nous le développerons dans le Chapitre IV, on ne peut plus prétendre
aujourd'hui pouvoir modifier les conceptions des élèves par de simples
observations, ou arguments que l'enseignant peut leur fournir. On ne peut
pas prétendre qu'il suffit de regarder pour voir et pour comprendre. Il faut
redéfinir l'observation, d'autant plus que l'initiation des élèves à ce type
activité constitue l'un des buts vises par l'éducation scientifique. En fait,
l'observation scientifique, " doit suivre une interrogation qui consiste
essentiellement à substituer à la chose perçue un objet abstrait constitue de
relations et de relations de relations. (...) L'observation ne peut donc être
associée à cette image du naturaliste passif qui enregistrerait faits et évé-
nements sans sourciller de façon neutre. " (Desautels; Larochelle, 1989).
Alors, si les pratiques classiques s'éloignent le plus souvent de l'expéri-
mentation scientifique, que pouvons-nous tenter dans nos classes ? Deux
aspects nous semblent importants à privilégier:

* Introduire auprès des élèves une étude et une réflexion de type historique et épistémologique sut la nature du savoir scientifique, sur le statut d'expérimentation, en faisant bien prendre conscience de la différence qu'il y a entre la science qui se construit, et la science qui est présentée (reconstruite) pour convaincre les pairs.

* Il convient enfin de donner la possibilité aux élèves de se poser de réels problèmes.

* Pour permettre cette approche, il faudrait faciliter la possibilité pour un enseignant de regrouper ses horaires de cours de sciences.

3. Les manuels scolaires

En France, les manuels sont nombreux, avec une très belle iconogra-
phie et des documents intéressants, leur conception et leur diffusion ne
sont pas soumises à un contrôle officiel comme dans certains autres pays
francophones. Toutefois: un (ou plusieurs) manuels est choisi par le

<footnote n="11">11. On peut également citer les diverses opérations telles " 1.000 élèves, 1.000 chercheurs (France, 19861985). Passeport pour la science (France, 1990-1991), leexpo-sciences (Québec) qui sont autant opérations qui permettent aux élèves de pratiquer une réelle expérimentation.</footnote>
conseil de professeurs, il est. impose à l'élève et enfin, parfois acheté par l'établissement.

Au Québec, les manuels doivent être approuves, ou autorises par le ministère de l'Education, en Tunisie et au Maroc, il existe un manuel officiel, par niveau d'étude et par discipline. Si, ces manuels traditionnels ne sont pas toujours utilises par les enseignants dont certains préfèrent composer eux-mêmes leur cours, une étude canadienne (Graham; Orpwood, 19843 souligne très clairement que 3 enseignants sur 4 les utilisent énormément et une majorité d'entre eux adaptent leurs cours aux consignes ministérielles en se fondant sur la lecture des manuels plutôt que sur la lecture des textes officiels.<fnref n="12" /> La façon dont sont rédigés les manuels varient bien évidemment profondément en fonction des auteurs (cf: Tableau 6: documents a et b), mais le plus souvent les diverses consignes ne sont pas clairement ciblées tant et si bien qu'il est difficile de savoir si elles s'adressent à l'élève et/ou au professeur. Il serait donc utile et même nécessaire de publier en parallèle un manuel pour l'élève et un livre du maître (cela a déjà été fait et la Commission nationale de Programmes l'a demande. Que décideront les éditeurs, et les utilisateurs ?)

Dans son étude, Orpwood (1984) a établi l'évaluation d'un grand nombre de manuels de sciences (physique, chimie et biologie) <fnref n="13" />, le Tableau 7 donne une idée générale du degré de satisfaction des enseignants à l'égard du manuel utilise par leurs élèves. On peut conclure de ce tableau que globalement les manuels sont considères comme satisfaisants, sauf pour les élèves en difficultés surtout dans les grandes classes du Lycée.

<footnote n="12">12. Cette pratique pédagogique est très certainement un facteur de " l'inflation ", des programmes traités avec les élèves, car certains manuels dépassent largement dans leur mode de traitement les aspects prévus réellement au programme.</footnote>

<footnote n="13">13. On peut également se reporter à une étude effectuée par Villegas G. (1984). La compréhension des manuels scolaires par les élèves de 10 à 12 ans. Actes JIES, Chamonix.</footnote>
conseil de professeurs, il est. impose à l'élève et enfin, parfois acheté par l'établissement.

Au Québec, les manuels doivent être approuves, ou autorises par le ministère de l'Education, en Tunisie et au Maroc, il existe un manuel officiel, par niveau d'étude et par discipline. Si, ces manuels traditionnels ne sont pas toujours utilises par les enseignants dont certains préfèrent composer eux-mêmes leur cours, une étude canadienne (Graham; Orpwood, 19843 souligne très clairement que 3 enseignants sur 4 les utilisent énormément et une majorité d'entre eux adaptent leurs cours aux consignes ministérielles en se fondant sur la lecture des manuels plutôt que sur la lecture des textes officiels.12 La façon dont sont rédigés les manuels varient bien évidemment profondément en fonction des auteurs (cf: Tableau 6: documents a et b), mais le plus souvent les diverses consignes ne sont pas clairement ciblées tant et si bien qu'il est difficile de savoir si elles s'adressent à l'élève et/ou au professeur. Il serait donc utile et même nécessaire de publier en parallèle un manuel pour l'élève et un livre du maître (cela a déjà été fait et la Commission nationale de Programmes l'a demande. Que décideront les éditeurs, et les utilisateurs ?)

Dans son étude, Orpwood (1984) a établi l'évaluation d'un grand nombre de manuels de sciences (physique, chimie et biologie) <fnref n="13" />, le Tableau 7 donne une idée générale du degré de satisfaction des enseignants à l'égard du manuel utilise par leurs élèves. On peut conclure de ce tableau que globalement les manuels sont considères comme satisfaisants, sauf pour les élèves en difficultés surtout dans les grandes classes du Lycée.

<footnote n="12">12. Cette pratique pédagogique est très certainement un facteur de " l'inflation ", des programmes traités avec les élèves, car certains manuels dépassent largement dans leur mode de traitement les aspects prévus réellement au programme.</footnote>

<footnote n="13">13. On peut également se reporter à une étude effectuée par Villegas G. (1984). La compréhension des manuels scolaires par les élèves de 10 à 12 ans. Actes JIES, Chamonix.</footnote>
Tableau 6. Conceptions sur l'enseignement des sciences

Document 6-a. Biologie 6eme, Nouvelle collection Tavernier -1986

Une première définition

* Au cours de la respiration, tous les animaux prélèvent de l'oxygène dans le milieu extérieur (l'air ou l'eau) et y rejettent du dioxyde de carbone. à ce stade de notre étude, c'est la réponse la plus précise à la question: respirer, qu'est-ce que c'est ?
En effet, chez certains animaux (tels que le ver de terre) on n'observe pas de mouvements rythmes faisant penser à des mouvements respiratoires. On peut cependant mettre en évidence les échanges gazeux de la respiration.

* Parmi les animaux aquatiques, certains respirent dans l'eau (ils ont une respiration aquatique), d'autres montent régulièrement respirer à la surface; ils ont, comme les animaux terrestres, une respiration aérienne.

Des questions sans réponse

* Où va l'air inspire chez les animaux terrestres ?

* Quelle est la signification du courant d'eau constate chez le poisson ?

* Un animal qui respire retient de l'oxygène. Où va cet oxygène ? à quoi sert-il dans l'organisme ?

* Pourquoi un poisson ne peut-il pas respirer dans l'air ? Pourquoi un animal terrestre ne peut-il pas respirer dans l'eau ? (1)

(1) Les chapitres qui suivent ont pour objet de répondre à ces questions.

On voit avec quelles précautions les auteurs avancent dans la construction du concept de respiration.

Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. L'enseignement scientifique: comment faire pour que "ca marche ?" Collection Giordan A. et Martinand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.
Tableau 6. Conceptions sur l'enseignement des sciences

Document 6-a. Biologie 6eme, Nouvelle collection Tavernier -1986

Une première définition

* Au cours de la respiration, tous les animaux prélèvent de l'oxygène dans le milieu extérieur (l'air ou l'eau) et y rejettent du dioxyde de carbone. à ce stade de notre étude, c'est la réponse la plus précise à la question: respirer, qu'est-ce que c'est ?
En effet, chez certains animaux (tels que le ver de terre) on n'observe pas de mouvements rythmes faisant penser à des mouvements respiratoires. On peut cependant mettre en évidence les échanges gazeux de la respiration.

* Parmi les animaux aquatiques, certains respirent dans l'eau (ils ont une respiration aquatique), d'autres montent régulièrement respirer à la surface; ils ont, comme les animaux terrestres, une respiration aérienne.

Des questions sans réponse

* Où va l'air inspire chez les animaux terrestres ?

* Quelle est la signification du courant d'eau constate chez le poisson ?

* Un animal qui respire retient de l'oxygène. Où va cet oxygène ? à quoi sert-il dans l'organisme ?

* Pourquoi un poisson ne peut-il pas respirer dans l'air ? Pourquoi un animal terrestre ne peut-il pas respirer dans l'eau ? (1)

(1) Les chapitres qui suivent ont pour objet de répondre à ces questions.

On voit avec quelles précautions les auteurs avancent dans la construction du concept de respiration.

Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. L'enseignement scientifique: comment faire pour que "ca marche ?" Collection Giordan A. et Martinand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.
Document 6-b. Nature et science 6eme, Godet, A.; Ferguson, J. - Istra, 1986

## Introduction du chapitre: la respiration

**Page 49:** Indispensable à l'homme, oxygène l'est également à la plupart des êtres vivants: animaux et végétaux. La respiration leur fournit l'oxygène dont ils ont besoin, quel que soit le milieu dans lequel ils vivent. Le plus souvent, les animaux possèdent des organes respiratoires qui prélèvent oxygène de l'air atmosphérique ou celui dissous dans l'eau, et rejetent du dioxyde de carbone, dans l'air ou dans l'eau. La plupart des végétaux respirent eux aussi, ce que nous mettrons en évidence.

Différents " problèmes biologiques " proposes en début de chaque leçon:

### Page 50: Problème biologique

De nombreux animaux aériens possèdent des poumons qui leur permettent de respirer dans l'air. Nous étudierons dans cette leçon comment fonctionnent ces organes respiratoires.

### Page 56: Problème biologique

De nombreux animaux aquatiques ne quittent jamais leur milieu. Ils respirent donc dans l'eau, moins riche en oxygène que l'air. Pour beaucoup de ces animaux, ce sont les branchies qui permettent la respiration dans l'eau. Nous étudierons dans cette leçon comment fonctionnent ces organes respiratoires.

### Page 62: Problème biologique

Certains animaux ne présentent aucun mouvement respiratoire dans l'air ou dans l'eau. Ces animaux, qui n'ont pas d'organes respiratoires spécialisés, respirent au travers de la paroi du corps. C'est ce mode de respiration que nous allons étudier dans cette leçon.

### Page 66: Problème biologique

Les insectes terrestres ne possèdent pas de poumons, les insectes aquatiques n'ont pas de branchies; leur corps est généralement recouvert d'une cuticule perméable. Leurs organes respiratoires sont des trachées, dont nous étudierons le fonctionnement dans cette leçon.

Aussi bien l'introduction que les " problèmes " énonces au début de chaque leçon ne fournissent qu'en fait que des réponses ouvrant sur la description d'un fonctionnement

Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. *L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche ? "* Collection Giordan A. et Martinand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.
Document 6-b. Nature et science 6eme, Godet, A.; Ferguson, J. - Istra, 1986

## Introduction du chapitre: la respiration

**Page 49:** Indispensable à l'homme, oxygène l'est également à la plupart des êtres vivants: animaux et végétaux. La respiration leur fournit l'oxygène dont ils ont besoin, quel que soit le milieu dans lequel ils vivent. Le plus souvent, les animaux possèdent des organes respiratoires qui prélèvent oxygène de l'air atmosphérique ou celui dissous dans l'eau, et rejetent du dioxyde de carbone, dans l'air ou dans l'eau. La plupart des végétaux respirent eux aussi, ce que nous mettrons en évidence.

Différents " problèmes biologiques " proposes en début de chaque leçon:

### Page 50: Problème biologique

De nombreux animaux aériens possèdent des poumons qui leur permettent de respirer dans l'air. Nous étudierons dans cette leçon comment fonctionnent ces organes respiratoires.

### Page 56: Problème biologique

De nombreux animaux aquatiques ne quittent jamais leur milieu. Ils respirent donc dans l'eau, moins riche en oxygène que l'air. Pour beaucoup de ces animaux, ce sont les branchies qui permettent la respiration dans l'eau. Nous étudierons dans cette leçon comment fonctionnent ces organes respiratoires.

### Page 62: Problème biologique

Certains animaux ne présentent aucun mouvement respiratoire dans l'air ou dans l'eau. Ces animaux, qui n'ont pas d'organes respiratoires spécialisés, respirent au travers de la paroi du corps. C'est ce mode de respiration que nous allons étudier dans cette leçon.

### Page 66: Problème biologique

Les insectes terrestres ne possèdent pas de poumons, les insectes aquatiques n'ont pas de branchies; leur corps est généralement recouvert d'une cuticule perméable. Leurs organes respiratoires sont des trachées, dont nous étudierons le fonctionnement dans cette leçon.

Aussi bien l'introduction que les " problèmes " énonces au début de chaque leçon ne fournissent qu'en fait que des réponses ouvrant sur la description d'un fonctionnement

Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. *L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche ? "* Collection Giordan A. et Martinand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.
<table><caption>Tableau 7. Evaluation des manuels par les enseignants.ª</caption><thead><tr><th rowspan="2">Critère</th><th colspan="3">Pourcentage des enseignants qui tiennent<br/>pour plutôt ou très satisfaisant le manuel<br/>le plus souvent utilise par les élèves en<br/>fonction de chacun des critères ci-dessous</th></tr><tr><th>Primaire</th><th>Secondaire<br/>1er cycle</th><th>Secondaire<br/>2ème cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Adaptation du contenu scientifique à la<br/>maturité intellectuelle de mes élèves</td><td>84,4</td><td>78,8</td><td>83,3</td></tr><tr><td>Rapport entre les objectifs du manuel et<br/>les priorités de mon enseignement</td><td>78,0</td><td>73,5</td><td>75,8</td></tr><tr><td>Facilité de lecture par les élèves</td><td>72,7</td><td>75,1</td><td>73,7</td></tr><tr><td>Illustrations, photographies, etc.</td><td>85,2</td><td>79,6</td><td>77,4</td></tr><tr><td>Activités proposées</td><td>76,9</td><td>69,6</td><td>55,7</td></tr><tr><td>Exemples canadiens</td><td>56,1</td><td>49,8</td><td>28,8</td></tr><tr><td>Descriptions des applications des sciences</td><td>65,3</td><td>56,7</td><td>45,0</td></tr><tr><td>Adaptation à l'élève peu doue</td><td>46,0</td><td>30,5</td><td>25,7</td></tr><tr><td>Adaptation à l'élève brillant</td><td>78,5</td><td>72,4</td><td>79,5</td></tr><tr><td>Renvois à d'autres ouvrages pertinents</td><td>49,4</td><td>38,7</td><td>46,3</td></tr><tr><td>Impression générale donnée<br/>(N)<sup>b</sup></td><td>(722)</td><td>(890)</td><td>(882)</td></tr></tbody></table>

(a) Il s'agit d'évaluations de manuels précis signales par les répondants. Ce tableau donne une idée générale du degré de satisfaction des enseignants à l'égard des manuels que leurs élèves utilisent; voir le volume 1, Chapitre VI pour les évaluations de manuels particuliers.

(b) Seuls ont répondu à cette question ceux qui à la question précédente avaient signale un manuel. En outre, il y avait eu une erreur typographique dans le questionnaire, ce qui fait que beau coup n'ont pas donné de réponse.

Observation: En règle générale, les manuels sont considérés comme satisfaisants, sauf pour les élèves peu doues.

Extrait de Alam I.; Orpwood G.W.F. 1984. L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Volume 2: Données statistiques de base pour l'enseignement des sciences au Canada, Etude de documentation 52, 125 p.
<table><caption>Tableau 7. Evaluation des manuels par les enseignants.ª</caption><thead><tr><th rowspan="2">Critère</th><th colspan="3">Pourcentage des enseignants qui tiennent<br/>pour plutôt ou très satisfaisant le manuel<br/>le plus souvent utilise par les élèves en<br/>fonction de chacun des critères ci-dessous</th></tr><tr><th>Primaire</th><th>Secondaire<br/>1er cycle</th><th>Secondaire<br/>2ème cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Adaptation du contenu scientifique à la<br/>maturité intellectuelle de mes élèves</td><td>84,4</td><td>78,8</td><td>83,3</td></tr><tr><td>Rapport entre les objectifs du manuel et<br/>les priorités de mon enseignement</td><td>78,0</td><td>73,5</td><td>75,8</td></tr><tr><td>Facilité de lecture par les élèves</td><td>72,7</td><td>75,1</td><td>73,7</td></tr><tr><td>Illustrations, photographies, etc.</td><td>85,2</td><td>79,6</td><td>77,4</td></tr><tr><td>Activités proposées</td><td>76,9</td><td>69,6</td><td>55,7</td></tr><tr><td>Exemples canadiens</td><td>56,1</td><td>49,8</td><td>28,8</td></tr><tr><td>Descriptions des applications des sciences</td><td>65,3</td><td>56,7</td><td>45,0</td></tr><tr><td>Adaptation à l'élève peu doue</td><td>46,0</td><td>30,5</td><td>25,7</td></tr><tr><td>Adaptation à l'élève brillant</td><td>78,5</td><td>72,4</td><td>79,5</td></tr><tr><td>Renvois à d'autres ouvrages pertinents</td><td>49,4</td><td>38,7</td><td>46,3</td></tr><tr><td>Impression générale donnée<br/>(N)<sup>b</sup></td><td>(722)</td><td>(890)</td><td>(882)</td></tr></tbody></table>

(a) Il s'agit d'évaluations de manuels précis signales par les répondants. Ce tableau donne une idée générale du degré de satisfaction des enseignants à l'égard des manuels que leurs élèves utilisent; voir le volume 1, Chapitre VI pour les évaluations de manuels particuliers.

(b) Seuls ont répondu à cette question ceux qui à la question précédente avaient signale un manuel. En outre, il y avait eu une erreur typographique dans le questionnaire, ce qui fait que beau coup n'ont pas donné de réponse.

Observation: En règle générale, les manuels sont considérés comme satisfaisants, sauf pour les élèves peu doues.

Extrait de Alam I.; Orpwood G.W.F. 1984. L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Volume 2: Données statistiques de base pour l'enseignement des sciences au Canada, Etude de documentation 52, 125 p.
<table><caption>Tableau 8. Analyse des instructions des manuels scolaires pour le tra -vail de laboratoire, après Orpwood et Souque (1984)</caption><thead><tr><th colspan="8">Tableau 8.1 Structure et analyse des travaux de laboratoire, 1er cycle du secondaire: biologie (10) - pourcentages</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>83</td><td>100</td><td>94</td><td>78</td><td>79</td><td>100</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>17</td><td>0</td><td>6</td><td>22</td><td>21</td><td>0</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>30</td><td>0</td><td>57</td><td>95</td><td>39</td><td>21</td><td>100</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>50</td><td>100</td><td>61</td><td>5</td><td>11</td><td>79</td><td>0</td></tr></tbody><tbody><tr><th colspan="8">Tableau 8.2 Structure et analyse des travaux de laboratoire. 1er cycle du secondaire: sciences physiques C0) et sciences générales (30) - pour centages</th></tr><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>86</td><td>100</td><td>0</td><td>100</td><td>100</td><td>72</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>14</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>28</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>25</td><td>70</td><td>42</td><td>95</td><td>98</td><td>0</td><td>39</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>75</td><td>30</td><td>42</td><td>0</td><td>2</td><td>100</td><td>17</td></tr></tbody><tbody><tr><th colspan="8">Tableau 8.3 Structure et analyse des travaux de laboratoire. 2ème cycle du secondaire: chimie (50) - pourcentages</th></tr><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>100</td><td>95</td><td>78</td><td>96</td><td>87</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>22</td><td>4</td><td>16</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>9</td><td>93</td><td>58</td><td>83</td><td>21</td><td>58</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>36</td><td>7</td><td>47</td><td>17</td><td>91</td><td>48</td></tr></tbody><tbody><tr><th colspan="8">Tableau 8.4 Structure et analyse des travaux de laboratoire. 2ème cycle du secondaire: gie (40) et physique (60) - pourcentages</th></tr><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>100</td><td>98</td><td>89</td><td>100</td><td>100</td><td>0</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>11</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>96</td><td>30</td><td>39</td><td>78</td><td>98</td><td>93</td><td>0</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>4</td><td>70</td><td>61</td><td>44</td><td>2</td><td>15</td><td>100</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 8. Analyse des instructions des manuels scolaires pour le tra -vail de laboratoire, après Orpwood et Souque (1984)</caption><thead><tr><th colspan="8">Tableau 8.1 Structure et analyse des travaux de laboratoire, 1er cycle du secondaire: biologie (10) - pourcentages</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>83</td><td>100</td><td>94</td><td>78</td><td>79</td><td>100</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>17</td><td>0</td><td>6</td><td>22</td><td>21</td><td>0</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>30</td><td>0</td><td>57</td><td>95</td><td>39</td><td>21</td><td>100</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>50</td><td>100</td><td>61</td><td>5</td><td>11</td><td>79</td><td>0</td></tr></tbody><tbody><tr><th colspan="8">Tableau 8.2 Structure et analyse des travaux de laboratoire. 1er cycle du secondaire: sciences physiques C0) et sciences générales (30) - pour centages</th></tr><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>86</td><td>100</td><td>0</td><td>100</td><td>100</td><td>72</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>14</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>28</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>25</td><td>70</td><td>42</td><td>95</td><td>98</td><td>0</td><td>39</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>75</td><td>30</td><td>42</td><td>0</td><td>2</td><td>100</td><td>17</td></tr></tbody><tbody><tr><th colspan="8">Tableau 8.3 Structure et analyse des travaux de laboratoire. 2ème cycle du secondaire: chimie (50) - pourcentages</th></tr><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>100</td><td>95</td><td>78</td><td>96</td><td>87</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>22</td><td>4</td><td>16</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>9</td><td>93</td><td>58</td><td>83</td><td>21</td><td>58</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>36</td><td>7</td><td>47</td><td>17</td><td>91</td><td>48</td></tr></tbody><tbody><tr><th colspan="8">Tableau 8.4 Structure et analyse des travaux de laboratoire. 2ème cycle du secondaire: gie (40) et physique (60) - pourcentages</th></tr><tr><td colspan="8">Structure</td></tr><tr><td>a-1 expérience dirigée</td><td>100</td><td>100</td><td>98</td><td>89</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>a-2 expérience non dirigée</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>11</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>a-3 approche inductive</td><td>96</td><td>30</td><td>39</td><td>78</td><td>98</td><td>93</td><td>0</td></tr><tr><td>a-4 approche déductive</td><td>4</td><td>70</td><td>61</td><td>44</td><td>2</td><td>15</td><td>100</td></tr></tbody></table>
En fait, il faut à l'instar de Martinand (1989), poser le problème de l'évaluation des manuels scolaires de façon différente, d'une part en soulevant les contradictions qu'il faut surmonter, et d'autre part en tentant d'en définir les fonctions spécifiques (cf Tableau 8).

Martinand décrit trois contradictions fondamentales:

* le conflit de pouvoir: c'est-à-dire qui a le pouvoir par rapport aux élèves, le maître ou le manuel ?

