平成28年度
厚⽣労働省医政局看護課看護職員確保対策特別事業

助産実践能⼒を育成する教育⽅法に関する調査 報告書

研究代表者

井村

真澄

平成 29（2017）年

はじめに公益社団法人

全国助産師教育協議会
会

長

井村真澄

（日本赤十字看護大学大学院）
本書は、厚生労働省医政局看護課の平成 28 年度（2016 年度）看護職員確保対策特別事業「助産実践能力を育成する教育方法に関する調査」として、全国助産師教育協議会（以下、全助協）が研究プロジェクトを立ち上げて実施した研究に関する報告書です。
いま日本では、第 4 次男女共同参画基本計画（2015）をはじめ、「女性の職業生活における活躍の推進に関する法律」（2015）や「女性活躍加速のための重点方針 2017」に基づく施策が推進され、女性の社会進出がさらに加速されています。また、超高齢化社会の医療・介護ニーズに応える医療・ケア・生活一体型の地域包括ケアシステム構築に向けた大きな変革は、女性の健康支援や子育て世代包括支援システム創出の動きに繋がっています。
このような中、生涯にわたる女性の健康や、安全で安心な妊娠・出産・育児、こどもと新たな家族の誕生と健全な成長を支える助産師には、高度医療現場と地域在宅の場を含んだ包括的支援を担える助産実践能力がいままで以上に求められています。
助産実践能力のうち分娩介助にかかわる分娩期ケア能力学習到達度調査（全助協, 2016）の結果では、分娩介助 10 例の実習において比較的早期に獲得される能力がある一方で、分娩進行における複合的判断能力や異常の発生の予測と予防的行動をとる能力等は十分に獲得できていない実態が明示され、現行の卒業時到達目標（ 厚生労働省, 2015）を達成するには、多面的重層的な教育改善を行う必要性が明らかになりました。
この結果を踏まえて本プロジェクトでは、日本の助産教育機関における教育実態を明らかにするとともに、国内外のさまざまな効果的教育方法を明示し、今後の教育改善の一助とするため 5 つの研究を立ち上げました。すなわち、研究１：助産実践能力を育成する教
育方法に関する国内外の系統的文献レビュー、研究 2：妊娠期・分娩期・産褥期・新生児期他の教育方法実態調査、研究 3：特色ある助産教育展開事例に関する調査、研究 4：周産期異常の臨床判断力を高める助産教育プログラムの実施と評価、そして前回実施した調査
項目（全助協, 2016）をもとにした研究 5：分娩期ケア能力の項目内容と到達度に関する調査を実施しました。
今回の研究 2 および研究 5 の調査においては、広く日本全国のすべての助産師教育機関
を対象に調査を実施し、多くの教育機関の先生方に多大なるご協力をいただきました。加
えて、研究 3 および研究 4 においては、ご協力くださった教育機関の先生方の創意工夫の成果である大変貴重な教育方法・教材を惜しみなくご提供いただきました。ここに改めて
心より深く感謝申し上げます。本書が、これからの時代の女性・子育て世代地域包括ケアシステムにおいて、有機的に活躍できる助産師として基本的に有すべき倫理的課題対応能力・マタニティケア能力・性と生殖のケア能力・専門的自律能力を修得するための助産教
育改善の一助となれば幸甚です。

i

研究プロジェクトチーム
主任研究者

井村真澄

日本赤十字看護大学大学院

研究分担者

大田えりか
齋藤英子
福島裕子
片岡弥恵子
渡邊典子

聖路加国際大学大学院 教授
日本赤十字看護大学大学院 准教授
岩手県立大学 教授
聖路加国際大学大学院 教授
新潟青陵大学 教授

須藤茉衣子

国立成育医療センター

研究 2

新田真弓
喜多里己
千葉邦子
水野真希
大塚寛子
山本由香
飯田千香子

日本赤十字看護大学大学院
日本赤十字看護大学大学院
日本赤十字看護大学大学院
日本赤十字看護大学大学院
日本赤十字看護大学大学院
日本赤十字看護大学大学院
日本赤十字看護大学大学院

研究 3

蛎崎奈津子
野口恭子
ｱﾝｶﾞﾎｯﾌｧ司寿子
後藤仁子
木地谷祐子
大黒屋安由子
橋本扶美子
西里真澄
高橋敦美

岩手医科大学 教授
岩手県立大学 准教授
岩手県立大学 講師
岩手県立大学 助教
岩手県立大学 助教
岩手県立大学 助手
岩手看護短期大学 教授
岩手看護短期大学 講師
岩手看護短期大学 助教

研究 4

小黒道子
蛭田明子

聖路加国際大学大学院
聖路加国際大学大学院

研究 5

米山万里枝
山崎圭子
小林正子
潮田千寿子
久保田美雪

東京医療保健大学大学院
東邦大学大学院 准教授
新潟青陵大学 准教授
東京女子医科大学大学院
新潟青陵大学 助教

研究協力者
研究 1

ii

教授

研究員
准教授
准教授
講師
講師
講師
助教
助教

准教授
助教
教授

助教

目次
はじめに.......................................................................................................................................................... i
研究 1：助産実践能力を育成する教育方法に関する文献レビュー ..................................................... 1
Ａ. 研究の背景 .......................................................................................................................................... 1
Ｂ. 研究目的 .............................................................................................................................................. 2
Ｃ. 方法 ...................................................................................................................................................... 2
Ｄ. 結果 ...................................................................................................................................................... 3
Ｅ. 考察 ...................................................................................................................................................... 8
Ｆ. 結論 ...................................................................................................................................................... 9
文献 ..................................................................................................................................................... 9
図表 ................................................................................................................................................... 17

研究 2：助産師養成課程における教育方法の実態調査 ....................................................................... 35
Ａ. 研究の背景 ........................................................................................................................................ 35
Ｂ. 研究目的 ............................................................................................................................................ 36
Ｃ. 用語の定義 ........................................................................................................................................ 36
Ｄ. 方法 .................................................................................................................................................... 36
Ｅ. 結果 .................................................................................................................................................... 38
Ｆ. 考察 .................................................................................................................................................... 46
Ｇ. 結論 .................................................................................................................................................... 50
文献 ................................................................................................................................................... 50
図表 ................................................................................................................................................... 53

研究 3：助産師養成課程における特色ある教育展開事例に関する調査 ........................................... 77
Ａ. 研究の背景 ........................................................................................................................................ 77
Ｂ. 研究目的 ............................................................................................................................................ 78
Ｃ. 方法 .................................................................................................................................................... 78
Ｄ. 倫理的配慮 ........................................................................................................................................ 79
Ｅ. 謝礼 .................................................................................................................................................... 80
Ｆ. 結果および考察 ................................................................................................................................ 80
文献 ................................................................................................................................................... 80
Ⅰ. 助産学生の学習意欲を引き出すシミュレーション教育 ............................................................ 82
文献 ................................................................................................................................................... 87
資料 ................................................................................................................................................... 88
Ⅱ. 大学院の助産師教育における地域連携教育・研究および実習施設の指導者が関わる分娩介助演習の取り組み ............................................................................................................................................... 92
文献 ................................................................................................................................................... 95
資料 ................................................................................................................................................... 96
Ⅲ. 胎児心拍陣痛図再生装置と模擬産婦を導入した産婦ケア演習 ................................................ 101
文献 ................................................................................................................................................. 105
資料 ................................................................................................................................................. 106
Ⅳ. レーダーチャートを活用した客観的臨床能力試験（OSCE）評価の取り組み ................... 108iii

文献 ................................................................................................................................................. 111
資料 ................................................................................................................................................. 113
Ⅴ. 卒業生を模擬産婦として活用した助産学生への卒業前の客観的臨床能力試験（OSCE）の取り組み................................................................................................................................................................. 116
文献 ................................................................................................................................................. 119
資料 ................................................................................................................................................. 120
Ⅵ. 卒業生と連携した「子育て支援講座」を取り入れた助産教育 .............................................. 133
文献 ................................................................................................................................................. 135
資料 ................................................................................................................................................. 136
おわりに ................................................................................................................................................. 142
文献 ................................................................................................................................................. 142

研究 4：周産期異常の臨床判断力を高める助産教育プログラムの実施と評価 ............................. 143
Ａ. 研究の背景 ...................................................................................................................................... 143
Ｂ. 研究目的 .......................................................................................................................................... 144
Ｃ. プログラムの概要 .......................................................................................................................... 144
Ｄ. 研究方法 .......................................................................................................................................... 145
Ｅ. 結果 .................................................................................................................................................. 146
Ｆ. 考察 .................................................................................................................................................. 149
文献 ................................................................................................................................................. 153
図表 ................................................................................................................................................. 154

研究 5：デルファイ調査による助産師教育卒業時の分娩期ケア能力の項目内容と到達度に関する調査 ............................................................................................................................................................. 159
Ａ. 研究の背景 ...................................................................................................................................... 159
Ｂ. 研究目的 .......................................................................................................................................... 160
Ｃ. 方法 .................................................................................................................................................. 160
Ｄ. 結果 .................................................................................................................................................. 162
Ｅ. 考察 .................................................................................................................................................. 167
Ｆ. 結論 .................................................................................................................................................. 169
文献 ................................................................................................................................................. 169
図表 ................................................................................................................................................. 171

総括および提言......................................................................................................................................... 178

iv

平成29年度 厚生労働省医政局看護課 看護職員確保対策特別事業
分担研究報告書

研究 1：助産実践能力を育成する教育方法に関する文献レビュー
A literature review of practical training in Midwifery Program
研究代表者 井村真澄 （日本赤十字看護大学大学院）
研究分担者 大田えりか（聖路加国際大学大学院）
研究協力者 須藤茉衣子（国立成育医療センター）
研究要旨
本研究では、国内外の文献を網羅的に検索して文献レビューを実施し、助産学生の助産実践能力を育成する教育方法についてまとめた。国内で助産学生を対象として新規的なプログラムを行い、その教育効果を報告している文献は 20 件該当した。国外の文献は、研究デザインを RCT に限定して文献検索を行い、結果 8 件の RCT 論文が該当した。また本報告書では、文献検索の中で抽出された 2 件の準実験的研究についてもその内容を示している。
プログラムの内容としては、国内では、模擬産婦や胎児心拍陣痛図再生装置、妊娠各期の妊婦健康診査のシミュレーション教育（ロールプレイとリフレクション）、超音波診断法、母体急変時の対応に関する演習、見学実習の効果、分娩介助技術法の視聴覚教材の開発、分娩介助手順習得のた
めの CAI（Computer Assisted Instruction）教材および e-learning 教材の開発、実習前の PBL（問題基盤型学習）、助産診断実践過程での少人数グループワークの実践、人工妊娠中絶をテーマとしたディベート、学生自身のエゴグラム、ウェルネス看護診断、バースレビューの実践等が報告されていた。また国外の文献では、難産と産科異常出血あるいは正常分娩に関するシミュレーション教育、内診技術に関するシミュレーション教育、模擬患者、ポートフォリオ、臨床判断（decision making）、
moral competence の育成、web-based learning、PBL（問題基盤型学習）等に関する報告がなされていた。
近年では、助産教育に限らず、多くの分野で、学習者が主体となって活動する「アクティブ・ラーニング」の活用が求められている。医療従事者教育においては特に、医療現場で活かせる実践力の強化が課題となっており、シミュレーション教育や、学生の判断力を養うための PBL（問題基盤型学習）や TBL（チーム基盤型学習）などへの関心も高まっている。本文献レビューでも、助産学
生の助産実践能力を育成するための様々な教育方法が紹介され、多くの教育効果が報告されていた。一方で、人的資源・設備・資金・時間等、限られたリソースやカリキュラムの中で、新たな教育プログラムを実践することの課題も報告されていた。良い取り組みが数多く実践されている状況を踏まえ、今後は助産教育課程のどの分野で、どのような教育方法が効果的なのか、具体的な検討を行い、エビデンスとして提示していく必要がある。
法が注目されており、医療現場で専門職としＡ. 研究の背景て求められる様々な実践能力を養うことが期

近年、様々な教育分野において、従来の講待されている。

義形式のように教師や指導者が一方的に知識を教えるのではなく、ディスカッションやグアクティブ・ラーニングの種類には、少人ループワーク、プレゼンテーションなどを通数グループで提示された課題に取り組む PBL

して、学習者が主体的・自発的に学習に参加（Problem-based Learning：問題基盤型学習、する「アクティブ・ラーニング」への関心がまたは Project-based Learning：プロジェクト

高まっている。保健医療分野の教育において型 学 習 ） や 、 問 題 発 見 に 力 点 を 置 く IBL

も、この学習者が主体となる新規的な学習方（Inquiry-based Learning：問題発見型学習）、

11

チ ー ム で の 学 習 活 動 を 基 盤 と す る TBLと報告されており、とくに産科救急のような（Team-based Learning：チーム基盤型学習）、

臨床での実習が難しいケースに関しては、必あるいは、シミュレーションを用いた技能訓

修のカリキュラムであろうと指摘されていた。

練などがある（表 1）。こういった学習者中

また③の産科救急をテーマとしたシミュレー

心の教育においては、教師や指導者は講義をション教育の効果に関しては、高忠実度シミ行うのではなく、学習者が主体的に学べるよュレーションは、シミュレーションを実施しう、学習者の状況に応じた学習目標を設置し、ないことや従来のレクチャーと比較すると、学習環境の整備など、学習者をサポートして参加者のパフォーマンスを向上させること、いく役割を担う（阿部, 2013）。

知識の習得に関しては、シミュレーションはアクティブ・ラーニングを実施することのレクチャーと同等の効果を得ることができる

メリットや効果としては、学習者自ら学習意

こと（知識習得の方法としてはレクチャーも欲を喚起すること、自立して学習する力が養有効）、コミュニケーション技術においては

われ、学習者が自らの将来を見通した自己学使用するマネキンの忠実度に関係なくコミュ

習力を高められること、自らの専門分野におニケーション技術が向上すること（実際に患ける基礎基盤を形成し応用能力を身につけら者役とコミュニケーションをとりながらトレれること、現場に出て新たな問題に遭遇したーニングを行うことも有効）といった結果がときに、その問題を解決する能力を身に着け示されていた（表 2）。

られること、などが指摘されている（赤澤・安全かつ快適な出産環境を整え、女性が安西薗, 2010）。また、学習者が能動的に課題

心して妊娠・出産し、健やかに子育てができに取り組むことが求められるため、学習者のる社会をつくっていくためにも、助産師育成

集中力が高まること、他人の経験や意見からは重要な課題であり、より効果的な教育プロ学習できる機会となり、自分の意見を相対的

グラムを検討していく必要がある。そのため、に見つめ直す場になること、なども挙げられ

本研究では、国内外の文献をレビューし、「助ている（中井, 2014）。

産学生」を対象とした助産実践能力を育成す
る教育方法についてまとめ、今後の課題を検助産学生に限らず、医療従事者を対象とし討する。

た教育プログラムの効果に関してレビューを行っている先行研究には、①看護師および助産師を対象としたクリティカル・シンキング

Ｂ. 研究目的

能力を育成するための教育方法の効果を検証

目的 1：国内の文献を系統的にレビューし、国したもの（Carter, 2016）、②助産学生および内で実践されている助産学生を対象とし助産師を対象に Simulation-based learning の効た新規的な教育プログラムについて、そ果を検証したもの（Cooper, 2012）、また③産の内容をまとめる。

科に従事する医療者を対象とした産科救急シ
ミュレーションの効果を検証したもの（加目的 2：諸外国の RCT 論文を系統的にレビュ

藤・片岡, 2015）がある。①のクリティカル・ーし、助産実践能力を育成するための教

シンキングをテーマとした PBL やシミュレ

育プログラムの内容およびその効果につーション教育の効果に関しては、レビューにいてまとめる。

含まれた 28 件の研究のうち、17 件が有意な効果を示していたものの、長期的な効果は測Ｃ. 方法

定されておらず、文化的な影響も強く受ける

目的 1.文献検索の方法： 2016 年 9 月時点で、ことが指摘されていた。②の Simulation-based

医中誌 Web のデータベースを用いて検索

learning に関しては、全体的にシミュレーシを行った。主なキーワードは、「助産学・ョンによる教育的・臨床的効果が確認された

助産・助産師」、「看護学校・看護学生・22看護教育」、「学校・短大・大学・養成・

助産師や看護師、医師など医療従事者を対象

学生・教育」、「カリキュラム・教育手法・としたもの（7 件）、看護学生を対象とした臨床能力・臨床・臨地実習」などで、原著もの（4 件）、教員や実習指導者を対象とし論文のみを対象とした（実際の検索結果はたもの（3 件）、従来から行われている実習

図 1 参照）。包含基準はリサーチクエスチの報告など、新規的な教育プログラムの実践

ョンに基づき、1）対象が助産学生であるこ（介入）を行っていないもの（6 件）であっと、2）新規的なプログラムを用いた介入をた（表 5）。

行い、その教育効果を示している論文、と

1）プログラムの内容
プログラムの内容としては、①模擬産婦おした。

よび胎児心拍陣痛図再生装置を用いた分娩介目的 2.文献検索の方法：2016 年 9 月時点で、助演習を行っているもの（2 件）、②妊娠各

Medline、CINAHL、EMBASE、CENTRAL

期の妊婦健康診査のシミュレーション教育(Cochrane)、医中誌 Web のデータベースを（ロールプレイとリフレクション）を行って用いて検索を行った。報告されているプロ

いるもの（2 件）、③超音波診断法の教育方

グラムの教育効果を検討するため、対象と法に関するもの（2 件）、④母体急変時の対する論文の研究デザインは、RCT に限定し応に関する演習を行っているもの（1 件）、た 。 主 な キ ー ワ ー ド は 、 (midwife* OR⑤学生が自主的に実施する見学実習の効果に

nurse*) AND (education* OR school* OR
student*) And (limit 10 to

関するもの（2 件）、⑥分娩介助技術法の視

randomized

聴覚教材の開発を行っているもの（2 件）、

controlled trial)とした（実際の検索結果は表⑦分娩介助手順習得のための CAI（Computer

3 参照）。包含基準はリサーチクエスチョ

Assisted Instruction）教材および e-learning 教ンに基づき、1）研究デザインが RCT であ材の開発に関するもの（1 件）、⑧実習前のること、2）対象が助産学生であること、3）PBL（問題基盤型学習）を行っているもの（1

助産実践能力に関する教育的介入を行って件）、⑨助産診断実践過程での少人数グルーいる論文、4）英語で書かれた論文、とした。

プワークの実践に関するもの（1 件）、⑩人
工妊娠中絶をテーマとしたディベートを実施

Ｄ. 結果

しているもの（1 件）、⑪カウンセリング技

1. 目的 1. 国内で実践されている助産学生を法の学習において学生自身のエゴグラム（人対象とした新規的な教育プログラムの自我の状態をいろいろな側面に分けて分析

日本語論文について医中誌 Web でキーワしてグラフ状に表したもの）を活用したもの

ードに全年で検索した結果、411 文献が該当（1 件）、⑫ウェルネス看護診断（その人のした（411 件の文献の主な内容は、助産教育

もつよいところや、健康になりたいというニ

方法の内容やその効果に関する研究、助産教ードに着目したケアであるウェルネスケアを育の現状や課題に関する研究、助産以外の医志向した看護診断）を取り入れたもの（1 件）、

学教育方法に関する研究、などであった）。

⑬バースレビューの実践や教育プログラムに

その後、タイトルとアブストラクトスクリー

関するもの（3 件）、などが報告されていたニングを行い、40 文献が残った。本文を確認（プログラム内容の詳細は表 4 参照）。

してスクリーニングを行った結果、最終的に2002 年から 2016 年までに出版された 20 件の2）プログラムの効果① 模擬産婦および胎児心拍陣痛図再生装置

文献が該当し、これらの文献を対象にレビューとして結果をまとめた（表 4 参照）。

を用いた分娩介助演習に関する研究では、本文でのスクリーニングで除外された文献

共通のインタビューガイドを用いたグルの理由としては、対象が助産学生ではなく、ープインタビューや「助産実習到達評価

3
3

④

票」を用いてアウトカムの評価を行っていた。その結果、模擬産婦と CTG 再生装った研究では、各事例に対し 1 グループ

置を用いた演習に参加した学生は、産婦（3～4 人）を割り当て、担当グループはとのコミュニケーションや産婦や胎児の割り当てられた事例の疾患に対し、発症状態に合わせた援助の必要性など、自身

原因と病態、診断、治療について学習し、の課題に気づくことができ、実習中に演

ロールプレイを行っていた。演習前後で習時の出来事や模擬産婦からのフィード

学生にアンケートを実施しており、状況バックを思い出して実践につなげることへの対応度は全体的に演習前より演習後ができていた、とその効果を報告していの方が上昇したと報告されていた（竹た（森・鈴木・石井他, 2016；林・石井・丸・中江, 2016）。

北川, 2014）。
②③

母体急変時の初期対応に関する演習を行⑤

学生が自主的に実施する見学実習の実践

妊娠各期（初期・中期・末期）の妊婦健に関する研究では、学生が自ら希望する

康診査のシミュレーション教育（ロール

施設に交渉し、日時を決定して、各施設

プレイとリフレクション）を行った研究で分娩進行・経過・産褥の反応と助産師

では、ビデオに録画されたロールプレイの働きかけ・両者の言動や行動などにつの映像を学生および教員が評価していた。

いて観察実習を行っていた。見学実習に

その結果、学生は、リフレクションで自よって自他の役割や行動のイメージが促分と他者の意見を比較したり、映像でコ進されたことで、学校での講義や演習でメント箇所を確認したり、異なる視点のは「役に立った」という回答が多かった

意見を聞いたりすることよって、教員に一方で、分娩介助実習においては、見学

教えられるよりも自らが理解度を再確認した施設と実際の実習施設が異なり、分し、学びを新発見していた、と報告され

娩介助手順や物品が異なったことなどかており、シミュレーションによる事前確

ら、「役に立たなかった」という回答が認段階があることは、実習に向けた学生多かったと報告されていた。また、見学の準備完成度を高めるために重要である

実習における見学内容や自己の気づき・と述べられていた（千葉・我部山, 2014、

学びをレポートに記述することは、多く

谷口・柳吉・我部山, 2011）。

の学生が学習効果を認識していたが、見助産学教育における超音波診断法の教育

学後の面談は日程調整が難しかったこと

方法を検討した研究では、自記式質問票もあり、学生による評価は分かれたと報を用いた自己評価および羊水深度の計測

告されていた（横手・竹田・井上, 2011；

値と所要時間の測定、調査者による他者

横手・竹田・楠他, 2010）。
⑥

評価を行ってアウトカムの測定を行って分娩介助技術法の視聴覚教材開発の教育いた。講義では「理解できた」と学生が効果に関する研究では、教員自らが DVD

自己評価を行っていた項目に関しても、やテキストなど視聴覚教材を作成してお実技演習では助言・援助を必要とする者

り、そのため、教員が創意・工夫した原が多かったことから、知識が実践力とし

理原則に基づいた一貫性のある視聴覚教て習得できていない現状が報告されてい材の開発には、「使う人が自分で創ったた。超音波検査は複雑な技術を必要とす

教材が最もその場に合う教材である」とるものであり、習熟するには相当な期いう意義があり、さらにまたそのアイデ

間・回数が必要と考えられ、継続したト

アと経験とが、学生の主体的学習行動に

レーニングが必要であると報告されてい寄与する可能性があると報告されていた

た（中堀・我部山, 2012；中堀・我部山,（高島・中島・菊地, 2011）。また学生の2013）。

演習風景を撮影し、その VTR を視聴して4
4

自己評価を実施した研究では、学生は演するためのシナリオを今後検討する必要

習時、分娩介助技術の手順に終始する傾があると報告されていた（倉本・増本・
野間他, 2006）。

向にあり、また学生自ら撮影した VTR で⑨

は、音声が録音されにくかったことや画⑦像が全体ではなく一点に集中していた、プワークによる学習方法の導入に関するといった問題があり、VTR の撮影にあた研究では、学生を少人数に分け、事例のっては、撮影の意義と目的と方法を提示

シナリオを複数の場面に分けて時間経過し、内的動機づけを明確にする必要があに沿って随時提示していき、学生は時間ると報告されていた（楢原・羽根田・山経過に沿ってアセスメントと推論を行っ

崎, 2005）。

ていた。学生の授業評価では、学生は少分 娩 介 助 手 順 習 得 の た め の CAI

人数グループワークの回を重ねる毎に積（Computer Assisted Instruction）教材およ

極的に思考し議論するなど、主体的学習

び e-learning 教材を開発してその有効性

態度が身についたと実感していたようでを検証した研究では、自己学習後に、分あり、グループワークの展開中は、助産娩介助技術チェックリストに沿って介助過程展開のプロセスの理解が深まり、他手順の習得度の技術評価や、分娩介助手者の意見や発想に刺激されて主体的に学順を実際に行った際の所要時間を測定し習する意欲が高まるなど、一定の効果がてアウトカムの評価を行っていた。そのあると考えられると報告されていた。一

結果、講義や演習で知識を学ぶ前であっ方で、基礎的知識の定着については、学ても、イメージ化しやすい教材を用いて生による個人差が大きいとも述べられて自己学習を行えば、一部の分娩介助手順

いた（大平・井端・町浦他, 2005）。
⑩（清潔野作成、外陰部消毒）は習得可能⑧

助産診断実践過程における少人数グルー

人工妊娠中絶をテーマとしたディベートであると報告されていた（木戸・森本・の学習効果を検討した研究では、講義終

三谷他, 2010）。

了後、テーマについての自分の考えと助PBL（問題基盤型学習：臨床場面に類似

産師としての役割について、600～800 字

した状況設定の事例を通して学生が問題のレポートを課して、評価を行っていた。

を発見し、学習すべき目標や課題を設定

その結果、①人工妊娠中絶に関する社会することでいかに問題解決能力を身につ的・倫理的問題についての理解を深めた、

けていくかという学習の過程に焦点をお②視点の広がり、効果的なグループダイ

いたグループ学習法）を実習前に取り入ナミクス、論理的思考の実践・知識の増れ、その効果について検証した研究では、

加があった、③助産師の役割がイメージ

各シナリオの学習目標に対する到達度のでき、自身の課題について考えた、④効

自己評価を行っていた。その結果、学習

果的な情報収集能力・知識の増加がみら

成果の高低は、学習者の行動の目的が明れた、⑤情報活用能力・時間内に意見を確化されているかどうかに左右されたとまとめる能力、傾聴能力のスキルアップ

報告されていた。実習で遭遇する場面はの必要性に気付いた、という 5 つの学習

常に場面を総合的に判断して対応してい効果が見られたと報告されていた（大久くことが求められるが、（今回のプログ

保・植松・和泉, 2011）。
⑪

ラムでは）状況判断をするために必要なカウンセリング技法の授業における学生

統合して考える力を養うということまで自身のエゴグラム（人の自我の状態をいには至らなかったため、統合力を向上す

ろいろな側面に分けて分析してグラフ状るための問題状況として、どのような知に表したもの）の活用に関して行われた識をもって学習を進めていくかを明確に研究では、授業前後において、自我状態

55

の変化は見られなかったものの、記述内

紙や参与観察、半構成的インタビューを容から、学生自身が自分で気づいた課題

実施してプログラムの評価を行っていた。

を達成するために、授業中自分の傾向をその結果、学生はプログラムのプロセス

認識しながら、話を聞く態度や基本的傾の評価（場所や所要時間、講義内容、ロ

聴技法（質問の仕方、言い換え、要約なールプレイ）については概ね肯定的であど）に活用していたと報告されていた。

ったが、プログラムの実施時期に関してそのため、助産教育の中でエゴグラムをは、助産学実習が始まる前に実践できる用いることは、学生自身が自己を振り返よう修正が必要と報告されていた（西り客観的に分析し、自分の傾向を知るこ部・片岡・萩尾, 2013）。

とで、対象との良好な人間関係の形成に役立てたり、自分の成長の一つの目安に

2. 目的 2. 諸外国での助産実践能力を育成す

活用できると述べられていた（行田・蓼

るための教育プログラム
諸外国の論文について、Medline、CINAHL、沼, 2003）。
⑫

授業にウェルネス看護診断（その人のも

EMBASE、CENTRAL (Cochrane)、医中誌 Web

つよいところや、健康になりたいというのデータベースを用いて検索した結果、508

ニードに着目したケアであるウェルネス

文献が該当した。その後、タイトルとアブス

ケアを志向した看護診断）を取り入れ、

トラクトスクリーニングを行い、70 文献が残

その学習プロセスを積み重ねることによった。本文を確認してスクリーニングを行った結果、最終的に 8 件の RCT が該当した。まる学習効果を検討した研究では、実習開

た RCT ではないものの、準実験的研究 2 件

始前と終了時にアンケートを実施しており、その結果、ウェルネス看護診断を意（Sangestani, 2013; Andrighetti, 2012）につい識することにより、学生は看護の本質をても、本レビューに関して有用な情報が含まれていたため、8 件の RCT と同様に結果をま見直し、看護の満足感を得ることにつなとめた（表 6）。

がっていると報告されていた（藤本・石本レビューに含めた 10 件の論文は 2005 年

田・戸井間, 2002）。
⑬

バースレビューの実践（産婦自らの出産から 2015 年の間に出版されたものであり、研体験を語るという行為を通して出産体験究が実施された国は、タイ（1 件）、インドの意味づけを行う）に関する研究では、（1 件）、オーストラリア（2 件）、イラン（3フォーカスグループインタビューや実習件）、ポルトガル（1 件）、ポーランド（1

レポートなどの分析によって評価を行っ件）、アメリカ（1 件）であった。レビューに含まれた対象者の数は、合計で 503 人（最ており、その結果、学生が正しい対象理

少 36 人、最多 88 人）であった。

解の必要性や助産ケアの多様性に気付く機会となっていたこと、対象や分娩経過

本文でのスクリーニングで除外された文献に対する理解が促進され、分娩満足に着の理由は、助産師や看護師、医師など医療従目した思考が生まれ、褥婦からのフィー

事者や看護学生や医学生など、助産学生以外

ドバックを得る機会となっていたことなを対象としたものがほとんどであった（58

どが示されていた（荻田・中澤・安積他,件）。対象が助産学生以外であったため除外したこれらの研究の内容としては、web-based

2013; 東・平田・齋藤, 2016）。また、バースレビュー実施に必要な基礎知識、おprogram や in situ simulation （医療現場でのシよび、バースレビューを実施するうえでミュレーション教育）の有効性など、特定ののコミュニケーション能力の獲得を目的

教育方法の効果に関する研究（9 件）、産科とした教育プログラムに関する研究では、

救急や新生児ケアなど特定の目的やタスクに講義やロールプレイを行っており、質問

対する教育効果に関する研究（30 件）、TBA
training など、発展途上国における医療従事者
66

のトレーニングに関する研究（19 件）などが模擬患者による高忠実度のシミュレーシ

含まれていた（表 7）。またそれ以外の 2 件

ョンの方がより高い学習効果がみられた（産科異常出血と内診技術に関する介入研究）と報告されていた（Pratinidhi, 2014；Brady,はペルシャ語で書かれていたため、本レビュ

2015）。

ーに含めることができなかった（Kordi, 2014;③

Erfanian, 2008）。

simulated patients（模擬患者）の活用の効果を検証した研究では、卒業生や助産師を対象に模擬患者を募集し、トレーニン

1）プログラムの内容グを行ったうえで、助産学生を対象にロプログラムの内容としては、①正常分娩・ールプレイやフィードバックを実施して難産・産科異常出血に関するシミュレーショ

いた。ワークショップの最後に、両群のン教育（2 件）、②内診技術のトレーニング

助産学生はスーパーバイザーの指導のも（2 件）、③simulated patients の活用、④ポーとに実際の患者を相手に子宮内避妊器具

ト フ ォ リ オ の 活 用 、 ⑤ 臨 床 判 断 （ decision（IUD）の挿入を行い、そのときのスト

making）、⑥moral competence、⑦Web-based

レスや不安度がアウトカムとなっており、

learning の活用、⑧Problem-based learning の有結果として、介入群の学生のほうが不安効性などが報告されていた（プログラム内容や恐れが有意に減少していたと報告されの詳細は表 6 参照）。

ていた。課題としては、シミュレーショ
ンモデルは正常の場合を想定しており、

2）プログラムの効果

異常子宮への対応も学習される必要があ①

正常分娩や難産、産科異常出血に関するるということが指摘されていたシミュレーション教育の効果を検証した（Khadivzadeh, 2012）。
④

研究では、介入群の助産学生はシミュレ②

ポートフォリオ（学生が作成したレポー

ーション・センターや忠実度の高いシミトなどの学習の様子・記録を保存し、学ュレーション器具を用いて、トレーニン

習のプロセスを重視して評価すること）

グを受けていた。その結果、介入群の学の活用に関する研究では、介入群の学生

生の知識の向上や高い満足度が認められ、は、妊婦健診を受診した女性に関するレ

また産科異常の対応への学生の自信にもポートや検査結果、患者管理の記録などつながっていたと報告されていた。また、をすべて保管していた。ポートフォリオ

高機能なシミュレーション器具の導入は、を活用することで、学生は自分の実技の助産教育における重要な投資であると述質を評価すること、学習ニーズを組み立

べられている一方で、少人数のグループ

てること、今後の学習課題などを選択すで行うことが求められるため、人的・時ること、といった自主学習のスキルを発間的資源、あるいは経費の増大なども慎展させることができていたと報告されて重に考慮される必要があると指摘されていた。知識の習得に関しては、従来の（講いた（Reynolds, 2010、Andrighetti, 2012）。

義形式の）教育方法が有益であるが、学内診技術のトレーニングに関する RCT生の認知スキルの向上には、ポートフォ

では、穴をあけたボックスや妊婦の絵がリオの活用は有益であると述べられてい描かれたポスター、模擬患者を用いてシた。課題としては、ポートフォリオの評

ミュレーション教育を行っており、介入価により多くの時間と十分なトレーニン

群に内診における技術面やコミュニケー

グが要求されることが挙げられていたション面での有意な向上が認められたと（Kariman, 2011）。
⑤

報告されていた。また、ポスターを用い臨床判断（decision making）に関する研
究では、学生同士がペアになって、患者

た低忠実度のシミュレーションよりも、

7
7

⑥

役と助産師役に分かれてロールプレイをィードバックを実践につなげることができて行っていた。ロールプレイの内容を録音いた」、「自分と他者の意見を比較したり、して分析・評価した結果、介入群の学生映像でコメント箇所を確認したり、異なる視はより多くの臨床情報を集め、より高い点の意見を聞いたりすることよって、教員に自信を示しており、最終的な臨床判断に教えられるよりも自らが理解度を再確認し、達する時間も早かったと報告されていた学びを新発見していた」、あるいは「他者の（Cioffi, 2005）。

意見や発想に刺激されて主体的に学習する意

moral competence に関する研究では、学欲が高まった」など、学生が主体的に学習す

生がモラルに関連する事例についてディることのメリットが多く報告されていた。

ス カ ッ シ ョン を 行 い 、Moral Judgement

一方で、プログラム内容に関する全体的な

Test という尺度を用いてアウトカムの評

課題としては、学生のレディネスや実習時期

価を行っていた。結果は、両群に統計的を踏まえながら、プログラムを実施する時期に有意な差はみられなかったと報告されや内容を検討する必要があること、プログラていた。モラルに関しては、学生が両親ムを実施することの意義や目的を学生に明確から受ける影響が大きいが、大学教育のに提示し、学生の内的動機づけを高める必要

中での効果的なトレーニングのあり方をがあることなどが指摘されていた。

考えていく必要があると述べられていた⑦⑧

今回のレビューで対象とした研究の多くは、（Rzymska, 2014）。

対照群のない研究がほとんどであり、また対Web-based learning の活用に関する研究

象者の人数も、10 名以内が 7 件、11 名からでは、分娩のメカニズム等に関する情報

20 名以内が 9 件、21 名以上を対象とした研究を web 上で示し、また学生同士や教員へは 4 件（最多で 83 名）のみと、少ない傾向にの質問コーナーも設けて介入プログラムあった。各プログラムの明確な効果に関してを作成していた。講義だけのコントロー

は、今後の研究が必要であると考えられる。

ル群に対して、web 上の教材を利用した看護教育における PBL に関する文献では、

学生は、分娩のプロセスやメカニズムに看護教育では既存のカリキュラムやその一部関する知識が向上していたと報告されてを PBL 教育に移行する際、利点のほうが難点いた（Gerdprasert, 2010）。

よりも多いことをよく確認してから導入する

Problem-based learning の有効性を検証し必要があると指摘されている。導入の際に具た研究（準実験的研究）では、介入群の体的に考慮する事項としては、①教員全員が学生はグループに分かれて、シナリオに移行への意欲と協力の態度を示しているか、

基づいて健康問題に関するディスカッシ

②人的・物的サポート体制が整備されているョンを行っていた。PBL は学生の学習意

か、③教材用の経費のための予算の確保があ欲を高め、授業内の教育的な活動を強化

るか、④技術的・物理的な支援提供があるか、し、またより高い学生の満足度につながが挙げられている（鈴木・石井・大井他, 2014）。

っていたと報告されていた（Sangestani,

今後の研究によって、各教育プログラムの2013）。

具体的な効果が示されることで、新たな教育プログラムの導入の利点が明示され、より効

Ｅ. 考察

果的な教育プログラムを実施するために必要

1. 目的 1 国内で実践されている助産学生をな資源やサポート体制が整備されていくこと対象とした新規的な教育プログラムが望まれる。

アクティブ・ラーニングの視点に基づく教育プログラムの実践に関する研究では、「自身の課題に気づくことができ、他者からのフ88

2. 目的 2 諸外国での助産実践能力を育成す

産実践能力の習得がカリキュラムに盛り込まるための教育プログラム

れている国もある。諸外国での教育プログラ

諸外国の助産教育における、学習者主体のムを日本の助産教育に適応することを考える

アクティブ・ラーニングの視点を重視した教

際には、こういった助産師教育のシステムや

育プログラムの介入研究においては、従来のカリキュラムの違いを十分に考慮する必要がレクチャーと比較して、多くの学習効果が報あると言える。

告されていた。結果の⑥moral competence に関する研究（Rzymska, 2014）を除く、他の 6

Ｆ. 結論

つの RCT で、測定したアウトカムの少なくと本研究では、助産教育において新規的な教も 1 つ以上において、実施した教育プログラ

育プログラムを行っている国内外の文献につムの効果が報告されていた。

いて系統的に知見をまとめた。結果、国内外

課題としては、高機能なシミュレーション

での学習者主体のアクティブ・ラーニングの器具の導入など、資金面での問題や、少人数視点を重視した教育プログラムの実践に関しのグループ学習やシミュレーション教育を行て多くの学習効果が報告されていた。一方で、うことでの、人的・時間的資源の問題などが人的資源・設備・資金・時間等、限られたリ指摘されていた。また、正常の場合を想定しソースやカリキュラムの中で、新たな教育プ

たシミュレーションモデルを使用したプログ

ログラムを実践することの課題も報告されてラムでは、異常時での対応も学習される必要いた。従来のカリキュラムに新たなプログラがあることや、ポートフォリオなど、新たなムを導入する際には、具体的な利点が示され教育方法を導入する際には、教員の側によりる必要があると言える。良い取り組みが数多

多くの時間と十分なトレーニングが要求されく実践されている状況を踏まえ、今後は助産ることが挙げられていた。

教育課程のどの分野で、どのような教育方法

このような諸外国における RCT の結果をが効果的なのか、具体的な検討を行い、エビ参考にする際には、教育システムやカリキュ

デンスとして提示していく必要がある 。

ラムの違いを踏まえて考察する必要がある。
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postpartum hemorrhage simulations: student

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護職員確保対策特別事業「助産学生の分娩期Theの専門科として位置付け、看護師資格の取得

effectiveness of varied levels of simulation

を前提としている教育体制であり、ヨーロッfidelity on integrated performance of technical

パ諸国、カナダ、豪州などは、看護学と独立

skills in midwifery students--a randomised

し助産師資格のみの取得を目指す教育体制をintervention trial. Nurse Educ Today, 35(3):設けている。助産学実習に関する規定に関し

524-529,.

ても、助産学実習期間は全カリキュラムの内Cioffi J, Purcal N, Arundell F. (2005). A pilot study

50％と実習の占める割合が高く、1 年半以上

to investigate the effect of a simulationの実習の中で 40 例以上の分娩介助例数が規

strategy on the clinical decision making of

定されており、継続事例やハイリスク事例もmidwifery students. J Nurs Educ, 44(3),

介助例数に含むなど幅広いケースに対する助131-134.

99

Gerdprasert

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postpartum

students13
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experiences

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with

in

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その他
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16
16

図表
表 1 アクティブ・ラーニングの種類
表 2 保健医療分野における教育プログラムの効果に関する文献レビュー
表 3 国外文献の検索式
表 4 国内文献のリスト
表 5 国内の除外文献リスト
表 6 国外文献のリスト
表 7 国外の除外文献リスト
図 1 国内文献のフローチャート

17
17

表 1 アクティブ・ラーニングの種類
個別指導

臨床現場
経験学習
コーチング

集合研修

講義
討議

ディベート
カンファレンス
ゼミナール（セミナー学習）グループ・カウンセリング
グループ学習シミュレーション・体験学習

教材

e ラーニング
視聴覚教材
CAI (Computer Assisted Instruction)
模擬患者（SP）

18
18

PBL (Problem-based Learning)
TBL (Team-based Learning)
IBL (Inquiry-based Learning)
CBL (Case-based Learning)
PBL (Project-based Learning)
TBL (Task-based Learning)
ロールプレイシミュレーション
ゲーム学習
実習・演習

19

目的
介入方法

介入の目的

介入研究（コント ・problem-based learning (PBL) クリティカル・シンキン
ロール群：通常の (7件)グ
講義や通常の実 ・simulation (6件)
習（traditional
・concept mapping (4件)
lecture/・PBLとconcept mappingの組みpractise））
合わせ(2件)・その他（9件）

研究デザイン

19

Cooper S 助産教育における 24件
助産学生 観察研究、介入研 ・Partial task trainers（birthing ・Management ofsimulation based （2000et al.
および助 究、システマティッ pelvisなどの基本的なモデルや labourlearningの効果を 2010年ま 産師(2012)
ク・レビュー
マネキンの使用）・Obstetric
検証する。
で、英語
・Peer to peer learning
emergencies（一番多のみ）（abdominal assessmentなど学 い）
習者間での実践）・Screen-based computer
simulators（コンピュータなどを用いた知識の習得）
・Virtual reality（専門トレーナー
による外科技術などコンピュータで生成される聴覚・触覚・視覚を刺激するイメージの使用）
・Haptic systems（学習者が”触れる、ふれる”という体験ができる装置の使用）・Standardised patients（生徒や俳優によるケース・スタディのロールプレーイング）
・Full-scale simulation（生理反応を伴う等身大のコンピュータ
化されたマネキンの使用）
加藤ほか 産科に従事する医 5件
産科領域 ランダム化比較試 高忠実度のマネキンを用いた 産科救急(2015)
療者に対する産科 （1950の医療従 験（RCT）（コント 産科救急シミュレーショントレー
救急シミュレーショ 2014年、 事者（※ ロール群：低忠実 ニングを実施しているもの。
ンの効果
英語と日 助産学生 度のマネキンによについて明らかに 本語文は含まな るシミュレーショ
する。
献）
い）
ン、シミュレーションを実施していな
い，たはレク
チャー）

著者

レビューに
含まれた 対象者
論文数
Carter AG 看護師および助産 28件
看護師おet al.
師の学部生のクリ （2001よび助産ティカル・シンキン 2015年ま 師の学部(2016)
グ能力を育成する で、英語 生ための教育方法の のみ）効果を検証する。

表 2 保健医療分野における教育プログラムの効果に関する文献レビュー
考察・全体的にシミュレーションによる教育 ・とくに産科救急のような臨床で的・臨床的効果が確認されている。
の実習が難しいケースに関しては、必修のカリキュラムであるといえる。
・シミュレーションが臨床での実践の代替となりえるかに関してはエビデンスが認められない。

・28件中、17件は有意な効果を示し、9 ・介入直後の評価が多く、長期件は変化なし、2件はスコアの減少（説 的な効果はわからない。
明不可）を示した。
・クリティカル・シンキングに関しては文化的な影響も強く受けていると考えられる（アメリカ、台湾、韓国、中国、香港、イラン、
トルコ、スロベニア）。

結果の要約

・Primary outcomes：産科合 ・パフォーマンスへの効果：高忠実度シ ・シミュレーショントレーニングの併症の件数（重度分娩後出 ミュレーションは、シミュレーションを実 最終的なアウトカムとして、産科
血，子癇，肩甲難産による新 施しないことや、従来のレクチャーと比 合併症，妊産婦や新生児死亡
生児の障害，新生児仮死な 較すると、参加者のパフォーマンスを向 の減少等の長期的な患者アウど）上させる（使用するマネキンの忠実度 トカムの評価が求められる（現・Secondary outcomes：パによる比較では明らかな効果の差は 時点では有効な報告がない）。
フォーマンス（産科救急場面 認められない）。
で適切な対応ができる），知 ・知識への効果：知識の習得に関して
識，コミュニケーション技術， シミュレーションはレクチャーと同等の自信効果を得ることができ、使用するマネ
キンの忠実度による知識習得への影
響は少ない（知識習得の方法としてレクチャーも有効）。
・コミュニケーション技術への効果：コ
ミュニケーション技術においては使用するマネキンの忠実度による違いはな
い、もしくは低忠実度シミュレーションのほうが、コミュニケーション技術が向上するとの結果が示されていた（実際に患者役とコミュニケーションをとりながら
トレーニングを行うことも有効）。

・California Critical Thinking
Disposition Inventory(CCTDI) (8件)
・California Critical Thinking
Skills Test (CCTST) (3件)・Health Services Reasoning
Test (HSRT) (3件)・その他（12件）
・研究によって多様：
communication、
confidence、performance、
satisfaction
・例：neonatal injury、
diagnosis-delivery interval、判断にかかる時間など

アウトカム

表 3 国外文献の検索式
1: Cochrane Central Register of Controlled Trials (CENTRAL) search strategy
No

Query

#1

MeSH descriptor: [Midwifery] this term only

Results#2

midwi*:ti,ab,kw#3

MeSH descriptor: [Nurse Midwives] this term only

104

#4

#1 or #2 or #3

1023

#5

MeSH descriptor: [Education] explode all trees

22319

#6

educat*:ti,ab,kw

39851

306

(Word variations have been searched)

1023(Word variations have been searched)#7

MeSH descriptor: [Students, Nursing] this term only

#8

school*:ti,ab,kw(Word variations have been searched)

285
17465

#9

student*:ti,ab,kw (Word variations have been searched)

18547

#10

college*:ti,ab,kw(Word variations have been searched)

10489

#11

universit*:ti,ab,kw(Word variations have been searched)

23897

#12

#5 or #6 or #7 or #8 or #9 or #10 or #11

91502

#13

#4 and #12

333

#14
#13 in Trials* exported

303

2: MEDLINE search strategy
No1

Midwifery/

Query

Results2

midwi*.tw.

19522

3

Nurse Midwives/

6345

4

1 or 2 or 3

30079

5

exp Education/

641802

6

educat*.tw.

4529977

Students, Nursing/

19401

8

(school* or student* or college* or universit*).tw.

6646009

5 or 6 or 7 or 8

1354759

10

4 and 9

9852

11

16766

limit 10 to randomized controlled trial

179

3: CINAHL search strategy
No

S13

Query

Results

S12 (限定 MEDLINE レコードを除外)

1

S11

S11 (限定Randomized Controlled Trial)
S4 AND S10

4472

S10

S5 OR S6 OR S7 OR S8 OR S9

175229S9MH Education, Nurse Midwifery

646

S8

MH Education, Midwifery
TI ( school* OR student* OR college* OR universit*) OR AB ( school* OR student* OR college* OR
universit* )MH Students, Nurse Midwifery
MH Students,Midwifery
S1 OR S2 OR S3
MH Nurse Midwifery
TI midwi* OR AB midwi*
MH Midwifery

2315

S12

S7
S6
S5
S4
S3
S2
S1

13

20
20

173360
32
0
26362
2487
19350
12238

4: EMBASE search strategy
No

Query

#1

'midwife'/exp AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

Results
5335#2'nurse midwifery'/de AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

22#3

midwi*:ab,ti AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

4475

#4

#1 OR #2 OR #3

6346

#5

'midwifery education'/de AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

129

#6

'nurse midwifery education'/de AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

16#7'nursing student'/exp AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

1165

#8

school*:ab,ti OR student*:ab,ti OR college*:ab,ti OR universit*:ab,ti AND [embase]/lim NOT [medline]/lim

312190#9#5 OR #6 OR #7 OR #8

312332#10#4 AND #9

1061

#11

#10 AND [randomized controlled trial]/lim

24

5: 医中誌
No

#1

Query

Results@助産学/TH

2,372

助産/AL
Midwi/AL

167#5@助産師/TH#1 or #2 or #3 or #4

22,207#6

看護学校/TH

2,423#7@看護学生/TH

20,453#8

看護教育/TH

63,431#95,670,107#10

学校/AL or 短大/AL or 大学/AL or 養成/AL or 学院/AL or 学生/AL or 教育/AL
school/AL or student/AL or college/AL or universit/AL#11#6 or #7 or #8 or #9 or #10

5,711,810#12#5 and #11

13,512#13

カリキュラム/TH

15,859#14

教育手法/TH

27,175#15@臨床能力/TH

7,881

#16

@臨床・臨地実習/TH

22,008#17@能力に基づく教育/TH
Competency-Based/AL or "Competency Based"/AL

252
28,546#21

practic/AL or practis/AL or training/AL(case/AL or competency/AL or group/AL or inquiry/AL or problem/AL or project/AL or task/AL or team/AL)
and based/AL#13 or #14 or #15 or #16 or #17 or #18 or #19 or #20

91,608#22#12 and #21

1,531

#2
#3
#4

#18
#19
#20

22,1479,528

129,98123#23(#22) and (RD=ランダム化比較試験)* exported

1,218

1

21
21

22

林
2014

千葉
2014

2

3

著者

森
2016

1

No

医学・看護学分野では急性期事例のシミュレーション学習の報告が多い傾向にあるが、問診・コミュ
ニケーション・身体診査などの基本的能力向上を目指す実践もある。
本研究では、妊娠各期（初期・中期・末期）の妊婦健康診査のシミュレーション学習（ロールプレイとリフレクション）を展開し、助産師学生として習得すべき項目ごとの到達度を学生の視点と教員の視点から明らかにし、学生と教員の到達度評価の違いを把握することを目的とした。

学生の産婦ケア能力の向上を目指
した有効な分娩シーンを再現するために、助産学生が遭遇する典型的な分娩シーンのシナリオを作成
し、先行研究で開発した胎児心拍
陣痛装置図（CTG）再生装置と模擬産婦を用いた分娩介助演習を実施し、助産実習における学習効果を検証する。

助産実習前の産婦ケア能力を向上させるために、模擬産婦と胎児心拍陣痛図再生装置（CTG再生装置）を用いたよりリアリティのある分
娩介助演習を実施し、演習の評価
を行った。

目的

表 4 国内文献のリスト

対象者

A 大学の助産課
程に在籍した学
生、学部・修士課
程含む（31 名）

介入群：看護系大学の助産課程学生（3 校13 名）
対照群：看護系大学の助産課程学生（4 校70 名）

学士課程の助産学
生4年次生
（18名）

研究デザイン・時期

対照群なし
2012・2013 年度

便宜的サンプリング
2010 年6 月～2012 年11 月

演習後の評価対照群なし
2013 年7～12 月

介入の目的

外来という時間的制約がある妊婦健康診査の場面において、妊娠の経過や対象の個別性を踏まえた迅速な助産診断
力・技術力を養う。

学生の産婦ケア能力の向上

実習前の助産学生の産婦ケア能力の向上（胎児の健康状態の判断、産婦とのコミュニケーショ
ン能力など）

介入方法（内容）

アウトカムの評価

22

・共通のインタビューガイドを用いたグ・模擬産婦（助産師資格もしくは出産経ループインタビュー
験のある女性で、訓練を受けて分娩期の産婦をシナリオに沿って演じ、ケアにつ
内容：①実習前の演習を経験したことによる気持ちの変化、②実習前の演習を経いてフィードバックすることができる）
験したことによる初めての産婦を受け・分娩シーンのシナリオ（事例の拝啓とそれまでの分娩経過、分娩第二期～児娩
持ったときの影響、③介助例数が進むにつれての影響の有無、④演習を経験した
出までの約20 分程度のCTG と胎児心音を作成し、その変化に合わせて一連の経効果、⑤演習の意義、意味を現在どのよ
過と産婦の経過を記述したもの）
うに感じているか、⑥児の健康状態に関・CTG 再生装置（典型的な分娩期の胎児 してCTG と児心音がある演習を経験した影響
心拍陣痛図を記憶装置に取り込み、分娩監視装置を使用して何度でも同様の
CTG を胎児心音と共に再生可能な装置）
・独自に作成したプログラムに基づき、
・「助産実習到達評価票」（分娩介助能CTG 再生装置と模擬産婦を用いて分娩力27 項目、産婦ケアの基礎的能力8 項シーンを再現し、分娩介助演習を実施す目）を用いた、実習1 例目、5 例目、8る。
例目、10 例目終了後の自己評価
・分娩経過のシナリオは典型的な分娩第・（評価票スコア）5 点：ほぼ指導を受
二期から胎盤娩出、分娩後の軟産道精査
けずに実施できる、4 点：自発的に指導までであり、CTG 再生装置によりシナリ を求めて実施できる、3 点：指導を受けオにあわせた陣痛波形と胎児心拍をグラて実施できる、2 点：かなり指導を受けフ化した。
て実施できる、1 点：全面的に指導を受・対照群は各大学での講義・演習のみけて実施できる。
・授業の最後の3 コマ分（90 分× 3 回／ ・ロールプレイの様子はビデオとPF-Note日）を知識と技術の統合を目指す目的で（Power Feedback Note：内田洋行社製）
シミュレーション学習に充当した。
10）を用いて録画し、観察者はロールプ
・教員は、シミュレーション学習までに、 レイを見ながら「肯定的評価ができる点
健康診査のために外来を訪れる妊婦3 ケ （青）」「改善を要する点（黄）」「疑ース（妊娠初期・中期・末期）のシナリ
問点（赤）」を認識して記録した。
オと、各ケースのロールプレイで助産師
・各ケースのロールプレイ終了後には、学生として習得することが求められる評
教員のファシリテーションのもと、参加
価項目（15～20 項目）を設定した。
者全員で観察者のクリックがあった点
・シミュレーション学習の当日には、学を中心に録画画像を振り返る「リフレク
生にシナリオを提示して5 分間で状況設 ション」を行った。
定を理解させた後、ランダムに選定され・その後参加者全員に評価表が配布さた代表者（助産師役1 名と妊婦役1 名）
れ、各学生は代表者（代表者についてはがシナリオに基づく妊婦健康診査のロー
自分自身）が行った助産師のロールプレ
ルプレイを行い、残りの学生と教員がこ
イ結果について、評価項目に対して「援れを観察した。
助があってもできない： 0 」「多くの援助を要する： 1 」「少しの援助でできる： 2 」「自立してできる： 3 」という尺度で配点をした。教員も助産師役としてロールプレイを実施した学生の到達度の評価を学生の場合と同項目・同尺度で行った。
・全シミュレーション終了後、学生は学びの感想をリフレクションシートへ自由に記載した。

介入の効果

・妊娠各期の評価平均点は、各項目で学生の評価得点平均値が教員のそれを上回り、全項目の評価得点中央値も妊娠初期・中期・末期において学生の評価得点が有意に高くなった（教員と学生の知識や経験の差によるもの）。
・コミュニケーションに関する項目の評
価については、学生・教員ともに高い傾向にあり、評価得点平均値が学生・教員
ともに妊娠末期に向けて高くなる傾向がうかがえた。
・妊娠各期において身体的および心理的・社会的・経済的リスク因子の確認、胎児や胎児付属物の診断、正確な視診・触診・計測診・分娩開始兆候の確認という、より多角的知識や個別的アセスメン
トが必要な項目については評価平均点が低い傾向にあり、学生と教員の間で得点順位の違いも見られた。（→同一シナリ
オの反復や異なるシナリオの導入も試みる必要がある）・学生は、リフレクションで自分と他者の意見を比較したり、映像でコメント箇所を確認したり、異なる視点の意見を聞いたりすることよって、教員に教えられるよりも自らが理解度を再確認し、学びを新発見していた。

・「助産実習到達評価票」における各項
目の平均評価得点が対照群よりも介入群が有意に高かった項目は、1 例目で1 項
目、5 例目で24 項目、8 例目で9 項目、
10 例目で7 項目であった。
・1 例目から10 例目の自己評価の変化に有意差がみられた項目は4 項目あった（介入群＞対照群）。

模擬産婦とCTG 再生装置を用いた演習に参加した学生は、産婦とのコミュニケーションや産婦や胎児の状態に合わせた援助の必要性など自身の課題に気づくことができ、実習中に演習時の出来事や模擬産婦からのフィードバックを思い出して実践につなげることができていた。

課題・考察

・助産学実習では、必ず臨床での実施が控えており，シミュレーション
による事前確認段階があることは、実習に向けた学生の準備完成度を高めるために重要である。臨床でのよりスムーズな実践に向け、結果的には妊婦や臨床指導者への負担を軽減させることにもつながると考えられ、助産師学生のシミュレーション
学習の意義が再確認された。
・本研究は1 教育機関で行われた試みで、参加学生数・教員数ともに多くはなく、助産師教育課程の違いによる学生到達度の比較は実施できていない。
・また標準化された妊婦を用いず、ロールプレイにより学生自身が妊婦役を演じたことから、実施者によってその内容やレベルが異なる可能性があった。
・異常所見やハイリスク項目のアセスメントについては、助産師教員と学生による評価のみでなく、医師による評価を含むことでより的確で現状に即したものになった可能性がある。

・CTG 装置および模擬産婦を用いた分娩介助演習は、助産実習において分娩介助1 例目の衝撃から立ち直る力を養うとともに、効果的な学習の積み重ねにより、分娩介助5 例目の段階における産婦ケア能力を有意に向上させる効果がある。

・演習を受けていない学生との比較を通して、演習の効果をより明確にしていく必要がある。
・模擬産婦による「産婦の立場」からのフィードバックが、学生の学習効果を高めることが期待できること
から、より効果的なフィードバックの方法について検討し、模擬産婦養成プログラムの充実を図っていく必
要がある。

23

中堀
2012

中堀
2012

5

6

谷口
2011

4

助産学教育における超音波診断法の教育方法を検討する。
（※胎児付属物の観察を主とする講義と演習を実施・評価）

助産学教育における超音波診断法の教育方法を検討する。

・助産教育にシミュレーション教育を導入し、学生の学習効果とモチベーション効果を調査した。

2 大学の助産学科
目履修選択学生（16 名）※超音波診断法の
実務経験のない者

大学の助産学科目
履修選択学生と助産師としての勤務経験がある大学院生（23 名）※超音波診断法の
実務経験のない者

看護大学4 回生
助産選択コースの学生と修士課程高度実践助産分野の学生（計9 名）対照群なし
2010 年6～10 月

対照群なし2010 年6～10 月

対照群なし2011 年度（介入としての）超音波診断法の教育方法を検討する（介入としての）超音波診断法の教育方法を検討する「産褥期の女性と新生児の健康のアセスメン
トとケア」の講義内（3コマ）で実施23①超音波診断法に関する基礎的な講義②講義後、MediSim USA Inc 製の超音波トレーニングシミュレーターを使用した
デモンストレーション（1 か月後に、）③2 回目の講義（約60 分）④超音波トレーニングシミュレーターを使用してのデモンストレーション（約20分）⑤後日、調査者の指導のもとで個別に超音波トレーニングシミュレーターでの実技演習（約30 分×3 回）※演習内容は胎児付属物の画像理解と羊水深度の計測・第1 コマ目：1 グループ3 人の3 グループを作り、各グループで産褥期のアセスメントを紙の上に自由に描かせた。全
員でのディスカッションで知識の補足を促した。1 週間後第2 コマ目までに各々の学生に産褥の状況設定（褥婦の妊娠中から出産状況・児の状況・家族背景）を自由に描写させた。
・第2 コマ：｢産褥期の褥婦と新生児の健康のアセスメント」をするために二人一組でロールプレイを実施させた。一人は自分で描いた褥婦を演じ、もう一人は助産師役を演じた。助産師役と褥婦の会
話はシナリオなしでその状況判断にまかせ自由にさせた。看護演習室で模擬の褥室を設置し、ベッド、新生児用コットと新生児人形を準備した。訪室して褥婦のアセスメントに関する内容（コミュニケーション、バイタル測定）などのロール
プレイを約10 分間ビデオ録画した。
・第3 コマ目：全ての事例のロールプレ
イを録画ビデオ見ながら全員で振り返りを行った。
①超音波診断法に関する基礎的な講義（約90 分）②講義後、MediSim USA Inc 製の超音波トレーニングシミュレーターを使用した
デモンストレーション（約20 分）③後日、調査者の指導のもとで個別に超音波トレーニングシミュレーターでの実技演習（約30 分）

・講義の評価は、講義後に自記式質問票を用いて対象者に講義内容の理解度の自己評価（4 段階）を依頼。
・実技演習の評価は、羊水深度の計測値と所要時間の測定、調査者による他者評価（3 段階）を実施。

・講義の評価は、講義後に自記式質問票を用いて対象者に講義内容の理解度の自己評価（4 段階）を依頼。
・実技演習の評価は、演習直後にチェックリストを用いて調査者による他者評価（3 段階）を実施。

・録画したビデオに関する振り返りによる意見は、客観的評価と主観的評価に分類された。
・最後に、学習モチベーションスケール(ARCS) を用いて学習モチベーションを評価した。

