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# Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones.

André Giordan, Yves Girault

► To cite this version:

André Giordan, Yves Girault. Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones. : Développement des ressources humaines: planifier l'offre d'enseignement scientifique à l'école secondaire. Institut international de planification de l'éducation. 1994. hal-02571899

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André Giordan, Yves Girault. Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones. Institut international de planification de l'éducation. 1994. hal-02571899

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Développement des ressources humaines:planifier l'offre d'enseignement scientifique à l'école secondaire

Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones

André Giordan et Yves Girault

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Développement des ressources humaines: planifier l'offre d'enseignement scientifique à l'école secondaire

Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones

André Giordan et Yves Girault

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Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences
dans les pays francophones
Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences
dans les pays francophones
Les aspects qualitatifs de
l'enseignement des sciences
dans les pays francophones

André Giordan et Yves Girault

Paris 1994

UNESCO: Institut international de planification de l'éducation
Les aspects qualitatifs de
l'enseignement des sciences
dans les pays francophones

André Giordan et Yves Girault

Paris 1994

UNESCO: Institut international de planification de l'éducation
Les idées et les opinions exprimées dans cette étude sont celles des auteurs
et ne reflètent pas nécessairement les vues de l'UNESCO ou de l'IIPE. Les
appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui
y figurent n'impliquent de la part de l 'UNESCO ou de l'IIPE aucune prise
de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones,
ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

L'Agence suédoise d'aide au développement international (ASDI) a fourni une aide financière pour la publication de ce volume.

Le texte de ce document a été composé en utilisant les micro-ordinateurs
de l'IIPE; l'impression et le brochage ont été assurés
par l'atelier de reproduction de l'IIPE.

Institut international de planification de l'éducation
7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris
Les idées et les opinions exprimées dans cette étude sont celles des auteurs
et ne reflètent pas nécessairement les vues de l'UNESCO ou de l'IIPE. Les
appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui
y figurent n'impliquent de la part de l 'UNESCO ou de l'IIPE aucune prise
de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones,
ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

L'Agence suédoise d'aide au développement international (ASDI) a fourni une aide financière pour la publication de ce volume.

Le texte de ce document a été composé en utilisant les micro-ordinateurs
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Institut international de planification de l'éducation
7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris
Planifier l'offre d'éducation scientifique
dans l'enseignement secondaire

L'un des défis majeurs que doit relever la planification des ressources humaines consiste à faire face aux inégalités affectant, d'un pays à l'autre, le niveau du développement technologique. Au cours des dernières décennies, le monde a connu une énorme expansion scientifique et technologique, mais ce phénomène n'a pas connu la même ampleur dans toutes les sociétés. Cependant, la capacité de maîtriser et d'appliquer la science et la technologie est un facteur indispensable du processus de modernisation et de développement des systèmes économiques.

Conscients de cette réalité des les années 1960, les pays en développement se sont engages dans des programmes destines à soutenir le développement de l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire et supérieur. Des efforts considérables ont été déployés, et le nombre des élèves et des étudiants qui suivent une formation scientifique s'est accru presque partout. Cependant, les résultats ont rarement été au niveau des espérances, et la pénurie en personnel possédant une formation scientifique de niveau supérieur ou secondaire continue d'entraver le développement socio-économique de nombreux pays. Les raisons de cet état de fait sont multiples: les professeurs de sciences correctement formes et motives sont encore en nombre insuffisant dans la plupart des pays; les reformes des programmes d'éducation n'ont pas été appliquées selon les prévisions, soit par défaut des ressources nécessaires, soit parce qu'il faut, dans tous les cas, un certain temps aux écoles et aux enseignants pour changer leurs habitudes et leurs méthodes d'éducation. Plus récemment l'éducation scientifique semble avoir particulièrement souffert de l'austérité économique, qui a conduit à une diminution, en valeur constante, des ressources attribuées à l'éducation dans un certain nombre de pays. Tous ces problèmes se sont trouvés aggravés par le manque de
Planifier l'offre d'éducation scientifique
dans l'enseignement secondaire

L'un des défis majeurs que doit relever la planification des ressources humaines consiste à faire face aux inégalités affectant, d'un pays à l'autre, le niveau du développement technologique. Au cours des dernières décennies, le monde a connu une énorme expansion scientifique et technologique, mais ce phénomène n'a pas connu la même ampleur dans toutes les sociétés. Cependant, la capacité de maîtriser et d'appliquer la science et la technologie est un facteur indispensable du processus de modernisation et de développement des systèmes économiques.

Conscients de cette réalité des les années 1960, les pays en développement se sont engages dans des programmes destines à soutenir le développement de l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire et supérieur. Des efforts considérables ont été déployés, et le nombre des élèves et des étudiants qui suivent une formation scientifique s'est accru presque partout. Cependant, les résultats ont rarement été au niveau des espérances, et la pénurie en personnel possédant une formation scientifique de niveau supérieur ou secondaire continue d'entraver le développement socio-économique de nombreux pays. Les raisons de cet état de fait sont multiples: les professeurs de sciences correctement formes et motives sont encore en nombre insuffisant dans la plupart des pays; les reformes des programmes d'éducation n'ont pas été appliquées selon les prévisions, soit par défaut des ressources nécessaires, soit parce qu'il faut, dans tous les cas, un certain temps aux écoles et aux enseignants pour changer leurs habitudes et leurs méthodes d'éducation. Plus récemment l'éducation scientifique semble avoir particulièrement souffert de l'austérité économique, qui a conduit à une diminution, en valeur constante, des ressources attribuées à l'éducation dans un certain nombre de pays. Tous ces problèmes se sont trouvés aggravés par le manque de
coordination entre les multiples administrations et institutions concernées par l'éducation secondaire, et par une planification insuffisante. En est résulte que, dans un grand nombre de pays, l'éducation scientifique est encore dans un état critique.

L'objectif global du projet de recherches de l'IIPE sur "La planification de l'offre d'éducation scientifique" est d'évaluer l'état de l'éducation scientifique au niveau de l'enseignement secondaire dans une série de pays en développement et de renforcer leur capacité nationale de planifier et d'administrer cette éducation par des méthodes susceptibles de contribuer au développement des ressources humaines.

Les études et les monographies entreprises dans le cadre de ce projet visent à:

(i) établir un état de l'éducation scientifique au niveau secondaire dans des pays parvenus à différents niveaux de développement économique;

(ii) développer les techniques et les indicateurs utilisables par le planificateur dans l'évaluation de l'offre d'éducation scientifique;

(iii) identifier les stratégies permettant de dispenser plus efficacement l'éducation scientifique;

(iv) mesurer l'impact de l'éducation scientifique sur le développement des ressources humaines.

Ce projet est centre sur l'enseignement secondaire général. Il est illu-
soire de tenter de mettre en oeuvre une politique visant à renforcer la for-
mation scientifique dans l'enseignement supérieur si les élèves des
niveaux inférieurs n'ont pas subi une préparation adéquate. Une autre rais-
son de ce choix réside dans le fait que le développement ne dépend pas
seulement de quelques spécialistes scientifiques à formation de haut
niveau, mais aussi de l'existence d'une main-d'oeuvre de niveau intermé-
diaire correctement formée et d'une population possédant les rudiments de
la culture scientifique. Dans un contexte d'incertitude économique et de
mutations technologiques rapides, il est plus important encore d'améliorer
la qualité et la flexibilité de la force de travail, et de rechercher des
méthodes efficaces de formation. Plus l'offre initiale d'éducation sera
satisfaisante, particulièrement dans le domaine scientifique, et plus
coordination entre les multiples administrations et institutions concernées par l'éducation secondaire, et par une planification insuffisante. n en est résulte que, dans un grand nombre de pays, l'éducation scientifique est encore dans un état critique.

L'objectif global du projet de recherches de l'IIPE sur "La planification de l'offre d'éducation scientifique" est d'évaluer l'état de l'éducation scientifique au niveau de l'enseignement secondaire dans une série de pays en développement et de renforcer leur capacité nationale de planifier et d'administrer cette éducation par des méthodes susceptibles de contribuer au développement des ressources humaines.

Les études et les monographies entreprises dans le cadre de ce projet visent à:

(i) établir un état de l'éducation scientifique au niveau secondaire dans des pays parvenus à différents niveaux de développement économique;

(ii) développer les techniques et les indicateurs utilisables par le planificateur dans l'évaluation de l'offre d'éducation scientifique;

(iii) identifier les stratégies permettant de dispenser plus efficacement l'éducation scientifique;

(iv) mesurer l'impact de l'éducation scientifique sur le développement des ressources humaines.

Ce projet est centre sur l'enseignement secondaire général. Il est illu-
soire de tenter de mettre en oeuvre une politique visant à renforcer la for-
mation scientifique dans l'enseignement supérieur si les élèves des
niveaux inférieurs n'ont pas subi une préparation adéquate. Une autre rais-
son de ce choix réside dans le fait que le développement ne dépend pas
seulement de quelques spécialistes scientifiques à formation de haut
niveau, mais aussi de l'existence d'une main-d'oeuvre de niveau intermé-
diaire correctement formée et d'une population possédant les rudiments de
la culture scientifique. Dans un contexte d'incertitude économique et de
mutations technologiques rapides, il est plus important encore d'améliorer
la qualité et la flexibilité de la force de travail, et de rechercher des
méthodes efficaces de formation. Plus l'offre initiale d'éducation sera
satisfaisante, particulièrement dans le domaine scientifique, et plus
il sera facile d'offrir ultérieurement des formations spécifiques et d'organiser le recyclage. Cependant, la mise en oeuvre d'une éducation ayant pour objet de développer la curiosité des élèves, de les encourager à comprendre et à résoudre les problèmes plutôt que de se limiter à la mémorisation - en un mot, de faire naître chez eux l'esprit scientifique -, pose toute une série de questions.

Quels sont les principaux objectifs d'un enseignement scientifique ? Quelles connaissances un adulte devrait-il avoir dans ce domaine ? Que faut-il enseigner aux enfants dans les écoles et les collèges ? Quelle méthode d'enseignement est la plus efficace ? Le contenu de l'enseignement scientifique et les méthodes d'enseignement ont été l'objet de nombreux débats et travaux dans les pays francophones. Des études ont été menées en particulier pour identifier la façon dont les enfants acquièrent les connaissances scientifiques et partant de la, quelles seraient les méthodes d'enseignement les plus efficaces. Ces recherches ont des conséquences aussi sur la manière de former les enseignants.

Le présent ouvrage sur les *aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones* s'inscrit dans le projet de l'IIPE sur la planification de l'offre d'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire. Il fait le point sur les débats ainsi que sur les principales recherches en didactiques des sciences réalisées dans des pays francophones au cours des dix dernières années. Bien que ces recherches aient été menées dans des pays développés, leurs résultats sont pertinents pour la formulation des politiques et la planification de l'enseignement scientifique dans les pays en développement.

Cet ouvrage qui s'appuie sur des recherches existantes mais aussi large-
gement sur l'avis d'experts, complète un état des travaux qui avait été
mené sur la base de la littérature anglophone. Ses auteurs, André Giordan,
Professeur à l'Université de Genève, Président des Sciences de
l'Education et Yves Girault, Maître de Conférence au Muséum national
d'histoire naturelle à Paris et Professeur associé à l'Université de
Montréal, ont publie de nombreux travaux en matière de didactique des
sciences.
il sera facile d'offrir ultérieurement des formations spécifiques et d'organiser le recyclage. Cependant, la mise en oeuvre d'une éducation ayant pour objet de développer la curiosité des élèves, de les encourager à comprendre et à résoudre les problèmes plutôt que de se limiter à la mémorisation - en un mot, de faire naître chez eux l'esprit scientifique -, pose toute une série de questions.

Quels sont les principaux objectifs d'un enseignement scientifique ? Quelles connaissances un adulte devrait-il avoir dans ce domaine ? Que faut-il enseigner aux enfants dans les écoles et les collèges ? Quelle méthode d'enseignement est la plus efficace ? Le contenu de l'enseignement scientifique et les méthodes d'enseignement ont été l'objet de nombreux débats et travaux dans les pays francophones. Des études ont été menées en particulier pour identifier la façon dont les enfants acquièrent les connaissances scientifiques et partant de la, quelles seraient les méthodes d'enseignement les plus efficaces. Ces recherches ont des conséquences aussi sur la manière de former les enseignants.

Le présent ouvrage sur les *aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones* s'inscrit dans le projet de l'IIPE sur la planification de l'offre d'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire. Il fait le point sur les débats ainsi que sur les principales recherches en didactiques des sciences réalisées dans des pays francophones au cours des dix dernières années. Bien que ces recherches aient été menées dans des pays développés, leurs résultats sont pertinents pour la formulation des politiques et la planification de l'enseignement scientifique dans les pays en développement.

Cet ouvrage qui s'appuie sur des recherches existantes mais aussi largement sur l'avis d'experts, complète un état des travaux qui avait été mené sur la base de la littérature anglophone. Ses auteurs, André Giordan, Professeur à l'Université de Genève, Président des Sciences de l'Education et Yves Girault, Maître de Conférence au Muséum national d'histoire naturelle à Paris et Professeur associé à l'Université de Montréal, ont publie de nombreux travaux en matière de didactique des sciences.
Remerciements

La synthèse de cette étude a été réalisée par André Giordan, Professeur à l'Université de Genève, Président des Sciences de l'Education, Consultant auprès des organisations internationales et Yves Girault, Maître de Conférence au Muséum national d'histoire naturelle à Paris, Professeur associe à l'Université de Montréal.

Elle s'appuie sur les principales recherches de didactique réalisées essentiellement dans les pays francophones au cours des dix dernières années.

En outre, cette étude a été complétée par une série d'interviews réa-
lisées par Maryline Cantor auprès de quelques principaux spécialistes fran-
cophones du domaine: Jean-Pierre Astolfi, Victor Host, Jean-Louis
Martinand, Guy Rumelhard et Christian Souchon. Les éléments tires de
ces interviews sont signales par un astérisque. Francine Boillot a rédigé les
pages concernant les enjeux et fondements de l'éducation relatifs à l'envi-
ronnement.
Remerciements

La synthèse de cette étude a été réalisée par André Giordan, Professeur à l'Université de Genève, Président des Sciences de l'Education, Consultant auprès des organisations internationales et Yves Girault, Maître de Conférence au Muséum national d'histoire naturelle à Paris, Professeur associe à l'Université de Montréal.

Elle s'appuie sur les principales recherches de didactique réalisées essentiellement dans les pays francophones au cours des dix dernières années.

En outre, cette étude a été complétée par une série d'interviews réa-
lisées par Maryline Cantor auprès de quelques principaux spécialistes fran-
cophones du domaine: Jean-Pierre Astolfi, Victor Host, Jean-Louis
Martinand, Guy Rumelhard et Christian Souchon. Les éléments tires de
ces interviews sont signales par un astérisque. Francine Boillot a rédigé les
pages concernant les enjeux et fondements de l'éducation relatifs à l'envi-
ronnement.
Table des matières

Remerciements ix

Introduction 1

Chapitre I Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique 6

1. Etat des finalités dans l'enseignement 11

2. Principales raisons d'enseigner les sciences et les techniques 14

3. Ebauche d'objectifs scientifiques, fondateurs pour les années 2000 23

4. L'operationnalité des finalités 28

Chapitre II Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général 29

1. Place de l'enseignement des sciences à l'école primaire 29

2. Contenus des programmes pour les collèges et les lycées 34

3. Quelques prémisses pour une réflexion sur les programmes scientifiques 38

4. Faut-il enseigner les sciences de façon intégrée, ou les disciplines séparément ? 42

5. Doit-on spécialiser l'enseignement des sciences au lycée ? 46

6. L'enseignement de la technologie, problèmes et enjeux 49

7. Les enjeux et les fondements de l'éducation relatifs à 1 'environnement 56
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>ix</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>Chapitre I Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique</td><td>6</td></tr><tr><td>1. Etat des finalités dans l'enseignement</td><td>11</td></tr><tr><td>2. Principales raisons d'enseigner les sciences et les techniques</td><td>14</td></tr><tr><td>3. Ebauche d'objectifs scientifiques, fondateurs pour les années 2000</td><td>23</td></tr><tr><td>4. L'operationnalité des finalités</td><td>28</td></tr><tr><td>Chapitre II Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général</td><td>29</td></tr><tr><td>1. Place de l'enseignement des sciences à l'école primaire</td><td>29</td></tr><tr><td>2. Contenus des programmes pour les collèges et les lycées</td><td>34</td></tr><tr><td>3. Quelques prémisses pour une réflexion sur les programmes scientifiques</td><td>38</td></tr><tr><td>4. Faut-il enseigner les sciences de façon intégrée, ou les disciplines séparément ?</td><td>42</td></tr><tr><td>5. Doit-on spécialiser l'enseignement des sciences au lycée ?</td><td>46</td></tr><tr><td>6. L'enseignement de la technologie, problèmes et enjeux</td><td>49</td></tr><tr><td>7. Les enjeux et les fondements de l'éducation relatifs à 1 'environnement</td><td>56</td></tr></table>
Table des matières

<table><tbody><tr><td>Chapitre III Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences</td><td>66</td></tr><tr><td>1. L'enseignement doit-il être dispense à des classes hétérogènes ou doit-on former des groupes de niveau ?</td><td>66</td></tr><tr><td>2. Le travail expérimental est-il suffisamment pratique ? Et dans quelles conditions ?</td><td>75</td></tr><tr><td>3. Les manuels scolaires</td><td>85</td></tr><tr><td>4. L'évaluation</td><td>92</td></tr><tr><td>Chapitre IV Les méthodes d'enseignement et d'apprentissage</td><td>98</td></tr><tr><td>1. Les théories de l'apprentissage</td><td>98</td></tr><tr><td>2. Rapports de la recherche didactique à l'enseignement</td><td>102</td></tr><tr><td>3. Un nouveau modèle d'apprentissage</td><td>109</td></tr><tr><td>4. Mise en place de méthodes d'enseignement</td><td>115</td></tr><tr><td>Chapitre V La formation des enseignants</td><td>117</td></tr><tr><td>1. Peut-on définir un bon enseignant ?</td><td>118</td></tr><tr><td>2. L'éducation: une science ou un art ?</td><td>125</td></tr><tr><td>3. Importance et mode de transmissions des savoirs professionnels</td><td>128</td></tr><tr><td>4. Conclusion</td><td>137</td></tr><tr><td>Chapitre VI Conclusion</td><td>139</td></tr><tr><td>1. Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique</td><td>139</td></tr><tr><td>2. Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général</td><td>141</td></tr><tr><td>3. Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences</td><td>141</td></tr><tr><td>4. Les méthodes d'enseignement et d'apprentissage</td><td>142</td></tr><tr><td>5. La formation des enseignants</td><td>143</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>145</td></tr></tbody></table>
Table des matières

<table><tbody><tr><td>Chapitre III Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences</td><td>66</td></tr><tr><td>1. L'enseignement doit-il être dispense à des classes hétérogènes ou doit-on former des groupes de niveau ?</td><td>66</td></tr><tr><td>2. Le travail expérimental est-il suffisamment pratique ? Et dans quelles conditions ?</td><td>75</td></tr><tr><td>3. Les manuels scolaires</td><td>85</td></tr><tr><td>4. L'évaluation</td><td>92</td></tr><tr><td>Chapitre IV Les méthodes d'enseignement et d'apprentissage</td><td>98</td></tr><tr><td>1. Les théories de l'apprentissage</td><td>98</td></tr><tr><td>2. Rapports de la recherche didactique à l'enseignement</td><td>102</td></tr><tr><td>3. Un nouveau modèle d'apprentissage</td><td>109</td></tr><tr><td>4. Mise en place de méthodes d'enseignement</td><td>115</td></tr><tr><td>Chapitre V La formation des enseignants</td><td>117</td></tr><tr><td>1. Peut-on définir un bon enseignant ?</td><td>118</td></tr><tr><td>2. L'éducation: une science ou un art ?</td><td>125</td></tr><tr><td>3. Importance et mode de transmissions des savoirs professionnels</td><td>128</td></tr><tr><td>4. Conclusion</td><td>137</td></tr><tr><td>Chapitre VI Conclusion</td><td>139</td></tr><tr><td>1. Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique</td><td>139</td></tr><tr><td>2. Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général</td><td>141</td></tr><tr><td>3. Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences</td><td>141</td></tr><tr><td>4. Les méthodes d'enseignement et d'apprentissage</td><td>142</td></tr><tr><td>5. La formation des enseignants</td><td>143</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>145</td></tr></tbody></table>
Introduction

L'appropriation d'une culture scientifique et technique est. de l'avis d'un grand nombre, un facteur essentiel de la compétitivité économique et du rayonnement industriel d'une société. L'évolution très rapide des techniques modernes tend à déstabiliser nos valeurs éthiques et culturelles. Les nouveaux défis auxquels nous sommes confrontés (environnement, SIDA et autres épidémies, démographie galopante, crise économique...) réclament de nouveaux repères. Le développement des technologies de communication et de traitement de l'information (télématique, informatique, robotique...), la maîtrise des biotechnologies sont en train de modifier nos modes de production et de consommation. Ils remettent en cause les principes et les fondements de l'économie classique; la notion de travail se trouve transformée.

Face à ces enjeux, les savoirs scientifique, technique et médical ne peuvent plus rester enfermes dans les laboratoires, ils doivent être partagés par le plus grand nombre.

Ces mutations nous obligent à de profondes remises en cause, elles nécessitent de nouveaux outils de pensée. Elles conduisent à envisager de nouvelles valeurs et de nouveaux mécanismes de régulation de la société. C'est dans ce contexte, qu'il faut envisager un partage de la culture scientifique et technique qui peut offrir à chaque individu, en plus du plaisir d'apprendre, les moyens d'une réflexion éclairée sur les enjeux technologiques et l'évolution sociale de demain.

Toutefois la mise en place d'une culture scientifique et technique suppose une modification fondamentale des rapports que les individus entretiennent avec les sciences et les techniques. Pendant que les sciences
Introduction

L'appropriation d'une culture scientifique et technique est. de l'avis d'un grand nombre, un facteur essentiel de la compétitivité économique et du rayonnement industriel d'une société. L'évolution très rapide des techniques modernes tend à déstabiliser nos valeurs éthiques et culturelles. Les nouveaux défis auxquels nous sommes confrontés (environnement, SIDA et autres épidémies, démographie galopante, crise économique...) réclament de nouveaux repères. Le développement des technologies de communication et de traitement de l'information (télematique, informatique, robotique...), la maîtrise des biotechnologies sont en train de modifier nos modes de production et de consommation. Ils remettent en cause les principes et les fondements de l'économie classique; la notion de travail se trouve transformée.

Face à ces enjeux, les savoirs scientifique, technique et médical ne peuvent plus rester enfermes dans les laboratoires, ils doivent être partagés par le plus grand nombre.

