« MOOCs are a lousy product », ou dans la langue de Molière, « Les MOOC sont un mauvais produit ». C’est en ces termes peu flatteurs qu’en parlait il y a un an Sebastian Thrun (Schuman, 2013). Une affirmation qui en a surpris beaucoup, quand l’on sait qu’il est l’un des fondateurs du mouvement MOOC, et que son cours d’intelligence artificielle, premier du genre, a attiré près de 160.000 personnes (Cisel & Bruillard 2012). Affirmation d’autant plus surprenante qu’il a lancé en 2012 Udacity, une plate-forme de cours en ligne en plein essor. Ce revirement était selon lui justifié par les taux d’échec élevés observés à l’un des MOOC de Udacity, pour un public composé en majorité d’étudiants en difficulté. La polémique déclenchée par cette petite phrase souligne l’importance de définir ce qu’est le succès d’un MOOC, et de mieux comprendre les conditions dans lequel il se réalise.

Tout le monde s’accorde là-dessus, le succès d’un MOOC, idéalement, devrait être mesuré à l’aune de ce qui a été appris, compris, intériorisé. Néanmoins, la tâche est particulièrement ardue, à plus forte raison du fait de l’absence d’évaluation individualisée, taille de l’audience oblige. On ne saurait résumer l’apprentissage aux ressources qui ont été consultées ; cette petite phrase de Justin Reich au sujet de la recherche sur les MOOC résume la situation à merveille : « We have Terabytes of data about what people click, and very little understanding about what changed in people’s heads. » « Nous avons des terabytes de données de clics, mais une bien mauvaise compréhension de ce qui a changé dans la tête des gens » (Reich, 2014). Ces considérations ne doivent cependant pas nous conduire à abandonner notre quête ; une mesure du succès - même imparfaite - reste nécessaire si l’on souhaite déterminer la pertinence des investissements consentis pour la conception de ces formations.

L’erreur, récurrente au demeurant, consiste à vouloir employer des indicateurs de succès qui n’ont de pertinence que dans le cadre des formations dont le public est captif. L’usage du terme « taux d’abandon » en est l’exemple typique. Le terme « abandon » suggère qu’il y a eu intention de terminer la formation, une hypothèse on ne peut plus hasardeuse au vu de la facilité déroutante du processus d’inscription (Daniel, 2012). Le choix de critères de succès est rendu d’autant plus difficile que la pertinence d’un indicateur dépend avant tout de l’approche pédagogique suivie, et de l’intention de l’équipe. Ainsi, pour les MOOC centrés sur les contenus, le nombre de vidéos vues sera sans doute l’indicateur le plus pertinent, tandis que pour les MOOC centrés sur l’interaction le volume des échanges entre participants sera le paramètre le plus intéressant. Il faut donc raisonner au cas par cas, adopter des approches multi-indicateurs, et se garder de tout raisonnement hâtif.

Avant de poursuivre sur les conditions de la réussite, commençons par enfoncer une porte ouverte. Indépendamment de la manière dont on le définit, le succès d’une formation est intimement lié au public qui la suit. Le processus d’apprentissage est une co-construction dont la responsabilité est partagée entre celui qui enseigne et celui qui apprend. S. Thrun sous-entend par sa prise de position que le processus dépend avant tout de la qualité du « produit » qui délivre l’enseignement. Outre qu’il est discutable sur le plan scientifique de vouloir généraliser à partir d’une expérience unique, cette posture relève d’une mentalité typique des entrepreneurs de la Silicon Valley, et qu’Evgeny Morozov appelle le solutionisme technologique (Morozov, 2014). Le solutionisme est une posture qui consiste à penser que tous les maux du monde peuvent être réglés via des solutions technologiques. L’erreur fondamentale consiste ici à faire l’amalgame entre information et connaissance. Dispenser à l’apprenant au bon moment l’information ou l’activité la plus pertinente, c’est un défi, certes, mais qui peut être relevé via la technologie. En revanche, l’assimilation de cette information et son intégration sous forme de connaissances, personnelles et non transférables par définition, en est un autre. Cette seconde étape demeure de la responsabilité de celui qui apprend. C’est un phénomène qui échappe fort heureusement au contrôle d’une équipe pédagogique. D’où l’importance de se pencher sur les questions de motivations, de contraintes, des connaissances et compétences préexistantes, du contexte d’usage, car ces paramètres propres aux participants et qui ont une influence certaine sur l’issue du cours (Bruillard, 2014).

