- Phase d'exploration. Dans cette première phase, le sujet va cerner (élaboration d'un « diagnostic ») et définir le problème à résoudre au regard des contraintes. Il est alors en phase d'exploration et le résultat sera une première « base graphique de simulation », mélange de notes et de premiers dessins.

- Phase de génération des solutions. Dès lors, le sujet va entamer une recherche de l'objet à concevoir par simulation graphique en évaluant les différentes solutions envisagées lors de la phase d'exploration, ceci dans un processus incrémental et itératif. C'est le dessin qui va être le vecteur privilégié de cette démarche. Comme le souligne Lebahar (2007), il représente l'objet en création et la pensée qui le crée.

- Phase d'élaboration du modèle (« modélisation »). Dans cette phase, le sujet définit des représentations graphiques précises, destinées à rendre claire la solution pour la fabrication. C'est la « décision définitive » concernant l'ensemble du projet (plans, dessins précis avec une échelle spécifiée, etc.).

## Comprendre l'activité de conception d'un élève de collège

À défaut d'un « modèle opérationnel » permettant de comprendre l'activité d'un élève de collège en situation de résolution de problèmes de conception, nous avons pris en référence le modèle théorique de la « conception créative » de Lebahar (1983, 2007). Des premiers résultats de recherche ont permis l'élaboration d'une nouvelle modélisation (figure 1) qui vient enrichir le modèle initial de la conception créative de Lebahar, en éclairant la zone d'incertitude dans laquelle l'usage du dessin traditionnel « à la main » et des outils de CAO favorisent le processus de résolution de problèmes chez des élèves de collège.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 1. Modélisation de la conception créative (LAISNEY, 2012b).</figcaption></figure>

Cette modélisation prend en compte le type de problèmes posés et son adéquation avec les outils mis en œuvre (dessin à la main et CAO) et à leur articulation dans les différentes phases de la conception créative : exploration, génération et modélisation du modèle de Lebahar.
La portée de ces premiers résultats de recherche et de ses conclusions reste contingente des situations, des problèmes et des outils spécifiques. Nous considérons qu'elle permet d'envisager quelques éléments qui contribuent à la compréhension du processus d'enseignement-apprentissage de la conception en technologie au collège. Cette compréhension étant pour nous un préalable pour envisager la préconisation de situations d'enseignement-apprentissage véritablement « efficaces » du point de vue de l'apprentissage des élèves dans le cas d'apprentissages complexes comme le processus de conception d'objets.

## Le procédé d'impression 3D

Contrairement aux machines-outils à commande numérique (MOCN) utilisées habituellement dans les laboratoires de technologie au collège, qui procèdent par enlèvement de matière, les imprimantes 3D permettent d'obtenir des objets complexes par ajout de matière. Les contraintes d'obtention de forme comme les « contre-dépouilles » et la prise en compte du rayon de l'outil n'existent plus dans ce cas et les élèves, « libérés » de celles-ci, ont une plus grande latitude dans leur recherche de solutions. De plus, les temps d'usinage avec une MOCN sont supérieurs au temps de réalisation avec une imprimante 3D.

Plus généralement, les nouvelles possibilités offertes par le prototypage rapide à l'aide d'imprimante 3D ont été énoncées par Lipson, Kurman et Rozenbaum (2014) à travers les dix règles de l'impression 3D, formalisant ainsi toutes les « promesses » de ce nouveau procédé de fabrication d'objet :

- La complexité ne coûte rien ;

- La variété ne coûte rien ;

- Aucun assemblage n'est requis ;

- Aucun délai de fabrication ;

- Des possibilités de conception illimitées ;

- Aucune compétence nécessaire ;

- Une production compacte et portable ;

- Moins de gaspillage de matière ;

- Une gamme infinie de matériaux ;

- Une reproduction physique précise.

De ce fait, l'imprimante 3D peut être envisagée comme un moyen de représentation participant au processus de conception créative, favorisant une recherche de solutions variées et permettant de générer des apprentissages tant au niveau instrumental (usage des outils) qu'au niveau du processus de conception lui-même.
## ANALYSER L'ACTIVITÉ DE CONCEPTION ?

Nous l'avons vu, concevoir un objet est une activité complexe. Il est difficile, voire impossible, d'accéder à toute l'activité déployée par le sujet en train de concevoir un objet. L'enjeu méthodologique de cette recherche relève de l'analyse de l'activité des élèves confrontés à des situations de conception. Nous privilégions l'articulation tâche-activité (GINESTIÉ, 2008 ; LEPLAT et HOC, 1983) comme analyseur des situations didactiques dans une approche cognitive de la conception créative chez des élèves en classe, visant à identifier les représentations mentales, les connaissances mobili-sées et les processus cognitifs impliqués dans cette activité de conception créative. L'analyse porte alors sur les traces de l'activité des élèves dans ce qu'elles représentent en termes de résultats dans la réalisation d'une tâche, l'activité étant entendue comme une suite d'actions circonscrites à la réalisation de la tâche prescrite.

L'acquisition des savoirs relève de la construction de sens au travers des situations proposées aux élèves. Cette construction relève de l'articu-lation tâche-activité telle qu'elle a été étudiée dans la théorie de l'activité. De nombreux travaux (COLLIS et MARGARYAN, 2004 ; ENGESTRÖM et SANNINO, 2010 ; GINESTIÉ et TRICOT, 2013) montrent tout l'intérêt de ce paradigme pour penser les situations d'enseignement dans les domaines scientifiques et technologiques. En éducation technologique, les élèves sont amenés à devoir réaliser des tâches prescrites par l'enseignant dans des environnements d'apprentissage censés leur permettre de construire une compréhension du monde à partir des objets, physiques ou concep-tuels, qu'ils manipulent et sur lesquels ils réfléchissent. La réalisation de ces tâches, à travers l'activité de l'élève, va permettre à ce dernier de construire en mémoire les connaissances relatives aux savoirs enseignés et qui sont en jeu dans la situation d'enseignement-apprentissage. De ce fait, comprendre comment un élève apprend en classe, ou comprendre pourquoi il n'apprend pas, nécessite de comprendre l'activité de l'élève en classe : tout d'abord, par une analyse *a priori* de la tâche prescrite ; ensuite, par une analyse *a priori* de l'activité de l'élève pour réaliser cette tâche prescrite (GINESTIÉ et TRICOT, 2013) ; enfin, d'analyser, si possible, les représentations de la situation construites par l'élève en activité en classe, ainsi que les connaissances qu'il mobilise et les processus cognitifs activés (BASTIEN et BASTIEN-TONIAZZO, 2004).

Dans ce travail de recherche en cours, une première étude, à caractère exploratoire, nous a permis de procéder à un état des lieux à propos de l'usage, en classe, des imprimantes 3D par les professeurs de technologie
au collège dans l'académie d'Aix-Marseille (France). Cette étude explo-
ratoire s'est faite en deux temps. Dans un premier temps, une enquête
auprès d'une centaine de professeurs de technologie a été réalisée. Dans
un second temps, nous avons expérimenté une séquence d'enseignement
dans laquelle les élèves devaient résoudre un problème de conception en
ayant recours à une imprimante 3D. Une première analyse quantitative de
l'activité de conception des élèves a alors été effectuée.

L'ÉTUDE EXPLORATOIRE : MISE EN ŒUVRE DU DISPOSITIF DE
RECUEIL DES DONNÉES

Un état des lieux à propos de l'usage des imprimantes 3D fait par les
professeurs de technologie au collège dans l'académie d'Aix-Marseille
(France) a été réalisé (enquête). L'analyse des réponses à un question-
naire auquel une centaine d'enseignants ont répondu nous a permis de
constater l'intérêt que représentent ces nouveaux équipements pour l'en-
seignement de la technologie. Cette tendance mérite néanmoins d'être
confirmée sur une population plus large. L'académie d'Aix-Marseille est
actuellement dans une phase d'équipement des établissements scolaires
en imprimantes 3D, et les usages, même s'ils sont encore peu observés,
compte tenu du taux d'équipement actuel, sont fortement liés à l'activité
de conception des objets, activité que nous envisageons d'analyser pour
comprendre son processus d'enseignement-apprentissage.

Dans un second temps, nous avons expérimenté une séquence d'en-
seignement dans laquelle les élèves devaient résoudre un problème de
conception en ayant recours à une imprimante 3D. Cette expérimentation
concerne deux classes de 3e de collège (élèves de 14-15 ans, grade 9) dans
cinq établissements de l'académie d'Aix-Marseille, soit au total dix classes
(270 élèves). Les analyses de la tâche et de l'activité a priori des élèves
nous permettent d'identifier les savoirs en jeu et de définir l'espace des
solutions possibles au problème posé. Suite à l'expérimentation, l'ana-
lyse de l'activité déployée par les élèves au travers des traces relevées des
différents états de représentation de l'objet à concevoir (esquisses, fichiers
numériques et pièces imprimées) permet de comprendre comment les
élèves procèdent à la recherche de solutions. À partir des résultats de
l'analyse de ces traces, nous pouvons montrer le rôle de l'usage des impri-
mantes 3D par les élèves et enrichir éventuellement notre modélisation de
la conception créative (figure 1) en situant précisément l'introduction de
ce nouvel outil, pour favoriser le processus créatif de conception d'objets
par des élèves de collège. Pour atteindre cet objectif, cette étude, centrée
sur l'élève, devra être prolongée par une analyse de l'activité de l'enseignant pour préciser son rôle dans la conduite de l'action des élèves ainsi que par une analyse conjointe de l'activité des élèves afin d'identifier les connaissances mobilisées et les processus activés.

## Analyse de la tâche de conception

La situation d'enseignement est proposée à des professeurs de technologie au collège volontaires, issus de la population préalablement questionnée. Parmi les professeurs déjà équipés qui utilisent leur imprimante 3D avec leurs élèves, cinq ont donné leur accord pour expérimenter le dispositif. Cette expérimentation a eu lieu au cours de l'année scolaire 2015-2016.

Nous proposons de tester une ingénierie didactique (MUSIAL, PRADÈRE, et TRICOT, 2012), communicable et reproductible, formalisée par la séquence d'enseignement. Il s'agit pour les élèves de concevoir et de fabriquer une protection (coque) pour téléphone mobile à l'aide d'une imprimante 3D, à partir d'un modèle de téléphone préalablement choisi par le professeur et ses élèves. Le cahier des charges initial communiqué aux élèves pourra évoluer au cours du processus de conception en précisant notamment la nature des fonctions de service complémentaires proposées par les élèves. Les élèves disposent des outils traditionnels de dessin (papier/crayon), d'un logiciel de CAO couramment utilisé en technologie au collège (SolidWorks© ou Google Sketch Up©) et d'une imprimante 3D.

La planification des séances a été construite à partir de notre modélisation de la conception créative. Chaque séance permet d'envisager les allers-retours possibles entre chacune des phases permettant l'élaboration des solutions au problème dans un processus itératif :

- La séance 1 ou « phase d'exploration » : Il s'agit pour les élèves de prendre connaissance collectivement du cahier des charges initial qui constitue la commande et de procéder individuellement à la recherche de solutions en ayant recours aux outils de dessin traditionnels (esquisses réalisées « à la main »).

- La séance 2 ou « phase de génération » : Après une première revue collective des esquisses réalisées, les élèves peuvent revenir sur la définition du cahier des charges initial, le faire évoluer et l'enrichir. Ils poursuivent ensuite individuellement leur recherche de solutions à l'aide des outils de dessin traditionnels et du logiciel de CAO.

- La séance 3 ou « phase de modélisation » : Les élèves réalisent chacun le modèle numérique précis de leurs solutions à l'aide du logiciel de CAO et les présentent à leurs pairs en vue d'un choix.
- La séance 4 : Les élèves finalisent les modèles numériques. Une reconception éventuelle s'en suit pour arriver au choix définitif.

Ainsi posé, il s'agit d'un problème ouvert sur plusieurs solutions possibles que les élèves pourront explorer. Dans ce cas, les élèves sont confrontés aux choix de la forme, des dimensions, de la structure et des matériaux utilisés. Ils devront mobiliser des connaissances relatives aux caractéristiques physiques des matériaux, à leurs procédés de mise en forme et des connaissances procédurales liées à l'usage des outils du dessin traditionnel et de CAO. En partant d'un objet proche de leur environnement quotidien, ce problème de conception doit susciter l'intérêt des élèves et leur motivation (implication en engagement dans la tâche), leur permettre d'élaborer des solutions nouvelles en innovantes (créativité).

## Analyse de l'activité a priori des élèves

La tâche décrite précédemment va être à l'origine d'une activité déployée par les élèves. Ils devront, pour surmonter leurs difficultés et réaliser les tâches, réfléchir, inventer et proposer des solutions à l'aide des ressources et des outils de représentation mis à leur disposition en tenant compte des contraintes telles qu'elles sont décrites dans le cahier des charges, sachant qu'il n'existe pas *a priori* de formalisation, sous la forme d'une procédure, qui puisse rendre compte de façon unique et qui permette d'élaborer une solution à ce type de problème de conception. Pour autant, notre modélisation de la conception créative (figure 1) nous donne les principales phases d'un processus itératif. Ce modèle nous permet de cibler les moments privilégiés du processus de conception que sont l'exploration, la génération et la modélisation des solutions possibles au travers de la production d'intermédiaires graphiques. Grâce à des moyens de fabrication rapide, nous serons en mesure de voir comment les élèves ont recours aux imprimantes 3D.

## Recueil et analyse des données

Comme nous l'avons vu, cette tâche de conception relève d'un problème « ouvert », c'est-à-dire qu'il s'agit d'un problème dont l'ensemble des solutions est varié. Pour étudier la variété présente dans les productions des élèves, particulièrement lorsqu'ils sont confrontés à un problème ouvert, nous distinguons trois champs notionnels définis par Rabardel et Vérillon (1987) et Rabardel (1989) : la géométrie, la technologie et le code. La géométrie permet de penser les formes des objets représentés ; la technologie permet de penser les caractéristiques de la matière, les mouvements relatifs des pièces constituantes, leur structure et les fonctions des formes ;
et enfin le code qui s'articule avec les deux précédents champs notionnels en associant les deux plans des signifiants et des signifiés. Dans cette optique, l'ensemble des traces écrites (esquisses, schéma...), numériques (modèle 3D) et des prototypes fabriqués à l'aide de l'imprimante 3D seront relevés et analysés. Le tableau 1 donne les indicateurs pris en compte pour l'analyse des solutions au regard des champs notionnels relatifs à deux fonctions du CDC (pour exemple).

