Les rapports entre les
unités psychologiques et les unités linguistiques

Assist. Lecturer Ouadi Younis Idham
College of Arts - University of kufa

Introduction

L'inversion est, pour la première fois, suggérée comme un
procédé expérimental possible en psycholinguistique dans le volume
Psycholinguistiques. A survey of theory and research problems,
édité en 1953 par Ch. Osgood et Th. Sebeok, c'est-à-dire dès la
naissance officielle de ce domaine interdisciplinaire. Dans le
chapitre consacré aux « unités psycholinguistiques » les auteurs
préconisent deux possibilités pour l'étude des rapports entre les
unités psychologiques et les unités linguistiques : le langage de
l'enfant et «la parole inverse» (revearsed speech). L'hypothèse
émise considère, en dernière analyse, qu'il est possible de «
déterminer les unités psycholinguistiques par l'analyse des points où
les sujets font les erreurs”, c'est-à-dire là où l'inversion ne coïncide
pas à l'inversion réelle [...] »1. Par la suite, ce que les auteurs
présentent comme illustration concrète, ne sont pas les résultats
d'une, recherche expérimentale faite à partir de l'hypothèse
mentionnée, mais des présomptions concernant la manière probable
de réagir de la part d'un locuteur natif de l'anglais

à qui l'on demanderait d'inverser des mots comme: ten, mate, boys,
noise ou des énoncés comme: The boy went home. La conclusion
tirée de ces exemples est, elle aussi, placée sous le sigle de

\Osgood, Ch., Th. Sebeok (réd.), *Psycholinguistics*. *A survey of theory and research problems, Baltimore, Indiana University Waverley Press.*, 1953, p. 65
l'hypothétique: « Des exemples bien choisis et une interprétation précise des résultats pourraient révéler des corrélations intéressantes entre le niveau linguistique (formel), le niveau psychologique (intuitif) et le niveau psycholinguistique (fonctionnel) d'analyse des unités »2.

Nous reprenons à notre compte l'hypothèse mentionnée en lui donnant un contour expérimental précis: il s'agit d'appliquer l'inversion expérimentale des mots à l'étude des diphtongues — l'un des problèmes controversés de la phonologie du français. Cette étude expérimentale peut apporter des arguments qui étayent la thèse de l'indépendance et de l'unité des diphtongues françaises et, en même temps, elle peut aboutir à des constatations liées aux facteurs qui influencent l'inversion des mots, notamment, l'entraînement des apprenants, le procédé d'inversion utilisé par les étudiants (ceux-ci se conduisent ou non d'après l'image graphique du mot), les automatismes de la parole. Les résultats seront aussi exploités au profit d'une approche psycholinguistique du rapport entre les unités psychologiques et les unités linguistiques au niveau de la phonétique3.

Le point de départ de notre expérience est le fait que le rapport entre les unités psychologiques et les unités linguistiques présente

Ibid

3 V. Rondeau, G., Qu'est-ce que la linguistique appliquée, in P.Léon (réd.), Linguistique appliquée et enseignement du français, Montréal, Centre Educatif et Culturel, 1967-pp. 7—29.
des particularités spécifiques dans le comportement
psycholinguistique des adultes qui apprennent une langue étrangère;
nous avons aussi considéré que par l'étude de ce rapport nous
pouvons approfondir la connaissance des processus et des
phénomènes qui se produisent lors de l'apprentissage. Par
conséquent, nous avons appliqué le procédé de l'inversion
expérimentale des mots à un certain nombre de locuteurs ayant
l'arabe parlé en Irak comme langue maternelle qui se trouvent aux
différentes étapes de l'apprentissage du français.

Notre recherche vise l'étude du comportement psycholinguistique des apprenants à qui l'on propose des mots contenant différentes particularités du système phonétique du français (les diphtongues, le - u final asyllabique, les consonnes affriquées et les palatales, ainsi que divers groupes de consonnes) et de l'écriture française (comment sont inversés les mots contenant des sons représentés dans l'orthographe par des groupements de lettres). En même temps nous nous sommes proposé l'étude comparative de la réaction des étudiants aux mots contenant des diphtongues en langue étrangère (français) et en langue maternelle (arabe parlé en Irak). Outre ces aspects liés à la prononciation et à la graphie, nous avons fait des observations sur l'action de certains facteurs qui influencent l'inversion.
Les hypothèses de notre expérience sont les suivantes: 1) l'inversion sera influencée par l'appartenance des mots à la langue étrangère, respectivement, à la langue maternelle (arabe), ainsi que par le niveau de connaissance de langue étrangère (français); 2) dans les formes issues de la prononciation inversée des mots français, des interférences apparaîtront entre l'arabe en tant que langue maternelle et le français en tant que langue étrangère.