Ces mutations nous obligent à de profondes remises en cause, elles nécessitent de nouveaux outils de pensée. Elles conduisent à envisager de nouvelles valeurs et de nouveaux mécanismes de régulation de la société. C'est dans ce contexte, qu'il faut envisager un partage de la culture scientifique et technique qui peut offrir à chaque individu, en plus du plaisir d'apprendre, les moyens d'une réflexion éclairée sur les enjeux technologiques et l'évolution sociale de demain.

Toutefois la mise en place d'une culture scientifique et technique suppose une modification fondamentale des rapports que les individus entretiennent avec les sciences et les techniques. Pendant que les sciences
et les techniques sont un moteur puissant du développement économique et social, alors qu'elles modifient de façon considérable notre vie quotidienne, le fosse tend à se creuser entre les sciences, les techniques et la société. La majorité des individus continue à penser que ces disciplines ne la concernent pas, qu'elles sont l'affaire des spécialistes. De l'autre côté, les scientifiques, les ingénieurs, les médecins, dans des domaines de plus en plus étroits, doivent produire de plus en plus rapidement des savoirs partiels pour rester compétitifs. Leur travail ne les pousse pas à s'interroger sur le pourquoi ou le comment des conséquences de leurs études, ni sur les implications de leur travail.

Les sciences et techniques deviennent alors l'objet de controverses. Pris à partie, elles suscitent de nouvelles interrogations, soulèvent des contradictions et font même émerger de l'angoisse. Le développement de mouvements anti-science, la montée de l'irrationnel et de l'intégrisme popularisée par la télévision sont la pour en témoigner. La réconciliation entre sciences et société, entre culture classique et culture scientifique, ne représente-t-il pas un des enjeux de notre temps?

Toutefois cette transformation des relations science-société n'est pas seulement l'affaire des spécialistes. L'école a toute sa place, à condition qu'elle sache se reformer en profondeur. Lorsque l'on demande aux jeunes si les sciences les intéressent à l'école, ils répondent presque immanquablement par la négative. Et de fait, il faut bien l'avouer: en Europe, l'élève est fréquemment dégoûté par les sciences à l'école, sa curiosité diminue avec le niveau scolaire. Les programmes, les méthodes, les cours de sciences n'atteignent pas les objectifs fixes car ils ne prennent pas en compte suffisamment le plaisir qu'a le jeune de découvrir. Certes, les sciences et les techniques ne sont pas un sujet porteur comme le sport ou la musique rock; mais les sciences font peur, elles sont trop utilisées comme éléments de sélection. De plus, les choix pédagogiques actuels ont donne à ces approches un abord plutôt rébarbatif, nécessitant de la mémo-risation, un vocabulaire abscons et moult formules mathématiques.

<footnote n="1">1. Giordan A. " De nouveaux repères culturels et éthiques. " Lettre LDES, No. 10, 1994 (extraits).</footnote>
et les techniques sont un moteur puissant du développement économique et social, alors qu'elles modifient de façon considérable notre vie quotidienne, le fosse tend à se creuser entre les sciences, les techniques et la société. La majorité des individus continue à penser que ces disciplines ne la concernent pas, qu'elles sont l'affaire des spécialistes. De l'autre côté, les scientifiques, les ingénieurs, les médecins, dans des domaines de plus en plus étroits, doivent produire de plus en plus rapidement des savoirs partiels pour rester compétitifs. Leur travail ne les pousse pas à s'interroger sur le pourquoi ou le comment des conséquences de leurs études, ni sur les implications de leur travail.

Les sciences et techniques deviennent alors l'objet de controverses. Pris à partie, elles suscitent de nouvelles interrogations, soulèvent des contradictions et font même émerger de l'angoisse. Le développement de mouvements anti-science, la montée de l'irrationnel et de l'intégrisme popularisée par la télévision sont la pour en témoigner. La réconciliation entre sciences et société, entre culture classique et culture scientifique, ne représente-t-il pas un des enjeux de notre temps?

Toutefois cette transformation des relations science-société n'est pas seulement l'affaire des spécialistes. L'école a toute sa place, à condition qu'elle sache se reformer en profondeur. Lorsque l'on demande aux jeunes si les sciences les intéressent à l'école, ils répondent presque immanquablement par la négative. Et de fait, il faut bien l'avouer: en Europe, l'élève est fréquemment dégoûté par les sciences à l'école, sa curiosité diminue avec le niveau scolaire. Les programmes, les méthodes, les cours de sciences n'atteignent pas les objectifs fixes car ils ne prennent pas en compte suffisamment le plaisir qu'a le jeune de découvrir. Certes, les sciences et les techniques ne sont pas un sujet porteur comme le sport ou la musique rock; mais les sciences font peur, elles sont trop utilisées comme éléments de sélection. De plus, les choix pédagogiques actuels ont donne à ces approches un abord plutôt rébarbatif, nécessitant de la mémoirisation, un vocabulaire abscons et moult formules mathématiques.

1. Giordan A. " De nouveaux repères culturels et éthiques. " Lettre LDES, No. 10, 1994 (extraits).
Des critiques similaires sont formulées au Canada²: " les résultats de la recherche montrent que les élèves n'ont pas acquis l'esprit scientifique. L'intérêt pour les sciences, au lieu d'augmenter, régresse. Et pire encore, l'enseignement des sciences, via le système des voies, favorise l'élitisme plutôt que l'acquisition d'une culture scientifique. Nos élèves ont non seulement la tête bien vide, mais aussi mal faite. "

Des lors, cet enseignement rend impossible le projet de faire acquérir un optimum de savoirs au plus grand nombre, ainsi qu'une mise en perspective de ces derniers. Bien plus, cet enseignement scientifique trop rapidement abstrait, sans signification pour leur vie, menace la qualité de la culture à faire acquérir.

Heureusement, de nombreux enseignants s'interrogent. Cette préoccupation pour l'état de l'enseignement des sciences n'est pas un épi-phénomène local. Au cours des dernières années, les Etats-Unis ³, le Royaume-Uni ⁴, le Canada ⁵, ont développe de grandes enquêtes sur l'enseignement scientifique. D'autre part, dans les pays en voie de développement le besoin de revitaliser l'enseignement scientifique se fait de plus en plus ressentir. Ainsi, l'UNESCO a parrainé des colloques sur

2. Desautels J. Ecole + Science = Echec, Québec Science Editeur, 1980.

3. National Science Foundation et Departement of Education, Science and engineering education for the 1980s and beyond, Rapport adresse au Président, Washington D.C.,

4. Association for Science Education, Through science, expose de politique, Hatfield (Herts.), Grande-Bretagne, 1981.

5. Orpwood G.W.F.; Souque J-P. " L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. " Volume 1: Introduction et analyse des programmes d'études, Etudes de documentation, S2, 1984.
Lire aussi, Suzuki D. The impact of science and technology on éducation.
Allocution prononcée au congres annuel de l'Association canadienne de l'éducation Vancouver, le 24 septembre 1980.
Des critiques similaires sont formulées au Canada²: " les résultats de la recherche montrent que les élèves n'ont pas acquis l'esprit scientifique. L'intérêt pour les sciences, au lieu d'augmenter, régresse. Et pire encore, l'enseignement des sciences, via le système des voies, favorise l'élitisme plutôt que l'acquisition d'une culture scientifique. Nos élèves ont non seulement la tête bien vide, mais aussi mal faite. "

Des lors, cet enseignement rend impossible le projet de faire acquérir un optimum de savoirs au plus grand nombre, ainsi qu'une mise en perspective de ces derniers. Bien plus, cet enseignement scientifique trop rapidement abstrait, sans signification pour leur vie, menace la qualité de la culture à faire acquérir.

Heureusement, de nombreux enseignants s'interrogent. Cette préoccupation pour l'état de l'enseignement des sciences n'est pas un épi-phénomène local. Au cours des dernières années, les Etats-Unis ³, le Royaume-Uni ⁴, le Canada ⁵, ont développe de grandes enquêtes sur l'enseignement scientifique. D'autre part, dans les pays en voie de développement le besoin de revitaliser l'enseignement scientifique se fait de plus en plus ressentir. Ainsi, l'UNESCO a parrainé des colloques sur

2. Desautels J. Ecole + Science = Echec, Québec Science Editeur, 1980.

3. National Science Foundation et Departement of Education, Science and engineering education for the 1980s and beyond, Rapport adresse au Président, Washington D.C.,

4. Association for Science Education, Through science, expose de politique, Hatfield (Herts.), Grande-Bretagne, 1981.

5. Orpwood G.W.F.; Souque J-P. " L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. " Volume 1: Introduction et analyse des programmes d'études, Etudes de documentation, S2, 1984.
Lire aussi, Suzuki D. The impact of science and technology on éducation.
Allocution prononcée au congres annuel de l'Association canadienne de l'éducation Vancouver, le 24 septembre 1980.
cette question 6, et très récemment une recherche dirigée par Lewin 7 traîta de ce sujet.

Toutes ces études sont unanimes pour souligner l'échec relativement important de l'enseignement des sciences. Il serait donc illusoire de prétendre trouver facilement des solutions communes pour tous les pays, c'est la raison pour laquelle, nous avons tente, dans cet ouvrage, de formuler les questions que doivent se poser de façon privilégiée toutes les personnes voulant améliorer l'enseignement scientifique de son pays. Ce document propose en fait une synthèse de travaux de recherche et d'expériences diverses qui ont été majoritairement effectues dans des pays francophones. Ce facteur limite donc la portée de ce travail qui n'a cependant pas pour objectif de présenter une analyse exhaustive de cette question, mais qui a pour principal objectif être une aide à la décision.

Pourquoi enseigne-t-on les sciences ? Cette question qui fait l'objet du *Chapitre I* peut paraître dérisoire, mais en fait elle est fondamentale, car la nature des réponses que l'on peut apporter va conditionner le type d'enseignement scientifique qui sera propose dans les écoles. Dans le *Chapitre II*, en nous basant sur l'évolution des programmes scientifiques français, nous analyserons les éléments à prendre en compte dans le cadre d'une modification de programmes. Dans le *Chapitre 111*, nous présenterons les principaux facteurs (effectif, matériel, évaluation...) qui induisent le plus souvent un échec des changements proposes par les ministères de tutelle. Les *Chapitres IV* et V s'adressent aux principaux acteurs de l'enseignement scientifique scolaire. Nous nous intéresserons d'abord aux différentes méthodes d'apprentissage ayant eu cours depuis une vingtaine années, avant de présenter les résultats récents de recherche en didactique des sciences qui ont clairement

<footnote n="6">6. UNESCO, congres international sur l'enseignement de la science et de la technologie et le développement national, UNESCO, Paris, du 23 novembre au 2 décembre 1981. UNESCO, International forum on scientific and technological literacy for all, Project 2000. Paris, juillet 1993.</footnote>

<footnote n="7">7. Lewin KM. Science éducation in developing countries: issues and perspectives for planners. The developpment of human resources: the provision of science éducation in secondary schools, IIEP research and studies programme. Paris, 1992.</footnote>
cette question 6, et très récemment une recherche dirigée par Lewin 7 traîta de ce sujet.

Toutes ces études sont unanimes pour souligner l'échec relativement important de l'enseignement des sciences. Il serait donc illusoire de prétendre trouver facilement des solutions communes pour tous les pays, c'est la raison pour laquelle, nous avons tente, dans cet ouvrage, de formuler les questions que doivent se poser de façon privilégiée toutes les personnes voulant améliorer l'enseignement scientifique de son pays. Ce document propose en fait une synthèse de travaux de recherche et d'expériences diverses qui ont été majoritairement effectues dans des pays francophones. Ce facteur limite donc la portée de ce travail qui n'a cependant pas pour objectif de présenter une analyse exhaustive de cette question, mais qui a pour principal objectif être une aide à la décision.

Pourquoi enseigne-t-on les sciences ? Cette question qui fait l'objet du *Chapitre I* peut paraître dérisoire, mais en fait elle est fondamentale, car la nature des réponses que l'on peut apporter va conditionner le type d'enseignement scientifique qui sera propose dans les écoles. Dans le *Chapitre II*, en nous basant sur l'évolution des programmes scientifiques français, nous analyserons les éléments à prendre en compte dans le cadre d'une modification de programmes. Dans le *Chapitre 111*, nous présenterons les principaux facteurs (effectif, matériel, évaluation...) qui induisent le plus souvent un échec des changements proposes par les ministères de tutelle. Les *Chapitres IV* et V s'adressent aux principaux acteurs de l'enseignement scientifique scolaire. Nous nous intéresserons d'abord aux différentes méthodes d'apprentissage ayant eu cours depuis une vingtaine années, avant de présenter les résultats récents de recherche en didactique des sciences qui ont clairement

<footnote n="6">6. UNESCO, congres international sur l'enseignement de la science et de la technologie et le développement national, UNESCO, Paris, du 23 novembre au 2 décembre 1981. UNESCO, International forum on scientific and technological literacy for all, Project 2000. Paris, juillet 1993.</footnote>

<footnote n="7">7. Lewin KM. Science éducation in developing countries: issues and perspectives for planners. The developpment of human resources: the provision of science éducation in secondary schools, IIEP research and studies programme. Paris, 1992.</footnote>
mis en évidence que tout apprentissage ne pouvait s'effectuer sans la par-
ticipation active des apprenants et qu'il faut donc prendre en compte leurs
conceptions. Enfin, il est évident qu'aucune modification importante ne
peut s'effectuer sans la participation active des enseignants. Nous présen-
terons donc dans le *Chapitre V* des éléments de réflexion sur la formation
initiale et continue des enseignants scientifiques. Finalement le *Chapitre
VI* donne des conclusions.
mis en évidence que tout apprentissage ne pouvait s'effectuer sans la par-
ticipation active des apprenants et qu'il faut donc prendre en compte leurs
conceptions. Enfin, il est évident qu'aucune modification importante ne
peut s'effectuer sans la participation active des enseignants. Nous présen-
terons donc dans le *Chapitre V* des éléments de réflexion sur la formation
initiale et continue des enseignants scientifiques. Finalement le *Chapitre
VI* donne des conclusions.
# Chapitre I

## Les principaux objectifs d'un
enseignement scientifique

Il semble important aujourd'hui de débattre des finalités de l'éducation scientifique et cela de la manière la plus large; car, si l'on constate dans la plupart des pays européens que le niveau culturel des individus augmente, les exigences en la matière progressent encore plus fortement. Le colloque de Namur<fnref n="1" /> n'a-t-il pas été l'occasion d'aborder les véritables points sur les savoirs à transmettre, qu'une pédagogie par objectifs avait occultes ? Voila déjà plus de 15 ans (Giordan et col., 1978) que nous tentons de soulever un très large intérêt pour ces questions, en portant notre attention principalement sur l'acquisition du savoir scientifique, domaine où elles se posent avec le plus d'acuité. En effet, on ne peut continuer encore longtemps à imposer des programmes scolaires surcharges, aux contenus parfois incohérents et souvent irréfléchis par rapport aux nécessites actuelles.

Cette interrogation d'ailleurs, dépasse le seul secteur scolaire: nos sociétés sont confrontées à des questions autrement énormes, retombées immédiates de l'implantation rapide de cette énorme technostructure scientifico-industrielle. Cette " énorme machine " comme certains la qualifient, ou savoirs scientifiques et savoirs techniques sont intimement associées, fabrique certes du " mieux-vivre ", du progrès, mais elle " produit également de l'ignorance et de l'aveuglement. " (Morin, 1990).

Plus la connaissance se développe, plus elle devient parcellisée, ésothérique et réservée en définitive à un nombre limite de personnes.

<footnote n="1">1. Fourez G. " Enseigner les sciences en l'an 2000. " Actes du colloque de Namur. Presses de l'Université de Namur, 1989.</footnote>
# Chapitre I

## Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique

Il semble important aujourd'hui de débattre des finalités de l'éducation scientifique et cela de la manière la plus large; car, si l'on constate dans la plupart des pays européens que le niveau culturel des individus augmente, les exigences en la matière progressent encore plus fortement. Le colloque de Namur<fnref n="1" /> n'a-t-il pas été l'occasion d'aborder les véritables points sur les savoirs à transmettre, qu'une pédagogie par objectifs avait occultes ? Voila déjà plus de 15 ans (Giordan et col., 1978) que nous tentons de soulever un très large intérêt pour ces questions, en portant notre attention principalement sur l'acquisition du savoir scientifique, domaine où elles se posent avec le plus d'acuité. En effet, on ne peut continuer encore longtemps à imposer des programmes scolaires surcharges, aux contenus parfois incohérents et souvent irréfléchis par rapport aux nécessites actuelles.

Cette interrogation d'ailleurs, dépasse le seul secteur scolaire: nos sociétés sont confrontées à des questions autrement énormes, retombées immédiates de l'implantation rapide de cette énorme technostructure scientifico-industrielle. Cette " énorme machine " comme certains la qualifient, ou savoirs scientifiques et savoirs techniques sont intimement associées, fabrique certes du " mieux-vivre ", du progrès, mais elle " produit également de l'ignorance et de l'aveuglement. " (Morin, 1990).

Plus la connaissance se développe, plus elle devient parcellisée, ésothérique et réservée en définitive à un nombre limite de personnes.

<footnote n="1">1. Fourez G. " Enseigner les sciences en l'an 2000. " Actes du colloque de Namur. Presses de l'Université de Namur, 1989.</footnote>
Stockée dans d'immenses banques de données, elle en ressort concentrée, anonyme et surtout incontrôlable car différente de la façon dont elle y entre (les questions qui la sous-tendent ne sont plus les mêmes à l'entrée et à la sortie). Cependant dans la société informatisée du XXIe siècle n'est-ce pas la capacité à utiliser judicieusement les informations disponibles qui départagera les travailleurs qualifies des non qualifies, et ce au détriment des seules connaissances acquises ?

Dans le même temps, la société se complexifie et un nombre chaque jour plus grand de décisions politiques se prennent au nom de cette rationalité scientifico-technique. On se trouve dans le règne des spécialistes: les experts suppléent de plus en plus souvent les hommes politiques dans les choix à effectuer. Malheureusement les experts le sont sur des points étroitement spécialisés, leur compétence s'exerce sur un domaine chaque jour plus limite et elle s'accompagne au mieux ... d'une large incompétence sur le reste. Dans un tel contexte, plus la politique devient scientifique, plus la régulation démocratique de la société régresse car l'individu perd l'accès à la connaissance et le citoyen, le droit à la décision. Une dépossession du savoir s'installe alors très progressivement dans les sociétés industrielles. Comme le soulignait déjà Edgar Faure (1972) dans son rapport intitule " apprendre à être " à la commission internationale pour le développement de l'éducation: " Les connaissances techniques revêtent une importance vitale dans le monde moderne, et elles doivent faire partie de l'instruction de base de chacun. L'ignorance des méthodes techniques place de plus en plus l'individu à la merci d'autrui dans la vie quotidienne, réduit ses possibilités d'emploi et accroît le danger que les effets nuisibles possibles d'une application inconsidérée de la technologie - aliénation des individus, pollution - ne finissent par prendre le dessus. La plupart des gens profitent passivement de la technologie ou s'y résignent sans comprendre; ils ne peuvent par conséquent exercer aucune action sur elle. "
Stockée dans d'immenses banques de données, elle en ressort concentrée, anonyme et surtout incontrôlable car différente de la façon dont elle y entre (les questions qui la sous-tendent ne sont plus les mêmes à l'entrée et à la sortie). Cependant dans la société informatisée du XXIe siècle n'est-ce pas la capacité à utiliser judicieusement les informations disponibles qui départagera les travailleurs qualifies des non qualifies, et ce au détriment des seules connaissances acquises ?

Dans le même temps, la société se complexifie et un nombre chaque jour plus grand de décisions politiques se prennent au nom de cette rationalité scientifico-technique. On se trouve dans le règne des spécialistes: les experts suppléent de plus en plus souvent les hommes politiques dans les choix à effectuer. Malheureusement les experts le sont sur des points étroitement spécialisés, leur compétence s'exerce sur un domaine chaque jour plus limite et elle s'accompagne au mieux ... d'une large incompétence sur le reste. Dans un tel contexte, plus la politique devient scientifique, plus la régulation démocratique de la société régresse car l'individu perd l'accès à la connaissance et le citoyen, le droit à la décision. Une dépossession du savoir s'installe alors très progressivement dans les sociétés industrielles. Comme le soulignait déjà Edgar Faure (1972) dans son rapport intitule " apprendre à être " à la commission internationale pour le développement de l'éducation: " Les connaissances techniques revêtent une importance vitale dans le monde moderne, et elles doivent faire partie de l'instruction de base de chacun. L'ignorance des méthodes techniques place de plus en plus l'individu à la merci d'autrui dans la vie quotidienne, réduit ses possibilités d'emploi et accroît le danger que les effets nuisibles possibles d'une application inconsidérée de la technologie - aliénation des individus, pollution - ne finissent par prendre le dessus. La plupart des gens profitent passivement de la technologie ou s'y résignent sans comprendre; ils ne peuvent par conséquent exercer aucune action sur elle. "
Ce thème qui a fait l'objet d'un consensus international en 1972, a été repris au Canada en 1984<sup>2</sup> car les responsables estimaient " que bien peu de choses avaient change. " Ainsi, Aikenhead (1980) demandait dans un document prépare pour les fins de cette étude que " tout programme d'enseignement des sciences dans une perspective sociale soit envisage comme un phénomène culturel s'inscrivant dans un contexte social. " Les participants aux conférences délibératives qui se sont déroulées dans chaque province ont abonde dans le même sens. Ils ont presque unanimement exige que l'enseignement des sciences informe mieux les élèves sur les questions scientifiques et techniques, et sur leurs incidences dans la société canadienne actuelle. à ce sujet les membres de cette commission ont note que les autorités scolaires de nombreux pays axaient, avec un certain succès, leurs programmes d'enseignement des sciences sur les interactions entre sciences, technologie et société (STS) (Ziman 1980). D'ailleurs, Aikenhead (1980) a démontré, en s'appuyant sur des enquêtes, que les cours " STS" ne portent nullement préjudice à la formation scientifique traditionnelle des élèves, et notamment des plus brillants.

Comme le fait remarquer Martinand (1992) divers colloques ont sou-
ligne les préoccupations de la communauté scientifique par rapport aux
enjeux de la culture scientifique et technique. Les objectifs de la forma-
tion scientifique³ - Projects 2061: Science for all Americans, organise par
l'American Association for the advancement of Science⁴ - Culture tech-
nique et formation, Paris 1987⁵ - Les Journées internationales sur la
communication, l'éducation et la culture scientifique et technique,

2. Après quatre années de recherche sur l'enseignement des sciences au Canada, le Comité de l'enseignement des sciences publia un document de synthèse de ces travaux: à l'école des sciences. La jeunesse canadienne face à son avenir. Rapport du conseil des sciences du Canada, 91 p., 1984.

