⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  

成績伸長層による学習生活体験の語り―担当教師が見えていなかったこと―
佐	
  藤	
  有	
  理
【キーワード】	  成績伸長層、学習者の語り、学習方略、ノートテイキング、日本語中上級学習者

1	
  はじめに	
  筆者の勤務するアメリカ・カナダ大学連合日本研究センター（以下センター）では、10ヶ月に及ぶレギュラーコースの開始時と終了時に、各学生の日本語能力を測る実力テスト 1を実施している。その結果は数値化され、それぞれの学生がどのように伸長したかが一覧
できるように順位づけられる 2 。むろん、このテストによって数値化されたものが学習者の日本語能力全てを正確に表していると筆者は考えていない。しかし、少なくとも、入学時と卒業時のテストの点差で大きな伸びが見られれば、その学習者は当センターに在籍している 10 ヶ月間に学習成果が見られたと言えるのではないだろうか。
	  そもそも学習者は、入学時から日本語能力に差があり、到達目標にも個人差がある。したがって、何をもって学習に成功した学習者とするか、その定義をすることは非常に難しい。しかし、当センターの目標が、個々の学習者が日本語能力の伸長をはかることである
なら、テストの成績で伸長がみられた学習者に注目することは意義があるのではないかと考え、彼らがセンター在籍期間にどのような学習方法をとったと語るのかをインタビュー
調査という手法で探ることにした。当然ながら学習者は様々な学習方略を用いており、ここで語られた方略が全ての学習者に有効であるとは言えず、一般化することは目的ではない。また、ここでの語りは学習者にとって、10 ヶ月間教師として関わった筆者がインタビュアーであったという点も考慮に入れる必要があると考える。これらの点を考慮した上での成績伸長学習者の認識の記述は、学習者理解を深めるのみならず学習者間での学習方法の共有や学習者への指導の際に参考になる点もあるのではないだろうか。
本稿では、入学時と卒業時で特に伸長の幅が大きかった上位学生６名に、当センターに在籍していた 10 ヶ月間の学習方法、生活、成績が伸長した理由をどのように考えているかについてインタビュー調査を行い、そこで得られた語りを聞き手である教師にとって意外であったことを中心に整理する。

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  インタビューによる学習者の語りをどう捉えるか	  繰り返しになるが、本稿の目的は、学習成果の帰属要因を探ることではなく、学習者自身が教える側であった教師に帰属要因を問われた時にどのような語りをするのか、そこから得られたストーリーを分析することであり、学習者の認識を明らかにするとは言ってもインタビューの聞き手は教師であったことを重視する。貴戸 (2004) によれば、「〈当事者〉の物語」は経験を忠実に言語化したものとして〈当事者〉の内側に存在するのではな
く、それが要請される文脈において、ある宛て先（聞き手）との関係の中で、必要に応じて紡ぎだされるという。したがって、本稿では聞き取り調査で得られた結果は聞き手である筆者との共同で作られたストーリーであるという立場をとる。つまり、語られた内容を「事実」として捉えるのではなく、インタビュアーとの相互行為によって培われたものであるとする 3 。
	  こうした語りを拾い集めていくことにはどのような意義があるだろうか。真嶋 (2005)によれば、これまで「学習スタイル」に関して日本語教育で個人差を扱った文献は少なく、学習者の言語能力または到達度との相関関係を調べるといった量的な手法をとるものがほとんどだった。また、「教室外習得に関する実態はほとんどブラックボックスのまま（富阪 2007）」であり、教室外で習得がどのようになされているかを扱った研究は少ない。
しかし、より豊かな日本語教育を進める上で、学習者の多様性理解を深めることは日本語学習者のイメージを豊かにしていく可能性がある。鈴木 (2013) は、精神医学者が「個人症候群」（例えば〇〇さん病）としか表現できない、その人固有の特徴を前面に据える視点を加えることによって治療文化を新たに再構築する提案をしていることを例に物語論的な観点からの多義的理解の獲得こそが「子ども理解」をより深化させるとしている。
だがその一方で、ストーリーは、それが支配的な物語に対抗するオルタナティブとして語られた物語であっても、再び定型へと回収され、〈当事者〉の多様性を隠蔽する性質もあることが指摘されている（貫戸 2004）。
筆者が目指しているのは日本語学習者のストーリーの定型化ではない。したがって、この定型化を避けるためにも、本稿では、この語りの聞き手であった教師である筆者にとって、語りの中で意外性を感じたこと、強く印象に残ったことを中心に見ていくことにする。
	  インタビュー調査は、半構造化されたもので、最初に成績の伸長率が一目でわかるグラフを対象者に見せ、今年度の学生の中で伸長率が上位であったことを再度 4筆者が告げた上で成績が伸長した理由を自身がどう捉えているか、四技能それぞれの学習法や、典型的な１日を描写してもらい、10 ヶ月間を振り返った上で最後に次年度以降の学習者に助言をす
るならどのような助言をするかを聞いた。調査は当センターの 2013-14 年度の授業期間と最終試験が全て終わった後の 2014 年 6 月 3 日から 6 月 27 日までの間に、センターの空き教室で学習者と筆者の１対１で行われた。インタビューは１人につき 50 分から 1 時間 20- 32 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  

分程度で、録音し文字化した上で、話題のまとまり毎に見出しをつけ整理した。なお、今回の語り手の多くは、筆者が２学期間以上はクラスの担当として関わり、彼らの授業中の様子や宿題の提出状況、日々のセンターでの行動などを遠巻きに観察し、学期毎の終わりに個人面談をしてきた学習者である 5。したがって、筆者にとって、これらの学習者は「よく知っている」馴染みのある学生という先入観をインタビュー前は持っていた。しかし、その印象とは異なる語りをインタビューでは聞くことになった。次章では、それぞれの学
習者の語りの中から、筆者にとって意外だったこと、すなわち、担当教師には見えていな
かった学習者の行動や意識が語られた語りに注目しその部分を紹介する 6 。なお、本稿で提示する順番も実際にインタビューが行われた順である。

