de la formation professionnelle des enseignants¹⁶ et de la mise à disposition de moyens techniques et humains (déchargement de classes, séance de travail en équipe) pour permettre de traiter ces programmes. Tous ces éléments entraînent bien évidemment des dépenses supplémentaires et, encore une fois, il s'agit bien d'une volonté politique qui seule peut débloquer les budgets nécessaires à l'accomplissement des objectifs vises.

Après avoir fixe ces prémisses qui nous semblent fondamentales, nous allons tenter d'analyser les avantages et inconvénients de pratiquer un enseignement des sciences intègre ou disciplinaire.

## 4. Faut-il enseigner les sciences de façon intégrée, ou les disciplines séparément ?

Le plus souvent, notamment à l'école primaire, l'enseignement des sciences constitue encore pour les maîtres une source importante d'appréhension,¹⁷ sinon une véritable hantise et de ce fait, de nombreux enseignants du primaire ne font que quelques très brèves incursions dans les disciplines scientifiques.¹⁸ " Un enseignant de premier cycle, par

16. Janvier C. " Pour améliorer la qualité de l'enseignement des mathématiques au Québec, on a pensé dans les années 60, à changer les programmes. Ainsi sont nées les maths modernes. Les programmes ont été changes, ce fut tout de même un échec. Puis nous avons pense modifier les manuels; y ajouter plus de couleurs, des graphiques, des images attrayantes... et nous avons essuie un autre échec. Enfin, on s test dit qu'il fallait doter les classes de matériel manipulatoire pour les dynamiser. Rien n'y fit. Pourquoi ? Et ,ca c'est ce que j'ai toujours cru, c'est qu'il faut avant tout changer la formation des enseignants. " Roy N.; Janvier C. " Le didacticien globe-trotter. " Spectre No. 6, Vol. 21, 14-17.

17. Voir à ce sujet, une étude québécoise - Trempe P.L. " L'enseignement des sciences au quotidien: six études de cas au primaire et au secondaire; problématique méthodologie, interprétation et synthèse générale de l'information. " Vol. 1, Trois-Rivières. UQTR-MEQ, 1987.

18. En France, dans la réalité, L'enseignement de la biologie est très disparate et si certaines pratiques sont très novatrices, il faut bien reconnaître que le plus souvent les élèves ne reçoivent pas, dans les classes primaires, de réel enseignement de la biologie. Les élèves arrivent donc en secondaire avec des niveaux très différents et parfois très faibles.
de la formation professionnelle des enseignants¹⁶ et de la mise à disposition de moyens techniques et humains (déchargement de classes, séance de travail en équipe) pour permettre de traiter ces programmes. Tous ces éléments entraînent bien évidemment des dépenses supplémentaires et, encore une fois, il s'agit bien d'une volonté politique qui seule peut débloquer les budgets nécessaires à l'accomplissement des objectifs vises.

Après avoir fixe ces prémisses qui nous semblent fondamentales, nous allons tenter d'analyser les avantages et inconvénients de pratiquer un enseignement des sciences intègre ou disciplinaire.

## 4. Faut-il enseigner les sciences de façon intégrée, ou les disciplines séparément ?

Le plus souvent, notamment à l'école primaire, l'enseignement des sciences constitue encore pour les maîtres une source importante d'appréhension,¹⁷ sinon une véritable hantise et de ce fait, de nombreux enseignants du primaire ne font que quelques très brèves incursions dans les disciplines scientifiques.¹⁸ " Un enseignant de premier cycle, par

16. Janvier C. " Pour améliorer la qualité de l'enseignement des mathématiques au Québec, on a pensé dans les années 60, à changer les programmes. Ainsi sont nées les maths modernes. Les programmes ont été changes, ce fut tout de même un échec. Puis nous avons pense modifier les manuels; y ajouter plus de couleurs, des graphiques, des images attrayantes... et nous avons essuie un autre échec. Enfin, on s test dit qu'il fallait doter les classes de matériel manipulatoire pour les dynamiser. Rien n'y fit. Pourquoi ? Et ,ca c'est ce que j'ai toujours cru, c'est qu'il faut avant tout changer la formation des enseignants. " Roy N.; Janvier C. " Le didacticien globe-trotter. " Spectre No. 6, Vol. 21, 14-17.

17. Voir à ce sujet, une étude québécoise - Trempe P.L. " L'enseignement des sciences au quotidien: six études de cas au primaire et au secondaire; problématique méthodologie, interprétation et synthèse générale de l'information. " Vol. 1, Trois-Rivières. UQTR-MEQ, 1987.

18. En France, dans la réalité, L'enseignement de la biologie est très disparate et si certaines pratiques sont très novatrices, il faut bien reconnaître que le plus souvent les élèves ne reçoivent pas, dans les classes primaires, de réel enseignement de la biologie. Les élèves arrivent donc en secondaire avec des niveaux très différents et parfois très faibles.
exemple, disait " intégrer " les sciences au français, lorsqu'il questionnait momentanément les enfants sur les conditions nécessaires à la production de la glace, et cela au détour d'un exercice sur les mots se terminant par " on " au cours duquel s'était présente à l'improviste le mot glaçon. " (Trempe, 1988). La première question qui vient à l'esprit, et qui ne semble donc pas superflue, est: comment peut-on définir l'enseignement intégré ?

Selon Host*: " Cela signifie le plus souvent qu'un professeur enseigne deux disciplines sur lesquelles on a mis le même chapeau. Cela a comme premier avantage d'éviter à un enfant de 6eme (11 ans) d'avoir 10 professeurs différents. Si chacun n'enseignait que deux disciplines, ce serait déjà suffisamment délicat pour donner un minimum de cohérence à la formation intellectuelle des jeunes enfants. De plus, dans ce cas, les enseignants peuvent faire des essais d'intégration réelle, de la physique, de la chimie (Martin et col., 1990) et de la biologie, sans avoir des problèmes multiples d'organisation."

" Une deuxième façon de définir l'enseignement intégré consiste à aborder l'enseignement de façon thématique. Nous prendrons comme exemple l'énergie (Audigier, collectif énergie 1985). En effet, pour aborder correctement ce thème, il faut avoir des connaissances issues de plusieurs disciplines pour pouvoir intégrer réellement les divers apprentissages (notion de liquide, de gaz, de nappe phréatique), car dans le cas contraire, il n'y aura pas d'apprentissage scientifique puisque la pensée scientifique est un réseau semblable à une toile d'araignée. Mais cette intégration nécessite une formation spécifique qui justifie notamment un enseignement de didactique dans le cadre de la formation des maîtres car, contrairement à une idée trop souvent répandue, il ne suffit pas en effet de bien connaître les disciplines scientifiques universitaires et d'avoir un vernis de relations publiques pour tenir une classe et pour pouvoir enseigner. Il faut aussi être capable d'une transposition didactique, c'est-à-dire d'une adaptation des contenus de l'enseignement au niveau d'une classe déterminée, au niveau d'une certaine organisation de la matière, au niveau d'une certaine présentation des méthodes. On semble trop souvent l'oublier. " (Host*).

Ainsi, ne serait-il pas souhaitable, dans le cadre d'un enseignement intégré, de partir des connaissances de l'enfant, de ses propres préoccupations, en bref du particulier (déterminé par le contexte de la classe) pour
exemple, disait " intégrer " les sciences au français, lorsqu'il questionnait
momentanément les enfants sur les conditions nécessaires à la production
de la glace, et cela au détour d'un exercice sur les mots se terminant par "
on " au cours duquel s'était présente à l'improviste le mot glaçon. "
(Trempe, 1988). La première question qui vient à l'esprit, et qui ne semble
donc pas superflue, est: comment peut-on définir l'enseignement intégré ?

Selon Host*: " Cela signifie le plus souvent qu'un professeur enseigne deux disciplines sur lesquelles on a mis le même chapeau. Cela a comme premier avantage d'éviter à un enfant de 6eme (11 ans) d'avoir 10 professeurs différents. Si chacun n'enseignait que deux disciplines, ce serait déjà suffisamment délicat pour donner un minimum de cohérence à la formation intellectuelle des jeunes enfants. De plus, dans ce cas, les enseignants peuvent faire des essais d'intégration réelle, de la physique, de la chimie (Martin et col., 1990) et de la biologie, sans avoir des problèmes multiples d'organisation."

" Une deuxième façon de définir l'enseignement intégré consiste à aborder l'enseignement de façon thématique. Nous prendrons comme exemple l'énergie (Audigier, collectif énergie 1985). En effet, pour aborder correctement ce thème, il faut avoir des connaissances issues de plusieurs disciplines pour pouvoir intégrer réellement les divers apprentissages (notion de liquide, de gaz, de nappe phréatique), car dans le cas contraire, il n'y aura pas d'apprentissage scientifique puisque la pensée scientifique est un réseau semblable à une toile d'araignée. Mais cette intégration nécessite une formation spécifique qui justifie notamment un enseignement de didactique dans le cadre de la formation des maîtres car, contrairement à une idée trop souvent répandue, il ne suffit pas en effet de bien connaître les disciplines scientifiques universitaires et d'avoir un vernis de relations publiques pour tenir une classe et pour pouvoir enseigner. Il faut aussi être capable d'une transposition didactique, c'est-à-dire d'une adaptation des contenus de l'enseignement au niveau d'une classe déterminée, au niveau d'une certaine organisation de la matière, au niveau d'une certaine présentation des méthodes. On semble trop souvent l'oublier. " (Host*).

Ainsi, ne serait-il pas souhaitable, dans le cadre d'un enseignement intégré, de partir des connaissances de l'enfant, de ses propres préoccupations, en bref du particulier (déterminé par le contexte de la classe) pour
aller au général ? Dans un deuxième temps, il importera alors de confron-
ter les idées des élèves avec des concepts plus abstraits, dont l'enseigne-
ment constitue en fait le principal défi pour l'enseignant. Cet aspect est
partage par Astolfi*: " Les disciplines scientifiques ne sont pas des points
de départ, elles ne doivent donc pas être posées d'emblée à l'école primai-
re, ou en 6eme. Le point de départ doit être assez global par exemple, à
partir d'activités scientifiques qui ont leurs caractères propres et dont peu-
vent sortir des constructions de savoir. Progressivement, ces activités vont
se spécifier comme des disciplines autonomes, au fur et à mesure que leur
corps de concepts propres va s'élaborer. Une discipline, c'est donc quelque
chose qui se définit de manière assez progressive, avec un premier bascu-
lement au début du collège, et peut-être même un deuxième au sein du col-
lège. Malheureusement, les élèves ont assez peu l'expérience, lorsqu'ils
quittent l 'école secondaire, d'un certain type de questions, d'une certaine
manière de poser des problèmes, des méthodologies qu'on développe,
pour essayer de trouver des réponses adaptées aux questions. C'est la rais-
son pour laquelle je suis plutôt partisan d'un démarrage intégré, puis d'une
spécification progressive, d'une individualisation de domaines, qui n'em-
pêche pas bien au contraire un travail interdisciplinaire, d'un domaine à
l'autre, et d'une réutilisation des concepts d'un domaine dans l'autre, entre
la physique, la chimie, la biologie. "

Souchon* pour sa part aborde le problème différemment: " Je pense
que c'est un faux problème. Il est certain qu'il faut perdre la sectorisation
draconienne, qu'on vit notamment en France, mais la pratique des sciences
intégrées qu'on a pu découvrir jusqu'à maintenant ne constitue-t-elle pas
un leurre ? Dans les différentes sciences, il doit y avoir des passerelles qui
tiennent compte de l'utilisation comme outils de certains aspects issus
d'une autre discipline scientifique. Prenons, par exemple, le domaine de la
chimie vis-à-vis des sciences naturelles: si on veut traiter de la photosyn-
thèse, on ne dit rien de la façon dont on analyse les produits, et on dit peu
de choses sur la façon dont on les repère - par chromatographie ou par
identification du poids moléculaire. Dans cet exemple, on se rend compte
que le cours de chimie est sous certains aspects trop spécialise (questions
des liaisons, la représentation des niveaux d'électrons par exemple), et
par ailleurs il y a des aspects non développés (ou si peu), comme la chimie
des grosses molécules. Cependant, n'est-ce-pas bien plus
aller au général ? Dans un deuxième temps, il importera alors de confron-
ter les idées des élèves avec des concepts plus abstraits, dont l'enseigne-
ment constitue en fait le principal défi pour l'enseignant. Cet aspect est
partage par Astolfi*: " Les disciplines scientifiques ne sont pas des points
de départ, elles ne doivent donc pas être posées d'emblée à l'école primai-
re, ou en 6eme. Le point de départ doit être assez global par exemple, à
partir d'activités scientifiques qui ont leurs caractères propres et dont peu-
vent sortir des constructions de savoir. Progressivement, ces activités vont
se spécifier comme des disciplines autonomes, au fur et à mesure que leur
corps de concepts propres va s'élaborer. Une discipline, c'est donc quelque
chose qui se définit de manière assez progressive, avec un premier bascu-
lement au début du collège, et peut-être même un deuxième au sein du col-
lège. Malheureusement, les élèves ont assez peu l'expérience, lorsqu'ils
quittent l 'école secondaire, d'un certain type de questions, d'une certaine
manière de poser des problèmes, des méthodologies qu'on développe,
pour essayer de trouver des réponses adaptées aux questions. C'est la rais-
son pour laquelle je suis plutôt partisan d'un démarrage intégré, puis d'une
spécification progressive, d'une individualisation de domaines, qui n'em-
pêche pas bien au contraire un travail interdisciplinaire, d'un domaine à
l'autre, et d'une réutilisation des concepts d'un domaine dans l'autre, entre
la physique, la chimie, la biologie. "

Souchon* pour sa part aborde le problème différemment: " Je pense
que c'est un faux problème. Il est certain qu'il faut perdre la sectorisation
draconienne, qu'on vit notamment en France, mais la pratique des sciences
intégrées qu'on a pu découvrir jusqu'à maintenant ne constitue-t-elle pas
un leurre ? Dans les différentes sciences, il doit y avoir des passerelles qui
tiennent compte de l'utilisation comme outils de certains aspects issus
d'une autre discipline scientifique. Prenons, par exemple, le domaine de la
chimie vis-à-vis des sciences naturelles: si on veut traiter de la photosyn-
thèse, on ne dit rien de la façon dont on analyse les produits, et on dit peu
de choses sur la façon dont on les repère - par chromatographie ou par
identification du poids moléculaire. Dans cet exemple, on se rend compte
que le cours de chimie est sous certains aspects trop spécialise (questions
des liaisons, la représentation des niveaux d'électrons par exemple), et
par ailleurs il y a des aspects non développés (ou si peu), comme la chimie
des grosses molécules. Cependant, n'est-ce-pas bien plus
la forme de la molécule qui rentre en jeu pour former un site de réception
à autre chose que la composition chimique ? "

Ne faudrait-il donc pas essayer de jumeler les deux approches; c'est-
à-dire aborder à la fois les thèmes avec un maximum intégration possible
et laisser une part pour ce qui est plus strictement disciplinaire ? Host*
semble partager cette opinion dans la mesure ou l'on prend la précaution
de privilégier, pour les élèves les plus jeunes, l'étude de thèmes qu'on
n'est pas censé aborder, puisqu'il suffit à ces niveaux-là d'avoir des
connaissances ponctuelles (par exemple ne pas connaître les constellations
mais connaître les étoiles isolées qui donnent des repères).

Force est de constater, à cet égard, que les programmes actuels, sur-
tout du secondaire, pâtissent d'un certain formalisme et qu'ils sont souvent
penses de façon telle qu'ils ne permettent pas de comprendre les interac-
tions entre disciplines et ils favorisent de ce fait les cloisonnements.¹⁹ La
situation n'est pas très différente dans les pays africains francophones. Il
faut cependant souligner que la conférence organisée par l'UNESCO à
Harare en 1982²⁰ a recommandé la généralisation, en Afrique de l'ensei-
gnement intégré des sciences et de la technologie dans le premier cycle du
secondaire. Quelques articles de réflexion sur l'introduction de ce type
d'enseignement (par exemple au Sénégal et au Zaïre, Sane, 1988; Sharn
Buyi, 1989) ont souligne cet intérêt.²¹

Des conclusions similaires sur intégration des disciplines sont propo-
sées par des chercheurs belges (Fourez, 1990) et québécois." Pour

19. Le rôle des programmes est bien d'indiquer par matières, le contenu et l'étendue dece qui devra être su en fin d'année. Il faut laisser à l'enseignant un espace de liberté pédagogique pour lui permettre réellement de choisir l'ordre et la manière de présenter les éléments du programme.

20. Consulter numéro spécial 1983 sur la conférence d'Harare (Zimbabwe 28 juin au 3 juillet 1982) Educafrica.

21. Consulter les numéros suivants édites par Educafrica:

• No. 10 (juin 1984) sur l'enseignement des sciences et de la technologie en Afrique.

• No. 14 (juin 1988) sur les technologies éducatives.

• No. 15 (juin 1989) sur l'enseignement intégré des sciences en Afrique.
la forme de la molécule qui rentre en jeu pour former un site de réception
à autre chose que la composition chimique ? "

Ne faudrait-il donc pas essayer de jumeler les deux approches; c'est-
à-dire aborder à la fois les thèmes avec un maximum intégration possible
et laisser une part pour ce qui est plus strictement disciplinaire ? Host*
semble partager cette opinion dans la mesure ou l'on prend la précaution
de privilégier, pour les élèves les plus jeunes, l'étude de thèmes qu'on
n'est pas censé aborder, puisqu'il suffit à ces niveaux-là d'avoir des
connaissances ponctuelles (par exemple ne pas connaître les constellations
mais connaître les étoiles isolées qui donnent des repères).

Force est de constater, à cet égard, que les programmes actuels, sur-
tout du secondaire, pâtissent d'un certain formalisme et qu'ils sont souvent
penses de façon telle qu'ils ne permettent pas de comprendre les interac-
tions entre disciplines et ils favorisent de ce fait les cloisonnements.¹⁹ La
situation n'est pas très différente dans les pays africains francophones. Il
faut cependant souligner que la conférence organisée par l'UNESCO à
Harare en 1982²⁰ a recommandé la généralisation, en Afrique de l'ensei-
gnement intégré des sciences et de la technologie dans le premier cycle du
secondaire. Quelques articles de réflexion sur l'introduction de ce type
d'enseignement (par exemple au Sénégal et au Zaïre, Sane, 1988; Sharn
Buyi, 1989) ont souligne cet intérêt.²¹

Des conclusions similaires sur intégration des disciplines sont propo-
sées par des chercheurs belges (Fourez, 1990) et québécois." Pour

19. Le rôle des programmes est bien d'indiquer par matières, le contenu et l'étendue dece qui devra être su en fin d'année. Il faut laisser à l'enseignant un espace de liberté pédagogique pour lui permettre réellement de choisir l'ordre et la manière de présenter les éléments du programme.

20. Consulter numéro spécial 1983 sur la conférence d'Harare (Zimbabwe 28 juin au 3 juillet 1982) Educafrica.

21. Consulter les numéros suivants édites par Educafrica:

• No. 10 (juin 1984) sur l'enseignement des sciences et de la technologie en Afrique.

• No. 14 (juin 1988) sur les technologies éducatives.

• No. 15 (juin 1989) sur l'enseignement intégré des sciences en Afrique.
que la didactique puisse réintroduire l'environnement et l'élève dans le curriculum, il importe que les disciplines ne viennent pas imposer leurs frontières. Ce qui ne veut pas dire que les disciplines doivent perdre leur identité, mais bien qu'elles cessent être des entités fermées. Pour compléter un titre de Laborit, il faudrait parler de physicobiopsychosociologie dans l'étude des sciences biologiques. " (Larose, 1992).

## 5. Doit-on spécialiser l'enseignement des sciences au Lycée ?

Il nous semble difficile de pouvoir répondre à cette question tant elle soulève un paradoxe, principalement à cause des effets pervers de la fonction de sélection de la filière scientifique et plus spécialement de la série " C " en France.

* " Je suis coincé entre le niveau des secondes de détermination et les exigences de mes collègues de Terminale C: que voulez-vous que je fasse ? " questionne Gilles Forhan, professeur de mathématiques en Première S.

* " Former à l'esprit scientifique, c'est du luxe pour le système scolaire français, ce qui est nécessaire, c'est de préparer au bac et ceci n'a rien à voir avec cela. " (Labe, 1985).

Combien d'autres exemples de ce type pourrions-nous citer ? Comme le souligne Levy-Leblond (1984) " Il est inutile de s'appesantir sur les dommages engendres par la situation actuelle: la frustration des élèves, la faiblesse des étudiants, l'anxiété des parents, l'impuissance des maîtres sont trop évidents. " Cependant, la spécialisation est bénéfique dans le sens ou elle peut permettre de répondre à certaines motivations des élèves.

Pour sortir de cette ornière, nous devons analyser les causes de l'échec actuel en nous basant sur les principaux objectifs de l'enseignement scientifique. Nous reprendrons donc successivement ces objectifs en rapport à l'épanouissement de l'individu et par rapport aux besoins de la société.
que la didactique puisse réintroduire l'environnement et l'élève dans le curriculum, il importe que les disciplines ne viennent pas imposer leurs frontières. Ce qui ne veut pas dire que les disciplines doivent perdre leur identité, mais bien qu'elles cessent être des entités fermées. Pour compléter un titre de Laborit, il faudrait parler de physicobiopsychosociologie dans l'étude des sciences biologiques. " (Larose, 1992).

## 5. Doit-on spécialiser l'enseignement des sciences au Lycée ?

Il nous semble difficile de pouvoir répondre à cette question tant elle soulève un paradoxe, principalement à cause des effets pervers de la fonction de sélection de la filière scientifique et plus spécialement de la série " C " en France.

* " Je suis coincé entre le niveau des secondes de détermination et les exigences de mes collègues de Terminale C: que voulez-vous que je fasse ? " questionne Gilles Forhan, professeur de mathématiques en Première S.

* " Former à l'esprit scientifique, c'est du luxe pour le système scolaire français, ce qui est nécessaire, c'est de préparer au bac et ceci n'a rien à voir avec cela. " (Labe, 1985).

Combien d'autres exemples de ce type pourrions-nous citer ? Comme le souligne Levy-Leblond (1984) " Il est inutile de s'appesantir sur les dommages engendres par la situation actuelle: la frustration des élèves, la faiblesse des étudiants, l'anxiété des parents, l'impuissance des maîtres sont trop évidents. " Cependant, la spécialisation est bénéfique dans le sens ou elle peut permettre de répondre à certaines motivations des élèves.

Pour sortir de cette ornière, nous devons analyser les causes de l'échec actuel en nous basant sur les principaux objectifs de l'enseignement scientifique. Nous reprendrons donc successivement ces objectifs en rapport à l'épanouissement de l'individu et par rapport aux besoins de la société.
## 5.1 Epanouissement de l'individu

C'est en fin d'adolescence que l'individu ressent l'éveil de ses goûts et que se révèlent ses aptitudes qui lui permettent d'apporter une participation active à sa formation. D'une part, la formation intellectuelle reçue entre 16 et 25-30 ans sera déterminante pour le reste de sa vie, à condition qu'il ait acquis une véritable formation et non un simple survol superficiel de nombreuses questions. D'autre part, une personne formée dans une discipline pourra à tout âge élargir son champ de connaissances dans sa discipline. Elle pourra même de façon privilégiée acquérir ultérieurement des connaissances dans des domaines voisins ce qui lui facilitera sa future intégration et évolution professionnelle.

