<table><caption>Tableau 14. Part de prédiction de la valeur qu'attribuent les apprenant.e.s à une tâche scolaire selon l'âge, la discipline, l'organisation du cours et l'attitude de l'enseignant.e</caption><thead><tr><th></th><th>Âge (β)</th><th>Disciplines linguistiques (β)</th><th>Disciplines scientifiques (β)</th><th>Organisation du cours (β)</th><th>Attitude de l'enseignant.e (β)</th><th>F</th><th>R<sup>2</sup> ajusté</th></tr></thead><tbody><tr><td>Intérêt (N=134)</td><td>.09</td><td>-.24*</td><td>.16</td><td>-.03</td><td>.29**</td><td>6.41**</td><td>.17</td></tr><tr><td>Utilité (N=133)</td><td>-.10</td><td>.54**</td><td>.43**</td><td>.04</td><td>.13</td><td>6.31**</td><td>.17</td></tr><tr><td>Importance personnelle (N=133)</td><td>-.07</td><td>.33**</td><td>.41**</td><td>.06</td><td>.02</td><td>2.97*</td><td>.07</td></tr><tr><td>Coûts psychologiques (N=134)</td><td>.09</td><td>.01</td><td>-.04</td><td>.07</td><td>-.18</td><td>1.23</td><td>.01</td></tr></tbody></table>

Note : les sciences interdisciplinaires représentent la catégorie de référence pour les comparaisons.

* Significatif au niveau 0.05 ; ** Significatif au niveau 0.01

Ainsi, nous devons rejeter notre hypothèse postulant que les plus jeunes apprenant.e.s de notre étude rapporteraient des croyances motivationnelles plus optimistes que leurs pairs plus âgés dans les disciplines linguistiques et les sciences interdisciplinaires et plus faibles pour les mathématiques ainsi que les sciences naturelles. Par conséquent, nos résultats s'opposent à ceux relevés dans d'autres recherches au niveau de la valeur attribuée par les apprenant.e.s à une disciplines scolaires affirmant que les plus jeunes apprenant.e.s présentent des croyances motivationnelles en termes de valeur plus optimistes que leurs pairs plus âgés (Gaspard et al., 2017; Jacobs et al., 2002; Metallidou & Vlachou, 2007). Ce déclin de la valeur attribuée à une disciplines avec l'âge peut être expliqué par le fait que les apprenant.e.s âgé.e.s entre sept et huit ans ne feraient pas ou moins appel à la comparaison sociale et qu'ils et elles auraient peu d'occasions de se comparer avec leurs pairs que les apprenant.e.s plus âgé.e.s (Jacobs et al., 2002, p. 522). Les plus jeunes participant.e.s à notre enquête étant âgé.e.s de 11 ans, il est possible que les différences inter-groupes de notre étude soient moins notables que si nous avions inclus un groupe d'apprenant.e.s scolarisé.e.s dans les premières années du degré primaire. Cependant, cette interprétation est à vérifier, puisque Metallidou et Vlachou (2007) ont relevé une différence significative entre les apprenant.e.s de 7H et 8H. Toutefois, nos résultats s'alignent aux observations faites par Gaspard et al. (2017), constatant que les apprenant.e.s tendent à attribuer une forte valeur d'utilité et importance personnelle aux disciplines linguistiques et scientifiques. Les auteur.e.s explicitent ce fait par l'intermédiaire de l'importance de ces disciplines dans le parcours académiques des apprenant.e.s. En effet, le français, l'allemand et les mathématiques sont les principales
matières enseignées à l'école en Suisse romande. Effectivement, le passage des apprenant.e.s entre le cycle 2 et 3 est marqué par une distribution des élèves dans des classes par filière, et ce notamment sur la base de leurs performances académiques dans ces disciplines. Les résultats scolaires des apprenant.e.s du secondaire I dans ces disciplines sont également considérés dans les processus de sélection lors du passage au secondaire II (IRDP, 2023) et l'obtention du certificat de maturité gymnasiale pour les apprenant.e.s en troisième année gymnasiale dépend aussi de leurs performances dans ces trois matières (Canton de Berne, s.d.; État de Fribourg, s.d.). Sur la base de ces connaissances, nous émettons l'hypothèse que la primauté de ces disciplines dans les phases transitoires du parcours académique des apprenant.e.s explique également une part significative de l'importance personnelle et de la valeur d'utilité accordée à ces dernières par les apprenant.e.s.