3	
  学習者の語り

3-1	
  A さんの語り（以下 A）
	
  A は入学時に筆者の午前クラスの学生であったため、最初の個人面談では、10 ヶ月の目
標を「アカデミックな場で自分の研究についての説明や議論ができるようになる。早く読めるようになる」とその抱負を語っていた。試験の成績で特に伸長が見られたのは読解と漢字で、特に読解は入学時に 54.2％の正答率だったのが卒業時には 87.5％になっている。

【A－1】趣味を始めた（インタビューの趣旨を説明し、成績伸長のグラフを見せた後で）筆者：で、どうでしょう。A さんは、何が、A さんにとって伸びる、何ですかね、秘訣というか、まぁ、伸びた･･･、原因は何だと思います、理由は何だと思います↑	  Ａ：･･･フフフフフ（笑）
筆者：（笑）
	  Ａ：まぁ、難しい質問ですね
筆者：うんうん	  Ａ：えーと、まあ、センターの最初の頃↑えーと、ほとんど、なんか、えー、授業通
り勉強しました。授業のための宿題など、ほとんどそれしか勉強していませんでした。うん、はい。と、それは、えーと、ま、１学期、２学期ぐらいですよね↑
うーんと、その後、えっと、趣味、といえるかもしれませんが、始めました。
えーと、それは、ライブのことなんですが	  A は、10 ヶ月コースの前半にあたる１、２学期は、センターの授業のための勉強ばかりをしていたと言う。しかし、その後、３、４学期になり、「趣味」を始めた。「趣味」は、日本の音楽、特にバンドに興味を持っていたので、日本のアーティストのツイッターを見- 33 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  るようになり、そこでそのバンドのニュースを知ったり返信をしたりするようになった。
そして、その後、そのバンドのライブに行くようになった。何回もライブに行くことで、他のファンと友達になり、「話すことや聞くこと」が増え、それが練習のつもりではなかったが、結果として練習になったと語る。「練習のつもりじゃなくてただの楽しいことをやっていただけですが、それはやっぱり練習と同じようですね」。

【A－２】「きれいな日本語」ではない幅広い友人
Ａ：今まで、その時まで、会ってた日本人は、ほとんど、先生や、大学生で、すごくき
れいな日本語で、まあ、しゃべってて、今の友達は、なんか幅広い所から来て、まあ、いろんな話し方があって、まぁ、まだ慣れていないんですけれど、それ、すごく勉強になりました。

	  バンドのライブを通じて親しくなった友人は、地方に住む高校生から 40 代、60 代の人もいる。年齢も地域も幅が広い、教室や学校以外で出会った様々な人とのコミュニケーシ
ョンを通してリスニング力が向上したと語る。こうした「きれいな日本語」を話さない人々とのコミュニケーションは、非常に効果的であり、そこから多くを学んだという。A のリ
スニングの正答率は 68.0％が 96.0％に伸長している。
広瀬・尾関他 (2010) は、日本語支援の場以外での友人との関係のあり方が日本語習得
過程に大きな影響を及ぼしているとしている。確かに A は、教室の外で知り合った友人との関係によって日本語能力の向上に良い影響があったと認識しているようだ。その一方で、こうしたバンドのライブに行き始めたことによって、学生としては「悪い学生」だったと
いう語りが出てくる。

【A－３】センターでは悪い学生（１日どのぐらい自宅学習をしていたかの質問に対して）
	  	  Ａ：１学期と２学期は、まあ、宿題の量がなんか多くて筆者：（笑）
Ａ：毎日、まあ、４時間から６時間ぐらい･･かな↑
筆者：どこで勉強していました↑
Ａ：アパートで
筆者：あ、アパートで。ふーん。ふーん。
で、３、４学期になってくると、もうちょっと少なかったんですか↑	  	  Ａ：はい、宿題量も少なくなって、そして、ちょっと、悪い学生に、なって・・・
筆者：あら？え？ちょっと、悪い学生だったのに↑ちょっと、おかしい（笑）
	  	  Ａ：まあ、他の、他の、仕方で勉強しましたから（笑）えっと、いつもちゃんと宿題- 34 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  したと言いません（笑）
筆者：そうですか、そうですか。そうか、悪い学生だったんですね（笑）
	  	  Ａ：はい。フフフッ（笑）
筆者：知らなかったな～、それなのに、こんなに伸びてて、おかしいなぁ～（笑）↑

	
  A はセンターの後半は「悪い学生」になったと言う。これは、聞き手が教師であることに配慮しての発言と捉えた。特に１学期に担任として関わっていた筆者にとって、確かに宿題は多く課したが、A は宿題の提出率もよく学習態度は良い印象があった。しかし、後半にあたる３、４学期は、テストの成績は伸長しているが、決して「真面目な学生」として教師に言われたことだけをしていたわけではない、教師の期待に沿うようなことばかりをしていたわけではない。しかし、「他の仕方」として、バンドの HP で「かたい日本語」
で書かれたお知らせを読み、ライブを見に行くための電車の中ではスマートフォンを使って漢字学習をし、ライブの前後には他のファンとの交流をすることで、それが勉強になったと語る。
	  筆者は、A を遠くから観察し、確かに３、４学期の出席率が１、２学期ほど良くはない
ことを薄々感じていた。しかし、このようなバンドのライブにほとんど毎日行っていたことは知らなかったし、シャイな人柄の A がこのように教室以外の場で積極的に日本社会の様々な人と交流をしていたことが特に意外だった。

