# L'intérêt du bilan de langage oral chez le collégien présentant un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie)

Ornella Gavazzi

► To cite this version:

Ornella Gavazzi. L'intérêt du bilan de langage oral chez le collégien présentant un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie). Médecine humaine et pathologie. 2022. dumas-04448673

HAL Id: dumas-04448673

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-04448673

Submitted on 9 Feb 2024

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution - ShareAlike 4.0 International License
# L'intérêt du bilan de langage oral chez le collégien présentant un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie)

Ornella Gavazzi

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## To cite this version:

Ornella Gavazzi. L'intérêt du bilan de langage oral chez le collégien présentant un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie). Médecine humaine et pathologie. 2022. dumas-04448673

HAL Id: dumas-04448673

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-04448673v1

Submitted on 9 Feb 2024

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
Université de Montpellier
Département Universitaire d'Orthophonie

L'INTÉRÊT DU BILAN DE LANGAGE ORAL
CHEZ LE COLLÉGIEN PRÉSENTANT UN
TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ÉCRIT
(DYSLEXIE)

MÉMOIRE

Présenté pour l'obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITÉ D'ORTHOPHONIE

par Ornella GAVAZZI

9 juin 2022

Jury :

Rapportrices :
Mme Anne-Sophie ECHARD, orthophoniste
Mme Noémie PERRIER, orthophoniste et chargée d'enseignement au D.U.O.
de l'Université de Montpellier

Examineur :
M. Benjamin FRANCE, orthophoniste et chargé d'enseignement au D.U.O.
de l'Université de Montpellier

Directrice :
Mme Mélanie GUENEBAUD, orthophoniste et chargée d'enseignement
au D.U.O. de l'Université de Montpellier
Université de Montpellier
Département Universitaire d'Orthophonie

L'INTÉRÊT DU BILAN DE LANGAGE ORAL
CHEZ LE COLLÉGIEN PRÉSENTANT UN
TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ÉCRIT
(DYSLEXIE)

MÉMOIRE

Présenté pour l'obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITÉ D'ORTHOPHONIE

par Ornella GAVAZZI

9 juin 2022

Jury :

Rapportrices : Mme Anne-Sophie ECHARD, orthophoniste
Mme Noémie PERRIER, orthophoniste et chargée d'enseignement au D.U.O.
de l'Université de Montpellier

Examineur : M. Benjamin FRANCE, orthophoniste et chargé d'enseignement au D.U.O.
de l'Université de Montpellier

Directrice : Mme Mélanie GUENEBAUD, orthophoniste et chargée d'enseignement
au D.U.O. de l'Université de Montpellier
<figure><img src="image_2.png" /></figure>
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
L'INTÉRÊT DU BILAN DE LANGAGE ORAL
CHEZ LE COLLÉGIEN PRÉSENTANT UN
TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ÉCRIT
(DYSLEXIE)
L'INTÉRÊT DU BILAN DE LANGAGE ORAL
CHEZ LE COLLÉGIEN PRÉSENTANT UN
TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ÉCRIT
(DYSLEXIE)
REMERCIEMENTS

C'est à Mélanie GUENEBAUD que je pense en premier lieu, lorsque nous avons eu ce premier cours sur le trouble du langage oral chez l'adolescent. J'avais déjà été captivée par cette possibilité de diagnostic tardif, alors quand nous nous sommes penchés sur des études de cas d'adolescents dyslexiques chez qui un trouble développemental du langage était a priori passé inaperçu, il ne m'en a pas fallu davantage pour choisir ce sujet de mémoire. Merci du fond du cœur de m'avoir transmis cette passion du métier, et notamment des « troubles dys- », TDA/H ou pas (mais quand même souvent oui), hauts potentiels ou pas (mais quand même souvent oui). Merci pour les ressources, les coups de fil quand les « kids » étaient couchés, merci pour toute cette énergie communicative.

Je pense ensuite à Laurence NOËL et Joseph MOUAMMAR, respectivement principale et principal adjoint du collège Jean Racine à Alès, qui m'ont ouvert les portes de leur établissement pour y faire mes passations. J'ai bénéficié d'une salle rien que pour moi et de multiples rappels au haut-parleur pour les collégiens qui avaient oublié leur rendez-vous imminent. Merci pour votre présence, votre disponibilité et votre bienveillance. Sans vous, la partie expérimentale de ce mémoire serait beaucoup moins fournie.

Je remercie de tout cœur les orthophonistes qui m'ont présenté leurs patients et celles qui m'ont relue : Anne-Sophie et Noémie, un grand merci pour votre aide !

Merci à Manon M. pour son soutien inconditionnel depuis six ans. Merci à Patricia M. pour toutes ses adorables attentions pendant mes séjours à Alès, mais aussi durant la prépa et mes années d'études.

Merci aux parents d'élèves, qui m'ont témoigné leur confiance en se portant volontaires pour participer à l'étude. J'ai été très touchée par l'engouement vis-à-vis de mon travail et la gentillesse de chaque collégien venu à ma rencontre.

Enfin, chers collégiens, dyslexiques ou non, ce mémoire est pour vous. C'est l'envie de vous accompagner au mieux dans votre scolarité, votre vie sociale et professionnelle future qui m'a inspirée. Je souhaite de tout cœur que ce travail inspire d'autres étudiant.e.s en orthophonie ou professionnel.le.s de santé à se pencher sur la question d'un trouble langagier primaire ou secondaire dans le cadre de la dyslexie.
REMERCIEMENTS

C'est à Mélanie GUENEBAUD que je pense en premier lieu, lorsque nous avons eu ce premier cours sur le trouble du langage oral chez l'adolescent. J'avais déjà été captivée par cette possibilité de diagnostic tardif, alors quand nous nous sommes penchés sur des études de cas d'adolescents dyslexiques chez qui un trouble développemental du langage était a priori passé inaperçu, il ne m'en a pas fallu davantage pour choisir ce sujet de mémoire. Merci du fond du cœur de m'avoir transmis cette passion du métier, et notamment des « troubles dys- », TDA/H ou pas (mais quand même souvent oui), hauts potentiels ou pas (mais quand même souvent oui). Merci pour les ressources, les coups de fil quand les « kids » étaient couchés, merci pour toute cette énergie communicative.

Je pense ensuite à Laurence NOËL et Joseph MOUAMMAR, respectivement principale et principal adjoint du collège Jean Racine à Alès, qui m'ont ouvert les portes de leur établissement pour y faire mes passations. J'ai bénéficié d'une salle rien que pour moi et de multiples rappels au haut-parleur pour les collégiens qui avaient oublié leur rendez-vous imminent. Merci pour votre présence, votre disponibilité et votre bienveillance. Sans vous, la partie expérimentale de ce mémoire serait beaucoup moins fournie.

Je remercie de tout cœur les orthophonistes qui m'ont présenté leurs patients et celles qui m'ont relue : Anne-Sophie et Noémie, un grand merci pour votre aide !

Merci à Manon M. pour son soutien inconditionnel depuis six ans. Merci à Patricia M. pour toutes ses adorables attentions pendant mes séjours à Alès, mais aussi durant la prépa et mes années d'études.

Merci aux parents d'élèves, qui m'ont témoigné leur confiance en se portant volontaires pour participer à l'étude. J'ai été très touchée par l'engouement vis-à-vis de mon travail et la gentillesse de chaque collégien venu à ma rencontre.

Enfin, chers collégiens, dyslexiques ou non, ce mémoire est pour vous. C'est l'envie de vous accompagner au mieux dans votre scolarité, votre vie sociale et professionnelle future qui m'a inspirée. Je souhaite de tout cœur que ce travail inspire d'autres étudiant.e.s en orthophonie ou professionnel.le.s de santé à se pencher sur la question d'un trouble langagier primaire ou secondaire dans le cadre de la dyslexie.
ENGAGEMENT DE NON-PLAGIAT

Je soussignée Ornella GAVAZZI atteste sur l'honneur que le contenu du présent
mémoire est original et reflète mon travail personnel.

Je déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d'une partie
d'un document, publié sur toutes formes de supports, y compris l'Internet, constitue une
violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence, je m'engage
à citer explicitement, à chaque fois que j'en fais usage, toutes les sources que j'ai utilisées
pour écrire ce mémoire.

Date : 26/05/2022

Signature :

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
ENGAGEMENT DE NON-PLAGIAT

Je soussignée Ornella GAVAZZI atteste sur l'honneur que le contenu du présent
mémoire est original et reflète mon travail personnel.

Je déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d'une partie
d'un document, publié sur toutes formes de supports, y compris l'Internet, constitue une
violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence, je m'engage
à citer explicitement, à chaque fois que j'en fais usage, toutes les sources que j'ai utilisées
pour écrire ce mémoire.

Date : 26/05/2022

Signature :

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# RÉSUMÉ

**Objectif** : déceler un éventuel trouble du langage oral chez des collégiens dyslexiques ne présentant pas d'antécédents de difficultés langagières à l'oral, et ce dans l'éventualité de systématiser l'évaluation du langage oral chez ces patients et d'améliorer leur prise en soins en orthophonie.

**Méthode** : nous avons évalué le langage oral de vingt-six collégiens - treize dyslexiques et treize non-dyslexiques - à travers différentes épreuves d'une batterie standardisée.

**Résultats** : nous avons mis en évidence les tâches de langage oral apparaissant comme les plus sensibles au trouble langagier oral et nous avons repéré les signes évocateurs d'un tel trouble chez huit collégiens dyslexiques ainsi qu'un collégien non-dyslexique.

**Conclusion** : il semble envisageable qu'un trouble du langage oral soit primaire ou secondaire à la dyslexie chez le collégien et qu'il n'ait jamais été diagnostiqué auparavant en raison de mécanismes de compensation sous-jacents.

**Mots-clés** : troubles co-occcurrents, trouble développemental du langage, trouble du langage oral, dyslexie, bilan de langage oral, diagnostic orthophonique

# ABSTRACT

**Objective** : detecting a potential oral language disorder within a population of secondary school students having dyslexia and showing no background of oral language difficulties in order to systematise oral language assessment for these patients and improve their therapy.

**Method** : we assessed the oral language of twenty-six secondary school students – thirteen with dyslexia and thirteen without dyslexia – using different tasks of a standardised battery.

**Results** : we have discovered that certain tasks seem more discernible in order to diagnose an oral language disorder and we have noticed indicative signs of this type of disorder for eight secondary school students with dyslexia as well as one secondary school student without dyslexia.

**Conclusion** : it seems that a primary or secondary oral language disorder may exist among secondary school students with dyslexia and that it was never diagnosed before because of compensatory mechanisms.

**Keywords** : co-existing disorders, developmental language disorder, oral language disorder, dyslexia, oral language assessment, language diagnosis
# RÉSUMÉ

**Objectif** : déceler un éventuel trouble du langage oral chez des collégiens dyslexiques ne présentant pas d'antécédents de difficultés langagières à l'oral, et ce dans l'éventualité de systématiser l'évaluation du langage oral chez ces patients et d'améliorer leur prise en soins en orthophonie.

**Méthode** : nous avons évalué le langage oral de vingt-six collégiens - treize dyslexiques et treize non-dyslexiques - à travers différentes épreuves d'une batterie standardisée.

**Résultats** : nous avons mis en évidence les tâches de langage oral apparaissant comme les plus sensibles au trouble langagier oral et nous avons repéré les signes évocateurs d'un tel trouble chez huit collégiens dyslexiques ainsi qu'un collégien non-dyslexique.

**Conclusion** : il semble envisageable qu'un trouble du langage oral soit primaire ou secondaire à la dyslexie chez le collégien et qu'il n'ait jamais été diagnostiqué auparavant en raison de mécanismes de compensation sous-jacents.

**Mots-clés** : troubles co-occcurrents, trouble développemental du langage, trouble du langage oral, dyslexie, bilan de langage oral, diagnostic orthophonique

# ABSTRACT

**Objective** : detecting a potential oral language disorder within a population of secondary school students having dyslexia and showing no background of oral language difficulties in order to systematise oral language assessment for these patients and improve their therapy.

**Method** : we assessed the oral language of twenty-six secondary school students – thirteen with dyslexia and thirteen without dyslexia – using different tasks of a standardised battery.

**Results** : we have discovered that certain tasks seem more discernible in order to diagnose an oral language disorder and we have noticed indicative signs of this type of disorder for eight secondary school students with dyslexia as well as one secondary school student without dyslexia.

**Conclusion** : it seems that a primary or secondary oral language disorder may exist among secondary school students with dyslexia and that it was never diagnosed before because of compensatory mechanisms.

**Keywords** : co-existing disorders, developmental language disorder, oral language disorder, dyslexia, oral language assessment, language diagnosis
Table des matières

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>4</td></tr><tr><td>ENGAGEMENT DE NON-PLAGIAT</td><td>5</td></tr><tr><td>RÉSUMÉ</td><td>6</td></tr><tr><td>LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES</td><td>9</td></tr><tr><td>BATTERIE D'ÉVALUATION UTILISÉE</td><td>9</td></tr><tr><td>LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES</td><td>10</td></tr><tr><td>INTRODUCTION GÉNÉRALE</td><td>11</td></tr><tr><td>PREMIÈRE PARTIE : APPROCHE THÉORIQUE</td><td>13</td></tr><tr><td>1.Le trouble développemental du langage</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1.Terminologie et définitions</td><td>14</td></tr><tr><td>1.2.Troubles fréquemment associés et diagnostic différentiel</td><td>17</td></tr><tr><td>1.3.Étiologie et prévalence</td><td>19</td></tr><tr><td>1.4.Un diagnostic tardif ?</td><td>20</td></tr><tr><td>2.Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie)</td><td>23</td></tr><tr><td>2.1.Terminologie et définitions</td><td>23</td></tr><tr><td>2.2.Étiologie et prévalence</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.Troubles fréquemment associés, en particulier le TDL</td><td>26</td></tr><tr><td>3.Problématique et hypothèse générale</td><td>31</td></tr><tr><td>3.1. Problématique</td><td>31</td></tr><tr><td>3.2. Hypothèse générale</td><td>31</td></tr><tr><td>DEUXIÈME PARTIE : DONNÉES EXPÉRIMENTALES</td><td>32</td></tr><tr><td>1.Matériel et méthode</td><td>33</td></tr><tr><td>1.1.Modes de recrutement et d'évaluation des participants</td><td>33</td></tr><tr><td>1.2.Critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude</td><td>34</td></tr><tr><td>1.3.Variable recueillies</td><td>34</td></tr><tr><td>1.4.Hypothèses opérationnelles</td><td>35</td></tr><tr><td>1.5.Analyse statistique</td><td>35</td></tr><tr><td>2.Résultats</td><td>36</td></tr><tr><td>2.1.Caractéristiques des participants</td><td>36</td></tr><tr><td>2.2.Scores aux épreuves</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.Scores pathologiques</td><td>38</td></tr></table>
Table des matières

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>4</td></tr><tr><td>ENGAGEMENT DE NON-PLAGIAT</td><td>5</td></tr><tr><td>RÉSUMÉ</td><td>6</td></tr><tr><td>LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES</td><td>9</td></tr><tr><td>BATTERIE D'ÉVALUATION UTILISÉE</td><td>9</td></tr><tr><td>LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES</td><td>10</td></tr><tr><td>INTRODUCTION GÉNÉRALE</td><td>11</td></tr><tr><td>PREMIÈRE PARTIE : APPROCHE THÉORIQUE</td><td>13</td></tr><tr><td>1.Le trouble développemental du langage</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1.Terminologie et définitions</td><td>14</td></tr><tr><td>1.2.Troubles fréquemment associés et diagnostic différentiel</td><td>17</td></tr><tr><td>1.3.Étiologie et prévalence</td><td>19</td></tr><tr><td>1.4.Un diagnostic tardif ?</td><td>20</td></tr><tr><td>2.Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie)</td><td>23</td></tr><tr><td>2.1.Terminologie et définitions</td><td>23</td></tr><tr><td>2.2.Étiologie et prévalence</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.Troubles fréquemment associés, en particulier le TDL</td><td>26</td></tr><tr><td>3.Problématique et hypothèse générale</td><td>31</td></tr><tr><td>3.1. Problématique</td><td>31</td></tr><tr><td>3.2. Hypothèse générale</td><td>31</td></tr><tr><td>DEUXIÈME PARTIE : DONNÉES EXPÉRIMENTALES</td><td>32</td></tr><tr><td>1.Matériel et méthode</td><td>33</td></tr><tr><td>1.1.Modes de recrutement et d'évaluation des participants</td><td>33</td></tr><tr><td>1.2.Critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude</td><td>34</td></tr><tr><td>1.3.Variable recueillies</td><td>34</td></tr><tr><td>1.4.Hypothèses opérationnelles</td><td>35</td></tr><tr><td>1.5.Analyse statistique</td><td>35</td></tr><tr><td>2.Résultats</td><td>36</td></tr><tr><td>2.1.Caractéristiques des participants</td><td>36</td></tr><tr><td>2.2.Scores aux épreuves</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.Scores pathologiques</td><td>38</td></tr></table>
<table><tr><td>3.Discussion</td><td>42</td></tr><tr><td>3.1.Analyse des résultats et procédure diagnostique</td><td>42</td></tr><tr><td>3.2.Le langage oral des collégiens dyslexiques a priori non concernés par un trouble du langage oral</td><td>46</td></tr><tr><td>3.3 Validation de l'hypothèse générale et des hypothèses opérationnelles</td><td>47</td></tr><tr><td>3.4.Limites de l'étude</td><td>47</td></tr><tr><td>3.4.1. Nombre de participants</td><td>48</td></tr><tr><td>3.4.2. Profils des participants</td><td>48</td></tr><tr><td>3.4.3. Nature des épreuves</td><td>48</td></tr><tr><td>3.4.4. Procédure diagnostique</td><td>50</td></tr><tr><td>3.4.5. Biais de recrutement</td><td>50</td></tr><tr><td>3.4.6. Biais liés à l'examen</td><td>50</td></tr><tr><td>3.5.Analyse statistique des scores</td><td>51</td></tr><tr><td>3.6.Intérêts et perspectives d'étude</td><td>51</td></tr><tr><td>3.6.1. Intérêts de l'étude</td><td>51</td></tr><tr><td>3.6.2. Apports personnels</td><td>52</td></tr><tr><td>3.6.3. Perspectives d'étude</td><td>52</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>54</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>56</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>64</td></tr><tr><td>Annexe I</td><td>65</td></tr><tr><td>Annexe II</td><td>66</td></tr><tr><td>Annexe III</td><td>67</td></tr><tr><td>Annexe IV</td><td>68</td></tr><tr><td>Annexe V</td><td>69</td></tr><tr><td>Annexe VI</td><td>70</td></tr><tr><td>Annexe VII</td><td>72</td></tr><tr><td>Annexe VIII</td><td>73</td></tr></table>
<table><tr><td>3.Discussion</td><td>42</td></tr><tr><td>3.1.Analyse des résultats et procédure diagnostique</td><td>42</td></tr><tr><td>3.2.Le langage oral des collégiens dyslexiques a priori non concernés par un trouble du langage oral</td><td>46</td></tr><tr><td>3.3 Validation de l'hypothèse générale et des hypothèses opérationnelles</td><td>47</td></tr><tr><td>3.4.Limites de l'étude</td><td>47</td></tr><tr><td>3.4.1. Nombre de participants</td><td>48</td></tr><tr><td>3.4.2. Profils des participants</td><td>48</td></tr><tr><td>3.4.3. Nature des épreuves</td><td>48</td></tr><tr><td>3.4.4. Procédure diagnostique</td><td>50</td></tr><tr><td>3.4.5. Biais de recrutement</td><td>50</td></tr><tr><td>3.4.6. Biais liés à l'examenateur</td><td>50</td></tr><tr><td>3.5.Analyse statistique des scores</td><td>51</td></tr><tr><td>3.6.Intérêts et perspectives d'étude</td><td>51</td></tr><tr><td>3.6.1. Intérêts de l'étude</td><td>51</td></tr><tr><td>3.6.2. Apports personnels</td><td>52</td></tr><tr><td>3.6.3. Perspectives d'étude</td><td>52</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>54</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>56</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>64</td></tr><tr><td>Annexe I</td><td>65</td></tr><tr><td>Annexe II</td><td>66</td></tr><tr><td>Annexe III</td><td>67</td></tr><tr><td>Annexe IV</td><td>68</td></tr><tr><td>Annexe V</td><td>69</td></tr><tr><td>Annexe VI</td><td>70</td></tr><tr><td>Annexe VII</td><td>72</td></tr><tr><td>Annexe VIII</td><td>73</td></tr></table>
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES

**APA** Association Psychiatrique Américaine

**CIM-10** Classification Internationale des Maladies, 10e édition

**DSM-5** Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 5e édition

**ET** Écart-type

**HPI** Haut potentiel intellectuel

**CIM-11** Classification Internationale des Maladies, 11e édition

**OMS** Organisation Mondiale de la Santé

**TDA/H** Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité

**TDC** Trouble développemental de la coordination

**TDL** Trouble développemental du langage

**TLE** Trouble du langage écrit

**TSA** Trouble du spectre de l'autisme

BATTERIE D'ÉVALUATION UTILISÉE

**EVALEO 6-15** Évaluation du langage écrit et du langage oral 6-15 ans (Maeder et al., 2018)
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES

APA Association Psychiatrique Américaine

CIM-10 Classification Internationale des Maladies, 10e édition

DSM-5 Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 5e édition

ET Écart-type

HPI Haut potentiel intellectuel

CIM-11 Classification Internationale des Maladies, 11e édition

OMS Organisation Mondiale de la Santé

TDA/H Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité

TDC Trouble développemental de la coordination

TDL Trouble développemental du langage

TLE Trouble du langage écrit

TSA Trouble du spectre de l'autisme

BATTERIE D'ÉVALUATION UTILISÉE

EVALEO 6-15 Évaluation du langage écrit et du langage oral 6-15 ans (Maeder et al., 2018)
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

**Tableau 1** – Effectifs et pourcentages des niveaux de classe 36

**Tableau 2** – Effectifs et pourcentages des sexes 36

**Tableau 3** – Statistiques descriptives des collégiens dyslexiques 37

**Tableau 4** – Statistiques descriptives des collégiens non-dyslexiques 37

**Tableau 5** – Résultats du test paramétrique de Student 38

**Tableau 6** – Résultats du test non-paramétrique de Mann-Whitney 40

**Tableau 7** – Étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15 41

**Tableau 8** – Effectifs et proportions des scores pathologiques dans les deux groupes selon l'étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15 41

**Figure 1** – Histogrammes des moyennes et des ET pour les épreuves de dénomination lexicale (score), de fluence phonologique et de programmation orale de phrases 39

**Figure 2** – Répétition de phrases complexes 40
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

<table><tr><td>Tableau 1 – Effectifs et pourcentages des niveaux de classe</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 2 – Effectifs et pourcentages des sexes</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 3 – Statistiques descriptives des collégiens dyslexiques</td><td>37</td></tr><tr><td>Tableau 4 – Statistiques descriptives des collégiens non-dyslexiques</td><td>37</td></tr><tr><td>Tableau 5 – Résultats du test paramétrique de Student</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 6 – Résultats du test non-paramétrique de Mann-Whitney</td><td>40</td></tr><tr><td>Tableau 7 – Étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15</td><td>41</td></tr><tr><td>Tableau 8 – Effectifs et proportions des scores pathologiques dans les deux groupes selon l'étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15</td><td>41</td></tr></table>

<table><tr><td>Figure 1 – Histogrammes des moyennes et des ET pour les épreuves de dénomination lexicale (score), de fluence phonologique et de programmation orale de phrases</td><td>39</td></tr><tr><td>Figure 2 – Répétition de phrases complexes</td><td>40</td></tr></table>
# INTRODUCTION GÉNÉRALE
# INTRODUCTION GÉNÉRALE
Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie) et le trouble développemental du langage (TDL) – couramment appelé « dysphasie » – ont été largement documentés dans la littérature. La dyslexie est généralement diagnostiquée durant la scolarité élémentaire de l'enfant tandis que le TDL est souvent repéré précocement, bien avant l'entrée dans l'écrit. Or, la dyslexie peut entraver la poursuite du développement du langage oral, notamment au cours de la scolarité secondaire, et ainsi générer un trouble du langage oral. L'objet de cette étude est d'envisager la possibilité d'un diagnostic de TDL ou de trouble langagier oral chez le collégien dyslexique qui ne présenterait pas d'antécédents de difficultés langagières à l'oral. En effet, les recherches à ce sujet sont rares et nous supposons qu'au travers de moyens de compensation propres à chacun, un TDL pourrait rester masqué chez ces individus, jusqu'à atteindre ses limites face aux exigences croissantes requises au collège.

