RESTRICTED  ORGANISATION MONDIALE  
DU COMMERCE  S/C/W/313 
1er avril 2010 
 
 (10-1798) 
Conseil du commerce des services  
  
 
SERVICES D'ÉDUCATION 
 
Note d'information du Secrétariat
1 
  
1. La présente note a été établie à la demande du Conseil du commerce des services afin de 
stimuler le débat sur les services d'éducation dans le cadre du Conseil.  Elle fournit des 
renseignements de caractère général et met à jour  une note précédente sur le commerce des services 
d'éducation (S/C/W/49, datée du 23 septembre 1998)  et bon nombre d'observations figurant dans la 
note précédente restent d'actualité.  Elle met l'accen t sur les tendances et les questions considérées 
comme particulièrement pertinentes eu égard à l'AGCS.  Elle ne vise pas à rendre compte du secteur 
dans sa totalité. 
I. INTRODUCTION 
2. L'importance du secteur de l'éducation est larg ement reconnue.  L'édu cation joue un rôle 
crucial dans la promotion du développement de l'i ndividu et de la société ainsi que de la croissance 
économique.  Les politiques publiques jouent un rôle do minant dans ce secteur.  Le commerce des 
services d'éducation, en particulier au niveau tertia ire, est devenu de plus en plus important avec le 
temps.  Cette croissance s'explique notamment par la  conjugaison de plusieurs facteurs tels que les 
changements démographiques, les avancées technolog iques, les objectifs de développement nationaux 
et les réformes gouvernementales du financement et de la fourniture des services d'enseignement 
supérieur. 
3. La croissance du commerce international dans ce secteur a été favorisée par l'augmentation du 
nombre et de la diversité des programmes d'ensei gnement privés, de même que par l'émergence de 
nouveaux types d'accords entre les ét ablissements par-delà les frontières.   Le secteur reste toutefois 
l'un de ceux qui comportent le moins d'engagement s au titre de l'AGCS.  Des obstacles au commerce 
existent pour les quatre modes de fourniture.  En outre, avec l'augmentation de l'offre de programmes 
d'étude internationaux, les questions d'accréditation, d'assurance de la qualité et de reconnaissance des 
qualifications ont pris une impor tance particulière tant pour l es fournisseurs que pour les 
consommateurs de services d'éducation. 
4. La présente note est structurée comme suit.  La partie II examine la définition du secteur dans 
le contexte de l'AGCS et met en lumière certaines  des principales questions de classification.  Les 
parties III et IV analysent l'importance économique du secteur et l'évolution de la structure du marché 
de l'éducation.  Les parties V à VII passent en re vue les tendances récentes du secteur de l'éducation 
internationale et les principaux facteurs qui contribuent à la croissance de ce secteur.  Les parties VIII et IX analysent les engagements pris au titre de l'AGCS et les exemptions NPF, et traitent 
également des obstacles au commerce et des questions de réglementation et d'assurance de la qualité. 
                                                     
 
1 Le présent document a été établi par le Secrétariat sous sa propre responsabilité et sans préjudice des 
positions des Membres ni de leurs droits et obligations dans le cadre de l'OMC. S/C/W/313 
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  5. Il faut noter que l'objet de la présente note étant d'examiner le commerce des services 
d'éducation, elle est axée sur les segments dans l esquels l'enseignement pr ivé international a été 
particulièrement présent.  Son contenu ainsi que l es références spécifiques à certains Membres ont été 
essentiellement déterminés par la disponibilité de renseignements. 
II. DÉFINITION DU SECTEUR 
6. D'après la classification sectorielle des serv ices (W/120), les services d'éducation sont classés 
en cinq catégories:  les services d'enseignement primaire;  les services d'enseignement secondaire;  les services d'enseignement supérieur;  l'enseignement pour adultes;  et une catégorie résiduelle comprenant les autres services d'enseignement (voir le  tableau 1 et l'annexe I pour une explication des 
définitions utilisées). 
Tableau 1:  Résumé de la classification des services d'éducation selon le document W/120a 
5 Services d'éducation  
 
5.A Services d'enseignement primaire (921) 
 
- comprenant les services d'enseignement pr éscolaire (CPC 92110) et d'autres services 
d'enseignement primaire (CPC 92190).  Ces catégor ies ne comprennent pas les services de garderie 
d'enfants (considérés comme des services sociaux, sous-classe 93321) et les services en rapport 
avec les programmes d'alphabétisation pour adultes, qui font partie de la sous-classe des services d'enseignement des adultes (CPC 92400). 
5.B Services d'enseignement secondaire (922) 
 
- comprenant les services d'enseignement secondaire général (CPC 92210), les services 
d'enseignement secondaire du deuxième cycle (CPC  92220), les services d'enseignement secondaire 
technique et professionnel (CPC 92230) et les se rvices d'enseignement secondaire technique et 
professionnel à l'intention des élèves handicapés (CPC 92240). 
5.C Services d'enseignement supérieur (923) 
 - comprenant les services d'enseignement technique et professionnel postsecondaire (CPC 92310) et 
d'autres services d'enseignement supérieur (CPC 92390).  La première de ces classes a trait à 
l'enseignement technique et professionnel ne débouchant pas sur un diplôme universitaire et la seconde à l'enseignement conduisant à un grade universitaire ou à un diplôme équivalent. 
5.D Services d'enseignement pour adultes (924) 
 
- visant l'enseignement dispensé à des adultes en dehors du système d'éducation ordinaire. 
5.E Autres services d'enseignement (929) 
 
- comprenant les services d'enseignement prim aire et secondaire portant sur des matières 
déterminées non classées ailleurs ainsi que tous les autres services d'enseignement qui ne peuvent être classés par niveau d'éducation, à l'exclusion des services d'éducation concernant les loisirs 
comme, par exemple, ceux fournis par les établissements d'enseignement de disciplines sportives et 
d'activités ludiques, qui sont classés parmi les serv ices relatifs au sport et aux loisirs (CPC 964). 
a Par W/120 on entend la liste de la  classification sectorielle des serv ices contenue dans le document 
MTN.GNS/W/120.  Les codes CPC men tionnés ici correspondent à la Cla ssification centrale provisoire des 
produits des Nations Unies. 
 
7. Les distinctions entre les diverses catégories sont basées principalement sur l'instruction 
dispensée aux différents niveaux d'ét ude, de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieur.  Les 
deux autres catégories, l'enseignement pour adult es et les autres types d'enseignement, visent les S/C/W/313 
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  services d'enseignement fournis dans une large me sure en dehors du système d'éducation formelle.2  
L'enseignement pour adultes est une catégorie  quelque peu à part non seulement parce que 
l'instruction est reçue en dehors du système d'éducatio n ordinaire, mais aussi parce qu'il est défini par 
rapport aux bénéficiaires du service.3  En outre, cette catégorie recoupe celle des "autres services 
d'enseignement" (CPC 929), catégorie résiduelle qui englobe aussi les services d'enseignement qui ne 
peuvent être classés par niveau d'éducation.  Dans la  catégorie des "services d' enseignement supérieur", 
une distinction est faite entre l'enseignement postsecondaire c onduisant à un grade universitaire ou 
l'équivalent (à savoir les autres services d'enseigneme nt supérieur) et les études dont ce n'est pas le cas 
(à savoir l'enseignement professionnel et technique).  Le caractère dynamique du secteur de l'éducation, avec l'évolution des programmes d'étude  et des qualifications, a beaucoup fait bouger les 
lignes séparant les différentes catégories, surtout en  ce qui concerne l'enseignement postsecondaire (à 
savoir l'enseignement supérieur, l'enseignement pour  adultes et les autres services d'enseignement). 
8. L'expansion du secteur a également fait apparaître toute une série d'activités complémentaires 
dans des domaines tels que les tests de niveau et l'évaluation de l'enseignement ainsi que les services 
de recrutement et de placement pour étudiants (y co mpris ceux qui facilitent les études à l'étranger).  
Bien que les services de tests de niveau soient  destinés à appuyer les processus ou les systèmes 
d'enseignement, le document W/120 ne classe pas ce genre d'activités parmi les services d'éducation.  
De même, il n'existe aucune caté gorie spécifique pour les services de recrutement d'étudiants et les 
services des agences agissant pour le compte des étudiants puisque aucun enseignement n'est 
dispensé.  Il y a eu une expansion du nombre et de la portée des activités de formation entreprises en 
dehors du système d'éducation formel, ce qui n'est pe ut-être pas pleinement pris en compte dans les 
catégories existantes dans le document W/120.  Dans la plupart des cas, les activités de formation qui 
sont généralement de courte durée et visent l'ac quisition de compétences (par exemple, les cours 
d'informatique et de langues et la formation en entreprise) ne débouchent pas sur des qualifications 
formelles. 
9. Depuis sa publication en 1991, la Classification centrale provisoire des produits (CPC Prov) a 
subi deux révisions et dans la deuxième révision (CPC Ver.2), des changements ont été apportés à la 
classification des services d'enseignement postsecondaire.  Ces changements visaient à prendre en compte plusieurs questions qui s'étaient posées au su jet de la distinction entre les études supérieures 
sanctionnées et non sanctionnées par un diplôme, du r ecoupement entre l'"enseignement pour adultes" 
et les "autres services d'enseignement", du traitement  des services d'enseignement sportif et de la 
classification des activités de formation et des activ ités sans vocation pédagogique (voir le tableau 2). 
                                                     
 
2 La définition des services d'éducation contenue actuellement dans la CPC exclut les "services 
d'enseignement à caractère principaleme nt récréatif" qui sont classés dans la catégorie 9641 (services sportifs). 
3 Traditionnellement, "enseignement pour adultes" tend à désigner des études entreprises en dehors du 
système d'éducation formel pour des raisons d'intérêt général ou communautaire. S/C/W/313 
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  Tableau 2:  Différences entre le traitement de l'e nseignement postsecondaire da ns la CPC Prov et la 
CPC Ver.2 
CPC provisoire CPC Ver.2 
5.C  Services d'enseignement supérieur (923) 
- comprenant les services d'enseignement technique et 
professionnel postsecondaire (CPC 92310) et d'autres services d'enseignement supérieur (CPC 92390).  La 
première de ces classes a trait à l'enseignement 
technique et professionnel et la seconde à l'enseignement conduisant à un grade universitaire ou 
à un diplôme équivalent. 
 Deux nouvelles catégories distinctes ont été créées. 
• Services d'enseignement postsecondaire non 
tertiaire (924) comprenant une sous-classe générale (92410) et une sous-classe spécialisée 
(92420) qui débouche sur un titre utilisable sur 
le marché du travail. 
• Services d'enseignement tertiaire (925) – 
comprenant un premier niveau d'études tertiaires 
(92510) débouchant sur un diplôme universitaire 
ou l'équivalent et un deuxième niveau d'études 
tertiaires (92520) pour  l'obtention d'un titre 
sanctionnant un programme de recherche de 
haut niveau tel qu'un doctorat. 
5.D Services d'enseignement pour adultes (924)  
- visant l'enseignement dispensé à des adultes en dehors du système d'éducation ordinaire. La catégorie "enseignemen t pour adultes" a été 
supprimée.  Les services qui faisaient partie de cette 
catégorie ont été incorpor és dans une nouvelle 
catégorie intitulée "Autres services d'éducation et de 
formation et services d'ap pui à l'enseignement" (929).
5.E Autres services d'enseignement (929) 
 - comprenant les services d'enseignement primaire et 
secondaire portant sur des matières déterminées non 
classées ailleurs ainsi que tous les autres services d'enseignement qui ne peuvent être classés par niveau 
d'éducation, à l'exclusion des services d'éducation 
concernant les loisirs comme, par exemple, ceux fournis par les établissements d'enseignement de 
disciplines sportives et d'activités ludiques, qui sont 
classés parmi les services relatifs au sport et aux loisirs (CPC 964). La nouvelle catégorie "Autres services d'éducation et 
de formation et services d'appui à l'enseignement" (929) englobe également: 
• les autres services d'enseignement et de 
formation (9291), qui comprennent les services d'enseignement culturel (92911);  les services 
d'enseignement de disciplines sportives et 
d'activités ludiques (92912);  d'autres services d'enseignement et de formation (92919). 
• les services d'appui à l'enseignement (9292) sans 
vocation pédagogique tels que les services de 
consultation, de conseil, d'évaluation et de tests;  
et l'organisation de programmes d'échanges d'étudiants. 
 S/C/W/313 
Page 5 
 
 
  III. IMPORTANCE DU SECTEUR POUR L'ÉCONOMIE ET LE DÉVELOPPEMENT 
A. OBSERVATIONS GÉNÉRALES  
10. L'éducation est largement reconnue comme un facteur clé pour promouvoir la croissance 
économique et met en jeu des ressources importantes .  Dans les économies de l'APEC, par exemple, 
les dépenses totales d'éducation s'élèvent à 1 600  milliards de dollars EU par an au moins, soit 
6,7 pour cent du PIB.4  Des études économiques ont montré que l'incidence de l'éducation sur la 
croissance varie en fonction du niveau  de développement d'une économie.5  Il a été démontré que 
l'enseignement supérieur a une incidence importa nte sur toutes les économies, alors que ce sont 
l'enseignement primaire et l'enseignement secondair e qui contribuent le plus à la croissance des 
économies à faible revenu.6  L'éducation augmente la productivité, ce qui conduit à une hausse 
générale du niveau de production, bien que le chif fre exact de la contribution de l'éducation à la 
croissance économique varie.7  Les améliorations de productivité ont  un effet durable sur le stock de 
capital humain, permettant ainsi à une économie de  croître plus rapidement qu'auparavant.  Une 
amélioration du niveau d'instruction d'une populatio n a également pour effet de faciliter l'innovation 
ainsi que le transfert et l'absorption des technologies.8 
11. L'éducation a des retombées économiques non seulement pour l'individu mais aussi pour la 
société.9  Dans le cas des membres de l'OCDE, le re ndement public net d'un investissement dans 
l'enseignement tertiaire dépasse, en moyenne, 50 000 dollars EU par étudiant.10  Il a été démontré 
qu'en plus de ses effets économiques, l'éduca tion est porteuse d'avantages considérables pour 
l'ensemble de la société tels que la réduction de la crimin alité et l'amélioration de la gouvernance et de 
la santé et le renforcement de la confiance entre les personnes.11  Si l'on prend en compte les dépenses 
tant publiques que privées, les économies de l'OCDE ont consacré 6,1 pour cent de leur PIB collectif à 
l'éducation en 2009.12  Dans les pays en développement, les dépenses publiques pour l'éducation sont 
toujours restées dans une fourchette de 4,5 à 5 pour cent entre 2001 et 2008.13  Il existe toutefois des 
variations régionales importantes pour ce qui est de s dépenses publiques.  Tant en Asie centrale que 
dans la région de l'Asie de l'Est et du Pacifi que, les dépenses publiques n'auraient représenté que 
2,8 pour cent du PIB.14 
12. L'importance du financement public est due au fait que l'enseignement primaire, secondaire et 
postsecondaire non tertiaire est géné ralement perçu comme un bien pub lic.  L'éducation est ainsi un 
domaine dans lequel tous les gouvernements intervie nnent dans une mesure plus ou moins grande 
pour financer ou orienter la fourniture des servi ces dans le but surtout d'assurer un accès équitable à 
l'enseignement primaire et secondaire en particulier. 
                                                      
4 Centre for International Economics (2008), page 8. 
5 Voir les études citées par Vincent-Lancrin (2007), pages 62-63. 
6 Ibid. 
7 Le Centre for International Economics (2008), utilisant des données australiennes a calculé que 
chaque unité de croissance est composée de facteurs liés à l'éducation (44 pour  cent) et de facteurs liés au capital 
et à la productivité (56 pour cent).  Parmi les facteurs liés à l'éducation, 14 pour cent de la croissance est due à la 
fourniture de service d'enseignement technique et d'enseignement supérieur. 
8 Banque mondiale (2003). 
9 OCDE (2009). 
10 Ibid. 
11 Banque mondiale (2003) et OCDE (2009). 
12 OCDE (2009), page 228. 
13 Recueil de données mondiales sur l'éducation.  Adresse consultée:  http://www.uis.unesco.org/ 
ev.php?ID=2867_201&ID2=DO_TOPIC. 
14 UNESCO (2007).  Ces chiffres devraient être in terprétés avec une certaine prudence, car la moyenne 
donnée par l'UNESCO est basée sur une estimation des dépenses de la Chine en 1999. S/C/W/313 
Page 6  
 