## Méthodes de recherche

La méthode appliquée a été la suivante: chaque étudiant à qui nous avons présenté oralement un certain nombre de mots français et arabes devait en donner la prononciation inverse. L'instruction était suivie par l'inversion de 6 mots d'essai (pour l'entraînement des apprenants): 2 mots arabes et 4 mots français. Dans le choix de ces mots nous avons voulu assurer une certaines correspondance entre l'aspect graphique et la prononciation des mots, de sorte que à chaque son corresponde une seule lettre. Nous avons réalisé cette correspondance, parce que certaines personnes se conduisent dans l'inversion d'après l'image graphique du mot4. D'ailleurs, l'influence du manque de correspondance entre la prononciation et l'orthographe (trait particulier de l'anglais et du français) sur l'inversion a été mentionnée dans l'ouvrage de psycholinguistique publié par Ch. Osgood

et Th. Sebeok où deux possibilités étaient suggérées à cet égard: a) l'élimination (au moins théorique) des effets de l'orthographe par l'utilisation d'apprenants analphabètes ou d'enfants non encore

<footnote n="4">4 cf. Roulet, E., Théories linguistiques et pratiques de l'enseignement des langues, Conférence donnée aux Cours d'été de l'Université de Bucarest, Smala, 1972.</footnote>
scolarisés; b) l'étude de l'effet de l'orthographe sur la perception des unités linguistiques5. La sélection des mots conformément au principe phonologique de l'orthographe était destinée à éviter de la part des étudiants des questions concernant le procédé d'inversion qu'ils devaient appliquer. Nous avons considéré que l'apparition de telles questions aurait eu comme conséquence « d'orienter » dès le début l'attention des étudiants sur le procédé d'inversion et, par conséquent, de fausser la spontanéité des réponses. Ultérieurement, au cours de l'expérience nous avons eu la preuve de nature à justifier cette précaution lorsque nous proposions pour être inversés les mots français contenant des diphtongues (oui, soleil, etc.) certains étudiants, devenant conscients de la différence entre la forme écrite et la forme sonore, demandaient s'ils devaient se conduire dans l'inversion d'après l'une ou l'autre. De telles questions ne sont apparues ni aux inversions d'entraînement, ni aux mots français d'expérience contenant des diphtongues, des groupes de consonnes, etc.

Après les inversions d'entraînement étaient donnés 24 mots français d'expérience (l'ordre des mots a été établi pour éviter l'effet de série) « je donne»; « rivière »; « colline »;

« casque de guerre»; « vitre »; « clefs »; « étoile »; « poulet »; « ma foi », « par Dieu » ; « mes » ; « voile » ; « tu pries » ; « visage » « arbres » ; « je bois »; « forêts » ; « nid » ; « fleurs » ; « allons »; « banc de sable»; « montagne »; « passage voûté »; « balle»; « anglais ».
Après cette série étaient donnés 5 mots arabes contenant des

<footnote>cf. Osgood, Ch., Th. Sebeok (réd.), *Psycholinguistics*. *A survey of theory and research problems*, Baltimore, Indiana University Waverley Press,,</footnote>
diphtongues. A la fin de l'expérience nous avons demandé à chaque étudiant des explications concernant la procédure utilisée par lui pour inverser les mots, les difficultés rencontrées, etc. Nous avons vérifié aussi si les étudiants connaissaient ou non la signification des mots français utilisés dans l'expérience.

A cette expérience d'inversion ont participé 36 étudiants d'Université de Kuffa parmi lesquels 19 en première et deuxième année, 12 en troisième année et 5 en quatrième, tous âgés entre 19 et 37 ans. Toutes les séances d'expérimentation ont été enregistrées. Dans la transcription des enregistrements nous avons marqué le temps de réaction pour chaque réponse, ainsi que les sons parasites, les retours en arrière pour corriger la forme de la première réponse donnée, les prononciations fragmentaires qui précédaient, parfois, la prononciation intégrale du mot inversé; nous avons aussi marqué les réactions non verbales des étudiants (notés dans les protocoles des séances d'expérimentation). L'interprétation des faits tient compte de tous ces renseignements.

