# Introduction

Dans un contexte où la religion est souvent présentée dans l’espace public comme posant un défi pour le vivre-ensemble, parler de la diversité religieuse en classe devient un thème sensible (Hirsch, 2022). Une telle démarche exige en effet une bonne connaissance des religions, des différentes communautés, de leurs histoires et de leurs pratiques spécifiques. La visibilité de certaines pratiques religieuses impose l’appartenance religieuse comme marqueur de diversité sociale. De plus, dans des sociétés occidentales comme celle du Québec, ce thème aborde de front les rapports de pouvoir entre la majorité d’héritage chrétien et les minorités religieuses qui vivent autrement leur rapport à la religion. Cela engendre des défis pour la formation citoyenne, démocratique, inclusive et critique des élèves (Ho et Barton, 2020). Cet article cherche à mieux cerner certains de ces enjeux et à explorer des pistes de solutions. Pour ce faire, nous présentons d’abord le contexte sociohistorique du Québec, puis les concepts d’islamophobie et d’antisémitisme en général et, plus spécifiquement, dans le curriculum québécois. Nous discutons ensuite de l’approche proposée dans le guide pédagogique *Brève histoire de…* que nous avons élaboré pour étudier ces questions en insistant sur l’importance, dans une approche antiraciste, d’inclure des expériences historiques et des perspectives des communautés juives et musulmanes au Québec dans l’enseignement des sciences humaines et sociales à l’école secondaire.

## *Éléments de contexte sociohistorique pour comprendre le
        rapport à la religion au Québec*

La religion constitue un thème sensible au Québec pour diverses raisons qui prennent leur source dans l’histoire de cette société. Premièrement, la majorité des Québécois se déclare encore catholique (Hirsch *et al.*, 2021), et ce malgré la baisse importante de la pratique religieuse. L’histoire nationale des francophones d’héritage canadien-français s’est construite sur les valeurs traditionnelles de la langue française, de la religion catholique et de l’agriculture, considérées comme des remparts contre l’assimilation britannique (Létourneau et Moisan, 2004). Cette rhétorique explique au moins en partie l’attachement au Québec à une identité basée sur ces origines, perçues aujourd’hui comme faisant partie du patrimoine culturel québécois.

Deuxièmement, la part des personnes dans la société québécoise qui déclarent n’avoir aucune appartenance religieuse, qu’elles soient athées, agnostiques ou simplement sans aucun intérêt pour la question, est en augmentation (Mossière, 2021). Depuis la Révolution tranquille des années 1960, la sécularisation de la société québécoise se manifeste entre autres dans un discours rejetant l’Église catholique puis la religion en général, considérée comme un facteur expliquant le retard socioéconomique de la population d’origine canadienne-française comparée, notamment, aux protestants anglophones. Ce moment correspond également à une démarche de laïcisation de l’appareil étatique québécois. Une part non négligeable des personnes immigrantes contribuent à l’augmentation du groupe se déclarant non-religieux, rejetant ouvertement les traditions religieuses et souvent politiques de leur pays d’origine (Meintel, 2018).

Troisièmement, le pluralisme religieux au Québec continue à croître et devient de plus en plus visible, notamment par le biais des différentes vagues d’immigration. En effet, aux communautés installées au Québec depuis des siècles, comme la communauté juive qui arrive avec les protestants anglophones dans la foulée de la Conquête de 1760 (Anctil, 2017), ou la communauté syrienne chrétienne qui arrive dès la fin du 19<sup>e</sup> siècle, s’ajoute une immigration plus récente qui se diversifie aussi de plus en plus (Meintel, 2018). Les communautés religieuses ne sont d’ailleurs pas monolithiques et présentent un pluralisme interne important, leurs membres ayant souvent des pratiques et des visions du monde différentes. Par exemple, au sein des communautés juives, on observe des pratiques différentes chez les ashkénazes et les sépharades, comme des pratiques plutôt traditionnelles ou d’autres « ultra-orthodoxes », comme celles des hassidim (Anctil, 2017). Parmi les personnes musulmanes, on constate aussi la présence de différentes traditions, notamment sunnites et chiites, et inspirées par différentes cultures. Cette diversité s’exprime aussi dans les pratiques observables. Par exemple, les femmes musulmanes ne portent pas toutes le voile, et celles qui le portent peuvent le faire différemment et pour une panoplie de raisons.

C’est dans ce contexte que les débats sur les accommodements raisonnables, qui arrivent à leur apogée au moment de la Commission Bouchard-Taylor, entre 2006 et 2008, ramènent à la surface des préjugés à l’égard des personnes religieuses – notamment des minorités (Lampron et Pepin, 2016) – et leurs pratiques diverses sont souvent ridiculisées ou critiquées sur la scène publique. Ces débats deviennent l’occasion de discuter de la vision québécoise de la laïcité, tiraillée entre une laïcité dite « ouverte », qui fait place à l’expression du religieux dans l’espace public, et la laïcité dite « stricte », qui exige qu’il se limite à la sphère privée (Koussens, 2016). Ont suivi les débats sur la Charte des valeurs de 2013 qui proposait d’interdire les signes religieux ostentatoires, non conformes aux valeurs de la laïcité québécoise, puis, en 2019, l’adoption de la Loi sur la laïcité de l’État (aussi appelée la Loi 21) imposant l’interdiction du port de signes religieux (comme le voile musulman ou le turban sikh) par des personnes ayant une position d’autorité, dont celles enseignant à l’école primaire et secondaire publique. Au fil des ans, la laïcité est devenue une valeur québécoise clairement assumée, s’expliquant notamment par un refus de l’influence de la religion sur la société. Le discours politique se construit davantage sur les manières de comprendre la laïcité et sur le degré auquel cette dernière vise à limiter la vie religieuse à la sphère privée.