  B. D
ÉPENSES PRIVÉES ET RENTABILIT É DES INVESTI SSEMENTS DANS L 'ÉDUCATION  
13. La part des dépenses privées consacrées à l'éducation est assez importante.  Dans tous les 
membres de l'OCDE pour lesquels des données comparables sont disponibles, les fonds privés allant aux établissements d'enseignement représentent e nviron 15 pour cent de toutes les dépenses.
15  E n  
Australie, au Canada et au Royaume-Uni ainsi qu'en Israël, les dépenses privées constitueraient 
environ 25 pour cent de toutes les dépenses d'éduc ation.  Cette proportion dépasse 30 pour cent au 
Japon, en Corée, aux États-Unis et au Chili.16  En Australie, au Canada, au  Japon, aux États-Unis et en 
Israël, le financement privé de l' enseignement supérieur  dépasse la barre des 40 pour cent et celle des 
75 pour cent en Corée et au Chili.  En Australie  et en Nouvelle-Zélande, la proportion élevée des 
dépenses privées s'expliquerait par le grand nombr e d'étudiants internationaux inscrits dans des 
programmes universitaires.  
14. Dans plus de la moitié des pays en développe ment, les dépenses privées représentent plus de 
10 pour cent des dépenses totales d'éducation, avec d'importantes variations.17  Par exemple, la part 
des dépenses privées passe à un tiers ou plus  au Chili, en Colombie et en Indonésie.18  En général, la 
plus grande partie des dépenses privées sont consacrées à des établissements priv és, bien qu'une partie 
soit également consacrée à des écoles publiques.19 
15. Les bénéfices privés résultant de l'éducation s ont élevés dans les pays aussi bien développés 
qu'en développement, ce qui incite les individus à investir dans l'éducation.  Dans les pays en 
développement, l'écart salarial entre une personne ayant fait des études secondaires et le titulaire d'un 
diplôme universitaire a été estimé à environ 200 pour cent.20  L'avantage salarial est également 
substantiel pour les niveaux d'enseignement plus élev és dans la majorité des économies et dépasserait 
50 pour cent dans 17 des 28 pays membres et partenaires de l'OCDE.21  Dans l'ensemble, l'éducation 
offre une bonne protection cont re le chômage, surtout en temps de crise économique.22  Comme le 
montre l'analyse présentée dans la section suivante, l'accroissement de la part des dépenses privées a 
des conséquences importantes pour la structure du marc hé de l'éducation et son caractère de plus en 
plus international. 
IV. ÉVOLUTION DE LA STRUCTURE DU MARCHÉ DE L'ÉDUCATION 
16. Autrefois, le commerce des services d'éducation était limité du fait que les services 
d'enseignement étaient essentiellement fournis pa r les gouvernements.  Les écoles, les collèges 
techniques, les universités et les centres d'enseigne ment pour adultes apparten aient traditionnellement 
au secteur public et étaient financés et gérés co mme des établissements publics.  L'enseignement 
privé, surtout par des prestataires sans but lucra tif, a toujours existé parallèlement, mais avec une 
portée moins grande et à moindre échelle.  Au cours des dernières décennies, des changements 
importants sont survenus dans la structure, la gouvernance et le financement des établissements du 
secteur public, surtout dans l'enseignement supérieur.23  En même temps, la demande d'éducation a 
augmenté.  Dans ce contexte, l'éducation privée a assu mé un rôle plus important et les établissements 
                                                      
15 Les données comprennent les économies partenaires de l'OCDE (2009), page 240. 
16 OCDE (2009), page 242. 
17 Recueil de données mondiales sur l'éducation (UNESCO).  Adresse cons ultée:  h ttp://www.uis. 
unesco.org/ev.php?ID=7628_201&ID2=DO_TOPIC. 
18 Ibid. 
19 UNESCO (2007), page 49. 
20 OCDE (2009), page 74. 
21 Ibid., page 144. 
22 Ibid., page 130. 
23 Groupe de travail sur l'enseignement supérieur et la société (2000), page 30. S/C/W/313 
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  à but lucratif ainsi que les établissements privés ph ilanthropiques sont devenus plus nombreux dans le 
secteur de l'éducation.24 
17. Ceci étant dit, dans la majorité des économi es, les services d'enseignement primaire et 
secondaire sont toujours fournis principalement pa r le secteur public, bien qu'il y ait des exceptions.25  
Dans la zone de l'OCDE, par exemple, en moye nne 91 pour cent des élèves des écoles primaires et 
85 pour cent des élèves des écoles secondaires sont inscrits dans des établissements publics.  Des 
pourcentages tout aussi élevés peuvent également êt re observés dans les pa ys en développement.  
Étant donné son importance pour le développement humain et social, les gouvernements du monde 
entier tendent à considérer l'éducation jusqu'à un cer tain niveau – en général l'enseignement primaire 
et secondaire – comme un droit fondamental.  Elle  est donc en général assurée gratuitement ou 
moyennant des droits de scolarité minimes par les pouvoirs publics et, dans la plupart des économies, 
la scolarisation à ces niveaux est obligatoire. 
18. Toutefois, la situation change en ce qui concer ne l'enseignement supérieur.  Bien que les 
effectifs d'étudiants continuent d'être plus nombreux dans les établissements financés par des fonds 
publics que dans les établissements privés, les prestataires privés ont gagné beaucoup de terrain ces 
dix dernières années tant au niveau national qu'in ternational.  Aujourd'hui , quelque 30 pour cent de 
tous les étudiants de l'enseignement supérieu r à l'échelle mondiale sont inscrits dans des 
établissements privés.26  Dans certaines régions du monde, les établissements privés d'enseignement 
supérieur font partie d'un marché international de l'éducation en ra pide expansion.  Le secteur privé 
représente un peu plus de 10 pour cent de la scolarisa tion nationale totale dans l'enseignement tertiaire 
en Espagne et en France et environ 30 pour cen t en Pologne, aux États-Unis et au Mexique.27  Dans 
les économies d'Asie, comme celles du Japon, de la Co rée, de l'Indonésie et des Philippines, plus de 
75 pour cent des inscriptions se font auprès de prestat aires privés, alors qu'au Mexique, au Brésil, en 
Afrique du Sud et au Chili c'est environ 50 pour cent.28  En Chine, les universités privées 
représentaient approximativement 6,6 pour cent, soit environ 1,34 million des 20 millions d'étudiants 
inscrits dans l'enseignement supérieur formel en 2006.29  En outre, les grandes universités publiques 
en Chine se seraient dotées de co llèges de deuxième cycle dans lesquels environ 1,47 million 
d'étudiants sont inscrits, le but de ces ag randissements étant de générer des revenus.30 
19. En Inde, l'enseignement supérieur privé représ ente plus du tiers de l'ensemble de la 
scolarisation dans l'enseignement supérieur.31  Bien que l'Inde, contrairement à la Chine, ait une 
longue tradition d'établissements entièrement financ és par des initiatives privées, l'enseignement privé 
dispensé par des prestataires étrangers y est un phénomène relativement récent caractérisé par la 
création de nouveaux campus ainsi que par l'étab lissement de nouveaux programmes.  Des plans 
seraient actuellement en cours pour permettre à des universités étrangères d'établir des antennes dans 
le pays, ce qui pourrait encore augmenter le nombr e d'établissements offrant un enseignement privé.32 
                                                      
24 Les établissements philanthropiques privés sont des établissements sans but lucratif qui dépendent 
d'une combinaison de dons et de paiements de droits. 
25 Par exemple, à Hong Kong, Chin e, 90 pour cent et 93 pour ce nt respectivement des services 
d'enseignement primaire et secondaire sont fournis par le secteur privé.  Pour d'autres exemples, voir Centre for 
International Economics (2008). 
26 Altbach, et.al. (2009), pages xi-xiii. 
27 Vincent-Lancrin, (2009b), page 261. 
28 Altbach, et.al.  (2009). 
29 Voir les descriptions présentées par Hayhoe et Lin (2000) et Yang (2009). 
30 Ibid. 
31 Agarwal (2010). 
32 Chang (2010). S/C/W/313 
Page 8  
 
  20. L'enseignement privé se développe égalemen t en Europe centrale et orientale, au 
Moyen-Orient et en Afrique.
33  Dans un grand nombre d'économies africaines, qui au départ avaient 
peu d'établissements privés, ceux-ci ont connu une croissance rapide.  En Éthiopie, où il n'y avait 
quasiment pas d'établissements privés dans l'ensei gnement supérieur il y a dix ans, il en existe 
actuellement plus de 60.34  Bien que la collecte de données ne soit pas systématique, il y aurait 
18 établissements de ce genre au Kenya, 20 en Tanzanie et 32 au Nigéria.35  L'une des évolutions les 
plus remarquables du système d'enseignement supéri eur du continent est la multiplication rapide des 
collèges privés.  Cependant, la demande d'accès est en core loin d'être satisfa ite puisque le taux de 
scolarisation total dans l'enseignement supérieur est  de 5 pour cent pour les étudiants qui ont achevé 
leurs études secondaires et sont habilit és à suivre une formation supérieure.36 
21. Une tendance connexe a été la participati on croissante des universités publiques à des 
activités lucratives.37  Bien que l'enseignement supérieur dans  la zone de l'OCDE continue d'être 
fortement subventionné dans le cas des étudiants nationaux, les universités s ont de plus en plus 
appelées à trouver de nouvelles sources de revenus .  L'obtention de fonds de sources privées a fait 
apparaître une nouvelle génération d'établissements privés dépendant des pouvoirs publics, par 
opposition au modèle traditionnel des établissement s dépendant entièrement des pouvoirs publics.38  
Cette tendance a eu notamment pour conséquence d'inte nsifier la concurrence pour attirer les étudiants 
payants, en particulier les étudiants internationaux.   À cet égard, l'Australie, la Nouvelle-Zélande, les 
États-Unis et le Royaume-Uni sont dans le pe loton de tête sur le marché pour ce qui est des 
universités publiques autorisées à fournir des services d'éducation aux étudiants étrangers à des tarifs 
non subventionnés.39 
22. Dans la région Asie-Pacifique où les services d' éducation privés étaient encouragés déjà dans 
les années 1990, l'évolution des institutions et  des politiques a conduit à une restructuration des 
universités publiques et à la création d'universités privées, y compris par des prestataires étrangers.40  
En Malaisie, par exemple, l'adoption d'une législ ation a donné lieu à la création d'établissements 
privés très divers.41  En 2006, il y avait 16 universités priv ées en Malaisie dont cinq étaient des 
campus délocalisés appartenant à des étrangers.42  Le nombre d'étudiants étrangers a augmenté de 
14 500 environ en 2001 et est passé à un peu plus de 40 500, dont 84 pour cent sont inscrits dans des 
établissements privés.43  Des initiatives visant à développer le secteur de l'enseignement privé dans le 
cadre du renforcement des capacités nationales ont également été prises, par exemple en Chine (y 
compris Hong Kong, Chine), en Thaïlande et à Singapour.44 
                                                      
33 Altbach et al.  (2009). 
34 Teferra, (2008). 
35 Ibid. 
36 Ibid. 
37 À part les droits de scolarité, les universités tirent également des revenus des fonds de recherche ainsi 
que des paiements reçus pour les services de recherche et les consultations. 
38 À des fins statistiques (voir OCDE, 2009), un établissement d'enseignement est considéré public  s'il 
est contrôlé et géré directement par une autorité ou une entité publique d'éducation, ou contrôlé et géré directement par une entité gouvernementale ou par une structure directrice dont la majorité des membres est 
nommée par une autorité publique ou élue par une entité publique.  Les établissements sont également définis en 
fonction de leur source de financement.  Pour l'OCDE, un établissement privé dépendant du gouvernement  
reçoit plus de 50 pour cent de son financement de la part d'entités gouvernementales alors qu'un établissement 
privé indépendant reçoit moins de 50 pour cent. 
39 OCDE (2004), page 29.  D'autres exemples dans  l'OCDE comprennent les universités de l'Autriche, 
de la Belgique, du Canada, de l'Irlande, des Pays-Bas et de la République slovaque. 
40 Rudner, M (1997), pages 88-116. 
41 Tham. et Ji (2007), pages 6-8. 
42 Ibid. 
43 Ibid. 
44 OCDE (2004), page 33. S/C/W/313 
Page 9 
 
 
  V. EXPANSION ET INNOVATION DANS LA FOURNITURE INTERNATIONALE DES 
SERVICES D'ÉDUCATION 
23. L'une des caractéristiques importantes du commerc e des services d'éducation a été la mobilité 
internationale croissante non seulement des ét udiants, mais aussi des programmes et des 
établissements.  Cette mobilité a été encouragée par des applications novatrices des technologies de 
l'information et des communications offrant de nouve lles façons de fournir les services d'éducation.  
De nouveaux arrangements institutionnels réunissant des partenaires plus nombreux et plus divers, des 
établissements d'enseignement aux grandes sociét és, ont également créé de nouvelles possibilités 
commerciales telles que le franchisage et  le jumelage des programmes d'étude. 
24. Le tableau 3 décrit quelques types de prestation courants et d'autres plus nouveaux rencontrés 
actuellement dans le commerce international d es services d'éducation ainsi que les modes de 
fourniture auxquels ils pourraient correspondre.  La  consommation à l'étranger est la forme que prend 
le plus couramment le commerce des services d'édu cation.  Ces dernières années, à la consommation à 
l'étranger sont venues s'ajouter la fourniture trans frontières, notamment dans le cadre d'accords de 
franchisage/jumelage entre prestataires étrangers  et établissements locaux, et la présence 
commerciale. 
25. Dans le cas des accords de franchisage/jumelage , l'étudiant est inscrit dans l'établissement 
étranger mais suit une partie importante de son progr amme d'étude dans un établissement local.  Dans 
la plupart des accords, l'étudiant, pour achever ses études, doit se rendre à l'étranger et faire sa 
dernière année dans l'établissement  étranger.  L'établissement local fournit les installations physiques 
et suit le programme d'étude de l'établissement étra nger mais ne délivre pas de diplômes ou de titres 
académiques.  L'établissement étranger peut assurer la qualité en exerçant une supervision sur place 
et/ou en faisant intervenir directement ses propr es enseignants.  Ces accords de franchisage/jumelage 
permettent à un établissement local d'offrir un choix beaucoup plus vaste de cours aux étudiants dans 
leur pays d'origine.45  L'avantage pour l'étudiant est qu'il peut  ainsi obtenir une qualification étrangère 
à un coût beaucoup moins élevé. 
Tableau 3:  Correspondance entre les modes de fourni ture et les différents types de prestation dans le 
commerce international des services d'éducation 
Mode Exemples/types de prestation Principales caractéristiquesa 
1.  Fourniture transfrontières (mode 1) Enseignement à distance 
Enseignement en ligne 
Franchisage/jumelage 
commercial d'un cours Mobilité des programmes 
2.  Consommation à l'étranger (mode 2) Études effectuées à l'étranger Mobilité des personnes 
(étudiants) 
3.  Présence commerciale (mode 3) Ouverture d'établissements 
d'enseignement ou de 
campus satellites 
Ouverture de campus 
délocalisés y compris 
d'entreprises en coparticipation avec des 
établissements locaux Mobilité des établissements 
                                                      
45 Voir Bashir (2007), pages 27-34, pour une description des accords de franchisage et de jumelage les 
plus typiques.  Voir également OCDE (2004), page 136. S/C/W/313 
Page 10  
 
  Mode Exemples/types de prestation Principales caractéristiquesa 
4.  Présence de personnes physiques  
 (mode 4) Professeurs, conférenciers, 
enseignants, chercheurs fournissant des services 
d'éducation à l'étranger Mobilité des personnes 
(enseignants) 
a La taxonomie relative à la m obilité des personnes, des pr ogrammes et des établissement s est basée sur les travaux 
de l'OCDE.  Voir OCDE (2004), Ense ignement supérieur:  internati onalisation et commerce, page 22. 
 
