンの例外に着目することで参加者

3 研究方法の関係性を変革させる糸口を提示している。このよ

エスノメソドロジーとは，社会的事実を自明視せうな権力現象への迫り方は，障害者・介助者や男・ず，メンバーの相互行為の結果達成されるものと見女の相互行為の非対称性を対象とした先行研究でなし，ある社会や集団に属している人が無意識的積み重ねられている方法である。山崎・佐竹・保坂に用いている考え方ややり方を探究する社会学の 1（1997）は，車椅子使用者が車椅子を押す第 3 者をつの視点である。そして，その中の方法論の 1 つ

伴って買い物をするレジ場面を分析している。異なである会話分析は，メンバーの道徳的秩序への規範る人物・日時・場所で撮影されたデータにもかかわ的な参与が，会話という活動を通してどのように達らず複数のデータに共通して見られた，「障害者」

成されているのか明らかにする営みである（山田，「介助者」と「店員」というカテゴリー化実践の中1995）。この視点を用いて，西阪（1996）は「権力で車椅子使用者が「結果として購買主体（客）としの効果・作用そのものを，それ自体分析可能な対象ての権利と責任を奪われてしまう」という場面的権として，前面に引き摺りだす可能性を探る試み」を力（個々人の意識や意図には単純に還元されない一行っている。この研究は，ある特定の権力作用を問種の力）について詳細な分析を行っている。これら

題視して追及するという性質のものではなく，権力の研究の特徴は，カテゴリーの差別的な使用を非難という社会現象の解明に対して貢献することを目的することだけでなく，カテゴリーの組織化と結びつとしたものであるが，その手順は具体的で参考にな

く場面の組織化を変化させることを重視し，差別的る。手順は，まずある相互行為上の非対称性が体系な現象を変化させるための具体的な糸口を提示する的に観察できることを述べ，ついでその非対称性が姿勢である。

特定のカテゴリー対に対する参与者たちの一定の以上の先行研究の検討により，本研究では権力に志向を表示するものであることを示す。その中で同関わる現象について分析する為に，相互行為上の非時に，(1) その当該相互行為において特定のカテゴ

対称性と，その非対称性が特定のカテゴリー化実践

リー対が当人たちにより気にかけられていること，と結びついていることに注目する。ここで指す権力(2) 観察された非対称性がこのカテゴリー対への当とは，誰かが権力をふるうというような古典的な人たちの志向と実感できるような形で関連している

意味での力ではなく，フランスの思想家ミシェル・こと，の 2 点が当該相互行為の実際の展開の中でそフーコーが指摘した，諸関係の中で作用として作動の展開を通して達成されていることが示される。こする力である「権力作用（power eﬀects）」であり，の方法は，ある相互行為の参与者に繰り返し観察さ参与者が協働で産出し自らもその権力の編成にそれる「ある際立った振る舞い」のパターンに注目しの場その場で巻き込まれていく「微細な権力」であて，権力現象が生起するメカニズムを明らかにする2006『WEB 版リテラシーズ』第 3 巻 2 号 くろしお出版

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ことを目指すものであり，本研究ではこの方法を援お後半活動 7 事例には，全 6 班それぞれ 1 事例づつ用する。

を含み（1 班のみ 2 事例），授業参加者のほぼ全員が4 研究対象某女子大学で 2002 年度に行われた留学生・日本
人大学生参加の授業におけるグループディスカッ

データに反映されているといえる。

5 分析と考察5.1 際立った振る舞いとして観察された特徴的なションを対象とする。この授業は，留学生特別科目

パターンである日本事情演習，学部 1〜4 年生向けの基礎講

会話が始まる開始部は，参加者がまずお互いを何義比較日本社会論という 2 つの講座を合わせる形で者とみなしてやりとりするのかその関係性が始まる開催された。授業は週 1 回 90 分で，参加者は約 28部分である。本研究データ 16 事例のうち，ディス

