Nous n'avons pas pour objet ici de présenter l'ensemble des concepts de la didactique des sciences, nous pouvons à titre indicatif en citer quelques-uns comme celui de conception et ou de représentation¹²; celui de transposition didactique,¹³ d'objectifs obstacles¹⁴ et de contrat didactique¹⁵. Notre propos est bien plus de tenter de proposer divers modes de transmissions de ces savoirs dans le cadre de la formation des maîtres. Si les savoirs savants disciplinaires sont le plus souvent transmis (et bien malheureusement rarement reconstruits par l'étudiant) dans le cadre d'un cours en amphithéâtre, une telle pratique serait pernicieuse dans le cadre des savoirs savants en didactique des sciences. En effet, comme le souligne Astolfi*: " Ce sont le plus souvent les formes de la formation qui sont plus conservées que les contenus mêmes de la formation. Si un enseignant développe un contenu novateur, mais que la

12. Pour une approche pratique: Giordan A., De Vecchi G. (1987) L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche " Editions, Nice. Pour une réflexion plus théorique: Giordan A.- Girault Y.- Clement P. Ed. 1994. Conceptions et apprenances. Ed. Peter Lang, Collection Exploration, Cours et contributions pour les sciences de l'éducation.

13. L'origine de ce concept provient d'un article remarquable de Chevallard Y., et Joshua M.A. (1982) Un exemple d'analyse de la transposition didactique; la notion de distance. Recherches en didactique des mathématiques, Vol. 3-1, Grenoble, La pensée sauvage. Ces auteurs ont analyse les transformations effectuées sur ce concept entre la définition proposée par Frechet en 1906, et son introduction dans les programmes de géométrie en 1971.

14. Ce concept a été introduit par Martinand (1986) Connaître et transformer la matière. Ed. Peter Lang, Collection Exploration, Cours et contributions pour les sciences de l'éducation. Martinand propose d'utiliser la caractérisation des obstacles comme mode de sélection des objectifs, ce qui revient à dire en 2 mots qu'il ne faut pas soubestimer l'obstacle si on veut le franchir, mais il faut le penser d'une manière qui rende possible son dépassement.

15. Guy Brousseau définit le contrat didactique comme " une relation qui détermine, explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, L'enseignant et l'enseigne, à la responsabilité de gérer et dont il sera responsable, d'une manière ou d'une autre devant l'autre. Ce qui nous intéresse c'est le contrat didactique, c'est-à-dire la part de ce contrat qui est spécifique du contenu. " Brousseau (1986) Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en didactiques des mathématiques, recueil 7.2, Grenoble, La pensée sauvage.
Nous n'avons pas pour objet ici de présenter l'ensemble des concepts de la didactique des sciences, nous pouvons à titre indicatif en citer quelques-uns comme celui de conception et ou de représentation¹²; celui de transposition didactique,¹³ d'objectifs obstacles¹⁴ et de contrat didactique¹⁵. Notre propos est bien plus de tenter de proposer divers modes de transmissions de ces savoirs dans le cadre de la formation des maîtres. Si les savoirs savants disciplinaires sont le plus souvent transmis (et bien malheureusement rarement reconstruits par l'étudiant) dans le cadre d'un cours en amphithéâtre, une telle pratique serait pernicieuse dans le cadre des savoirs savants en didactique des sciences. En effet, comme le souligne Astolfi*: " Ce sont le plus souvent les formes de la formation qui sont plus conservées que les contenus mêmes de la formation. Si un enseignant développe un contenu novateur, mais que la

12. Pour une approche pratique: Giordan A., De Vecchi G. (1987) L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche " Editions, Nice. Pour une réflexion plus théorique: Giordan A.- Girault Y.- Clement P. Ed. 1994. Conceptions et apprenances. Ed. Peter Lang, Collection Exploration, Cours et contributions pour les sciences de l'éducation.

13. L'origine de ce concept provient d'un article remarquable de Chevallard Y., et Joshua M.A. (1982) Un exemple d'analyse de la transposition didactique; la notion de distance. Recherches en didactique des mathématiques, Vol. 3-1, Grenoble, La pensée sauvage. Ces auteurs ont analyse les transformations effectuées sur ce concept entre la définition proposée par Frechet en 1906, et son introduction dans les programmes de géométrie en 1971.

14. Ce concept a été introduit par Martinand (1986) Connaître et transformer la matière. Ed. Peter Lang, Collection Exploration, Cours et contributions pour les sciences de l'éducation. Martinand propose d'utiliser la caractérisation des obstacles comme mode de sélection des objectifs, ce qui revient à dire en 2 mots qu'il ne faut pas soubestimer l'obstacle si on veut le franchir, mais il faut le penser d'une manière qui rende possible son dépassement.

15. Guy Brousseau définit le contrat didactique comme " une relation qui détermine, explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, L'enseignant et l'enseigne, à la responsabilité de gérer et dont il sera responsable, d'une manière ou d'une autre devant l'autre. Ce qui nous intéresse c'est le contrat didactique, c'est-à-dire la part de ce contrat qui est spécifique du contenu. " Brousseau (1986) Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en didactiques des mathématiques, recueil 7.2, Grenoble, La pensée sauvage.
formation qu'il propose ne intégré pas, alors que vont conserver les appre-
nants ? Le modèle de formation pour le futur enseignant est donc fonda-
mental car les principaux obstacles à l'innovation, proviennent du fait que
le plus souvent, les futurs maîtres n'éprouvent pas suffisamment le béné-
fice de ces nouvelles approches. "

L'enseignement de la didactique des sciences dans le cadre de la for-
mation des maîtres à université doit donc pouvoir établir dans le cadre de
travaux dirigés avec un nombre relativement restreint d'étudiants¹⁶ pour
leur permettre réellement de travailler sur leurs propres conceptions
(Clement et col., 1981; De Bueger-Vander Borgh et col., 1989; De Vecchi,
1984, 1985), et de travailler réellement sur les divers concepts de la didac-
tique des sciences (Astolfi, 1990).Il faut en effet au lieu de présenter de
façon dogmatique les concepts de la didactique des sciences, donner la
possibilité aux futurs maîtres, tout en s'appuyant sur ces concepts, de
développer, d'évaluer, d'adapter diverses séquences pédagogiques et stra-
tégies d'enseignement qu'ils pourront utiliser dans leurs classes.¹⁷ La
structure type travaux dirigés, doit permettre de ne pas tomber dans le
piège de la " recette " que l'on n'aura plus qu'a appliquer, il faut au contrai-
re par un encadrement très personnalise, donner confiance aux étudiants
sur leur capacité d'innovation en la matière, et leur responsabilité à devoir
s'adapter sans cesse à l'évolution du groupe classe et de leurs élèves.

Il serait d'autre part, illusoire de prétendre donner dans le cadre
d'une formation initiale toutes les compétences nécessaires pour devenir "

16. Nous avons pour notre part eu l'expérience d'un enseignement de didactique des sciences qui s'adressait à une soixantaine de futurs maîtres. Il est bien évident que ces conditions d'enseignement ne permettent pas du tout de proposer aux étudiants une approche réellement novatrice de l'enseignement.