3-2	  B さんの場合（以下 B）
B は 2 学期と４学期の午後クラスを筆者が担当。最も成績に伸長が見られるのは聴解試
験で 64％の正答率が 96％にまで伸びている。

【B－1】電車で周りの話を聞く（意図的な戦略があったわけではないという話の後で）
	  	
  Ｂ： えー、まあ、まずはたぶん意識でしょう。
	  筆者：あー、意識が、うんうんうん	  	  Ｂ：まあ、最初から、あのー、もちろん自分の勉強の目的がありましたが、あのー、
えー、まあ、目的というよりも、まあ、えー、効果的に、まあ、日本社会に参加できるようになりたいと思いましたので、あのー、それについて、あのー、例え
ば、まあ、電車に乗る時に、あのー、まわりの会話を、ハハハ（笑）
	  筆者：へー、面白いですね	  	  Ｂ：そっと聞き込みましたけれども、それがどの程度わかったのか、という意識をもちながら勉強し続けました	
 - 35 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  電車の中や授業中、どれほど自分が理解できたのかを常に意識し、その結果は「いつも不満足」だったと言う。自分は「しゃべりっ子」なので、話すのが好きで、自分の頭の中で話したいことを表現すること、適切な感情をいれながら話せるようになることが目的であったが、それができず、いつも不満だったと語る。B の語りには、「不満足」や「できなかった」など満足していないという語りがよく見られる。例えば、漢字は入学当初 66.0%
だった正答率が卒業時には 94.7％にまで伸びていながら、「まだ改善しなければならない」と思っている。既に何回も調べた漢字を再び調べると、自分のことを叱るという 7 。
B の漢字の学習方法で筆者が意外だったのは、カラフルに色分けされたノートだった。
なお、次の会話に出てくる SKIP とは、常用漢字を全て学習する漢字学習プログラム 8 のことを指す。

【B－2】多彩に色分けされたノート
筆者：そのー、フラッシュカードとか使ったりして勉強するんですか↑書いたり↑	  Ｂ：ううん、残念ながら、まあ、他の学生はよく、あの、えー、『Anki』 9 とか、そういうことを、そういうものを使ってまして、少し羨ましかった（笑）です。
筆者：ふーん、でも B さん、そういうのを使わなくてもできるっていうのは、どういう、
どういうことなんですか↑	  Ｂ：あのー単に、あのーえー、SKIP のパケットを勉強して、最初に、えー、最初の120 ぐらいの、あの、えー、SKIP は、あると思いますけど、あのーこのように（鞄からノートを取り出して筆者に見せる）
	  筆者：おお～、おお～、きれいですね～、すごいね
Ｂ：このように、様々な色を使いましたけれど（笑）
	  筆者：楽し、ちょっと見せてもらっていいですか↑
Ｂ：はい、まあ、単に、小学生みたいに（笑）
	  筆者：すごい、すごい	
  稿末の写真１（B による撮影・提供）を参照されたい。リストで何度も読みや意味を確認し、頭の中にイメージができた後で、その日に勉強する分を 1 つの色で統一し、このノートに書く。多彩な色ペンを使ったのは、いつ勉強をしたかを区別でき、「楽しい」からだ。「私は視覚的な勉強するタイプなので、何か視覚的な印象を受けたら、何か効果がある」。自分の学習スタイルを認知した上で、意識的に勉強していることがわかる。

【B－3】友人の助け（友人である M さんとどういう話をしていたのかという質問に対して）	  Ｂ：こういう漢字はどうしてこういう風に使われているのかなあ、じゃあ、こういう- 36 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  当て字があるから、こういうふうに使われているんじゃないかとか、
筆者：へー	  Ｂ：M さんは、私より、日本に住む経験が豊かなので、特に、会話、とか表現のニュ
アンスについての話が結構多かったです。本当に、まあ、この 10 ヶ月の最初に、M さんは私より上手だったので、M さんと話すことによって、あの、その、知識を、もらって、あのー、まあ、マンツーマンのような（笑）形になったのじゃな
いかなっと思います。
筆者：なるほど。じゃ、そこからいろいろ	  Ｂ：はい、本当に勉強になりました。

	  M さんというのは、B と同期のセンターの学生で B のルームメイトだった。M さんとの会話の３分の１は日本語についての会話で、英語を用いて話していたものの、日本語について考えさせられ、意識はせずとも知識を身につけることができたと言う。また、M さん
は、日本への留学経験も長く、会話のセンスもあり、B と話す時に直してくれることもあった。B は会話が弱いという自覚があり、日本人と会話をする機会がこれまで少なかった
ので、M さんのおかげで「助かった」。通学に片道１時間半もかかるため、同年代の日本人と話す機会が少なかったが、近所に「好きなスポット」が数カ所あり、そこで様々な人と話すようになったと語る。

【B－4】犬を媒介に会話する
	  Ｂ：少し恥ずかしいけれども、えー、その人と話すきっかけは、みんなが犬を飼っていましたから
筆者：へー、いいじゃないですか	  Ｂ：私達は両方とも犬が大好きなので（笑） 、実は、その寄ったカフェは犬カフェなので、犬カフェっていうと、少し違うイメージですが筆者：いえいえいえ、つまり、連れてきていいってことでしょ↑	  Ｂ：はい、そういうことでした。
ですから、よく、人、あの、よく相手を話すきっかけは、「ああ、かわいい犬ですね」ということです
筆者：なるほどね～、でもいいきっかけですよね	  Ｂ：まあ、確かに、犬は媒介（笑）、です。よくそういう役割を果たしてくれました。
筆者：でも、そう言われたら嬉しいですしね。
	  Ｂ：まあ、大体、話の流れは、「ああ、かわいい犬ですね～、何歳ですか～、オスですか、メスですか？ああ、チワワですね～、あるいはラブラドールですね～」というんですから、そういう、あの、決まっている構造のように、まあ、機能して、- 37 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  まあ、完全にわからない話題について話すわけではなくて、より少しの、まあ、
すでにある既に持っている知識があって、それを確認して、それから、話を、展開させます、まあ、それは戦略というと、いいと思います。