Notre proposition de réfléchir à l’enseignement des racismes antireligieux s’inscrit donc dans ce contexte où les appartenances religieuses des uns et des autres soulèvent des tensions au sein de la société et, par, conséquent dans la classe. Par ailleurs, au moment où nous écrivons ce texte (été 2024), le conflit entre Israël et le Hamas fait rage, et les communautés juives comme musulmanes du Québec et d’ailleurs dans le monde en subissent les effets secondaires, souvent sous forme de commentaires racistes à leur égard. Il devient alors plus urgent encore de réfléchir aux manières d’en parler à l’école.
# 1. Les racismes antireligieux

Le racisme, dit le sociologue Memmi (2009), est « la valorisation, généralisée et définitive, de différences biologiques, réelles ou imaginaires, au profit de l’accusateur et au détriment de sa victime » (p. 2). En ce sens, le racisme « cherche […] à se légitimer par une construction intellectuelle, une rationalisation » (p. 6). Il s’agit donc d’un processus de construction – historique, sociale, culturelle et cognitive – de l’autre comme inférieur. Le racisme s’édifie par un processus en trois étapes : 1) une racialisation qui 2) mène à l’exclusion et 3) a des conséquences négatives sur les personnes victimes de ce racisme (Stanley, 2022). D’abord, la racialisation consiste à essentialiser les différences entre les groupes en leur attribuant des caractéristiques perçues comme naturelles, puis à les généraliser à l’ensemble des personnes considérées comme étant membres de ce groupe parce qu’elles paraissent partager les mêmes caractéristiques. Ensuite, ces personnes se voient exclues de certaines activités ou de certains lieux, ce qui induit des conséquences négatives pour elles. Le racisme se construit différemment par rapport à des attributs divers, qu’ils soient phénotypiques, ethniques, linguistiques ou religieux (Stanley, 2022). C’est pourquoi Stanley parle plutôt des racismes, au pluriel. Selon cette logique, dans le racisme antireligieux, la religion est considérée comme une caractéristique « naturelle » de la personne, même si la croyance n’est pas un critère biologique. Les discriminations sur des motifs religieux sont alors les conséquences – ou les expressions – d’une idéologie raciste.

Certains contestent l’idée que la religion, perçue comme un choix et non pas une réalité immuable dans un monde sécularisé, puisse être considérée comme un motif de racisme (par exemple, Baillargeon *et al.*, 2022). Or, cette critique témoigne d’une incompréhension du phénomène religieux, de la nature holistique de la croyance et de la manière dont les pratiques s’inscrivent dans la vision du monde de la personne croyante. Ainsi, l’analphabétisation religieuse, c’est-à-dire l’incompréhension du phénomène religieux qui le rend inaccessible aux personnes qui le côtoient, joue un rôle important dans la racialisation du religieux (Moore, 2012). En effet :

> […] La « racialisation du religieux » renvoie au processus de catégorisation raciale d’un groupe ou d’une pratique jusqu’ici définis en termes religieux, *via* l’assignation de caractéristiques morales, culturelles et/ou somatiques considérées comme héréditaires et immuables.
> — Galonnier, 2019, paragr. 3

L’antisémitisme et l’islamophobie, parce qu’ils engendrent une racialisation et des exclusions aux conséquences néfastes pour les victimes, sont donc deux formes de racismes antireligieux. Leurs définitions se ressemblent : alors que l’islamophobie est un ensemble d’attitudes et de pratiques d’hostilité visant « des personnes ou des communautés en raison de leur appartenance (réelle ou perçue) à la religion musulmane » (Asal *et al.*, 2019, p. 36), dans le cas de l’antisémitisme, ces attitudes ou pratiques d’hostilité visent les juifs en tant que juifs (ou les institutions juives, comme elles sont juives) (Anziska *et al.*, 2021) ou perçues comme telles (*La définition opérationnelle de l’antisémitisme*, 2016). Ainsi, une personne n’a pas besoin de réellement être musulmane ou juive pour subir le racisme, puisque celui-ci se construit sur des perceptions qui n’ont pas nécessairement d’ancrage dans la réalité. Cela montre jusqu’à quel point la construction du racisme est sociale.

Ces définitions permettent de considérer ces racismes sur le plan légal pour les prévenir (ou les interdire) dans l’espace public. Elles jouent aussi un rôle politique et identitaire important en définissant ce qui est (et ce qui n’est pas) perçu comme juif ou musulman (Modood, 2023). Cependant, en essayant de préciser la définition de ces concepts, il y a un danger de limiter le regard qu’on jette sur ce phénomène. En reconnaissant les manières diverses et changeantes par lesquelles ces racismes se manifestent dans les sociétés et dans le temps, elles tendent à fournir des exemples clairs de ce qui est (ou non) de l’antisémitisme ou de l’islamophobie. Ainsi, la définition de l’islamophobie est contestée, car elle ne permet pas une critique de la religion musulmane (Modood, 2023), et car le débat autour de la définition « opérationnelle » de l’antisémitisme de l’Alliance internationale pour la mémoire de l’Holocauste (AIMH) est notamment centré sur le fait que toute critique de l’État d’Israël serait impossible, ce qui fait naître des définitions alternatives de l’antisémitisme (Feldman et Volovici, 2023).

