# Tutorat en médecine générale : perceptions des tuteurs dans le repérage du syndrome d'épuisement professionnel chez les internes de médecine générale

Nouradine Chigri

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Nouradine Chigri. Tutorat en médecine générale : perceptions des tuteurs dans le repérage du syndrome d'épuisement professionnel chez les internes de médecine générale. Médecine humaine et pathologie. 2025. dumas-05481746

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Thèse N° 2025-69

# Tutorat en médecine générale : perceptions des tuteurs dans le repérage du Syndrome d'Epuisement Professionnel chez les internes de médecine générale.

Thèse d'exercice pour le diplôme d'État de Docteur en Médecine

Spécialité Médecine Générale

Soutenue le 10 juillet 2025

Par

CHIGRI Nouradine

## Président du Jury :

* Monsieur le Professeur Maxime GIGNON

## Membres du jury :

* Monsieur le Professeur Eric SERRA

* Madame le Professeur Pauline PIERRE-DUVAL

* Monsieur le Docteur Bastien AFFELTRANGER

## Directeur de thèse :

* Madame le Docteur Isabelle ROZIER
À Monsieur le Professeur Maxime GIGNON

Professeur des Universités – Praticien Hospitalier

Epidémiologie, Prévention et Economie de la Santé

Chef du Pôle Prévention, Risques, Information médicale et Epidémiologie

Membre du Haut Conseil de Santé Publique

Je vous remercie d'avoir accepté de présider ce jury et d'accompagner cette étape importante de mon parcours. Votre expertise en épidémiologie et en santé publique, ainsi que votre engagement dans l'évaluation et la transmission des connaissances, apportent une valeur particulière à cette soutenance. C'est un honneur de vous avoir comme président de jury, et je vous suis reconnaissant pour le temps et l'attention que vous y consacrez.
À Monsieur le Professeur Éric SERRA

Professeur des Universités Associé en Médecine de la douleur, UPJV Amiens

Chef de service du Centre d'Etude et de Traitement de la Douleur CETD, CHU Amiens

Membre associé Laboratoire PSITEC ULR 4072, Université Lille

Président, Société Française d'Etude et Traitement de la Douleur

Votre présence au sein de ce jury est un honneur, et je vous remercie pour le temps que vous y consacrez. Votre expertise et votre engagement envers les jeunes médecins sont une source d'inspiration, et je suis reconnaissant de pouvoir bénéficier de votre regard sur mon travail.
À Madame le Professeur Pauline PIERRE-DUVAL

Docteur spécialiste en Médecine Générale

Professeure Associée

Département de Médecine Générale

Votre investissement dans le tutorat et l'accompagnement des internes est une ressource
précieuse pour nous, jeunes médecins. Travailler sur ce sujet de thèse m'a permis de mieux
saisir l'importance du rôle que vous jouez. Merci d'avoir accepté d'être membre de ce jury et
pour votre engagement constant auprès des internes.
À Monsieur le Docteur Bastien AFFELTRANGER

Docteur spécialiste en Médecine Générale

Docteur en Sciences géographiques

Administrateur de la Société Française de Santé Publique

Membre du Haut Conseil de Santé Publique

Société Française d'Etude et Traitement de la Douleur

Cette thèse n'aurait jamais avancé aussi vite sans toi. Ton aide, ton soutien et tes conseils ont été essentiels tout au long de ce travail. Ta présence et ton investissement ont rendu cette aventure plus enrichissante et surtout plus humaine. Un immense merci pour tout.
À Madame le Docteur Isabelle ROZIER

Docteur spécialiste en Médecine Générale
Cheffe de Clinique des Universités
Département de Médecine Générale

En tant que directrice de thèse et tutrice, tu as été au cœur de ma réflexion sur ce sujet.

Travailler sur le tutorat et le syndrome d'épuisement professionnel m'a permis d'approfondir l'importance de l'accompagnement des internes, un engagement que tu portes au quotidien.

Merci d'avoir encadré cette thèse et d'être présente aujourd'hui.
Je tiens à exprimer toute ma gratitude à l'ensemble des personnes qui m'ont accompagné et soutenu durant l'élaboration de cette thèse.

Mes sincères remerciements à la Commission de thèse pour leur disponibilité, leur rigueur et leur bienveillance tout au long du processus.

Je remercie également chaleureusement le Comité éthique pour leur précieux travail d'accompagnement et d'orientation, qui garantit la pertinence et la qualité scientifique de nos travaux.

Une mention toute particulière au Dr May FIANI pour ses précieux conseils, toujours justes et éclairés, qui ont été une véritable source d'inspiration et de motivation.

Je souhaite également remercier Mme Pauline DUTEMPLE, responsable de la Gestion des Thèses de Médecine à l'UFR de Médecine, pour sa disponibilité exceptionnelle et sa réactivité face à toutes mes interrogations concernant l'organisation pratique et administrative de la thèse.

Enfin, je souhaite adresser mes remerciements au Département de Médecine Générale pour leur engagement constant auprès des internes, leur soutien pédagogique et leur investissement quotidien dans notre formation professionnelle.
# Table des matières

## Introduction ..................................................................................................................12

I. Contexte général et justification du sujet........................................................................12

II. Problématique et enjeux........................................................................................................13

III. Revue de littérature ................................................................................................................14

A. Le syndrome d'épuisement professionnel (SEP) .................................................................14

1. L'émergence d'un concept ........................................................................................................14

2. Caractéristiques du SEP ........................................................................................................15

3. Evaluation du SEP........................................................................................................................16

4. Perspectives nosologiques ........................................................................................................17

5. Causes ..................................................................................................................................................17

6. Internes de médecine générale en France métropolitaine et SEP .................................18

B. Le tutorat, ou l'émergence d'un système éducatif .................................................................20

1. Aux origines du tutorat ........................................................................................................20

2. Critères d'éligibilité pour exercer en tant que tuteur........................................................20

3. Tutorat en stage et pédagogique : définition et applications ........................................21

IV. Question de recherche et objectifs de l'étude................................................................22

## Méthode........................................................................................................................................23

I. Type d'étude ........................................................................................................................................23

II. Population ........................................................................................................................................22

III. Recueil de données........................................................................................................................24

A. Grille d'entretien préliminaire ........................................................................................................25

B. Grille d'entretien complémentaire................................................................................................25

IV. Déroulement des entretiens........................................................................................................26
<table><tr><td>V. Retranscription des entretiens</td><td>26</td></tr><tr><td>VI. Analyse des données</td><td>26</td></tr><tr><td>VII. Aspect éthique et réglementaires</td><td>27</td></tr><tr><td><strong>Résultats</strong></td><td><strong>28</strong></td></tr><tr><td>I. Description de la population étudiée</td><td>28</td></tr><tr><td>II. Analyse des entretiens préliminaires</td><td>28</td></tr><tr><td>A. Dualité de rôle : évaluateur vs accompagnant</td><td>28</td></tr><tr><td>1. Un rôle institutionnel de correcteur/évaluateur</td><td>29</td></tr><tr><td>2. Un désir d'aller au-delà de l'évaluation</td><td>29</td></tr><tr><td>B. Le climat de confiance et la difficulté de libérer la parole</td><td>30</td></tr><tr><td>1. Une parole inhibée par la crainte de la sanction</td><td>31</td></tr><tr><td>2. Les conséquences d'un silence tardif</td><td>31</td></tr><tr><td>3. Le besoin de confiance mutuelle</td><td>31</td></tr><tr><td>C. Le tuteur comme personne-ressource et relais institutionnel</td><td>32</td></tr><tr><td>1. Un "pivot" entre l'interne et la faculté (DMG)</td><td>33</td></tr><tr><td>2. Des possibilités de soutien élargi</td><td>33</td></tr><tr><td>D. L'importance et la complexité de la relation humaine</td><td>34</td></tr><tr><td>1. Des affinités diverses</td><td>35</td></tr><tr><td>2. Les freins : distance géographique, manque de temps et crainte du jugement</td><td>35</td></tr><tr><td>3. Les rencontres physiques versus virtuelles</td><td>36</td></tr><tr><td>E. Le tutorat "en tension" : contraintes organisationnelles et variations inter-tuteurs</td><td>38</td></tr><tr><td>1. Un système encore inégalement structuré</td><td>38</td></tr><tr><td>2. Le manque de "cellule psychologique" indépendante</td><td>39</td></tr><tr><td>3. Des horaires et agendas chargés</td><td>39</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>F. Les pistes d'amélioration</td><td>41</td></tr><tr><td>1. Favoriser les rencontres "physiques" ou "visio" tôt dans l'année</td><td>41</td></tr><tr><td>2. Mieux clarifier la séparation "évaluation / accompagnement"</td><td>41</td></tr><tr><td>3. Alléger la crainte d'invalidation</td><td>42</td></tr><tr><td>4. Un accompagnement au-delà du DES</td><td>42</td></tr><tr><td>III. Analyse des entretiens complémentaires</td><td>42</td></tr><tr><td>A. Repérage du syndrome d'épuisement professionnel et des difficultés</td><td>44</td></tr><tr><td>B. Distinction entre fatigue et souffrance psychologique</td><td>45</td></tr><tr><td>C. Approche proactive et réactivité des tuteurs</td><td>46</td></tr><tr><td>D. Variabilité des pratiques et contraintes organisationnelles</td><td>47</td></tr><tr><td>E. Besoins en outils de soutien et en formations spécifiques</td><td>49</td></tr><tr><td>F. Impact de la communication numérique</td><td>50</td></tr><tr><td><strong>Discussion</strong></td><td><strong>52</strong></td></tr><tr><td>I. Interprétation des résultats</td><td>52</td></tr><tr><td>II. Comparaison avec la littérature</td><td>53</td></tr><tr><td>III. Forces et limites</td><td>54</td></tr><tr><td>IV. Perspectives</td><td>56</td></tr><tr><td><strong>Conclusion</strong></td><td><strong>59</strong></td></tr><tr><td><strong>Bibliographie</strong></td><td><strong>60</strong></td></tr><tr><td><strong>Annexes</strong></td><td><strong>66</strong></td></tr><tr><td>I. Annexe I : Grille d'entretiens préliminaires</td><td>66</td></tr><tr><td>II. Annexe II : Grille d'entretiens complémentaires</td><td>69</td></tr><tr><td><strong>Résumé en français</strong></td><td><strong>71</strong></td></tr><tr><td><strong>Résumé en anglais</strong></td><td><strong>72</strong></td></tr></tbody></table>
# INTRODUCTION

## I. Contexte général et justification du sujet

Les études sur la santé mentale des internes en médecine sont nombreuses et alarmantes. [1, 2, 3, 4, 5] 67% des étudiants de 2nd et de 3ème cycle des études de médecine présenteraient ainsi un *Burn Out Syndrom* ou Syndrome d'Épuisement Professionnel (S.E.P) et des symptômes anxieux seraient retrouvés chez 75% de cette population. [6]

Dans leur thèse sur « le burn out des internes en médecine générale », A. Letourneur et V. Komly envisagent le tutorat comme une solution au repérage de ce trouble. Ce dispositif, dans lequel un professionnel expérimenté (le tuteur) accompagne, guide et soutient un apprenant (le tutoré) dans son parcours de formation afin de favoriser son autonomie, son apprentissage et son intégration professionnelle, serait en effet plébiscité par 70 % des internes interrogés. [7] C. Praly-Foucault est CM. Dutrop précisent dans leur thèse de 2012 que le tuteur est perçu comme un soutien moral, avec un rôle préventif pouvant permettre de réduire le risque de S.E.P. [8]

Le tutorat peut se définir comme une relation entre deux personnes dans une situation formative. Goodlad et Hirst ont été des pionniers dans la création de typologies du tutorat dont les formes ne cessent d'évoluer. [9] Cependant, si on regarde de plus près, les dispositifs actuels de tutorat relèvent de quatre modèles principaux :

* *surrogate teaching*, qui est la forme de tutorat la plus connue. Elle consiste à déléguer des responsabilités à des étudiants plus avancés dans un même domaine d'étude. On peut le définir comme un tutorat solidaire ou tutorat entre pairs ;

* proctoring, est une forme plutôt individualisée, où l'aide est donnée à une seule personne ;

* co-tutoring, certains auteurs traduisent en « aide réciproque ». Le tuteur alterne entre fonction de tuteur et tutoré. Barnier parle d'effet-tuteur dans une logique transactionnelle du tutorat ;[10]
* *teacherless groups*, repose sur l'autonomie des apprenants. Elle consiste à créer des groupes de discussions en l'absence du professeur mais avec des consignes préalablement énoncées par celui-ci.