<table><caption>Tableau 1. Indicateur d'analyse des solutions.</caption><thead><tr><th>Fonction (CDC)</th><th>Champs notionnels</th><th>Forme</th><th>Structure</th><th>Matériaux</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Protéger le smartphone des chocs dus à une utilisation normale</td><td>Géométrie</td><td></td><td></td><td>Épaisseur maxi</td></tr><tr><td>Technologie</td><td>Zones sensibles du smartphone à protéger<br>Absorption des chocs<br>Solidaire du smartphone</td><td>Absorption des chocs<br>Nombre de pièces<br>Mobilité des pièces</td><td>Propriétés mécaniques<br>Absorption des chocs (ABS)</td></tr><tr><td>Code</td><td>Représentation graphique 2D/3D</td><td></td><td>Texture</td></tr><tr><td rowspan="3">S'adapter au smartphone sans l'endommager</td><td>Géométrie</td><td>Respect des dimensions du smartphone</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Technologie</td><td>Se mettre en place et se retirer facilement du smartphone</td><td>Nombre de pièces<br>Mobilité des pièces</td><td>Propriétés mécaniques (flexibilité, rugosité)</td></tr><tr><td>Code</td><td>Représentation graphique 2D/3D</td><td>Représentation graphique 2D/3D</td><td>Texture</td></tr></tbody></table>

L'analyse de ces traces de l'activité des élèves permettra de vérifier nos hypothèses. Est-ce que le « passage rapide » du modèle numérique 3D à l'objet matériel fabriqué favorise la phase de modélisation et l'intégration des contraintes du cahier des charges ? Est-ce que l'usage de l'imprimante 3D contribue à une recherche de solutions plus large et plus variée ? L'objectif étant de reconstituer les étapes du processus de conception conduit par les élèves et d'identifier les moments d'élaboration des choix au regard des outils mis en œuvre (dessin traditionnel, CAO et impres- sion 3D).
# PRINCIPAUX RÉSULTATS

Le tableau 2 donne pour chaque collège, le nombre de solutions élaborées par les élèves, selon les outils utilisés et les différentes phases du processus de conception depuis les premières esquisses jusqu'aux impressions 3D réalisées et aux éventuelles reconceptions.

Les tableaux 3, 4 et 5 présentent les résultats obtenus au travers de l'analyse des intermédiaires graphiques réalisés par les élèves au cours du processus de recherche de solutions. Ils permettent de comparer les solutions élaborées à l'aide d'esquisses (séances 1 et 2) et du modeleur 3D (séances 2 et 3) correspondant aux phases d'exploration, de génération et de modélisation.

## Impression 3D des solutions

On constate que le nombre de solutions modélisées par les élèves est inférieur au nombre de solutions esquissées. De la même manière, le nombre de solutions imprimées est inférieur au nombre de solutions modélisées. Cela s'explique par le fait qu'ils ont dû faire des choix en équipe suite à des « revues de projet » lors des séances 2 et 3, conformément au dispositif prévu. Ils ont donc été amenés à éliminer certaines solutions. Mais la plupart du temps, ce choix ne s'est pas fait uniquement sur des critères de pertinence au regard du cahier des charges, mais en fonction de la complexité ou non des formes esquissées qu'ils devaient modéliser.

Lors de la séance 4, les élèves impriment les solutions choisies, et seul un enseignant (collège C) a mis les élèves en situation de reconception afin de modifier leurs modèles numériques pour procéder à une nouvelle et dernière impression.

<table><thead><tr><th>Solutions esquissées</th><th>Solutions modélisées</th><th>Solutions imprimées</th><th>Solutions reconçues</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Collège A (2 classes, 54 élèves)</td></tr><tr><td>52</td><td>22</td><td>8</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="4">Collège B (2 classes, 52 élèves)</td></tr><tr><td>48</td><td>30</td><td>10</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="4">Collège C (2 classes, 50 élèves)</td></tr><tr><td>47</td><td>17</td><td>11</td><td>2</td></tr><tr><td colspan="4">Collège D (2 classes, 58 élèves)</td></tr><tr><td>52</td><td>25</td><td>12</td><td>0</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2. Solutions élaborées par les élèves.</caption><thead><tr><th>Solutions esquissées</th><th>Solutions modélisées</th><th>Solutions imprimées</th><th>Solutions reconçues</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Collège E (2 classes, 56 élèves)</td></tr><tr><td>51</td><td>26</td><td>10</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="4">Totaux</td></tr><tr><td>250</td><td>120</td><td>51</td><td>2</td></tr></tbody></table>

## ÉLaboration des solutions

En termes de « forme » (tableau 3), il n'existe pas de différence significative au niveau de la technologie, mais on note de fortes différences au niveau de la géométrie et du code que l'on attribue aux spécificités des outils utilisés, comme la faible proportion d'esquisses cotées (6 %) alors que la réalisation des modèles numériques suppose de fait un dimensionnement.

<table><caption>Tableau 3. Résultats en termes de « forme ».</caption><thead><tr><th>Forme</th><th>Esquisses (n = 250)</th><th>Modèles 3D (n = 120)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Géométrie</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Absence de cotation</td><td>57 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Cotation partielle</td><td>37 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Cotation complète</td><td>6 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Respect des dimensions du smartphone</td><td>85 %</td><td>78 %</td></tr><tr><td>Respect des dimensions de l'imprimante 3D</td><td>90 %</td><td>78 %</td></tr><tr><td><strong>Technologie</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Protection de l'ensemble du smartphone</td><td>88 %</td><td>96 %</td></tr><tr><td>Protection des zones sensibles</td><td>12 %</td><td>4 %</td></tr><tr><td>Optimisation du volume</td><td>11 %</td><td>7 %</td></tr><tr><td>« Innovation »</td><td>21 %</td><td>11 %</td></tr><tr><td><strong>Code</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2D</td><td>46 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>3D</td><td>54 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Informations textuelles</td><td>36 %</td><td>0 %</td></tr></tbody></table>
En termes de « structure » (tableau 4), il existe des différences significatives entre les solutions esquissées et les solutions modélisées, tant au niveau de la géométrie que de la technologie. L'empan des solutions élaborées par les élèves est plus grand, explorant ainsi plus largement l'espace du problème posé. À l'aide du modeleur 3D, les solutions se concentrent exclusivement sur une pièce unique avec une structure d'« enveloppe ». Ces résultats viennent confirmer les résultats de Laisney (2012b). Ainsi, on peut faire le constat d'une plus grande variabilité de solutions lorsque les élèves utilisent les outils de dessin « traditionnel » (esquisses à la main) que lorsque les élèves utilisent un modeleur 3D.

<table><caption>Tableau 4. Résultats en termes de « structure ».</caption><thead><tr><th>Structure</th><th>Esquisses (n = 250)</th><th>Modèles 3D (n = 120)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Géométrie</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>« Pochette »</td><td>12 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>« Enveloppe »</td><td>76 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>« Squelette »</td><td>8 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>« Clapet »</td><td>4 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td><strong>Technologie</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1 pièce</td><td>94 %</td><td>78 %</td></tr><tr><td>2 pièces</td><td>5 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>3 pièces</td><td>1 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Mobilités des pièces</td><td>4 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Absorption des chocs</td><td>4 %</td><td>4 %</td></tr><tr><td>Fonctions complémentaires</td><td>24 %</td><td>11 %</td></tr><tr><td><strong>Code</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2D</td><td>46 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>3D</td><td>54 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Informations textuelles</td><td>26 %</td><td>0 %</td></tr></tbody></table>
En termes de « matériaux » (tableau 5), les différences observées relèvent là encore des spécificités des outils qui favorisent ou non la prise en compte et la définition des matériaux utilisés. Pour les esquisses, 95 % ne définissent pas la nature des matériaux, même si les solutions représentées ont recours à différentes pièces nécessitant des propriétés physiques ou mécaniques adaptées à leurs fonctions. Avec le modeleur, il est plus facile pour les élèves de représenter les matériaux à l'aide des outils « couleur » ou « texture ».

<table><caption>Tableau 5. Résultats en termes « matériaux ».</caption><thead><tr><th>Matériaux</th><th>Esquisses (n = 250)</th><th>Modèles 3D (n = 120)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Géométrie</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Absence de définition</td><td>95 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>Matériaux définis</td><td>5 %</td><td>66 %</td></tr><tr><td><strong>Technologie</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1 matériau</td><td>88 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>2 matériaux</td><td>12 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Matériaux « innovants »</td><td>3 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td><strong>Code</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Absence</td><td>95 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>Couleur</td><td>2 %</td><td>44 %</td></tr><tr><td>Texture</td><td>3 %</td><td>23 %</td></tr></tbody></table>

## SYNTHÈSE

En termes de formes et de structures, on observe plus de variabilité des solutions élaborées dans la phase d'exploration à l'aide d'esquisses et moins de variabilité des solutions modélisées. En effet, de nombreuses solutions esquissées sont abandonnées lors de la phase de modélisation. Le choix des matériaux n'est pas discuté, car il est, de fait, imposé par le procédé d'impression 3D, qui impose moins de contraintes, et ne nécessite pas autant de mobilisations de connaissances relatives à la fabrication et au choix des matériaux que les procédés traditionnels à l'aide de machines-outils. Cela peut représenter un avantage pour permettre
aux élèves d'explorer plus facilement l'ensemble des solutions possibles au problème posé : les élèves semblent avoir plus de liberté dans la phase d'exploration (moins de contraintes liées aux formes et aux matériaux).

En revanche se posent les difficultés rencontrées par les élèves dans la phase de modélisation. Ces difficultés déjà mentionnées dans nos précédentes études (LAISNEY, 2012a, 2012b; LAISNEY et BRANDT-POMARES, 2014) sont dues au fait qu'ils sont confrontés à une double tâche. D'une part, utiliser un logiciel complexe qu'ils ne maîtrisent pas forcément, et d'autre part, résoudre le problème de conception. Enfin, les allers-retours que sont censées permettre les imprimantes 3D ne sont que très peu mobilisés par les élèves contraints par l'enseignant qui ne favorise pas cette pratique coûteuse en termes d'organisation. En conséquence, il n'y a que très peu ou pas de reconception suite à l'impression 3D, ce qui ne favorise donc pas le processus de recherche de solutions.

Afin de pouvoir fournir des éléments de remédiation possibles à ce manque de reconception, ceci en s'appuyant sur les possibilités offertes par le système informatisé d'impression 3D pour une assistance à l'évaluation de la solution proposée par l'élève, les prolongements à cette première étude exploratoire sont une analyse de l'activité de l'enseignant pour préciser la nature de la régulation de l'activité des élèves, en réponse à une analyse de l'activité des élèves en classe (identification ou non des connaissances mobilisées et des processus cognitifs activés).
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VISSER, W. (2004). *Dynamic Aspects of Design Cognition: Elements for a Cognitive Model of Design*. Rapport INRIA n° 5144.
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# Chapitre 10

## Raquel Becerril Ortega

Les activités de conception en formation : Analyse micro-didactique de deux séances de conception-réalisation en enseignement de codes opératoires en génie mécanique
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# Les activités de conception en formation : Analyse micro-didactique de deux séances de conception-réalisation en enseignement de codes opératoires en génie mécanique

Raquel Becerril Ortega

## FORMER À CONCEVOIR

L'activité de conception est au cœur du travail des ingénieur.e.s en milieu industriel. Elle est définie comme « la construction et la communication d'un modèle d'artefact ne résultant pas de la réplique d'un modèle existant » (LEBAHAR, 2001, 2007). Les tâches de conception instruisent la résolution des problèmes mal définis : l'accès aux données n'est jamais exhaustif et les données sont toujours partielles dans la définition des objectifs ou des conditions de leur réalisation (LEBAHAR, 2007). Vincenti (1990) propose une anatomie de la connaissance liée à la conception. Prenant pour cible l'activité des ingénieurs<fnref n="1" />, il dénombre à l'instar de Laudant (1984) quatre sources de problèmes techniques à résoudre : l'échec fonctionnel de la technique actuelle ; l'extrapolation à partir du succès d'une technique ancienne ; le déséquilibre entre techniques existantes ; l'anticipation d'échecs potentiels de techniques actuelles. Dans un

<footnote n="1">1. L'ouvrage de Vicenti (1990), *What engineers know and how they know it*, présente cinq études de cas analytiques issues de l'histoire aéronautique. L'analyse proposée est étalée en termes d'épistemologie des savoirs. La logique de présentation intègre les obstacles techniques, les données existantes, les contraintes d'usage (par les pilotes par exemple). Tout comme Lebahar (2007), Vicenti (1990) s'appuie sur Simon (1969) pour affirmer que « *the natural sciences deal with how thing are. Engineering design, like all design, deals with how things ought to be.* [...] It is in no sens knowledge about how an airplane innately is; rather, it is knowledge about how an airplane ought to be to enable the pilot to fly the machine with ease, confidence, and precision. Such knowledge had (and has) no interest or importance for scientists; it was discerned and almost entirely generated by engineers and pilots working together for essentially engineering purposes ».. (VICENTI, 1990, p. 237).</footnote>
souci de cohérence et de légitimité propre aux formations professionnelles (ROGALSKI et SAMURÇAY, 1996), les situations de formation des futur.e.s concepteurs.trices ingéneur.e.s mobilisent des tâches de conception.

Une lecture didactique des activités de conception en formation (LEBAHAR, 2001, 2006, 2007) soulève trois questions. La première est relative à la transposition didactique (CHEVALLARD, 1991). Selon la perspective développée en didactique professionnelle (PASTRÉ, 2011), la transposition consiste à amender des situations professionnelles pour la formation tout en cherchant à maximiser la fidélité à l'égard de la situation professionnelle ou du problème traité. La pluridisciplinarité des activités de conception<fnref n="2" /> rend difficile l'accès à ce qui se joue dans la situation professionnelle en termes de savoirs. Les savoirs convoqués par l'enseignant.e –tantôt un.e professionnel.le du domaine – et/ou mobilisés par les étudiant.e.s –tantôt avec une expérience professionnelle à leur compte – reposent sur plusieurs disciplines. Le recours aux représentations produites à partir d'observables de la transposition didactique est nécessaire pour décrire les enjeux de la situation de conception (LEBAHAR, 2006). Ces observables sont par exemple les productions des étudiant.e.s, les observations des situations de formation et/ou du travail et les entretiens avec l'enseignant.e et/ou avec les étudiant.e.s. Les résultats de ses études reposent sur les images opératives (OCHANINE, 1966) élaborées par les étudiant.e.s et donnent à voir une diversité pédagogique des situations de conception en formation (LEBAHAR, 2006). Cette diversité pédagogique induit des effets didactiques, dont celui de la variabilité épistémique des situations de conception en formation examinée dans ce travail.