La question que nous nous posons est donc la suivante : le collégien dyslexique peut-il présenter un TDL sous-jacent qui n'aurait jamais été diagnostiqué auparavant, ou pourrait-il présenter un trouble du langage oral qui soit secondaire au trouble dyslexique ? S'il s'avère que notre étude répond favorablement à cette interrogation, il nous semble important de sensibiliser les orthophonistes à la nécessité d'évaluer systématiquement le langage oral des collégiens dyslexiques, même s'ils ne présentent pas d'antécédents de difficultés langagières à l'oral. Le diagnostic de trouble du langage oral permettrait alors d'intervenir de manière plus efficace auprès de ces patients et d'en faciliter le dépistage.

Notre hypothèse générale est donc que le collégien pris en soins pour un trouble de la lecture peut présenter un TDL primaire ou un trouble du langage oral secondaire co-occurrent qui pourrait rester silencieux sans un bilan complet du langage oral. Nous qualifions de « primaire » un TDL entraînant une dyslexie plus apparente que le trouble langagier oral, et de « secondaire » un trouble du langage oral induit par la dyslexie.

Dans une première partie, nous présenterons les données récentes de la littérature sur le trouble langagier oral et la dyslexie, ainsi que les interactions que ces deux troubles peuvent entretenir, notamment chez le collégien. Ensuite, nous décrirons la procédure expérimentale que nous avons mise en œuvre afin de tester nos hypothèses.
Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie) et le trouble développemental du langage (TDL) – couramment appelé « dysphasie » – ont été largement documentés dans la littérature. La dyslexie est généralement diagnostiquée durant la scolarité élémentaire de l'enfant tandis que le TDL est souvent repéré précocement, bien avant l'entrée dans l'écrit. Or, la dyslexie peut entraver la poursuite du développement du langage oral, notamment au cours de la scolarité secondaire, et ainsi générer un trouble du langage oral. L'objet de cette étude est d'envisager la possibilité d'un diagnostic de TDL ou de trouble langagier oral chez le collégien dyslexique qui ne présenterait pas d'antécédents de difficultés langagières à l'oral. En effet, les recherches à ce sujet sont rares et nous supposons qu'au travers de moyens de compensation propres à chacun, un TDL pourrait rester masqué chez ces individus, jusqu'à atteindre ses limites face aux exigences croissantes requises au collège.

La question que nous nous posons est donc la suivante : le collégien dyslexique peut-il présenter un TDL sous-jacent qui n'aurait jamais été diagnostiqué auparavant, ou pourrait-il présenter un trouble du langage oral qui soit secondaire au trouble dyslexique ? S'il s'avère que notre étude répond favorablement à cette interrogation, il nous semble important de sensibiliser les orthophonistes à la nécessité d'évaluer systématiquement le langage oral des collégiens dyslexiques, même s'ils ne présentent pas d'antécédents de difficultés langagières à l'oral. Le diagnostic de trouble du langage oral permettrait alors d'intervenir de manière plus efficace auprès de ces patients et d'en faciliter le dépistage.

Notre hypothèse générale est donc que le collégien pris en soins pour un trouble de la lecture peut présenter un TDL primaire ou un trouble du langage oral secondaire co-occurrent qui pourrait rester silencieux sans un bilan complet du langage oral. Nous qualifions de « primaire » un TDL entraînant une dyslexie plus apparente que le trouble langagier oral, et de « secondaire » un trouble du langage oral induit par la dyslexie.

Dans une première partie, nous présenterons les données récentes de la littérature sur le trouble langagier oral et la dyslexie, ainsi que les interactions que ces deux troubles peuvent entretenir, notamment chez le collégien. Ensuite, nous décrirons la procédure expérimentale que nous avons mise en œuvre afin de tester nos hypothèses.
# PREMIÈRE PARTIE : APPROCHE THÉORIQUE
# PREMIÈRE PARTIE : APPROCHE THÉORIQUE
# 1. Le trouble développemental du langage

## 1.1. Terminologie et définitions

Avant d'aborder la terminologie du TDL et sa symptomatologie, revenons sur sa définition et son évolution au fil des ans.

En 2009, Lussier et Flessas définissaient ce que l'on nommait « dysphasie » comme un trouble langagier en expression et/ou en compréhension qui touchait au moins deux des cinq domaines du langage oral : phonologie, syntaxe, pragmatique, morphologie et sémantique. La symptomatologie variait selon les personnes et pouvait évoluer dans le temps chez un même individu. Sans prise en soins orthophonique, il était fort probable que la dysphasie ne s'atténue pas, entraînant un handicap dans la vie sociale, personnelle, scolaire et professionnelle de la personne. En 2014, Léonard explique que ce trouble se caractérise par des compétences significativement inférieures à l'âge développemental de l'enfant et qu'il persiste au-delà du sixième anniversaire.

En 2015, dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5) de l'Association Psychiatrique Américaine (APA), les troubles du langage oral font partie des troubles neurodéveloppementaux de la communication au même titre que le trouble de la communication non spécifié et que les troubles de la fluidité verbale, de la phonation et de la communication sociale. Le DSM-5 décrit des « difficultés persistantes d'acquisition et d'utilisation du langage dans ses différentes modalités », avec des compétences langagières orales (lexique, discours, syntaxe) se situant en dessous du niveau attendu pour l'âge de l'enfant, sans spécifier ce niveau. L'évaluation générale est à la fois quantitative (tests standardisés) et qualitative (anamnèse et observation clinique). Les conséquences néfastes du trouble du langage oral sont fonctionnelles, sociales, scolaires et professionnelles, de façon isolée ou combinée. Enfin, les symptômes doivent être apparus au début du développement de l'enfant et ne doivent pas être causés par une surdité ou une autre atteinte sensorielle, une pathologie motrice cérébrale, neurologique ou médicale. Les difficultés « ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel (...) ou par un retard global du développement ». Le DSM-5 ajoute que les habiletés de compréhension sont
# 1. Le trouble développemental du langage

## 1.1. Terminologie et définitions

Avant d'aborder la terminologie du TDL et sa symptomatologie, revenons sur sa définition et son évolution au fil des ans.

En 2009, Lussier et Flessas définissaient ce que l'on nommait « dysphasie » comme un trouble langagier en expression et/ou en compréhension qui touchait au moins deux des cinq domaines du langage oral : phonologie, syntaxe, pragmatique, morphologie et sémantique. La symptomatologie variait selon les personnes et pouvait évoluer dans le temps chez un même individu. Sans prise en soins orthophonique, il était fort probable que la dysphasie ne s'atténue pas, entraînant un handicap dans la vie sociale, personnelle, scolaire et professionnelle de la personne. En 2014, Léonard explique que ce trouble se caractérise par des compétences significativement inférieures à l'âge développemental de l'enfant et qu'il persiste au-delà du sixième anniversaire.

En 2015, dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5) de l'Association Psychiatrique Américaine (APA), les troubles du langage oral font partie des troubles neurodéveloppementaux de la communication au même titre que le trouble de la communication non spécifié et que les troubles de la fluidité verbale, de la phonation et de la communication sociale. Le DSM-5 décrit des « difficultés persistantes d'acquisition et d'utilisation du langage dans ses différentes modalités », avec des compétences langagières orales (lexique, discours, syntaxe) se situant en dessous du niveau attendu pour l'âge de l'enfant, sans spécifier ce niveau. L'évaluation générale est à la fois quantitative (tests standardisés) et qualitative (anamnèse et observation clinique). Les conséquences néfastes du trouble du langage oral sont fonctionnelles, sociales, scolaires et professionnelles, de façon isolée ou combinée. Enfin, les symptômes doivent être apparus au début du développement de l'enfant et ne doivent pas être causés par une surdité ou une autre atteinte sensorielle, une pathologie motrice cérébrale, neurologique ou médicale. Les difficultés « ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel (...) ou par un retard global du développement ». Le DSM-5 ajoute que les habiletés de compréhension sont
fréquemment surestimées en raison des capacités du patient à s'aider du contexte pour
déduire le sens.

Le DSM-5 établit trois degrés de sévérité du trouble langagier oral : léger, modéré et sévère. Un trouble d'intensité légère permet au sujet de compenser ses difficultés s'il bénéficie d'adaptations, notamment scolaires. Un degré modéré du trouble correspond à des aménagements plus importants au cours de la scolarité et en vie quotidienne. Enfin, un trouble sévère se caractérise par des besoins individualisés très importants. Même lorsqu'il bénéficie d'un accompagnement spécialisé, le patient présentant un TDL sévère peut se retrouver en grande difficulté dans son quotidien ou à l'école. En 2004, Billard explique que la dysphasie sévère peut placer le patient à au moins quatre écarts-types (ET) par rapport à la population normale.

C'est en 2016 que le trouble langagier est profondément redéfini : cinquante-sept experts du projet international CATALISE (majoritairement des orthophonistes, mais aussi des psychologues, psychiatres, pédiatres et enseignants spécialisés), regroupés par Bishop et Snowling, réfléchissent à un consensus terminologique et diagnostique du trouble langagier oral. Les experts proposent le terme « developmental language disorder », traduit en français par « trouble développemental du langage », afin d'adopter une terminologie unique. Avant cet accord, différents termes étaient utilisés, aussi bien dans la communauté anglophone (specific ou primary language impairment, language impairment, language disorder selon Reilly, Bishop, & Tomblin, 2014) que francophone (audimutité, syndrome dysphasique, dysphasie, trouble spécifique du langage oral, trouble primaire du langage selon Maillart, 2018 ; Smolla et al., 2015).

D'après Bishop et al. (2016, 2017), le diagnostic de TDL se poserait uniquement chez les enfants souffrant de conséquences fonctionnelles en l'absence d'intervention orthophonique. Ces conséquences fonctionnelles correspondent à un impact actuel observé ou à un impact envisagé dans le futur de l'enfant, dans sa vie quotidienne et au cours de sa scolarité. Ce pronostic est toutefois décrit comme étant extrêmement difficile à évaluer et nécessite d'importants besoins au niveau de la recherche, notamment à travers des études longitudinales. D'après ces mêmes auteurs, le TDL se diagnostique dans un environnement normalement stimulant et sans qu'il n'existe d'anomalies neurologiques.
fréquemment surestimées en raison des capacités du patient à s'aider du contexte pour
déduire le sens.

Le DSM-5 établit trois degrés de sévérité du trouble langagier oral : léger, modéré et sévère. Un trouble d'intensité légère permet au sujet de compenser ses difficultés s'il bénéficie d'adaptations, notamment scolaires. Un degré modéré du trouble correspond à des aménagements plus importants au cours de la scolarité et en vie quotidienne. Enfin, un trouble sévère se caractérise par des besoins individualisés très importants. Même lorsqu'il bénéficie d'un accompagnement spécialisé, le patient présentant un TDL sévère peut se retrouver en grande difficulté dans son quotidien ou à l'école. En 2004, Billard explique que la dysphasie sévère peut placer le patient à au moins quatre écarts-types (ET) par rapport à la population normale.

C'est en 2016 que le trouble langagier est profondément redéfini : cinquante-sept experts du projet international CATALISE (majoritairement des orthophonistes, mais aussi des psychologues, psychiatres, pédiatres et enseignants spécialisés), regroupés par Bishop et Snowling, réfléchissent à un consensus terminologique et diagnostique du trouble langagier oral. Les experts proposent le terme « developmental language disorder », traduit en français par « trouble développemental du langage », afin d'adopter une terminologie unique. Avant cet accord, différents termes étaient utilisés, aussi bien dans la communauté anglophone (specific ou primary language impairment, language impairment, language disorder selon Reilly, Bishop, & Tomblin, 2014) que francophone (audimutité, syndrome dysphasique, dysphasie, trouble spécifique du langage oral, trouble primaire du langage selon Maillart, 2018 ; Smolla et al., 2015).

D'après Bishop et al. (2016, 2017), le diagnostic de TDL se poserait uniquement
chez les enfants souffrant de conséquences fonctionnelles en l'absence d'intervention
orthophonique. Ces conséquences fonctionnelles correspondent à un impact actuel observé
ou à un impact envisagé dans le futur de l'enfant, dans sa vie quotidienne et au cours de sa
scolarité. Ce pronostic est toutefois décrit comme étant extrêmement difficile à évaluer et
nécessite d'importants besoins au niveau de la recherche, notamment à travers des études
longitudinales. D'après ces mêmes auteurs, le TDL se diagnostique dans un environnement
normalement stimulant et sans qu'il n'existe d'anomalies neurologiques.
Après avoir abordé la définition et le diagnostic du TDL, nous allons évoquer ses différentes classifications.

Selon Conti-Ramsden & Botting en 1999, les nomenclatures de Rapin & Allen (1983) ou de Gérard (1993) sont désormais inadaptées car elles définissent des sous-types de déficits langagiers oraux (lexical-syntaxique, phonologique-syntaxique, sémantique-pragmatique) correspondant davantage à une hétérogénéité de développement qu'à des profils distincts les uns des autres en raison d'une forte variabilité interindividuelle. Lussier, Chevrier et Gascon (2018) rappellent toutefois qu'il n'existe pas de consensus établi au niveau des classifications. En revanche, la distinction entre trouble de l'expression, trouble de la compréhension, ou trouble mixte au sein du TDL semble validée par plusieurs auteurs (Samier & Jacques, 2016), malgré son caractère imprécis.

Voici à présent la classification issue du consensus international CATALISE. Bishop et ses collaborateurs (2016, 2017) suggèrent qu'elle soit fondée sur la séparation des différents sous-domaines du langage oral. Ainsi, le trouble phonologique se caractériserait par des erreurs phonologiques trop nombreuses ou persistantes, générant un problème d'intelligibilité chez l'enfant. Le trouble syntaxique se manifesterait par un déficit de la syntaxe en production et en compréhension. Le manque du mot et le déficit d'accès au lexique correspondraient à un trouble sémantique. Le trouble pragmatique serait défini par une altération de l'expression et de la compréhension du langage dans un contexte précis et ne serait pas uniquement réservé aux individus présentant un Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA)<fnref n="1" />. Un trouble au niveau discursif se caractériserait en production par une juxtaposition d'énoncés sans connecteurs logiques et en compréhension par des difficultés à produire des inférences, donc à saisir l'implicite. Enfin, un trouble de la mémoire auditivo-verbale se manifesterait par des séquences de sons ou de mots difficilement retenues et par des difficultés à mémoriser le sens des mots en l'absence de trouble auditif ou discriminatoire, ou d'un manque d'exposition au langage oral.

Avant de présenter le projet CATALISE, nous avions défini les degrés de sévérité du trouble langagier oral selon le DSM-5. Les experts regroupés par Bishop et son équipe ne rejettent pas les niveaux de sévérité du TDL ni l'appellation « dysphasie » lorsqu'il est sévère, mais ils proposent une alternative : adapter le rythme de la prise en soins orthophonique à la sévérité du trouble. L'intervention orthophonique ciblerait les besoins

<footnote n="1">1 Le DSM-5 considère que le « trouble de la communication sociale » est distinct du trouble langagier oral.</footnote>
Après avoir abordé la définition et le diagnostic du TDL, nous allons évoquer ses différentes classifications.

Selon Conti-Ramsden & Botting en 1999, les nomenclatures de Rapin & Allen (1983) ou de Gérard (1993) sont désormais inadaptées car elles définissent des sous-types de déficits langagiers oraux (lexical-syntaxique, phonologique-syntaxique, sémantique-pragmatique) correspondant davantage à une hétérogénéité de développement qu'à des profils distincts les uns des autres en raison d'une forte variabilité interindividuelle. Lussier, Chevrier et Gascon (2018) rappellent toutefois qu'il n'existe pas de consensus établi au niveau des classifications. En revanche, la distinction entre trouble de l'expression, trouble de la compréhension, ou trouble mixte au sein du TDL semble validée par plusieurs auteurs (Samier & Jacques, 2016), malgré son caractère imprécis.

Voici à présent la classification issue du consensus international CATALISE. Bishop et ses collaborateurs (2016, 2017) suggèrent qu'elle soit fondée sur la séparation des différents sous-domaines du langage oral. Ainsi, le trouble phonologique se caractériserait par des erreurs phonologiques trop nombreuses ou persistantes, générant un problème d'intelligibilité chez l'enfant. Le trouble syntaxique se manifesterait par un déficit de la syntaxe en production et en compréhension. Le manque du mot et le déficit d'accès au lexique correspondraient à un trouble sémantique. Le trouble pragmatique serait défini par une altération de l'expression et de la compréhension du langage dans un contexte précis et ne serait pas uniquement réservé aux individus présentant un Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA)<fnref n="1" />. Un trouble au niveau discursif se caractériserait en production par une juxtaposition d'énoncés sans connecteurs logiques et en compréhension par des difficultés à produire des inférences, donc à saisir l'implicite. Enfin, un trouble de la mémoire auditivo-verbale se manifesterait par des séquences de sons ou de mots difficilement retenues et par des difficultés à mémoriser le sens des mots en l'absence de trouble auditif ou discriminatoire, ou d'un manque d'exposition au langage oral.

Avant de présenter le projet CATALISE, nous avions défini les degrés de sévérité du trouble langagier oral selon le DSM-5. Les experts regroupés par Bishop et son équipe ne rejettent pas les niveaux de sévérité du TDL ni l'appellation « dysphasie » lorsqu'il est sévère, mais ils proposent une alternative : adapter le rythme de la prise en soins orthophonique à la sévérité du trouble. L'intervention orthophonique ciblerait les besoins

<footnote n="1">1 Le DSM-5 considère que le « trouble de la communication sociale » est distinct du trouble langagier oral.</footnote>
du patient dans une démarche globale de pratique basée sur les données probantes (evidence-based practice). Les orthophonistes sont donc encouragés à évaluer la sévérité des conséquences fonctionnelles du trouble en vie quotidienne plutôt que sa sévérité d'après des scores à différents tests.

Maintenant que nous avons défini le TDL, il apparaît important de montrer que ce
trouble est rarement isolé.

1.2. Troubles fréquemment associés et diagnostic différentiel

Le TDL s'accompagne souvent d'autres déficits : depuis 2017, la littérature décrit des troubles co-occ Currents ou concomitants. Habib (2018), quant à lui, reprend le terme de « comorbidité » introduit dans les années 1970. Il explique qu'il s'agit de l'association fréquente de deux maladies qui pousse le chercheur à s'interroger sur l'éventuel lien causal qui les unit. Selon Breault, Béliveau, Labelle, Valade et Trudeau, en 2019, « la co-occurrence entre les troubles neurodéveloppementaux est de plus en plus considérée comme étant une caractéristique intrinsèque de cette famille de troubles » (p. 54).

À ce titre, en 2016, Bishop et ses collaborateurs affirment que le TDL peut être co-
occurent avec d'autres troubles de type cognitif, sensori-moteur, comportemental ou
émotionnel. Différents chercheurs ont mis en évidence les troubles fréquemment associés
au TDL. Le Trouble Développemental de la Coordination (TDC) serait présent chez 40 à
90% des individus (Hill, 2001). Le Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans
Hyperactivité (TDA/H) concernerait près de la moitié des personnes présentant un TDL
selon Gillberg et al., en 2004. La comorbidité entre le TDL et le TSA a été documentée par
Leyfer, Tager-Flusberg, Dowd, Tomblin et Folstein en 2008 et les troubles spécifiques
d'apprentissage, dont fait partie la dyslexie, sont également associés au TDL selon
Snowling, Duff, Nash et Hulme en 2016. Enfin, en 2016, Bishop et son équipe ajoutent à
cette liste les troubles de la parole.

Nous avons vu que le DSM-5 se basait sur des critères d'exclusion pour délimiter la
définition du trouble langagier oral. En 2017, Bishop et al. suppriment ces critères afin de
les substituer par trois éléments distincts : « les conditions de différenciation, les facteurs
de risque et les conditions co-occ currentes » (Maillart, 2018, p. 8). Les conditions de
du patient dans une démarche globale de pratique basée sur les données probantes (evidence-based practice). Les orthophonistes sont donc encouragés à évaluer la sévérité des conséquences fonctionnelles du trouble en vie quotidienne plutôt que sa sévérité d'après des scores à différents tests.

Maintenant que nous avons défini le TDL, il apparaît important de montrer que ce
trouble est rarement isolé.

1.2. Troubles fréquemment associés et diagnostic différentiel

Le TDL s'accompagne souvent d'autres déficits : depuis 2017, la littérature décrit des troubles co-occ Currents ou concomitants. Habib (2018), quant à lui, reprend le terme de « comorbidité » introduit dans les années 1970. Il explique qu'il s'agit de l'association fréquente de deux maladies qui pousse le chercheur à s'interroger sur l'éventuel lien causal qui les unit. Selon Breault, Béliveau, Labelle, Valade et Trudeau, en 2019, « la co-occurrence entre les troubles neurodéveloppementaux est de plus en plus considérée comme étant une caractéristique intrinsèque de cette famille de troubles » (p. 54).

À ce titre, en 2016, Bishop et ses collaborateurs affirment que le TDL peut être co-
occurent avec d'autres troubles de type cognitif, sensori-moteur, comportemental ou
émotionnel. Différents chercheurs ont mis en évidence les troubles fréquemment associés
au TDL. Le Trouble Développemental de la Coordination (TDC) serait présent chez 40 à
90% des individus (Hill, 2001). Le Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans
Hyperactivité (TDA/H) concernerait près de la moitié des personnes présentant un TDL
selon Gillberg et al., en 2004. La comorbidité entre le TDL et le TSA a été documentée par
Leyfer, Tager-Flusberg, Dowd, Tomblin et Folstein en 2008 et les troubles spécifiques
d'apprentissage, dont fait partie la dyslexie, sont également associés au TDL selon
Snowling, Duff, Nash et Hulme en 2016. Enfin, en 2016, Bishop et son équipe ajoutent à
cette liste les troubles de la parole.

Nous avons vu que le DSM-5 se basait sur des critères d'exclusion pour délimiter la
définition du trouble langagier oral. En 2017, Bishop et al. suppriment ces critères afin de
les substituer par trois éléments distincts : « les conditions de différenciation, les facteurs
de risque et les conditions co-occurrentes » (Maillart, 2018, p. 8). Les conditions de
différenciation sont des « conditions biomédicales au sein desquelles le trouble langagier se produit parmi un ensemble complexe de troubles ». On parle ainsi de « trouble langagier associé avec X », X correspondant à la condition biomédicale. Parmi les facteurs de différenciation possibles, on retrouve notamment le TSA, le syndrome de Down, la paralysie cérébrale et la déficience auditive.

Selon ce groupe de travail CATALISE, le bilinguisme ou le multilinguisme ne constitue pas un critère d'exclusion pour diagnostiquer un trouble du langage oral car il est possible qu'un enfant n'atteigne pas le niveau langagier escompté pour son âge dans aucune des langues parlées (Maillart, 2018, p. 7).

Nous avons vu que le consensus terminologique de 2016 avait marqué un tournant dans la définition du trouble langagier oral. À ce titre, en 2018, l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) reprend le terme « TDL » dans la Classification Internationale des Maladies, 11e édition (CIM-11), dans le cas où il n'existe pas de conditions de différenciation chez le patient. Cela signifie que selon l'OMS, le TDL n'apparaît pas dans un contexte d'affection biomédicale.