En 2015, le département de Médecine Générale (DMG) d'Amiens a été, en France, l'un des pionniers dans la mise en place d'un tutorat par des pairs entre internes de 3ème année (tuteurs) et de 1ère année (tutorés). La mise en place et le déploiement de ce dispositif ont fait l'objet de recherches en médecine générale. Makroum A. s'est intéressé au versant des tutorés en 2016 alors que Durantel E. s'est intéressée au point de vue des tuteurs en 2017, montrant l'intérêt de poursuivre l'idée du tutorat par les pairs mais avec différents aménagements.[11, 12]

En 2017, le DMG d'Amiens a choisi de faire évoluer ce dispositif en raison, notamment, du manque d'adhésion des tutorés, et de les remplacer par un médecin thésé volontaire et unique durant les trois années d'internat. Ce dernier peut être récemment diplômé, Maitre de Stage Universitaire (MSU), enseignant vacataire ou faire partie du DMG. Il a été demandé aux tuteurs d'avoir, avec les tutorés, au minimum un contact par semestre mais sans obligation d'entretien individuel ou de réunion en groupe.

Le DMG d'Amiens a fixé les objectifs suivants pour les tuteurs :

* avoir des contacts répétés avec les étudiants ;

* être facilitateur d'apprentissage ;

* participer à l'évaluation formative et certifiante du tutoré, notamment en participant à la journée de validation de la phase socle (phase d'acquisition des connaissances et compétences) en fin de première année du Diplôme d'Etudes Spécialisées (DES) ;

* identifier les étudiants en difficulté et les aider ;

* être médiateur entre l'étudiant et le DMG ;

## II. Problématique et enjeux

« Identifier les étudiants en difficulté et les aider » : voilà une difficulté majeure dans le déploiement des dispositifs de tutorat et leur fonctionnement au quotidien. Cette difficulté a
déjà été évoquée dans la littérature ; ses causes sont plurielles.[13, 14, 15, 16] Ainsi, malgré
les actions de repérage des départements de médecine générale (DMG), ou des associations
d'étudiants, la principale entrave au repérage et à la prise en charge reste la dissimulation ou
non-reconnaissance du trouble par l'interne mais aussi la crainte de l'interne d'aller se confier
au DMG qui peut sembler juge et parti.[17, 18]

Dans la Revue Interdisciplinaire Management, Homme et Entreprise (RIMHE), Caroline Cintas, Marie Cousineau et Vincent Langlois se sont intéressés à la typologie des internes face au « burn-out ».[19] Ils ont choisi de réaliser un recrutement d'internes via un questionnaire qui se rapproche le plus d'un “dépistage”, et pouvant à ce titre offrir une piste à travailler pour développer ce type d’outil.

A ce jour et à notre connaissance, aucun DMG en France n'a décidé de donner aux tuteurs la fonction de « sentinelle » à proprement parler.

Mais qu'en est-il de la position des intéressés, des tuteurs ?

Les différentes recherches bibliographiques que nous avons pu réaliser n'ont pas permis de retrouver des études scientifiques ou recherches, que ce soit outre atlantique ou chez nos voisins européens traitant de ce que pensent ou vivent les tuteurs en médecine sur le repérage précoce des risques psychosociaux ou du SEP des internes qu'ils accompagnent.

### III. **Revue de littérature**

#### A. Le syndrome d'épuisement professionnel (S.E.P)

##### 1. L'émergence d'un concept

En 1959, Claude Veil, psychiatre français, introduit le concept d'épuisement professionnel dans un article publié dans le Concours médical et intitulé « Les états d'épuisement ».[20] Pour lui, l'apparition de l'épuisement survient quand il y a « franchissement d'un seuil ». Veil considère que le seuil d'épuisement n'est pas simplement une quantité de travail excessive, mais plutôt un point critique où l'organisme et le psychisme ne peuvent plus compenser les effets du stress prolongé. Ce seuil est franchi lorsque :

* Les ressources d'adaptation de l'individu sont dépassées (capacité à gérer le stress, résistance psychique).

* L'organisme ne récupère plus (fatigue chronique, troubles du sommeil).
* L'épuisement devient irréversible sans intervention extérieure (perte d'énergie, détachement émotionnel, cynisme).

Il insiste sur le fait que ce seuil est différent pour chaque individu en fonction de sa résilience, de son environnement de travail et de sa perception du stress.

En 1974, le psychiatre Herbert Freudenberger utilise pour la première fois le terme de burn-out en observant des soignants bénévoles dans un centre pour toxicomanes new-yorkais. Il le décrit comme un état d'épuisement chez des personnels très investis émotionnellement et professionnellement.[21] Il décide de donner le même nom que celui qui était utilisé pour décrire l'état des toxicomanes chroniques : « burn-out ».

Entre 1976 et 1982, Christina Maslach psychologue et chercheuse en psychologie sociale américaine va s'intéresser à ce nouvel état d'épuisement accompagné d'attitudes cyniques qu'elle observera chez des avocats commis d'office.

A partir des années 1990, aux États-Unis, le phénomène a suscité un intérêt considérable révélant des milliers de livres et articles sur ce syndrome. La plupart s'intéressaient aux personnels soignants ou à ceux de l'enseignement. Les causes souvent évoquées étaient l'implication excessive, l'idéalisme, et le perfectionnisme.

## 2. Caractéristiques du S.E.P

Au fil du temps, Maslach va décrire le S.E.P au travers d'un prisme à trois dimensions principales [22, 23] :

* **l'épuisement émotionnel (EE)** : qui fait référence à la sensation d'épuisement, de vide intérieur causé par le travail, au point de ne plus pouvoir donner à autrui sur le plan psychologique ;

* **la dépersonnalisation (DP)** : attitude cynique, négative, dure, détachée, vis-à-vis de son travail et des personnes, qui se manifeste par des sentiments négatifs, des réponses impersonnelles ou cyniques, une empathie moindre ;

* **la perte de l'accomplissement personnel (EP)** : dévalorisation de soi, sentiment d'être inefficace dans son travail traduit par un manque de réalisation de soi dans le travail, d'une diminution de l'estime de soi ;
D'autres définitions, plus larges, font état d'un « état d'épuisement physique, émotionnel et mental dû à une exposition prolongée à des situations émotionnellement stressantes ».[24] On peut également les regrouper comme suit :

* **l'épuisement physique** : se traduit par un manque d'énergie, une fatigue chronique, un état de faiblesse et de nombreux symptômes physiques et psychosomatiques ;

* **l'épuisement émotionnel** : recouvre des sentiments d'impuissance et de désespoir ainsi qu'une impression d'être pris au piège ;

* **l'épuisement mental** : fait référence à une attitude négative vis-à-vis de soi-même, de son travail et de la vie ;

### 3. Evaluation du S.E.P

En 1980, Maslach crée, sur la base de multiples travaux empiriques conduits auprès de populations soignantes, le Maslach Burn-out Inventory ou MBI qui reste, à l'heure actuelle, l'échelle mondiale de référence pour décrire le burn-out.[25, 26, 27]

Chaque dimension du burn-out est évaluée séparément.

Pour interpréter chaque dimension, des bornes ont été posées, pour permettre d'évaluer si le « burn-out » est bas, modéré ou élevé. Ces scores sont rappelés dans le tableau ci-dessous :

<table><tr><td>Score d'épuisement professionnel</td><td>&lt; 18</td><td>&lt; 18 - 29 &gt;</td><td>&gt; 29</td></tr><tr><td></td><td>Degré faible</td><td>Degré modéré</td><td>Degré élevé</td></tr><tr><td>Score de dépersonnalisation</td><td>&lt; 6</td><td>&lt; 6 - 11 &gt;</td><td>&gt; 11</td></tr><tr><td></td><td>Degré faible</td><td>Degré modéré</td><td>Degré élevé</td></tr><tr><td>Score d'accomplissement professionnel</td><td>&gt;39</td><td>&lt; 34 - 39 &gt;</td><td>&lt; 34</td></tr><tr><td></td><td>Degré faible</td><td>Degré modéré</td><td>Degré élevé</td></tr></table>

Un score élevé dans la dimension épuisement émotionnel ou dépersonnalisation ou un score bas dans la dimension accomplissement professionnel suffit à parler de « burn-out ».

D'autres questionnaires existent, comme :

* Le Copenhagen Burnout Inventory (CBI) [28]

* Le Burnout Measure [29]

* Le Oldenburg Burnout Inventory [30]
Ces échelles s'utilisent en complément des données de vécu du travail, des signes cliniques observés et entendus.

### 4. Perspectives nosologiques

Le S.E.P ne figure dans aucune des classifications communes des troubles mentaux. Il est absent du DSM-V (5e édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux) de l'American Psychiatric Association et de la CIM-10 (10ème révision de la Classification internationale des maladies) de l'Organisation Mondiale de la Santé.

La Haute Autorité de Santé (HAS), édite en mars 2017 un guide de repérage et de prise en charge du « burn-out », destiné aux médecins généralistes et du travail en précisant que le burn-out « n'est pas considéré comme une maladie dans les classifications de référence mais qu'il se rapproche d'autres situations non spécifiques telles que par exemple la souffrance au travail ou les effets du stress lié au travail ».[31]

### 5. Causes

Le S.E.P peut s'expliquer à la fois par des facteurs liés à l'individu mais aussi liés au travail, lieu privilégié de l'apparition des Risques Psycho-sociaux (RPS) et donc du syndrome d'épuisement professionnel.

#### Facteurs liés au travail

Selon le Collège d'expertise sur le suivi statistique des RPS au travail, plusieurs facteurs ont été identifiés [32] :

* **Les exigences au travail** (intensité et temps de travail) : regroupant la quantité de travail et les horaires excessifs.

* **Les exigences émotionnelles** : contacts difficiles avec le public (patients et/ou familles mécontentes, hiérarchie insatisfaite etc.), violences verbales ou physiques ;

* **Le manque d'autonomie et de marges de manœuvre** : faibles marges de manœuvre dans la manière de faire son travail, des contraintes de rythme de travail incompressibles ou une « sous-utilisation » des compétences du travailleur.
* Les mauvais rapports sociaux et relations de travail : objectifs flous, absence de collectif de travail et de solidarité entre collègues ou isolement (manger seul alors que l'équipe déjeune ensemble etc.), pas de reconnaissance des efforts fourni ou de la qualité du travail par des retours réguliers de la hiérarchie.

* Les conflits de valeur et la qualité empêchée : perdre le sens de son travail ou ne pas en trouver, ne pas réussir à échanger avec les collègues ou l'encadrement sur les objectifs et les manières d'effectuer son travail.

* L'insécurité de la situation de travail : précarité d'un contrat, peur de devoir changer de qualification (passage du statut d'étudiant scolaire : l'externe à celui d'étudiant médecin : l'interne)

## Facteurs liés à l'individu

Les traits de personnalité jouent un rôle dans la survenue de l'épuisement professionnel s'ils sont associés à l'environnement de travail. L'instabilité émotionnelle et le caractère consciencieux sont souvent le lit d'un risque de décompensation en S.E.P. Le surinvestissement au travail ou l'investissement de la fonction (médecin) se traduit par un engagement fort car c'est en ce lieu que le sujet se sent utile et qu'il se réalise. Mais il n'existe pas de "seuil" d'investissement au-delà duquel un risque pathologique serait attribué. Cela réside plus dans l'équilibre entre investissement des relations affectives, sociales d'une part et à son travail d'autre part.

## 6. Internes de médecine générale en France métropolitaine et S.E.P

Plusieurs thèses ont vu le jour depuis quelques années avec des variantes sur le sujet allant des causes du S.E.P au recensement du nombre d'interne en souffrance.