3. Actes du colloque publies par les sociétés scientifiques de France, Palaiseau, 1990.

4. Lire à ce sujet Raizen S. The reform of science éducation in r/le USA. Studies in Science Education, No. 19, 1991.

5. Culture technique et formation. Actes du colloque tenu à la cité des sciences et de l'industrie, Presses Universitaires de Nancy 1991.
Ce thème qui a fait l'objet d'un consensus international en 1972, a été repris au Canada en 1984<sup>2</sup> car les responsables estimaient " que bien peu de choses avaient change. " Ainsi, Aikenhead (1980) demandait dans un document prépare pour les fins de cette étude que " tout programme d'enseignement des sciences dans une perspective sociale soit envisage comme un phénomène culturel s'inscrivant dans un contexte social. " Les participants aux conférences délibératives qui se sont déroulées dans chaque province ont abonde dans le même sens. Ils ont presque unanimement exige que l'enseignement des sciences informe mieux les élèves sur les questions scientifiques et techniques, et sur leurs incidences dans la société canadienne actuelle. à ce sujet les membres de cette commission ont note que les autorités scolaires de nombreux pays axaient, avec un certain succès, leurs programmes d'enseignement des sciences sur les interactions entre sciences, technologie et société (STS) (Ziman 1980). D'ailleurs, Aikenhead (1980) a démontré, en s'appuyant sur des enquêtes, que les cours " STS" ne portent nullement préjudice à la formation scientifique traditionnelle des élèves, et notamment des plus brillants.

Comme le fait remarquer Martinand (1992) divers colloques ont sou-
ligne les préoccupations de la communauté scientifique par rapport aux
enjeux de la culture scientifique et technique. Les objectifs de la forma-
tion scientifique³ - Projects 2061: Science for all Americans, organise par
l'American Association for the advancement of Science⁴ - Culture tech-
nique et formation, Paris 1987⁵ - Les Journées internationales sur la
communication, l'éducation et la culture scientifique et technique,

2. Après quatre années de recherche sur l'enseignement des sciences au Canada, le Comité de l'enseignement des sciences publia un document de synthèse de ces travaux: à l'école des sciences. La jeunesse canadienne face à son avenir. Rapport du conseil des sciences du Canada, 91 p., 1984.

3. Actes du colloque publies par les sociétés scientifiques de France, Palaiseau, 1990.

4. Lire à ce sujet Raizen S. The reform of science éducation in r/le USA. Studies in Science Education, No. 19, 1991.

5. Culture technique et formation. Actes du colloque tenu à la cité des sciences et de l'industrie, Presses Universitaires de Nancy 1991.
Chamonix 1992 (Giordan et col. Ed., 1992) - L'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie dans les pays de l'OCDE (1991, CERI) - Policy issues and school science éducation 1990 (Jenkins Ed., Université de Leeds) - Déclaration du Conseil national des Programmes (CNP) sur l'enseignement des sciences expérimentales (1991, Paris, ministère de l'Education nationale). Quand la science se fait culture (Schiele B. Ed., 1994).

L'une des questions primordiales qui ressort de l'ensemble de ces
discussions peut être formulée ainsi: " Quels savoirs seront nécessaires
pour le XXIe siècle ? " Toutefois, il ne s'agit plus de se lamenter ou d'en
rester à quelques propositions générales: il nous faut aujourd'hui trouver
des solutions durables et pour déboucher, il est important d'aborder en
synergie un ensemble d'aspects intimement lies. Parmi les plus aigus, on
peut déjà avancer quatre points à débattre:

(A) Peut-on prévoir quelles connaissances seront opératoires dans 20 ou 50 ans ? Ou peut-on tenter d'imaginer, à l'instar de Hostein (1992) quels seront les savoirs à développer ? Les savoirs scientifiques évoluent très rapidement: au cours de ces dix dernières années, nous avons assisté à l'émergence de multiples champs de recherche (supraconducteurs, fractales, etc.), à des changements considérables de concepts dans de nombreux domaines (immunologie, biologie moléculaire, physique des fluides). Par ailleurs les connaissances techniques ou informatiques ont radicalement mute. Qu'adviendra-t-il des modèles actuels dans les prochaines années ? Ainsi, la formation des jeunes présente un défi de taille au système d'enseignement. Comme le souligne Risi (1982) " Ne leur faudra-t-il pas s'adapter à un monde du travail en évolution très rapide où, trop souvent, ce qu'ils ont appris n'est plus utile ou utilise ? " C'est la raison pour laquelle cet auteur précise: " L'enseignement sera systémique, sur le modèle de l'entreprise. En effet dans l'entreprise, il ne suffit pas de réunir les disciplines pour trouver la recette, il faut plutôt apprendre à recueillir, à articuler et à hiérarchiser les informations qui parviennent sans cesse du monde ou l'homme vit, bref il faut apprendre à faire la synthèse des informations à leur lieu de rencontre. "

(B) Comment relever le défi de l'organisation ? Aujourd'hui, il devient d'abord utile de saisir des interactions, -des interdépendances entre les multiples éléments de systèmes complexes. Il s'agit souvent d'envisager et de dépasser les contradictions, les synergies entre ces
Chamonix 1992 (Giordan et col. Ed., 1992) - L'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie dans les pays de l'OCDE (1991, CERI) - Policy issues and school science éducation 1990 (Jenkins Ed., Université de Leeds) - Déclaration du Conseil national des Programmes (CNP) sur l'enseignement des sciences expérimentales (1991, Paris, ministère de l'Éducation nationale). Quand la science se fait culture (Schiele B. Ed., 1994).

L'une des questions primordiales qui ressort de l'ensemble de ces
discussions peut être formulée ainsi: " Quels savoirs seront nécessaires
pour le XXIe siècle ? " Toutefois, il ne s'agit plus de se lamenter ou d'en
rester à quelques propositions générales: il nous faut aujourd'hui trouver
des solutions durables et pour déboucher, il est important d'aborder en
synergie un ensemble d'aspects intimement lies. Parmi les plus aigus, on
peut déjà avancer quatre points à débattre:

(A) Peut-on prévoir quelles connaissances seront opératoires dans 20 ou 50 ans ? Ou peut-on tenter d'imaginer, à l'instar de Hostein (1992) quels seront les savoirs à développer ? Les savoirs scientifiques évoluent très rapidement: au cours de ces dix dernières années, nous avons assisté à l'émergence de multiples champs de recherche (supraconducteurs, fractales, etc.), à des changements considérables de concepts dans de nombreux domaines (immunologie, biologie moléculaire, physique des fluides). Par ailleurs les connaissances techniques ou informatiques ont radicalement mute. Qu'adviendra-t-il des modèles actuels dans les prochaines années ? Ainsi, la formation des jeunes présente un défi de taille au système d'enseignement. Comme le souligne Risi (1982) " Ne leur faudra-t-il pas s'adapter à un monde du travail en évolution très rapide où, trop souvent, ce qu'ils ont appris n'est plus utile ou utilise ? " C'est la raison pour laquelle cet auteur précise: " L'enseignement sera systémique, sur le modèle de l'entreprise. En effet dans l'entreprise, il ne suffit pas de réunir les disciplines pour trouver la recette, il faut plutôt apprendre à recueillir, à articuler et à hiérarchiser les informations qui parviennent sans cesse du monde ou l'homme vit, bref il faut apprendre à faire la synthèse des informations à leur lieu de rencontre. "

(B) Comment relever le défi de l'organisation ? Aujourd'hui, il devient d'abord utile de saisir des interactions, -des interdépendances entre les multiples éléments de systèmes complexes. Il s'agit souvent d'envisager et de dépasser les contradictions, les synergies entre ces
derniers, il est. indispensable de percevoir comment les systèmes s'auto-
organisent. Dans ce contexte, l'approche classique qui consiste à disséquer
les " choses ", les " phénomènes ", pour en comprendre les parties les unes
après les autres, la connaissance du tout en découlant, s'avère limitée et
parfois obsolète. De nouvelles conduites débouchant sur la production de
modèles approches, c'est-à-dire proposant une bonne approximation du
phénomène étudie par rapport aux questions étudiées, ne peuvent-elles être
promues ?

(C) Comment gérer l'augmentation considérable du flux de connaissances ? On observe un accroissement de type exponentiel des savoirs. Par exemple, ils ont été multiplies par 2 en huit ans en chimie, en dix ans en médecine. Peu importe ce chiffre qui peut prêter à quelques discussions sur leur degré de signification: le fait global est la, et il ne sera pas sans conséquences pour le système éducatif. Va-t-on prolonger le nombre de sujets à traiter (et par la le nombre d'heures de cours) d'un facteur équivalent ? Va-t-on décider d'introduire de nouvelles sous-disciplines dans les cursus ? Va-t-on introduire de nouveaux contenus d'apprentissage ?

(D) Enfin (provisoirement du moins), comment envisager une appro-
priation minimale des finalités potentielles par la plus grande partie de la
population ? Les idées sur l'apprentissage des savoirs sont aujourd'hui
reformulées, suite à un ensemble de travaux de psychologie cognitive,
d'intelligence artificielle, d'épistémologie et de didactique; de plus,
L'école n'est plus le seul lieu d'acquisition de connaissances, les mass
media, l'informatique, la télématique sont en train de révolutionner les
modes d'information et de formation. L'école traditionnelle ne risque-t-
elle pas être de plus en plus souvent occultée par ces technologies plus
attractantes, si des mutations ne sont pas envisagées pour les intégrer plus
efficacement ?

Pour avancer dans cette réflexion, il est souhaitable de pousser
notre investigation sur plusieurs pistes pour lesquelles nous manquons
d'éléments pour nourrir les débats. D'abord, il est utile établir un véri-
table état du système scolaire, en ce qui concerne l'aspect étudie.
Ensuite, il apparaît important établir une argumentation fondée qui puis-
se sous-tendre l'existence et l 'importance d'une discipline d'enseigne-
ment, et en la matière, il faut inventorier les moments divers, les raisons
précises qui impliquent une certaine maîtrise des savoirs scientifiques et
derniers, il est. indispensable de percevoir comment les systèmes s'auto-
organisent. Dans ce contexte, l'approche classique qui consiste à disséquer
les " choses ", les " phénomènes ", pour en comprendre les parties les unes
après les autres, la connaissance du tout en découlant, s'avère limitée et
parfois obsolète. De nouvelles conduites débouchant sur la production de
modèles approches, c'est-à-dire proposant une bonne approximation du
phénomène étudie par rapport aux questions étudiées, ne peuvent-elles être
promues ?

(C) Comment gérer l'augmentation considérable du flux de connaissances ? On observe un accroissement de type exponentiel des savoirs. Par exemple, ils ont été multiplies par 2 en huit ans en chimie, en dix ans en médecine. Peu importe ce chiffre qui peut prêter à quelques discussions sur leur degré de signification: le fait global est la, et il ne sera pas sans conséquences pour le système éducatif. Va-t-on prolonger le nombre de sujets à traiter (et par la le nombre d'heures de cours) d'un facteur équivalent ? Va-t-on décider d'introduire de nouvelles sous-disciplines dans les cursus ? Va-t-on introduire de nouveaux contenus d'apprentissage ?

(D) Enfin (provisoirement du moins), comment envisager une appro-
priation minimale des finalités potentielles par la plus grande partie de la
population ? Les idées sur l'apprentissage des savoirs sont aujourd'hui
reformulées, suite à un ensemble de travaux de psychologie cognitive,
d'intelligence artificielle, d'épistémologie et de didactique; de plus,
L'école n'est plus le seul lieu d'acquisition de connaissances, les mass
media, l'informatique, la télématique sont en train de révolutionner les
modes d'information et de formation. L'école traditionnelle ne risque-t-
elle pas être de plus en plus souvent occultée par ces technologies plus
attractantes, si des mutations ne sont pas envisagées pour les intégrer plus
efficacement ?

Pour avancer dans cette réflexion, il est souhaitable de pousser
notre investigation sur plusieurs pistes pour lesquelles nous manquons
d'éléments pour nourrir les débats. D'abord, il est utile établir un véri-
table état du système scolaire, en ce qui concerne l'aspect étudie.
Ensuite, il apparaît important établir une argumentation fondée qui puis-
se sous-tendre l'existence et l 'importance d'une discipline d'enseigne-
ment, et en la matière, il faut inventorier les moments divers, les raisons
précises qui impliquent une certaine maîtrise des savoirs scientifiques et
techniques. Enfin, il faut produire de nouveaux projets réalistes. C'est en
tenant compte des divers paramètres ci-dessus que nous nous risquerons à
avancer, pour promouvoir et préparer les discussions, quelques proposi-
tions directrices pour définir des finalités opératoires.

1. Etat des finalités dans l'enseignement

Les finalités assignées à l'enseignement s'expriment actuellement à
travers les programmes. Dans les systèmes européens, ils sont souvent
l'expression officielle et explicite de l'autorité politique nationale ou
régionale. En réalité, ils s'avèrent être fréquemment, soit le produit d'une
forte personnalité (inspecteur général ou scientifique qui a établi a priori
ce que l'élève doit apprendre), soit le fruit d'un consensus parfois diffici-
le entre scientifiques qui ont cherche une reconnaissance, une légitimité
ou tout simplement un débouché à leur spécialité. Il en résulte des conte-
nus figes sur un certain nombre d'habitudes, centrés sur les anciennes dis-
ciplines classiques. Le plus souvent, les programmes sont fabriques sui-
vant la logique interne de la discipline: on prend comme référence ce qui
est demande classiquement à l'Université (ou dans les classes prépara-
toires aux grandes Ecoles), puis par réductions, on détermine les études
des classes terminales et on induit directement les programmes antérieurs
jusqu'au début de l'école primaire. Parfois même, l'approche universitai-
re est déversée automatiquement dans la scolarité obligatoire, sans aucun
préalable, comme ce fut le cas avec les " mathématiques modernes " ou la
biologie moléculaire. Ainsi, comme le souligne Fourez (1992) " Nos
manières d'enseigner les sciences sont-elles centrées sur des théories et
des modèles intéressants pour les élèves; ou, au contraire, notre enseigne-
ment est-il centre sur les intérêts des scientifiques ? parfois nos cours de
sciences ne sont-ils pas plus une manière de les faire entrer dans le monde
des scientifiques, qu'une façon de les aider à explorer leur monde à eux ?
Autrement dit, enseignons-nous la biologie, la chimie, la physique, les
mathématiques, ou enseignons-nous aux jeunes à se débrouiller dans le
monde ?" En fait, aucun véritable débat d'idées ne préside à l'élaboration
des curriculums. Seules des nécessites professionnelles (les connaissances
supposées pour de futurs scientifiques". et encore cet aspect serait à pré-
ciser) sont envisagées. Au mieux, quelques propos extrêmement généraux
sur l'éveil de la personnalité et la place des sciences dans les divers
moments de la vie viennent s'inscrire parfois dans
techniques. Enfin, il faut produire de nouveaux projets réalistes. C'est en
tenant compte des divers paramètres ci-dessus que nous nous risquerons à
avancer, pour promouvoir et préparer les discussions, quelques proposi-
tions directrices pour définir des finalités opératoires.

1. Etat des finalités dans l'enseignement

Les finalités assignées à l'enseignement s'expriment actuellement à
travers les programmes. Dans les systèmes européens, ils sont souvent
l'expression officielle et explicite de l'autorité politique nationale ou
régionale. En réalité, ils s'avèrent être fréquemment, soit le produit d'une
forte personnalité (inspecteur général ou scientifique qui a établi a priori
ce que l'élève doit apprendre), soit le fruit d'un consensus parfois diffici-
le entre scientifiques qui ont cherche une reconnaissance, une légitimité
ou tout simplement un débouché à leur spécialité. Il en résulte des conte-
nus figes sur un certain nombre d'habitudes, centrés sur les anciennes dis-
ciplines classiques. Le plus souvent, les programmes sont fabriques suiv-
vant la logique interne de la discipline: on prend comme référence ce qui
est demande classiquement à l'Université (ou dans les classes prépara-
toires aux grandes Ecoles), puis par réductions, on détermine les études
des classes terminales et on induit directement les programmes antérieurs
jusqu'au début de l'école primaire. Parfois même, l'approche universitai-
re est déversée automatiquement dans la scolarité obligatoire, sans aucun
préalable, comme ce fut le cas avec les " mathématiques modernes " ou la
biologie moléculaire. Ainsi, comme le souligne Fourez (1992) " Nos
manières d'enseigner les sciences sont-elles centrées sur des théories et
des modèles intéressants pour les élèves; ou, au contraire, notre enseigne-
ment est-il centre sur les intérêts des scientifiques ? parfois nos cours de
sciences ne sont-ils pas plus une manière de les faire entrer dans le monde
des scientifiques, qu'une façon de les aider à explorer leur monde à eux ?
Autrement dit, enseignons-nous la biologie, la chimie, la physique, les
mathématiques, ou enseignons-nous aux jeunes à se débrouiller dans le
monde ?" En fait, aucun véritable débat d'idées ne préside à l'élaboration
des curriculums. Seules des nécessites professionnelles (les connaissances
supposées pour de futurs scientifiques". et encore cet aspect serait à pré-
ciser) sont envisagées. Au mieux, quelques propos extrêmement généraux
sur l'éveil de la personnalité et la place des sciences dans les divers
moments de la vie viennent s'inscrire parfois dans
l'énoncé préalable, mais ils sont rarement repris en compte dans la rédaction des différents points.

Pourtant des discussions importantes sont à mener sur ces plans en raison des évolutions actuelles; de plus, elles devraient concerner l'ensemble de la population car ces questions ne sont pas seulement techniques, elles dépendent des choix et des priorités sociales attribuées à l'éducation. Dans ce contexte, comment pouvons-nous fixer les finalités de l'enseignement scientifique ?

Selon Martinand (1992) il existe actuellement quatre enjeux importants:

* la reconnaissance de la nécessité et de l'utilité de l'éducation scientifique;

* la reconnaissance du rôle de l'école en matière de culture scientifique et technique par réaction au point précédent se multiplient des interventions bien intentionnées mais souvent simplistes qui ont tendance à trop minimiser le rôle de l'école;

* une réflexion sur les exigences corporatistes qui sont le plus souvent responsables de l'inflation des programmes et par conséquent de leur inaccessibilité; et enfin

* une reconnaissance de la technologie qui reste le plus souvent ignorée.

Beslisle (1985) pour sa part retient cinq objectifs importants:

* rendre accessible à un plus grand nombre l'information scientifique et technique, démocratiser le savoir;

* réduire les tensions et dysfonctionnements de la société technicienne en permettant une meilleure adaptation aux impératifs organisationnels et fonctionnels;

* modéliser le rapport au réel en développant une approche scientifique quantifiante et rationnelle et une approche technique mécanisante et impersonnelle;

* développer l'esprit d'observation et d'émerveillement en dévoilant l'inconnu de " la nature "; et enfin

* favoriser l'autonomie et la liberté de chacun en lui fournissant les clés de son environnement actuel.
l'énoncé préalable, mais ils sont rarement repris en compte dans la rédaction des différents points.

Pourtant des discussions importantes sont à mener sur ces plans en raison des évolutions actuelles; de plus, elles devraient concerner l'ensemble de la population car ces questions ne sont pas seulement techniques, elles dépendent des choix et des priorités sociales attribuées à l'éducation. Dans ce contexte, comment pouvons-nous fixer les finalités de l'enseignement scientifique ?

Selon Martinand (1992) il existe actuellement quatre enjeux importants:

* la reconnaissance de la nécessité et de l'utilité de l'éducation scientifique;

* la reconnaissance du rôle de l'école en matière de culture scientifique et technique par réaction au point précédent se multiplient des interventions bien intentionnées mais souvent simplistes qui ont tendance à trop minimiser le rôle de l'école;

* une réflexion sur les exigences corporatistes qui sont le plus souvent responsables de l'inflation des programmes et par conséquent de leur inaccessibilité; et enfin

* une reconnaissance de la technologie qui reste le plus souvent ignorée.

Beslisle (1985) pour sa part retient cinq objectifs importants:

* rendre accessible à un plus grand nombre l'information scientifique et technique, démocratiser le savoir;

* réduire les tensions et dysfonctionnements de la société technicienne en permettant une meilleure adaptation aux impératifs organisationnels et fonctionnels;

* modéliser le rapport au réel en développant une approche scientifique quantifiante et rationnelle et une approche technique mécanisante et impersonnelle;

* développer l'esprit d'observation et d'émerveillement en dévoilant l'inconnu de " la nature "; et enfin

* favoriser l'autonomie et la liberté de chacun en lui fournissant les clés de son environnement actuel.
Fourez (1992) quant à lui entrevoit deux perspectives prioritaires pour l'AST<fnref n="6" /> " L'AST poursuit des buts humanistes dans la mesure ou elle veut permettre à chacun de déployer des potentialités. D'autre part, elle est aussi promue pour des raisons économiques liées à l'adaptation de l'individu aux contraintes économique-sociales. "

Selon que l'on poursuit prioritairement l'une ou l'autre de ces finalités, le choix des savoirs à privilégier sera différent, la formulation de ces derniers ne sera même pas identique. Définir des finalités éducatives ne peut donc plus se réduire à présenter un simple programme de connaissances. Bien au contraire, la formulation de tout projet demande à être explicitée dans ses ressorts intimes et débattue le plus précisément et le plus largement possible. Il serait même souhaitable qu'elle soit l'objet d'un très large consensus (national, voire européen) car les choix doivent engager l'ensemble des forces vives de la société.

Nous souhaiterions préciser à ce stade que le rôle de la recherche didactique n'est pas de s'ériger en " faiseuse de programme. " Tout au plus, elle ne pourrait apporter qu'une opinion, celle de son auteur, et nous retournerions immanquablement aux difficultés évoquées au préalable, celles de l'expertise". Par contre la recherche didactique peut préparer le terrain en montrant des évolutions, en présentant des comparaisons entre les multiples programmes. Elle peut fournir également des " types de canevas " pour la réflexion, ou comme nous allons le développer, proposer des scénarios possibles.

Ceci étant pose, nous souhaitons nous attarder sur certains caractères qui rendent les savoirs scientifiques et techniques nécessaires pour chaque individu dans nos sociétés, ou pour la société elle-même.

<footnote n="6">6. En anglais Scientific and technological literacy: en français aussi parfois " accultu-ration scientifico-technique. "</footnote>
Fourez (1992) quant à lui entrevoit deux perspectives prioritaires pour l'AST<fnref n="6" /> " L'AST poursuit des buts humanistes dans la mesure ou elle veut permettre à chacun de déployer des potentialités. D'autre part, elle est aussi promue pour des raisons économiques liées à l'adaptation de l'individu aux contraintes économique-sociales. "

Selon que l'on poursuit prioritairement l'une ou l'autre de ces finalités, le choix des savoirs à privilégier sera différent, la formulation de ces derniers ne sera même pas identique. Définir des finalités éducatives ne peut donc plus se réduire à présenter un simple programme de connaissances. Bien au contraire, la formulation de tout projet demande à être explicitée dans ses ressorts intimes et débattue le plus précisément et le plus largement possible. Il serait même souhaitable qu'elle soit l'objet d'un très large consensus (national, voire européen) car les choix doivent engager l'ensemble des forces vives de la société.