名（留学生 16 名・国籍 10 カ国，日本人学生 12 名）

カッションが開始する部分の録音・録画が存在するであった。半年間 12 回の授業のうち，前半 6 回は13 事例を分析したところ，発話の順番に関して複教師がテーマを提起してのグループディスカッショ

数に共通する特徴が見られ，相互行為上の非対称性

ン（4・5 名ずつの 6 班，各回班換えあり）であっが観察された。以下に例を示して説明する。なお会た。手順としては，まず前週に問題提起の事例を含話例では，上下に並んだ［んだ資料（新聞の投書欄や雑誌記事，日本事情用教なりを表し，＃は聞き取り不能を表している。｛ ｝

科書などから抜粋して教師が作成したルビつきのも内には状況の説明を付加した。

の）が配布される。当日は教師が問題提起して全体

会話例 1（事例 1：参加者 ABCD の 4 名。「コミュでディスカッション 20 分程→グループディスカッニケーション意識」というテーマでのディスカッション（30〜50 分程）→各班内容シート記入→教師ション）

主導で全体まとめ→各自感想シート記入という流れ

01A

うーん，あはは｛苦笑｝で行われた。テーマは「ステレオタイプ」「若者の

02B

さて。

視線平気症候群」「女性の生き方，選択」「あなたに03A

どうしよ［う。

とって豊かな生活とは？」「日本に住む外国人」「コ

04B

及び［

［どうしよう，このー。｛キーと椅ミュニケーション意識を考える」で，テーマ選定に子を動かす大きな音｝すごい

関して，教師は留学生に関わってきた経験から醸成｛沈黙 7 秒｝

させた問題意識を反映させ，日本人学生に対して共

05A

じゃあ，最初から，あは［は｛苦笑｝に向き合って欲しい問題，そして参加者が自身の問しましょう，

題として捉えられることを基準に選んでいた。後半［携帯電話｛笑い｝

6 回は各自興味を持ったテーマごとに 6 班を形成しつかの国の場合と比べて調べる」「あるテーマにつ］，［うん最初から］

06B「ある問題の実情を詳しく調べる」「ある問題をいく］が発話の重

［携帯電話｛笑い｝

07A

携帯電話はどのように利用していますか。

いての意識を調査する」「あるテーマを徹底的に議｛沈黙 13 秒｝うーん，なんかー，ちょっと分論する」という選択肢の中でプロジェクトワークをからないことがあったりしたらー，すぐメー行った。最終回には班で発表し，個人レポート提出

ルとかー。なんかー，なんだろう，ほんと，という流れで行われた。筆者はこの授業で半年間参ちょ，ほんとにちょっとしたことでも，携帯与観察と録画・録音のデータ収集に携わった。本研を使，うかなーとかっていうのは究ではグループディスカッションの録画・録音のう｛沈黙 6 秒｝

ち比較的よく撮れていた 16 事例（前半活動 9 事例，
後半活動 7 事例）の文字化資料をデータとした。な08C

あの，私は｛咳払い｝友達と連絡したり，日
本では携帯メール送ったりしますけど，韓国

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留学生・日本人大学生相互学習型活動における共生の実現をめざして

では｛続く｝
会話例 1 では，参加者がこれから何について話し合っていくのかについて交渉している。まず，ざわ
ざわと他のグループも含めた聞き取れない小さな声が入り混じる中，4 人とも資料に目を落としながら，発話 01 で A が困ったような苦笑いの声をすると，B がそれを受けるように発話 02 で「さて」と何かしら始めようという意図を示し，発話 03・04 では「どうしよう」と AB 各々が自信のない様子を示して他者に次の発話を要請しているように見える。発話 05 では A が教師配布の資料の問題提起部分について「最初から」と方向性を提示しながら周りの反応を伺うように苦笑いした。するとその笑いが含む
困惑を引き受けるように B が「うん最初から」と発話を重ね，偶然同時に 2 人が「携帯電話」と資料の問いを読み始めたことに対して笑う。結果的に，

