2002 : 21-22), c'est par le recours à la variété de son répertoire plurilittératié qu'il parvient
à véhiculer sa pensée. SH reprend ainsi le contrôle de son environnement, action matérialisée
par son appropriation créative du support didactique.

Un autre type de donnée inattendue révèle l'importance de la diversité des modes
d'expression pour dépasser les pannes perceptives ou verbales induites par l'étrangeté. Il
s'agit du recours à la représentation graphique. Dans la mise en page de notre support
apprenant, nous avons intégré l'illustration d'un tableau vide en première page de la séance
1. Cet espace initialement décoratif a été largement investi par les apprenants et 12 d'entre
eux y ont réalisé des représentations, parfois partielles, des œuvres étudiées. Ces
représentations ont ceci de particulier qu'elles sont presque toujours en cohérence avec les
verbalisations produites durant les activités 1 et 2 et mettent en évidence les éléments
saillants dans les descriptions et appréciations. BN y a par exemple représenté des mains et
ce qu'il nous a désigné comme une vache, tandis que SH n'a représenté que deux mains, les
seuls éléments perçus comme positifs. Nous postulons que ces représentations picturales
schématiques ont été utilisées comme des outils d'organisation perceptifs par les apprenants
et ont favorisé leurs processus descriptifs et appréciatifs grâce à l'expression créative.

Comme mentionné plus tôt, la mise en récit<fnref n="36" /> a constitué une étape difficile à mettre
en place. Peu investie par les apprenants elle a néanmoins été l'occasion, pour ceux y ayant
participé, de rétablir un peu de familiarité avec les œuvres. Ainsi, BI la met à profit pour
tenter de donner du sens au tableau de Chirico en imaginant non pas l'antériorité, la
postériorité ou le hors champs de l'image, mais les motivations de l'artiste. Elle écrit : « Un
jour, un monsieur qui s'appele Giorgi a eu un journée difficile. [...] Ce jour là quand il a
arrivé a sa maison, il a fait un peinture pour exprimer sa tristesse et fatigue ».

On constate que la mise en narration représente pour ces apprenants un moyen de
replacer les œuvres dans une réalité qui leur est familière plutôt qu'une opportunité de laisser
voguer leur imagination. Pour SB, elle permet même d'« annuler » l'étrangeté de l'œuvre de
Man Ray, puisque dans son récit cette dernière ne résulte finalement que d'une erreur de la
machine radiographique. Cette constatation nous a poussée à mettre en place sur le vif une
parenthèse de cours dialogué avec la classe, visant à réfléchir collectivement aux notions
d'imagination et d'imaginaire. Les apprenants ont alors fait état d'une conception littérale
de l'imagination, visant à < dire comment on pense que c'est quand on ne sait pas ce que

<footnote n="36">³⁶ Voir « Un exemple de production narrative – SB raconte *Rayogrammes* » en annexe n°10, p. 133.</footnote>
c'est > (RS) soit, une façon de lever le voile sur l'inconnu. Il s'avère ainsi que, contrairement à notre impression première, certains ont bien mobilisé leurs imaginaires dans une démarche créative d'atténuation de la distance altéritaire. Non pas pour s'aventurer dans l'univers de l'œuvre, mais plutôt pour la rapprocher du leur.

### 3.2.2. Investissement personnel et bénéfices en termes de motivation

C'est à partir de l'activité 4 de mise en analogie que nous avons noté un investissement accru et une émulation au sein du groupe qui se sont poursuivis lors des phases de travail collectif. Preuve de leur engagement, huit apprenants nous ont sollicitée par message pour échanger au sujet de leurs réflexions hors du temps scolaire, et le canal de discussion instantanée du groupe est devenu un premier espace d'échanges intersubjectifs et multilittéraciés à travers l'envoi de messages textuels, iconographiques et vocaux. KV nous a téléphoné un soir après 21 heures pour nous demander s'il pouvait « changer d'image » car, en navigant sur *Instagram*, il venait enfin de trouver « Son Image »<fnref n="37" />. Alors qu'il aurait pu nous en parler le lendemain, ou nous envoyer un message et attendre une réponse différée, il a exprimé un sentiment d'urgence à nous en faire part. Ainsi nous avons remarqué chez les apprenants une effervescence à trouver « l'image juste ». Selon nous, un tel investissement dans l'activité est motivé par des facteurs d'ordre intrinsèque (Blanchard et al, 2013 : 23). Cette recherche a représenté une forme de quête ludique dans laquelle ils se sont engagés d'autant plus qu'ils évoluaient en autonomie et endossaient le rôle d'expert.

Nous considérons qu'il s'agit également d'une forme de motivation intégrative (Gardner et Lambert, 1972 : 3), fondée sur une curiosité à l'égard des autres et sur la possibilité de s'offrir en lecture dans un cadre contrôlé. La présentation d'images au reste du groupe permet aux apprenants d'exprimer leur subjectivité et de « parler [d'eux] tout en préservant la pudeur (les œuvres ou les thèmes choisis par les participants leur permettent de se dévoiler tout en restant à distance) » (De Serres, 2010 : 507). En endossant la responsabilité du discours autobiographique grâce à la médiation de l'image, ils entrent dans une démarche de construction de leur identité narrative (Ricoeur, 1985 : 229) et par cette appropriation du dire, entretiennent leur habileté à construire.

<footnote n="37">³⁷ L'usage des majuscules nous permet ici d'insister sur le caractère électif qu'a pris cette démarche de recherche pour KV.</footnote>
c'est > (RS) soit, une façon de lever le voile sur l'inconnu. Il s'avère ainsi que, contrairement à notre impression première, certains ont bien mobilisé leurs imaginaires dans une démarche créative d'atténuation de la distance altéritaire. Non pas pour s'aventurer dans l'univers de l'œuvre, mais plutôt pour la rapprocher du leur.

### 3.2.2. Investissement personnel et bénéfices en termes de motivation

C'est à partir de l'activité 4 de mise en analogie que nous avons noté un investissement accru et une émulation au sein du groupe qui se sont poursuivis lors des phases de travail collectif. Preuve de leur engagement, huit apprenants nous ont sollicitée par message pour échanger au sujet de leurs réflexions hors du temps scolaire, et le canal de discussion instantanée du groupe est devenu un premier espace d'échanges intersubjectifs et multilittéraciés à travers l'envoi de messages textuels, iconographiques et vocaux. KV nous a téléphoné un soir après 21 heures pour nous demander s'il pouvait « changer d'image » car, en navigant sur *Instagram*, il venait enfin de trouver « Son Image »<fnref n="37" />. Alors qu'il aurait pu nous en parler le lendemain, ou nous envoyer un message et attendre une réponse différée, il a exprimé un sentiment d'urgence à nous en faire part. Ainsi nous avons remarqué chez les apprenants une effervescence à trouver « l'image juste ». Selon nous, un tel investissement dans l'activité est motivé par des facteurs d'ordre intrinsèque (Blanchard et al, 2013 : 23). Cette recherche a représenté une forme de quête ludique dans laquelle ils se sont engagés d'autant plus qu'ils évoluaient en autonomie et endossaient le rôle d'expert.

Nous considérons qu'il s'agit également d'une forme de motivation intégrative (Gardner et Lambert, 1972 : 3), fondée sur une curiosité à l'égard des autres et sur la possibilité de s'offrir en lecture dans un cadre contrôlé. La présentation d'images au reste du groupe permet aux apprenants d'exprimer leur subjectivité et de « parler [d'eux] tout en préservant la pudeur (les œuvres ou les thèmes choisis par les participants leur permettent de se dévoiler tout en restant à distance) » (De Serres, 2010 : 507). En endossant la responsabilité du discours autobiographique grâce à la médiation de l'image, ils entrent dans une démarche de construction de leur identité narrative (Ricoeur, 1985 : 229) et par cette appropriation du dire, entretiennent leur habileté à construire.

<footnote n="37">³⁷ L'usage des majuscules nous permet ici d'insister sur le caractère électif qu'a pris cette démarche de recherche pour KV.</footnote>
### 3.2.3. La question des images et le pouvoir du « corps regardant »

Selon C. Muller (2020 : 176), les images mentales constituant le stock iconique d'un observateur peuvent être de différents types, il peut s'agir d'« images externes » rencontrées dans l'univers médiatique et culturel (films, publicités, œuvres d'art..) mais aussi des « souvenirs de scènes réelles, traduites en images mentales ». Nous ajoutons que la frontière entre ces deux catégories est bien plus floue qu'il n'y paraît et que certaines de ces images peuvent en réalité constituer des hybrides entre objet culturel et souvenir personnel. Nous nous sommes nous-même heurtée à cette aporie lorsque, forte de notre répertoire de pratiques d'enseignante de lettres et histoire-géographie, nous avons entrepris de classifier les images proposées selon leur nature et les points de convergence établis avec l'œuvre de référence par les apprenants. Très rapidement, nous avons réalisé l'impossibilité de cette tâche tant son approche typifiante se trouvait à l'encontre de la dimension émergentiste de notre étude. Ainsi, comment catégoriser la proposition de l'apprenante qui soumet à ses camarades l'affiche du film Léon (Besson, 1994) ? Dans un premier temps l'opération paraît simple, il s'agit d'une affiche de film et la première justification de l'apprenante repose sur la similarité entre la silhouette du personnage principal et celle visible de dos dans le tableau de Magritte. Néanmoins, lorsqu'elle entreprend de développer son propos, elle explique qu'elle aime beaucoup ce film car il met en scène la rencontre entre deux âmes solitaires : un tueur à gage et une jeune fille qui vient de perdre sa famille. Elle le visionne souvent car elle a de grosses difficultés à communiquer avec les autres et s'identifie à la jeune protagoniste. Elle perçoit cette même solitude dans le tableau de Magritte qui lui a immédiatement évoqué le film. Notre certitude est alors ébranlée et la question se complexifie : Quid de l'affiche ou du film constitue la véritable image mentale ? et quel lien analogique l'unit à l'œuvre de Magritte ? s'agit-il d'une ressemblance visuelle entre les deux silhouettes masculines ? ou du sentiment de solitude que le personnage de l'homme en costume et celui de Léon personnifient ?

Partant de ces réflexions, nous sommes arrivée à la conclusion que toute tentative de catégorisation des images relèverait d'une surinterprétation de notre part, amenuiserait leur potentiel évocateur et réduirait la liberté d'expression formelle donnée aux apprenants. Suite à cela nous avons adapté notre consigne première en supprimant la partie leur imposant de présenter l'image sélectionnée selon la méthode documentaire propre à l'enseignement de l'histoire-géographie, à savoir les traditionnels : nature, auteur, date, source, sujet. Cette réflexion théorique sur la question des images induite par les données récoltées sur le terrain
### 3.2.3. La question des images et le pouvoir du « corps regardant »

Selon C. Muller (2020 : 176), les images mentales constituant le stock iconique d'un observateur peuvent être de différents types, il peut s'agir d'« images externes » rencontrées dans l'univers médiatique et culturel (films, publicités, œuvres d'art..) mais aussi des « souvenirs de scènes réelles, traduites en images mentales ». Nous ajoutons que la frontière entre ces deux catégories est bien plus floue qu'il n'y paraît et que certaines de ces images peuvent en réalité constituer des hybrides entre objet culturel et souvenir personnel. Nous nous sommes nous-même heurtée à cette aporie lorsque, forte de notre répertoire de pratiques d'enseignante de lettres et histoire-géographie, nous avons entrepris de classifier les images proposées selon leur nature et les points de convergence établis avec l'œuvre de référence par les apprenants. Très rapidement, nous avons réalisé l'impossibilité de cette tâche tant son approche typifiante se trouvait à l'encontre de la dimension émergentiste de notre étude. Ainsi, comment catégoriser la proposition de l'apprenante qui soumet à ses camarades l'affiche du film Léon (Besson, 1994) ? Dans un premier temps l'opération paraît simple, il s'agit d'une affiche de film et la première justification de l'apprenante repose sur la similarité entre la silhouette du personnage principal et celle visible de dos dans le tableau de Magritte. Néanmoins, lorsqu'elle entreprend de développer son propos, elle explique qu'elle aime beaucoup ce film car il met en scène la rencontre entre deux âmes solitaires : un tueur à gage et une jeune fille qui vient de perdre sa famille. Elle le visionne souvent car elle a de grosses difficultés à communiquer avec les autres et s'identifie à la jeune protagoniste. Elle perçoit cette même solitude dans le tableau de Magritte qui lui a immédiatement évoqué le film. Notre certitude est alors ébranlée et la question se complexifie : Quid de l'affiche ou du film constitue la véritable image mentale ? et quel lien analogique l'unit à l'œuvre de Magritte ? s'agit-il d'une ressemblance visuelle entre les deux silhouettes masculines ? ou du sentiment de solitude que le personnage de l'homme en costume et celui de Léon personnifient ?

Partant de ces réflexions, nous sommes arrivée à la conclusion que toute tentative de catégorisation des images relèverait d'une surinterprétation de notre part, amenuiserait leur potentiel évocateur et réduirait la liberté d'expression formelle donnée aux apprenants. Suite à cela nous avons adapté notre consigne première en supprimant la partie leur imposant de présenter l'image sélectionnée selon la méthode documentaire propre à l'enseignement de l'histoire-géographie, à savoir les traditionnels : nature, auteur, date, source, sujet. Cette réflexion théorique sur la question des images induite par les données récoltées sur le terrain
nous a permis de véritablement saisir les enjeux de la théorie d'une anthropologie des images d'H. Belting (2004). Ces images que nous aurions souhaité catégoriser, ne peuvent réellement l'être par nous car elles ne constituent pas en elle-même des objets du monde. Elles sont fugaces et insaisissables et ne peuvent être formellement rattachées à aucun producteur, si ce n'est celui par le regard duquel elles s'actualisent à un instant T. Ce ne sont pas les images qui se trouvent au centre de notre dispositif, mais les apprenants et ce sont les discours produits par eux qui constituent le cœur de notre analyse. En reconnaissant l'aptitude des apprenants à investir l'image d'une symbolisation propre, nous légitimons leur force performative en tant que « corps regardant ». Par là même, nous entérinons leur pouvoir d'action sur le monde par le langage à travers le discours sur les œuvres.

### 3.2.4. Le « surgissement du moi »

L'examen des verbalisations principalement orales produites par les apprenants pour expliciter leurs propositions iconographiques, nous permet de relever les premières manifestations d'un discours autobiographique. Certaines de ces verbalisations ont émergé des échanges des groupes, que nous avons enregistrés. Les autres ont été émises durant les temps de discussion individuelle que nous avons pris avec les apprenants et nous en avons rapporté le contenu dans notre journal de terrain. Au cours de cette activité, nous avons pu constater que certains apprenants, bien que rendant parfois également compte d'une analogie d'ordre visuelle entre œuvres et images, mettaient à profit cette phase d'interaction pour se raconter à travers l'évocation d'un vécu personnel. L'image devient ici un catalyseur mémoriel dans le sens où elle fait surgir le souvenir et permet de le partager.

C'est par exemple le cas de SH qui présente une image trouvée sur internet reproduisant vraisemblablement un moulage de la sculpture *La Cathédrale* d'A. Rodin (1908)<fnref n="38" />. Nous avons retranscrit ci-dessous un échange survenu dans le cadre du travail de groupe et dans lequel il justifie son choix :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 - GROUPE 2 - SÉQUENCE 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>SB</td><td>explique + ton image</td></tr><tr><td>2</td><td>SH</td><td>mon image ↗ qu'est-ce que</td></tr></tbody></table>

<footnote n="38">³⁸ La sculpture en question est exposée au musée Rodin à Paris et il en existe de nombreux moulages disséminés dans des musées à travers le monde. Nous ne savons pas avec certitude si RS évoque l'un de ces moulages ou la photo de l'un d'eux.</footnote>
nous a permis de véritablement saisir les enjeux de la théorie d'une anthropologie des images d'H. Belting (2004). Ces images que nous aurions souhaité catégoriser, ne peuvent réellement l'être par nous car elles ne constituent pas en elle-même des objets du monde. Elles sont fugaces et insaisissables et ne peuvent être formellement rattachées à aucun producteur, si ce n'est celui par le regard duquel elles s'actualisent à un instant T. Ce ne sont pas les images qui se trouvent au centre de notre dispositif, mais les apprenants et ce sont les discours produits par eux qui constituent le cœur de notre analyse. En reconnaissant l'aptitude des apprenants à investir l'image d'une symbolisation propre, nous légitimons leur force performative en tant que « corps regardant ». Par là même, nous entérinons leur pouvoir d'action sur le monde par le langage à travers le discours sur les œuvres.

### 3.2.4. Le « surgissement du moi »

L'examen des verbalisations principalement orales produites par les apprenants pour expliciter leurs propositions iconographiques, nous permet de relever les premières manifestations d'un discours autobiographique. Certaines de ces verbalisations ont émergé des échanges des groupes, que nous avons enregistrés. Les autres ont été émises durant les temps de discussion individuelle que nous avons pris avec les apprenants et nous en avons rapporté le contenu dans notre journal de terrain. Au cours de cette activité, nous avons pu constater que certains apprenants, bien que rendant parfois également compte d'une analogie d'ordre visuelle entre œuvres et images, mettaient à profit cette phase d'interaction pour se raconter à travers l'évocation d'un vécu personnel. L'image devient ici un catalyseur mémoriel dans le sens où elle fait surgir le souvenir et permet de le partager.