Les différents auteurs ne s'accordent pas sur la définition du S.E.P notamment en termes de mesure : certains considèrent qu'il faut les 3 scores élevés (EP, DP et AP) pour considérer la présence d'un S.E.P ; pour d'autres, un score élevé dans une seule catégorie suffit. Pour cette raison, nous avons décidé d'extraire les données des différentes études ayant utilisé le MBI pour les regrouper dans le tableau suivant :
<table><thead><tr><th>Etude</th><th>Lieu</th><th>n =</th><th>EE*</th><th>DP*</th><th>AP*</th></tr></thead><tbody><tr><td>2005 / Guinaud M.[33]</td><td>Île-de-France</td><td>692</td><td>24.1%<br>(22,1)</td><td>42%<br>(10,6)</td><td>48.6%<br>(33,7)</td></tr><tr><td>2008 / Pittaco M.[34]</td><td>Île-de-France</td><td>205</td><td>16%<br>(18,1)</td><td>50%<br>(10)</td><td>33%<br>(36,2)</td></tr><tr><td>2008 / Barbarin B, Goronflot L [35]</td><td>Nantes</td><td>114</td><td>16%<br>(19,72)</td><td>35%<br>(9,76)</td><td>21%<br>(37,38)</td></tr><tr><td>2009 / Ernst. M.[36]</td><td>Strasbourg</td><td>161</td><td>19.2%<br>(19,8)</td><td>38.5%<br>(10,4)</td><td>21.7%<br>(37,4)</td></tr><tr><td>2011 / Le Tourneur A, Komly.V [37]</td><td>National</td><td>4050</td><td>16%<br>(20)</td><td>33.8%<br>(9,7)</td><td>38.9%<br>(34,8)</td></tr><tr><td rowspan="3">2012 / Thevenet M.[38]</td><td>Île-de-France</td><td>141</td><td>25,8%</td><td>39,9%</td><td>33,1%</td></tr><tr><td>Languedoc-Roussillon</td><td>91</td><td>13,1%</td><td>39,5%</td><td>43,9%</td></tr><tr><td>Total</td><td>232</td><td>23%<br>(20,55)</td><td>38,8%<br>(9,45)</td><td>35,6%<br>(35,11)</td></tr><tr><td>2014 / Lieurade C.[39]</td><td>Toulouse</td><td>211</td><td>13%</td><td>31%</td><td>18%</td></tr><tr><td>2015 / Ghrenassia. D.[40]</td><td>Lyon</td><td>262</td><td>58,4%</td><td>71%</td><td>73,3%</td></tr><tr><td>2016 / Mani. C.[41]</td><td>PACA</td><td>168</td><td>16%<br>(10)</td><td>52%<br>(30,95)</td><td>72% (45)</td></tr><tr><td>2017 / Fedidah A.[42]</td><td>Nice</td><td>137</td><td>51%</td><td>18,9%</td><td>41,6%</td></tr><tr><td>2018 / Boisard C.[43]</td><td>Île-de-France</td><td>472</td><td>46.2%</td><td>61.4%</td><td>53.55%</td></tr></tbody></table>

Ces travaux de recherche présentent à la fois des solutions récurrentes et parfois inédites.[44, 45, 46] Nous les avons répertoriées comme suit :

* La diminution de la charge de travail

* **Réalisation d'une évaluation de mi-stage (voire de ¼ de stage) individuelle**

* Proposer des suivis psychologiques réguliers en favorisant les entretiens avec des psychologues ou la médecine du travail

* **Améliorer le tutorat**

* **Favoriser les entretiens pendant les stages**

* Diffuser les lignes téléphoniques d'écoute et d'aide pour les internes

* Élaborer un « contrat de travail » et une fiche de poste

* Organiser un système de remplacement en cas d'arrêt de travail

* Améliorer les aménagements de poste pour les internes en difficulté

* Fixer des jours de formation immuables

<footnote>* Les premiers chiffes font référence au pourcentage d'internes avec un score de degré élevé. Entre parenthèses : le score moyen</footnote>
* Mettre en place des cours pour expliquer les difficultés du métier

* Faire une campagne d'information en début de 1ère année d'internat

## B. Le tutorat, ou l'émergence d'un système éducatif

### 1. Aux origines du tutorat

Depuis une vingtaine d'années, les formations riment presque systématiquement avec ce type d'accompagnement intergénérationnel.

Jan Amos Komensky, alias Coménius, philosophe et pédagogue tchèque du 17ème siècle est considéré comme le père du tutorat. Il considérait l'éducation comme indissociable de la vie en société. Dans son œuvre « Grande Didactique », il traite de la nécessité pour l'élève d'enseigner à d'autres. Il y présente un modèle d'éducation où le maître est soutenu dans sa tâche par les meilleurs de ses élèves.

Bruno Robbes revient sur l'étymologie du mot « tuteur » qui prend racine dans le latin *tueri* signifiant « protéger, garder, veiller à ».

On ne peut s'empêcher de rappeler que les tuteurs horticoles sont, selon le petit Robert, des « tige, armature de bois ou de métal, fixée dans le sol pour soutenir ou redresser une plante ».
Dans l'enseignement le tutorat est défini comme un dispositif d'apprentissage et d'aide qui conduit à une interaction communicative entre un tuteur et un tutoré. Ce dispositif repose sur une relation interindividuelle où le tuteur est reconnu comme « expert » et devient responsable du soutien demandé par le tutoré.

Dans les années 60, les universités anglo-saxonnes et américaines vont s'intéresser au tutorat par des paires ou *peer tutoring*. Il se démocratise dans l'enseignement primaire et secondaire en prenant la forme d'aide entre apprenants.

### 2. Critères d'éligibilité pour exercer en tant que tuteur

Ce sont plutôt des personnes dont la particularité est d'être des non-professionnels de l'éducation d'après Finkelstein et Ducros.[47] Les qualités requises sont d'ordre personnel comme l'envie d'aider, de s'occuper d'autres personnes.
La méthode tutorale a été préconisée à la même époque aux États-Unis dans le cadre des politiques d'éducation compensatoire destinées aux élèves issus de milieux sociaux défavorisés.[48]

À Maastricht (Pays-Bas), Moust travaille sur la comparaison des comportements d'enseignants tuteurs et d'étudiants tuteurs.[49] Ses travaux l'amènent à distinguer, chez les étudiants tuteurs, la congruence cognitive dont dépendra la réussite de l'intervention tutorale. Elle se définit comme l'association indispensable pour le tuteur de maîtriser suffisamment les contenus enseignés ET de se montrer le plus proche possible des tutorés.

### 3. Tutorat en stage et pédagogique : définition et applications

Pour rappel, dans l'introduction, nous avons vu qu'il était possible de regrouper le tutorat en 4 groupes, définit par la position des individus et de l'interaction entre ces derniers : le Surrogate teaching, le Proctoring, le co-tutoring et le teacherless groups.

Si on s'intéresse à l'effet souhaité du tutorat on retrouve des fonctions communes d'apprentissage, de formation comme pour Jean Jacques Boru qui le considère comme « un mode de formation en situation professionnelle. Il consiste en un accompagnement par des professionnels expérimentés d'apprenants en situation de travail. ».[50] Cela implique que le tutorat fait de la situation de travail, une situation d'apprentissage et de développement de compétences au-delà de la simple imitation ou application de savoirs acquis antérieurement. Le tuteur perd donc la fonction de modèle, et devient facilitateur comme le décrit Maela Paul : « L'essentiel, pour le tuteur, consiste à aider un jeune à se familiariser et à se former au travers d'une expérience que, grâce à lui, le jeune pourra réfléchir, analyser, comprendre. À une attente de reproduction s'est substituée une invitation à l'implication. La relation tend à se déplacer d'un mode hiérarchisé, vertical, à un mode de partenariat, horizontal ».[51] C'est donc en ce lieu qu'il est intéressant de se placer car cette position "horizontale" permet au tutoré d'être accompagné comme tenu par la main.

Selon Christophe Dejours, reconnu pour ses travaux sur le sens du travail et sur la souffrance au travail, le rôle du tuteur ne se limite pas à une transmission du savoir : « il agit comme une sentinelle émotionnelle. Il peut percevoir les premiers indices de surcharge ou d'épuisement chez l'apprenant, à condition de maintenir une proximité relationnelle et une écoute attentive. ».[52] On retrouve ici une fonction permettant d'explorer un accompagnement qui ne se limite pas à un rôle éducatif.
# IV. Question de recherche et objectifs de l'étude

La question de recherche est la suivante :

Comment les tuteurs de la faculté de médecine d'Amiens perçoivent-ils leur rôle dans le repérage d'un syndrome d'épuisement professionnel des internes de médecine générale ?

L'objectif principal est d'explorer les perceptions des tuteurs sur leur rôle dans le repérage des situations à risque de syndrome d'épuisement professionnel.

L'objectif secondaire est d'obtenir des pistes de travail sur le repérage des internes rencontrant des difficultés en stage.
# METHODE

## I. Type d'étude

Étude qualitative recourant à une analyse phénoménologique interprétative pour explorer l'expérience subjective des tuteurs quant à leur rôle dans le repérage précoce des internes en situation d'épuisement professionnel.

Initialement orientée vers une méthodologie issue de la théorisation ancrée, *Grounded Theory*, la démarche a été réajustée après l'élaboration de l'architecture des guides d'entretien et des échanges interdisciplinaires avec des pairs. Cette réflexion a conduit à l'adoption d'un cadre analytique inspiré de la phénoménologie interprétative, jugé plus adapté à notre objectif de saisir les dimensions vécues et interprétatives du rôle tutoral.

Pour répondre à la problématique, une structuration thématique superordonnée a été privilégiée, articulant des catégories conceptuelles émergentes avec des extraits du verbatim issus du discours des participants, pour préserver la singularité des récits.

L'analyse a combiné :

1. Une phase inductive initiale, permettant l'émergence de thèmes à partir des données brutes, sans présupposés théoriques, tout en restant ancrée dans la question de recherche.

2. Une phase guidée subséquente, centrée sur les axes pertinents identifiés, afin d'approfondir les aspects clés de l'expérience tutorale tout en conservant une posture interprétative ouverte.

Cette double approche itérative a favorisé une compréhension holistique, intégrant à la fois la richesse des données empiriques et la rigueur d'un cadre interprétatif structurant.

## II. Population

Pour l'étude, un échantillonnage raisonné homogène a été réalisé. Il s'est composé des tuteurs de la faculté de médecine de l'Université Picardie Jules Verne. Ces derniers ont été contactés par mail via le listing du DMG.
### III. Recueil de données

Nous avons réalisé des entretiens semi dirigés auprès des participants. Dans une première phase, un guide d'entretien initial a permis d'explorer les principales thématiques liées à la problématique de recherche. L'analyse préliminaire des premiers entretiens a révélé de nouvelles dimensions nécessitant un approfondissement. Cette observation a conduit à l'élaboration d'un second guide d'entretien, conçu pour compléter et affiner les informations recueillies.

Cette démarche itérative s'inscrit dans une approche inductive et flexible, permettant d'adapter l'outil de collecte aux réalités du terrain. Elle a ainsi renforcé la validité et la pertinence des résultats en intégrant les retours empiriques au fur et à mesure du processus de recherche. Comme le souligne Paillé et Mucchielli « l'analyse qualitative est un processus itératif où le chercheur peut revenir vers les participants pour affiner sa compréhension des phénomènes étudiés ».[53] De même, Blanchet et Gotman rappellent que « les entretiens répétés permettent de saisir la complexité des discours et d'approfondir des thématiques émergentes », tandis que Kauffman insiste sur l'importance du retour vers l'interlocuteur pour valider ou nuancer les interprétations.[54, 55]

La démarche itérative s'est concrétisée en deux phases :

* **Phase 1 – Entretiens préliminaires** : une première série d'entretiens a permis d'identifier des thèmes initiaux et d'établir un cadre de compréhension sans a priori imposé par la question de recherche.

* **Phase 2 – Entretiens complémentaires** : une seconde série d'entretiens a été réalisée pour approfondir certains aspects révélés lors des entretiens préliminaires. Cette phase itérative, soutenue par l'idée que « le retour vers un interlocuteur, après une première analyse, est une démarche heuristique pour valider ou nuancer les interprétations », a permis de confirmer et d'enrichir les thématiques émergentes.[55]

La réalisation de neuf entretiens a permis d'atteindre un point de saturation des données : aucun thème nouveau ne semblait émerger à partir du huitième entretien, et le neuvième a confirmé cette stabilité analytique. Ce critère de saturation a guidé l'arrêt du recueil, conformément aux standards qualitatifs en recherche en santé.
A. Guide d'entretien préliminaire (Annexe I)

Ce premier guide était structuré en quatre parties. Il avait pour objectif de recueillir des données brutes et de dégager des thèmes initiaux sans imposer d'a priori, et servant ainsi de base pour la suite de l'analyse :

* **Présentation et informations préliminaires** : cette partie nous a permis d'introduire notre travail de recherche et d'expliquer les modalités de l'entretien (enregistrement audio, anonymat strict).