La deuxième question s'intéresse à la définition de l'activité de conception. Didier et Leuba (2011) proposent un modèle théorique « Conceptio n – Réalisation – Socialisation » qui distingue les trois temporalités dans la fabrication d'un objet et rend compte des traits caractéristiques des différentes démarches dont celle du concepteur/designer/ingénieur dans la conception. Si la conception intègre l'usage prochain, celui-ci guide la réalisation (DIDIER, 2012). La conception se poursuit dans l'usage, comme noté par Rabardel (1995), dans l'approche instrumentale. Elle est contrainte par la production qui en résultera. L'usage et les contraintes de réalisation du projet constituent également un élément moteur de la

<footnote n="2">2. Dans l'activité de conception, le but est de réaliser « quelque chose » sans modèle de réplique. En conséquence, les savoirs sont mal ou peu identifiés, car fortement dépendants du produit ciblé par la conception. Mais lorsque cette activité est enseignée, un travail de formalisation – via sa transposition – est entamé. Les savoirs sont (plus) formalisés et les disciplines de référence (mieux) identifiées. Ce raccourci nous permet de caractériser les activités de conception comme pluridisciplinaires.</footnote>
conception. Nos observations sont centrées sur ce moment concret de la
formation à la conception qu'est la réalisation de l'artefact par transforma-
tion d'une pièce en état brute en pièce usinée.

Enfin, la troisième question interroge la proposition d'une didactique
de la conception (LEBAHAR, 2007). Une piste théorique explore cette
problématique en la restituant dans une perspective comparatiste en
didactique (LIGOZAT, COQUIDÉ, MARLOT, VERSCHEURE et SENSEVY, 2014)
pour proposer un dialogue entre concepts et méthodologies issus de
disciplines voisines. La didactique de la technologie est mise à contri-
bution et le registre de technicité, cher à Martinand (1989), mobilisé
pour l'étude des activités de conception aux prises avec le jeu didactique
(BROUSSEAU, 1998). Le registre de technicité, nous le verrons par la suite,
rend compte des caractéristiques décrites précédemment des situations
de conception en formation : pluridisciplinarité des savoirs mobilisés par
les enseignant.e.s et professionnel.le.s en charge de la transposition didac-
tique et des îlots d'intelligibilité pour les étudiant.e.s ayant une expérience
professionnelle. Ce faisant, le registre de technicité répond à la variabilité
pédagogique et didactique des situations de conception et interroge leur
supposé gain didactique.

L'étude des activités de conception industrielle en formation s'orga-
nise en deux parties. La première partie présente l'étude didactique
d'une activité de conception : tout d'abord sont identifiées la situation
professionnelle de référence et ses composantes cognitives ; ensuite sont
exposés le recueil et l'analyse des données de la situation de formation ;
enfin l'analyse micro-didactique d'un moment de réalisation-conception
est formulée. La deuxième partie présente la discussion des résultats : le
supposé gain didactique des activités de conception est interrogé et une
piste théorique est proposée pour analyser les situations de conception
en formation.

ÉTUDE MICRO-DIDACTIQUE D'UNE ACTIVITÉ DE
CONCEPTION-RÉALISATION

Composantes cognitives de la situation de conception industrielle

Une pièce mal conçue est une pièce qui ne peut pas être fabriquée :
elle ne répond pas au cahier des charges. En production industrielle, cela
se traduit par une conception-programmation éloignée des trajectoires
possibles d'usinage. Pour éviter cela, les étudiants futurs concepteurs
sont tenus d'avoir une expérience professionnelle au pied de la machine :
les trajectoires professionnelles du métier d'opérateur vers celui du programmateur sont encouragées au sein des entreprises de production industrielle. Dans la formation observée, l'objectif affiché est la sensibilisation des futurs ingénieurs concepteurs de pièces aux problématiques rencontrées dans la réalisation. L'opération de réalisation d'une pièce, à la charge des opérateurs, constitue la situation professionnelle de référence (MARTINAND, 1981). Une analyse du travail (BECERRIL-ORTEGA, 2008) identifie les concepts qui organisent l'activité de l'opérateur sur machine, nommés concepts pragmatiques (PASTRÉ, 1992). L'enjeu de l'opération de réglage se trouve dans le positionnement et le mouvement relatif entre les différents éléments mobiles et fixes de la machine. Plus particulièrement, on s'intéresse ici aux opérations impliquant le calcul de points de trajectoire d'outils, sur l'application du code de programmation aux codes d'usinage et sur l'attribution de signes algébriques aux différents vecteurs qui formalisent les mouvements orientés (RABARDEL, RAK et VÉRILLON, 1998). Le point commun à ces opérations est qu'elles consistent à anticiper en pensée, à partir des propriétés caractéristiques et actions possibles des dispositifs matériels, le déroulement concret d'un usinage particulier. Les supports de l'activité de l'opérateur sont essentiellement d'ordre symbolique : dessin technique, langages de programmation, symbolisation mathématique, etc. (RABARDEL et al., 1998, p. 32). L'usinage, qui succède le réglage de la machine, est une activité taylorienne : le rythme et la cadence sont contrôlés, il y a une forte prescription de la tâche et peu de marge de manœuvre. Autrement dit : c'est une activité strictement productive et la part constructive est faible. Or, ce travail ne se réduit pas pour autant à une simple exécution. Il y a, chez les ouvriers spécialisés, une part d'ajustement aux circonstances. Selon Pastré (2011), elle n'est pas très grande, et surtout, elle est moins visible, car elle n'est pas reconnue. Cette considération est importante pour l'analyse didactique des situations de formation portant sur la conception. La situation professionnelle des ouvriers spécialisés constitue une des références pour les pratiques de formation (Becerril-Ortega, 2018). L'analyse didactique de la situation de formation présentée par la suite révèle les obstacles à la construction des connaissances liés au réglage et à la mise en route des machines.
La situation-problème au cœur de la situation de conception

Le contexte est celui de la formation technologique supérieure en génie mécanique, imprégnée de l'industrie aéronautique du sud de la France<fnref n="3" />. Il s'agit de former de jeunes adultes à la conception de pièces métalliques moyennement des machines-outils à commande numérique (MOCN). Deux séances ont été observées. Elles s'intègrent dans un module de conception de pièces industrielles, au niveau d'une Licence 3 en Productique de la conception industrielle (PCI). Le premier groupe « néophytes » est composé de cinq étudiant.e.s (dont une femme) ne possédant pas d'expérience auprès des MOCN. Cette séance de formation s'insère dans un projet visant la construction de miniatures en formule 1 auquel ces étudiants participent. Le deuxième groupe « expérimenté » est composé de trois étudiants (tous des hommes) sanctionnés par un diplôme de Brevet de technicien supérieur (BTS) en productique industrielle. Ils possèdent une expérience en formation avec ces machines-là et ont réalisé un stage ouvrier en entreprise. Cette séance de formation s'intègre dans un module de conception de pièces industrielles en spécialisation de ce parcours. Les deux situations de formation s'organisent autour de l'utilisation d'un simulateur informatique : les étudiants doivent résoudre une situation-problème décrite dans le cahier de Travaux dirigés (TD). Un simulateur substitue la machine dans le processus de cette résolution. Les séances de formation, d'une durée de trois heures, intègrent le moment de conception-réalisation qui occupe quant à lui une heure et demie pour chaque séance observée. Les enjeux de savoirs et d'obstacles qui conforment a priori la situation-problème sont identifiés à partir de trois sources de données. L'obstacle, principal enjeu de la situation, est révélé grâce aux entretiens semi-dirigés menés auprès du même enseignant qui assure les deux séances. Il s'agit du calcul vectoriel<fnref n="4" /> lié à la procédure du réglage de la machine : « L'important est de ne pas se tromper quand on additionne le vecteur palpeur, le vecteur déplacement, le vecteur cales éventuellement, et faire une somme vectorielle correcte. La plupart du temps, les étudiants oublient qu'il existe un sens et quand ils additionnent, ils oublient le signe positif ou négatif dans la somme vectorielle. En conséquence, la projection résultante sur l'axe n'est pas correcte » [entretien enseignant]. Cette difficulté, relative à l'ordre du sens de décalage au

<footnote n="3">3. La situation de formation se déroule durant l'année 2007-2008. Des quatre séances observées (douze heures de verbatim), nous rendons compte ici de deux séances qui correspondent à la phase de réalisation.</footnote>

<footnote n="4">4. L'expression vectorielle de Chasles est constituée de trois points de repère : l'origine pièce, l'origine programme, l'origine mesure. Ils permettent une représentation des éléments mobiles de la machine relative à la trajectoire d'usinage.</footnote>
niveau des prises d'origine, advient lorsque l'étudiant ne se place pas sur
le bon système d'axe pour imaginer le déplacement. En effet, la machine
exige un changement de point de vue. Comme l'affirme Rabardel et al.
(1998), la géométrie programmative, qui considère que c'est l'outil
qui se déplace dans la trajectoire d'usinage, est différente de la géomé-
trie physique. Ensuite, l'observation du premier moment des séances de
formation renseigne sur l'engagement de l'enseignant soit dans la présen-
tation du parc des machines – face au groupe de néophytes –, soit dans
l'explication des calculs nécessaires avant le réglage de la machine – face
au groupe d'expérimentés – : « Au départ, on a repris les notions qu'ils
connaissaient, mais qu'ils avaient oubliées. Il a fallu faire les exemples
au tableau et après, lorsqu'ils sont passés sur simulateur, ça a marché de
suite » [entretien enseignant]. Enfin, le cahier de TD, support pédagogique
privilégié de la séance de formation, explicite la consigne. Elle porte sur le
calcul vectoriel qui relit deux origines<fnref n="5" />. L'enjeu de la situation de réglage
en formation est la réussite de ce calcul vectoriel. Cette situation participe
à l'acquisition d'un code opératif, « système sémiologique original, propre
au domaine des machines conservant et indiquant, sous forme de lexique
de signes élémentaires – graphiques, iconiques, alpha-numériques, etc. –
un ensemble fini d'opérations » (LEBAHAR, 2007, p. 267). Après avoir réglé
la machine, les étudiants des deux groupes doivent procéder à la réalisa-
tion (virtuelle) de la pièce, puis à l'examen du résultat de cette conception.

L'action-erreur comme descripteur de l'épaisseur épistémolo-
gique d'une situation didactique

Pour saisir l'activité des étudiants, la technique déployée consiste à
croiser la donnée filmique de la séance de formation avec les actions des
étudiants enregistrées et codifiées à l'aide le simulateur. Les résultats sont
organisés en quatre colonnes (tableau n° 1). La première colonne définit
la tâche à partir de la procédure décrite dans le cahier de TP. Par exemple,
la tâche de mise en service de la machine se décline en quatre opérations.
Celles-ci sont présentées dans la deuxième colonne : la mise en contact,
l'arrêt d'urgence, le RAZ et automate RAZ et enfin, le tour de clé. La troi-
sième colonne présente les actions mises en place par les étudiants. Enfin,
la quatrième colonne explicite les interactions verbales entre étudiant et

<footnote n="5">5. Voici un extrait du cahier de TD qui explicite la consigne : « On considère que l'origine mesure OM est matérialisée par l'intersection entre l'axe Z et le plan de jauge dans le cône de la broche. L'origine pièce Op doit être choisie sur le montage comme représentée sur la figure. Le palpeur utilisé a une longueur de 110 mm et un rayon de 10 mm (données corrigées). Calculer le vecteur OmOp (vecteur PREF en langage NUM). »</footnote>
enseignant au moment précis de l'action. Cette organisation des données
recueillies induit un effet méthodologique. Comme les interactions
verbales se produisent au moment où s'arrête l'activité, elles portent sur
les erreurs produites par les étudiants. En conséquence, les données ainsi
construites définissent le cheminement des acteurs vis-à-vis de la procé-
dure visée – le réglage de la machine lors de la conception-réalisation
d'une pièce – et l'erreur devient le descripteur privilégié de la situation
didactique. Cette technique propose d'analyser l'importance relative et la
signification des erreurs faites ou évitées. Elle considère que l'erreur joue
un rôle important dans les acquisitions des élèves (BROUSSEAU, 2001).
Dans les observations menées, l'erreur est associée à l'arrêt de l'activité.
Les étudiants, dans la réalisation d'une conception, sont entraînés à l'assi-
milation du code. Cela contribue à structurer les apprentissages liés aux
opérations impliquées dans la conception, à la planification (a priori) des
actions de conception et à l'évaluation (a posteriori) des résultats de la
conception (LEBAHAR, 2007). Cette technique « faite d'erreurs » permet
d'observer la variabilité des opportunités des apprentissages (l'obstacle
est considéré comme une opportunité adressée par l'enseignant aux
étudiants). Les étudiants dépassent-ils les erreurs ? Les contournent-ils ?
Les confrontent-ils ? L'épaisseur épistémologique d'une situation didac-
tique fait référence à une certaine concentration, « mesure relative »,
des savoirs révélés localement par le.a chercheur.e lors des analyses
micro-didactiques des séances en classe. On parle alors d'épisode dense
en savoirs (Amade-Escot, 2005). Le.a chercheur.e ne pourra décider de
l'épaisseur d'une situation qu'en la comparant avec une autre situation de
la même nature. Le statut, la fréquence et le traitement de l'erreur dans le
jeu didactique deviennent des indicateurs de l'épaisseur épistémologique
de la situation. Par la suite, l'articulation de l'épaisseur épistémologique
– qui rend compte de la variabilité didactique –, avec le registre de tech-
nique – qui rend compte de la variabilité pédagogique – nous semble une
proposition heuristique pour étudier le supposé gain didactique des acti-
vités de conception en formation.
<table><caption>Tableau 1. Extrait du tableau de condensation de données, incluant les actions réalisées par l'étudiant E2.</caption><thead><tr><th>Tâche prescrite</th><th>Opérations prescrites associées</th><th>Actions effectuées par E2 (fichier.did)</th><th>Interactions verbales entre E2 et P1</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Mise en service</td><td>Contact</td><td>PB_Contact; clicked; 2 fois</td><td></td></tr><tr><td>Arrêt d'urgence</td><td>PB_Raz; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>RAZ et automate RAZ</td><td>PB_ArretUrgence; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>CN</td><td>PB_Raz; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>Clé</td><td>PB_Cle; clicked;</td><td></td></tr><tr><td></td><td>PB_Raz; clicked;</td><td></td></tr><tr><td></td><td>PB_Cle; clicked;</td><td></td></tr><tr><td rowspan="7">Mise en service</td><td>Contact</td><td>PB_Contact; clicked; 2 fois</td><td></td></tr><tr><td>Arrêt d'urgence</td><td>PB_Raz; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>RAZ et automate RAZ</td><td>PB_ArretUrgence; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>CN</td><td>PB_Raz; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>Clé</td><td>PB_Cle; clicked;</td><td></td></tr><tr><td></td><td>PB_Raz; clicked;</td><td></td></tr><tr><td></td><td>PB_Cle; clicked;</td><td></td></tr><tr><td rowspan="10">Recherche de POM</td><td rowspan="10">Avancement dans les axes W, Y et Z.</td><td>PB_Pom; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>PB_XPlus; pressed; 50; 33 fois</td><td></td></tr><tr><td>PB_XMoins; pressed; 50; 64 fois</td><td></td></tr><tr><td>PB_XPlus; pressed; 50; 22 fois</td><td></td></tr><tr><td>PB_Maniv4; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>PB_ZMoins; pressed; 50; 14 fois</td><td></td></tr><tr><td>PB_ZPlus; pressed; 50; 74 fois</td><td></td></tr><tr><td>PB_ZMoins; pressed; 50; 27 fois</td><td></td></tr><tr><td>PB_Manuel; clicked;</td><td></td></tr><tr><td>POT_Avance; released; 58;</td><td></td></tr><tr><td>PB_XMoins; pressed; 50; 17 fois</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-E2-315 : « On prend quel outil pour faire le POM ? »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-P1-316 : « Ce que tu veux »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-E2-317 : « Oui, mais on prend la jauge »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-P1-3168 : « Voilà le point doit être ici, la jauge doit passer entre ça et ça »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-E2-319 : « Oui, mais en X ça doit être par-là »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-P1-320 : « En X, les cales en X »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-E2-321 : « Mais je le fais sur le bord de la tourelle »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Seq3SS1-P1-322 : « Sur le bord de l'outil// comme ça, on n'a pas la longueur d'outil à faire// »</td><td></td></tr></tbody></table>
Variabilité pédagogique et variabilité didactique, analyse micro-didactique de deux séances