	  B とルームメイトの M は犬が好きで、「犬カフェ」に行ったことは一度しかないが、よく公園で散歩中の人に犬を媒介として話しかけた。「何かの分野、興味とか、知識のある分野について話し始めて、それからちょっと友情ができたら話を広くしたり、他のことについて話しかけたりするのはいい戦略」だと言う。
	
  筆者は、A の事例のように、インターネット上の SNS などを利用し、日本で友人をみつけたという話はこれまでも学生から聞いたことがある。しかし、B のように学習者自らが直接話しかける時に、「犬」という媒介を使うのは非常に興味深かった。
	  教師の目から見て、B は非常に学習意欲が高く授業中も積極的に発話をするという印象を持っていた。話を聞いてみると、B は筆者の予想以上に非常に戦略的に周囲の物や人から多くを吸収しようという意識があるように感じられた。「直接、まあ、自分の研究とか
自分の日常生活を送りながら、あの、使っている日本語につながっていなくても、なんか、
あの様々なインプットをもらったら、まあ、全面的な勉強になると思います」という語りはまさにそれを象徴しているようだった。

3-3	
  C さんの場合（以下 C）
C は、最も伸長が見られたのは、読解で正答率 45.8％が 83.3％になっている。入学時から専門的な資料が読めるようになりたいと言っていたので、読解力をあげるという目標は達成されているようだ。

【C－1】SKIP はリラックスするアクティビティ
筆者：特にこの漢字とか読解がすごいんですけど･･･	  Ｒ：あ、あ、そうですね、その漢字は SKIP。
筆者：あー、そうですか	  Ｒ：それは SKIP でした。実は、SKIP がとても好きです。それはリラックスする、あの、あの、アクティビティなんですが、ちょっと、誤解がありました。
あの、オリエンテーションで SKIP のクイズがセンターでとらなければならないとわかりましたので。えー、ですから、その９月、10 月に毎日クラスが終わった後で、その毎日 SKIP して、ここで、クイズをとって。ですが、その後で、家に帰って、戻って、本当に疲れたので･･･。なので、そのため、他の宿題↑の時間が少なくて、本当に大変でしたので、まあ、10 月の後で、もっと難しい宿題を優先する、した↑か↑したようになったので、でも SKIP が３ヶ月間、あの、しなか- 38 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  ったんです。ですから、それは問題、それは誤解のため、あの、センターにいなければならない、クイズをとることは。ですから、漢字はあんまり勉強しませんでした。でも、その後で、あ、SKIP をやりたいということで、まあ、自分で、まあ、自分でもう一度たくさん勉強したりしました。

SKIP は、B の語り【B－2】にも出てきたが、センターの自律学習型漢字プログラムであり、各学生が自分のペースで進めることができるが、10 ヶ月間で終わらせるために「推奨進度」があり、そのペースで進められなければ全てを修了するのは一般的に難しくなる。
推奨進度では、基本的に１日１課であるため、継続して続けることが重要であり、一度挫
折してしまうと、なかなか取り戻せないという印象が、これまでの学生を見ていて筆者には感じられていた。しかし、C の場合は、３ヶ月間もブランクがありながら、見事に遅れを取り戻し、卒業時までに全て修了している。それはクイズをセンターで受けなければい
けないという「誤解」をしていたことが原因となっていた。この誤解がとけてからは、再度復帰したと語る。また、朝起きたくない時や疲れた時、毎晩寝る前に、スマートフォンの『Anki』というアプリを使って SKIP を復習することでリラックスができ「SKIP セラピー」になったと言う。漢字学習は、敬遠する学生もいるが、C のように逆に暗記だけの学習を負担が少なく、「リラックスするアクティビティ」と捉えている学習者もいることに気づかされた。ちなみに C は漢字の試験に関しては入学時に 52.1％の正答率だったのが88.3％に伸びている。

【C－2】リラックスデイを設けた
	
  Ｃ：違いは、１学期、２学期、本当に苦しんでいた、そのため。あと、授業でいつも、
ダメな日本語（笑）話す、でも、たぶん、それ、あの、それから、週末も秋学期に、ずっとしようとしましたが、土曜日何もできなかった。ですから、その後で土曜日休みの日をしてから、日曜日の効果、本当に休めば日曜日、それから気が楽になりました。
筆者：ふーん、じゃあ、もう土曜日は何もしない↑	  Ｃ：うん、時々、あの、小さい、簡単なこと、あの、SKIP とか、単語クイズの『Anki』の、頭が必要ないことを土曜日にしましたが、本当の集中的な勉強をしない日でした、その後で全部がよくなりました

筆者は C に対して「完璧主義」で様々なことに意欲的だが、やや過多になりがちな印象をもっていた。そのため、C が、３学期以降は何もしない日として土曜日を設定し、そのおかげで、全てがうまくいくようになったと語ったことが意外に感じられた。オンオフの区別をつけたことが効果的だったと認識されているようだ。