Finalement, nous souhaitons vérifier notre sixième hypothèse formulant que les apprenant.e.s percevant favorablement la qualité de l'enseignement tendraient à accorder une valeur importante à la discipline concernée. Pour y parvenir, nous avons premièrement transformé les catégories organisation du cours et attitude de l'enseignant.e en deux variables dichotomiques en vue de pouvoir réaliser des analyses de régression linéaire multiple en articulation avec des variables représentant les différentes disciplines. Afin d'obtenir deux groupes de taille comparable, nous nous sommes appuyé.e.s sur la valeur médiane de ces deux catégories pour distinguer les apprenant.e.s présentant une perception faible (< médiane), respectivement forte (≥ médiane) de l'organisation du cours (médiane = 3.67) et de l'attitude de l'enseignant.e (médiane = 4.00). Ensuite, nous avons réalisé quatre analyses de régression linéaire multiple pour chaque dimension du concept d'attente-valeur-coûts.

Au travers des résultats de nos analyses (cf. tableau 14), nous constatons que l'attitude de l'enseignant.e semblent prédire une part significative de l'intérêt que porte les sujets sur une tâche relative à une discipline particulière (β = .29 ; p < .01). En revanche, l'organisation du cours à elle seule ne semble pas prédire de manière significative et directe une part de la valeur accordée à une tâche relative à une discipline en termes d'intérêt (β = -.03 ; n.s.), d'utilité (β = .04 ; n.s.), d'importance personnelle (β = .06 ; n.s.) et de coûts psychologiques (β = .07 ; n.s.). Néanmoins, les analyses corrélationnelles de Bravais Pearson (two-tailed) révèlent une corrélation significative et positive entre les deux catégories dichotomiques de la qualité de l'enseignement (r = .35 ; p < .01). De plus, nous constatons une corrélation significative et positive entre l'âge des apprenant.e.s et l'organisation du cours (r = .21 ; p < .05) et entre le sexe biologique de celles et ceux-ci et l'attitude de l'enseignant.e.s (r = -.21 ; p < .05). L'ensemble de nos variables indépendantes, c'est-à-dire l'âge des apprenant.e.s, les différentes disciplines, l'organisation du cours et l'attitude de l'enseignant.e, semble expliquer
une part significative de l'intérêt (R² ajusté = .17 ; F(5, 129) = 6.41 ; p < .01), de l'utilité (R² ajusté = .17 ; F(5, 128) = 6.31 ; p < .01) et de l'importance personnelle (R² ajusté = .07 ; F(5, 128) = 2.97 ; p < .05) accordés par les apprenant.e.s aux diverses matières enseignées.

Diverses recherches antérieures démontrent cependant que la perception des élèves relative aux activités et aux pratiques des enseignant.e.s peut influencer leur motivation et leur engagement dans une tâche scolaire (cf. Rosenzweig et al., 2019). En effet, Eccles et Wang (2013) mettent en évidence qu'un environnement scolaire fournissant aux apprenant.e.s des attentes claires, une réponse cohérente et prévisible, un soutien émotionnel, des opportunités d'apprendre et de maîtriser un contenu à la fois pertinent et intéressant tout en soutenant de manière appropriée les apprenant.e.s dans leur poursuite d'objectifs et d'intérêts personnels influence positivement la valeur qu'ils et elles attribuent à la tâche. Ces recommandations relatives aux pratiques d'enseignement rejoignent celles exposées par Greene (2018) encourageant les enseignant.e.s à créer un contexte éducatif chaleureux en vue de favoriser les interactions socio-émotionnelles au sein de la classe. De plus, un environnement psychosocial non compétitif et non menaçant favorisant l'entraide entre les apprenant.e.s influence le processus d'autorégulation motivationnelle des apprenant.e.s (Phan, 2008). Retenons toutefois que Eccles et Wang (2013) ont mesuré la valeur attribuée à une tâche à partir de trois items relatifs à l'intérêt intrinsèque des apprenant.e.s face à une tâche scolaire. Ainsi, nos résultats corroborent ceux des deux auteures et mettent en évidence que l'attitude de l'enseignant.e, semblent principalement agir sur la valeur d'intérêt, respectivement le sentiment de plaisir ou de jouissance inhérent ressenti par les sujets lors de la réalisation de la tâche (Barron & Hulleman, 2015; Reeve, 2017). En ce sens, il est important de se questionner sur la manière dont les enseignant.e.s peuvent structurer l'environnement de manière à favoriser l'engagement des apprenant.e.s dans les différentes activités scolaires. D'ailleurs, Schukajlow et al. (2012) démontrent dans leur étude que les méthodes d'enseignement orientées vers les apprenant.e.s ont tendanciellement des effets plus favorables sur le plaisir, la valeur, l'intérêt et l'efficacité personnelle de ces derniers et dernières qu'un enseignement de type directif.

Au sujet de la relation entre l'organisation du cours et l'année scolaire des apprenant.e.s et entre l'attitude de l'enseignant.e.s et le sexe biologique des élèves, Galand et al. (2006) constatent que ces deux facteurs (le sexe et l'année scolaire) expliquent une partie des variations au niveau du sentiment d'appartenance et des buts scolaires des apprenant.e.s scolarisé.e.s au degré primaire et secondaire I :

[L]es filles et les élèves plus jeunes rapportent un profil motivationnel plus positif (plus de buts de maîtrise, moins de buts d'évitement et un plus fort sentiment d'appartenance).
[...] ces variations entre classes sont pour une bonne part liées à des variations dans les structures de buts que reflètent les pratiques des enseignants (p.63).