La variabilité pédagogique rend compte du projet de l'enseignant qui évolue en fonction du groupe d'étudiant.e.s. On note une variabilité dans la prescription de la tâche de conception-réalisation au travers de la consigne donnée. Pour le groupe de néophytes, l'objectif affiché n'est pas l'autonomie au pied de la machine-outil, mais l'acculturation aux notions liées à la commande numérique. L'activité déployée au sein de ce groupe est centrée sur la procédure présentée par le cahier. Les étudiant.e.s s'abstraient peu des étapes dictées par le cahier de TD. Les erreurs, révélatrices des actions des étudiant.e.s vis-à-vis du problème, apparaissent en moindre mesure et leur gestion est centrée sur l'identification du moment de faille dans l'ensemble de la procédure. Ainsi, le nombre des savoirs injectés par l'enseignant est moindre et la situation de formation se constitue comme une procédure sans rapport avec l'activité industrielle. Les connaissances nécessaires n'ont pas fait l'objet d'enseignement en amont, une explication générale dans le parc des machines a substitué les explications sur les enjeux relatifs au réglage et aux codes de la machine. Pour le groupe d'expérimentés, le projet de l'enseignant est d'assurer leur autonomie dans l'utilisation des machines. L'analyse micro-didactique révèle que les erreurs produites au cours de l'action sont relatives à l'assimilation du code, ses signifiants et ses signifiés : le langage numérique des machines, le mouvement relatif des axes de la machine, le positionnement initial des éléments mobiles, le calcul vectoriel. Le premier étudiant, Paul, s'appuie sur le cahier de TD, la prescription, pour déployer le réglage. Les interactions entre Paul et l'enseignant sont liées au code : l'utilisation des fonctions de la commande numérique, le sens de rotation des axes. Les erreurs apparaissent peu : Paul les anticipe. Le deuxième étudiant, Alexandre, possède une expérience professionnelle en entreprise auprès de ces machines. Alexandre « se passe » du cahier de TD : il fait face plus souvent que Paul aux obstacles didactiques<fnref n="6" />. Cette maîtrise du code lui permet d'inventer une procédure pour échapper à l'obstacle didactique de la casse du palpeur. En effet, il se dégage par un autre axe (Z) et contourne la procédure prescrite dans le cahier. Cette action est reconnue par l'enseignant qui s'exclame : « Et ça marche ! » Le troisième étudiant, Théodore, contourne les erreurs. En s'écartant de la procédure, il évite de se confronter aux obstacles. De multiples échanges entre Théodore et l'enseignant ont lieu. Théodore ne produit pas les mêmes actions que

<footnote n="6">6. Les obstacles didactiques sont ceux introduits par le simulateur : casse du palpeur, fermeture de la porte, etc.</footnote>
ces camarades. Chez Théodore, l'absence d'erreurs signifie une difficulté
à rencontrer (et donc à dépasser) l'obstacle épistémologique à l'origine de
la situation-problème construite autour du réglage, enjeu privilégié de la
situation de formation. Il s'exprime ainsi<fnref n="7" /> : « Moi, je regarde le déplace-
ment sur la machine. Le problème est de reconnaître le signe des vecteurs
[dans le calcul du vecteur]. Pour soustraire par exemple le diamètre vingt,
le problème est de savoir si on va l'enlever ou on va l'additionner. Après, à
chaque fois sur les axes, je me plante. »

Cette première partie présente le processus didactique à l'œuvre grâce
au descripteur action-erreur comme révélateur de l'activité des apprenants
face aux obstacles introduits par l'enseignant. La stabilité pédagogique
du groupe « expérimenté » n'épargne pas une variabilité didactique.
L'apparition des erreurs est signe de la construction de connaissances
nécessaires à la réalisation de la tâche : pour Paul, l'activité réussie
renforce et stabilise ces connaissances ; pour Alexandre, les erreurs
produites changent son milieu didactique. Grâce à ce milieu, Alexandre
invente une nouvelle procédure. À l'opposé, la situation et son problème
échappent à Théodore. L'absence d'erreurs en témoigne. L'analyse des
actions déployées par les trois étudiants du groupe, en comparant le statut
et la fréquence des erreurs, rend compte d'une variabilité didactique liée à
une densité épistémologique des situations différente. L'analyse du projet
de l'enseignant dans la mise en place de deux situations de formation diffé-
rente rend compte d'une variabilité pédagogique entre groupes.

ÉLÉMENTS DE DISCUSSION

Gain didactique de la situation de conception-réalisation en
formation

Dans les écrits de Pastré (2011), la transposition didactique concerne
une ou plusieurs situations professionnelles soigneusement choisies en ce
qu'elles sont porteuses de problèmes à résoudre, et donc d'opportunités
d'apprentissage : certaines tâches seraient pertinentes pour développer
une activité constructive. Les activités de conception auxquelles fait réfé-
rence ce travail s'inscrivent dans la production d'un artefact matériel.
Les composantes cognitives de l'activité de référence, explicitées dans la
première partie, s'organisent, se recontextualisent pour en faire un milieu
didactique (au sens donné par Brousseau, 1998). Analyses à l'appui, nous

<footnote n="7">7. Extrait de l'entretien post-séance, Théodore.</footnote>
avons montré que l'épaisseur épistémologique des situations observées était variable. Cette variabilité est mesurée en fonction du statut, de la fréquence et de la gestion de l'erreur dans la relation didactique. La situation de conception de départ vise la production d'un artefact matériel. Elle s'est vue réduite à une situation-problème par le processus de transposition. Elle n'est plus le reflet du réel (la conception de pièces), car les enjeux de savoirs qu'y sont injectés problématisent cette conception pour en faire un support à l'acquisition des compétences relatives aux codes opératoires nécessaires à la réalisation de l'artefact. Un autre effet du processus de transposition est lié à la programmation didactique : la décomposition d'une activité de conception en séances de formation. La conception embrasse un dispositif complet et les séances observées ne concernent que la phase finale de réalisation. Cette phase contribue à l'assimilation des codes et à la formalisation, abstraction réfléchie ou prise de conscience des opérations signifiées par le code (LEBAHAR, 2007). Ces analyses micro-didactiques contribuent à penser les situations de conception en formation à partir des limites imposées par la programmation didactique des séances de formation et en fonction du supposé gain didactique. Celui-ci dépend uniquement de la qualité (relative au choix de la situation professionnelle de référence) de la situation de conception, mais également des compétences et des connaissances disponibles et mises à contribution par chaque étudiant et par l'enseignant.

## Situation de conception en formation

Alors, comment interpréter cette variabilité pédagogique et didactique des situations de conception en formation ? En effet, il ne suffit pas de vouloir faire de la conception. Les formes de la situation consécutive de la transposition didactique ne répondent pas toujours aux caractéristiques des situations de conception : résolution de problèmes techniques, appropriation de codes opératoires, création d'un artefact sans modèle, etc. En outre, les étudiants s'emparent différemment des situations de conception : déploiement de procédures (Paul), catachrèses (Alexandre), tâtonnements (Théodore). Face à la variabilité didactique des situations de conception en formation, une piste théorique est annoncée. La technicité désigne, selon Combarnous (1984), une aptitude de l'homme à concevoir, à réaliser, à utiliser des associations de connaissances, de caractère technique. À cette aptitude correspond un comportement favorable à la compréhension et à l'emploi de ces techniques. Le caractère technique résulte de la réunion de trois composants : la rationalité, l'emploi d'engins et la spécialisation des individus. Cette dernière intervient dans l'exécution
de tâches partielles coordonnées, condition d'efficacité pour répondre à la division sociale du travail. Martinand (2003) propose à l'égard du projet d'enseignement de la technologie, d'organiser les technicités selon de registres, afin d'éviter une vision hiérarchique en niveaux. La notion de technicité et ses composantes apparaissent selon lui insuffisantes pour penser la construction et l'évolution des disciplines<fnref n="8" />. Quatre registres sont alors proposés. Le registre de participation énonce la capacité à s'immerger dans la pratique en y tenant un rôle non autonome, mais actif. Le registre de la maîtrise concerne la capacité d'intervention autonome. C'est le seul pris habituellement en compte dans les pédagogies de la maîtrise, mais il n'est pas évident qu'il soit toujours le plus pertinent lorsqu'on s'intéresse à des formations générales et non professionnelles. Le registre de la lecture évoque la capacité à identifier les différentes composantes caractéristiques de la pratique sociale de référence. C'est celui qui fonctionne lorsque – sans être forcément capable de le faire soi-même –, on a la capacité de « lire », d'analyser et d'expliquer une pratique. Le registre de la transformation correspond à la capacité à transformer, modifier et faire évoluer la pratique de référence elle-même. C'est celui qui permet de changer une pratique, et vraisemblablement il suppose que la maîtrise ne soit pas trop importante et consolidée (MARTINAND, 2003). L'étude de cas détaillée dans notre travail analyse ce moment de réalisation qui ne devra pas être maîtrisé par les ingénieurs concepteurs. Pour autant, certaines composantes de la pratique de l'opérateur sur machine, relatives à la faisabilité des trajectoires d'usinage, conditionnent la conception de pièces. L'organisation des pratiques selon des registres intègre la variabilité pédagogique du projet de l'enseignant, chargé de la transposition didactique dans la classe. Concrètement, les registres de technicité sont associés à des îlots d'intelligibilité : l'ingénieur concepteur travaille rarement au pied de la machine, mais il doit comprendre certaines problématiques du travail de l'opérateur pour réussir la conception. Ces îlots d'intelligibilité ne s'identifient pas forcément à des savoirs issus des disciplines, mais aux corps de savoirs orientés vers la compréhension et la réussite de l'action.

<footnote n="8">8. Ces travaux s'intéressent à la technologie scolaire.</footnote>
EN GUISE DE CONCLUSION

Ce travail interroge les activités de conception-réalisation dans les situations de formation. L'étude micro-didactique est relative à l'activité des étudiant.e.s en situation d'apprentissage des codes. Cette analyse décrit la variabilité pédagogique en analysant le projet mis en place par l'enseignant et la variabilité didactique en examinant la rencontre et la gestion des erreurs faites par les étudiant.e.s. L'étude de la transposition des situations de conception complète et identifie les difficultés à faire de la conception en formation. Une piste théorique pour analyser les variabilités pédagogique et didactique des activités de conception articule le registre de technicité et l'épaisseur épistémologique relatifs aux situations examinées. Ce travail gage pour un dépassement disciplinaire, nécessaire aux activités de conception en formation.

Références

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<figure><img src="image_47.png" /></figure>
<figure><img src="image_48.png" /></figure>
# Chapitre 11

## Pierre Litzler

Poésie des rapports et
instauration métaphysique
dans l'architecture
de Le Corbusier
<figure><img src="image_49.png" /></figure>
# Poésie des rapports et instauration métaphysique dans l'architecture de Le Corbusier

Pierre Litzler

## INTRODUCTION

Pour Le Corbusier, l'architecture est un artefact relevant d'un langage visuel dont le rapport est le déterminant syntaxique. Le concepteur énonce une pensée architecturale par l'articulation de différents éléments entre eux. Ce qu'il construit n'est donc pas tant l'assemblage de matériaux que l'ordonnance de signes sensibles dont la hiérarchie réfléchie conduit le passage de la sensation à la perception, puis à l'intellection. L'objet tangible qui en résulte, et que l'on nomme architecture, serait donc l'expression d'une poétique des rapports rendue intelligible. L'analyse de l'architecture de Le Corbusier nous conduit à proposer un point de vue expressif et sensible sur la conception et à montrer, par une didactique de la conception, son architecture telle une poésie des rapports où l'apparition d'un langage architectonique et plastique amène à transformer le rapport au monde pour le concepteur et l'usager.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

Figure 1. L'esprit nouveau en architecture, répercussion des sensations physiologiques sur notre sensibilité (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, 1975).
ARCHITECTURE, MATIÈRE ET PENSÉE

Pour Le Corbusier, la conscience des rapports est une manifestation fondamentale de la connaissance et de l'appréhension du fait architec-
tural. Les éléments et les parties de l'architecture ne prennent sens qu'à
travers les relations qu'ils entretiennent entre eux au sein d'une totalité. Le
geste architectural se fonde sur l'invention de telles liaisons.

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 2. Nature et qualités des rapports (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, 1983).</figcaption></figure>

De fait, la détermination intensive
et extensive des éléments (mesure,
distance, étendue...), la combinaison
de l'ensemble des paramètres (forme,
matière, couleur...), la disposition des
parties constitutives (aire, partition,
structure, mur, percement, toit...), la
cohérence et l'unité des parties et de
la totalité sont autant de rapports qui
constituent la pensée de l'architecture
et qui déterminent le projet. Ils sont élaborés, éprouvés et décidés par la
mise en tension des deux logiques : celles horizontale (plan) et verticale
(coupe, élévation) qui constituent le rapport fondateur.

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

« L'architecture dépend du plan et de la coupe. Le jeu entier est inscrit dans ces deux moyens matériels – l'un horizontal, l'autre vertical – d'exprimer le volume et l'espace. Là est le jeu architectural : les combinaisons » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, 1983, p. 16).

C'est à partir de ces prémisses que se déploie
l'écriture des rapports qui soutiendra la pensée
de l'auteur et qui deviendra repérable et lisible
à travers la perception de l'espace et du temps
de l'architecture.