L'exclusion d'une telle affection était déjà présente dans la Classification Internationale des Maladies, 10e édition (CIM-10) en 2001. En effet, le diagnostic de dysphasie devait inclure des capacités cognitives préservées (quotient intellectuel supérieur ou égal à 86 d'après Bishop et al. en 2016, 2017). Toutefois, le DSM-5 affirme qu'« en présence d'un retard mental, d'un déficit moteur affectant la parole, d'un déficit sensoriel ou d'une carence de l'environnement, les difficultés de langage doivent dépasser celles habituellement associées à ces conditions » (p. 75). Par conséquent, le DSM-5 ne nie pas la comorbidité entre un trouble du langage oral et une déficience intellectuelle. Les experts du projet CATALISE souhaitent quant à eux parler de « trouble langagier associé avec X » en l'occurrence avec une déficience intellectuelle (Maillart, 2018, p. 8), affirmant que l'exclusion de cette affection dans le diagnostic de TDL entraîne une problématique d'accès aux soins pour des enfants chez qui le trouble langagier oral observé n'est pas mieux expliqué par la déficience intellectuelle. En 2017, Bishop et ses collaborateurs précisent que « l'enfant avec un TDL peut avoir un faible niveau d'habiletés non verbales ». En effet, en 2016, Rice a pu démontrer qu'un déficit des habiletés non-verbales ne ralentissait pas le développement du langage oral chez l'enfant.

Enfin, en 2017, Bishop et al. affirment que le TDL est différent des troubles des
différenciation sont des « conditions biomédicales au sein desquelles le trouble langagier se produit parmi un ensemble complexe de troubles ». On parle ainsi de « trouble langagier associé avec X », X correspondant à la condition biomédicale. Parmi les facteurs de différenciation possibles, on retrouve notamment le TSA, le syndrome de Down, la paralysie cérébrale et la déficience auditive.

Selon ce groupe de travail CATALISE, le bilinguisme ou le multilinguisme ne constitue pas un critère d'exclusion pour diagnostiquer un trouble du langage oral car il est possible qu'un enfant n'atteigne pas le niveau langagier escompté pour son âge dans aucune des langues parlées (Maillart, 2018, p. 7).

Nous avons vu que le consensus terminologique de 2016 avait marqué un tournant dans la définition du trouble langagier oral. À ce titre, en 2018, l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) reprend le terme « TDL » dans la Classification Internationale des Maladies, 11e édition (CIM-11), dans le cas où il n'existe pas de conditions de différenciation chez le patient. Cela signifie que selon l'OMS, le TDL n'apparaît pas dans un contexte d'affection biomédicale.

L'exclusion d'une telle affection était déjà présente dans la Classification Internationale des Maladies, 10e édition (CIM-10) en 2001. En effet, le diagnostic de dysphasie devait inclure des capacités cognitives préservées (quotient intellectuel supérieur ou égal à 86 d'après Bishop et al. en 2016, 2017). Toutefois, le DSM-5 affirme qu'« en présence d'un retard mental, d'un déficit moteur affectant la parole, d'un déficit sensoriel ou d'une carence de l'environnement, les difficultés de langage doivent dépasser celles habituellement associées à ces conditions » (p. 75). Par conséquent, le DSM-5 ne nie pas la comorbidité entre un trouble du langage oral et une déficience intellectuelle. Les experts du projet CATALISE souhaitent quant à eux parler de « trouble langagier associé avec X » en l'occurrence avec une déficience intellectuelle (Maillart, 2018, p. 8), affirmant que l'exclusion de cette affection dans le diagnostic de TDL entraîne une problématique d'accès aux soins pour des enfants chez qui le trouble langagier oral observé n'est pas mieux expliqué par la déficience intellectuelle. En 2017, Bishop et ses collaborateurs précisent que « l'enfant avec un TDL peut avoir un faible niveau d'habiletés non verbales ». En effet, en 2016, Rice a pu démontrer qu'un déficit des habiletés non-verbales ne ralentissait pas le développement du langage oral chez l'enfant.

Enfin, en 2017, Bishop et al. affirment que le TDL est différent des troubles des
sons de la parole, une terminologie absente dans la nomenclature actuelle. Pourtant, ce sont
deux troubles distincts dont l'opposition est fondée sur la différence entre parole et langage.

Nous venons de présenter les troubles fréquemment associés au TDL et de montrer
que les points de vue divergent à propos du diagnostic différentiel. Attachons-nous
désormais à l'étiologie et à la prévalence du trouble langagier oral.

1.3. Étiologie et prévalence

Nous allons ici nous intéresser aux différents facteurs d'apparition d'un TDL.

En 2005, Mazeau explique que le trouble langagier oral est dû à des anomalies
cérébrales au niveau des zones responsables du traitement du langage : c'est donc un
trouble structurel.

Néanmoins, le TDL ne s'explique pas uniquement par des anomalies structurelles.
En 2018, Maillart évoque des étiologies du TDL « complexes et multifactorielles » (p. 14),
ce qui entraîne une inadéquation quant à l'établissement de classifications distinctes. Ainsi,
« pour parler d'un trouble dont l'étiologie est incertaine, les experts privilégient le terme
« développemental » (*developmental language disorder*) à celui de « spécifique » (*specific
language impairment*) ou « primaire » » (Breault et al., 2019, p. 50). Pour un « trouble
langagier associé à X » on ne parle pas de trouble développemental car l'étiologie (« X »)
est connue.

Si les étiologies du TDL peuvent être complexes, des facteurs de risque sont
aujourd'hui clairement identifiés. En 2016, Bishop et ses collaborateurs citent des
antécédents familiaux de troubles langagiers oraux ou de troubles des apprentissages, un
faible niveau d'éducation des parents, le fait d'être de sexe masculin ou de faire partie des
plus jeunes d'une grande fratrie.

L'association d'anomalies cérébrales et de facteurs de risques génétiques et
environnementaux justifie une prévalence élevée du TDL dans le monde. En 2016,
Norbury et al. l'estiment à 7,58% chez les enfants de quatre à cinq ans. En 2008, une étude
longitudinale de Adams et al. montrait que les enfants présentant des difficultés langagières
orales, mais dont le TDL n'avait pas été diagnostiqué en raison de l'utilisation d'un seuil
sons de la parole, une terminologie absente dans la nomenclature actuelle. Pourtant, ce sont
deux troubles distincts dont l'opposition est fondée sur la différence entre parole et langage.

Nous venons de présenter les troubles fréquemment associés au TDL et de montrer
que les points de vue divergent à propos du diagnostic différentiel. Attachons-nous
désormais à l'étiologie et à la prévalence du trouble langagier oral.

1.3. Étiologie et prévalence

Nous allons ici nous intéresser aux différents facteurs d'apparition d'un TDL.

En 2005, Mazeau explique que le trouble langagier oral est dû à des anomalies cérébrales au niveau des zones responsables du traitement du langage : c'est donc un trouble structurel.

Néanmoins, le TDL ne s'explique pas uniquement par des anomalies structurelles.
En 2018, Maillart évoque des étiologies du TDL « complexes et multifactorielles » (p. 14),
ce qui entraîne une inadéquation quant à l'établissement de classifications distinctes. Ainsi,
« pour parler d'un trouble dont l'étiologie est incertaine, les experts privilégient le terme
« développemental » (*developmental language disorder*) à celui de « spécifique » (*specific
language impairment*) ou « primaire » » (Breault et al., 2019, p. 50). Pour un « trouble
langagier associé à X » on ne parle pas de trouble développemental car l'étiologie (« X »)
est connue.

Si les étiologies du TDL peuvent être complexes, des facteurs de risque sont
aujourd'hui clairement identifiés. En 2016, Bishop et ses collaborateurs citent des
antécédents familiaux de troubles langagiers oraux ou de troubles des apprentissages, un
faible niveau d'éducation des parents, le fait d'être de sexe masculin ou de faire partie des
plus jeunes d'une grande fratrie.

L'association d'anomalies cérébrales et de facteurs de risques génétiques et
environnementaux justifie une prévalence élevée du TDL dans le monde. En 2016,
Norbury et al. l'estiment à 7,58% chez les enfants de quatre à cinq ans. En 2008, une étude
longitudinale de Adams et al. montrait que les enfants présentant des difficultés langagières
orales, mais dont le TDL n'avait pas été diagnostiqué en raison de l'utilisation d'un seuil
pathologique de -2 ET, ont présenté un déficit langagier oral persistant à l'adolescence. Notons que le DSM-5 n'aborde pas cette notion de seuil pathologique. Pourtant, elle est extrêmement importante étant donné les conséquences fonctionnelles du TDL dans la vie adulte (Feeney, Desha, Khan, Ziviani, & Nicholson, 2016), « dans des domaines aussi variés que la réussite scolaire, la socialisation, la santé mentale, l'accès à l'emploi et à l'autonomie » (Conti-Ramsden & Botting, 2008 ; Elbro, Dalby, & Maarbjerg, 2011 ; St Clair, Pickles, Durkin, & Conti-Ramsden, 2011, cités par Breault et al., 2019, p. 47). Breault et al. évoquent également des conséquences néfastes à l'écrit, en expression comme en compréhension. Le seuil reconnu comme étant le plus efficace pour établir la limite entre le TDL et la normalité est celui de -1 ET (Bishop et al., 2016, 2017).

Maintenant que nous connaissons les étiologies possibles ainsi que la prévalence mondiale du TDL chez les jeunes enfants, il apparaît nécessaire d'aborder la question d'un éventuel diagnostic tardif.

## 1.4. Un diagnostic tardif ?

Rappelons que le TDL est diagnostiqué chez 7,58% des enfants de quatre à cinq ans (Norbury et al., 2016). Néanmoins, que disent les chercheurs à propos d'un éventuel diagnostic tardif de TDL ? En 2006, Habib explique que l'adolescent dyslexique peut présenter un « trouble du langage oral sous-jacent ». L'auteur écrit qu'au collège, ce trouble peut notamment se révéler à travers un discours peu organisé. Adlof et Hogan (2018), qui ont étudié la dyslexie dans le cadre d'un TDL, suggèrent qu'un trouble global du langage oral altérant le vocabulaire, la morphologie et la syntaxe peut se manifester de manière fluctuante dans le temps chez l'individu dyslexique. Les auteurs prédisent en effet que l'évaluation ne fournira pas les mêmes résultats selon l'âge de l'enfant, c'est-à-dire entre le moment de la pose du diagnostic de dyslexie et plusieurs années après l'annonce.

D'après plusieurs auteurs, une large proportion d'enfants souffrant de TDL sont tantôt non diagnostiqués, tantôt identifiés tardivement dans leur scolarité face à des difficultés de compréhension écrite (Catts, Adlof, & Weismer, 2006 ; Conti-Ramsden, Simkin, & Pickles, 2006 ; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004). Il a été démontré que les parents et les enseignants sont plus avertis lorsqu'ils observent des difficultés
pathologique de -2 ET, ont présenté un déficit langagier oral persistant à l'adolescence. Notons que le DSM-5 n'aborde pas cette notion de seuil pathologique. Pourtant, elle est extrêmement importante étant donné les conséquences fonctionnelles du TDL dans la vie adulte (Feeney, Desha, Khan, Ziviani, & Nicholson, 2016), « dans des domaines aussi variés que la réussite scolaire, la socialisation, la santé mentale, l'accès à l'emploi et à l'autonomie » (Conti-Ramsden & Botting, 2008 ; Elbro, Dalby, & Maarbjerg, 2011 ; St Clair, Pickles, Durkin, & Conti-Ramsden, 2011, cités par Breault et al., 2019, p. 47). Breault et al. évoquent également des conséquences néfastes à l'écrit, en expression comme en compréhension. Le seuil reconnu comme étant le plus efficace pour établir la limite entre le TDL et la normalité est celui de -1 ET (Bishop et al., 2016, 2017).

Maintenant que nous connaissons les étiologies possibles ainsi que la prévalence mondiale du TDL chez les jeunes enfants, il apparaît nécessaire d'aborder la question d'un éventuel diagnostic tardif.

## 1.4. Un diagnostic tardif ?

Rappelons que le TDL est diagnostiqué chez 7,58% des enfants de quatre à cinq ans (Norbury et al., 2016). Néanmoins, que disent les chercheurs à propos d'un éventuel diagnostic tardif de TDL ? En 2006, Habib explique que l'adolescent dyslexique peut présenter un « trouble du langage oral sous-jacent ». L'auteur écrit qu'au collège, ce trouble peut notamment se révéler à travers un discours peu organisé. Adlof et Hogan (2018), qui ont étudié la dyslexie dans le cadre d'un TDL, suggèrent qu'un trouble global du langage oral altérant le vocabulaire, la morphologie et la syntaxe peut se manifester de manière fluctuante dans le temps chez l'individu dyslexique. Les auteurs prédisent en effet que l'évaluation ne fournira pas les mêmes résultats selon l'âge de l'enfant, c'est-à-dire entre le moment de la pose du diagnostic de dyslexie et plusieurs années après l'annonce.

D'après plusieurs auteurs, une large proportion d'enfants souffrant de TDL sont tantôt non diagnostiqués, tantôt identifiés tardivement dans leur scolarité face à des difficultés de compréhension écrite (Catts, Adlof, & Weismer, 2006 ; Conti-Ramsden, Simkin, & Pickles, 2006 ; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004). Il a été démontré que les parents et les enseignants sont plus avertis lorsqu'ils observent des difficultés
d'articulation ou de déchiffrage par rapport aux problèmes de compréhension et d'expression orales (Adlof, Scoggins, Brazendale, Babb, & Petscher, 2017 ; Catts et al., 2005 ; Nation et al., 2004 ; Silliman & Berninger, 2011).

En 2007, Parbeau-Gueno déclare qu'un TDL peut demeurer masqué au cours de l'enfance, entraînant alors des altérations du fonctionnement linguistique. L'auteure explique que les enfants utilisent des stratégies de compensation vis-à-vis de leurs difficultés. À titre d'exemple, le collégien peut pallier un déficit morphosyntaxique à l'oral en s'appuyant sur ses habiletés lexicales.

Face à des difficultés masquées par d'éventuelles compensations, l'évaluation du langage oral chez le collégien apparaît complexe. En effet, Thibault, Helloin et Lenfant, créateurs de la batterie de tests EXALANG (batterie informatisée pour l'examen du langage oral, du langage écrit et des compétences transversales chez le collégien), déclarent en 2009 que « le bilan de l'adolescent reste certainement l'un des plus difficiles qui soit, notamment par le fait qu'il ait encore été très peu travaillé par des équipes de chercheurs. L'une des conséquences de la pauvreté de la littérature est la moindre connaissance que nous avons, tant du développement normal du langage de l'adolescent et de ses « variations normales » ou « pathologiques », que de ses troubles des apprentissages. À partir de là, il est difficile pour le praticien de savoir ce qu'il doit réellement attendre du sujet et de déterminer la frontière entre la normalité, la variabilité interindividuelle et la pathologie. De ce fait, les outils permettant d'évaluer les adolescents sont également plus rares que ceux concernant les tranches d'âge inférieures. Par ailleurs, il est essentiel de garder à l'esprit, que chez l'adolescent, le trouble n'est pas récent et s'est complexifié avec le temps, en fonction des compensations mises en place. » Ces paroles semblent corroborer l'hypothèse d'un potentiel diagnostic tardif de TDL.

En 2015, Leonti et Daigle ont sensibilisé les enseignants du secondaire aux difficultés de langage oral présentes chez certains collégiens. Ces dernières sont « souvent discrètes » et peuvent être « dissimulées par d'autres difficultés plus apparentes ». Les auteurs expliquent qu'un TDL pourrait ne pas être mis en évidence dans un environnement familial soutenant et lorsque le collégien fait preuve d'une excellente motivation. Un profil est dressé en exemple : celui d'un adolescent extrêmement discret vis-à-vis de ses difficultés et « très économe dans les prises de parole ». Leonti et Daigle affirment que chez un tel collégien, les symptômes d'un TDL pourraient être visibles uniquement à l'écrit.
d'articulation ou de déchiffrage par rapport aux problèmes de compréhension et d'expression orales (Adlof, Scoggins, Brazendale, Babb, & Petscher, 2017 ; Catts et al., 2005 ; Nation et al., 2004 ; Silliman & Berninger, 2011).

En 2007, Parbeau-Gueno déclare qu'un TDL peut demeurer masqué au cours de l'enfance, entraînant alors des altérations du fonctionnement linguistique. L'auteure explique que les enfants utilisent des stratégies de compensation vis-à-vis de leurs difficultés. À titre d'exemple, le collégien peut pallier un déficit morphosyntaxique à l'oral en s'appuyant sur ses habiletés lexicales.

Face à des difficultés masquées par d'éventuelles compensations, l'évaluation du langage oral chez le collégien apparaît complexe. En effet, Thibault, Helloin et Lenfant, créateurs de la batterie de tests EXALANG (batterie informatisée pour l'examen du langage oral, du langage écrit et des compétences transversales chez le collégien), déclarent en 2009 que « le bilan de l'adolescent reste certainement l'un des plus difficiles qui soit, notamment par le fait qu'il ait encore été très peu travaillé par des équipes de chercheurs. L'une des conséquences de la pauvreté de la littérature est la moindre connaissance que nous avons, tant du développement normal du langage de l'adolescent et de ses « variations normales » ou « pathologiques », que de ses troubles des apprentissages. À partir de là, il est difficile pour le praticien de savoir ce qu'il doit réellement attendre du sujet et de déterminer la frontière entre la normalité, la variabilité interindividuelle et la pathologie. De ce fait, les outils permettant d'évaluer les adolescents sont également plus rares que ceux concernant les tranches d'âge inférieures. Par ailleurs, il est essentiel de garder à l'esprit, que chez l'adolescent, le trouble n'est pas récent et s'est complexifié avec le temps, en fonction des compensations mises en place. » Ces paroles semblent corroborer l'hypothèse d'un potentiel diagnostic tardif de TDL.

En 2015, Leonti et Daigle ont sensibilisé les enseignants du secondaire aux difficultés de langage oral présentes chez certains collégiens. Ces dernières sont « souvent discrètes » et peuvent être « dissimulées par d'autres difficultés plus apparentes ». Les auteurs expliquent qu'un TDL pourrait ne pas être mis en évidence dans un environnement familial soutenant et lorsque le collégien fait preuve d'une excellente motivation. Un profil est dressé en exemple : celui d'un adolescent extrêmement discret vis-à-vis de ses difficultés et « très économe dans les prises de parole ». Leonti et Daigle affirment que chez un tel collégien, les symptômes d'un TDL pourraient être visibles uniquement à l'écrit.
L'hypothèse d'un TDL relativement compensé ou non diagnostiqué semble se
dessiner dans la littérature. Toutefois, la notion de diagnostic tardif est vraisemblablement
peu étudiée en ce qui concerne le TDL chez le patient dyslexique. Si l'on se réfère au
diagnostic de trouble des apprentissages, Launay (2018) s'appuie sur le DSM-5 pour
affirmer qu'« il arrive qu'un sujet ait moyen de masquer son trouble tant que les exigences
scolaires ou universitaires ne sont pas suffisamment contraignantes. Dans ce cas, les
manifestations du trouble seront plus tardives. » Pourrait-il en être de même concernant le
TDL ? En effet, si le TDL ne constitue pas un trouble des apprentissages, il n'en reste pas
moins perturbé dans un contexte d'exigences scolaires constantes. Il semble donc plausible
que le collégien dyslexique reçoive un diagnostic tardif de TDL co-occurrent.

Après avoir abordé la question d'un diagnostic tardif de TDL, il apparaît désormais
nécessaire de présenter le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie) et d'en clarifier la
co-occurrence avec le TDL.
L'hypothèse d'un TDL relativement compensé ou non diagnostiqué semble se
dessiner dans la littérature. Toutefois, la notion de diagnostic tardif est vraisemblablement
peu étudiée en ce qui concerne le TDL chez le patient dyslexique. Si l'on se réfère au
diagnostic de trouble des apprentissages, Launay (2018) s'appuie sur le DSM-5 pour
affirmer qu'« il arrive qu'un sujet ait moyen de masquer son trouble tant que les exigences
scolaires ou universitaires ne sont pas suffisamment contraignantes. Dans ce cas, les
manifestations du trouble seront plus tardives. » Pourrait-il en être de même concernant le
TDL ? En effet, si le TDL ne constitue pas un trouble des apprentissages, il n'en reste pas
moins perturbé dans un contexte d'exigences scolaires constantes. Il semble donc plausible
que le collégien dyslexique reçoive un diagnostic tardif de TDL co-occurrent.

Après avoir abordé la question d'un diagnostic tardif de TDL, il apparaît désormais
nécessaire de présenter le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie) et d'en clarifier la
co-occurrence avec le TDL.
## 2. Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie)

### 2.1. Terminologie et définitions

Comme pour le TDL qui s'est vu attribuer différentes terminologies au fil des ans, de nombreuses appellations se rapportent à la dyslexie. En 2007, Wolf et Ashby dressent l'inventaire des termes anglophones utilisés pour désigner le trouble de la lecture : *visual agnosia for words, psycholexia, strephosymbolia et specific reading disability*. En France, il est courant d'entendre parler de dyslexie, de trouble spécifique de la lecture, de trouble spécifique du langage écrit, ou de trouble spécifique des apprentissages avec déficit de la lecture.

Définissons à présent la dyslexie. D'après le DSM-5 en 2015, il s'agit d'un trouble spécifique des apprentissages appartenant à la catégorie des troubles neurodéveloppementaux. La dyslexie se caractérise par une « lecture des mots inexacte ou lente et réalisée péniblement » ainsi que des « difficultés à comprendre le sens de ce qui est lu ». Pour poser un diagnostic, ces difficultés doivent être persistantes malgré au moins six mois d'accompagnement. Le DSM-5 ajoute que les habiletés scolaires doivent se situer quantitativement en dessous du niveau attendu pour l'âge réel de l'individu. En outre, les difficultés observées doivent interférer de manière significative avec la scolarité et/ou les activités de la vie quotidienne. Par ailleurs, ces difficultés « débutent au cours de la scolarisation mais peuvent ne pas se manifester entièrement tant que les demandes concernant ces compétences scolaires (...) altérées ne dépassent pas les capacités limitées du sujet ». Enfin, le DSM-5 prévoit que « les difficultés d'apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, des troubles non corrigés de l'acuité visuelle ou auditive, d'autres troubles neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque de maîtrise de la langue de l'enseignement scolaire (...) ou un enseignement pédagogique inadéquat ». Comme pour le TDL, le DSM-5 établit trois niveaux de sévérité du trouble des apprentissages : léger, modéré et sévère. Dans le cas d'une atteinte légère, la personne peut compenser ses difficultés lorsqu'elle bénéficie d'aides appropriées. Une atteinte modérée se caractérise par des difficultés plus marquées pour lesquelles un aménagement est nécessaire au moins une partie de la journée, qu'il s'agisse de la scolarité
## 2. Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie)

### 2.1. Terminologie et définitions

Comme pour le TDL qui s'est vu attribuer différentes terminologies au fil des ans, de nombreuses appellations se rapportent à la dyslexie. En 2007, Wolf et Ashby dressent l'inventaire des termes anglophones utilisés pour désigner le trouble de la lecture : *visual agnosia for words, psycholexia, strephosymbolia et specific reading disability*. En France, il est courant d'entendre parler de dyslexie, de trouble spécifique de la lecture, de trouble spécifique du langage écrit, ou de trouble spécifique des apprentissages avec déficit de la lecture.