Ainsi, les définitions tant de l’islamophobie que de l’antisémitisme sont au coeur d’un débat politique, juridique et scientifique autour des mots utilisés ou non, et des exemples proposés ou ignorés (Klug, 2023). Malgré un traitement social similaire, les deux concepts n’ont pas la même histoire. L’antisémitisme trouve ses origines dans l’antijudaïsme, qui se développe dans les milieux chrétiens du début du christianisme (1<sup>er</sup> siècle). Rappelons que la plupart des premiers chrétiens étaient auparavant eux-mêmes des Juifs. Le besoin originel de se distinguer des Juifs s’est transformé de l’antijudaïsme à l’antisémitisme. Les accusations contre un peuple déicide, refusant de reconnaître la messianité de Jésus, se racialisent avec l’inquisition espagnole, où même les Juifs convertis sont sujets aux persécutions. C’est avec le nazisme que l’antisémitisme contemporain prend une forme biologique. Au Québec, puisque la perception généralisée est que ce racisme est un problème désormais marginal ou du passé (et même qui n’existe qu’ailleurs), cela rend difficile la discussion sur l’existence de ce problème dans la société québécoise contemporaine – ce qui fait écho au débat sur l’existence ou non du « racisme systémique » (Zaazaa *et al.*, 2019).

Le terme « islamophobie » devient de plus en plus utilisé à partir des années 1990, trouvant une plus grande légitimité sociale à la suite des attentats du 11 septembre 2001. Amiraux et Desrochers (2013) expliquent que « l’islamophobie opère […] comme un cadre cognitif qui influence, directement ou indirectement, certaines pratiques », comme le refus d’accorder l’accès au logement ou aux services, voire le harcèlement. L’islamophobie « se déploie aussi dans des manifestations plus explicites, quotidiennes, qui vont des attaques verbales et physiques contre des individus à la destruction de biens » (p. 7). Malgré son existence bien réelle, ce racisme est souvent associé, au Québec, à une forme de discrimination marginale, représentant seulement quelques incidents plutôt qu’une attitude généralisée (Eid, 2018).

C’est dans ce contexte que nous nous intéressons aux racismes antireligieux – que ce soit l’antisémitisme ou l’islamophobie – qui reviennent régulièrement comme un enjeu social important. En effet, dans les dernières années, les crimes haineux visant les populations juives et musulmanes ont généralement augmenté. Ainsi, les données recueillies par Statistiques Canada (*Les crimes haineux déclarés par la police, 2022*, 2024) montrent bien que, malgré une certaine fluctuation entre 2020 et 2022, leur nombre est toujours plus élevé aujourd’hui que celui enregistré en 2020. Puis, dès le début des hostilités armées actuelles entre Israël et le Hamas à Gaza, le 7 octobre 2023, une hausse immédiate des crimes haineux et violents au Québec a aussi été notée (comme ailleurs dans le monde) à l’égard de ces deux communautés<fnref n="1" />. Cela laisse croire que les racismes antireligieux sont latents et n’attendent que les « bons » prétextes pour émerger publiquement. La société peine donc à discuter de ce phénomène de racismes antireligieux, alors que même les termes utilisés pour en parler font l’objet d’un débat. En effet, les définitions d’antisémitisme (Lange *et al.*, 2020) et d’islamophobie (Asal, 2014) ne semblent plus faire consensus entre experts et se voient instrumentalisées de part et d’autre par des politiciens.

<footnote n="1">https://www.journaldequebec.com/2024/06/30/conflit-israelo-palestinien-plus-dune-centaine-de-crimes-haineux-mais-une-poignee-daccusations-a-montreal</footnote>
# 2. Enseignement sur les racismes antireligieux dans les programmes de sciences
        humaines et de CCQ

Le défi pédagogique que pose l’enseignement sur le racisme antireligieux est donc de taille, d’autant plus qu’il est exacerbé par le fait que, dans certaines écoles, le personnel enseignant aurait reçu une directive claire d’éviter de parler du conflit israélo-palestinien et de tout sujet connexe<fnref n="2" />. Par conséquent, il exige une réponse interdisciplinaire complexe – qui permet de comprendre les différences entre les types de racisme (Stanley, 2022; Wieviorka, 1993) – et nuancée, qui adopte une posture critique et fait place autant à la parole des experts qu’à celle des communautés visées par le racisme (Visvanathan, 2016). S’il est évident qu’en parler en classe présente un risque de débordement, notamment de l’expression de commentaires racistes, ne pas le faire peut laisser les élèves sans outils pour aborder cette réflexion seuls dans la cour d’école. Ainsi, la plus-value de cet enseignement dans une optique d’éducation citoyenne doit être aussi reconnue.

