Master

2025

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Activités circassiennes en contexte d'enseignement spécialisé. Quels enjeux pour les apprentissages ?

Bauchard, Diane Carine

How to cite

BAUCHARD, Diane Carine. Activités circassiennes en contexte d'enseignement spécialisé. Quels enjeux pour les apprentissages ? Master, 2025.

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Activités circassiennes en contexte d'enseignement spécialisé.

Quels enjeux pour les apprentissages ?

MÉMOIRE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

RÉALISÉ PAR

Diane Bauchard

SOUS LA DIRECTION DE

Catherine Grivet Bonzon

Fabio Antonio Falcone

MEMBRES DU JURY

Apolline Torregrosa

Jean-Charles Buttier

SOUTENU LE
5 septembre 2025, à Genève
# Déclaration d'usage de l'intelligence artificielle (IA)

Je déclare qu'au cours de la préparation du travail de mémoire intitulé ;

## Activités circassiennes en contexte d'enseignement spécialisé.

## Quels enjeux pour les apprentissages ?

- ☐ j'ai utilisé [NOM DE L'OUTIL / SERVICE] dans le but de [RAISON]. Après avoir utilisé cet outil ou service, j'ai révisé et édité le contenu selon les besoins et assume l'entière responsabilité du contenu de la publication.

Les parties concernées sont :

Dans le cadre de l'évaluation de ce travail il peut m'être demandé de fournir les prompts utilisés.

- ☒ je n'ai pas utilisé de technologies d'intelligence artificielle générative pour la préparation de ce travail.

Genève, le 20 août 2025

Prénom, Nom Diane Bauchard
# Mots clés et résumé

Activités circassiennes - savoirs - théorie de l'action conjointe (TACD) - enseignant·e·s spécialisé·e·s - expert·e·s circassien·ne·s - équipe pédago-éducative - élèves avec besoins éducatifs particuliers (BEP).

Notre recherche vise à comprendre comment les intervenant·e·s spécialisé·e·s en arts circassiens adaptent et transmettent le savoir-faire du cirque à des élèves avec besoins éducatifs particuliers. Comment les gestes techniques deviennent des outils de développement moteur, social et artistique, et comment, dans l'action didactique, expert·e et élève construisent ensemble ces apprentissages pour ouvrir de nouveaux chemins d'expression et d'inclusion.

Ce mémoire s'est réalisé dans une école spécialisée de l'association INSIEME-Vaud, qui accompagne des enfants et des adultes en situation de handicap, avec pour objectifs de valoriser l'inclusion et le développement personnel de chacun.

# Remerciements

Je souhaite remercier les personnes qui m'ont permise, aidée et soutenue tout au long de ce long parcours.

À mes Directeurs de mémoire, Madame Catherine Grivet Bonzon ainsi que Monsieur Fabio Antonio Falcone, pour m'avoir encadrée, orientée et conseillée.

À Madame Apolline Torregrosa et Monsieur Jean-Charles Buttier, qui ont accepté d'être membres du jury.

À Anouk, Fiona et Philippe, pour leur accompagnement bienveillant et leurs conseils avisés, chacun·e dans son domaine d'expertise.

Enfin, je tiens à exprimer toute ma gratitude à ma famille, à mes collègues, aux membres de l'école de cirque « L'Élastique Citrique », et tout particulièrement à mon fils, Liam (15 ans), qui m'a soutenue dans les moments difficiles et a fait preuve d'une remarquable patience, tolérance et bienveillance tout au long de ces années d'études.
Table des matières

<table><tbody><tr><td>1</td><td>Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1</td><td>Objet et intérêt de la recherche</td><td>6</td></tr><tr><td>1.2</td><td>Motivations personnelles</td><td>7</td></tr><tr><td>1.3</td><td>Objet de l'étude et l'objectif de la recherche</td><td>8</td></tr><tr><td>1.4</td><td>Structure du manuscrit</td><td>8</td></tr><tr><td>2</td><td>L'enseignement spécialisé : repères généraux</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1</td><td>Le rôle de l'enseignant-e spécialisé-e</td><td>9</td></tr><tr><td>2.2</td><td>Les cadres institutionnels de l'enseignement spécialisé en Suisse et dans le canton de Vaud</td><td>10</td></tr><tr><td>3</td><td>Les prescriptions officielles et générales</td><td>11</td></tr><tr><td>3.1</td><td>L'art du cirque comme pratique sociale de référence</td><td>12</td></tr><tr><td>3.2</td><td>L'enseignement des arts du cirque dans les écoles de cirque</td><td>17</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Relation entre l'école spécialisée et l'école de cirque</td><td>18</td></tr><tr><td>3.4</td><td>L'évolution de l'enseignement des arts du cirque</td><td>19</td></tr><tr><td>3.5</td><td>Collaboration interprofessionnelle et spécificités des savoirs circassiens</td><td>20</td></tr><tr><td>4</td><td>Cadre théorique</td><td>21</td></tr><tr><td>4.1</td><td>L'activité circassienne comme « jeu de savoir »</td><td>21</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Connaissance et savoir</td><td>23</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Situations didactiques et a-didactiques</td><td>25</td></tr><tr><td>4.4</td><td>Le « jeu épistémique » et la transposition des compétences circassennes</td><td>29</td></tr><tr><td>5</td><td>Problématique et questions de recherche</td><td>30</td></tr><tr><td>5.1</td><td>Questions de recherche</td><td>32</td></tr><tr><td>6</td><td>Méthodologie</td><td>33</td></tr><tr><td>6.1</td><td>Présentation de notre contexte de recherche</td><td>33</td></tr><tr><td>6.2</td><td>Présentation des participant-e-s</td><td>34</td></tr><tr><td>6.3</td><td>Méthode de récolte des données</td><td>34</td></tr><tr><td>6.4</td><td>Questionnaire et entretiens</td><td>35</td></tr><tr><td>6.5</td><td>Recueil et transcription des entretiens</td><td>36</td></tr><tr><td>6.6</td><td>Les vidéos et observations directes</td><td>36</td></tr><tr><td>6.7</td><td>Difficultés</td><td>37</td></tr><tr><td>7</td><td>Introduction de la section de recherche</td><td>37</td></tr><tr><td>7.1</td><td>Analyse des savoirs enseignés par l'expert-e en arts du cirque</td><td>39</td></tr><tr><td>7.1.1</td><td>1ère situation observée</td><td>40</td></tr><tr><td>7.1.2</td><td>Spécificités des apprentissages de l'équilibre sur la boule</td><td>41</td></tr></tbody></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>7.1.3 Analyse</td>
      <td>42</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1.4 Seconde situation observée</td>
      <td>49</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1.5 Analyse</td>
      <td>50</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2 Analyses des deux situations</td>
      <td>51</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.1 L'équilibre sur la boule</td>
      <td>52</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.2 Figures sur le trapèze</td>
      <td>52</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8 Critères du choix des contenus observés</b></td>
      <td><b>54</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.1 Prise en compte du niveau, des besoins et des attentes des élèves</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2 Valorisation des compétences déjà acquises et potentiel d'évolution</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3 Sécurité et gestion du risque</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.4 Développement de l'expression corporelle et de la prise d'initiative</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.5 Intégration de l'essai répétitif comme levier d'apprentissage</td>
      <td>55</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>9 Avancement du temps didactique et rôle des professionnels</b></td>
      <td><b>58</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.1 Explication de la démarche et articulation avec l'analyse</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.2 Les quatre formes de relation professionnelle</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.3 Rappel des deux situations</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.3.1 Atelier sur la boule, objet de savoir : L'équilibre</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.3.2 Atelier d'aérien sur le trapèze, objet de savoir : L'équilibre</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.4 Analyse des deux situations</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.5 Articulation et évolutivité des modalités</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.6 La co-construction du temps didactique : complémentarité et limites</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>10 Analyse croisée des rôles : enseignant-e vs expert-e</b></td>
      <td><b>71</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.1 La connaissance des élèves</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.2 L'expert-e : ressource technique</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.3 Le milieu didactique et la gestion des émotions</td>
      <td>74</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.4 Les capacités transversales et dimensions sociales</td>
      <td>75</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5 Gestion du milieu et contrat didactique</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.6 Développement de la confiance en soi</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>11 Discussion des résultats</b></td>
      <td><b>78</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>12 Limites de la recherche</b></td>
      <td><b>82</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>13 Perspectives</b></td>
      <td><b>83</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>14 Bibliographie</b></td>
      <td><b>86</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>15 Annexes</b></td>
      <td><b>94</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.1 Annexe A – questionnaire</td>
      <td>94</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.2 Annexe B – entretien, enregistré et transcrit de l'expert-e</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.3 Annexe C – exemple du travail d'identification des verbatims</td>
      <td>111</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
# 1 Introduction