* **Caractéristiques professionnelles** : dans cette section nous avons posé des questions sur l'activité principale, l'organisation (travail en cabinet individuel ou en groupe, installation ou remplacement), le nombre d'années d'exercice en tant que tuteur, et les motivations qui les avaient poussées à devenir tuteur.

* **Vécu et perception du rôle de tuteur** : ici, nous avons exploré le vécu des tuteurs lorsqu'ils étaient internes, leur représentation du rôle de tuteur, leur perception de l'accompagnement des internes, ainsi que leurs expériences liées aux difficultés que leurs tutorés, ou d'autres internes, pouvaient rencontrer en stage.

* **Organisation individuelle du tutorat** : nous avons questionné les tuteurs sur les modalités de suivi et d'organisation du contact avec leurs tutorés.

B. Guide d'entretien complémentaire (Annexe II)

Suite à l'analyse des premiers entretiens et afin d'approfondir certains axes révélés par les données préliminaires, un guide d'entretien complémentaire a été élaboré. Ce guide a gardé les mêmes caractéristiques intrinsèques que le premier mais s'est concentré sur des parties précises. Il se composait de quatre parties :

* **Rappel du contexte et introduction** : Rappel rapide du but de l'entretien complémentaire et des modalités (enregistrement, anonymat), ainsi que l'explication de la démarche itérative.

* **Exploration approfondie du repérage des difficultés** : Des questions ciblées sur la capacité à repérer des signes d'épuisement ou de difficultés (ex. : « Vous est-il déjà arrivé de soupçonner qu'un interne soit en difficulté ou en situation d'épuisement ? »), avec des relances sur les indicateurs observés et la distinction entre fatigue passagère et souffrance psychologique.
* **Approfondissement des attitudes et réactions** : Nous avons interrogé les tuteurs sur la manière dont ils réagissent face aux difficultés (ex. : « Lorsque vous remarquez un interne en difficulté, quelle est votre première réaction ? » et « Vous sentez-vous à l'aise pour aborder ce sujet avec un interne ? Pourquoi ? »).

* **Identification des obstacles, freins et pistes d'amélioration** : Cette partie était destinée à cerner les limites du repérage (ex. : « Pensez-vous que les tuteurs sont toujours en mesure de repérer un interne en souffrance ? ») et à recueillir des suggestions pour optimiser l'accompagnement (par exemple, la nécessité d'outils spécifiques ou d'un suivi renforcé).

La combinaison de ces deux guides, dans une démarche itérative, a permis de comparer et de confronter les données issues des entretiens préliminaires aux éclairages complémentaires. Ce processus a enrichi l'analyse en permettant d'ajuster les questions et d'approfondir les thématiques clés, assurant ainsi une compréhension plus fine et nuancée de l'expérience tutorale.

## IV. Déroulement des entretiens

Les entretiens ont été réalisés et enregistrés par visioconférence via l'application ZOOM ® après avoir recueilli le consentement des participants.

Nous avons mené les entretiens en tant qu'animateur et nous nous sommes assurés que les thèmes centraux étaient abordés, tout en laissant la place aux échanges spontanés.

## V. Retranscription des entretiens

Les entretiens ont été retranscrits mot à mot à partir des enregistrements (verbatim), au moyen du logiciel de traitement de texte Microsoft Word ®. Afin de garantir l'anonymat, chaque tuteur a été désigné par la lettre « T » suivie du chiffre correspondant à un entretien donné, sans qu'il ne corresponde à un ordre de passage pour anonymiser au maximum l'échantillon.

## VI. Analyse des données

Afin de faciliter le « codage » nous avons utilisé un tableur excel de Microsoft ®.

Nous avons procédé au codage et à l'analyse en deux temps :
* **Temps 1 – Codage et analyse des entretiens préliminaires** : Une approche inductive a permis de dégager des thèmes initiaux à partir des verbatims, en laissant émerger les significations vécues par les tuteurs.

* **Temps 2 – Codage et analyse des entretiens complémentaires** : Les données issues de ces entretiens ont été intégrées pour affiner, compléter ou remettre en question les thèmes identifiés dans le temps 1. Cette démarche s'inscrit dans la logique des entretiens itératifs que Mucchielli définit comme des « stratégies d'approfondissement pour répondre aux exigences de saturation théorique ».[56]

L'analyse des entretiens s'est basée sur le principe de l'analyse interprétative phénoménologique centrée sur l'individu en utilisant le guide d'analyse proposé dans l'ouvrage d'initiation à la recherche qualitative en santé.[57]

La saturation des données, entendue comme le moment où l'analyse n'apporte plus d'éléments conceptuellement nouveaux, a été observée à l'issue du huitième entretien. Cette observation a permis de clore le recrutement tout en assurant la robustesse des résultats.

L'ensemble de l'analyse des données a bénéficié d'une triangulation par la confrontation des résultats de trois chercheurs : le chercheur principal et deux autres étudiants réalisant une recherche qualitative sans rapport avec notre travail (une étudiante de médecine générale et une étudiante de médecine d'urgence). Les codes des chercheurs ont été comparés et les divergences résolues par discussion.

## VII. Aspects éthiques et réglementaires

Une déclaration de conformité MR004 auprès de la CNIL a été réalisée pour le recueil des données. Au regard des enjeux liés à la publication scientifique, un avis a été sollicité auprès du comité d'éthique du Collège National des Généralistes Enseignants (CNGE) en date du 26 septembre 2024. Par retour le 7 avril 2025, le comité a confirmé qu'aucune validation formelle n'était requise, l'étude portant exclusivement sur l'analyse d'une pratique professionnelle sans recueil de données auprès de patients. Dans l'attente de cette réponse, et conformément aux principes encadrant les recherches sur pratiques professionnelles, le travail a été initié en amont, en veillant au strict respect des exigences éthiques.
# RESULTATS

## I. Description de la population étudiée

Les entretiens ont été réalisés sous forme individuelle et ont duré en moyenne 34 minutes pour les entretiens préliminaires et 11 min pour les entretiens complémentaires.

<table><thead><tr><td>Tuteur</td><td>Durée entretien initial (en min)</td><td>Durée entretien complémentaire (en min)</td><td>Âge</td><td>Sexe</td><td>Mode d'exercice</td><td>Lieux d'exercice</td></tr></thead><tbody><tr><td>T1</td><td>33</td><td>8</td><td>32</td><td>Féminin</td><td>Installée</td><td>MSP*</td></tr><tr><td>T2</td><td>38</td><td>13</td><td>35</td><td>Féminin</td><td>Installée</td><td>Cabinet de groupe</td></tr><tr><td>T3</td><td>35</td><td>15</td><td>43</td><td>Féminin</td><td>Installée</td><td>MSP*</td></tr><tr><td>T4</td><td>32</td><td>11</td><td>29</td><td>Masculin</td><td>Remplaçant</td><td>Autre</td></tr><tr><td>T5</td><td>35</td><td>11</td><td>30</td><td>Féminin</td><td>Remplaçante</td><td>Autre</td></tr><tr><td>T6</td><td>30</td><td>12</td><td>31</td><td>Féminin</td><td>Installée</td><td>MSP*</td></tr><tr><td>T7</td><td>34</td><td>11</td><td>42</td><td>Féminin</td><td>Installée</td><td>Cabinet de groupe</td></tr><tr><td>T8</td><td>37</td><td>10</td><td>28</td><td>Féminin</td><td>Remplaçante</td><td>Autre</td></tr><tr><td>T9</td><td>38</td><td>11</td><td>38</td><td>Féminin</td><td>Installée</td><td>MSP*</td></tr></tbody></table>

## II. Analyse des entretiens préliminaires

L'analyse des verbatims a permis de dégager plusieurs catégories principales que nous avons structurées autour de six thèmes principaux choisis selon des critères méthodologiques définis (tels que la saturation des données et leur pertinence par rapport à notre problématique).

### A. Dualité de rôle : évaluateur vs accompagnant

Les tuteurs peuvent être pris dans une position à deux tendances jugées antagonistes (Figure 1). Elles les obligent à être à la fois l'évaluateur académique et l'accompagnant bienveillant de l'étudiant. D'une part le côté de l'évaluation consiste à valider les actions de pédagogie comme les Récits de Situation Complexe Authentique (RSCA). D'autre part, ils sont perçus comme un soutien potentiel par les internes, pouvant les aider face aux difficultés rencontrées notamment en stage. Le potentiel écart entre ces deux aspects peut être source de tensions, surtout lorsque l'interne en difficulté hésite à se confier par crainte d'être jugé sur sa performance.

<footnote>* MSP : Maison de Santé Pluriprofessionnelle</footnote>
1. Un rôle institutionnel de correcteur/évaluateur

Plusieurs tuteurs insistent sur le fait qu'ils doivent valider les RSCA et veiller au bon suivi du
portfolio. Cette fonction évaluative est souvent perçue par les internes comme une forme de
contrôle.

« Il y a une discordance entre le côté qui peut être sanctionnant et compagnonnage » (T.1)

« On a un statut un peu difficile parfois parce qu'on doit valider le RSCA [...] Et puis à côté, il faut être amical et tout ça. » (T.2)

« D'un côté, on est là en disant qu'on est une personne ressource, mais d'un autre côté [...] on doit évaluer leur RSCA. » (T.7)

« Des fois, on pense tuteur, ça fait un peu correcteur, police » (T.4)

2. Un désir d'aller au-delà de l'évaluation

Cependant, la majorité des tuteurs interrogés aspirent à accompagner et soutenir leurs tutorés, plutôt qu'à tenir rôle unique d'évaluateur.

« Ce que j'essaye de faire aussi avec mes tutorés en fait, c'est de ne pas les juger, mais plutôt d'être là s'il y a besoin » (T.8)

« Je suis là pour les soutenir [...] je suis la seule personne qui va les suivre pendant trois, quatre ans » (T.3)

« Je suis vraiment là pour accompagner et donner des conseils avec bienveillance, pour orienter et améliorer les compétences de l'interne. » (T.1)
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : dualité de rôle</figcaption></figure>

## B. Le climat de confiance et la difficulté de libérer la parole

Le tutorat repose indubitablement sur un principe de bienveillance, mais plusieurs obstacles peuvent entraver l'expression des difficultés par les internes (Figure 2). La crainte d'être stigmatisé ou de voir son parcours remis en question peut parfois freiner toute démarche d'ouverture. Certains tuteurs reconnaissent que le lien de confiance ne se crée pas systématiquement, en raison du format des échanges ou de la perception que l'interne a du tuteur. Le repérage des signes de souffrance devient alors plus complexe, car l'interne en difficulté peut choisir de masquer ses fragilités plutôt que de les verbaliser.
« Il faut que les internes se sentent suffisamment à l'aise pour avoir confiance et qu'ils sachent que ce qu'ils vont raconter ne va pas être raconté à droite à gauche. » (T.5)

« Je pense que c'est important d'avoir une bonne relation, d'être à l'aise quand on a besoin de parler. » (T.4)

## 1. Une parole inhibée par la crainte de la sanction

Plusieurs tuteurs relatent que les internes n'osent pas exprimer leurs difficultés (dépression, épuisement, dysfonctionnement de stage) de peur d'une sanction.

« Les internes ont peur d'être invalidés s'ils expriment leurs difficultés. » (T.9)

« Ce qui fait que les étudiants ne dénoncent pas c'est qu'ils ont peur que leurs stages soient invalidés à la fin » (T.8)

« On se disait que c'était encore une façon de nous évaluer » (T.2)

## 2. Les conséquences d'un silence tardif

Certains cas extrêmes montrent un interne épuisé lors de son stage aux urgences qui n'a pas sollicité son tuteur et a fini par être invalidé, ou un interne ayant des soucis personnels qui n'a jamais contacté le tuteur. Cela frustre le tuteur, qui découvre trop tard la situation.