・ビデオ録画を見て振り返りをすること
で、実際に実施したこと以上に客観的な観点から状況が把握理解できたようである。学生の意見は次の4 項目に集約された。①助産師のコミュニケーション能力や態度への関心、②ケアへの観察力の深まり、③安全なケアへの関心、④助産師と対象者の位置関係への関心。
・実際に助産師役、産褥婦役を演じたことで、主観的にその役割の人物に対して理解できていた。
・学習モチベーションスケール(ARCS)を用いての今回の一連の学習評価：最高
値A は教授方法の新鮮さやおもしろみである。全対象者が初めての教授法であったためか新鮮さや面白みは高値を示した。最低値C は自己のコントロールの難
しさ、自信のなさである。褥婦や助産師を演じることで彼女らの気持ちを深く理解する良い機会となったが、医療者としては産褥日数や新生児の生後日数に応じたケアの違いや周りが見えていない状況
判断が難しい自己を認めていた。
①妊婦へのケア：講義ではいずれの項目
も「ほぼわかる」「わかる」とした者が約8 割を占めたが、実技演習では「妊婦の安楽な体位」と「腹部の適切な露出」に助言・援助を必要とする者が半数を占めた。
②超音波検査の技術：講義では8 割が「ほぼわかる」「わかる」と回答した「プローブの保持」と「プローブのあて方」に関して、実技演習では助言・援助を必要とする者が6 割以上を占めた。
③画像調整・操作方法：講義でも「あまりわからない」が4 割以上、実技でもほとんどの項目で助言・援助を必要とする者が高率。
①講義の理解度：「双胎妊娠の卵生・膜性判断」や「血管の数」など、イメージが容易な項目に関しては講義の理解度が高かった。
②実技演習の評価：講義では理解度の高かった「卵膜の確認」「臍帯確認」などにおいても、実技演習の他者評価で「できる」は1 回目には4 割に満たず、低率であった。
③羊水深度の測定：羊水深度実測値のずれは1～3 回目のすべてにおいて10％以内であり、演習回数毎に小さくなった（演
習の効果はみられない）。
①授業での学習が見慣れない画像と結びつかず、イメージできていないことが知識の習得ができていないことにつながっている。
②適切な画像を描出する操作技術は複雑であり、複雑な技術に加えて画像を判読する知識が要求され、技術と知識を統合させることの難しさがうかがえる。
③事例により画像描出の難易度はさ
まざまであり、胎児付属物の観察における超音波検査は、3 回のトレー
ニングでは習得できない。
・胎児付属物の観察についても、より正確な評価ができるように講義および演習の内容・方法・回数などの詳細な検討を深める必要。

・超音波検査は複雑な技術を必要とするものであり、習熟するには相当な期間・回数が必要と考えられ、継続したトレーニングが必要である。

①人体模型のシミュレーターでの実技演習では安全・安楽・羞恥心などへの配慮に欠けた。
②知識が実践力として習得できていない。
③見慣れない画像と解剖学的な知識を合わせて画像を判読することや、適切な画像を描出する操作技術の難易度は高い。

・今回の実践は、褥婦からのコミュ
ニケーションを通じて情報収集しアセスメントに役立たせる学習課題のためローテクシミュレーターに分類される。
・シミュレーション教育は学生にとって初めての試みであった。産褥のアセスメントであったが、学生たちがこのシミュレーション教育で学んだことは、ビデオ映像を通して、医療人として求められコミュニケーシ
ョン能力や対人技術の基本的な態度や周囲の状況や安全な行為が提供されているかという観点であった。
・何が難しかったか問題点を明確にして、それを今後どのように改善していくかを尋ねることで自信喪失を回避し、今後のさらなる学習への動機づけとなるよう導くことが重要であると再認識した。

24

横手
2010

9

高島
2011

横手
2011

8

10

竹丸
2016

7

（学部での短期集中）統合カリキ
ュラムにおける分娩介助技術法の視聴覚教材開発の意義と教育効果を明らかにする。

見学実習の効果を学生の視点から明らかにし、実習方法の変更による影響や今後の課題を検討する。

見学実習の効果を学生の視点から明らかにし、実習方法の変更による影響や今後の課題を検討する。

卒業前演習としておこなった「母体急変時の初期対応」演習の効果を明らかにし、今後の演習のあり方への示唆を得ることを目的とする。

N大学で分娩介助
実習を終了したもの（3 名）

助産師教育課程1
期生（8 名）

助産師教育課程2期生（10 名→分析
対象は9 名）助産学校助産学科
学生（16 名）

対照群なし

対照群なし
2009 年5～7 月

対照群なし
2010 年4～6 月

前後比較
対照群なし
2015 年2 月

統合カリキュラムにおける分娩介助技術法の視聴覚教材開発の教育
効果を明らかにする。

見学実習の目的：分娩介助実習に先立ち、学生が分娩という緊迫した臨場に身をおくことで、助産学の学習のレディネ
スとモチベーションを高め、分娩介助実習のス
ムーズな導入を図ることを目的とする。

見学実習の目的：分娩介助実習に先立ち、学生が分娩という緊迫した臨場に身をおくことで、助産学の学習のレディネ
スとモチベーションを高め、分娩介助実習のス
ムーズな導入を図ることを目的とする。

母体急変時の初期対応
能力（急変に至る症状を見逃さない、初期症状を観察し、判断し、対応する）

24・分娩介助技術法のDVD および解説書としてのテキストを作成し（教員自らが企画、写真撮影、演技、解説、編集を行った）、講義・演習・実習を進める。

①学生が希望する施設に交渉し、日時を決定し自主的に実施する。
②学生は完全な参加者としての立場をとり、分娩進行・経過・産褥の反応と助産師の働きかけ・両者の言動や行動を観察実習する。（可能なかぎり分娩第1 期加速期からの見学）③毎回レポートを提出し、2 回の見学後に教員と個人面談を行い、指導を受ける。
（※前年度からの変更点：見学回数を3回から2 回へ、教員との個人面談を3 回
から1 回へ集約）①学生が希望する施設に交渉し、日時を決定し自主的に実施する。
②学生は完全な参加者としての立場をとり、分娩進行・経過・産褥の反応と助産師の働きかけ・両者の言動や行動を観察実習する。
③毎回レポートを提出し、計3 回の見学
後にそれぞれ教員と個人面談を行い、指導を受ける。

・『母体急変時の初期対応』（メディカ
出版 2013 年）に記載されている5 事例（弛緩出血、常位胎盤早期剥離、子宮内反症、HELLP 症候群、用水塞栓症）に関して演習を行う。
内容：①1 つの事例に対し1 グループ（3～4 人）を割り当てる、②担当グループ
は割り当てられた事例の疾患に対し、発症原因と病態、診断、治療について学習
し30 分間の講義を行う、③事例に沿って担当グループの学生がロールプレイを行う、その後意見交換、教員からのフィードバック

・実習終了後の分娩期技術到達度自己評
価・学生の自由記述式調査用紙の記載内容

・「分娩見学自主実習レポート」を使用
・分娩見学実習に関する無記名式質問紙
調査（助産実習開始後から2 週間後）
・質問項目：見学実習が、講義・演習に役立ったか・その理由、分娩介助実習に役立ったか・その理由、レポート記述と面談の学習効果の有無と内容、見学実習
における困難、教員に望むサポート。

・演習前後でアンケート
内容：①演習後の満足度②演習後の対応レベル（1 点：観察できず全く動けない、2 点：ある程度観察はできるが現状の報告のみ、3 点：観察してアセスメントし現状とアセスメント
内容を報告できる（行動は他の助産師の支持のもとに行動できる）、4 点：観察
してアセスメントし現状とアセスメン
ト内容を報告できる（自分で行動できる部分がある）、5 点：観察してアセスメントを行い対応できる）③演習後の対応に対する学生の思い④演習内容に対する意見
・「分娩見学自主実習レポート」を使用
・分娩見学実習に関する無記名式質問紙
調査（助産実習開始後から2 週間以上経過した時期）

・講義や演習では「役に立った」という回答が多く、見学実習によって助産診断や技術に関する講義内容の理解や、演習での自他の役割や行動のイメージが促進されていた。
・分娩介助実習では「役に立たなかった」という回答が多く、理由としては見学した施設と実際の実習施設が異なり、分娩介助手順や物品が異なったことがあがった。
・見学実習における見学内容や自己の気づき・学びをレポートに記述することは多くの学生が学習効果を認識していたが、見学後の面談は日程調整が難しかったこともあり、学生による評価は分かれた。
・教員が創意・工夫した原理原則に基づいた一貫性のある視聴覚教材の開発に
は、「使う人が自分で創った教材が最もその場に合う教材である」という意義があり、さらにまたそのアイデアと経験とが、学生の主体的学習行動に寄与する。
・学部教育の短期集中で過密になりがちな教育で、学生が2 か所の施設を移動しながらの実習でも、介助例数を重ねながら段階を踏んで技術を習得することができる。
・分娩介助物品や技術の違いをDVD・テキストに常に戻り比較、確認し「実習・（見学実習が）講義・演習・実習のすべてに対して「役に立った」という回答が多く、理由として、講義内容がイメー
ジしやすかった、産婦との関わり方や言葉かけが役立ったなどがあった。
・見学後のレポート作成と個人面談は、全員が「効果があった」と回答し、理由として、振り返りの機会となったことや自己の課題が明確になったことが挙げられた。

・状況への対応度は全体的に演習前より演習後の方が上昇した。演習後弛緩出血においては、ほとんどが助産師の指示のもとなら行動できるになった。
・演習の満足度は平均82.8％であった。
・演習内容に対する意見では、フィジカ
ルアセスメントの重要性に気づいていた。

教員が創意・工夫した原理原則に基づいた一貫性のある視聴覚教材の開発には、「使う人が自分で創った教材が最もその場に合う教材である」という意義があり、さらにまたそのアイデアと経験とが、学生の主体的学習行動に寄与する可能性が示唆された。

・講義・演習に関する見学実習の目
的はほぼ達せられたが、助産実習のスムーズな導入に関して学生自身による学習効果の認識は低く、見学実
習の事前準備や面談の設定など、方法上の課題が残された。

・見学実習と分娩介助実習との施設が異なることから、戸惑いがある学生もおり、教員に対して施設とより具体的な調整を図ったり、見学時期
を実技に近い時期にしてほしいという要望もあった。

・学生のレディネスも踏まえながら
演習時期、内容を考え効果的な演習への取り組みが必要

25

倉本
2006

大平
2005

14

木戸
2010

12

13

楢原
2005

11

助産教育（学士課程）の助産診断
実践過程（学習目的：周産期における助産過程の展開に必要な診断・技術の原理や技法の基礎を学
び、演習を通して実践に結び付けることができる）で、少人数グループワークによる学習方法を導入することの効果を検証する。

臨地実習での問題能力を養うた
め、問題解決能力、主体的学習、知識の統合、小集団討議の能力が向上すると言われているPBL(問題基盤型学習）を実習前に取り入れ、その効果について検証する。

大学における助産師教育の中で重要な技術でもある分娩介助手順習
得のためのCAI（Computer Assisted
Instruction）教材およびe-learning 教材を開発し、その有用性を検証する。

分娩介助技術の授業に視聴覚教材を使用することが、学習を深める
ための動機づけに与える効果を検討する。

学士課程で助産学を学ぶ学生（12名）

1 助産専門学校助産学科のPBL を実施した学生（16名）

地方の1 公立大学に在学中の助産師
国家試験受験科目を履修することになった学生（10名）

埼玉医科大学短期
大学の6 回生と8回生（30 名）

実践報告
対照群なし
（平成15 年度から開始）

対照群なし
2004 年4～7 月

RCT
2007～2008 年度履修生

6 回生と8 回生の比較（全員が介入）2002年9月および2004年9月

助産診断実践過程の学
習目標（産婦に寄り添ってケアを行いながら、自ら主体的に情報収集、アセスメントを行い、理論的根拠を踏まえ診断・実践する能力を習得する）
への到達

実習でよく遭遇する場
面を取り上げ、その課題を自ら学習する過程を通して問題意識をもち、主体的学習能力を育成すること。

・学生の個々のペースにあわせ、場所や時間の制約を気にすることなく何度でも繰り返し自己学習が可能になる分娩介助技術教育における
CAIやe-learning のコンテンツを開発し、その有用性（助産技術の向上）を検証する。

VTR 教材を使用することで、学生の分娩介助技術習得に関する学習を深めるための動機づけを行う。
・アンケート調査の評価項目：物品の準備と使用方法、各分娩介助の全体のイメ
ージ、分娩介助項目の目的、直接介助者としての動作や声かけ、間接介助者との関係性（5 項目）。評価基準は「深まった」「深まらない」「どちらでもない」の3 基準、プラス自由記述。

25

・CD 教材の作成：大学で使用している
・5 日間の自己学習後に、分娩介助技術
分娩介助手順を用いて実際に研究者が手チェックリストにそって介助手順の習順通りに行動する様子をビデオ収録し得度の技術評価（0 点／1 点で評価）を行った。（器械設備の点検：4 項目、必た。
・e-learning 教材：大学の教員用のホーム
要物品を揃える：9 項目、清潔野作成：3
ページに助産技術学に関する知識を習得
項目、外陰部消毒：3 項目）・分娩介助手順を実際に行った際の所要することを目的としたコンテンツを設けた。
時間を測定。
・実験群：研究者が開発した分娩介助手
順CAI教材と分娩介助に関する知識を盛り込んだコンテンツで構成したe-learning
教材を1 日1 回以上学習してもらい、5日間継続して自己学習する。
・対照群：分娩介助手順を記入した用紙をもとに1 日1 開示用学習する。
・両群ともに5 日間継続して自己学習する。
・PBL：臨床場面に類似した状況設定の①各シナリオの提示・学習後、学習成・PBLは自己学習の目標設定、学習時間
事例を通して学生が問題を発見し、学習
果・学習態度に関する4 カテゴリー（問 の配分では効果が低いが、その他のカテすべき目標や課題を設定することでいか
題解決、自己学習、統合的学習、対人技 ゴリー項目では効果が認められた。
に問題解決能力を身につけていくかとい能）の自己評価（5 段階評価）。
・学習成果の高低は、学習者の行動の目
う学習の過程に焦点をおいたグループ学②各シナリオの学習目標に対する到達的が明確化されているかどうかに左右さ習法。
度の自己評価（4 段階）。
れた。
①週単位の学習基本パターンを決め、月・学習目標の到達度が高い傾向のものは、曜日にシナリオの提示を行い、それをも場面設定が明確で、教科書のみで学習でとに学生がグループ討議を行い、必要なきるものであり、知識を関連・統合する
学習課題を抽出する。
ものは低い傾向であった。
②個別学習とグループ学習を繰り返して学習内容を整理し、1 週間後に学習内容を発表してそれを共有する。
・シナリオの内容：助産診断と援助（7）、介助技術（4）、保健指導（3）・学生を少人数に分け、1 グループに1・学生の授業評価：授業で理解できた点、 ・少人数グループワークを取り入れた結名の教員がチューターの役割をもって学授業にどのように取り組んだか、授業で 果、学生は少人数グループワークの回を習をファシリテートする。
どのような技術が身についたか、教員の 重ねる毎に積極的に思考し議論するな①事例のシナリオを複数の場面に分け、関わりでよかった点、教員の関わりで改 ど、主体的学習態度が身についたと実感
時間経過に沿って随時提示していく。
善してほしい点、授業に対する意見・感 しているようである。
②学生は時間経過にそってアセスメント
想。
・グループワークの展開中は、助産過程と推論を進め、次の場面が提示されたと展開のプロセスの理解が深まる、他者のきに、その前の場面でアセスメントした意見や発想に刺激されて主体的に学習すこと、推論したことの結果を得ていく。
る意欲が高まるなど、一定の効果がある①授業の第1 段階として、教員が分娩介助技術のモデルとなるVTR 視聴を取り入れる。
②第2 段階として、分娩介助技術の演習
時に学生の演習風景を教員のアドバイス
を含めて撮影する。
③第3 段階として、学生の演習風景VTRを視聴して自己評価を実施する。

におけるリアリティショックに対処」しつつ「テキストへの信頼に基づいてアレンジ」するに至ったことは、学生の成長
変容のあらわれであり、教員の予想を超えた視聴覚教材の教育効果だった。
・学生は演習時、分娩介助技術の手順に終始する傾向にある。
・VTR に音声が録音されにくかったことにより、分娩介助技術の目的を言語により認識することや、他者との関係性が評価できなかった。
・学生が撮影した画像が全体ではなく一点に集中していたため、物品の準備など
画像に映し出されなかった部分の評価が低くなった。
・器械設備の点検：有意差なし
・必要物品を揃える：有意差なし
・清潔野作成：有意差あり（Z=-2.429、
p=0.015）・外陰部消毒：有意差あり（Z=-2.089、
p=0.043）
・総合得点：有意差あり（t=-2.192、
p=0.042）・所要時間：有意差なし

チュートリアル教育のよさは、出てきた疑問や課題を徹底的に調べて、自ら学習を深めていくところにある。したがって、短い期間の中で課題が山積され、十分に消化しきれな
いまま次の課題が出てくることは、学生にとっては負担となる。短期間の集中的な授業におけるチュートリ
アル式教育の是非について検討が必・実習で遭遇する場面は常に場面を総合的に判断して対応していくことが求められるが、（今回のプログラ
ムでは）状況判断をするために必要な統合して考える力を養うということまでには至らなかった。
・統合力を向上するための問題状況をどのような知識をもって学習を進めていくかを明確にするためのシナリオを今後検討する必要。
（知識として教科書から学べる事例
では学習目標への到達は高いが、応用的な判断能力が必要となる事例では学習目標への到達が低い）

・講義や演習で知識を学ぶ前であっても、イメージ化しやすい教材を用
いて自己学習を行えば、一部の分娩介助手順（清潔野作成、外陰部消毒）は習得可能である。
・器械設備の点検についての技術習
得には、視聴覚的な媒体に詳しい解説を付すなどの工夫が必要であると推察できる。
・ガウンテクニックや減菌手袋の装着といった技術については、学生の既存の技術学習における清潔操作の習得度が影響することも考えられ、
CAI教材やe-learning教材の中で清潔操作の解説をより詳しくとりあげる必要がある。

・VTR の撮影にあたっては、撮影の意義と目的と方法を提示し、内的動機づけを揺さぶることが求められる。
・分娩介助技術に視聴覚教材を活用するには、知識・技術・態度が習得できるように教材研究を進める必
要。

26

東
2016

19

藤本
2002

17

荻田
2013

行田
2003

16

18

大久保
2011

15

・分娩経過助産教育（ミニアム・
リクワイアメンツ）における「分娩期の診断とケア」の「正常分娩」の項目に位置づけられ、「産婦の分娩想起と肯定的な出産支援」として示されているバースレビューの卒業到達レベルに必要な教育を検討するため、バースレビューの助産師学生が褥婦とのバースレビ
ューで経験したことを明らかにし、出産体験へのケアに関する助産学教育の示唆を得る。

授業に取り入れているウェルネス
看護診断（その人のもつよいとこ
ろや、健康になりたいというニードに着目したケアであるウェルネ
スケアを志向した看護診断）の学
習プロセスを積み重ねることによる学習効果と今後の課題を明らかにする。

カウンセリング技法の授業前後において自我状態の変化と学生自身のエゴグラムの活用について明らかにし、今後の学生教育への活用を検討する。

助産師が社会・倫理的課題や個々の事象を理解し、専門職としてケアに携わることが求められる、人工妊娠中絶をテーマとしたディベートの学習効果を検討する。

看護大学助産師コースの学生（5 名）

A大学に在籍し看護学専攻の選択科目である助産学課
程を選択した4 年
時学生（7 名）助産学科学生（11名）

Q短期大学専攻科
助産学専攻の学生（15 名）

助産学履修の学士
課程3年生
（20名）

対照群なし
2013 年12 月～2014 年3 月

対照群なし（※全員がバー
スレビューを行う、インタ
ビューを2 グループに分けて実施）
2010 年8 月／2011 年1 月

前後比較
対照群なし

対照群なし

対照群なし
2010～2011 年（介入としての）バース
レビューの学習効果（目的）を明らかにする（介入としての）バース
レビューの学習効果（目的）を明らかにする

実習において、対象をポジティブに見つめ、より高いレベルの健康への可能性を追求姿勢をもたせる。

学習の目的：ディベート
を通して①人工妊娠中絶に関する倫理的・社会的な問題を理解できる、②人工妊娠中絶に関する問題から、助産師として必要な能力を考えられる、③客観的分析力・
論理的思考力・プレゼンテーションスキルを向上できる。
学生自身が自分の自我状態を知り、対象に対する行動パターンを理解することで、対象とスムースにコミュニケーシ
ョンを図れる力を養う。

26

・バースレビュー：産婦自らの出産体験を語るという行為を通して出産体験の意
味づけを行う。
・分娩介助後48 時間以内を原則に実施。
助産実習前に講義内でバースレビューの目的や方法等について学び、課題レポー
トを提出。

・分娩介助実習の際に、臨床指導者の指導のもとにバースレビューを実施。
・分娩介助を行った際には、原則2 日以
内にバースレビューを実施。

ウェルネス看護診断を講義に積極的に取り入れる（詳細記載なし）

・講義（講義目標：助産活動に必要な人間関係の形成、保健教育場面での対象へのアプローチの仕方を学び、対象の話を正確に十分に聞くことができる）
・新版東大式エゴグラムを用いて、授業の前後計2 回、各学生が自我状態を分析し、自分で気づいたことや改善したいことについて自由記述でまとめる。

・講義時間2 コマ（180 分）①準備（90 分）：ディベートの目的・準備・方法について説明、立論のためのリンクマップ作成作業②ディベート（90 分）：「人工妊娠中絶の適応条件から、「経済的理由」を削除すべきである」をテーマとしたディベートを行う（5 名ずつ）・実習後に提出した自筆の助産実習記録の一部である『バースレビュー内容』記
録と『アセスメント内容』記録・記述内容を質的に分析

・前期実習終了時（分娩介助数1～3 例）と後期実習終了時（分娩介助数10 例）の2 時点でフォーカスグループインタビ
ューを実施

・実習開始前と終了時にアンケートを実
施・質問項目：①理解度、②ウェルネス看護診断を行った頻度、③意識度、④必要性、⑤使うことの意味、⑥使用したことによる自分自身の変化について（①～③は4 段階評価、そのほかは自由記述）

・東大式エゴグラムの項目（Critical parent,
Nursing parent, Adult, Free child, Adaptedchild）の平均値を授業前後で比較。
・次に、各学生の記述内容からどのようにエゴグラムを活用したかについて、2名で話し合いながら分類。（学生の記述
が、「自分自身について」「自分で改善したいこと」「なりたい自分とは」についての記述が多かったため、この3 点を中心に分類）

・講義終了後、テーマについての自分の考えと助産師としての役割について、600～800 字のレポートを課した。
・①ディベートテーマについての考え、②講義やディベートの感想、③助産師の役割と課題に分類しサブカテゴリーを抽出。

と考えられる。
・基礎的知識の定着については、学生による個人差が大きい。
・5 つの学習効果がみられた：①人工妊
娠中絶に関する社会的・倫理的問題についての理解を深めた、②視点の広がり、効果的なグループダイナミクス、論理的思考の実践・知識の増加があった、③助
産師の役割がイメージでき、自身の課題について考えた、④効果的な情報収集能
力・知識の増加がみられた、⑤情報活用
能力・時間内に意見をまとめる能力、傾聴能力のスキルアップの必要性に気付いた。
・授業前後において、自我状態の変化は見られなかった。
・しかし、記述内容から、学生自身が自分で気づいた課題を達成するために、授業中自分の傾向を認識しながら、話を聞く態度や基本的傾聴技法（質問の仕方、
言い換え、要約など）に活用していた。
・助産教育の中でエゴグラムを用いることは、学生自身が自己を振り返り客観的に分析し、自分の傾向を知ることで、対象との良好な人間関係の形成に役立てた
り、自分の成長の一つの目安に活用できる。
・ウェルネス看護診断の学習プロセスを積み重ねることにより、①ウェルネス看護診断の理解度・行った
頻度・意識度とも実習終了後が高かった②「看護機能の再認識」「ポジティブ思
考の援助」など11 の学習効果が抽出された③ウェルネス看護診断を行った割合は、実習終了後が増加した。
・ウェルネス看護診断を意識することにより看護の本質を見直し、看護の満足感を得ている。
・学習効果を上げるためには、教員・指導者の継続的な教育的なかかわりが重要であることが示唆された。
・学生のバースレビューは、出産体験の振り返りを促すことから始まり、分娩介助を重ねることで統合に向けたケアを実践するようになっていた。
・正しい対象理解の必要性や助産ケアの多様性に気付く機会となっていた。
・バースレビューを通して、対象や分娩経過に対する理解が促進され、分娩満足に着目した思考が生まれ、褥婦からのフィードバックを得る機会となっていたことが示された。
・教員は、学生の分娩介助例数に伴い、バースレビューの内容や対象理
解がどの程度進んでいるのかを把握し、課題の明確化を助けたり、不足を補っていくことで、出産体験へのケアに対する理解を促していける。
・「産婦の分娩想起」に関しては到達できるが、「肯定的な出産支援」
に関しては支援を必要とする可能性がある。
・褥婦が否定的な分娩体験として捉えているケースの場合、バースレビ
ューの難易度が上がることが予測されるため、それも踏まえたうえで「肯

・対象が11 名であり、1 年間のみの限られた集団の結果であり、今後対象者を増やし、検討する必要。
・対象の健康状態や生活をみて情報を分析し、どのようなよいところや
課題・問題をもっているかを診断する過程を大事にした学生のアセスメ
ント能力の育成が今後の課題。

今回は授業前後の比較であり人数が少なく、傾向をみるにとどまった。
今後は学生自身が実習でうまく活用できるように、各学生の自我状態を把握し、授業や実習指導の方法を考えていくことが課題である。

客観的分析力・論理的思考力・プレゼンテーションスキルの向上に関しては、1 回のディベートでは到達することが難しく、今後それらを高める必要性がある。

要である。

27

20

西部
2013

現状把握を行い、助産実習におけるバースレビューの学習効果を明らかにする。
助産師学生が臨地実習において効
果的なバースレビューができるよ
うに「バースレビュー実践を支援する教育プログラム」を開発・実施し、プロセス評価を行う。

分娩の直接介助または分娩の見学をした後に産褥期の女性を受け持つ助産師学生（20 名）評価研究(前後比較）
対照群なし
2011 年7～8 月

バースレビュー実施に必要な基礎知識、および、バースレビューを実施するうえでのコミュ
ニケーション能力の獲得。

27・全体で約1 時間40 分。
・1 回のプログラム参加者は2～6 名。
・前半はバースレビューとコミュニケー
ション技術に関するパワーポイントを用いた講義。
・後半は模擬患者（褥婦役）によるロールプレイを実施。ロールプレイを実施す
る1 名を決め、他の学生は観察者としてロールプレイの様子を観察。

①プログラム前後の質問紙（プログラム
直後の質問紙は、プログラム内容について）。
②プログラムの実施時の学生の様子や言動について参与観察を行う。
③プログラム終了後に学生を対象にプ
ログラム内容に関する半構成的インタ
ビューを行う。

・プログラムのプロセスの評価（場所や所要時間、講義内容、ロールプレイ）は概ね肯定的。
・プログラムの実施時期に関しては助産学実習が始まる前に実践できるよう修正が必要。

定的な出産支援」が実施できるような教育的支援・教育方法の検討が必要。
・プログラムの実施時期は、学生がプログラムの内容を実践の場で活かすことができる時期（産褥実習の前など）に行う必要がある。
・ロールプレイ演習の問題点：初めて会う模擬患者とのロールプレイは現実味・具体性に欠ける。
・方法論を知り、バースレビューをイメージすることはバースレビュー
普及のために重要。

28

分娩介助技術指導において助産師学生に「わかった」と認識させる指導者の言語的教育技法

助産学生の分娩介助技術の習得に影響を及ぼす臨地実習の体験

助産婦学生が対象との関わりより学んだ実習効果の分析

4 年制大学における分娩介助実習の効果的な教授法の検討

古田 2004

鎌田 2014高山 2002

常盤 200228

看護基礎教育における助産学生の実践能力を高める教育方法

松本 2013

助産学実習における分娩介助の安全管理教育モデルの試案と内容妥当性及び活用性

岩谷 2016

分娩介助演習に参加する模擬産婦の養成プログラム試案

臨地実習指導者講習会(特定分野)における演習の学習効果

村田 2012鈴木 2014

臨地実習指導者育成プログラムの開発(第 1 報) 「看護場面を教材化」する研修の評価

内村 2011

グループワークによるインシデント分析の学びとその活用状況

助産師の実践力の強化を目指した胎児超音波診断演習

槌谷 2012山口 2011e-learning による分娩後出血対応に関する助産師継続教育プログラムの評価

加藤 2015

Team-based learning を用いて周産期看護学(実践方法)を学んだ学生の認識

看護局シミュレーション教育の効果

池田 2016

新福 2014

産科病棟における救急対応時のスタッフ教育

池尻 2003

学生の学びと教員の評価から見た Problem-Based-Learning の学習効果

実習項目表を用いた指導の効果

頼富 2010

大石 2014

医療職が模擬患者を演じるということ

村岡 2010

ラベルワークを取り入れた母性看護学実習の実践報告

シナリオに基づく新生児蘇生講習会 産科医・小児科医・助産師・看護師への講習会開催報告

木下 2006

濱田 2010

タイトル

著者

表 5 国内の除外文献リスト

介入なし（分娩介助実習の実態調査）介入なし（実習効果の分析）介入なし（実習効果の分析）介入なし（教育技法の実態調査）

介入なし

介入なし

対象：看護学生

対象：看護学生

対象：看護学生

対象：看護学生

対象：教員

対象：実習指導者

対象：実習指導者

対象：助産師

対象：助産師

対象：助産師・看護師

対象：助産師・看護師

対象：助産師・看護師

対象：医療従事者

対象：医師・助産師・看護師

除外理由

29

Pratinidhi
2014

Andrighetti
2012

2

3

Reynolds
2010

1

著者

研究デザイン

介入の内容

コントロールの内容

アウトカムの評価

・In the simulation, students were・In the lecture group, students
・A ten-question multiple-choice
divided into pairs and attended a 30- participated in a 30-minute image- test was taken before (pre-test)
minute hands-on session in thebased interactive lecture.
and after (post-test) both
simulation centre.
sessions, to evaluate students'
knowledge of labour and delivery
and shoulder dystocia.
・Learner satisfaction was
evaluated by adding a six question
Likert scale questionnaire to thepost-test.

介入の効果

課題・考察

・A significantly higher short-term
・The simulation group showed asignificantly higher mean post-test reinforcement of knowledge andscore (6.38 vs. 5.16; p=0.003) and greater learner satisfaction was
obtained using simulation sessions
a significantly greater inter-testscore progression (p<0.0001).
compared to image-based lectures
・Overall learner satisfaction was when teaching routine
management of normal delivery
also higher in this group(p=0.0001).
and resolution of shoulder dystocia
to midwives in training.
・Acquisition of delivery simulators
represents an importantinvestment for midwifery schools.
The requirement for small groups
necessitates greater overall
instructor time, another cost of
simulators in training. These
aspects need to be considered
carefully when introducing
simulator-based sessions into
learning curricula, as an increasein costs is likely.
・In the control group, student
・High-fidelity simulations forconfidence did not significantly
shoulder dystocia and postpartum
increase after a classroom
hemorrhage significantly increased
discussion or low-fidelity
student confidence in managing
simulation experience.
these complications.
・Student confidence increased
・These findings lay the foundation
significantly (P .01) after thefor future studies to determine
high-fidelity simulation learningwhether simulation learning
experiences.
experiences ultimately improve
・When the differences between
patient safety and quality of care.
the pretest and posttest scores
・The findings of this study are
were compared for the control and limited by the small sample sizeintervention groups, there was aand the use of only 1 midwifery
moderate effect size (0.54) for the education program.
intervention group for the shoulder ・Future studies could also
dystocia simulations and a large
evaluate shoulder dystocia andeffect size (1.68) for the
PPH simulation learning
postpartum hemorrhage
experiences with multidisciplinary
simulations.
teams in various maternity caresettings.

内診技術

インド

29

・Simulations allow students toregistered nurses Quasiexperime ・Student learned to manage shoulder ・The control group received
・Student confidence wasmeasured before and after eachexperience the management of a enrolled in antal design
dystocia and postpartumhemorrhage. standard teaching methods
complication that they may never graduate midwifery ・A fixed・The intervention group received a consisting of discussion, watching learning experience using a
encounter during their student
education program randomization high-fidelity simulation learninga video, and low-fidelity teaching validated, 8-item, Likert-type
scale.
clinical experiences, and simulation (intervention
process was experience.
methods.
also allows the opportunity togroup n=18,
used to・The simulation environment
make mistakes in a safe
ensure that
control group
recreated the appearance and feelingenvironment in which harm cannot n=10)
there wereof a labor and delivery unit, withbe done.
equal numbers visual and auditory cues to simulate a・Shoulder dystocia andof students in real-life encounter.
postpartumhemorrhage (PPH) are
the shoulder ・The equipment included a static
complications that require
dystocia and mannequin, because a highfidelity
extensive training of health
PPH groups.
simulator was not able to portray a
professionals. However, theseshoulder dystocia or PPH in a more
events are infrequent enough thatrealistic fashion.
many students do not encounter・Psychological fidelity was mimicked
the complication during theirby having students role play 1 of 3
clinical practicum experiences.
personnel involved in the room during
・The purpose of this project was
the complication. Each student
to determine whether the use ofplayed the role of the student nursehigh-fidelity simulations for the
midwife and needed to makeobstetric emergencies of shoulder
decisions in that role in consultation
dystocia and postpartumwith their preceptor. Faculty played
hemorrhage increases student
the role of preceptor.
confidence in managing thesecomplications.
･Vaginal examination is the most A batch of fourth RCT･The trainee student has to learn to ･Fourth year Basic B.Sc nursing ･The knowledge of participants･There was no significant
Use of simulation training device
accepted method of measuring
year nursing
judge the diameter of the holes by
students are well versed with the (related to the cervicograph anddifference in the knowledge ofappeared to give better
progress of labor.
students who had
visual impression and palpation using management of labour and arepartograph) from both the groups study and control groups before
understanding and development of･The aim of the present study was completed
simulation training device.
routinely conducting the deliveries was tested by a pre-tested
training.
skill for judging the cervical dilation
to test simulation training device midwifery clinical･After gaining confidence of his orunder the guidance of anquestionnaire.
･There was significant difference in cm.
as teaching tool in nursing college rotation of fiveher jugdement of cervical dilation by obstetrician.
･After demonstration of working of in the pre and post test scores ofof Karad, India.
and half months
using the simulation device while the ･The control group was given
this model it was left to theboth study and control groups.
and having
curtain is off, the curtain is put on
training as was given routinely for student for practicing visual and･Individualized assessment ofexperience offor blind palpations on the device.
the batch of nursing students. The tactile assessment of the size of judgment of ring size on simulation
monitoring of the･When this skill is acquired theinner diameter of the rubber rings. training device indicated a highly
study group received routine
labour (n=43:
trainee is ready for performing
training and training on simulation ･For evaluation of correctness of significant ability of the nursing
intervention group,
examinations on human patients.
model and control group received assessment of size of the hole,
students from study group to judge
n=45: control･A special lecture was arranged for only routine training..
the curtain was placed to blind the the size of the ring as comparedgroup).
these students to highlight thestudent being tested.
to the control group by visual
importance of measurement ofimpression and by palpation.
cervical dilatation during labour,･Feed back from the participants
anatomy of cervix, stages and phases
was positive.
of labour, cervicography andpartographic monitoring of labour.

対象者

難産と産科 アメリカ
異常出血

目的

・The cognitive impact of using
students attending RCT
simulation sessions in midwifery
the first year of
2005-2007
training has not been the subject midwifery trainingof previous research.
at a state-owned
・Management of normal delivery is university ina key part of midwifery training and Portugal over twopractice, and shoulder dystocia is consecutive
the emergency situation that
academic years
midwives are most likely to be(n=60: simulation
directly involved in.
group n=29,
・The aim of this study was tolecture group
evaluate the cognitive impact on n=31)
midwifery students of attending asimulation session versus animage-based lecture formanagement of normal delivery
and resolution of shoulder
dystocia.

国

正常分娩と ポルトガル
難産

テーマ

表 6 国外文献のリスト

30

5

4

テーマ

国

目的

対象者

研究デザイン

介入の内容

コントロールの内容

アウトカムの評価

介入の効果

課題・考察

30

・Progressive and mediumfidelity
・Therewas a statistically・The performance of technicalControl Low Fidelity:
A randomised, Intervention1 Medium Fidelity:
オーストラリ ・To evaluate the effectiveness of First-year
significant difference in themean simulation yields better outcomes
・The participants assigned to the skills wasmeasuredwith thethree・The participants assigned to the
Bachelor ofアvarying levels of fidelity on
than lowfidelity simulation andvalidated Global Rating scale (GRS) total Global Rating Scale score
low fidelity scenario entered thearminterventio medium fidelity group, found thesimulated learning experiences and Midwifery (BM)room and found the partial task- used to evaluate technical skills of between at least two of the three where resources are constrained
partial task-trainer appropriately
identify which best contributes to and Dual Degree n trial
medium fidelity equipment, such as
trainer only, situated on a hospital surgical residents in the operating groups (p=0.009).
positioned on the poster, “Flatintegrated and global clinical skills (DD) Bachelor ofa life sized poster can produce
・The progressive fidelity groupbed. They were to perform the skill room.
Maggie”, draped over pillows anddevelopment in midwifery students. Nursing andrevealed as different fromboth the effective learning experiences for
・The integrated proceduralwhilst communicating with thesituated on a hospital bed.
Bachelor・Fidelity refers to the realism of
midwifery students.
performance instrument (IPPI) was lowfidelity group (p= 0.010) andmodel.
・They were to perform the skillofMidwifery
the simulated environment. Highmedium fidelity group (p= 0.048). ・There appears to be wideused to measure non-technicalwhilst communicating with the model ・The room monitor (standing
students fromThefidelity refers to an environment
variation in the assessment of・There was a statisticallybehind a screen) played the voice skills.
and poster.
that attempts to replicate the real University ofsignificant difference in the mean student performance by the・Participant performances wereof “Emma”, responding to the・The room monitor again stoodenvironment as closely as possible. Queensland
clinical experts (thevideo-recorded, downloaded on to total Integrated Procedural
behind the screen, playing the voice participant.
・Practising technical skills out of (UQ)who had yetexpertmidwivesmay have included
Performance Instrument scorea computer, and stored on aof “Emma” responding to theto receive
context may result in
between at least two of the three personally held standards of 'what
secure server.
participant.
theoreticaloversimplification and thus anmakes a good midwife' in their・Videos were objectively viewed at groups (p = 0.012).
integrated approach to learning is instruction in thescoring of the participants
・The progressive fidelity groupa later date by two expert
Intervention2 Progressive Fidelity:
clinical skill of VE
essential.
Midwifery Clinicians, who were not revealed as different from both the performance).
・The participants assigned to the(A total of 69; 25
low fidelity group (p = 0.026) and ・Modifications made to themembers of the research team.
progressive fidelity group were asked
in the low fidelity
medium fidelity group (p= 0.026). assessment tools would beto perform the procedure threegroup, 23 intransferable to other midwifery
times, sequentially, at the low fidelity
themedium fidelity
skills assessment.
andmediumfidelity stations and thengroup and 21 incompleted the high fidelity station,
the progressive
whilst interacting with a standardised
fidelity group)
patient “Emma”, roleplayed by thesenior midwifery student who had thepartial tasktrainer appropriately
positioned between their legs.
・It was found that a・There were significant
・At the end of the workshops,
・The content in the traditional・In the simulation group, students
62 students who RCTイラン
・It was hypothesized that a
Khadivzadeh simulateddifferences between students in 2 simulationbased course, using bothstudents in both groups had
were exposed to simulated patients group was the same as in thepossessed a basic 2006
simulation-based course, using
2012
patientsの有aspects of anxiety including state simulated patients and part-task
simulation group, but thepracticed counseling of a realand gynecologic part-task trainers
both simulated patients and part- midwifery
効性educational content was taught by client who had chosen the IUD in and trait and the level of comfort trainers, significantly reduced(The simulated patients werequalification andtask trainers, would reduce
lecture and slide shows for 12
the clinic and inserted an IUD in a in providing IUD services inrecruited from among thestudent midwives anxiety scores were now studying
some of the major students'
simulation and traditional groups.
real patient under supervision of
postgraduate students and midwives hours.
and improve comfort scores more for a higher
anxieties and improved the level of・"Fear of uterine perforation
the instructor.
employed in the family planning units
than a traditional teaching course qualification,
student comfort when practicing
during insertion" was the most・Data were gathered by selfof health centers).
bachelor of
relating to the provision ofproviding IUD services.
importantcauseofstudents'
reportquestionnaires.
Beforeand・The instructors held different
intrauterine device (IUD) services. midwifery.
・Further work in this area isanxiety in providing IUD services, required for better understanding
after the interventions, thesessions regarding training of・This research work waswhich was reported by 74.34% of of the other causes of student
midwifery students filled in 2
counseling, client assessment, andconducted to investigate ways ofstudents.
questionnaires of "Spielberger
management of complications related
minimizing unfavorable factors
anxiety and identifying ways toanxiety test" and "comfort into delivering IUD services. In thesebefore engaging students in realaddress these issues in theproviding IUD services".
sessions, the content was taught
patient care.
midwifery school curricula.
through lecture and video.
・One point for discussion that
・The simulated patients then playedneeds to be highlighted in thisand practiced the roles of different
study is the fact that simulator
clients, conducted the actualmodels usually have normal
sessions, and gave feedback to theanatomy. This has significant
students, under supervision of
curricular implications when
instructors.
training the students for IUD
insertion because recognition anddiagnosis of an abnormal uterus isan obvious learning need.

著者

Brady 2015 内診技術31

Cioffi 2005 decision
making

テーマ

国

目的

対象者

・In recent decades, traditional
all midwifery
teacher-centered educational
students inmethods have been replaced with semester four
student-centered methods, and(n=40)
parallel with this trend, theevaluation system has also beenchanged from methods that
evaluate knowledge to those that
evaluate ability and competence.
・A portfolio is a planned andpurposeful collection of all kinds of
documents that gives animpression of how tasks are
fulfilled and how competence isdeveloped.
・Portfolio collection requires thejoint efforts of teacher andstudent in taking decisions,developing the portfolio’s content,
and establishing its assessment
criteria.
・The present study was carriedout to determine the effect ofusing portfolios as an evaluation
method on midwifery students'
learning and satisfaction inprenatal practical training.

研究デザイン
RCT(2007-2009)

オーストラリ ・In midwifery practice, clinical
36 graduate
RCTア
decision making involving higher
diploma midwifery
cognitive skills is critical to thestudent
safety and outcomes of mothers
and infants.
・The use of simulations can resultin increased understanding ofclinical reasoning and greater
clinical knowledge and self-confi
dence among students.
・This study was designed toinvestigate the effects of asimulation strategy on the clinicaldecision making of midwifery
students.

portfolio使 イラン
用の有効性

7

著者

Kariman
2011

6

介入の内容

コントロールの内容

31

・Two simulation sessions (normal
two usual lectureslabor and physiological jaundice),each with a set of decision rules,
thinking-aloud techniques, andaudiotapes from each student pair for
critical reflection on the decisionmaking process.
・For the normal labor intervention
simulation, students were paired, with
one student assuming the role ofdecision maker (midwife) and theother assuming the role of simulator(client).
・The simulators (clients) provided abrief introductory statement, takenfrom the master sheet for thesimulation. The decision maker(midwife) sought more informationfrom the simulator by asking specificquestions similar to those asked
during a real-life assessment. The
simulators responded to thesequestions with answers from themaster sheet until the decision
maker reached a fi nal clinicaldecision.

・Based on their educational goals,
routine evaluation groups (Boththe portfolio groups preparedgroups were then trained by apackages which consisted of a
midwifery instructor in a prenatal
complete report of the history,
clinic.)physical examinations, and methodsof patient management (as evaluatedby a checklist) for women who
visited a prenatal clinic.
・During the last week of the training,
the portfolios were presented andevaluated with the portfolio
evaluation checklist while individual
students were present with theteacher at the oral exam session.

アウトカムの評価

介入の効果

課題・考察

・After the audiotapes wereStudents who received the
Further research with a larger
transcribed, two independent
simulation strategy
sample size and more rigorous data
raters analyzed the resulting verbal ・collected more clinicalcollection strategies is required.
protocols into segments. The
information,
segments were categorized into・revisited collected clinicaldata collection, data review, andinformation less,inference.
・made fewer formative inferences,
・The four total simulations
・reported higher confi dence(intervention and posttest forlevels, andnormal labor and intervention and ・(for the posttest normal labor
posttest for physiological jaundice) simulation) reached a final decisionand decision rules (one set each more quickly.
for normal labor and physiologicaljaundice) were examined by panelsof midwifery experts.
・A confi dence self-report form
was developed, with a scale 0% to
100%, to enable student decision
makers to self-report the confi
dence they felt during both
posttest simulations.

・The pre-test was taken on the ・The mean difference in the pre ・Portfolio evaluation provides thefirst day of training.
and post test scores for the two opportunity for more learning by・During the last day of theirgroups’ knowledge andincreasing the student's
course, a posttest, clinical exam, comprehension levels did not differ participation in the learningand student satisfaction form were significantly (P>0.05).
process and helping them to apply
completed.
・The average scores on questions theory in practice.
・These tests contained 40
in Bloom's taxonomy 2 and 3 of・Moreover, portfolios help
questions, which included 16
the portfolio group werestudents to develop three basic
multiple choice questions (MCQs) significantly greater than those of self-directed learning skills,
on knowledge and comprehension the routine evaluation groupassessing the quality of their own
levels. There were also two cases, (P=0.002, P=0.03, respectively).
performance, formulating learningwith 16 MCQs for the first case
・The mean of the two groups'
needs, and selecting future
focusing on the application andclinical exam scores waslearning tasks.
analysis levels, as well as two
significantly different.
・It should be noted that the
open-ended questions about the ・The portfolio group's mean
portfolio evaluation method
second case in which thescores on generating diagnostic
requires more time and sufficient
students were asked to judge the and therapeutic solutions and the training to involve teachers.
management of a diagnosis
ability to apply theory in practice Therefore, the routine method issuggested by the exam.
were higher than those of themore beneficial when the goal ofroutine group.
training is for students to acquire
・Overall, students' satisfaction
knowledge and comprehension.
scores in the two evaluation
・The most important one is tomethods were relatively similar.
match this method witheducational goals and course
contents (the portfolio is moresuitable if the goals to be achieved
include higher cognitive skills).

32

テーマ

Sangestani2013

problembasedlearning

イラン

Gerdprasert web-based タイ
2010
learningの有
効性

10

国

ポーランド
moral
competence9

著者

Rzymska
2014

8

目的

対象者

研究デザイン・Lecturing is the most common
teaching method in the medical
education.
・Problem-based learning (PBL) is
one of the active and studentoriented learning strategies whichhave gained attention in the
recent decades.
・The objective of this study is tocompare the effect of PBL andlecture-based learning (LBL) on
the satisfaction and learning
progress of undergraduate
midwifery students.
・Undergraduate
Quasimidwifery students experimental
in two different
study with aclasses (n=56).
control groupand pretest–
posttest
designperformed

85 third-year
RCT
・Labour and birth is one of themost exciting and anxious time not university nursing
only for the parturient woman but and midwifery
also for the new nursing student. students (control:・Supplementation with a computer 43, experimental:
assisted learning unit on vital signs 42)
has been shown to enhance
performance skills in vital signassessment of nursing students.
・This study aims at developing awell-designed interactive webbased learning unit on the process
and mechanism of labour tosupplement the traditional lecture
for nursing students.

・Human's life as well as medical
midwifery students RCT
professions consist of many moral during their whole 2006-2011
dilemmas.
university
・The aim of our study was toeducation (3 year
evaluate moral competences ofcourse)67 completed the
midwifery students during theirwhole university education (3 year study(intervention: 33,
course) based on their moral
control: 34)
competences C-index.

コントロールの内容

アウトカムの評価

介入の効果

課題・考察

32

・Randomly, one class (experimental ・Control group received traditional ・Scientific pre-test and post・Learning progress in PBL group ・Teaching by PBL method willgroup) received PBL in addition to
LBL.
tests were performed andwas significantly more than control increase learning progress and
LBL ("Pregnancy and childbirth", a ・Students had opportunities to ask satisfaction questionnaire wasstudents' satisfaction.
group.
2-credit course was selected for this questions and use reference
filled in for both groups.
・PBL improved application of・PBL should be applied more in
purpose).
books and teaching materials.
・Questionnaire to compare PBL
theory lesson in clinical practice, undergraduate midwifery courses.
・According to the content, fourand LBL was filled in only for the increased learning motivation and According to these advantages,
clinical scenarios were developed
experimental group.
enhanced educational activity inthe quality of midwifery educationfrom actual patient records at a・Four separate questionnaires
class.
can be improved via this method.
university hospital in Iran. A tutor
were used for data collection:
・There was more satisfaction withguideline was also prepared by the"Demographic data form",
PBL method. There was no
investigators.
"Students' learning progress test", relationship between the students'
・Students in the PBL group were"Student's satisfaction of teaching satisfaction and learning progress.
divided into four sub-groups
method", and the "Teaching・81.8% of students consideredaccording to their desires. Each of
method evaluation".
PBL the more suitable and betterthe four PBL course syllabi was done
method.
in 2-hour class sessions by one of
the investigators.
・In the first session, students
identified the evidence and healthproblems in a scenario. In the next
session, upon completion of theself-directed learning, the students
delivered their answers on the given
subject. During the last 15 min of
this session, a short feedback wasprovided to PBL students.
・Other topics were thought by usual
lecturing method in the experimentalgroup.

The passive study group
underwent standard course inphilosophy and bioethics(lectures).

・During 3 year studies at medical
・The measurement in the point 1 ・C-index varied during studies
university moral competences(P1) was performed at beginning of insignificant (p=0.14).
the study course.
・Randomized groups were equal at measured by C-index varied
the beginning point, no significant insignificantly, but simultaneously
・The measurement P2 wasthe change in C-index was
performed a day after philosophy differences were noticed.
dependent on its value at the・Active ethics teaching did not
and bioethics training.
beginning of the trial.
・P3 in the middle of second year increase C-index compared to・There was not statisticallyand P4 in the middle of third year controls in all measuring points
significant influence of active(P1-P4, respectively p=0,41 andof midwifery studies.
・The whole observation of
p=0,38).
ethic's teaching compared to
students lasted 3 years. All
controls.
measurements were performed
・Among social factors parents
using polish version of Moralhave strongest influence on
Judgement Test (MJT) with thestudents' morality, but growing roleof Medical University in thispermission of the author.
hierarchy raises hopes for
improvement in effectiveness of
training in ethics.
・The media was developed based on ・The control group received only ・The pre- and post-test on
・Supplementing the webbased・Supplementation with thisintegrating principles of thelecture and tutorial while thefactual knowledge; the tests were learning unit to the traditional
learning unit made learning
mechanism of labour with the 5Es
experimental group was
lecture improved nursing students' significantly more effective thanperformed at the same time forinquiry cycle and interactive features supplemented with the web-based both groups.
factual knowledge on the process the traditional lecture by itself.
of information technology.
unit for 2 weeks.
・Students' perception (20 items
and mechanism of labour.
・This web-based unit could be
・The web-based unit also contains ausing a 5-point Likert-scale); the ・Significant increase of posttest applied for further use in the
web-board for posting questions andweb-based learning unit wasscores in the contents which isclinical practice including reducing
discussion between students–
evaluated.
new and rather abstract (studying risks of accidents on the ward.
students and students–teacher. The
・Semi-structured interviews on
only from textbooks may not be
contents were validated by three
attitude to the unit.
enough).
experienced educators who made・The frequency and amount of・The experimental students alsovaluable comments on both contents
time spent by each student were showed positive attitude towardand illustrations.
recorded.
the learning unit.
・In this study, the web-basedlearning unit was used to supplement
the conventional lecture as in the
traditional teaching.

介入の内容
The active group additionally to thelectures underwent intensive moral
cases analysis (40 cases) andmoderated discussions.

33

33

表 7 国外の除外文献リスト（60 件のうち助産学生以外を対象とした RCT58 件）
テーマ
トレーニングの対象者
特定の教育方法の効果に関する peer-educational intervention の有効性
医療従事者
論文
patient simulation の有効性
医療従事者、医学生（9 件）
paired peer-review process の有効性
教員
continuous quality improvement の有効性
助産師
web-based program の有効性
助産師、看護師in situ simulation (ISS)の有効性（2 件）
助産師、看護師、医師
classroom and simulation-based の有効性
助産師、看護師、医師
助産師、医師
産科教育法一般
特定の目的に対する教育効果に 産 科 救 急 ※ 多 く が 産科救急全般（5 件）
助産師、産科医
simulation-based
関する論文
難産（3 件）
助産師、産科医（30 件）
子癇（2 件）
助産師、産科医
敗血症
医学生
新生児蘇生法（4 件）
助産師、看護師、医師、研修医
新生児ケア（2 件）
医学生
胎児心拍モニタリング（3 件）
助産師、医師
超音波診断法
医療従事者（nonphysician）
内診技術（2 件）
助産師、医学生
母乳育児指導（4 件）
助産師、看護師
出生前診断（患者とのコミュニケーション）
助産師、医師
クリティカル・シンキング
看護学生
Injury prevention（乳幼児）助産師、保健師
community health workers
発展途上国における医療従事者 community health workers trainingのトレーニングに関する論文
WHO Essential Newborn Care training（3 件）
医療従事者（19 件）
母体死亡・新生児死亡（6 件）
助産師、看護師、医師
Maternal Care Manual from the Perinatal Education Programme (PEP)（5 件） 助産師
traditional birth attendant
TBA training（4 件）Records screened titles
and abstracts(n = 411)
Records excluded(n = 371)

Article screened full-text(n = 40)

Studies included in thisreview(n = 20)

Records excluded(n = 20)
助産師・看護師・医師が対象：7 件
看護学生が対象：4 件
教員・実習指導者が対象：3 件
教育プログラムの介入でない：6 件

図 1 国内文献のフローチャート

検索日：2016 年 9 月 5 日
検索式：((((((助産学/TH) or (助産/AL) or (Midwi/AL) or (助産師/TH)) and ((看護学校/TH) or(@看護学生/TH) or (看護教育/TH) or (学校/AL or 短大/AL or 大学/AL or 養成/AL or 学院/AL or
学生/AL or 教育/AL) or (school/AL or student/AL or college/AL or universit/AL))) and((カリキュラム/TH) or (教育手法/TH) or (@臨床能力/TH) or (@臨床・臨地実習/TH) or(@能力に基づく教育/TH) or (Competency-Based/AL or "Competency Based"/AL) or (practic/AL orpractis/AL or training/AL) or ((case/AL or competency/AL or group/AL or inquiry/AL or problem/AL or
project/AL or task/AL or team/AL) and based/AL)))) and (PT=原著論文))

34
34

平成28年度

厚生労働省医政局看護課 看護職員確保対策特別事業
分担研究報告書

研究 2：助産師養成課程における教育方法の実態調査
Educational Methods Survey of Japanese Midwifery Training Course
研究代表者
研究分担者
研究協力者

井村真澄 （日本赤十字看護大学大学院）
齋藤英子 （日本赤十字看護大学大学院）
新田真弓 （日本赤十字看護大学大学院）
喜多里己 （日本赤十字看護大学大学院）
千葉邦子 （日本赤十字看護大学大学院）
水野真希 （日本赤十字看護大学大学院）
大塚寛子 （日本赤十字看護大学大学院）
山本由香 （日本赤十字看護大学大学院）
飯田千香子（日本赤十字看護大学大学院）

研究要旨
本研究は、全国の助産師養成機関における教育内容、教育方法の実態について明らかにすることを目的とし、全国の助産師養成課程を持つすべての教育機関のうち、平成 27 年度の卒業生が確認された 192 校を対象に実態調査を行った。返送は 87 施設からあり、回収率 46.0%であった。
結果、質問紙調査の量的・質的分析により、助産師養成機関は、分娩を基点として妊娠期から産褥・新生児期まで連続的に経過診断できるよう教育展開を工夫し多様な教育方法を組み合わせていた。実習では妊娠初期・中期の妊婦との関わりや産科救急場面に出会う機会が少ない傾向にあることがわかり、シミュレーション教育の導入等学内演習プログラムの開発、多職種他部署の協力を得た更なる実習機会の推進が期待される。また、生後 1 ヶ月以降の母子に関する地域母子保健、周産期以外の対象となる思春期女性・男性、兄弟姉妹、祖父母、成熟期女性・男性に対する教育は実践的な教育機会が少なく、今後、教育方法の開発・発展がのぞまれる。「看護師等養成所の運営に関する指導ガイドライン」で示された卒業時に求められる到達度と、教員が認識した学生の卒業時の到達度は概ね一致しており、多くの教育機関では、特に分娩介助実習に関連する正常経過にある助産や母子ケアに関して、多様な教育方法を組み合わせていた。また、自律した助産師としてのアイ
デンティティの形成は、基礎教育期間から教育現場と臨床現場とが連携・協力することで成り立ち、育まれていることが見出された。今後、助産師へ求められる実践能力と卒業時到達度を再考するとともに、新たな教育内容や方法の創出・改善策の検討へとつなげる必要がある。
Ａ. 研究の背景

師教育の改善が進められてきた。本邦では、

少子高齢化、地域・家族機能の脆弱化、女2011 年に保健師助産師看護師学校養成所指性の社会進出に伴う高年齢出産の増加等が加

定規則（文部省・厚生省, 1951）の一部が改正速するなか、生涯にわたる女性の健康や、安され、さらに、「看護師等養成所の運営に関

全で安楽な妊娠・出産、家族の誕生と健全なする指導ガイドライン」（厚生労働省）にお成長を支える助産師には、高度医療現場と地いて「助産師に求められる実践能力と卒業時

域在宅の場において、多様な役割を果たすこの到達目標と到達度」として助産師基礎教育とが期待されている。

修了時に獲得すべき能力が明示され、助産師

これら社会的ニーズに応えるため、国際助養成課程を持つ全国の教育機関は、その目標

産師連盟（ICM）の「基本的助産業務に必須到達に向けて助産師教育の充実に取り組んでな能力」改訂版（ICM, 2013）も踏まえ、助産

きた。

35
35

これまでに、全国助産師教育協議会（以下、

理的課題に対応する能力、Ⅱ.マタニティケア

全助協）が会員校対象に実施した「助産師教能力：妊娠期の診断とケア、分娩期の診断と育のミニマム・リクワイアメンツ項目に関す

ケア、産じょく期の診断とケア、出産・育児る教育方法（講義・演習の授業形態）と卒業

期の家族ケア、地域母子保健におけるケア、

時到達度実態調査」（全助協, 2012）において助産業務管理、Ⅲ.性と生殖のケア、Ⅳ.専門的は、授業形態として解説型講義、対話/問答式

自律能力等に関する日本全国の教育実態をよ

講義、課題のプレゼンテーション・討議、デり詳細に明らかにし、今後の本邦における助モンストレーション、ロールプレイ、ケース・

産師教育改善の一助としたい。

スタディ等の形式で教育が行われていること
Ｂ. 研究目的が確認された。加えて、教員評価による学生

全国の助産師養成機関における教育内容、到達度として、妊娠期の診断とケア、正常分

教育方法の実態について明らかにする。

娩、産褥の診断とケア、新生児の診断とケア、
ハイリスク母子のケア、地域母子保健におけるケア等は、少しの助言で自立/指導のもとでＣ. 用語の定義

できる到達度にはすべて/一部達しておらず

1. 教育内容（全助協, 2012）、助産師教育修了時到達レベ

以下２点に示されている項目に基づく教育

ルの学生自己評価による調査（全助協, 2015）

内容とする。

においてもほぼ同様の結果であった。

1）助産師に求められる実践能力と卒業時の到

また、平成 27 年度厚生労働省医政局看護課

達目標と到達度」（看護師等養成所の運営

看護職員確保対策特別事業「助産学生の分娩に関する指導ガイドライン, 厚生労働省,

期ケア能力学習到達度に関する調査」（全助2015）に挙げられた大・中・小項目と到達

協, 2016）においては、助産学生は分娩介助例

度2）「助産師教育のコア内容におけるミニマ

数を重ねるごとに有意に分娩期ケア能力を獲Vol.2得している一方で、分娩の時間進行や新生児

ム・リクワイアメンツの項目と例示を含む関連複合要素を判断してケアを提供す（2012）」（全国助産師教育協議会, 2012）

る能力、分娩進行に伴う異常発生予測と予防的行動能力等は、設定到達度には達していな

2. 教育方法

いことが明示された。

1）講義、演習、実習、またはそれらが混合された教育形態等を含む。

このように、助産師に求められる実践能力の卒業時到達度を満たすためには、諸側面か

2）上記分類に限局されず、実際に実施されてら助産師教育の現状と課題を検討し、さらにいる具体的な教育方法の展開方法内容を含

教育改善を行うことが喫緊の課題であることむ。

が強く認識された。
以上の背景のもと、本研究では平成 28 年度

Ｄ. 方法
1. 研究デザイン

厚生労働省医政局看護課看護職員確保対策特

質問紙による実態調査・Web 調査

別事業として「助産実践能力を育成する教育方法に関する調査」の一部として「助産師養2. 研究対象施設

成課程における教育方法の実態調査」を行い、「助産師に求められる実践能力と卒業時の到日本全国の助産師養成課程を持つすべての達目標と到達度」項目に基づいて、前述した教育機関（養成所、短期大学専攻科、大学、