Ainsi, un enseignement centrée sur la maîtrise, reposant sur des situations d'apprentissage individualisées ou coopératives et offrant des opportunités d'échanges, de négociation du curriculum et des échéances, exerce un effet favorable sur le renforcement des buts de maîtrise et le sentiment d'appartenance des apprenant.e.s et un effet négatif sur le renforcement des buts de performance-évitement. Une telle structure d'enseignement favorise une perception de l'enseignant.e comme équitable, soutenant et digne de confiance, En revanche, des pratiques d'enseignement centrées sur la performance, c'est-à-dire des situations d'apprentissage compétitives impliquant une pression normative et de la discrimination entre les apprenant.e.s, engendrent des effets inverses. De plus, les enseignant.e.s seraient davantage perçu.e.s comme injustes, rigides, manifestant peu de soutien et d'écoute et représenteraient une source de stress pour les élèves (Galand et al., 2006). En ce sens, nous constatons que la relation entre l'enseignant.e et les apprenant.e.s méritent une attention particulière. En effet, elle influence l'intérêt que portent les apprenant.e.s pour l'école (Hallinan, 2008 ; Rueger, Malecji & Demaray, 2010) et sur leur engagement (You & Sharkey, 2009). De plus, la relation à l'enseignant.e influence la perception de soi des élèves en milieu académique et leur attachement à l'école, deux facteurs associés au niveau motivationnelle des apprenant.e.s (Liu & Wang, 2008 ; Davidson, Gest & Welsh, 2010). À l'inverse, une relation enseignant.e-élèves plus défaillante prédit une partie de l'amotivation des apprenant.e.s (Hascher & Hagenauer, 2010). Enfin, veiller à la qualité de la relation enseignant.e-élèves favorise les attributions causales internes et par conséquent, agit positivement sur le niveau motivationnel des apprenant.e.s (You & Sharkey, 2009; dans Virat, 2016, p. 412).

En somme, les modalités d'enseignement et la relation cultivée entre l'enseignant.e et ses élèves ont une fonction importante au cœur du processus d'autorégulation de la motivation des apprenant.e.s, puisqu'elles n'agissent pas uniquement sur la dynamique et le climat de la classe, mais elles influencent également les croyances motivationnelles des apprenant.e.s face aux activités et disciplines scolaires. Si les différents effets de la relation enseignant.e-élèves et des structures d'enseignement sur la motivation des apprenant.e.s ont été le sujet de diverses études, d'autres recherches comparatives, relatives à l'âge et aux matières enseignées, seraient de grand intérêt tant pour la communauté scientifique que pour les enseignant.e.s. En effet, comprendre plus en détail comment les pratiques des enseignant.e.s influencent les croyances motivationnelles et les buts poursuivis par les apprenant.e.s permettrait d'adapter et d'améliorer les modalités d'enseignement en vue de soutenir favorablement le développement de compétences autorégulationnelles des apprenant.e.s, en
considérant à la fois les caractéristiques individuelles et contextuelles de ces derniers et dernières.
Conclusion

Au cœur du processus de l'apprentissage autorégulé, recouvrant des compétences
indispensables à l'acquisition d'une certaine autonomie dans les processus d'apprentissage
(Berger & Büchel, 2013; Boekaerts, 1997), la dimension de l'"autorégulation motivationnelle
est au fondement de toutes intentions et actions d'apprentissage d'un individu. En interaction
avec les autres domaines de l'autorégulation de l'apprentissage, c'est-à-dire les dimensions
cognitives, métacognitives, comportementales et environnementales (Pintrich, 2000, 2004;
Wolters & Benzon, 2013), les aspects motivationnels, dont l'usage de stratégies
d'autorégulation de la motivation et les croyances motivationnelles des apprenant.e.s, peuvent
soutenir le franchissement de différents obstacles à la motivation survenant lors des processus
d'apprentissage, tels que l'ennui, un niveau de difficulté de la tâche perçu trop élevé ou
diverses formes de distraction. Dans l'intention de clarifier le caractère évolutif de
l'autorégulation motivationnelle et de refléter les conditions contextuelles des situations
d'apprentissage influençant potentiellement les choix des apprenant.e.s quant aux stratégies
d'autorégulation motivationnelle qu'ils et elles mobilisent en vue de surmonter ces entraves,
nous avons mené une enquête auprès d'apprenant.e.s scolarisé.e.s en 8H, 11H et en
troisième année gymnasiale.