## 1.1 Objet et intérêt de la recherche

Notre recherche s'inscrit au sein d'une école spécialisée, dépendante de la Fondation de Vernand, créée par l'association de parents INSIEME-VAUD. Sa mission est d'offrir un accompagnement personnalisé à des enfants et adultes en situation de handicap. L'établissement scolaire accueille des élèves de 4 à 15 ans présentant des troubles intellectuels, des troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou des troubles envahissants du développement (TED). L'institution place au cœur de son projet l'inclusion, la participation sociale et le développement du potentiel de chaque élève, tout en respectant la singularité et les droits de chacun (INSIEME-VAUD, 2024).

Dans cette dynamique inclusive, l'équipe pédago-éducative a choisi d'élargir l'offre d'ateliers artistiques (théâtre, chant) en intégrant des activités circassiennes, à son programme scolaire, au même titre, que les mathématiques, le français ou la géographie.

Le travail de recherche s'est effectué dans notre établissement scolaire spécialisé où nous accordons une importance à l'activité physique et au mouvement pour nos élèves avec besoins éducatifs particuliers, avec l'objectif de développer de nouvelles compétences motrices, physiques et sociales. C'est ainsi que nous bénéficions de deux heures d'activités circassiennes hebdomadaires. Nous déléguons cet enseignement à deux personnes expertes en didactique circassienne, membres de l'équipe de l'école de cirque de la région nyonnaise, « L'Élastique Citrique ». Ils·elles accompagnent les élèves avec le soutien des enseignant·e·s spécialisé·e·s, éducateur·trice·s et stagiaires de l'école spécialisée, et veillent à ce que chaque séance soit adaptée aux spécificités des élèves, avec l'équipe de l'école de cirque, comme expert·e, qui se charge de la didactique circassienne.

Ce travail, nous permettra de comprendre les interactions entre l'expert·e et l'élève dans leur dynamique, de comprendre comment le savoir circassien est mis en jeu, adapté, discuté dans et par l'action, d'identifier la façon dont l'intervenant·e expert·e construit, avec l'élève, des gestes, des techniques issus du cirque pour en faire des objets d'apprentissage.
## 1.2 Motivations personnelles

Au fil des séances, nous avons été amenés à nous interroger, parfois avec doute, sur la nature des savoirs transmis par les experts aux élèves. Dans le canton de Vaud, la situation des enseignants spécialisés face à l'enseignement de l'éducation physique, et plus encore des arts du cirque, soulève plusieurs défis institutionnels et professionnels. Comme l'évoque Descoeudres et al., (2025), l'évolution de l'éducation physique dans le canton de Vaud a été marquée par une professionnalisation et une spécialisation de la formation, qui a renforcé la distinction entre enseignants généralistes, spécialistes et enseignants spécialisés. Ainsi, notre manque de connaissance spécifique en éducation physique et le manque de prescriptions institutionnelles claires pour les arts du cirque, peut complexifier la mise en œuvre d'objectifs structurés et didactiques. En tant qu'enseignants spécialisés, nous ne bénéficions pas d'une formation spécifique en éducation physique au cours de notre parcours initial. La formation approfondie en didactique de l'éducation physique et du sport est réservée aux enseignants généralistes ayant choisi cette option, ou aux spécialistes ayant suivi un cursus universitaire dédié (HEP, Vaud). En tant qu'enseignants spécialisés, nous nous référons au Plan d'Étude Romand (PER) pour définir les objectifs pédagogiques à atteindre avec nos élèves, néanmoins, cette absence de formation, peut nous mettre en difficulté pour nous approprier les outils didactiques et les objectifs prescrits par le PER en éducation physique. Cet outil propose un cadre général, mais il reste souvent difficile à rendre opérationnel dans nos contextes spécifiques, d'autant plus lorsque nous souhaitons mettre en place des activités comme les arts du cirque.

