Chapitre 6. Apprendre à danser

« Je n’ai pas appris » (suraagüi), « j’ai appris en regardant » (harj sursan), « j’ai appris en suivant » (dagaaj sursan), sont quelques-unes des expressions qui reviennent fréquemment chez mes interlocuteurs biich lorsque je les interroge sur la façon dont ils ont appris la danse. Balayant de leurs discours toute référence à un apprentissage formel, comme celui qu’on peut trouver dans les écoles et les universités<fnref n="1" />, les biich tendent à opposer le bii biêlgee à la danse mongole scénique : alors que cette dernière s’apprendrait lors de leçons, de cours, de cursus contrôlés par des enseignants et validés par des diplômes, le bii biêlgee relèverait plutôt d’un apprentissage informel ou d’un auto-apprentissage qui, si l’on pousse le concept à sa limite, rendrait caduque la notion même d’apprentissage. À rebours de cette grande opposition entre apprentissage formel et institutionnalisé et apprentissage informel quasi-spontané, ce chapitre prend le parti d’analyser ensemble danse mongole scénique et bii biêlgee, malgré des variations selon les contextes d’apprentissage. L’hypothèse de ce chapitre est la suivante : l’essentiel de l’apprentissage des danses mongoles reposerait non sur l’acquisition de techniques corporelles virtuoses ou d’un vaste répertoire, mais sur le fait qu’apprendre à danser, c’est d’abord apprendre à poser sur soi-même le regard d’un autre, maître, pair ou spectateur.

La littérature sur les processus d'apprentissage (learning) oppose volontiers deux grands types de situations, l'apprentissage scolaire d'une part, et l'apprentissage non scolaire de l'autre, dont l'apprentissage des enfants dans la vie quotidienne ou l'apprentissage (apprenticeship) comme institution d'éducation professionnelle constituent des cas remarquables (voir Lave et Wenger 1991, Bril 1991, Sigaut 1991).

L'apprentissage de type scolaire serait principalement caractérisé, en premier lieu, par une
organisation de type « disciplinaire », au sens de Foucault<fnref n="2" />, visible dans la segmentation du
temps, de l'espace et des activités, la progressivité des cursus et les dispositifs de sanctions
(Foucault 1975 : 175 ss., 185 ss., Becker 1972). En second lieu, il reposerait sur le recours à des
dispositifs didactiques, fondé sur la répétition d'exercices clés et sur l'explicitation
conceptuelle comme préalable à la réalisation des tâches demandées (cf. Foucault 1975 : 182,

<footnote n="1">¹ Le radical sur- est d'ailleurs celui qui sert à former le mot « école » (surguul').</footnote>

<footnote n="2">2 Même si les auteurs qui soulignent la différence entre école et apprentissage telle qu’on la définit ici ne citent pas explicitement Foucault, le parallèle ne paraît pas arbitraire. L’analyse de Foucault rejoint la leur à travers des expressions comme « temps disciplinaire » (1975 : 187), « élaboration temporelle de l’acte » (ibid. 178), « organisation des filières selon un schéma analytique » (ibid. 185). Il convient toutefois de rappeler que la perspective adoptée par Foucault va bien au-delà d’une simple description des aspects disciplinaires du cursus scolaire, puisque ceux-ci ne sont pour le philosophe que les prémisses d’une élaboration, beaucoup plus systématique, voir totalitaire, que celle envisagée ici, d’un « corps docile » à « surveiller » et à « punir ».</footnote>
Sigaut 1991 : 40). Enfin, l’apprentissage scolaire serait associé à des recherches qui, en se centrant principalement sur l’élève, tendent en même temps à réduire celui-ci à sa cognition d’apprenant : « the individualistic aspects of the cognitive focus characteristic of most theories of learning thus only seem to concentrate on the person. » (Lave et Wenger 1991 : 52).

Inversement, les apprentissages (*learning*) non scolaires seraient caractérisés par une organisation souple et l'accès immédiat à toutes les activités (Becker 1972 : 95), qui garantissent moins le processus d'apprentissage en tant que tel qu'elles n'en offrent la possibilité<fnref n="3" /> (*ibid*.). Les activités de la vie quotidienne (*dailylife activities*) constituent, à côté de l'apprentissage (*apprenticeship*) un cas exemplaire de ce type d'organisation informelle (Bril 1991 : 20, Portisch 2011, Michelet 2013, Lancy *et al.* 2011). Ce type de *situation* d'apprentissage est fréquemment associé à des *modes* d'apprentissage faisant appel moins à la didactique qu'à la pratique. Avec l' « apprendre par corps » (Faure 2000), l'articulation du voir et du faire (Cornu 1991, Ingold 2013, Marchand 2011) est souvent convoquée, en écho, explicite ou non, à la théorie de l'imitation prestigieuse de Mauss ou à la théorie de la pratique de Bourdieu : idéalement, l'apprenant, placé dans un contexte où ce qu'il doit apprendre est fait devant lui par de plus experts que lui, dotés d'un plus grand prestige social, les observe et reproduit leurs gestes, jusqu'à acquérir la même expertise. Pourtant, cette vision de l'apprentissage « spontané » en contexte favorable tend à passer sous silence des dispositifs d' « éducation de l'attention » (Ingold 2001) qui, pour discrets qu'ils puissent paraître, n'en sont pas moins essentiels pour engager l'apprenti dans un processus d'apprentissage.

La théorie de « l’apprentissage situé » (*situated learning*) de Lave et Wenger (1991 : 31) s’inscrit dans la continuité de la seconde option. À rebours d’une recherche en didactique et en sciences de l’éducation fondée sur l’analyse de processus cognitifs désincarnés, cette théorie entend mettre en valeur la dimension située des apprentissages, non seulement par la prise en compte des contextes sociaux généraux, mais aussi par l’analyse de l’apprentissage comme une situation singulière<fnref n="4" />. La notion, centrale dans cette théorie, de « communauté de pratique » (*community of practice* ibid. 1991 : 91 ss.) invite d’ailleurs à penser la continuité entre les deux aspects, sociologique et pragmatique, de l’apprentissage, en suggérant que c’est par la participation collective que les apprentis acquièrent des *habitus*<fnref n="5" /> communs aux groupes socio-professionnels auxquels ils se trouvent progressivement intégrés. Or, le cas de la danse mongole permet d’interroger cette continuité entre communauté de pratique et groupe sociologique. En effet, la pratique de la danse ne semble pas déboucher sur la constitution

<footnote n="3">³ Conséquence de cette organisation souple, c'est à l'élève ou à l'apprenti de tracer son propre « learning curriculum » : « A learning curriculum unfolds in opportunities for engagement in practice. It is not specified as a set of dictates for proper practice » (Lave et Wenger 1991 : 93). Pour cela, c'est à chaque apprenti de solliciter les maîtres (Becker 1972 : 95-96).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Bien que la préface de W. Hanks prenne le parti d’interpréter la notion d’apprentissage situé dans un sens pragmatique, l’ouvrage de Lave et Wenger me semble osciller entre ces deux sens de « situations », sens sociologique et sens pragmatique, voire parfois les confondre.</footnote>

<footnote n="5">⁵ À comprendre moins comme un répertoire d’actions socialement déterminés que comme un ensemble de dispositions à agir commun aux membres d’un même groupe social, cf. Bourdieu 2000 : 264.</footnote>
d'une « classe » de danseurs qui partageraient un *habitus* distinctif, comme semblent le suggérer les travaux de Sorignet à propos de la danse contemporaine (2010) ou ceux de Faure à propos de la danse classique (2000, Faure et Gosselin 2008). En revanche, on peut dire que les danseurs forment, de fait, une « communauté de pratique » au sens où, s'ils rencontrent d'autres danseurs (gens qui partagent la même pratique), ils sont capables, où qu'ils soient, de collaborer pour danser ensemble.

Toutefois, même en ce sens restreint, la notion de communauté de pratique ne doit pas conduire à concevoir des participations égalitaires et ouvertes, permettant une grande accessibilité des apprentissages, comme dans le modèle anti-scolaire évoqué par Becker. Au contraire, pour Lave et Wenger, c'est par le biais de dispositifs de « participation périphérique légitime » (*legitimate peripheral participation*, Lave et Wenger 1991 : 34) que les apprentis sont amenés à prendre progressivement part à des tâches d'une complexité croissante, dispositifs qui favorisent simultanément un apprentissage individuel et une intégration au groupe. Cette participation des apprentis est d'abord *périphérique*, c'est-à-dire partielle ou secondaire, mais en réalité centripète, c'est-à-dire de plus en plus autonome et complète. En second lieu, cette participation est *légitime* car elle est encouragée par les détenteurs légitimes du savoir à transmettre, notamment par le maître lorsqu'une relation maître-disciple est engagée. D'après les cinq exemples rassemblés par les auteurs, il est permis de discerner, sous cette notion, deux aspects éminemment complémentaires. Le premier aspect est une atmosphère générale caractérisée par une disponibilité constante, comme toile de fond, de certains éléments de l'activité : proximité au maître, manipulation des produits finis, etc. dans le cas des tailleurs du Libéria par exemple. Le second aspect est une progressivité graduée des rôles occupés par l'apprenant ou une complexité croissante des tâches qui lui sont confiées, par exemple dans le cas des quartiers-maîtres.

Un point crucial sur lequel Lave et Wenger s'opposent indirectement aux approches en termes d' « apprendre par corps » est la réhabilitation du langage et plus généralement de la communication verbale. Il n'est pas exact qu'on apprendrait simplement en regardant et en faisant. Si réduites que soient les remarques verbales, elles interviennent *a minima* pour orienter l'attention vers ce qui est pertinent. *A fortiori* dans une pratique qui passe pour éminemment corporelle comme la danse, les éléments de verbalisation (cf. Cazemajou 2013, Vellet 2006) sont essentiels, non seulement, comme dans le type « scolaire » d'apprentissage, pour expliciter ou expliquer, mais plus généralement pour engager l'apprenant plus avant dans le processus d'apprentissage<fnref n="6" />. Ainsi, la notion de *legitimate peripheral participation* et la réhabilitation du rôle de la verbalisation dans les apprentissages pratiques permettent de dépasser l'opposition entre apprentissage conceptuel et apprentissage par corps au profit de dispositifs pragmatiques, permettant la participation centripète de l'apprenti aux activités des experts, maîtres ou anciens, qu'il aspire à égaler.

<footnote n="6">⁶ Morin exprime une idée semblable dans Morin 2013.</footnote>
Se présentant d'emblée comme une pratique qui « ne s'apprend pas », le *bii biëlgee* pourrait apparaître, en opposition avec une danse mongole scénique, comme un lieu typique d'apprentissage non-scolaire. Or mes observations aussi bien que mon propre apprentissage du *bii biëlgee* et de la danse mongole scénique m'ont amené à la conviction suivante : la diversité des contextes d'apprentissage rencontrés pour chacune de ces deux pratiques ne permet pas d'étayer un tel clivage. J'ai par exemple expérimenté des dispositifs didactiques dans mon apprentissage du *bii biëlgee* sous la yourte d'un maître. Inversement, il m'est apparu que l'enseignement de professeurs de danse mongole ménageait une large place à des dispositifs d'auto-apprentissage et d'apprentissages périphériques. Au-delà du simple constat ethnographique, l'enjeu, ici, est de montrer que le contexte institutionnel est un critère d'une pertinence limitée lorsqu'il s'agit d'analyser des modalités d'apprentissage. Des dispositifs scolaires aussi bien que des dispositifs relevant de la théorie de Lave et Wenger sont largement mobilisés dans les deux pratiques. Il m'a donc semblé plus pertinent de tirer parti de ces points communs pour réfléchir non à ce qui opposerait un « apprentissage scolaire » et un « apprentissage par participation périphérique légitime », mais à ce qui constituerait les caractéristiques de l'apprentissage de pratiques dansées. En effet, la proximité, du point de vue des apprentissages, entre les deux pratiques de danse mongole, me paraît révélatrice de modalités d'apprentissage propres à la pratique dansée en tant que telle.

En effet, un « apprentissage par corps » tendrait à considérer la danse comme une simple « technique du corps » assimilable à toute technique, comme celles que mobilise, par exemple, l'artisanat - puisque c'est là l'un des archétypes de la littérature anthropologique sur l'apprentissage non scolaire. Or, l'étude de l'apprentissage des danses mongoles révèle que l'apprentissage technique de mouvements du corps ne constitue qu'un aspect, voué à être dépassé, de l'apprentissage de la danse. La place du maître dans l'apprentissage, minorée<fnref n="7" /> par Lave et Wenger, doit en ce sens être repensée, en prenant en compte la spécificité de la pratique dansée par rapport à des techniques artisanales ou autres. Technique du corps en performance, l'apprentissage de la danse mobilise des savoir-faire complexes et étroitement imbriqués. Il ne saurait se réduire à un apprentissage technique, à une reproduction biomécanique du geste. Au-delà de l'objet « apprentissage », ce chapitre fait donc entrevoir des propriétés de l'objet « danse » qui doivent permettre d'orienter son appréhension anthropologique.

Pour aborder l'apprentissage des danses mongoles, trois grands types de situation ont retenu mon intérêt. Tout d'abord, à partir de mon propre apprentissage auprès de différents maîtres, je propose d'étudier le paradoxe qui lie étroitement la relation forte maître-disciple à la solitude d'un auto-apprentissage, paradoxe à mon sens constitutif de l'apprentissage de la danse. Une seconde partie, fondée sur l'ethnographie de répétitions à l'Ensemble Sarny Chuluu examine au contraire l'apprentissage collectif au sein d'un Ensemble, apprentissage

<footnote n="7">⁷ Lave et Wenger tendent à réduire le rôle du maître à un simple « sponsor » légitimant l'intégration sociale de l'apprenti dans une communauté de pratique où il lui est loisible d'apprendre de façon autonome.</footnote>
qui vise à la fois à intégrer des apprentis danseurs à une troupe (apprendre ensemble à danser) et à développer l'art de danser ensemble, nécessaire dans les chorégraphies de groupes de la danse mongole (apprendre à danser ensemble). Enfin, une troisième partie en forme d'épilogue, revenant sur plusieurs moments de l'apprentissage d'un tout jeune enfant, entre un et trois ans, permettra de revenir sur la question de l'imprégnation et sur ce que signifie, en fait, « apprendre à danser ».

# 6.1 Apprendre seul à danser pour apprendre à danser seul

## 6.1.1 De l'enseignement didactique à la présence virtuelle du maître

Durant mon enquête, j'ai eu l'occasion d'apprendre la danse et de faire l'expérience de la posture de disciple auprès de différents « maîtres » (spécialistes reconnus) de *bii biêlgee*, qui sont devenus *mes* « maîtres » (ceux qui m'ont enseigné la danse). Dès mon premier terrain en 2010, j'ai suivi des cours particuliers de danse mongole, d'abord auprès de Dolgormaa dans un centre culturel d'Ulaanbaatar, puis auprès d'Otgonbayar, premier danseur du théâtre de Hovd, qui me donnait des leçons, durant son temps libre et parfois durant son temps travaillé, comme on le verra. Outre ces leçons formelles, j'ai aussi entretenu des relations privilégiées, durant plusieurs années, au gré de mes allers et retours sur le terrain, avec deux maîtres de *bii biêlgee*, la Zahchin Badamcecg, résidant à Manhan, Hovd, rencontrée en 2010 et le Hoton Balgan, résidant à Ulaanbaatar, rencontré en 2012. La complémentarité de la relation est établie dès lors que ceux que j'appelle « maître » (*bagshaa*) me désignent comme leur disciple (*minii shav'* « mon disciple »). De tels termes sont également employés dans le *bii biêlgee* et dans la danse mongole scénique. En mongol, on appelle « élève » (*suragch*) ceux qui étudient dans une école secondaire générale ou professionnelle, « étudiant » (*oyuutan*) ceux qui étudient à l'université et « disciple » (*shav'*<sup>8</sup>) ceux qui étudient auprès d'un « maître » (*bagsh*). Le terme *bagsh*, quant à lui, sert à désigner tout enseignant, ou à s'adresser à lui<sup>9</sup>, mais connote aussi, plus généralement, la maîtrise aboutie d'une compétence spécialisée<sup>10</sup>. Ainsi, dans le domaine

<footnote n="8"><sup>8</sup> Le terme *shav'* est originellement employé en contexte bouddhique : les *shav' nar* (forme du collectif) sont, dans la Mongolie présocialiste, des populations dépendantes d'un monastère, à qui elles doivent certaines corvées et certains tributs. Les familles nomades avaient aussi pour coutume d'envoyer un ou plusieurs enfants pour servir et étudier au monastère, sous la direction de « maîtres » en religion et en méditation. Aujourd'hui encore, les enfants voués à une éducation monastique sont eux-mêmes appelés « disciples » (*shav'* en raison de la relation dyadique qui les unit à leur « maître » (*bagsh*), auprès de qui ils apprennent progressivement la lecture des prières en tibétain, la méditation et les règles de vie du monastère. Les relations entre les lamas et leurs disciples sont devenues, à partir des années 1920 et 1930, un topos de la littérature mongole : les auteurs d'obédience socialiste y dépeignent volontiers les relations que les moines entretenaient avec leurs jeunes disciples comme un asservissement abusif et obscurantiste - qui n'est pas sans rappeler la pratique du « faggisme », asservissement de l'apprenti, dans l'apprentissage en France autrefois, impliquant ordres arbitraires et coups de bâtons. On en retrouve une critique acerbe dans la nouvelle « À la lumière de l'encens » (*Hüjiin gal*) de L. Badarch ou dans le film *Serelt* (1957) de S. Genden.</footnote>

<footnote n="9"><sup>9</sup> Termes d'adresse et de référence sont confondus.</footnote>

<footnote n="10"><sup>10</sup> Le terme *bagsh* est étymologiquement lié à celui de *baksy* en kazakh, qui désigne un musicien itinérant capable, par sa musique et différentes pratiques rituelles et divinatoires, de traiter la mauvaise fortune (Stépanoff 2010). De même en Mongolie peuvent être appelés *bagsh* non seulement les lamas de monastères qui sont chargés de l'éducation religieuse</footnote>
de la danse, l'expression *büjgiin bagsh* « professeur de danse », renvoie aussi bien à un enseignant qu'au chorégraphe, qui est chargé de « transmettre » - pour reprendre un terme du vocabulaire des danseurs français - ses propres chorégraphies aux danseurs dont il s'occupe. Mais cet usage large du terme n'exclut pas un usage restreint, où *bagsh*, renvoyant à la « relation maître-disciple » (*bagsh-shav' harilcaa*), pourrait être traduit par « maître »<fnref n="11" />. Toutefois, la convocation de l'idiome de la relation maître-disciple, puissamment évocatrice dans notre langue comme en mongol, ne suffit pas à rendre compte de la nature de l'apprentissage qu'elle recouvre. Les exemples suivants, tirés de mon propre apprentissage du *bii biëlgee*, durant lequel j'ai tenu mon carnet de terrain, pourraient être considérés comme peu significatifs des apprentissages mongols, du fait de mon statut d'étranger. Pourtant, adopter cette posture d'apprenti ou de disciple m'a plutôt permis de me rendre compte, en en faisant l'expérience, de certains aspects plus discrets de l'apprentissage, susceptibles d'échapper à l'observation. C'est en faisant l'expérience de la solitude dans l'apprentissage ou de la convocation virtuelle du maître que j'ai été amené à porter mon attention sur ces moments, que traversent également les disciples mongols occupant la même « place »<fnref n="12" />. C'est pourquoi je crois que cette expérience de « participation observante » peut être utilement mobilisée pour comprendre non seulement le parcours d'un étranger, mais aussi celui d'un disciple.

## Comment j'ai appris Ih tatlaga (« Grande mélodie ») en prenant une leçon

Lors de mes premières leçons<fnref n="13" />, en août 2012, Balgan m'a d'abord montré la danse *Ih tatlaga*. Lors de la première leçon, Balgan commence par me montrer une fois la danse *Ih tatlaga* dans son ensemble, en comptant à haute voix les comptes de la danse, par huit. Les mouvements de base sont les plus longs à acquérir et nous y passons près d'une demi-heure. Balgan fait, me fait faire, me laisse faire. Il va vaquer à ses occupations à l'extérieur, me laissant seul face à ce mouvement de base, que je répète et répète jusqu'à ce que je n'en puisse plus. Il revient presque dix minutes plus tard. Il me regarde faire. Il corrige : « Regarde tes mains. Par là-bas, il n'y a rien ! » (*Garaa har. End yuu ch baihgüi shüü dee*) lorsqu'il voit mon regard perdu dans le lointain. Il ajuste : « Et les épaules ? Elles bougent aussi, les épaules ! Là, comme ça » (*mör hödölgööntei shüü dee, ingeed, ingeed*) et il montre en même temps ce qu'il faut faire.

Une fois le premier mouvement à peu près acquis, on ajoute le suivant. Sur le même mode du séquençage, du faire et faire faire, et des corrections ponctuelles verbales que pour le mouvement de base, il montre les mouvements suivants : le même mouvement de base, mais

<footnote>des « disciples » (*shav*'), mais plus généralement les spécialistes rituels maîtrisant différentes techniques de méditation et de prière, où le travail sur soi confère le pouvoir de purifier, de bénir, de soigner ou d'éloigner l'infortune.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Cf. Castell (film) 2010.</footnote>

<footnote n="12">¹² Au sens de Favret-Saada, pour qui il est méthodologiquement valide de postuler qu'il existe une dimension du vécu qui n'est pas qu'idiosyncrasique, mais qui est liée aux places occupées par différents acteurs dans un système relationnel comme celui de la sorcellerie bocaine (Favret-Saada 2009). Pour un prolongement de cette réflexion méthodologique sur la légitimité de données obtenues en tant qu'ethnographe, occupant la même place que ses interlocuteurs, à travers l'exemple de la transe, cf. Halloy 2006.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Ces leçons ont été précédées d'une entrevue avec entretien enregistré et négociation du prix des leçons.</footnote>
en tournant, puis à genoux, en penché et en cambré. Ceux-là, qui ne sont en somme que des
développements du mouvement de base, sont plus rapides à acquérir. Après avoir enseigné
chaque mouvement séparément, Balgan fait une fois l'ensemble de la séquence seul, me la fait
faire une fois, puis nous la faisons à deux, de sorte que je peux m'ajuster sur lui. Ensuite,
Balgan, à nouveau, s'éclipse pour une bonne quinzaine de minutes. Je répète, je répète la
séquence, sans vraiment savoir si ce que je fais convient ou non. Il revient, me remontre
l'ensemble une fois, puis c'est à moi « depuis le début » (ehneesee). Alors seulement il me
montre les gestes de prière de la fin, que je brûle intérieurement d'apprendre au plus vite. Au
bout d'une heure et demi environ, Balgan me fait refaire l'ensemble de la séquence, corrige
une dernière fois le mouvement final, saisit sa vièle, l'accorde et me fait danser directement
sur la vièle. Je ne sais pas vraiment pourquoi, mais je me sens incroyablement flatté d'avoir
déjà pu, au terme d'une première séquence, danser sur la musique en direct, seul danseur sur
la vièle de mon maître, alors que je ne m'y attendais pas. À ma demande, Balgan m'explique
alors le sens (utga) des mouvements de base : on fait signe aux gens du nord, du sud, de l'est,
de l'ouest de se rassembler ici, pour festoyer et danser<fnref n="14" />.