Enfin comment ne pas évoquer le respect de l'élève qui en France devient majeur à 18 ans. Cette décision qui a une réelle signification civique et administrative n'est-elle pas trop relayée en matière d'enseignement ? En effet, des filières lourdes, contraignantes, sélectives qui n'entraînent que le "bachotage" et le survol des questions abordées leur sont le plus souvent imposées. Quelles sont les réelles possibilités de choix qui sont offertes aux lycéens tant qu'au rythme scolaire, au travail personnel, aux choix des matières complémentaires ? Pour permettre ce choix, deux conditions sont nécessaires:

* proposer un ensemble de possibilités;

* informer aussi complètement que possible des conséquences du choix en termes de débouches, méthodes, programmes...

## 5.2 Les besoins de la société

Acquérir jeune une réelle compétence dans une spécialité (naturellement cet objectif ne sera pas atteint en terminale et nécessitera une poursuite des études dans le supérieur) pourrait augurer d'une brillante carrière scientifique, mais à quel prix ? Si l'orientation étroite choisie par un élève est à expérience jugée mauvaise, il lui sera difficile de reprendre une nouvelle voie. D'autre part, les activités de recherche pour être exploitées mettent en scène le plus souvent plusieurs disciplines et donc une formation scientifique large est nécessaire. En effet au cours de sa carrière, un scientifique (technicien, praticien, chercheur) à besoin régulièrement de compléter ou renouveler ses connaissances. Cette tache sera facilitée si sa formation scientifique a été étendue.
## 5.1 Epanouissement de l'individu

C'est en fin d'adolescence que l'individu ressent l'éveil de ses goûts et que se révèlent ses aptitudes qui lui permettent d'apporter une participation active à sa formation. D'une part, la formation intellectuelle reçue entre 16 et 25-30 ans sera déterminante pour le reste de sa vie, à condition qu'il ait acquis une véritable formation et non un simple survol superficiel de nombreuses questions. D'autre part, une personne formée dans une discipline pourra à tout âge élargir son champ de connaissances dans sa discipline. Elle pourra même de façon privilégiée acquérir ultérieurement des connaissances dans des domaines voisins ce qui lui facilitera sa future intégration et évolution professionnelle.

Enfin comment ne pas évoquer le respect de l'élève qui en France devient majeur à 18 ans. Cette décision qui a une réelle signification civique et administrative n'est-elle pas trop relayée en matière d'enseignement ? En effet, des filières lourdes, contraignantes, sélectives qui n'entraînent que le "bachotage" et le survol des questions abordées leur sont le plus souvent imposées. Quelles sont les réelles possibilités de choix qui sont offertes aux lycéens tant qu'au rythme scolaire, au travail personnel, aux choix des matières complémentaires ? Pour permettre ce choix, deux conditions sont nécessaires:

* proposer un ensemble de possibilités;

* informer aussi complètement que possible des conséquences du choix en termes de débouches, méthodes, programmes...

## 5.2 Les besoins de la société

Acquérir jeune une réelle compétence dans une spécialité (naturellement cet objectif ne sera pas atteint en terminale et nécessitera une poursuite des études dans le supérieur) pourrait augurer d'une brillante carrière scientifique, mais à quel prix ? Si l'orientation étroite choisie par un élève est à expérience jugée mauvaise, il lui sera difficile de reprendre une nouvelle voie. D'autre part, les activités de recherche pour être exploitées mettent en scène le plus souvent plusieurs disciplines et donc une formation scientifique large est nécessaire. En effet au cours de sa carrière, un scientifique (technicien, praticien, chercheur) à besoin régulièrement de compléter ou renouveler ses connaissances. Cette tache sera facilitée si sa formation scientifique a été étendue.
Il apparaît donc, qu’en pratique pour ce qui concerne les classes de première et de terminale, les choix de spécialisation sont étroits (ils existent en option dans le nouveau programme en France et en Suisse). Il convient enfin d’ajouter qu’un bon nombre de lycéens, en admettant qu’ils éprouvent un goût pour les sciences, n’ont pas choisi une orientation définitive. Pour les aider dans ce choix, il est bon qu’ils abordent chacune des grandes orientations scientifiques d’une manière plus approfondie qu’ils ne l’ont fait jusque-là, mettant en pratique des travaux de laboratoire.

Pour résoudre ce paradoxe, ne doit-on pas sortir de cette dichotomie: enseignement spécialise, ou section scientifique générale ? Pour répondre aux diverses remarques précédentes, et notamment celles précisant le rôle fondamental des savoirs " transversaux " dans la pratique scientifique actuelle, il semble fondamental de proposer une seule section pour l'enseignement scientifique dans les Lycées. Cependant il ne faut pas négliger l'importance de la motivation des élèves, et le rôle formateur de l'approfondissement d'un sujet. C'est la raison pour laquelle nous proposons une articulation entre un enseignement scientifique général (mathématiques, physique et biologie), et un enseignement personnalise qui permettrait aux élèves, sous la direction d'un professeur, d'effectuer un travail très pointu dans l'une des très nombreuses applications qu'offrent les sciences actuellement. Ainsi, un élève passionne par l'entomologie pourra effectuer un travail scientifique pointu sur ce thème. La reconnaissance réelle, au niveau de l'examen final, de ce travail devrait éviter également de "fermer " la porte à des élèves qui n'ont pas forcement un niveau en mathématiques très important.

Cette proposition, que nous pensons novatrice, pour rénover l'enseignement scientifique ne doit cependant pas masquer de réels problèmes. Comme le souligne Levy-Leblond (1984) " à chaque niveau, les contenus d'un enseignement doivent être déterminés en fonction de ceux. élèves ou étudiants, qui sortent de ce système éducatif à ce niveau (ou s'y diversifiant) et non de ceux qui y restent. Il faut donc affirmer l'hétérogénéité et l'autonomie des différents niveaux. " Pour les Lycéens qui ont choisi une filière scientifique et qui vont par la suite effectuer des choix professionnels fort différents (ingénieurs, techniciens supérieurs chercheurs, médecins...).Il faut donc revoir la nature même de la
Il apparaît donc, qu’en pratique pour ce qui concerne les classes de première et de terminale, les choix de spécialisation sont étroits (ils existent en option dans le nouveau programme en France et en Suisse). Il convient enfin d’ajouter qu’un bon nombre de lycéens, en admettant qu’ils éprouvent un goût pour les sciences, n’ont pas choisi une orientation définitive. Pour les aider dans ce choix, il est bon qu’ils abordent chacune des grandes orientations scientifiques d’une manière plus approfondie qu’ils ne l’ont fait jusque-là, mettant en pratique des travaux de laboratoire.

Pour résoudre ce paradoxe, ne doit-on pas sortir de cette dichotomie: enseignement spécialise, ou section scientifique générale ? Pour répondre aux diverses remarques précédentes, et notamment celles précisant le rôle fondamental des savoirs " transversaux " dans la pratique scientifique actuelle, il semble fondamental de proposer une seule section pour l'enseignement scientifique dans les Lycées. Cependant il ne faut pas négliger l'importance de la motivation des élèves, et le rôle formateur de l'approfondissement d'un sujet. C'est la raison pour laquelle nous proposons une articulation entre un enseignement scientifique général (mathématiques, physique et biologie), et un enseignement personnalise qui permettrait aux élèves, sous la direction d'un professeur, d'effectuer un travail très pointu dans l'une des très nombreuses applications qu'offrent les sciences actuellement. Ainsi, un élève passionne par l'entomologie pourra effectuer un travail scientifique pointu sur ce thème. La reconnaissance réelle, au niveau de l'examen final, de ce travail devrait éviter également de "fermer " la porte à des élèves qui n'ont pas forcement un niveau en mathématiques très important.

Cette proposition, que nous pensons novatrice, pour rénover l'enseignement scientifique ne doit cependant pas masquer de réels problèmes. Comme le souligne Levy-Leblond (1984) " à chaque niveau, les contenus d'un enseignement doivent être déterminés en fonction de ceux. élèves ou étudiants, qui sortent de ce système éducatif à ce niveau (ou s'y diversifiant) et non de ceux qui y restent. Il faut donc affirmer l'hétérogénéité et l'autonomie des différents niveaux. " Pour les Lycéens qui ont choisi une filière scientifique et qui vont par la suite effectuer des choix professionnels fort différents (ingénieurs, techniciens supérieurs chercheurs, médecins...).Il faut donc revoir la nature même de la
formation qui ne devrait en aucun cas être une préparation à la première année universitaire.

Enfin, la perspective du bac tel qu'il existe actuellement modifie totalement les pratiques d'apprentissage. L'élève au lieu d'apprendre des sciences, apprend à passer des examens sur des contenus scientifiques. Il faut donc réellement privilégier une pratique scientifique en classe qui puisse permettre aux élèves acquérir des méthodes de raisonnement et de vérifier des hypothèses. Il faut également développer les rapports sciences et techniques. " à quoi sert la biologie humaine si l'on ne sait pas pratiquer la respiration artificielle ou faire une injection intramusculaire ?(...) Une des fonctions essentielles du système éducatif est de permettre l'apprentissage de conduites indispensables à la vie sociale moderne, c'est une lapalissade " (Levy-Leblond, 1984). Enfin, il faut " considérer la science comme activité plutôt que résultat, comme production de connaissance plutôt que comme connaissance produite... C'est l'absence de tout tissu social dans la représentation scolaire de la science qui aboutit à en donner une image aussi pauvre et morte...Il faut donc que l'enseignement des sciences prenne toutes ses dimensions historique, épistémologique, économique et politique...Il ne s'agit pas; insistons-y, d'ajouter à l'enseignement scientifique des cours d'histoire, de philosophie, ou d'économie de la science, mais bien de transformer cet enseignement en y intégrant ces aspects " (Levy-Leblond, 1984).

## 6. L'enseignement de la technologie, problèmes et enjeux

Depuis quelques années, la technologie a acquis un nouveau sens. Définie naguère comme l'étude des techniques, des outils, des machines et des matériaux, elle signifie maintenant " l'ensemble des moyens utilises par l'homme pour produire les objets nécessaires à sa survie et son confort. "<fnref n="22" /> Martinand*, pour sa part, souligne une confusion commune: " Avant de définir les disciplines techniques, il faut se méfier des dualités entre technologie, sciences appliquées, et sciences fondamentales. Les disciplines techniques c'est typiquement ce que l'on appelle les génies comme le génie mécanique qui s'occupe de la production. C'est donc

<footnote n="22">22. Cette définition est issue du Webster's New Collegiate Dictionary.</footnote>
formation qui ne devrait en aucun cas être une préparation à la première année universitaire.

Enfin, la perspective du bac tel qu'il existe actuellement modifie totalement les pratiques d'apprentissage. L'élève au lieu d'apprendre des sciences, apprend à passer des examens sur des contenus scientifiques. Il faut donc réellement privilégier une pratique scientifique en classe qui puisse permettre aux élèves acquérir des méthodes de raisonnement et de vérifier des hypothèses. Il faut également développer les rapports sciences et techniques. " à quoi sert la biologie humaine si l'on ne sait pas pratiquer la respiration artificielle ou faire une injection intramusculaire ?(...) Une des fonctions essentielles du système éducatif est de permettre l'apprentissage de conduites indispensables à la vie sociale moderne, c'est une lapalissade " (Levy-Leblond, 1984). Enfin, il faut " considérer la science comme activité plutôt que résultat, comme production de connaissance plutôt que comme connaissance produite... C'est l'absence de tout tissu social dans la représentation scolaire de la science qui aboutit à en donner une image aussi pauvre et morte...Il faut donc que l'enseignement des sciences prenne toutes ses dimensions historique, épistémologique, économique et politique...Il ne s'agit pas; insistons-y, d'ajouter à l'enseignement scientifique des cours d'histoire, de philosophie, ou d'économie de la science, mais bien de transformer cet enseignement en y intégrant ces aspects " (Levy-Leblond, 1984).

## 6. L'enseignement de la technologie, problèmes et enjeux

Depuis quelques années, la technologie a acquis un nouveau sens. Définie naguère comme l'étude des techniques, des outils, des machines et des matériaux, elle signifie maintenant " l'ensemble des moyens utilises par l'homme pour produire les objets nécessaires à sa survie et son confort. "<fnref n="22" /> Martinand*, pour sa part, souligne une confusion commune: " Avant de définir les disciplines techniques, il faut se méfier des dualités entre technologie, sciences appliquées, et sciences fondamentales. Les disciplines techniques c'est typiquement ce que l'on appelle les génies comme le génie mécanique qui s'occupe de la production. C'est donc

<footnote n="22">22. Cette définition est issue du Webster's New Collegiate Dictionary.</footnote>
différent de l'agrégation de mécanique qui s'occupe essentiellement de la conception et c'est encore différent des recherches sur la mécanique des solides et des fluides; il ne s'agit donc pas exactement de la même orientation. Il y a en effet une pensée technologique qui ne regroupe pas simplement des savoir-faire techniques. "

## 6.1 Quand et pourquoi doit-on enseigner la technologie ?

La technologie n'étant pas une discipline traditionnelle, des activités portant ce nom ont été introduites de façon explicite depuis environ une trentaine d'années en France. Il n'y a de ce fait pas encore d'habitudes bien établies qui permettent d'en fixer les modalités, étendue, la portée et les méthodes. Pour étudier sa place actuellement, il nous semble utile de répondre préalablement à quelques questions.

Pourquoi a-t-on introduit des activités dites de technologie ?

• Le rôle de plus en plus prépondérant des nouvelles technologies dans le développement industriel est un facteur très important à prendre en compte. Il paraît de ce fait souhaitable de susciter des vocations de techniciens supérieurs pour permettre aux industries de bénéficier d'une main-d'oeuvre qualifiée. C'est dans ce cadre que de nombreuses recherches universitaires ont cherche à mettre en évidence les divers paramètres qui entraînent une très forte désaffection des filles pour les carrières scientifiques et technologiques. Comme le souligne Terlon (1990) " Ces recherches visent à analyser les causes du phénomène et à concevoir des stratégies permettant de modifier l'environnement (scolaire et extrascolaire) des jeunes le plus tôt possible, afin de permettre à tous un meilleur accès à la culture scientifique et technique, il s'agit de donner à chacun toutes ses chances de développement personnel et de permettre à la société de bénéficier des compétences ainsi développées. "23 Enseigner la technologie des le plus jeune âge, notamment pour créer ou maintenir l'intérêt des jeunes sur les études et la pratique des activités scientifiques semble donc être un premier objectif. Celui-ci peut également être un

<footnote n="23">23. Pour plus de renseignements à ce sujet, consulter le rapport de Terlon C." Les filles et la culture scientifique ", ATP842, 1985. Un résumé des résultats est publie dans la Revue française de pédagogie, No. 72, 51-60, 1985.</footnote>
différent de l'agrégation de mécanique qui s'occupe essentiellement de la conception et c'est encore différent des recherches sur la mécanique des solides et des fluides; il ne s'agit donc pas exactement de la même orientation. Il y a en effet une pensée technologique qui ne regroupe pas simplement des savoir-faire techniques. "

## 6.1 Quand et pourquoi doit-on enseigner la technologie ?

La technologie n'étant pas une discipline traditionnelle, des activités portant ce nom ont été introduites de façon explicite depuis environ une trentaine d'années en France. Il n'y a de ce fait pas encore d'habitudes bien établies qui permettent d'en fixer les modalités, étendue, la portée et les méthodes. Pour étudier sa place actuellement, il nous semble utile de répondre préalablement à quelques questions.

Pourquoi a-t-on introduit des activités dites de technologie ?

• Le rôle de plus en plus prépondérant des nouvelles technologies dans le développement industriel est un facteur très important à prendre en compte. Il paraît de ce fait souhaitable de susciter des vocations de techniciens supérieurs pour permettre aux industries de bénéficier d'une main-d'oeuvre qualifiée. C'est dans ce cadre que de nombreuses recherches universitaires ont cherche à mettre en évidence les divers paramètres qui entraînent une très forte désaffection des filles pour les carrières scientifiques et technologiques. Comme le souligne Terlon (1990) " Ces recherches visent à analyser les causes du phénomène et à concevoir des stratégies permettant de modifier l'environnement (scolaire et extrascolaire) des jeunes le plus tôt possible, afin de permettre à tous un meilleur accès à la culture scientifique et technique, il s'agit de donner à chacun toutes ses chances de développement personnel et de permettre à la société de bénéficier des compétences ainsi développées. "23 Enseigner la technologie des le plus jeune âge, notamment pour créer ou maintenir l'intérêt des jeunes sur les études et la pratique des activités scientifiques semble donc être un premier objectif. Celui-ci peut également être un

<footnote n="23">23. Pour plus de renseignements à ce sujet, consulter le rapport de Terlon C." Les filles et la culture scientifique ", ATP842, 1985. Un résumé des résultats est publie dans la Revue française de pédagogie, No. 72, 51-60, 1985.</footnote>
objectif prioritaire dans les pays en voie de développement, mais, comme
le souligne Martinand*, ce choix revêt un caractère purement politique: "
Privilégier un enseignement de la technologie renvoie à des problèmes de
politique scientifique, et de politique de développement. Que veut-on faire
et avec qui ? Veut-on aboutir à un développement technologique limite,
base sur le travail de quelques personnes sélectionnées ? Dans ce cas, il
faut sélectionner les élèves sur les sciences, ,ca marche relativement bien,
et ils rentrent dans la technique plus tard. Si on souhaite au contraire un
développement plus équilibre, qui n'ignore pas les techniques du pays, qui
essaye de mettre en relation les différents paramètres en jeu dans un esprit
à la fois de culture générale, d'esprit civique et de vraie capacité pour com-
prendre les évolutions, alors il est préférable d'enseigner la technologie
des l'école primaire. "

En France, le Conseil national des Programmes s'est engage claire-
ment pour le développement de la technologie des l'école primaire.
Madame Simonin (inspectrice générale de l'éducation nationale en France,
précise dans une note adressée aux inspecteurs départementaux: " L'école
élémentaire a le devoir intégrer à la formation, les fondements d'un
apprentissage ou d'un savoir élabore notamment à partir de phénomènes
naturels, de témoignages du monde technique (objets fabriques dans ou
hors de l'école). Par une familiarisation avec le monde des objets et des
systèmes techniques, par une sensibilisation à quelques applications de la
science, il s'agit d'introduire à l'école une dimension essentielle de notre
culture. L'enseignement des sciences et de la technologie vise essentielle-
ment à (...) rendre progressivement, du CP (6 ans) au CM (9-10 ans) les
élèves de l'école élémentaire désireux et capables de concevoir, organiser,
réaliser un projet associe à un problème d'ordre technologique, en appli-
quant judicieusement des connaissances scientifiques, des méthodes et des
techniques éprouvées ou en inventant des processus opératoires nouveaux.
"

Cependant, s'il parait souhaitable de développer l'enseignement de la
technologie des l'école primaire. Il ne faudrait nullement le faire sous l'as-
pect d'une pseudo-intégration disciplinaire. En effet comme le souligne
Astolfi*: " Si on veut réequilibrer les cursus pour tous, aux dépens des cur-
riculums trop verbaux, ou exclusivement abstraits, je crois qu'il serait
important de donner à l'éducation technologique toute sa place, et des le
ler cycle. à mon sens la technologie, c'est pour tous. Je définirai
objectif prioritaire dans les pays en voie de développement, mais, comme le souligne Martinand*, ce choix revêt un caractère purement politique: " Privilégier un enseignement de la technologie renvoie à des problèmes de politique scientifique, et de politique de développement. Que veut-on faire et avec qui ? Veut-on aboutir à un développement technologique limite, base sur le travail de quelques personnes sélectionnées ? Dans ce cas, il faut sélectionner les élèves sur les sciences, ,ca marche relativement bien, et ils rentrent dans la technique plus tard. Si on souhaite au contraire un développement plus équilibre, qui n'ignore pas les techniques du pays, qui essaye de mettre en relation les différents paramètres en jeu dans un esprit à la fois de culture générale, d'esprit civique et de vraie capacité pour comprendre les évolutions, alors il est préférable d'enseigner la technologie des l'école primaire. "

En France, le Conseil national des Programmes s'est engage clairement pour le développement de la technologie des l'école primaire. Madame Simonin (inspectrice générale de l'éducation nationale en France, précise dans une note adressée aux inspecteurs départementaux: " L'école élémentaire a le devoir intégrer à la formation, les fondements d'un apprentissage ou d'un savoir élabore notamment à partir de phénomènes naturels, de témoignages du monde technique (objets fabriques dans ou hors de l'école). Par une familiarisation avec le monde des objets et des systèmes techniques, par une sensibilisation à quelques applications de la science, il s'agit d'introduire à l'école une dimension essentielle de notre culture. L'enseignement des sciences et de la technologie vise essentiellement à (...) rendre progressivement, du CP (6 ans) au CM (9-10 ans) les élèves de l'école élémentaire désireux et capables de concevoir, organiser, réaliser un projet associe à un problème d'ordre technologique, en appliquant judicieusement des connaissances scientifiques, des méthodes et des techniques éprouvées ou en inventant des processus opératoires nouveaux. "

Cependant, s'il parait souhaitable de développer l'enseignement de la technologie des l'école primaire. Il ne faudrait nullement le faire sous l'aspect d'une pseudo-intégration disciplinaire. En effet comme le souligne Astolfi*: " Si on veut réequilibrer les cursus pour tous, aux dépens des curriculums trop verbaux, ou exclusivement abstraits, je crois qu'il serait important de donner à l'éducation technologique toute sa place, et des le ler cycle. à mon sens la technologie, c'est pour tous. Je définirai
l'enseignement de la technologie comme l'étude du rapport à l'objet, une certaine approche (type de perception et de travail) sur un certain nombre d'objets lies à l'environnement sur lesquels on peut faire un certain type d'analyse et pour lesquels on peut construire un certain nombre de méthodes d'étude."

L'enseignement technologique a été introduit dans l'enseignement général, en France, au premier cycle du secondaire après la mise en place des Collèges d'Enseignement Secondaire en 1963. à ce sujet, le général De Gaulle écrit dans ses mémoires: "Il s'agit que l'enseignement qui (...) est donne (aux élèves), tout en développant comme naguère, leur raison et leur réflexion, réponde aux conditions de l'époque qui sont utilitaires, scientifiques et techniques." Le mandat de la Commission nationale du Plan stipulait, en 1983²⁴: à le 9eme plan abordera l'éducation et la formation du double point de vue de sa relation avec l'emploi et le progrès technique et de son rôle de préparation de la vie sociale." En réponse, la commission affirmait: "La technique fait partie désormais, pour n'importe quel jeune, de la vie quotidienne. Un enseignement général qui ne donnerait pas de prise sur la vie à tous les jeunes ne mériterait pas son nom."