Nos premiers résultats descriptifs sous-tendent une évolution non linéaire des connaissances
motivationnelles des apprenant.e.s. Alors que nous nous attendions à ce que la capacité à
verbaliser par écrit leur comportement autorégulationnel augmente avec l'âge (hypothèse 1),
nous avons relevé une stagnation entre les apprenant.e.s de 8H et 11H. Nous relevons une
évolution similaire relative à l'énumération de stratégies mentales ou abstraites (hypothèse 2).
Ce constat peut être expliqué par l'affaiblissement du niveau de motivation et des croyances
motivationnelles des sujets à l'adolescence (Gaspard et al., 2017; Wigfield et al., 2015),
influençant leur comportement autorégulationnel et leur engagement dans un processus
autoréflexif. Ainsi, les sujets en 11H présenteraient un profil motivationnel moins favorable ce
qui, par conséquent, péjorerait leur engagement dans un processus autoréflexif. Toutefois,
l'ampleur et le but de notre questionnaire peuvent représenter une limite de notre recherche.
En effet la valeur attribuée à la tâche, respectivement à cette enquête, peut être perçue
différemment en fonction de l'âge. Ainsi, répondre à un questionnaire peut potentiellement
engendrer un faible sentiment de plaisir ou de jouissance inhérent (valeur d'intérêt) et une
perception des coûts trop élevés, relatifs à l'ampleur des efforts à fournir pour réaliser la tâche
(Barron & Hulleman, 2015; Reeve, 2017). Néanmoins, nous constatons que les sujets des
trois degrés citent davantage de stratégies concrètes qu'abstraites, ce qui corrobore les
conclusions de Cooper et Corpus (2009). Parmi les stratégies d'autorégulation motivationnelle
concrètes, les énoncés des apprenant.e.s se réfèrent pour la majorité à la structuration de
l'environnement et à la gestion du temps de travail. Comme relevé dans la littérature (Cosnefroy, 2010), le contrôle de l'environnement représente l'une des principales stratégies d'autorégulation motivationnelle mobilisées par les apprenant.e.s en vue de réduire les stimuli externes et soutenir leur niveau de concentration. À ce sujet, le smartphone représente l'une des sources principales de distraction rencontrées par les apprenant.e.s. Nous postulons que ce multimédia, leur permettant de satisfaire leurs besoins sociaux, émotionnels et de divertissement, engendrerait un conflit interne nuisible à leur processus d'autorégulation de l'apprentissage entre les buts académiques, personnels et sociaux poursuivis simultanément par les apprenant.e.s. Néanmoins, certaines fonctionnalités des multimédias, telles que la possibilité d'écouter de la musique, semblent soutenir favorablement le niveau de motivation de ces derniers et dernières, comme le relèvent également David et ses collègues (2015).

Bien que nos résultats ne confirment pas exhaustivement notre hypothèse affirmant que les apprenant.e.s recourraient davantage à des stratégies concrètes lorsqu'ils ou elles effectuent la tâche à domicile (hypothèse 3), nous constatons néanmoins que celles et ceux-ci useraient davantage de stratégies de type contrôler l'environnement et de planification lorsqu'ils et elles sont à domicile. En ce sens, nous supposons que les apprenant.e.s disposent d'une plus grande marge de manœuvre à leur domicile qui, contrairement à la classe ou à d'autres lieux publics, comporte moins de contraintes spacio-temporelles et sociales. Ainsi, il serait intéressant de poursuivre les investigations au sujet des conditions d'apprentissage en milieu scolaire afin de leur offrir davantage d'opportunités de recourir à ces types de stratégies concrètes et par là même de créer un environnement propice au développement de compétences autorégulationnelles. De plus, nous constatons que les apprenant.e.s semblent utiliser moins de stratégies renforçant les buts de performance-évitement au fil du temps et que les sujets scolarisés à l'école obligatoire viseraient davantage le renforcement de l'utilité personnelle et de l'intérêt situationnel lors de la réalisation d'une activité scolaire. Ces constats soutiennent les conclusions de Berger (2021) et Cosnefroy (2010) affirmant que les apprenant.e.s adolescent.e.s mobiliseraient tendanciellement plus de stratégies soutenant leur motivation extrinsèque plutôt qu'intrinsèque. En outre, Engelschalk et al. (2015) précisent que les apprenant.e.s tendent à mobiliser les stratégies visant le renforcement de l'utilité personnelle et de l'intérêt situationnel pour réguler leur motivation face à une tâche à faible valeur.

