RESTRICTED  ORGANIZACIÓN MUNDIAL  
DEL COMERCIO  S/C/W/313 
1º de abril de 2010 
 
 (10-1798) 
Consejo del Comercio de Servicios  
  
 
SERVICIOS DE ENSEÑANZA 
 
Notas de antecedentes de la Secretaría
1 
  
1. La presente Nota ha sido elaborada a solicitud del Consejo del Comercio de Servicios con 
miras a estimular sus debates sobre el sector de los servicios de enseñanza.  Ofrece información 
general y actualiza una Nota anterior sobre los ser vicios de enseñanza (S/C/W/49, de fecha 23 de 
septiembre de 1998), muchas de cuyas observaciones conservan su validez.  La presente Nota se 
centra en las novedades y cuestiones que se consider a que se relacionan más directamente con el 
AGCS.  No tiene por objeto hacer  un examen exhaustivo del sector. 
I. INTRODUCCIÓN 
2. La importancia del sector de la enseñanza está ampliamente reconoc ida.  La enseñanza 
desempeña una función fundamental como impulso del desarrollo personal y social, así como del 
crecimiento económico.  La política oficial desempeñ a un papel predominante en este sector.  Con el 
curso del tiempo, el comercio de servicios de ense ñanza, sobre todo en el nivel terciario, ha ido 
adquiriendo cada vez mayor importa ncia.  Lo impulsan factores como una combinación de cambios 
demográficos, evolución tecnológica, objetivos de desarrollo nacional y reformas gubernamentales 
respecto de la financiación y prestación de servicios de enseñanza superior. 
3. Han contribuido al crecimiento del comercio in ternacional en este sector la ampliación del 
número y la variedad de los programas de enseñanza privados, así como el surgimiento de 
mecanismos innovadores entre instituciones a través de las fronteras.  Sin embargo, el sector ha 
seguido siendo uno de los que son objet o de menor cantidad de compromisos en el marco del AGCS.  
Existen obstáculos al comercio en los cuatro modos  de suministro.  Al ampliarse la oferta de 
programas internacionales de estudio, también ha n adquirido particular importancia problemas 
referentes a la acreditación, la garantía de calidad  y el reconocimiento, tant o para los proveedores de 
servicios de enseñanza como para sus usuarios. 
4. La presente Nota está organizada del siguiente m odo:  En la Parte II se analizará la definición 
del sector en relación con el AGCS y se destacarán algunos de los principales problemas de clasificación.  En las Partes III y IV se examinarán la importancia económica del sector y la evolución 
de la estructura del mercado de la enseñanza.  En  las Partes V a VII se analizarán las tendencias 
recientes de la enseñanza internaci onal y los principales factores que impulsan el crecimiento de su 
mercado.  En las restantes Partes VIII y IX se ex aminarán los compromisos asumidos en el marco del 
AGCS y las exenciones del trato NMF, incluyendo un análisis de los obstáculos al comercio y los 
problemas de reglamentación y garantía de calidad. 
5. Debe señalarse que, como la presente Nota tiene por objeto analizar el comercio de servicios 
de enseñanza;  se refiere principalmente a los segme ntos en que la enseñanza privada internacional ha 
                                                     
 
1 El presente documento ha sido elaborado bajo la res ponsabilidad de la Secretaría y sin perjuicio de las 
posiciones de los Miembros ni de sus derechos y obligaciones en el marco de la OMC. S/C/W/313 
Página 2  
 
  sido más notable.  Su contenido, así como las re ferencias a Miembros de terminados, han resultado 
principalmente de la dis ponibilidad de información. 
II. DEFINICIÓN DEL SECTOR 
6. En la Lista de Clasificación Sectorial de lo s Servicios (W/120), los servicios de enseñanza 
están definidos con referencia a cinco categorías:  servicios de enseñanza primaria;  servicios de 
enseñanza secundaria;  servicios de enseñanza superior;  servicios de enseñanza para adultos;  y una 
categoría residual, de otros servicios de enseñan za (véase una descripción de las definiciones usadas 
en el cuadro 1 y el anexo 1). 
Cuadro 1:  Síntesis de la clasificación de los servicios de enseñanza con arreglo al documento W/120 ª 
5 Servicios de enseñanza  
5.A Servicios de enseñanza primaria (921) 
 - incluye:  servicios de enseñanza preescolar (CPC 92110) y otros servicios de enseñanza primaria (CPC 92190).  
Estas categorías no incluyen los servicio s de guardería infantil (que se consider an servicios sociales en CPC 93321) ni 
los servicios relacionados con los programas  de alfabetización de adultos, que form an parte de la subcategoría de los 
servicios de enseñanza para adultos (CPC 92400). 
5.B Servicios de enseñanza secundaria (922) 
 - incluye:  servicios de enseñanza secundaria general (CPC 92210);  servicios de enseñanza secundaria superior 
(CPC 92220);  servicios de enseñanza técnica y profesional (CPC 92230);  y servicios de enseñanza secundaria técnica 
y profesional para estudiantes discapacitados (CPC 92240). 
5.C Servicios de enseñanza superior (923) 
 - incluye:  servicios de enseñanza técnica y profesiona l postsecundaria (CPC 92310) y otros servicios de enseñanza 
universitaria y superior (CPC 92390).  En el primer caso se trata de servicios de enseñanza técnica y profesional de 
nivel inferior a la graduación, mientras que en el segundo, de servicios de enseñanza destinados a la obtención de un 
título universitario o equivalente. 
5.D Servicios de enseñanza para adultos (924) 
 - incluye la enseñanza para adultos no comprendi da en los sistemas ordinarios de enseñanza. 
5.E Otros servicios de enseñanza (CPC 929). 
 - incluye:  servicios de enseñanza de nivel primario y secundario sobre materias determinadas no clasificados en 
otra parte, y todos los demás servicios de enseñanza que no pueden de finirse según su nivel.  Se excluyen los servicios 
de enseñanza dedicados a actividades recreativas, por ejempl o, los que ofrecen los centros  de instrucción deportiva y 
cinegética, que se engloban bajo lo s servicios deportivos y otros serv icios de esparcimiento (CPC 964). 
a El documento W/120 hace referencia a la Lista de Clasificaci ón Sectorial de los Servicios que figura en el documento 
MTN.GNS/W/120.  Los códigos CPC que a llí figuran corresponden a la Clasificación Central de Productos Provisional de las 
Naciones Unidas. 
 
7. Las distinciones entre las diferentes categorías se basan principalmente en los distintos 
niveles de estudio en que se imparte la instrucción, desde la enseñanza primaria hasta la superior.  Las 
otras dos categorías, la enseñanza para adultos y los otros servicios de enseñanza, comprenden 
servicios de enseñanza que se prestan en gran medida fuera del sistema de enseñanza formal.2  L a  
enseñanza de adultos tiene ciertas características exclusivas en cuanto, además de abarcar una 
enseñanza impartida fuera del sistem a de enseñanza ordinario, se la define con referencia a quienes 
reciben el servicio.3  También se produce una superposición c on los "otros servicios de enseñanza" 
(CPC 929), categoría residual que abarca también la enseñanza que no puede definirse según su nivel.  
En la categoría de la "enseñanza superior" se rea liza una distinción entre la enseñanza postsecundaria 
que conduce al otorgamiento de un título o su eq uivalente (es decir, otras formas de enseñanza 
                                                      
2 La actual definición de los servicios de enseñanza en la CPC excluye los "servicios de enseñanza que 
se refieren principalmente a actividades recreativas",  clasificados en CPC 9641 (servicios deportivos). 
3 La enseñanza para adultos se ha referido tradici onalmente a estudios realizados fuera del sistema de 
enseñanza formal, en interés general o comunitario.  S/C/W/313 
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  superior) y los estudios que no da lugar a ello (es decir, la enseñanza profesional y técnica).  El 
carácter dinámico del sector de la enseñanza, c on sus cambios de contenido en los programas de 
estudio y en los títulos, ha afectado considerable mente a las delimitaciones entre las distintas 
categorías, sobre todo respecto de la enseñanza pos tsecundaria (es decir, la enseñanza superior, la 
enseñanza para adultos y las otras formas de enseñanza). 
8. La ampliación del sector también ha dado luga r a un conjunto de actividades complementarias 
en sectores tales como las pruebas y evaluaciones de  la enseñanza y los servicios de contratación y 
colocación de estudiantes (incluidos los que facilitan lo s estudios en el extranjero).  La realización de 
pruebas está destinada a apoyar sistemas o pro cesos de enseñanza, pero el documento W/120 no 
clasifica esas actividades entre los servicios de enseñanza.  Del mismo modo no hay ninguna 
categoría específicamente destinada a incluir los servicios de contratación de estudiantes e 
intermediación porque no suponen ninguna instrucc ión.  Las actividades de formación realizadas 
fuera de la enseñanza formal se han ampliado en  su alcance y su cantidad, y pueden no quedar 
abarcadas cabalmente en las actual es categorías del documento W/120.  En la mayoría de los casos, 
las actividades de formación, que suelen ser de  corta duración y orientadas a la adquisición de 
aptitudes (por ejemplo, cursos sobre tecnología de  la información, idiomas y formación empresarial), 
no conducen a la obtención de un título formal. 
9. Desde su publicación en 1991, la Clasificación Central de Productos Provisional (CPC Prov) 
ha sido revisada dos veces, y en la segunda revisión (CPC Rev.2) se introdujeron modificaciones en la 
clasificación de la enseñanza postsecundaria.  Esas modificaciones procuran atender diversos 
problemas surgidos respecto de la distinción entre la "enseñanza superior" destinada a la obtención de 
un título universitario y la de nivel inferior a la graduación;  la supe rposición entre la "enseñanza para 
adultos" y los "otros servicios de enseñanza";  la situación de la enseñanza deportiva;  y la 
clasificación de las actividades de formación y no docentes.  (Véase el cuadro 2). 
Cuadro 2:  Diferencias en la clasificac ión de los servicios de enseñanza posts ecundaria entre la CPC Prov y la CPC Rev.2 
 
CPC provisional CPC Rev.2 
5.C  Servicios de enseñanza superior (CPC 923)  Se han creado dos nueva s categorías separadas  
• Servicios de enseñanza postsecundaria no terciaria (924).  
Comprende una subclase genera l (92410) y una especializada 
(92420) que conduce a la obtención de títulos aplicables en el mercado de trabajo.  - incluye:  servicios de enseñanza técnica y profesional 
postsecundaria (CPC 92310) y otros servicios de 
enseñanza superior (CPC 92390).  En el primer caso se trata de servicios de enseñanza técnica y profesional de 
nivel inferior a la graduación, mientras que en el 
segundo, de servicios de enseñanza destinados a la obtención de un título unive rsitario o equivalente.  • Servicios de enseñanza terciari a (925).  Comprende la primera 
etapa terciaria (92510), que conduce a la obtención de un título 
universitario o equivalente;  y la segunda etapa de estudios 
terciarios (92520) para títulos de  investigación superiores, como 
los de doctorado.  
5.D Servicios de enseñanza para adultos (924)  
- incluye la enseñanza para adultos fuera del sistema de 
enseñanza ordinario.  Se ha eliminado la "enseñanza para adultos".  Los servicios 
anteriormente clasificados en esa categoría se han fusionado en una 
nueva categoría con "otros servic ios de enseñanza y formación y 
servicios de apoyo a la enseñanza" (929).  
5.E Otros servicios de enseñanza (929)  
- incluye:  servicios de en señanza de nivel primario y 
secundario dedicados a materias específicas que no estén clasificados en otra parte, y todos los demás 
servicios de enseñanza que no puedan definirse por su 
nivel.  Se excluyen los servicios de enseñanza dedicados a las actividades recreativas, por ejemplo, los 
que ofrecen los centros de instrucción deportiva y 
cinegética, que se engloban bajo los servicios deportivos y otros servicios de esparcimiento 
(CPC 964). La nueva categoría de "otros se rvicios de enseñanza y formación y 
servicios de apoyo a la enseñanza" (929) se amplía a: 
• Otros servicios de enseñanza y formación (9291), que 
comprende los servicios de en señaza cultural (92911);  los 
servicios de enseñanza deportiva y de esparcimiento (92912);  y 
los otros servicios de enseñanza y formación (92919). 
• Servicios de apoyo a la enseña nza (9292), que son servicios no 
docentes, como los de consultorí a, asesoramiento, evaluación y 
pruebas en materia educativa;  y la organización de programas de intercambio de estudiantes.  S/C/W/313 
Página 4  
 
  III. IMPORTANCIA ECONÓMICA Y RESPECTO DEL DESARROLLO 
A. O
BSERVACIONES GENERALES  
10. La enseñanza se considera en general un factor  clave para fomentar el crecimiento económico 
y conlleva la utilización de recursos considerables.  En los países del APEC, por ejemplo, el gasto 
total en la enseñanza se sitúa por lo menos en 1,6 billones de dólares EE.UU. por año, equivalentes al 
6,7 por ciento del PIB.4  Según resulta de estudios económicos, la repercusión de la enseñanza en el 
crecimiento varía según el grado de desarrollo de los países.5  Se ha comprobado que la enseñanza 
superior tiene una repercusión im portante en la economía de todos los países, mientras que la 
enseñanza primaria y secundaria es la que más influy e en el crecimiento de  los países con bajos 
ingresos.6  La enseñanza acrecienta la productividad, lo  que da lugar a un incremento general de los 
niveles de producción, aunque la medida exacta en  que la enseñanza contribuye al crecimiento 
económico es variable.7  Las mejoras de la productividad tienen efectos duraderos en el capital 
humano, lo que permite un crecimiento de la economí a a ritmo más acelerado que el que le era posible 
antes.  El mejoramiento del nivel de educación de la población también tiene la consecuencia de 
facilitar la innovación y la transferencia y absorción de tecnología.8 
11. Los beneficios económicos no se manifiestan sola mente en los individuos, sino también en la 
sociedad.9  En los países miembros de la OCDE, el re ndimiento público neto de la inversión en la 
enseñanza terciaria supera los 50.000 dólares EE.UU., por término medio, por cada estudiante.10  
Además de los efectos económicos, se ha compr obado que la enseñanza genera amplios beneficios 
sociales como un descenso de la criminalidad, mejor gestión de los asuntos pú blicos, mejor nivel de 
salud y mayor confianza entre las personas.11  Teniendo en cuenta los desembolsos tanto públicos 
como privados, los países de la OCDE desembolsaron por término medio, en 2009, un 6,1 por ciento 
de su PIB conjunto en la enseñanza.12  En los países en desarrollo, el  gasto público destinado a la 
enseñanza se ha situado sistemáticamente entre el 4,5 y el 5 por ciento durante el período 
comprendido entre 2001 y 2008.13  Sin embargo, las variaciones entr e las regiones en cuanto al gasto 
público son importantes.  Tanto en As ia Central como en Asia Oriental y el Pacífico se indicó un 
gasto público situado en sólo un 2,8 por ciento del PIB.14 
12. La importancia de la financiación pública corr esponde al hecho de que la enseñanza primaria, 
secundaria y postsecundaria no superior se considera por lo  general de interés público.  De este modo, 
la enseñanza es una esfera en que todos los gobi ernos intervienen, en mayor o menor medida, 
financiando u orientando la prestaci ón de servicios con fines entre los que figura el de asegurar un 
acceso equitativo, sobre todo a la enseñanza primaria y secundaria. 
                                                      
4 Centro para la Economía Internacional (2008), página 8. 
5 Véanse les estudios citados por Vincent Lancrin (2007), páginas 62-63 
6 Ibid. 
7 El Centro para la Economía Internacional (2008), utilizando datos referentes a Australia, comprobó 
que cada unidad de crecimiento está formada por factores relacionados con la enseñanza (en un 44 por ciento) y 
factores relacionados con el capital y la  productividad (en un 56 por ciento).  Dentro de los factores relacionados 
con la enseñanza, un 14 por ciento del crecimiento se debe a mejoras de la calidad de la mano de obra y un 
30 por ciento se debe a la enseña nza técnica y superior impartida. 
8 Banco Mundial (2003). 
9 OCDE (2009). 
10 Ibid. 
11 Banco Mundial (2003);  y OCDE (2009). 
12 OCDE (2009), página 215. 
13 Base de datos de la UNESCO, que puede consultarse en http://www.uis.unesco.org/ev.php? 
ID=2867_201&ID2=DO_TOPIC. 
14 UNESCO (2007).  Las cifras deben interpretarse con cautela, ya que el promedio indicado por la 
UNESCO se basa en una estimación respecto del gasto público de China en 1999.  S/C/W/313 
 Página 5 
 