C'est par exemple le cas de SH qui présente une image trouvée sur internet reproduisant vraisemblablement un moulage de la sculpture *La Cathédrale* d'A. Rodin (1908)<fnref n="38" />. Nous avons retranscrit ci-dessous un échange survenu dans le cadre du travail de groupe et dans lequel il justifie son choix :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 - GROUPE 2 - SÉQUENCE 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>SB</td><td>explique + ton image</td></tr><tr><td>2</td><td>SH</td><td>mon image ↗ qu'est-ce que</td></tr></tbody></table>

<footnote n="38">³⁸ La sculpture en question est exposée au musée Rodin à Paris et il en existe de nombreux moulages disséminés dans des musées à travers le monde. Nous ne savons pas avec certitude si RS évoque l'un de ces moulages ou la photo de l'un d'eux.</footnote>
<table><tr><td>3</td><td>SB</td><td><u>oui pourquoi tu::</u></td></tr><tr><td>4</td><td>SH</td><td>j'ai choisi cette photo là ++ le jour où j'étais en italie avant de: venir en france + j'ai choisi photo là + parce que on est partis: de sortie avec mon éducatrice ++ de musée avec mon collègue + mon groupe de foyer + ensemble + après moi j'ai vu cette photo là + j'ai pensé que c'est même photo quand j'ai vu en italie c'est ressemblant + avec cette photo là</td></tr><tr><td>5</td><td>SB</td><td>très bien</td></tr></table>

Lorsque SH répond à la question posée par sa camarade, il ne mentionne pas les éléments des images permettant leur mise en analogie. Bien qu'il emploie à deux reprises le vocabulaire de la comparaison avec les adjectifs « même » et « ressemblant », on note qu'il n'utilise ni le terme « main », ni le champ lexical des formes ou des couleurs. Cette fois, il s'exprime à la première personne et prend soin de préciser le contexte de cette première rencontre esthétique en décrivant son cadre spatio-temporel « avant de venir en France », « quand j'ai vu en Italie » et situationnel « avec mon éducatrice ». On peut alors en déduire que SH n'établit pas de lien entre deux images, mais plutôt entre deux expériences esthétiques déclenchées par des images, la première affleurant à sa mémoire comme souvenir convoqué par la seconde.

Pour RS, l'expérience esthétique produite par la mise en analogie met en synergie ses perceptions corporelles et émotionnelle. Nous pouvons le constater dans cet échange spontané avec nous que nous avons directement transcrit dans notre journal de terrain :

<table><thead><tr><th colspan="3">ECHANGE SPONTANE :</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>P</td><td>Ça c'est un film que tu aimes bien ↗</td></tr><tr><td>2</td><td>RS</td><td>c'est la affiche de film *train to busan* c'est *horror film* ++</td></tr><tr><td>3</td><td>P</td><td>pourquoi as-tu choisi cette image ↗ qu'est-ce qui te fait penser à l'œuvre de dora maar ↗</td></tr><tr><td>4</td><td>RS</td><td>parce que quand on était au *lockdown* pendant le corona on était terrifiés (met ses deux mains devant sa bouche et renverse sa tête en arrière) on a pensé: et si autre virus ↗ si il vient le monde peut-être XX devenait zombie</td></tr></tbody></table>

Tout comme SH, RS emploie le « je » autobiographique. Il n'utilise pas les structures linguistiques de la comparaison, ni le vocabulaire du commentaire d'image. Le lien entre les images s'établit sur la base de l'émotion qu'elles convoquent pour lui : la peur. RS fait état d'une expérience émotionnelle forte, la terreur ressentie pendant la pandémie qui émerge de son expérience esthétique avec l'œuvre. Les mécanismes de la cognition qui se mettent en
<table><tr><td>3</td><td>SB</td><td><u>oui pourquoi tu::</u></td></tr><tr><td>4</td><td>SH</td><td>j'ai choisi cette photo là ++ le jour où j'étais en italie avant de: venir en france + j'ai choisi photo là + parce que on est partis: de sortie avec mon éducatrice ++ de musée avec mon collègue + mon groupe de foyer + ensemble + après moi j'ai vu cette photo là + j'ai pensé que c'est même photo quand j'ai vu en italie c'est ressemblant + avec cette photo là</td></tr><tr><td>5</td><td>SB</td><td>très bien</td></tr></table>

Lorsque SH répond à la question posée par sa camarade, il ne mentionne pas les éléments des images permettant leur mise en analogie. Bien qu'il emploie à deux reprises le vocabulaire de la comparaison avec les adjectifs « même » et « ressemblant », on note qu'il n'utilise ni le terme « main », ni le champ lexical des formes ou des couleurs. Cette fois, il s'exprime à la première personne et prend soin de préciser le contexte de cette première rencontre esthétique en décrivant son cadre spatio-temporel « avant de venir en France », « quand j'ai vu en Italie » et situationnel « avec mon éducatrice ». On peut alors en déduire que SH n'établit pas de lien entre deux images, mais plutôt entre deux expériences esthétiques déclenchées par des images, la première affleurant à sa mémoire comme souvenir convoqué par la seconde.

Pour RS, l'expérience esthétique produite par la mise en analogie met en synergie ses perceptions corporelles et émotionnelle. Nous pouvons le constater dans cet échange spontané avec nous que nous avons directement transcrit dans notre journal de terrain :

<table><thead><tr><th colspan="3">ECHANGE SPONTANE :</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>P</td><td>Ça c'est un film que tu aimes bien ↗</td></tr><tr><td>2</td><td>RS</td><td>c'est la affiche de film *train to busan* c'est *horror film* ++</td></tr><tr><td>3</td><td>P</td><td>pourquoi as-tu choisi cette image ↗ qu'est-ce qui te fait penser à l'œuvre de dora maar ↗</td></tr><tr><td>4</td><td>RS</td><td>parce que quand on était au *lockdown* pendant le corona on était terrifiés (met ses deux mains devant sa bouche et renverse sa tête en arrière) on a pensé: et si autre virus ↗ si il vient le monde peut-être XX devenait zombie</td></tr></tbody></table>

Tout comme SH, RS emploie le « je » autobiographique. Il n'utilise pas les structures linguistiques de la comparaison, ni le vocabulaire du commentaire d'image. Le lien entre les images s'établit sur la base de l'émotion qu'elles convoquent pour lui : la peur. RS fait état d'une expérience émotionnelle forte, la terreur ressentie pendant la pandémie qui émerge de son expérience esthétique avec l'œuvre. Les mécanismes de la cognition qui se mettent en
place chez RS sont véritablement « encorporés » (Eschenauer, 2014, 2017). En effet, dans son discours, la résonance avec l’œuvre ne se limite pas au domaine sensorimoteur, mais engage également ses émotions. Il verbalise cet ensemble par le langage mais aussi grâce à l’utilisation d’un geste fort qui peut évoquer le port du masque, les troubles respiratoires, ou encore l’asphyxie.

Dans ces exemples, en déclenchant le discours sur soi, l'image devient le médium entre apprenants et œuvres, apprenants et enseignante, ainsi qu'entre les apprenants eux-mêmes puisque les discours prennent place dans le cadre socialisé d'une activité en interaction. Elle sert de catalyseur à l'expression du discours autobiographique et constitue en cela une ressource sémiotique qui permet de convoquer et de traduire l'expérience vécue. Au regard des productions analysées, il apparaît que ces expériences peuvent relever de plusieurs types : La nostalgie ou les réminiscences de vécus marquants, positifs ou négatifs comme pour SH et RS, un désir d'ailleurs comme chez ED qui propose la photographie d'un site touristique turque qu'il a vu dans un documentaire et qu'il trouve « très attractif », ou encore de l'attachement ou de la loyauté pour la culture source d'un apprenant qui propose la photographie en noir et blanc du Cheikh Saïd Piran, une figure de l'indépendantisme kurde. Les images proposées mettent également en évidence l'importance des parcours scolaires dans la construction des univers référentiels des individus puisque quatre apprenants ont soumis au groupe des œuvres d'art découvertes à l'école. Ces productions ont néanmoins cela de commun que la pensée subjective, ce « surgissement de soi » (Lévinas, [1947] 2002 : 113 ; 120) qui émerge grâce aux images, ne naît et ne s'extériorise que par le langage, à partir du moment où se produit l'interaction. Elle découle de la rencontre avec une double altérité donc, celle de la rencontre avec les œuvres et avec l'autre.

### 3.3. Construire un discours commun et du sens partagé en contexte altéritaire

Les méthodes de l'analyse des interactions élaborées par C. Kerbrat-Orecchioni (1990 ; 1992 ; 1994 ; 2005) ainsi que celles de l'analyse des interactions spécifiques à la classe de langue développées par V. Bigot (1996 ; 2002) ont constitué un cadre méthodologique pertinent pour observer les modalités de gestion de l'altérité dans le contexte socialisé des activités d'échange autour des images. Nous les avons mobilisées pour examiner les presque trois heures d'enregistrement que nous avons collectées et en faire ressortir quelques points d'importance. Les observations réunies dans les parties qui vont suivre traitent de façon croisée la forme de ces interactions ainsi que leur teneur.
place chez RS sont véritablement « encorporés » (Eschenauer, 2014, 2017). En effet, dans son discours, la résonance avec l’œuvre ne se limite pas au domaine sensorimoteur, mais engage également ses émotions. Il verbalise cet ensemble par le langage mais aussi grâce à l’utilisation d’un geste fort qui peut évoquer le port du masque, les troubles respiratoires, ou encore l’asphyxie.

Dans ces exemples, en déclenchant le discours sur soi, l'image devient le médium entre apprenants et œuvres, apprenants et enseignante, ainsi qu'entre les apprenants eux-mêmes puisque les discours prennent place dans le cadre socialisé d'une activité en interaction. Elle sert de catalyseur à l'expression du discours autobiographique et constitue en cela une ressource sémiotique qui permet de convoquer et de traduire l'expérience vécue. Au regard des productions analysées, il apparaît que ces expériences peuvent relever de plusieurs types : La nostalgie ou les réminiscences de vécus marquants, positifs ou négatifs comme pour SH et RS, un désir d'ailleurs comme chez ED qui propose la photographie d'un site touristique turque qu'il a vu dans un documentaire et qu'il trouve « très attractif », ou encore de l'attachement ou de la loyauté pour la culture source d'un apprenant qui propose la photographie en noir et blanc du Cheikh Saïd Piran, une figure de l'indépendantisme kurde. Les images proposées mettent également en évidence l'importance des parcours scolaires dans la construction des univers référentiels des individus puisque quatre apprenants ont soumis au groupe des œuvres d'art découvertes à l'école. Ces productions ont néanmoins cela de commun que la pensée subjective, ce « surgissement de soi » (Lévinas, [1947] 2002 : 113 ; 120) qui émerge grâce aux images, ne naît et ne s'extériorise que par le langage, à partir du moment où se produit l'interaction. Elle découle de la rencontre avec une double altérité donc, celle de la rencontre avec les œuvres et avec l'autre.

### 3.3. Construire un discours commun et du sens partagé en contexte altéritaire

Les méthodes de l'analyse des interactions élaborées par C. Kerbrat-Orecchioni (1990 ; 1992 ; 1994 ; 2005) ainsi que celles de l'analyse des interactions spécifiques à la classe de langue développées par V. Bigot (1996 ; 2002) ont constitué un cadre méthodologique pertinent pour observer les modalités de gestion de l'altérité dans le contexte socialisé des activités d'échange autour des images. Nous les avons mobilisées pour examiner les presque trois heures d'enregistrement que nous avons collectées et en faire ressortir quelques points d'importance. Les observations réunies dans les parties qui vont suivre traitent de façon croisée la forme de ces interactions ainsi que leur teneur.
### 3.3.1. La parole de groupe : une démarche ritualisée pour rassurer

D'après F. Cicurel (1993 : 95) citée par V. Bigot (1996 : 36) l'interaction didactique constitue « un dialogue finalisé dont le but est l'apprentissage » et repose sur un consensus entre les participants pour la réalisation de ce but commun. Dans la classe de langue, P. Bange (1992a : 55) parle de « bifocalisation » pour qualifier l'égale attention portée au référent et au matériau langagier, le second constituant l'objet principal des apprentissages ce qui explique la tendance des enseignants à encourager des interactions de type conversationnel. Ainsi, « dans [les cours de langue] où professeurs et apprenants sont portés par la volonté de reproduire des conditions d'appropriation semblables à celles de l'acquisition non-guidée, le rituel de la communication didactique se trouve partiellement modifié » (Bigot, 1996 : 33) sans toutefois s'affranchir réellement des contraintes didactiques.

L'activité 5 dédiée à l'échange en petits groupes autour des images, offre un cadre communicationnel qui semble la rapprocher encore davantage de ce type d'interactions informelles. Les apprenants sont réunis à trois ou quatre, disposés en îlots et leur relation est égalitaire puisqu'ils échangent uniquement entre pairs. Chaque groupe est autorisé à moduler la durée des échanges et à clôturer l'interaction quand il estime avoir terminé. Néanmoins, d'autres éléments viennent ancrer ces échanges dans un cadre didactique. Le thème des interactions est fixé par l'enseignante et porte sur les images. De plus, leur visée est la co-production d'un énoncé qui sera présenté au reste de la classe. La présence à chaque table d'un enregistreur a également généré un certain niveau d'autocontrôle dans la conduite des apprenants et ce même si nous avons pris soin de leur préciser que ce travail de recherche universitaire ne donnerait lieu à aucune évaluation. Les élèves ont été laissés libres d'allumer et d'éteindre l'appareil à tout moment, et nos enregistrements gardent les traces de ces pauses réflexives. Nous nous sommes mise en retrait pour observer discrètement les conduites interactionnelles, munie de notre journal de terrain et n'intervenant que lorsque nous étions directement sollicitée. Cependant la simple présence de l'appareil a reproduit la pression exercée par le regard évaluateur de l'enseignant, entraînant ce que W. Labov (1972 : 113) a défini comme le « paradoxe de l'observateur », à savoir la transformation du milieu de la recherche par la seule présence de celui qui observe.

Ainsi, les interactions attestent d'un niveau élevé d'organisation. Tous les groupes ont spontanément adopté la même routine : La première séquence est dédiée à la présentation
### 3.3.1. La parole de groupe : une démarche ritualisée pour rassurer

D'après F. Cicurel (1993 : 95) citée par V. Bigot (1996 : 36) l'interaction didactique constitue « un dialogue finalisé dont le but est l'apprentissage » et repose sur un consensus entre les participants pour la réalisation de ce but commun. Dans la classe de langue, P. Bange (1992a : 55) parle de « bifocalisation » pour qualifier l'égale attention portée au référent et au matériau langagier, le second constituant l'objet principal des apprentissages ce qui explique la tendance des enseignants à encourager des interactions de type conversationnel. Ainsi, « dans [les cours de langue] où professeurs et apprenants sont portés par la volonté de reproduire des conditions d'appropriation semblables à celles de l'acquisition non-guidée, le rituel de la communication didactique se trouve partiellement modifié » (Bigot, 1996 : 33) sans toutefois s'affranchir réellement des contraintes didactiques.

L'activité 5 dédiée à l'échange en petits groupes autour des images, offre un cadre communicationnel qui semble la rapprocher encore davantage de ce type d'interactions informelles. Les apprenants sont réunis à trois ou quatre, disposés en îlots et leur relation est égalitaire puisqu'ils échangent uniquement entre pairs. Chaque groupe est autorisé à moduler la durée des échanges et à clôturer l'interaction quand il estime avoir terminé. Néanmoins, d'autres éléments viennent ancrer ces échanges dans un cadre didactique. Le thème des interactions est fixé par l'enseignante et porte sur les images. De plus, leur visée est la co-production d'un énoncé qui sera présenté au reste de la classe. La présence à chaque table d'un enregistreur a également généré un certain niveau d'autocontrôle dans la conduite des apprenants et ce même si nous avons pris soin de leur préciser que ce travail de recherche universitaire ne donnerait lieu à aucune évaluation. Les élèves ont été laissés libres d'allumer et d'éteindre l'appareil à tout moment, et nos enregistrements gardent les traces de ces pauses réflexives. Nous nous sommes mise en retrait pour observer discrètement les conduites interactionnelles, munie de notre journal de terrain et n'intervenant que lorsque nous étions directement sollicitée. Cependant la simple présence de l'appareil a reproduit la pression exercée par le regard évaluateur de l'enseignant, entraînant ce que W. Labov (1972 : 113) a défini comme le « paradoxe de l'observateur », à savoir la transformation du milieu de la recherche par la seule présence de celui qui observe.

Ainsi, les interactions attestent d'un niveau élevé d'organisation. Tous les groupes ont spontanément adopté la même routine : La première séquence est dédiée à la présentation
de l'image de chaque membre durant laquelle ils interviennent à tour de rôle. Les autres membres du groupe peuvent demander des précisions ou la répétition d'un passage qu'ils n'ont pas compris, mais dans l'ensemble ils n'interrompent que rarement. La deuxième séquence vise la co-production d'un titre et d'un texte de présentation du corpus réuni par les apprenants et s'ouvre souvent selon le schéma de la première séquence avec une distribution alternée des tours de parole entre les participants. Néanmoins, cette organisation est vite remplacée par de nouveaux modules interactionnels de type plus informel dédiés à la négociation. Les ouvertures et clôtures des deux séquences principales sont matérialisées par le démarrage et l'arrêt de l'enregistreur, et parfois par de micro-séquences dédiées.

Ci-dessous, un extrait d'interaction survenue au sein du groupe 3 :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 – SEQUENCE 1 – GROUPE 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>BI</td><td>RD RD tu commences (désignant RD) pourquoi tu as choisi cette image ↗</td></tr><tr><td>3</td><td>BI</td><td>hum oui</td></tr><tr><td>5</td><td>BI</td><td>très bien + et toi (se tourne vers ML) pourquoi tu as choisi cette image ↗</td></tr><tr><td>7</td><td>BI</td><td>d'accord + oui c'est pareil + oui +++ bon</td></tr><tr><td>8</td><td>ML</td><td>euh: et toi BI (rires) pourquoi tu as choisi cette image ↗</td></tr></tbody></table>

On voit que c'est d'abord BI qui prend la responsabilité de la distribution des tours de parole « tu commences ». A la manière d'une enseignante, elle interroge ses camarades, les encourage lorsqu'ils hésitent « hum oui » et évalue même leur intervention lorsqu'ils se sont exprimés « très bien », « oui c'est pareil ». On constate que les apprenants rejouent ensemble le modèle interactionnel de la séquence ternaire. Lorsque vient son tour de s'exprimer, BI ne présente pas immédiatement son image. Elle attend que ML reprenne le rôle de distributeur de la parole et l'interroge. Elle peut alors réintégrer son rôle d'élève.