26. Dans certains cas, la correspondance entre les ty pes de prestation des services d'éducation et 
les modes de fourniture est relativement dir ecte comme pour les études effectuées à l'étranger 
(mode 2) et la formation à distance traditionnelle (m ode 1) ou la mobilité des enseignants (mode 4).  
Cependant, certaines types de prestation plus récents relèvent souvent de deux modes de fourniture ou 
plus et sont difficiles à classer.  Par exemple, les accords de jumelage et de franchisage ont des points communs avec l'ouverture de campus à l'étranger dans la mesure où ces accords peuvent comporter 
une part de formation en présentiel (face-à-face) sans établissement d'une présence commerciale 
(mode 3) par le prestataire étranger.  Toutes les in stallations physiques appar tiennent à l'établissement 
local qui recrute également le personnel, alors que le format pédagogique et le matériel didactique 
ainsi que le contrôle de la qua lité, la supervision et l'évaluatio n sont assurés par l'établissement 
étranger.  On peut faire valoir que l'établissement  étranger reste le fournisseur des services et que le 
cours est donné à distance avec l'assistance d'un pa rtenaire local.  Ce type de mobilité des 
programmes, qui peut parfois être associé à un cours intégralement dispensé en ligne, tend à 
correspondre à la fourniture transfrontières (mode 1) .  Ce genre d'accord peut également comporter 
une part de consommation à l'étrange r (mode 2), dans la mesure où il est souvent demandé à l'étudiant 
d'effectuer une partie de ses études à l'étranger en fin de cursus.  Il peut également s'avérer nécessaire de déplacer du personnel (mode 4)  pour superviser ou enseigner. 
27. Même si les statistiques du commerce interna tional des services d'éducation sont limitées, 
plusieurs indicateurs portent à penser que la tenda nce principale depuis plusieurs décennies est à une 
expansion rapide de ce secteur, en particulier au ni veau tertiaire.  La mobilité internationale accrue 
des étudiants, des enseignants universitaires et des chercheurs ainsi que des établissements et des 
programmes le démontre bien.  Les facteurs qui contribuent à la croissance du commerce international 
des services d'éducation et les principales tendan ces sont analysés dans les sections suivantes. 
VI. FACTEURS QUI CONTRIBUENT À LA CROISSANCE DU COMMERCE 
INTERNATIONAL DES SERVICES D'ÉDUCATION 
28. L'essor du commerce des services d'éducation a été stimulé par une combinaison de facteurs 
liés à la demande et à l'offre.  Ces facteurs comprennent les avancées des technologies de l'information et des communications, l'émergence de nouveaux acteurs appartenant au secteur privé 
offrant des services d'éducation, les politiques d es pouvoirs publics visant à améliorer l'accès à 
l'enseignement postsecondaire, les nouvelles stratégies  axées sur la mobilisa tion de recettes adoptées 
par les prestataires et les choix personnels des étudiants ainsi que les qualifications de niveau 
supérieur et les compétences linguistiq ues recherchées pa r les employeurs.
46 
                                                      
46 Voir OCDE (2004), pages 29-37 pour une analyse de la logique des pouvoirs publics et des 
différentes motivations dans l'enseignement transnational. S/C/W/313 
Page 11 
 
 
  29. Du côté de la demande, l'accroissement du nombre des diplômés du secondaire qui cherchent 
à avoir accès à l'enseignement tertiaire a été une tendance constante des dernières décennies.  Cette expansion est particulièrement fo rte depuis 2000, puisque 51,7 millions  de nouveaux étudiants se sont 
inscrits dans l'enseignement tertiaire à trav ers le monde en l'espace de sept ans à peine.
47  Dans les 
économies de l'OCDE, les inscriptions dans le ter tiaire ont augmenté de 43 pour cent entre 1995 et 
2003.48  Dans les pays en développement, cette expa nsion a été encore plus grande.  Une étude 
effectuée par l'UNESCO et l'OCDE a montré que da ns une sélection de 17 pays en développement 
d'Amérique latine, d'Asie et d' Afrique, cette augmentation a été de 77 pour cent pendant la même 
période.49  Selon le rapport intitulé Global Student Mobility 2025 , la demande d'enseignement 
transnational devrait atteindre 7,2 millions d'étudiants en 2025.50  Pour bon nombre d'économies, la 
demande d'enseignement tertiaire dépass e de beaucoup la capacité nationale. 
30. Les bénéfices retirés par ceux qui poursuivent leurs études sont un autre des facteurs qui ont 
joué un rôle important dans l'augmentation de la demande d'enseignement international.51  Le marché 
du travail exige des compétences nouvelles et évolutiv es, telles que la flexibilité, la connaissance des 
technologies de pointe et l'aptitude à acquérir de  nouvelles compétences de façon indépendante.52  Le 
nombre de postes nécessitant des compétences élevées a augmenté plus vite que le nombre de postes 
ne nécessitant que des compétences de base, ce qui contribue à renforcer la demande d'enseignement supérieur.
53  Avec la mondialisation économique croissante, les titres obtenus en anglais confèrent un 
avantage concurrentiel puisque les transactions internationales sont principalement menées dans cette 
langue.54  Les études effectuées à l'étranger facilitent également les migrations internationales et sont 
quelquefois soutenues par les gouve rnements hôtes dans le cadre d'une politique de migration de 
personnels qualifiés.55 
31. Du côté de l'offre, avec l'évolution des t echnologies et de la structure du marché de 
l'éducation, le nombre et la diversité des progr ammes d'études et des cours offerts à l'échelle 
internationale (voir la section V) ont augmenté.  Par exemple, le progrès t echnologique a amélioré et 
facilité divers types de formation à distance.  En raison des changements intervenus dans le 
financement de l'enseignement supérieur, les ét ablissements des principales économies qui fournissent 
des services d'éducation ont mis davantage l'accent sur la mobilisation de recettes.56  Des efforts sont 
ainsi faits pour offrir des services d'éducation aux étudi ants internationaux aux tarifs pratiqués sur le 
marché, par le biais de programmes en faveur de la  mobilité des étudiants et/ou en créant des campus 
délocalisés et en offrant des programmes à l'étranger. 
32. Aux facteurs liés à la demande et à l'offre sont venus s'ajouter la poursuite délibérée 
d'objectifs de renforcement des capacités nationa les, comme on peut l'observer dans certaines 
économies d'Asie du Sud-Est.57  Au début, ces stratégies de renforcement des capacités consistaient à 
envoyer les étudiants à l'étranger pour faire des études supérieures, mais depuis dix ans, elles 
consistent plutôt à ouvrir l'accès aux établisse ments étrangers pour qu'ils puissent exercer leurs 
activités sur le territoire national par le bi ais de campus ou de programmes délocalisés.58  L'avantage 
                                                      
47 UNESCO (2009a). 
48 Teixeira (2009), page 239. 
49 Ibid. 
50 Böhm et al.  (2002) partent de l'hypothèse que, compte tenu de la croissance économique et 
démographique mondiale, le nombre d'étudiants internationaux augmentera au taux composé de 5,8 pour cent. 
51 Bashir (2007), page 51. 
52 Hopper (2007), page 129. 
53 Ibid. 
54 OCDE (2004), page 33. 
55 Ibid., page 30. 
56 Ibid., page 29. 
57 Vincent-Lancrin (2007), page 49. 
58 Tham et Ji (2007);  Lancrin-Vincent (2007);  et McBurnie et Ziguras (2001). S/C/W/313 
Page 12  
 
  de cette dernière stratégie est à la fois la réduc tion des coûts et son potentiel d'expansion rapide des 
capacités nationales, puisqu'elle permet aux étudian ts locaux d'obtenir un titre étranger sans avoir à 
quitter le pays.  En outre, dans la mesure où l' enseignement présentiel est dispensé en collaboration 
avec un partenaire local, des retombées positives sont escomptées pour l'ensemble du secteur de 
l'enseignement supérieur. 
33. La croissance des services d'éducation fai sant l'objet d'un commerce international pose 
certains défis, en particulier en ce qui concerne l'assurance de la qualité, les conséquences pour le 
financement public du secteur et l'accès à l'éducation à des conditions abordables.
59  Certains de ces 
défis, en particulier ceux qui concernent l'assuranc e de la qualité et les cadres réglementaires sont 
analysés dans la section IX. 
VII. PROFIL COMMERCIAL ET PRINCIPALES TENDANCES 
A. MOBILITÉ TRANSFRONTIÈ RES DES PERSONNES (ÉTUDIANTS /ENSEIGNANTS ) (MODE  2 
ET MODE  4) 
1. Mode 2 
34. Entre 1999 et 2007, le nombre d'étudiants in ternationaux a doublé passant de 1,75 million à 
près de 3 millions.60  En 2007, 1,2 million d'étudiants d'Asie se trouvaient à l'étranger, dont la moitié 
environ effectuaient des études dans la z one de l'OCDE, deux fois plus qu'en 1998.61  Globalement, 
l'Asie de l'Est et le Pacifique repr ésentaient plus de 33 pour cent de tous les étudiants à l'étranger en 
2007 (voir le tableau 4).  La deuxième part revena it aux étudiants d'Europe centrale et orientale 
(13 pour cent), mais ce chiffre reflète principalement  la mobilité intra-européenne.  La part de l'Asie 
du Sud et de l'Ouest a également connu une rapi de expansion et était la troisième du monde. 
35. Bien que l'Amérique latine et les Caraïbes co mptent une part mondiale moins importante des 
étudiants à l'étranger, celle-ci a enregistré une tr ès forte croissance (70 pour cent) entre 1999 et 2007.  
Pour l'Afrique subsaharienne, qui comptait pas moins de 218 000 étudiants dans des établissements d'enseignement tertiaire en dehors de leurs économi es d'origine en 2007, le taux de croissance a été 
encore plus élevé (144 pour cent).
62  Ce nombre, qui représente près de 6 pour cent de l'effectif des 
étudiants inscrits dans les établissements d'enseigne ment tertiaire dans leurs économies d'origine, est 
environ trois fois supérieur à la moyenne mondiale.63  Dans un certain nombre de pays subsahariens, 
le taux de mobilité vers l'étranger (nombre d'étudi ants d'un pays donné inscrits  à l'étranger par rapport 
au nombre total d'étudiants inscrits dans les établis sements d'enseignement tertiaire du pays d'origine) 
est aussi élevé que 1:3.64 
                                                      
59 Knight (2006);  Garrett (2005);  Altbach et Knight (2006). 
60 Vincent-Lancrin (2009), page 65. 
61 Vincent-Lancrin (2009), page 67. 
62 UNESCO (2009b) pages 3 et 4. 
63 Ibid. 
64 Ibid. S/C/W/313 
Page 13 
 
 
  Tableau 4:  Étudiants à l'étranger par région d'origine:  1999 et 2007 
 1999  
(milliers) 2007  
(milliers) Augmentation 
(%) Part en 2007 
(%) 
Amérique du Nord 60 90 50,0 3,8 
Amérique latine et Caraïbes 100 170 70,0 7,1 
UE-15a 100 100 0,0 4,2 
Europe centrale et orientale 190 310 63,2 12,9 
États arabes 120 190 58,3 7,9 
Asie centrale 60 100 66,7 4,2 
Asie du Sud et de l'Ouest 100 250 150,0 10,4 
Asie de l'Est et Pacifique 440 810 84,1 33,8 
Afrique subsaharienne 90 220 144,4 9,2 
Non spécifiéb 60 160 166,7 6,7 
Total (intra-UE-15 non compris) 1 320 2 400 81,8 100,0 
Étudiants intra-UE-15 270 240 (11,1)  
Total (y compris les étudiants intra-UE-15) 1 590 2 640 66,0  
Notes: 
a L'UE-15 comprend l'Allemagne, l'Autriche , la Belgique, le Danemark, l'Espagne , la Finlande, la France, la Grèce, 
l'Irlande, l'Italie, le Luxembour g, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni et la Suède. 
b Étudiants effectuant des études à l'ét ranger pour lesquels on ne dispose pas d' information concernant le pays de 
destination ou le pays d'origine. 
 
Source:  À partir de données de l'UNESCO-ISU (2010). 
 
36. C'est la Chine qui envoie le plus grand nombre d'étudiants à l'étranger, avec presque 
421 100.65  Les autres principaux pays d'origine sont:  l'Inde (153 300), la République de Corée 
(105 300), l'Allemagne (77 500), le Japon (54 500),  la France (54 000), les États-Unis (50 300), 
la Malaisie (46 500), le Ca nada (43 900) et la Fédé ration de Russie (42 900).66  À eux dix, ces pays 
représentent 38 pour cent environ de la  totalité des étudiants internationaux.67  Pour ce qui est des 
économies de destination, l'Amérique du Nord et l'Europe occidentale accueillent le plus grand 
pourcentage d 'étudiants internationaux  – 70 pour cent en 2000 et 64 pour cent en 2007 (graphique 1).  
Le taux de croissance est toutefois supérieur pour l'As ie de l'Est et le Pacifique, qui ont vu augmenter 
de 110 pour cent le nombre d'étudiants intern ationaux accueillis ces dix dernières années. 
                                                      
65 UNESCO (2009a), page 36. 
66 Ibid. 
67 Ibid. S/C/W/313 
Page 14  
 
  Graphique 1:  Nombre d'étudiants mobiles à l'internat ionale (en milliers) par région de destination,  
2000 et 2007 
Année 2007
1 817514
20080
73
52
53
11269
Nombre total:  2 800 m illiers
 
Année 2000
1 285244
13160
48
25
9164
22Amérique du Nord et
Europe occidentale
Asie de l'Est et Pacifique 
Europe centrale etorientale
États arabes
Afrique subsaharienne
Asie centrale
Amérique latine etCaraïbes
Asie du Sud et  de l'Ouest
Nombre total:  1 825 m illiers
 
Source:   OCDE (2009), Évolutions de l'en seignement supérieur au niveau m ondial:  vers une révolution du monde 
universitaire, page viii. 
 
37. Les parts régionales sous -estiment le fait que le gros des ét udiants internationaux se trouvent 
concentrés dans un petit nombre de destinations uniquement.  Pris collectivement, les États -Unis, le 
Royaume -Uni et l'Australie attirent environ 50 pour cent de  la totalité des étudiants à l'étranger (voir 
le graphique 2).  L'Australie et la Nouvelle -Zélande ont moins d'étudian ts globalement, mais le 
pourcentage d'étudiants internati onaux dans leurs universités est pl us élevé que dans toute autre 
économie, y compris les États -Unis, et pour ces économies les recettes provenant des étudiants 
internationaux font de cette activité une  industrie d'exportation très importante .68  S'il est vrai que les 
États -Unis et le Royaume -Uni restent les deux principales destin ations du point de vue des effectifs 
d'étudiants, d'autres destinations ont également enre gistré une forte croissance.  Les étudiants de la 
région Asie-Pacifique choisissent de plus en plus des d estinations à l'intérieur de  leur région pour faire 
leurs études .69  Le nombre d'étudiants étrangers accueillis par la Chine, bien que faible au départ, a 
augmenté de 400 pour cent entr e 1999 et 2008 (voir l'annexe 3) .70  En Australie, qui était déjà l'une 
                                                      
68 Ziguras et McBurnie (2007), page 4. 
69 de Wit (2008), page 40. 
70 Ibid. S/C/W/313 
Page 15 
 
 
  des principales destinations, le nombre d'étudiants étrangers accueillis n'a cessé d'augmenter pendant 
la même période.71 
Graphique 2:  Répartition des étudiants à l'étranger par destination nationale, 2007 
23%
14%
13% 10%11%8%3% 2%4%
2%
5%
5%États -Unis
Royaume-Uni
Australie
Allem agne
France
Chine
Japon
Canada
Nouvelle-Zélande
Singapour
Malaisie
Corée du Sud
 
 
Source:   Sur la base de chiffres fournis par l'Observat oire sur l'enseignement supérieur sans frontières, 
juin 2009. 
 
38. Dans l'ensemble, la mobilité des étudiants pr ésente deux grandes tendan ces.  L'une d'elle est 
la forte concentration des étudiants  d'Asie et du Pacifique faisant leurs études en Amérique du Nord et 
en Europe occidentale ainsi qu'à l'intérieur de leur région (voir l'annexe 2 pour les parts régionales).  
L'autre tendance reflète la mobilité des étudiants à l' intérieur de l'Europe où le Processus de Bologne 
visant à créer un Espace européen de l 'enseignement supérieur a facilité la mobilité régionale .72  Cette 
mobilité intra -européenne représente en grande partie une situation spéciale, dans la mesure où elle 
résulte de politiques et de programmes parrainés par l'UE en faveur de l'intégration régionale et 
économique .73  Toutefois, d'après les estimations, même en excluant les flux intra -UE, le nombre 
d'étudiants internationaux a augmen té de plus de 80 pour cent de 1999 à 2007 (voir le tableau 4). 
39. Pour spectaculaire qu'elle soit, la croissance du nombre d'étudiants à l'étranger doit être vue 
dans le contexte de l'expansi on rapide de l'enseignement tertiaire à l'échelle mondiale (voir le 
graphique 3).  D'après les estimations de l'UNES CO, le nombre d'étudiants dans l'enseignement 
tertiaire a augmenté de 53 pour cent pend ant la période allant de 2000 à 2007.74 
                                                      
71 Ibid. 
72 Consulter l'adresse suivante:  http://www.co e.int/t/dg4/highereducatio n/ehea2010/bologna 
pedestriansfr.asp . 
73 Selon Bashir (2007), page 12, la Commission européenne, à travers le programme ERASMUS, a 
encouragé et financé presque tous les flux d'étudiants au sein et à destination de l'Union européenne (UE) en 
provenance des pays candidats d'Europe centrale et orientale. 
74 UNESCO (2009a), page iv. S/C/W/313 
Page 16  
 
  Graphique 3:  Taux brut de scolarisation dans l'enseignement tertiaire pa r région géographique,  
2000 et 2007 
0,010,020,030,040,050,060,070,080,0
Monde
Afrique
subsaharienne
Asie de l'Ouest
et du Sud
États arabes
Asie de l'Est et
Pacifique
Asie centrale
Amérique latine
et Caraïbes
Europe centrale
et orientale
Amérique du
Nord et Europe
occidentalePourcentage2000 2007
 
a Le taux brut de scolarisation dans l'enseignement tertiaire est le n ombre total d'élèves scolarisés dans ce niveau 
d'enseignement, quel que soit leur âge, exprimé en pour centage de la population re groupant les cinq dernières 
années suivant l'âge de sortie du niveau secondaire. 
Source: Base de données de l'Institut de statistique de l'UNESCO. 
 