AB は会話を重ねあい互いに何らかの連帯と期待を示しあっているようにみえる。そして，発話 07 でA が話題を提示して自分の経験を話した後，発話
08 で C が提示された話題に従って自分の経験を話し始めた。
ここから観察されるのは，開始部において AB のみが話題提示の発話に参与し，CD は参与していな
いという行為の非対称性であり，会話分析の概念である会話の順番達成（誰がいつ話すか誰がいつ話せないかの機会作り）に関わっている。そこにはメンバーとしてコミットしなければならない「規範的で道徳的な秩序」としての規則が存在する。そして，その順番取りの規則は，発話順番の権利と義務を適切に配分するポリティックスに関わっているのである（好井・山田・西阪，1999）。ここで「どうしよう」や戸惑いを含んだ笑いから，A と B は発話順番の義務を果そうとして負担を分け合っているように見受けられる。では，A と B は何者として発話しているのだろうか。

AB の示す連帯は，以下の点から「母語話者」というカテゴリーを志向していると予想される。本研
究対象では，進行役が決まっていない為か開始部でお互いの様子を窺うように話し合う方向性を示して

杉原由美

あっていく様子が全てに共通する現象として見られた。その中で，開始部データ 13 事例全体を見た時，会話例 1 と同じく母語話者が発話を重ねあって共同で話題提示に至る現象が 4 事例で見られ，母語話者 1 人が話題を提示しているものが 7 事例（母語話者が 1 名のみの 3 事例を含む）あった。つまり 13
事例中 11 事例*2 で母語話者が口火を切って話題提示を行っている。非母語話者が口火を切ったり話題提示に関わっている例は 2 事例のみである。しかも，自己紹介の中で年齢の高低を意識し合った直後
でも最年少である学部 1 年生の母語話者が「じゃ，

1 番から話してー｛笑い｝いくってことでいいです
よね」と話題を提示していく現象も見られ，一般的には非対称性の要因になると考えられる年齢差もこ
こでは影響していないようだ。また，既知の者同士
やクラス内で仲良くなった者同士がグループに含まれることも考えられるが，母語話者と非母語話者を比べた場合に母語話者同士のみがなじみの度合いが強くなってその強弱が非対称性を形成するとは考えにくい。よって 13 事例中 11 事例で繰り返し見られるパターンを考慮すると，AB はディスカッショ
ン開始部で自らを母語話者としてカテゴリー化し，

CD はその発話の間黙っていることで自らを母語話者ではない者として，このカテゴリー化実践を支持しているように見えるのである。
さて，この非対称性は終結部にも見られる。会話の終結は会話参加者の共同作業として成り立つもの
であり，終結部とは最終的に終結をつくりだす準備
を事前に行うための会話連鎖である。会話例 1 と同じ事例で話し合いが終了に向かい始める部分を提示しよう。
会話例 2（事例 1）

01T

そろそろ，あのー話し合いをおしまいにして，上に＃＃

02A
03B

あっ［，あー大変［｛笑い｝［えー［どうしよう｛笑い｝でも，*2 この 11 事例は異なる 10 グループによる事例であり，特定のグループに現れた傾向ではない。授業期間後半プロ
ジェクトワークの 1 つのグループのみが母語話者 1 名話
題提示に 2 事例含まれている。

2006『WEB 版リテラシーズ』第 3 巻 2 号 くろしお出版

まだ，ぜん［＃＃［でも，ま，コミュニケーション

04A

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そして，16 事例全体を誰がどのように終結を決める発話を行うのかという視点でみると，8 事例