Alors que différentes recherches relèvent un déclin des croyances motivationnelles avec l'âge (cf. Gaspard et al., 2017; Jacobs et al., 2002; Metallidou & Vlachou, 2007; Wigfield et al., 2015), nos résultats démontrent que cette variable ne semble pas être prépondérante au travers des disciplines pour expliquer la valeur que les apprenant.e.s y attribuent. Ainsi, nous devons rejeter notre hypothèse postulant que les plus jeunes apprenant.e.s présenteraient
des croyances motivationnelles plus optimistes que leurs pairs plus âgés pour les langues et les sciences interdisciplinaires et plus faibles pour les disciplines scientifiques (hypothèse 4). En revanche, les croyances motivationnelles en termes de valeur semblent dépendre des disciplines. Cependant, et contrairement à nos attentes, la difficulté perçue de la tâche semble être un obstacle à la motivation dans toutes les disciplines considérées dans notre recherche, à l'exception de la catégorie *autres disciplines*. Néanmoins, et conformément à notre hypothèse, l'ennui semble être un obstacle à la motivation récurrent dans les disciplines linguistiques et les sciences interdisciplinaires (hypothèse 5). Toutefois, les résultats obtenus dans notre recherche ne nous permettent pas de nous prononcer sur le jugement que portent les apprenant.e.s sur une discipline spécifique en termes de degré de difficulté, d'ennui ou d'intérêt. En effet, les sujets de notre recherche ont été incités à penser à une situation d'apprentissage vécue personnellement dans une discipline. De ce fait, il serait intéressant d'effectuer d'autres investigations invitant les apprenant.e.s à s'exprimer sur différentes situations d'apprentissage prédéfinies. Toutefois, nous constatons, tout comme Gaspard et al. (2017), que les sujets attribuent une grande valeur d'utilité et importance personnelle aux disciplines linguistiques et scientifiques. À ce sujet, d'ultérieures recherches seraient nécessaires pour vérifier la validité de notre supposition affirmant que ce phénomène s'expliquerait en raison de la prépondérance de ces branches dans les parcours académiques des apprenant.e.s et particulièrement pendant les périodes transitoires.

Finalement, notre recherche met également en évidence que l'attitude de l'enseignant.e influencent les croyances motivationnelles des apprenant.e.s en termes de valeur d'intérêt ou de sentiment de jouissance et de plaisir inhérent ressenti lors de la réalisation de la tâche, ce qui corrobore les résultats de Eccles et Wang (2013) et nous permet de valider partiellement notre dernière hypothèse affirmant que les apprenant.e.s percevant favorablement la qualité de l'enseignement tendent à accorder une valeur importante à la discipline concernée (hypothèse 6). Ainsi les modalités d'enseignement et la relation cultivée entre l'enseignant.e et les élèves représentent des pistes d'action essentielles pour favoriser le développement des compétences autorégulationnelles des apprenant.e.s. D'autres recherches comparatives, relatives à l'âge et aux matières enseignées, seraient de grand intérêt pour comprendre comment les pratiques des enseignant.e.s peuvent influencer les croyances motivationnelles et les buts académiques, personnels ou sociaux poursuivis par les apprenant.e.s en considérant à la fois les caractéristiques individuelles et contextuelles de ces derniers et dernières.
# Annexes

## Annexe 1 - Questionnaire

UNI
FR

UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITAT FREIBURG

### Mes expériences d'apprentissage

Ce questionnaire présente cinq parties portant sur tes expériences d'apprentissage. Dans la première partie tu expliques quelles stratégies ou « trucs » tu mets en place pour réaliser une tâche scolaire. Dans la deuxième partie, tu donnes ton avis au sujet d'une discipline particulière. Dans la troisième partie, tu t'exprimes au sujet de l'organisation de ce cours. Dans la quatrième partie, tu indiques comment tu réagis face à des situations d'apprentissage que tu juges trop difficiles, ennuyeuses ou quand tu es distrait.e par une autre activité. Finalement, tu réponds à quelques questions portant sur tes croyances au sujet de tes capacités à réaliser une tâche. Pour remplir ce questionnaire, tu disposes de 40 minutes.

### Informations importantes

* Dans ce questionnaire, il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

* Tes parents et ton enseignant.e ne sauront pas ce que tu as répondu dans ce questionnaire.

* Toutes tes réponses sont anonymes.

Numéro d'identification

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### Données personnelles :

Niveau scolaire*

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Sexe biologique*

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Quelle est ton année de naissance :* 20__ (exemple : 2011)

As-tu redoublé une année scolaire ?*

Oui ☐

Non ☐

Bénéficiaires-tu de mesures pédagogiques particulières ? (par ex. plus de temps lors d'un test, soutien d'un.e enseignant.e spécialisé.e, charge de travail allégée, etc.)*

Oui ☐

Non ☐

Les champs suivis d'un * sont obligatoires.
## Partie 1

**Consigne :** Pense à une tâche que tu as due réaliser pour l'école mais tu n'as pas eu envie de la faire parce qu'elle te semblait trop difficile, ennuyeuse ou que tu étais tenté.e par une autre activité.

À quelle discipline penses-tu ? ____________________________________________________

À quelle tâche penses-tu ? ____________________________________________________

Comment était cette tâche pour toi ? Coche la case qui te correspond le mieux.