17. Au niveau des Lycées et collèges, des travaux comme ceux de Durey (1981), explo-
rant les réactions d'enseignants participant à l'essai d'un projet d'enseignement
d'électronique devant les pannes de leur matériel n'ont, à notre connaissance, pas été
renouvelés. La notion de panne est pourtant, essentielle en sciences expérimentales
et technologie: par abandon, correction, exploitation, elles peuvent induire des modi-
fications profondes du curriculum réel.
formation qu'il propose ne intégré pas, alors que vont conserver les appre-
nants ? Le modèle de formation pour le futur enseignant est donc fonda-
mental car les principaux obstacles à l'innovation, proviennent du fait que
le plus souvent, les futurs maîtres n'éprouvent pas suffisamment le béné-
fice de ces nouvelles approches. "

L'enseignement de la didactique des sciences dans le cadre de la for-
mation des maîtres à université doit donc pouvoir établir dans le cadre de
travaux dirigés avec un nombre relativement restreint d'étudiants¹⁶ pour
leur permettre réellement de travailler sur leurs propres conceptions
(Clement et col., 1981; De Bueger-Vander Borgh et col., 1989; De Vecchi,
1984, 1985), et de travailler réellement sur les divers concepts de la didac-
tique des sciences (Astolfi, 1990).Il faut en effet au lieu de présenter de
façon dogmatique les concepts de la didactique des sciences, donner la
possibilité aux futurs maîtres, tout en s'appuyant sur ces concepts, de
développer, d'évaluer, d'adapter diverses séquences pédagogiques et stra-
tégies d'enseignement qu'ils pourront utiliser dans leurs classes.¹⁷ La
structure type travaux dirigés, doit permettre de ne pas tomber dans le
piège de la " recette " que l'on n'aura plus qu'a appliquer, il faut au contrai-
re par un encadrement très personnalise, donner confiance aux étudiants
sur leur capacité d'innovation en la matière, et leur responsabilité à devoir
s'adapter sans cesse à l'évolution du groupe classe et de leurs élèves.

Il serait d'autre part, illusoire de prétendre donner dans le cadre
d'une formation initiale toutes les compétences nécessaires pour devenir "

16. Nous avons pour notre part eu l'expérience d'un enseignement de didactique des sciences qui s'adressait à une soixantaine de futurs maîtres. Il est bien évident que ces conditions d'enseignement ne permettent pas du tout de proposer aux étudiants une approche réellement novatrice de l'enseignement.

17. Au niveau des Lycées et collèges, des travaux comme ceux de Durey (1981), explo-
rant les réactions d'enseignants participant à l'essai d'un projet d'enseignement
d'électronique devant les pannes de leur matériel n'ont, à notre connaissance, pas été
renouvelés. La notion de panne est pourtant, essentielle en sciences expérimentales
et technologie: par abandon, correction, exploitation, elles peuvent induire des modi-
fications profondes du curriculum réel.
responsabilisant le futur maître sur sa propre formation professionnelle et de ce fait sur la nécessité de s'engager dans une démarche de formation continue. On devrait également dans le cadre de la formation initiale, prendre volontairement le contre-pied de la pratique courante du " chacun chez soi. " Un enseignant seul, isole dans un collège ou lycée ne pourra pas changer en profondeur ses approches pédagogiques. De plus nous avons vu dans le Chapitre In le rôle et l'importance du conflit cognitif dans un apprentissage. Il convient encore une fois être cohérent avec le type d'approche que l 'on souhaite privilégier en le mettant en pratique dans le cadre de la formation des maîtres. Il faut donc permettre le travail en équipe, la division du travail tout en assumant ce choix y compris dans l'évaluation.18

L'enseignement " théorique " doit également être couple par un enseignement pratique " sur le terrain " (Colette, 1990), non pas, comme c'est le cas le plus souvent, en responsabilité totale de classe, mais en stage d'observation puis de pratique effective devant un maître de stage. Ces pratiques doivent faire l'objet de discussions et d'analyses car, des la formation initiale, il faut aussi faire prendre conscience aux futurs maîtres de l'intérêt de l'autotransformation continue (Perrenoud, 1988). En effet, les travaux sur le " praticien réfléchi " se développe actuellement dans le cadre de la recherche (Haramein, 1990; Lessard, Tardif et Lahaye, 1991; Maheu et Robitaille, 1991; Gather; Thurler, 1992).Il ne s'agit nullement de vouloir inclure les maîtres dans une démarche de recherche (ce qui en soi serait très profitable), mais bien plutôt, de leur proposer, des la formation initiale, des modèles de régulation de leur pratique par la réflexion sur et dans l'action (Perrenoud, 1993).

### 3.3 Acquisition d'informations relatives d l'institution scolaire

S'il est bien évident qu'un futur enseignant doit durant sa formation initiale découvrir les éléments de base de l'institution scolaire (organisation, programmes, réglementation...) nous voudrions surtout insister sur

18. Nous avons dans le cadre d'un enseignement de didactique eu quelques difficultés à faire comprendre à certains de nos collègues l'importance que nous accordions à l'évaluation sur travaux de groupes. Pour ces derniers, le rôle de l'évaluation était prioritairement sélectif.
responsabilisant le futur maître sur sa propre formation professionnelle et de ce fait sur la nécessité de s'engager dans une démarche de formation continue. On devrait également dans le cadre de la formation initiale, prendre volontairement le contre-pied de la pratique courante du " chacun chez soi. " Un enseignant seul, isole dans un collège ou lycée ne pourra pas changer en profondeur ses approches pédagogiques. De plus nous avons vu dans le Chapitre In le rôle et l'importance du conflit cognitif dans un apprentissage. Il convient encore une fois être cohérent avec le type d'approche que l 'on souhaite privilégier en le mettant en pratique dans le cadre de la formation des maîtres. Il faut donc permettre le travail en équipe, la division du travail tout en assumant ce choix y compris dans l'évaluation.18

L'enseignement " théorique " doit également être couple par un enseignement pratique " sur le terrain " (Colette, 1990), non pas, comme c'est le cas le plus souvent, en responsabilité totale de classe, mais en stage d'observation puis de pratique effective devant un maître de stage. Ces pratiques doivent faire l'objet de discussions et d'analyses car, des la formation initiale, il faut aussi faire prendre conscience aux futurs maîtres de l'intérêt de l'autotransformation continue (Perrenoud, 1988). En effet, les travaux sur le " praticien réfléchi " se développe actuellement dans le cadre de la recherche (Haramein, 1990; Lessard, Tardif et Lahaye, 1991; Maheu et Robitaille, 1991; Gather; Thurler, 1992).Il ne s'agit nullement de vouloir inclure les maîtres dans une démarche de recherche (ce qui en soi serait très profitable), mais bien plutôt, de leur proposer, des la formation initiale, des modèles de régulation de leur pratique par la réflexion sur et dans l'action (Perrenoud, 1993).