 
  B. EL GASTO PRIVADO Y EL RENDIMIENTO DE LA ENSEÑANZA  
13. La proporción del gasto privado en la enseñanza es considerable.  En todos los países de la 
OCDE respecto de los cuales se cuenta con dato s comparables, la financiación privada de las 
instituciones de enseñanza representa alrededor de un 15 por ciento del total de los desembolsos.15  En 
Australia, el Canadá y el Reino Unido, así como  en Israel, se indica que la financiación privada 
constituye alrededor de un 25 por ciento del PIB del g asto total en educación.  El porcentaje supera el 
30 por ciento en el Japón, Corea, los Estados Unidos y Chile.16  En Australia, el Canadá, el Japón, los 
Estados Unidos e Israel, la financiación privada de la enseñanza superior  supera el 40 por ciento, y se 
sitúa por encima del 75 por ciento en Corea y Ch ile.  En Australia y Nueva Zelandia la elevada 
proporción del gasto privado corresponde, según se informa, al gran número de estudiantes 
internacionales que participan en programas universitarios. 
14. En más de la mitad de los países en desarrollo, el gasto privado cubre más del 10 por ciento 
del total del gasto en educación,  con variaciones de importancia.17  Por ejemplo, la proporción alcanza 
o supera la tercera parte en Chile, Colombia e Indonesia.18  En general, la mayor parte del gasto 
privado se destina a instituciones privadas, aunque  cierta proporción se destina también a escuelas 
públicas.19 
15. Los beneficios privados resultantes de la enseñanza son importantes tanto en los países 
desarrollados como en los países en  desarrollo, lo que explica el incentivo por el que las personas 
invierten en educación.  En los países en desarrollo , la diferencia entre la remuneración que obtiene 
una persona que ha abandonado lo s estudios secundarios y un gra duado universitario se ha estimado 
en un 200 por ciento, aproximadamente.20  La ventaja en los ingresos que resultan de la enseñanza 
superior también es considerable en la mayor pa rte de los países, y según los informes supera el 
50 por ciento en 17 de los 28 países miembros y asociados de la OCDE.21  La enseñanza también 
suele ser un buen seguro contra la desocup ación, sobre todo en las coyunturas económicas 
desfavorables.22  Como se analizará en la sección siguiente, el volumen cada vez mayor del gasto 
privado tiene consecuencias importantes en la estru ctura del mercado de la enseñanza y en su carácter 
cada vez más internacional. 
IV. CAMBIOS ESTRUCTURALES DEL MERCADO DE LA ENSEÑANZA 
16. El comercio de servicios de enseñanza ha si do tradicionalmente limitado, porque la educación 
se impartía principalmente por los gobiernos.  Lo característico era que las escuelas primarias y técnicas, las universidades y los centros de enseñanz a para adultos fuesen est ablecimientos públicos y 
se financiaran y funcionaran como tales.  La enseña nza privada, sobre todo la impartida sin fines de 
lucro, siempre existió paralelamente;  pero su  alcance y su escala eran menores.  En los últimos 
decenios se han producido cambios importantes en la estructura, la gestión y la financiación de las 
instituciones del sector público, sobre todo respecto de la enseñanza superior.
23  Al mismo tiempo, la 
demanda de servicios de enseñanza ha crecido.  En  esta situación, la enseñanza privada ha adquirido 
                                                      
15 Los datos incluyen a los países asociados a la OCDE.  OCDE (2009), página 226. 
16 OCDE (2009), página 227. 
17 Base de datos "Global Education Digest" la UNESCO, que puede consultarse en http://www.uis. 
unesco.org/ev.php?ID=2867_201&ID2=DO_TOPIC. 
18 Ibid. 
19 UNESCO (2007), página 44. 
20 OCDE (2009), página 63. 
21 Ibid.,  página 139. 
22 Ibid., página 120. 
23 Grupo de Trabajo sobre Enseñanza Superior y Sociedad (2000), página 30. S/C/W/313 
Página 6  
 
  un papel más destacado, aumentando en el sector de la enseñanza los estable cimientos sin fines de 
lucro, así como las institu ciones filantrópicas privadas.
24 
17. Sin perjuicio de lo anterior, en la mayoría de los países la enseñanza de nivel primario y 
secundario sigue impartiéndose principalmente  en el sector público, aunque con algunas 
excepciones.25  En la zona de la OCDE, por ejemplo, el 91 por ciento de los alumnos de enseñanza 
primaria y el 85 por ciento de los de las escu elas secundarias, por término medio, concurre a 
establecimientos públicos.  Se observan porcentajes i gualmente elevados en los países en desarrollo.  
Habida cuenta de su importancia para el desarro llo humano y social, en muchos Estados de todo el 
mundo se tiende a considerar que la instrucción hasta determinado nivel -por lo  general, la enseñanza 
primaria y secundaria- constituye un derecho básico.  En consecuenci a, se imparte habitualmente de 
forma gratuita, o con un cargo nominal, por autori dades públicas y en la mayoría de los países la 
asistencia es obligatoria. 
18. La situación cambia, sin embargo, respecto de la enseñanza superior.  Aunque los estudiantes 
de los establecimientos con financiación públi ca siguen siendo más numerosos que los de las 
instituciones privadas, durante el último decenio los servicios privados registraron importantes 
avances tanto en el plano nacional como en el internacional.  Actualmente los establecimientos 
privados reciben a nivel mundial alrededor del 30 por ciento de los estudiantes de enseñanza superior.
26  En algunas regiones del mundo los estableci mientos privados de enseñanza superior 
forman parte de un mercado internacional de la enseñanza en rápido crecimiento.  El sector privado 
recibe algo más del 10 por ciento de la matrícula to tal de enseñanza superior en España y Francia;  
alrededor del 30 por ciento en Pol onia, los Estados Unidos y México.27  En algunos países de Asia 
como el Japón, Corea, Indonesia y Filipinas más de l 75 por ciento de los estudiantes que ingresan lo 
hacen en establecimientos de en señanza privados, mientras que en México, el Brasil, Sudáfrica y 
Chile el porcentaje se sitúa alrededor del 50 por ciento.28  En China, las universidades privadas tenían 
en 2006 alrededor de un 6,6 por ciento de los 20 millones de estudiantes de enseñanza superior 
formal, lo que representa aproximadamente 1.340.000 estudiantes.29  Además, se informa de que 
algunas grandes universidades de China están cr eando establecimientos de segundo nivel, como 
servicios complementarios que les genera n ingresos, con una matrícula de unos 
1.470.000 estudiantes.30 
19. En la India, la enseñanza superior privada reci be a más de la tercera parte de los estudiantes 
que comienzan estudios superiores.31  Aunque la India, a diferencia  de China, tiene una antigua 
tradición de establecimientos financiados totalmen te a través de iniciativas privadas, la enseñanza 
privada por entidades extranjeras es un fenómeno relativamente reciente, caracterizado por la 
instalación de nuevas universidades, así como el establecimiento de nuevos programas.  Según se 
informa, se encuentran en desa rrollo actualmente proyectos por los que se permitiría que las 
universidades extranjeras establecieran  sucursales, con lo que podría ampliarse aún más el número de 
establecimientos que o frecen enseñanza privada.32 
                                                      
24 Los establecimientos filantrópicos privados son entidades sin fines de lucro que dependen de una 
combinación de donaciones y derechos de matrícula. 
25 Por ejemplo, en Hong Kong, Chin a el 90 por ciento de los servic ios de enseñanza primaria y el 
93 por ciento de los de enseñanza secundaria son privados.  Se encuentran otros ejemplos en Centro para la 
Economía Internacional (2008). 
26 Altbach y otros (2009), páginas xi-xiii. 
27 Vincent-Lancrin (2009b), página 269. 
28 Altbach y otros (2009). 
29 Véanse las descripciones que ofrecen Hayhoe y Lin (2000)  y Yang (2009). 
30 Ibid. 
31 Agarwal (2010). 
32 Chang (2010).  S/C/W/313 
 Página 7 
 
 
  20. La enseñanza privada también se ha expandido en Europa Central y Oriental, Oriente Medio, 
así como África.33  En muchos países de África, el crecimie nto de las instituciones privadas, desde un 
punto de partida bajo, ha sido rápido.  En Etiopí a, donde un decenio atrás prácticamente no había 
ningún establecimiento privado de enseñanza superior, hay actualmente más de 60.34  Aunque no se 
compilan datos de modo sistemático, los informes  indican que hay 18 instituciones de ese tipo en 
Kenya, 28 en Tanzanía y 32 en Nigeria.35  Uno de los fenómenos más notables que se observan en el 
sistema de enseñanza superior del continente es la s úbita proliferación de universidades privadas.  Sin 
embargo, la demanda de acceso dista mucho todavía de estar colmada, y el porcentaje de estudiantes que ingresan en la enseñanza superior respecto de los que completan la enseñanza secundaria se sitúa 
alrededor del 5 por ciento.
36 
21. Una tendencia relacionada con lo anterior ha  sido la participación cada vez mayor de las 
universidades públicas en actividades que generan ingresos.37  Aunque la enseñanza superior en la 
zona de la OCDE sigue estando fu ertemente subvencionada para los estudiantes nacionales, es cada 
vez mayor la tendencia a esperar que las univers idades generen nuevas fuentes de ingresos.  La 
obtención de fondos de fuentes privadas ha dado lugar a una nueva genera ción de establecimientos 
privados que dependen del apoyo público, a difere ncia del modelo tradicional del establecimiento 
totalmente público.38  Esta tendencia ha tenido entre sus efectos una mayor competencia por los 
estudiantes que pagan matrícula, sobre todo los inte rnacionales.  En este sentido, Australia, Nueva 
Zelandia, los Estados Unidos y el Reino Unido figuran en la vanguardia del mercado, y sus 
universidades públicas están autorizadas a prestar se rvicios de enseñanza a es tudiantes extranjeros 
percibiendo derechos  no subvencionados.39 
22. En la región de Asia y el Pacífico, donde la prestación de servicios por  entidades privadas fue 
alentada ya en el decenio de 1990, los cambio s institucionales y de política han dado lugar a la 
reestructuración de universidades públicas y la f undación de universidades privadas, incluso por 
entidades extranjeras.40  En Malasia, por ejemplo, se dictó una ley que dio origen a establecimientos 
privados de diverso tipo.41  En 2006 había en Malasia 16 universi dades privadas, cinco de las cuales 
eran de propiedad extranjera.42  El número de estudiantes extranjeros aumentó de 14.500 en 2001 a 
algo más de 40.500, asistiendo a establecimientos privados un 84 por ciento.43  También ha habido 
iniciativas tendientes a ampliar el sector de la en señanza privada como parte del esfuerzo nacional de 
creación de capacidad, por ejemplo, en China (incluido Hong Kong), Tailandia y Singapur.44 
                                                      
33 Altbach y otros (2009). 
34 Teferra (2008). 
35 Ibid. 
36 Ibid. 
37 Además de los derechos de matrícula, las universidades también generan ingresos a través de fondos 
para la investigación, así como derechos por tareas de consultoría e investigación. 
38 El establecimiento público de enseñanza se define con fines estadísticos (véase OCDE (2009) como 
el que está controlado y dirigido directamente por una autoridad u organismo público de enseñanza, o lo está por un organismo gubernamental directamente o a través de un órgano rector entre cuyos miembros la mayoría es 
designada por una autoridad pública o po r elección de los ciudadanos.  La fuente  de financiación es otro factor 
de distinción.  La OCDE define los establecimientos privados que dependen del gobierno como aquellos en que 
más del 50 por ciento de la financiación proviene de fuentes públicas, mientras que un establecimiento privado 
independiente recibe menos del 50 por ciento. 
39 OCDE (2004), página 26.  También son ejemplos de la zona de la OCDE universidades de Austria, 
Bélgica, el Canadá, Irlanda, los País es Bajos y la República Eslovaca. 
40 Rudner (1997), páginas 88-116. 
41 Tham y Ji (2007), páginas 6-8. 
42 Ibid. 
43 Ibid. 
44 OCDE (2004), página 29. S/C/W/313 
Página 8  
 
  V. AMPLIACIÓN E INNOVACIÓN EN LA PRESTACIÓN  INTERNACIONAL DE 
SERVICIOS DE ENSEÑANZA 
23. Un aspecto importante del comercio de servicios  de enseñanza ha sido la creciente movilidad 
internacional, no sólo de los estudiantes, sino ta mbién de los programas y las instituciones.  Esa 
movilidad ha sido fomentada por el uso innovador de las tecnologías de la información y las 
comunicaciones, que ofrece nuevos medios para la prestación de servicios de enseñanza.  Los nuevos 
mecanismos institucionales, en que participan  asociados más numerosos y diversos, desde 
establecimientos de en señanza hasta empresas, también han generado nuev as oportunidades 
mercantiles, como las franquicias comerciales y el hermanamiento de programas académicos. 
24. En el cuadro 3 se exponen algunas de las formas comunes y más novedosas en que se 
imparten servicios de enseñanza, y los modos de  suministro a los que pueden corresponder.  El 
consumo en el extranjero ha sido la forma más com ún en que se realiza el comercio de servicios de 
enseñanza.  En los últimos años lo han complementado el suministro transfronterizo, en particular los 
mecanismos de franquicia o hermanac ión entre un proveedor de servicios extranjero y una institución 
local, y la presencia comercial. 
25. En los mecanismos de franquicia y hermanación, el estudiante se inscribe en un 
establecimiento extranjero pero completa una parte importante del programa de estudios en un 
establecimiento local.  En la mayoría de estos mecan ismos, para completar el programa el estudiante 
debe viajar al extranjero y cumplir el último año de sus estudios en la institución extranjera.  La 
institución local suministra los locales y enseña el  programa de la institución extranjera, pero no 
otorga diplomas ni títulos académicos.  La institución extranjera puede garantizar la calidad mediante 
una supervisión in situ  o la participación directa de su pe rsonal docente.  Mediante este tipo de 
mecanismos de franquicia y hermanamiento, una in stitución local puede ampliar extraordinariamente 
la diversidad de los cursos ofrecidos  a los estudiantes en su propio país.
45  El estudiante obtiene la 
ventaja de lograr un título extranjero con un costo considerablemente menor. 
Cuadro 3:  Correspondencia entre los modos de suministro y los tipos de servicios de  enseñanza que son objeto de comercio 
internacional 
Modo Ejemplos y formas de enseñanza Característica principalª 
1. Suministros transfronterizo (modo 1) Aprendizaje a distancia  Movilidad del programa  
 Aprendizaje en línea   
 Franquicia comercial y hermanamiento de 
carreras   
2. Consumo en el extranjero (modo 2) Estudios en el extranjero  Movilidad de las personas (estudiantes)  
3. Presencia comercial (modo 3) Establecimiento de una institución de 
enseñanza o de locales universitarios satélites  Movilidad de la institución  
 Filiales universitarias, incluso en sociedad 
con instituciones locales   
4. Presencia de personas físicas (modo 4) Prestación de servicios de enseñanza en el 
extranjero por profesores, disertantes, maestros e investigadores Movilidad de personas (personal académico)  
a La taxonomía de movilidad de las personas, los programas y las instituciones se basa en  trabajos de la OCDE.  Véase OCDE (200 4), 
Internationalisation and Trade in Higher Educa tion:  Opportunities and Challenges, página 20. 
 