## Analyse des résultats

L'inversion des mots utilisés dans notre expérience a donné les types suivants de réponse:

1) Des réponses avec le maintien de la diphtongue ou du groupe de consonnes en conservant donc l'ordre des consonnes tel qu'il était dans le mot non inversé.

2) Des réponses sans le maintien de la diphtongue ou du groupe de consonnes; ce sont les inversions dans lesquelles la diphtongue et le groupe de consonnes sont analysés par les étudiants en fonction de leur composantes, le résultat étant une inversion « correcte» du point
de vue de la succession rigoureusement inverse des sons qui composent le mot en question.

3) Des réponses avec la modification du schéma du mot. Il en ressort que la modification du schéma des mots français représente, le plus souvent, l'omission dans l'inversion de certains sons. Dans d'autres cas, par la modification du schéma du mot l'étudiant évite de prononcer certains sons dans une position inconnue en français; l'étudiant évite la prononciation de la consonne h à la finale du mot. Parfois, par la modification du schéma du mot en langue étrangère l'étudiant arrive à prononcer les mots appartenant à la langue maternelle. Dans certains cas, les réponses contiennent des sons qui n'existent pas dans le corps phonétique du mot à inverser:

4) Des réponses avec le remplacement de certains sons du mot à inverser, par d'autres sons. Les étudiants essayent d'éviter la prononciation des sons qui n'existent pas dans la langue maternelle.

5) Des réponses avec l'introduction de sons appartenant à la langue maternelle (qui n'existent pas en langue étrangère); très souvent à la fin des inversions apparaît un son correspondant à e muet du français. Il y a, aussi, des inversions comprenant des voyelles nasales. Les réponses de

cette catégorie représentent une forme d'interférence entre la langue maternelle et la langue étrangère.

L'analyse des résultats confirme l'hypothèse principale de l'expérience : entre l'inversion des mots français et l'inversion des mots arabes des différences apparaissent qui sont dues leur appartenance respective à langue maternelle et à la langue étrangère. Sur l'ensemble des réponses, l'inversion «correcte» — donc,
l'inversion sans le maintien de la diphtongue — des mots français qui contiennent des diphtongues représentent 52,5%, tandis que pour les mots arabes l'inversion sans le maintien de la diphtongue représente 66,5%. L'explication de cette différence se rapporte à la capacité d'analyser les mots, de les décomposer dans leurs éléments constitutifs. L'inversion «correcte » suppose, d'abord, l'analyse du mot dans des unités plus petites; une fois dégagées, ces unités peuvent être inversées. La correction de l'inversion dépend donc de celle de l'analyse, c'est-à-dire de « l'existence d'une conscience des unités sonores dans lesquelles le mot peut être divisé»6. L'analyse du mot est fonction de certains facteurs. Si l'inversion se produit dans la langue maternelle, un des facteurs qui rendent l'analyse plus difficile c'est la présence des diphtongues ou de certains groupes de consonnes. Si l'inversion se produit dans une langue étrangère lors de l'apprentissage de celle-ci, le facteur représenté par

l'appartenance à la langue étrangère des mots intervient dans l'inversion, étant donné que la capacité d'analyse est plus réduite dans le cas des mots étrangers, que dans celui des mots appartenant à la langue maternelle. La capacité d'analyser la diphtongue dans ses composantes (voyelle + semi-voyelle ou semi-voyelle + voyelle) est plus réduite dans le cas des mots français. Le maintien de la diphtongue représente 61,5% sur l'ensemble des réponses aux mots qui contiennent des diphtongues appartenant à la langue étrangère, ce qui signifie que l'analyse de la diphtongue en voyelle + semi-voyelle ou semi-voyelle + voyelle a été faite dans 38,5 % des cas. Les résultats sont tout autres pour les mots appartenant à la langue

Slama—Cazacu, T., *Méthodologie de l'étude comparée des stimulus verbaux et non verbaux et quelques problèmes actuels de la psychologie expérimentale de la perception*, *Bulletin de psychologie*, 1968—1969, p.
dans la langue maternelle représente un argument de plus en faveur
de l'interprétation donnée aux inversions.