Définissons à présent la dyslexie. D'après le DSM-5 en 2015, il s'agit d'un trouble spécifique des apprentissages appartenant à la catégorie des troubles neurodéveloppementaux. La dyslexie se caractérise par une « lecture des mots inexacte ou lente et réalisée péniblement » ainsi que des « difficultés à comprendre le sens de ce qui est lu ». Pour poser un diagnostic, ces difficultés doivent être persistantes malgré au moins six mois d'accompagnement. Le DSM-5 ajoute que les habiletés scolaires doivent se situer quantitativement en dessous du niveau attendu pour l'âge réel de l'individu. En outre, les difficultés observées doivent interférer de manière significative avec la scolarité et/ou les activités de la vie quotidienne. Par ailleurs, ces difficultés « débutent au cours de la scolarisation mais peuvent ne pas se manifester entièrement tant que les demandes concernant ces compétences scolaires (...) altérées ne dépassent pas les capacités limitées du sujet ». Enfin, le DSM-5 prévoit que « les difficultés d'apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, des troubles non corrigés de l'acuité visuelle ou auditive, d'autres troubles neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque de maîtrise de la langue de l'enseignement scolaire (...) ou un enseignement pédagogique inadéquat ». Comme pour le TDL, le DSM-5 établit trois niveaux de sévérité du trouble des apprentissages : léger, modéré et sévère. Dans le cas d'une atteinte légère, la personne peut compenser ses difficultés lorsqu'elle bénéficie d'aides appropriées. Une atteinte modérée se caractérise par des difficultés plus marquées pour lesquelles un aménagement est nécessaire au moins une partie de la journée, qu'il s'agisse de la scolarité
ou des activités de la vie courante. Enfin, une atteinte sévère correspond à des difficultés majeures entraînant une prise en soins intensive et durable. Même en bénéficiant d'un accompagnement spécifique, la personne peut se retrouver dans l'incapacité d'effectuer ses tâches scolaires ou quotidiennes.

La CIM-10 établie par l'OMS en 2001 évoque quant à elle deux critères, dont au moins l'un des deux est obligatoire pour le diagnostic de trouble spécifique de la lecture. Le premier critère correspond à un score d'au moins 2 ET en dessous du niveau attendu pour l'âge chronologique et le niveau intellectuel de l'enfant. Ce score doit avoir été obtenu grâce à l'administration de tests individuels et standardisés. Le second critère évoque des « antécédents de difficultés sévères en lecture ou de résultats de tests ayant répondu au critère 1 à un âge antérieur ».

Selon Adlof et Hogan en 2018, il n'existe pas de consensus à propos des critères de diagnostic de la dyslexie. La plupart des définitions possèdent toutefois des critères d'inclusion communs : des difficultés de déchiffrage, de lecture et d'épellation marquées en termes de vitesse et/ou de précision, quantifiées par des tests standardisés, et l'aspect anormal de ces difficultés dans un contexte de développement global normal. La notion de durabilité du trouble est donc fondamentale pour diagnostiquer une dyslexie.

Après avoir défini la dyslexie d'un point de vue terminologique et diagnostique, voyons comment les opinions des auteurs divergent quant à sa classification.

D'après le modèle à double voie de la lecture (Ellis, 1989), il existe différents types de dyslexie : phonologique, de surface, ou mixte (Maeder, 2013). La dyslexie phonologique correspond à une altération de la voie d'assemblage générant des difficultés de déchiffrage des pseudo-mots. La dyslexie de surface se caractérise par une atteinte de la voie d'adressage entraînant des difficultés de lecture des mots irréguliers. Dans la dyslexie mixte, qui est la plus courante, les deux voies de lecture sont altérées. En 2008, Hurtrez cite un autre type de dyslexie : le trouble visuo-attentionnel. Selon lui, certains auteurs l'intègrent à la dyslexie de surface mais d'autres le considèrent comme un type de dyslexie à part entière. Hawelka, Huber et Wimmer (2006) nomment « dyslexie visuo-attentionnelle » l'incapacité à traiter une séquence de lettres dans son ensemble – due à un déficit de l'empan visuo-attentionnel – malgré un traitement adéquat des lettres isolées.
ou des activités de la vie courante. Enfin, une atteinte sévère correspond à des difficultés majeures entraînant une prise en soins intensive et durable. Même en bénéficiant d'un accompagnement spécifique, la personne peut se retrouver dans l'incapacité d'effectuer ses tâches scolaires ou quotidiennes.

La CIM-10 établie par l'OMS en 2001 évoque quant à elle deux critères, dont au moins l'un des deux est obligatoire pour le diagnostic de trouble spécifique de la lecture. Le premier critère correspond à un score d'au moins 2 ET en dessous du niveau attendu pour l'âge chronologique et le niveau intellectuel de l'enfant. Ce score doit avoir été obtenu grâce à l'administration de tests individuels et standardisés. Le second critère évoque des « antécédents de difficultés sévères en lecture ou de résultats de tests ayant répondu au critère 1 à un âge antérieur ».

Selon Adlof et Hogan en 2018, il n'existe pas de consensus à propos des critères de diagnostic de la dyslexie. La plupart des définitions possèdent toutefois des critères d'inclusion communs : des difficultés de déchiffrage, de lecture et d'épellation marquées en termes de vitesse et/ou de précision, quantifiées par des tests standardisés, et l'aspect anormal de ces difficultés dans un contexte de développement global normal. La notion de durabilité du trouble est donc fondamentale pour diagnostiquer une dyslexie.

Après avoir défini la dyslexie d'un point de vue terminologique et diagnostique, voyons comment les opinions des auteurs divergent quant à sa classification.

D'après le modèle à double voie de la lecture (Ellis, 1989), il existe différents types de dyslexie : phonologique, de surface, ou mixte (Maeder, 2013). La dyslexie phonologique correspond à une altération de la voie d'assemblage générant des difficultés de déchiffrage des pseudo-mots. La dyslexie de surface se caractérise par une atteinte de la voie d'adressage entraînant des difficultés de lecture des mots irréguliers. Dans la dyslexie mixte, qui est la plus courante, les deux voies de lecture sont altérées. En 2008, Hurtrez cite un autre type de dyslexie : le trouble visuo-attentionnel. Selon lui, certains auteurs l'intègrent à la dyslexie de surface mais d'autres le considèrent comme un type de dyslexie à part entière. Hawelka, Huber et Wimmer (2006) nomment « dyslexie visuo-attentionnelle » l'incapacité à traiter une séquence de lettres dans son ensemble – due à un déficit de l'empan visuo-attentionnel – malgré un traitement adéquat des lettres isolées.
Toutefois, en 2018, Launay appelle à la vigilance quant à ces typologies, affirmant qu'il y a autant de dyslexies que de personnes dyslexiques. L'auteure préfère une classification en fonction de la sévérité du trouble, ce qui rejoint les travaux de Bishop et al. (2016, 2017) à propos du TDL. La démarche de pratique basée sur les données probantes est de nouveau plébiscitée : Launay nous encourage à évaluer « la fonctionnalité du sujet dans son quotidien » plutôt que les erreurs que le patient dyslexique pourrait effectuer.

Ainsi, tout comme le TDL, la dyslexie n'est pas perçue de la même manière selon les auteurs. Cela risque d'entraîner des difficultés quant à l'établissement de sa prévalence dans le monde. Avant de l'aborder, intéressons-nous à son étiologie.

## 2.2. Étiologie et prévalence

L'étiologie de la dyslexie est à la fois génétique et environnementale (Pennington & Olson, 2005 ; Rice, 2013). En 2018, Habib déclare que « le risque de devenir dyslexique pour un enfant issu d'une famille dans laquelle l'un des parents proches est dyslexique est multiplié par quatre voire davantage. Ainsi, il a été calculé qu'environ 40% des enfants de telles familles deviennent dyslexiques, alors que des difficultés spécifiques de lecture sont relevées dans moins de 10% des cas dans des familles sans dyslexiques ». L'héritabilité du trouble de la lecture est donc vérifiée.

En 2007, Dehaene affirme que plusieurs anomalies cérébrales sont à l'origine de la dyslexie : « l'anatomie du lobe temporal est désorganisée, sa connectivité est altérée, son activation au cours de la lecture est insuffisante ».

L'hypothèse la plus largement reconnue par les chercheurs en ce qui concerne la dyslexie est celle de la « théorie phonologique » (Brun-Hénin, Velay, Beecham, Cariou, 2013). Cette hypothèse « repose sur le fait que la lecture est une activité langagière, qui nécessite le décodage des correspondances graphèmes-phonèmes, lequel est relié aux compétences d'analyse et de mémoire phonologiques » et qu'une atteinte de ces habiletés phonologiques a été documentée dans un nombre considérable d'études. Cette théorie a d'ailleurs été illustrée par l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle : les personnes dyslexiques présentent un « déficit d'activation des régions péri-sylviennes gauches,
Toutefois, en 2018, Launay appelle à la vigilance quant à ces typologies, affirmant qu'il y a autant de dyslexies que de personnes dyslexiques. L'auteure préfère une classification en fonction de la sévérité du trouble, ce qui rejoint les travaux de Bishop et al. (2016, 2017) à propos du TDL. La démarche de pratique basée sur les données probantes est de nouveau plébiscitée : Launay nous encourage à évaluer « la fonctionnalité du sujet dans son quotidien » plutôt que les erreurs que le patient dyslexique pourrait effectuer.

Ainsi, tout comme le TDL, la dyslexie n'est pas perçue de la même manière selon les auteurs. Cela risque d'entraîner des difficultés quant à l'établissement de sa prévalence dans le monde. Avant de l'aborder, intéressons-nous à son étiologie.

## 2.2. Étiologie et prévalence

L'étiologie de la dyslexie est à la fois génétique et environnementale (Pennington & Olson, 2005 ; Rice, 2013). En 2018, Habib déclare que « le risque de devenir dyslexique pour un enfant issu d'une famille dans laquelle l'un des parents proches est dyslexique est multiplié par quatre voire davantage. Ainsi, il a été calculé qu'environ 40% des enfants de telles familles deviennent dyslexiques, alors que des difficultés spécifiques de lecture sont relevées dans moins de 10% des cas dans des familles sans dyslexiques ». L'héritabilité du trouble de la lecture est donc vérifiée.

En 2007, Dehaene affirme que plusieurs anomalies cérébrales sont à l'origine de la dyslexie : « l'anatomie du lobe temporal est désorganisée, sa connectivité est altérée, son activation au cours de la lecture est insuffisante ».

L'hypothèse la plus largement reconnue par les chercheurs en ce qui concerne la dyslexie est celle de la « théorie phonologique » (Brun-Hénin, Velay, Beecham, Cariou, 2013). Cette hypothèse « repose sur le fait que la lecture est une activité langagière, qui nécessite le décodage des correspondances graphèmes-phonèmes, lequel est relié aux compétences d'analyse et de mémoire phonologiques » et qu'une atteinte de ces habiletés phonologiques a été documentée dans un nombre considérable d'études. Cette théorie a d'ailleurs été illustrée par l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle : les personnes dyslexiques présentent un « déficit d'activation des régions péri-sylviennes gauches,
normalement impliquées dans l'analyse phonologique et la mémoire de travail ».

L'étiologie de la dyslexie étant complexe, cela rend d'autant plus difficile son dépistage, son diagnostic et l'estimation de sa prévalence.

En effet, les critères d'inclusion et d'exclusion du diagnostic de dyslexie sont tellement différents selon les chercheurs et les praticiens que la prévalence serait estimée entre 3 et 20% de la population mondiale (Rutter et al., 2004 ; Shaywitz, 1996 ; Spencer et al., 2014, cités par Adlof & Hogan, 2018). Habib, en 2018, estime toutefois que 12 à 15% de la population d'âge scolaire serait concernée. D'après Samier en 2016, la dyslexie concernerait trois garçons pour une fille.

Maintenant que nous avons défini la dyslexie, son étiologie et sa prévalence, nous allons nous attacher à ses troubles fréquemment associés.

## 2.3. Troubles fréquemment associés, en particulier le TDL

Tout comme le TDL, la dyslexie est souvent accompagnée d'autres troubles. En 2018, Launay cite les autres troubles « dys », notamment le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie), le TDC, le TSA, le TDA/H et les troubles de la communication dont fait partie le TDL.

La comorbidité entre la dyslexie et le TDL constitue l'objet principal de cette étude, c'est pourquoi nous allons tenter d'approfondir la co-occurrence de ces deux troubles. Nous verrons que les déficits de langage oral et de lecture semblent à la fois présenter des différences marquées et des points communs.

Au fil du temps, les habiletés orales des enfants dyslexiques ont été perçues de deux manières différentes : d'un côté, la dyslexie a été considérée pendant des années comme un trouble purement phonologique (Lyon et al., 2003 ; Moats, 2008, cités par Adlof & Hogan, 2018) et d'un autre côté, l'implication d'autres aspects du langage (morphosyntaxe, discours, vocabulaire), demeure floue chez ces mêmes individus. En 2017, les experts du projet CATALISE, qui font à ce jour référence, considèrent que le TDL et la dyslexie sont deux troubles distincts dont la comorbidité est fréquente (Adlof & Hogan, 2018).
normalement impliquées dans l'analyse phonologique et la mémoire de travail ».

L'étiologie de la dyslexie étant complexe, cela rend d'autant plus difficile son dépistage, son diagnostic et l'estimation de sa prévalence.

En effet, les critères d'inclusion et d'exclusion du diagnostic de dyslexie sont tellement différents selon les chercheurs et les praticiens que la prévalence serait estimée entre 3 et 20% de la population mondiale (Rutter et al., 2004 ; Shaywitz, 1996 ; Spencer et al., 2014, cités par Adlof & Hogan, 2018). Habib, en 2018, estime toutefois que 12 à 15% de la population d'âge scolaire serait concernée. D'après Samier en 2016, la dyslexie concernerait trois garçons pour une fille.

Maintenant que nous avons défini la dyslexie, son étiologie et sa prévalence, nous allons nous attacher à ses troubles fréquemment associés.

## 2.3. Troubles fréquemment associés, en particulier le TDL

Tout comme le TDL, la dyslexie est souvent accompagnée d'autres troubles. En 2018, Launay cite les autres troubles « dys », notamment le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie), le TDC, le TSA, le TDA/H et les troubles de la communication dont fait partie le TDL.

La comorbidité entre la dyslexie et le TDL constitue l'objet principal de cette étude, c'est pourquoi nous allons tenter d'approfondir la co-occurrence de ces deux troubles. Nous verrons que les déficits de langage oral et de lecture semblent à la fois présenter des différences marquées et des points communs.

Au fil du temps, les habiletés orales des enfants dyslexiques ont été perçues de deux manières différentes : d'un côté, la dyslexie a été considérée pendant des années comme un trouble purement phonologique (Lyon et al., 2003 ; Moats, 2008, cités par Adlof & Hogan, 2018) et d'un autre côté, l'implication d'autres aspects du langage (morphosyntaxe, discours, vocabulaire), demeure floue chez ces mêmes individus. En 2017, les experts du projet CATALISE, qui font à ce jour référence, considèrent que le TDL et la dyslexie sont deux troubles distincts dont la comorbidité est fréquente (Adlof & Hogan, 2018).
En 2004 et 2005, une étude montre que 10% des enfants dyslexiques obtiennent un score déficitaire à des tests de langage oral standardisés, et que 20% des enfants présentant un TDL réalisent un score également déficitaire à des tests de lecture. Ces découvertes ont alors amené les chercheurs à se demander si le TDL et la dyslexie n'étaient pas deux manifestations distinctes du même trouble (Bishop & Snowling, 2004 ; Catts et al., 2005). En 2018, Adlof et Hogan estiment que 55% des enfants dyslexiques présenteraient un TDL et que 51% des enfants souffrant d'un TDL seraient dyslexiques.

Dans leur revue de littérature de 2004, Bishop et Snowling suggèrent que des déficits phonologiques seraient communs à la dyslexie et au TDL mais que ces deux troubles se différencieraient par l'analyse des autres sous-domaines du langage. En effet, les enfants présentant un TDL manifesteraient des déficits dans les sphères phonologiques et/ou dans les autres sphères du langage, tandis que les enfants dyslexiques obtiendraient des scores déficitaires dans le domaine phonologique uniquement. Ainsi, selon cette hypothèse, la plupart des enfants présentant un TDL seraient dyslexiques en raison d'un déficit phonologique sous-jacent. A contrario, un TDL ne serait pas diagnostiqué chez tous les enfants dyslexiques. En 2005, Catts et al. confirment que les déficits phonologiques sont plus souvent observés dans un contexte de dyslexie plutôt qu'au sein du TDL. En résumé, il est possible d'affirmer que la dyslexie et le TDL sont des troubles différents qui sont fréquemment co-occcurrents.

Enfin, en 2018, Adlof et Hogan déclarent que les orthophonistes et les professionnels de l'éducation ne sont pas toujours avertis du fait qu'il est nécessaire d'évaluer tous les sous-domaines du langage – et non pas uniquement la phonologie – chez les enfants dyslexiques. En effet, la lecture requiert des capacités de compréhension qu'il est important d'évaluer de la même façon que les habiletés de déchiffrage des mots. Les auteurs recommandent d'effectuer un bilan complet du langage oral, en expression et en compréhension, via des épreuves ciblant tous les sous-domaines du langage.

Nous venons de montrer les différences et les points communs entre le TDL et la dyslexie, deux troubles qui s'associent fréquemment. À présent, concentrons-nous sur les conséquences mutuelles de ces deux déficits. En effet, s'il est important de montrer comment le TDL peut entraver les habiletés de lecture, il est nécessaire de comprendre comment, à son tour, la dyslexie peut nuire au langage oral.
En 2004 et 2005, une étude montre que 10% des enfants dyslexiques obtiennent un score déficitaire à des tests de langage oral standardisés, et que 20% des enfants présentant un TDL réalisent un score également déficitaire à des tests de lecture. Ces découvertes ont alors amené les chercheurs à se demander si le TDL et la dyslexie n'étaient pas deux manifestations distinctes du même trouble (Bishop & Snowling, 2004 ; Catts et al., 2005). En 2018, Adlof et Hogan estiment que 55% des enfants dyslexiques présenteraient un TDL et que 51% des enfants souffrant d'un TDL seraient dyslexiques.

Dans leur revue de littérature de 2004, Bishop et Snowling suggèrent que des déficits phonologiques seraient communs à la dyslexie et au TDL mais que ces deux troubles se différencieraient par l'analyse des autres sous-domaines du langage. En effet, les enfants présentant un TDL manifesteraient des déficits dans les sphères phonologiques et/ou dans les autres sphères du langage, tandis que les enfants dyslexiques obtiendraient des scores déficitaires dans le domaine phonologique uniquement. Ainsi, selon cette hypothèse, la plupart des enfants présentant un TDL seraient dyslexiques en raison d'un déficit phonologique sous-jacent. A contrario, un TDL ne serait pas diagnostiqué chez tous les enfants dyslexiques. En 2005, Catts et al. confirment que les déficits phonologiques sont plus souvent observés dans un contexte de dyslexie plutôt qu'au sein du TDL. En résumé, il est possible d'affirmer que la dyslexie et le TDL sont des troubles différents qui sont fréquemment co-occcurrents.

Enfin, en 2018, Adlof et Hogan déclarent que les orthophonistes et les professionnels de l'éducation ne sont pas toujours avertis du fait qu'il est nécessaire d'évaluer tous les sous-domaines du langage – et non pas uniquement la phonologie – chez les enfants dyslexiques. En effet, la lecture requiert des capacités de compréhension qu'il est important d'évaluer de la même façon que les habiletés de déchiffrage des mots. Les auteurs recommandent d'effectuer un bilan complet du langage oral, en expression et en compréhension, via des épreuves ciblant tous les sous-domaines du langage.

Nous venons de montrer les différences et les points communs entre le TDL et la dyslexie, deux troubles qui s'associent fréquemment. À présent, concentrons-nous sur les conséquences mutuelles de ces deux déficits. En effet, s'il est important de montrer comment le TDL peut entraver les habiletés de lecture, il est nécessaire de comprendre comment, à son tour, la dyslexie peut nuire au langage oral.
Tout d'abord, étudions l'éventuel impact du TDL sur l'apprentissage de la lecture.

Selon Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon en 2004, le trouble phonologique primaire associé à la dyslexie a des conséquences néfastes sur la capacité à manipuler les phonèmes et à les convertir en graphèmes au cours de la lecture. Il a été prouvé que les enfants dyslexiques ont des performances déficitaires à des tâches telles que la conscience phonologique, la répétition de mots et de non-mots et la récupération de mots. Néanmoins, le fait d'être un bon lecteur n'est pas seulement dû à la capacité de lecture des mots. En effet, la compréhension en lecture est le produit d'un déchiffrage efficace et des capacités de compréhension du lecteur (Foorman, Petscher, & Herrera, 2018). Ces habiletés incluent toutes les connaissances linguistiques du lecteur ainsi que ses capacités à comprendre le langage oral, ce qui inclut le lexique, la sémantique, la syntaxe, le discours et la compréhension des inférences.

Selon Habib en 2018, « il existe un lien étroit entre dysphasie et dyslexie, eux-mêmes consubstantiels aux liens étroits existant entre les mécanismes cérébraux du langage oral et du langage écrit, qui rendent incontournable l'étude des troubles du langage oral, ne serait-ce que pour analyser de manière correcte un enfant dyslexique. » En outre, en 2018, parmi les hypothèses citées par Launay pour justifier un trouble de la lecture figure le TDL. L'auteure précise qu'un bilan orthophonique complémentaire en langage oral est nécessaire. Hurtrez, en 2008, cite une étude menée par Zormann en 2005, révélant que « dans 80% des cas, la dyslexie succède à un mauvais développement des structures du langage oral ». Idiart (2019) rappelle les résultats d'une enquête épidémiologique menée par Silva en 2007, qui affirme qu'un TDL prédit un trouble ultérieur en lecture chez 25% des cas.

En 2018, Maillart traduit les conséquences néfastes du TDL sur le langage écrit : « Les capacités langagières étant nécessaires tant dans la modalité orale qu'écrite, des déficits de compréhension ou d'expression touchant le traitement de l'information verbale, la phonologie, la syntaxe, le vocabulaire, le discours ou la pragmatique peuvent se répercuter sur la lecture et l'écriture. Selon le profil, les atteintes peuvent être variables selon les individus et différer à l'oral et à l'écrit. Par exemple, [...] [en] dictée, un enfant confronté à des mots complexes mal maîtrisés à l'oral risque fort de commettre des erreurs d'orthographe lexicale. Ainsi, une analyse approfondie sera nécessaire pour déterminer si
Tout d'abord, étudions l'éventuel impact du TDL sur l'apprentissage de la lecture.

Selon Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon en 2004, le trouble phonologique primaire associé à la dyslexie a des conséquences néfastes sur la capacité à manipuler les phonèmes et à les convertir en graphèmes au cours de la lecture. Il a été prouvé que les enfants dyslexiques ont des performances déficitaires à des tâches telles que la conscience phonologique, la répétition de mots et de non-mots et la récupération de mots. Néanmoins, le fait d'être un bon lecteur n'est pas seulement dû à la capacité de lecture des mots. En effet, la compréhension en lecture est le produit d'un déchiffrage efficace et des capacités de compréhension du lecteur (Foorman, Petscher, & Herrera, 2018). Ces habiletés incluent toutes les connaissances linguistiques du lecteur ainsi que ses capacités à comprendre le langage oral, ce qui inclut le lexique, la sémantique, la syntaxe, le discours et la compréhension des inférences.

Selon Habib en 2018, « il existe un lien étroit entre dysphasie et dyslexie, eux-mêmes consubstantiels aux liens étroits existant entre les mécanismes cérébraux du langage oral et du langage écrit, qui rendent incontournable l'étude des troubles du langage oral, ne serait-ce que pour analyser de manière correcte un enfant dyslexique. » En outre, en 2018, parmi les hypothèses citées par Launay pour justifier un trouble de la lecture figure le TDL. L'auteure précise qu'un bilan orthophonique complémentaire en langage oral est nécessaire. Hurtrez, en 2008, cite une étude menée par Zormann en 2005, révélant que « dans 80% des cas, la dyslexie succède à un mauvais développement des structures du langage oral ». Idiart (2019) rappelle les résultats d'une enquête épidémiologique menée par Silva en 2007, qui affirme qu'un TDL prédit un trouble ultérieur en lecture chez 25% des cas.