* l'antagonisme de taches: si l'apprentissage des sciences consiste à faire soi-même des expériences, un bon livre de science doit-il décrire des expériences (qui, au demeurant, ne seront généralement pas réalisées par les élèves) ? Ou doit-il favoriser une activité d'expérimentation ?

* une contradiction sur les démarches: si apprendre les sciences passe par l'élargissement et la restructuration de son propre savoir, quelles sont les caractéristiques d'un manuel qui favorissent cette restructuration ?

Après avoir défini les principales contradictions des manuels de sciences, Mardnand décrit les principales fonctions que doivent remplir ces manuels. Il convient d'abord de mettre en place pour des activités d'apprentissage scientifique une multiplicité activités documentaires. " Déchiffrage, comparaison, synthèse, critique, devront s'exercer sur des documents varies jouant des fonctions différentes. Les fonctions des documents doivent donc s'accorder avec les moments et les buts des activités, et non l'inverse comme tendent à faire croire ceux qui placent l'information à la base de l'acte d'apprendre, et le centre de documentation au coeur de l'école. Du point de vue d'une démarche expérimentale, nous avons besoin:

* de matériaux pour la mise en situation favorisant étonnement, conduisant au questionnement, suggérant des rapprochements;

* de matériaux bruts pour donner des réponses à des questions factuelles ou à des besoins pratiques, comparer, généraliser;

* de matériaux élabores pour compléter, appliquer, intégrer, structurer;

* de directives de travail, problèmes, fiches activités, contrôles " (Martinand, 1989).
En fait, il faut à l'instar de Martinand (1989), poser le problème de l'évaluation des manuels scolaires de façon différente, d'une part en soulevant les contradictions qu'il faut surmonter, et d'autre part en tentant d'en définir les fonctions spécifiques (cf Tableau 8).

Martinand décrit trois contradictions fondamentales:

* le conflit de pouvoir: c'est-à-dire qui a le pouvoir par rapport aux élèves, le maître ou le manuel ?

* l'antagonisme de taches: si l'apprentissage des sciences consiste à faire soi-même des expériences, un bon livre de science doit-il décrire des expériences (qui, au demeurant, ne seront généralement pas réalisées par les élèves) ? Ou doit-il favoriser une activité d'expérimentation ?

* une contradiction sur les démarches: si apprendre les sciences passe par l'élargissement et la restructuration de son propre savoir, quelles sont les caractéristiques d'un manuel qui favorissent cette restructuration ?

Après avoir défini les principales contradictions des manuels de sciences, Mardnand décrit les principales fonctions que doivent remplir ces manuels. Il convient d'abord de mettre en place pour des activités d'apprentissage scientifique une multiplicité activités documentaires. " Déchiffrage, comparaison, synthèse, critique, devront s'exercer sur des documents varies jouant des fonctions différentes. Les fonctions des documents doivent donc s'accorder avec les moments et les buts des activités, et non l'inverse comme tendent à faire croire ceux qui placent l'information à la base de l'acte d'apprendre, et le centre de documentation au coeur de l'école. Du point de vue d'une démarche expérimentale, nous avons besoin:

* de matériaux pour la mise en situation favorisant étonnement, conduisant au questionnement, suggérant des rapprochements;

* de matériaux bruts pour donner des réponses à des questions factuelles ou à des besoins pratiques, comparer, généraliser;

* de matériaux élabores pour compléter, appliquer, intégrer, structurer;

* de directives de travail, problèmes, fiches activités, contrôles " (Martinand, 1989).
# 4. L'évaluation

## 4.1 Quelle est l'importance des différents types d'évaluation ?

Il existe de nombreux types d'évaluation qui sont définis en fonction des objectifs poursuivis et/ou des conditions dans lesquelles ils sont réalisés. On peut, dans un premier temps, opposer l'évaluation continue à laquelle procède l'enseignant dans sa classe et de façon régulière, à l'évaluation ponctuelle qui est effectuée lors des contrôles en fin de cycles (examen, ou concours). L'évaluation continue par l'enseignant a pour but de suivre l'évolution de ses élèves, alors qu'une évaluation ponctuelle sert à établir un bilan à l'issue d'un cycle donné d'enseignement. Mais dans la pratique, certaines contaminations apparaissent: L'examen terminal étant conçu comme résultant, au moins en partie, d'un certain nombre d'évaluations continues. On peut aussi distinguer trois types d'évaluations, selon la décision qui doit en découler: L'évaluation prédictive, L'évaluation formative et l'évaluation sommative. Le premier type est celui qui intervient lorsqu'on veut savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour s'engager dans un apprentissage donné; c'est une évaluation à fonction d'orientation.

L'évaluation formative a, elle, une fonction de régulation. Particulièrement utilisée dans la formation des adultes, elle prend une importance croissante en formation initiale; elle a, entre autres avantages, de rendre plus clairs les rapports entre enseignants et enseignes. Selon Host*: "Il faut donner une véritable importance à l'évaluation formative au sens large, pour que les élèves puissent suivre leurs progrès. Autrefois, 50 % des cours de sciences étaient consacres aux séances de travaux pratiques, le maître passait auprès de chaque groupe d'élèves, ce qui lui permettait de faire des rectifications individuelles tant sur les attitudes que sur les méthodes."

Enfin, L'évaluation sommative, pratiquée au terme d'une période remplit une fonction de certification (examen) ou de classement (concours). Il peut y avoir aussi des confusions entre ces types d'évaluation. Ainsi, le contrôle continu est matérialisé, dans l'enseignement secondaire, par l'existence du livret scolaire qui suit l'élève depuis le début de sa scolarité jusqu'au baccalauréat. Les informations relevant du
# 4. L'évaluation

## 4.1 Quelle est l'importance des différents types d'évaluation ?

Il existe de nombreux types d'évaluation qui sont définis en fonction des objectifs poursuivis et/ou des conditions dans lesquelles ils sont réalisés. On peut, dans un premier temps, opposer l'évaluation continue à laquelle procède l'enseignant dans sa classe et de façon régulière, à l'évaluation ponctuelle qui est effectuée lors des contrôles en fin de cycles (examen, ou concours). L'évaluation continue par l'enseignant a pour but de suivre l'évolution de ses élèves, alors qu'une évaluation ponctuelle sert à établir un bilan à l'issue d'un cycle donné d'enseignement. Mais dans la pratique, certaines contaminations apparaissent: L'examen terminal étant conçu comme résultant, au moins en partie, d'un certain nombre d'évaluations continues. On peut aussi distinguer trois types d'évaluations, selon la décision qui doit en découler: L'évaluation prédictive, L'évaluation formative et l'évaluation sommative. Le premier type est celui qui intervient lorsqu'on veut savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour s'engager dans un apprentissage donné; c'est une évaluation à fonction d'orientation.

L'évaluation formative a, elle, une fonction de régulation. Particulièrement utilisée dans la formation des adultes, elle prend une importance croissante en formation initiale; elle a, entre autres avantages, de rendre plus clairs les rapports entre enseignants et enseignes. Selon Host*: "Il faut donner une véritable importance à l'évaluation formative au sens large, pour que les élèves puissent suivre leurs progrès. Autrefois, 50 % des cours de sciences étaient consacres aux séances de travaux pratiques, le maître passait auprès de chaque groupe d'élèves, ce qui lui permettait de faire des rectifications individuelles tant sur les attitudes que sur les méthodes."

Enfin, L'évaluation sommative, pratiquée au terme d'une période remplit une fonction de certification (examen) ou de classement (concours). Il peut y avoir aussi des confusions entre ces types d'évaluation. Ainsi, le contrôle continu est matérialisé, dans l'enseignement secondaire, par l'existence du livret scolaire qui suit l'élève depuis le début de sa scolarité jusqu'au baccalauréat. Les informations relevant du
contrôle continu (livret ou dossier scolaire partiel) ont une influence limitée sur le résultat du baccalauréat, mais une importance nettement plus grande pour l'admission en classe préparatoire et dans certaines écoles ou universités qui recrutent sur dossier (les décisions concernant ces admissions sont prises avant la session du baccalauréat). L'utilisation d'une évaluation continue à des fins certifications (baccalauréat) ou prédicatives (acceptation de l'élève dans une voie postbaccalauréat), fait donc partie des confusions si souvent observées.<fnref n="14" />

## 4.2 L'apprentissage expérimental est-il évalué et pris en compte ?
Comment ? Doit-il être au baccalauréat ? Pour quels élèves ?

C'est au cours des séances de Travaux Pratiques que les élèves eux-mêmes effectuent un travail expérimental. Un compte rendu écrit peut être demandé aux élèves. L'évaluation " traditionnelle " par l'enseignant présente une composante de type formatif, à travers les indications données pendant la séance et celles qui sont portées sur le compte rendu, et une composante sommative, quand une note est attribuée à ce même compte rendu.

Il est maintenant reconnu que cette évaluation n'est pas vraiment satisfaisante et, suite à l'apport des olympiades nationales de la chimie et des recherches portant sur l'évaluation du travail expérimental, des essais sont pratiques, en vraie grandeur, dans des classes y compris en terminale.<fnref n="15" />

<footnote n="14">14. On peut signaler à cet égard que le ministère de l'Education nationale en France étudie actuellement la possibilité d'introduire une partie d'évaluation continue dans l'examen terminal (baccalauréat).</footnote>

<footnote n="15">15. Inspection générale de physique et de chimie, Rapport sur l'évaluation des activités expérimentales des élèves en physique et chimie pour l'année scolaire 1991-1992 ministère de l'Education nationale. Une évolution similaire est décrite par Layton D. Innovations dans l'enseignement des sciences et de 1s technologie, Vols. I, II, III, UNESCO.</footnote>
contrôle continu (livret ou dossier scolaire partiel) ont une influence limitée sur le résultat du baccalauréat, mais une importance nettement plus grande pour l'admission en classe préparatoire et dans certaines écoles ou universités qui recrutent sur dossier (les décisions concernant ces admissions sont prises avant la session du baccalauréat). L'utilisation d'une évaluation continue à des fins certifications (baccalauréat) ou prédicatives (acceptation de l'élève dans une voie postbaccalauréat), fait donc partie des confusions si souvent observées.<fnref n="14" />

## 4.2 L'apprentissage expérimental est-il évalué et pris en compte ?
Comment ? Doit-il être au baccalauréat ? Pour quels élèves ?

C'est au cours des séances de Travaux Pratiques que les élèves eux-mêmes effectuent un travail expérimental. Un compte rendu écrit peut être demandé aux élèves. L'évaluation " traditionnelle " par l'enseignant présente une composante de type formatif, à travers les indications données pendant la séance et celles qui sont portées sur le compte rendu, et une composante sommative, quand une note est attribuée à ce même compte rendu.

Il est maintenant reconnu que cette évaluation n'est pas vraiment satisfaisante et, suite à l'apport des olympiades nationales de la chimie et des recherches portant sur l'évaluation du travail expérimental, des essais sont pratiques, en vraie grandeur, dans des classes y compris en terminale.<fnref n="15" />

<footnote n="14">14. On peut signaler à cet égard que le ministère de l'Education nationale en France étudie actuellement la possibilité d'introduire une partie d'évaluation continue dans l'examen terminal (baccalauréat).</footnote>

<footnote n="15">15. Inspection générale de physique et de chimie, Rapport sur l'évaluation des activités expérimentales des élèves en physique et chimie pour l'année scolaire 1991-1992 ministère de l'Education nationale. Une évolution similaire est décrite par Layton D. Innovations dans l'enseignement des sciences et de 1s technologie, Vols. I, II, III, UNESCO.</footnote>
En ce qui concerne la prise en compte de l'apprentissage expérimental au baccalauréat, de nombreuses contradictions sont mises en évidence depuis une trentaine d'années. Ainsi, Rumelhard* souligne: " Dans son travail doctoral, Babacar Guye, (de Dakar), a fait un historique de évolution des sujets de sciences au baccalauréat en France. Sous l'impulsion de nombreux scientifiques, des séances de travaux pratiques se sont développées au sein des cours de sciences. Par la suite, le problème de l'évolution s'est posé:

* faire faire des travaux pratiques au bac paraissait financièrement irréaliste, au concours du capes, à l'agreg, oui, mais c'est tout. Pour le baccalauréat, l'administration proposa d'abord de demander aux élèves de présenter un cahier de travaux pratiques (une idée un peu folle, parce qu'un cahier de travaux pratiques, ,ca se recopie en 1 heure). Rapidement, les professeurs ont refusé cette évaluation. En 1969, Campan dit " on va leur décrire des expériences et ils vont les commenter... " Quels commentaires demander ? Est-ce qu'on ne pourrait pas apprendre par coeur le commentaire d'une expérience ? Qu'est-ce qu'il y a à dire sur une expérience ? 25 ans après, on n'a pas bouge, parce que personne ne sait quoi faire sans recommencer ce cycle. "

En fait, depuis 1990, une des questions de l'épreuve de physique et chimie doit obligatoirement être en relation avec les travaux pratiques (elle représente au moins 25 % de la note totale de l'épreuve qui comporte, suivant la section, 4 ou 5 exercices). L'introduction de cette question " expérimentale " a eu des effets bénéfiques sur les pratiques en classe, puisque l'inspection générale a constate que moins de professeurs remplaçaient les séances de TP par des exercices, en fin d'année de terminale. Néanmoins, le fait qu'il s'agisse d'une question écrite permet encore un bachotage sans réel contact avec l'expérience. C'est la raison pour laquelle, Astolfi* croit: " qu'il serait important au niveau des examens qualifiants d'avoir des aspects lies à la manipulation pratique, des aspects lies aux spécificités des objets en sciences expérimentales. Cela oblige l'élève à faire fonctionner les opérations logiques sur un référent qui n'est pas le même, sur des objets qui résistent, sur des matériaux qui n'obéissent pas au doigt et à l'oeil, sur la gestion de l'imprévu, autant d'aspects qui sont partie prenante des sciences expérimentales. "
En ce qui concerne la prise en compte de l'apprentissage expérimental au baccalauréat, de nombreuses contradictions sont mises en évidence depuis une trentaine d'années. Ainsi, Rumelhard* souligne: " Dans son travail doctoral, Babacar Guye, (de Dakar), a fait un historique de évolution des sujets de sciences au baccalauréat en France. Sous l'impulsion de nombreux scientifiques, des séances de travaux pratiques se sont développées au sein des cours de sciences. Par la suite, le problème de l'évaluation s'est posé:

* faire faire des travaux pratiques au bac paraissait financièrement irréaliste, au concours du capes, à l'agreg, oui, mais c'est tout. Pour le baccalauréat, l'administration proposa d'abord de demander aux élèves de présenter un cahier de travaux pratiques (une idée un peu folle, parce qu'un cahier de travaux pratiques, ,ca se recopie en 1 heure). Rapidement, les professeurs ont refusé cette évaluation. En 1969, Campan dit " on va leur décrire des expériences et ils vont les commenter... " Quels commentaires demander ? Est-ce qu'on ne pourrait pas apprendre par coeur le commentaire d'une expérience ? Qu'est-ce qu'il y a à dire sur une expérience ? 25 ans après, on n'a pas bouge, parce que personne ne sait quoi faire sans recommencer ce cycle. "

En fait, depuis 1990, une des questions de l'épreuve de physique et chimie doit obligatoirement être en relation avec les travaux pratiques (elle représente au moins 25 % de la note totale de l'épreuve qui comporte, suivant la section, 4 ou 5 exercices). L'introduction de cette question " expérimentale " a eu des effets bénéfiques sur les pratiques en classe, puisque l'inspection générale a constate que moins de professeurs remplaçaient les séances de TP par des exercices, en fin d'année de terminale. Néanmoins, le fait qu'il s'agisse d'une question écrite permet encore un bachotage sans réel contact avec l'expérience. C'est la raison pour laquelle, Astolfi* croit: " qu'il serait important au niveau des examens qualifiants d'avoir des aspects lies à la manipulation pratique, des aspects lies aux spécificités des objets en sciences expérimentales. Cela oblige l'élève à faire fonctionner les opérations logiques sur un référent qui n'est pas le même, sur des objets qui résistent, sur des matériaux qui n'obéissent pas au doigt et à l'oeil, sur la gestion de l'imprévu, autant d'aspects qui sont partie prenante des sciences expérimentales. "
Martinand* souligne également les contradictions du système actuel:
" Si on pense que pratiquer une activité scientifique c'est faire des investi-
gations, des enquêtes, c'est résoudre des problèmes et que la seule évalua-
tion proposée consiste à vérifier l'acquisition de quelques compétences
relativement comportementales, il y a contradiction entre les deux. En par-
ticulier de nos jours il n'est pas possible de défendre une conception dite
constructiviste de l'apprentissage et de proposer des évaluations sur un
référentiel de compétences. Si on évalue un référentiel, il ne s'agit alors
plus réellement d'un apprentissage et encore moins d'une démarche de
type scientifique qui est pourtant la justification de l'introduction généra-
le des disciplines scientifiques. Il y a donc un vrai problème.
Personnellement, je préférerais le choix effectue par les Américains: les "
standards " qui constituent en fait des normes portant plus sur les activités,
sur les moyens, donc plus sur l'obligation de moyens que sur l'obligation
de résultats. "

Comme nous l'avons démontre dans ce chapitre, pour réussir une
modification de programmes scientifiques, il faut avant tout planifier sa
mise en oeuvre, bien analyser les besoins et/ou les contraintes, et surtout
bien veiller à ce que l'ensemble des discours, pédagogique, administratif
et financier soient à tous les niveaux en cohérence. Il faut donc du temps,
pour réfléchir, pour expliquer. On doit aussi faciliter la recherche didac-
tique locale en montant des projets, en développant des groupes locaux
d'innovation (attention au problème de hiérarchie), pour permettre d'éva-
luer les réelles retombées, en gardant bien à l'esprit qu'il ne saurait suffi-
re de résoudre une seule contrainte pour réussir. Cependant, il serait profi-
table également de promouvoir des nouveaux outils didactiques (cf
tableau 9).
Martinand* souligne également les contradictions du système actuel:
" Si on pense que pratiquer une activité scientifique c'est faire des investi-
gations, des enquêtes, c'est résoudre des problèmes et que la seule évalua-
tion proposée consiste à vérifier l'acquisition de quelques compétences
relativement comportementales, il y a contradiction entre les deux. En par-
ticulier de nos jours il n'est pas possible de défendre une conception dite
constructiviste de l'apprentissage et de proposer des évaluations sur un
référentiel de compétences. Si on évalue un référentiel, il ne s'agit alors
plus réellement d'un apprentissage et encore moins d'une démarche de
type scientifique qui est pourtant la justification de l'introduction généra-
le des disciplines scientifiques. Il y a donc un vrai problème.
Personnellement, je préférerais le choix effectue par les Américains: les "
standards " qui constituent en fait des normes portant plus sur les activités,
sur les moyens, donc plus sur l'obligation de moyens que sur l'obligation
de résultats. "

Comme nous l'avons démontre dans ce chapitre, pour réussir une
modification de programmes scientifiques, il faut avant tout planifier sa
mise en oeuvre, bien analyser les besoins et/ou les contraintes, et surtout
bien veiller à ce que l'ensemble des discours, pédagogique, administratif
et financier soient à tous les niveaux en cohérence. Il faut donc du temps,
pour réfléchir, pour expliquer. On doit aussi faciliter la recherche didac-
tique locale en montant des projets, en développant des groupes locaux
d'innovation (attention au problème de hiérarchie), pour permettre d'éva-
luer les réelles retombées, en gardant bien à l'esprit qu'il ne saurait suffi-
re de résoudre une seule contrainte pour réussir. Cependant, il serait profi-
table également de promouvoir des nouveaux outils didactiques (cf
tableau 9).
<table><caption>Tableau 9. Moyens servant à la préparation des cours</caption><thead><tr><th rowspan="2">Moyens</th><th colspan="2">Proportions des enseignants tenant pour assez ou très importants divers moyens servant à la préparation de leurs cours (dans l'ordre)</th></tr><tr><th>Secondaire ler cycle</th><th>Secondaire 2ème cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Programmes officiels</td><td>56,1 (8)</td><td>48,0 (7)</td></tr><tr><td>Guides pédagogiques du ministère de l'Education</td><td>43,3 (9)</td><td>31,0 (2)</td></tr><tr><td>Manuels scolaires agréés au niveau provincial</td><td>73,4 (3)</td><td>78,0 (2)</td></tr><tr><td>Autres manuels scientifiques</td><td>74,8 (1)</td><td>81,5 (1)</td></tr><tr><td>Textes didactiques commerciaux</td><td>59,4 (6)</td><td>50,4 (6)</td></tr><tr><td>Textes didactiques élabores par mon école ou par ma commission scolaire</td><td>60,5 (5)</td><td>50,7 (5)</td></tr><tr><td>Textes didactiques d'associations d'enseignants</td><td>31,3 (11)</td><td>37,0 (9)</td></tr><tr><td>Textes didactiques (bibliothèque scolaire)</td><td>74,5 (2)</td><td>62,8 (4)</td></tr><tr><td>Publications des ministères</td><td>29,8 (12)</td><td>26,9 (12)</td></tr><tr><td>Magazines, revues, bulletins scientifiques</td><td>69,1 (4)</td><td>72,4 (3)</td></tr><tr><td>Moyens didactiques distribues gratuitement par l'industrie</td><td>40,4 (10)</td><td>32,4 (10)</td></tr><tr><td>Programmes (ou renseignements) à la radio ou à la télévision</td><td>58,1 (7)</td><td>44,0 (8)</td></tr><tr><td>Programmes informatiques</td><td>11,6 (13)</td><td>14,1 (13)</td></tr></tbody></table>

Observation: Les manuels, agréés au niveau provincial ou autres, sont importants spécialement au niveau du ler et du 2ème cycle du secondaire. Les bibliothèques scolaires fournissent des moyens importants, surtout pour le niveau de l'enseignement primaire.

Extrait de Alam I.; Orpwood G.W.F. 1984. L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Volume 2: Données statistiques de base pour l'enseignement des sciences au Canada, Etude de documentation 52, 125 p.
<table><caption>Tableau 9. Moyens servant à la préparation des cours</caption><thead><tr><th rowspan="2">Moyens</th><th colspan="2">Proportions des enseignants tenant pour assez ou très importants divers moyens servant à la préparation de leurs cours (dans l'ordre)</th></tr><tr><th>Secondaire ler cycle</th><th>Secondaire 2ème cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Programmes officiels</td><td>56,1 (8)</td><td>48,0 (7)</td></tr><tr><td>Guides pédagogiques du ministère de l'Éducation</td><td>43,3 (9)</td><td>31,0 (2)</td></tr><tr><td>Manuels scolaires agréés au niveau provincial</td><td>73,4 (3)</td><td>78,0 (2)</td></tr><tr><td>Autres manuels scientifiques</td><td>74,8 (1)</td><td>81,5 (1)</td></tr><tr><td>Textes didactiques commerciaux</td><td>59,4 (6)</td><td>50,4 (6)</td></tr><tr><td>Textes didactiques élabores par mon école ou par ma commission scolaire</td><td>60,5 (5)</td><td>50,7 (5)</td></tr><tr><td>Textes didactiques d'associations d'enseignants</td><td>31,3 (11)</td><td>37,0 (9)</td></tr><tr><td>Textes didactiques (bibliothèque scolaire)</td><td>74,5 (2)</td><td>62,8 (4)</td></tr><tr><td>Publications des ministères</td><td>29,8 (12)</td><td>26,9 (12)</td></tr><tr><td>Magazines, revues, bulletins scientifiques</td><td>69,1 (4)</td><td>72,4 (3)</td></tr><tr><td>Moyens didactiques distribues gratuitement par l'industrie</td><td>40,4 (10)</td><td>32,4 (10)</td></tr><tr><td>Programmes (ou renseignements) à la radio ou à la télévision</td><td>58,1 (7)</td><td>44,0 (8)</td></tr><tr><td>Programmes informatiques</td><td>11,6 (13)</td><td>14,1 (13)</td></tr></tbody></table>

Observation: Les manuels, agréés au niveau provincial ou autres, sont importants spécialement au niveau du ler et du 2ème cycle du secondaire. Les bibliothèques scolaires fournissent des moyens importants, surtout pour le niveau de l'enseignement primaire.