Le maintien de la diphtongue dans la forme inversée s'explique
dans le fait que la diphtongue est considérée par l'étudiant comme
une seule unité, comme un « bloc sonore ». L'existence en langue
maternelle de la diphtongue intervient comme un facteur qui favorise
le maintien de la diphtongue, parce qu'elle renforce le
fonctionnement d'un certain automatisme de la succession voyelle +
semi-voyelle qui composent la diphtongue. En revanche,
l'inexistence en langue maternelle de la diphtongue en question
favorise non pas l'unité de la diphtongue, mais la mise en évidence
de ses composantes, ce qui contribue à rendre plus facile l'opération
de décomposer la diphtongue dans les deux éléments qui la
composent; dans ces conditions l'inversion « correcte » du mot est
plus facile. Il est intéressant de noter que les étudiants décomposent,
dans un premier temps, les diphtongues qui existent en langue
maternelle et font l'inversion sans le maintien de la

diphtongue; ultérieurement, en vertu des automatismes, ils recréent
la diphtongue lors de l'inversion même, en introduisant un des
éléments de la diphtongue. L'explication se trouve dans les
automatismes créés par l'existence en langue maternelle de la
diphtongue dans des mots comme: soleil, abeille, etc. Le Tableau 26
présente, par niveaux de connaissance du français, une comparaison
entre les réponses avec le maintien de la diphtongue dans le cas des
diphtongues qui n'existent pas en LB et les réponses avec le
maintien de la diphtongue dans le cas des diphtongues qui existent
en langue matern
interrogative que les étudiants attachent à la réponse, ainsi que par la demande, adressée à l’expérimentateur, de répéter le mot à inverser.

En extrapolant les conclusions formulées par F. Goldman Eisler, qui a étudié expérimentalement la relation entre l'hésitation et la complexité des opérations cognitives7, nous pouvons dire que dans notre expérience l'hésitation marque un certain degré de complexité de l'analyse du mot qui va être inversé. De ce point de vue, des différences apparaissent entre les réponses aux mots appartenant à langue maternelle et ceux appartenant à la langue étrangère. Dans le cas des mots français les hésitations représentent 24 % sur l'ensemble des réponses, tandis que dans le cas des mots arabes les hésitations représentent 13,1 %.* La fréquence plus grande de l'hésitation dans les réponses en langue étrangère prouve que pour les étudiants l'inversion des mots

français était plus complexe que l'inversion des mots arabes.

L'analyse du temps de réaction (TR) met, elle aussi, en évidence, la différence qui existe entre l'inversion dans la langue étrangère et l'inversion dans la langue maternelle. Nous avons analysé le temps de réaction d'après les critères suivants: a) TR réduit (dans les cas où le temps nécessaire pour l'inversion se situe entre la réponse instantanée et 1 seconde); b) TR grand (dans les cas où le temps nécessaire pour l'inversion dépasse 5 secondes). Le Tableau 27

<footnote>7V. Goldman-Eisler, F., Psycholinguistics. Experiments on spontaneous speech, London-New York, Academic Press, 1968, pp. 60—69</footnote>

<footnote>* Dans l'appréciation de cette différence il faut tenir compte aussi du fait que pour inverser les mots arabes il y a, à la différence du français, un facteur supplémentaire qui contribue à accroître le degré de complexité, à savoir la non concordance entre l'aspect écrit et oral des mots.</footnote>
compare le TR réduit et le TR grand dans les deux situations d'inversion en langue maternelle et en langue étrangère

<table><caption>Tableau 3</caption><thead><tr><th colspan="2">TR grand</th><th colspan="2">TR réduit</th></tr><tr><th>Mots français</th><th>Mots arabes</th><th>Mots français</th><th>Mots arabes</th></tr></thead><tbody><tr><td>45,3</td><td>32,6</td><td>0,8</td><td>0,3</td></tr></tbody></table>