分娩期ケア能力を育成するための教育をはじ

大学専攻科・別科、大学院）205 校のうち、め、助産学生が習得すべきⅠ.助産における倫平成 28 年度看護師等学校養成所入学状況及
36
36

び卒業生就業状況調査（厚生労働省医政局看作成した質問紙はプレテストとして複数名

護課調べ）より平成 27 年度の卒業生が輩出さの研究者で回答し、表現を見直し、回答にかれていた 192 校を対象とした。

かる時間（45～60 分程度）を確認した。

3. 研究参加者

7. 調査実施手順

助産師教育機関の助産教育専任教員

1）調査開始前準備
研究者が作成した日本全国の教育機関の送4. 調査期間

付先リストをもとに、委託業者の担当者が各研究実施期間：2016 年 9 月～2017 年 3 月

校へ配布するパスワードの設定を行い、教育データ収集期間：2016 年 11 月～2017 年 1 月

機関長または助産師教育課程の責任者宛に依頼文と研究概要書類の書かれた研究参加依頼

5. 調査内容書を郵送した。

1）教育内容2）研究参加依頼の方法
研究者は、郵送送付した研究参加依頼書の「助産師に求められる実践能力と卒業時の到達目標と到達度」（厚生労働省, 2015）

書面をもって、研究に関する説明と研究参加

Ⅰ.助産における倫理的課題に対応する能依頼を行った。

力、Ⅱ.マタニティケア能力：妊娠期の診断と3）参加者の同意

ケア、分娩期の診断とケア、産じょく期の診対象教育機関は、郵送送付された書類に記断とケア、出産・育児期の家族ケア、地域母

載されている各校の ID、パスワードを使用し子保健におけるケア、助産業務管理、Ⅲ.性とて専用 Web ページにアクセスし、質問への回

生殖のケア、Ⅳ.専門的自律能力とする。

答（ファイルのアップロードもしくはメール

2）教育方法による送信）をした。回答の返信や送信をも講義、演習、実習（継続事例含む）、またはって、研究に同意し参加したものとした。回それらが混合された教育形態や、その分類に答期間内に連絡先の委託業者へ連絡すること

限局されず、実際に実施されている具体的なにより参加の撤回を保証した。

教育の展開方法を含む

4）データ入力、整理、分析
機密保持契約書を交わした委託業者が、校6. 調査項目と質問紙の作成

名を外しナンバリングされた電子データを整

調査項目は、調査項目の枠組みとなる教育

理し、研究担当者へ渡した。委託業者が単純内容や教育方法を基に、学内外の複数名の専集計を行った。全データの展開を確認し、大門家による討議を経て独自に作成した。調査

きな外れ値については複数名の研究者で数値

項目は、助産師養成課程の基礎情報、妊娠期の整合性を検討し、問いの読み違い等が強くの実習・演習、分娩期の実習・演習、産褥期・疑われる数値は削除した。

新生児期の実習・演習、継続事例の実習・演

5）分析

習、健康教育、助産師の卒業時の到達目標に

ナンバリングされた自由記載のデータや単おける学生の学習経験、助産師としてのアイ

純集計されたデータをもとに複数名の研究者

デンティティの形成の計 61 項目とし、解答はで行った。各設問肢における有効回答を N と選択式および記述式を含めたものとした。本した。

研究では、「平成 28 年 3 月に卒業した学生の8. 解析方法

教育状況」について、平均的な学生の経験を

基本統計量を算出し、データの種類により調査した。

分析した。Excel2016 もしくは SPSS.Ver.23.03737を用いて質問項目ごとに記述的統計解析を行

1 学年の定員は、11～20 人が 35 校（40.2%）、

い、基本統計量を算出した。記述回答は整理

6～10 人が 28 校（32.2%）、5 人以下が 9 校して記述し、内容分析を行いカテゴリーに分（10.3%）であった（表 4）。

類したのち要約した。
以上より、大学専攻科・別科、大学院、養9. 倫理的配慮

成所が約 5 割、大学が約 4 割、短大が約 2.5

研究依頼文書に、研究参加への任意性、人割の参加率であり、1 学年の定員が 6 名以上権擁護と個人情報の保護、匿名性の守秘、デ20 名未満の学校が 7 割以上を占めていた。

ータの目的外利用をしないことを明記した。
2）参加教育機関の学生の概要得られたデータは、すべて ID 番号で匿名化して扱い、個別教育機関名、教育課程責任者

平成 28 年 3 月に卒業した学生の一般教育学

名等個人や施設が特定されうる情報を外して歴は、高等学校卒が平均 9.3 人と多く、次い

分析し、表示されないよう留意した。負担をで大学卒が平均 6.2 人であった（表 5）。入学最小化する配慮として、回答者が把握可能な者の看護師就業歴は、就業歴なしが平均 8.5

範囲のデータに基づく回答でよい旨を説明文

人と抜き出て多く、次が 5～10 年未満で平均へ明記した。回答の中断・撤回の権利を保障

2.2 人であった（表 6）。年齢別では、22～24

し、研究者や委託業者以外は取り扱わなかっ歳が平均 7.2 人、21 歳以下が平均 3.9 人、25た。なお、本研究は、日本赤十字看護大学研～29 歳が平均 2.2 人であった（表 7）。

究倫理審査委員会の承認を得て実施した
以上より、養成機関に所属する多くの学生（2016-74）。

は、就業歴がない 20 歳代の高校卒業直後の高Ｅ. 結果

等教育の中で助産教育を受けていた。

1. 助産師養成機関の基礎情報
3）前年度（平成 27 年度）の教育の状況

1）研究参加教育機関の概要
192 校の教育機関へ郵送にて研究参加を依

助産科目の単位数は、基礎助産学が平均 6.7

頼し、返送があった施設は 87 校（45.3%）で（最小値 1, 最大値 14）単位、助産診断技術あった。養成課程別の対象校から算出した参学が平均 8.7（最小値 4, 最大値 16）単位、地

加率は、大学専攻科・別科 32 校中 18 校

域母子保健が平均 1.5（最小値 0, 最大値 9）（56.3%）、大学院 29 校中 14 校（48.3%）、

単位、助産管理が平均 2.2（最小値 1, 最大値

養成所 42 校中 19 校（45.2%）、大学 85 校中

13）単位、助産学実習が平均 11.6
（最小値 1, 最32 校（37.6%）、短期大学専攻科 4 校中 1 校

大値 23）単位であった（表 8）。そのうち、（25.0%）であった（表 1）。

複数の養成課程の教育内容を含む科目として返答のあった研究参加教育機関 87 校のうの単位数は、基礎助産学が平均 3.4（最小値

ち、設置主体は、学校法人 39 校（44.8%）、0, 最大値 12）単位、助産診断技術学が平均都道府県 17 校（19.5%）、国立大学法人 14

1.9（最小値 0, 最大値 8）単位、地域母子保健校（16.1%）であった（表 2）。

が平均 1.8（最小値 0, 最大値 7）単位、助産87 校の養成課程別の内訳は、大学 32 校

管理が平均 0.8（最小値 0, 最大値 3）単位、（36.8%）、養成所 19 校（21.8%）、大学専

助産学実習が平均 2.7（最小値 0, 最大値 11）

攻科・別科 18 校（20.7%）、
大学院 14 校（16.1%）、単位であった（表 9）。

短期大学専攻科 1 校（1.1%）であった（表 3）。

助産学担当の教員数は、兼任教員数の平均が 12.2 人（最小値 0, 最大値 58）であり、そのうち助産師が平均 5.0 人（最小値 0, 最大値
383821）、保健師が平均 0.9 人（最小値 0, 最大値

実習前に妊婦健康診査の技術試験を行って4）、看護師が平均 1.0 人（最小値 0, 最大値 3）、

いたのは、31 校（35.6%）であり、51 校（58.6%）

医師が平均 5.4 人（最小値 0, 最大値 23）であは行っていなかった（表 14）。

った。専任教員数の平均は、3.8 人（最小 0,

自由記載で示された演習内容として多かっ

最大値 12）であった（表 10）。

たのは超音波検査が 13 校、レオポルド触診法

教育機関で使用している教材〔複数回答可〕

が 12 校、骨盤計測 10 校、腹囲・子宮底測定

は、生体モデルを使用しているのが 85 校

10 校、分娩監視装置 8 校などであった。実施（97.7%）、分娩監視装置 68 校（78.2%）、

に際しては、実際にシミュレーターを使用す

超音波診断装置 54 校（62.1%）、高機能シミ

る、助産外来や産科外来で見学・一部実施すュレーター9 校（10.3%）であった（表 11）。

る、妊婦に協力を得て体験するなどの工夫がされていた。

以上より、助産科目の単位数の設定は、ばらつきがあり、複数の養成課程を持つ機関に以上より、ほぼ全ての養成機関が様々な場

おいては、地域母子保健はほぼ読み替え科目

所で妊娠期の実習を行っており、実習期間にとなっていた。専任教員数や兼任教員数にもばらつきはあるが、概ね 10 件以上の見学とばらつきがあり、兼任教員としては助産師と10 件程度の実施を経験していた。妊娠の浅い医師とが主なる構成員であった。概ねの教育時期ほど、見学や実施の機会は少なく、妊娠機関では生体モデルや分娩監視装置を所有し末期での見学や実施の機会が多かった。妊娠ており、超音波診断装置の所有率が 6 割、高期の演習は、ほとんどの養成機関で行われて機能シミュレーターの所有は 1 割であった。

いるが、演習の時間にはばらつきがあった。
シミュレーションや超音波検査も含めた演習、

2. 妊娠期の実習・演習について

助産師外来や産科外来にて臨地指導者と連携

85 校（97.7%）は妊娠期の実習を行っていし、妊婦の協力を仰いだ演習を行っている養ると回答し、1 校のみ行っていなかった。実

成機関も認められた。実習前の技術試験を行

習場所は、76 校が病院、36 校が診療所、45っている養成機関は約 3-4 割であった。

校が助産所と回答し〔重複回答あり〕、病院
3. 分娩期の実習・演習について

では平均 3.6 週間、診療所では平均 2.3 週間、助産所では 1.5 週間行っていた（表 12）。

分娩介助実習の場所は、81 校が病院、46

妊娠期の実習における妊婦健診と保健指導校が診療所、49 校が助産所と回答し〔重複回の経験では、妊娠初期では見学が平均 3.5 件、答あり〕、病院では平均 9.6 週間、診療所で実施が平均 1.9 件、妊娠中期では見学は平均

は平均 4.1 週間、助産所では 1.5 週間行ってい4.8 件、実施が 3.5 件、妊娠末期では見学が平た（表 15）。

均 5.9 件、実施が平均 6.0 件であった（表 13）。

学生一人あたりの産婦受け持ち総数の平均

82 校（94.3%）は妊娠期の演習を行っている

は 13.6 件、うち、分娩介助総数の平均は 11.7と回答し、3 校（3.4%）は妊娠期の演習を行件、間接介助総数の平均は 5.0 件、分娩見学っていなかった。演習時間の平均は 15.4 時間

数の平均は 3.2 件であった（表 16）。

（SD 15.9, 幅 1-90 時間）であった。

ひとりの学生が分娩期において、予定帝王

妊娠期の演習において、保健指導案の計画

切開へ平均 1.1 件、緊急帝王切開へ平均 0.8

立案や模擬実践の振り返りをしていたのは、

件、吸引分娩へ平均 1.5 件、鉗子分娩へ平均67 校（77.0%）であり、16 校（18.4%）は行

0.2 件、骨盤位分娩へ平均 0.02 件、異常出血っていなかった。平均 2.4 件振り返りを行っの鑑別へ平均 1.8 件、搬送へ平均 0.3 件立ち会

ていた。
39
39

っていた。子癇発作への立ち会いはなかった

演習にかけている時間は様々であり、振り返（表 17）。

りを行っていない施設も多かった。分娩前の出生直後の新生児の観察とケアの実施件数

技術試験は 9 割弱の養成機関が実施していた。

は平均 5.9 件、早期母子接触の実施は平均 8.2

新生児蘇生法は約 8 割が在学中の教育内容と件、早期授乳支援は平均 7.7 件、新生児蘇生

して組み込んでいた。臨床での判断能力を高は 0.3 件実施していた（表 18）。

めるために、シナリオベースの演習や試験を

分娩期の演習時間の平均は 30.8 時間であっ導入したり、臨地実習指導者と連携した演習

た。分娩期の演習において、助産計画立案やを行っている教育機関もあった。

模擬実践の振り返りをしていたのは、38 校（46.3%）であり、44 校（53.7%）は行ってい4. 産褥期・新生児期（産褥入院中）の実習・なかった。平均 3.8 件は振り返りを行ってい演習について産褥期・新生児期の実習を助産実習の中でた。
実習前に分娩介助に関する技術試験を行っ行っていると回答したのは 80 校（92.0%）でていたのは、
77 校（88.5%）であり、4 校（4.6%）

あり、4 校（4.6%）は行っていなかった。母は行っていなかった（表 19）。学生が新生児性看護学実習と区別して産褥期・新生児期の蘇生法の A コースを受講しているのが 36 校

実習を行っているのは 47 校（90.4%）
であり、（41.4%）、B コースが 30 校（34.5%）、在5 校（9.6%）は行っていなかった。

学中は受講していないのは 17 校（19.5%）で病院で母子の受け持ち事例を展開しているのが 64 校、助産所が 27 校、診療所が 34 校であった（表 20）。
自由記載に記されていた教育内容や教育方あった〔重複回答あり〕。病院、診療所、助法における工夫の記述には、状況判断能力を産所における総実習期間は、平均 8.6 週間で高めることを目的とするシナリオ（事例）ベあり、母子の総受け持ち数は平均 6.7 件であースの演習や試験を導入したり、実習施設のった（表 21）。

指導者から直接分娩介助技術演習を教授して産褥期・新生児期の演習を助産学演習の中もらう機会を得たりと、実習前の技術習得とで行っていたのは 67 校（77.0%）であり、13

臨床実習とが結びつくような工夫がされてい校（14.9%）は、行っていなかった。さらに、た。また、実習前準備として、練習時間を十

母性看護学演習と区別して助産学演習として分に確保して産婦のケアに必要な基礎な知識行っていたのは 41 校（78.8%）であり、11 校と助産技術を学内で確認しているという意見（21.2%）は演習を区別して行っていなかっもあった。

た。産褥期・新生児期の演習において、保健指導案の計画立案や模擬実践の振り返りをしていたのは、
58 校（66.7%）であり、23 校（26.4%）

以上より、ほぼ全ての養成機関が病院で、は行っていなかった。

約半数が診療所や助産院で分娩期の実習を行っていた。実習期間や経験数にばらつきはあ

実習前に産褥期の技術試験を行っていたのるが、概ね学生一人当たり 13-14 件程度産婦は、18 校（20.7%）であり、63 校（72.4%）

を受け持ち、10 件近くの介助を行い、5 件程は行っていなかった。同様に新生児期の技術

度の間接介助を経験していた。異常分娩では、試験を行っていたのは、28 校（32.2%）であ

件数は少ないが、予定帝王切開術、吸引分娩、り、55 校（63.2%）は行っていなかった（表異常出血の鑑別の場に立ち会う学生が多かっ22）。

た。分娩介助の経験件数よりやや少ないが、自由記載に記されていた教育内容や教育方

出生直後の新生児の観察やケア、早期母子接法における工夫の記述には、1 人の女性の妊触や早期授乳支援へ関わっていた。分娩期の娠から産褥までを設定した事例を用いて助産
4040

過程を展開し、事例展開に合わせて保健指導

自由記載では実習施設に近いシミュレーシ

案やリーフレット案を作成し、実習での活用ョンルームを整備する、妊婦体験をする、実を見込んだ事前準備も行っていた。また、実際に貧血改善の食事を作るなど、学生が臨床習前準備として、練習時間を十分に確保して場面をイメージ化し、実践へとつなげる工夫

母子のケアに必要な助産技術の知識と技術をが示された。

確認している施設もあった。
2）分娩期
以上より、9 割の学校が、母性看護実習と分娩期の演習にシミュレーション教育を取は区別をして産褥期・新生児期の実習を行っ

り入れているのは 50 校（57.5%）であり、18ていた。実習期間にはばらつきはあるが、平校（20.7%）が検討中であり、17 校（19.5%）

均 5 例程度は母子を受け持っていた。産褥

が取り入れていなかった。デブリーフィング

期・新生児期の演習を行っていたのは 8 割弱

等の自己・他者相互評価を行っていたのは、であり、2 割は母性看護実習の中に含んでい44 校（88.0%）、行っていないのは 4 校（8.0%）

た。演習では、保健指導計画を立案しているであった（表 23）。

教育機関が 8 割弱認められた。ただし、実習

分娩期のシミュレーション演習場面は、44

前に産褥期や新生児期の技術試験までおこな校から 87 場面が集まった。その内訳は、大学っていたのは、2-3 割程度であった。演習で

院 7 校、大学専攻科・別科 8 校、大学 14 校、は妊娠期から継続して事例を捉えられるよう短期大学専攻科 0 校、養成所 8 校、不明 2 校に事例検討をしたり、実習での活用を見込んであった。シミュレーション教育の場面を紹で保健指導案を準備していた。

介してくれたのが 39 校であった（表 25-1,
25-2）。

5. シミュレーション教育について

自由記載では、自己学習のためのビデオ使

1）妊娠期用を可能にする等学習環境を整えること、実妊娠期の演習にシミュレーション教育を取習施設から指導者を演習に派遣してもらうな

り入れているのは 46 校（52.9%）であり、22

どの実践者との協働、視聴覚教材の工夫や学校（25.3%）が検討中であり、17 校（19.5%）

生間でのグループによる自己学習などの教育が取り入れていなかった。デブリーフィング

方法の工夫が挙げられた。

等の自己・他者相互評価を行っていたのは、
3）産褥期・新生児期40 校（87.0%）、行っていないのは 5 校（10.9%）であった（表 23）。

産褥期・新生児期の演習にシミュレーショ

妊娠期のシミュレーション演習場面は、42

ン教育を取り入れているのは 37 校（42.5%）

校から 66 場面が集まった。その内訳は、大学であり、19 校（21.8%）が検討中であり、29

院 7 校、大学専攻科・別科 7 校、大学 14 校、校（33.3%）が取り入れていなかった。デブ短期大学専攻科 0 校、養成所 11 校、不明 2リーフィング等の自己・他者相互評価を行っ校であった。初産婦が 35 場面、経産婦が 4ていたのは、33 校（89.2%）、行っていない

場面、不明 23 場面であり、妊娠初期が 10 場のは 3 校（8.1%）であった（表 23）。

面、妊娠中期が 18 場面、妊娠後期が 62 場面

産褥期・新生児期のシミュレーション演習
場面は、28 校から 57 場面が集まった。そのであった。
同一妊婦による妊娠初期・中期・後期の場

内訳は、大学院 5 校、大学専攻科・別科 6 校、面設定は 5 校であった。シミュレーション教大学 7 校、短期大学専攻科 1 校、養成所 7 校、育場面の実際を紹介してくれたのが 41 校で不明 2 校であった。内容としては、産褥・新あった（表 24-1, 24-2）。

生児期の健康診査・ケアが 19 場面、産褥期の41
41

みの健康診査・ケアが 9 場面、新生児期のみ

後 2-4 ヶ月までが 4 校、5-8 ヶ月までが 1 校、の健康診査・ケアが 1 場面であった。出生直9-12 ヶ月までが 1 校であった。妊娠後期から後の新生児の診査・ケアが 5 場面、出生直後関わっていたのが 41 校あり、分娩期までが 1の新生児の診査・蘇生の初期処置が 1 場面で校、生後 1 ヶ月までが 39 校、生後 5-8 ヶ月まあった。バースレビューが 1 場面、授乳指導

でが 1 校であった。新生児期から関わっていが 5 場面、退院指導が 10 場面、沐浴指導が 2たのが 9 校あり、生後 1 ヶ月までが 6 校、生場面であった。新生児訪問が 4 場面であった。

後 5-8 ヶ月までが 2 校であった（表 27, 図 1）。

シミュレーション教育の場面を紹介してくれ

妊娠中期～産後 1 ヶ月まで継続して 1 例以たのが 28 校であった（表 26-1, 26-2）。

上受け持っていたのは 44 校（53.7%）、上記

自由記載では、いつでも自己学習が可能と期間に満たなかったのが 35 校（42.7%）、そなるような学習環境の整備や基本的な個別指のうち 33 校は妊娠後期～産後 1 ヶ月まで継続

導案の作成・検討、PBL などグループ学習のして受け持っていた。期間不明が 2 校（2.4%）

実施、NCPR 取得などが教育上の工夫としてであった。産後 1 ヶ月以降の継続実習を行っ挙げられた。

ていたのは 11 校（13.6%）であった。
83 校の学生一人あたり、乳幼児健康診査に以上より、妊娠期と分娩期は 5 割、産褥・

平均 2.3 件立ち会っており、家庭訪問は平均

新生児期は 4 割の教育機関がシミュレーショ

1.2 件であった。

ン教育を導入していた。また、2-3 割の教育継続事例実習に向けて演習をしていたのは機関は導入を検討していた。自己・他者相互41 校（47.1%）であり、44 校（50.6%）は演

評価もシミュレーションを導入している学校

習を行っていなかった。平均演習時間は 8.7の 8 割強で行われていた。学生が遭遇する臨時間であった（SD 13.2 時間, 幅 1-60 時間）。

床場面を想定し、各場面に応じた多様なシナリオが描かれていた。また、シミュレーショ

以上より、継続事例実習はほとんどの教育

ン教育と平行してもしくはその代わりに、学機関で行われていた。期間設定や受け持ち人

生の自習を促すための学習環境の整備、妊産数は様々であったが、妊娠中期～産後 1 ヶ月

褥婦との臨床場面をイメージできるような学まで継続して 1 例以上受け持っていたのは約

習支援方法等の工夫が行われていた。

半数の養成機関のみであり、約 4 割は妊娠後期～産後 1 ヶ月まで継続して受け持っていた。

6. 継続事例の実習・演習について

産後 1 ヶ月以降まで継続して実習を行ってい継続事例実習を行っていると回答したのはた機関は約 1 割程度と低かった。学生一人当

83 校（95.4%）であり、2 校（2.3%）は行ったり、1-2 件の乳幼児健診と家庭訪問へ立ちておらず、2 校は無回答であった。

会っていた。継続実習に際して演習をしてい学生一人あたりの受け持ち事例数は、10 事たのも半数弱であった。

例以上が 2 校（2.4%）、5-9 事例が 4 校（4.7%）、
3 事例が 5 校（5.8%）、2 事例が 13 校（15.1%）、

7. 健康教育について

1 事例が 57 校（66.3%）、0 事例が 5 校（5.8%）

学生一人あたりの集団健康教育の実施・見学であった。

件数の平均は、実施が 1.6 件、見学が 2.7 件であった。

継続事例の受け持ち期間は、妊娠初期から関わっていたのが 4 校あり、生後 1 ヶ月まで集団教育を実施した対象者と内容〔複数回が 3 校、生後 2-4 ヶ月までが 1 校であった。

答可〕としては、回答のあった 87 校のうち、妊娠中期から関わっていたのが 45 校あり、分

4-5 割を越えたものが多かった対象者は、妊娩期までが 1 校、生後 1 ヶ月までが 38 校、生婦、妊婦とその家族であり、妊婦に関しては、
4242

出産準備 56.3%、育児準備 52.9%、生活・栄

経過の診断に関する 5 項目は【経験事例】か養 44.8%の順であった。妊婦とその家族に関ら学んでいた。

しては、出産準備 52.9%、育児準備 44.8%、

同様に 5 例以上の【見学事例】から学んで妊娠期の過ごし方 39.1%の順となった。褥婦いたとしたのは、「異常分娩」の中の＜会陰に対しては、
育児支援 33.3%、生活・栄養 25.3%、の切開及び裂傷後の縫合を行う＞、「妊婦と愛着・家族形成支援 20.7%の順であった。思家族の健康状態に関する診断とケア」の＜現

春期女性や思春期男性に対する集団教育は、2

在の妊娠経過から分べん・産じょくを予測し、割前後が実施していた。思春期女性に対して支援する＞であった。

は、性感染予防 24.1%、避妊 21.8%、月経教【経験事例】【見学事例】ともに平均 1 事

育 19.5%、月経教育 17%、妊よう性 14%の順

例以下だったのは、「妊婦と家族の健康状態であり、思春期男性に対しては、性感染予防に関する診断とケア」の中の＜流早産・胎内19.5%、避妊 16.1%、妊よう性 11.5%の順であ死亡など心理的危機に直面した妊産婦と家族った。10%以下であるが、妊褥婦とその上子、のケアを行う＞、「異常状態」の新生児蘇生、祖父母、成熟期女性、成熟期男性、更年期女子癇発作への処置、緊急時の骨盤位分べん介性、更年期男性を対象にして集団教育を実施

助、児の異常に対する産婦・家族支援、異常している養成機関もあった（表 28）。具体的と他施設搬送の必要性判断、「ハイリスク母には、思春期や成熟期の男女への命の教育、子のケア」の中の次回妊娠計画への支援、「女

デートＤＶ、更年期・老年期男女への健康づ

性とパートナーに関する支援」の中の家族計

くり支援やアロママッサージなどが挙げられ

画支援以外の全ての項目がこれに該当した。

た。

また、「地域母子保健におけるケア」、「助産業務管理」、「思春期の男女への支援」、

以上より、学生 1 人あたり複数の集団健康「不妊の悩みを持つ女性と家族に対する支教育の実施・見学が行われており、妊産褥婦援」、「中高年女性に対する支援」は全てのと家族を対象にした内容が多く認められた。

項目が経験・見学事例はほとんどなく、演習・

少数ではあるが、兄弟姉妹支援、祖父母や思講義が主だった。

春期・更年期の男女を対象とする健康教育を
以上より、学内講義や演習を行った上で、行う養成機関も認められた。

正常経過にある範囲の基本的な妊産褥婦や新8. 助産師に求められる実践能力と卒業時到生児、その家族に対するケアは、実習で出会

達度の分類・項目と学習方法と経験、学内教う事例から多くを学んでいた。しかしながら、育方法、卒業時の到達度との関係について

ハイリスクに移行している状況にある対象へ

1）助産師に求められる実践能力と卒業時のの診断や支援、ウィメンズ・ヘルスに関する到達度の分類・項目と学習方法・経験との関内容は、学内学習中心の学習方法が選択され係（表 29）

る傾向にあった。

「分類」と＜項目名＞における学習方法・
経験との関係の傾向としては、概ね 5 例以上

2）助産師に求められる実践能力と卒業時到の【経験事例】から学生が学んでいたと教員

達度の分類・項目と学内教育方法との関係が認識していたのは、「母子の命の尊重」、（表 30）「正常分娩」、「じょく婦の診断とケア」、

全 85 項目のうち 7 割以上の教育機関が教育「新生児の診断とケア」、「出産・育児期の方法として【解説型講義】を用いた分類・項

家族ケア」の 5 分類であった。「妊婦と家族

目は、「母子の命の尊重」の＜母子両者に関の健康状態に関する診断とケア」の中で妊娠わる倫理的課題に対応する＞、「妊婦と家族
43
43

の健康状態に関する診断とケア」の＜安定し【ディベート】は平均 0.5％、【討議】は平た妊娠生活の維持について診断する＞、＜妊

均 5.6%であり、多くの教育機関において教育婦の意思決定や嗜好を考慮した日常生活上の方法として用いられていなかった。

ケアを行う＞、＜妊婦や家族への出産準備・
親準備を支援する＞以外全ての 81 項目であ以上より、全 85 項目のうち、半数以上の教った。

育機関が【解説型講義】、【ケース・スタデ【対話・問答式講義】は、1-3 割が教育方

ィ】・【ロールプレイ】、【デモンストレー
ション】の 3 つ以上の教育方法を組み合わせ法として用いていた。
【ケース・スタディ】を 7 割以上の教育機ていたのは、「正常分べん」の＜経膣分べん

関が用いていたのは、「妊婦と家族の健康状を介助する＞であった。

態に関する診断とケア」の＜妊娠経過を診断する＞、＜妊婦の心理・社会的側面を診断す

これら教育方法を【解説型講義のみ】、【解る＞、＜安定した妊娠生活の維持について診説型講義と対話・問答式講義】、【講義と他断する＞、＜妊婦の意思決定や嗜好を考慮しの方法との組み合わせ】、【講義以外の方法

た日常生活上のケアを行う＞、＜現在の妊娠と組み合わせ】、【回答なし】という教育方

経過から分べん産じょくを予測し、支援する法の組み合わせにより構成比を比較した。

＞の 5 項目と「正常分べん」の＜分べん開始【解説型講義のみ】の比率が高かったのは、を診断する＞、＜分べんの進行状態を診断す「妊婦と家族の健康状態に関する診断とケア」

る＞、＜産婦と胎児の健康状態を診断する＞の＜流早産・胎内死亡など心理的危機に直面の 3 項目であった。5-7 割以上の教育機関は、した妊産婦と家族のケアを行う＞、「出生前「妊婦と家族の健康状態に関する診断とケ診断に関わる支援」、「異常状態」の子癇発ア」、「正常分べん」の中の残りの項目の多作への処置、緊急時の骨盤位分べん介助、帝くと、「じょく婦の診断とケア」の診断や支王切開前後のケア、児の異常に対する産婦・援に関する項目、「出産・育児期の家族ケア」

家族支援、異常と他施設搬送の必要性判断、のアセスメントや基本的支援に関する項目に「じょく婦の診断とケア」の＜母乳育児を行用いていた。

えない／行わない母親を支援する＞、＜母子【課題のプレゼンテーション】は、平均

愛着形成の障がい、児の虐待ハイリスク要因

10.2%であり、用いている教育機関は少数でを早期に発見し、支援する＞、「ハイリスクあった。

母子のケア」、「地域母子保健におけるケア」、半数以上の教育機関が【ロールプレイ】を

助産所以外の「助産業務管理」、思春期のセ行っていたのは、「正常分べん」の＜経膣分クシャリティ支援以外の「思春期男女への支べんを介助する＞であった。分べん進行や健

援」、家族計画支援以外の「女性とパートナ

康状態の診断、出産後の支援に用いていた機ーに対する支援」、「不妊の悩みを持つ女性

関は約 3 割であった。

と家族に対する支援」、「中高年の女性に対【デモンストレーション】は、7 割以上のする支援」であった。

教育機関から「正常分べん」の＜経膣分べん【解説型講義のみ】と【講義と他の方法とを介助する＞、5-6 割程度の機関が会陰縫合の組み合わせ】が半々だったのは、「母子のと新生児蘇生の項目に用いていた。

命の尊重」の＜母体の意味を理解し保護する【グループ・ワーク】は、妊婦とその家族＞、「じょく婦の診断とケア」の＜産後うつへの診断やケア、産褥期の回復や心理的側面、症状を早期に発見し、支援する＞、「助産業

セルフケア能力や育児支援に関する項目で 3

務管理」の＜助産所における助産業務管理を割強の機関で用いられていた。
44
44

実践する＞、「女性とパートナーの支援」のせて選択されていたが、【討議】や【ディベ家族計画に関する項目であった。

ート】という方法はあまり選択されていなか

他の項目は、【講義と他の方法との組み合った。

わせ】の比率が最も高かった。「母子の命の尊重」は、【グループ・ワーク】が講義とと

3）助産師に求められる実践能力と卒業時到もに多く用いられており、「妊婦と家族の健達度の分類・項目と教員が認識する卒業生の康状態に関する診断とケア」は、【ケース・到達度との関連（表 29）

スタディ】、【ロールプレイ】、【グループ・「看護師等養成所の運営に関する指導ガイ

ワーク】という複数の教育方法が導入されてドライン」で示された卒業時に求められるレいた。「正常分べん」では、【ケース・スタ

ベルと教員が認識した卒業時到達度は、概ね

ディ】がとても多く認められ【ロールプレイ】、一致していた。

【デモンストレーション】も併用されていた。

求められるレベルよりも教員の認識として「異常状態」の会陰切開や裂傷縫合、新生児

卒業生の到達度が高かったのは、「母子の命蘇生、骨盤出口部の拡大体位についても、【ロの尊重」、妊娠時期診断、分べん開始の診断

ールプレイ】と【デモンストレーション】もという定義や計算法を理解していればわかる

併用されていた。「じょく婦の診断とケア」

診断、愛着形成や虐待ハイリスクのスクリーと「出産・育児期の家族ケア」においては、ニングを除いた「じょく婦の診断とケア」、【ケース・スタディ】や【グループ・ワーク】「出産・育児期の家族ケア」であった。また、が講義と併用されており、「新生児の診断と異常分娩への対応の中で、異常出血への対応

ケア」では、講義とともに【ケース・スタデ

だけは到達段階が高かった。
逆に、求められているレベルよりも到達度

ィ】、【ロールプレイ】、【デモンストレー

が低かったのは、時期に応じた妊娠の診断方

ション】が用いられていた。
「助産師としてのアイデンティティ形成」

法の選択、流早産や胎児死亡時の支援、「出では、講義だけでなく、【グループ・ワーク】、

生前診断に関わる支援」、急速遂娩術介助、【課題のプレゼンテーション】、【討論】等

愛着形成や虐待ハイリスクのスクリーニング、

多様な教育方法が盛り込まれていた。

「ハイリスク母子のケア」、「地域母子保健におけるケア」、セクシャリティ、月経障害、また、＜経腟分べんを介助する＞の項目に

思春期に関する支援であった。

おいて、【解説型講義のみ】であった教育機「ハイリスク母子のケア」と「地域母子保関はゼロであった。

健におけるケア」は、“指導の下で実施できる”とした機関と“知識としてわかる”とし

以上より、多くの教育機関で実習に関連すた機関とで二分化していた。

る正常経過にある助産や母子ケアに関しては、
多様な教育方法を組み合わせて【解説型講義】
だけでなく、【ケース・スタディ】、【ロー以上より、求められるレベルと教員の認識

ルプレイ】、【グループ・ワーク】と複数のする卒業時の到達度は、概ね一致していた。

教育方法を組み込んで展開されていた。しかまた、母性看護実習でも経験してきている「じしながら、知識習得が到達と設定されているょく婦の診断とケア」や看護師国家試験レベ

ハイリスク母子や家族へのケアやウィメン

ルでも求められる項目は、到達度が設定よりズ・ヘルスヘア関連の内容は、【解説型講義】

も高めであった。また、異常分娩の中でも出主導であった。

血への対応は到達度が高く、教育展開や実習【グループ・ワーク】・【ロールプレイ】

経験により高くなっていた可能性が示唆され【ケース・スタディ】という方法は組み合わた。しかしながら、ハイリスク母子へのケア4545や地域母子保健、ウィメンズ・ヘルスケアに以上より、教員は、講義や演習、実習など

関しては、到達レベルが低かった。これらは、機会を問わず、入学から卒業まで一貫して学

教育方法として学内学習中心の【解説型講義】

生が助産師としてのアイデンティティを形成が選択されていたものであった。

できるよう意識して関わっていた。加えて、入学時や分娩介助後、卒業時などの時期を捉

10. 助産師としてのアイデンティティの形成

えて、学生自身が助産師としての在り方を内について省し成長できる機会を提供し、助産師として助産師のアイデンティティの形成では学生成長できるモチベーションを維持するよう支が専門職として自ら学び獲得できるよう、援していた。

様々な機会を活用しながら教育上の工夫をしていた。まずは、学生が【助産師像を描き専

Ｆ. 考察

門性の成長を図る】よう、入学時から将来の本調査は、日本全国の助産師養成課程を持

助産師像を言語化する機会を設けていた。学つ教育機関のうち、平成 27 年度の卒業生が排生がより具体的にイメージできるよう、幅広出されていた 192 校を対象とした。返答があい活動を行う助産師を講師に招へいしたり、ったのは 87 校（45.3%）であり、教育課程別学会参加を促すなどの工夫がなされていた。

では、大学専攻科・別科 32 校中 18 校（56.3%）、

加えて臨地実習では、学生のロールモデルと大学院 29 校中 14 校（48.3%）、養成所 42 校なるよう、多くの助産師と交流できる機会を中 19 校（45.2%）、大学 85 校中 32 校（37.6%）、

設けたり、メンター制を導入するなどが行わ

短期大学専攻科 4 校中 1 校（25.0%）であっれていた。

た。日本における教育機関のある程度の代表性は確保されたと考える。

助産師像を思い描くように促す一方で【対象者を尊重する心を養う】ことを心掛けてい本研究では、助産師養成機関における教育た。そのため、母子への責任と感謝、生命の内容と教育方法に関する実態調査を行い、各神秘を学生が意識できるように関わっていた。

教育機関が、助産師に求められる実践能力を学生が描いた将来の助産師像を実現化させ勘案しながら、指定規則の範疇に留まらず多るため、【自律した助産師としての在り方を様な教育を展開している様相が明らかになっ考える】よう促していた。そのために、基礎た。また、同時にいくつかの課題も見出され的な学習、助産師の自律を意識させた講義やた。考察では、1. 助産師養成機関における教演習、助産師としての倫理についての考察や育内容と教育方法の実際、2. 助産師に求めら討議、助産師としての責任について学内・臨れる実践能力、学内教育方法と卒業時到達度

地実習のいずれの場所でも学生の意識を促しとの関係、3. 助産師としてのアイデンティテていた。

ィの形成について述べる。

また、助産師としてのアイデンティティ形
成において【学生の内省と成長を考える】よ

1. 助産師養成機関における教育内容と教育

うに心がけていた。特に分娩介助の振り返り

方法の実際

では助産師としての行動や責任を丁寧に振り

1）妊娠期の実習・演習

返り、学生個々の課題を明確化するとともに、妊娠期の実習では、妊婦健康診査に関して達成できたところを評価し、モチベーション

概ね 10 件以上の見学と 10 件程度の実施を経を維持していた。加えて、学生自身が専門職験していた。妊娠の浅い時期ほど見学や実施として行動できるように時間や行動の自己管の機会は少なく、妊娠末期での見学や実施の理を促したり、個人情報の管理を徹底するな

機会が多い傾向にあった。また、継続実習にど工夫されていた。

おいても、妊娠中期～産後 1 ヶ月まで継続し
46
46

て 1 例以上受け持てていたのは約半数の養成えていた。そして、分べん介助をした例数の機関であり、約 4 割は妊娠後期～産後 1 ヶ月

半分程度ではあるが、出生直後の新生児の観までの関わりとなっていた。これらは同様の察やケア、早期母子接触や早期授乳支援にも傾向であり、臨地実習において助産学生が妊関わっていた。多くの助産師学生は、指定規

娠初期や中期の妊婦の健康診査を見学・実施

則に則り正常経過にある分娩を 10 例程度経できる機会を持つことが難しいことが推測さ験しているだけでなく、臨床において比較的れた。院内助産、助産師外来を行っている施

よく起こりうる異常経過への対応や早期の親設においても、妊娠初期は医師が担当するこ子関係支援についても、臨地での経験を通しとが多く、安定期に入った妊娠中期以降に正て学ぶ機会を得ていた。妊婦、妊婦とその家常経過にある妊婦を助産師が主体となって担族への健康教育として出産準備は 56.3%半数

当することも考えられ、様々な状況判断から以上が経験しており、ほとんどの継続事例は

妊娠中期以降からの関わりが中心となってい分娩期を前後に挟んでいた。分娩を基点としる状況が推察された。

て、少しでも前後の期間で継続して関われ、

また、妊娠期の演習は、ほとんどの養成機

妊娠期から産褥・新生児期まで連続的に経過関で行われているが、所要時間にもばらつき

診断する機会を得られるよう教育展開を工夫があり、実習前の技術試験を行っている養成

している様相が伺われた。

機関は約 3-4 割と分娩期に比べて少なかった。

分娩期の演習については、妊娠期の演習のしかしながら、臨地実習指導者や妊婦の協力

倍の時間を費やし、臨地実習指導者と連携しのもとで演習を組み立て、5 割の教育機関はた演習が行われ、60％近くの養成機関がシミシミュレーション教育を導入し、6 割強の教ュレーション教育も導入していた。分娩前の育機関は超音波診断装置を所有し、多くの教技術試験もほぼ全ての養成機関が実施し、新育機関が多様な演習展開を試みていた。助産

生児蘇生法は約 8 割が在学中の教育内容とし師が自律して正常経過にある妊婦を的確に診て組み込んでいた。学生の判断能力や学習状

断し関わる力を養うことは必須である。実習

況を丁寧に確認する実習前準備が行われてい中に妊娠初期や中期の妊婦との関わりを持ちた。臨床判断能力を高めるために、シナリオにくい現状を考慮し、妊娠全期間における助ベースの演習や試験を導入している教育機関

産実践力を高められる学内演習プログラムをも多くあった。

開発したり、医師の協力も得て妊娠初期・中骨盤位分べん、子癇発作、鉗子分べん、搬期の外来見学や部分的でもこの時期の妊婦へ送等稀に生じる緊急事態については、実習で関われる機会を持つことは意義ある学びにつ

ほぼ立ち会うことはなかった。さらに、演習ながるのではないかと推察する。

でも学ぶ機会があまり得られていないことが推察された。産科救急シミュレーションの効

2）分娩期の演習・実習

果に関する文献レビューによれば、子癇、肩分娩期の実習では、病院だけでなく診療所

甲難産の管理に関する高忠実度シミュレーシ

や助産院でも実習を行っており、実習期間やョンは、シミュレーションを実施しないこと

経験数に多少のばらつきはあるが、概ね学生やレクチャーと比較して、パフォーマンスを

一人当たり 13-14 件程度産婦を受け持ち、10向上させるとされている（加藤・片岡, 2015）。

件近くの介助を行い、5 件程度の間接介助を臨地で学生が経験・見学できる機会が少ない

経験していた。また、正常経過の分娩だけで産科救急場面については、シミュレーション

なく異常分娩についても、1 人あたりの見学

教育等で擬似経験することで、異常を感知す

件数は少ないが、予定帝王切開術、吸引分娩、るアセスメント能力を養い、周囲と協力しな異常出血の鑑別の場にも多くの学生が立ち会

がら安全に分べんを取り扱う専門家としての47
47

態度や対応能力を養えるのではないかと考え

思春期女性・男性に対する教育は、2 割前後る。今後、教育的な発展が期待される領域でが経験しており、10%以下ではあるが、兄弟あることが推察された。

姉妹、祖父母、成熟期女性・男性への教育実
践を経験できる養成機関もあった。ウィメン

3）産褥期・新生児期・育児期の演習・実習

ズ・ヘルス、リプロダクティブ・ヘルス、家

ほとんどの養成機関が、母性看護実習とは族支は援、地域や行政において他職種と連携区別をして産褥期・新生児期の実習を行ってしながら助産師の活躍が期待されている領域

おり、実習期間にはばらつきはあるが、平均であり、今後、集団教育以外の教育方法につ5 例程度は母子を受け持っていた。健康教育

いて更なる開発・発展が見込まれる領域であにおいても、出産準備に次いで実施されていることが確認できた。

たのは育児準備であり、約半数が行っていた。
また、多くの養成機関は、生後 1 ヶ月まで妊

2. 助産師に求められる実践能力と学内教育

娠期から継続実習として受け持っており、妊方法、卒業時到達度との関係

娠期から産後 1 ヶ月までの継続性をふまえた「看護師等養成所の運営に関する指導ガイ

実践教育を行っていた。1 ヶ月以降の親子へドライン」で示された卒業時に求められるレ

支援する経験ができる学生は養成機関の 1 割

ベルと、教員が認識する学生の卒業時の到達に満たなかった。上記より、ほぼ指定規則通

度は、概ね一致していた。多くの教育機関でりに、生後 1 ヶ月までの母子へ支援する実習

実習に関連する正常経過にある助産や母子ケは多くの教育機関で実施されている。しかし

アに関しては、多様な教育方法を組み合わせ

ながら、地域母子保健への助産師の更なる関て【解説型講義】だけでなく、【ケース・ス

与が求められている昨今、継続教育も加味しタディ】、【ロールプレイ】、【グループ・て専門家として地域母子保健を担う助産師へ

ワーク】と複数の教育方法を組み込んで展開の教育の在り方については再考すべき課題でされていた。学内講義や演習で事例を取り入あることが示唆された。

れた学習方法に臨んだ後、正常経過にある範産褥期・新生児期の演習は、母性看護実習

囲の基本的な妊産褥婦や新生児、その家族にの中に含んでいた養成機関が 2 割を占め、実対するケアは、実習で出会う事例から多くを習前に産褥期や新生児期の技術試験までおこ学んでいたことが推察される。

なっていたのは 2-3 割程度であり、他の時期

一方で、母性看護実習でも一部経験してきに比べて実習前準備にあまり時間をかけていている「じょく婦の診断とケア」や看護師国なかった。その反面、保健指導の計画を演習

家試験レベルでも求められる項目は、教員のに取り入れている教育機関は 8 割弱認められ、判断する卒業時到達度が、ガイドライン上の

多くの教育機関が、学内演習を実習経験につ求められるレベルよりも高めであった。看護

なげる試みを行い、妊娠期・分べん期・産じ教育との連続性を考慮して多様な教育展開を

ょく期・新生児期の連続性を意識して思考で行っていることの有効性が示されたのではな

きるよう工夫をしていた。演習にかける時間

いかと考える。また、異常分娩の中でも出血は少なめではあるが、臨地に即した連続的且への対応は到達度がやや高かった。これにつつ予期的なアセスメント能力を養う試みがな

いても、教育展開や実習経験により高くなっされていることが推察された。

ていた可能性が示唆された。これらの項目の卒業時到達の設定は、将来的により自律した

4）周産期以外の演習・実習

段階を目指せることを示唆しているのかもし

周産期以外の教育については、健康教育のれない。

内容としての演習や実習での経験を問うた。
48
48

ハイリスク母子へのケアや地域母子保健、介助後、卒業時などの時期を捉えて、学生自ウィメンズ・ヘルスケアに関しては、求めら身が助産師としての在り方を内省し成長できれているレベルよりも到達レベルが低かった。

る機会を提供し、助産師として成長できるモ知識習得が求められる到達度として設定されチベーションを維持するよう支援しているこているが故に【解説型講義】主導となった可とが明らかになった。質的記述的分析におい能性は高いが、あまり効果的な教育方法ではては、【助産師像を描き専門性の成長を図る】、ないことが示唆された。これらの領域は、多【対象者を尊重する心を養う】、【自律した数の対象者・医療関係者が登場し、多様な問助産師としての在り方を考える】、【学生の題が絡み合い、解決策は 1 つとは言えず、倫内省と成長を考える】の 4 つのカテゴリーへ理的な対立が発生することもある。また、時と集約された。これらは、学生が専門職とし世に合わせて最新の知見がアップデートされて自ら学び獲得できるよう、様々な機会を活やすい領域でもある。学生自身が専門家とし用しながら教育上の工夫をしている様相をあて、関心を持って自ら考え他者と意見交換しらわしていた。教員は、講義や演習、実習なながら最善策を試行できるような教育展開にど機会を問わず、入学から卒業まで一貫してより、実践に耐えうる知が身につくのではな

学生が助産師してのアイデンティティが形成いかと考える。今後、助産師の活躍が期待さされるよう意識して関わっていた。

れている領域でもあり、更なる教育方法の改また、量的分析結果の助産師に求められる善が望まれる。

実践能力と卒業時到達度の分類・項目と学内最後に、【グループ・ワーク】・【ロール教育方法との関係においては、「助産師としプレイ】【ケース・スタディ】という方法はてのアイデンティティ形成」は、講義だけで組み合わせて選択されていることが多かった

なく、【グループ・ワーク】、【課題のプレのは、「和」や「輪」を重んじる日本の教育

ゼンテーション】、【討論】等多様な教育方の特徴を示しているのかもしれない。他者と法が盛り込まれていた。卒業時到達目標の分の交流の中から学びを深め、互いに協力しあ

類項目の中で、分べん介助に関する技術と助う力を育てている。半面、【討議】や【ディ産師のアイデンティティの形成に関しては、ベート】という方法はあまり選択されていな

他よりも多様な教育方法がとられているといかった。高齢者ケアの現場で行われている身う傾向がみられた。専門職としての技術を習

体拘束について、学内演習でディベートとい得するだけでなく、多様な経験の中から専門う教育方法を導入した例では、学生の他者の職者としてのアイデンティティを形成してい意見を聞き取る力を養い、高齢者の身体拘束

けるよう展開を工夫していた。

に関する見識を拡げる効果を学生自身が実感

助産師としての基礎教育期間は、助産師のしていたという報告もある（煙山, 2005）。今アイデンティティ形成において、非常に重要

後、グローバルに活躍できる人材を育てていな期間であることは先行研究において示唆さくためには、自分の意見を論理的に考え表現れている。本研究の結果でも同様の知見を示する力を養うことも必要である。これまでとし、教育に携わる教員がどのように学生の育違う教育方法を用いることで、これからの助みを支援しているのかが明らかになった。助産師に求められる実践能力を更に高められる

産師の職業的アイデンティティに関連する要のではないかと考える。

因を就業 2 年目未満の助産師 414 人を対象に量的に明らかにした佐藤らによれば、関連要

3. 助産師としてのアイデンティティの形成因として、助産師学生時代の肯定的感情を伴助産師のアイデンティティの形成の結果でう体験、教師からの精神的支援が含まれておは、助産師養成機関の教員が、入学時や分娩り、助産学生時代の経験により高められるこ49
49

とを示唆している（佐藤・菱谷, 2011）。また、していた。実習中に妊娠初期や中期の妊婦と助産実習における体験に着目して学士課程のの関わりや産科救急場面に出会う機会が少な

助産学生の職業的アイデンティティの形成過いことが示され、シミュレーション教育の導程を助産学生 8 名への半構成的面接と質問紙入等、学内演習プログラムの開発、多職種他調査により明らかにした小泉らは、助産師と部署の協力を得た更なる実習機会の推進が期しての職業アイデンティティは、体験と共に待される。

形成されていくこと、否定的感情を伴う体験

生後 1 ヶ月までの継続実習は多くの教育機も適切な支援で肯定的感情に転化すること、関で実施されていたが、地域母子保健への助リアリティショックの強弱とその立ち直りの産師の更なる関与が求められている昨今、専過程に助産師としての職業的アイデンティテ

門家として地域母子保健を担う助産師への教ィ形成のポイントがあると述べている（小育の在り方については再考すべきで課題であ泉・太田・宮本, 2008）。教員は、講義・演習

ることが示唆された。また、周産期以外の対の段階から臨床家からの支援と協力を得て、象である思春期女性・男性、上子、祖父母、

多様な方法の授業や演習を展開し、学生自ら

成熟期女性・男性に対する教育は講義中心でが【助産師像を描き専門性の成長を図る】こ

実践的な教育機会に乏しく、今後、教育方法とができるよう支援すると共に、母子の命をの開発・発展が見込まれる領域であることが預かる専門家として【対象者を尊重する心を確認できた。

養う】ことの重要性を学生が実感し、実習等「看護師等養成所の運営に関する指導ガイの学外での経験や様々な母子と家族や臨床指ドライン」で示された卒業時に求められるレ

導者との出会いを通して学生が【自律した助

ベルと、教員が認識している学生の卒業時の産師としての在り方を考える】ことを支援し、到達度は一致しており、多くの教育機関では、様々な体験の中から自律した職業人として実習に関連する正常経過にある助産や母子ケ【学生の内省と成長を考える】ことができる

アに関しては、多様な教育方法を組み合わせ

よう寄り添い支援していた。これらの支援は、て展開していた。今後必要となってくる能力

意識的に入学から卒業まで一貫して継続的にをふまえて、更なる教育方法の改善が期待さ行われいた。自律した助産師としてのアイデれる。また、自律した助産師としてのアイデ

ンティティの形成は、基礎教育期間から、教ンティティの形成は、基礎教育期間から、教育現場と臨床現場とが連携・協力することで育現場と臨床現場とが連携・協力することで成り立ち、育まれていることが見出された。

成り立ち、育まれていることがのぞまれる。
今後、助産師へ求められる実践能力と卒業時

Ｇ. 結論

到達度をふまえ、新たな教育内容や教育方法

本研究は、日本全国の助産師養成課程を持の創出・改善策の検討へとつなげる必要があつ教育機関 87 校へ調査を行い、全国助産師養る。

成機関における教育内容・方法の実態について明らかにした。質問紙調査の量的・質的分

文献

析により、各教育機関が、助産師に求められICM(2013). Essential competencies for basic

る実践能力を勘案しながら、指定規則の範疇

midwifery practice.

に留まらず多様な教育を展開している様相がhttp://www.internationalmidwives.org/assets/u

明らかになった。

ploads/documents/CoreDocuments/ICM%20E

助産師養成機関では、分べんを基点としてssential%20Competencies%20for%20Basic%2

妊娠期から産褥・新生児期まで連続的に経過

0Midwifery%20Practice%202010,%20revised

診断する機会を得られるよう教育展開を工夫%202013. pdf [2015/4/5 閲覧].
50
50

目と例示 Vol.2(2012).

加藤千穂・片岡弥恵子(2015). 産科救急シミュレ
ーションの効果に関する文献レビュー. 日

http://www.zenjomid.org/activities/img/min_requi

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ニマム・リクワイアメンツ項目に関する教育方法（講義・演習の授業形態）と卒業時の到達度の実態調査. 平成 26 年度事業活動報告書. 全国助産師教育協議会.
全国助産師教育協議会(2013). 助産師教育におけるミニマム・リクワイアメンツに関する
卒業時到達度調査. 平成 24 年度事業活動報告書. 全国助産師教育協議会.
全国助産師教育協議会(2015).助産師教育修了時の到達レベル自己評価に関する実態調査.http://www.zenjomid.org/member_only/report_co
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全国助産師教育協議会(2016).平成 27 年度厚生労働省医政局看護課看護職員確保対策特別事業「助産学生の分娩期ケア能力学習到達度に関する調査」報告書. 全国助産師教育協議会.
全国助産師教育協議会(2012). 助産師教育のコア内
容におけるミニマム・リクワイアメンツの項

51
51

図表
表 1 全国助産師養成課程別 対象校と参加率
表 2 研究参加教育機関の概要 設置主体
表 3 研究参加養成課程別 参加数と参加率
表 4 研究参加教育機関の概要 1 学年の定員
表 5 平成 28 年 3 月に卒業した学生 一般教育学歴別学生数
表 6 平成 28 年 4 月に入学した学生 看護師就業歴学生数
表 7 平成 28 年 3 月に卒業した学生 年齢別学生数
表 8 助産科目実施状況 単位数
表 9 助産科目実施状況 複数の養成課程の教育内容を含む科目の単位数
表 10 助産学担当の教員数
表 11 教育で使用している教材〔複数回答〕
表 12 妊娠期の実習期間
表 13 学生１人あたりの妊婦健診と保健指導 経験平均件数
表 14 実習前の妊婦健康診査の技術試験の実施状況
表 15 分娩期の実習期間
表 16 学生１人あたりの分娩期の実習内容 経験件数
表 17 分娩期実習の立会い・見学件数表 18 分娩期実習 出生直後の新生児と家族へのケア 経験平均件数
表 19 実習前の分娩介助技術試験の実施状況
表 20 在学中の新生児蘇生法の受講状況
表 21 産褥期・新生児期 実習期間と受け持ち事例数
表 22 実習前の産褥期・新生児期の技術習得に関する技術試験の実施状況
表 23 シミュレーション教育の導入と自己・他者評価の実施
表 24-1 妊娠期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
表 24-2 妊娠期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
表 25-1 分娩期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
表 25-2 分娩期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
表 26-1 産褥・新生児期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
表 26-2 産褥・新生児期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
表 27 継続事例の受け持ち期間の設定
図 1 継続事例の受け持ち期間の設定
表 28-1 集団教育の実施内容
表 28-2 集団教育の実施内容
表 29 助産師に求められる実践能力と学習方法と経験、卒業生の到達度との関係
表 30 助産師に求められる卒業時到達度と教育方法

52
53

表 1 全国助産師養成課程別対象校と参加率
対象校

返答数

課程別参加率（%）

大学院

29

14

48.3

大学専攻科・別科

32

18

56.3

大学

85

32

37.6

短期大学専攻科

4

1

25

養成所

42

19

45.2

不明

3

総数

192

87

設置主体

数

割合（％）

独立行政法人国立病院機構

1

1.1

国立大学法人14

16.1

その他の独立行政法人

1

1.1

国

0

0.0

都道府県

17

19.5

市町村

0

0.0

日本赤十字社

2

2.3

公益法人

2

2.3

医療法人

3

3.4

学校法人

39

44.8

医師会

2

2.3

その他の法人

2

2.3

無回答

4

4.6

総数

87

100.0

養成課程

数

割合（％）

大学院

14

16.1

大学専攻科・別科

18

20.7

大学

32

36.8

短期大学専攻科

1

1.1

養成所

19

21.8

無回答

3

3.4

総数

87

100.0

表 2 研究参加教育機関の概要

表 3 研究参加養成課程別

設置主体

参加数と参加率

53
54

45.3

表 4 研究参加教育機関の概要

1 学年の定員

学年定員

数

割合（％）

５人以下

9

10.3

６～10 人28

32.2

11～20 人35

40.2

21～30 人6

6.9

31 人以上

1

1.1

無回答

8

9.2

総数

87

100

＜平均＞

13.8

表 5 平成 28 年 3 月に卒業した学生 一般教育学歴別学生数
一般教育学歴（最終学歴）

平均人数

大学院卒

0.6

大学卒

6.2

短期大学卒

1.3

高等学校卒

9.3

中学校卒

0.0

その他・不明0.3

表 6 平成 28 年 4 月に入学した学生

看護師就業歴学生数

看護師就業歴

平均人数

就業歴なし

8.5

１年未満

0.2

１～３年未満1.6

３～５年未満1.5

５～10 年未満

2.2

10 年以上

1.5

不明

0.0

表 7 平成 28 年 3 月に卒業した学生 年齢別学生数
年齢

平均人数

21 歳以下3.9

22～24 歳7.2

25～29 歳2.2

30～34 歳1.6

35～39 歳1.3

40～44 歳0.7

45～49 歳0.6

50 歳以上

0.1

不明

0.0

54
55

表 8 助産科目実施状況

表 9 助産科目実施状況

単位数
科目

平均単位

最小

最大

基礎助産学

6.7

1

14

助産診断技術学

8.7

4

16

地域母子保健

1.5

0

9

助産管理

2.2

1

13

助産学実習

11.6

1

23

その他

3.8

複数の養成課程の教育内容を含む科目の単位数

複数の養成課程の教育内容を含む科目単位数

平均単位

最小

最大

基礎助産学

3.4

0

12

助産診断技術学

1.9

08

地域母子保健

1.8

0

7

助産管理

0.8

0

3

助産学実習

2.7

0

11

その他

1.1

55
56

表 10 助産学担当の教員数助産学担当教員

平均人数

最小

最大

計

12.2

0

58

助産師

5.0

0

21

保健師

0.9

0

4

看護師

1.0

0

3

医師

5.4

0

23

その他

3.9

0

23

0

12

兼任教員数

専任教員数

計

3.8

助産師

3.8

総計

14.0

表 11 教育で使用している教材〔複数回答〕
使用教材

数

割合（％）

高機能シミュレーター

9

10.3

生体モデル

85

97.7

超音波診断装置

5462.1

分娩監視装置

68

78.2

その他

21

24.1

無回答

1

1.1

総計

87

100.0

56
57

表 12 妊娠期の実習期間
病院

診療所

助産所

実習期間
機関数

割合％）

機関数

割合％）

機関数

割（％）

０週間

1

1.2

14

16.5

14

16.5

１～３週間

53

62.4

16

18.8

26

30.6

４～６週間

8

9.4

1

1.2

2

2.4

７～８週間

4

4.7

1

1.2

1

1.2

９～12 週間

7

8.2

2

2.4

2

2.4

13～15 週間

2

2.4

2

2.4

0

0.0

16 週間以上

1

1.2

0

0.0

0

0.0

＜総計（校）＞

76＜平均（週間）＞
無回答

36

45

3.6
9

2.3

10.6

49

表 13 学生１人あたりの妊婦健診と保健指導

57.6

1.5
40

47.1

経験平均件数

1 学生あたりの平均

病院

診療所

助産所

合計

見学件数

2.3

2.0

1.3

3.5

実施件数

1.6

0.7

0.5

1.9

見学件数

3.0

2.5

2.3

4.8

実施件数

2.7

1.2

1.4

3.5

見学件数

3.9

2.8

2.6

5.9

実施件数

4.6

2.5

2.6

6.0

妊娠初期

妊娠中期

妊娠末期

表 14 実習前の妊婦健康診査の技術試験の実施状況
実習前の妊婦健康診査の技術試験

数

割合（％）

行っている

31

35.6

行っていない

51

58.6

無回答

5

5.7

総計

87

100.0

57
58

表 15 分娩期の実習期間
病院

診療所

助産所

実習期間
機関数

割合（％）

機関数

割合（％）

機関数

割合（％）

０週間

1

1.1

18

20.7

16

18.4

１～３週間

2

2.3

7

8.0

28

32.2

４～６週間

13

14.9

8

9.2

3

3.4

７～８週間

16

18.4

4

4.6

0

0.0

９～12 週間

35

40.2

5

5.7

2

2.3

13～15 週間

9

10.3

4

4.6

0

0.0

16 週間以上

5

5.7

0

0.0

0

0.0

＜総計（校）＞81

46＜平均（週間）＞

9.6

無回答

6

4.1

6.9

表 16 学生１人あたりの分娩期の実習内容
産婦受け持ち

49

41

1.5

47.1

38

43.7

間接介助

分娩見学

経験件数
分娩介助

事例数平均

平均件数

最低件数平均最高件数平均

平均件数

平均件数

病院

11.4

9.2

8.6

10.3

3.7

2.1

診療所

4.0

4.2

3.3

5.0

2.1

1.3

助産所

1.0

0.8

0.3

1.4

0.7

0.8

合計

13.6

11.7

10.3

13.4

5.0

3.2

分娩期実習の立会い・見学

平均件数

最低件数

最高件数

予定帝王切開術

1.1

0.8

1.8

複式帝王切開術

0.8

0.3

1.3

吸引分娩

1.5

0.4

2.5

鉗子分娩

0.2

0.0

0.5

骨盤位分娩

0

0.0

0.1

子癇発作の処置

0

0.0

0.1

異常出血の鑑別・診断

1.8

1.0

3.2

母体・新生児搬送への立会い

0.3

0.1

0.8

表 17 分娩期実習の立会い・見学件数

5859

表 18 分娩期実習

出生直後の新生児と家族へのケア

経験平均件数

見学平均件数

実施平均件数

出生直後の新生児の観察とケア

2.8

5.9

早期母子接触3.5

8.2

早期授乳支援

2.9

7.7

新生児蘇生

1.1

0.3

数

割合（％）

行っている

77

88.5

行っていない

4

4.6

無回答

6

6.9

総計

87

100.0

数

割合（％）

新生児蘇生法（Ａコース）を受講している

36

41.4

新生児蘇生法（Ｂコース）を受講している

30

34.5

在学中は受講していない

17

19.5

無回答

4

4.6

総数

87

100.0

表 19 実習前の分娩介助技術試験の実施状況

表 20 在学中の新生児蘇生法の受講状況

5960

表 21 産褥期・新生児期

実習期間と受け持ち事例数

実習期間

受け持ち事例数（平均件数）

（週）

母子

褥婦

新生児

病院

6.6

5.2

2.6

2.7

診療所

3.3

3.0

1.2

1.1

助産所

1.0

0.7

0.4

0.4

総計

8.6

6.7

3.2

3.3

表 22 実習前の産褥期・新生児期の技術習得に関する技術試験の実施状況
実習前の産褥期技術試験の実施状況

数

割合（％）

行っている

18

20.7

行っていない

63

72.4

無回答

6

6.9

総計

87

100.0

数

割合（％）

行っている

28

32.2

行っていない

55

63.2

無回答

4

4.6

総計

87

100.0

実習前の新生児期技術試験の実施状況

60
61

表 23 シミュレーション教育の導入と自己・他者評価の実施
妊娠期

分娩期

シミュレーション教育の導入

割合

数

（％）

産褥期・新生児期
割合

数

（％）

数

割合
（％）

取り入れている

46

52.9

50

57.5

37

42.5

取り入れていない

17

19.5

17

19.5

29

33.3

検討中

22

25.3

18

20.7

19

21.8

無回答

2

2.3

2

2.3

2

2.3

総計

87

100.0

87

100.0

87

100.0

妊娠期

分娩期

自己・他者相互評価の実施
数

割合
（％）

数

産褥期・新生児期
割合

（％）

数

割合
（％）

行っている

40

87.0

44

88.0

33

89.2

行っていない

5

10.9

4

8.0

3

8.1

無回答

1

2.2

2

4.0

1

2.7

総計

46

100.0

50

100.0

37

100.0

61
62

表 24-1 妊娠期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
目的妊娠後期にある妊婦の安全と安楽に配慮しながら妊婦健診の基本的な手技・方法を理解し、正常からの逸脱の有無をアセスメントすることができる。
目標① 自己紹介を行い、自分の役割や実施の目的・方法を説明して同意を得た後に実施する②視線を合わせ言葉をかけながら実施し、リラックスした雰囲気を作ることができる③わかりやすい言葉で対象の反応を見ながら説明できる④掛物やカーテンなどでプライバシーや羞恥心への配慮を行うことができる⑤事前に手をあたため、排尿を確認することができる⑥正確な手技で計測診（子宮底・腹囲）、レオポルド 1～4 段を実施することができる⑦NST 装着時に関わる留意点を理解し説明することができ、NST 所見の判読ができる⑧測定、触診、観察の結果を総合し、母子の健康状態・経過を判断し説明することができる⑨場面をふりかえり自己の課題を見出すことができる