Nous souhaiterions préciser à ce stade que le rôle de la recherche didactique n'est pas de s'ériger en " faiseuse de programme. " Tout au plus, elle ne pourrait apporter qu'une opinion, celle de son auteur, et nous retournerions immanquablement aux difficultés évoquées au préalable, celles de l'expertise". Par contre la recherche didactique peut préparer le terrain en montrant des évolutions, en présentant des comparaisons entre les multiples programmes. Elle peut fournir également des " types de canevas " pour la réflexion, ou comme nous allons le développer, proposer des scénarios possibles.

Ceci étant pose, nous souhaitons nous attarder sur certains caractères qui rendent les savoirs scientifiques et techniques nécessaires pour chaque individu dans nos sociétés, ou pour la société elle-même.

<footnote n="6">6. En anglais Scientific and technological literacy: en français aussi parfois " accultu-ration scientifico-technique. "</footnote>
## 2. Principales raisons d'enseigner les sciences et les techniques

C'est une première ébauche d'inventaire que nous décrivons ci-dessous. Il est toutefois souhaitable de préciser au préalable que la plupart des aspects mis en avant présentent des zones de superpositions ou d'intégrations; pour caractériser au mieux ces divers intérêts possibles, nous avons choisi de les regrouper dans les huit ensembles suivants: (i) intérêts professionnels ou économiques, (ii) intérêts socio-politiques, (iii) intérêts pratiques, (iv) intérêts opératoires, (v) intérêts meta-cognitifs, (vi) intérêts éthiques, (vii) intérêts épistémologiques, (viii) intérêts ludiques.

La liste ci-dessus ne préfigure pas un quelconque ordre de priorité. Celui-ci doit cependant être l'objet d'un point particulier des discussions à mener: nous voudrions insister sur le fait que selon les choix mis en avant (et/ou leur pondération), les propositions concrètes qui en résultent sont différentes, quand il s'agit de promouvoir des curriculums.

### 2.1 Intérêts professionnels ou économiques

Un nombre de plus en plus grand de professions nécessité la maîtrise d'un " minimum " de savoirs scientifiques ou techniques, et cela dans ses multiples composantes. Il faut préciser, pour tenir compte des changements en cours, que cette maîtrise implique simultanément la capacité de s'adapter aux évolutions rapides de ces savoirs. Il faut ajouter que des professions traditionnellement éloignées, comme celles d'avocats ou d'artistes, ont besoin aujourd'hui d'une certaine alphabétisation dans le domaine considère, pour comprendre les attendus de ces savoirs ou faire face à des pratiques ou à des techniques qui s'insèrent dans leurs champs d'action. C'est la raison pour laquelle des " boutiques de sciences " se sont développées d'abord aux Pays-Bas dans les années 1977 puis en France (juin 1981). Comment définir en quelques mots une " boutique de sciences ? " "Il s'agit d'un service public localise hors des institutions scientifiques ou les usagers, (le public) peuvent venir soumettre des problèmes concrets nécessitant l'intervention d'un savoir spécialisé. La vocation des boutiques de sciences est de prendre en compte la demande et d'organiser le recours aux spécialistes jusqu'à ce qu'une réponse
## 2. Principales raisons d'enseigner les sciences et les techniques

C'est une première ébauche d'inventaire que nous décrivons ci-dessous. Il est toutefois souhaitable de préciser au préalable que la plupart des aspects mis en avant présentent des zones de superpositions ou d'intégrations; pour caractériser au mieux ces divers intérêts possibles, nous avons choisi de les regrouper dans les huit ensembles suivants: (i) intérêts professionnels ou économiques, (ii) intérêts socio-politiques, (iii) intérêts pratiques, (iv) intérêts opératoires, (v) intérêts meta-cognitifs, (vi) intérêts éthiques, (vii) intérêts épistémologiques, (viii) intérêts ludiques.

La liste ci-dessus ne préfigure pas un quelconque ordre de priorité. Celui-ci doit cependant être l'objet d'un point particulier des discussions à mener: nous voudrions insister sur le fait que selon les choix mis en avant (et/ou leur pondération), les propositions concrètes qui en résultent sont différentes, quand il s'agit de promouvoir des curriculums.

### 2.1 Intérêts professionnels ou économiques

Un nombre de plus en plus grand de professions nécessité la maîtrise d'un " minimum " de savoirs scientifiques ou techniques, et cela dans ses multiples composantes. Il faut préciser, pour tenir compte des changements en cours, que cette maîtrise implique simultanément la capacité de s'adapter aux évolutions rapides de ces savoirs. Il faut ajouter que des professions traditionnellement éloignées, comme celles d'avocats ou d'artistes, ont besoin aujourd'hui d'une certaine alphabétisation dans le domaine considère, pour comprendre les attendus de ces savoirs ou faire face à des pratiques ou à des techniques qui s'insèrent dans leurs champs d'action. C'est la raison pour laquelle des " boutiques de sciences " se sont développées d'abord aux Pays-Bas dans les années 1977 puis en France (juin 1981). Comment définir en quelques mots une " boutique de sciences ? " "Il s'agit d'un service public localise hors des institutions scientifiques ou les usagers, (le public) peuvent venir soumettre des problèmes concrets nécessitant l'intervention d'un savoir spécialisé. La vocation des boutiques de sciences est de prendre en compte la demande et d'organiser le recours aux spécialistes jusqu'à ce qu'une réponse
satisfaisante et intelligible ait été donnée " (Grea, 1985). " Les boutiques de sciences constituent donc un petit pas de la technocratie vers la démocratie technique. "<fnref n="7" />

Ainsi, malgré le succès qualitatif de ces boutiques de sciences, notamment aux Pays-Bas, minimise cependant par leur existence encore très sporadique, il apparaît indispensable d'élever collectivement le niveau des savoirs scientifiques et les compétences technologiques de l'ensemble des individus qui composent la société. La culture scientifique, technique et industrielle apparaît en effet actuellement, d'autant plus que nous nous situons dans une crise économique importante, comme une exigence nationale sur le marché international. Elle peut favoriser la production industrielle, développer les capacités d'innovation et d'adaptation: autant de paramètres favorable es à un développement économique efficace et coordonne. Ainsi comme le souligne Steed (1982) " Les individus ayant l'esprit d'entreprise jouent un rôle primordial dans la réussite d'une innovation technologique. Celle-ci suppose vraisemblablement un mélange varie de jugement, d'audace et de chance ", et elle consiste en un processus d'association d'idées " qui se produit d'abord dans l'esprit de personnes imaginatives " et donne naissance à une idée nouvelle. C'est donc grâce à la créativité des individus que les entreprises industrielles et la collectivité prospèrent.

## 2.2 Finalités socio-politiques

Dans nos sociétés actuelles, comme nous l'indiquions en début de ce texte, un ensemble de décisions politiques sont engagées sous couvert de compétences scientifiques et techniques. Actuellement, ces choix reposent de fait sur les problématiques des experts. Or, il importe, dans les sociétés démocratiques, que les citoyens participent au plus près à la régulation de leur société. Les demandes de plus en plus pressantes de participation aux discussions et aux décisions montrent une perte de confiance dans les instances de décisions.

<footnote n="7">7. Citation sans auteur reprise dans: Smailt Ait Ed. " Vulgariser: un défi ou un mythe ? La communication entre spécialistes et non-spécialistes. " Chronique Sociale, Centre national des lettres, 1985.</footnote>
satisfaisante et intelligible ait été donnée " (Grea, 1985). " Les boutiques de sciences constituent donc un petit pas de la technocratie vers la démocratie technique. "<fnref n="7" />

Ainsi, malgré le succès qualitatif de ces boutiques de sciences, notamment aux Pays-Bas, minimise cependant par leur existence encore très sporadique, il apparaît indispensable d'élever collectivement le niveau des savoirs scientifiques et les compétences technologiques de l'ensemble des individus qui composent la société. La culture scientifique, technique et industrielle apparaît en effet actuellement, d'autant plus que nous nous situons dans une crise économique importante, comme une exigence nationale sur le marché international. Elle peut favoriser la production industrielle, développer les capacités d'innovation et d'adaptation: autant de paramètres favorable es à un développement économique efficace et coordonne. Ainsi comme le souligne Steed (1982) " Les individus ayant l'esprit d'entreprise jouent un rôle primordial dans la réussite d'une innovation technologique. Celle-ci suppose vraisemblablement un mélange varie de jugement, d'audace et de chance ", et elle consiste en un processus d'association d'idées " qui se produit d'abord dans l'esprit de personnes imaginatives " et donne naissance à une idée nouvelle. C'est donc grâce à la créativité des individus que les entreprises industrielles et la collectivité prospèrent.

## 2.2 Finalités socio-politiques

Dans nos sociétés actuelles, comme nous l'indiquions en début de ce texte, un ensemble de décisions politiques sont engagées sous couvert de compétences scientifiques et techniques. Actuellement, ces choix reposent de fait sur les problématiques des experts. Or, il importe, dans les sociétés démocratiques, que les citoyens participent au plus près à la régulation de leur société. Les demandes de plus en plus pressantes de participation aux discussions et aux décisions montrent une perte de confiance dans les instances de décisions.

<footnote n="7">7. Citation sans auteur reprise dans: Smailt Ait Ed. " Vulgariser: un défi ou un mythe ? La communication entre spécialistes et non-spécialistes. " Chronique Sociale, Centre national des lettres, 1985.</footnote>
Quelques efforts certes, ont été tentes en vue d’élaborer des procé-
dures qui aident à comprendre les problèmes et les solutions adoptées ⁸ ;
mais globalement, ces concertations sont encore impossibles ou ineffi-
caces, faute d’organisations institutionnelles adaptées et de préparation de
la part des scientifiques, des ingénieurs ou des décideurs. Dans le même
temps, les citoyens n’ont pas accès aux sources d’informations adéquates
(cf. transfert de sang contamine en France, dangers nucléaires), ni le plus
souvent les moyens d’interpréter ces données par manque de connaissan-
ce des concepts intégrateurs ou des méthodologies qui les sous-tendent
(divers aspects de la pollution, fécondation in vitro, cartographie du géno-
me humain...).

Face aux évolutions à venir, des débats doivent s’instaurer: il est
désormais utile d’élargir la démocratie aux choix technologiques fonda-
mentaux qui conditionnent l’avenir. Pour cela, il est souhaitable dans un
premier temps, de permettre aux individus d’en comprendre les enjeux et
de poser des questions aux spécialistes.

Une culture scientifique, technique, si elle ne peut résoudre tous les
problèmes peut déjà établir une distinction explicite à la fois entre les
contraintes définies sur le plan technique et les valeurs mises en jeu dans
la décision, et entre les finalités recherchées et les implications
technologiques des décisions. Elle peut également créer un embryon de
langage commun: elle peut permettre au spécialiste de comprendre la pro-
blématique du novice et i ce dernier de participer au jeu de la démarche
hypothético-déductive. " Pour éclairer l'action, il faut une représentation
des scénarios possibles, ou en autres termes, un îlot de rationaliste⁹ adé-
quat. Sans de tels savoirs rationnels et discutables, les individus et les

8. à ce sujet nous voulons citer de nouveau le succès de " boutiques de sciences " aux Pays-Bas qui sur la seule ville d'Amsterdam ont traite pendant les dix premières années de fonctionnement plus de mille demandes.

9. Selon Fourez (1992), il paraît bon de distinguer la notion d'ilot de rationalité autres fécondes aussi en pédagogie des sciences, comme celles de niveaux de représentation ou de paliers d'intégration. Ces concepts se réfèrent à un discipline; ils reflètent les choix implicites lies à son paradigme (ou matrice disciplinaire). La notion d'ilot de rationalité se réfère à un contexte et à un projet particuliers face auxquels on trouve intéressant de se construire une représentation.
Quelques efforts certes, ont été tentes en vue d’élaborer des procé-
dures qui aident à comprendre les problèmes et les solutions adoptées ⁸ ;
mais globalement, ces concertations sont encore impossibles ou ineffi-
caces, faute d’organisations institutionnelles adaptées et de préparation de
la part des scientifiques, des ingénieurs ou des décideurs. Dans le même
temps, les citoyens n’ont pas accès aux sources d’informations adéquates
(cf. transfert de sang contamine en France, dangers nucléaires), ni le plus
souvent les moyens d’interpréter ces données par manque de connaissan-
ce des concepts intégrateurs ou des méthodologies qui les sous-tendent
(divers aspects de la pollution, fécondation in vitro, cartographie du géno-
me humain...).

Face aux évolutions à venir, des débats doivent s’instaurer: il est
désormais utile d’élargir la démocratie aux choix technologiques fonda-
mentaux qui conditionnent l’avenir. Pour cela, il est souhaitable dans un
premier temps, de permettre aux individus d’en comprendre les enjeux et
de poser des questions aux spécialistes.

Une culture scientifique, technique, si elle ne peut résoudre tous les
problèmes peut déjà établir une distinction explicite à la fois entre les
contraintes définies sur le plan technique et les valeurs mises en jeu dans
la décision, et entre les finalités recherchées et les implications
technologiques des décisions. Elle peut également créer un embryon de
langage commun: elle peut permettre au spécialiste de comprendre la pro-
blématique du novice et i ce dernier de participer au jeu de la démarche
hypothétique-déductive. " Pour éclairer l'action, il faut une représentation
des scénarios possibles, ou en autres termes, un îlot de rationaliste⁹ adé-
quat. Sans de tels savoirs rationnels et discutables, les individus et les

8. à ce sujet nous voulons citer de nouveau le succès de " boutiques de sciences " aux Pays-Bas qui sur la seule ville d'Amsterdam ont traite pendant les dix premières années de fonctionnement plus de mille demandes.

9. Selon Fourez (1992), il paraît bon de distinguer la notion d'ilot de rationalité autres fécondes aussi en pédagogie des sciences, comme celles de niveaux de représentation ou de paliers d'intégration. Ces concepts se réfèrent à un discipline; ils reflètent les choix implicites lies à son paradigme (ou matrice disciplinaire). La notion d'ilot de rationalité se réfère à un contexte et à un projet particuliers face auxquels on trouve intéressant de se construire une représentation.
collectivités sont à la merci de l’émotivité pure ou des rumeurs déchaînées” (Fourez, 1992). Dans un second temps, elle peut conduire à contester au décideur le pouvoir exclusif d’imposer son point de vue au nom de la science. Dans tous les cas, la prise de décision suppose une discussion où les différents points de vue peuvent s’exprimer de façon objective, véritable et compréhensible: la discussion publique la plus large ne constitue-t-elle pas le fondement de la démocratie ?

## 2.3 Intérêts pratiques

Un certain nombre de savoirs et de savoir-faire sont également indis-
pensables dans la vie quotidienne. La nutrition (Palomino, 1992), la sexua-
lité (Roy, 1988; Desaulniers, 1988; Durand, 1988; Frappier, 1988), l’hygiè-
ne (Cave, 1983), le Sida (Debru et col., 1990; Dubois-Arber et col., 1988;
Lehmann et col., 1988), le tabagisme (Eiser et col., 1987; Fineberg, 1988),
l’alcoolisme (Pulkkinen et col., 1987), l’éducation à l’environnement
(Gagliardi et col., 1988; Giordan, 1986), les agressions diverses du milieu
extérieur. D’autre part, les questions d’usage et de maintenance des instru-
ments domestiques, la gestion de l’énergie ou l’utilisation des produits
ménagers, nécessitent surtout un pouvoir de réflexion critique et argumen-
tée par quelques connaissances, pour sortir d’une situation de dépendance
complète par rapport à l’industrie et à son cortège commercial.

Par ailleurs, des choix de mode de vie sont à décider à certains
moments: un certain acquis culturel peut les favoriser à condition qu'ils
permettent de traiter ces questions dans leurs diverses dimensions. Par
exemple, une réflexion sur le rapport aux objets domestiques (télévision,
automobile, appareils ménagers) aide à définir ces besoins réels et à pro-
mouvoir des décisions plus fondées pas seulement pour choisir parmi des
produits, mais pour réfléchir en amont à leur utilité et aux impacts de leur
usage. Développée collectivement, cette attitude pourrait même sélection-
ner l'innovation, en tout cas, elle limiterait la progression anarchique de
produits industriels pas toujours fondés.

De même, des savoirs scientifiques et techniques peuvent aider à
approcher de façon un tant soit peu rationnelle des situations probléma-
tiques (maladies, environnement). Ainsi, des recherches menées depuis dix
collectivités sont à la merci de l'émotivité pure ou des rumeurs déchaînées"
(Fourez, 1992). Dans un second temps, elle peut conduire à contester au
décideur le pouvoir exclusif d'imposer son point de vue au nom de la
science. Dans tous les cas, la prise de décision suppose une discussion où
les différents points de vue peuvent s'exprimer de façon objective, véri-
fiable et compréhensible: la discussion publique la plus large ne consti-
tue-t-elle pas le fondement de la démocratie ?

## 2.3 Intérêts pratiques

Un certain nombre de savoirs et de savoir-faire sont également indis-
pensables dans la vie quotidienne. La nutrition (Palomino, 1992), la sexua-
lité (Roy, 1988; Desaulniers, 1988; Durand, 1988; Frappier, 1988), l'hygiè-
ne (Cave, 1983), le Sida (Debru et col., 1990; Dubois-Arber et col., 1988;
Lehmann et col., 1988), le tabagisme (Eiser et col., 1987; Fineberg, 1988),
l'alcoolisme (Pulkkinen et col., 1987), l'éducation à l'environnement
(Gagliardi et col., 1988; Giordan, 1986), les agressions diverses du milieu
extérieur. D'autre part, les questions d'usage et de maintenance des instru-
ments domestiques, la gestion de l'énergie ou l'utilisation des produits
ménagers, nécessitent surtout un pouvoir de réflexion critique et argumen-
tée par quelques connaissances, pour sortir d'une situation de dépendance
complète par rapport à l'industrie et à son cortège commercial.

Par ailleurs, des choix de mode de vie sont à décider à certains
moments: un certain acquis culturel peut les favoriser à condition qu'ils
permettent de traiter ces questions dans leurs diverses dimensions. Par
exemple, une réflexion sur le rapport aux objets domestiques (télévision,
automobile, appareils ménagers) aide à définir ces besoins réels et à pro-
mouvoir des décisions plus fondées pas seulement pour choisir parmi des
produits, mais pour réfléchir en amont à leur utilité et aux impacts de leur
usage. Développée collectivement, cette attitude pourrait même sélection-
ner l'innovation, en tout cas, elle limiterait la progression anarchique de
produits industriels pas toujours fondés.

De même, des savoirs scientifiques et techniques peuvent aider à
approcher de façon un tant soit peu rationnelle des situations probléma-
tiques (maladies, environnement). Ainsi, des recherches menées depuis dix
ans permettent de relier étroitement le succès thérapeutique à l'amélioration de la qualité des informations scientifiques et techniques données aux patients tant pour les maladies chroniques (Assal et col., 1984; Morisky et col., 1983; Assal et Lacroix, 1990), que pour des situations aigu's comme une intervention chirurgicale (Elsass, 1990).

Sur un plan général, ces savoirs scientifiques peuvent aider chaque individu à sélectionner les divers spécialistes potentiels et à se situer vis-à-vis d'eux. Par exemple, les pratiques médicales sont en évolution rapide et la généralisation de la protection sociale permet la surmédicalisation en même temps que les médecines parallèles concurrencent la médecine officielle. Toutefois, sans données suffisantes et sans moyens de les obtenir de façon simple, bien souvent, l'individu ne peut pas pratiquer une prévention efficace (Debru et col., 1990; Dubois-Arber et col., 1988; Frappier, 1988), ni éviter les maladies professionnelles. D'autre part durant ces trente années, les études qui attestent de l'influence des comportements adoptes par les praticiens lors de la consultation médicale ont été multipliées. Elles ont permis de préciser différents points concernant la relation médecin-malade, l'information aux patients, et enfin l'éducation des patients. Une revue rapide de la bibliographie nous permet de pointer quelques paramètres qui paraissent fondamentaux:

* plusieurs équipes ont mis en évidence que l'anxiété et l'insatisfaction des patients sont corrélées à une information médicale insuffisante ou donnée dans un langage peu clair (Samora et col., 1961; Cartwright, 1967; Cartwright et Anderson, 1981),

* pourtant, une meilleure information améliore la satisfaction et la qualité des soins aux patients, réduit les erreurs de prise médicamenteuse ou de régime (Bartlett et col., 1984; Lassen, 1991). Faute d'un dialogue effectif avec son médecin traitant (Hargous; Girault, 1992), avec le spécialiste éventuel (Girault, 1993), le patient doit alors s'en remettre à un certain pouvoir médical (qui lui est extérieur) alors qu'il s'agit de sa santé (Rougeul, 1994).

D'autre part en matière d'environnement, les individus se sentent encore peu concernes par une meilleure gestion de celui-ci. Sur ce plan également, une prise de conscience, des savoirs, des sensations (Larose-Girault, 1993; 1994), des valeurs (De Vecchi, 1992) et des approches
ans permettent de relier étroitement le succès thérapeutique à l'amélioration de la qualité des informations scientifiques et techniques données aux patients tant pour les maladies chroniques (Assal et col., 1984; Morisky et col., 1983; Assal et Lacroix, 1990), que pour des situations aigu's comme une intervention chirurgicale (Elsass, 1990).

Sur un plan général, ces savoirs scientifiques peuvent aider chaque individu à sélectionner les divers spécialistes potentiels et à se situer vis-à-vis d'eux. Par exemple, les pratiques médicales sont en évolution rapide et la généralisation de la protection sociale permet la surmédicalisation en même temps que les médecines parallèles concurrencent la médecine officielle. Toutefois, sans données suffisantes et sans moyens de les obtenir de façon simple, bien souvent, l'individu ne peut pas pratiquer une prévention efficace (Debru et col., 1990; Dubois-Arber et col., 1988; Frappier, 1988), ni éviter les maladies professionnelles. D'autre part durant ces trente années, les études qui attestent de l'influence des comportements adoptes par les praticiens lors de la consultation médicale ont été multipliées. Elles ont permis de préciser différents points concernant la relation médecin-malade, l'information aux patients, et enfin l'éducation des patients. Une revue rapide de la bibliographie nous permet de pointer quelques paramètres qui paraissent fondamentaux:

* plusieurs équipes ont mis en évidence que l'anxiété et l'insatisfaction des patients sont corrélées à une information médicale insuffisante ou donnée dans un langage peu clair (Samora et col., 1961; Cartwright, 1967; Cartwright et Anderson, 1981),

* pourtant, une meilleure information améliore la satisfaction et la qualité des soins aux patients, réduit les erreurs de prise médicamenteuse ou de régime (Bartlett et col., 1984; Lassen, 1991). Faute d'un dialogue effectif avec son médecin traitant (Hargous; Girault, 1992), avec le spécialiste éventuel (Girault, 1993), le patient doit alors s'en remettre à un certain pouvoir médical (qui lui est extérieur) alors qu'il s'agit de sa santé (Rougeul, 1994).

