慶應義塾
外国語教育研究
第15号

目 次

2018

〈研究論文〉
個別ライティングチュートリアルに対する学生と教師の認識：それらは一致するか否か？

マティカイネン，ティーナ

1

黒 松 ま りイギリスから見た日本の中国語教育 ― 学習指導要領の問題を中心に

山 下 一 夫23

吉 川 龍 生

〈研究ノート〉
東京グローバル・ゲートウェイ誕生

ボーク，ギャリー

47

韓国語の「‑아/어 받다」構文の制約と成立条件について ― 日本語の「てもらう」との対照を通して ―

全

相 律

59

選択構文の関連性及び構文ネットワーク

嚴

馥

71

現代の教育におけるビルドゥング概念の影響

矢田部 清 美83

器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査 ― あるホルン個人レッスンの場合 ―牛 山 さおり93

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 15 2018

CONTENTS〈Research Articles〉
Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

MATIKAINEN, Tiina
KUROMATSU, Mari

Exploring Chinese Language Education in Japan through Comparisons between Japan and the UK:
Discussing the Course of Study Designed by the MEXTYAMASHITA, Kazuo
YOSHIKAWA, Tatsuo〈Research Notes〉
Tokyo Global Gateway Opens

BOURKE, Gary

A study on constraints and materialization conditions of ʻ
From the contrastive viewpoint with ʻʼ construction of Korean

JEON, Sangryulʼ of Japanese
YEN, Fu

选择复句的句式关联性与句式网络图
Reflections of the concept ofin the current educational context

YATABE, Kiyomi

Analysis of German horn playerʼs utterance in performance instruction

USHIYAMA, Saori

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

Student and Teacher Perceptions ofIndividual Writing Tutorials:
A Match or a Mismatch?
MATIKAINEN, Tiina
KUROMATSU, Mari
Abstract
This study examines first-year Japanese university students and their teachers’ perceptions
on the benefits and challenges of individual writing tutorials which were a required part ofan academic writing course. The most common problems about student writing addressed inthese tutorials included supporting details and evidence for body paragraphs, developmentof a thesis statement, paper organization, development of an outline prior to writing the firstdraft, development of topic sentences, and coherence/unity within the paper. The study foundthese tutorials to be beneficial from both teachers’ and students’ point of view, especiallybecause face-to-face tutorials facilitate higher-quality feedback both in terms of comment
generation and comprehension as well as providing personalized scaffolding for students. In
addition, the study found that individual tutorials aid in critical thinking and autonomous
learning strategy development. Despite the overwhelmingly positive role writing tutorials playin facilitating students’ academic writing development, the teachers find them extremely timeconsuming and mentally demanding. The teachers, however, attest to the positive impact
attending tutorials have on students’ essay assignment grades.

An increasing number of Japanese university students are faced with the need to not only
improve their English communicative skills for their global futures but also to become able
to handle academic materials in English. Many Japanese universities and their English as a
Foreign Language programs are moving towards English for Academic Purposes curricula.
As a direct result of this, EFL teachers are given the task of preparing their students to write
academic papers in English. This is a huge burden on many of these teachers; helping to1慶應義塾 外国語教育研究 第15号

generate students who are able to write coherent and well-developed papers in academic
register. While many universities are acknowledging this by providing help to teachers, forexample by establishing writing centers, not enough is done to explore the best ways toprepare the students for this demanding task of becoming a proficient academic writer inEnglish.
One successful way of meeting student needs involves writing conferencing. This one-toone strategy has been prominent in L1 writing for a long time but has become more popularin L2 writing as well. As L2 writing instruction transitioned from product-oriented instruction
to process-writing instruction, individual writing conferencing also found its place in L2
writing. However, it is still underutilized in the field and not enough research has explored thebenefits of including it in L2 writing curricular. Incorporating individual writing conferencing
into EFL writing instruction in Japan however has the potential to provide a powerful learning
tool for students to develop their academic writing skills.
This study explores one such scenario. It investigates the perceptions of Japanese first-year
university students and their writing instructors on individual writing tutorials that aremandatory and part of an academic writing course. Writing tutorials are used synonymouslywith the expression writing conferences in this paper.

Literature Review

L1 Writing Conferencing
Both individual and small-group conferencing have gained importance in teaching writing.
Muriel Harris (1986), founder of Purdue University Writing Center, states that writing
conferences are “opportunities for highly productive dialogue between writers and teacher
readers” (p.3) and should be integral part of teaching writing because of several benefits.
Firstly, they result in improved student writing due to personalized, scaffolded instruction as
well as the face-to-face opportunity resulting in better quality and comprehension of feedback.
Secondly, teachers save time from having to write extensive feedback. Thirdly, writing is about
so much more than only improving one’s linguistic abilities. Writing conferences provide
an opportunity to improve student writers’ critical thinking skills through the interactive
collaboration. Lastly, writing conferences serve an important social function as the teacher istransformed into a collaborative writer instead of serving in a dominant role. Anderson (2000)
points out that the most important functions of writing conferences are to communicate withthe student about their text and to provide students with strategies to become better writers.

2

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

Writing conferences in L1 setting have been extensively studied, and many of the studies
have discussed the important benefits they provide for student writers. Many studies havefound a positive effect of writing conferences not only on the final quality of student writing
but also on students’ increased ability to take part in the writing process (e.g. Bell, 2002;
Hewett, 2006; Wong et al., 1996). With well-structured and well-led writing conferences,
students gain confidence and competence (Bandura, 1993). The individually-tailored
instruction in conferences helps students complete their writing assignments at their own
pace, not at the pace of their classmates (Lerner, 2005). Writing is a highly personal task,
and depending on the student, the time requirement or effort required at different stages of
the writing process very likely differ from student to student. Because writing conferences
promote autonomy in students, they increase student achievement (Koshik, 2002) in addition
to increasing their level of self-efficacy (Snowman & Biehler, 2003). Bandura (1994) defines
self-efficacy as, “Perceived self-efficacy is defined as people’s beliefs about their capabilities
to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affecttheir lives” (p.71). He also explains that these beliefs can be developed through experiences,such as a mastery experience. A positive and constructive writing conference experiencecan contribute to an increased self-efficacy on students. Students also improve their higherlearning and critical thinking skills through writing conferences as this social act allows themto progress from a novice writer to a more proficient and independent writer (Flynn, 1993).
As shown above, the benefits of individual writing tutorials in L1 have been well documented
which has led to them being adopted by many L2 writing teachers also.

L2 Writing Conferencing
One-on-one writing tutorials with the teacher are ideally suited for L2 learners becauseof the characteristics of the interaction. Writing centers where more experienced peers help
writers with their writing process are popular at universities and are becoming popular inJapanese universities as well. However, research has shown that writing centers may notserve the purpose for L2 students. Many L2 writers desire and expect their tutors to take on
authoritative roles and to be responsive to differing needs (Harris, 1997; Thonus, 1999a).
Teachers are often more equipped to serving these functions than student tutors.
Surprisingly little research has been done on one-on-one conferencing in L2 writing though.
Eckstein (2012) has discussed the philosophical underpinnings of a writing conference
program as well as the extent to which teacher practice corresponds to this philosophy. In

3慶應義塾 外国語教育研究 第15号

another paper (2013), he has examined the effectiveness of individual writing conferences
across different proficiency levels, with the finding that lower-level students do not view
this collaborative learning experience as favorably as higher-level students do. However,
Eckstein also concludes that writing conferences can provide an extremely useful mentoring
relationship that can provide valuable feedback beyond traditional writing instruction. Thonus
has analyzed what happens in individual writing conferences through a discourse analysis
perspective (1999) as well as using discourse analysis to define success in these conferences(2002). In her analysis of student writer and expert writer tutors at a writing center, she found
the following successful tutor behaviors cited as the most important both from the student
and the tutor perspective: helping with thesis statement development, helping with thedevelopment and clarity of essay content, stressing student ownership in their writing, andfacilitating further interaction between the student and the teacher.
Maliborska and You (2016) examined teacher and student perceptions in regards toindividual writing conferences in a first year composition course for international students,and found that writing conferences generally were evaluated as being an effective andimportant part of a writing course. In their study, the instructors felt that one-to-one feedback
helps the students in revising their essays while the students felt that the conferences werea chance to receive individual feedback and help with their writing. Based on the resultsof their study, their advice for successful writing conferences include requiring students tobecome an active participant in the conference rather than a passive listener, and to ensurethat students take them seriously, preparedness and participation in these conferences should
be included in the course grade.
Conrad and Goldstein (1990) note that writing conferences with second language learners“do not necessarily do what the literature claims they do,” (p. 456). They also indicate that
this could be because students’ effort and participation in the conferences play a crucialrole. Active student participation and successful negotiation of meaning resulted in better
essay drafts. When the conferences were dominated by the teacher, the results were notas positive. Due to the importance of student engagement, mandatory high-stakes writing
conferences which students are accountable for are a crucial element of their success. If
writing conferences are a structured and mandatory part of writing instruction, they may
yield a more successful result. Ferris and Hedgecock (1998) suggest (cited in Canagarajah,2002) personalizing feedback strategies to individual learning styles and needs during writing
conferences.

4

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

Strong (2003) provides some guidelines for enhancing the effectiveness of teacher-student
writing conferences. Firstly, they should be conducted in a way that encourages student
participation and student negotiation. They should not merely be an opportunity for theteacher to give feedback but more importantly, they should be an opportunity for the student
to be the more active participant. Through this engagement, students not only improvetheir drafts but learn important skills to become more autonomous writers as they criticallyassess their drafts with the help of the teacher. He also discusses the importance of written
feedback and advises against error correction. Instead, he suggests identifying error types andutilizing open-ended or guided questions to aid students in improving their writing. Lastly,
he recommends audio recording the conferences which allows for the students to have apermanent record of what was discussed with the teacher. They can then refer back to thedetails from the recording during the revision process.
It is also important to make sure that students understand the purpose of tutorials as well as
how to be an active participant during a tutorial. Nicosia and Stein (1996) recommend using
introductory tutorials with groups of students in order to familiarize them with the process
and making sure they understand what their role is. They say this can help prevent any
confusion students may have about tutorials. Even though more than 90% of the respondents
in Takaesu, Sudo, and Christianson’s (2010) study that was conducted at the same institution
as the present study indicated that tutorials were useful, the study also found that somestudents felt that the tutorial system needs to be explained by teachers more effectively, theneed to reduce student anxiety about tutorials should be considered more carefully, and there
is a need to integrate the tutorials into students’ long-term study more in a better way.

Writing as a Social Act
Student writing can be considered a social act because during the writing process,students interact with other students, the teacher, and any other targeted audience for theirtexts. Any writing assignment they write is addressed to someone, from their peers whoread and comment on them during peer review to the teacher who grades the final product.
Also, student writing incorporates values, beliefs, and experiences from the writer’s social
environment. Most teachers expect students to collaborate with peers and the teacher during
the writing process, another feature that makes it a social act. Canagarajah describes this as “arelationship of collaboration on a common project” (2002, p.199) Using writing conferences
as part of the L2 writing program fits perfectly with the view of writing as a social act as it

5慶應義塾 外国語教育研究 第15号

provides opportunities for students and teachers to collaborate on a social act.
Sommers (2013) urges teachers to see student writers as “apprentice scholars”. She argues
that the quality of feedback given by teacher is crucial, and she found that much feedbackis useless as students feel that the feedback is written to the paper, not given to the student.
Writing conferences are an ideal opportunity to communicate feedback to the student in ameaningful way through social interaction. Sommers (2013) also stresses the importance oftaking students’ ideas seriously. Similarly, Bardine, Bardine, and Deegan (2000) recommendthat L2 teachers focus on the writer’s ideas and try to give positive and specific feedback forstudents’ writing development and find ways to motivate them. Atwell (1998) adds that “ourdecisions must be guided by ‘what might help this writer’ rather than ‘what might help thiswriting’” (p. 228). All of this research emphasizes the importance of the social aspect of thewriting conference.
Much of the research on writing conferences, like the studies discussed above, haveexamined the usefulness of these conferences for students or the strategies teachers use in
conducting them. Because of the collaborative nature of conferences, examining teacher andstudent perceptions of what happens during this interactive learning experience is importantand could provide vital information on the effectiveness of them. This, in turn, can informteaching practice. In order to help teachers conduct effective writing classes, it is also helpful
to know what are the most common themes and issues discussed in these conferences. Thisknowledge can inform teacher practices in the classroom and guide teachers on what aspectsof the writing process needs more focus. This current study attempts to extend the existing
research about L2 writing conferences by holistically investigating the perceptions of Japanese
university students and their writing instructors about writing tutorials in a mandatory academic
writing course as well as discovering what are the most common problems students seek help
for at these conferences. This study addresses the following four research questions (RQs):
Research Question 1: How beneficial are individual writing tutorials from the students’perspective?
Research Question 2: What are the most commonly addressed writing issues in thewriting tutorials?
Research Question 3: What are the most useful and the least useful aspects of thewriting tutorials from the students’ perspective?
Research Question 4: What are the strengths and challenges of writing tutorials fromthe instructors’ perspective?

6

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

Methodology

Participants
One-hundred-sixteen first year students in seven different Academic Reading and Writing(ARW) class sections answered a paper-based survey about writing tutorials at the endof the 10-week spring term in June 2016 and at the end of the 10-week autumn term in
November 2016 at a prestigious private university in Tokyo. The students’ proficiency levelis approximately 400-600 on the TOEFL PBT. Upon entering the university, the students
take the TOEFL PBT after which they are divided into class levels. The respondents of thisstudy are in two different levels; a mainstream level of about 400 to 500 TOEFL PBT and amore advanced level of over 500 to 600 TOEFL PBT. In each class there were between 22-25
students in the class.
The two teachers who are the authors of this paper taught the seven different class sectionsof the respondents. Combined, the two teachers have about 24 years of experience teaching
Japanese university students. One teacher was born and raised in Finland and did herundergraduate and graduate studies in the United States. The other teacher was born andraised in the United States, but is of Japanese descent. She did her undergraduate study at aJapanese university and her graduate school studies in the United States.

The Course
The required Academic Reading and Writing (ARW) course met three times a week for
70 minutes each time. The course focuses on academic reading skills such as scanning,skimming and annotating the text. In addition, the students are taught to critically read thetext by analyzing, questioning and evaluating the text. The readings are considered academic
texts which university students in the United States would read in a first-year introductory
course. The readings are related to the theme of the term. In the spring term, the readings in
the mainstream class focus on Education. In the fall, these students read texts on Culture,
Perception and Communication and Race. In the spring term, the advanced level students
read about Education and Culture and Perception and Communication. In the fall, the focus
is on Race and Bioethics.
In addition to reading, the class focuses on argumentative essay writing. In this part of theclass, students are taught how to locate sources using the library database, how to criticallyevaluate the sources using skills from their academic reading skills, and how to cite theirsources in the different parts of the essay. They also learn the other basic components

7慶應義塾 外国語教育研究 第15号

of argumentative essay writing including brain storming topics, outlining, forming anargumentative thesis statement, writing effective topic sentences, using and analyzing
evidence and sources in their body paragraphs, and writing the conclusion. During the course,
students work on their essays independently as homework. A significant amount of time
during the course is also designated for peer review in class.
The essay topics are aligned with the topics they read about in the class. In the spring term,
half of the respondents who were in the mainstream course wrote one argumentative essayon the topic of education. The other half of the respondents in the advanced course wrote
two argumentative essays in the spring term. Their first topic was education and the second
topic was culture, perception, or communication. In the fall term, both groups of respondents
wrote two argumentative essays. The students in the mainstream class wrote on the topic ofculture, perception, or communication for their first essay. Then, for the second essay the
topic was race. The advanced level students wrote about race and bioethics in the fall term.
The argumentative essays range from 600 to 1000+ words. The goal is for the students towrite progressively longer essays each time.
In addition to the class time, students have two class hours a week dedicated to tutorials.
According to their student handbook, “Tutorial periods are scheduled to give you time to talkindividually to with your ARW teacher about specific problems or questions you have about
your writing assignments and what you have written”. The tutorials are conducted in English.
The goal each term is for each student to attend three to four tutorials that last about 10-15
minute each. Both of the teachers of this study included tutorial attendance and participation
as a factor in the students’ final grades. More frequent and participatory attendance attutorials had a positive effect on a student’s final grade. Students are also instructed by theteacher that tutorials are “student-led.” This means that students have to come to the tutorials
with questions about their essay or the problems they are having with the writing process to
ask the teacher.

Questionnaire
The survey for this study consisted of five questions including three multiple choicequestions and two open-ended questions about the ARW tutorials during the 2016 academic
year. The multiple choice questions asked the number of times students attended a tutorial
in that term, what was the purpose for attending tutorials, and how beneficial tutorials wereto students. The open-ended questions asked the most useful aspects of tutorials and the8Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

least useful aspects of tutorials. The open ended questions were answered in English only.
Furthermore, the two teachers kept a qualitative log about tutorial sessions, noting student
questions and teacher advice on these questions.

Results

Student QuestionnaireThis section will present the results of the paper-based student questionnaire by presenting
the quantitative and qualitative results for each question.

Q1: Attendance
The first question asked how many times the student attended a tutorial. In terms offrequency of tutorial attendance, about 71% of the students, 83 students, said they attended
three or more sessions in the term. About 28% of the students, 32 students, attended one or
two tutorials a term, and about 1%, or one student, never attended a tutorial during the term.
This means that the majority of the students utilized the time outside of the class to meetwith the teacher to consult on their writing assignments during the spring and fall terms in2016.

Q2: Reasons for Going to Tutorials
Students go to tutorials to discuss various parts of their essay. The second question asked
about the reasons for attending tutorials. Table 1 below ranks the reasons students came totutorial from 1 being the most popular reason and 11 being the least popular reason. For thisquestion, students were able to circle all that applied to them.

Table 1 Ranking of the most common reasons by students for attending tutorials
1. Supporting details/evidence (N=72)

7. Introduction (N=43)

2. Thesis statement (N=71)

8. In-text citations (N=33)

3. Organization (N=59)

9. Conclusion (N=31)

4. Outline (N=57)

10. Works Cited List (N=30)

5. Topic sentences (N=49)
Coherence/Unity (N=49)

11. Formatting (N=25)

6. Counterargument/Refutation (N=44)9慶應義塾 外国語教育研究 第15号

Supporting Details/Evidence
According to students, the most common reason for going to tutorial was for students todiscuss their supporting details and evidence used to support these ideas. When students
write argumentative essays, they must provide outside evidence to support their own ideas.
Students often struggle with this because they find it difficult to find reliable academic
sources that support their original ideas. In addition, often times students have difficulty‘unpacking’ the evidence. They struggle in introducing, explaining, and analyzing the evidence.
As a result, they often seek advice during tutorials on how to find sufficient evidence which
supports their idea or instruction on how to explain the evidence in a logical and coherent
way.

Thesis Statement
According to student answers, the second most common reason for going to tutorials
is to seek guidance on their thesis statement. Students often struggle with forming anargumentative thesis statement. Japanese students in particular often have difficulty withforming an argument which requires student to take a stand on an issue. This may be because
students are not acclimated with having an opinion or questioning ideas as most of theireducation in the past had focused on rote memorization of facts and teachers as figuresof authority. In addition, sometimes their arguments are too vague so that they seek help
to narrow their focus. Furthermore, students also struggle with how they will prove theirargument presented in their thesis statement. Often times students have not done enoughresearch which results in them lacking sufficient reasons on how to prove their argument, sothey also seek advice for finding additional and logical reasons to prove their argument.

Organization
The third most popular reason for having tutorials is to discuss the organization of student
essays. Organization of an essay could be both at a macro or micro level. At the macro level,
students often seek advice at the end stages of the essay writing process to discuss which
body paragraph should come first. For example, they want advice on whether they shouldorganize the paragraphs in chronological order, from the weakest paragraph to the strongest
paragraph in regards to the strength or importance of the reason, or conversely, from strongest
to weakest. At the micro-level students often seek advice on organization within theirbody paragraph. They want to discuss if their topic sentence and evidence has coherence.
Additionally, at times students lose their focus and have more than one topic or idea for eachparagraph. Thus, students are suggested to divide their ideas or reorganize and develop each10Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

idea effectively.

OutlineIn the initial stages of writing, students are told to write an outline so that they start
thinking about their essay topic and main argument. Students often come to tutorials in theinitial stages if they have multiple interests and do not know which topic to pursue, or if they
have decided on a topic but they are conflicted about which side of the argument to take. Byseeking advice on their outlines, teachers can gain a general idea of a student’s essay topic andargument. Teachers can discuss potential challenges they could face in the latter stages of theessay with students. For example, multiple ideas in one paragraph or incoherence between
the topic sentence and the evidence, or problems with topic sentences. In addition, often
students will seek advice on how to organize the main ideas of their essay so that when they
start writing, they know the order of their ideas is logical.

Topic Sentences and Coherence and Unity
The fifth most common reason of tutorials was topic sentences and coherence and unity,
both chosen by 49 students. Students often go to tutorials for suggestions on their topic
sentences, often because students tend to state facts as topic sentences. Thus, they areoften given input that a topic sentence should express the argument of the paragraph in thestudent’s own words, and a topic sentence should also show a clear connection on how it will
support the essay’s overall argument. The students are often told that the rest of the paragraphneeds to introduce and analyze the evidence that reinforces the topic sentence. Thus, thetopic sentence should not only state the topic but the argument for that specific paragraph.
In addition, students come to tutorials to discuss coherence and unity. In terms ofcoherence and unity, a common problem involves the essay digressing from the topic sentenceor the ideas being illogical. Students are recommended for one paragraph to focus on one idea
and are also given suggestions to use transition signals and to be clear about what they wantto say. Often times students’ ideas are vague and unclear, so ideas need to be developed andbe more specific. In addition, to better organize and understand their ideas students are given
input to use transition signals for logical transitions between and within paragraphs.

Counterargument and Refutation
Counterargument and refutations was the sixth most popular reason for going to tutorial.
This not being in the top five reasons was surprising because this is a section of the essay
students are unfamiliar with and often struggle with when first introduced to argumentative
writing. Often times for Japanese students presenting a counterargument which challenges

11慶應義塾 外国語教育研究 第15号

one’s own argument seems unnatural. The refutation of the counterargument also poses
difficulties for students. The teachers give advice about the refutation by giving example
counterargument and refutation paragraphs and also teaching students commonly usedphrases for this section. In addition, students want advice about where to place theircounterargument and refutation.

Introduction
Students come to tutorial for advice on their introduction. Students often lack confidence
about the attention-getter of their essay. They may feel that this hook does not catch thereader’s interest or they seek for advice on how to ‘hook’ the reader to their topic. Sometimes
the hook is lengthy or the hook and the thesis statement are not strongly connected.

In-text Citations, Conclusions, Works Cited List. and Formatting
Formatting was one of the least common topics sought out for advice. This is probably
because often times classes were held in the computer room and students were given classtime to work on their essays and ask questions. Often during this class time the teacher
explicitly explains and demonstrates the requirements for formatting. The Works Cited Listand In-text Citations are another topic that students limitedly sought advice in tutorials. The
reason is probably similar to the one above. When classes are conducted in the computerroom students receive explicit direction on the Works Cited List and different ways to do
in-text citations in MLA style, the style used in ARW classes. In addition, they receive
reinforcement in their computer classes outside of the ARW class on the use of Works Cited
List generators, such as Easybib and Zotero. Advice required for conclusions was also very
limited. This is probably because conclusions are formulaic. It requires students to paraphrase
their thesis statement and then explain how they have proven their argument followed by afinal comment, such as suggestion of results or consequences or call for an action.