On associe volontiers, dans la littérature et dans l'imaginaire, la relation maître-disciple à
un apprentissage informel, à l'opposé des stratégies didactiques déployées en contexte
scolaire. Or, les premières leçons sous la yourte de Balgan, en 2012, ne semblent pas différer
fondamentalement des leçons de danse que j'ai prises avec Dolgormaa au centre culturel ou
avec Otgonbayar, au théâtre de Hovd et, plus largement, d'un modèle didactique, dont je
propose ici quelques caractéristiques :

a. un enseignement par accumulation de segments. Le maître ne montre pas de mouvement préparatoire à la danse, comme dans un cours de barre classique, mais enseigne directement une danse du répertoire. Pour cela, la danse est décomposée en mouvements, assemblés en séquences de mouvements, organisés en séries de huit temps et dotés d'une unité motrice intuitive. Le maître montre le premier mouvement de la danse, qui est repris par le disciple. Quand ce mouvement est jugé suffisamment maîtrisé par le maître, il montre le mouvement suivant. Quand un certain nombre de mouvements a été acquis, le maître montre toute la séquence et le disciple doit alors travailler à les enchaîner. Le processus se reproduit ensuite dans la mise bout à bout de ces séquences de mouvement pour constituer la totalité de la danse.

b. une accélération progressive : dans l'apprentissage de ces mouvements, on passe beaucoup de temps, presque un tiers de la séance, sur le premier mouvement, un peu moins sur le deuxième, encore moins sur le troisième. La danse suivante sera apprise en moins de temps qu'il n'aura fallu pour enseigner le premier mouvement de la première danse. L'accélération est aussi sensible dans la mise en musique de ces mouvements : elle intervient

<footnote n="14">¹⁴ Baruun tald, züün tald, hoid, urd tald hün baina... Bügdeeree cuglaad naashaa ir, bügdeeree hamtaaraa naadam büjigl’ê...</footnote>
à la toute fin de la première leçon, pour la première danse, mais dès le début de l'apprentissage pour la deuxième danse. Enfin, l'accélération est aussi celle de la vitesse d'exécution des gestes : Balgan commence par enseigner des danses lentes, avant de dire, la veille de mon départ pour la France, qu'à mon retour, il faudra travailler à accélérer les mouvements, pour faire les danses rapides.

c. Montrer, faire faire, faire ensemble : La relation enseignant/élève est structurée par un va-et-vient entre la démonstration du maître et l'imitation de l'élève. Elle est parfois couronnée par l'exécution du mouvement par les deux protagonistes ensemble. Ce schéma se répète à toutes les étapes de l'enseignement de la séquence. Progressivement, le maître tend à montrer moins souvent, laissant le disciple travailler seul le mouvement. Il y a peu de contact : le maître corrige peu, voire pas du tout, par le toucher.

d. les remarques verbales. Le maître est peu bavard mais il sait néanmoins donner des indications verbales, pour organiser la répétition (« depuis le début », *ehneesee*), pour compter ou marquer le rythme à suivre (par exemple l'utilisation d'onomatopées rythmées pour le geste final de la prière), pour préciser un élément qualitatif sur le mouvement (« fléchis ! », *suu*) ou pour donner au geste un « sens » (*utga*).

Dans cette première leçon, on trouve donc toutes les caractéristiques d'un enseignement de type didactique : segmentation des actions, progressivité des attentes, accompagnement suivi de l'élève, usage, en partie explicatif, de la communication verbale. Mais ce didactisme s'avèrera en fait simplement une première étape de mon apprentissage auprès de Balgan.

## Comment j'ai appris *Ac* (« La fourche ») en dansant

À partir de 2013, je ne trouve plus le temps pour des leçons, mais je reste en contact régulier avec mon maître Balgan, à qui je rends fréquemment visite. Pour le Naadam, alors que ma mère est en visite en Mongolie, nous sommes invités à venir partager le repas de fête. Tout en finissant de préparer les abats du mouton qu'elle vient d'acheter pour l'occasion, Seten, l'épouse de Balgan, annonce à ma mère « Après le repas, Ganzorig (l'un des fils de Balgan), va jouer de la vielle et Raphaël et Zoljargal (le benjamin de Balgan), vont faire le *bii biëlgee* ». Je reste coi : ce n'était pas prévu ! et moi qui n'ai pas dansé depuis près d'un an ! Mais il est impossible de se défiler. Le moment venu, je me lance, copiant sur Zoljargal du coin de l'œil. Nous commençons à faire la danse la plus simple, celle que j'ai apprise en 2012, *Ih tatlaga*. On tourne, à genoux, le cambré, on se relève. Mais voilà que Zoljargal se tape les cuisses, comme on fait pour *Eriin gurvan naadam* (« Les trois jeux virils »). Ce n'était pas dans la version que j'ai apprise avec Balgan, mais je connais les gestes du lutteur grâce à Badmaa, ma maîtresse de *bii biëlgee* zahchin. Je fais comme Zoljargal, je me tape les cuisses et m'avance vers lui, m'apprêtant à le saisir à la taille, comme on fait dans le mime de la lutte. Mais il s'arrête et m'arrête : Non, ce n'est pas de cela qu'il s'agit, non, non, on ne fait pas la lutte !. La vielle s'arrête, Zoljargal appelle Ganzorig à la rescousse, et tous deux font *Ac*, la figure acrobatique à deux danseurs dont l'un est « à califourchon » autour de la taille de l'autre. La démonstration
faite, Ganzorig reprend la vièle, Zoljargal se tourne vers moi et me dit : « Tu es mon aîné, c'est toi qui me soutiens ». Et me voilà en train de faire, en musique, la figure *Ac*, une des plus difficiles du *bii biëlgee*, que je n'avais jamais appris à faire. Je ne sais qui fut le plus surpris : moi, de voir qu'on croyait que je connaissais cette danse difficile qu'on ne m'avait jamais enseignée ou eux, de voir que je ne la connaissais pas encore !

En premier lieu, cet exemple met en lumière le statut du répertoire du *bii biëlgee* et les attentes implicites concernant son apprentissage. J'avais cru, d'après mes entretiens avec Balgan l'année précédente, qu'après m'avoir appris *Ih tatlaga*, Balgan trouverait le temps de m'enseigner d'autres danses hoton, de plus en plus rapides, comme *Juraa geldene* ou *Balchin heer*. La figure acrobatique *Ac*, sommet de l'art hoton, m'apparaissait de toute façon inaccessible, réservée aux plus expérimentés des *biich*. Or, l'ordre d'un apprentissage du répertoire du plus simple au plus complexe, du plus lent au plus rapide se trouve ici radicalement perturbé, aux antipodes de la progressivité minutieuse des leçons de 2012. Mieux, cette progressivité laisse place à un ordre d'un autre type. Le répertoire du *bii biëlgee* se donne à lire non comme un savoir qu'on acquiert par progression linéaire, mais comme une totalité vers laquelle on peut tendre, une fois appris la base des mouvements, dans n'importe quelle direction. Tout se passe comme si le *bii biëlgee* hoton était doté d'un noyau, qu'on enseigne de manière pédagogique et de bras, comme ceux d'une étoile de mer, qu'on ajoute au noyau dans n'importe quel ordre. Ici, c'est *Ac* qui se présente : c'est donc *Ac* qu'il faut apprendre.

En second lieu, l'apprentissage d'une nouvelle figure ne se fait pas, cette fois, par leçon, mais lors d'une occasion de performance, devant un public restreint et familial certes, mais devant un public tout de même. C'est ici la performance qui fait office d'occasion d'apprendre un nouveau répertoire. C'est d'ailleurs comme cela que j'apprendrai, en septembre de la même année, le *bii rapide Balchin heer*, en répétition sur scène avec les filles de Balgan, la veille du spectacle où Balgan m'a inscrit pour faire cette danse. Ces deux cas ont aussi en commun que le maître s'efface au profit de partenaires de danse : dans la première situation, les fils de Balgan, dans la seconde, ses filles. Cet apprentissage « par opportunité » et sans le maître va de pair avec le point souligné précédemment : si on peut augmenter ou améliorer sa connaissance de la danse par n'importe quel aspect, plutôt que dans un ordre pédagogique déterminé, alors, nécessairement, toute occasion est bonne pour enrichir sa connaissance. Par voie de conséquence, tout partenaire est un maître potentiel dans ce genre de situation.

De telles opportunités ne sont cependant pas le seul fait du hasard. En fait, les *biich* déploient des stratégies familiales de mise en situation de performance de leurs disciples, et ce dès le plus jeune âge. Ma visite chez Chuluunbaatar, l'aîné de Balgan, est l'occasion pour sa mère de faire danser sa fille aînée, âgée de cinq ans à peine, à ses côtés. La fillette est encore maladroite, ne maîtrise que très partiellement les mouvements et moins encore leur enchaînement. Elle se contente de suivre, malhabile, les mouvements de sa mère. Or celle-ci, justement, la surveille du coin de l'œil, l'incite à suivre ses mouvements, lui souffle quelques
indications verbales ou des encouragements. Bref, la performance de quelques minutes devant ma caméra fait office de petite leçon. Du haut de ses cinq ans, le petit-fils de Buyanhishig, une *biich* torguud d'une soixantaine d'années, danse fort mal à mon sens. J'ai vu en festival des enfants plus jeunes danser bien mieux que lui. Malgré tout, Buyanhishig veut l'emmener avec elle pour le présenter au prochain festival. La seconde anecdote confirme mon hypothèse : ce n'est pas parce qu'il danse bien qu'on fait danser un enfant en public, devant ma caméra ou lors d'un festival, mais pour multiplier autour de lui les occasions d'apprendre.

## Comment j'ai appris Seten zaluu (« Un jeune homme vif ») sans jamais l'apprendre

Ma motivation principale, lors de ma première rencontre avec Balgan, était d'apprendre le fameux *bii biélgee* des gestes de la préparation de la farine d'orge, *Seten zaluu*. Or, les circonstances m'empêcheront toujours de recevoir une leçon de *Seten zaluu*, avec tous les gestes de toutes les étapes dans le bon ordre. Pourtant, en 2014, je suis en mesure de danser *Seten zaluu* seul, sur scène, en faisant tous les gestes dans le bon ordre. Sans l'avoir véritablement apprise, je connais cette danse. D'où vient cet « apprentissage sans apprendre » ? La fréquentation régulière du maître et de sa famille, en particulier en dehors des temps d'enseignement, se conjugue avec la motivation ou « l'intérêt » du disciple pour permettre cet apprentissage invisible.

En effet, même si je n'ai jamais appris en leçon, ni même vu en performance *Seten zaluu* dans une version complète et ordonnée, j'en ai croisé, dans des circonstances diverses, des bribes sous différentes formes. Tout d'abord, je pouvais regarder des documentaires ou revoir mes propres enregistrements de performances lors de festivals. Bien sûr, dans ces performances, je savais qu'il manquait tel ou tel geste que j'avais vu ailleurs, ou que l'ordre était modifié : le *bii biélgee*, art rhapsodique, est rarement effectué dans une version absolument complète. La visualisation de vidéos, la fréquentation de festivals m'ont néanmoins permis de me familiariser avec les gestes les plus courants de la danse et avec la musique. Mais je n'en avais pas toujours perçu le sens correct : par exemple, j'ai longtemps cru que le geste circulaire des mains consistait à remuer une bouillie dans une grande marmite, alors qu'il s'agit en fait de représenter la façon dont on active la meule manuelle. En entretien, j'ai demandé à Balgan et à d'autres *biich* de m'expliquer le sens de certains mouvements. Mais même en entretien, il m'était difficile d'obtenir un compte-rendu précis et détaillé de chaque geste, dans l'ordre requis, mes interlocuteurs évoquant souvent la danse en termes très généraux et très vagues.

Par les interactions informelles avec Balgan et ses fils, j'ai davantage appris que par la lecture de manuels et le visionnage de documentaires. J'avais par exemple repéré de longue date, par observation, le geste consistant à remuer les grains d'orge dans le chaudron au moyen d'un bâton, sans en connaître la signification. Celle-ci m'est apparue en discutant de manière informelle avec les fils de Balgan. De plus, un soir que Balgan et Zoljargal s'amusaien t à improviser ensemble des gestes de *Seten Zaluu*, j'ai pu observer que Zoljargal raffinait ce mime en y ajoutant le geste de s'éponger le front, comme s'il était trempé par la sueur de
l'effort et par la proximité du feu. Je l'ajoutais aussitôt à mes notes. Un autre exemple : à l'heure du thé, un jour, profitant de ce que sa famille venait de moudre fraîchement la farine, Balgan m'a montré comment préparer la bouillie de farine d'orge (camba), avec un peu de beurre et de farine, et m'a, à cette occasion, expliqué spontanément les gestes de la danse qui se réfèrent à cette malaxation à la main.

Mais c'est en filmant et en documentant précisément le procédé de préparation de la farine d'orge lui-même, en 2014, que j'ai pu véritablement reconstituer le sens (utga) et l'ordre des mouvements de la danse. Je compris alors que tel geste renvoyait au ramassage des grains tombés du van lors du vannage, et qu'il devait donc se placer dans la danse en lien avec celui-ci. Le vannage lui-même, ayant lieu une fois le grain grillé et pilé, ne devait pas être effectué au début de la danse, mais après avoir évoqué les étapes précédentes. Je me trouvai ainsi capable de recomposer moi-même Seten zaluu, avec la totalité des gestes que j'avais pu observer, rassemblés et mis dans l'ordre des étapes techniques de l'orge. Portisch a montré à quel point l'apprentissage des techniques et des esthétiques chez les brodeuses kazakhes de Mongolie était enchevêtré à la vie quotidienne (Portisch 2011). Ici, l'apprentissage de la danse apparaît d'autant plus étroitement lié au quotidien qu'il s'agit d'une danse évoquant des gestes techniques non dansés qu'il faut avoir vus et expérimentés au quotidien pour apprendre à les danser.

Un tel apprentissage « sans apprendre » me semble relever de la conjonction de trois facteurs : 1. Ma familiarité générale avec les principes du bii biêlgee, et notamment ma connaissance des mouvements de base du bii biêlgee hoton, acquise lors des premières leçons. 2. La fréquentation sur le long terme de mon maître, qui m'a permis, au moyen d'interactions informelles, lors d'improvisations dansées ou lors de la préparation de l'orge, de collecter des bribes d'information essentielles. 3. Ma motivation à rassembler ces éléments en un tout pour en faire une danse, motivation qui pourrait bien correspondre à l'intérêt dont j'ai parlé dans le chapitre précédent.

Cette expérience d'un apprentissage morcelé et semi-autonome n'est pas sans rappeler l'expérience d'apprentissage des contes dogons dont témoigne Calame-Griaule (2002). Toutefois, celle-ci semble faire état d'une limitation volontaire de l'apprentissage de la part des conteurs, qui ne transmettent leur savoir qu'au goutte-à-goutte<fnref n="15" />, avec le temps. Dans le cas de Seten zaluu, il ne semble pas y avoir de stratégie de transmission limitée de la part de mon maître, mais plutôt de l'indifférence pour un enseignement actif et complet. Ainsi, la fréquentation du maître, qui ressemble à la fréquentation d'une école au tout début, perd rapidement son sens si elle n'est pas associée à une motivation à apprendre capable de se passer de dispositifs didactiques. De fait, l'autonomie du disciple apparaît constitutive de l'apprentissage de la danse en Mongolie.

<footnote n="15">15 La stratégie de révélation au goutte-à-goutte de données traditionnellement recherchées par les ethnologues semble avoir été déployée par les « sages » dogons en réponse, notamment, au développement d'une « situation ethnographique » consécutive aux travaux de Griaule, cf. Doquet 2007.</footnote>
## Seul face à sa danse

En 2010, je suivais les leçons particulières d'Otgonbayar, danseur au théâtre de Hovd. Les leçons avaient lieu dans la salle de danse du théâtre, lorsque les danseurs n'y étaient pas. Un jour, après plusieurs leçons, Otgonbayar me rejoignit dans la salle de danse, où je l'attendais, mais au lieu de me montrer un mouvement ou de me demander de réviser un autre mouvement pour le corriger, il se contenta de dire : « Fais ta danse » (büjgee hii) avant de disparaître pour plusieurs heures. Ce n'était pas la première fois qu'Otgonbayar me laissait seul face à moi-même, dans la salle de danse déserte, pour répéter mes mouvements. Certes, Otgonbayar ne se faisait pas payer à l'heure de cours, mais à la danse enseignée, ce qui rendait difficile de réclamer sa présence en continu. Néanmoins, le fait que la leçon, dont il fixait lui-même les horaires selon ses disponibilités, se résume à cette phrase singulièrement cavalière, avait tendance à m'agacer. À mon regard d'élève, payant ses leçons au prix fort, et habitué à des formes de pédagogie où la présence et l'engagement visible de l'enseignant auprès de l'élève étaient centraux, cette pratique m'apparut d'abord comme une fâcheuse tendance à un certain manque de professionnalisme. Le soir venu, à la recherche d'une alliée, je racontai, avec un mécontentement visible, l'épisode à ma logeuse : « Il m'a dit « fais ta danse » puis a disparu ». À quoi elle répondit, sans s'émouvoir davantage : « Et donc tu as bien fait ta danse ? » (Büjgee hiisen üü, tegeed ?).

L'os que j'avais à ronger durant ces moments était généralement assez maigre en matière de contenu gestuel : quelques mouvements à peine, sans musique. Au début de mon apprentissage, j'avais tendance à faire le mouvement le plus récemment appris un petit nombre de fois puis, lassé, à m'arrêter pour faire autre chose, prendre des notes par exemple. À mes yeux en l'absence de correction de l'enseignant, j'étais de toute façon condamné à répéter un mouvement inexact ou inapproprié, sans avoir les moyens de le corriger ou de l'améliorer moi-même. Mais la remarque de ma logeuse m'incita à dépasser ces a priori pour réfléchir autrement à ces moments, et d'abord à la façon dont je pourrais, pratiquement, tirer parti de ces temps de solitude pour mon apprentissage de la danse. Je me fis la réflexion qu'après tout, même en sa présence, les choses ne se passaient pas vraiment différemment : après m'avoir montré un ou deux mouvements, Otgonbayar se contentait de me les faire répéter, avare de montrer à nouveau un mouvement déjà montré, avare aussi de remarques qui auraient pu, pensais-je, m'aider à progresser plus vite que par la simple répétition inlassable du même mouvement. Je me décidai alors d'utiliser les absences de mon maître, ces « temps morts » des leçons, pour ruminer le mouvement, en dépassant mon premier sentiment de satiété et d'ennui. Cette lente rumination donna bientôt des résultats qui me surprirent. En me contraignant à répéter inlassablement un petit nombre de mouvements, je trouvais l'occasion de mobiliser mes abdominaux pour obtenir la qualité recherchée, de travailler mon fléchissement, de rendre plus coulante une transition... Bref, je dépassais la reproduction biomécanique du déplacement coordonné des segments du corps pour introduire des
éléments qualitatifs, jamais verbalisés par l'enseignant et souvent difficilement visibles à l'œil nu, c'est-à-dire pour faire du mouvement qu'on m'avait montré ma propre danse.

Une autre conséquence inattendue de mes efforts en ce sens fut l'intensification sensible de l'investissement d'Otgonbayar. À son retour, celui-ci contrôlait mes progrès ; dès que j'eus adopté une attitude active vis-à-vis de mon apprentissage durant les « temps morts », je notai que les remarques se multipliaient, se faisaient plus pertinentes, à mes yeux d'élève, et que le retour de l'enseignant débouchait plus rapidement sur l'enseignement d'un nouveau mouvement. Je me donnai à moi-même cette règle implicite : si je voulais apprendre plus de mouvements, il me fallait non pas réclamer une présence plus assurée de l'enseignant, mais maîtriser mieux ce qu'on m'avait déjà montré, ce qui impliquait notamment d'investir pleinement ces temps morts. Ainsi, paradoxalement, le rythme de l'apprentissage dépendait moins de ce qui était fourni par l'enseignant que de ce qui était investi par l'élève.

J'appris plus tard qu'Otgonbayar était à cette période constamment sollicité par des répétitions en vue de l'anniversaire du théâtre. Ce n'était pourtant pas une excuse suffisante : la souplesse de mon emploi du temps lui laissait la possibilité d'organiser nos leçons en dehors de ses périodes de travail au théâtre. Mais la longue absence évoquée ci-dessus apparaît en fait a posteriori moins comme un effet de la conjoncture au théâtre de Hovd que comme un exemple, assez extrême il est vrai, d'une pratique largement répandue dans l'enseignement de la danse en Mongolie. Dolgormaa, qui, elle, était payée à l'heure, disparaissait aussi souvent, pour de courts instants, pour une pause-café, pour accueillir un ami en visite, pour répondre au téléphone, ou pour d'autres raisons non éclaircies. Quant à Balgan, il lui est arrivé plusieurs fois, au cours des leçons les plus structurées, de s'absenter de la yourte pour vaquer à un autre travail, me laissant littéralement seul face à des bribes de danse à peine montrées une ou deux fois. Le phénomène ne concerne pas seulement les leçons que j'ai prises. Mus par des intérêts supérieurs, du moins extérieurs à la leçon, les enseignants s'absentent souvent des cours. Quant aux chorégraphes, c'est chez eux une véritable habitude de laisser leurs danseurs s'entraîner seuls pendant de longs moments. Si les causes des absences temporaires de l'enseignant sont souvent conjoncturelles et de moindre intérêt, ces absences, en elles-mêmes, peuvent être considérées comme un dispositif récurrent dans l'apprentissage de la danse, qui laisse à celui qui apprend la possibilité d'apprendre au-delà de ce qui est enseigné. Paradoxalement, l'absence physique du maître, à certains moments de l'apprentissage ne signifie pas pour autant que le maître ne joue plus aucun rôle, bien au contraire.

## Le maître comme présence virtuelle

En 2010, j'avais pris une leçon de *bii biêlgee zahchin* avec Badamceceg (désormais Badmaa), qui m'avait enseigné notamment *Eriin gurvan naadam*. Lorsque je la revois en 2013, je pensais pouvoir reprendre des leçons avec elle. Mais en guise de leçon, elle m'accueille par ces mots : « Montre-moi ta danse, que je vois si tu n'as pas oublié ! » Sans révision, me voilà donc en train de faire le *bii* des jeux virils, *Eriin gurvan naadam*. Badmaa admet, presque déçue, que je m'en
souviens en fait assez bien. Elle corrige tout de même quelques gestes, avant de faire faire la même danse à son fils, qui a à peu près mon âge. C'est lui qui bénéficie de la leçon, mais j'en profite pour réviser de mon côté et tirer parti de ses explications. La prochaine fois, quand Badmaa me demandera de refaire cette danse, j'ai bien l'intention de la refaire sans qu'elle n'y trouve rien à redire. De retour en France, regardant les vidéos, relisant mes notes, je révise ardemment, je réfléchis : comment faire pour que le geste du tir à l'arc soit vraiment expressif ? comment caler l'accent du tir d'osselets ? Ne pas oublier, comme Badmaa me l'a fait remarquer, de faire le geste de resserrer les manches sur chaque bras, celui que j'avais confondu avec un geste consistant à bander l'arc. À chaque occasion de danser en public la danse des jeux virils, les conseils et les leçons de Badmaa sont présents à mon esprit, mais plus encore, je songe que chaque occasion de danser pour moi ou en public est un entraînement pour le jour où je montrerai à Badmaa à quel point j'ai amélioré ma danse. Alors oui, j'apprends seul, parce que Badmaa habite dans l'Altaï et que je suis en Île-de-France. Mais si je continue à apprendre c'est pour pouvoir à nouveau affronter dignement le regard de Badmaa. Quand le maître est absent, le disciple continue d'apprendre seul, c'est vrai ; mais le maître est présent dans cet auto-apprentissage, non seulement à travers le souvenir des leçons du passé, mais aussi et surtout en se projetant dans l'avenir, au-devant du regard, sévère mais juste, du maître. Le maître, dès lors, n'est plus celui qui montre le mouvement, mais celui qui regarde danser le disciple. C'est ce maître-là que le disciple emporte, comme une présence virtuelle, toujours avec lui.

À un apprentissage très didactique des premiers gestes répond ainsi un apprentissage qui doit devenir, par la force des choses, plus autonome, ou s'interrompre. C'est là une configuration inverse de celle décrite par Michelet (2013 : 191) : dans l'apprentissage des tâches quotidiennes, on attend d'emblée des enfants qu'ils comprennent en observant, et c'est seulement en cas d'échec qu'on fait intervenir des dispositifs didactiques. Dans la danse, au contraire, les dispositifs didactiques, posés d'emblée avec une pesanteur caractéristique, sont voués à être dépassés. Il s'agit en effet d'accéder à un rapport à soi médié par un rapport au maître. Le disciple doit sentir la présence virtuelle du maître planer sur lui, en son absence. Il paraît enfin significatif que l'autonomie croissante du disciple, qui va de pair avec la présence virtuelle du maître, coïncide avec des occasions laissées au disciple de doter le geste de qualités qui dépassent la dimension biomécanique. La section suivante approfondit cette question du rapport entre l'apprentissage autonome et une dimension autre que biomécanique du geste.