Extrait de Alam I.; Orpwood G.W.F. 1984. L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Volume 2: Données statistiques de base pour l'enseignement des sciences au Canada, Etude de documentation 52, 125 p.
Comme le souligne Souchon*: "Il y a un relais, au niveau de la trans-
position didactique, qui n'existe pratiquement pas. Il faudrait donc créer
des groupes qui aient du temps pour constituer des dossiers " recherches
documentaires ", de base sur l'histoire des sciences, par exemple, ... iden-
tifier les instruments qui ont été importants dans l'histoire des sciences et
comment ils ont été conçus, pourquoi etc. (...) Ce serait un travail très
important. Les Américains procèdent comme cela d'ailleurs dans les
Collèges, dans les Universités, ils ont des séries de lectures, d'extraits d'ar-
ticles, etc. Il faudrait donc qu'il y ait une réflexion approfondie sur les
aides didactiques. "

Enfin, pour garantir le succès d'un enseignement, il faut lors de sa
conception, prendre en compte les différents aspects lies aux théories de
l'apprentissage.
Comme le souligne Souchon*: "Il y a un relais, au niveau de la trans-
position didactique, qui n'existe pratiquement pas. Il faudrait donc créer
des groupes qui aient du temps pour constituer des dossiers " recherches
documentaires ", de base sur l'histoire des sciences, par exemple, ... iden-
tifier les instruments qui ont été importants dans l'histoire des sciences et
comment ils ont été conçus, pourquoi etc. (...) Ce serait un travail très
important. Les Américains procèdent comme cela d'ailleurs dans les
Collèges, dans les Universités, ils ont des séries de lectures, d'extraits d'ar-
ticles, etc. Il faudrait donc qu'il y ait une réflexion approfondie sur les
aides didactiques. "

Enfin, pour garantir le succès d'un enseignement, il faut lors de sa
conception, prendre en compte les différents aspects lies aux théories de
l'apprentissage.
# Chapitre IV

## Les méthodes d'enseignement
et d'apprentissage

Les recherches didactiques de ces dernières années ont surtout porte sur l'apprentissage des élèves en sciences. Les études sur les conceptions des apprenants qui ont été largement privilégiées dans les recherches didactiques ont profondément transformé les idées sur l'enseignement, et notamment sur le rôle de l'enseignant. Dans ce chapitre, après un bref rappel des théories de l'apprentissage, nous présenterons les principaux apports des recherches didactiques sur l'acquisition d'un savoir scientifique, et nous tenterons enfin de définir les paramètres qui peuvent faciliter l'enseignement des sciences.

### 1. Les théories de l'apprentissage<fnref n="1" />

Sur le plan philosophique, un vieux débat perdure sur l'origine du savoir qui transcenderait l'apprentissage. Il oppose les " innéistes " qui ont comme précurseur Platon aux empiristes guides par Aristote.

• Pour les " innéistes " comme Descartes (1693) " les idées innées sont en nous, et l'expérience grâce aux organes des sens ne fera que les réveiller. " De même, Leibniz (1754), précise que " L'esprit n'est pas une table rase, il a en lui quelque chose de préforme, il est comme un bloc de marbre que le marteau du sculpteur viendra façonner mais dans lequel se trouveraient déjà tracées, par la nature elle-même, des lignes de veines indiquant la statue. " Comme le souligne De delay (1992): " Les

<footnote n="1">1. Le terme de théorie n'est pas utilise ici dans son sens réel, car aucune théorie de l'apprentissage ne peut avoir un aspect prédictif. Il s'agit donc bien plus, comme le souligne De delay (1992) de principes concernant l'apprentissage; ou même hypothèses d'apprentissage.</footnote>
# Chapitre IV

## Les méthodes d'enseignement
et d'apprentissage

Les recherches didactiques de ces dernières années ont surtout porte sur l'apprentissage des élèves en sciences. Les études sur les conceptions des apprenants qui ont été largement privilégiées dans les recherches didactiques ont profondément transformé les idées sur l'enseignement, et notamment sur le rôle de l'enseignant. Dans ce chapitre, après un bref rappel des théories de l'apprentissage, nous présenterons les principaux apports des recherches didactiques sur l'acquisition d'un savoir scientifique, et nous tenterons enfin de définir les paramètres qui peuvent faciliter l'enseignement des sciences.

### 1. Les théories de l'apprentissage<fnref n="1" />

Sur le plan philosophique, un vieux débat perdure sur l'origine du savoir qui transcenderait l'apprentissage. Il oppose les " innéistes " qui ont comme précurseur Platon aux empiristes guides par Aristote.

• Pour les " innéistes " comme Descartes (1693) " les idées innées sont en nous, et l'expérience grâce aux organes des sens ne fera que les réveiller. " De même, Leibniz (1754), précise que " L'esprit n'est pas une table rase, il a en lui quelque chose de préforme, il est comme un bloc de marbre que le marteau du sculpteur viendra façonner mais dans lequel se trouveraient déjà tracées, par la nature elle-même, des lignes de veines indiquant la statue. " Comme le souligne De delay (1992): " Les

<footnote n="1">1. Le terme de théorie n'est pas utilise ici dans son sens réel, car aucune théorie de l'apprentissage ne peut avoir un aspect prédictif. Il s'agit donc bien plus, comme le souligne De delay (1992) de principes concernant l'apprentissage; ou même hypothèses d'apprentissage.</footnote>
psychologues de la Gestaltz² chercheront à leur tour à identifier les formes, les structures que notre perception identifie prioritairement et qui nous permettent ainsi de penser le monde. Pour Kohler, Wertheimer et les gestaltistes, le monde qui nous entoure est constitue de formes organisées et la perception qui les identifie est elle-même organisée peut-être même avant la naissance. " Pour ces auteurs, les connaissances seraient donc principalement issues d'idées et de principes innés.

• A l'oppose, les " empiristes " comme Aristote adoptent le principe de " la tabula rasa ", c'est-à-dire que pour eux l'esprit est " comme une tablette ou rien actuellement n'est écrit.³ Ainsi, Condillac dans son Traite des sensations (1754) assimile l'élève à un " esprit purement passif recevant les impressions sans avoir même à réagir. " Le message de l'enseignant peut alors s'imprimer " comme dans de la cire molle. " Cette dernière vision transposée à l'enseignement a conduit aux aberrations dogmatiques que l'on peut relever quotidiennement. Nous ne décrirons pas cette pratique dans le détail. Tous les lecteurs ont en tête les caractéristiques des pédagogies dites " expositives ", " dogmatiques " ou " frontales. " Toutefois, nous voudrions préciser qu'elles ne se limitent pas aux cours magistraux. On peut les retrouver sous des " apparences neuves ", comme les classes " dialoguées ", " actives " ou sous certaines activités dites " de découvertes " ou " de redécouvertes " qui " ignorent les élèves et leurs idées. " Les plus caractéristiques dans le genre sont certaines pratiques de laboratoire, où certes les élèves bougent mais où le cheminement conceptuel est donné par les consignes. Les élèves se limitent à exécuter un mode d'emploi- dont ils ne maîtrisent ni la problématique, ni la démarche.

Pour mener à bien cette pratique, l'enseignant s'appuie sur des méthodes de présentation immédiate (le discours, le discours illustre par des objets, des images et même des expériences). Il faut dire que ces méthodes réussissent à certains moments et pour certains objectifs ou ont

2. Théorie psychologique et philosophique, due à Kohler, Wertheimer et Koffka qui refuse d'isoler les phénomènes les uns des autres pour les expliquer, et qui les considère comme de s ensembles indissociables structures.

3. Aristote, *De l'âme, Paris*, Société d'édition des belles lettres, 1966.
psychologues de la Gestaltz² chercheront à leur tour à identifier les formes, les structures que notre perception identifie prioritairement et qui nous permettent ainsi de penser le monde. Pour Kohler, Wertheimer et les gestaltistes, le monde qui nous entoure est constitue de formes organisées et la perception qui les identifie est elle-même organisée peut-être même avant la naissance. " Pour ces auteurs, les connaissances seraient donc principalement issues d'idées et de principes innés.

• A l'oppose, les " empiristes " comme Aristote adoptent le principe de " la tabula rasa ", c'est-à-dire que pour eux l'esprit est " comme une tablette ou rien actuellement n'est écrit.³ Ainsi, Condillac dans son Traite des sensations (1754) assimile l'élève à un " esprit purement passif recevant les impressions sans avoir même à réagir. " Le message de l'enseignant peut alors s'imprimer " comme dans de la cire molle. " Cette dernière vision transposée à l'enseignement a conduit aux aberrations dogmatiques que l'on peut relever quotidiennement. Nous ne décrirons pas cette pratique dans le détail. Tous les lecteurs ont en tête les caractéristiques des pédagogies dites " expositives ", " dogmatiques " ou " frontales. " Toutefois, nous voudrions préciser qu'elles ne se limitent pas aux cours magistraux. On peut les retrouver sous des " apparences neuves ", comme les classes " dialoguées ", " actives " ou sous certaines activités dites " de découvertes " ou " de redécouvertes " qui " ignorent les élèves et leurs idées. " Les plus caractéristiques dans le genre sont certaines pratiques de laboratoire, où certes les élèves bougent mais où le cheminement conceptuel est donne par les consignes. Les élèves se limitent à exécuter un mode d'emploi- dont ils ne maîtrisent ni la problématique, ni la démarche.

Pour mener à bien cette pratique, l'enseignant s'appuie sur des méthodes de présentation immédiate (le discours, le discours illustre par des objets, des images et même des expériences). Il faut dire que ces méthodes réussissent à certains moments et pour certains objectifs ou ont

2. Théorie psychologique et philosophique, due à Kohler, Wertheimer et Koffka qui refuse d'isoler les phénomènes les uns des autres pour les expliquer, et qui les considère comme de s ensembles indissociables structures.

3. Aristote, *De l'âme, Paris*, Société d'édition des belles lettres, 1966.
réussi en d'autres temps, dans d'autres conditions, avec d'autres élèves. En cas d'échec, la difficulté se situe au seul niveau de l'élève. Ce dernier est alors considère comme " paresseux ", " inattentif ", ou " incapable. " La solution de remédiation envisagée est dans la contrainte et dans la répétition. L'enseignant reprend globalement les mêmes éléments, dans le même ordre en modifiant quelques mots, en variant certains aspects ou certains artifices de présentation. Ainsi, comme le fit remarquer Bert, ministre de l'Instruction publique en France (1881-1882): " c'est une méthode excellente et universellement adoptée que celle qui consiste à présenter à l'enseignant pendant deux à trois ans, les mêmes notions dans le même ordre, suivant la même disposition générale. "

L'approche de type empirique s'est renforcée ces dernières années par l'étude de l'apprentissage en fonction des théories de l'information. Les élèves sont devenus de " simples récepteurs d'un message " dont le contenu a été préalablement structure par l'enseignant. La construction des concepts est alors affaire de mémorisation, où les pratiques de résumes à apprendre par coeur. Pour des facilités de présentation, ceux-ci peuvent même être découpes en parties qui s'additionnent ensuite comme les " briques successives d'une maison. " C'est d'ailleurs sur ce postulat que reposent encore la plupart des programmes.

Cette position " empirique " induit enfin une conception particulière sur l'enseignement des sciences, celle de la " soumission aux faits ", qui est encore si prégnante dans les milieux scientifiques traditionnels (Bachelard, 1978; Driver et Easley, 1978). Nadeau et Desautels (1984) précisent à ce sujet: " Avec la constitution de la science moderne aux XVIe et XVIIe siècles, l'humanité occidentale a cru mettre la main sur la méthode scientifique par excellence. Cette méthode consisterait au départ à observer les faits eux-mêmes quels qu'ils soient pour en induire ensuite, par généralisation, L'hypothèse explicative. Dans cette perspective, la science aurait non seulement un commencement psychologique absolu, soit l'observation, mais également un fondement logique définitif puisque toutes les affirmations que l'on retrouverait dans la bouche des savants bénéficieraient d'un soutien inductif irrévocable. Caractériser la science comme étant fondamentalement une activité de cueillette minutieuse, ordonnée, voire même exhaustive des faits, c'est faire place à l'empirisme béat. "
réussi en d'autres temps, dans d'autres conditions, avec d'autres élèves. En cas d'échec, la difficulté se situe au seul niveau de l'élève. Ce dernier est alors considère comme " paresseux ", " inattentif ", ou " incapable. " La solution de remédiation envisagée est dans la contrainte et dans la répétition. L'enseignant reprend globalement les mêmes éléments, dans le même ordre en modifiant quelques mots, en variant certains aspects ou certains artifices de présentation. Ainsi, comme le fit remarquer Bert, ministre de l'Instruction publique en France (1881-1882): " c'est une méthode excellente et universellement adoptée que celle qui consiste à présenter à l'ensemble pendant deux à trois ans, les mêmes notions dans le même ordre, suivant la même disposition générale. "

L'approche de type empirique s'est renforcée ces dernières années par l'étude de l'apprentissage en fonction des théories de l'information. Les élèves sont devenus de " simples récepteurs d'un message " dont le contenu a été préalablement structure par l'enseignant. La construction des concepts est alors affaire de mémorisation, où les pratiques de résumes à apprendre par coeur. Pour des facilités de présentation, ceux-ci peuvent même être découpes en parties qui s'additionnent ensuite comme les " briques successives d'une maison. " C'est d'ailleurs sur ce postulat que reposent encore la plupart des programmes.

Cette position " empirique " induit enfin une conception particulière sur l'enseignement des sciences, celle de la " soumission aux faits ", qui est encore si prégnante dans les milieux scientifiques traditionnels (Bachelard, 1978; Driver et Easley, 1978). Nadeau et Desautels (1984) précisent à ce sujet: " Avec la constitution de la science moderne aux XVIe et XVIIe siècles, l'humanité occidentale a cru mettre la main sur la méthode scientifique par excellence. Cette méthode consisterait au départ à observer les faits eux-mêmes quels qu'ils soient pour en induire ensuite, par généralisation, L'hypothèse explicative. Dans cette perspective, la science aurait non seulement un commencement psychologique absolu, soit l'observation, mais également un fondement logique définitif puisque toutes les affirmations que l'on retrouverait dans la bouche des savants bénéficieraient d'un soutien inductif irrévocable. Caractériser la science comme étant fondamentalement une activité de cueillette minutieuse, ordonnée, voire même exhaustive des faits, c'est faire place à l'empirisme béat. "
• Au début du XXe siècle, les premières théories dites " modernes " de l'apprentissage se sont intéressées aux apprentissages de type " mécanique ", où il s'agit d'accumuler une suite d'informations. C'est le cas de l'apprentissage skinnérien du type stimulus-réponse, encore appelé " apprentissage programme " (Holland et Skinner, 1961; Skinner, 1968), les points centraux de la théorie sont les idées de " conditionnement " et de " renforcement. " Le renforcement consiste pour l'élève dans le fait de savoir qu'il a donne la bonne réponse, lorsque c test le cas. Mais, pour que le renforcement soit efficace, il faut qu'il porte sur une petite quantité d'informations. La théorie " behavioriste " conduit alors à décomposer la matière à enseigner en unités élémentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier. Ce courant a connu un second souffle ces dernières années avec le développement de la pédagogie programmée et l'usage des didacticiels (Solomon, 1986). Priorité est donnée à la recherche des situations et des progressions qui doivent induire obligatoirement l'apprentissage désire. Il s'agit en fait de décrire la situation d'apprentissage en termes de stimulus agissant sur un sujet par l'intermédiaire de réponses se situant au niveau des automatismes. Ce type de théorie conduit à décomposer la tache de l'élève en unités faciles à acquérir et organisées logiquement, chaque élève travaillant à son propre rythme. Pour compléter, des renforcements sont mis en place. Si les pédagogies béhavioristes (ou programmées) conservent leur fécondité pour certains apprentissages techniques simples, elles apparaissent rapidement limitées des que l'on se trouve face à des apprentissages complexes qui ne peuvent se borner à une addition de comportements moteurs et verbaux. Ils ne peuvent d'autre part éluder complètement les savoirs extérieurs maîtrises par l'apprenant.

• Gagne (1965) est l'un des premiers psychologues " contemporains " à se pencher sur l'importance des connaissances antérieures dans l'activité d'organisation de l'élève. Il distingue d'une part des concepts " concrets " dont l'apprentissage est base sur des propriétés observables (identification d'une classe au moyen de ses exemples) et d'autre part les concepts " définis " pouvant être appris au moyen d'une définition (c'est le cas des concepts relationnels). Pour lui, l'apprentissage scolaire se fait à travers le langage et les concepts concrets, ceux-ci sont progressivement remplaces par des concepts définis. Ainsi le concept concret " rond " est transformé en concept défini " cercle " (ou courbe dont tous les points sont à égale distance d'un point fixe appelé centre). L'apprentissage de
• Au début du XXe siècle, les premières théories dites " modernes " de l'apprentissage se sont intéressées aux apprentissages de type " mécanique ", où il s'agit d'accumuler une suite d'informations. C'est le cas de l'apprentissage skinnérien du type stimulus-réponse, encore appelé " apprentissage programme " (Holland et Skinner, 1961; Skinner, 1968), les points centraux de la théorie sont les idées de " conditionnement " et de " renforcement. " Le renforcement consiste pour l'élève dans le fait de savoir qu'il a donne la bonne réponse, lorsque c test le cas. Mais, pour que le renforcement soit efficace, il faut qu'il porte sur une petite quantité d'informations. La théorie " behavioriste " conduit alors à décomposer la matière à enseigner en unités élémentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier. Ce courant a connu un second souffle ces dernières années avec le développement de la pédagogie programmée et l'usage des didacticiels (Solomon, 1986). Priorité est donnée à la recherche des situations et des progressions qui doivent induire obligatoirement l'apprentissage désire. Il s'agit en fait de décrire la situation d'apprentissage en termes de stimulus agissant sur un sujet par l'intermédiaire de réponses se situant au niveau des automatismes. Ce type de théorie conduit à décomposer la tache de l'élève en unités faciles à acquérir et organisées logiquement, chaque élève travaillant à son propre rythme. Pour compléter, des renforcements sont mis en place. Si les pédagogies béhavioristes (ou programmées) conservent leur fécondité pour certains apprentissages techniques simples, elles apparaissent rapidement limitées des que l'on se trouve face à des apprentissages complexes qui ne peuvent se borner à une addition de comportements moteurs et verbaux. Ils ne peuvent d'autre part éluder complètement les savoirs extérieurs maîtrises par l'apprenant.

• Gagne (1965) est l'un des premiers psychologues " contemporains " à se pencher sur l'importance des connaissances antérieures dans l'activité d'organisation de l'élève. Il distingue d'une part des concepts " concrets " dont l'apprentissage est base sur des propriétés observables (identification d'une classe au moyen de ses exemples) et d'autre part les concepts " définis " pouvant être appris au moyen d'une définition (c'est le cas des concepts relationnels). Pour lui, l'apprentissage scolaire se fait à travers le langage et les concepts concrets, ceux-ci sont progressivement rem places par des concepts définis. Ainsi le concept concret " rond " est transformé en concept défini " cercle " (ou courbe dont tous les points sont à égale distance d'un point fixe appelé centre). L'apprentissage de
concepts définis conduit l'élève à exprimer la connaissance acquise par une démonstration ou une utilisation de cette définition. Malheureusement, la compréhension et la mémorisation d'un savoir scientifique ne peuvent se réduire au simple: décodage des éléments verbaux qui les expriment (décodage linguistique et sémantique), encore moins à une acquisition de données isolées. Par-delà l'apprentissage de chaque élément, il faut donc faire intervenir l'apprentissage de l'ensemble et cela en réponse à un questionnement spécifique. (Vezin, 1987).

* Au cours des trente dernières années, il faut également noter l'influence des recherches psychologiques. Elle a été si prégnante que de nombreuses écoles ont fait dériver les pratiques pédagogiques directement des présupposes psychologiques ou des résultats partiels obtenus par des méthodes cliniques. Parmi les chercheurs qui ont le plus d'audience, il faut citer: (Piaget, 1947, 1950, 1968; Bruner, 1966; Gagne, 1977; Ausubel, 1968; Wallon, 1945 et Kelly, 1962). Plus récemment, on peut ajouter Galpdrine; Vitgoski, 1930, 1934 et les psychosociologues du " conflit cognitif ": Moscovici, 1960); Doise, 1975 et Perret-Clermont, 1979.

## 2. Rapports de la recherche didactique à l'enseignement

Les recherches en didactique des sciences ont été suffisamment importantes pour avoir fait l'objet de synthèses intéressantes: notamment, (Pfundt; Duit, 1985, 1988; Giordan; Maranand, 1988), L'annuel Summary of research, les trois colloques organises par (Novak, 1983, 1987, 1993) sur "Misconceptions and educationnal strategies in science and mathematics" les travaux de Mintzes; Arnaudin, 1984 ou de Confrey, 1990 et plus récemment, Giordan; Girault; Clément, 1994. Il ressort de ces travaux un certain nombre de consensus concernant les processus d'apprentissage en sciences. De nombreuses études, entre autres (Host, 1977; Osborne et col., 1980; Sanner, 1980, 1982; Simpson et col., 1982; Pope, 1983; Kinnear, 1983; Novak, 1977, 1978, 1980, 1984, 1985; De Vecchi, 1984; Lucas, 1986, 1987; Giordan et col., 1987; Driver et col., 1978, 1989) montrent que l'apprenant n'apparaît plus comme " un sac vide que l'on peut remplir de connaissances " et encore moins comme un " objet de cire conservant en mémoire les empreintes qu'on y a moulées " (Condillac, 1754). De même, il ne s'agit plus de décrire l'apprentissage en termes de stimulus et réponses réflexes se
concepts définis conduit l'élève à exprimer la connaissance acquise par une démonstration ou une utilisation de cette définition. Malheureusement, la compréhension et la mémorisation d'un savoir scientifique ne peuvent se réduire au simple: décodage des éléments verbaux qui les expriment (décodage linguistique et sémantique), encore moins à une acquisition de données isolées. Par-delà l'apprentissage de chaque élément, il faut donc faire intervenir l'apprentissage de l'ensemble et cela en réponse à un questionnement spécifique. (Vezin, 1987).

* Au cours des trente dernières années, il faut également noter l'influence des recherches psychologiques. Elle a été si prégnante que de nombreuses écoles ont fait dériver les pratiques pédagogiques directement des présupposes psychologiques ou des résultats partiels obtenus par des méthodes cliniques. Parmi les chercheurs qui ont le plus d'audience, il faut citer: (Piaget, 1947, 1950, 1968; Bruner, 1966; Gagne, 1977; Ausubel, 1968; Wallon, 1945 et Kelly, 1962). Plus récemment, on peut ajouter Galpdrine; Vitgoski, 1930, 1934 et les psychosociologues du " conflit cognitif ": Moscovici, 1960); Doise, 1975 et Perret-Clermont, 1979.