De son côté l'expert en arts du cirque, semble s'appuyer principalement sur les compétences techniques acquises au cours de sa formation et de son expérience professionnelle. Comme nous le verrons par la suite, les formations dans les écoles de cirque contemporain ont évolué vers une discipline amenant un contexte permettant de multiplies apprentissages en lien avec le PER. Dans ce contexte, nous souhaitons éclairer les manques en matière de prescriptions institutionnelles, de clarification des rôles professionnels, de définition des savoirs réellement enseignés et de structuration des contenus pédagogiques.
## 1.3 Objet de l'étude et l'objectif de la recherche

Notre étude porte sur l'enseignement des arts du cirque dans une école spécialisée, à l'interface entre les exigences institutionnelles du Plan d'Études Romand et la réalité de terrain marquée par une absence de prescriptions spécifiques concernant les pratiques de l'enseignement de cette discipline. Notre travail s'intéresse plus précisément à la façon dont les expert·e·s circassien·ne·s et enseignant·e·s spécialisé·e·s collaborent pour choisir, adapter et transmettre les contenus d'enseignements des arts du cirque auprès d'élèves avec besoins éducatifs particuliers (BEP). Notre attention est portée sur la nature des apprentissages circassiens, les techniques et le relationnel, ainsi que sur les mécanismes de co-construction des savoirs et d'ajustement didactique et/ou pédagogique mis en œuvre dans notre contexte.

L'objectif de cette recherche est d'éclairer le processus d'acquisition et de transmission des apprentissages circassiens, dans un contexte où le PER propose des objectifs généraux en éducation physique (EP), mais sans fournir les progressions, les contenus, les critères d'évaluation liés aux arts du cirque. Ainsi, nous allons tenter d'identifier, à travers nos entretiens et nos observations d'ateliers menés sur notre terrain, les critères qui orientent le choix des contenus d'enseignement, la nature des apprentissages développés, et les modalités d'articulation entre les expertises des expert·e·s circassien·ne·s et les compétences pédagogiques des enseignant·e·s spécialisé·e·s.

## 1.4 Structure du manuscrit

Dans le but d'éclaircir notre problématique et afin d'évoluer dans notre objet de recherche, nous allons sélectionner les concepts clés, en dégager les dimensions, les indicateurs et les approfondir sur la base de nos lectures.

Le chapitre suivant présentera le cadre théorique mobilisé, en s'appuyant notamment sur la Théorie de l'Action Conjointe et Didactique (TACD) de Sensevy et Mercier (2007), la Théorie des Situations Didactiques (TSD) de Brousseau (1998), ainsi que des travaux de Toullec-Théry et Marlot (2015) portant sur la compréhension des pratiques d'aide, de différenciation et de co-enseignement, afin d'analyser les dynamiques d'apprentissage et de collaboration observées dans l'enseignement des arts du cirque en contexte spécialisé.
Puis, nous présenterons la méthodologie adaptée pour cette recherche, en commençant par la présentation des participant·e·s retenu·e·s en arts du cirque, en enseignement spécialisé et en éducation spécialisée, puis en explicitant la méthode d'entretien choisie et le déroulement des entretiens. Le processus de recueil des informations sera également exposé, avant d'aborder les principales limites méthodologiques et contextuelles rencontrées au cours de cette étude.

Ensuite, à partir des réponses recueillies auprès des intervenant·e·s et des résultats issus de nos observations de terrain, nous proposerons nos résultats de recherche. Ces réponses à nos questions de recherche, visent à mieux comprendre les savoirs mis en jeu, et d'enrichir les possibilités de collaboration entre expert·e·s et enseignant·e·s spécialisé·e·s, tout en favorisant un accompagnement adapté aux élèves avec besoins éducatifs particuliers.

Enfin, la conclusion mettra en avant les principaux apports de cette étude, tout en ouvrant sur de nouvelles pistes de réflexion et perspectives.

# 2 L'enseignement spécialisé : repères généraux

## 2.1 Le rôle de l'enseignant·e spécialisé·e

Nous souhaitons comprendre la portée de l'enseignement spécialisé dans notre contexte. Cette partie explore les différentes dimensions de ce rôle dans une perspective d'inclusion.

L'enseignant·e spécialisé·e intervient auprès d'enfants, d'adolescents ou de jeunes adultes présentant des difficultés ou des situations de handicap susceptibles de freiner leur développement, qu'il s'agisse de déficiences intellectuelles, de troubles du comportement ou de troubles de l'apprentissage. En tant qu'enseignant·e·s spécialisé·e·s, nous avons la tâche d'accompagner les élèves, malgré leur difficulté en nous référent à un document de référence le Plan d'Études Romand destiné à toutes les élèves, avec ou sans besoins éducatifs particuliers, en rappelant aux professionnel·le·s qu'ils et elles ont un rôle essentiel à jouer pour répondre aux besoins cognitifs, affectifs et sociaux des élèves, dans le but de favoriser au mieux leur intégration socioprofessionnelle. L'intégration socioprofessionnelle peut être comprise comme l'ensemble du processus par lequel une personne accède au système socio-économique et en adopte les normes et les règles.
Dans notre contexte d'enseignement spécialisé, nous cherchons à offrir aux élèves avec BEP un environnement pédagogique et didactique propices au développement de compétences sociales, nécessaire pour leur participation future à la vie sociale et professionnelle. Notre engagement vise ainsi à créer des conditions d'apprentissage qui ne se limitent pas aux seuls savoirs scolaires. Dans la mesure du possible nous intégrons une dimension sociale, avec l'acquisition de compétences sociales leur permettant une intégration la plus appropriée à notre système socio-économique. Cette démarche s'appuie à la fois sur les enseignements scolaires et sur ceux à visée sociale : « La formation générale [...] basée sur les trois dimension rapport à soi, rapport aux autres et rapport au monde, [...] l'importance d'initier les élèves, futurs citoyens, à la complexité du monde [...] » (PER, CIIP, 2008, p.13). Ainsi, le contexte dans lequel l'équipe pédago-éducative accompagne les élèves se trouvant hors milieu scolaire répond à cette dimension d'ouverture vers l'extérieur.

## 2.2 Les cadres institutionnels de l'enseignement spécialisé en Suisse et dans le canton de Vaud

Après avoir parcouru brièvement le cadre général de l'enseignement spécialisé, nous nous intéressons aux spécificités nationales et au canton de Vaud. Ce contexte institutionnel façonne les pratiques et les orientations pédagogiques, ainsi que les prises en charge des élèves avec BEP.

Dans le paysage éducatif suisse actuel, l'inclusion et l'adaptation des pratiques pédagogiques pour les élèves avec besoins éducatifs particuliers sont devenues des priorités. Cette orientation s'inscrit dans un cadre légal et institutionnel précis, notamment défini par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) en 2008, qui confie aux cantons la responsabilité exclusive de la pédagogie spécialisée. Dès 2004, cette directive est renforcée par la Loi fédérale sur l'élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand), visant à prévenir, réduire ou éliminer les inégalités et à favoriser la participation sociale, notamment dans le domaine de la formation.