Nous avons observé cette reproduction des schèmes de l'interaction didactique lors de la séquence de présentation des images dans l'ensemble des groupes, avec toujours, un apprenant prenant la responsabilité de faire circuler la parole, ainsi que l'utilisation répétitive d'une question de déclenchement. Cette organisation est spontanée et ne donne pas lieu à discussion entre les membres du groupe, comme si la configuration adoptée leur paraissait naturelle. Y. Winkin (1981 : 82) parle de « partition invisible » pour désigner cette « orchestration » implicite qui régit certains échanges et permet entre autres d'encourager la
de l'image de chaque membre durant laquelle ils interviennent à tour de rôle. Les autres membres du groupe peuvent demander des précisions ou la répétition d'un passage qu'ils n'ont pas compris, mais dans l'ensemble ils n'interrompent que rarement. La deuxième séquence vise la co-production d'un titre et d'un texte de présentation du corpus réuni par les apprenants et s'ouvre souvent selon le schéma de la première séquence avec une distribution alternée des tours de parole entre les participants. Néanmoins, cette organisation est vite remplacée par de nouveaux modules interactionnels de type plus informel dédiés à la négociation. Les ouvertures et clôtures des deux séquences principales sont matérialisées par le démarrage et l'arrêt de l'enregistreur, et parfois par de micro-séquences dédiées.

Ci-dessous, un extrait d'interaction survenue au sein du groupe 3 :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 – SEQUENCE 1 – GROUPE 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>BI</td><td>RD RD tu commences (désignant RD) pourquoi tu as choisi cette image ↗</td></tr><tr><td>3</td><td>BI</td><td>hum oui</td></tr><tr><td>5</td><td>BI</td><td>très bien + et toi (se tourne vers ML) pourquoi tu as choisi cette image ↗</td></tr><tr><td>7</td><td>BI</td><td>d'accord + oui c'est pareil + oui +++ bon</td></tr><tr><td>8</td><td>ML</td><td>euh: et toi BI (rires) pourquoi tu as choisi cette image ↗</td></tr></tbody></table>

On voit que c'est d'abord BI qui prend la responsabilité de la distribution des tours de parole « tu commences ». A la manière d'une enseignante, elle interroge ses camarades, les encourage lorsqu'ils hésitent « hum oui » et évalue même leur intervention lorsqu'ils se sont exprimés « très bien », « oui c'est pareil ». On constate que les apprenants rejouent ensemble le modèle interactionnel de la séquence ternaire. Lorsque vient son tour de s'exprimer, BI ne présente pas immédiatement son image. Elle attend que ML reprenne le rôle de distributeur de la parole et l'interroge. Elle peut alors réintégrer son rôle d'élève.

Nous avons observé cette reproduction des schèmes de l'interaction didactique lors de la séquence de présentation des images dans l'ensemble des groupes, avec toujours, un apprenant prenant la responsabilité de faire circuler la parole, ainsi que l'utilisation répétitive d'une question de déclenchement. Cette organisation est spontanée et ne donne pas lieu à discussion entre les membres du groupe, comme si la configuration adoptée leur paraissait naturelle. Y. Winkin (1981 : 82) parle de « partition invisible » pour désigner cette « orchestration » implicite qui régit certains échanges et permet entre autres d'encourager la
parole en fournissant à chacun un rôle à tenir. On retrouve cette forme ritualisée de l'organisation interactionnelle dans les présentations de groupe dont l'ouverture et la clôture sont systématiquement matérialisées par les applaudissements de la classe et où l'élève organisateur, souvent le même que durant les échanges, distribue la parole à chaque membre du groupe avant de présenter la synthèse collective. Ces conduites très ritualisées voire théâtralisées montrent l'importance d'un cadre interactionnel fixe pour créer une rassurance et encourager la prise de parole sur des thèmes parfois trop distants (l'étrangeté des œuvres) ou trop proches (le vécu expérientiel). Elles s'inscrivent dans un ensemble de stratégie mises en place par les apprenants dans lesquelles s'inscrit également le niveau de coopération exceptionnellement élevé que nous avons pu constater.

### 3.3.2. Coopération, négociation et recherche du consensus : faire groupe

Selon P. Bange (1992b : 68), toute interactions met en regard deux dimensions de réalisation qu'il désigne comme l'« aspect rationnel » (ou instrumental) et l'« aspect relationnel ». Le premier vise à l'accomplissement de finalités « externes » que l'on peut observer grâce aux actes de langage mobilisés. Le second, vise à l'accomplissement de finalités dites « internes » comme la réaffirmation ou le renforcement de liens sociaux entre les participants (Bange, *ibid*. ; Bigot, 1996 : 33). Dans la typologie des interactions verbales établie par C. Kerbrat-Orecchioni (1990 :17), « tout processus communicatif implique une détermination réciproque et continue des comportements des partenaires en présence ». La réussite d'une interaction repose donc sur la conformité de l'attitude de chaque participant et de sa capacité à l'adapter à celle des autres en fonction des buts poursuivis et de l'évolution continuelle du cadre communicatif.

Dans la classe de langue, les relations interpersonnelles sont particulièrement travaillées, avec l'enseignant mais aussi entre les apprenants, afin d'atténuer la prise de risque et donc les blocages langagiers que peut susciter la prise de parole en langue étrangère. C. Kerbrat-Orecchioni (1992) en propose une modélisation en deux axes :
parole en fournissant à chacun un rôle à tenir. On retrouve cette forme ritualisée de l'organisation interactionnelle dans les présentations de groupe dont l'ouverture et la clôture sont systématiquement matérialisées par les applaudissements de la classe et où l'élève organisateur, souvent le même que durant les échanges, distribue la parole à chaque membre du groupe avant de présenter la synthèse collective. Ces conduites très ritualisées voire théâtralisées montrent l'importance d'un cadre interactionnel fixe pour créer une rassurance et encourager la prise de parole sur des thèmes parfois trop distants (l'étrangeté des œuvres) ou trop proches (le vécu expérientiel). Elles s'inscrivent dans un ensemble de stratégie mises en place par les apprenants dans lesquelles s'inscrit également le niveau de coopération exceptionnellement élevé que nous avons pu constater.

### 3.3.2. Coopération, négociation et recherche du consensus : faire groupe

Selon P. Bange (1992b : 68), toute interactions met en regard deux dimensions de réalisation qu'il désigne comme l'« aspect rationnel » (ou instrumental) et l'« aspect relationnel ». Le premier vise à l'accomplissement de finalités « externes » que l'on peut observer grâce aux actes de langage mobilisés. Le second, vise à l'accomplissement de finalités dites « internes » comme la réaffirmation ou le renforcement de liens sociaux entre les participants (Bange, *ibid*. ; Bigot, 1996 : 33). Dans la typologie des interactions verbales établie par C. Kerbrat-Orecchioni (1990 :17), « tout processus communicatif implique une détermination réciproque et continue des comportements des partenaires en présence ». La réussite d'une interaction repose donc sur la conformité de l'attitude de chaque participant et de sa capacité à l'adapter à celle des autres en fonction des buts poursuivis et de l'évolution continuelle du cadre communicatif.

Dans la classe de langue, les relations interpersonnelles sont particulièrement travaillées, avec l'enseignant mais aussi entre les apprenants, afin d'atténuer la prise de risque et donc les blocages langagiers que peut susciter la prise de parole en langue étrangère. C. Kerbrat-Orecchioni (1992) en propose une modélisation en deux axes :
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 6 : Modélisation de la relation interpersonnelle d'après K. Kerbrat-Orecchioni (1992)<fnref n="39" /></figcaption></figure>

Nous considérons que l'axe horizontal de cette modélisation constitue un point d'observation privilégié du développement des postures de gestion des altérités dans le cadre des activités socialisées où les apprenants sont amenés à faire se rencontrer leurs subjectivités. V. Bigot (2018 : 67) caractérise la classe de langue comme un lieu de tension fertile entre coopération socio-affective et conflit cognitif. La coopération socio-affective vise à établir dans le groupe des relations bienveillantes et une atmosphère propice aux apprentissages, tandis que le conflit cognitif est une condition nécessaire à la construction de connaissances nouvelles. Mais comment se développe cette confrontation nécessaire dans une situation où c'est l'intériorité de chacun, une part de son expérience, de son être qui constitue l'objet de la contradiction ?

Dans l'ensemble, les apprenants, réunis autour d'un même objectif, ont fait preuve d'un haut niveau de coopération socio-affective. La recherche du consensus par le vocabulaire de la similarité domine les échanges, parfois de façon très répétitive et les apprenants se sont prodigués des encouragements et des évaluations systématiquement positives afin de favoriser l'émergence de la parole. Leur posture empathique s'est manifestée par des phénomènes de reformulation, voire de prise en charge totale de la parole de l'autre lorsqu'un apprenant se retrouvait en situation de « panne lexicale » (Traverso, 1999 : 79) ou dans l'incapacité de formuler ses propos. C'est le cas par exemple de NH, une apprenante très timide à la parole « bloquée » dont la participation aux échanges de groupe a été intégralement prise en charge par MA au moyen d'une action de médiation multimodale et translangagière. Lors de ses tours de parole, NH écrivait son intervention sur son téléphone à l'aide de son traducteur, puis MA lisait son texte à voix haute. Ce mode d'expression

<footnote n="39">³⁹ Bigot, V. (s. d). « Analyse des interactions verbales et enseignement des langues » [notes fournies dans le cours de M1 - N7S1201-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 6 : Modélisation de la relation interpersonnelle d'après K. Kerbrat-Orecchioni (1992)<fnref n="39" /></figcaption></figure>

Nous considérons que l'axe horizontal de cette modélisation constitue un point d'observation privilégié du développement des postures de gestion des altérités dans le cadre des activités socialisées où les apprenants sont amenés à faire se rencontrer leurs subjectivités. V. Bigot (2018 : 67) caractérise la classe de langue comme un lieu de tension fertile entre coopération socio-affective et conflit cognitif. La coopération socio-affective vise à établir dans le groupe des relations bienveillantes et une atmosphère propice aux apprentissages, tandis que le conflit cognitif est une condition nécessaire à la construction de connaissances nouvelles. Mais comment se développe cette confrontation nécessaire dans une situation où c'est l'intériorité de chacun, une part de son expérience, de son être qui constitue l'objet de la contradiction ?

Dans l'ensemble, les apprenants, réunis autour d'un même objectif, ont fait preuve d'un haut niveau de coopération socio-affective. La recherche du consensus par le vocabulaire de la similarité domine les échanges, parfois de façon très répétitive et les apprenants se sont prodigués des encouragements et des évaluations systématiquement positives afin de favoriser l'émergence de la parole. Leur posture empathique s'est manifestée par des phénomènes de reformulation, voire de prise en charge totale de la parole de l'autre lorsqu'un apprenant se retrouvait en situation de « panne lexicale » (Traverso, 1999 : 79) ou dans l'incapacité de formuler ses propos. C'est le cas par exemple de NH, une apprenante très timide à la parole « bloquée » dont la participation aux échanges de groupe a été intégralement prise en charge par MA au moyen d'une action de médiation multimodale et translangagière. Lors de ses tours de parole, NH écrivait son intervention sur son téléphone à l'aide de son traducteur, puis MA lisait son texte à voix haute. Ce mode d'expression

<footnote n="39">³⁹ Bigot, V. (s. d). « Analyse des interactions verbales et enseignement des langues » [notes fournies dans le cours de M1 - N7S1201-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>
rapportée n'a certes pas permis à NH d'entrer dans un échange direct avec ses camarades. Néanmoins, elle lui a permis de se « faire entendre » des autres, puisqu'elle a ainsi exprimé des sentiments très intimes, s'ouvrant peut-être pour la première fois au sujet de sa solitude auprès du groupe des pairs.

Nous avons également constaté que les apprenants mettaient tout en œuvre pour préserver la face de l'autre (Goffman, 1967 : 5), même si cela empêchait parfois de dissiper une situation de malentendu. Dans le groupe 2, SB est l'apprenante présentant le plus haut niveau de maîtrise du français. A plusieurs reprises, elle doit reformuler les propos de ses trois camarades qui peinent à s'intercomprendre. Lorsque le groupe échange au sujet des images de chacun dans le cadre de la seconde séquence de l'activité 5, SH établit une analogie entre la photo de vache proposée par BN et un objet funéraire :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 – SEQUENCE 2 – GROUPE 2 :</th></tr></thead><tbody><tr><td>14</td><td>SH</td><td>ça c'est les mêmes les masques quand on enterre</td></tr><tr><td>15</td><td>BN</td><td>oui + terre (cherche un mot sur le traducteur de son téléphone) agriculture</td></tr><tr><td>16</td><td>SH</td><td>oui c'est la culture + c'est les masques c'est pareil</td></tr><tr><td>17</td><td>SB</td><td>non, c'est pas pareil (pointe l'image de BN) ça *parece* + ça paraît un MASQUE</td></tr><tr><td>18</td><td>BN</td><td>oui + pareil + la terre</td></tr><tr><td>19</td><td>SH</td><td>voilà le même</td></tr><tr><td>20</td><td>SB</td><td>(gênée, regarde l'enseignante) euh: oui c'est pareil + c'est bien</td></tr></tbody></table>

Un conflit d'ordre cognitif aurait pu émerger sur les signifiants utilisés par les apprenants dans leur interprétation des images. SB emploie le présentatif « c'est » et le pronom démonstratif « ça » pour introduire une correction. Ses camarades n'ont toujours pas compris et recourent aux outils de la comparaison « pareil », « même » et de l'assentiment « oui », « voilà » pour exprimer leur accordance. Finalement, SB choisit de ne pas poursuivre et valide ce qu'elle sait être un malentendu, comme le montre le regard qu'elle nous lance. L'apprenante privilégie la concorde au sein du groupe, quitte à sacrifier la cohérence du discours. On peut supposer que son choix découle du niveau très faible en français des deux apprenants et de leurs difficultés à s'exprimer à l'oral. Une évaluation négative de leurs interventions aurait pu être vécue comme un « acte menaçant pour leurs faces » (Face Threatening Acts, FTAs) (Brown et Levinson, 1987) et entraîner un blocage de la parole.
rapportée n'a certes pas permis à NH d'entrer dans un échange direct avec ses camarades. Néanmoins, elle lui a permis de se « faire entendre » des autres, puisqu'elle a ainsi exprimé des sentiments très intimes, s'ouvrant peut-être pour la première fois au sujet de sa solitude auprès du groupe des pairs.

Nous avons également constaté que les apprenants mettaient tout en œuvre pour préserver la face de l'autre (Goffman, 1967 : 5), même si cela empêchait parfois de dissiper une situation de malentendu. Dans le groupe 2, SB est l'apprenante présentant le plus haut niveau de maîtrise du français. A plusieurs reprises, elle doit reformuler les propos de ses trois camarades qui peinent à s'intercomprendre. Lorsque le groupe échange au sujet des images de chacun dans le cadre de la seconde séquence de l'activité 5, SH établit une analogie entre la photo de vache proposée par BN et un objet funéraire :

INTERACTION 1 – SEQUENCE 2 – GROUPE 2 :

<table><tr><td>14</td><td>SH</td><td>ça c'est les mêmes les masques quand on enterre</td></tr><tr><td>15</td><td>BN</td><td>oui + terre (cherche un mot sur le traducteur de son téléphone) agriculture</td></tr><tr><td>16</td><td>SH</td><td>oui c'est la culture + c'est les masques c'est pareil</td></tr><tr><td>17</td><td>SB</td><td>non, c'est pas pareil (pointe l'image de BN) ça *parece* + ça paraît un MASQUE</td></tr><tr><td>18</td><td>BN</td><td>oui + pareil + la terre</td></tr><tr><td>19</td><td>SH</td><td>voilà le même</td></tr><tr><td>20</td><td>SB</td><td>(gênée, regarde l'enseignante) euh: oui c'est pareil + c'est bien</td></tr></table>

Un conflit d'ordre cognitif aurait pu émerger sur les signifiants utilisés par les apprenants dans leur interprétation des images. SB emploie le présentatif « c'est » et le pronom démonstratif « ça » pour introduire une correction. Ses camarades n'ont toujours pas compris et recourent aux outils de la comparaison « pareil », « même » et de l'assentiment « oui », « voilà » pour exprimer leur accordance. Finalement, SB choisit de ne pas poursuivre et valide ce qu'elle sait être un malentendu, comme le montre le regard qu'elle nous lance. L'apprenante privilégie la concorde au sein du groupe, quitte à sacrifier la cohérence du discours. On peut supposer que son choix découle du niveau très faible en français des deux apprenants et de leurs difficultés à s'exprimer à l'oral. Une évaluation négative de leurs interventions aurait pu être vécue comme un « acte menaçant pour leurs faces » (Face Threatening Acts, FTAs) (Brown et Levinson, 1987) et entraîner un blocage de la parole.
Nous considérons que sa décision de suspendre son intervention corrective et même d'accomplir l'acte de langage validant leurs interprétations < oui c'est pareil + c'est bien > constitue un « anti-FTA » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 76-77) destiné à préserver leurs faces.