### 6.1.2 Apprendre à apprendre

« S'il ne s'agissait que de faire des mouvements dans tous les sens, n'importe qui pourrait danser... En règle générale, le sentiment intérieur (dotood setgel) est très important. Quand on danse, il faut y mettre de la vie (amilah). Il faut danser avec son âme (setgel zürheeree). À partir de là, tout devient juste. Mais sans le sentiment (setgelgüi), si on fait juste tel
mouvement trois fois par ici, tel autre quatre fois par là, la danse paraît sans vie (am'güi), de même qu'une nourriture sans sel n'a pas de goût (amtgüi)<fnref n="16" /> »

Pour Odontuyaa, maîtresse de ballet à l'Ensemble national, où elle a commencé à danser à 17 ans, en 1988, en sortant du conservatoire, la danse comporte une dimension qu'on ne peut apprendre à l'école de danse. Pour elle, la danse ne saurait se limiter à l'exécution mécanique d'une série de mouvements. L'essentiel de la danse est dans la « vie » (am'), le « sentiment » (setgel), « l'âme » (setgel zürh)<fnref n="17" /> dont le mouvement doit être animé. Ces termes, peu ou prou interchangeables, servent à cerner un phénomène que tous s'accordent à reconnaître et qui, dans son évidence même, passe pour indicible. Or cette vision des choses recèle un paradoxe. Une telle intériorité est inaccessible à l'observation. Mais la « vie » du mouvement, elle, est bien perceptible de l'extérieur – à un œil exercé du moins. Et pour Odontuyaa, c'est précisément ce caractère visible de l'intériorité de la danse qui sert de base à son apprentissage.

« R : Comment enseigner cela aux plus jeunes ?

O : Je leur dis ce que je te dis. Moi je ne m'occupe pas de corriger leurs mains, leurs pieds. Ce que je leur dis, c'est « regarde » ! [elle se lève et esquisse quelques pas glissés dans le vestiaire, gonflant la poitrine, les yeux brillants] Je ne fais que leur dire ça. Le bon maître c'est celui qui te fait regarder avec tes propres yeux (ööriin nüdeer harj). Regarder avec ses propres yeux pour trouver (hüleen avah) sa propre compréhension (oyuun uhaan). [...] En général, quand on se voue à son métier de tout son cœur, ça finit toujours par aboutir<fnref n="18" />. » (Odontuyaa)

Ici, la transmission revêt deux aspects complémentaires. Elle passe tout d'abord par une éducation du regard, qui est en fait une véritable éducation de l'attention et qui consiste, comme Odontuyaa l'explique plus tard dans l'entretien, à repérer, parmi les danseurs, lesquels sont bons, lesquels dansent avec « sentiment », de façon à s'en inspirer. C'est le sens du conseil « Regarde ! ». Le maître ne peut transmettre une intériorité, mais il aiguille le jeune danseur vers l'observation de mouvements pleins de sentiment, qui apparaissent comme la manifestation d'une telle intériorité. Ce faisant, le maître fait naître chez le jeune danseur l'idée que cette observation ne doit pas conduire à une reproduction mécanique des mouvements

<footnote n="16">16 Hamaa zambaraagüi hödölgöön hiigeed l baival yamar ch hamaagüi hün garch ireed büjiglej chadna shüü dee. ... Êröössöö dotood setgel mash chuhal. Büjiglej baigaa büjgeeree amilah l heregtei. Setgel zürheeree büjigleh heregtei. Tegsen büh zül ünen baitag. Harin setgelgüi iim hödölgööni g iishee gurvan udaa, eniig iishee dörvön udaa hiichihne gej baigaa büjig am'güi gardag yum. Yamar ch davsgüi hool amtgüi bolno biz. Tüüntei l adil.</footnote>

<footnote n="17">17 La façon dont ces termes apparaissent dans le discours indique qu'ils sont moins à examiner séparément, comme des notions distinctes les unes des autres, que comme un « halo sémantique » de termes peu ou prou interchangeables (Rivière 2003 : 25) entourant un phénomène qui est de l'ordre de l'indicible. La difficulté à expliciter ces notions est d'ailleurs souvent mentionnée en entretien. Plutôt que de chercher en vain à définir cet indicible à travers les termes multiples qui y renvoient, mieux vaut alors prendre le parti de son indicibilité et s'atteler plutôt à comprendre les présupposés pragmatiques qui y sont attachés. Ils sont, eux, bel et bien perceptibles dans le discours d'Odontuyaa.</footnote>

<footnote n="18">18 R : Eniig shine hüühdüüded yaaj zaaj ögöh ve ?</footnote>

<footnote>O : Harin tiim heede l baina. Bi yamar ed nariig gar höliig n' udirdaltai bish. Tiim uchraas bi ed nart har gej heede baigaa yum. Odoo bol dandaa helüüleed baina. Hamgiin zöv bagsh bol ööriin nüdeer harj avah baitag yum. Ööriin nüdeer harj ööriin oyuun uhaandaa hüleej avah yum. [...] Êr n' ezemsshen mergejildee ünen setgeleesee handaj bajï ür büteel garna.</footnote>
Au contraire, l'observation doit servir au danseur à « trouver » en lui un « sentiment intérieur » propre à animer sa danse, analogue à celui qui est présupposé chez le danseur observé. Le « sentiment » de la danse se déploie donc à ce double niveau : une qualité perceptible du mouvement dansé et une intériorité invisible qui en serait la cause. « Regarder pour apprendre » (*harj surah*), ce n'est donc plus seulement copier les mouvements du maître, c'est regarder le mouvement pour y percevoir ce qui lui donne vie.

« Je saisis seulement maintenant ce que c'est que la manière (*manièr*). Ça vient très tard... Les élèves qui sont fraîchement diplômés ne peuvent pas connaître la manière. S'ils sont très bons, ils apprendront en cinq, six ans. Par exemple, moi, les danses de Sevjid, aujourd'hui encore, je n'en ai pas vraiment appris [la manière]. Cette façon de prendre sa respiration, de regarder au lointain, toutes ces petites choses qui lui sont propres<fnref n="19" />. » (Odontuyaa)

Odontuyaa, au moment de l'entretien, compte déjà près d'une trentaine d'années d'expérience de la danse. Danseuse, puis longtemps soliste à l'Ensemble national, où elle est aujourd'hui maîtresse de ballet, elle a reçu de nombreuses récompenses d'État, parmi lesquelles *Altan Gadas*, ordre de « l'étoile polaire », équivalent de la légion d'honneur, et le titre prestigieux de *Gav'yaat Jüjigchin*, « artiste de mérite » (voir annexe 6). Extrêmement appréciée du public et saluée par l'ensemble du milieu de la danse comme une interprète exceptionnelle, elle est même parfois décrite comme douée d'un charisme d'ordre chamanique (*böö shig jüjigchin*, selon la critique d'art Maijargal, communication personnelle). Pourtant, elle avoue humblement, dans l'extrait précédemment cité, qu'elle « comprend seulement maintenant » ce qu'est la manière et qu'elle n'a « toujours pas appris » la manière propre des danses de Sevjid. La compréhension de la « manière » apparaît ici comme le degré suprême de la maîtrise de l'art de la danse. Odontuyaa souligne à quel point cet apprentissage est long puisqu'il faut compter, selon elle, cinq à six ans d'expérience professionnelle, après cinq ans d'école de danse, aux meilleurs danseurs, pour commencer à en percevoir quelque chose. Mais, au delà de ce délai, elle dessine un horizon d'apprentissage infini. Artiste accomplie et largement reconnue, Odontuyaa définit avec humilité la danse comme un apprentissage permanent : si expérimenté, si reconnu que l'on soit, on n'a jamais fini d'apprendre.

Le chorégraphe Hosbayar évoque en ces termes les étapes de son apprentissage : « Tout d'abord, au Conservatoire, je me suis formé comme personne. Puis, à l'université, j'ai fait grandir mon cerveau (*tolgoi*). Enfin, en étudiant à l'étranger [en Corée du sud], mes yeux se sont ouverts. » Lors de sa formation en Corée du sud, effectuée alors qu'il était déjà un danseur en fin de carrière et un chorégraphe nationalement reconnu, Hosbayar a en effet découvert la « danse contemporaine » (*orchin üêiin büjig*) dont il est l'un des seuls enseignants actuellement en Mongolie. Dans son cas, l'apprentissage se prolonge en élargissant ses connaissances à

<footnote n="19">¹⁹ Manêr gedgiig bi odoo neg mederch baina. Ih oroi baigaa biz... Döngöj tögsööd irsen hüühed manêrtai baij chaddaggüi. Ih sain baival tav, zurgaan jiliin daraa surna. Jisheelbel Sevjid bagshiin deglesen büjgüüdiig bi odoo boltol suraagüi. Ter am'sgaa avch alsyg harj baigaa baidal geh met züil n' ih ondoo shüü.</footnote>
d'autres danses que celles apprises durant ses études, mais le même phénomène semble à l'œuvre, comme en témoigne l'usage de la métaphore du regard : ses « yeux se sont ouverts » lorsqu'il a pu « regarder de ses propres yeux » d'autres danseurs de façon à enrichir son propre bagage de danseur.

Que ce soit de façon horizontale, en découvrant de nouvelles danses, ou verticale, en approfondissant la quête de la « manière », l'apprentissage autonome, reposant sur l'aptitude et aussi, implicitement sur la curiosité à « regarder » les autres danseurs pour mieux danser soi-même, fait partie intrinsèque de la vie de danseur. Être danseur, c'est non seulement savoir danser, mais c'est aussi savoir apprendre à danser. Ce phénomène se vérifie tout autant pour les *biich* : tout au long de leur vie, ils observent les autres *biich*, en festivals, pour apprendre le *bii biêlgee* non seulement de leur propre ethnie, mais aussi de celle des autres (voir chapitre 4). Enfin, il serait inexact de cantonner cet apprentissage autonome continu aux seuls experts de la danse : cette capacité d'apprendre de manière autonome, fondée sur la dialectique entre « regarder autrui » et « faire pour soi » est mise en jeu, à des degrés divers, dès les débuts de l'apprentissage, lorsque le disciple est laissé seul avec lui-même lors des absences temporaires du maître. Apprendre à danser c'est, en ce sens, moins apprendre à exécuter tel et tel mouvement que savoir apprendre à apprendre.

Ces témoignages de danseurs particulièrement reconnus et avancés éclairent en retour les commencements de mon propre apprentissage. Dès le début, le disciple est amené à développer une certaine autonomie dans son apprentissage de la danse. L'élève naïf que j'étais au début s'appliquait à imiter les gestes que montrait le professeur, s'attendant à recevoir des corrections et des encouragements propres à le conforter dans son apprentissage, se reposant pleinement sur l'initiative de celui-ci. Mon but alors était moins « d'apprendre à danser » au sens fort du terme que d'accumuler rapidement de nombreux gestes et de nombreuses danses du répertoire mongol. Laissé seul face à lui-même, l'apprenti ne peut plus compter sur la réaction immédiate de l'enseignant. Il risque même de voir son apprentissage se réduire comme peau de chagrin et, à terme, d'abandonner la danse, s'il ne développe pas des stratégies alternatives d'apprentissage. Ce faisant, non seulement il apprend à apprendre, mais encore il apprend ce qu'est l'apprentissage de la danse : ce n'est pas un processus passif où l'élève reçoit un savoir transmis activement par l'enseignant, mais une pratique active de la part de l'élève, qui se traduit de différentes manières selon les occasions et les degrés d'expertise : approfondissement de la qualité de mouvement, collecte de bribes, participation à différentes activités autour de la danse, observation des danseurs plus avancés... Entre le disciple en cours d'apprentissage et le danseur accompli, la différence est, de ce point de vue, moins de nature que de degré. S'il en est ainsi, c'est que l'autonomie dans l'apprentissage, développée dès les débuts et tout au long de l'apprentissage, relève de ce que Bateson appelle un « deutero-apprentissage » (*deutero-learning*). Ce deutero-apprentissage consiste en des « habitudes apperceptives » (*apperceptive habits* 1972 : 171), souvent implicites, voire inconscientes, acquises
en sus de l'apprentissage visé, dont elles apparaissent alors comme des « produits dérivés » (by-product 1991 : 171). Le sujet n'apprend pas seulement à résoudre le problème posé. Il apprend aussi aussi à reconnaître le contexte dans lequel ce problème est posé et à mobiliser des solutions appropriées, non seulement en fonction du problème lui-même, mais aussi en fonction des attentes suscitées par le type de problème. C'est ce qui explique le taux de réussite systématiquement croissant des sujets engagés dans des tests de laboratoire<fnref n="20" />. Dans la danse toutefois, le deutéro-apprentissage ou « apprendre à apprendre » (learn to learn) apparaît moins comme un « produit dérivé » que comme le cœur même de l'apprentissage de la danse : savoir danser, c'est savoir apprendre à danser.

## 6.2 Apprendre ensemble à danser pour apprendre à danser ensemble

Dans la partie précédente, nous avons montré, à travers le fil conducteur de la relation maître-disciple, comment l'apprentissage de la danse repose en fait sur l'élaboration d'un apprentissage secondaire, incitant le danseur à intégrer la figure du maître, de façon à apprendre à apprendre. Cela a été aussi l'occasion de mettre en évidence un premier aspect de la danse, liée à l'intériorité du danseur, qui échappe à la seule reproduction biomécanique du mouvement. Toutefois, on n'a examiné pour l'instant que la dimension individuelle de l'apprentissage, au sein du face à face maître-disciple. Que se passe-t-il lorsqu'il s'agit d'apprendre une chorégraphie de groupe, cas extrêmement fréquent dans le cadre de la danse mongole scénique et de son esthétique des mouvements de masse ?

Les répétitions à Sarny Chuluu se déroulent sous la houlette de Mendee, premier danseur et répétiteur d'une trentaine d'années, qui est à la fois le plus âgé et le plus ancien danseur de la troupe. La pianiste accompagnatrice de l'Ensemble national, S. Narangerel, accompagne les répétitions en jouant sur un petit piano droit les airs accompagnant les chorégraphies<fnref n="21" />. Mendee assiste à la répétition dos au grand miroir - il y a aussi des miroirs sur le mur d'en face - de façon à laisser le plus de place possible au déploiement de la danse et aussi à avoir le plus de recul possible. La documentation de répétitions de chorégraphies de groupe à l'Ensemble Sarny Chuluu, à une période où un tiers de la troupe de danseurs est constitué de jeunes

<footnote n="20">²⁰ « He not only learns to salivate at the appropriate moments, or to recite the appropriate nonsense syllables; he also, in some way, learns to learn. He not only solves the problems set him by the experimenter, where each solving is a piece of simple learning; but, more than this, he becomes more and more skilled in the solving of problems. ... the subject has acquired a habit of looking for contexts and sequences of one type rather than another, ... "learning to learn" is a synonym for the acquisition of that class of abstract habits of thought with which this paper is concerned » (Bateson 1972 : 173).</footnote>

<footnote n="21">²¹ Les airs accompagnant les chorégraphies sont généralement enregistrés par un petit orchestre et diffusés par ordinateur durant les spectacles. Il peut arriver, lorsque la mise en scène et le personnel le permettent, qu'on fasse jouer certaines musiques en direct, par l'orchestre de la compagnie. L'accompagnateur dispose de partitions sur lesquelles se trouvent les musiques requises, arrangées pour piano. Employer un accompagnateur est plus coûteux, mais permet à la répétition d'être plus efficace, car le répétiteur, au lieu de passer son temps à arrêter et relancer la musique ou à chercher sur la piste audio le passage qu'il voudrait faire reprendre, se contente d'indiquer ses intentions à l'accompagnatrice, ce qui lui permet de se concentrer sur les danseurs. Par convention, un claquement de mains signifie l'arrêt ou la reprise de la musique. Les danseurs s'adressent à l'accompagnateur en l'appelant *bagshaa* et son titre officiel en mongol est *koncêrtmêistr*, emprunté au russe. La répétitrice, loin d'évoquer l'ennui de sa tâche, qui aurait pu paraître répétitive et monotone pour une artiste diplômée du conservatoire, soulignait au contraire l'importance de sa mission au service de la danse.</footnote>
danseurs au statut d'apprenti, fraîchement diplômés du conservatoire, offre l'occasion d'examiner l'apprentissage, en contexte professionnel et collectif, des jeunes recrues, mais aussi de réfléchir à ce que signifie « apprendre une chorégraphie » pour une troupe de danseurs.

### 6.2.1 Apprentis, répétiteurs et pairs

« Si ça ne va pas, n'hésitez pas à poser des questions. Reposez-vous bien, étirez-vous. Vous êtes jeunes, mais Oyuun bagsh (la directrice du département danse du conservatoire), elle, elle a commencé à danser sur scène à l'âge de dix ans, donc c'est possible ! »

C'est par ce discours que Mendee, le répétiteur de l'ensemble Sarny Chuluu, conclut une série de répétitions intensives, en s'adressant aux quatre jeunes apprentis de dix-sept ans, deux garçons et deux filles, qu'il vient de recruter, à leur sortie du Conservatoire. En effet, on est en juin et la saison touristique est ouverte. Depuis le premier du mois, les Ensembles de la capitale sont engagés dans la course aux « spectacles pour touristes » (qui ont lieu tous les soirs à 18h, 19h ou 20h selon les Ensembles), qui durera jusqu'au mois de septembre inclus. C'est l'intense activité de la saison estivale qui permet à un Ensemble comme Sarny Chuluu, de salarier leurs six danseurs et six danseuses à l'année. Cette année pourtant, l'ouverture est rendue difficile par d'importants travaux sur le bâtiment Tsuki House que l'Ensemble partage avec un restaurant-pub, et par le départ de nombreux danseurs de la troupe, à la suite d'un conflit avec la direction. C'est pourquoi Mendee s'est rendu, à la fin du mois de mai, au Conservatoire, pour y recruter les quatre danseurs qui manquaient à sa troupe. Pour plus de clarté, je les appellerai les « apprentis », tandis que, par opposition, les autres seront « les anciens ».

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 45 Mendee, au premier plan, en noir, fait répéter les garçons.</figcaption></figure>
## De nouvelles recrues

En répétition, on peut distinguer les apprentis des anciens à leur tenue et à leurs chaussures. Les anciens, hommes et femmes, portent tous des joggings amples et des T-shirts de différentes formes et couleurs, avec ou sans manches. Quelques femmes portent un pull léger par-dessus. Aux pieds, ils ont des sneakers de danse à semelle voûtée, qu'on trouve très facilement en Mongolie, des bottines de danse de caractère ou de danse mongole ou d'autres chaussures confortables, baskets pour un garçon, ballerines pour une fille. Les apprentis, eux, portent des chaussons de ballet, noirs pour les garçons, roses pour les filles, avec des T-shirts ordinaires, et des shorts collants noirs pour les garçons, des collants longs, noirs également, pour les filles. Anciens et apprentis ont en commun le T-shirt ordinaire. Mais alors que les anciens privilégient pantalons amples et chaussures dans lesquelles chacun se sent à l'aise pour danser, les apprentis, eux, ont encore leurs tenues réglementaires du conservatoire, chaussons et collants, avec des différences marquées de genre.

Un second niveau de distinction s'observe dans l'attitude des danseurs. Alors que les anciens tendent à « marquer » la chorégraphie durant la répétition, c'est-à-dire à faire les mouvements avec une moindre amplitude ou à se contenter d'en esquisser certains, les apprentis font preuve d'une concentration très intense et d'un investissement corporel et mental important. Cela se voit à leurs traits, plus crispés, à leurs mouvements, plus appliqués, mais aussi à la précipitation avec laquelle ils tentent de rattraper leurs erreurs, là où les anciens se contentent de rattraper sans émoi le fil de la danse, parfois en riant d'eux-mêmes. À ces attitudes différentes chez les danseurs correspondent des réactions différentes du répétiteur, qui ne reprend que très rarement les anciens, mais alterne entre « gros yeux », remarques et interruptions de la répétition lorsqu'un apprenti est en retard par rapport à la musique ou commet une erreur dans la chorégraphie. Il faut toutefois noter que cette différence d'attitude ne permet pas de trancher nettement entre apprentis et anciens. En effet, certains anciens, tout en s'autorisant à marquer les mouvements, restent assez appliqués, en particulier ceux qui ont été recrutés le plus récemment. L'opposition entre apprentis et anciens revêt donc, au-delà du statut, une dimension relative : on est plus ou moins ancien dans l'Ensemble, on maîtrise plus ou moins la chorégraphie et en fonction de cela on s'autorise à « marquer » plus ou moins, avec une tolérance également relative de la part du répétiteur.

Les débuts des apprentis à l'Ensemble<fnref n="22" /> sont très intenses, car ils doivent acquérir le plus rapidement possible la maîtrise du répertoire de chorégraphies de l'Ensemble. La chorégraphie dont j'observe la répétition, le 17 juin 2013, prend la forme d'une suite dansée devant Gengis Khan, où des quatuors, trios et duos de danseurs s'extraient du corps de ballet, disposé en demi-cercle ou en lignes, pour illustrer la danse d'une ethnie ou d'une activité donnée. Dans ces solos, duos, trios, et quatuors, les apprentis sont systématiquement associés

<footnote n="22">²² Cela est vrai dans tous les ensembles.</footnote>
à des anciens, de même qu'ils sont, dans les configurations de groupes, placés en alternance avec des anciens (voir schéma).

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 46 Alternance des apprentis (en blanc) et des anciens (en noir) dans les danses de chaque ethnie (tableau) et dans les configurations de groupe (cercle).</figcaption></figure>

Pour cela, on leur attribue des « rôles » dans ces chorégraphies, rôles qu'ils assument d'emblée pleinement, mais en étant placés en alternance avec des aînés, ce qui les aide à apprendre plus vite tout en limitant les risques d'erreurs lors de performances publiques.

## Le répétiteur modèle

Malgré le bon niveau technique des apprentis, ceux-ci réclament une attention constante de la part du répétiteur, qui interrompt fréquemment le déroulement d'une répétition pour leur faire retravailler certains mouvements. Ces moments tendent à prendre la forme de véritables cours particuliers. Dans le duo « Cosaque » de la Suite évoquée ci-dessus, un apprenti est apparié avec B*, une ancienne de l'Ensemble. Mendee attend la fin de la section dédiée au duo « cosaque » pour interrompre la musique d'un claquement de main et d'un « merci, professeur » (bayarlalaa, bagsh aa) à l'adresse de la pianiste. Quittant sa position dos au miroir, il écarte l'apprenti, prend sa place auprès de sa partenaire, qu'il tient à sa droite, par la
taille et par la main, et lui fait décrire le cercle complet à main gauche qui doit la ramener au centre, face au public en deux temps à peine, donnant à l'ensemble du mouvement du couple une ampleur, une rapidité et une fluidité qu'il rend particulièrement évidentes. Il revient ainsi avec sa partenaire au centre, face au public, tapant du pied et prenant la pose assurée qui ouvre la phrase suivante, faite de frappés de pied « à la cosaque ». En décrivant le cercle, il dit : « C'est comme ça qu'il faut faire ! » La danseuse, à bout de souffle au terme de cette course, appuie la démonstration d'un « OK ? » (Za yuu ?) à l'adresse du jeune apprenti. Lâchant la taille de sa partenaire, Mendee refait le trajet du danseur de manière exagérément lente et dit : « Si tu fais comme ça, on n'y arrivera jamais », puis le refait à nouveau, cette fois à la bonne vitesse et dans la bonne dynamique, en disant : « Voilà, comme ça ! » En effet, dans la répétition en musique, comme l'apprenti allait trop lentement dans son tour, la danseuse avait été obligée de se séparer de son étreinte et d'accélérer le mouvement pour se trouver à la bonne place sur la fin de la phrase musicale. Mendee profite encore de ce temps d'arrêt pour reprendre les frappés du pied « à la russe ». Les danseurs concernés par ce mouvement tentent de faire le mouvement en même temps que Mendee, mais ils n'ont que le temps, pour les plus vifs, de l'esquisser. Déjà Mendee relance la répétition en musique au début de la section cosaque. Au moment du tour, il se tourne dos aux danseurs et exécute le mouvement du garçon en même temps que les deux danseurs, tout en ponctuant ce passage d'onomatopées rythmiques visant à indiquer la dynamique à suivre. L'exécution est visiblement jugée satisfaisante par Mendee puisque la répétition en musique continue. Lors de la répétition suivante, Mendee ne prêtera aucune attention particulière à cet apprenti à ce moment de la danse et laissera la répétition se dérouler sans l'interrompre.