### 3.3 Acquisition d'informations relatives d l'institution scolaire

S'il est bien évident qu'un futur enseignant doit durant sa formation initiale découvrir les éléments de base de l'institution scolaire (organisation, programmes, réglementation...) nous voudrions surtout insister sur

18. Nous avons dans le cadre d'un enseignement de didactique eu quelques difficultés à faire comprendre à certains de nos collègues l'importance que nous accordions à l'évaluation sur travaux de groupes. Pour ces derniers, le rôle de l'évaluation était prioritairement sélectif.
le rôle que peuvent jouer des organismes et des structures extrascolaires qui proposent souvent des actions de partenariat avec le milieu scolaire. Nous pensons aux musées, aux centres de culture scientifique et technique, aux diverses associations qui développent la pratique scientifique pour et auprès des jeunes. Si depuis de très nombreuses années les divers responsables pédagogiques de ces structures ont tente de contacter les enseignants en formation et ou en recyclage pour effectuer une simple publicité, de nos jours les réelles actions de formation se sont développées d'abord dans des pays anglophones (Beardsley, 1975; Haferkamp, 1984; Harrison, 1970; Lacey, 1980; Newson, 1978) puis dans des pays francophones (Dufresne-Tasse Ed., 1991; Girault, 1988; Girault Ed., 1992). Durant ces formations les enseignants peuvent s'initier à d'autres approches pédagogiques qui s'intègrent dans le champ muséal, mais qui ne sont pas des approches purement scolaires.

Ainsi, à titre d'exemple, dans le cadre d'une pédagogie muséale, le leitmotiv qui revient sans cesse est: L'observation. " Le musée est par essence dépositaire d'objets interprètes, témoins d'un passe, d'une société, d'une culture, voire même d'une civilisation, rassembles au sein d'une collection qui indique les différentes étapes de la progression de ce passe, de cette société, de cette culture, de cette civilisation. C'est donc à partir de cet objet évocateur que doit être centrée activité pédagogique au musée. "<fnref n="19" /> Comme nous l'avons déjà souligne, pour permettre cette observation dans de bonnes conditions, et surtout pour permettre aux élèves d'en tirer un quelconque enseignement, il est indispensable de leur donner des éléments pertinents, un cadre de référence, bref de les préparer, car comme le souligne De Ketele " Les phénomènes les plus banals sont les plus méconnus et les plus galvaudes. L'homme de la rue croit bien connaître ce qu'est l'observation au contraire de l'homme de science qui

<footnote n="19">19. G. Vadeboncoeur. Lamise en place de modèles didactiques d'utilisation des musées: implications pour le monde des musées. Dans Musée et éducation: modèles didactiques d'utilisation des musées, 108 p., 1985. Société des musées québécois, Montreal.</footnote>
le rôle que peuvent jouer des organismes et des structures extrascolaires qui proposent souvent des actions de partenariat avec le milieu scolaire. Nous pensons aux musées, aux centres de culture scientifique et technique, aux diverses associations qui développent la pratique scientifique pour et auprès des jeunes. Si depuis de très nombreuses années les divers responsables pédagogiques de ces structures ont tente de contacter les enseignants en formation et ou en recyclage pour effectuer une simple publicité, de nos jours les réelles actions de formation se sont développées d'abord dans des pays anglophones (Beardsley, 1975; Haferkamp, 1984; Harrison, 1970; Lacey, 1980; Newson, 1978) puis dans des pays francophones (Dufresne-Tasse Ed., 1991; Girault, 1988; Girault Ed., 1992). Durant ces formations les enseignants peuvent s'initier à d'autres approches pédagogiques qui s'intègrent dans le champ muséal, mais qui ne sont pas des approches purement scolaires.

Ainsi, à titre d'exemple, dans le cadre d'une pédagogie muséale, le leitmotiv qui revient sans cesse est: L'observation. " Le musée est par essence dépositaire d'objets interprètes, témoins d'un passe, d'une société, d'une culture, voire même d'une civilisation, rassembles au sein d'une collection qui indique les différentes étapes de la progression de ce passe, de cette société, de cette culture, de cette civilisation. C'est donc à partir de cet objet évocateur que doit être centrée activité pédagogique au musée. "<fnref n="19" /> Comme nous l'avons déjà souligne, pour permettre cette observation dans de bonnes conditions, et surtout pour permettre aux élèves d'en tirer un quelconque enseignement, il est indispensable de leur donner des éléments pertinents, un cadre de référence, bref de les préparer, car comme le souligne De Ketele " Les phénomènes les plus banals sont les plus méconnus et les plus galvaudes. L'homme de la rue croit bien connaître ce qu'est l'observation au contraire de l'homme de science qui

<footnote n="19">19. G. Vadeboncoeur. Lamise en place de modèles didactiques d'utilisation des musées: implications pour le monde des musées. Dans Musée et éducation: modèles didactiques d'utilisation des musées, 108 p., 1985. Société des musées québécois, Montreal.</footnote>
sait comment ce processus si fondamental est en fait bien complexe. "²⁰ Le musée peut donc être un très bon outil pour " apprendre à observer. "

D'autre part, pour l'ensemble de ces établissements (Musées, Centres de culture scientifique et technique...), on se doit d'extrapoler le programme scolaire en donnant aux élèves une ouverture sur extérieur. On peut de ce fait: soit vouloir sensibiliser a..., soit vouloir donner l'envie d'en savoir plus sur..., soit enfin permettre aux élèves de reformuler des questions. Nous regrettons donc vivement que les classes de secondaire ne fréquentent que très rarement ces installations, et ce le plus souvent sous la pression des programmes. Si on peut aisément prendre conscience de l'impact que peut donner à des élèves du secondaire une visite dans un établissement qui aborderait par exemple le thème du génie génétique, des biotechnologies, de la biosphère..., nous pouvons témoigner, de par notre expérience personnelle, de l'intérêt manifeste par des élèves du même âge d'effectuer dans un parc zoologique une visite axée sur des notions de comportement animal, ou sur les recherches qui portent sur la reproduction et les inséminations artificielles. Une clarification de ces divers éléments dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants peut donc leur permettre par la suite d'utiliser ces divers possibilités²¹ avec leurs élèves dans de bonnes conditions.

20. Cette remarque donnée dans un cadre d'observation de situations pédagogiques garde toute sa force dans le contexte qui nous intéresse ici. De Ketele, *Méthodologie de l'observation*. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1988.

21. Nous encadrons depuis de nombreuses années des stages de formation d'enseignants dans les musées, et les résultats sont probants. Actuellement notamment en région parisienne, tous les grands musées et organismes scientifiques comme l'INSERM, organisent des stages spécifiques pour les enseignants soit dans le cadre de la formation initiale (IUFM) soit dans le cadre du Programme d'action et de formation du ministère de l'Education nationale.
sait comment ce processus si fondamental est en fait bien complexe. "²⁰ Le musée peut donc être un très bon outil pour " apprendre à observer. "

D'autre part, pour l'ensemble de ces établissements (Musées, Centres de culture scientifique et technique...), on se doit d'extrapoler le programme scolaire en donnant aux élèves une ouverture sur extérieur. On peut de ce fait: soit vouloir sensibiliser a..., soit vouloir donner l'envie d'en savoir plus sur..., soit enfin permettre aux élèves de reformuler des questions. Nous regrettons donc vivement que les classes de secondaire ne fréquentent que très rarement ces installations, et ce le plus souvent sous la pression des programmes. Si on peut aisément prendre conscience de l'impact que peut donner à des élèves du secondaire une visite dans un établissement qui aborderait par exemple le thème du génie génétique, des bio-technologies, de la biosphère..., nous pouvons témoigner, de par notre expérience personnelle, de l'intérêt manifeste par des élèves du même âge d'effectuer dans un parc zoologique une visite axée sur des notions de comportement animal, ou sur les recherches qui portent sur la reproduction et les inséminations artificielles. Une clarification de ces divers éléments dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants peut donc leur permettre par la suite d'utiliser ces divers possibilités²¹ avec leurs élèves dans de bonnes conditions.