<caption>Figure 3. Précisions sur un état présent de l'architecture et de l'urbanisme (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, 1960).</caption>
PENSÉE, RAPPORT ET POÉSIE

Le rapport, modalité essentielle de la pensée, permet donc de déterminer les objets constitutifs de l'architecture et de caractériser leurs liens. La création architecturale est explicitement cette manière de penser l'articulation des objets constitutifs de la construction, et qui saura traduire de manière intelligible le sentiment qui aura présidé à cette mise en relation :

> « La maison est faite d'objets répondant à nos fonctions...
> Mais ces objets sont destinés à une efficience qui naît de
> leur synchronisme. Leur groupement, leur solidarité
> répond à des besoins particuliers et provoque des sensa-
> tions particulières. C'est là que se manifeste la composition
> architecturale : ces objets constituent un organisme porteur
> d'une intention particulière, précise, différente suivant
> le sentiment qui en a animé l'arrangement, la soudure, la
> liaison vivante comme une parole. Là est alors la parole de
> l'architecture » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, 1975,
> p. 138).

Dans cette « liaison vivante comme une parole », le rapport est l'âme
de l'édifice, le vecteur d'une pensée singulière. C'est cette construction de
liaisons intentionnelles, cette syntaxe des rapports, qui donne vie au texte
architectural : une écriture des rapports à même de créer une « Parole qui
est un phénomène de poésie, qui détermine un jeu d'émotions indiscu-
tables. Il n'y a plus rien à ajouter, tout est dedans. L'architecture ne s'ajoute
pas. Elle s'est située dans la qualité particulière d'ordre qu'on a imprimé au
groupement des objets de la maison. [...] Je pense que la puissance d'archi-
tecture (le potentiel d'architecture) est intégrée dans l'esprit qui fixe l'ordre
de groupement des éléments de la maison ; que l'architecture émane, et
qu'elle n'habille pas ; qu'elle serait plutôt une odeur qu'une draperie, un
état d'agrégation plutôt qu'une surface enveloppante » (JEANNERET, C. E.
– LE CORBUSIER, 1975, p. 138).
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>**Figure 4.** Précisions sur un état présent de l'architecture et de l'urbanisme (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, 1960).</figcaption></figure>

Le rapport est le lien créé entre les éléments qui unit et organise le divers des termes et justifie l'essence poétique de l'architecture.

« Poésie ! Le mot doit être prononcé. Poésie qui n'existe que par la présence des rapports. Les rapports mettent en jeu des objets précis, des notions précises, et un assemblage

voulu – et non pas des brumes ou des intentions informulables ou informulées. Ces choses exactes et objectives sont assemblées de telle façon que le prodige surgit, l'inattendu, l'insoupçonné, le stupéfiant, le miraculeux. Le miracle des rapports précis se réalise sous nos yeux, par l'effet de la plus mathématique précision » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, dans De Franclieu, 1984, p. 10).

Cette poésie de la création, cette poétique de « l'assemblage voulu », est également ce qui « anime » l'architecture et qui fait de cet art une rhétorique maîtrisée du sensible ou une logique des sensations induites. Loin des enjeux pragmatiques et fonctionnels qui pourraient caractériser l'entreprise architecturale, l'ambition de Le Corbusier semble ici viser essentiellement l'affect du spectateur. Il s'agit de provoquer en lui une réaction émotionnelle par des moyens réfléchis et rationnels. Le paradoxe mérite d'être souligné : d'une part, l'architecte est l'artisan méthodique qui distille sentiments et sensations ; d'autre part, il est celui qui transmue l'inertie de ses matériaux en mobiles émotionnels, voire passionnels. Son art des rapports et sa capacité à mettre les mots architecturaux en résonance susciteraient le mouvement de l'âme, l'émotion du récepteur.

« L'architecture, c'est avec des matériaux bruts, établir des rapports émouvants. L'architecture est chose de plastique, esprit d'ordre, unité d'intention, le sens des rapports ; l'architecture gère des quantités. La passion fait des pierres inertes un drame » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, 1977, p. 121).
<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>**Figure 5.** Que fait le maître de cérémonie chargé d'introduire des mesures vraies dans l'œuvre bâtie ? (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, 1983).</figcaption></figure>

Pour autant, cette écriture « édifiante », soustendue par une science efficace des rapports, ne vise pas au seul ébranlement des affects. Elle se veut également explicite et entend recéler une pensée dont la nature se communiquerait à nous visuellement par le jeu de simples prismes.

« Mes yeux regardent quelque chose qui énonce une pensée. Une pensée qui s'éclaire sans mots ni sons, mais uniquement par des prismes qui ont entre eux des rapports. Ces prismes sont tels que la lumière les détaille clairement. Ces rapports n'ont trait à rien de nécessairement pratique ou descriptif. Ils sont une création mathématique de votre esprit. Ils sont le langage de l'architecture » (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, 1977, p. 123).

La poésie des rapports engage donc l'esprit ou la pensée dans la conception de l'œuvre. Elle se pose et s'impose dès que l'esprit, rapprochant deux termes, deux éléments, deux paramètres, conçoit une relation précise entre eux. Elle apparaît de ce fait comme le vecteur privilégié d'une pensée qui s'énonce de manière implicite, essentiellement visuelle, par le truchement et la disposition des éléments architectoniques.

## L'ÉLOQUENCE POÉTIQUE DU LANGAGE ARCHITECTURAL

Ainsi, au-delà des prismes mis en relation, au-delà de cette volonté d'expression première et de simple énommé de la pensée, les rapports seraient à même d'élever l'art de l'architecture, à partir d'éléments langagiers simples mais puissants, vers des sommets d'éloquence.

« J'aimerais tant vous faire apprécier l'éloquence toute puissante des lignes, afin que vous vous sentiez désormais l'esprit débarrassé des petits événements décoratifs
et surtout afin que vous établissiez dans la composition de vos futures architectures la chronologie vraie, la hiérarchie qui fait prévaloir l'essentiel » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, 1960, p. 76).

Si le dessein de Le Corbusier est de soutenir le principe langagier de l'architecture, on voit aussi que la pensée véhiculée par celle-ci revendique une teneur qui dépasse les fonctions usuelles de la langue. L'architecture « parlante » de Le Corbusier est bien davantage qu'une rhétorique visuelle. Elle se veut le haut lieu d'une poétique. Elle exprime la quête d'un art absolu, ou d'un absolu de l'art, défini comme ce qui élève l'âme.

« Ma recherche tout comme mes sentiments sont dirigés vers ce qui est la principale valeur de la vie : la poésie » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, dans Petit, 1970, p. 160).

De fait, et sans vouloir ici entrer dans une analyse précise du langage revendiqué par Le Corbusier, on conçoit à la lecture des exemples et des schémas qu'il nous a laissés que la sémantique de son discours architectural n'est pas établie de manière absolue. Sa lecture comme son interprétation relèvent davantage de la suggestion et de la sensation. Le Corbusier ne met pas en place un lexique, mais une gamme d'expressions plastiques qui jouent sur des principes de consonances, de différences et de répéitions. C'est donc par l'analogie que ces formulations entretiennent avec la construction du langage poétique que l'architecte peut s'apparenter au poète. Comme lui, l'architecte use de procédés métriques et rythmiques qui suscitent davantage l'évocation que la signification.

Comme la musique, ce jeu de rapports produit une sorte de langage premier, plus ressenti que véritablement compris, mais dont l'intention expressive est manifeste. Comme la poésie, l'architecture n'énonce aucun texte explicite. Elle suggère, évoque et nous touche. Ce que nous entendons donc ici par poétique, c'est cette force suggestive des signes et de leur articulation. C'est l'impression efficace produite par des formes élémentaires et leur distribution spatiale. Ce chant de l'architecte est ainsi comparable aux fonctions d'une parole première, dont les modulations visaient à l'enchantement du réel, et qui permettait jadis d'invoquer les dieux, la nature, le ciel, la terre. Le poétique est précisément cette mise en jeu simultanée de l'émotion, du sentiment et de la pensée qui se produit par la rencontre et qui nous met en relation indicible avec les choses. C'est la convergence entre un sentiment, un mouvement intérieur actualisé, activé et animé par une action extérieure.
<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 6. L'esprit nouveau en architecture : l'invention architecturale, proportions, rapports, symphonie (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, 1975).</figcaption></figure>

## RHÉTORIQUE ET POÉTIQUE DES SIGNES DE CHANDIGARH

Si, de manière générale, Le Corbusier entend suggérer une pensée par l'émotion des rapports spatiaux, il a également conçu des architectures particulières qui mêlent « commandement » et « enchantement » et qui semblent plutôt relever de l'incantation : ce sont notamment les signes édifiés sur le Capitole de Chandigarh.

Ces objets architecturaux singuliers, au-delà de l'évocation par un langage poétique, ont pour finalité de convoquer une pensée démonstrative et d'énoncer une manière de « bien faire » en architecture. Il s'agit en quelque sorte pour l'architecte de « déconstruire » sa philosophie architecturelle, d'en déterminer les principes conceptuels (espacement, lumière, mouvement), pour les mettre en œuvre de manière paradigmatique à travers la construction et d'énoncer ainsi, à travers la constitution des dispositifs de ces édifices particuliers, la rhétorique qui expose les fondements essentiels d'une pensée en œuvre dans son architecture.

En 1947, après la partition des Indes britanniques, Nehru avait proposé à Le Corbusier de concevoir le plan d'une ville nouvelle qui devait devenir la nouvelle capitale de l'État du Pendjab.

Pour le Capitole de Chandigarh, centre institutionnel de cette ville nouvelle, l'architecte avait projeté et construit un ensemble d'édifices : la Haute Cour, le Parlement, le Palais du Gouverneur, le Secrétariat, représentant respectivement les quatre pouvoirs : judiciaire, législatif, exécutif, administratif.
<figure><img src="image_56.png" /></figure>

Figure 7. Plan du Capitole : 1. Palais de l'assemblée ; 2. Secrétariat ; 3. Palais du Gouverneur ; 4. Haute Cour ; 5. Tour d'Ombres ; 6. Monument au Martyr ; 7. Main Ouverte (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1985).

Hormis ces édifices, qui ont chacun un usage et une fonction institutionnelle bien précise, l'architecte avait également élaboré, notamment sur une demande de Jane Drew, sa proche collaboratrice, des objets architecturaux particuliers, qu'il considérait comme fondamentaux :

> « Le Corbusier, vous vous devez d'installer au cœur même du Capitole les signes par lesquels vous êtes arrivé à exprimer d'une part l'urbanisme, et d'autre part votre pensée philosophique. Ces signes méritent d'être connus ; ils sont la clef de la création de Chandigarh » (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1985, p. 123).

Ainsi, les signes, « clefs de la création de Chandigarh » projetés pour le Capitole, sont des objets architecturés dont la finalité est l'expression de la pensée de l'architecte et de la philosophie sous-jacente de son architecture. La Main Ouverte, la Tour d'Ombres et le Monument au Martyr seront
donc conçus dans une intention programmatique et une fonction démonstrative : celle d'incarner expressément les aspects essentiels de la pensée architecturale de leur auteur.

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>**Figure 8.** Les signes (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1985).</figcaption></figure>

À travers eux, Le Corbusier nous montre et nous démontre l'art de bien architecturer. On pressent que chaque signe développe une proposition particulière, un énoncé sur l'architecture à travers la constitution de leur dispositif formel.

Par l'écriture des rapports, chaque signe manifeste et expose de manière singulière :

- Une expression sur la lumière pour la Tour d'Ombres ;

- Une expression sur le mouvement et le temps, sur le parcours, pour le Monument au Martyr ;

- Une expression sur l'espacement et l'harmonie des mesures pour la Main Ouverte.

Pour autant, et au-delà de ce « contexte rhétorique », la conception de ces trois architectures manifestes ne conduit pas Le Corbusier à renoncer aux effets suggestifs de sa poésie des rapports. La logique qui apparaît dans l'immanence du dispositif y reste soutenue par les principes syntaxiques qui fondent pour lui le langage de l'architecture. La lecture du Monument au Martyr nous permettra de comprendre comment ce langage éloquent des rapports peut se conjuguer aux modalités d'un programme didactique et converger vers une forme de métaphysique architecturale particulièrement aboutie.

## LE MONUMENT AU MARTYR

Au milieu du Capitole, à proximité immédiate de la Tour d'Ombres, s'érige au cœur des bâtiments ce signe appelé Monument au Martyr. Cet édifice prend place au centre d'un complexe spatial. Son dispositif architecturel, composé pour l'essentiel d'une rampe, ordonne et donne à voir une multiplicité de composés urbains, architecturaux et paysagers.
Au-delà de la centralité urbaine manifestée, cet édifice médian construit un point de vue. Par l'ordonnancement de son architecture, Le Corbusier fait de ce dispositif central le lieu d'une vision, d'une condensation des perceptions, des événements urbanistiques. « Monuments... Celui-ci est formé d'événements urbanistiques : c'est à Chandigarh, sur l'esplanade qui relie l'Assemblée et la Haute Cour. Il s'agit du Monument au Martyr, formé d'une rampe de béton permettant d'envisager, de haut, l'ensemble du Capitole et assurant une promenade en montée et en descente » (JEANNERET, C. E. – LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965, p. 110).

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Figure 9. Axonométrie du Monument au Martyr et de la Tour d'Ombres (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

Pour envisager l'ensemble urbain, ce parcours, constitué par une rampe, engage le mouvement. Ce déplacement est une manière d'appréhender la totalité, de manière optique et conceptuelle. Il s'agit tout à la fois de découvrir, de regarder, de parcourir en esprit, de considérer par la pensée un dessein qui se représente à nos yeux. Ce « foyer visuel » engage, par les montées et les descentes, la mobilité du corps tout comme il engendre un mouvement de la pensée. Ainsi se construit par l'intensité dynamique d'un parcours, par les tensions du corps qui parcourt, une intention perceptiviste. Cette résolution détermine les convergences d'une vision qui va édifier les différents événements spatiaux perçus et qui permettra de considérer l'unité, l'harmonie de l'ensemble. Ce centre de visions organise un milieu qui, par les rapports visuels qu'il engendre, actualise par l'ordonnancement de son parcours les virtualités qui se présentent au regard.
RAPPORT ENTRE SCÉNARIO ARCHITECTONIQUE ET MÉTA-
PHORE DE LA VIE D'UN HOMME

Ce dispositif, telle une instance, impose des positions du corps. Il déter-
mine des regards et, par les mouvements induits et les moments construits
d'un espace-temps, ordonne un parcours physique qui nous renvoie à une
métaphysique de la vie. Ce scénario associe la lente élévation qui carac-
térise l'évolution de la vie à la découverte progressive du paysage. Cette
promenade architecturale avec sa large montée nous ouvre et nous élève,
dans un premier temps, tout en augmentant nos perceptions et notre
découverte du paysage environnant. Puis, au sommet de la montée, il y a
un seuil qui renvoie à l'apogée de la vie. À ce zénith correspond un ébran-
lement signifié par un ensemble sculptural (tumulus de pierres supportant
un bestiaire sculpté avec un chien et un serpent). À partir de ce summum,
la rampe se réduit soudainement et nous engage sur la pente du déclin –
une descente qui s'accompagne de la disparition progressive du paysage
qui symbolise la mort et l'enfermement par cette privation progressive
de la faculté de voir. Au terme de ce cheminement, nous sommes arrêtés
dans un enclos où seuls les murs de la rampe et le ciel restent visibles.
L'issue de ce parcours est finalement ponctuée par la représentation d'un
modulor couché.