La compétence citoyenne est à développer dans les différents programmes de sciences humaines et sociales de l’école primaire et secondaire (bien qu’abandonnée dans la nouvelle mouture du cours d’*Histoire du Québec et du Canada*[MEES, 2017]). Dans le nouveau programme *Culture et citoyenneté québécoise* (CCQ) (MEQ, 2023), la visée citoyenne « préparer à l’exercice de la citoyenneté québécoise » devient désormais centrale à tous les niveaux scolaires.

Dans le programme de CCQ, la vie en société et la manière dont l’exercice de la citoyenneté se développe sont traitées à l’aide de la sociologie et de l’éthique, proposant une autre lecture que celle qui leur a été réservée dans les programmes d’*Univers social* (notamment histoire, géographie, économie et politique). En définissant la citoyenneté comme « l’institutionnalisation du lien entre les individus et une communauté politique par l’attribution de droits (civils, politiques et sociaux) assortis d’obligations et de responsabilités, notamment en matière de participation » (p. 3), le programme vise à placer les élèves dans un rôle actif au sein de la communauté politique. Le dialogue joue un rôle important dans cet exercice visant à amener les élèves à devenir « peu à peu des citoyens à la fois éclairés et empathiques, capables de développer des points de vue nuancés et de prendre leur place dans la vie démocratique » (MEQ, 2023, p. 4). C’est dans cette optique que s’articulent aussi ses deux autres visées, à savoir « la reconnaissance de soi et de l’autre » et « la poursuite du bien commun » (MEQ, 2023, p. 3). Ce concept de bien commun, dont la définition peut varier selon les disciplines et les individus, y est par ailleurs centré sur des actions liées à la valorisation d’un État de droit laïque et démocratique, soit des principes ou valeurs – non universels – prônés par l’actuelle société québécoise. S’il soutient que l’exercice de la citoyenneté repose sur des bases communes, le programme reconnaît que ces dernières ne sont pas fixes, qu’elles peuvent être négociées, comme il existe une diversité de réalités au Québec. Dans le *Programme de* *géographie, histoire et éducation à la citoyenneté au primaire*, les élèves doivent développer trois compétences, dont l’une consiste à « s’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire ». Au secondaire, les programmes de sciences humaines et sociales comprennent le même type de compétences axées sur l’ouverture à la diversité ainsi que des compétences plus spécifiquement axées sur le développement d’une conscience citoyenne démocratique. De ce fait, ces programmes contribuent à mettre en relief les différentes perspectives qui peuvent cohabiter dans la société, et à faire entendre la parole de groupes ou d’individus ayant ou estimant avoir une participation plus limitée à la vie sociale et politique en raison de certains marqueurs ou de spécificités idéologiques ou culturelles (Banks, 2017).

Il importe d’analyser la place accordée à la religion dans ces programmes. Au primaire, le *Programme de* *géographie, histoire et éducation à la citoyenneté* (2<sup>e</sup> et 3<sup>e</sup> cycles) permet aux élèves de comprendre le rôle qu’a joué la religion dans la colonisation de la Nouvelle-France, les relations entre les colons catholiques et les Autochtones, les tentatives de conversion et de christianisation, de même que dans l’émergence du syncrétisme ou de l’acculturation. Les spiritualités autochtones y sont aussi rapidement abordées. Ainsi, le marqueur identitaire de la religion reste une variable importante dans les interprétations données aux événements, mais le fait religieux est peu étudié en lui-même. Au secondaire, les programmes d’histoire abordent le fait religieux dans sa dimension historique (christianisation de l’Occident, colonisation et impérialisme, etc.), mais sans entrer dans les spécificités de chacune des religions en confrontation. Dans le programme d’histoire « nationale », la question religieuse est traitée comme marqueur social important, mais encore une fois, sans que les religions en jeu ne soient explorées dans leurs spécificités. Le programme explique les différentes tensions sociales, surtout en termes de langues, même si elles sont également attribuables aux conflits religieux entre protestants et catholiques, tout au long des 18<sup>e</sup> et 19<sup>e</sup> siècles.

Le nouveau programme de CCQ fait toujours place à la religion, mais ne la reconnaît plus comme un objet d’étude distinct, comme c’était le cas dans le programme *Éthique et culture religieuse* qu’il remplace depuis la rentrée 2024, dans lequel « manifester une compréhension religieuse » (MELS, 2008) était une compétence à part entière à développer par les élèves. Désormais, la religion est surtout reconnue à l’école primaire dans son rôle spirituel de quête de sens et de rituels de la vie. Au secondaire, elle est abordée comme un marqueur de diversité parmi d’autres (ethnoculturelle, linguistique, du genre et socioéconomique, en première année du secondaire), puis comme une source (toujours parmi d’autres) de « culture et productions symboliques » (quatrième année du secondaire) et de « formes de savoirs » contribuant à une quête de sens (cinquième secondaire). En même temps, le programme consacre une place importante à la « laïcité de l’État québécois », ce qui encadre clairement ces réflexions sur la religion et sa contribution à la société québécoise. La religion devient alors un exemple parmi d’autres pour mieux comprendre la culture québécoise dans toute sa complexité (MEQ, 2023).