20. Cette remarque donnée dans un cadre d'observation de situations pédagogiques garde toute sa force dans le contexte qui nous intéresse ici. De Ketele, *Méthodologie de l'observation*. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1988.

21. Nous encadrons depuis de nombreuses années des stages de formation d'enseignants dans les musées, et les résultats sont probants. Actuellement notamment en région parisienne, tous les grands musées et organismes scientifiques comme l'INSERM, organisent des stages spécifiques pour les enseignants soit dans le cadre de la formation initiale (IUFM) soit dans le cadre du Programme d'action et de formation du ministère de l'Éducation nationale.
4. Conclusion

Comme nous avons tente de le montrer, pour réussir, l'organisation d'une nouvelle formation des enseignants doit être mûrement réfléchie et cohérente dans l'ensemble du système éducatif.

* Mûrement réfléchie, car les jeunes maîtres d'aujourd'hui seront encore en exercice dans les années 2020-2030. Pour ne pas être trop rapidement désuète, cette réorganisation doit donc tenir compte des probables bouleversements scientifiques à venir, et des aspects développes: au Chapitre I (objectifs d'un enseignement scientifique ) et au Chapitre 11 (réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences).

* Cette décision doit aussi intégrer de façon cohérente dans un processus de valorisation de la profession. Ainsi, comme le souligne Perrenoud, (1993) " Si la formation initiale prépare de nouveaux maîtres nettement surqualifiés par rapport aux salaires, aux conditions de travail, et aux normes du corps enseignant en place, soit les jeunes se détourneront de cette qualification illusoire, soit ils se résigneront à une régression vers une moyenne et s'adapteront sur le tas aux pratiques dominantes, en oubliant leur formation. "

D'autre part, Pelletier (1991), Carbonneau (1991, 1993) ont souligne les difficultés structurales des universités nord-américaines pour favoriser un réel essor de la formation des maîtres, et en Europe Tschoumy (1991), Bourdoncle et Louvet (1991) arrivent aux mêmes conclusions. Ainsi, comme le souligne Carbonneau (1993) " à former des professionnels réputés de seconde zone, à tort ou à raison, les lieux universitaires de formation en éducation, écoles, collèges: départements ou facultés, ont hérité d'un statut de seconde zone dans université. "<fnref n="22" /> Si pour réussir

<footnote n="22">22. Les travaux de Schott (1989) • Judge (1982, 1991) • de Clifford et Guthrie (1988) présentent cette crise des universités américaines. Au Québec, le rapport du comité de l'étude sectorielle en éducation (1987) présente les problèmes et tensions concernant le statut des facultés et départements d'éducation, la qualité professionnelle de la formation et les efforts de recherche qui rappellent la situation américaine. Le quasi-dédain des universitaires français pour les IUFM n'est guère différent.</footnote>
## 4. Conclusion

Comme nous avons tente de le montrer, pour réussir, l'organisation d'une nouvelle formation des enseignants doit être mûrement réfléchie et cohérente dans l'ensemble du système éducatif.

* Mûrement réfléchie, car les jeunes maîtres d'aujourd'hui seront encore en exercice dans les années 2020-2030. Pour ne pas être trop rapidement désuète, cette réorganisation doit donc tenir compte des probables bouleversements scientifiques à venir, et des aspects développes: au Chapitre I (objectifs d'un enseignement scientifique) et au Chapitre 11 (réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences).

* Cette décision doit aussi intégrer de façon cohérente dans un processus de valorisation de la profession. Ainsi, comme le souligne Perrenoud, (1993) " Si la formation initiale prépare de nouveaux maîtres nettement surqualifiés par rapport aux salaires, aux conditions de travail, et aux normes du corps enseignant en place, soit les jeunes se détourneront de cette qualification illusoire, soit ils se résigneront à une régression vers une moyenne et s'adapteront sur le tas aux pratiques dominantes, en oubliant leur formation. "

D'autre part, Pelletier (1991), Carbonneau (1991, 1993) ont souligne les difficultés structurales des universités nord-américaines pour favoriser un réel essor de la formation des maîtres, et en Europe Tschoumy (1991), Bourdoncle et Louvet (1991) arrivent aux mêmes conclusions. Ainsi, comme le souligne Carbonneau (1993) " à former des professionnels réputés de seconde zone, à tort ou à raison, les lieux universitaires de formation en éducation, écoles, collèges: départements ou facultés, ont hérité d'un statut de seconde zone dans université. "<fnref n="22" /> Si pour réussir

<footnote n="22">22. Les travaux de Schott (1989) • Judge (1982, 1991) • de Clifford et Guthrie (1988) présentent cette crise des universités américaines. Au Québec, le rapport du comité de l'étude sectorielle en éducation (1987) présente les problèmes et tensions concernant le statut des facultés et départements d'éducation, la qualité professionnelle de la formation et les efforts de recherche qui rappellent la situation américaine. Le quasi-dédain des universitaires français pour les IUFM n'est guère différent.</footnote>
un changement profond de l'enseignement des sciences dans une société,
il semble indispensable d'y intégrer une modification de la formation, on
voit encore ici que les décisions d'ordre politique et administrative sont
fondamentales. Elles doivent d'abord s'assurer de prendre en compte l'en-
semble des aspects pour garder une cohérence, mais il faut aussi ne pas
oublier que de nombreuses modifications doivent intervenir y compris à
université et qu'en l'occurrence de tels bouleversements ne peuvent se
décréter dans un ministère: ils doivent être l'aboutissement d'un long pro-
cessus de réflexion et échanges, et bien plus encore d'une adaptation des
structures à ces objectifs.
un changement profond de l'enseignement des sciences dans une société,
il semble indispensable d'y intégrer une modification de la formation, on
voit encore ici que les décisions d'ordre politique et administrative sont
fondamentales. Elles doivent d'abord s'assurer de prendre en compte l'en-
semble des aspects pour garder une cohérence, mais il faut aussi ne pas
oublier que de nombreuses modifications doivent intervenir y compris à
université et qu'en l'occurrence de tels bouleversements ne peuvent se
décréter dans un ministère: ils doivent être l'aboutissement d'un long pro-
cessus de réflexion et échanges, et bien plus encore d'une adaptation des
structures à ces objectifs.
# Chapitre VI

## Conclusion

Dans ce document, nous avons tente de dresser un état de la question des travaux effectues dans le monde francophone, sur la réflexion autour de la restructuration des programmes de sciences pour les classes du secondaire. Il est bien évident qu'il ne peut exister une solution universelle qui puisse s'adapter à tous les pays et toutes les cultures, et comme nous l'avons déjà signale, un débat sur le changement de programme d'étude présente un caractère nettement politique.

Le but que nous nous sommes donc fixé est de présenter l'ensemble des questions que doit se poser toute personne qui envisage le changement d'un programme d'étude de science. Si, pour certaines de ces questions, nous avons pu proposer des réponses qui font une quasi-unanimité dans la communauté scientifique, pour la majorité d'entre elles, nous avons propose les facteurs pertinents à analyser avant d'effectuer un choix, tout en attirant l'attention du lecteur sur les conséquences qui en découlent. Pour faciliter la lecture de nos conclusions, nous reprendrons successivement l'ensemble des cinq chapitres précédents.

