RESTRICTEDORGANISATION MONDIALE
DU COMMERCES/C/W/49
23 septembre 1998
(98-3691)
Conseil du commerce des services
SERVICES D'EDUCATION
Note d'information du Secrétariat
1. La présente note a été rédigée à la demande du Conseil du commerce des services dans le
cadre du programme d'échange de renseignements.  Elle vise à fournir des indications de base pour les
discussions sectorielles auxquelles doit procéder le Conseil.  Comme les précédentes notes sectoriellesdu Secrétariat, elle contient des renseignements fondamentaux et de caractère général dont l'objet est
de stimuler la discussion des questions en jeu par les Membres.  Elle ne doit donc pas être considérée
comme exhaustive.  Sa teneur, en particulier les références précises à des pays, n'a été déterminée que
par les informations disponibles.  Pour faciliter le travail de préparation des Membres, d'éventuels
points à débattre ont été ajoutés à la fin de chaque section.  Il ne faut pas y voir des pistesd'interprétation particulière de l'AGCS ou des points de vue du Secrétariat.
2. La Note comporte quatre sections suivies d'annexes et de tableaux.  La section I porte sur la
définition, l'importance économique et la structure du marché des services d'éducation.  La section II
présente certaines caractéristiques de base du commerce international dans ce secteur.  La section III
présente brièvement les engagements en vigueur au titre de l'AGCS et la section IV indique d'autressources susceptibles de fournir des renseignements complémentaires sur ce secteur.
I. DEFINITION, IMPORTANCE ECONOMIQUE ET STRUCTURE DU MARCHE DU
SECTEUR
Définition
3. Les services d'éducation sont couramment définis en les classant en quatre catégories:  les
services d'enseignement primaire, secondaire, supérieur (du troisième degré) et d'enseignement àl'intention des adultes.  Si ces catégories se fondent sur la structure traditionnelle du secteur,
l'évolution rapide de l'enseignement supérieur – expression qui désigne généralement l'enseignement
postsecondaire dispensé avant et après obtention d'un grade universitaire – pourrait avoir
d'importantes répercussions sur la portée et la conception de l'enseignement en général.  On peut le
constater, par exemple, dans les révisions récentes de la Classification internationale type del'éducation (CITE), qui a modifié les catégories concernant l'enseignement supérieur pour mieux
prendre en compte les types non universitaires d'études.
1
4. En outre, les modifications des structures des marchés intérieur et international ont suscité,
comme indiqué ci-après, l'apparition d'activités étroitement liées aux services d'éducation.  Ces
nouvelles activités sont destinées à appuyer les processus ou les systèmes éducatifs sans être des"activités d'enseignement" par elles-mêmes.  Les services qui ont trait aux tests de niveau, aux
programmes d'échanges d'étudiants et à la facilita tion d'études à l'étranger en sont des exemples.
                                                     
1 La Classification internationale type de l'éducation, adoptée par l'UNESCO en 1976, a récemment été
modifiée – CITE 1997.  La CITE fournit un cadre théorique de base pour les statistiques relatives à l'éducation
au niveau international.  Sa version révisée s'efforce,  en faisant place à des niveaux d'éducation qui n'existaient
pas auparavant, de mieux refléter la réalité actuelle, par exemple en distinguant deux types d'enseignementsupérieur ou du troisième degré:  l'enseignement théori que avancé et l'enseignement pratique et professionnel.S/C/W/49
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Dans certains pays, ils sont considérés comme des services d'éducation.  On trouvera à l'annexe I une
description et une comparaison plus détaillées des systèmes de classification relatifs aux services
d'éducation.  Étant donné le rythme de l'évoluti on dans ce secteur, les questions de définition
pourraient être une considération importante pour toute négociation prochaine d'engagements
additionnels dans ce domaine.
5. Afin d'établir leurs listes d'engagements annexées à l'AGCS pour ce secteur, la plupart des
Membres ont utilisé les catégories de la Classification centrale provisoire des produits des
Nations Unies (CPC) et les codes correspondants.  En fait, sur les 30 listes en question, trois
seulement ne contiennent pas de codes de la CPC.2  Une seule de ces trois listes s'écarte partiellement
des désignations des catégories de la CPC.  Toutefois, quelques Membres ont introduit des
distinctions supplémentaires pour définir la port ée de leurs engagements:  enseignement privé ou
public3, obligatoire ou non obligatoire4, enseignement scolaire international ou national5 et
enseignement débouchant/ne débouchant pas sur des examens ou des diplômes reconnus par l'État.6
Ces distinctions correspondent essentiellement à des différences de structure des systèmes d'éducation
nationaux.
Importance économique du secteur
6. Le rôle crucial que joue l'éducation pour favoriser la croissance économique et le
développement personnel et social et pour réduire les inégalités n'est pas contesté.  Les pays cherchentà faire en sorte que leur population ait les qualifications voulues pour participer activement au
développement social et économique.  L'éducation leur permet d'affronter les défis du changement
technologique et de la mondialisation du comme rce.  En transmettant des compétences et en
permettant une participation efficace à la vie active, l'éducation est un facteur déterminant de
l'adaptation économique.
7. Une corrélation directe entre le niveau d'éducation et le risque de chômage a été constatée
dans de nombreux pays.  Ainsi, en Allemagne, en Espagne, en France et au Royaume-Uni, le taux de
chômage des personnes qui n'ont pas poursuivi leur s études au-delà du premier niveau du secondaire
s'est révélé nettement plus élevé que celui des personnes qui ont bénéficié d'un enseignement
supérieur sous une forme ou sous une autre.
7  De nombreuses études sur les États-Unis ont également
montré que les inégalités en matière d'éducation et de compétences étaient un facteur central sur le
marché de l'emploi.  Outre que celui-ci se restructure au détriment des travailleurs les moins qualifiés,
les groupes les moins instruits de la population active voient également baisser leur revenu réel alors
que les plus instruits le conservent ou l'accroissent.8
                                                     
2 États-Unis, Hongrie et Norvège.
3 Australie, Bulgarie, Nouvelle-Zélande, Pologne, République tchèque, Slovénie et Suisse.
4 Norvège, Suisse et Liechtenstein.
5 Thaïlande.
6 Norvège.
7 European Commission, 1995, White Paper on Education and Training:  Teaching and Learning,
Towards the Learning Society.
8 U.S. Trade and Industry Outlook '98, Education and Training.S/C/W/49
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8. La corrélation entre éducation et emploi a suscité de nombreuses initiatives des
gouvernements en vue d'encourager le développement des ressources humaines.9  La part des
dépenses publiques consacrée à l'éducation est restée depuis une dizaine d'années approximativement
constante en pourcentage du PNB dans la plupart des régions.10  Dans les pays développés, cette part a
continué de se situer aux alentours de 5 pour cent du PNB entre 1980 et 1994 alors que dans les pays
en développement, elle a représenté environ 4 pour cent du PNB pour la même période.  Toutefois, sil'on considère les chiffres par habitant, les dépenses d'éducation se sont accrues globalement de près
de 150 pour cent dans la quasi-totalité des pays développés entre 1980 et 1994.
11  Si les pays en
développement dans leur ensemble ont également connu pendant la même période une augmentation
appréciable des dépenses par habitant (55 pour cent), il n'en a pas été de même dans certains groupes
ou régions, notamment les pays les moins avancés, les États arabes, l'Afrique au sud du Sahara et
l'Asie du Sud12 (voir tableau 1).
9. L'éducation est généralement considérée comme un article destiné à la "consommation
publique", qui est souvent fourni gratuitement ou à des prix sans commune mesure avec les coûts de
production.  Les dépenses publiques sont donc restées la source principale du financement de
l'éducation dans la plupart des pays.  En 1994, les pays de l'OCDE dans leur ensemble ont consacré
5,9 pour cent de leur PIB collectif à l'éducation et 80 pour cent de ce montant ont été consacrés aux
dépenses publiques directes afférentes aux établissements d'enseignement.  Pour la plupart des paysde l'OCDE, l'éducation représente entre 10 et 15 pour cent des dépenses totales de l'État.
13  Une étude
récente (1997) conclut que les dépenses d'éducation par élève tendent à être plus fortes dans les pays
riches que dans les pays pauvres de l'OCDE, même compte tenu des différences de revenu national.14
10. L'éducation est aussi un article destiné à la "c onsommation privée" dont le prix est déterminé
librement par les établissements qui le fournissent.  Les dépenses du secteur privé relatives auxétablissements d'enseignement varient sensiblement d'un pays de l'OCDE à l'autre, puisqu'elles vont
de 2 pour cent ou moins du montant total des dépenses d'éducation au Portugal, en Suède et en
Turquie à plus de 22 pour cent en  Allemagne, en Corée, aux États-Unis et au Japon.
15  Les dépenses
                                                     