La seconde séquence de l'activité 5 visant à faire émerger un sens commun aux images et l'activité 6 de restitution à la classe ont été l'occasion pour les apprenants avec un niveau de maîtrise suffisant d'entrer dans la négociation. Ces phases de discussion ont généré des interactions de type plus conversationnel, moins balisé, et ont entraîné des interrogations et des prises de position au sujet du choix de telle ou telle image. Cependant, les conflits cognitifs occasionnés par la négociation sont souvent compensés par le recours à des modes de réduction de la distance sociale, comme on le voit dans cet échange entre le groupe 3 et la classe après la présentation de leur corpus « Le dérangement » :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 2 – SEQUENCE 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>16</td><td>ED</td><td>on doit tous chercher quelque chose qui ressemble + il fallait un titre qui aille avec toutes les images</td></tr><tr><td>17</td><td>RS</td><td>l'image de sculpture c'est pas la même</td></tr><tr><td>21</td><td>ML</td><td>ce qui a de commun est les objets et principalement les visages</td></tr><tr><td>22</td><td>ED</td><td>mais on ne voit pas le dérangement dans ton image BI ++ si il y a le dérangement pourquoi il y a cette image classique ↗</td></tr><tr><td>23</td><td>BI</td><td>mon dérangement vient du regard</td></tr><tr><td>24</td><td>ML</td><td>et son image elle vous dérange à vous</td></tr><tr><td>25</td><td>HC</td><td>t'as capté (rires)</td></tr><tr><td>26</td><td>As</td><td>(rires)</td></tr></tbody></table>

L'image proposée par BI « dérange » certains apprenants car elle ne leur semble pas en cohérence avec le titre choisi. ED remet en question son choix en rappelant les consignes « chercher quelque chose qui ressemble » et le marqueur d'obligation « falloir + infinitif » au passé, sous-entendant qu'elle ne les a pas respectées. Son intervention entraîne une émulation des points de vue des participants, et aboutit à une situation argumentative (Plantin, 1996 cité par Muller, 2009 : 9) dans laquelle RS et ML s'engagent également. Finalement, BI parvient à exprimer une justification et ML clôt la parenthèse grâce à l'humour d'une façon qui satisfait à ses finalités internes puisque comme le rappelle C. Muller (2009 : 11), « rire ensemble renforce les liens entre les membres d'un groupe ». De
Nous considérons que sa décision de suspendre son intervention corrective et même d'accomplir l'acte de langage validant leurs interprétations < oui c'est pareil + c'est bien > constitue un « anti-FTA » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 76-77) destiné à préserver leurs faces.

La seconde séquence de l'activité 5 visant à faire émerger un sens commun aux images et l'activité 6 de restitution à la classe ont été l'occasion pour les apprenants avec un niveau de maîtrise suffisant d'entrer dans la négociation. Ces phases de discussion ont généré des interactions de type plus conversationnel, moins balisé, et ont entraîné des interrogations et des prises de position au sujet du choix de telle ou telle image. Cependant, les conflits cognitifs occasionnés par la négociation sont souvent compensés par le recours à des modes de réduction de la distance sociale, comme on le voit dans cet échange entre le groupe 3 et la classe après la présentation de leur corpus « Le dérangement » :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 2 – SEQUENCE 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>16</td><td>ED</td><td>on doit tous chercher quelque chose qui ressemble + il fallait un titre qui aille avec toutes les images</td></tr><tr><td>17</td><td>RS</td><td>l'image de sculpture c'est pas la même</td></tr><tr><td>21</td><td>ML</td><td>ce qui a de commun est les objets et principalement les visages</td></tr><tr><td>22</td><td>ED</td><td>mais on ne voit pas le dérangement dans ton image BI ++ si il y a le dérangement pourquoi il y a cette image classique ↗</td></tr><tr><td>23</td><td>BI</td><td>mon dérangement vient du regard</td></tr><tr><td>24</td><td>ML</td><td>et son image elle vous dérange à vous</td></tr><tr><td>25</td><td>HC</td><td>t'as capté (rires)</td></tr><tr><td>26</td><td>As</td><td>(rires)</td></tr></tbody></table>

L'image proposée par BI « dérange » certains apprenants car elle ne leur semble pas en cohérence avec le titre choisi. ED remet en question son choix en rappelant les consignes « chercher quelque chose qui ressemble » et le marqueur d'obligation « falloir + infinitif » au passé, sous-entendant qu'elle ne les a pas respectées. Son intervention entraîne une émulation des points de vue des participants, et aboutit à une situation argumentative (Plantin, 1996 cité par Muller, 2009 : 9) dans laquelle RS et ML s'engagent également. Finalement, BI parvient à exprimer une justification et ML clôt la parenthèse grâce à l'humour d'une façon qui satisfait à ses finalités internes puisque comme le rappelle C. Muller (2009 : 11), « rire ensemble renforce les liens entre les membres d'un groupe ». De
plus, HC utilise le marqueur socio-langagier (Scherer et Giles, 1979) : « t'as capté », une expression que les apprenants emploient hors sa fonction référentielle<fnref n="40" /> et qui représente selon nous un moyen de réaffirmer la complicité du groupe avec une référence commune.

Ces observations sur l'importance de la préservation de la coopération socio-affective nous ont conduite à penser les liens qui unissent les apprenants. Au sein de cette communauté circonstancielle et disparate, s'exprime une volonté de (re)tisser du lien social, souvent accentués par des situations d'isolement relationnel subies en dehors du cadre scolaire. Ce besoin essentiel a été théorisé en tant que concept de « reliance », par M. Bolle de Bal (2003 : 102-103). En UPE2A, il peut constituer une réaction à des expériences de migration et de déracinement douloureuses et fragilisantes, entraînant une rupture des liens humains, sociaux et familiaux. Ce besoin peut se traduire par une forme de conscience communautaire prenant appui sur des solidarités spécifiques à la classe, une volonté de créer des représentations partagées et une plus grande disposition à faire œuvre de médiation face à l'altérité. E. Morin (2004 : 17) fait de la reliance communautaire un point élémentaire, fondant et fondé sur une éthique de l'ouverture à l'autre dans ce qu'il a de plus global : « le sentiment de communauté est et sera source de responsabilité et de solidarité, elles-mêmes sources de l'éthique ». Le passage en UPE2A devient alors pour les élèves un élément constitutif de leur identité en mutation, un nouveau groupe d'appartenance, fortement hétérogène, dans lequel ils apprennent à matérialiser de nouvelles formes d'apparentage.

### 3.3.3. Créer des liens pour créer du lien

Citée par C. Muller (2009 : 4), C. Kerbrat-Orecchioni (2004 : 30) distingue quatre composantes du discours sur lesquelles peut porter la négociation : Ses dimensions formelles, ses aspects organisationnels, ses contenus, et les identités des interactants, qui se jouent dans la relation interpersonnelle<fnref n="41" />. Dans le cas de notre dispositif, ces deux composantes sont intimement corrélées. L'engagement subjectif des apprenants qu'implique le recours à leur mémoire iconique fait que le contenu des échanges autour des images mobilise également leurs identités. Créer des liens entre les images participe alors à tisser du lien entre les sujets, une tâche loin d'être simple qui demande un véritable engagement dans l'échange et une ouverture à l'autre.

<footnote n="40">⁴⁰ Nous postulons que l'appropriation par le groupe de cette expression découle de la fonction poétique qu'ils lui ont attribuée en raison de ses sonorités particulières.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Avec par exemple la construction du « moi narratif » que nous avons évoqué plus haut.</footnote>
plus, HC utilise le marqueur socio-langagier (Scherer et Giles, 1979) : « t'as capté », une expression que les apprenants emploient hors sa fonction référentielle<fnref n="40" /> et qui représente selon nous un moyen de réaffirmer la complicité du groupe avec une référence commune.

Ces observations sur l'importance de la préservation de la coopération socio-affective nous ont conduite à penser les liens qui unissent les apprenants. Au sein de cette communauté circonstancielle et disparate, s'exprime une volonté de (re)tisser du lien social, souvent accentués par des situations d'isolement relationnel subies en dehors du cadre scolaire. Ce besoin essentiel a été théorisé en tant que concept de « reliance », par M. Bolle de Bal (2003 : 102-103). En UPE2A, il peut constituer une réaction à des expériences de migration et de déracinement douloureuses et fragilisantes, entraînant une rupture des liens humains, sociaux et familiaux. Ce besoin peut se traduire par une forme de conscience communautaire prenant appui sur des solidarités spécifiques à la classe, une volonté de créer des représentations partagées et une plus grande disposition à faire œuvre de médiation face à l'altérité. E. Morin (2004 : 17) fait de la reliance communautaire un point élémentaire, fondant et fondé sur une éthique de l'ouverture à l'autre dans ce qu'il a de plus global : « le sentiment de communauté est et sera source de responsabilité et de solidarité, elles-mêmes sources de l'éthique ». Le passage en UPE2A devient alors pour les élèves un élément constitutif de leur identité en mutation, un nouveau groupe d'appartenance, fortement hétérogène, dans lequel ils apprennent à matérialiser de nouvelles formes d'apparentage.

### 3.3.3. Créer des liens pour créer du lien

Citée par C. Muller (2009 : 4), C. Kerbrat-Orecchioni (2004 : 30) distingue quatre composantes du discours sur lesquelles peut porter la négociation : Ses dimensions formelles, ses aspects organisationnels, ses contenus, et les identités des interactants, qui se jouent dans la relation interpersonnelle<fnref n="41" />. Dans le cas de notre dispositif, ces deux composantes sont intimement corrélées. L'engagement subjectif des apprenants qu'implique le recours à leur mémoire iconique fait que le contenu des échanges autour des images mobilise également leurs identités. Créer des liens entre les images participe alors à tisser du lien entre les sujets, une tâche loin d'être simple qui demande un véritable engagement dans l'échange et une ouverture à l'autre.

<footnote n="40">⁴⁰ Nous postulons que l'appropriation par le groupe de cette expression découle de la fonction poétique qu'ils lui ont attribuée en raison de ses sonorités particulières.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Avec par exemple la construction du « moi narratif » que nous avons évoqué plus haut.</footnote>
L'activité 5 de négociation autour de la cohésion des corpus a représenté une situation-problème difficile à dépasser pour les apprenants comme l'illustre le groupe 5 :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 – SEQUENCE 2 – GROUPE 5</th></tr></thead><tbody><tr><td>41</td><td>KV</td><td>si jusqu'à toi MA ces trois images vont ensemble mais pas à toi parce que regarde (<u>entoure des éléments sur le support apprenants</u>)</td></tr><tr><td>42</td><td>MA</td><td>mais je trouve pas moi <u>c'est</u>-</td></tr><tr><td>43</td><td>KV</td><td><u>il n'y a personne</u> sur l'image de MA<sup>42</sup> donc c'est <u>difficile à piger</u></td></tr><tr><td>44</td><td>MA</td><td><u>oui</u>: sauf si je entre là (<u>désigne l'armoire</u>) je reste <u>et XXX</u> (<u>rires</u>)</td></tr><tr><td>45</td><td>KV</td><td>(<u>rires</u>) <u>ah voilà sauf</u> si tu fais ça + mais quand même ces trois images quand même elles elles vont ensembles <u>mais pas</u> XX</td></tr><tr><td>46</td><td>MA</td><td><u>tu enlèves</u> <u>tu enlèves</u> moi + tu peux faire le travail</td></tr><tr><td>47</td><td>KV</td><td>c'est impossible ça ne peut pas c'est impossible</td></tr></tbody></table>

Les apprenants identifient la source du problème : L'image proposée par MA. L'usage de la préposition de possession « de » suivi de son nom indique qu'il en est considéré comme le garant et porte indirectement la responsabilité de la difficulté rencontrée par le groupe. Il propose alors avec humour de disparaître pour faciliter le travail commun et détend ainsi l'atmosphère, mais le problème demeure insoluble et la répétition des termes de l'échec « impossible » *2, « peut pas » prouve le découragement ressenti par KV. Les nombreux chevauchements indiquent que les apprenants n'exercent plus le même contrôle sur la structure des échanges, trop absorbés par le défi cognitif qu'est la tâche à accomplir.

<table><tr><td>55</td><td>KV</td><td>(parle lentement, écrit en même temps) ces images représentent de la même manière + non on peut pas dire ça ++ ces images</td></tr><tr><td>56</td><td>MA</td><td>(lentement) ces images +++ c'est la même-</td></tr><tr><td>57</td><td>KV</td><td>tu as une idée ↗</td></tr><tr><td>58</td><td>MA</td><td>(à voix basse) XXX</td></tr><tr><td>59</td><td>KV</td><td>l'objectif c'est de dire pourquoi ces trois images vont ensemble + l'image à MA c'est l'image à moi et l'image à NH +++ pourquoi elles vont ensemble ↗ je vois pas (<u>tapote sur la table</u>)</td></tr></table>

<footnote n="42">42 Il s'agit de l'image montrant une scène de théâtre.</footnote>
L'activité 5 de négociation autour de la cohésion des corpus a représenté une situation-problème difficile à dépasser pour les apprenants comme l'illustre le groupe 5 :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 1 – SEQUENCE 2 – GROUPE 5</th></tr></thead><tbody><tr><td>41</td><td>KV</td><td>si jusqu'à toi MA ces trois images vont ensemble mais pas à toi parce que regarde (<u>entoure des éléments sur le support apprenants</u>)</td></tr><tr><td>42</td><td>MA</td><td>mais je trouve pas moi <u>c'est</u>-</td></tr><tr><td>43</td><td>KV</td><td><u>il n'y a personne</u> sur l'image de MA<sup>42</sup> donc c'est <u>difficile à piger</u></td></tr><tr><td>44</td><td>MA</td><td><u>oui</u>: sauf si je entre là (<u>désigne l'armoire</u>) je reste <u>et XXX</u> (<u>rires</u>)</td></tr><tr><td>45</td><td>KV</td><td>(<u>rires</u>) <u>ah voilà sauf</u> si tu fais ça + mais quand même ces trois images quand même elles elles vont ensembles <u>mais pas</u> XX</td></tr><tr><td>46</td><td>MA</td><td><u>tu enlèves</u> <u>tu enlèves</u> moi + tu peux faire le travail</td></tr><tr><td>47</td><td>KV</td><td>c'est impossible ça ne peut pas c'est impossible</td></tr></tbody></table>

Les apprenants identifient la source du problème : L'image proposée par MA. L'usage de la préposition de possession « de » suivi de son nom indique qu'il en est considéré comme le garant et porte indirectement la responsabilité de la difficulté rencontrée par le groupe. Il propose alors avec humour de disparaître pour faciliter le travail commun et détend ainsi l'atmosphère, mais le problème demeure insoluble et la répétition des termes de l'échec « impossible » *2, « peut pas » prouve le découragement ressenti par KV. Les nombreux chevauchements indiquent que les apprenants n'exercent plus le même contrôle sur la structure des échanges, trop absorbés par le défi cognitif qu'est la tâche à accomplir.

<table><tr><td>55</td><td>KV</td><td>(<u>parle lentement, écrit en même temps</u>) ces images représentent de la même manière + non on peut pas dire ça ++ <u>ces images</u></td></tr><tr><td>56</td><td>MA</td><td>(<u>lentement</u>) <u>ces images</u> +++ c'est la même-</td></tr><tr><td>57</td><td>KV</td><td>tu as une idée ↗</td></tr><tr><td>58</td><td>MA</td><td>(<u>à voix basse</u>) XXX</td></tr><tr><td>59</td><td>KV</td><td>l'objectif c'est de dire pourquoi ces trois images vont ensemble + l'image à MA c'est l'image à moi et l'image à NH +++ pourquoi elles vont ensemble ↗ je vois pas (<u>tapote sur la table</u>)</td></tr></table>

<footnote n="42">⁴² Il s'agit de l'image montrant une scène de théâtre.</footnote>
Ils essaient alors diverses stratégies pour sortir de l'impasse : Mettre leurs idées par écrit (55) ou les formuler à voix haute sans interlocuteur précis (56), (58) comme pour objectiver leurs pensées. KV tente de reformuler les termes du problème, pour prendre de la hauteur (59). Les paroles ne se chevauchent plus. Elles se font plus lentes, inachevées.

<table><tr><td>62</td><td>KV</td><td>oui voilà ++ j'en ai AUCUNE idée ++ ( interpelle une apprenante du groupe voisin ) JC vous vous en sortez ↗</td></tr></table>

Finalement KV achève son mouvement de recul réflexif en s'adressant à une camarade < vous vous en sortez ↗ >. S'agit-il de chercher une solution externe au problème rencontré dans l'échange avec un autre groupe ? ou de vérifier si d'autres partagent les mêmes difficultés dans une démarche de reliance ?

La difficulté représentée par cette activité et la dynamique générale cohésive dont ils ont fait montre ont poussé les apprenants à déployer toutes leurs ressources cognitives et langagières pour créer des liens parfois complexes entre les images. Comme on le voit dans la transcription ci-dessus, MA et KV effectuent un mouvement réflexif ascendant qui leur permettra d'atteindre une distance suffisante pour porter un nouveau regard sur les images. C'est cette décentration qui rend alors possible les processus d'abstraction et de symbolisation nécessaires au développement d'interprétations élargies et circulantes.

Surtout, les apprenants sont parvenus à co-construire un discours qu'ils sont capables de défendre en argumentant avec la classe dans une nouvelle phase de négociation. Ainsi, lorsque le groupe 5 présente son corpus à l'oral, les apprenants établissent d'abord une analogie entre les trois silhouettes en noir, mais sont également en mesure de développer une relation plus symbolique entre le personnage mystérieux de Magritte, le dessin qui semble montrer un univers parallèle au nôtre caché dans les reflets et le personnage de Léon qui cache son identité. Lorsqu'ils sont interrogés sur l'image de MA, ils sont capables de la justifier :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 2 – SEQUENCE 5</th></tr></thead><tbody><tr><td>9</td><td>RS</td><td>les trois sont ensembles mais le théâtre est <u>différent</u></td></tr><tr><td>10</td><td>KV</td><td><u>parce qu'on ne sait pas ce qu'il y a derrière le rideau</u></td></tr><tr><td>11</td><td>HC</td><td>ah: parce que ce sont des inconnus</td></tr></tbody></table>
Ils essaient alors diverses stratégies pour sortir de l'impasse : Mettre leurs idées par écrit (55) ou les formuler à voix haute sans interlocuteur précis (56), (58) comme pour objectiver leurs pensées. KV tente de reformuler les termes du problème, pour prendre de la hauteur (59). Les paroles ne se chevauchent plus. Elles se font plus lentes, inachevées.