### 1. Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique

Il semble important aujourd'hui de débattre des finalités de l'éducation scientifique et cela de la manière la plus large, car si l'on constate dans la plupart des pays européens que le niveau culturel des individus augmente, les exigences en la matière progressent encore plus forte-ment. Dans le même temps, la société se complexifie et un nombre chaque jour plus grand de décisions politiques se prennent au nom de cette rationalité scientifico-technique. Dans un tel contexte, plus la politique devient scientifique, plus la régulation démocratique de la société
# Chapitre VI

## Conclusion

Dans ce document, nous avons tente de dresser un état de la question des travaux effectues dans le monde francophone, sur la réflexion autour de la restructuration des programmes de sciences pour les classes du secondaire. Il est bien évident qu'il ne peut exister une solution universelle qui puisse s'adapter à tous les pays et toutes les cultures, et comme nous l'avons déjà signale, un débat sur le changement de programme d'étude présente un caractère nettement politique.

Le but que nous nous sommes donc fixé est de présenter l'ensemble des questions que doit se poser toute personne qui envisage le changement d'un programme d'étude de science. Si, pour certaines de ces questions, nous avons pu proposer des réponses qui font une quasi-unanimité dans la communauté scientifique, pour la majorité d'entre elles, nous avons propose les facteurs pertinents à analyser avant d'effectuer un choix, tout en attirant l'attention du lecteur sur les conséquences qui en découlent. Pour faciliter la lecture de nos conclusions, nous reprendrons successivement l'ensemble des cinq chapitres précédents.

### 1. Les principaux objectifs d'un enseignement scientifique

Il semble important aujourd'hui de débattre des finalités de l'éducation scientifique et cela de la manière la plus large, car si l'on constate dans la plupart des pays européens que le niveau culturel des individus augmente, les exigences en la matière progressent encore plus forte-ment. Dans le même temps, la société se complexifie et un nombre chaque jour plus grand de décisions politiques se prennent au nom de cette rationalité scientifico-technique. Dans un tel contexte, plus la politique devient scientifique, plus la régulation démocratique de la société
régresse. Ne pouvant continuer encore longtemps à imposer des programmes scolaires surcharges, aux contenus parfois incohérents et souvent irréfléchis par rapport aux nécessites actuelles, certaines questions doivent donc être posées.

* Quels savoirs seront nécessaires pour le XXIe siècle ?

* Peut-on prévoir quelles connaissances seront opératoires dans 20 ou 50 ans ?

* Comment relever le défi de l'organisation des savoirs ?

* Comment gérer l'augmentation considérable du flux de connaissances?

* Enfin, comment envisager une appropriation minimale des finalités potentielles par la plus grande partie de la population ?

Parallèlement à ce questionnement et pour fixer les finalités de l'enseignement scientifique, il faut prendre en compte:

* la reconnaissance de la nécessité et de l'utilité de l'éducation scientifique;

* la reconnaissance du rôle de l'école en matière de culture scientifique et technique;

* une réflexion sur les exigences corporatistes (portant intérêt exclusif à sa propre discipline), qui sont le plus souvent responsables de l'inflation des programmes et, par conséquent de leur inaccessibilité; et enfin

* une reconnaissance de la technologie qui reste le plus souvent ignorée.

Peut-on, enfin tenter de définir ce que signifie " Savoir " dans la perspective des années 2000 ? Ce pourrait être d'abord: clarifier les situations problématiques, rechercher les données nécessaires et mobiliser les savoirs acquis pour trouver des réponses possibles aux problèmes. " Savoir ", ce pourrait être alors: manipuler ou produire des modèles, combiner et intégrer des concepts appartenant à des disciplines différentes. Enfin, vu la nature des questions à aborder, cela pourrait se traduire par être acteur de sa propre formation, c'est-à-dire pouvoir se placer dans un processus de formation permanente.
régresse. Ne pouvant continuer encore longtemps à imposer des programmes scolaires surcharges, aux contenus parfois incohérents et souvent irréfléchis par rapport aux nécessites actuelles, certaines questions doivent donc être posées.

* Quels savoirs seront nécessaires pour le XXIe siècle ?

* Peut-on prévoir quelles connaissances seront opératoires dans 20 ou 50 ans ?

* Comment relever le défi de l'organisation des savoirs ?

* Comment gérer l'augmentation considérable du flux de connaissances?

* Enfin, comment envisager une appropriation minimale des finalités potentielles par la plus grande partie de la population ?

Parallèlement à ce questionnement et pour fixer les finalités de l'enseignement scientifique, il faut prendre en compte:

* la reconnaissance de la nécessité et de l'utilité de l'éducation scientifique;

* la reconnaissance du rôle de l'école en matière de culture scientifique et technique;

* une réflexion sur les exigences corporatistes (portant intérêt exclusif à sa propre discipline), qui sont le plus souvent responsables de l'inflation des programmes et, par conséquent de leur inaccessibilité; et enfin

* une reconnaissance de la technologie qui reste le plus souvent ignorée.

Peut-on, enfin tenter de définir ce que signifie " Savoir " dans la perspective des années 2000 ? Ce pourrait être d'abord: clarifier les situations problématiques, rechercher les données nécessaires et mobiliser les savoirs acquis pour trouver des réponses possibles aux problèmes. " Savoir ", ce pourrait être alors: manipuler ou produire des modèles, combiner et intégrer des concepts appartenant à des disciplines différentes. Enfin, vu la nature des questions à aborder, cela pourrait se traduire par être acteur de sa propre formation, c'est-à-dire pouvoir se placer dans un processus de formation permanente.
## 2. Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général

Le type de choix que l'on peut effectuer dans l'élaboration de nouveaux programmes de sciences dépend des objectifs fixés précédemment et de l'orientation que l'on souhaite proposer aux élèves. Les élèves rassemblés dans une filière du secondaire occuperont en effet des fonctions très diverses que les éducateurs ne connaissent pas. à cet égard, il convient de souligner le dilemme, soit:

* garantir une formation de base dont le but est d'assurer des potentialités non immédiatement exploitables, mais assez large;

* proposer une formation professionnelle qui rende l'élève immédiatement apte à exercer une profession, mais une seule.

D'autre part, vouloir induire un changement de programme scientifique, nécessité également une clarification des objectifs selon le niveau d'enseignement et le pourcentage d'élèves scolarises à ces différents niveaux. Il faut donc distinguer les aspects lies à la scolarité obligatoire, (le plus souvent il s'agit de l'école primaire), et la scolarité secondaire.

Enfin, pour l'enseignement de la technologie, les orientations doivent être centrées d'une façon ou d'une autre sur l'objet technique. L'étude de l'objet technique impose en effet de savoir:

* Pourquoi il a été fabrique ?

* Comment il est fait ?

* Comment et pourquoi il fonctionne ?

* Comment peut-on le réaliser ?