- 39 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  【C－3】テレビ番組はストレス
筆者：そっか、そういう・・・C さん、でも、だから、漢字の勉強好きでしょう↑	  Ｃ：うん、そうですね
筆者：ね、どちらかというとね、好きなタイプですもんね、だからそういう、癒やしになるぐらい、セラピーになるぐらい、楽しんでできるタイプだったということですね	  Ｃ：そうですね、でも、逆に、テレビ番組はストレス（笑）、なので、
筆者：でも、リスニングも上がっていますけど	  Ｃ：それはびっくりしましたが
筆者：びっくりしましたか	  Ｃ：でも、たぶん K 大学で、自分が好きなものについてなら、モチベーションがあって、その、自分に対しての圧力が少し忘れることができるようになると思います	  C は聴解に苦手意識があり、それは１学期の最初の個人面談でも明らかだった。したがって、聴解の成績が伸長したことは、本人に意外性をもって受け止められたが、その理由として、C の研究テーマに近い分野のクラスを日本の大学で聴講できたことが挙げられた。
ここで注目したいのは、興味のあるものについてなら動機も高く負担が少ないため学習が促進する、つまり「好きこそものの上手なれ」的な語りが見られたことだ。
	  このような語りは、この時点で既にインタビューを終えていた A にも B にも見られた。
特に A は、自身が趣味であるバンドを通して日本語力を伸長させたことから、「趣味を持つこと」の重要性を語り、B も【B－4】に見られたように、自分の好きなものから会話を始めることを「戦略」と呼んでいた。この語りの型については４で再度触れるが、ここでは苦手意識のあるテレビはストレスになる一方で、「自分が好きなもの」にはプレッシャ
ーが少ないため学習が促進するという語りがみられたことは確認しておく。

3-4	
  D さんの場合（以下 D）
D は今年度の学生で成績の伸び率は最大であった。最も伸びが見られたのは読解試験で正答率 29.2％が 79.2％にまで上がっている。読解の伸長は「読むクラスを積極的に選択した」ことが理由だと考えている。しかし、リスニングも伸びが大きい。

【D－1】舞台に行ってリスニング
筆者：でも、読むだけじゃなくて、リスニングも強いじゃないですか	  Ｄ：そうですね
筆者：これは何か、ま、もともとすごく強いんですね（グラフを見ながら）、さらに強くなったという、このリスニングに関してはもともと強いのは何か秘密があるん- 40 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  ですか	  Ｄ：ま、秘密、というか、まあ、舞台を見に行くのが好きなので、舞台を見に行って、
あの、まあ、リスニングの練習になりました（笑）
筆者：へー、舞台が好きなんですね↑映画とかじゃなくて、舞台↑ドラマとかそういうのよりも舞台↑生の舞台↑
	  Ｄ：はい筆者：生の舞台なんですね↑	  Ｄ：はい、そうです	  D は入学時のテストで既にリスニングは 84％の正答率だった。これは、当時の D の他の四技能を見ると、かなりバランスが悪く、リスニングだけ突出していたことになる。それが、卒業時にはより一層伸長し 96％になっていた。実はセンターに入学する以前からリス
ニング力が高く、その理由を舞台やコンサートを見るのが好きでよく見に行ったからだという。安くチケットを入手できる方法にも詳しく、東京に住んでいた時は、ほぼ毎週イベントを見に行っていたらしい。また、その舞台に出ていた俳優のツイッターや SNS のサイトを見たりしていたと語る。このような語りは先の A の「趣味」についての語り（【A－1】）と共通点が見られる。

【D－2】テレビはつけっぱなし
筆者：テレビも見ない･･･
Ｄ：あの、テレビは、まあ、積極的に見ませんが、あのー、家にいる間、あの、テレビがついています
筆者：あ、なるほど、なるほど、もうつけっぱなしなんですね	  Ｄ：はい。それも、あの、リスニングの練習（笑）。はい
	
  	
  	
  	
  	
  【途中省略】	  Ｄ：そうです。あのう、実は、あの、大体、読みながら、あのテレビを聞きます
筆者：へー、あ、そういうのができる、人なんですね↑	  Ｄ：んー、まあ、あの、そうすると、えー、テレビが何を、まあ、何を聞くがわからない所もたくさんありますが、時々、あ、それは面白いと思って、あの、本を、
まあ、こうして（閉じる仕草）
筆者：へー、あのう、うるさいって感じることはないんですか↑	  Ｄ：んー、あんまりないんです

D は家にいる時は、常にテレビをつけっぱなしにしているという。基本的に「音が聞きたいので音がないと静かすぎるという感じがある」。また、本を読みながらもテレビがつ- 41 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  いているというので、音が邪魔ではないかと筆者が尋ねたところ、「英語でしたらちょっと集中できないですが、日本語ですので」、すべての意味が入ってくるわけではないため
邪魔にはならないという。テレビに関しては、成績伸長層の中でも意見が分かれる。先のC は「テレビ番組はストレス（【C－3】）」と言い、D は常につけたままだという。学習者の個人差や学習スタイルの好みの違いを改めて実感させられた。

【D－3】先生が必要
筆者：読む力を伸ばしたいんですという人へのアドバイスとしては･･･	  Ｄ：ま、読むクラスを（笑）
筆者：（笑）
	  Ｄ：（笑）ま、でも、あの、クラスがないと、あんまり、ま、勉強したくても、勉強しない（笑）。という人なので、本当にクラスが必要、はい、私にとって筆者：そうか、クラス、個人レッスンよりもクラス↑	  Ｄ：ま、個人レッスンもいいんですが、あの、例えば、クラスとか、個人レッスンがなかったら、私は、やめます（笑）
筆者：そうですよね、普通、みんなそうですよね、うん、そうか、そういうのが必要だということなんですね、ここを読んできなさいとか、	  Ｄ：はい、クラスとか個人レッスンというより、先生が必要