Ceci est particulièrement intéressant dans la perspective de la compétence citoyenne. Le programme *Éthique et culture religieuse* (2008-2023) mettait la religion au coeur d’une démarche d’apprentissage qui la distinguait des autres marqueurs d’identité abordés dans le cadre de la compétence en éthique. La proposition du programme de CCQ d’associer la religion et la diversité religieuse au Québec à l’exercice de la citoyenneté dans une société plurielle et démocratique rend plus pertinente que jamais la réflexion sur le racisme antireligieux. Elle fait ressortir les enjeux éthiques du traitement de la religion dans une société qui se veut laïque, mettant en lumière les tensions en jeu. Cela dit, si le concept « racisme » est présenté en lien avec le colonialisme comme un exemple d’inégalité sociale dans le programme de CCQ, il apparaît dans la progression des apprentissages du cours d’histoire de premier cycle en lien avec les mouvements antiracistes du 20<sup>e</sup> siècle, mais est absent des autres programmes d’histoire ou de *Monde contemporain*. Le concept de racisme antireligieux, ou ceux d’islamophobie ou d’antisémitisme, ne sont pas explicitement présents dans ces programmes.

<footnote n="2">https://www.journaldemontreal.com/2023/11/27/le-conflit-israel-hamas-cree-des-tensions-dans-les-ecoles-dici</footnote>
# 3. Étudier les racismes antireligieux à l’école

Le racisme est un thème sensible (Hirsch et Moisan, 2022) qui s’impose en classe, soit en tant qu’objet d’étude prévu dans un des programmes québécois de sciences humaines et sociales, soit parce qu’un incident perçu ou vécu comme raciste éveille la discussion avec les élèves. Il est complexe à aborder, d’abord parce que les racismes sont multiples (Stanley, 2022), mais aussi parce que les moments de discussion à ce propos sont parfois difficiles à prévoir ou même à identifier. En effet, les enseignants doivent avoir les connaissances nécessaires pour expliquer les enjeux de cette diversité, ce qui n’est pas toujours le cas. L’étude du thème sensible qu’est le racisme confronte les élèves et le personnel enseignant à leurs valeurs et à leurs représentations sociales – parfois empreintes du racisme. De ce fait, et parce qu’il renvoie à des situations de violence et de souffrance, le racisme est également un objet difficile de savoir (Garrett, 2017). Généralement, les thèmes sensibles concernent les manières de vivre en société dans un contexte scolaire pluriel où les élèves (et le personnel scolaire) peuvent être eux-mêmes victimes de racisme ou l’infliger aux autres. C’est pourquoi il n’est pas toujours possible de parvenir à un consensus sur l’existence même de ces racismes, sur leur présence en classe ou à l’école, et sur les manières d’agir face à leurs conséquences.

Ces racismes antireligieux sont donc complexes à appréhender. C’est pourquoi la démarche d’éducation antiraciste propose non seulement de bien définir le racisme, mais aussi de laisser la parole aux personnes qui en sont victimes, d’une part, puis d’en parler autrement en tant que personnes enseignantes – issues ou non de communautés concernées – en portant un regard critique sur les documents existants et en choisissant notre vocabulaire pour le faire. Le fait d’en parler en adoptant une approche antiraciste peut mener à une remise en question du statu quo et favoriser l’exercice de la citoyenneté des élèves.

En faisant nôtre la proposition de l’éducation antiraciste, nous soutenons que, pour mettre fin au racisme, il ne suffit pas de ne pas être raciste soi-même : il faut être antiraciste, c’est-à-dire s’engager à comprendre le phénomène et à agir contre sa reproduction (Moisan, 2024). Se basant notamment sur les postulats de la théorie critique de la race (Taylor *et al.*, 2023), cette approche propose d’abord de reconnaître que l’explication raciale des différences entre les personnes est une construction sociale, et que le racisme est un système qui a servi et sert encore de moteur à l’histoire (Arendt, 1958) en s’infiltrant notamment dans les différentes institutions sociales comme l’école, la justice et l’emploi. Ainsi, la théorie critique de la race propose de comprendre le racisme dans les rapports de pouvoir qui mettent certaines personnes dans une situation privilégiée, leur permettant de refuser de reconnaître que la « race », en tant que construction sociale, influence la réalité sociale dans laquelle elles vivent. Dans le contexte états-unien, on parlera du privilège blanc qui permet aux personnes blanches de se montrer « aveugles » à la couleur de la peau des autres ou de se proclamer (et être) non racistes. Cela n’empêche pas qu’elles vivent et profitent d’un système construit sur une hiérarchisation des « races ».

Dans le cas des racismes antireligieux qui nous intéressent ici, ce privilège peut s’étendre à tous ceux qui font partie de la majorité qui, « [a]ujourd’hui, tant en Europe qu’en Amérique du Nord, [tend] à mobiliser une commune occidentalité (judéo-chrétienne) comme marqueur identitaire les différenciant [des] immigrant.es récent.es et de leurs descendant.es » (Eid, 2018, p. 140). Autrement dit, les rapports de pouvoir qui expliquent les racismes se construisent dans les relations élaborées entre majorité et minorités, qui se définissent elles-mêmes autour de différents marqueurs de la diversité et, dans le cas des racismes antireligieux, la référence à une religion d’héritage, même sans être pratiquée ou même appréciée, reste centrale. Ceci décrit tout aussi bien l’islamophobie que l’antisémitisme, qui demeurent présents partout en Occident, en dépit de la reconnaissance de la contribution de ces religions à la pensée chrétienne (comme en témoigne l’expression « judéo-chrétienne ») ou scientifique et de certaines personnes marquantes issues de ces religions au fil de l’histoire, à l’avènement de l’Occident.