## 2. Rapports de la recherche didactique à l'enseignement

Les recherches en didactique des sciences ont été suffisamment importantes pour avoir fait l'objet de synthèses intéressantes: notamment, (Pfundt; Duit, 1985, 1988; Giordan; Maranand, 1988), L'annuel Summary of research, les trois colloques organises par (Novak, 1983, 1987, 1993) sur "Misconceptions and educational strategies in science and mathematics" les travaux de Mintzes; Arnaudin, 1984 ou de Confrey, 1990 et plus récemment, Giordan; Girault; Clément, 1994. Il ressort de ces travaux un certain nombre de consensus concernant les processus d'apprentissage en sciences. De nombreuses études, entre autres (Host, 1977; Osborne et col., 1980; Sanner, 1980, 1982; Simpson et col., 1982; Pope, 1983; Kinnear, 1983; Novak, 1977, 1978, 1980, 1984, 1985; De Vecchi, 1984; Lucas, 1986, 1987; Giordan et col., 1987; Driver et col., 1978, 1989) montrent que l'apprenant n'apparaît plus comme " un sac vide que l'on peut remplir de connaissances " et encore moins comme un " objet de cire conservant en mémoire les empreintes qu'on y a moulées " (Condillac, 1754). De même, il ne s'agit plus de décrire l'apprentissage en termes de stimulus et réponses réflexes se
situant au niveau des automatismes, comme l'avaient proposé (Holland;
Skinner, 1961; Skinner, 1968).Il n'est plus question non plus de s'inscrire
dans " un empirisme béat ", c'est-à-dire de penser que " la connaissance
scientifique dérive de la seule observation des faits " (Nadeau; Desautels,
1984), point de vue corrobore par des travaux de (ShifEin, 1976; Giordan,
1978 et de Tiberghien et col., 1990). Enfin, l'élève n'est plus assimile à un
système cognitif enregistrant et accumulant linéairement une suite d'algo-
rithmes et d'informations. (Gagne, 1985).

A l'heure actuelle, les travaux de didactique mettent l'accent sur les activités de mise en relation que l'élève réalisé entre le savoir nouveau qu'il doit maîtriser et les connaissances préalables dont il dispose (Ausubel, 1968; Novak, 1985; Giordan et de Vecchi, 1987; Vinh Bang, 1989; Giordan et Girault, 1992). Pour résumer, nous pouvons dire que ces différentes études introduisent l'idée d'un organisme " acteur " construisant progressivement son savoir au cours de son histoire sociale. En d'autres termes, l'acquisition de connaissances procède d'une activité d'élaboration d'un sujet confrontant les informations nouvelles et ses connaissances antérieures. L'action " propre de l'élève est ainsi replacée au coeur de la construction de la connaissance ", soit sous forme du déjà la conceptuel défini par Astolfi et De delay (1989) ou encore sous la forme de l'univers conceptuel d'une personne, défini par Darre (1985). C'est l'apprenant et lui seul qui analyse, traite et structure ce qui provient de l'environnement (dont les situations proposées à l'école), afin élaborer sa propre réponse, et cela, en fonction de " son système de pensée " et de " ce qu'il perçoit des enjeux de la situation. "

Arrive à ce stade de la réflexion, la question didactique reste cependant entière. Peut-on faciliter l'acquisition du savoir ? Si oui, comment ? Certes, la connaissance des " conceptions " des apprenants apparaît dans la grande majorité des études comme une étape dans la voie d'une meilleure maîtrise des pratiques éducatives. Cependant, cette position, si elle semble nécessaire et même indispensable, montre très rapidement ses propres limites. En effet, la technique pédagogique la plus fréquemment employée dans ce cas consiste globalement à faire " parler " d'abord l'élève pour " mieux le connaître " puis à intervenir. à partir de la, certains chercheurs se contentent d'en retenir une information globale sur le public auquel ils s'adressent sans plus de précision. D'autres tirent
situant au niveau des automatismes, comme l'avaient proposé (Holland;
Skinner, 1961; Skinner, 1968).Il n'est plus question non plus de s'inscrire
dans " un empirisme béat ", c'est-à-dire de penser que " la connaissance
scientifique dérive de la seule observation des faits " (Nadeau; Desautels,
1984), point de vue corrobore par des travaux de (ShifEin, 1976; Giordan,
1978 et de Tiberghien et col., 1990). Enfin, l'élève n'est plus assimile à un
système cognitif enregistrant et accumulant linéairement une suite d'algo-
rithmes et d'informations. (Gagne, 1985).

A l'heure actuelle, les travaux de didactique mettent l'accent sur les activités de mise en relation que l'élève réalisé entre le savoir nouveau qu'il doit maîtriser et les connaissances préalables dont il dispose (Ausubel, 1968; Novak, 1985; Giordan et de Vecchi, 1987; Vinh Bang, 1989; Giordan et Girault, 1992). Pour résumer, nous pouvons dire que ces différentes études introduisent l'idée d'un organisme " acteur " construisant progressivement son savoir au cours de son histoire sociale. En d'autres termes, l'acquisition de connaissances procède d'une activité d'élaboration d'un sujet confrontant les informations nouvelles et ses connaissances antérieures. L'action " propre de l'élève est ainsi replacée au coeur de la construction de la connaissance ", soit sous forme du déjà la conceptuel défini par Astolfi et De delay (1989) ou encore sous la forme de l'univers conceptuel d'une personne, défini par Darre (1985). C'est l'apprenant et lui seul qui analyse, traite et structure ce qui provient de l'environnement (dont les situations proposées à l'école), afin élaborer sa propre réponse, et cela, en fonction de " son système de pensée " et de " ce qu'il perçoit des enjeux de la situation. "

Arrive à ce stade de la réflexion, la question didactique reste cependant entière. Peut-on faciliter l'acquisition du savoir ? Si oui, comment ? Certes, la connaissance des " conceptions " des apprenants apparaît dans la grande majorité des études comme une étape dans la voie d'une meilleure maîtrise des pratiques éducatives. Cependant, cette position, si elle semble nécessaire et même indispensable, montre très rapidement ses propres limites. En effet, la technique pédagogique la plus fréquemment employée dans ce cas consiste globalement à faire " parler " d'abord l'élève pour " mieux le connaître " puis à intervenir. à partir de la, certains chercheurs se contentent d'en retenir une information globale sur le public auquel ils s'adressent sans plus de précision. D'autres tirent
explicitement des indications spécifiques sur ses " possibilités intellectuelles ", sur " sa façon d'apprendre. "Il en résulte pour les uns, un processus d'éclairement global, car " enrichi par la connaissance des difficultés ", des apprenants, le " maître peut mieux permettre à l'élève de maîtriser une situation et la rendre intelligible. " " Inspire par une connaissance exacte des conceptions des apprenants, à la fois individuellement et au niveau du groupe classe, le maître peut adapter son action dans le cadre d'une stratégie d'ensemble ", tant sur le plan des finalités que sur celui des démarches, ou " choisir les activités éducatives qu'il pense être les plus adaptées. " Certains vont même jusqu'à construire un cours complet, un " module d'enseignement " ou même un " curriculum autour des représentations " (Calande et col.,1990).Il en découle pour les autres, un processus de " matching ", c'est-à-dire d'" ajustement constant des interventions du maître " en fonction du " développement de l'enfant ", l'action du maître étant choisie de façon à favoriser le processus d'accommodation. Ce dernier ne pouvant avoir lieu que si la " difficulté à résoudre est en rapport avec les possibilités de l'apprenant ", ou si " L'intervention du maître est située au niveau d'aider l'élève à réorganiser ses modes de pensée. "Il faut préciser que tous ne pensent pas utile de faire exprimer les élèves en classe pour connaître les conceptions. Une certaine expérience ou le produit de la recherche leur semblent parfois suffisants.

Ces diverses pratiques ont le mérite d'introduire dans la pédagogie, une centration non négligeable sur l'apprenant, " les domaines qu'il maîtrise ", " les moyens à sa disposition " et " ses façons d'apprendre. " L'enseignant se doit avant toute intervenbon pédagogique d'etre à " l'ecoute de l'élève ", d'adapter " ses finalites et son projet éducatif " à ce dernier. Cependant derrière cet aspect qui constitue une étape indéniable dans la maîtrise des apprentissages scientifiques se cache un certain nombre d'illusions pédagogiques. La principale découle de l'idée na•ve que la connaissance de l'apprenant est suffisante pour induire la " bonne pratique " le maître alors " éclaire par cette connaissance " propose d'emblée le cours adéquat et " triomphe des difficultés de l'élève. " Certains chercheurs vont même avancer une pratique linéaire: la connaissance ou la reconnaissance d'une difficulté de l'élève permet de choisir une action pédagogique spécifique. Devant un type de conception, il suffira alors " de dire ou de montrer " les éléments
explicitement des indications spécifiques sur ses " possibilités intellectuelles ", sur " sa façon d'apprendre. "Il en résulte pour les uns, un processus d'éclairement global, car " enrichi par la connaissance des difficultés ", des apprenants, le " maître peut mieux permettre à l'élève de maîtriser une situation et la rendre intelligible. " " Inspire par une connaissance exacte des conceptions des apprenants, à la fois individuellement et au niveau du groupe classe, le maître peut adapter son action dans le cadre d'une stratégie d'ensemble ", tant sur le plan des finalités que sur celui des démarches, ou " choisir les activités éducatives qu'il pense être les plus adaptées. " Certains vont même jusqu'à construire un cours complet, un " module d'enseignement " ou même un " curriculum autour des représentations " (Calande et col.,1990).Il en découle pour les autres, un processus de " matching ", c'est-à-dire d'" ajustement constant des interventions du maître " en fonction du " développement de l'enfant ", l'action du maître étant choisie de façon à favoriser le processus d'accommodation. Ce dernier ne pouvant avoir lieu que si la " difficulté à résoudre est en rapport avec les possibilités de l'apprenant ", ou si " L'intervention du maître est située au niveau d'aider l'élève à réorganiser ses modes de pensée. "Il faut préciser que tous ne pensent pas utile de faire exprimer les élèves en classe pour connaître les conceptions. Une certaine expérience ou le produit de la recherche leur semblent parfois suffisants.

Ces diverses pratiques ont le mérite d'introduire dans la pédagogie, une centration non négligeable sur l'apprenant, " les domaines qu'il maîtrise ", " les moyens à sa disposition " et " ses façons d'apprendre. " L'enseignant se doit avant toute intervenbon pédagogique d'etre à " l'ecoute de l'élève ", d'adapter " ses finalites et son projet éducatif " à ce dernier. Cependant derrière cet aspect qui constitue une étape indéniable dans la maîtrise des apprentissages scientifiques se cache un certain nombre d'illusions pédagogiques. La principale découle de l'idée na•ve que la connaissance de l'apprenant est suffisante pour induire la " bonne pratique " le maître alors " éclaire par cette connaissance " propose d'emblée le cours adéquat et " triomphe des difficultés de l'élève. " Certains chercheurs vont même avancer une pratique linéaire: la connaissance ou la reconnaissance d'une difficulté de l'élève permet de choisir une action pédagogique spécifique. Devant un type de conception, il suffira alors " de dire ou de montrer " les éléments
nécessaires à son dépassement. " De la connaissance de l'apprenant décou-
le (automatiquement) la bonne solution. " Sur un plan strictement pratique,
il apparaît également que beaucoup d'enseignants et de formateurs s'illu-
sionnent trop rapidement sur la connaissance des élèves. Après une brève
expression des conceptions, expression presque ritualisée, ils pensent être
suffisamment informes sur le système de pensée de ces derniers. Cette
position demande ainsi d'être nuancée. Il semble nécessaire de connaître
les conceptions d'un public par rapport à un phénomène donne. Cela
constitue un aspect non négligeable de la formation indispensable à tout
enseignant ou médiateur. Toutefois cette information sur le " sujet qui
apprend " semble insuffisante sur deux plans. Elle ne permet pas d'inférer
automatiquement la bonne intervention pédagogique d'une part; d'autre
part, dans la grande majorité des cas, les conceptions de l'élève ne sont pas
transformées s'il n'y a pas un travail pédagogique effectue directement sur
elles.

Comme nous venons de le souligner, la seule connaissance des "
conceptions " des apprenants ne permet d'inférer que des hypothèses très
générales qui s'avèrent très frustes dans la pratique quotidienne. Des
recherches spécifiques sur l'utilisation des conceptions en situation d'ap-
prentissage sont à promouvoir. Des études précises dans ce domaine res-
tent trop rares. Or ces recherches sont nécessaires, faute de quoi le concept
didactique de " conception " risque de ne pas être opératoire. Les psycho-
logues classiques ont certes essaye d'y répondre, mais ils ne se sont guère
intéresses jusqu'à présent au contenu même des connaissances à trans-
mettre, ni aux contextes et stratégies intervention, qui sont autant d'élé-
ments fondamentaux dans une situation scolaire ou de médiation. C'est à
l'intersection de ces préoccupations que se situe la recherche en didactique
des disciplines, avec des enjeux aussi bien théoriques que pratiques:

• Enjeux pratiques parce qu'une meilleure maîtrise du recueil et de l'utilisation des conceptions des apprenants contribue efficacement à des choix en matière d'apprentissage (Giordan et col., 1978; Giordan; Souchon, 1991; Clement; Mein, 1987; Clement, 1984, 1988, 1991; Kinnear, 1983; Bernardini Mosconi et col., 1989; Borum, 1988; Girault, 1987, 1990; Guichard, 1990). Des innovations et de nouvelles recherches sont à développer moins sur les conceptions en elles-mêmes que sur efficacité de leur utilisation au niveau de la pratique. De telles études peuvent
nécessaires à son dépassement. " De la connaissance de l'apprenant décou-
le (automatiquement) la bonne solution. " Sur un plan strictement pratique,
il apparaît également que beaucoup d'enseignants et de formateurs s'illu-
sionnent trop rapidement sur la connaissance des élèves. Après une brève
expression des conceptions, expression presque ritualisée, ils pensent être
suffisamment informes sur le système de pensée de ces derniers. Cette
position demande ainsi d'être nuancée. Il semble nécessaire de connaître
les conceptions d'un public par rapport à un phénomène donne. Cela
constitue un aspect non négligeable de la formation indispensable à tout
enseignant ou médiateur. Toutefois cette information sur le " sujet qui
apprend " semble insuffisante sur deux plans. Elle ne permet pas d'inférer
automatiquement la bonne intervention pédagogique d'une part; d'autre
part, dans la grande majorité des cas, les conceptions de l'élève ne sont pas
transformées s'il n'y a pas un travail pédagogique effectue directement sur
elles.

Comme nous venons de le souligner, la seule connaissance des "
conceptions " des apprenants ne permet d'inférer que des hypothèses très
générales qui s'avèrent très frustes dans la pratique quotidienne. Des
recherches spécifiques sur l'utilisation des conceptions en situation d'ap-
prentissage sont à promouvoir. Des études précises dans ce domaine res-
tent trop rares. Or ces recherches sont nécessaires, faute de quoi le concept
didactique de " conception " risque de ne pas être opératoire. Les psycho-
logues classiques ont certes essaye d'y répondre, mais ils ne se sont guère
intéresses jusqu'à présent au contenu même des connaissances à trans-
mettre, ni aux contextes et stratégies intervention, qui sont autant d'élé-
ments fondamentaux dans une situation scolaire ou de médiation. C'est à
l'intersection de ces préoccupations que se situe la recherche en didactique
des disciplines, avec des enjeux aussi bien théoriques que pratiques:

• Enjeux pratiques parce qu'une meilleure maîtrise du recueil et de l'utilisation des conceptions des apprenants contribue efficacement à des choix en matière d'apprentissage (Giordan et col., 1978; Giordan; Souchon, 1991; Clement; Mein, 1987; Clement, 1984, 1988, 1991; Kinnear, 1983; Bernardini Mosconi et col., 1989; Borum, 1988; Girault, 1987, 1990; Guichard, 1990). Des innovations et de nouvelles recherches sont à développer moins sur les conceptions en elles-mêmes que sur efficacité de leur utilisation au niveau de la pratique. De telles études peuvent
permettre de dégager une spécificité aux domaines des didactiques. Est-ce
présomptueux de pronostiquer qu’en retour, elles peuvent fournir des élé-
ments pour renouveler des questions classiques épistémologie et de psy-
chologie concernant la construction de savoirs (Bednarz et Garnier, 1989;
Giordan et col., 1989).

• Enjeux théoriques parce que les mécanismes précis d’acquisition de connaissances scientifiques spécifiques restent à élucider, ainsi que les interactions entre ces mécanismes et le contexte d’apprentissage (Ausubel, 1968; Novak, 1976; Giordan et col., 1983; Ndiaye; Clement, 1988). Au moment où s’écroulent de grands dogmes qui ont fonde certains choix pédagogiques actuels, et ou les sciences cognitives se développent et commencent à s’intéresser à ces questions, les recherches en didactique ont à relever des défis décisifs.

Certaines questions fondamentales restent donc posées, par exemple
sur l’articulation entre les aspects cognitifs, affectifs (Larose; Girault,
1993, 1994) et procéduraux dans l’acquisition de savoirs, ou sur la nature
des raisonnements, le rôle des images. à partir de leurs démarches et
concepts, les recherches en didactique des sciences se heurtent à de tels
enjeux, dont notamment l’articulation entre conceptions et connaissances
(Giordan; Girault; Clement Ed., 1994).

Pour pallier ces insuffisances, il nous faut aujourd'hui, avancer un
certain nombre d'éléments supplémentaires et les combiner autrement, ce
qui nous conduit à promouvoir un autre modèle d'apprentissage: le modè-
le allostérique d'apprentissage4 (Giordan; De Vecchi, 1987; Giordan;
Girault, 1992). Comme dans tout modèle, nous distinguerons, pour la com-
modité de l'expose, différents composants mis en interaction par un
moteur d'inférence. Sur ce plan, un ensemble de points font aujourd'hui
consensus, sur les façons dont les élèves élaborent les savoirs; nous les
regroupons en cinq composantes:

(A) L'acquisition de connaissances procède d'une active d'élabora-
tion d'un apprenant, confrontant les informations nouvelles et ses

<footnote n="4">4. Il s'agit en fait d'un modèle métaphorique qui est base sur le modèle biochimique qui explique le mode d'interaction au niveau des divers sites fonctionnels des molécules. Si deux molécules s'associent au niveau de leurs sites privilégies, il s'agit alors un remodel age, une restructuration de l 'ensemble de la molécule.</footnote>
permettre de dégager une spécificité aux domaines des didactiques. Est-ce
présomptueux de pronostiquer qu’en retour, elles peuvent fournir des élé-
ments pour renouveler des questions classiques épistémologie et de psy-
chologie concernant la construction de savoirs (Bednarz et Garnier, 1989;
Giordan et col., 1989).

• Enjeux théoriques parce que les mécanismes précis d’acquisition de connaissances scientifiques spécifiques restent à élucider, ainsi que les interactions entre ces mécanismes et le contexte d’apprentissage (Ausubel, 1968; Novak, 1976; Giordan et col., 1983; Ndiaye; Clement, 1988). Au moment où s’écroulent de grands dogmes qui ont fonde certains choix pédagogiques actuels, et ou les sciences cognitives se développent et commencent à s’intéresser à ces questions, les recherches en didactique ont à relever des défis décisifs.

Certaines questions fondamentales restent donc posées, par exemple
sur l’articulation entre les aspects cognitifs, affectifs (Larose; Girault,
1993, 1994) et procéduraux dans l’acquisition de savoirs, ou sur la nature
des raisonnements, le rôle des images. à partir de leurs démarches et
concepts, les recherches en didactique des sciences se heurtent à de tels
enjeux, dont notamment l’articulation entre conceptions et connaissances
(Giordan; Girault; Clement Ed., 1994).

Pour pallier ces insuffisances, il nous faut aujourd'hui, avancer un
certain nombre d'éléments supplémentaires et les combiner autrement, ce
qui nous conduit à promouvoir un autre modèle d'apprentissage: le modè-
le allostérique d'apprentissage4 (Giordan; De Vecchi, 1987; Giordan;
Girault, 1992). Comme dans tout modèle, nous distinguerons, pour la com-
modité de l'expose, différents composants mis en interaction par un
moteur d'inférence. Sur ce plan, un ensemble de points font aujourd'hui
consensus, sur les façons dont les élèves élaborent les savoirs; nous les
regroupons en cinq composantes:

(A) L'acquisition de connaissances procède d'une active d'élabora-
tion d'un apprenant, confrontant les informations nouvelles et ses

<footnote n="4">4. Il s'agit en fait d'un modèle métaphorique qui est base sur le modèle biochimique qui explique le mode d'interaction au niveau des divers sites fonctionnels des molécules. Si deux molécules s'associent au niveau de leurs sites privilégies, il s'agit alors un remodel age, une restructuration de l 'ensemble de la molécule.</footnote>
conceptions mobilisées, et produisant de nouvelles significations plus
aptes à répondre aux interrogations qu'il se pose. L'activité propre de l'ap-
prenant est au coeur du processus de connaissance: c'est ce dernier qui trie,
analyse et organise les données afin élaborer sa propre réponse. Toutefois
ce processus n'est pas le fruit du hasard, il s'établit en fonction des struc-
tures de pensée en place (questions, cadre de référence, opérations maîtri-
sées) et des enjeux qu'il perçoit de la situation. Les conceptions ne sont
donc pas uniquement le point de départ, ni le résultat de activité. Elles sont
les instruments mêmes de cette activité, elles se remodèlent constamment:
la nouvelle conception se substitue à l'ancienne en étant " intégrée " aux
structures préexistantes dont dispose l'apprenant.

(B) Ce processus n'est pas immédiat: on observe très souvent que les nouveaux savoirs ne sont pas " compris " tout de suite par l'apprenant pour toutes sortes de raisons. En premier lieu, il peut lui manquer une information nécessaire. Dans d'autres cas, l'information nécessaire lui est accessible, mais l'apprenant n'est pas motive par rapport à cette dernière ou la question qui le préoccupe est autre. Troisièmement, l'apprenant est incapable d'y accéder pour des raisons de méthodologie, opérations ou de référentiels. Enfin, le plus souvent, il lui manque les éléments propres à la gestion effective de la compréhension.

(C) Dans le cas des apprentissages fondamentaux, on constate que le savoir à acquérir ne s'inscrit jamais automatiquement dans la ligne des connaissances antérieures; celles-ci représentent, le plus souvent un obstacle à son intégration. Il faut donc une transformation radicale du réseau conceptuel. Cela implique un certain nombre de conditions supplémentaires.

• Premièrement, l'apprenant doit se trouver en condition de dépasser l'édifice constitue par les savoirs familiers. Or cela n'a rien évident, car les conceptions qu 'il active correspondent aux seuls instruments qu'il a à sa disposition; c'est à travers elles qu'il décode la réalité. Il lui faut donc constamment remettre en cause ces dernières car celles-ci conduisent inévitablement à évidence et constituent ainsi un " filtre " de la réalité.

*Deuxièmement*, la conception initiale ne se transforme que si l'ap-
prenant se trouve confronte à un ensemble d'éléments convergents et
redondants qui rendent cette dernière remplie de contradictions et donc,
difficile à gérer.
conceptions mobilisées, et produisant de nouvelles significations plus
aptes à répondre aux interrogations qu'il se pose. L'activité propre de l'ap-
prenant est au coeur du processus de connaissance: c'est ce dernier qui trie,
analyse et organise les données afin élaborer sa propre réponse. Toutefois
ce processus n'est pas le fruit du hasard, il s'établit en fonction des struc-
tures de pensée en place (questions, cadre de référence, opérations maîtri-
sées) et des enjeux qu'il perçoit de la situation. Les conceptions ne sont
donc pas uniquement le point de départ, ni le résultat de activité. Elles sont
les instruments mêmes de cette activité, elles se remodèlent constamment:
la nouvelle conception se substitue à l'ancienne en étant " intégrée " aux
structures préexistantes dont dispose l'apprenant.