40. Il est fréquent que les données de la balance des paiements sur le commerce des services 
d'éducation ne soient pas recueillies ou soient pr ésentées séparément.  Les données de la balance des 
paiements dont on dispose pour les services d'éducation sous -estiment beaucoup l'activité 
commerciale internationale dans ce secteur.  De plus, comme pour toute autre activité du secteur des 
services, les données de la balance des paiements n'appréhendent qu'une fraction du commerce des 
services tel qu'il est défini par les quatre modes de fourniture de l'AGCS.  En outre, à l'exception 
notable de l'Australie75, la plupart des Membres de l'OMC ne recueillent pas de statistiques de la 
balance des paiements à un niveau de désagrégati on séparant les services d'éducation des autres 
rubriques.  
41. La principale donnée statistique disponible po ur la plupart des économies, ce sont les 
dépenses totales en biens et services encourues pour ceux qui voyagent pr incipalement en rapport 
avec des services d'éducation (voir le tableau 5).  Les chiffres disponibles confirment en général les 
tendances observées dans la mobilité des étudiants .  Les exportateurs prédominants de services 
d'éducation, selon le mode de la  consommation à l'étranger (mode 2) , sont les économies développées.  
Les dix premiers exportateurs en 2007 compre naient les États-Unis (15,9 milliards de dollars EU ), 
l'Australie (10,3 milliards de dollars EU ), le Royaume-Uni (7,6 milliards de dollars EU ) et le Canada 
(2,2 milliards de dollars EU ).  Le taux de croissance moyen des exportations totales était de 12 pour 
cent de 2002 à 2007.  Les dix premiers importate urs comprenaient la Corée (5 milliards de 
dollars EU ), les États-Unis (4,7 milliards de dollars EU ), l'Allemagne (2,4 milliards de dollars EU ) et 
l'Inde (2,1 milliards de dollars EU ). 
42. Bien qu'ils viennent juste après les dix premie rs exportateurs, les pays en développement 
comme la Malaise (199 millions de dollars EU) sont devenus des exportateurs importants.  Ils sont de 
plus en plus de grands importateurs de services d'éducation également, l'Inde (2,1 milliards de 
                                                      
75 Des statistiques détaillées sur le commerce des se rvices d'éducation de l'Australie peuvent être 
consultées à l'adresse suivante:  http://www.dfat.gov .au/publications/stats-pubs/downloads/tis-fy2009.pdf. S/C/W/313 
Page 17 
 
 
  dollars EU), la Malaisie (1,3 millia rd de dollars EU) et le Nigéria (1 milliard de dollars EU) figurant 
parmi les dix principaux importateurs pour 2007.76  Cependant les données disponibles comportent 
des lacunes importantes.  Par exemple, quoique ne fi gurant pas parmi les dix premiers importateurs de 
services d'éducation énumérés au tableau 5, la Chin e (y compris Hong Kong, Chine) a de loin le plus 
grand nombre de ressortissants scolari sés dans l'enseignement supérieu r à l'étranger – 17 pour cent des 
étudiants étrangers dans la  zone de l'OCDE en 2007.77 
Tableau 5:  Principaux expo rtateurs et importateurs de services d' éducation sur la base des dépenses de 
voyage liées à l'éducation, 2007* 
(en millions de dollars EU et en pourcentage) 
Rang Exportateurs Valeur Part du total 
des 
20 premiers 
exportateursPourcentage 
annuel Rang Importateurs Valeur Part du total 
des 
20 premiers 
importateurs Pourcentage 
annuel 
1 États-Unis 15 960 38,2 9 1 République de 
Corée 5 025 21,3 11
2 Australie 10 314 24,7 32 2 États-Unis 4 760 20,2 6
3 Royaume-Uni 7 612 18,2 14 3 Allemagne 2 400 10,2 6
4 Canada 2 263 5,4 9 4 Inde 2 152 9,1 99
5 Italie 1 711 4,1 -4 5 France 1 844 7,8 22
6 Nouvelle-Zélande 1 124 2, 7 9 6 Malaisie 1 345 5,7 22
7 France 479 1,1 17 7 Canada 1 154 4,9 5
8 Autriche 422 1,0 19 8 Nigéria 1 076 4,6 927
9 Grèce 383 0,9 25 9 Italie 1 000 4,2 17
10 République tchèque 318 0,8 28 10 Australie 659 2,8 12
11 Turquie 296 0,7 10 11 Royaume-Uni 324 1,4 15
12 Malaisie 199 0,5 33 12 Turquie 280 1,2 20
13 Irlande 186 0,4 9 13 Grèce 267 1,1 6
14 Hongrie 147 0,4 7 14 Maroc 220 0,9 28
15 République 
dominicaine 95 0,2 37 15 République 
tchèque 210 0,9 136
16 Israël 88 0,2 -10 16 Libye 193 0,8 5
17 Costa Rica 79 0,2 15 17 République. 
bolivarienne du Venezuela 182 0,8 379
18 Bulgarie 61 0,1 20 18 Chypre 172 0,7 -3
19 République de 
Corée 45 0,1 61 19 Luxembourg 140 0,6 13
20 Slovénie 44 0,1 25 20 Pakistan 138 0,6 12
 Total des 
20 exportateurs 
ci-dessus 41 826 100,0   -  Total des 
20 importateurs 
ci-dessus 23 540 100,0   -
 
* Étant donné que certains Membres ne recueillent pas ou ne publie nt pas de données sous cette r ubrique, ils ne figurent peut-ê tre 
pas sur la liste.  L'Union européenne ne publie pas un seul chi ffre sous cette rubrique pour l'UE -27.  La défi nition des dépens es 
de voyage liées à l'éducation aux fins de la balance des paiement s est donnée à l'adresse suivante: 
 http://unstats.un.org/unsd/st atcom/doc10/BG-MSITS2010.pdf  (paragraphes 3.113-3.128 et 3.258). 
 
Source :  Ces chiffres sont basés sur les données  dont dispose le Secrétariat de l'OMC. 
 
                                                      
76 Aucun chiffre n'a été publié pour la Chine. 
77 Vincent-Lancrin (2009), page 69. S/C/W/313 
Page 18  
 
  2. Mode 4 
43. La présence de personnes physiques pour la fourn iture de services d'éducation est moins bien 
documentée.  On est toutefois autorisé à penser que la mobilité du personnel enseignant à l'échelle 
mondiale est en hausse, compte tenu de l'in teraction croissante entre les établissements 
d'enseignement dans le cadre de progr ammes d'études et de recherche conjoints.  Il est difficile de dire 
jusqu'à quel point ce type de mobilité relève du mode  4, car le niveau de désagrégation des données 
disponibles ne permet pas ce genre de distinctions.  Les données pour les États -Unis indiquent que 
jusqu'à 2001, la mobilité des enseignant s étrangers à destination des États -Unis s'est accrue à tous les 
niveaux, y compris pour ce qui est des déplacements de courte durée en mili eu de carrière et des 
migrations pour des périodes plus longues .
78  Depuis 2001, la croissance de ces flux se poursuit mais à 
un rythme plus lent.  S'agissant de la Chine, on a noté que le nombre d'experts étrangers travaillant 
dans l'enseignement supérieur a augmenté et  est passé de 1 255 en 1980 à 14 020 en 1999 .79  À 
l'intérieur de l'Europe, entre 1997 et 2000, le nom bre d'enseignants qui se sont déplacés dans le cadre 
du programme Socrates en faveur de la mobilité intra -européenne a progressé d'un peu plus de 
70 pour cent.80 
44. Les données de la balance des paiements disponibl es dans lesquelles les modes 1 et 4 sont 
combinés en un seul chiffre81, montrent que les États -Unis (1,2 milliard de dollars EU ) et l'Australie 
(304 millions de dollars EU ) sont les deux premiers prestataires et que les États -Unis (780 millions de 
dollars EU ) et la Corée (157 millions de dollars EU ) sont les principaux récipiendaires (voir 
l'annexe 4).  L'Italie (195 millions de dollars EU ) et le Canada (148 millions de dollars EU ) viennent 
au troisième et au quatrième rang respectivement.  Toutefois, vu que seul un nombre très restreint 
d'économies ont publié ce genre de données, ces classe ments doivent être traités avec prudence.  De 
même, puisqu'il n'est pas possible de distinguer le m ode 1 du mode 4, aucune interprétation ne peut 
être offerte au sujet de la place réelle qu'occupent  les prestataires selon le mode 4 dans le commerce 
des services d'éducation. 
B. MOBILITÉ DES PROGRAMMES (Y COMPRIS L 'ENSEIGNEMENT À DISTANCE ) PAR LA FOURNITURE 
TRANSFRONTIÈRES (MODE 1) 
45. L'une des innovations les plus importantes dans l' enseignement supérieur a été la mobilité des 
programmes d'enseignement par -delà les frontières sous la forme de l'enseignement strictement à 
distance ou dans le cadre d'accords de franchisage/ju melage avec un partenaire local.  Il est difficile 
d'estimer le nombre de ces programmes délocalisés  ou le nombre des étudiants qui y sont inscrits, 
étant donné que, la plupart du temps, la collect e des données n'est pas systématique.  Les rares études 
qui existent indiquent qu'il existe jusqu'à 2 000 pr ogrammes de ce genre à l' échelle internationale, 
comptant environ 500 000 étudiants, principalement en Asie .82  Les principaux prestataires sont des 
établissements du Royaume -Uni, d'Australie et des États -Unis. 
                                                      
78 Marginson et Wende, van der (2007), page 65. 
79 Marginson et Wende, van der (2007), page 65. 
80 Vincent-Lancrin (2006), page 17 et Smeby et Trondal (2005), pages 449-466. 
81 Les données de la balance des paiements présentent les dépenses de voyage liées à l'éducation et les 
services d'éducation sous la rubrique des services personnel s, culturels et relatifs aux loisirs.  Puisque le mode 3 
n'est pas reflété dans les données de la balance des paiements et que les dépenses de voyage liées à l'éducation 
reflètent le mode 2, on peut supposer que les services d' éducation inclus dans les autres services personnels, 
culturels et relatifs aux loisirs représentent des flux relevant des modes 1 et 4. 
82 Le nombre estimatif de programmes et d'étudiants  est basé sur l'annexe 3 d'une étude par Bashir 
(2007). S/C/W/313 
Page 19 
 
 
  46. Le nombre des étudiants inscrits à l'étranger dans des universités australiennes est passé de 
20 000 environ en 1996 à plus de 66 000 en 2008, ce qui  représente près du tiers des inscriptions 
internationales dans les universités australiennes .83  E n 2003, un sondage des établissements 
australiens a révélé que près de 1 600 programmes ét aient offerts à l'étranger dont:  57 pour cent sous 
forme de programmes délocalisés;  17 pour cent sous forme d'enseignement en ligne;  et 16 pour cent 
comportant un mélange d'enseignement en ligne et de partenariats avec des établissements locaux .84  
Plus de 85 pour cent des programmes offerts par l es établissements australiens sont dispensés en 
Chine (y compris Hong Kong, Chine), à Singapour et en Malaisie .85  On ne dispose pas de données 
sur le nombre total de programmes offerts à l'étra nger par les universités du Royaume-Uni, mais il en 
existerait en 70 emplacements différents, av ec une forte concentration en Asie du Sud -Est et en 
Europe orientale .86  D'après diverses estimations, jusqu'à 300 000 étudiants sont inscrits dans des 
programmes britanniques délocalisés .87  Le nombre de programmes offerts par des établissements 
américains à travers le monde a été estimé à plus de 200 .88  L a Nouvelle -Zélande aurait 
63 programmes délocalisés avec un effe ctif de 2 200 étudiants inscrits.89 
47. Les étudiants inscrits dans des programmes dé localisés viennent le  plus souvent des 
économies asiatiques à revenu moyen.  En 20 07, la Chine a réapprouvé 705 programmes et 
126 établissements fonctionnant en partenariat avec un établissement étranger.90  Après 20 ans de 
croissance ininterrompue, un tiers des étudiants de l'enseignement supérieur de Singapour sont 
maintenant inscrits dans des programmes d'enseignement délocalisés.91  Ces programmes représentent 
également une part croissante du secteur de l'ensei gnement tertiaire dans d'autres économies d'Asie 
ainsi que du Moyen-Orient.  Les principaux four nisseurs de ce genre de programmes sont les 
États-Unis, le Royaume-Uni et l'Australie.  Parmi les autres prestataires importants, on compte le 
Japon, Singapour, le Canada, la France et l'Allemagne. 
48. Il est difficile d'estimer le nombre d'étudian ts suivant une formation en ligne, mais une 
expansion considérable a sans doute dû se produire avec l'apparition des universités "ouvertes" ou 
"virtuelles".  D'après les estimations du projet CISAER (Course on the Internet:  Survey, Analysis, 
Evaluation and Recommendation), en 2000 il y avait pl us d'un million de cours utilisant Internet à 
l'échelle mondiale.92  L'Université virtuelle africaine qui mè ne des activités par-delà les frontières et 
les groupes linguistiques dans plus de 27 pays en  est un exemple.  D'après des informations 
disponibles en 2002, la Open University Worldwid e du Royaume-Uni comptait alors 30 000 étudiants 
inscrits hors du Royaume-Uni et 10 000 autres faisant des études dans le cadre de partenariats avec 
d'autres établissements.93 
49. Bien que les données aient été compilées à partir de plusieurs sources différentes et que les 
comparaisons ne soient pas faciles, tout semb le indiquer que le nombre d'étudiants suivant une 
formation en ligne et dans le cadre d'autres typ es de programmes d'enseignement délocalisés n'a cessé 
d'augmenter.  Les nouvelles technologies de l'information et des communications ont créé de nouvelles possibilités d'apprentissage à distance avec  l'apparition des plates-formes d'enseignement 
virtuel.  Il y a lieu de noter cependant que  dans une étude portant sur 19 établissements 
                                                     
 
83 Ce sont les universités australiennes qui publient les informations les plus détaillées sur les 
programmes délocalisés.  Voir l'analyse pr ésentée dans McBurnie  et Ziguras (2009). 
84 Hatakenaka (2004), page 12. 
85 Cité dans Vincent-Lancrin (2009), page 71, à partir de données de IDP Education Australia. 
86 Bashir (2007), page 33. 
87 Ibid. 
88 Ibid. 
89 Ibid. 
90 Dong (2008), page 72. 
91 McBurnie et Ziguras (2009), page 90. 
92 Keegan (2005), page 23. 
93 Observatoire sur l'enseignement supérieur sans frontières, OBHE (2002). S/C/W/313 
Page 20  
 
  d'enseignement tertiaire dans 13 pays, les pr ogrammes intégralement proposés en ligne ne 
représentaient toujours que moins de 5 pour cent de l'effectif total scolarisé.
94  E n  o u t r e ,  l e s  
programmes comportent souvent une part de formati on présentielle dans le cadre de partenariats avec 
des établissements locaux. 
C. MOBILITÉ DES ÉTABLISSEMENTS À TRAVERS LA PRÉSENCE COMMERCIALE (MODE  3) 
50. L'établissement de campus délocalisés n'est pas un phénomène nouveau, mais, depuis 
quelques dizaines d'années, il se manifeste à plus gran de échelle et l'accent est aujourd'hui mis sur la 
mobilisation de recettes.  Depuis 2006, le nombre de  campus délocalisés dans  le monde a augmenté 
de 43 pour cent, d'après un rapport publié en 2009 par l'Observatoire sur l'enseignement supérieur 
sans frontières (OBHE).95  Dans son rapport, l'OBHE a répe rtorié 162 campus délocalisés dans le 
monde, dont la plupart se trouvent dans la région Asie-Pacifique et au Moyen-Orient.96  Leur taux de 
croissance a été élevé puisque de tous les campus existants, seuls 35 (22 pour cent) étaient opérationnels avant 1999.
97 
51. Les établissements des États-Unis détiennent toujou rs la plus grande part du total des campus 
délocalisés existants puisqu'ils en co mptent 78 (48 pour cent) (voir le tableau 6).  Après les États-Unis 
viennent l'Australie (14 campus, soit 9 pour cent), le Royaume-Uni (13 campus, soit 8 pour cent) et la 
France et l'Inde (onze campus chacune, soit 7 pour cent).  Les campus délocalisés sont ouverts par des 
établissements non seulement des économies développées,  mais aussi des pays en développement.  Un 
certain nombre d'établissements d'enseignement supérieu r d'Asie, en particulier de  l'Inde, de la Chine, 
de la Malaisie et de Singapour ont créé des coen treprises dans d'autres économies d'Asie ainsi qu'en 
Afrique.98  En 2006, on ne connaissait qu e cinq campus de ce genre, alors qu'en 2009 il y en avait 26. 
Tableau 6:  Les dix principales économie s d'origine des campus délocalisés, 2009 
Origine Nombre 
États-Unis 78 
Australie 14 
Royaume-Uni 13 
France 11 
Inde 11 
Mexique 7 
Pays-Bas 5 
Malaisie 4 
Canada 3 
Irlande 3 
Source:  Basé sur une étude de l'Observatoire sur l'enseignement supérieur sans frontières (2009). 
 