9 Ainsi, un certain nombre de programmes de formation professionnelle ont été entrepris au cours des
années 80 dans les pays de l'Union européenne et un programme fondé sur la notion d'éducation permanente a
également été lancé en 1994.  Divers pays de l'Asie de l'Est et du Sud-Est ont également alloué à l'enseignementsupérieur de généreuses dotations budgétaires et ont expressément fait figurer l'éducation dans leur plan nationalde développement.  Le huitième Plan national de développement économique et social de la Thaïlande(1996-2001), par exemple, souligne expressément que le "développement des individus" est son objectifprincipal.
10 UNESCO, Annuaire statistique 1997, pages 2 à 29.  Alors que la part mondiale des dépenses
publiques d'éducation correspond toujours à 4,8 pour cent du PNB, les dépenses d'éducation ont suivi le mêmerythme de croissance que l'économie.  Globalement, e lles se sont accrues de 1980 à 1994 et notamment de 1985
à 1990.
11 Ibid.  Les dépenses globales des pays développés so nt passées de 487 dollars des États-Unis par
habitant en 1980 à 1 211 dollars par habitant, tandis que la part des dépenses restait constante, aux alentours de5 pour cent.
12 Ibid.
13 OCDE, Regards sur l'éducation:  Les indicateurs de l'OCDE, 1997.
14 OCDE, Analyse des politiques éducatives, 1997.
15 OCDE, Regards sur l'éducation:  Les incidences de l'OCDE, 1997.  Le secteur privé a en moyenne,
dans les pays de l'OCDE, assumé en 1994 environ 20 pour cent des dépenses globales consacrées aux
établissements d'enseignement.  Ces chiffres s'entendent hors subventions publiques.S/C/W/49
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du secteur privé sont particulièrement significatives au niveau de l'enseignement du troisième degré
où elles correspondent, par exemple, à plus de la moitié du total des dépenses privées afférentes à
l'éducation en Corée, aux États-Unis et au Japon.16
11. Il importe de ne pas perdre de vue que les disparités des dépenses d'éducation d'un pays à
l'autre peuvent tenir non seulement à des priorités différentes, mais à divers facteurs économiques,
sociaux et démographiques.  En ce qui concerne l'offre, les salaires sont l'élément qui contribue le plusà déterminer le montant total des dépenses d'éducation.  Dominés par la rémunération des enseignants,
les salaires du personnel représentent plus des quatre cinquièmes des dépenses courantes aux niveaux
primaire et secondaire dans les pays de l'OCDE, où ils vont d'un tout petit peu moins de 65 pour cent
dans la République tchèque et en Suède à plus de 90 pour cent en Grèce, Italie, Portugal et Turquie.
17
Différents modèles d'éducation peuvent aussi avoir des incidences très différentes pour les dépenses.
Ainsi, les pays où les dépenses sont fortes co mptent peut-être un plus grand nombre d'élèves et
d'étudiants alors que ceux dont les dépenses sont faibles peuvent cibler davantage et être plussélectifs.  En ce qui concerne la demande, les effectifs globaux sont essentiellement déterminés par la
taille de la population de jeunes et par les taux de scolarisation.  En d'autres termes, plus les enfants et
les jeunes de cinq à 29 ans sont nombreux, plus on peut s'attendre à ce qu'un pays dépense beaucoup
pour l'éducation.
18
Évolution de la structure du marché de l'éducation
12. Étant donné son importance pour le développe ment humain et social, les pays du monde
entier tendent à considérer l'éducation jusqu'à un certain niveau – en général l'enseignement primaire
et secondaire – comme un droit fondamental.  Elle est en général assurée gratuitement par les
pouvoirs publics et, dans la plupart des pays, la scolarisation est obligatoire.  Un certain degré departicipation du secteur privé à la fourniture d'éducation, variable selon les pays, existe parallèlement.
Toutefois, les arrangements institutionnels fondant cette participation peuvent être très divers, de sorte
que la distinction entre le public et le privé n'est pas toujours nette.  Ainsi, les établissements
d'enseignement privé peuvent être fortement subventionnés et fournir des services analogues à ceux
qui sont offerts par le secteur public ou peu différents.  Par contre, il arrive que certains établissementsprivés offrent des services aux conditions du marché (écoles de langues par exemple).
13. L'éducation de base assurée par le gouvernement peut être considérée comme relevant,
suivant la terminologie de l'AGCS, des services fournis dans l'exercice du pouvoir gouvernemental
(qui ne sont fournis ni sur une ba se commerciale ni en concurrence).
19  L'absence de cette composante
du secteur dans l'analyse qui suit ne signifie aucunement qu'elle n'a aucun intérêt social ouéconomique.  Mais l'objet de la présente note étant d'examiner le commerce des services d'éducation,
elle est nécessairement axée sur les éléments pour lesquels des pays relativement peu nombreux, mais
peut-être en augmentation, autorisent une participation effective du secteur privé.
14. Les systèmes éducatifs de certains pays ont beaucoup changé en un peu plus d'une vingtaine
d'années.  De nouveaux types de cursus et de programmes, diverses formes d'apprentissage et des
                                                     
16 L'expression enseignement du troisième degré désigne un niveau défini en termes généraux d'études
effectuées dans des établissements de type traditi onnel (essentiellement des universités et des écoles
polytechniques), mais aussi selon d'autres modalités – dans de nouveaux types d'établissement, des entreprises
ou d'autres cadres non formels.
17 OCDE, Analyse des politiques éducatives, 1997.
18 Ibid.,  page 16.
19 L'éducation de base correspond à l'enseignement primaire et secondaire.S/C/W/49
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plans de formation se substituant aux filières traditionnelles ont été introduits.20  Il a été fait plus
largement place à l'enseignement supérieur ou du troisième degré21, et en particulier à l'enseignement
pour adultes, c'est-à-dire aux services d'enseignement s'adressant à des personnes qui ne fréquentent
pas les écoles ou les universités ordinaires.  Ainsi, il semble que des pays comme la Suède, l'Australie,
le Royaume-Uni, le Japon et la Nouvelle-Zélande aient adopté des mesures visant à favoriser la
fréquentation de différents types d'établissements d'enseignement supérieur.22
15. Le nombre des jeunes et, en particulier, des adultes, qui suivent un enseignement du troisième
degré a tendance à croître dans les pays de l'OCDE.  Cet accroissement a été suscité par des besoins et
des intérêts nouveaux des consommateurs qui, à leur tour, ont conduit les systèmes d'enseignement
supérieur à diversifier les programmes, les structures et les modes de fourniture.  L'apparition
d'établissements et de programmes "non universitaire s", la mise en réseau d'établissements et de
programmes, les arrangements en matière de "franchisage" et une place plus large pour
l'enseignement à distance peuvent être cités comme des réactions majeures de l'offre23 (voir
tableau 2).
16. Le domaine de l'enseignement à distance a témoigné d'un grand dynamisme et profité de la
mise au point de nouvelles technologies de l'information et de la communication Télles que la
diffusion par câble ou saTéllite, les audioconférences et les vidéoconférences, les logiciels de PC et
les CD-ROM, et en particulier Internet.24  Celui-ci est considéré comme ayant beaucoup contribué
récemment à modifier l'enseignement supérieur. Tout en améliorant les formes et les structures
actuelles de cet enseignement - par exemple en suscitant la mise en place d'une infrastructure de
l'information sur les campus -, il a également fait évoluer ses modalités et son organisation (par
exemple en favorisant le passage d'un enseignement centré sur l'établissement et le cours magistral à
un apprentissage centré sur l'étudiant).  Ainsi, aux États-Unis, la University of California Los Angeles(UCLA) Extension school, conjointement avec le Home Education Network, offre une cinquantaine
de cours sur Internet, touchant ainsi des étudiants da ns 44 États des États-Unis et dans huit pays.  De
même, la Fuqua School of Business de la Duke Univ ersity offre par courrier électronique sur Internet
un programme mondial de formation de cadres menant à une maîtrise en administration des affaires,
suivi par des étudiants dont près de la moitié vivent hors des États-Unis.
 25  D a n s  l a  m ê m e  v e i n e ,
l'Université Stanford prépare son premier programme en ligne de préparation à un diplôme – une
maîtrise en électrotechnique.  Les personnes qui s'inscrivent pour suivre ce programme se trouveront
en concurrence avec les étudiants d'universités traditionnelles préparant cette maîtrise sur des
campus.26
17. En outre, les sources disponibles soulignent qu'on voit apparaître des arrangements
institutionnels novateurs liant des entités publiques et privées, à l'intérieur comme à l'extérieur des
                                                     
20 OCDE, Formation et emploi, 1995, chapitre 3.
21 Ces deux expressions sont utilisées indifféremment dans la présente note pour désigner les études
postérieures à l'achèvement du secondaire.
22 OCDE, Analyse des politiques éducatives, 1997.
23 Ibid.
24 Walter S. Baer, "Will the Internet Transform Higher Education?" in The Emerging Internet , Annual
Review of the Institute for Information Studies, Queenstown, MD, 1998, pages 81 à 108.
25 Gubernick et Ebeling, "I Got My Degree Through E-Mail", Forbes, juin 1997.
26 Financial Times, "En ligne degree", 3 août 1998.S/C/W/49
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frontières nationales.27  L'exemple de la Western Governors' University28, qui a été fondée par
17 administrateurs de Western U.S. States et accueille des partenaires du secteur privé Téls qu'IBM,
AT&T, Cisco, Microsoft et International Thomson, est souvent cité.  Cette entité indépendante, à but
non lucratif, agréée et habilitée à délivrer des diplôm es, n'emploie pas de professeur et n'élabore pas
ses propres cours;  le contenu de l'enseignement provient de professeurs "fournisseurs" employés par
d'autres établissements publics ou privés.  Elle touche ses étudiants par Internet et grâce à d'autrestechnologies d'enseignement à distance.  Ce type d'entité est généralement appelé "Université
virtuelle".
18. Plusieurs pays d'Europe ont remplacé la réglementation détaillée du fonctionnement des
universités par de nouvelles "lois cadres" qui indiquent les buts mais permettent aux établissements de
définir leurs propres moyens d'y parvenir.  Au lieu de présenter des budgets détaillés à suivre, certains
gouvernements fournissent un soutien financier sous forme d'une allocation forfaitaire que les
universités dépensent comme elles le jugent bon.  Ces réformes offrent aux établissements une plusgrande autonomie en termes de droit de créer ou de fermer des facultés ou des départements, ou de
mettre en place des structures et des programmes interdisciplinaires jugés plus en accord avec les
nouvelles tendances des affaires, de la science et de la société.  Les conséquences de cette
modification du système de contrôle sont notamment les suivantes:  diminution des allocations de
fonds publics, accroissement de la concurrence et réforme des établissements en vue de réduire lescoûts et d'accroître les recettes.  Les établissements ont ainsi été amenés à s'efforcer d'attirer un plus
grand nombre de personnes qui paient leurs études, y compris des étrangers.
29
19. Au Royaume-Uni, dans les années 80, un mouvement tendant à diminuer le financement
public et à accroître l'adaptabilité aux marchés, associé à une ouverture croissante à des mécanismes
de financement de substitution, a conduit les universités à adopter de nouvelles orientations pourrechercher un équilibre entre la qualité de l'enseignement et la gestion d'une entreprise.
30  A u x
Pays-Bas, certains établissements se sont également rendu compte qu'il fallait attirer de nouveaux
financements et se comportent davantage comme des entreprises en fournissant leurs services à des
sociétés, par exemple en effectuant en sous-traitance des recherches appliquées pour des PME.31
20. Les réorientations intervenues dans certains pays de l'ANASE sur le plan des institutions et
des principes ont notamment comporté une restructuration des universités publiques et permis la mise
en place d'universités privées dans les pays où il n'y en avait pas.  Les établissements étrangers ont
également été autorisés, dans certains cas, à fournir des services d'enseignement supérieur.32 En
Malaisie, une politique récemment mise en œuvre encourage la "transformation en entreprises" des
                                                     