(B) Ce processus n'est pas immédiat: on observe très souvent que les nouveaux savoirs ne sont pas " compris " tout de suite par l'apprenant pour toutes sortes de raisons. En premier lieu, il peut lui manquer une information nécessaire. Dans d'autres cas, l'information nécessaire lui est accessible, mais l'apprenant n'est pas motive par rapport à cette dernière ou la question qui le préoccupe est autre. Troisièmement, l'apprenant est incapable d'y accéder pour des raisons de méthodologie, opérations ou de référentiels. Enfin, le plus souvent, il lui manque les éléments propres à la gestion effective de la compréhension.

(C) Dans le cas des apprentissages fondamentaux, on constate que le savoir à acquérir ne s'inscrit jamais automatiquement dans la ligne des connaissances antérieures; celles-ci représentent, le plus souvent un obstacle à son intégration. Il faut donc une transformation radicale du réseau conceptuel. Cela implique un certain nombre de conditions supplémentaires.

* Premièrement, l'apprenant doit se trouver en condition de dépasser l'édifice constitue par les savoirs familiers. Or cela n'a rien évident, car les conceptions qu 'il active correspondent aux seuls instruments qu'il a à sa disposition; c'est à travers elles qu'il décode la réalité. Il lui faut donc constamment remettre en cause ces dernières car celles-ci conduisent inévitablement à évidence et constituent ainsi un " filtre " de la réalité.

* Deuxièmement, la conception initiale ne se transforme que si l'ap-
prenant se trouve confronte à un ensemble d'éléments convergents et
redondants qui rendent cette dernière remplie de contradictions et donc,
difficile à gérer.
• *Troisièmement*, l'apprenant ne peut élaborer un nouveau réseau conceptuel qu'en reliant différemment les informations engrangées, notamment en s'appuyant sur les modèles organisateurs qui permettent de structurer les savoirs autrement, pour répondre de façon plus pertinente par exemple, aux questions en jeu.

• *Quatrièmement*, les concepts en cours d'élaboration demandent à être - pour devenir opérationnels - différencies progressivement et délimites dans leur champ d'application au cours de l'apprentissage, puis consolidés par une mobilisation du savoir dans des situations autres où ils peuvent être appliqués.

(D) L'apprentissage des concepts suppose que l'élève exerce un contrôle délibère sur son activité d'étude et sur les processus qui régissent cette activité, et cela à différents niveaux. D'abord, l'apprenant doit réorganiser l'information qui lui est présentée (ou qu'il se procure) en fonction des appréciations qu'il se fait des situations, des significations qu'il élabore à leur propos, des représentations du savoir qu'il établit. Ensuite, l'apprenant doit concilier l'ensemble des paramètres précédents pour constituer - dans le cas où il peut être réutilisé - un nouveau savoir. Enfin, il doit repérer les ressemblances et les différencies entre les anciennes connaissances et les nouvelles et résoudre le plus souvent les contradictions.

(E) Enfin, tout se joue dans la durée: les apprentissages fondamentaux demandent du temps, ils passent nécessairement par une série d'étapes successives.

Si l'ensemble de ces conditions ne sont pas remplies, l'apprentissage de l'ensemble risque être compromis. Pour pallier ces insuffisances en matière d'apprentissage, il nous a donc semble utile de promouvoir un autre modèle (Giordan, 1987, 1989). Ce nouveau modèle tente de répondre directement et prioritairement aux questions liées à l'apprentissage. En outre, il permet d'inférer des prévisions: un ensemble de conditions propres à générer des apprentissages. C'est d'ailleurs ce dernier point, appelé environnement didactique, qui est le plus souvent sollicite (Giordan et Girault, 1992).
• *Troisièmement*, l'apprenant ne peut élaborer un nouveau réseau conceptuel qu'en reliant différemment les informations engrangées, notamment en s'appuyant sur les modèles organisateurs qui permettent de structurer les savoirs autrement, pour répondre de façon plus pertinente par exemple, aux questions en jeu.

• *Quatrièmement*, les concepts en cours d'élaboration demandent à être - pour devenir opérationnels - différencies progressivement et délimites dans leur champ d'application au cours de l'apprentissage, puis consolidés par une mobilisation du savoir dans des situations autres où ils peuvent être appliqués.

(D) L'apprentissage des concepts suppose que l'élève exerce un contrôle délibère sur son activité d'étude et sur les processus qui régissent cette activité, et cela à différents niveaux. D'abord, l'apprenant doit réorganiser l'information qui lui est présentée (ou qu'il se procure) en fonction des appréciations qu'il se fait des situations, des significations qu'il élabore à leur propos, des représentations du savoir qu'il établit. Ensuite, l'apprenant doit concilier l'ensemble des paramètres précédents pour constituer - dans le cas où il peut être réutilisé - un nouveau savoir. Enfin, il doit repérer les ressemblances et les différencies entre les anciennes connaissances et les nouvelles et résoudre le plus souvent les contradictions.

(E) Enfin, tout se joue dans la durée: les apprentissages fondamentaux demandent du temps, ils passent nécessairement par une série d'étapes successives.

Si l'ensemble de ces conditions ne sont pas remplies, l'apprentissage de l'ensemble risque être compromis. Pour pallier ces insuffisances en matière d'apprentissage, il nous a donc semble utile de promouvoir un autre modèle (Giordan, 1987, 1989). Ce nouveau modèle tente de répondre directement et prioritairement aux questions liées à l'apprentissage. En outre, il permet d'inférer des prévisions: un ensemble de conditions propres à générer des apprentissages. C'est d'ailleurs ce dernier point, appelé environnement didactique, qui est le plus souvent sollicite (Giordan et Girault, 1992).
### 3. Un nouveau modèle d'apprentissage

L'appropriation de tout savoir dépend de l'apprenant, principal " gestionnaire " de son apprentissage. Elle se situe tout à la fois dans le pro- longement des acquis antérieurs et en opposition à ces derniers. En effet pour tenter de comprendre, l'élève ne part pas de rien, il possède ses propres outils: les conceptions. Elles lui fournissent son cadre de ques- tionnement, sa façon de raisonner et ses références. C'est à travers cette grille d'analyse qu'il interprète les situations auxquelles il est confronte ou recherche et décode les différentes informations qui l'interpellent. Cependant tout apprentissage significatif doit se réaliser par rupture avec les conceptions initiales de l'apprenant. Lors de l'acquisition d'un concept de large portée, l'ensemble de sa structure mentale est profondément trans- formée, son cadre de questionnement est complètement reformulé, sa grille de références, largement réelaborée. Ainsi, L'élève apprend à la fois "grâce à " (Gagne), " à partir de " (Ausubel), " avec " (Piaget) les savoirs fonctionnels dans sa tête, mais en même temps, il doit comprendre " contre " (Bachelard) ces derniers. En effet, pour apprendre, L'apprenant doit aller le plus souvent contre sa conception initiale, mais il ne le pourra qu'en fais- sant " avec ", et cela jusqu'à ce qu'elle " craque " quand cette dernière lui paraîtra limitée ou moins féconde qu'une autre déjà formulée.

#### 3.1 Mobilisation des conceptions dans un apprentissage

L'appropriation d'un savoir ne se réalisé pas seulement par une abstraction " réfléchissante. " Pour des apprentissages scientifiques, cette dernière peut être quelquefois déformante, le plus souvent mutante. Un nouvel élément conceptuel s'inscrit rarement dans la ligne des savoirs anté- rieurs. Au contraire, ceux-ci représentent fréquemment un obstacle à son intégration. Vouloir tout expliquer en termes " d'assimilation " ou " d'ac- commodation " tient de la gageure. Il faut envisager généralement une déconstruction simultanément à toute nouvelle construction. Pour qu'il y ait compréhension d'un modèle nouveau ou- mobilisation d'un concept par l'apprenant, l'ensemble de sa structure mentale doit être transformée. Son cadre de questionnement doit être complètement reformulé, sa grille de références largement réelaborée. Ces mécanismes ne sont jamais immé- diats, ils passent par des phases de conflits ou d'interférences. Tout
### 3. Un nouveau modèle d'apprentissage

L'appropriation de tout savoir dépend de l'apprenant, principal " gestionnaire " de son apprentissage. Elle se situe tout à la fois dans le pro- longement des acquis antérieurs et en opposition à ces derniers. En effet pour tenter de comprendre, l'élève ne part pas de rien, il possède ses propres outils: les conceptions. Elles lui fournissent son cadre de ques- tionnement, sa façon de raisonner et ses références. C'est à travers cette grille d'analyse qu'il interprète les situations auxquelles il est confronte ou recherche et décode les différentes informations qui l'interpellent. Cependant tout apprentissage significatif doit se réaliser par rupture avec les conceptions initiales de l'apprenant. Lors de l'acquisition d'un concept de large portée, l'ensemble de sa structure mentale est profondément trans- formée, son cadre de questionnement est complètement reformulé, sa grille de références, largement réelaborée. Ainsi, L'élève apprend à la fois "grâce à " (Gagne), " à partir de " (Ausubel), " avec " (Piaget) les savoirs fonctionnels dans sa tête, mais en même temps, il doit comprendre " contre " (Bachelard) ces derniers. En effet, pour apprendre, L'apprenant doit aller le plus souvent contre sa conception initiale, mais il ne le pourra qu'en fais- sant " avec ", et cela jusqu'à ce qu'elle " craque " quand cette dernière lui paraîtra limitée ou moins féconde qu'une autre déjà formulée.

#### 3.1 Mobilisation des conceptions dans un apprentissage

L'appropriation d'un savoir ne se réalisé pas seulement par une abstraction " réfléchissante. " Pour des apprentissages scientifiques, cette dernière peut être quelquefois déformante, le plus souvent mutante. Un nouvel élément conceptuel s'inscrit rarement dans la ligne des savoirs anté- rieurs. Au contraire, ceux-ci représentent fréquemment un obstacle à son intégration. Vouloir tout expliquer en termes " d'assimilation " ou " d'ac- commodation " tient de la gageure. Il faut envisager généralement une déconstruction simultanément à toute nouvelle construction. Pour qu'il y ait compréhension d'un modèle nouveau ou- mobilisation d'un concept par l'apprenant, l'ensemble de sa structure mentale doit être transformée. Son cadre de questionnement doit être complètement reformulé, sa grille de références largement réelaborée. Ces mécanismes ne sont jamais immé- diats, ils passent par des phases de conflits ou d'interférences. Tout
est affaire d'approximation, de concertation, de confrontation, de décontextualisation, d'interconnexion, de rupture, d'alternance, d'émergence, de palier, de recul et surtout de mobilisation.

## 3.2 *Un environnement didactique*

Toute acquisition de connaissances procède donc activités complexes d'élaboration d'un apprenant confrontant les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées et produisant de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations ou aux enjeux qu'il perçoit. Se constituent alors ce que nous appelons des " sites conceptuels actifs ", sorte de structure d'interaction aux rôles prépondérants dans l'organisation des informations nouvelles et dans l'élaboration du nouveau réseau conceptuel et sur lequel l'environnement didactique peut avoir prise. En effet, si l'apprenant peut apprendre, il ne peut le faire seul. Entre l'apprenant et l'objet de la connaissance, un système d'interrelations multiples doit s'installer. Celui-ci n'est jamais spontané, la probabilité pour qu'un apprenant puisse " découvrir " l'ensemble des éléments pouvant transformer son questionnement pour une situation quelque peu complexe ou favorisant les mises en réseaux est pratiquement nulle. Par contre, ces approches peuvent être largement favorisées par tout ce que nous appelons un " environnement ", mis à la disposition de l'apprenant. Par exemple, au départ de tout apprentissage, il faut pouvoir introduire une (ou plusieurs) dissonance qui perturbe le réseau cognitif dont sont constituées les conceptions mobilisées. Cette dissonance crée une tension qui rompt ou déplace le fragile équilibre que le cerveau a réalisé. Seule cette dissonance peut faire progresser l'élève dans son apprentissage. Dans le même temps, l'apprenant doit se trouver confronté à un certain nombre d'éléments significatifs (documentations, expérimentations, argumentations) et à un certain nombre de formalismes restreints (symbolismes, graphes, schémas ou modèles) pouvant être intégrés dans sa démarche. On peut ajouter qu'une nouvelle formulation du savoir ne se substitue à l'ancienne que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à la faire fonctionner. À ces étapes également, de nouvelles confrontations à des situations adaptées, à des informations sélectionnées s'avèrent rentables.
est affaire d'approximation, de concertation, de confrontation, de décontextualisation, d'interconnexion, de rupture, d'alternance, d'émergence, de palier, de recul et surtout de mobilisation.

## 3.2 *Un environnement didactique*

Toute acquisition de connaissances procède donc activités complexes d'élaboration d'un apprenant confrontant les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées et produisant de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations ou aux enjeux qu'il perçoit. Se constituent alors ce que nous appelons des " sites conceptuels actifs ", sorte de structure d'interaction aux rôles prépondérants dans l'organisation des informations nouvelles et dans l'élaboration du nouveau réseau conceptuel et sur lequel l'environnement didactique peut avoir prise. En effet, si l'apprenant peut apprendre, il ne peut le faire seul. Entre l'apprenant et l'objet de la connaissance, un système d'interrelations multiples doit s'installer. Celui-ci n'est jamais spontané, la probabilité pour qu'un apprenant puisse " découvrir " l'ensemble des éléments pouvant transformer son questionnement pour une situation quelque peu complexe ou favorisant les mises en réseaux est pratiquement nulle. Par contre, ces approches peuvent être largement favorisées par tout ce que nous appelons un " environnement ", mis à la disposition de l'apprenant. Par exemple, au départ de tout apprentissage, il faut pouvoir introduire une (ou plusieurs) dissonance qui perturbe le réseau cognitif dont sont constituées les conceptions mobilisées. Cette dissonance crée une tension qui rompt ou déplace le fragile équilibre que le cerveau a réalisé. Seule cette dissonance peut faire progresser l'élève dans son apprentissage. Dans le même temps, l'apprenant doit se trouver confronté à un certain nombre d'éléments significatifs (documentations, expérimentations, argumentations) et à un certain nombre de formalismes restreints (symbolismes, graphes, schémas ou modèles) pouvant être intégrés dans sa démarche. On peut ajouter qu'une nouvelle formulation du savoir ne se substitue à l'ancienne que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à la faire fonctionner. À ces étapes également, de nouvelles confrontations à des situations adaptées, à des informations sélectionnées s'avèrent rentables.
Schéma 1. Difficultés évolution des conceptions: cas de la digestion

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Ces trois schémas, effectues par le même élève à des moments différents, montrent bien la non-compréhension d'un certain nombre de questions liées à la digestion. En effet, la production effectuée juste après le cours est illusoire; elle peut faire croire à l'enseignant que le sujet a été intégré puisque le schéma semble mémorise. Le troisième dessin, réalisé un mois et demi après, montre un net retour en arrière, en particulier en ce qui concerne les aspects liaison foie tube digestif, rôle du gros intestin, absorption intestinale et, d'une manière générale, logique même du phénomène de digestion.
Schéma 1. Difficultés évolution des conceptions: cas de la digestion

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Ces trois schémas, effectues par le même élève à des moments différents, montrent bien la non-compréhension d'un certain nombre de questions liées à la digestion. En effet, la production effectuée juste après le cours est illusoire; elle peut faire croire à l'enseignant que le sujet a été intégré puisque le schéma semble mémorise. Le troisième dessin, réalisé un mois et demi après, montre un net retour en arrière, en particulier en ce qui concerne les aspects liaison foie tube digestif, rôle du gros intestin, absorption intestinale et, d'une manière générale, logique même du phénomène de digestion.
## Schéma 2. Exemple de niveau de formulation en astronomie : les mouvements des astres

<table><thead><tr><th>Niveaux de formulation</th><th>Champs de validité</th></tr></thead><tbody><tr><td>3 – Le Soleil est une étoile qui appartient à la « Voie lactée » qui est une galaxie. Le Soleil gravite autour du centre de la Voie lactée (1 année galactique dure environ 200 millions d'années).<br>En fait, c'est tout l'Univers qui est en mouvement et l'ensemble des galaxies s'éloignent sans cesse les unes des autres dans un mouvement de « dilatation », comme si elles provenaient toutes d'un même lieu (théorie de l'expansion de l'Univers – « big-bang »).</td><td>Prochaine rupture ?<br><br>Référence : Univers<br>Intégration du facteur temps et de la théorie de l'expansion de l'Univers.<br>Par exemple à partir de 13 ans</td></tr><tr><td>2 – La Terre est ronde. C'est une planète qui appartient au système solaire ; elle tourne sur elle-même (1 tour = 1 jour), même si on a l'impression que c'est le contraire.</td><td>Rupture<br><br>Référence : système solaire<br>Elargissement du concept d'espace et intégration de la relativité d'un phénomène.<br>Par exemple à 9 ans</td></tr><tr><td>1 – Tous les jours, le soleil se lève, se déplace dans le ciel, se couche.</td><td>Rupture<br><br>Référence : vécu quotidien<br>Approche du concept de temps.<br>Par exemple à 4 ans</td></tr></tbody></table>
## Schéma 3. Exemple de niveau de formulation en respiration

### 3ème niveau de formulation

* La plupart des êtres vivants, respirent (pour un très petit nombre d'entre eux la respiration est remplacée par un phénomène de fermentation).

* Ce sont les cellules qui respirent.

* La respiration correspond à une oxydation lente des nutriments qui permet de fournir de l'énergie aux cellules.

### Champ de validité:

* Ensemble des êtres vivants (animaux, végétaux, microbes).

* La respiration se manifeste par des réac-tions chimiques.

* Ce sont les cellules qui " respirent."

* La respiration fournit de l'énergie.

a partir de 12 ans...
ou même plus tard !

### Concept de respiration

### 2ème niveau de formulation

* La respiration se manifeste extérieurement par une absorption oxygène et un rejet de dioxyde de carbone.

* Les poissons et les plantes respirent eux aussi, même si les poissons vivent dans l'eau (et n'ont pas de poumons mais des branchies) et même si l'on ne voit pas les plantes faire des mouvements. Certains animaux peuvent respirer avec leur peau.

* Ce ne sont pas les poumons, mais les branchies ou la peau qui respirent, mais l'ensemble des organes du corps.

* Les poumons, les branchies, la peau ne sont que des surfaces d'échanges à travers lesquelles passent oxygène et le dioxyde de carbone.

C'est le sang qui transporte les gaz respi-ratoires des poumons (ou branchies) à tous les organes et inversement.

### Champs de validité:

* Animauxsupérieurs (terrestres et aquatiques) ainsi que plantes.

* La respiration se manifeste par des échanges gazeux au niveau d'organes spécialisés.

* Ce sont les organes qui " respirent."

* On " respire " de l'oxygène.

à partir de 9 ans

### 1er niveau de formulation

* Pour vivre, on a besoin de respirer conti-nuellement (même quand on dort).

Les animaux respirent aussi.

* Quand on respire, on fait des mouvements réguliers; L'air entre et sort par notre bouche ou/et par notre nez (inspiration et expiration).

* L'air va dans 2 poches qui se gonflent et se dégonflent, les poumons.

### Champ de validité:

* Chez l'homme (et accessoirement quelques animaux supérieurs).

* La respiration se manifeste par des mouvements observables.

* C'est l'organisme qui " respire."

* On respire de l'air.

à partir de 4 ans
## Schéma 3. Exemple de niveau de formulation en respiration

### 3ème niveau de formulation

* La plupart des êtres vivants, respirent (pour un très petit nombre d'entre eux la respiration est remplacée par un phénomène de fermentation).

* Ce sont les cellules qui respirent.

* La respiration correspond à une oxydation lente des nutriments qui permet de fournir de l'énergie aux cellules.

### Champ de validité:

* Ensemble des êtres vivants (animaux, végétaux, microbes).

* La respiration se manifeste par des réac-tions chimiques.

* Ce sont les cellules qui " respirent."

* La respiration fournit de l'énergie.

a partir de 12 ans... ou même plus tard !

### Concept de respiration

### 2ème niveau de formulation

* La respiration se manifeste extérieurement par une absorption oxygène et un rejet de dioxyde de carbone.

* Les poissons et les plantes respirent eux aussi, même si les poissons vivent dans l'eau (et n'ont pas de poumons mais des branchies) et même si l'on ne voit pas les plantes faire des mouvements. Certains animaux peuvent respirer avec leur peau.

* Ce ne sont pas les poumons, mais les branchies ou la peau qui respirent, mais l'ensemble des organes du corps.

* Les poumons, les branchies, la peau ne sont que des surfaces d'échanges à travers lesquelles passent oxygène et le dioxyde de carbone.

C'est le sang qui transporte les gaz respi-ratoires des poumons (ou branchies) à tous les organes et inversement.

### Champs de validité:

* Animauxsupérieurs (terrestres et aquatiques) ainsi que plantes.

* La respiration se manifeste par des échanges gazeux au niveau d'organes spécialisés.

* Ce sont les organes qui " respirent."

* On " respire " de l' oxygène.

à partir de 9 ans

### 1er niveau de formulation

* Pour vivre, on a besoin de respirer conti-nuellement (même quand on dort).

Les animaux respirent aussi.

* Quand on respire, on fait des mouvements réguliers; L'air entre et sort par notre bouche ou/et par notre nez (inspiration et expiration).

* L'air va dans 2 poches qui se gonflent et se dégonflent, les poumons.

### Champ de validité:

* Chez l'homme (et accessoirement quelques animaux supérieurs).

* La respiration se manifeste par des mouvements observables.

* C'est l'organisme qui " respire."

* On respire de l'air.

à partir de 4 ans
Faire naître chez l'apprenant une activité élaboratrice sur un tel sujet n'est pas simple. Les élèves ont l'impression de tout connaître, " la plante se nourrit dans le sol " et ils sont peu motivés pour en savoir plus. Diverses situations peuvent interpeller l'apprenant avec succès: plantes sans sol, cultures hydroponiques, plantes de forets tropicales aériennes, lentilles, misères dans un verre. Il faut signaler l'importance de la maîtrise, au préalable ou en parallèle chez celui-ci, d'un certain niveau d'attitude et de démarche. Cela facilite le questionnement et une prise de recul par rapport aux phénomènes. Chaque fois une réelle confrontation est indispensable (confrontations élève-réalité, confrontations élève-élève) pour qu'il puisse expliciter sa pensée dans le cadre de travaux de groupe. De plus, divers travaux doivent l'amener à planer un ensemble de données nouvelles pour enrichir son expérience par rapport à la question en jeu. Ils doivent le conduire à tester sa pensée par le biais d'observations ou d'expériences (variations des divers facteurs expérimentaux: lumière, température, concentration en CO2, sels minéraux, etc.). Ils doivent entraîner à prendre du recul par rapport à ses évidences, le plus souvent à reformuler le problème (que veut dire se nourrir .v) ou/et à envisager d'autres relations (relation nourriture-énergie). La nécessité d'arguments divers est primordiale en la matière, l'enseignant ne doit jamais se contenter d'un seul, pré sente rapidement. De plus, tous ces éléments doivent être adéquats par rapport au cadre de références de l'élève, sinon, il les élude.

Pour les élèves maîtrisant bien la démarche scientifique, l'approche peut être facilitée par des confrontations élève-informations dans le cadre d'un travail documentaire (cultures sur sols divers, interactions de facteurs, rôle des engrais, de l'humus, du fumier). Toutes ces activités de confrontations doivent convaincre l'apprenant que ses conceptions ne sont pas adéquates ou sont incomplètes par rapport au problème traite, et éventuellement que d'autres sont plus opérationnelles.