                                                      
94 OCDE (2005), page 2. 
95 Becker (2009), page 1.  L'OBHE est l'une des rare s organisations qui recueillent systématiquement des 
données sur les campus délocalisés.  S'il n'existe au cune définition universellement acceptée de ce qu'est un 
campus délocalisé, le rapport de l'OBHE se réfère à toute entité d'un établissement d'enseignement supérieur 
située à l'étranger, gérée par l'établissement en questio n ou par une coentreprise.  Les étudiants qui achèvent 
avec succès le programme de cours, qui est entièrement di spensé par l'unité située à l'étranger, obtiennent un 
diplôme de l'établissement étranger.  Certains des campus délocalisés énumérés dans l'étude de l'OBHE sont de 
petits centres plutôt que de vastes campus. 
96 Becker (2009), page 6. 
97 Ibid. 
98 Bashir (2007), page 32. S/C/W/313 
Page 21 
 
 
  52. En termes de destinations, selon l'étude de l'OBHE, les Émirats arabes unis viennent 
nettement en tête des économies de destination avec les 40 campus délocalisés qu i s'y trouvent et qui 
représentent 25 pour cent de la totalité des cam pus délocalisés du monde (voir le tableau 7). 
Tableau 7:  Économies de destination des campus délocalisés, 2009 
Économie de destination Nombre 
Émirats arabes unis 40 
Chine 15 
Singapour 12 
Qatar 9 
Canada 6 
Malaisie 5 
Royaume-Uni 5 
Équateur 4 
Allemagne 4 
Mexique 4 
Australie 3 
Bahreïn 3 
Porto Rico 3 
Suisse 3 
Source: Basé sur une étude de l'Observatoire sur l'enseignement supérieur sans frontières (2009).  
 
53. La Chine vient en deuxième position parmi les économies de destination, avec 15 campus 
(9 pour cent de tous les campus existants).  Singa pour se classe troisième avec 12 campus (7 pour 
cent) et le Qatar quatrième avec neuf associations en tre établissements (6 pour cent).  C'est ainsi, par 
exemple, que des campus ont été ouverts en Chine et en Malaisie par l'Université de Nottingham 
(Royaume-Uni);  en Malaisie et en Afrique du S ud par Monash University (Australie);  et au 
Viet Nam par le Royal Melbourne In stitute of Technology (Australie).99  Les campus délocalisés 
résultent parfois d'une collaboration entre plusieur s établissements comme c'est le cas pour la Indian 
School of Business, basée à Hyderabad, qui a ét é établie en association avec la Kellogg School of 
Management, la Wharton School de l'Université de Pennsylvanie et la London Business School.  Le 
fonctionnement de la German University du Caire est, par exemple, assuré par les universités d'Ulm et 
de Stuttgart.100  Bien qu'ils n'aient pas été comptés dans l'étude de l'OBHE, il se créée de plus en plus 
de campus délocalisés à travers l'Améri que latine ainsi qu'en Europe orientale.101  Les prestataires 
internationaux sont également présents en Afrique , mais il n'existe pas encore de données dûment 
enregistrées sur le nombre des établissements concernés. 
54. Une autre tendance importante a été l'acquisition d'établissements d'enseignement privés par 
de grandes sociétés.  Dans ces acquisitions, les univers ités et les collèges sont la propriété d'une même 
entité, mais chaque établissement maintient ses propres programmes accrédités au niveau national.102  
Le groupe américain Laureate International University  gérerait en 2009 40 campus répartis à travers 
l'Amérique du Sud et du Nord (Brésil, Chili, Costa Rica, Équateur, Honduras, Mexique, Panama, 
Pérou et États-Unis), la région Asie-Pacifique (Aus tralie, Chine, Malaisie) et l'Europe (Allemagne, 
                                                      
99 Vincent-Lancrin (2009), page 72. 
100 Ibid. 
101 Marginson et Wende, van der (2007), page 41. 
102 Sur la base de travaux de recherche inédits effectués par Christopher Ziguras du Royal Melbourne 
Institute of Technology. S/C/W/313 
Page 22  
 
  Chypre, Espagne, France, Suisse et Turquie).
103  Le groupe Apollo, auquel a ppartient l'Université de 
Phoenix, a des campus en Inde, au Mexique et en plusieurs endroits en Amérique du Sud ainsi qu'en 
Europe orientale et occidentale.104  Le Groupe indien Manipal Edu cation qui avait déjà une présence 
au Népal, en Malaisie et à Doubaï a acquis tous les intérêts de la American University d'Antigua et a 
fait son entrée sur le marché caribéen de l'enseigne ment médical en 2008.  Il a annoncé qu'il comptait 
acquérir des opérations en Oman, en Indonésie et au Viet Nam.105  Les opérations internationales du 
Groupe Manipal génèrent plus de  50 pour cent de ses revenus.106 
55. S'il est vrai que les campus délocalisés ont pris  de l'ampleur quant à leur nombre et leur 
localisation, leur expansion n'a pas été aussi ra pide que celle des accords de franchisage et de 
jumelage en vertu desquels un programme d'étude es t proposé par l'intermédiaire d'un partenaire local 
sans que l'établissement étranger ait besoin d'inves tir dans du dur.  En général, c'est dans les 
économies de destination qui ont apporté appui, fi nancement ou infrastructure que la croissance des 
campus délocalisés a été la plus forte et que l'on trouve le plus gra nd nombre de (nouveaux) 
établissements.  La création d'un campus délocalisé exige un investissement initial massif en terrains, 
infrastructure et équipement, ainsi que le recrutemen t de personnel.  En outre , les campus délocalisés 
exigent un cadre politique et réglementaire clai r offrant assez de stabilité pour encourager le 
prestataire à investir des capitaux en vue d'opéra tions à long terme.  Étant donné que les campus 
délocalisés sont une activité lucr ative, il y a également un risque  d'échec commercial.  En 2009, 
l'OBHE a annoncé la clôture de onze campus délo calisés dont cinq au cours des trois dernières 
années. 
56. En ce qui concerne l'investissement étranger dir ect (IED) dans le secteur de l'éducation, les 
économies développées représentent encore la plus gra nde partie des flux entrants et sortants.  En 
2007, dans les pays développés, les stocks d'IED entr ants dans le secteur se chiffraient à 7,8 milliards 
de dollars EU et les stocks sortants à 1,5 milliard de dollars EU.107  Pour les économies en 
développement, les stocks entrants étaient de 874 mil lions de dollars EU alors que les stocks sortants 
étaient de 29 millions de dollars EU.  Ainsi, bien que  les campus délocalisés soient en expansion dans 
les pays en développement, les flux d'IED releva nt du mode 3 semblent se produire largement entre 
les économies développés.  Les statistiques su r le commerce des filiales étrangères (FATS) 
constituent un meilleur indicateur pour le mode 3.  Sur les dix principales économies d'origine des 
campus délocalisés (voir le tableau 6), seuls le s États-Unis ont publié des données sur le chiffre 
d'affaires sortant.  On y voit que les ventes des pr estataires des États-Unis ont progressé de 36 pour 
cent de 2004 à 2006 et approchent les 2 milliards de dollars EU.108  Le Royaume-Uni, pour lequel on 
                                                      
103 Vincent-Lancrin (2009), page 72.  Le groupe Laureate International est une entreprise cotée au 
NASDAQ.  En 2004, les universités appartenant au groupe  comptaient 155 000 étudiants inscrits et généraient 
80 pour cent des revenus du groupe hors des États-Unis. 
104 Marginson et Wende, van der (2007), page 41.  Le groupe Apollo possède la plus grande université 
privée des États-Unis, l'Université de Phoenix ainsi que la Western International University.  D'après des études 
de marché réalisées par Christopher Ziguras du Royal Melbourne Institute of Technology il y a d'autres 
exemples, dont le suivant:  Kaplan Higher Education, une filiale de la Washington Post Company, est propriétaire de Kaplan University et de la Concord Law School aux États-Unis;  de la Dublin Business School, 
en Irlande;  et du FTC Business School au Royaume-Uni;  de Tribeca Learning en Australie;  et du Asia Pacific 
Management Institute basé à Singapour et opérant en Ch ine (y compris Hong Kong, Chine), à Singapour et au 
Taipei chinois. 
105 Des renseignements sur le groupe Manipal peuvent être obtenus à l'adresse suivante:  
http://www.manipalgroup.com. 
106 Agarwal (2010). 
107 CNUCED (2009), pages 218-219. 
108 Données communiquées au Secrétariat de l'OMC.  Les statistiques du commerce des services des 
filiales étrangères (FATS) décrivent les activités économi ques des sociétés étrangères dans l'économie locale et 
offrent un indicateur pour le mode 3.  Le chiffre d'affaires sortant représente les ventes totales des sociétés du 
pays déclarant dans les économies de destination. S/C/W/313 
Page 23 
 
 
  ne dispose pas de données sur le ch iffre d'affaires sortant,  a enregistré une augmentation de plus de 
200 pour cent (1,4 milliard de dollars EU) du chiffre d'affaires entrant pendant la même période.  Vu 
le nombre limité d'observations, il est difficile de  tirer des conclusions particulières des données 
FATS disponibles. 
VIII.  ENGAGEMENTS ACTUELS AU TITRE DE L'AGCS 
57. Malgré leur importance économique et leur pa rt croissante des échanges internationaux, les 
services d'éducation sont l'un des secteurs qui comportent le moins d'engagements au titre de l'AGCS.  Cinquante et un Membres ont pris des engage ments dans un ou plusieurs des sous-secteurs
109;  23 de 
ces Membres ont accédé à l'OMC après son établisse ment en 1995.  Deux seulement des Membres 
ayant accédé après 1995 n'ont pas d'engagements dans le secteur de l'éducation.110  Comme c'est le cas 
pour d'autres secteurs, dans l'ensemble, les accessions ont  eu pour résultat d'augmenter le nombre et la 
qualité des engagements dans la totalité des cinq sous-secteurs. 
58. Dans la présentation ci-après des engagements,  l'étendue du champ d'application sectoriel sera 
dissociée aux fins de l'analyse de la portée en fo nction du mode de fourniture.  D'autre part, les 
modes 1, 2 et 3 (fourniture transfrontières, cons ommation à l'étranger et présence commerciale), où 
l'accès est essentiellement déterminé par des e ngagements sectoriels, seront dissociés du mode 4 
(présence de personnes physiques).  Les sections horizontales seront mentionnées comme il y a lieu. 
59. En outre, l'analyse portera principalement sur les engagements relatifs à l'accès au marché, 
puisque dans une majorité de listes (31 sur 51 co mportant des engagement s dans le domaine de 
l'éducation), les inscriptions au titre du traitement national sont parallèles à celles relatives à l'accès au 
marché.  Dans les cas où les inscriptions pour un mode donné au titre de l'accès au marché et du 
traitement national diffèrent, plus de la moitié des Membres se sont engagés sans réserve pour le 
second (12 listes sur 20).  Les limitations horizontal es actuelles visent généralement le traitement 
national en ce qui concerne:  les subventions;  l'ac quisition de biens immobiliers;  les investissements 
(dans les entreprises publiques par exemple);  les conditions de nationalité pour les membres des 
conseils d'administration;  et la fiscalité. 
A. CHAMP D 'APPLICATION SECTORIEL  
60. En tout, 183 engagements dans un total de 51 listes ont été pris dans le secteur des services 
d'éducation.  La répartition des engagements entre les cinq sous-secteurs de l'éducation est présentée 
dans le tableau 8.  Les engagement s sont répartis de manière assez égale entre les cinq sous-secteurs, à 
l'exception des "autres services d'éducation" pour les quels des engagements sont inscrits dans 25 listes 
seulement.111  Dans 30 listes, des engagements ont été pris pour au moins quatre des cinq 
sous-secteurs.112  Le nombre d'engagements des Membres ayant accédé récemment est 
particulièrement élevé:  17 Membres ont pris des engagements dans au moins quatre sous-secteurs et 
sept Membres dans tous les sous-secteurs (voi r l'annexe 6 pour la ré partition complète des 
                                                      
109 Étant donné que les listes de l'Autriche, de la Bulgar ie, de la République tchèque, de l'Estonie, de la 
Hongrie, de la Lettonie, de la Lituanie, de la Pologne, de la République slovaque et de la Slovénie n'ont pas 
encore été incorporées à celle de l'Union européenne et de ses État s membres, elles ont été comptées 
séparément.  Chypre, la Finlande, Malte, la Roumanie et la Suède n'ont pris aucun engagement dans le domaine 
des services d'éducation. 
110 La Mongolie et l'Équateur. 
111 Les "autres services d'éducation" sont une catégorie résiduelle et cinq listes seulement donnent 
quelques indications sur l'activité qui fait l'objet d'engagements. 
112 Il s'agit des Membres suivants:  Albanie, Cap-Ve rt, Chine, Taipei chinois, Croatie, République 
tchèque, Estonie, UE, Géorgie, Hongrie, Japon, Jordanie, République kirghize, Lettonie, Lesotho, Liechtenstein, 
Lituanie, Mexique, Moldova, Norvège, Oman, Pologne, Arabie saoudite, Sierra Leone, République slovaque, 
Suisse, Tonga, Turquie, Ukraine et Viet Nam. S/C/W/313 
Page 24  
 
  engagements des Membres).
113  Prises collectivement, les économi es en transition, qui constituent le 
groupe comptant le plus de Membres ayant accédé r écemment, sont celles qui ont pris le plus grand 
nombre d'engagements dans le secteur des services d'éducation.114 
Tableau 8:  Répartition par sous-secteur des enga gements spécifiques relatifs aux services d'éducation 
Sous-secteur Nombre de listes comportant des engagements 
Enseignement primaire 34 
Enseignement secondaire 41 
Enseignement supérieur 42 
Enseignement pour adultes 41 
Autres services d'éducation 25 
Nombre total d'engagements 183 
Source:  Secrétariat de l'OMC. 
 