RAPPORT ENTRE VUES ET VIE

Ce dispositif se veut l'expression métaphorique de la vie d'un « martyr », du parcours d'un homme confronté aux circonstances, aux souffrances et aux difficultés de l'existence qu'il endure. Il est constitué par une succession de points de vue tels qu'ils conditionnent la vie et qui rappellent aussi l'importance et l'attachement de Le Corbusier à la prééminence de la vue, à la primauté du rétinien, dans sa conception de l'architecture. Le scénario qui articule la déambulation du Monument fait naître, exister, puis disparaître des vues successives qui sont comme autant d'instants de vie. Comme dans un cycle de vie, la rampe d'abord nous élève, nous ouvre des vues sur le paysage puis, après un seuil, nous condamne à une descente, à un déclin où la vue s'abîme et préfigure la mort. À ce stade ultime, le ciel offre la seule l'échappée visuelle envisageable : c'est la vision qui s'offre au modulor couché, tel un gisant.
RAPPORT ENTRE DEDANS ET DEHORS

La singularité de l'édification de cette architecture est de contenir dans la continuité de son parcours, une multiplicité de rapports entre le dedans et le dehors. Cette dialectique prend place dans un espace qualifié par les bâtiments et par les paysages naturels et artificiels, mais aussi par l'esplanade, dont les mouvements du sol forment, entre le creux des bassins et le plein de monticules, une multiplicité d'éléments différents qui animent le regard.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 10. Croquis d'étude pour le Monument au Martyr (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

L'architecte a introduit, au cœur du Capitole, un dispositif qui va actualiser l'ensemble des éléments paysagers, par le parcours qu'il met en œuvre au sein de cet espace. La nature même du mouvement et la perception de l'ensemble nous engagent dans un rapport entre le dehors et le dedans. La montée de la rampe nous élève dans un lieu délimité et qualifié dont les murs qui nous font face sont les façades des bâtiments environnants et les vues du paysage. Le sol, composé par le terrain travaillé en creux, fonde une base et le ciel couronne, tel un toit. Ils constituent tous deux les autres limites de l'ensemble. Ces déterminants apparaissent comme autant d'éléments de clôture permettant de qualifier, d'actualiser ce dehors comme un dedans.

RAPPORT À LA FIGURE DE LA SPIRALE

La géométrie qui soustend le monument est proche d'une spirale. Cette figure ouverte suggère un changement progressif, un mouvement continu, qui induit dans la perception de l'espace une évolution lors de la montée, puis une involution pour la descente : c'est un passage progressif qui mène de l'hétérogène d'une extériorité vers l'homogène d'une intériorité au fur et à mesure que la vision de l'extériorité des bâtiments cesse de nous parvenir. Et l'on recentre notre perception sur la réalité d'un espace qui se forme, un dedans qui se centre et se concentre sur un espace, qui définit son enclos par le seul mouvement de la figure générique.
<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 11. Plan, élévation, coupe du Monument au Martyr (fragment) (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

Ce changement modifie sans cesse les perceptions et les rapports. Ces fluctuations continues s'inscrivent dans un cadre répétitif qui marque un caractère cyclique d'évolution dans une continuité. Ce rapport particulier d'un mouvement qui se renouvelle sans cesse exprime la mobilité des corps dans une certaine unité d'ordre et, inversement, la permanence de l'être dans sa mobilité. Cette continuité cyclique, ce développement d'un mouvement dans un espace-temps donné, volontairement contraint, marque cette dimension constitutive de l'architecture qui met en œuvre, dans la nécessaire statique de sa construction, une dynamique architecturerale induite par la création de rapports différenciés. Ces derniers suggèrent la mobilité de l'esprit, par la seule organisation des mouvements du corps, des sensations et des perceptions qu'ils construisent. Ainsi, ce signe paradigmatique instruit-il une figure du temps dans l'architecture, une permanence qui, par une poésie des rapports, exprime la dynamique de l'esprit, le mouvement des émotions.
## RAPPORT AU CORPS

La continuité du parcours est structurée par des composantes simples de l'architecture dont la mise en œuvre impose au corps des rapports spatiaux singuliers mobilisant l'esprit. Singulière parce qu'opposée, la douce montée linéaire de la large rampe est le pendant étroit de la descente plus abrupte, plus étroite et circulaire. Ainsi, les différents moments que qualifient les rapports dans le dispositif ordonnent un espace mettant en jeu un rapport manifeste au corps. Cette manifestation par « l'inverse » énonce, dans la succession des actions (Monter – Descendre), des situations spatiales affirmées. Ainsi se mettent en rapport le « Large » et « l'Étroit », le fait d'être « Sur » un objet ou « Dans » un objet, de se situer « Au-dessus » ou « En-dessous ».

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 12. Le Corbusier, coupe, élévations (fragment) du Monument au Martyr (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

D'autres rapports se manifestent par ce lien entre le corps et les limites matérielles. Ainsi le garde-corps, qui vise à retenir le corps, constitue également une limite visuelle qui implique un rapport contraint au paysage : c'est une vue orientée par une direction latérale dominante pour la montée et, inversement, par une direction verticale induite par la descente. Ces impositions faites au corps et à la vue par les rapports différenciés sont segmentées, et scandent les parties et les moments de l'architecture qui renvoient à la métaphore de la vie.

## RAPPORT AU TEMPS

Chaque moment, chaque espace conditionne certaines actions ou certaines situations du corps dans l'espace. La continuité du parcours mène à un déroulement successif de ces événements dans le temps. Les moments ainsi ordonnés conduisent à des changements dans la perception de la totalité.
<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Figure 13. Dessin n° 91, 30 août 54 (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

Ce n'est pas uniquement un changement dans la nature du mouvement (monter, descendre) qui se manifeste, mais un changement de situation du corps par rapport à l'espace, l'inscription d'un autre rapport au paysage et à la vision du tout spatial. Ainsi s'articulent dans cet énoncé les composantes de l'espace, du temps, du mouvement et du corps qui, par les rapports qu'ils engendrent, contribuent à l'expression de la pensée architecturale. Parallèlement à ce temps concret, immédiat du parcours qu'induit l'ordonnancement matériel des moments, se met en œuvre un temps abstrait. Ce temps spirituel, universel, est matérialisé par des manifestations spatiales de l'architecture, mais également par un dispositif symbolique qui le parachève.

## RAPPORTS ENTRE ARCHITECTONIQUE ET SYMBOLIQUE

La figure induite de la spirale constitutive de l'architecture est, en soi, une figure ouverte. Elle manifeste les rythmes répétés de la vie, du temps qui fait retour et qui s'écoule. La spirale, figure conventionnelle du temps, évoque l'évolution d'une force, d'un état fluctuant et ordonné des choses, permettant d'établir à chaque instant les rapports entre le passé et le présent de la perception. Et cette figure, si fréquente dans la symbolique de la croissance naturelle, construit ainsi un équilibre dans le déséquilibre,
un ordre au sein du changement, et « avec sa double signification d'involu-
tion et d'évolution la spirale rejoint le symbolisme de la roue » (CHEVALIER
et GHEERBRANT, 1982, p. 909).

On comprend donc pourquoi Le Corbusier a apposé cette figure de la
roue, incrustée dans le béton, sur la face de la rampe. Elle « se rapporte au
monde du devenir, de la création continue. [...] Elle symbolise les

cycles, les recommence-
ments, les renouvellements »
(CHEVALIER
et
GHEERBRANT, 1982, p. 826).

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Figure 14. Les signes - la roue (détail) (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

À cette roue qui représente le monde en devenir, la création continue, il
a joint un angle droit qui « cadre » la roue, qui la soutient et la contient
dans son espacement. Cette association signifie, tel un blason, la devise
d'une architecture en devenir, déterminée par la poésie de l'angle droit. À

l'ordonnancement architecturé de l'édi-
fice, au lieu du niveau supérieur de
l'élévation de la rampe, se pose un amas
de pierres taillées scellées dans une base.
Cette symbolique de l'enchevêtrement,
qui s'oppose à l'ordre de la rampe, exprime
la complication d'un moment, difficile à
débrouiller, à dénouer. « L'enchevêtrement
[...] précise sa symbolique par celle du
nœud » (CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982,
p. 403). Et « défaire les nœuds, c'est
atteindre l'immortalité [...] Le nœud est
une sorte de labyrinthe qui doit être
parcouru jusqu'à ce que soit atteint le
centre, résolution et délivrance »
(CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982,
p. 668).

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 15. Vue en plan et élévation du « tumulus » et du gisant (détail) (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>
« Sur un plan spirituel, dénouer les liens signifie se libérer des attachements, pour vivre à un niveau plus élevé. Quand les nœuds sont dénoués, la mort survient, c'est-à-dire la véritable vie » (CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982, p. 669).

L'enchevêtrement de pierres voulu par Le Corbusier marque une étape décisive de la vie d'un homme, une vision nouvelle, qui mène inéluctablement à sa fin, au renoncement à la vie matérielle, pour s'élever vers le « spirituel ». Cet amas de pierres, tel un autel, incarne également la célébration du « sacrifice », lieu et moment commémoratif qui marque la fin du périple du martyr, et au terme duquel on le retrouve gisant. Ce parcours symbolique est accompagné par deux figures majeures, le chien et le serpent.

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Figure 16. Vue en élévation du serpent et du chien (détail) (JEANNERET, C. E. - LE CORBUSIER, dans Boesiger, 1965).</figcaption></figure>

La statue du chien qui surplombe l'amas se présente comme « guide de l'homme dans la vie » : il « guide les morts dans l'au-delà. Il sert d'intercesseur entre ce monde et l'autre, de truchement au vivant pour interroger les morts et les divinités » (CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982, p. 240). Le chien « est à la fois le sage ou le saint, qui se purifie en se dévorant, c'est-à-dire en se sacrifiant en lui-même, pour accéder enfin à l'étape ultime de sa conception spirituelle » (CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982, p. 245).

Le serpent qui se présente en fin de parcours à l'opposé du gisant représente « l'archétype fondamental lié aux sources de la vie et de l'imagination permettant de redonner harmonie et liberté à l'homme. La poésie, les arts et les sciences ont le serpent comme attribut » (CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982, p. 879).

L'apport de ces figurations établit une relation évidente entre syntaxe constructive et syntaxe symbolique. Elles soulignent la destination du Monument au Martyr à servir d'œuvre programmatique où les vocables de l'architecture énonceraient une double ambition. Celle de diserter sur l'art de bâtir et de construire simultanément une pensée métaphorique et
métaphysique sur la condition humaine. D'un plan à l'autre, de la coupe
à l'élévation, du schéma symbolique au signe iconique, le discours de Le
Corbusier confirme son essence poétique par le jeu des images et des rimes
croisées, des consonances entre formes et sensations, images et concepts.
À l'image du serpent, le geste architectural de Le Corbusier se conçoit
comme une esthétique des glissements, des passages, des passerelles,
des relations harmonieusement articulées et dont le juste rapport serait
toujours la règle.

POÉSIE DES RAPPORTS ET ARTEFACT

L'ensemble et la diversité des correspondances qui incarnent et arti-
culent ce monument peuvent donc achever de nous convaincre de
l'importance de la notion de rapports dans l'élaboration d'une pensée qui
lie l'artefact à la vie. Le dessein explicite de cette notion est d'instituer
le rapport comme syntaxe essentielle de l'architecture. Le rapport est le
moyen de sa mise en ordre : il en est le mobile, comme le mode de penser.
C'est une raison qui sollicite le raisonnement et qui engage les éléments de
l'architecture, par leur constitution et leur disposition, à saisir notre esprit,
convoquer les émotions et provoquer le mouvement de la pensée.

Le rapport, dans une œuvre architecturale, en devient la raison même,
son mobile essentiel. Il est de ce fait ce qui permet précisément de rapporter,
de reporter la pensée dans l'œuvre. Il est ce qui meut l'esprit, mouvemente
la pensée et ébranle le statisme de la construction par la dynamique des
motions mises en œuvre.

Par l'inscription de rapports intentionnels énoncés avec éloquence
et harmonie, l'architecture s'élève ainsi au rang d'un art poétique apte à
susciter chez celui qui la contemple ou l'habite des réactions tout à la fois
affectives et intellectuelles, symbolique et métaphysique.
Références

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BOESIGER, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7. (1957-1965)*. Zurich : Artémis.

CHEVALIER, J. et A. GHEERBRANT, A. (1982). *Dictionnaire des symboles*. Paris : Laffont/Jupiter.

JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1984). *Architecture, peinture, sculpture. Dans F. De Franclieu (dir.). Le Corbusier Savina, Dessins et sculptures* (p. 10-11). Paris : Philippe Sers, Fondation Le Corbusier.

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JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1975). *Almanach d'architecture moderne*. Turin : Bottega d'Erasmo.

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PETIT, J. (dir.). (1970). *Le Corbusier lui-même*. Genève : Éditions Forces Vives.
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# Chapitre 12

## Yves-Claude Lequin

Apprendre à codécider
souverainement dans
une société complexe
<figure><img src="image_67.png" /></figure>
# Apprendre à codécider souverainement
dans une société complexe

Yves-Claude Lequin

## INTRODUCTION

La société a toujours été complexe et elle le devient chaque jour davantage. Après les millénaires où les humains usèrent d'outils, puis les deux siècles où ils ont bénéficié de machines, est survenu – essentiellement au xxᵉ siècle – un temps où leur action commence à s'inscrire dans des systèmes techniques (matériels, économiques, politiques...) de vaste envergure, extrêmement complexes et puissants (tant dans le travail, la consommation que les loisirs), systèmes qui – sans échapper à l'espèce humaine – sont soumis à des pouvoirs (économiques et politiques, privés ou publics) extrêmement concentrés et puissants, généralement associés de diverses manières à l'État, nation par nation, même lorsqu'ils ont une dimension multinationale (comme les systèmes numériques, par exemple). Après une phase de désespoir (où l'opinion dominante considérait que l'Homme serait définitivement assujetti à ses créations), on a vu grandir durant le xxᵉ siècle, sous différentes formes et avec des intensités diverses sur plusieurs continents, des projets de « démocratie technique ». J'évoquerai ici cette aspiration émergente, à propos de la France.
# LA DÉMOCRATIE LIBÉRALE ET SES LIMITES

Amorcée dès la Renaissance, théorisée au XVIIIe siècle<fnref n="1" />, la démocratie libérale s'est progressivement établie dans le monde durant les deux siècles suivants, à travers un système de délégation de pouvoir, où les citoyens élisent des représentants, qui eux-mêmes choisissent les gouvernants, chargés de conduire la politique de leur pays et de régler ce qui est alors considéré comme les affaires communes, sachant que les choix économiques, ainsi que les choix techniques fondamentaux sont considérés comme une affaire privée (celle des propriétaires, en ce qui concerne l'agriculture ou l'industrie) ou de l'État (s'agissant de son propre domaine), ce que les mouvements socialistes et anarchistes commencent à contester dès la fin du XIXe siècle.