Ensuite, l'apprenant doit avoir accès à un certain formalisme en tant qu'aide à la réflexion. Ce formalisme peut prendre des formes très diverses (schématisation, modélisation).Il doit être aussi facilement manipulable pour organiser les nouvelles données ou pour produire une nouvelle structuration du savoir (en tant que points d'ancrage). L'introduction d'un modèle global peut servir de " noyau dur " pour fédérer les
Faire naître chez l'apprenant une activité élaboratrice sur un tel sujet n'est pas simple. Les élèves ont l'impression de tout connaître, " la plante se nourrit dans le sol " et ils sont peu motivés pour en savoir plus. Diverses situations peuvent interpeller l'apprenant avec succès: plantes sans sol, cultures hydroponiques, plantes de forets tropicales aériennes, lentilles, misères dans un verre. Il faut signaler l'importance de la maîtrise, au préalable ou en parallèle chez celui-ci, d'un certain niveau d'attitude et de démarche. Cela facilite le questionnement et une prise de recul par rapport aux phénomènes. Chaque fois une réelle confrontation est indispensable (confrontations élève-réalité, confrontations élève-élève) pour qu'il puisse expliciter sa pensée dans le cadre de travaux de groupe. De plus, divers travaux doivent l'amener à planer un ensemble de données nouvelles pour enrichir son expérience par rapport à la question en jeu. Ils doivent le conduire à tester sa pensée par le biais d'observations ou d'expériences (variations des divers facteurs expérimentaux: lumière, température, concentration en CO2, sels minéraux, etc.). Ils doivent entraîner à prendre du recul par rapport à ses évidences, le plus souvent à reformuler le problème (que veut dire se nourrir .v) ou/et à envisager d'autres relations (relation nourriture-énergie). La nécessité d'arguments divers est primordiale en la matière, l'enseignant ne doit jamais se contenter d'un seul, présente rapidement. De plus, tous ces éléments doivent être adéquats par rapport au cadre de références de l'élève, sinon, il les élude.

Pour les élèves maîtrisant bien la démarche scientifique, l'approche peut être facilitée par des confrontations élève-informations dans le cadre d'un travail documentaire (cultures sur sols divers, interactions de facteurs, rôle des engrais, de l'humus, du fumier). Toutes ces activités de confrontations doivent convaincre l'apprenant que ses conceptions ne sont pas adéquates ou sont incomplètes par rapport au problème traite, et éventuellement que d'autres sont plus opérationnelles.

Ensuite, l'apprenant doit avoir accès à un certain formalisme en tant qu'aide à la réflexion. Ce formalisme peut prendre des formes très diverses (schématisation, modélisation).Il doit être aussi facilement manipulable pour organiser les nouvelles données ou pour produire une nouvelle structuration du savoir (en tant que points d'ancrage). L'introduction d'un modèle global peut servir de " noyau dur " pour fédérer les
informations au fur et à mesure. Certains modèles partiels doivent être
envisages de façon complémentaire pour préciser chacun des points (rôle
de la lumière, des chloroplastes...) Enfin il faut ajouter que, pour que le
concept de photosynthèse soit réellement opératoire, il est nécessaire de
procurer à l'apprenant des situations où il pourra mobiliser son nouveau
savoir et en tester l'opérationnalité et les limites (activités de cultures,
chaînes trophiques).

4. Mise en place de méthodes d'enseignement

Les observations précédentes, ainsi que les directives qui en décou-
lent ne doivent être appliquées dans chaque cas particulier qu'avec pru-
dence et circonspection. Tout particulièrement l'attention du pédagogue
doit être attirée par le milieu de vie de l'élève et la culture dans laquelle il
baigne depuis son enfance et qui influence très fortement son comporte-
ment et sa manière de penser.

A cet égard, il est intéressant de rapporter le témoignage de Host* à
la suite de son expérience africaine. L'auteur souligne que pour aboutir à
un savoir maîtrise par l'élève et qui lui donne un véritable pouvoir, il faut
qu'il le construise lui-même. Il ajoute qu'au sujet des pays qui ont peu
de ressources et peu de possibilités de former des maîtres, de nombreuses
idées banales viennent à l'esprit, mais ce qui l'a le plus frappe à Bamako
c'est que les obstacles venaient de la culture même des élèves: z Par
exemple, ils me disaient " vous avez dit cela... " (ils avalent pris des
notes)... " or voici le livre... tel... page... il ne dit pas la même chose...
alors quel est le texte juste ? " Il fallait leur montrer qu'il ne s'agissait
que de formulations différentes d'une même idée, d'un même concept.
Or, pour eux écrit avait une valeur absolue et littérale. " La persistance
des cultures locales se manifeste chez les adultes; par exemple des licen-
cies ou même des docteurs en pharmacie. Lorsqu'ils parlaient de mala-
dies, ils me disaient: " Untel... quelqu'un lui a jeté une mauvaise mala-
die... " Ils étaient tous des scientifiques et c'était une représentation qui
'était restée intacte à l'intérieur du diplôme universitaire. Ils avaient fait
des années université en France, pour certains pharmaciens... Donc le
système de représentations que nous essayons de décrire chez nos élèves
en France est beaucoup plus enracine dans les civilisations où elles sont
l'expression d'une culture cohérente, qu'on est amené à reconstruire
informations au fur et à mesure. Certains modèles partiels doivent être
envisages de façon complémentaire pour préciser chacun des points (rôle
de la lumière, des chloroplastes...) Enfin il faut ajouter que, pour que le
concept de photosynthèse soit réellement opératoire, il est nécessaire de
procurer à l'apprenant des situations où il pourra mobiliser son nouveau
savoir et en tester l'opérationnalité et les limites (activités de cultures,
chaînes trophiques).

4. Mise en place de méthodes d'enseignement

Les observations précédentes, ainsi que les directives qui en décou-
lent ne doivent être appliquées dans chaque cas particulier qu'avec pru-
dence et circonspection. Tout particulièrement l'attention du pédagogue
doit être attirée par le milieu de vie de l'élève et la culture dans laquelle il
baigne depuis son enfance et qui influence très fortement son comporte-
ment et sa manière de penser.

A cet égard, il est intéressant de rapporter le témoignage de Host* à
la suite de son expérience africaine. L'auteur souligne que pour aboutir à
un savoir maîtrise par l'élève et qui lui donne un véritable pouvoir, il faut
qu'il le construise lui-même. Il ajoute qu'au sujet des pays qui ont peu
de ressources et peu de possibilités de former des maîtres, de nombreuses
idées banales viennent à l'esprit, mais ce qui l'a le plus frappe à Bamako
c'est que les obstacles venaient de la culture même des élèves: z Par
exemple, ils me disaient " vous avez dit cela... " (ils avalent pris des
notes)... " or voici le livre... tel... page... il ne dit pas la même chose...
alors quel est le texte juste ? " Il fallait leur montrer qu'il ne s'agissait
que de formulations différentes d'une même idée, d'un même concept.
Or, pour eux écrit avait une valeur absolue et littérale. " La persistance
des cultures locales se manifeste chez les adultes; par exemple des licen-
cies ou même des docteurs en pharmacie. Lorsqu'ils parlaient de mala-
dies, ils me disaient: " Untel... quelqu'un lui a jeté une mauvaise mala-
die... " Ils étaient tous des scientifiques et c'était une représentation qui
'était restée intacte à l'intérieur du diplôme universitaire. Ils avaient fait
des années université en France, pour certains pharmaciens... Donc le
système de représentations que nous essayons de décrire chez nos élèves
en France est beaucoup plus enracine dans les civilisations où elles sont
l'expression d'une culture cohérente, qu'on est amené à reconstruire
(...)Il y a un point sur lequel on n'a pas assez insiste, un travail qui est beaucoup moins avance, et pas seulement en France...c'est les structurations: Comment construire les structures, et quelles structures construire à un niveau donne ? L'idée qui est derrière, c'est que l'enseignement par résolution de problème ne donne, stil est fait honnêtement, que des résultats ponctuels. Je crois qu'un résultat ponctuel est important parce qu'il sert de paradigme, de point de référence, comme un exemple en grammaire, mais si la généralisation se fait certes par le réinvestissement sur d'autres problèmes, elle se fait souvent par la confirmation du savoir constitue, du savoir socialise - soit le savoir du maître lorsqu'il s'agit de classes dialoguées, soit celui des documents -. On n'a pas le droit de rester sur le résultat ponctuel d'une expérience t Et ,ca, on le fait très peu, d'ailleurs comment en aurait-on le temps ? Et puis, il faut un système beaucoup plus souple. "

Au travers de l'apprentissage allostérique, de nouvelles fonctions pour l'enseignant ont été ainsi corroborées. Son importance ne se situe plus dans son discours ou dans ses démonstrations à priori, L'efficience de son action se place toujours dans un contexte d'interactions avec les stratégies d'apprentissage de l'apprenant. Notamment, les régulations qu'il peut introduire dans l'acte d'apprendre, pour fournir des repères ou pour partager des aides à la conceptualisation, s'avèrent premières. Tous ces aspects n'auront toutefois l'effet escompte que dans un contexte de formation des enseignants.
(...)Il y a un point sur lequel on n'a pas assez insiste, un travail qui est beaucoup moins avance, et pas seulement en France...c'est les structurations: Comment construire les structures, et quelles structures construire à un niveau donne ? L'idée qui est derrière, c'est que l'enseignement par résolution de problème ne donne, stil est fait honnêtement, que des résultats ponctuels. Je crois qu'un résultat ponctuel est important parce qu'il sert de paradigme, de point de référence, comme un exemple en grammaire, mais si la généralisation se fait certes par le réinvestissement sur d'autres problèmes, elle se fait souvent par la confirmation du savoir constitue, du savoir socialise - soit le savoir du maître lorsqu'il s'agit de classes dialoguées, soit celui des documents -. On n'a pas le droit de rester sur le résultat ponctuel d'une expérience t Et ,ca, on le fait très peu, d'ailleurs comment en aurait-on le temps ? Et puis, il faut un système beaucoup plus souple. "

Au travers de l'apprentissage allostérique, de nouvelles fonctions pour l'enseignant ont été ainsi corroborées. Son importance ne se situe plus dans son discours ou dans ses démonstrations à priori, L'efficience de son action se place toujours dans un contexte d'interactions avec les stratégies d'apprentissage de l'apprenant. Notamment, les régulations qu'il peut introduire dans l'acte d'apprendre, pour fournir des repères ou pour partager des aides à la conceptualisation, s'avèrent premières. Tous ces aspects n'auront toutefois l'effet escompte que dans un contexte de formation des enseignants.
## Chapitre V

### La formation des enseignants

Dans de nombreux pays industrialises, et comme nous l'avons déjà souligne, l'enseignement scientifique fait l'objet de nombreuses critiques. Or, comme le précise Carbonneau (1993) " le lancement du Spoutnik en 1957 est venu cristalliser, dans le monde occidental, l'opposition entre la culture humaniste et la culture scientifique, voire technologique. Si jusqu'alors, le monde scientifique était relativement bien accommodé d'un système d'éducation davantage sous le contrôle des hommes de lettres que des hommes de sciences, la démonstration frappante de l'avance soviétique dans la course à la conquête de l'espace devait fournir une tribune inespérée à certaine intelligentsia scientifique occidentale de même qu'a un éventail bien garni d'esprits critiques qui ont trouve la nature à nourrir leurs réserves, hélas trop souvent fondées à l'endroit des systèmes d'éducation. " L'ensemble des acteurs de l'enseignement scientifique ont donc été en quête d'une redéfinition de leurs rôles respectifs et de leurs charges et ce pour diverses raisons. En effet, ballottés par des courants idéologiques, renforces par des intérêts économiques, et soumis à la pression du monde technologique, les acteurs de l'enseignement scientifique ont voulu, pour assurer une cohérence, instituer de nouveaux programmes. Ainsi, les pays industrialises ont successivement modifie, dans le but de le revaloriser, le système de formation des enseignants. Cette tendance¹ qui semble irréversible confie aux universités

1. Comme le rapporte De Landsheere (1992) " l'enseignant peut se concevoir comme un artisan qui a appris son métier auprès d'un maître dont il imite les façons de faire, elles-mêmes issues en partie de l'expérience accumulée des prédécesseurs. La conception opposée est celle de " professionnel " au sens d'un spécialiste qui pratique son art en l'appuyant autant que possible sur des connaissances théoriques expérimentalement validées. "
# Chapitre V

## La formation des enseignants

Dans de nombreux pays industrialises, et comme nous l'avons déjà souligne, l'enseignement scientifique fait l'objet de nombreuses critiques. Or, comme le précise Carbonneau (1993) " le lancement du Spoutnik en 1957 est venu cristalliser, dans le monde occidental, l'opposition entre la culture humaniste et la culture scientifique, voire technologique. Si jusqu'alors, le monde scientifique était relativement bien accommodé d'un système d'éducation davantage sous le contrôle des hommes de lettres que des hommes de sciences, la démonstration frappante de l'avance soviétique dans la course à la conquête de l'espace devait fournir une tribune inespérée à certaine intelligentsia scientifique occidentale de même qu'a un éventail bien garni d'esprits critiques qui ont trouve la nature à nourrir leurs réserves, hélas trop souvent fondées à l'endroit des systèmes d'éducation. " L'ensemble des acteurs de l'enseignement scientifique ont donc été en quête d'une redéfinition de leurs rôles respectifs et de leurs charges et ce pour diverses raisons. En effet, ballottés par des courants idéologiques, renforces par des intérêts économiques, et soumis à la pression du monde technologique, les acteurs de l'enseignement scientifique ont voulu, pour assurer une cohérence, instituer de nouveaux programmes. Ainsi, les pays industrialises ont successivement modifie, dans le but de le revaloriser, le système de formation des enseignants. Cette tendance¹ qui semble irréversible confie aux universités

1. Comme le rapporte De Landsheere (1992) " l'enseignant peut se concevoir comme un artisan qui a appris son métier auprès d'un maître dont il imite les façons de faire, elles-mêmes issues en partie de l'expérience accumulée des prédécesseurs. La conception opposée est celle de " professionnel " au sens d'un spécialiste qui pratique son art en l'appuyant autant que possible sur des connaissances théoriques expérimentalement validées. "
un rôle prioritaire dans la formation qui devient donc plus homogène et de fait plus professionnelle. " Tous les discours, toutes les propositions, à quelques rares exceptions près (Rosencrantz, 1982) convergent: viser à ce que la préoccupation à l'endroit de la qualité de l'enseignement devienne l'affaire de toute université pour offrir un modèle professionnel tout en assurant une meilleure formation de base des futurs enseignants, accentuer la dimension d'instrumentation pratique dans la formation pédagogique, développer une collaboration étroite avec les enseignants en exercice dans le cadre des programmes de formation initiale (écoles et enseignants associations, écoles, laboratoires etc.) augmenter la part des stages dans les programmes, favoriser l'émergence de recherches en collaboration, développer un corpus de connaissances propre à la praxis pédagogique. " (Carbonneau, 1993).

C'est dans ce cadre que se développe depuis plusieurs années une réflexion, dans de nombreux pays industrialises, sur le concept de professionnalisation des enseignants.² Mais, " si les futurs enseignants doivent oeuvrer et être perçus comme des professionnels, se pose d'abord la question du type de savoir dont ils doivent disposer pour arriver à ce statut, (...) puis on s'interroge sur les dépositaires de ces savoirs, sur les modalités d'élaboration de ces savoirs et sur les modalités les plus efficaces de leur transmission. " (Van der Marenj 1993). Nous allons donc dans un premier temps, tenter de définir les qualités requises pour un bon enseignant, et dans un deuxième temps nous définirons le type de formation professionnelle susceptible d'aider les jeunes maîtres à acquérir toutes ces compétences.

# 1. Peut-on définir un bon enseignant ?

Les courants actuels de recherche sur l'enseignement, dans le monde des sciences de l'éducation (Shulman, 1986; Clark, 1989), qui

2. A ce sujet, se reporter au numéro thématique de la Revue des sciences de l'éducation, Vol. XIX, No. 1, 1993, La professionnalisation de l'enseignement et de la formation des enseignants, 257 p. Montréal.
un rôle prioritaire dans la formation qui devient donc plus homogène et de fait plus professionnelle. " Tous les discours, toutes les propositions, à quelques rares exceptions près (Rosencrantz, 1982) convergent: viser à ce que la préoccupation à l'endroit de la qualité de l'enseignement devienne l'affaire de toute université pour offrir un modèle professionnel tout en assurant une meilleure formation de base des futurs enseignants, accentuer la dimension d'instrumentation pratique dans la formation pédagogique, développer une collaboration étroite avec les enseignants en exercice dans le cadre des programmes de formation initiale (écoles et enseignants associations, écoles, laboratoires etc.) augmenter la part des stages dans les programmes, favoriser l'émergence de recherches en collaboration, développer un corpus de connaissances propre à la praxis pédagogique. " (Carbonneau, 1993).

C'est dans ce cadre que se développe depuis plusieurs années une réflexion, dans de nombreux pays industrialises, sur le concept de professionnalisation des enseignants.² Mais, " si les futurs enseignants doivent oeuvrer et être perçus comme des professionnels, se pose d'abord la question du type de savoir dont ils doivent disposer pour arriver à ce statut, (...) puis on s'interroge sur les dépositaires de ces savoirs, sur les modalités d'élaboration de ces savoirs et sur les modalités les plus efficaces de leur transmission. " (Van der Marenj 1993). Nous allons donc dans un premier temps, tenter de définir les qualités requises pour un bon enseignant, et dans un deuxième temps nous définirons le type de formation professionnelle susceptible d'aider les jeunes maîtres à acquérir toutes ces compétences.

# 1. Peut-on définir un bon enseignant ?

Les courants actuels de recherche sur l'enseignement, dans le monde des sciences de l'éducation (Shulman, 1986; Clark, 1989), qui

2. A ce sujet, se reporter au numéro thématique de la Revue des sciences de l'éducation, Vol. XIX, No. 1, 1993, La professionnalisation de l'enseignement et de la formation des enseignants, 257 p. Montréal.
s'intéressent à l'impact de l'éducation proposent trois approches de recherche, trois regards différents sur " le bon enseignant<fnref n="3" /> ":

* Pour les uns, les bons enseignants sont des enseignants dont les élèves réussissent aux tests standardises. Cette analyse est directement issue des recherches développées de 1950 à 1970, sur le paradigme corrélationnel " processus/produit. " Il s'agit en fait de rapporter le comportement de l'enseignant (le processus) au score de l'élève à des tests d'aptitude et de connaissances (Brophy et Good, 1986). Selon les travaux de Rosenshine (1986) sur les " processus/produits ", les enseignants efficaces, commencent par faire connaître à leurs élèves les objectifs à atteindre, ils rappellent les apprentissages antérieurs pré-requis, présentent les nouvelles connaissances, et enfin, ils font pratiquer des exercices (feed-back rapide et exercices d'évaluation ponctuels).

* Selon Rochon (1989), l'enseignant efficace ou expert planifie ses cours, et fait usage du matériel en ayant une large connaissance de sa matière.

* Enfin, le troisième courant s'intéresse aux relations humaines que l'enseignant pourra nouer avec l'élève. Sa connaissance de la matière lui permettant à tout moment de se libérer du contenu, pour s'adapter au processus constant de transformation de la connaissance dont il est directement partie prenante (Shulman, 1990; Tochon, 1990).

En fait, les praticiens ont également défini des critères de compétences pour l'enseignement. Ainsi, selon Houston (1974) un bon élève-maître

doit atteindre cinq catégories d'objectifs:

* les objectifs cognitifs: à savoir une bonne acquisition de connaissances et d'habiletés données;

* des objectifs de performance: c'est-à-dire traduire ses connaissances en action;

* des objectifs axes sur les conséquences, soit savoir susciter un apprentissage donné;

<footnote n="3">3. Cette présentation très succincte de ces courants de recherche est tirée de Tochon F. Trois épistémologues du bon enseignant. Revue des sciences de l'éducation Vol. XVIIILNo. 2. 1992. Montreal.</footnote>
s'intéressent à l'impact de l'éducation proposent trois approches de recherche, trois regards différents sur " le bon enseignant<fnref n="3" /> ":

* Pour les uns, les bons enseignants sont des enseignants dont les élèves réussissent aux tests standardises. Cette analyse est directement issue des recherches développées de 1950 à 1970, sur le paradigme corrélationnel " processus/produit. " Il s'agit en fait de rapporter le comportement de l'enseignant (le processus) au score de l'élève à des tests d'aptitude et de connaissances (Brophy et Good, 1986). Selon les travaux de Rosenshine (1986) sur les " processus/produits ", les enseignants efficaces, commencent par faire connaître à leurs élèves les objectifs à atteindre, ils rappellent les apprentissages antérieurs pré-requis, présentent les nouvelles connaissances, et enfin, ils font pratiquer des exercices (feed-back rapide et exercices d'évaluation ponctuels).

* Selon Rochon (1989), l'enseignant efficace ou expert planifie ses cours, et fait usage du matériel en ayant une large connaissance de sa matière.

* Enfin, le troisième courant s'intéresse aux relations humaines que l'enseignant pourra nouer avec l'élève. Sa connaissance de la matière lui permettant à tout moment de se libérer du contenu, pour s'adapter au processus constant de transformation de la connaissance dont il est directement partie prenante (Shulman, 1990; Tochon, 1990).

En fait, les praticiens ont également défini des critères de compétences pour l'enseignement. Ainsi, selon Houston (1974) un bon élève-maître

doit atteindre cinq catégories d'objectifs:

* les objectifs cognitifs: à savoir une bonne acquisition de connaissances et d'habiletés données;

* des objectifs de performance: c'est-à-dire traduire ses connaissances en action;

* des objectifs axes sur les conséquences, soit savoir susciter un apprentissage donné;

<footnote n="3">3. Cette présentation très succincte de ces courants de recherche est tirée de Tochon F. Trois épistémologues du bon enseignant. Revue des sciences de l'éducation Vol. XVIIILNo. 2. 1992. Montreal.</footnote>
* des objectifs affectifs: faire acquérir une meilleure image de soi, susciter la curiosité et la tolérance; et enfin

* des objectifs exploratoires, c'est-à-dire susciter des situations, des activités favorables à des apprentissages positifs, non précisés d'avance.

Ces réflexions théoriques, permettent d'avancer dans le cadre de la recherche, mais n'ont pas toujours des applications directes à des fins de professionnalisation, c'est la raison pour laquelle nous allons tenter, en nous inspirant de divers travaux de recherche, de donner une définition du bon enseignant qui nous permette par la suite de déboucher sur des données pragmatiques. Tout d'abord, les recherches didactiques actuelles montrent que pour aider l'élève à élaborer des savoirs opératoires, le "bon" maître doit, certes avoir une bonne connaissance des processus d'apprentissage, mais aussi une bonne formation sur les contenus dont il a la charge.4 Nous développerons d'autant mieux ce point de vue que nous ne pouvons être suspectes de ne pas nous intéresser aux apprenants car nos travaux de recherche conduisent à mieux les connaître à travers leurs processus d'apprentissage (Giordan; Girault, 1992). Mais cette connaissance s'avère limitée si l'on n'a pas un projet éducatif à mettre en place d'une part, et si l'on ne maîtrise pas les conditions et le contexte dans lesquels se déroulent les apprentissages, d'autre part. Autant d'éléments qui renvoient vers une rencontre entre l'apprenant et le savoir à "faire passer."5

4. Le lecteur qui souhaite revoir les tenants et les aboutissants du conflit entre "les pédagogues s et " les disciplinaires" peuvent se reporter, à titre d'analyse de cas à l'article de Raymond Bourdoncle (1993): Evolution des sciences de l'éducation dans la formation initiale des enseignants en Angleterre. Revue des sciences de l'éducation, Vol. XIX, No. 1, 114-133.