Q3 & Q4: Benefits of Tutorials & Reasons
The third question inquired about how useful the tutorials were for the students. About
84% of the students, 97 students, answered that tutorials were very beneficial while 16%, 19
students, said they were somewhat beneficial. No student indicated that tutorials were notbeneficial at all, the third option. As the results show, 100% of the students find tutorials tobe beneficial.
The fourth question further investigated the reasons for the usefulness of tutorials. One
primary reason why students view tutorials to be beneficial is because it is difficult to ask

12Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

questions during class due to time constraints, or they feel the classroom environment is not
feasible to do so. For example, one student said: “I was able to ask many questions individuallyat once… because it is hard to ask about the essay in class.” In addition, one-to-one time witha teacher during writing conferencing is also favorable for students because, as one student
put it: “Japanese students are shy to ask questions in class in front of their classmates.”
Another reason why students feel tutorials are beneficial is because it raises theirconfidence and motivation in English. By discussing their assignments individually students
can get positive feedback from a teacher on a section they may have been diligently workingon, or were unconfident about, and this way, they can gain confidence on their writing ability
through the comments from their teacher. Tutorials are scheduled during specific points ofthe drafts of the essay, so if students have not finished certain parts of their essay they areunable to get sufficient feedback. This can act as a positive force on making sure students
complete their work as can be seen from one student’s comment: “It motivates me to write
the essay within time limits”.
In addition, tutorials are useful because it hones students’ critical thinking. Students must
think rationally about their essay topic such as think about logical connections about theirideas and also think about the importance or relevance of their arguments. For example, a
student commented by stating: “She [the teacher] gave me the exact point of where to fix myessay. Yet, she did not give me the whole answer to how I should be fixing it, so I had to thinkon my own as well. So in the end it improved my writing.” Another student commented bysaying: “I could learn how to think and which kinds of data is needed”. Thus, tutorials provide
students with a time to self-reflect on their essays to detect problems such as inconsistencies
or lack of coherence.
Finally, tutorials appear to be a valuable platform that allows students to discuss their ideas
with their teacher who would ultimately evaluate their assignment. For example, one student
remarked: “The most useful aspect is that the teacher explained strange parts of my essay
clearly and listened to my new idea.” This shows that this student appreciated the feedback
and the time to talk to the teacher to discuss new ideas. In addition, another student stated: “Itenables me to see my thoughts and ideas objectively and make it clear by discussing with theteacher.” Tutorials are advantageous for students because by having the time to converse withthe teacher, students can share their self-reflections of their ideas.

13慶應義塾 外国語教育研究 第15号

Q5: What were the least useful aspects of tutorials
The last question asked about the least useful aspects of tutorials from the students’perspective. According to the results, many respondents expressed that time constraints werethe least useful aspect of tutorials. Teachers only have a limited time with each student due totheir teaching load and availability. All students are limited to 10-15 minutes per session withthe teacher, thus some students may need more time that is allotted for them. Students whoare especially struggling with writing skills or with their essay topic may need more individual
attention than other students. One student expressed: “Some students might need a lot oftime, more than others.” In addition, because some students find tutorials incredibly usefuland like the one-to-one time with the teacher, they would like to have more sessions withthe teacher. For example, a student response stated: “It would be great if we had more timeto spend during tutorials.” In addition, first year students have a rigorous schedule with not
only English courses but required general education courses. As a result, sometimes, as one
student wrote, it is “hard to find a time that suits both the teacher and student.”
On the other hand, the students also seem to understand that tutorials place a burden on
them. One student said: “If a student has no questions, tutorials become useless.” This isbecause if students have not prepared specific questions about the content of their essay or
essay writing skills it is a waste of time for both the student and the teacher. Tutorials are
student led and thus require students to be assertive in taking responsibility for their tutorial
session and their writing assignment. Japanese students in particular have been passive
learners in their classroom prior to entering to university. They are acclimated to being passive
recipients of knowledge from the teacher. Tutorials force students to be active participantsin the essay writing process during the tutorial. One student commented that a disadvantage
for tutorials is that: “It is for active learner” while most students are accustomed to being
disengaged in the learning process and are acclimated to being told what to do which may
result in them finding tutorials to be challenging.

Teacher Logs
This section presents the results of the qualitative logs teachers kept on the tutorial
sessions. For each session, they noted student questions and teacher advice on thesequestions. In addition, this section shares the overall reflections by teachers from the tutorial
sessions.

14

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

Teacher Perceptions: Student Problems
Both instructors kept a log of student problems about their essays. From the logs, theteachers perceived the most problematic area was the thesis statement. In the initial stagesof the essay, the thesis statement was not argumentative meaning that the thesis statement
did not express an opinion. In addition, students would write a generalization, so the thesis
statement lacked focus. The second most problematic issue in their essays was that students
did not ‘unpack’ the evidence in body paragraphs. This implies that students failed to
introduce the outside source they used, so students were instructed on phrases that introduce
the evidence. In addition, students failed to analyze the evidence, thus students wereadvised to explain the evidence by making connections to the topic sentence and the thesis
statement. The next problematic issue was refuting counter-arguments. While students wereable to present a counter-argument, they had difficulty in weakening the counterargument
and linking it back to their own argument. In addition, students struggled with coherence.
Their writing lacked logical connectors or transitions that assist in the smooth flow of ideas
in a paragraph. Additionally, like thesis statements, topic sentences were also challenging tostudents. In the initial drafts that students brought to tutorials, the topic sentence students
formed would often be facts and not arguments that helped to support the overall thesis of
the essay. Lastly, vague language was struggle for students. It was difficult to understand theirideas due to a lack of abstract and concrete ideas.

Teacher Perceptions: Reflections
The teachers reflected on their notes on tutorials. For each tutorial session, each teacher
kept a log of what problems the student had with their essay, what the student perceived tobe their problem (the reason why they came to tutorial), and the advice the teacher gave thestudent. The teachers analyzed these logs independently and then the two teachers had acandid discussion about what they had discovered with each other. Through this evaluation ofnotes and dialogue with each other, they were in agreement with the following conclusions.
Firstly, tutorials are extremely time consuming because the teacher spent about 10 ～ 15
minutes with each student. Tutorials are conducted before or after teaching and often done inconsecutive sessions with students, hence, it is also very taxing on the teacher. Furthermore,considering that 71% of the respondents went to tutorials 3 or more times, tutorials takeup more time than what is allocated in the teacher’s teaching load. However, tutorials are
rewarding because there is a direct correlation with the effort students put into tutorials and15

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

essay grades. For the teacher, this aspect, seeing the vast improvement from the original draft,is the most gratifying result of the time spent on tutorials. Students who are motivated tocome to tutorials want to come to tutorials to further improve their writing abilities in English
and this is reflected on the final draft of the essay. Since tutorials are outside of the regularclassroom and conducted one-to-one, students sometimes use the tutorial time to consult on
their personal issues unrelated to the writing assignment. While it is an honor that students
feel comfortable to discuss personal issues, it takes away from the time to focus on thewriting assignment. Finally, the teachers concluded that the students who need to come themost do not sometimes come to the tutorial session. This is extremely unfortunate because itis these students who could benefit most of the one-to-one time with the instructor to makevast improvements with their writing. It is uncertain if the students do not come because they
have procrastinated and have not met the deadline for the draft or if they are afraid to cometo tutorials because they lack confidence to have one-to-one time with the teacher.

Discussion
This section attempts to answer the research questions posed at the end of the introduction
at the beginning of the paper by further analyzing the results of the survey results and theteacher logs.

RQ1: How beneficial are individual writing tutorials from the students’ perspective?
The results of the questionnaire overwhelmingly indicated that students find one-on-one
writing tutorials useful. Many of the students commented on the fact that during this time,they are able to ask specific questions about their writing and the issues they are facing,something that is usually not possible during class time. They also pointed out that because of
the way the teachers conduct the tutorials, referring to the fact that the teachers do not givethem the ‘answers’ but think collaboratively with the student about how to move forward or
resolve the issue they are having with their essay, they are able to improve both their thinking
and writing skills. Some students also indicated that these types of tutorials may be especially
useful for Japanese students because many of them may be hesitant to talk about the troubles
they are having in a whole class context. Another important effect of tutorials seems to be
increased self-confidence of students, a vital feature for their continuing studies and fordeveloping into autonomous learners.

16

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

RQ2: What are the most commonly addressed writing issues in the writing tutorials?
The students and teachers were mostly in agreement about the most common writing
features addressed in tutorials. Both of them mentioned problems with thesis statements andtopic sentences, developing and using evidence as support in body paragraphs, and coherence
and unity as being frequent stumbling blocks for these student writers that needed addressingin their one-to-one meetings. The teachers and students also agreed that counter-arguments
as well as refuting these counter-arguments also caused problems for the student writers. On
the other hand, the teachers pointed out that another frequent problem they had to address
during these tutorials was abstract and vague language used by students, something that thestudents themselves do not seem to recognize as a serious problem. However, as this problem
was not listed as one of the options in the survey, that may be why no students mentioned itas they did not think of writing it under other problems. Also, it is possible that students may
include this in one of the other categories, such as under the category of explaining supporting
details. Also, the students expressed having many challenges with developing their outlines,
something the teachers did not recognize as a major problem for the students.

RQ3: What are the most useful and the least useful aspects of the writing tutorials from thestudents’ perspective?
The students found the individual one-to-one nature of the tutorials as one of themost useful aspects of them because this allows them to focus on their individual writing
challenges. They also commented on the usefulness of this time as a social act that allows
them to enhance not only their writing skills but also their critical thinking skills. Students
also appreciated having this opportunity to receive input from the teacher about the progressand quality of their draft, which helped them to have an indication as to the final grade of
their paper or the amount of work still needed to complete the paper in a satisfactory manner.
As for the least useful aspects, most students commented that this time will be wasted if
the students are not prepared. As mentioned previously, the teachers expect these sessions to
be student-led; therefore, if a student is not well-prepared, the time will be wasted both forthe teacher and the student. The students indicated that they understand this. Some students
also commented on the limited time available for each student. Several students commented
on the fact that some students need more help than others, and therefore, they felt that there
should be some sort of distribution of time based on this need. For example, a very strong
writer may not need to come to the three tutorials scheduled for each student while a weaker

17

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

student may require six tutorials in order to get a maximum benefit out of them. Therefore,
many students felt this should be taken into consideration by the teacher when allocatingtutorial times.

RQ4: What are the strengths and challenges of writing tutorials from the instructors’ perspective?
Based on the qualitative teacher data, the most important and pragmatic aspect of tutorials
is the fact that if students take advantage of them, meaning that they both come to tutorials
and are prepared for them by having good questions, this effort and preparedness will directly
result in a higher-quality student paper, and as a consequence, in a higher final grade. The
time the teachers need to invest on this beneficial end result for students, though, exceeds
the time allocated in their teaching load for these tutorials. The one-on-one nature of thesemeetings makes them extremely demanding for the teacher, both mentally and emotionally,
especially because some students come to tutorials more than required while some others
come to not only discuss problems with their writing but also personal issues. The teachers
also regret the fact that while most of the students take advantage of the tutorial time, somestudents who could benefit the most from this one-to-one time do not come as often as theyshould in order to make substantial progress with their writing skills.

Conclusion
To conclude, this study found that both teachers and students feel that tutorials are
beneficial. While giving feedback of drafts on paper is beneficial, tutorials feedback is ofbetter quality and students are able to comprehend the feedback better because of the faceto-face interaction between the teacher and student due to the fact that the teacher is able
to give students personalized scaffolded instruction, a finding similar to Harris (1986).
Instructional scaffolding aids in stronger understanding of feedback and by chunking the
feedback by making it specific to a certain section in each tutorial session helps students
tremendously. Individual tutorial sessions also facilitate in developing students into moreautonomous learners and writers. Furthermore, tutorials are beneficial because this one-toone interaction between a student and a teacher aids in the critical thinking development
through discussion between the interlocutors, similar to Flynn’s argument (1993). Developmentof critical thinking is essential as it is an essential skill not only in the classroom but in the
future workplace. Another powerful effect of individual tutorials is that they shift the teachers’role from authority figure to a collaborator, and allow teachers to treat student writers as

18

Student and Teacher Perceptions of Individual Writing Tutorials: A Match or a Mismatch?

“apprentice scholars”, as urged by Sommers (2013). However, as Nicosia and Stein (1996)
also point out, teachers need to ensure that their role in the tutorial is that of an advisor andcollaborator, not evaluator. This is important for decreasing student anxiety which was shown
to be an issue in Takaesu, Sudo, and Christianson’s (2010) study. Even though this did notseem to be an issue with the students in the present study, it is a vital consideration when
conducting one-to-one tutorials.
This study merely examined the perceptions about and reasons for attending writing
tutorials with this group of students. While the purpose was to investigate whether theteachers and the students who participated in this study were in agreement about the reasonsand usefulness of these one-to-one conferences, it may be useful to also examine the qualityof writing of the same group of students. It would be constructive to analyze their essays indetail to quantify the improvement they made with their essays, and more specifically, whichaspects of their writing improved the most, and to try to examine if the tutorials were in fact
the reason for these improvements. Further research should also investigate what strategies
used during the tutorials by teachers are most effective, and in what ways could the tutorial
sessions be improved to maximize their benefit for students.

19慶應義塾 外国語教育研究 第15号

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21

イギリスから見た日本の中国語教育

イギリスから見た日本の中国語教育― 学習指導要領の問題を中心に

山

下

一

夫

吉

川

龍

生

Abstract
In recent years, primary and secondary foreign language education in Japan has been going
through major changes in the run up to the Japanese education ministry’s new ‘Course of
Study’ containing various policies inﬂuenced by the CEFR. Chinese language education in
Japanese universities will need to respond to such changes by 1) considering how to respondto the new intake of graduating high school students educated under the new policies
and 2) identifying elements of the new course that can be beneficially incorporated into
Chinese language education in Japanese universities. In the belief that Chinese language
education in Europe, where the CEFR originated, can serve as a useful reference, the authors
observed classrooms in the UK, noting; 1) the division of speaking into separate interaction
and production components produced positive results. 2) many educators are passionately
involved in developing authentic teaching materials 3) plurilingualism and pluriculturalism,
which will not be reﬂected in the Japanese ‘Course of Study’, have a central role in the UK,
where some non-standard varieties of Mandarin Chinese are also taught. We hope to inspire
the development of new teaching materials based on these principles by sharing our ﬁndings
with our colleagues across Japan.

１.

はじめに

学習指導要領は、文科省が初等教育や中等教育における各教科の目標や内容を定めた教育課
程の基準である。現行のものは平成20年・21年に告示され、高等学校部分について言えば、いわゆる 浪人 や 留年 などをせずに 進学 した 場合、平成30年度 に 大学３年生 となっている 世代 が高等学校１年生 の 時 から 全面適用 となっている １。現在、大学 で 第２外国語 を 学習 している 学
生は、大多数が現行の学習指導要領の元での初等教育・中等教育を経てきていると考えて良い23

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

だろう。

一方、平成29年・30年 に は、次期学習指導要領 が 告示 さ れ た。高等学校部分 に つ い て 見
ると、高等学校３年生 の 段階 で 一部先行実施 を 経験 した 世代 が 早 くも 平成32年度 から 大学 に進学 して 来 るし、平成37年度 には 高等学校１年生 の 段階 から 全面適用 となった 世代 が 大学 にやって来る２。
こうした状況は、初等・中等教育の教員であれば、いわば「当たり前」のことであるが、大学、特 に 英語以外 の 外国語 の 教員 の 場合、学習指導要領 に 対 して 関心 を 持 つことは 稀 であろう。しかし今回の改訂は、日本の外国語教育のあり方を大きく変える可能性を持っている。そしてそれは、今までとはかなり性質の異なる外国語教育を受けた学生たちが、あと数年で大学に入学してくることを意味している。こうした事態に対して、大学の中国語教育は充分に検討しておく必要がある。

無論 それは、我々 も 無批判 に 学習指導要領 に 従 おう、 ということではない。 そうではなく、大学の中国語教育が今後、教員自身が経験したのとは異なる外国語教育を受けた学生を対象としていくことをどうとらえるか、またそうした「新しい波」に対して、批判すべき点は批判するとしても、自 らに 改善点 があるならば、 どのように 取 り 入 れてゆくかを 検討 する 必要 がある、 ということである。 その 際、学習指導要領改訂 にも 影響 を 与 えた CEFR を 生 みだした 欧州、中でもイギリスにおける中国語教育のあり方を検討することは、一つの参考になり得るだろう。

今回 そうした 視点 から、中等教育 の 中国語学習者 がこの ７年間 で42％増加 するなど、近年
中国語学習熱 が 高 まっているイギリスにおいて ３、中国語教育 の 視察 を 行 った。調査日程 は 以
下の通りである。
2017年11月15日 Dartford Grammar School（ダートフォード・グラマースクール）
2017年11月16日～18日

SOAS（the School of Oriental and African Studies）Universityof London（ロンドン大学東洋アフリカ研究学院）、UCL IOE（Institute of Education）
Confucius Institute（ ユニヴァーシティ・ カレッジ・ ロンドン インスティチュート・オブ・エデュケーション孔子学院）

2017年11月20日 University of Nottingham（ノッティンガム大学）
2017年11月21日

University of Cambridge, Faculty of Asian and Middle EasternStudies（ケンブリッジ大学アジア中東研究学部）
本稿 は、上記 の 視察 で 行 った 授業見学、教員・職員 へのインタビュー、教材収集 などを 元に、主として学習指導要領で提起されている問題を検討し、そこから日本の主として大学にお24イギリスから見た日本の中国語教育

ける中国語教育について、若干の提起を行うものである。

２. 学習指導要領
新学習指導要領で打ち出された外国語教育の特徴としては、主に以下の４点が挙げられる。
①

主体的・対話的で深い学び② 「文法はコミュニケーションを支えるもの」③ 「四技能」から「五つの領域」へ④

言語の使用場面

まず ① については、平成28年８月 の 中教審答申 の 段階 では、以下 のように「 アクティブ・
ラーニング」と称されていたものである４。

従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつ
つ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である。

また 中教審答申 では、「 アクティブ・ ラーニング 」 の 実際 の 方法 として 以下 のような 例 が 提示されている５。
学修者 が 能動的 に 学修 することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験 を 含 めた 汎用的能力 の 育成 を 図 る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学
習等 が 含 まれるが、教室内 でのグループ・ ディスカッション、 ディベート、 グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。

この 言葉 は 次期学習指導要領 の 特徴 を 表 すものとして 一時期独 り 歩 きした 感 もあるが ６、実際に告示された学習指導要領の総則では、以下のように「主体的・対話的で深い学び」という表現に改められた７。
単元 など 内容 や 時間 のまとまりを 見通 して、 その 中 で 育 む 資質・能力 の 育成 に 向 けて、生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。

25

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

高等学校 の 外国語教育 において、実際 にこの 方針 を 具体的 に 支 えていくのが、②「文法 はコ
ミュニケーションを 支 えるもの 」、③「四技能」 から「五 つの 領域」 へ、④ 言語 の 使用場面、といった 要素 となる。 この 中 で、② の「文法 はコミュニケーションを 支 えるもの 」 という 考えについては、すでに現行の高等学校学習指導要領にも登場している（第２章第８節外国語第３款３イ）８。
文法については、コミュニケーションを支えるものであることを踏まえ、言語活動と効果的に関連付けて指導すること。
しかし新学習指導要領では、以下のようにより踏み込んだ記述がなされた。① と合わせると、従来様々な局面で見られた、細かい文法知識の「伝達・注入を中心とした授業」はもう辞めま９
しょうという、かなりドラスティックな変革となる（第２章第８節外国語第３款２（3））
。

文法事項の指導に当たっては、文法はコミュニケーションを支えるものであることを踏
まえ、過度に文法的な正しさのみを強調したり、用語や用法の区別などの指導が中心となったりしないよう配慮し、使用する場面や伝えようとする内容と関連付けて整理するなど、実際のコミュニケーションにおいて活用できるように、効果的な指導を工夫すること。

また従来、外国語教育では一般に「聞くこと、話すこと、読むこと、書くこと」の「四技能」が説かれていた。これは現行の学習指導要領でも以下のように記されているし、中国語教育においても「听、说、读、写」の表現で知られている（第２章第８節外国語第２款第１「コミュニケーション英語基礎」１）10。

英語 を 通 じて、積極的 にコミュニケーションを 図 ろうとする 態度 を 育成 するとともに、聞くこと、話すこと、読むこと、書くことなどの基礎的な能力を養う。
ところが新学習指導要領では、「話すこと」が「話すこと［やり取り］」と「話すこと［発表］」に「分割」 され、③ の「五 つの 領域」 に 変化 した 記述 になっている（第２章第８節外国語第２款第１「コミュニケーション英語基礎」１）11。
英語学習 の 特質 を 踏 まえ、以下 に 示 す、聞 くこと、読 むこと、話 すこと［ やり 取 り ］、
話すこと［発表］、書くことの五つの領域（以下この節において「五つの領域」という。）

26

イギリスから見た日本の中国語教育

別 に 設定 する 目標 の 実現 を 目指 した 指導 を 通 して、第１款 の（1）及 び（2）に 示 す 資質・能力を一体的に育成するとともに、その過程を通して、第１款の（3）に示す資質・能力を育成する。

この「五つの領域」の導入は、CEFR（Common European Framework of Reference for

Language、ヨーロッパ言語共通参照枠）に基づくことが、中教審答申で解説されている 12。
CEFR においては、「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の４技能ではなく、外国語 の 学習等 のための「聞 くこと 」「読 むこと 」「話 すこと（ やり 取 り：interaction）」「話すこと（発表：production）」「書くこと」という五つの領域において、単に、知識・技能だけが示されているのではなく、知識・技能を活用して思考したり表現したりする
言語能力が示されている。このことを踏まえ、これまで「４技能」と称されることが多かった、「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」については、国の領域別の目

標において五つの領域として示すこととする。
また、④ の「言語 の 使用場面」 については、現行 の 学習指導要領 でもすでに 以下 のような表現があった（第２章第８節外国語第３款１）13。
言語の使用場面や言語の働きの中から、各科目の目標を達成するのにふさわしいものを適宜取り上げ、有機的に組み合わせて活用する。
しかし 新学習指導要領 では 一歩進 んで、③ の「五 つの 領域」 の 目標到達 のために「言語 の使用場面」を設定するよう説かれている（第２章第８節外国語第２款２（3）②）14。
言語活動を行うに当たり、例えば、次に示すような言語の使用場面や言語の働きの中から、五つの領域別の目標を達成するためにふさわしいものを取り上げ、有機的に組み合わせて活用するようにする。

以上をまとめると以下のようなものとなる。すなわち、従来の外国語教育で採用されていたモデルは、文法をまず体系的に教え、それを元に「口頭でのコミュニケーション」も行う、というものだった。しかし現行の学習指導要領で「口頭でのコミュニケーション」
・「言語の使用場面」 の 重視 が 掲 げられ、 さらに 次期 の 学習指導要領 では、CEFR の 影響 のもとで「五 つの領域」達成 のための「使用 する 場面」 が 重視 され、「 それを 表現 するにはどのような 知識 が 必

27慶應義塾 外国語教育研究 第15号

要か」という枠組で文法が位置づけられている、ということになる。
３. CEFR
イギリスの大学は、新学習指導要領 に大きな影響を与えた CEFR の策定にも関わっており、またケンブリッジ 英語検定 など、 イギリスの 対外的 な 英語教育 とその 評価 の 多 くも CEFR に準拠 している。CEFR の 構想・実施 に 大 きな 役割 を 果 たしたという 意味 において、 イギリスはいわば CEFR の「本場」であると言える。
しかしケンブリッジ大学・ノッティンガム大学・SOAS の中国語教員にインタビューを行ったところ、以下３種 の 否定的 な 意見 とともに、「CEFR はふだんの 教育 では 意識 していない
し、運用もしていない」という回答を得た 15。

（1） CEFR は 英語話者 にとって 重要 なピンイン 学習 や 漢字学習 を 位置 づけることができない（2） 新 HSK は CEFR とのすり 合 わせを 行 っているが、欧州諸語間 の 枠組 に 無理矢理
中国語を合わせたため、矛盾が多く実用的ではない（3） 英語話者 にとって 学習 が 困難 な 中国語 を、学校内 で 他 の 欧州言語 と 単純 に 到達度で比較されると様々な問題がある

教員たちのこうした CEFR への否定的な意見は、実は CEFR 全体ではなく、CEFR の一部
である「共通参照 レベル 」 に 向 けられたものである。 これは 言語 の 運用 レベルを A1 から C2まで分けたもので、日本でも CEFR と言えば確かにこれが想起されることが多い。
しかしここには ２ つの 誤解 がある。１ つは 共通参照 レベルの「表」 が CEFR の 全体 なのではないということ、もう１つは共通参照レベルが決して「母語話者に近づくための学習段階表」
ではないということである16。共通参照 レベルは、 ヨーロッパ 内部 で 様々 な 言語 が 用 いられていて、どれか一つの言語が「支配的」なのではないという状況のもとで、母語ではない言語を用いて、場面や相手により「何ができるか」を示そうとするものであった。だからこそ文法に極端にこだわることをやめ、「言語の使用場面」を重視し、「話すこと」を「やりとり」と「発表」に分割する「五つの領域」となっている。
したがって、「表」 は 決 して、母語話者 を 理想的 な 目標 として 定 め、 そこに 向 かって 段階 を登っていくことの説明ではない。中国語学習において、非声調言語話者にとっては厄介なピンイン 学習 や、 ラテン 文字使用者 にとっては 困難 を 伴 う 漢字学習 などを 定義 する 部分 が 無 いのも、いわば当然である。CEFR は、共通参照レベルと、その背後にある「複言語・複文化主義」という 考 え 方 がセットになったものである。 しかしそうした CEFR の 枠組 は 一般 にはあまり28イギリスから見た日本の中国語教育