Le TR grand est plus important dans l'inversion des mots français parce que le temps nécessaire pour la dissociation du mot dans ces composantes est plus grand en langue étrangère qu'en langue maternelle. Le fait que les réponses caractérisées par un TR réduit soient moins nombreuses pour les mots arabes que pour les mots français s'explique par les difficultés supplémentaires posées par la différence entre l'aspect écrit et oral des mots arabes. Le TR réduit suppose une réponse très rapide; or, une telle réponse à un mot comme abeille est difficile à donner à cause du rapport de 4 : 7 entre
le nombre des unités qui composent la forme sonore du mot et le nombre des unités qui composent la forme écrite. Cependant, l'action de ce facteur n'est pas assez forte pour prévaloir sur l'action du facteur représenté par l'appartenance respective des mots à la langue maternelle et à la langue étrangère. Dans l'intervalle compris entre 1 et 3 secondes la plupart des étudiants arrivent à résoudre la difficulté représentée par la différence entre l'aspect oral et l'aspect écrit des mots arabes. La difficulté représentée par l'appartenance des mots à la langue étrangère implique, elle, un TR qui dépasse 3 secondes.

En ce qui concerne les facteurs qui influencent l'inversion, notre expérience confirme l'action de certains facteurs étudiés par T. Slama-Cazacu et, en même temps, elle met en évidence l'action d'autres facteurs, certains étant spécifiques à la situation de contact entre la langue maternelle et la langue étrangère.

Dans l'étude de T. Slama-Cazacu, a été mise en évidence l'action, au moment même de l'inversion, de certains automatismes qui sont le résultat de l'automatisation sur le plan moteur, articulateur de certains groupes de sons; le maintien de la diphtongue
était donné comme argument pour étayer cette constatation8.Dans notre expérience nous avons suivi l'action de ce facteur par un autre indice, à savoir, la tendance des étudiants à revenir sur leur première réponse où la diphtongue ou le groupe de consonnes étaient maintenus, pour les corriger parce que les étudiants se rendaient compte de leur « faute; à la suite de ce retour en arrière sur leurs propres réponses, les étudiants faisaient des inversions « correctes », c'est-à-dire sans le maintien de la diphtongue ou du groupe de consonnes. Ce retour en arrière se produit aussi pour corriger d'autres inversions « erronées » dans le cas des mots français contenant des sons dont l'orthographe comporte 2 ou 3 lettres, des mots avec -i final asyllabique, etc. Parmi les remarques suggérées par les résultats présentés dans le Tableau 3 nous mentionnons les suivantes:

1) La tendance de retour en arrière pour corriger la première réponse indique, d'une part, que la première réponse a été donnée en vertu d'un automatisme qui empêchait la dissociation correcte du mot et, d'autre part, que le processus d'analyse du mot et de mise en évidence de ses

composantes phonétiques est suffisamment fort pour aboutir à l'autocorrection de l'inversion.

2) La hiérarchie des pourcentages obtenus pour chaque catégorie de mots indique une hiérarchie des difficultés respectives dans l'analyse du mot; de ce point de vue, il apparaît que l'analyse (même si elle est réalisée avec retard) fonctionne bien dans le cas des diphtongues

<footnote>V. Slama—Cazacu, T., *La linguistique appliquée et quelque problèmes psycholinguistiques de l'enseignement des langues*, « Cahiers de linguistique théorique et appliquée », 1968, p. 395</footnote>
(15,3%) et des mots ayant une prononciation identique ou une
forme écrite identique à des mots anglais (11%); les difficultés les
plus grandes se manifestent dans l'analyse des mots avec -i final
asyllabique (2,7%) ainsi que dans l'analyse des mots présentant des
sons spécifiques à la langue française ou présentant une distribution
différente dans les deux langues (5%). Ces résultats correspondent,
d'ailleurs, aux opinions formulées par les étudiants qui affirment que
les plus grandes difficultés de la prononciation française résident
dans la prononciation des voyelles ainsi que dans la prononciation de
-u final.

Il est intéressant de constater que ce n’est pas la longueur des
mots qui influence l’inversion, mais leur structure. De ce point de
vue, les résultats indiquent des similitudes entre l’inversion des mots
appartenant à la langue étrangère et l’inversion des mots appartenant
à la langue maternelle.