D は、授業のスタイルに関係なく、教師の存在が不可欠だという。学習を管理してくれる人の存在がなければ、読みたいという気持ちはあっても読まなくなってしまうタイプだと自己分析をする。D は、自分の学習スタイルに自覚的であるという印象が強く残った。

3-5	
  E さんの場合（以下 E）
E は、聴解で大きな伸びがあり、正答率 28.0％が 68. 0％にあがっている。本人は３学期の選択 B のリスニングクラス 10が大変効果的だったと捉えている。そのクラスでは語彙を頑張って覚えたという。語彙の覚え方について E なりの学習の工夫が興味深い。

【E－1】下線を増やしていく（読みの勉強についての質問の後で）筆者：知らない単語があった、どうしますか↑	  Ｅ：えー、アンダーライン（笑）↑
筆者：はい、線を引く、線をひいて↑	  Ｅ：（笑）線を引いて、えー、その単語を辞書で↑辞書に↑調べて、うーん、あの、
このリストを作りました。あのー。そして、その同じ単語がもう一度出れば↑、- 42 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  ん↑出れば↑あのー、覚えればいい、覚えればよかった、でも、覚えなければ、
えーと、あのもう一度調べて、ああ、もう読んだね、残念（笑）そして、あの、
２つ↑ん↑２つの線を引いて、
筆者：ふーん、あ、面白いですね、	
  E は読みながら、わからない単語があった時に、下線を引き、再度調べればもう一本下線と下線を足していき、三本の線になったところで、その単語をプロジェクトワーク 11 等の個人指導の時に積極的に使うように意識したという。

【E－2】昼寝は多めに（典型的な１日の説明をしてもらっている時に）筆者：３時に授業が終わります。そしたら↑	  Ｅ：（笑）昼寝
筆者：あ、E さんにとっては、昼寝は大事ですか↑	  Ｅ：あー、えー、そうですね、最近大事になりましたが（笑）去年の前にあまり昼寝、しませんでした（笑）
筆者：じゃ、日本に来てから大事になりました↑	  Ｅ：うん、そうですね
筆者：なんででしょうね	  Ｅ：たぶん、高校のようなスケジュールがありました
筆者：忙しい感じで	  Ｅ：うんうん、大学院はあまりそのようなスケジュールありません、大学も、自由な感じがありますね	  E は１、２学期は午後の授業の終了後、当センターの一番奥まった人通りの少ない 10 番
教室前のソファーで１～２時間程度、３、４学期は２～３時間程度昼寝をしていたという。
E の睡眠時間は筆者の予想より長く、１、２学期は 10 時間程度、３、４学期はもっと長かったそうだ。「本当に眠かった」らしい。睡眠が重要であるという意見は、今回インタビ
ューをした学習者 C、D、F からも同様に聞かれた。
筆者はかつての学生から睡眠時間を削って勉強をしているとよく聞いていた。しかし、今回の成績伸長層の学習者は必ずしもそのようなタイプではなかったようだ。

【E－3】誰と勉強するのか（土日はカフェで友達と勉強していたという話から）
筆者：友達と勉強するのは E さんにとっていいですか↑- 43 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  	  Ｅ：あー、あの、人によって（笑）例えば、Z さんは、本当にいい友だちですが、時々、
本当にうるさい、ので Z さんと勉強するのはちょっと大変。でも G さんは、うるさくない、静かです、Y さんもそうですね。
筆者：ま、Z さんとはハイキングに行った方が楽しいかもね（笑）。
あんまり聞いたりしないんですか↑G さんに、この漢字が、とかここがちょっとわからないんだけどとか	  Ｅ：あ、G さんになら聞きます（笑）「えー、G、ちょっと（首をかしげてわからないの仕草）」･･･そう（笑）
筆者：あ、聞いたりしましたか、そうすると、G さん、教えてくれるんですか↑	  Ｅ：うん、週末の先生ですね（笑）
筆者：あ、なるほどー、いい先生みつけましたねー	  E が G と週末に勉強していたのは筆者にとって意外だった。E と G が同じクラスになったという印象がなく、近所に住んでいるという印象もなかったからだ。「日本語がより上
手な人と、ちょっと上手じゃない人と友達ができることはちょっと難しいと思います。あの、なぜなら、いつも同じレベルのクラスメイトが授業を一緒にやるので、うん、そうですね、他の人、が、わかりません」と E が述べるように、学習者の日本語力に差が大きいと接する機会も少なくなるからだ。また、佐藤 (1998) によると、人的リソース方略は、コストは少ないがあまり有効ではないと認知され好まれることが少ないという。つまり、人に聞くという方略はストラテジーとして回避されがちなイメージが筆者にあった。
しかし、【B－3】の語りのように、B も自分より日本語能力の高い友人との会話が有効であったと語るように、能力差のある友人が「マンツーマン（【B－3】）」あるいは「週末の先生（【E－3】）」のような存在として有効と捉えられている語りが見られた。また、
それは、一方的に知識を享受したというよりも、「実は G さんが、私を教えてくれたこと
で、あの、私は本当に日本語の能力が伸びましたが、G さんが教えなければなりませんでしたので、彼のレベルも伸びましたと思います」と E が言うように、互恵的なものであるという語りもあった。植阪 (2010) は、友人との人間関係が学習行動にも影響を与え、学習者同士の教え合いと方略利用との関連は興味深い検討課題としている。筆者もこの互恵性にも今後注目していきたいと考えている。

3-6	
  F さんの場合（以下 F）
	
  F の場合も、漢字の伸びが大きい。入学時 48.9％の正答率だったのが、卒業時に 81.9％に伸びている。稿末の写真２（F による撮影・提供）は、F が漢字の学習に使っていたノートである。B の例（写真１）とは異なり、色は少ないが、絵や書き順、意味、対義語、ストーリー等が書いてあるのが印象的だ。このノートの利用については以下のように語ら- 44 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  れた。