Exemple :

trop longue

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<figure><img src="image_19.png" /></figure>

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<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Difficile

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<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Facile

Ennuyeuse

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<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Intéressante

Inutile

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<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Utile

J'étais vite distrait.e

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<figure><img src="image_35.png" /></figure>

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

J'étais concentré.e

J'ai fait cette tâche seul.e :

Oui

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Non

J'ai fait cette tâche à la maison :

Oui

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Non

En pensant à cette tâche, comment faisais-tu pour te mettre au travail, rester concentré.e et résister aux distractions ? Quelles difficultés avais-tu rencontrées ? Quelles étaient tes stratégies, tes « trucs », pour t'aider à te motiver ? Écris, en donnant le plus de détails possible, tout ce qui te semble important par rapport à cela.

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
## Partie 2

Consigne : En pensant à la même discipline qu'auparavant, entoure pour chaque affirmation la valeur qui correspond le mieux à ce que tu penses ; de 1 = Ne me correspond pas du tout à 4 = Me correspond tout à fait.

Discipline : ____________________

<table><thead><tr><th>Items</th><th>Ne me correspond pas du tout</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. J'aime cette discipline.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>2. Je crois que cette discipline est utile pour mon avenir professionnel.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>3. Il est important pour moi d'être une personne qui est forte dans cette discipline.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>4. Ce cours demande trop d'efforts.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>5. Je crois que je vais obtenir de bonnes notes dans cette discipline.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>6. Ce cours est émotionnellement épuisant.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>7. J'apprécie de faire [ta discipline].</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>8. Je crois qu'être bon dans cette discipline sera utile pour mes futures formations ou études.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>9. Pour moi, échouer dans cette discipline serait grave.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>10. Je trouve cette discipline passionnante.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>11. À cause des autres choses que je fais, ne n'ai pas le temps de m'investir dans ce cours.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>12. Je suis certain.e que je peux comprendre les connaissances les plus difficiles présentées dans cette discipline.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>13. Je crois que cette discipline me sera utile plus tard dans la vie en général.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>14. Il est important pour moi d'apprendre cette discipline.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>15. Ce cours m'oblige à renoncer à trop d'autres activités auxquelles je tiens.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>16. J'ai confiance en mes capacités à apprendre les connaissances de base de cette discipline.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>
## Partie 3

Consigne : En pensant à la même discipline qu'auparavant, entoure pour chaque affirmation la valeur correspondant le mieux à ce que tu vis pendant le cours ; de 1 = Ne correspond pas du tout à 6 = Correspond tout à fait.

Discipline : ____________________

<table><thead><tr><th>Items</th><th>Ne correspond pas du tout</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Nous nous entraidons pendant le cours.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>2. Les sujets que nous apprenons sont tous liés.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>3. Le déroulement du cours est clair.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>4. Notre enseignant.e m'aide lorsque j'ai des questions ou des difficultés d'apprentissage pendant le cours.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>5. Notre enseignant.e nous donne des conseils sur la meilleure façon d'apprendre.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>6. L'enseignant.e nous indique clairement le type et le niveau des performances qu'il ou elle attend de nous.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>7. Notre enseignant.e nous encourage à travailler ensemble.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>8. Nous sommes notés en fonction de notre atteinte des objectifs d'apprentissage préalablement communiqués.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>
## Partie 4

**Consigne :** Pense à des situations où tu n'as pas envie de travailler pour faire tes devoirs ou pour réviser un test, parce que tu penses que le travail à réaliser est trop difficile, qu'il est ennuyeux ou que tu es tenté.e par d'autres activités. Que fais-tu dans ce type de situation ?

Coche la valeur qui te correspond le mieux ; de 1 = jamais à 6 = toujours.