D'autre part en matière d'environnement, les individus se sentent encore peu concernes par une meilleure gestion de celui-ci. Sur ce plan également, une prise de conscience, des savoirs, des sensations (Larose-Girault, 1993; 1994), des valeurs (De Vecchi, 1992) et des approches
spécifiques peuvent développer des comportements plus raisonnables, en matière d'utilisation des ressources naturelles (en particulier pour les économies d'énergie), de conséquences lointaines dues à l'action de l'homme (altérations du cadre de vie, pollutions, nuisances, aménagements...) (Gagliardi et col., 1988; Giordan, 1986; Girault; Dassin, 1991).

## 2.4 Intérêts opératoires

La société actuelle requiert chaque jour davantage, que ce soit sur le plan professionnel (en liaison avec le Point 2.1) ou sur les plans social ou personnel (Points 2.2 et 2.3), un ensemble d'attitudes et de démarches permanentes d'interrogation et d'élucidation des problèmes. Dans le même temps, elle demande également une approche critique des données et une recherche constante de solutions alternatives aux problèmes poses.

Une éducation scientifique et technique peut favoriser tout à la fois de telles approches rationnelles (clarifier une situation, poser des problèmes, élaborer des hypothèses, envisager des situations pour corroborer ces hypothèses) et peut contribuer à une maîtrise (classer, comparer, dégager des critères) de l'information verbale et surtout visuelle (L'image envahit les différents moments de la vie, or aucune préparation n'est actuellement prise en compte).

Enfin, une éducation scientifique et technique peut rendre possibles des approches globales et synthétiques (interactions entre facteurs, conditions optimales) ou de modélisations (niveau de structuration, champ de validité) et de simulation.<fnref n="10" />

## 2.5 Intérêts méta-cognitifs

Sur un autre plan, on peut penser que la crise actuelle est aussi une crise de Culture. L'homme vit aujourd'hui dans un monde en transformation constante ou les anciennes explications métaphysiques apparaissent

<footnote n="10">10. à ce sujet, se reporter au No. 8 d'Aster "Expérimenter, modéliser" INRP, Paris 1989. Voir également "Modèles et simulation" Actes JIES No. 9, Giordan A., Martinand J.L. Ed., 1987.</footnote>
spécifiques peuvent développer des comportements plus raisonnables, en matière d'utilisation des ressources naturelles (en particulier pour les économies d'énergie), de conséquences lointaines dues à l'action de l'homme (altérations du cadre de vie, pollutions, nuisances, aménagements...) (Gagliardi et col., 1988; Giordan, 1986; Girault; Dassin, 1991).

## 2.4 Intérêts opératoires

La société actuelle requiert chaque jour davantage, que ce soit sur le plan professionnel (en liaison avec le Point 2.1) ou sur les plans social ou personnel (Points 2.2 et 2.3), un ensemble d'attitudes et de démarches permanentes d'interrogation et d'élucidation des problèmes. Dans le même temps, elle demande également une approche critique des données et une recherche constante de solutions alternatives aux problèmes poses.

Une éducation scientifique et technique peut favoriser tout à la fois de telles approches rationnelles (clarifier une situation, poser des problèmes, élaborer des hypothèses, envisager des situations pour corroborer ces hypothèses) et peut contribuer à une maîtrise (classer, comparer, dégager des critères) de l'information verbale et surtout visuelle (L'image envahit les différents moments de la vie, or aucune préparation n'est actuellement prise en compte).

Enfin, une éducation scientifique et technique peut rendre possibles des approches globales et synthétiques (interactions entre facteurs, conditions optimales) ou de modélisations (niveau de structuration, champ de validité) et de simulation.<fnref n="10" />

## 2.5 Intérêts méta-cognitifs

Sur un autre plan, on peut penser que la crise actuelle est aussi une crise de Culture. L'homme vit aujourd'hui dans un monde en transformation constante ou les anciennes explications métaphysiques apparaissent

<footnote n="10">10. à ce sujet, se reporter au No. 8 d'Aster "Expérimenter, modéliser" INRP, Paris 1989. Voir également "Modèles et simulation" Actes JIES No. 9, Giordan A., Martinand J.L. Ed., 1987.</footnote>
caduques, tandis que les valeurs traditionnelles demandent à être resituées ou reformulées.

De plus, la classe politique et les experts technologiques sont fascines par les progrès techniques, un sentiment d'inquiétude se répand dans une large frange de la population qui se réfugie souvent vers des solutions hasardeuses, comme l'astrologie ou les diverses sectes.

Une éducation scientifique et technique peut permettre aux individus de s'orienter dans les dédales d'une société postindustrielle en mutation. Elle peut fournir des repères pour comprendre les évolutions en cours, leurs ressorts, leurs limites et même les inconvénients qui peuvent en découler. Elle peut permettre de replacer les savoirs actuels et les nouvelles pratiques par rapport à l'Histoire, d'anticiper les changements futurs, de réfléchir sur des ébauches de projets de civilisation qui intègrent ces nouveaux éléments.

Par ailleurs, les sciences abordent des questions fondamentales pour l'individu: L'origine de la matière, de la vie, l'évolution des espèces et de l'Homme. " Comment s'opposer au renouveau des créationistes, qui considèrent que la création selon la bible doit être prise au pied de la lettre et enseignée dans les écoles au même titre que la théorie darwinienne, car si l'on en croit les sondages, 44 % des Américains restent fidèles au créationnisme biblique ?" (Gould cite dans Sorman, 1989). Une réelle éducation scientifique ne peut, pour s'opposer à ces croyances si souvent structurantes pour les individus, que leur fournir un certain nombre d'indicateurs pour les aider à se situer dans le temps ou l'espace (Allègre, 1992; Girault; De Cotret, 1993).

## 2.6 Intérêts éthiques

Sur un ensemble de niveaux individuels ou collectifs, les conduites humaines sont de moins en moins commandées par la nécessité mais peuvent être librement choisies (sexualité et procréation, maîtrise de l'hérédité, orientation du psychisme, conservation de la vie, etc.). Sur chaque point, deux positions extrêmes s'affrontent généralement: l'une consiste à penser " faire tout ce qui est techniquement possible, à
caduques, tandis que les valeurs traditionnelles demandent à être resituées ou reformulées.

De plus, la classe politique et les experts technologiques sont fascines par les progrès techniques, un sentiment d'inquiétude se répand dans une large frange de la population qui se réfugie souvent vers des solutions hasardeuses, comme l'astrologie ou les diverses sectes.

Une éducation scientifique et technique peut permettre aux individus de s'orienter dans les dédales d'une société postindustrielle en mutation. Elle peut fournir des repères pour comprendre les évolutions en cours, leurs ressorts, leurs limites et même les inconvénients qui peuvent en découler. Elle peut permettre de remplacer les savoirs actuels et les nouvelles pratiques par rapport à l'Histoire, d'anticiper les changements futurs, de réfléchir sur des ébauches de projets de civilisation qui intègrent ces nouveaux éléments.

Par ailleurs, les sciences abordent des questions fondamentales pour l'individu: L'origine de la matière, de la vie, l'évolution des espèces et de l'Homme. " Comment s'opposer au renouveau des créationistes, qui considèrent que la création selon la bible doit être prise au pied de la lettre et enseignée dans les écoles au même titre que la théorie darwinienne, car si l'on en croit les sondages, 44 % des Américains restent fidèles au créationnisme biblique ?" (Gould cite dans Sorman, 1989). Une réelle éducation scientifique ne peut, pour s'opposer à ces croyances si souvent structurantes pour les individus, que leur fournir un certain nombre d'indicateurs pour les aider à se situer dans le temps ou l'espace (Allègre, 1992; Girault; De Cotret, 1993).

## 2.6 Intérêts éthiques

Sur un ensemble de niveaux individuels ou collectifs, les conduites humaines sont de moins en moins commandées par la nécessité mais peuvent être librement choisies (sexualité et procréation, maîtrise de l'hérédité, orientation du psychisme, conservation de la vie, etc.). Sur chaque point, deux positions extrêmes s'affrontent généralement: l'une consiste à penser " faire tout ce qui est techniquement possible, à
l'inverse, l'autre fait reposer les conduites sur des principes immuables,
définis en dehors de tout acquis scientifique nouveau.

La première position est difficilement tenable, la deuxième est for-
melle car les principes dits universels ne sont pas admis par l'ensemble des
groupes de la communauté nationale et reposent souvent sur une certaine
conception de l'Homme ou sur des nécessites datées historiquement.

Une discussion publique est. la aussi, indispensable pour fonder un
consensus politique. Une approche rationnelle peut aider à une clarifica-
tion des implications et des enjeux des différents partenaires, à une dis-
tinction de ce qui est scientifique et de ce qui dépend des valeurs, elle peut
permettre d'expliciter ces dernières et de comprendre les prises de position
non partagées.

Une éducation scientifique et technique, si elle ne donne pas les
réponses, peut au moins démasquer l'usage incorrect de données scienti-
fiques, fait par certains. Par ailleurs, elle crée les conditions favorables à
une formulation plus objective des problèmes, elle fournit des éléments
pour enrichir les débats.

2.7 Intérêts épistémologiques

Les sciences, les techniques, les problèmes actuels souvent indus-
trials sont avant tout, un défi passionnant. En tant que tels, ils ont un inté-
rêt propre: connaître leur évolution, leurs questions, en fonction des pré-
occupations humaines, des cadres de références successifs, est très forma-
teur, au même titre que l'histoire institutionnelle, économique ou artis-
tique.

Ainsi, il faudrait, comme le souligne le rapport 36 du conseil des
sciences du Canada, " que les élèves apprennent à évaluer les fondements
de leurs connaissances scientifiques, et prennent conscience de la nature
hypothétique des concepts de réalité et d'entendement humain. " Ces
concepts ne peuvent être remis en question au sein de la collectivité
scientifique. Quelques auteurs estiment qu'une aptitude des élèves à
envisager les sciences de façon critique permettrait d'élargir les cours de
l'inverse, l'autre fait reposer les conduites sur des principes immuables,
définis en dehors de tout acquis scientifique nouveau.

La première position est difficilement tenable, la deuxième est for-
melle car les principes dits universels ne sont pas admis par l'ensemble des
groupes de la communauté nationale et reposent souvent sur une certaine
conception de l'Homme ou sur des nécessites datées historiquement.

Une discussion publique est. la aussi, indispensable pour fonder un
consensus politique. Une approche rationnelle peut aider à une clarifica-
tion des implications et des enjeux des différents partenaires, à une dis-
tinction de ce qui est scientifique et de ce qui dépend des valeurs, elle peut
permettre d'expliciter ces dernières et de comprendre les prises de position
non partagées.

Une éducation scientifique et technique, si elle ne donne pas les
réponses, peut au moins démasquer l'usage incorrect de données scienti-
fiques, fait par certains. Par ailleurs, elle crée les conditions favorables à
une formulation plus objective des problèmes, elle fournit des éléments
pour enrichir les débats.

2.7 Intérêts épistémologiques

Les sciences, les techniques, les problèmes actuels souvent indus-
trials sont avant tout, un défi passionnant. En tant que tels, ils ont un inté-
rêt propre: connaître leur évolution, leurs questions, en fonction des pré-
occupations humaines, des cadres de références successifs, est très forma-
teur, au même titre que l'histoire institutionnelle, économique ou artis-
tique.

Ainsi, il faudrait, comme le souligne le rapport 36 du conseil des
sciences du Canada, " que les élèves apprennent à évaluer les fondements
de leurs connaissances scientifiques, et prennent conscience de la nature
hypothétique des concepts de réalité et d'entendement humain. " Ces
concepts ne peuvent être remis en question au sein de la collectivité
scientifique. Quelques auteurs estiment qu'une aptitude des élèves à
envisager les sciences de façon critique permettrait d'élargir les cours de
sciences du secondaire et de les articuler avec autres matières à enseigner<fnref n="11" /> Aikenhead (1980), par exemple, considère que " les sciences sont un mode de connaissance ", Munby (1982) parle du " statut épistémologique de la connaissance scientifique ", Nade au et Des autels (1984) décrivent pour leur part " un concept valide de la science. "

Ainsi, une réflexion " sur le savoir savant ", actuellement très rarement envisagée, est. heuristique pour saisir évolution des problématiques, des raisonnements et des idées. Elle renseigne sur les mécanismes de production et de diffusion des savoirs, sur leurs conditions de validité. Par exemple, l'étude des fausses pistes, l'approche des connaissances, des formes de raisonnements aujourd'hui obsolètes sont très éclairantes en la matière.

Enfin, il s'agit de questions épistémologiques, souvent indispensables pour une véritable compréhension des notions ou des pratiques actuelles: de nombreux obstacles à l'apprentissage apparaissent en fait lies à des représentations fausses sur les conditions d'élaboration du savoir.

## 2.8 Intérêts ludiques

Enfin, une éducation scientifique et technique peut répondre à des besoins tout simples et immédiats, comme à une satisfaction individuelle de type ludique. Qui, d'entre nous, ne s'est jamais fait plaisir en découvrant le comportement d'un animal particulier, en observant un phénomène physique surprenant ou en recherchant la solution d'un problème ?

Apprendre, peut être tout à la fois une nécessité, une utilité et une source de plaisirs. Les sciences, les techniques, l'organisation industrielle (avec leurs caractéristiques propres) sont des domaines d'incitation à l'effort intellectuel, dans le même temps elles peuvent fournir un ensemble de satisfactions axées sur la connaissance en tant que telle.

<footnote n="11">11. Lire à ce sujet le numéro thématique de la revue Aster, No. 12. L'élève épistémologue. INRP, Paris, 224 p. 1991.</footnote>
sciences du secondaire et de les articuler avec autres matières à enseigner<fnref n="11" /> Aikenhead (1980), par exemple, considère que " les sciences sont un mode de connaissance ", Munby (1982) parle du " statut épistémologique de la connaissance scientifique ", Nade au et Des autels (1984) décrivent pour leur part " un concept valide de la science. "

Ainsi, une réflexion " sur le savoir savant ", actuellement très rarement envisagée, est. heuristique pour saisir évolution des problématiques, des raisonnements et des idées. Elle renseigne sur les mécanismes de production et de diffusion des savoirs, sur leurs conditions de validité. Par exemple, l'étude des fausses pistes, l'approche des connaissances, des formes de raisonnements aujourd'hui obsolètes sont très éclairantes en la matière.

Enfin, il s'agit de questions épistémologiques, souvent indispensables pour une véritable compréhension des notions ou des pratiques actuelles: de nombreux obstacles à l'apprentissage apparaissent en fait lies à des représentations fausses sur les conditions d'élaboration du savoir.

## 2.8 Intérêts ludiques

Enfin, une éducation scientifique et technique peut répondre à des besoins tout simples et immédiats, comme à une satisfaction individuelle de type ludique. Qui, d'entre nous, ne s'est jamais fait plaisir en découvrant le comportement d'un animal particulier, en observant un phénomène physique surprenant ou en recherchant la solution d'un problème ?

Apprendre, peut être tout à la fois une nécessité, une utilité et une source de plaisirs. Les sciences, les techniques, l'organisation industrielle (avec leurs caractéristiques propres) sont des domaines d'incitation à l'effort intellectuel, dans le même temps elles peuvent fournir un ensemble de satisfactions axées sur la connaissance en tant que telle.

<footnote n="11">11. Lire à ce sujet le numéro thématique de la revue Aster, No. 12. L'élève épistémologue. INRP, Paris, 224 p. 1991.</footnote>
Il s'agit la d'aspects aujourd'hui trop souvent oublies. Pourtant, ils ne devraient être en aucun cas négligés.

### 3. Ebauche d'objectifs scientifiques, fondateurs pour les années 2000

Nous ne pensons pas pouvoir avancer les finalités précises pour une éducation scientifique en vue des années 2000, en l'absence d'une large réflexion nationale ou internationale. Cependant afin d'enclencher cette dernière, nous proposons quelques axes de réflexion visant à dépasser le traditionnel programme de notions anecdotiques ou encyclopédiques.

Pour nous, " Savoir " dans la perspective des années 2000, ce pourrait être d'abord: clarifier les situations problématiques, rechercher les données nécessaires et mobiliser les savoirs acquis pour trouver des réponses possibles aux problèmes. " Savoir ", ce pourrait être alors: manipuler ou produire des modèles, combiner et intégrer des concepts appartenant à des disciplines différentes. Enfin, vu la nature des questions à aborder, cela pourrait se traduire par être acteur de sa propre formation, pouvoir se placer dans un processus de formation permanente (non limité à l'école, mais ou les divers médias auraient une place prépondérante) (Barrere et col., 1991 ; Bazile, 1991).

Pour préciser ces éléments et pour commencer à les rendre opérationnels, nous mettons en avant cinq ensembles de priorités pouvant fonder cette " Education Scientifique et Technique ":

* préalable pour une attitude scientifique; maîtrise de démarches d'investigation;

* développement d'une expérience " actuelle ";

* organisation du savoir autour de concepts structurants;

* permanence d'un savoir sur le savoir.

#### 3.1 Préalable pour une attitude scientifique

La construction d'une attitude scientifique nous apparaît toujours prioritaire, et cela des la plus jeune enfance (Host, 1977). Pour clarifier, nous regroupons sous ce terme un ensemble de composantes qualitatives qui vont de la curiosité, de l'envie de chercher à la prise de recul et à
Il s'agit la d'aspects aujourd'hui trop souvent oublies. Pourtant, ils ne devraient être en aucun cas négligés.

### 3. Ebauche d'objectifs scientifiques, fondateurs pour les années 2000

Nous ne pensons pas pouvoir avancer les finalités précises pour une éducation scientifique en vue des années 2000, en l'absence d'une large réflexion nationale ou internationale. Cependant afin d'enclencher cette dernière, nous proposons quelques axes de réflexion visant à dépasser le traditionnel programme de notions anecdotiques ou encyclopédiques.

Pour nous, " Savoir " dans la perspective des années 2000, ce pourrait être d'abord: clarifier les situations problématiques, rechercher les données nécessaires et mobiliser les savoirs acquis pour trouver des réponses possibles aux problèmes. " Savoir ", ce pourrait être alors: manipuler ou produire des modèles, combiner et intégrer des concepts appartenant à des disciplines différentes. Enfin, vu la nature des questions à aborder, cela pourrait se traduire par être acteur de sa propre formation, pouvoir se placer dans un processus de formation permanente (non limité à l'école, mais ou les divers médias auraient une place prépondérante) (Barrere et col., 1991 ; Bazile, 1991).

Pour préciser ces éléments et pour commencer à les rendre opérationnels, nous mettons en avant cinq ensembles de priorités pouvant fonder cette " Education Scientifique et Technique ":

* préalable pour une attitude scientifique; maîtrise de démarches d'investigation;

* développement d'une expérience " actuelle ";

* organisation du savoir autour de concepts structurants;

* permanence d'un savoir sur le savoir.

#### 3.1 Préalable pour une attitude scientifique

La construction d'une attitude scientifique nous apparaît toujours prioritaire, et cela des la plus jeune enfance (Host, 1977). Pour clarifier, nous regroupons sous ce terme un ensemble de composantes qualitatives qui vont de la curiosité, de l'envie de chercher à la prise de recul et à
l'esprit critique, de la confiance en soi, à l'imagination créatrice, de l'en-
vie de communiquer à l'ouverture sur l'environnement.

Bien que les divers éléments qui composent cette finalité ne s'éta-
blissent de façon efficace que progressivement et en interrelation avec la
maîtrise des démarches et l'élaboration des concepts, le développement de
tels comportements est tout à la fois un facteur d'autonomie et le moteur
de l'acquisition de ces éléments.

3.2 Maîtrise de démarches d'investigation

Une autre composante primordiale à développer pour rendre le savoir opératoire est la maîtrise de démarches d'investigation. Parmi celles-ci, nous mettons au premier plan la démarche expérimentale et la maîtrise de l'information. <fnref n="12" />

* La démarche expérimentale, d'abord, car elle introduit, surtout chez le non-initié, les idées de rechercher le savoir par soi-même, d'inventer des explications possibles et de les corroborer. Sur ce point, nous voulons insister sur la nécessité présente de mettre en oeuvre des investigations qui n'en restent pas à la démarche analytique classique, mais qui prennent en compte les interactions, les effets contradictoires ou les synergies.

* La maîtrise de l'information ensuite, car bien qu'elle fasse par-
tie intégrante des démarches scientifiques bien menées, elle
demande à être différenciée dans l'enseignement parce qu'elle
prend une place prépondérante dans les mécanismes de fonc-
tionnement des sociétés actuelles, notamment par sa composan-
te visuelle.

Par ailleurs, il est également autres démarches à privilégier car trop peu sont prises en compte au sein des pratiques expérimentales habituelles. Il s'agit d'abord de l'importance de clarifier les situations ou les phéno-mènes études pour formuler les questions à traiter. Tout savoir n'est qu'une tentative de réponse à une question qu'il s'agit de bien préciser: la pertinence de la réponse dépend et varie avec la question. Il s'agit ensuite

<footnote n="12">12. à ce sujet, se reporter au numéro thématique de la revue Aster, No. 8. Expérimenter, modéliser. INRP, 229 p. 1989.</footnote>
l'esprit critique, de la confiance en soi, à l'imagination créatrice, de l'en-
vie de communiquer à l'ouverture sur l'environnement.

Bien que les divers éléments qui composent cette finalité ne s'éta-
blissent de façon efficace que progressivement et en interrelation avec la
maîtrise des démarches et l'élaboration des concepts, le développement de
tels comportements est tout à la fois un facteur d'autonomie et le moteur
de l'acquisition de ces éléments.

3.2 Maîtrise de démarches d'investigation

Une autre composante primordiale à développer pour rendre le savoir opératoire est la maîtrise de démarches d'investigation. Parmi celles-ci, nous mettons au premier plan la démarche expérimentale et la maîtrise de l'information. <fnref n="12" />

* La démarche expérimentale, d'abord, car elle introduit, surtout chez le non-initié, les idées de rechercher le savoir par soi-même, d'inventer des explications possibles et de les corroborer. Sur ce point, nous voulons insister sur la nécessité présente de mettre en oeuvre des investigations qui n'en restent pas à la démarche analytique classique, mais qui prennent en compte les interactions, les effets contradictoires ou les synergies.

* La maîtrise de l'information ensuite, car bien qu'elle fasse par-
tie intégrante des démarches scientifiques bien menées, elle
demande à être différenciée dans l'enseignement parce qu'elle
prend une place prépondérante dans les mécanismes de fonc-
tionnement des sociétés actuelles, notamment par sa composan-
te visuelle.