だからー，（各々異なるグループ）で母語話者が本ディスカッ

05B

そうだよね，

ションから次の作業についての移行を発話で示して06A

そう，いうことで，終了が決まっていた。具体的には「どうしましょう［国民性が，ある［と，｛笑い｝

発表は」や「じゃ来週，○さんは…」のように次の手

07C ［しゃべりすぎちゃった私｛D のみに向かって｝あこれで終了ということで」や「うまくまとめきれ［うん，国民性の違い。ね

08B
09A

続き的な作業の話し合いへと移らせる発話，「じゃ喧嘩につい［て｛笑い｝［そう，でも，喧嘩はよく表して10B

いるよね［そうです［よ。
［うんうん［そうよそうよ，いいポ

11A

ないですみませんでした」など作業の終了を表す発話である。これら 8 事例以外には，母語話者・非母語話者共に終了の手続き的やりとりを行って終了するのが 3 事例。参加者の発話には特に終了の合図はないがシート記入や荷物のまとめ，雑談が始まる

イントを。

等の行動によって終了が確認されるものが 5 事例

え，じゃ，な，誰が発表とか。前で発表した

あった。

ことない人

つまり，16 事例中 8 事例で，理由はともかく非

12B

ないひ［と｛笑い｝

母語話者が発話をせず母語話者のみが発話をするこ

13A

［ない人

とによって，相互達成的につくられる非対称な参加

14D

｛笑い｝

それまで C が話題の中心となって自分の経験について話していた場面であったが，発話 01 で教師

T が終了を促すと，急に A と B が発話を始め C とD は発話を控えるため，非対称性が際立つ場面となっている。発話 02 と 03 で A と B が各々「大変」「どうしよう」と慌て機敏な話者交替で話し合いの内容をまとめながら終了を確認し，発表担当者を決める話題に移っている。AB の発話の重なりの各部分に注目すると，とまどいを表す笑いや文末などの「順番の潜在的完結点」で重なっていて，A も B も発話する義務や責任もしくは権利を感じて，話者交
替の可能性がある箇所でできる限り発話を始めている感がある。その際，A と B の視線は 2 人で閉じているわけではなく，CD にも向けられているのだ
が，発話 07 では C が D のみに向かって「しゃべりすぎちゃった私」と言うサイドシークエンスが発生し，CD は AB のやりとりに加わる気配がない。つまり，ここでも開始部と同様の非対称性が相互行為の展開の中で展開を通して達成されている様子が観察される。

の仕組みが現れているといえる。そして，開始部で母語話者が口火を切って話題提示を行う現象と考え合わせると，ここで達成されている「規範的で道徳的な秩序」とは「今起こっている行為の枠組みを決定し展開を方向付ける行動が母語話者によって担われる」という秩序と考えられる。
このような母語話者と非母語話者の非対称性は開始部と終結部だけに限ったことなのか，それとも継続的に続いているものなのか。ディスカッションの開始と終結の間の展開をみると，母語話者・非母語話者とも発話しており一概に傾向を提示することは難しい。しかしながら，話し合いが滞って数秒の沈黙が生じる場面では母語話者が新しい話題を出すというパターンが見られ，話し合いの枠組みや展開を方向付ける行動が母語話者に担われるという道徳的秩序が存在するという考えはより妥当性を帯びてくる。授業後半のプロジェクトワークでアンケートを作成するという事例を例にあげて説明したい。以下の会話例では，説明の利便性から母語話者は人物記
号（ABCD...）を斜体で「E 」のように表す。

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留学生・日本人大学生相互学習型活動における共生の実現をめざして