Dans cet épisode, l'intervention de Mendee se décline en un jeu de substitution mutuelle entre le répétiteur et l'apprenti :

<table><thead><tr><td>Étape du processus</td><td>Position du répétiteur</td><td>Position de l'apprenti</td></tr></thead><tbody><tr><td>0. Déroulement ordinaire de la répétition</td><td>Le répétiteur, adossé au miroir, regarde les danseurs, anciens et apprentis.</td><td>L'apprenti, mêlé aux autres danseurs, tient son rôle dans la danse.</td></tr><tr><td>1. Substitution complète (inversion des rôles)</td><td>Le répétiteur prend la place de l'apprenti dans la chorégraphie, se saisissant de sa partenaire.</td><td>L'apprenti, écarté, regarde le répétiteur danser le rôle à sa place.</td></tr><tr><td>2. Substitution partielle</td><td>Le répétiteur refait, dans l'espace réservé à la chorégraphie, le mouvement du danseur, mais sans la partenaire. La première fois, il caricature le défaut de l'apprenti. La deuxième fois, il exécute le mouvement comme il devrait être.</td><td>Idem. L'apprenti regarde le répétiteur.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>3. Dé-substitution partielle</td><td>Lors de la reprise de la répétition en musique, Mendee, au moment du tour, se met devant l'apprenti, dans le même sens, pour faire le bon mouvement en même temps que lui, tout en le laissant occuper pleinement sa place dans la chorégraphie.</td><td>L'apprenti exécute son rôle dans la chorégraphie, avec sa partenaire et dans l'espace qui lui est réservé, tout en regardant le répétiteur qui danse devant lui.</td></tr><tr><td>4. Retour à la situation initiale</td><td>Le répétiteur, adossé au miroir, regarde les danseurs, anciens et apprentis.</td><td>L'apprenti, mêlé aux autres danseurs, tient son rôle dans la danse.</td></tr></table>

L'intervention de Mendee suit des étapes progressives, particulièrement visibles dans les deux premiers cas, qui vont de la substitution complète, quand le répétiteur fait le mouvement à la place du danseur, à l'effacement complet du répétiteur, réduit à son regard. De manière complémentaire, l'apprenti adopte le processus inverse : de spectateur du répétiteur, il reprend progressivement sa place de participant dans la chorégraphie. Le procédé n'est pas sans rappeler la technique antique<fnref n="23" /> de moulage des bronzes dite à la cire perdue, dans laquelle un premier moulage, en cire, est destiné à être détruit pour permettre la fabrication d'un moule, dans lequel sera coulé le bronze liquide, qui adoptera, en s'y substituant, la forme exacte du moulage de cire.

Toutefois, l'intervention de Mendee vise moins à offrir un moulage, une forme à laquelle se conformer, qu'un modèle, un idéal, destiné à être réapproprié, plutôt que copié, par le danseur. En effet, les démonstrations de Mendee ne consistent pas à danser comme s'il était lui-même danseur dans la chorégraphie, mais à danser pour faire remarquer au danseur tel ou tel aspect du mouvement à améliorer. À l'étape 1, lorsqu'il prend la place de l'apprenti, Mendee exagère délibérément la rapidité, la fluidité du déplacement, en rendant évidente la dynamique du mouvement, plus qu'il ne le ferait s'il dansait intégralement le rôle : il montre moins ce qu'il faut faire, qu'il n'indique à l'apprenti sur quel point s'améliorer. À l'étape 2, il complète ce modèle par un contre-modèle, en caricaturant l'apprenti, ce qui renforce le premier modèle. Enfin, il parsème sa danse de remarques verbales destinées à attirer l'attention sur le point à corriger : ici, il s'agit d'une onomatopée indiquant la dynamique à suivre, mais dans d'autres cas, il peut nommer une partie du corps ou expliciter une façon de faire. L'association de cette substitution complète qui s'inverse progressivement et de ces procédés visant à orienter l'attention de l'apprenti construisent ainsi moins un moulage qu'un modèle sélectif, moins destiné à être reproduit qu'à donner à voir un aspect particulier du mouvement que le danseur doit améliorer.

Ce dispositif, que j'appellerai le dispositif du répétiteur modèle, est particulièrement modulable. Ainsi, parfois, Mendee ajoute d'autres étapes intermédiaires. Par exemple, après

<footnote n="23">²³ Aussi utilisée aujourd'hui en orfèvrerie du fait de sa grande précision.</footnote>
avoir fait le mouvement dans le sens de l'apprenti (étape 3), il le fait face à lui, « en miroir ». Parfois, avant de retomber dans la neutralité de la situation initiale, il témoigne, lors de la reprise des répétitions, d'une attention particulière envers l'apprenti, l'aidant de remarques verbales, de comptes, d'onomatopées, ou encore validant son exécution par des appréciations encourageantes ou bienveillantes (« c'est bien » zöv, etc.).

Si le dispositif du répétiteur modèle est ainsi modulable, c'est qu'il a vocation à s'adresser
à des danseurs de différents niveaux. Dans une autre section de la même danse, Mendee
intervient auprès de trois anciens. Sans faire s'arrêter la musique, en se plaçant devant eux, il
reprend le mouvement qu'ils doivent faire, mais en accentuant la flexion du torse et en
ponctuant sa démonstration d'un « attention, la poitrine, comme ça » (ceej ingeed) avant de
reprendre sa place dos au miroir. Dans ce cas, on retrouve bien les procédés du répétiteur
modèle, mais réduits à une substitution partielle et à quelques remarques verbales, l'espace de
quelques instants, sans même interrompre le cours de la répétition.

Le dispositif du répétiteur modèle permet d'articuler très efficacement l'acquisition d'autonomie chez le jeune apprenti et la poursuite d'un apprentissage graduel chez les danseurs plus expérimentés. Or, à côté du rôle pivot joué par le répétiteur modèle, la situation de répétition mobilise aussi des dispositifs d'apprentissage dans les marges et entre pairs.

Apprendre, dans les marges et entre pairs

Odontuyaa, maîtresse de ballet à l'Ensemble national, a été recrutée à l'Ensemble à 17 ans,
à la sortie du Conservatoire. Elle évoque en ces termes ses débuts :

« Les relations avec les gens dont j'ai parlé précédemment, et le respect (hündleh) des aînés, la patience comptaient beaucoup... à l'époque, nous, les petits nouveaux juste diplômés (du Conservatoire), on avait très peur de nos grands aînés (tom ah egch). En entrant dans le studio de danse, on avait peur. Nos aînés nous grondaient beaucoup. Maintenant, quand j'y repense avec le recul, ils n'avaient pas entièrement tort de nous gronder... En répétition, quand on dansait devant les Altangerel, Zorigt, Davaasüren, le Gav'yaat [ titre] Chimedceren, Cerennadmid, Nyamcoo, Baigalmaa [danseurs de l'Ensemble], tous ces gens très honorés dont la réputation n'est plus à faire, bien sûr qu'on avait peur ! on leur vouait un grand respect<fnref n="24" /> ! » (Odontuyaa)

La relation des jeunes recrues à leurs aînés est d'emblée définie comme un respect mêlé
de crainte. Ce sentiment est dû à la fois à la réputation de danseurs, déjà bien établie, de
plusieurs de ces aînés, et aux gronderies dont sont l'objet les jeunes recrues. Odontuyaa évoque
une plus grande dureté (hatuu) des conditions d'intégration des jeunes recrues à l'époque que

<footnote n="24">²⁴ Ömnö helsenchlen hüntei har’cah har’caa, tevcheertei baih, ahmadaa hündleh ës mash sain baisan… Ter üêd döngöj tögsöj irsen jaahan hiiühed tom ah egch naraas ih sürddeg bailaa. Ene büjgiin zaaland orohoos sürddeg bailaa. Ah egch nartaa zöndöö zagnuuldag bailaa. Odoo ergeed harahad tegj zagnuulj baisny buruu baihgüi baigaa yum... Surguul’d baihdaa l Altangerel, Zorigt, Davaasüren, MUGJ Chimedceren, Cerennadmid, Nyamcoo, Baigalmaa geed üê üêin aldartai shütdeg hümüüsteigee zeregceed büjigleheer chin’ sürdelgüi yahav. Bishirdeg bailaa.</footnote>
maintenant. Son discours sur le rapport respectueux aux aînés et sur l'affaiblissement de la dureté inhérente à ce respect rejoint les discours ordinaires sur la « coutume » (ës) qui régit les relations aîné/ cadet.

Contrairement au rapport maître / disciple (bagsh shav' harilcaa) propre aux situations de transmission, notamment de compétences spécialisées, la relation aîné/ cadet (ah düü harilcaa) structure toute la vie sociale mongole, à des degrés divers, selon les rapports de séniorité. « The Mongolian expression ah düü ... designates the extensible group of people related to ego through social relations ordered by seniority.» (Michelet 2013 : 20). Cet idiome de la parenté sert à s'adresser ou à faire référence<fnref n="25" /> aussi bien aux frères et sœurs de même père et mère (ou de même père, ou de même mère : ils sont alors qualifiés de törsön ah / egch / düü « aîné / cadet de naissance »), à la parentèle collatérale<fnref n="26" />, oncles, tantes, et cousins, qu'à des personnes non apparentées à ego<fnref n="27" />. Selon Michelet, cet « enchâssement de l'expérience de la parenté dans un mode de relation hiérarchique » non seulement montre l'importance de la séniorité relative dans la relation à l'autre mais associe également à ces positions relatives des obligations asymétriques réciproques (ibid. 19-20). En effet, si le cadet doit à l'aîné « respect » (hündlel) et obéissance, à l'aîné incombent une série d'obligations dont la principale est celle de « partager » (huvaah) ce qu'il a<fnref n="28" /> mais aussi, plus généralement, de soutenir le cadet, y compris sous forme de conseil. En ce sens, Odontuyaa reconnaît volontiers que, sans ces gronderies et cette dureté des aînés, elle n'aurait jamais progressé. Les aînés jouent donc un rôle certain dans la « formation continue » des jeunes danseurs.

En juillet 2010, le jeune Töröö vient d'être engagé comme apprenti au Théâtre de Hovd. Il n'a fait, pour l'instant, que de la danse mongole dans un cadre scolaire amateur et a beaucoup de mal à suivre l'entraînement de barre classique du matin, qui se déroule sans que personne ne se préoccupe de ralentir le rythme ou de lui expliquer quoi que ce soit. Les danseurs font les enchaînements habituels sur la musique habituelle et le nouveau venu n'a qu'à suivre comme il peut, regardant ses aînés. Après la barre, tandis que les danseurs attendent les consignes pour les répétitions de la journée, il tente de refaire le plié - mouvement qui ouvre généralement l'exercice à la barre. Une de ses « grandes sœurs » vient alors lui mettre les mains sur les hanches pour lui faire comprendre la logique anatomique de ce mouvement, et une autre l'aide à sentir l'ouverture de la hanche à la seconde, avant de lui remontrer l'ensemble du mouvement, et notamment la façon dont le port de bras doit accompagner le plié. Quelques

<footnote n="25">²⁵ Les mêmes termes sont utilisés comme termes de référence et comme termes d'adresse. La terminologie, différenciée par sexe pour les aînés (ah = aîné, grand frère, egch = aînée, grande sœur), ne l'est pas pour les cadets (düü).</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Des distinctions terminologiques existent par ailleurs pour distinguer les patrilatéraux (« oncle paternel » se dira par exemple *avga ah*) et les matrilatéraux (nagac ah pour « oncle maternel »).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Lorsque des liens intimes et durables se tissent entre des personnes non apparentées, on parle de « parenté sèche » (huurai töröl), l'adjectif pouvant alors qualifier chacune de ses relations, par exemple « frère aîné sec » (huurai ah). Mais les termes d'adresse sont tout aussi couramment employés dans la vie quotidienne, pour désigner ou s'adresser à des personnes qu'on ne connaît pas et qu'on ne reverra peut-être jamais.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Cette obligation de partager, acquise dès l'enfance lors de la distribution des bonbons, s'étend également aux adultes au sein de réseaux d'obligations réciproques. (Michelet 2013 : 160-177).</footnote>
jours plus tard, au même théâtre, alors que la répétition du prochain spectacle bat son plein,
les danseurs sont cantonnés dans la coulisse, attendant leur tour de monter sur scène où pour
l'instant ce sont les chanteurs et les acteurs qui répètent. Dans cette coulisse sombre, l'une des
deux « grandes sœurs » de l'épisode précédent s'associe à Töröö lui-même et demande à
Otgonbayar, le premier danseur et répétiteur, son aîné (ah) de l'aider à réviser un des
mouvements de la chorégraphie. Autant Otgonbayar est avare de conseils et de pédagogie
lorsqu'il dirige la barre, autant, en dehors de ce cadre, il est disposé à montrer les éléments de
chorégraphie demandés. Lorsque je l'interroge sur ses relations avec les autres danseurs il me
dit : « ce sont mes petits frères et sœurs » (minii düü nar). Le caractère essentiellement relatif de
la relation aîné-cadet transparaît clairement dans ces exemples : l'aînée de Töröö, d'abord en
position de le conseiller, est aussi la cadette d'Otgonbayar, à qui elle vient à son tour demander
conseil. De plus, cette relativité de la relation de séniorité prend une dimension temporelle,
dans la mesure où, fatalement, le cadet d'hier est l'aîné de demain. En 2015, lorsque je retourne
au théâtre de Hovd, qu'Otgonbayar a dû quitter suite à un très grave accident de la route, c'est
Töröö qui guide le groupe, formant les jeunes recrues qui ont pris la place qui était la sienne
quelques années plus tôt. Un autre aspect transparaît également dans ces exemples :
l'intervention des aînés a lieu principalement dans des situations marginales : à la fin de la
barre, dans les coulisses de la répétition officielle. Or les « marges » des répétitions se révèlent
particulièrement propices à ce type d'apprentissage.

À Sarny Chuluu, ce jour-là, Mendee doit s'absenter au milieu de la répétition pour régler
des questions diverses avec ses supérieurs. Dans le studio, quand le chat est parti, les souris
ne se prélassent pas, mais continuent à danser. D'un côté, deux apprenties répètent un passage
délicat sous la conduite d'une ancienne. Au fond, leur tournant le dos, trois des garçons
répètent ensemble un passage que Mendee leur a demandé de travailler avant de les quitter.
L'espace du studio, auparavant occupé par la répétition principale, sous la houlette de
Mendee, se subdivise en deux petites répétitions, l'une sous la conduite d'une aînée, l'autre
qui s'organise de façon moins nettement hiérarchique, entre pairs. Le départ de Mendee
occasionne donc moins une interruption de la répétition que sa réorganisation.

Après la Suite, Mendee fait répéter la chorégraphie Bayad, qui ne nécessite que huit
danseurs sur les douze de l'ensemble. Les quatre apprentis sont mobilisés pour apprendre le
répertoire mais d'autres danseurs, qui ne dansent que dans la Suite, se sont rassemblés dans
un coin du studio. Le plus jeune, âgé de vingt-deux ans, s'entraîne à faire des tours en l'air -
saut en tournant, acrobatie masculine du ballet classique - face au miroir, situé à quelques
dizaines de centimètres de lui à peine. Le plus âgé, la trentaine, adossé à la barre, lui donne
des conseils verbaux, par moments se tient face à lui pour lui montrer comment positionner
les bras et assurer sa stabilité durant le tour. C'est une petite scène d'apprentissage, sur le
même schéma que le répétiteur modèle, mais qui a lieu entre un aîné et son cadet. Le même
danseur, aussi acrobate de cirque, exécute, peu après, une série de saltos sur l'étroite bande
laissée libre par les danseurs, dans leur dos, le long du deuxième miroir. Dans les marges spatiales laissées par la répétition se déploient ainsi des entraînements et des apprentissages périphériques, autonomes de l'activité principale qui se déploie dans le studio.

De tels apprentissages périphériques se produisent non seulement dans les marges spatiales laissées libres par la répétition principale, mais aussi dans les marges temporelles qui s'organisent autour de celle-ci : avant, durant les pauses communes, et surtout après. À la fin de la journée de répétition, en attendant l'heure du spectacle, plusieurs danseurs, des garçons, anciens et apprentis, laissés à leur oisiveté, se rassemblent autour de l'acrobate et tentent d'effectuer, à sa suite, certaines acrobaties. Le danseur T* va même jusqu'à installer un tapis au centre du studio pour s'entraîner au salto arrière. Il réussit presque, mais glisse à la réception, suscitant l'hilarité. Plus tard, ces danseurs s'entraîneront à rivaliser pour faire le plus grand nombre de pirouettes ou de fouettés possibles. À ce jeu, les apprentis, qui sortent du conservatoire où l'enseignement de la danse classique est très important, sont parfois meilleurs que certains danseurs titulaires. Circulation des démonstrations et des conseils, émulation, camaraderie et bonne humeur contribuent à faire de ces moments des temps d'apprentissage informels où la différence entre l'enseignant et l'apprenti s'atténue au profit d'interactions entre des pairs.

À l'une de ces occasions, Mendee, voyant les garçons s'essayer à certaines acrobaties, s'approche d'eux et leur montre spontanément une série d'acrobaties rappelant les danses cosaques. Tous s'y mettent alors, même certaines filles qui rejoignent le groupe de garçons. Mendee, dans ce moment, agit moins comme le répétiteur officiel de l'Ensemble que comme un quasi-pair, un aîné qui prend lui aussi une pause pour rejoindre les cadets dans leurs jeux et entraînements marginaux. Les danseurs de l'Ensemble s'adressent d'ailleurs à Mendee non comme à un supérieur hiérarchique et l'appellent *ah* et non *bagsh*, un phénomène que j'ai rencontré dans plusieurs ensembles<fnref n="29" />. Dans ces moments marginaux, toute la troupe, des apprentis au répétiteur, se trouve donc engagée dans des relations de séniorité de type *aîné / cadet*, qui servent de cadre à des apprentissages périphériques.

Ces apprentissages périphériques contribuent à créer une dynamique centripète, à deux niveaux : d'une part, en renforçant la maîtrise de la chorégraphie en cours, d'autre part, en préparant indirectement les danseurs à d'autres mouvements que ceux de la chorégraphie. Ces mouvements, par exemple, les acrobaties, pourront être mobilisés à d'autres occasions. Ces marges de la répétition, à la fois spatiales, temporelles et relationnelles, parce qu'elles mobilisent les aînés moins en tant que supérieurs statutaires qu'en tant que quasi-pairs contribuent à faire de la répétition un milieu d'entraide informelle, qui vient compléter le dispositif fondé sur le statut hiérarchique, du répétiteur modèle. L'exemple suivant illustre la complémentarité entre ces deux aspects, l'entraide périphérique et les dispositifs didactiques

<footnote n="29">²⁹ Par exemple Oyuunceceg, répétitrice à l'Ensemble des chemins de fer est appelé Oko *egch*.</footnote>
hiérarchiques, en proposant un exemple de la façon dont ils peuvent ponctuellement s'articuler.

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 47 Aînés et marges : les garçons s'entraînent à des figures acrobatiques, sous le regard d'un aîné (assis en tailleur), tandis que Mendee fait répéter les filles.</figcaption></figure>

Une apprentie en difficulté

18 juin 2013. Les danseurs de Sarny Chuluu répètent Bayad, une chorégraphie de Lhasüren pour huit danseurs, quatre hommes et quatre femmes, qui a été enseignée aux anciens à peine un mois plus tôt, soit quelques semaines avant le recrutement des apprentis. Les apprentis ont déjà appris les grandes lignes de la chorégraphie et on est alors dans les derniers temps de répétition avant le spectacle. L'épisode commence au moment où la musique s'achève au terme d'une répétition complète de la chorégraphie. Mendee demande à A, une des deux apprentis, et à Saraa, la plus ancienne parmi les danseuses de l'Ensemble, qui est placée juste à droite de A dans la chorégraphie, de venir au centre du studio et de refaire une séquence de mouvement difficile, qui inclut notamment un tour sur les genoux. Dans ce passage les danseuses sont agenouillées en ligne en avant-scène tandis que les hommes sont debout, en ligne derrière elles, tous face au public. Une jambe pliée, l'autre tendue, les danseuses se penchent sur la jambe tendue en effectuant un grand port de bras, à l'issue duquel elles fléchissent la jambe tendue en ramenant le genou vers elles, comme par l'effet d'une traction des bras sur la jambe. Ce mouvement leur sert aussi à préparer le tour sur les genoux, qui s'achève sur un penché en avant face public, nuque en extension et bras étirés vers l'arrière. La séquence est effectuée deux fois, de manière symétrique, vers la droite, puis vers la gauche.

Mendee demande à A* de refaire l'ensemble de la séquence. Mais après l'avoir regardée faire, il la caricature en lui faisant remarquer que dans le tour, elle a les bras et les genoux trop écartés. Il interpelle à nouveau Saraa, qui est placée juste à droite de A* dans la chorégraphie, et demande aux deux danseuses de refaire le mouvement ensemble. Saraa, visiblement fatiguée, s'exécute de mauvaise grâce. Mendee lui demande alors des précisions sur la pause
finale. Saraa donne des explications verbales et montre seulement certains éléments, la façon dont on passe d'un genou à l'autre par exemple, ou la façon de placer les poignets à la fin du tour. Mendee fait refaire le mouvement à A*. Saraa, agenouillée à côté, dit : « Non, pas comme ça », sans bouger. Elle a l'air épuisée et ne suit que distraitement les actions de A*. A* refait le mouvement tandis que Mendee compte. Elle se déséquilibre au moment du tour, esquisse un sourire d'excuse. Mendee dit : « Tu n'as pas de protège-genoux ? Va donc en mettre ». A* va mettre ses genouillères et se remet à s'entraîner sur le tour à genou, mais elle semble avoir perdu toute concentration : elle ne réussit pas à faire les tours et se déséquilibre à chaque fois. Saraa s'agenouille en face d'elle et lui montre la pose finale « Comme ça ! » Mendee, dos au miroir, compte à haute voix pendant que A* refait le tour. Elle perd l'équilibre et pouffe, gênée. Elle reprend. Mendee se détourne des filles pour s'intéresser aux garçons, qui s'entraînent dans l'autre partie du studio.

Saraa remontre à A*, avec précision, le mouvement qui précède immédiatement le tour. B*, l'autre ancienne qui participe à la chorégraphie, rejoint à ce moment-là ses deux collègues. Agenouillée dans le dos de A*, qui peut la voir dans le miroir, en face d'elle, elle lui montre comment disposer la pointe du pied : « C'est comme ça, hein, je te signale ». Pendant que A* reprend la séquence, sous le regard attentif de Saraa, B* lui montre aussi le mouvement qui précède le tour en attirant son attention sur la façon dont il faut positionner la main par rapport au pied. Saraa et B* montrent à A* différents éléments du mouvement. Puis B* reprend le mouvement en entier. A* se retourne pour regarder B, puis effectue le tour à genoux en même temps qu'elle (dans la même direction) sous le regard de Saraa, toujours agenouillée. Les deux aînées se relaient pour faire travailler la pose finale à A*. Saraa, l'air épuisé, se lève et va s'adosser au mur.

Mendee, qui regarde à nouveau vers elle, compte à haute voix pendant qu'A refait le tour. B* interrompt son mouvement : « Les mains comme ça, je t'ai dit ! » A* refait le mouvement mais, déséquilibrée à la fin du tour, elle n'atteint pas la pose finale, tandis que B* émet un son chuinté exprimant son mécontentement. À force de se tourner en arrière pour regarder B*, A* a fini par se retrouver à son niveau. Elles font alors l'ensemble de la séquence côte à côte, plusieurs fois. B* commente et corrige, en remontrant plusieurs fois la façon de passer du tour à la pose finale. Le ton de B* est de plus en plus pressant : « Et la tête ?! » s'exclame-t-elle d'une voix perçante alors que A* vient encore de se déséquilibrer en tournant. Mendee l' interpelle alors : « C'est bon, tu as compris ? Vous êtes jeunes. Vous êtes entourés d'aînés (ahmad). Si vous avez des questions, n'hésitez pas à les poser. » Puis il appelle toute la troupe à reprendre la répétition de la chorégraphie entière en musique.