61. En raison des accessions qui ont eu lieu depui s 1995, le champ d'application sectorielle des 
engagements est plus étendu dans le cas des pays  en développement et de s économies en transition 
que dans celui des Membres développés.115  Les engagements pris par les Membres ayant accédé 
récemment sont également relativement libres de limitations.  Par exemple, des engagements sans 
limitation ont été pris dans les sous-secteurs de l'enseignement s upérieur et de l'enseignement pour 
adultes par la moitié de tous les Membres ayant accédé récemment.116 
62. Il faut noter que, bien que l'article 1:3 b) et c) prévoit une exception pour les services fournis 
dans l'exercice du pouvoir gouvernemental, certain s Membres ont spécifiquement exclu les services 
d'éducation fournis ou financés par les pouvoirs publ ics du champ d'application de leurs engagements 
(voir l'encadré 1 pour une analyse de l'exception relative aux services fournis dans l'exercice du 
pouvoir gouvernemental). 
Encadré 1:  Exception relative aux services fournis dans l'"ex ercice du pouvoir gouvernemental" 
Il est stipulé à l'article I:3 b) de l'AGCS qu'aux fins de l'Accord "les services compre nnent tous les services de 
tous les secteurs à l'exception des serv ices fournis dans l'exercice du pouvoir gouvernemental".  L'article I:3 c) 
précise qu'"un service fourni dans l'exercice du pouvoir gouvernemental s'entend de tout service qui n'est fourni ni sur une base commerciale, ni en concurrence avec un ou plusieurs fournisseurs de services". 
Un service d'éducation fourni dans l'exercice du pouvo ir gouvernemental peut ainsi être considéré comme ne 
relevant pas du champ d'application de l'AGCS s'il n'est fourni ni sur une base commerciale, ni en concurrence avec d'autres fournisseurs.  L'AGCS ne précise toutefois pas ce qu'il faut entendre par "concurrence" ou par 
"sur une base commerciale".  La fourniture gouvernementale de services d'éducation n'obéit pas à un modèle 
unique puisque les traditions et les systèmes d'enseignement nationaux varient.  Une situation analogue existe dans d'autres secteurs des services qui sont fortement a pparentés à des services publics, comme les services de 
santé.
117  Le champ d'application de l'exception de vra donc être déterminé au cas pas cas. 
                                                      
113 Chine, Estonie, Jordanie, Moldova, Arabie saoudite, Tonga et Ukraine. 
114 Des engagements ont été pris dans le secteur des services d'éducation par 17 Membres en transition, 
15 en développement, neuf développés et dix PMA. 
115 Lim et Honeck (2009), page 138. 
116 Là où il y a des engagements relatifs au secteur, ceux-ci figurent sans limitation dans 13 des 
23 listes pour ce qui est de l'enseignement supérieur;  dans 14 des 23 listes pour le primaire;  dans six des 
23 listes pour le secondaire et dans sept des 23 listes pour les autres services d'éducation. 
117 Voir Adlung, (2006) pour une analys e des services publics et de l'AGCS. S/C/W/313 
Page 25 
 
 
  Bien que certaines questions aient été soulevées au sujet du  champ d'application de l'article I:3 b) et c), il faut 
noter que si un secteur ne fait l'objet d'aucun engagement, seul un ensemble limité des disciplines de l'AGCS s'appliquerait de toute façon, la plus importante de ces obligations étant le traitement de la nation la plus 
favorisée (NPF).  L'obligation NPF ne limite pas la capacité d'un gouvernement de restreindre l'accès aux 
marchés ou d'imposer des conditions en matière de tra itement national.  Les Membres de l'OMC disposent à 
cet égard d'une grande flexibilité pour inscrire sur leur liste des engagements spécifiques limitant le champ 
d'application à l'enseignement privé en inscrivant toutes les limitations nécessaires en matière d'accès aux 
marchés et de traitement national.  Comme le montrent les engagements actuels au titre de l'AGCS, un certain 
nombre de Membres de l'OMC ont limité le champ d'application des engagements spécifiques aux services 
d'éducation fournis par le secteur privé, par exemple en excluant de ces engagements les établissements d'enseignement financés en partie par des fonds publics ou bénéficiant d'une aide publique.  Il y a plusieurs 
façons d'imposer des conditions dans les engagements sp écifiques pour répondre aux objectifs de la politique 
nationale.  Cette flexibilité qui permet de délimiter le champ d'application des engagements dans l'établissement des listes peut s'avérer particulièrement pertinente dans le cas des services d'enseignement 
supérieur, puisque les universités privées se livrent de plus en plus à des activités commerciales pour générer 
des revenus et ne dépendent pas toujours entièrement de fonds publics. 
 
63. Les deux principaux moyens employés par les Me mbres pour limiter de manière explicite le 
champ d'application sectoriel ont co nsisté à prendre des engagement s qui s'appliquent uniquement:  
i) aux services d'éducation financés par le secteur pr ivé ou ii) à l'enseignement non obligatoire.  Des 
exemples de ce genre d'exceptions sont donnés dans le tableau 9. 
Tableau 9:  Exemples d'exceptions sectoriellesa 
Types d'exclusions sectorielles Exemples 
Selon la source de financement "Services d'enseignement  primaire financés par des fonds privés (font partie 
de la catégorie CPC 921)" 
"Services d'éducation financés par des fonds privés (CPC 921, 922, 92310, 
924, 929)" 
"Services d'enseignement supérieur financés par des fonds privés 
uniquement (CPC 923**)" 
"Tous les services d'éducation indiqués  ci-après sont limités aux services 
d'éducation financés par des fonds privés et excluent les services d'éducation financés à l'aide de ressources publiques" 
"Pour tous les services d'éducation inclus dans la présente section, les 
sous-secteurs énumérés ci-dessous ne couvrent que les services d'éducation 
financés par le secteur privé " 
Selon le programme d'étude "B.  Services d'enseignement secondaire (CPC 922, à l'exclusion de 
l'enseignement national obligatoire de la catégorie CPC 92210)" 
"C.  Services d'enseignement supérieur (CPC 923**) Couvre la fourniture 
des services d'enseignement supérieur privés, notamment au niveau 
universitaire" 
"Autres services d'enseignement pour adultes non fournis par l'État" 
a Ces limitations sont présentées uniquement à titre d'exemple. 
Source:  Basé sur une analyse de toutes les listes OMC d'engagements spécifiques. 
 S/C/W/313 
Page 26  
 
  B. P
ORTÉE SELON LE MODE DE FOURNITURE  
64. En ce qui concerne la fourniture transfrontières (mode 1 ), on trouve le plus grand nombre 
d'engagements sans limitation  dans l'enseignement supérieur puis dans l'enseignement pour adultes.  
Le nombre d'engagements sans limitation est moins élevé dans le primaire et le  secondaire et dans les 
autres services d'éducation.  Les engagements pris par les Membres ayant accédé récemment 
représentent la part la plus importante des engageme nts sans limitation, plus de deux tiers de tous les 
engagements existants pour le mode 1 ay ant été inscrits sans limitation.  Les engagements partiels  
relatifs au mode 1 comportent généralement des limitations sectorielles telles que des restrictions sur l'octroi d'une aide financière pour des études à l' étranger;  la fourniture du service uniquement aux 
étudiants étrangers se trouvant da ns le pays;  des conditions de nationalité;  et des restrictions 
concernant le contenu des programm es d'étude autorisés et leur durée. 
Tableau 10:  Répartition des engagements sans limit ation au titre de l'accès aux marchés entre les 
sous-secteurs et selon le mode de fourniture (modes 1 à 3) 
Engagements sans limitation 
(en pourcentage des listes comportant des engagements  
dans les sous-secteurs) Sous-secteurs 
Mode 1 Mode 2 Mode 3 
Enseignement primaire 53 74 47 
Enseignement secondaire 44 63 39 
Enseignement supérieur 67 71 45 
Enseignement pour adultes 61 66 51 
Autres services d'éducation 48 56 44 
a Les Membres des CE-12 sont considérés comme une seule entité. 
Source:  Secrétariat de l'OMC. 
 
65. La consommation à l'étranger (mode 2 ) comporte un pourcentage plus élevé d'engagements 
sans limitation dans tous les sous-secteurs que l es modes 1 et 3 (tableau 10).  Comme dans de 
nombreux secteurs des services, il semble que les Membres aient jugé moins nécessaire – ou moins possible – de limiter le commerce pour le mode 2 que pour les autres. 
66. Pour les modes 1 et 2, examiner les engagements sectoriels en même temps que les 
limitations horizontales ne réduit pas sensiblement le niveau global des engagements sans limitation.  
Les très rares limitations indiquées se rapportent aux subventions et à d'autres formes d'aides 
publiques ainsi qu'à des restric tions en matière de change.
118 
67. En ce qui concerne la présence commerciale (mode 3 ), la répartition des engagements est 
plutôt inégale.  Bien que les engagements sans limitation dominent dans les sous-secteurs du supérieur et de l'enseignement pour adultes par rapport aux autr es modes de fourniture, un plus grand nombre de 
limitations figurent dans les listes (voir l'annexe 7).  On peut citer comme exemples de limitations 
propres aux services d'éducation les restrictions relativ es à:  l'aide financière pour les études dans des 
établissements non habilités ou non reconnus;  la population d'étudiants visée (par exemple, les établissements étrangers qui ne sont autorisés à accuei llir que des étudiants étrangers);  l'établissement 
de personnes morales à but lucratif;  l'octroi de  diplômes ou de grades reconnus par l'État par des 
établissements privés;  et l'accès réservé aux établis sements financés par des fonds publics.  D'autres 
limitations ont trait aux conditions  d'habilitation ou d'agrément, à l' acquisition de biens immobiliers, 
aux types d'entités juridiques, et à la participation étrangère au capital.  Il faut souligner que les 
engagements pris par les Membres ayant accédé réce mment sont relativement libres de limitations.  
                                                     
 
118 Cette dernière restriction devrait être considérée à la lumière de l'article XI:1. S/C/W/313 
Page 27 
 
 
  Là où elles existent, ces limitations concernent généralement des mesure s sur les types d'entités 
juridiques et la participation étrangère au capital. 
68. Les engagements concernant la pr ésence de personnes physiques (mode 4 ) sont dans une 
large mesure analogues à ceux relatifs à d'autres sect eurs et ne garantissent l'entrée qu'à des catégories 
déterminées de personnes à certaines conditions co ncernant la durée de leur présence.  Comme pour 
d'autres secteurs, il y a peu de limitations sectorielles spécifiques en ce qui concerne le mode 4.  Là où 
elles existent, ces limitations spécifient généralement le type de qualifications que le prestataire doit 
posséder ainsi que des conditions de nationalité et de résidence. 
C. EXEMPTIONS NPF 
69. Une exemption NPF visant spécifiquement les services d'éducation n'a été inscrite que dans 
un seul cas.  Cette exemption réserve le droit d'accord er un traitement préférentiel concernant la mise 
en œuvre de programmes d'échanges d'étudiants, les visites d'enseignants et les établissements 
d'enseignement, dans le but de promouvoir la coopération en matière d'échanges culturels.119 
D. SERVICES D 'ÉDUCATION DANS LES ACCORDS COMMERCIAUX PRÉFÉRENTIELS  
70. D'après une étude portant sur 32 accords comme rciaux préférentiels (ACPr) comportant des 
engagements dans le secteur des services, ceux-ci représentent à certains égards une amélioration par 
rapport aux engagements au titre de l'AGCS dans le domaine des services d'éducation.120  La situation 
varie beaucoup d'un ACPr à un autre et les engage ments sont différents selon que les listes sont 
négatives ou positives.  En particulier, les améliorati ons observées sont relativ ement plus importantes 
dans les ACPr comportant des listes négatives puisq ue l'hypothèse est que les engagements sont sans 
limitation pour tous les services si aucune réserve n'est formulée.121  C'est souvent en concluant un 
ACPr que les Membres qui n'avaient encore pris aucun engagement au titre de l'AGCS pour ce secteur 
en ont pris pour la première fois.  Il a également été fait état de certaines améliorations dans les ACPr 
comportant des listes positives.  Il s'agit principa lement de l'élargissement du champ d'application 
sectoriel et d'un allègement des restrictions c oncernant la participation étrangère au capital.122 
71. Cependant les ACPr contiennent des exclusi ons importantes qui ont des conséquences pour 
les services d'éducation.  Dans quasiment tous les ACPr, les services fournis dans l'exercice de 
l'autorité gouvernementale font l'objet d'une excep tion.  Les conditions de cette exception sont 
analogues à celles décrites à l'article I:3 b) et c) de l'AGCS.  Dans les ACPr dont les listes sont 
négatives, des réserves sont généralement formulées quant au droit d'imposer de nouvelles restrictions 
pour les services d'éducation publics dans la m esure où ce sont des services sociaux maintenus ou 
établis à des fins ou dans l'intérêt publics.123 
IX. OBSTACLES AU COMMERCE ET QUESTIONS DE RÉGLEMENTATION 
A. OBSERVATIONS GÉNÉRALES  
72. Plusieurs obstacles au commerce propres au secteur de l'éducation sont analysés dans la note 
d'information précédente (S/C/W/49)124 et les observations qui s'y trouvent sont encore largement 
                                                      
119 L'ex-République yougoslave de Macédoine. 
120 Roy, Marchetti et Lim (2007). 
121 Lim et Honeck (2009), donnent quelques exemples à la page 147. 
122 Ibid. 
123 Ibid., page 148. 
124 Les termes "obstacles au commerce" ou "restrictions" sont employés ici pour désigner de manière 
générale les mesures qui peuvent avoir un effet défavorab le sur le commerce, et pas seulement les limitations à 
l'accès aux marchés ou au traitement national au  sens des articles XVI et XVII de l'AGCS. S/C/W/313 
Page 28  
 
  d'actualité.  La présente note met davantage l'accent sur les modes 1 et 3, ainsi que sur des questions 
transversales telles que les conditions d'accréditati on et la non-reconnaissance des qualifications.  En 
outre, vu l'importance de l'assurance de la qualité pour tous les modes de fourniture, cette question est 
analysée séparément dans la section IX.B. 
73. S'agissant de la fourniture transfrontières
 (mode 1), les principales mesures les plus 
couramment citées sont:  les restrictions concernant la transmission électronique du matériel 
pédagogique ainsi que l'utilisation/importation de ma tériels didactiques;  la non-reconnaissance des 
qualifications obtenues à l'issue d'une formation à di stance;  les contingents ou l'exigence d'un examen 
des besoins économiques qui limitent le nombre de fournisseurs;  les restrictions concernant les 
paiements et les transferts de fonds à l'étranger;  les prescriptions discriminatoires locales en matière 
d'accréditation et de reconnaissance;  les restrictions  concernant les types de cours qui peuvent être 
offerts;  et les mesures exigeant que l'établisseme nt étranger ait un partenaire local ou une présence 
physique sur place.125 
74. Bien que les obstacles formels au commerce ne soient pas tellement répandus, d'importantes 
questions de réglementation se sont posées au sujet de la fourniture transfrontières de services 
d'éducation.  Au cours des dix dernières années, des cadres réglementaires ont été mis en place pour 
l'évaluation et l'accréditation de  l'enseignement transnational.126  Dans certaines économies, les 
programmes d'enseignement transnationaux à distance ne peuvent obtenir l'autorisation formelle de 
délivrer des diplômes ou d'autres titres localem ent reconnus s'ils n'ont pas établi une présence 
locale.127  Selon un sondage réalisé par l'APEC, la non reconnaissance des qualifications semble être 
le principal obstacle auquel est confronté l'enseignement en ligne et à distance.128 
75. Bien que la fourniture transfrontières ait pour avantage de permettre une  expansion rapide de 
l'accès aux services d'éducation, certaines questions liées à la protection des consommateurs et à l'assurance de la qualité doivent être prises en  compte.  Les problèmes posés par les fournisseurs 
malhonnêtes de services d'éducation ou par les "usines à diplômes" ne  sont que trop connus.
129  Pour 
les organismes de réglementation, s'il n'y a pas de présence locale, les fournisseurs d'enseignement à 
distance intégralement dispensé en ligne sont en fait invisibles et difficiles à localiser.  Cependant, par 
définition, le mode 1 de fourniture suppose que  le fournisseur du service se trouve hors du territoire 
dans lequel se trouve l'étudiant et qu'il n'y a pas de présence locale.  Ainsi, de l'avis de certains 
observateurs, la fourniture transfrontières dans le cadre d'accords de jumelage entre des collèges 
privés locaux et des établissements étrangers est de venue plus viable que l'enseignement dispensé 
intégralement à distance. 
76. Étant donné que le commerce dans ce secteur con tinue à s'effectuer principalement selon le 
mode de la consommation à l'étranger  (mode 2), les mesures restreignant la mobilité des étudiants ont 
particulièrement retenu l'attention.   Cependant, il est important de  faire une distinction entre les 
mesures adoptées par l'économie d'origine et par l'éc onomie de destination de l'étudiant.  Les listes 
d'engagements spécifiques ne contiennent que les engagements concernant l'accès aux marchés ou le 
traitement national pris par l'économie d'origine en ce qui concerne la consommation des services à 
l'étranger.  Les mesures prises par les économies de destination en ce qui concerne l'entrée des 
                                                      
125 Cette liste n'est pas exhaustive, mais résume certains des principaux obstacles cités dans diverses 
études. 
126 Middlehurst et Woodfield (2004). 
127 APEC (2009) et des travaux de recherche inédits effectués par Christopher Ziguras de RMIT sur les 
cadres réglementaires dans les services d'éducation. 
128 APEC (2009).  Le sondage portait sur l'ensemble  des 21 économies de l'APEC et les réponses les 
plus complètes ont été reçues de l'Australie, du Chili, de l'Indonésie, du Japon, du Mexique de la Nouvelle-Zélande, du Pérou, du Taipei chinois et de la Thaïlande. 
129 Voir, par exemple, "Diploma Mills and Fake Degrees" à l'adresse suivante:  
http://www.elearners.com/resources/diploma-mills.asp. S/C/W/313 
Page 29 
 