杉原由美

会話例 3（事例 2：E DFGH の 5 名参加。D は会話捉えられてきたことであり目新しい現象でもない。

例 1・2 にも登場しており，本稿で唯一人，複数のまた，ここで観察される非対称性は，話し合いを開

会話例に登場する人物である。アンケートのフェイ

始する，内容をまとめて話し合いを終結する，話しスシートについての話。）

合いが滞る，メモをとるなどの個別の状況と深く結

とりあえず年齢は。

びついた中で現れており，戸惑いを伴った義務感や｛沈黙 7 秒｝

役割分担や配慮といった感覚を想起させるもので，

02F

年齢はそれは必要ないかもしれない。

非対称性の出現が違和感なく当然視されるような

03D

うーん。そうだね。

類の，一見権力とはつながりのないものに感じられ

04G

でも，印刷する前に，先生に［チェックしてる。しかし，会話例 1〜3 は極めて成功裏に権力作もらう。

用が作動して，微細な権力として非対称性が作られ

01E

［うん

05E
06G

ている状況と見ることができる。この権力作用の存

じゃあ，しないで出してみて先生が・・

在を実感するために，次に，成功裏に作動していたでもそれと書いて，あと，クエスチョンマー

微細な権力が「ほころび」を見せる場面，すなわちク？

［それ，書いてもいいかどうか。

力の行使が顕在的に見えてしまう場面に注目して説

［ああ

明したい。

07E

｛沈黙 8 秒｝

08E

後は，が，学歴とか・・・。

09G

学歴って。

発話 01 で E が「年齢」という話題を提示し DFGが加わって展開した後，沈黙が 8 秒続いた。そして，発話 08 でも E が「学歴」という新たな話題を提示している。発話 01 の「とりあえず」，発話 08の「が，学歴とか…」と口ごもっていることから，沈黙があって話が滞った際には何かしら次の話題をだそうとする義務感を感じる。この会話例の後には更に E が「性別」という話題を提示し，同時に Eがメモを取り始めて DFGH は皆その行為を見てい5.2 力の行使が顕在化している事例
事例 3 は，授業後半のプロジェクトワークでアンケートを作成中のもので，全体的な様相を大雑把に把握すると 50 分程度のディスカッションの中で発話の約 75 ％（文字化資料の総行数から計算）が母語話者 HJ 2 人の発話で進む事例である。ここでは，
ディスカッション半ばで，非母語話者 K の意見が退けられる場面に注目する。
会話例 4（HJ KL の 4 名参加。HJ は母語話者，KLは非母語話者。アンケートの選択肢についての話。
発話 01「（イ）」は選択肢の番号を表している）

01K

なかった人も，これを見るーのは，めんどくるという 20 秒前後の沈黙が頻繁に現れるようになる。アンケート作成のやり取りの中で沈黙ができると E が新しい話題を出し，そして皆の意見を E がメモにとるという行為の分担によって，母語話者 Eと非母語話者 DFGH の非対称性が顕在化しているのである。
以上開始部，半ば，終結部の 3 つの会話例をあげて，相互行為の中で「話し合いの枠組みや展開を方向付ける行動が母語話者に担われる」という秩序と非対称な関係性がつくられる様子を示した。実はこのような母語話者によるリードは，社会言語学の領域では母語話者・非母語話者間会話の特徴として

みんなーか，みんな（イ）ー［（イ）を選択し
さいから，
［うん

02H
03K

ここに，矢印を書い［て，［た方が見やすいんじゃ

04H

ないか［ってこと［ですか。

05K

［うん

［うんそうそう。

06H

どーだろ。

07J

もうそこら辺はあの T 先生に，見せて，［聞いたほうがいいと思います。｛K に向かって｝08K ［んー。

んー。

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あんまりそういう形式のアンケート私見たこか。参加者らが成果物を一定の期間内で作るアンとないです，｛K を見ながら｝て，｛H を見る｝

