# L'acquisition des particules en japonais chez des apprenants français : le poids du paramètre temporel

*The Acquisition of Particles in Japanese among French Learners: The Weight of the Time Parameter*

Chieko Kawai

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/lidil/11093

DOI : 10.4000/lidil.11093

ISSN : 1960-6052

**Éditeur**

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

**Édition imprimée**

ISBN : 978-2-37747-386-1

ISSN : 1146-6480
# L'acquisition des particules en japonais chez des apprenants français : le poids du paramètre temporel

## *The Acquisition of Particles in Japanese among French Learners: The Weight of the Time Parameter*

Chieko Kawai

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. Les recherches sur l'acquisition des langues ont mis en évidence de nombreux paramètres qui interviennent dans l'acquisition d'une langue étrangère/seconde, comme l'âge, la durée d'apprentissage et d'exposition à la langue¹, le contexte d'apprentissage — guidé ou non, homoglotte ou non —, le rapport entre la langue cible (LC) et la langue source (LS) et/ou d'autres langues préalablement apprises, les effets de l'enseignement et les facteurs internes propres à l'individu comme le caractère, l'aptitude cognitive de l'apprenant, une distance psychologique ressentie envers la LC, l'état psychologique comme l'angoisse lors de la production en LC, la motivation (voir notamment Gilquin, 2009 ; Howard, 2010 ; Lyster, 2004 ; Porquier, 1979). Ces variables qui ne sont pas étanches peuvent s'imbriquer lorsque l'apprenant acquiert différents éléments grammaticaux.</footnote>

<footnote n="2">2. Notre contribution porte sur l'acquisition des particules (PT) japonaises. Il s'agit d'éléments grammaticaux dont l'apprentissage peut être relié à la durée d'apprentissage et d'exposition à la LC. Ce fait est mis en lumière par des travaux effectués en France mais surtout au Japon pour des apprenants guidés et non guidés (Hasuike, 2012 ; Sakamoto, 1993 ; Sakoda, 2001). La plupart de ces études montrent que les difficultés se concentrent sur l'emploi de certaines PT, comme celles de localisation</footnote>
ni et de (voir infra), quelles que soient les différences dans la situation et la durée d'apprentissage. Ces résultats font penser que les difficultés de l'emploi des PT ne se rapportent pas (ou se répercutent peu) sur les variables comme le contexte d'apprentissage et géographique des apprenants et la durée d'exposition à la LC. Toutefois, certaines études illustrent l'impact et l'interférence de la LS (Hanada, 1993 ; Hasuike, 2004) : elles ont observé que les PT sont correctement utilisées chez les apprenants coréens (vs les apprenants chinois et anglophones). Cela peut tenir, selon ces auteurs, à la ressemblance du système des éléments existants entre la LS et la LC. Notre étude a pour objectif de répondre en partie aux questions suivantes :

* L'acquisition des PT en japonais se déroule-t-elle progressivement selon le temps d'apprentissage du japonais en milieu guidé ? Sinon, quelles sont les raisons des difficultés qui suggèrent une sorte de fossilisation dans l'emploi des PT à un moment donné de l'apprentissage chez les apprenants francophones ?

* La durée d'exposition à la LC chez ces apprenants guidés contribue-t-elle à améliorer l'emploi des PT ?

## 2. Présentation des particules du japonais

3. La grammaire japonaise répartit les PT en quatre catégories : casuelles, adverbiales, conjonctives et finales².

4. Les PT casuelles se caractérisent par le fait qu'elles sont précédées d'un substantif, mais qu'elles ne peuvent pas s'associer avec une autre PT. Elles comprennent différents types de PT comme la PT de détermination du nom no et les PT de coordination comme to et ya.

5. Les PT wa, mo, koso, etc., susceptibles de se combiner avec d'autres PT et de former une PT composée, ne sont donc pas considérées comme des PT casuelles mais adverbiales.

6. Les PT connectives (kara, ba, to, node, etc.) postposées à un élément conjugable comme le verbe ou l'adjectif servent à relier des propositions dans la phrase et précisent leur lien sémantique. Ainsi, la PT conjonctive kara ci-dessous indique que la première proposition constitue la raison de l'action ou le phénomène exprimé dans la deuxième proposition³.

(1) jikan ga nai kara shinbun o yomanai. ('Comme je n'ai pas le temps, je ne lis pas le journal.')
temps+ga ne pas avoir+kara journal+o ne pas lire

7. Les PT finales (ne, ka, yo, etc.) se manifestent en fin de phrase pour apporter une valeur particulière (interrogation, interdiction, émotion, etc.). Par exemple, la présence de la PT finale dans l'exemple suivant signale qu'il s'agit d'une phrase interrogative⁴. La suppression de la PT finale dans cet exemple va engendrer une phrase affirmative.

(2) sore wa jisho desu ka. ('Est-ce un dictionnaire ?')
ce+wa dictionnaire COP+ka

8. Les PT servent ainsi à indiquer les différentes fonctions des constituants de la phrase. Cela ressemble à première vue à la préposition en français, mais « il n'y a pas de correspondance univoque entre une préposition (ou une tournure) et une particule » (Bazantay & Iwauchi, 2020, p. 67). Le choix des PT ni et de, par exemple, est déterminé
par le « type de verbe, la nature du sujet et du lieu » (ibid., p. 63-64). Cette spécificité apparait lorsque l'on compare les PT des énoncés suivants avec leur traduction en français⁵ :

(3)
Têburu no ue de odoru. ('danser sur la table.')
table+no dessus+de danser

(4)
Têburu no ue ni noru. ('monter sur la table.')
table+no dessus+ni monter

9. Pour les phrases (3) et (4), bien qu'on utilise la même préposition en français, les verbes appellent différentes PT en japonais. Dans (3), la séquence têburu no ue ('dessus de la table') indique un endroit où l'acte de danser s'opère tandis que, dans (4), cet endroit est un point d'arrivée pour l'action monter.