                                                      
45 Bashir (2007), páginas 27-34, presenta una exposición de los modelos característicos de franquicia y 
hermanamiento.  También OCDE (2004), página 120.  S/C/W/313 
 Página 9 
 
 
  26. En algunos casos la correspondencia entre las formas de prestación de los servicios de 
enseñanza y los modos de suministro es relativamente  clara, como ocurre con los estudios en el 
extranjero (modo 2) y el aprendizaje a distancia tradicional (modo 1), o la  movilidad del personal 
académico (modo 4).  En cambio, algunos de los mecanismos más novedosos suponen a menudo una 
combinación de dos o más modos de suministro y r esultan difíciles de clasificar.  Por ejemplo, las 
disposiciones de hermanamiento y franquicia tienen similitudes con una filial universitaria en cuanto 
la enseñanza se imparte personalmente, pero la entid ad extranjera que presta el servicio no establece 
ninguna presencia comercial (modo 3).  La institución local facilita toda la infraestructura y contrata 
al personal, mientras que la institución extranjera est ablece la forma de la en señanza, sus materiales, 
el control de calidad, la supervisión y la evaluación.  Cabe sostener que la institución extranjera sigue 
siendo la que presta el servicio, y que el curso se  imparte a distancia con la ayuda de la entidad 
asociada local.  Este tipo de movilidad de los programas, que en algunos casos puede combinarse con 
cursos a distancia realizados puramente en línea, tiende a corresponder al suministro transfronterizo 
(modo 1).  Esos mecanismos también pueden incluir el consumo en el extranjero (modo 2), ya que 
muchas veces el estudiante debe cursar estudios en la institución extranjera para completar el 
programa.  También puede ser necesario el movimien to de personal (modo 4) con fines de supervisión 
o instrucción. 
27. Aunque son limitadas las estadí sticas con que se cuenta acerca del comercio internacional de 
servicios de enseñanza, diversos indicadores sugier en que la principal tendencia de los últimos 
decenios ha sido una acelerada expansión del sector, sobre todo en el nivel terciario.  Así lo demuestra 
la movilidad internacional cada vez mayor de estudi antes, docentes e investigadores, instituciones y 
programas.  En las secciones que siguen se anali zarán los factores que explican el crecimiento 
internacional de los servicios de en señanza y sus principales tendencias. 
VI. FACTORES QUE IMPULSAN EL COMERCIO INTERNACIONAL DE SERVICIOS 
DE ENSEÑANZA 
28. El crecimiento del comercio de servicios de enseñanza ha sido impulsado por una 
combinación de factores relativos a la oferta y a la demanda.  Incluyen adelantos de las tecnologías de 
la información y las comunicaciones, el surgim iento de nuevas entidades privadas que prestan 
servicios de enseñanza, la política oficial que  tiende a mejorar el acceso a la enseñanza 
postsecundaria, nuevas estrategias de generación de  ingresos aplicadas por proveedores de servicios 
de enseñanza, opciones individuales de los estudiant es y la exigencia por los empleadores de niveles 
más altos de calificación y de aptitudes en materia de idiomas.46 
29. En lo que respecta a la demanda, la cantidad creciente de estudiantes que completan la 
enseñanza secundaria y procuran pasar al nivel terc iario ha sido una tendencia permanente de los 
últimos decenios.  Esa expansión ha sido de partic ular intensidad desde 200 0, inscribiéndose en la 
enseñanza superior 51,7 millones de nuevos estudi antes en todo el mundo en apenas siete años.47  En 
los países de la OCDE, la matrícula en la en señanza superior se incrementó un 43 por ciento 
entre 1995 y 2003.48  En los países en desarrollo la ampliación fue mayor todavía.  En un estudio de la 
UNESCO y la OCDE se constató, respecto de una selección de 17 países en desarrollo de América Latina, Asia y África, que el incremento regi strado en el mismo período fue del 77 por ciento.
49  En el 
"Global Student Mobility 2025 Report" se prevé que la demanda de enseñanza internacional alcanzará 
                                                      
46 Véase un análisis de los fundamentos de política y los factores que impulsan la enseñanza 
transfronteriza en OCDE (2004), páginas 25-31. 
47 UNESCO (2009a). 
48 Teixeira (2009), página 239. 
49 Ibid. S/C/W/313 
Página 10  
 
  en 2025 a 7,2 millones.
50  En muchos países, la demanda de enseñanza de nivel superior excede con 
mucho de la capacidad nacional. 
30. Otros factores que han desempeñado una f unción importante impulsando la demanda de 
enseñanza internacional residen en las ventajas de una educación más completa.51  El mercado de 
trabajo exige aptitudes nuevas y camb iantes, como la capacidad de adaptación, el conocimiento de las 
últimas tecnologías y la capacidad de adqui rir nuevas aptitudes de forma independiente.52  La cantidad 
de empleos que requieren aptitudes de alto nivel ha crecido a mayor ritmo que los que sólo exigen 
aptitudes básicas, lo que ha contribuido a estimular la demanda de enseñanza superior.53  E n  u n a  
economía cada vez más globalizada, los títulos obt enidos en idioma inglés dan cierta ventaja 
competitiva porque las transacciones internacionales se realizan principalm ente en ese idioma.54  El 
estudio en el extranjero facilita también las migr aciones internacionales y en algunos casos recibe el 
apoyo del gobierno anfitrión como parte de una  política destinada a fomentar la inmigración 
calificada.55 
31. En lo que respecta a la oferta, la evolución tecnológica y los cambios estructurales del 
mercado de la enseñanza determinan un mayor númer o y variedad de programas de estudio y carreras 
que se ofrecen de forma internacional (véase la secci ón V).  Los adelantos tecnológicos, por ejemplo, 
han mejorado y facilitado diversas formas de aprend izaje a distancia.  Debido a los cambios en la 
financiación de la enseñanza superior, las institucion es de los principales país es que ofrecen servicios 
de enseñanza han hecho cada vez mayor hincapié en la generación de ingresos.56  Esto generó una 
tendencia a ofrecer servicios de enseñanza a es tudiantes internacionales a tarifas comerciales 
mediante programas de movilidad de los estudian tes o creando filiales universitarias o programas en 
otros países. 
32. Los factores relaciones con la oferta y la de manda se han combinado también con objetivos 
deliberados de los países en materia de creación de  capacidad, como lo demuestran algunos países de 
Asia Sudoriental.57  Mientras que al comienzo el medio utilizado para esa creación de capacidad se 
basaba en que los estudiantes se desp lazaran al extranjero para recibir enseñanza superior, en el 
último decenio la tendencia predom inante ha pasado a ser la de da r acceso a instituciones extranjeras 
para que actúen en el territorio del país, ya sea me diante filiales universitarias o a través de programas 
internacionales.58  La ventaja de esta última estrategia c onsiste en economías de costo y en la 
posibilidad de una expansión rápida, pues permite  a los estudiantes nacionales obtener un título 
extranjero sin tener que salir de l país.  Además, como se impart e instrucción personal mediante la 
colaboración de una entidad asociada local, se cuenta c on lograr efectos favorables en el sector de la 
enseñanza superior en general. 
33. El crecimiento del comercio de servicios  de enseñanza plantea ciertos problemas, 
particularmente en lo relativo a la garantía de ca lidad, las consecuencias en los recursos del sector 
financiado con fondos públicos y el acceso a una enseñanza asequible.59  Algunos de esos problemas, 
en particular los relativos a la garantía de calidad  y el marco de reglamentación se analizarán en la 
sección IX. 
                                                      
50 En Böhm y otros (2002) se supone, sobre la base del crecimiento económico y demográfico del 
mundo, que la cantidad de estudiantes internacionales se incrementará a una tasa compuesta del 5,8 por ciento. 
51 Bashir (2007), página 51. 
52 Hopper (2007), página 109. 
53 Ibid. 
54 OCDE (2004), página 30. 
55 Ibid., página 27. 
56 Ibid., p ágina 26. 
57 Vincent-Lancrin (2007), página 49. 
58 Tham y Ji (2007), Lancrin-Vincent (2007), y McBurnie y Ziguras (2001). 
59 Knight (2006), Garrett (2005);  Altbach y Knight (2006).  S/C/W/313 
 Página 11 
 
 
  VII. PERFIL DEL COMERCIO Y TENDENCIAS FUNDAMENTALES 
A. MOVILIDAD TRANSFRONTERIZA DE LAS PERSONAS (ESTUDIANTES Y PERSONAL ACADÉMICO ) 
(MODO  2 Y MODO  4) 
1. Modo 2 
34. Entre 1999 y 2007, el número de estudiantes inte rnacionales se duplicó pasando de 1.750.000 
a cerca de 3 millones.60  En 2007 se encontraban en el extranjero 1,2 millones de estudiantes 
procedentes de Asia, de los cuales alrededor de la mitad estaba estudiando en la zona de la OCDE, el 
doble de la cantidad de 1998.61  A nivel mundial, en 2007 más del 33 por ciento del total de 
estudiantes en el extranjero procedía de Asia Orie ntal y el Pacífico (véase el cuadro 4).  Los 
estudiantes internacionales procedentes de Europa Central y Oriental tenían el segundo porcentaje 
(13 por ciento), pero esto corresponde principalmente  a una movilidad intraeuropea.  El porcentaje de 
Asia Meridional y Occidental también ha crecido rá pidamente y era el tercero entre los mayores del 
mundo. 
35. Aunque el porcentaje de estudiantes en el ex tranjero procedentes de  América Latina y el 
Caribe es menor, entre 1999 y 2007 registró un creci miento muy elevado (del 70 por ciento).  Los 
países de África subsahariana, cuyo número de est udiantes en instituciones de enseñanza superior 
fuera de su país de origen alcanzaba en 2007 a 21 8.000, registraron un índice de crecimiento aún 
mayor (del 144 por ciento).62  Esta cifra, que representa cer ca de un 6 por ciento del total de 
estudiantes de enseñanza superior en su país de  origen, triplica aproximadamente el promedio 
mundial.63  En un número bastante importante de países subsaharianos, la relación de movilidad hacia 
el exterior (la proporción de estudiantes en el extran jero en relación con los que cursan estudios en 
establecimientos del país) alcanza a 1:3.64 
Cuadro 4:  Estudiantes en el extran jero, por región de origen (1999 y 2007) 
 
  1999 (miles) 2007 (miles) Incremento 
porcentual Porcentaje 
en 2007 
América del Norte 60 90 50,0 3,8 
América Latina y el Caribe 100 170 70,0 7,1 
UE-15ª 100 100 0,0 4,2 
Europa Central y Oriental 190 310 63,2 12,9 
Estados árabes 120 190 58,3 7,9 
Asia Central 60 100 66,7 4,2 
Asia Meridional y Occidental 100 250 150,0 10,4 
Asia Oriental y el Pacífico 440 810 84,1 33,8 
África subsahariana 90 220 144,4 9,2 
No especficadosb 60 160 166,7 6,7 
Total (sin incluir movimien tos intracomunitarios en la UE-15) 1.320 2.400 81,8 100,0 
Movimiento intracomunitario de estudiante en la UE-15 270 240 (11,1)   
Total con el movimiento intracomunitario de estudiantes en la 
UE-15 1.590 2.640 66,0   
Notas : 
a La UE-15 comprende a Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Greci a, Irlanda, Italia, Luxemburgo, 
los Países Bajos, Portugal, el Reino Unido y Suecia. 
b Se refiere a los estudiantes en el extranjero que no c onstan en el país anfitrión ni el país de origen. 
Fuente :   Basado en datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (2010). 
                                                      
60 Vincent-Lancrin (2009), página 65. 
61 Vincent-Lancrin (2009), página 67. 
62 UNESCO (2009b), página 3. 
63 Ibid. 
64 Ibid. S/C/W/313 
Página 12  
 
  36. China es el país que envía mayor cantidad de  estudiantes al extranjero, que alcanzan a 
casi 421.100.
65  Otros importantes países de origen son la India (153.300), la República de Corea 
(105.300), Alemania (77.500), el Japón (54.500), Fr ancia (54.000), los Estados Unidos (50.300), 
Malasia (46.500), el Canadá (43.900) y la Federación de Rusia (42.900).66  A estos 10 países de 
origen corresponde un 38 por ciento, aproximadame nte, de los estudiantes internacionales de todo el 
mundo.67  En cuanto a los países recep tores, América del Norte y Europa Occidental siguen teniendo 
las proporciones más altas de estudiantes, alrededor del 70 por ciento en 2000 y el 64 por ciento en 2007 (gráfico 1).  Sin embargo, el índice de crecimiento es mayor en Asia Oriental y el Pacífico, donde el número de estudiantes internacionales recibi dos registró en el último decenio un incremento 
del 110 por ciento. 
Gráfico 1:  Cantidad de estudiantes con mov ilidad internacional (en miles), por región de 
destino (2000 y 2007) 
 
Año 2007
514
20080
73
52
5311269
1.817
 Cantidad total:  2,8 millones
 
Año 2000
244
13160
48
25
9164
1.285
22América del Norte y
Europa Occidental
Asia Oriental y elPacífico
Europa Central yOriental
Estados árabes
África subsahariana
Asia Central
América Latina y elCaribe
Asia Meridional yOriental
Cantidad total:  1.825.000
 
 
Fuente :  OCDE (2009), Trends in Global Higher Education:  Tracking an Academic Revolution, página vii. 
 
                                                      
65 UNESCO (2009a), página 36. 
66 Ibid. 
67 Ibid.  S/C/W/313 
 Página 13 
 
 
  37. La distribución regional no muestra en todo su alcance el hecho de que la gran mayoría de los 
estudiantes internacionales se ha concentrado tradic ionalmente en un pequeño número de lugares.  
Colectivamente, los Estados Unidos, el Reino Uni do y Australia reciben alrededor del 50 por ciento 
del total de los estudiantes en el extranjero (véase el gráfico 2).  Australia y Nueva Zelandia tienen 
globalmente un número menor de estudiantes, pero con proporciones mucho más elevadas de 
estudiantes internacionales en sus universidades que ni ngún otro país, incluidos los Estados Unidos, y 
los ingresos procedentes de los estudiantes internacionales siguen representando para esos países una 
actividad de exportación muy importante.68  Aunque los Estados Unidos y el Reino Unido siguen 
siendo, cuantitativamente, los dos principales des tinos, también otros han registrado un crecimiento 
considerable.  Los estudiantes procedentes de Asia y el Pacífico optan cada vez más por estudiar en 
lugares situados dentro de la región.69  La cantidad de estudiantes extranjeros que recibe China, 
aunque partiendo de una base reducid a, ha tenido un crecimiento del 400 por ciento entre 1999 y 2008 
(véase el anexo 3).70  Australia, que ya era uno de los principales países de destino, ha seguido 
creciendo durante el mismo período más del 200 por ciento.71 
Gráfico 2:  Distribución de los estudiantes en el extranjero según los países de destino (2007)  
 
23%
14%
13% 10%11%8%3% 2%4%
2%
5%
5%Estados Unidos
Reino Unido
Australia
Alemania
Francia
China
Japón
Canadá
Nueva Zelandia
Singapur
Malasia
Corea del Sur
 
 
Fuente :  Basado en cifras facilitadas por el Observatorio de Enseñanza Superior Si n Fronteras, junio de 2009. 
 
38. En términos globales, las características de  la movilidad de los estudiantes indican dos 
tendencias principales.  Una consiste en una fuerte  concentración de estudiantes de Asia y el Pacífico 
que estudian en América del Norte y Europa Occidental, así como dentro de su región (véase la distribución por regiones en el anexo 2).  La ot ra tendencia corresponde a la movilidad de los 
estudiantes dentro de la Unión Europea, donde el  Proceso de Bolonia de creación de un Espacio 
Europeo de la Enseñanza Superior ha facilitado la movilidad regional.
72  Gran parte de esta movilidad 
intraeuropea constituye una situación especial, ya que es impulsada por la política y los programas 
                                                      
68 Ziguras y McBurnie (2007), página 4. 
69 de Wit (2008), página 40. 
70 Ibid. 
71 Ibid. 
72 Véase http://www.coe.int/T/DG4/HigherEdu cation/EHEA2010/Bologn aPedestriansEN.asp . S/C/W/313 
Página 14  
 
  patrocinados por la UE destinados  a la integración regional y económica.
73  Sin embargo, aunque no 
se incluyan las corrientes intracomunitarias, se esti ma que la cantidad de estudiantes internacionales 
ha aumentado más de un 80 por ciento  entre 1999 y 2007 (véase el cuadro 4). 
39. El aumento del número de estudiantes en el extranjero, aunque muy notable, debe 
considerarse en relación con la acelerada expansión de la enseñanza superior en todo el mundo (véase 
el gráfico 3).  Las estimaciones de la UNESCO indican que el número de estudiantes en la enseñanza 
terciaria registró entre 2000 y 2007 un aumento del 53 por ciento.74 
Gráfico 3:  Tasas brutas de matrícula en la enseñanza terciariaª, por regiones geográficas 
(2000 y 2007) 
0,010,020,030,040,050,060,070,080,0
Porcentaje2000 2007
 
a La tasa bruta de matrícula en la enseñanza terciaria es la ma trícula total en la enseñanza te rciaria con independencia de la edad, 
expresada en porcentajes de la población del tramo de edades corre spondientes a los cinco años siguientes a la edad en que se 
completa la enseñanza secundaria. 
Fuente :  Gráfico generado mediante la base de dato s del Instituto de Estadística de la UNESCO. 
 