C'est en 1985, à la suite des travaux de la Commission permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie (COPRET) que cette discipline a été mise en place dans les collèges. Dans son second rapport, qui concerne la technologie dans les lycées d'enseignement général, cette Commission propose de situer "ses réflexions sur les enseignements dans une perspective très vaste, visant à accroître la sensibilité générale de tous à cette dimension de activité humaine qu'est la technologie. (...) S'agissant de l'enseignement, on doit retrouver, avec d'égales exigences de qualité, cette préoccupation à tous les niveaux, de l'école élémentaire à l'ensemble des formations supérieures." Pourtant, en 1992, Martinand précise: "la technologie est contestée, (...) L'étude des techniques, comme fait matériel et humain majeur de notre milieu de vie actuel, n'est pas encore une composante fondamentale de toute éducation."

<footnote n="24">24. Conditions scientifiques, techniques et culturelles du développement. Préparation du 9eme plan, document du Secrétariat d'Etat français au Plan, mars 1983.</footnote>
l'enseignement de la technologie comme l'étude du rapport à l'objet, une certaine approche (type de perception et de travail) sur un certain nombre d'objets lies à l'environnement sur lesquels on peut faire un certain type d'analyse et pour lesquels on peut construire un certain nombre de méthodes d'étude."

L'enseignement technologique a été introduit dans l'enseignement général, en France, au premier cycle du secondaire après la mise en place des Collèges d'Enseignement Secondaire en 1963. à ce sujet, le général De Gaulle écrit dans ses mémoires: "Il s'agit que l'enseignement qui (...) est donne (aux élèves), tout en développant comme naguère, leur raison et leur réflexion, réponde aux conditions de l'époque qui sont utilitaires, scientifiques et techniques." Le mandat de la Commission nationale du Plan stipulait, en 1983²⁴: à le 9eme plan abordera l'éducation et la formation du double point de vue de sa relation avec l'emploi et le progrès technique et de son rôle de préparation de la vie sociale." En réponse, la commission affirmait: "La technique fait partie désormais, pour n'importe quel jeune, de la vie quotidienne. Un enseignement général qui ne donnerait pas de prise sur la vie à tous les jeunes ne mériterait pas son nom."

C'est en 1985, à la suite des travaux de la Commission permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie (COPRET) que cette discipline a été mise en place dans les collèges. Dans son second rapport, qui concerne la technologie dans les lycées d'enseignement général, cette Commission propose de situer "ses réflexions sur les enseignements dans une perspective très vaste, visant à accroître la sensibilité générale de tous à cette dimension de activité humaine qu'est la technologie. (...) S'agissant de l'enseignement, on doit retrouver, avec d'égales exigences de qualité, cette préoccupation à tous les niveaux, de l'école élémentaire à l'ensemble des formations supérieures." Pourtant, en 1992, Martinand précise: "la technologie est contestée, (...) L'étude des techniques, comme fait matériel et humain majeur de notre milieu de vie actuel, n'est pas encore une composante fondamentale de toute éducation."

24. Conditions scientifiques, techniques et culturelles du développement. Préparation du 9eme plan, document du Secrétariat d'Etat français au Plan, mars 1983.
## 6.2 Peut-on tenter de définir ce que peut être un enseignement de la technologie ?

Nous allons tout d'abord tenter de préciser quelles sont les aptitudes qui sont développées, et/ou nécessaires à la pratique de la technologie. La technologie se rattache à la réalisation d'objets devant remplir une fonction donnée et cela le plus efficacement possible. Lors de la conception, l'imagination spatiale et celle des mouvements semblent être des facteurs qui interviennent directement dans l'analyse opérationnelle, c'est-à-dire dans la capacité de se projeter dans les divers types d'utilisation des appareils réalisés. Enfin, dans le cadre de la réalisation, il est indéniable qu'une habillée manuelle est importante. Certaines disciplines de l'enseignement général peuvent permettre de faciliter cette approche diversifiée. Ainsi, à titre d'exemple nous pourrions citer les cours de mécanique (branche de la physique) qui après avoir eu une place importante dans les programmes français ont été réduits par la reforme de Leon Berard de 1923. Le dessin géométrique (plan, élévation, transformation) à également été supprime des cours d'enseignement général.

Dans les faits, un enseignement de technologie élabore autour de techniques existantes avec lesquelles on fabrique des activités, qu'on fait découvrir par les élèves et sur lesquelles on réfléchit, pour les connaître, les comprendre, et pour réaliser un objet. Dans les lignes directrices pour le cours obligatoire d'invasion à la technologie pour les élèves de secondaire 3 (14 ans environ) le ministère de l'Education du Québec précise25: La leçon de technologie doit être centrée d'une façon ou d'une autre sur l'objet technique. L'étude de l'objet technique impose de savoir:

* Pourquoi il a été fabrique ?

* Comment il est fait ?

* Comment et pourquoi il fonctionne ?

* Comment peut-on le réaliser ?

Une étude technologique comporte par conséquent deux aspects:

<footnote n="25">25. Ministère de l'Éducation du Québec, Direction générale du développement pédagogique, Programmes d'études secondaires, Initiation à la technologie, Québec, 1985.</footnote>
6.2 Peut-on tenter de définir ce que peut être un enseignement de la
technologie ?

Nous allons tout d'abord tenter de préciser quelles sont les aptitudes
qui sont développées, et/ou nécessaires à la pratique de la technologie. La
technologie se rattache à la réalisation d'objets devant remplir une fonc-
tion donnée et cela le plus efficacement possible. Lors de la conception,
l'imagination spatiale et celle des mouvements semblent être des facteurs
qui interviennent directement dans l'analyse opérationnelle, c'est-à-dire
dans la capacité de se projeter dans les divers types d'utilisation des appa-
reils réalisés. Enfin, dans le cadre de la réalisation, il est indéniable qu'une
habillée manuelle est importante. Certaines disciplines de l'enseignement
général peuvent permettre de faciliter cette approche diversifiée. Ainsi, à
titre d'exemple nous pourrions citer les cours de mécanique (branche de la
physique) qui après avoir eu une place importante dans les programmes
français ont été réduits par la reforme de Leon Berard de 1923. Le dessin
géométrique (plan, élévation, transformation) à également été supprime
des cours d'enseignement général.

Dans les faits, un enseignement de technologie élabore autour de
techniques existantes avec lesquelles on fabrique des activités, qu'on fait
découvrir par les élèves et sur lesquelles on réfléchit, pour les connaître,
les comprendre, et pour réaliser un objet. Dans les lignes directrices pour
le cours obligatoire d'invasion à la technologie pour les élèves de secon-
daire 3 (14 ans environ) le ministère de l'Education du Québec précise25:
La leçon de technologie doit être centrée d'une façon ou d'une autre sur
l'objet technique. L'étude de l'objet technique impose de savoir:

* Pourquoi il a été fabrique ?

• Comment il est fait ?

* Comment et pourquoi il fonctionne ?

* Comment peut-on le réaliser ?

Une étude technologique comporte par conséquent deux aspects:

<footnote n="25">25. Ministère de l'Éducation du Québec, Direction générale du développement pédagogique, Programmes d'études secondaires, Initiation à la technologie, Québec, 1985.</footnote>
* Un aspect intellectuel: le stade de la conception fait appel à la logique, à des attitudes de créativité et aussi à des connaissances technologiques, scientifiques et mathématiques...

* Un aspect pratique: le stade de la réalisation de l'objet fait appel à l'imagination, à l'esprit d'initiative, tout en développant des habiletés manuelles, la perceptivité des formes et des détails, de même que le sens de l'organisation. Ainsi, la leçon de technologie est à la fois un savoir, et un savoir-faire.

A titre d'information on peut noter les cinq thèmes que le ministère de l'Education du Québec préconise dans le cadre de cet enseignement: la technologie dans la vie quotidienne, la technologie et le bâtiment, la technologie et la mécanique, la technologie et l'électricité, et enfin, la technologie et le monde du travail.

En France, le Conseil national des Programmes souhaite qu'un équilibre raisonnable soit trouvé dans les choix des domaines de relaxation privilégiés: fabrication mécanique, construction électronique, mais aussi production de service ou agro-alimentaire. Il souligne que la discipline enseignée, c'est la technologie et non un mélange d'économie et de gestion, de génie électrique et de génie mécanique. Il rappelle par contre que les préoccupations sur le travail et son organisation, sur les besoins et leur satisfaction, sont constitutives de la technologie.

Cependant, comment, compte tenu des continuités et des ruptures de l'école, peut-on construire un contenu, ou des ensembles qui doivent abouvir à constituer une discipline d'enseignement secondaire ? à ce sujet, Maranand* pense: " qu'il faut choisir un certain nombre de domaines d'activités techniques, économique-techniques, qui servent de références. Dans l'enseignement de la technologie, on propose des activités dans une logique de réalisation et, éventuellement d'appropriation, sur des domaines clairement spécifies. Il s'agit donc de construire, de choisir un certain nombre de champs sur lesquels on a un point de vue technologique, c'est-à-dire un type de questionnement qui oriente toute la démarche. Celui-ci repose principalement sur l'objet technique: l'objet comme structure (analyse structurale), l'objet comme ensemble de fonctions (analyse fonctionnelle), l'objet comme détournement de phénomènes naturels pour une finalité d'utilisation (fonctionnement), l'objet comme produit (traces
* Un aspect intellectuel: le stade de la conception fait appel à la logique, à des attitudes de créativité et aussi à des connaissances technologiques, scientifiques et mathématiques...

* Un aspect pratique: le stade de la réalisation de l'objet fait appel à l'imagination, à l'esprit d'initiative, tout en développant des habiletés manuelles, la perceptivité des formes et des détails, de même que le sens de l'organisation. Ainsi, la leçon de technologie est à la fois un savoir, et un savoir-faire.

A titre d'information on peut noter les cinq thèmes que le ministère de l'Education du Québec préconise dans le cadre de cet enseignement: la technologie dans la vie quotidienne, la technologie et le bâtiment, la technologie et la mécanique, la technologie et l'électricité, et enfin, la technologie et le monde du travail.

En France, le Conseil national des Programmes souhaite qu'un équilibre raisonnable soit trouvé dans les choix des domaines de relaxation privilégiés: fabrication mécanique, construction électronique, mais aussi production de service ou agro-alimentaire. Il souligne que la discipline enseignée, c'est la technologie et non un mélange d'économie et de gestion, de génie électrique et de génie mécanique. Il rappelle par contre que les préoccupations sur le travail et son organisation, sur les besoins et leur satisfaction, sont constitutives de la technologie.

Cependant, comment, compte tenu des continuités et des ruptures de l'école, peut-on construire un contenu, ou des ensembles qui doivent abouvir à constituer une discipline d'enseignement secondaire ? à ce sujet, Maranand* pense: " qu'il faut choisir un certain nombre de domaines d'activités techniques, économique-techniques, qui servent de références. Dans l'enseignement de la technologie, on propose des activités dans une logique de réalisation et, éventuellement d'appropriation, sur des domaines clairement spécifies. Il s'agit donc de construire, de choisir un certain nombre de champs sur lesquels on a un point de vue technologique, c'est-à-dire un type de questionnement qui oriente toute la démarche. Celui-ci repose principalement sur l'objet technique: l'objet comme structure (analyse structurale), l'objet comme ensemble de fonctions (analyse fonctionnelle), l'objet comme détournement de phénomènes naturels pour une finalité d'utilisation (fonctionnement), l'objet comme produit (traces
d'une organisation productrice), l'objet comme marchandise (dans des
marches ou il y a des échanges), enfin l'objet comme trace de civilisation
ou activités des hommes. La technologie résulte donc de l'adaptation
mutuelle entre des domaines et des objets ou des systèmes qui nous intér-
ressent et un type de questionnement dont on voit qu'il est construit sur un
certain nombre de concepts relativement propres. Il s'agit donc vraiment
de la construction d'un contenu, avec comme problème pour l'école toutes
les continuités et les ruptures, des échelles, des niveaux, des extensions des
domaines. "

6.3 Peut-on tenter de fixer les frontières entre sciences et technolo-
gie ?

La COPRET<fnref n="26" /> pour sa part, constate que la technologie intégré des savoirs spécifiques puises dans les disciplines les plus variées (...), mais pour autant, la démarche technique ne se réduit pas à la somme de ses composantes scientifiques. (...) Par conséquent, il ne saurait être question de considérer les activités techniques ou technologiques comme de seules applications des sciences et savoirs spécifiques. Host* se réfère lui aux travaux du CNP: " Je suis tout à fait d'accord avec le Conseil national des Programmes quand il stipule que la technologie et les sciences sont des choses différentes. Elles ont cependant entre elles des relations nécessaires, la technologie sert les sciences et les sciences servent la technologie. La technologie sert les sciences parce qu'elle fournit des problèmes qui pour les résoudre recèn- sent l'application de connaissances scientifiques. Ces problèmes peuvent être le point de départ d'un apprentissage scientifique ou un point de réinvestissement. En effet, on n'apprend pas une notion aussi complexe que la température ou la masse en une fois. Souvent les élèves l'oublient, et c'est à l'occasion d'une application qu'ils prendront conscience qu'ils n'ont pas compris. Il faut donc des réinvestis- sements successifs pour retenir un concept, et à plus forte raison pour borner son énonce (par exemple pour borner la respiration pulmonaire à certains groupes d'animaux). C'est cette démarche qu'on fait si peu et c'est la raison pour laquelle nous restons prisonniers de nos représentations, et que les enfants reviennent aux représentations initiales. Inversement les sciences servent la technologie

<footnote n="26">26. Technologies: textes de références. Rapport COPRET 1 et 2. CIEP, Paris, 1992.</footnote>
d'une organisation productrice), l'objet comme marchandise (dans des
marches ou il y a des échanges), enfin l'objet comme trace de civilisation
ou activités des hommes. La technologie résulte donc de l'adaptation
mutuelle entre des domaines et des objets ou des systèmes qui nous intér-
ressent et un type de questionnement dont on voit qu'il est construit sur un
certain nombre de concepts relativement propres. Il s'agit donc vraiment
de la construction d'un contenu, avec comme problème pour l'école toutes
les continuités et les ruptures, des échelles, des niveaux, des extensions des
domaines. "

6.3 Peut-on tenter de fixer les frontières entre sciences et technolo-
gie ?

La COPRET<fnref n="26" /> pour sa part, constate que la technologie intégré des savoirs spécifiques puises dans les disciplines les plus variées (...), mais pour autant, la démarche technique ne se réduit pas à la somme de ses composantes scientifiques. (...) Par conséquent, il ne saurait être question de considérer les activités techniques ou technologiques comme de seules applications des sciences et savoirs spécifiques. Host* se réfère lui aux travaux du CNP: " Je suis tout à fait d'accord avec le Conseil national des Programmes quand il stipule que la technologie et les sciences sont des choses différentes. Elles ont cependant entre elles des relations nécessaires, la technologie sert les sciences et les sciences servent la technologie. La technologie sert les sciences parce qu'elle fournit des problèmes qui pour les résoudre recèn- sent l'application de connaissances scientifiques. Ces problèmes peuvent être le point de départ d'un apprentissage scientifique ou un point de réinvestissement. En effet, on n'apprend pas une notion aussi complexe que la température ou la masse en une fois. Souvent les élèves l'oublient, et c'est à l'occasion d'une application qu'ils prendront conscience qu'ils n'ont pas compris. Il faut donc des réinvestis- sements successifs pour retenir un concept, et à plus forte raison pour borner son énonce (par exemple pour borner la respiration pulmonaire à certains groupes d'animaux). C'est cette démarche qu'on fait si peu et c'est la raison pour laquelle nous restons prisonniers de nos représentations, et que les enfants reviennent aux représentations initiales. Inversement les sciences servent la technologie

<footnote n="26">26. Technologies: textes de références. Rapport COPRET 1 et 2. CIEP, Paris, 1992.</footnote>
parce qu'elles développent les maîtrises mêmes matérielles, motrices et intellectuelles, qui seront utilisées dans la technologie de demain. Quand on pense à " la préparation au métier " ne pensons-nous pas trop souvent que les métiers de demain seront identiques à ceux d'aujourd'hui ? Or les techniques changent prodigieusement. Si on veut former de bons scientifiques, il ne faut pas rester dans le domaine du laboratoire pur, mais voir d'où viennent les problèmes scientifiques et à quoi ils servent. à condition de dire d'abord que sciences et technologie ce n'est pas la même chose il est très important d'étudier les procédures d'interactions entre les deux disciplines. Au premier cycle en particulier, la technologie peut fournir des situations (c'est rarement le cas dans le second cycle), il y a donc intérêt à avoir un même professeur pour les deux ou en tous cas une équipe de professeurs en liaison, tandis que dans le second cycle, ce qui est fondamental, c'est pouvoir retrouver les problèmes concrets du milieu professionnel, de s'ouvrir, de parler avec des spécialistes du milieu."

Comme nous allons le préciser dans les lignes qui suivent, les enjeux et les fondements de l'éducation scientifique et technique rejoignent pleinement ceux de l'éducation relative à l'environnement.

## 7. Les enjeux et les fondements de l'éducation relatifs à l'environnement

La transformation scientifique et industrielle de nos sociétés n'a pas seulement abouti à une complexité et une multiplicité de savoir de plus en plus en décalage avec une inculture scientifique massive. Elle a conduit à une certaine remise en cause du progrès scientifique. L'image de la science n'est plus seulement neutre, indépendante, bienfaitrice; elle est aussi irresponsable, politisée, dangereuse (Einstein, 1991). Catastrophes industrielles, accidents nucléaires, explosion des mégaphones, etc. ont progressivement conforté cette tendance. L'image positiviste de la science et des scientifiques s'est dégradée. L'attente et les besoins en matière d'éducation scientifique s'est ainsi élargie au coeur d'enjeux et de questionnements complexes et en pleine mutation.

Dans le domaine de l'environnement, la sensibilité écologique a subi la même transformation. Apparue aux Etats-Unis, à la période des pionniers et des défrichements, elle s'était exprimée d'abord dans le
parce qu'elles développent les maîtrises mêmes matérielles, motrices et intellectuelles, qui seront utilisées dans la technologie de demain. Quand on pense à " la préparation au métier " ne pensons-nous pas trop souvent que les métiers de demain seront identiques à ceux d'aujourd'hui ? Or les techniques changent prodigieusement. Si on veut former de bons scientifiques, il ne faut pas rester dans le domaine du laboratoire pur, mais voir d'où viennent les problèmes scientifiques et à quoi ils servent. à condition de dire d'abord que sciences et technologie ce n'est pas la même chose il est très important d'étudier les procédures d'interactions entre les deux disciplines. Au premier cycle en particulier, la technologie peut fournir des situations (c'est rarement le cas dans le second cycle), il y a donc intérêt à avoir un même professeur pour les deux ou en tous cas une équipe de professeurs en liaison, tandis que dans le second cycle, ce qui est fondamental, c'est pouvoir retrouver les problèmes concrets du milieu professionnel, de s'ouvrir, de parler avec des spécialistes du milieu."

Comme nous allons le préciser dans les lignes qui suivent, les enjeux et les fondements de l'éducation scientifique et technique rejoignent pleinement ceux de l'éducation relative à l'environnement.

## 7. Les enjeux et les fondements de l'éducation relatifs à l'environnement

La transformation scientifique et industrielle de nos sociétés n'a pas seulement abouti à une complexité et une multiplicité de savoir de plus en plus en décalage avec une inculture scientifique massive. Elle a conduit à une certaine remise en cause du progrès scientifique. L'image de la science n'est plus seulement neutre, indépendante, bienfaitrice; elle est aussi irresponsable, politisée, dangereuse (Einstein, 1991). Catastrophes industrielles, accidents nucléaires, explosion des mégaphones, etc. ont progressivement conforté cette tendance. L'image positiviste de la science et des scientifiques s'est dégradée. L'attente et les besoins en matière d'éducation scientifique s'est ainsi élargie au coeur d'enjeux et de questionnements complexes et en pleine mutation.

Dans le domaine de l'environnement, la sensibilité écologique a subi la même transformation. Apparue aux Etats-Unis, à la période des pionniers et des défrichements, elle s'était exprimée d'abord dans le
mouvement dit de " conservationisme "; il s'agissait alors de préserver les
ressources naturelles, notamment par la délimitation d'espaces vierges et
protèges, c'est-à-dire des " sanctuaires " en parallèle et sans opposition à
l'avancée des pionniers, symbole d'un progrès en marche, garant d'un
ordre supérieur (Davallon; Grandmont; Schiele, 1992).

Plus tard, l'émergence de la société industrielle génère, notamment
dans les centres urbains et industriels, un nouveau mouvement, L'environ-
nementalisme, qui place la pollution au centre de la question environne-
mentale. Cette tendance se distingue du conservationisme par quatre
points: elle est politique et idéologique; elle est anti-technologique; elle
questionne le modèle de développement économique associe au consumé-
risme; elle est moins concernée par la nature sauvage en soi, éloignée des
centres urbains que par le fait qu'elle fait partie intégrante de la biosphère.

Ainsi le progrès intimement base sur un prélèvement des ressources
a change de statut; de positif car à l'origine de la culture matérielle (indus-
trie, art, ...) et de l'ordre social (égalité des droits par opposition aux inéga-
lités naturelles), il devient négatif car associe à une destruction (Davallon;
Grandmont; Schiele, 1992).

Ce mouvement, même s'il est radical, influence fortement la défini-
tion actuelle de l'environnement et la représentation de la relation
homme-nature. Il s'exprime dans un nouveau sens commun d'un dessin
collectif incertain, d'un sentiment d'urgence et d'un certain désenchanter-
ment (des représentations la encore en confluence avec les nouvelles sen-
sibilités vis-à-vis de la science au sens large, de l'économie, de la poli-
tique, ...).

En matière d'éducation, cet historique et ce positionnement détermi-
nent l'objet même de l'éducation relative à l'environnement (notée ERE):
une notion large et globale de l'environnement situe entre l'objet de scien -
ce pure (objet de recherche scientifique donc d'un savoir, par exemple,
l'écologie comme science des écosystèmes...) et l'objet anthropologique
(l'environnement au centre des enjeux sociaux économiques, politiques,
médiatiques et symboliques est aussi un être social complexe soumis à ten-
sions et pressions) (Davallon; Grandmont; Schiele, 1992).
mouvement dit de " conservationisme "; il s'agissait alors de préserver les
ressources naturelles, notamment par la délimitation d'espaces vierges et
protèges, c'est-à-dire des " sanctuaires " en parallèle et sans opposition à
l'avancée des pionniers, symbole d'un progrès en marche, garant d'un
ordre supérieur (Davallon; Grandmont; Schiele, 1992).

Plus tard, l'émergence de la société industrielle génère, notamment
dans les centres urbains et industriels, un nouveau mouvement, L'environ-
nementalisme, qui place la pollution au centre de la question environne-
mentale. Cette tendance se distingue du conservationisme par quatre
points: elle est politique et idéologique; elle est anti-technologique; elle
questionne le modèle de développement économique associe au consumé-
risme; elle est moins concernée par la nature sauvage en soi, éloignée des
centres urbains que par le fait qu'elle fait partie intégrante de la biosphère.