<table><thead><tr><th>Items</th><th>Jamais</th><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th><th>Toujours</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Je me dis que c'est important de s'ouvrir l'esprit et d'apprendre le plus possible.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>2. Je me rappelle combien il est important d'obtenir de bonnes notes.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>3. Je me dis que je ne voudrais pas être celle ou celui qui n'a pas compris.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>4. Je pense à des situations où ce que je suis en train d'apprendre me serait utile.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>5. Je pense à une façon de rendre le travail plus amusant à accomplir.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>6. Je décompose l'activité en étapes plus faciles ou simples.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>7. Je me promets une récompense si je parviens à finir mon travail.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>8. J'aménage mon environnement de façon à ce qu'il me soit plus facile de me concentrer sur mon travail.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>9. Je me dis « ne stresse pas », « calme-toi » pour m'aider à poursuivre le travail.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>10. Je me dis que ce serait dommage de ne pas aller jusqu'au bout du travail en cours.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>11. Je me répète combien il est important de bien réussir les épreuves ou tests.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Items</th><th colspan="6">Jamais</th><th>Toujours</th></tr></thead><tbody><tr><td>12. J' imagine la honte que j' aurais à obtenir une note plus mauvaise que mes camarades.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>13. Je rends mon travail plus plaisant en me centrant sur quelque chose que je trouve amusant dans celui-ci.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>14. Je retrace les étapes depuis le résultat souhaité.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>15. Je prévois de faire quelque chose que j'aime après avoir fait une certaine quantité de travail.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>16. J'arrange l'endroit où je vais travailler pour limiter les distractions.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>17. Je me dis qu'il faut se forcer et ne pas laisser tomber quel que soit le travail à faire.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>18. Je me convaincs de continuer à travailler en pensant aux bonnes notes que je pourrais obtenir.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>19. Je me dis que ce que je dois apprendre me sera utile plus tard.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>20. J' essaie d'inventer un jeu si je dois apprendre ou réaliser certaines tâches.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>21. J' essaie de procéder pas-à-pas pour avoir l'impression d'avancer.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>22. J' imagine quelque chose d'agréable à faire ensuite, pour m'aider à aller jusqu'au bout et à bien faire mon travail.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>23. Je change d'endroit pour travailler quand je sais que ma motivation baisse.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>24. J'évite de m'agacer si je suis confronté.e à des difficultés.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Items</th><th>Jamais</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>Toujours</th></tr></thead><tbody><tr><td>25. Je me dis que si on veut progresser dans un domaine, il faut être capable de surmonter les difficultés.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>26. Je pense aux bonnes notes que j'obtiendrai si je continue de travailler.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>27. Je me dis que je ne voudrais pas paraître stupide aux yeux de mes camarades.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>28. J'essaie de voir comment ce que j'apprends maintenant pourra me servir plus tard.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>29. Je m'imagine qu'il s'agit d'un jeu plutôt que d'une activité d'apprentissage.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>30. Je fais en sorte d'accomplir des petits succès pour rester motivé.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>31. Je pense à une activité agréable que je pourrais faire quand j'aurai terminé.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>32. Je choisis l'endroit où je vais étudier pour que cela me donne envie de travailler.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>33. J'évite de me laisser envahir par mes émotions négatives quand le travail devient difficile ou ennuyeux.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>34. Je pense que si je suis capable d'aller jusqu'au bout, j'en tirerai beaucoup de satisfaction.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>35. Je pense combien mes notes baisseront si j'arrête de travailler.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>36. Je me dis que ce serait désagréable pour moi d'avoir des résultats inférieurs aux autres.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>37. J'essaie de considérer les difficultés comme des occasions de progresser.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td></td></tr></tbody></table>
## Partie 5

**Consigne :** Pour chaque affirmation, entoure la valeur correspondant le mieux à tes expériences d'apprentissage ; de 1 = Pas du tout d'accord à 4 = Tout à fait d'accord.

<table><thead><tr><th>Items</th><th>Pas du tout d'accord</th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Je parviens toujours à résoudre des problèmes difficiles lorsque je m'y efforce.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>2. Lorsque des résistances se présentent, je trouve les moyens de m'imposer.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>3. Réaliser mes intentions et mes objectifs ne me pose aucun problème.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>4. Même en cas d'événements surprenants, je pense que je peux bien les gérer.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>5. Je sais toujours comment me comporter dans les situations inattendues.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>6. Lorsqu'un problème survient, je peux le maîtriser par mes propres forces.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>7. J'affronte les difficultés avec calme, car je peux toujours avoir confiance en mes compétences.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>8. Je peux trouver une solution à chaque problème.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>9. Quand une nouvelle chose se présente à moi, je sais comment la gérer.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>10. Peu importe ce qui arrive, je me débrouillerai.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Merci pour ta participation !
Annexe 2 – Grille de codage

<table><thead><tr><th>Échelles</th><th>Catégories</th><th>Numéro des items</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Échelles de motivation pour une matière scolaire ou pour une activité scolaire</td><td>Valeur de l'activité – Intérêt</td><td>1, 7, 10</td></tr><tr><td>Valeur de l'activité – Utilité</td><td>2, 8, 13</td></tr><tr><td>Valeur de l'activité – Importance personnelle</td><td>3, 9, 14</td></tr><tr><td>Coûts psychologiques</td><td>4, 6, 11, 15</td></tr><tr><td rowspan="2">Qualité de l'enseignement</td><td>Attentes de résultats</td><td>5, 12, 16</td></tr><tr><td>Attitude de l'enseignant.e</td><td>4, 5, 6, 7</td></tr><tr><td rowspan="8">Échelles d'autorégulation motivationnelle</td><td>Organisation du cours</td><td>1, 2, 8</td></tr><tr><td>Renforcer les buts de maîtrise</td><td>1, 25, 34, 37</td></tr><tr><td>Renforcer les buts de performance-approche</td><td>2, 11, 18, 26</td></tr><tr><td>Renforcer les buts de performance-évitement</td><td>3, 12, 27, 36</td></tr><tr><td>Renforcer l'utilité ou la signification personnelle</td><td>4, 19, 28</td></tr><tr><td>Renforcer l'intérêt situationnel</td><td>5, 13, 20, 29</td></tr><tr><td>Self-consequating</td><td>15, 22, 31</td></tr><tr><td>Contrôler l'environnement</td><td>8, 16, 23, 32</td></tr><tr><td>Auto-efficacité généralisée</td><td>Sentiment d'efficacité personnelle généralisée</td><td>1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10</td></tr></tbody></table>
Annexe 3 – Définitions des stratégies d'autorégulation motivationnelle