40. Los datos sobre balanza de pagos referentes al comercio de servicios de enseñanza muchas 
veces no se compilan o no se indican separadamente.  Los datos de ese tipo con que se cuenta en 
materia de servicios de enseñanza subestiman considerablemente la actividad del comercio 
internacional en este sector.  Tal como ocurre con cualquier otro sector de servicios, los datos sobre 
balanza de pagos captan solamente una fracción del comercio de servicios definido por los cuatro 
modos de suministro del AGCS.  Además, con la notable excepción de Australia75, la mayor parte de 
los Miembros de la OMC no compilan estadísticas de  balanza de pagos con desagregación de los 
servicios de enseñanza respecto de otras partidas. 
                                                      
73 Según Bashir (2007), página 12, la Comisión Europea, mediante el programa ERASMUS, ha 
promovido y financiado casi todas las corrientes de estudiantes dentro de la Unión Europea (UE) y las 
procedentes de los países candidatos de Europa Central y Oriental hacia la UE. 
74 UNESCO (2009a), página iv. 
75 Se encuentran estadísticas detalladas sobre el comercio de servicios de enseñanza referentes a 
Australia en http://www.dfat.gov.au/publi cations/stats-pubs/dow nloads/tis-fy2009.pdf.  S/C/W/313 
 Página 15 
 
 
  41. El principal dato estadístico disponibles respecto de la mayoría de los países es el gasto total 
en bienes y servicios de quienes viajan principalm ente con fines de educación (véase el cuadro 5).  
Las cifras con que se cuenta confirman en general l as tendencias de la movilidad de los estudiantes.  
Los principales exportadores de servicios de enseña nza, en lo que respecta al consumo en el 
extranjero (modo 2), son países desarrollados.  En 20 07, los 10 principales exportadores incluían a los 
Estados Unidos (15.900 millones de dólares EE.UU .), Australia (10.300 millones), el Reino Unido 
(7.600 millones) y el Canadá (2.200 millones).  El índice medio de crecimiento del total de las 
exportaciones entre 2002 y 2007 fue del 12 por ciento.  Entre los 10 principales importadores figuraron Corea (5.000 millones de dólares EE.UU.), lo s Estados Unidos (4.700 millones), Alemania 
(2.400 millones) y la India (2.100 millones). 
42. Algunos países en desarrollo, como Malasia (199 millones de dólares EE.UU.), aunque no 
alcanzan por poco a figurar entre los 10 principales, han surgido como exportadores importantes.  Los países en desarrollo también son importadores cada v ez más importantes de servicios de enseñanza, y 
en 2007 figuraron entre los 10 principales la India (2.100 millones de dólares EE.UU.), Malasia 
(1.300 millones) y Nigeria (1.000 millones).
76  Sin embargo, los datos informados contienen lagunas 
importantes.  Por ejemplo, China (con inclusi ón de Hong Kong, China), aunque no figura en el 
cuadro 5 entre los 10 principales importadores de serv icios de enseñanza, es con gran ventaja el país 
que tiene más estudiantes recibiendo servicios de enseñanza en el extranjero, correspondiéndole 
en 2007 un 17 por ciento de los estudiantes extranjeros en la OCDE.77 
Cuadro 5:  Principales exportadores e importadores de desembolsos de viajes relacionados con la enseñanza (2007)* 
(en millones de dólares EE.UU. y porcentajes) 
Puesto Exportadores Valor Porcentaje 
de los 
20 primerosPorcentaje 
anual Puesto Importadores Valor Porcentaje 
de los 
20 primeros Porcentaje 
anual 
1 Estados Unidos 15.960 38,2 9 1 República de Corea 5.025 21,3 11 
2 Australia 10.314 24,7 32 2 Estados Unidos 4.760 20,2 6 
3 Reino Unido 7.612 18,2 14 3 Alemania 2.400 10,2 6 
4 Canadá 2.263 5,4 9 4 India 2.152 9,1 99 
5 Italia 1.711 4,1 -4 5 Francia 1.844 7,8 22 
6 Nueva Zelandia 1.124 2,7 9 6 Malasia 1.345 5,7 22 
7 Francia 479 1,1 17 7 Canadá 1.154 4,9 5 
8 Austria 422 1,0 19 8 Nigeria 1.076 4,6 927 
9 Grecia 383 0,9 25 9 Italia 1.000 4,2 17 
10 República Checa 318 0,8 28 10 Australia 659 2,8 12 
11 Turquía 296 0,7 10 11 Reino Unido 324 1,4 15 
12 Malasia 199 0,5 33 12 Turquía 280 1,2 20 
13 Irlanda 186 0,4 9 13 Grecia 267 1,1 6 
14 Hungría 147 0,4 7 14 Marruecos 220 0,9 28 
15 República 
Dominicana 95 0,2 37 15 República  
Checa 210 0,9 136 
16 Israel 88 0,2 -10 16 Libia 193 0,8 5 
17 Costa Rica 79 0,2 15 17 Rep. Bol. de 
Venezuela 182 0,8 379 
18 Bulgaria 61 0,1 20 18 Chipre 172 0,7 -3 
19 República de Corea 45 0,1 61 19 Luxemburgo 140 0,6 13 
20 Eslovenia 44 0,1 25 20 Pakistán 138 0,6 12 
 Los 20 precedentes 41.826 100,0    -  Los 20 precedentes 23.540 100,0    - 
* Algunos Miembros pueden no figurar porque no compilan datos sobr e este concepto o no informan a su respecto.  La Unión 
Europea no informa de una cifra global de la UE-27.  La definici ón de los desembolsos de viajes relacionados con la enseñanza e n 
materia de balanza de pagos se encuentra en h ttp://unstats.un.org/unsd/st atcom/doc10/BG-MSITS2010.pdf  (párrafos 3.113-3.128 
y 3.258). 
Fuente :  Estas cifras se basan en informaciones a que tuvo acceso la Secretaría de la OMC. 
                                                      
76 No cuenta con cifras respecto de China. 
77 Vincent-Lancrin (2009), página 69. S/C/W/313 
Página 16  
 
  2. Modo 4 
43. La presencia de personas físicas para la prestación de servicios de enseñanza está menos 
documentada.  Lo que cabe suponer, sin embargo, es que la movilidad  general del personal académico 
se acentúa con la mayor interacción entre las ins tituciones respecto de los programas conjuntos de 
enseñanza e investigación.  Resulta difícil establecer en qué grado queda representado ese 
movimiento por el modo 4, porque la informac ión con que se cuenta no está suficientemente 
desagregada para efectuar tales distinciones.  Hast a 2001, los datos de los Estados Unidos indican que 
la movilidad del personal docente extranjero haci a los Estados Unidos se acentuaba en todos los 
niveles, incluyendo las visitas breves en mitad de carrera y las migraciones más prolongadas.
78  A 
partir de 2001, esas corrientes han seguido acentuándose,  pero a ritmo menor.  En cuanto a China, se 
ha señalado que el número de expe rtos extranjeros que trabajan en la enseñanza superior aumentó 
de 1.255 en 1980 a 14.020 en 1999.79  Dentro de Europa, el personal académico que se desplazó 
entre 1999 y 2000 como parte del programa Sócrates para la movilidad intraeuropea aumentó algo 
más del 70 por ciento.80 
44. Los datos de balanza de pa gos con que se cuenta, en que los modos 1 y 4 figuran 
combinados81, indican como principales proveedores a los Estados Unidos (1.200 millones de dólares 
EE.UU.) y Australia (304 millones), y como pr incipales receptores a los Estados Unidos 
(780 millones) y Corea (157 millones) (véase el an exo 4).  Italia (195 millones) y el Canadá 
(148 millones) ocuparon los puestos tercero y cuar to, respectivamente.  Sin embargo, estos datos 
deben considerarse con cautela porque son muy pocos los países que han informado al respecto.  
Además, como no es posible distinguir entre el modo 1 y el modo 4, no puede extraerse ninguna 
interpretación sobre la cuantía del comercio que corresponde realmente a los proveedores de servicios 
de enseñanza en el modo 4. 
B. MOVILIDAD DE LOS PROGRAMAS (INCLUIDO EL APRENDIZAJE A DISTANCIA ) MEDIANTE EL 
SUMINISTRO TRANSFRONTERIZO (MODO  1) 
45. Una de las innovaciones más importantes en la en señanza superior ha sido la movilidad de los 
programas de enseñanza a través de las fronteras,  ya sea en forma de aprendizaje a distancia o 
mediante los mecanismos de franquicia y hermanamie nto con una entidad asociada local.  Es difícil 
estimar la cantidad de tales programas internaciona les o el número de estudiantes que participan en 
ellos, porque muchas veces no se compilan datos si stemáticamente.  Los pocos estudios con que se 
cuenta sugieren que alcanza a 2.000 el número de estos programas que func ionan internacionalmente, 
con unos 500.000 estudiantes que participan en ellos, sobre todo en Asia.82  Los principales 
proveedores de estos servicios son instituciones de l Reino Unido, Australia y los Estados Unidos. 
46. La matrícula de las universidades australianas para cursos impartidos en otros países aumentó 
de alrededor de 20.000 estudiantes en 1996 a más de  66.000 en 2008, y representa cerca de la tercera 
                                                      
78 Marginson y Wende, van der (2007), página 65. 
79 Marginson y Wende, van der (2007), página 65. 
80 Vincent-Lancrin (2006), página 17 y Smeby y Trondal (2005), páginas 449 y 466. 
81 Los datos sobre balanza de pagos suministran información sobre desembolsos por viajes 
relacionados con la enseñanza y los servicios de ense ñanza que figuran en los ot ros servicios personales, 
culturales y de esparcimiento.  Como los datos de balanza de pagos no abarcan el modo 3 y los desembolsos por 
viajes relacionados con la enseñanza corresponden al modo 2, se supone que los servicios de enseñanza 
incluidos en otros servicios personales, culturales y de esparcimiento representan las corrientes de los modos 1 y 4. 
82 La estimación del número de programas y de estudiantes se basa en un estudio de Bashir (2007), que 
figura en el anexo 3.  S/C/W/313 
 Página 17 
 
 
  parte de la matrícula internacional de las universidades australianas.83  En 2003, en un estudio de las 
instituciones de Australia, se constató que se ofrecían en el extranjero cerca de 1.600 programas:  un 
57 por ciento mediante programas cumplidos en otro s países;  un 17 por ciento mediante aprendizaje 
en línea;  y un 16 por ciento mediante una co mbinación de aprendizaje en línea y asociaciones con 
instituciones locales.84  Según se informa, más del 85 por ciento de los programas ofrecidos por 
instituciones australianas están situados en Ch ina (incluyendo a Hong Kong, China), Singapur y 
Malasia.85  No se dispone del número total de programas cumplidos en otros países por universidades 
del Reino Unido, aunque se ha informado de que ex isten en un mínimo de 70 lugares, con fuerte 
concentración en Asia Sudoriental y Europa Oriental86 Diversas estimaciones indican que los 
programas británicos en otros países cuentan con hasta 300.000 estudiantes.87  También se ha 
estimado en más de 200 el número de programas que  ofrecen en todo el mundo instituciones de los 
Estados Unidos.88  Según se informa, Nueva Zelandia tiene 63 programas en otros países con una 
matrícula de unos 2.200 estudiantes.89 
47. Los estudiantes que participan en programas d esarrollados en el país por universidades de 
otros países provienen principalmente de países asi áticos de medianos ingresos.  En 2007, China 
ratificó la aprobación de 705 programas y había 126 instituciones que actuaban en asociación con 
instituciones extranjeras.90  Después de 20 años de crecimiento ininterrumpido, la tercera parte de los 
estudiantes de enseñanza superior de Singapur están  matriculados ahora en  programas desarrollados 
en el país por universidades de otros países.91  Los programas de este tipo también representan una 
proporción creciente del sector de la enseñanza terc iaria en otros países de Asia, así como del Oriente 
Medio.  Los principales proveedores de esos progr amas son los Estados Unidos, el Reino Unido y 
Australia.  Otros de importancia son el Japón,  Singapur, el Canadá, Francia y Alemania. 
48. Resulta difícil estimar la cantidad de estudian tes que realizan aprendizaje a distancia, aunque 
cabe considerar que se ha producido una ampliaci ón importante con la creación de universidades 
"abiertas" y "virtuales" en gran escala.  Según una estimación del proyecto CISAER (Course on the Internet:  Survey, Analysis, Evaluation and Reco mmendation) (Cursos en la Internet:  estudio, 
análisis, evaluación y recomendación), en 2000 había más de 1 millón de cursos en todo el mundo 
para los que se utilizaba la Internet.
92  Entre sus ejemplos figura la Universidad Virtual Africana, que 
actúa por encima de fronteras y grupos lingüísticos en más de 27 países.  La Universidad Mundial 
Abierta del Reino Unido tenía en 2002, según los informes, 30.000 estudiantes fuera del país y otros 10.000 mediante asociaciones con otras instituciones.
93 
49. Aunque se han compilado datos de diversas fuentes y la comparación no resulta fácil, los 
datos indican que el número de estudiantes por aprendizaje en línea y otros tipos de programas 
cumplidos en otros países ha tenido un firme crecim iento.  Las nuevas tecnologías de la información y 
las comunicaciones han creado nuevas posibilidades de aprendizaje a distancia con el surgimiento de 
plataformas de enseñanza virtual.  Debe señalarse, sin embargo, que un estudio sobre 19 instituciones 
de enseñanza superior de 13 países demostró que lo s programas realizados totalmente en línea no 
                                                      
83 Las universidades de Australia son las que publican información más detallada sobre los programas 
impartidos en otros países.  Véase el anális is que figura en McBurnie y Ziguras (2009). 
84 Hatakenaka (2004), página 12. 
85 Citado por Vincent-Lancrin (2009), página 71, sobre la base de datos de IDP Education Australia. 
86 Bashir (2007), página 33. 
87 Ibid. 
88 Ibid. 
89 Ibid. 
90 Dong (2008), página 72. 
91 McBurnie y Ziguras (2009), página 90. 
92 Keegan (2005), página 23. 
93 OBHE (2002). S/C/W/313 
Página 18  
 
  alcanzaban aún al 5 por ciento de la matrícula total.
94  Además, los programas se combinan muchas 
veces con la enseñanza personal tradicional a tr avés de asociaciones con instituciones locales. 
C. MOVILIDAD DE LAS INSTITUCIONES ME DIANTE LA PRESENCIA COMERCIAL (MODO  3) 
50. La creación de filiales universitarias internaci onales no es un fenómeno nuevo, pero en los 
últimos decenios su escala se ha ampliado y ahor a se hace mayor hincapié en la generación de 
ingresos.  Desde 2006, el número de tales establ ecimientos ha aumentado en el mundo un 43 por 
ciento, según un informe publicado en 2009 por el Observatorio de Enseñanza Superior Sin Fronteras 
(OBHE).95  El OBHE indicó en el informe 162 filial es universitarias internacionales en todo el 
mundo, la mayoría de las cuales se encontraban en Asia y el Pacífico y el Oriente Medio.96  El índice 
de su crecimiento ha sido elevado, ya que  antes de 1999 sólo funcionaban 35 de estos 
establecimientos universitarios (el 22 por ciento).97 
51. Las instituciones de los Estados Unidos sigue n teniendo la mayor proporción de filiales 
universitarias internacionales, con 78 establecimientos (48 por ciento) (véase el cuadro 6).  Australia 
sigue a los Estados Unidos (con 14 establecimientos, el 9 por ciento);  y a continuación siguen el Reino Unido (13 establecimientos, 8 por ciento), Francia y la India (cada una con 11 establecimientos 
y el 7 por ciento).  Las filiales universitarias se establecen no sólo por instituciones de países 
desarrollados, sino también por instituciones de pa íses en desarrollo.  Diversas instituciones de 
enseñanza superior de Asia, especialmente de la In dia, China, Malasia y Singapur, han establecido 
empresas mixtas en otros países asiáticos, como en África.
98  En 2006 sólo se registraban cinco casos 
de este tipo, frente a los 26 de 2009. 
Cuadro 6:  Los 10 principales países de origen de filiales universitaria s internacionales en 2009 
 
País de origen Cantidad  
Estados Unidos 78 
Australia 14 
Reino Unido 13 
Francia 11 
India 11 
México 7 
Países Bajos 5 
Malasia 4 
Canadá 3 
Irlanda 3 
 
Fuente :  Basado en un estudio del Observatorio de  Enseñanza Superior Sin Fronteras (2009). 
 