27 Walter S. Baer, "Will the Internet Transform Higher Education?" in The Emerging Internet , Annual
Review of the Institute for Information Studies, Queenstown, MD, 1998, pages 81 à 108.
28 Web site:  http://www.wgu.edu
29 Recent Trends in US Services Trade, Publication 3105, mai 1998.
30 Burton Bollag, "European Universities Expect Less Support From Governments and More
Competition", The Chronicle of Higher Education, octobre 1997.
31 Ainsi, une étude désigne l'Université de la Twente, parmi d'autres aux Pays-Bas, comme modèle de
conciliation de l'esprit d'entreprise avec le maintien d'un niveau élevé d'enseignement.  Source:  Burton Bollag,"Twente University in the Netherlands Adapts to Ch anges in Europe Higher Education", The Chronicle of
Higher Education, novembre 1997.
32 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21)  n° 1, pages 88 à 116.S/C/W/49
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universités publiques en leur donnant la possibilité d'entreprendre des activités lucratives pour
compléter le financement public.33  Ces mesures ont accru la concurrence et encouragé la participation
d'investisseurs et d'entreprises à l'éducation.
Points à débattre:
- Les Membres jugent-ils nécessaire de prendre en compte les distinctions entre enseignement
privé et public, obligatoire et non obligatoire, national et international et débouchant ou nonsur un grade pour l'établissement futur de listes d'engagements concernant ce secteur?
- Répercussions éventuelles de la réforme des établissements nationaux sur le commerce
international des services d'éducation.
- Rôle de l'enseignement à distance dans le secteur de l'éducation des pays en développement et
possible contribution de réformes des télécommunications.
II. COMMERCE INTERNATIONAL DANS LE SECTEUR
21. Le commerce international des services d'éducation a connu une croissance importante, en
particulier au niveau de l'enseignement du troisième degré, comme l'atteste le nombre croissant
d'étudiants qui vont faire des études à l'étranger, les échanges et les liaisons entre enseignants et
chercheurs, l'accroissement de la commercialisation internationale des programmes, l'établissement de
"succursales d'universités" et l'élaboration de mécanismes internationaux de coopération entre
établissements d'enseignement des différents pays.
34
22. Au début des années 90, plus de 1,5 million d'étudiants fréquentaient des établissements
d'enseignement supérieur étrangers.  Aux États-Unis, pendant la période 1989-1993, les effectifs
d'étudiants étrangers dans l'enseignement supérieur se sont accrus à un rythme allant de 3 à 6 pour
cent par an;  en 1996/97, le nombre d'étudiants étrang ers dans les universités des États-Unis s'élevait
au total à 457 984, contre 453 787 l'année précédente.35  En 1995, le marché mondial de
l'enseignement supérieur international était estimé à 27 milliards de dollars des États-Unis.36
23. Les États-Unis sont le principal exportateur de services d'éducation, suivis par la France ,
l'Allemagne et le Royaume-Uni (voir tableau 3).37  En 1996, les exportations de services d'éducation
des États-Unis étaient estimées à 7 milliards de dollars, ce qui faisait de l'enseignement supérieur lacinquième exportation du secteur des services par ordre d'importance.  Les principaux débouchés setrouvaient en Asie (Japon, Chine, Corée, Taiwan, Inde, Malaisie et Indonésie) avec 58 pour cent de
toutes les exportations de services d'éducation des États-Unis, suivie par l'Europe et l'Amérique latine.
Toutefois, les États-Unis sont confrontés à une concurrence croissante d'autres pays Téls que
                                                     
33 Ibid.
34 Ibid.
35 NAFSA Website, "International Student Enrolments at US Universities Remain Flat in 1996-1997",
News from Open Doors, décembre 1997, http://WWW.nafsa.org/retrieve/2.46/246.4.txt
36 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21)  n° 1, pages 88 à 116.
37 UNESCO, Annuaire statistique, 1997.S/C/W/49
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l'Australie et le Royaume-Uni, essentiellement pour attirer des étudiants asiatiques.38  En ce qui
concerne les importations, il est indiqué que près des deux tiers des ressortissants des États-Unis qui
font des études à l'étranger choisissent des ét ablissements d'Europe de l'Ouest (la principale
destination étant le Royaume-Uni, la France, l'Espagne et l'Italie), l'Amérique latine vient ensuite.  Les
services d'éducation ainsi importés par les États-Unis ont représenté au total 1 milliard de dollars
en 1996.39
24. Ces chiffres sont fondés sur le nombre d'étudiants inscrits dans des établissements
d'enseignement d'autres pays que le leur.40  Ils ne prennent pas en compte, par conséquent, les
étudiants qui bénéficient dans leur pays d'un enseignement dispensé par des fournisseurs étrangers.
Comme indiqué ci-après, il peut s'agir d'étudiants qui suivent des programmes internationaux
d'enseignement à distance, qui sont inscrits dans des universités étrangères ayant leurs propres
enseignants et leurs propres installations, ou qui suivent des cours donnés par des professeurs ou des
formateurs étrangers invités.  Bien qu'aucune estimation du montant de ces transactions n'ait été faite,il est probablement appréciable.
25. De plus, les données disponibles sur le secteur de l'éducation ne prennent généralement pas en
compte ce qu'on appelle l'enseignement ou la formation en entreprise.  Cette composante du secteur
est de plus en plus importante au niveau international, les multinationales tendant à offrir à leur
personnel des programmes d'enseignement produits dans son propre pays.  Elles peuvent chercherainsi à renforcer leur identité en tant qu'entreprises ou à compenser l'absence des moyens ou des
compétences voulus dans le pays hôte.  La f ourniture d'un programme d'enseignement peut être
sous-traitée à des établissements de pays tiers ou assurée dans ses propres locaux par l'entreprise.
41
Commerce des services d'éducation par mode de fourniture
26. Comme indiqué plus haut, le commerce des serv ices d'éducation s'effectue surtout grâce au
franchissement des frontières par les étudiants (consommation à l'étranger).  La concurrence
croissante pour attirer des étudiants étrangers, imputable à des considérations de politique nonseulement économique mais aussi culturelle, est allée de pair avec des initiatives de
commercialisation de la part des établissements d'enseignement supérieur.  Ces initiatives, lancées pardes gouvernements, des universités ou des firmes privées, portent sur la diffusion de renseignements
au sujet des établissements et sur le recrutement d'étudiants.  Ainsi, ce qu'on appelle les "foires de
l'enseignement" sont un des mécanismes les plus souvent utilisés par les gouvernements et les
établissements, directement ou par l'intermédiaire d'agences de vente d'enseignement.
42  Le lecteur
                                                     
38 Ainsi, en 1994, 70 000 étudiants étrangers environ, venant principalement d'Asie, étaient inscrits
dans des établissements australiens, ce qui représentait une contribution de l'ordre de 2 milliards dedollars australiens à l'économie.  Plus récemment, le  Canada  a également commencé à soutenir avec succès la
concurrence pour le recrutement d'étudiants étrangers.
39 NAFSA Website, "International Student Enrolments at US Universities Remain Flat in 1996-1997",
News from Open Doors, décembre 1997, h ttp://www.nafa.org/retrieve/2.42/246.4/txt
40 Dans les pays pour lesquels des données sont disponibles, le montant estimatif des frais d'études et
de séjour des études à l'étranger est donc consid éré comme une exportation de services d'éducation.
41 Marjorie Lenn, "The Global Alliance for Transnational Education: Transnational Education and the
Quality Imperative".  Source:  http://www.l mcp.jussieu.fr/evnis/congress/papers/0319001.html
42 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21)  n° 1, pages 88 à 116.S/C/W/49
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trouvera au tableau 4 des données sur les principaux exportateurs utilisant le mode de la
consommation à l'étranger et sur l'origine des étudiants.
27. En outre, une forme plus récente de commerce des services d'éducation est la création
d'établissements à l'étranger par des fournisseurs d'enseignement (présence commerciale).  Bien que
l'on ne dispose à cet égard d'aucun chiffre, la littérature donne à penser que, pour diverses raisons, laprésence de fournisseurs étrangers s'accroît dans certains pays.  Ainsi, dans le cadre d'un effortdéployé pour renforcer les moyens nationaux d'enseignement supérieur ainsi que pour réduire les
dépenses en devises liées à l'exode d'étudiants, plusie urs pays d'Asie et du Pacifique permettent à des
universités étrangères d'établir des "succursales locales" ou des "filiales" – le Massachusetts Institute
of Technology des États-Unis, par exemple, est en train de mettre en place en Malaisie une filiale
financée localement de sa faculté d'ingénierie.
43  Ce type de commerce s'effectue aussi grâce à des
accords de partenariat: l'Open University du Royaume-Uni envisage ainsi de pénétrer sur le marché
des États-Unis en s'associant, notamment, à l'Université de l'État de Floride.44
28. Les "accords de jumelage" sont d'autres types d'arrangements institutionnels assurant une
présence commerciale.  Ils sont relativement fréquents en Asie du Sud-Est où l'on voit des
établissements privés d'enseignement supérieur du pays offrir des cours qui débouchent sur des
diplômes d'universités étrangères.45  Les établissements qui ont conclu des accords de jumelage ont
adopté la conception des programmes du "partenaire" étranger pour valider les cours nationaux, lesméthodes pédagogiques et les normes en matière d'examen.  Les "accords de jumelage" ont ainsi
abouti au "franchisage" d'éléments de l'activité, par exemple de cours et de programmes.  Le
franchisage des cours d'enseignement artistique et de dessin du London Institute (Royaume-Uni) au
Colej Bandar Utama en Malaisie est un exemple de ce type de transaction.
46
29. Peut-être parce que le commerce international dans ce secteur est axé sur la mobilité des
étudiants, aucune information probable sur celle des universitaires (présence de personnes physiques)
n'a été trouvée.  Néanmoins, certaines conclusions peuvent être tirées du fait que le nombre desenseignants étrangers donnant des cours aux États-Unis s'établissait au total à 62 350 en 1996/97, soit
une augmentation de 5 pour cent par rapport à l'année précédente.
47  On manque également de
renseignements sur la fourniture transfrontières de services d'éducation.  Comme indiqué plus haut,
une forte demande d'enseignement supérieur, suscitée par les besoins du marché de l'emploi, et
l'apparition de nouvelles technologies accroissent rapidement la part de marché de l'enseignement à
distance.  Cet accroissement aura probablement une composante internationale elle-même croissante
mais il est difficile d'évaluer, à ce stade, jusqu'à quel point il est susceptible de modifier les tendances
actuelles du commerce dans ce secteur.
                                                     