場面設定（シナリオの概要）
妊婦健診（30 歳 A さん、39 週 0 日、初産婦）。妊娠経過は母体・胎児ともに異常はない。子宮底、腹囲は週数相当。非妊時の BMI は 20.3、非妊時からの体重増加は 12 ㎏。両親学級は受講済みで、立会いを希望している。妊婦健診当日の血圧は 120/72mmHg、尿糖（－）、尿たんぱく（－）。妊婦健診を担当します。フィジカルアセスメントに必要な情報を収集し経過をアセスメントしてください。（シナリオは、助産過程展開の事例と同一事例で、事例の展開と妊娠期の演習を連動させながら実施している）
登場人物

場面の設定時間

助産師役、妊婦役（いずれも学生）

20 分

62
63

表 24-2 妊娠期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
目的妊娠期にある妊婦の健康診査の目的を理解し、安全で安楽に配慮した健康診査について考え、工夫することができる
目標① レオポルド触診法、子宮底長の測定方法について理解しモデルを用いて体験することができる。
② 妊婦の観察技術についてグループ内で検討し、対象者に配慮した適切な方法や工夫を見出すことができる。
・妊婦の心理・マイナートラブル、日常生活行動に関する情報収集を行うことができる。
・妊婦の特徴を理解した観察技術の適切な方法や工夫について考えることができる。
・妊婦の安全・安楽を考慮した観察技術について考えることができる。
場面設定（シナリオの概要）① シミュレーションの設定
・場面：産科外来、看護相談室での妊婦健診場面
・シミュレーションの時間：１5 分

1 グループが実施。実施者の選択や順番は、グループ内で相談して決める。
・デブリーフィング（シミュレーション後の振り返り）時間：20 分
・対象者の情報：A さん、初産婦

妊娠 37 週

妊娠経過は概ね順調② シミュレーションの課題
あなたは、看護学生として A さんを受け持ちました。A さんは、本日、妊娠 37 週 0 日の妊婦健診にて産科外来に来られ、外来問診室に入室し横になっています。これまでの妊婦
健診の経過は順調で、胎児の発育も良好です。前回の妊婦健診時、A さんは「おなかが時々はります。お産もなんとなく怖いですね」と話されていました。実習指導者より、A さんの妊婦健診を行うように言われました。これから A さんの健康診査を実施してください（体重・血圧は自己測定しています。値を確認してください）。

登場人物

場面の設定時間

妊婦 A さん（総合シミュレーター、声：教員）
15 分

助産師役（学生）

63
64

表 25-1 分娩期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
目的
産婦の安楽をはかりながら、分娩開始、分娩進行の診断ができ、適切な助産技術を用いて分娩介助ができる。
目標①自己紹介し、自己の役割を説明することができる。産婦から必要な情報収集をする事ができる。
②妊娠前、妊娠中の情報から、分娩に影響する要因とどのように影響するか診断することができる。
③分娩開始を診断することができる。
④今後の分娩進行と分娩時刻を予測する事ができる。
⑤母子の健康状態を診断する事ができる。
⑥診断結果を産婦に説明する事ができる。
⑦処置や検査の前には、その必要性を産婦に説明できる。
⑧産婦の訴えに的確に対応し、ケアを実施できる。
⑨呼吸法等の指導をする事ができる。
⑩産婦の安楽のためのケアができる。
⑪間接介助の助産師に適切な指示を出すことができる。
⑫分娩介助に必要な技術を用いることができる。
場面設定（シナリオの概要）
1 経妊 0 経産婦、30 歳、2 年前に妊娠 10 週で流産。既往疾患なし。身長 160cm 非妊時体重55kg、現在妊娠 39 週、体重 65kg、推定体重 2700g、妊娠経過での異常はなし。昨夜から不規則に陣痛があり。今朝 3 時から陣痛 10 分間歇、20～30 秒発作。5 時に入院。入院時子宮口 4cm
展退 60%、St-3

未破水、バイタル正常、FHR130

呼吸で痛みを逃しているが、緊張している表情。母親学級は仕事の関係で受講無。入院時排尿有。朝食は少量摂取。10 時、陣痛は 4 分間
歇、40 秒発作、FHR120

破水有、子宮口 6cm 展退 80%、St-2、分娩監視装置を装着し、胎児の健康状態を観察している。腰痛を強く訴え、「いつ生まれるのか」と何回も助産師に聞いている。夫は近くにいて、産婦の手を握り、汗を拭いている。

登場人物

場面の設定時間

産婦（教員）
助産師（学生）60 分

間接介助の助産師（学生）6465

表 25-2 分娩期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
目的分娩進行中の破水への対応を学ぶ
目標①分娩進行中に破水をした場合の観察項目を確認できる。
②破水後の対応を説明できる。
場面設定（シナリオの概要）
A さん。28 歳。初産婦。本日 40 週 3 日。
妊娠経過に正常からの逸脱なし。児の推定多重は EFBW3020g（39 週 6 日）、児は第 2 胎向。
本日 19 時に陣痛発来し、入院。入院時所見は 2cm、50%、St-1、中、中。入院後陣痛は 5 分間
欠より縮まらず、間欠時にはまだ余裕がある。モニター所見は入院時ベース 140 台で reassuring。
母体バイタル正常。
最終 22 時に Doppler にて胎児心拍聴取している。臍棘。140 台。この時も 5 分間欠であった。
現在 22 時 30 分。
ナースコールがあり学生が訪室すると、破水をしたようだとの主訴。

登場人物

場面の設定時間

助産師学生（学生）
産婦（教員）

6分

スタッフ（教員）

65
66

表 26-1 産褥・新生児期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
目的
産褥期にある褥婦の安全と安楽に配慮しながら正確な手技で妊婦健康診査を行い、日数に応じた保健指導が行える。
目標①健康診査に必要な物品を準備できる②自己紹介を行い実施の目的・方法を説明して同意を得た後に実施する③褥婦との視線をあわせながら実施し、リラックスした雰囲気をつくりプライバシーを配慮できる④事前に排尿を確認し、産婦の安楽な姿勢を確認できる⑤褥婦の健康診査を安全に実施するための留意点が言える⑥褥婦の健康診査時の観察項目を述べ、判断できる⑦観察結果をもとに正常に経過しているかを判断できる⑧判断の結果をわかりやすく褥婦に説明できる⑨判断結果に基づいて、必要時、よりよいケアの提案ができる
場面設定（シナリオの概要）
産褥 1 日目の褥婦への健康診査。
（事例：Ａさん 30 歳、初産婦、妊娠 40 週 3 日で出産。自然陣発だが続発性微弱陣痛により促進剤使用。分娩所要時間 20 時間、出血量 663ｇ、会陰裂傷Ⅱ度、出生体重 3200ｇ）
事前に分娩時の情報を提供し，産褥 1 日目の助産診断及び計画を立案することを事前課題とする。
褥婦のいる部屋に入るところから、Ａさんの産後 1 日目の健康診査を実施し必要なケアを提案
して下さい。
健康診査では、必要な問診・視診・聴診・触診・打診を行ってください。
登場人物

場面の設定時間

助産師学生役
指導者役（学生）30 分

褥婦役（学生）観察者役（学生）

66
67

表 26-2 産褥・新生児期の演習におけるシミュレーション教育の内容の一例
目的
家庭訪問時の留意点をふまえ、産褥 2 週間後の褥婦と新生児の安全と安楽に配慮しながら家庭において行う健康診査の方法を理解する。
目標① 自己紹介を行い自分の役割や実施の目的や方法を説明して同意を得た後に実施できる② 住居に訪問するにあたり、訪問時の留意点（あいさつ、エプロンの着用、手洗いなど）を意識して行動できる③ 対象者の目線にあわせた位置につき、相手の様子をみながらわかりやすい言葉で説明できる。
④ 新生児の安全と安楽を配慮して体重測定が行える。
⑤ 褥婦と新生児の健康診査時の観察項目を述べることができる。
⑥ 褥婦と新生児の全身状態を観察できる。
⑦ 実施した学生のロールプレイを観察し、実施後にグループ内で振り返りを行い、個々がより良いケアの提案ができる。

場面設定（シナリオの概要）
産褥 2 週間目の褥婦と新生児の家庭訪問。
訪問時から（玄関での対応）ロールプレイ開始する。
室内で褥婦と新生児の健康診査を行い（対象者の状態を把握するために必要な問診・視診・聴診・触診を行う）、その結果を褥婦に説明する。
登場人物

場面の設定時間

助産師（学生）
褥婦（教員 A）
新生児（沐浴人形）
演習室内の和室スペースを自宅として実施する。
助言者（教員 B）
観察者（学生）

67
68

記載なし

表 27 継続事例の受け持ち期間の設定
終了時期

分娩期 生後 1 ヶ月

開始時期

生後 2-4ヶ月

生後 5-8ヶ月

生後 9-12
ヶ月

計

妊娠初期

0

3

1

0

0

4

妊娠中期

1

38

4

1

1

45

妊娠後期

1

39

0

1

0

41

産褥・新生児期

0

6

0

2

1

9

45
39

38

40
35

受け持ち終了時期

学校数

30

分娩期

25

生後1ヶ月

20

生後2-4ヶ月15
生後5-8ヶ月

10
5
0

0

3

1 0 0

妊娠初期

1

4

6
1 1

妊娠中期

1

0 1 0
妊娠後期

0

図 1 継続事例の受け持ち期間の設定

69

0

2 1

産褥・新生児期

受け持ち開始時期

68

生後9-12ヶ月

表 28-1 集団教育の実施内容
実施内容〔複数回答〕
妊婦数

割合（％）

妊娠期の過ごし方

36

41.4

出産準備

49

育児準備

実施内容

妊婦とその家族数

割合（％）

妊娠期の過ごし方

34

39.1

56.3

出産準備

46

52.9

46

52.9

育児準備

39

44.8

生活・栄養

39

44.8

生活・栄養

33

37.9

その他

5

5.7

その他

7

8.0

無回答

35

40.2

無回答

36

41.4

総計

87

100.0

総計

87

100.0

実施内容

褥婦
数

割合（％）

育児支援

29

33.3

愛着・家族形成支援

18

生活・栄養

実施内容

褥婦とその家族
数

割合（％）

育児支援

23

26.4

20.7

愛着・家族形成支援

17

19.5

22

25.3

生活・栄養

19

21.8

その他

5

5.7

その他

3

3.4

無回答

55

63.2

無回答

62

71.3

総計

87

100.0

総計

87

100.0

実施内容

妊産褥婦とその上子
数

割合（％）

いのちの誕生・出産

5

5.7

兄弟を迎える準備

10

その他
無回答
総計

実施内容

実施内容

祖父母
数

割合（％）

最近の出産後の生活・育児

4

4.6

11.5

育児技術のおさらい

2

2.3

0

0.0

祖父母の役割

3

3.4

77

88.5

その他

1

1.1

無回答

81

93.1

総計

87

100.0

87

100.0
思春期女性

数

割合（％）

月経教育

17

19.5

妊よう性

14

避妊

実施内容

思春期男性
数

割合（％）

月経教育

9

10.3

16.1

妊よう性

10

11.5

19

21.8

避妊

14

16.1

性感染予防

21

24.1

性感染予防

17

19.5

妊娠・出産準備13

14.9

妊娠・出産準備

9

10.3

栄養

7

8.0

栄養

5

5.7

その他

10

11.5

その他

6

6.9

無回答

56

64.4

無回答

61

70.1

総計

87

100.0

総計

87

100.0

69
70

表 28-2 集団教育の実施内容
実施内容〔複数回答〕
成熟期女性
数

割合（％）

月経教育

3

3.4

妊よう性

6

避妊

実施内容

成熟期男性
数

割合（％）

月経教育

2

2.3

6.9

妊よう性

3

3.4

8

9.2

避妊

4

4.6

性感染予防

6

6.9

性感染予防

4

4.6

妊娠・出産準備7

8.0

妊娠・出産準備

3

3.4

栄養

3

3.4

栄養

2

2.3

その他

3

3.4

その他

1

1.1

無回答

75

86.2

無回答

82

94.3

総計

87

100.0

総計

87

100.0

実施内容

更年期女性
数

割合（％）

心身の変化・閉経

9

10.3

日常生活の過ごし方・工夫

8

対処方法

実施内容

更年期男性
数

割合（％）

心身の変化・閉経

3

3.4

9.2

日常生活の過ごし方・工夫

2

2.3

8

9.2

対処方法

3

3.4

その他

2

2.3

その他

0

0.0

無回答

76

87.4

無回答

84

96.6

総計

87

100.0

総計

87

100.0

70
71

表 29 助産師に求められる実践能力と学習方法と経験、卒業生の到達度との関係
ガ
イ
ド
ラ
イ
ン
番
号

有
効
回
答
件
数

項 目 名

分 類

平均値

構成比

学習方法と経験

卒業生の到達度

経
験
事
例
数

見
学
事
例
数

演
習
・
講
義
時
間

実
ひ
施
と
で
り
き
で
る

立Ⅰ
し少
て し
実の
施助
で言
き で
る自

Ⅱ
実
指
施
導
で
の
き
下
る
で

Ⅲ
実
学
施
内
で
演
き
習
る
で

Ⅳ
知
分
識
か
と
る
し
て

母体の意味を理解し、保護する

83

7.1

1.1

4.8

16.9

28.9

27.7

6.0

19.3

子どもあるいは胎児の権利を擁護する

83

7.0

1.1

5.8

10.8

30.1

28.9

7.2

21.7

3

母子両者に関わる倫理的課題に対応する

83

5.8

0.9

5.0

3.6

32.5

28.9

7.2

25.3

4

時期に応じた妊娠の診断方法を選択する

80

6.1

2.7

5.0

22.5

27.5

35.0

2.5

12.5

5

妊娠時期を診断（現在の妊娠週数）する

80

8.0

3.6

4.9

41.3

31.3

18.8

2.5

6.3

6

妊娠経過を診断する

80

9.3

4.0

6.5

23.8

52.5

21.3

0.0

2.5

7

妊婦の心理・社会的側面を診断する

80

7.8

3.2

5.5

22.5

52.5

22.5

0.0

2.5

80

7.8

3.2

5.7

23.8

43.8

30.0

2.5

0.0

80

4.7

3.9

5.9

21.3

42.5

33.8

1.3

1.3
1.3

1
2

8
9

母子の命
の尊重

妊婦と家族の健康状態に関する 安定した妊娠生活の維持について診断する
診断とケア
妊婦の意思決定や嗜好を考慮した日常生活上のケアを行う

10

妊婦や家族への出産準備・親準備を支援する

80

4.4

3.8

5.9

16.3

57.5

23.8

1.3

11

現在の妊娠経過から分べん・産じょくを予測し、支援する

80

4.6

5.3

5.5

20.0

45.0

33.8

0.0

1.3

流早産・胎内死亡など心理的危機に直面した妊産婦と家族のケアを行う

80

0.3

0.7

2.7

0.0

7.5

26.3

13.8

52.5

80

0.5

0.6

3.2

2.5

8.8

20.0

12.5

53.8

79

0.0

0.2

3.2

2.5

3.8

11.4

20.3

59.5

12
13
14

出生前診断に 最新の科学的根拠に基づいた情報を妊婦や家族に提示する関わる支援 出生前診断を考える妊婦の意思決定過程を支援する

15

分べん開始を診断する

81

11.8

1.5

4.9

46.9

40.7

11.1

0.0

0.0

16

分べんの進行状態を診断する

81

13.6

1.9

6.9

23.5

59.3

16.0

0.0

0.0

17

産婦と胎児の健康状態を診断する

81

13.2

1.7

6.7

25.9

56.8

16.0

0.0

0.0

18

分べん進行に伴う産婦と家族のケアを行う

81

14.5

1.9

6.0

27.2

56.8

14.8

0.0

0.0

経腟分べんを介助する

81

12.3

1.8

12.7

19.8

50.6

28.4

0.0

0.0

20

出生直後の母子接触・早期授乳を支援する

81

11.7

2.0

4.6

19.8

58.0

21.0

0.0

0.0

21

産婦の分べん想起と出産体験理解を支援する

81

10.4

1.2

3.7

27.2

51.9

19.8

0.0

0.0

22

分べん進行に伴う異常発生を予測し、予防的に行動する

81

9.8

1.6

5.6

2.5

43.2

48.1

2.5

2.5

23

異常発生時の観察と判断をもとに行動する

76

2.9

1.3

4.9

1.3

11.8

64.5

5.3

14.5

24

異常発生時の観察と判断をもとに行動する判断と必要な介入を行う（１）骨盤出口部の拡大体位をとる

81

1.7

1.2

2.0

3.7

29.6

54.3

2.5

8.6

（２）会陰の切開及び裂傷後の縫合を行う

81

0.4

5.4

2.5

1.2

4.9

11.1

55.6

25.9

（３）新生児を蘇生させる

81

0.2

0.9

4.6

0.0

6.2

19.8

60.5

12.3

（４）正常範囲を超える出血への処置を行う

81

0.9

1.3

2.7

1.2

2.5

45.7

22.2

27.2

（５）子癇発作時の処置を行う

81

0.0

0.1

2.2

1.2

0.0

6.2

17.3

74.1

（６）緊急時の骨盤位分べんを介助する

81

0.0

0.1

2.3

0.0

0.0

3.7

14.8

80.2

（７）急速遂娩術を介助する

81

0.8

1.0

2.2

0.0

4.9

29.6

23.5

40.7

19

正常分べん

異常状態

（８）帝王切開前後のケアを行う

81

1.1

0.7

2.5

3.7

18.5

48.1

8.6

19.8

25

児の異常に対する産婦、家族への支援を行う

81

0.2

0.8

2.3

0.0

4.9

37.0

12.3

44.4

26

異常状態と他施設搬送の必要性を判断する

81

0.1

0.4

2.3

0.0

2.5

12.3

17.3

66.7

27

産じょく経過に伴う身体的回復を診断する

82

7.2

1.0

5.3

57.3

36.6

6.1

0.0

0.0

28

じょく婦の心理・社会的側面を診断する

82

7.1

0.9

4.4

37.8

51.2

11.0

0.0

0.0

29

産後うつ症状を早期に発見し、支援する

82

4.0

0.6

2.9

6.1

23.2

43.9

8.5

17.1

30

じょく婦のセルフケア能力を高める支援を行う

82

6.8

1.0

4.4

34.1

51.2

12.2

0.0

1.2

31

育児に必要な基本的知識を提供し、技術支援を行う

82

6.5

1.0

5.1

30.5

53.7

13.4

0.0

1.2

32

新生児と母親、父親並びに家族のアタッチメント形成を支援する

82

6.4

0.9

3.9

24.4

52.4

19.5

1.2

1.2

産じょく復古が阻害されるか否かを予測し、予防的ケアを行う

82

7.1

0.9

4.3

32.9

50.0

15.9

0.0

0.0

生後１か月までの母子の健康状態を予測する

82

4.7

0.8

3.3

17.1

50.0

26.8

3.7

0.0

35

生後1か月間の母子の健康診査を行う

82

3.5

0.8

2.9

13.4

45.1

34.1

1.2

4.9

36

1か月健康診査の結果に基づいて母子と家族を支援し、フォローアップする

82

2.1

0.7

2.6

11.0

35.4

43.9

2.4

4.9

37

母乳育児に関する母親に必要な知識を提供する

82

6.5

1.5

4.4

18.3

46.3

29.3

1.2

2.4

38

母乳育児に関する適切な授乳技術を提供し、乳房ケアを行う

82

6.2

1.7

4.6

9.8

40.2

41.5

2.4

4.9

39

母乳育児を行えない／行わない母親を支援する

81

1.1

0.5

2.9

1.2

17.3

40.7

9.9

28.4

40

母子愛着形成の障害、児の虐待ハイリスク要因を早期に発見し、支援する

81

2.3

0.3

3.0

2.5

4.9

29.6

14.8

44.4

33
34

じょく婦の
診断とケア

71
72

ガ
イ
ド
ラ
イ
ン
番
号

有
効
回
答
件
数

項 目 名

分 類

平均値

構成比

学習方法と経験

卒業生の到達度

経
験
事
例
数

見
学
事
例
数

演
習
・
講
義
時
間

実
ひ
施
と
で
り
き
で
る

立Ⅰ
し少
て し
実の
施助
で言
き で
る自

Ⅱ
実
指
施
導
で
の
き
下
る
で

Ⅲ
実
学
施
内
で
演
き
習
る
で

Ⅳ
知
分
識
か
と
る
し
て

1.2

出生後24時間までの新生児の診断とケアを行う

82

6.3

1.3

3.6

22.0

51.2

23.2

1.2

生後１か月までの新生児の診断とケアを行う

82

4.0

0.9

3.1

18.3

36.6

40.2

2.4

0.0

両親の心理的危機を支援する

82

0.5

0.7

2.3

2.4

11.0

31.7

8.5

46.3

両親のアタッチメント形成に向けて支援する

82

1.0

0.8

2.3

6.1

19.5

31.7

4.9

37.8

NICUにおける新生児と両親を支援する

82

0.8

0.8

2.5

2.4

6.1

36.6

8.5

46.3

46

次回妊娠計画への情報提供と支援を行う

81

1.1

0.6

2.4

3.7

17.3

33.3

4.9

40.7

47

出生児を迎えた生活環境や生活背景をアセスメントする

82

5.3

0.8

2.6

15.9

42.7

34.1

0.0

4.9

48

家族メンバー全体の健康状態と発達課題をアセスメントする

82

5.1

0.9

2.4

11.0

37.8

41.5

3.7

4.9

新しい家族システムの成立とその変化をアセスメントする

82

5.0

0.9

3.0

9.8

37.8

43.9

1.2

6.1

50

家族間の人間関係をアセスメントし、支援する

82

4.8

0.9

3.0

12.2

34.1

42.7

3.7

6.1

51

地域社会の資源や機関を活用できるよう支援する

82

5.0

0.9

3.3

9.8

28.0

45.1

1.2

14.6

保健・医療・福祉関係者と連携する

82

0.3

1.3

3.8

3.7

12.2

34.1

6.1

42.7

82

0.9

1.1

3.3

3.7

12.2

31.7

14.6

36.6

41
42

新生児の
診断とケア

43
44
45

49

ハイリスク
母子のケア

出産・育児期
の家族ケア

52
53

地域母子保健 地域の特性と母子保健事業をアセスメントするにおけるケア 地域組織・当事者グループ等のネットワークに参加し、グループを支援する

82

0.3

0.6

2.8

1.2

8.5

17.1

11.0

61.0

55

災害時の母子へ支援を行う

82

0.0

0.2

2.6

1.2

2.4

11.0

15.9

65.9

56

保健師助産師看護師法等に基づく助産師の業務管理を行う

82

0.1

2.2

5.3

1.2

1.2

20.7

11.0

63.4

57

周産期医療システムの運用と地域連携を行う

82

0.1

2.2

2.6

1.2

1.2

17.1

7.3

70.7
69.5

54

58

助産業務管理場に応じた助産業務管理を実践する（１）病院における助産業務管理を実践する

82

0.1

1.2

3.6

1.2

0.0

15.9

11.0

（２）診療所における助産業務管理を実践する

81

0.1

1.1

2.3

0.0

0.0

14.8

9.9

71.6

（３）助産所における助産業務管理を実践する

82

0.3

2.2

3.6

1.2

0.0

17.1

12.2

67.1

59

思春期のセクシュアリティ発達を支援する

83

0.6

0.2

5.1

0.0

9.6

13.3

19.3

53.0

60

妊娠可能性のあるケースへの対応と支援を行う

82

0.3

0.1

3.3

0.0

4.9

7.3

20.7

63.4

61

82

0.3

0.0

3.4

0.0

2.4

9.8

13.4

70.7

62

二次性徴の早・遅発ケースの対応と支援を行う
思春期の男女への支援 月経障害の緩和と生活を支援する

82

0.3

0.1

3.5

0.0

3.7

15.9

19.5

58.5

63

性感染予防とDV予防を啓発する

82

0.4

0.2

3.3

2.4

3.7

13.4

20.7

57.3

64

家族的支援と教育関係者及び専門職と連携し支援する

82

0.1

0.1

2.9

3.7

6.1

4.9

12.2

72.0

65

家族計画（受胎調節法を含む）に関する選択・実地の支援

82

2.0

0.7

3.7

6.1

25.6

26.8

17.1

24.4

健康的な性と生殖への発達支援と自己決定を尊重する

82

0.6

0.2

2.6

4.9

6.1

18.3

9.8

61.0

DV（性暴力）の予防と被害相談者への対応、支援を行う

82

0.0

0.1

2.6

1.2

0.0

9.8

12.2

76.8

性感染症罹患のアセスメント・支援及び予防に関する啓発活動を他機関と連携して行う

82

0.1

0.1

2.4

0.0

1.2

8.5

15.9

73.2

69

生活自立困難なケースへ妊娠・出産・育児に関する社会資源の情報を提供し支援する

82

0.0

0.4

1.9

0.0

1.2

4.9

13.4

79.3

70

不妊治療を受けている女性・夫婦・カップル等を理解し、自己決定を支援する

82

0.0

0.2

2.6

0.0

1.2

3.7

15.9

79.3

82

0.0

0.2

2.5

0.0

1.2

3.7

13.4

81.7

家族を含めた支援と他機関との連携を行う

82

0.0

0.2

2.3

0.0

1.2

2.4

12.2

84.1

健康的なセクシュアリティ維持に関する支援と啓発を行う

82

0.1

0.1

2.4

0.0

2.4

8.5

18.3

69.5

82

0.1

0.1

2.5

0.0

3.7

8.5

18.3

68.3

82

0.1

0.1

2.5

0.0

3.7

6.1

17.1

72.0

80

6.6

1.6

8.1

22.5

31.3

17.5

2.5

21.3

6921

3.8

1.2

3.9

10.5

23.4

23.5

9.1

32.0

66
67
68

女性と
パートナーに対する支援

不妊の悩みを持

71 つ女性と家族に 不妊検査・治療等の情報を提供し、資源活用を支援する
72
73
74
75

対する支援

中高年女性に中高年の生殖器系に関する健康障害を予防し、日常生活を支援する
対する支援
加齢に伴う生殖器系の健康管理とQOLを支援する

76 助産師としてのアイデンティティ形成

Ave＊ガイドラインで示されている到達度をオレンジ色で色付けした。

7273

表 30 助産師に求められる卒業時到達度と教育方法
構成比

構成比

教育方法組み合わせ

卒業生の到達度

ー

プ
・
ワ

シ

ベ

ー

討
論

デ

ィ

ョ

シ

ル
・
プ
レ
イ

グ
ル

ョ

ィ

ス
・
ス
タ
デ

ロ

ー

解
説
型
講
義

ケ

デ
モ
ン
ス
ト
レ

ー

見
学
事
例
数

対
話
・
問
答
式
講
義

ー

経
験
事
例
数

演
習
・
講
義
時
間

課
題
の
プ
レ
ゼ
ン
テ

ー

項 目 名

分 類

有
効
回
答
件
数

構成比
演習・講義で用いている教育方法 〔複数回答〕

ー

ガ
イ
ド
ラ
イ
ン
番
号

平均値
学習方法と経験

ト

ク

解
説
型
講
義
の
み

ン

ン

解
説
型
講
義
と
対
話
・
問
答
式
講
義

講
義
と
他
の
方
法
の
組
み
合
わ
せ

講
義
以
外
の
組
み
合
わ
せ

回
答
な
し

ひ
と
り
で
実
施
で
き
る

少
し
の
助
言
で
自
立
し
て
実
施
で
き
る

指
導
の
下
で
実
施
で
き
る

学
内
演
習
で
実
施
で
き
る

知
識
と
し
て
分
か
る

母体の意味を理解し、保護する

83

7.1

1.1

4.8

79.5 28.9 19.3 12.0

4.8

3.6 18.1 25.3

4.8 39.8

7.2 39.8

7.2

6.0 16.9 28.9 27.7

6.0 19.3

子どもあるいは胎児の権利を擁護する

83

7.0

1.1

5.8

73.5 31.3 26.5 13.3

2.4

0.0 18.1 27.7

7.2 28.9

8.4 44.6

10.8

7.2 10.8 30.1 28.9

7.2 21.7

3

母子両者に関わる倫理的課題に対応する

83

5.8

0.9

5.0

68.7 34.9 26.5 19.3

3.6

0.0 25.3 34.9

7.2 20.5

7.2 54.2

12.0

6.0

3.6 32.5 28.9

7.2 25.3

4

時期に応じた妊娠の診断方法を選択する

80

6.1

2.7

5.0

80.0 26.3 58.8 10.0 12.5

7.5

5.0 27.5

0.0 26.3

6.3 52.5

11.3

3.8 22.5 27.5 35.0

2.5 12.55

妊娠時期を診断（現在の妊娠週数）する

80

8.0

3.6

4.9

73.8 27.5 68.8 12.5 17.5

10.0

6.3 28.8

0.0 11.3

6.3 62.5

13.8

6.3 41.3 31.3 18.8

2.5

6.3

6

妊娠経過を診断する

80

9.3

4.0

6.5

72.5 25.0 75.0 16.3 21.3

10.0 12.5 38.8

0.0

5.0

5.0 67.5

17.5

5.0 23.8 52.5 21.3

0.0

2.5

7

妊婦の心理・社会的側面を診断する

80

7.8

3.2

5.5

70.0 22.5 73.8 12.5 15.0

5.0 11.3 38.8

0.0

6.3

5.0 63.8

18.8

6.3 22.5 52.5 22.5

0.0

2.5

80

7.8

3.2

5.7

67.5 25.0 76.3 15.0 21.3

7.5 12.5 36.3

0.0

3.8

5.0 65.0

20.0

6.3 23.8 43.8 30.0

2.5

0.0

80

4.7

3.9

5.9

67.5 23.8 75.0 18.8 28.8

8.8 12.5 37.5

0.0

2.5

3.8 67.5

20.0

6.3 21.3 42.5 33.8

1.3

1.3

1
2

8
9

母子の命
の尊重

妊婦と家族の健康状態に関する 安定した妊娠生活の維持について診断する
診断とケア
妊婦の意思決定や嗜好を考慮した日常生活上のケアを行う

10

妊婦や家族への出産準備・親準備を支援する

80

4.4

3.8

5.9

68.8 22.5 67.5 18.8 36.3

11.3 10.0 38.8

0.0

5.0

2.5 67.5

18.8

6.3 16.3 57.5 23.8

1.3

1.3

11

現在の妊娠経過から分べん・産じょくを予測し、支援する

80

4.6

5.3

5.5

70.0 23.8 71.3 11.3 23.8

3.8 11.3 32.5

0.0

7.5

2.5 67.5

16.3

6.3 20.0 45.0 33.8

0.0

1.3

12

流早産・胎内死亡など心理的危機に直面した妊産婦と家族のケアを行う

80

0.3

0.7

2.7

85.0 21.3 16.3

3.8

1.3

0.0

8.8 11.3

1.3 53.8 10.0 23.8

6.3

6.3

0.0

7.5 26.3 13.8 52.5

80

0.5

0.6

3.2

80.0 15.0

8.8

3.8

1.3

0.0

6.3 12.5

5.0 53.8

5.0 23.8

2.5 15.0

2.5

8.8 20.0 12.5 53.8

79

0.0

0.2

3.2

77.2 17.7

8.9

5.1

2.5

0.0 10.1 16.5

6.3 49.4

3.8 29.1

5.1 12.7

2.5

3.8 11.4 20.3 59.5

1314

出生前診断に 最新の科学的根拠に基づいた情報を妊婦や家族に提示する
関わる支援
出生前診断を考える妊婦の意思決定過程を支援する

15

分べん開始を診断する

81

11.8

1.5

4.9

80.2 24.7 77.8 11.1 25.9

18.5

9.9 28.4

0.0

3.7

2.5 77.8

9.9

6.2 46.9 40.7 11.1

0.0

0.0

16

分べんの進行状態を診断する

81

13.6

1.9

6.9

77.8 29.6 80.2 17.3 32.1

25.9 11.1 33.3

0.0

1.2

3.7 77.8

11.1

6.2 23.5 59.3 16.0

0.0

0.0

17

産婦と胎児の健康状態を診断する

81

13.2

1.7

6.7

79.0 29.6 75.3 16.0 32.1

27.2

9.9 29.6

0.0

3.7

3.7 75.3

11.1

6.2 25.9 56.8 16.0

0.0

0.0

18

分べん進行に伴う産婦と家族のケアを行う

81

14.5

1.9

6.0

72.8 25.9 69.1 13.6 38.3

32.1

4.9 28.4

0.0

6.2

3.7 67.9

14.8

7.4 27.2 56.8 14.8

0.0

0.0

経腟分べんを介助する

81

12.3

1.8 12.7

74.1 22.2 53.1 11.1 58.0

75.3

7.4 33.3

0.0

0.0

2.5 72.8

17.3

7.4 19.8 50.6 28.4

0.0

0.0

20

出生直後の母子接触・早期授乳を支援する

81

11.7

2.0

4.6

76.5 22.2 51.9

7.4 37.0

38.3

3.7 24.7

0.0 11.1

2.5 66.7

12.3

7.4 19.8 58.0 21.0

0.0

0.0

21

産婦の分べん想起と出産体験理解を支援する

81

10.4

1.2

3.7

81.5 19.8 40.7

4.9 17.3

12.3

3.7 12.3

0.0 32.1

8.6 40.7

9.9

8.6 27.2 51.9 19.8

0.0

0.0

22

分べん進行に伴う異常発生を予測し、予防的に行動する

81

9.8

1.6

5.6

82.7 19.8 53.1

8.6 24.7

18.5

6.2 16.0

0.0 16.0

6.2 60.5

9.9

7.4

2.5 43.2 48.1

2.5

2.5

23

異常発生時の観察と判断をもとに行動する

76

2.9

1.3

4.9

81.6 17.1 27.6 10.5 15.8

18.4

2.6 10.5

0.0 27.6

9.2 44.7

3.9 14.5

1.3 11.8 64.5

5.3 14.5

24

2.5

19

正常分べん

①骨盤出口部の拡大体位をとる

81

1.7

1.2

2.0

77.8 13.6 17.3

6.2 18.5

37.0

0.0

6.2

0.0 28.4

4.9 45.7

7.4 13.6

3.7 29.6 54.3

25

②会陰の切開及び裂傷後の縫合を行う

81

0.4

5.4

2.5

80.2 14.8

9.9

1.2 23.5

55.6

0.0

2.5

0.0 16.0

6.2 59.3

7.4 11.1

1.2

26③新生児を蘇生させる

81

0.2

0.9

4.6

84.0 18.5 17.3

6.2 42.0

67.9

4.9

9.9

0.0

6.2

2.5 75.3

4.9 11.1

0.0

6.2 19.8 60.5 12.3④正常範囲を超える出血への処置を行う

81

0.9

1.3

2.7

82.7 18.5 27.2 11.1 16.0

19.8

1.2

9.9

0.0 29.6

9.9 44.4

4.9 11.1

1.2

2.5 45.7 22.2 27.2

⑤子癇発作時の処置を行う

81

0.0

0.1

2.2

82.7 13.6

9.9

4.9

6.2

8.6

0.0

3.7

0.0 54.3

8.6 21.0

3.7 12.3

1.2

0.0

6.2 17.3 74.1

0.0

0.1

2.3

76.5 13.6

7.4

2.5

4.9

18.5

0.0

1.2

0.0 45.7

9.9 22.2

3.7 18.5

0.0

0.0

3.7 14.8 80.2

0.0

4.9 29.6 23.5 40.7

27
28

異常状態

⑥緊急時の骨盤位分べんを介助する

8130⑦急速遂娩術を介助する

81

0.8

1.0

2.2

81.5 13.6 12.3

4.9

8.6

23.5

1.2

3.7

1.2 42.0

8.6 32.1

3.7 13.6

31

29

9.9

8.6

4.9 11.1 55.6 25.9

⑧帝王切開前後のケアを行う

81

1.1

0.7

2.5

81.5 16.0 18.5

6.2

4.9

8.6

1.2

4.9

0.0 50.6

8.6 23.5

7.4

32

児の異常に対する産婦、家族への支援を行う

81

0.2

0.8

2.3

84.0 14.8 16.0

2.5

6.2

2.5

1.2

7.4

0.0 54.3

7.4 22.2

3.7 12.3

0.0

3.7 18.5 48.1

4.9 37.0 12.3 44.4

8.6 19.8

33

1.2

3.7

0.0

2.5 12.3 17.3 66.7

異常状態と他施設搬送の必要性を判断する

81

0.1

0.4

2.3

85.2 11.1 13.6

4.9

0.0

1.2

0.0 59.3

6.2 19.8

1.2 13.6

34

産じょく経過に伴う身体的回復を診断する

82

7.2

1.0

5.3

80.5 22.0 68.3 18.3 19.5

23.2

8.5 34.1

0.0

8.5

2.4 70.7

11.0

7.3 57.3 36.6

6.1

0.0

0.0

35

じょく婦の心理・社会的側面を診断する

82

7.1

0.9

4.4

79.3 20.7 67.1 18.3 13.4

9.8

8.5 32.9

1.2 12.2

3.7 64.6

12.2

7.3 37.8 51.2 11.0

0.0

0.0

36

産後うつ症状を早期に発見し、支援する

82

4.0

0.6

2.9

85.4 18.3 36.6

4.9

2.4

6.1 13.4

0.0 42.7

4.9 40.2

3.7

8.5

37

じょく婦のセルフケア能力を高める支援を行う

82

6.8

1.0

4.4

78.0 23.2 59.8 15.9 26.8

19.5

7.3 32.9

0.0 12.2

2.4 67.1

11.0

7.3 34.1 51.2 12.2

0.0

1.2

38

育児に必要な基本的知識を提供し、技術支援を行う

82

6.5

1.0

5.1

76.8 23.2 54.9 20.7 41.5

26.8

4.9 35.4

0.0

7.3

2.4 72.0

11.0

7.3 30.5 53.7 13.4

0.0

1.2

39

新生児と母親、父親並びに家族のアタッチメント形成を支援する

82

6.4

0.9

3.9

80.5 25.6 41.5

8.5 17.1

8.5

4.9 24.4

0.0 28.0

4.9 53.7

6.1

7.3 24.4 52.4 19.5

1.2

1.2

40

産じょく復古が阻害されるか否かを予測し、予防的ケアを行う

82

7.1

0.9

4.3

78.0 22.0 54.9

8.5 18.3

12.2

3.7 24.4

0.0 22.0

4.9 53.7

12.2

7.3 32.9 50.0 15.9

0.0

0.0

じょく婦の
診断とケア

8.5

6.1 23.2 43.9

8.5 17.1

生後１か月までの母子の健康状態を予測する

82

4.7

0.8

3.3

80.5 22.0 41.5

7.3 12.2

4.9

4.9 24.4

0.0 29.3

9.8 43.9

9.8

7.3 17.1 50.0 26.8

3.7

0.0

42

生後1か月間の母子の健康診査を行う

82

3.5

0.8

2.9

79.3 19.5 35.4

7.3 26.8

20.7

2.4 20.7

0.0 29.3

7.3 46.3

8.5

8.5 13.4 45.1 34.1

1.2

4.9

43

1か月健康診査の結果に基づいて母子と家族を支援し、フォローアップする

82

2.1

0.7

2.6

78.0 18.3 35.4

6.1 15.9

8.5

2.4 15.9

0.0 34.1

7.3 40.2

7.3 11.0 11.0 35.4 43.9

2.4

4.9

44

母乳育児に関する母親に必要な知識を提供する

82

6.5

1.5

4.4

81.7 24.4 41.5 13.4 26.8

25.6

3.7 25.6

0.0 23.2

2.4 58.5

7.3

8.5 18.3 46.3 29.3

1.2

2.4

45

母乳育児に関する適切な授乳技術を提供し、乳房ケアを行う

82

6.2

1.7

4.6

80.5 25.6 35.4

9.8 26.8

36.6

4.9 25.6

0.0 20.7

2.4 59.8

9.8

7.3

9.8 40.2 41.5

2.4

4.9

46

母乳育児を行えない／行わない母親を支援する

81

1.1

0.5

2.9

80.2 18.5 14.8

2.5

4.9

3.7

4.9

9.9

0.0 48.1

9.9 23.5

4.9 13.6

1.2 17.3 40.7

9.9 28.4

47

母子愛着形成の障害、児の虐待ハイリスク要因を早期に発見し、支援する

81

2.3

0.3

3.0

87.7 19.8 18.5

3.7

2.5

2.5

1.2

7.4

1.2 55.6 12.3 21.0

2.5

2.5

41

73
74

8.6

4.9 29.6 14.8 44.4

構成比

構成比

教育方法組み合わせ

卒業生の到達度

ケ

グ
ル

ー

プ
・
ワ

シ

ク

ベ

ー

討
論

デ

ィ

シ

ル
・
プ
レ
イ

デ
モ
ン
ス
ト
レ

ョ

ス
・
ス
タ
デ

ロ

ョ

対
話
・
問
答
式
講
義

ー

解
説
型
講
義

ィ

演
習
・
講
義
時
間

ー

見
学
事
例
数

ー

経
験
事
例
数

課
題
の
プ
レ
ゼ
ン
テ

ー

項 目 名

分 類

有
効
回
答
件
数

構成比
演習・講義で用いている教育方法 〔複数回答〕

ー

ガ
イ
ド
ラ
イ
ン
番
号

平均値
学習方法と経験

ト

解
説
型
講
義
の
み

ン

ン

解
説
型
講
義
と
対
話
・
問
答
式
講
義

講
義
と
他
の
方
法
の
組
み
合
わ
せ

講
義
以
外
の
組
み
合
わ
せ

回
答
な
し

ひ
と
り
で
実
施
で
き
る

少
し
の
助
言
で
自
立
し
て
実
施
で
き
る

指
導
の
下
で
実
施
で
き
る

学
内
演
習
で
実
施
で
き
る

知
識
と
し
て
分
か
る

出生後24時間までの新生児の診断とケアを行う

82

6.3

1.3

3.6

80.5 22.0 40.2

8.5 23.2

39.0

1.2 17.1

0.0 15.9

2.4 67.1

7.3

7.3 22.0 51.2 23.2

1.2

1.2

生後１か月までの新生児の診断とケアを行う

82

4.0

0.9

3.1

80.5 22.0 32.9

6.1 13.4

22.0

2.4 14.6

0.0 26.8

7.3 51.2

4.9

9.8 18.3 36.6 40.2

2.4

0.0

50

両親の心理的危機を支援する

82

0.5

0.7

2.3

85.4 17.1 11.0

6.1

2.4

4.9

2.4 11.0

0.0 58.5

7.3 23.2

2.4

8.5

2.4 11.0 31.7

8.5 46.3

51

両親のアタッチメント形成に向けて支援する

82

1.0

0.8

2.3

86.6 17.1

9.8

4.9

2.4

6.1

2.4

8.5

0.0 62.2

4.9 23.2

1.2

8.5

6.1 19.5 31.7

4.9 37.8

NICUにおける新生児と両親を支援する

82

0.8

0.8

2.5

84.1 20.7 11.0

6.1

1.2

3.7

3.7

9.8

0.0 57.3

7.3 24.4

2.4

8.5

2.4

6.1 36.6

8.5 46.3

53

次回妊娠計画への情報提供と支援を行う

81

1.1

0.6

2.4

85.2 16.0

2.5

9.9

9.9

1.2

8.6

0.0 56.8

8.6 21.0

3.7

9.9

3.7 17.3 33.3

4.9 40.7

54

出生児を迎えた生活環境や生活背景をアセスメントする

82

5.3

0.8

2.6

76.8 18.3 52.4 12.2

6.1

3.7 11.0 26.8

0.0 24.4

1.2 53.7

11.0

9.8 15.9 42.7 34.1

0.0

4.9

55

家族メンバー全体の健康状態と発達課題をアセスメントする

82

5.1

0.9

2.4

78.0 19.5 52.4 11.0

3.7

1.2 12.2 24.4

0.0 25.6

2.4 52.4

11.0

8.5 11.0 37.8 41.5

3.7

4.9

82

5.0

0.9

3.0

78.0 17.1 48.8 11.0

3.7

1.2 12.2 23.2

0.0 30.5

1.2 48.8

11.0

8.5

9.8 37.8 43.9

1.2

6.1

家族間の人間関係をアセスメントし、支援する

82

4.8

0.9

3.0

80.5 17.1 50.0

9.8

6.1

1.2 14.6 24.4

0.0 26.8

1.2 54.9

8.5

8.5 12.2 34.1 42.7

3.7

6.1

58

地域社会の資源や機関を活用できるよう支援する

82

5.0

0.9

3.3

84.1 17.1 43.9 12.2

4.9

1.2

9.8 24.4

0.0 35.4

0.0 51.2

4.9

8.5

9.8 28.0 45.1

1.2 14.6

59

保健・医療・福祉関係者と連携する

82

0.3

1.3

3.8

85.4 18.3 13.4 13.4

1.2

1.2

2.4 13.4

0.0 51.2

8.5 25.6

3.7 11.0

3.7 12.2 34.1

6.1 42.7

地域の特性と母子保健事業をアセスメントする

82

0.9

1.1

3.3

81.7 19.5 11.0 14.6

0.0

1.2

3.7 19.5

0.0 43.99.8 28.0

6.1 12.2

3.7 12.2 31.7 14.6 36.6

48
49

52

56

新生児の
診断とケア

ハイリスク
母子のケア

出産・育児期新しい家族システムの成立とその変化をアセスメントする
の家族ケア

57

60

地域母子保健におけるケア

6.2

地域組織・当事者グループ等のネットワークに参加し、グループを支援する

82

0.3

0.6

2.8

81.7 18.3

8.5 11.0

1.2

4.9

2.4 15.9

0.0 45.1

7.3 30.5

3.7 13.4

1.2

8.5 17.1 11.0 61.0

62

災害時の母子へ支援を行う

82

0.0

0.2

2.6

81.7 20.7

6.1

7.3

8.5

6.1

2.4 18.3

0.0 45.1

7.3 31.7

1.2 14.6

1.2

2.4 11.0 15.9 65.9

63

保健師助産師看護師法等に基づく助産師の業務管理を行う

82

0.1

2.2

5.3

85.4 23.2

3.7 14.6

0.0

2.4

4.9 17.1

1.2 46.3 13.4 28.0

1.2 11.0

1.2

1.2 20.7 11.0 63.4

周産期医療システムの運用と地域連携を行う

82

0.1

2.2

2.6

84.1 20.7

2.4

8.5

0.0

1.2

3.7 13.4

0.0 54.9 12.2 19.5

2.4 11.0

1.2

1.2 17.1

82

0.1

1.2

3.6

82.9 24.4

3.7 13.4

1.2

1.2

4.9 18.3

0.0 43.9 14.6 26.8

3.7 11.0

1.2

0.0 15.9 11.0 69.5

61

64
65

助産業務管理 病院における助産業務管理を実践する

7.3 70.7

診療所における助産業務管理を実践する

81

0.1

1.1

2.3

77.8 19.8

3.7 12.3

1.2

1.2

6.2 13.6

0.0 46.9 11.1 22.2

3.7 16.0

0.0

0.0 14.8

67

助産所における助産業務管理を実践する

82

0.3

2.2

3.6

81.7 23.2

6.1 22.0

1.2

2.4

6.1 26.8

0.0 39.0 11.0 32.9

4.9 12.2

1.2

0.0 17.1 12.2 67.1

68

思春期のセクシュアリティ発達を支援する

83

0.6

0.2

5.1

78.3 18.1

2.4 19.3

8.4

7.2

1.2 27.7

0.0 41.0

4.8 36.1

3.6 14.5

0.0

9.6 13.3 19.3 53.0

69

妊娠可能性のあるケースへの対応と支援を行う

82

0.3

0.1

3.3

73.2 12.2

1.2

9.8

4.9

2.4

0.0 20.7

0.0 48.8

3.7 23.2

3.7 20.7

0.0

4.9

7.3 20.7 63.4

70

二次性徴の早・遅発ケースの対応と支援を行う

82

0.3

0.0

3.4

74.4 12.2

1.2

9.8

3.7

2.4

0.0 17.1

0.0 52.4

3.7 20.7

2.4 20.7

0.0

2.4

9.8 13.4 70.7

月経障害の緩和と生活を支援する

82

0.3

0.1

3.5

78.0 15.9

1.2 14.6

7.3

3.7

0.0 18.3

0.0 46.3

7.3 26.8

2.4 17.1

0.0

3.7 15.9 19.5 58.5

66

71

思春期の
男女への支援9.9 71.6

72

性感染予防とDV予防を啓発する

82

0.4

0.2

3.3

78.0 17.1

6.1 12.2

7.3

2.4

2.4 22.0

0.0 37.8

9.8 32.9

4.9 14.6

2.4

3.7 13.4 20.7 57.3

73

家族的支援と教育関係者及び専門職と連携し支援する

82

0.1

0.1

2.9

78.0 14.6

2.4

1.2

2.4

1.2 13.4

0.0 57.3

7.3 15.9

4.9 14.6

3.7

6.1

74

家族計画（受胎調節法を含む）に関する選択・実地の支援

82

2.0

0.7

3.7

79.3 19.5 11.0 17.1 19.5

22.0

6.1 24.4

0.0 29.3

3.7 48.8

7.3 11.0

6.1 25.6 26.8 17.1 24.4

健康的な性と生殖への発達支援と自己決定を尊重する

82

0.6

0.2

2.6

82.9 15.9

2.4 11.0

4.9

1.2

4.9 17.1

0.0 58.5

4.9 20.7

2.4 13.4

4.9

6.1 18.3

DV（性暴力）の予防と被害相談者への対応、支援を行う

82

0.0

0.1

2.6

82.9 14.6

6.1

8.5

3.7

1.2

6.1 12.2

0.0 58.5

6.1 19.5

3.7 12.2

1.2

0.0

9.8 12.2 76.8
8.5 15.9 73.2

75
76

女性と
パートナーに対する支援

9.8

4.9 12.2 72.0

9.8 61.0

性感染症罹患のアセスメント・支援及び予防に関する啓発活動を他機関と連携して行う

82

0.1

0.1

2.4

78.0 12.2

1.2

4.9

3.7

0.0

0.0

9.8

0.0 58.5

6.1 14.6

1.2 19.5

0.0

1.2

78

生活自立困難なケースへ妊娠・出産・育児に関する社会資源の情報を提供し支援する

82

0.0

0.4

1.9

78.0 11.0

3.7

6.1

1.2

0.0

1.2

8.5

0.0 63.4

3.7 12.2

2.4 18.3

0.0

1.2

4.9 13.4 79.3

79

不妊治療を受けている女性・夫婦・カップル等を理解し、自己決定を支援する

82

0.0

0.2

2.6

80.5 12.2

6.1

4.9

2.4

0.0

2.4 11.0

0.0 56.1

7.3 18.3

2.4 15.9

0.0

1.2

3.7 15.9 79.3
3.7 13.4 81.7

77

不妊の悩みを

82

0.0

0.2

2.5

80.5

9.8

4.9

6.1

1.2

0.0

1.2

8.5

0.0 62.2

4.9 14.6

2.4 15.9

0.0

1.2

家族を含めた支援と他機関との連携を行う

82

0.0

0.2

2.3

78.0

9.8

6.1

3.7

1.2

1.2

0.0

7.3

0.0 61.0

4.9 13.4

2.4 18.3

0.0

1.2

2.4 12.2 84.1

健康的なセクシュアリティ維持に関する支援と啓発を行う

82

0.1

0.1

2.4

80.5 11.0

0.0

9.8

3.7

3.7

1.2 14.6

0.0 59.8

2.4 20.7

1.2 15.9

0.0

2.4

8.5 18.3 69.5

80 持つ女性と家族 不妊検査・治療等の情報を提供し、資源活用を支援する
81
82

に対する支援83

中高年女性に中高年の生殖器系に関する健康障害を予防し、日常生活を支援する
対する支援

82

0.1

0.1

2.5

80.5 11.0

1.2

9.8

3.7

3.7

1.2 15.9

0.0 57.3

1.2 24.4

1.2 15.9

0.0

3.7

8.5 18.3 68.3

84

加齢に伴う生殖器系の健康管理とQOLを支援する

82

0.1

0.1

2.5

79.3 11.0

0.0

9.8

2.4

3.7

1.2 15.9

0.0 58.5

1.2 22.0

1.2 17.1

0.0

3.7

6.1 17.1 72.0

80

6.6

1.6

8.1

72.5 31.3 16.3 21.3 10.0

7.5 26.3 42.5

5.0 13.8

7.5 55.0

8.8 15.0 22.5 31.3 17.5

2.5 21.3

6921

3.8

1.2

3.9

79.3 19.5 28.7 10.2 12.3

11.3

0.5 34.6

5.9 41.7

7.1 10.8 10.5 23.4 23.5

9.1 32.0

85 助産師としてのアイデンティティ形成

Ave

74
75

5.6 19.5

平成28年度

厚生労働省 看護職員確保対策特別事業
分担研究報告書

研究 3：助産師養成課程における特色ある教育展開事例に関する調査
A Survey of Characteristics of Educational Developmentin Midwifery Training Programs研究代表者 井村真澄 (日本赤十字看護大学大学院)
研究分担者 福島裕子（岩手県立大学）
研究協力者 野口恭子（岩手県立大学）
蛎崎奈津子（岩手医科大学）
ｱﾝｶﾞﾎｯﾌｧ司寿子（岩手県立大学）
後藤仁子（岩手県立大学）
木地谷祐子（岩手県立大学）
大黒屋安由子（岩手県立大学）
橋本扶美子（岩手看護短期大学）
西里真澄（岩手看護短期大学）
高橋淳美（岩手看護短期大学）
研究要旨
本研究では、今後の助産師養成課程における教育方法を検討する一助とするために、特色ある教育方法を取り入れている助産師養成課程を持つ学校養成所６校に聞き取り調査を行った。
大学院２校と、大学、大学専攻科、短期大学専攻科、１年養成課程各１校から「助産学生の学習意欲を引き出すシミュレーション教育」「助産師教育における地域連携教育・研究の取り組みおよび実習施設の指導者が関わる分娩介助演習」「胎児心拍陣痛図再生装置と模擬産婦を導入した産婦ケア演習」、大学専攻科では「レーダーチャートを活用した客観的臨床能力試験（OSCE）」「卒業生を模擬患者に活用した助産学生への卒業前 OSCE」「卒業生と連携した“子育て支援講座”を取り入れた助産教育」の、６つの特色ある教育展開について聞き取ることができた。
各学校養成所は、学内の学習と臨床実践のギャップを小さくするために、模擬患者や CTG 再生装置、シナリオなどを活用して、できるだけ臨場感のある演習場面を設定し、対象や状況に応じた判断・態度・コミュニケーションなど、複合的学習を能動的に行えるよう教育方法を工夫していた。
また学習過程の中で、学生が自身の課題や成長を実感できるような振り返りや、効力感や達成感につながる評価、地域住民や卒業生と連携し、学校内の資源だけに頼らない教育を工夫していた。
現代の教育パラダイムは、知識注入主義から構成主義へ変遷してきている。助産学生自身が、助産技術の実践を通して、その意味を考え、知識を構成し、成長し続けるためには、助産に関する知識を細かい単位に分割して暗記させる学習ではなく、今回のような教育の工夫をしていく必要がある。

Ａ. 研究の背景

高度医療現場と地域在宅の場において、多様助産師は正常な経過をたどる妊産褥婦へのな役割を果たすことが期待されている。

保健指導と分娩介助を独自に実施できる職種

これら社会的ニーズに応えるため、国際助であり、その専門性は、妊娠期から育児期ま産師連盟（ICM）の「基本的助産業務に必須で継続した関わりによって女性のセルフケアな能力」改訂版（ICM, 2013）の改訂も踏まえ、能力を高め、母子の健康を増進させることに助産師教育の改善が進められてきた。本邦にある。女性の社会進出、少子高齢化、地域・

おいては保健師助産師看護師学校養成所指定

家族機能の脆弱化が加速するなか、助産師は、規則が 2011 年に改正され、助産師教育の修業年限が延長し単位数も増加した。また、同時

75
77

に厚生労働省による「助産師に求められる実特色ある教育方法を取り入れている助産師養践能力と卒業時の到達目標と到達度」（厚生労成課程を対象に聞き取り調査を行い、具体的働省, 2015）が提案され、高度な助産実践能力な教育方法や内容、工夫点、教育効果の実際の習得に向け、助産師教育修了時に獲得すべや演習で用いている事例などについて明らかき能力が明示され、助産師養成課程を持つ教にしたので報告する。

育機関は、その目標到達に向けた助産師養成
Ｂ. 研究目的

教育の充実に取り組んできた。
看護職員確保

助産師養成課程で特色ある教育を展開して助産学生の分娩期ケア能力学

いる学校養成所での教育方法や内容、工夫点、習到達度に関する調査」（全国助産師教育協

教育効果の実際や演習で用いている具体的事

議会, 2016）においては、本邦の助産学生は分例などについて明らかにする。

娩介助例数を重ねるごとに有意に漸進的に分

なお本研究において「学校養成所」とは、助産師養成課程をもっている 1 年課程養成所、短期大学専攻科、大学、大学専攻科・別科、大学院/専門職大学院をいう。

平成27年度の「厚生労働省
対策特別事業

娩期ケア能力を獲得していることが明らかになった。しかしその一方で、分娩の時間進行と新生児を含む関連複合要素を判断してケアを提供する能力や分娩進行に伴う異常発生予Ｃ. 方法

測と予防的行動能力の獲得が困難であること

1. 研究デザイン
聞き取りによる調査も明らかとなった。また、臨床指導者が新人
助産師入職時に求める基礎知識・技術として
は、助産に関する基礎知識・分娩介助手順だ

2. 調査対象

けではなく、コミュニケーション能力、連絡・助産師養成課程で新たな教育方法を取り入報告・相談能力も挙げられた。

れている学校養成所６校

つまり、今後の助産師養成課程においては、
10 例以上の分娩介助は必須であることは当3. 調査内容

然であるが、分娩介助技術にとどまらない統取り組んでいる先駆的教育の具体的な内容

合的な判断能力や専門家として協働できるコと教育の実際の方法（必要な準備、教員の役

ミュニケーション能力の育成も求められてい割、実際に用いている教材や事例、学生の配

るといえよう。そのための効果的な教育方法

置、動かし方、講義・演習の流れ、工夫点やをさらに検討していくことが必須の課題であ

留意点、評価の実際など）、費用や必要な物る。

品、学生への教育効果、教員への効果などに一方で、近年は、シミュレーション教育やついて、あらかじめ資料を準備していただき、

OSCE など、新しい教育方法を助産師教育に聞き取りを行った。講義計画書や講義で用い取り入れる教育機関も増えてきており、そのた資料、評価表、講義の様子を記録した写真

教育成果や意義について検証されつつあるなど、対象校から許可が得られたものは、調（森・鈴木・石井他, 2016；岡山・森兼・山名

査資料として提供してもらった。

他, 2015；谷口・柳吉・我部山, 2012）。これらの先駆的な教育方法の具体的内容について集4. 調査期間

積し、助産師養成課程で共有する事は、今後、

平成 28 年 11 月～平成 29 年 1 月

各教育機関が効果的な教育方法を検討する上で意義有ることといえる。

5. 調査対象の選出

そこで、今回、今後の助産師養成課程にお助産師養成課程で特色ある教育に取り組ん

ける教育方法を検討する一助とするために、
7678

8. 調査データの分析とまとめでいる学校養成所の研究報告を検索し、本調査の目的に合致する学校養成所を選出した。

調査データは、学校養成所ごとに教育方法検索の際のキーワードは「助産」または「助や実践展開の事例としてまとめ、詳細を記述

産師教育」「教育」と現在先駆的教育方法とさした。なお調査結果を記述したものは、一度、れている「シミュレーション」「模擬妊婦」「模調査対象校の担当者にメールまたは郵送でお擬産婦」「模擬褥婦」「OSCE」「Team-based

送りし、内容に誤解や誤りがないかを確認し

learning」「ブレンド学習」などの用語を、掛てもらった。

け合わせ本調査の目的に合致する学校養成所
Ｄ. 倫理的配慮を選出した。検索のデータベースは「CiNii
Articles」「医学中央雑誌 Web 版」「メディカル

調査協力依頼文書と、調査概要説明書を事オンライン」「最新看護索引 web」とした。

前に郵送し、後日、メールまたは電話で協力

さらに、全国助産師教育協議会の地区長に、の可否を確認させていただいた。また、調査

メールと文書で、特色ある教育を実践していの日時を決定した後であっても、拒否する事る学校養成所の情報を提供の依頼を行い、本ができることを保障した。
対象の権利の擁護の保障として以下につい調査の目的に合致する学校養成所を推薦してて、文書及び口頭で説明した。

いただき、選出した。

①この調査への協力は、自由意思に基づき行
6. 調査対象への依頼と承諾を得る方法

われ、調査協力に同意しない場合にも、不対象として選出した学校養成所の助産師養利益を受けることは一切ないこと。

成課程の担当教員に電話またはメールで研究②調査に同意したあとも、希望があればいつの主旨・目的を伝え、承諾のもと「調査協力でも取りやめることができ、取りやめるこ

依頼文書」「調査概要説明書」「調査協力同とによって不利益を被ることは一切ないこ意書」「担当者様ご連絡先記載用紙」「返信と。

用封筒を送付した。その際、学校名は実名と③施設や個人の評価につながるようなことがして紹介するが、希望があれば匿名化できるないこと。

ことも伝えた。

④聞き取りデータは、対象となる学校養成所

調査協力が得られた場合は「調査協力同意の長または科目責任者が公表しても良いと書」と「担当者様ご連絡先記載用紙」に必要判断する資料のみの開示でよいこと。

事項を記載して返信してもらった。

⑤調査で聞き取った内容や提供していただいた資料は、本調査にのみ使用すること。

7. 聞き取り調査の実際⑥調査により得られたデータは、報告書とし同意書を確認後、直ちに担当者と連絡を取て厚生労働省へ提出される事、その報告書

り、聞き取り調査の日時、場所について相談

は厚生労働省と全国助産師教育協議会のホ

し、先方の都合を優先して聞き取り実施日をームページで公開されること、学校名は、決定した。対象の学校養成所には研究者２名

実名として紹介するが、希望があれば匿名が訪問し、聞き取り調査を行った。聞き取り化できること。

の前に再度調査目的を資料に沿って説明した。

なお資料は施錠可能な場所に保管し、デー聞き取りの内容は承諾のもとＩＣレコーダー

タを電子媒体に保管する場合には、認証機能に録音した。聞き取りに不足があった場合や付の USB メディアを使用した。データ保存期

確認事項があった場合は、長後に電話、また間終了後、全データは削除することとした。

はメールで担当者に確認を行った。

77
79

ploads/documents/CoreDocuments/ICM%20St

Ｅ. 謝礼

andards%20Guidelines_ammended2013.pdf(2

研究協力に対する金銭の謝礼はおこなって016.8.2 現在)いない。

森美紀・鈴木幸子・石井邦子・大井けい子・林Ｆ. 結果および考察

ひろみ・山本英子・北川良子(2016). 模擬産

7 つの学校養成所が対象として選出され、婦養成プログラムおよび模擬産婦と胎児心そのうち 6 校より協力を得ることができた。6

拍陣痛図再生装置を用いた分娩介助演習の校の内訳は、大学院（3 年課程）1 校、大学院

評価，日本母性看護学会誌，16(1)，85-92.