<table><tr><td>62</td><td>KV</td><td>oui voilà ++ j'en ai AUCUNE idée ++ ( interpelle une apprenante du groupe voisin ) JC vous vous en sortez ↗</td></tr></table>

Finalement KV achève son mouvement de recul réflexif en s'adressant à une camarade < vous vous en sortez ↗ >. S'agit-il de chercher une solution externe au problème rencontré dans l'échange avec un autre groupe ? ou de vérifier si d'autres partagent les mêmes difficultés dans une démarche de reliance ?

La difficulté représentée par cette activité et la dynamique générale cohésive dont ils ont fait montre ont poussé les apprenants à déployer toutes leurs ressources cognitives et langagières pour créer des liens parfois complexes entre les images. Comme on le voit dans la transcription ci-dessus, MA et KV effectuent un mouvement réflexif ascendant qui leur permettra d'atteindre une distance suffisante pour porter un nouveau regard sur les images. C'est cette décentration qui rend alors possible les processus d'abstraction et de symbolisation nécessaires au développement d'interprétations élargies et circulantes.

Surtout, les apprenants sont parvenus à co-construire un discours qu'ils sont capables de défendre en argumentant avec la classe dans une nouvelle phase de négociation. Ainsi, lorsque le groupe 5 présente son corpus à l'oral, les apprenants établissent d'abord une analogie entre les trois silhouettes en noir, mais sont également en mesure de développer une relation plus symbolique entre le personnage mystérieux de Magritte, le dessin qui semble montrer un univers parallèle au nôtre caché dans les reflets et le personnage de Léon qui cache son identité. Lorsqu'ils sont interrogés sur l'image de MA, ils sont capables de la justifier :

<table><thead><tr><th colspan="3">INTERACTION 2 – SEQUENCE 5</th></tr></thead><tbody><tr><td>9</td><td>RS</td><td>les trois sont ensembles mais le théâtre est <u>différent</u></td></tr><tr><td>10</td><td>KV</td><td><u>parce qu'on ne sait pas ce qu'il y a derrière le rideau</u></td></tr><tr><td>11</td><td>HC</td><td>ah: parce que ce sont des inconnus</td></tr></tbody></table>
KV fournit une explication cohérente pour lui : « parce que », il prend en charge le discours du groupe et assume l'énoncé produit collectivement autour de l'image auparavant problématique. La cohésion du corpus se réalise dans cette prise en charge énonciative et devient crédible pour les observateurs puisqu'elle l'est en premier lieu pour le locuteur.

Grâce à la mise en commun de leurs expériences, les apprenants ont fait émerger de leurs corpus disparates et circonstanciels des thèmes communs permettant leur mise en partage. Il est amusant de constater que ce faisant, ils ont effectué la démarche inverse à celle proposée par A. Pauzet (2005 : 141) avec la création d'un « musée imaginaire ». Les titres de quatre des cinq corpus mobilisent ainsi des concepts abstrait et/ou universaux-singuliers (Porcher, 1994) comme la tristesse : « tristesse dans le noir », le patrimoine : « les lieux touristiques », l'inconnu : « la réalité cachée » et le dérangement : « Le dérangement ».

Le choix du groupe 3⁴³ d'intituler son corpus « Le dérangement » n'est d'ailleurs pas anodin. Ce faisant, les apprenants verbalisent le seul commun qu'ils perçoivent à toutes leurs images, à savoir la façon dont elles les dérangent et les mettent en difficulté. A l'échelle de la classe, l'œuvre de Chirico est celle qui a déclenché le plus d'interactions. Suite à la présentation du groupe, les apprenants ont continué à débattre de la notion et de ce qu'elle leur évoquait dans une parenthèse conversationnelle dont nous avons retranscrit des passages dans notre journal de terrain. La rencontre avec l'œuvre a généré l'inconfort et n'a pas abouti à un amenuisement de la distance. Cependant, elle a été génératrice de liens dans le groupe des apprenants en les réunissant autour d'expériences quotidiennes partagées à l'échelle de la classe : < c'est comme aussi quand on embête ++ (se tourne vers RS) comme toi avec WY > (JV), ou les reliant au monde : < la façon que les objets sont mis dans le tableau ça nous dérange à nous + et les autres ça leur rappelle la guerre c'est aussi un dérangement pour les civils > (BI) dans un processus de « compréhension du social, et du vécu étrange, y compris dans la quotidienneté » (Molinié, 2015 : 154).

J. Aden (2013 : 115) emploie le verbe « translangager », pour décrire cet « acte dynamique de reliance à soi, aux autres et à l'environnement par lequel émergent en permanence des sens partagés entre les humains ». S. Eschenauer (2014 : 7) forge par la suite le néologisme « translangageance » pour désigner le processus évolutif de construction de connaissances qui se réalise dans cet acte. A travers l'action performative du langage, les

<footnote n="43">⁴³ Voir la transcription déjà produite en pp. 88-89.</footnote>
KV fournit une explication cohérente pour lui : « parce que », il prend en charge le discours du groupe et assume l'énoncé produit collectivement autour de l'image auparavant problématique. La cohésion du corpus se réalise dans cette prise en charge énonciative et devient crédible pour les observateurs puisqu'elle l'est en premier lieu pour le locuteur.

Grâce à la mise en commun de leurs expériences, les apprenants ont fait émerger de leurs corpus disparates et circonstanciels des thèmes communs permettant leur mise en partage. Il est amusant de constater que ce faisant, ils ont effectué la démarche inverse à celle proposée par A. Pauzet (2005 : 141) avec la création d'un « musée imaginaire ». Les titres de quatre des cinq corpus mobilisent ainsi des concepts abstrait et/ou universaux-singuliers (Porcher, 1994) comme la tristesse : « tristesse dans le noir », le patrimoine : « les lieux touristiques », l'inconnu : « la réalité cachée » et le dérangement : « Le dérangement ».

Le choix du groupe 3⁴³ d'intituler son corpus « Le dérangement » n'est d'ailleurs pas anodin. Ce faisant, les apprenants verbalisent le seul commun qu'ils perçoivent à toutes leurs images, à savoir la façon dont elles les dérangent et les mettent en difficulté. A l'échelle de la classe, l'œuvre de Chirico est celle qui a déclenché le plus d'interactions. Suite à la présentation du groupe, les apprenants ont continué à débattre de la notion et de ce qu'elle leur évoquait dans une parenthèse conversationnelle dont nous avons retranscrit des passages dans notre journal de terrain. La rencontre avec l'œuvre a généré l'inconfort et n'a pas abouti à un amenuisement de la distance. Cependant, elle a été génératrice de liens dans le groupe des apprenants en les réunissant autour d'expériences quotidiennes partagées à l'échelle de la classe : < c'est comme aussi quand on embête ++ (se tourne vers RS) comme toi avec WY > (JV), ou les reliant au monde : < la façon que les objets sont mis dans le tableau ça nous dérange à nous + et les autres ça leur rappelle la guerre c'est aussi un dérangement pour les civils > (BI) dans un processus de « compréhension du social, et du vécu étrange, y compris dans la quotidienneté » (Molinié, 2015 : 154).

J. Aden (2013 : 115) emploie le verbe « translangager », pour décrire cet « acte dynamique de reliance à soi, aux autres et à l'environnement par lequel émergent en permanence des sens partagés entre les humains ». S. Eschenauer (2014 : 7) forge par la suite le néologisme « translangageance » pour désigner le processus évolutif de construction de connaissances qui se réalise dans cet acte. A travers l'action performative du langage, les

<footnote n="43">⁴³ Voir la transcription déjà produite en pp. 88-89.</footnote>
groupes d'apprenants ont créé de nouvelles signifiances communes qui prennent désormais
valeur de réalités au sein de la communauté-classe. Pour ce faire, ils ont mobilisé des
ressources sensorielles et sensitives, individuelles et collectives et ont dû mettre en œuvre
des actions de médiations variées pour dépasser les blocages générés par les formes
d'altérités auxquelles ils ont été confrontés. Le résultat est l'élaboration d'un discours
commun, né d'un vécu partagé et qui vient enrichir leurs répertoires expérientiels.

3.4. La médiation enseignante : un équilibre fragile entre limitation et facilitation

Dans notre cadre théorique, nous avons évoqué la position de J. Rancière ([1987] 2004), significative pour nous, qui prône l'abandon du monopole de l'expertise par le maître pour laisser aux élèves un espace de liberté intellectuelle suffisant au développement de leur curiosité, de leur ouverture d'esprit et de la conscience de leur propre valeur. Nous avions alors brossé le portrait d'un enseignant facilitateur de l'accès aux savoirs plutôt que détenteur de ces derniers comme un modèle inscrit dans notre répertoire didactique (Cadet, 2006 : 7).

La réflexivité approfondie et à visée scientifique que nous avons exercée pour ce travail de recherche<fnref n="44" /> nous a permis de confronter notre positionnement théorique, nos aspirations idéologiques et les réalités de nos pratiques de terrain. Nous avons alors pris la mesure de l'équilibre fragile dans lequel elles se réalisent, entre actions de guidance et de contrôle, et nous sommes ouverte à de nouvelles perspectives didactiques et pédagogiques.

3.4.1. Consignes et activités : les risques d'enfermement cognitif

Ce retour réflexif nous a portée à reconsidérer la formulation des consignes et la
structuration des activités, notamment lors de la séance 1 d'entrée dans les œuvres. En effet,
nous avons constaté dans les verbalisations des apprenants une surreprésentation des formes
langagières spécifiques au commentaire de document en histoire-géographie : Verbes de la
perception visuelle : « voir », « percevoir », présentatifs : « c'est », « il y a », localisations
spatiales : « au premier plan », « à gauche », « à droite »...
Étudiées et systématisées lors
des UD précédentes, nous les avions suggérées comme ressources linguistiques à mobiliser
lors de la rédaction dans un souci de guidage. Cependant, l'usage systématique qu'en ont

<footnote n="44">⁴⁴ Comme nous avons rarement l'occasion de le mener dans le cadre de notre pratique quotidienne.</footnote>
groupes d'apprenants ont créé de nouvelles signifiances communes qui prennent désormais
valeur de réalités au sein de la communauté-classe. Pour ce faire, ils ont mobilisé des
ressources sensorielles et sensitives, individuelles et collectives et ont dû mettre en œuvre
des actions de médiations variées pour dépasser les blocages générés par les formes
d'altérités auxquelles ils ont été confrontés. Le résultat est l'élaboration d'un discours
commun, né d'un vécu partagé et qui vient enrichir leurs répertoires expérientiels.

3.4. La médiation enseignante : un équilibre fragile entre limitation et facilitation

Dans notre cadre théorique, nous avons évoqué la position de J. Rancière ([1987] 2004), significative pour nous, qui prône l'abandon du monopole de l'expertise par le maître pour laisser aux élèves un espace de liberté intellectuelle suffisant au développement de leur curiosité, de leur ouverture d'esprit et de la conscience de leur propre valeur. Nous avions alors brossé le portrait d'un enseignant facilitateur de l'accès aux savoirs plutôt que détenteur de ces derniers comme un modèle inscrit dans notre répertoire didactique (Cadet, 2006 : 7).

La réflexivité approfondie et à visée scientifique que nous avons exercée pour ce travail de recherche<fnref n="44" /> nous a permis de confronter notre positionnement théorique, nos aspirations idéologiques et les réalités de nos pratiques de terrain. Nous avons alors pris la mesure de l'équilibre fragile dans lequel elles se réalisent, entre actions de guidance et de contrôle, et nous sommes ouverte à de nouvelles perspectives didactiques et pédagogiques.

3.4.1. Consignes et activités : les risques d'enfermement cognitif

Ce retour réflexif nous a portée à reconsidérer la formulation des consignes et la
structuration des activités, notamment lors de la séance 1 d'entrée dans les œuvres. En effet,
nous avons constaté dans les verbalisations des apprenants une surreprésentation des formes
langagières spécifiques au commentaire de document en histoire-géographie : Verbes de la
perception visuelle : « voir », « percevoir », présentatifs : « c'est », « il y a », localisations
spatiales : « au premier plan », « à gauche », « à droite »...
Étudiées et systématisées lors
des UD précédentes, nous les avions suggérées comme ressources linguistiques à mobiliser
lors de la rédaction dans un souci de guidage. Cependant, l'usage systématique qu'en ont

<footnote n="44">⁴⁴ Comme nous avons rarement l'occasion de le mener dans le cadre de notre pratique quotidienne.</footnote>
fait les apprenants, dans une démarche applicationniste, a attesté d'une volonté de se
conformer aux consignes ayant peut-être restreint l'émergence d'autres modes d'expression.
Comme le soulignent N. Borgé et C. Muller (2020 : 224), « l'introduction d'échantillons
discursifs peut brider certains phénomènes d'émergence, comme le jaillissement des langues
des apprenants, voire l'envie de certains d'eux de recourir à des gestes ou d'autres formes
langagières d'expression ». Quelles expressions les apprenants auraient-ils développées si
nous ne les avions pas orientés vers des structures linguistiques correspondant à des manières
de faire ? En offrant du « prêt à dire » n'avons-nous pas suscité une forme de « prêt à penser
» (Feunteun et Simon, 2009 : 62) ?

Ce guidage expressif induit par les consignes s'inscrit dans une tendance plus
générale favorisant le développement d'une « perception analytique » (des détails) au
détriment d'une « perception synthétique » (plus globale) (Borgé et Muller, 2020 : 86) que
l'on retrouve également dans la structuration des activités en un enchaînement aussi balisé
entre entrée descriptive, appréciative puis narrative. Il apparaît clair que certains apprenants
ont bénéficié de cette articulation qui leur a permis de trouver les mots justes, ou d'identifier
les éléments entravant leur interprétation grâce à une lecture spatiale de l'image. Cependant,
nous avons noté qu'elle pouvait aussi ancrer leur exploration perceptuelle dans un schéma
inconsciemment pré-élaboré par nous puisque conçu selon nos propres processus de pensée.

Dans le contexte hétérogène de la classe d'UPE2A, il aurait pu être plus pertinent de
différencier davantage les supports en introduisant ou suggérant des échantillons langagiers
en premier lieu à ceux de plus faible niveau avant d'éventuellement les proposer aux autres
si nécessaire, afin de favoriser l'autonomie et la liberté cognitive de chacun. Concernant le
cheminement perceptif dessiné par notre conception didactique, la proposition de L. De
Serres (2010 : 5) sous la forme d'une amorce à la lecture d'images45 en 15 questions hybridant
perception sensorielle, sensitive et émotionnelle, et précédées d'une échelle pour caractériser
la distance ressentie constitue une approche intéressante car elle n'opère pas de hiérarchie
entre les modes d'entrée dans les images. Afin de favoriser une lecture idiosyncrasique et de
valoriser la diversité des processus cognitifs de chacun, elle pourrait par exemple être
adaptée sous la forme suivante : « Situez votre ressenti sur l'échelle, puis choisissez parmi
cette liste les cinq questions qui vous inspirent le plus et répondez-y ».

<footnote n="45">45 La liste complète des questions est présentée en annexe n°11, p.134.</footnote>
fait les apprenants, dans une démarche applicationniste, a attesté d'une volonté de se
conformer aux consignes ayant peut-être restreint l'émergence d'autres modes d'expression.
Comme le soulignent N. Borgé et C. Muller (2020 : 224), « l'introduction d'échantillons
discursifs peut brider certains phénomènes d'émergence, comme le jaillissement des langues
des apprenants, voire l'envie de certains d'eux de recourir à des gestes ou d'autres formes
langagières d'expression ». Quelles expressions les apprenants auraient-ils développées si
nous ne les avions pas orientés vers des structures linguistiques correspondant à des manières
de faire ? En offrant du « prêt à dire » n'avons-nous pas suscité une forme de « prêt à penser
» (Feunteun et Simon, 2009 : 62) ?

Ce guidage expressif induit par les consignes s'inscrit dans une tendance plus
générale favorisant le développement d'une « perception analytique » (des détails) au
détriment d'une « perception synthétique » (plus globale) (Borgé et Muller, 2020 : 86) que
l'on retrouve également dans la structuration des activités en un enchaînement aussi balisé
entre entrée descriptive, appréciative puis narrative. Il apparaît clair que certains apprenants
ont bénéficié de cette articulation qui leur a permis de trouver les mots justes, ou d'identifier
les éléments entravant leur interprétation grâce à une lecture spatiale de l'image. Cependant,
nous avons noté qu'elle pouvait aussi ancrer leur exploration perceptuelle dans un schéma
inconsciemment pré-élaboré par nous puisque conçu selon nos propres processus de pensée.

Dans le contexte hétérogène de la classe d'UPE2A, il aurait pu être plus pertinent de
différencier davantage les supports en introduisant ou suggérant des échantillons langagiers
en premier lieu à ceux de plus faible niveau avant d'éventuellement les proposer aux autres
si nécessaire, afin de favoriser l'autonomie et la liberté cognitive de chacun. Concernant le
cheminement perceptif dessiné par notre conception didactique, la proposition de L. De
Serres (2010 : 5) sous la forme d'une amorce à la lecture d'images45 en 15 questions hybridant
perception sensorielle, sensitive et émotionnelle, et précédées d'une échelle pour caractériser
la distance ressentie constitue une approche intéressante car elle n'opère pas de hiérarchie
entre les modes d'entrée dans les images. Afin de favoriser une lecture idiosyncrasique et de
valoriser la diversité des processus cognitifs de chacun, elle pourrait par exemple être
adaptée sous la forme suivante : « Situez votre ressenti sur l'échelle, puis choisissez parmi
cette liste les cinq questions qui vous inspirent le plus et répondez-y ».

<footnote n="45">45 La liste complète des questions est présentée en annexe n°11, p.134.</footnote>
### 3.4.2. Une posture en constante adaptation

Mener un dispositif relevant d'une démarche émergentiste centré autour des questions de la perception/interprétation des images et de l'expression subjective implique d'accepter le tour nécessairement imprévisible que prendront les évènements, de ne pas se sentir menacé par leur survenue et d'être prêt à s'y adapter. Ainsi, à l'aune des expériences vécues durant cette enquête, il nous semble primordial d'aborder la question de la posture du praticien, face aux savoirs à enseigner, aux apprenants, mais également à lui-même.