Ainsi le progrès intimement base sur un prélèvement des ressources
a change de statut; de positif car à l'origine de la culture matérielle (indus-
trie, art, ...) et de l'ordre social (égalité des droits par opposition aux inéga-
lités naturelles), il devient négatif car associe à une destruction (Davallon;
Grandmont; Schiele, 1992).

Ce mouvement, même s'il est radical, influence fortement la défini-
tion actuelle de l'environnement et la représentation de la relation
homme-nature. Il s'exprime dans un nouveau sens commun d'un dessin
collectif incertain, d'un sentiment d'urgence et d'un certain désenchantement (des représentations la encore en confluence avec les nouvelles sensibilités vis-à-vis de la science au sens large, de l'économie, de la politique, ...).

En matière d'éducation, cet historique et ce positionnement détermi-
nent l'objet même de l'éducation relative à l'environnement (notée ERE):
une notion large et globale de l'environnement situe entre l'objet de scien -
ce pure (objet de recherche scientifique donc d'un savoir, par exemple,
l'écologie comme science des écosystèmes...) et l'objet anthropologique
(l'environnement au centre des enjeux sociaux économiques, politiques,
médiatiques et symboliques est aussi un être social complexe soumis à ten-
sions et pressions) (Davallon; Grandmont; Schiele, 1992).
Ce préambule a son importance. Il permet de comprendre et de relever la particularité de l'éducation relative à l'environnement (ERE): une éducation à la responsabilité, à l'écocitoyenneté selon l'axe " prise de conscience - réflexion - implication - action. "

Même si différentes variations existent autour de cette définition, elle est admise par l'ensemble des acteurs éducatifs nationaux et internationaux qui s'alignent, ainsi, sur les déclarations de la Conférence de l'UNESCO-PNUE à Tbilissi en 1977: " L'ERE a pour objectif de favoriser une prise de conscience de l'interdépendance économique, politique et écologique du monde moderne, de façon à stimuler le sens de la responsabilité et de la solidarité entre les nations. Ceci constitue un préalable indis pensable pour que les problèmes d'environnement qui se posent sur le plan mondial puissent être résolus. "

Ceci influe, d'une façon précise, sur les caractéristiques éducatives de l'ERE et sur ses modalités d'expression dans le monde scolaire. Ainsi, ses objectifs particuliers se réfèrent à la fois à une perspective typiquement éducationnelle et à une perspective environnementaliste entre lesquelles vont s'échelonner toute une gamme de pratiques. Comme l'analyse Lucie Sauve (1991), la perspective éducationnelle se situe de façons différentes:

* L'ERE peut être partie intégrante d'une éducation totale; la personne se développe par interactions, et l'environnement est un pole de relations qui stimulent son développement harmonieux. Elle se focalise sur l'environne et les processus pédagogiques. L'éthique y est anthropocentrique. Il s'agit de l'éducation par, dans, et à l'environnement.

* à l'autre extrémité de l'échelle, la perspective environnementa liste se réfère aux besoins lies à la survie, aux menaces sur les ressources vitales de la planète; elle propose une éducation, outil de gestion de l'environnement, contribuant à endiguer l'impact de ce facteur écologique désormais dominant sur cette planète: l'homme. L'ERE est un facteur de symbiose entre l'homme et la biosphère. L'éthique y est holistique. Il s'agit de l'éducation pour l'environnement.
Ce préambule a son importance. Il permet de comprendre et de relever la particularité de l'éducation relative à l'environnement (ERE): une éducation à la responsabilité, à l'écocitoyenneté selon l'axe " prise de conscience - réflexion - implication - action. "

Même si différentes variations existent autour de cette définition, elle est admise par l'ensemble des acteurs éducatifs nationaux et internationaux qui s'alignent, ainsi, sur les déclarations de la Conférence de l'UNESCO-PNUE à Tbilissi en 1977: " L'ERE a pour objectif de favoriser une prise de conscience de l'interdépendance économique, politique et écologique du monde moderne, de façon à stimuler le sens de la responsabilité et de la solidarité entre les nations. Ceci constitue un préalable indispensable pour que les problèmes d'environnement qui se posent sur le plan mondial puissent être résolus. "

Ceci influe, d'une façon précise, sur les caractéristiques éducatives de l'ERE et sur ses modalités d'expression dans le monde scolaire. Ainsi, ses objectifs particuliers se réfèrent à la fois à une perspective typiquement éducationnelle et à une perspective environnementaliste entre lesquelles vont s'échelonner toute une gamme de pratiques. Comme l'analyse Lucie Sauve (1991), la perspective éducationnelle se situe de façons différentes:

* L'ERE peut être partie intégrante d'une éducation totale; la personne se développe par interactions, et l'environnement est un pole de relations qui stimulent son développement harmonieux. Elle se focalise sur l'environne et les processus pédagogiques. L'éthique y est anthropocentrique. Il s'agit de l'éducation par, dans, et à l'environnement.

* à l'autre extrémité de l'échelle, la perspective environnementaliste se réfère aux besoins lies à la survie, aux menaces sur les ressources vitales de la planète; elle propose une éducation, outil de gestion de l'environnement, contribuant à endiguer l'impact de ce facteur écologique désormais dominant sur cette planète: l'homme. L'ERE est un facteur de symbiose entre l'homme et la biosphère. L'éthique y est holistique. Il s'agit de l'éducation pour l'environnement.
Notons que certains auteurs (Rapport Bouchard, 1993) dégagent les processus d'apprentissage novateurs de ces deux approches et parlent d'un troisième axe: la perspective pédagogique.

De fait, ces tendances sont fondamentalement complémentaires mais les caractéristiques des acteurs de l'éducation à l'environnement (type d'institution, discipline d'origine de l'enseignant, etc.) et le degré de sensibilité écologique nationale ont pu conduire à voir privilégier certains aspects selon la localisation des projets. Dans les pays de sensibilité environnementale récente, comme la France ou la Belgique par exemple, ces approches ont été longtemps mises en opposition suivant la formation des acteurs ou les contextes d'éducation. Cela explique que certaines activités d'ERE puissent se limiter soit à une approche très scientifique de type étude du milieu sans prise en compte de la globalité de l'apprenant, soit à l'inverse à une approche très psychologique de type sensorielle sans contenus cognitifs ou objectifs de gestion de l'environnement. Par contre les pays qui ont intégré depuis longtemps une conscience environnementale, comme le Québec, développe, de façon intégrée et évidente, les deux perspectives.

Actuellement, l'évolution de la société mondiale autour d'un mode de pensée globale, L'expansion d'une sensibilité écologique dans les différents pays, la multiplication d'actions d'éducation en partenariat rapprochent considérablement et rapidement les acteurs de chaque perspective. Les différents objectifs et démarches sont de plus en plus perçus non en termes d'opposition mais comme des propositions complémentaires et synergiques.

Le consensus autour d'une telle définition de l'ERE introduit une série d'objectifs très spécifiques. Les objectifs retenus notamment par L'UNESCO en 1975 à Belgrade s'énumèrent de la façon suivante: Prise de conscience - Acquisition de connaissances - Acquisition d'attitudes en faveur d'une meilleure gestion de l'environnement et de ses ressources - Prise en compte des valeurs - Acquisition de compétences - Capacité d'évaluation - Participation/action.

La notion " d'environnement " telle que définie précédemment a également des conséquences didactiques importantes. En effet, un tel champ est par essence complexe, exponentiel, multifactoriel. Il conduit
Notons que certains auteurs (Rapport Bouchard, 1993) dégagent les processus d'apprentissage novateurs de ces deux approches et parlent d'un troisième axe: la perspective pédagogique.

De fait, ces tendances sont fondamentalement complémentaires mais les caractéristiques des acteurs de l'éducation à l'environnement (type d'institution, discipline d'origine de l'enseignant, etc.) et le degré de sensibilité écologique nationale ont pu conduire à voir privilégier certains aspects selon la localisation des projets. Dans les pays de sensibilité environnementale récente, comme la France ou la Belgique par exemple, ces approches ont été longtemps mises en opposition suivant la formation des acteurs ou les contextes d'éducation. Cela explique que certaines activités d'ERE puissent se limiter soit à une approche très scientifique de type étude du milieu sans prise en compte de la globalité de l'apprenant, soit à l'inverse à une approche très psychologique de type sensorielle sans contenus cognitifs ou objectifs de gestion de l'environnement. Par contre les pays qui ont intégré depuis longtemps une conscience environnementale, comme le Québec, développe, de façon intégrée et évidente, les deux perspectives.

Actuellement, l'évolution de la société mondiale autour d'un mode de pensée globale, L'expansion d'une sensibilité écologique dans les différents pays, la multiplication d'actions d'éducation en partenariat rapprochént considérablement et rapidement les acteurs de chaque perspective. Les différents objectifs et démarches sont de plus en plus perçus non en termes d'opposition mais comme des propositions complémentaires et synergiques.

Le consensus autour d'une telle définition de l'ERE introduit une série d'objectifs très spécifiques. Les objectifs retenus notamment par L'UNESCO en 1975 à Belgrade s'énumèrent de la façon suivante: Prise de conscience - Acquisition de connaissances - Acquisition d'attitudes en faveur d'une meilleure gestion de l'environnement et de ses ressources - Prise en compte des valeurs - Acquisition de compétences - Capacité d'évaluation - Participation/action.

La notion " d'environnement " telle que définie précédemment a également des conséquences didactiques importantes. En effet, un tel champ est par essence complexe, exponentiel, multifactoriel. Il conduit
de façon obligatoire à inscrire l'ERE dans une approche systémique (Giordan; Souchon, 1992). En effet, cette approche permet par essence d'aborder l'infiniment complexe en s'appuyant sur la notion de système. Le système correspond ici à un ensemble d'éléments pressentant entre eux suffisamment d'interrelations pour former un tout relativement cohérent et homogène, susceptible être sépare d'autres systèmes voisins. Elle met en jeu deux opérations essentielles au sein de l'espace d'étude: l'identification des composants et l'établissement du jeu de relations (De Rosnay, 1977).

Globalement, une éducation ainsi définie implique nécessairement plusieurs conditions (Sauve, 1991): pluridisciplinarité, approche holistique et systémique, implication active de l'apprenant, démarche de résolution de problèmes, approche expérentielle, ouverture sur le milieu, exploration de la réalité immédiate, pédagogie de terrain, pédagogie de projet, mise en oeuvre de coopération.

Cette optique permet d'identifier un espace d'étude particulier, de s'intéresser à son fonctionnement et de mettre en évidence sa dynamique tout en intégrant les approches classiques disciplinaires. Il exclut de fait toute approche monodisciplinaire bâtie comme une suite de leçons classiques.

La question du mode intégration de l'ERE dans le système éducatif fait l'objet de nombreux débats, les principales difficultés se situant au niveau de sa spécificité pluridisciplinaire et systémique. La structure, le fonctionnement même des institutions scolaires inciteraient à vouloir créer une discipline nouvelle. Néanmoins, la plupart des institutions nationales et internationales s'entendent pour considérer que l'ERE ne peut et ne doit pas être une nouvelle discipline mais intégrer dans l'ensemble des disciplines scolaires. “ L'ERE ne doit pas être considérée comme une nouvelle discipline devant s'ajouter aux matières déjà existantes " (Déclaration de la Conférence de l'UNESCO à Tbilissi en 1977).

" Loin de s'enfermer dans une seule discipline, L'ERE doit imprégner l'enseignement dans son ensemble. Toutes les disciplines doivent lui apporter son concours et elle pourra notamment être conduite sous la forme de projets d'études pluridisciplinaires " (Charte constitutive de
de façon obligatoire à inscrire l'ERE dans une approche systémique (Giordan; Souchon, 1992). En effet, cette approche permet par essence d'aborder l'infiniment complexe en s'appuyant sur la notion de système. Le système correspond ici à un ensemble d'éléments pressentant entre eux suffisamment d'interrelations pour former un tout relativement cohérent et homogène, susceptible être sépare d'autres systèmes voisins. Elle met en jeu deux opérations essentielles au sein de l'espace d'étude: l'identification des composants et l'établissement du jeu de relations (De Rosnay, 1977).

Globalement, une éducation ainsi définie implique nécessairement plusieurs conditions (Sauve, 1991): pluridisciplinarité, approche holistique et systémique, implication active de l'apprenant, démarche de résolution de problèmes, approche expérentielle, ouverture sur le milieu, exploration de la réalité immédiate, pédagogie de terrain, pédagogie de projet, mise en oeuvre de coopération.

Cette optique permet d'identifier un espace d'étude particulier, de s'intéresser à son fonctionnement et de mettre en évidence sa dynamique tout en intégrant les approches classiques disciplinaires. Il exclut de fait toute approche monodisciplinaire bâtie comme une suite de leçons classiques.

La question du mode intégration de l'ERE dans le système éducatif fait l'objet de nombreux débats, les principales difficultés se situant au niveau de sa spécificité pluridisciplinaire et systémique. La structure, le fonctionnement même des institutions scolaires inciteraient à vouloir créer une discipline nouvelle. Néanmoins, la plupart des institutions nationales et internationales s'entendent pour considérer que l'ERE ne peut et ne doit pas être une nouvelle discipline mais intégrer dans l'ensemble des disciplines scolaires. “ L'ERE ne doit pas être considérée comme une nouvelle discipline devant s'ajouter aux matières déjà existantes " (Déclaration de la Conférence de l'UNESCO à Tbilissi en 1977).

" Loin de s'enfermer dans une seule discipline, L'ERE doit imprégner l'enseignement dans son ensemble. Toutes les disciplines doivent lui apporter son concours et elle pourra notamment être conduite sous la forme de projets d'études pluridisciplinaires " (Charte constitutive de
l'éducation à l'environnement, ministère de l'Education nationale, France
- Circulaire du 29 août 1977).

Par contre, certains pays (Suisse, Suède) intègrent éducation à l'environnement dans une discipline qui regroupe la biologie et l'histoire géographie tant dans l'enseignement de base que le secondaire. Le rapport suisse de 1988 sur les plans nationaux et cantonaux d'éducation propose un enseignement des sciences naturelles rénove et intégré en dénonçant l'enseignement par discipline comme un obstacle pour L'ERE. D'un point de vue positif, il a été constate que le système de sciences intégrées favorisait l'émergence de projets d'éducation à l'environnement dans les premiers années du secondaire. D'un point de vue négatif, on peut constater que cette organisation aboutit surtout à des interventions de type " étude du milieu. "

Une majorité d'acteurs de L'ERE (chercheurs, enseignants, institutions) s'accordent pour dénoncer le danger de créer une approche transdisciplinaire trop codifiée et spécialisée qui détruirait à coup sûr les possibilités d'ouverture sur la vie (Giordan; Souchon, 1992). En France, certains soulignent les difficultés de formation d'un superspécialiste ou le danger d'émiettement du savoir génère par l'ajout d'une discipline supplémentaire (Roquefere, 1990). Au Québec, d'autres partent du fait que le milieu scolaire vit actuellement une réelle surcharge en regard des multiples demandes de la société en même temps qu'une réduction de ses moyens. L'ERE ne doit pas s'ajouter à l'école mais intégrer et stimuler de l'intérieur les changements souhaites (Rapport Bouchard, 1993).

Les propositions concernent une adaptation de certaines disciplines déjà parfaitement aptes à promouvoir L'ERE (biologie, sciences humaines et sociales, art, ...) et l'utilisation des disciplines dites fondamentales pour l'expression (français, mathématiques et langues vivantes) (Giordan, 1992); dans la même logique, l'accent est souvent mis sur l'importance de ne pas se polariser sur les disciplines classiques d'ERE (biologie par exemple) mais de s'ouvrir aux disciplines qui prennent en compte les aspects psychologiques (attitudes, motivation), les aspects sociologiques, politiques, économiques, éthiques des problèmes d'environnement (UNESCO-Souchon, 1983). Par contre, le réfèrent à une ERE par trop morcelée dans chaque discipline est lui aussi dénonce comme dangereux dans la mesure ou il peut contribuer à renforcer le cloisonnement; la
l'éducation à l'environnement, ministère de l'Education nationale, France
- Circulaire du 29 août 1977).

Par contre, certains pays (Suisse, Suède) intègrent éducation à l'environnement dans une discipline qui regroupe la biologie et l'histoire géographie tant dans l'enseignement de base que le secondaire. Le rapport suisse de 1988 sur les plans nationaux et cantonaux d'éducation propose un enseignement des sciences naturelles rénove et intégré en dénonçant l'enseignement par discipline comme un obstacle pour L'ERE. D'un point de vue positif, il a été constate que le système de sciences intégrées favorisait l'émergence de projets d'éducation à l'environnement dans les premiers années du secondaire. D'un point de vue négatif, on peut constater que cette organisation aboutit surtout à des interventions de type " étude du milieu. "

Une majorité d'acteurs de L'ERE (chercheurs, enseignants, institutions) s'accordent pour dénoncer le danger de créer une approche transdisciplinaire trop codifiée et spécialisée qui détruirait à coup sûr les possibilités d'ouverture sur la vie (Giordan; Souchon, 1992). En France, certains soulignent les difficultés de formation d'un superspécialiste ou le danger d'émiettement du savoir génère par l'ajout d'une discipline supplémentaire (Roquefere, 1990). Au Québec, d'autres partent du fait que le milieu scolaire vit actuellement une réelle surcharge en regard des multiples demandes de la société en même temps qu'une réduction de ses moyens. L'ERE ne doit pas s'ajouter à l'école mais intégrer et stimuler de l'intérieur les changements souhaites (Rapport Bouchard, 1993).

Les propositions concernent une adaptation de certaines disciplines déjà parfaitement aptes à promouvoir L'ERE (biologie, sciences humaines et sociales, art, ...) et l'utilisation des disciplines dites fondamentales pour l'expression (français, mathématiques et langues vivantes) (Giordan, 1992); dans la même logique, l'accent est souvent mis sur l'importance de ne pas se polariser sur les disciplines classiques d'ERE (biologie par exemple) mais de s'ouvrir aux disciplines qui prennent en compte les aspects psychologiques (attitudes, motivation), les aspects sociologiques, politiques, économiques, éthiques des problèmes d'environnement (UNESCO-Souchon, 1983). Par contre, le réfèrent à une ERE par trop morcelée dans chaque discipline est lui aussi dénonce comme dangereux dans la mesure ou il peut contribuer à renforcer le cloisonnement; la
notion de champ disciplinaire ou de domaine (a partir de énonce de thèmes transversaux et globaux) est un axe de coopération préférable (Propositions du groupe de travail interministériel " environnement éducation nationale " France, 1990).

Ce choix transdisciplinaire nécessite de nombreux accompagneys, notamment une formation et une sensibilisation des enseignants et une réelle action contre les corporatisme disciplinaires. Il suppose une progression dans les programmes de la maternelle à l'université dans la complexité des situations et des niveaux d'approche, dans le degré de compréhension, de formulation et de maîtrise des notions. Il nécessite la mise en place de plate-forme de travail institutionnalisée, par exemple l'intégration d'un enseignement modulaire transversal avec un volume d'heures suffisant (Propositions du groupe de travail interministériel " environnement-éducation nationale " France, 1990).

La pluridisciplinarité structurelle d'une thématique environnementale nécessite donc de juxtaposer l'apport de chaque discipline et de pratiquer une démarche véritablement interdisciplinaire. L'ERE ne peut alors s'exprimer que dans le cadre de projet pédagogique global. Les institutions scolaires basées sur une structure de disciplines bien cloisonnées essaient de s'adapter à ce type d'approche en proposant des structures de travail transdisciplinaire basées sur le principe de projet et sur des thématiques globales.

En France, l'éducation nationale propose par exemple, depuis 1985 des " sujets d'étude " à l'école élémentaire; au collège, il s'agit des " thèmes transversaux " pris en compte par chaque professeur dans le cadre de son enseignement disciplinaire après concertation avec l'ensemble de ses collègues. Au collège et au Lycée, des projets d'actions éducatives (PAE) permettent, depuis 1981, de faire pratiquer des activités pluridisciplinaires en liaison avec la communauté éducative élargie avec le soutien d'intervenants extérieurs, de " classes de découverte ", structures privilégiées pour la pratique de l'ERE (depuis 1982). Le Conseil national des Programmes français a fait la demande d'une dotation spécifique d'une quinzaine d 'heures pour chaque classe pour la réalisation d'un projet d'environnement dans le secondaire (Déclaration du CNP sur l'éducation à l'environnement du 26 mai 92).
notion de champ disciplinaire ou de domaine (a partir de énonce de thèmes transversaux et globaux) est un axe de coopération préférable (Propositions du groupe de travail interministériel " environnement éducation nationale " France, 1990).

Ce choix transdisciplinaire nécessite de nombreux accompagnements, notamment une formation et une sensibilisation des enseignants et une réelle action contre les corporatisme disciplinaires. Il suppose une progression dans les programmes de la maternelle à l'université dans la complexité des situations et des niveaux d'approche, dans le degré de compréhension, de formulation et de maîtrise des notions. Il nécessite la mise en place de plate-forme de travail institutionnalisée, par exemple l'intégration d'un enseignement modulaire transversal avec un volume d'heures suffisant (Propositions du groupe de travail interministériel " environnement-éducation nationale " France, 1990).

La pluridisciplinarité structurelle d'une thématique environnementale nécessite donc de juxtaposer l'apport de chaque discipline et de pratiquer une démarche véritablement interdisciplinaire. L'ERE ne peut alors s'exprimer que dans le cadre de projet pédagogique global. Les institutions scolaires basées sur une structure de disciplines bien cloisonnées essaient de s'adapter à ce type d'approche en proposant des structures de travail transdisciplinaire basées sur le principe de projet et sur des thématiques globales.

En France, l'éducation nationale propose par exemple, depuis 1985 des " sujets d'étude " à l'école élémentaire; au collège, il s'agit des " thèmes transversaux " pris en compte par chaque professeur dans le cadre de son enseignement disciplinaire après concertation avec l'ensemble de ses collègues. Au collège et au Lycée, des projets d'actions éducatives (PAE) permettent, depuis 1981, de faire pratiquer des activités pluridisciplinaires en liaison avec la communauté éducative élargie avec le soutien d'intervenants extérieurs, de " classes de découverte ", structures privilégiées pour la pratique de l'ERE (depuis 1982). Le Conseil national des Programmes français a fait la demande d'une dotation spécifique d'une quinzaine d 'heures pour chaque classe pour la réalisation d'un projet d'environnement dans le secondaire (Déclaration du CNP sur l'éducation à l'environnement du 26 mai 92).
Depuis une vingtaine d'années, les états se mobilisent en faveur de L'ERE: plans nationaux pour l'environnement (Plan vert en France; Plan environnement au Canada; White paper au Royaume-Uni), implication concertée de nombreux ministères (Espagne; France; Québec; Pays-Bas, Allemagne), recherche d'une approche intégrée dans les programmes (Espagne, 1989; Belgique, 1991; Portugal et France: reformes en cours, ...).

De nombreuses initiatives sont prises; " contrat Biodiversité ": projet d'actions concrètes pour le maintien de la biodiversité en jumelage " école-commune " en Belgique; programmes régionaux mobilisant toutes les écoles sur l'environnement urbain et rural en Catalogne; " Rivière cor- don bleu ": projet multipartenarial et transfrontalier en Belgique; " Ensemble récupérons notre planète ": coopération " privés-état enseignants " pour la conception et la diffusion d'un ensemble pédagogique au Québec; " Mille défis pour ma planète ": projet d'actions concrètes pour l'environnement sur le principe " école-parrainages publics et prives " en France, etc.