C’est en considérant ces postulats que l’on peut dire que pour mettre fin au racisme, il faut donc non seulement ne pas participer au système (ce qui est utopique), mais bien s’engager à le changer. L’éducation antiraciste joue dans ce cadre un rôle important en amenant les élèves à développer ce que (King, 2022, n<sup>o</sup> 795) nomme la littéracie raciale. Il le fait à travers quatre pratiques pédagogiques différentes : comprendre le racisme étudié comme construction sociale, laisser de la place à la parole des personnes ayant été victimes de ce racisme, explorer autrement les ressources déjà existantes, et en parler autrement pour ne pas réifier ces mêmes racismes (Moisan, 2024).

Pourtant, l’approche antiraciste peut soulever aussi quelques réticences de la part du personnel scolaire, notamment parce que le concept du racisme est difficile à cerner et à reconnaître, d’autant plus lorsque le personnel enseignant représente plutôt la majorité privilégiée qui ne le subit peut-être pas, et est ainsi placé en position de pouvoir.
# 4. Guide pédagogique pour aborder l’histoire et la culture des communautés juives,
        arabes et musulmanes du Québec

Giroux (2020), citant Felman (1987), estime que l’enseignement ne devrait « pas tant s’occuper de l’absence de connaissance que des résistances à la connaissance » (traduction libre, p. 94). C’est que l’ignorance relèverait d’une action délibérée, d’un refus de s’ouvrir à une information nouvelle, et dans le cas étudié ici, de reconnaître le racisme. Elle contribuerait ainsi à la perpétuation des idéologies oppressives. À l’inverse, confronter les élèves à d’autres perspectives, en les rendant signifiantes et pertinentes dans leur quotidien ou leur vécu, permet de déconstruire ces idéologies (Moisan et Gosselin, à paraître). Cela rappelle l’importance, pour les personnes enseignantes, de mettre les élèves en contact avec d’autres réalités ou savoirs – qui peuvent parfois être inconfortables.

Le guide de soutien pédagogique *Brève histoire de…* vise précisément cette intention pédagogique. Il est composé de trois parties distinctes présentant les expériences historiques, les perspectives et les cultures des communautés juives, arabes (qui sont souvent associées à la religion musulmane, même si elles peuvent aussi être chrétiennes et juives) et musulmanes au Québec, le tout afin de soutenir le personnel enseignant par une double démarche<fnref n="3" />. D’une part, chaque partie du guide présente des repères de l’histoire de ces communautés afin de les inclure dans l’enseignement des réalités sociales (en histoire du Québec et du Canada) et culturelles (en culture et citoyenneté québécoise) abordées dans les programmes, et de faire place aux perspectives de ces communautés minorisées. D’autre part, le guide adopte une démarche d’éducation antiraciste en présentant les perspectives de ces communautés, mais aussi en portant un regard critique sur des ressources disponibles pour identifier les enjeux du racisme qui les sous-tendent. Pour ce faire, le guide aborde l’histoire et la culture de ces communautés de manière plus large, mais revient aussi explicitement aux incidents racistes qui marquent leur histoire. C’est d’ailleurs l’approche qui a guidé le travail d’élaboration du guide : les autrices se sont d’abord donné le devoir de lire l’histoire autrement, puis de faire place aux personnes issues de ces communautés, autant pour commenter le guide que pour ajouter leurs témoignages à sa présentation, et enfin de questionner les mots utilisés pour s’assurer de ne pas réitérer certaines violences à travers les mots choisis.

Dans le cas des communautés arabes et musulmanes, les premiers incidents islamophobes documentés surviennent plus récemment, puisque les premiers immigrants arabes, arrivés dès la fin du 19<sup>e</sup> siècle, étaient de confession chrétienne (mais ils n’étaient pas moins victimes de racisme). Ainsi, c’est surtout dans les années 1990 qu’on identifie les premières manifestations d’islamophobie. Elles apparaissent d’abord autour du port du voile à l’école, pour ensuite se transformer de manière décomplexée à partir du 11 septembre 2001, alors qu’on documente une discrimination des Arabes et des musulmans dans les sphères de l’emploi, de l’éducation ou de l’accès au logement, ou encore le profilage racial (Helly, 2004). Entre 2006 et 2008, la « crise d’accommodements raisonnables » semble viser particulièrement les personnes musulmanes pour leurs pratiques – notamment la prière, les restrictions alimentaires (le halal) et le voile – perçues comme dérangeant la cohésion sociale (Lefebvre, 2008). Les sondages (Brodeur, 2008) à ce moment montrent bien l’image négative qu’un tiers des Québécois ont des personnes musulmanes. En 2013, la proposition par le gouvernement québécois d’instaurer une « Charte des valeurs », qui interdit le port des signes religieux ostentatoires, vise par le fait même à nouveau les minorités religieuses en général et les femmes musulmanes voilées, en particulier. Les actes haineux se font de plus en plus nombreux<fnref n="4" />, arrivant à leur point culminant avec l’attentat à la mosquée de Québec le 27 janvier 2017, alors qu’Alexandre Bissonnette assassine Ibrahima Barry, Mamadou Tanou Barry, Khaled Belkacemi, Abdelkrim Hassane, Azzeddine Soufiane and Aboubaker Thabti, en plus de causer des blessures graves à cinq autres personnes. On évoque aussi le débat qui persiste au sein de la société québécoise sur l’existence même de ce phénomène, et la tendance de certains d’associer de tels actes à la xénophobie, c’est-à-dire au rejet de l’étranger, qui pose problème par son évacuation du caractère spécifique du racisme, dans ce cas antireligieux (Asal *et al.*, 2019). C’est ainsi que la démarche antiraciste, qui exige la reconnaissance des actes racistes comme tels, reste au coeur de notre réflexion.