理解されなかった。中国での新 HSK も共通参照レベルを「学習段階表」として捉えた結果だったし、CEFR から 大 きな 影響 を 受 けたはずの 日本 の 学習指導要領 からも、 この 複言語・複文化主義は完全に抜け落ちてしまっている。そして、イギリスの中国語教員たちの反応もこれらと同じ発想に基づいているのだ。
したがって、現場 の 教員 たちは 共通参照 レベルに 否定的 でも、CEFR で 提出 されているいくつかの考え方は、実際の教育の中で実践されている。例えば、イギリスで使用されている中

国語初級教科書『Jìn bù』 には、図 を 含 んだ 以下 のような 練習問題 がある（括弧内 は 筆者 による日本語訳、以下同じ）17。

Interview three or four classmates to find out what transport they use to go to school.
You can make up your answers. Then report back to the class.（登校するのにどのような交通手段を用いていたか、クラスメート４～５人に聞いてみましょう。そして答えをまとめた上で、クラスで発表してみましょう。
）

To ask: 你怎么上学？ nǐ zěnme shàngxué（あなたはどうやって登校しますか？）To answer: 我坐 / 骑…上学。wǒ zuò/qí … shàngxué（私は…に乗って登校します）
To report back to class: …坐 / 骑…上学。…zuò/qí … shàngxué（…は…に乗って登校します）

前半の「クラスメート４～５人に聞いてみましょう」は「話すこと［やり取り］」、後半の「クラスで発表してみましょう」は「話すこと［発表］」に相当する。ここれは明らかに CEFR の「五つの領域」を意識した設定がなされているのである。
『Jìn bù』にはまた、次のような練習問題も収録されている18。

Choose an activity.（アクティビティを選びましょう。）
1 Create a fashion show. You could use pictures from magazines or use ICT. Label yourwork in Chinese.（ファッションショーを作ってみましょう。雑誌やネットの写真を使ってかまいません。あなたの作品に中国語の説明をつけましょう。
）

29慶應義塾 外国語教育研究 第15号

2 Or, in groups, do some research on Chinese clothing worn during the earlier 20th

century, such as 旗袍 qípáo, 中山装 zhōngshānzhuāng, 长衫 chángshān.（チャイナドレ
ス・人民服・チャンサンなど、20世紀初期の中国の服装について、グループで調べてみましょう。
）

これもやはり「話 すこと［発表］」 に 対応 した 課題 であるが、 クラスの 学生全員 に 発表 を 行わせるとすると、最低でも１コマか２コマ分の時間を取られることになる。単に旗袍（チャイナドレス）・中山装（人民服）・长衫（チャンサン）という表現を学習するだけなら、この３つの 単語 のテストをすれば 済 むし、発表 などに 時間 を 使 わず 一 つでも 文法事項 を 教 えた 方 が 良い、そうでないと文法が終わらない、と考えるかも知れない。
しかし「五つの技能」という観点に立つなら、そうした時間は決して無駄ではないどころか、必ず設定しなければならないことになる。なぜなら、「話すこと［発表］」は決して「自然」には身につかないからである。そしてそれは一方向的な講義ではなく、こうしたアクティビティ
によって 初 めて 定着 を 図 ることができる。 それは 恐 らく、「文法 を 終 わらせる 」 ことよりも 重要な問題なのである。
さらに次のような練習問題もある。まず、以下の図とともに次のような指示が提示されている 。
19

You are a Chinese student. Your mum sent you a text message asking about your trip
tomorrow. Send her a reply answering her questions.（あなたは中国人学生です。あな
たのお母さんがあなたにメッセージを送り、明日の外出について聞いてきました。聞かれたことについて、お母さんに返事を送ってみましょう。
）

しかし 実 はこの 時点 で、疑問詞疑問文 と「～吗？（～ か？）」 の 疑問文 の 違 いについて、 まだ教科書ではきちんと学習していない。そこで、練習問題の後に次のような説明が加えられて

30

イギリスから見た日本の中国語教育いる。

Writing tips（書くためのコツ）
Remember the word order: subject + when/how/with whom, etc. + verb. To answer
吗 question: drop 吗 , change the subject（if necessary）and add 不 before verb（ifnecessary）.（主語＋ いつ / どのように / だれと 等＋動詞、 という 語順 を 思 い 出 してください。また吗で聞かれたときは吗を外して答え、必要なら主語を変え、また必要なら動詞の前に不を置きましょう。）
你想去海边吗？（あなたは海辺に行きたいのですか？）
我想去海边。/ 我不想去海边。（私 は 海辺 に 行 きたいです。/ 私 は 海辺 に 行 きたくはありません。
）

こうした 提示 の 仕方 は 明 らかに、
「言語 の 使用場面」 を 重視 し、文法 は「 コミュニケーショ
ンを 支 えるもの 」 として「必要 になった 時 に 学 ぶ 」、 という 発想 に 基 づいている。日本 で 用 いられている中国語の教科書の場合、文法を第１課から体系立てて並べ、各課では文法事項の説

明と例文を示した後、それらを組み合わせた会話文を提示し、最後にそれらに基づいた練習問
題 を 行 う、 という 構成 が 一般的 だろう20。 そのためこの 教科書 のように、練習問題 の 設定 のために文法事項の「順番を乱す」ことは好まれないし、また「お母さんがメッセージを送ってきました」といった「設定」も、「余計なもの」と感じられるかも知れない。
イギリスのこうした 教科書 を 下支 えしているのが、「口頭 でのコミュニケーション 」重視 という、イギリスの中国語教育のあり方であろう。イギリスの複数の学校で授業見学を行って感じたのは、教員も学生も「話す」ことに非常に強い関心を持っており、授業中も活発なやり取りを行うということである。それはもちろん、いわゆる「国民性」 という問題もある。CEFRの枠組が登場し、それが実施されているのも、決して急に出てきたというわけではなく、それを可能とする土壌があってのことだろう。したがって『Jìn bù』のようなあり方も、CEFR に

書 かれていることを 移植 したというより、 もともとあった 教育 の 上 に CEFR が 被 さっているだけ、ということも考えられる。
またイギリスの場合、学習者は基本的にラテン文字使用者で、漢字の学習に困難を抱えているために、どうしても口頭でのコミュニケーションに重きを置かざるを得ないという問題もある。一方、日本語母語話者が中国語を学習する場合、字体は多少異なっているにしても、やはり 漢字使用 による 利便性 は 大 きく、 あまり 口頭 でのコミュニケーションに 振 らなくても、「読む」「書く」という部分を充分に伸ばすこともできるし、コミュニケーションを学ぶにしても、ラテン文字使用者とは異なる学習方法もあり得るだろう。

31

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

しかし『Jìn bù』 のようなあり 方 が、新 しい 学習指導要領 の 先 にある「答 え 」 の 一 つである
ことも確かである。もちろん学習指導要領が改訂されたからといって、そこで示されている方法がすぐに完全な形で実現されるとは考えづらいし、中等教育の英語の教科書が今後どういう形で変わって行くのかも解らない。ただ、文法は全部網羅しているが一言も喋れないし、喋ろうともしない多くの日本の学生たちのあり様を考えると、文法体系の教授を中心に置く日本の従来的な方法が決定的に有効であると言い切ることは、やはり難しいのではないだろうか。
４. 主体的・対話的で深い学び
新学習指導要領 で 登場 した、「知識 の 伝達・注入 を 中心 とした 授業」 ではなく「学修者 が 能
動的に学修」に参加する「主体的・対話的で深い学び」は、日本の中国語教員の一部にとっては「何を今さら」と感じられる面もある。というのは、日本のいわゆる第二外国語教育の中で、中国語は実はかなり早い段階から「参加型」の教育を行ってきた実績もあるからである。
中国語は、ドイツ語やフランス語のような、「知識の伝達・注入」型の授業と親和性が高い、
複雑な格変化や活用形などを有していない。また日本語母語話者の学習者には前項でも触れた
漢字学習の優位性があるため、書かれた文章の意味を取るということであれば、相対的に難易度が下がる。しかし一方で中国語が声調言語であることもあり、日本語母語話者にとっては発音の習得が相対的に難しく、教員の指導を受けながら、何度も口頭で練習する必要がある。また、教員 が 不足 していた 時代 に 雇用 されたネイティブ 教員 の 中 には、「文法知識 の 一方的 な 伝達」のような行為は不得手な者も多く、いきおい暗唱やプレゼンテーションなどを好むという傾向もあった。
こうした理由により、結果的に日本の中国語教育は「学修者が能動的に学修」するのに近い状態を作ってきたし、またそれは経緯はどうあれ、他の言語教育の分野に対して成果として誇ることができるものでもあった。しかし一方で、現在のあり方は本当に正しいのか、中途半端な 状態 で 固着 してしまってはいないかといった「問 い 直 し 」 を 行 うこともやはり 必要 であろう。
イギリスにおける 調査 で 感 じたのは、日本 の 中国語教育 を 再検討 するに 当 たり、 オーセン
ティックな 教材 という 視点 が 重要 であるということである。以下 はやはり『Jìn bù』 に 収録 されている練習問題である21。

Read the meal plan for these two families and answer the questions.（２つの家での食事の計画を読み、質問に答えてください）32

イギリスから見た日本の中国語教育

小月家：
星期一

星期二

星期三

星期四

星期五

星期六

星期日

米饭

面条

比萨饼

炒面

包子

米饭

饺子

星期一

星期二

星期三

星期四

星期五

星期六

星期日

比萨饼

面条

炒面

比萨饼

面包

炒饭

炒面

Jamel 家：1 What does Xiaoyue’s family have on Tuesday?（小月の家では火曜日に何を食べるでしょうか）

2 What does Jamel’s family have on Saturday?（ジャメルの家では土曜日に何を食べるでしょうか）

3 On which days does Xiaoyue’s family have rice?（小月 の 家 では 何曜日 にお 米 を 食 べるでしょうか）4 On which days does Jamel’s family have pizza?（ ジャメルの 家 では 何曜日 にピザを食べるでしょうか）
この練習問題の時点では、上の表の中の単語のうち、「炒面（焼きそば）」・「炒饭（チャーハン）」・「饺子（ ギョウザ ）」・「包子（中華 まん ）」 は 未習 である。 そこで 以下 のような 単語説明と写真が付加されている。

炒面chǎomiànfried noodles

炒饭chǎofàn

fried rices饺子jiǎoziChinese dumplings

包子

bāozi

Chinese stuffed bun

33慶應義塾 外国語教育研究 第15号

日本の教材では、その課の例文なり会話文なりで学習した単語を用いて練習問題を行うスタ
イルが 多 いように 思 われる22。 また「何曜日 に 何 を 食 べるか 」 といった 設定 は 効率 が 悪 く、単語を覚えさせるならリストを提示して小テストなどを行えば済むし、練習問題で扱うならそれを 見越 して 例文 なり 会話文 なりに 前 もって 入 れておけば 良 いではないか、 と 思 うかも 知 れない。
しかしこうした一見余計な設定は、学習内容を実際の言語活動に近づけ、能動的な学修を促すためには必要である。こうした「言語活動の場面」の設定によって、学習者は無機的な単語の反復では得られない、ある種の「実感」を得ることができるからだ。またそこでは必然的に必要な単語の知識が要請されることになる。既出単語だけで解決しようとすると、練習問題の内容が限定されてしまうし、単語をあらかじめ盛り込んでおこうとすると今度は不自然な例文や会話文ができてしまう。これは前項で検討した、文法を「コミュニケーションを支えるもの」
として「必要になった時に学ぶ」という発想と同一の方針に基づいている。
またそうした単語の追加の際に、写真を用いているのは注目すべきことである。無機的な文

字説明 だと 印象 に 残 りづらく、 そのために 単語 の 追加 に 対 して 負担 に 感 じる 可能性 も 高 いが、こうした提示の仕方であれば学習者の興味を惹くことができる。またそもそもイギリスの学習者 にとって、 ギョウザや 中華 まんは、見 たことが 無 ければ 文字 で 説明 されても 理解 が 難 しいが、写真 を 見 ればどういうものかが 解 るだろう。 すなわち、「言語 の 使用場面」 の 重視 は、 この種のオーセンティックな教材の提示と密接に関わるのである。

『Jìn bù』にはまた以下のような練習問題もある23。

In pairs, describe the bedrooms in the pictures.（ペアになって寝室の写真について説明
してください。
）「以前的卧室」（以前のベッドルーム）には、地味な服装の女性が質素な部屋で退屈そうにしている 様子 が 写 っており、 また「现在的卧室」（現在 のベッドルーム ） には、今風 のインテリ
アの 部屋 で 家族 と 一緒 にコンピューターの 画面 を 見 ている 場面 が 写 っている。問題 の 意図 は、

34

イギリスから見た日本の中国語教育「床（ ベッド ）」 や「电脑（ コンピューター）」 などの 既習単語 を 組 み 合 わせ、両者 の 間 の 変化を説明させるというものである。物質的にも精神的にも貧しかった独身時代から、結婚後に豊かになった状況を説明する学習者もいるだろうし、写真から中国の経済発展による生活水準の向上を読み取る学習者もいるだろう。恐らく「これが完全な正解」というものは想定されておらず、学習者が既存の知識を有機的に結合させて運用する能力を高めるため、興味を惹くような場面を意図的に設定しているものと思われる24。
もちろんこうした 問題設定 は、「効率」 を 考 える 立場 からすると「不経済」 な 話 だし、 また学習者にとっては一定の「負担」がかかるものでもある。しかしそれでも、こうした興味を惹かれる題材を見れば、取り組んでみようという気も起こるだろう。それが、オーセンティックな教材提示の効果の１つである。
しかし、オーセンティックであるということは、当然のことながら中国の同時代文化の領域にも踏み込んでいくことになる。以下の練習問題はそうした性質のものである25。

Listen to Lin Fang telling you about some famous Chinese people. You could use theInternet to find out more about them.（1 ⊖ 5）（リン・ファンが中国の有名人について話
すのを聞いてください。インターネットを使い、この有名人たちについてもっと調べてみましょう。
）

この説明の後に、次のような写真が掲載されている。

写真 の 右横 に「Language」 という 題 で 載 っているのは、以下 のような 中国語 の ３人称 についての説明である。

35

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

He/She（彼／彼女）
In Chinese the words for ‘he’ and ‘she’ have different characters:（中国語では「彼」と「彼女」は異なる漢字で書き分けます。）

He 他
She 她
but they are pronounced the same:（しかし両者の発音は同じです。）
The context will usually make it clear which one is being used.（どちらなのかは、ふつうは文脈ではっきり解ります。
）

これはもちろん 前項 で 見 た、文法 を「 コミュニケーションを 支 えるもの 」 として「必要 になった 時 に 学 ぶ 」 というものだが、中国語 の 文法 の 中 で 非常 に 重要 な 要素 である ３人称 ですら、「練習問題 を 解 くために 必要 な 知識」 の 形 で 提示 していることには 驚 かされる。 また「普通」 の 感覚 であれば、「他」 と「她」 を 学 ぶのなら、同音 で 人間以外 の 事物 を 表記 する「它」
も 一緒 に 教 えるだろうが、 この 練習問題 を 解 くには 必要 が 無 いため、 あえて 提示 されていな
い。
「必要 になった 時 に 学 ぶ 」 ということは、逆 に 言 えば「必要 の 無 いときには 学 ばない 」 ということなのである。
ここの写真で挙がっている人名は以下の通りで、いずれもスポーツ選手と芸能人である。

杨澜

Yáng Lán（ヤン・ラン）

成龙 Chéng Lóng（ジャッキー・チェン）
李宁 Lǐ Níng（リー・ニン）
刘翔 Liú xiáng（リウ・シャン）邓亚萍Dèng Yàpíng（ダン・ヤーピン）

単 に 典型的 な 中国人 の 名前 を 学習 するということであれば、 こうした 人物 を 挙 げて「 インターネットを使い、この有名人たちについてもっと調べてみましょう」とする必要は無い。しかし10代 から20代 の 学習者 には、 こうした 同時代 のスポーツ 選手 や 芸能人 は 興味 が 惹 かれる存在であるし、また自分で調べるという行為を通して様々な実感を得ることもできる。サイトの閲覧にあたっては、中国語のページを読むのはまだ難しいため、英語などで情報収集をすることになるが、この教科書はそうした活動も「中国語の学習」の一部としている。そうすることで、オーセンティックという要素を強化できるからである。

『Jìn bù』 にはまた、以下 のような 中国 の 同時代文化 に 関 わる 語彙 を 紹介 するコラムも 掲載されている26。

36イギリスから見た日本の中国語教育

电视 diànshì TV Chinese TV in the cities has many channels, sometimes over 100

to choose from. Television series are popular; there are many different types whichusually have between 20 and 50 episodes. 古装戏（gǔ zhuāng xì, costume dramas）are
set in ancient China with elaborate traditional costumes; modern dramas that deal
with many modern issues such as《奋斗》（fèn dòu, “Struggle”）and《我的青春谁做
主》（wǒ de qīng chūn shéi zuò zhǔ, “My Youth”）are very successful. Recently, singing

and talent show competitions such as《超级女声》（chāo jí n shēng,“Super Girls”）
have gained large numbers of young viewers who support their favourites. The Taiwan
comic entertainment show《康熙来了》（kāng xī lái le, “Here Comes Kangxi”）wherecelebrities are interviewed and ‘grilled’, and music channels such as Channel V are also
watched by lots of young people.
（テレビ

中国の都市部のテレビには多くのチャンネルがあり、100以上の中から選べる

ことも少なくありません。連続ドラマはおおむね20話から50話から成り、様々な種類があります。１ つは「古装戏」（時代劇） で、旧時代 の 中国 を 舞台 に 伝統的 な 服装 で 行 われるものです。現代的な話題を扱う現代ドラマでヒットしたものとしては、《奋斗》（奮闘）や《我的青春谁做主》（私の青春は誰のもの？）などがあります。また最近は、《超级女声》［ スーパーガール ］ のような 歌唱 コンテストが、自分 の 好 みの 出場者 を 支持 する若者たちによって大きな人気を集めました。また、毎回ゲストの有名人たちがインタビューを 受 けて「 いじられ 」 る、台湾 の《康熙来了》（康熙 が 来 た ） や、Channel［V］のような音楽専門チャンネルも、若い世代に人気です。
）

こうした題材を日本の中国語教育で扱うことには、いくつかの困難を伴う。まず１つ目として日本の教員、特に日本語母語話者で、中国語教育とは別に自分の「専門」がある教員の場合、37慶應義塾 外国語教育研究 第15号

中国の同時代文化に疎いことが多く、またサブカルチャーに抵抗ないし反感を持つことも少なくないということである。しかし、教材をオーセンティックなものにし、大学における学習者である若年層にターゲットを絞っていくと、好むと好まざるとにかかわらず、同時代文化を扱わざるを得なくなる。

２つ目の問題として、教科書は一度出版すると、少なくても数年は使うのが通例だが、同時『奮
代の素材はすぐに時代後れになってしまうということである。実際、上のコラムの内容も、闘』は2007年、『私の青春は誰のもの？』は2009年のドラマだし、『スーパーガール』が人気を集めたのは2005年のシーズン２と2006年のシーズン３で、また『康熙が来た』はとっくに放送が終了している27。このコラムを元に、「いま中国では『スーパーガール』という番組が流行っているのだそうですね」などと言おうものなら、笑われるのがオチであろう。
この問題を解決する方法の１つとして、オーセンティックな教材をネット上に置いて随時更新し、授業ではそれを加工して利用するというものがある。そうすれば同時代文化の説明のタイムラグを解消することができるだけでなく、教科書のページ数の制約を離れて多数の資料を用意することもできる。今回のイギリスでの調査では、その種の教材集として現地の教員から「Authentic Materials for Chinese Teaching & Learning」を紹介された 28。これは、中国語学
習者の理解の助けになるような素材を様々に分類・収録したファイルで、例えば第３章の「吃
在中国」 には、以下 のような 中国 のレストランのレジカウンターの 写真 が 収録 されている29。
これを見れば、レジカウンターを意味する「收银台」という単語を学ぶ際、文字だけで勉強す
るよりも印象に残りやすく、また実感を伴って理解することができる。

しかしこの種のオーセンティックな教材で注意しなければならないのは、教員が予期していない情報を学習者に引き出されてしまうことである。例えばこの写真の中のレジカウンターは、お世辞にもデザインが垢抜けているとは言いがたいが、これを見て「中国はやはり遅れた国だ」

38

イギリスから見た日本の中国語教育と 感 じる 学習者 もいるだろう。 また 店員 が 後 ろを 向 いているのを 見 て、「中国人 は 真面目 に 仕事をしない」と思い込むかも知れない。あるいはレジの後ろに酒がたくさん並んでいるのを見て、「中国人 は 酒 ばかり 飲 むのだな 」 と 考 えることもあるだろう。 そうした 事態 は、教員 の 側
で教材の選定にどれだけ注意を払ったところで避けられない面もあるので、もし学習者が大きな偏向を持ってしまった場合、教員はうまくコントロールして軌道修正を行う必要があり、またその際は教員個人の指導力のほか、自らの中国理解の程度も大きく試されることになる。
また第４章の「行在中国」には、以下のように北京の交通カードの写真が掲載されている30。

上の写真にあるように、北京の交通カードは「一卡通」と名付けられている。しかし問題は、日本でも交通カードには Suica や Icoca など複数の名称・種類があるように、中国の交通カー
ドも 地方 によって 様々 なものがあるということである 。
「一卡通」 は、中国語 で 交通 カードを意味 する 一般名詞 ではなく、 あくまでも 北京 で 用 いられている 種類 の 名称 であり、上海 では「公共交通卡」だし、香港では「八達通」、台北では「悠遊卡」である。そしてこれらはいずれ
も、地方的語彙の範疇となる。
しかし 日本 のこれまでの 中国語教育 は、 こうした 中国語 の 地方的語彙 を 極力排除 してきた。

中国国内にはマンダリンの地方的バリエーションが多数存在しており、教員や教材によってどれを 採用 するのかが 違 っていては「混乱」 するため、規範 としての「普通話」（共通語） を 中心に据えてきた。ところが教材はオーセンティックであればあるほど、現実の言語状況に近づいていくため、規範からの「逸脱」が起こり、排除してきたはずの地方語彙が入り込んでくるという側面がある。上の「一卡通」はまさにその例ということになるが、この問題については次章でさらに検討してみたい。

39

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

５. 複言語・複文化主義
中国語を表記する漢字には、筆画を大幅に簡略化させた「簡体字」と、日本で言う旧字に相当 する「繁体字」 との ２種類 がある31。簡体字 は 中華人民共和国 で 公式 に 用 いられていることもあり、日本の中国語教育では基本的にはこちらのみが教えられている。しかしイギリスではいくつかの 学校 で 繁体字 と 簡体字 の 両方 が 学 ばれている。例 えば SOAS の 中国語・中国学 の専攻学生は１年次に繁体字に触れてから２年次で簡体字を学んでいるし、またケンブリッジ大
学では１年次は簡体字だが、２年次からは繁体字も学習している。
イギリスの大学でこのように繁体字が学習されているのは、１つには古典中国語学習のためである。古典を扱う場合、繁体字が解らないと手も足も出ないからである。またもう１つの要因として、台湾をはじめとした繁体字使用地域への対応という側面もあるだろう。学習者が将来的に接触する相手は、何も簡体字使用者だけに限られるわけではないからである。
中華人民共和国出身者の場合、一般に繁体字は不得手である。そのためケンブリッジ大学では、繁体字で行う２年次の中国語の授業を台湾出身の教員が担当している。しかし台湾のマンダリン話者は、発音や語彙などの点で、一般に用いられる教科書や辞典が準拠する中華人民共和国 の「規範」 と 異 なる 部分 が 多 い。授業見学 の 際 も、「週」 を 意味 する「星期」 は、中華人
民共和国 の『現代漢語詞典』 に 掲載 されている 発音 が「xīngqī」 であるのにも 関 わらず、担当
教員は台湾の『教育部重編国語辞典修訂本』32 で規定されている「xīngqí」で発音しているのが観察された。日本であれば、そんな学習者を「混乱」させるようなことは辞めてくれ、と言うところだろう。
そもそもラテン 文字 を 用 いる 英語話者 が、簡体字 と 繁体字 という ２ つの 系統 を 学習 するのは、 かなりの 困難 を 伴 う。 しかもその 上、「規範」 と 異 なる 発音 や 語彙 を 用 いる 授業 もあるのだから、学習者の負担は相当なものだと思われる。これを可能にしているのは、SOAS やケン
ブリッジ大学の学生たちの学力や意欲の高さと、週11～14時間の授業という非常に「贅沢」な時間設定 である。日本 の 大学 では 一般的 にそうした 条件 を 得 ることは 難 しいし、「繁体字」 については 国語・漢文教育 で「旧字」 を 扱 うので、 わざわざ 中国語教育 の 側 が 扱 う 必要 は 無 い、という発想もあるだろう。
しかしそれでもイギリスでは、字体や発音におけるマンダリンの多様性の提示を行っているのである。 そしてまたそれは、CEFR の「複言語・複文化主義」 の 中国語内部 への 適用 だと言うこともできるだろう。
マンダリンの 字体 や 発音 の「多様性」 は、前章 で 触 れた 地方的語彙 とともに、日本 の 中国