Dans la réalité, L'ERE demeure néanmoins une activité marginale. Les principales déclarations politiques mettent d'ailleurs, l'accent sur la nécessité d'institutionnalisation de L'ERE. La Commission des commu- nautés européennes déclare qu'il faut " engager un nouveau processus qui permette, à terme, de passer du volontariat à l'obligation, du projet pilote à la généralisation de L'ERE, permettant à tous les enfants de bénéficier de cet enseignement à tous les niveaux de la scolarité " (Rapport du Comité de l'éducation approuve par le Conseil des ministres de la Communauté européenne du 1-06-/92): une telle recommandation reflète bien le statut actuel liminaire de L'ERE.

On peut pourtant considérer à ce jour que les clarifications concep- tuelles et méthodologiques, la construction d'aides didactiques, énonce de stratégies sont des domaines bien explores en ERE (Giordan; Souchon, 1992). Le problème se situe donc bien au niveau de son incorporation dans le système éducatif.

Les principaux obstacles sont connus: un cloisonnement disciplinaire, une place insuffisante dans les programmes, un taux horaire minimal, une absence de prise en compte dans le système d'examen, une insuffisance
Depuis une vingtaine d'années, les états se mobilisent en faveur de L'ERE: plans nationaux pour l'environnement (Plan vert en France; Plan environnement au Canada; White paper au Royaume-Uni), implication concertée de nombreux ministères (Espagne; France; Québec; Pays-Bas, Allemagne), recherche d'une approche intégrée dans les programmes (Espagne, 1989; Belgique, 1991; Portugal et France: reformes en cours, ...).

De nombreuses initiatives sont prises; " contrat Biodiversité ": projet d'actions concrètes pour le maintien de la biodiversité en jumelage " école-commune " en Belgique; programmes régionaux mobilisant toutes les écoles sur l'environnement urbain et rural en Catalogne; " Rivière cor- don bleu ": projet multipartenarial et transfrontalier en Belgique; " Ensemble récupérons notre planète ": coopération " privés-état enseignants " pour la conception et la diffusion d'un ensemble pédagogique au Québec; " Mille défis pour ma planète ": projet d'actions concrètes pour l'environnement sur le principe " école-parrainages publics et prives " en France, etc.

Dans la réalité, L'ERE demeure néanmoins une activité marginale. Les principales déclarations politiques mettent d'ailleurs, l'accent sur la nécessité d'institutionnalisation de L'ERE. La Commission des commu- nautés européennes déclare qu'il faut " engager un nouveau processus qui permette, à terme, de passer du volontariat à l'obligation, du projet pilote à la généralisation de L'ERE, permettant à tous les enfants de bénéficier de cet enseignement à tous les niveaux de la scolarité " (Rapport du Comité de l'éducation approuve par le Conseil des ministres de la Communauté européenne du 1-06-/92): une telle recommandation reflète bien le statut actuel liminaire de L'ERE.

On peut pourtant considérer à ce jour que les clarifications concep- tuelles et méthodologiques, la construction d'aides didactiques, énonce de stratégies sont des domaines bien explores en ERE (Giordan; Souchon, 1992). Le problème se situe donc bien au niveau de son incorporation dans le système éducatif.

Les principaux obstacles sont connus: un cloisonnement disciplinaire, une place insuffisante dans les programmes, un taux horaire minimal, une absence de prise en compte dans le système d'examen, une insuffisance
de formation spécifique des enseignants, un manque de moyens rendent difficile la mise en oeuvre d'une approche réellement pluridisciplinaire. La conception d'un projet global, accès à une vision globale et systémique de la réalité (qui nécessite l'ouverture et l'implication de l'école sur le milieu et la coopération avec des acteurs extérieurs) se heurtent également à la structure scolaire. Remarquons par ailleurs que l'évaluation des résultats des actions est difficile à réaliser.

Ces problèmes sont dénonces par de nombreux chercheurs et par de nombreuses instituions nationales ou internationales. Néanmoins il semble que les volontés politiques ne soient pas suffisantes pour permettre la levée de ces obstacles structurels. Les principales réussites en ERE demeure le fait d'enseignants motives qui opèrent dans le cadre de dynamique large menée avec un large partenariat interministériel, prive, associatif voire politique. L'ERE touche donc assez peu d'enfants (Belgique, Espagne, France...3 et a tendance à se restreindre à un enseignement disciplinaire au détriment d'une approche globale par projet. Pourtant l'enjeu social est important et comme le souligne Sauve (1991): " Loin d'être un fardeau pour le monde de l'éducation, L'ERE peut devenir un " facteur " de changement positif dans le milieu scolaire, favorisant l'émergence d'un nouveau paradigme éducationnel. "

Toutes les considérations que nous avons soulignées dans ce chapitre, démontrent qu'un programme de sciences fixe dans un pays industrialisé ne peut en aucune mesure s'appliquer dans un pays en voie de développement.

* Tout d'abord, l'enseignement scientifique n'est pas une simple réduction d'un savoir, c'est une reconstruction orientée vers les pratiques sociales auxquelles il s'adresse (Martinand, 1986). Cet enseignement qui doit en fait conduire à des activités de réinvestissement et de remodelage du savoir, ce qui nécessite la prise en compte du cadre de vie social de l'apprenant. Ainsi, chaque pays doit pouvoir " inventer " le type d'enseignement dont il a besoin. Bien évidemment, on pourra retrouver des notions fondamentales, mais les modes de formulation y seront parfois très différents. Gagliardi (1991) nous propose plusieurs exemples de formation pour le développement durable qui ont fonctionne dans des cadres très divers car pour intégrer les
de formation spécifique des enseignants, un manque de moyens rendent difficile la mise en oeuvre d'une approche réellement pluridisciplinaire. La conception d'un projet global, accès à une vision globale et systémique de la réalité (qui nécessite l'ouverture et l'implication de l'école sur le milieu et la coopération avec des acteurs extérieurs) se heurtent également à la structure scolaire. Remarquons par ailleurs que l'évaluation des résultats des actions est difficile à réaliser.

Ces problèmes sont dénonces par de nombreux chercheurs et par de nombreuses instituions nationales ou internationales. Néanmoins il semble que les volontés politiques ne soient pas suffisantes pour permettre la levée de ces obstacles structurels. Les principales réussites en ERE demeure le fait d'enseignants motives qui opèrent dans le cadre de dynamique large menée avec un large partenariat interministériel, prive, associatif voire politique. L'ERE touche donc assez peu d'enfants (Belgique, Espagne, France...3 et a tendance à se restreindre à un enseignement disciplinaire au détriment d'une approche globale par projet. Pourtant l'enjeu social est important et comme le souligne Sauve (1991): " Loin d'être un fardeau pour le monde de l'éducation, L'ERE peut devenir un " facteur " de changement positif dans le milieu scolaire, favorisant l'émergence d'un nouveau paradigme éducationnel. "

Toutes les considérations que nous avons soulignées dans ce chapitre, démontrent qu'un programme de sciences fixe dans un pays industrialisé ne peut en aucune mesure s'appliquer dans un pays en voie de développement.

* Tout d'abord, l'enseignement scientifique n'est pas une simple réduction d'un savoir, c'est une reconstruction orientée vers les pratiques sociales auxquelles il s'adresse (Martinand, 1986). Cet enseignement qui doit en fait conduire à des activités de réinvestissement et de remodelage du savoir, ce qui nécessite la prise en compte du cadre de vie social de l'apprenant. Ainsi, chaque pays doit pouvoir " inventer " le type d'enseignement dont il a besoin. Bien évidemment, on pourra retrouver des notions fondamentales, mais les modes de formulation y seront parfois très différents. Gagliardi (1991) nous propose plusieurs exemples de formation pour le développement durable qui ont fonctionne dans des cadres très divers car pour intégrer les
diverses stratégies, les responsables de ces programmes ont pris
en compte les croyances, conceptions, habitudes de chaque
communauté. a titre d'exemple, nous citons l'utilisation de la
religion dans une campagne de formation pour le contrôle des
rats.

" La FAO a réalisé entre 1987 et 1989 une campagne de formation des paysans pour le contrôle des rats dans les rizières de Malaisie (" a sum-mary of the process and evaluation of the strategic extension campaign on rat control in Malaysia ", FAO, Evaluation Report: SEC/No. 2, 1987). La campagne a commence par une analyse des croyances, attitudes et pra-tiques des paysans, qui a fait ressortir des croyances négatives pour le contrôle des rats, " les rats sont intelligents et ils échappent aux pièges et aux poisons " (probablement motivée par les échecs des campagnes anté-rieures). Pour transformer ces croyances, des démonstrations ont été orga-nisées sur des nouvelles méthodes de contrôle, en insistant sur la nécessi-té d'organiser des activités collectives dans lesquelles tous les fermiers de la région doivent participer pour éviter les échecs. Les messages ont été délivrés par des posters, bandes dessinées, pamphlets, " flip charts ", radio, etc.

Une autre croyance négative pour la mise en place des mesures de lutte contre les rats se résume dans ces termes: " Si on tue un rat, leurs amis viendront après pour se venger en détruisant la récolte. " Dans ce cas, la stratégie a été l'utilisation de la religion, en citant le Coran, qui indique que, " pour un musulman, c'est un pêché de croire aux superstitions " et que " plus de rats vous tuez, plus grande sera la récompense au Paradis. " Les messages ont été transmis par des leaders religieux dans la prière du vendredi, par des " leaflets " et par la radio.

Une autre analyse, réalisée à la fin de la campagne, a indiqué des
transformations significatives des croyances des paysans, qui ont accepté
et mis en pratique les méthodes proposées. " (Gagliardi, 1993).

Après ce rappel sur les principales questions que l’on doit se
poser actuellement dans le cadre de la mise au point d’un programme
de sciences, nous allons, dans le chapitre suivant, tenter d’analyser
les conditions nécessaires de mise en oeuvre qu’il faut remplir pour
réussir à atteindre les divers objectifs fixes par les programmes.
diverses stratégies, les responsables de ces programmes ont pris
en compte les croyances, conceptions, habitudes de chaque
communauté. a titre d'exemple, nous citons l'utilisation de la
religion dans une campagne de formation pour le contrôle des
rats.

" La FAO a réalisé entre 1987 et 1989 une campagne de formation des paysans pour le contrôle des rats dans les rizières de Malaisie (" a sum-mary of the process and evaluation of the strategic extension campaign on rat control in Malaysia ", FAO, Evaluation Report: SEC/No. 2, 1987). La campagne a commence par une analyse des croyances, attitudes et pra-tiques des paysans, qui a fait ressortir des croyances négatives pour le contrôle des rats, " les rats sont intelligents et ils échappent aux pièges et aux poisons " (probablement motivée par les échecs des campagnes anté-rieures). Pour transformer ces croyances, des démonstrations ont été orga-nisées sur des nouvelles méthodes de contrôle, en insistant sur la nécessi-té d'organiser des activités collectives dans lesquelles tous les fermiers de la région doivent participer pour éviter les échecs. Les messages ont été délivrés par des posters, bandes dessinées, pamphlets, " flip charts ", radio, etc.

Une autre croyance négative pour la mise en place des mesures de lutte contre les rats se résume dans ces termes: " Si on tue un rat, leurs amis viendront après pour se venger en détruisant la récolte. " Dans ce cas, la stratégie a été l'utilisation de la religion, en citant le Coran, qui indique que, " pour un musulman, c'est un pêché de croire aux superstitions " et que " plus de rats vous tuez, plus grande sera la récompense au Paradis. " Les messages ont été transmis par des leaders religieux dans la prière du vendredi, par des " leaflets " et par la radio.

Une autre analyse, réalisée à la fin de la campagne, a indiqué des
transformations significatives des croyances des paysans, qui ont accepté
et mis en pratique les méthodes proposées. " (Gagliardi, 1993).

Après ce rappel sur les principales questions que l’on doit se
poser actuellement dans le cadre de la mise au point d’un programme
de sciences, nous allons, dans le chapitre suivant, tenter d’analyser
les conditions nécessaires de mise en oeuvre qu’il faut remplir pour
réussir à atteindre les divers objectifs fixes par les programmes.
# Chapitre III

## Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences

Nous avons, dans le chapitre précédent, présente le cadre de la réflexion que l'on doit avoir pour fixer de nouveaux programmes. Nous allons tenter dans les lignes qui suivent d'analyser l'enseignement des sciences tel qu'il est actuellement réellement pratique dans les collèges et les lycées. Nous nous intéresserons tout d'abord à la dimension humaine et matérielle de l'organisation d'une salle de cours de sciences et nous présenterons également quelques options pédagogiques comme la pédagogie de projet, et la pratique de la démarche expérimentale. Pour compléter notre étude, nous présenterons une analyse des aides didactiques du professeur et de l'élève (manuels scolaires, documentation, logiciels...). Enfin, nous présenterons le cadre de l'évaluation des apprentissages scientifiques au collège et au lycée, en soulignant notamment quelques contradictions entre les textes des programmes et la réalité " du terrain. "

### 1. L'enseignement doit-il être dispense à des classes hétérogènes ou doit-on former des groupes de niveau ?

Cette question se pose de façon aiguille au Collège qui accueille, en France, la totalité des enfants d'une classe d'âge. Dans tous les écrits sur le collège, le thème de l'hétérogénéité des élèves revient comme un leitmotiv; cette hétérogénéité est polymorphe car elle résulte de la conjonction de plusieurs phénomènes:

* une hétérogénéité de niveaux: certains élèves n'ayant pas assimilé ou ayant oublie des notions de base, notamment en français et en mathématiques, notions qui auraient dû être assimilées des l'école primaire;
# Chapitre III

## Le contexte d'exercice de l'enseignement des sciences

Nous avons, dans le chapitre précédent, présente le cadre de la réflexion que l'on doit avoir pour fixer de nouveaux programmes. Nous allons tenter dans les lignes qui suivent d'analyser l'enseignement des sciences tel qu'il est actuellement réellement pratique dans les collèges et les lycées. Nous nous intéresserons tout d'abord à la dimension humaine et matérielle de l'organisation d'une salle de cours de sciences et nous présenterons également quelques options pédagogiques comme la pédagogie de projet, et la pratique de la démarche expérimentale. Pour compléter notre étude, nous présenterons une analyse des aides didactiques du professeur et de l'élève (manuels scolaires, documentation, logiciels...). Enfin, nous présenterons le cadre de l'évaluation des apprentissages scientifiques au collège et au lycée, en soulignant notamment quelques contradictions entre les textes des programmes et la réalité " du terrain. "

### 1. L'enseignement doit-il être dispense à des classes hétérogènes ou doit-on former des groupes de niveau ?

Cette question se pose de façon aiguère au Collège qui accueille, en France, la totalité des enfants d'une classe d'âge. Dans tous les écrits sur le collège, le thème de l'hétérogénéité des élèves revient comme un leitmotiv; cette hétérogénéité est polymorphe car elle résulte de la conjonction de plusieurs phénomènes:

* une hétérogénéité de niveaux: certains élèves n'ayant pas assimilé ou ayant oublie des notions de base, notamment en français et en mathématiques, notions qui auraient dû être assimilées des l'école primaire;
* une hétérogénéité de socialisation: les élèves s'adaptant plus ou moins bien à la norme culturelle des établissements et au bras-sage de populations issues d'écoles primaires différentes;

* une hétérogénéité d'aspirations: certains élèves ayant l'espoir d'une longue scolarité tandis que d'autres sont tout à leur rébel-lion contre l'institution scolaire (Lesourne, 1988).

La question de l'hétérogénéité peut en fait être abordée sous plusieurs angles. Tout d'abord on peut souhaiter établir des groupes de niveau plus homogènes dans le but de sélectionner les élèves, mais cette proposition ne signifierait-elle pas l'effondrement de l'espérance d'une socialisation commune à tous les adolescents ? Ce point de vue est partage par Martinand*: " Tout d'abord, je suis oppose à la notion de groupe de niveau, car l'école est d'abord un lieu de socialisation. D'autre part les groupes homogènes, ,ca marche bien quand on souhaite aboutir à un réfé-rentiel de compétences. Si par contre, il faut apprendre aux élèves la réso-lution de problèmes, il faut les initier à un travail d'investigation, de construction collectif il n'y a alors aucun inconvénient à avoir un groupe hétérogène puisque le plus important sera la dynamique d'investigation. Ceci repose donc le choix du type d'enseignement que l 'on souhaite pri-vilégier:

* si l'enseignement des disciplines scientifiques consiste à faire apprendre, et à contrôler un certain nombre de connaissances et de savoir-faire; alors effectivement peut-être est-il mieux d'avoir des groupes homogènes;

* par contre, nous nous situons dans une approche constructiviste, c'est alors totalement illusoire de dire qu'il faut avoir un groupe homogène, puisque l'activité d'apprentissage va le rendre hété-rogène. En effet, aucun élève ne va être exactement dans les mêmes positions vis-à-vis des taches qu'on lui proposera. "

D'autre part, la constitution de groupes de niveau, risque le plus sou-vent dans la pratique, d'engendrer la reconstitution des filières. Or, comme le souligne Astolfi*: " Je me demande si la spécialisation précoce pour créer des compétences rapides n'aboutit pas à des effets pervers. On sait ce qui attire les jeunes dans la formation scientifique, on connaît les types activités pour lesquelles ils ont un intérêt immédiat. Si, dans le but de pré-parer de futurs scientifiques, on spécialise l'enseignement de
* une hétérogénéité de socialisation: les élèves s'adaptant plus ou moins bien à la norme culturelle des établissements et au bras-sage de populations issues d'écoles primaires différentes;

* une hétérogénéité d'aspirations: certains élèves ayant l'espoir d'une longue scolarité tandis que d'autres sont tout à leur rébel-lion contre l'institution scolaire (Lesourne, 1988).

La question de l'hétérogénéité peut en fait être abordée sous plusieurs angles. Tout d'abord on peut souhaiter établir des groupes de niveau plus homogènes dans le but de sélectionner les élèves, mais cette proposition ne signifierait-elle pas l'effondrement de l'espérance d'une socialisation commune à tous les adolescents ? Ce point de vue est partage par Martinand*: " Tout d'abord, je suis oppose à la notion de groupe de niveau, car l'école est d'abord un lieu de socialisation. D'autre part les groupes homogènes, ,ca marche bien quand on souhaite aboutir à un réfé-rentiel de compétences. Si par contre, il faut apprendre aux élèves la réso-lution de problèmes, il faut les initier à un travail d'investigation, de construction collectif il n'y a alors aucun inconvénient à avoir un groupe hétérogène puisque le plus important sera la dynamique d'investigation. Ceci repose donc le choix du type d'enseignement que l 'on souhaite pri-vilégier:

* si l'enseignement des disciplines scientifiques consiste à faire apprendre, et à contrôler un certain nombre de connaissances et de savoir-faire; alors effectivement peut-être est-il mieux d'avoir des groupes homogènes;

* par contre, nous nous situons dans une approche constructiviste, c'est alors totalement illusoire de dire qu'il faut avoir un groupe homogène, puisque l'activité d'apprentissage va le rendre hété-rogène. En effet, aucun élève ne va être exactement dans les mêmes positions vis-à-vis des taches qu'on lui proposera. "

D'autre part, la constitution de groupes de niveau, risque le plus sou-vent dans la pratique, d'engendrer la reconstitution des filières. Or, comme le souligne Astolfi*: " Je me demande si la spécialisation précoce pour créer des compétences rapides n'aboutit pas à des effets pervers. On sait ce qui attire les jeunes dans la formation scientifique, on connaît les types activités pour lesquelles ils ont un intérêt immédiat. Si, dans le but de pré-parer de futurs scientifiques, on spécialise l'enseignement de
façon précoce, on risque le plus souvent d'aboutir à un réel travail de sabordage. Ainsi, une partie de ceux qui auraient pu éventuellement se diriger vers des professions scientifiques auront été dissuades plutôt qu'en-courages. "

Le Conseil national des Programmes¹constate également que les solutions déjà expérimentées " oscillent entre des formules regroupant les élèves sur la base d'une homogénéité de leur niveau scolaire et des formules misant sur les vertus sociales de l'hétérogénéité. Ainsi, redécouvre-t-on régulièrement que les premières solutions risquent de marginaliser définitivement certains élèves et que les secondes, en donnant à tous le même enseignement, risquent de creuser les écarts et d'entériner l'échec scolaire. " C'est la raison pour laquelle le Conseil national des Programmes présente un projet qui s'appuie sur les acquis actuels et les travaux effectues sur le terrain. Il s'agit " d'articuler étroitement, pour chaque élève, la participation à deux structures pédagogiques gérées par la même équipe d'enseignants:

* d'une part, un " groupe hétérogène de référence ", la classe, où se pratique une pédagogie diversifiée, où s'effectuent les brassements, l'apprentissage des différences;

* d'autre part, des " regroupements temporaires sur des objectifs spécifiques " au sein desquels les élèves pourront travailler autrement, approfondir certains sujets, bénéficier d'une aide pédagogique, rechercher une orientation positive (...). L'aide pédagogique aux élèves en difficulté passagère est intégrée dans notre projet par le fonctionnement des regroupements spécifiques, par la mise en place, des la sixième et tout au long du cursus, d'un suivi rigoureux des élèves et d'une évaluation permettant l'organisation d'actions de remédiation. "

On pourrait au contraire tenter de privilégier une hétérogénéité des groupes, en fonction des résultats de travaux théoriques, dans le but de faciliter les apprentissages. Ainsi, comme le précise De Ketele (1987) " Le travail en groupe, qui implique la détermination de sous-groupes

1. Propositions du Conseil national des Programmes pour l'évolution des collèges, (1991)
façon précoce, on risque le plus souvent d'aboutir à un réel travail de sabordage. Ainsi, une partie de ceux qui auraient pu éventuellement se diriger vers des professions scientifiques auront été dissuades plutôt qu'en-courages. "

Le Conseil national des Programmes¹constate également que les solutions déjà expérimentées " oscillent entre des formules regroupant les élèves sur la base d'une homogénéité de leur niveau scolaire et des formules misant sur les vertus sociales de l'hétérogénéité. Ainsi, redécouvre-t-on régulièrement que les premières solutions risquent de marginaliser définitivement certains élèves et que les secondes, en donnant à tous le même enseignement, risquent de creuser les écarts et d'entériner l'échec scolaire. " C'est la raison pour laquelle le Conseil national des Programmes présente un projet qui s'appuie sur les acquis actuels et les travaux effectues sur le terrain. Il s'agit " d'articuler étroitement, pour chaque élève, la participation à deux structures pédagogiques gérées par la même équipe d'enseignants:

* d'une part, un " groupe hétérogène de référence ", la classe, où se pratique une pédagogie diversifiée, où s'effectuent les brasse-sages, l'apprentissage des différences;

* d'autre part, des " regroupements temporaires sur des objectifs spécifiques " au sein desquels les élèves pourront travailler autrement, approfondir certains sujets, bénéficier d'une aide pédagogique, rechercher une orientation positive (...). L'aide pédagogique aux élèves en difficulté passagère est intégrée dans notre projet par le fonctionnement des regroupements spécifiques, par la mise en place, des la sixième et tout au long du cursus, d'un suivi rigoureux des élèves et d'une évaluation permettant l'organisation d'actions de remédiation. "

On pourrait au contraire tenter de privilégier une hétérogénéité des groupes, en fonction des résultats de travaux théoriques, dans le but de faciliter les apprentissages. Ainsi, comme le précise De Ketele (1987) " Le travail en groupe, qui implique la détermination de sous-groupes

1. Propositions du Conseil national des Programmes pour l'évolution des collèges, (1991)
homogènes ou hétérogènes selon le cas, est une situation bien connue actuellement chez les éducateurs. Pour donner un exemple intéressant, citons les recherches menées à Genève (Doise; Perret-Clermont, 1976) et à Louvain-la-Neuve (Vandenplas, 1979) qui ont montre que le développement cognitif et social pouvait progresser plus rapidement si l'on faisait interagir en groupes des enfants de niveaux différents. " Cependant, les résultats de ces recherches peuvent-ils être appliqués sans réserve au niveau d'une pédagogie scolaire ? En effet" pour intéressante que soit la thèse du conflit socio-cognitif,² elle propose un modèle explicatif qui n'échappe pas à certaines réserves. " (Gilly, 1989).