Ce qui me frappe dans cet épisode, c'est le mélange d'attention bienveillante et d'indifférence qui caractérise les attitudes de Saraa et Mendee. C'est aussi le mélange entre un désir manifeste d'aider et une sorte d'acharnement à l'égard de l'apprentie, sensible dans certaines attitudes de Mendee et de B*. D'une part, Mendee prend le temps d'interrompre la
répétition pour faire travailler A*, intervient selon le dispositif du répétiteur modèle qu'on a vu précédemment et multiplie les déclarations bienveillantes, en particulier à la fin. D'autre part, il fait preuve tantôt d'une indifférence soudaine, lorsqu'il se désintéresse de la jeune fille pour interagir avec le groupe de garçons, tantôt d'un agacement qui, malgré ses efforts, perce dans sa voix et dans la brusquerie de certains de ses gestes. Il en va de même de Saraa, lassée par la répétition en général, dont l'attitude oscille entre une attention bienveillante, presque maternelle, et un dés intérêt complet, et de B* dont les conseils, quoique toujours donnés avec beaucoup de bonne volonté, sont émis sur un ton de plus en plus brusque. Cette alternance entre des attitudes contradictoires, de l'attention à l'indifférence, de la bienveillance à l'agacement, me rappelle une planche célèbre de Balinese Character : une mère serrant dans ses bras son nourrisson, joue avec lui et le stimule quand il donne des signes d'indifférence, et manifeste de l'indifférence lorsqu'il s'intéresse à elle.

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 48 Mendee et A*.</figcaption></figure>

Le rapprochement avec cet exemple canonique est encore plus net lorsqu'on observe certaines interactions de plus près. Il semble bien, en effet, que l'attention des aînés tourne à l'acharnement précisément lorsque A* donne des signes de relâchement de ses efforts. À deux reprises A* esquisse un de ces demi-sourires d'excuse ou d'auto-apitoiement qui semblent dire à la fois « elle est trop bête, cette erreur que j'ai faite » et « il vaudrait peut-être mieux que je prenne une pause ». Lorsque A* esquisse un premier sourire d'excuse, Mendee lui accorde effectivement une très courte pause, en lui suggérant d'aller mettre les genouillères. Mais lorsqu'elle émet un deuxième rire gêné, A* ne rencontre qu'indifférence. Au contraire, Mendee se détourne et B* l' invite à redoubler d'efforts. Cependant, A* continue d'être déséquilibrée sur le tour. Alors que les difficultés relevées chez A* portaient initialement sur la pose finale, quand elle était penchée en avant, les bras tendus, le tour à genoux devient, au fur et à mesure du travail avec les aînés, le lieu d'un déséquilibre presque systématique. D'ailleurs, plus l'apprentie redouble d'efforts, moins le résultat semble au rendez-vous : B*, à chaque étape, multiplie les remarques de détail, non seulement sur le tour et la pose finale, mais sur les mouvements de transition, sur la pointe du pied, sur le port de bras. En somme, plus
l'apprentie fait des efforts pour réussir, plus B* s'acharne à repérer de menus défauts, de façon
à stimuler encore davantage les efforts, jusqu'à ce que Mendee intervienne pour mettre fin à
l'interaction en relançant la répétition. En somme, quelle que soit l'attitude
découragement et sourire d'excuse ou au contraire efforts redoublés – qu'adopte A*, elle est
toujours poussée à faire davantage d'efforts.

Cette surenchère pour pousser à l'effort est également visible dans la multiplication des
aînés autour de l'apprentie. À un moment donné, A* se retrouve entre Saraa, face à elle, qui la
regarde, B*, dans son dos, mais qu'elle peut voir dans le miroir, qui fait le mouvement en
même temps qu'elle et Mendee, qui regarde, dos au miroir, de loin, et compte. Les
schismogenèses qui tendent à pousser l'apprentie à redoubler d'efforts sont donc complétées
par des dispositifs de regards superposés qui vont dans le même sens. Heureusement pour
A*, l'attitude de Mendee, d'abord par son désengagement de l'interaction au moment du
surencadrement, ensuite parce qu'il relance la répétition, permet de réguler ces dispositifs
d'intensification. Il est légitime de voir dans de tels processus des dispositifs qui ont pour
objectif d'amener l'apprenti en difficulté par rapport aux autres à redoubler d'efforts pour
apprendre, comme pour compenser ses difficultés. Tout se passe comme si la mobilisation de
ressources en temps et en personnel autour de l'apprentie nécessitait une compensation en
termes d'intensité de l'effort de l'apprentie. Mais c'est aussi à un autre égard que les difficultés
de l'apprentie sont révélatrices, comme on pouvait déjà le percevoir dans l'exemple précédent
et comme la situation suivante va le montrer.

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 49 A* (au centre), prise entre Saraa (de dos) et B*, à genoux, au fond, tandis qu'on aperçoit Mendee dans le miroir (assis, en noir, tout à droite de l'image).</figcaption></figure>

Un peu plus tard dans l'après-midi, Mendee interrompt à nouveau la répétition pour A*.
Le passage en question est cette fois un « ambleur » (Joroo), où les danseuses avancent du fond
de la scène vers l'avant, avec un pas qui évoque l'allure du cheval ambleur, et les bras qui font
les mouvements du bii biêlgee Joroo « ambleur ». Dans un premier temps, Mendee lui demande de reculer, puis de reprendre l'ensemble de la descente, du fond vers l'avant-scène. Puis, il se met devant elle, dans le même sens qu'elle, et montre les mouvements, de manière très énergique, tout en ponctuant sa démonstration de comptes et de remarques comme « le torse ! » (Ceej) ou encore « tu comprends ? » (oilgoson uu ?) Puis, il quitte le studio pour vaquer à d'autres occupations, demandant à B* de prendre la relève. Celle-ci, s'adossant au miroir, fait reprendre le passage à A*. B* compte ou frappe dans les mains, adossée au miroir. À plusieurs reprises, elle quitte le miroir pour lui montrer le mouvement, dans le même sens qu'elle, au centre du studio. Les corrections s'étendent aux mouvements avant et après le Joroo. Il me semble qu'à chaque passage, elle découvre un nouveau défaut : cette fois, c'est sur la façon de « projeter les mains », plus tard ce sera le sissone, et ainsi de suite. Au bout d'un moment, elle fait reprendre toute la section en musique, avec l'accompagnatrice. L'autre jeune apprentie, N*, rejoint sa collègue pour s'entraîner avec elle en musique. B* quitte le studio, appelée ailleurs. C'est alors N* qui prend la relève. Tout en révisant pour elle-même, elle se place un peu en avant de A*. Plus tard, elle lui montrera le tour et l'aidera à s'entraîner à le faire.

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 50 Une cascade d'intervenants-modèles auprès de A*: de gauche à droite, Mendee (le répétiteur), B* (« ancienne ») et N* (une autre apprentie).</figcaption></figure>

L'interaction des différents aînés est digne d'intérêt. On voit s'opérer une sorte de prise de relai qui semble suivre un mouvement descendant dans la hiérarchie des rôles : du répétiteur Mendee, on passe à Saraa, la plus ancienne des anciennes. De Saraa on passe à B*, la moins ancienne des anciennes. Par la suite, dans une autre interaction de ce genre, B*, à qui Mendee a confié la répétition des deux apprenties, laissera à son tour la place à l'une des deux apprenties qui, plus à l'aise que sa compagne, l'aidera à s'entraîner. Ces marches hiérarchiques, du sommet de la pyramide (le répétiteur) au pair (l'autre apprenti) en passant, par ordre d'ancienneté, par les quasi-pairs que sont les autres danseurs, sont descendues en suivant un schéma de prise de relai assez similaire. L'aîné de rang supérieur quitte la posture de « modèle » pour prendre celle de « regard » et c'est alors un autre aîné, de rang moindre, qui adopte la posture de modèle auprès de l'apprentie. Le phénomène s'observe également dans l'épisode précédent : Mendee demande à Saraa de répéter, sous ses yeux, avec A*, puis Saraa, face à A*, se positionne en tant que regard tandis que B* adopte l'attitude du modèle.
Dans le second cas on a de même Mendee qui quitte progressivement son rôle de modèle pour laisser place à B*, qui adopte ensuite à son tour l'attitude de « regard » de Mendee, allant même jusqu'à se coller dos au miroir comme lui, tandis que la co-apprentie M* devient à son tour le « modèle ».

Pour Lave et Wenger, les dispositifs de participation périphérique légitime se veulent avant tout centripètes : ils amènent l'apprenti à prendre une part de plus en plus grande au groupe, à occuper des positions de plus en plus élevées. Ici, à l'inverse, les interventions successives se font selon une cascade hiérarchique descendante. Au lieu de se rapprocher de Mendee, le sommet hiérarchique, l'apprentie est encadrée progressivement par des partenaires de rang de plus en plus voisin du sien. Or, la bonne foi des différents participants ne saurait être mise en cause : personne ne veut ici nuire à l'apprentissage de A*, même si elle ralentit un peu la répétition. Au contraire, le procédé témoigne de l'efficacité d'un apprentissage qui combine l'autorité du répétiteur modèle et l'entraide entre pairs. C'est grâce à l'articulation entre ces deux dimensions que l'apprentie arrive à s'ajuster à une situation de plus grande difficulté. D'autre part, les dispositifs, examinés plus haut, visant à l'intensification de l'effort servent à compenser la dimension centrifuge de cette cascade descendante, en assurant que l'apprentie reste bien dans une périphérie centripète : Mendee n'est, de fait, jamais très loin.

Mais surtout, cette cascade d'intervenants autour de l'apprentie en difficulté révèle que l'apprentissage par la participation partielle à un rôle ne concerne pas que l'apprentie. B*, dans le second exemple, adopte à bien des égards, les attitudes et postures de Mendee répétiteur modèle, jouant exactement comme lui de l'alternance entre la position dos au miroir et la démonstration auprès des apprenties, insistant sur les points-clés à sa façon. Tout se passe comme si elle endossait, parfois avec une certaine maladresse, non seulement le rôle d'ancien mais la posture de Mendee lui-même. Si Saraa, plus ancienne et par ailleurs professeur de danse, se lasse assez vite de ce jeu de rôle, B* semble l'endosser avec un enthousiasme plein de fraîcheur. Ces substitutions en cascade ont donc un effet non seulement sur les apprentis, qui sont évidemment le cœur et la raison d'être du dispositif d'apprentissage, mais aussi sur l'ensemble des danseurs impliqués, qui se trouvent momentanément en position d'occuper une position supérieure à la leur. Il leur confère une réelle expérience de la posture de répétiteur, une position qu'ils seront peut-être amenés à occuper un jour. Autour d'un apprenti se joue donc l'articulation d'une cascade hiérarchique descendante, et d'une série d'apprentissages graduels qui concernent, au-delà des apprentis, l'ensemble des participants. La répétition, qui se dit en mongol du même mot que « l'école » (surguul') apparaît alors, à bien des égards, comme une activité fondamentalement collective où participation et apprentissage sont étroitement liés.
### 6.2.2 Le dess(e)in chorégraphique

Cette dimension collective de la répétition n'est pas seulement liée au fait que plusieurs personnes se retrouvent dans un même lieu. Elle a des raisons d'être plus profondes, qui tiennent à la dimension collective, essentielle, des chorégraphies mongoles. Comment apprend-on à danser ensemble dans une chorégraphie mongole ?

#### Concevoir et exécuter

« Un danseur enseignera mieux, s'il a lui-même expérimenté, dans son corps, comment on est regardé, comment on fait une répétition, comment on organise une répétition. Il faut l'expérience de quelqu'un comme ça pour les danseurs. C'est pourquoi quelqu'un qui a vieilli dans le métier ça donne plus de résultats. Les grands chorégraphes et professeurs étaient tous danseurs. Des gens qui écrivent des livres et qui se mettent à enseigner la danse, ça ne s'est jamais vu. C'est aussi différent de chorégraphier. Le danseur est l'exécutant, le chorégraphe est l'auteur du livre. C'est pourquoi le professeur répétiteur est l'intermédiaire qui fait le lien entre les deux. Le travail du répétiteur est plus dur que celui du chorégraphe : il doit faire parvenir au spectateur la danse exécutée<fnref n="30" />. » (Oyuunceceg)

Dans cette description du rôle de répétiteur, Oyuunceceg, répétitrice à l'Ensemble des chemins de fer, semble rejoindre une notion de la création artistique issue de la pensée aristotélicienne, distinguant la conception (zohioh) formelle, ici incarnée par le chorégraphe, de son exécution matérielle (güicetgeh), laissée au compte des danseurs. Cette dichotomie, qui, selon certains auteurs, traverse, jusqu'à la vampiriser, l'histoire des idées de l'Europe occidentale, dans des domaines allant du théâtre à l'architecture (Dupont 2007 : 7 ss., Ingold 2013 : 48 ss.), est confirmée par mon enquête sur le travail qui incombe au chorégraphe.

La spécificité du travail du chorégraphe est maintes fois soulignée dans les entretiens avec plusieurs d'entre eux, et confirmée par les danseurs. Le chorégraphe doit d'abord « étudier » (sudlah) son sujet, se documenter, comme un « chercheur » (sudlaach), par des lectures ou, le cas échéant, par une enquête de terrain (Ganchimeg). Par exemple, s'il prétend faire une chorégraphie sur les Hotgoid, il lui faudra d'abord se renseigner sur l'histoire et l'ethnogenèse, la répartition géographique, les caractéristiques ethnographiques de ce groupe ethnique mongol (Sanjaa). Puis, il doit réfléchir à la composition et à la mise en scène de la danse (Ganchimeg). Cette dimension, volontiers décrite comme une activité conceptuelle impliquant le cerveau (tolgoi), nécessite aussi fréquemment de dessiner les configurations de danseurs et les mouvements de groupes, comme j'ai pu en être témoin à plusieurs reprises. En effet, dans

<footnote n="30">³⁰ Büjigchin hün ilüü sain zaah baih. Yaagaad gevel ööröö herhen haragdah, yaaj beltgel surguuliltaa hiih, beltgel surguuliltaa taaruulah geh metiig biê mah bodioroo büjgiin bagshiig ilüü sain hiine gej bodoj baina. Ter hünii turshlaga büjigchided heregtei. Tiim bolohoor büjgiin urlagaar hataagdsan hümiüis hiivel ilüü ür düntei. Tom tom degleechid, bagsh nar bügdeeree büjigchid baisan. Nom bichij baisan hün önöödör büjig zaana gej baihgüi baih. Büjig degleh gedeg bol ondoo. Büjigchin bol güicetgegch, büjig degleech bol nomyn zohiolchtoi yum. Tiim bolohoor büjgiin bagsh bol ene hoëryg holboj baidag holboos yum. Büjig degleechdees ilüü dasgaljuulagch bagsh ilüü ih ajillaj baidag. Ted naryn güicetgesen büjig üzegchded hürch baidag.</footnote>
la plupart des chorégraphies de danse mongole, on valorise l'organisation de masse (mass<fnref n="31" />) des danseurs, en vue de la constitution de motifs visuels et dynamiques : cercles, lignes, spirales, jets d'eau, traversées... Le cas échéant, le chorégraphe passe commande pour une musique auprès d'un compositeur. Ce n'est qu'une fois la danse entièrement composée dans sa tête et sur le papier qu'il s'attache à la transmettre aux danseurs chargés de son exécution ; à partir de ce moment-là, la chorégraphie ne subira plus que des modifications mineures (Ganchimeg). On est donc assez loin des processus de création d'une certaine danse contemporaine, où la chorégraphie émerge de l'expérimentation corporelle, le plus souvent dans une interaction entre le chorégraphe et les danseurs, selon un processus parfois appelé « composition instantanée ».

Mais la particularité mongole réside dans l'intermédiaire qu'il faut mobiliser entre le chorégraphe concepteur et les danseurs exécutants : le répétiteur. En mongol, on trouve tantôt le terme d'emprunt russe rêpêtitor, tantôt la périphrase dasgaluulagch bagsh (littéralement : « le professeur qui fait faire l'entraînement »), pour désigner soit un professeur de danse classique employé par certains ensembles pour diriger l'entraînement à la barre du matin, soit un danseur expérimenté du théâtre ou de l'Ensemble, à qui l'on confie cette mission, ainsi que celle d'organiser et de diriger les répétitions des danseurs, en secondant ou en remplaçant le chorégraphe en titre. Dans les grands ensembles, une traduction possible de ce statut serait « maître de ballet ». S'il revient au chorégraphe en titre (büjig degleech) de composer les chorégraphies, dans la réalité, les deux rôles se confondent bien souvent. D'une part, les chorégraphes se chargent fréquemment de faire exécuter leurs chorégraphies aux danseurs qui sont placés sous leur autorité. D'autre part, les répétiteurs ont souvent quelques chorégraphies à leur actif. Si certains répétiteurs se défendent de prétendre au titre de chorégraphe, jugeant insuffisante leur œuvre chorégraphique, d'autres sont en revanche de véritables chorégraphes en devenir. Mendee n'a pas ces prétentions chorégraphiques. Il n'a d'ailleurs pas la formation requise et ne s'est, à ma connaissance, jamais essayé à la chorégraphie. Il a acquis cette position par son ancienneté dans l'Ensemble et par l'excellence de son travail. À ce titre, il véhicule l'image d'un répétiteur qui est moins celle d'un « chorégraphe en devenir » que celle d'un « danseur plus », danseur promu pour son excellence et son expérience. Il constitue donc un bon exemple pour analyser le rôle d'intermédiaire du répétiteur.

L'Ensemble Sarny Chuluu, en 2013, n'a pas de chorégraphe attitré. Il emploie, à titre temporaire des chorégraphes venus transmettre, comme on dit en danse contemporaine, des œuvres destinées à enrichir le répertoire de l'Ensemble. Au mois de mai, j'ai assisté à la transmission de Bayad par Bayartai. Ce fut l'occasion d'observer le rôle d'intermédiaire de Mendee. Même si Bayartai n'est pas la chorégraphe stricto sensu de Bayad, elle en est, en

<footnote n="31">³¹ Les chorégraphes d'ensembles de province expriment d'ailleurs bien souvent le regret de n'avoir à leur disposition qu'une douzaine de danseurs. « Quand on peut chorégraphier la masse, c'est vraiment beau. » (S. Altangerel).</footnote>
ancienne soliste ayant créé la pièce et l'ayant dansé pendant plus de trente ans, la mieux à même de transmettre cette chorégraphie en lieu et place du chorégraphe Lhasüren, aujourd'hui décédé. C'est pourquoi il est possible de considérer qu'elle tient, dans cette situation, le rôle qui pourrait être celui du chorégraphe.

La répétition à laquelle j'assiste le 16 mai 2013 montre que l'apprentissage de la chorégraphie a déjà atteint un stade avancé. Bayartai, du fait de son âge, n'intervient que rarement auprès des danseurs. Assise dans un fauteuil à accoudoirs, dos au miroir, elle se repose pour cela sur Mendee. Par exemple, il guide l'entrée des danseurs au début de la chorégraphie, se plaçant à leur tête pour leur faire suivre le bon tracé, ou encore il montre comment faire tel ou tel mouvement au sujet duquel Bayartai a manifesté son mécontentement. Même lorsqu'elle se lève pour corriger directement un mouvement, Bayartai se montre assez avare d'explications et d'analyses. Sur un passage rappelant les mouvements de l'ambleur, avec mouvements de poignets et secousses d'épaules très rapides, Bayartai se lève et refait le mouvement en comptant à haute voix. Les danseurs regardent, passablement goguenards, la forte poitrine de Bayartai balloter au rythme de ses pas. Interdits, ils échangent entre eux des coups d'œil interrogateurs : ils ne semblent pas comprendre ce qui va, ce qui ne va pas dans leur façon de faire. Mendee, tout en tentant de faire le mouvement qu'il croit convenable, interpelle alors Bayartai par une demande de vérification : « Comme ça, comme ça ? avec la poitrine ? » (Iim ? iim ? ceej bii yuu ?). Bayartai approuve. Il a trouvé la clé du mouvement et s'adresse alors aux danseurs, les exhortant à refaire le mouvement comme il le fait lui-même, leur expliquant comment engager la poitrine. Mendee est donc celui qui interprète les intentions chorégraphiques de Bayartai et en offre non seulement une démonstration qui redouble celle du chorégraphe, mais une explication alternative, pour en faciliter l'appropriation par les danseurs. Pour décrire le rôle de répétiteur, on serait tenté de recourir au terme vieilli de « truchement », qui désigne d'abord le traducteur/ interprète d'une langue dans une autre langue, avant de désigner l'intermédiaire par le truchement duquel, grâce auquel s'effectue une action.

Mais tout en jouant ce rôle d'intermédiaire, Mendee se prépare aussi à se substituer à la chorégraphe, lorsqu'elle sera absente, pour pouvoir continuer à faire répéter la chorégraphie correctement. Il lui arrive de se placer dos au miroir du fond, à un point diamétralement opposé à celui où se trouve Bayartai, et de redoubler le regard évaluateur et les interjections - comptes, accents, noms de parties du corps - de celle-ci par les siennes. Chorégraphe et répétiteur enserrent alors le groupe dans un dispositif analogue à celui qu'on a repéré précédemment, lorsque l'apprentie A* se trouvait prise entre les feux de Saraa, de B* et de Mendee. Mais parfois, loin de se contenter de redoubler le regard du chorégraphe, il prend l'initiative de faire reprendre un mouvement ou d'exprimer une évaluation « eeeet voilà, c'est bien ! » (eeeeh zöv), comme il le fait en l'absence de chorégraphe. Mais pour se préparer à ce moment où il sera seul face à ses danseurs, il apprend lui aussi la chorégraphie, en oscillant entre une position de regard extérieur englobant et une position de participant, soit qu'il
prenne la place, laissée vacante par un absent, dans la ligne des hommes, soit qu'il suive comme une ombre, sans y prendre vraiment place, la partie des femmes. Tout en quêtant, d'un signe de tête ou d'un regard, l'approbation de Bayartai, Mendee s'assure de maîtriser, sous le contrôle de la chorégraphe, à la fois chaque rôle - ceux des hommes aussi bien que ceux des femmes - et la chorégraphie comme totalité vue de l'extérieur. Il pourra ainsi pleinement se substituer à elle, lorsqu'elle sera partie et qu'il devra, à son tour, transmettre la chorégraphie, à de jeunes recrues par exemple. Mendee se trouve donc, lui aussi, en situation d'apprentissage, mais un apprentissage paradoxal puisqu'il n'apprend pas seulement à exécuter la danse en tant que danseur, mais à la voir en tant que chorégraphe.

Le travail de Mendee, comme on en a eu plusieurs aperçus, est caractérisé par un va-et-vient entre une position de regard, en recul, dos au miroir, propre à saisir l'effet d'ensemble de la chorégraphie, et une position d'intervention parmi les danseurs. Ces interventions ne visent pas seulement à faire comprendre à chaque danseur comment mieux danser son mouvement. Il s'agit aussi d'ajuster la disposition des danseurs dans l'espace dans le respect du dess(e)in du chorégraphe. Mendee, par exemple, peut se placer à la tête des danseurs pour guider un déplacement, ou encore venir à l'intérieur au centre d'un cercle formé par les danseurs, forçant les danseurs, par son positionnement dans l'espace, à le contourner et à adopter un tracé différent, plus ample, plus arrondi. L'intervention physique du chorégraphe permet alors de matérialiser le dess(e)in conceptuel ou dessiné du chorégraphe dans le groupe de danseurs.

Dans le cas d'une très grande répétition comme celle du Naadam de 2013, qui regroupe plusieurs centaines de danseurs, les chorégraphes qui dirigent la répétition de leur propre chorégraphie ne peuvent assurer le même va et vient que Mendee dans son petit studio, face à ses onze danseurs. Comme ils sont au nombre de deux, ils se distribuent ces rôles entre eux. Ainsi, dans une première répétition, dans une petite salle, Enhgerel, une femme, monte sur un escalier pour avoir un regard de surplomb et contrôler le dessin et le déploiement dynamique de la spirale formée par les danseurs. Pendant ce temps, Bayarbaatar, un homme, reste au niveau des danseurs et intervient directement pour modeler un danseur ou pour modeler la forme, en fonction des indications données par Enhgerel. Lorsqu'elles atteignent un stade plus avancé, réunissant tous les danseurs, les répétitions ont lieu dans un immense stade couvert, au sud de la ville. Bayarbaatar, juché sur une chaise d'arbitre, coordonne l'ensemble de la répétition, tandis qu'Enhgerel, courant d'un groupe à l'autre, intervient directement auprès des danseurs pour ajuster la forme. Notons enfin que la position en surplomb donnée d'abord par l'escalier, puis par la chaise d'arbitre, correspond à une configuration de danseurs destinée à une performance dans le stade : les spectateurs seront en surplomb des danseurs, contrairement à un théâtre à l'italienne, où ils se trouvent face à eux. Ce changement de contexte, sur lequel on reviendra, est pris en compte par les chorégraphes : ils adaptent le « dessin » des chorégraphies en fonction du lieu d'où la danse sera vue, pour toucher au mieux
les spectateurs. Ce fait révèle aussi à quel point le regard extérieur du chorégraphe tend à se confondre, idéalement, avec le regard du spectateur. Mieux, en apprenant à interpréter la chorégraphie pour un œil éloigné, qui saisit avant tout le dessin d'ensemble, les danseurs apprennent à intégrer d'emblée, par l'intermédiaire du regard du répétiteur, non seulement le dessin du chorégraphe, mais le regard du spectateur.