語教育 では 忌避 されてきた 要素 である。 かつては、中国・日本 ともに、「標準的」 なマンダリ
ンを 操 ることができる 人間 は 決 して 多 くなかったため、「規範」 を 重視 し「多様性」 を 否定 す
る 必要 は 確 かにあった。 しかしここで 考 えなければならないのが、現在 の 日本 の「英語一辺40イギリスから見た日本の中国語教育

倒」とも言える状況である33。日本の中国語教育は、当然のことながらこれに異議を唱え、「英語以外の外国語」の重要性を説く立場にある。そしてそれは、新学習指導要領が「無視」した

CEFR の 複言語・複文化主義 という 考 え 方 そのものであると 言 える。 にもかかわらず、中国語教育が国家の規定に過度の「規範」を求め、内部的には複言語・複文化主義を否定するとしたら、それは大きな矛盾となる。
また、「普通話」の普及状況は現在大幅に「改善」されたとは言え、「規範」の必要性はもち
ろん今も変わっていない。しかし一方で、国際的な人的移動の活発化のために、日本の学習者が将来的に地方的なマンダリンに接触する機会も大幅に増加している。そうした現状からすると、日本の中国語教育も繁体字・地方的語彙・地方的発音などを取り扱い、学習者にマンダリ
ンの多様性を提示していくべき段階に来ていると言えるだろう。
もちろんこれに 対 しては、 いくつかの 反論 が 予想 される。 その １ つは、「多様性 の 重要性 は解らなくもないが、授業を行う時間は限られているので、まずは標準的発音・語彙を学び、バリエーションの類はその後でやれば良い」というものである。しかし週２コマ程度の時間数で、１年間 ないしは ２年間学習 するだけの 大学 の 中国語 の 授業 では、実質的 に「 その 後」 は 無 い。
時間が限られているからこそ、初年度のかなり早い段階から提示してゆくことが必要であろう。
また、「限 られた 時間内 で 中国語 の 多様性 をすべて 取 り 上 げるのは 不可能 だし、 そんなに 多
くの学習事項があったら学習者の大きな負担になる」という意見もあるだろう。しかし、簡体字に対応するすべての繁体字や、各地の語彙や発音のバリエーションをすべて示すというわけではないし、そもそもそんなことは物理的に不可能である。筆者が想定しているのは、いくつかの項目について部分的提示を行い、学習者に多様性に対する「気づき」を与えるという方法である34。繁体字学習 も、 ラテン 文字使用者 と 比 べた 場合 のアドバンテージを 利用 しつつ、例
えば日本で「従」と書く字は繁体字では「從」となり、簡体字はこの右上部分のみを用いたた
めに「从」となったというように、字体の違いを提示することで効果的な漢字学習に結びつく

例などに限定するのも１つの手であろう。
このほか、「教員 によって 発音 が 違 うと 学習者 が 混乱 する 」 という 反論 もあり 得 る。 しかし

例 えば、通常 の 授業 において CD などの 音声 と 教員 の 発音 が 完全 に 一致 していることは 稀 なはずだが、「混乱」 は 起 きていない。 むしろ「教員 によって 発音 が 違 う 」 ことから、学習者 が多様性に対する「気づき」を得られるとしたら、それは望ましい状況であると思われる。
６.

おわりに

以上、イギリスで行われている中国語教育について、新学習指導要領に含まれるいくつかの内容と対比させながら検討してきた。
「主体的・対話的 で 深 い 学 び 」・「文法 はコミュニケーションを支 えるもの 」・「五 つの 領域」・

41慶應義塾 外国語教育研究 第15号

「言語 の 使用場面」 といった 新学習指導要領 の 内容 が、今後日本国内 でどこまで 実現 されるのかは、現段階では解らない。もしかしたら掛け声倒れになる部分もあるだろうし、また一部の要素が拡大解釈されて実行されることもあるだろう。しかし実現の度合いによっては、日本の大学の中国語教育も様々な改革を行う必要があるだろう。本論で検討した事項をもとに私見を述べると、おおむね以下の通りとなる。
（1）「中国語教育はコミュニケーション重視や参加型の学習という点で進んでいる」という認」と「話すこと［発表］」
識を改め、イギリスの中国語教育で行われている「話すこと［やり取り］を意識した練習や、それを支えるオーセンティックな教材などの導入を検討すべきであろう。

（2）従来一般的だった文法シラバス主義に中心を置く姿勢も、新しい世代には違和感を持たれる可能性が高く、今後はある程度方針の修正が必要となる。ただしそれは、決して文法シラ
バスを完全に否定するわけではない。確かに、イギリスの教科書では三人称を練習問題のための知識として説明したり、不要な「它」には言及しなかったりという方法が採られている。しかしそれは、従来の文法学習の順番や内容を絶対視しないというだけで、これと「言語の使用場面」との共存は当然行われている。こうしたあり方を、日本でも検討して良いのではないだ
ろうか。

（3）中国語教育は、新学習指導要領が複言語・複文化主義を導入しなかったことを問題視し、これと 向 き 合 う 必要 がある。 イギリスの 事例 から 導 き 出 される １ つのあり 方 は、字体・発音・語彙などにおける中国語の地域的多様性への「気づき」の教育である。これは、例えば字体の学習については日本語母語話者の漢字使用という利点を利用することもでき、決して学習者にとって過大な負担とはならないし、またそうなるよう設計するべきである。
こうした取り組みは、すでに日本のあちこちで行われてもいるのだろうが、現状では多くが教員個人の創意と工夫に頼っている。もちろん、学校やクラスによって状況は大きく異なるので、教員による教科書のカスタマイズは常に必要となってくる。しかし一方で、教員間でそうした取り組みを共有し、より教室で導入しやすい環境を作り出すことも重要であろう。
そのためには、カスタマイズという発想とは一見相反することにはなるが、こうした議論をある程度パッケージ化し、教授用資料も充実させた教科書を作成することも有効だろうと思われる。それによって、こうした問題に関心を持たない教員にも裾野を広げていくことができるだろう。
なお、 イギリスで 調査 した 項目 については、他 にも Can-Do リストやルーブリックなど、

本稿で検討できなかった問題がいくつかある。また日本語母語話者の持つ漢字使用というアドバンテージを 生 かした、
「口頭 でのコミュニケーション 重視」以外 の 方向性 についても、本稿では充分に議論することができなかった。今後はさらにこうした問題も検討し、教科書を作成するための議論と作業を行っていきたいと思う。

42

イギリスから見た日本の中国語教育

参考文献
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43慶應義塾 外国語教育研究 第15号

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Xiaoming Zhu & Yu Bin（2011）, Jìn bù 2: Heinemann

本稿は中国語教育学会第16回全国大会（早稲田大学2018年６月３日）における口頭発表に基づいており、
日本学術振興会科学研究費補助金「一貫教育における複言語能力養成のための人材育成・教材開発の研究」（2015年度～2018年度、基盤研究（A）、研究課題番号：15H01886、研究代表者：境一三）による成果の一部
である。

注
１

文部科学省（2008）・文部科学省（2010）・文部科学省（2016）を参照。

２

文部科学省（2018 ⊖ 1）
・文部科学省（2018 ⊖ 2）・文部科学省（2018 ⊖ 3）・
「月刊高校教育」編集部（2018）
を参照。

３

Teresa Tinsley & Kathryn Board（2017）、18頁 ⊖ 19頁。

４

中央教育審議会（2016）、９頁。

５

中央教育審議会（2016）、37頁。

６

例 えば 小林昭文（2015）・田中博之（2016）・教育課程研究会（2016）
・小針誠（2018） など、数年 の間にこの語を冠した解説書が多数出版されている。
７「月刊高校教育」編集部（2018）、44頁。 な お 用語 が 変更 さ れ た 具体的 な 経緯 に つ い て は 奈須正裕

（2017）、142頁 ⊖ 145頁を参照。
８
９
10
11

文部科学省（2010）、107頁。
「月刊高校教育」編集部（2018）、155頁。
文部科学省（2010）、101頁。
「月刊高校教育」編集部（2018）、143頁。

44

イギリスから見た日本の中国語教育

12

中央教育審議会（2016）、194頁。また境一三（2015）も参照。

13

文部科学省（2010）、105頁。

14
15「月刊高校教育」編集部（2018）、145頁。
この 種 の 質的調査 は、本来 であればインタビューイの 経歴・年齢 やインタビュー 日時 などを 記 すべきだが、政治的に微妙な問題もあるため、ここでは詳細は控える。

16

こうした CEFR 理解の問題については、程遠巍（2017）、73頁 ⊖ 108頁を参照。

17

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2010）、19頁。

18

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2010）、33頁。

19

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2011）、９頁。

20

日本 で 多数出版 されている 中国語 テキストについて、内容 の 統計的分析 は 別 の 機会 に 譲 るが、例 えば

慶應義塾大学 の 複数 の 学部 で 用 いられている『中国語 の 並木道』編集部会（2011） などは、 そうした 構成の教科書の典型として挙げられるだろう。
21
22

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2010）、74頁。
『中国語 の 並木道』編集部会（2011） を 例 に 取 ると、練習問題 で 初出 となる 単語 は 第６課「护照」（ パスポート ）、第８課「累」（疲 れる ）、第９課「便利店」（ コンビニ ） の ３例 のみで、他 はいずれも 例文 な
り会話文なりで学習した単語が用いられている。

23

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2011）、27頁。

24

なおオーセンティックな 教材 の 提示 は、実在的 な 意味 を 示 す 名詞 に 限 られるわけではない。紙幅 の 関

係 で 詳細 は 略 すが、 この 教材 には、動詞［Xiaoming Zhu & Yu Bin（2010）、40頁］、形容詞［Xiaoming

Zhu & Yu Bin（2010）、23頁］、さらに抽象度な意味を持つ名詞や機能語の類［Xiaoming Zhu & Yu Bin（2011）、94頁］などの例もある。
25

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2010）、９頁。

26

Xiaoming Zhu & Yu Bin（2010）、44頁。

27

なお中国のテレビ事情、および2000年代における『スーパーガール』などの歌番組の状況については、

山下一夫（2008）74頁 ⊖ 79頁を参照。
28

刘艳君（2016）。

29

刘艳君（2016）、93頁。

30

刘艳君（2016）、135頁。

31

厳密 に 言 えば「繁体字」・「簡体字」 とされるものの 中 にも、 いくつかの 種類 が 存在 するが、今 はこの問題には立ち入らない。
32

教育部（2015）。

33

森住衛・古石篤子・杉谷眞佐子・長谷川由起子（2016）、特にⅰ～ⅳ頁を参照。

34「気づき」については、Eric Hawkins（1987）を参照。

45

Tokyo Global Gateway Opens

Tokyo Global Gateway Opens
BOURKE, Gary

Introduction
Tokyo Global Gateway (TGG), Tokyo’s latest English language and culture learningfacility, opened on September 6, 2018, in Tokyo’s waterfront district. The objectives of thispurpose-built, English language and culture learning facility are to support school English
language education, give young learners the opportunity to communicate with other English
speakers in an immersive environment, improve intercultural competence, and raiseawareness and interest in overseas study programs.
Yoichi Masuzoe, the then Tokyo governor, initially announced the plan to construct an“English village” in December 2014. English villages, providing English immersion programs,
have long been considered an alternative form of English education in many EFL (English as
a foreign language) countries including China and South Korea where learners have limited
opportunity to use English in daily life. South Korean municipal governments began spending
millions of dollars constructing English villages across the country in 2004. Though popular
at first, parents later called into question the cost-effectiveness and ability of these short-termcourses to improve children’s English skills (Korean Times, 2012), which led to a decline in
popularity, high levels of debt, and in some cases, closure.
Until now, the Japanese government has shown little interest in constructing specialized
immersion language training facilities. Instead, it decided to develop the Japan Education
and Training (JET) program, dispatching Assistant language teachers (ALTs) to assist
Japanese homeroom teachers. The JET program began in 1987 by recruiting 813 ALTs from 4
countries (the United States, the United Kingdom, Australia, and New Zealand), by July 2018
the number had grown to 5,044 ALTs, from 39 countries. (The Japan Exchange and Teaching
Program, 2018).
This paper looks at the contents of the initial 2015 English Village Council report tounderstand the reasons behind the construction of Tokyo Global Gateway (TGG) and draw

47慶應義塾 外国語教育研究 第15号

comparisons with English villages in South Korea. It also includes recent information takenfrom the TGG website and offers suggestions to ensure its long-term success.

The Initial report
In December 2015, the English Village Council, a group that included Head of Kinki
University’s English Village, Sachiko Kitazume; KidZania Acting Division Director, Yumiko
Kinoshita; ANA Holdings Co., Ltd. Director, Izumi Kobayashi; British Hills President andRepresentative Director Yasuhiro Murata; and Inspector General of Tokyo’s Education
Bureau, Kazuhiko Kaneko, published a report titled Tokyo Ban Eigo Mura Kaisetsu ni Tsuite(The Establishment of Tokyo’s English Village). This 15-page, four-section, report began bystating that after six years of English education in junior and senior high school, Japanese areunable to communicate in English sufficiently. This was backed up with data from national
and international English language tests. In 2014, Japan came 138th among 169 countries
worldwide in the Educational Testing Services (ETS) TOEFL ranking. In Asia, Japan wasplaced 27th among 30 countries and came bottom in speaking ability (ETS TOEIC 2015).
That same year, the Japanese Education Ministry reported that despite their targets of 50%
only 37.7% of 3rd-year junior high school students passed Grade 3, and 31.9% of senior highschool students passed Pre Grade 2 of the Ministry’s STEP EIKEN English examination(Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2014). Also, a 2011 survey
conducted by the Tokyo Metropolitan Government revealed that only 27.5% of students had
considered enrolling in an overseas study program (Tokyo Metropolitan Board of Education,2011). The number of Japanese students enrolled in overseas universities peaked in 2004at 82,945, and despite the introduction of corporate-sponsored scholarships, the number fell
to 53,197, a drop of 36 percent in 2014 (McCrostie, 2017). The section concluded that moreneeds to be done if Tokyo is genuinely committed to nurturing a workforce capable of taking
on the demands of an increasingly globalized economy.
The second section outlined the situation of English education in Japanese schools andthe planned reforms that are to be gradually introduced to the national curriculum as part of‘English Education Reform Plan Corresponding to Globalization by 2020.’
In elementary schools, English education will begin at an earlier age. Formal English
classes will replace the ‘Foreign Language Activities curriculum’, introduced for 5th and6th-grade elementary students in 2011, while specially selected schools will begin to offera ‘Foreign Language Activities curriculum’ from the 1st grade. JET program ALTs will48

Tokyo Global Gateway Opens

support elementary homeroom teachers throughout Tokyo’s 62 wards, cities, districts andneighborhoods, to give guidance on listening, pronunciation, articulation, reading and writing.
The revised curriculum aims to give students the ability to understand and express their ideas
and feelings in English.
In 2012, junior high schools increased the number of weekly English classes from three
to four, to offer a balanced four-skill (reading, writing, speaking and listening) curriculum.
Future revisions will complement changes to elementary schools curricula, by emphasizing
speaking and listening to give students the capability to better express themselves andunderstand others.
Senior high schools began to introduce curriculum reforms from 2013, aimed at building
students’ working vocabulary and deepen their understanding to allow them to communicate
in English proactively. Future reforms will require classes to be conducted in English andstudents will learn to discuss personal experiences and write structured reports. Students will
be graded on their ability to communicate facts and thoughts through written and spoken
communication. To better prepare junior and senior high school teachers for these revisions,overseas training courses were introduced in 2015, and ALTs were dispatched to all seniorhigh schools.
The third section introduced private sector projects providing formal, informal, and‘edutainment’ (educational entertainment) type immersive courses from across the country
offering students the opportunity to use English outside the classroom. Included were
pictures of Kinki University’s English Village, Fukushima’s British Hills, and Tokyo’s KidZania.
The report underlined the lack of such affordable facilities, especially in the Tokyo area with
its higher percentage of young children and students, highlighting the significance of the
project and a rationale for the Tokyo Metropolitan Government to construct a Tokyo English
village.
The final section briefly described the concept, curriculum, audience and administration of
the facility. The main points are outlined below:

I. Concept
English village will focus on giving visitors the opportunity to practice communicating in
English. The aim is to help students better understand the importance and enjoyment ofusing English and motivate them to study English every day. Various activities will also deepen
students’ understanding of their own and other’s culture and traditions.

49慶應義塾 外国語教育研究 第15号

II. Curriculum
The aim of the English village is not to teach English. Instead, it is a place to practiceEnglish, helping learners understand the necessity and satisfaction of being able to use
English. In general, it will give students the opportunity to come into contact with various
cultures, exchange points of view and at the same time raise awareness and pride in being
Japanese.

III. Audience
The facility should offer programs for students from 5th-grade elementary school throughto 3rd-grade senior high school students from both inside and outside the Tokyo Metropolitan
area. One-day school excursions would allow more students to visit the facility. However, theoption of half-day, 4-hour courses, slower paced 8-hour courses and the inclusion of courses
for university students and members of the public should be considered. To allow juniorand senior high school students to participate in intensive study programs, the availabilityof private and publicly subsidized accommodation needs to be investigated. Programs on
weekday evenings, weekends, national holidays and during long school vacations should beheld to allow for repeat visitors.

IV. Administration
The facility will be operated by designated publicly funded initiatives (PFIs) andpublic-private partnerships (PPPs). Entrance fees should be kept low to give all students theopportunity to visit, and consideration should be given to recruiting Japanese English-major
students and foreign overseas students.

South Korean English Villages
As with Japanese schools, South Korean schools have a good reputation for providing
high-level education in mathematics and science. In 2015, Korean 15-year-olds ranked
seventh in both mathematics and reading, and eleventh in science, placing the country well
above average in OECD’s Program for International Student Assessment (PISA)(OECD,2015). Similar to Japanese schools, South Korean schools have ranked much lower ininternational English language tables. In 2016, South Korea was placed 84th internationallyin Educational Testing Service, TOEFL iBT rankings (ETS TOEFL, 2016).
Because of their willingness to make significant sacrifices to pay for their children’s private

50Tokyo Global Gateway Opens

tuition, the media has described South Korean parents’ enthusiasm for education as a “fever”(The Economist, 2013). Estimates by the Samsung Economic Research Institute show thatsome households spend as much as 70 percent of their income on children’s education.
Government and education pressure groups claim “education obsession” is harming
individuals and damaging society (Sharma, 2013). Suicide is the number one cause of deathamong people aged between 10 and 39 (Kim, 2014), and the high price of education is
forcing many Koreans to think twice about having children, further exacerbating the country’s
already low birthrate (Sharma, 2013). Despite repeated government steps to curb parents’
education spending, South Korean households pay three times the OECD average on public
education (Jeon, 2014). It is estimated that 200,000 middle-class Korean families send theirpre-college children overseas to be educated. Mothers often accompany children, whilefathers stay in Korea to finance the venture. “Kirogi Kajok”, or goose families, is a term used
to refer to children making seasonal overseas education visits escorted by their mother, similar
to migrating geese. Favored destinations include New Zealand, Australia, the US, Canada
and the UK (Chow, 2012). The plan to construct English villages across the country, inpartnership with private educational institutes, providing accommodation and quality, shortterm, affordable language education was seen as a way to halt this “education exodus” (Chow,2012).
South Korea opened its first English village in Ansan, Gyeonggi-do province in August
2004 at the cost of around W8.5 billion (US$7.6 million). The province opened the second
village in Paju in April 2006, at the cost of approximately W99 billion (US$88.8 million).
This site covered 278,000m2, an area two-thirds the size of Tokyo Disneyland. Later thatmonth, a third, W67.6 billion (US$60.6 million), village opened in Yangpyeong (Hong, 2016).
By 2012, the number of sites had increased to 32 nationwide (Korean Times, 2012). Withcobbled streets, town squares, Romanesque town halls, and English signage, villages were
designed to resemble a perception of European towns. Classrooms, fitted out to look likebanks, department stores, clinics, restaurants, TV studios, and so forth, incentivize students
to use English in different situations. One English Village includes a mock airport completewith departure lounge, check-in desks, a duty-free shop, and a real DC-9 passenger aircraft.
On-site accommodation, cafeterias, coffee shops, and laundries allow students to stay forweeks at a time.
At first, with a ratio of twenty-four applicants for every student place, Gyeonggi-do’sEnglish villages proved very popular (Korean Herald, 2010). However, this popularity waned

51

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

on the back for negative impressions regarding the cost and ability of the short-term programs
to noticeably improve students’ language skills. One of Gyeonggi-do’s villages came underpolice investigation when it began charging students W15.4 million (US$13,695) for aneight-week SAT preparation course, drawing criticism that the publicly funded village onlyoffered programs to students from wealthy families (Korean Times, 2012). An English village
on the southern island of Jeju was forced to suspended operations in the summer of 2012
after parents complained about the quality of classes and demanded refunds (Ibid.). English
villages across the country struggled with low attendance. Paju English Village suffered losses
ranging between W1.4 billion and W6.3 billion (US$1.2-5.3 million) every year between
2008 and 2015, for a total deficit of W21.9 billion (US$18.4 million) (Hong, 2016). Other
municipal governments, including Daegu and Incheon, used taxpayers’ money to coverdeficits. Officials attributed their financial difficulties to oversupply and lack of quality
programs to meet the expectations of students and their parents (Korean Times, 2012).
Gyeonggi-do province closed its Ansan and Paju villages in 2012 and 2016 respectively (Hong,2016),(Choi, 2016).
Nevertheless, many English villages are still in operation today; Daegu-Gyeongbuk English
Village (DGEV) is just one example. This 121,977m2 site, constructed in 2007 by the cityof Daegu, is administered by Yeungjin University. Courses include one-day kindergarten
visits, three-week TOEFL courses, and teacher training courses. Three dormitories canaccommodate up to 800 students, instructors, and members of staff. DGEV employs
55 qualified instructors on one-year contracts from the US, the UK, Canada, Australia,
New Zealand and South Africa. All job applicants must also undergo a national criminal
background check and submit documentation proving they do not have a criminal historyof sexual or violent abuse involving children. The popular three-day elementary school
program costs W446,000 (US$400), of which W300,000 (US$269) is subsidized by local
governments. Elementary students from low-income families can attend for free. DGEV plans
to hire five additional instructors and will begin construction on a fourth dormitory in 2019.

Tokyo Global Gateway
The working name, ‘Tokyo English Village’ was changed to Tokyo Global Gateway andregistered as a limited company in February 2016 (Tokyo Global Gateway, 2018). The
three-story, 7,000m 2 facility opened on September 6, 2018. The entrance, designed toresemble the inside of an airport terminal building, gives students the feeling they are about52

Tokyo Global Gateway Opens

to embark on an overseas journey. The second floor contains what are known as the ‘Attraction’and the ‘Active Immersion’ areas. The Attraction Area is divided into three zones; Travel
Zone, Hotel Zone and Airport Zone. These zones are further subdivided. The Travel Zone
contains a travel agency, a pharmacy and a fast-food shop. The Hotel Zone contains a hotel,
a clinic and a grocery store, while the Airport Zone includes a restaurant, a souvenir store
and a mock-up of the inside of a passenger aircraft. The Active Immersion Area is divided
into four conventional classrooms. There is also a Kids’ Zone for younger learners. The third
floor includes a craft and science lab, a cooking studio, a research lab, two tech/media labs, a
gymnasium, and a Japanese culture space. Australia’s Queensland government has formed apartnership with the Tokyo Board of Education to provide an authentic, immersive program.
The QLD room (Queensland room), is where teachers from Queensland state schools willteach STEM (science, technology, engineering and mathematics) classes.