Dans un tel dispositif tenant de l'éducation à l'altérité par le médium artistique, la question des savoirs à enseigner est délicate. En effet, il s'agit plutôt de savoirs à construire, et même à co-construire, dans une démarche moins verticale. Néanmoins, le rôle de médiateur de l'enseignant entre les apprenants et les connaissances ne s'efface pas complètement. Il lui reste toujours des savoirs à distiller qui ne sont pas seulement d'ordre méthodologiques ou artistiques sur les œuvres. Ainsi, à la fin de la séance 1, nous avons constaté le peu d'investissement par les apprenants de l'activité 3 de mise en narration. Cette observation nous a conduite à mettre en œuvre une parenthèse de cours dialogué d'une trentaine de minutes autour du thème de l'imagination et de l'imaginaire. A partir des verbalisations orales des élèves, nous avons constitué avec eux un schéma heuristique et mené une discussion d'ordre philosophique. Durant cette parenthèse, les apprenants ont construit de nouveaux savoirs lexicaux, conceptuels et socioculturels. De notre côté, elle a permis la compréhension de certains phénomènes qui sont venus enrichir notre analyse et nous auraient probablement échappé autrement.

Dans le cadre d'activités alter-réflexives mettant en jeu la subjectivité des apprenants et donc susceptibles de toucher à ce qui constitue leur identité, nous considérons qu'une posture professionnelle, à la fois compréhensive, ouverte et déontologique est nécessaire. Lors de l'activité 4 de mise en analogie, nous avons par exemple dû modifier notre programmation pour y inclure une phase d'échanges individuels avec les apprenants pour les aider à entrer dans une démarche autoréflexive. Consciente des limites de notre rôle d'enseignante, nous avons veillé à accueillir ces témoignages identitaires sans entrer dans une démarche psychologisante ou compassionnelle mais en encourageant l'autonomie et la réflexivité dans la narration. Selon M. Molinié (2015 : 16), ce type de « médiations sémiotiques relient activité langagière et développement du pouvoir d'action (ou
### 3.4.2. Une posture en constante adaptation

Mener un dispositif relevant d'une démarche émergentiste centré autour des questions de la perception/interprétation des images et de l'expression subjective implique d'accepter le tour nécessairement imprévisible que prendront les évènements, de ne pas se sentir menacé par leur survenue et d'être prêt à s'y adapter. Ainsi, à l'aune des expériences vécues durant cette enquête, il nous semble primordial d'aborder la question de la posture du praticien, face aux savoirs à enseigner, aux apprenants, mais également à lui-même.

Dans un tel dispositif tenant de l'éducation à l'altérité par le médium artistique, la question des savoirs à enseigner est délicate. En effet, il s'agit plutôt de savoirs à construire, et même à co-construire, dans une démarche moins verticale. Néanmoins, le rôle de médiateur de l'enseignant entre les apprenants et les connaissances ne s'efface pas complètement. Il lui reste toujours des savoirs à distiller qui ne sont pas seulement d'ordre méthodologiques ou artistiques sur les œuvres. Ainsi, à la fin de la séance 1, nous avons constaté le peu d'investissement par les apprenants de l'activité 3 de mise en narration. Cette observation nous a conduite à mettre en œuvre une parenthèse de cours dialogué d'une trentaine de minutes autour du thème de l'imagination et de l'imaginaire. A partir des verbalisations orales des élèves, nous avons constitué avec eux un schéma heuristique et mené une discussion d'ordre philosophique. Durant cette parenthèse, les apprenants ont construit de nouveaux savoirs lexicaux, conceptuels et socioculturels. De notre côté, elle a permis la compréhension de certains phénomènes qui sont venus enrichir notre analyse et nous auraient probablement échappé autrement.

Dans le cadre d'activités alter-réflexives mettant en jeu la subjectivité des apprenants et donc susceptibles de toucher à ce qui constitue leur identité, nous considérons qu'une posture professionnelle, à la fois compréhensive, ouverte et déontologique est nécessaire. Lors de l'activité 4 de mise en analogie, nous avons par exemple dû modifier notre programmation pour y inclure une phase d'échanges individuels avec les apprenants pour les aider à entrer dans une démarche autoréflexive. Consciente des limites de notre rôle d'enseignante, nous avons veillé à accueillir ces témoignages identitaires sans entrer dans une démarche psychologisante ou compassionnelle mais en encourageant l'autonomie et la réflexivité dans la narration. Selon M. Molinié (2015 : 16), ce type de « médiations sémiotiques relient activité langagière et développement du pouvoir d'action (ou
*empowerment*) » à travers l'expression de soi, le partage et parfois la réappropriation de son récit personnel. Elles doivent donc être accompagnées à la hauteur de leurs enjeux.

Enfin, dans la partie précédente, ont été abordées les perspectives didactiques que cette recherche nous a permis d'envisager, et nous nous sommes confrontée à notre propre regard critique parfois inconfortable mais toujours constructif. Nous avons dû reconfigurer nos objectifs à plusieurs reprises pour nous adapter à la variété des postures adoptées par les apprenants et remettre en question un guidage que nous voulions si efficace et précis qu'il en avait parfois bridé leur liberté cognitive. Pour dépasser ces empêchements, nous avons dû accepter d'être « dérangée » dans notre pratique (Molinié, 2015 : 154). Ce travail de recherche nous a permis de tirer le meilleur bénéfice de ces expériences altéritaires. Grâce aux allers-retours théoriques imposés par sa dimension conceptualisatrice et la nécessité de nous considérer également nous-même comme objet d'étude, nous avons pu nous décentrer suffisamment pour entrevoir et développer de nouveaux agir dans une dynamique évolutive.
*empowerment*) » à travers l'expression de soi, le partage et parfois la réappropriation de son récit personnel. Elles doivent donc être accompagnées à la hauteur de leurs enjeux.

Enfin, dans la partie précédente, ont été abordées les perspectives didactiques que cette recherche nous a permis d'envisager, et nous nous sommes confrontée à notre propre regard critique parfois inconfortable mais toujours constructif. Nous avons dû reconfigurer nos objectifs à plusieurs reprises pour nous adapter à la variété des postures adoptées par les apprenants et remettre en question un guidage que nous voulions si efficace et précis qu'il en avait parfois bridé leur liberté cognitive. Pour dépasser ces empêchements, nous avons dû accepter d'être « dérangée » dans notre pratique (Molinié, 2015 : 154). Ce travail de recherche nous a permis de tirer le meilleur bénéfice de ces expériences altéritaires. Grâce aux allers-retours théoriques imposés par sa dimension conceptualisatrice et la nécessité de nous considérer également nous-même comme objet d'étude, nous avons pu nous décentrer suffisamment pour entrevoir et développer de nouveaux agir dans une dynamique évolutive.
Conclusion

L'objectif de notre travail était d'observer et rendre compte de l'expérience altéritaire générée par la mise en œuvre d'un dispositif original introduisant cinq œuvres d'art surréalistes dans le contexte multiculturel d'une classe d'UPE2A. Elle a été pour nous l'occasion de questionner plus largement l'intérêt spécifique d'une approche expérientielle d'éducation à l'altérité grâce à la médiation sémiotique des images.

Au fur et à mesure de notre recherche, nous avons affiné notre compréhension des enjeux de notre domaine d'étude et avons précisé nos positionnements épistémologiques et déontologiques. Nous nous inscrivons ainsi dans une démarche émergentiste, centrée sur l'observation compréhensive des phénomènes étudiés, toujours contextualisés, plutôt que sur leur explication ou leur transformation. De plus, nous nous réclamons de principes éthiques dont nous trouvons la matérialisation dans les propositions de E. Lévinas ([1961] 1991 ; [1978] 2002), J. Rancière ([1987] 2004)] et M. Nussbaum (2011). Il s'agit pour nous de défendre un enseignement démocratique qui valoriserait le développement de la pensée personnelle et critique, la capacité d'empathie et la responsabilité envers les autres et le monde, à rebours de toute forme de hiérarchisation. Ces prémisses nous ont conduite à développer un certain nombre d'hypothèses et un cadre théorique étendu afin d'envisager en amont un maximum de paramètres, sachant que nous ne pouvions en prévoir toutes les émergences, et que des reconfigurations pourraient advenir en cours de dispositif.

Au regard des hypothèses formulées en introduction nous sommes en mesure d'affirmer que la mise en contact des œuvres a créé chez les apprenants un dérangement de tous les sens qui s'est caractérisé en premier lieu par des postures d'évitement et une forme de mise à distance de l'étrangeté perçue. Ce sont les échanges survenus au cours du dispositif qui ont permis aux rencontres de se produire : des échanges sensitifs avec les images et langagiers entre les participants. En exerçant leur subjectivité, les apprenants ont repris une forme de contrôle sur leur environnement et ont pu exercer leur agentivité. Les activités de mise en analogie et de verbalisation collective ont créé de nouveaux espaces de médiation en autorisant une circulation entre les identités et les cultures composites de chacun. Elles ont permis une appropriation individuelle et collective des images grâce aux liens que les apprenants ont pu établir entre la diversité de leurs expériences sensorielles, esthétiques, émotionnelles, mémorielles dans une démarche multimodale créative et empathique de reliance que nous considérons comme véritablement interculturelle.
Conclusion

L'objectif de notre travail était d'observer et rendre compte de l'expérience altéritaire générée par la mise en œuvre d'un dispositif original introduisant cinq œuvres d'art surréalistes dans le contexte multiculturel d'une classe d'UPE2A. Elle a été pour nous l'occasion de questionner plus largement l'intérêt spécifique d'une approche expérientielle d'éducation à l'altérité grâce à la médiation sémiotique des images.

Au fur et à mesure de notre recherche, nous avons affiné notre compréhension des enjeux de notre domaine d'étude et avons précisé nos positionnements épistémologiques et déontologiques. Nous nous inscrivons ainsi dans une démarche émergentiste, centrée sur l'observation compréhensive des phénomènes étudiés, toujours contextualisés, plutôt que sur leur explication ou leur transformation. De plus, nous nous réclamons de principes éthiques dont nous trouvons la matérialisation dans les propositions de E. Lévinas ([1961] 1991 ; [1978] 2002), J. Rancière ([1987] 2004)] et M. Nussbaum (2011). Il s'agit pour nous de défendre un enseignement démocratique qui valoriserait le développement de la pensée personnelle et critique, la capacité d'empathie et la responsabilité envers les autres et le monde, à rebours de toute forme de hiérarchisation. Ces prémisses nous ont conduite à développer un certain nombre d'hypothèses et un cadre théorique étendu afin d'envisager en amont un maximum de paramètres, sachant que nous ne pouvions en prévoir toutes les émergences, et que des reconfigurations pourraient advenir en cours de dispositif.

Au regard des hypothèses formulées en introduction nous sommes en mesure d'affirmer que la mise en contact des œuvres a créé chez les apprenants un dérangement de tous les sens qui s'est caractérisé en premier lieu par des postures d'évitement et une forme de mise à distance de l'étrangeté perçue. Ce sont les échanges survenus au cours du dispositif qui ont permis aux rencontres de se produire : des échanges sensitifs avec les images et langagiers entre les participants. En exerçant leur subjectivité, les apprenants ont repris une forme de contrôle sur leur environnement et ont pu exercer leur agentivité. Les activités de mise en analogie et de verbalisation collective ont créé de nouveaux espaces de médiation en autorisant une circulation entre les identités et les cultures composites de chacun. Elles ont permis une appropriation individuelle et collective des images grâce aux liens que les apprenants ont pu établir entre la diversité de leurs expériences sensorielles, esthétiques, émotionnelles, mémorielles dans une démarche multimodale créative et empathique de reliance que nous considérons comme véritablement interculturelle.
Dans notre introduction et notre cadre théorique, nous avons proposé une critique des discours et usages politiques et idéologiques de l'interculturel en particulier dans le champ de la didactique des langues. Comme le souligne F. Dervin (2011 : 10), la facilité qui consiste à réduire un individu à des preuves culturelles d'une hypothétique culture d'origine de laquelle il ne se réclame peut-être même pas, s'apparente à nier la complexité de son identité. M. Abdallah-Pretceille (1997 : 124) critique cette « conception mosaïque de la société » qui prétend accéder à autrui par une culture fixe dont il serait en quelque sorte dépositaire. C'est cette démarche que nous avons à tout prix voulu éviter dans notre recherche, à travers sa concentration théorique autour du concept d'altérité et sa mise en œuvre pratique mettant au centre des activités l'apprenant en tant qu'individu à part entière, pluriel et évolutif. Les images proposées par les apprenants sont le reflet de cette multiplicité et ont servi de socle à des narrations personnelles convoquant parfois expériences de migration, de déracinement, de projection dans un nouveau pays, mais aussi culture cinéphile, curiosité esthétique ou encore importance du parcours scolaire. Mettre en commun toutes ces images mentales, les expliquer, dérouler leurs fils pour en faire émerger le commun dans une démarche expérientielle a constitué un défi pour les apprenants qui ont adopté une attitude coopérative et bienveillante caractérisée non pas par le désir absolu de comprendre l'Autre, mais par la créativité mise en œuvre pour tenter de créer du sens partagé.

Concernant notre hypothèse selon laquelle de telles expériences de l'altérité en classe pourraient être transférables à celles quotidiennement vécues dans un pays, une communauté, une langue, ou un système éducatif étrangers, celle-ci nous semble difficile à vérifier. En effet, même si nous avons pu constater une évolution de l'investissement et de la motivation des apprenants au cours du dispositif, sa durée de seulement trois semaines et son cadre très contextualisé nous poussent à nous montrer prudente quant à toute conclusion trop générale. Comme nous l'avons mentionné plus haut, les interprétations des œuvres ont émergé de leur confrontation à d'autres images (au sens large) et des interactions qui en ont découlé. Elles sont situées, uniques, elles appartiennent à l'espace de la classe et à la configuration des identités alors en présence. Nous avons néanmoins pu observer, à l'issue du dispositif que les apprenants étaient en mesure de réinvestir certaines des attitudes et stratégies mises en œuvre durant le dispositif dans un cadre nouveau.

Le 20 avril 2023, ils ont visité le Centre George Pompidou. La découverte des œuvres, sous la forme d'une visite guidée en langue française a réuni les conditions de nouvelles altercations. Les objets ready-made, tout particulièrement ont suscité la surprise,
Dans notre introduction et notre cadre théorique, nous avons proposé une critique des discours et usages politiques et idéologiques de l'interculturel en particulier dans le champ de la didactique des langues. Comme le souligne F. Dervin (2011 : 10), la facilité qui consiste à réduire un individu à des preuves culturelles d'une hypothétique culture d'origine de laquelle il ne se réclame peut-être même pas, s'apparente à nier la complexité de son identité. M. Abdallah-Pretceille (1997 : 124) critique cette « conception mosaïque de la société » qui prétend accéder à autrui par une culture fixe dont il serait en quelque sorte dépositaire. C'est cette démarche que nous avons à tout prix voulu éviter dans notre recherche, à travers sa concentration théorique autour du concept d'altérité et sa mise en œuvre pratique mettant au centre des activités l'apprenant en tant qu'individu à part entière, pluriel et évolutif. Les images proposées par les apprenants sont le reflet de cette multiplicité et ont servi de socle à des narrations personnelles convoquant parfois expériences de migration, de déracinement, de projection dans un nouveau pays, mais aussi culture cinéphile, curiosité esthétique ou encore importance du parcours scolaire. Mettre en commun toutes ces images mentales, les expliquer, dérouler leurs fils pour en faire émerger le commun dans une démarche expérientielle a constitué un défi pour les apprenants qui ont adopté une attitude coopérative et bienveillante caractérisée non pas par le désir absolu de comprendre l'Autre, mais par la créativité mise en œuvre pour tenter de créer du sens partagé.

Concernant notre hypothèse selon laquelle de telles expériences de l'altérité en classe pourraient être transférables à celles quotidiennement vécues dans un pays, une communauté, une langue, ou un système éducatif étrangers, celle-ci nous semble difficile à vérifier. En effet, même si nous avons pu constater une évolution de l'investissement et de la motivation des apprenants au cours du dispositif, sa durée de seulement trois semaines et son cadre très contextualisé nous poussent à nous montrer prudente quant à toute conclusion trop générale. Comme nous l'avons mentionné plus haut, les interprétations des œuvres ont émergé de leur confrontation à d'autres images (au sens large) et des interactions qui en ont découlé. Elles sont situées, uniques, elles appartiennent à l'espace de la classe et à la configuration des identités alors en présence. Nous avons néanmoins pu observer, à l'issue du dispositif que les apprenants étaient en mesure de réinvestir certaines des attitudes et stratégies mises en œuvre durant le dispositif dans un cadre nouveau.

Le 20 avril 2023, ils ont visité le Centre George Pompidou. La découverte des œuvres, sous la forme d'une visite guidée en langue française a réuni les conditions de nouvelles altercations. Les objets ready-made, tout particulièrement ont suscité la surprise,
parfois l'incompréhension manifeste. Mais elles ont aussi été les catalyseurs de questionnements et d'interactions ludiques et créatives. Notamment l'œuvre *Roue de bicyclette* de M. Duchamp.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 7 :** Marcel Duchamp – *Roue de bicyclette, 1913/1964* – Photographie de Yann Caradec, licence Creative Common</figcaption></figure>

Un rouet pour JL qui a très probablement étudié *La belle au bois dormant* durant sa scolarité, la Grande roue de Londres pour RS... Nous avons pu constater une démarche résolument ouverte des apprenants qui se sont amusés à jouer des analogies et ont surpris la guide par des mises en relation qui ont pu lui paraître incongrues. En faisant œuvre « de reliance » comme stratégie face aux dérangements du quotidien, ils ont créé l'*affordance* (Gibson, 1979) et ont exercé des « capabilités » (Nussbaum, 2012) qui, nous le pensons peuvent être travaillée dans toutes sortes de situations pédagogiques, et nous semblent particulièrement fécondes, pour nous qui évoluons au croisement de plusieurs disciplines des humanités.