Par ailleurs, il est également autres démarches à privilégier car trop peu sont prises en compte au sein des pratiques expérimentales habituelles. Il s'agit d'abord de l'importance de clarifier les situations ou les phéno-mènes études pour formuler les questions à traiter. Tout savoir n'est qu'une tentative de réponse à une question qu'il s'agit de bien préciser: la pertinence de la réponse dépend et varie avec la question. Il s'agit ensuite

<footnote n="12">12. à ce sujet, se reporter au numéro thématique de la revue Aster, No. 8. Expérimenter, modéliser. INRP, 229 p. 1989.</footnote>
des pratiques de modélisation et de simulation. Prenant une place plus
grande, chaque jour, dans la recherche et dans l'innovation, elles présen-
tent des caractéristiques propres très formatrices.<fnref n="13" /> Il s'agit enfin des
méthodes de communication et d'argumentation qui apparaissent comme
des composantes présentes à tous les moments de la vie sociale. Il faut
signaler que de telles investigations demandent à être mises en oeuvre très
tôt par rapport à des situations complexes, celles qui n'admettent pas for-
cement de réponse ou une seule réponse. Elles doivent conduire l'appre-
nant, non pas vers la mémorisation de connaissances finies et encyclopé-
diques; au contraire, elles doivent sensibiliser ce dernier pour qu'il mobi-
lise sans cesse le savoir optimum, c'est-à-dire le plus apte à rendre comp-
te de la situation et de l'action.

3.3 Développement d'une expérience actuelle

Nous regroupons sous ce terme deux aspects très différents au pre-
mier aperçu mais combien complémentaires. Il s'agit d'une part de déve-
lopper chez l'apprenant, une expérience - au sens premier - par rapport aux
objets, aux phénomènes avec lesquels il est en contact; d'autre part, de lui
permettre d'avoir une première approche des savoirs les plus actuels que
propagent généralement les divers médias. Dans les deux cas, on peut le
voir, il s'agit intégrer au mieux, et des le plus jeune âge (Ernct, 1993) l'in-
dividu à son milieu de vie, immédiat ou social, avec lequel il est nécessai-
rement en interaction.

Un premier inventaire de ces savoirs et pratiques les plus importantes (ainsi que de leur niveau optimum de formulation) peut être envisage pour la scolarité obligatoire. Une approche " intelligente " des savoirs et des pratiques les plus actuels ne peut plus être éludée. En effet, si les savoirs les plus récents ne sont pas toujours les plus pertinents sur le plan de l'ap-prentissage, leur existence et leurs intérêts ne peuvent en aucun cas être passes sous silence.

<footnote n="13">13. à ce sujet, se reporter au numéro thématique de la revue Aster, No. 7. Modèles et modélisation. INRP, Paris, 210 p. 1988. Lire aussi: Giordan A. • Martinand J.L. Ed. Modèles et simulation. Actes JIES No. 9. Chamonix, 657 p. 1987.</footnote>
des pratiques de modélisation et de simulation. Prenant une place plus
grande, chaque jour, dans la recherche et dans l'innovation, elles présen-
tent des caractéristiques propres très formatrices.<fnref n="13" /> Il s'agit enfin des
méthodes de communication et d'argumentation qui apparaissent comme
des composantes présentes à tous les moments de la vie sociale. Il faut
signaler que de telles investigations demandent à être mises en oeuvre très
tôt par rapport à des situations complexes, celles qui n'admettent pas for-
cement de réponse ou une seule réponse. Elles doivent conduire l'appre-
nant, non pas vers la mémorisation de connaissances finies et encyclopé-
diques; au contraire, elles doivent sensibiliser ce dernier pour qu'il mobi-
lise sans cesse le savoir optimum, c'est-à-dire le plus apte à rendre comp-
te de la situation et de l'action.

3.3 Développement d'une expérience actuelle

Nous regroupons sous ce terme deux aspects très différents au pre-
mier aperçu mais combien complémentaires. Il s'agit d'une part de déve-
lopper chez l'apprenant, une expérience - au sens premier - par rapport aux
objets, aux phénomènes avec lesquels il est en contact; d'autre part, de lui
permettre d'avoir une première approche des savoirs les plus actuels que
propagent généralement les divers médias. Dans les deux cas, on peut le
voir, il s'agit intégrer au mieux, et des le plus jeune âge (Ernct, 1993) l'in-
dividu à son milieu de vie, immédiat ou social, avec lequel il est nécessai-
rement en interaction.

Un premier inventaire de ces savoirs et pratiques les plus importantes (ainsi que de leur niveau optimum de formulation) peut être envisage pour la scolarité obligatoire. Une approche " intelligente " des savoirs et des pratiques les plus actuels ne peut plus être éludée. En effet, si les savoirs les plus récents ne sont pas toujours les plus pertinents sur le plan de l'ap-prentissage, leur existence et leurs intérêts ne peuvent en aucun cas être passes sous silence.

<footnote n="13">13. à ce sujet, se reporter au numéro thématique de la revue Aster, No. 7. Modèles et modélisation. INRP, Paris, 210 p. 1988. Lire aussi: Giordan A. • Martinand J.L. Ed. Modèles et simulation. Actes JIES No. 9. Chamonix, 657 p. 1987.</footnote>
Si l'on veut permettre à la grande majorité des individus de décodeur
les informations présentées obligatoirement par les mass media sur les der-
nières découvertes et les ultimes innovations technologiques, si l'on veut
éviter un décalage trop grand entre les scientifiques, les ingénieurs et les
citoyens (en particulier voir Points 2.2 et 2.6), une éducation scientifique
et technique doit pouvoir fournir un certain nombre de repères.

Sur ce plan, il n’est certes pas possible de faire entrer d’emblée les
apprenants dans le contenu lui-même, d’une approche malheureusement
trop complexe. Toutefois, on peut envisager de suggérer des éléments,
peut-être par le biais d’analogies ou de métaphores, propres à situer chaque
savoir, de façon à lui donner une signification ainsi que les retombées pos-
sibles et les enjeux dans le développement de la société.<fnref n="14" />

Il y a à la toute une divulgation du savoir moderne à repenser qui peut avoir sa place à l'école en relation avec la vulgarisation externe. Elle doit d'ailleurs se prolonger sur les outils récents: ordinateur, baladeur, four à micro-ondes, chaîne hi-fi, magnétoscope, etc.

3.4 *Organisation du savoir autour de concepts structurants*

Ce champ mérite le maximum de réflexion car c'est l'aspect ou trop d'adhérences existent en la matière. De plus les expériences malheureuses de mathématiques modernes et de biologie moléculaire doivent nous inciter à une certaine prudence quand il s'agit de définir des cadres structurants. Pour sortir des impasses actuelles, il nous semble utile être le plus novateur. Pour cela, on peut mettre en avant plusieurs critères pouvant déboucher sur un cahier des charges. Premièrement, l'organisation du savoir à promouvoir, doit permettre de fédérer la masse des connais-

<footnote n="14">14. Fourez (1992) souligne que fréquemment des concepts (qui proviennent souvent d'ailleurs de comparaisons ou de métaphores) se sont durcis au point que nous croyons parfois qu'ils sont la seule bonne manière de parler du monde. à titre d'exemple, il prend le concept de force qui est ne d'une métaphore tellement féconde que nous arrivons à croire que les " forces ", existent comme telles, oubliant qu'il s'agit d'une manière de modéliser notre monde.</footnote>
Si l'on veut permettre à la grande majorité des individus de décodeur les informations présentées obligatoirement par les mass media sur les dernières découvertes et les ultimes innovations technologiques, si l'on veut éviter un décalage trop grand entre les scientifiques, les ingénieurs et les citoyens (en particulier voir Points 2.2 et 2.6), une éducation scientifique et technique doit pouvoir fournir un certain nombre de repères.

Sur ce plan, il n’est certes pas possible de faire entrer d’emblée les apprenants dans le contenu lui-même, d’une approche malheureusement trop complexe. Toutefois, on peut envisager de suggérer des éléments, peut-être par le biais d’analogies ou de métaphores, propres à situer chaque savoir, de façon à lui donner une signification ainsi que les retombées possibles et les enjeux dans le développement de la société.<fnref n="14" />

Il y a à la toute une divulgation du savoir moderne à repenser qui peut avoir sa place à l'école en relation avec la vulgarisation externe. Elle doit d'ailleurs se prolonger sur les outils récents: ordinateur, baladeur, four à micro-ondes, chaîne hi-fi, magnétoscope, etc.

### 3.4 Organisation du savoir autour de concepts structurants

Ce champ mérite le maximum de réflexion car c'est l'aspect ou trop d'adhérences existent en la matière. De plus les expériences malheureuses de mathématiques modernes et de biologie moléculaire doivent nous inciter à une certaine prudence quand il s'agit de définir des cadres structurants. Pour sortir des impasses actuelles, il nous semble utile être le plus novateur. Pour cela, on peut mettre en avant plusieurs critères pouvant déboucher sur un cahier des charges. Premièrement, l'organisation du savoir à promouvoir, doit permettre de fédérer la masse des connais-

<footnote n="14">14. Fourez (1992) souligne que fréquemment des concepts (qui proviennent souvent d'ailleurs de comparaisons ou de métaphores) se sont durcis au point que nous croyons parfois qu'ils sont la seule bonne manière de parler du monde. À titre d'exemple, il prend le concept de force qui est ne d'une métaphore tellement féconde que nous arrivons à croire que les " forces ", existent comme telles, oubliant qu'il s'agit d'une manière de modéliser notre monde.</footnote>
sances actuelles et en développement, afin que les individus ne soient per-
dus ou dépassés par ce flot continuellement renouvelé.

Ensuite, elle doit servir de cadre intégrateur, pour permettre à chaque
niveau de la scolarité, l'enrichissement du savoir et sa reformulation (au
fur et à mesure que des questions plus complexes sont abordées). Dans le
même temps, elle doit prendre en compte le fait que la connaissance n'est
ni accumulative, ni acquise directement, mais élaborée sur un temps sou-
vent très long par reformulations successives.

Enfin, cette organisation doit avoir pour but de promouvoir le savoir en tant qu'outil. Elle doit conduire à apprendre à structurer les connaissances et à les gérer. Elle doit entraîner l'apprenant à se situer par rapport à elles, à connaître leurs domaines de validité ... et même à en produire !

Pour répondre à de telles contraintes, une liste d'une dizaine de concepts interdisciplinaires, constituant autant d'angles d'approche de la réalité peut être mise en avant pour discussion.

3.5 Permanence d'un savoir sur le savoir

Le savoir à peu de chance être fonctionnel s'il ne s'accompagne
d'une réflexion épistémologique, comme nous l'indiquions au Point 2.7.
Celle-ci en vérité doit être double: d'une part, elle doit porter sur les " res-
sorts " internes: comment s'élaborent et fonctionnent les divers savoirs,
quelles sont les différences entre les types et en particulier entre les savoirs
techniques et scientifiques. Une attention toute particulière peut porter sur
la relation entre les faits et les théories, sur les réseaux de concepts, sur les
logiques argumentatives et sur intérêt opératoire des modèles. D'autre
part, des réflexions peuvent être suscitées sur les relations multiples entre
sciences, techniques et société. Au passage, on peut signaler que ce niveau
de finalité est sans doute le plus déficient au niveau de la formation des
enseignants. à moyen terme, son implantation devrait toutefois établir des
les plus petites classes, vu sa nécessité.
sances actuelles et en développement, afin que les individus ne soient per-
dus ou dépassés par ce flot continuellement renouvelé.

Ensuite, elle doit servir de cadre intégrateur, pour permettre à chaque
niveau de la scolarité, l'enrichissement du savoir et sa reformulation (au
fur et à mesure que des questions plus complexes sont abordées). Dans le
même temps, elle doit prendre en compte le fait que la connaissance n'est
ni accumulative, ni acquise directement, mais élaborée sur un temps sou-
vent très long par reformulations successives.

Enfin, cette organisation doit avoir pour but de promouvoir le savoir en tant qu'outil. Elle doit conduire à apprendre à structurer les connaissances et à les gérer. Elle doit entraîner l'apprenant à se situer par rapport à elles, à connaître leurs domaines de validité ... et même à en produire !

Pour répondre à de telles contraintes, une liste d'une dizaine de concepts interdisciplinaires, constituant autant d'angles d'approche de la réalité peut être mise en avant pour discussion.

3.5 Permanence d'un savoir sur le savoir

Le savoir à peu de chance être fonctionnel s'il ne s'accompagne
d'une réflexion épistémologique, comme nous l'indiquions au Point 2.7.
Celle-ci en vérité doit être double: d'une part, elle doit porter sur les " res-
sorts " internes: comment s'élaborent et fonctionnent les divers savoirs,
quelles sont les différences entre les types et en particulier entre les savoirs
techniques et scientifiques. Une attention toute particulière peut porter sur
la relation entre les faits et les théories, sur les réseaux de concepts, sur les
logiques argumentatives et sur intérêt opératoire des modèles. D'autre
part, des réflexions peuvent être suscitées sur les relations multiples entre
sciences, techniques et société. Au passage, on peut signaler que ce niveau
de finalité est sans doute le plus déficient au niveau de la formation des
enseignants. à moyen terme, son implantation devrait toutefois établir des
les plus petites classes, vu sa nécessité.
## 4. L'opérationnalité des finalités.

Sans doute, est-il souhaitable en conclusion, d'avancer encore une dernière piste: c'est celle de l'opérationnalité de l'ensemble. Supposons que ébauche d'objectifs scientifiques fondateurs ci-dessus mentionnes fasse l'unanimité et soit reprise comme produit de la discussion publique, le travail préparatoire n'est clos à ce moment-là, en aucune manière. Si l'on veut éviter qu'une telle ébauche de scénario ne subisse le même sort que la plupart des introductions de circulaires scolaires, elle doit alors entrer dans un processus de concrétisation qui a pour but de la rendre utilisable. Parmi tous les mécanismes à mettre alors en place, il faut déjà souligner qu'il est indispensable de préciser ce que chacun des points avancés recouvre (en particulier en ce qui concerne l'es attitudes et les démarches) sous peine être éludes ou déformes pour revenir aux pratiques habituelles, d'une part. D'autre part, il est également primordial d'engager un processus de changement qui passe nécessairement par une formation des maîtres pour permettre à ces derniers d'y adhérer. Toute modification en profondeur de mentalité est un phénomène lent et progressif, en aucun cas, il ne se décrète ! Nous allons donc exposer dans le chapitre suivant un bilan des réflexions en cours dans la communauté scientifique à propos de la mise au point de programmes d'enseignement de sciences expérimentales.
## 4. L'opérationnalité des finalités.

Sans doute, est-il souhaitable en conclusion, d'avancer encore une dernière piste: c'est celle de l'opérationnalité de l'ensemble. Supposons que ébauche d'objectifs scientifiques fondateurs ci-dessus mentionnes fasse l'unanimité et soit reprise comme produit de la discussion publique, le travail préparatoire n'est clos à ce moment-là, en aucune manière. Si l'on veut éviter qu'une telle ébauche de scénario ne subisse le même sort que la plupart des introductions de circulaires scolaires, elle doit alors entrer dans un processus de concrétisation qui a pour but de la rendre utileable. Parmi tous les mécanismes à mettre alors en place, il faut déjà souligner qu'il est indispensable de préciser ce que chacun des points avancés recouvre (en particulier en ce qui concerne l'es attitudes et les démarches) sous peine être éludes ou déformes pour revenir aux pratiques habituelles, d'une part. D'autre part, il est également primordial d'engager un processus de changement qui passe nécessairement par une formation des maîtres pour permettre à ces derniers d'y adhérer. Toute modification en profondeur de mentalité est un phénomène lent et progressif, en aucun cas, il ne se décrète ! Nous allons donc exposer dans le chapitre suivant un bilan des réflexions en cours dans la communauté scientifique à propos de la mise au point de programmes d'enseignement de sciences expérimentales.
# Chapitre II

## Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général¹

> " Si l'esprit humain ne peut appréhender l'ensemble énorme du savoir disciplinaire, alors il faut changer soit l'esprit humain soit le savoir disciplinaire. " E. Morin, Introduction à la pensée complexe (1990).

### 1. Place de l'enseignement des sciences à l'école primaire²

#### 1.1 Le contexte historique français

Les années 1970-1980 constituent une époque charnière entre les anciennes " leçons de choses "³ et les nouvelles activités dites " tiers temps pédagogique. "⁴ Durant cette période de transition, trois paramètres

1. Le terme de sciences expérimentales est utilise ici de façon un peu abusive, car dans ce chapitre nous traiterons des sciences biologiques qui ne sont pas toujours expérimentales au sens ou elles pratiquent parfois l'observation et la modélisation.

2. Ce paragraphe est directement tire d'une étude effectuée en 1989 par Martinand J.L. sur les sciences à l'école primaire: point de vue historique.

3. "L'instruction primaire élémentaire comprend: les leçons de choses et les premières notions scientifiques. " Décret du 18.01.1887 (art. 27).

4. En 1969, de nouveaux horaires sont définis. Ils s'inscrivent dans le cadre des "disciplines d'éveil ": histoire et géographie, sciences et arts plastiques. Cet arrêté du 7.08.1969 sur le " tiers temps pédagogique" est une première rupture importante depuis 1882.
# Chapitre II

## Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général¹

> " Si l'esprit humain ne peut appréhender l'ensemble énorme du savoir disciplinaire, alors il faut changer soit l'esprit humain soit le savoir disciplinaire. " E. Morin, Introduction à la pensée complexe (1990).

### 1. Place de l'enseignement des sciences à l'école primaire²

#### 1.1 Le contexte historique français

Les années 1970-1980 constituent une époque charnière entre les anciennes " leçons de choses "³ et les nouvelles activités dites " tiers temps pédagogique. "⁴ Durant cette période de transition, trois paramètres

1. Le terme de sciences expérimentales est utilise ici de façon un peu abusive, car dans ce chapitre nous traiterons des sciences biologiques qui ne sont pas toujours expérimentales au sens ou elles pratiquent parfois l'observation et la modélisation.

2. Ce paragraphe est directement tire d'une étude effectuée en 1989 par Martinand J.L. sur les sciences à l'école primaire: point de vue historique.

3. "L'instruction primaire élémentaire comprend: les leçons de choses et les premières notions scientifiques. " Décret du 18.01.1887 (art. 27).

4. En 1969, de nouveaux horaires sont définis. Ils s'inscrivent dans le cadre des "disciplines d'éveil ": histoire et géographie, sciences et arts plastiques. Cet arrêté du 7.08.1969 sur le " tiers temps pédagogique" est une première rupture importante depuis 1882.
vont influencer considérablement évolution de l'enseignement des disciplines scientifiques:

* une réflexion épistémologique sur la connaissance et ses méthodes, largement inspirée parles travaux de Bachelard (1934, 1938) et Canguilhem (1965, 1977);

* la prise en compte des progrès sensibles dans la connaissance du développement de l'enfant (Piaget, 1947, 1950, 1968, 1977);

* les nouvelles fonctions et les exigences accrues liées aux méthodes de classification qui sont organisés à l'école: fournir des bases pour les études longues et lutter contre échec scolaire. Se greffe sur ces problèmes une crise de la formation des maîtres. Finalement, on ne sait plus bien quoi enseigner. La leçon de choses disparaît de fait.

Les nouvelles options pédagogiques vont s'organiser autour de trois bases essentielles:

(A) Une conception " constructiviste ", qui s'oppose à une conception " inductiviste " en tenant compte des différentes étapes du développement cognitif de l'enfant. L'objet ne détient pas la vérité, et l'enfant ne peut donc arriver tout seul à la connaissance de l'objet. Dans cette optique, des activités de guidage sont donc nécessaires pour aider l'enfant dans ses apprentissages et favoriser son développement.

(B) Une différenciation des disciplines qui se produit tout au long de la scolarité à l'école primaire:

* au CP (6 ans): on acquiert des compétences en devenir sans les inscrire dans une discipline donnée;

* au CE (7-8 ans): on amorce des différences qui confèrent aux activités des caractères spécifiques, (processus méthodologiques, langages spécifiques, notions et concepts spécifiques, connaissances construites) et ce avec un souci constant de rigueur;

* CM (9-10 ans): les objectifs et les contenus prennent un caractère encore plus disciplinaire.

(C) Une intention rénovatrice marquée par une volonté d'ouverture à la réalité socio-économique et technologique, et par l'adoption de pédagogie nouvelle comme la pédagogie par objectif et la pédagogie de projet. On insiste dans ce nouveau cadre sur les attitudes et les démarches qui privilégient la créativité, l'autonomie, le travail d'équipe.
vont influencer considérablement évolution de l'enseignement des disciplines scientifiques:

* une réflexion épistémologique sur la connaissance et ses méthodes, largement inspirée parles travaux de Bachelard (1934, 1938) et Canguilhem (1965, 1977);

* la prise en compte des progrès sensibles dans la connaissance du développement de l'enfant (Piaget, 1947, 1950, 1968, 1977);

* les nouvelles fonctions et les exigences accrues liées aux méthodes de classification qui sont organisés à l'école: fournir des bases pour les études longues et lutter contre échec scolaire. Se greffe sur ces problèmes une crise de la formation des maîtres. Finalement, on ne sait plus bien quoi enseigner. La leçon de choses disparaît de fait.

Les nouvelles options pédagogiques vont s'organiser autour de trois bases essentielles:

(A) Une conception " constructiviste ", qui s'oppose à une conception " inductiviste " en tenant compte des différentes étapes du développement cognitif de l'enfant. L'objet ne détient pas la vérité, et l'enfant ne peut donc arriver tout seul à la connaissance de l'objet. Dans cette optique, des activités de guidage sont donc nécessaires pour aider l'enfant dans ses apprentissages et favoriser son développement.

(B) Une différenciation des disciplines qui se produit tout au long de la scolarité à l'école primaire:

* au CP (6 ans): on acquiert des compétences en devenir sans les inscrire dans une discipline donnée;

* au CE (7-8 ans): on amorce des différences qui confèrent aux activités des caractères spécifiques, (processus méthodologiques, langages spécifiques, notions et concepts spécifiques, connaissances construites) et ce avec un souci constant de rigueur;

* CM (9-10 ans): les objectifs et les contenus prennent un caractère encore plus disciplinaire.

(C) Une intention rénovatrice marquée par une volonté d'ouverture à la réalité socio-économique et technologique, et par l'adoption de pédagogie nouvelle comme la pédagogie par objectif et la pédagogie de projet. On insiste dans ce nouveau cadre sur les attitudes et les démarches qui privilégient la créativité, l'autonomie, le travail d'équipe.
Ces instructions parues de 1977 à 1980 apparaissent en fait beaucoup plus comme un instrument de formation des maîtres que comme un code des obligations d'enseignement.

Du point de vue des activités scientifiques, les objectifs généraux définissent avec précision les grandes démarches d'investigation de la science: observer, expérimenter, mesurer et schématiser.5 Les objectifs spécifiques s'appliquent à un ensemble de domaines d'investigations à étudier au cours de l'école élémentaire (fonctionnement du corps, modes d'alimentation, de locomotion), le tout ayant pour but de sensibiliser les élèves aux grandes fonctions biologiques et à l'analyse des relations entre les êtres vivants et leur milieu.