Selon les partisans de la psychologie sociale génétique " dans certaines conditions , une situation d'interaction sociale qui requiert que les sujets coordonnent entre eux leurs actions ou qu'ils confrontent leurs points de vue peut entraîner une modification subséquente de la structuration cognitive individuelle. " (Perret-Clermont, 1986). Les résultats sont suffisamment nombreux, à propos du passage de l'intelligence préopéra-toire à l'intelligence opératoire notamment, pour que l'efficacité des interactions entre pairs ne puisse actuellement être mise en cause. Cependant, il faut bien rappeler que dans ce cadre, les chercheurs effectuent leurs travaux sur la genèse de l'intelligence. Il serait donc vain de croire que les pédagogues puissent déduire de façon rationnelle, directement de ces résultats de recherche de laboratoire en psychologie sociale (obtenus sur de jeunes enfants, avec de petits effectifs), des règles d'action qui de plus seraient extrapolées à des élèves de collèges et de lycées. D'autre part, les chercheurs en psychologie sociale génétique travaillent sur les structures générales de la pensée, ce qui n'est pas du

2. Comme le souligne Lefevre-Pinard (1989): le rôle exerce par les conflits socio-cognitifs dans le développement cognitif a fait l'objet depuis plus d'une vingtaine d'années d'un nombre considérable de recherches, en particulier dans la littérature psychologique qu'on peut qualifier de "cognitive développementale", issue du modèle structuraliste piagétien. Ces recherches ont compare l'impact de différents types d'interactions sociales planifiées pour induire des modes d'approche distincts de la part des participants impliques dans la solution d'un problème cognitif donne. Elles ont porte tant sur l'apprentissage de concepts logiques, comme la conservation (Perret-Clermont, 1980), que sur celui d'habiletés plus socio-cognitives comme la communication de Lefevre-Pinard et Reid 1980.
homogènes ou hétérogènes selon le cas, est une situation bien connue actuellement chez les éducateurs. Pour donner un exemple intéressant, citons les recherches menées à Genève (Doise; Perret-Clermont, 1976) et à Louvain-la-Neuve (Vandenplas, 1979) qui ont montre que le développement cognitif et social pouvait progresser plus rapidement si l'on faisait interagir en groupes des enfants de niveaux différents. " Cependant, les résultats de ces recherches peuvent-ils être appliqués sans réserve au niveau d'une pédagogie scolaire ? En effet" pour intéressante que soit la thèse du conflit socio-cognitif,² elle propose un modèle explicatif qui n'échappe pas à certaines réserves. " (Gilly, 1989).

Selon les partisans de la psychologie sociale génétique " dans certaines conditions , une situation d'interaction sociale qui requiert que les sujets coordonnent entre eux leurs actions ou qu'ils confrontent leurs points de vue peut entraîner une modification subséquente de la structuration cognitive individuelle. " (Perret-Clermont, 1986). Les résultats sont suffisamment nombreux, à propos du passage de l'intelligence préopéra-toire à l'intelligence opératoire notamment, pour que l'efficacité des interactions entre pairs ne puisse actuellement être mise en cause. Cependant, il faut bien rappeler que dans ce cadre, les chercheurs effectuent leurs travaux sur la genèse de l'intelligence. Il serait donc vain de croire que les pédagogues puissent déduire de façon rationnelle, directement de ces résultats de recherche de laboratoire en psychologie sociale (obtenus sur de jeunes enfants, avec de petits effectifs), des règles d'action qui de plus seraient extrapolées à des élèves de collèges et de lycées. D'autre part, les chercheurs en psychologie sociale génétique travaillent sur les structures générales de la pensée, ce qui n'est pas du

2. Comme le souligne Lefevre-Pinard (1989): le rôle exerce par les conflits socio-cognitifs dans le développement cognitif a fait l'objet depuis plus d'une vingtaine d'années d'un nombre considérable de recherches, en particulier dans la littérature psychologique qu'on peut qualifier de "cognitive développementale", issue du modèle structuraliste piagétien. Ces recherches ont compare l'impact de différents types d'interactions sociales planifiées pour induire des modes d'approche distincts de la part des participants impliques dans la solution d'un problème cognitif donne. Elles ont porte tant sur l'apprentissage de concepts logiques, comme la conservation (Perret-Clermont, 1980), que sur celui d'habiletés plus socio-cognitives comme la communication de Lefevre-Pinard et Reid 1980.
tout l'optique du pédagogue qui a comme principal but de faire acquérir des contenus disciplinaires aux élèves.

Cependant, et sous certaines conditions, les résultats des travaux sur la psychologie sociale des constructions cognitives en situation de résolution de problèmes<fnref n="3" /> pourraient être plus directement utiles dans les classes. Dans le cas des interactions entre pairs, ces recherches soulignent l'importance des oppositions explicites et argumentées des divers points de vue des protagonistes. Mais, " dans chaque cas, ce n'est que lorsque la résolution du problème requiert un certain type de fonctionnement cognitif que la dynarnique interactive, par la forme qu'elle prend et la fonction qu'elle exerce en retour sur les procédures de résolution, a des effets bénéfiques. " (Gilly, 1989).

Pour permettre une transposition de ces résultats de recherche dans la pratique pédagogique, certaines questions semblent devoir être retenues (Lefevre-Pinard, 19893:

* Peut-on identifier la nature des interactions inter et intra-individuels qui perrnettent à une personne de résoudre un problème nouveau un peu complexe ?

* Peut-on définir le niveau de pré-requis conduisant un individu de tirer parti d'une situation de conflit socio-cognitif et cela avec une précision telle qu'il puisse en tenir compte dans une pratique pédagogique ?

A notre connaissance, aucun résultat de recherche ne permet de répondre à ces questions. Ainsi, L'ensemble de ces considérations théoriques à défaut de pouvoir donner des règles d'action précises aux pédagogues pour trancher sur l'impact de l'hétérogénéité d'un groupe classe, peut cependant suggérer " d'autres formes relationnelles que celles de la dépendance de l'ignorant à l'égard d'un " sachant " perçu comme modèle de la compétence à assimiler. " (Perret-Clermont; Mugny, 1985).

Nous verrons cependant dans le Chapitre IV que pour créer un environnement didactique favorable à l'acquisition de données conceptuelles

<footnote n="3">3. Pour plus de renseignements à ce sujet voir: Gilly, 1988; 1989.</footnote>
tout l'optique du pédagogue qui a comme principal but de faire acquérir des contenus disciplinaires aux élèves.

Cependant, et sous certaines conditions, les résultats des travaux sur la psychologie sociale des constructions cognitives en situation de résolution de problèmes<fnref n="3" /> pourraient être plus directement utiles dans les classes. Dans le cas des interactions entre pairs, ces recherches soulignent l'importance des oppositions explicites et argumentées des divers points de vue des protagonistes. Mais, " dans chaque cas, ce n'est que lorsque la résolution du problème requiert un certain type de fonctionnement cognitif que la dynarnique interactive, par la forme qu'elle prend et la fonction qu'elle exerce en retour sur les procédures de résolution, a des effets bénéfiques. " (Gilly, 1989).

Pour permettre une transposition de ces résultats de recherche dans la pratique pédagogique, certaines questions semblent devoir être retenues (Lefevre-Pinard, 19893:

* Peut-on identifier la nature des interactions inter et intra-individuels qui perrnettent à une personne de résoudre un problème nouveau un peu complexe ?

* Peut-on définir le niveau de pré-requis conduisant un individu de tirer parti d'une situation de conflit socio-cognitif et cela avec une précision telle qu'il puisse en tenir compte dans une pratique pédagogique ?

A notre connaissance, aucun résultat de recherche ne permet de répondre à ces questions. Ainsi, L'ensemble de ces considérations théoriques à défaut de pouvoir donner des règles d'action précises aux pédagogues pour trancher sur l'impact de l'hétérogénéité d'un groupe classe, peut cependant suggérer " d'autres formes relationnelles que celles de la dépendance de l'ignorant à l'égard d'un " sachant " perçu comme modèle de la compétence à assimiler. " (Perret-Clermont; Mugny, 1985).

Nous verrons cependant dans le Chapitre IV que pour créer un environnement didactique favorable à l'acquisition de données conceptuelles

<footnote n="3">3. Pour plus de renseignements à ce sujet voir: Gilly, 1988; 1989.</footnote>
en sciences, les confrontations élèves/élèves, et élèves/professeurs sont
des paramètres importants. Ainsi, selon Host*: " En sciences, dans le tra-
vail pratique et le travail expérimental, les groupes de niveau ne sont pas
les plus efficaces car des élèves peu doues pour les disciplines abstraites
d'expression peuvent apporter des données très intéressantes du fait de
leurs intérêts ou de leurs expériences du milieu familial. Il me parait sou-
hitable que les groupes soient hétérogènes pour les activités de résolution
de problèmes et que d'autre part il puisse y avoir des activités de niveaux
différents, grâce aux activités du centre documentaire par exemple. Il doit
y avoir dans une classe une sorte de minimum collectif qui permet une
communication et des dépassements individuels qui peuvent aller très loin
en fonction des intérêts de certains élèves, c'est plutôt cela la solution (cl:
Tableaux 1, 2 et 3). Cela suppose évidemment des effectifs pas trop
élèves, mais surtout que toute la technologie de l'éducation soit réellement
investie, et qu'on ait soin de diversifier davantage les formes d'enseigne-
ment et les formes d'apprentissage tout en maintenant une certaine cohé-
sion dans la classe. "

Il semble donc impossible de pouvoir répondre de façon rationnelle
et tranchée à cette question. La encore la réponse dépend du choix de la
politique de formation scientifique que l'on veut promouvoir. Pour notre
part, nous pensons que la position défendue par le Conseil national des
Programmes est tout à fait pertinente. Pour mémoire, elle consiste à arti-
culer étroitement, et pour chaque élève, la participation à deux structures
pédagogiques: L'une hétérogène qui favorise la socialisation, et l'autre qui
consiste en regroupements temporaires sur des objectifs spécifiques au
sein desquels les élèves pourront travailler autrement. Nous voulons
d'autre part préciser que si nous privilégions la formation de groupes hété-
rogènes, nous pensons qu'il faut absolument permettre par moments aux
élèves d'avoir un réel encadrement de type tutorat pour qu'ils puissent
acquérir plus d'autonomie. Le point de vue officiel du CNP ne doit donc
pas être un arbre qui cache la foret, la question de la surcharge des classes
et de la mise à disposition de matériels adéquats pour faciliter la pratique
d'une réelle investigation scientifique, nous parait être une question beau-
coup plus importante à prendre en compte que celle de l'hétérogénéité des
classes qui, dans un contexte de classe non surchargée ne se pose pas; ou
pas dans les mêmes conditions.
en sciences, les confrontations élèves/élèves, et élèves/professeurs sont
des paramètres importants. Ainsi, selon Host*: " En sciences, dans le tra-
vail pratique et le travail expérimental, les groupes de niveau ne sont pas
les plus efficaces car des élèves peu doues pour les disciplines abstraites
d'expression peuvent apporter des données très intéressantes du fait de
leurs intérêts ou de leurs expériences du milieu familial. Il me parait sou-
hitable que les groupes soient hétérogènes pour les activités de résolution
de problèmes et que d'autre part il puisse y avoir des activités de niveaux
différents, grâce aux activités du centre documentaire par exemple. Il doit
y avoir dans une classe une sorte de minimum collectif qui permet une
communication et des dépassements individuels qui peuvent aller très loin
en fonction des intérêts de certains élèves, c'est plutôt cela la solution (cl:
Tableaux 1, 2 et 3). Cela suppose évidemment des effectifs pas trop
élèves, mais surtout que toute la technologie de l'éducation soit réellement
investie, et qu'on ait soin de diversifier davantage les formes d'enseigne-
ment et les formes d'apprentissage tout en maintenant une certaine cohé-
sion dans la classe. "

Il semble donc impossible de pouvoir répondre de façon rationnelle
et tranchée à cette question. La encore la réponse dépend du choix de la
politique de formation scientifique que l'on veut promouvoir. Pour notre
part, nous pensons que la position défendue par le Conseil national des
Programmes est tout à fait pertinente. Pour mémoire, elle consiste à arti-
culer étroitement, et pour chaque élève, la participation à deux structures
pédagogiques: L'une hétérogène qui favorise la socialisation, et l'autre qui
consiste en regroupements temporaires sur des objectifs spécifiques au
sein desquels les élèves pourront travailler autrement. Nous voulons
d'autre part préciser que si nous privilégions la formation de groupes hété-
rogènes, nous pensons qu'il faut absolument permettre par moments aux
élèves d'avoir un réel encadrement de type tutorat pour qu'ils puissent
acquérir plus d'autonomie. Le point de vue officiel du CNP ne doit donc
pas être un arbre qui cache la foret, la question de la surcharge des classes
et de la mise à disposition de matériels adéquats pour faciliter la pratique
d'une réelle investigation scientifique, nous parait être une question beau-
coup plus importante à prendre en compte que celle de l'hétérogénéité des
classes qui, dans un contexte de classe non surchargée ne se pose pas; ou
pas dans les mêmes conditions.
<table><caption>Tableau 1. Objectifs à atteindre en fin de scolarité obligatoire: les " savoir-être et les savoir-faire "</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs d'attitudes</td><td></td></tr><tr><td>L'élève devrait être capable de:</td><td></td></tr><tr><td>Curiosité et étonnement</td><td><ul><li>à partir d'observations, de recherches;</li><li>dans les confrontations avec des éléments surprenants, voire contradictoires (1).</li></ul></td></tr><tr><td>Créativité</td><td><ul><li>dans l'émission d'hypothèses permettant d'expliquer un phénomène observe;</li><li>dans la conception d'expériences tentant de vérifier les hypothèses avancées.</li></ul></td></tr><tr><td>Actives de réalisation</td><td><ul><li>dans l'élaboration de montages;</li><li>dans l'obtention de résultats;</li><li>dans l'interprétation de ces résultats.</li></ul></td></tr><tr><td>Pensée critique</td><td><ul><li>par une remise en cause de certaines " idées toutes faites ";</li><li>par une autocritique permanente;</li><li>par la critique du travail réalisé par les autres élèves.</li></ul></td></tr><tr><td>Confiance en soi</td><td><ul><li>par la réalisation d'un travail que l'on doit mener jusqu'au bout.</li></ul></td></tr><tr><td>Ouverture aux autres</td><td><ul><li>par une coopération, une entraide et une communication permettant de résoudre ensemble les problèmes.</li></ul></td></tr><tr><td>Ouverture au monde extérieur</td><td><ul><li>par une application au milieu de vie quotidien de l'attitude expérimentale et critique acquise en classe.</li></ul></td></tr><tr><td colspan="2">(1) Ces différents points sont fournis à titre d'exemple.</td></tr><tr><td colspan="2">Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche ? " Collection Giordan A. et Martinand J.L. guides pratiques, Z'Editions.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1. Objectifs à atteindre en fin de scolarité obligatoire: les " savoir-être et les savoir-faire "</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs d'attitudes</td><td></td></tr><tr><td>L'élève devrait être capable de:</td><td></td></tr><tr><td>Curiosité et étonnement</td><td><ul><li>à partir d'observations, de recherches;</li><li>dans les confrontations avec des éléments surprenants, voire contradictoires (1).</li></ul></td></tr><tr><td>Créativité</td><td><ul><li>dans l'émission d'hypothèses permettant d'expliquer un phénomène observe;</li><li>dans la conception d'expériences tentant de vérifier les hypothèses avancées.</li></ul></td></tr><tr><td>Actives de réalisation</td><td><ul><li>dans l'élaboration de montages;</li><li>dans l'obtention de résultats;</li><li>dans l'interprétation de ces résultats.</li></ul></td></tr><tr><td>Pensée critique</td><td><ul><li>par une remise en cause de certaines " idées toutes faites ";</li><li>par une autocritique permanente;</li><li>par la critique du travail réalisé par les autres élèves.</li></ul></td></tr><tr><td>Confiance en soi</td><td><ul><li>par la réalisation d'un travail que l'on doit mener jusqu'au bout.</li></ul></td></tr><tr><td>Ouverture aux autres</td><td><ul><li>par une coopération, une entraide et une communication permettant de résoudre ensemble les problèmes.</li></ul></td></tr><tr><td>Ouverture au monde extérieur</td><td><ul><li>par une application au milieu de vie quotidien de l'attitude expérimentale et critique acquise en classe.</li></ul></td></tr><tr><td>(1) Ces différents points sont fournis à titre d'exemple.</td><td></td></tr><tr><td>Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche ? " Collection Giordan A. et Martinand J.L. guides pratiques, Z'Editions.</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2. Objectifs à atteindre en fin de scolarité obligatoire</caption><thead><tr><th>Objectifs de méthodes</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'élève devrait être capable de:</td></tr><tr><td><ul><li>Faire émerger un problème et le formuler correctement.</li><li>Emettre des hypothèses et remettre en cause ses affirmations gra- tuites (passer de " c'est " à " peut-être que c'est ").</li><li>Concevoir des moyens de vérifier ses hypothèses: organisation géné- rale, conception d'expériences, recherche de matériel, de documents...</li><li>Mener pratiquement une expérimentation:</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>pratiquer le tâtonnement expérimental;</li><li>élaborer des montages;</li><li>être rigoureux et précis;</li><li>éprouver le besoin d'utiliser des expériences témoins;</li><li>isoler une variable;</li><li>tirer des résultats objectifs (et non ceux que l'on pensait obtenir);</li><li>interpréter ces résultats;</li><li>formuler des conclusions directement liées aux résultats (ne pas généraliser abusivement), mais éprouver le besoin de généraliser.</li></ul></td></tr><tr><td>Et d'une manière générale:</td></tr><tr><td><ul><li>être capable d'argumenter, de discuter un arguments une preuve;</li><li>de raisonner logiquement (ex: relation causale);</li><li>de s'organiser seul, en petit groupe ou en grand groupe;</li><li>élaborer et de remplir un contrat ainsi que de l'évaluer.</li></ul></td></tr><tr><td>Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche ? " Collection Giordan A. et Mardnand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2. Objectifs à atteindre en fin de scolarité obligatoire</caption><thead><tr><th>Objectifs de méthodes</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'élève devrait être capable de:</td></tr><tr><td><ul><li>Faire émerger un problème et le formuler correctement.</li><li>Emettre des hypothèses et remettre en cause ses affirmations gra- tuites (passer de " c'est " à " peut-être que c'est ").</li><li>Concevoir des moyens de vérifier ses hypothèses: organisation géné- rale, conception d'expériences, recherche de matériel, de documents...</li><li>Mener pratiquement une expérimentation:</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>pratiquer le tâtonnement expérimental;</li><li>élaborer des montages;</li><li>être rigoureux et précis;</li><li>éprouver le besoin d'utiliser des expériences témoins;</li><li>isoler une variable;</li><li>tirer des résultats objectifs (et non ceux que l'on pensait obtenir);</li><li>interpréter ces résultats;</li><li>formuler des conclusions directement liées aux résultats (ne pas généraliser abusivement), mais éprouver le besoin de généraliser.</li></ul></td></tr><tr><td>Et d'une manière générale:</td></tr><tr><td><ul><li>être capable d'argumenter, de discuter un arguments une preuve;</li><li>de raisonner logiquement (ex: relation causale);</li><li>de s'organiser seul, en petit groupe ou en grand groupe;</li><li>élaborer et de remplir un contrat ainsi que de l'évaluer.</li></ul></td></tr><tr><td>Extrait de De Vecchi G.; Giordan A. L'enseignement scientifique: comment faire pour que " ça marche ? " Collection Giordan A. et Mardnand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3. Objectifs à atteindre en fin de scolarité obligatoire</caption><thead><tr><th>Objectifs de techniques</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'élève devrait être capable de:</td></tr><tr><td><ul><li>Maîtriser le langage parle:<ul><li>participer oralement en général;</li><li>présenter son travail;</li><li>savoir écouter les autres.</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Maîtriser la langue écrite:<ul><li>trouver un renseignement;</li><li>transcrire un message oral;</li><li>exploiter un document;</li><li>résumer.</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Inventer et utiliser des codes:<ul><li>schémas explicatifs;</li><li>graphiques (courbes, histogrammes);</li><li>cartes;</li><li>langage mathématique (codage, ...).</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Préparer, réaliser et exploiter une enquête.</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Utiliser l'observation (non comme un but en soi, mais comme un moyen).</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Mesurer (unités de mesures convenables, précision).</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Maîtriser certains objets techniques:<ul><li>utiliser des outils varies (outils de mesure, optiques, audiovisuels, de laboratoire, ...);</li><li>utiliser une notice explicative, un mode d'emploi;</li><li>résoudre certains incidents de fonctionnements</li><li>dominer des techniques biologiques (élevages, cultures).</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td>Extrait de De Vecchi G., Giordan A. L'enseignement scientifique: com - ment faire pour que "ca marche?" Collection Giordan A. et Martinand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3. Objectifs à atteindre en fin de scolarité obligatoire</caption><thead><tr><th>Objectifs de techniques</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'élève devrait être capable de:</td></tr><tr><td><ul><li>Maîtriser le langage parle:<ul><li>participer oralement en général;</li><li>présenter son travail;</li><li>savoir écouter les autres.</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Maîtriser la langue écrite:<ul><li>trouver un renseignement;</li><li>transcrire un message oral;</li><li>exploiter un document;</li><li>résumer.</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Inventer et utiliser des codes:<ul><li>schémas explicatifs;</li><li>graphiques (courbes, histogrammes);</li><li>cartes;</li><li>langage mathématique (codage, ...).</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Préparer, réaliser et exploiter une enquête.</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Utiliser l'observation (non comme un but en soi, mais comme un moyen).</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Mesurer (unités de mesures convenables, précision).</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Maîtriser certains objets techniques:<ul><li>utiliser des outils varies (outils de mesure, optiques, audiovisuels, de laboratoire, ...);</li><li>utiliser une notice explicative, un mode d'emploi;</li><li>résoudre certains incidents de fonctionnements</li><li>dominer des techniques biologiques (élevages, cultures).</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td>Extrait de De Vecchi G., Giordan A. L'enseignement scientifique: com - ment faire pour que "ca marche?" Collection Giordan A. et Martinand J.L. Guides pratiques, Z'Editions.</td></tr></tbody></table>
## 2. Le travail expérimental est-il suffisamment pratique ? Et, dans quelles conditions ?