Cependant, la mise en œuvre concrète de cette inclusion varie d'un canton à l'autre, en raison de l'autonomie laissée à chaque région (CDIP, 2023). Dans le canton de Vaud, l'école inclusive s'appuie sur le « Concept 360° », qui vise à assurer à chaque élève, y compris en milieu spécialisé, un accès équitable à l'apprentissage et à la vie scolaire (DFJC, 2023).
Ce dispositif encourage la différenciation pédagogique et la collaboration entre enseignant·e·s ordinaires et spécialisé·e·s pour répondre à la diversité des besoins. Le « Concept 360° » s'appuie sur la Loi sur l'enseignement obligatoire (LEO) et la Loi sur la pédagogie spécialisée (LPS).

L'enseignement spécialisé dans le canton de Vaud regroupe plusieurs contextes :

- Institutions spécialisées : pour des élèves en situation de handicaps lourds ou à besoins spécialisés très spécifiques, avec des classes intégrées au sein de l'institution et/ou dans diverses communes du canton.

- Classes d'intégration ou classe régionales de pédagogie spécialisée (CRPS) : dispositifs intégrés dans l'école ordinaire, proposant une scolarité alternative dans un établissement ordinaire.

- Classes ressources : dispositifs intégrés dans l'école ordinaire, réservé à des élèves ayant des manquements en mathématiques et/ou français.

- Mesures renforcées : interventions ponctuelles ou suivies, selon une procédure d'évaluation standardisée.

## 3 Les prescriptions officielles et générales

L'intégration des prescriptions officielles (lois, règlements, référentiels cantonaux, PER) nous permet de construire un cadre de référence pour l'action didactique et pédagogique de notre travail. Cette partie précise les textes qui orientent le travail des enseignant·e·s spécialisé·e·s.

La particularité de notre pays est son autonomie cantonale, néanmoins en incluant les deux régions linguistiques (romande et alémanique), celles-ci ont inscrit leur plan d'études régional dans une orientation commune, celle de l'approche par compétences : « Durant la scolarité obligatoire, tous les élèves acquièrent et développent les connaissances et les compétences fondamentales ainsi que l'identité culturelle qui leur permettront de poursuivre leur formation tout au long de leur vie et de trouver leur place dans la vie sociale et professionnelle. » (Concordat Harmos, 2007, art. 2, al. 1), ainsi en inscrivant cette approche par compétences, la Suisse répond à l'article 62 de la Constitution fédérale. Published in 2010, the PER reprend à son compte cette injonction « L'École publique assume des missions d'instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves.
Elle assure la construction de connaissances et l'acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale.» (CIIP, 2010). Ainsi, il détermine un projet global de formation de l'élève et décrit ce que les élèves doivent apprendre durant leur scolarité obligatoire et les niveaux à atteindre à la fin de chaque cycle.

Durant sa scolarité l'élève va acquérir des compétences. Celles-ci sont présentées en trois registres, « les savoirs, les savoir-faire (habiletés ou techniques) et les savoir-être (attitudes, dispositions sociales).» (Haute école pédagogique, BEJUNE). Ainsi, selon le même article, l'élève devient compétent en éducation physique (EP) si, il ou elle «[...] s'engage physiquement et socialement dans tous les rôles prévus dans la tâche, mobilise ses ressources pour agir de manière autonome ou s'entraîne pour les acquérir, comprend et partage son avis, ses observations, solutions, progresse et finalement atteint les critères de réussite de manière stable. » Tout comme le soulève Dhellemmes (2004), qui souligne l'importance de conserver les caractéristiques principales de la pratique de référence, tout en introduisant des contraintes spécifiques afin d'adapter l'activité aux capacités des élèves et au temps disponible pour apprendre. Cette perspective rejoint et met en avant l'équilibre entre fidélité au modèle et nécessité d'ajustements pour promouvoir des apprentissages ciblés (Dhellemmes, 2004).

## 3.1 L'art du cirque comme pratique sociale de référence

Dans notre contexte, les élèves à travers les ateliers proposés durant les séances de cirque (jonglerie, acrobatie, équilibre sur objet, expression scénique, etc...) s'approprient des pratiques issues de l'univers culturel et professionnel des arts du cirque. Les compétences transversales mobilisées, comme la créativité, la coopération ou la gestion du risque.

Ainsi, nous souhaitons aborder la notion de pratiques sociales de références (PSR)<fnref n="1" /> développée par Jean-Louis Martinand (1986), qui nous permet de relier les apprentissages en milieu scolaire à des activités concrètes et contextualisées issues de la société,

<footnote n="1">¹ « Une pratique sociale de référence renvoie aux trois aspects suivants : ce sont des activités objectives de transformation d'une donnée naturelle ou humaine (« pratique ») ; elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels (« sociale ») ; la relation avec les activités didactiques n'a pas d'identité : il y a seulement un terme de comparaison (« de référence ») » (Martinand, 1986, cité par Astolfi et al., 2008, p. 133).</footnote>
« On sait que l'idée de transposition didactique décrit le parcours et les étapes du savoir, entre le moment de son introduction dans le savoir savant et celui de son insertion dans un programme d'enseignement. » (Astolfi et al. 2008, p. 131). Martinand (1986) montre qu'un savoir, pour devenir objet d'enseignement, subit une transformation. Il est extrait de son contexte d'origine puis réinscrit dans un cadre scolaire.

À travers la notion de pratique sociale de référence, il rappelle que les disciplines ne reposent pas uniquement sur des savoirs savants, mais aussi sur des usages et pratiques issus de la société. À partir de nos références institutionnelles, nous justifions notre choix du cirque comme pratique sociale de référence (Martinand, 1986) pour comprendre comment les objectifs institutionnels sont réorganisés et traduits en activités d'apprentissage. Nous chercherons ainsi à mieux comprendre comment s'articulent, dans le processus d'enseignement-apprentissage, les savoirs de référence, les contenus prescrits par le curriculum et les savoirs effectivement enseignés.

Le PER tel que nous l'utilisons, est organisé selon trois entrées :

- domaines disciplinaires (déclinaison des différentes disciplines enseignées),

- formation générale (thématiques transversales aux domaines disciplinaires),

- capacités transversales (compétences développées dans le cadre d'activités en classe).