43 Ibid.
44 Ted Marchese, Not-so-distant Competitors:  How New Providers are remaking the post secondary
market-place", AAHE Bulletin, mai 1998.
45 Les études sont commencées dans le pays et achevées à l'étranger. Source: Martin Rudner
"International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World Competition, 1997, (21)
n° 1, pages 88 à 116.
46 Ibid.
47 NAFSA, IIE News from Open Doors, décembre 1997.  La plupart de ces universitaires venaient de
Chine, du Japon, de Corée du Sud et d'Allemagne.S/C/W/49
Page 10
Obstacles au commerce
30. L'essentiel du commerce dans ce secteur s'effectuant par l'intermédiaire d'une consommation
à l'étranger, les mesures qui limitent la mobilité des étudiants méritent peut-être une attention
particulière.  Les limitations directes prennent généralement la forme de prescriptions en matière
d'immigration et de contrôle des changes.48  Des représentants du secteur de l'éducation ont en outre
mentionné divers obstacles indirects.  Il s'agit en particulier des difficultés auxquelles les étudiantssont confrontés pour déterminer l'équivalent national de grades obtenus à l'étranger, processus qui
semble souvent fondé sur des critères subjectifs.  À cet égard, l'élaboration d'accords relatifs aux
normes de formation à une profession et à l'accréditation d'établissements pourrait sensiblement
faciliter le commerce selon ce mode, les grades obtenus à l'étranger devenant ainsi plus transférables.
D'autre part, certains indices montrent que les entreprises à vocation internationale, conscientes de
l'importance des qualifications obtenues à l'étranger, ne se soucient pas trop de diplômes et de
reconnaissance formelle.
31. En ce qui concerne l'établissement d'une présence commerciale, les obstacles éventuels sont
notamment l'impossibilité d'obtenir l'agrément des autorités nationales (par exemple d'être reconnu en
tant qu'établissement d'enseignement conférant des grades et/ou des certificats), les mesures qui
limitent l'investissement direct des fournisseurs étrangers d'enseignement (par exemple plafonds de
participation au capital), les conditions de nationalité, les examens des besoins, les limitations durecrutement d'enseignants étrangers, les monopoles publics et les fortes subventions aux
établissements nationaux.  Ainsi, certains pays, tout en permettant à des fournisseurs étrangers
d'enseignement de pénétrer sur leur marché, ne les reconnaissent pas légalement en tant
qu'universités, limitant ainsi la délivrance de diplômes de l'enseignement supérieur aux établissements
nationaux.
49  Parfois, les étudiants inscrits dans ces établissements n'ont pas droit à des avantages Téls
que les cartes de transport à tarif étudiant et l'aide financière.
32. Les types de restrictions mentionnés ci-dessus concernent aussi la présence de personnes
physiques.  C'est en particulier le cas des prescriptions en matière d'immigration, des conditions de
nationalité, des examens de besoins et de la reconnaissance des titres.  Ainsi, des conditions de
nationalité sont imposées aux enseignants et aux membres des conseils d'administration en Grèce, etla France limite l'entrée sur son territoire de professeurs étrangers au moyen de diverses
réglementations concernant la durée des séjours, le paiement d'impôts et les examens des besoins.
50
33. Diverses initiatives visent à accroître la mobilité des consommateurs et des fournisseurs des
services d'éducation, et des efforts sont déployés dans le cadre des organismes compétents pour
                                                     
48 Ainsi, des représentants d'universités des États-Unis se sont préoccupés des effets défavorables sur la
mobilité des étudiants des politiques de leur pays en matière d'immigration et d'emploi.  Voir General
Agreement on Trade in Services:  Examination of the schedules of commitments submitted by Asia/PacificTrading Partners, USITC, Publication 3053, 1997, and Industry & Trade Summary, Education Services, USITCPublication 2920, 1995.
49 Le Ministre japonais de l'éducation, par exemple, ne reconnaît pas les filiales d'établissements
d'enseignement supérieur des États-Unis au Japon.  De ce fait, ces établissements ne peuvent pas offrir unenseignement aux étudiants japonais qui souhaitent trouver un emploi dans l'administration ou dans desentreprises japonaises.  Source:  General Agreement on  Trade in Services:  Examination of Major Trading
Partners Schedules of Commitments, USITC Publication 2940, décembre 1995, page 4-3.
50 Ibid. , pages 4 et 5.S/C/W/49
Page 11
assurer la qualité des services, par exemple des programmes et des méthodes pédagogiques.51  Ces
initiatives peuvent prendre la forme:
● De programmes d'échange d'étudiants , sur la base d'arrangements entre
gouvernements ou établissements.  Ainsi, le gouvernement de la Malaisie a
récemment proposé un programme d'échange d'étudiants fondé sur des arrangements
concernant les études à l'étranger entre ses universités et des établissements situés enEurope et ailleurs;
52
● D'accords bilatéraux dans le domaine de l'éducation , conclus entre des
gouvernements et/ou d'autres entités.  Ces accords visent surtout à favoriser les
échanges d'étudiants et la coopération scientifique et technologique.  Certaines
provinces du Canada ont ainsi signé des accords relatifs à l'éducation avec la
Thaïlande et certaines universités canadiennes, avec des établissements de Taiwan;53
● D'initiatives internationales  relatives à la reconnaissance des cours, programmes,
études, diplômes et grades de l'enseignement du troisième degré.  Ainsi, la
Convention sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement
supérieur dans la Région européenne a été adoptée en avril 1997 sous les auspices du
Conseil de l'Europe et de l'UNESCO pour faciliter les échanges internationaux
d'étudiants et d'universitaires en définissant des normes pour l'évaluationinternationale des titres secondaires et postsecondaires.  Parmi les signataires figurent
l'Union européenne, de nombreux pays d'Europe  de l'Est, l'Australie, le Canada, les
États-Unis et Israël.
54  (Voir annexe II.)
34. La croissance du commerce international des services d'éducation risque d'avoir des
répercussions profondes sur le système d'enseignement supérieur de certains pays et sur l'économie del'éducation.  Les établissements d'enseignement supérieur sont parfois forcés de rechercher de
nouvelles sources de financement tandis que les investisseurs sont encouragés à s'engager dans un
nouveau secteur.  On a fait observer qu'en s'orientant précipitamment vers les marchés, les universités
risquaient d'être détournées de leur mission éducative.  Il n'est pas certain non plus que l'enseignement
supérieur ait des chances d'être rentable pour les investisseurs privés sans subventions publiques.  Enoutre, si l'accès à un enseignement international est de nature à renforcer les moyens institutionnels et
humains et à promouvoir le développement, on peut soutenir que le mouvement des personnes et la
                                                     