Curriculum and instructors
Elementary, junior high and senior high school courses will be streamed into beginner,intermediate and advanced levels. Instructors known as ‘agents’ will help students complete
specific everyday tasks based on ‘Can Do’ statements, a methodology developed by the
Association of Language Testers in Europe (ALTE). The statements are divided into six levelsof difficulty from breakthrough to level 5. These levels correspond with Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR) six benchmarks from A1 through to C2.
The Active Immersion Area hosts classes that including giving directions, programming,
marketing, performing arts, tea ceremony and ecological responsibility.
Over the past year, TGG job vacancies have been advertised online. In August 2017,
GaijinPot, a leading recruitment website for English speakers, hosted an advertisement byEnglish Language Education Council Inc. (ELEC), for teaching positions at TGG beginningfrom April 2018. Applicants required a university degree, native level English ability, arecognized teaching qualification, and preferably 2-years teaching experience in the fieldof English education. In August 2018, TGG’s website advertised positions in Japanese forapplicants with ‘native level’ English ability with no requirements for formal qualifications orprevious teaching experience. On August 8, Wing, a provider of instructors to companies andschools in the greater Tokyo area, posted an online advertisement for a ‘Part-time Immersion
English Guide’ for September 6, Tokyo Global Gateway’s grand opening. The job description
read:

53

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

… Escort and advise Japanese students taking part in the various weekday, holiday,
and overnight programs. Participate in role-plays and encourage students to speakin English. Provide a scaffolding (sic) for conversation. Students range in ages fromelementary school children to senior high school students.
Requirements:
・Fluent English speaker・Live in Tokyo area
・Work or student visa.
・Fun, friendly, outgoing, and responsible
・Teaching experience preferred, not required
The job description appears to be for ‘agents’ and a much longer term than just one day.
Although paid training was offered, the willingness to employ staff without experience,
qualifications or carrying out criminal background checks elicits severe doubts about TGG’scommitment to providing a safe, quality learning experience for young learners. Parents
knowing this may be reluctant, or even refuse, to send their children to attend courses at
TGG.

Fees
Course fees differ depending on where students reside (See table below). Individuals cansign up for courses via the TGG website. A 50-minute Kids’ MBA Experience course forelementary students costs ¥5,000, while a 90-minute English Challenge course costs ¥6,900.
Junior high school aged students can sign up for a 3.5-hour Full English Village Experiencefor ¥5,000. A 60-minute Bloomberg investment class for ¥9,800 is also on offer (Tokyo Global
Gateway, 2018).

TGG Day Courses
Metropolitan area residents

Outside metropolitan residents

Full-day course

4,800 yen

6,800 yenHalf-day course

2,400 yen

3,500 yen

Tokyo Global Gateway Website (September 2018)54

Tokyo Global Gateway Opens

Conclusion
Similarities exist in the way English has been traditionally viewed and taught in both Japanand South Korea, and in recent decades both countries have taken steps to improve theirEnglish curricula. South Korean parents frustrated at the ineffectiveness of these reforms
to produce results spent significant amounts of money sending their children to schools
overseas; prompting the government to construct specialized immersive English village
facilities across the country. In Japan, the government continued to develop its JET program,
giving students the opportunity to allay anxieties about speaking in English by interacting with
ALTs on a regular basis and build intercultural communication competence in the classroom.
Japanese parents have been apathetic about the inability of this approach to improve English
capabilities, and unwilling to send their children to study overseas. So, while the South
Korean government constructed English villages to stem the flow of students leaving thecountry, Tokyo Metropolitan Government has built TGG to encourage students to study
overseas, develop an appreciation of diverse culture, and prepare them for the challenges ofworking in the increasingly globalized economy of the 21st century.

Future considerations for the longevity of TGG
While the novelty of the modern facility may do much to attract schools and individuals at
first, effective class content and capable instructors are essential if TGG is to be a long-term
success. At present, it is still unclear how TGG’s assortment of courses will support ongoing
revisions to the national English curriculum and more information on course content,
including Australia’s Queensland STEM courses, needs to be made available.
Online job vacancies show that qualifications and previous experience requirements
for TGG agents have been relaxed over the past year. Tokyo Metropolitan Government’s
involvement in TGG will prompt many parents to assume their children are receiving
guidance from experienced, qualified instructors. If parents knew otherwise, they might
be unwilling to pay for their child to attend TGG. The need for rigorous and robust due
diligence when recruiting personnel to work with children can never be overemphasized.
Sexual harassment in Japanese schools used to be taboo; however, reports on sexual offences
committed by teachers are now commonplace in the Japanese media. In 1990, only threeteachers were dismissed for committing obscene acts. In 2016, that number had risen to
226 (Iketani, 2017). Teachers found guilty of committing such acts are dismissed and havetheir teaching accreditation invalidated. But loopholes exist; those who voluntarily resign55慶應義塾 外国語教育研究 第15号

before being fired get to keep their teaching qualification, allowing them to take up teachingpositions in other parts of the country. The Japanese Education Ministry has asked for stricter
penalties for teachers found guilty of sexual offences and plans to introduce a system tocheck the status of teaching licenses. In Europe, North America, and South Korea, criminal
background checks are mandatory for all candidates applying for posts that involve coming
into contact with children. Parents expect their children’s safety to be given the highest
priority, so TGG should take the initiative to introduce background checks on all staff,
including those coming from overseas.
Unlike TGG, South Korea has constructed the majority of English villages in rural areas
where land is more affordable and allows for the construction of large-scale training facilities
that include ample bus parking and accommodation. Schools charter buses to transport
students to and from the English villages. The on-site dormitory-style accommodation reduces
cost and encourages students to use English throughout their stay. Alternately, Tokyo’s
congested transportation system makes access to TGG’s central location difficult for large
groups of school students. TGG does not have on-site accommodation, so students signingup for short-term courses will need to find nearby accommodation and leave the all-English
environment. Furthermore, the recent sharp increase in the number of tourists and tighter
government regulation on private vacation lettings has resulted in a shortage of affordable
accommodation in the capital. This could also impact on TGG’s ability to attract students toenroll on long-term courses.
Course fees should be kept in check. Unlike Osaka’s English Village (opened 2015), andcontrary to the guidelines set out in the initial committee report, lesson fees are relatively
expensive. This could lead to criticism that the public-funded facility only offers programsfor students from wealthy families. Although the early application process has proved very
popular, the above considerations will ultimately have a significant influence on whether the
public’s interest can be maintained over the medium to long-term.

56

Tokyo Global Gateway Opens

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57

韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件について韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件について― 日本語の「てもらう」との対照を通して ―

全
１.

相

律

はじめに
i

日韓対照研究 において、授受動詞及 び 授受構文 の 比較 はその 歴史 が 長 いがゆえに 様々 な 観
点からの分析・考察がなされている。特に、日本語の授受構文「てもらう」は、韓国語の場合、授受構文だけでなく、多様なヴォイス形式との対応関係によって実現されると指摘されている（강영부 1997、이재은 2015 など）。
（１）［日］食事と掃除はいつも母にやってもらっている。
［韓］식사와 청소는 항상 엄마가 해 주고 있다．
＇食事と掃除はいつも母がやってくれている。＇（２）［日］重い荷物は弟に運んでもらった。
［韓］무거운 짐은 남동생에게 옮기게 했다．
＇重い荷物は弟に運ばせた。＇（１）の 場合、日本語 の 授受構文「 てもらう 」 は、韓国語 では、行為 の 与 え 手 を 主語 とした授受構文（ つまり、「 てくれる 」 に 当 たる 表現） に 変換 される。一方、（２）のように 行為 の 授受（恩恵）よりも、行為の出所が強調される場合、韓国語では、授受構文ではなく使役構文が用いられることになる。
このように、日韓両言語において授受構文を用いた表現に差が出るのは、韓国語の授受構文における制約（つまり、「てもらう」に当たる構文の不在）によるところが多い。

（１＇） ＊ 식사와 청소는 항상 엄마에게 해 받고 있다．
＇食事と掃除はいつも母にやってもらっている。＇（２＇） ＊ 무거운 짐은 남동생에게 옮겨 받았다．
＇重い荷物は弟に運んでもらった。＇

59

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

上記 の（１＇）と（２＇）のように、日本語 の「 てもらう 」 にあたる 韓国語 の 授受構文「-아/어받다」（以降、「-아/어 받다」）は、一般的に非文と分類され、従来の研究においても殆ど言及はされていない。
しかし、このような見解は実際の言語現象をそのまま反映しているとは言いがたく、実際の用例においては、次の（３）のような「-아/어 받다」の使用が観察される。
（３） 이 미 늙 어 사 는 재 미 도 없 으 나 재 산 을 떼 어 받 으 려 면 이 런 수 밖 에 없 다 는（장길산２）

것이지요．

＇すでに 歳 をとって 生 きる 楽 しみもないが、財産 を 分 けてもらうにはこのようにする
iiしかないですよ。
＇

そこで、本稿では、このような「-아/어 받다」の使用例に着目し、韓国語の「-아/어 받다」
を日本語の「てもらう」と比較しながら、その制約及び成立条件を明らかにすることを目的とする。

２. 先行研究と問題提起
本節では、「-아/어 받다」におけるいくつかの先行研究を踏まえた上で、本稿における立場を定めることにする。

奥津（1979）、林（1980） では 日本語 の「 てもらう 」 に 対応 する 韓国語 の 表現 が 存在 しないことを指摘している。このような観点は日韓両言語の授受構文における一般的な見解と見做され、それ以降の（授受構文に関する）研究は、日本語の「てもらう」に対応する韓国語の構文形式を探ることが主な研究対象となっている（강영부 1997、金 2002、이재은 2015 など）。
一方、韓国語 においても 日本語 の「 てもらう 」 に 対応 する「-아/어 받다」 が 存在 するという 主張 もある。黄（1994） は、日本語 の「 てもらう 」 に 対応 する「-아/어 받다」 が 成立 しないという従来の研究に疑問を抱き、韓国の国語辞典における「-아/어 받다」の実例をもとに、アンケート 調査 を 行 い、世代別 の 使用 の 可否 を 判定 している。 その 結果、韓国語 にも 数多 く

（164個） の「-아/어 받다」 を 含 む 表現 が 存在 し、使用頻度（許容度） においても35.58％～
98.77％ のばらつきがあることを 指摘 している。 なお、 その 使用頻度 は 世代別 に 大 きな 差 があり、若い世代において「-아/어 받다」の許容度が高いと述べている。

次に、黄（1994）が示した使用頻度（許容度）の高い例（80％以上）を［表１］で示しておく。

60

韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件について［表１］黄（1994）が示した「-아/어 받다」とその使用頻度（許容度）
韓国語

使用頻度（許容度）

日本語

올려받다

98.77％

上げてもらう물려받다

98.16％

受け継ぐ

앞당겨받다

96.32％

早めてもらう

건네받다

93.87％

渡してもらう대물려받다

90.80％（子孫に）引き継いでもらう돌려받다

88.96％

返してもらう챙겨받다

88.34％

取りまとめてもらう나누어받다

87.73％

分けてもらう복사해받다

87.12％

コピーしてもらう끼워받다

85.89％

挟んでもらう

각색해받다

84.66％

脚色してもらう융자해받다

84.66％

融資してもらう채워받다

83.44％

詰めてもらうさらに、「-아/어 받다」に関するもう一つの観点として、韓国人日本語学習者による誤用であるという主張がある。尹（2014）では、韓国人日本語学習者を対象に、実際に韓国人日本語学習者 が「-아/어 받다」 を 用 いるかどうかを 確認 するとともに、日本語 の「 てもらう 」 をいかに 翻訳 するのかを 確認 することで、韓国語 では 誤用 とされる「-아/어 받다」 がいかに 産出されるのかを分析している。調査の結果、韓国人日本語学習者も、韓国語において日本人韓国語学習者がするような誤用文、つまり、「-아/어 받다」を作り出してしまうことが多く、こうした現象は、第二言語である日本語が第一言語である韓国語に影響を与える一つの実例である（一種の「逆転移」）と述べている。
以上、韓国語 の「-아/어 받다」 に 関 するいくつかの 先行研究 を 取 り 上 げた。上記 でも 述 べたように授受表現に関する日韓対照研究の多くは、日本語の「てもらう」に対応する韓国語の表現の「不在」を指摘し、その構文に対応する韓国語の構文形式を分析したものが圧倒的に多い。なお、「-아/어 받다」の使用を認める立場においても、断片的な言語資料（辞書）若しく
はアンケート調査がその主な分析対象になっており、「-아/어 받다」の成立に関わる原因やその原因が意味する日韓両言語の授受構文の体系の違いについては言及されていない。
そこで、本稿 では、韓国語 の「-아/어 받다」 の 用例 を 紹介・分析 し、 その 成立 に 関 する 制

約及びその成立条件について考察を行う。

61

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

３. 予備的知識
３.１

韓国語の授受動詞（及び、授受構文）の体系

ここでは、韓国語の授受動詞（及び、授受構文）の体系を日本語の授受動詞と比較しながら整理してみる。
iii
日本語 の 授受動詞 は「 やる（ あげる ）、 くれる、 もらう 」 の ３項対立 で、 これらの 授受動

詞は「視点や人称の制限」によりその用法が区別される（久野 1978）。さらに、これらの授受
動詞 は 物 の 授受 だけではなく、「 テ 形」 とともに 用 いられることで「行為 の 授受」 を 表 す 補助
動詞としての用法も発達している。
一方、韓国語の授受動詞は一般的に주다（あげる、くれる）と받다（受け取る、もらう）の２項対立 として 説明 される（林 1980、尹 2014 など ）。林（1980） によれば、주다 には 人称 の制限がないため、日本語の「あげる、くれる」は両方とも韓国語の주다に対応すると指摘している。さらに、日本語の「もらう」は韓国語では받다に対応するが、받다には日本語の「もらう」とは違って、補助動詞としての用法が存在しないと述べている。
しかし、韓国語の받다は、日本語の「もらう」に比べてその意味が抽象化（文法化）されず、「物 の 授受」 という 具体的 な 動作 を 表 すことが 多 く、日本語 との 対応関係 においても、必 ずし
も「もらう」に対応しているわけではない。

（４） a ．빨리 던져．
＇早く投げてよ。＇

b ．지금 던질 테니까 잘 받아．
＇今投げるからちゃんと受け取ってね。＇（４）の 받다 は、単純 に 物 の 授受 を 意味 するのではなく、手 で 物 を「獲得 する 」 または「捕らえる 」 という 意味合 いが 強 いため、日本語 では「 もらう 」 ではなく、「受 け 取 る 」 に 訳 すほうが望ましい。
また、韓国語 の 받다 が、物 ではなく、「指導、愛」 などのような 抽象的 な 概念（ こと ） と 共起する場合は、받다が日本語の「もらう」に対応するのはむしろ稀で、他の動詞や構文によっ
ivて表現されることが一般的である 。

（５） 받다が「受ける」に対応する場合

a ．지도를 받다＇指導を受ける＇

b ．진찰을 받다＇診察を受ける＇

62韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件についてv（６） 받다が「られる」に対応する場合

a ．사랑받다
＇愛される＇b ．인정받다
＇認められる＇（７） 받다が「その他」の表現に対応する場合

a ．주목받다
＇注目を集める、注目を浴びる＇
以上 のように、韓国語 の 받다 は 日本語 の「 もらう 」 に 比 べて、 その 意味領域 は 広 いものの、物の授受という中心的な意味は抽象化されず、補助動詞（授受構文）としての用法も制限される。そこで、本稿では日韓両言語の授受動詞体系を次の［表２］のように捉え、考察を進めて行くことにする。
［表２］日本語と韓国語の授受動詞体系
［日本語］
視点

与え手

授受動詞

あげる

人称の制約
（ウチ・ソト）

○

授受の対象
行為の授受
（テ＋授受動詞）

受け手（準授受動詞）（準授受動詞）

くれる

もらう

×

○

○

×

もの

こと

もの

もの

こと

○

×

○

○

×

与える

受ける

［韓国語］
視点

与え手

受け手

授受動詞

주다

人称の制約
（ウチ・ソト）

×

△

授受の対象

もの・こと

もの・こと

行為の授受
（아/어＋授受動詞）

○

×
※（△）

（準授受動詞）vi받다

※（△）は本稿で主張する補助動詞的用法を意味する。

63慶應義塾 外国語教育研究 第15号

３.２

韓国語における複合動詞と補助動詞

韓国語の場合は日本語のような形式的な違いを基準に、複合動詞と補助動詞を分類するのはできない。

（８） 日本語の複合動詞と補助動詞の形式
・複合動詞：「 V1 の連用形＋V2 」
・補助動詞：「 V1 のテ形＋V2 」（９） 韓国語の複合動詞と補助動詞の形式
・複合動詞・補助動詞：「 V1-아/어＋V2 」（９）からも 分 かるように、韓国語 の 複合動詞 と 補助動詞 は、両方 とも「 V1-아/어＋V2 」 のvii

形 をとっているため、二 つを 形式 のみで 区別 するのは 難 しい 。 そのため、韓国語 の 補助動詞には「生産性」 と「文法化」 という 要素 がその 判定 の 基準 になる 場合 が 多 く（宋 2005 など ）、このような観点から考えても「-아/어 받다」に補助動詞としての資格を認めることは難しい。

何故 ならば、「-아/어 받다」 の 許容度及 び 頻度 が 高 かった 次 のような 例（10）は「生産性」 がなく、받다の意味においても文法化が進んでおらず、物の授受という本来の意味がそのまま維持されているからである。
（10） 実例分析でその用例数が一番多かった例
・건네받다，물려받다，넘겨받다，이어받다 など
しかし、一部限られた用例ではあるが、「-아/어 받다」の例の中には補助動詞のような働きをする例も観察される。

상원관광＇
이라는
（11） 검찰에 따르면 백씨 등은 지난해 4 월 서울 종로구 낙원동에＇（주）유령회사를 만든 뒤 지난 2 월 이 회사 명의로 된 1 천 1 백만원짜리 당좌수표 1장을 유아무개씨로부터 현금 1 천만원에 할인해 받는 등 20 여 차례에 걸쳐 부도가난 당좌수표와 어음을 할인・교환하는 수법으로 20 억여원을 가로챘다는 것이다．
［1993 년］）（한겨례신문 사회（92）＇検察 によると、 ペック 氏 などは、昨年４月、 ソウル 鍾路区楽園洞 に「（株）サンウォ
ン 観光」 というペーパーカンパニーを 作 った 後、今年２月 に 同社名義 の １千１百万ウォンの 当座小切手１枚 をユ 某氏 に 現金１千万 ウォンで 割引 してもらうなど、20回にわたって 倒産 された 会社 の 当座小切手 や 手形 を 割引・交換 する 手口 で20億 ウォンを横領したという。
＇

64

韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件について（11）では「-아/어 받다」 が 할인하다（割引 する ） という 動詞 の 連用形 に 後続 しており、 その 解釈 において「現金一千万 ウォン 」 という 物 の 授受 よりも、「割引」 という 行為 が 意味 の 中

心になっている。この点は（10）の例の V1 の意味が物の移動を表すだけで、具体的な行為を表さないのとは 違 う 現象 である。 つまり、（11）の 받다 は、物 の 授受 という 本来 の 意味 が 希薄化（文法化）され、その代わり、行為の授受という意味が浮き彫りになっていると言える。そのため、 このような 場合 の「-아/어 받다」 は、生産性 においても 変化 が 見 られる。以下、４節 では、近代韓国語コーパス（21世紀世宗計画：現代・書き言葉）を用いて得られた「-아/어 받다」の用例を分析し、このような補助動詞的用法の在り方について考察を行う。

４. 「-아/어 받다」の補助動詞的用法とその制約
以後、 いくつか 韓国語 の 받다 とその 授受動詞 からなる「-아/어 받다」 の 例 を 挙 げながら 説明していく。
（12） 아르바이트를 해서 첫월급을 받으면 우선 학원비를 내고（後略）（좋은생각［1999 년 7 월호］）＇アルバイトをして初給料をもらったらまず学費を払い（後略）＇（13） 처음 이 책을 받았을 때 직감했던 대로（後略）（가을에 만난 사람）＇初めてこの本をもらったとき直感したように（後略）＇（14）（前略）촬영 기간만도 3 년 걸렸으며 제 49 회 칸느 영화제에서 기술상을 받았다．
（소년동아일보［1997 년 1 월］）＇（前略）撮影期間だけでも３年かかり、第49回カンヌ映画祭で技術賞を受けた。＇（12）（13）では、本動詞 としての 받다 が 첫월급（初給料）、책（本） という 物 の 授受 を 表 し、
この場合の받다はいずれも日本語の「もらう」に対応している。一方、（14）の기술상（技術賞）の場合は、賞そのものよりも、技術賞部門での入賞という抽象的な概念が強調されるため、日本語の場合は、「もらう」より「受ける」などの動詞によって（事態が）表現されることが多い。
要するに、韓国語の받다は物の授受から離れ、その物の授受が意味する概念も含意することができるのに対して、本動詞としての「もらう」は物の授受が基本的な意味であり、それが表す概念までは含意しにくい。
次は、받다がとる対象語が「事態、感情、行為など（抽象名詞）」を表す場合である。
（15） 미국 영화계는 시네라마의 탄생으로 자극을 받아（後略）（영화 사랑 영화예술 그리고 우리들의 영화 이야기）＇米国映画界はシネラマの誕生に刺激を受け（後略）＇65慶應義塾 外国語教育研究 第15号

（16）（前略）과장으로서의 직무에 충실하고 공감이 가는 처신으로 부하의 인간성을존중해 주는 과장이라면，부하로부터 더 존경 받고 또 인간관계도 보다 좋아질（교양인의 화법）것이라고 생각한다．

＇（前略）課長としての職務を忠実に果たせ、共感できる行動で部下の人間性を尊重してあげる 課長 であれば、部下 からもより 尊敬 され、 また、人間関係 もより 良 くなるだろう。
＇（17） 그는 관광호텔 같이 생긴 흰 집으로 안내되어 907 호실을 배정 받았다．
［1993 년］）（조선일보 좌담기사（93）＇彼 はビジネスホテルのような 白 い 建物 に 案内 され、907号室 を 割 り 当 ててもらった（割り当てられた）。＇、존경（尊敬）という抽象名詞が対象語として用いられている。
（15）（16）では、자극（刺激）日本語の「もらう」は一般的に抽象名詞の対象語をとらないので、この場合の받다は日本語では 異 なる 動詞或 いは 文法形式 によって 表現 されることが 多 い。 また、（17）の 배정（割 り 当 てること）のように、「動作性の強い名詞」に後続する場合は、文全体の意味において「物の授受」
だけでなく、「行為の授受」という解釈も可能になる。

次は、받다が「-아/어（連用形）」に後続する「-아/어 받다」の例である。
（18） 예를 들어 3 년 만기시에 납입 보험료를 되돌려 받는 장기 보험 상품의 시장점유율이
1997년 37％에서 지난해에는 40％로 상승했다．
（한겨례 21［1999 년］）＇たとえば、３年満期時 に 納入保険料 を 戻 してもらう 長期保険商品 の 市場占有率 が、
1997年の37％から昨年には40％に上昇した。＇（19） 가게에서 셈을 끝내고 돌아설 때 하나 더 덤을 얹어 받듯，그렇게 덤으로 받은생을（後略）（수필공원［1993 년 겨울호］）＇お 店 で 支払 いをし、出 ていくときにもう １ つおまけを 足 してもらうよう、 おまけでもらったこの人生を（後略）＇（20）（前略）주요 프랜차이즈 업체들은 소비자들이 주로 찾는 인기 제품만 가격을 슬쩍올리는가 하면，가격 인상 사실을 숨기는 등 편법으로 가격을 올려 받는 것으로나타났다．

（문화일보 경제［2011 년 6 월］）＇（前略）大手 フランチャイズ 企業 は、消費者 に 人気 がある 商品 だけ、 こっそり 値段
を 上 げたり、値上 げしたことを 隠 したりするなどの 便法 で、価格 を 騙 し 取 っている

（上げて受け取った）ことが明らかになった。＇

66韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件について（21） 앞서는 형의 손에 목숨을 구해 받았으나 이번에는 같은 산골에서 그 주먹에 명을끊을지도 모른다．

（봄봄）＇以前 は 兄 の 手 で 命 を 救 ってもらったが、今回 は 同 じ 山奥 で、 その 手 に 殺 されるかもしれない。
＇

上記 の 例 からも 分 かるように、「-아/어 받다」 の 許容度 が 高 い 文 は V1 に 用 いられる 動詞 が「物の移動」を表す場合である。（18）～（20）では、되돌리다（返す）、얹다（載せる）、올리다
（上 げる ） が V1 動詞 として 用 いられ、V2 動詞 である 받다 の 意味 を 制限（具体化）している。
このように「-아/어 받다」に用いられる V1 動詞にはある種の意味的な制約があり、黄（1994）が提示した「-아/어 받다」の例の多く（「複合動詞用法」を含む）もこのような制約のもとで成り立っていると判断できる。
一方、（21）の V1「구하다（救 う ）」 は（18）～（20）とは 違 って「物 の 移動」 を 意味 する 動詞
ではない（（11）も同様）。ただ、（21）のような例も、その解釈において구하다（救う）という行為の授受に목숨（命）という抽象的概念の授受が含意される（意味の二重性）。このように、補助動詞的用法として用いられる「-아/어 받다」においても「-아/어 받다」はその意味の具
体性（物の授受）が維持されるため、完全な補助動詞としての用法（及びその許容度）は制限
されることになる。そこで、本稿では現代韓国語における「-아/어 받다」を次の（22）で示す

制約のもとで制限的に用いられる構文であると規定する。
（22）「-아/어 받다」構文の制約と補助動詞的用法への派生① V1 の 意味 が 物 の 移動 を 表 し、V1 は V2 받다 の 様態 を 制限（具体化） する 機能 をする。
【制約】→ 複合動詞が多い② V1 の 意味 が 行為 を 表 し、物（或 いは、抽象的概念） の 授受 を 含意 する 場合 は、
補助動詞的用法への派生が可能となる。【派生への成立条件】→ 補助動詞として機能する「-아/어 받다」 が 使 われるのは、（22）で 示 した ①、或 いは ② の 条件 が 満 たされたときとなる。② の 条件 は ① の 意味（物 の 移動） を 含意 しつつも、用 いられる V1 動詞 の 性質 において 違
いが 見 られる。 また、V1 動詞 が 表 す 行為 が 含意 する 授受 の 対象 が、具体的 な「物」 から、抽象的 な「概念」 になるにつれ、 その 成立 の 認定 における（母語話者 の ）個人差 も 大 きくなる。
この点が従来の「-아/어 받다」の認定における違いを生み出す原因であると考えられる。

67

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

５.