Enfin, la démarche pédagogique fait l'objet de propositions nouvelles et profondes attirant l'attention du maître sur les questions qu'il doit se poser⁶:

* Quel est le point de départ ?

* Comment transforme-t-on un point de départ en problème scientifique ?

* Quelles sont les activités que les élèves peuvent mener pour chercher des éléments de réponse au problème pose ?

* Comment élargir les réponses trouvées pour en faire des connaissances ?

* Quels types de traces l'élève doit-il conserver de son activité ?

* Quelle évaluation doit-on faire ?

Toutes ces questions sont très largement influencées par les travaux de recherche en didactique effectues dans les années 60.

5. Comme nous le préciserons dans le cadre du chapitre sur la formation des maîtres ces consignes qui semblent simples et pratiques soulèvent en fait des problèmes épisté-mologiques importants pour lesquels actuellement les enseignants ne sont pas le plus souvent formes.

6. Pour approfondir cette question et entrevoir des solutions, se reporter A: Giordan A. De Vecchi G. L'enseignement scientifique : comment faire pour que " ça marche ? " Z'Editions, 1987.
Ces instructions parues de 1977 à 1980 apparaissent en fait beaucoup plus comme un instrument de formation des maîtres que comme un code des obligations d'enseignement.

Du point de vue des activités scientifiques, les objectifs généraux définissent avec précision les grandes démarches d'investigation de la science: observer, expérimenter, mesurer et schématiser.5 Les objectifs spécifiques s'appliquent à un ensemble de domaines d'investigations à étudier au cours de l'école élémentaire (fonctionnement du corps, modes d'alimentation, de locomotion), le tout ayant pour but de sensibiliser les élèves aux grandes fonctions biologiques et à l'analyse des relations entre les êtres vivants et leur milieu.

Enfin, la démarche pédagogique fait l'objet de propositions nouvelles et profondes attirant l'attention du maître sur les questions qu'il doit se poser⁶:

* Quel est le point de départ ?

* Comment transforme-t-on un point de départ en problème scientifique ?

* Quelles sont les activités que les élèves peuvent mener pour chercher des éléments de réponse au problème pose ?

* Comment élargir les réponses trouvées pour en faire des connaissances ?

* Quels types de traces l'élève doit-il conserver de son activité ?

* Quelle évaluation doit-on faire ?

Toutes ces questions sont très largement influencées par les travaux de recherche en didactique effectues dans les années 60.

5. Comme nous le préciserons dans le cadre du chapitre sur la formation des maîtres ces consignes qui semblent simples et pratiques soulèvent en fait des problèmes épisté-mologiques importants pour lesquels actuellement les enseignants ne sont pas le plus souvent formes.

6. Pour approfondir cette question et entrevoir des solutions, se reporter A: Giordan A. De Vecchi G. L'enseignement scientifique : comment faire pour que " ça marche ? " Z'Editions, 1987.
En 1991, Le Conseil national des Programmes (CNP) a rédigé une note de synthèse des travaux effectués tant sur l'analyse des anciens programmes que des directives pour les années à venir.7 Nous allons reprendre successivement les idées importantes proposées dans ce rapport.

* L'acquisition des connaissances scientifiques est certes importante, mais ce n'est pas la seule finalité d'un tel enseignement. Il faut aussi favoriser une démarche ancrée sur le concret et où L'enfant s'investisse.

* Cet aspect qualitatif est primordial à l'école et au collège ou il s'agit de faire émerger les capacités des élèves, et à ce titre le cadre disciplinaire doit être très souple...

* Il faut apprendre à utiliser un savoir, le critiquer, l'enrichir. Dans cette optique, quelques remarques générales sont nécessaires: la différenciation des disciplines d'enseignement doit être progressive. Chaque discipline a en effet trop souvent tendance à se codifier pour délimiter son territoire, à se doter d'un langage et surtout d'un vocabulaire spécifique qui prend une importance démesurée. Il faut au contraire inlassablement rechercher le terrain où l'on peut oeuvrer en commun. à cet égard, les programmes actuels pâtissent de ce formalisme et sont souvent penses de façon telle qu'ils ne permettent pas de comprendre les interactions entre disciplines et favorisent le cloisonnement.

* Si l'on se place maintenant du point de vue des élèves, de nombreuses ruptures se rencontrent au cours de la scolarité comme le passage d'un établissement à un autre, les nouvelles structures de l'emploi du temps... Le Conseil national des Programmes souhaite donc que toutes les dis continuités ne se cumulent pas au même moment pour les mêmes élèves.

Ces positions de principe amènent le Conseil national des Programmes à distinguer quatre étapes dans l'approche des sciences expérimentales et de la technologie, dans la mesure où l'enseignement de la technologie est directement lié à celui des sciences.

<footnote n="7">7. Déclaration du Conseil national des Programmes sur l'enseignement des sciences expérimentales, ministère de l'Éducation nationale, 13 novembre 1991.</footnote>
En 1991, Le Conseil national des Programmes (CNP) a rédigé une note de synthèse des travaux effectués tant sur l'analyse des anciens programmes que des directives pour les années à venir. Nous allons reprendre successivement les idées importantes proposées dans ce rapport.

* L'acquisition des connaissances scientifiques est certes importante, mais ce n'est pas la seule finalité d'un tel enseignement. Il faut aussi favoriser une démarche ancrée sur le concret et où L'enfant s'investisse.

* Cet aspect qualitatif est primordial à l'école et au collège ou il s'agit de faire émerger les capacités des élèves, et à ce titre le cadre disciplinaire doit être très souple...

* Il faut apprendre à utiliser un savoir, le critiquer, l'enrichir. Dans cette optique, quelques remarques générales sont nécessaires: la différenciation des disciplines d'enseignement doit être progressive. Chaque discipline a en effet trop souvent tendance à se codifier pour délimiter son territoire, à se doter d'un langage et surtout d'un vocabulaire spécifique qui prend une importance démesurée. Il faut au contraire inlassablement rechercher le terrain où l'on peut oeuvrer en commun. à cet égard, les programmes actuels pâtissent de ce formalisme et sont souvent penses de façon telle qu'ils ne permettent pas de comprendre les interactions entre disciplines et favorisent le cloisonnement.

* Si l'on se place maintenant du point de vue des élèves, de nombreuses ruptures se rencontrent au cours de la scolarité comme le passage d'un établissement à un autre, les nouvelles structures de l'emploi du temps... Le Conseil national des Programmes souhaite donc que toutes les dis continuités ne se cumulent pas au même moment pour les mêmes élèves.

Ces positions de principe amènent le Conseil national des Programmes à distinguer quatre étapes dans l'approche des sciences expérimentales et de la technologie, dans la mesure où l'enseignement de la technologie est directement lié à celui des sciences.

<footnote n="7">7. Déclaration du Conseil national des Programmes sur l'enseignement des sciences expérimentales, ministère de l'Éducation nationale, 13 novembre 1991.</footnote>
* Jusqu'au CE1 - découverte de la nature et de la technique.

* Du CE2 à la cinquième - initiation scientifique et technologique

* De la quatrième à la seconde - sciences et technologie.<fnref n="8" />

* A partir de la première - maintien des champs disciplinaires classiques dans les sections à dominante scientifique.

Le but de ces propositions est donc établir un passage progressif d'un champ intérêt, que l'école doit prendre en compte, vers des disciplines reconnues que l'école doit enseigner.

## 1.2 Principes directeurs pour l'école élémentaire

L'appellation proposée précédemment " découverte de la nature et de la technique ", insiste sur la distance qu'il faut prendre avec les disciplines du lycée et de l'Université. Il s'agit avant tout de faire vivre pour les enfants des activités d'investigation et de réalisation. Il faut faire toute leur place aux opérations de fabrication, d'exploration, de reconnaissance, de dénomination, de représentation, en utilisant l'environnement naturel et technique accessible. Le Conseil national des Programmes souhaite que ces activités soient définies selon trois entrées:

* les thèmes et sujets d'étude;

* les objectifs et les critères d'évaluation;

* les compétences exigibles en fin de cycle.

Les thèmes et sujets d'étude sont esquisses dans les programmes. Les maîtres doivent les développer à partir des moyens disponibles.

Les objectifs et critères d'évaluation sont avant tout des outils pour aider les maîtres dans leur observation des élèves et dans l'organisation des activités. Pour rendre cette aide efficace, le plus utile est de préciser les obstacles à surmonter et les progrès à réaliser grâce aux activités proposées. Cette conception des objectifs, qui ne cherche pas à décrire toutes les compétences visées, évite l'émiettement d'objectifs lorsqu'ils sont simplement présentes sous forme de listes.

<footnote n="8">8. La technologie de 4ème et 3ème est examinée en détail dans les propositions du Conseil national des Programmes sur les collèges du 13.11.1991.</footnote>
* Jusqu'au CE1 - découverte de la nature et de la technique.

* Du CE2 à la cinquième - initiation scientifique et technologique

* De la quatrième à la seconde - sciences et technologie.<fnref n="8" />

* A partir de la première - maintien des champs disciplinaires classiques dans les sections à dominante scientifique.

Le but de ces propositions est donc établir un passage progressif d'un champ intérêt, que l'école doit prendre en compte, vers des disciplines reconnues que l'école doit enseigner.

## 1.2 Principes directeurs pour l'école élémentaire

L'appellation proposée précédemment " découverte de la nature et de la technique ", insiste sur la distance qu'il faut prendre avec les disciplines du lycée et de l'Université. Il s'agit avant tout de faire vivre pour les enfants des activités d'investigation et de réalisation. Il faut faire toute leur place aux opérations de fabrication, d'exploration, de reconnaissance, de dénomination, de représentation, en utilisant l'environnement naturel et technique accessible. Le Conseil national des Programmes souhaite que ces activités soient définies selon trois entrées:

* les thèmes et sujets d'étude;

* les objectifs et les critères d'évaluation;

* les compétences exigibles en fin de cycle.

Les thèmes et sujets d'étude sont esquisses dans les programmes. Les maîtres doivent les développer à partir des moyens disponibles.

Les objectifs et critères d'évaluation sont avant tout des outils pour aider les maîtres dans leur observation des élèves et dans l'organisation des activités. Pour rendre cette aide efficace, le plus utile est de préciser les obstacles à surmonter et les progrès à réaliser grâce aux activités proposées. Cette conception des objectifs, qui ne cherche pas à décrire toutes les compétences visées, évite l'émiettement d'objectifs lorsqu'ils sont simplement présentes sous forme de listes.

<footnote n="8">8. La technologie de 4ème et 3ème est examinée en détail dans les propositions du Conseil national des Programmes sur les collèges du 13.11.1991.</footnote>
Les compétences considérées comme exigibles en fin de cycle doivent pouvoir effectivement être acquises par la grande majorité des élèves. Pour cela, elles doivent être précises, limitées en nombre, raisonnables dans leur ambition. Ce sont avant tout des savoirs et des savoir-faire sur lesquels on ne devrait plus avoir à revenir par la suite. L'enfant qui n'aurait pas assimile ces notions serait gêné dans les cycles suivants et se trouverait engage dans un processus d'accumulation de retards.

De manière générale, l'initiation scientifique et technologique au cours du cycle des approfondissements devrait permettre un certain nombre d'avancées qui seront poursuivies et complétées au cours du cycle d'Observation du Collège. Cette répartition des responsabilités, imposant une information réciproque, favorisera une meilleure liaison école-collège pour les sciences expérimentales.

## 2. Contenus des programmes pour les collèges et les lycées⁹

Le Conseil national des Programmes souhaite qu'au niveau du cycle d'observation (6eme et 5ème Initiation scientifique et technologique), L'initiation à la chimie soit rattachée à l'initiation biologique d'une part (2 heures), et d'autre part que l'initiation à la physique soit couplée à l'initiation technologique (2 heures). Par ailleurs, le CNP propose le développement progressif d'ateliers de pratique scientifique et technique en 6eme et 5eme. Au cycle d'orientation, les horaires prévoient 5h30 de sciences et technologie.¹⁰ La technologie devient des la classe de quatrième une discipline autonome et ne saurait en aucun cas être confondue par exemple avec l'informatique. à ce sujet le CNP insiste sur la place centrale que joue, pour une orientation équilibrée, un enseignement de technologie pour tous, et franchement centre à ce niveau sur la

9. Les éléments de ce chapitre sont principalement issus de: Proposition du Conseil national des Programmes du 13.11.1991.

10. Proposition du CNP sur le collège. L'horaire actuel est de 5h30 en groupes allégés. La proposition du CNP prévoit aussi d'atteindre graduellement 5h en technologie en classe de 3ème.
Les compétences considérées comme exigibles en fin de cycle doivent pouvoir effectivement être acquises par la grande majorité des élèves. Pour cela, elles doivent être précises, limitées en nombre, raisonnables dans leur ambition. Ce sont avant tout des savoirs et des savoir-faire sur lesquels on ne devrait plus avoir à revenir par la suite. L'enfant qui n'aurait pas assimile ces notions serait gêné dans les cycles suivants et se trouverait engagé dans un processus d'accumulation de retards.

De manière générale, l'initiation scientifique et technologique au cours du cycle des approfondissements devrait permettre un certain nombre d'avancées qui seront poursuivies et complétées au cours du cycle d'Observation du Collège. Cette répartition des responsabilités, imposant une information réciproque, favorisera une meilleure liaison école-collège pour les sciences expérimentales.

## 2. Contenus des programmes pour les collèges et les lycées⁹

Le Conseil national des Programmes souhaite qu'au niveau du cycle d'observation (6eme et 5ème Initiation scientifique et technologique), L'initiation à la chimie soit rattachée à l'initiation biologique d'une part (2 heures), et d'autre part que l'initiation à la physique soit couplée à l'initiation technologique (2 heures). Par ailleurs, le CNP propose le développement progressif d'ateliers de pratique scientifique et technique en 6eme et 5eme. Au cycle d'orientation, les horaires prévoient 5h30 de sciences et technologie.¹⁰ La technologie devient des la classe de quatrième une discipline autonome et ne saurait en aucun cas être confondue par exemple avec l'informatique. à ce sujet le CNP insiste sur la place centrale que joue, pour une orientation équilibrée, un enseignement de technologie pour tous, et franchement centre à ce niveau sur la

9. Les éléments de ce chapitre sont principalement issus de: Proposition du Conseil national des Programmes du 13.11.1991.

10. Proposition du CNP sur le collège. L'horaire actuel est de 5h30 en groupes allégés. La proposition du CNP prévoit aussi d'atteindre graduellement 5h en technologie en classe de 3ème.
réalisation. Des exemples importants de cette intégration entre sciences et
technologie existent déjà au Québec depuis une trentaine d'années avec le
développement des "expo-sciences. " C'est en effet en 1961, que se tenait
la première exposition scientifique ouverte au monde scolaire de la région
de Montréal. Depuis, ces projets se sont développés, et au début des années
1970 le Conseil du Loisir scientifique, se donnant comme mission de
regrouper les diverses expo-sciences, organise chaque année l'expo-scien-
ce pan-quebecoise. Jean Claude Caron, vice-président de l'Association des
professeurs de sciences du Québec et responsable du dossier Expo-scien-
ce précise: "Il appartient à tous les professeurs de sciences du Québec de
prôner la participation de ses élèves, de les encourager, de les soutenir, de
les guider dans la réalisation d'un travail de recherche. N'est-ce pas la
structure rêvée comme élément de complémentarité à la prestation des
cours et à l'expérimentation en laboratoire. (...) Si nous voulons que le
milieu ne considère plus le professeur de sciences comme un simple
transmetteur de connaissances arides et inutiles, lançons-nous dans cette
grande aventure en présentant un ou plusieurs candidats lors des
expo-sciences de notre région. C'est activité idéale pour le jeune de mettre
à profit ses connaissances et de prouver qu'il a bien assimilé les principes
de la méthode expérimentale, connue aussi sous le nom de méthode scien-
tifique " (Caron, 1989). Un autre projet tout aussi intéressant se développe
au Québec sous l'impulsion de la Fédération des CEGEPS, il s'agit de
l'opération " Science on tourne. " Le but en est simple: " contribuer à vul-
gariser les contenus scientifiques, et favoriser l'épanouissement de la cul-
ture scientifique dans les collèges et dans le grand public. " (...) le princi-
pe de ce concours: lancer aux concurrents un défi apparemment loufoque,
mais tout à fait scientifique. (...) Le concours commence au mois de
février, lorsque le défi est proposé à l'ensemble de la communauté collé-
giale (le défi change d'une année à l'autre). Les mordus de science et de
bricolage seront alors invites, sous la conduite de leurs professeurs de
sciences, à aiguiser leur imagination pour fabriquer une " machine " qui
fonctionne évidemment, en faisant intervenir les phénomènes chimiques,
biologiques et physiques dictes par les règlements et en sachant les expli-
quer. " (Richer, 1992).

La classe de seconde est " une charnière du système scolaire ", car c'est à ce niveau que se joue l'orientation vers les voies scientifiques et technologiques. Amorcée au cycle d'orientation, évolution des enseignements de physique et chimie vers les savoirs de base prend toute son
réalisation. Des exemples importants de cette intégration entre sciences et
technologie existent déjà au Québec depuis une trentaine d'années avec le
développement des "expo-sciences. " C'est en effet en 1961, que se tenait
la première exposition scientifique ouverte au monde scolaire de la région
de Montréal. Depuis, ces projets se sont développés, et au début des années
1970 le Conseil du Loisir scientifique, se donnant comme mission de
regrouper les diverses expo-sciences, organise chaque année l'expo-scienc-
ce pan-quebecoise. Jean Claude Caron, vice-président de l'Association des
professeurs de sciences du Québec et responsable du dossier Expo-scienc-
ce précise: "Il appartient à tous les professeurs de sciences du Québec de
prôner la participation de ses élèves, de les encourager, de les soutenir, de
les guider dans la réalisation d'un travail de recherche. N'est-ce pas la
structure rêvée comme élément de complémentarité à la prestation des
cours et à l'expérimentation en laboratoire. (...) Si nous voulons que le
milieu ne considère plus le professeur de sciences comme un simple
transmetteur de connaissances arides et inutiles, lançons-nous dans cette
grande aventure en présentant un ou plusieurs candidats lors des
expo-sciences de notre région. C'est activité idéale pour le jeune de mettre
à profit ses connaissances et de prouver qu'il a bien assimilé les principes
de la méthode expérimentale, connue aussi sous le nom de méthode scien-
tifique " (Caron, 1989). Un autre projet tout aussi intéressant se développe
au Québec sous l'impulsion de la Fédération des CEGEPS, il s'agit de
l'opération " Science on tourne. " Le but en est simple: " contribuer à vul-
gariser les contenus scientifiques, et favoriser l'épanouissement de la cul-
ture scientifique dans les collèges et dans le grand public. " (...) le princi-
pe de ce concours: lancer aux concurrents un défi apparemment loufoque,
mais tout à fait scientifique. (...) Le concours commence au mois de
février, lorsque le défi est proposé à l'ensemble de la communauté collé-
giale (le défi change d'une année à l'autre). Les mordus de science et de
bricolage seront alors invites, sous la conduite de leurs professeurs de
sciences, à aiguiser leur imagination pour fabriquer une " machine " qui
fonctionne évidemment, en faisant intervenir les phénomènes chimiques,
biologiques et physiques dictes par les règlements et en sachant les expli-
quer. " (Richer, 1992).

La classe de seconde est " une charnière du système scolaire ", car c'est à ce niveau que se joue l'orientation vers les voies scientifiques et technologiques. Amorcée au cycle d'orientation, évolution des enseignements de physique et chimie vers les savoirs de base prend toute son
extension en première et terminale scientifiques. En vue de stimuler intérêt sur la physique et la chimie de seconde, le Conseil national des Programmes précise qu'il faut mettre l'accent sur des problèmes variés, attrayants ou significatifs, construire des applications que les élèves puissent mettre à l'épreuve de l'expérience. Le danger majeur n'est pas l'encyclopédisme, mais le caractère artificiel de contenus que les élèves trouvent trop souvent arides et insignifiants.

Au-delà de la seconde, les disciplines scientifiques et technologiques dans l'enseignement général ont des fonctions diverses qui impliquent des approches pédagogiques différentes et des méthodes d'évaluation adaptées. Il n'est donc plus possible de prendre les contenus à partir de la voie la plus ambitieuse pour la discipline concernée. Il faut donc construire cas par cas la cohérence qui correspond à la voie.

• La biologie pose d'abord des problèmes très spécifiques. Comme le soulignait Langaney, en 1987, dans une note non publiée, " l'enseignement de la biologie, au collège et au Lycée doit sans sombrer dans le scientisme, développer l'esprit critique et l'exigence de rationalité, soulagner les aspects historiques et provisoires de la connaissance scientifique, prévoir et traiter les obstacles didactiques majeurs dans notre société. " Dans les sections non scientifiques, sa place doit être importante car par exemple, la théorie de évolution est un élément de culture générale essentiel à notre époque. " Les principales religions et philosophies actuelles, ainsi que les sciences humaines font aujourd'hui constamment référence à la biologie comme connaissance préalable à leur réflexion sur la nature, L'origine et la destinée de l'Homme et de notre société. La connaissance de ses bases apparaît ainsi comme une nécessité à qui veut réfléchir aux problèmes de la morale et de la loi comme à ceux de l'organisation sociale, de la gestion de l'environnement et du progrès technique " (Langaney, 1987). D'autre part, la biologie étant une science en complète évolution actuellement, ce que doivent s'approprier les élèves, ce sont les notions majeures de la biologie et non une accumulation de
extension en première et terminale scientifiques. En vue de stimuler intérêt sur la physique et la chimie de seconde, le Conseil national des Programmes précise qu'il faut mettre l'accent sur des problèmes variés, attrayants ou significatifs, construire des applications que les élèves puissent mettre à l'épreuve de l'expérience. Le danger majeur n'est pas l'encyclopédisme, mais le caractère artificiel de contenus que les élèves trouvent trop souvent arides et insignifiants.

Au-delà de la seconde, les disciplines scientifiques et technologiques dans l'enseignement général ont des fonctions diverses qui impliquent des approches pédagogiques différentes et des méthodes d'évaluation adaptées. Il n'est donc plus possible de prendre les contenus à partir de la voie la plus ambitieuse pour la discipline concernée. Il faut donc construire cas par cas la cohérence qui correspond à la voie.