                                                      
94 OCDE (2005), página 2. 
95 Becker (2009), página 1.  El OBHE es un a de las pocas organizaciones que reúnen datos 
sistemáticamente sobre las filiales universitarias internac ionales.  Aunque no se cuenta con una definición 
universalmente acordada de las filiales universitarias internacionales, el informe del OBHE se refiere a una 
entidad perteneciente a una in stitución de enseñanza superior, que se establece en otro país y funciona a cargo 
de esa institución o como empresa conjunta.  Los estudiantes que completan con éxito el programa de cursos, realizado íntegramente en la unidad establecida en su país, reciben un título de la institución extranjera.  
Algunas de las filiales universitarias internacionales enum eradas en el estudio de OBHE son pequeños centros y 
no grandes establecimientos universitarios. 
96 Becker (2009), página 6. 
97 Ibid. 
98 Bashir (2009), página 32.  S/C/W/313 
 Página 19 
 
 
  52. En lo que respecta a los países de destino, según el estudio del OBHE los Emiratos Árabes 
Unidos encabezan claramente la lista de pa íses receptores con 40 filiales universitarias 
internacionales, que corresponden al 25 por cien to del total mundial (véase el cuadro 7). 
Cuadro 7:  Países anfitriones de fili ales universitarias internacionales en 2009 
 
País anfitrión  Cantidad  
Emiratos Árabes Unidos 40 
China 15 
Singapur 12 
Qatar 9 
Canadá 6 
Malasia 5 
Reino Unido 5 
Ecuador 4 
Alemania 4 
México 4 
Australia 3 
Bahrein 3 
Puerto Rico 3 
Suiza 3 
 
Fuente :  Basado en un estudio del Observatorio de  Enseñanza Superior Sin Fronteras (2009). 
 
53. China ocupa el segundo lugar entre los países r eceptores, con 15 filiales universitarias (un 
9 por ciento del total).  Singapur ocupa el tercer l ugar con 12 (7 por ciento), y Qatar ocupa el cuarto 
con 9 (6 por ciento).  Entre los ejemplos figura la apertura de locales universitarios en China y 
Malasia por la Universidad de Nottingham (Reino Un ido);  en Malasia y Sudáfrica por la Universidad 
Monash (Australia);  y en Viet Nam por el Real  Instituto de Tecnología de Melbourne (Australia).99  
En algunos casos las filiales universitarias resultan de  la colaboración con má s de una institución, 
como en el caso de la Indian School of Business,  con sede en Hyderabad, que se creó en asociación 
con la Kellog School of Manageme nt, la Wharton Schoool de la Un iversidad de Pensilvania y la 
London Business School.  La Universidad Alemana de  El Cairo, por ejemplo, está a cargo de las 
Universidades de Ulm y Stuttgart.100  Aunque no figuran en el estudio del OBHE, es cada vez mayor 
el número de fíliales universitarias que se establecen  también en algunas partes de América Latina, así 
como en Europa Oriental.101  También en África hay presencia de proveedores internacionales de 
estos servicios, aunque el número de tales instituciones no está bien registrado. 
54. Otra tendencia importante ha sido la adquisi ción de instituciones privadas de enseñanza por 
grandes consorcios.  En esas adquisiciones se reúne n universidades y facultades que pasan a ser de 
propiedad común, pero cada establecimiento conser va sus programas propios acreditados en el país.102  
Según se ha informado, en 2009 el grupo est adounidense "Group of Laureate International 
University" tenía a su cargo 40 establecimientos unive rsitarios situados en toda América del Sur y del 
Norte (el Brasil, Chile, Costa Rica, el Ecuador , Honduras, México, Panamá, el Perú y los 
                                                      
99 Vincent-Lancrin (2009), página 72. 
100 Ibid. 
101 Marginson y Wende, van der (2007), página 41. 
102 Basado en una investigación inédita de Christopher Ziguras, del Real Instituto de Tecnología de 
Melbourne. S/C/W/313 
Página 20  
 
  Estados Unidos), la región de Asia y el Pacífico (Australia, China y Malasia) y Europa (Alemania, 
Chipre, España, Francia, Suiza y Turquía).
103  El grupo Apollo, al que pertenece la Universidad de 
Phoenix, tiene establecimientos universitarios en la India, México y diversos lugares de América del 
Sur, así como Europa Oriental y Occidental.104  El Manipal Education Group, de la India, que ya tiene 
presencia en Nepal, Malasia y Dubai, adquirió el capita l íntegro de la American University of Antigua 
y en 2008 entró en el mercado de la enseñanza de la medicina en el Caribe.  Ha anunciado planes de 
adquisición de establecimientos en Omán, Indonesia y Viet Nam.105  Las actividades internacionales 
del Manipal Group generan más del 50 por ciento de sus ingresos.106 
55. El establecimiento de filiales universitarias ha registrado un crecimiento cuantitativo y 
geográfico, pero su expansión no ha sido tan aceler ada como la de los mecanismos de franquicia y 
hermanamiento, en que el programa de enseñan za se ofrece a través de un asociado local sin 
necesidad de que la institución extranjera efectúe inve rsiones en infraestructura física.  En general, los 
países anfitriones que han prestado apoyo, fina nciación o infraestructuras son los que han tenido 
mayor crecimiento en materia de nuevas filiales uni versitarias, y son los que tienen mayor cantidad de 
establecimientos, tanto en total como nuevos.  La creación de una filial universitaria exige una fuerte 
inversión inicial en tierras, infraestructura, y equipo , así como contratación de personal.  Además, las 
filiales universitarias necesitan claridad en el marco normativo y de política, que dé suficiente 
estabilidad y aliente a la entidad proveedora a inver tir capitales en operaciones de largo plazo.  Como 
las filiales universitarias se establecen sin fines de  lucro, existe también el peligro de fracaso 
comercial.  En 2009, el OBHE dio cuenta de 11 cl ausuras de filiales universitarias, cinco de ellas en 
los tres últimos años. 
56. En lo que respecta a la inversión extranjera di recta (IED) en el sector de la enseñanza, los 
países desarrollados siguen registrando la mayor parte de las corrientes, tanto recibidas como colocadas.  En 2007, la inversión extranjera dir ecta en los países desarrollados en el sector de la 
enseñanza alcanzaba a 7.800 millones de dólares EE.UU., mientras que la inversión de esos países en 
el extranjero alcanzaba a 1.500 millones.
107  En el caso de los países en desarrollo, la inversión 
extranjera recibida por ellos era de 874 millones de dólares EE.UU., mientras que su inversión en el 
extranjero alcanzaba a 29 millones.  Por lo tanto,  aunque las filiales universitarias internacionales han 
ido aumentando en los países en desarrollo, la IED parece indicar que las corrientes del modo 3 se producen principalmente entre países desarrollados.  Se obtiene un mejor indicador cerca del modo 3 
a través de las estadísticas sobre el comercio de filia les extranjeras.  Entre los 10 principales países de 
origen de filiales universitarias (véase el cuadro 6) , solamente los Estados Uni dos han informado de la 
cuantía de los ingresos procedentes de sus establecimientos instalados en el extranjero.  Esos datos 
indican que las ventas de los proveedores de ser vicios de enseñanza de propiedad estadounidense 
aumentó un 36 por ciento desde 2004, y en 2006 se sitúa cerca de los 2.000 millones de dólares 
                                                     
 
103 Vincent-Lancrin (2009), página 72.  El grupo Laur eate International es una sociedad cotizada en la 
Bolsa NASDAQ.  En 2004, las universidades pertenecientes al grupo tenían 155.000 estudiantes y generaban un 
80 por ciento de sus ingresos fuera de los Estados Unidos. 
104 Marginson y Wende, van der (2007), página 41.  El Grupo Apollo posee la Universidad de Phoenix, 
la mayor de los Estados Unidos, así como la Universidad Internacional Occidental.  Un estudio de mercado 
inédito de Christopher Ziguras, del Real Instituto de Tecnología de Melbourne, cita estos otros ejemplos:  
Kaplan Higher Education, filial de Washington Post Comp any, es propietaria de de la Universidad Kaplan y la 
Facultad de Derecho Concord Law en los Estados Unidos;  la Dublin Business School de Irlanda;  y la FTC 
Business School del Reino Unido;  Tribeca Learning en Aust ralia;  y el Asia Pacific Management Institute, con 
sede en Singapur y que actúa en China (incluido Hong Kong), Singapur y el Taipei Chino. 
105 Se encuentra información sobre el Manipal Group en http://www.manipalgroup.com. 
106 Agarwal (2010). 
107 UNCTAD (2009), páginas 218-219.  S/C/W/313 
 Página 21 
 
 
  EE.UU.108  El Reino Unido, respecto del cual no se disponía de datos sobre la cuantía de estos 
servicios, registró en el mismo lapso un aumento de  más del 200 por ciento (1.400 millones de dólares 
EE.UU.) en las ventas de servicios por sus establecimientos al extranjero.  En vista del limitado número de observaciones, resulta difícil extraer c onclusiones de los datos con que se cuenta sobre 
estadísticas del comercio de filiales extranjeras. 
VIII.  COMPROMISOS ACTUALES EN EL MARCO DEL AGCS 
57. A pesar de su importancia económica y la proporción cada vez mayor que representan en el 
comercio internacional, los servicios de enseñan za figuran entre los sectores con menor número de 
compromisos en el marco del AGCS.  Son 51 los Miembros que han contraído compromisos en uno o más subsectores de la enseñanza.
109  Entre esos Miembros, 23 se adhirieron después del 
establecimiento de la OMC en 1995.  Solamente dos Miembros que se adhirieron después de 1995 
carecen de compromisos en el sector de la enseñanza.110  Como ocurre en otros sectores, las 
adhesiones han hecho que aumentara la cantidad y me jorara la calidad de los compromisos en los 
cinco subsectores de la enseñanza. 
58. En el panorama de los compromisos que figura a continuación, se examinará el nivel de 
cobertura del sector de forma separada del nivel de cobertura modal.  A su vez, los modos de 
suministro 1, 2 y 3 (es decir, el suministro transfr onterizo, el consumo en el extranjero y la presencia 
comercial), en los que el acceso está determinado fundamentalmente por los compromisos en sectores 
específicos, se abordarán con independencia del mo do 4 (presencia de personas físicas).  Se hará 
referencia, si procede, a las secciones dedicadas a las medidas horizontales. 
59. Además, el análisis se centrará primordialmente en los compromisos relativos al acceso a los 
mercados, habida cuenta de que, en la mayoría de  las listas (31 de las 51 que contienen compromisos 
en la esfera de la enseñanza), l as obligaciones en el ámbito del trato nacional constituyen un reflejo de 
las correspondientes al acceso a los mercados.  En los casos en que las anotaciones relativas a un 
modo de suministro concreto difieren en lo tocante  al acceso a los mercados y al trato nacional, más 
de la mitad de los Miembros ha n contraído compromisos plenos con respecto a este último aspecto 
(12 listas entre 20).  Las limitaciones horizontales ex istentes prevén sobre todo un trato diferenciado 
en el capítulo de subvenciones, adquisición de bienes inmuebles, inversiones (en empresas de propiedad estatal por ejemplo) y prescripciones en materia de nacionalidad para la mayoría de los 
consejos de dirección, así como en el terreno fiscal. 
A. C
OBERTURA SECTORIAL  
60. Globalmente, los compromisos contraídos en mate ria de servicios de enseñanza son 183 en un 
total de 51 listas.  El desglose de los compromiso s asumidos respecto de los cinco subsectores de la 
enseñanza se expone en el cuadro 8.   La cantidad de compromisos es bastante regular entre los cinco 
subsectores, con excepción de los "otros servi cios de enseñanza", en que sólo se asumieron 
compromisos en 25 listas.111  Hay 30 listas en que se contraen co mpromisos en cuatro, por lo menos, 
                                                      
108 Datos informados a la Secretaría de la OMC.  Las estadísticas sobre el comercio de filiales 
extranjeras indican la actividad económica de las empr esas de propiedad extranjera en la economía local y 
ofrecen un indicador acerca del modo 3. 
109 Se han considerado de forma independiente las listas de los siguientes países, que no han sido 
consolidadas todavía en la lista de la Unión Europea y sus Estados miembros:  Austria, Bulgaria, Eslovenia, 
Estonia, Hungría, Letonia, Lituania , Polonia, República Checa y República Es lovaca.  Chipre, Finlandia, Malta, 
Rumania y Suecia no han contraído ningún compromiso respecto de los servicios de enseñanza. 
110 Mongolia y el Ecuador. 
111 Los "otros servicios de enseñanza" son una categoría residual, y solamente en cinco listas se da 
alguna indicación acerca de las actividades  a las que se aplican los compromisos. S/C/W/313 
Página 22  
 
  de los cinco subsectores.
112  La cantidad de compromisos asumidos por los Miembros de reciente 
adhesión es particularmente elevada:  17 Miembros  tienen compromisos en cuatro subsectores como 
mínimo y siete los tienen en todos los subsectores (véase en el anexo 6 el desglose completo de los 
compromisos asumidos por los Miembros).113  Los países con economía en transición, que representan 
el grupo más numeroso de los Miembros de reciente adhesión, son lo que colectivamente contrajeron 
mayor cantidad de compromisos en re lación con los servicios de enseñanza.114 
Cuadro 8:  Desglose de los compromisos específicos en  materia de servicios de enseñanza, por subsectores 
 
Subsector Cantidad de listas con compromisos 
Enseñanza primaria 34 
Enseñanza secundaria 41 
Enseñanza superior 42 
Enseñanza para adultos 41 
Otras formas de enseñanza 25 
Cantidad total de compromisos 183 
 
Fuente :  Secretaría de la OMC. 
 