まとめ

本稿 では、韓国語 の 授受構文、特 に「-아/어 받다」 を、日本語 の「 てもらう 」 と 対照 しな
がらその制約及び補助動詞的用法としての成立条件について考察を行った。その結果をまとめると次のようになる。
まず、韓国語の授受動詞の体系において받다は日本語の「もらう」に比べて、その意味領域
は広いものの、物の授受という中心的な意味は抽象化（文法化）されず、補助動詞としての用法も制限される。
「-아/어 받다」が観察される用例の多くは、「-아/어 받다」が複合動詞として機能する場合であり、 そのとき、V1 の 意味 は 物 の 移動 を 表 し、V2「받다」 の 様態 を 制限（具体化） する 機

能 を 果 たす。一方、V1 の 意味 が 行為 を 表 し、物（或 いは、抽象的概念） の 授受 を 含意 する 場
合は、補助動詞的用法への派生が可能となる。この場合、その認定における（母語話者の）個
人差は存在するものの、一部、生産的に用いられる補助動詞として機能することができる。
今後、韓国語母語話者による許容度調査のもとで、より精密な規定を試みたい。

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黃順花 1994「日本語의 補助動詞「～ し て も ら う 」에 관한 韓國語와의 對照硏究（Ⅰ）」日本学報 33，

pp365 ⊖ 384．

68

韓国語の「-아/어 받다」構文の制約と成立条件について

用例出典
近代韓国語コーパス－21世紀世宗計画：現代・書き言葉（ http://www.sejong.or.kr/ ）注i

本稿 では、授受動詞「 やる（ あげる ）、 くれる、 もらう 」 が 補助動詞 として 用 いられる「 V＋ てやる（てあげる）/ てくれる/ てもらう」（＝V＋授受動詞）構文を総称して授受構文と呼ぶ。
ii
iii

本稿における日本語訳は著者によるものである。
これらの授受動詞の体系に敬語の観点が加わるとその体系は７つに分解される（やる、あげる、さしあげる、くれる、くださる、もらう、いただく）。

iv

金（2002） では、韓国語 の 주다 においても 抽象名詞 との 共起関係 が 豊 かであり、日本語 の「 あげる、くれる」に比べて、その意味領域が広いと言っている。しかし、実際の例では、授受動詞としての用法がなく、補助動詞としての用法のみ存在する場合も少なくない。

（例） a ．＊적어도 한국학 연구 만큼은 한국 측에서 적극 지원을 주었으면 합니다．
＇少なくとも韓国学研究に限っては韓国側から積極的に支援をくれればと思います。＇

b ．적어도 한국학 연구 만큼은 한국 측에서 적극 지원해 주었으면 합니다．
＇少なくとも韓国学研究に限っては韓国側から積極的に支援してくれればと思います。＇
v

받다の「される」に対応する用例（受動表現）に関しては、許明子（2004）などを参照。

vi

주다 の 場合 も、 その 人称 が 固定 される 尊敬・謙譲 の 意味 では、주시다（ くださる ） と 드리다（ さしあげる ） に 分解 される。一方、받다 にはこのような 敬語（謙譲） としての 用法 はなく、 このことも、받다がまだ授受動詞として完全に文法化を成し遂げていない証と言える。
vii

両タイプの構文は「分かち書き」によって区別されることもあるが、その規定が一定ではなく、判断にゆれが 存在 する 場合 も 多 い。
（ ハングル 正書法第47項：「補助用言」 は 分 かち 書 きをすることを 原則とするが、場合によっては付けて書くことも許容する。
）（例） a ．숙제를 해 버리다．［原則］

b ．숙제를 해버리다．［許容］69选择复句的句式关联性与句式网络图

选择复句的句式关联性与句式网络图
嚴

馥

一. 引言
汉语学习者用 “除了…就是～” 造的句子中出现了（1）这样的病句。句子要通顺，得用 “不是…就是～” 才行，如（2）所示。“不是…就是～” 与 “除了…就是～” 都被归类为 “选择复句”，
表示 “非此即彼” 的选择，日语意义也同为 “……でなければ……だ”。然而，两者有时无法互换，
如（1）
、（2）
，有时又可以互通，如（3）、（4）。
（1）＊在跟他讲电话的，除了他妈妈就是他姐姐。
（2） 在跟他讲电话的，不是他妈妈就是他姐姐。
（3） 这几天，除了刮风就是下雨。（《中日辞典（第 3 版）》，242页）（4） 不是下雨就是刮风。

（《中日大辞典（第 3 版）》，149页）众多的复句形式中，同为选择复句的还有 “或者…或者～”，如（5）、“要么…要么～”，如（6）、“要不…要不～”，如（7）、“与其…不如～”，如（8）。
（5） 因为不同的目击者，对于同一个事件会有许多不同的说法，他们或者偏袒这一边，
或者偏袒那一边，而记忆也未必完美无缺。（杨共乐，〈修昔底德撰史特点新探〉，《 北 京 师 范 大 学 学 报： 社 会 科 学 版 》，2018年，http:// bnuhh.bnu.edu.cn/wgsxs/
155834.html）（6） 在正风反腐的新形势下，政商之间清风正气日升，歪风邪气日降。然而，也有的仍然在顶风违纪，私底下还是要么 “一手交钱、一手办事”，要么 “投之以桃、报之以李”，
要么 “入股生利、皆大欢喜”。（《人民日报》，2016年 3 月10日，第４版））（7） 我要不就留在家给她带孩子，当保姆；要不，就搬出去。（江浙成等，《当代》，1982
年第２期，43页）”（赵金铭，〈汉语（8） 因此，周有光（2004）主张 “与其学多而不能用，不如学少而能用。
作为第二语言教学：理念与模式〉，《世界汉语教学2008年第１期》，93 ⊖ 107页）

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慶應義塾 外国語教育研究 第15号

这些选择复句形式的用法有同有异。在 “选择” 这个共通的概念架构下，每个选择复句句式
各自凸显出不同的特征，与此同时，跟其他的复句形式也存在着一定的关联性。本论文为深化对语言的理解和认知，将 “选择复句” 视为一个整体，从六个选择复句形式之间的关联性着手，厘
清其内部结构，最终建构出选择复句的句式网络图。

二. 选择复句的分类情况复句是由两个或几个意义上相关、结构上互不包含的单句形式组成的句子。（黄伯荣、廖序东 2011：127；刘月华 2010：63；邢福义 2001：1 ⊖ 6；赵恩芳、唐雪凝 1998：11；黄成稳
1990：2 ⊖ 3）复句分类的基准众多，主要有 “形式分类”、“标志分类”、“层次分类”、“意义分类”、“语气分类” 等。一般根据分句之间的意义分类时，会先二分为 “等位复句”，即单句之间的地位相等以及 “偏正复句”，即两个句子当中，一句为主一句为辅两大类，然后再分小类。本论文探讨的六种选择复句形式中，“或者…或者～”、“要么…要么～”、“要不…要不～”、“不是…就是～” 一般
都被划分到等位复句的 “选择” 小项里。邢福义（1985：135）在介绍 “不是…就是～” 时简单提到 “有时，ʻ不是……就是……ʼ 可以说成 ʻ除了……就是……ʼ。ʻ除了ʼ 相当于 ʻ不是ʼ”。除此之外，
在复句的分类里一般不会出现 “除了…就是～”。“与其…不如～” 是一种特殊的选择句，表示 “在两个分句所代表的两种事物或情况中说话人经过评估比较取其一种舍弃一种的选择复句”（王维贤、张学成、卢曼云、程怀友 1994：266）。由于带有 “取舍” 义，有些语法书会另辟别项，如刘
月华等（2010：876）就将这个复句形式划分到偏正复句下的 “取舍复句” 里，把它跟其他的选择复句区分开来。王缃（1985：38）认为 “这种复句不仅有选择的意思，也含有转折的因素，但更重要的却是比较”，因此把 “与其…不如～” 的分类命名为 “比较复句”。尽管如此，这个句式
和其他五个选择复句形式的深层概念都是 “选择”，并无差异，因此本论文也将其列入探讨范围之内 i 。
三. 选 “什么”
六个复句形式在 “选什么” 和 “怎么选” 这两方面的侧重点不同。“选什么” 主要是指选择者
是从 “多个选项中选出一个” 还是 “限定的两个选项里选出一个”，简单来讲，就是关系词语能不能容许 “连用”。
《汉语知识》（1959：213 ⊖ 214）提及：“用 ʻ不是…，就是…ʼ ʻ要么…，要么…ʼ 关联的句子，
只表示 ʻ二者居其一ʼ，语气更肯定些。这样的关联词语必须成对地用，不能单用一个”，如（9）、（10）。邢福义（2001：259）也提到 “ʻ不是 p，就是 qʼ 一定成双配对，形式固定，不能增减。”换句话说，这个复句形式一般不单用，也不容许连用的情况发生。

72选择复句的句式关联性与句式网络图

（9）（星期天我们常常碰头）不是他来我这里，就是我去他那里。（《汉语知识》例句）（10）（路那么远，）我们要么坐汽车，要么坐电车，（步行就太慢了。）（《汉语知识》例句）

在句式不允许连用上，“与其…不如～” 也有类似的限制。刘振铎（1986：52）提及，“取舍选择关系的关联词语，多成对使用，很少单用。”邢福义（2001：252 ⊖ 254）否定了对 “要么…要么～” 的说明，他认为 “就 ʻ要么ʼ 的使用而言，这个说法过于绝对”。“一个复句里 ʻ要么ʼ 所关联的选择项都不一定限于两个。有时出现三个或四个选择项，因此相应使用三个或四个 ʻ要么ʼ”，如（11）。跟 “要么” 类似的 “要不”，也能出现连用的情况，如（12）。
（11） 人们要么尊他孙老，要么唤他老孙，要么称他孙猴，要么就叫孙会计。（宏甲，〈龙脊〉《长城》，1985年第 3 期，101页）（12） 大家知道，108个好汉，征辽、平田虎、平王庆的时候，没有死一个。而到了征方
腊完了以后往回走的时候，他108个弟兄，有的战死，有的阵亡，有的病故，有的
离去，有的出家，最后剩了27个。81个要不就是牺牲，要不就是出家走了，要不就
病故了，仅仅回来27个。（张俊，〈话说 “及时雨” 宋江〉，http://www.wxg.org.cn/

jzzx/1558 .jhtml）“或者…或者～” 一般被称为 “商选句”，表示 “数者中任选其一” 或 “或此或彼” 之意。数个“或者” 接连出现在句子中的情况相当常见，如（13）。
（13） 或者你去，或者他去，或者你们都去。（巴金《雨》，赵恩芳、唐雪凝（1998）例句）
根据关联词语的数量，选择复句分为两种，一是允许连用的 “或者…或者～”、“要么…要么～”、“要不…要不～”，另一种是只能成对使用，受到句式限制的 “不是…就是～” 和 “除了…就是～”。
四. “怎么” 选“怎么选” 指的是选择复句形式表达的重点及范围。邢福义（2001：260 ⊖ 262）提出了 “析实
性选择” 和 “意欲性选择” 两个概念。前者表示 “所说的情况是对事实的描述或反映，客观性较强”，
如（14）、（15）。
（14） 她的成绩要么第一，要么第二。（邢福义（2001）例句）（15） 她的成绩不是第一，就是第二。（邢福义（2001）例句）

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慶應義塾 外国語教育研究 第15号

后者表示 “所说的行为都跟人的意向欲望有关，主观色彩较浓”，如（16）。“要么…要么～”
既可以表示析实性选择，又可以表示意欲性选择，但是 “不是…就是～” 一般只表示 “析实性选择”，
因此（17）不成立。
（16） 要么把我排第一，要么把我排第二。（邢福义（2001）例句）（17）＊不是把我排第一，就是把我排第二。（邢福义（2001）例句）“要不…要不～” 恰恰相反，一般只表示意欲性选择，（18）表示命令的情况可用 “要不～”，但是单纯描述一般的事理，就成病句，如（19）。
（18） 要不你留下，要不你赶快走。（邢福义（2001）例句）（19）＊这一向他要不满不在乎，要不斤斤计较。（邢福义（2001）例句）“或者…或者～” 句式的表达重点，邢福义（2001：263 ⊖ 264）里并没有直接陈述，但是从比较 “或者…或者～” 和 “要么…要么～” 时举的例句来看，“或者…或者～” 也能同时表示 “析实
性选择” 或 “意欲性选择”。
沈家煊（2003）认为 “概念系统中存在三个不同的概念域，即行域、知域、言域（p.195）”。
“行域” 表示的是一般事理、行为或共同预设的话题等。“知域” 是根据所知做出的判断、推理、
推测，可成为前提或结论。“言域” 指的是言语行为，如请求、提问、提议、命令等。同论文
（2003：198）中也提及，“邢先生的析实包括我们的行域和知域，他的意欲相当于我们的言域”，
两者的比较归纳如【表１】。

邢福义（2001）

沈家煊（2003）
行 域

析实性选择

（一般事理、行为或共同预设的话题）（对事实的描述或反映）

知 域（根据所知做出的判断、推理、推测）

意欲性选择

言 域

（跟人的意向欲望有关的行为）（言语行为）【表１】 “析实性选择／意欲性选择” 和 “概念域” 的比较“不是…就是～” 的句式义有二，其一是对 “单一表述现象的两种可能进行推断”，如（20），另一个是能成为 “多个表述对象分类列举”，如（21）。前者属于 “知域”，后者客观地列举两个已74选择复句的句式关联性与句式网络图

然的事实，属于 “行域”。“除了…就是～” 只在能表示 “列举” 时与 “不是…就是～” 互换，这也
就是（23）能成立而（22）成为病句的理由。由此可推，“除了…就是～” 同样能用来表达析实性
选择，只不过仅限于对事实的描述。

（20） 桌上那本书，不是英文书就是德文书。（王弘宇（1995）例句）（21） 书架上，不是英文书就是德文书。（王弘宇（1995）例句）（22）＊桌上那本书，除了英文书就是德文书。（修改例）（23） 书架上，除了英文书就是德文书。（修改例）综上所述，“或者…或者～”、“要么…要么～” 同时具备表达 “析实性选择” 和 “意欲性选择”
的特性，“不是…就是～” 和 “除了…就是～” 只能用来表达析实性选择，“要不…要不～” 则相反，一般只用来表达意欲性选择。

五. 选择复句的关联性
根据《现代汉语词典（第 6 版）》的定义，“选择”，即 “挑选”，就是 “从若干人或事物中找出适合要求的行为。” 由此可知，“选择” 的概念会包含 “选择者”、“选择标准” 和 “选择项” 三个构
成成分。六种选择复句形式都具备这三项特征，但凸显的部分有所不同。

５.１

包含潜在选项的认知模式

人们在进行选择时，要么选 A，要么选 B，要么非 A 非 B，选 C，换言之，客观的情况下
总会存在多个选项。第三章曾提到 “或者…或者～”、“要么…要么～”、“要不…要不～” 可以产
生 “连用” 的形式，表示对所有的选项一视同仁，不会事先排除任何一个。共通的基本句式图式
如【图１】所示，“黑球” 为出现在句中关联词语后的选项，“带括号的黑球” 表示在连用情况下的选项。“白球” 为没出现在句中的潜在选项。这些潜在选项能被句式默认不受到排除，故以实线表示。

【图１】 “或者…或者～”、“要么…要么～”、“要不…要不～” 的共通句式图式
“或者…或者～” 与 “要么…要么～” 在选项的关系上并不一致。李晋霞（2015：58 ⊖ 63）指出，选择项之间的关系有两种，一种是 “非互斥选择”，主要指 “不突出选择项是互斥关系的选择

75

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

（p.60）”，这里的非互斥选择并不完全等同于逻辑上的 “相容性”。（24）的 “交换意见” 和 “请示报告” 在同一个时间点无法相容，但仍被归类到 “非互斥选择” 里。这是由于使用 “或者～” 连
接之后，“两者间的不相容关系并不凸显（p.60）” 的缘故。“或者…或者～” 适合相容性高的选项，而且能淡化选项的互斥性。

交换意见，（24） 当然，按照组织原则，这几条都需要向上级、向中央及时反映汇报，或者 ••••••••
或者 请示报告。
（李晋霞（2015）例句）••••••••
另一种互斥选择，即 “非此即彼的、互斥的、择一的（p.58）”，如（25）中的 “相交” 和 “平行”，肯定一个就等于否定另一个，两者不可能同时成立。亦或是在意义上并不相反，但明显有择一关系的，如（26）。“要么” 和 “或者” 的选择项都有上述两种关系，但是 “表 ʻ互斥选择ʼ 时优选 ʻ要么ʼ，表 ʻ非互斥选择ʼ 时优选 ʻ或者ʼ ……（p.62）”。
（25） 平面上的两条直线，要么相交，要么平行。（李晋霞（2015）例句）（26） 把 “港台歌星” 同反动、黄色、低级之间画等号，要么是 “左” 的出奇，要么是缺乏知识，二者必居其一。（李晋霞（2015）例句）”，如（27）所“要么～” 还有 “ʻ提议ʼ 话语功能的选择，常出现于对话中（李晋霞 2015：62）
示。从 “列举” 演变出 “提议” 的过程正是跟 “要不…要不～” 句式的连接枢纽。
（27） 他说：“船长，要么咱们返航回去送一趟吧！”（李晋霞（2015）例句）“要不…要不～” 的句式也能列举数个选项，并有 “建议” 的意义，如（28）。但 “主要用于言域，
较少用于知域和行域（史金生 2005：11）”，“要不～” 只表达意欲性选择，这跟 “要么～” 极为
不同。概念域中最基本的是知域，接着是行域和言域，因此，“要不～” 的句式应当视为 “要么～”的扩张。

（28） 要不你去，要不我去。（史金生（2005）例句）
周有斌（2011：32）指出 “ʻ要么ʼ 是现代汉语中常见的一个选择连词，但其用作选择连词的历史却很短，清朝中期以后才有如此用法”，相较之下 “要不” 出现 “选择” 的意义就更迟了。“ʻ要不ʼ 做为连词，早期是表假设，后来是表选择，但这个出现的比较晚，现代汉语中才有（p.30）”。
这更加确定扩张的途径应当是从 “要么～” 到 “要不～”。

76选择复句的句式关联性与句式网络图从 “选择” 演变出 “建议” 的用法，是因为人们在建议别人时，为避免表现得太过强势，通常提出几个备用方案，以给予对方选择权的方式来表达。邢福义（1987：14）指出，（29）的句子“包含这样的选择：ʻ要么找到厕所，要么到那个小棚子里去。ʼ 但 ʻ要么 Pʼ 的意思隐含在前一个
句子里面，ʻ要么 Qʼ 的选择项则在后一个句子里头出现”。“要么～” 和 “要不～” 表达建议时以“单用” 形式居多，原本因选择被排除的选项也变得不明显，不出现在同一个复句里，如（29）、（30）。
（29） 到乡下的第一天，我们在庄上转了整整一个上午，也没找到厕所。后来看到房子后边
有一个玉米杆子搭的小棚子，心想，要么到那里去吧。（邢福义（1987）例句）（30） 他今天休息，你要不明天再来！（史金生（2005）例句）综上所述，认知模式里包含潜在选项的复句形式当中，最符合选择概念原型的应当是 “或者…或者～”，“要么…要么～” 居中，只表示言语行为的 “要不…要不～” 则最偏离原型。
５.２

不包含潜在选项的认知模式“不是…就是～”、“除了…就是～”、“与其…不如～” 不能连用，选择复句句式本身会对选项产生制约，排除其他客观存在的选项，只聚焦在关联词语后的两个选项上。王弘宇（1996：64）
在分析 “不是 A，就是 B” 的句式时便主张，整体意义应该是 “二者必居其一，排除第三者”。句
式要能成立，得有其他选项作为潜在基础，只不过那些潜在选项会受句式制约，被否定和忽略不计。（王弘宇 1995、王弘宇 1996）。这三个选择复句形式的共通句式图式变成了【图２】，“黑球”
仍是出现在句中关联词语后的选项。由于句式无法连用，“带括号的黑球” 随之消失。“白球” 表
示没出现在句中的潜在选项，受句式的制约，事先遭到排除，故改为虚线。

【图２】 “不是…就是～”、“除了…就是～”、“与其…不如～” 的共通句式图式
邢福义（1987：16）指出，“用 ʻ不是 P，就是 Qʼ，断定更坚决，语气更坚定；用 ʻ要么 P，
要么 Qʼ，相对说来在口气上就显得灵活一些”。此外，当选项为名词，如（31）、（32）的 “张辉”
和 “李良” 的时候，“ʻ是ʼ 是典型的判断动词。如果改说成 ʻ要么 P，要么 Qʼ 必须保留 ʻ是ʼ，说
成 ʻ要么是……要么是……ʼ”。换句话说，“不是…就是～” 句式本身就带有一定的判断性。

77慶應義塾 外国語教育研究 第15号

（31） 候选人不是张辉，就是李良。（邢福义（1987）例句）（32） 候选人要么是张辉，要么是李良。（邢福义（1987）例句）“除了…就是～” 跟 “不是…就是～” 类似，不用来表示言语行为，强调 “二者必居其一” 的选择判断。表达 “列举” 意义时能相互替换，在不考虑前后句的情况下，几乎感觉不出差异，如（33）、（34）所示。
（33） 在陕南村镇茶铺里，人们除了玩牌、喝茶、做小买卖，就是说闲话。（（35）的修改例）（34） 在陕南村镇茶铺里，人们不是玩牌、喝茶、做小买卖，就是说闲话。（同上）当整个段落都提及某个选项的内容，一般指后选项里的内容，如（35）中用波浪线标注之处，都是跟 “就是” 的后项 “说闲话” 有关的词语。这时用 “除了…就是～” 比较自然。“除了”
的原始意义为 “所说的不计算在内”，句子重点总是在后项。“除了…就是～” 的句式或许就是受到原始意义的影响，残存着强调后选项的特性。