« J'ai eu des échos d'étudiants qui ont arrêté, d'étudiants qui ont eu des difficultés, qui ont dû être arrêtés pour vraiment un syndrome dépressif. » (T.2)

« Quand le tutoré, c'est moi qui l'appelle alors qu'il est en stage, je me dis qu'il y a un truc qui ne marche pas. » (T.3)

« Il y en a une [...] qui a perdu complètement contact et qui n'avait pas rendu son RSCA [...], du coup, a été invalidée alors que c'était, à priori, elle qui était complètement perdue dans son stage des urgences, exténuée, fatiguée. » (T.5)

## 3. Le besoin de confiance mutuelle

Tous soulignent que pour libérer la parole il faut un climat de confiance. Certains tuteurs insistent sur des stratégies pour créer un lien plus informel (WhatsApp de groupe, rencontres autour d'un café, etc.). D'autres suggèrent des rendez-vous physiques ou en visio, tôt dans l'année pour briser la glace.

« Leur dire qu'on est dispo, leur envoyer un message de temps en temps [...] histoire de créer un climat un peu plus proche, parce que sinon, on ne parle pas. » (T.8)
« Je pense que c'est important d'avoir un médecin référent qu'on connaît bien, et que ce soit plus facile de parler en cas de soucis. » (T.4)

« Je leur dis à chaque fois qu'on est là, mais si on ne le redit pas, ils ne vont pas forcément oser. ». (T.2)

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : climat de confiance et la difficulté de libérer la parole</figcaption></figure>

### C. Le tuteur comme personne-ressource et relais institutionnel

Outre le rôle de formateur, les tuteurs jouent un rôle clé d'orientation et de support de l'interne, que ce soit sur le plan pédagogique, administratif et même personnel (figure 3). Ils peuvent en cas de difficulté servir de relais pour orienter l'interne vers des solutions adaptées ou bien même alerter les instances académiques. Cependant cette fonction de relais est
tributaire de la perception de l'interne de son tuteur et de la disponibilité effective de ce dernier. L'institutionnalisation du tutorat pose donc la question des limites et les cadres des fonction tutorales.

## 1. Un "pivot" entre l'interne et la faculté (DMG)

Les tuteurs se voient comme points de contact. Ils guident souvent vers les interlocuteurs compétents du DMG. Autrement dit, ils "montrent le chemin" sans forcément pouvoir tout résoudre eux-mêmes.

> « Le rôle [...] c'est vraiment l'interface entre l'interne et la fac. Peut-être démystifier la fac qui peut faire peur. » (T.1)

> « L'avantage du tuteur, c'est que c'est [...] le plus proche qui est en contact avec la fac, donc c'est aussi lui qui peut alerter la fac » (T.8)

> « Je dirais qu'un rôle supplémentaire que je n'ai pas cité, ce serait le relais entre l'étudiant et la fac. » (T.2)

## 2. Des possibilités de soutien élargi

Plusieurs tuteurs décrivent aussi un rôle plus personnel : aide pour la thèse, soutien psychologique face à des soucis familiaux, orientation vers un psychologue, etc. Néanmoins, la réalité est que la plupart sont peu sollicités pour cet aspect, sauf cas de confiance réciproque ou si l'interne se sent en réelle détresse.

> « Je peux les aider [...] sur la vie personnelle [...] mettre en contact avec d'autres personnes. [...] Je pense que si on ne vient pas vers eux, ils ne vont pas penser à nous. Ils ne savent pas les ressources qu'ils ont. » (T.2)

> « [...] essayer de faire [...] l'accompagnement de la thèse, éventuellement, être là si jamais les étudiants ont envie [...] d'échanger. » (T.5)

> « On a un [rôle de] soutien psychologique, du conseil. [...] avoir une réflexion sur les situations difficiles, aider à passer le cap, aider à prendre du recul, essayer d'avoir un rôle de soutien psychologique quand même. » (T.3)
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3: Le tuteur comme personne-ressource et relais institutionnel</figcaption></figure>

## D. L'importance et la complexité de la relation humaine

Le tutorat ne se résume pas à un cadre formel d'échanges académiques : il repose aussi sur une dynamique humaine qui peut fortement influencer la qualité des interactions. Certains tuteurs favorisent une approche informelle et conviviale pour faciliter les échanges, tandis que d'autres adoptent une posture plus distante. Cette hétérogénéité de pratiques reflète la diversité des sensibilités individuelles, mais peut aussi créer des écarts dans la qualité du suivi
des internes. La capacité du tuteur à instaurer une relation de confiance apparaît donc comme
un facteur déterminant dans le repérage des situations de souffrance. (Figure 4)

« C'est la relation inter-humaine. [...] il faut avoir quelqu'un à qui le dire » (T.3)

« Proposer de se voir une ou deux fois par an juste pour qu'on discute, faire des petites réunions en dehors du travail, on va boire des bières, on va boire un café » (T.8)

1. Des affinités diverses

Quand certains tuteurs ont développé une relation très proche avec leurs internes, d'autres
voient plus de distances. Cela dépend de la personnalité de chacun, du temps disponible, mais
aussi du besoin de l'interne.

« Il y a des internes qui n'ont absolument pas besoin de tuteur [...] c'est normal. Et puis d'autres internes qui, eux, au contraire, sont contents d'avoir ce soutien. » (T.1)

« Ça dépend la place que le tutoré veut bien donner au tuteur aussi parce que des fois, ils ont déjà leur contact et ils n'ont pas forcément le temps de s'intéresser à quelqu'un d'autre. » (T.8)

« on peut être assez proche un peu de ses étudiants et puis apporter une certaine bienveillance » (T.4)

2. Les freins : distance géographique, manque de temps et crainte du jugement

Tous relèvent des freins à la bonne qualité des relations entre tuteurs et tutorés regroupés
autour de ces trois axes. L'architecture géographique du territoire ne favorise pas le
rapprochement. En effet les terrains de stage couvrant l'ensemble de la région des Hauts-de-France peuvent rendre difficile la disponibilité de chacun. Outre cette distance, le manque de
temps, ou chacun est pris par sa pratique libérale, sa vie personnelle, peut accentuer cet
éloignement. Enfin, l'évaluation place le tuteur dans une position ou il peut être considéré
comme jugeant.

« Ça dépend du planning. L'emploi du temps qui est plutôt bien rempli. S'ils sont en stage au CHU, ce n'est pas forcément simple de se croiser avec eux. » (T.3)

« Les internes, vous aussi, vous avez votre vie, vos difficultés, vos emplois du temps. Et faire coïncider les emplois du temps, ce n'est pas forcément simple. En fonction de la distance » (T.7)

« Après, on n'a pas trop le temps. Parce que c'est vrai qu'on a aussi notre boulot à côté. » (T.2)
### 3. Les rencontres physiques versus virtuelles

Certains tuteurs organisent des réunions semestrielles, invitent leurs tutorés à partager un verre, un déjeuner ou exploitent la visio. Tous s'accordent sur le fait qu'un minimum de rencontres (physiques ou virtuelles) est indispensable pour créer de la confiance.

> « J'ai déjà fait mon petit mail de bienvenue. J'ai déjà eu un retour sur quatre et puis j'espère qu'on va pouvoir plus rapidement se rencontrer ou faire connaissance » (T.5)

> « Pour moi, c'est important de se rencontrer en personne, car ça crée un lien différent que par mail. » (T.8)

> « Du coup, maintenant, je fais une visio quand les nouveaux tutorés arrivent en novembre. Je fais une visio en décembre et une visio au changement de stage » (T.7)
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : L'importance et la complexité de la relation humaine</figcaption></figure>
E. <u>Le tutorat "en tension": contraintes organisationnelles et variations inter-tuteurs</u>

Le dispositif de tutorat est confronté à des réalités organisationnelles qui limitent parfois son
efficacité. Le nombre de tuteurs étant insuffisant face au volume d'internes à suivre, le suivi
peut s'avérer irrégulier et variable selon les disponibilités de chacun. De plus, l'absence
d'uniformité dans les pratiques entraîne des disparités dans la qualité de l'accompagnement.
Certains tuteurs sont très investis et proactifs, tandis que d'autres, par manque de temps ou
d'intérêt, adoptent une posture plus détachée. Cette hétérogénéité interroge la structuration
même du tutorat et ses capacités à remplir pleinement ses missions.

« Chaque année, il y a de plus en plus d'étudiants par rapport au nombre de tuteurs » (T.2)

« Sur Amiens, on n'a pas assez de tuteurs pour le nombre d'internes. Et donc, du coup, je pense que ce n'est plus assez personnalisé. » (T.1)

« Après, je ne suis pas sûre que vu le nombre de tuteurs, tout le monde arriverait à se libérer
» (T.9)

« On ne va pas se leurrer, on n'est pas tous bons, on n'est pas tous ouverts, empathiques, »
(T.7)

1. Un système encore inégalement structuré

Le tutorat, sous sa forme actuelle, est relativement récent à Amiens. Certains tuteurs font
partie des premières vagues, d'autres venant de prendre leur fonction s'appuient surtout sur
l'exemple de leur propre tutrice ou tuteur. Les pratiques varient donc beaucoup que ce soit en
nombre de rendez-vous ou en support de communication.

« Les deux premières années, j'arrivais à faire un entretien tous les six mois. Là, [...] une fois
dans l'année. » (T.1)

« [...]a l'entretien annuel j'envoie un SMS, téléphone, ou via le portfolio [...] Et quand je veux
plutôt avoir de leurs nouvelles, je leur envoie un SMS, ou [...], vers Noël, comme ça je
souhaite aussi la bonne année et les fêtes de Noël, pour leur rappeler que je suis là, et [...] un
peu la période entre août et septembre, où pareil, je les contacte avant les évaluations, pour
faire le point, et puis pour les deuxièmes années » (T.2)

« Ça dépend de mon temps. Ça dépend du planning » (T.3)
## 2. Le manque de "cellule psychologique" indépendante

Certains tuteurs jugent qu'un interne en souffrance n'ose pas toujours s'adresser au tuteur d'où l'idée qu'une structure tierce et anonyme pourrait libérer la parole.

> « Parce qu'il faudrait qu'il y ait peut-être une cellule, on va dire indépendante, pour soutien psychologique » (T.7)

> « Ça m'est arrivé sur certains, leur dire d'aller chez le psy. [...] Il faut savoir conseiller »
(T.3)

> « Il faudrait déjà que ce soit anonyme. » (T.8)

## 3. Des horaires et agendas chargés

Tous les tuteurs évoquent la difficulté de concilier leur propre temps, la distance, et la disponibilité de l'interne (stages hospitaliers, gardes, etc.). Cela limite la fréquence et la qualité des échanges.

> « Surtout les tuteurs qui ont beaucoup de bouteilles ou qui ont beaucoup de tutorés [...] ils ont moins le temps. » (T.8)

> « Ça charge un peu l'emploi du temps. Oui, c'est une surcharge de travail, quand même, malgré tout. » (T.3)

> « Je réponds, en général, sous 2-3 jours. Parce qu'après, j'ai aussi mon travail à côté. » (T.6)
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 : Le tutorat "en tension"</figcaption></figure>
## F. Les pistes d'amélioration

Face aux défis rencontrés par les tuteurs et les internes, plusieurs pistes d'amélioration sont évoquées (Figure 6). Elles concernent à la fois l'organisation du tutorat (renforcement du suivi, meilleure formation des tuteurs, encadrement plus clair du rôle de chacun) et la mise en place d'espaces d'échange plus sécurisants pour les internes en difficulté. Certaines suggestions visent également à instaurer des dispositifs de suivi plus réguliers et à favoriser une approche plus collective du tutorat, impliquant d'autres acteurs du terrain. L'enjeu est d'améliorer l'accessibilité et l'efficacité du tutorat, tout en préservant une relation de confiance avec les internes.

### 1. Favoriser les rencontres "physiques" ou "visio" tôt dans l'année

Beaucoup suggèrent d'institutionnaliser un créneau sur les journées de cours ou "rentrée universitaire" pour rencontrer le tuteur, évitant d'attendre des mois.

> « [pour créer un climat de confiance] Il suffirait peut-être de réunir les tuteurs et les tutorés, par exemple sur certaines journées de cours, ou il y aurait un créneau de deux heures qui serait libéré, on leur dirait « vous avez rendez-vous à tel endroit avec tel tuteur ». » (T.9)

> « [pour créer un climat de confiance] il faudrait [...] que la fac fasse en début d'année, quand elle accueille ses nouveaux internes, [...] nous convier. » (T.8)

> « [pour libérer la parole] au début, j'essayais de les rencontrer en live. » (T.3)

### 2. Mieux clarifier la séparation "évaluation / accompagnement"

Pour que l'interne ose se confier, certains prônent un discours clair dès le début de la prise de contact.