## 3. Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences

Il semble impossible de pouvoir répondre de façon rationnelle et tranchée à la question des groupes de niveau dans le cadre d'un enseignement scientifique. La encore, la réponse dépend du choix de la politique de formation scientifique que l'on veut promouvoir. Pour notre part, nous pensons cependant qu'il est souhaitable d'articuler étroitement, et pour chaque élève, la participation à deux structures pédagogiques:
## 2. Réflexion sur les programmes d'enseignement des sciences expérimentales et de la technologie dans l'enseignement général

Le type de choix que l'on peut effectuer dans l'élaboration de nouveaux programmes de sciences dépend des objectifs fixés précédemment et de l'orientation que l'on souhaite proposer aux élèves. Les élèves rassemblés dans une filière du secondaire occuperont en effet des fonctions très diverses que les éducateurs ne connaissent pas. à cet égard, il convient de souligner le dilemme, soit:

* garantir une formation de base dont le but est d'assurer des potentialités non immédiatement exploitables, mais assez large;

* proposer une formation professionnelle qui rende l'élève immédiatement apte à exercer une profession, mais une seule.

D'autre part, vouloir induire un changement de programme scientifique, nécessité également une clarification des objectifs selon le niveau d'enseignement et le pourcentage d'élèves scolarises à ces différents niveaux. Il faut donc distinguer les aspects lies à la scolarité obligatoire, (le plus souvent il s'agit de l'école primaire), et la scolarité secondaire.

Enfin, pour l'enseignement de la technologie, les orientations doivent être centrées d'une façon ou d'une autre sur l'objet technique. L'étude de l'objet technique impose en effet de savoir:

* Pourquoi il a été fabrique ?

* Comment il est fait ?

* Comment et pourquoi il fonctionne ?

* Comment peut-on le réaliser ?

## 3. Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences

Il semble impossible de pouvoir répondre de façon rationnelle et tranchée à la question des groupes de niveau dans le cadre d'un enseignement scientifique. La encore, la réponse dépend du choix de la politique de formation scientifique que l'on veut promouvoir. Pour notre part, nous pensons cependant qu'il est souhaitable d'articuler étroitement, et pour chaque élève, la participation à deux structures pédagogiques:
l'une hétérogène qui favorise la socialisation, et l'autre qui consiste en regroupements temporaires sur des objectifs spécifiques au sein desquels les élèves pourraient travailler autrement.

Tous les programmes actuels concernant les sciences expérimentales prévoient la mise en place d'une initiation à la pratique expérimentale par les élèves. Pourtant, il semble bien que, tant dans les collèges que dans les lycées, l'enseignement expérimental n'a pas actuellement une place suffisante. Certains facteurs sont importants à prendre en compte:

* les problèmes matériels (laboratoires et matériels d'expérimentation);

* des problèmes humains (groupes d'élèves trop nombreux et non dédoubles);

* le manque de formation épistémologique pour les enseignants;

* les manuels scolaires (un bon livre de science doit-il décrire des expériences ? Ou doit-il favoriser une activité d'expérimentation ?);

* l'évaluation (il faut établir une corrélation entre le type de pratique scientifique que l'on souhaite promouvoir - investigations, enquêtes, résolution de problèmes - et les évaluations que l'on propose qui le plus souvent ne consistent qu'a une vérification d'acquisition de quelques compétences relativement comportementales.

## 4. Les méthodes d'enseignement et d'apprentissage

Les recherches didactiques de ces dernières années ont surtout porte sur l'apprentissage des élèves en sciences. Les études sur les conceptions des apprenants qui ont été largement privilégiées dans les recherches didactiques ont profondément transformé les idées sur l'enseignement, et notamment sur le rôle de l'enseignant. À l'heure actuelle, les travaux de didactique mettent l'accent sur les activités de mise en relation que l'élève réalisé entre le savoir nouveau qu'il doit maîtriser, et les connaissances préalables dont il dispose. Mais alors peut-on faciliter l'acquisition du savoir ? Si oui, comment ?

La seule connaissance des " conceptions " des apprenants ne permet d'inférer que des hypothèses très générales qui s'avèrent très frustes dans
l'une hétérogène qui favorise la socialisation, et l'autre qui consiste en regroupements temporaires sur des objectifs spécifiques au sein desquels les élèves pourraient travailler autrement.

Tous les programmes actuels concernant les sciences expérimentales prévoient la mise en place d'une initiation à la pratique expérimentale par les élèves. Pourtant, il semble bien que, tant dans les collèges que dans les lycées, l'enseignement expérimental n'a pas actuellement une place suffisante. Certains facteurs sont importants à prendre en compte:

* les problèmes matériels (laboratoires et matériels d'expérimentation);

* des problèmes humains (groupes d'élèves trop nombreux et non dédoubles);

* le manque de formation épistémologique pour les enseignants;

* les manuels scolaires (un bon livre de science doit-il décrire des expériences ? Ou doit-il favoriser une activité d'expérimentation ?);

* l'évaluation (il faut établir une corrélation entre le type de pratique scientifique que l'on souhaite promouvoir - investigations, enquêtes, résolution de problèmes - et les évaluations que l'on propose qui le plus souvent ne consistent qu'a une vérification d'acquisition de quelques compétences relativement comportementales.

## 4. Les méthodes d'enseignement et d'apprentissage

Les recherches didactiques de ces dernières années ont surtout porte sur l'apprentissage des élèves en sciences. Les études sur les conceptions des apprenants qui ont été largement privilégiées dans les recherches didactiques ont profondément transformé les idées sur l'enseignement, et notamment sur le rôle de l'enseignant. À l'heure actuelle, les travaux de didactique mettent l'accent sur les activités de mise en relation que l'élève réalisé entre le savoir nouveau qu'il doit maîtriser, et les connaissances préalables dont il dispose. Mais alors peut-on faciliter l'acquisition du savoir ? Si oui, comment ?

La seule connaissance des " conceptions " des apprenants ne permet d'inférer que des hypothèses très générales qui s'avèrent très frustes dans
la pratique quotidienne. Pour pallier ces insuffisances, il nous faut aujourd'hui, avancer un certain nombre d'éléments supplémentaires et les combiner autrement, ce qui nous conduit à promouvoir un autre modèle d'apprentissage: le modèle allostérique d'apprentissage qui regroupe un ensemble de points qui font aujourd'hui consensus, sur les façons dont les élèves élaborent les savoirs. Si ces conditions ne sont pas remplies, l'apprentissage risque être compromis.

## 5. La formation des enseignants

Les diverses réflexions que nous proposons dans le cadre de ce travail ne pourront être effectives que si elles sont associées étroitement à une redéfinition de la formation des enseignants. Pour devenir expert en pédagogie, l'enseignant doit en effet acquérir un certain nombre de connaissances, de techniques ou de compétences au sens large:

* des connaissances liées à la spécificité de chaque discipline;

* des savoirs concernant les élèves et en particulier leurs façons d'apprendre;

* des informations relatives aux contraintes de l'institution scolaire et à ses partenaires.

Pour permettre acquérir ces compétences certains aspects doivent être privilégiés.

* Lors de la formation initiale, il faut vérifier que les enseignants peuvent bénéficier d'une formation épistémologique qui leur permette d'assurer dans de bonnes conditions la nécessaire transposition didactique.

* Au cours de leurs diverses études, les étudiants se sont forge des valeurs, qui guident de façon souvent implicite l'ensemble de leurs actes. Il est fondamental de leur faire prendre conscience de l'importance de ces valeurs, notamment les relations entre science technique et société.