51 Par exemple, l'Accord de 1989 en vertu duquel les organismes d'accréditation des formations
d'ingénieurs d'Australie, du Canada, des États-Unis, d'Irlande, de Nouvelle-Zélande et du Royaume-Uni
reconnaissent que leurs processus respectifs d'accréditatio n de ces formations sont sensiblement équivalents.
Les organismes d'accréditation peuvent recommander aux au torités de leurs pays qui délivrent les licences de
traiter comme équivalentes les formations d'autres pays participants.
52 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21)  n° 1, pages 88 à 116.
53 Ibid.
54 On peut citer parmi les autres initiatives prises au niveau international les efforts déployés par les
organismes en charge de l'agrément des établissements pour que les modalités d'accréditation des cursus, des
programmes d'enseignement, etc. soient reconnues comme équivalentes ou sensiblement comparables.S/C/W/49
Page 12
contagion de nouvelles idées risquent de déstabiliser des sociétés relativement fragiles et de froisser
les sensibilités culturelles.55
Points à débattre:
- Le rôle important du gouvernement dans l'éducation – en tant que fournisseur, financeur,
responsable de la réglementation et de la promotion – a-t-il des incidences pour le traitement
du secteur au titre de l'AGCS?
- Quel est l'impact de la libéralisation du commerce international de l'éducation sur la qualité et
l'offre de services d'éducation dans les pays en développement?
- Étant donné l'importance de la consommation à l'étranger pour le commerce des services
d'éducation et l'ouverture progressive des marchés de l'éducation selon les modes 1 et 3
(fourniture transfrontières et présence commerciale), comment empêcher que les problèmesde non-reconnaissance de diplômes ou de grades décernés par des fournisseurs étrangers ne
réduisent à néant les progrès escomptés en termes d'accès au marché?  Ces problèmes sont-ils
suffisamment abordés par les disciplines de l'AGCS?
- Les Membres jugent-ils nécessaire d'encourager les administrations nationales de l'éducation
à prêter davantage d'attention aux liens possibles entre l'évolution actuelle de la
réglementation et les obligations au titre de l'AGCS?  Les organismes qui participent à la
réglementation du secteur sont-ils suffisamment conscients des implications au regard de
l'AGCS?
- Comment les Membres évaluent-ils l'expérience acquise jusqu'à présent au sujet de la
notification des accords existants ou imminents sur la reconnaissance des qualifications et des
niveaux d'éducation au titre de l'article VII:4 de l'AGCS?
- Dans quelle mesure les initiatives de l'UNESCO et peut-être d'autres organismes concernant
des questions relatives au commerce international des services d'éducation (éducation
transnationale dans le contexte de l'UNESCO) peuvent-elles être utiles pour les futurs travaux
de l'OMC?
III. ENGAGEMENTS ACTUELS AU TITRE DE L'AGCS
35. Dans la présentation ci-après des engagements, l'étendue du champ d'application sectoriel sera
dissociée aux fins de l'analyse de la portée en fonction du mode de fourniture.  D'autre part, les
modes 1, 2 et 3 (fourniture transfrontières, consommation à l'étranger et présence commerciale), où
l'accès est essentiellement déterminé par des engagements sectoriels, seront dissociés du mode 4
(présence de personnes physiques).  Les sections horizontales seront mentionnées comme il y a lieu.
36. En outre, l'analyse portera principalement sur les engagements relatifs à l'accès au marché,
puisque dans une majorité de listes (18 sur 30 comportant des engagements dans le domaine del'éducation), les engagements relatifs au traitement national sont parallèles à ceux relatifs à l'accès au
marché.  Dans les quelques cas où les inscriptions pour un mode donné au titre de l'accès au marché et
du traitement national diffèrent, un peu plus de la moitié des Membres se sont engagés sans réserve
pour le second (sept listes sur 12).  Les limitations existantes ne sont pas propres au secteur de
l'éducation comme le montre par exemple le fait qu'aucune réserve relative à la non-reconnaissance
                                                     
55 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21)  n° 1, pages 88 à 116.S/C/W/49
Page 13
des diplômes ou des grades décernés par des fournisseurs étrangers n'est faite.  Les limitations
horizontales actuelles prévoient généralement un traitement différencié concernant les subventions,
l'acquisition de biens immobiliers, les investissements (dans des entreprises publiques par exemple) et
les conditions de nationalité pour la majorité des membres des conseils d'administration des entités
juridiques ainsi qu'un traitement fiscal différencié.
Champ d'application sectoriel
37. Le secteur des services de l'éducation est celui qui, après celui des services dans le domaine
de l'énergie, comporte le moins d'engagements.  Treize des 30 listes56 comportent des engagements
pour au moins quatre des cinq sous-secteurs.57  Ainsi, le nombre de listes comportant des
engagements relatifs aux différents sous-secteurs de l'éducation varie relativement peu:  21 pour
l'enseignement primaire, 23 pour le secondaire, 21 pour le supérieur et 20 pour les adultes.  Le
sous-secteur comportant les engagements le moins d'engagements est celui des "autres servicesd'éducation" qui figure sur 12 listes.  Bien qu'il s'agisse d'une catégorie résiduelle dont la teneur n'est
pas indiquée dans la CPC, les Membres n'ont pas jugé nécessaire de la préciser.  Seules deux listes sur
les 12 donne une idée de l'activité pour laquelle un engagement a été pris.
38. Il est plus fréquent que le champ d'application sectoriel soit plus étendu sur les listes des pays
développés et en transition que sur celles des pays en développement.  Il y a toutefois des exceptions:deux des listes les plus complètes sont celles de deux pays figurant parmi les moins avancés.
58  (Pour
une récapitulation des engagements, voir tableau 5.)
Portée selon le mode de fourniture
39. En examinant le niveau des engagements, il faut faire une distinction entre a) les engagements
complets , qui se traduisent par la mention "néant" pour un mode de fourniture donné, en ce qui
concerne l'accès au marché, et indiquent l'absence de toute limitation;  b) l'absence d'engagement  qui
se traduit par la mention "non consolidé" pour le mode de fourniture en question;  enfin, au niveau
intermédiaire, c) les engagements partiels , auxquels correspondent les inscriptions découlant d'une
façon ou d'une autre d'une limitation (voir tableau 6.)
40. Les listes comportant des engagements complets  pour l'accès au marché selon les modes 1, 2
et 3 sont celles que l'on rencontre le plus fréquemment pour les sous-secteurs des "adultes" et des
"autres services d'enseignement" ou plus de la moitié d'entre elles ne comportent aucune limitation.59
En revanche, une liste sur quatre seulement comporte des engagements complets selon les modes 1, 2
et 3 pour les sous-secteurs de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur.60
                                                     
56 La liste de l'Autriche n'ayant pas encore été intégrée à celle des Communautés européennes et de
leurs États membres, ce pays est compté à part (la Finl ande et la Suède n'ont contracté aucun engagement dans
ce secteur).
57 Ces Membres sont la Hongrie, le Japon, le Lesotho, le Liechtenstein, le Mexique, la Norvège, la
Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Sierra Léone, la Suisse, la Turquie et l'UE.
58 Sierra Leone et Lesotho.
59 Onze sur 20 pour les adultes, sept sur 12 pour les autres services.
60 Primaire:  quatre sur 21;  secondaire:  cinq sur 23;  supérieur:  six sur 21.S/C/W/49
Page 14
41. En ce qui concerne la fourniture transfrontières (mode 1), environ la moitié des listes
comportent des engagements complets pour l'enseignement primaire et secondaire.61  L a  p a r t
correspondante du "supérieur" et des "autres services d'enseignement" est plus élevée, plus des trois
quarts de tous les engagements contractés n'étant assortis d'aucune limitation.62  Les quelques
engagements partiels  selon le mode 1 résultent de l'inscription sur les listes de limitations sectorielles
Télles que des restrictions sur l'octroi d'une aide financière pour des études à l'étranger, la fournituredu service uniquement aux étudiants étrangers se  trouvant dans le pays, et des conditions de
nationalité.
42. Les limitations de la consommation à l'étranger (mode 2) des services d'éducation sont très
rares dans tous les sous-secteurs.  Comme dans de nombreux domaines des services, les Membres ont
jugé moins nécessaire – ou moins possible – de limiter le commerce pour ce mode de fourniture que
pour les autres.63  Les très rares engagements partiels  selon le mode 2 sont imputables à des
limitations analogues à celles des engagements partiels selon le mode 1.
43. Pour les modes 1 et 2, examiner les engagements sectoriels en même temps que la section
horizontale des listes ne réduit pas sensiblement le niveau global des engagements complets.  Les très
rares limitations indiquées se rapportent aux subventions et à d'autres formes d'aides publiques ainsi
qu'à des restrictions en matière de change.
44. En ce qui concerne la présence commerciale (mode 3), la plupart des engagements inscrits sur
les listes sont partiels , à l'exception des sous-secteurs des "adultes" et des "autres services
d'enseignement".  Dans ces deux derniers domaines, les trois quarts et la moitié des listes,
respectivement, comportent des engagements complets.64  Le caractère partiel ou limité des
engagements selon le mode 3 est déterminé par des limitations aussi bien sectorielles qu'horizontales.
On peut citer en exemple des mesures inscrites sur les listes qui semblent plus propres à l'éducationles restrictions relatives à :  l'aide financière pour les études dans des établissements non habilités ou
non reconnus;  la population d'élèves et d'étudiants en question (par exemple, établissements étrangers
qui ne sont autorisés à accueillir que des étudiants étrangers);  l'établissement de personnes morales à
caractère commercial ou à but lucratif;  l'octroi de  diplômes ou de grades reconnus par l'État par des
établissements privés;  l'accès réservé aux établissements financés par des fonds publics.  Les autresrestrictions les plus souvent mentionnées ont trait aux conditions d'habilitation ou d'agrément, aux
types d'entités juridiques, à l'acquisition de biens immobiliers et à la participation étrangère au capital
(voir tableaux 7 et 8 pour des renseignements sur ces types de mesures).
45. Les engagements concernant le mode 4 (présence de personnes physiques) sont dans une
large mesure analogues à ceux relatifs aux autres secteurs et ne garantissent l'entrée sur le territoire, à
certaines conditions, qu'à des catégories déterminées de personnes.  Sur les 30 listes, 25 étendent des
engagements et restrictions en vigueur au niveau horizontal.  Les listes restantes comportent en
matière d'accès de personnes physiques au marché des engagements qui ne sont pas ou guère limités.65
                                                     