Dans le cas des mots ayant la structure C + V + C (C = consonne;
V = voyelle) les inversions correctes représentent presque 100 % (66
sur 67 réponses). Le changement de la structure du mot provoque la
modification du rapport entre les inversions correctes et les fautes
dans l'inversion. Dans le cas des mots ayant le même nombre de
sons, mais contenant dans leur structure des diphtongues les
inversions

correctes représentent seulement 53,3 %. Dans le cas des mots
ayant la structure C + V + C + V (4 sons) l'inversion correcte se
réalise à 100 % au premier essai. En revanche, l'inversion correcte
des mots ayant le même nombre de sons, mais présentant dans leur
structure phonétique des diphtongues ne représente que 42,3 %. Le
même phénomène apparaît dans l'inversion des mots appartenant à
la langue maternelle: les mots ayant la structure simple C + V + C ou
C + V + C + V sont inversés correctement à 100 %, tandis que les mots ayant des diphtongues dans leur structure sont inversés correctement dans 70% des cas.

Le fait que la longueur du mot n'influence pas l'inversion est prouvé aussi par les résultats différents obtenus dans le cas de deux mots ayant la structure C + V + C + C + V: « montagne » et « balle »*. La différence entre ces deux mots est apparemment insignifiante: il s'agit de la présence dans le mot montagne de la consonne affriquée /ç représentée par deux lettres (gn). Cette « petite » différence de structure se reflète d'une manière significative dans l'inversion: le mot munie a été inversé correctement dans 77,7% des cas, tandis que le mot montagne a été inversé correctement dans seulement 16,9% des cas.

Les résultats que nous avons présentés sont étayés par les explications données par les étudiants sur les facteurs de difficulté dans l'inversion des mots. La plupart des étudiants (19 sur 36) mentionnent comme facteurs de difficulté les « groupes de voyelles » (donc, les diphtongues et les triptongues) et les « groupes de consonnes »; quelques étudiants parlent aussi de la longueur des

<footnote>* Nous prenons en considération l'aspect graphique des deux mots parce que le procédé d'inversion appliqué par les étudiants e été fondé, dans la plupart des cas, sur la forme écrite des mots c'est ce qui ressort des explications données par les eux à la fin de la séance d'expérience.</footnote>
phonologique du français et de l'arabe, mais en arabe il a un
rendement fonctionnel moins important qu'en français et présente,
en même temps, certaines restrictions de distribution notamment
l'impossibilité de la présence en finale, que le français ne connait
pas. Les trois degrés d'écart entre le français et l'arabe
correspondant aux trois sons : f, aa, h se reflètent exactement dans
l'analyse des mots contenant les trois sons et, ensuite, dans leur
inversion.

En ce qui concerne -u final asyllabique, les résultats indiquent que
dans 83,3% des cas on lui attribue une valeur syllabique. Ces
résultats sont dus, à notre avis, non pas aux difficultés d'articulation
de -u final asyllabique, mais aux méthodes d'enseignement du
français aux étrangers, qui n'insistent pas suffisamment sur les
procédés fonctionnels d'apprentissage de -u final asyllabique.
L'explication doit tenir compte aussi du procédé appliqué dans
l'inversion par les étudiants à savoir, — pour la plupart d'entre eux
— la « lecture » de la fin vers l'initiale de l'image graphique du mot.
Dans ces conditions il est évident que les étudiants attribuent une
valeur syllabique à -u final asyllabique étant

donné qu'il est représenté dans les deux cas de la même marinière,
par la lettre i.

Conclusion

Les recherches antérieures ont montré le rôle de la « parole inverse » dans l'étude de divers aspects de la psycholinguistique, comme celui du rapport entre les unités psychologiques et les unités
linguistiques9 ainsi que dans la solution de divers problèmes du système de la langue, comme celui du statut des diphtongues en français10. Notre expérience met en évidence que l'inversion des mots peut apporter certaines contributions dans l'étude du bilinguisme et du processus d'apprentissage des langues étrangères.

L'expérience que nous avons faite étudie le comportement
linguistique des locuteurs natifs de l'arabe parlé en Irak lors de
l'apprentissage du français en tant que langue étrangère. La
confirmation de l'hypothèse selon laquelle l'inversion des mots est
influencée par l'appartenance des mots à la langue maternelle ou à la
langue étrangère, ainsi que de l'hypothèse sur l'apparition des
interférences entre ces deux langues lors de l'inversion, montre que
les rapports entre les unites

psychologiques et les unités linguistiques présentent des aspects
spécifiques lors de l'apprentissage des langues étrangères et que
l'étude de ce processus doit tenir compte de ces aspects
psycholinguistiques. Des particularités se manifestent en ce qui
concerne le rapport entre les unités psychologiques et les unités
linguistiques en fonction de la spécificité des langues qui se trouvent
en situation contrastive (langue maternelle et langue étrangère).