Durant cette expérimentation, nous avons-nous-même dû faire l'expérience d'un dérangement qui s'est avéré formateur lorsque nous avons accepté que nous ne pouvions en contrôler tous les paramètres et avons entamé une réflexion autour des questions liées à ces pédagogies artistiques, créatives et sensibles, à leurs représentations et leur appropriation par les enseignants, par les apprenants, et aux nouvelles formes de négociation des pratiques et des savoirs qu'elles déclenchent dans les classes, notamment lorsqu'elles sont confrontées aux exigences institutionnelles et aux attentes sociétales.
parfois l'incompréhension manifeste. Mais elles ont aussi été les catalyseurs de questionnements et d'interactions ludiques et créatives. Notamment l'œuvre *Roue de bicyclette* de M. Duchamp.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 7 :** Marcel Duchamp – *Roue de bicyclette, 1913/1964* – Photographie de Yann Caradec, licence Creative Common</figcaption></figure>

Un rouet pour JL qui a très probablement étudié *La belle au bois dormant* durant sa scolarité, la Grande roue de Londres pour RS... Nous avons pu constater une démarche résolument ouverte des apprenants qui se sont amusés à jouer des analogies et ont surpris la guide par des mises en relation qui ont pu lui paraître incongrues. En faisant œuvre « de reliance » comme stratégie face aux dérangements du quotidien, ils ont créé l'*affordance* (Gibson, 1979) et ont exercé des « capabilités » (Nussbaum, 2012) qui, nous le pensons peuvent être travaillée dans toutes sortes de situations pédagogiques, et nous semblent particulièrement fécondes, pour nous qui évoluons au croisement de plusieurs disciplines des humanités.

Durant cette expérimentation, nous avons-nous-même dû faire l'expérience d'un dérangement qui s'est avéré formateur lorsque nous avons accepté que nous ne pouvions en contrôler tous les paramètres et avons entamé une réflexion autour des questions liées à ces pédagogies artistiques, créatives et sensibles, à leurs représentations et leur appropriation par les enseignants, par les apprenants, et aux nouvelles formes de négociation des pratiques et des savoirs qu'elles déclenchent dans les classes, notamment lorsqu'elles sont confrontées aux exigences institutionnelles et aux attentes sociétales.
# Bibliographie

## Publications scientifiques

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ARAGON, L. (1925) : « Idées », *La Révolution surréaliste* n°3, p.30.

ARMAND, F., LORY, M-P. et ROUSSEAU, C. (2013) : « « Les histoires, ça montre les personnes dedans, les feelings. Pas possible si pas de théâtre. » (Tahina) Ateliers d'expression théâtrale plurilingues en classe d'accueil », *Lidil* n°48. DOI : http://doi.org/10.4000/lidil.3311, consulté le 14/02/2023.

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AUSTIN, J.-L. (1970) [1962] : *Quand dire, c'est faire* (traduit par Gilles Lane). Paris : Editions du Seuil.
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UNESCO (2011) : Article 1 de la Déclaration universelle de l'UNESCO sur la diversité culturelle (2 novembre 2011), Paris : UNESCO.
Table des annexes

<table><tr><td>Annexe n°1 - Déclaration sur l'honneur de non-plagiat</td><td>p.115</td></tr><tr><td>Annexe n°2 - Charte pour l'éducation artistique et culturelle</td><td>p.116</td></tr><tr><td>Annexe n°3 - Emploi du temps de la classe pour l'année 2022-23</td><td>p.117</td></tr><tr><td>Annexe n°4 - Matrice d'œuvres</td><td>p.118</td></tr><tr><td>Annexe n°5 : Conventions de transcription des interactions</td><td>p.119</td></tr><tr><td>Annexe n°6 : Découpage des interactions</td><td>p.120</td></tr><tr><td>Annexe n°7 : Corpus iconographiques constitués par les apprenants</td><td>p.121</td></tr><tr><td>Annexe n°8 - Relevés lexicométriques des verbalisations descriptives par groupe et synthèse des groupes</td><td>p.124</td></tr><tr><td>Annexe n°9 - Relevé lexical des verbalisations appréciatives</td><td>p.130</td></tr><tr><td>Annexe n°10 - Un exemple de production narrative - SB raconte Rayogrammes</td><td>p.133</td></tr><tr><td>Annexe n°11 - Proposition didactique de L. De Serres (2010 : 5), amorcer la réflexion sur une image</td><td>p.134</td></tr></table>
Table des annexes

<table><tr><td>Annexe n°1 - Déclaration sur l'honneur de non-plagiat</td><td>p.115</td></tr><tr><td>Annexe n°2 - Charte pour l'éducation artistique et culturelle</td><td>p.116</td></tr><tr><td>Annexe n°3 - Emploi du temps de la classe pour l'année 2022-23</td><td>p.117</td></tr><tr><td>Annexe n°4 - Matrice d'œuvres</td><td>p.118</td></tr><tr><td>Annexe n°5 : Conventions de transcription des interactions</td><td>p.119</td></tr><tr><td>Annexe n°6 : Découpage des interactions</td><td>p.120</td></tr><tr><td>Annexe n°7 : Corpus iconographiques constitués par les apprenants</td><td>p.121</td></tr><tr><td>Annexe n°8 - Relevés lexicométriques des verbalisations descriptives par groupe et synthèse des groupes</td><td>p.124</td></tr><tr><td>Annexe n°9 - Relevé lexical des verbalisations appréciatives</td><td>p.130</td></tr><tr><td>Annexe n°10 - Un exemple de production narrative - SB raconte Rayogrammes</td><td>p.133</td></tr><tr><td>Annexe n°11 - Proposition didactique de L. De Serres (2010 : 5), amorcer la réflexion sur une image</td><td>p.134</td></tr></table>
Annexe 1 – Déclaration sur l’honneur de non-plagiat

Document sous droits non diffusable
Annexe 1 – Déclaration sur l’honneur de non-plagiat

Document sous droits non diffusable
Annexe n°2 - Charte pour l'éducation artistique et culturelle

À L'INITIATIVE DU HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

CHARTE POUR
l'éducation artistique
et culturelle

1

L'éducation artistique et culturelle doit être accessible à tous, et en particulier aux jeunes au sein des établissements d'enseignement, de la maternelle à l'université.

2

L'éducation artistique et culturelle associe la fréquentation des œuvres, la rencontre avec les artistes, la pratique artistique et l'acquisition de connaissances.

3

L'éducation artistique et culturelle vise l'acquisition d'une culture partagée, riche et diversifiée dans ses formes patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, et dans ses dimensions nationales et internationales. C'est une éducation à l'art.

4

L'éducation artistique et culturelle contribue à la formation et à l'émancipation de la personne et du citoyen, à travers le développement de sa sensibilité, de sa créativité et de son esprit critique. C'est aussi une éducation par l'art.

5

L'éducation artistique et culturelle prend en compte tous les temps de vie des jeunes, dans le cadre d'un parcours cohérent impliquant leur environnement familial et amical.

6

L'éducation artistique et culturelle permet aux jeunes de donner du sens à leurs expériences et de mieux appréhender le monde contemporain.

7

L'égal accès de tous les jeunes à l'éducation artistique et culturelle repose sur l'engagement mutuel entre différents partenaires: communauté éducative et monde culturel, secteur associatif et société civile, État et collectivités territoriales.

8

L'éducation artistique et culturelle relève d'une dynamique de projets associant ces partenaires (conception, évaluation, mise en œuvre).

9

L'éducation artistique et culturelle nécessite une formation des différents acteurs favorisant leur connaissance mutuelle, l'acquisition et le partage de références communes.

10

Le développement de l'éducation artistique et culturelle doit faire l'objet de travaux de recherche et d'évaluation permettant de cerner l'impact des actions, d'en améliorer la qualité et d'encourager les démarches innovantes.
Annexe n°2 - Charte pour l'éducation artistique et culturelle

À L'INITIATIVE DU HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

CHARTE POUR
l'éducation artistique
et culturelle

1

L'éducation artistique et culturelle doit être accessible à tous, et en particulier aux jeunes au sein des établissements d'enseignement, de la maternelle à l'université.

2

L'éducation artistique et culturelle associe la fréquentation des œuvres, la rencontre avec les artistes, la pratique artistique et l'acquisition de connaissances.

3

L'éducation artistique et culturelle vise l'acquisition d'une culture partagée, riche et diversifiée dans ses formes patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, et dans ses dimensions nationales et internationales. C'est une éducation à l'art.

4

L'éducation artistique et culturelle contribue à la formation et à l'émancipation de la personne et du citoyen, à travers le développement de sa sensibilité, de sa créativité et de son esprit critique. C'est aussi une éducation par l'art.

5

L'éducation artistique et culturelle prend en compte tous les temps de vie des jeunes, dans le cadre d'un parcours cohérent impliquant leur environnement familial et amical.

6

L'éducation artistique et culturelle permet aux jeunes de donner du sens à leurs expériences et de mieux appréhender le monde contemporain.

7

L'égal accès de tous les jeunes à l'éducation artistique et culturelle repose sur l'engagement mutuel entre différents partenaires: communauté éducative et monde culturel, secteur associatif et société civile, État et collectivités territoriales.

8

L'éducation artistique et culturelle relève d'une dynamique de projets associant ces partenaires (conception, évaluation, mise en œuvre).

9

L'éducation artistique et culturelle nécessite une formation des différents acteurs favorisant leur connaissance mutuelle, l'acquisition et le partage de références communes.

10

Le développement de l'éducation artistique et culturelle doit faire l'objet de travaux de recherche et d'évaluation permettant de cerner l'impact des actions, d'en améliorer la qualité et d'encourager les démarches innovantes.
<table><caption>Annexe n°3 - Emploi du temps de la classe pour l'année 2022-23</caption><thead><tr><th colspan="6">LYCEE PROFESSIONNEL THEODORE MONOD</th></tr><tr><th colspan="6">UPE2A</th></tr><tr><th></th><th>lundi</th><th>mercredi</th><th>jeudi</th><th>vendredi</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>DECOUV. PROFESSION. TRIDI A. C026 (cabiage)</td><td></td><td>PREVENT.-SANTE-ENV. BOUCETTA S., LOISEL M. [MEC-DR1 (1)] C210 (PSE+info), C211 (PSE+info)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td>ANGLAIS LV1 BENGAOUA B. C114 (LV+info)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>FRANCAIS HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C311 (FR+TNI)</td><td>MATHS SC.PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td>DECOUV. PROFESSION. JEBRANIF. A116 (sakie banale coupe+TNI)</td></tr><tr><td></td><td>ANGLAIS LV1 BENGAOUA B. LEGRAND M. [MEPS1] C311 (LV+info) C214 (LV+info)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>ECONOMIE-DROIT ABBAS F. &lt;UPE2A&gt; GP. Abbas A210 (video)</td><td>ECONOMIE-DROIT GHERRAM S. &lt;UPE2A&gt; GP. Gherram A211 (info+video)</td><td></td><td>FRANCAIS HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+TNI)</td><td>ED.PHYSIQUE & SPORT. HENTSCHEL H., LAUGIER T. [MEPS1]</td></tr><tr><td></td><td>FRANCAIS HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+info)</td><td></td><td>ANGLAIS LV1 BENGAOUA B., LEGRAND M. [MEPS1] C110 (info), C114 (LV+info)</td><td></td><td>FRANCAIS HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+info)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td></td><td></td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td></tr><tr><td></td><td>ARTS APPLIQUES BRETEAU S. &lt;UPE2A&gt; GP. Breteau C014 (arts+video)</td><td>ARTS APPLIQUES ANGLERAUD R. &lt;UPE2A&gt; GP. Angleraud C051 (arts+MMV)</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. &lt;UPE2A&gt; GP.1 C311 (FR+TNI)</td><td>FRANCAIS TROUCHE J. &lt;UPE2A&gt; GP.2 CDI</td><td>MATHS SC.PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>MATHS SC.PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td><td></td><td>MATHS SC.PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td></tr></tbody></table>

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<table><caption>Annexe n°3 - Emploi du temps de la classe pour l'année 2022-23</caption><thead><tr><th colspan="6">LYCEE PROFESSIONNEL THEODORE MONOD</th></tr><tr><th colspan="6">UPE2A</th></tr><tr><th></th><th>lundi</th><th>mercredi</th><th>jeudi</th><th>vendredi</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>DECOUV. PROFESSION. TRIDI A. C026 (cabiage)</td><td>PREVENT.-SANTE-ENV. BOUCETTA S., LOISEL M. [MEC-DR1 (1)] C210 (PSE+info), C211 (PSE+info)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7h55</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td>ANGLAIS LV1 BENGAOUA B. C114 (LV+info)</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td>DECOUV. PROFESSION. JEBRANIF. A116 (sakie banale coupe+TNI)</td><td></td></tr><tr><td>8h55</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10h05</td><td>ANGLAIS LV1 BENGAOUA B. LEGRAND M. [MEPS1] C311 (LV+info) C214 (LV+info)</td><td>FRANCAIS, HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C311 (FR+TNI)</td><td>MATHS SC. PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>11h05</td><td>ECONOMIE-DROIT ABBAS F. &lt;UPE2A&gt; GP. Abbas A210 (video)</td><td>ECONOMIE-DROIT GHERRAM S. &lt;UPE2A&gt; GP. Gherram A211 (info+video)</td><td>FRANCAIS HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+TNI)</td><td>FRANCAIS HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+TNI)</td><td>ED. PHYSIQUE & SPORT. HENTSCHEL H., LAUGIER T. [MEPS1]</td></tr><tr><td>12h05</td><td>FRANCAIS, HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+TNI)</td><td></td><td>ANGLAIS LV1 BENGAOUA B., LEGRAND M. [MEPS1] C110 (info), C114 (LV+info)</td><td></td><td>FRANCAIS, HIST.-GEOGR, EMC DIMIER M. C314 (FR+TNI)</td></tr><tr><td>13h15</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14h15</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td><td></td><td></td><td></td><td>FRANCAIS LECOEUR A. C311 (FR+TNI)</td></tr><tr><td>15h25</td><td>ARTS APPLIQUES BRETEAU S. &lt;UPE2A&gt; GP. Breteau C014 (arts+video)</td><td>ARTS APPLIQUES ANGLERAUD R. &lt;UPE2A&gt; GP. Angleraud C051 (arts+MMV)</td><td>FRANCAIS LECOEUR A. &lt;UPE2A&gt; GP.1 C311 (FR+TNI)</td><td>FRANCAIS TROUCHE J. &lt;UPE2A&gt; GP.2 CDI</td><td>MATHS SC. PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td></tr><tr><td>16h25</td><td></td><td></td><td>MATHS SC. PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td><td></td><td>MATHS SC. PHYSIQUES SAKI K. C216 (MIXTE+info)</td></tr><tr><td>17h25</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

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Annexe n°4 - Matrice d'œuvres

* Maar, D. (1934) : Sans titre (Main-coquillage) [Épreuve gélatino-argentique, photomontage], Paris : Centre Pompidou, Musée national d'art moderne.

* Man Ray, (1925) : *Rayogrammes* [Rayogramme], Rotterdam : Musée Boijmans Van Beuningen.

* Di Chirico, G. (1914) : *Chant d'amour* [Huile sur toile], New-York : MoMA - Museum of Modern Art.

* Sage, K. (1944) : *I saw three cities* [Huile sur toile], Princeton : Princeton University Art Museum.

* Magritte, R. (1966) : *La décalcomanie* [Huile sur toile], Collection particulière : Dr Noémi Perelman Mattis et Dr Daniel C. Mattis.
Annexe n°4 - Matrice d’œuvres

* Maar, D. (1934) : Sans titre (Main-coquillage) [Épreuve gélatino-argentique, photomontage], Paris : Centre Pompidou, Musée national d'art moderne.

* Man Ray, (1925) : *Rayogrammes* [Rayogramme], Rotterdam : Musée Boijmans Van Beuningen.

* Di Chirico, G. (1914) : *Chant d'amour* [Huile sur toile], New-York : MoMA - Museum of Modern Art.

* Sage, K. (1944) : *I saw three cities* [Huile sur toile], Princeton : Princeton University Art Museum.

* Magritte, R. (1966) : *La décalcomanie* [Huile sur toile], Collection particulière : Dr Noémi Perelman Mattis et Dr Daniel C. Mattis.
Annexe n°5 - Conventions de transcription

<table><tr><td>&lt;&gt;</td><td>délimite une transcription courte dans le corps du texte<br/>(les passages plus longs sont transcrits sous la forme d'un tableau)</td></tr><tr><td>(RS)</td><td>indique le locuteur lorsqu'une transcription courte est incluse dans le<br/>corps du texte</td></tr><tr><td>XX</td><td>segment inaudible</td></tr><tr><td>(rires)</td><td>observation para et non verbal</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement de la syllabe</td></tr><tr><td>::</td><td>allongement plus long de la syllabe</td></tr><tr><td>+</td><td>pause</td></tr><tr><td>++</td><td>pause plus longue</td></tr><tr><td>+++</td><td>pause très longue (durée)</td></tr><tr><td>↗</td><td>intonation montante</td></tr><tr><td>-</td><td>mot tronqué</td></tr><tr><td>MASQUE</td><td>emphase, accentuation</td></tr><tr><td>oui</td><td>chevauchement</td></tr><tr><td>*horror film*</td><td>langue autre que le français</td></tr><tr><td>[pays d'origine]</td><td>élément modifié afin de préserver l'anonymat des apprenants</td></tr><tr><td>P</td><td>professeur</td></tr></table>
Annexe n°5 - Conventions de transcription

<table><tr><td>&lt;&gt;</td><td>délimite une transcription courte dans le corps du texte<br/>(les passages plus longs sont transcrits sous la forme d'un tableau)</td></tr><tr><td>(RS)</td><td>indique le locuteur lorsqu'une transcription courte est incluse dans le corps du texte</td></tr><tr><td>XX</td><td>segment inaudible</td></tr><tr><td>(rires)</td><td>observation para et non verbal</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement de la syllabe</td></tr><tr><td>::</td><td>allongement plus long de la syllabe</td></tr><tr><td>+</td><td>pause</td></tr><tr><td>++</td><td>pause plus longue</td></tr><tr><td>+++</td><td>pause très longue (durée)</td></tr><tr><td>↗</td><td>intonation montante</td></tr><tr><td>-</td><td>mot tronqué</td></tr><tr><td>MASQUE</td><td>emphase, accentuation</td></tr><tr><td>oui</td><td>chevauchement</td></tr><tr><td>*horror film*</td><td>langue autre que le français</td></tr><tr><td>[pays d'origine]</td><td>élément modifié afin de préserver l'anonymat des apprenants</td></tr><tr><td>P</td><td>professeur</td></tr></table>
## Activité 5

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

## Activité 6

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
## Activité 5

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

## Activité 6

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
# Annexe n°7 - Corpus iconographiques constitués par les apprenants (activités 4 et 5)

## 1. GROUPE 1 :

Titre collectif : « Tristesse dans le noir »

Apprenants : RS ; JV ; HC ; RM

Œuvre : Dora Maar, Sans titre (Main-coquillage)

Images proposées :

- Un portrait en noir et blanc du Cheikh Saïd Piran

- L'affiche du film *Dernier train pour Busan* (Sang-Ho Yeon, 2016)

- Une captation de la fresque *La création d'Adam* (Michel-Ange, 1508-1512)

- La photographie en noir et blanc de la tombe d'un soldat inconnu dans un cimetière allemand.