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Figure 51 Les répétitions des cercles spiralés pour l'inauguration du Naadam en 2013. En haut, Enhgerel (sur l'escalier) en regard, Bayarbaatar (en blanc) en répétiteur. En bas, répétition générale dans le stade du Naadam, photo prise de la tribune d'honneur, reflétant le point de vue des chorégraphes et des futurs spectateurs.</figcaption></figure>

Dans la répétition de *Bayad*, Mendee fait reprendre un déplacement qui implique que les filles et les garçons, se regardant face à face à l'intérieur d'un V, s'entrecroisent progressivement. La manœuvre requiert des ajustements pour que le spectateur ait l'impression de deux lignes nettes - les deux branches du V - qui se rejoignent, puis se séparent après s'être croisés. Pour expliquer aux danseurs ce qu'il attend, Mendee fait s'entrecroiser ses
doigts, avec lenteur et netteté. Il permet ainsi aux danseurs de visualiser, en miniature, l'effet qu'ils doivent produire à l'échelle de la scène. Le rôle du répétiteur ne consiste pas seulement à faire exécuter la danse aux danseurs, mais aussi à leur faire comprendre les enjeux de leur position dans le groupe, de façon qu'ils puissent faire leur non seulement les mouvements de leur rôle, mais aussi le rôle qu'ils doivent jouer dans le dessin d'ensemble. Grâce au répétiteur, ils apprennent à faire partie d'un tout qui est moins l'exécution d'un concept qu'une réalisation destinée à prendre pleinement forme aux yeux du public. En ce sens, le répétiteur n'est pas seulement le truchement entre le chorégraphe et les danseurs. Il est aussi la cheville ouvrière qui assure la coordination du groupe en vue de créer un effet collectif, qui soit plus que la somme de la participation de chacun : la chorégraphie comme totalité aboutie.

## Collaborer pour danser ensemble

Jusqu'à présent, j'ai insisté sur la supériorité assumée du répétiteur par rapport aux autres danseurs dans la mise en place de la chorégraphie : Placé en situation de regard extérieur, il se substitue à la fois au chorégraphe et au spectateur. Il ne quitte cette position que pour mieux modeler les corps ou les configurations des danseurs, en gardant toujours un œil surplombant, une vision du tout et de chacun. Mais cette omniscience idéale du répétiteur est, dans la réalité, traversée par des fêlures. Celles-ci représentent moins des échecs du répétiteur qu'elles ne révèlent un autre aspect, tout aussi fondamental, de l'apprentissage des chorégraphies. Cet aspect, qu'on a déjà croisé au sujet de l'apprentissage en général, c'est la collaboration entre pairs.

Dans *Bayad*, Mendee fait répéter les rôles féminins. Étant répétiteur, il les connaît assez bien, mais étant un homme, il les connaît moins bien que les rôles masculins. C'est pourquoi il lui arrive, quand il corrige une apprentie, de demander à Saraa ou à B* si, à ce moment, le mouvement est bien celui-là, s'il lui montre correctement, s'il fait le bon nombre de secousses. Il a recours à la collaboration des danseuses pour préciser le mouvement à montrer. Mais il lui arrive également d'hésiter au sujet des rôles masculins. Alors que Mendee demande aux hommes de répéter tel mouvement de *Bayad*, le danseur T* conteste ses remarques : le mouvement de bras, quand on est agenouillé, ne se décline pas en quatre à droite et quatre à gauche, mais en deux à droite, deux à gauche, deux à droite, deux à gauche. Mendee, troublé, hésite. Les garçons débattent avec Mendee. Enfin, tout le monde se plie à l'avis de T*, y compris Mendee. Là encore, la collaboration des danseurs est essentielle pour suppléer aux erreurs et aux hésitations du répétiteur et pour mener à bien la répétition.

Dans *Bayad*, seuls huit danseurs, sur les douze de l'Ensemble, sont nécessaires. Mendee peut donc jouer pleinement son rôle de répétiteur. Mais dans la Suite de Gengis Khan, il y a besoin des douze danseurs, dont Mendee, qui joue le rôle de Gengis Khan. Cette fois, Mendee oscille donc entre la position de répétiteur et celle de danseur participant pleinement à la chorégraphie. Mais ce double rôle est parfois malaisé à assumer. Les déplacements, les changements de lignes et de configuration du groupe, les inversions entre danseurs sont
nombreux dans cette chorégraphie. Celle-ci intègre de surcroît des apprentis qui connaissent
encore mal leurs rôles, dont la répartition a de plus fait l'objet de plusieurs changements et qui
réclament un surcroît d'attention. Quand il participe comme danseur, même s'il ne fait que
marquer son rôle, qu'il connaît à la perfection, Mendee a moins l'œil à la disposition de
l'ensemble des danseurs. Il a alors recours à l'avis des danseurs, en particulier de Saraa, la plus
ancienne après lui. Saraa, tout en dansant, garde en effet un œil sur la disposition de chacun.
Les autres danseurs aussi, surtout les anciens, mémorisent rapidement leur propre position
dans l'ensemble, mais aussi celle d'une partie de leurs co-danseurs. Ils sont donc en mesure
de venir en aide à Mendee lorsque celui-ci a des doutes. Mendee, malgré sa position extérieure
et son statut de répétiteur, reste néanmoins un danseur parmi les danseurs. Et comme tous les
danseurs, il doit pouvoir compter sur l'entraide de ses pairs et quasi-pairs, que sont les autres
danseurs.

J'ai insisté ci-dessus sur le rôle du regard surplombant, associé à des interventions
ponctuelles, du répétiteur, extérieur à la danse, pour assurer l'ajustement des danseurs entre
eux dans cette œuvre collective qu'est la chorégraphie. Mais le répétiteur est, en tant que tel,
absent au moment du spectacle. Les danseurs sont seuls en scène pour assumer le dess(e)in de
la chorégraphie. Si le fait de répéter intensément mobilise différents types de mémoires chez
chacun des danseurs<fnref n="32" />, la performance implique qu'ils soient également capables de collaborer
de façon à pouvoir s'ajuster entre eux en l'absence du répétiteur. Ces ajustements peuvent
porter sur les placements, par exemple, quand un danseur s'est trop avancé, ou pas assez,
donnant une image approximative de la ligne, ou quand un cercle s'ovalise. Ils peuvent aussi
servir à rattraper quelques rares erreurs ou hésitations, ou plus généralement à renforcer l'effet
d'ensemble, au-delà de la seule exactitude des mouvements. Il peut s'agir par exemple d'un
cri trillé « trrrrrrrr » que pousse l'un des danseurs à un moment clé de la chorégraphie,
stimulant l'énergie du groupe tout en donnant un repère commun. Plus rarement, une
communication, presque invisible pour un spectateur placé à quelque distance, s'établit sous
la forme d'indications soufflées ou de coups d'œil. Ces signes, très atténués sur scène,
puisqu'ils ne doivent pas être vus du public, sont en revanche beaucoup plus visibles lors des
répétitions : un signe de l'œil, de la main ou même de la tête à un camarade dont on repère
l'hésitation prépare, en répétition, ces ajustements discrets qui lient les danseurs entre eux sur
scène.

La collaboration entre pairs, qui traverse les répétitions, prend en performance des formes
légèrement différentes, dont le signal intégré à la performance (le trille) ou la communication
atténuée constituent deux exemples parmi d'autres qui resteraient à étudier. Cette
collaboration contribue à montrer que les danseurs ne sont pas les simples exécutants d'un
dess(e)in, ni les pions d'un plan collectif dont la responsabilité incomberait au seul concepteur,

<footnote n="32">³² Les danseurs nomment « mémoire musculaire » ce type de mémorisation acquise par la répétition jusqu'à l'épuisement des mêmes mouvements, mais elle mobilise en réalité des mécanismes cognitifs beaucoup plus complexes.</footnote>
le chorégraphe, ou au répétiteur, son intermédiaire. Au contraire, les danseurs doivent avoir
assimilé la logique d'ensemble dans laquelle ils sont impliqués et en avoir pris la
responsabilité, de façon non seulement à exécuter le dessin chorégraphique, mais à performer
le dessein d'une totalité. À ce titre, les danseurs font plus que participer à une communauté de
pratique : ils collaborent bel et bien à la réalisation d'une tâche commune. Le répétiteur
apparaît alors moins comme celui qui assigne à chacun son rôle que comme celui qui prépare
et facilite, en répétition, cette collaboration des danseurs entre eux.

Ce qu'auront appris les apprentis, ce n'est pas seulement à danser dans un Ensemble, c'est
à danser ensemble.

## 6.3 Le bébé qui danse

Fils de Cengel, la troisième fille de Balgan, Temka (Temüjin) ne voit plus son père depuis
la séparation de ses parents. Il habite sous la yourte de ses grands-parents, Balgan et Seten,
avec sa mère, avec ses oncles Gürbazar, Ganzorig et Zoljargal, et, depuis 2014, avec sa petite
sœur<fnref n="33" />. En partageant par intermittence la vie de cette famille, j'ai été témoin, un peu par
hasard, des débuts de Temka dans le *bii biëlgee*. Le « journal de bord » de ce bébé qui danse,
tracé au gré de mes allers-retours en Mongolie entre 2013 et 2015, met en exergue la
progressive prise de conscience par Temka du fait que danser, c'est d'abord danser pour un
autre.

### 6.3.1 Une yourte d'artistes

Malgré la pauvreté de la famille, la yourte de Balgan est une yourte de culture, ou, pour
le dire comme Bourdieu, un foyer à fort capital culturel. La bibliothèque est remarquablement
garnie pour un foyer mongol : elle comprend des livres sur la musique et la danse mongoles,
sur le patrimoine mongol, sur l'histoire et l'ethnographie de la Mongolie, sur l'histoire du
cinéma, des recueils de chants populaires ou encore des livres-anniversaires reçus en
différentes occasions auxquelles Balgan a participé comme *biich*. Des photos de Balgan et de
sa famille en train de danser ou à l'occasion de divers festivals, médailles de *bii biëlgee* sont
dûment exposées près de l'autel. Enfin, des instruments de musique, percussions, vièle,
cithare, avec ou sans étui, sont rangés derrière les meubles ou pendus, comme sur la photo,
aux perches du toit de la yourte.

<footnote n="33">³³ La yourte est posée dans l'enclos d'une auto-école avec un terrain de manœuvres ; la famille ne paye pas de loyer sur ce terrain et Balgan reçoit un maigre salaire de « gardien », qu'il arrive à compléter par de menus travaux d'entretien du terrain et de la clôture ou de réparation des véhicules (il est mécanicien professionnel). Seten, diplômée d'une école professionnelle agricole, touche la maigre pension des retraités municipaux. Cengel a temporairement arrêté de travailler pour élever ses deux enfants. Les garçons, Gürbazar et Ganzorig, multiplient les petits boulots pour compléter les cachets qu'ils arrivent à se faire, depuis 2013, avec leur groupe de musique Altai hamtlag (aujourd'hui en passe de devenir un des groupes de musique mongole les plus en vue).</footnote>
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 52 Sous la yourte de Balgan, art et culture sont omniprésents : télévision, bibliothèque, vièle-cheval...</figcaption></figure>

Grâce à la télévision, à l'auto-radio et plus récemment aux smartphones, mais aussi par la pratique musicale des différents membres de la famille, la musique habite les lieux. À la télévision, on regarde régulièrement des documentaires sur tel grand danseur, la retransmission des spectacles et compétitions de danse, ou l'émission de télé-crochet *Av'yaaslag mongolchuud* (« La Mongolie a du talent »). C'est Ganzorig qui, de retour d'une répétition, fait écouter à son père le dernier morceau du groupe Altai enregistré sur son smartphone, pour avoir son avis sur les arrangements. De là Zoljargal s'amuse à chantonner l'air en voix de gorge. Alors Gürbazar attrape un des bidons vides qui servent à ramener l'eau à la yourte et se met à battre le rythme en rajoutant son chant diphonique. Ou c'est un membre du groupe Altai qui est venu avec Gürbazar répéter quelques chansons en grattant son *tovshuur*, et Ganzorig et Zoljargal, saisissant bidons et cuillères, les accompagnent de rythme et de chant. Ou bien c'est Zoljargal, seul à la maison avec moi, qui s'ennuie en faisant une tâche domestique, et prend prétexte d'un air entendu à la télévision pour débiter tout son répertoire de chants hoton et autres. Ou bien, Ganzorig ou Balgan, saisissant un des morin *huur* qui traînent, prennent le temps de l'accorder et jouent un air de vièle. Le jeu de la vièle est généralement attaché au *bii biëlgee*, si on a décidé que pour mon retour en Mongolie, ce soir-là, on allait danser à la veillée, ou bien si l'on veut répéter quelques danses avant un festival. Mais l'inverse n'est pas nécessairement vrai et il arrive que Balgan et ses fils improvisent un *bii biëlgee* sur une musique qui passe à la télé ou sur une piste du nouveau CD d'Altai *hamtlag*. C'est dans cet environnement, où l'on chante et danse plusieurs fois par semaines, que grandit le jeune Temka.

Cela ne suffit pas pour autant à faire de lui un danseur né. Au contraire, la mise en danse de Temka passe par une série de dispositifs intentionnels d'encouragement à la danse de la
part des adultes. Cela contredit l'idée selon laquelle une imprégnation passive de l'enfant, dès son plus jeune âge, ferait de lui un danseur. Je n'ai pas pu suivre les progrès de Temja au jour le jour. Mais une série de jalons dans son histoire de tout petit enfant, rapportés ici par intermittence, à la façon d'un journal de bord de son apprentissage, rendent bien compte à la fois des progrès accomplis et des dispositifs qui se mettent progressivement en place autour de lui au cours de son apprentissage (voir vidéo 40 : Temka apprend à danser).

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figure 53 Temka et la vièle de Ganzorig.</figcaption></figure>

### 6.3.2 Osciller en rythme

Avril 2013, Temka vient d'avoir six mois. Pour l'endormir ses oncles lui chantent les paroles d'une berceuse, adaptées à un air de *bii biêlgee* tout en le berçant en rythme.

Juillet 2013, Temka va bientôt avoir un an. Il commence à peine à se tenir debout. Avec ma mère, de passage en Mongolie, nous rendons visite à Balgan et à sa famille pour partager un repas de Naadam. À cette occasion Ganzorig accorde la vièle et joue un air très mélodieux, lent et mélancolique, très applaudi. Puis il enchaîne sur un air ternaire de *bii biêlgee*. Dès que celui-ci retentit, Temka, qu'on a assis sur une couverture, par terre, se met à osciller du torse, se balançant d'un ischion sur l'autre, bras levés. Tous les regards sont fixés sur lui. À la fin de la musique, tous applaudissent Temka et les félicitations (*bayar hurgeê* « félicitations ») fusent de toutes parts au milieu des applaudissements qui semblent ravir l'enfant. Après cela, il s'approche à quatre pattes de la vièle que tient son oncle et, s'appuyant sur la chaise, se redresse, puis saisit l'archet. Ganzorig le guide dans la manipulation de l'archet pour que celui-ci, touchant les cordes correctement, produise un son. Il se tient tantôt à côté de la vièle que son oncle garde entre les genoux, tantôt sur les genoux de son oncle, comme dans le témoignage du poète Mend-Ooyo qui raconte comment son père, le tenant sur ses genoux
quand il faisait de la vièle, « jouait de lui comme d'une vièle<fnref n="34" /> ». Un autre détail de la vidéo attire l'œil : à un moment donné, comme sa mère, derrière lui, répond à des SMS sans se préoccuper de lui et semble le délaisser, Temka interrompt le mouvement et se tourne vers elle. Une cousine, assise à ses côtés, le relance aussitôt en frappant le rythme dans ses mains, juste à côté de lui. L'enfant se réabsorbe aussitôt dans la musique et reprend son balancement jusqu'à la fin de l'air, comme s'il n'avait jamais été interrompu. Si l'enfant témoigne d'un intérêt apparemment spontané - mais qu'on devine préparé par l'imprégnation dont il a été question auparavant - pour la musique et se met en mouvement avec celle-ci, cette spontanéité relative est particulièrement valorisée et entretenue par les adultes qui, d'une part, ramènent son attention à l'activité en cours lorsqu'il fait mine de s'en détacher, d'autre part le placent au centre de l'attention et le félicitent chaudement de sa « performance ». Temka grandit donc entouré non seulement d'un milieu favorable, mais de dispositifs d'encouragements à se mouvoir en relation avec la musique.

### 6.3.3 S'adapter aux changements de musique

Avril 2014, Cengel et ses parents vaquent à leurs affaires, en ville. Ganzorig, Zoljargal et moi sommes seuls sous la yourte, occupés à préparer la farine d'orge tout en gardant un œil sur Temka. Lors d'une pause pour boire le thé, Zoljargal se met à chanter. Temka marche, désormais. Debout, il écoute, d'une oreille assez attentive, le chant, hoche par moments de la tête, mais surtout me regarde avec étonnement. Puis Ganzorig enchaîne avec un autre chant, qu'il accompagne de frappes percussives sur sa cuisse. Temka le regarde, fasciné. Ganzorig, le regarde dans les yeux, comme s'il chantait pour lui. Temka s'approche, Ganzorig lui donne de petites frappes amicales qui suivent le rythme de la chanson puis le saisit et l'embrasse. S'apercevant que je filme, il repose Temka. Zoljargal entonne un autre chant, dont Ganzorig vocalise le rythme de base. Il se tient tout près de Temka, bouge les mains en rythme, à hauteur de l'enfant. Celui-ci, entraîné, se met à battre l'air de la main droite et à osciller en rythme d'un pied sur l'autre. L'enfant adapte son balancement au rythme qu'il perçoit : il secoue latéralement la tête à la fin des phrases musicales, donne plus d'ampleur à l'oscillation du torse, lorsque le rythme se fait plus lent, ou ajoute des battements de la mesure avec le bras, en miroir de son oncle, lorsque la musique se fait plus intense. Parfois, le balancement semble presque s'automatiser lorsqu'il regarde ailleurs, vers moi. D'autres fois, au contraire, il semble si fortement pris par la musique qu'il se met à sourire et même à rire, comme emporté par l'atmosphère. Il ne se contente pas, ici, d'associer un mouvement général de balancement à la musique, comme dans la vidéo précédente, mais se montre capable de l'ajuster, assez efficacement et de manière autonome, aux variations de la musique. Ces ajustements concernent le tempo, bien sûr, mais aussi d'autres paramètres moins aisés à cerner, qui relèvent à la fois de la dynamique, fluide ou tendue, du débit des paroles - par exemple, quand

<footnote n="34">³⁴ Conférence « Le pouvoir des mots », donnée à l'EPHE le 8 février 2017.</footnote>
les paroles s'enchaînent, rapides, sur chaque croche, il tend à battre le bras et se met à rire - et d'autres éléments complexes à analyser, mais dont il semble percevoir quelque chose. À la fin, Temka tend à son oncle un aliment qu'il a sucé mais ne veut plus manger. Son oncle, en mangeant cet aliment à même la main de l'enfant, en profite pour le câliner.

Environné de son, devant et derrière lui, Temka est aussi les yeux dans les yeux avec son oncle Ganzorig. Il ajuste son rythme à la fois en écoutant la musique, pris qu'il est par le chant de Zoljargal dans son dos, par celui de Ganzorig face à lui, et en regardant son oncle : il semble parfois imiter ses hochements de tête, balancement de torse et balancements de bras de son oncle. Mais cette imitation en face à face, « en miroir », semble relever d'un sens kinesthésique de la dynamique impliquée par le mouvement plutôt que d'une reproduction mimétique, biomécanique, du geste. Il arrive qu'il cesse de regarder son oncle et continue néanmoins à se balancer à la seule écoute de la musique. Il se montre d'ailleurs capable de se détacher des gestes rythmiques de son oncle (ses mouvements ne suivent pas systématiquement ceux de son oncle) ou d'y inscrire un geste qui lui est propre ou bien, parfois, un cri qui ponctue un temps fort du rythme. Le balancement rythmique de Temka apparaît bien dans, cette vidéo, comme un développement de l'étape précédente : l'enfant a acquis en autonomie et se montre désormais capable non seulement d'adopter un mouvement rythmé sur une base musicale, mais d'adapter ce mouvement aux variations de vitesse et de qualité du son. Il ne se contente pas de *suivre* le rythme initié par ses aînés, mais, pris dans une perception complexe à la fois sonore, visuelle et kinesthésique, il se montre capable d'y inscrire sa propre contribution. À son niveau, il est déjà un assez bon improvisateur. Toutefois, ces compétences dépendent, là encore, d'une stimulation extérieure qui lui est adressée : Ganzorig et Zoljargal chantent *pour* le faire danser, et les gestes rythmiques de Ganzorig sont autant de stimulations adressées à l'égard de son neveu, stimulations qui s'achèvent dans un câlin. L'enfant est au centre de l'attention sonore, visuelle et affective autant qu'il est baigné dans un milieu musical et gestuel rythmé.

### 6.3.4 Danser ?

Juin 2015, Temka va désormais sur ses trois ans. C'est un garçon vif, dont le développement moteur semble excellent. Je suis seul sous la yourte avec Zoljargal et lui. Zoljargal, tout en accomplissant les tâches domestiques, entonne son air favori *Juraa Geldene*, celui qu'il chantait à son neveu en 2014, et Temka, sans stimulation particulière, décide de se mettre à danser. Mais lorsque je sors ma caméra pour le filtrer, il se tourne droit vers elle et danse face à l'objectif, sans demande particulière de ma part. Il se lasse rapidement et cesse de danser pour regarder son image dans la caméra. Mais je l'encourage à poursuivre sa danse, et son frère intensifie le chant. Il refait quelques mouvements, d'un peu moins bonne grâce. Le chant s'arrête, nous regardons l'image filmée sur l'écran de la caméra. Temka vaque à droite à gauche, puis revient se planter devant moi, et se remet à faire les gestes, sans musique cette fois, avec l'air effronté de quelqu'un qui dirait « je danse, alors filme-moi ». Il tente de
chantonner le chant de Zoljargal, qui vient à son secours en reprenant le chant. Temka tente alors d'en reproduire les paroles, avec l'inexactitude d'une imitation des sons plutôt que d'une diction des mots eux-mêmes, mais toujours bien en rythme.

En juin-juillet 2015, la « danse » de Temka a changé : le transfert d'un pied sur l'autre a disparu, remplacé par une posture fléchie et des mouvements alternés de bras qui, même s'ils n'ont pas encore la précision des gestes des adultes, n'en sont pas moins effectués selon le bon rythme et la bonne accentuation. La danse de Temka n'est plus embryonnaire et on y reconnaît nettement la forme caractéristique du *bii biëlgee*. Il est clair qu'entre temps, ses mouvements ont été ajustés, corrigés par ses aînés, comme je l'ai vu faire dans d'autres occasions, de façon que les premières manifestations d'implication rythmique et kinesthésique prennent la forme coordonnée du *bii biëlgee*. Mais surtout, Temka ne danse plus parce qu'il est au centre de l'attention, comme dans les épisodes précédents. Au contraire, il danse pour réclamer l'attention. Quelques mouvements de démonstration lui suffisent, et aussitôt, il veut se voir sur l'enregistrement. Mais à la fin, le goût de la danse est plus fort que le goût de l'exhibition : il cherche à perfectionner sa danse en y ajoutant le chant. Se dessine ainsi un va-et-vient entre le fait d'être « pris » par le rythme et le fait de « se donner en spectacle », deux pôles dont la tension semble constitutive du fait même de danser.