 
  étudiants ou les conditions régissant leur séjour ne sont pas couvertes par les listes d'engagements 
spécifiques. 
77. S'agissant des mesures prises par les économ ies d'origine, les schémas actuels des 
engagements semblent indiquer que très peu de gouve rnements restreignent la capacité de leurs 
étudiants de faire des études à l'étranger.130  Là où des restrictions directes sont appliquées, elles 
prennent généralement la forme de visas de sortie et de contrôle des changes.131  Parmi les autres 
mesures qui pourraient avoir des effets sur le comme rce selon ce mode de fourniture, on pourrait citer 
la "non-transférabilité" des subventions accordées aux étudiants lorsqu'ils effectuent leurs études dans 
des établissements situés sur un autre territoire.  Il peut également y avoir des obstacles indirects tels 
que les difficultés que rencontrent les étudiants pour faire reconnaître les qualifications acquises à 
l'étranger.  À cet égard, l'élaboration d'accords re latifs aux normes de formation à une profession et à 
l'agrément et l'accréditation d'établissements pourrait sensiblement faciliter le commerce selon ce 
mode, les grades obtenus à l'étranger devenant ainsi pl us transférables.  Mais la certification et/ou la 
reconnaissance formelles des qualifications ne s ont peut-être pas si indispensables pour les 
professions non soumises à autorisation d'exercice. 
78. Lorsqu'ils établissent une présence commerciale  (mode 3), les fournisseurs de services 
d'éducation sont confrontés aux limit ations habituelles concernant le  nombre de fournisseurs autorisé, 
la forme juridique de l'établissement (y compris les prescriptions en matière de coentreprises), les 
limites à la participation étrangère au capital,  et les mesures fiscales/budgétaires discriminatoires.132  
Dans le cas de la forme juridique des établissements, dans certaines économies, les établissements d'enseignement supérieur ne peuvent être constitu és que sous la forme d'organisations sans but 
lucratif.
133  Les autres mesures et pratiques qui influent  sur le commerce selon le mode 3 comprennent 
la possibilité d'obtenir l'accréditation nationale (p ar exemple être reconnu en tant qu'établissement 
d'enseignement conférant des grades et/ou des certifi cats), les prescriptions relatives à la nationalité 
du personnel enseignant, le nombre d'étudiants qui pe uvent être inscrits, les restrictions relatives au 
recrutement d'enseignants étrangers et la non-r econnaissance des qualifications octroyées.  Dans 
certains cas, les étudiants inscrits dans ces établissements n'ont pas droit aux prestations ou à 
l'assistance financière fournies par le gouvernement.  En outre, les établissements étrangers ne sont 
pas toujours en mesure d'avoir accès aux fonds e t/ou au soutien accordés par le gouvernement aux 
établissements nationaux.134 
79. Les campus délocalisés et d'autres formes de présence commerciale dans le secteur de 
l'éducation peuvent également être soumis aux cadre s réglementaires qui s'appliquent séparément aux 
établissements privés.  Les réglementations régiss ant les entités qui peuvent s'enregistrer et être 
accréditées en tant que fournisseurs de services d'éd ucation ont une grande influence sur les services 
d'éducation fournis par la voie d'une présence commerciale.135  Dans certains cas, les établissements 
privés sont réglementés pour ce qui est du nombre d'étudiants, des droits de scolarité et des prescriptions relatives à l'accréditation et à l'assura nce de la qualité, de même qu'en ce qui concerne 
les qualifications et la compétence du corps enseignant.
136  Bien que ce genre de réglementation ait 
                                                      
130 D'après un sondage réalisé par l'APEC (2001) se ules trois économies sur 15 ont adopté ce genre de 
mesures. 
131 Il faut noter que les prescriptions relatives aux visa s en tant que telles ne relèvent pas de l'AGCS, en 
vertu de l'Annexe de l'Accord concerna nt le mouvement des personnes physiques. 
132 Selon le sondage de l'APEC (2001) les limites à la participation étrangère au capital et les 
prescriptions relatives à la forme juridique des établi ssements étaient les deux mesures les plus fréquemment 
citées parmi celles qui affectent la présence commerciale. 
133 Une restriction répandue, selon le sondage de l'APEC (2009). 
134 Une restriction répandue, selon le sondage de l'APEC (2009). 
135 Centre for International Economics (2008), pages 14-19. 
136 Par exemple, en Malaisie, la Loi sur les établissements d'enseignement supérieur privés réglemente 
les établissements d'enseignement supérieur locaux et  étrangers séparément des établissements publics.  S/C/W/313 
Page 30  
 
  pour objectif primordial de protéger les consommate urs et d'assurer la qualité, elle pourrait toutefois 
affecter la capacité d'un fournisseur d'établir une présence commerciale.  Dans certains cas, une 
distinction est en outre établie entre les prestatair es à but lucratif et à but non lucratif, ces derniers 
étant soumis à un nombre moins important de rest rictions ou de prescriptions réglementaires .
137 
80. Les restrictions concernant la présence de personnes physiques  (mode 4) sont généralement 
liées à des prescriptions en matière d'immigration138, des contingents fixant le nombre de fournisseurs 
de services selon le mode 4, à des prescriptions en matière de nationa lité ou de résidence et au critère 
de l'examen des besoins du marché du travail.  Il  s'agit souvent de mesures horizontales qui ne sont 
pas propres au secteur de l'éducation.  Dans ce secteur, les engagements relatifs au mode 4 s'appliquent en général aux professeurs, aux un iversitaires, au personnel de gestion ou de 
commercialisation qui voyagent par-delà les frontiè res nationales pour conclure des accords de 
franchisage et de jumelage ou pour enseigner.  L'a llégement des restrictions appliquées à ce personnel 
spécialisé faciliterait le commerce ef fectué selon le mode de la four niture transfrontières et/ou à 
travers l'établissement d'une présence commerciale. 
81. Le commerce des services d'éducation est facilité  par diverses initiatives visant à renforcer la 
mobilité des consommateurs et des fournisseurs  de services d'éducation.  Ces initiatives ont 
généralement pour but d'amélio rer la coopération scientifique et technologique ainsi que la 
compréhension entre les cultures.  Elles intervienne nt au niveau aussi bien intergouvernemental que 
non gouvernemental et prennent la forme de progr ammes d'échanges d'étudiants, d'enseignants et de 
chercheurs.  Il existe un grand nombre de programm es de ce genre et les résumer tous dépasserait le 
cadre de la présente note d'information.
139  On peut citer quelques exemples régionaux dont les 
suivants:  le programme de mobilité des étudiants d'Amérique du Nord140;  le programme européen 
SOCRATES/ERASMUS141;  et le programme de mobilité universitaire Asie-Pacifique.142 
B. ASSURANCE DE LA QUALITÉ ET RECONNAISSANCE  
82. Une préoccupation majeure dans le secteur de l' éducation est qu'il faut veiller à ce que les 
services d'éducation satisfassent à des exigences mi nimales de qualité de façon à protéger les 
consommateurs et l'intégrité du système d'enseigneme nt.  L'assurance de la qualité est à son tour 
étroitement liée aux régimes d'accréditation et de  reconnaissance des qualifications.  L'accroissement 
du commerce des services d'éducation, surtout au nive au tertiaire, a fait apparaître de nouveaux défis à 
cet égard.  Dans beaucoup d'économies, les syst èmes nationaux existants se concentrent souvent 
exclusivement sur les services fournis par les ét ablissements nationaux.  En outre, les systèmes 
d'assurance de la qualité et d'accrédita tion varient beaucoup à travers le monde.143 
                                                                                                                                                                     
En 2000, la Tunisie a adopté une législation pour réglementer le secteur de l'enseignement supérieur privé.  
Depuis 1997, Hong Kong, Chine réglemente la fourniture de cours étrangers sur son sol, en vertu du Règlement 
sur l'enseignement supérieur et professionnel non local.  Voir les descriptions présentées par McBurnie et Ziguras (2001). 
137 APEC (2009). 
138 Voir toutefois l'Annexe de l'AGCS sur le Mouvement des personnes physiques fournissant des 
services relevant de l'Accord. 
139 Les principaux programmes et accords sont décr its par région dans le rapport 2004 de l'OCDE. 
140 Pour des renseignements plus détaillés consulter l'adresse suivante:  http://www2.ed.gov/programs/ 
fipsenortham/index.html. 
141 Pour des renseignements plus détaillés consulter l'adresse suivante:  http://ec.europa.eu/education/ 
lifelong-learning-programme/doc80_en.htm. 
142 Pour des renseignements plus détaillés cons ulter l'adresse suivante :  http://www.umap.org/ 
2009/en/home/index.php. 
143 Hopper (2007) et OCDE (2005), page 2. S/C/W/313 
Page 31 
 
 
  83. Avec l'expansion du commerce, particulièreme nt dans les modes 1 et 3, les autorités 
nationales sont confrontées à un défi;  elles doivent soit appliquer les systèmes existants aux services et fournisseurs étrangers soit créer des cadres en tièrement nouveaux.  Le défi est de taille, en 
particulier pour les pays en développement, car ils doivent renforcer leurs capacités en matière 
d'assurance qualité dans le secteur de l'éducation.
144  D'un côté, les étudiants et les employeurs ont 
besoin d'avoir confiance dans la qualité de l'éd ucation dispensée et d'être protégés contre les 
prestataires malhonnêtes fournissant des services de qualité inférieure.  D'un autre côté, les 
prestataires internationaux ont besoin d'avoir l'assu rance que les systèmes de qualité, d'accréditation et 
de reconnaissance sont basés sur des critères objec tifs et qu'il existe des procédures de vérification 
appropriées.  
84. Plusieurs initiatives ont été prises au niveau na tional et international pour faire face à ces 
défis.145  Le International Network for Quality  Assurance Agencies in Higher Education  (INQAAHE) 
a publié des lignes directrices sur les bonnes prati ques qui sont basées sur dix principes généraux.146  
En 2005, l'UNESCO et l'OCDE, après des consultations  avec leurs membres respectifs, ont préparé un 
ensemble de "Lignes directrices pour des prestati ons de qualité dans l'enseignement supérieur 
transfrontalier".  Ces lignes directrices publi ées par l'OCDE recommandent les bonnes pratiques à 
suivre par différentes parties prenantes et invite nt les gouvernements, aussi bien d'origine que de 
destination, à mettre en place des dispositifs pour l'ac créditation et l'assurance de la qualité de tous les 
établissements de leur territoire. 
85. L'UNESCO et le Réseau de qualité Asie-Pacif ique (APQN), une association régionale de 
professionnels de l'assurance qualité, ont mis au point des outils pour faire face aux considérations de 
réglementations et offrent également des ex emples d'approches adoptées au niveau national.147  Les 
approches réglementaires vont des systèmes de licen ces et d'enregistrement, dans lesquels les normes 
académiques ne sont pas fixées, aux systèmes d'a ccréditation qui spécifient les prescriptions et les 
normes aussi bien académiques que d'autre nature.  L'assurance de la qualité peut également intéresser 
le gouvernement d'origine du prestataire étranger qui a intérêt à préserver la réputation de son système 
d'enseignement et de qualification, d'autant plus que  le statut et la reconnaissance des qualifications 
octroyées à ses propres étudiants au niveau national pourraient être affectés.  
86. La reconnaissance des qualifications académiqu es et professionnelles est étroitement liée à la 
question de l'assurance de la qualité et de l'accr éditation.  Les conventions régionales de l'UNESCO 
sur la reconnaissance des qualifications sont les pr incipaux instruments internationaux traitant de la 
reconnaissance des qualifications académiques à des fi ns académiques et jouent parfois un rôle dans 
la reconnaissance des diplômes à des fins professionnelles.148  Il existe actuellement six conventions 
régionales sur la reconnaissance des qualifications (A frique, États arabes, Asie et Pacifique, Amérique 
latine et Caraïbes et deux conventions pour l'Eur ope) et une convention interrégionale (la Convention 
méditerranéenne).  Malgré son origine européenne, le Processus de Bologne joue également un rôle de 
premier plan dans l'harmonisation et la comparab ilité des programmes et des diplômes.  Le processus, 
dont le but est de permettre aux étudiants, aux en seignants et aux diplômés de circuler librement 
par-delà les frontières nationales, a commencé avec 29 économies et en compte maintenant plus de 
40, dont un grand nombre de  pays en développement.149  Les autres processus qui peuvent avoir des 
effets positifs sur le commerce des services d'édu cation comprennent la conclusion d'accords de 
                                                      
144 Voir Hopper (2007). 
145 Voir Fielden et LaRocque (2009) pour une analyse de l'évolution du contexte réglementaire de 
l'enseignement privé dans les économies émergentes. 
146 Le INQAAHE est une association professionnelle créée en 1991 pour encadrer les organismes 
d'assurance qualité.  Voir l'adresse suivante:  http://www.inqaahe.org. 
147 UNESCO (2006), en particulier pages 51-61 et Hopper (2007). 
148 Ces conventions sont disponibles à l'adresse suivante:  http://portal.unesco.org/education 
/en/ev.php-URL_ID=13880&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. 
149 Hopper (2007), page 132. S/C/W/313 
Page 32  
 
  reconnaissance mutuelle qui sont relativement pl us faciles à concrétiser que l'harmonisation.
150  D'une 
manière générale, une plus gra nde coopération entre les organi smes nationaux responsable de 
l'assurance de la qualité et l'élaboration de normes communes seront un facteur important dans 
l'internationalisation des serv ices d'éducation à l'avenir. 
_______________ 
                                                      
150 Geloso-Grosso (2007), page 199. S/C/W/313 
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  S/C/W/313
Page 37ANNEXE 1 
 
Définition des services d'éducation  
 
La classification sectorielle des services (document MTN.GNS/W/120) a été élaborée pend ant le Cycle d'Uruguay aux fins de l'éta blissement de listes au titre de l'AGCS.  Elle 
était fondée sur la Classification centrale provisoire des produ its des Nations Unies (CPC) et les activités visées sont généra lement définies par référence à des codes de la CPC.  
Bien que les Membres de l'OMC ne soient pas juridiquement tenus de déterminer la portée sectorielle de leurs engagements en se conformant à cette classification, une grande 
majorité d'entre eux l'a fait, compte tenu d'une recommandation figurant dans ce qu'il est convenu d'appeler les lignes directr ices pour l'établissement des listes (S/L/92). 
 
Classification sectorielle Position 
correspondante 
de la CPC Définition/couverture selon la CPC provisoire 
5. SERVICES D'ÉDUCATION  
A. Services d'enseignement primaire 921 Services d'enseignement préscolaire:  Se rvices d'enseignement scolaire préprimair e.  Ces services sont habituellement 
fournis par les écoles maternelles, les jardins d'enfants ou des classes spéciales rattachées aux écoles primaires et 
visent essentiellement à préparer les très jeunes enfants à leur scolarisation future.  Exclusion :  Les services de 
garderie d'enfants font l'objet de la sous-classe 93321. 
  Autres services d'enseignement primaire :  autres services d'enseignement prim aire du premier degré.  Ces services 
visent à donner aux élèves une connaissance élémentaire dans  plusieurs matières et se caractérisent par un degré de 
spécialisation relativement faible.  Exclusion :  Les services en rapport avec les programmes d'alphabétisation des 
adultes font l'objet de la sous-classe 92400 (Servi ces d'enseignement à l'intention des adultes). 
B. Services d'enseignement 
secondaire 922 Services d'enseignement secondaire géné ral:  Services d'enseignement général du second degré, premier niveau.  Cet 
enseignement, qui constitue le prolongement des program mes élémentaires enseignés au niveau primaire, est 
cependant axé davantage sur certaines matières et comporte un commencement de spécialisation. 
  Services d'enseignement secondaire du deuxième cycle:  Se rvices d'enseignement généra l du second degré, deuxième 
niveau.  Cet enseignement comprend des programmes géné raux couvrant un large éventail de matières et est 
légèrement plus spécialisé que le premier niveau.  Les programmes visent à mener les élèves à un niveau qui leur 
permette de suivre un enseignement technique ou profe ssionnel ou d'accéder à l'ensei gnement supérieur sans les 
obliger à choisir une discipline particulière. 
  Services d'enseignement secondaire technique et professi onnel:  Services d'enseignement technique et professionnel 
au-dessous du niveau universitaire.  Les programmes imp liquent une spécialisation par matière qui combine des 
connaissances de base théoriques avec de s qualifications pratiques et visent habituellement à préparer les élèves à une 
profession spécifique. 
  Services d'enseignement secondaire technique et professio nnel de type scolaire à l'intention des élèves handicapés:  
Services d'enseignement secondaire technique et professionne l de type scolaire spéciale ment conçus au-dessous du 
niveau universitaire en fonction des possibi lités et des besoins des élèves handicapés.  
  S/C/W/313 
Page 38 Classification sectorielle Position 
correspondante 
de la CPC Définition/couverture selon la CPC provisoire 
C. Services d'enseignement supérieur 923 Services d'enseignement technique et professionnel pos tsecondaire:  Services d'enseignement technique et 
professionnel du troisième degré ne dé bouchant pas sur un diplôme universitaire.  Les programmes portent sur des 
disciplines variées.  Bien qu'axé sur la formation pra tique, cet enseignement n'en réserve pas moins une part 
importante à la formation théorique. 
  Autres services d'enseignement supéri eur:  Services d'enseignement conduisant à un diplôme universitaire ou à un 
diplôme équivalent.  Ces services d'enseignement sont fournis par des universités ou des écoles professionnelles 
spécialisées.  Les programmes mettent l'accent non seulement sur la formation théorique mais aussi sur la formation à la recherche de manière à préparer les étudi ants à participer à des travaux originaux. 
D. Enseignement à l'intention des 
adultes 924 Services d'enseignement à l'intention des adultes:  Services d'enseignement à l' intention des adultes qui ne fréquentent 
pas les filières scolaires et universitaires ordinaires.  Ces services d'enseignement peuvent être fournis dans le cadre 
de cours donnés le jour ou le soir par des écoles ou des étab lissements spécialisés dans l'enseignement à l'intention 
des adultes.  Les services d'enseignement par radio ou télévision et par correspondance sont inclus.  Les programmes 
peuvent porter sur des matières aussi bien générales que professionnelles.  Les services liés aux programmes 
d'alphabétisation des adultes sont également inclus.  Exclusion
:  Les services d'enseignement supérieur fournis dans 
le cadre du système d'enseignement ordinaire figurent dans  la sous-classe 92310 (Services d'enseignement technique 
et professionnel postsecondaire) ou 92390 (Autres  services d'enseignement supérieur). 
E. Autres services d'enseignement 929 Autres services d'enseignement:  Services d'enseignement primaire et secondaire portant sur des matières déterminées 
non classées ailleurs ainsi que tous les autres services d'enseignement qui ne peuvent  être classés par niveau.  
Exclusions :  Les services d'enseignement qui ont principalement trait à des activités de loisir figurent dans la 
classe 9641 (Services sportifs).  Les services d'enseignement fournis par des gouvernantes ou des précepteurs 
employés par des particuliers figurent dans la sous-cla sse 98000 (Ménages privés en tant qu'employeurs de personnel 
domestique). 
 