Le guide sur l’histoire et la culture de la communauté juive du Québec parle notamment de l’antisémitisme en Europe, qui explique plusieurs des vagues d’immigration juive au pays. Dans le contexte québécois, il rappelle l’incident bien documenté sur les limites des droits politiques des Juifs au début du 19<sup>e</sup> siècle. Il s’agit du cas d’Ézekiel Hart qui, en 1807, élu pour la première fois comme député au parlement du Bas-Canada, mais immédiatement exclu à cause de sa judéité, sous prétexte qu’il ne peut prêter serment sur la Bible. Or, les débats au parlement font alors apparaître différents préjugés à l’égard des Juifs, dont l’idée qu’ils ne sont pas réellement citoyens du pays, ou le « problème » que peut devenir le sabbat (jour férié juif) aux travaux de la Chambre. Hart est pourtant réélu par la population majoritairement canadienne-française aux élections suivantes, pour être exclu à nouveau. De nombreuses démarches, entreprises notamment par son frère et son fils, porteront fruit lorsqu’en 1832, le parlement du Québec vote pour une loi émancipatrice accordant aux Juifs – et par le fait même aux autres minorités religieuses – tous les droits civils et politiques. Le guide présente également les incidents racistes des années 1930, alors que la crise économique fait ses marques sur la société québécoise et encourage vite des hostilités à l’égard des Juifs, pris pour bouc émissaire par certaines personnalités influentes, comme l’abbé Lionel Groulx. Ce dernier détourne les intentions de la campagne « Achat chez nous », qui devient un outil pour faire fuir les Juifs, alors que celle-ci visait d’abord à renforcer le pouvoir économique canadien-français. Le guide présente aussi l’histoire du Navire SS Saint-Louis, forcé à retourner en Europe en 1939, après la décision notoire du gouvernement de ne pas laisser entrer les réfugiés juifs, considérant que « Aucun juif, c’est déjà trop ». Le guide revient aussi sur l’incendie de la synagogue à Québec, en 1941. Enfin, il explique l’influence qu’ont eue de manière évidente les manifestations antisémites au fil des ans sur la fondation d’organismes divers, comme l’Hôpital général juif, fondé après l’impossibilité rencontrée par un étudiant juif en médecine de faire son stage dans les hôpitaux montréalais, ou le Congrès juif canadien, visant à faciliter l’intégration d’immigrants et de réfugiés juifs au Canada. Enfin, si le guide rappelle que des incidents antisémites reviennent régulièrement par la suite, les événements plus récents, comme ceux entourant la « crise d’accommodements raisonnables » mentionnée plus haut, ne sont pas présentés en détail dans ce contexte.

Les incidents racistes – qu’il s’agisse d’antisémitisme ou d’islamophobie – sont présentés non pas comme des incidents uniques et singuliers, mais dans un contexte plus large, identifiant aussi l’influence qu’ils ont eue sur la communauté elle-même et la société québécoise plus largement. Ce faisant, le guide de soutien pédagogique que nous avons développé contribue à une démarche antiraciste en présentant les communautés non seulement comme victimes, mais en leur redonnant leur agentivité en présentant notamment la manière dont leurs membres ont lutté contre cette oppression et ces exclusions. Par ailleurs, ces incidents sont mentionnés parce qu’ils traversent l’histoire de ces communautés, mais ils ne sont pas le thème principal du guide pédagogique. Montrer comment les communautés vivent avec le racisme, sans pour autant en faire leur seule histoire, contribue aussi à l’agentivité de ces communautés. En effet, les recherches montrent que les attitudes racistes à l’égard des personnes juives ou musulmanes sont associées à bien des égards à la xénophobie et à une attitude ethnocentrique (Mayer *et al.*, 2015).

Il devient alors pertinent de réfléchir à l’image qu’ont les autres Québécois des personnes musulmanes et juives faisant partie de la société. Dans le contexte scolaire québécois, cette image se construit notamment à travers les manuels scolaires, puisque ces communautés sont relativement concentrées dans les grands centres urbains (et même plus particulièrement dans la région montréalaise, pour la communauté juive). Or, dans les manuels, ces communautés sont généralement présentées de manière ponctuelle, au moment où elles commencent à s’installer au Québec ou à des moments marquants, ce qui renforce la vision d’étrangers qui imposent leurs « problèmes » (Hirsch et Mc Andrew, 2014), et par le biais d’images « stéréotypiques », qui contribuent notamment à folkloriser leur mode de vie et leurs pratiques religieuses (Hirsch et Mc Andrew, 2013; Oueslati *et al.*, 2010).