En 2018, Maillart traduit les conséquences néfastes du TDL sur le langage écrit : « Les capacités langagières étant nécessaires tant dans la modalité orale qu'écrite, des déficits de compréhension ou d'expression touchant le traitement de l'information verbale, la phonologie, la syntaxe, le vocabulaire, le discours ou la pragmatique peuvent se répercuter sur la lecture et l'écriture. Selon le profil, les atteintes peuvent être variables selon les individus et différer à l'oral et à l'écrit. Par exemple, [...] [en] dictée, un enfant confronté à des mots complexes mal maîtrisés à l'oral risque fort de commettre des erreurs d'orthographe lexicale. Ainsi, une analyse approfondie sera nécessaire pour déterminer si
les déficits de vitesse, de précision ou de compréhension de lecture, d'orthographe ou de
rédaction que présente un élève sont mieux expliqués par un TDL (connu ou non
diagnostiqué), un trouble spécifique des apprentissages, la concomitance de ces deux
troubles ou par d'autres facteurs. » (p. 54). Nous retrouvons ici l'importance d'un bilan de
langage oral complémentaire chez l'individu dyslexique.

En somme, l'impact du TDL sur la lecture est scientifiquement prouvé et richement développé dans la littérature, bien qu'il ne soit pas systématique. À présent, il est important de montrer que la dyslexie peut également entraver le développement du langage oral.

En l'absence de TDL, les enfants dyslexiques présenteraient des habiletés langagières orales plus faibles que celles de leurs pairs non-dyslexiques (Adlof et al., 2017 ; Bishop et al., 2009 ; Ramus et al., 2013). En effet, malgré un score quantitativement correct, on retrouverait chez ces enfants un lexique moins étoffé, une répétition de phrases plus altérée et une compréhension syntaxique moins performante par rapport aux enfants non-dyslexiques.

Chez les personnes dyslexiques, le développement du langage oral et celui des connaissances sur le monde risquent d'être plus lents (Cunningham & Stanovich, 1997 ; Huettig et al., 2017). Cela résulterait d'une faible expérience de la lecture car c'est confrontés aux textes que les adolescents et les adultes se dotent d'un lexique riche, d'une syntaxe complexe et de meilleures connaissances sémantiques en général. D'après plusieurs études longitudinales citées par Eklund et al. en 2020, les enfants dyslexiques seraient plus à risque de développer un trouble langagier oral que les enfants non-dyslexiques. L'auteur suppose que la dyslexie n'impacterait pas uniquement le domaine phonologique mais également les aspects lexicaux et grammaticaux du langage, essentiels en modalité orale. En 2019, Alt et ses collaborateurs affirment que les enfants dyslexiques obtiennent les mêmes performances déficitaires que les enfants présentant un TDL en ce qui concerne l'apprentissage de nouveaux mots. En effet, pour étoffer son lexique, l'enfant doit créer, maintenir et mettre en réseau des représentations à la fois sémantiques, phonologiques et visuelles. Dans le cadre de la dyslexie, ces deux dernières habiletés sont majoritairement déficitaires et la difficulté augmenterait avec le niveau de complexité du mot écrit. Les auteurs précisent que les enfants qui sont à la fois concernés par une
les déficits de vitesse, de précision ou de compréhension de lecture, d'orthographe ou de
rédaction que présente un élève sont mieux expliqués par un TDL (connu ou non
diagnostiqué), un trouble spécifique des apprentissages, la concomitance de ces deux
troubles ou par d'autres facteurs. » (p. 54). Nous retrouvons ici l'importance d'un bilan de
langage oral complémentaire chez l'individu dyslexique.

En somme, l'impact du TDL sur la lecture est scientifiquement prouvé et richement développé dans la littérature, bien qu'il ne soit pas systématique. À présent, il est important de montrer que la dyslexie peut également entraver le développement du langage oral.

En l'absence de TDL, les enfants dyslexiques présenteraient des habiletés langagières orales plus faibles que celles de leurs pairs non-dyslexiques (Adlof et al., 2017 ; Bishop et al., 2009 ; Ramus et al., 2013). En effet, malgré un score quantitativement correct, on retrouverait chez ces enfants un lexique moins étoffé, une répétition de phrases plus altérée et une compréhension syntaxique moins performante par rapport aux enfants non-dyslexiques.

Chez les personnes dyslexiques, le développement du langage oral et celui des connaissances sur le monde risquent d'être plus lents (Cunningham & Stanovich, 1997 ; Huettig et al., 2017). Cela résulterait d'une faible expérience de la lecture car c'est confrontés aux textes que les adolescents et les adultes se dotent d'un lexique riche, d'une syntaxe complexe et de meilleures connaissances sémantiques en général. D'après plusieurs études longitudinales citées par Eklund et al. en 2020, les enfants dyslexiques seraient plus à risque de développer un trouble langagier oral que les enfants non-dyslexiques. L'auteur suppose que la dyslexie n'impacterait pas uniquement le domaine phonologique mais également les aspects lexicaux et grammaticaux du langage, essentiels en modalité orale. En 2019, Alt et ses collaborateurs affirment que les enfants dyslexiques obtiennent les mêmes performances déficitaires que les enfants présentant un TDL en ce qui concerne l'apprentissage de nouveaux mots. En effet, pour étoffer son lexique, l'enfant doit créer, maintenir et mettre en réseau des représentations à la fois sémantiques, phonologiques et visuelles. Dans le cadre de la dyslexie, ces deux dernières habiletés sont majoritairement déficitaires et la difficulté augmenterait avec le niveau de complexité du mot écrit. Les auteurs précisent que les enfants qui sont à la fois concernés par une
dyslexie et un TDL présentent, quant à eux, un déficit au niveau du stock lexical. D'après
Côté en 2020, l'enfant dyslexique dépense un coût cognitif important pour déchiffrer les
mots, et ce de façon persistante. C'est la raison pour laquelle cet enfant ne lit généralement
pas assez, ce qui génère un cercle vicieux étant donné qu'il ne peut donc pas avoir une
lecture plus fluide, apprendre de nouveaux mots et développer de nouvelles connaissances.
Côté ajoute que « chez certains enfants, ce manque de lecture nuirait même au
développement du langage oral. En effet, ils construisent moins de phrases complexes, ils
n'utilisent pas d'expressions figées (ex. : il pleut des cordes, donner sa langue au chat), ils
comprennent moins bien les inférences et certains jeux de mots, etc. »

Nous avons tenté d'expliquer les conséquences mutuelles entre le trouble du
langage oral et la dyslexie en montrant que le langage écrit prenait appui sur le langage
oral et que ce dernier se nourrissait du langage écrit. Ainsi, dans le cadre de la dyslexie, le
manque de confrontation avec la lecture pourrait vraisemblablement entraîner des
difficultés langagières orales pouvant relever du trouble.
dyslexie et un TDL présentent, quant à eux, un déficit au niveau du stock lexical. D'après
Côté en 2020, l'enfant dyslexique dépense un coût cognitif important pour déchiffrer les
mots, et ce de façon persistante. C'est la raison pour laquelle cet enfant ne lit généralement
pas assez, ce qui génère un cercle vicieux étant donné qu'il ne peut donc pas avoir une
lecture plus fluide, apprendre de nouveaux mots et développer de nouvelles connaissances.
Côté ajoute que « chez certains enfants, ce manque de lecture nuirait même au
développement du langage oral. En effet, ils construisent moins de phrases complexes, ils
n'utilisent pas d'expressions figées (ex. : il pleut des cordes, donner sa langue au chat), ils
comprennent moins bien les inférences et certains jeux de mots, etc. »

Nous avons tenté d'expliquer les conséquences mutuelles entre le trouble du
langage oral et la dyslexie en montrant que le langage écrit prenait appui sur le langage
oral et que ce dernier se nourrissait du langage écrit. Ainsi, dans le cadre de la dyslexie, le
manque de confrontation avec la lecture pourrait vraisemblablement entraîner des
difficultés langagières orales pouvant relever du trouble.
# 3. Problématique et hypothèse générale

## 3.1. Problématique

L'état de l'art nous amène donc à la problématique suivante : **le collégien dyslexique peut-il présenter un TDL sous-jacent qui n'aurait jamais été diagnostiqué auparavant, ou bien peut-il présenter un trouble du langage oral secondaire à sa dyslexie ?** Il apparaît nécessaire de déceler un trouble langagier oral ayant été relativement compensé ou pouvant être apparu en raison d'une dyslexie, en vue d'améliorer la prise en soins et la compréhension du profil du patient afin qu'il gagne en stratégies adaptatives et compensatrices.

## 3.2. Hypothèse générale

Notre hypothèse générale est que **le collégien pris en soins pour un trouble de la lecture peut présenter un TDL primaire ou un trouble du langage oral secondaire co-occurrent qui pourrait rester masqué sans un bilan complet et efficace du langage oral.**
# 3. Problématique et hypothèse générale

## 3.1. Problématique

L'état de l'art nous amène donc à la problématique suivante : **le collégien dyslexique peut-il présenter un TDL sous-jacent qui n'aurait jamais été diagnostiqué auparavant, ou bien peut-il présenter un trouble du langage oral secondaire à sa dyslexie ?** Il apparaît nécessaire de déceler un trouble langagier oral ayant été relativement compensé ou pouvant être apparu en raison d'une dyslexie, en vue d'améliorer la prise en soins et la compréhension du profil du patient afin qu'il gagne en stratégies adaptatives et compensatrices.

## 3.2. Hypothèse générale

Notre hypothèse générale est que **le collégien pris en soins pour un trouble de la lecture peut présenter un TDL primaire ou un trouble du langage oral secondaire co-occurrent qui pourrait rester masqué sans un bilan complet et efficace du langage oral.**
# DEUXIÈME PARTIE : DONNÉES EXPÉRIMENTALES
DEUXIÈME PARTIE : DONNÉES EXPÉRIMENTALES
# 1. Matériel et méthode

## 1.1. Modes de recrutement et d'évaluation des participants

Les collégiens dyslexiques ont été recrutés par l'intermédiaire de mails et d'appels téléphoniques auprès d'une cinquantaine d'orthophonistes. Une publication Facebook a également été partagée sur le groupe d'étudiants anciens et actuels du Département Universitaire d'Orthophonie de Montpellier. Nous avons créé un flyer (annexe I) pour clarifier au maximum notre recherche de participants. En raison d'un nombre extrêmement restreint de réponses positives (malgré les relances, seuls quatre participants ont pu être recrutés), il a été nécessaire de compléter l'échantillon de patients en faisant appel à une orthophoniste qui a pu recueillir des bilans de langage oral qu'elle avait effectués auprès de collégiens dyslexiques. Cela a permis d'obtenir un échantillon d'analyse plus représentatif de la population ciblée.

Les collégiens du groupe contrôle ont été recrutés dans le collège Jean Racine à Alès. La principale et le principal adjoint ont gentiment accepté d'envoyer un mail à tous les parents d'élèves pour leur présenter mon étude et leur proposer d'y participer. Grâce à leur soutien, j'ai pu obtenir une trentaine de réponses positives. Le mail envoyé aux parents ne présentait pas l'étude comme une comparaison des performances orales entre collégiens dyslexiques et collégiens non-dyslexiques afin de ne pas stigmatiser la dyslexie. En concertation avec les chefs d'établissement du collège d'Alès, nous avons donc présenté notre travail comme une évaluation du langage oral chez le collégien. Dans la note d'information et de consentement éclairé (annexes II à V), les parents étaient toutefois amenés à cocher une case mentionnant si leur enfant avait été diagnostiqué dyslexique ou non par un.e orthophoniste. Le formulaire distribué précisait que toutes les données recueillies pour cette étude resteraient strictement confidentielles. À ce titre, un numéro d'anonymat a été attribué à chaque collégien pour le traitement des données.

Tous les collégiens recrutés pour cette étude ont été évalués via la batterie d'évaluation du langage écrit et du langage oral pour les 6-15 ans (EVALEO 6-15), élaborée par Maeder et ses collaborateurs en 2018. Les épreuves que nous avons sélectionnées sont les suivantes : dénomination et désignation d'images, fluences
# 1. Matériel et méthode

## 1.1. Modes de recrutement et d'évaluation des participants

Les collégiens dyslexiques ont été recrutés par l'intermédiaire de mails et d'appels téléphoniques auprès d'une cinquantaine d'orthophonistes. Une publication Facebook a également été partagée sur le groupe d'étudiants anciens et actuels du Département Universitaire d'Orthophonie de Montpellier. Nous avons créé un flyer (annexe I) pour clarifier au maximum notre recherche de participants. En raison d'un nombre extrêmement restreint de réponses positives (malgré les relances, seuls quatre participants ont pu être recrutés), il a été nécessaire de compléter l'échantillon de patients en faisant appel à une orthophoniste qui a pu recueillir des bilans de langage oral qu'elle avait effectués auprès de collégiens dyslexiques. Cela a permis d'obtenir un échantillon d'analyse plus représentatif de la population ciblée.

Les collégiens du groupe contrôle ont été recrutés dans le collège Jean Racine à Alès. La principale et le principal adjoint ont gentiment accepté d'envoyer un mail à tous les parents d'élèves pour leur présenter mon étude et leur proposer d'y participer. Grâce à leur soutien, j'ai pu obtenir une trentaine de réponses positives. Le mail envoyé aux parents ne présentait pas l'étude comme une comparaison des performances orales entre collégiens dyslexiques et collégiens non-dyslexiques afin de ne pas stigmatiser la dyslexie. En concertation avec les chefs d'établissement du collège d'Alès, nous avons donc présenté notre travail comme une évaluation du langage oral chez le collégien. Dans la note d'information et de consentement éclairé (annexes II à V), les parents étaient toutefois amenés à cocher une case mentionnant si leur enfant avait été diagnostiqué dyslexique ou non par un.e orthophoniste. Le formulaire distribué précisait que toutes les données recueillies pour cette étude resteraient strictement confidentielles. À ce titre, un numéro d'anonymat a été attribué à chaque collégien pour le traitement des données.

Tous les collégiens recrutés pour cette étude ont été évalués via la batterie d'évaluation du langage écrit et du langage oral pour les 6-15 ans (EVALEO 6-15), élaborée par Maeder et ses collaborateurs en 2018. Les épreuves que nous avons sélectionnées sont les suivantes : dénomination et désignation d'images, fluences
phonologique et sémantique, répétition de chiffres à l'endroit et à l'envers, programmation orale de phrases, compréhension orale de phrases, jugement de grammaticalité, récit oral et répétition de phrases complexes<fnref n="2" />. Le temps de passation du bilan était d'environ cinquante minutes. Malheureusement, nous n'avons pas pu conserver les épreuves de compréhension orale de phrases, de jugement de grammaticalité et de récit oral lors du traitement des données. En effet, les huit collégiens dyslexiques sélectionnés dans le fichier de patients d'une orthophoniste, et dont le recrutement s'est avéré indispensable pour compléter l'échantillon restreint de patients, n'avaient pas été confrontés à ces épreuves.

## 1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude

Les participants devaient obligatoirement remplir les conditions suivantes : (a) le français est la langue maternelle (un contexte bilingue est accepté) ; (b) il n'existe pas d'antécédents ni de plainte concernant le langage oral ; (c) il n'existe pas de dyscalculie ; (d) il n'existe pas de trouble neurologique, psychiatrique, ni de trouble du spectre de l'autisme ; (e) il n'existe pas de trouble visuel ou auditif non corrigé ; (f) il n'existe pas de déficience intellectuelle.

Comme expliqué précédemment, les parents d'élèves du collège Jean Racine à Alès pouvaient lire la mention suivante : « Les collégiens dyslexiques sont inclus dans l'étude. Merci de renseigner si votre enfant a été diagnostiqué dyslexique par un.e orthophoniste : OUI/NON ». Quant aux parents des collégiens dyslexiques appartenant à la population de patients, ils pouvaient lire un critère d'inclusion supplémentaire : « une dyslexie a été diagnostiquée par un.e orthophoniste ».

L'intérêt de la population contrôle est de pouvoir comparer les résultats du groupe de patients (les collégiens dyslexiques) à ceux du groupe contrôle (les collégiens non-dyslexiques) pour vérifier qu'un éventuel trouble du langage oral s'associe statistiquement à un trouble de la lecture.

## 1.3. Variables recueillies

La variable indépendante « groupe » est constituée de deux modalités : un groupe

<footnote n="2">2 Le détail de chaque épreuve ainsi que l'ordre de passation figurent en annexe VI.</footnote>
phonologique et sémantique, répétition de chiffres à l'endroit et à l'envers, programmation orale de phrases, compréhension orale de phrases, jugement de grammaticalité, récit oral et répétition de phrases complexes<fnref n="2" />. Le temps de passation du bilan était d'environ cinquante minutes. Malheureusement, nous n'avons pas pu conserver les épreuves de compréhension orale de phrases, de jugement de grammaticalité et de récit oral lors du traitement des données. En effet, les huit collégiens dyslexiques sélectionnés dans le fichier de patients d'une orthophoniste, et dont le recrutement s'est avéré indispensable pour compléter l'échantillon restreint de patients, n'avaient pas été confrontés à ces épreuves.

## 1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude

Les participants devaient obligatoirement remplir les conditions suivantes : (a) le français est la langue maternelle (un contexte bilingue est accepté) ; (b) il n'existe pas d'antécédents ni de plainte concernant le langage oral ; (c) il n'existe pas de dyscalculie ; (d) il n'existe pas de trouble neurologique, psychiatrique, ni de trouble du spectre de l'autisme ; (e) il n'existe pas de trouble visuel ou auditif non corrigé ; (f) il n'existe pas de déficience intellectuelle.

Comme expliqué précédemment, les parents d'élèves du collège Jean Racine à Alès pouvaient lire la mention suivante : « Les collégiens dyslexiques sont inclus dans l'étude. Merci de renseigner si votre enfant a été diagnostiqué dyslexique par un.e orthophoniste : OUI/NON ». Quant aux parents des collégiens dyslexiques appartenant à la population de patients, ils pouvaient lire un critère d'inclusion supplémentaire : « une dyslexie a été diagnostiquée par un.e orthophoniste ».

L'intérêt de la population contrôle est de pouvoir comparer les résultats du groupe de patients (les collégiens dyslexiques) à ceux du groupe contrôle (les collégiens non-dyslexiques) pour vérifier qu'un éventuel trouble du langage oral s'associe statistiquement à un trouble de la lecture.

## 1.3. Variables recueillies

La variable indépendante « groupe » est constituée de deux modalités : un groupe

<footnote n="2">2 Le détail de chaque épreuve ainsi que l'ordre de passation figurent en annexe VI.</footnote>
de collégiens dyslexiques et un groupe de collégiens non-dyslexiques. Il s'agit donc de
comparer un groupe de patients à un groupe contrôle. Les variables dépendantes
correspondent aux performances des participants sur l'ensemble des tâches proposées en
langage oral, à travers un bilan le plus complet possible constitué des épreuves
précédemment citées.

1.4. Hypothèses opérationnelles

Les hypothèses opérationnelles correspondent aux performances sur la totalité des épreuves proposées en langage oral, qui seront hypothétiquement plus faibles chez les collégiens présentant un trouble de la lecture que chez les collégiens ne présentant pas de trouble de la lecture. Ainsi :

- Si les exigences du collège mettent en lumière des difficultés de langage oral jusqu'alors masquées chez les collégiens dyslexiques, alors nous devrions observer des performances plus faibles en langage oral chez ces individus par rapport à celles des collégiens non-dyslexiques.

- De même, si la dyslexie peut entraver le développement du langage oral, alors nous devrions remarquer des performances moindres en langage oral chez les collégiens dyslexiques par rapport aux collégiens non-dyslexiques.

1.5. Analyse statistique

Au plan statistique, il s'agit d'établir une éventuelle corrélation entre un trouble de
la lecture et un trouble langagier oral chez le collégien. Pour cela, deux tests statistiques
existent :

- le test de Student pour les données suivant une loi normale ;

- et le test de Mann-Whitney pour les données suivant une loi anormale.

Ces deux tests permettent de comparer les moyennes des performances en langage oral des deux groupes. Le calcul des probabilités associées entraîne la validation ou le rejet l'hypothèse nulle, ou H0 (« il n'y a pas de différence significative entre les performances du groupe de patients et celles du groupe contrôle »), indiquant si les moyennes des deux groupes sont égales ou s'il existe une différence de performances significative.
de collégiens dyslexiques et un groupe de collégiens non-dyslexiques. Il s'agit donc de
comparer un groupe de patients à un groupe contrôle. Les variables dépendantes
correspondent aux performances des participants sur l'ensemble des tâches proposées en
langage oral, à travers un bilan le plus complet possible constitué des épreuves
précédemment citées.

1.4. Hypothèses opérationnelles

Les hypothèses opérationnelles correspondent aux performances sur la totalité des épreuves proposées en langage oral, qui seront hypothétiquement plus faibles chez les collégiens présentant un trouble de la lecture que chez les collégiens ne présentant pas de trouble de la lecture. Ainsi :

- Si les exigences du collège mettent en lumière des difficultés de langage oral jusqu'alors masquées chez les collégiens dyslexiques, alors nous devrions observer des performances plus faibles en langage oral chez ces individus par rapport à celles des collégiens non-dyslexiques.

- De même, si la dyslexie peut entraver le développement du langage oral, alors nous devrions remarquer des performances moindres en langage oral chez les collégiens dyslexiques par rapport aux collégiens non-dyslexiques.

1.5. Analyse statistique

Au plan statistique, il s'agit d'établir une éventuelle corrélation entre un trouble de
la lecture et un trouble langagier oral chez le collégien. Pour cela, deux tests statistiques
existent :

- le test de Student pour les données suivant une loi normale ;

- et le test de Mann-Whitney pour les données suivant une loi anormale.

Ces deux tests permettent de comparer les moyennes des performances en langage oral des deux groupes. Le calcul des probabilités associées entraîne la validation ou le rejet l'hypothèse nulle, ou H0 (« il n'y a pas de différence significative entre les performances du groupe de patients et celles du groupe contrôle »), indiquant si les moyennes des deux groupes sont égales ou s'il existe une différence de performances significative.
## 2. Résultats

Cette partie est dédiée à la présentation des résultats obtenus à travers notre étude sur le langage oral de collégiens dyslexiques en comparaison au langage oral de collégiens non-dyslexiques. Nous décrirons en premier lieu les caractéristiques des participants puis nous dresserons la liste des scores obtenus aux huit épreuves retenues avant de terminer par l'analyse des scores pathologiques.

### 2.1. Caractéristiques des participants

Les fiches d'informations complétées par les parents des collégiens ainsi que la volonté d'harmoniser au maximum les caractéristiques des deux groupes nous ont permis d'obtenir les variables qualitatives suivantes :

<table><caption>**Tableau 1 – Effectifs et pourcentages des niveaux de classe**</caption><thead><tr><td>Niveau de classe</td><td>Effectif / 26</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>6e</td><td>6</td><td>23%</td></tr><tr><td>5e</td><td>8</td><td>31%</td></tr><tr><td>4e</td><td>8</td><td>31%</td></tr><tr><td>3e</td><td>4</td><td>15%</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 2 – Effectifs et pourcentages des sexes**</caption><thead><tr><td>Sexe</td><td>Effectif / 26</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin</td><td>14</td><td>54%</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>12</td><td>46%</td></tr></tbody></table>

### 2.2. Scores aux épreuves

Le détail des scores de chaque participant a été placé en annexe VII. Il n'a pas été possible de transformer les scores bruts en Z-scores car une seule des épreuves suit une loi
## 2. Résultats

Cette partie est dédiée à la présentation des résultats obtenus à travers notre étude sur le langage oral de collégiens dyslexiques en comparaison au langage oral de collégiens non-dyslexiques. Nous décrirons en premier lieu les caractéristiques des participants puis nous dresserons la liste des scores obtenus aux huit épreuves retenues avant de terminer par l'analyse des scores pathologiques.