• La biologie pose d'abord des problèmes très spécifiques. Comme le soulignait Langaney, en 1987, dans une note non publiée, " l'enseignement de la biologie, au collège et au Lycée doit sans sombrer dans le scientisme, développer l'esprit critique et l'exigence de rationalité, soulagner les aspects historiques et provisoires de la connaissance scientifique, prévoir et traiter les obstacles didactiques majeurs dans notre société. " Dans les sections non scientifiques, sa place doit être importante car par exemple, la théorie de évolution est un élément de culture générale essentiel à notre époque. " Les principales religions et philosophies actuelles, ainsi que les sciences humaines font aujourd'hui constamment référence à la biologie comme connaissance préalable à leur réflexion sur la nature, L'origine et la destinée de l'Homme et de notre société. La connaissance de ses bases apparaît ainsi comme une nécessité à qui veut réfléchir aux problèmes de la morale et de la loi comme à ceux de l'organisation sociale, de la gestion de l'environnement et du progrès technique " (Langaney, 1987). D'autre part, la biologie étant une science en complète évolution actuellement, ce que doivent s'approprier les élèves, ce sont les notions majeures de la biologie et non une accumulation de
données. Cela implique de fait une limitation des sujets abordes et donc un
choix rigoureux. I

• La place faite à la chimie est très insuffisante eu égard à son impact sur l'environnement, la vie quotidienne et les besoins de l'emploi. D'autre part, au lycée la chimie apparaît trop comme un appendice dévalorisé de la physique. C'est la raison pour laquelle le Conseil national des Programmes souhaite que ses relations avec la biologie et la technique soient clairement explicitées, tout comme son rôle dans les industries pharmaceutiques et les problèmes de l'environnement.

• Aucune formation scientifique ou technologique ne peut se passer de physique, aussi bien dans ses aspects théoriques qu’expérimentaux. Pour autant, la physique doit éviter l’écueil de l’impérialisme au lycée. Ainsi, le Conseil national des Programmes souhaite que la physique reste concrète et ouverte à l’observation et aux applications. En effet, il ne s’agit pas de former des futurs physiciens, mais de donner des éléments de base nécessaires à l’ensemble des sciences et des techniques.

• Enfin, au lycée, physique, chimie, biologie et géologie utilisent des compétences mathématiques. Seules une bonne prise en compte de ce que les élèves ont réellement appris les années précédentes, et une coordination entre les enseignants d'une même classe, peuvent éviter des incohérences dont les élèves sont finalement les victimes. Par ailleurs, il n'est pas exclu, bien au contraire, d'introduire des concepts mathématiques à partir des sciences expérimentales, mais cela doit être fait explicitement en liaison avec l'enseignement des mathématiques.

Nous avons à titre d'exemple, choisi de présenter le cadre de la
France en rappelant les principales réflexions du Conseil national des
Programmes sur l'enseignement des sciences expérimentales. Nous sou-
haitons, avant d'analyser ces propositions, souligner quelques aspects qui
nous semblent fondamentaux dans la mise au point de nouveaux pro-
grammes de sciences. Par la suite, nous tenterons d'analyser les deux
fortes tendances qui ressortent des diverses propositions du Conseil natio-
nal des Programmes. La première consiste à promouvoir un passage

11. à titre d'exemple, se reporter pour l'étude du concept d'immunologie a: Calande G. et col. Plaisirs des sciences, " Didactique des sciences et autonomie dans l'apprentissage, L'immunologie: un prétexte. "De Boeck Ed. Collection Pédagogies en développement. Voir aussi Rumelhard G. " Le concept de système immunitaire. ", Revue Aster No. 10, 9-27, 1990.
données. Cela implique de fait une limitation des sujets abordes et donc un
choix rigoureux. I

• La place faite à la chimie est très insuffisante eu égard à son impact sur l'environnement, la vie quotidienne et les besoins de l'emploi. D'autre part, au lycée la chimie apparaît trop comme un appendice dévalorisé de la physique. C'est la raison pour laquelle le Conseil national des Programmes souhaite que ses relations avec la biologie et la technique soient clairement explicitées, tout comme son rôle dans les industries pharmaceutiques et les problèmes de l'environnement.

• Aucune formation scientifique ou technologique ne peut se passer de physique, aussi bien dans ses aspects théoriques qu’expérimentaux. Pour autant, la physique doit éviter l’écueil de l’impérialisme au lycée. Ainsi, le Conseil national des Programmes souhaite que la physique reste concrète et ouverte à l’observation et aux applications. En effet, il ne s’agit pas de former des futurs physiciens, mais de donner des éléments de base nécessaires à l’ensemble des sciences et des techniques.

• Enfin, au lycée, physique, chimie, biologie et géologie utilisent des compétences mathématiques. Seules une bonne prise en compte de ce que les élèves ont réellement appris les années précédentes, et une coordination entre les enseignants d'une même classe, peuvent éviter des incohérences dont les élèves sont finalement les victimes. Par ailleurs, il n'est pas exclu, bien au contraire, d'introduire des concepts mathématiques à partir des sciences expérimentales, mais cela doit être fait explicitement en liaison avec l'enseignement des mathématiques.

Nous avons à titre d'exemple, choisi de présenter le cadre de la
France en rappelant les principales réflexions du Conseil national des
Programmes sur l'enseignement des sciences expérimentales. Nous sou-
haitons, avant d'analyser ces propositions, souligner quelques aspects qui
nous semblent fondamentaux dans la mise au point de nouveaux pro-
grammes de sciences. Par la suite, nous tenterons d'analyser les deux
fortes tendances qui ressortent des diverses propositions du Conseil natio-
nal des Programmes. La première consiste à promouvoir un passage

11. à titre d'exemple, se reporter pour l'étude du concept d'immunologie a: Calande G. et col. Plaisirs des sciences, " Didactique des sciences et autonomie dans l'apprentissage, L'immunologie: un prétexte. "De Boeck Ed. Collection Pédagogies en développement. Voir aussi Rumelhard G. " Le concept de système immunitaire. ", Revue Aster No. 10, 9-27, 1990.
progressif entre les années du primaire et celles du Lycée, et la deuxième souhaite induire le passage progressif d'un enseignement intègre vers un enseignement réellement disciplinaire. Enfin, nous soulèverons quelques contradictions qui semblent apparaître entre les buts avoués et les conditions d'application de certains programmes.

### 3. Quelques prémisses pour une réflexion sur les programmes scientifiques

Tout d'abord, à l'instar de Graham, et Souque (1984),<fnref n="12" /> nous souhaitons affirmer très fort qu'ouvrir un débat sur le changement du programme d'étude des sciences dans les établissements scolaires présente un caractère à la fois rationnel et politique. Contrairement à une idée répandue, on ne fixe pas les programmes en définissant a priori les objectifs (en se fondant d'abord sur de prétendues évaluations des besoins), puis en é laborant des stratégies d'enseignement comme moyen de mieux les atteindre (Graham, 1981). Ainsi, contrairement à Leithwood (1976), qui pense que la clé de la planification des programmes d'études consiste à commencer par une évaluation empirique et systématique de ce que les élèves devraient savoir, nous pensons d'une part, et de façon très claire, que personne ne peut prévoir l'avenir, et d'autre part que la société dans laquelle nous vivons présente une telle variété et évolution de ces besoins, qu'on pourrait tout à fait justifier de façon rationnelle des directives et orientations très différentes de programmes.

Ces prémisses se rattachent à un problème actuel très important:

* Les élèves rassembles dans une filière du secondaire par exemple occuperont des fonctions très diverses que les éducateurs ne connaissent pas. Ils doivent donc recevoir une formation de base leur ouvrant de larges possibilités qu'il faudra ensuite exploiter. à cet égard, il convient de souligner le dilemme: soit garantir une formation de base dont le but est d'assurer des potentialités non immédiatement exploitables (1 'élève n'est pas apte à exercer

<footnote n="12">12. Ces deux auteurs ont dirige, pour le Conseil des sciences du Canada, une très importante étude (198W1983) sur l'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Nous reprendrons, dans ce paragraphe, plusieurs éléments de leur étude.</footnote>
progressif entre les années du primaire et celles du Lycée, et la deuxième souhaite induire le passage progressif d'un enseignement intègre vers un enseignement réellement disciplinaire. Enfin, nous soulèverons quelques contradictions qui semblent apparaître entre les buts avoués et les conditions d'application de certains programmes.

### 3. Quelques prémisses pour une réflexion sur les programmes scientifiques

Tout d'abord, à l'instar de Graham, et Souque (1984),<fnref n="12" /> nous souhaitons affirmer très fort qu'ouvrir un débat sur le changement du programme d'étude des sciences dans les établissements scolaires présente un caractère à la fois rationnel et politique. Contrairement à une idée répandue, on ne fixe pas les programmes en définissant a priori les objectifs (en se fondant d'abord sur de prétendues évaluations des besoins), puis en é laborant des stratégies d'enseignement comme moyen de mieux les atteindre (Graham, 1981). Ainsi, contrairement à Leithwood (1976), qui pense que la clé de la planification des programmes d'études consiste à commencer par une évaluation empirique et systématique de ce que les élèves devraient savoir, nous pensons d'une part, et de façon très claire, que personne ne peut prévoir l'avenir, et d'autre part que la société dans laquelle nous vivons présente une telle variété et évolution de ces besoins, qu'on pourrait tout à fait justifier de façon rationnelle des directives et orientations très différentes de programmes.

Ces prémisses se rattachent à un problème actuel très important:

* Les élèves rassembles dans une filière du secondaire par exemple occuperont des fonctions très diverses que les éducateurs ne connaissent pas. Ils doivent donc recevoir une formation de base leur ouvrant de larges possibilités qu'il faudra ensuite exploiter. à cet égard, il convient de souligner le dilemme: soit garantir une formation de base dont le but est d'assurer des potentialités non immédiatement exploitables (1 'élève n'est pas apte à exercer

<footnote n="12">12. Ces deux auteurs ont dirige, pour le Conseil des sciences du Canada, une très importante étude (198W1983) sur l'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Nous reprendrons, dans ce paragraphe, plusieurs éléments de leur étude.</footnote>
immédiatement une profession mais il a la possibilité de se pré-
parer à plusieurs) soit proposer une formation professionnelle
qui rende l'élève immédiatement apte à exercer une profession,
mais une seule.

* Dans toute spécialité particulière, nous ne pouvons prévoir l'avenir, mais nous savons que les techniques vont continuer à évoluer rapidement et avec elles les structures industrielles, commerciales, économiques et sociales. Les cadres des entreprises auront l'obligation de s'adapter au cours de leurs carrières (par stages, formation continue). Il convient de ne pas entretenir d'illusion à ce sujet, L'adaptation sera possible pour celui qui aura reçu une formation de base assez large, mais très difficile. sinon impossible à celui qui ne connaîtrait qu'une technique très étroite.

"Une décision portant sur un programme d'étude représente donc bien plus qu'un choix rationnel d'y inscrire telle matière ou telle méthode, il représente en fait l'engagement d'agir d'une façon précise dans un contexte donné (défini par le temps et le lieu) " (Graham, 1981). Nous voudrions à ce sujet rappeler les déboires de l'honorable Franklin Bobbitt dans son programme de rénovation de l'enseignement scientifique aux Etats-Unis en 1920. " En tant que méthode ressemblant davantage à une enquête qu'a un débat, L'évaluation des besoins semble offrir une esquisse en présence d'un désaccord; elle nous permettrait de découvrir les objectifs de l'enseignement au lieu de nous obliger à en décider. Franklin Bobbitt espérait aussi découvrir les objectifs de l'éducation, ce qui lui valut être à juste titre rabroue. à cette époque, aussi bien qu'a la notre, les débats sur les objectifs semblaient hasardeux, difficiles à diriger et susceptibles être entaches de politique. Il en est ainsi. La découverte des objectifs (ou des besoins qui les justifient) paraissaient systématiques, péremptoires et politiquement sans danger. C'était une illusion " (Berk, 1976). Ainsi, ceux qui défendent la recherche empirique comme moyen de déterminer les programmes d'étude présupposent qu'il existe en réalité un consensus social sur les objectifs de l'enseignement des sciences et que le problème consiste à dévoiler ce consensus. Par contre, le point de vue de Graham (1981) est que " la société est tiraillée par des conflits de valeurs au sujet des objectifs de l'éducation et que le problème consiste
immédiatement une profession mais il a la possibilité de se pré-
parer à plusieurs) soit proposer une formation professionnelle
qui rende l'élève immédiatement apte à exercer une profession,
mais une seule.

* Dans toute spécialité particulière, nous ne pouvons prévoir l'avenir, mais nous savons que les techniques vont continuer à évoluer rapidement et avec elles les structures industrielles, commerciales, économiques et sociales. Les cadres des entreprises auront l'obligation de s'adapter au cours de leurs carrières (par stages, formation continue). Il convient de ne pas entretenir d'illusion à ce sujet, L'adaptation sera possible pour celui qui aura reçu une formation de base assez large, mais très difficile. sinon impossible à celui qui ne connaîtrait qu'une technique très étroite.

"Une décision portant sur un programme d'étude représente donc bien plus qu'un choix rationnel d'y inscrire telle matière ou telle méthode, il représente en fait l'engagement d'agir d'une façon précise dans un contexte donné (défini par le temps et le lieu) " (Graham, 1981). Nous voudrions à ce sujet rappeler les déboires de l'honorable Franklin Bobbitt dans son programme de rénovation de l'enseignement scientifique aux Etats-Unis en 1920. " En tant que méthode ressemblant davantage à une enquête qu'a un débat, L'évaluation des besoins semble offrir une esquisse en présence d'un désaccord; elle nous permettrait de découvrir les objectifs de l'enseignement au lieu de nous obliger à en décider. Franklin Bobbitt espérait aussi découvrir les objectifs de l'éducation, ce qui lui valut être à juste titre rabroue. à cette époque, aussi bien qu'a la notre, les débats sur les objectifs semblaient hasardeux, difficiles à diriger et susceptibles être entaches de politique. Il en est ainsi. La découverte des objectifs (ou des besoins qui les justifient) paraissaient systématiques, péremptoires et politiquement sans danger. C'était une illusion " (Berk, 1976). Ainsi, ceux qui défendent la recherche empirique comme moyen de déterminer les programmes d'étude présupposent qu'il existe en réalité un consensus social sur les objectifs de l'enseignement des sciences et que le problème consiste à dévoiler ce consensus. Par contre, le point de vue de Graham (1981) est que " la société est tiraillée par des conflits de valeurs au sujet des objectifs de l'éducation et que le problème consiste
à établir un consensus."¹³ Parler de conflits de valeurs suppose l'existence de groupes intérêts et, la recherche de consensus dans la société parmi différents groupes intérêts suppose un mécanisme de débat politique. " Si cette notion de débat politique dans le choix des programmes est peu citée, on peut noter la notion " d'ayant droit " (Stakeholder) proposée par (Connely- et col., 1980) pour définir le rôle de nombreuses personnes et groupes d'opinions qui souhaitent, à différents titres, influencer les décisions touchant les programmes.¹⁴

Ainsi, comme le souligne Graham (1981) " Si les individus qui sont à l'origine de nouveaux programmes, se contentent d'agir de façon rationnelle, sans tenir compte de l'influence de la nouvelle exigence sur les enseignants concernes, il est alors vraisemblable que la décision, si défendable soit-elle en théorie, déplaise et il est bien possible qu'on n'y donne pas suite.¹⁵ Par contre, si le coordinateur agit de façon purement politique en ne tenant pas compte du bien-fondé essentiel de sa décision, il a négligé une responsabilité professionnelle, celle de rechercher des moyens améliorer le programme des sciences. "

Vouloir induire un changement de programme scientifique, nécessité également une clarification des objectifs selon le niveau d'enseignement d'une part, et le pourcentage d'élèves scolarisés à ces différents niveaux d'autre part. Il faut donc distinguer les aspects lies à la scolarité obligatoire, (le plus souvent il s'agit de l'école primaire), et la scolarité secondaire. Ainsi, pour Martinand*, la politique de mise en oeuvre d'enseignements scientifiques est fortement liée à de nombreux autres facteurs de politique générale d'éducation, qu'il convient donc de bien analyser: " Cela dépend de la longueur des études secondaires, de ce que fait la population et du pourcentage d'enfants scolarises. S'il y a 60 % des

13. E.R. House effectue cette distinction dans " Technology versus craft: à ten year perspective on innovation. " Journal of Curriculum Studies, Vol. 11, No. 1. 1979.

14. Il nous semble qu'a cet égard, les préoccupations ressenties aujourd'hui dans de nombreux pays sur l'enseignement des sciences est certainement une résultante de la voix prépondérante des universitaires dans la définition de ces programmes.

15. Pour illustrer ce point de vue, Graham W.F. (1981) prend l'exemple d'un cours sur l'énergie avec comme ligne de force son à-propos social.
à établir un consensus."¹³ Parler de conflits de valeurs suppose l'existence de groupes intérêts et, la recherche de consensus dans la société parmi différents groupes intérêts suppose un mécanisme de débat politique. " Si cette notion de débat politique dans le choix des programmes est peu citée, on peut noter la notion " d'ayant droit " (Stakeholder) proposée par (Connely- et col., 1980) pour définir le rôle de nombreuses personnes et groupes d'opinions qui souhaitent, à différents titres, influencer les décisions touchant les programmes.¹⁴

Ainsi, comme le souligne Graham (1981) " Si les individus qui sont à l'origine de nouveaux programmes, se contentent d'agir de façon rationnelle, sans tenir compte de l'influence de la nouvelle exigence sur les enseignants concernes, il est alors vraisemblable que la décision, si défendable soit-elle en théorie, déplaise et il est bien possible qu'on n'y donne pas suite.¹⁵ Par contre, si le coordinateur agit de façon purement politique en ne tenant pas compte du bien-fondé essentiel de sa décision, il a négligé une responsabilité professionnelle, celle de rechercher des moyens améliorer le programme des sciences. "

Vouloir induire un changement de programme scientifique, nécessité également une clarification des objectifs selon le niveau d'enseignement d'une part, et le pourcentage d'élèves scolarisés à ces différents niveaux d'autre part. Il faut donc distinguer les aspects lies à la scolarité obligatoire, (le plus souvent il s'agit de l'école primaire), et la scolarité secondaire. Ainsi, pour Martinand*, la politique de mise en oeuvre d'enseignements scientifiques est fortement liée à de nombreux autres facteurs de politique générale d'éducation, qu'il convient donc de bien analyser: " Cela dépend de la longueur des études secondaires, de ce que fait la population et du pourcentage d'enfants scolarises. S'il y a 60 % des

13. E.R. House effectue cette distinction dans "Technology versus craft: à ten year perspective on innovation. " Journal of Curriculum Studies, Vol. 11, No. 1. 1979.

14. Il nous semble qu'a cet égard, les préoccupations ressenties aujourd'hui dans de nombreux pays sur l'enseignement des sciences est certainement une résultante de la voix prépondérante des universitaires dans la définition de ces programmes.

15. Pour illustrer ce point de vue, Graham W.F. (1981) prend l'exemple d'un cours sur l'énergie avec comme ligne de force son à-propos social.
enfants en début du secondaire, comme par exemple au Maroc, ce n'est pas
la même situation que le Congo Brazzaville ou de nombreux élèves ne
finissent même pas l'école primaire. La scolarité obligatoire dans les pays
en voie de développement, c'est essentiellement l'enseignement primaire
qui arrête entre 9 et 12 ans. Comment discuter uniquement de l'enseigne-
ment secondaire, qui est une scolarité rarement obligatoire, et en tous cas
toujours limitée ? "

D'autre part, les questions que l'on se pose sont souvent en relation
egalement avec autres paramètres concernant les politiques générales de
développement. Pour Martinand*: " De nombreuses questions sont liées à
l'état de l'enseignement supérieur, à l'utilisation qui est faite des compé-
tences à la sortie de l'enseignement secondaire, à la politique d'emploi et
de modernisation. On peut en effet avoir soit des objectifs de formation de
type culturel, soit des objectifs plus liés à l'emploi (ils dépendent alors
directement de la politique scientifique technique et économique), ou enfin
des objectifs visant la compétence de citoyen. Dans les pays en voie de
développement, ce qui est réellement prioritaire, c'est la relation à la poli-
tique scientifique, technique et économique. Or, comme personne ne peut
garantir l'emploi actuellement, on ramène le plus souvent la réflexion sur
des objectifs de type culturel et des objectifs de citoyenneté. Mais alors, le
débat est ouvert, doit-on privilégier la technologie ? Ou au contraire,
va-t-on plutôt du coté des sciences ? "

Cet aspect fondamental est souligne également par G. Rumelhard*: "
Le plus souvent, un élève africain ne veut pas devenir ingénieur, parce que
dans son pays, il n'y a pas d'économie, et il n'y a pas d'industrie. D'autre
part, la majorité des étudiants africains ne s'orientent pas vers l'enseigne-
ment (les 5 ou 10 % de la population qui ont un niveau de formation supé-
rieure ne font pas d'enseignement, car c'est un métier déconsidère). Alors
le plus souvent ils font du droit et du commerce. "

Enfin, à l'instar de Janvier nous voulons souligner l'importance dans
toute modification de programmes scolaires de la prise en charge à la fois
enfants en début du secondaire, comme par exemple au Maroc, ce n'est pas
la même situation que le Congo Brazzaville ou de nombreux élèves ne
finissent même pas l'école primaire. La scolarité obligatoire dans les pays
en voie de développement, c'est essentiellement l'enseignement primaire
qui arrête entre 9 et 12 ans. Comment discuter uniquement de l'enseigne-
ment secondaire, qui est une scolarité rarement obligatoire, et en tous cas
toujours limitée ? "

D'autre part, les questions que l'on se pose sont souvent en relation
egalement avec autres paramètres concernant les politiques générales de
développement. Pour Martinand*: " De nombreuses questions sont liées à
l'état de l'enseignement supérieur, à l'utilisation qui est faite des compé-
tences à la sortie de l'enseignement secondaire, à la politique d'emploi et
de modernisation. On peut en effet avoir soit des objectifs de formation de
type culturel, soit des objectifs plus liés à l'emploi (ils dépendent alors
directement de la politique scientifique technique et économique), ou enfin
des objectifs visant la compétence de citoyen. Dans les pays en voie de
développement, ce qui est réellement prioritaire, c'est la relation à la poli-
tique scientifique, technique et économique. Or, comme personne ne peut
garantir l'emploi actuellement, on ramène le plus souvent la réflexion sur
des objectifs de type culturel et des objectifs de citoyenneté. Mais alors, le
débat est ouvert, doit-on privilégier la technologie ? Ou au contraire,
va-t-on plutôt du coté des sciences ? "

Cet aspect fondamental est souligne également par G. Rumelhard*: "
Le plus souvent, un élève africain ne veut pas devenir ingénieur, parce que
dans son pays, il n'y a pas d'économie, et il n'y a pas d'industrie. D'autre
part, la majorité des étudiants africains ne s'orientent pas vers l'enseigne-
ment (les 5 ou 10 % de la population qui ont un niveau de formation supé-
rieure ne font pas d'enseignement, car c'est un métier déconsidère). Alors
le plus souvent ils font du droit et du commerce. "

Enfin, à l'instar de Janvier nous voulons souligner l'importance dans
toute modification de programmes scolaires de la prise en charge à la fois