（2 年課程）1 校、大学統合カリキュラム 1

岡山真理・森兼眞理・山名香奈美・五十嵐稔子・校、大学専攻科 1 校、短大専攻科 1 校、専門中西伸子・脇田満里子(2015). 修士課程にお学校 1 校であった（表 1）。

ける助産師教育での修了前客観的臨床能力

各学校養成所で取り組まれている教育の特試験（OSCE）を受験する学生の行動に影

色は、大学院は「助産学生の学習意欲を引き響を与える要因と効果的な修了前 OSCE の出すシミュレーション教育」、「助産師教育検討，奈良県立医科大学医学部看護学科紀における地域連携教育・研究の取り組みおよ

要，11，67-76.

び実習施設の指導者が関わる分娩介助演習」

谷口初美・柳吉桂子・我部山キヨ子(2011). 状況

について、大学の統合カリキュラムでは「胎判断力の向上のためのシミュレーション学

児心拍陣痛図再生装置と模擬産婦を導入した

習の試みとその学習モチベーション評価,

産婦ケア演習」、大学専攻科では「レーダー京都大学大学院医学研究科人間健康科学系

チャートを活用した OSCE（客観的臨床能力

専攻紀要 健康科学，7，43-47.

試験）」、短期大学専攻科では「卒業生を模

全国助産師教育協議会(2016).平成 27 年度厚生擬患者に活用した助産学生への卒業前客観的

労働省医政局看護課看護職員確保対策特別

臨床能力試験（OSCE）」、そして 1 年課程

事業「助産学生の分娩期ケア能力学習到達

養成所では「卒業生と連携した「子育て支援

度に関する調査」報告書. 全国助産師教育講座」を取り入れた助産教育」であった。

協議会.

以下、教育の特色ごとに、「対象校及び教（福島裕子）

育課程」「教育の目的・ねらい」「教育内容の実際」「教育にあったっての留意点や重視していること」を述べていく。そして他の学校養成所で応用することに向けた留意点などを考察していく。
文献
厚生労働省(2015). 看護師等養成所の運営に関する指導ガイドライン.
http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-1080300
0-Iseikyoku-Ijika/0000099698.pdf(2016.8.2 現在)
ICM International Confederation of Midwives.
(2013). Global standards for midwifery
education (2010).
http://www.internationalmidwives.org/assets/u7880

表 1 対象校の一覧
教育課程

対象校

教育の特色

大学院

九州大学大学院医学研究院保健学部門

助産学生の学習意欲を引き出すシミュレーション教育

大学院

神戸市看護大学大学院
看護学研究科

地域連携教育・研究および実習施設の指導者が関わる分娩介助演習の取り組み

大学

埼玉県立大学保健医療福祉学部看護学科

胎児心拍陣痛図再生装置と模擬産婦を導入した産婦ケ
ア演習

大学専攻科

札幌市立大学助産学専
攻科

レーダーチャートを活用した客観的臨床能力試験（OSCE）評価の取り組み

短期大学
専攻科

岩手看護短期大学専攻科

卒業生を模擬産婦として活用した助産学生への卒業前の客観的臨床能力試験（OSCE）の取り組み

1 年課程養成所

愛仁会看護助産専門学
校 助産学科

卒業生と連携した「子育て支援講座」を取り入れた助
産教育

79
81

Ⅰ. 助産学生の学習意欲を引き出すシミュレ

PF-Note（Power Feedback Note：内田洋行社製） をーション教育使用し、シミュレーション教育に取り組んでいた。九州大学に赴任後、PF-Note の購入は

1. 対象校まだできてはいないが、代わりに学生たちの九州大学大学院医学研究院保健学部門

様子をビデオ録画し、その画像を活用しての大学院修士課程 助産学コース

シミュレーション教育を実施している。また

現在は学部選択制 助産師コースと並行

数年前に所属棟の改修工事があり、その際は分娩室など演習室でシミュレーション学習が2. 教育課程できるように、マジックミラーと天井に録画

大学院（2 年、3 年：社会人）定員 7 名

機能を設営した。高額な高機能シミュレータ
ーや専用の演習室など十分な器具や設備は整

3. 調査日ってはいないものの可能な範囲でシミュレー

平成 28 年 12 月 7 日

ション教育を実践している。

4. 教育目的・ねらい6. シミュレーション教育について

学生が主体的に学び、臨床現場でのより実シミュレーション教育は学習効果を上げる

践的な行動に役立つ教育方法であるシミュレ

ための効果的な学習方法として取り組んでいーション教育を導入し、助産師としての実践るもので、図Ⅰ-1 のように、学習ピラミッド力（知識・技術・態度）の向上をめざす。

（デールの経験の円錐）に基づき計画されている（阿部, 2014）。

5. シミュレーション教育導入までの経緯

また、九州大学大学院の校内には、以下の妊婦健診技術や分娩介助技術など、これま内容が掲示されている。

で一般的に行われてきた助産学教育がスキル

実際の臨床現場・臨床場面を模擬的に再現した

トレーニングに偏重している現状が指摘され学習環境を提供し、学習者の疑似体験から、医療ている。今回調査に対応してくださった谷口者としての実践力（知識・技術・態度）の向上を

教授自身も学生たちの特性として、学校で学めざす教育。（阿部）んだことを臨床の場面でどのようにつなげてケア展開するかについてはすぐに行動に移す

従来の技術教育は、“See one（見て）、Do

ことが困難であること、教員としては「教えone（やってみて）、Teach one（教えてみる）”

た」と思っていても、学生たちはその 20％ほという一連の過程を通じて修得していくとい

どしか覚えていない現状があることなどを感われていたが、その一連の流れに新たにじていた。そのため、これからは学生たちの“Simulation one（シミュレーションで疑似体特性や学びの現状を理解した上での教育展開

験して）”と“Reflect one（振り返って）”といが重要であり、学生が主体的に学び、臨床現

う 2 つのステップを加えたものである（阿部,場でのより実践的な行動に役立つ教育方法で2014）。このことについても、学習におけるあるシミュレーション教育の実施を検討する

シミュレーション教育の位置づけとして、校こととした。九州大学大学院の教授はこれま内に示されている。

でシミュレーション教育が盛んなハワイ大学、

さらに、このシミュレーション教育で期待

そして帰国後は京都大学での教育経験をもっされる効果として、図Ⅰ-2 のような掲示もなていた。特に京都大学では演習の様子を録画れている。この学習は単なる技術能力の演習

でき、見学している学生たちがリアルタイム

としてだけではなく、コミュニケーション能で各場面に対して評価することのできる力をはじめとする対人技術や医療者に求めら8082

れる基本的な態度など、ノンテクニカルスキ

なお、この場面については、初産婦で子宮ルが包含されている（谷口・柳吉・我部山,

口が 7cm 開大、胎児心音が 80bpm の場合の必2011）。この点も臨床現場でのより実践的な要な助産ケアを実施するという課題が出され行動を促進する本教育の特徴のひとつである。 る。学生は 2 人でペアになって（主助産師・従助産師役）実施する。
7. 教育内容の実際
1）実施方法（2）総合シミュレーション （演習） の当日について九州大学大学院では各科目において数回、総合シミュレーション（演習）を設定している①目標と課題の提示について（表Ⅰ-1）。

例えば、急速遂娩の場面については、目標を『チーム医療を学ぶ』とし、4 人の助

2）状況設定と進行方法

産師で対応するシミュレーション学習となシミュレーション教育の構成は、図Ⅰ-3 のる。4 名の助産師の役割と人数配置は、①通りである。事前の学習や知識のテストをク

電話対応フリー助産師 1 名、②リーダー助

リア後、目標と課題の提示、その後、学生達

産師 1 名、③分娩係助産師 2 名である。

によるシミュレーション（ロールプレイ） が行

この場面における課題は『急速に分娩がわれる。その様子は録画され、その画像をも進行している入院産婦を安全・安楽に受けとに教員がファシリテータとなっての入れ、分娩を終えるための準備を適切に行

Positive Critique と GAS Method を用いたデブう』であり、各助産師個々の目標は表Ⅰ-2

リーフィング（振り返り）が行われる。うまのようになる。

く行動できたことに加え、うまくできなかっ

なお、妊産婦など対象役はファシリテータ

たことなど、この学習で体験できたことすべ以外の教員が担当する。

てが学生たちの学びとなるよう教員がファシ②シミュレーション場面について
1 シーンは 10 分程度であり、その様子はリテートする。

ビデオに録画される。シミュレーションを
以下、いくつかの場面を例に挙げて、その演じる学生以外の学生がいる場合は、その実際を説明する。前述のように、シミュレー

状況のよい場面、もう一歩の場面について

ション教育には 4 つの段階がある。実際の総各自で評価しながらマジックミラーの外側

合シミュレーション（演習）を行う前に「事で見学することとなる。不適切な対応がな

前学習・知識のテスト」がなされ、残りの 3された場合や学生の動きがとまった際は、つの段階は総合シミュレーション（演習）時

教員がストップをかけ、次の段階のデブリ間内で展開される。

ーフィング（振り返り）の段階に移行することもある。
③デブリーフィング（振り返り）場面につい（1）事前学習・知識のテスト場面についてて

児心音低下時の対応に関する総合シミュレーション（演習）の場合は、以下の内容の事前教員がファシリテートし、よかった点、学習が必要となる。学生には数日前までに内うまくできなかった場面について振り返り容が伝達される。

を行う。この際、Positive Critique に心がけ

・胎児心拍数における一過性徐脈の 4 パターンて展開する。最初によかった点について、・一過性徐脈がみられた際の一般的な対応

その後にもう一歩であった場面について振・SBAR 等

り返る順序としている。

81
83

デブリーフィング（振り返り）では GASもいれば、じわじわと効果がみられる学生もMethod（G：gather 情報を集める、A：analyze

いる。これは実習で指導いただいている臨床分析する、S：summarize まとめ）を用いてスタッフからの評価も同様である。しかし、進行する。「何をしたか」「どのようにし

チーム医療を学ぶ場面の経験により、学生た

たか」「改善できるポイントは何か」を学

ちは実習中の単独行動が少なく、チームの一習者が中心となって考えることができるよ

員として自身の動きを考えることができていうに進める（谷口・千葉・我部山, 2012）。

たり、急変場面に遭遇した際は、シミュレー

具体的には、よかった点については、シション教育で似かよった場面を経験したこと

ミュレーションを行った学生に対し「どこを学生なりに想起し、適切な対応をとることがよかったか」と問いかけ、そう思った理ができたりしている。

由や見学していた学生がいる場合はその学
2）学習意欲を引き出し、主体的に学ぶこと

生たちの意見やそう思った理由などを材料についてに進行する。
一方、もう一歩の場面については「どこシミュレーション教育を受けた学生たちかがまずかったか」を演じた学生に問いかけ

らは「お互いで学び合うことによって、皆かたり、他の学生に意見をもらったりしながらよいと評価してもらえたり、注意点はここ

ら進行する。この失敗から学ぶ体験ができと言われたりと、共に高めあえるので非常にることは学生たちにとっては貴重であり、よい」など肯定的な評価を得ている。また、教員には学生が失敗を怖がらず、その体験

実際のシミュレーション場面は録画されていを学びに昇華させる関わりや進行技術が必るが、その映像には事実が映っているため自要となる。

己の課題を自覚しやすい。また教員からのコ

また、このデブリーフィング（振り返り）

メント等に対し公平感をもち、円滑に学びに場面においては、適宜、録画内容を確認しつなげることができている。「これまで自分ながら展開する。学生たちは映像を見るこの行動を映像として振り返ったことがないたとにより、意識せずに行動していたことやめ、自分の行動特性を理解できる」などの意

自分自身の行動の特徴などに気づくよい機

見が学生から聞かれている。
その他、Positive Critique を基盤とするデブ会となる。
最後に、うまく実施できなかった場面にリーフィング（振り返り）を行っていること

ついては再度実施する時間を設ける。学生から、学生たちは失敗が許される環境下でリが「うまくできた」という成功体験をもち、ラックスしながら学ぶことができ、また、う演習を終えることができるようにする。失まくできなかった場面を再度経験することで敗を繰り返して自分のものにできるという「できた」と効力感が高まっている様子もみ

このシミュレーション教育のよさが実感でられている。

きる場面となる。
9. 教育にあたっての留意点・重視していること
8. 取り組んでみての効果

シミュレーション教育を行う指導者は「教1）実習場面での実践力の向上、スムーズなえる」「教え込む」のではなく、学生と「と導入についてもに学び」、「支援する」関わりを身につけ現在、大学院生および学部生の助産学生に対る必要がある（阿部, 2014）。今回の対象校

しシミュレーション教育を行っているが、実でも、学生たちが教員から「教えられる」の習場面への効果については学生個々の特性がではなく、自身で自分の知識、理解度を再度反映しており、効果がてきめんに現れる学生

確認し、どのように改善できるかを考え、最82
84

後は望ましい行動を体験できる機会となるよ

アメリカにおいて全国調査されたためでもあうファシリテートすることを教員の役割とし

る。

ていた。

この調査によると、臨床看護学実習に関し、

特にシミュレーション教育のキーポイント

1 グループ（シミュレーション 50％＋実習 50％）、となるデブリーフィング（振り返り）では、

2 グループ（シミュレーション 25％＋実習 75％）、

学習者の能力を引き出し、学習意欲を促進さ

3 グループ （シミュレーション 0％＋実習 100％）せるためのファシリテータの役割は非常に重の 3 つのグループで学びの到達度や成績、国要（谷口・千葉・我部山, 2012）である。ま

家試験合格率に関する比較を行ったところ、

た、シミュレーション教育では失敗も成功もシミュレーションおよび実習を各 50％経験含めた学習者のシミュレーションでの体験すした 1 グループと実習のみを行った 3 グルー

べてが学生の学びとなるよう教員が支援しなプにおいて、その学びの到達度や成績に違い

がら学習目標に導いていく（谷口・柳吉・我がみられなかった。これはあくまでも看護学

部山, 2011）。特にうまく実践できなかった

実習についてである。アメリカの助産学教育

事柄を題材とする進行においては、何が難しにおいては学生のうちに 45 例の分娩介助経かったか問題点を明確にして、それを今後ど

験をめざしており、この点は日本とは異なるのように改善していくかを尋ねることで自信が、臨床実習で分娩介助の機会が限定される喪失を回避し、今後のさらなる学習への動機

日本の少子化の現状を鑑みると、今後はシミづけとなるように導くことが求められる（谷ュレーション教育の効果を活用しながらの教

口・千葉・我部山, 2012）。この点において育展開の検討が課題であろう。

も失敗することを恐れさせず、学びに昇華す
2）他の教育方法との関連についてるための問いかけや関わりの技法など、学習

能動的な学習を促進する他の教育方法との効果をよりよくするためにファシリテータと関連については、【TBL でグループ討議】→

しての教育力は重要である。
なお、看護学および助産学におけるシミュ【シミュレーション教育】→【OSCE（客観レーション教育に関して紹介いただいた参考的臨床能力試験：Objective Structured Clinicalとなる情報については以下の通りである。

Education）】→【臨床（実習）】の流れが望・阿部幸恵：臨床実践力を育てる！ 看護のためのシミ

ましいと考えていた。

ュレーション教育、医学書院、2014。

11. 考察・Gasper、 Marcia L.：Clinical Simulations for Nursing

1）助産学生の学習意欲を引き出すこと

Education : Learner Volume (Davis Plus)、 F a Davis Co.
・医学教育共同利用拠点

現在、アクティブ・ラーニング（学習者中心

岐阜大学医学教育開発研究の教育）による学習支援が見直され、能動的なセンター（MEDC）医学教 育とワークショップ

学習方法の検討が進んでいる。これは医療安
10. その他

全への意識の高まりから技術教育のあり方に

1）シミュレーション教育と分娩介助例数に変化がもたらされたためである（阿部, 2014）。

ついて

周産期医療においてもハイリスク妊産婦が増分娩介助場面に関するシミュレーション教

加し、心理社会的側面においても対象が抱え育を卒業時までに経験する分娩介助件数に加る問題の複雑化が指摘されている。柔軟な応えることについては、今後、そのような流れ

用力、高度な判断力が求められる現代においになっていくと思うとのお話であった。それて、主体的に自身の行動を振り返り、実践力

は、アメリカではすでにその流れになっていの向上に努力できる人材育成が急務である。

るためであり、その根拠となる研究が昨年、今回、聞き取らせていただいたシミュレーシ
8385ョン教育は、実践後の振り返りを通じ、自身環境、その確保のための多額の経費が必要との課題を具体的に認識し、再実施による成功想起されることが多い。しかし九州大学大学体験をもつ一連を経験することが可能である。 院でのシミュレーション教育では、限られた妊産婦など対象者にとってより適切な実践力

教材、施設環境のなかでも、学生の内なる学を学生自身が意識的に改善する方策を体験的

習意欲を引き出し、能動的な学びにつなげるに学ぶ貴重な機会となる。

シミュレーション教育の実施を行っていた。

一方、分娩監視装置の装着、分娩介助技術

器材や経費ではなく、このシミュレーションなど単独の技術習得をめざす演習のみでは、教育に重要であるのは、学生たちは成功・失実際の臨床実習の場において学生たちは適切

敗どちらの体験からも臨床に必要な判断力やに行動することが難しい。時間経過の中でケア技術を自ら学び得ること、それをファシ

刻々と変化する対象と現象に対応できず、戸リテータとなる教員が Positive Critique 等の惑うこととなる。それは、臨床現場で起こり技術をもって支えることなど、教育観と教育うる状況を想定してのその場で求められる行

力と表現されるものが不可欠な基盤となって動の習得が十分に教授できていない教育側のいた。助産師教育に携わっている個々の教員

課題によるところが大きいだろう。このようはすでにこのシミュレーション教育に展開しななか、シミュレーション教育では臨場感あうる題材を持っていると思われる。それは、るシナリオに基づき、対象や状況に応じて優

これまでの実習指導経験のなかで、学生たち

先される臨床判断やケア提供とともに、医療はどんな場面に戸惑ったか、必ず身につけて者として信頼されるための態度や振る舞いな

ほしい臨床判断や行動は何かなどである。こど、ノンテクニカルなスキルが複合したトレ

れらの題材をもとにして、以下に述べる必要ーニングを行うことが可能である。これらのな技量の習得に努めることでシミュレーショ

スキルの育成や強化を含めての教育展開が、ン教育を支える教育観の強化につながり、そ臨床実習を行う学生たちにより必要で、非常れが日々の教育実践の選択肢になりうるものに役立つものとなるだろう。

と考える。

また、学生たちは実習中の失敗から多くの
3）シミュレーション教育に必要なスキル

学びを得ることを私たち教員はよく理解している。しかし、実際の指導場面では母児の安九州大学大学院でシミュレーション教育の全を確保するという観点からも、学生の「失展開において重要視していることの一つとし敗」を保障する環境を用意することは難しい。

て、デブリーフィング（振り返り）の際の「失敗が許される時間」を確保し、学生が伸

Positive Critique と GAS Method が挙げられる。

び伸びと試行錯誤でき、成功・失敗どちらのデブリーフィングの場面では学生たちは自身体験からも貴重な学びができるシミュレーシの行動を見直し、課題を自覚しながら、改善ョン教育は、現在の教育現場では貴重な機会

点を見つけ、再度実施する。この学びの過程を与えることとなる。学生時代にこのようなを効果的にするためのスキル習得は不可欠と機会を体験できることは、自己成長のためになる。ファシリテータが十分に機能しないと、学び続ける必要のある助産師にとって、在学

シミュレーション場面で起こった目に見える中、そして卒業後も貴重な経験となろう。

（可視的）行動を単に「よかった・悪かった」と評価するにとどまり、次にどのように動け

2）限りある可能な範囲での教育展開

ばよいのかを検討する浅い学習となる。その一般にシミュレーション教育というと高機ため学生の行動の裏にある思考過程やシミュ

能なシミュレーターや、マジックミラー、操レーションの場で抱いた感情などにも焦点を作のための演習室の整備など、特有な教材や当てて導くような関わり方が必要となる（阿8486

部, 2014）。教員に求められる役割やスキルについては現在、谷口教授は研究を進行中とのことである。また自身が講師となっての研修会が行われることもある。このような機会についてのアンテナを高くもち、そのスキルアップに努めることが必要である。
文献
阿部幸恵(2014). 臨床実践力を育てる！ 看護のためのシミュレーション教育，医学書院.
谷口初美・千葉陽子・我部山キヨ子(2012). 状況
判断力の向上のためのシミュレーション
学習の試みとその学習モチベーション（Ⅱ）－新生児ケア正常・異常編－, 京都大学大学院医学研究科人間健康科学系専攻紀要
健康科学, 8, 25-30.
谷口初美・柳吉桂子・我部山キヨ子(2011). 状況
判断力の向上のためのシミュレーション
学習の試みとその学習モチベーション評
価, 京都大学大学院医学研究科人間健康科

学系専攻紀要健康科学, 7, 43-47.
（蛎崎奈津子、西里真澄）

85
87

資料
図Ⅰ-1 学習ピラミッド（掲示物の写真をもとに作成）
図Ⅰ-2 期待される効果（掲示物の写真をもとに作成）
図Ⅰ-3 シミュレーション教育の構成（掲示物の写真をもとに作成）
表Ⅰ-1 各科目における総合シミュレーション内容
表Ⅰ-2 急速分娩場面における配役と各目標

8688

図Ⅰ-1 学習ピラミッ
学
ド（掲示物のの写真をもととに作成）

図Ⅰ-2 期待される効果
果（掲示物のの写真をもと
とに作成）

87
89

図Ⅰ--3 シミュレーション教育
育の構成（掲
掲示物の写真真をもとに作作成）

8890

表Ⅰ-1 各科目における総合シミュレーション内容
時期

内

容

妊娠期

15 コマのうち、前期、中期、後期 各 1 回
内容：妊婦健診、保健指導 等

分娩期

スキルトレーニングにあたる分娩介助技術の合格者を対象に実習前に実施。
または分娩実習の合間に実施（可能であれば）。
内容：回旋異常、胎児心音低下、弛緩出血 等

その他

産褥期、新生児期、チーム医療、高次救急、ウィメンズ・ヘルスに関するものも実施

表Ⅰ-2 急速分娩場面における配役と各目標
配役

目標

電話対応助産師・電話対応が適切にできる・分娩までの分娩予測を述べることができる

リーダー助産師

・入院に向けて、各担当に指示ができる

分娩係助産師・リーダーの指示を受けて、産婦の入院に向けて診察室、陣痛室、分娩室に必要な物品を準備するなど環境を整えることが
できる

89
91

Ⅱ. 大学院の助産師教育における地域連携教には 4 カ所の実習施設から 1～2 名ずつの指育・研究および実習施設の指導者が関わる分導助産師（以下、指導者）をむかえて演習

娩介助演習の取り組みを行っている。これは、学内で演習と臨床で使用している分娩セットの違いや手技を

1. 対象校確認したり、施設毎に対応している妊産婦

神戸市看護大学
士前期課程
学専攻

大学院看護学研究科

博のリスクや特徴を理解したりすることが目

ウィメンズ・ヘルス看護・助産的であるが、実習開始への心理的準備性を助産学実践コース

高め、リアリティショックを軽減することにも重要な役割を果たしている。また、指2. 教育課程
大学院（2 年課程）

導者は、学生の現状を知る機会として相乗定員 8 名効果が得られている。

3. 調査日

5. 教育内容の実際
1） 助産師教育における地域連携教育・研究

平成 28 年 12 月 6 日の取り組み
4. 教育目的・ねらい（1）地域連携教育・研修センターが実施す神戸市看護大学は、2005（平成 17）年～2105

る主な地域連携活動（平成 27）年まで助産学専攻科として 1 年制

①地域連携活動の教育課程であり、2016（平成 28）年より大・ まちの保健室

学院博士前期課程助産学実践コースとして 2・ 命の出前講座

年間の教育課程に移行した。

・ 看護専門職講座
・ 介護職員対象研修会

助産学実践コースでは、地域において助産師活動に関係する職種との人間関係を築き、・ 命の感動体験リーダーシップを発揮できる能力、助産師活・ 竹の台ふれあいまつり動を効果的に運用するための実践的な研究能・ ユニティ講座

力、高度な臨床課題に対応する能力を持った・ 西区ヘルスアップ作戦

助産師を養成するため、高度実践専門職を目・ 思春期ピアカウンセリング

指したカリキュラムを編成している。研究活・ トライやるウィーク動においては、施設や地域での助産実践の中・ 大学連携セミナーにある助産師の技や助産ケアの経験知を丁寧・ 神戸生涯学習カレッジ（コミスタ神戸）にエビデンスとしていく研究、性教育の一つ②教育・研究活動

である思春期ピアカウンセリングを含む思春・ プレパパ・プレママセミナー

期保健に関する研究を指導している。

・ 教育ボランティアを導入した授業の展

1） 神戸市看護大学は、地域社会における健開康支援の推進と、教育・研究における地域

・ 学生ボランティア活動とその支援との交流を発展させることを目的として、

・ 教育ボランティア交流会「地域連携教育・研究センター」を有しており、プレパパ・プレママセミナーや命の（2）助産学実践コースに関連した地域連携活動

出前講座など、助産学専攻科の時代から学①コラボカフェ（資料Ⅱ-1）
コラボカフェは、神戸市地域子育て支援

生と教員が多職種・地域住民と連携し教育拠点事業「ひろば型」として、キャンパスを含めた社会貢献を行っている。
2） 助産学専攻科の時代から、分娩介助演習を利用して行われる保護者の子育て支援活9092

動である。保育士が常駐し、助産学実践コ

場者で賑わう地域のまつりであり、コミュースの学生も授業の一部として参画していニティ団体や住民有志で運営されている。

る。

神戸市看護大学も毎年「赤ちゃん抱っこ体

カフェは、毎週火・木・金曜日 10:00～

験」や「ハンドマッサージ」を催し、助産

12:30 13:00～15:30 で開設されるが、①子

師学生を中心にボランティアとして参加し、育て親子の交流の場、②講習会の開催、③

たくさんの地域住民と交流している。

子育ての相談、④子育て情報の発信、⑤季⑤教育ボランティアを導入した授業（資料Ⅱ

節のイベントなどが行われている。

-3, Ⅱ-4）②プレパパ・プレママセミナー（資料Ⅱ-2）

神戸市看護大学では、地域住民と共に創平成 18 年度～平成 26 年度までのプレパっていく新たな看護教育モデルとして、地パ＆プレママセミナーは、神戸市西区との域住民による教育ボランティアを導入した

協働事業として助産学専攻科学生が主体と授業を展開している。具体的には、授業のなって、妊婦とそのパートナーを対象に、ゲストスピーカー、看護技術演習の模擬患

妊娠、出産、育児に関するセミナーの企画・者、健康生活支援技術演習で学生が企画・運営を行ってきた。しかし、平成 27 年度に実施する健康教育の模擬受講者、地域にお入り、西区が両親学級を実施しないことかける健康生活支援学実習で行う家庭訪問のら、神戸市看護大学が主催することとなっ受け入れ家族などの教育ボランティアとした。以後、助産学専攻科主催で、プレパパて、地域住民に登録してもらい、必要に応＆プレママセミナーを開催している。

じて協力を得るシステムを構築している。

今年度も引き続き、神戸市看護大学（助教育ボランティアの導入により、学生の多産学実践コース）が主催し、「自分らしい様で実践的な学習が可能となり、教育活動

素敵なお産・育児を」をテーマに、平成 29

全体の活性化につながっている。

年 2 月 11 日の実施にむけ準備が進められて助産師養成に関わる教育課程においては、
演習において妊婦や育児経験がある女性にいた。
会場は、キャンパス内の実習室を利用。

教育ボランティアとして協力を得ている。

妊娠 28 週以降の初産婦とパートナー各協力を得る妊婦や育児経験がある女性は、12 組を対象に、妊娠、お産、育児のお話、教員の知人、卒業生や実習病院のスタッフ

沐浴体験などの内容で午前・午後の 2 クラなどが多く、教育ボランティアとして協力

スを企画・運営する予定である。

を得ている。

問い合わせ対応や事前申し込みは大学事
2） 実習施設の指導者が関わる分娩介助演務局が行っている。

習③命の出前講座（1）実習施設への講師派遣要請

思春期健康教育論の授業において、思春期を対象とした健康教育の展開方法を学び、指導者は「臨床講師」として依頼され、地域における思春期を対象とした性教育計

派遣に関わる手続きは事務部門が行ってい画を立案。地域の小学校にて、小学４、５る。4 施設から各１～2 名の指導者を依頼し年生を対象とした性教育の一部を企画・実ている。

施している。
（2）演習における指導者の役割④竹の台ふれあいまつり「竹の台ふれあいまつり」は「よりよい指導者は、演習の 2 コマを担当。各施設

地域づくり」を目指して平成 15 年から毎年のユニフォームを着用し、実際に自施設の10 月に行なわれている 3、000 人以上の来分娩介助で用いる分娩セットを持参する。
91
93

学生は自分が実習予定の施設の指導者からにある妊産婦の対象理解を困難にし、効果指導を受けるが、施設毎に対応している妊的な保健指導の実施が困難であることが推

産婦のリスクの特徴をおさえながら、事前察される。

の学内演習で用いたセットとの内容の違い

北村・藤原・四宮(2016)は、臨床指導者をが何であるか、その根拠などをディスカッ

対象に助産師教育における妊婦保健指導実ションする形式で演習が行われる。

習での学生の課題を調査し、【専門知識と技術】を備え持ち、【責任ある態度】を基盤に、

6. 教育にあたっての留意点、重視しているこ【妊婦を理解する力】【具体的内容を精選すとる力】【妊婦にとって必要な内容を精選する

1）助産師教育における地域連携教育・研究力】【妊婦の対応に応じて指導内容・指導方の取り組み

法を変更する力】を備え、それらの影響を「地域連携教育・研究センター」が整備さ受けて【わかりやすい、見やすい、活用しれていることから、助産師教育で行われる「地やすい媒体形成】ができ、【妊婦に満足感を域連携教育」も予算や運営への理解、支援が与える保健指導】を実践するという課題を得られやすいが、行われている事業は「セン抽出している。この中で、【妊婦を理解するター主導」ではなく、教員や学生の必要性に力】【具体的内容を精選する力】【妊婦にと基づき計画されているもので、「学生主体」って必要な内容を精選する力】【妊婦の対応で行われることを大切にしている。

に応じて指導内容・指導方法を変更する力】
は、対象の理解が必須であるが、地域連携

2）実習施設の指導者が関わる分娩介助演習

教育・研究活動は、これから実習や卒業後の取り組みも学生が出会っていく対象特性を実際の関指導者が関わる分娩介助演習前には、教員

わりの中から知る機会とできる。

がテキスト等に即した分娩介助手技を指導しさらに、近年、保健指導における新たな演習を実施している。この際に、教員が実習

視点として、地域と医療の連携の必要性が施設ごとの応用を指導すると学生が混乱する注目されているが、市川（2015）は、顔のので、施設ごとの使用物品や介助手技の応用

見える関係をつくり、互いの専門性を知っは説明から指導者にゆだねている。

て頼り頼られる関係になることの必要性を学生は「この指導者の時はこうしないと」述べている。同時に、助産師は何を担うのや「根拠が不明な応用」に対して甘んじるこ

か、自分たちができることを明確にして相とはなく、根拠を追及する目が養われるため、手に示す必要性も述べている。関係性の構場面や実習施設が変わっても対応できる能力

築や場面に応じた行動を机上で解説するにがついている。

は限界があり、教員や地域で活動する助産師の実践に触れ体温や空気を感じることは

8. 考察

学びを深める絶好の機会であると考える。

1） 学生が地域連携教育・研究を通じて学ぶ

神戸市看護大学においては、真に必要なこと教育を行うために環境を整備し、研究活動、学生は、少子化やコミュニティの変化を

国際助産の実践など充実したカリキュラム

背景に妊産婦や乳児に接する機会が少なくのもとで、人間性を重視したケア・支援をなっている。さらに、卒後、ほとんどの学

深く学ぶことができていた。

生が医療機関に就職する現代においては、センターを擁しない他校における応用は病院であう妊産婦としか接点がないことも困難と思われかもしれないが、地域連携教考えうる。このことは、生活・暮らしの中

育は実践能力到達において学びを得るだけ
9294

でなく、助産師としてのアイデンティティ

るだけではなく、ディスカッションを行う形成に重要な機会となるため、教員が所属など、見知った指導者が臨床にいるという機関と連携しながらセンター機能を担うこ

ことは、学生にとって心理的負担の軽減にとも必要である。しかし、教員は日々の教つながり、学内での学びを発揮できる環境

育や研究活動に追われ疲弊していることもの基盤が整えられていると考える。

現実である。教員は、自らのワークライフ
バランスを保ちながら、他の教育機関で実文献践されている効果的な取り組みをヒントに

石村美由紀・古田祐子・佐藤香代(2015). 助産実

教育環境の整備を模索する姿勢が重要であ

習における学生のパワーレス状態に関するる。この点においても本研究結果がもたら研究―その要因と回復の促進―, 福岡県立す効果が期待されるところである。

大学看護学研究紀要, 12, 13-23.
市川香織(2015). 保健指導に必要になってきた

2） 学内の分娩介助演習に実習施設の指導

新しい視点とは. 助産雑誌, 6(11), 894-899.

者が関わることの意義

北村万由美・藤原弘子・四宮美佐恵(2016), 助産

谷口・我部山・野口他（2015）は、学士

師教育における妊婦保健指導実習での学生課程において助産学実習を終了した学生をの課題―臨床指導者の自由記述評価より―.

対象に「助産実習と助産師教育の課題」の母性衛生, 56(4), 710-720.

質的研究を行い【未知なる分娩介助への不中本朋子・山下満枝(2016). 助産師基礎教育修了

安】【初めての分娩介助へのチャレンジ】【プ

段階における助産実践基礎力の質保証と入ロフェッショナルへの展望】【助産実習カリ

職に向けた心理的準備性を高めるためのプ

キュラムの課題】の４カテゴリーについて

ログラム試行. 山口県立大学学術情報, 9,

考察しているが、実習開始前の【未知なる101-104.

分娩介助への不安】では、分娩のイメージ

谷口初美・我部山キヨ子・野口ゆかり・仲道由がつかず確信が持てずに介助手順を覚える

紀(2015). 助産実習と助産師教育の課題―

ことで精一杯だったという語りを得ている。

学士課程助産学生の視点から―. 日本助産

不安が大きいこの時期に、実習を行う施設

学会誌, 29(2), 283-290.

の指導者に会い、使用する物品を確認する（西里真澄、蛎﨑奈津子）

ことは、「イメージ」や「確信」につながる機会であり、心理的準備性を高める効果が示されていた。また、石村・古田・佐藤（2015）
は、助産実習における学生のパワーレス状
態に関する研究において、学生のパワーレス状態を【身体症状の出現】【閉ざされた精神状態】【行動抑制】の 3 カテゴリー、その要因を【学生自身の精神の脆弱】【教育者の不適切な教育支援】【学生の心身に負担がかかる実習体制】【実習がもたらす負担】の４
カテゴリーとして抽出している。さらに、
谷口・我部山・野口他（2015）は、臨床実習に出て、自分の理想とする助産師との出会いは、不安で辛い実習に希望を持つことが出来るとしているが、演習で指導を受け
93
95

資料
資料Ⅱ-1 コラボカフェ案内リーフレット
資料Ⅱ-2 プレパパ・プレママセミナーリーチラシ
資料Ⅱ-3 教育ボランティアニュースレター第 14 号
資料Ⅱ-4 「助産診断技術学Ⅰ」

94
96

資料Ⅱ-11 コラボカフ
フェ案内リー
ーフレット

95
97

資料Ⅱ--2

プレパパ・プレママ
マセミナーリ
リシ

9698

資料Ⅱ-33 教育ボラン
ンティアニュ
ュースレター
ー第 14 号9799

資料Ⅱ-44 「助産診断断技術学Ⅰ」

98100

Ⅲ. 胎児心拍陣痛図再生装置と模擬産婦を景としては、模擬産婦が参加するリアルな産

導入した産婦ケア演習

婦のケアには胎児の健康状態の情報として胎児心拍が再生できる装置の必要性が生じた。

1. 対象校

よって、この産婦ケア演習においては、模擬埼玉県立大学保健医療福祉学部看護学科

産婦と胎児心拍陣痛図再生装置の両方を導入することで、分娩期のケアに関して、学生が

2. 教育課程

産婦へのコミュニケーションを図ると同時に大学統合カリキュラム 履修定員 30 名以内

胎児の健康状態や分娩進行状態を把握しながら援助できることを教育目的としている。

3. 調査日

なお、対象校では、胎児心拍陣痛図再生装平成 28 年 12 月 6 日

置と模擬産婦を導入した分娩介助演習について、科学研究費の助成を受けて実施している。

4. 教育目的・ねらい

現在も継続的に研究を重ね、必要経費の財源

わが国の助産師国家試験の受験には、保健は科学研究費、教育費、学内応募研究費とな師助産師看護師養成所指定規則において臨っている。

地実習での 10 例程度の正常分娩の介助が義
5. 教育内容の実際務づけられている。分娩介助は、母子の生命に直結する高度な専門的技術であるため、助対象校の胎児心拍陣痛図再生装置と模擬産

産学生は実習前に十分な学内トレーニング婦を導入したリアルな分娩介助演習において、を積み、それを基に実習で確実に技術を磨い実際に用いる事例の背景・妊娠経過、分娩経ていく必要がある。しかし、学士課程におけ過の情報の内容が独自に作成されている。事る助産師教育においては、実習期間の不足及例の産婦は、学生が臨地実習で遭遇すると思び過密カリキュラムによる学生の学習不足

われる、正常分娩が予測される、妊娠経過中や技術の習得不足が指摘されている（江幡・及び分娩第 1 期経過中に大きなリスク所見の黒田・小田切他, 2007）。さらに、分娩介助ないケースが設定されている。

実習として適切なローリスク産婦の減少、助その実際の教育内容として、模擬産婦養成、産師不足といった近年の社会的背景による

胎児心拍陣痛図再生装置の開発、産婦ケア演

実習での経験の困難がある。また、助産学生

習に分けて詳しく述べていく。

の分娩介助を含む一連の産婦ケアの中で、とくに「胎児の健康状態に関するアセスメント

1）模擬産婦養成とケア」「産婦とのコミュニケーションを含（1）模擬産婦養成の必要性

む産婦の状況に合わせたケア」の実践ができ産婦ケア演習は、実習前の産婦ケア能力をないことが報告されている（新道, 2016）。

向上し、臨地実習での産婦ケアの導入を円滑

これらの課題から、埼玉県立大学保健医療福化することが目的であり、実際の産婦ケア場

祉学部看護学科では、胎児心拍陣痛図再生装面に近づけることが効果的であるとされてい置と模擬産婦を導入したリアルな産婦ケアる（新道, 2016）。そこで、臨場感のある演習

演習を実施している。この演習の学びを、実のため、産婦になりきって演じ、そして産婦習において貴重な分娩事例で効率よく学習の立場から学生にフィードバックする模擬産するための準備と位置付けている。

婦を養成することの必要性が生じた経緯があ

模擬産婦導入の背景として、当初は教員がった。模擬産婦に求められる能力としては、産婦を演じていたが、リアルに演じ学生にフシナリオと胎児心拍陣痛再生装置の CTG ディードバックできる模擬産婦の必要性が生じータに合わせ、陣痛や怒責など分娩期の状態た。また胎児心拍陣痛図再生装置の導入の背を演じることができる、またシナリオと CTG
99101

データに合わせてシミュレーターの操作がでて自己評価を行い、他の参加者と合同で振りきる、学生の分娩介助やケアに対応したコミ

返り、疑問点や困難な点を話し合い共有する。

ュニケーションができる、学生にフィードバ

良くできていた点なども養成者側から参加者

ックすることができる（新道, 2016）、といっに伝え、自信をもって学生との演習に臨めるたことが挙げられる。

よう配慮したプログラムになっている。
模擬産婦を実践するにあたっての困難点として、ファントーム操作や CTG モニターに気（2）模擬産婦養成プログラム
プログラム対象者は、分娩経過を理解し、をとられ、自然な演技にならないことが挙げ

様々な産婦に接した経験がある助産師またはられ、プログラムではファントーム操作には元助産師としていた。その理由としては、学十分に時間をかけ、目で見なくてもどの程度生のケアに反応しながらリアリティのある産娩出されているか感触でわかるようにする工婦を演じることが求められているからである。

夫がされていた。そのため、CTG モニターを対象者の年齢についても、産婦の年齢相当で見なくても陣痛のタイミングを知らせる役をある 20～40 歳代に合わせていた。養成講座は設定し、その役に自分の体に触れて教えても

年１回実施しており、時期は実際の分娩介助

らう流れなど事前に打ち合わせし練習をして演習を開始する前ということであった。

いた。

プログラムの内容を表Ⅲ-1 に示す。模擬産

別の課題として、模擬産婦役が助産師であ婦を導入した演習の意義、事前に準備した演る性質上、学生に対するフィードバックが実

技計画の共有、フィードバック方法を学習す

習指導者的になる傾向があることが挙げられるという内容となっている。フィードバックていた。それに対する工夫として、あくまでの練習の際は、模擬産婦との分娩介助演習場

産婦として感じたことを述べる、産婦になり面 DVD を見て、気づいたことをメモするときって肯定的あるいは否定的な両面の感情をころから始めている。メモ用紙には「ポジテ

事実とともにフィードバックするというようィブフィードバック」「ネガティブフィードバ

な練習も行なっていた。

ック」の両面について、「学生の言動」と「模2）胎児心拍陣痛図再生装置の開発

擬産婦の気持ちや考え」を書く形になっている。そのうえで、参加者同士でその内容につ分娩進行状況の把握や胎児の健康状態のア

いて共有し、適切なフィードバックになる表

セスメントには CTG モニターによる観察が現などを指摘しあうということであった。

必須であり、産婦ケア演習においても、模擬次にファントームの操作に習熟するための産婦とのコミュニケーションをはかるだけで練習を行っていた。その後に、分娩台へ移動はなく、同時に CTG モニターにも意識を向けし、学生役を相手に産婦演技を行っている。

ることが求められる。産婦の状態と CTG モニ

事前準備で作成した事例の人物像、身体状況、

ターと両方に目を向けたケアの演習を可能に

心理状況を思い出しながら、学生の言動に対する胎児心拍陣痛図再生装置の開発は、対象応して演技を行うものである。児の娩出後 15校の特色である。
この CTG 再生装置は、トーイツ株式会社と分程度の演技が終了したら、ワークシートを複数の医療関係者の協力を得て開発されてい用いてフィードバックの準備を行う。
学生の言動に対してどのような気持ちや考た。開発の過程としては、トーイツ株式会社えを抱いたかを時系列で想起し、ポジティブ

製「トーイツアクトカルディオグラフ MT-516」

な感情、ネガティブな感情に分けて整理してに NF 回路ブロック社製「データーレコーダ

いく。ワークシートをもとに学生役に 1 対 1

EZ7510」を接続し、実際の胎児心拍陣痛図のでフィードバックを返すため、演技場面、フデータを医療関係者の協力を得て収録していィードバック場面の録画を参加者が自分で見た。その結果、実際の使用方法と同じ手順で、
100102

胎児心拍と胎児心拍図陣痛図が再生される。

分娩進行状況の把握や胎児の健康状態の収録したデータの編集も可能のため、シナリ

アセスメントのために使用する CTG 再生装オに合わせた胎児心拍陣痛図を作成できるも置は、シナリオに即した CTG データの複写のである。

をあらかじめ準備し、胎児心拍陣痛計の定位置に順次複写を提示する。妊婦腹部触診モデ

3）産婦ケア演習の実際

ル（高研製）の操作により、シナリオに応じ対象校の分娩期の助産診断・ケアに関してた胎児心拍数を流す方法をとるというようは講義及び演習を含めて 45 コマが組まれてに、限りなくリアルな場面の設定を工夫しており、分娩介助技術試験を終了後の 45 コマ目いた。そのため演習に必要な人員としては、というタイミングで胎児心拍陣痛図再生装置

教員（評価者）1 名、模擬産婦 1 名、CTG モと模擬産婦を導入したリアルな分娩介助演習

ニター操作・陣痛発作知らせ役・模擬産婦フを実施している（図Ⅲ-2）。

ァントーム操作補助 1 名といった役割を設定

演習のはじめに、助産学生に対し模擬産婦がしている。

参加する分娩介助演習の概要の資料を配布し、学生は演習前日までに、提示された事例情①演習の目的・目標、②事例の背景概要と妊娠報をもとに助産診断・助産計画の立案をする

経過、③分娩経過、について説明をしている。

ことになっており、演習当日のケア実施前に、模擬産婦には、分娩経過のシナリオを配布し、助産診断・助産計画を教員に報告する形をとどのような経過であるか、どのような学生の言っている。模擬産婦はシナリオをもとに順次動が予測されるか、の説明がされている。

場面を展開し、一方で学生は助産計画に基づ

助産学生は 7 つのグループに分かれて分娩き、産婦とコミュニケーションをとり、胎児介助演習を実施している。各グループから分心音に注意を払いながら、産婦の言動や胎児娩介助役の学生を 1 名選出し、演習に臨んで心拍数の変化に伴い適宜助産計画を修正しいる。よって、学生全員が模擬産婦に対するながらケアを実施する。模擬産婦は学生のケ分娩介助役の経験ができるわけではないが、アに反応し、用意したシナリオを適宜調整す

分娩介助役のメンバーが実施する演習にグルる。なお、可能であればその演習の様子のビープで参加することで、リアルな産婦の状況

デオ撮影を行い、相互評価や学生の事後学習と分娩経過は把握できているということであに活用しているということであった。

る。演習終了後の模擬産婦と直接介助役の学ケアが終了した段階で、評価票に沿ってそ

生間のフィードバックについては、同グルーの場面ごとに振り返り、自身の産婦との関係

プの他の学生達もマジックミラーを通して共やコミュニケーションについて自己評価を記有している。

載する。また、総合評価として総括・自己の実際の演習では、分娩介助の方法（分娩体課題についても記録する。

位等）、分娩時の使用物品など、各実習施設
6. 学生の学びにおける産婦ケアと同様の環境に設定する工夫を行っていた。実際の演習場面で模擬産婦

模擬産婦と胎児心拍陣痛図再生装置を導入

は、分娩台の上など、学生とのアイコンタク

したリアルな分娩ケア演習を行ったことで、トやコミュニケーションができる不自然でな

学生の学びには、「パニックになった産婦へのい場所に位置している。模擬産婦が CTG モニ対応」「産婦への声かけや説明」「モニター・

ターを見なくても陣痛のタイミングがわかり

心音の確認」が不十分であったことに気づき、自然な演技となるように、CTG モニター調整

今後の実習に向けての課題がより明確になっ役を配し、模擬産婦に陣痛の開始を知らせるていた。このように、実際に模擬産婦との関ことになっている。

わりや CTG モニターがリアルな状況であれば、実習での分娩介助の時のようなリアルな101
103

振り返りができていたことは、大きな意味がが不足している現状を踏まえる教育方法のひあると思われる。産婦ケア演習評価票、模擬

とつとして効果的な助言のあり方であるフィ

産婦からの助言、ビデオによる自己の客観的ードバック方法は、重要なものとなる。さら観察を活用し、実習開始前の自己の課題の明には、模擬産婦に卒業生を依頼することが多確化ができていた。

いため、後輩の助産学生への助言を通して卒業生の成長を感じ、教員としての喜びも得ら

7. 教育にあたっての留意点、重視しているこ

れている。

となど
8. 考察

学士課程における助産師教育の改善に向けて、産婦ケア演習における胎児心拍陣痛図再1）分娩介助 0.5 例目という捉え方による学習

生装置と模擬産婦の導入は、胎児の健康状態

効果への適切な判断と産婦とのコミュニケーショ

対象校での取り組みの大きな特徴として、ンがスムーズにできるようになり、産婦ケア

模擬産婦による産婦ケア演習が、分娩介助実能力の向上につながっている。

習開始直前に行われていることである。この対象校ではこの演習を、そのリアルな状況

タイミングは、分娩介助の知識と技術につい設定における経験から、分娩介助 0.5 事例とての学びを基に、ファントームを用いた技術捉えている。実習での貴重な分娩介助事例が、練習をある程度積み重ね、いざ実習へと心構

全く初めての 1 例目ではなく、0.5 例目の経験えを持つ段階にあると言える。よってこの模から繋がる 1 例目になる。そのことから、実擬産婦を活用した臨場感のある演習は、分娩習においてすでに自身の課題を把握して臨め

介助 0.5 例目と捉えられ、実習での 1 例目とること、リアリティショックの緩和にもつなのリアリティショックの緩和の効果も狙ってがる。分娩介助 1 例目から自己の課題に対すいることが説明された。

る気づきが早く、学生への教育効果は高い

臨床での 1 例目の分娩介助実習で、「声かけ（林・石井・北川他, 2014）と報告されているが全くできなかった」「真っ白になった」とい通りである。

う学生の振り返りを聞くことは珍しいことで胎児心拍陣痛図再生装置の開発は、臨床にはない。石村・吉田・佐藤（2009）は、分娩おける様々な胎児心拍陣痛図を再生でき、助介助技術習得過程を 5 段階に区分し、分娩介産学生の胎児の健康状態への適切な判断につ助 1 例目を「始動期」として、「演習で得た成

ながっている。分娩監視装置から CTG が示さ

果が発揮できない時期」としている。それはれ、胎児心音も再現されている環境が、実際刻々と変化する分娩進行に戸惑い、また過度の分娩シーンに近いものとなったことは、学の緊張も加わるためと理由をあげている。し生にとって重要な体験となっている（森・鈴かし、模擬産婦による産婦ケア演習の経験に

木・石井他, 2016）。

より、この戸惑いと緊張の始動期を 0.5 例目

模擬産婦の導入については、養成プログラで経験すると捉えることができ、実際の分娩ムの試行を重ね模擬産婦の助産学生に対する介助実習における学習効果が期待されるだろフィードバックを重視し、適切なフィードバう。

ックになる表現などを模擬産婦に対して指摘している。ポジティブ⇒ネガティブ⇒ポジテ

2）学士課程の統合カリキュラムにおける工ィブのような肯定的なコメントで始まり、肯夫定的なコメントで終わるようにし、学生の自統合カリキュラムでの助産師教育における信や学習意欲向上につながるなど工夫がされ学生の助産技術習得度の研究報告（高島・高ている。看護師教育課程で実践能力の低下が塚・菊池, 2012）によると、分娩介助技術 50指摘され、患者とのコミュニケーション能力項目のうち、「呼吸法・怒責のかけ方指導」
「分
102
104

娩進行に合わせた呼吸法の指導・声かけ」をじた。

含んだ 15 項目について、例数を重ねても習得が不十分であることが明らかとなった。これ

文献

ら 15 項目は、対象や分娩進行の程度により診

江幡芳枝・黒田緑・小田切房子他(2007). 大学・断やケアが流動的で、演習で繰り返し実施し短大専攻科， 専門学校における助産師教ても習得レベルに達することは難しい技術で育の実態と分娩介助・継続事例実習指針[そあると述べられている。対象校で取り組まれの１]カリキュラム単位数および助産学実ている、胎児心拍陣痛図再生装置を活用した習の比較. 助産雑誌, 61(3), 226-232.

産婦ケア演習は、まさに母体と胎児両者に対

林ひろみ・石井邦子・北川良子他(2014). 胎児心する流動的な診断やケアが求められることを

拍陣痛再生装置と模擬産婦を導入した分

シナリオ設定で用いられており、習得レベル

娩介助演習の効果の検証. 千葉県立保健医の難しい技術の強化に繋がると思われる。学

療大学紀要, 5(1), 25-31.

生は助産計画に基づきながらも、産婦とのコ

石村美由紀・吉田祐子・佐藤香代(2009). 分娩介

ミュニケーションをもち、胎児心音に注意を

助技術の習得課程-本学での分娩介助技術

払いながら、産婦の言動や胎児心拍数の変化

評価調査より-. 福岡県立大学看護研究紀に伴い適宜助産計画を修正してケアを実施す

要, 7(1), 18-28.

る（新道, 2016）能力が養われるであろう。ま森美紀・鈴木幸子・石井邦子他(2016). 模擬産婦

たこの胎児心拍陣痛図再生装置の活用は、あ養成プログラムと胎児心拍陣痛図再生装らゆるパターンの胎児心音への対応を学ぶツ置を用いた分娩介助演習の評価. 日本母性ールにもなる上、そのような胎児心音の変化

看護学会誌, 16(1), 85-92.
新道幸恵監修(2016). 助産学生のための産婦ケを教員側で調整できるという強みも持っている。また、もしも同様の CTG 再生装置がなかアの教育方法. 株式会社金芳堂.

ったとしても、匿名処理の上で、臨地で録音

高島葉子・高塚麻由・菊地美帆他(2012). 本学にした胎児心音を再生しての活用や、実際のおける助産師教育の現状と今後の課題 -CTG モニター用紙のコピーを用いるなどの第２報助産技術の習得度の焦点をあてて-，工夫による汎用が可能であると考える。

新潟県立看護大学紀要, 1, 36-41.