> « Peut-être présenter le tutorat un peu de façon différente aussi aux internes. [...] de dire que le tutorat, ce n'est pas qu'un évaluateur. » (T.1)

> « C'est vraiment le côté répétitif, je leur dis à chaque fois, mais on est là, parce que si on ne le dit qu'une fois, qu'on ne le rappelle pas, ils ne vont pas forcément oser. Si on le redit à chaque fois, ça reste gravé » (T.2)
### 3. Alléger la crainte d'invalidation

Il y aurait moyen de créer des formulaires anonymes ou un processus de remontée des problèmes de stage sans identifier l'interne.

> « Si jamais c'était anonyme ou si jamais c'était possible d'entamer des démarches sans mettre en cause l'étudiant, d'autres personnes en fait, ça serait quand même plus simple. » (T.8)

> « Ils ont peur que les problèmes dont ils voudraient parler se retournent contre eux » (T.9)

### 4. Un accompagnement au-delà du DES

Plusieurs tuteurs imaginent une figure qui aide l'interne pendant et même après la fin de l'internat (installation, projets, etc.), renforçant la dimension de compagnonnage à long terme.

> « L'idée d'essayer de faire ce que je n'ai pas eu, que ce soit pour l'accompagnement de la thèse, [...] être là si jamais les étudiants ont envie [...] d'échanger. Essayer de les mettre à l'aise, les rassurer sur le fait que le portfolio, c'est une chose, mais le plus important, ça reste quand même d'être bien dans leur stage et dans ce qu'ils apprennent. » (T.5)

> « Le tuteur, c'est la personne référente qui peut accompagner l'interne même après le DES » (T.4)
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 : Pistes d'amélioration</figcaption></figure>

### III. Analyse des entretiens complémentaires

L'analyse des entretiens complémentaires apporte une dimension opérationnelle et nuancée par rapport aux constats formulés lors des entretiens préliminaires. Ces nouveaux
témoignages mettent en lumière des méthodes concrètes de repérage des difficultés des internes, exposent les obstacles liés aux contraintes organisationnelles et au rôle dual d'évaluateur/accompagnant, tout en proposant des pistes d'amélioration. Cette section détaille comment ces éléments viennent enrichir et affiner l'analyse initiale, illustrant l'évolution itérative de la démarche méthodologique.

## A. Repérage du Syndrome d'Epuisement Professionnel et des difficultés

Les tuteurs évoquent des signes pratiques comme l'absence de nouvelles, les retards dans la remise des RSCA ou encore les difficultés rencontrées lors de stages aux urgences. Ces indicateurs, souvent liés aux situations de stage, révèlent que le repérage se fait essentiellement sur la base d'observations concrètes. Cependant, le manque d'échanges fréquents, notamment en raison de contacts principalement virtuels, limite parfois la capacité à détecter de manière précoce les difficultés réelles.

> « J'ai l'impression que finalement l'absence de nouvelles, le retard par exemple dans le rendu des travaux, ou même l'absence de nouvelles de stages, [...] c'est un meilleur signe que quelqu'un qui viendrait me chercher directement pour un problème. » (T.9)

> « Le comportement. Une journée, ça allait bien. L'autre jour, pas bien du tout. Nonchalance et non-investissement. Voilà. » (T.7)

> « En rendant en retard [le RSCA], je l'ai sollicité, je l'ai appelé, et il ne pas au téléphone. Il a pris beaucoup de retard, jusqu'à trois semaines un mois [...]. Et puis au final, quand j'ai réussi à l'avoir au téléphone, il m'a expliqué qu'il avait des difficultés personnelles. » (T.2)
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7 : Repérage du SEP et des difficultés</figcaption></figure>

## B. Distinction entre fatigue et souffrance psychologique

Les tuteurs soulignent la difficulté de différencier une fatigue passagère d'une souffrance plus profonde. Ils insistent sur l'importance de poser des questions ciblées (par exemple sur le sommeil, l'appétit ou l'impact sur la vie personnelle) et de s'appuyer sur des échanges de type "consultation". Le recours à ces techniques cliniques témoigne de l'évolution de leur pratique, bien que le cadre formel (RSCA, évaluations) puisse constituer une barrière à une communication plus spontanée.

> « Entre être fatigué et en souffrance psychologique, c'est vrai que c'est pas évident comme distinction. [...] C'est surtout quand je pose des questions, un peu comme en consultation. Est-ce que c'est difficile à dormir ? Est-ce que ça impacte sur la vie ? [...] sur leur vie familiale, sur leur vie de couple, le sommeil, l'appétit. » (T.2)
« Après, entre la différence entre fatigué et épuisé, c'est toujours assez compliqué. De toute façon, fatigué, je pense que c'est le cas pour presque tous les internes. » (T.4)

« Il y a aussi leurs RSCA, parce que parfois, vu que c'est souvent des situations qui leur ont posé problème, ils mettent leur ressenti et on peut dire mince, là, il a pas l'air de l'avoir bien vécu. » (T.4)

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8 : Distinction entre fatigue et souffrance psychologique</figcaption></figure>

### C. Approche proactive et réactivité des tuteurs

La disponibilité des tuteurs apparaît comme un élément clé. Plusieurs d'entre eux insistent sur le fait qu'ils se tiennent prêts à intervenir dès que les internes expriment un besoin, bien que la fréquence des échanges soit souvent limitée à des contacts par mail ou des rencontres espacées pouvant entraver une détection plus rapide. La capacité à relancer et à instaurer un dialogue régulier est perçue comme essentielle pour repérer les difficultés, même si le nombre croissant d'internes et les contraintes de temps compliquent ce suivi (Figure 9).
« Il faut gratter, il faut chercher, il faut poser les questions. C'est à nous de chercher parce que spontanément, ils ne viendront pas. » (T.2)

« on discute quand même pas mal. [...] on discute de ce qu'on a fait les week-ends, on discute de quelqu'un qui pourrait avoir un certain isolement social, des difficultés financières » (T.3)

« J'essaie de relancer assez fréquemment, par message, des gens qui veulent qu'on se rencontre et éventuellement qui ont des soucis » (T.5)

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 9 : Approche proactive et réactivité des tuteurs</figcaption></figure>

## D. Variabilité des pratiques et contraintes organisationnelles

Les entretiens révèlent une grande hétérogénéité dans l'organisation du tutorat. Certains tuteurs travaillent dans un cadre moins structuré tandis que d'autres s'appuient sur des formations et des outils de suivi. Cette variabilité s'exprime aussi dans la manière d'organiser les rencontres, qu'elles soient physiques ou virtuelles, qui restent indispensables pour établir un climat de confiance. Cependant, les contraintes liées à la charge de travail et aux
disponibilités individuelles limitent souvent la fréquence des échanges et le caractère personnalisé du suivi (Figure 10).

« Je pense que pour mettre en place une relation de confiance, c'est long quand même. On nous voit aussi un peu comme des évaluateurs. Tu sais, le RSCA, le machin, le portfolio. » (T.8)

« On discute principalement des RSCA par mail. Donc, je pense que si même les internes [...] n'étaient vraiment pas bien et qu'ils ne m'en parlaient pas, je n'aurais pas la possibilité, en tout cas, de le dépister. » (T.4)

« Peut-être pas parce que je pense qu'on n'a pas assez d'échanges physiques, en fait. Vu que tout se fait par mail, c'est beaucoup plus dur de parler à quelqu'un qu'on a [...] si on ne l'a jamais vu plutôt que si on le rencontre. » (T.6)

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 10 : Variabilité des pratiques et contraintes organisationnelles</figcaption></figure>
E. Besoins en outils de soutien et en formations spécifiques

Un point récurrent concerne la nécessité de mieux accompagner les internes en difficulté. Les tuteurs suggèrent la mise en place d'outils de suivi (questionnaires de « météo du bien-être », numéros de contact communs) ainsi que l'organisation de formations spécifiques axées sur l'accompagnement, plutôt que sur l'évaluation. Ils soulignent aussi l'importance d'avoir un soutien psychologique externe, indépendant des structures existantes, afin de lever la barrière du jugement liée à leur rôle évaluateur (Figure 11).

« Peut-être leur imposer de remplir un questionnaire de satisfaction. [...] Ou alors, faire un genre de météo du mois, comme ça se fait dans les formations [...] il faudrait que ce soit à l'attention du tuteur, ou même, éventuellement, du syndicat des internes, ce serait peut-être plus facile pour eux de parler ouvertement. » (T.9)

« Une formation, ça serait pas mal [...] Après, je pense que revoir la manière dont on se présente à nos tutorés, ça serait pas mal. [...] Après, ça serait plutôt proposer tous les 3 mois, le jeudi après-midi, autour d'un café, des internes qui veulent venir. Ils peuvent venir pour dire s'ils ont des soucis dans leur vie personnelle, dans leur stage. » (T.6)

« [...] il faudrait qu'il y ait un psy qui soit associé [...] aux internes dès le début de la formation. Proposer une formation d'écouteurs [...] Peut-être aussi former les internes à expliciter leur mal-être » (T.7)

« je pense qu'il faudrait qu'on ait [...] un numéro de téléphone, quelque chose en lien avec, pas forcément le département de médecine générale, mais avec l'université, des psychologues un peu plus larges. » (T.2)
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 11 : Variabilité des pratiques et contraintes organisationnelles</figcaption></figure>

## F. Impact de la communication numérique

Enfin, le mode de communication (mail, SMS, visio) est un facteur déterminant dans la qualité du suivi. Bien que les échanges numériques permettent une certaine flexibilité, ils ne remplacent pas totalement la richesse des rencontres physiques qui, selon certains tuteurs, facilitent l'expression spontanée des difficultés et la construction d'une relation de confiance.

> « On n'a pas assez d'échanges physiques, en fait. Vu que tout se fait par mail, c'est beaucoup plus dur de parler à quelqu'un qu'on a [...] jamais vu plutôt que si on le rencontre. » (T.6)

> « Ce repérage ça passe aussi par un contact. C'est de l'humain. Ceux qui n'étaient pas forcément à l'aise en stage finissaient par m'appeler moi » (T.3)
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 12 : Impact de la communication numérique</figcaption></figure>
# I. Interprétation des résultats

L'ensemble des entretiens révèle une évolution claire et presque naturelle du dispositif de tutorat dans la faculté d'Amiens, tant sur le plan du repérage des difficultés que sur celui de l'accompagnement des internes. L'analyse préliminaire avait permis d'identifier plusieurs thèmes centraux comme la dualité du rôle du tuteur, les tensions entre évaluation et accompagnement, ainsi que les contraintes organisationnelles et relationnelles qui entravent la création d'un climat de confiance. Ces constats montrent déjà une difficulté à repérer les signes de souffrance, en grande partie à cause de la nature formelle des autres motifs d'échanges (RSCA, évaluations) et du temps limité dédié aux interactions.

Les entretiens complémentaires viennent enrichir et nuancer ces constats en apportant des précisions opérationnelles sur la manière dont les tuteurs repèrent les difficultés des internes. Plusieurs témoignages évoquent des signaux d'alerte précis comme par exemple les retards dans la remise de documents ou encore le silence prolongé qui, pris isolément ou en combinaison, permettent d'identifier des situations potentiellement critiques. D'autres témoignages expliquent qu'un changement brusque dans le comportement ou l'absence de réponses aux relances constitue pour eux un indicateur fort de malaise, même si, dans de nombreux cas, les difficultés ne se traduisent pas par un épuisement professionnel manifeste.

L'attitude proactive des tuteurs est également mise en avant. Loin de se limiter à une posture purement évaluative, plusieurs d'entre eux adoptent une approche comparable à celle d'une consultation, en posant des questions sur le sommeil, l'appétit et l'impact sur la vie personnelle. Cette démarche d'écoute active et de questionnement approfondi permet de mieux différencier une fatigue passagère d'une souffrance psychologique, mais également de créer un espace d'échange où l'interne peut se sentir suffisamment en confiance pour s'ouvrir.

Cependant, des obstacles structurels persistent. Les contraintes organisationnelles, notamment la fréquence limitée des rencontres (souvent restreinte à des échanges par mail ou à des rencontres formelles espacées), compliquent le repérage précoce des difficultés. En outre, le rôle dual du tuteur, partagé entre sa fonction évaluatrice et son rôle d'accompagnement, engendre une certaine réticence chez les internes, qui redoutent que leur ouverture sur des difficultés personnelles ne soit perçue négativement et n'affecte leur évaluation.
L'identification claire et presque systémique de situations de mal-être lors du stage de premier semestre aux urgences invite à repenser son encadrement.