<table><thead><tr><td>Stratégies d'autorégulation motivationnelle</td><td>Définitions</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Renforcer les buts de maîtrise</td><td>Discours interne orienté vers un objectif impliquant l'utilisation par les élèves de pensées ou d'énoncés subvocaux alors qu'ils et elles sont engagé.e.s dans une activité scolaire. Le contenu de ces pensées diffère toutefois des simples déclarations qui renforcent ou punissent des comportements particuliers. Au contraire, ces élèves [...] pensent ou mettent en évidence diverses raisons de persévérer ou de terminer une tâche (Wolters, 2003, [Traduction libre]).</td></tr><tr><td>2. Renforcer les buts de performance-approche (sans comparaison avec les pairs)</td><td>Évoquer ou rendre saillantes les conséquences de la persévérance ou de la complétion d'une tâche en termes de résultats d'apprentissage (Berger & Cosnefroy, 2022).</td></tr><tr><td>3. Renforcer les buts de performance – évitement</td><td>Évoquer ou rendre saillantes les conséquences du manque de persévérance ou du fait de ne pas compléter une tâche (Berger & Cosnefroy, 2022).</td></tr><tr><td>4. Renforcer le sentiment d'efficacité personnelle</td><td>Capacité des apprenant.e.s à surveiller, évaluer et contrôler délibérément leurs propres attentes, leurs perceptions des compétences ou leur auto-efficacité dans la réalisation de tâches (Wolters, 2003, [Traduction libre]).</td></tr><tr><td>5. Renforcer l'utilité ou la signification personnelle</td><td>S'appuyer sur le caractère utilitaire des contenus ou activités (Berger & Cosnefroy, 2022).</td></tr><tr><td>6. Renforcer l'intérêt situationnel</td><td>Stratégies conçues pour augmenter leur plaisir immédiat ou l'intérêt situationnel qu'ils éprouvent en réalisant une activité (Wolters, 2003 [Traduction. Libre).</td></tr><tr><td>7. Fixation de buts proximaux</td><td>Fractionner une tâche complexe en tâches plus simples, plus facilement et plus rapidement complétées (Wolters, 2003) ou se représenter l'ensemble du travail à effectuer avant de commencer la réalisation de la tâche.</td></tr><tr><td>8. Self-Consequating (positive ou négative)</td><td>Augmenter les raisons extrinsèques de compléter la tâche en se donnant des récompenses (Wolters, 1999). Auto-administration de récompenses pour l'accomplissement d'une tâche, ou de punitions lorsqu'elle n'est pas accomplie, dans le but de maintenir ou d'accroître la motivation (Cooper & Corpus, 2009 [Traduction libre]).</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>9. Contrôler l'environnement</td><td>Réduire la probabilité de rencontrer une distraction ou réduire l'intensité d'une distraction (Wolters, 2003) en agissant sur le contexte d'apprentissage.</td></tr><tr><td>10. Planification</td><td>Gestion du temps (Cosnefroy, 2010). Établissement de calendriers d'étude et prédéfinition du temps adonné pour les différentes activités (Pintrich, 2000).</td></tr><tr><td>11. Gestion de l'énervement ou d'émotions négatives</td><td>Contrôler l'expérience émotionnelle de façon à permettre la poursuite de l'effort et la complétion de la tâche (Wolters, 2003).</td></tr><tr><td>12. Rechercher le soutien d'autrui</td><td>Solliciter des personnes ressources pour soutenir sa motivation (Berger & Cosnefroy, 2022).</td></tr><tr><td>13. Penser aux réactions des proches</td><td>Penser aux réactions positives ou négatives des proches ou des personnes ressources lors de la complétion d'une activité ou lors d'un échec (Berger & Cosnefroy, 2022).</td></tr><tr><td>14. Aucune stratégies</td><td>Absence de stratégies d'autorégulation motivationnelle dans le discours écrit des apprenant.e.s.</td></tr><tr><td>15. Abandon</td><td>Inachèvement de l'activité.</td></tr></table>
## Liste de références

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Déclaration sur l'honneur

Par ma signature, j'atteste avoir rédigé personnellement ce travail écrit et n'avoir utilisé que
les sources et moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations et paraphrases.

Valérie Iseli

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