ケート作成*3 という状況に置かれた時，何らかの既

10K

ふふ｛笑い｝｛K と L 顔を見合わせる｝

成の枠組みに沿って作る方が効率的となり，その作11H

どーだろ。一応［んー＃

業の中で母語話者の持つ思考の枠組みがより優先さ

09J［あああ，あもう一度，これれ大きな力を持った結果，非母語話者が異なる枠組

もちょっとーあーあのー例えば育児休暇

みから意見を発した時に棄却される現象が起きたとを・・｛続く｝考えられる。母語話者の持つ思考の枠組みが力を持

12L

発話 01，03 では，アンケートのとある質問項目
で，選択肢（イ）を選んだ人だけが次に続く一連の質問に答えるという部分について，続く質問に答える必要のない回答者（（イ）を選択しなかった人）には，矢印で次に答えるべき質問項目へと導く方法をK が提案している。その提案に対して，発話 04 で
H は「ってことですか」と K の発言を定式化して確認している。この定式化は中立性を明示する発言であるが，この事例では中立＝賛成しない場合に複数見られる。発話 06 では「どーだろ」と態度保留，
発話 07 では J が「T 先生に聞いたほうがいい」と教師を基準にして「クラスの枠」に照らしても合わないことを暗に示した。このように再三「賛成ではない」ことを示しても，発話 08 で「んー」と退く様
子のない K に対して，J は発話 09「そういう形式のアンケート私見たことないです」と述べた。すると K は発話 10「ふふ」と戸惑った笑いをして，調度顔をあげた L と顔を見合わせる。そして，L は一連の話題が終結したものとみなして発話 12 で全く新しい話題を始めた。発話 09 が K と L にとって議論打ち止めの決定打になるのは，「J が見たことがない」ということが大きな意味を持っているからである。つまり，K が見たことがあっても J が見たことがなければ取り上げられないという力関係の中
で，力の行使が顕在化している。この事例 3 では，K の発言がずれた内容として流れされたり，「ってつとはいっても，「思考の枠組み」はその場で参加者の間で作られるものであって本質的に存在するものではない。この事例では，H と J の共通項としてアンケートのイメージ X が立ち上がり，K の提案した「そういう形式のアンケート」（発話 09）はX にそぐわないものとして棄却されたが，X は幻の存在で母語話者がその場でその場で都合よく作ることが可能な構築物なのであり，力の行使は幻として立ち上がった母語話者のやり方を背景に顕在化していると考えられる。そして，アンケートの選択肢の決定という小さな局面に顕在化した力の行使は唐突に現れているのではなく，会話例 1〜3 に観察された「話し合いを開始する，内容をまとめて話し合
いを終結する，話し合いが滞る，メモをとる」などの個別の状況と深く結びついた中に違和感なく潜み
参加者がその場その場で巻き込まれていく装置のような非対称性と，微細な権力作用の下に繋がっている。そして事例全体から浮かび上がった「母語話者が話し合いの枠組みや展開を方向付ける」という秩
序は，参加者皆がこの秩序に従えば（つまり非母語
話者が母語話者の示す方式を「日本的なやり方」として従うことに矛盾を感じなかったり，日本の社会文化的事象として「学ぼう」とすれば）相互行為に何の齟齬も力の行使もない平和な特徴に見える。しかし非母語話者が秩序に従わない場合には，力の行使が現れるのである。

ことですか？」と定式化を繰り返される中で K が意見を引っ込めて，K の意見が却下される場面が繰
り返し現れる。そして結果的に，先に述べたように
全体的な様相として非母語話者 K と L が発言できる箇所が極端に少なくなってくるのである。
なぜこのように力の行使が顕在化したのだろう*3 事例 2 と 3 では共にアンケートを作成している。アンケートは教師がプロジェクトワークの選択肢の 1 つとして提示したにすぎないが，結果的にほとんどのグループ
がアンケートで意識調査を実施した。

26

留学生・日本人大学生相互学習型活動における共生の実現をめざして

6 まとめ

杉原由美

のであり楽観的なものではない。

2 つ目は，本研究の拠所としたエスノメソドロ

本研究では，留学生・日本人大学生の相互学習型

ジーの会話分析的視点によって非対称性を乗り越え活動において共生をめざすための示唆を得るためる示唆である。臨床教育社会学の領域で会話分析をに，グループディスカッションの相互行為に現れる行っている秋葉・広川（2005）は，社会に埋め込ま