Deux grandes tendances nouvelles s'affirment dans la seconde moitié du XXe siècle :

- Une concentration économique, d'abord relativement lente en France, s'affirme puissamment depuis les années 1950, imposant un pouvoir de décision privé sur l'économie et sur la décision politique elle-même.

- Cependant, en Europe nordique puis en France, divers courants d'opinion s'interrogent sur certains choix techniques touchant à la société dans son ensemble ou aux personnes, et commencent à interpeller les Pouvoirs publics : sur des questions sanitaires (Sida, transfusion sanguine), sur l'énergie nucléaire, sur certains grands équipements (autoroutes, canaux à grand gabarit, TGV, etc.), ainsi que sur les systèmes numériques de communication aux effets contradictoires, tant en information qu'en formation, et sur les individus eux-mêmes. Et cela surtout depuis que se sont constitués des groupes économique-politiques, disposant de pouvoirs planétaires d'influence et de conditionnement des opinions individuelles et collectives (Google, etc.).

Dès lors, on commence (aux USA, en Europe anglo-saxonne et helvétaire) à s'interroger publiquement sur la capacité des citoyens à exercer leur pouvoir non seulement dans la sphère traditionnellement considérée comme le champ privilégié de l'expression politique, mais également en ce qui concerne les choix stratégiques à opérer dans les domaines techniques à grande portée. C'est ce qu'on s'est mis à désigner, par extension,

<footnote n="1">1. Voir l'article *Représentants, rédigé par D'Holbach en 1765, dans l'Encyclopédie de Diderot et D'Alembert (1780).*</footnote>
comme « démocratie technique ». Avec quelques décennies de décalage, en France (dont la tradition considérait, depuis le XVIIe siècle, que les systèmes techniques se réduisaient à des applications des sciences, sans qu'interviennent des choix stratégiques des entreprises ou de l'État), on a commencé au XXIe siècle à s'intéresser également à la perspective d'une délibération publique sur certains choix techniques fondamentaux (choix sanitaires, grands équipements de transports, systèmes énergétiques, etc.), d'où de nouvelles interrogations ou propositions concernant l'information et – en amont – la formation des citoyens.

## QU'ENTEND-ON PAR « DÉMOCRATIE TECHNIQUE » ?

Cette expression, principalement diffusée depuis le dernier tiers du XXe siècle dans plusieurs pays, en Amérique du Nord, puis en Europe occidentale, a d'abord désigné diverses procédures visant à ce que les citoyens soient consultés – si possible en amont et non après coup, comme il est fréquent – sur de grands projets envisagés par leurs États respectifs (qu'il s'agisse de grands chantiers ou de questions sanitaires nouvelles). Puis, peu à peu, elle est devenue une attente, voire une revendication, concernant les techniques du travail ou celles qui font partie de l'univers « numérique », un peu plus tard les techniques du quotidien (alimentation, cadre de vie, etc.). Autrement dit, les systèmes techniques, qui depuis longtemps paraissent « naturels » ou qui, depuis deux, voire trois siècles, sous l'influence des Lumières, des sciences « exactes », puis des systèmes d'organisation tels que le taylorisme et ses homologues étaient admis comme s'ils étaient des « applications des sciences », parfaitement rationnels et indiscutables, ont commencé à être suspectés (souvent à juste titre) d'incorporer ou de matérialiser des conceptions sociétales qui n'avaient rien d'universelles ni d'unilatéralement bénéfiques aux humains ni aux milieux naturels. Autrement dit, les systèmes techniques du quotidien, désormais soumis à des interrogations, puis à des interpellations collectives, ont commencé à entrer dans la réflexion « politique », à des degrés divers selon les peuples et suivant les milieux sociaux.

Des États commencent à prendre ou à reprendre politiquement le pouvoir sur les systèmes techniques qui – en principe – dépendent d'eux, mais qui sont généralement pilotés par des firmes multinationales ou par des organismes publics très centralisés et idéologiquement « technocratisés ». Des courants d'opinion naissent et se développent en faveur d'un pouvoir de décision à ce sujet. Sur tous les continents, et sous les formes les plus diverses, des peuples et des groupes de citoyens ne se contentent
plus d'être « clients », « sujets » ou assujettis à ces divers systèmes tech-
niques, qu'il s'agisse des systèmes qui font partie de la vaste sphère du
« numérique », de ceux de l'agrochimie, du machinisme agricole ou indus-
triel, de la grande distribution, de la santé, de la « communication » ou de
l'enseignement. Ils souhaitent aussi être consultés à ce sujet et en décider.
Et, afin d'agir efficacement, ils désirent acquérir la capacité (personnelle et
collective) de comprendre les choix techniques essentiels dans les divers
domaines et leurs différents enjeux, non seulement en termes de coût,
mais aussi et surtout en termes de bénéfices et de contraintes, aussi bien
pour les personnes que pour la société humaine dans son ensemble, et
pour l'environnement naturel local et global, aussi bien à court qu'à très
long terme.

Telle est la tendance dominante dans le monde du xxiᵉ siècle, certes
avec une très grande diversité de situations nationales et aussi d'inten-
sité dans ce processus. Cependant, l'évolution n'est pas et ne sera jamais
terminée : les perspectives de construction d'une démocratie technique
dans telle ou telle partie du monde restent ouvertes. Comment renforcer
ce mouvement, là où nous sommes, selon nos cultures propres et nos
idéaux ?

Si la situation actuelle ni aléatoire ni fatale n'est en rien l'aboutissement
d'aventures individuelles (« faustiennes » en quelque sorte), la reconquête
d'une maîtrise des évolutions techniques ne saurait survenir d'une addition
de volontés individuelles, ni d'un hypothétique État bienveillant : comme
pour les étapes majeures dans l'évolution humaine, depuis les origines, et
bien sûr avec une intensité sans précédent du fait même de l'excroissance
de l'État dans toutes les parties du monde, le retournement des évolu-
tions proviendra des choix politiques stratégiques qu'opéreront les divers
peuples vis-à-vis de ces systèmes techniques, et par là même dépendra
de la conscience, des initiatives et des capacités des citoyens dans chaque
situation nationale spécifique. D'où une question qui revient de plus en
plus fréquemment : que faire et comment faire pour que les humains
acquiesrent les capacités (en même temps que la volonté) à se libérer du
despotisme des méga-systèmes techniques mis en œuvre au xxᵉ siècle
principalement ? Quel rôle les systèmes d'enseignement peuvent-ils jouer,
dès maintenant, pour contribuer à une compréhension commune de cette
situation historique inédite et pour la transformer démocratiquement ?
FORMER TOUS LES CITOYENS, NON SEULEMENT DES SPÉCIA-
LISTES « TECHNIQUES »

Dans cette perspective, deux questions majeures se posent en préalable :
a) Comment obtenir ou conquérir ce droit et ce pouvoir de décision dans les stratégies techniques (celles de l'État, celles des firmes et des autres grandes institutions privées ou publiques) ?

b) Quelles réformes (juridiques, institutionnelles, politiques) doit-on pérenniser pour que ce pouvoir s'exerce démocratiquement ?

Les citoyens eux-mêmes sont les plus directement intéressés à résoudre concrètement ces questions. Ce processus soulève d'emblée une autre question : comment faire pour qu'ils transfèrent leurs savoirs et savoir-faire (personnels et professionnels) dans le domaine de la décision politique commune ? Comment contribuer à ce que les futurs citoyens et citoyennes exercent une telle capacité de gouverner les choses et les systèmes techniques majeurs ? Sur ce point, je proposerai quelques réflexions autour de deux axes :

- Une initiation au choix technique, incorporable dans la culture générale.

- Une formation technique plus spécifique.

S'agira-t-il d'inventer une nouvelle discipline ? Ou d'introduire ces notions et ces savoirs dans l'enseignement existant ? À première vue, plutôt que de créer une nouvelle discipline (qui, en France, connaîtrait probablement la même marginalisation que la « technologie » pendant les deux siècles précédents), il me semble que cette initiation devrait impérativement être établie dans l'enseignement général, pour être enseignée à tous dès l'école primaire, puis de façon approfondie dans tout l'enseignement secondaire, qu'il soit « littéraire », scientifique, professionnel ou technique. En effet, c'est une nouvelle tournure de pensée dont il s'agit de favoriser l'éclosion et l'expansion dans la culture générale de la population. Si cette ouverture à la compréhension des systèmes techniques devait s'inscrire dans une discipline existante (afin d'éviter un fractionnement encore plus grand), ce serait naturellement là où l'éducation à la citoyenneté devrait être la plus poussée, c'est-à-dire dans une éducation civique complètement métamorphosée.
POUR TOUS, UNE ÉDUCATION CIVIQUE RENOUVELÉE, ÉLARGIE
ET APPROFONDIE

Une éducation civique démocratique, digne de ce nom, ne devrait pas
se borner pas à décrire les institutions politiques actuelles et initier à
la pratique électorale ordinaire (apprendre à voter pour élire les repré-
sentants aux collectivités locales, le député ou sénateur, le Président
de la République) : elle devrait insister sur les droits et sur les pouvoirs
actuels du citoyen (Déclaration de 1789, Déclaration universelle des
Droits de l'Homme de 1948, Constitution de 1958). Elle aurait aussi pour
mission d'explorer les autres domaines de pouvoir, notamment ceux qui
concernent la décision dans la vie ordinaire, dite « pratique ». Renouvelée,
cette éducation civique devrait signifier :

a) Instruire concrètement sur les droits, les devoirs et les pouvoirs des citoyens, dans tous les domaines, y compris dans les domaines de l'économie, de la société, de l'environnement naturel.

b) Ouvrir la réflexion sur les diverses possibilités et sur les points d'appui pour une intervention des citoyens dans tous ces domaines.

c) Insister plus particulièrement sur les grands systèmes techniques.

d) Dès le plus jeune âge, inciter à l'expérimentation.

e) Elle serait incluse au premier rang des disciplines, jusqu'au bac inclus.

En primaire et en secondaire, cette éducation civique complètement
repensée devrait être généralisée, en lui accordant une importance
primordiale dans les systèmes d'évaluation de l'élève, au même titre que
les disciplines jugées « principales ».

UNE ÉDUCATION CIVIQUE INSISTANT SUR LES POUVOIRS
TECHNIQUES

Ceci suppose un enseignement qui apporte une connaissance beau-
coup plus approfondie sur les différents systèmes techniques (et qui
soit constamment mis à jour sur leurs évolutions), en particulier sur les
« méga-systèmes techniques », selon une expression familière aux auteurs
nord-américains, et francisée par Christian Gras : soit une conception
élargie de la démocratie qui mette en évidence les temps forts et les points
d'appui potentiels pour une codécision citoyenne ; qui ouvre la réflexion
sur tous les domaines d'intervention possibles et sur les divers modes
d'action accessibles aux citoyens ; qui contribue à une étude personnelle
(par les élèves) des techniques du quotidien, celles de l'école et celles de la
vie courante ; qui insiste sur les droits sociaux et sur les devoirs associés ainsi que sur les droits et les devoirs économiques des particuliers et des firmes ; enfin qui se prolonge par un travail d'apprentissage (simulé ou réel) de transformation technique. Tout citoyen et futur citoyen devrait obligatoirement bénéficier d'un bagage de ce type.

## DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Dans les différentes composantes de l'Enseignement supérieur (aussi bien dans les différentes facultés universitaires – y compris en Sciences humaines et surtout en Droit – que dans les écoles d'ingénieurs et Grandes écoles), cette éducation civique devrait être fondamentalement pensée comme composante d'une Science politique pour tous, science également à repenser de fond en comble. Souvenons-nous qu'au XVIIIe siècle, voici deux cent cinquante ans, la technologie fut constituée, comme discipline intégrée dans les sciences politiques : celles-ci furent alors inventées à l'usage des classes dirigeantes (aristocratiques et bourgeoises) de l'époque, d'abord dans les États germaniques les plus avancés, afin de leur donner à comprendre ce que représentait comme bouleversement, l'industrialisation qui débutait à ce moment là, et afin de consolider leur hégémonie politique dans ce nouveau contexte. En revanche, en France, les divers projets pour aller en ce sens seront rejetés ou très peu mis en œuvre (aussi bien avant, pendant qu'après la Révolution française, dont le libéralisme s'accorda mal avec les projets populaires concernant le travail). Il me semble qu'on pourrait et devrait recréer une technologie de ce type dans le contexte du XIXe siècle, évidemment une technologie comme science de la décision stratégique dans les principaux domaines techniques, comme science qui s'adresserait aussi bien aux futurs ingénieurs et autres responsables « techniques » qu'à toutes les catégories de décideurs, dans et hors des entreprises ou bureaux, puisque partout des choix techniques sont à opérer ; et aussi, à des niveaux moins élevés, mais tout en restant bien concentrés sur la compréhension des choix techniques associés à des productions (aussi bien agro-alimentaires qu'industriels) que des choix techniques qui sont associés aux métiers des « services » (commerce, communication, enseignement, etc.). Sans oublier enfin de former ainsi les élus de tous niveaux (depuis les municipalités jusqu'aux Parlements) et ceux qui ont en charge des fonctions administratives. Tous ceux qui ont à prendre des décisions concernant des collectifs humains, petits ou grands, ont et auront des choix techniques à opérer, qui déborderont toujours
le périmètre de leur charge : c'est dire qu'ils bénéficieraient incontestablement d'une formation générale orientée vers la compréhension des systèmes techniques.

## UNE ÉDUCATION GÉNÉRALE INCLUANT UNE « CONCEPTION » D'OBJETS

Cette éducation devrait systématiquement instruire sur les principaux systèmes en activité (agro-alimentaire, industrie, numérique, administratif, industriel, commercial...) avec une partie d'étude personnelle et aussi d'investigation sur les voies et les modalités concrètes des processus de décisions techniques dans quelques domaines concrets, ainsi que sur les modes d'influence qui accompagnent ces cheminements décisionnels. Cette éducation devrait trouver place en s'associant aux disciplines « classiques » (littéraires, techniques et scientifiques) et pas seulement « à côté » d'elles.