61. Como consecuencia de las adhesiones ocurrid as desde 1995, la cobertura sectorial de los 
países en desarrollo y los países con economía en  transición es mayor que las de los países 
desarrollados Miembros.115  Los compromisos contraídos por los Miembros de reciente adhesión 
también están relativamente exento s de limitaciones.  Por ejemplo, la mitad de los Miembros de 
reciente adhesión consignó compromisos plenos resp ecto de la enseñanza superior y la enseñanza para 
adultos.116 
62. Debe señalarse que, aunque los párrafos 3 b) y 3 c) del artículo I establecen una excepción 
respecto de los servicios suministrados en ejerci cio de facultades gubernamentales, algunos Miembros 
han excluido específicamente de sus compromisos los servicios de enseñanza prestados o financiados 
por entidades públicas (véase en el recuadro 1 un an álisis de la excepción relativa a los servicios 
suministrados en ejercicio de las facultades gubernamentales). 
Recuadro 1: Excepción relativa a los servicios "suministrados en ejercicio de facultades 
gubernamentales"  
El párrafo 3 b) del artículo I del AGCS establece que, a los efectos del Acuerdo, el término "servicios" 
comprende "todo servicio de  cualquier sector, excepto los servicios suministrados en ejercicio de facultades 
gubernamentales".  El apartado c) del mismo párrafo especifica que un "servicio suministrado en ejercicio de facultades gubernamentales" significa "todo servicio que no se suministre en condiciones comerciales ni en 
competencia con uno o varios proveedores de servicios". 
                                                      
112 Se trata de los siguientes Miembros:  Albania, Arabia Saudita, Cabo Verde, China, Croacia, Estonia, 
Georgia, Hungría, Japón, Jordania, Lesotho, Letoni a, Liechtenstein, Lituania, México, Moldova, Noruega, 
Omán, Polonia, República Checa, Rep ública Eslovaca, República Kirguisa , Sierra Leona, Suiza, Tonga, 
Turquía, Taipei Chino, Ucrania, UE y Viet Nam. 
113 Arabia Saudita, China, Estonia, Jordania, Moldova, Tonga y Ucrania. 
114 Han asumido compromisos en materia de servicios de enseñanza 17 Miembros en transición, 15 que 
son países en desarrollo, 9 que son países desarrollados y 10 países menos adelantados. 
115 Lim y Honeck (2009), página 138. 
116 Cuando el respectivo sector es objeto de compromisos, se han contraído compromisos plenos en 
13 listas entre 23 para la enseñanza superior;  en 14 lis tas entre 23 para la enseñanza primaria;  en 6 entre 23 
para la enseñanza secundaria;  y en 7 listas entre 23 para otras formas de enseñanza.  S/C/W/313 
 Página 23 
 
 
  Por lo tanto, la enseñanza suministrada en ejercicio de facultades gubernamentales puede considerarse no 
comprendida en el ámbito de aplicaci ón del AGCS si no se suministra en condiciones comerciales ni en 
competencia con otros proveedores.  El AGCS, sin emba rgo, no define la" competen cia" ni las "condiciones 
comerciales".  El suministro gubernamental de servicios de enseñanza no responde a único modelo unificado, 
ya que las tradiciones nacionales y los sistemas de enseñanza varían.  Se presenta una situación análoga 
respecto de otros sectores de servicios en que el aspecto público reviste importancia, como los servicios de 
salud.117  Por consiguiente, el alcance de la exce pción tiene que determinarse caso por caso. 
Aunque se han planteado interrogantes acerca del alcance de los párrafos 3 b) y 3 c) del artículo I, debe 
señalarse que, cuando un sector no es objeto de compromi sos, sólo hay un conjunto limitado de disciplinas del 
AGCS cuya aplicación corresponde de todos modos.  La má s importante de esas obligaciones es el trato de la 
nación más favorecida (NMF).  El régimen NMF no afecta  a la posibilidad de los gobiernos de restringir el 
acceso a los mercados o imponer condiciones al trato na cional.  A este respecto, los Miembros de la OMC 
disponen de amplia flexibilidad para consignar compromi sos específicos que restrinjan  su ámbito de aplicación 
a la enseñanza privada estableciendo cualquier limit ación necesaria respecto del acceso a los mercados y el 
trato nacional.  Como lo demuestran los compromisos actuales en el marco del Acuerdo, diversos Miembros de 
la OMC han limitado el alcance de sus compromisos esp ecíficos a los servicios de enseñanza prestados en 
forma privada, por ejemplo, excluyendo las instituciones de enseñanza con capital público o que reciben asistencia gubernamental.  Hay múltiples formas en que los compromisos específicos pueden condicionarse de 
modo que se ajusten a los objetivos de la política naciona l.  El empleo de la flexibilidad para consignar 
compromisos que delimiten el ámbito  de aplicación puede ser particular mente pertinente respecto de la 
enseñanza superior, dado que las universidades públicas  realizan cada vez más act ividades comerciales que 
generan de ingresos y pueden no depender por completo de la financiación gubernamental. 
 
63. Las dos principales formas en que los Miembr os han procurado limitar explícitamente el 
alcance sectorial son los compromisos que solament e abarcan:  i) los servicios de enseñanza con 
financiación privada;  o ii) la enseñanza no obligat oria.  El cuadro 9 presenta ejemplos de esas 
exclusiones. 
Cuadro 9:  Ejemplos de exclusiones sectorialesª 
Tipos de exclusiones sectoriales Ejemplos 
Según la fuente de financiación Servic ios de enseñanza primaria de fina nciación privada (parte de CPC 921)" 
"Servicios de enseñanza de financiaci ón privada (CPC 921, 922, 92310, 924 y 929)" 
"Servicios de enseñanza superior de financiación privada únicamente (CPC 923**)" 
"Los servicios de enseñanza enumerados infra  se limitan a los servicios de enseñanza de 
financiación privada y no incluyen los fina nciados mediante fuente gubernamentales" 
"Todos los servicios de enseñanza incluidos en esta sección:  los subsectores enumerados infra  
abarcan únicamente servicios de en señanza de financiación privada" 
Según el programa de estudios "B . Servicios de enseñanza secundaria (CPC 922, excluida la enseñanza nacional obligatoria 
correspondiente a CPC 92210)" 
"C. Servicios de enseñanza superior (CPC 923**) .  Comprende el suministro de servicios 
privados de enseñanza terciaria, incluso a nivel universitario" 
 "Los demás servicios de enseñanza pa ra adultos no prestados por el Estado" 
a Estas limitaciones se citan como ejempl os y únicamente con fines de ilustración. 
Fuente :   Basado en un examen de todas las Listas de compromisos específicos de la OMC. 
 
B. COBERTURA MODAL  
64. Con respecto al suministro transfronterizo (modo 1 ), el mayor número de compromisos  plenos  
se encuentra en la enseñanza superior, seguida por  la enseñanza para adultos.  La cantidad de 
compromisos plenos es menor en la enseñanza primaria, la secundaria y las otras formas de 
enseñanza.  La mayor proporción de compromisos plenos corresponde a los Miembros de reciente 
adhesión;  más de dos terceras partes del total de  sus actuales compromisos relativos al modo 1 se han 
consignado sin limitaciones.  Los compromisos parciales  en el modo 1 suelen suponer limitaciones 
respecto de sectores específicos como las restricciones relativas al otorgamiento de asistencia 
                                                      
117 Véase un análisis de los servicios públicos y el AGCS en Adlung (2006). S/C/W/313 
Página 24  
 
  financiera para cursar estudios en el extranjero;  restricciones a la prestación del servicios únicamente 
a estudiantes extranjeros en el territorio del país anfi trión;  prescripciones relativas a la nacionalidad;  
y restricciones relativas al contenido de los programas de estudio permitidos y su duración. 
Cuadro 10:  Desglose porcentual de los compromisos plenos respecto del acceso a los mercados, por subsectores y modos de 
suministro (modos 1 a 3)  
Compromisos plenos 
(en porcentajes de las listas que cont ienen compromisos en el subsector) Subsectores  
Modo 1 Modo 2 Modo 3 
Enseñanza primaria 53 74 47 
Enseñanza secundaria 44 63 39 
Enseñanza superior 67 71 45 
Enseñanza para adultos 61 66 51 
Otras formas de enseñanza 48 56 44 
a Contando la Lista de las CE-12 como una sola. 
Fuente :  Secretaría de la OMC. 
 
65. El consumo en el extranjero (modo 2 ) presenta sistemáticamente un porcentaje mayor de 
compromisos plenos que los modos 1 y 3 (cuadro 10).   Tal como ocurre con muchos otros sectores de 
servicios, los Miembros parecen haber visto menos necesidad -o margen- para restringir el comercio 
en el modo 2 que en cualquier otro modo de suministro. 
66. Tanto en el modo 1 como en el modo 2, el ex amen de los compromisos relativos a sectores 
específicos junto con las limitaciones horizontales no reduce en grado importante el nivel general de 
los compromisos plenos.  Las muy pocas limitacion es consignadas se refieren a subvenciones y otras 
formas de ayuda pública, y a restricciones cambiarias.118 
67. Con respecto a la presencia comercial (modo 3 ), el cuadro que presentan los compromisos es 
más bien variado.  Mientras que los compromisos plenos predominan en los subsectores de la 
enseñanza "superior" y "para adultos"  en comparación con los otros modos de suministro, es mayor el 
número de limitaciones que se han consignado (véase el anexo 7).  Son ejemplos de limitaciones 
propias de los servicios de enseñanza las restricci ones en los siguientes aspectos:  la asistencia 
financiera para estudios en instituciones no cer tificadas o no reconocidas;  las categorías de 
estudiantes (por ejemplo, que las instituciones ex tranjeras deban recibir únicamente a estudiantes 
extranjeros);  el establecimiento de personas jurí dicas con fines de lucro;  el otorgamiento por 
instituciones privadas de diplomas o títulos reconocidos  por el Estado;  y el acceso a instituciones con 
financiación pública.  Otras limitaciones se refier en a autorizaciones o requisitos de licencias, de 
adquisición de inmuebles, los tipos de personas ju rídicas y la participación de capital extranjero.  
Merece observarse que los compromisos contraídos por los Miembros de reciente adhesión están 
relativamente libres de limitaciones.  Cuando las ha y, suelen referirse a medidas relativas al tipo de 
persona jurídica y a la partic ipación de capital extranjero. 
68. Los compromisos referentes a la presencia de personas físicas (modo 4 ) son muy similares a 
los de otros sectores, y garantizan la entrada de  determinadas categorías de personas con sujeción a 
condiciones particulares respecto de su duración.  Tal como ocurre en otros sectores, son pocas las 
limitaciones relativas a sectores específicos respecto de l modo 4.  Cuando existen, suelen estipular el 
tipo de calificación que debe poseer el proveedor de servicios, así como prescripciones en materia de 
nacionalidad y residencia. 
                                                      
118 Esta última restricción debe entenderse a luz de  lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo XI.  S/C/W/313 
 Página 25 
 
 
  C. EXENCIONES DEL RÉGIMEN NMF 
69. Solamente en un único caso se ha cons ignado una exención del régimen NMF 
específicamente para servicios de enseñanza.  E sa exención preserva el derecho de otorgar un trato 
preferencial respecto de la aplicación de programas de intercambio de estudiantes, visitas de docentes y promoción de la cooperación en  materia de intercambio cultura l por instituciones de enseñanza.
119 
D. LOS SERVICIOS DE ENSEÑANZA EN LOS AC UERDOS SOBRE COMERCIO PREFERENCIAL  
70. En un estudio de 32 acuerdos sobre comercio pr eferencial que contienen compromisos en 
materia de servicios se comprobó la presencia de al gunas mejoras respecto de los compromisos en el 
marco del AGCS en los servicios de enseñanza.120  La situación varía en grado bastante considerable 
entre uno y otro acuerdo, y se observan diferencias entre los compromisos asumidos en los acuerdos 
con listas positivas y negativas.  En particular, las mejoras eran bastante más amplias en los acuerdos 
con lista negativa, ya que se asumían compromisos plenos para todos los servicios a menos que se 
hubieran formulado reservas.121  Los acuerdos sobre comercio preferencial daban lugar a menudo a 
que los Miembros que no tenían ningún compromiso contraído en este sector en el marco del AGCS 
los asumieran por primera vez.  También había al gunas mejoras en los acuerdos con listas positivas;  
se referían principalmente a una mayor cobertura s ectorial y una atenuación de las restricciones a la 
participación de capital extranjero.122 
71. Sin embargo, los acuerdos sobre comercio pr eferencial contienen excepciones importantes 
que se refieren a los servicios de enseñanza.  Pr ácticamente en todos ellos quedan exceptuados los 
servicios que se suministran en el ejercicio de f acultades gubernamentales.  Las condiciones para esa 
excepción son análogas a las que se encuentran en los párrafos 3 b) y 3 c) del artículo I del AGCS.  En 
los acuerdos sobre comercio preferencial con lista ne gativa las reservas suelen referirse al derecho de 
imponer nuevas restricciones en los servicios públicos  de enseñanza en la medida en que se trate de 
servicios sociales creados o mantenidos con fi nes públicos o por razones de interés público.123 
IX. OBSTÁCULOS AL COMERCIO Y CUESTIONES DE REGLAMENTACIÓN 
A. PRINCIPALES OBSERVACIONES  
72. En la Nota precedente (S/C/W/49) se analizaron varios obstáculos al comercio que son 
propios del sector de la enseñanza.124  Esas observaciones conservan en general su validez.  Se hará 
mayor hincapié en esta Nota a los modos 1 y 3, así como a las cuestiones transversales como las 
prescripciones en materia de acreditación y el no reconocimiento de títulos.  Además, en vista de la importancia que tiene la garantía de calidad para todos los modos de suministro, se examinará ese 
tema separadamente en la parte B de esta sección. 
73. Con respecto al suministro transfronterizo
 (modo 1), las principales medidas que se citan con 
frecuencia se refieren a:  restricciones a la tr ansmisión de materiales de enseñanza por medios 
electrónicos, así como a la utilización o importación de materiales didácticos;  el no reconocimiento de títulos obtenidos mediante el aprendizaje a dist ancia;  la limitación del número de proveedores 
mediante contingentes o pruebas de necesidades económicas;  las restricciones a los pagos y 
                                                     
 
119 Ex República Yugoslava de Macedonia. 
120 Roy, Marchetti y Lim (2007). 
121 Se presentan algunos ejemplos en Lim y Honeck (2009), página 147. 
122 Ibid. 
123 Ibid., página 148. 
124 Las expresiones "obstáculos al comercio" y "restr icciones" se emplean aquí aludiendo en general a 
las medidas que pueden afectar negativamente al comercio y no únicamente para describir limitaciones del 
acceso a los mercados o al trato nacional, como en los artículos XVI y XVII del AGCS. S/C/W/313 
Página 26  
 
  transferencias de fondos al extranjero;  pr escripciones discriminatorias sobre acreditación y 
reconocimiento locales;  restricciones sobre los tipos  de cursos que pueden ofrecerse;  y medidas que 
imponen la participación de un asociado nacional o la  presencia física de la institución extranjera.
125 
74. Los obstáculos al comercio pueden no ser par ticularmente generalizados, pero han surgido 
algunas importantes cuestiones respecto de la re glamentación del suministro transfronterizo de 
servicios de enseñanza.  Durante el último decenio se han creado marcos reglamentarios para evaluar 
y acreditar la enseñanza transfronteriza.126  En algunos países los programas transfronterizos de 
aprendizaje a distancia no pueden recibir aprobación fo rmal a los efectos de la obtención de diplomas 
u otros títulos reconocidos en el país sin una presencia en él.127  Según un estudio realizado por el 
APEC, la falta de reconocimiento pa rece constituir el principal obstáculo que afecta al aprendizaje en 
línea y a distancia.128 
75. El suministro transfronterizo tiene la ventaj a de que permite un incremento rápido del acceso 
a los servicios de enseñanza, pe ro hace preciso abordar problemas particulares de protección del 
consumidor y garantía de calidad.  Son notor ios los problemas que generan los proveedores 
fraudulentos de servicios de enseñanza, o "fábricas de diplomas".129  Para la autoridad reguladora, a 
menos que haya presencia local, los proveedores de  programas de aprendizaje a distancia prestados 
totalmente en línea son de hecho invisibles y difíciles de identificar.  Por otro lado, el suministro por 
el modo 1 supone por definición que el servicio se suministra desde fuera del territorio en que se 
encuentra el estudiante, y sin presencia local.  De este modo, según algunos observadores, el suministro transfronterizo mediante disposiciones de hermanamiento entre establecimientos universitarios locales e instituciones extranjeras se ha convertido en una solución más viable que el 
aprendizaje realizado totalmente a distancia. 
76. Como la mayor parte del comercio que se realiza en el sector sigue efectuándose mediante el 
consumo en el extranjero
 (modo 2), las medidas que restringen la movilidad de los estudiantes han 
justificado una atención especial.  Sin embargo, im porta distinguir las medidas adoptadas por el país 
de origen del estudiante y por el país anfitrión.  En las listas de compromisos específicos en relación 
con el consumo de servicios en el extranjero sólo  figuran compromisos sobre el acceso a los mercados 
o el trato nacional adoptados por el país de origen .  Las medidas del país anfitrión respecto de la 
entrada de estudiantes o las condiciones de su est ancia no figuran en las listas de compromisos 
específicos. 
77. En cuanto a las medidas adoptadas por el pa ís de origen, las pautas actuales de los 
compromisos sugieren que son muy pocos los gobier nos que restringen las posibilidades de que los 
estudiantes estudien en el extranjero.130  Cuando hay restricciones directas, toman por lo general la 
forma de visados de salida y controles cambiarios.131  Otras medidas que pueden afectar al comercio 
en este modo de suministro son la inaplicabilid ad de las subvenciones para el estudio en 
establecimientos situados en otro territorio.  Ta mbién puede haber obstáculos indirectos, como las 
                                                      