Les résultats de notre expérience confirment la conclusion
principale formulée, à savoir que l'inversion des mots est influencée
par les traits structuraux des mots (la présence des diphtongues, des
groupes de consonnes, etc.); l'inversion des mots avec le maintien

<footnote>V. Ch. Osgood, Th. Sebeok (réd.) 1953, pp. 64—65; T. Slama-Cazacu,
1973d</footnote>

<footnote>V. Jodelet, F., L'association verbale, in P. Fraisse, J. Piaget (réd.),
*Traité de psychologie expérimentale, VIII, Langage, communication et
décision*, Paris, PUF, 1972, pp. 390—395</footnote>
de faciliter leur compréhension par les étudiants et une fixation
meilleure des connaissances concernant les différentes composantes
du système de la langue étrangère.

L'inversion expérimentale pourrait également fournir des
réponses intéressantes à la question concernant la nature du contact
entre les langues. On a montré que, compte tenu du mode de
fonctionnement des deux systèmes linguistiques en contact, le
bilinguisme peut être « composé » ou «

coordonné »12. Mais les données qui pourraient indiquer ce mode
de fonctionnement font défaut. Ce fait a été remarqué par U.
Weinreich13 qui précisait que l'étude expérimentale est nécessaire
pour vérifier si, du point de vue du locuteur, les deux systèmes sont
intégrés dans un seul système ou s'ils sont coexistants. A son tour,
E. Haugen14, analysant les facteurs qui influencent la formation du
bilinguisme dans un sens ou dans l'autre, arrive à la conclusion que
le bilinguisme composé est le résultat de l'apprentissage à l'école,
tandis que le bilinguisme coordonné est caractéristique des situations

<footnote n="12">12 v. Osgood, Ch. On understanding and creating sentences, in L. Jalcobovits, M. Miron (réd.), Readings in the psychology of language, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1967, 1953, p. 140</footnote>

<footnote n="13">13 Weinreich, U., *Languages in contact*, in Sol Saporta (réd.), *Psycholinguistics. A book of readings*, New York — Chicago — San Francisco — Toronto — London, Holt, Rienhart and Winston, 1961, p. 387</footnote>

<footnote n="14">14 Haugen, E., *The bilingual individual*, in Sol Saporta (réd.), *Psycholinguistics. A book of readings*, New York-Chicago-San Francisco-Toronto-London, 1961, p. 402</footnote>
d'apprentissage en dehors de l'école, notamment dans le cadre de la vie courante. L'inversion expérimentale des mots, des énoncés minimaux et des phrases peut contribuer dans une large mesure à l'étude de ce problème, ainsi qu'à l'étude d'autres aspects du bilinguisme et de l'apprentissage des langues étrangères qui impliquent la connaissance du rapport entre les unités psychologiques et les unités linguistiques et des conditions qui influencent ce rapport.

Bibliographies

- Georges Mounin, *dictionnaire de la linguistique*, P.U.F, 1974.

- Goldman-Eisler, F., *Psycholinguistics. Experiments on spontaneous speech*, London-New York, Academic Press, 1968.

- Haugen, E., *The bilingual individual*, in Sol Saporta (réd.), *Psycholinguistics. A book of readings*, New York-Chicago-San Francisco-Toronto-London, 1961.

- Jean Michel Brohes et Jean paul Confais, *L'interlangue*, la langue de l'apprenant (traduction)

- Jodelet, F., L'association verbale, in P. Fraisse, J. Piaget (réd.), *Traité de psychologie expérimentale*, VIII, Langage, communication et décision, Paris, PUF, 1972.

- Léon, P. (réd.), *Linguistique appliquée et enseignement du français*, Montréal, Centre Educatif et Culturel, 1967.

- Osgood, Ch., Th. Sebeok (réd.), *Psycholinguistics. A survey of theory and research problems*, Baltimore, Indiana University Waverley Press, 1953.