10 Une PT peut posséder différents sens. Mais d'un côté, les différentes PT peuvent marquer une même fonction : certaines PT peuvent être utilisées dans un contexte comparable sans modifier pour autant l'interprétation de l'énoncé. C'est le cas, par exemple, des PT *ni* et *e* qui dénotent une direction/destination spatiale (voir *infra*). C'est certainement cette variabilité qui rend difficile l'acquisition des PT.

## 2.1. Particules examinées dans notre étude

11 Étant donné que cette étude s'intéresse aux PT casuelles et à quelques PT adverbiales qui figurent dans le manuel utilisé⁶ à partir de la première année de l'université, nous indiquons dans le tableau 1 les éléments observés et leurs fonctions ainsi que des phrases d'exemples traitées dans cet article.

<caption>Tableau 1. – Particules et leurs fonctions ainsi que les exemples traités dans notre étude.</caption>

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## 2.2. Travaux antérieurs et difficultés dans l'acquisition des particules

12 En ce qui concerne l'acquisition des PT japonaises, de nombreuses études se concentrent sur la confusion entre *de* et *ni* (ex. 3 et 4), notoire pour la difficulté d'appropriation chez les apprenants étrangers (Kamimura, 2003). Ces PT indiquent un lieu, mais leur choix diffère selon les types de procès et la nature du sujet : si une action se produit dans un lieu, c'est la PT *de* qui s'emploie, mais si le lieu est lié à un procès statique, alors la PT *ni* est utilisée. Cela étant dit, il n'est pas évident d'identifier de telles propriétés sémantiques du procès⁷. Ce problème se rapporte, par ailleurs, à la LS des apprenants. Selon Mizutani (1987), les apprenants anglophones ont tendance à opter pour la PT *ni* lorsqu'ils pensent que le verbe japonais a une correspondance avec le verbe *be* tandis que les verbes japonais comme *sumu* ('habiter'), *tsuteru* ('travailler à long terme en tant que membre d'une entreprise'), etc., sont considérés à tort comme des verbes dynamiques, d'où l'emploi inapproprié de la PT *de*. D'autres PT sont examinées en binôme, comme *wa* et *ga* d'une part, *o* et *kara* d'autre part, en vue de leur similitude syntaxique et fonctionnelle (Sakamoto, 1986, 1993 ; Sugimura, 2005).

13 Les PT *wa* et *ga* marquent respectivement le thème et le sujet grammatical de l'énoncé⁸. Un énoncé ne comprend pas nécessairement ces deux éléments, loin s'en faut, car le
contexte permet souvent de se passer d'un de ces marqueurs, voire des deux. De plus, les deux PT se positionnent habituellement en tête d'énoncé, ce qui favorise la confusion.

14 De la même façon, on observe une confusion entre les PT o (k) et kara (r) qui véhiculent la notion de « point de départ ». Ces PT se distinguent selon leurs propriétés sémantico-pragmatiques. La PT o s'emploie lorsque le sujet sort d'un lieu auquel il appartenait comme « daigaku o deru (= 'sortir de l'université (dans le sens de terminer les études)') » alors que l'emploi de kara qui désigne un point de départ « physique » dans ce cas modifie l'interprétation de l'énoncé⁹. D'après les travaux de Sugimura (2005) qui a examiné l'utilisation de ces PT chez des apprenants chinois et des natifs japonais, les apprenants tendent à employer abusivement kara, à une exception près : la PT o est correctement utilisée dans les phrases comme « ie/daigaku o deru ('sortir de la maison/ l'université') ». Selon Sugimura, ce résultat peut découler du fait que ces phrases sont utilisées comme exemples typiques où apparaît cette fonction de PT, autrement dit, il est possible que la PT soit retenue dans une structure figée comprenant le verbe deru. Si kara est suremployée, ajoute l'auteur, c'est peut-être parce qu'en première année d'études, malgré l'apparition de la PT o qui indique un point de départ, on n'explique pas assez la raison de son emploi par comparaison avec kara. Il en va de même pour le manuel utilisé par nos informateurs qui privilégie l« utilité communicative » des PT et qui ne traite pas celles-ci selon « les concepts sémantiques de base » (Bazantay & Iwauchi, 2020, p. 69). Les différences entre les PT ne sont pas introduites en tant que notions grammaticales, donc ne sont pas enseignées explicitement en classe. Nous examinerons alors si le résultat obtenu par Sugimura (2005) est observable chez nos informateurs ou si le temps d'apprentissage et d'exposition à la LC peut conduire les apprenants à trouver même implicitement certaines règles sur l'emploi des PT.