### 2.1. Caractéristiques des participants

Les fiches d'informations complétées par les parents des collégiens ainsi que la volonté d'harmoniser au maximum les caractéristiques des deux groupes nous ont permis d'obtenir les variables qualitatives suivantes :

<table><caption>**Tableau 1 – Effectifs et pourcentages des niveaux de classe**</caption><thead><tr><td>Niveau de classe</td><td>Effectif / 26</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>6e</td><td>6</td><td>23%</td></tr><tr><td>5e</td><td>8</td><td>31%</td></tr><tr><td>4e</td><td>8</td><td>31%</td></tr><tr><td>3e</td><td>4</td><td>15%</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 2 – Effectifs et pourcentages des sexes**</caption><thead><tr><td>Sexe</td><td>Effectif / 26</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin</td><td>14</td><td>54%</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>12</td><td>46%</td></tr></tbody></table>

### 2.2. Scores aux épreuves

Le détail des scores de chaque participant a été placé en annexe VII. Il n'a pas été possible de transformer les scores bruts en Z-scores car une seule des épreuves suit une loi
normale d'après le manuel de la batterie EVALEO 6-15. Voici les tableaux comparant les variables quantitatives des deux groupes de collégiens aux différentes épreuves de langage oral. Les analyses statistiques ont été réalisées grâce au logiciel Statistica (StatSoft, 2016).

<table><caption>**Tableau 3 – Statistiques descriptives des treize collégiens dyslexiques**</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>ET</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dénomination score (%)</td><td>57</td><td>35</td><td>78</td><td>14</td></tr><tr><td>Dénomination temps (sec)</td><td>232</td><td>177</td><td>316</td><td>43</td></tr><tr><td>Fluence sémantique</td><td>15</td><td>5</td><td>28</td><td>6</td></tr><tr><td>Fluence phonologique</td><td>7</td><td>3</td><td>11</td><td>2,7</td></tr><tr><td>Désignation lexicale (%)</td><td>87</td><td>73</td><td>97</td><td>7</td></tr><tr><td>Programmation orale de phrases (%)</td><td>40</td><td>11</td><td>78</td><td>21</td></tr><tr><td>Empan endroit chiffres</td><td>4,7</td><td>4</td><td>6</td><td>0,6</td></tr><tr><td>Empan envers chiffres</td><td>3,5</td><td>2</td><td>5</td><td>0,9</td></tr><tr><td>Répétition de phrases (%)</td><td>75</td><td>50</td><td>94</td><td>13</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 4 – Statistiques descriptives des treize collégiens non-dyslexiques**</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>ET</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dénomination score (%)</td><td>74</td><td>56</td><td>90</td><td>10</td></tr><tr><td>Dénomination temps (sec)</td><td>203</td><td>143</td><td>269</td><td>38</td></tr><tr><td>Fluence sémantique</td><td>18</td><td>12</td><td>26</td><td>5</td></tr><tr><td>Fluence phonologique</td><td>10</td><td>6</td><td>16</td><td>2,4</td></tr><tr><td>Désignation lexicale (%)</td><td>90</td><td>79</td><td>95</td><td>4</td></tr><tr><td>Programmation orale de phrases (%)</td><td>59</td><td>28</td><td>78</td><td>15</td></tr><tr><td>Empan endroit chiffres</td><td>5,1</td><td>4</td><td>7</td><td>1</td></tr><tr><td>Empan envers chiffres</td><td>3,9</td><td>2</td><td>6</td><td>1,2</td></tr><tr><td>Répétition de phrases (%)</td><td>94</td><td>69</td><td>100</td><td>10</td></tr></tbody></table>

Nous remarquons que la moyenne de chaque épreuve est plus faible chez les **collégiens dyslexiques**. Tous les scores minimums des collégiens non-dyslexiques sont plus élevés que ceux des collégiens dyslexiques (et leur temps en dénomination est plus faible) hormis au niveau des empans endroit et envers de chiffres pour lesquels les deux scores minimums sont les mêmes. Concernant les scores maximums, ils sont également
normale d'après le manuel de la batterie EVALEO 6-15. Voici les tableaux comparant les variables quantitatives des deux groupes de collégiens aux différentes épreuves de langage oral. Les analyses statistiques ont été réalisées grâce au logiciel Statistica (StatSoft, 2016).

<table><caption>**Tableau 3 – Statistiques descriptives des treize collégiens dyslexiques**</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>ET</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dénomination score (%)</td><td>57</td><td>35</td><td>78</td><td>14</td></tr><tr><td>Dénomination temps (sec)</td><td>232</td><td>177</td><td>316</td><td>43</td></tr><tr><td>Fluence sémantique</td><td>15</td><td>5</td><td>28</td><td>6</td></tr><tr><td>Fluence phonologique</td><td>7</td><td>3</td><td>11</td><td>2,7</td></tr><tr><td>Désignation lexicale (%)</td><td>87</td><td>73</td><td>97</td><td>7</td></tr><tr><td>Programmation orale de phrases (%)</td><td>40</td><td>11</td><td>78</td><td>21</td></tr><tr><td>Empan endroit chiffres</td><td>4,7</td><td>4</td><td>6</td><td>0,6</td></tr><tr><td>Empan envers chiffres</td><td>3,5</td><td>2</td><td>5</td><td>0,9</td></tr><tr><td>Répétition de phrases (%)</td><td>75</td><td>50</td><td>94</td><td>13</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 4 – Statistiques descriptives des treize collégiens non-dyslexiques**</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>ET</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dénomination score (%)</td><td>74</td><td>56</td><td>90</td><td>10</td></tr><tr><td>Dénomination temps (sec)</td><td>203</td><td>143</td><td>269</td><td>38</td></tr><tr><td>Fluence sémantique</td><td>18</td><td>12</td><td>26</td><td>5</td></tr><tr><td>Fluence phonologique</td><td>10</td><td>6</td><td>16</td><td>2,4</td></tr><tr><td>Désignation lexicale (%)</td><td>90</td><td>79</td><td>95</td><td>4</td></tr><tr><td>Programmation orale de phrases (%)</td><td>59</td><td>28</td><td>78</td><td>15</td></tr><tr><td>Empan endroit chiffres</td><td>5,1</td><td>4</td><td>7</td><td>1</td></tr><tr><td>Empan envers chiffres</td><td>3,9</td><td>2</td><td>6</td><td>1,2</td></tr><tr><td>Répétition de phrases (%)</td><td>94</td><td>69</td><td>100</td><td>10</td></tr></tbody></table>

Nous remarquons que la moyenne de chaque épreuve est plus faible chez les **collégiens dyslexiques**. Tous les scores minimums des collégiens non-dyslexiques sont plus élevés que ceux des collégiens dyslexiques (et leur temps en dénomination est plus faible) hormis au niveau des empans endroit et envers de chiffres pour lesquels les deux scores minimums sont les mêmes. Concernant les scores maximums, ils sont également
plus importants chez les collégiens du groupe contrôle (et leur temps en dénomination est plus faible), à l'exception de trois épreuves : les scores maximums de fluence sémantique et de désignation lexicale sont un peu plus élevés chez les collégiens dyslexiques. Quant à la programmation orale de phrases, le score maximum est exactement le même dans les deux groupes.

## 2.3. Scores pathologiques

Deux analyses statistiques ont permis de mettre en évidence des différences statistiquement significatives entre le groupe de collégiens dyslexiques et le groupe de collégiens non-dyslexiques. La première analyse correspond au test de Student, ou t-test. Celui-ci ne s'applique qu'en cas de distribution normale des données, ce qui se vérifie au préalable grâce au test de normalité de Shapiro-Wilk. La deuxième condition d'application est celle de l'homogénéité des variances, y compris celle qui concerne le sexe et l'âge des participants. Cette homogénéité a pu être vérifiée. Les épreuves montrant une distribution normale sont les suivantes : la dénomination lexicale (score et temps), les fluences sémantique et phonologique, la désignation lexicale et la programmation orale de phrases. Pour ces épreuves, les probabilités associées au test de Shapiro-Wilk sont bien supérieures à 0,05. Cela a permis d'effectuer un t-test, dont les résultats sont les suivants :

<table><caption>**Tableau 5 – Résultats du test paramétrique de Student**</caption><tr><td>Dénomination lexicale (score)</td><td>t<sub>(24)</sub> = -3,58 ; p = 0,001</td></tr><tr><td>Dénomination lexicale (temps)</td><td>t<sub>(24)</sub> = 1,86 ; p = 0,075</td></tr><tr><td>Fluence sémantique</td><td>t<sub>(24)</sub> = -1,63 ; p = 0,117</td></tr><tr><td>Fluence phonologique</td><td>t<sub>(24)</sub> = -2,91 ; p = 0,007</td></tr><tr><td>Désignation lexicale</td><td>t<sub>(24)</sub> = -1,45 ; p = 0,159</td></tr><tr><td>Programmation orale de phrases</td><td>t<sub>(24)</sub> = -2,65 ; p = 0,014</td></tr></table>

**Légende** : quand la probabilité « p » est inférieure à 0,05, il y a moins de 5% de risque de se tromper en affirmant qu'il y a une différence significative entre les deux groupes, risque jugé arbitrairement acceptable.
plus importants chez les collégiens du groupe contrôle (et leur temps en dénomination est plus faible), à l'exception de trois épreuves : les scores maximums de fluence sémantique et de désignation lexicale sont un peu plus élevés chez les collégiens dyslexiques. Quant à la programmation orale de phrases, le score maximum est exactement le même dans les deux groupes.

## 2.3. Scores pathologiques

Deux analyses statistiques ont permis de mettre en évidence des différences statistiquement significatives entre le groupe de collégiens dyslexiques et le groupe de collégiens non-dyslexiques. La première analyse correspond au test de Student, ou t-test. Celui-ci ne s'applique qu'en cas de distribution normale des données, ce qui se vérifie au préalable grâce au test de normalité de Shapiro-Wilk. La deuxième condition d'application est celle de l'homogénéité des variances, y compris celle qui concerne le sexe et l'âge des participants. Cette homogénéité a pu être vérifiée. Les épreuves montrant une distribution normale sont les suivantes : la dénomination lexicale (score et temps), les fluences sémantique et phonologique, la désignation lexicale et la programmation orale de phrases. Pour ces épreuves, les probabilités associées au test de Shapiro-Wilk sont bien supérieures à 0,05. Cela a permis d'effectuer un t-test, dont les résultats sont les suivants :

<table><caption>**Tableau 5** – Résultats du test paramétrique de Student</caption><tr><td>Dénomination lexicale (score)</td><td>t<sub>(24)</sub> = -3,58 ; p = 0,001</td></tr><tr><td>Dénomination lexicale (temps)</td><td>t<sub>(24)</sub> = 1,86 ; p = 0,075</td></tr><tr><td>Fluence sémantique</td><td>t<sub>(24)</sub> = -1,63 ; p = 0,117</td></tr><tr><td>Fluence phonologique</td><td>t<sub>(24)</sub> = -2,91 ; p = 0,007</td></tr><tr><td>Désignation lexicale</td><td>t<sub>(24)</sub> = -1,45 ; p = 0,159</td></tr><tr><td>Programmation orale de phrases</td><td>t<sub>(24)</sub> = -2,65 ; p = 0,014</td></tr></table>

**Légende** : quand la probabilité « p » est inférieure à 0,05, il y a moins de 5% de risque de se tromper en affirmant qu'il y a une différence significative entre les deux groupes, risque jugé arbitrairement acceptable.
On obtient ainsi une **différence statistiquement significative entre les deux groupes** pour les épreuves de **dénomination lexicale** (score), de **fluence phonologique** et de **programmation orale de phrases**. Cela signifie que pour ces épreuves, nous pouvons rejeter H0, c'est-à-dire l'hypothèse nulle d'égalité des moyennes entre les deux groupes. Les histogrammes des moyennes et des écart-types ont permis de décrire visuellement les données. Notons que ces histogrammes illustrent également de meilleures performances chez le groupe contrôle en dénomination lexicale (temps), en fluence sémantique et en désignation lexicale, mais sans que cela n'apparaisse statistiquement significatif.

**Figure 1** – Histogrammes des moyennes et des ET pour les épreuves de dénomination lexicale (score), de fluence phonologique et de programmation orale de phrases

Pour chacune de ces trois épreuves apparaissant statistiquement différentes entre les deux groupes, nous pouvons observer les écarts de performances sur les histogrammes ci-dessus. C'est le groupe contrôle qui obtient de meilleurs résultats à ces trois tâches.

La deuxième analyse statistique correspond au test non-paramétrique de Mann-Whitney, qui est l'équivalent du t-test dans le cas d'une distribution anormale des données. Ce test a dû être utilisé pour les épreuves suivantes : les empans endroit et envers et la répétition de phrases complexes. En effet, les probabilités associées au test de normalité de Shapiro-Wilk pour ces épreuves étaient inférieures à 0,05, ce qui n'a pas permis d'effectuer un t-test. Grâce au test de Mann-Whitney, nous observons les résultats suivants :
On obtient ainsi une **différence statistiquement significative entre les deux groupes** pour les épreuves de **dénomination lexicale** (score), de **fluence phonologique** et de **programmation orale de phrases**. Cela signifie que pour ces épreuves, nous pouvons rejeter H0, c'est-à-dire l'hypothèse nulle d'égalité des moyennes entre les deux groupes. Les histogrammes des moyennes et des écart-types ont permis de décrire visuellement les données. Notons que ces histogrammes illustrent également de meilleures performances chez le groupe contrôle en dénomination lexicale (temps), en fluence sémantique et en désignation lexicale, mais sans que cela n'apparaisse statistiquement significatif.

**Figure 1** – Histogrammes des moyennes et des ET pour les épreuves de dénomination lexicale (score), de fluence phonologique et de programmation orale de phrases

Pour chacune de ces trois épreuves apparaissant statistiquement différentes entre les deux groupes, nous pouvons observer les écarts de performances sur les histogrammes ci-dessus. C'est le groupe contrôle qui obtient de meilleurs résultats à ces trois tâches.

La deuxième analyse statistique correspond au test non-paramétrique de Mann-Whitney, qui est l'équivalent du t-test dans le cas d'une distribution anormale des données. Ce test a dû être utilisé pour les épreuves suivantes : les empans endroit et envers et la répétition de phrases complexes. En effet, les probabilités associées au test de normalité de Shapiro-Wilk pour ces épreuves étaient inférieures à 0,05, ce qui n'a pas permis d'effectuer un t-test. Grâce au test de Mann-Whitney, nous observons les résultats suivants :
<table><caption>**Tableau 6** – Résultats du test non-paramétrique de Mann-Whitney</caption><tr><td>Empan endroit chiffres</td><td>Z = -1,02 ; p = 0,3051</td></tr><tr><td>Empan envers chiffres</td><td>Z = -0,74 ; p = 0,4571</td></tr><tr><td><span style="color:red;">Répétition de phrases complexes</span></td><td>Z = -3,31 ; p = <span style="color:red;">0,0009</span></td></tr></table>

**Légende** : quand la probabilité « p » est inférieure à 0,05, il y a moins de 5% de risque de se tromper en affirmant qu'il y a une différence significative entre les deux groupes, risque jugé arbitrairement acceptable.

<caption>**Figure 2** – Répétition de phrases complexes</caption>

On obtient ainsi une **différence statistiquement significative entre les deux groupes** pour l'épreuve de **répétition de phrases complexes**. Cela signifie que pour cette épreuve, nous pouvons rejeter H0, c'est-à-dire l'hypothèse nulle d'égalité des moyennes entre les deux groupes. La figure 2 permet de décrire visuellement les données. Contrairement aux histogrammes, ce ne sont pas les moyennes mais les médianes qui sont représentées au centre des boîtes.

Nous venons de mettre en évidence des **différences statistiquement significatives entre les deux groupes de collégiens** aux épreuves de **dénomination lexicale** (score), de **fluence phonologique**, de **programmation orale de phrases** et de **répétition de phrases complexes**. Il apparaît désormais nécessaire de présenter les scores pathologiques tels que définis par l'étalonnage de la batterie EVALEO 6-15. Nous pourrons ainsi comparer le
<table><caption>**Tableau 6 – Résultats du test non-paramétrique de Mann-Whitney**</caption><tr><td>Empan endroit chiffres</td><td>Z = -1,02 ; p = 0,3051</td></tr><tr><td>Empan envers chiffres</td><td>Z = -0,74 ; p = 0,4571</td></tr><tr><td><span style="color:red;">Répétition de phrases complexes</span></td><td>Z = -3,31 ; p = <span style="color:red;">0,0009</span></td></tr></table>

**Légende** : quand la probabilité « p » est inférieure à 0,05, il y a moins de 5% de risque de se tromper en affirmant qu'il y a une différence significative entre les deux groupes, risque jugé arbitrairement acceptable.

<caption>**Figure 2 – Répétition de phrases complexes**</caption>

On obtient ainsi une **différence statistiquement significative entre les deux groupes** pour l'épreuve de **répétition de phrases complexes**. Cela signifie que pour cette épreuve, nous pouvons rejeter H0, c'est-à-dire l'hypothèse nulle d'égalité des moyennes entre les deux groupes. La figure 2 permet de décrire visuellement les données. Contrairement aux histogrammes, ce ne sont pas les moyennes mais les médianes qui sont représentées au centre des boîtes.

Nous venons de mettre en évidence des **différences statistiquement significatives entre les deux groupes de collégiens** aux épreuves de **dénomination lexicale** (score), de **fluence phonologique**, de **programmation orale de phrases** et de **répétition de phrases complexes**. Il apparaît désormais nécessaire de présenter les scores pathologiques tels que définis par l'étalonnage de la batterie EVALEO 6-15. Nous pourrons ainsi comparer le
nombre de scores pathologiques au sein des deux groupes. Cette analyse est utile car elle prend en compte la totalité des scores pathologiques, contrairement à l'analyse statistique qui ne retient que les différences statistiquement significatives au seuil de probabilité de 0,05. La présentation suivante, plus qualitative, reste utile pour montrer d'autres différences entre les deux groupes, bien qu'elles ne soient pas statistiquement significatives.

<table><caption>**Tableau 7 – Étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15**</caption><thead><tr><th colspan="7">Normalité</th></tr><tr><th>Classe 1</th><th>Classe 2</th><th>Classe 3</th><th>Classe 4</th><th>Classe 5</th><th>Classe 6</th><th>Classe 7</th></tr></thead><tbody><tr><td>Centiles &lt; 7</td><td>7-20</td><td>21-38</td><td>39-62</td><td>63-80</td><td>81-93</td><td>&gt; 93</td></tr></tbody></table>

D'après le tableau ci-dessus, les scores pathologiques se situent en classe 1 (centiles inférieur à 7), les scores fragiles en classe 2 (centiles 7 à 20), les scores normaux en classes 3-4-5 (centiles 21 à 80) et les scores au-dessus de la norme en classes 6-7 (centiles 81 et supérieurs). Nous nous attacherons à la présentation des scores pathologiques, correspondant donc à la classe 1, car ce sont ceux qui peuvent refléter un trouble du langage oral.

<table><caption>**Tableau 8 – Effectifs et proportions des scores pathologiques dans les deux groupes selon l'étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15**</caption><thead><tr><th colspan="2">Scores pathologiques<br>collégiens dyslexiques</th><th colspan="2">Scores pathologiques<br>groupe contrôle</th></tr><tr><th>Effectif / 130</th><th>Proportion</th><th>Effectif / 130</th><th>Proportion</th></tr></thead><tbody><tr><td>36</td><td>28%</td><td>9</td><td>7%</td></tr></tbody></table>

Nous observons que le groupe des collégiens dyslexiques présente quatre fois plus de scores pathologiques que le groupe de collégiens non-dyslexiques. La proportion de scores pathologiques au sein du groupe contrôle dépasse très légèrement le seuil statistique de 5% en dessous duquel nous pourrions affirmer qu'il n'existe pas de déficit dans ce groupe. Dans le groupe de collégiens dyslexiques, en revanche, la présence de scores pathologiques à hauteur de 28% est trop importante pour nier l'existence de déficits langagiers à l'oral.
nombre de scores pathologiques au sein des deux groupes. Cette analyse est utile car elle prend en compte la totalité des scores pathologiques, contrairement à l'analyse statistique qui ne retient que les différences statistiquement significatives au seuil de probabilité de 0,05. La présentation suivante, plus qualitative, reste utile pour montrer d'autres différences entre les deux groupes, bien qu'elles ne soient pas statistiquement significatives.

<table><caption>**Tableau 7 – Étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15**</caption><thead><tr><th colspan="7">Normalité</th></tr><tr><th>Classe 1</th><th>Classe 2</th><th>Classe 3</th><th>Classe 4</th><th>Classe 5</th><th>Classe 6</th><th>Classe 7</th></tr></thead><tbody><tr><td>Centiles &lt; 7</td><td>7-20</td><td>21-38</td><td>39-62</td><td>63-80</td><td>81-93</td><td>&gt; 93</td></tr></tbody></table>

D'après le tableau ci-dessus, les scores pathologiques se situent en classe 1 (centiles inférieur à 7), les scores fragiles en classe 2 (centiles 7 à 20), les scores normaux en classes 3-4-5 (centiles 21 à 80) et les scores au-dessus de la norme en classes 6-7 (centiles 81 et supérieurs). Nous nous attacherons à la présentation des scores pathologiques, correspondant donc à la classe 1, car ce sont ceux qui peuvent refléter un trouble du langage oral.

<table><caption>**Tableau 8 – Effectifs et proportions des scores pathologiques dans les deux groupes selon l'étalonnage établi par la batterie EVALEO 6-15**</caption><thead><tr><th colspan="2">Scores pathologiques<br>collégiens dyslexiques</th><th colspan="2">Scores pathologiques<br>groupe contrôle</th></tr><tr><th>Effectif / 130</th><th>Proportion</th><th>Effectif / 130</th><th>Proportion</th></tr></thead><tbody><tr><td>36</td><td>28%</td><td>9</td><td>7%</td></tr></tbody></table>

Nous observons que le groupe des collégiens dyslexiques présente quatre fois plus de scores pathologiques que le groupe de collégiens non-dyslexiques. La proportion de scores pathologiques au sein du groupe contrôle dépasse très légèrement le seuil statistique de 5% en dessous duquel nous pourrions affirmer qu'il n'existe pas de déficit dans ce groupe. Dans le groupe de collégiens dyslexiques, en revanche, la présence de scores pathologiques à hauteur de 28% est trop importante pour nier l'existence de déficits langagiers à l'oral.
# 3. Discussion

Cette partie sera d'abord dédiée à l'analyse et à la discussion des résultats obtenus, qui seront mis en parallèle avec les données de la littérature. Puis, nous nous concentrerons sur les collégiens dont les scores pourraient être évocateurs d'un trouble langagier oral.

## 3.1. Analyse des résultats et procédure diagnostique

À présent, intéressons-nous à l'interprétation des scores en langage oral des deux groupes de collégiens qui ont participé à cette étude.

Nous avons pu observer que la moyenne de chaque épreuve était diminuée chez les collégiens dyslexiques par rapport aux collégiens non-dyslexiques et que les scores pathologiques étaient quatre fois plus importants chez le groupe de collégiens dyslexiques. En partie théorique, nous avons vu que 55% des enfants dyslexiques présenteraient un TDL (Adlof et Hogan, 2018). Comme notre étude n'incluait que des collégiens dyslexiques n'ayant jamais reçu de diagnostic de TDL ni manifesté de plainte en langage oral, nous pouvons supposer qu'une partie des 45% restants a pu compenser ses difficultés jusqu'à ne plus y parvenir à l'entrée au collège, où les exigences langagières à l'oral augmentent de façon importante. Cette hypothèse est présente dans la littérature : plusieurs auteurs déclarent que de nombreux enfants présentant un TDL ne sont pas diagnostiqués ou sont repérés au collège devant des difficultés grandissantes (Catts, Adlof, & Weismer, 2006 ; Conti-Ramsden, Simkin, & Pickles, 2006 ; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004).