En regard de ces limites, les entretiens complémentaires offrent des pistes d'amélioration concrètes. Plusieurs tuteurs suggèrent, par exemple, la mise en place d'outils de suivi tels qu'un numéro commun permettant d'accéder à un soutien psychologique externe ou encore des rencontres obligatoires ou une présentation du dispositif du tutorat en début d'internat. Ces propositions visent à instaurer un dispositif d'accompagnement moins formel et plus accessible, capable de pallier le manque d'interactions spontanées et de contourner les barrières liées à la fonction évaluative. Il est rappelé que l'organisation de rencontres régulières, que ce soit autour d'un café ou dans le cadre de sessions dédiées, est perçue comme une solution pour renforcer la relation de confiance et favoriser l'expression des difficultés.

En définitive, ce dispositif intégré, qui combine l'expérience initiale et les précisions complémentaires, offre ainsi une vision enrichie et nuancée des enjeux actuels du tutorat et soulignent l'importance d'une écoute active, la nécessité de dispositifs de suivi adaptés et l'urgence de repenser le cadre des interactions pour optimiser le repérage et l'accompagnement des internes en difficulté.

## II. Comparaison avec la littérature

Les résultats retrouvés dans les entretiens mettent en lumière une vision nuancée et multifactorielle du rôle des tuteurs dans le repérage et l'accompagnement des internes en difficulté, permettant d'enrichir les travaux antérieurs, et notamment ceux menés par les collègues Clermontois.[58]

Nous retrouvons dans notre étude leur modélisation structurée des stratégies d'accompagnement des internes en difficulté avec un dimension contextuelle propre au dispositif du tutorat d'Amiens. En effet, si les étapes de repérage, l'exploitation et la recherche de solutions sont présentes dans les deux travaux, nos résultats montrent que les tuteurs d'Amiens, perçoivent souvent leur rôle comme soutien ponctuel mais aussi comme acteur pivot capable d'agir à la fois en amont (prévention des difficultés) et en aval (médiation avec le DMG ou d'autres parties). Cependant, le travail du Docteur Virginie Gesquière sur le tutorat amiénois révèle une organisation du tutorat individuelle et mixte, caractérisée par des rencontres semestrielles et une flexibilité des modalités d'échange (mails, rencontres
physiques, etc.).[59] Cette perception du rôle élargie souligne une spécificité du dispositif amiénois reposant sur un lien longitudinal entre le tuteur et son interne pendant toute la durée du DES.

Notre travail vient confirmer que la diminution des échanges, notamment en dernière année d'internat, peut avoir des répercussions négatives sur la qualité de la relation tuteur-tutoré et sur l'accompagnement global.[59]

Enfin, nos résultats mettent davantage l'accent sur l'impact d'une formation ciblée des tuteurs, apparaissant comme un levier essentiel pour renforcer leur rôle de sentinelle du bien-être étudiant. Même si des outils de modélisation permettant de structurer l'accompagnement ont vu le jour, notre recherche montre que ces derniers gagneraient à inclure la formation sur les risques psychosociaux et les limites éthiques du rôle de tuteur (notamment dans le cas de mal-être) que nous avons clairement identifiés.[58] Cet aspect est d'ailleurs plébiscité par les tuteurs eux mêmes, avec l'idée d'une formation continue mieux structurée, notamment pour clarifier leurs responsabilités et renforcer leurs compétences pédagogiques.

En synthèse, notre travail vient proposer un modèle où la dimension relationnelle et la prévention des risques psychosociaux occupent une place centrale. Ce dernier met en lumière le besoin d'un dispositif intégré et longitudinal dépassant les frontières pédagogiques classiques pour y inclure des dimensions personnelles, organisationnelles et émotionnelles dans le repérage et l'accompagnement des internes en difficultés.

### III. Forces et limites

Afin de garantir la robustesse de la méthodologie utilisée dans cette étude, une évaluation de sa qualité a été réalisée en utilisant la grille COREQ et la grille RATS. Les scores étaient respectivement de 25/32 pour la grille COREQ et 15.5/16 pour la grille RATS. Ces résultats soulignent une méthodologie solide, tout en identifiant des marges d'amélioration concernant la réflexivité, la validation des résultats par les participants et la discussion explicite des biais et limites de l'étude.

Un autre élément qui a pesé dans la recherche a été la découverte tardive du travail des collègues clermontois, rendant moins novateur certains de nos résultats.
Un des points forts de cette étude réside toutefois dans l'utilisation de la triangulation, où trois chercheurs ayant des profils et des spécialisations différentes (deux internes en médecine générale et une interne en médecine d'urgence) ont collaboré pour analyser les données. Cette approche permet de renforcer la validité interne des résultats en apportant plusieurs perspectives et en réduisant le biais potentiel d'un chercheur unique (biais de classement, notamment). La diversité des points de vue a ainsi permis de croiser les interprétations et d'assurer que les résultats étaient bien ancrés dans les expériences vécues des tuteurs.

Concernant la taille de l'échantillon, bien que le nombre de tuteurs interrogés soit relativement faible (9 tuteurs), il convient de noter que ce nombre a été atteint en raison de la saturation des données. Cette dernière a été constatée lorsque de nouveaux entretiens n'ont plus apporté d'informations significatives supplémentaires, assurant ainsi que les résultats étaient représentatifs des idées principales partagées par les tuteurs. Toutefois, ce nombre qu'on peut considérer comme mince constitue une limite, car il ne permet pas de généraliser pleinement les résultats à l'ensemble des tuteurs de la faculté de médecine d'Amiens. Une étude avec un échantillon plus large pourrait offrir une vision plus globale de la situation. Bien que l'échantillon des tuteurs soit spécifique à cette faculté, ce contexte local peut constituer une force, car il permet une analyse approfondie et contextualisée du phénomène. L'échantillon des tuteurs présente une certaine diversité en termes d'expérience et d'ancienneté dans la fonction de tuteur. Cette diversité a permis une exploration plus riche et nuancée des perceptions des tuteurs concernant leur rôle dans le repérage du syndrome d'épuisement professionnel des internes.

Enfin, plusieurs biais doivent être considérés dans cette étude. Un biais potentiel des répondants pourrait résulter de la tendance à minimiser certaines facettes de leur pratique, afin de projeter une image plus positive de leur rôle et de leur efficacité dans le repérage du syndrome d'épuisement professionnel. Ce biais connu de désirabilité sociale, pourrait conduire certains tuteurs à donner des réponses idéalisées, omettant peut-être, même inconsciemment, certaines difficultés rencontrées ou des aspects moins glorieux de leur pratique. De plus, il existe aussi un biais de confirmation, où les tuteurs pourraient être enclins à fournir des réponses qui confirment leurs convictions préexistantes sur leur rôle dans le soutien aux internes, plutôt que d'offrir une analyse objective.

En outre, le chercheur lui-même peut être influencé par des biais personnels. En tant qu'interne en médecine générale, il existe un risque que nos propres expériences et
perceptions du syndrome d'épuisement professionnel des internes aient façonné l'analyse des données. Un biais d'identification pourrait également se produire, où le chercheur pourrait être plus susceptible de repérer des éléments qui correspondent à ses propres vécus ou croyances (y compris le cas échéant dans une souffrance en stage), ce qui pourrait limiter l'objectivité de l'étude. La réflexivité sur ces biais a été une priorité tout au long du processus de recherche, afin de minimiser leur impact sur les résultats.

## IV. Perspectives

Les résultats de cette étude ouvrent des perspectives intéressantes pour la **recherche** et la **pratique**.

### Pour la recherche :

Les résultats que nous retrouvons dans l'étude permettraient d'enrichir la connaissance du rôle de tuteur dans le repérage et l'accompagnement des internes en difficulté, notamment face au risque de syndrome d'épuisement professionnel. Plusieurs axes peuvent être envisagés :

* **Exploration d'autres populations** : en étendant ce type de questionnement à d'autres spécialités ou d'autres contextes éducatifs (stages intra ou extrahospitaliers pour les externes, les formations d'infirmiers, de maïeutique ou de manipulateur radio etc.) pour évaluer si les mêmes enjeux et dynamiques sont observés.

* **Comparator** les perceptions et pratiques des tuteurs dans d'autres départements de médecine générale en France

* **Réaliser un approfondissement qualitatif** en utilisant des méthodologies complémentaires comme l'observation participative, ou des focus groups (tuteurs, ou tuteurs-tutorés)

* **Suivre de façon longitudinale** un échantillon de tuteurs et tutorés sur plusieurs années pour analyser l'évolution de la relation tutorale et son impact dans le temps.

* Mettre en place des **études quantitatives** pour mesurer l'impact du tutorat sur des indicateurs comme la satisfaction des internes, leur bien être psychologique ou leurs performances académiques.
Pour la pratique :

Les résultats suggèrent des pistes d'amélioration pour **optimiser l'efficacité du tutorat** et **renforcer le rôle de prévention des risques psychosociaux**.

* **Renforcer les échanges** entre tuteurs et tutorés en intégrant dans la formation des tuteurs des modules spécifiques sur la reconnaissance des signes de syndrome d'épuisement professionnel et sur les outils de communication adaptés pour aborder ces sujets sensibles avec les internes.

* **Clarifier le rôle de tuteur** en réaffirmant le rôle d'évaluateur mais aussi de soutien moral et pédagogique du tuteur pour dissiper la perception d'un rapport hiérarchique sanctionnant pouvant freiner la communication.

* **Créer des outils pratiques adaptés**, pour faciliter le suivi des internes comme des grilles d'entretiens, d'évaluation ou des fiches pratiques sur le syndrome d'épuisement professionnel, et proposer des outils anonymes pour signaler les difficultés (par exemple des plateformes numériques sécurisées)

* **Améliorer la communication** entre le DMG et les tuteurs en renforçant leurs interactions par des retours réguliers ou des séances de supervisions soulignant ainsi la nécessité de mieux accompagner les tuteurs dans leur rôle comme retrouvé dans les résultats.

* **Adapter la charge** du tutorat en réévaluant la charge de travail des tuteurs pour leur permettre de consacrer un temps suffisant à leur rôle comme par exemple en limitant le nombre de tutorés par tuteur ou en adaptant les attentes institutionnelles.

* **Développer des réseaux de soutiens** en instaurant un réseau d'échanges entre tuteurs pour partager les bonnes pratiques et discuter des difficultés rencontrées en développant le sentiment de soutien collectif.

* **Créer des dispositifs transversaux** en mettant en place des groupes de discussions impliquant les tuteurs, internes et encadrant des terrains pour fluidifier les échanges et identifier précocement les difficultés structurelles.

* **Mise en place de dispositifs de collaboration et de communication** plus étroits entre les tuteurs, les autres soignants impliqués dans les stages, et les responsables des services d'urgence. Le tuteur n'est pas l'unique acteur de l'encadrement des internes. Le rôle de plusieurs autres professionnels de terrain, notamment ceux présents lors des stages d'urgences, est également crucial pour repérer les signes de difficulté et de SEP chez les internes. Ces professionnels peuvent jouer un rôle complémentaire dans la
surveillance du bien-être des internes, en lien avec les tuteurs. Ces dispositifs permettraient, également, de créer un réseau de soutien plus large, tout en évitant que l'encadrement des internes ne repose sur une seule personne.

* **Quantifier** chaque année le nombre d'internes perçus comme étant "sur le fil" du SEP pour mieux identifier et suivre les internes en difficulté. Une remontée annuelle des tuteurs sur ce critère permettrait d'avoir une vue d'ensemble de la situation, de mieux cibler les interventions et d'ajuster les ressources pédagogiques et psychologiques disponibles. Cette approche statistique pourrait également faciliter l'identification précoce des tendances ou des problèmes récurrents, et offrir un moyen d'évaluer l'impact des mesures mises en place pour prévenir le burn-out.

* **Valoriser et diffuser** les dispositifs de soutien existants en rendant plus visibles les ressources d'aide pour soutenir efficacement les internes en difficulté. La Commission qualité de vie : Écouter, Soutenir, Agir (CESA) propose aux étudiants et enseignants un espace d'écoute, d'accueil des signalements et de diffusion d'informations (lignes d'écoute, ressources numériques, relais locaux). En valorisant son rôle et en intégrant sa présentation dans la formation des tuteurs permettraient d'améliorer la détection précoce des difficultés et de renforcer le réseau de soutien autour des internes. Cette démarche s'inscrit dans une politique de prévention active et de promotion du bien-être en santé.