* Durant leur formation, les futurs maîtres devraient apprendre à utiliser un vaste éventail de méthodes d'enseignement qui puissent leur permettre de s'adapter aux diverses contraintes qu'ils rencontreront. Ils doivent aussi acquérir des compétences pour la préparation et la gestion du matériel technique et de laboratoire.
la pratique quotidienne. Pour pallier ces insuffisances, il nous faut aujourd'hui, avancer un certain nombre d'éléments supplémentaires et les combiner autrement, ce qui nous conduit à promouvoir un autre modèle d'apprentissage: le modèle allostérique d'apprentissage qui regroupe un ensemble de points qui font aujourd'hui consensus, sur les façons dont les élèves élaborent les savoirs. Si ces conditions ne sont pas remplies, l'apprentissage risque être compromis.

## 5. La formation des enseignants

Les diverses réflexions que nous proposons dans le cadre de ce travail ne pourront être effectives que si elles sont associées étroitement à une redéfinition de la formation des enseignants. Pour devenir expert en pédagogie, l'enseignant doit en effet acquérir un certain nombre de connaissances, de techniques ou de compétences au sens large:

* des connaissances liées à la spécificité de chaque discipline;

* des savoirs concernant les élèves et en particulier leurs façons d'apprendre;

* des informations relatives aux contraintes de l'institution scolaire et à ses partenaires.

Pour permettre acquérir ces compétences certains aspects doivent être privilégiés.

* Lors de la formation initiale, il faut vérifier que les enseignants peuvent bénéficier d'une formation épistémologique qui leur permette d'assurer dans de bonnes conditions la nécessaire transposition didactique.

* Au cours de leurs diverses études, les étudiants se sont forge des valeurs, qui guident de façon souvent implicite l'ensemble de leurs actes. Il est fondamental de leur faire prendre conscience de l'importance de ces valeurs, notamment les relations entre science technique et société.

* Durant leur formation, les futurs maîtres devraient apprendre à utiliser un vaste éventail de méthodes d'enseignement qui puissent leur permettre de s'adapter aux diverses contraintes qu'ils rencontreront. Ils doivent aussi acquérir des compétences pour la préparation et la gestion du matériel technique et de laboratoire.
* Il faut donner aux enseignants des outils pour évaluer leurs pratiques et les induire à effectuer un réel travail d'analyse de leur pratique.

* Il faut durant la formation privilégier le travail en équipe pour faire évoluer la pratique des enseignants autour de réels projets équipe.

* Enfin, il faut promouvoir un réel plan de formation continue des enseignants, qui malheureusement actuellement dépend le plus souvent de la seule bonne volonté de chacun.

La réalisation de l'ensemble des recommandations que nous venons de proposer pourra sans aucun doute contribuer à un très grand développement de l'enseignement scientifique. Ces propositions nécessitent une volonté politique clairement affichée, tant dans l'importance des budgets qui doivent être attribués, pour mettre en place les différentes reformes, que dans la nécessité d'aller jusqu'au bout en assurant une cohérence sur l'ensemble des choix. Enfin, il faut souligner que rien ne peut s'effectuer dans la contrainte et la douleur et qu'en l'occurrence un large débat doit s'ouvrir avant le début d'une quelconque refonte des programmes d'enseignement des sciences.

Enfin, et malheureusement, si les conceptions des apprenants ont fait l'objet de nombreuses études, nous disposons, dans le domaine des sciences et des techniques, de fort peu de travaux de recherche sur la spécificité des enseignants. Pour améliorer leur formation, il faudrait donc également envisager de développer des recherches en ce sens.
* Il faut donner aux enseignants des outils pour évaluer leurs pratiques et les induire à effectuer un réel travail d'analyse de leur pratique.

* Il faut durant la formation privilégier le travail en équipe pour faire évoluer la pratique des enseignants autour de réels projets équipe.

* Enfin, il faut promouvoir un réel plan de formation continue des enseignants, qui malheureusement actuellement dépend le plus souvent de la seule bonne volonté de chacun.

La réalisation de l'ensemble des recommandations que nous venons de proposer pourra sans aucun doute contribuer à un très grand développement de l'enseignement scientifique. Ces propositions nécessitent une volonté politique clairement affichée, tant dans l'importance des budgets qui doivent être attribués, pour mettre en place les différentes reformes, que dans la nécessité d'aller jusqu'au bout en assurant une cohérence sur l'ensemble des choix. Enfin, il faut souligner que rien ne peut s'effectuer dans la contrainte et la douleur et qu'en l'occurrence un large débat doit s'ouvrir avant le début d'une quelconque refonte des programmes d'enseignement des sciences.

Enfin, et malheureusement, si les conceptions des apprenants ont fait l'objet de nombreuses études, nous disposons, dans le domaine des sciences et des techniques, de fort peu de travaux de recherche sur la spécificité des enseignants. Pour améliorer leur formation, il faudrait donc également envisager de développer des recherches en ce sens.
# Bibliographie

## Chapitre I

Aikenhead, G.S. 1980. " L'enseignement des sciences dans une perspective sociale. " *Exposé à débattre*. Conseil des sciences du Canada, Ottawa, p. 68.

Allegre, C. 1992. " Introduction à une histoire naturelle. " *Le temps des sciences*" Fayard, 409 p.

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Barrere, A.; Barrere, J.; Dupont, J.Y.; Moulia, B. 1991. " Exploitation pédagogique de logiciels professionnels d'aide à la décision utilises dans le domaine agricole (amélioration des rendements végétal et animal). " Dans: Duval, J.C.; Salame, N. (ed.) " L'information scientifique dans l'enseignement de la biologie. " *Actes du Colloque orga-nisé par l'école normale supérieure et l'Institut national de recherche pédagogique*. Coll. Technologies nouvelles et éducation, 167-170. INRP, Paris.
# Bibliographie

## Chapitre I

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Publications et documents de l’IIPE

Plus de 750 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques cahiers de L'IIPE et ouvrages de référence traitant des sujets suivants:

L'économie de l'éducation, coûts et financement

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire: enseignement des adultes et enseignement rural.

Pour obtenir le catalogue, s'adresser à l'Unité des publications de l'IIPE.
Publications et documents de l’IIPE

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L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre international, crée par l'UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l'UNESCO et les contributions volontaires des Etats membres. Au cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants: Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvege, Suède, Suisse et Venezuela.

L'Institut a Dour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le monde par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d-experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d'administration de l'IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialises.

Président:

Victor L. Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emérite, El Colegio de Mexico, Mexico.

Membres désignés:

Arturo Nuilez del Prado, Directeur, Institut latino-américain et des Cara•bes de planification économique et sociale, Santiago.

Christian Ossa, Directeur, Division de l'Analyse générale et des politiques, Département des Affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies.

Visvanathan Rajagopalan, vice-président, Conseiller auprès du Président, Banque mondiale.

Allan F. Salt, Directeur, Département de la formation, Bureau international du travail.

Membres élus:

Isao Amagi (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences et de la culture, Tokyo.

Mohamed Dowidar (Égypte), Professeur et Président du Département d'économie, Faculté de droit, Université d'Alexandrie, Alexandrie.

Kabiru Kinyaniui (Kenya), Directeur des programmes, Division des Sciences sociales, Centre de recherche pour le développement international, Nairobi.

Tamas Kozma (Hongrie), Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest

Yolanda M. Royas (Costa Rica), Vice-Recteur d'Académie, Université de Costa Rica, San José.