Dans le domaine disciplinaire se trouve : les langues, les mathématiques, les sciences humaines et sociales, les arts, l'éducation numérique et corps et mouvement.

Notre objet s'intéresse au domaine, corps et mouvement (éducation physique, EP), ainsi qu'aux capacités transversales développées dans notre cadre de recherche. Les capacités transversales (PER, CIIP 2008, p. 13) « [...] peuvent trouver différentes formes d'expression dans la formation du plan d'études, sans être perçues comme des objets d'apprentissage en soi. » Il est ajouté : « [...] elles ne sont pas enseignées pour elles-mêmes ; elles sont mobilisées au travers de nombreuses situations contextualisées leur permettant de se développer et d'étendre progressivement leur champ d'application. »

- La capacité à collaborer, qui est axée sur le développement de l'esprit coopératif et sur la construction d'habilités nécessaires pour réaliser des travaux en équipe et mener des projets collectifs.
- La capacité à communiquer, qui est axée sur la mobilisation des informations et des ressources permettant de s'exprimer à l'aide de divers types de langages, en tenant compte du contexte.

- La capacité à développer des stratégies, qui renvoie à la capacité d'analyser, de gérer et d'améliorer ses démarches d'apprentissage ainsi que des projets en se donnant des méthodes de travail efficaces.

- La capacité à développer une pensée créatrice, qui est axée sur le développement de l'inventivité et de la fantaisie, de même que sur l'imagination et la flexibilité dans la manière d'aborder toute situation.

- La capacité à développer une démarche réflexive, qui permet de prendre du recul sur les faits et les informations, tout autant que sur ses propres actions, elle contribue au développement du sens critique.

Ainsi, l'enseignant-e est invité-e à favoriser régulièrement des situations d'apprentissage qui permettent à chaque élève de mobiliser et d'étendre les cinq capacités transversales. Dans le domaine du « Corps et mouvement », cela implique notamment le développement des ressources physiques et motrices, ainsi que la pratique de diverses modalités d'activité et d'expression corporelle. Ainsi, en tant qu'enseignant-e s spécialisé-e s, nous nous référons à ces prescriptions afin d'élaborer les projets individuels de nos élèves dans le domaine « Corps et mouvement » (CM) :

<table><caption>Figure 1 : https://portail.ciip.ch/per/disciplines/14</caption><thead><tr><th colspan="5">Éducation physique<br>Objectifs d'apprentissage</th></tr><tr><th></th><th>Condition physique et santé</th><th>Activités motrices et/ou d'expression</th><th>Pratiques sportives</th><th>Jeux individuels et collectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>I</td><td>CM 11<br>Expérimenter différentes fonctions et réactions du corps</td><td>CM 12<br>Développer ses capacités psychomotrices et s'exprimer avec son corps</td><td>CM 13<br>Acquérir des habiletés motrices</td><td>CM 14<br>Acquérir des comportements et habiletés élémentaires du jeu</td></tr><tr><td>II</td><td>CM 21<br>Mobiliser ses capacités physiques pour améliorer sa condition physique et se maintenir en santé</td><td>CM 22<br>Développer ses capacités de coordination et son sens créatif</td><td>CM 23<br>Mobiliser des techniques et des habiletés motrices</td><td>CM 24<br>Développer des comportements et mobiliser des habiletés spécifiques au jeu</td></tr><tr><td>III</td><td>CM 31<br>Reconnaître les pratiques sportives favorables à l'amélioration de sa condition physique et de son capital santé</td><td>CM 32<br>Consolider ses capacités de coordination et utiliser son corps comme moyen d'expression et de communication</td><td>CM 33<br>Entraîner des techniques et développer des habiletés motrices</td><td>CM 34<br>Adapter son comportement, son rôle et affiner les habiletés spécifiques dans des formes de jeu</td></tr></tbody></table>
Le PER organise l'enseignement autour de grands domaines, tels que les langues, les mathématiques, les sciences, les arts, l'éducation physique, mais aussi la citoyenneté et la vie en société (PER, CIIP 2008, p. 12). Il encourage aussi la créativité, la collaboration, l'esprit critique et la curiosité. L'objectif est de préparer les jeunes à comprendre le monde, à trouver leur place dans la société et à devenir des adultes responsables et ouverts aux autres (PER, CIIP, 2008). Nous constatons que le Plan d'Études Romand n'intègre pas de domaine spécifique consacré aux arts du cirque ou aux activités circassiennes. Néanmoins, nous pouvons rattacher ces pratiques à l'éducation physique (EP), plus précisément au domaine « Corps et mouvement » (CM), domaine que nous prendrons comme référence, avec les compétences transversales.

Nous avons identifié que ce domaine ne se limite pas à l'éducation physique, il englobe toutes les activités mobilisant le corps, l'expression, la motricité et l'acquisition de compétences transversales, qu'elles soient sociales, artistiques ou créatrices. Le PER propose des activités, telles que sportives, rythmiques, expressives ou artistiques, avec comme objectifs que les élèves apprennent à mieux connaître leur corps, à coordonner leurs gestes, à prendre confiance en eux et à collaborer avec les autres. Nous supposons ainsi que les arts du cirque s'inscrivent dans cette logique par la diversité de leurs disciplines, telles que l'équilibre, le jonglage, l'acrobaties, l'expression clownesque.

Nous relevons dans la Direction de l'instruction publique et de la culture du canton de Berne (2022, p. 12), que « la référence aux expériences convient à la contextualisation, c'est-à-dire au fait de se concentrer sur les environnements d'apprentissage et de vie dans lesquels les élèves peuvent faire des expériences essentielles en lien avec les Conditions cadre matérielles et organisationnelles, dimensions également spécifiées dans les Composantes des Objectifs d'apprentissage. » Il est également précisé que la scolarité assure pour tous les élèves « la construction de connaissances et l'acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale. » (p. 6). En d'autres termes, il invite les enseignant·e·s à adapter leurs méthodes et à valoriser la diversité des parcours.

Cependant, cette ouverture et cette liberté pédagogique, également présentes dans l'enseignement spécialisé, peuvent avoir des effets ambivalents. Pelgrims (2001, 2006) souligne que les enseignant·e·s spécialisé·e·s bénéficient d'une autonomie importante dans la planification de leur programme.
Cette liberté peut générer une incertitude quant à la définition des objectifs d'apprentissage et, par conséquent, influencer la qualité du suivi des élèves avec besoins éducatifs particuliers. Cette marge d'interprétation, notamment pour l'intégration d'activités comme les arts du cirque peut ajouter un défi supplémentaire aux manques de prescriptions.