L’influence des caractéristiques de l’audience des MOOC sur les dynamiques observées rend difficile l’identification des facteurs d’importance. L’approche est double ; d’une part il nous faut nous pencher sur l’influence des caractéristiques liées aux participants sur leurs comportements - on utilisera par exemple les données issues de questionnaires pour mieux comprendre le public - et d’autre part nous devons étudiés les facteurs liés aux dispositifs pédagogiques. Dans ce dernier cas, il est difficile de tirer des conclusions robustes simplement en comparant plusieurs dispositifs de formation, ou même en comparant deux éditions successives et légèrement différentes du même cours. Ceci est dû aux effets confondants induits potentiellement par les évolutions qualitatives et quantitatives de l’audience du cours. Si des approches expérimentales permettant de contourner ces obstacles peuvent être appliquées dans certaines situations, elles montrent rapidement leurs limites. Le processus d’identification des conditions de succès comporte donc nécessairement une part d’interprétation. L’importance de l’enjeu et la complexité du problème m’ont d’ailleurs conduit à centrer ma thèse de doctorat précisément sur ces questions. Après deux années à créer et analyser des formations, je tiens à rassurer ceux qui craignent que les technologies éducatives et les recherches en sciences de l’éducation favorisent l’émergence d’une nouvelle forme de taylorisme pédagogique (Renaud, 2014). La technologie ne rabaissera pas les enseignants au rôle de simples exécutants, appliquant mécaniquement des recettes établies par des bureaux de méthodes. Tout simplement, car il y a une composante humaine dans ces formations qui échappe largement à toute prédiction scientifique. L’usage d’outils perfectionnés et la recherche de bonnes pratiques ne sont aucunement incompatibles avec une certaine forme d’artisanat, bien au contraire.

Pour conclure, je souhaiterais rappeler que l’identification de critères de succès implique avant tout de définir précisément l’objectif recherché. Compte tenu de la crise budgétaire que traversent nombre d’établissements d’enseignement supérieur, on ne peut pas décemment justifier d’investir dans des MOOC parfois coûteux pour la simple et bonne raison qu’il faut suivre le mouvement. Certains jurent avec le zèle des convertis que la démocratisation de l’accès au savoir reste l’objectif premier. Des propos qui peuvent faire sourire quand l’on connaît la tradition d’élitisme séculaire dont se revendiquent nombre de ces établissements. D’autres ne cachent pas le caractère promotionnel de la chose ni la recherche de retombées symboliques ou économiques ; les derniers mettent en avant la nécessaire rénovation de la pédagogie universitaire permise par le numérique.

Nous ne remettons pas en cause le bien-fondé de ces motivations, qui ne sont d’ailleurs pas mutuellement exclusives, mais insistons sur la nécessité de clarifier les intentions sous-jacentes au préalable. En absence d’objectifs clairs et partagés, le phénomène MOOC risque de ne pas survivre à l’inévitable déclin de l’emballement médiatique, et les restrictions budgétaires finiront par prendre le dessus sur toute autre considération. Le développement technologique change la donne, et définir des objectifs clairs n’est pas aussi simple qu’il y paraît. Cela nécessite ni plus ni moins de redéfinir les missions des établissements de service public à l’ère du numérique. Le simple fait qu’il soit possible de former à des coûts raisonnables une audience de taille conséquente signifie-t-il qu’on doive le faire ? Ce débat est malheureusement par trop souvent éclipsé par les effets d’annonce à répétition, et c’est bien regrettable.

La question des conditions de succès est également particulièrement critique, car la bonne volonté ne garantit pas la réussite dans la jungle d’Internet. Malgré de nombreuses expérimentations, le Web pédagogique reste dans une large mesure une terra incognita. Il arrive fréquemment que des projets de bonne facture essuient des échecs cuisants. Il faut donc une bonne compréhension des phénomènes à l’œuvre et modérer ses attentes si l’on veut s’épargner de cruelles déceptions. Le risque est que l’on finisse par jeter le bébé avec l’eau du bain faute de résultats spectaculaires, et que les MOOC terminent au Panthéon des technologies qui devaient révolutionner à tout jamais l’éducation et la formation.

Le phénomène n’en est qu’à sa préhistoire ; les technologies employées sont encore rustiques, et les connaissances scientifiques commencent à peine à prendre forme. Il faut laisser le temps au temps, et continuer à progresser lentement mais sûrement. Quoiqu’en disent leurs détracteurs, les MOOC ont déjà joué un rôle certain dans la prise de conscience des potentialités du numérique éducatif. Ne faites donc pas attention aux petites phrases assassines comme celles de Sebastian Thrun. Sa prise de position relève davantage de la stratégie commerciale - la startup s’éloignait des MOOC pour proposer des formations payantes à destination de l’entreprise - que d’une quelconque vérité scientifique.

Comme d’autres auteurs l’ont souligné (Boullier, 2014), je pense également que les MOOC actuels ne représentent ni une révolution technologique ni une révolution pédagogique. Cependant ils nous ont permis d’entrer de plain-pied dans une nouvelle ère de la formation, celle de l’open education, l’éducation ouverte à tous. Sous une forme ou sous une autre, ce phénomène protéiforme et marginal jusqu’à peu ne cessera de croître. Maintenant que la prise de conscience a eu lieu, je doute qu’un retour en arrière soit possible. Bon an mal an, Internet continuera inexorablement à élargir l’accès à une éducation de qualité toujours croissante. La question qui se pose maintenant, c’est le rôle que doivent jouer les établissements publics d’enseignement supérieur dans cette mutation. La démocratisation de l’éducation et la question de l’égalité des chances représentant des valeurs phares de notre service public, il serait bien dommage que nous restions simples spectateurs de ces évolutions.