125 Esta enumeración no es exhaustiva, sino que resume algunos de los principales obstáculos que se 
han citado en diversos estudios. 
126 Middlehurst y Woolfield (2004). 
127 APEC (2009), y estudio inédito de investigación sobre los marcos de reglamentación en los 
servicios de enseñanza por Christopher Ziguras, del Real Instituto de Tecnología de Melbourne. 
128 APEC (2009).  El estudio se refería a la totalidad de los 21 países del APEC, y las respuestas más 
completas eran las de Australia, Chile, Indonesia, el Ja pón, México, Nueva Zelandia, el Perú, el Taipei Chino y 
Tailandia. 
129 Véase, por ejemplo, "Diploma Mills and Fake  Degrees" en http://www.elearners.com/diploma 
mills.asp. 
130 En un estudio del APEC (2001) se comprobó que sólo tres países, entre 15, tenían tales medidas. 
131 Debe señalarse que las prescripciones en materia de visado se encuentran en sí mismas fuera del 
alcance del AGCS, con arreglo a su anexo so bre el Movimiento de Personas Físicas.  S/C/W/313 
 Página 27 
 
 
  dificultades con que tropiezan los estudiantes para el reconocimiento de tít ulos obtenidos en el 
extranjero.  A este respecto, la conclusión de  acuerdos sobre normas de formación profesional y 
títulos de aptitud y acreditación puede repercutir en unos beneficios considerab les para este modo de 
suministro, ya que así se facilita la transferibilidad de  los títulos logrados en el extranjero.  En cambio, 
en las profesiones que no dependen de títulos de aptit ud, la certificación o el reconocimiento formales 
pueden no tener importancia  igualmente decisiva. 
78. Al establecer una presencia comercial  (modo 3), los proveedores de servicios de enseñanza 
deben hacer frente a las limitaciones habituales resp ecto del número de proveedores autorizado, la 
forma de entidad jurídica (incluyendo los re quisitos de formación de empresas mixtas), las 
limitaciones a la participación de capital extranjero  y las medidas discriminatorias de orden fiscal o 
impositivo.132  En lo que respecta a la forma de la enti dad jurídica, en algunos países las instituciones 
de enseñanza superior sólo pueden constituir se como organizaciones sin fines de lucro.133  O t r a s  
medidas y prácticas que influyen en el comercio  por el modo 3 son la posibilidad de obtener 
acreditación nacional (por ejemplo, el reconocimient o como institución de enseñanza autorizada para 
otorgar títulos o diplomas), las prescripciones en mate ria de nacionalidad para el personal docente, el 
número de estudiantes que pueden participar, las r estricciones a la contratación de personal académico 
extranjero y el no reconocimiento de los títulos ot orgados.  En algunos casos, los estudiantes de estas 
instituciones no tienen derecho a recibir prestacion es o asistencia financiera gubernamentales.  
Además, las instituciones extranjeras pueden no te ner acceso a fondos públicos o al apoyo que se 
presta a instituciones nacionales.134 
79. Las filiales universitarias y otras formas de presencia comercial en la enseñanza también 
pueden estar sujetas a un marco reglamentario es pecial para las instituciones privadas.  Las 
reglamentaciones que rigen acerca de las entidades que pueden registrarse y obtener acreditación para 
prestar servicios de enseñanza tienen una influe ncia importante en los servicios de enseñanza 
suministrados mediante la presencia comercial.135  En algunos casos rigen para las instituciones 
privadas reglamentaciones acerca del número de estudiantes, los derechos de matrícula, la 
acreditación y prescripciones sobre garantía de calidad , así como en materia de títulos e idoneidad del 
personal docente.136  Aunque tales reglamentaciones se apoyan en objetivos de protección del 
consumidor y garantía de calidad, pueden afectar  sin embargo a las posibilidades del proveedor de 
servicios de establecer una presencia comercial.  En algunos casos se establecen también otras diferencias entre los proveedores de servicios con y sin fines de lucro, aplicándose menos 
restricciones y prescripciones reglamentarias a los segundos.
137 
80. Las restricciones referentes a la presencia de personas físicas  (modo 4) se relacionan por lo 
general con requisitos de inmigración138, contingentes aplicables al número de proveedores de 
servicios por el modo 4, requisitos de nacionalidad o residencia y criterios re lativos a la situación del 
                                                      
132 En el estudio del APEC (2001) se comprobó que las limitaciones a la participación de capital 
extranjero y las prescripciones sobre la forma de la entidad jurídica eran las do s medidas más frecuentes que 
afectaban a la presencia comercial. 
133 Se trata de una restricción común que se encuentra en el estudio del APEC (2009). 
134 Se trata de una restricción común que se encuentra en el estudio del APEC (2009). 
135 Centro para la Economía Internacional (2008), páginas 14-19. 
136 Por ejemplo, la Ley sobre Instituciones Privadas de Enseñanza Superior de Malasia regula las 
instituciones de enseñanza superior nacionales y extranje ras separadamente de las instituciones públicas.  Túnez 
aprobó en 2000 una ley que regula el sector de la enseñanza superior privada.  Hong Kong, China ha reglamentado desde 1997 los cursos que se imparten en  su territorio por entidades extranjeras a través del 
Reglamento sobre Enseñanza Superior y Profesional No Local.  Véanse exp licaciones al respecto en McBurnie 
y Ziguras (2001). 
137 APEC (2009). 
138 Véase, sin embargo, el anexo so bre el Movimiento de Personas Fí sicas Proveedoras de Servicios en 
el Marco del Acuerdo, del AGCS. S/C/W/313 
Página 28  
 
  mercado de trabajo.  Se trata a menudo de medidas horizontales que no son específicas del sector de la 
enseñanza.  En éste, los compromisos del modo 4 suelen aplicarse a los maestros y al personal 
docente, de dirección o de comercialización que viaja a través de fronteras, ya sea para establecer disposiciones sobre franquicias comerciales y he rmanamiento o para impartir enseñanza.  La 
atenuación de las restricciones para ese personal especializado facilitaría el comercio realizado 
mediante suministro transfronterizo y presencia comercial. 
81. El comercio se servicios de enseñanza se fac ilita por diversas iniciativas tendientes a fomentar 
la movilidad de los usuarios y los proveedores de los servicios.  Tales iniciativas están encaminadas 
habitualmente a mejorar la cooperación científica y t ecnológica, así como la comprensión cultural.  Se 
conciertan tanto en el plano intergubernamental como en el no gubernamental y adoptan la forma de 
programas de intercambio estudiantil, de docentes y de investigadores.  Existen numerosos programas 
de este tipo, y su resumen no podría caber en esta Nota.
139  Son ejemplos regionales el Programa de 
Movilidad Estudiantil de América del Norte140;  el Programa Europeo SOCRATES/ERASMUS141;  y 
el Programa de Movilidad Universitaria en Asia y el Pacífico.142 
B. GARANTÍA DE CALIDAD Y RECONOCIMIENTO  
82. Un problema importante en el sector de la enseñanza es la necesidad de garantizar que la 
calidad de los servicios se ajuste a un nivel mínimo a fin de proteger los intereses de los usuarios y la 
integridad del sistema de enseñanza.  A su vez, la garantía de calid ad se vincula estrechamente con los 
regímenes de acreditación y reconocimiento de títu los.  Un mayor comercio de servicios de 
enseñanza, sobre todo a nivel terciario, ha plantea do nuevos problemas a este respecto.  Los sistemas 
de muchos países a menudo apuntan exclusivamente  a los servicios prestados por instituciones 
nacionales.  También hay una gran diversidad entre los sistemas de garantía de calidad y acreditación 
existentes en el mundo.143 
83. Con la intensificación de los in tercambios, sobre todo por los modos 1 y 3, se plantea a las 
autoridades nacionales el problema de aplicar los si stemas en vigor a los servicios y los proveedores 
extranjeros, o bien crear marcos  totalmente nuevos.  El problema se agudiza particularmente para los 
países en desarrollo, sobre todo en cuanto a crear cap acidad en materia de garantía de calidad en el 
sector de la enseñanza.144  Por un lado, los estudiantes y los em pleadores necesitan poder confiar en la 
calidad de la enseñanza impartida y estar al ab rigo de proveedores de servicios fraudulentos o de 
calidad inferior.  Por otro lado, los proveedores de  servicios internacionales necesitan seguridades de 
que los sistemas de garantía de calidad, acreditaci ón y reconocimiento se basen en criterios objetivos 
y existan procedimientos de verificación adecuados. 
84. Frente a estos problemas han surgido diver sas iniciativas a nivel nacional e internacional.145  
La Red Internacional de Organismos  de Garantía de Calidad en la Enseñanza Superior (INQAAHE) 
ha publicado directrices sobre prácticas convenientes basadas en 10 principios generales.146  En 2005, 
la UNESCO y la OCDE, después de celebrar consu ltas con sus respectivos miembros, prepararon un 
conjunto de "Directrices para la calidad en la enseñ anza superior transfronteriza".  Esas Directrices, 
publicadas por la OCDE, recomiendan prácticas conveni entes para diversos interesados y en ellas se 
                                                      
139 Los principales programas y mecanismos están expuesto, por regiones, en OCDE (2004). 
140 Véanse más detalles en http://www2.ed.gov/programs/fipsenortham/index.html. 
141 Véanse más detalles en http://ec.europa.eu/edu cation/lifelong-learning-programme/doc80_en.htm. 
142 Véanse más detalles en http://www.umap.org/2009/en/home/index.php. 
143 Hopper (2007) y OCDE (2005), página 2. 
144 Véase Hopper (2007). 
145 Véase en Fielden y LaRocque ( 2009) un análisis de la evoluc ión del régimen normativo de la 
enseñanza primaria en las escuelas en las economías emergentes. 
146 La INQAAHE fue establecida en 1991 como una asociación profesional de apoyo a los organismos 
de garantía de calidad.  Véase http://www.unqaahe.org.  S/C/W/313 
 Página 29 
 
 
  insta a los gobiernos, tanto de los países de origen  como de los países anf itriones, a que establezcan 
mecanismos para la acreditación y la garantía de calidad de tod as las instituciones que actúen su 
territorio. 
85. La UNESCO y la Red de Calidad de Asia y el  Pacífico (APQN), una asociación regional de 
profesionales de la garantía de calidad, han preparado un conjunto de consideraciones normativas, con 
ejemplos de criterios adopt ados en el plano nacional.147  Los criterios de reglamentación varían desde 
los sistemas de registro u otorgamiento de licen cias, en que no se fijan normas académicas, hasta 
sistemas de acreditación que estipulan normas y prescri pciones académicas y de otro tipo.  La garantía 
de calidad también puede interesar al país de orig en de la entidad que presta los servicios en el 
extranjero, para preservar el prestigio de su sist ema de enseñanza y los títulos que otorga, en especial 
porque puede repercutir en la situación y el reco nocimiento de títulos otorgados a los estudiantes 
nacionales. 
86. El reconocimiento de títulos académicos y pr ofesionales se vincula estrechamente con la 
cuestión de la garantía de calidad y la acredit ación.  Los Convenios Regionales de la UNESCO sobre 
reconocimiento de títulos han sido los principales in strumentos internacionales sobre reconocimiento 
de títulos académicos con fines de enseñanza y a ve ces desempeñan una función en el reconocimiento 
de diplomas con fines profesionales.148  Actualmente hay seis convenios regionales sobre el 
reconocimiento de títulos (África, Estados Árabes, As ia y el Pacífico, América Latina y el Caribe y 
dos convenios Europeos), así como otro interregi onal (el Convenio Mediterráneo).  El Proceso de 
Bolonia, aunque de origen Europeo, también c onstituye un instrumento importante sobre la cuestión 
de la armonización y comparabilidad de programas y t ítulos.  Ese proceso, con el objetivo de dar una 
mayor libertad de circulación a través de fronteras nacionales a estudiantes, docentes y graduados, se 
inició con 29 países y actualmente comprende a más de 40, al haberse incorporado muchos países en 
desarrollo.149  Hay también otros procesos que pueden tener repercusiones positivas en el comercio de 
servicios de enseñanza, como la concertación de acuerdo de reconocimiento mutuo, que son comparativamente más fáciles de alcanzar que los de armonización.
150  En términos generales, una 
mayor cooperación entre los organismos nacionales de  garantía de calidad y el desarrollo de normas 
comunes habrán de ser factores importantes en la futura internacionalización de los servicios de enseñanza. 
_______________ 
 
 
                                                     
 
147 UNESCO (2006), en particular páginas 51-61, y Hooper (2007). 
148 Pueden consultarse en http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=13880&URL_ 
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. 
149 Hopper (2007), página 111. 
150 Geloso-Grosso (2007), página 169. S/C/W/313 
Página 30  
 
   
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  S/C/W/313 
Página 34 ANEXO 1 
 
Definición de los servicios de enseñanza  
 
 
 La Lista de Clasificación Sect orial de los Servicios, plasmada en el documento  MTN.GNS/W/120, se elaboró durante la Ronda Urug uay a los efectos de 
consignación en listas en el AGCS.  Se basaba en la Clasificac ión Central Provisional de Produc tos (CPC) de las Naciones Unidas  y las actividades incluidas se 
definen en referencia a los códigos de la CPC.  Aunque los Miembros de la OMC no está n legalmente obligados a determinar el alc ance sectorial de sus 
compromisos con arreglo a esa clasificación, una gran mayoría así lo ha hecho, ateniéndose a una recomendación que figura en la s denominadas directrices para la 
consignación en Listas (S/L/92). 
 
Lista de clasificación sectorial Nº pertinente de 
la CPC Definición/cobertura en la CPC provisional 
5.  SERVICIOS DE ENSEÑANZA  
A.  Servicios de enseñanza primaria 921 Servicios de enseñanza preescolar:  Los servicios de enseñanza preescol ar.  Estos servicios de enseñanza los suelen 
proporcionar las escuelas de párvulos y lo s jardines de infancia, o se cciones especiales adscrita s a colegios de enseñanza 
primaria, y su objetivo es el de introduc ir a niños de muy poca edad en un medio educativo previo al de la enseñanza 
primaria.  Exclusión :  Los servicios de guardería se encuen tran clasificados en la subclase 93321. 
Otros servicios de enseñanza primaria:  Otros servicios de en señanza primaria o de primer nivel.  Estos servicios de 
enseñanza tienen por objeto impartir a los estudiantes una educac ión básica en diversos temas y se caracterizan por su bajo 
nivel de especialización.  Exclusión :  Los servicios relacionados con los prog ramas de alfabetización para adultos se 
encuentran clasificados en la subclase 92400 (S ervicios de enseñanza para adultos n.c.p.).  
B.  Servicios de enseñanza secundaria 922 Se rvicios generales de enseñanza secundaria:  Servicios generales de enseñanza de niv el secundario en su primera etapa.  
Estos servicios de educación consisten en la educación que prosiguen los programas  básicos impartidos en la educación 
primaria, pero orientados de un modo más te mático y con una lige ra especialización. 
Servicios de enseñanza secundaria superior :  Servicios generales de enseñanza se cundarios, en su segunda etapa.  Estos 
servicios de enseñanza consisten en progr amas generales de enseñanza que abarcan  una gran variedad de temas con una 
mayor especialización que en la primera etapa.  Los programas es tán destinados a preparar a los estudiantes para el nivel de 
la enseñanza técnica o profesional o para el ingreso en  la universidad sin ningún requisito especial previo. 
Servicios de enseñanza secundaria técnica y profesional: Los servicios de enseña nza técnica y profesional inferiores al nivel 
universitario.  Estos servicios de enseña nza se centran en programas más especial izados que imparten conocimientos tanto 
teóricos como prácticos.  Por lo general se centran en actividades destinadas a profesiones específicas. 
Servicios de enseñanza secundaria técnic a y profesional de tipo escolar para estudiantes minusválidos: Los servicios de 
enseñanza secundaria té cnica y profesional de tipo escola r especialmente destinados a las necesidades de los estudiantes 
incapacitados, en un nivel inferior al universitario.  
C.  Servicios de enseñanza superior 923 Se rvicios de enseñanza técnica y profesional postsecundari a:  Los servicios de enseñanz a técnica y profesional 
postsecundaria.  Estos servicios de instrucción abarcan una gran  variedad de programas.  Se centran en la enseñanza de 
conocimientos prácticos, sin por ello  descuidar el aspecto teórico. 
Otros servicios de enseñanza superior:  Los servicios de ense ñanza destinados a la obtención de un título universitario o 
equivalente.  Se encargan de estos servicios de enseñanza en las universidades o las escuelas técnicas superiores.  En los 
programas no sólo se hace hincapié en la enseñanza teórica, sino también en la inve stigación para conseg uir la participación 
de los estudiantes en un trabajo original.  
   S/C/W/313
 Página 35Lista de clasificación sectorial Nº pertinente de 
la CPC Definición/cobertura en la CPC provisional 
D.  Enseñanza para adultos 924 Servicios de enseñanza para adultos n.c.p.  Los servicio s de enseñanza para adultos que no estén  comprendidos en los 
sistemas ordinarios de enseñanza primaria , secundaria y universit aria.  La instrucción puede consistir en clases diurnas o 
nocturnas que se impartan en escuelas o en instituciones especi ales destinadas a adultos.  Se incluye toda la instrucción 
impartida mediante programas de radio y televisión o por correspondencia.  Los programas pueden abarcar tanto temas 
generales como profesionales.  Se incluyen además los programas de alfabetización para adultos.  Exclusión : Los servicios 
de enseñanza superior imparti dos dentro del sistema ordinario de enseñan za están clasificados en la subclase 92310 
(Servicios de enseñanza técnica y profesional postsecundaria ) o en la 92390 (Otros servicios de enseñanza superior). 
E.  Otros servicios de enseñanza 929 Otros se rvicios de enseñanza:  Los servicios de en señanza de nivel primario y secundario d edicados a materias específicas 
que no estén clasificados en otra parte, y todos los demás se rvicios de enseñanza que no pueda n definirse por su nivel.  
Exclusiones :  Los servicios de enseñanza dedicados principalmente a las actividades recreativas están clasificados en la 
clase 9641 (Servicios deportivos).  Los servicios de enseñanza proporcionados por  institutrices o preceptores empleados en 
hogares particulares están clas ificados en la s ubclase 98000 (Servicios domésticos). 
 