統合カリキュラムにおける助産師教育では、
短い実習時間で 10 例の分娩介助をすること（橋本扶美子、アンガホッファ司寿子）が求められ、介助ごとの学びの積み重ねには、自身の課題の早期の認識が鍵となると考えられる。この産婦ケア演習では、撮影された自身のケアのビデオ映像を見ての振り返りができることや、模擬産婦からのフィードバック
を学生本人のみならず、グループメンバーとも共有することのメリットがある。このフィードバックは、技術の試験や評価の位置付けとは異なり、間違ってもいいという状況のもとでの演習に対するものであるため、学生にとっては課題を受け入れやすい場であると思われる。そのことは、この産婦ケア演習を終えた学生のコメントには肯定的・建設的なものが多く見られることでも示されていると感

103
105

資料
表Ⅲ-1 埼玉県立大学保健医療福祉学部看護学科の改良版模擬産婦養成プログラム（参加者 2 名のスケジュール）
表Ⅲ-2 助産学関連科目

授業コマ数（総コマ数 45 コマ）

104
106

表Ⅲ-1 埼玉県立大学保健医療福祉学部看護学科の改良版模擬産婦養成プログラム（参加者 2 名のスケジュール）
時間（分）

内

容

10

概要の説明

10

自己紹介

10

模擬産婦が参加した演習の DVD の視聴

5

先輩模擬産婦からの体験談

20

シナリオによる役作りの準備

20

フィードバック（FB）の原則

15

FB 場面の DVD の視聴

35

FB 練習

5

質疑応答

30

ファントーム操作の練習（破水、押し出し）45

模擬産婦体験 A（DVD 撮影）実施 20 分、FB 準備 10 分、FB15 分

45

模擬産婦体験 B（DVD 撮影）実施 20 分、FB 準備 10 分、FB15 分

40

模擬産婦体験の振り返り、自分の DVD を確認・自己評価

30

振り返りの共有・まとめ

演習の DVD 視聴 5 分、FB 準備 5 分、発表・討議 25 分

表Ⅲ-2 助産学関連科目

感想及び意見

授業コマ数（総コマ数 45 コマ）

内

容

コマ数

分娩の生理

2 コマ

分娩期の生理1 コマ

分娩期のアセスメント

4 コマ

分娩期のケア10 コマ

異常分娩と産科処置

4 コマ

助産過程

13 コマ

分娩介助技術

8 コマ

出生直後の新生児のケア

2 コマ

分娩期のケア:（リアルな分娩介助演習）

1 コマ

105
107

Ⅳ. レーダーチャートを活用した客観的臨床
5. 教育内容の実際能力試験（OSCE）評価の取り組み

1）OSCE 導入までの経緯
1. 対象校

札幌市立大学は全国に先駆けて看護学部にOSCE を導入している。学部は 2006 年に開学

札幌市立大学助産学専攻科を迎えたが、その開学時から“育てる OSCE”
2. 教育課程
大学専攻科

を理念に掲げ、教員間で議論を重ねた上で看定員 10 名護学部の OSCE を体系化してきた。“育てるOSCE”は、実習に出ることが可能か否かを評3. 調査日価するための試験とは異なり、各学年末に実

平成 28 年 11 月 25 日

施される OSCE の機会を通して、技術的な側面のみならず対象者との関わり方等も含めた

4. 教育目的・ねらい

学生の学びを充実させることを目指すという

札幌市立大学助産学専攻科では、医学部・特長がある。

薬学部等の教育で臨床技能評価の一方法とし札幌市立大学助産学専攻科（以下、専攻科）て用いられている客観的臨床能力試験

は学部の完成年度翌年の 2010 年春に開学し、（Objective Structured Clinical Examination：以

学部で培ってきた OSCE を採用している。専下 OSCE とする）を助産学にも採用している。

攻科の学生定員 10 名のうち、札幌市立大学以

これにより、助産師活動に特有な各種助産技

外からの入学生もいるため、入学時における術能力の正確な修得をめざすとともに、助産学生の OSCE 経験の状況は様々である。

実践力の維持・向上の基盤とすることをねら
2）専攻科における OSCE 運営の実際

いとしている。
さらに、札幌市立大学助産学専攻科、なら“育てる OSCE”を掲げる学部においては、

びに札幌市立大学看護学部における OSCE にOSCE への参加は学生の自由意思となっておは、学生個々の OSCE 結果について個人の評

り、成績評価には用いられていない。一方で、

価シート内にレーダーチャートを出力し、即助産学専攻科においては実習前の 6 月、実習

日学生に配布するという特長がある。評価等

後の 2 月に OSCE を実施し、これを成績評価の業務を支援する「Mulberry-Ozone」というの一部として用いている。この際に評価項目システムを札幌市立大学デザイン学部の教員の指針となるのは厚生労働省によって示されが作成しており、これを用いて学生個々の評た「助産師に求められる実践能力と卒業時の価結果の入力がおこなわれている。このシス到達目標と到達度（案）」である。専攻科にテムを用いることで、学年全体、学生ごと、

おいては、これを行動目標として定めること

課題ごと等の集計を速やかに行うことが可能

をシラバス内に明示しており、各 OSCE 課題になっている。これと同時に、システム内でにおける具体的な課題ならびに評価項目の設学生に返却する個人別評価シートの作成がで定は、これを基盤として構築されている。
以下に、専攻科における具体的な OSCE 運

き、個人評価のほか、全体の平均点や個人成営の実際について述べる。

績と全体成績を比較するレーダーチャートが記載される（大渕・太田・吉川他, 2012）。

（1）学生に対する課題の提示

レーダーチャート（図Ⅳ-1）周囲の数値は各課題における設問番号を意味しており、この専攻科においては、入学時に「助産学 OSCE

レーダーチャートによって、学生は自身の到ガイド」（図Ⅳ-2）を学生に配布している。

達度や課題を視覚的に把握できるというメリ

このガイドには、OSCE の位置づけに関するットがある。

説明や留意事項等と併せて、OSCE 課題の概107108

要が記載されている。OSCE 課題は①妊娠期でください」「試験開始です」「次のステーの助産技術、②分娩期の助産技術、③産褥期

ションに移動してください」等の音声によるの助産技術の 3 つで構成されており、たとえ指示が与えられる。したがって教員は細かなば①妊娠期の助産技術の中には妊婦健康診査、

タイムキープの必要がなく、運営・評価に専

保健指導等の課題とともに、その到達目標と念することが可能である。助産実践の終了後

行動目標が明示されている。このガイド内でには、学生が個別のフィードバックを受ける

提示される課題は項目レベルであり、OSCEとともに、すべての課題終了後には全体でのの詳細な状況設定等のシナリオ、学生に提示

総括が行われる。具体的な評価の方法についする“課題文”は学生には公表していない。こては後述する。

れらの課題はすべて講義・演習内での学習をOSCE 時に提示される課題文には、ケア対実施しているものであり、学生に対して事前

象者の情報（例えば妊婦の場合は妊娠週数やに課題を提示することで事前準備ができる環

年齢、置かれている状況）とともに、課題内境を整えている。OSCE 時には、これら課題

で学生が何をするべきかが記載されている。

の中から教員が各ステーションで実施する項

学部教育における OSCE の課題文の作成には、目を選定している。なお、教員は OSCE の状

実習施設の臨床スタッフの協力も得ていると況設定や課題文、具体的な評価項目・指標等いうことだが、専攻科においては課題文の作について記載してある教員用の「助産学成ならびに当日の運営も含めて教員のみで行OSCE マニュアル」（図Ⅳ-2）を用いて、当っている。しかし、技術関連の演習には実習日の役割分担から課題の内容、具体的な評価

先の指導者を実務家教員、またはゲストスピ

項目・基準等について事前に共有をはかってーカーとして招き、学生と共に学ぶ体制をと

いる。

っている。

（2）OSCE 当日の流れ（3）模擬患者の養成と協力

6 月の OSCE は実習開始前のチェックの目

札幌市立大学では模擬患者（以下、SP）を的で、2 月の OSCE は実習終了後の学びを踏養成し、学部・専攻科の講義・演習において

まえ、さらなる課題の明確化と自己研鑽につ協力を得ている。SP の養成にあたっては特になげる目的で実施されている。当日は 4 箇所

基準は設けておらず、自治体の広報や地元新のステーションを設け、午前中に 2 ヶ所、午聞のチラシ等で募集している。SP について理

後に 2 ヶ所と学生は 1 日かけてローテーショ

解してもらうための説明会や養成講座（5 回ンするスケジュールとなっている。各ステーコース）等のステップを経た後に、最終的にションに評価者（教員）2 名を配置する他、SP として実際の教育に協力をするか否かの例えば分娩介助の項目では胎児モデルを娩出

意思確認をしている。
SP は高齢の方も多いため、SP 仲間同士でさせる等、課題に応じてモデルを操作する教繋がりができること、学内や地域で学生との員も加わって運営される。
1 課題の所要時間は 15 分間である（表Ⅳ-1）。

交流があること、学生の成長が見える喜びがこの中には①課題文の確認（1 分）、②助産あること等もあり、比較的同じ SP から長期

実践（10 分）、③フィードバック（3 分 30

間にわたり協力を得ることができている。お秒）、④次のステーションへの移動（30 秒）

話を伺う中で、このように SP を取り入れたが含まれる。この際のタイムキープには、札教育を実施するためには、SP との継続的な関幌市立大学デザイン学部の教員が開発した係の構築に向けた教育者側の努力が不可欠で「Mulberry-Timer」を使用している。このタあることを痛感した。札幌市立大学では、SP

イマーは教員の希望する時間配分での設定がを大学の行事に招待する、感謝状を渡すなど可能であり、これに合わせて「課題文を読んの繋がりを保持し、今では SP が大学の地域
108109

貢献の柱の一つとして大きな位置づけになっえている。OSCE の評価項目は「できたか」てきているとのことだった。模擬患者の養成「できないか」を評価するように設定されて過程から演習・OSCE 等の中では教員と個々いるため、例えば対象者への声かけをしたかの SP との細やかなコミュニケーションがあどうかを問う項目にチェックがついても、そり、それも現在の信頼関係を構築することにの内容が対象者の立場に立ったものかどうか繋がっていることも理解できた。加えて、SPまでは評価されない。そこで、声かけの内容との関係を構築し、教育へ参画してもらうこが対象者にとってどうだったのかという質的とは、看護学・助産学教育そのものの理解をな部分は意識的にフィードバックが行われて深めることにも寄与するという点でも非常にいる。フィードバックの際には PNP（ポジテ

意義深い活動である。

ィブ・ネガティブ・ポジティブ）の順序を心専攻科においても学部の SP の協力を得ながけている。専攻科は OSCE を成績評価に使がら、OSCE や学内の技術演習を実施してい用しているため、状況によっては再試験を実る。専攻科はその内容の特性上、女性の SP施する場合もある。この場合は、フィードバという条件はあるものの、助産特有のトレーックを多めに設定する等の対応をされている。

ニング等は特に行われていない。SP に対して

札幌市立大学助産学専攻科の OSCE では、は、OSCE や講義（演習）に先立って内容を先述したとおり「レーダーチャート」を用い説明するとともに、学生への返答方法等を教た評価のフィードバックが行われている。

員と打ち合わせ、練習する時間を設けている。

OSCE の結果を速やかにシステムに入力し、特に専攻科の OSCE については、成績評価の学生に即日配布するため、学生の記憶が鮮明一環に位置づけられているために、SP の対応

なうちに自分の到達状況や課題を視覚的に把について標準性を担保するよう留意している

握できる仕組みになっている。なお、学生全とのことだった。SP に対しては 1 時間あたり体に対しては、OSCE 終了後に総評・技術確

1,000 円程度の謝礼を教育経費から支払われ認の時間を設けてフィードバックが行われてている。専攻科は学部に比して学生の人数がいる。さらに、専攻科においては OSCE の助

少ないため、演習における指導をより密に行

産実践部分を全例撮影して映像として残してえるという特徴がある。それゆえ SP の充実いる。これによって、学生が客観的に自己を度も高く、専攻科への協力を希望する SP も振り返り、課題を明確化できるような仕組み

多いとのことだった。

を整えている。映像を見返すことは、あくま
でも学生の自主性に委ねているとのことだっ（4）学生に対する OSCE 結果のフィーた。

ドバックとレーダーチャート
6. OSCE を導入したことによる助産学教育に

学生個々に対する OSCE 結果のフィードバ

おける効果

ックは、各ステーションにおける助産実践終了直後に行われる。この場面では、まず学生

OSCE を導入することによる助産学教育にからの振り返り・感想を促して緊張を解き、おける効果について尋ねたところ、下記の回“フィードバックを聞く耳”を作るようにして答を得た。

いる。その上で、SP と評価者である教員から【学生側】

フィードバックを行うが、フィードバックの

教員や SP からフィードバックがあることにより、自分を客観的に評価できる。

時間は数分と限られているため、優先度が高い点について主に 1 名の評価者が主体となっ

2 回の OSCE で成長を実感できてうれしい。

て伝えるようにしているとのことだった。SP

緊張するが、緊迫感と時間制限のある中でも実施できる自信がつく。

からは主にケアの受け手としての気づき・感
想、教員からは主に技術的な項目について伝
109
110




自分の課題がすぐにわかる、復習の必要性れるという。こうした点で、OSCE は用い方を実感する。

によっては弊害にもなり得ることを、十分に事前に課題がわからないので練習する。

理解する必要がある。

【教員側】
2）OSCE のシナリオ作成



短時間で学生の技術の評価が可能である。



短時間ではあるが 4 課題あり、学生の課題

助産学教育は妊婦健康診査、分娩介助等をが明確になる（1 つの課題の評価が低い学

はじめとした多岐に渡る技術項目の獲得を目

生は他の課題も低い）。

指すという特徴がある。よって、OSCE には

教員 2 名で評価することで、教員間の評価

助産師として実施できるか否かを確認したいの基準が明確になる。それが到達度の明確

技術項目を盛り込むように意識することで、化につながる。

客観的に評価をすることができるとのことだ

課題を検討することが教員のディスカッった。ただし、先述した通り、OSCE は実施

ションの場になる。

内容の「質」ではなく「実施の有無・可否」

OSCE の結果から、授業・演習の評価や実を評価するものであることを念頭においてシ習の準備につながる。

ナリオ作成にあたることが必要である。

教員間のコミュニケーションの機会とな

OSCE は試験であるという性質上、評価基準

り、新人の教員への教育にもつながる。

の例としては、「○○について説明した」「○○







を観察した」など、評価者が目で見て判断で
7. 教育にあたっての留意点・重視しているこきる表現とすることが客観性を担保することとに繋がる。つまり、対象者への声かけの内容

1）OSCE の目的・位置づけに関する教員おやその質を問う項目を多く設けるのではなく、よび学生間での共通認識

それらはむしろ講義・演習内で取り入れていOSCE を導入する場合には、OSCE そのもく方が望ましいとお話されていた。

のが何を評価できるのか、どのような特徴が
8. 考察

あるのかといった点を教育者側が十分に理解しておくことが非常に重要である。OSCE は、

今回の調査結果には、専攻科における具体あくまでも講義・演習といった土台となる教的な OSCE の運営方法や留意点について主に育を十分に担保した上で、その内容について述べてきた。しかしながら、前述したような「できた」「できない」を評価する客観的なOSCE の“方法”を単純に取り入れることは、評価方法の一つである。つまり、学生が自身

必ずしも教育効果の向上に繋がるものではなの課題を明確化・客観的に把握し、自己研鑽い点に留意する必要がある。

をしていく上でのツールとしての意味合いが今回協力を得た札幌市立大学助産学専攻科

大きい。したがって、OSCE に合格したといは、学部の開学当初から OSCE を看護学教育

う事実は、患者とのコミュニケーション、安に導入する方向で検討が重ねられてきた背景

楽への配慮等といった看護の質をも担保してを持つ。OSCE の実施にあたっては、担当すいることには必ずしも繋がらないことに留意る教員各自が看護教育における OSCE の意義する必要があると繰り返しお話されていた。

を共有認識していることが重要であるため、学生に対しては、こうした OSCE の位置づけ

札幌市立大学では 2 年間の OSCE トライアル

や、何が評価できるのかを十分に説明するこ期間にも FD を実施し、OSCE に関する意思とが不可欠である。こうした点が不十分な場の統一を図るための取り組みが積み上げられ合には、OSCE 合格という結果だけで、「対てきた経緯がある（中村, 2011）。専攻科で象者との関わりについても自分は十分にできはそうした基盤・ノウハウを引き継ぎながらている」と自己評価してしまうことも懸念さ

OSCE が構築されており、こうした点は他の110
111

養成校と一線を画す非常に大きな強みであるを用いるのに適した要素を多く含んでおり、と言えるだろう。これから OSCE の導入を検その結果を十分に活用しうる可能性が示唆さ討する養成校においては、OSCE を実施するれたと考察できるだろう。

目的や目標等について議論を重ね、教員間の教育課程・教育期間等、養成校ごとに背景

コミュニケーションをはかっていくことが重は異なるものの、助産学教育は看護学教育同要であり、それが教員間のつながりの深い組

様、もしくはそれ以上にカリキュラムにおけ織の構築にも繋がるのだと理解できた。そしる学修内容が多いことに加え、妊娠期から産て、OSCE の意義を学生と共有することも、

褥期・新生児期まで幅広い内容に関する高度

効果的な運営の前提条件となることに十分留な助産実践能力が求められるという特徴があ意する必要がある。

る。養成校から就職先へのシームレスな移行

札幌市立大学助産学専攻科は修業年限が 1の重要性が指摘されている一方で、例えば実年間であったため年 2 回の OSCE が実施され習における分娩介助数の確保が困難な地域もていたが、養成校の修業年限やカリキュラム

ある等、学生自身が実習現場で学びを積み重に合わせて、当然ながら回数・実施時期が検ねることの困難さも少なからず生じていると討される必要があると考える。技術を獲得す推察される。こうした状況下で、限られた実るプロセスにおいては、脱文脈化した状況下

習期間における貴重な実践の機会を、より効で知識を教授・練習する場面も必要になる。

果的な学びにつなげる一つの方法としてのしかし、何が起こるか予測不能な臨床現場をOSCE、という意義も大きいといえる。

想定し、文脈の中で高度な助産実践ができる

一方で、今回の聞き取り調査の中で幾度とように訓練することもまた不可欠である。日なく強調されていたように、OSCE の基盤に

頃学生と関わる中で、緊張の中に身を置いたは充実した講義・学内演習が必須であること、状況でこそ見える学生の特徴もあると感じて

OSCE で評価できる内容には限界があることいる。模擬患者、またはそれに類似した学外を忘れてはいけない。OSCE を含めた学習全者の協力を得て、リアリティと緊張感を保持体の位置づけを教員・学生間で共有・構成しした環境下で OSCE を実施することは、学生ていくこと、OSCE の結果をさらなる教育改が自身の実践能力の到達度を知識・技術・態善につなげていくことが重要だといえよう。

度の総合的な視点から把握する意味でも、また教員・学生双方にとってのマイルストーン

文献としても機能する有益な取り組みである。

中村惠子編著(2011). 看護 OSCE, メヂカルフレ

また、今回の調査では OSCE を導入するこンド社.

とによる助産学教育への効果を学生・教員双

大渕一博・太田晴美・吉川由希子・松浦和代・方の視点から伺うことができた。いずれも看樋之津淳子(2012). OSCE 実施支援システム

護教育において OSCE を実施することによるの開発と運用, 札幌市立大学研究論文集,

教育効果として挙げられている内容と共通し

6(1), 37-48.

ていた。OSCE を助産学教育に導入すること

岡山真理・森兼眞理・山名香奈美・五十嵐稔子・に関する研究報告（岡山・森兼・山名他,

中西伸子・脇田満里子(2015). 修士課程にお2015；山本・渡邊・山内他, 2013；玉城・賀ける助産師教育での修了前客観的臨床能

数・井上他, 2008）はあるものの、看護学の力試験(OSCE)を受験する学生の行動に影

それに比べるとまだ少ない現状にあり、今後響を与える要因と効果的な修了前 OSCE の様々な研究が積み重ねられていくものと予測

検討. 奈良県立医科大学医学部看護学科紀される。しかしながら、今回の聞き取りでう

要, 11, 67-76.

かがった助産学教育における OSCE の教育効

玉城清子・賀数いづみ・井上松代・西平朋子・果からは、看護学同様に助産学教育が OSCE

下中壽美・前田和子(2008). 助産技術教育へ

111
112

OSCE（客観的臨床能力試験）の導入. 沖縄

県立看護大学紀要, （9）, 21-27.
山本真由美・渡邉由加利・山内まゆみ・多賀昌
江・大渕一博・鈴木ちひろ・宮崎みち子・
中村惠子(2013). 助産学の客観的臨床能力試験を受験した助産学専攻科生の評価.
SCU Journal of Design&Nursing, 7(1), 61-66.

（後藤仁子・福島裕子）

112
113

資料
図Ⅳ-1 個人別評価シートにおけるレーダーチャート例（中村, 2011）
図Ⅳ-2 学生用「助産学 OSCE ガイド」（右）と教員用「助産学 OSCE マニュアル」（左）表Ⅳ-1 札幌市立大学助産学専攻科における OSCE の進行

113
114

価シートにお けるレーダー
ーチャート例
例（中村, 20011）
図Ⅳ-1 個人別評価

CE ガイド」 （右）と教教員用「助産学
学 OSCE マニ
ニュアル」（左）図Ⅳ-22 学生用「助産学 OSC

114
115

表Ⅳ-1 札幌市立大学助産学専攻科における OSCE の進行
経過時間
開始 30 秒前

0 分 00 秒
1 分 00 秒

11 分 00 秒

14 分 30 秒

進行：マルベリータイマーが発するアナウンス内容
 「まもなく OSCE を開始します。
最初の学生は準備をしてください。」
 ピッピッピッピーン「次のステーションに移動してください。」
 ピッピッピッピーン「課題を読んでください。」
 ピッピッピッピーン「試験開始です。」
 「残り時間，1 分です。」
 ピッピッピッピーン「フィードバックを受けてください。」
 「残り時間，1 分です。」
 ピッピッピッピーン「次のステーションに移動してくだ
さい。」

115
116

学生の行動











所定の場所の椅子に着席して待機する。
指定のステーションに移動，所定の椅子に着席する。

評価担当教員から渡された課題文を読む。
課題を評価担当教員に返し，助産実践を開始する。
助産実践を終了する（途中の場
合も）。
評価担当教員からフィードバッ
クを受ける。
す べての課題 が終了した 場合
は，OSCE 会場から退室し，自己評価記入場所に移動する。

Ⅴ. 卒業生を模擬産婦として活用した助産学

5. 教育内容の実際生への卒業前の客観的臨床能力試験（OSCE）

1）実施時期
助産学実習Ⅰの履修時期は 6 月からであり、の取り組み

実習前は講義や演習が集中しているため、卒1. 対象校

業前の助産師国家試験終了後（2 月中旬～下

岩手看護短期大学

専攻科

助産学専攻

旬）に実施している。
なお、授業期間終了後の卒業前の取り組み

2. 教育課程
短期大学専攻科のため、参加は強制ではなく任意としている。
定員 15 名OSCE 参加への協力依頼と独自に作成した
OSCE 参加同意書を学生に配布し、参加を促

3. 調査日している。学生の臨床能力を把握したいとい平成 29 年 1 月 4 日

う教員側の意図だけでなく、学生にとっても卒業後助産師として働くために有益と思われ

4. 教育目的・ねらい

るので、特別な理由がない場合は参加するよ岩手看護短期大学専攻科助産学専攻の学生

う呼びかけている。

は、講義・演習の後に助産学実習で助産実践
2）模擬産婦の選定

力を身につけるカリキュラムとなっている。
分娩介助を実施する「助産学実習Ⅰ」は 10

模擬産婦の選定対象は、県内に就職してお単位 450 時間と最も多くの時間を費やす実習

り実習等で学生と関わりがなかった卒業生でである。実習施設は総合病院の産婦人科からあり、主に新人助産師に依頼している。

産婦人科診療所と幅広く、実習施設の特徴に実習等で学生と関わりがなかった卒業生により実習経験が必ずしも均一にはならない状

依頼する理由は、実習等で一部の学生と関わ況がある。

りをもった助産師が模擬産婦になると、事前実習経験が多様であっても学生の学ぶ内容の関わりの有無によりコミュニケーションのは一定の基準を満たすものとなるように、卒取り易さ等に影響を与えると考えられるため業前の助産学生の助産実践力を把握し、卒業である。

後に助産師として働くことができる情意領域
3）OSCE の事前準備も含めた基本的実践力を保障するため、卒業前に客観的臨床能力試験（Objective Structured

教員の OSCE に対する理解、知識の統一のClinical Examination：以下 OSCE とする）をための学習を、OSCE 関連文献（大滝 2007，

実施することとした。

中村 2011）ならびにインターメディカから刊

また、OSCE の実践では、模擬患者の存在

行されている「OSCE DVD シリーズ Vol.1（医が重要である。通常は研修を受けた地域住民

療面接、バイタルサインの診察）」を用いての協力を得ることが多いが、模擬産婦役を担行った。

うには、分娩機序を理解した青年期女性であ助産師として就職前におさえておいてほしることが求められるため、岩手県内に在住すい内容について助産学専攻教員で協議し、臨る卒業生の協力を得ることとした。模擬産婦

床で遭遇する場面を設定した。看護基礎教育を演じて学習者（助産学生）への評価を行う

や助産教育への OSCE 導入例（村田 2013、曽一連の活動は、卒業生と教員・教育機関との田ら 2014、玉城ら 2008）を参考に、シナリオ

つながりを維持し、卒業生にとって助産師とや評価表を作成した。
模擬産婦として協力してもらう卒業生にはしての卒後教育となることも期待している

OSCE 実施前に来校してもらい、「場面設定（資料Ⅴ-1）。

（A：妊娠 36 週の妊婦健診と保健指導、B：
116
117

妊娠 39 週 5 日の分娩第 1 期後半にある初産婦

実施中は、ビデオ撮影を行い、後日のフィへの援助）」、「援助に対する反応について」ードバックに用いる。撮影に関しては、あらなどが記載されたシナリオ（資料Ⅴ-2, Ⅴ-3）

かじめ学生に説明し、了解を得ておく。

を基に、当日の流れについて口頭で説明してOSCE 開始後、教員が助産師役の学生に設いる。事前の演技練習は実施しないが、各場

定場面（状況）が書かれたカードを渡す。学面で用いる物品の配置などの OSCE 実施環境

生は、1 分間で音読した後、シナリオに合わの準備は、卒業生の意見も取り入れながら、せて助産ケアを実施する。教員は、評価表（資協力して実施している。

料Ⅴ-5、Ⅴ-6）を用いて実施評価を行い、そ具体的な準備については、場面 B（分娩第の場での助言等は行わない。

1 期の援助）では、分娩台の横に畳を設置しOSCE 終了後のフィードバックは、模擬産てフリースタイル出産に臨めるように物品を婦役の助産師がその場で行う。フィードバッ

配置したり、湯たんぽなど産痛緩和に使用す

クの 4 分間では学生に伝え切れなかった部分

る可能性のある物品を一通り準備している。

があれば、休憩時間内に模擬産婦役の助産師

また、内診や腹部触診、胎児心音聴取などが別紙にまとめて記載しておく。

の身体に触れる技術に関しては、模擬産婦はOSCE 終了後の翌日から約 1 週間以内に場面設定通りの身体状況ではないため、模擬

OSCE 実施学生 1 名と教員で、録画したビデ

産婦の近くに内診や腹部触診、胎児心音聴取

オを見ながら、評価表に沿って振り返りを行のできるファントム（演習モデル教材）を置う。

き、内診や測定が必要となった場合は教材を全て終了した後、課題に対する理解度など使用している。なお、内診の際には、（株）を確認するため、各学生を対象にアンケート

高研の子宮頚モデル（LM-095）をファントムを実施している（資料Ⅴ-7、Ⅴ-8）。

として用い、腹部触診や胎児心音聴取の際になお、模擬産婦を担当する卒業生に対するは、サカモト分娩介助トレーナーDual（M184）

金銭による謝礼は行わず、ボランティアといを用いている。

う形式で実施している。

4）OSCE の実施概要

6. 教育における留意点、重視していること

午前中に OSCE に向けて課題に関連したグ

OSCE は、学生の看護実践能力向上への自ループワークを実施し、昼食後に OSCE を実

己研鑽によるキャリアアップ、修了生へのブ施する。学生は 2 人組で場面 A と B を 1 回ず

ラッシュアップの提供、また、教員の看護実つ実施する。2 人組の学生のうち 1 名が助産

践能力維持・育成と教育力の向上を目的とし師（助産学生）役となり、もう 1 名は必要にている。

応じて助産師（助産学生）役を補佐する役割

岩手看護短期大学における OSCE は学生のを担う。場面 A で助産師（助産学生）役とな

成績評価のためではなく、学生の助産実践力った学生は、場面 B では補佐役となるというを把握するために実施されており、今後は、

ように、2 人の役割を交替して実施する。

助産学実習の実施前に行うことも検討されて時間配分は各回 15 分（課題読み 1 分、実施いる。これまで、卒業前 OSCE を 2 回実施し、10 分、フィードバック 4 分）であり、10 分の学生の感想から、OSCE は学生が自らの思考

休憩を入れて、次の学生が実施する。OSCEや行動を振り返る良い機会になっていると思

ステーションは 2 つ設置し、15 名程度の学生われる。

が 6～8 グループに分かれ、同時に 2 グループ

OSCE ステーションを 2 つ設置し、A：妊娠 36 週の妊婦健診と保健指導、B：妊娠 39が実施する（資料Ⅴ-4）。

週 5 日の分娩第 1 期後半にある初産婦への援
助の 2 場面を設定している。学生が戸惑うこ
117
118

となく、有意義な学びが得られるように学生解していただかなければならず、模擬産婦のの学習レベルに合わせて初産婦を経産婦に変協力を得ることの困難が予測される。

更する等、シナリオに微調整を加えている。

岩手看護短期大学で、模擬産婦として卒業

教員は、助産学生の卒業前到達度に関する生である新人助産師の協力を得ている点は、意識と OSCE に関する知識・理解の統一を図

模擬産婦の研修時間が短縮できるとともに選ったうえで OSCE を実施できるよう、学生に定や依頼が容易になり、助産領域における事前説明を実施している。その際、OSCE はOSCE の実施をしやすくできる可能性がある。

学生が自身の現状を把握する機会であること

また、日常的に妊産婦のケアを実施していを強調している。OSCE 当日のフィードバッ

る助産師ゆえに研修を受けた地域住民よりもクでは、肯定的な評価をするよう留意してお分娩の場面などをリアルに再現できる利点もり、学生が出来ていた部分については、出来ある。さらに、副次的に模擬産婦として協力ていることを認め、よりよい実践になるためする卒業生への教育効果の可能性もある。新のアドバイスをするよう心がけている。

人助産師のみならず経験を積んだ助産師であビデオ映像を通してのフィードバックは自っても、OSCE の模擬産婦となって助産学生

らの気づきを促す点で有効であることが明らのケアを受けながら評価する経験を通して自かとなっており、OSCE の様子をビデオ撮影

身の助産ケアを振り返り、助産ケアを考察すし、それを教員とともに見ながら学生自身がる機会となることが予測される。

自らの助産ケアの特徴や言動の癖などに気づ模擬産婦を導入しての OSCE の実施は、対くことを重視している。しかしながら、ビデ

象者との関わり方を学ぶことのできるものでオで撮影されることによって緊張が高まり、あり、コミュニケーションスキルを育成する

模擬産婦に対して思うようなケアが実施でき上でも効果的と考える。

ない可能性もある。ビデオの存在や撮影され
2）OSCE 実施の時期

ることに対して苦手意識を持っている学生もいることを考慮し、ビデオ撮影の意義を事前

岩手看護短期大学では、助産学授業としてに説明して、学生の了解を得ておくことも重ではなく、任意参加の教育的取り組みとして、要である。

卒業直前に OSCE を実施していたが、助産学の臨地実習開始前に授業の一環として OSCE

7. 考察を実施することで、助産学生全員を対象にで今回の調査から、卒業前に OSCE を実施す

き、かつ、学生が助産学実習前に妊婦健診やることは、学生自身の振り返りにとって肯定

分娩介助の具体的イメージをもつことにより、的な体験であり、分娩介助実習終了後、約半実習を効果的に開始できる可能性があると考年間助産実践から離れている状況で、4 月かえる。

ら助産師として就職する直前に助産実践を復OSCE の効果を高めるためには、1）学生へ習できる機会としても重要な取り組みといえの OSCE の意義や方法の周知と学生の理解、る。

2）適切な模擬産婦の選定、3）実際の分娩との乖離を最小限にする状況設定が必要と考え

1）新人助産師となった卒業生の模擬産婦協る。

力

岩手看護短期大学で用いているシナリオとOSCE を実施する際、模擬患者には一定の評価の視点は、助産学実習で妊婦健診や分娩研修を受けた地域住民を依頼することが多い介助を経験した卒業前の学生を対象としたもが、助産ケアの対象となる妊産婦役を地域住のである。そのため、実習前に OSCE を実施

民に演じてもらうには、生殖年齢の女性といする場合は、各教育機関の実習開始時期と講う限定のうえ、妊娠・出産のメカニズムを理
118
119

義内容を考慮し、実施時の学生の学習状況に合わせて準備・実施する必要があると考える。

文献
大滝純司(2007). OSCE の理論と実際, 篠原出版新社.
中村恵子(2011). 看護 OSCE, メヂカルフレンド社.
村田由香(2013). 成長実践型 OSCE の開発と実
践, 看護教育, 54(11), 1042-1049.
曽田陽子・広瀬会里(2014). OSCE と SP 導入へのプロセス. 看護教育, 55(10), 964-970.
玉城清子・賀数いづみ・井上松代・西平朋子・
下中壽美・前田和子(2008). 助産技術教育へ
OSCE（客観的臨床能力試験）の導入, 沖縄

県立看護大学紀要, 9, 21-27.
（野口恭子、大黒屋安由子）

119
120

資料
資料Ⅴ-1 OSCE 取り組みの概要
資料Ⅴ-2 妊婦役の方へ（課題シート、場面設定、援助に対する反応、留意事項）
資料Ⅴ-3 産婦役の方へ（課題シート、場面設定、援助に対する反応、留意事項）
資料Ⅴ-4 OSCE 課題と評価のポイント、タイムスケジュール（学生用）
資料Ⅴ-5 OSCE 評価表（妊婦の健康診査と保健指導：教員用）
資料Ⅴ-6 OSCE 評価表（産婦への援助：教員用）
資料Ⅴ-7 学生（実施者）用アンケート用紙（妊婦健康診査）
資料Ⅴ-8 学生（実施者）用アンケート用紙（産婦への援助）

120
121

資料Ⅴ-11OSCE 取り組みの概要
取要

OSCE 参加へへのご協力
力へのお願いい（学生生用）
平成 27 年 2 月 24 日
専攻科助産学専攻 教授
授 橋本 扶美子
扶

近年、看護系養成
成機関の新卒卒業者の看護護実践能力がが問われてきている中、すすでに医・歯歯学部等
で臨床技技能を適正にに評価するたための方法ととして用いられている客観的臨床能力力試験（Objjective
Structuured Clinical Examina
ation ： OSCE）を導導入するところが増加し ています。
助産技
技術教育におおいても、実習前
実
OSCE をを導入する事
事で、学習効果の定着度 を査定するだ
だけでは
なく、実
実習中の過度
度な緊張の軽軽減や学生自自身のコミュニケーションの傾向を知知る機会につつながるなど有意意義な報告ががなされていいます。
つきまましては、国
国家試験を終終えられたみみなさんのごご協力をいただき、OSCE の演習を実施
施し、今
後の本学
学の助産師教教育への導入入を検討した
たいと考えてております。
さらに、実践におけける課題を把把握するため
めに、アンケ
ケートやインタビューの実実施も予定しております。OSSCE の結果やや調査はみな
なさんの成績
績に無関係でですし、ご協力いただけ ない場合や中断においても不不利益になる
ることはありりません。また
た、データは
は個人が特定されること が無いようにに処理、管理し、関連学会へへの発表や論
論文作成、シシラバスへのの反映以外には用いない ことを約束します。
主旨ををご理解いたただき、ご協
協力くださいいますようおお願い致します。
なお、不明な点ががありましたたら、助産学
学専攻の教員
員までご連絡ください。

121
122

資料Ⅴ-2 妊婦役の方へ（課題シート、場面設定、援助に対する反応、留意事項）〇回生～

妊婦役の方へOSCE 資料～

ステーションＡの課題シートと留意事項を以下に示します。

あなたは、産婦人科外来の助産師です。妊娠 36 週 1 日の大釜みどりさんに NST の指示がでましたので、モニター室であなたが分娩監視装置を装着します。
＜大釜みどりさんの情報＞
28 歳、初産、身長 160cm、避妊時 53kg、これまでの経過は特に問題なし、本日すでに分かっている
結果は、血圧 126/66mmHg、体重 60kg（１週間前より 400ｇ増）、尿蛋白（－）、尿糖（－）。
先週の健診で EFBW：2,994ｇ。
＜課題＞
大釜さんは、先にモニター室に案内されてベッドに横になっています。そこへあなたが入って来て分娩開始装置を装着し、NST を実施します。実施では、行っている手技について声に出して何をしているのかわかるようにしてください。

＜場面設定＞
1.

妊婦は、ベッドに臥床して過ごしています。

2.

学生が課題を確認し、援助に入って 10 秒程度経過しても、ベッドをギャッチアップしない場
合は「少し吐き気がします」と話してください。

3.

学生は、レオポルド触診・NST（シミュレーター）を行います。

＜援助に対する反応について＞
1.

就労状況や夫の立会など、キャラクターの設定は、それぞれの開始前に調整します。

2.

腹部触診の際、衣類や掛物の整えを学生が行ないますが、不要な露出や引っ張りなどの不快な扱いがあった場合は、直してください。

3.

レオポルド触診や NST 時の脚の曲げ伸ばし、腰の上げ下ろしは、学生の誘導がなければ、しないでください。

4.

自宅でのお腹の張りなどは、学生から問診された場合のみ「時々、張りますけど痛みはないです」と応えください。

5.

学生から、保健指導などの説明の後に「出来そうですか？」「わかりますか？」などの確認があれば、その説明の仕方次第で「はい」または「良くわからない」など答えて構いません。

122
123

資料Ⅴ-3 産婦役の方へ（課題シート、場面設定、援助に対する反応、留意事項）〇回生～

産婦役の方へOSCE 資料～

ステーション B の課題シートと留意事項を以下に示します。
＜産婦の情報＞
滝沢華さん、26 歳、初産婦、妊娠 39 週 5 日

妊娠経過は特に異常なし。

あなたは入院時から滝沢さんを受け持ち、援助を行なっています。
現在の所見は子宮口 8cm、展退 80％、St±0、陣痛周期 3 分、陣痛発作 60 秒、未破水。
内診後は、イスに座って１人で過ごしています。
発作時、努責感が強く、ずっといきんでいます。
＜課題＞
１. 呼吸法・産痛緩和法を用いて、いきみをのがす援助を行なってください。
２. なぜ、この時期にいきんではいけないのか説明してください。

＜場面設定＞
1. 産婦は、椅子に座って過ごしています。学生入室時は、間欠期です。
2. 学生が課題を確認し、10 秒ほどしたら「痛みがきそうです」と話します。
3. はじめは、フー、フーッと 5～6 回呼吸をしますが、呼吸を止めて「う～ん」といきんでください。（発作時間は 1 分程度）そのまま、努責をかけ続けてしまう様子を演じます。
4. 間欠時に、「いきみたい…体に力が入ります」と学生に話してください。
5. 間欠期 2 分を過ぎたら、再度、1~3 を繰り返します。

＜援助に対する反応について＞
1. 発作時に学生から話かけられた場合は、返答しなくてもかまいません。
YES、NO で答えられる質問の場合は、首を振って返答をお願いします。
2. 学生から努責法を逃す方法や、発作時の誘導があれば、説明された呼吸法を行なってください。
しかし、説明があっても、発作時に学生の誘導(声かけ)がなければ、そのまま努責してください。
3. 学生の呼吸法の説明や誘導が、よくわからないときは、そのまま努責してください。
4. 学生から、呼吸法の説明の後に「出来そうですか？」「わかりますか？」などの確認があればその説明の仕方次第で「はい」または「良くわからない」など答えて構いません。

※ キャラクターの設定は、それぞれの開始前に調整します。

123
124

資料Ⅴ-4OSCE 課題と評価のポイント、タイムスケジュール（学生用）（学生用）＜OSCE 課題と評価のポイント＞
ステーション A

ステーション B

妊娠 36 週の妊婦の健康診査と保健指導

妊娠 39 週 5 日

分娩第 1 期後半にある初産婦への援助

共通項目

対人関係・コミュニケーションの基本能力

2.

妊婦への配慮（不必要な露出を最小限にしているか、診察台での仰臥位や起き上がり時の安全や不快症状の有無、手技実施前の声かけなど）

課題ごとの項目

評 価 の ポ イ ン ト

1.

1.
2.

レオポルド触診の知識とアセスメ

1.

分娩進行状態の診断

ント能力

2.

産婦の状況にあわせた、呼吸の説明

3.

スメント能力3.

と誘導

児心音聴取についての知識とアセ

産痛緩和法の知識と実施

分娩監視装置装着・NST 実施についての知識とアセスメント能力＜タイムスケジュール＞
時間

学生の動き

10：00～10：30

最終オリエンテーション
ステーション A

ステーション B

10：30～10：55

グループ①

グループ③

10：55 ~11：20

グループ②

グループ④

11：20～11：45

グループ③

グループ⑤

11：45～12：10

グループ④

グループ⑥

12：10～13：30

昼食

休憩

13：30～13：55

グループ⑤

グループ①

13：55～14：20

グループ⑥

グループ②

14：20～15：00

合同振り返り※１回につき OSCE 実施 15 分（課題読み 1 分、実施 10 分、フィードバック 4 分）+ 休憩 10 分

124
125

資料Ⅴ-5OSCE 評価表（妊婦の健康診査と保健指導：教員用）〇回生

A 妊婦の健康診査と保健指導

OSCE 評価表（教員用）

評価表

日付：２０
年
月
日
学籍番号：
学生氏名
評価者
評価ポイント
１. 対人関係・コミュニケーションの基本能力
２. 妊婦への配慮（不必要な露出を最小限にしているか、診察台での仰臥位や起き上がり時の安全や不快症状の有無、手技実施前の声かけなど）
３. レオポルド触診の知識とアセスメント能力
４. 児心音聴取についての知識とアセスメント能力
５. 分娩監視装置装着・NST 実施についての知識とアセスメント能力
【評価基準

２：できた
１：どちらともいえない ０：行わなかった】
はじめに
２
１
０
コメント
あいさつ（大きな声で目を見てはっきり言えたか）□□□
自己紹介（学校名、フルネームを言えたか）

□

□

□

妊婦の氏名の確認（フルネームで確認できたか）

□

□

□

身だしなみ、清潔感□□□

適切な姿勢・態度（あいさつなどの場面）

□

□

□

今から何をするのか、概略を説明できたか

□

□

□

測定について同意を得たか

□

□

□

排尿を済ませているか確認したか

□

□

□

測定技術

２

１

０

技術前に対象者へ検査を開始することを告げてから実施
したか

□

□

□

妊婦への配慮：不必要な露出を最小限にしていたか

□

□

□

妊婦への配慮：診察台での仰臥位低血圧症候群を考えた姿勢をとっていたか（上体を約 30 度挙上する）

□

□

□

妊婦の右側に立ち、頭の方向に向き、軽く両膝をたてさせてレオポルド触診を実施したか

□

□

□

触診第 1 段法：子宮底部に両手を密着させ、声を出して、硬さや形の確認、臀部・小部分（足）を推定できたか

□

□

□

触診第 2 段法：腹部の左右に両手をあてて、上側から下側に手を移動させながら、左右交互に腹部を圧し（片方の手は支え）、声を出して硬さや形の確認、右側臍棘線上
中央あたりに児背を推定したか

□

□

□

コメント

1

125
126

〇回生

測定技術

２

１

０

右側臍棘線上中央で、ドップラーを用い、児心音聴取を
行ったか

□

□

□

分娩監視装置：電源を入れたか

□

□

□

ベルトを二本腹部に巻き、ドップラートランスデューサーと陣痛計をベルトで固定したか

□

□

□

記録用紙送りボタンを押し、スタート（３㎝/分）させたか

□

□

□

児心音の表示があるか確認していたか

□

□

□

腹部触診し子宮収縮がない状態を確認してゼロ設定したか

□

□

□

装着中、細かいことに気を配り、常に声をかけ、不快感の有無を確認していたか

□

□

□

コミュニケーション２

１

０

適切なアイコンタクト・顔の向き

□

□

□

適切な声の大きさ・スピード・音調

□

□

□

ていねいな言葉使い□□□

OSCE 評価表（教員用）

コメント

コメント

ボーナス：・装着中に何かあった場合（気分不良やトイレ）に、どのように連絡するかを具体的に説明した。
２：□
１：□
・妊娠中に関する何らかの保健指導をした ２：□
１：□※レオポルド触診は、第２段法までの実施でよいことを伝えてください。
※ベッドはフラットにしておいて、学生に調整させるようにしてください。 得点：◆時間内に終了

した

しない（いずれかに○）/ 50【概略評価（全体の印象で評価）】もっとも当てはまる項目の数字に○印※概略評価１は、このままでは修了できないレベル
４（）
態度、技術共に修了前では問題ないレベル
３（）

少しの指導で、すぐに改善可能なレベル

２（）

かなり指導をすれば改善するレベル

１（）

このままでは修了できないレベル

概略評価が２以下の場合、問題点にチェックをする（複数可）□
身だしなみ・態度・ふるまい
□
過度の緊張
□
技術
□
その他（気になった点を具体的に記入する）

2

126
127

資料Ⅴ-6OSCE 評価表（産婦への援助：教員用）〇回生

Ｂ 産婦への援助

OSCE 評価表（教員用）

評価表

日付：２０
年
月
日
学籍番号：
学生氏名
評価者
評価ポイント
１. 対人関係・コミュニケーションの基本能力
２. 産婦への配慮（不必要な露出を最小限にしているか、起き上がり時や移動時などの安全や不快症状の有無、手技実施前の声かけなど）
３. 分娩第 1 期後半、努責感が出てきた産婦への援助の確認
１）努責感を逃すために呼吸法を用いた援助ができるかどうか
２）長く努責しすぎてはいけないことを産婦へうまく伝えられるかどうか【評価基準
２：良くできた
１：どちらともいえない ０：行わなかった】
はじめに
２
１
０
コメント
あいさつ（大きな声で目を見てはっきり言えたか）□□□
自己紹介（学校名、フルネームを言えたか）

□

□

□

妊婦の氏名の確認（フルネームで確認できたか）

□

□

□

身だしなみ、清潔感□□□

適切な姿勢・態度（あいさつなどの場面）

□

□

□

今から何をするのか、概略を説明できたか

□

□

□

２

１

０

きちんと名前をよんで話しかけることができたか

□

□

□

産婦の顔を見て話しかけることができたか

□

□

□

優しい言葉・あたたかい言葉をかけることができたか（産婦を否定するような言葉は使用していない）

□

□

□

産婦の状況に合わせて、適切な呼吸法を説明できたか

□

□

□

呼吸法の説明が理解できたか産婦に確認したか

□

□

□

陣痛発作時、産婦が呼吸できるよう声をかけて一緒に
実施したか

□

□

□

産痛緩和法を実施できたか

□

□

□

努責による胎児への影響を説明したか

□

□

□

努責による胎児への影響について理解できたか産婦に
確認したか

□

□

□

産婦の呼吸法を必要時、改善の指導ができたか

□

□

□

産婦への援助

コメント

1

127
128

〇回生

２

１

０

努責による産婦への影響について説明したか

□

□

□

努責による産婦への影響について理解できたか確認
したか

□

□

□

産婦にあったケアを行うために努力していたか

□

□

□

産婦の移動時は産婦の安全に気を配っていたか

□

□

□

２

１

０

適切なアイコンタクト・顔の向き

□

□

□

適切な声の大きさ・スピード・音調

□

□

□

ていねいな言葉使い□□□

コミュニケーション

OSCE 評価表（教員用）

コメント

コメント

ボーナス：産婦の訴え（気分不良やトイレ、破水感など）に対し状況に応じて対応した。 ２：□１：□※分娩室内に用意した物品を使用し実施してよいことを説明してください。
※内診や分娩介助の必要性を判断した場合は、時間内であればその判断で進めてください。
得点：◆時間内に終了

した

しない（いずれかに○）/ 48【概略評価（全体の印象で評価）】もっとも当てはまる項目の数字に○印※概略評価１は、このままでは修了できないレベル
４（）

態度、技術共に修了前では問題ないレベル

３（）

少しの指導で、すぐに改善可能なレベル

２（）

かなり指導をすれば改善するレベル

１（）

このままでは修了できないレベル

概略評価が２以下の場合、問題点にチェックをする（複数可）□

身だしなみ・態度・ふるまい

□

過度の緊張

□

技術

□

その他（気になった点を具体的に記入する）

2

128
129

資料Ⅴ-7 学生（実施者）用アンケート用紙（妊婦健康診査）〇回生～

ステーション A

妊婦健康診査

実施者

OSCE

資料

～

１．課題シートは、以下の様式でしたが、約 1 分間の音読で、課題は理解できましたか？
理解が困難だった場合、困難だったのはどの部分ですか？矢印の場所に記述してください。
あなたは、産婦人科外来の助産師です。妊娠 36 週 1 日の大釜みどりさんに NST の指示がでましたので、モニター室で分娩監視装置を装着します。
＜大釜みどりさんの情報＞
28 歳、初産、身長 160cm、避妊時 53kg、これまでの経過は特に問題なし。
本日すでに分かっている結果は、血圧 126/66mmHg、体重 60kg（１週間前より 400ｇ増）、
尿蛋白（－）、尿糖（－）。先週の健診で EFBW：2、994ｇ。
＜課題＞
大釜さんは、先にモニター室に案内されてベッドに横になっています。

そこへ、あなたが入って来て分娩監視装置を装着し、NST を実施します。
（行っている手技について声に出して、何をしているのか

1) 理解できたわかるようにしてください）2) 理解が困難だった

２．入室してから、実施までに室内の状況や必要な物品、妊婦の状況は把握できましたか？
把握が困難だった場合、困難だったのはどの部分ですか？矢印の場所に記述してください。
1)

把握できた

2) 把握が困難だった

３．実施直後のフィードバックで、心に残ったことはありますか？

４．ビデオを用いてのフィードバックで、心に残ったことはありますか？

129
130

〇回生

OSCE

資料

５．OSCE を体験して、負担に思ったことがあったら記述してください。

６．OSCE で明らかになった、自分の課題は何ですか？

７．助産実習前に受講した助産診断学の演習と OSCE を比較して、それぞれにメリット・デメ
リットと思われる点があれば記述してください。
1) 助産診断学の演習

2)

130
131

OSCE

資料Ⅴ-8 学生（実施者）用アンケート用紙（産婦への援助）〇回生～

ステーションＢ

産婦への援助

実施者

OSCE

資料

～

１. 課題シートは、以下の様式でしたが、約 1 分間の音読で、課題は理解できましたか？
理解が困難だった場合、困難だったのはどの部分ですか？矢印の場所に記述してください。

＜産婦の情報＞
滝沢華さん、26 歳、○産婦、妊娠 39 週 5 日 妊娠経過は特に異常なし。
あなたは入院時から滝沢さんを受け持ち、援助を行なっています。
現在の所見は子宮口 8cm、展退 80％、St±0、陣痛周期 3 分、陣痛発作 60 秒、未破水。内診後は、イスに座って１人で過ごしています。発作時、努責感が強く、ずっといきんでいます。
＜課題＞
１. 呼吸法・産痛緩和法を用いて、いきみをのがす援助を行なってください。
２. 滝沢さんに、なぜ、この時期にいきんではいけないのか説明してください。

1）理解できた

2）理解が困難だった

２。入室してから、実施までに室内の状況や必要な物品、妊婦の状況は把握できましたか？
把握が困難だった場合、困難だったのはどの部分ですか？矢印の場所に記述してください。
1） 把握できた

2）把握が困難だった

８．実施直後のフィードバックで、心に残ったことはありますか？

９．ビデオを用いてのフィードバックで、心に残ったことはありますか？

131
132

〇回生

１０．

OSCE を体験して、負担に思ったことがあったら記述してください。

１１．

OSCE で明らかになった、自分の課題は何ですか？

OSCE

資料

１２． 助産実習前に受講した助産診断学の演習と OSCE を比較して、それぞれにメリット・デメリットと思われる点があれば記述してください。
2) 助産診断学の演習

2)

132
133

OSCE

Ⅵ. 卒業生と連携した「子育て支援講座」をの育成、助産師としてのアイデンティティ形取り入れた助産教育

成につながる効果的な実践となっている。

1. 対象校5. 教育内容の実際

愛仁会看護助産専門学校

1） 実施時期と会場

助産学科「子育て支援講座」は、例年 9 月に愛仁会
2. 教育課程
1 年課程養成所

看護助産専門学校の校舎 5・6 階フロアにて開定員 20 名催されている。

3. 調査日2） 準備について（図Ⅵ-1）

平成 28 年 12 月 6 日

5 月下旬から 9 月上旬の健康教育論６～12
回（13 時間）において、対象集団のニーズ把

4.教育目的・ねらい

握、プログラムの作成、教育内容の精選、媒愛仁会看護助産専門学校は、社会医療法人

体を作成からリハーサルまでを実施する。6

愛仁会が開設する助産師・看護師養成を目的

月～8 月の助産学実習中ならびに夏休み期間とした専門学校であるが、法人を含めた大阪となるが、この間も口頭原稿作成やリハーサ

北部における助産師不足という地域の要請にルなど準備を行っている。

応えるため、平成 9 年に助産師養成課程を開3） 広報と事前申し込みの受付方法

設している。

ちらしを作成し、実習施設や法人内の医療助産学科では、自主性と和の精神をもって、機関、高槻市内にて配布している。

人々の健康で豊かな生活に貢献する助産師を事前申し込みは、専用のアインフォンへメ

養成するという教育理念のもと、教育目的でールで受け付け学生が対応している。

は、「高い倫理観と使命感を持ち、広く地域に貢献できる助産師を育成することを目指す」

4）実施内容および参加者としている。

（表Ⅵ-1）

教育課程では、①妊娠・分娩・産褥・新生

妊娠・出産・子育てにおける社会的な背景

児期における正常経過のフィジカルアセスメと参加者のニーズを把握し、妊婦とその家族

ントと分娩期の介助技術・ケア技術演習、②だけではなく、子育て中の家族や地域住民に緊急時対応のための技術援助、③継続事例等

も広く参加してもらえるようなプログラムをのケア、④地域ニーズの把握や健康教育、⑤作成している。平成 28 年度で 3 回目をむかえ

生命倫理とともに専門職としての職業倫理をた講座であるが、地域住民に浸透し、年々参高める教育支援を強化しているが、④地域ニ加者が増加しており、相談コーナーの順番待ーズの把握や健康教育の実践として、「次世ちやリピーターも多い。平成 27 年開催分の参代健全育成のため安心して子どもを産み育て

加総数は 197 名（家族数 87 組）であった。

る環境を整え、保健医療チームとして他職種
5）開催担当者および協力者（表Ⅵ-2）と連携・協働が行える能力を養う」という教実施内容のうち、マタニティ―ヨガやベビ

育目標のもとに、「子育て支援講座」（資料ーマッサージなどの体験項目では、卒業生をⅥ-1）を実施している。
「子育て支援講座」は、健康教育論の一部中心とした助産師がインストラクターをつととして企画・準備が行われるが、看護学生やめ、栄養相談コーナーは、法人病院の栄養士

実習病院に勤務する助産師（卒業生）、栄養が担当している。

士、助産師会との連携のもとに実施されており、企画・調整力やコミュニケーション能力
133
134

6. 学生の学び（平成 27 年実施報告より）

業務管理の 6 項目が分類されているが、助産 参加者が助産師学生や専門職者に相談する

学実習においては、分娩介助 10 例以上の必須場面が多くあり、育児に対する不安や悩み

課題と入院中の褥婦・新生児のケアに関するを持っていることが理解できた。

学習が主となり、その他の項目は事例を用い

 親同士の交流や専門職者からの助言で安心た演習や見学にとどまることが多い。しかし、を得る場になっていたことから、環境づく到達度としては、「Ⅰ. 少しの助言で自立しりが必要である。

てできる」や「Ⅱ. 指導のもとでできる」と

 夫婦、親子が笑顔でコミュニケーションをされている項目も多く、卒業時の到達目標はとり、家族の絆を結ぶことが、今後のより達成されていない教育機関も多いと考える。

良い家族形成につながる。

愛仁会看護助産専門学校助産学専攻では、定 母子や家族の思いを知ることができ、助産員 20 名のうち愛仁会グループからの進学者

師が地域で子育て支援をする意義が理解では 4～5 名であり、割合としては他校卒の学生きた。

が多い。また、新卒と既卒が半々程度で、年齢や社会経験、背景は多様であった。さ7. 教育にあたっての留意点、重視しているらに、入学者の半数程度は、母性看護実習にことなど

おいて分娩を見学したことがない学生であり、

 初年度は、「両親学級」として企画したが、6 月から開始される助産学実習までに知識と次年度は前年度の参加者が子育て期であり、技術を習得するには、学生はもちろん、教員

妊婦とその家族だけではなく、子育て中のも慌ただしい日々を過ごしていることが予測

家族や地域住民にも広く参加してもらえるされた。本来ならば技術の習得と実習を開始

ように「子育て支援講座」とした。

できる体制づくりに終始する時期であり、さ 法人から理解が得られており、教育におけらに分娩介助実習期間、夏休みも利用し企る重要項目として予算や広報、運営に関す

画・準備を行っている学生の意欲と効果的なる協力が得られていた。

導きを行っている教員に大きな刺激を受けた。

 育児の経験がある学生がいない年度は、子

愛仁会看護助産専門学校における、「子育育てに対するイメージがわきにくく、指導て支援講座」実施の取り組みは、企画を通し、内容に偏りがでる傾向があるため、具体的

現代の社会情勢や子育ての背景、参加者のニなイメージを持てるように工夫を要する。

ーズを把握し、課題解決の一助となる講座運 グループワークの中で、学生間の関係調整

営に向け詳細な計画がなされていた。また、が必要になる場合がある。

広報や協力者の要請も主体的に行われており、 多忙を極める実習の中で準備を進めている

社会性の醸成や他職種との連携・協働におけが、学生が打たれ弱くなっていたり、帰宅る調整力を育む機会となっていた。学生の感時間が遅くなる場合など健康管理に苦慮し想は、妊婦や育児中の母親や家族という対象ている。

者の理解だけではなく、「次世代健全育成のため安心して子どもを産み育てる環境を整え、

8. 考察

保健医療チームとして他職種と連携・協働が1）行える能力を養う」という教育目標の到達が実践能力の質保証

厚生労働省（2015）が示す「助産師に求めうかがえる内容が述べられていた。さらに、られる実践能力と卒業時の到達目標と到達度」

健康教育における技術習得に関しては、「健のマタニティケア能力は、大項目として、妊康教育

娠期の診断とケア、分娩期の診断とケア、産いた相互評価を行い、リハーサルを重ね習熟

褥期の診断とケア、出産・育児期の家族のケした状態で本番に臨む体制ができており、自ア、地域母子保健に関わる家族のケア、助産
134
135

技術チェック表」（資料Ⅵ-2）を用立した助産師として実践能力を養う教育が構

妊産婦への出産支援能力を習得する機会は限築されていた。

られていることから、助産師出向システムが以上のことから、本取り組みは、実践能力有益である（日本助産実践能力推進協議会,
2015）とされているが、一般化には至ってい到達に向け有用な取り組みである。

ない。このような状況におかれている助産師
2） 卒業生や地域との連携における学生にとがブラッシュアップの場を得るためには、研っての効果

修の参加や自主的に学びの場、実践の場を確

協力者である卒業生とのコンタクトは、助保する姿勢が必要だと思われるが、日々の業

産学実習開始前から実習期間内であるが、卒務で疲弊していたり、時間の確保や経済的な業生は、実習病院に勤務する助産師でもあり、問題からもアクションを起こせない場合も多助産実習開始に向け不安や恐怖に駆られていい。このことからも、助産師が教育機関と連る学生において、臨地に知っている先輩がい携し学生と共に学ぶことは、ブラッシュアッ

るという事は、大きな安心につながっていた。

プと実践能力の補完につながる有効な機会で中本・山下（2016）は、助産師教育課程におある。

いて、年度を超えた卒業生と在校生の交流による「学び合い」の効果を明らかにしており、文献「先に入職し自己研鑽を続けている先輩を身厚生労働省(2015). 看護師など養成所の運営に

近に知ることは、在校生自身の自己研鑽の動関する指導ガイドライン. 厚生労働省

機づけとなり、入職に向けた心理的準備性をhttp://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-1080

高める効果があった」と述べている。「子育3000-Iseikyoku-Ijika/0000099698.pdf.

て支援講座」を実施した学生は、協力者であ(2017.2.14 現在)

る卒業生が、相談コーナーで対象に即した指中本朋子・山下満枝(2016). 助産師基礎教育修了

導を行う姿や対象者が安心する様子を目の当段階における助産実践基礎力の質保証と入たりにして、助産師としてのアイデンティテ

職に向けた心理的準備性を高めるためのプ

ィを形成すると共に、自己の有用性から学習

ログラム試行. 山口県立大学学術情報. 9.

や実習への意欲向上につながったのではない

新道幸恵(2016). 助産学生のための産婦ケアの教育方法. 金芳堂, 115。

か。
「子育て支援講座」に参画している卒業生

日本助産実践能力推進協議会(2015). 助産実践

および栄養指導は法人職員であったが、自ら能力習熟段階（クリニカルラダー）にもとの休みを利用して無償での参画であり、他校づいた助産実践能力育成のための教育プロ

での応用が可能であると考える。

グラム. 医学書院, 11-12

3） 協力者である卒業生にとっての効果（西里真澄、蛎﨑奈津子）

新道（2016）は、助産師の助産師の就業形
態とキャリア発達との関係において、2 次医療機関の分娩件数に伴う混合病棟化を問題視しており、混合病棟では、助産師数が少ない
うえに他科診療の看護も担うため、正常経過をたどる妊産婦や新生児を丁寧に支援する時
間的な余裕がないことを危惧している。一方、
高次医療機関では、ハイリスク妊婦の管理能力を培うには格好の場であるが、助産師が専門性を発揮して主体的に支援するローリスク

135
136

資料
図Ⅵ-1 愛仁会看護専門学校の平成 28 年度子育て支援講座計画案
表Ⅵ-1 愛仁会看護専門学校「子育て支援講座」実施内容および参加人数（平成 27 年実施分）
表Ⅵ-2 愛仁会看護専門学校「子育て支援講座」の担当者内訳（平成 27 年実施分）

資料Ⅳ-1 平成 28 年度「はぐくむ絆」～あかちゃんとともに～の集いのチラシ
資料Ⅵ-2 健康教育 技術チェック表

妊婦さん・ママ・パパ・ベビー

136
137

日程

内容

実施

備考

5/27(金)健康教育論第 7 回講義
・企画書完成・講座担当
・役割分担
・企画書、指導案。口頭原稿の計画・リーダー選出
・各担当決定6/10(金)各講座の企画・企画書作成・指導内容構成

・企画書提出・指導案原案提出

実習中

・口頭原稿作成
・各担当に分かれて計画
・実習でちらしの配布・口頭原稿提出
8 月1 日8/3(水)

健康教育論第 8 回講義・口頭原稿の読み合わせ
・会場ディスプレイ案検討
・視聴覚教材検討

・予算案提出8/5(金)

リハーサル①
・口頭原稿の修正分で参加者の位置、動き想定、
学生の動き、立ち位置確認

夏季休暇中、ちらし配布（役割分担）

8/29(月)リハーサル②
・印刷媒体提出

9/1(木)

リハーサル③→お互いに評価（補助学生含む）
教育内容最終チェック
教育技術チェック言葉遣い、専門用語、言い回し
声の大きさ、速さ、抑揚
媒体の適否、活用法確認
媒体の出し入れの確認

・口頭原稿最終チェック
・会場レイアウト・人数配置
・運営マニュアル
・補助学生を入れての進行
マニュアル
・参加スタッフへの連絡

構成や言い回しチェック
人員配置最終調整
看護学科借入物品

9/7(水)

健康教育論第 9 回講義
・各グループでリハーサル
教科技術最終チェック

・口頭原稿完成
・原稿暗記
・印刷物印刷・マニュアルの共有

9/5～9/9 までホール使用

9/8(木)

健康教育論第 10 回
・最終リハーサル（本番通り）（補助学生含む）

・参加者の流れ、動き想定
・証明、音楽、空調

技術評価

9/9(金)

健康教育論第 11、12 回・当日の流れリハーサル
・会場掃除、一部設営、安全確認・各役割の最終確認

看護学生へのオリエンテーション

9/10(土)

会場設営
・ナイチンゲールホール
・助産学科教室
・5 階ラウンジ
・助産学科実習室

9/11(日)本番
・9:45 開場
・10:00～15:00 実施
・15:30～評価

9/13~30

全体評価
・アンケート集計・プロセス評価、実施評価
・決算
報告書作成

9/30(金)ファイル整理、提出

ちらし：6 月末
6/20～7/29
前期実習
病棟助産師・栄養士協力依頼
看護学生協力依頼
高槻市、助産師会後援申請

予約期間
8/19～9/9

イベント保健加入

図Ⅵ-１ 愛仁会看護専門学校の平成 28 年度子育て支援講座計画案

137
138

表Ⅵ-1 愛仁会看護専門学校「子育て支援講座」実施内容および参加人数（平成 27 年実施分）
内 容

参加人数

マタニティヨガ

14 名

妊婦・沐浴体験約 40 名妊娠中の栄養とお産のお話

11 組

親子ヨガ

（生後６～12 か月の乳児）

24 組

ベビーマッサージ （生後２～６か月の乳児）

25 組

親子教室

約 15 組ミニ講座（子どもとの関わり方・事故防止・災害の備え・母乳育児）

約 65 名助産師・栄養士による相談

約 15 組

イベントコーナー（赤ちゃん体重測定・足形スタンプ・育児用品リサイクル）

約 60 組

表Ⅵ-2 愛仁会看護専門学校「子育て支援講座」の担当者内訳 （平成 27 年実施分）
職種

参画人数

助産師学生

18 名

助産師

12 名

栄養士

1名

ボランティア（看護師学生）

22 名

138
139

資料Ⅵ-1 平成 28 年度
度「はぐくむ絆
絆」～あかちちゃんとともにに～ 妊婦ささん・ママ・パ
パパ・ベビー
ーの集いの
ラシ
チラ

140
140

Ⅵ-2 健康
康教育 技術
術チェック表

141
141

おわりに

を通して、その意味を考え、自分の中に価値

今回、今後の助産師養成課程における教育

づけて、知識を構成し、成長し続けるために方法を検討する一助とするために、特色あるは、助産に関する知識を細かい単位に分割し教育方法を取り入れている助産師養成課程をて暗記させる学習ではなく、今回、紹介する

対象に聞き取り調査を行い、各養成課程で取事ができたような教育の工夫をしていく必要

り組んでいる特色や方法はそれぞれであったがあるといえる。

が、学習という点で本質的に共通している点

今回聞き取る事ができた各養成課程の特色があった。

ある教育を、そのまますぐに、どの養成課程

一つは、各教育課程の取組みは、学生が分でも応用できるとは限らない。各教育方法に娩介助を伴う実習に臨むとき、そして卒業後関する教員自身の知識やスキルの獲得も必要に臨地で助産師専門職として働くときなど、である。しかし今回の聞き取りでは、地域住学内の学習と臨床実践のギャップを小さくす

民や卒業生と連携し、学校内の資源だけに頼るための教育を目指しているという点であっらない教育の工夫をしていたことがわかった。

た。そのために、模擬患者や CTG 再生装置、

これは助産師養成課程の種類によらず検討可

シナリオなどを活用して、できるだけ臨場感

能な取組みかもしれない。

のある演習場面を設定し、対象や状況に応じ今後、助産師教育では、統合的な判断能力

た判断・態度・コミュニケーションなど、複や専門家として協働できるコミュニケーショ

合的学習を能動的に行えるように教育方法を

ン能力の育成がさらに求められていく。その工夫していた。

ための効果的な教育方法について、常に問い続け、できることから始めてみることが大切

もう一つは、学習過程の中で、学生が自身の課題や成長を実感できるような振り返りや、

である。
（福島

効力感や達成感につながる評価の工夫がされ裕子）ていたことである。
文献

これらの工夫によって各校では、臨地で出会う場面を具体的にイメージ化できる、自分中村恵子(2007). 構成主義における学びの理論の課題を明確化して更なる主体的学習へとつ－心理学的構成主義と社会主義的構成主義

ながる、コミュニケーションスキルの実践的を比較して. 新潟青陵大学紀要, ７,

学習になるなどの効果を実感していた。

167-176.