Lorsque nous évoquons les « arts » du cirque, nous pouvons supposer qu'ils relèvent du domaine des Arts (A) comme défini dans le PER. Celui-ci regroupe trois champs : les activités créatrices et manuelles (AC&M), les arts visuels (AV) et la musique (Mu). Sa visée prioritaire est de « découvrir, percevoir et développer des modes d'expression artistiques et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle. » (PER, 2008, p. 373) Nous nous retrouvons face à un domaine qui ne mentionne pas explicitement des objectifs en lien avec les arts du cirque et ses disciplines. Toutefois, nous pouvons interpréter certaines de ces intentions : « [...] il est important de lui (l'élève) permettre d'élargir et de développer ses propres modes de représentation, d'interprétation et d'expression sur les plans des sensations, de l'imaginaire, de l'émotion et de la perception du monde qui l'entoure. » (PER, 2008, p. 373) ou encore : « le développement des techniques artistiques. », sans autre précisions sur le domaine ou les modalités pour les acquérir. Ces objectifs sont davantage liés au arts visuels, arts plastiques, à la musique. Néanmoins, une notation nous amène au domaine « Corps et mouvement » : « [...] la découverte des possibilités expressives du corps par le mouvement, la rythmique, la danse et le jeu théâtral, le développement des techniques. » (PER, 2008, p. 373) La danse et le théâtre ne sont pas des disciplines circassiennes, mais le corps est mis à contribution, tout comme un artiste de cirque.

Nous constatons que le PER va au-delà des apprentissages liés au mouvement et à l'expression corporelle. Il nous invite à mobiliser des compétences transversales, personnelles, sociales et méthodologiques, à travers de nombreuses objectifs cités. Toutefois, il est noté qu'il ne faut pas considérer les capacités transversales comme objet d'enseignement-apprentissage spécifique, comme le mentionne le PER, ces capacités transversales « ne sont pas évaluables pour elles-mêmes. » (CIIP, 2010). Ainsi, le domaine des Arts (A) comprend, les arts visuels (dessin, peinture, graphisme), les activités créatrices (travaux manuels, activités créatrices manuelles et textiles), les arts musicaux (chant, rythmique, musique instrumentale, etc.).
Le domaine du Corps et mouvement (CM) associe l'éducation physique et sportive, l'expression corporelle et l'éducation nutritionnelle, il est caractérisé par la dimension d'éducation à la santé et de prévention des risques. Néanmoins, nos récentes lectures des objectifs liés aux activités circassiennes dans le PER nous ont conduits à intégrer et à prendre en compte un nouveau projet que nous présentons dans notre travail. Ces ressources nous ont permis d'affiner notre réflexion et d'ajuster notre démarche pour mieux répondre aux attentes pédagogiques actuelles.

<table><caption>Figure 2: https://edutools.hep-bejune.ch/fr/edutools/PROJEPS/Projets-didactiques/Projets/Presentation.html</caption><thead><tr><td>DOMAINES DE PRATIQUE</td><td>1-2H (CYCLE 1)</td><td>3-4H (CYCLE 1)</td><td>5-6H (CYCLE 2)</td><td>7-8H (CYCLE 2)</td><td>9-11H (CYCLE 3)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Expression corporelle, danse et arts du cirque</td><td>S'exprimer avec son corps</td><td>S'exprimer par les arts du cirque</td><td>S'exprimer par la danse</td><td>S'exprimer par les arts du cirque</td><td>S'exprimer par la danse</td></tr></tbody></table>

Nous constatons dans ce tableau revisité par les Projets d'enseignement en éducation physique et sportive (PROJEPS, 2025), qui s'inscrivent dans l'approche par compétences du PER romand et alémanique, que le domaine des arts du cirque y est présent au cycle 1 et cycle 2. Ainsi en tant qu'enseignant·e·s spécialisé·e·s, nous sommes censés offrir aux élèves des milieux didactiques tel que les activités circassiennes.

## 3.2 L'enseignement des arts du cirque dans les écoles de cirque

Nous élargissons nos perspectives aux structures et dispositifs consacrés à l'enseignement du cirque, afin d'analyser leurs approches et de leurs objectifs didactiques qui nous apportera un complément sur notre propre contexte d'observation et de recherche.

Comme le montre Garcia (2011), l'essor du cirque contemporain, institutionnalisé à travers la création d'écoles comme le Centre national des arts du cirque (CNAC), ainsi que l'École nationale d'enseignement des arts du cirque (ENAC) en France, a marqué une transformation profonde des modalités d'apprentissage et des contenus enseignés. Désormais, « [...] les modalités d'apprentissage et de création sont profondément transformées par les valeurs de la création en art contemporain : la créativité, la singularité et la signification de l'œuvre. » (Garcia, 2011, p. 10). Elle explique que dans ces écoles, l'enseignement du cirque ne se limite plus à la répétition d'une gestuelle ou à la transmission de savoir-faire techniques, il comprend des dimensions scénographiques, dramaturgiques et chorégraphiques.
Ainsi, les élèves circassien·nes sont invité·e·s à développer « un rapport réflexif à la pratique », impliquant la codification, l'organisation et l'analyse des mouvements et des numéros (p.11). Elle nous explique que « les apprentissages pratiques autodidactes et entre pairs des premières écoles de cirque » (p.11) ont progressivement laissé place à un enseignement structuré, qui valorise des valeurs telles que la créativité, l'expérimentation et l'esprit collectif.

Nous supposons que cette évolution des savoirs enseignés repositionne le rôle de l'artiste circassien·ne. Il·elle n'est plus seulement un·e exécutant·e, mais aussi un·e créateur·trice et un·e individu·e capable de tenir compte de l'autre et de donner du sens à sa pratique : « Le spectacle de cirque s'érige alors en œuvre d'art et le nouveau cirque prend le nom de cirque contemporain » (p. 11).

C'est dans cette optique, que la mise en place d'activités circassiennes par l'équipe pédago-
éducative pour des élèves avec BEP d'une école spécialisée, ne vise pas uniquement
l'acquisition de gestes techniques ou la maîtrise d'un numéro, elle a aussi pour vocation la
transmission de compétences transversales, qui répond aux objectifs des compétences
transversales du PER et des pratiques sociales de référence.