（35） 坐茶铺的老汉当中不少人兼做小买卖。见有跨坐门坎的，八成就是。这种老人是农村
里的人精。别看他迷迷瞪瞪睡不醒模样，却总有一只半只眼盯牢摆在门口泥地上的杂货土产。他们的这种喝茶打盹守摊功夫没有三年两载是练不出来的。

除了玩牌喝茶做小买卖就是 说闲话 。初进茶铺的老汉大都只带耳朵来，蹲在角落里••••••••••
头一言不发闷头喝茶。这些老汉跟泥土打了一辈子交道，只知使蛮力，不知嘴巴可以••••••••••••••••••••
用来说许多话。老天生人不公，不少农村男人到了喉结长大能下田挣工分的岁数，突••••••••••••••然丧失了说话的能力。女人不这样。女人是屋檐下的麻雀，什么年代都话多，农村女••••••••••••••••••••••••人话更多。这种现象南北皆然，非独陕南一处。但进入八十年代之后，茶铺里的人一••••••••

天比一天多，嗡嗡营营的喧声也越响。人们见此情景会发出这样的疑问：这些放下了••••••••••••••••••••
锄把的庄稼老汉们该不是来此找回他们失落大半生的说话能力的吧！
••••••••••••••••••••••••••••
老汉们最爱谈的话题是土地和房子，这些年陕南农村的土地在变，房子也在变。用老••••••••••••••••••••••••
汉们自己的话来说：种好了地才有房子，有了房子才能给儿子娶媳妇，有了媳妇才有孙子！这是绝大多数陕南农村老汉世代为之奋斗的人生哲学。（《人民日报》，1998年
8 月25日，第12版）

78

选择复句的句式关联性与句式网络图

“与其…不如～” 不连用，跟 “不是…就是～”、“除了…就是～” 归到一起。在各家语法书的分类出现较大的分歧。刘月华等（2010：876）认为 “它表示已经经过比较，决定了取舍”，于是将这个复句形式归类到偏正复句下的 “取舍复句” 里，把它跟其他的选择复句区分开来。原因在于 “ʻ与其 p，不如 qʼ 不是表明 ʻ或 p 或 qʼ 的一般选择关系，而是表明 ʻ择 q 弃 pʼ 的优选关系（邢福义2001：135）”。比如在（36）里，说话者绝对不会选择 “治标”，早已在心中将 “治本” 定为优选项，“优选 q” 跟 “除了…就是～” 凸显后选项的特性有异曲同工之妙。
（36） 与其治标，不如治本。（邢福义（2001）例句）
综上所述，认知模式里不包含潜在选项的复句形式中，“不是…就是～” 应当可视为句式图
式的原型，“除了…就是～” 在凸显后选项上稍做扩张，“与其…不如～” 则最偏离原型。
５.３

选择复句的句式网络图

根据 5.1 和 5.2 的内容，将选择复句形式的句式网络图定成【图３】。汉语的选择复句形式里存在两种不同的认知模式，两者之间最大的差别在于是否包含潜在选项。左边包含潜在选项的认
知模式的复句形式，功能比较齐全，能够列举一般事实、表达说话者的推断，还能表达言语行为。右边排除潜在选项的认知模型的复句形式则分别缺少某些功能。不论在哪个认知模式里，都能看到句式意义会逐渐凸显某个部分，如言语行为或后选项的扩张现象。

【图３】 选择复句的句式网络图

79

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

六种选择复句形式的深层均为选择概念，在表层的凸显部分却不尽相同。“或者…或者～”
跟 “要么…要么～” 相同，选项为名词时，必须得加上 “是”，如（37）。句式本身带的判断性质
相对地比 “不是…就是～” 弱。另外，凭借句式引出的 “情绪性” 不强，表达言语行为时比 “要么…要么～” 不明显。“或者…或者～” 里选项主要是相容的、共存的，句式本身还能淡化原本互
斥选项的互斥性。功能最多，但是句式本身没有什么特别凸显之处。

（37） 进行变通的主体都是在制度中拥有合法地位的正式机构，或者是地方政府，或者是政府中的有关部门，或者是延伸着政权的社会控制和管理功能的企业以及其他单位。
（孙立平，《转型与断裂：改革以来中国社会结构的变迁》，2004年，377页）“要么…要么～” 在句式功能上跟 “或者…或者～” 相同，但是言语行为的部分凸显程度提升，
不仅能表达处说话者强烈的情绪，还扩张出了 “提议” 的功能。这点正是跟 “要不…要不～” 句式连接的关键。“要不…要不～” 的句式义也有从 “选择” 到 “提议” 的扩张，只不过即便是 “提议”，
也带有语言行为的色彩，有别于前两个复句形式。
“不是…就是～” 的句式排除潜在选项，只聚焦在句中出现的选项，选项的凸显程度比左边的认知模式高。不能用来表达言语行为，只强调 “两者必居其一” 的选择判断，跟另一个认知
模式的复句形式相比，其断定更坚决，语气更坚定，句式本身带有的判断性质较强。“除了…就是～” 在这点跟 “不是…就是～” 相同，“除了…就是～” 还带有凸显后选项的特性。这是跟 “与其…不如～” 连接的枢纽。黄成稳（1990：30）指出，“ʻ与其…不如～ʼ 类选择复句，语意和语气重心则是在选取项上”，也就是在后项上。不过，“与其…不如” 会让前选项在说话前就从选择
的范围里消失，这个特性又跟其他选项不相同。此外，邢福义（2001：158）主张 “与其…不如”
的句式带有 “推断性”，表明了 “对事物的从否定到肯定的判断”。后项的 “不如 q”，“往往可以说成 ʻ为什么不 q 呢ʼ 或 ʻ我看还是 q 为好ʼ”，“有时还可以说成 ʻ那（么）就不如 qʼ”。从推断的过
程当中又带出了一丝 “建议” 的意味，这点跟左边认知模式里的 “要不…要不～” 相呼应。
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80

选择复句的句式关联性与句式网络图

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附注i

与 “与其…不如～” 同时列出的还有 “宁可…也（不）～” 的句式。（例）一个伙计说：“宁可回家饿
死，也不给周扒皮干了。” 两者都表示在经过评估比较后取一舍一的情况，然而取舍项完全相反。“与其…
不如～” 舍前取后，“宁可…也（不）～” 则舍后取前。关于后者的句式，刘月华、潘文娱、故韡（2010：876）还提及一种特殊的情况，那就是 “用 ʻ宁可……，也……ʼ 关联时，两个分句所表示的都是所取的”，
如右例。（例）我宁可一夜不睡觉，也要把这篇文章写完。此外，两句式的语气上也有强弱之差。“ʻ与其 A，

不如 Bʼ 在语气上，即表示主动者的选一舍一的态度上，没有 ʻ宁可 A，也不 Bʼ 那样决绝”（王维贤、张
学成、卢曼云、程怀友 1994：268）。鉴于 “与其…不如～” 和 “宁可…也（不）～” 之间存在着诸多差异，
需待厘清后再议，本论文将 “宁可…也（不）～” 视为今后的课题，此次暂不予以讨论。

81

Reﬂections of the concept of Bildung in the current educational context

Reflections of the concept of Bildung
in the current educational context
Kiyomi YATABE
1. Introduction

Bildung is a German word that means “education or realization of oneself” in the sense of
self-cultivation and self-edification. The word refers to a traditional philosophical conceptthat was once deemed important in many other countries but is now viewed by many asirrelevant in the current neoliberal culture of performativity, productivity, and accountability
accompanying the reform of educational systems in the twentieth century (Cowen, 1996).
This paper is an attempt to demonstrate the viability of the concept of Bildung in the current
social and educational contexts; it will be my contention that the concept of Bildung is still
able to play a key role in our lives in current formal and informal educational settings.
2. The fundamental meaning of Bildung

We will first take a brief look at the fundamental meaning of the term Bildung before we
explore applications of the concept in the current educational context.
Originally the concept of Bildung was based on Christianity, and it meant the unrelenting
pursuit of an inner culture of imaged Goodness or God among medieval mystics and pietistic
Christians. Under the influence of Reformation and Enlightenment ideas, the conceptof Bildung was later given a different meaning: the autonomous, rational, and reflective
developmental process of an individual’s soul or self through unrelenting training by a variety
of experiences in the world (Biehl & Nipkow, 2003; Ringer, 1991). As is made clear by thisdefinition, the term expresses a concept similar to Allgemeinbildung (general education),
which should be distinguished from Ausbildung or Berufsbildung, i.e. vocational education
intended to help one become a trained specialist.
3. Language education

Let us now discuss the relevance of the concept of Bildung to current language education83慶應義塾 外国語教育研究 第15号

practices. We will focus especially on a recently developed reference framework called theCommon European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment(CEFR) (Council of Europe, 2001) and teaching approaches for language education called

Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Coyle, Hood, & Marsh, 2010).
From 1989 to 1996, the Education Committee of the Council for Cultural Co-operation
within the Council of Europe conducted research on foreign language pedagogy with the aimof developing a pedagogical method that will help learners cultivate their ability to think andact independently while cooperating responsibly with other people (Trim, 1997). Becauseof that research, in 2001 the Council of Europe created a reference framework called theCommon European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment(CEFR) (Council of Europe, 2001). This reference framework describes the stages of foreign
language learners’ linguistic achievement and the corresponding necessary progression throughdevelopmental stages of the learners’ general competences. The importance of the CEFR,
especially regarding the concept of Bildung, is that it references the fact that foreign language
learners do not merely acquire declarative knowledge about the learned languages but also
develop as individuals, cultivating their personalities and acquiring various competencies suchas new learning methodologies.
The following quotation from the CEFR is one passage in which these extralinguistic
aspects of language learning are discussed.
Teaching/learning objectives may in fact be conceived in terms of the developmentof the learner’s general competences and thus be a matter of declarative knowledge(savoir), skills and know-how (savoir-faire), personality traits, attitudes, etc. (savoirêtre) or ability to learn, or more particularly one or other of these dimensions. In
some cases, the learning of a foreign language aims above all at imparting declarativeknowledge to the learner (for example, of the grammar or literature or certain culturalcharacteristics of the foreign country). In other instances, language learning will beseen as a way for the learner to develop his or her personality (for example greater
assurance or self-confidence, greater willingness to speak in a group) or to develop
his or her knowledge of how to learn (greater openness to what is new, awareness ofotherness, curiosity about the unknown). (Council of Europe, 2001, p.135)
The concept of existential competence (savoir-être) and that of the ability to learn (savoir

84

Reﬂections of the concept of Bildung in the current educational context

apprendre) are characterized as follows, and are particularly reminiscent of the concept of Bildung.
Existential competence (savoir-être) may be considered as the sum of the individual
characteristics, personality traits and attitudes which concern, for example, self-image andone’s view of others and willingness to engage with other people in social interaction. ...
Ability to learn (savoir apprendre) mobilises existential competence, declarativeknowledge and skills, and draws on various types of competence. Ability to learn may
also be conceived as ‘knowing how, or being disposed, to discover “otherness”’ – whether
the other is another language, another culture, other people or new areas of knowledge.
(Council of Europe, 2001, pp.11-12)
The content of the companion volume of the CEFR published in 2018 (Council of Europe,
2018) is even more reminiscent of the concept of Bildung. For instance, here is what thatvolume states about the aims of the CEFR. Note the way individuals’ growth within the socialworld is given prominence in this passage.
In addition to promoting the teaching and learning of languages as a means ofcommunication, the CEFR brings a new, empowering vision of the learner. The CEFR
presents the language user/learner as a ‘social agent,’ acting in the social world andexerting agency in the learning process. This implies a real paradigm shift in bothcourse planning and teaching, promoting learner engagement and autonomy. (Councilof Europe, 2018, p.26)
The concept of Bildung is based on the view of humans as individuals who develop ability
and acquire new knowledge through activities within social settings (Fellenz, 2016), a viewthat seems to underlie what the above passage describes as the aims of the CEFR.
The authors of the CEFR are not alone in their implicit reliance on the concept of Bildung.
Proponents of Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Coyle et al., 2010),
an approach to language learning based on the four pillars of Communication, Cognition,
Culture, and Content, also emphasize the importance of foreign language learning that isachieved through communication in social real-life situations. As students deepen theirknowledge of content, they correspondingly develop both their language and thinking abilities,
according to the advocates of this approach. As a bridge between the concept of Bildung85慶應義塾 外国語教育研究 第15号

and the CLIL approach, Breidbach proposed an integrated model of cognitive and social
difference (Breidbach, 2007). According to this model, the CLIL approach offers ample
opportunities for reflection either of disciplinary knowledge or of social collective meaning, andboth types of reflection can lead to autonomous analytical or critical awareness in learners.
These approaches to foreign language learning are based on the premise that language
learning can promote not just one’s linguistic abilities but other kinds of abilities as well,and this premise has recently received some empirical support from research indicatingthat language learning can help develop individuals’ various competences other than their
linguistic abilities. Learning an additional language early on (Bialystok, Craik, & Luk, 2012)or later in life (Yatabe, 2018) has been shown to result in a number of cognitive advantages
such as better executive control and better reasoning function.
It is to its credit that the CEFR not only references the issue of general competences but
mentions numerous practical measures to promote the development of general competences.
The CEFR says that linguistic ability development is linked to communicative phonetic
awareness, study skills, and heuristic skills, and goes on to make recommendations like thefollowing to those who wish to develop general competences, though it explicitly states that eachuser should carefully consider each of these recommendations according to their own needs.
With regard to ability to learn, learners may (be expected/required to) develop theirstudy skills and heuristic skills and their acceptance of responsibility for their own
learning:a)	simply as ‘spin-off ’ from language learning and teaching, without any special
planning or provision;b)	by progressively transferring responsibility for learning from the teacher to thepupils/students and encouraging them to reflect on their learning and to share
this experience with other learners;c)	by systematically raising the learners’ awareness of the learning/teachingprocesses in which they are participating;d)	b y engaging learners as participants in experimentation with different
methodological options;e)	by getting learners to recognise their own cognitive style and to develop theirown learning strategies accordingly. (Council of Europe, 2001, p.149)

86

Reﬂections of the concept of Bildung in the current educational context

Before closing this section, let us briefly consider how the CEFR could be made evenmore useful. One particularly important aspect of Bildung is its insistence on autonomous
self-formation and reflective and responsible action based on interaction with society (Fellenz,2016). This makes it very difficult to pursue Bildung continually for a long period of time;
it is only when one engages in unrelenting training by a variety of experiences in the worldthat one can hope to achieve autonomous self-formation through reflective and responsible
action. We could make this process somewhat easier by making clear what the goals are
and evaluating how much progress we are making toward them. The CEFR mentions andpromotes various kinds of self-assessment grids to describe the levels of linguistic proficiency:“The main potential for self-assessment, however, is in its use as a tool for motivation andawareness raising: helping learners to appreciate their strengths, recognise their weaknesses
and orient their learning more effectively” (Council of Europe, 2001, p.192).
Organizing learning goals systematically will help make students’ learning effective, andit will also help teachers formulate teaching programs and appropriate forms of instruction.
At the moment, however, the CEFR does not offer metrics that help learners to assess thelevel of their own cognitive competences apart from their linguistic abilities. Thus, one thing
we might want to add to the CEFR is an example of a taxonomy of cognitive processes thatwould facilitate such self-assessment. One example of such a taxonomy has been proposed byBloom. In their book Taxonomy of Educational Objectives, Bloom and colleagues present aframework for categorizing educational goals; they point to what could be considered the maincategories in the cognitive domain (Bloom, 1956). These categories have been refined by his
successors (Anderson & Krathwohl, 2001), and are now used to classify learners’ cognitive
processes.
Some of those categories are shown below. Here they are classified according to the
cognitive functions they perform, ordered from lower-order to higher-order functions.
Remember (Recognizing, Recalling)
Understand (Interpreting, Exemplifying, Classifying, Summarizing, Inferring, Comparing,
Explaining)
Apply (Executing, Implementing)Analyze (Differentiating, Organizing, Attributing)
Evaluate (Checking, Critiquing)
Create (Generating, Planning, Producing)87慶應義塾 外国語教育研究 第15号

Students as well as teachers would be able to assess the students’ different cognitive levels
by asking questions ranging from “Can the students recognize or recall what they learned?” to“Can the students give some examples of what they learned?”
4. Teacher education and continuing education

Let us now turn to an entirely different area of education where the concept of Bildung isbeing found helpful. In this section, we will see that the literary genre of the Bildungsromanhas an educational relevance in the present world. During the exposition, we will also see how
continuing education is being pursued in present-day Germany.
The word Bildungsroman means “novel of Bildung” and it refers to stories that depict
personal growth, self-development, and self-cultivation. In a Bildungsroman, the protagonist
encounters a wide variety of experiences in the outer world at each developmental stage,
cultivates his or her talents and abilities, and achieves inner maturity.
There have been numerous attempts to use Bildungsromans in educational contexts ina variety of ways. The narrative thinking embodied in Bildungsromans helps us examine
existential questions of significance, purpose, and meaning, and thus can be instrumental in avariety of educational contexts.
It was once common to regard Bildungsromans as textbooks that help us improve ourselves,
and there have been various criticisms regarding that reading of the concept. I will defersystematic discussion of those criticisms to a different occasion; presently, I will limit myself
to noting that in the educational context Bildungsromans are now being read in new andinnovative ways not susceptible to those criticisms.
First, there have been attempts to use Bildungsromans in teacher education. There havebeen reports that having teachers write a narrative on their own Bildung could yield valuable
results in teacher education. It is claimed in Kim and Zimmermann (2017) that writing sucha narrative helps cultivate teachers’ professional attitudes and beliefs, aids them in assessing
their own development, and helps them evolve a subjective interpretation of their lived
experience through interactions with others (Kim & Zimmerman, 2017). Likewise, it has been
claimed by some authors (The Self-Study Group at Texas Tech University, 2018; Williams,
Ritter, & Bullock, 2012) that an experience of writing a Bildungsroman-style narrative on
their own and reading such narratives written by their peers could help teachers to better
understand how both positive and negative experiences have formatively shaped their work
and identity. We might envision a tool that will help users produce such a narrative — for88

Reﬂections of the concept of Bildung in the current educational context

instance, a tool that will create such a narrative based on the users’ responses to a set ofquestions.
Second, there have been attempts to use Bildungsromans in adult or continuing education(Fellenz, 2016). Bildungsromans are primarily concerned with self-formation or maturity as
well as with the creation and transformation of specific relations between the forming andformed self and the world. Thus, Bildungsromans can be especially helpful in developing new
theories of professional or adult education and development.
The Bildungsroman has evolved into various different forms over the centuries, and thatvariety can usefully be exploited in the context of adult education. For example, McKenzie
suggests that it can be educationally meaningful to compare the stages of human development
depicted in one novel to the stages of development chronicled in a novel by another author(McKenzie, 1975). We could perform such a comparison between Bildungsromans fromentirely different eras. For instance, it could be highly instructive and educational to perform
such a comparison between Bildungsromans from the nineteenth and from the twentiethcentury. In the twentieth century, modernist writers revived the Bildungsroman in a newpragmatic ideological context (Castle, 2006). Modernists resisted the bureaucratized Bildungof the nineteenth century, opting instead for the aesthetic and spiritual manifestation of the

Bildung concept. In the present century, various new types of Bildungsromans are being
produced, making reference to contemporary issues such as gender, the ageing population,
the financial divide, and multiculturalism (Gunning, 2012). In the context of continuing
education, a close reading of such a variety of Bildungsromans can be conducive to a closer
examination of the self-world-relationship and thus be highly valuable.
In Germany, roughly one of every two adults is studying in some form of continuing
education setting (Bilger, Behringer, Kuper, & Schrader, 2017). According to a questionnaire
study involving 4626 people aged between 18 and 64 who were participating in some form ofeducation outside of a structured curriculum (Bilger et al., 2017, p.120), when asked about
the motivation for their participation in continuing education, 37% of the respondents cited“expansion of knowledge/ability on an interesting theme” and 36% cited “acquisition of usefulknowledge/ability for everyday life.” These respondents can be considered to have participatedin continuing education for Bildung-related reasons, despite the fact that as a motivation
for their participation, 57% of the respondents cited “performance of professional activity,”
29% “enhancement of professional chances,” and 23% “obligation to attend the courses”;
these motivations are related to the concept of Ausbildung or Berufsbildung and seemingly89慶應義塾 外国語教育研究 第15号

unrelated to the concept of Bildung. According to a different study involving 1193 people
aged between 18 and 64 (Bilger et al., 2017, p.231), 38% of them were receiving education in
the subject area of “basic education, language, culture & politics,” 26% in the area of “health& sport,” 20% in the area of “nature, technology & computer,” 6% in the area of “education &social competences,” and 6% in the area of “economy, labor & law.” The subject area of “basic
education, language, culture & politics,” which is the most popular, is the most obviously

Bildung-related area among the subject areas cited. These observations arguably point tothe conclusion that the idea of Bildung continues to be a significant motivating force inpresent-day Germany.
Currently in the context of continuing education, the relevance of the idea of Bildung may
be increasing even more. Many have recognized that continuing education in the present
world needs more elements of general education rather than practical training in single
areas, since it is becoming ever more difficult to predict what types of jobs will be available
in the future. Thus, Hellmut Becker, the former president of the German Adult Education
Association (Deutscher Volkshochschul-Verband e.V.) and the cofounder of the Max Planck
Institute for Human Development (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung) has statedthat continuing adult education should provide a new framework in which to develop theautonomous and critical maturity of individuals; this can facilitate coping with the futuremajor challenges of a competitive, dynamic globalized, and multi-sectoral environment (Adorno& Becker, 1999). In a sense, the dichotomy between Allgemeinbildung and Berufsbildung is
now dissolving, as suggested in (Gruber, 2009).
5. Summary

In this short article, we have seen that the concept of Bildung is still able to play a key rolein our lives in current educational settings. In the area of language learning and teaching,a new reference framework has been published that aims at a kind of language learning inwhich learners are able to enhance their ability as social agents in a manner reminiscent of
the concept of Bildung. I have proposed above that we might add to this reference frameworka classification scheme for stages of cognitive development, so that learners will be able tobetter assess their own development in extralinguistic competences as well. In the areas ofteacher education and continuing education, which can both play an important function inlanguage education, various new attempts are being made to use Bildungsromans as a means
to elucidate how one can update one’s competences in new and rapidly changing situations.

90

Reﬂections of the concept of Bildung in the current educational context

In relation to these attempts, I have suggested that one reason why continuing education
remains very popular in Germany may be the persistent importance of the idea of Bildung inGerman society.

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92

器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査

器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査― あるホルン個人レッスンの場合 ―１

牛
１.

山

さおり

はじめに

器楽のレッスンにおいて、学生は、教授者と感覚を分かち合う瞬間を重ねながら楽譜に書かれた 情報 を 再現 しようとすることによって、演奏上 の 課題 を 修正、克服 する。器楽 を 専攻 する学生がドイツ語を母語とする奏者の指導を受ける場合、ドイツ語を未習、あるいは A1 ～ A2レベルの時点から、ドイツ語母語話者による個人・公開レッスンに参加することが多い。筆者
が一昨年度より、日本とドイツの両国で器楽演奏を専攻し、現在は日本で器楽演奏教育に携わる 日本人４名 にインタビューを 実施 したところ、 ドイツ 語 で 行 なわれる 器楽 のレッスンでは、演奏を通じて表現したい世界観などを積極的に言語化する必要性が高いことが指摘された。学生はレッスン中、言語での明確な意思表示、あるいは演奏での意思表示が求められ、時には教授者との議論によって楽曲の理解を深めることもあるという。
本研究はこのような所見を客観的に検証するための予備調査のひとつである。東京藝術大学
音楽学部に招聘されたドイツ語母語話者のホルン奏者が、ドイツ語で行なった個人レッスンの様子を録音した音声資料に拠って教授者の発話を分析し、器楽演奏教育にドイツ語教育が今後どのように貢献できるのかを考える一助としたい。

２.