### Transposer en formation civique certaines méthodes de « conception »

À cette fin, on pourrait procéder à une transposition de méthodes usuelles dans certaines formations aux métiers de la conception industrielle, transposition qu'on peut ici résumer brièvement. Le principe de l'exercice est simple : on donne à un élève, étudiant ou personne en formation continue, l'objectif de reconcevoir un objet ordinaire, banalement répandu, à l'intention d'un public prédéterminé (homme ou femme, telle tranche d'âge, tel milieu social ou professionnel, issu de telle région et de telles traditions culturelles), de manière à ce qu'il remplace avantageusement pour eux ce qui existe déjà. Il ne s'agit pas, bien sûr, d'en assurer la production effective, mais de repenser des objets courants de façon à ce qu'ils soient mieux adaptés aux évolutions des modes de vie et de travail et surtout qu'ils répondent au plus près aux attentes souvent spécifiques de chaque milieu socio-culturel retenu. On ne demanderait certes pas à ces élèves, étudiants ou stagiaires de concevoir des objets ou des projets avec le même degré d'exigence technique que dans l'exercice des métiers réels de conception industrielle. Cependant, on devrait exiger une grande cohérence dans l'exercice, ainsi qu'une représentation de leur projet (dessin ou schéma numérique) et la réalisation d'une petite maquette matérielle (en carton ou autre matériau ordinaire), ainsi qu'un minimum de réflexion sur
la faisabilité et surtout une adéquation significative avec les cultures, les
aspirations et les projets spécifiques du groupe qui est censé bénéficier de
l'objet ou du service ainsi expérimentalement conçu.

Apprendre à penser des projets en fonction de l'avenir tel que l'envisagent les destinataires de ces projets.

Cette méthode a l'avantage de s'adapter à tous publics, sans nécessiter de « qualifications » techniques hautement spécialisées. Elle pourrait convenir à tous publics. Et surtout, elle affaiblirait dans les esprits et éloignerait le spectre si français, de l'invention conçue soit comme l'étincelle géniale du professeur Cosinus, soit comme une « application des sciences » dérivant des découvertes récentes de la chimie, de la physique, de la mécanique ou de l'informatique... et s'imposant à tous, sans discussion possible. Cette démarche oblige le concepteur à placer le public potentiellement bénéficiaire à la fois en amont et en aval de son travail d'invention : donc, impérativement, de commencer par étudier les caractéristiques socio-culturelles de ce public, sa culture, ses projets et ses attentes, avant de commencer son travail de conception-reconception, et de conduire rigoureusement celui-ci dans la perspective des attentes de ce public, attentes personnelles, professionnelles et préférences culturelles et non selon les préférences ou les idéaux du concepteur.

Ce type d'exercice n'aurait évidemment pas pour but de former des concepteurs-designers professionnels, mais d'accoutumer les futurs administrateurs ou les responsables politiques de tous niveaux (depuis les associations ou conseils municipaux villageois, jusqu'au sommet de l'État) à concevoir des projets et des aménagements de tout ordre, prioritairement en fonction des attentes du public visé et non selon les préférences, les habitudes ou les visions futuristes personnelles du décideur en question ou de son institution.

EN GUISE DE CONCLUSION : COMMENT PRÉPARER LES FUTURS
CITOYENS À UNE CODÉCISION « TECHNIQUE » ?

À cette fin, on pourrait s'inspirer de certaines pratiques développées
dans certaines écoles d'ingénieurs qui ont pris leurs distances avec le
modèle historique français des « sciences appliquées ». Notamment dans
les INSA et les Universités de Technologie, où l'on conçoit davantage la
technologie comme une « science humaine » (selon l'heureuse formule
d'André-Georges Haudricourt, puis de François Sigaut), où on intègre
les sciences humaines pour former professionnellement les spécialistes de « la » technique. Au départ (années 1950), il s'agissait de former des futurs ingénieurs aptes à comprendre la complexité des projets qu'ils auraient à conduire (jamais exclusivement « techniques »), mais aussi à se faire comprendre de leurs équipes. Par la suite, après 1968, une autre préoccupation s'est fait jour dans leur formation : que ces ingénieurs et techniciens prennent mieux en compte les préoccupations et les attentes de la population. Aujourd'hui et demain, il s'agira que ces « spécialistes de la technique » soient pleinement partie prenante du devenir commun de l'espèce humaine, non seulement sur le plan matériel et « technique », mais aussi en ce qui concerne l'élargissement de la démocratie – et de son approfondissement, à tous les domaines où se prennent des décisions qui influent sur le devenir de l'espèce humaine.

À cette fin, à la fois à l'intention des futurs spécialistes des domaines techniques, mais aussi dans l'instruction destinée à tous, on pourrait concevoir une nouvelle composante de l'enseignement général qui intègre systématiquement une compréhension des choix techniques fondamentaux : afin que chaque citoyen sache se faire une opinion qualifiée sur les choix techniques qui se font et se feront socialement à l'avenir. Il s'agirait d'apprendre à chacun, comment on peut reconcevoir le réel dans la vie quotidienne, depuis la commune jusqu'au sommet de l'État, pour devenir un citoyen décideur dans une démocratie technique, puis devenir un responsable à des degrés divers. De l'infiniment petit à l'infiniment grand. Autrement dit, apprendre à reconcevoir des objets réels pour devenir ensuite un citoyen décideur, capable de réorienter l'État et les méga-systèmes techniques, sans être soumis à des impératifs présentés comme « incontournables », parce que « techniques » et apprendre à soumettre les choix techniques majeurs à la délibération de citoyens plus qualifiés, afin d'approfondir la démocratie à l'âge des « méga-systèmes techniques ».

Références

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# Table des matières
<figure><img src="image_69.png" /></figure>
CHAPITRE 2 53

Activités de conception créatives : nouvelles perspectives
dans la formation des enseignants 55

John Didier et Nathalie Bonnardel

Créativité et activités de conception en contexte de formation 56

Les activités de conception en contexte de formation 58

Résolution de problèmes de conception et modèle AGC 59

Recherche dans un contexte de formation de futurs enseignants 60

Procédure 60

Techniques d'idéation CQFD et CQHD 61

Participants 61

Participants pour la tâche d'évaluation 62

Tâche de conception 62

Évaluation des productions créatives 63

Résultats 63

Satisfaction globale des projets 63

Caractère adapté au cahier des charges 64

Dimension novatrice du projet de conception 64

Dimension inattendue du projet de conception 65

Discussion 66

Synthèse des résultats 66

Effets différenciés des techniques d'idéation dans des contextes de formation 67

Introduction d'activités créatives en contexte de formation 68

CHAPITRE 3 73

Concevoir en donnant du sens à l'innovation : l'approche P.S.I. 75

Marianne Chouteau, Joëlle Forest, Céline Nguyen

L'approche P.S.I. : éléments de cadrage 77

Le processus de conception comme périmètre de l'approche P.S.I. 78

Une forme de pensée : la rationalité créative 78

Une approche et non une méthode 79

Imaginer 79

Imaginer un concept 80

Inspirer et questionner le sens avec l'imaginaire 80

L'observation comme source d'inspiration 81

Imaginer les usagers 82

Les personas, fictifs mais probables 83

Scénarios d'usage 83

Tester 84

Tester le concept imaginé 84

La démarche d'observation pour tester le concept 85

Les entretiens : retour sur le concept 85

Éprouver la vision du monde à partir des entretiens 86

Tester le positionnement du concept dans l'environnement économique et concurrentiel 86

Tester la proposition de valeur 87

Analyse des parties prenantes 87

Conclusion 88
<table><tr><td>L'AF enseignée au collège</td><td>184</td></tr><tr><td>Étude sur les usages et la maîtrise des outils par les enseignants</td><td>185</td></tr><tr><td>Données</td><td>186</td></tr><tr><td>Traitement des données</td><td>186</td></tr><tr><td>Analyse de l'utilisation de l'AF par les enseignants</td><td>186</td></tr><tr><td>Maîtrise et formation des enseignants à l'AF</td><td>186</td></tr><tr><td>Maîtrise de l'AF en fonction de la formation</td><td>187</td></tr><tr><td>Maîtrise en fonction de l'âge</td><td>188</td></tr><tr><td>Perception de l'AF par les enseignants</td><td>189</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>193</td></tr></table>

## CHAPITRE 9 197

### Analyse de l'activité d'élèves dans une tâche de conception d'objet en éducation technologique 199

Patrice Laisney et Jean-François Hérold

<table><tr><td>Approche théorique de l'activité de conception</td><td>200</td></tr><tr><td>Modèle général de l'activité de conception créative</td><td>201</td></tr><tr><td>Comprendre l'activité de conception d'un élève de collège</td><td>202</td></tr><tr><td>Le procédé d'impression 3D</td><td>203</td></tr><tr><td>Analyser l'activité de conception ?</td><td>204</td></tr><tr><td>L'étude exploratoire : mise en œuvre du dispositif de recueil des données</td><td>205</td></tr><tr><td>Analyse de la tâche de conception</td><td>206</td></tr><tr><td>Analyse de l'activité a priori des élèves</td><td>207</td></tr><tr><td>Recueil et analyse des données</td><td>207</td></tr><tr><td>Principaux résultats</td><td>209</td></tr><tr><td>Impression 3D des solutions</td><td>209</td></tr><tr><td>ÉLaboration des solutions</td><td>210</td></tr><tr><td>Synthèse</td><td>212</td></tr></table>

## CHAPITRE 10 217

### Les activités de conception en formation : Analyse micro-didactique de deux séances de conception-réalisation en enseignement de codes opératoires en génie mécanique 219

Raquel Becerril Ortega

<table><tr><td>Étude micro-didactique d'une activité de conception-réalisation</td><td>221</td></tr><tr><td>La situation-problème au cœur de la situation de conception</td><td>223</td></tr><tr><td>L'action-erreur comme descripteur de l'épaisseur épistémologique d'une situation didactique</td><td>224</td></tr><tr><td>Variabilité pédagogique et variabilité didactique, analyse micro-didactique de deux séances</td><td>227</td></tr><tr><td>Éléments de discussion</td><td>228</td></tr><tr><td>Situation de conception en formation</td><td>229</td></tr><tr><td>En guise de conclusion</td><td>231</td></tr></table>
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# Crédits photographiques :

## Couverture

Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre : Le Modulor de Le Corbusier

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Titre de l'œuvre : Modulor

Date de création : cette lithographie du Modulor fait partie de l'ouvrage : Jeannert, C. E. - Le Corbusier.

(1955/1989). *Le poème de l'Angle droit*. Paris : Tériade.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

## Chapitre 11 de Pierre Litzler

Poésie des rapports et instauration métaphysique dans l'architecture de Le Corbusier

**Figure 1.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.

Titre de l'œuvre : L'esprit nouveau en architecture, répercussion des sensations physiologiques sur notre sensibilité

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1975). *Almanach d'architecture moderne*.

Turin : Bottega d'Erasmo.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 2.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.

Titre de l'œuvre : Nature et qualités des rapports

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Jeanneret, C. E. - Le Corbusier.

(1983). *Le modulor*. Paris : L'architecture d'Aujourd'hui, Fondation Le Corbusier.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 3.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.

Titre de l'œuvre : Précisions sur un état présent de l'architecture et de l'urbanisme

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1960). *Précisions sur un état présent de l'architecture et de l'urbanisme*. Paris : Vincent Fréal.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 4.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.

Titre de l'œuvre : Précisions sur un état présent de l'architecture et de l'urbanisme

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1960). *Précisions sur un état présent de l'architecture et de l'urbanisme*. Paris : Vincent Fréal.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 5.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.

Titre de l'œuvre : Que fait le maître de cérémonie chargé d'introduire des mesures vraies dans l'œuvre bâtie ?

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1983). *Le modulor*. Paris : L'architecture d'Aujourd'hui, Fondation Le Corbusier.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 6.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.

Titre de l'œuvre : L'esprit nouveau en architecture : l'invention architecturale, proportions, rapports, symphonie

Nom de l'auteur : Le Corbusier

Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1975). *Almanach d'architecture moderne*.

Turin : Bottega d'Erasmo.

Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier
**Figure 7.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Plan du Capitole ; 1. Palais de l'assemblée ; 2. Secrétariat ; 3. Palais du Gouverneur ; 4. Haute Cour ; 5. Tour d'Ombres ; 6. Monument au Martyr ; 7. Main Ouverte
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1985). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 5.* (1946-1952). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 8.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Les signes
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1985). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 5.* (1946-1952). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 9.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Axonométrie du Monument au Martyr et de la Tour d'Ombres
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 10.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Croquis d'étude pour le Monument au Martyr
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 11.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Plan, élévation, coupe du Monument au Martyr (fragment)
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 12.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Le Corbusier, coupe, éléva-tions (fragment) du Monument au Martyr
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 13.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Dessin n° 91, 30 août 54
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 14.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Les signes - la roue (détail)
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 15.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Vue en plan et élévation du « tumulus » et du gisant (détail)
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier

**Figure 16.** Reproduction intégrale et inchangée de l'œuvre de Le Corbusier.
Titre de l'œuvre : Vue en élévation du serpent et du chien (détail)
Nom de l'auteur : Le Corbusier
Date de création : cette œuvre fait partie de l'ouvrage : Boesiger, W. (dir.). (1965). *Le Corbusier, Œuvre complète, vol. 7.* (1957-1965). Zurich : Artémis.
Copyright : © FLC / 2019, ProLitteris, Zurich pour les oeuvres de Le Corbusier
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Université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM)
Site de Sevenans - 90010 Belfort cedex
Tél : +33 (0)3 84 58 30 00

Directeur de publication :
Ghislain Montavon (Directeur de l'UTBM)

Coordinateur de la publication :
Michel Olinga - michel.olinga@utbm.fr

Maquetting texte et couverture :
Céline Rodoz - celine.rodoz@utbm.fr
Pour connaître les publications du Pôle éditorial de l'université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM)

voir le catalogue et les nouveautés sur le site UTBM :
https://www.utbm.fr/editions/
Achevé en mars 2020

ISBN : 979-10-91901-39-0 - Prix : 12 € TTC
# Didactique de la conception

Sous la direction de John Didier et Nathalie Bonnardel

Cet ouvrage collectif présente des travaux portant sur la conception d'un artefact, d'un objet ou d'un système, fondés sur des ancrages scientifiques complémentaires, à savoir la psychologie cognitive, l'ergonomie, la didactique, les sciences de l'ingénieur, la philosophie, les sciences de l'éducation, l'histoire, le design, l'architecture et la poïétique. Il propose des éclairages spécifiques de l'activité de conception, considérée ici comme une activité complexe qui mobilise différents savoirs particulièrement précieux pour repenser la formation des individus à différents niveaux. Que l'on parle d'experts, de spécialistes en devenir, de novices ou de profanes de la conception, cette activité complexe recèle un potentiel pour le développement de l'humain et mérite d'être enseignée dès le plus jeune âge.

Les travaux portant sur la didactique de la conception, menés en contextes de formation, soutiennent que cette activité complexe peut être un levier participant au développement et à l'apprentissage de l'individu. Cette activité permettrait d'associer approches créative, pragmatique et intellectuelle. Plus encore, la conception déployée en contexte de formation mobilise des capacités participant à l'émancipation de l'individu, en le rendant capable de modifier ses points de vue ainsi que sa manière de s'approprier le savoir.

ISBN 979-10-91901-39-0

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9791091 901390

12 €

COÉDITION