61 Primaire:  onze sur 21 et secondaire:  12 sur 23.
62 Supérieur:  16 sur 21 et autres services:  17 sur 20.
63 Engagements complets:  primaire:  17 sur 21, secondaire:  19 sur 23, supérieur:  18 sur 21, adultes:
19 sur 20, autres services:  12 sur 12.
64 Adultes:  15 sur 20, autres services:  six sur 12.
65 Haïti, Mali, Rwanda, Trinité-et-Tobago et  Turquie.S/C/W/49
Page 15
Exemptions NPF
46. Des mesures d'exemptions de l'obligation NPF ont été prises par 15 des 30 Membres qui ont
contracté des engagements relatifs à des services d'éducation.66  Aucun de ces Membres n'a inscrit
d'exemptions propres à l'éducation.  La plupart des exemptions NPF actuelles sont destinées à couvrir
le traitement préférentiel fondé sur des accords bilatéraux;  trois Membres ont inscrit des réserves
prenant en compte la réciprocité.67  Le traitement préférentiel se rapporte surtout au mouvement des
personnes physiques qui fournissent des services, à la promotion et à la protection des investissements
et au droit d'établissement de personnes morales.
Points à débattre:
- Dans quelle mesure les engagements actuels correspondent-ils aux conditions effectives
d'accès?
- Dans quelle mesure correspondent-ils à des restrictions que les universitaires et les étudiants
jugent peut-être particulièrement rigoureuses?  Quelle est l'importance relative de laréglementation intérieure au titre de l'article VI?
- L'article XVII de l'AGCS a trait à toutes les mesures qui modifient les "conditions de
concurrence" au détriment des fournisseurs étrangers de services similaires.  Quel est le statut
des mesures qui posent des conditions de nationalité du fournisseur de services d'éducation à
a) l'aide financière aux étudiants et b) la reconnaissance des diplômes ou des certificats?
IV. AUTRES SOURCES D'INFORMATION
47. Diverses sources d'information ont été consultées pour préparer la présente note, notamment
des publications d'organisations intergouvernementales, des intermédiaires pour les services
d'éducation, des associations professionnelles et des fournisseurs.  Les Membres trouveront ci-après
une liste sélective de sources qui peut leur être utile.
Nom Coordonnées des points d'information
UNESCO Bucarest - Centre européen pour
l'enseignement supérieur – CEPES39, Sirbei Voda Str.
R-70732 Bucarest
Roumanie
Tél.:  40-1-3159956/3120469
Fax:  40-1-3123567
CEPES En ligne http://www.cepes.ro
OCDE - Centre de recherche et d'innovation enmatière d'éducation (CERI)2, Rue André Pascal
F-75775Paris-Cedex 16
France
Tél.: 33-1-45 24 82 00
Fax: 33-1-45 24 91 12
En lignehttp://www.oecd.org//els/edu/els_ceri.htm
                                                     
66 Autriche, Costa Rica, États-Unis d'Amérique, Jamaïque, Liechtenstein, Norvège, Nouvelle-Zélande,
Panama, Pologne, Sierra Leone, Suisse, Thaïlande, Trinité-et-Tobago, Turquie et UE.
67 Liechtenstein, Turquie et UE.S/C/W/49
Page 16
USITC – United States International Trade
Commission, Office of Industries500 E Street, SW
Washington, DC 20436
Tél: 1- 202 – 205 1819
En ligne http://www.usitc.gov
NAFSA – Association of International EducatorsPublication: International Educator1875 Connecticut Avenue, NW
Suite 1000
Washington, DC 20009-5728USA
Tél: 1-202-4624811
Fax: 1-202-6673419
NAFSA En ligne http://www.nafsa.org
IIE – Institute of International EducationPublication: Open Doors809 United Nations Plaza
New York, New York 10017-3580
USATél:  1-212-9845375
Fax:  1-212-9845358
IIE En ligne http://www.iie.org
IDP, Education AustraliaGround Floor
The University Centre
210 Clarence Street
Sydney, NSW 2000Australia
Tél.:  11-61-2-9373-2720
Fax:  11-61-2-9373-2724
IDP En ligne http://www.studyabroad.com
AAHE – American Association for HigherEducationNational Center for Higher Education
One Dupont Circle, NW, Suite 360
Washington, DC 20036Tél:  1-202-2936440
Fax:  1-202-2930073
En ligne http://www.aahe.org
Global Alliance for Transnational Education(GATE)
GATE est une alliance d'organisations à but non
lucratif fondée pour examiner les questionsd'assurance de qualité des programmes et services
transfrontières d'enseignement en encourageant
l'éducation transnationale en tant que moyen
viable d'instruire la population mondiale.  Elle se
compose d'associations nationales, de
responsables de l'accréditation ou de l'agrément,
d'établissements d'enseignement supérieur dumonde entier et de multinationales.National Center for Higher Education
One Dupont Circle, NW, Suite 515
Washington, DC 20036
Tél:  1-202-2936104Fax:  1-202-2939177
GATE En ligne http://www.edugate.org
CADE - Canadian Association for Distance
EducationCADE Secretariat
Suite 205
One Stewart Street
Ottawa ON K1N 6H7
Canada
Tél:  613- 2303630Fax:  613- 2302746
En ligne http://www.cade-aced.caS/C/W/49
Page 17
ANNEXE I
DÉFINITION DES SERVICES D'ÉDUCATION
Les efforts internationaux de collecte de données ont généralement montré que, si les pays
donnent les mêmes noms aux branches d'activité, leur contenu peut différer.  Cela pourrait s'appliquer
tout particulièrement aux cas où les Membres ont pris des engagements sans indiquer clairement les
activités dont il est question, par exemple en inscrivant seulement "Autres services d'enseignement".
Les systèmes de classification des branches d'activité couramment utilisés peuvent fournir quelques
précisions sur l'éventail d'activités considérées comme des services d'enseignement.
La classification sectorielle des services (document MTN.GNS/W/120) a été élaborée pendant
le Cycle d'Uruguay aux fins de l'établissement de listes au titre de l'AGCS.  Elle était fondée sur la
Classification centrale provisoire des produits des Nations Unies (CPC) et les activités visées sont
définies par référence à des codes de la CPC.  Bien que les Membres de l'OMC ne soient pas
juridiquement tenus de déterminer la portée sectorielle de leurs engagements en se conformant à cetteclassification, une grande majorité d'entre eux l'a fait.
Selon le document MTN.GNS/W/120, les services d'éducation comprennent:
A. SERVICES D'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (C PC 921), qui comprennent eux-mêmes des
services d'enseignement préscolaire (CPC 92110)  et d'autres services d'enseignement primaire
(CPC 92190).  Cette sous-classe ne comprend pas les services de garderie d'enfants
(considérés comme des services sociaux, sous-classe 93321) et les services en rapport avec
les programmes d'alphabétisation des adultes, qui sont un élément de la sous-classe des
services d'enseignement à l'intention des adultes (CPC 92400).
B. SERVICES D'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (CPC 922), qui comprennent les services
d'enseignement secondaire général (CPC 92210), les services d'enseignement secondaire du
deuxième cycle (CPC 92220), les services d'enseignement secondaire technique et
professionnel (CPC 92230) et les services d'enseignement secondaire technique etprofessionnel à l'intention des élèves handicapés (CPC 92240).
C. SERVICES D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (CPC 923) comprenant les services
d'enseignement technique et professionnel postsecondaire (CPC 92310) et les services
d'enseignement universitaire et autres services d'enseignement supérieur (CPC 92390).  La
première de ces classes a trait à l'enseignement technique et professionnel ne débouchant pas
sur un diplôme universitaire et la seconde à l'enseignement conduisant à un gradeuniversitaire ou à un diplôme équivalent.
D. ENSEIGNEMENT POUR ADULTES (CPC 924) visant l'enseignement dispensé à des
adultes en dehors du système d'éducation ordinaire.
E. AUTRES SERVICES D'ENSEIGNEMENT (CPC 929) regroupant tous les autres services
d'enseignement qui ne sont pas classés ailleurs, à l'exclusion des services d'éducation
concernant les loisirs Téls que ceux fournis par les établissements d'enseignement de
disciplines sportives et d'activités ludiques, qui sont classés parmi les services relatifs au sport
et aux loisirs (CPC 964).  Pour des définitions complètes, voir tableau 9.S/C/W/49
Page 18
La version 1.0 de la classification centrale des produits (CPC Rev.1), approuvée par la
Commission de statistique de l'ONU en février 1997, maintient une pleine correspondance avec la
CPC provisoire sauf dans deux cas.  Premièrement , dans les tableaux de correspondance en question,
l'enseignement secondaire technique et professionnel (CPC Rev.1 9223) est maintenant défini comme
englobant l'enseignement secondaire technique et professionnel à l'intention des élèves handicapés
(CPC 924);  deuxièmement, les services d'enseigneme nt à l'intention des adultes n.c.a. (CPC 924) et
les autres services d'enseignement (CPC 929) ont ét é fusionnés en "Autres services d'enseignement et
de formation" (CPC Rev.1 929).  Les définitions figurant dans la CPC Rev.1 ne diffèrent pas
sensiblement de celles de la CPC.  Ainsi, il n'est pas fait expressément référence aux élèves
handicapés dans la CPC Rev.1 9223 et à l'inclusion des services d'éducation par radio ou télévision ou
par correspondance dans la position CPC Rev.1 924.  En outre, la définition de ces autres services a
été complétée par la mention de certaines activités qu'ils englobent Télles que les services
d'enseignement à l'intention des moniteurs sportifs professionnels et des services de formation àl'informatique.
- Dans la Classification internationale type, par industrie, de toutes les branches d'activité
économique (CITI)
68, ainsi que dans la Classification statistique des activités économiques dans les
Communautés européennes (NACE)69, le secteur des services de l'éducation est structuré de la même
manière que dans la CPC.  Ainsi, une partie du  secteur est clairement définie par les niveaux
d'enseignement dans le cadre du système scolaire et universitaire ordinaire et l'autre partie se rapporte
à l'enseignement dispensé en dehors de ce système.70
Dans le Système de classification industrielle nord-américain (NAICS)71, le secteur des
services d'éducation est structuré par niveau et type de services d'éducation.  Certains des groupes
qu'il comporte correspondent à une série reconnue de niveaux formels d'enseignement sanctionnés par
des diplômes ou des grades.  Ces groupes sont équivalents à ceux des catégories du système d'écoles
et d'universités ordinaires de la CPC.  Les groupes restants sont fondés sur le type d'enseignement ou
de formation offert sans que les niveaux soient formellement définis et il est expressément indiquéqu'ils englobent les services non pédagogiques ("non-instructional services") qui facilitent les
processus ou complètent les systèmes éducatifs.  On peut donner en exemple de ces activités:  l'offre
de programmes d'apprentissage, l'enseignement de langues étrangères, la formation liée à
l'organisation des carrières (dispensée directement aux individus ou par l'intermédiaire de
programmes de formation des employeurs), les leçons particulières pour la préparation des examens etles services de soutien pédagogique – consultants en éducation, consultations d'orientation scolaire,
tests de niveau, programmes d'échange d'élèves et d'étudiants, notamment.  On peut présumer que ces
activités sont équivalentes aux services d'enseignement à l'intention des adultes et aux autres services
d'enseignement de la CITI, de la NACE et de la CPC.  Alors que la définition qu'elles donnent de ces
services est large (enseignement à l'intention des adultes qui ne fréquentent pas un établissement
                                                     