Par ailleurs, en 2009, Thibault, Helloin et Lenfant affirment que le collégien dont le diagnostic de TDL est récent était déjà porteur d'un trouble mais que ce dernier ne pouvait s'observer en raison de la mise en place de compensations. Les résultats obtenus au sein de notre étude semblent corréler ces observations.

Analysons maintenant les résultats des collégiens présentant suffisamment de scores pathologiques pour suspecter un trouble du langage oral selon l'étalonnage de la batterie utilisée.
# 3. Discussion

Cette partie sera d'abord dédiée à l'analyse et à la discussion des résultats obtenus, qui seront mis en parallèle avec les données de la littérature. Puis, nous nous concentrerons sur les collégiens dont les scores pourraient être évocateurs d'un trouble langagier oral.

## 3.1. Analyse des résultats et procédure diagnostique

À présent, intéressons-nous à l'interprétation des scores en langage oral des deux groupes de collégiens qui ont participé à cette étude.

Nous avons pu observer que la moyenne de chaque épreuve était diminuée chez les collégiens dyslexiques par rapport aux collégiens non-dyslexiques et que les scores pathologiques étaient quatre fois plus importants chez le groupe de collégiens dyslexiques. En partie théorique, nous avons vu que 55% des enfants dyslexiques présenteraient un TDL (Adlof et Hogan, 2018). Comme notre étude n'incluait que des collégiens dyslexiques n'ayant jamais reçu de diagnostic de TDL ni manifesté de plainte en langage oral, nous pouvons supposer qu'une partie des 45% restants a pu compenser ses difficultés jusqu'à ne plus y parvenir à l'entrée au collège, où les exigences langagières à l'oral augmentent de façon importante. Cette hypothèse est présente dans la littérature : plusieurs auteurs déclarent que de nombreux enfants présentant un TDL ne sont pas diagnostiqués ou sont repérés au collège devant des difficultés grandissantes (Catts, Adlof, & Weismer, 2006 ; Conti-Ramsden, Simkin, & Pickles, 2006 ; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004).

Par ailleurs, en 2009, Thibault, Helloin et Lenfant affirment que le collégien dont le diagnostic de TDL est récent était déjà porteur d'un trouble mais que ce dernier ne pouvait s'observer en raison de la mise en place de compensations. Les résultats obtenus au sein de notre étude semblent corréler ces observations.

Analysons maintenant les résultats des collégiens présentant suffisamment de scores pathologiques pour suspecter un trouble du langage oral selon l'étalonnage de la batterie utilisée.
Pour rappel, le diagnostic de trouble langagier oral repose sur des compétences se situant significativement en-deçà de celles attendues pour l'âge de l'individu (APA, 2015). Il peut toucher la production comme la compréhension orale dans un ou plusieurs domaines du langage : phonologie, syntaxe, pragmatique, morphologie et sémantique (Lucier & Flessas, 2009). Les critères d'exclusion, de différenciation ou de co-occurence du TDL, décrits en première partie, ont été écartés autant que possible grâce aux conditions de participation à l'étude. Cela ne reflète pas la réalité clinique des autres troubles co-occurent, notamment la dyscalculie, mais il était nécessaire d'isoler au maximum la dyslexie afin d'évaluer sa véritable corrélation avec le trouble du langage oral.

Dans le groupe de collégiens dyslexiques, les résultats de huit participants pourraient indiquer un trouble langagier oral tandis qu'au sein du groupe contrôle, les scores d'un unique participant semblent également évocateurs d'un tel trouble. Si nous reprenons la classification du TDL suggérée par Bishop et al. en 2016 et 2017, nous pouvons établir différents troubles liés aux sous-domaines du langage oral. Chez les huit participants dyslexiques pour lesquels les résultats nous font suspecter un trouble du langage, ces troubles se cumulent.

- La première participante (n° 1) obtient des scores pathologiques en dénomination (score, temps, gain lexical) évaluant le lexique, en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes évaluant la syntaxe. Elle semble donc présenter un trouble sémantique expressif marqué par un manque du mot majeur, un trouble syntaxique en production comme en compréhension et un trouble de la mémoire auditivo-verbale. Sur le plan clinique, notons que la participante n° 1 a dépassé de cinq minutes le temps imparti pour réaliser le bilan.

- Le deuxième participant (n° 5) obtient des scores pathologiques en dénomination (score, gain lexical), en fluences sémantique et phonologique, en désignation d'images, en programmation orale de phrases ainsi qu'en répétition de phrases complexes. Nous observons ici les mêmes troubles que chez la participante n°1, avec un trouble lexical plus important étant donné que les deux épreuves de fluence sont pathologiques. À ces déficits s'ajoute un trouble lexico-sémantique en compréhension.

- Le troisième collégien dyslexique (participant n° 6) présente des résultats pathologiques en dénomination (score) et en désignation lexicale évaluant le
Pour rappel, le diagnostic de trouble langagier oral repose sur des compétences se situant significativement en-deçà de celles attendues pour l'âge de l'individu (APA, 2015). Il peut toucher la production comme la compréhension orale dans un ou plusieurs domaines du langage : phonologie, syntaxe, pragmatique, morphologie et sémantique (Lucier & Flessas, 2009). Les critères d'exclusion, de différenciation ou de co-occurence du TDL, décrits en première partie, ont été écartés autant que possible grâce aux conditions de participation à l'étude. Cela ne reflète pas la réalité clinique des autres troubles co-occurent, notamment la dyscalculie, mais il était nécessaire d'isoler au maximum la dyslexie afin d'évaluer sa véritable corrélation avec le trouble du langage oral.

Dans le groupe de collégiens dyslexiques, les résultats de huit participants pourraient indiquer un trouble langagier oral tandis qu'au sein du groupe contrôle, les scores d'un unique participant semblent également évocateurs d'un tel trouble. Si nous reprenons la classification du TDL suggérée par Bishop et al. en 2016 et 2017, nous pouvons établir différents troubles liés aux sous-domaines du langage oral. Chez les huit participants dyslexiques pour lesquels les résultats nous font suspecter un trouble du langage, ces troubles se cumulent.

- La première participante (n° 1) obtient des scores pathologiques en dénomination (score, temps, gain lexical) évaluant le lexique, en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes évaluant la syntaxe. Elle semble donc présenter un trouble sémantique expressif marqué par un manque du mot majeur, un trouble syntaxique en production comme en compréhension et un trouble de la mémoire auditivo-verbale. Sur le plan clinique, notons que la participante n° 1 a dépassé de cinq minutes le temps imparti pour réaliser le bilan.

- Le deuxième participant (n° 5) obtient des scores pathologiques en dénomination (score, gain lexical), en fluences sémantique et phonologique, en désignation d'images, en programmation orale de phrases ainsi qu'en répétition de phrases complexes. Nous observons ici les mêmes troubles que chez la participante n°1, avec un trouble lexical plus important étant donné que les deux épreuves de fluence sont pathologiques. À ces déficits s'ajoute un trouble lexico-sémantique en compréhension.

- Le troisième collégien dyslexique (participant n° 6) présente des résultats pathologiques en dénomination (score) et en désignation lexicale évaluant le
lexique, en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes évaluant la syntaxe, et en répétition de chiffres à l'envers évaluant la mémoire de travail. Cela évoque un trouble sémantique lié à un déficit d'accès au lexique (cela s'explique par un gain lexical important grâce à l'ébauche phonologique), un trouble lexico-sémantique en compréhension, un trouble syntaxique sur les deux versants du langage oral ainsi qu'un trouble massif de la mémoire auditivo-verbale.

- Les scores de la quatrième participante (n° 9) pouvant évoquer un trouble langagier oral sont pathologiques en dénomination (score), en répétition de phrases complexes et en répétition de chiffres à l'endroit. Ces résultats semblent indiquer un trouble sémantique semblable à celui du participant n° 6. Notons que cette quatrième participante présente un TDA qui peut aggraver la pathologie relevée en répétition de phrases complexes et en répétition de chiffres à l'endroit. Si nous nous basons sur les recherches de Bishop et al. (2016, 2017), nous pourrions évoquer un trouble de la mémoire auditivo-verbale associé au TDA, condition biomédicale préexistante chez la collégienne.

- Le cinquième participant (n° 10) obtient des scores pathologiques en dénomination (score), en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes. Il semble présenter un trouble sémantique lié à un déficit d'accès aux représentations lexicales, un trouble syntaxique en expression comme en compréhension ainsi qu'un trouble de la mémoire auditivo-verbale.

- Le sixième collégien dyslexique (n° 11) dont les scores pourraient évoquer un trouble du langage oral obtient des résultats pathologiques en dénomination (gain lexical), en désignation lexicale, en programmation orale de phrases, en fluence phonologique et en répétition de chiffres à l'endroit. Son profil semble refléter un trouble sémantique au niveau des représentations lexicales, un trouble lexico-sémantique en compréhension, un trouble syntaxique sur les deux versants du langage oral ainsi qu'un trouble de la mémoire auditivo-verbale. Tout comme la participante n° 1, le collégien n° 11 a mis cinquante-cinq minutes au total pour réaliser le bilan, soit cinq minutes de plus que le délai imparti.

- La septième participante (n° 12) qui pourrait présenter un trouble langagier oral obtient des scores pathologiques en dénomination (score), en fluence sémantique et en répétition de phrases à l'endroit. Nous pourrions donc suspecter un trouble
lexique, en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes évaluant la syntaxe, et en répétition de chiffres à l'envers évaluant la mémoire de travail. Cela évoque un trouble sémantique lié à un déficit d'accès au lexique (cela s'explique par un gain lexical important grâce à l'ébauche phonologique), un trouble lexico-sémantique en compréhension, un trouble syntaxique sur les deux versants du langage oral ainsi qu'un trouble massif de la mémoire auditivo-verbale.

- Les scores de la quatrième participante (n° 9) pouvant évoquer un trouble langagier oral sont pathologiques en dénomination (score), en répétition de phrases complexes et en répétition de chiffres à l'endroit. Ces résultats semblent indiquer un trouble sémantique semblable à celui du participant n° 6. Notons que cette quatrième participante présente un TDA qui peut aggraver la pathologie relevée en répétition de phrases complexes et en répétition de chiffres à l'endroit. Si nous nous basons sur les recherches de Bishop et al. (2016, 2017), nous pourrions évoquer un trouble de la mémoire auditivo-verbale associé au TDA, condition biomédicale préexistante chez la collégienne.

- Le cinquième participant (n° 10) obtient des scores pathologiques en dénomination (score), en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes. Il semble présenter un trouble sémantique lié à un déficit d'accès aux représentations lexicales, un trouble syntaxique en expression comme en compréhension ainsi qu'un trouble de la mémoire auditivo-verbale.

- Le sixième collégien dyslexique (n° 11) dont les scores pourraient évoquer un trouble du langage oral obtient des résultats pathologiques en dénomination (gain lexical), en désignation lexicale, en programmation orale de phrases, en fluence phonologique et en répétition de chiffres à l'endroit. Son profil semble refléter un trouble sémantique au niveau des représentations lexicales, un trouble lexico-sémantique en compréhension, un trouble syntaxique sur les deux versants du langage oral ainsi qu'un trouble de la mémoire auditivo-verbale. Tout comme la participante n° 1, le collégien n° 11 a mis cinquante-cinq minutes au total pour réaliser le bilan, soit cinq minutes de plus que le délai imparti.

- La septième participante (n° 12) qui pourrait présenter un trouble langagier oral obtient des scores pathologiques en dénomination (score), en fluence sémantique et en répétition de phrases à l'endroit. Nous pourrions donc suspecter un trouble
sémantique associé à un déficit d'accès au lexique et un trouble de la mémoire de
travail auditivo-verbale.

- Enfin, le huitième collégien dyslexique (participant n° 13) présente des scores pathologiques en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes, laissant supposer un trouble syntaxique en expression comme en compréhension ainsi qu'un trouble de la mémoire auditivo-verbale.

Nous venons de décrire les scores pathologiques de huit collégiens dyslexiques qui sembleraient présenter un trouble du langage oral selon l'étalonnage de la batterie de tests utilisée, EVALEO 6-15. Il apparaît désormais nécessaire de croiser cet étalonnage avec l'analyse statistique réalisée précédemment afin d'observer si ces huit collégiens obtiennent des scores pathologiques aux épreuves jugées statistiquement significatives pour objectiver un trouble langagier oral.

L'analyse statistique réalisée précédemment nous a permis d'affirmer qu'il existait
une différence significative entre les groupes de collégiens, en faveur du groupe contrôle,
au niveau des épreuves suivantes : dénomination (score), fluence phonologique,
programmation orale de phrases et répétition de phrases complexes. Cette analyse est
soutenue par la littérature en ce qui concerne la répétition de phrases complexes, jugée plus
discriminante que d'autres tâches par Maillart en 2018.

- Parmi les huit collégiens dyslexiques dont certains scores pourraient être évocateurs d'un trouble du langage oral, le participant n° 5 montre des résultats pathologiques à toutes les épreuves jugées statistiquement discriminantes. Il correspondrait ainsi au trouble langagier oral le plus marqué dans le groupe de collégiens dyslexiques.

- Les participants n° 1 et n° 10 n'obtiennent pas de score pathologique en fluence phonologique mais leur résultat apparaît fragile (il se situe entre les centiles 7 et 20, en dessous du seuil de normalité).

- Le participant n° 6 présente un profil similaire bien que son score en fluence phonologique soit normal.

- La participante n° 9, quant à elle, obtient des scores pathologiques sur trois des quatre épreuves les plus discriminantes, avec un score fragile en programmation orale de phrases.
sémantique associé à un déficit d'accès au lexique et un trouble de la mémoire de travail auditivo-verbale.

- Enfin, le huitième collégien dyslexique (participant n° 13) présente des scores pathologiques en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes, laissant supposer un trouble syntaxique en expression comme en compréhension ainsi qu'un trouble de la mémoire auditivo-verbale.

Nous venons de décrire les scores pathologiques de huit collégiens dyslexiques qui sembleraient présenter un trouble du langage oral selon l'étalonnage de la batterie de tests utilisée, EVALEO 6-15. Il apparaît désormais nécessaire de croiser cet étalonnage avec l'analyse statistique réalisée précédemment afin d'observer si ces huit collégiens obtiennent des scores pathologiques aux épreuves jugées statistiquement significatives pour objectiver un trouble langagier oral.

L'analyse statistique réalisée précédemment nous a permis d'affirmer qu'il existait une différence significative entre les groupes de collégiens, en faveur du groupe contrôle, au niveau des épreuves suivantes : dénomination (score), fluence phonologique, programmation orale de phrases et répétition de phrases complexes. Cette analyse est soutenue par la littérature en ce qui concerne la répétition de phrases complexes, jugée plus discriminante que d'autres tâches par Maillart en 2018.

- Parmi les huit collégiens dyslexiques dont certains scores pourraient être évocateurs d'un trouble du langage oral, le participant n° 5 montre des résultats pathologiques à toutes les épreuves jugées statistiquement discriminantes. Il correspondrait ainsi au trouble langagier oral le plus marqué dans le groupe de collégiens dyslexiques.

- Les participants n° 1 et n° 10 n'obtiennent pas de score pathologique en fluence phonologique mais leur résultat apparaît fragile (il se situe entre les centiles 7 et 20, en dessous du seuil de normalité).

- Le participant n° 6 présente un profil similaire bien que son score en fluence phonologique soit normal.

- La participante n° 9, quant à elle, obtient des scores pathologiques sur trois des quatre épreuves les plus discriminantes, avec un score fragile en programmation orale de phrases.
Par conséquent, il semble que nous puissions objectiver un trouble du langage oral chez cinq participants dyslexiques étant donné que l'analyse statistique associée à l'étalonnage de la batterie de tests utilisée témoignent d'une pathologie.

Nous avons précisé qu'un participant du groupe contrôle (n° 19) présentait lui aussi des signes évocateurs d'un trouble langagier oral. En effet, ce collégien non-dyslexique présente des scores pathologiques en désignation lexicale, en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes. Ses résultats évoquent donc un trouble lexico-sémantique en compréhension, un trouble syntaxique sur les deux versants du langage oral et un trouble de la mémoire auditivo-verbale. Notons également que la fluence phonologique apparaît fragile chez ce participant. Il aurait été intéressant d'évaluer le langage écrit chez ce collégien afin de vérifier qu'il appartenait bel et bien au groupe contrôle.

Si le DSM-5 avance que les symptômes langagiers à l'oral doivent être apparus durant l'enfance (APA, 2015), nous pouvons supposer que les éventuels troubles relevés dans cette étude seraient passés inaperçus avant l'entrée au collège grâce à des stratégies de compensation (2007, Parbeau-Gueno). Rappelons en effet que tous les collégiens évalués dans le cadre de cette étude n'ont jamais manifesté de plainte en langage oral.

## 3.2. Le langage oral des collégiens dyslexiques a priori non concernés par un trouble du langage oral

Les enfants présentant un trouble de la lecture isolé montreraient des compétences moindres en langage oral par rapport aux enfants ne présentant pas de trouble de la lecture (Bishop et al., 2009, Ramus et al., 2013). En effet, selon les mêmes auteurs, l'analyse quantitative apparaîtrait normale chez ces enfants mais leur lexique serait moins fourni. En outre, leurs habiletés syntaxiques en compréhension orale et leur répétition de phrases seraient moins performantes.

Si nous comparons les scores des cinq collégiens dyslexiques pour lesquels l'hypothèse d'un trouble langagier oral semble écartée avec les scores de leurs pairs non-dyslexiques (parmi lesquels nous retirons le participant n° 19 qui pourrait présenter un trouble du langage oral), nous remarquons que deux d'entre eux – les participantes n° 2 et
Par conséquent, il semble que nous puissions objectiver un trouble du langage oral chez cinq participants dyslexiques étant donné que l'analyse statistique associée à l'étalonnage de la batterie de tests utilisée témoignent d'une pathologie.

Nous avons précisé qu'un participant du groupe contrôle (n° 19) présentait lui aussi des signes évocateurs d'un trouble langagier oral. En effet, ce collégien non-dyslexique présente des scores pathologiques en désignation lexicale, en programmation orale de phrases et en répétition de phrases complexes. Ses résultats évoquent donc un trouble lexico-sémantique en compréhension, un trouble syntaxique sur les deux versants du langage oral et un trouble de la mémoire auditivo-verbale. Notons également que la fluence phonologique apparaît fragile chez ce participant. Il aurait été intéressant d'évaluer le langage écrit chez ce collégien afin de vérifier qu'il appartenait bel et bien au groupe contrôle.

Si le DSM-5 avance que les symptômes langagiers à l'oral doivent être apparus durant l'enfance (APA, 2015), nous pouvons supposer que les éventuels troubles relevés dans cette étude seraient passés inaperçus avant l'entrée au collège grâce à des stratégies de compensation (2007, Parbeau-Gueno). Rappelons en effet que tous les collégiens évalués dans le cadre de cette étude n'ont jamais manifesté de plainte en langage oral.

## 3.2. Le langage oral des collégiens dyslexiques a priori non concernés par un trouble du langage oral

Les enfants présentant un trouble de la lecture isolé montreraient des compétences moindres en langage oral par rapport aux enfants ne présentant pas de trouble de la lecture (Bishop et al., 2009, Ramus et al., 2013). En effet, selon les mêmes auteurs, l'analyse quantitative apparaîtrait normale chez ces enfants mais leur lexique serait moins fourni. En outre, leurs habiletés syntaxiques en compréhension orale et leur répétition de phrases seraient moins performantes.

Si nous comparons les scores des cinq collégiens dyslexiques pour lesquels l'hypothèse d'un trouble langagier oral semble écartée avec les scores de leurs pairs non-dyslexiques (parmi lesquels nous retirons le participant n° 19 qui pourrait présenter un trouble du langage oral), nous remarquons que deux d'entre eux – les participantes n° 2 et
n° 3 – obtiennent les moyennes les plus basses des deux groupes confondus<fnref n="3" />. Si nous nous
attachons à leurs résultats en lexique, en syntaxe et en répétition de phrases, nous
observons des performances fragiles (elles se situent entre les centiles 7 et 20, en dessous
de la zone de normalité) dans chacune de ces épreuves, hormis pour la programmation
orale de phrases de la participante n°2 qui n'apparaît pas fragile mais pathologique. Nos
observations chez ces deux collégiennes dyslexiques, a priori non concernées par un
trouble langagier oral, correspondent aux données de la littérature apportées en 2009 et en
2013 par Ramus, Bishop et leurs collaborateurs : leurs habiletés langagières sont
effectivement plus faibles que celles de leurs pairs non-dyslexiques.

3.3. Validation de l'hypothèse générale et des hypothèses opérationnelles

Notre hypothèse générale était que le collégien pris en soins pour un trouble de la
lecture pouvait présenter un TDL primaire ou un trouble du langage oral secondaire
co-occurrent pouvant rester masqué sans un bilan étoffé du langage oral. Nous nous
attendions donc à observer une différence statistiquement significative entre les collégiens
dyslexiques et les collégiens non-dyslexiques aux épreuves de langage oral, avec des
performances moindres chez les collégiens dyslexiques. Cela correspondait à nos
hypothèses opérationnelles, qui sont partiellement validées. En effet, l'analyse statistique a
permis d'affirmer que les collégiens dyslexiques obtiennent des scores statistiquement en-
deçà de ceux du groupe contrôle en ce qui concerne quatre épreuves sur huit. Notre
hypothèse générale est quant à elle validée puisque nous avons pu relever la présence de
troubles langagiers oraux au sein de notre population de collégiens dyslexiques.

3.4. Limites de l'étude

L'étude réalisée comporte des limites que nous allons développer dans cette partie.
Il s'agira d'apporter des critiques à propos du nombre et du profil des participants, de la
nature des épreuves, de la procédure diagnostique, des biais de recrutement et des biais liés
à l'examineur.

<footnote n="3">3 Le tableau d'analyse statistique correspondant à cette observation figure en annexe VIII.</footnote>
n° 3 – obtiennent les moyennes les plus basses des deux groupes confondus<fnref n="3" />. Si nous nous
attachons à leurs résultats en lexique, en syntaxe et en répétition de phrases, nous
observons des performances fragiles (elles se situent entre les centiles 7 et 20, en dessous
de la zone de normalité) dans chacune de ces épreuves, hormis pour la programmation
orale de phrases de la participante n°2 qui n'apparaît pas fragile mais pathologique. Nos
observations chez ces deux collégiennes dyslexiques, a priori non concernées par un
trouble langagier oral, correspondent aux données de la littérature apportées en 2009 et en
2013 par Ramus, Bishop et leurs collaborateurs : leurs habiletés langagières sont
effectivement plus faibles que celles de leurs pairs non-dyslexiques.

3.3. Validation de l'hypothèse générale et des hypothèses opérationnelles

Notre hypothèse générale était que le collégien pris en soins pour un trouble de la
lecture pouvait présenter un TDL primaire ou un trouble du langage oral secondaire
co-occurrent pouvant rester masqué sans un bilan étoffé du langage oral. Nous nous
attendions donc à observer une différence statistiquement significative entre les collégiens
dyslexiques et les collégiens non-dyslexiques aux épreuves de langage oral, avec des
performances moindres chez les collégiens dyslexiques. Cela correspondait à nos
hypothèses opérationnelles, qui sont partiellement validées. En effet, l'analyse statistique a
permis d'affirmer que les collégiens dyslexiques obtiennent des scores statistiquement en-
deçà de ceux du groupe contrôle en ce qui concerne quatre épreuves sur huit. Notre
hypothèse générale est quant à elle validée puisque nous avons pu relever la présence de
troubles langagiers oraux au sein de notre population de collégiens dyslexiques.

3.4. Limites de l'étude

L'étude réalisée comporte des limites que nous allons développer dans cette partie.
Il s'agira d'apporter des critiques à propos du nombre et du profil des participants, de la
nature des épreuves, de la procédure diagnostique, des biais de recrutement et des biais liés
à l'examineur.