権力作用に焦点を当て，会話分析の視点から繰り返れた非対称性（例えばいじめ問題，障害者問題，在し現れる相互行為のパターンに注目して分析を行っ

日外国人差別等）を実感し乗り越える方法を探るた

た。結果，その場に違和感なく浸透している母語話

めに演劇と会話分析を組み合わせた方法を試みてい者と非母語話者としての非対称性が存在することをる。この方法を参考に，本研究事例のように母語話示し，その非対称性と具体的に現れた力の行使との者と非母語話者の非対称性が浮き彫りになっているつながりを提示した。そして権力作用は特殊な人が場面を文字化し，トランスクリプトを脚本として立特殊な状況で起こすものではなく，誰もが行いそう場を変えて演じて感想を述べたり，問題意識を持っなありふれた行為が微細な権力作用につながっていて筋書きを変えて再演して，関係性を変革する糸口るという自覚と，そうした微細な権力行使へと巻きを見出していく活動を行うことが考えられる。

込まれることへの警戒感を喚起した。

戴（2003）は「多文化共生」という言葉の使われ

さて，相互学習型活動において共生を実現するた方を調査し問題点と可能性を考察する論考の中で，めには，本研究で見られた微細な権力作用の及ぶ非「多数派と少数派の相互作用において双方が変わる

対称な関係性を変革していく必要がある。そこで，こと」の必要性を述べている。だとすれば，設計を変革のための具体的な示唆を示したい。1 つ目は，工夫することによって，双方が変わる場を具体的にまず，本研究対象と類似するような設定で相互学習形成していくことこそに相互学習型活動の意義が型活動を行う場合への示唆である。本事例で非対称あり，日本社会の多文化共生実現に向けて日本語性を違和感なく作り上げていた局面（話し合いを開

教育の領域が貢献する場と捉えられるのではない

始する，内容をまとめて話し合いを終結する，話しか。そして，一実践の中での変革と平行して日本語合いが滞る，メモをとる，アンケート用紙を作成す

教育全体の文脈でも変革がめざされ，相互学習型活るなど）について，状況の編成が変わる設定を行う

動や接触場面においては「幻として立ち上がる母語

ことが考えられる。例えばディスカッションの際に話者のやり方」が優先されることをルール違反とみ非母語話者から 1 名進行役を決めるというのが 1 例

なす言説が発信され普及することが必要となる。岡である。また，プロジェクトワークにはアンケート

崎（2002）は「共生言語」という概念により日本語調査のように効率的に多数の人を対象とする（つまを母語話者の所有物とみなさないルールを分かりやり多数派である母語話者のやり方が自然に是とされすく提示し，批判的議論を含め概念の使用が広まってしまう可能性を持つ）ものは入れず，他者の意識ているが，いわゆる文化的事象にもこのような考えを調査する場合にはメンバーの一人一人が個別に対方を反映させていくことが 1 つの方法として考え

象者と対峙するようなインタヴュー調査を推奨するられる。本稿が母語話者と非母語話者の非対称性変ことが考えられるだろう。より重要なことは，母語革の動きを加速する一翼を担うことを期待し，また話者と非母語話者の非対称性の生産と固定化が活動

更に変革の糸口を探っていくことを今後の課題とし設計の小さな局面と結びついて立ち上がる点に注目たい。

し，教師は問題意識を常に喚起し設計を見直すことである。この点において活動は教師に常に問題をつ文献きつける葛藤を含んだ実践の場となるが，そもそも

秋葉昌樹・広川義哲（2005）．演劇的問題表象のメ

共生とは他者たる存在との対立緊張を引き受けるもソドロジー序説—リアリティとアクチュアリ

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他者・関係・コ

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付記：本稿は平成 18 年度科学研究費補助金若手研
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