Source:   Nations Unies, Classification centrale provisoire des produits, 1991. 
  S/C/W/313 
 Page 39 
 
 
  ANNEXE 2 
 
 
Répartition des étudiants étrangers dans les principales régions de l'OCDE  
en 2007 (en pourcentage) et changements intervenus entre 1998  
et 2007 (en points de pourcentage )a 
 
Destination Amérique du Nord Europe Asie-Pacifique Total OCDE 
Origine 2007 98-07 2007 98-07 2007 98-07 2007 98-07 
Afrique 8 2 18 2 2 0 12 2 
Amérique du Nord 5 -6 3 -2 3 0 4 -3 
Amérique du Sud 12 7 5 2 1 0 7 4 
Asie 61 -1 29 4 85 2 48 2 
Europe 14 -1 44 -7 5 -2 29 -4 
Océanie 1 0 0 0 3 -1 1 0 
Total 100 0 100 0 100 0 100 0 
 
a  Les chiffres étant arrondis, le po urcentage total n'est pas toujours ég al à 100 pour cent (et la somme des 
changements égale à zéro).  Interprétation:  dans les pays de l'OCDE d'Amérique du Nord, 8 pour cent des 
étudiants étrangers étaient originaires d'Afrique en 2007 contre 6 pour cent en 1998 (plus 2 points de 
pourcentage). 
 
Source:   Vincent-Lancrin, S. (2009), page 68. S/C/W/313 
Page 40  
 
  ANNEXE 3 
 
 
Mobilité internationale des étudiants:   principales destinations, 1999-2008  
 
Pays 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 
États-Unis 490 933 514 723 547 867 582 996 586 323 572 509 565 039 564 776 582 984 623 805 
Royaume-Uni 219 285 224 660 230 870 242 755 275 270 300 055 318 400 330 080 351 470 389 330 
Australie 119 988 138 381 168 916 193 137 217 646 235 131 255 113 279 989 325 935 389 373 
Allemagne 165 994 175 065 187 027 206 141 227 026 246 136 246 334 248 357 246 369 n.d. 
France 151 969 160 533 174 080 196 748 221 471 244 335 255 585 265 710 263 094 260 596 
Chine 44 711 52 150 61 869 85 829 77 715 110 844 141 087 162 695 195 503 223 499 
Japon 55 755 64 011 78 812 95 550 109 508 117 302 121 812 117 927 118 498 123 829 
Canada 53 111 62 260 76 398 87 455 96 918 102 557 106 233 108 688 113 996 n.d. 
Nouvelle-Zéland
e 11 856 16 586 26 236 40 825 47 116 50 442 47 366 42 652 39 942 n.d. 
Singapour n.d. n.d. n.d. 11 000 n.d. n.d. 50 000 60 000 86 000 n.d. 
Malaisie n.d. n.d. n.d. 28 872 30 397 31 674 40 525 44 390 66 000 72 000 
Corée, Rép. de n.d. n.d. n.d. n.d. 12 314 n.d. n. d. n.d. 49 270 63 952 
 
Source:   The Observatory on Borderless Higher Education (2009), page 45. 
  S/C/W/313 
 Page 41 
 
 
  ANNEXE 4 
  
Certains exportateurs et importa teurs de services d'éducation  
(fourniture transfrontières ou présence de  
personnes physiques), 2007  
(en millions de dollars  et en pourcentage)  
 
Rang Exportateurs Valeur Part 
dans 20 
économiesVariation 
annuelle 
en % Rang Importateurs Valeu
r Part 
dans 20 
économies Variation 
annuelle 
en % 
1 États-Unisa 1 240 56,7 -3 1 États-Unisa 784 46,0 -4 
2 Australie 304 13,9 14 2 Corée, Rép. de 157 9,2 38 
3 Italie 195 8,9 68 3 Italie 150 8,8 18 
4 Canada 148 6,8 48 4 Canada 121 7,1 -24 
5 Malte 53 2,4 24 5 Portugal 116 6,8 76 
6 Corée, Rép. de 47 2,2 121 6 Autriche 67 3,9 34 
7 Portugal 38 1,7 10 7 Australie 56 3,3 -16 
8 Rép. arabe syrienne 30 1,4 -25 8 Rép. slovaque 51 3,0 2 
9 Pologne 26 1,2 5 9 Hongrie 38 2,2 80 
10 Nouvelle-Zélande 24 1,1 45 10 Pologne 34 2,0 -9 
11 Chypre 19 0,9 45 11 Rép. tchèque 21 1,3 31 
12 Autriche 16 0,8 -13 12 Nouvelle-Zélande 21 1,2 38 
13 Rép. slovaque 16 0,7 64 13 Rép. arabe 
syrienne 20 1,2 67 
14 Hongrie 11 0,5 -19 14 Libéria 19 1,1 -44 
15 Rép. tchèque 6 0,3 7 15 Chypre 15 0,9 11 
16 Serbie 4 0,2 185 16 Rép. kirghize 8 0,5 -33 
17 Azerbaïdjan 3 0,1 8 17 Serbie 8 0,5 42 
18 Albanie 3 0,1 -69 18 Albanie 5 0,3 -86 
19 Slovénie 3 0,1 4 19 Azerbaïdjan 5 0,3 9 
20 Luxembourg 3 0,1 130 20 Rép. bolivarienne 
du Venezuela 5 0,3 ... 
 20 ci-dessus 2 188 100,0   -  20 ci-dessus 1 703 100,0   - 
 
Note:   Sur la base des données dont disposait le Secrétariat. 
 
a  Correspond aux services de formation dans la classification des États-Unis. 
 S/C/W/313 
Page 42  
 
   
ANNEXE 5 
 
Dépenses publiques d'éducation en pource ntage du revenu national brut (RNB) et  
par élève en pourcentage du produit intérieur brut (PIB) par habitant  
 
Continents, grandes 
régions et groupes 
de pays Dépenses publiques d'éducation 
en % du RNB Dépenses publiques d'éducation par élève
en % du PIB par habitant 
 2000 2003 2006 2008 2000 2003 2006 2008 
Total mondial 4,7 5,0 4,8 4,5 20,6 21,8 21,7 18,4 
Afrique 4,3 4,8 5 4,8 23,2 23,6 25,7 19,2 
Amérique 5,0 5,1 4,6 5,0 17,8 17,6 16,2 12,9 
Asie 3,9 4,2 4,1 3,7 19,1 19,4 19,6 16,4 
Europe 5,1 5,4 5,5 n.d. 23,4 24,2 24,4 34,3 
Océanie 6,6 7,4 6,0 6,2 15, 3 20,2 19,7 n.d. 
Pays en développement 4,7 4,9 4,7 4,5 19,4 20,2 20,6 17,4 
Afrique subsaharienne 4,0 4, 5 4,9 4,8 22,1 22,8 25,7 19,2 
États arabes 5,8 5,2 4, 8 4,8 21,8 23,7 17,8 n.d. 
Amérique latine et 
Caraïbes 5,0 5,1 4,5 5,0 17,8 17 15,5 12,9 
Asie de l'Est et 
Océanie 6,4 6,1 3,6 n.d. 14,4 20,1 19,3 n.d. 
Asie du Sud 3,7 4,1 4, 3 4,6 21,4 14,2 17,5 15,5 
Pays les moins avancés 4,1 4,6 4,6 4,4 21,5 20,0 26,8 18,3 
Pays développés 5,1 5,5 5,3 n.d. 22,9 23,9 23,9 n.d. 
 
Source:  Base de données de l'UNESCO, mars 2010.  S/C/W/313 
 Page 43 
 
 
  ANNEXE 6 
 
Récapitulation des engagements spéci fiques – Services d'éducation  
 
Pays 05.A. 05.B. 05.C. 05.D. 05.E. 
Albanie X X X X  
Arabie saoudite X X X X X 
Arménie   X X  
Australie  X X  X 
Autriche X X  X  
Bulgarie X X  X  
Cambodge   X X X 
Cap-Vert  X X X X 
Chine X X X X X 
Congo RP   X   
Costa Rica X X X   
Croatie  X X X X 
Estonie X X X X X 
États-Unis d'Amérique    X X 
Ex-République yougoslave de Macédoine  X X X  
Gambie X   X X 
Géorgie X X X X  
Ghana  X   X 
Haïti    X  
Hongrie X X X X  
Jamaïque X X X   
Japon X X X X  
Jordanie X X X X X 
Lesotho X X X X X 
Lettonie X X X X  
Liechtenstein X X X X  
Lituanie X X X X  
Mali    X  
Mexique X X X  X 
Moldova X X X X X 
Népal   X X X 
Norvège X X X X X 
Nouvelle-Zélande X X X   
Oman X X X X  
Panama X X X   
Pologne X X X X  
République kirghize X X X X  S/C/W/313 
Page 44  
 
  Pays 05.A. 05.B. 05.C. 05.D. 05.E. 
République slovaque X X X X X 
République tchèque X X X X X 
Rwanda    X  
Sierra Leone X X X X X 
Slovénie  X X X  
Suisse X X X X  
Taipei chinois  X X X X 
Thaïlande X X  X  
Tonga X X X X X 
Trinité-et-Tobago   X  X 
Turquie X X X  X 
Ukraine X X X X X 
Union européenne X X X X  
Viet Nam  X X X X 
Nombre total de listes 34 41 42 41 25 
 
Légende: 
 05.A.  Services d'enseignement primaire 
 05.B.  Services d'enseignement secondaire 
 05.C.  Services d'enseignement supérieur 
 05.D.  Enseignement pour adultes  05.E.  Autres services d'enseignement 
 
Source:  Secrétariat de l'OMC. 
  S/C/W/313 
 Page 45 
 
 
  ANNEXE 7 
 
 
Engagements relatifs à l'accès aux ma rchés selon les modes 1, 2 et 3  
pour les services d'éducation (nombre de Membres )* 
 
Fourniture 
transfrontières 
(mode 1) Consommation à 
l'étranger 
(mode 2) Présence 
commerciale 
(mode 3) Secteur Nombre 
de total 
de 
Membre
s Comple
ta PartielbNéantcComple
ta Partiel Néant Comple
ta Partiel Néant
Services d'enseignement primaire 34 18 7 9 25 6 3 16 16 2 
Services d'enseignement 
secondaire 41 18 16 7 26 14 1 16 22 3 
Services d'enseignement 
supérieur 42 28 10 4 30 10 2 19 21 2 
Enseignement pour 
adultes 41 25 13 3 27 14 0 21 19 1 
Autres services 
d'enseignement 25 12 11 2 14 11 0 11 12 2 
 
a Engagements complets:  aucune limitation inscrite, compte non tenu des limitations horizontales. 
b Engagements partiels:  limitations inscrites. 
c Néant:  non consolidé.  Cette ca tégorie peut néanmoins prévoir un e forme de traitement national. 
 
* Les CE à 12 comptant pour un. 
 
Source:   Secrétariat de l'OMC 
 
 S/C/W/313 
Page 46  
 
  ANNEXE 8 
 
 
Types de restrictions relatives à l'accès aux marchés – Données sectorielles  
(nombre de cas)  
 
Secteurs et sous-secteurs Mode a c d e f g h Total 
1 1 - - 3 - 8 2 14 
2 - - - - - 4 - 4 
3 3 1 - 27 15 19 17 82 05.  Services d'éducation 
4 - - 6 - - - 16 22 
1 - - - 1 - 2 1 4 
2 - - - - - 1 - 1 
3 - - - 6 3 5 2 16 05.A.  Services d'enseignement 
primaire 
4 - - 1 - - - 4 5 
1 1 - - 1 - 2 - 4 
2 - - - - - 1 - 1 
3 - - - 7 3 5 3 18 05.B.  Services d'enseignement 
secondaire 
4 - - 1 - - - 4 5 
1 - - - - - 2 1 3 
2 - - - - - 1 - 1 
3 2 - - 7 3 6 4 20 05.C.  Services d'enseignement 
supérieur 
4 - - 2 - - - 4 6 
1 - - - - - 2 - 2 
2 - - - - - 1 - 1 
3 1 1 - 4 3 2 4 15 05.D.  Enseignement pour adultes 
4 - - 1 - - - 1 2 
1 - - - 1 - - - 1 
2 - - - - - - - - 
3 - - - 3 3 1 4 11 05.E.  Autres services d'enseignement 
4 - - 1 - - - 3 4 
 
Légende: 
 
a) Nombre de fournisseurs   e) Types d'entité juridique 
b) Valeur des transactions ou avoirs  f) Participation de capital étranger 
c) Nombre d'opérations   g) Autres mesures relatives à l'accès aux marchés 
d) Nombre de personnes physiques  h) Limitations concernant le traitement national  S/C/W/313 
 Page 47 
 
 
  ANNEXE 9 
 
 
Types de limitations concernant le traitement national – Données sectorielles  
(nombre de cas ) 
 
Secteurs et sous-secteurs Mode a b c d e f g h m n Total
1 - 2 5 3 - - - 3 - - 13 
2 - 2 5 - - - - - - - 7 
3 - 2 5 21 - 5 - 11 - 3 47 05.  Services d'éducation 
4 1 2 5 7 3 12 1 5 2 1 39 
1 - - 1 1 - - - 1 - - 3 
2 - - 1 - - - - - - - 1 
3 - - 1 3 - 1 - 2 - 1 8 05.A.  Services d'enseignement 
primaire 
4 - - 1 2 1 3 - 2 1 - 10 
1 - - 1 1 - - - 1 - - 3 
2 - - 1 - - - - - - - 1 
3 - - 1 5 - 1 - 2 - 1 10 05.B.  Services d'enseignement 
secondaire 
4 - - 1 2 1 3 - 2 1 - 10 
1 - - 1 1 - - - 1 - - 3 
2 - - 1 - - - - - - - 1 
3 - - 1 5 - 1 - 3 - - 10 05.C.  Services d'enseignement 
supérieur 
4 1 - 1 1 1 3 1 - - 1 9 
1 - 1 1 - - - - - - - 2 
2 - 1 1 - - - - - - - 2 
3 - 1 1 4 - 1 - 2 - 1 10 05.D.  Enseignement pour 
adultes 
4 - 1 1 1 - 2 - - - - 5 
1 - 1 1 - - - - - - - 2 
2 - 1 1 - - - - - - - 2 
3 - 1 1 4 - 1 - 2 - - 9 05.E.  Autres services 
d'enseignement 
4 - 1 1 1 - 1 - 1 - - 5 
 
Légende: 
 
a) Mesures fiscales h) Obligation d'autorisation 
b) Subventions et allocations i) Obligation de résultats c) Autres mesures financières j) Obligations en matière de transfert de technologie 
d) Conditions de nationalité k) Obligations relatives à la teneur en éléments 
d'origine nationale et à la formation 
e) Conditions de résidence l) Propriété de biens/ou de terres 
f) Agrément, normes, qualifications m) Autres mesures concernant le traitement national 
g) Obligation d'enregistrement n) Li mitation concernant l'accès aux marchés 
 
 
__________