5. Contrairement à une idée dominante, nous pensons que les deux aspects du contrat didactique - savoir pédagogique et savoir sur la matière à enseigner comme on les nomme habituellement - ne sont en aucune façon antinomiques. L'interaction entre les deux semble même devoir être privilégiée. Toutefois, comme nous le verrons cette approche conduit, non seulement à redéfinir ce que l'on entend par savoir pédagogique, mais aussi à reformuler ce que peut être une formation disciplinaire. Cette redéfinition est d'ailleurs d'autant plus fondamentale aujourd'hui que l'école retrouve une certaine importance aux yeux de la société, en tant que composante du développement économique.
* des objectifs affectifs: faire acquérir une meilleure image de soi, susciter la curiosité et la tolérance; et enfin

* des objectifs exploratoires, c'est-à-dire susciter des situations, des activités favorables à des apprentissages positifs, non précisés d'avance.

Ces réflexions théoriques, permettent d'avancer dans le cadre de la recherche, mais n'ont pas toujours des applications directes à des fins de professionnalisation, c'est la raison pour laquelle nous allons tenter, en nous inspirant de divers travaux de recherche, de donner une définition du bon enseignant qui nous permette par la suite de déboucher sur des données pragmatiques. Tout d'abord, les recherches didactiques actuelles montrent que pour aider l'élève à élaborer des savoirs opératoires, le "bon" maître doit, certes avoir une bonne connaissance des processus d'apprentissage, mais aussi une bonne formation sur les contenus dont il a la charge.4 Nous développerons d'autant mieux ce point de vue que nous ne pouvons être suspectes de ne pas nous intéresser aux apprenants car nos travaux de recherche conduisent à mieux les connaître à travers leurs processus d'apprentissage (Giordan; Girault, 1992). Mais cette connaissance s'avère limitée si l'on n'a pas un projet éducatif à mettre en place d'une part, et si l'on ne maîtrise pas les conditions et le contexte dans lesquels se déroulent les apprentissages, d'autre part. Autant d'éléments qui renvoient vers une rencontre entre l'apprenant et le savoir à "faire passer."5

4. Le lecteur qui souhaite revoir les tenants et les aboutissants du conflit entre "les pédagogues s et " les disciplinaires" peuvent se reporter, à titre d'analyse de cas à l'article de Raymond Bourdoncle (1993): Evolution des sciences de l'éducation dans la formation initiale des enseignants en Angleterre. Revue des sciences de l'éducation, Vol. XIX, No. 1, 114-133.

5. Contrairement à une idée dominante, nous pensons que les deux aspects du contrat didactique - savoir pédagogique et savoir sur la matière à enseigner comme on les nomme habituellement - ne sont en aucune façon antinomiques. L'interaction entre les deux semble même devoir être privilégiée. Toutefois, comme nous le verrons cette approche conduit, non seulement à redéfinir ce que l'on entend par savoir pédagogique, mais aussi à reformuler ce que peut être une formation disciplinaire. Cette redéfinition est d'ailleurs d'autant plus fondamentale aujourd'hui que l'école retrouve une certaine importance aux yeux de la société, en tant que composante du développement économique.
Définir aujourd'hui une véritable expertise en pédagogie n'est pas chose aisée. La tache éducative s'est en effet complexifiée depuis quelques décennies par:

* le bouleversement des structures sociales;

* la remise en cause des 2 pôles d'action: enseignement et éducation;

* Le développement de techniques industrielles et de commerce.

Dans ce contexte, quelles aptitudes est-on en droit d'exiger d'un enseignant ? Il doit savoir mettre en oeuvre un projet éducatif dans tout son développement. Cela signifie qu'il sait en définir les éléments: Objectifs, stratégies pédagogiques, aides didactiques, etc. et qu'il est capable de conduire ce projet jusqu'à son terme.

Devant l'impossibilité de tout prevoir,⁶ un expert en pédagogie est également une personne qui possède la capacité de réguler et d'évaluer un projet (Bain, 1987). Eventuellement, il doit pouvoir la modifier de fond en comble, notamment si les élèves n'adhèrent pas au projet (pré-requis insufisants) ou si les objectifs fixes ne sont pas atteints. Il faut ajouter que dans le cas où: le projet éducatif se situe dans le cadre d'un programme déjà défini ou dans un ensemble institutionnel très fort, un expert en pédagogie doit savoir en tenir compte. Son rôle ne s'estompe pas, bien au contraire il saura optimiser ces objectifs. Mais, voyons plus précisément ce que signifient ces différents points ?

## 1.1 Définir un projet éducatif

Savoir définir un projet éducatif apparaît comme une des premières qualités d'un enseignant. Ce dernier doit être, en effet, capable de concevoir et d'organiser un ensemble activités éducatives. Cela signifie

6. Selon la célèbre formule de Popham (1967) " La qualité de l'apprentissage que l'on pressent dans une situation d'enseignement donnée est fonction d'une méthode particulière, employée par un professeur particulier, pour des étudiants particuliers, poursuivant un but particulier. "

7. Si le lecteur veut approfondir la question des objectifs pédagogiques, se reporter a: Bonboir (1974); De Ketele (1975); D'Hainault (1977).
Définir aujourd'hui une véritable expertise en pédagogie n'est pas chose aisée. La tache éducative s'est en effet complexifiée depuis quelques décennies par:

* le bouleversement des structures sociales;

* la remise en cause des 2 pôles d'action: enseignement et éducation;

* Le développement de techniques industrielles et de commerce.

Dans ce contexte, quelles aptitudes est-on en droit d'exiger d'un enseignant ? Il doit savoir mettre en oeuvre un projet éducatif dans tout son développement. Cela signifie qu'il sait en définir les éléments: Objectifs, stratégies pédagogiques, aides didactiques, etc. et qu'il est capable de conduire ce projet jusqu'à son terme.

Devant l'impossibilité de tout prevoir,⁶ un expert en pédagogie est également une personne qui possède la capacité de réguler et d'évaluer un projet (Bain, 1987). Eventuellement, il doit pouvoir la modifier de fond en comble, notamment si les élèves n'adhèrent pas au projet (pré-requis insufisants) ou si les objectifs fixes ne sont pas atteints. Il faut ajouter que dans le cas où: le projet éducatif se situe dans le cadre d'un programme déjà défini ou dans un ensemble institutionnel très fort, un expert en pédagogie doit savoir en tenir compte. Son rôle ne s'estompe pas, bien au contraire il saura optimiser ces objectifs. Mais, voyons plus précisément ce que signifient ces différents points ?

## 1.1 Définir un projet éducatif

Savoir définir un projet éducatif apparaît comme une des premières qualités d'un enseignant. Ce dernier doit être, en effet, capable de concevoir et d'organiser un ensemble activités éducatives. Cela signifie

6. Selon la célèbre formule de Popham (1967) " La qualité de l'apprentissage que l'on pressent dans une situation d'enseignement donnée est fonction d'une méthode particulière, employée par un professeur particulier, pour des étudiants particuliers, poursuivant un but particulier. "

7. Si le lecteur veut approfondir la question des objectifs pédagogiques, se reporter a: Bonboir (1974); De Ketele (1975); D'Hainault (1977).
qu'il sache choisir des objectifs éducatifs possibles, généralement pour le moyen ou le long terme, et définir des niveaux d'exigence pour un public particulier (cf Tableau 10).

<caption>Tableau 10. Quelques questions préliminaires à l'établissement d'objectifs</caption>

1. Face à un même objectif, les éducateurs font-ils correspondre les mêmes comportements ou les mêmes catégories de comportements observables ? Il s'agit du problème de la validité-accord.

2. Les apprenants peuvent-ils aborder l'apprentissage avec fruit ?

a) L'apprenant a-t-il la structuration cognitive suffisante ? (voir Piaget)

b) A quel niveau d'évidence et de représentation se situe la maîtrise de L'objectif ? (voir Bruner)

c) L'apprenant maîtrise-t-il les pré-requis de l'apprentissage envisage ? (voir Gagne)

3. Les apprenants sont-ils capables d'atteindre la maîtrise de l'objectif, vu les contingences et restrictions diverses ? On parle alors de l'accessibilité de L'objectif.

4. L'éducateur sera-t-il compétent, c'est-à-dire capable (moyennant une éventuelle formation complémentaire) d'orienter l'apprentissage envisage ?

5. Quelle est la valeur cumulative de l'objectif ?

a) Est-il un pré-requis pour d'autres objectifs ? On parle ici de la valeur hiérarchique d'un objectif.

b) Quel est son pouvoir de transferabilité à d'autres situations ?

c) Comment s'intègre-t-il dans l'ensemble des objectifs ?

6. L'objectif maîtrise à court terme le sera-t-il encore à long terme ? On évoque ici le degré de maintenance ou de conservation de la maîtrise d'un objectif.

7. Quel est le degré d'utilité de l'objectif pour la vie quotidienne ou profession

8. Quel est le degré de complexité des " principes procéduraux " nécessaires pour l'apprentissage de l'objectif ? Ceci doit être mis en relation avec la transferabilité.

9. L'objectif est-il intéressant aux yeux de l'apprenant ou peut-il créer chez lui L'intérêt ?

<footnote>(1) à nos yeux, les objectifs terminaux globaux devraient être hautement z utiles. à
Extrait de De Ketele. 1987. Observer pour éduquer (p. 58). Ed. Peter Lang Collection
exploration. Recherches en sciences de l'éducation.</footnote>
qu'il sache choisir des objectifs éducatifs possibles, généralement pour le moyen ou le long terme, et définir des niveaux d'exigence pour un public particulier (cf Tableau 10).

<table><caption>Tableau 10. Quelques questions préliminaires à l'établissement d'objectifs</caption><tr><td>1.</td><td>Face à un même objectif, les éducateurs font-ils correspondre les mêmes comportements ou les mêmes catégories de comportements observables ? Il s'agit du problème de la validité-accord.</td></tr><tr><td>2.</td><td>Les apprenants peuvent-ils aborder l'apprentissage avec fruit ?<br/>a) L'apprenant a-t-il la structuration cognitive suffisante ? (voir Piaget)<br/>b) A quel niveau d'évidence et de représentation se situe la maîtrise de L'objectif ? (voir Bruner)<br/>c) L'apprenant maîtrise-t-il les pré-requis de l'apprentissage envisage ? (voir Gagne)</td></tr><tr><td>3.</td><td>Les apprenants sont-ils capables d'atteindre la maîtrise de l'objectif, vu les contingences et restrictions diverses ? On parle alors de l'accessibilité de L'objectif.</td></tr><tr><td>4.</td><td>L'éducateur sera-t-il compétent, c'est-à-dire capable (moyennant une éventuelle formation complémentaire) d'orienter l'apprentissage envisage ?</td></tr><tr><td>5.</td><td>Quelle est la valeur cumulative de l'objectif ?<br/>a) Est-il un pré-requis pour d'autres objectifs ? On parle ici de la valeur hiérarchique d'un objectif.<br/>b) Quel est son pouvoir de transferabilité à d'autres situations ?<br/>c) Comment s'intègre-t-il dans l'ensemble des objectifs ?</td></tr><tr><td>6.</td><td>L'objectif maîtrise à court terme le sera-t-il encore à long terme ? On évoque ici le degré de maintenance ou de conservation de la maîtrise d'un objectif.</td></tr><tr><td>7.</td><td>Quel est le degré d'utilité de l'objectif pour la vie quotidienne ou profession</td></tr><tr><td>8.</td><td>Quel est le degré de complexité des "principes procéduraux" nécessaires pour l'apprentissage de l'objectif ? Ceci doit être mis en relation avec la transferabilité.</td></tr><tr><td>9.</td><td>L'objectif est-il intéressant aux yeux de l'apprenant ou peut-il créer chez lui L'intérêt ?<br/>(1) à nos yeux, les objectifs terminaux globaux devraient être hautement z utiles. à Extrait de De Ketele. 1987. Observer pour éduquer (p. 58). Ed. Peter Lang Collection exploration. Recherches en sciences de l'éducation.</td></tr></table>
Il doit, par la suite, envisager les grandes lignes d'un plan d'action à mettre en oeuvre et concevoir dans le détail des séquences, des ressources (matérielles ou humaines) pour parvenir à ses objectifs. Enfin, il doit prévoir une programmation hebdomadaire, mensuelle ou pluriannuelle... ou interdisciplinaire, suivant le type de finalités qu'il s'est fixe. En d'autres termes, un " bon " enseignant sait construire un dispositif d'apprentissage avec une progression adaptée. Selon les publics ou les contraintes diverses, ce peut être une pédagogie frontale, une pédagogie des situations-problèmes, une pédagogie du projet, etc.

Quand activité est soumise à un programme institutionnel ou à un projet d'établissement, L'enseignant peut recevoir un certain nombre de directives plus ou moins contraignantes (curriculums, programmes d'enseignement, projets d'études suivant les cas). Dans cette situation, un expert en pédagogie doit savoir contextualiser ou optimiser le projet ou le programme. Eventuellement, il doit convaincre sa hiérarchie de l'inadéquation des finalités au public ou des contraintes aux finalités. Il aura d'autant plus de chance de faire " passer ses idées " qu'il saura proposer des solutions de rechange.

## 1.2 Mettre en oeuvre un projet éducatif

Une fois la phase de réflexion et celle de préparation terminées, se situe la phase la plus délicate: celle de la mise en place du projet éducatif. L'expert en pédagogie se doit de toujours concrétiser son projet et ses objectifs. Pour cela, il doit d'abord créer une (ou plusieurs) situation(s) de démarrage. Cette phase est très délicate car elle conditionne toutes les autres: elle doit motiver l'élève, à la fois par rapport aux taches, et par rapport aux savoirs en jeu. Ensuite, il faut proposer des activités diverses pour avoir quelques chances de toucher l'ensemble des élèves. Diverses phases peuvent alterner, notamment des phases d'investigation, de struc-turation. Des périodes de mobilisation des savoirs acquis par les élèves doivent également être incluses pour permettre à ces derniers d'en cerner l'intérêt ou l'opérationnalité relative. Enfin, on doit constamment conseiller et fournir, au fur et à mesure, les ressources qui vont faciliter la tache de l'élève. Pour mener à bien de telles activités, L'expert en pédagogie se doit être réaliste, il prend constamment en compte son public et les conditions matérielles (nombre d'élèves, horaires,
Il doit, par la suite, envisager les grandes lignes d'un plan d'action à mettre en oeuvre et concevoir dans le détail des séquences, des ressources (matérielles ou humaines) pour parvenir à ses objectifs. Enfin, il doit prévoir une programmation hebdomadaire, mensuelle ou pluriannuelle... ou interdisciplinaire, suivant le type de finalités qu'il s'est fixe. En d'autres termes, un " bon " enseignant sait construire un dispositif d'apprentissage avec une progression adaptée. Selon les publics ou les contraintes diverses, ce peut être une pédagogie frontale, une pédagogie des situations-problèmes, une pédagogie du projet, etc.

Quand activité est soumise à un programme institutionnel ou à un projet d'établissement, L'enseignant peut recevoir un certain nombre de directives plus ou moins contraignantes (curriculums, programmes d'enseignement, projets d'études suivant les cas). Dans cette situation, un expert en pédagogie doit savoir contextualiser ou optimiser le projet ou le programme. Eventuellement, il doit convaincre sa hiérarchie de l'inadéquation des finalités au public ou des contraintes aux finalités. Il aura d'autant plus de chance de faire " passer ses idées " qu'il saura proposer des solutions de rechange.

## 1.2 Mettre en oeuvre un projet éducatif

Une fois la phase de réflexion et celle de préparation terminées, se situe la phase la plus délicate: celle de la mise en place du projet éducatif. L'expert en pédagogie se doit de toujours concrétiser son projet et ses objectifs. Pour cela, il doit d'abord créer une (ou plusieurs) situation(s) de démarrage. Cette phase est très délicate car elle conditionne toutes les autres: elle doit motiver l'élève, à la fois par rapport aux taches, et par rapport aux savoirs en jeu. Ensuite, il faut proposer des activités diverses pour avoir quelques chances de toucher l'ensemble des élèves. Diverses phases peuvent alterner, notamment des phases d'investigation, de struc-turation. Des périodes de mobilisation des savoirs acquis par les élèves doivent également être incluses pour permettre à ces derniers d'en cerner l'intérêt ou l'opérationnalité relative. Enfin, on doit constamment conseiller et fournir, au fur et à mesure, les ressources qui vont faciliter la tache de l'élève. Pour mener à bien de telles activités, L'expert en pédagogie se doit être réaliste, il prend constamment en compte son public et les conditions matérielles (nombre d'élèves, horaires,
espaces, matériels, personnes, ressources).Il intervient constamment sur la démarche d'apprentissage des élèves (même si les interventions les plus efficaces sont les plus indirectes).

## 1.3 Réguler un projet éducatif

Contrairement à ce que l'on pense habituellement, la mise en oeuvre d'un projet n'est pas la phase finale du processus éducatif. Vu la complexité du domaine, il devient irréaliste de penser maîtriser a priori les conditions éducatives. Tout projet doit s'ajuster et un certain nombre de paramètres sont à prendre en compte. Parmi ceux-ci, la personnalité des apprenants, L'histoire du groupe, le contexte de l'apprentissage, tiendront une place capitale. II s'agit alors d'apprécier efficacité des actions entreprises ou des aides-didactiques utilisées. En particulier, il s'agit de repérer les obstacles à l'apprentissage et d'adapter les ressources à évolution de l'apprentissage. Le plus souvent, il faudra même inventer en " temps réel ", sans pouvoir réfléchir sérieusement, aux alternatives (changement de situations, de type d'interventions ou de ressources). " L'action du pratique expérimente est montée comme un arc réflexe: les exigences de la tache ne lui laissent pas le temps de penser, il doit sentir la situation et y réagir " (Van der Maren, 1993). Cette rétroaction de la demande qui est à la fois " négative " et " positive ", selon les termes habituels de la cybernétique, implique que l'enseignant soit à même d'identifier, par des indicateurs, L'état de l'apprentissage et d'analyser les causes multiples de dysfonctionnement. " La perception est centrée sur un nombre limite de repères qui sont successivement et rapidement balayes, le praticien étant aux aguets du signal qui pourrait paraître et qui pourrait exiger un changement rapide de son programme d'action. En outre, éventail des repères balayes par la perception n'est pas fixe à l'avance même s'il est limite. Ne pouvant en surveiller un grand nombre, les sens sont centres sur un ensemble de signaux, sur une Gestalt (vision globale), un système, dont la composition est modifiée à chaque étape de l'action, à chaque perception d'une modification de son contexte. " (Van der Maren, 1993).
espaces, matériels, personnes, ressources).Il intervient constamment sur la démarche d'apprentissage des élèves (même si les interventions les plus efficaces sont les plus indirectes).

## 1.3 Réguler un projet éducatif

Contrairement à ce que l'on pense habituellement, la mise en oeuvre d'un projet n'est pas la phase finale du processus éducatif. Vu la complexité du domaine, il devient irréaliste de penser maîtriser a priori les conditions éducatives. Tout projet doit s'ajuster et un certain nombre de paramètres sont à prendre en compte. Parmi ceux-ci, la personnalité des apprenants, L'histoire du groupe, le contexte de l'apprentissage, tiendront une place capitale. II s'agit alors d'apprécier efficacité des actions entreprises ou des aides-didactiques utilisées. En particulier, il s'agit de repérer les obstacles à l'apprentissage et d'adapter les ressources à évolution de l'apprentissage. Le plus souvent, il faudra même inventer en " temps réel ", sans pouvoir réfléchir sérieusement, aux alternatives (changement de situations, de type d'interventions ou de ressources). " L'action du praticien expérimente est montée comme un arc réflexe: les exigences de la tache ne lui laissent pas le temps de penser, il doit sentir la situation et y réagir " (Van der Maren, 1993). Cette rétroaction de la demande qui est à la fois " négative " et " positive ", selon les termes habituels de la cybernétique, implique que l'enseignant soit à même d'identifier, par des indicateurs, L'état de l'apprentissage et d'analyser les causes multiples de dysfonctionnement. " La perception est centrée sur un nombre limite de repères qui sont successivement et rapidement balayes, le praticien étant aux aguets du signal qui pourrait paraître et qui pourrait exiger un changement rapide de son programme d'action. En outre, éventail des repères balayes par la perception n'est pas fixe à l'avance même s'il est limite. Ne pouvant en surveiller un grand nombre, les sens sont centres sur un ensemble de signaux, sur une Gestalt (vision globale), un système, dont la composition est modifiée à chaque étape de l'action, à chaque perception d'une modification de son contexte. " (Van der Maren, 1993).
## 1.4 Evaluer un projet éducatif

L'évaluation est aujourd'hui une composante essentielle de tout processus éducatif. En même temps qu'elle fournit à l'élève un " feed-back " sur sa progression, elle constitue pour l'expert en pédagogie un bilan portant sur:

* la qualité globale de l'action entreprise et sur efficacité spécifique de ses composants (choix des documents, interventions et attitudes de l'enseignant, etc.);

* Les acquisitions des publics (en termes d'attitudes, de démarches et de connaissances);

* Les cheminements et obstacles rencontres par ces derniers (accès au domaine, compréhension, interaction).

En d'autres termes, l'évaluation renseigne sur les moyens réellement mis en oeuvre et sur leur efficacité relative. La pratique de l'évaluation permet alors d'identifier la " rentabilité " de la communication et des ressources d'une part, et de mettre à plat les retombées réelles au niveau des publics visés et donc les objectifs atteints d'autre part. Ainsi, L'évaluation se doit être constante et fiable: elle repose pour cela sur des critères expliqués. En particulier, ceux-ci doivent permettre de repérer fidèlement, par des épreuves ou des observations, la qualité des apprentissages des élèves. L'accent sera mis sur la progression par rapport au message prévu.

Bien que délicat et ayant encore peu d'antécédents, ce mécanisme est très important: il doit permettre à l'enseignant (mais aussi à L'institution) d'envisager les modifications nécessaires au projet initial. Celles-ci peuvent être immédiates ou pensées pour la cohorte suivante. C'est à nos yeux, le principal moyen pour faire évoluer et l'enseignant et le système d'enseignement dans son ensemble.

## 2. L'éducation: une science ou un art ?

En plus des nombreux points que nous venons de décrire, un " bon " enseignant doit aussi être compétent sur de multiples autres points. Il doit savoir par exemple:
## 1.4 Evaluer un projet éducatif

L'évaluation est aujourd'hui une composante essentielle de tout processus éducatif. En même temps qu'elle fournit à l'élève un " feed-back " sur sa progression, elle constitue pour l'expert en pédagogie un bilan portant sur:

* la qualité globale de l'action entreprise et sur efficacité spécifique de ses composants (choix des documents, interventions et attitudes de l'enseignant, etc.);

* Les acquisitions des publics (en termes d'attitudes, de démarches et de connaissances);

* Les cheminements et obstacles rencontres par ces derniers (accès au domaine, compréhension, interaction).

En d'autres termes, l'évaluation renseigne sur les moyens réellement mis en oeuvre et sur leur efficacité relative. La pratique de l'évaluation permet alors d'identifier la " rentabilité " de la communication et des ressources d'une part, et de mettre à plat les retombées réelles au niveau des publics visés et donc les objectifs atteints d'autre part. Ainsi, L'évaluation se doit être constante et fiable: elle repose pour cela sur des critères expliqués. En particulier, ceux-ci doivent permettre de repérer fidèlement, par des épreuves ou des observations, la qualité des apprentissages des élèves. L'accent sera mis sur la progression par rapport au message prévu.