68 Système de classification par profession des Nations Unies ST/ESA/STAT/SER.M/4/Rev.3.
69 Normes de codage utilisées par les États membres des Communautés européennes lorsqu'elles
communiquent des données à EUROSTAT.
70 Les niveaux pris en compte sont ceux de la Classification internationale type de l'éducation (CITE),
adoptée par la Conférence internationale de l'éducation en 1975.  Cette classification a été critiquée parce que sa
définition fait une distinction entre "l'enseignement scolaire  et universitaire ordinaire", d'une part, et "l'éducation
des adultes", de l'autre – distinction qui est considérée comme insuffisamment claire.  Elle pose par exemple des
problèmes dans le domaine de l'apprentissage.
71 Système de classification industrielle élaboré conjoi ntement par les offices de statistiques du Canada,
des États-Unis et du Mexique.  Il a récemment rempl acé la Standard Industrial Classification (SIC) utilisée
auparavant aux États-Unis.S/C/W/49
Page 19
d'enseignement ou une université ordinaire, tous autres services d'enseignement qui ne peuvent être
classés par niveau, et enseignement de matières déterminées non classées ailleurs), elle ne précise pas
la nature de ces activités ou ce qu'on entend par "éducation ou enseignement".72  On ne sait pas, par
exemple, si cette catégorie résiduelle ne vise que les services d'éducation définis comme des activités
d'enseignement et on ne sait donc pas non plus quels services sont visés lorsqu'on se réfère au soutien
pédagogique.
Points à débattre:- Les Membres jugent-ils nécessaire de préciser quelles sont les activités liées aux services
d'éducation qui ne sont pas des activités d'enseignement, par exemple les services de sélection
des établissements d'enseignement supérieur du premier cycle, de conseil pédagogique et
d'orientation scolaire, les programmes d'échange d'élèves et d'étudiants, les tests de niveau,etc.?
                                                     