現代の教育パラダイムは、知識注入主義かLave, J. W. E. (1991)/佐伯胖訳(1993). 状況に埋ら構成主義へ変遷してきている（中村, 2007,

め込まれた学習 正統的周辺参加, 産業図

Lave, 1991/1993）。「知識」は学習者の内面に書.

おいて、実践的に社会的な営みや相互作用によって学習者自身が構築していく過程としてとらえるのが構成主義である。今回聞き取りを行った特色ある教育は、この構成主義に基づく学習理論が助産師教育にも浸透してきている事を示している。助産師として学ぶべき知識やスキルは、それが用いられるコミュニティに依存しているのであり、まさにその状況を学習場面とすることで、学生自身の内面に構成される。助産学生自身が、助産技術の実践

142
142

平成28年度

厚生労働省医政局看護課 看護職員確保対策特別事業
分担研究報告書

研究 4：周産期異常の臨床判断力を高める助産教育プログラムの実施と評価
Evaluation of the Initial Midwifery Education Program for
Enhanced Clinical Judgement on Perinatal Abnormalities
研究代表者 井村真澄 （日本赤十字看護大学大学院）
研究分担者 片岡弥恵子（聖路加国際大学大学院）
研究協力者 小黒道子 （聖路加国際大学大学院）
蛭田明子 （聖路加国際大学大学院）
研究要旨
目的：妊婦の高年齢化に伴いハイリスク妊娠が増えており、助産学生が受持つ妊産婦が異常に移行する場合が少なくない。研究目的は、周産期異常の知識の習得に加え、臨床判断力・対応力の向上を目標とした新たな助産教育プログラムを開発し評価することである。
方法：ブレンド型学習を基盤に、事前学習としてウェブラーニング、クラスでは事例を用いて臨床カンファレンス形式とロールプレイやシミュレーションを組み合わせた 2 つのプログラム（常位胎盤早期剥離／子癇発作と PIH／HELLP 症候群）を作成した。研究参加者は大学院助産学専攻
1 年 13 名であり、プログラム前、直後、4 か月後（分娩介助実習後）の 3 時点の知識と自己効力感を測定しプログラムの評価を行った。常位胎盤早期剥離／子癇発作知識テスト（9 項目;得点範囲 0-36）と PIH／HELLP 症候群知識テスト（16 項目;得点範囲 0-64）は、4・5 肢から正答を選択する形式とした。常位胎盤早期剥離／子癇発作の対応効力感尺度（12 項目;得点範囲 0-48;α.93）と PIH／HELLP 症候群の対応効力感尺度（10 項目;得点範囲 0-40;α.91）は 5 段階のリカート尺度とした。データ収集期間は、2016 年 11 月から 2017 年 3 月であった。分析方法はフリードマンの検定を用いた。本研究は、聖路加国際大学倫理審査委員会の承認を受けた（承認番号：16-A064）。
結果：常位胎盤早期剥離／子癇発作知識テスト合計得点は、プログラム前の中央値 12.0 点がプロ
グラム直後 24.0 点に上昇しており、4 か月後 20.0 点となっていた（p=0.007）。PIH／HELLP 症候
群知識テスト得点は、前の中央値 24.0 点が直後には 48.0 点になり、4 か月後も 44.0 点と維持された（p<0.001）。常位胎盤早期剥離／子癇発作の対応効力感尺度得点は、プログラム前の中央値 20.0
点が 36.0 点に上昇し、4 か月後 35.0 点であった（p=0.001）。PIH／HELLP 症候群の対応効力感尺
度得点は、前の中央値 15.0 点が直後は 28.0 点に上昇し 4 か月後 25.0 点となった（p<0.001）。
結論：本研究の教育プログラムは、助産学生の知識および自己効力感を高め、4 か月後まで維持するために効果的である可能性がある。
所指定規則(文部省・厚生省, 1951)に定められ

Ａ. 研究の背景
日本において進む少子化は、社会の重大なた実習中取り扱う分娩は「正期産･経膣分べ

課題として認識され、様々な政策が打ち出さ

ん・頭位単胎」、介助件数は 10 例程度とされれている。1970 年代より出生率は減少し続けており、基本的には実習においてローリスク

合計特殊出生率は 2.0 を割ったまま推移しての産婦を受け持つことができるよう調整している。同時に、妊婦の高年齢化が進んでおり、いる。しかし、ハイリスク妊娠や周産期の異第 1 子を出産する妊婦の平均年齢が 30 歳を超常の増加から学生が受け持った産婦が異常にえた。また人々の生活や環境そのものが変化移行したり、軽度のリスクを持った妊婦を受し、生活習慣が健康を損なう要因となり、成け持つことは少なくない。

人期の女性にも慢性疾患の増加が危惧される。

正常な産婦が急変しハイリスクへと移行す

このような背景から、ハイリスク妊娠や周産ることがあるが、こうした速い展開の中でも期の異常が増加している現状がある。助産教

瞬時に状況を把握して判断し、対応できる実育において、保健師助産師看護師等学校養成

践力が助産師には必要である。助産学生が受143
143

け持つ産婦が急変することもあり、たとえ学

Ｃ. プログラムの概要生であってもその状況を把握する能力が必要

本研究で用いる周産期異常の臨床判断力をである。看護師等養成所の運営に関する指導

高める助産教育プログラム（以下、教育プロ

ガイドライン(厚生労働省, 2015)の助産師にグラムと示す）では、教育方法としてインタ求められる実践能力と卒業時の到達目標と到ラクティブな講義を実現し教育効果を高める

達度において「異常発生時の観察と判断をもBlended Learning（ブレンド型学習）（宮地,とに行動する」、「異常発生時の判断と必要

2009）を採用し、判断力を養うために臨床推な介入を行う」が挙げられており、急変した論を用いた臨床カンファレンス形式および対状況の中で助産師が行う対応について、その応能力を高めるためのロールプレイ・シミュ

必要性や目的を理解することが求められる。

レーションを取り入れた。
教育プログラムの構成を表 1 に示した。本しかし、従来のカリキュラムでは臨床的な思考の形成は実習がその主たる場となっており、 研究では、周産期異常の中で「常位胎盤早期ことにハイリスクについては、講義中心の教剥離／子癇発作」と「妊娠高血圧症候群

育で知識の習得に偏重していた傾向がある。

（pregnancy induced hypertension; 以下 PIH）

そのため実習前の学生は、知識があっても、／HELLP 症候群」の２つを設定した。これら

複合的に事象を捉えたり、変化の兆しや異常の異常を選定した理由は、発生頻度が高くこに気づく力が不足しており、実習で起こる状

れまで助産学生が実習中に経験することがあ況を理解することに困難を抱えていると考えったからである。

られる。全国助産師教育協議会が実施した平成 27 年度厚生労働省医政局看護課看護職員

教育プログラムは、確保対策特別事業「助産学生の分娩期ケア能① 「クラス」前：

力学習到達度に関する調査」においても、「分

オンラインによる基礎知識の事前学習

娩進行に伴う異常発生のアセスメント」「母② 「クラス」（1 クラスにつき 135 分）：子の異常を予防するための行動」の評価が低臨床カンファレンス形式の講義およびロいことが報告されている。実習の前からトレールプレイ・シミュレーション③ 「クラス」後：ーニングをしておくことで、学生は実習の早期から臨床思考の回路を働かせることができ、オンラインにてデモンストレーション

効率よく臨床判断の経験を積む事ができると（動画）の視聴による復習の 3 部構成とした。実際のカリキュラムでは考えた。

学生の評価として客観的臨床能力試験（ Objective Structured Clinical Examination:

Ｂ. 研究目的OSCE）を実施しているが、本研究には含ま

本研究の目的は、助産教育において、ハイリスク妊娠・周産期異常についての知識の習なかった。

得に加え、臨床判断力および対応力の向上を

常位胎盤早期剥離／子癇発作のプログラム目標とした新たな教育内容・方法を開発し、は、クラス 1～2 週間前に事前学習としてウェその評価を行うことである。本研究によって、ブラーニングにて基本的知識の習得を目指し、新たに考案した教育内容・方法でのプログラクラスでは臨床カンファレンス形式とシミュ

ムをより効果的なものに発展させることがでレーションを組み合わせて構成し、クラス後きる。効果的なプログラムが開発され、普及の復習として子癇発作への対応のデモンスト

すれば、将来的には助産師全体の能力の向上

レーション動画の視聴とした。事前学習のウに貢献できると考える。

ェブラーニングでは、常位胎盤早期剥離の病態・症状、検査、常位胎盤早期剥離と産科 DICの治療等、子癇発作予防のための観察と対応、
144
144

初期対応とその後の治療等の内容が含まれ学の実施を 1 名の学生が行い、他の学生や教員

習時間は 2 時間とした。ウェブラーニングのからフィードバックを行った。クラス後には、

進行状況は教員が確認できるよう設定した。

シミュレーションにおいて学生の理解が不十クラスにおける臨床カンファレンス形式では、 分であった点滴の準備についてのデモンスト
実際の事例を基に作成された臨床事例を用いレーション動画を配信し復習を促した。

て、分娩経過にそって判断が必要となる重要な場面を取り上げ、情報の収集とアセスメン

Ｄ. 研究方法

ト（鑑別診断を含む）、対応に関する問いへ

1. 研究デザインの回答をグループで考え、出した回答と根拠

本研究のデザインは、教育プログラムを開について臨床助産師（臨床指導者）とのディ

発し、参加者からのデータを基盤とした評価

スカッションを通して進めていった。合計 7研究である。

課題（7 場面）を設定し、1 課題を 3～6 分で
2. 研究参加者

テンポよく進行するようにした。シミュレー

研究参加者は、大学院にて 2 年間の助産教

ションは、妊娠 38 週初産婦の子癇発作時の場育を行っている教育機関の学生である。

面を取り出し、子癇発作のアセスメントと対応を実施した。シミュレーションおよびデブ

3. 教育プログラムの評価項目と測定用具

リーフィングは 2 回実施し、1 回につき 2 名の学生がシミュレーションに参加できるよう

主な評価項目には、周産期異常に関する知にした。クラス後には、シミュレーションで識、周産期異常の対応に関する自己効力感を行った子癇発作の場面のデモンストレーショ設定した。本研究では、周産期異常として常ン動画を配信し、その対応を復習する機会を位胎盤早期剥離／子癇発作と PIH／HELLP 症提供した。

候群を取り上げた。周産期異常に関する知識

PIH／HELLP 症候群のプログラムも常位胎の習得の程度を測定するために、「常位胎盤盤早期剥離／子癇発作と同様に、クラス前の早期剥離／子癇発作知識テスト」と「PIH／

ウェブラーニング、臨床カンファレンス形式

HELLP 症候群知識テスト」を作成した。「常とロールプレイ・シミュレーションのクラス、

位胎盤早期剥離／子癇発作知識テスト」は、9クラス後のデモンストレーション動画視聴の項目から構成され、回答は 4 肢または 5 肢か

3 部構成とした。ウェブラーニングでは、妊ら正答を 1 肢または 2 肢選択する形式とした。

娠高血圧症候群の定義・リスク因子・母児へ「PIH／HELLP 症候群知識テスト」は 16 項目の影響、診断のための検査とその具体的な方から構成され、回答形式は同様である。得点法、妊娠高血圧症群予防の生活習慣指導、妊は、両テストとも 1 問正答 4 点で合計を算出

娠高血圧症候群の管理・治療、HELLP 症候群

する。得点範囲は、「常位胎盤早期剥離／子の症状、HELLP 症候群の病態と症状の関連等

癇発作知識テスト」は 0 から 36 点、「PIH／の内容で 2 時間 30 分とした。クラスにおけるHELLP 症候群知識テスト」は 0 から 64 点で臨床カンファレンス形式では、妊娠後期にあり、得点が高いほど周産期異常の知識習得

PIH を発症した臨床事例を用いて、13 課題

レベルが高いと判断する。

（PIH の診断、リスク因子、入院の適応、助周産期異常の対応に関する自己効力感を測

産ケア、胎児のアセスメント、硬膜外麻酔の定するため、「常位胎盤早期剥離／子癇発作

適応等）についてグループディスカッションの対応効力感尺度」と「PIH／HELLP 症候群と全体での共有を中心に進行させた。その後の対応効力感尺度」を作成した。「常位胎盤のシミュレーションでは、ロールプレイにて早期剥離／子癇発作の対応効力感尺度」は 12

臨床事例における 1 場面を設定し、妊婦の観項目で構成される 5 段階のリカート（よくで察の方法、現在の状況の説明、予防的なケアきると思う 4 点～全くできないと思う 0 点）145
145

尺度であり、得点範囲は 0～48 点である。プ想など自由記述については、内容の類似性とログラム前、直後の両方のデータを用いて異質性を見て分類した。

Cronbachα を算出したところ 0.93 であった。
「PIH／HELLP 症候群の対応効力感尺度」は、

6. 研究における倫理的配慮

10 項目で構成される 5 段階のリカート尺度で本研究は、「ヘルシンキ宣言」「人を対象あり、得点範囲は 0～40 点である。プログラとする医学系研究に関する倫理指針」を遵守

ム前、直後のデータを用いて算出した

して人権擁護に配慮した。特に、研究者が教Cronbachα は 0.91 であった。両尺度とも、得員であり研究参加者が学生であるため、学生点が高いほど周産期異常への対応の自己効力に研究参加への強制力が働かないようにする感が高いと判断する。

ために、自由意思で研究参加を決定できること、研究参加諾否によって不利益を被らない

評価項目の測定時期は、こと、成績とは関係しないことを保証した。

・「プログラム前」：

さらに、個人情報およびプライバシーの保護、教育プログラム（事前学習）の 1～2 週間前

データの保管方法・期間、研究結果の公表に（2016 年 11 月）

ついて説明した。なお、リクルートおよびデ・「直後」：

ータ収集は、本研究に関わらない研究補助者

クラス終了直後（2016 年 12 月）が行った。研究補助者は、研究参加者に対し、

・「4 か月後」：同意の撤回の自由も含めて研究内容について

分娩介助実習終了後となるプログラム終了

十分に説明し、本研究への参加について本人

4 か月後（2017 年 3 月）の自由意思による書面同意を得た。なお本研の 3 回であった。また、研究参加者の特性と究は、聖路加国際大学倫理審査委員会の承認

して、年齢、看護師としての臨床経験年数をを受けて行った（承認番号：16-A064）。

収集した。さらに教育プログラムに関する感Ｅ. 結果

想について自由記述にて回答を求めた。

1. 研究参加者の特性
4. データ収集方法

研究参加者として大学院 1 年の 13 名に研究

質問紙は、評価項目の各測定時期に配布し依頼を行い、13 名から同意を得た。うち 1 名て、その場で回答してもらい、回答後に質問

は「PIH／HELLP 症候群」のクラスに参加で紙を封筒に入れ封をして、回収袋にて回収をきず、1 名は 4 か月後の質問紙は回収されな行った。学生間で研究参加の有無がわからなかったため、11 名を分析対象とした。研究参

いように、質問紙は全員に配布し、参加しな

加者は、20 代が 9 名（81.8%）、30 代が 2 名

い学生は白紙で提出するよう説明した。デーであった。看護師の臨床経験は、4 名（36.4％）

タ収集期間は、2016 年 11 月から 2017 年 3 月

が持っており、経験年数は 2 年～6 年であっであった。

た。プログラム前において 11 名全員が学生または看護師として分娩に立ち会った経験があ

5. 解析方法った。なお、研究参加者の教育プログラム前

すべての量的データは、度数および記述統のカリキュラムとしては、分娩介助実習に必計量を算出した。知識および自己効力感につ

要な科目および産褥期実習は終了していた。

いて、プログラム前、直後、4 ヶ月後の 3 点

プログラム 4 か月後は、分娩介助実習を終えでの変化についてフリードマン検定を用い、ていた。分娩介助実習にて遭遇した異常は最統計学的有意差が認められた場合はも頻度が高い順に、硬膜外麻酔分娩（8 名）、

Bonferroni 法にて多重比較を行った。なお、遷延分娩（6 名）、多量出血（6 名）、頸管裂

分析は IBM SPSS Statistics 24.0 を用いた。感傷（5 名）、胎児機能不全（5 名）、妊娠糖尿146
146

病合併（5 名）、常位胎盤早期剥離（3 名）、

が、直後は 36.0 点（平均値 34.73±5.53 点）に

羊水過少・過多（3 名）、妊娠高血圧症候群

上昇し、4 か月後 35.0 点（平均値 32.73±6.02（1 名）であった。

点）であった（χ2=15.1, p=.001）。多重比較では、プログラム前と直後（p=.001）、プログ

2. 「常位胎盤早期剥離／子癇発作」教育プロ

ラム前と 4 か月後（p=.023）にて有意な差がグラムの評価認められた。表 4 に対応効力感尺度の各項目「常位胎盤早期剥離／子癇発作」プログラのプログラム前後の平均値を示した。プログ

ムに関する評価として、「常位胎盤早期剥離

ラム前後にて項目の平均値の差が大きかった／子癇発作知識テスト」および「常位胎盤早のは、「早剥治療開始の判断」（＋1.81）、

期剥離／子癇発作の対応効力感尺度」の合計「子癇の判断」（＋1.54）、「子癇発作時の得点の変化を表２に示した。「常位胎盤早期安全確保」（＋1.36）であった。プログラム

剥離／子癇発作知識テスト」の合計得点は、前から直後で平均値が下がった項目はなかっ

プ ロ グ ラ ム 前 の 中 央 値 12.0 点 （ 平 均 値た。直後から 4 か月後にさらに上昇した項目

15.27±5.31 点）が、直後は 24.0 点（平均値が 5 項目、低下した項目も 5 項目であった。

25.45±6.27 点）に上昇し、4 か月後 20.0 点（平「常位胎盤早期剥離／子癇発作」教育プロ

均値 23.28±5.31）と 3 時点で変化していたグラムに関する感想としては、【ウェブラー2（χ =10.1, p=.007）。多重比較では、プログラ

ニングとシミュレーションによる知識の定着

ム前と直後に有意な差が認められた（p=.017）。 促進】【シミュレーションによるイメージ化
表 2 に知識テストの各項目のプログラム前、促進】【自分の達成レベルと課題の明確化】

直後、4 か月後の正答率を示した。プログラ

の 3 点があった。【ウェブラーニングとシミ

ム前と直後で正答率が上昇しその差が大きかュレーションによる知識の定着促進】では、った項目は順に、「常位胎盤早期剥離の血液「シミュレーションは難しかったが、（ウェ

検査所見」（＋72.7 ポイント）、「常位胎盤ブラーニングで）習った内容がおちてきた（理早期剥離の成因」（＋54.5 ポイント）、「常解できた）様な気がする」「ウェブラーニン

位胎盤早期剥離が最も起こりやすい時期」（＋

グでやった内容とクラスの内容が直結してい54.5 ポイント）であった。一方、プログラムてわかりやすかった」「事前に勉強したこと

前から後に正答率が下がった項目は、「産科で理解を深められた」「シミュレーションでDIC スコアの臨床症状」（－9.1 ポイント）で知識が確実に身に着いた」とシミュレーショ

あった。さらに、3 時点の正答率の変化で特ンはアセスメントや技術の習得のみならず知徴的であったのは、「子癇の前駆症状」「常識の定着が促進されることが示された。【シ位胎盤早期剥離が最も起こりやすい時期」「常ミュレーションによるイメージ化促進】は、

位胎盤早期剥離の血液検査所見」で、プログ「シミュレーションはよりリアルなのでイメ

ラム前から直後で大きく上昇したが、4 か月

ージしやすい」「シミュレーションすること後には低下した。逆に、唯一プログラム前かでイメージができ、2 回の繰り返しで再確認

ら直後で低下した「産科 DIC スコアの臨床症することもできた」「実際にある例を考えて状」の正答率は、4 か月後には大幅に上昇し行ったためイメージがしやすい」と示された。

た。その他の項目の 3 時点の変化の傾向とし【自分の達成レベルと課題の明確化】では、て、プログラム前、直後、4 か月後でほとん「シミュレーションを行ったことで自分のでど変わらなかったのは 3 項目、直後に上昇しきることできないことが明確にできた」「事て 4 か月まで維持されたのは 3 項目であった。

例を通して症状から助産診断する難しさを実「常位胎盤早期剥離／子癇発作の対応効力感した。知識の確認とシミュレーションが日感尺度」の合計得点は、プログラム前の中央頃から大切だ」と示された。

値は 20.0 点（平均値 20.18±6.18）であったの
147
147

3. 「PIH／HELLP 症候群」教育プログラム上昇したのは 2 項目のみであり、8 項目が低の評価下していたが変化量は大きくなかった。

「PIH／HELLP 症候群」の評価について、「PIH／HELLP 症候群」教育プログラムに「PIH／HELLP 症候群知識テスト」の合計得関する自由記述からは、【シミュレーション

点 は 、 ク ラ ス 前 の 中 央 値 24.0 点 （ 平 均によって複雑な病態の理解が促される】【全29.09±6.95 点 ） が 直 後 に は 48.0 点 （ 平 均

体としてアセスメントする視点を学ぶ】【頭47.64±5.78 点）になり、4 か月後 44.0 点（平をフルに使って考えることができるクラス】

2

均 44.36±9.37 点）となった（χ =16.3, p<.001）。

の 3 点が挙げられた。【シミュレーションに

多重比較では、プログラム前と直後（p=.001）、

よって複雑な病態の理解が促される】では「病プログラム前と 4 か月後（p=.004）にて有意態や数値もいろいろ複雑であったため、実際な差が認められた。プログラム前と直後で正に事例に当てはめて考えることでやっと数値

答率が上昇しその差が大きかった項目は順に、 の見方などがわかった」「ウェブラーニング「妊娠前の PIH のリスク因子」（＋63.6 ポイ

を見ても基準値等はなかなか覚えられなかっント）、「PIH が原因となって起こる病態」

た。クラスに参加し、それらが自然に覚えら（＋63.6 ポイント）、「HELLP 症候群の特徴れた」と示された。さらに、【全体としてア的な症状」（＋63.6 ポイント）であった。一セスメントする視点を学ぶ】では、「つい母方、プログラム前から直後に低下した項目は、体の状態ばかりにとらわれ、胎児や分娩進行「PIH の分類」（－27.3 ポイント）、「PIH

状況をアセスメントする視点を忘れてしまいの記載方法」（－27.3 ポイント）であった。

がちだが、それらの視点の大切さを授業を通直後から 4 か月後の正答率の変化にて特徴的じて気づけた」「病態の部分から仕組みを知であったのは、直後に低下した 2 項目（「PIHることができ、何に注目して観察すべきなのの分類」「PIH の記載方法」）は 4 か月後にか理由がよくわかった」と示された。【頭を上昇していた。「PIH が胎児に及ぼす影響」

フルに使って考えることができるクラス】は、「PIH に用いる降圧薬」「PIH が原因となっ「頭をフル回転させて授業に参加でき、とてて起こる病態」の 3 項目は、直後に上昇したも楽しかった」「話し合いの時間はそれぞれものの 4 か月後には低下していた。その他の短かったが、ステップをのぼりながらよく考

項目は、直後から 4 か月後まで維持されていえることができた」と示された。た。また、た。

両プログラムを通じて要望として挙げられた「PIH／HELLP 症候群の対応効力感尺度」のがウェブラーニングについて「ウェブラー

合計得点は、クラス前中央値 15.0 点（平均値

ニングのレジュメがほしい」「ウェブラーニ

15.91±2.63 点）がクラス直後 28.0 点（平均値ングの各セクションの所要時間を示してほし

28.18±4.71 点）に上昇しており、4 か月後はい」「各セクションのまとめのスライドを入

2

25.0 点（平均値 25.45±5.50）であった（χ =18.0,

れてほしい」であった。

p<.001）。多重比較では、プログラム前と直4 か月後（分娩介助実習後）の質問紙の自後（p<.000）、プログラム前と 4 か月後（p=.032）

由記述では、【異常に移行した受け持ち産婦にて有意な差が認められた。プログラム前とのアセスメントと対応に役立った】【申し送直後にて項目の平均値の差が大きかったのは、 りにて異常となった産婦の状況や対応が理解
PIH 産婦の分娩管理（＋1.73）、血液検査値

できた】【ウェブラーニングで復習したい】

からの HELLP 症候群の診断（＋1.63）であっの 3 点が挙げられていた。【異常に移行した

た。PIH／HELLP 症候群についても、プログ受け持ち産婦のアセスメントと対応に役立っ

ラム前と直後で平均値が下がった項目はなか

た】は、「血圧上昇傾向の産婦によく出会っった。直後と 4 か月後の正答率の変化では、

たため、そのリスクについて考えることができた」「健診で PIH リスク因子や血圧上昇が
148
148

ある妊婦と出会った際に、どんな対応が必要

いう現象の深い理解を統合し、初めて定着しか判断しやすかった」「血圧が高くなっていた知識になり得ると考えられる。従って、こる妊婦では、血圧や尿蛋白の状況をカルテかれらの内容は、助産教育で強化すべき内容でら情報収集したり、血液データをみたり、どあることが示唆される。

んな情報を収集しなければならないかが身にまた、「PIH／HELLP 症候群」に関しても、ついていた」と示された。【申し送り等にお合計得点および 16 項目中 13 項目の得点がプいて異常となった産婦の状況や対応が理解でログラムの前後で上昇した。特にテスト項目

きた】は、「（受け持ちではないが）子癇発のうち、妊娠前の PIH のリスク因子、妊娠後作を起こした方を病棟で見た時、自分だったの PIH のリスク因子、PIH が原因となって起ら何をすればいいのか考えることができた」

こる病態、HELLP 症候群の特徴的な症状の 4「申し送りで経過を聞く中で、処置やケアを

項目は、プログラム前後で正答率が特に増加行う理由や目的を理解することにつながった」 した。この理由として、これら 4 項目が単純と示された。【ウェブラーニングで復習したな情報の知識化と関係する項目であることがい】は、「助産所実習に行く前にもう一度考えられる。情報の知識化とは、情報を読み

e-learning を観ようと思っている」「もしその解いて自分の言葉で説明できるようにする作ような場面（異常の場面）に今後実習で遭遇業である。アセスメントや診断とは異なり、したら、すぐに復習し振り返れると思った」

学生が本学習により PIH のリスク因子、PIH「クラスと実習を統合してしっかり知識も正が原因となって起こる病態、そして HELLP

確に定着させていきたい」と示された。

症候群の症状を自分の言葉で説明する作業経
験を経たことで、すぐに知識として定着が可Ｆ. 考察

能な項目であったと言える。

1. 知識の変化

一方、プログラムの前後で正答率が減少し周産期異常の臨床判断力を高める助産教育

た項目も存在した。「常位胎盤早期剥離/子癇

プログラムにより、学生の知識得点は受講前発作」のうち、産科 DIC スコアの臨床症状は、と比べて有意に上昇した。「常位胎盤早期剥プログラム前後で正答率が 7.7 ポイント減少

離/子癇発作」に関しては、合計得点および 9した。この内容は、ウェブラーニングでは抜

項目中 8 項目の正答率がプログラムの前後で粋した臨床症状を理解し、クラスでは臨床事上昇した。特にテスト項目のうち、常位胎盤例から DIC を考慮する状況を学習している。

早期剥離の成因、常位胎盤早期剥離の血液検

しかし、クラスでは１事例における１場面の査所見、常位胎盤早期剥離が最も起こりやす

症状の解釈しか行っておらず、学生が産科い時期の 3 項目は、プログラム前後で正答率

DIC スコアの多岐に渡る臨床症状を完全に理が大きく上昇した。この理由として、本研究解することはできなかった可能性が考えられ対象者の 69％が臨床経験のない助産学生でる。また、「PIH／HELLP 症候群」におけるあったことが関係していると考えられる。当PIH の分類、PIH の記載方法、PIH 妊婦の分

該 3 項目はプログラム前の正答率がいずれも娩管理方法も、プログラム前後で正答率が低

15％程度と、他項目の正当率の半分以下であ下した。これら 3 項目は、ウェブラーニングった。同じ常位胎盤早期剥離に関する問でも、で学習後、クラスにおいて 2 つの臨床事例かリスク因子、主症状の正当率は高い（順にら PIH の分類方法および分娩管理方法を学習

84.6％、69.2％）。このことから、疾患のリしている。しかし、PIH の分類および記載方

スク因子や主症状といった基本的知識は、看法は、病型、重症度、発症時期の組合せによ

護基礎教育で既習の内容と考えられる。他方、り 16 通りある。PIH 妊婦の分娩管理方法も、成因、血液検査所見、最頻発時期といった項

病型、重症度および母児の状態により多くの目は、病態の十分な理解に加え妊娠・出産と選択肢が存在する。自由記述においても、
「病
149
149

態や数値もいろいろ複雑であったため、実際（PIH の分類、PIH の記載方法）であった。

に事例に当てはめて考えることでやっと数値

これらの特徴からは、座学で獲得しやすい知の見方などがわかった」「ウェブラーニング

識と臨地で獲得しやすい知識の存在が見出せを見ても基準値等はなかなか覚えられなかっる。また 4 か月後に低下した項目は、実習にた。クラスに参加し、それらが自然に覚えらおいて当該ケースに遭遇しない限り知識を持れた」という内容が示されていた。また質問

続させることは難しい内容と考えられた。一紙には、クラスで学んだ臨床事例とは異なる方、4 か月後に上昇した項目は、座学よりも分類の選択肢が含まれていたことも、正答率

実習を経て強化が期待できる内容と考えられの減少に関係していると考えられる。以上よる。限られた学習時間の中で、少なくとも机り、PIH の多種多様な分類毎の知識の習得は、上あるいは臨地で修得を目指す項目はそれぞ

ウェブラーニングおよび数事例をクラスで学れ何かを明確にした上で授業を組み立てる必習するだけでは難しい可能性が考えられる。

要があるだろう。

しかし、クラス前に学生がウェブラーニング
2. 対応効力感の変化のどのコンテンツを何回視聴したかは今回調査していない。また、配信がクラスの 1 週間

対応効力感得点は、「常位胎盤早期剥離／前であったコンテンツもあった。従って、ウ

子癇発作」および「PIH／HELLP 症候群」のェブラーニングが十分に活用された上で正答いずれも受講前と比べて合計点が有意に上昇率が減少したのかは、明らかではない。今後し、すべての項目の平均値も上昇した。中では、コンテンツの配信を科目の開講と同時にもプログラム前後で平均値の差が 1.5 以上だ行うと共に、ウェブラーニングのコンテンツ

った項目は、「常位胎盤早期剥離／子癇発作」

毎の視聴回数と正答率の関係を明らかにするの 2 項目（DIC を考慮して血液検査を実施す必要がある。さらに、PIH の分類方法や記載

る、早剥治療開始の判断）と、「PIH／HELLP

方法は、単純な反復学習によって知識の獲得症候群」の 2 項目（PIH 産婦の分娩管理、血が期待できる項目である。現在、ウェブラー

液検査値からの HELLP 症候群の診断）の計

ニングでは、1 項目受講毎に 1 問の練習問題

４項目であった。これらの項目は、いずれもに回答する形式だが、今後は、ウェブ上で複事前テストの平均値が、各疾患の中で最も低数の練習問題に取り組む必要性が示唆される。 い項目と 2 番目に低い項目であった。また、
その上でクラスにおいて事例に即した選択肢

対応効力感尺度の中で、病状の増悪を推論しを学ぶことで、多様な PIH の分類に応じた知

必要な検査や治療につなげるという、特に高識の獲得が可能になると考えられる。

度な実践能力に関する項目でもある。「常位プログラム前・直後・4 か月後の 3 時点の胎盤早期剥／子癇発作」の自由記述において正答率に特徴があったのは、「常位胎盤早期も、【自分の達成レベルと課題の明確化】に剥離／子癇発作」においてプログラム直後において「シミュレーションを行ったことで自上昇し 4 か月後に低下した 3 項目（子癇の前分のできることできないことが明確にできた」

駆症状、常位胎盤早期剥離が最も起こりやす「事例を通して症状から助産診断する難しさ

い時期、血液検査所見）と、プログラム直後を実感した。知識の確認とシミュレーションは低下し 4 か月後に大きく上昇した 1 項目（産が日頃から大切だ」との内容が認められてい

科 DIC スコアの臨床症状）であった。また、る。異常事例への遭遇はおろか、各疾患のイ「PIH／HELLP 症候群」では、プログラム直メージを持つことも難しい状況の学生にとっ後に上昇し 4 か月後に低下した 3 項目（PIHて、異常の程度をデータから診断したり、治が胎児に及ぼす影響、PIH に用いる降圧薬、療開始を判断したりすることができるかを問

PIH が原因となって起こる病態）と、プログうこれらの項目は、本プログラムで採用した

ラム直後に低下し 4 か月後に上昇した 2 項目
150
150

ブレンド型学習により対応効力感を最も強化

データの推移を学生各自が精緻化や体制化のしやすい可能性が考えらえる。

学習方略を用いて説明できるよう事前学習のまた、4 か月後の対応効力感に関しては、段階から意識的に行ってもらい、クラスでは「常位胎盤早期剥離／子癇発作」において合

それについて複数のグループが発表し（行動

計得点がプログラム直後に上昇したままほぼの達成、代理経験）、臨床指導者あるいは教維持されていた。項目別では、直後よりも上員がそれに対してフィードバックを行ったり昇していた 5 項目はすべて子癇に関してであ（言語的説得）、プログラム後に受講前後のった。さらに、「PIH／HELLP 症候群」にお気持ちの変化を聴き取ったり（情動的態度）

いて、合計得点がプログラム直後から４か月することで、より長期的に対応効力感を維持

後にはやや低下したが、項目別では、直後よできる可能性があると考えられる。

りも上昇した 2 項目がいずれも PIH の診断に
3. 自由記述の評価

関してであった。本プログラムでは、ウェブ
ラーニング→臨床カンファレンス形式のクラ直後の自由記述のうち、【ウェブラーニン

ス→シミュレーション→デモンストレーショ

グとシミュレーションによる知識の定着促進】

ン動画による復習、と学生が少なくとも 4 段

からは、シミュレーションがアセスメントや階で子癇発作を学習する機会があった。加え技術の習得のみならず知識の定着も促進するて、オンデマンドで反復学習が可能なウェブことが示された。また、【頭をフルに使ってラーニングおよびデモンストレーション動画

考えることができるクラス】からは、本プロによる復習が、4 か月後の対応効力感の更なグラムによって学生が楽しんでクラスに参加

る上昇に繋がったと考えられる。以上より、し、より現象を深く思考する可能性が示され周産期異常に関する学習項目は、クラスでのた。以上より、ブレンド型学習は、複雑な病

反復学習と共に、学生が学習したいときに繰態の理解および多岐に渡る要素を統合した判り返し学習できる資源を準備することが、臨断が求められる周産期の異常に関する学習に

地で実際に対応する機会の有無に関わらず、効果的であったと考えられる。また、4 か月

周産期異常への対応効力感を強化する可能性

後の自由記述からは、プログラムが臨地におが示唆されるだろう。一方、4 か月後の対応

いて異常への移行が疑われる産婦のアセスメ

効力感のうち、平均値が「できないと思う」

ントや対応に効果的であったことが示唆されの 1 点台に減少した項目は、「常位胎盤早期た。さらに、ウェブラーニングが、学生の内剥離／子癇発作」の 2 項目（DIC を考慮して発的動機付けによる復習への希求と、座学と血液検査を実施する：2.91→1.82、早剥治療開

実習の統合を橋渡しする役割も持ちうる可能

始の判断：2.45→1.64）および「PIH／HELLP性が示された。

症候群」の 1 項目（血液検査からの HELLP

その一方で、両プログラムに共通した要望

症候群の診断：2.36→1.64）であった。これらは、すべてウェブラーニングについてであっは、いずれも妊婦の状態をモニタリングし異た。そのうち、事前のレジュメ配布希望に関常の早期発見・早期対処につなげる対応力のしては、ウェブラーニングの効果的な視聴方獲得が求められる項目である。どの項目もプ法の説明不足であったと考えられる。

ログラム前よりは上昇しているが、少なくとBergmann & Sams（2011）は、ビデオによるも直後の対応効力感を維持できるプログラム

授業の視聴方法として、学生がノートを取り、へと改善する必要性があるだろう。Bandura

疑問点を書き留め、自分で学習内容を要約す（1997/1997）は、自己効力感に影響を及ぼする必要性を述べている。今後は配信時に効果要因として、行動の達成、代理的経験、言語的な視聴方法を説明することで、事前のレジ的説得、情動的態度の 4 点を挙げている。従ュメ配布の必要性は生じないと考えられる。

って具体的には、病態からスコアおよび検査

また、その他の要望には、スライドへの「各151151セクションの所要時間の表記」「セクション

通資源とすることが考えられる。その際、様々毎にまとめのスライドを挿入する必要性」がな教育課程の教員がメンバーとなり、全国ど挙がった。
「 各セクションの所要時間の表記」

この助産師養成課程でも適用可能な、コンピ

は、各セクションの所要時間が 7 分～18 分とテンシーに基づくプログラムを開発すること幅があったことが関係していると考えられる。 が重要であろう。その際、パブリックコメン
学習者が空き時間に応じた所要時間のセクシ

トを含め利害関係者（周産期医療に携わる医ョンを効率よく学習できるよう、コンテンツ

師・看護師等）の意見を参考にする過程も重一覧を示すウェブページに各セクションの所要である。二つには、教員の指導力の強化が

要時間を表記することで対応できるだろう。

課題である。臨床カンファレンス形式とシミ

また、「セクション毎にまとめのスライドをュレーションを組み合わせたクラスの担当教挿入する必要性」は、学習者の獲得が期待さ

員は、学習者の思考やディスカッションが活れる内容をセクションの前後で示すことは、性化するようクラスをデザインし、学習者と学習者によっては反復した視聴につながり、共に学び、支援する役割を持つ。従って、学結果として知識の定着に繋がる可能性がある。 習者中心の教育に関する学習理論の理解や、従って、ウェブラーニングの各セクションのシミュレーション教育に必要な教育技法（阿最後には、必ず学習目標に関するまとめのス部, 2013）の習得が不可欠である。具体的にライドを含めることで、より効果的な学習をは、前述の内容の研修会を全国助産師教育協導くことが期待できるだろう。

議会等が企画運営し、その参加者のみに協働作成したプログラムを配信するなどの実施要

4. 本研究の限界と今後の課題

件を定めることで、質を担保した教育プログ

本研究の限界は 2 点ある。1 点目は、参加

ラムの普及が期待できるだろう。

者の選択についてである。助産教育を行う 1
G. 結論

大学院における 1 学年の学生 13 名のみを対象としていたため、選択バイアスが生じている

本研究は、助産教育において、ハイリスク

可能性がある。2 点目は、研究デザインであ妊娠・周産期異常の知識および対応効力感のる。プログラム前後の 1 群比較研究であるた向上を目標とした教育内容・方法を開発し、め、教育プログラムによる知識および対応効

その評価を行った。

力感の変化を一般化するには限界がある。今

その結果、「常位胎盤早期剥離／子癇発作」、後は、多様な助産教育課程に在籍する、より「PIH／HELLP 症候群」の知識および対応効

大規模な参加者を対象に、エビデンスレベル

力感は、プログラム前後で有意に上昇した。

の高い研究デザインを採用し、教育プログラ

学生はウェブラーニングとシミュレーション

ムの効果を検証する必要がある。

による学習を通じて、知識の定着、イメージ

今後他の助産師養成課程で同様のプログラ化、複雑な病態理解を促進しながら、頭をフムを展開する際に想定される課題は、主に 2ルに使って全体としてアセスメントする視点点である。一つには、プログラム立案およびを学び、自分の達成レベルと課題の明確化を

web 教材作成の人的・時間的・資金的な資源行っていた。

の確保に関する課題がある。養成機関毎にプ

今後は、多様な助産教育課程に在籍する、

ログラムを立案・ウェブラーニングやデモン

より大規模な参加者を対象に、よりエビデン

ストレーション動画を作成することは、プロスレベルの高い研究デザインを採用し、教育グラムの実現可能性の主な低下要因になり得プログラムの効果を検証する必要がある。

るだろう。解決策として、助産師教育の関係機関で協働し、基礎教育で修得すべき周産期異常に関するプログラムを立案・作成し、共
152
152

文献
阿部幸恵(2013). 看護のためのシミュレーショ

ン教育, 医学書院.
Bandura A. (1997)/本明寛・野口京子監訳(1997).
Self-Efficacy in Changing Societies 激動社会の中の自己効力. 金子書房..
Bergman, J., Sams, A.(2012). Flip Your Clasroom:
Reach Every Student in Every Class Every Day.
International

SocietyforTechnology

in

Education.
宮地功編(2009). e ラーニングからブレンディッ

ドラーニングへ, 共立出版株式会社.
全国助産師教育協議会(2016). 助産学生の分娩期ケア能力学習到達度に関する調 査報告
書. 全国助産師教育協議会.

153
153

図表
表 1 周産期異常の臨床判断力を高める助産教育プログラムの構成
表 2 教育プログラム前、直後、4 か月後の知識と効力間の合計得点の変化
表 3 プログラム前、直後、4 か月後における知識テスト各項目の正答率
表 4 プログラム前、直後、4 か月後における対応効力感尺度各項目の平均値

154
154

155

●
●臨床カンファレンス
ス形式
テ
テーマ：常位胎盤早期期剥離の診断と対応
応
課
課題：7 課題（1 課題 3～6 分） 早剥の診
診断、診断のための情情報収取、対応など
方
方法：グループワーク
クと全体ディスカッショ
ョンフ
ファシリテータ：臨床指指導者、教員●●シミュレーション
テ
テーマ：子癇発作の予予防的対応／初期対対応
場
場面：総合病院にて分
分娩介助実習中で 7 例目の介助。タイイムスケジュール：ブ
ブリーフィング 5 分→シミュレーショ
分
ン 6 分×2 回→デブ
ブリーフィング 6 分（2 回目 4 分）事
事例：妊娠 38 週の初初産婦が陣痛発来ににて来院。血圧が 1168/94、意識レベル
ルがが少し下がり、視覚覚障害の訴えあり。 モニター終了後にに子癇発作を起こすす教
教員役割：ファシリテ
テータ、デブリーファー
ー、模擬患者

デデモンストレーション動動画の配信【 子癇発作への対応】】

In Class

Out of Class(After Class)155

ウ
ウェブラーニング：クララスの 1～2 週間前にに提示＜
＜常位胎盤早期剥離
離＞・ 常位胎盤早期剥離ととは ・常位胎盤早早期剥離の病態・症状状の鑑別・診断に必要要な検査
・ 常位胎盤早期剥離の・ 産科 DIC ・常位置
置胎盤早期剥離と D
DIC 治療＜＜子癇＞
・ 子癇発作と妊娠高血血圧症候群の関連（ 発作の発生機序・リリスク因子等）
・ 子癇発作予防のためめの観察と対応・治療療・ 子癇発作への初期対対応とその後の治療療

Out of Class(Before Class)

表 1 周産期異常のの臨床判断力を高高める助産教育 プログラムの構 成
ププログラム 1：常 位置胎盤早期剥離
離/子癇発作デモンストレーシション動画の配信【点滴の準備】●臨床カンファレ
レンス形式
テーマ：妊娠・分
分娩期の PIH の管理理
課題：13 課題（11 課題約 5 分） PIH の診断、リスク因子
子、入院の適応、治療療、助産ケア、胎児児のアセスメント、硬膜膜外麻酔の適応など
ど
方法：グループワークと全体ディスカ
カッション
ファシリテータ：臨臨床指導者、教員●シミュレーショョン
テーマ：入院した
た妊娠高血圧症候群
群の妊婦への保健指指導
場面：産科病棟棟 準夜勤帯 21:00 個室
タイムスケジューール：ブリーフィング 2 分→シミュレーショ
ョン 5 分→デブリーフ
フィ
ング 10 分（シミュレーション・デブリー
ーフィング 2 回）
事例：PIH にてて降圧剤使用、血圧管管理のため入院した
た初産婦 緊急帝王 切開に備えて IC、 術前検査を施行した
た。入院後頭重感ににてナースコールあり
シリテータ、デブリーファー、模擬患者（TTA）
教員役割：ファシ

ウェブラーニング
グ：クラスの 1～2 週 間前に提示＜妊娠高血圧症
症候群＞
・妊娠高血圧症症候群とは（定義・リス
スク因子・母児への影影響等）
・診断のための検査とその具体的なな方法
・妊娠高血圧症症群予防の生活習慣
慣指導
・妊娠高血圧症症候群の管理・治療（（妊娠・分娩・産褥各 期）＜HELLP 症候群
群＞
・HELLP 症候群
群の症状、診断・HELLP 症候群
群の病態と症状の関 連

プログラム 2：PIH/HELLP2
症候候群

表 2 教育プログラム前、直後、4 か月後の知識と効力間の合計得点の変化

常位胎盤早期剥離／子癇発作知識

プログラム前

直後

４か月後

χ値

2

p値

a

12.0

24.0

20.0

10.1

.007

36.0

35.0

15.1

.001

44.0

16.2

<.001

25.0

18.0

<.001

*
常位胎盤早期剥離／子癇発作の対応効力感

20.0

**
PIH／HELLP症候群知識

24.0

48.0

**
PIH／HELLP症候群の対応効力感

*

15.0

**
28.0

**
a

*

注：各得点は中央値を示す． Fridman検定 *p<.05. **p<.01. Bonferroni法にて多重比較の結果を示す．

156
156

表 3 プログラム前、直後、4 か月後における知識テスト各項目の正答率
プログラム前直後

4 か月後【常位胎盤早期剥離／子癇発作】
1

子癇の前駆症状

37.3%

45.5%

36.4%

2

子癇の発生の順序

45.5%

54.5%

54.5%

3

子癇発作中の対応

63.6%

90.9%

90.9%

4

常位胎盤早期剥離のリスク因子

100.0%

100.0%

90.9%

5

常位胎盤早期剥離が最も起こりやすい時期

9.1%

63.6%

18.2%

6

常位胎盤早期剥離の成因

18.2%

72.7%

72.7%

7

常位胎盤早期剥離の血液検査所見

9.1%

81.8%

45.5%

8

常位胎盤早期剥離の主症状

72.7%

100.0%

100.0%

9

産科 DIC スコアの臨床症状

36.4%

27.3%

72.7%

【PIH／HELLP 症候群】
1

PIH の定義

72.7%

100.0%

90.9%

2

PIH の分類

54.5%

27.3%

63.6%

3

PIH の記載方法

36.4%

9.1%

27.3%

4

自宅での血圧測定の留意点

72.7%

100.0%

90.9%

5

妊娠前の PIH のリスク因子

9.1%

72.7%

63.6%

6

妊娠後の PIH のリスク因子

45.5%

90.9%

72.7%

7

PIH の病態

45.5%

63.6%

72.7%

8

PIH の病態と臨床所見

18.2%

45.5%

54.6%

9

PIH が胎児に及ぼす影響

36.4%

72.7%

36.4%

10

PIH の食事指導

63.6%

81.8%

81.8%

11

PIH に用いる降圧薬

36.4%

81.8%

63.6%

12

PIH 妊婦の胎児の検査

63.6%

100.0%

81.8%

13

PIH の妊娠中断基準

45.5%

81.8%

72.7%

14

PIH 妊婦の分娩管理方法

63.6%

72.7%

81.8%

15

PIH が原因となって起こる病態

36.4%

100.0%

63.6%

16

HELLP 症候群の特徴的な症状

27.3%

90.9%

90.9%

157
157

表 4 プログラム前、直後、4 か月後における対応効力感尺度各項目の平均値
プログラム前直後

4 か月後【常位胎盤早期剥離／子癇発作】
1

子癇の前駆症状の判断

1.55

2.82

2.64

2

子癇の判断

1.64

3.18

3.36

3

子癇発作時に人を呼ぶ

2.73

3.82

3.82

4

子癇発作時の安全確保

2.09

3.45

3.55

5

子癇発作時の呼吸と発作の観察

1.55

2.64

2.91

6

子癇発作後の呼吸と意識レベルの観察

1.64

2.73

2.82

7

子癇発作後の気道の確保

1.64

2.91

3.00

8

早剥のリスクアセスメント

1.91

2.45

2.27

9

症状からの早剥を判断する

2.00

2.82

2.73

10

胎児心拍モニタリング所見から早剥を判断する

1.82

2.55

2.18

11

DIC を考慮して血液検査を実施する

2.15

2.91

1.82

12

早剥治療開始の判断

0.64

2.45

1.64

【PIH／HELLP 症候群】
1

PIH の診断基準に基づく診断

2.00

3.18

3.36

2

PIH と白衣高血圧の鑑別

1.73

2.64

2.73

3

PIH のリスクアセスメント

2.55

3.45

3.27

4

血液検査値から PIH を予測する

1.55

2.55

2.18

5

PIH 妊婦の生活相談

2.00

2.82

2.27

6

PIH 妊婦の血圧コントロール適切性の判断

1.36

2.55

2.45

7

PIH 妊婦の胎児の健康状態の判断

1.73

3.09

2.45

8

PIH 産婦の分娩管理

0.91

2.64

2.45

9

PIH 褥婦の産後管理

1.36

2.91

2.64

10

血液検査値からの HELLP 症候群の診断

0.73

2.36

1.64

注：効力感尺度（よくできると思う 4、できると思う 3、どちらともいえない 2、できないと思う 1、全くできないと思う 0）

158
158

平成28年度

厚生労働省 看護職員確保対策特別事業
分担研究報告書

研究 5：デルファイ調査による助産師教育卒業時の分娩期ケア能力の項目内容と到達度に関する調査
The investigation of contents of items and achievement levels
related to the ability of care at delivery period - at graduation of midwife Education by Delphi Study
研究代表者
研究分担者
研究協力者

井村真澄 （日本赤十字看護大学大学院）
渡邊典子 （新潟青陵大学）
米山万里枝（東京医療保健大学大学院）
山﨑圭子 （東邦大学大学院）
潮田千寿子（東京女子医科大学大学院）
小林正子 （新潟青陵大学）
久保田美雪（新潟青陵大学）

研究要旨
本研究の目的は、助産師教育卒業時に評価する分娩期ケア能力の項目内容と到達度について、標準化することを目的とする。
研究方法は、デルファイ法により、全国の 205 助産師教育機関（大学院、大学専攻科・別科、大学、短期大学専攻科、養成所）の責任者、もしくはそれに準じる者に依頼し 100 名の協力を得て、卒業時に評価する分娩期ケア能力の項目内容の必要度と到達度に関する質問紙調査を 3 回実施した。項目内容の必要度および到達度の同意基準を 70％以上とした。また、項目内容について
自由記載による意見を検討した。
その結果、分娩期ケア能力の項目内容について「5：必要」と「4：どちらかといえば必要」を合わせて 70％以上の同意を得たのは大項目 7、下位項目 32 となった。同様に下位項目の到達度については、「5：ひとりで実施できる」4 項目、「4：少しの助言で自立してできる」24 項目、「3：指導のもと実施できる」4 項目であった。
助産師教育卒業時に評価する分娩期ケア能力の項目内容と到達度に同意が得られ、おおむね標準化がはかられた。助産師教育の均一化および質の保持という点から有用なものとなると考える。
Ａ. 研究の背景

は、全般的に期待レベルより低い等の報告が女性の社会進出、少子高齢化、地域・家族散見されている。

機能の脆弱化が加速するなか、生涯にわたる

折しも、2 自治体より「助産学実習に係る女性の健康や、安全で安楽な妊娠・出産、家分娩取扱基準の規制緩和」すなわち「（前略）族の誕生と健全な成長を支える助産師には、学生一人あたりの分娩取扱い件数を、現行の多様な役割を果たすことが期待されている。

『10 回程度』から『8 回程度』に緩和するこ

助産実践能力のうち、分娩期ケア能力に直と」が提案された。これを受け、現行要件の結する助産学実習では、保健師助産師看護師

10 回程度の分娩介助例数における到達度や、学校養成所指定規則（文部省・厚生省, 1951）

分娩介助 1 例々の到達度をより客観的に明示の中で、10 回程度の分べんを取扱うことが要するために、平成 27 年度厚生労働省医政局看件として挙げられており、学生は分娩介助例

護課看護職員確保対策特別事業として、全国数ごとに漸進的に能力を獲得していく。しか助産師教育協議会が「助産学生の分娩期ケア

し、助産師教育終了時の分娩期ケア能力獲得

能力学習到達度に関する調査」を行なった（以

159
159

下、「平成 27 年度調査」とする）。

Beck 2004）。本研究の目的である分娩期ケア

この調査の 1 つである「分娩介助例数の実能力の項目内容と到達度について、標準化す

習評価に基づく実態調査」（井村, 2015）でるための見解をまとめるのに適していると判は、各教育機関が実際に使用していた評価表断した。

を調査者らが 28 項目 3 段階評価に統合し、結平成 27 年度調査から得られた分娩期ケア

果を分析した。その結果、助産学生は分娩介能力 28 の項目からなる評価表をもとに助産

助例数を重ねるごとに有意に漸進的に分娩期師教育責任者、もしくはそれに準ずる者を対ケア能力を獲得していること、指導者評価に

象に 3 回の質問紙調査を実施した。同意割合

おいて 8 例目から 10 例目では 28 項目中 20から検討を行い、最終的な助産師教育卒業時

項目のスコアが有意に上昇していることが明の分娩期ケア能力の項目内容および到達度をらかとなった。その一方で、分娩期ケア能力決定した。

を評価する基準が標準化されていない現状も
2. 調査対象

明らかとなった。
以上を踏まえ、本研究では、デルファイ法

日本全国の助産師養成課程をもつすべてにより、平成 27 年度調査から得られた分娩期の教育機関（大学院、大学専攻科・別科、ケア能力の 28 の項目からなる評価表の改訂

大学、短期大学専攻科、養成所）205 機関

作業を通し、評価表を標準化することを目的の助産師教育責任者、もしくはそれに準ずとする。分娩期ケア能力は、助産師教育の核る者を対象とする（平成 28 年度 厚生労働となるものであり、評価表の標準化をはかる

省医政局看護課調べ）。

ことは、助産師教育の均一化、および質の保3. 調査・研究期間持のために必要である。そのため、本調査で2016 年 10 月～2017 年 3 月

は、全国の助産師教育機関を対象に分娩期ケ
ア能力の 28 の項目からなる評価表のデルフ

4. 調査の概要

ァイ調査を実施し、意見・予測・判断につい第 1 回調査から第 3 回調査の概要を図 1 にて収斂をはかる。わが国の助産師教育におけ示す。

る分娩期ケア能力の標準化の実現に大きな意

1）第 1 回調査

義があると考える。

第 1 回の調査票の作成は以下の通りである。平成 27 年度調査で得られた分娩期ケア

Ｂ. 研究目的
本研究は、デルファイ調査によって、助産能力の 28 の項目とそれを 7 項目に分類し、師教育卒業時に評価する分娩期ケア能力の項

それらについて、内容の再検討と確認を共目内容と到達度について、標準化することを同研究者間で行なった。その結果、7 の大目的とする。

項目、28 の項目を下位項目として採用することとした。必要度については「5 必要」

Ｃ. 方法「4 どちらかと言えば必要」「3 どちらとも

1.調査方法言えない」「2 どちらかと言えば不要」「1本研究は、デルファイ調査を用いることと不要」の 5 段階とした。また、下位の 28

した。デルファイ調査は、専門家をパネル調

項目の到達度について、「3 ほぼ自立／自査の対象とし、質問紙への回答、分析、フィ立／少しの助言を要する」、「2 助言を要ードバック、回答という過程を繰り返すことする」、「1 できない」の 3 段階であったによって全体の意見・予測・判断についてのものを「5 ひとりで実施できる」（以後「到収斂をはかり同意を得る方法である（Polit &達度 5」とする）、「4 少しの助言で自立し

160
160

て実施できる」（以後「到達度 4」とする）、

第 2 回調査対象機関は、第 1 回目の調査「3 指導のもと実施できる」（以後「到達同様 205 機関を調査対象とした。送付資料

度 3」とする）、「2 学内演習で実施できる」

は、第 1 回目の必要度と到達度の調査結果、（以後「到達度 2」とする）、「1 知識とし

大項目と下位項目の新旧対照表、第 2 回調て分かる」（以後「到達度 1」とする）の 5

査への協力依頼文書、必要度と到達度に関段階とした。5 段階としたのは、助産師教する調査票を郵送した。なお、調査への協育機関には様々な課程があることを考慮し、力依頼文書には、今調査の対象者は第 1 回「看護師等養成所の運営に関する指導ガイ調査に協力回答した助産師教育の責任者、ドライン」（厚生労働省 2015）の「助産師もしくはそれに準ずる者であることを記載に求められる実践能力と卒業時の到達目標

し、調査票には、第 1 回目の調査協力の有と到達度」の 4 段階に「ひとりで実施でき

無と教育機関の属性について質問した。

る」を追加したからである。調査票は、下調査票の回答形式は第 1 回と同様とし、位の 28 項目の必要度に関するもの、到達度

調査期間は平成 28 年 12 月～平成 29 年 1

に関するものの 2 種類とした。

月であった。

調査票の回答の形式は、必要度および到3）第 3 回調査

達度の各 5 段階のうちの最もあてはまる段
階の選択を依頼した。なお到達度について

デルファイ調査第 3 回の調査票は、第 2

は、助産師教育卒業時の到達レベル（助産回調査における 28 の下位項目別の必要度

師の国家試験受験資格を得るために必要なの各 5 段階の割合と意見、4 の大項目およ到達度）と指定した。

び全体に関する意見を研究者によって分析

また、下位の 28 項目に関する意見、大項

し、下位項目の削除や合体、修正、追加、目やその他全体を通しての追加内容等に関および大項目の検討・修正を行って作成しする自由記載の欄を設けた。全国の助産師た。その際、到達度についても参考とした。

教育機関 205 機関の助産師教育責任者、も

その結果、大項目は 7、下位項目は 32 とし

しくはそれに準じる者へ研究協力依頼文書

た。

とともに第 1 回の調査票（必要度と到達度）

第 3 回調査対象機関は、第 2 回調査同様、を郵送した。調査票の返送をもって研究協

助産師教育機関 205 機関である。第 2 回目

力への同意が得られたものとした。有効回の必要度と到達度の調査結果、大項目と下答は、各調査票の全項目に回答があった調

位項目の新旧対照表、第 3 回目の調査への査票とした。調査期間は平成 28 年 10 月～

協力依頼文書、必要度と達成度に関する調

平成 28 年 11 月であった。

査票を郵送した。なお、調査への協力依頼
文書には、今調査の対象者は第 1 回調査お2）第 2 回調査

よび第 2 回調査ともに回答した助産師教育

デルファイ調査第 2 回の調査票は、第 1の責任者、もしくはそれに準ずる者である

回調査における下位項目別の必要度の各 5ことを記載し、調査票には、第 1 回および段階の割合と意見、7 の大項目および全体

第 2 回の調査協力の有無と教育機関の属性に関する意見を研究者によって分析し、下について質問した。

位項目の削除や合体、修正、追加、および調査票の回答形式は第 1 回、2 回と同様

大項目の検討・修正を行って作成した。そとし、調査期間は平成 29 年 2 月～平成 29の際、到達度についても参考とした。その年 3 月であった。

結果、大項目は 4、下位項目を 28 とした。

161
161

4）分析方法

2）必要度

第 1 回から第 3 回調査とも同様に、分析

下位の 28 項目の必要度に関して、26 項

結果から下位項目および大項目の修正を行

目が「5 必要」で 70％以上、2 項目が「5なった。分析は分娩期ケア能力の下位項目

必要」と「4 どちらかといえば必要」をあの必要度と到達度に関し、度数と割合を算わせ 70％以上であった。

出した。本研究では、必要度（「5 必要」
3）下位項目および全体への意見による検と「4 どちらかといえば必要」をあわせた）と第 3 回調査の到達度の同意水準について