Des 1971, le ministre de l'Education nationale déclarait à la commission Lagarrigue, " votre réussite sera d'aider à s'enraciner la conviction qu'une culture, et donc un enseignement convenant à notre temps, ne peuvent qu'intégrer (...) comme un de leurs champs les plus riches, tout le domaine de l'expérimental. "

D'autre part, l'Académie des Sciences, s'adressant au ministre de l'Education en 1983, attirait son attention sur la " dégradation inquiétante des moyens en matériels et en personnels techniques (...) pour assurer la formation expérimentale des élèves des lycées et collèges; ... (elle) estime qu'il faut, de toute urgence, porter remède à cette situation qui compromet notre avenir scientifique et technique. "

Une enquête effectuée en 1988, pour connaître les opinions d'élèves et d'enseignants sur l'enseignement des sciences physiques en seconde, peut être résumée par cette remarque d'un élève: " cette année c'est la théorie seulement. L'an dernier, ce qu'on notait, on l'avait fait avec nos mains, ,ca nous aidait à comprendre. " Un autre travail, concernant les travaux pratiques de chimie au lycée, met en évidence une insatisfaction des professeurs et des élèves, beaucoup de ces derniers souhaitant des travaux pratiques " qui puissent développer l'intérêt pour la chimie par le plaisir de manipuler. "

Ce triste constat d'une quasi absence d'expérimentation dans l'enseignement secondaire est également partage par les " naturalistes " et les physiciens. Berge<fnref n="4" /> préconise ainsi la restauration d'un authentique enseignement expérimental des sciences, et, pour lui, " la physique doit voir son enseignement s'appuyer sur des faits et des phénomènes avant de les modéliser et les mathématiser: on doit privilégier la méthode inductive et le recours systématique à l'expérience. La démarche expérimentale, avec ses remises en question et ses retours en arrière, est

<footnote n="4">4. Ce rapport a été effectué en 1989 dans le cadre de la préparation et de la mise en place de la reforme actuelle.</footnote>
## 2. Le travail expérimental est-il suffisamment pratique ? Et, dans quelles conditions ?

Des 1971, le ministre de l'Education nationale déclarait à la commission Lagarrigue, " votre réussite sera d'aider à s'enraciner la conviction qu'une culture, et donc un enseignement convenant à notre temps, ne peuvent qu'intégrer (...) comme un de leurs champs les plus riches, tout le domaine de l'expérimental. "

D'autre part, l'Académie des Sciences, s'adressant au ministre de l'Education en 1983, attirait son attention sur la " dégradation inquiétante des moyens en matériels et en personnels techniques (...) pour assurer la formation expérimentale des élèves des lycées et collèges; ... (elle) estime qu'il faut, de toute urgence, porter remède à cette situation qui compromet notre avenir scientifique et technique. "

Une enquête effectuée en 1988, pour connaître les opinions d'élèves et d'enseignants sur l'enseignement des sciences physiques en seconde, peut être résumée par cette remarque d'un élève: " cette année c'est la théorie seulement. L'an dernier, ce qu'on notait, on l'avait fait avec nos mains, ,ca nous aidait à comprendre. " Un autre travail, concernant les travaux pratiques de chimie au lycée, met en évidence une insatisfaction des professeurs et des élèves, beaucoup de ces derniers souhaitant des travaux pratiques " qui puissent développer l'intérêt pour la chimie par le plaisir de manipuler. "

Ce triste constat d'une quasi absence d'expérimentation dans l'enseignement secondaire est également partage par les " naturalistes " et les physiciens. Berge<fnref n="4" /> préconise ainsi la restauration d'un authentique enseignement expérimental des sciences, et, pour lui, " la physique doit voir son enseignement s'appuyer sur des faits et des phénomènes avant de les modéliser et les mathématiser: on doit privilégier la méthode inductive et le recours systématique à l'expérience. La démarche expérimentale, avec ses remises en question et ses retours en arrière, est

<footnote n="4">4. Ce rapport a été effectué en 1989 dans le cadre de la préparation et de la mise en place de la reforme actuelle.</footnote>
en effet particulièrement propice à l'épanouissement de la créativité, de l'imagination, de l'esprit critique et de l'autonomie. "

L'apprentissage et la mise en oeuvre de la démarche expérimentale sont donc préconises par tous les programmes actuels des sciences expérimentales. L'accent porte sur l'importance de la méthode inductive appuyée sur le concret et aboutissant à la modélisation qui, en chimie en particulier, n'est pas toujours mathématique, devrait donc aboutir à relativiser la validité des modèles explicatifs et éviter la confusion entre modèle et réalité.

Cependant, dans leur rapport 1991-1992 pour le ministère français de l'Éducation nationale, les inspecteurs généraux de physique-chimie reconnaissent que, de la seconde aux terminales C et D, le nombre de séances de travail expérimental (Travaux pratiques) est (surtout en terminale) nettement inférieur aux 25 séances prévues par les instructions officielles: " cet enseignement est encore trop déductif, la démonstration est plus que l'expérience, retenue comme preuve suffisante et la plupart des maîtres, pour orienter les élèves et assurer leur succès aux examens, font plus confiance aux exercices théoriques qu'aux observations expérimentales, à leur hiérarchisation et à la résolution des multiples et riches problèmes que pose la réalisation de toute expérience... "

En biologie également, sans doute en raison à la fois de la diminution des dédoublements de classes et des nouveaux domaines étudies (immunologie, biochimie, biologie moléculaire), on constate une réduction de l'approche expérimentale; la tendance actuelle est plutôt de pratiquer un travail de documentation lié à la résolution de problèmes du type de ceux du baccalauréat.

Paradoxalement, c'est pour les classes de première littéraires, que les textes officiels proposent de donner aux élèves une culture scientifique et permettent une grande ouverture aussi bien en ce qui concerne les contenus que les méthodes; " il faut, avant tout, développer la curiosité scientifique des élèves et mettre en relief les méthodes propres aux sciences physiques: expérimentation, interprétation, induction, déduction. "
en effet particulièrement propice à l'épanouissement de la créativité, de l'imagination, de l'esprit critique et de l'autonomie. "

L'apprentissage et la mise en oeuvre de la démarche expérimentale sont donc préconises par tous les programmes actuels des sciences expérimentales. L'accent porte sur l'importance de la méthode inductive appuyée sur le concret et aboutissant à la modélisation qui, en chimie en particulier, n'est pas toujours mathématique, devrait donc aboutir à relativiser la validité des modèles explicatifs et éviter la confusion entre modèle et réalité.

Cependant, dans leur rapport 1991-1992 pour le ministère français de l'Éducation nationale, les inspecteurs généraux de physique-chimie reconnaissent que, de la seconde aux terminales C et D, le nombre de séances de travail expérimental (Travaux pratiques) est (surtout en terminale) nettement inférieur aux 25 séances prévues par les instructions officielles: " cet enseignement est encore trop déductif, la démonstration est plus que l'expérience, retenue comme preuve suffisante et la plupart des maîtres, pour orienter les élèves et assurer leur succès aux examens, font plus confiance aux exercices théoriques qu'aux observations expérimentales, à leur hiérarchisation et à la résolution des multiples et riches problèmes que pose la réalisation de toute expérience... "

En biologie également, sans doute en raison à la fois de la diminution des dédoublements de classes et des nouveaux domaines étudies (immunologie, biochimie, biologie moléculaire), on constate une réduction de l'approche expérimentale; la tendance actuelle est plutôt de pratiquer un travail de documentation lié à la résolution de problèmes du type de ceux du baccalauréat.

Paradoxalement, c'est pour les classes de première littéraires, que les textes officiels proposent de donner aux élèves une culture scientifique et permettent une grande ouverture aussi bien en ce qui concerne les contenus que les méthodes; " il faut, avant tout, développer la curiosité scientifique des élèves et mettre en relief les méthodes propres aux sciences physiques: expérimentation, interprétation, induction, déduction. "
Dans ce rapport, Lefour examine l'état actuel de l'enseignement de la chimie, science expérimentale par excellence: " Comment expliquer que, dans notre pays, son enseignement soit devenu essentiellement théorique ? Plus que toute autre science, la chimie a souffert d'un travers caractéris-tique des enseignements scientifiques en France: la sacralisation des théo-ries. Outre le fait qu'on préfère le raisonnement déductif à l'inductif, on tend à ne considérer comme rigoureuses, et donc dignes d'intérêt, que les sciences susceptibles d'une modélisation mathématique. On oublie trop souvent que, s'agissant d'une science expérimentale, l'un des objectifs pri-mordiaux de l'enseignement doit être de faire acquérir quelques-unes des méthodes propres à la démarche scientifique: observation, analyse, mesu-re, émission et validation hypothèses, expérimentation, modélisation, théo-risation. "5

D'un avis général, il semble donc bien que tant dans les collèges que dans les lycées, l'enseignement expérimental n'a pas actuellement une place suffisante. Nous allons tenter dans les lignes qui suivent d'en analy-ser les raisons et de proposer quelques pistes de réflexion pour combler cette carence. En effet, l'efficacité de l'enseignement des sciences, la bonne exécution des diverses consignes ministérielles ne dépendent pas de la simple bonne volonté des enseignants, des élèves et ou des programmes. Nous devons donc porter notre attention sur certains paramètres qui sont le plus souvent indépendants de la volonté des enseignants.

## 2.1 Les problèmes matériels

Pour enseigner les sciences, il faut bien évidemment pouvoir dispo-ser d'installations et d'équipements particuliers. Chaque cours de sciences a ses propres exigences en termes de matériels qui, compte tenu du niveau des élèves et du contenu disciplinaire (biologie cellulaire par exemple), peuvent être très diverses. Comme le démontre l'étude canadienne de

<footnote n="5">5. Nous observons ici un effet pervers de l'Enseignement supérieur. Comme en mathé-matiques ou en histoire (non événementielle): L'Enseignement secondaire à copie servilement des tendances justifiées en université et qui sont des présentations glo-bales d'ensembles d'événements ou résultats mais qui sont peu compréhensibles pour ceux qui ignorent tout.</footnote>
Dans ce rapport, Lefour examine l'état actuel de l'enseignement de la chimie, science expérimentale par excellence: " Comment expliquer que, dans notre pays, son enseignement soit devenu essentiellement théorique ? Plus que toute autre science, la chimie a souffert d'un travers caractéris-tique des enseignements scientifiques en France: la sacralisation des théo-ries. Outre le fait qu'on préfère le raisonnement déductif à l'inductif, on tend à ne considérer comme rigoureuses, et donc dignes d'intérêt, que les sciences susceptibles d'une modélisation mathématique. On oublie trop souvent que, s'agissant d'une science expérimentale, l'un des objectifs pri-mordiaux de l'enseignement doit être de faire acquérir quelques-unes des méthodes propres à la démarche scientifique: observation, analyse, mesu-re, émission et validation hypothèses, expérimentation, modélisation, théo-risation. "5

D'un avis général, il semble donc bien que tant dans les collèges que dans les lycées, l'enseignement expérimental n'a pas actuellement une place suffisante. Nous allons tenter dans les lignes qui suivent d'en analy-ser les raisons et de proposer quelques pistes de réflexion pour combler cette carence. En effet, l'efficacité de l'enseignement des sciences, la bonne exécution des diverses consignes ministérielles ne dépendent pas de la simple bonne volonté des enseignants, des élèves et ou des programmes. Nous devons donc porter notre attention sur certains paramètres qui sont le plus souvent indépendants de la volonté des enseignants.

## 2.1 Les problèmes matériels

Pour enseigner les sciences, il faut bien évidemment pouvoir dispo-ser d'installations et d'équipements particuliers. Chaque cours de sciences a ses propres exigences en termes de matériels qui, compte tenu du niveau des élèves et du contenu disciplinaire (biologie cellulaire par exemple), peuvent être très diverses. Comme le démontre l'étude canadienne de

<footnote n="5">5. Nous observons ici un effet pervers de l'Enseignement supérieur. Comme en mathé-matiques ou en histoire (non événementielle): L'Enseignement secondaire à copie servilement des tendances justifiées en université et qui sont des présentations glo-bales d'ensembles d'événements ou résultats mais qui sont peu compréhensibles pour ceux qui ignorent tout.</footnote>
Orpwood (1984) dans l'enseignement primaire: le plus souvent l'enseignement s'effectue dans des classes ordinaires, sans qu'il y ait un matériel quelconque à la disposition des élèves (cf Tableaux 4 et 5). Par contre, au secondaire, 3 enseignants sur 4 disposent d'un laboratoire ordinaire outille pour permettre aux élèves d'effectuer des expériences.

<table><caption>Tableau 4. Installations pour l'enseignement des sciences</caption><thead><tr><th>Installation</th><th>Secondaire<br>Primaire</th><th>Secondaire<br>1er cycle</th><th>2ème cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Un laboratoire ou une classe-laboratoire</td><td>1,3</td><td>41,9</td><td>74,2</td></tr><tr><td>Une salle de classe équipée seulement<br>par des démonstrations</td><td>11,2</td><td>15,3</td><td>1,5</td></tr><tr><td>Une salle de classe sans équipement spécifique<br>pour l'enseignement des sciences</td><td>78,9</td><td>24,1</td><td>1,9</td></tr></tbody></table>

En France, les dépenses d'Éducation sont financées par l'état, les collectivités locales, certaines administrations, les entreprises, les ménages. Entre 1914 et 1992, elles sont passées de 7,1 % à 19,7 % du budget de l'état. En 1990, la Dépense intérieure d'Éducation (DIE) était de 414,6 milliards de francs soit 6,4 % du PIB ou 7.320F par habitant.

La question des moyens matériels et financiers a toujours été particulièrement importante pour l'enseignement des sciences expérimentales, c'est la raison pour laquelle il n'est pas étonnant qu'on la retrouve évoquée, dans de nombreux textes à caractère politique, réglementaire et pédagogique.

En ce qui concerne le Collège: selon une enquête réalisée en 1981 par l'Union des Physiciens, les locaux spécialises étaient notoirement insuffisants (seulement 51 % de salles, souvent communes aux sciences physiques et "naturelles", permettaient de manipuler dans des conditions convenables) et la situation était très diverse selon les établissements. Le crédit moyen se situait alors à environ 4F par élève et par an, 50 % des collèges ne disposaient d'aucune aide de laboratoire. Dans les lycées, depuis le début de la régionalisation, les conditions matérielles
Orpwood (1984) dans l'enseignement primaire: le plus souvent l'enseignement s'effectue dans des classes ordinaires, sans qu'il y ait un matériel quelconque à la disposition des élèves (cf Tableaux 4 et 5). Par contre, au secondaire, 3 enseignants sur 4 disposent d'un laboratoire ordinaire outille pour permettre aux élèves d'effectuer des expériences.

<table><caption>Tableau 4. Installations pour l'enseignement des sciences</caption><thead><tr><th>Installation</th><th>Secondaire<br>Primaire</th><th>Secondaire<br>1er cycle</th><th>2ème cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Un laboratoire ou une classe-laboratoire</td><td>1,3</td><td>41,9</td><td>74,2</td></tr><tr><td>Une salle de classe équipée seulement<br>par des démonstrations</td><td>11,2</td><td>15,3</td><td>1,5</td></tr><tr><td>Une salle de classe sans équipement spécifique<br>pour l'enseignement des sciences</td><td>78,9</td><td>24,1</td><td>1,9</td></tr></tbody></table>

En France, les dépenses d'Éducation sont financées par l'état, les collectivités locales, certaines administrations, les entreprises, les ménages. Entre 1914 et 1992, elles sont passées de 7,1 % à 19,7 % du budget de l'état. En 1990, la Dépense intérieure d'Éducation (DIE) était de 414,6 milliards de francs soit 6,4 % du PIB ou 7.320F par habitant.

La question des moyens matériels et financiers a toujours été particulièrement importante pour l'enseignement des sciences expérimentales, c'est la raison pour laquelle il n'est pas étonnant qu'on la retrouve évoquée, dans de nombreux textes à caractère politique, réglementaire et pédagogique.

En ce qui concerne le Collège: selon une enquête réalisée en 1981 par l'Union des Physiciens, les locaux spécialises étaient notoirement insuffisants (seulement 51 % de salles, souvent communes aux sciences physiques et "naturelles ", permettaient de manipuler dans des conditions convenables) et la situation était très diverse selon les établissements. Le crédit moyen se situait alors à environ 4F par élève et par an, 50 % des collèges ne disposaient d'aucune aide de laboratoire. Dans les lycées, depuis le début de la régionalisation, les conditions matérielles
s'améliorer. mais il reste encore beaucoup à faire. En ce qui concerne la rentrée 1993 où seront mis en place les nouveaux programmes de seconde, l'équipement en matériel nouveau indispensable était, sauf exceptions, pas encore assure en février 93, j'Etat et les collectivités locales se " renvoyant la balle. "

<table><caption>Tableau 5 Matériel et fournitures pour l'enseignement des sciences</caption><thead><tr><th>Situation (a)</th><th>Primaire</th><th>Secondaire<br>ler cycle</th><th>Secondaire<br>2eme cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mes élèves disposent d'un appareillage abondant</td><td>15,4</td><td>51,4</td><td>68,5</td></tr><tr><td>Mes élèves disposent d'un appareillage peu coûteux,<br>provenant de dons, ou démodé</td><td>16,9</td><td>22,9</td><td>14,3</td></tr><tr><td>Mes élèves ne disposent pratiquement d'aucun<br>matériel</td><td>29,9</td><td>10,0</td><td>1,8</td></tr><tr><td>Je dispose d'un matériel convenant aux<br>démonstrations</td><td>41,5</td><td>49,0</td><td>50,4</td></tr><tr><td>Il n'y a pratiquement pas de matériel scientifique</td><td>18,7</td><td>7,0</td><td>2,0</td></tr><tr><td>Nous disposons de quantités suffisantes de fournitures<br>à renouveler</td><td>16,3</td><td>49,9</td><td>61,8</td></tr><tr><td>Nous avons acces à un ordinateur</td><td>2,9</td><td>16,4</td><td>26,8</td></tr><tr><td>Nous disposons d'appareillage audiovisuel adéquat</td><td>34,6</td><td>52,9</td><td>58,6</td></tr></tbody></table>

(a) Les répondants étaient pries d'indiquer tout ce qui s'appliquait; c'est pourquoi le total des colonnes X donne pas 100 9Z.

Extrait de Alam 1.; Orpwood G.W.F. 1984. L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Volume 2: Données statistiques de base pour l'enseignement des sciences au Canada, Etude de documentation 52. 125 p.

Le CNP souhaite que les techniques modernes jouent un rôle important au collège, dans les ateliers de pratique où les élèves devraient utiliser eux-mêmes les outils informatiques et audiovisuels. Cependant, malgré des déclarations d'intention répétées, malgré les efforts équipe-ment importants consentis ces dernières années (plan Informatique pour
s'améliorer. mais il reste encore beaucoup à faire. En ce qui concerne la rentrée 1993 où seront mis en place les nouveaux programmes de seconde, l'équipement en matériel nouveau indispensable était, sauf exceptions, pas encore assure en février 93, j'Etat et les collectivités locales se " renvoyant la balle. "

<table><caption>Tableau 5 Matériel et fournitures pour l'enseignement des sciences</caption><thead><tr><th>Situation (a)</th><th>Primaire</th><th>Secondaire<br>ler cycle</th><th>Secondaire<br>2eme cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mes élèves disposent d'un appareillage abondant</td><td>15,4</td><td>51,4</td><td>68,5</td></tr><tr><td>Mes élèves disposent d'un appareillage peu coûteux,<br>provenant de dons, ou démodé</td><td>16,9</td><td>22,9</td><td>14,3</td></tr><tr><td>Mes élèves ne disposent pratiquement d'aucun<br>matériel</td><td>29,9</td><td>10,0</td><td>1,8</td></tr><tr><td>Je dispose d'un matériel convenant aux<br>démonstrations</td><td>41,5</td><td>49,0</td><td>50,4</td></tr><tr><td>Il n'y a pratiquement pas de matériel scientifique</td><td>18,7</td><td>7,0</td><td>2,0</td></tr><tr><td>Nous disposons de quantités suffisantes de fournitures<br>à renouveler</td><td>16,3</td><td>49,9</td><td>61,8</td></tr><tr><td>Nous avons acces à un ordinateur</td><td>2,9</td><td>16,4</td><td>26,8</td></tr><tr><td>Nous disposons d'appareillage audiovisuel adéquat</td><td>34,6</td><td>52,9</td><td>58,6</td></tr></tbody></table>

(a) Les répondants étaient pries d'indiquer tout ce qui s'appliquait; c'est pourquoi le total des colonnes X donne pas 100 9Z.

Extrait de Alam 1.; Orpwood G.W.F. 1984. L'enseignement des sciences dans les écoles canadiennes. Volume 2: Données statistiques de base pour l'enseignement des sciences au Canada, *Etude de documentation* 52. 125 p.

Le CNP souhaite que les techniques modernes jouent un rôle important au collège, dans les ateliers de pratique où les élèves devraient utiliser eux-mêmes les outils informatiques et audiovisuels. Cependant, malgré des déclarations d'intention répétées, malgré les efforts équipe-ment importants consentis ces dernières années (plan Informatique pour
tous, plan Vidéo collège), la plupart des établissements sont encore en état de sous-équipement. L'échec du plan "Informatique pour tous" s'explique par de multiples raisons⁶: les enseignants ont été mal formes (au lieu de leur apprendre à se servir de l'outil, on a cherche à en faire des informaticiens); la politique équipement des établissements n'a pas eu de suivi; la maintenance du matériel a souvent été difficile; équipement informatique est devenu obsolète, parfois "confisque" au bénéfice d'une seule discipline car le plus souvent, il ne répondait pas au besoin ressenti par les enseignants, seuls agents susceptibles de donner une efficacité à la mesure décédée au ministère. Enfin, le matériel était fréquemment "mis en sécurité" dans une salle fermée.

Au lycée, les principes généraux, présentes en introduction des nouveaux programmes des sciences expérimentales, affirment l'importance des technologies nouvelles d'information et de communication. Par exemple, en physique: L'ordinateur sera l'outil privilégie pour la saisie et le traitement des données ainsi que pour la simulation. Le journal *Le Monde* du 19 novembre 1992, dans sa rubrique "Campus", sous le titre "Panne d'informatique à l'Ecole", écrit: ... 700 millions de francs affectes à équipement pédagogique en général (machines-outils, audiovisuel, informatique) sont alloués chaque année par la Direction des Lycées et Collèges [DLC] aux Académies, qui les repartissent entre les établissements. La part des crédits consacres à l'informatique pédagogique représente environ un tiers de cette somme. Sans compter les crédits accordes aux établissements, via les rectorats, pour l'achat des logiciels, soit 60 millions de francs par an. (...) Le CNP estime que les lycées d'enseignement général ne peuvent généralement compter que sur un ordinateur pour quarante Lycéens. D'où la déception de nombreux enseignants, tel ce professeur de mathématiques : "J'utilise de moins en moins l'informatique en cours, le matériel a vieilli et les logiciels sont trop vétustes."