Quelques jours plus tard, la famille est au grand complet. Elle s'est agrandie de la petite sœur de Temka, Tergelsaihan, née l'automne précédent. Gürbazar la berce, lui chantant des airs de *bii biëlgee*, l'assoit sur la table et, tout en chantant, lui fait balancer les bras alternativement à droite, à gauche. L'enfant, un peu étonnée, se laisse faire de bon gré. Sera-t-elle prête à prendre la relève ?

On le voit, l'enfant Temka grandit certes imprégné de *bii biëlgee* et de musique dans un environnement favorable. Mais ce qui est favorable aux manifestations motrices de son « talent » pour la danse, ce sont surtout les encouragements constants et les stimulations ciblées dont il fait l'objet, jusqu'à ce qu'il soit en âge de retourner la hiérarchie relationnelle et de se placer de lui-même, par la danse, au centre de l'attention. Ce retournement, visible dans l'apprentissage, est capital pour une définition relationnelle de la danse. Au-delà de la mise en défaut des théories d'une imprégnation simple et passive, l'exemple met en effet en exergue la valeur relative accordée à ces deux niveaux d'apprentissage que sont la technique corporelle (la maîtrise motrice de gestes déterminés) et la technique relationnelle (l'aisance à solliciter le regard par le mouvement). Le fait que, dans le dernier cas, Temka danse *pour* la caméra, invite à considérer la danse non seulement comme mouvement corporel, mais comme un registre relationnel sur le fond duquel se déploie ce mouvement, un « cadre » ou, pour le dire comme Bateson, une « toile de fond » sur laquelle se déploie le mouvement lui-même, prenant alors sens en tant que danse. De même que le singe de Bateson, en faisant la mimique « je vais mordre », transmet le méta-message « this is play » (Bateson 1972 : 179 ss.), Temka, en faisant les mouvements, même maladroitement, transmet très clairement le méta-message « this is
dance ». Le registre de danse peut alors être défini, en première approximation, comme la mobilisation de l'attention d'un spectateur potentiel, en l'occurrence moi, vers la qualité particulière de ses mouvements. Si, à trois ans, les mouvements de Temka sont encore peu dessinés par rapport à ceux d'un *biich* accompli, en revanche il fait preuve d'une capacité étonnamment développée à se produire en public, capacité qui relève à mon sens d'une métacommunication. C'est en ce sens qu'il est possible de dire que, même s'il danse mal, à l'âge de trois ans, Temka danse.

Contrairement à ce que je croyais en commençant mon apprentissage des danses mongoles, la maîtrise technique de la motricité, des formes spécifiques, et spécifiquement mongoles, du mouvement, apparaît moins comme une fin en soi ou comme une première étape de l'apprentissage, que comme une dimension relativement secondaire de l'apprentissage. Pour celui qui apprend à être danseur, il ne s'agit pas tant de savoir « danser » (se mouvoir en rythme) que de savoir apprendre à danser. Cette capacité d'apprendre seul ne réduit pas pour autant le maître à un simple intermédiaire. Celui-ci apparaît en effet comme une figure de regard extérieur destinée à devenir partie intégrante de l'auto-apprentissage. Le danseur accompli, comme le suggérait Odontuyaa, est moins celui qui apprend seul, sans maître, que celui qui, seul, est à lui-même son propre maître. Cette idée est confirmée par l'apprentissage collectif lors des répétitions en Ensemble. Mendee, en tant que répétiteur, incarne non seulement un substitut aux enseignants du cadre scolaire pour les apprentis, mais aussi le regard du chorégraphe et, partant, celui du spectateur, pour tous les danseurs. Par sa position intermédiaire, le répétiteur ne joue pas seulement un rôle central dans la mobilisation de dispositifs de participation, au croisement d'un apprentissage par « modèle » et d'un apprentissage « entre pairs », que sa stature hiérarchique polarise et structure en une cascade d'intermédiaires tous en situation d'apprentissage, chacun à leur niveau. Il permet aussi à chacun d'apprendre à danser ensemble, au sein d'une chorégraphie de groupe où l'individualité du danseur compte moins que sa capacité à tenir son rôle dans un ouvrage collectif destiné à toucher le spectateur. L'exemple de Temka vient confirmer l'idée, déjà présente dans ces deux parties, selon laquelle la danse ne consiste pas seulement en un savoir-faire pratique d'ordre corporel, une technique du corps. Celle-ci doit en effet être dépassée au profit de la maîtrise d'une autre dimension, souvent invisible, qui peut relever du « sentiment intérieur » (Odontuyaa) qui fait la « vie » des mouvements ou d'une collaboration si étroite qu'elle donne vie non au seul mouvement individuel mais aux mouvements de groupes de danseurs dans le cadre de chorégraphies. Mais à rebours de ce qui est peut-être suggéré dans ces deux cas, l'exemple de Temka montre justement que cet aspect second de la danse ne doit pas être conçu comme second dans l'ordre de l'apprentissage. Au contraire, il accompagne l'acquisition progressive de la maîtrise du mouvement. De plus, cette dimension du mouvement qui dépasse le corps ne semble pas devoir s'acquérir de façon progressive : elle
s'acquiert comme un tout. C'est peut-être en ce sens que les enfants « talentueux » sont aussi ceux qui « ne sont pas timides » (ichihgüi). Cette question de la nature absolue ou relative et graduable de la dimension seconde, en fait première, de la danse, reste toutefois à explorer.
Enfin, elle est, d'un point de vue analytique, intrinsèquement liée au mouvement dansé : pour qu'un mouvement soit dansé, il ne suffit pas qu'il soit un mouvement techniquement parfait, il faut qu'il relève, justement, d'un engagement du danseur dans l'acte de danser, conçu comme confrontation avec le public, c'est-à-dire, d'une certaine façon, comme performance.
L'articulation, dans l'apprentissage de la danse, entre l'autonomisation progressive par rapport à un maître et l'intériorisation, sans cesse réitérée par la mise en situation de performance, du regard du spectateur, invite à se pencher à présent sur la situation de performance elle-même.
# Chapitre 7. La yourte et la scène

2009, au Théâtre de la Cité internationale. Il fait chaud dans la salle, bondée, où je prends place. Un homme et une femme se présentent sur scène, face à nous. À part être là, ils ne font pas grand-chose. Peu à peu, sans se départir de leur attitude impénétrable, ils se déshabillent, jusqu'à la nudité complète. Ils disposent aussi sur scène des photos cartonnées d'eux-mêmes en pied, à peine plus petites que grandeur nature. Un texte est lu en voix off. Il invite à prêter attention à ce qui se passe là, maintenant. C'est la fin, les spectateurs applaudissent à tout rompre, crient de grands bravos, se lèvent avec chaleur. Perplexe, j'applaudis avec eux, par politesse. Je viens d'assister à ma première « performance ».

Ça, quand même est une pièce de Maguy Marin et Denis Mariotte, écrite, comme je l'apprendrai plus tard, en 2004, en réponse aux menaces de réorganisation du statut des intermittents du spectacle. Elle fait valoir, dans une esthétique qu'on peut qualifier de minimaliste, que la coprésence des artistes et des spectateurs dans un même lieu à un même moment constitue déjà, en tant que tel, un événement qui en vaut la peine, une « performance ». Le terme de performance peut prêter à confusion. Écartons d'emblée le sens courant de « réussite remarquable » (par exemple dans « performance sportive », « performances économiques », etc.) ainsi que les usages du terme renvoyant à la théorie linguistique dite des « actes de langage » inspirée d'Austin (1970). Dans le champ des arts du spectacle, il peut tout d'abord renvoyer à un genre particulier de spectacle d'avant-garde<fnref n="1" /> reposant principalement sur le caractère immédiat et éphémère d'une action artistique (voir Roux 2007 : 18 ss.). D'autre part, il renvoie à l'inverse à la catégorie large des « performing arts » ou « arts de la performance », englobant tout ce que le monde compte de genres théâtraux, dansés, musicaux, mais aussi rituels ou ludiques. Si la première approche de la performance est extrêmement restreinte, la seconde, à l'inverse, est large à l'extrême. Elle vise notamment à dépasser les typologies culturelles (danse, musique, théâtre, rite, danse-théâtre, théâtre rituel, musique-danse, danse-jeu, etc.) pour promouvoir une perspective comparative entre des pratiques qui auraient comme point commun des éléments comme l'instauration d'un registre expressif distinct du registre quotidien (Grotowski 1997), la liminalité et la communitas où se renégocient les structures sociales renforcées par ailleurs (Turner 1982), le caractère autoréférentiel de la répétition des événements (Schechner 2013). Mais si elle permet de faire éclater des catégories trop localisées pour autoriser la comparaison, elle tend à l'inverse à confondre dans un même ensemble des modalités d'action et d'efficacité aux principes divers.

<footnote n="1">¹ On peut penser par exemple aux *happenings* des années 1960 ou au travail d'un Tino Seghal, entre autres.</footnote>
Dans la continuité des travaux de Bateson (1972) sur la notion de cadre<fnref n="2" />, Houseman et Severi ont proposé, pour naviguer entre ces deux écueils, une approche fondée sur l'analyse de la « forme » rituelle, dans la mesure où celle-ci, par la nature des relations qu'elle fait émerger, relève de modes de participation distinctifs, fondateurs de son efficacité (Houseman et Severi 2009 : 161). Ainsi, bien que le jeu, le rituel ou le spectacle puissent être considérés comme des modes d'action non-quotidiens, cela ne signifie pas pour autant qu'il n'existe pas entre eux des différences pertinentes (Houseman 2003).

Il est facilement admissible que l'interaction de type « spectacle » repose avant tout sur l'asymétrie fondamentale performeur-spectateur, elle-même incarnée de manière paradigmatique, dans l'architecture des théâtres, par la complémentarité entre la scène et la salle séparées par le fameux « quatrième mur », qui assigne à chaque catégorie de participant sa place. Toutefois, les études en arts du spectacle mettent rarement en œuvre les deux termes de cette relation, pourtant unanimement perçue comme allant de soi. D'une part, les études fondées sur l'analyse d'œuvre (Perrin 2013), l'analyse corporelle (Barba et Savarese 2011), l'analyse des dispositifs scéniques (Caune 2000) ou les techniques du performeur (Grotowski 1997) tendent à ignorer la diversité potentielle des réactions des spectateurs face à la même proposition artistique. Même le travail pionnier de Julie Perrin, pourtant centré sur la question de l'attention dans la danse, considère le spectateur comme un lieu de perception assigné par la poétique de l'œuvre, à la façon du lector in fabula d'Eco (Eco 1989, cf. Perrin 2013 : 19). D'autre part, les études qui prennent pour point focal le spectateur sont souvent axées sur la question de la « réception » des spectacles, question traitée soit par le biais de la critique d'art (Pagès 2009), qui ne concerne, en somme, qu'une élite de spectateurs autorisés, soit au prisme d'une sociologie des spectateurs (Cibois 2008, Christian 2017). Le point commun entre ces deux types d'approches, fondées sur des sources et des méthodes assez différentes et recouvrant des biais méthodologiques par ailleurs rarement questionnés, est qu'elles prennent en compte principalement des expressions verbales de l'appréciation des spectateurs, collectées a posteriori, après la performance. Souvent riches en données sociologiques ou historiques, elles laissent irrésolues deux questions essentielles, d'une part celle de la concordance supposée entre l'opinion exprimée dans un tel cadre d'enquête et le ressenti, souvent informulé, qui touche le spectateur au moment de la performance, d'autre part celle de la participation effective du spectateur à la performance, réduite à une question de réception.

Ces deux grands types d'approches, centrées sur l'œuvre ou le performeur d'une part, sur la réception ou la critique de l'autre, bien qu'elles se donnent volontiers pour mutuellement exclusives, ont en commun de déboucher bien souvent sur un même constat, celui d'une polysémie supposément intrinsèque aux œuvres, qui expliquerait et leur structure, complexe à analyser, et la pluralité des interprétations auxquelles elles peuvent donner lieu (voir Ubersfeld 1977, Giurchescu 2001). Outre qu'une telle affirmation ne permet en rien de cerner

<footnote n="2">² Notion également travaillée par Goffman (1991) ou Handelman (1998) par exemple.</footnote>
la spécificité de telle ou telle catégorie de performance ou plus généralement d'objet d'étude, elle semble aussi redonner vie à la « vertu dormitive » du troisième intermède du *Malade imaginaire* de Molière : l'étudiant en médecine, sommé d'expliquer pourquoi l'opium fait dormir, affirme, dans un latin macaronique, que c'est parce qu'il est doué d'une « vertu dormitive » (*virtus dormitiva*). De même, dire que la performance, dansée ou autre, sert de support à une pluralité de sens parce qu'elle est polysémique, prenant l'effet pour la cause, ne permet pas de résoudre la question posée. La polysémie de la performance devrait plutôt être attribuée, de même que la vertu dormitive de l'opium, non à une qualité intrinsèque de l'objet, mais à la relation qu'il entretient avec ceux qui sont susceptibles de lui attribuer du sens, à savoir les spectateurs (Bateson 1979 : 180). Ce chapitre entend répondre à la question suivante : comment penser l'efficacité propre à la performance dansée ?

Pour rendre compte de tels phénomènes, Bateson suggère de quitter l'habitude qui consiste à ne considérer qu'un seul point de vue, pour faire usage de la « double description ». Pour faire comprendre cette idée, Bateson rappelle que la vision binoculaire chez l'homme n'est pas réductible à l'addition de la vision de l'œil gauche à la vision de l'œil droit, mais que leur combinaison confère à notre perception visuelle une dimension supplémentaire, en nous permettant notamment de voir en relief (ibid. 169-171). De même, décrire une relation suppose non d'émettre des hypothèses quant aux sentiments ou aux qualités supposément intrinsèques des personnes concernées, mais de décrire les comportements de chacun des participants et la façon dont ils s'articulent. Une telle analyse, fondée sur la prise en compte des différents points de vue, ne vise pas seulement à confronter les différences de vécu selon les différentes catégories de participants, mais surtout à mettre en lumière la façon dont ces vécus sont articulés, à la manière des deux champs de vision, de façon à produire un tout qui est plus que la somme de ses parties. Houseman a proposé une mise en œuvre très convaincante de ce principe général dans l'analyse des rites d'initiation du *So* chez les Beti-Fang-Bulu, mettant en exergue non seulement les épreuves traversées par les novices, mais la relation qui lie les novices aux initiateurs d'une part, celle qui les lie aux non-initiés (les femmes, dans ce cas) de l'autre (Houseman 2012 : 29 ss.). L'analyse fait apparaître, au-delà de la juxtaposition de divers points de vue, une forme stabilisée de renforcement mutuel des comportements des différents participants, sur laquelle reposerait en grande partie l'efficacité du rite d'initiation, autant dans la transformation des novices en initiés que dans la perpétuation de catégories perçues comme autorisées (initiés-non-initiés, hommes-femmes). Appliquée à notre cas, la méthode de la double description consisterait donc, aux antipodes des études citées ci-dessus, en la mise en lien des actions des performeurs et celle des spectateurs *au moment* de la performance, de façon à mettre en évidence d'éventuels phénomènes de rétroaction entre les deux. Ce faisant, l'analyse rejoint la leçon de la pièce *Ça, quand même* évoquée au début : la performance doit être entendue comme la situation de rencontre, asymétrique, des performeurs et des spectateurs.
Mais une autre dimension, également sensible dans ce premier exemple, s'avère essentielle dans l'analyse de la performance dansée, celle de l'affect perceptible au moment de la performance. J'emploie ici le terme d'affect au sens où Humphrey propose de l'employer, pour décrire la texture sensible et partagée d'une atmosphère, en le distinguant de l'émotion, qui désignerait la dimension sensible d'une relation bien définie (colère, déception, peur, etc.) exprimée par une seule personne (Humphrey 2012 : 64). Comme le suggère Favret-Saada, l'affect se caractérise en effet avant tout moins par une couleur émotionnelle particulière que par une intensité remarquable (Favret-Saada 2009 : 158). Humphrey suggère néanmoins, d'une part, que cette intensité peut être variable, et d'autre part que l'affect peut comporter une tonalité propre, qui se définit au moins de manière positive ou négative. De plus la tonalité de l'affect est publique, partagée et perceptible (ce qui signifie en outre qu'elle peut être décrite par l'ethnographe). Une telle définition s'avère particulièrement pertinente dans le cas de la danse qui, en Mongolie, prend généralement place en contexte festif et s'inscrit d'emblée dans une dimension affectuelle positive. Mais un dernier élément clé de la définition de l'affect est sa dimension collective ou partagée : la notion d'affect permet de rendre compte d'une dimension perceptible, bien que souvent non verbalisée, du vécu des différents participants à une situation. Dans le cas de la performance dansée, elle se révèle utile non seulement au niveau de la description, mais aussi de l'analyse. En effet, cette dimension affectuelle de la performance dansée témoigne à la fois d'un des aspects les plus immédiats et tangibles de l'efficacité de la performance dansée et de la façon dont cet effet se communique entre les différents participants – spectateurs notamment. Elle permet donc d'envisager de manière concrète, en plus du lien vertical évoqué ci-dessus, le lien horizontal qui unit les spectateurs entre eux.

Ce chapitre entend ainsi montrer l'efficacité de la prise en compte de ces deux principes, l'asymétrie danseur-spectateur et l'affect partagé qui rend compte du lien horizontal entre les spectateurs, pour l'analyse de la performance dansée. Pour cette raison, la performance dansée sera envisagée à la fois dans un contexte plus large, qui influence les dispositions affectuelles des spectateurs, et en tant que telle, afin de saisir les modalités d'efficacité propres de la danse. Deux situations complémentaires, la performance du *bii biêlgee* sous la yourte, où danseurs et spectateurs se relaient mutuellement, et la performance de danse mongole scénique sur la scène des théâtres, qui consolide au contraire durablement cette asymétrie, font l'objet des deux parties de ce chapitre.

## 7.1 Sous la yourte : le spectateur comme danseur virtuel

Idéalement, selon l'UNESCO mais aussi selon mes interlocuteurs *biich*, une performance de *bii biêlgee* archétypale se déroule sous la yourte, en contexte de fête domestique (*nair*). Bien qu'il semble difficile d'assister à un tel événement aujourd'hui, où les contextes dits « traditionnels » du *bii biêlgee* sont considérés comme ayant été remplacés par des contextes
patrimoniaux (festivals, visites d'ethnographes, documentaires, etc.), la performance sous la
yourte que m'offrirent en 2010 un groupe de *biich*, avec l'intention manifeste de reconstituer
pour l'occasion un déroulement paradigmatique de *nair* avec *bii biêlgee*, me servira d'exemple
pour comprendre les modes de participation impliqués dans la performance sous la yourte.

7.1.1 Une soirée dansante sous la yourte

Lhagvasüren, présidente de l'association du *bii biêleg*<fnref n="3" />, m'a promis de me faire rencontrer trois *biich* originaires de l'ouest qui habitent à Ulaanbaatar et s'apprête à tenir parole. Le 2 septembre 2010, au volant de sa petite voiture, elle passe me prendre au pied de l'immeuble où je suis logé chez des amis. À l'arrière de la voiture (on m'a fait prendre place à côté du conducteur) se trouvent déjà deux vieilles femmes au visage ridé et aux yeux rieurs, qu'elle convoie depuis d'autres quartiers de la capitale. Le projet est de nous réunir chez une autre *biich* qui réside à proximité. La voiture quitte la grande route et s'engage dans un dédale de ruelles en terre défoncées, entre les palissades inégales d'un quartier de yourtes, à l'est de la ville, où il paraît improbable de retrouver sa route. Chemin faisant, Lhagvasüren m'annonce qu'une quatrième personne s'est jointe aux trois *biich* qu'elle avait précédemment mentionnée. Nous nous arrêtons devant un portail en métal, derrière lequel on devine la cheminée d'une yourte et un bâtiment en dur. À l'invitation de notre hôtesse, Chuluun, qui sort nous accueillir, nous garons la voiture dans la cour ; le coin n'est pas dangereux, mais on ne sait jamais. Nous ne jetons qu'un coup d'œil au bâtiment : Chuluun, secondée par Buyanhishig, une autre *biich* qui s'est rendue sur place par ses propres moyens, nous invite d'emblée à entrer sous la yourte, lieu plus prestigieux pour l'accueil des visiteurs<fnref n="4" />. On nous fait asseoir loin de la porte et à droite de l'autel, à la place des invités. On partage le thé au lait salé, en discutant un peu et en grignotant des fromages séchés. On échange les nouvelles, tandis que, pour briser la glace, je fais circuler un livre où se trouvent des portraits de mes interlocuteurs.

Chuluun a prévu un repas de fête, une viande cuite à l'étouffée dans son jus (horhog) accompagnée de pommes de terre et de carottes, que nous mangeons à même le plat, directement avec les doigts pour les légumes et les morceaux de viande tranchés ou à l'aide de couteaux mis en commun pour la viande attachée aux os. Vaguement inquiètes, les *biich* m'observent, se demandent si tout cela peut convenir à un étranger. Je me plie de bonne grâce

<footnote n="3">³ Voir chapitre 3.</footnote>

<footnote n="4">⁴ À la capitale comme en province, de nombreux Mongols qui disposent d'un appartement ou même d'une petite maison en dur aiment à établir également une yourte dans leur enclos ; celle-ci permet, le cas échéant, de loger séparément une partie de la famille formant ménage (un fils et son épouse par exemple), mais elle est aussi utilisée pour recevoir les visiteurs. À Hovd, vers la mi-juillet, c'est-à-dire à peu près au moment où les nomades établissent leur camp d'été, de nombreux citadins du centre de province, mais aussi des districts voisins (comme celui de Buyant) délaissent leurs appartements et installent eux aussi une yourte à l'est de la ville, dans la plaine irriguée par les méandres de la Buyant. De manière générale, l'érection d'une yourte par des familles habitant des appartements ou des maisons de village reste importante l'été, à la fois parce qu'elle accorde une fraîcheur et permet un rapport au plein air particulièrement apprécié mais aussi parce qu'au-delà de l'habitat régulier ou temporaire sous la yourte, recevoir des visites sous la yourte joue un rôle important en termes d'identité et de prestige.</footnote>
aux coutumes locales et apprécie à haute voix le repas offert. Lhagvasüren me guide pour m'éviter les impairs, fait l'intermédiaire entre les *biich* et moi, notamment lorsque mes formulations de mongolophone débutant laissent à désirer... Peu à peu, l'atmosphère, d'abord cordiale mais teintée d'une vague inquiétude quant aux attentes des uns et des autres, se détend. Un juron familier qui m'échappe alors que je renverse un peu de thé suscite l'hilarité générale. La maîtresse de maison s'étant enquise auprès de chaque convive, selon la formule convenue, « êtes-vous rassasié ? » (*cadsan uu* ?), le moment est venu de boire l'alcool de lait (*arhi*) que Chuluun nous sert à tour de rôle, dans un même bol qu'elle remplit à ras bord entre chaque convive. Même si on n'en a pas envie, refuser de boire ne serait pas convenable, car la consommation d'alcool qui suit la commensalité est un élément essentiel de la coutume (ës) et une étape clé de la fête.

Alors seulement, on envisage de danser (voir vidéo 41 : Soirée dansante chez Chuluun). La table, débarrassée, est repoussée, ainsi que les autres meubles susceptibles de gêner. Les *biich* s'affairent pour enfiler leurs vêtements de danse, richement décorés. Elles se recoiffent à l'aide de petits miroirs, se demandent leurs avis, s'entraident pour attacher des boutons ou des lacets ou placer correctement des coiffes. Puis a lieu la danse, que je suis autorisé à filtrer : les danseuses, assises sur le lit, à droite du *hoimor* commencent par un chant d'appel à la danse, chanté à l'unisson, puis se produisent face à Lhagvasüren et moi, l'une après l'autre, au son de la vièle de Chuluun, et montrent chacune une danse lente et une danse rapide. Chuluun donne ensuite la vièle à la biich Battulga et montre à son tour une danse lente. Après cela, Lhagvasüren me nomme chacune des danses qui ont été faite et m' invite à poser mes questions aux quatre danseuses : « si tu as des questions à poser, c'est le moment ». Après cet entretien collectif, la soirée pourrait s'arrêter, car j'ai obtenu tout ce qui était convenu (démonstration et entretien) et même davantage (un bon repas), mais les danseuses semblent très enthousiastes et se lancent dans un nouveau chant collectif accompagné de gestes d'adresse au public. Puis on me propose d'essayer de faire les danses que je viens de voir. Tour à tour, en suivant tant bien que mal chacune des danseuses, je m' essaye à refaire à leur suite les mouvements, sous l'encouragement du groupe. Lhagvasüren me précise : « Elles t'apprécient, tu sais. L'autre chercheuse qui est venue, elles ne lui ont pas enseigné les danses comme à toi. » Nous nous séparons en nous promettant de nous revoir prochainement. Depuis lors, je suis resté en très bons termes avec ces danseuses, que j'ai revues ensemble et séparément à plusieurs reprises.