討

70％以上とした（デルファイ法によるコン

各下位項目への意見を検討した。

センサスを示す意見一致率、つまり同意に「1 分娩開始を診断する」について、「助

ついて、推奨される範囲は寛大な 51％から産診断をするうえで重要」や「当然診断でより慎重な 70％とされている）（Polit &きなければならない」という意見の一方でBeck 2004）。また、同意水準について過半「有効陣痛の診断が必要」「誘発分娩は難数(Loughlin & Moor, 1979)、（Hasson, Keeney

しい」「受け持つ機会が少ない」などの意& McKenna, 2000）としているものもあるこ見があった。それらをふまえ、助産学教育とから、50％から 70％未満、50％未満の 2

テキスト等を確認し、「分娩陣痛の開始を段階に分けて、割合の数値のばらつき等か診断できる」とした。

ら検討した。さらに、第 3 回調査の到達度「2 現在の情報を統合して進行状態及びに関し、教育機関の属性別に度数と割合を分娩予測ができる」について、「情報は現算出した。

在だけではない」「進行と予測では予測が困難」「助産診断する上で重要な内容」で

5.倫理的配慮あった。さらに、「3 分娩進行状態の修正

本研究の実施にあたっては、研究計画書ができる」について、「分娩予測の修正か、を新潟青陵大学の研究倫理審査委員会に提助産計画の修正か分かりにくい」とあり、出し、許可後に調査を開始した（承認番号No.2 と 3 は分娩の進行状況の予測から修正

2016013）。具体的な倫理的配慮として、第と引き続くものである。進行状況や予測は1 回から第 3 回のデルファイ調査依頼の際助産計画に含まれると考え、「統合」は「アに、研究目的および方法、自由意思によるセスメント」にし、「現在までの情報をア参加であること、得られた結果について本

セスメントして助産計画が立案できる」と研究以外に使用しないこと、匿名性の確保、「分娩の進行状態に応じて助産計画の修正

結果の公表について説明した書面を郵送しができる」とした。

た。研究協力への同意は、第 1 回から 3 回「4 内診を適切な時期に実施し内診所見

とも調査票の返送をもって同意が得られたがわかる」について、1 項目中に 2 つの要ものとした。

素が含まれているという意見があり、「内診を実施する時期をアセスメントできる」

Ｄ. 結果と「内診の所見がわかる」に分割した。同

1. 第 1 回調査による卒業時分娩期ケア能

様な意見は「25 子宮収縮と出血状態を判断力の下位項目内容の必要度と到達度できる」にもあり、「分娩後の子宮の収縮

1）回収状況

状態を観察できる」と「分娩後の出血の状

第 1 回調査において協力が得られたのは態を観察できる」に分割した。

全国助産師教育機関 205 機関のうち 100 機「5 外診により進行状態を予測できる」

関（48.8％）、全て有効回答とした。

について、「外診による予測は困難」とい

162
162

う意見が多く「外診所見から分娩の進行状

セスメントから計画立案、実施、評価とい態をアセスメントできる」とした。

う PDCA サイクルに着目し、以下の 4 つに

「6 分娩野の作成や、分娩室への移動の分類した。「Ⅰ. 助産過程」、内診や外診、タイミングを判断できる」について、「LDR

胎児心拍数陣痛図の判読という助産師の専が多く移動のタイミングというのがそぐわ

門性の技術や知識に関わる「Ⅱ.助産診断・ない」、一方で「分娩野の作成は必要かつ技術」、分娩介助に関連した「Ⅲ.分娩介助

重要」という意見が多く、「分娩の清潔野技術」、「Ⅳ.異常への対応」である。

を作成する時期がアセスメントでき、分娩
4）到達度の準備ができる」とした。「7 CTG やドップラーを用いて胎児の健康状態を判断でき「到達度 5」の割合が最も高かったのは、る」について、「CTG のレベル判定をもっ以下の 8 項目であった。「1 分娩の開始をて胎児の健康状態として適切か」「ドップ診断することができる」71（71.0％）、「9ラーでの判断は難しい」という意見から「胎産痛緩和のケアを行うことができる」65

児心拍数陣痛図を判読できる」とした。

（65.0％）、「10 基本的ニード（排泄・栄「11 産婦の心理的サポート・産婦の主体

養・清潔・体位・休息）に関して援助がで性を尊重する」は「2 つの内容がある」ときる」63（63.0％）、「14 分娩に必要な環意見があったが、心理的サポートは他の項境を整えることができる」65（65.0％）、目に含まれるので「産婦の主体性を尊重し「18 駆幹を安全に支え骨盤誘導線にそったケアができる」とした。

て娩出することができる」42（42.0％）、

また、「13 分娩進行を促す支援ができる」「19 臍帯をクランプし、適切に切断できる」と「14 分娩に必要な環境を整える」の 2

69（69.0％）、「23 適切な方法で胎盤娩出

つは、検討後の下位項目に含まれると考えができる」56（56.0％）、「25 子宮収縮と削除した。

出血状態を判断できる」51（51.0％）であった。

「20 臍帯卷絡の有無を確認し、解除ができる」について、「最近は解除しないこと「到達度 4」の割合が最も高かったのはが多い」「必要時解除できる、ではないか」

以下の 19 項目であった。「2 現在の情報を「解除は難度が高い」という意見から「臍統合して進行状況及び分娩予測ができる」

帯卷絡の有無を確認し、必要時解除できる」

57（57.0％）、「3 分娩進行状態の修正がとした。

できる」63（63.0％）、「4 内診を適切な

これ以外の 16 項目のうち 11 項目は表現

時 期 に 実 施 し 内 診 所 見 が 分 か る 」 56の一部を修正、5 項目はそのままとした。

（56.0％）、「5 外診により進行状態を予全体の順序性も検討した結果、下位項目は測できる」48（48.0％）、「6 分娩野の作

28 となった。

成や、分娩室への移動のタイミングを判断

これら下位項目の修正に合わせ、大項目できる」54（54.0％）、「7 CTG やドップについても検討した。第 1 回調査時の大項ラーを用いて胎児の健康状態を判断できる」

目は、分娩開始から分娩終了までを分娩の54（54.0％）、「8 分娩進行に伴う産婦の経過に伴い 5 つに分類し、それに分娩直後健康状態を判断できる」47（47.0％）、「11の母子への支援と異常発生の予測・予防行

産婦の心理的なサポート・産婦の主体性を動の 2 つを合わせ 7 つとなっていた。しか尊重する」58（58.0％）、「12 家族への支し、下位項目の文言修正・削除、合体によ援を行なうことができる」60（60.0％）、

り「助産計画の立案」や「助産計画の修正」「 13 分 娩 進 行 を 促 す 支 援 が で き る 」 59

を入れたことをふまえ、大項目を情報のア（59.0％）、「15 適切に会陰保護ができる」

163
163

53（53.0％）、「16 児頭を最小周囲径で娩

「2 現在までの情報をアセスメントして出できる」45（45.0％）、「17 適切な方法

助産計画が立案できる」と「4 分娩の進行で肩甲娩出ができる」48（48.0％）、「20 臍

状態に応じて助産計画の修正ができる」に

帯卷絡の有無を確認し、解除ができる」50

ついての共通意見として「助産計画という（50.0％）、「21 児の第一呼吸を助成でき内容が広く、レベルが上がってしまう」とる」48（48.0％）、「22 出生直後の児の健あった。また 2 について「『現在までの』康状態を判定できる」46（46.0％）、「24 軟が曖昧」という指摘もあり、2 については

産道の損傷状態を判断できる」47（47.0％）、「現在の情報を統合して、分娩進行状態の「26 出生直後の母子接触・早期授乳を支援

判断、および分娩の予測ができる」、4 にできる」48（48.0％）、「27 分娩進行に伴ついては「分娩進行状態の判断、および分う異常発生をアセスメントすることができ

娩の予測の修正ができる」とした。

る」48（48.0％）であった。

「6 産婦の主体性を尊重したケアができ「到達度 3」の割合が最も高いのは「28る」について、「複数の内容が含まれてい母子に生じうる異常を予防するための行る」という意見から、「産婦の主体性を尊動がとれる」48（48.0％）の 1 項目であっ重したケアを行うことができる」と「産婦た。

に寄り添い、心理的サポートを行なうことができる」に分割した。

2. 第 2 回調査による卒業時分娩期ケア能「9 外診所見から分娩の進行状態をアセ

力の下位項目内容の必要度と到達度

スメントできる」について、「外診所見と

1）回収状況

限定する必要はない」、また、外診は診断

第 2 回調査では、第 1 回調査に協力を得技術として位置づけられていることからた対象 100 のうち 94 から回答があり、全て「外診により分娩進行状態が診断できる」

有効回答とした（回収率及び有効回答率ととした。

も 94.0％）。教育機関の属性については、「10 内診を実施する時期をアセスメン

大学院 19（20.2％）、大学専攻科・別科 16

トできる」について、「『時期のアセスメ（17.0％）、大学 30（31.9％）、短期大学ント』の意図がはっきりせず、他項目とも

専攻科 3（3.2％）、養成所 26（27.7％）で関連している」という意見もあり「内診をあった。

適切な時期に実施できる」とした。また、内診に関連する「11 内診の所見がわかる」

2）必要度

は、「正しく触診できる、あるいは指導者

下位の 28 項目の必要度に関して、28 項とともに実施し、観察所見が一致する」も目全てが「5 必要」で 70％以上であった。

含まれるということを研究者間で確認しそのままとした。

3）下位項目および全体への意見による検「12 胎児心拍数陣痛図を判読すること討ができる」について、「CTG だけでよいの
各下位項目への意見を検討した。

か」「児の健康状態がなくなっている」と「1 分娩陣痛の開始を診断できる」についう意見から「CTG やドップラーを用いていて「分娩陣痛という表現が一般的か」と胎児の健康状態を判断できる」とした。

いう意見が多くあり、分娩開始の判断とい「13 分娩の清潔野を作成する時期がア

う意図が明確になるように「分娩開始を診

セスメントでき、分娩の準備ができる」に断できる」とした。

ついて「2 つの内容がある」「音や暗さ等の環境整備は表に出したほうがよい」とい

164
164

う意見から「産婦に必要な環境を整えるこ

大項目の分類について、「前回までのほとができる」と「分娩野を作成する時期がうが適切である」「大項目の区別がはっき判断でき、分娩の準備ができる」とした。

りしない」「助産過程の展開能力も助産診「14 適切に会陰の保護ができる」につい断・技術に含まれると思う」等の多数の意て「「『適切に』が曖昧」という意見とフ見があった。これらの意見をふまえ、大項

リースタイルを考慮し「母体の損傷が最小目について、内容や概念が拡大することに限になるように会陰の保護ができる」としよる捉え方や受け取り方の混乱も予想できた。

ると判断し、第 1 回調査時の 7 項目に戻す「18 臍帯巻絡の有無を確認し、必要時解ことにした。その際「看護師等養成所の運除ができる」について「解除は難度が高い」

営に関する指導ガイドライン」（厚生労働「解除は無理」という意見から「臍帯巻絡省, 2015）の「助産師に求められる実践能の有無を確認し、対応ができる」とし、こ力と卒業時の到達目標と到達度」の小項目

れには指導者に対応を依頼することも含めの No. 15 から No. 22（No.21 は除外）の表ることとした。

現と一致させた。

「21 児の第一呼吸（自発呼吸）を誘発で4）到達度きる」について「『誘発』ではなくて『助成』でいいのではないか」という意見から到達度について、「到達度 5」の割合が「児の自発呼吸を確認し、必要時助成でき最も高いのは以下の 7 項目であった。
「1 分る」とした。

娩陣痛の開始を診断できる」65（69.1％）、「23 分娩後の軟産道の状態を観察でき「5 産痛緩和のケアができる」58（61.7％）、る」以降 24、25 については「観察するだけ「7 基本的ニーズ（排泄・栄養・清潔・体でアセスメントがなくていいのか」という

位・休息等）に対してケアができる」55

意見から、語尾に「…観察し、診断できる」（58.5％）、「19 臍帯をクランプし、適切とした。

に切断ができる」68（72.3％）、「22 適切「26 出生直後の母子接触・早期授乳を支な方法で胎盤娩出ができる」48（51.1％）、援できる」については、「『早期母子接触』「24 分娩後の子宮の収縮状態を観察でき実施の留意点」（日本周産期・新生児医学る」67（71.3％）、「25 分娩後の出血の状会, 2012）に基づき出生直後という文言を態を観察できる」53（56.4％）であった。

削除し「早期母子接触・授乳を支援できる」「到達度 4」の割合が最も高かったのは
以下の 19 項目であった。「2 現在までの情とした。
これ以外の 12 項目のうち、8 項目は「ケ報をアセスメントして助産計画が立案できアができる」を「ケアを行うことができる」、る」56（59.6％）、「3 分娩進行に伴う産「状態」を「健康状態」等の一部文言の微婦の心身の状態をアセスメントできる」56

細な修正を行ない、残り 4 項目はそのまま（59.6％）、「4 分娩の進行状態に応じてとした。

助産計画の修正ができる」59（62.8％）、

また、第 1 回調査結果により削除した「分「6 産婦の主体性を尊重したケアができる」

娩の進行を促すケアを行うことができる」

47（50.0％）、「8 家族へのケアができる」

については、「やはり必要である」という

59（63.4％）、「9 外診所見から分娩の進意見が多く追加した。同様に、破水に関す行状態をアセスメントできる」54（57.4％）、

るものがないという意見から「破水の診断「10 内診を実施する時期をアセスメント

ができ対応ができる」を追加した。

できる」55（59.1％）、「11 内診の所見がわかる」52（55.3％）、「12 胎児心拍数陣

165
165

3）下位項目および全体への意見

痛図を判読できる」55（58.5％）、「13 分娩の清潔野を作成する時期がアセスメント

下位項目および全体への意見についてでき、分娩の準備ができる」49（52.1％）、

みると、大項目および下位項目の内容を大「 14 適 切 に 会 陰 の 保 護 が で き る 」 59

幅に変更、追加、削除を必要とする意見は（62.8％）、「15 児頭を最小周囲径で娩出ほとんどみられなかった。「卒業時には必できる」46（48.9％）、「16 適切な方法でず身につけてほしい能力」という意見は、

肩甲娩出ができる」51（54.8％）、「17 駆分娩開始、分娩進行状態の判断・予測・修幹を安全に支え骨盤誘導線にそって娩出す

正、分娩の進行を促すケア、産痛緩和およることができる」47（50.0％）、「18 臍帯

び基本的ニーズのケア、出生直後の児の健卷絡の有無を確認し、必要時解除ができる」

康状態の評価の項目（No. 1～3、10～12、46（48.9％）、「20 出生直後の児の状態を25）にあった。

評価できる」50（53.2％）、「21 児の第一

一方、「10 例程度の分娩介助で到達度 5

呼吸（自発呼吸）を誘発できる」50（53.2％）、は無理」という意見は、内診、会陰保護、「23 分娩後の軟産道の状態を観察できる」

児頭の最小周囲径の娩出の項目（No. 4、5、43（45.7％）、「26 出生直後の母子接触・18、19）にみられた。さらに、「事例が少早期授乳を支援できる」54（58.1％）であない」、「Dr が実施することが多い」、「病った。

院の方針にばらつきがありさせてもらえな「到達度 3」は「27 分娩進行に伴う異常い」という意見が、臍帯巻絡の対応、軟産発生の有無をアセスメントすることができ道の観察の項目（No. 22、27）でみられた。

る」42（45.7％）、「28 分娩進行に伴い生項目の文言や用語について、「判断と診じうる異常を予防するための行動ができる」

断の違い」「ケアとサポートの違い」「主53（58.2％）の 2 項目であった。

体性とは何か」「寄り添うとは何か」「分娩後とはいつか」「対応できるという内容

3. 第 3 回調査（最終調査）による卒業時分はどういうことか」について、「分かりづ娩期ケア能力の必要度と到達度

らい」や「説明があるとよい」という意見、

1）回収状況

「内診の所見がわかる」については「わか第 3 回調査では、第 1 回調査と第 2 回調るレベルを明確に示す必要がある」という査に協力を得た対象 94 のうち 83 から回答

指摘があった。

があり、全て有効回答とした（回収率及び
4）到達度

有効回答率とも 88.3％）。教育機関の属性については、大学院 19（22.9％）、大学専

到達度の同意水準 70％以上であったも攻科・別科 10（12.1％）、大学 27（32.5％）、のは、「到達度 5」として「1 分娩開始を

短期大専攻科 2（2.4％）、養成所 25（30.1％）

診断できる」、「到達度 4」として「2 現であった。

在の情報を統合して、分娩進行状態の判断、および分娩の予測ができる」「3 分娩進行

2）必要度

状態の判断、及び分娩の予測の修正ができ

32 の下位項目の必要度と到達度についる」「4 内診を適切な時期に実施できる」て示したのが表 1 である。

の 4 項目であった。

必要度に関して、No. 1～31 は「5 必要」

到達度の割合が 50％以上 70％未満であで 70％以上、No.3 2 が「5 必要」「4 どちったものは、「到達度 5」として「11 産痛らかと言えば必要」を合わせて 70％以上で緩和のケアを行うことができる」「12 基本

あった。

的ニーズ（排泄・栄養・清潔・体位・休息

166
166

等）に対してケアができる」「15 産婦に必

5）分娩時ケア能力の下位項目の内容と到要な環境を整えることができる」「23 臍帯

達度の設定を結紮し、適切に切断できる」「26 適切な大項目および下位項目の内容を大幅に変方法で胎盤娩出ができる」「28 分娩後の子更、追加、削除を必要とする意見はほとん

宮収縮状態を観察し、診断できる」、「到どみられなかったことから大項目と下位項

達度 4」は「5 内診の所見がわかる」「6 外目の内容はこのままとした。到達度につい診により分娩進行状態が診断できる」「7ては、同意水準 70％以上でなかった 28 の

CTG やドップラーを用いて胎児の健康状

下位項目について、より到達しやすい下位態を判断できる」「8 分娩進行状態に伴うの到達度を設定した。

産婦の健康状態を判断できる」「9 破水の最終的に助産師教育卒業時の分娩期ケア

診断ができ、対応ができる」「14 産婦に寄能力は、大項目 7 項目、下位の 32 項目で構

り添い、心理的サポートを行なうことがで成された（表 2, 表 3）。最終的な到達度は、きる」「16 家族へのケアを行うことができ

大項目「Ⅰ分べん開始を診断する」は「到る」「18 母体の損傷が最小限になるように

達度 5」、「Ⅱ分べんの進行状態を診断す

会陰の保護ができる」「19 児頭を最小周囲る」は、下位項目「内診の所見がわかる」

径で娩出できる」「20 適切な方法で肩甲娩の「到達度 3」以外は「到達度 4」、「Ⅲ産出ができる」「21 駆幹を安全に支え骨盤誘婦と胎児の健康状態を診断する」と「Ⅳ分導線にそって娩出できる」「24 児の自発呼

べん進行に伴う産婦と家族のケアを行う」

吸を確認し、必要時助成できる」「25 出生

は「到達度 4」、「Ⅴ経腟分べんを介助す

直後の児の状態を評価できる」「30 早期母る」は下位項目「分娩後の軟産道の状態を

子接触・授乳を支援できる」、「到達度 3」観察し、診断できる」の「到達度 3」以外は「32 分娩進行に伴い生じうる異常を予防

は「到達度 4」、「Ⅵ出生直後の母子接触・するための対応ができる」の 21 項目であっ早期授乳を支援する」は「到達度 4」、「Ⅶた。

分べん進行に伴う異常発生を予測し予防的に行動する」は「到達度 3」であった。

到達度が 50％未満のものは「10 分娩の進行を促すケアを行うことができる」「13 産Ｅ. 考察

婦の主体性を尊重したケアを行うことがで

1. 卒業時の分娩期ケア能力の項目内容

きる」「17 分娩野を作成する時期が判断でき、分娩の準備ができる」「22 臍帯卷絡のデルファイ調査（3 回）により、助産師

有無を確認し、対応ができる」「27 分娩後教育における卒業時の分娩期ケア能力の標の軟産道の状態を観察し、診断できる」「29

準化を目指し検討してきた。第 3 回調査（最分娩後の出血の状態を観察し、診断できる」

終調査）では、大項目および下位項目内容「31 分娩進行に伴う異常発生を判断するを大幅に変更・修正する意見が見られなかことができる」の 7 項目であった。

った。このことから、大項目 7 項目、下位教育機関の属性別の到達度を示したものの 32 項目が助産師教育卒業時の分娩期ケが表 1 である。短期大学専攻科が 2 機関でア能力を標準化したものとして位置づけらあることを考慮しなければならないが、到れると考える。一方で、項目内容の表現や

達度 50％未満の 7 項目全てが属性別の到達

用語の範囲や説明が必要であるということ

度にばらつきがみられた。加えて到達度については、評価の均一をはかるという点50％以上 70％未満の No. 7.8.14.32 の 4 項目で非常に重要な指摘と考える。項目内容のにもばらつきがみられた。

意図する用語の定義や評価の視点を下位項
目の留意点等で加えていく必要がある。例

167
167

えば、意見でみられた「判断と診断の違い」

ガイドラインとする）の大項目「3.分娩期について考えてみると、「【判断】は【診の診断とケア」、中項目「C.正常分べん」

断】まで至らない、【判断】を重ねて【診の小項目 No. 15 から 22（No. 21 除く）とな

断】へつながる」というような概念レベルっている。本研究は、ガイドラインの小項のものから、「対応できるという内容はど目をさらに下位項目にわけ、その卒業時のういうことか」に対し、具体的な内容を例

到達度を検討した。そこで、ガイドライン

示するレベルである。これらを整備し、全の小項目の到達度と比較し、高い、あるい

国の助産師教育機関で実際に使用してもらは低い下位項目についてみていきたい。ない、卒業時の分娩期ケア能力評価票のブラ

お、ガイドラインの小項目 No. 15 から 22

ッシュアップにつなげていく事が必要であ（No. 21 除く）は全て「Ⅰ少しの助言で自る。それは全国助産師教育協議会の役割で立して実施できる」とされている。

あると考える。また、今回、我々は、分娩大項目Ⅰの「分娩開始を診断する」は、直後（おおむね第 3 期）を想定し、項目内

到達度「5：ひとりで実施できる」となり、容の検討を重ねてきたが、今後、分娩後 2

ガイドラインより高い到達度とされた。助時間までを加えた分娩期ケア能力の項目の

産師教育卒業時には必ず身につける能力と検討が必要と考える。

して位置づけられたと考える。

卒業時の分娩期ケア能力は、助産学実習

大項目Ⅱの「内診の所見がわかる」が到により獲得されるものが大部分である。実

達度「3：指導のもと実施できる」となり、習は、それまでの知識と技術の統合であり、ガイドラインより低く位置づけられた。し

臨地において指導者からの指導・教育が重かし、到達度 4 の 59.0％と到達度 5 の 9.6％

要となる事はいうまでもない。第 3 回調査をあわせれば 68.6％と同意基準の 70％にの意見で、事例の少なさや病院によって実より近い数値となる。教育機関の属性別で施できない、等の意見がみられた。助産学

は、ほとんどが「4：少しの助言で自立して生は分娩介助例数を重ねながら段階的に出来る」としていることから、「わかる」

様々な助産技術を習得していく（高島・菊の基準を示すことにより、到達度が明確に池・高塚他, 2012）ことから、臨地におけなるとともに到達度が上がる可能性も考える助産技術の経験は非常に重要である。今られる。

回、得られた下位の 32 の項目内容と到達度

大項目Ⅴでは「分娩後の軟産道の状態をを教育側から示すことは、教育側が主体的観察し、診断できる」と大項目Ⅶの全てのに責任をもって評価票に基づく学生を育て

下位項目が「3：指導のもと実施できる」とたいというメッセージになると同時に、ひいう到達度で、ガイドラインより低かった。

いては実習方法や実習指導に反映されるもこれらの到達度について、教育機関属性別のと期待できる。

にみると、到達度 5 から 3 とばらつきがみ

本研究によって得られた助産師教育卒業られた。実際に実習で学生自身の手で確認

時の分娩期ケア能力の項目内容については、できなくとも、事後観察をする、もしくは、助産師に対する社会のニーズを勘案しなが医師や指導者に確認をする、また、異常予ら、今後の助産師教育の方法やカリキュラ

測時には、状況を判断し報告・連絡・相談

ム等の基盤となりうるものと考える。

を行うこと、状況を確認し、後追いでもその知識を深め、対応を自分のものとする、

2. 到達度についてなどの教育方法の工夫も考えられる。院内今回得られた大項目は、看護師等養成所

助産システムの推進という状況をふまえ、の運営に関する指導ガイドライン（以後、助産師教育卒業時の分娩期ケア能力として、

168
168

到達度 4 までを習得できるような教育方法

厚生労働省(2015). 看護師等養成所の運営に関
す る 指 導 ガ イ ド ラ イ ン . Retrieved fromの検討が望まれる。

www.mhlw.go.jp/stf/shingi/...att/2r985200000
21cze.pdf.

Ｆ. 結論
助産師教育における卒業時の分娩期ケア

Loughlin KG., Moor LF.(1979). Using Delphi to

能力として、昨年度の調査時に得られた大achieve congruent objectives and activities in

項目 7、下位の 28 項目について、デルファ

a pediatrics department. Journal of Medical

イ調査（3 回）により、大項目 7、下位のEducation, 54(2), 101-106.

32 項目の到達度を明らかにした。

日本周産期・新生児医学会（2012）.「早期母子下位の 4 項目の到達度について、70％以接 触 」 実 施 の 留 意 点 Retrieved from

上の同意水準が得られた。これ以外の 28

http://www.midwife.or.jp/pdf/h25other/sbsv12

項目については、より到達しやすい到達度

1.pdf.

を設定した。その結果、到達度 5（ひとりPolit D.F.,Beck C.T. (2004)/近藤潤子(2010). 看護で実施できる）は 1 項目で、分娩の開始の研究 原理と方法 第 2 版, 医学書院. 784.

診断であった。到達度 4（少しの助言で自高島葉子・菊地美帆・高塚麻由・弓納持浩子, 中

立して実施できる）は 27 項目で、分娩の経島通子(2012). 本学における助産師教育の過状況に即した判断や診断を要するもの、

現状と今後の課題(第 1 報)

分娩介助に不可欠な技術項目であり、助産介助実習の適否に焦点をあてて. 新潟県立師としての専門性の技術や能力の項目であ看護大学紀要，1，30-35.

2 年間の分娩った。到達度 3（指導のもと実施できる）

高島葉子・高塚麻由・菊地美帆・弓納持浩子・

は 4 項目で内診の所見、軟産道の観察・診中島通子(2012). 本学における助産師教育

断、異常の予測・予防であった。

の現状と今後の課題(第 2 報)

助産技術の習得度に焦点をあてて. 新潟県立看護大学

このように助産師教育卒業時の分娩期ケ紀要, 1，36-41.

ア能力の項目内容と到達度を明らかにしたことは、助産師教育の均一化、および質の保持に向けた助産師教育の充実をはかるう＜参考文献＞

えで、有用なものとなると考える。

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170
170

デルファイ法による調図表
図 1 デルファイ調査

第 1 回から第 3 回の概要

表 1 第 3 回調査の助産師教育機関の属性別下位項目の到達度
表 2 「助産師教育卒業時の分娩期ケア能力の項目内容と到達度」に関する第 3 回の調査結果
概要と最終的な項目内容と到達度
表 3 助産師教育卒業時の分娩期ケア能力の項目内容と到達度（最終）

171
171

【第 1 回調査】

【第 2 回調査】【第 3 回調査】

平成 28 年 10 月～11 月

平成 28 年 12 月～平成 29 年 1 月

平成 29 年 2 月～3 月【調査対象数】【調査対象数】

全国助産師教育機関 205 機関【調査対象数】

第 1 回調査に協力を得た 100 機関

第 1 回調査と第 2 回調査に協力を得た
94 機関

【回収数】

100 機関

【回収数】

94 機関

【回収数】

83 機関

（回収率及び有効回答率ともに 48.9％）（回収率及び有効回答率とも 94.0％）（回収率及び有効回答率とも 88.3％）

平成 27 年度厚生労働省医政局看護課看護職員確保対策特別事業「助産学生の分娩期ケ
ア能力学習到達度に関する調査」の「分娩介助例数の実習評価表に基づく実態調査」（井村, 2015）から得られた卒業時の分娩期ケア能力の28 の下位項目と7 の大項目について、内容の再検討と確認を共同研究者間で行った。その結果、7 の大項目、28 の下位項目を採用し、調査票を作成した。

第1 回調査における必要度と到達度の各5 段階の割合と 28 の下位項目別の意見と 7の大項目および全体に関する意見を共同
研究者間で分析し、下位項目の削除や合体・修正・追加、および大項目の検討・修正を行った。その結果、4 の大項目、28 の下位項目による第 2 回目調査票を作成した。

第 2 回調査における必要度と到達度の各 5段階の割合と 28 の下位項目別の意見と 4 の大項目および全体に関する意見を共同研究間で分析し、下位項目の削除や合体・修正・追加、および大項目の検討・修正を行った。
その結果、7 の大項目、32 の下位項目による
第 3 回目調査票を作成した。

【大項目】7 項目 【下位項目】28 項目【大項目】4 項目 【下位項目】28 項目【大項目】7 項目 【下位項目】32 項目

図 1 デルファイ調査 第 1 回から第 3 回の概要

172
172

表 1 第 3 回調査の助産師教育機関の属性別下位項目の到達度【属性】 大学院：19（22.9%）
大学：27（32.5%）
養成所：25（30.1%）

大項目

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

分べん開始を診断する

分べんの進行状態を診断する

産婦と胎児の
健康状態を
診断する

分娩進行に
伴う産婦と
家族のケアを行う

下位項目

1

分娩開始を診断できる

2

現在の情報を統合して、分娩進行状態の判断、および分娩の予測ができる

3

分娩進行状態の判断、および分娩の予測の修正ができる

4

内診を適切な時期に実施できる

5

内診の所見がわかる

6

外診により分娩進行状態
が診断できる

7

CTG やドップラーを用いて胎児の健康状態を判断できる

8

分娩進行状態に伴う産婦の健康状態を判断できる

9

破水の診断ができ、対応ができる

10

分娩の進行を促すケアを行うことができる

11

産痛緩和のケアを行うこ
とができる

12

基本的ニーズ（排泄・栄養・清潔・体位・休息等）
に関してケアを行うこと
ができる

13

産婦の主体性を尊重したケアを行うことができる

大学専攻科・別科：10（12.1%）
短期大学専攻科：2（2.4%）
1

2

3

知識とし
てわかる
人（％）

教育機関
全体（n=83）

学内演習
で実施で
きる
人（％）

指導のも
と実施で
きる
人（％）

0(0)

0(0)

大学院（n=19）

0(0)

0(0)

大学専攻科・別科（n=10）

0(0)

0(0)

0(0)

1(10.0)9(90.0)0(0)

大学（n=27）

0(0)

0(0)

0(0)

11(40.7)

15(55.6)1(3.7)

短期大学専攻科（n=2）

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

2(100)0(0)

養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）

0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
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0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
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0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(50.0)
0(0)
0(0)

0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
0(0)
0(0)
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0(0)
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0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)2(8.0)
5(6.0)0(0)0(0)
2(7.4)
1(50.0)2(8.0)
9(10.8)0(0)1(10.0)3(11.1)1(50.0)4(16.0)12(14.5)1(5.3)
2(20.0)2(7.4)
1(50.0)6(24.0)26(31.3)
5(26.3)3(30.0)6(22.2)2(100)
10(40.0)19(22.9)1(5.3)
3(30.0)6(22.2)2(100)
7(28.0)5(6.0)0(0)1(10.0)1(3.7)0(0)3(12.0)6(7.2)
2(10.5)1(10.0)1(3.7)
1(50.0)1(4.0)
7(8.4)
1(5.3)0(0)1(3.7)
1(50.0)4(16.0)4(4.8)
1(5.3)
1(10.0)1(3.7)
1(50.0)0(0)3(3.6)
1(5.3)0(0)1(3.7)
1(50.0)0(0)1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
1(50.0)0(0)10(12.0)1(5.3)

4(16.0)61(73.5)
14(73.7)
6(60.0)21(77.8)0(0)20(80.0)62(74.7)
17(89.5)
6(60.0)20(74.1)
1(50.0)18(72.0)59(71.1)
16(84.2)
6(60.0)20(74.1)
1(50.0)16(64.0)49(59.0)13(68.4)
6(60.0)16(59.3)0(0)14(56.0)52(62.7)
16(84.2)
5(50.0)17(63.0)0(0)14(56.0)48(57.8)
14(73.7)3(30.0)13(48.1)
2(100)
16(64.0)49(59.0)10(52.6)4(40.0)15(55.6)
1(50.0)19(76.0)48(57.8)
11(57.9)6(60.0)16(59.3)
1(50.0)14(56.0)40(48.2)
5(26.3)4(40.0)15(55.6)0(0)16(64.0)2(27.7)3(15.8)3(30.0)9(33.3)0(0)8(32.0)23(27.7)4(21.1)4(40.0)6(22.2)0(0)9(36.0)37(44.6)8(42.1)19(76.0)16(19.3)
4(21.1)4(40.0)4(14.8)1(50.0)3(12.0)10(12.0)1(5.3)
3(30.0)4(14.8)0(0)2(8.0)
11(13.3)
2(10.5)2(20.0)5(18.5)0(0)2(8.0)
8(9.6)
1(5.3)
1(10.0)5(18.5)0(0)1(4.0)
10(12.0)1(5.3)
2(20.0)4(14.8)0(0)3(12.0)30(36.1)
5(26.3)6(60.0)13(48.1)0(0)6(24.0)27(32.5)
7(36.8)5(50.0)11(40.7)0(0)4(16.0)28(33.7)
7(36.8)4(40.0)10(37.0)0(0)7(28.0)38(45.8)
13(68.4)
5(50.0)11(40.7)1(50.0)8(32.0)56(67.5)
15(78.9)7(70.0)17(63.0)1(50.0)16(64.0)57(68.7)
15(78.9)5(50.0)21(77.8)1(50.0)15(60.0)35(42.2)
10(52.6)0(0)1(1.2)
1(5.3)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
1(5.3)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
1(5.3)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
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0(0)
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0(0)
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0(0)
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0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)

173
173

4

5

少しの助
言で自立
して実施
できる
人（％）

ひとりで
実施でき
る
人（％）

2(2.4)

18(21.7)

61(73.5)2(2.4)0(0)2（10.5）16(84.2)

1(5.2)

無回答
人（％）

Ⅴ

14

産婦に寄り添い、心理的サ
ポートを行うことができる

15

産婦に必要な環境を整えることができる

16

家族へのケアを行うこと
ができる

17

分娩野を作成する時期が判断でき、分娩の準備ができる

18

母体の損傷が最小限になるように会陰の保護ができる

19

児頭を最小周囲径で娩出できる

20

適切な方法で肩甲娩出ができる

21

躯幹を安全に支え骨盤誘導線にそって娩出できる22

臍帯巻絡の有無を確認し、対応ができる23

臍帯を結紮し、適切に切断できる

24

児の自発呼吸を確認し、必要時助成できる

25

出生直後の児の健康状態を評価できる26

適切な方法で胎盤娩出ができる

27

分娩後の軟産道の状態を観察し、診断できる経腟分べんを介助する

大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）

0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
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0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)

0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)0 (0)1(10.0)4(14.8)1(50.0)3(12.0)7(8.4)
1(5.3)
1(10.0)4(14.8)0(0)1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0 (0)
1(50.0)0(0)14(16.9)2(10.5)3(30.0)4(14.8)1(50.0)4(16.0)4(4.8)
0(0)

大学専攻科・別科（n=10）

0(0)

0(0)

1(10.0)2(20.0)7(70.0)0(0)

大学（n=27）

0(0)

0(0)

2(7.4)

12(44.4)

12(44.4)

1(3.7)

短期大学専攻科（n=2）

0(0)

0(0)

0(0)

1(50.0)1(50.0)0(0)

養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）

0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1(3.7)
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0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)

1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1(3.7)
0(0)
0(0)
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0(0)
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0(0)
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0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)

1(4.0)
27(32.5)5(26.3)3(30.0)9(33.3)2(100)
8(32.0)20(24.1)
1(5.3)
4(40.0)6(22.2)2(100)
7(28.0)16(19.3)0(0)3(30.0)6(22.2)2(100)
5(20.0)9(10.8)0(0)2(20.0)3(11.1)1(50.0)3(12.0)23(27.7)1(5.3)
4(40.0)7(25.9)2(100)
9(36.0)4(4.8)0(0)2(20.0)0(0)1(50.0)1(4.0)
10(12.0)0(0)3(30.0)2(7.4)
1(50.0)4(16.0)6(7.2)0(0)2(20.0)2(7.4)0(0)2(8.0)
5(6.0)0(0)2(20.0)0(0)1(50.0)2(8.0)
33(39.8)0(0)4(40.0)14(56.0)47(56.6)
13(68.4)
6(60.0)13(48.1)0(0)15(60.0)47(56.6)
14(73.7)5(50.0)13(48.1)0(0)15(60.0)53(63.9)17(89.5)
6(60.0)13(48.1)0(0)17(68.0)44(53.0)10(52.6)4(40.0)12(44.4)
1(50.0)17(68.0)41(49.4)
14(73.7)4(40.0)10(37.0)0(0)13(52.0)24(28.9)6(31.6)1(10.0)6(22.2)
1(50.0)10(40.0)55(66.3)
16(84.2)
6(60.0)15(55.6)
1(50.0)17(68.0)52(62.7)
13(68.4)
5(50.0)16(59.3)
1(50.0)17(68.0)29(34.9)7(36.8)3(30.0)9(33.3)0(0)10(40.0)41(49.4)
7(36.8)5(50.0)9(36.0)8(9.6)
1(5.3)
1(10.0)5(18.5)0(0)1(4.0)
14(16.9)4(21.1)1(10.0)7(25.9)0(0)2(8.0)
13(15.7)2(10.5)1(10.0)8(29.6)0(0)2(8.0)
30(36.1)
9(47.4)4(40.0)12(44.4)0(0)5(20.0)17(20.5)
4(21.1)
2(20.0)8(29.6)0(0)3(12.0)55(66.3)
13(68.4)
7(70.0)21(77.8)0(0)14(56.0)17(20.5)3(15.8)1(10.0)9(33.3)0(0)4(16.0)25(30.1)
6(31.6)3(30.0)9(33.3)1(50.0)6(24.0)49(59.0)12(63.2)
5(50.0)18(66.7)1(50.0)13(52.0)7(8.4)
12(63.2)
1(10.0)

0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1(3.7)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1(3.7)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
00)
0(0)
0(0)
0 (0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)

174
174

4(40.0)9(33.3)0(0)16(64.0)43(51.8)
7(36.8)4(40.0)13(48.1)
1(50.0)18(72.0)31(37.3)
5(26.3)5(50.0)11(40.7)0(0)10(40.0)50(60.2)
11(57.9)5(50.0)17(63.0)1(50.0)16(64.0)37(44.6)8(42.1)5(50.0)14(51.9)1(50.0)5(20.0)32(38.6)
11(57.9)5(50.0)10(37.0)1(50.0)5(20.0)50(60.2)
14(73.7)5(50.0)16(59.3)
1(50.0)14(56.0)17(20.5)
6(31.6)2(20.0)5(18.5)0(0)4(16.0)40(48.2)
11(57.9)

0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1(3.7)0(0)0(0)
1(1.2)
0(0)ⅥⅦ

出生直後の母子
接触・早期授乳を支援する

28

分娩後の子宮収縮状態を観察し、診断できる

29

分娩後の出血の状態を観察し、診断できる30

早期母子接触・授乳を支援
できる

31

分娩進行に伴う異常発生を判断することができる

32

分娩進行に伴い生じうる異常を予防するための対応ができる

分べん進行に伴う異常発生を予測し、予防的に行動する大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）
全体（n=83）
大学院（n=19）
大学専攻科・別科（n=10）
大学（n=27）
短期大学専攻科（n=2）
養成所（n=25）

175
175

0(0)
0(0)
1(4.0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)

0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
1(1.2)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(4.0)
2(2.4)0(0)0(0)
1（3.7）0(0)1(4.0)
3(3.6)0(0)0(0)
1（3.7）
1(50.0)1(4.0)

9(33.3)1(50.0)12(48.0)6(7.2)0(0)2(20.0)1（3.7）
1(50.0)2（8.0）
9(10.8)0(0)2（20.0）2（7.4）
1(50.0)4（16.0）5(6.0)0(0)2（20.0）2（7.4）0(0)1(4.0)
38(45.8)6（31.6）6（60.0）8（29.6）2（100）
16（64.0）45(54.2)
7（36.8）7（70.0）12（44.4）
1(50.0)18（72.0）13(48.1)
1(50.0)11(44.0)28(33.7)
6(31.6)3(30.0)8（29.6）1(50.0)10（40.0）37(44.6)9（47.4）4（40.0）13（48.1）
1(50.0)10（40.0）49(59.0)10（52.6）
6（60.0）16（59.3）
1(50.0)16（64.0）40(48.2)
13（68.4）
3（30.0）16（59.3）0(0)8（32.0）32(38.6)
12（63.2）
2（20.0）12（44.4）0(0)6（24.0）4(14.8)0(0)1(4.0)
47(56.6)
13(68.4)
5(50.0)17（63.0）0(0)12（48.0）35(42.2)
10（52.6）4（40.0）11（40.7）0(0)10（40.0）28(33.7)9（47.4）2（20.0）9（33.3）1(50.0)7（28.0）2(2.4)0（0）1（10.0）1（3.7）0(0)0(0)
2(2.4)0(0)1（10.0）1（3.7）0(0)0(0)

1(3.7)0(0)0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1（3.7）0(0)0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1（3.7）
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1（3.7）0(0)0(0)
1(1.2)0(0)0(0)
1（3.7）0(0)0(0)

表 2 「助産師教育卒業時の分娩期ケア能力の項目内容と到達度」に関する第 3 回の調査結果概要と最終的な項目内容と到達度【用語の定義】
・「到達度」助産師教育卒業時の全員の到達レベル（助産師の国家試験受験資格を得るために必要な到達度）
・到達度の段階
5：ひとりで実施できる
4：少しの助言で自立して実施できる
3：指導のもと実施できる
2：学内演習で実施できる
1：知識としてわかる
第 3 回 調 査 の 結 果 概 要
必要度

Ⅰ

大項目

No

下 位 項 目

分べん開始
を診断する

1

分娩開始を診断できる

分べんの進
行状態を 診
断する

産婦と胎児
の健康状態
を 診断する

無回答
人（％）

83（100.0）

0(0)

0(0)

2(2.4)

18(21.7)

61(73.5)2(2.4)

下位項目

到達度

分娩開始を診断できる

5

No
1

0(0)

0(0)

26(31.3)

49(59)

8(9.6)0(0)5

内診の所見がわかる

30(0)1(1.2)

19(22.9)52(62.7)

10(12)

1(1.2)

6

4

83（100.0）

0(0)

0(0)

5(6)

48(57.8)30(36.1)0(0)783（100.0）0(0)1(1.2)

6(7.2)

49(59)

27(32.5)0(0)883（100.0）

0(0)

0(0)

7(8.4)

48(57.8)

28(33.7)

0(0)

9

29
30
31

8

13

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

Ⅶ

5
人（％）

79（95.1）

15

Ⅵ

4
人（％）

81（97.6）

14

出生直後の母子接触・早
期授乳を支
援する
分べん進行
に伴う異常
発生を予測
し、予防的に
行動する

3
人（％）

外診により分娩進行状態
が診断できるCTG やドップラーを用いて胎児の健康状態を判断できる
分娩進行状態に伴う産婦の健康状態を判断できる
破水の診断ができ、対応ができる
分娩の進行を促すケアを行うことができる
産痛緩和のケアを行うことができる
基本的ニーズ（排泄・栄養・清潔・体位・休息等）
に関してケアを行うことができる
産婦の主体性を尊重したケアを行うことができる
産婦に寄り添い、心理的サ
ポートを行うことができる
産婦に必要な環境を整えることができる
家族へのケアを行うことができる分娩野を作成する時期が判断でき、分娩の準備ができる
母体の損傷が最小限になるように会陰の保護ができる
児頭を最小周囲径で娩出できる
適切な方法で肩甲娩出ができる
躯幹を安全に支え骨盤誘導線にそって娩出できる
臍帯巻絡の有無を確認し、対応ができる臍帯を結紮し、適切に切断できる児の自発呼吸を確認し、必要時助成できる
出生直後の児の健康状態を評価できる
適切な方法で胎盤娩出ができる
分娩後の軟産道の状態を観察し、診断できる
分娩後の子宮収縮状態を観察し、診断できる
分娩後の出血の状態を観察し、診断できる

12

経腟分べん
を介助する

2
人（％）

内診の所見がわかる

10

Ⅴ

1
人（％）

6

11

Ⅳ

人（％）

5

9

分娩進行に
伴う産婦 家
族のケアを
行う

度

4

3

7
Ⅲ

達

現在の情報を統合して、分娩進行状態の判断、および分娩の予測ができる
分娩進行状態の判断、および分娩の予測の修正ができる
内診を適切な時期に実施
できる

2

Ⅱ

最終的な下位項目と到達度
到

32

83（100.0）

0(0)

0(0)

5(6)

61(73.5)

16(19.3)

1(1.2)

2

83（100.0）0(0)1(1.2)

9(10.8)62(74.7)

10(12)

1(1.2)

3

80（96.4）

1(1.2)0(0)12(14.5)59(71.1)

11(13.3)0(0)4

現在の情報を統合して、分娩進行状態の判断、および分娩の予測ができる
分娩進行状態の判断、および分娩の予測の修正ができる
内診を適切な時期に実施
できる

4
4
4

80（96.4）

0(0)

0(0)

10(12)

82（98.8）

0(0)

0(0)

6(7.2)

25(30.1)0(0)2580（96.4）

0(0)

0(0)

5(6)

29(34.9)49(59)0(0)26

75（90.4）

1(1.2)0(0)33(39.8)

41(49.4)7(8.4)

1(1.2)

27

82（98.8）0(0)1(1.2)

6(7.2)

28(33.7)

47(56.6)1(1.2)

28

80（96.4）0(0)1(1.2)

9(10.8)37(44.6)35(42.2)

1(1.2)

29

外診により分娩進行状態
が診断できるCTG やドップラーを用いて胎児の健康状態を判断できる
分娩進行状態に伴う産婦の健康状態を判断できる
破水の診断ができ、対応ができる
分娩の進行を促すケアを行うことができる
産痛緩和のケアを行うことができる
基本的ニーズ（排泄・栄養・清潔・体位・休息等）
に関してケアを行うことができる
産婦の主体性を尊重したケアを行うことができる
産婦に寄り添い、心理的サ
ポートを行うことができる
産婦に必要な環境を整えることができる
家族へのケアを行うことができる分娩野を作成する時期が判断でき、分娩の準備ができる
母体の損傷が最小限になるように会陰の保護ができる
児頭を最小周囲径で娩出できる
適切な方法で肩甲娩出ができる
躯幹を安全に支え骨盤誘導線にそって娩出できる
臍帯巻絡の有無を確認し、対応ができる臍帯を結紮し、適切に切断できる児の自発呼吸を確認し、必要時助成できる
出生直後の児の健康状態を評価できる
適切な方法で胎盤娩出ができる
分娩後の軟産道の状態を観察し、診断できる
分娩後の子宮収縮状態を観察し、診断できる
分娩後の出血の状態を観察し、診断できる

早期母子接触・授乳を支援できる

83（100.0）0(0)1(1.2)

5(6)49(59)

28(33.7)0(0)30

早期母子接触・授乳を支援
できる

4

分娩進行に伴う異常発生を判断することができる
分娩進行に伴い生じうる異常を予防するための対応ができる

79（95.1）0(0)2(2.4)

38(45.8)40(48.2)2(2.4)

1(1.2)

31

3

79（95.1）0(0)3(3.6)

45(54.2)

32(38.6)2(2.4)

1(1.2)

32

分娩進行に伴う異常発生を判断することができる
分娩進行に伴い生じうる異常を予防するための対応ができる

82（98.8）1(1.2)0(0)4(4.8)

40(48.2)

38(45.8)0(0)1083（100.0）1(1.2)0(0)3(3.6)

23(27.7)

56(67.5)0(0)1183（100.0）1(1.2)0(0)1(1.2)

23(27.7)

57(68.7)1(1.2)

12

78（93.9）0(0)1(1.2)

10(12)

37(44.6)35(42.2)0(0)1379（95.1）0(0)1(1.2)

7(8.4)

43(51.8)32(38.6)0(0)1479（95.1）0(0)1(1.2)

1(1.2)

31(37.3)50(60.2)0(0)1579（95.1）0(0)1(1.2)

14(16.9)50(60.2)

17(20.5)1(1.2)

16

81（97.6）0(0)1(1.2)

4(4.8)

37(44.6)40(48.2)

1(1.2)

17

76（91.6）0(0)1(1.2)

27(32.5)47(56.6)8(9.6)0(0)18

79（95.1）1(1.2)

1(1.2)

20(24.1)

47(56.6)

14(16.9)0(0)1980（96.4）0(0)1(1.2)

16(19.3)

53(63.9)

13(15.7)0(0)2080（96.4）

0(0)

0(0)

9(10.8)44(53)

30(36.1)0(0)2180（96.4）0(0)1(1.2)

23(27.7)

41(49.4)

17(20.5)1(1.2)

22

81（97.6）

0(0)

0(0)

4(4.8)

24(28.9)55(66.3)0(0)2317(20.5)1(1.2)

24

176
176

55
(66.3)
52(62.7)

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4

3

表 3 助産師教育卒業時の分娩期ケア能力の項目内容と到達度（最終）【用語の定義】
・「到達度」助産師教育卒業時の全員の到達レベル（助産師の国家試験受験資格を得るために必要な到達度）
・到達度の段階
5：ひとりで実施できる
4：少しの助言で自立して実施できる
3：指導のもと実施できる
2：学内演習で実施できる
1：知識としてわかる
大 項 目
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

分べん開始を診断する

分べんの進行状態を診断する

産婦と胎児の健康状態を 診断する

分娩進行に伴う産婦と家族のケアを行う

経腟分べんを介助する

No

下

位

項

目

到達度

1

分娩開始を診断できる

5

2

現在の情報を統合して、分娩進行状態の判断、および分娩の予測ができる

43

分娩進行状態の判断、および分娩の予測の修正ができる4

4

内診を適切な時期に実施できる

4

5

内診の所見がわかる

3

6

外診により分娩進行状態が診断できる

4

7

CTG やドップラーを用いて胎児の健康状態を判断できる

4

8

分娩進行状態に伴う産婦の健康状態を判断できる

4

9

破水の診断ができ、対応ができる

4

10分娩の進行を促すケアを行うことができる

4

11

4

13

産痛緩和のケアを行うことができる
基本的ニーズ（排泄・栄養・清潔・体位・休息等）に関してケアを行うことができる
産婦の主体性を尊重したケアを行うことができる

14

産婦に寄り添い、心理的サポートを行うことができる

415

産婦に必要な環境を整えることができる

4

16

家族へのケアを行うことができる

4

17

分娩野を作成する時期が判断でき、分娩の準備ができる

418

母体の損傷が最小限になるように会陰の保護ができる

4

19

児頭を最小周囲径で娩出できる

420

適切な方法で肩甲娩出ができる

4

21

躯幹を安全に支え骨盤誘導線にそって娩出できる4

22

臍帯巻絡の有無を確認し、対応ができる

4

23

臍帯を結紮し、適切に切断できる

4

24

児の自発呼吸を確認し、必要時助成できる

4

25

出生直後の児の健康状態を評価できる

4

26

適切な方法で胎盤娩出ができる

427

分娩後の軟産道の状態を観察し、診断できる

3

28

分娩後の子宮収縮状態を観察し、診断できる

4

12

4
4

29

分娩後の出血の状態を観察し、診断できる

4

Ⅵ

出生直後の母子接触・早期授乳を支援する

30

早期母子接触・授乳を支援できる4

分べん進行に伴う異常発生を予測し、予防的
に行動する

31

分娩進行に伴う異常発生を判断することができる

Ⅶ

3

32

分娩進行に伴い生じうる異常を予防するための対応ができる

3

177
177

総括および提言

全国の助産師教育課程における教育の現状に関する今後の課題
1．助産実践能力強化の経緯
保健師・助産師・看護師の基礎教育課程修了時に到達できる実践能力と、現場で求められる実践能力との著しい乖離が大きな問題となり、この課題に対応するために教育課程卒業時到達
目標と到達度が明示され（2008, 2011）、実践能力強化を促進するためのカリキュラム改正や指定規則改正が行われて現在に至っている。
助産教育においては、保健師助産師看護師法の一部改正が行われ、2010 年から修業年限 6ヶ月以上が 1 年以上になった。国際助産師連盟 International Confederation of Midwives:
ICM が「助産師教育の世界水準 2010」（2011）において推奨している「看護の基礎教育修了者に関する助産教育課程の最短期間 18 ヶ月間」には及ばないものの、戦後約 60 年の長きにわたり 6 ヶ月間教育に短縮化されていたわが国の助産師教育期間が、1 年以上に復帰した画期的な改正であった。さらに、2011 年には、履修総単位数が 28 単位以上となったことは記憶に新しい。
2．全国助産師教育機関が最低限目指すべきガイドラインと到達項目・到達目標
現在、全国の助産師養成所では、「看護師等養成所の運営に関する指導ガイドライン」（2015）（以下、ガイドライン）にある「別表 2 助産師教育の基本的考え方、留意点等」（以下、教育の基本的考え方）および「別表 12

助産師に求められる実践能力と卒業時の到達目標と到達度」（以下、到達目標と到達度）を参照しながら教育が行なわれている。以下に、ガイドラ
インある教育の基本的考え方を示す。
1） 妊産じょく婦及び胎児・新生児の健康水準を診断し、妊娠・出産・産じょくが自然で安全に経過し、育児を主体的に行えるよう、根拠に基づき支援する能力を養う。
2） 女性の一生における性と生殖をめぐる健康に関する課題に対して、継続的に支援する能力を養う。
3） 安心して子どもを産み育てるために、他職種と連携・協働しながら、個人及び社会にとって必要な地域の社会資源の活用や調整を行う能力を養う。
4） 助産師の役割・責務を自覚し、女性と子ども並びに家族の尊厳と権利を尊重する倫理観及び専門職として自律する能力を養う。
3．助産師教育方法に関する実態調査から見えてきた現行助産師教育の傾向
今回の全国助産師養成課程における教育方法の実態調査結果から、学内の講義や演習において、分娩期を基点にして妊娠期から産褥･新生児期までは連続的に経過診断できるよう、講義・
ケーススタディ・ロールプレイ・デモンストレーション・グループワーク等の様々な教育方法を工夫して組み合わせた教育が展開されていることが明らかになった。
一方、現行の助産実習においては、妊娠初期･中期の妊婦への健診と保健指導や産科救急場
面に立ち会うことが極めて少なく、生後 1 ヶ月以降の母子に関する地域母子保健、周産期以外
178

のライフステージにおける女性と家族への教育機会が大変少ないことが明らかとなった。
さらに、母親と家族の心理的危機状況、出生前診断、分娩進行に伴う異常の予測と予防的行動、異常状態の分娩、母乳育児が困難なケースや母子愛着形成の障害、虐待等のハイリスクケースへの支援、地域母子保健や地域多職種/多施設連携について、実習・見学・演習展開も少なく、教員評価として、これらは設定到達度に達していないと認識されていた。一方で、母子の生命の尊重、じょく婦の診断とケアにおいては、実習・演習展開もなされており、設定到達度よりも高く「一人で実施できる」と認識されていた。つまり、教育の基本的考え方のうち、
1）および 4）に重点がおかれた教育が実施され、2）および 3）に関する教育は不十分な傾向がみられた。
4.今後の助産師教育に関する課題（1）妊娠期、分娩期、産褥期、新生児期の基本的なケア能力強化へのさらなる教育改善
全国の助産師教育課程においては、ガイドラインにある基本的考え方の 1）にある能力育成に最も力点が置かれ、その教育過程において継続的に 4）を培う教育が行われていた。今日のように、分娩取り扱い件数が十分得られない状況下で、正常分娩に関する学内演習やシミュレーション教育が徐々に充実してきていることに比べると、分娩同様に実習経験を得にくい妊娠期ケア能力、新生児期の基本的なケア能力を育成するための教育は決して十分とは言えず、これらを強化するための教育方法の改善は助産師教育の課題である。加えて、正常経過の範囲を超えた様々な課題や問題のあるハイリスク状況の母子と家族支援についても、いまだ十分ではなく、ガイドラインに提示されている最低限の到達目標と到達度を達成するための教育努力が是非に望まれる。これらの助産実践能力の基本を修得することが、現代的に求められているハ
イリスク化している母子と家族への適切で実効性のある支援への第一歩となる。
（2）助産実践能力をさらに効果的に育成する教育方法のさらなる改善と共有
効果的な教育は、教育機関内の教育と臨地における学生の実習体験が相互に補完しあって成立する。十分な実習を行えるよう多様な実習場所を確保し、有能な臨床指導者を育成することも重要であるが、これらの条件を即座にかなえることができない現状もある。これらを踏まえて、国内外の各教育機関では、多様な教育方法を組み合わせて効果的教育を実現するための工夫がなされていた。すなわち、プロブレム－ベースド ラーニング（Problem-Based Learning：PBL）、チーム－ベースド ラーニング（Team-Based Learning：TBL）、プロジェクト－ベースドラーニング（Project-Based Learning：PBL）をはじめ、e-ラーニングなどオンデマンド型教材
配信、シナリオ・ロールプレイ・模擬妊産褥婦・シミュレーター等を活用したシミュレーショ
ン教育、効果的なデブリーフィング、実習開始前の知識・技能・態度を総合的に評価する客観的臨床能力試験（Objective Structured Clinical Examination：OSCE）などである。
特記すべきは、国内の教育機関においても、これらの方法を系統的に十分に使いこなして、臨床現場のリアリティを限りなくシミュレーション学習に組み込み、学生を脅かさず、学生の意欲を引き出し、自己効力感を高めて、学修を深化させる仕組みや、教員の教育的な働きかけが組み込まれている好事例に学ぶところは大きい。臨床現場の臨床指導者やスタッフとの連携、
模擬産婦、卒業生や地域住民の助産師教育への参画と教育機関との地域連携教育、チャートレ179

ーダーを用いて教育評価を明確にした OSCE、周産期異常の臨床判断能力を高めるための事前
ウェブラーニング・クラス事例展開（臨床カンファレンス形式・ロールプレイ・シミュレーション）を組み合わせたブレンド学習等、様々な方法を駆使した教育実践例に習い、全国的に教育学内演習と実習の方法をさらに改善することが求められている。また、今回の研究において、全国レベルで一定の標準化が行われた「分娩期ケア能力の項目内容と到達度」をご活用頂き、さらなる教育の改善と教育評価改善につなげることもお願いしたい。加えて、全国各地の各教育機関で工夫され実施されている効果的で望ましい教育方法について、教員の交流や情報交換の場において共有されることはもとより、教育機関の間や全国組織において共有し発信できる
仕組みづくりも重要と考える。
助産実践能力を育成する教育改善に必要なことは、各教育機関の教育理念や目標設定も重要であると同時に、教育機関という有機体を形成している教員ひとりひとりの助産師教育に臨む
姿勢と実際的な教育力に磨きをかけ教員としてのチーム力を高めることもまた重要である。
3．女性の社会進出と子育て世代地域包括ケアシステムにおいて活躍できる助産師の育成
地域包括ケアシステムにおいて発揮されるこれらの助産実践能力は、ガイドラインにある
基本的考え方の 2）および 3）に該当しているが、差し迫る今日的課題に対応するためには、
なおいっそうこれらの能力育成教育を充実させる必要性が生じている。女性健康支援センター
構想や、子育て世代地域包括センターやケア構想は新たに打ち出された構想に基づいたシステ
ム化への行政施策の動きであり、このシステム構築に参画できる助産師を育成し、そのシステ
ムを効果的に運用できる実践能力を備えた助産師を輩出することは、助産教育機関と教員にとって好機到来のチャレンジングな教育課題である。
いくつかの教育機関では、すでに地域の資源や人材と協働し、連携を強化しながら助産師教育を進めている先駆的事例も報告されていた。これらの好事例に学ぶとともに、今後、女性の社会進出がいっそう加速され、仕事をしながら妊娠・出産・育児を行なう母親とパートナー・
家族に対して適切な支援を行うためには、医療施設内での助産ケアを充実させると同時に、産科施設退院後の母子と家族のニーズに十分対応できる助産実践能力と、地域における多施設と多職種間で連携できる助産実践能力育成が求められている。
おわりに助産基礎教育を担う教育機関および教員の最小限の責務は、卒後の「助産実践能力習熟度段
階（クリニカルラダー）」（日本看護協会.2013）へのスムーズな移行も視野に入れ、現行ガイドラインにある卒業時到達度を満たす助産実践能力を有した助産師を社会に送り出すことである。さらに、これらを土台にしながら、今後の日本社会の変化と国民のニーズに十分応える
ことのできるカリキュラムや助産実践能力到達項目と到達度の再検討、教育方法と教育評価の改善も必要になろう。どのような局面においても、受益者にとって最適な助産ケアを提供できることを目指し、これまで以上に、助産師教育に関連する政府機関、職能団体、教育機関、地域のさまざま施設や組織、そこで働く人々がつながりあって協力し協働することが望まれる。

180平成 28 年度 厚生労働省医政局看護職員確保対策特別事業
助産実践能力を育成する教育方法に関する調査 報告書

全国助産師教育協議会

主任研究者
研究分担者

会

井村真澄
大田えりか
齋藤英子
福島裕子
片岡弥恵子
渡邊典子

長

井村

真澄

日本赤十字看護大学大学院
聖路加国際大学大学院
日本赤十字看護大学大学院
岩手県立大学 教授
聖路加国際大学大学院
新潟青陵大学 教授

発 行：平成 29 年
発行所：全国助産師教育協議会〒112-0013 東京都文京区音羽 1-19-18 東京都助産師会館 2 階
Tel/FAX
03-3944-2911
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