3.3 Relation entre l'école spécialisée et l'école de cirque

Notre dispositif réside aussi dans la collaboration avec l'école de cirque, et nos expert·e·s, reconnu·e·s pour leur engagement en faveur de l'inclusion et de la diversité. L'Élastique Citrique propose des ateliers et stages ouverts à tous, y compris aux enfants et jeunes en situation de handicap. Encadrés par des professionnel·le·s du cirque, les élèves découvrent et expérimentent des disciplines variées : équilibre, jonglage, acrobaties, expression clownesque, le tout dans un environnement bienveillant et stimulant (L'Élastique Citrique, 2024, 2025)<fnref n="2" />. Ainsi, dans ce projet, il apparaît que les expert·e·s en didactique circassienne peuvent jouer un rôle important. Leur connaissance approfondie du domaine et leur expérience constituent l'apport essentiel pour permettre à l'élève de potentialiser ses acquisitions.

<footnote n="2">² https://lelastiquecitrique.ch/</footnote>
3.4 L'évolution de l'enseignement des arts du cirque

Pour comprendre en profondeur les enjeux des apprentissages en arts du cirque, il est essentiel
de revenir sur l'évolution de cet art et de son enseignement. Explorer son histoire (Centre EPS
et Société, 2022), c'est éclairer les choix pédagogiques actuels et mieux saisir les dynamiques
qui traversent aujourd'hui la transmission des savoirs circassiens (Gruson, Forest et Loquet,
2012).

L'histoire du cirque contemporain s'inscrit dans une transformation profonde du spectacle vivant au fil des siècles. Selon Garcia (2011), le cirque naît à la fin du XVIIIe siècle avec Philip Astley en Angleterre, qui fonde l'Amphithéâtre Riding-House en 1779. Il a « lancé une vague de création de cirque fixes en Angleterre [...] » (p. 20) La transition majeure du cirque traditionnel au cirque contemporain intervient dans les années 1960-70, lorsque le cirque classique est confronté à la concurrence du cinéma et des variétés : « [...] ce divertissement populaire s'éteint, une nouvelle forme artistique convoquant les techniques acrobatiques, de jonglage ou de clown voit le jour. » (p. 9) C'est durant les années 1980, que le mouvement gagne en visibilité grâce aux festivals et à la reconnaissance institutionnelle « [...] en 1985, le ministère de la Culture crée le Centre national des arts du cirque (CNAC, France) [...] Cette légitimation institutionnelle marque un nouveau tournant dans l'histoire de cet art novateur. » (p. 10). Ainsi le passage, du nouveau cirque au cirque contemporain se traduit par une transformation des modes d'apprentissage, l'introduction de la dramaturgie et de la scénographie, et la montée de la figure de l'artiste-auteur : « [...] les spécialités de cirque prennent quant à elles progressivement l'appellation arts du cirque et les artistes de cirque commencent à être nommés circassiens. » (p. 11). La pédagogie du cirque évolue, il y a rupture avec : « les apprentissages pratiques autodidactes entre pairs des premières écoles de cirque. » (p. 11). La rupture avec l'apprentissage purement pratique et l'intégration de l'analyse, de la dramaturgie et de la scénographie dans l'enseignement du cirque, ont ainsi permis d'imaginer des ateliers favorisant à la fois la technique, la créativité, et une approche réflexive du corps et du groupe (p. 11). De plus, « La formation des nouvelles générations de circassiens dans les écoles professionnelles joue évidemment un rôle central dans cette transformation du cirque. La jeune élite artistique mobilise la mise en scène, la mise en récit et la création dramaturgique dans ses créations. » (p. 13).
L'institutionnalisation de l'enseignement des arts du cirque, avec la création d'écoles spécialisées de cette discipline, a permis de formaliser la transmission des savoirs et de structurer les apprentissages. Ce processus peut être lu, selon Loquet et Roesslé (2012), comme une transformation progressive des « jeux épistémiques », c'est-à-dire des savoirs de référence issus de la culture circassienne en « jeux d'apprentissage » organisés pour l'école. Elles montrent d'ailleurs comment, dans des contextes non scolaires, des enfants s'approprient et font évoluer leur culture à travers ces jeux, illustrant la manière dont les pratiques culturelles se transforment en situations d'apprentissage structurées, tout en gardant leur richesse et leur sens.

Comprendre cette trajectoire historique, c'est donc aussi saisir comment les méthodes d'enseignement ont évolué, et comment des concepts comme le jeu épistémique, le savoir en jeu ou l'action conjointe en didactique (TACD) trouvent leur place dans l'enseignement du cirque. Ainsi, nous allons observer dans le cadre de notre travail, comment un expert en cirque conçoit des situations d'enseignement et d'apprentissage issues de sa propre pratique. Nous souhaitons mieux comprendre comment ses choix pédagogiques s'ancrent dans l'expérience et la culture circassienne, et de voir comment ils favorisent la créativité et l'implication des élèves au cœur du dispositif didactique.

## 3.5 Collaboration interprofessionnelle et spécificités des savoirs circassiens

Dans le cadre du dispositif objet de notre étude, l'équipe socio-pédagogique est amenée à collaborer avec des experts en arts du cirque extérieur à l'institution, ce qui nous amène à questionner non seulement les apprentissages visés, mais aussi la nature de la collaboration en termes de pratiques enseignantes. Le manque de prescription pour les experts et la grande marge de manœuvre des différents professionnels peuvent engendrer des « zones d'ombre » concernant les rôles respectifs dans la collaboration interprofessionnelle, ainsi que de la co-construction des apprentissages effectivement mis à l'étude.

Les disciplines des arts du cirque, requièrent la maîtrise de savoirs experts issus d'un entraînement physique et de techniques spécifiques, ainsi que de savoirs savants, ancrés dans des dimensions culturelles, esthétiques et performatives (Perrenoud, 2007). Cependant, ces connaissances ne font généralement pas partie des pratiques pédagogiques de l'équipe d'enseignant·e·s spécialisé·e·s.
Cette dimension située des savoirs professionnels justifie une approche didactique pour leur étude, en portant une attention particulière aux savoirs effectivement enseignés en arts du cirque à travers l'observation des pratiques réelles.

# 4 Cadre théorique

## 4.1 L'activité circassienne comme « jeu de savoir »

Nous nous appuyons sur un cadre théorique emprunté à la didactique. Notamment, nous recourrons à la théorie de l'action conjointe (Sensevy et Mercier, 2007) pour analyser et décrire les interactions entre les sujets. En effet, les activités circassiennes peuvent être conceptualisées comme des « jeux de savoir » complexes et multidimensionnels. Sensevy et Mercier (2007) montrent que le contexte des activités physiques, sportives et artistiques constitue un terrain privilégié pour analyser l'action conjointe du professeur et des élèves, en raison de la richesse des interactions didactiques et des processus d'apprentissage observables dans ces situations, comme le souligne Poggi et Brière-Guenoun (2015).