## 3. Collecte de données et informateurs

15 Nous nous sommes appuyée sur deux séries de données : les unes concernent des apprenants français qui ont étudié le japonais dans une même université pendant les trois années du cycle de licence et la première année de master (15 étudiants respectivement en L1 et L2, 6 étudiants en L3 et 9 étudiants en M1). Le contexte d'apprentissage est quasi identique dans la mesure où ces apprenants ont suivi les mêmes cours avec les mêmes enseignants¹⁰. De plus, la durée d'exposition à la LC ne semble pas être un facteur discriminant, étant donné qu'ils n'ont jamais résidé longuement au Japon. L'autre type de données est basé sur 10 apprenants français ayant étudié le japonais dans la même université française pendant 3 ans, mais qui ont fait un séjour d'un an au Japon. Ils ont continué à apprendre le japonais (et d'autres matières également) dans différentes universités au Japon. Il s'agit d'une étude d'une part transversale et d'autre part longitudinale qui montre à la fois des difficultés et des phénomènes tendanciels sur l'emploi des PT selon différentes situations d'apprentissage de la LC.

16 Nous avons exploité un exercice constitué de phrases à trous (voir annexe 1). Le recours à ce type de test peut prêter à discussion : les apprenants peuvent faire des erreurs à force de se concentrer seulement sur les éléments à proximité des parenthèses sans prêter attention au contexte. Toutefois, un test en production libre a également ses défauts : il est possible que les apprenants, notamment les débutants
dépourvus de connaissances lexicales et grammaticales diversifiées, recourent
systématiquement aux mêmes PT fréquentes dans l'input des apprenants ou qu'ils
utilisent stratégiquement les mêmes PT pour éviter des erreurs. Cela rend l'utilisation
des PT escomptées difficile à observer. De plus, le problème des tests en production
libre se heurte à la caractéristique de nombreux manuels de japonais : l'enseignement
est généralement basé sur des exercices structuraux (répétition et phrases à trous).
Dans de nombreux supports pédagogiques et des cahiers d'exercices, certaines PT sont
employées comme items intégrés dans une structure figée. Si les PT apparaissent dans
ce type de patron syntaxique, il est extrêmement difficile de déterminer si les
apprenants sont capables ou non de les employer indépendamment dans n'importe
quel type de structure syntaxique. Pour écarter ces problèmes et éviter plusieurs
réponses possibles, nous avons ajouté la traduction française à chaque phrase en
japonais, conçue de façon simple avec le lexique appris et dont une partie a été utilisée
dans des études antérieures (Yagi, 1996 ; Hasuike, 2012 ; Sugimura, 2005). Le test est
également accompagné d'une question qui demande les raisons du choix de la PT. Il
s'agit d'« une tâche de verbalisation métalinguistique en vue de l'accès aux
connaissances des apprenants » qui est « tout à fait possible avec des apprenants
scolarisés et ayant eu une expérience d'apprentissage formel de la LC » (Kim, 2002,
p. 105). Si nous avons prévu ce test d'élicitation, c'est parce qu'une PT peut avoir
différentes fonctions, ce qui veut dire qu'il est possible que l'apprenant utilise par
défaut une PT sans se préoccuper de sa fonction.

17 Notre étude s'appuie sur 90 questions réparties dans 50 phrases (ce qui permet de tester les 10 PT et leurs 21 fonctions). Nous avons fait en sorte qu'une PT de fonction identique apparaisse au minimum dans deux contextes différents afin d'écarter des réponses fortuites et d'examiner le degré de stabilité/la constance de son emploi¹¹. Pour l'étude longitudinale dont les données ont été collectées à deux moments différents avec un an d'intervalle, nous avons utilisé les mêmes phrases. Nous avons également demandé aux apprenants de remplir une fiche qui nous sert à observer la variabilité des facteurs individuels comme l'âge, la durée d'apprentissage et de séjour au Japon, la fréquence d'emploi du japonais en dehors des cours, etc.

4. Résultats

18 Le graphique 1 ci-dessous présente la moyenne du taux de réussite de l'emploi des PT chez les apprenants de tous niveaux confondus.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Graphique 1. – Taux de réussite pour l'emploi des PT selon leurs fonctions¹².</figcaption></figure>

19 La pertinence d'emploi varie selon les fonctions même à l'intérieur d'une PT. Les difficultés se rencontrent plus particulièrement pour la PT *ni* indiquant le « but » (f), de du « cadre d'une action » (g) et de la « cause » (i), la PT o du « point de départ » (k) et du « déplacement dans l'espace » (l) et enfin la PT no de la « détermination » (t). La notion d'« appartenance/possession » de la PT no et les deux fonctions de la PT to semblent être facilement assimilées parmi les autres. Pour ce qui est des PT associées à une seule fonction dans cette étude, elles sont en général correctement employées¹³.

## 4.1. Étude 1 : transversale

20 Nous pouvons observer, dans le graphique 2, avec quelles fonctions de PT les apprenants de différents niveaux ont plus de facilités/difficultés¹⁴. Quand la PT o signale un complément d'objet direct (j), elle s'étend progressivement avec la durée d'apprentissage et la pertinence de son emploi est maximale en M1, contrairement à deux autres fonctions, le « point de départ » (k) et le « déplacement dans l'espace/ espace parcouru » (l), dont le taux de réussite est particulièrement faible dans tous les niveaux (de L1 à M1). Les problèmes de la PT *ni* se concentrent sur la fonction de « provenance » (c) et de « but » (f) et le nombre d'erreurs augmente dans les niveaux avancés. Il en va de même pour la PT *ga* de sujet (n) et la PT *made* qui exprime le « point final » (s). Nous traiterons ces PT dans la discussion.