Michel Vernières (France), Professeur de Sciences économiques, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris.

Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur, Institut scandinave des études africaines, Uppsala.

Pour obtenir des renseignements sur l'institut s'adresser à :

Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation,
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.
L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre international, crée par l'UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l'UNESCO et les contributions volontaires des Etats membres. Au cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants: Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvege, Suède, Suisse et Venezuela.

L'Institut a Dour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le monde par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d'administration de l'IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialises.

Président:

Victor L. Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emérite, El Colegio de Mexico, Mexico.

Membres désignés:

Arturo Nuilez del Prado, Directeur, Institut latino-américain et des Cara•bes de planification économique et sociale, Santiago.

Christian Ossa, Directeur, Division de l'Analyse générale et des politiques, Département des Affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies.

Visvanathan Rajagopalan, vice-président, Conseiller auprès du Président, Banque mondiale.

Allan F. Salt, Directeur, Département de la formation, Bureau international du travail.

Membres élus:

Isao Amagi (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences et de la culture, Tokyo.

Mohamed Dowidar (Égypte), Professeur et Président du Département d'économie, Faculté de droit, Université d'Alexandrie, Alexandrie.

Kabiru Kinyaniui (Kenya), Directeur des programmes, Division des Sciences sociales, Centre de recherche pour le développement international, Nairobi.

Tamas Kozma (Hongrie), Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest

Yolanda M. Royas (Costa Rica), Vice-Recteur d'Académie, Université de Costa Rica, San José.

Michel Vernières (France), Professeur de Sciences économiques, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris.

Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur, Institut scandinave des études africaines, Uppsala.

Pour obtenir des renseignements sur l'institut s'adresser à :

Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation,
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.
## L'ouvrage

Une culture scientifique et technique est un facteur essentiel de compétitivité économique et de rayonnement industriel d'une société. Dans le même temps, la maîtrise des savoirs scientifiques et techniques est un facteur de stabilité et d'évolution sociale. D'un côté, l'évolution très rapide des techniques modernes tend à déstabiliser les valeurs éthiques et culturelles. De l'autre, le développement des technologies de communication et de traitement de l'information (télématique, informatique, robotique...), la maîtrise des biotechnologies sont en train de modifier nos modes de production et de consommation. Face à ces enjeux, les savoirs scientifiques, techniques et médicaux ne peuvent plus rester enfermés dans les laboratoires, ils doivent être partagés par le plus grand nombre. L'école a un rôle important à jouer à condition qu'elle sache se réformer en profondeur.

En prenant appui sur un état de la question effectué dans le monde francophone, cet ouvrage tente de faire le point sur les enjeux actuels en matière d'éducation scientifique. En premier, il semble important de débattre des finalités de l'éducation scientifique et cela de la manière la plus large, ce qui conduit à revoir les programmes d'enseignement. Dans le même temps, les recherches didactiques portant sur l'apprentissage des élèves en sciences transforment profondément les idées sur l'enseignement, et notamment sur le rôle de l'enseignant. L'accent est mis sur les activités de mise en relation que l'élève réalise entre le savoir nouveau qu'il doit maîtriser, et les connaissances préalables dont il dispose. En fait, l'enjeu principal est la formation des enseignants. Pour devenir expert en pédagogie, l'enseignant doit acquérir un certain nombre de connaissances, de techniques ou de compétences au sens large.

Ces propositions nécessitent une volonté politique clairement affichée, tant dans l'importance des budgets, que dans la nécessité d'aller jusqu'au bout en assurant une cohérence sur l'ensemble des choix.

## Les auteurs

André Giordan, agrégé de biologie est Professeur à l'Université de Genève où il y a créé le Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences (LDES). Il est surtout connu pour ses travaux sur l'appropriation du savoir scientifique. Auteur ou éditeur d'une vingtaine de livres, on peut mentionner parmi ses principaux ouvrages : *Histoire de la biologie* (1987), *Les origines du savoir scientifique* (1987), *L'enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche »* (1989), *Psychologie génétique et didactique des sciences* (1989), *L'éducation pour l'environnement : mode d'emploi* (1991).

Yves Girault est Maître de Conférence au Muséum national d'histoire naturelle à Paris, et Professeur associé au Département de didactique de l'Université de Montréal. Ses principales recherches portent sur l'appropriation du savoir scientifique. Il a collaboré à des ouvrages de recherches : *Les communautés culturelles au Québec et la recherche en éducation* (1991), *Conception et connaissances* (1994), *Culture scientifique et technique de l'entreprise* (1994).
## L'ouvrage

Une culture scientifique et technique est un facteur essentiel de compétitivité économique et de rayonnement industriel d'une société. Dans le même temps, la maîtrise des savoirs scientifiques et techniques est un facteur de stabilité et d'évolution sociale. D'un côté, l'évolution très rapide des techniques modernes tend à déstabiliser les valeurs éthiques et culturelles. De l'autre, le développement des technologies de communication et de traitement de l'information (télématique, informatique, robotique...), la maîtrise des biotechnologies sont en train de modifier nos modes de production et de consommation. Face à ces enjeux, les savoirs scientifiques, techniques et médicaux ne peuvent plus rester enfermés dans les laboratoires, ils doivent être partagés par le plus grand nombre. L'école a un rôle important à jouer à condition qu'elle sache se réformer en profondeur.

En prenant appui sur un état de la question effectué dans le monde francophone, cet ouvrage tente de faire le point sur les enjeux actuels en matière d'éducation scientifique. En premier, il semble important de débattre des finalités de l'éducation scientifique et cela de la manière la plus large, ce qui conduit à revoir les programmes d'enseignement. Dans le même temps, les recherches didactiques portant sur l'apprentissage des élèves en sciences transforment profondément les idées sur l'enseignement, et notamment sur le rôle de l'enseignant. L'accent est mis sur les activités de mise en relation que l'élève réalise entre le savoir nouveau qu'il doit maîtriser, et les connaissances préalables dont il dispose. En fait, l'enjeu principal est la formation des enseignants. Pour devenir expert en pédagogie, l'enseignant doit acquérir un certain nombre de connaissances, de techniques ou de compétences au sens large.

Ces propositions nécessitent une volonté politique clairement affichée, tant dans l'importance des budgets, que dans la nécessité d'aller jusqu'au bout en assurant une cohérence sur l'ensemble des choix.

## Les auteurs

André Giordan, agrégé de biologie est Professeur à l'Université de Genève où il y a créé le Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences (LDES). Il est surtout connu pour ses travaux sur l'appropriation du savoir scientifique. Auteur ou éditeur d'une vingtaine de livres, on peut mentionner parmi ses principaux ouvrages : *Histoire de la biologie* (1987), *Les origines du savoir scientifique* (1987), *L'enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche »* (1989), *Psychologie génétique et didactique des sciences* (1989), *L'éducation pour l'environnement : mode d'emploi* (1991).

Yves Girault est Maître de Conférence au Muséum national d'histoire naturelle à Paris, et Professeur associé au Département de didactique de l'Université de Montréal. Ses principales recherches portent sur l'appropriation du savoir scientifique. Il a collaboré à des ouvrages de recherches : *Les communautés culturelles au Québec et la recherche en éducation* (1991), *Conception et connaissances* (1994), *Culture scientifique et technique de l'entreprise* (1994).