Fuente :  Naciones Unidas, Clasif icación Central Provisional de Productos, 1991. 
 
 
 
 S/C/W/313 
Página 36  
 
  ANEXO 2 
 
Desglose de los estudiantes extranje ros en las principales regiones 
 
de la OCDDE en 2007 (en porcentajes), y variación  
entre 1998 y 2007 (en puntos porcentuales )ª 
 
 
Destino América del Norte Europa Asia y el Pacífico Total OCDE 
Origen 2007 98-07 2007 98-07 2007 98-07 2007 98-07 
África 8 2 18 2 2 0 12 2 
América del Norte 5 -6 3 -2 3 0 4 -3 
América del Sur 12 7 5 2 1 0 7 4 
Asia 61 -1 29 4 85 2 48 2 
Europa 14 -1 44 -7 5 -2 29 -4 
Oceanía 1 0 0 0 3 -1 1 0 
Total 100 0 100 0 100 0 100 0 
 
ª Los porcentajes no siempre suman 100 (y las variaciones no siempr e suman 0) debido al redondeo.  Interpretación:  en los 
países norteamericanos de la OCDE, un 8 por ciento de los estudiantes extranjeros provenía de África en 2007, frente a un 
6 por ciento en 1998 (aumento de dos puntos porcentuales). 
Fuente : Vincent-Lancrin, S. (2009) página 68. 
 
 
  S/C/W/313 
 Página 37 
 
 
  ANEXO 3 
 
Principales destinos de la movilidad internacional de los estudiantes (1999-2008 ) 
 
 
País 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 
Estados 
Unidos 490.933 514.723 547.867 582.996 586.323 572.509 565.039 564.776 582.984 623.805 
Reino Unido 219.285 224.660 230.870 242.755 275.270 300.055 318.400 330.080 351.470 389.330 
Australia 119.988 138.381 168.916 193.137 217.646 235.131 255.113 279.989 325.935 389.373 
Alemania 165.994 175.065 187.027 206.141 227.026 246.136 246.334 248.357 246.369 N/A 
Francia 151.969 160.533 174.080 196.748 221.471 244.335 255.585 265.710 263.094 260.596 
China 44.711 52.150 61.869 85.829 77.715 110.844 141.087 162.695 195.503 223.499 
Japón 55.755 64.011 78.812 95.550 109.508 117.302 121.812 117.927 118.498 123.829 
Canadá 53.111 62.260 76.398 87.455 96.918 102.557 106.233 108.688 113.996 N/A 
Nueva 
Zelandia 11.856 16.586 26.236 40.825 47.116 50.442 47.366 42.652 39.942 N/A 
Singapur N/A N/A N/A 11.000 N/A N/A 50.000 60.000 86.000 N/A 
Malasia N/A N/A N/A 28.872 30.397 31.674 40.525 44.390 66.000 72.000 
República de 
Corea N/A N/A N/A N/A 12.314 N/A N/A N/A 49.270 63.952 
 
Fuente :  Observatorio de Enseñanza Superi or Sin Fronteras (2009), página 45. 
 
 
 S/C/W/313 
Página 38  
 
  ANEXO 4 
 
Algunos países exportadores e importadores de servicios de enseñanza 
 
(transfronterizos o mediante la pr esencia de personas físicas) en 2007  
(en millones de dólares y porcentajes) 
 
 
Puesto Exportadores Valor Porcentaje 
entre los 20Variación 
porcentual 
anual Puesto Importadores Valor Porcentaje 
entre 
los 20 Variación 
porcentual 
anual 
1 Estados Unidosª 1.240 56,7 -3 1 Estados Unidosª 784 46,0 -4 
2 Australia 304 13,9 14 2 República de Corea 157 9,2 38 
3 Italia 195 8,9 68 3 Italia 150 8,8 18 
4 Canadá 148 6,8 48 4 Canadá 121 7,1 -24 
5 Malta 53 2,4 24 5 Portugal 116 6,8 76 
6 República de Corea 47 2,2 121 6 Austria 67 3,9 34 
7 Portugal 38 1,7 10 7 Australia 56 3,3 -16 
8 Rep. Árabe Siria 30 1,4 - 25 8 República Eslovaca 51 3,0 2 
9 Polonia 26 1,2 5 9 Hungría 38 2,2 80 
10 Nueva Zelandia 24 1,1 45 10 Polonia 34 2,0 -9 
11 Chipre 19 0,9 45 11 República Checa 21 1,3 31 
12 Austria 16 0,8 -13 12 Nueva Zelandia 21 1,2 38 
13 República Eslovaca 16 0,7 64 13 Rep. Árabe Siria 20 1,2 67 
14 Hungría 11 0,5 -19 14 Liberia 19 1,1 -44 
15 República Checa 6 0,3 7 15 Chipre 15 0,9 11 
16 Serbia 4 0,2 185 16 Rep. Kirguisa 8 0,5 -33 
17 Azerbaiyán 3 0,1 8 17 Serbia 8 0,5 42 
18 Albania 3 0,1 -69 18 Albania 5 0,3 -86 
19 Eslovenia 3 0,1 4 19 Azerbaiyán 5 0,3 9 
20 Luxemburgo 3 0,1 130 20 Rep. Bolivariana de 
Venezuela 5 0,3 ... 
 Los 20 precedentes 2.188 100,0    -  Los 20 precedentes 1.703 100,0    - 
Nota :  Basado en información obtenida por la Secretaría. 
ª Esta partida se refiere a los servicios de formación con arreglo a la clasificación de los Estados Unidos. 
 
  S/C/W/313 
 Página 39 
 
 
  ANEXO 5 
 
Gasto público en educación, en porcentaje del producto nacional bruto (PNB) y por  
alumno, en porcentaje del producto interno bruto (PIB) por habitante  
 
 
Continentes, regiones y 
grupos de países Gasto público en educación, en porcentaje  
del PNB Gasto público en educación por alumno, en 
porcentaje del PIB por habitante 
 2000 2003 2006 2008 2000 2003 2006 2008 
Todo el mundo 4,7 5,0 4,8 4,5 20,6 21,8 21,7 18,4 
África 4,3 4,8 5 4,8 23,2 23,6 25,7 19,2 
América 5,0 5,1 4,6 5,0 17,8 17,6 16,2 12,9 
Asia 3,9 4,2 4,1 3,7 19,1 19,4 19,6 16,4 
Europa 5,1 5,4 5,5 N/A 23,4 24,2 24,4 34,3 
Oceanía 6,6 7,4 6,0 6,2 15,3 20,2 19,7 N/A 
Países en desarrollo  4,7 4,9 4,7 4,5 19,4 20,2 20,6 17,4 
África subsahariana 4,0 4,5 4,9 4,8 22,1 22,8 25,7 19,2 
Estados árabes 5,8 5,2 4,8 4,8 21,8 23,7 17,8 N/A 
América Latina y el 
Caribe 5,0 5,1 4,5 5,0 17,8 17 15,5 12,9 
Asia Oriental y Oceanía 6,4 6,1 3,6 N/A 14,4 20,1 19,3 N/A 
Asia Meridional 3,7 4,1 4,3 4,6 21,4 14,2 17,5 15,5 
Países menos 
adelantados 4,1 4,6 4,6 4,4 21,5 20,0 26,8 18,3 
Países desarrollados 5,1 5,5 5,3 N/A 22,9 23,9 23,9 N/A 
 
Fuente :  Base de datos de la UNESCO, marzo de 2010 . 
 
 S/C/W/313 
Página 40  
 
  ANEXO 6 
 
Resumen de los compromisos específico s sobre los servicios de enseñanza
 
 
 
País 05.A. 05.B. 05.C. 05.D. 05.E. 
Albania X X X X  
Arabia Saudita X X X X X 
Armenia   X X  
Australia  X X  X 
Austria X X  X  
Bulgaria X X  X  
Cabo Verde  X X X X 
Camboya   X X X 
China X X X X X 
Costa Rica X X X   
Croacia  X X X X 
Eslovenia  X X X  
Estados Unidos    X X 
Estonia X X X X X 
Ex República Yugoslava de Macedonia  X X X  
Gambia X   X X 
Georgia X X X X  
Ghana  X   X 
Haití    X  
Hungría X X X X  
Jamaica X X X   
Japón X X X X  
Jordania X X X X X 
Lesotho X X X X X 
Letonia X X X X  
Liechtenstein X X X X  
Lituania X X X X  
Malí    X  
México X X X  X 
Moldova X X X X X 
Nepal   X X X 
Noruega X X X X X 
Nueva Zelandia X X X   
Omán X X X X  
Panamá X X X   
Polonia X X X X  
Rep. Dem. del Congo   X   
República Checa X X X X X 
República Eslovaca X X X X X 
República Kirguisa X X X X  
Rwanda    X  
Sierra Leona X X X X X 
Suiza X X X X  
Tailandia X X  X   S/C/W/313 
 Página 41 
 
 
  País 05.A. 05.B. 05.C. 05.D. 05.E. 
Taipei Chino  X X X X 
Tonga X X X X X 
Trinidad y Tabago   X  X 
Turquía X X X  X 
Ucrania X X X X X 
Unión Europea  X X X X  
Viet Nam  X X X X 
Total de listas 34 41 42 41 25 
 
Leyenda: 
05.A. Servicios de enseñanza primaria 
05.B. Servicios de enseñanza secundaria 05.C. Servicios de enseñanza superior 
05.D Enseñanza para adultos 
05.E. Otros servicios de enseñanza 
Fuente :  Secretaría de la OMC. 
 
  S/C/W/313 
Página 42  
 
  ANEXO 7 
 
Resumen de los compromisos sobre acceso a los mercados en los 
 
modos 1, 2 y 3 para los servicios de enseñanza  
(número de Miembros )* 
 
 
Suministro transfronterizo
(modo 1) Consumo en el extranjero
(modo 2) Presencia comercial  
(modo 3) 
Sector Número total de 
Miembros   
Plenosª ParcialesbNinguno Plenosª Parciales Ninguno Plenosª Parciales Ninguno
Servicios de enseñanza 
primaria 34 18 7 9 25 6 3 16 16 2 
Servicios de enseñanza 
secundaria 41 18 16 7 26 14 1 16 22 3 
Servicios de enseñanza 
superior 42 28 10 4 30 10 2 19 21 2 
Enseñanza para adultos 41 25 13 3 27 14 0 21 19 1 
Otros servicios de 
enseñanza 25 12 11 2 14 11 0 11 12 2 
 
ª Compromisos plenos:  ninguna limitación consigna da, sin considerar las limitaciones horizontales. 
b Compromisos parciales:  consignación de limitaciones. 
c Ninguno:  sin consolidar.  Esta categoría puede establ ecer, sin embargo, alguna forma de trato nacional. 
* Considerando a las CE-12 como un solo Miembro. 
Fuente :  Secretaría de la OMC. 
 
 
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  ANEXO 8 
 
Tipos de restricciones al acceso a los mercados:  sección correspondientes  
a sectores específicos (número de casos ) 
 
 
Sectores y subsectores Modo a c d e f g h Total  
1 1 - - 3 - 8 2 14  
2 - - - - - 4 - 4  
3 3 1 - 27 15 19 17 82  05.  Servicios de enseñanza 
4 - - 6 - - - 16 22  
1 - - - 1 - 2 1 4  
2 - - - - - 1 - 1  
3 - - - 6 3 5 2 16  05.A. Servicios de enseñanza primaria 
4 - - 1 - - - 4 5  
1 1 - - 1 - 2 - 4  
2 - - - - - 1 - 1  
3 - - - 7 3 5 3 18  05.B. Servicios de enseñanza secundaria 
4 - - 1 - - - 4 5  
1 - - - - - 2 1 3  
2 - - - - - 1 - 1  
3 2 - - 7 3 6 4 20  05.C. Servicios de enseñanza superior 
4 - - 2 - - - 4 6  
1 - - - - - 2 - 2  
2 - - - - - 1 - 1  
3 1 1 - 4 3 2 4 15  05.D. Enseñanza para adultos 
4 - - 1 - - - 1 2  
1 - - - 1 - - - 1  
2 - - - - - - - - 
3 - - - 3 3 1 4 11  05.E. Otros servicios de enseñanza 
4 - - 1 - - - 3 4  
Leyenda: 
a) Número de proveedores 
b) Valor de las transacciones o los activos c) Cantidad de operaciones 
d) Cantidad de personas físicas e) Tipo de persona jurídica 
f) Participación de capital extranjero g) Otras medidas sobre el acceso a los mercados 
h) Limitaciones al trato nacional 
 
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  ANEXO 9 
 
Tipos de limitaciones al trato nacional:  sección relativa a sectores específicos
 
(número de casos ) 
 
 
Sectores y subsectores Modo a b c d e f g h m n Total 
1 - 2 5 3 - - - 3 - - 13 
2 - 2 5 - - - - - - - 7 
3 - 2 5 21 - 5 - 11 - 3 47 05.   Servicios de enseñanza 
4 1 2 5 7 3 12 1 5 2 1 39 
1 - - 1 1 - - - 1 - - 3 
2 - - 1 - - - - - - - 1 
3 - - 1 3 - 1 - 2 - 1 8 05.A.  Servicios de enseñanza 
primaria 
4 - - 1 2 1 3 - 2 1 - 10 
1 - - 1 1 - - - 1 - - 3 
2 - - 1 - - - - - - - 1 
3 - - 1 5 - 1 - 2 - 1 10 05.B.  Servicios de enseñanza 
secundaria 
4 - - 1 2 1 3 - 2 1 - 10 
1 - - 1 1 - - - 1 - - 3 
2 - - 1 - - - - - - - 1 
3 - - 1 5 - 1 - 3 - - 10 05.C. Servicios de enseñanza 
superior 
4 1 - 1 1 1 3 1 - - 1 9 
1 - 1 1 - - - - - - - 2 
2 - 1 1 - - - - - - - 2 
3 - 1 1 4 - 1 - 2 - 1 10 05.D. Enseñanza para adultos 
4 - 1 1 1 - 2 - - - - 5 
1 - 1 1 - - - - - - - 2 
2 - 1 1 - - - - - - - 2 
3 - 1 1 4 - 1 - 2 - - 9 05.E. Otros servicios de enseñanza 
4 - 1 1 1 - 1 - 1 - - 5 
 Leyenda: 
a) Medidas impositivas h) Pr escripciones de autorización 
b) Subvenciones y subsidios i) Prescripciones relativas a los resultados 
c) Otras medidas financieras j) Requi sitos de transferencia de tecnología 
d) Requisitos de nacionalidad k) Requisito s sobre contenido nacional y formación 
e) Requisitos de residencia l) Propiedad de inmuebles 
f) Licencias, normas y títulos m) Otras medidas relativas al trato nacional 
g) Prescripciones de registro n) Li mitaciones del acceso a los mercados 
 
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