<caption>Graphique 2. – Taux de bonnes réponses de différentes fonctions des PT selon les niveaux universitaires.</caption>

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## 4.2. Étude 2 : longitudinale

21 Le graphique 3 suivant montre l'emploi correct des PT avant et après le séjour au Japon. Les difficultés s'observent pour les mêmes PT illustrées dans l'étude transversale. En revanche, la pertinence d'utilisation des PT est généralement supérieure après le
séjour qu'avant, excepté l'emploi de la PT o en fonction de « point de départ » (k). Nous constatons par ailleurs un écart considérable, entre avant et après le séjour, pour les fonctions de la PT ni de « provenance » (c), made de « point final » (s) et no de « détermination » (t). Comme nous l'aborderons dans la discussion, l'amélioration dans l'emploi de ces PT semble aller de pair avec le développement syntaxique dans le sens où les apprenants sont en mesure de traiter ces PT selon les types de phrases et de façon indépendante.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Graphique 3. – Taux de bonnes réponses de différentes fonctions des PT avant et après le séjour au Japon.</figcaption></figure>

## 4.3. Avant et après le séjour au Japon

22 Le progrès sur l'appropriation des PT est observé avec la durée d'apprentissage, excepté pour les M1 (voir graphique 4).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Graphique 4. – Taux de l'emploi pertinent de toutes les PT selon les niveaux.</figcaption></figure>
# 5. Discussion

23 Étant donné que, faute d'espace, nous ne pouvons pas aborder toutes les fonctions des PT, nous présentons ici des aspects et des tendances de certaines PT qui nous semblent intéressants à analyser.

## 5.1. Tendances d'emploi de certaines PT selon les niveaux

### 5.1.1. Répercussion de l'enseignement/apprentissage

24 Il n'est pas surprenant de constater qu'en général, la PT wa est mieux employée que ga, car la première est introduite précocement dans l'enseignement et qu'elle est fréquente dans l'input/l'output des apprenants, à la différence de ga, enseignée un peu plus tardivement¹⁵ et qui s'emploie en lien avec un type de structure (subordonnée). Après le séjour au Japon, l'emploi de la PT ga s'améliore. Cela dit, l'emploi inapproprié de ga se concentre, même après le séjour, sur les contextes où apparaît le verbe intransitif (deru 'sortir') qui est enseigné/appris avec la PT ga comme « mizu (ga) deru ('de l'eau sort') ». Cela semble orienter les apprenants vers l'utilisation de la PT ga pour l'énoncé du type « ie (o) deru ('sortir de la maison') ».

25 Les apprenants, notamment débutants, tendent à sélectionner les PT en s'attachant à l'environnement immédiat sans prendre en compte les fonctions des PT dans l'ensemble de l'énoncé. Lorsque les parenthèses à compléter apparaissent en début de phrase comme « kono michi ( ) massugu ikimasu ('j'avance tout droit dans cette rue') », certains apprenants recourent à tort à la PT thématique wa. Cette PT semble être identifiée comme celle qui se réalise en premier dans un énoncé, position linéaire qu'elle occupe le plus souvent dans le manuel ainsi que dans l'apprentissage.

26 L'influence de l'enseignement/apprentissage est aussi perceptible dans l'emploi des PT kara et made. Lorsque kara apparaît avec made dans une phrase, le taux de réussite de la première atteint 95 %. Cela peut être dû au fait que ces PT sont introduites en binôme dans l'enseignement et laisse à penser que les apprenants les ont retenues conjointement. Dès lors, nous trouvons plus d'erreurs dans des (con)textes qui sollicitent cette PT dépourvue de son pendant.

### 5.1.2. Association lexicale/sémantique

27 Certaines erreurs peuvent s'expliquer par l'application automatique de calques. Dans une phrase qui requiert la PT ni de « but/objectif » (f), par exemple, les apprenants employent la PT o comme « *ashita hayashisan to kaimono (o) ikimasu » pour la reproduction de la phrase 'demain, j'irai faire des courses avec M. Hayashi'. Le substantif kaimono ('courses') apparait souvent, notamment au début de l'apprentissage, non seulement en tant que complément d'objet direct comme « kaimono o suru », mais aussi en tant que forme verbale « kaimono suru » qui ont tous deux une même signification ('faire des courses'). D'autre part, certains apprenants proposent la PT e qui indique « direction/destination » sans doute sous l'influence du verbe de déplacement ikimasu ('aller'), et cette difficulté persiste même pour les étudiants revenus du Japon.
28 L'influence des collocations lexicales s'observe aussi dans un contexte qui nécessite la PT no de « détermination » (t) comme « nihongo ( ) benkyô ni kimashita ('je suis venu pour les études de japonais') ». Les erreurs proviennent de l'emploi de la PT o, notamment en L1. Les substantifs nihongo ('langue japonaise') et benkyô ('études') — ce dernier servant à former le verbe benkyôsuru ('étudier') — se manifestent souvent ensemble avec la PT o dans une phrase comme « nihongo (o) benkyôsuru ('étudier le japonais') ». Il est donc envisageable que l'utilisation de la PT o résulte d'une collocation bien ancrée chez les apprenants. La quantité d'erreurs peut conforter cette hypothèse : l'emploi inapproprié de la PT o diminue avec le temps¹⁶ et il n'existe plus chez les étudiants qui ont vécu au Japon, ce qui peut indiquer que l'association des mots intériorisée par les apprenants disparait petit à petit et que ceux-ci arrivent à traiter indépendamment chaque constituant. C'est d'ailleurs ainsi que se développe la capacité à produire correctement une phrase. Ce constat semble donc, même implicitement, refléter l'amélioration de la compétence syntaxique chez les apprenants de stades avancés.