【F－1】絵やストーリーの書いてあるノート
	  Ｆ：秋学期に、A 先生が、暗記だけで勉強すると忘れちゃうとおっしゃいまして、それで、このようなノートを、作りまして･･･
筆者：ふーん、面白いですね、ちょっと見せてもらっていいですか↑	  Ｆ：まず、暗記で、アプリで勉強していて、それははじめからではなく、12 月からちゃんと音を聞くようになりましたが、暗記を電車で勉強した後で、毎日一番最後のことはあまり集中力が必要じゃないので、一番最後の勉強として SKIP を勉強しまして、まず読む方で勉強して、一つずつ、解剖･･･ですか↑、部分について考えて、何か、絵、部分についての絵、あるいは、なぜ筋肉の筋の漢字の中で竹があるか、竹のつく漢字は、あるいは、一つのストーリーを書いたり
筆者：これは調べるんですか↑	  Ｆ：ヘイシグ 12 は読みましたが、ヘイシグの物語は好きじゃないので、大切なのは、考える時間や、能力をする、脳の能力をつくるということなので、	  ノートをつくる契機となったのは、教師の発話だと言う。筆者は F が授業中によくメモをとっているのは目にしていた。また、予習の段階で読み物の空白部分に線やメモがよく書いてあり、能動的に学習に取り組んでいるという印象は持っていたが、このような語彙のためのノートを作っていたのは知らなかった。F のノートも先の B【B－2】のノートも、
池田 (2011) の分類では、「語彙リスト」に相当すると思われる。
また、このような漢字の学習は、１日の最後にする。午後の授業が終わり次第、「一番難しい勉強」をして、集中力を問われない勉強、つまり単純に暗記するなど、は必ず１日の最後にしたという。同様の語りは、C の【C－1】や【C－2】でも見られた。

【F－2】休み時間には必ず部屋を出る（昼休みの過ごし方について）
筆者：じゃ、わざと、気分転換という意味で何もしない↑、お昼休みは･･･	  Ｆ：ま、何もと言いませんが、授業に関することは忘れちゃって、
筆者：授業に関することは何もしない･･･	  Ｆ：ま、授業の中の休憩がありまして、絶対に、１分でも教室を出て、まあ少し体操などをしたり、ま、たぶんずっと集中できる学生もいますが、私はこんな人間じゃないので、休憩しなくてはならなくて	  F のクラスを顧みれば、確かに F は授業の休憩時間は必ず一度席を立っていた。しかし、- 45 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  集中力が続かないので、一度教室を出る、その場を離れることで再度集中力を取り戻すという戦略を意図的にとっていたことは意外だった。筆者はここでも C の語りが思い起こされた。C も【C－2】に見られたように、「リラックスデイ」、つまり何もしない、集中力のオンオフをはっきりつけることが重要であるという語りが見られたからだ。

【F－3】楽しい環境で勉強する（１日の過ごし方を聞いている時に）	  Ｆ：一番大切なのは、学校で勉強することだと思います。まあ、個人によって違いますが、例えば、まあ、友人とずーっと一緒に勉強するのはたぶん効果的ではないと思いますが、何か楽しい環境で勉強するのは楽しくて、それから、日本語を聞き続けるので、まあ、それが大切だと思いました。
筆者：楽しい環境ってどんな･･･↑	  Ｆ：うーん、まあ、例えば、普通にコンピューター室で勉強していて、
筆者：そうですよね、この辺（その方角を指さして）に座っていますよね↑	  Ｆ：はい、そこの机、実は、あの X さんとちょっと競い（笑）
筆者：ハハハ（笑）そうそう、席を競い合っていた（笑）。席の取り合いですね↑	  Ｆ：はいはい。まあ、例えば、勉強しながら、少し休憩できて、友達と話したり、まあ、一緒に、ま、共有している目的があれば、より楽になって、ま、より一般的に言うと、IUC 13全体の共同体意識が高いと思って、まあ、この影響を受けるように、センターで勉強しました。

	  F は友人とずっと一緒に勉強するのは効果的ではないという。ただ、学習の環境は非常に重要だと捉えているようだ。確かに、F が午後の授業の後に、コンピューター室で勉強している姿をよく目にした。これは、「楽しい環境」、「日本語を聞き続ける」環境であり、センターの共同体意識からの影響が受けられる環境であると語られた。この「IUC 全体の共同体意識が高い」という発言も強く印象に残った。

【F－4】和太鼓サークルに参加（太鼓サークルに入っていたという話から）	  Ｆ：ただ、それは、ちゃんと太鼓を身につけるということよりも、それは、そのもの
は目標でした。何か、自分で何か日本社会の中に何かする。国際交流の目的ではなく、ホストファミリー、あるいは友達が紹介してくれるということではなく、
まあ、何か、できる、感じのために、興味をもつようになりました
筆者：ふーん、面白いですね。

- 46 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  	  筆者が F に関して最も意外だったのは、F が自分でインターネットで和太鼓サークルをみつけだし、それに参加していたことだった。インターネットで単純なキーワードで検索し、３ヶ月間１週間に１回、電車で通っていたらしい。ただ、その目的は太鼓の技術を習得するということではなく、自力で日本社会に参加することが目的だったと語る。
	  海野 (2012) によれば、第二言語習得を社会的状況への「参加」の観点からとらえる学
主観が支持されている。F の語りには、まさにこの「社会的状況への参加」を目指したという語りが見られたと言えるのではないだろうか。