Ces perspectives montrent que le tutorat peut devenir un levier puissant en soutenant d'une part les internes, et d'autre part en enrichissant leur formation et leur bien-être. Cependant ces avancées nécessitent des adaptations structurelles mais aussi pédagogiques pour maximiser leur impact. L'intégration de l'expérience d'autres DMG serait essentielle pour construire un modèle optimisé, à la fois innovant et adaptable à différents contextes.
CONCLUSION

Cette étude qualitative explore les perceptions des tuteurs sur leur rôle dans le repérage des situations à risque d'épuisement professionnel chez les internes et met en lumière une dualité essentielle dans leur fonction qui est de soutenir les internes tout en participant à leur évaluation. Cette tension, si elle n'est pas résolue, peut limiter l'efficacité de la relation entre tuteur et tutoré.

Les tuteurs perçoivent leur rôle comme un levier d'accompagnement pédagogique et personnel, mais les obstacles structurels, tels que le manque de temps, une communication limitée et la peur du jugement des internes, entravent cette dynamique. Malgré ces obstacles, les tuteurs considèrent le tutorat comme un outil prometteur pour prévenir les risques psychosociaux, à condition de mieux structurer les pratiques et de clarifier les attentes des deux parties.

L'étude souligne également l'importance de renforcer les échanges entre tuteurs et internes, en multipliant les rencontres physiques et en proposant des dispositifs anonymes pour libérer la parole. Elle ouvre des pistes concrètes pour améliorer le tutorat, tant au niveau organisationnel qu'en termes de formation des tuteurs, notamment sur la prévention des risques psychosociaux.

En conclusion, le tutorat peut devenir un dispositif clé pour prévenir l'épuisement professionnel chez les internes. Cependant, cela nécessite une évolution vers une approche plus structurée, combinant des outils pédagogiques adaptés, un renforcement de la relation tuteur-tutoré et une sensibilisation accrue aux enjeux psychosociaux. Cette étude invite à repenser le tutorat comme un espace d'accompagnement global, au-delà de son rôle purement pédagogique, et à en faire un véritable pilier de soutien dans le parcours des internes.
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51. Paul M. (2002), L'accompagnement : une nébuleuse, Éducation permanente, n°153, pp. 43-56.

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53. Paillé P, Mucchielli A. L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. 4e éd. Paris: Armand Colin; 2016.

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58. Pithon M, Brel B. Stratégie d'accompagnement des internes en difficulté : étude qualitative auprès des tuteurs du département de médecine générale de Clermont-Ferrand. [Thèse d'exercice] Université de Clermont-Ferrand. 2020.

59. Gesquière V. Évaluation du tutorat par des médecins diplômés sur 3 ans, auprès des internes de médecine générale à Amiens. [Thèse d'exercice]. Université Picardie Jules Verne. 2020.
# ANNEXES

## I. Annexe I : Grille d'entretiens préliminaires

Bonjour, je suis Nouradine CHIGRI, interne de médecine générale en avant dernière année d'internat et je réalise une thèse au sujet du syndrome d'épuisement professionnel chez les internes de médecine générale au sein de la faculté de médecine d'Amiens.

Votre participation est importante et je vous remercie par avance d'avoir accepté de participer à l'étude.

Pour réaliser cette étude je vais avoir besoin d'enregistrer l'entretien. L'anonymat et la confidentialité la plus stricte dans le traitement de vos réponses sont de rigueur. Les noms ou toutes informations pouvant permettre une indication de qui vous êtes seront remplacés par des occurrences permettant d'anonymiser l'entretien. Tous vos propos seront anonymisés.

Etes-vous d'accord pour que nous enregistrions l'entretien ?

L'entretien va se dérouler en 3 parties. Une dans laquelle nous allons aborder les caractéristiques de votre activité de médecin généraliste, une partie pour explorer votre expérience en tant que tuteur et tuteuré, si vous l'avez été et une dernière sur votre activité de tuteur.

### A. RECUEIL DES DONNEES DEMOGRAPHIQUES

1. Quelle est votre activité principale ?

2. Travaillez-vous seul ou en groupe ?

2.1 si en groupe : combien de collègues avez-vous ?

2.2 Sont-ils-elles tous (toutes) médecins ?

3. Etes-vous installé dans le cabinet ou remplaçant(e) ?

4. Depuis combien d'années êtes-vous installé ?

6. Quel âge avez-vous ?

7. Depuis combien d'années avez-vous terminé votre internat ?

### B. VECU / TUTEUR

B 1. Depuis combien d'années êtes-vous tuteur ?

B 2. Avez-vous eu une formation ?

B 2.1 si oui, racontez-moi ce que vous y avez appris ?
B 3. Racontez-moi comment vous êtes devenu tuteur ?

B 4. Si vous aviez un tuteur lorsque vous étiez interne, comment pouvez-vous décrire votre relation ?

B 5. En quoi votre vision du tuteur a entraîné une différence avant et après votre expérience ?

B 6. Selon vous en quoi consiste le rôle de tuteur ?

Question de relance :

Selon vous en plus de l'accompagnement pédagogique quel pourrait être le rôle des tuteurs

B 7. Dans ma recherche bibliographique et au décours de mon expérience personnelle et professionnelle, la place de tuteur est considérée comme une sentinelle, un soutien, une personne ressource. Qu'en pensez-vous ?

Questions de relance :

Que pensez-vous de la place du tuteur dans l'accompagnement des internes ?

B 8. Quelles seraient les difficultés que les internes peuvent faire remonter dont vous auriez eu vent soit par des collègues tuteurs soit quand vous étiez interne ?

Question de relance :

Quelle avait été leur histoire ?

B 9. Selon vous, quelles solutions pourraient être envisagées pour aider à la libération de la parole des internes de médecine générale

Questions de relance :

• Selon vous quel pourrait être le rôle du tuteur dans l'accompagnement des internes épuisés professionnellement ?

• Comment créer un climat de confiance ?

• Quelles seraient vos idées pour améliorer le vécu en stage des internes de médecine générale ?

C. ORGANISATION INDIVIDUELLE DE LA FONCTION DE TUTEUR

C : Racontez-moi comment vous organisez vous avec vos tutorés pour réaliser le suivi ?

Comment échangez-vous avec vos tutorés ?
Comment gérer vous les demandes de vos tutorés ?

Souhaitez-vous aborder d'autres thèmes ?

Comment s'est passé l'entretien ? Comment vous êtes-vous senti ?

Pensez-vous qu'un second entretien serait utile ? Ou possible au besoin ?

Encore merci d'avoir accepté de me donner de votre temps. Je ne manquerai pas de revenir vers vous pour vous dire quand mon travail sera terminé.
# I. Annexe II : Grille d'entretiens complémentaires

Bonjour,

Merci encore d'avoir accepté cet échange complémentaire. Lors de l'analyse des premiers entretiens, certains points méritaient d'être approfondis, et votre éclairage me sera précieux.
Cet échange sera court, environ 10 minutes, et restera bien entendu strictement anonyme et confidentiel. Comme pour notre premier entretien, je vais enregistrer notre discussion afin de pouvoir l'analyser par la suite. Êtes-vous d'accord pour que nous procédions ainsi ?

Je vais vous poser quelques questions sur la manière dont les tuteurs perçoivent et abordent certaines situations que peuvent rencontrer les internes notamment en stage. N'hésitez pas à partager librement votre ressenti et votre expérience.

## 1. Repérage du burn-out des internes

Vous est-il déjà arrivé de soupçonner un interne en difficulté ou en situation d'épuisement ?

(Relance) Quels signes vous ont mis la puce à l'oreille ?

Comment distinguez-vous un interne fatigué d'un interne en souffrance psychologique ?

## 2. Attitudes et réactions des tuteurs

Lorsque vous remarquez un interne en difficulté, quelle est votre première réaction ?

(Relance) Que faites-vous concrètement dans ces situations ?

Vous sentez-vous à l'aise pour aborder ce sujet avec un interne ? Pourquoi ?

## 3. Obstacles et freins au repérage

Pensez-vous que les tuteurs sont toujours en mesure de repérer un interne en souffrance ?

(Relance) Quelles sont les limites de votre rôle à ce sujet ?

Y a-t-il des situations où vous avez eu un doute mais n'avez pas su comment agir ?
4. Améliorations possibles

Avez-vous déjà discuté avec d'autres tuteurs de la question du repérage du burn-out chez les internes ?

(Relance) Y a-t-il des pratiques qui vous semblent intéressantes à partager ?

À votre avis, faudrait-il des outils ou des formations spécifiques pour mieux accompagner les internes en difficulté ?

Conclusion

Merci beaucoup pour votre temps et vos réponses. Cet entretien m'aidera à affiner mes résultats. Si jamais d'autres éléments vous reviennent après notre échange, n'hésitez pas à me les transmettre.

Je vous tiendrai informé de l'avancement de ma thèse, comme convenu lors de notre premier entretien et encore merci pour votre aide précieuse !
# Tutorat en médecine générale : perceptions des tuteurs dans le repérage du Syndrome d'Épuisement Professionnel chez les internes de médecine générale.

## Résumé et mots clés

**Introduction** : Les internes de médecine générale sont particulièrement exposés au syndrome d'épuisement professionnel (SEP), avec des symptômes fréquents d'anxiété et d'épuisement. Le tutorat, par sa proximité relationnelle, pourrait permettre une détection précoce de ces difficultés.

**Méthode** : Une étude qualitative a été réalisée par entretiens semi-dirigés auprès de tuteurs du Département Universitaire de Médecine générale d'Amiens. Une première série d'entretiens exploratoires a identifié des thèmes initiaux, approfondis lors d'une seconde série. L'analyse s'est inspirée d'une approche interprétative phénoménologique, avec triangulation par trois chercheurs.

**Résultats** : Les tuteurs ressentaient une tension entre leurs rôles d'évaluateur et d'accompagnant, limitant parfois la détection précoce du SEP. Ils évoquaient le manque de temps, la communication restreinte et la peur du jugement des internes. L'instauration d'un climat de confiance apparaissait essentielle pour favoriser l'expression des difficultés. Les tuteurs proposaient des rencontres précoces et régulières, des dispositifs anonymes de soutien et des formations sur les risques psychosociaux.

**Discussion** : La double fonction des tuteurs nécessitait d'être clarifiée pour améliorer leur rôle d'accompagnement. Le manque de temps et la peur du jugement étaient des obstacles majeurs. Un climat de confiance restait déterminant pour la prévention du SEP.

**Conclusion** : Un tutorat mieux structuré, soutenu par une formation adaptée, constituerait un levier majeur dans la prévention du SEP, nécessitant une approche globale intégrant dimension pédagogique, personnelle et organisationnelle.

**Mots-clés** : Médecine générale, Épuisement professionnel, Internat, Tutorat, Santé mentale, Études qualitatives, Relations interpersonnelles.
# Mentorship in General Practice : Mentors' perceptions in identifying Burnout Syndrome among General Practice Residents.

## Abstract and Keywords

**Introduction** : General mededin interns are particularly exposed to burnout syndrome (BOS), with frequent symptoms of anxiety and exhaustion. Tutoring, through its relational proximity, could enable early detection of such difficulties.

**Methods** : A qualitative study was conducted through semi-structured interviews with tutors at the University Department of General Medicine in Amiens. An initial series of exploratory interviews identified preliminary themes, which were further explored in a second series. The analysis was inspired by an interpretive phenomenological approach, with triangulation by three researchers.

**Results** : Tutors experienced tension between their roles as evaluators and as mentors, sometimes limiting early detection of BOS. They reported challenges such as lack of time, limited communication, and fear of judgment from residents. Establishing a climate of trust appeared essential to facilitate the expression of difficulties. Tutors suggested improvements such as early and regular meetings, anonymous support mechanisms, and training on psychosocial risks.

**Discussion** : The dual function of tutors highlighted the need for clearer role definition to enhance their mentoring capacity. Lack of time and fear of judgment were major obstacles. Building a climate of trust remained crucial for effective BOS prevention.

**Conclusion** : A better-structured tutoring system, supported by appropriate training, could serve as a major lever in preventing BOS, requiring a comprehensive approach that integrates educational, personal, and organizational dimensions.

**Keywords** : General practice, Burnout, Internship, Mentoring, Mental health, Qualitative researches, Interpersonal relationships.