29 Dans l'emploi de la PT o de « point de départ » (k) et de « espace parcouru » (l), certains apprenants utilisent indûment les PT ni et de qui se rapportent à un lieu. Les erreurs semblent s'expliquer par le fait que le nom précédant la PT o desdites fonctions désigne nécessairement un lieu et que cela incite les apprenants à choisir les PT ni ou de¹⁷, plus fréquemment utilisées pour indiquer un toponyme. Ces résultats témoignent que le trait lexical et sémantique d'un constituant de phrase a une portée non négligeable sur le choix d'une PT.

## 5.2. Durée de séjour et d'exposition à la LC

30 Il semble important de tenir compte d'un intervalle temporel entre l'apprentissage d'une forme et sa production, car lorsque les apprenants ont le choix entre deux éléments, ils ont tendance à privilégier celui qui vient d'être enseigné/appris. Par exemple, si les étudiants de L1 ont mieux réussi pour la PT ni de « but/objectif » (f) (voir *supra*), mais que ce n'est pas le cas des L3 et M1, c'est parce qu'à notre avis, les premiers l'ont appris plus récemment que les autres. Comme nous l'avons signalé, les programmes de M1 et de licence présentent des différences (volume horaire, matière, etc.). Par conséquent, pour les étudiants de niveaux avancés n'ayant que peu de cours de langue (voir note 12), la durée de l'exposition à la LC est réduite et l'écart temporel entre apprentissage des PT et production s'est élargi.

31 L'étude longitudinale montre que les difficultés liées à la PT o précédemment mentionnées (« point de départ » (k) et « espace parcouru » (l)) persistent même après le séjour au Japon. Dans ce niveau, le taux de bonnes réponses de la fonction (k) diminue même : les apprenants font appel à la PT ni de « destination » (24 %) et kara de « point de départ » (16 %) avant le séjour. Or, après le séjour c'est kara (43 %) qui est plus fréquente que la PT ni (20 %). Cela indique que les apprenants ayant séjourné au Japon ont tendance à choisir une PT en tenant compte de sa fonction dans l'énoncé, alors qu'avant le séjour l'attention des apprenants est portée sur la nature du nom antéposé à la PT. Mais si la difficulté du choix entre les PT o et kara demeure, c'est certainement parce qu'elles possèdent une fonction similaire et que leur distinction exige des apprenants un grand bagage linguistique et cognitif. La même hypothèse peut
être envisagée concernant les faibles taux de réussite de la PT o de « espace parcouru » (I).

32 Le graphique 4 met en évidence un progrès considérable chez les étudiants qui ont séjourné au Japon pendant un an. Cet écart semble attester de l'impact de l'input/ l'output qui s'opère dans le pays de la LC : les étudiants de L1 à L3 ont bénéficié d'un grand volume horaire de la langue japonaise à la différence des étudiants M1 (voir *supra*), et les apprenants de L1 à M1 se caractérisent par le fait qu'ils n'ont pas fait un long séjour au Japon.

33 Lorsque nous examinons les productions des apprenants individuellement, le meilleur taux de réussite est de 91 % chez un apprenant de L1, 89 % en L2, 86 % en L3, 87 % en M1 et 91 % chez une apprenante qui a vécu un an au Japon. Le fait que ces chiffres ne reflètent pas ce que montre le graphique 4 signifie qu'il y a une grande variabilité de niveau au sein de chaque stade.

34 Selon l'observation des données socioculturelles, il n'y a pas de différence significative entre les étudiants sur la durée d'apprentissage, mais on peut l'observer sur la durée de séjour : les apprenants qui ont obtenu plus de 80 % de bonnes réponses sont caractérisés par le fait que leur durée de séjour est plus longue (parfois sous la forme d'un voyage) que les autres¹⁸. Ce constat nous amène à envisager que le fait d'aller dans le pays de la LC pourra déclencher ou renforcer la motivation pour l'apprentissage et que, dans ce cas, la durée de séjour ou/et d'exposition à la LC se répercute sur l'acquisition des PT.

## 6. Conclusion

35 Notre étude a montré que l'appropriation des PT japonaises s'améliore avec le temps, mais que cela dépend de leurs fonctions. Plusieurs causes ont été identifiées (et recoupent certains travaux antérieurs) : le suremploi d'une PT, le traitement partiel du contexte ou encore la difficulté des apprenants à discerner la caractéristique saillante du verbe et/ou du sujet, qui permet la sélection de la PT. Ce problème d'identification du verbe a à voir, à son tour, avec la question syntaxique : le fait que le japonais dispose d'un verbe principal tout à la fin de l'énoncé et que cela demande aux apprenants d'anticiper la sélection d'une PT peut être source de confusion. Nous avons également observé une collocation lexicale intériorisée issue de l'input pour l'utilisation de la PT no de « détermination ».

36 Les difficultés s'amenuisent avec le temps d'apprentissage. Les apprenants semblent choisir une PT en la traitant indépendamment dans l'énoncé sans prendre en compte d'autres constituants. Toutefois, la courbe reflétant cette évolution régresse au stade M1. Ce phénomène nous a conduit à réfléchir sur l'importance de l'intervalle entre le moment d'apprentissage d'un élément et celui de la production réalisée pour l'enquête. Un intervalle temporel court semble permettre aux apprenants de réaliser correctement une PT, étant donné que les éléments appris sont encore frais dans leur mémoire. En rapport avec ce facteur, nous avons signalé l'importance de la prise en compte de la différence liée au programme d'enseignement (licences vs master).