ホルンの個人レッスンに関する調査

２.１

概要

今回筆者が参観して発話を録音したのは、上述のとおり、金管楽器であるホルンの個人レッスンである。教授者 は、 ベルリン・ フィルハーモニー 管弦楽団 の 首席 ホルン 奏者（50代男性、ミュンスター出身）で、東京藝術大学が卓越教授として招聘し、2018年６月中旬から７月初旬に 学内 コンサートとレッスンを 担当 された。演奏活動 に 加 え、 ベルリン・ フィルハーモニー・
カラヤン・アカデミーでも指導に当たり、世界各地のマスタークラスにも招聘されている方である。

海外から招聘された教授者によるレッスンは英語で行なわれることが多いが、今回は通訳を93

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

介することを条件としてドイツ語でレッスンを実施してもらった。レッスンは教授と学生、時間帯によっては学生の指導教員とその門下生、通訳などが同席する形で進行した。調査の対象とした学生２名のプロフィールは、以下の通りである。

学生 A ：男性。ホルン歴11年。課題曲：ホルン協奏曲２番（モーツァルト）。
音声資料は演奏を含む42分間。前日にも同じ教授者にレッスンを受けていた。
学生 B ：女性。ホルン歴10年。課題曲：ホルンと弦楽合奏のためのソナタ２番（ケルビーニ）。音声資料は演奏を含む44分間。

この個人レッスンでは、まず、学生が課題曲の一部分を弾いたところで教授者が止めて、修正点、改善点に関するフィードバックを行なう。教授者の演奏すなわち範奏、ないしは説明などが行なわれた後、学生が演奏するということが繰り返された。

２.２

手順

レッスンは 遮音性 の 高 い 練習室 で 行 なわれ、演奏 と 発話 を IC レコーダー、 マイクロフォン

内蔵型 Roland R⊖07 を 使用 して 録音 した。録音 したデータは 44.1kHz、16bit で 量子化 し、文字データ化した。
今回は通訳を介したレッスンであり、学生がドイツ語を使う場面はなかったため、分析に使用 したドイツ 語 の 発話 は、 すべて 教授者 の 発話 である。 その 内訳 は、学生 A に 対 する 総発話
数254（総語数1602）、学生 B に 対 する 総発話数284（総語数1558） であった。文字 データを、先行研究（Broomhead 2006，菅 2012）を参考にして、表１および表２に示すカテゴリーに分類した上で、発話に見られる特徴を分析した。２

内

容

指示

演奏で修正すべき点や、こう弾くようになどの方向性を伝える

説明

指示したことの根拠や効果を理論的に説明している

モデリング
フィードバック

ハミングや口笛、非言語手段によりメロディを提示する

演奏に対する評価、および修正がどの程度達成されたかを話す

質問

演奏者への問いかけ

その他

練習方法についての提案、自身の演奏を基にした助言など

表１：指導方法に関するカテゴリー94

器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査

奏法：身体の使い方、呼吸
テンポ・リズム

指示

強弱
速度変化
音色・音質
その他

表２：演奏方法に関するカテゴリー

２.３

結果

２.３.１

指導方法に関する発話の特徴

教授者は直接的、間接的・比喩的表現を用いた言語的な指示、あるいは範奏、表情、身振りを含む非言語的な指示を、学生の状態や環境に合わせて展開する。図１が示すように、学生 Aへの発話では、発話例（1）のように学生の演奏を聴いて修正点を提示する「指示」と、発話例（2）に 見 られるような「説明」 を 含 む 指導 がそれぞれ ２番目 に 多 い67、 ないし 最多 の72あり、この２カテゴリーだけで、総発話数254の54％以上を占めた。

（1） Mehr einatmen. Das ist wichtig, weil... sonst bleibt man immer ohhhh ....
もっと息を吸って。これが重要なんだ、そうしないといつも苦しくなってしまう（2） Ja, das Problem ist nur, wenn man immer fixiert auf die, auf das Papier. Da hat

man keine Zeit, sich selber zuzuhören. Es gibt nicht so viel zu tun, lieber ein
bisschen Zeit zu nehmen und selber zu hören.
問題は、いつも譜面に注目してしまうことだけだ。自分の音を聴くという時間がなくなってしまう。やることはそれほど多くない、少し時間を取って、自分の音
を聞こう。

95

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

指示

67

説明

72

モデリング

31

フィードバック

26

質問

17

その他

41
0

10

20

30

40

50

60

70

80

図１：学生 A に対する発話内容（指導方法）
一方、学生 B に 向 けた 発話 では、「指示」（61） と「 モデリング 」（55） が、「 その 他」（62）を 除 くと 最 も 頻度 の 高 い ２ カテゴリーで、両 カテゴリーの 合計 は 総発話数284の 約41％ にあたる116となった。

指示

61

説明

42

モデリング

55

フィードバック

28

質問

36

その他

62
0

10

20

30

40

50

60

70

80

図２：学生 B に対する発話内容（指導方法）

Lehmann/Ericsson（1997） は、演奏指導 の 際、理論的 な 説明 よりも「 モデリング 」 に 関 わ
る発話、あるいは発話例（3）にあるような比喩的な表現が重要な役割を果たすと主張する。学生 B への 発話 に 見 られた 傾向 は、先行研究 の 所見 にも 合致 する。教授者 は、学生 に 修正 の 対

96器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査

象と方向性を伝える際、学生の状況に応じて、複数の指導方法を組み合わせていた。
（3） Zum Beispiel, der Speerwerfer, man macht immer die optimale Bewegung. Sobald

man, was falsch macht, ist der Speer im Schiedsrichter. Dieselbe wie Hornist, die
Position ist wichtig.
例 えばやり 投 げの 選手 は 常 に 最適 な 動 きをする。間違 った 動 きをしてしまうと、やりは審判のもとに向かう。ホルン奏者も同じ、ポジションは重要だ。

さらに 発話例（4）のような「 フィードバック 」 に 関 する 発話 は、学生 A および B の 総発話

数538の10％ に 確認 された（26，28）。 その 内容 を 分析 した 結果、各学生 に 対 する「 フィード
バック 」 の 発話 には 相違 が 見 られ、１．発話 を 構成 する 語数 は、学生 B に 対 する 発話 のほうが 少 ない、２．学生 B に 対 して、「 フィードバック 」後 に 範奏 する 頻度 が 高 い、 の ２点 が 明 ら３かになった。

（4） Gut, der Klang ist schon besser, für sie ist es wahrscheinlich zu hell. Und im

großen Raum ist es immer noch dunkel genug. Keine Angst, weil die Klangfarbe
ist nicht hell oder dunkel, im Moment ist sie...ist sie frei oder gedeckt.
いいね、音はもっと良くなった、自分で聞くと、ひょっとしたら明るすぎるかも。

大きい空間だとこれでまだまだ暗いね。心配しないでいいよ。
音色が明るいとか、暗いではなくて、開かれている、あるいは閉じてる感じだから。
そして「質問」 の 発話 は、学生 A に 対 しては 総発話数 の 約７％ にあたる17、学生 B に 対 しては総発話数の約13％にあたる36確認された。発話例（5）のように、説明と毎日の練習に関する質問などを通して、教授者は学生の演奏に対する内省も促していると考えられる。

（5） Es geht um bewusst atmen, je mehr laut übt, desto bewusster wird es auch.

Macht sie lange Töne oder etwas für atmen?
自覚して息を吸うということだね。より大きな音で練習すると、その分自覚する
ことにもなる。ロングトーンとか、何か息の練習をしているかな？

最後 に、「 その 他 の 発話」 は、発話例（6）や（7）のように 経験 に 裏打 ちされた 助言、 あるいは発話例（8）のように、基礎練習の方法を再考させる内容であった。

97

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

（6） Einfach ist immer richtig. Man muss nicht alles im Leben schwer machen. Also,

immer mal, mal zuhören, ah das ist kompliziert, aber eigentlich nicht. Also, immer
mal, mal zuhören, ja? Immer, wenn man Probleme hat, dann das Probleme erst
kleiner machen.
シンプルなこと、それはいつも正しい。生きていくなかで、難しくする必要はない。
いつも音を聴いて、ああこれはちょっと複雑だな、でも根本的にはそうでもないとか。そういうことをわかるためにも、いつも音に耳を傾けるんだ、いいね？

問題があれば、それをまずは小さくすればいい。
（7） Ja, wenn man so übt, dann das ist eigentlich logisch, dass es besser wird. Wenn

man immer wieder spielt, ist es logisch, dass es immer schlechter wird. So, wennich zum Beispiel, wenn ich ähm, ein Konzert spielen muss, zweite Strauss, ichmuss leider auch immer üben, also muss ich trotzdem üben. Hab schon bestimmt
30mal gespielt.
そうやって練習すれば、上手くなるのは当然のこと。ただ吹くのでは、もっと下手になるのも当たり前。例えば、私が協奏曲、シュトラウスの２番を吹くとする。
その場合もやっぱり練習しなきゃならない、いずれにしても練習するわけだ。確

実に30回は演奏してるのに。
（8） Das Problem ist, wenn man wenn man nichts übt, dann hat man keine Kondition,

ja? Das heißt, wenn man am Anfang so zu üben, ab heute, muss sie erst mal
anders üben.
問題はね、何も練習してなかったら、コンディションも整わないでしょう？
最初にそういう練習をしているのを、今日からは、ほかのやり方で練習しないと。
２.３.２

演奏方法に関する発話の特徴

教授者は演奏を指導する際、自身の技術が試されるのみならず、学生の演奏を分析し、課題を 発見 する 能力 も 求 められる。Byo（1997）、Cabitt（2003）によれば、 エラー 発見 の 難易度 には階層性があり、音程よりもリズムのエラーのほうが発見しやすいこと、声部が増えるにつれてエラー発見が困難になることもわかっている。教授者が具体的に演奏のどのような点について修正を指示したのか、今回のデータを演奏方法に基づいて分類した結果を以下に示す。

98

器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査

リズム 2％
音質
3％
7％
強弱
速度

9％

その他 10％

奏法

66％

図３：学生 A に対する演奏の指示
学生 A と B に 対 する 演奏方法 に 関 する「指示」発話 の 内訳 は、異 なる 傾向 を 示 した。図３が 示 すように、学生 A に 対 して 最 も 多 く 確認 されたのは「奏法」 に 関 する 発話 である。発話例（9）、（10）のような、体の使い方（肩・頭の位置、構えなど）や、呼吸に関する発話が全体の66％を占めた。

（9） Aber das ist wichtig, wenn man wenn man bisschen Probleme hat, dann ist ganzwichtig, Position und Luft. Das hilft immer. Luft hilft immer. Nicht zu obere
Lippe bleiben, ein bisschen weg von der Oberlippe．
重要なのは、例えばちょっとした問題を抱えていたとして、姿勢と呼吸がとても重要だ。姿勢と呼吸がいつも助けてくれるもの。呼吸はいつも助けてくれる。
（おそらくブレスが強かったため）マウスピースを上唇から少し離してみよう。
（10） Einmal dasselbe, mit der Hand in die Stürze. Aber dieselbe Luftführung.
もう１度同じように、手をベルの中に入れて。同じ息遣いのままで。

一方、学生 B に 対 し て の「指示」発話 で は、図４ に あ る よ う に、各 カ テ ゴ リ ー が 約10～
20％の割合を占め、細部の問題を均等に指導したことがデータに反映されている。

99

慶應義塾 外国語教育研究 第15号

速度

11％

リズム 21％
その他 13％

強弱 20％

位置

15％

奏法

20％

図４：学生 B に対する演奏の指示「奏法」のカテゴリーにおいては、発話例（11）のような呼吸に関する発話が80％を占めていた。
（11）の 直前 には、学生 B が 息 を 長 く 続 ける 箇所 での 息遣 いに 苦労 し、大 きな 音量 を 持続
できないことを学生本人が述べている。教授者が練習室内部だけでなく、コンサートホールでも十分な音量で吹けるようにと指導した結果、呼吸に関する発話の割合が高くなったのである。

（11） Aber mit viel Ausdruck, großen Ton. Die Luft, die Luft, Richtung Konzertsaal

bewegen. Nicht auf dem Platz.
でも表現豊かに、大きな音で。呼吸を、コンサートホールの方向に向かわせる。
ここにとどまらないように。

、一旦演奏 を 止 めて 範奏 に 注目
加 えて 学生 B へ 向 けた 指示 には、音量 の 変化 に 関 する（12）させる（13）のような発話も見られた。

（12） Auch verschiedene Dynamik üben,(Vorspiel) immer Position mit Luft, ja? Unddann, hat man eine Stabilität.
ほかの強弱でも練習する、（範奏）常に姿勢と呼吸とだ、いいかな？
そうすれば安定する。

（13） Aber nochmal zuhören, nur zuhören. Konzentration.
だけどもう１度聴いてみよう、ただ聴くだけ。集中して。

100

器楽レッスンのドイツ語発話分析のための予備調査

教授者 が 学生 B の 演奏 に 関 する 修正点 を 指摘 し、日々 のトレーニングに 加 える 練習 を 提案する際には、教授者自身が全体を通して範奏した後、部分に区切る形で速度あるいは音量の変化をもたせた範奏を行ない、より明確な形で練習方法を提示していた。
２.４

考察

今回 の 予備調査 はサンプルが 非常 に 少 ないため、最終的 な 結論 を 述 べることはできないが、
２．
３．
１ で 教授者 の 発話 を 指導方法別 に ６種類 に 分類 して 検討 した 結果、演奏指導 の 際 には 主として 言語的 な「指示」 と「説明」 を 組 み 合 わせる 方法 と、言語的 な「指示」 と「 モデリング」を組み合わせる方法の２パターンが認められた。また、学生 A に対しては「説明」が「モデリング 」 より 多 かったが、学生 B に 対 してはむしろその 逆 の 傾向 が 示 された。 このことは、

学生 B に 対 して、「 フィードバック 」発話 の 語数 がより 少 なく、「 フィードバック 」後 の 範奏がより 頻繁 であったことと 軌 を 一 にしているように 見 える。学生 A に 対 する 指導 のほうが、

学生 B に 対 する 指導 より 説明 が 多 かったと 言 えるが、 このたびの 試 みでは、 その 理由 を 明 ら
かにすることはできなかったため、今後、調査方法を見直したい。
さらに ２．
３．
２ で 演奏 の 修正点 などを「指示」 する 発話 を、演奏方法別 に 分類 した 結果、学生 A に 対 しては「奏法」 に 関 する 発話 が 全体 の66％ を 占 めていたのに 対 し、学生 B に 対 しては、各 カテゴリーの 発話 が 約10～20％ ずつ 確認 され、学生 B に 各課題 をより 均等 に 指導 していたことが 分 かる。学生 A は 前日 にも 同 じ 教授者 にレッスンを 受 けていたため、 この ２回目のレッスンでは、前日 のレッスンの 結果、「奏法」 が 特 に 指導 の 必要 が 認 められたポイントとして、重点的に指導されたということも十分に考えられる。

加 えて、学生 A が 扱 ったモーツァルトのホルン 協奏曲２番 が 低音 から 高音 へと 滑 らかに 上るような 演奏技術 が 必要 な 曲 であることも、「奏法」 の 指示 が 学生 A への 発話 の 過半 を 占 めたことと 関係 があるかもしれない。一方、学生 B が 扱 ったケルビーニのホルンと 弦楽合奏 のためのソナタ２番は、ロングトーンを用いたカデンツァから始まる伸びやかな曲であり、冒頭部

分から、呼吸を長く続けなければならない。教授者は、課題曲の特徴、学生の資質と抱える課
題に合わせて、指導内容に変化を持たせていたと推測できる。
３. 今後の課題
筆者は今後もドイツ語圏から来日する奏者のレッスン、およびドイツ語圏に留学中の日本人学生 が 受 けている 器楽 レッスンにおける 発話 の 研究 を 行 なう 予定 である。 まず、会話参与者の関係性に着目した Spranz-Fogasy（2014）、Deppermann（2015）などの先行研究を参考にし、
ドイツ語学およびドイツ語教育の観点から、器楽レッスンにおける教授者と学生の発話の分析に適した方法を検討したい。演奏指導とは、演奏という非言語的営為の言語化であり、音楽と101慶應義塾 外国語教育研究 第15号

音楽教育 におけるドイツ 語圏 の 重要性 に 鑑 みて、演奏指導 に 特化 したドイツ 語教育 の 研究 は、必須であると言えよう。

参考文献
菅裕（2012）「吹奏楽、独奏器楽、声楽指導における 熟練教授者 の 音楽表現 に 関 する 指導方略」『宮崎大学
教育文化学部付属教育実践総合センター研究紀要』第20号．153 ⊖ 167．

Broomhead, Paul（2006）. A study of instructional strategies for teaching expressive performance in the
choral rehearsal. Bulletin of the Council for Research in Music Education. 167, 7 ⊖ 20.
Byo, James（1997）. The effects of texture and timbre factors on the ability of music majors to detect
performance errors. Journal of Research in Music Education, 41, 156 ⊖ 197.
Cabitt, Mary Ellen（2003）. A Descriptive analysis of error correction in instrumental music rehearsals.

Journal of Research in Music Education, 51（3）, 218 ⊖ 230.
Deppermann, Arnulf（2015）. When recipient design fails: Egocentric turn-design of instructions indriving school lessons leading to breakdowns of intersubjectivity. Gesprächsforschung – Online-

Zeitschrift zur verbalen Interaktion, 16, 63 ⊖ 101.
Lehmann, Andreas / Ericsson, Anders（1997）Research on expert performance and deliberate practice.
Implications for the education of amateur musicians and music students. Psychomusicology. 16,
40 ⊖ 58.

Spranz-Fogasy, Thomas （2014） Was denkt der Arzt und wie kommen Gesprächsforscher da dran?
Gesprächsanalytische Untersuchungen zu Kognitionen im Gespräch zwischen Arzt und Patient. In:
Bose, Ines/Neuber, Baldur（Hrsg.）: Sprechwissenschaft: Bestand, Prognose, Perspektive. Peter Lang,
127 ⊖ 135.

注
１

本研究 は JSPS 文部科学省科学研究費補助金

若手研究（18K12446） の 助成 を 受 けている。 この 研究調査 の 実施 に 協力 いただいた東京藝術大学音楽学部ならびにベルリン・ フィルハーモニー管弦楽団の方々に、改めてここに深く感謝申し上げる。
２

音声 データ 上 に 現 われるポーズ位置 と 文字化 データの 句読点位置 を 境目 とする 単位 を、１ つの 発話 とした 上 で、各発話 をカテゴリー 別 に 分類 した。以下 に 挙 げる 各発話例 は、当該 の 発話 を 文脈 の 中 で 示 したものである。

３

教授者 はドイツ 語 で 直接 には 学生 にではなく、通訳者 に 語 りかけているので、発話 の 中 で 学生 は ３人
称 である。 しかし 日本語訳 は、教授者 から 学生本人 への 語 りかけとした。（4）以降 の 発話例 で、学生 B
は sie で表わされているが、「彼女」と訳していないのはそのためである。

102

2018年度『慶應義塾 外国語教育研究』第15号投稿規程
１．投稿資格：原則 として 塾内 の 教員・職員・研究員（常勤・非常勤 を 問 わない ）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として
塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。
なお、１）研究論文は特別寄稿を掲載することもある。

１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）１）研究論文および２）調査・実践報告については、タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。３）研究ノートについては、アブストラクトは不要。
・本文が和文・欧文の場合：英文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：英文 で150 ～ 200語程度、 あるいは 和文 で800 ～ 1,000字程度
ただし、応募用紙 の ５）概要（和文 で800 ～ 1,000字） については、 いずれの 場合も記載すること。
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 ページ

番号を記載すること。
文末脚注・付録・図表、参考・引用文献リストなども以下の字数・語数に含む。ただし、アブストラクトは除く。

103

字数・語数のカウントは、例えば Word の場合、「校閲」→「文字カウント（字数の場合、スペースを含める）」機能を使用し、テキストボックス、文末脚注を含めること。

１）研究論文・和文の場合、20,000 ～ 24,000字程度
・欧文の場合、7,000 ～ 8,000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、8,000 ～ 10,000字程度
・欧文の場合、2,800 ～ 3,500語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙 は 当 センター、Web サイトからダウンロード 可能。提出時 には 応募用紙 の 全ての項目に記入すること。

１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、e-mail３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

和文で800 ～ 1,000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文（タイトルの下）に氏名は記入しない。

８．採録の決定および通知
査読を行なったうえで採否を決定する。査読の結果によっては、修正または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字および査読者の指示による修正のみとし、原稿の変更はできない。

104

10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。
３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
３－１）執筆者 は、『外国語教育研究』編集委員会 が 発行 する『外国語教育研究』に掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
2018年９月14日（金）必着とする。
以下１）・２） を 印字 したものを 郵送、塾内便、持参 のいずれかの 方法 で、文書 ファイ
ル（MS Word）を e-mail 添付にて提出のこと。PDF ファイルのみの提出は不可。なお、提出された原稿は返却しない。また文書ファイルは印字した原稿と同一のものとする。
１）原稿

印字したもの３部、e-mail 添付１部（用紙はＡ４サイズに限る）

２）応募用紙印字したもの１部、e-mail 添付１部

※e-mail 添付にてご提出後、原稿を受理した旨の連絡が５日以上無い場合は電話連絡すること。

12．原稿提出先（印字したもの） 〒108-8345

東京都港区三田2-15-45

慶應義塾大学外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当（e-mail）※2017年度より変更。ご注意ください。

13．問合せ先
同上（電話）

03-5427-1601

内線22304（e-mail）（URL）※2017年度より変更。ご注意ください。

http://www.flang.keio.ac.jp/※開室時間については、上記に問合せること。
以上

105Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education 2018 (vol.15)
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The leading author should be a full or part-time faculty member ofKeio.
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English the abstract must be in 150-200 words. However, if the paper is written in
any non-European language other than Japanese, the abstract may be written either
in Japanese in 800-1,000 characters or in English in 150-200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800-1,000 characters on thesubmission form.
3. Format:– All submissions must be prepared in MS Word format.
PDF file submissions alone are not sufficient.
– All submissions should conform to the conventions and guidelines of the relevant
field (APA, MLA, etc.).
– Submissions must be typed horizontally and double-spaced on A4 paper.
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language, please use Times, Times New Roman, or Century in 12 point.
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– Name must not appear in the submitted text other than on the submission form.
4. Contributions include research articles, survey/practical reports, and research notes.
a. Research articles and survey/practical reports in a European language must be within
7,000-8,000 words; articles in a non-European language including Japanese should
be within 20,000-24,000 characters (including notes; but abstract not included).
b. Research notes in a European language must be within 2,800-3,500 words; research
notes in a non-European language including Japanese must be within 8,000-10,000
characters.
5. Papers may be written in any language.
6. Papers will be reviewed by the Editorial Committee.
7. Printer’s proofs will be provided. Major revisions other than those suggested by the
Editorial Committee will not be accepted.

106

8. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright of photographs
and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The Editorial Committee holds the copyright and publishing rights of the published papers
including the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper elsewhere, theauthor must inform the Editorial Committee.
9. The deadline for submission is September 14 (Fri). Contributors should submit three copiesof the paper, accompanied by an electronic copy as an e-mail attachment as well as a
submission form.
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1. Postal Mail or Express Package
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Tel: + 81-3-5427-1601 Ext. 22304
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Note: Due to a change of e-mail address last year, please feel free to contact us at the new
e-mail address above.
If no reply is received within 5 days, please call us at the number above.

107

執筆者紹介

マティカイネン，ティーナ……………………

慶應義塾大学
環境情報学部 訪問講師（招聘）

黒

松

ま

り

……………………

成蹊大学
国際教育センター 常勤講師

山

下

一

夫

……………………

慶應義塾大学
理工学部 准教授

吉

川

龍

生

……………………

慶應義塾大学
経済学部 准教授

ボーク，ギャリー

慶應義塾大学
文学部 講師（非常勤）……………………
相模女子大学
学芸学部 教授

全律……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター（公開講座担当）講師（非常勤）馥……………………

慶應義塾大学
法学部・総合政策学部
湘南藤沢中等部・高等部 講師（非常勤）

相

嚴

矢田部

清

美

……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 助教
経済学部 講師（非常勤）牛さおり……………………

慶應義塾大学
外国語教育研究センター 兼任研究員

山109

『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
経済学部

理工学部
薬 学 部

八 嶋 由香利前 島 和 也
吉 川 龍 生（委員長）
横 山 由 広山 下 一 夫フォスター・J・パトリック

中 等 部

ローズ，ジョナサン

事 務 局

長
加
杉
松

慶應義塾 外国語教育研究 第15号
2019年 3 月31日 発行
発 行 人

七

印 刷 所

有限会社

字

眞

明

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

尾
藤
田
本

孝
祐
陽
美

子
一
子
緒