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- Roulet, E., *Théories linguistiques et pratiques de l'enseignement des langues*, Conférence donnée aux Cours d'été de l'Université de Bucarest, Smala, 1972

- Slama—Cazacu, T., *La linguistique appliquée et quelques problèmes psycholinguistiques de l'enseignement des langues*, « Cahiers de linguistique théorique et appliquée », 1968.

- Osgood, Ch. On understanding and creating sentences, in L. Jalcobovits, M. Miron (réd.), *Readings in the psychology of language*, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1967, 1953.
-U., Languages in contact, in Sol Saporta (réd.), Psycholinguistics. A
book of readings, New York — Chicago — San Francisco —
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نايف خرما وعلي حجاج، اللغات الأجنبية تعليمها وتعلمها، الكويت 1988.

- الطاهر لوصيف، منهجية تعليم اللغة وتعلمها، رسالة ماجستير 1996.

- محمود إسماعيل صيني وإسحاق محمد الأمين، التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، عمادة

شئون المكتبات، جامعة الملك سعود، 1992.
الخلاصة:

عن طريق تحليل الأخطاء l'analyse des erreurs فقط نستطيع أن نتعرف على حقيقة المشكلات التي تواجه الدارسين أثناء تعلمهم، ومن نسبة ورود الخطأ نستطيع أن نتعرف على مدى صعوبة المشكلات أوسهولتها، وعليه لا حاجة بنا إلى التحليل التقابلي ١٥ (المنهج التقابلي contrastive l'analyse contrastive)؛ فقد جاءت نظرية ١٦ Pit Corder كرد فعل على تجاهل نظرية Lado لظاهرة تداخل اللغتين الأولى والثانية، وحصول لغة انتقالية interlangue خاصة بالمتعلم، وهذا المنهج قائم على مايأتي:

1. إن أغلب الأخطاء التي يرتكبها الدارسون ليس مصدرها النقل من اللغة الأم أو اللغات الوسطية الأخرى - المكتسبة قبل اللغة موضوع الدراسة -

2. أغلب الأخطاء مصدرها:

* أ- استراتيجية التدريس.

* ب- بنية اللغة نفسها.

* ج- الافتراضات الخاطئة التي ينشؤها المتعلم نتيجة عدم اكتمال القواعد اللغوية عنده.

* غير أن نظرية Corder هي الأخرى قد لقيت انتقادات من أهمها تلك التي ذكرها Perdue -

1979 - والتي أجملها في ثلاثة مواضيع هي:

1. إن تحليل الأخطاء قد ابتعد عن أهم عملية تحدث في أداء الدارسين لللغة الأجنبية، وهي عملية النقل من اللغة الأم-ل-1.

2. أنها تهمل في التحليل؛ الأخطاء غير المنتظمة، وذلك من خلال الثنائية: خطأ/ غلط.
3- الثنائية خطأ/ غلط هي مصدر صعوبة، إذ في بعض الأحيان تكون صحة العبارات وسلامتها راجعة في الأصل إلى قواعد لغة المتعلم، وليس إلى قواعد اللغة موضوع التعلم ١٧؛ ولذلك يرى Perdue أن تلك المسائل تفترض تطور منهجية تحليل الأخطاء نحودراسة لغة المتعلمین الانتقالية وبطبيعة الحال تفترض تلك المنهجية استعارة وسائل منهجية من ميادين أخرى لها علاقتها بالجانب اللغوي؛ كالجانب الاجتماعي والنفسی والثقافي

حاول هذه الدراسة الخوض في مسألة تقييم تكوين طالب قسم اللغة الانكليزية وآدابها في ناحية التحصيل اللغوي للطلاب من خلال اختيار عينة -عشوائية- من طلبة قسم اللغة الانكليزية في كلية اداب جامعة الكوفة الذين يدرسون اللغة الفرنسية كلغة ساندة، ذلك أن عناصر العملية التعليمية الأربعة: الأستاذ، الطريقة، الطالب والبرنامج، تتفاعل مع بعضها فيؤثر بعضها على بعض وبذلك يرتفع المردود التعليمي أويهبط، تتحسن النجاعة والفعالية أولا تتحسن. وقد اختار الباحث طريقة القراءة المعكوسه كسبيل للوصول الى النتائج التي حصل عليها.

١ الطاهر لوصيف، منهجية تعليم اللغة العربية وتعلمها، رسالة ماجستير 1996، ص 357.