37 L'étude longitudinale montre la portée de la durée d'exposition à la LC. Les apprenants ayant vécu pendant un an au Japon obtiennent les meilleurs résultats et fournissent de bons arguments pour le choix des PT. Ceci dit, certaines fonctions des PT restent
difficiles à assimiler : les apprenants tendent à recourir d'une part à la PT kara qui implique, selon les contextes, la même fonction que la PT o et d'autre part à la PT ni ou de à la place de o désignant le « point de passage/espace ». Cette tendance semble se rapporter directement à l'enseignement/apprentissage car, même si la PT o ayant ces fonctions apparait dans le manuel ainsi que le cahier d'exercices, son utilisation n'est pas expliquée dans les points grammaticaux. De plus, la fréquence de son apparition est peu élevée, alors que les autres kara, ni et de sont introduites relativement tôt dans l'apprentissage. L'hypothèse de l'impact du temps d'exposition à la LC est également étayée par l'observation individuelle des apprenants. Bien que l'emploi des PT s'améliore en général avec le temps d'apprentissage, ce paramètre est fluctuant selon les individus. La durée d'exposition à la LC semble avoir plus de répercussion sur l'acquisition des PT japonaises.

38

Il est cependant nécessaire de relativiser ces résultats : le nombre d'exemples du corpus étant assez restreint, il serait souhaitable d'agrandir la taille de l'échantillon pour confirmer nos résultats. De plus, les apprenants qui ont séjourné au Japon sont hétérogènes dans la mesure où ils étaient inscrits dans différentes universités et que la fréquence d'emploi du japonais varie selon les apprenants. Enfin, nous ne pouvons faire l'économie des facteurs psycho-affectifs, étant donné que « la nature des acquisitions dépend dans une large mesure des objectifs que se fixe l'élève » (Gaonac'h, 1987, p. 71) et que la motivation des apprenants est un facteur indispensable à l'acquisition des langues. Mais malgré ces limites, nous espérons que nos observations ouvrent des pistes pour apprécier le rôle de divers facteurs dans l'apprentissage/enseignement.