4	  おわりに	  以上、本稿では、学習成果が顕著にみられた学習者の語りの中から、聞き手である教師が意外に感じたこと、印象に強く残った語りを文脈の中から切り取り提示した。ここでは、語られた内容のごく一部を筆者の観点から取り出し羅列したにすぎない。
	  しかし、今回の語りを聞くことを通して、個々の学習者が教師の想像以上に自発的に教室以外で実に様々な学習活動をしており、多様な人的・物的リソースを教材として捉えていたことを知り、改めて学習者の多様性と教師の「何も知らない」感を実感させられた。
	  それぞれの学習者の語りを比較するつもりはないが、改めて文字化された資料を見ていて気づいたのは、「好きこそものの上手なれ」的な語りや、「悪い学生だった」とか、「恥ずかしい」や「自分はそもそも入学時の能力が低かったから伸びた」のような、謙遜する語りが多くの学習者から随所に見られたことだ。そもそもインタビューの最初に成績伸長
が数字という目に見える形で提示されており「褒める」形でインタビューが始まっていることから考えれば、そういった謙遜行動が見られることは当然とも言えるかもしれない。
しかし、逆説的に考えれば、成績伸長層の学習者の語りは、自分の好きなものをみつけることによって学習が成功するというストーリーが語られる傾向にあると考えることもできるのではないだろうか。
	  本稿は、考察を深めるというより、ただ筆者の主観提示の域を出ることのないものとなってしまったが、少なくとも今回のインタビューは、筆者にとって学習者理解を深める貴重な機会であり、この語りの中には今後の学習指導を考える上でのヒントとなるような「原石」が埋もれているように感じられた。今後研究を深めるには、様々な観点からの分析やより統計的なアプローチも必要であり、教師期待行動や共同体参加の観点等からも検討してみたい。
	  最後に、紙幅の都合上ここに全てを紹介しきれなかったが、様々な話を快く聞かせてくれただけでなく、草稿のチェックもしてくれた学習者の皆様にはお詫びと感謝を申し上げたい。

- 47 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  注
1

テストは、読解、聴解、漢字、発話からなる。詳細は大竹 (2014) の「7-1 評価と個人面談」を参照。

2

順位については担当教員は閲覧ができるが、学習者には公開されていない。

3

筆者のライフストーリーの捉え方について詳細は佐藤 (2009) を参照。

4

ここで「再度」となっているのは、インタビューを実施したのは４学期末、つまり卒業時の個人面談が修了した時期が主であり、面談担当者から既にその旨を聞いていると思われたためである。

5

なお、学習者６名のうちの１名は筆者が授業を担当したことはない。しかし、10 ヶ月
間の様々な場面で会話を交わし、コミュニケーションをとってきた。

6

会話の中の相槌は読みにくさを配慮し本稿では省略するが、フィラーや言い間違いは原文のまま記載。↑は上昇イントネーションを表す。下線は筆者。

7

本稿の草稿を読んだ B は、この「不満」は決して自分を否定的に捉えるのではなく、豊かな表現を求めて更なる段階を目指したものであり、むしろ肯定的なものだったと指摘してくれた。

8

詳細は大竹（2014）の「7-2 漢字プログラム」を参照。

9

暗記用ソフト『Anki』のこと

10

詳細は大竹（2014）の「6-2 選択 B」を参照。

11

詳細は大竹（2014）の「6-3-2 プロジェクトワーク」を参照。

12

James W. Heisig による“Remembering the Kanji”のこと

13

センターの略称（The Inter-University Center for Japanese Studies）

参考文献

池田幸弘 (2011) 「漢字学習者のノートテイキング調査」『日本語と日本語教育』39, pp.49-59
慶応義塾大学植阪友理 (2010) 「学習方略は教科間でいかに転移するか－「教訓帰納」の自発的な利用を促す事例研究から－」『教育心理学研究』58, pp.80-94
海野多枝 (2012) 「留学中の第二言語学習経験：写真資料を活用したライフストーリー研
究の試み」『コーパスに基づく言語学教育研究報告 9』言語情報学 IV, pp.215-232
大竹弘子 (2014) 「2013-1014 年度カリキュラム報告－アメリカ・カナダ大学連合日本研究センターの中上級集中日本語教育」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター
教育研究年報』３- 48 -	 ⽇日本研究センター教育研究年年報   第 3 号（2014.9）  貴戸理恵 (2005) 「〈当事者〉の語り」の意義と課題－不登校経験の言語化をめぐって－」『相関社会科学』14, pp.18-38 東京大学大学院総合文化研究科国際社会科学専攻
佐藤有理 (2009) 「欧米系日本語上級学習者のライフストーリー－内容と語り方に注目して」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター紀要』32, pp.1-36
佐藤純 (1998) 「学習方略の有効性の認知・コストの認知・好みが学習方略の使用に及ぼす影響」『教育心理学研究』46, pp.367-376
鈴木卓治 (2013) 「子ども理解の深化へ向けた物語論的アプローチに関する一考察－「語り（Narrative）に着目した事例解釈の検討－」『 大阪成蹊大学芸術学部紀要』9, pp.28-31
大阪成蹊大学富阪容子 (2007) 「自己評価とメタ認知ストラテジー－留学生面接調査の結果分析から－」『言語と文化』11, pp.139-151 甲南大学
広瀬和佳子・尾関史・鄭京姫・市嶋典子 (2010) 「実践研究をどう記述するか－私たちの見たいものと方法の関係」『早稲田日本語教育学』７, pp.43-68 早稲田大学大学院日本語教育研究科
真嶋潤子 (2005) 「学習者の個人差と第二言語習得－「学習スタイル」を中心に－」『第二言語としての日本語の習得研究』８号,	
  凡人社

写真１

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