6. La réalité paraît presque caricaturale, mais elle est. intéressante pour illustrer des méthodes d'application néfastes de textes officiels:
   * décision systématique d'application immédiate dans tous les collèges et écoles;
   * Livraison du matériel avant un début de formation des utilisateurs.
La motivation principale consistait en fait à aider une société nationale en grande difficulté financière.
tous, plan Vidéo collège), la plupart des établissements sont encore en état de sous-équipement. L'échec du plan "Informatique pour tous" s'explique par de multiples raisons⁶: les enseignants ont été mal formes (au lieu de leur apprendre à se servir de l'outil, on a cherche à en faire des informaticiens); la politique équipement des établissements n'a pas eu de suivi; la maintenance du matériel a souvent été difficile; équipement informatique est devenu obsolète, parfois "confisque" au bénéfice d'une seule discipline car le plus souvent, il ne répondait pas au besoin ressenti par les enseignants, seuls agents susceptibles de donner une efficacité à la mesure décédée au ministère. Enfin, le matériel était fréquemment "mis en sécurité" dans une salle fermée.

Au lycée, les principes généraux, présentes en introduction des nouveaux programmes des sciences expérimentales, affirment l'importance des technologies nouvelles d'information et de communication. Par exemple, en physique: L'ordinateur sera l'outil privilégie pour la saisie et le traitement des données ainsi que pour la simulation. Le journal *Le Monde* du 19 novembre 1992, dans sa rubrique "Campus", sous le titre "Panne d'informatique à l'Ecole", écrit: ... 700 millions de francs affectes à équipement pédagogique en général (machines-outils, audiovisuel, informatique) sont alloués chaque année par la Direction des Lycées et Collèges [DLC] aux Académies, qui les repartissent entre les établissements. La part des crédits consacres à l'informatique pédagogique représente environ un tiers de cette somme. Sans compter les crédits accordes aux établissements, via les rectorats, pour l'achat des logiciels, soit 60 millions de francs par an. (...) Le CNP estime que les lycées d'enseignement général ne peuvent généralement compter que sur un ordinateur pour quarante Lycéens. D'où la déception de nombreux enseignants, tel ce professeur de mathématiques : "J'utilise de moins en moins l'informatique en cours, le matériel a vieilli et les logiciels sont trop vétustes."

6. La réalité paraît presque caricaturale, mais elle est. intéressante pour illustrer des méthodes d'application néfastes de textes officiels:
* décision systématique d'application immédiate dans tous les collèges et écoles;
* Livraison du matériel avant un début de formation des utilisateurs.
La motivation principale consistait en fait à aider une société nationale en grande difficulté financière.
L'objectif du CNP est que chaque lycée puisse disposer d'un parc de 100 micros pour 1.000 élèves, repartis dans toutes les classes. Le CNP demande donc un " cadrage national " pour équipement des établissements ainsi que la constitution, dans chaque discipline, de groupes de travail associant professeurs et informaticiens charges élaborer les cahiers des charges des logiciels.

En fait cette évolution conduit à des choix économiques que personne n'ose aborder et qui seront bientôt incontournables (tels ceux poses par des techniques très coûteuses en médecine):

* Le budget de l'Education nationale (budget global: Etat, région, particulier...) pourra-t-il augmenter indéfiniment ? (son augmentation actuelle se fait au détriment d'autres départements, hôpitaux, justice etc.)

* A l'intérieur de l'Education nationale, des choix doivent donc être effectues: de façon responsable, ce qui n'est pas toujours le cas actuellement ou ils sont effectues de manière anarchique, sous l'effet de pressions diverses. Par exemple, entretien des bâtiments contre équipement informatique.

Par rapport aux difficultés rencontrées dans les pays en voie de développement, les problèmes matériels que nous venons de décrire peuvent paraître bien modestes. Mais est-il toujours nécessaire de disposer d'un matériel d'expérimentation très sophistique ? Dans le cadre des laboratoires de recherche, le matériel expérimental a considérablement évolue en une seule génération, doit-on pour autant l'utiliser dans l'enseignement ? En fait, il faut distinguer l'apprentissage de la démarche expérimentale, de l'acquisition des gestes pratiques qui permettent d'utiliser des techniques modernes d'investigation scientifique (Girault et col., 1994). Dans des pays qui n'ont pas encore pu, pour des raisons diverses, développer une réelle politique de recherche, il serait tout à fait équivoque d'effectuer un enseignement sur les techniques utilisées par la recherche. Chaque pays doit construire son enseignement scientifique en fonction de son propre niveau de développement technologique et scientifique. Ainsi, comme le souligne Host*: " On peut tout à fait pratiquer une démarche expérimentale sur des expériences simples, avec des variables simples, qui n'utilisent pas des boites noires très compliquées. Dans le cadre de la respiration humaine, par exemple sur les
L'objectif du CNP est que chaque lycée puisse disposer d'un parc de 100 micros pour 1.000 élèves, repartis dans toutes les classes. Le CNP demande donc un " cadrage national " pour équipement des établissements ainsi que la constitution, dans chaque discipline, de groupes de travail associant professeurs et informaticiens charges élaborer les cahiers des charges des logiciels.

En fait cette évolution conduit à des choix économiques que personne n'ose aborder et qui seront bientôt incontournables (tels ceux poses par des techniques très coûteuses en médecine):

* Le budget de l'Education nationale (budget global: Etat, région, particulier...) pourra-t-il augmenter indéfiniment ? (son augmentation actuelle se fait au détriment d'autres départements, hôpitaux, justice etc.)

* A l'intérieur de l'Education nationale, des choix doivent donc être effectues: de façon responsable, ce qui n'est pas toujours le cas actuellement ou ils sont effectues de manière anarchique, sous l'effet de pressions diverses. Par exemple, entretien des bâtiments contre équipement informatique.

Par rapport aux difficultés rencontrées dans les pays en voie de développement, les problèmes matériels que nous venons de décrire peuvent paraître bien modestes. Mais est-il toujours nécessaire de disposer d'un matériel d'expérimentation très sophistique ? Dans le cadre des laboratoires de recherche, le matériel expérimental a considérablement évolue en une seule génération, doit-on pour autant l'utiliser dans l'enseignement ? En fait, il faut distinguer l'apprentissage de la démarche expérimentale, de l'acquisition des gestes pratiques qui permettent d'utiliser des techniques modernes d'investigation scientifique (Girault et col., 1994). Dans des pays qui n'ont pas encore pu, pour des raisons diverses, développer une réelle politique de recherche, il serait tout à fait équivoque d'effectuer un enseignement sur les techniques utilisées par la recherche. Chaque pays doit construire son enseignement scientifique en fonction de son propre niveau de développement technologique et scientifique. Ainsi, comme le souligne Host*: " On peut tout à fait pratiquer une démarche expérimentale sur des expériences simples, avec des variables simples, qui n'utilisent pas des boites noires très compliquées. Dans le cadre de la respiration humaine, par exemple sur les
aspects de ventilation et d'échanges gazeux, on peut faire des expériences sans matériel. "

Il faut aussi intégrer une réflexion sur les relations entre formation technologique et formation scientifique. En effet, dans des pays qui n'ont pas de culture scientifique, il faut initier le passage d'un appareil technologique vers une approche scientifique comme le souligne Host*: " Avec une expérimentation sur la culture de radis, par exemple, le principe consiste à ne pas se borner à une approche technologique (expérimentation avec fumier et engrais). Une approche scientifique consiste à se poser d'autres types de questions: la lumière est-elle nécessaire ? L'apport d'eau est-il suffisant ? Dans l'expérimentation scientifique, il faut séparer les variables. Cette formation, qui ne nécessité pas un outillage important, est fondamentale car pour évoluer, les " recettes technologiques " nécessitent une réelle formation scientifique. "

Pour conclure sur cet aspect, nous voulons préciser qu'il ne nous appartient donc pas de fixer, pour des pays en voie de développement, des programmes préétablis. Comme pour les pays fortement industrialises, notre rôle consiste à fixer les principaux paramètres à prendre en compte dans le cadre de l'élaboration de programmes scientifiques. Il appartient alors aux spécialistes de chaque pays, en fonction des contraintes locales, du niveau de développement, d'effectuer les choix pertinents qui permettent à leurs concitoyens acquérir une culture scientifique et/ou technique qui puisse être directement réutilisée dans le cadre de la vie quotidienne.

## 2.2 Des problèmes humains (groupes d'élèves trop nombreux et non dédoublés)

Orpwood (1984) a montre dans son étude que dans les classes de secondaire 2ème cycle au Canada, la moyenne des élèves en classe de sciences se situe à 27. En fait, 47,2 % des classes de sciences s'effectuent avec un effectif de 26 à 30 élèves, et 15,8 % ont un effectif variant de 31 à 35 élèves. Il est évident que la pratique de réels travaux d'expérimentation, dans le cadre d'un cours d'une heure s'adressant à 27 élèves quand le plus souvent l'enseignant ne dispose d'aucune aide (souvent pas d'aide de laboratoire), parait être une véritable gageure. Nous ne disposons pas
aspects de ventilation et d'échanges gazeux, on peut faire des expériences sans matériel. "

Il faut aussi intégrer une réflexion sur les relations entre formation technologique et formation scientifique. En effet, dans des pays qui n'ont pas de culture scientifique, il faut initier le passage d'un appareil technologique vers une approche scientifique comme le souligne Host*: " Avec une expérimentation sur la culture de radis, par exemple, le principe consiste à ne pas se borner à une approche technologique (expérimentation avec fumier et engrais). Une approche scientifique consiste à se poser d'autres types de questions: la lumière est-elle nécessaire ? L'apport d'eau est-il suffisant ? Dans l'expérimentation scientifique, il faut séparer les variables. Cette formation, qui ne nécessité pas un outillage important, est fondamentale car pour évoluer, les " recettes technologiques " nécessitent une réelle formation scientifique. "

Pour conclure sur cet aspect, nous voulons préciser qu'il ne nous appartient donc pas de fixer, pour des pays en voie de développement, des programmes préétablis. Comme pour les pays fortement industrialises, notre rôle consiste à fixer les principaux paramètres à prendre en compte dans le cadre de l'élaboration de programmes scientifiques. Il appartient alors aux spécialistes de chaque pays, en fonction des contraintes locales, du niveau de développement, d'effectuer les choix pertinents qui permettent à leurs concitoyens acquérir une culture scientifique et/ou technique qui puisse être directement réutilisée dans le cadre de la vie quotidienne.

## 2.2 Des problèmes humains (groupes d'élèves trop nombreux et non dédoublés)

Orpwood (1984) a montre dans son étude que dans les classes de secondaire 2ème cycle au Canada, la moyenne des élèves en classe de sciences se situe à 27. En fait, 47,2 % des classes de sciences s'effectuent avec un effectif de 26 à 30 élèves, et 15,8 % ont un effectif variant de 31 à 35 élèves. Il est évident que la pratique de réels travaux d'expérimentation, dans le cadre d'un cours d'une heure s'adressant à 27 élèves quand le plus souvent l'enseignant ne dispose d'aucune aide (souvent pas d'aide de laboratoire), parait être une véritable gageure. Nous ne disposons pas
de données chiffrées sur la situation en France qui à notre connaissance
serait identique voire même, surtout dans les grandes agglomérations, plus
mauvaise (l'effectif des classes dépassant le plus souvent les 30 élèves).

## 2.3 Manque de formation épistémologique pour les enseignants scientifiques⁷

Nous analyserons en détail les divers aspects de la formation des
enseignants dans le *Chapitre V*, mais nous voulons cependant souligner
ici quelques lacunes qui ont des répercussions directes sur la pratique de
la démarche expérimentale⁸ dans le cadre de l'enseignement des sciences
au collège et au Lycée. Comme le soulignent Desautels et Larochelle
(1989) " la réflexion épistémologique avouée en Education n'a pas bonne
presse⁹ et n'est guère plus désirable dans le domaine de l'éducation à la
science, sauf dans les recherches en didactique ou l'on entend de plus en
plus lui faire une place. " (...) Certains trouveront étonnant que la princi-
pale raison de notre attachement à cette forme de réflexion tienne au fait
qu'elle nous aide à comprendre pourquoi nos élèves ne comprennent pas.
Si l'on porte un tant soit peu attention aux interprétations que nous pro-
pose l'épistémologie ou l'histoire des sciences, on y trouve une mine

7. Le contexte de la formation épistémologique des enseignants est un aspect complexe dont le traitement réel dépasse largement le cadre de cette étude. Nous n'avons donc retenu ici que quelques observations fondamentales.

8. Develay M. (1989) a établi une tarification au plan épistémologique des divers substantifs utilisés comme: méthode scientifique. méthode expérimentale, démarche scientifique, démarche expérimentale... Sur la méthodologie expérimentale. Aster, No. 8.

9. " Introduire des considérations épistémologiques dans une discussion portant sur l'éducation a toujours été de la dynamite. Socrate l'a fait; et on lui fit rapidement boire de la ciguë. Giambattista Vico le fit aussi au XVIIIe siècle et l'établissement philosophique s'empressa de s'en débarrasser. à notre époque, il y eut Jean Piaget. Son intention était réellement de demeurer à l'écart de l'éducation, mais il s'y laissa attirer - et nous savons quel fut le sort de son épistémologie aux mains des interprètes et des traducteurs. Il semble que discuter d'éducation d'un point de vue épistémologie est un moyen assure de se suicider au plan intellectuel. à Ernst von Glasersfeld (1983). L'apprentissage en activité constructive. " Proceedings of the fifth annual meeting of the international group for the psychology of mathematics éducation. " North American Chapter, Montreal.
de données chiffrées sur la situation en France qui à notre connaissance
serait identique voire même, surtout dans les grandes agglomérations, plus
mauvaise (l'effectif des classes dépassant le plus souvent les 30 élèves).

2.3 Manque de formation épistémologique pour les enseignants scientifiques⁷

Nous analyserons en détail les divers aspects de la formation des
enseignants dans le *Chapitre V*, mais nous voulons cependant souligner
ici quelques lacunes qui ont des répercussions directes sur la pratique de
la démarche expérimentale⁸ dans le cadre de l'enseignement des sciences
au collège et au Lycée. Comme le soulignent Desautels et Larochelle
(1989) " la réflexion épistémologique avouée en Education n'a pas bonne
presse⁹ et n'est guère plus désirable dans le domaine de l'éducation à la
science, sauf dans les recherches en didactique ou l'on entend de plus en
plus lui faire une place. " (...) Certains trouveront étonnant que la princi-
pale raison de notre attachement à cette forme de réflexion tienne au fait
qu'elle nous aide à comprendre pourquoi nos élèves ne comprennent pas.
Si l'on porte un tant soit peu attention aux interprétations que nous pro-
pose l'épistémologie ou l'histoire des sciences, on y trouve une mine

7. Le contexte de la formation épistémologique des enseignants est un aspect complexe dont le traitement réel dépasse largement le cadre de cette étude. Nous n'avons donc retenu ici que quelques observations fondamentales.

8. Develay M. (1989) a établi une tarification au plan épistémologique des divers substantifs utilisés comme: méthode scientifique. méthode expérimentale, démarche scientifique, démarche expérimentale... Sur la méthodologie expérimentale. Aster, No. 8.

9. " Introduire des considérations épistémologiques dans une discussion portant sur l'éducation a toujours été de la dynamite. Socrate l'a fait; et on lui fit rapidement boire de la cigu'. Giambattista Vico le fit aussi au XVIIIe siècle et l'établissement philosophique s'empressa de s'en débarrasser. à notre époque, il y eut Jean Piaget. Son intention était réellement de demeurer à l'écart de l'éducation, mais il s'y laissa attirer - et nous savons quel fut le sort de son épistémologie aux mains des interprètes et des traducteurs. Il semble que discuter d'éducation d'un point de vue épistémologie est un moyen assure de se suicider au plan intellectuel. à Ernst von Glasersfeld (1983). L'apprentissage en activité constructive. " Proceedings of the fifth annual meeting of the international group for the psychology of mathematics éducation. " North American Chapter, Montreal.
d'informations quant aux difficultés conceptuelles, entre autres, qui ont dû être surmontées dans l'élaboration des contenus et des méthodes de production du savoir scientifique. " Ainsi, pour Thom (1986), la locution " méthode expérimentale " est un oxymoron.<fnref n="10" /> En effet, L'idée de méthode (qui a donne méthodique) renvoie à une notion activité répondant à un plan préétabli et l'idée d'expérience renvoie au contraire à celle d'hypothèse qui de ce fait inclut l'imprévu, L'imaginaire. De ce fait on parle de méthode expérimentale, au plan pédagogique, quand les élèves réalisent un ensemble activités préétablies par le professeur. Ainsi, on peut se demander si " apprendre les sciences ", c'est:

(A) Soit apprendre comment, par une démarche spécifique, ces sciences ont abouti aux connaissances d'une époque à un moment donné ?

(B) Ou apprendre à utiliser cette démarche:

(B1) pour " redécouvrir " ce qu'au cours des siècles passes des chercheurs ont découvert ? L'ontogenèse de l'élève récapitule alors la phylogénèse; L'histoire étant alors linéaire et cumulative;

(B2) pour réellement découvrir du nouveau ! " (Lacombe, 1989).

Lacombe, précise, que dans le cadre de l'enseignement des sciences, on néglige le point (A), pour se consacrer à (B1) en sous-estimant totalement l'importance de (B2). Cependant, " Les expériences pour " voir " ne sont-elles pas les seules qui spontanément, se mettraient en place dans nos classes si on y laissait un peu d'autonomie ? Toute autre expérience, entrant dans le jeu de la " redécouverte " n'a plus sa valeur heuristique: isolée de son contexte et de sa problématique, elle risque de être plus qu'une commémoration dérisoire " (Lacombe, 1989). Ainsi, au lieu de pratiquer une réelle démarche expérimentale; au cours de laquelle les élèves pourraient suivre leurs propres investigations et répondre à leurs questions, le plus souvent les élèves effectuent en fait des manipulations au cours desquelles ils exécutent des consignes fixées préalablement par le professeur. Cette pratique qui est pourtant très courante dans les classes (a la décharge des enseignants certains aspects développes aux Points 2.1 et 2.2 expliquent en partie ce constat) repose en fait sur des conceptions de l'apprentissage tout à fait surannées actuellement. En effet, comme

<footnote n="10">10. Un oxymoron est une figure de rhétorique formée d'un couple de contraires, par exemple: neige brûlante.</footnote>
d'informations quant aux difficultés conceptuelles, entre autres, qui ont dû être surmontées dans l'élaboration des contenus et des méthodes de production du savoir scientifique. " Ainsi, pour Thom (1986), la locution " méthode expérimentale " est un oxymoron.¹⁰ En effet, L'idée de méthode (qui a donne méthodique) renvoie à une notion activité répondant à un plan préétabli et l'idée d'expérience renvoie au contraire à celle d'hypothèse qui de ce fait inclut l'imprévu, L'imaginaire. De ce fait on parle de méthode expérimentale, au plan pédagogique, quand les élèves réalisent un ensemble activités préétablies par le professeur. Ainsi, on peut se demander si " apprendre les sciences ", c'est:

(A) Soit apprendre comment, par une démarche spécifique, ces sciences ont abouti aux connaissances d'une époque à un moment donné ?

(B) Ou apprendre à utiliser cette démarche:

(B1) pour " redécouvrir " ce qu'au cours des siècles passes des chercheurs ont découvert ? L'ontogenèse de l'élève récapitule alors la phylogénèse; L'histoire étant alors linéaire et cumulative;

(B2) pour réellement découvrir du nouveau ! " (Lacombe, 1989).

Lacombe, précise, que dans le cadre de l'enseignement des sciences, on néglige le point (A), pour se consacrer à (B1) en sous-estimant totalement l'importance de (B2). Cependant, " Les expériences pour " voir " ne sont-elles pas les seules qui spontanément, se mettraient en place dans nos classes si on y laissait un peu d'autonomie ? Toute autre expérience, entrant dans le jeu de la " redécouverte " n'a plus sa valeur heuristique: isolée de son contexte et de sa problématique, elle risque de être plus qu'une commémoration dérisoire " (Lacombe, 1989). Ainsi, au lieu de pratiquer une réelle démarche expérimentale; au cours de laquelle les élèves pourraient suivre leurs propres investigations et répondre à leurs questions, le plus souvent les élèves effectuent en fait des manipulations au cours desquelles ils exécutent des consignes fixées préalablement par le professeur. Cette pratique qui est pourtant très courante dans les classes (a la décharge des enseignants certains aspects développes aux Points 2.1 et 2.2 expliquent en partie ce constat) repose en fait sur des conceptions de l'apprentissage tout à fait surannées actuellement. En effet, comme

10. Un oxymoron est une figure de rhétorique formée d'un couple de contraires, par exemple: neige brûlante.
nous le développerons dans le Chapitre IV, on ne peut plus prétendre
aujourd'hui pouvoir modifier les conceptions des élèves par de simples
observations, ou arguments que l'enseignant peut leur fournir. On ne peut
pas prétendre qu'il suffit de regarder pour voir et pour comprendre. Il faut
redéfinir l'observation, d'autant plus que l'initiation des élèves à ce type
activité constitue l'un des buts vises par l'éducation scientifique. En fait,
l'observation scientifique, " doit suivre une interrogation qui consiste
essentiellement à substituer à la chose perçue un objet abstrait constitue de
relations et de relations de relations. (...) L'observation ne peut donc être
associée à cette image du naturaliste passif qui enregistrerait faits et évé-
nements sans sourciller de façon neutre. " (Desautels; Larochelle, 1989).
Alors, si les pratiques classiques s'éloignent le plus souvent de l'expéri-
mentation scientifique, que pouvons-nous tenter dans nos classes ? Deux
aspects nous semblent importants à privilégier:

* Introduire auprès des élèves une étude et une réflexion de type historique et épistémologique sut la nature du savoir scientifique, sur le statut d'expérimentation, en faisant bien prendre conscience de la différence qu'il y a entre la science qui se construit, et la science qui est présentée (reconstruite) pour convaincre les pairs.

* Il convient enfin de donner la possibilité aux élèves de se poser de réels problèmes.

* Pour permettre cette approche, il faudrait faciliter la possibilité pour un enseignant de regrouper ses horaires de cours de sciences.

3. Les manuels scolaires

En France, les manuels sont nombreux, avec une très belle iconogra-
phie et des documents intéressants, leur conception et leur diffusion ne
sont pas soumises à un contrôle officiel comme dans certains autres pays
francophones. Toutefois: un (ou plusieurs) manuels est choisi par le

<footnote n="11">11. On peut également citer les diverses opérations telles " 1.000 élèves, 1.000 chercheurs (France, 19861985). Passeport pour la science (France, 1990-1991), leexpo-sciences (Québec) qui sont autant opérations qui permettent aux élèves de pratiquer une réelle expérimentation.</footnote>