En présentant ces communautés dans toute leur complexité et pluralité, le guide soutient une représentation moins stéréotypée qui se prête moins à une essentialisation de l’autre. En faisant place aux perspectives des personnes issues de ces communautés sur leur histoire, leur culture, mais aussi leur vie communautaire, le guide permet l’analyse des relations sociales au-delà du contexte habituel dans lequel les élèves rencontrent ces communautés. C’est ainsi que le guide invite à une réflexion sur les identités et appartenances multiples qui coexistent dans une société démocratique comme le Québec, et à une analyse des rapports de pouvoir qui expliquent, du moins en partie, ces relations. Il offre ainsi un nouvel « espace négocié où les règles et les normes communes sont discutées à travers le dialogue » (MEQ, p. 3).

<footnote n="3">Ces trois parties étaient développées au départ comme trois guides différents : un sur les communautés juives, un autre sur les communautés arabes et musulmanes, et un autre encore sur les communautés noires. Ils font actuellement l’objet d’une réactualisation et seront accessibles gratuitement dans leur nouvelle version, en ligne, en 2025.</footnote>

<footnote n="4">https://www.justice.gc.ca/fra/pr-rp/jp-cj/victim/rr16-rd16/p1.html</footnote>
# 5. Discussion : parler des racismes antireligieux pour contribuer à une compétence
        citoyenne

Notre objectif dans ce texte était de réfléchir à la manière de parler des racismes antireligieux à l’école, en présentant les fondements et la démarche que nous adoptons dans le guide de soutien pédagogique sur les expériences historiques et culturelles des communautés juives, arabes et musulmanes. Les défis liés à ce thème sensible sont évidents, notamment la complexité de sa définition et de ses manifestations, la rencontre avec une diversité sociale qui s’inscrit directement dans un rapport de pouvoir, et la confrontation avec une autre manière de voir sa propre société. En adoptant une approche d’éducation antiraciste, nous avons voulu répondre à la fois aux défis pédagogiques que révèle cette thématique et aux visées citoyennes de cet enseignement. En effet, l’approche antiraciste permet de préciser clairement que ces racismes sont des constructions sociales qui peuvent et doivent être modifiées, et de réfléchir à la manière d’en parler, mais aussi de faire place aux personnes concernées pour parler de leurs expériences, de leurs connaissances et de leurs compréhensions de ces racismes.

Le fait d’opter pour des pratiques pédagogiques qui soulignent la manière dont les connaissances sont produites, transmises et mémorisées, et qui remettent en question les rapports de pouvoir, peut amener les élèves à s’affranchir des idéologies oppressives (Giroux, 2020), parmi lesquelles figure le racisme antireligieux. Proposer des expériences ou valoriser des formes de savoir de groupes n’appartenant pas à la majorité privilégiée s’inscrit dans cette démarche. « Nommer, c’est faire exister, » diront De Cock et Pereira (2019, p. 32), qui insistent sur le rôle de la communication pour une compréhension critique des normes intégrées. Dans la classe, cela signifie déconstruire le racisme en amont et ainsi éviter de laisser place à des propos discriminatoires.

Cela fait d’ailleurs écho au concept de *justice cognitive*, qui « reconnaît le droit des différentes formes de savoirs à coexister, mais ajoute que cette pluralité doit aller au-delà de la tolérance ou du libéralisme et prôner une reconnaissance active de la nécessité de la diversité » (Visvanathan, 2016, p. s.p.). Cette reconnaissance n’est d’ailleurs pas sans effets sur les individus. Comme le précise Banks (2020), on devient généralement des citoyens plus engagés lorsque notre culture et notre langue d’origine sont prises en compte et légitimées dans l’espace public.

La justice cognitive invite au dialogue autour de souvenirs, d’héritages, de patrimoines ou d’autres formes de savoirs de différentes communautés, en reconnaissant à ces dernières la capacité à chercher, et à trouver, des solutions aux problèmes sociaux et scientifiques. Elle propose aussi de s’affranchir des concepts mis en place par le groupe en position de pouvoir et d’en créer de nouveaux, pour dire ce que ce dernier ne voit pas ou n’arrive pas à nommer. Par exemple, proposer aux élèves des apprentissages authentiques basés sur leur culture les amène à développer une plus grande confiance en leurs compétences (Makoelle, 2014). En somme, la justice cognitive suggère que l’accès à une diversité de formes de savoir ne peut que rendre exponentielle « l’imagination démocratique » (Visvanathan, 2016).

Parler des racismes antireligieux offre l’occasion de réfléchir non seulement aux rapports de pouvoir entre majorité et minorités religieuses, mais aussi au statut même de ces groupes au sein d’une société, expliquant entre autres le fait que le racisme antireligieux s’exprime aussi entre les minorités religieuses elles-mêmes. D’ailleurs, on peut faire partie d’un groupe majoritaire, en ce qui a trait à l’héritage religieux dans lequel on se reconnaît, tout en s’inscrivant à d’autres occasions dans un groupe minoritaire (p. ex. : immigrant récent). Cette réflexion permet aussi de discuter des rôles et responsabilités des uns et des autres pour protéger les droits de tous et de refuser les inégalités ancrées dans le système politique québécois. Alors que la religion est de plus en plus perçue par la population québécoise comme un aspect de la vie privée, voire intime, la question des racismes antireligieux soulève aussi la question de la légitimité de critiquer ce mode de vie, qui semble contradictoire avec la manière de vivre en société au Québec. Une meilleure compréhension de ces phénomènes, en faisant place aux perspectives de ceux qui les vivent, pourrait les concilier autrement.

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