Bien que délicat et ayant encore peu d'antécédents, ce mécanisme est très important: il doit permettre à l'enseignant (mais aussi à L'institution) d'envisager les modifications nécessaires au projet initial. Celles-ci peuvent être immédiates ou pensées pour la cohorte suivante. C'est à nos yeux, le principal moyen pour faire évoluer et l'enseignant et le système d'enseignement dans son ensemble.

## 2. L'éducation: une science ou un art ?

En plus des nombreux points que nous venons de décrire, un " bon " enseignant doit aussi être compétent sur de multiples autres points. Il doit savoir par exemple:
- gérer des phénomènes relationnels (travail de groupes d'élèves, travail équipe pédagogique)8;

- maîtriser le système éducatif dans lequel il intervient, en prenant en compte son histoire, ses structures, sa dynamique (ou son manque de dynamique) et ses contradictions.

• Il est capable de motiver, c'est-à-dire qu'il doit manifester un certain enthousiasme qu'il doit savoir faire partager. Il doit aussi donner envie d'apprendre et de fournir des techniques d'apprentissage. Par-dessus tout, il sait fournir des repères à des élèves le plus souvent blases par l'école, émiettes et désinformes par les médias.

* Il faut ajouter qu’un " bon" enseignant doit posséder un certain nombre de qualités personnelles. En particulier, il doit ne pas avoir peur des autres et posséder un minimum de contacts humains; il sait parler, se déplacer, être " bien dans son corps ", éventuellement il possède quelques intuitions théâtrales.

* Enfin, il doit pouvoir comprendre les enjeux affectifs de toute relation de communication, sans toutefois trop s'impliquer lui-même. Au contraire, il sait résister face aux agressions de tout ordre.

<footnote n="8">8. Michel Carbonneau (1993) précise à ce sujet: à La bonne organisation du groupe classe suppose une bonne connaissance du fonctionnement et de l'animation de groupe (gestion disciplinaire, intégration de la différence, multiethnicité), la connaissance de l'animation pédagogique (projets, ateliers, mises en situation technologiques) le savoir enseigner en situation de groupe (expliquer, questionner, capter l'attention, susciter l'intérêt, vérifier la compréhension) et la connaissance de son propre fonctionnement en groupe (assumer le leadership, identifier ses patterns de fonctionnement.</footnote>
- gérer des phénomènes relationnels (travail de groupes d'élèves, travail équipe pédagogique)8;

- maîtriser le système éducatif dans lequel il intervient, en prenant en compte son histoire, ses structures, sa dynamique (ou son manque de dynamique) et ses contradictions.

• Il est capable de motiver, c'est-à-dire qu'il doit manifester un certain enthousiasme qu'il doit savoir faire partager. Il doit aussi donner envie d'apprendre et de fournir des techniques d'apprentissage. Par-dessus tout, il sait fournir des repères à des élèves le plus souvent blases par l'école, émiettes et désinformes par les médias.

* Il faut ajouter qu’un " bon" enseignant doit posséder un certain nombre de qualités personnelles. En particulier, il doit ne pas avoir peur des autres et posséder un minimum de contacts humains; il sait parler, se déplacer, être " bien dans son corps ", éventuellement il possède quelques intuitions théâtrales.

* Enfin, il doit pouvoir comprendre les enjeux affectifs de toute relation de communication, sans toutefois trop s'impliquer lui-même. Au contraire, il sait résister face aux agressions de tout ordre.

<footnote n="8">8. Michel Carbonneau (1993) précise à ce sujet: à La bonne organisation du groupe classe suppose une bonne connaissance du fonctionnement et de l'animation de groupe (gestion disciplinaire, intégration de la différence, multiethnicité), la connaissance de l'animation pédagogique (projets, ateliers, mises en situation technologiques) le savoir enseigner en situation de groupe (expliquer, questionner, capter l'attention, susciter l'intérêt, vérifier la compréhension) et la connaissance de son propre fonctionnement en groupe (assumer le leadership, identifier ses patterns de fonctionnement.</footnote>
<table><caption>Tableau 11. La formation des maîtres : les quatre principaux modèles</caption><thead><tr><th>Paramètres 1</th><th colspan="2">Modèles empiriques</th><th colspan="2">Modèles rationnels</th></tr></thead><tbody><tr><th>Paramètres 2</th><td colspan="2">Situation naturelle</td><td colspan="2">Situation artificielle</td></tr><tr><th>Sources</th><td colspan="2">Tradition</td><td colspan="2">Université de Stanford</td></tr><tr><th>Représentants</th><td colspan="2">Pratique la plus courante</td><td colspan="2">Allen & Ryans</td></tr><tr><th>Moyens privilégiés préconisés</th><td colspan="2">Stages d'observation et d'enseignement dans les classes</td><td colspan="2">Micro-enseignement</td></tr><tr><th>Résumé des conceptions</th><td colspan="2">La formation est basée sur :<ul><li>un apprentissage naturel (absence d'orientation, grande part de hasard) ;</li><li>le principe implicite du « modelage » ;</li><li>une évaluation finale globale, syncrétique et intuitive.</li></ul></td><td colspan="2">Conception rationnelle stricte :<ul><li>modèle du « bon maître » ;</li><li>déroulement en micro-séquences :<ul><li>objectifs restreints bien précisés</li><li>démarches enseignées bien planifiées</li><li>évaluation par rapport aux normes</li><li> fondements :<ul><li>renforcement</li><li>modelage</li></ul></li></ul></td></tr></tbody></table>

Extrait de De Ketele. 1987. Observer pour éduquer. Ed. Peter Lang, Collection Exploration, Recherches en sciences de l'éducation.
<table><caption>Tableau 11. La formation des maîtres : les quatre principaux modèles</caption><thead><tr><th>Paramètres 1</th><th colspan="2">Modèles empiriques</th><th colspan="2">Modèles rationnels</th></tr></thead><tbody><tr><th>Paramètres 2</th><td colspan="2">Situation naturelle</td><td colspan="2">Situation artificielle</td></tr><tr><th>Sources</th><td colspan="2">Tradition</td><td colspan="2">Université de Stanford</td></tr><tr><th>Représentants</th><td colspan="2">Pratique la plus courante</td><td colspan="2">Allen & Ryans</td></tr><tr><th>Moyens privilégiés préconisés</th><td colspan="2">Stages d'observation et d'enseignement dans les classes</td><td colspan="2">Micro-enseignement</td></tr><tr><th>Résumé des conceptions</th><td colspan="2">La formation est basée sur :<ul><li>un apprentissage naturel (absence d'orientation, grande part de hasard) ;</li><li>le principe implicite du « modelage » ;</li><li>une évaluation finale globale, syncrétique et intuitive.</li></ul></td><td colspan="2">Conception rationnelle stricte :<ul><li>modèle du « bon maître » ;</li><li>déroulement en micro-séquences :<ul><li>objectifs restreints bien précisés</li><li>démarches enseignées bien planifiées</li><li>évaluation par rapport aux normes</li><li> fondements :<ul><li>renforcement</li><li>modelage</li></ul></li></ul></td></tr></tbody></table>

Extrait de De Ketele. 1987. Observer pour éduquer. Ed. Peter Lang, Collection Exploration, Recherches en sciences de l'éducation.
Pour mettre en oeuvre de telles capacités, le " bon " enseignant ne peut compter uniquement sur son intuition personnelle. L'enseignement n'est pas seulement un art.9 Pour devenir expert en pédagogie, l'enseignant doit donc acquérir un certain nombre de connaissances, de techniques ou de compétences au sens large (cf Tableau 11). Peut-on définir le type de formation professionnelle susceptible d'aider les jeunes maîtres à acquérir toutes ces compétences ? Malheureusement, dans le domaine des sciences et des technologies, nous ne disposons que de fort peu de travaux de recherche qui prennent en compte la spécificité du métier d'enseignant de ces disciplines. Nous allons donc, dans le prochain paragraphe, tenter de répondre à cette question en nous inspirant largement des travaux génévois (Huberman et Perrenoud, 1987; Cifali et Perrenoud, 1990; Perrenoud, 1993), sur les fonctions d'enseignants.

### 3. Importance et mode de transmissions des savoirs professionnels

Comme nous l'avons montre précédemment, l'expertise pédagogique regroupe trois grands ensembles que nous allons étudier successivement:

* Des connaissances liées à la spécificité de chaque discipline (savoir quoi apprendre, en se basant sur le pourquoi apprendre issu des savoirs savants des disciplines constitutives des sciences de l'éducation que sont la philosophie, la sociologie et l'histoire de l'éducation).

* Des savoirs concernant les élèves et en particulier leurs façons d'apprendre, (connaissance didactique et curriculaire, connaissance du développement de l'enfant, des méthodes d'apprentissage, connaissances pragmatiques sur les stratégies éducatives la vie de la classe).

9. Privilégier la connaissance disciplinaire, ignorer la formation professionnelle explique, tout en se réfugiant dans l'exemplarité de l'amour disciplinaire est une position répandue, qui dépasse les clivages politiques. Elle est défendue soit par des auteurs français (représentant la gauche au pouvoir) comme Regis Debray, Elisabeth Badinter, ou Alain Finkelraut, soit par O'Hear et son éditeur: The Social Affair Unit (représentant la droite du parti conservateur en Angleterre). Ils ont en commun, comme le souligne Van der Maren (1993) " le souvenir de ce qui a fait d'eux des élites. "
Pour mettre en oeuvre de telles capacités, le " bon " enseignant ne peut compter uniquement sur son intuition personnelle. L'enseignement n'est pas seulement un art.9 Pour devenir expert en pédagogie, l'enseignant doit donc acquérir un certain nombre de connaissances, de techniques ou de compétences au sens large (cf Tableau 11). Peut-on définir le type de formation professionnelle susceptible d'aider les jeunes maîtres à acquérir toutes ces compétences ? Malheureusement, dans le domaine des sciences et des technologies, nous ne disposons que de fort peu de travaux de recherche qui prennent en compte la spécificité du métier d'enseignant de ces disciplines. Nous allons donc, dans le prochain paragraphe, tenter de répondre à cette question en nous inspirant largement des travaux génévois (Huberman et Perrenoud, 1987; Cifali et Perrenoud, 1990; Perrenoud, 1993), sur les fonctions d'enseignants.

### 3. Importance et mode de transmissions des savoirs professionnels

Comme nous l'avons montre précédemment, l'expertise pédagogique regroupe trois grands ensembles que nous allons étudier successivement:

* Des connaissances liées à la spécificité de chaque discipline (savoir quoi apprendre, en se basant sur le pourquoi apprendre, issu des savoirs savants des disciplines constitutives des sciences de l'éducation que sont la philosophie, la sociologie et l'histoire de l'éducation).

* Des savoirs concernant les élèves et en particulier leurs façons d'apprendre, (connaissance didactique et curriculaire, connaissance du développement de l'enfant, des méthodes d'apprentissage, connaissances pragmatiques sur les stratégies éducatives la vie de la classe).

9. Privilégier la connaissance disciplinaire, ignorer la formation professionnelle expliquite, tout en se réfugiant dans l'exemplarité de l'amour disciplinaire est une position répandue, qui dépasse les clivages politiques. Elle est défendue soit par des auteurs français (représentant la gauche au pouvoir) comme Regis Debray, Elisabeth Badinter, ou Alain Finkelraut, soit par O'Hear et son éditeur: The Social Affair Unit (représentant la droite du parti conservateur en Angleterre). Ils ont en commun, comme le souligne Van der Maren (1993) " le souvenir de ce qui a fait d'eux des élites. "
* Des informations relatives à l'institution scolaire (connaissance des ressources du système scolaire et des divers partenaires).

## 3.1 L'acquisition de connaissances disciplinaires

Si l'enseignement des sciences dans les classes de collège et de Lycée nécessité de la part de l'enseignant une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires qu'il acquiert à l'Université, celle-ci n'est certainement pas suf-fisante pour diverses raisons.<fnref n="10" /> Tout d'abord, les contenus disciplinaires traités dans les universités sont le plus souvent très différents des notions abordées dans les programmes du secondaire. Ainsi, Lefevre (1988), s'est intéressé dans sa thèse à l'enseignement de la physique et notamment de l'optique. II a comparé les contenus des cours d'optique dispensés en licence à l'attention du CAPES de ceux enseignés en maîtrise de sciences et techniques par rapport aux connaissances du public. De son point de vue, pour les enseignants de Lycées, rien ne paraît justifier les contenus du programme de licence.

D'autre part, la présentation des données scientifiques dans le cadre de l'enseignement secondaire ne doit en aucune façon être un condense des notions abordées à l'Université. Un futur enseignant de sciences doit donc apprendre durant sa formation initiale à modifier les concepts sans trop les dénaturer, c'est-à-dire à opérer une transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Perrenoud, 1986). Host* précise à ce sujet que l'enseignant de sciences: " doit être capable d'inventer un corpus cohérent pour un niveau donné, ce qui diffère de la simple juxtaposition de résumés issus de l'enseignement supérieur. Il peut à cet effet s'éclairer en partie par l'histoire des sciences. En effet, même si les principes organisateurs sont différents, on retrouve parfois dans les difficultés et les formulations du passe des éléments pertinents. Cependant, il faut parfois construire quelque chose de complètement nouveau. De ce fait, un

<footnote n="10">10. Astolfi et Develay (1989) ont déjà souligné l'intérêt qu'il y aurait à unifier au sein de l'Université les deux formations. " Ce serait l'occasion de travailler à partir des représentations des étudiants, d'envisager une réflexion épistémologique à propos des contenus abordés, intégrer une histoire des idées à l'exposition des savoirs...bref, intégrer l'amphi à la salle de travaux pratiques et à la classe. "La didactique des sciences. Que sais-je, No. 2448. PUF, Paris.</footnote>
* Des informations relatives à l'institution scolaire (connaissance des ressources du système scolaire et des divers partenaires).

## 3.1 L'acquisition de connaissances disciplinaires

Si l'enseignement des sciences dans les classes de collège et de Lycée nécessité de la part de l'enseignant une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires qu'il acquiert à l'Université, celle-ci n'est certainement pas suffisante pour diverses raisons.<fnref n="10" /> Tout d'abord, les contenus disciplinaires traités dans les universités sont le plus souvent très différents des notions abordées dans les programmes du secondaire. Ainsi, Lefevre (1988), s'est intéressé dans sa thèse à l'enseignement de la physique et notamment de l'optique. II a compare les contenus des cours d'optique dispensés en licence à l'attention du CAPES de ceux enseignés en maîtrise de sciences et techniques par rapport aux connaissances du public. De son point de vue, pour les enseignants de Lycées, rien ne parait justifier les contenus du programme de licence.

D'autre part, la présentation des données scientifiques dans le cadre de l'enseignement secondaire ne doit en aucune façon être un condense des notions abordées à l'Université. Un futur enseignant de sciences doit donc apprendre durant sa formation initiale à modifier les concepts sans trop les dénaturer, c'est-à-dire à opérer une transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Perrenoud, 1986). Host* précise à ce sujet que l'enseignant de sciences: " doit être capable d'inventer un corpus cohérent pour un niveau donné, ce qui diffère de la simple juxtaposition de résumés issus de l'enseignement supérieur. Il peut à cet effet s'éclairer en partie par l'histoire des sciences. En effet, même si les principes organisateurs sont différents, on retrouve parfois dans les difficultés et les formulations du passe des éléments pertinents. Cependant, il faut parfois construire quelque chose de complètement nouveau. De ce fait, un

<footnote n="10">10. Astolfi et Develay (1989) ont déjà souligné l'intérêt qu'il y aurait à unifier au sein de l'Université les deux formations. " Ce serait l'occasion de travailler à partir des représentations des étudiants, d'envisager une réflexion épistémologique à propos des contenus abordés, intégrer une histoire des idées à l'exposition des savoirs...bref, intégrer l'amphi à la salle de travaux pratiques et à la classe. "La didactique des sciences. Que sais-je, No. 2448. PUF, Paris.</footnote>
enseignant a besoin d'une formation épistémologique pour être capable de faire cette transposition. "

Ainsi, le futur enseignant devrait, lors de sa formation, prendre le temps de réfléchir sur la nature du savoir scientifique, sur les conditions de sa création, et de son enseignement au risque de contribuer durant sa carrière au renforcement de ce que Nadeau et Desautels (1984) nomment " L'idéologie scientiste. " Nous avons pour notre part eu l'occasion, dans le cadre de cours de didactique des sciences pour de futurs professeurs de l'enseignement secondaire, de demander à des étudiants en maîtrise de regrouper sur une semaine l'ensemble des articles scientifiques qu'ils pourraient trouver dans les quotidiens et hebdomadaires non spécialises. Ce simple exercice permet de souligner le désarroi de certains étudiants, ayant obtenu des résultats très brillants dans le cursus universitaire scientifique, mais qui n'avaient aucun regard critique sur le discours scientifique et sur sa production. Enfin, une approche de même type sur la démarche expérimentale s'avère être fondamentale pour permettre aux futurs maîtres de pouvoir transmettre à leurs élèves un tant soit peu d'esprit critique; voire même une sensibilisation à l'épistémologie.<fnref n="11" /> Il en est de même pour l'histoire des sciences qui devrait reprendre une place importante dans la formation des maîtres et dans la formation secondaire. Celle-ci devrait en effet permettre éviter le piège du dogmatisme; car comme le précise Paty (1976) " L'étude parallèle des méthodes de recherche et de l'histoire de ces recherches devrait permettre de prévenir toute aliénation au mythe d'une sacro-sainte méthode scientifique non critique et intemporelle. "

Pour conclure sur ces aspects, nous voulons aussi attirer l'attention du lecteur sur le rôle fondamental des valeurs de l'enseignant. " L'éducation de l'éducateur n'est-elle pas à faire plus dans la connaissance de lui-même que dans celle des disciplines qu'il enseigne " (Laborit, 1991). Cette assertion souligne l'intérêt que porte certains chercheurs (Astolfi; Develay, 1989; Larose, 1992) à l'ensemble des valeurs qui animent un enseignant et qu'il transmet par la lecture qu'il effectue des instructions

<footnote n="11">11. Pour approfondir cette question se reporter au No. 12 de la revue Aster: L'élève épistémologue. 1991. INRP, Paris.</footnote>
enseignant a besoin d'une formation épistémologique pour être capable de faire cette transposition. "

Ainsi, le futur enseignant devrait, lors de sa formation, prendre le temps de réfléchir sur la nature du savoir scientifique, sur les conditions de sa création, et de son enseignement au risque de contribuer durant sa carrière au renforcement de ce que Nadeau et Desautels (1984) nomment "L'idéologie scientiste." Nous avons pour notre part eu l'occasion, dans le cadre de cours de didactique des sciences pour de futurs professeurs de l'enseignement secondaire, de demander à des étudiants en maîtrise de regrouper sur une semaine l'ensemble des articles scientifiques qu'ils pourraient trouver dans les quotidiens et hebdomadaires non spécialises. Ce simple exercice permet de souligner le désarroi de certains étudiants, ayant obtenu des résultats très brillants dans le cursus universitaire scientifique, mais qui n'avaient aucun regard critique sur le discours scientifique et sur sa production. Enfin, une approche de même type sur la démarche expérimentale s'avère être fondamentale pour permettre aux futurs maîtres de pouvoir transmettre à leurs élèves un tant soit peu d'esprit critique; voire même une sensibilisation à l'épistémologie.<fnref n="11" /> Il en est de même pour l'histoire des sciences qui devrait reprendre une place importante dans la formation des maîtres et dans la formation secondaire. Celle-ci devrait en effet permettre éviter le piège du dogmatisme; car comme le précise Paty (1976) "L'étude parallèle des méthodes de recherche et de l'histoire de ces recherches devrait permettre de prévenir toute aliénation au mythe d'une sacro-sainte méthode scientifique non critique et intemporelle."

Pour conclure sur ces aspects, nous voulons aussi attirer l'attention du lecteur sur le rôle fondamental des valeurs de l'enseignant. "L'éducation de l'éducateur n'est-elle pas à faire plus dans la connaissance de lui-même que dans celle des disciplines qu'il enseigne" (Laborit, 1991). Cette assertion souligne l'intérêt que porte certains chercheurs (Astolfi; Develay, 1989; Larose, 1992) à l'ensemble des valeurs qui animent un enseignant et qu'il transmet par la lecture qu'il effectue des instructions

<footnote n="11">11. Pour approfondir cette question se reporter au No. 12 de la revue Aster: L'élève épistémologue. 1991. INRP, Paris.</footnote>
officielles, et dans la façon dont il définit ses objectifs pédagogiques et ses principes d'évaluation.

## 3.2 L'acquisition de savoirs concernant les élèves (en particulier leurs façons d'apprendre)

En effectuant depuis une dizaine d'années des travaux limitrophes entre la pédagogie et le savoir disciplinaire, la didactique est une discipline qui émerge, dans le courant des sciences de l'éducation, tout en se forgeant ses propres concepts et méthodologies. Comme le remarquent Astolfi et Deelay (1989) " La didactique, avec le " génie " pédagogique qu'elle commence à développer, propose différents concepts qui peuvent concou-rir à l'outillage des enseignants scientifiques en termes de prévision, d'ob-servation, d'analyse, de gestion, de régulation et d'évaluation des situa-tions d'apprentissage et d'enseignement. " (Cf Tableau 12).

<table><caption>Tableau 12. Concepts didactiques pouvant être utiles à l'enseignement</caption><thead><tr><th>Fonctions de l'enseignant</th><th>Concepts didactiques Génie pédagogique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Prévision</td><td>Taxonomies d'objectifs<br>Trames conceptuelles<br>Registres de formulation<br>Pratiques sociales de référence<br>Situations didactiques<br>Variables didactiques</td></tr><tr><td>Observation, analyse</td><td>Représentations<br>Contrat didactique</td></tr><tr><td>Gestion, régulation</td><td>Objectifs-obstacles<br>Planning-bilan</td></tr><tr><td>Evaluation</td><td>Documents d'auto-évaluation<br>Grilles d'observation des attitudes et des méthodes</td></tr></tbody></table>

Extrait de Astolfi J.P.; Deelay M. 1989. La didactique des sciences, p. 115. PUF.
officielles, et dans la façon dont il définit ses objectifs pédagogiques et ses principes d'évaluation.

## 3.2 L'acquisition de savoirs concernant les élèves (en particulier leurs façons d'apprendre)

En effectuant depuis une dizaine d'années des travaux limitrophes entre la pédagogie et le savoir disciplinaire, la didactique est une discipline qui émerge, dans le courant des sciences de l'éducation, tout en se forgeant ses propres concepts et méthodologies. Comme le remarquent Astolfi et Deelay (1989) " La didactique, avec le " génie " pédagogique qu'elle commence à développer, propose différents concepts qui peuvent concou-rir à l'outillage des enseignants scientifiques en termes de prévision, d'ob-servation, d'analyse, de gestion, de régulation et d'évaluation des situa-tions d'apprentissage et d'enseignement. " (Cf Tableau 12).

<table><caption>Tableau 12. Concepts didactiques pouvant être utiles à l'enseignement</caption><thead><tr><th>Fonctions de l'enseignant</th><th>Concepts didactiques Génie pédagogique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Prévision</td><td>Taxonomies d'objectifs<br>Trames conceptuelles<br>Registres de formulation<br>Pratiques sociales de référence<br>Situations didactiques<br>Variables didactiques</td></tr><tr><td>Observation, analyse</td><td>Représentations<br>Contrat didactique</td></tr><tr><td>Gestion, régulation</td><td>Objectifs-obstacles<br>Planning-bilan</td></tr><tr><td>Evaluation</td><td>Documents d'auto-évaluation<br>Grilles d'observation des attitudes et des méthodes</td></tr></tbody></table>

Extrait de Astolfi J.P.; Deelay M. 1989. La didactique des sciences, p. 115. PUF.