## 2. GROUPE 2 :

Titre collectif : « Les mêmes mains »

Apprenants : BN ; SB ; AI ; SH

Œuvre : Man Ray, *Rayogrammes*

Images proposées :

- La captation d'un moulage de la sculpture *La Cathédrale* (Rodin, 1908)

- La radiographie d'une main

- La photographie en noir et blanc de la tête d'une vache

- Pas d'image
# Annexe n°7 - Corpus iconographiques constitués par les apprenants (activités 4 et 5)

## 1. GROUPE 1 :

Titre collectif : « Tristesse dans le noir »

Apprenants : RS ; JV ; HC ; RM

Œuvre : Dora Maar, Sans titre (Main-coquillage)

Images proposées :

- Un portrait en noir et blanc du Cheikh Saïd Piran

- L'affiche du film *Dernier train pour Busan* (Sang-Ho Yeon, 2016)

- Une captation de la fresque *La création d'Adam* (Michel-Ange, 1508-1512)

- La photographie en noir et blanc de la tombe d'un soldat inconnu dans un cimetière allemand.

## 2. GROUPE 2 :

Titre collectif : « Les mêmes mains »

Apprenants : BN ; SB ; AI ; SH

Œuvre : Man Ray, *Rayogrammes*

Images proposées :

- La captation d'un moulage de la sculpture *La Cathédrale* (Rodin, 1908)

- La radiographie d'une main

- La photographie en noir et blanc de la tête d'une vache

- Pas d'image
### 3. GROUPE 3 :

**Titre collectif** : « Le dérangement »

**Apprenants** : BI ; RD ; ML ; QS

**Œuvre** : Giorgio di Chirico, *Chant d'amour*

**Images proposées** :

- Le tableau *Portrait [prémonitoire] de Guillaume Apollinaire* (Chirico, 1914)

- Captation de la sculpture *David* (Michel-Ange, 1501-1504)

- Le tableau *Léonidas aux Thermopyles* (David, 1814)

- Le tableau *Guernica* (Picasso, 1937)

### 4. GROUPE 4 :

**Titre collectif** : « Un lieu touristique »

**Apprenants** : JC ; ED ; FS ; WY

**Œuvre** : Kay Sage, *I saw three cities*

**Images proposées** :

- La photographie d'un site touristique troglodyte en Turquie

- La photographie de la pyramide du Louvre de nuit

- La photographie de la Tour Eiffel

- La photographie de l'Obélisque de Louxor, place de la Concorde
### 3. GROUPE 3 :

**Titre collectif** : « Le dérangement »

**Apprenants** : BI ; RD ; ML ; QS

**Œuvre** : Giorgio di Chirico, *Chant d'amour*

**Images proposées** :

- Le tableau *Portrait [prémonitoire] de Guillaume Apollinaire* (Chirico, 1914)

- Captation de la sculpture *David* (Michel-Ange, 1501-1504)

- Le tableau *Léonidas aux Thermopyles* (David, 1814)

- Le tableau *Guernica* (Picasso, 1937)

### 4. GROUPE 4 :

**Titre collectif** : « Un lieu touristique »

**Apprenants** : JC ; ED ; FS ; WY

**Œuvre** : Kay Sage, *I saw three cities*

**Images proposées** :

- La photographie d'un site touristique troglodyte en Turquie

- La photographie de la pyramide du Louvre de nuit

- La photographie de la Tour Eiffel

- La photographie de l'Obélisque de Louxor, place de la Concorde
5. GROUPE 5 :

Titre collectif : « La réalité cachée »

Apprenants : NH ; MA ; KV

Œuvre : René Magritte, La décalcomanie

Images proposées :

- L’illustration Réflexion de l’artiste Guy Billout

- La photographie en plan large de la salle Richelieu de la Comédie française

- L’affiche du film Léon (Besson, 1994)
5. GROUPE 5 :

Titre collectif : « La réalité cachée »

Apprenants : NH ; MA ; KV

Œuvre : René Magritte, La décalcomanie

Images proposées :

- L’illustration Réflexion de l’artiste Guy Billout

- La photographie en plan large de la salle Richelieu de la Comédie française

- L’affiche du film Léon (Besson, 1994)
Annexe n°8 - Relevés lexicométriques des verbalisations descriptives par groupe et synthèse des groupes

Terme référant à l'appréciation/ressenti de l'apprenant

GROUPE 1 : Dora Maar, Sans titre (Main-coquillage)

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>RS</td><td>ciel ; sable ; nuage ; bâtiments ; main ; coquillage</td><td></td></tr><tr><td>JV</td><td>lumière ; tristesse ; main ; femme ; ciel</td><td>attachée ; noir</td></tr><tr><td>HC</td><td>ciel ; main ; nuage ; coquillage ; terre ; bâtiments</td><td>noir (il fait)</td></tr><tr><td>RM</td><td>blanc ; noir<sup>46</sup> ; main ; sable ; escargot ; nuages</td><td>noirs</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<footnote n="46">⁴⁶ Les termes de couleur pouvant être des noms ou des adjectifs, nous avons fait le choix de les classer dans la colonne « noms » lorsqu'ils étaient isolés et ne référaient pas directement à un substantif.</footnote>
Annexe n°8 - Relevés lexicométriques des verbalisations descriptives par groupe et synthèse des groupes

Terme référant à l'appréciation/ressenti de l'apprenant

GROUPE 1 : Dora Maar, Sans titre (Main-coquillage)

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>RS</td><td>ciel ; sable ; nuage ; bâtiments ; main ; coquillage</td><td></td></tr><tr><td>JV</td><td>lumière ; tristesse ; main ; femme ; ciel</td><td>attachée ; noir</td></tr><tr><td>HC</td><td>ciel ; main ; nuage ; coquillage ; terre ; bâtiments</td><td>noir (il fait)</td></tr><tr><td>RM</td><td>blanc ; noir<sup>46</sup> ; main ; sable ; escargot ; nuages</td><td>noirs</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<footnote n="46">⁴⁶ Les termes de couleur pouvant être des noms ou des adjectifs, nous avons fait le choix de les classer dans la colonne « noms » lorsqu'ils étaient isolés et ne référaient pas directement à un substantif.</footnote>
GROUPE 2 : Man Ray, *Rayogrammes*

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>BN</td><td>mains ; vache</td><td>noires</td></tr><tr><td>SB</td><td>peur ; noir ; blanc ; mains ; nuances ; scintigraphie ; gris</td><td>étrange ; osseuse ; intéressant ; sombre</td></tr><tr><td>AI</td><td>main ; couleur ; noir ; doigts</td><td>deux</td></tr><tr><td>SH</td><td>bras ; doigts ; fantômes</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
GROUPE 2 : Man Ray, *Rayogrammes*

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>BN</td><td>mains ; vache</td><td>noires</td></tr><tr><td>SB</td><td>peur ; noir ; blanc ; mains ; nuances ; scintigraphie ; gris</td><td>étrange ; osseuse ; intéressant ; sombre</td></tr><tr><td>AI</td><td>main ; couleur ; noir ; doigts</td><td>deux</td></tr><tr><td>SH</td><td>bras ; doigts ; fantômes</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
<table><caption>GROUPE 3 : Giorgio di Chirico, Chant d'amour</caption><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>BI</td><td>balle ; visage ; gant ; mur ; maison ; fumée ; monsieur</td><td>rouge ; coincés ; verte</td></tr><tr><td>RD</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ML</td><td>objets ; gant ; bâtiment ; cheminée ; fumée ; côté ; tête ; portrait ; statue ; personne ; clou ; sphère</td><td>orange ; grand ; petit ; incarné</td></tr><tr><td>QS</td><td>face ; dieu ; gant ; mur ; constructions ; sphère</td><td>verte</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_18.png" /></figure>
GROUPE 3 : Giorgio di Chirico, Chant d'amour

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>BI</td><td>balle ; visage ; gant ; mur ; maison ; fumée ; monsieur</td><td>rouge ; coincés ; verte</td></tr><tr><td>RD</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ML</td><td>objets ; gant ; bâtiment ; cheminée ; fumée ; côté ; tête ; portrait ; statue ; personne ; clou ; sphère</td><td>orange ; grand ; petit ; incarné</td></tr><tr><td>QS</td><td>face ; dieu ; gant ; mur ; constructions ; sphère</td><td>verte</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
GROUPE 4 : Kay Sage, I saw three cities :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>JC</td><td>vent ; piquet ; ciel ; kaki<sup>47</sup> ; dessin ; pyramide</td><td></td></tr><tr><td>ED</td><td>pyramide ; villes ; ciel</td><td></td></tr><tr><td>FS</td><td>murs ; statues</td><td></td></tr><tr><td>WY</td><td>villes ; maisons ; chemins ; sol ; terre ; poteau</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

<footnote n="47">⁴⁷ Les termes de couleur pouvant être des noms ou des adjectifs, nous avons fait le choix de les classer comme « noms » lorsqu'ils étaient isolés et ne référaient pas directement à un substantif.</footnote>
GROUPE 4 : Kay Sage, I saw three cities :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>JC</td><td>vent ; piquet ; ciel ; kaki<sup>47</sup> ; dessin ; pyramide</td><td></td></tr><tr><td>ED</td><td>pyramide ; villes ; ciel</td><td></td></tr><tr><td>FS</td><td>murs ; statues</td><td></td></tr><tr><td>WY</td><td>villes ; maisons ; chemins ; sol ; terre ; poteau</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<footnote n="47">⁴⁷ Les termes de couleur pouvant être des noms ou des adjectifs, nous avons fait le choix de les classer comme « noms » lorsqu'ils étaient isolés et ne référaient pas directement à un substantif.</footnote>
<table><caption>GROUPE 5 : René Magritte, La décalcomanie :</caption><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>NH</td><td>nuage ; ciel ; humain ; manteau ; chapeau ; rideaux ; mer</td><td></td></tr><tr><td>MA</td><td>nuage ; monsieur ; mer ; ciel ; barrière ; pantalon</td><td>noir ; dernier</td></tr><tr><td>KV</td><td>homme ; ciel ; mer ; nuages ; costume ; chapeau ; rideau</td><td>noir ; chocolat</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
GROUPE 5 : René Magritte, La décalcomanie :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Noms</td><td>Adjectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>NH</td><td>nuage ; ciel ; humain ; manteau ; chapeau ; rideaux ; mer</td><td></td></tr><tr><td>MA</td><td>nuage ; monsieur ; mer ; ciel ; barrière ; pantalon</td><td>noir ; dernier</td></tr><tr><td>KV</td><td>homme ; ciel ; mer ; nuages ; costume ; chapeau ; rideau</td><td>noir ; chocolat</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_18.png" /></figure>
Synthèse des termes employés par les apprenants

<table><thead><tr><th>Apprenants</th><th>Noms</th><th>Adjectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Totalité du groupe</td><td>ciel ; sable ; nuage ; bâtiments ; main ; coquillage ; lumière ; tristesse ; main ; femme ; ciel ; ciel ; main ; nuage ; coquillage ; terre ; bâtiments ; blanc ; noir ; main ; sable ; escargot ; nuages ; mains ; vache ; peur ; noir ; blanc ; mains ; nuances ; scintigraphie ; gris ; main ; couleur ; noir ; doigts ; bras ; doigts ; fantômes ; balle ; visage ; gant ; mur ; maison ; fumée ; monsieur ; objets ; gant ; bâtiment ; cheminée ; fumée ; côté ; tête ; portrait ; statue ; personne ; clou ; sphère ; face ; dieu ; gant ; mur ; constructions ; sphère ; nuage ; ciel ; humain ; manteau ; chapeau ; rideaux ; mer ; nuage ; monsieur ; mer ; ciel ; barrière ; pantalon ; homme ; ciel ; mer ; nuages ; costume ; chapeau ; rideau.</td><td>attachée ; noir ; noir (il fait) ; noirs ; noires ; étrange ; osseuse ; intéressant ; sombre ; deux ; rouge ; coincés ; verte ; orange ; grand ; petit ; incarné ; verte ; noir ; dernier ; noir ; chocolat.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>
Synthèse des termes employés par les apprenants

<table><thead><tr><th>Apprenants</th><th>Noms</th><th>Adjectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Totalité du groupe</td><td>ciel ; sable ; nuage ; bâtiments ; main ; coquillage ; lumière ; tristesse ; main ; femme ; ciel ; ciel ; main ; nuage ; coquillage ; terre ; bâtiments ; blanc ; noir ; main ; sable ; escargot ; nuages ; mains ; vache ; peur ; noir ; blanc ; mains ; nuances ; scintigraphie ; gris ; main ; couleur ; noir ; doigts ; bras ; doigts ; fantômes ; balle ; visage ; gant ; mur ; maison ; fumée ; monsieur ; objets ; gant ; bâtiment ; cheminée ; fumée ; côté ; tête ; portrait ; statue ; personne ; clou ; sphère ; face ; dieu ; gant ; mur ; constructions ; sphère ; nuage ; ciel ; humain ; manteau ; chapeau ; rideaux ; mer ; nuage ; monsieur ; mer ; ciel ; barrière ; pantalon ; homme ; ciel ; mer ; nuages ; costume ; chapeau ; rideau.</td><td>attachée ; noir ; noir (il fait) ; noirs ; noires ; étrange ; osseuse ; intéressant ; sombre ; deux ; rouge ; coincés ; verte ; orange ; grand ; petit ; incarné ; verte ; noir ; dernier ; noir ; chocolat.</td></tr></tbody></table>

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Annexe n°9 - Relevé lexical des verbalisations appréciatives

GROUPE 1 : Dora Maar, Sans titre (Main-coquillage) :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Emotions /sentiments</td><td>Justifications</td></tr></thead><tbody><tr><td>RS</td><td>peur</td><td>‘il fait nuit’; ‘il y a une main dans un coquillage’</td></tr><tr><td>JV</td><td>tristesse</td><td>“parce que el me fait penser a la mort”</td></tr><tr><td>HC</td><td>peur</td><td>“il fait noir”; “on dirait que cette personne il meurt car sa main est sur la ciel”; “elle est en dehors de la ville”</td></tr><tr><td>RM</td><td>tristesse</td><td>“pour les couleurs”; “et aussi je peux voir la réincarnation de la main”</td></tr></tbody></table>

GROUPE 2 : Man Ray, Rayogrammes :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Emotions /sentiments</td><td>Justifications</td></tr></thead><tbody><tr><td>BN</td><td>peur</td><td>“il fait noir en dessus de la vache”</td></tr><tr><td>SB</td><td>peur (incompréhension) tristesse</td><td>“l’oeuvre d’art ne donne pas rien bon”; parce que c’est très sombre et étrange; “les mains ont étrange, tout est étrange sur cette ouvre”; “les figures n’ont pas de sens”</td></tr><tr><td>AI</td><td>(émotion négative)</td><td>“cette images c’est négatives”</td></tr><tr><td>SH</td><td>haine</td><td>“ça c’est négatif c’est pas normal”; “comme doigts de fantôme car il n’y en a pas”</td></tr></tbody></table>
# Annexe n°9 - Relevé lexical des verbalisations appréciatives

## GROUPE 1 : Dora Maar, Sans titre (Main-coquillage) :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Emotions /sentiments</td><td>Justifications</td></tr></thead><tbody><tr><td>RS</td><td>peur</td><td>‘il fait nuit’ ; ‘il y a une main dans un coquillage’</td></tr><tr><td>JV</td><td>tristesse</td><td>“parce que el me fait penser a la mort”</td></tr><tr><td>HC</td><td>peur</td><td>“il fait noir” ; “on dirait que cette personne il meurt car sa main est sur la ciel” ; “elle est en dehors de la ville”</td></tr><tr><td>RM</td><td>tristesse</td><td>“pour les couleurs” ; “et aussi je peux voir la réincarnation de la main”</td></tr></tbody></table>

## GROUPE 2 : Man Ray, Rayogrammes :

<table><thead><tr><td>Apprenant</td><td>Emotions /sentiments</td><td>Justifications</td></tr></thead><tbody><tr><td>BN</td><td>peur</td><td>“il fait noir en dessus de la vache”</td></tr><tr><td>SB</td><td>peur (incompréhension) tristesse</td><td>“l’oeuvre d’art ne donne pas rien bon” ; parce que c’est très sombre et étrange” “les mains ont étrange, tout est étrange sur cette ouvre” ; “les figures n’ont pas de sens”</td></tr><tr><td>AI</td><td>(émotion négative)</td><td>“cette images c’est négatives”</td></tr><tr><td>SH</td><td>haine</td><td>“ça c’est négatif c’est pas normal” ; “comme doigts de fantôme car il n’y en a pas”</td></tr></tbody></table>