À bien des égards, la soirée chez Chuluun s'est déroulée à la façon d'un *nair* mongol. Tout d'abord elle en suit les étapes typiques : 1) accueil et service de thé au lait ; 2) partage du repas de fête ; 3) consommation d'alcool ; 4) chants et danses, cette dernière étape étant structurée autour du redoublement de la performance en tant que telle par la « leçon » spontanée qui suit. Ces étapes sont caractérisées par des modalités de partage particulières correspondant à la mise en œuvre de règles coutumières qui assignent à chaque participant une place dépendant de sa position sociale (âge, sexe, respectabilité, etc.). L'accueil, d'abord, est caractérisé par un
sentiment mêlé, mais contenu, d'enthousiasme et d'inquiétude. Une telle tonalité affective est caractéristique, selon Humphrey, de la « distance positive » (Humphrey 2012 : 71), faite d'atténuation dans l'expression des émotions personnelles et de réassurance mutuelle, qui découle de la mise en place d'un jeu de rôles où l'hôte (host) et l'invité (guest) collaborent, de façon à la fois conjointe et complémentaire, à l'exécution correcte des « règles coutumières » (ës) de l'hospitalité. L'organisation spatiale sous la yourte, au moment de la danse et du repas, renvoie également à l'ordonnance coutumière attendue en situation de *nair*. L'hôte (Chuluun) s'assoit à gauche du *hoimor* et les invités à droite, par rang d'aînesse et de respectabilité. Étant donné le nombre relativement restreint de convives, il n'y a pas lieu de séparer hommes et femmes (les premiers étant normalement placés à droite, et les secondes à gauche du *hoimor*), et mon statut d'étranger me vaut d'être placé en haut. La commensalité, caractérisée non seulement par le partage des aliments (Ruhlmann 2015 : 141 ss.), mais aussi par le fait de manger dans le même plat et de partager les couteaux (Lacaze 2012 : 157), est un élément habituel de la fête. De même, les modalités de circulation de l'alcool, où un même bol est offert, successivement, par l'hôte aux différents convives, dans l'ordre de placement, relèvent à la fois d'un partage circulatoire égalitaire (la même quantité étant offerte selon les mêmes modalités à chacun) et d'une réactualisation, dans l'ordre de distribution, des positions sociales respectives. Le chant et la danse enfin, tout comme dans un *nair* de mariage par exemple, viennent couronner la consommation d'alcool. La performance des chants au cours du *nair* est décrite par les ethnologues comme étroitement entremêlée à la circulation de l'airag (lait de jument fermenté) : selon les règles coutumières, chaque convive doit, dit-on, boire trois fois de l'airag et, à chacune de ces occasions, chanter un nouveau chant, qui peut être repris par les autres convives, pour que sa participation à la fête soit complète (cf. Pegg 2001 : 43). Chez Chuluun cependant, la consommation d'alcool et la démonstration de chant et danse sont dissociés. Mon enquête suggère que la performance du *bii biêlgee* dans le *nair* peut se faire, au contraire de la performance intermittente du chant, d'une seule traite. Cette singularité du *bii biêlgee* par rapport au chant, qui tient à des raisons pratiques (mobilisation d'un musicien qui doit accorder son instrument, organisation de l'attention et de l'espace) joue aussi un rôle dans la dynamique propre à la performance, comme on va le voir. Dans tous les cas, le chant et la danse constituent à la fois le point culminant structurel et affectuel du *nair*, au sens où ils confèrent aux dynamiques de partage des étapes précédentes une dimension expressive qui conduit à une joie partagée.

Ce rôle de la danse comme catalyseur de la tonalité affective du *nair* est sensible, chez Chuluun, dans le prolongement spontané qui est donné à la démonstration de danse, sous forme de nouveaux chants et d'une « leçon » très informelle de danse. Tout en sortant du cadre formel strict du *nair*, cet épisode est, d'un point de vue de la mobilisation affectuelle des différents participants à la soirée, particulièrement révélateur. Dans cette « leçon » en effet, il s'agit en réalité moins d'enseigner didactiquement une danse que de me faire participer activement à l'acte de danser. Elle témoigne de la conversion progressive, et réussie, de la
tonalité de « distance positive » qui caractérise le début de la rencontre en un « milieu conducteur » où chacun, même le moins habile danseur (l'ethnographe en l'occurrence) se trouve disposé à danser. Or, dans les autres *nair*, sans *bii biêlgee*, auxquels j'ai assisté, si une joie partagée est bien sensible à la fin de longues journées de festivités, elle ne semble pas devoir prendre pour autant cette forme intense d'effervescence participative qui tend à mettre tout le monde sur un pied d'égalité. Au-delà du travail progressif du *nair*, la danse semble donc bien jouer un rôle de « catalyseur » favorisant la « précipitation », au sens chimique du terme, des affects du *nair* sous forme d'une effervescence participative dansée. Une légende, accompagnant le chant oirad « Les cinq Kazakhs » (*Tavan hasag*), rapporte comment, confronté à des voleurs de bétail kazakhs, un couple d'éleveurs mongols réussit, par ses chants et ses danses, à convertir cette relation de prédation en (quasi-)relation d'hospitalité (légende rapportée en entretien par D. Otgonbayar) (voir annexe 2.8 pour les paroles) : les voleurs prirent le bétail, mais, attendris par le *nair*, la musique et la danse, épargnèrent la vie de leurs hôtes.

Cette légende constitue, à ma connaissance, la seule mention explicite d'un pouvoir de la danse *bii biêlgee*. Or la nature même du pouvoir attribué à la danse, dans cette unique légende, est révélatrice : il ne s'agit pas d'un pouvoir magique, analogue à ceux que l'on prête à la récitation épique (Pegg 1995 : 84 ss., Delaplace 2008 : 279), à la vièle (Marsh 2009 : 34) ou même au tir à l'arc (Legrain 2014 : 216 ss.), mais du pouvoir de générer des affects positifs, cristallisant ainsi, sous une forme à la fois mémorable et sensible, l'effet attendu des relations d'hospitalité.

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 54 La danse comme catalyseur dans la dynamique du nair</figcaption></figure>

L'analyse du déroulement de la soirée chez Chuluun a permis d'identifier le rôle particulier, de catalyseur des affects, que joue la danse dans le *nair*. Il convient à présent d'examiner les mécanismes concrets de cette catalyse.
### 7.1.2 L'instauration d'un registre de danse

Comment la danse intervient-elle dans le *nair* ? L'efficacité de la danse à catalyser des affects repose d'abord sur l'instauration d'un registre d'interaction distinct du quotidien. Ce phénomène peut être décrit à l'aide d'éléments de deux ordres. D'une part, l'analyse de la spatialité des relations sous la yourte montre qu'une relation danseur-spectateur, d'un autre ordre que les relations ordinaires du *nair*, tend à se superposer, voire à se substituer à celles-ci. De l'autre, des éléments protocolaires signalent l'ouverture d'un registre d'interaction singulier.

Un premier ensemble de remarques porte sur l'organisation spatiale et les relations qui la sous-tendent. Chez Chuluun, le passage du repas et de la consommation d'alcool à la danse se traduit par des éléments de rupture particulièrement sensibles dans le réaménagement de l'espace : la table écartée, l'ethnographe se retrouve dos au coin cuisine de la yourte, à la place ordinairement réservée aux femmes du lieu, lui qui est un homme et un étranger, soit à une place diamétralement opposée à celle qui devrait être la sienne. Renforcé par un temps de transition relativement long, durant lequel les *biich* prennent le temps de revêtir les costumes typiques du *bii bielgee*, ce changement est avant tout lié à ma visite et au projet de filmer la danse, qui nécessite un recul difficile à obtenir autrement dans l'espace exigu de la yourte. Mais en même temps, cette inversion des places par rapport à la disposition du *nair* est révélatrice du fait qu'un autre ordre de relations s'instaure à présent.

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 55 Chez Chuluun : de l'espace absolu du nair à l'espace relatif de la danse</figcaption></figure>

Dans les entretiens que j'ai menés, les *biich* ont à cœur de souligner que la danse sous la
yourte doit s'effectuer face aux aînés, qui sont assis dans l'espace d'honneur (*hoimor*) et
président la fête<fnref n="5" />. Danser en leur faisant face, mais aussi en faisant face au musicien, également

<footnote n="5">⁵ À cet égard, l’impératif de danser face aux aînés apparaît largement prééminent. Par comparaison, l’impératif, mentionné par Pegg, de danser selon les espaces genrés de la yourte (les femmes du côté *züün* et les hommes du côté *baruun*) apparaît singulièrement minoré : mes interlocuteurs y voyaient principalement un aspect pratique : « on danse là où on se tient ».</footnote>
assis au « nord » de la yourte, est, selon eux, un témoignage de respect (*hündlel*) du danseur envers ces personnages respectables en tant que tels. L'obligation de danser « en bas » de la yourte, soulignée par Pegg (2001 : 174) et par plusieurs de mes interlocuteurs, prend clairement sens non par rapport à des valeurs attribuées absolument à telle ou telle section de la yourte<fnref n="6" /> mais par rapport à cette relation de respect sous-jacente : si on danse « en bas » (*dood tald*) de la yourte, c'est que les aînés sont assis « en haut » (*deed tald*) et qu'on danse face à eux, en signe de respect (Chuluun). Les schémas de yourte (voir un exemple ci-dessous) sur lesquels j'avais invité certains de mes interlocuteurs à localiser le lieu où prend place le *bii biëlgee* dans la yourte durant le *nair* apparaissent ainsi insuffisants pour rendre compte de cette dimension relationnelle de l'organisation spatiale dans la danse.

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Figure 56 La place du bii biëlgee (bii) sous la yourte, selon Sh. Otgonbayar)</figcaption></figure>

Mais, tout en valorisant la relation aux aînés et au musicien dans l'idiome du respect, mes interlocuteurs soulignent qu'on danse avant tout de façon à faire face aux spectateurs. Ce faisant, ils superposent à la relation asymétrique de respect danseur-aîné une autre relation asymétrique, celle qui unit le spectateur et le danseur, dans le cadre non plus de la yourte en fête, mais du registre d'interaction de la performance dansée.

<footnote n="6">⁶ Sur l'organisation symbolique de la yourte, voir Lacaze 2006, Hamayon et Beffa 1983.</footnote>
<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Figure 57 Placements et relations sous la yourte en fête et dans la performance dansée</figcaption></figure>

Idéalement, sous la yourte en fête, ces deux modes de relation sont superposés, les aînés
assis dans le *hoimor* faisant en même temps office de spectateur idéal, à la façon de la « place
du roi » de nos mises en scène théâtrales. C'est ce qui explique qu'elles se confondent dans les
discours des *biich*. Ainsi, chez Shinen, les aînés s'installent au nord tandis que les enfants
dansent face à la porte. Soucieux de respecter cette disposition, je n'installe pas le pied de la
caméra et reste mobile pour filtrer. Conséquence de cette posture mobile, contrairement à la
danse chez Chuluun, le spectateur idéal n'est pas, dans cette configuration, l'ethnographe : ce
sont les aînés. C'est donc à eux que la danse est adressée.
<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 58 Le nair chez Shinen</figcaption></figure>

Toutefois, dans les faits, il arrive qu'elles soient dissociées, ce qui se traduit par une
diffraction des espaces. Dans les deux exemples suivants, je suis accompagné d'Oyuunceceg
(O sur les schémas). Nous sommes tout d'abord placés à la place des invités, à droite du hoimor,
tandis que nos hôtes *biich* s'assoient à gauche, le temps d'offrir le thé et de conduire l'entretien.
C'est la relation hôte-invité ici, plutôt que la relation de respect à l'aîné, qui structure
l'interaction sociale, mais elle peut être considérée comme relevant du même ordre. Au
moment de la danse, dans le premier cas, la disposition de la yourte, contrainte par un grand
lit, m'oblige à rester du côté des invités pour filmer<fnref n="7" />. Tout en dansant vers moi, les *biich* dansent
aussi vers Oyuunceceg : les deux relations (au spectateur-caméra que je suis d'une part, à
l'invitée respectable qu'est Oyuunceceg de l'autre) tendent à se superposer. Dans le second

<footnote n="7">⁷ Le lieu et l'orientation de la danse naît généralement d'une négociation avec les *biich*, qui réfléchissent souvent spontanément en fonction de la meilleure place pour filtrer.</footnote>
cas, alors que la meilleure place pour filtrer se trouve être au sud de la yourte, à gauche (un peu comme chez Chuluun), Oyuunceceg reste à sa place d'invitée. La danse m'est clairement adressée, faisant passer la relation hôte-invité (avec Oyuunceceg) au second plan.

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 59 Relation d'hospitalité (à gauche, avec Jalh et Cezen) ou relation de danse (à droite, chez Chuluunbat). O : Oyuunceceg, R : Raphaël, E : enfants, P : père (ici Chuluunbaatar), J : Jalh, C : Cezen, V : visiteur.</figcaption></figure>

Cette rapide analyse de la spatialité des relations sous la yourte montre que la danse emploie un registre de relations distinct des relations de l'hospitalité ou du *nair*, même si elle tend souvent à s'y superposer. Malgré le contexte relationnel marqué par les positions sociales et l'idiome de respect, typiques des situations d'hospitalité et de *nair* dans lequel elle prend place, la danse ne relève donc pas d'une offrande respectueuse aux aînés, mais bien d'un spectacle dont ils sont les spectateurs privilégiés. Ce changement de registre relationnel, manifeste pour l'observateur dans l'inversion des espaces chez Chuluun, est vécu par les différents participants sous forme d'un processus progressif que j'appellerai, à la suite d'Hamayon, « branchement ».

Le terme de « branchement«, proposé par Hamayon (Hamayon 1990a : 530-33 et 1990b : 149-150) pour décrire la progressive mise en place d'un rituel chamanique sibérien, peut être utilisé ici pour décrire les éléments introductifs de la danse, qui amènent les participant à passer du registre non dansé de l'hospitalité et de la fête au registre de la danse. J'examine ici plus particulièrement le chant d'appel à la danse entendu chez Chuluun, à la lumière d'autres appels à la danse mongols.

Chez Chuluun, au moment d'entamer la danse, les *biich* se concertent entre elles et avec Lhagvasüren et décident, pour me donner une version paradigmatique d'une performance de

<footnote n="8">⁸ Hamayon propose ce terme pour remplacer celui de « cadre », qui selon elle ne rend pas assez nettement compte de la dimension progressive du processus d'installation du registre rituel.</footnote>
bii biêlgee, de commencer par le « biigaan biêlg'ê ». Enthousiaste, Lhagva, qui est la première à danser, se lève, prononce solennellement la formule « je vais danser le bii », et s'apprête à faire le salut. Mais au lieu d'entraîner l'accord de vièle qui marque le début de la danse, son geste provoque rires et interpellations de la part des autres participants : « mais non, on va le chanter ! ». Un peu déçue, Lhagva se rassoit et, après un premier faux-départ, les biich entonnent à l'unisson un chant d'appel à la danse, constitué principalement de ce type de formules injonctives à l'impératif<fnref n="9" />.

Biigiim ögiich<fnref n="10" />

Biêe zailych

Ekleen avnam

Elkendgee biêl'ê

(Lhagvasüren 2010 : 129)

Donnons le bii

Balançons-nous

Prenons la vièle

Dansons [le biêlgee] Elkendeg

Selon les chercheurs mongols, il est coutumier d'ouvrir la performance de bii biêlgee par une formule protocolaire performative à l'impératif<fnref n="11" /> de type « dansez le bii » (« biigaan biilegti<fnref n="12" /> » ou « dansons le bii » (biigaan biêl'ê) (cf. Nanjid 2009a : 9). Ce type de formule injonctive se retrouve dans divers chants à danser du répertoire oirad. C'est le cas, notamment, de Juuraa geldene, qui répète l'injonction, associée à une manière de faire ou à un mode d'accompagnement (ikel, tovshuur, etc.) différent à chaque étape (voir annexe 2.5 pour les paroles). Mais on en retrouve également un exemple typique dans les chants à danser bouriates, qui scandent inlassablement « trottons le ëohor » (ëohor hatar'ya), ëohor étant le nom de cette farandole typiquement bouriate<fnref n="13" />. Le fait que la formule ne soit pas employée uniquement en introduction de la danse, mais aussi dans les chants accompagnant la danse est significatif de sa dimension performative : l'invitation à danser ouvre, par son énonciation même, le temps de la danse.

Chez les Torguud, l'appel à la danse (duudlaga, « appel ») est exécuté par le joueur de shanz. Celui-ci effectue une courte mélodie, tout en adressant au danseur des signes qui l'invitent à se présenter pour danser. Le jeu du shanz, dont les cordes sont pincées en haut du manche de la main gauche et grattées de la main droite sur la caisse de résonnance de l'instrument, ressemble grossièrement à celui d'une guitare. Une technique assimilable au « tapping<fnref n="14" /> » permet, par la pression et le relâchement successif, de la main gauche, de cordes préalablement mises en vibration par la main droite, de libérer cette dernière. C'est ainsi que

<footnote n="9">⁹ Lhagvasüren a travaillé avec les biich pour établir ces paroles. Les transcriptions dialectales sont siennes.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Les terminaisons en -m, en -ch sur ces formes sont dialectales. Le -m sur biigiim rappelle notamment les terminaisons redondantes du kazakh (cf. Dor et Khoussaïnova 1998 : 16).</footnote>

<footnote n="11">¹¹ À l'impératif la forme morphologique de singulier (le pluriel serait : biêlcgeê) peut tout à fait endosser une valeur collective : « dansons ».</footnote>

<footnote n="12">¹² Forme dialectale d'impératif formel.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Pour une analyse du verbe hatariha (br.), hatirah (mn.), « trotter », voir Hamayon 1990a : 498.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Technique utilisée en guitare.</footnote>
dans l'appel à la danse, tandis que la main gauche assure la continuité de la mélodie, la main
droite, libérée temporairement de sa tâche, fait des signes circulaires d'invitation au danseur,
remet les cordes en vibration, puis est présentée à plat, paumes vers le haut, comme en
désignant le lieu où danser, avant de conclure cette courte mélodie d'une série de cinq frappes
décidées des cordes. Un jeu de regards peut accompagner les gestes de la main. Le danseur
aura profité de cette mélodie pour se lever et saluer, de sorte que la première mélodie à danser
et la première danse enchaînent immédiatement avec l'appel à la danse<fnref n="15" /> (voir vidéo 6 : *Cacal*
des Torguud). Bien que purement gestuelle et musicale, cette autre forme d'appel à la danse
comporte elle aussi un geste à valeur d'injonction ou d'invitation à danser. Mais elle permet
surtout de mettre en évidence un autre aspect constitutif de l'appel à la danse, sa dimension
sensorielle. En effet, la dimension injonctive y est le plus souvent effectuée de façon à être
dotée de qualités expressives, qu'il s'agisse du chant, du son de l'instrument ou du geste
d'invitation du musicien. L'appel à la danse constitue donc à la fois une introduction qui
précède temporellement la danse, un acte performatif qui la fait advenir et une mise en bouche
qui présente au spectateur certaines qualités expressives que la danse proprement dite
développera pleinement. Ce faisant, les appels à la danse chantés et joués contribuent à
engager les participants non seulement de façon performative, mais aussi de façon sensorielle,
dans le registre dansé. Le salut du *bii biêlgee*, qui intervient immédiatement après l'appel à la
danse, constitue aussi un élément significatif du branchement de la danse. Toutefois, la
complexité des destinataires auxquels il est adressé et le fait qu'il soit répété de nombreuses
fois dans la performance en font un geste à part, doté d'une valeur propre, qu'il convient à
présent d'examiner de façon détaillée.

7.1.3 Le salut comme embrayeur de relations et la dynamique du partage

Geste adressé par excellence, le salut16 du bii biêlgee est souvent décrit dans l'idiome du
respect. Sa forme gestuelle est d'ailleurs proche de deux gestes d'adresse ritualisés imprégnés
de respect que sont la présentation de l'écharpe sacrée (hadag barih) et le salut de nouvel an
(zolgoh). Toutefois, une analyse proxémique comparée de ces trois gestes fait ressortir la
dimension unique du salut de bii biêlgee.

Le salut de nouvel an (zolgoh) consiste en une embrassade cérémonielle où les deux partenaires portent une écharpe sacrée (hadag). Le cadet des deux place ses avant-bras, paumes vers le haut, sous ceux de son aîné, qui lui renifle la tempe. Le geste, à la fois réciproque (les deux partenaires s'avacent l'un vers l'autre face à face et échangent la même formule) et asymétrique (le cadet place ses avant-bras sous ceux de l'aîné, qui renifle sa tête) implique une

<footnote n="15">15 Il n'existe pas à ma connaissance de mélodie distincte à la vièle (ekel ou huur) faisant office d'appel à la danse, mais la série de longs traits de vièle qui accompagne le salut est parfois appelée « appel de la vièle » (huuryn duudlaga).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Le salut, pour la danse, se dit ëslol (du verbe ësloh, « s'incliner, faire la révérence »). Mend et ses dérivés comme mendchilgee renvoient aux salutations sociales, qu'elles soient gestuelles ou orales (cf. Novgorodova et Luvsanžav 1971).</footnote>
grande proximité corporelle de l'ordre de l'embrassade, assez rare en contexte mongol<fnref n="17" />. Dans le même temps, cette grande proximité physique s'accompagne d'une certaine distance émotionnelle établie notamment par les écharpes, par l'attention à ne pas toucher directement les avant-bras du partenaire, et par un certain inconfort physique dans la mesure où le visiteur, qui se tient debout, est amené à se pencher vers celui qui accueille, généralement assis, jusqu'à le toucher, mais sans prendre appui contre lui. Inversement, dans la présentation de l'écharpe, le partenaire auquel on s'adresse est assez lointain, souvent collectif (sur scène par exemple), invisible ou absent (en situation de récitation rituelle par exemple). Cette adresse au lointain, en l'absence de partenaire direct, est manifeste dans les détails du geste lui-même. Les bras sont plus ouverts et élevés que dans une situation de face à face, ouvrant l'espace du torse, le regard semble tourné vers l'intérieur ou vers un lointain indéterminé, tandis que l'écharpe impose une immobilité à la fois solennelle et relativement peu confortable. L'offrande d'une écharpe à une personne particulière tend plutôt à prendre les connotations du *zolgoh*, signe que c'est moins le geste en tant que tel que la qualité proxémique impliquée par la situation qui est pertinente.

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 60 À gauche, une femme dörvöd récite des « bénédictions » (êrööl) lors du festival Oirad Tümen (« Peuple oirad »), province d'Uvs, le 04.08.2013. Au centre, geste de zolgoh, Hentii, Nouvel an lunaire de 2014. © S. Ruhlmann. À droite, le salut (ëslol) formalisé par Nanjid (2009a : 51).</figcaption></figure>

Le salut du bii biëlgee apparaît, en termes de proxémie, intermédiaire entre ces deux formes : les bras ne sont ni aussi écartés que dans la présentation de l'écharpe, ni aussi strictement parallèles que dans la congratulation. Contrairement au premier et comme dans le

<footnote n="17">¹⁷ En contexte ordinaire les contacts physiques, en particulier entre personnes du même sexe (deux amis qui marchent ensemble dans la rue) ou dans des contextes contraints (un bus ou une yourte bondés, par exemple), sont relativement fréquents. Toutefois de tels contacts ont rarement lieu en face à face : les interactions frontales, qu'il s'agisse d'une situation d'hospitalité ou d'un simple serrement de main, sont au contraire marquées par une certaine froideur autant que par une distance physique entre les corps. Dans le *zolgoh*, non seulement les sphères d'action de chacun des partenaires, face à face, s'interpénètrent de façon formalisée par l'imbrication des avant-bras, mais l'interaction va jusqu'au contact (plutôt rare en contexte mongol, où on s'embrasse peu, même entre bons amis) des visages par l'intermédiaire du reniflement (cf. Hamayon 1971, Lacaze 2012 : 276 ss.).</footnote>