72 Dans la CITE de 1997, la définition suivante est donnée de l'éducation:  activités délibérées et
systématiques structurées de manière à répondre à des besoins d'apprentissage.  Il est entendu qu'elle impliqueune communication organisée et soutenue destinée à susciter l'apprentissage, y compris des activités et une
formation culturelles.S/C/W/49
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ANNEXE II
Conventions de caractère normatif adoptées sous les auspices de l'UNESCO,
seule ou conjointement avec d'autres organisations internationales
●Convention régionale sur la reconnaissance des études et des diplômes de l'enseignement
supérieur en Amérique latine et dans la région des Caraïbes.  Mexico, 19 juillet 1974.
●Convention internationale sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades de
l'enseignement supérieur dans les États arabes et les États européens riverains de la Méditerranée.
Nice, 17 décembre 1976.
●Convention sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades de l'enseignement
supérieur dans les États arabes.  Paris, 22 décembre 1978.
●Convention sur la reconnaissance des études et des diplômes relatifs à l'enseignement supérieur
dans les États de la région Europe.  Paris, 21 décembre 1979.
●Convention régionale sur la reconnaissance des études et des certificats, diplômes, grades et
autres titres de l'enseignement supérieur dans les États d'Afrique.  Arusha (Tanzanie),
5 décembre 1981.
●Convention régionale sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades de
l'enseignement supérieur en Asie et dans le Pacifique.  Bangkok, 16 décembre 1983.
●Convention sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement supérieur dans la
Région européenne.  Lisbonne, 11 avril 1997.
Source:  UNESCO (1998), Instruments juridiques.S/C/W/49
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Tableau 1
Dépenses publiques d'éducation en pourcentage du PNB et par habitant
Continents, grandes
régions et groupes
de paysDépenses publiques d'éducation en
pourcentage du PNBDépenses publiques d'éducation par
habitant ($)
1980 1985 1990 1994 1980 1985 1990 1994
Total mondial 4,8 4,8 4,8 4,9 126 124 202 252
Afrique 5,3 5,7 5,6 5,9 48 40 41 41
Amérique 4,9 4,9 5,2 5,3 307 375 521 623
Asie 4,0 3,9 3,7 3,6 37 39 66 93
Europe 5,1 5,1 5,1 5,4 418 340 741 982
Océanie 5,6 5,6 5,6 6,0 467 439 715 878
Pays en développement 3,8 4,0 4,0 3,9 31 28 40 48
  Afrique au sud du  Sahara 5,1 4,8 4,8 5,6 41 26 29 32
  États arabes 4,1 5,8 5,8 5,2 109 122 110 110
  Amérique latine et Caraïbes 3,8 3,9 4,1 4,5 93 70 102 153
  Asie de l'Est et Océanie 2,8 3,1 3,0 3,0 12 14 20 36
  Asie du Sud 4,1 3,3 3,9 3,4 13 14 30 14
  Pays les moins avancés 2,9 3,0 2,7 2,5 9 7 9 9
Pays développés 5,1 5,0 5,0 5,1 487 520 914 1 211
Source:  Annuaire statistique de l'UNESCO (1998).S/C/W/49
Page 22
Tableau 2
Pourcentage des étudiants d'établisseme nts non universitai res d'enseignement
supérieur dans l'effect if total d'étudiants du premier cycle de
l'enseignement supérieur, pays de l'OCDE, 1995
PaysPart des établissements non
universitaires dans l'effectif
total du premier cycle de
l'enseignement supérieur
(pourcentage)
Australie 45,9
Autriche 9,0
Belgique 55,8
Canada 46,9
République tchèque 16,4
Danemark 17,1
Finlande 22,7
Allemagne 13,1
Grèce 30,6
Islande* 17,5
Irlande 45,4
Italie 5,4
Japon 33,6
Corée 27,2
Mexique 10,1
Nouvelle-Zélande 33,0
Norvège 40,1
Portugal 22,4
Espagne 1,6
Suisse 46,2
Turquie 26,8
Royaume-Uni 32,6
États-Unis 45,1
Moyenne 28,0
*Étudiants à plein temps seulement.
Source:  OCDE (1997), Education Policy Analysis.S/C/W/49
Page 23
Tableau 3
Les dix principaux exportateurs mondiaux de services d'enseignement supérieur
(consommation à l'étranger)
Pays hôte Année Nombre total d'étudiants
États-Unis 1995/96 453 787
France 1993/94 170 574
Allemagne 1993/94 146 126
Royaume-Uni 1993/94 128 550
Fédération de Russie 1994/95  73 172
Japon 1993/94  50 801
Australie 1993  42 415
Canada 1993/94  35 451
Belgique 1993/94  35 236
Suisse 1993/94  25 307
Source:  Annuaire statistique de l'UNESCO (1997).
Tableau 4
Origine des étudiants qui consomment des services d'éducation
dans les quatre principaux pays fournisseurs
Pays hôte Année Pays d'origine
Nombre d'étudiants
États-Unis 1995/96 Chine
72 315Japon
45 531Rép. de Corée
36 231Inde
31 743Canada
23 005
France 1993/94 Maroc
20 277Algérie
19 542Tunisie
6 020Allemagne
5 949Cameroun
4 676
Allemagne 1993/94 Turquie
21 012Iran
10 575Grèce
7 961Autriche
6 680Chine
5 821
Royaume-Uni 1993/94 Malaisie
12 047Hong Kong
9 879Allemagne
9 407Irlande
8 987Grèce
8 708
Source:  Annuaire statistique de l'UNESCO (1997).S/C/W/49
Page 24
Tableau 5
Récapitulation des engagements spécifiques – Services d'éducation
Pays 05.A. 05.B. 05.C. 05.D. 05.E.
Australie X X X
Autriche X X X
Bulgarie X X X
Congo, RP X
Costa Rica X X X
République tchèque X X X X X
Communauté européenne X X X X
Gambie X X X
Ghana X X
Haïti X
H o n g r i e X XXX
Jamaïque X X X
Japon X X X X
L e s o t h o XXXXX
Liechtenstein X X X X
Mali X
Mexique X X X X
Nouvelle-Zélande X X X
N o r v è g e XXXXX
Panama X X X
Pologne X X X X
Rwanda X
Sierra Leone X X X X X
République slovaque X X X X X
S l o v é n i e XXX
Suisse X X X X
Thaïlande X X X
Trinité-et-Tobago X X
Turquie X X X X
États-Unis  d'Amérique X X
Nombre total de listes 21 23 21 20 12
Légende:
05.A. Services d'enseignement primaire
05.B. Services d'enseignement secondaire
05.C. Services d'enseignement supérieur05.D. Enseignement pour adultes05.E. Autres services d'enseignement
Source: Secrétariat de l'OMC.S/C/W/49
Page 25Tableau 6
Engagements relatifs à l'accès au marché selon les modes 1, 2 et 3 pour les services d'éducation (nombre de Membres)*
Secteur Nombre total de Membres
(Membres ayant contracté
des engagements complets
pour les Modes 1 à 3 )aFournitures
transfrontières
(Mode 1)Consommation à l'étranger
(Mode 2)Présence commerciale
(Mode 3)
CompletaPartielbNéantcCompletaPartiel Néant CompletaPartiel Néant
Services d'enseignement primaire 21
(4)111 4 6 17 1 3 7 12 2
Services d'enseignement secondaire 23
(5)212 6 5 19 3 1 7 14 2
Services d'enseignement supérieur 21
(6)316 3 2 18 1 2 7 12 2
Enseignement pour adultes 20
(11)417 2 1 19 1 - 15 4 1
Autres services d'enseignement 12
(7)510 2 - 12 - - 6 4 2
a Engagements complets:  aucune limitation inscrite, compte non tenu des limitations horizontales.
b Engagements partiels:  limitations inscrites.c Néant:  non consolidé, cette catégorie pouva nt inclure des inscriptions en fonction des modes avec une forme ou une autre d'en gagements relatifs au traitement national.
* En considérant que la CE et 12 de ses membres ne font qu'un seul Membre.
1 Autriche, Gambie (Mode 3, limitation horizontale), Lesotho (Mode 3, limitation horizontale), Nouvelle-Zélande.
2 Autriche, Ghana, Lesotho, Nouvelle-Zélande, Slovénie (Mode 3, limitation horizontale).3 Australie (Mode 3, limitation horizontale), Congo, RP (Mode 3, limitation horizontale), Lesotho, Nouvelle-Zélande, Slovénie, S uisse.
4 Autriche (sauf par radio ou télévision), Bulgarie, Gambie, Haïti (centres ruraux seulement), Japon (enseignement de langues ét rangères seulement), Lesotho, Mali,
Rwanda, Slovénie, Suisse, EU.
5 Australie (enseignement de la langue anglaise), Gambie, Ghana (enseignement spécialisé seulement), Lesotho, Mexique (Mode 3, l imitation horizontale, enseignement
des langues, éducation spéciale et formation commerciale seulement), Norvège (enseignement ne débouchant pas sur des grades rec onnus par l'État), États-Unis
.
Source: Secrétariat de l'OMC.S/C/W/49
Page 26 Tableau 7
Statistique sur les types de mesures – Données sect orielles sur l'accès aux marchés (par nombre de listes)
Secteur et sous-secteurs Mode a c d e f g h Total
1 - - - 3 - 8 3 14
2 - - - - - 4 - 4
3 3 1 - 18 7 19 11 5905. Services d'éducation
4 - - 3 - - - 16 19
1---1-21 4
2-----1- 1
3- - -5252 1405.A. Services d'enseignement primaire
4--1---4 5
1---1-21 4
2-----1- 1
3- - -5252 1405.B.Services d'enseignement secondaire
4--1---4 5
1-----2 1 3
2-----1- 1
32- -5163 1705.C. Services d'enseignement supérieur
4--1---4 5
1-----2- 2
2-----1- 1
311-2122 905.D. Enseignement pour adultes
4------1 1
1---1--- 1
2------- -
3- - -1112 505.E. Autres services d'enseignement
4------3 3
Légende:
a) Nombre de fournisseurs e) Types d'entité juridique
b) Valeur des transactions ou avoirs f) Participation de capital étrangerc) Nombre d'opérations g) Autres mesures relatives à l'accès aux marchésd) Nombre de personnes physiques h) Limitation concernant le traitement nationalS/C/W/49
Page 27Tableau 8
Statistique sur les types de mesures – Données sectorielles sur le traitement national (par nombre de listes)
Secteur et sous-secteurs Mode a b d e f g h m n Total
1-23---3--8
2-2------- 2
3 - 2 15 - 5 - 11 - 3 3605. Services d'éducation
41253 1 2 1821 3 5
1--1---1--2
3--3-1-2-1 7 05.A. Services d'enseignement primaire
4--213-31- 1 0
1--1---1--2
3--4-1-2-1 8 05.B. Services d'enseignement secondaire
4--213-31- 1 0
1--1---1--2
3--4-1-3--8 05.C. Services d'enseignement supérieur
41-1131- -18
1-1------- 1
2-1------- 1
3-12-1-2-1 705.D. Enseignement pour les adultes
4-1--2----3
1-1------- 1
2-1------- 1
3-12-1-2--605.E. Autres services d'enseignement
4-1--1-2--4
Légende:
a) Mesures fiscales h) Obligation d'autorisation
b) Subventions et allocations i) Obligation de résultatsc) Autres mesures financières j) Obligations en matière de transfert de technologied) Conditions de nationalité k) Obligations relatives à la teneur en éléments d'origine nationale et à la formatione) Conditions de résidence l) Propriété de biens/ou de terres
f) Agrément, normes, qualifications m) Autres mesures concernant le traitement national
g) Obligation d'enregistrement n) Limitation de l'accès aux marchésS/C/W/49
Page 28 Tableau 9
Services d'éducation selon les lignes directrices pour l'établisse ment des listes dans le cad re de l'AGCS et selon la CPC
Classification sectoriellePosition
correspondante
de la CPCDéfinition/couverture selon la CPC provisoire
5. SERVICES D'ÉDUCATION
A. Services d'enseignement primaire 921Services d'enseignement préscolaire:  Services d'enseignement scolaire préprimaire.  Ces services sont
habituellement fournis par les écoles maternelles, les jardins d'enfants ou des classes spéciales rattachées auxécoles primaires et visent essentiellement à préparer les très jeunes enfants à leur scolarisation future.Exclusion:  Les services de garderie d'enfants font l'objet de la sous-classe 93321.
Autres services d'enseignement primaire:  autres services d'enseignement primaire du premier degré.  Ces
services visent à donner aux élèves une connaissance élémentaire dans plusieurs matières et se caractérisent
par un degré de spécialisation relativement faible.  Exclusion:  Les services en rapport avec les programmes
d'alphabétisation des adultes font l'objet de la sous-classe 92400 (Services d'enseignement à l'intention desadultes non classés ailleurs).
B. Services d'enseignement
secondaire922 Services d'enseignement secondaire général:  Services d'enseignement général du second degré, premier
niveau.  Cet enseignement, qui constitue le prolongement des programmes élémentaires enseignés au niveauprimaire, est cependant axé davantage sur certaines matières et comporte un commencement despécialisation.
Services d'enseignement secondaire du deuxième cycle:  Services d'enseignement général du second degré,
deuxième niveau.  Cet enseignement comprend des programmes généraux couvrant un large éventail de
matières et est légèrement plus spécialisé que le premier niveau.  Les programmes visent à mener les élèves àun niveau qui leur permette de suivre un enseignement technique ou professionnel ou d'accéder àl'enseignement supérieur sans les obliger à choisir une discipline particulière.
Services d'enseignement secondaire technique et professionnel:  Services d'enseignement technique etprofessionnel au-dessous du niveau universitaire.  Les programmes impliquent une spécialisation par matièrequi combine des connaissances de base théoriques avec des qualifications pratiques et visent habituellement àpréparer les élèves à une profession spécifique.
Services d'enseignement secondaire technique et professionnel de type scolaire à l'intention des élèveshandicapés:  Services d'enseignement secondaire technique et professionnel de type scolaire spécialementconçus au-dessous du niveau universitaire en fonction des possibilités et des besoins des élèves handicapés.S/C/W/49
Page 29C. Services d'enseignement supérieur 923 Services d'enseignement technique et professionnel postsecondaire:  Services d'enseigneme nt technique et
professionnel du troisième degré ne débouchant pas sur un diplôme universitaire.  Les programmes portent
sur des disciplines variées.  Bien qu'axé sur la formation pratique, cet enseignement n'en réserve pas moinsune part importante à la formation théorique.
Autres services d'enseignement supérieur:  Services d'enseignement conduisant à un diplôme universitaire ouà un diplôme équivalent.  Ces services d'enseignement sont fournis par des universités ou des écoles
professionnelles spécialisées.  Les programmes mettent l'accent non seulement sur la formation théorique
mais aussi sur la formation à la recherche de manièr e à préparer les étudiants à participer à des travaux
originaux.
D. Enseignement à l'intention des
adultes924 Services d'enseignement à l'intention des adultes n.c.a.:  Services d'enseignement à l'intention des adultes qui
ne fréquentent pas les filières scolaires et universitaires ordinaires.  Ces services d'enseignement peuvent être
fournis dans le cadre de cours donnés le jour ou le soir par des écoles ou des établissements spécialisés dans
l'enseignement à l'intention des adultes.  Les services d'enseignement par radio ou télévision et parcorrespondance sont inclus.  Les programmes peuvent porter sur des matières aussi bien générales queprofessionnelles.  Les services liés aux programmes d'alphabétisation des adultes sont également inclus.Exclusion:  Les services d'enseignement supérieur fournis dans le cadre du système d'enseignement ordinaire
figurent dans la sous-classe 92310 (Services d'enseignement technique et professionnel postsecondaire) ou92390 (Autres services d'enseignement supérieur).
E. Autres services d'enseignement 929 Autres services d'enseignement:  Services d'enseignement primaire et secondaire portant sur des matières
déterminées non classées ailleurs ainsi que tous les autres services d'enseignement qui ne peuvent être classéspar niveau.  Exclusions:  Les services d'enseignement qui ont principalement trait à des activités de loisir
figurent dans la classe 9641 (Services sportifs).  Les services d'enseignement fournis par des gouvernantes ou
des précepteurs employés par des particuliers figurent dans la sous-classe 98000 (Ménages privés en tant
qu'employeurs de personnel domestique).
Source:  Nations Unies, Classification centrale provisoire des produits, 1991.
__________