<footnote n="3">3 Le tableau d'analyse statistique correspondant à cette observation figure en annexe VIII.</footnote>
### 3.4.1. Nombre de participants

Le nombre de participants retenus pour cette étude (vingt-six) apparaît insuffisant pour pouvoir généraliser les résultats obtenus, dont l'interprétation doit se faire avec vigilance. Il a été difficile de recruter la population de patients dans un contexte où le cumul de troubles neurodéveloppementaux constitue une réalité clinique. À titre d'exemple, plusieurs patients n'ont pas pu participer à l'étude en raison d'un diagnostic établi de dyscalculie.

### 3.4.2. Profils des participants

A priori, les profils des participants sont contrôlés grâce aux critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude. Or, un collégien du groupe contrôle semble présenter un trouble du langage oral. Ajoutons à cela qu'un autre collégien du groupe contrôle a été diagnostiqué Haut Potentiel Intellectuel (HPI). Ces deux collégiens se situent donc aux extrêmes de la courbe normale de répartition de la population contrôle mais nous avons choisi de conserver leur participation car leurs profils semblent se contrebalancer. Par ailleurs, malgré le nombre important de collégiens non-dyslexiques ayant pu recevoir un bilan de langage oral, le manque de participants dyslexiques a entraîné une diminution du premier effectif en vue d'égaliser les deux échantillons. En effet, nous avons pu réaliser vingt bilans de langage oral auprès de collégiens du groupe contrôle, mais seulement treize collégiens dyslexiques ont pu être retenus pour l'étude. La sélection des treize collégiens du groupe contrôle s'est faite en appiant les sujets sur la base de leur sexe et de leur niveau de classe, en effectuant un tirage au sort lorsque plusieurs appairages étaient possibles.

### 3.4.3. Nature des épreuves

La recherche d'un potentiel trouble langagier oral s'établit au travers d'un bilan incluant tous les domaines du langage oral. Toutefois, nous avons dû écarter le versant pragmatique. En premier lieu, nous voulions éviter le fait que le dépistage d'un éventuel
### 3.4.1. Nombre de participants

Le nombre de participants retenus pour cette étude (vingt-six) apparaît insuffisant pour pouvoir généraliser les résultats obtenus, dont l'interprétation doit se faire avec vigilance. Il a été difficile de recruter la population de patients dans un contexte où le cumul de troubles neurodéveloppementaux constitue une réalité clinique. À titre d'exemple, plusieurs patients n'ont pas pu participer à l'étude en raison d'un diagnostic établi de dyscalculie.

### 3.4.2. Profils des participants

A priori, les profils des participants sont contrôlés grâce aux critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude. Or, un collégien du groupe contrôle semble présenter un trouble du langage oral. Ajoutons à cela qu'un autre collégien du groupe contrôle a été diagnostiqué Haut Potentiel Intellectuel (HPI). Ces deux collégiens se situent donc aux extrêmes de la courbe normale de répartition de la population contrôle mais nous avons choisi de conserver leur participation car leurs profils semblent se contrebalancer. Par ailleurs, malgré le nombre important de collégiens non-dyslexiques ayant pu recevoir un bilan de langage oral, le manque de participants dyslexiques a entraîné une diminution du premier effectif en vue d'égaliser les deux échantillons. En effet, nous avons pu réaliser vingt bilans de langage oral auprès de collégiens du groupe contrôle, mais seulement treize collégiens dyslexiques ont pu être retenus pour l'étude. La sélection des treize collégiens du groupe contrôle s'est faite en appiant les sujets sur la base de leur sexe et de leur niveau de classe, en effectuant un tirage au sort lorsque plusieurs appairages étaient possibles.

### 3.4.3. Nature des épreuves

La recherche d'un potentiel trouble langagier oral s'établit au travers d'un bilan incluant tous les domaines du langage oral. Toutefois, nous avons dû écarter le versant pragmatique. En premier lieu, nous voulions éviter le fait que le dépistage d'un éventuel
trouble du langage oral soit dû à un trouble pragmatique isolé. C'est un choix critiquable car selon Bishop et ses collaborateurs en 2016, un tel déficit pourrait tout à fait relever d'un TDL et non pas d'un TSA en l'absence des autres critères permettant de diagnostiquer ce trouble.

Par ailleurs, nous avons préféré nous concentrer sur les compétences lexicales, morphologiques, syntaxiques et sémantiques du langage oral pour des raisons logistiques. En effet, chaque passation a duré environ cinquante minutes. L'inclusion du domaine pragmatique aurait considérablement augmenté le temps d'évaluation, ce qui n'était pas faisable en termes d'emploi du temps et de fatigabilité des participants. En contrepartie, nous avons pu cibler onze épreuves de langage oral suffisamment complètes pour obtenir un retour détaillé sur les compétences de chaque participant dans divers domaines du langage oral. Malheureusement, le fait d'avoir dû recourir à huit bilans de patients déjà réalisés par une orthophoniste a diminué le nombre d'épreuves retenues étant donné que toutes celles qui ont été choisies pour l'étude n'avaient pas été réalisées avec ces huit patients. Or, il était primordial d'augmenter l'échantillon de patients. Nous avons donc retenu huit épreuves à la place des onze initiales (pour rappel, les épreuves qui ont dû être retirées de l'étude sont les suivantes : compréhension orale de phrases, jugement de grammaticalité et récit oral). Le retrait de l'épreuve de récit oral est critiquable car elle constitue l'épreuve de choix pour mettre en évidence un éventuel trouble discursif à l'oral. Sans cette épreuve, le discours spontané des collégiens n'a pas pu être évalué car la durée d'évaluation a été entièrement consacrée à la passation d'épreuves dirigées.

Toutes les épreuves choisies font partie de la batterie de tests EVALEO 6-15. Néanmoins, il aurait été préférable de varier les batteries de tests. En effet, tous les résultats issus de cette étude correspondent à l'étalonnage établi par les auteurs d'EVALEO 6-15 uniquement et nous savons que les mesures peuvent différer selon les échantillons sélectionnés pour étalonner les tests. Néanmoins, l'avantage d'une batterie informatisée unique est d'avoir pu faire passer le plus d'épreuves possible en cinquante minutes. Par ailleurs, EVALEO 6-15 date de 2018 et compte donc parmi les batteries de tests les plus récentes, ce qui permet de se situer au plus près des performances actuelles des collégiens.
trouble du langage oral soit dû à un trouble pragmatique isolé. C'est un choix critiquable car selon Bishop et ses collaborateurs en 2016, un tel déficit pourrait tout à fait relever d'un TDL et non pas d'un TSA en l'absence des autres critères permettant de diagnostiquer ce trouble.

Par ailleurs, nous avons préféré nous concentrer sur les compétences lexicales, morphologiques, syntaxiques et sémantiques du langage oral pour des raisons logistiques. En effet, chaque passation a duré environ cinquante minutes. L'inclusion du domaine pragmatique aurait considérablement augmenté le temps d'évaluation, ce qui n'était pas faisable en termes d'emploi du temps et de fatigabilité des participants. En contrepartie, nous avons pu cibler onze épreuves de langage oral suffisamment complètes pour obtenir un retour détaillé sur les compétences de chaque participant dans divers domaines du langage oral. Malheureusement, le fait d'avoir dû recourir à huit bilans de patients déjà réalisés par une orthophoniste a diminué le nombre d'épreuves retenues étant donné que toutes celles qui ont été choisies pour l'étude n'avaient pas été réalisées avec ces huit patients. Or, il était primordial d'augmenter l'échantillon de patients. Nous avons donc retenu huit épreuves à la place des onze initiales (pour rappel, les épreuves qui ont dû être retirées de l'étude sont les suivantes : compréhension orale de phrases, jugement de grammaticalité et récit oral). Le retrait de l'épreuve de récit oral est critiquable car elle constitue l'épreuve de choix pour mettre en évidence un éventuel trouble discursif à l'oral. Sans cette épreuve, le discours spontané des collégiens n'a pas pu être évalué car la durée d'évaluation a été entièrement consacrée à la passation d'épreuves dirigées.

Toutes les épreuves choisies font partie de la batterie de tests EVALEO 6-15. Néanmoins, il aurait été préférable de varier les batteries de tests. En effet, tous les résultats issus de cette étude correspondent à l'étalonnage établi par les auteurs d'EVALEO 6-15 uniquement et nous savons que les mesures peuvent différer selon les échantillons sélectionnés pour étalonner les tests. Néanmoins, l'avantage d'une batterie informatisée unique est d'avoir pu faire passer le plus d'épreuves possible en cinquante minutes. Par ailleurs, EVALEO 6-15 date de 2018 et compte donc parmi les batteries de tests les plus récentes, ce qui permet de se situer au plus près des performances actuelles des collégiens.
### 3.4.4. Procédure diagnostique

Les travaux de Bishop et al. en 2016 et 2017 insistent sur la mise en évidence de l'impact fonctionnel des difficultés de langage oral en vie quotidienne avant d'objectiver un TDL. Or, nous nous sommes attachées à déceler un TDL qui serait resté silencieux chez les collégiens dyslexiques. Ainsi, d'éventuelles conséquences en vie quotidienne n'ont pu être relevées dans un contexte d'absence de plainte langagière à l'oral. Toutefois, nous aurions pu vérifier qu'il n'existait bel et bien aucune plainte en langage oral ou aucune répercussion visible de la dyslexie sur le langage oral, et ce en procédant à un entretien clinique auprès des familles des collégiens dyslexiques. Cela nous aurait permis de retracer l'histoire de la dyslexie et de repérer d'éventuels liens avec le développement du langage oral. L'absence d'un tel entretien est tout à fait critiquable. Cette évaluation qualitative, indispensable dans tout bilan orthophonique, n'a pu être menée pour des raisons logistiques car nous avons choisi de concentrer nos moyens sur l'analyse quantitative.

### 3.4.5. Biais de recrutement

Le fait d'avoir dû compléter l'échantillon de patients par des bilans déjà réalisés par une orthophoniste induit inévitablement un biais de recrutement. En effet, les huit patients concernés ont tous été évalués par la même personne. Il aurait été préférable de faire passer des bilans de langage oral à des collégiens dyslexiques issus de différents cabinets d'orthophonie, mais les nombreux appels infructueux aux orthophonistes et la réalité clinique des troubles neurodéveloppementaux co-occcurrents n'ont pas permis d'obtenir un échantillon de patients suffisant.

### 3.4.6. Biais liés à l'examineur

Huit collégiens dyslexiques ont été évalués par une orthophoniste à son cabinet d'orthophonie tandis que les dix-huit autres ont été examinés par mes soins dans leur collège ou dans un cabinet d'orthophonie. De fait, il existe un biais lié à l'examineur étant donné que nous sommes deux personnes différentes à avoir fait passer les épreuves aux
### 3.4.4. Procédure diagnostique

Les travaux de Bishop et al. en 2016 et 2017 insistent sur la mise en évidence de l'impact fonctionnel des difficultés de langage oral en vie quotidienne avant d'objectiver un TDL. Or, nous nous sommes attachées à déceler un TDL qui serait resté silencieux chez les collégiens dyslexiques. Ainsi, d'éventuelles conséquences en vie quotidienne n'ont pu être relevées dans un contexte d'absence de plainte langagière à l'oral. Toutefois, nous aurions pu vérifier qu'il n'existait bel et bien aucune plainte en langage oral ou aucune répercussion visible de la dyslexie sur le langage oral, et ce en procédant à un entretien clinique auprès des familles des collégiens dyslexiques. Cela nous aurait permis de retracer l'histoire de la dyslexie et de repérer d'éventuels liens avec le développement du langage oral. L'absence d'un tel entretien est tout à fait critiquable. Cette évaluation qualitative, indispensable dans tout bilan orthophonique, n'a pu être menée pour des raisons logistiques car nous avons choisi de concentrer nos moyens sur l'analyse quantitative.

### 3.4.5. Biais de recrutement

Le fait d'avoir dû compléter l'échantillon de patients par des bilans déjà réalisés par une orthophoniste induit inévitablement un biais de recrutement. En effet, les huit patients concernés ont tous été évalués par la même personne. Il aurait été préférable de faire passer des bilans de langage oral à des collégiens dyslexiques issus de différents cabinets d'orthophonie, mais les nombreux appels infructueux aux orthophonistes et la réalité clinique des troubles neurodéveloppementaux co-occ Currents n'ont pas permis d'obtenir un échantillon de patients suffisant.

### 3.4.6. Biais liés à l'examen de l'élève

Huit collégiens dyslexiques ont été évalués par une orthophoniste à son cabinet d'orthophonie tandis que les dix-huit autres ont été examinés par mes soins dans leur collège ou dans un cabinet d'orthophonie. De fait, il existe un biais lié à l'examen de l'élève étant donné que nous sommes deux personnes différentes à avoir fait passer les épreuves aux
participants, et dans des lieux différents. Le respect scrupuleux des consignes de la batterie EVALEO 6-15 a dû permettre de réduire ce biais, bien que cela soit insuffisant.

### 3.5. Analyse statistique des scores

Les résultats d'un bilan de langage oral diffèrent selon le seuil pathologique défini. Bishop et al. (2016, 2017) préconisent un seuil pathologique de -1 ET tandis que le manuel de la batterie de test utilisée, EVALEO 6-15, répartit les scores en centiles et non en ET, avec un seuil pathologique en dessous du centile 7. Par conséquent, nous ne savons pas si l'étalonnage d'EVALEO 6-15 correspond au seuil pathologique recommandé dans la littérature. Cela doit nous amener à interpréter les résultats avec la plus grande prudence.

### 3.6. Intérêts et perspectives d'étude

Cette partie sera consacrée aux intérêts de cette étude pour la pratique orthophonique, qu'elle soit générale ou personnelle, ainsi qu'aux perspectives de recherche qu'elle peut offrir pour l'avenir.

#### 3.6.1. Intérêts de l'étude

Nous souhaitons que notre étude encourage les orthophonistes à évaluer de façon systématique le langage oral des collégiens dyslexiques afin de déceler un éventuel TDL primaire ou un trouble langagier oral secondaire au trouble de la lecture. La visée est à la fois diagnostique et thérapeutique puisque l'intervention orthophonique ciblerait alors à la fois le langage écrit et le langage oral dans un contexte établi d'interactions réciproques. Bien entendu, chaque profil de patient est différent et c'est l'analyse qualitative associée à l'évaluation quantitative qui devra orienter le diagnostic.

Nous espérons avoir fourni de plus amples connaissances sur le TDL, tant au plan du consensus terminologique que des nouvelles données de la recherche sur son diagnostic et ses classifications. Aujourd'hui, la co-occurrence des troubles est une réalité clinique, et c'est ce que nous avons voulu mettre en évidence afin de ne pas passer à côté d'autres difficultés, primaires ou secondaires, chez le collégien dyslexique.
participants, et dans des lieux différents. Le respect scrupuleux des consignes de la batterie EVALEO 6-15 a dû permettre de réduire ce biais, bien que cela soit insuffisant.

### 3.5. Analyse statistique des scores

Les résultats d'un bilan de langage oral diffèrent selon le seuil pathologique défini. Bishop et al. (2016, 2017) préconisent un seuil pathologique de -1 ET tandis que le manuel de la batterie de test utilisée, EVALEO 6-15, répartit les scores en centiles et non en ET, avec un seuil pathologique en dessous du centile 7. Par conséquent, nous ne savons pas si l'étalonnage d'EVALEO 6-15 correspond au seuil pathologique recommandé dans la littérature. Cela doit nous amener à interpréter les résultats avec la plus grande prudence.

### 3.6. Intérêts et perspectives d'étude

Cette partie sera consacrée aux intérêts de cette étude pour la pratique orthophonique, qu'elle soit générale ou personnelle, ainsi qu'aux perspectives de recherche qu'elle peut offrir pour l'avenir.

#### 3.6.1. Intérêts de l'étude

Nous souhaitons que notre étude encourage les orthophonistes à évaluer de façon systématique le langage oral des collégiens dyslexiques afin de déceler un éventuel TDL primaire ou un trouble langagier oral secondaire au trouble de la lecture. La visée est à la fois diagnostique et thérapeutique puisque l'intervention orthophonique ciblerait alors à la fois le langage écrit et le langage oral dans un contexte établi d'interactions réciproques. Bien entendu, chaque profil de patient est différent et c'est l'analyse qualitative associée à l'évaluation quantitative qui devra orienter le diagnostic.

Nous espérons avoir fourni de plus amples connaissances sur le TDL, tant au plan du consensus terminologique que des nouvelles données de la recherche sur son diagnostic et ses classifications. Aujourd'hui, la co-occurrence des troubles est une réalité clinique, et c'est ce que nous avons voulu mettre en évidence afin de ne pas passer à côté d'autres difficultés, primaires ou secondaires, chez le collégien dyslexique.
Enfin, il était important pour nous de montrer que le collégien peut présenter un TDL jusqu'alors masqué par des habiletés de compensation limitées par les exigences croissantes du collège.

### 3.6.2. Apports personnels

Bien que la totalité des bilans de langage oral réalisés auprès des vingt collégiens du groupe contrôle n'aient pas pu être conservés par souci d'égalisation avec le groupe de patients, ces temps de rencontre et d'évaluation ont été précieux pour acquérir la méthodologie et la rigueur de l'évaluation orthophonique. J'ai pu m'entraîner à l'analyse et à la rédaction de comptes-rendus d'évaluation, distribués aux familles à leur demande. J'en ressors grandie professionnellement, bien qu'il me reste encore de nombreuses compétences à acquérir en tant que future orthophoniste.

Les retours des familles qui avaient demandé les résultats de leur enfant ont été extrêmement gratifiants. En effet, j'ai reçu de chaleureux remerciements pour les analyses de langage oral réalisées et, concernant celles qui permettaient de suspecter un trouble langagier oral, de nombreuses questions de parents souhaitant accompagner au mieux leur enfant. J'ai apprécié le fait de pouvoir apporter, en toute humilité, des connaissances acquises durant ces cinq dernières années pour encourager certaines familles à prendre contact avec un.e orthophoniste. J'ai vécu l'aspect expérimental de cette étude comme une réelle action de dépistage du trouble du langage oral chez le collégien, ce qui m'a apporté une grande satisfaction.

### 3.6.3. Perspectives d'étude

Après avoir abordé les intérêts que présente notre étude, évoquons à présent les perspectives qu'elle offre pour les recherches à venir.

En premier lieu, il s'agirait de poursuivre l'étude à plus grande échelle pour obtenir des résultats plus significatifs. Notre recherche s'est basée sur la participation de vingt-six collégiens au total, et il semblerait pertinent de doubler cet effectif pour observer
Enfin, il était important pour nous de montrer que le collégien peut présenter un TDL jusqu'alors masqué par des habiletés de compensation limitées par les exigences croissantes du collège.

### 3.6.2. Apports personnels

Bien que la totalité des bilans de langage oral réalisés auprès des vingt collégiens du groupe contrôle n'aient pas pu être conservés par souci d'égalisation avec le groupe de patients, ces temps de rencontre et d'évaluation ont été précieux pour acquérir la méthodologie et la rigueur de l'évaluation orthophonique. J'ai pu m'entraîner à l'analyse et à la rédaction de comptes-rendus d'évaluation, distribués aux familles à leur demande. J'en ressors grandie professionnellement, bien qu'il me reste encore de nombreuses compétences à acquérir en tant que future orthophoniste.

Les retours des familles qui avaient demandé les résultats de leur enfant ont été extrêmement gratifiants. En effet, j'ai reçu de chaleureux remerciements pour les analyses de langage oral réalisées et, concernant celles qui permettaient de suspecter un trouble langagier oral, de nombreuses questions de parents souhaitant accompagner au mieux leur enfant. J'ai apprécié le fait de pouvoir apporter, en toute humilité, des connaissances acquises durant ces cinq dernières années pour encourager certaines familles à prendre contact avec un.e orthophoniste. J'ai vécu l'aspect expérimental de cette étude comme une réelle action de dépistage du trouble du langage oral chez le collégien, ce qui m'a apporté une grande satisfaction.

### 3.6.3. Perspectives d'étude

Après avoir abordé les intérêts que présente notre étude, évoquons à présent les perspectives qu'elle offre pour les recherches à venir.

En premier lieu, il s'agirait de poursuivre l'étude à plus grande échelle pour obtenir des résultats plus significatifs. Notre recherche s'est basée sur la participation de vingt-six collégiens au total, et il semblerait pertinent de doubler cet effectif pour observer
d'éventuelles différences ou confirmer nos observations.

Ensuite, il serait utile d'intégrer au bilan effectué une épreuve de récit oral pour évaluer le langage spontané du collégien, ainsi qu'une ou plusieurs épreuves ciblant le domaine pragmatique du langage oral. En effet, nous n'avons pas pu maintenir ces tâches pour des raisons logistiques mais elles demeurent indispensables pour pouvoir réaliser un bilan complet du langage oral. En contrepartie, nous pourrions envisager le retrait de certains épreuves que nous estimons aujourd'hui peu sensibles au trouble du langage oral : les empans endroit et envers de chiffres. Ces deux sous-tests évaluent certes la mémoire à court terme et la mémoire de travail auditivo-verbale, mais nous avons vu que la répétition de phrases – qui évalue ces mêmes fonctions cognitives – était bien plus discriminante, ce que confirme la littérature. Par ailleurs, l'observation clinique des collégiens réalisant ces tâches d'empans semble montrer qu'ils recrutent leur attention de façon bien plus importante pour réussir la tâche d'empan envers, vécue comme un défi à relever, alors que celle de l'empan endroit apparaît souvent déficitaire en raison d'une moindre motivation.

Enfin, il pourrait être intéressant de mener une action de sensibilisation au trouble langagier oral chez les enseignants et les familles dès la scolarité primaire, qu'il s'agisse d'une population dyslexique ou non-dyslexique. Le fait d'avoir potentiellement décelé un trouble du langage oral chez un collégien du groupe contrôle nous a montré qu'un tel trouble pouvait également passer inaperçu chez un individu sans autres difficultés apparentes. Nous pensons qu'il serait utile d'effectuer une telle action de sensibilisation en amont du collège et de distribuer un support de type questionnaire à la suite de cette intervention afin que les enseignants et les familles puissent réfléchir aux habiletés langagières orales des enfants.
d'éventuelles différences ou confirmer nos observations.

Ensuite, il serait utile d'intégrer au bilan effectué une épreuve de récit oral pour évaluer le langage spontané du collégien, ainsi qu'une ou plusieurs épreuves ciblant le domaine pragmatique du langage oral. En effet, nous n'avons pas pu maintenir ces tâches pour des raisons logistiques mais elles demeurent indispensables pour pouvoir réaliser un bilan complet du langage oral. En contrepartie, nous pourrions envisager le retrait de certains épreuves que nous estimons aujourd'hui peu sensibles au trouble du langage oral : les empans endroit et envers de chiffres. Ces deux sous-tests évaluent certes la mémoire à court terme et la mémoire de travail auditivo-verbale, mais nous avons vu que la répétition de phrases – qui évalue ces mêmes fonctions cognitives – était bien plus discriminante, ce que confirme la littérature. Par ailleurs, l'observation clinique des collégiens réalisant ces tâches d'empans semble montrer qu'ils recrutent leur attention de façon bien plus importante pour réussir la tâche d'empan envers, vécue comme un défi à relever, alors que celle de l'empan endroit apparaît souvent déficitaire en raison d'une moindre motivation.

Enfin, il pourrait être intéressant de mener une action de sensibilisation au trouble langagier oral chez les enseignants et les familles dès la scolarité primaire, qu'il s'agisse d'une population dyslexique ou non-dyslexique. Le fait d'avoir potentiellement décelé un trouble du langage oral chez un collégien du groupe contrôle nous a montré qu'un tel trouble pouvait également passer inaperçu chez un individu sans autres difficultés apparentes. Nous pensons qu'il serait utile d'effectuer une telle action de sensibilisation en amont du collège et de distribuer un support de type questionnaire à la suite de cette intervention afin que les enseignants et les familles puissent réfléchir aux habiletés langagières orales des enfants.
CONCLUSION
CONCLUSION