## BIBLIOGRAPHIE

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# ANNEXES

## Annexe 1. – Phrases à trous (test demandé aux informateurs).

<table><thead><tr><th></th><th>Phrases (traduction en français)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Kono michi () massugu ittekudasai.<br/>(‘Veuillez avancer tout droit dans cette rue.’)</td></tr><tr><td>2</td><td>Kare wa osushi () daisuki desu.<br/>(‘Il adore les sushis.’)</td></tr><tr><td>3</td><td>Ashita Hayashisan () kaimono () ikimasu.<br/>(‘Demain, j’irai faire du shopping avec M<sup>me</sup> Hayashi.’)</td></tr><tr><td>4</td><td>Kinô 4ji () ie () tsukimashita.<br/>(‘Hier, je suis arrivé chez moi à 4h.’)</td></tr><tr><td>5</td><td>Terebi no yoko () neko () imasu.<br/>(‘Il y a un chat à côté de la télévision.’)</td></tr><tr><td>6</td><td>Watashiwa kôen mae () basu () orite, kôen () sanpo shimasu.<br/>(‘Je descends du bus devant le parc et me promener dans le parc.’)</td></tr><tr><td>7</td><td>Tanakasan () hon o agemashita.<br/>(‘J’ai donné un livre à M. Tanaka.’)</td></tr><tr><td>8</td><td>Kare wa nihongo no sensei de, kanojo () eigo no sensei desu.<br/>(‘Il est professeur de japonais et elle est professeur d’anglais.’)</td></tr><tr><td>9</td><td>Sensei wa kuruma () daigaku () kimasu.<br/>(‘Le professeur vient à l’université en voiture.’)</td></tr><tr><td>10</td><td>Kono basu () ano hoteru no mae () tôrimasu.<br/>(‘Ce bus passe devant cet hôtel là-bas.’)</td></tr><tr><td>11</td><td>Chichi wa maiasa 8ji () ie () demasu.<br/>(‘Mon père part tous les matins à 8h.’)</td></tr><tr><td>12</td><td>Kono hito wa 1980 nen 3 gatsu () Nihon () kimashita.<br/>(‘Cette personne-ci est venue au Japon en mars 1980.’)</td></tr><tr><td>13</td><td>Kare () Morisan () nihongo o oshietemoraimashita.<br/>(‘Il a appris le japonais avec M. Mori.’)</td></tr><tr><td>14</td><td>Kanojo wa Nihon () nihongo () benkyô () kimashita.<br/>(‘Elle est venue au Japon pour étudier le japonais/faire des études de japonais.’)</td></tr><tr><td>15</td><td>Kare () Kyoto () Karinasan () aimasu.<br/>(‘Il va rencontrer Karina à Kyoto.’)</td></tr><tr><td>16</td><td>Kono densha wa Kyoto () tsûkashimasu.<br/>(‘Ce train passe par Kyoto.’)</td></tr><tr><td>17</td><td>Kyonen Marîsan () Jansan () Fujisan () noborimashita.<br/>(‘L’année dernière, Marie et Jean ont gravi le Mont Fuji.’)</td></tr><tr><td>18</td><td>Kare () yûmei na daigaku () demashita.<br/>(‘Il est sorti d’une université renommée.’)</td></tr></table>
<table><tr><td>19</td><td>Kanojo ( ) tsukuru ryôri ( ) totemo oishii desu. ('Les plats qu'elle prépare sont très bons.')</td></tr><tr><td>20</td><td>Kono densha ( ) 12jihan ( ) Tokyo ( ) shuppatsushimasu. ('Ce train partira de Tokyo à 12h30.')</td></tr><tr><td>21</td><td>Kanojo wa nihonjin desuga, kare ( ) chûgokujin desu. ('Elle est japonaise, mais il est chinois.')</td></tr><tr><td>22</td><td>Dôbutsuen ( ) tora ( ) imasu. ('Il y a des tigres au zoo.')</td></tr><tr><td>23</td><td>Kyôshitsu ( ) nihonjin ( ) furansujin no gakusei ( ) takusan imasu. ('Il y a beaucoup d'étudiants japonais et français dans la salle de cours.')</td></tr><tr><td>24</td><td>Kinô asoko ( ) pâtî ( ) arimashita. ('Hier, il y avait une fête là-bas.')</td></tr><tr><td>25</td><td>Kare ( ) toshokan ( ) atta hito wa, nihongo no sensei desu. ('La personne qu'il a rencontrée à la bibliothèque est un professeur de japonais.')</td></tr><tr><td>26</td><td>Kore wa Jan ( ) hon desu. ('Ceci est un livre de Jean.')</td></tr><tr><td>27</td><td>Watashi ( ) ie ( ) tsuita toki, haha wa imôto ( ) ryôri o shiteimashita. ('Quand je suis arrivé chez moi, ma mère cuisinait avec ma petite sœur.')</td></tr><tr><td>28</td><td>Kare wa nanji ( ) daigaku ( ) tsukimashitaka. ('À quelle heure il est arrivé à l'université ?')</td></tr><tr><td>29</td><td>Têburu no ue ( ) osara ( ) okimasu. ('Je pose une assiette sur la table.')</td></tr><tr><td>30</td><td>Kono isu ( ) suwattekudasai. ('Asseyez-vous sur cette chaise.')</td></tr><tr><td>31</td><td>Têburu no ue ( ) odoranaidekudasai. ('Ne dansez pas sur la table, s'il vous plaît.')</td></tr><tr><td>32</td><td>Kare ( ) omiyage o moraimashita. ('Il m'a donné un cadeau.')</td></tr><tr><td>33</td><td>Pen o tsukue no ue ( ) oitekudasai. ('Veuillez poser le stylo sur la table.')</td></tr><tr><td>34</td><td>Pari ( ) densha ( ) orimashita. ('Je suis descendu du train à Paris.')</td></tr><tr><td>35</td><td>Watashi wa daigaku ( ) nihongo ( ) benkyôshimashita. ('J'ai étudié le japonais à l'université.')</td></tr><tr><td>36</td><td>Torakku wa ano machi ( ) nimotsu ( ) oroshimasu. ('Le camion déchargera les bagages dans cette ville là-bas.')</td></tr></table>
<table><tr><td>37</td><td>Jishin () taoreta biru () demashita.<br/>("Je suis sorti du bâtiment qui s'est écroulé à cause du tremblement de terre.")</td></tr><tr><td>38</td><td>Kaze () bôshi ga tobimashita.<br/>("Mon chapeau s'est envolé à cause du vent.")</td></tr><tr><td>39</td><td>Râmen () ohashi () tabemasu.<br/>("Je mange des nouilles avec les baguettes.")</td></tr><tr><td>40</td><td>Pari () Nihon () hikôki () ikimashita.<br/>("Je suis allé de Paris au Japon en avion.")</td></tr><tr><td>41</td><td>Torakku wa ima, A-machi no naka () hashitteimasu.<br/>("Le camion roule actuellement dans la ville A.")</td></tr><tr><td>42</td><td>Ane () ima Pari () imasu. Soshite, daigaku () hataraitimasu.<br/>("Ma sœur ainée se trouve actuellement à Paris. Et, elle travaille dans une université.")</td></tr><tr><td>43</td><td>Watashi wa rainen daigaku () sotsugyôshimasu.<br/>("L'année prochaine, je serai diplômé de l'université.")</td></tr><tr><td>44</td><td>Koppu o yuka () otoshimashita.<br/>("J'ai fait tomber un verre sur le sol.")</td></tr><tr><td>45</td><td>Keisatsukan wa hannin () "sono biru () detekoi!" to itta.<br/>("Le policier a dit au criminel : « Sors de ce bâtiment ! »")</td></tr><tr><td>46</td><td>Ano nimotsu o tana () oroshitekudasai.<br/>("Veuillez descendre ce bagage-là de l'étagère.")</td></tr><tr><td>47</td><td>Kare wa kesa 6ji () benkyôshiteimasu.<br/>("Ce matin, il étudie depuis 6h.")</td></tr><tr><td>48</td><td>Taisetsuna kamera () Amerika () otoshiteshimaimashita.<br/>("Aux États-Unis, j'ai fait tomber ma précieuse caméra.")</td></tr><tr><td>49</td><td>Kesa, 10 ji () nemashita.<br/>("Ce matin, j'ai dormi jusqu'à 10h.")</td></tr><tr><td>50</td><td>Ano hashi () watarimasu.<br/>("Je vais traverser ce pont là-bas.")</td></tr></table>

## NOTES

1. La durée d'apprentissage désigne un temps d'apprentissage global (dans une institution, mais aussi en dehors). La durée d'exposition à la langue se rapporte, pour nous, non seulement à un environnement homoglotte, mais aussi à un contexte alloglotte comme dans une classe de langue qui se passe dans le pays de la LC des apprenants.

2. La grammaire japonaise présente 10 PT casuelles (o, ni, ga, to, yori, de, kara, no, e, ya). Or, comme nous le signalons plus bas, il n'y a que 9 PT qui sont considérées comme casuelles dans l'enseignement de japonais (o, ni, ga, to, yori, de, made, no, e).
3. Il faut distinguer de la PT 'casuelle' *kara* qui exprime le point de départ (voir tableau 1).

4. À condition que la fin de la phrase soit prononcée avec l'intonation montante.

5. Ces exemples ont été conçus par l'auteure qui s'est référée au manuel utilisé par nos informateurs.

6. Il s'agit de *Minna no nihongo* (niveau débutant I et II) (Tsuruo & Ishizawa, 1998).

7. Cela est valable non seulement pour des étrangers mais aussi pour des natifs : il nous arrive de constater que ces derniers peuvent se tromper sur l'emploi des PT *ni/de* notamment dans la langue parlée, plus spontanée. De plus, quelques PT, comme celle indiquant le COD, sont couramment omises à l'oral.

8. Les différences entre les deux PT ne résident pas seulement dans ces fonctions. Nous nous servons ici des termes/fonctions largement utilisés dans l'enseignement du japonais.

9. Il faut noter toutefois que « ie o deru » signifie ‘sortir (physiquement) de la maison’.

10. Le volume horaire d'enseignement de la langue japonaise diminue avec le niveau universitaire des apprenants : 150 h (L1), 150 h (L2), 139 h (L3) et 84 h (M1). Les étudiants de L1 apprennent toutes les PT présentées dans le tableau 1, exceptée la PT de de « cause » introduite en L2. Nous avons exclu cette fonction dans les données de L1, présentées infra avec les graphiques.

11. Excepté la PT *no* répartie en deux fonctions différentes.

12. La notation entre (a) et (u) correspond à chaque fonction de PT citée dans le tableau 1.

13. Pour compter la pertinence d'emploi de la PT e qui désigne une direction/destination, étant donné la similitude de sa fonction avec *ni*, nous avons inclus l'emploi de cette PT à condition que l'explication métalinguistique de l'apprenant évoque bien la fonction de « direction/destination ».

14. Les quatre colonnes pour chaque fonction de PT représentent différents niveaux universitaires des apprenants (de L1 à gauche à M1 à droite).

15. La PT *wa* est introduite dès la première leçon, alors que la PT *ga* est traitée 9 leçons plus tard dans le manuel.

16. Les proportions selon les stades sont les suivantes : 73 % en L1, 46 % en L2, 33 % en L3 et en M1.

17. Le taux de réussite est plus élevé avec la PT *ni*, quels que soient les niveaux et les contextes d'apprentissage. Cela peut être dû au suremploi de *ni*, constaté également dans d'autres travaux (voir *supra*). Ce phénomène est visible quand on examine l'emploi de *de* : 52 % d'apprenants recourent à la PT *ni* au détriment de *de*, alors que l'inverse ne représente que 15 % d'apprenants. Quant à leur emploi selon les stades, *ni* baisse petit à petit tandis que *de* progresse. Les apprenants semblent s'approprier au fil du temps l'utilisation de la PT *de*, ce qui diminue le suremploi de l'autre.

18. Les apprenants qui sont allés au Japon et qui ont obtenu plus de 80 % de bonnes réponses figurent avec la proportion suivante : (L1) 25 %, (L2) 50 %, (L3) 67 %, (M1) 0 %. Quant aux apprenants qui s'y sont rendus mais chez qui le taux de réussite est inférieur à 80 %, ils ne représentent que 0 % (L1), 22 % (L2), 33 % (L3) et 13 % (M1). La moyenne de la durée de séjour est de 12 jours pour les premiers et de 4 jours pour les derniers. Ce résultat montre que les apprenants, excepté les M1, qui ont séjourné plus longtemps au Japon réussissent mieux.
## RÉSUMÉS

Les recherches sur l'acquisition des langues ont mis en lumière l'importance de divers facteurs. Nous nous intéressons dans cette étude au paramètre temporel, i.e. la durée d'apprentissage et d'exposition à la LC. Nous allons observer l'emploi de particules japonaises chez des apprenants français de japonais L3. Avec deux séries de données, transversales et longitudinales, l'objectif de notre étude est double : nous essayons, d'une part, d'examiner comment l'emploi des particules se développe avec le temps d'apprentissage, quelles sont les difficultés et les tendances observées chez les apprenants et, d'autre part, de déterminer si la durée d'exposition au japonais a un impact mesurable sur l'acquisition des particules et d'identifier les facteurs qui freinent l'acquisition de telle ou telle particule.

Research on language acquisition has highlighted the importance of various factors in the acquisition of language. In this study, we are interested in the temporal parameter, namely the duration of learning and exposure to the target language. We will observe the use of Japanese particles among French learners of Japanese L3. With two sets of data, cross-sectional and longitudinal, the objective of our study is twofold. We try to examine how the use of particles develops with learning time, what the difficulties and tendencies observed among the learners are. On the other hand, we will observe whether the duration of exposure to Japanese has a considerable impact on the acquisition of particles and, if not, factors that hinder the acquisition of such or such particles.

## INDEX

**Mots-clés** : particules japonaises, étude transversale et longitudinale, durée d'apprentissage et d'exposition, effets de l'enseignement

**Keywords** : Japanese particles, cross-sectional and longitudinal study, duration of learning and exposure to the target language, effect of teaching

## AUTEUR

CHIEKO KAWAI

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

IDREF : https://idref.fr/259755826

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

ORCID : https://orcid.org/0009-0008-3166-0649

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VIAF : http://viaf.org/viaf/87164476602425912122

Université d'Orléans, LLL