L'activité circassienne, en tant que jeu de savoir, place les élèves face à un double défi, d'une part, la maîtrise technique des figures et des objets, et d'autre part, l'engagement dans une démarche créative et expressive Coasne et Loquet (2015). Selon Motais-Louvel (2012), le « jeu de savoir » en danse implique que les élèves s'approprient à la fois des savoir-faire techniques et des compétences liées à la création, à l'interprétation et à la réflexion sur l'action. Cette spécialité des activités circassiennes rejoint les analyses de Loquet (2011), cité dans Bouthier (2013) qui avance que les activités physiques, sportives et artistiques mobilisent simultanément des dimensions techniques et expressives, plaçant les élèves dans une dynamique d'apprentissage complexe et formatrice. Ainsi, Loquet et Roesslé (2012), analysent précisément les deux défis majeurs de l'apprentissage dans leurs travaux sur les apprentissages et médiations dans les activités physiques :

- Surmonter l'antagonisme du milieu. Il s'agit de faire face aux contraintes physiques et techniques inhérentes aux arts du cirque. Les élèves doivent apprendre à maîtriser leur corps, développer leur force, leur équilibre et leur coordination pour exécuter les mouvements et techniques circassiennes. Ce défi inclut également la gestion du risque.
- Maîtriser l'opacité inhérente à une œuvre culturelle. Ce second défi concerne la compréhension et l'appropriation des aspects artistiques et culturels du cirque. Les élèves doivent saisir les codes, les traditions et les significations propres à cet art. Cela implique de développer une sensibilité artistique, une créativité et une capacité à communiquer des émotions à travers leur performance.

Ainsi, les élèves doivent relever ces deux défis pour construire de nouveaux apprentissages. D'une part, ils·elles doivent affronter les contraintes et les résistances propres au milieu (antagonisme du milieu) susceptible de remettre en question les repères partagés avec l'enseignant·e, et d'autre part, surmonter la complexité inhérente à une production culturelle, nécessitant l'appropriation de ses codes et de son sens (Loquet et Roesslé, 2012).

En d'autres termes, l'enseignement et l'apprentissage ne sont pas les faits d'un sujet isolé, mais s'enracinent dans des situations d'action partagée entre le ou la professeur·e et les élèves, dans un certain « milieu » et sous un certain « contrat » (Sensevy et Mercier 2007). Ainsi, l'analyse de nos situations de terrain sera portée sur la dynamique entre les participant·e·s, ce que chacun·e mobilise, construit ou ajuste dans le déroulement de la séance.

En travaillant avec un·e expert·e du cirque, c'est être confronté à une multitude de gestes, de techniques et de créations qui relèvent à la fois de l'expérience individuelle (ce que chacun·e découvre et s'approprie en pratiquant) et d'un patrimoine partagé, validé par la communauté circassienne. Comme l'évoque Gruson, Forest et Loquet (2012), la TACD mobilise des situations didactiques en termes de jeux d'apprentissage, c'est-à-dire les stratégies que mettent en œuvre les élèves et l'enseignant·e pour progresser ensemble, jeux épistémiques, qui est la manière dont le savoir est mobilisé et transformé dans la pratique, qui peut s'apparenter à une « puissance d'agir en situation », comme le résument divers auteur·rice·s en didactique (Gruson et al., 2012), et de jeux épistémiques source, qui sont ceux existant dans la pratique experte des spécialistes avant toute transposition pour l'école, par exemple dans le cirque professionnel.

Dans notre contexte, nous observerons comment l'expert·e adapte sa culture et sa pratique du cirque (le jeu épistémique source) pour en faire une situation didactique.
Ainsi nous allons observer la manière dont les élèves vont négocier cette « crise de la référence » et comment les enseignant·e·s et expert·e·s peuvent faciliter ce processus de reconfiguration cognitive et pratique.

## 4.2 Connaissance et savoir

Dans le cadre de cette recherche, il nous est rapidement apparu nécessaire de clarifier les concepts de « connaissance » et de « savoir ». En effet, au fil de nos lectures, nous avons souvent dû distinguer ces deux termes afin d'en saisir la compréhension en fonction des situations, car ils peuvent prêter à confusion et renvoient, selon nous, à des modalités distinctes dans leur conception. Ces termes, souvent employés de manière interchangeable, recouvrent en réalité des notions différentes, particulièrement importantes dans une discipline où l'action, l'expérience et la transmission se mêlent étroitement (Margolinas, 2014). C'est pourquoi, avant d'entrer dans l'analyse des situations circassiennes observées, nous proposons de revenir brièvement sur ces deux concepts, afin de donner des repères clairs pour la suite de notre réflexion.

Dans le prolongement des travaux de Brousseau (1998) sur la médiation du savoir par le « milieu didactique » Margolinas et Laparra (2010) approfondissent la distinction entre « connaissance » et « savoir ». Selon ces auteurs, la connaissance correspond à l'équilibre que le sujet établit avec le milieu lorsqu'il·elle s'implique dans une situation donnée, tandis que le savoir est une construction sociale et culturelle, reconnue et validée par une institution.

Dans cette optique, enseigner revient à orchestrer deux mouvements complémentaires. D'abord, l'enseignant·e conçoit des situations qui invitent les élèves à s'engager et à construire, par adaptation, leurs propres connaissances, c'est selon Brousseau (1998) le processus de dévolution<fnref n="3" />. Ensuite, il s'agit d'institutionnaliser ces connaissances, c'est-à-dire de les reconnaître et de leur conférer une valeur sociale et culturelle en les rendant publiques. D'après Loquet (2007), le rôle de l'enseignant·e dans le processus d'apprentissage consiste, tout d'abord, à définir la situation d'apprentissage en explicitant les règles minimales que les élèves doivent comprendre pour pouvoir s'y engager.

<footnote n="3">³ Désigne le processus par lequel l'enseignant fait en sorte que l'élève accepte la responsabilité d'une situation d'apprentissage, qu'il s'engage personnelment dans la résolution du problème proposé.</footnote>
Il lui revient ensuite de réguler cette situation en intervenant de manière à favoriser l'émergence des comportements pertinents, en orientant la production de solution adaptées par les élèves. Amade-Escot (2007) qui, dans le sillage de Sensevy et Mercier (2007), parlent de « stratégies gagnantes », en éducation physique. Dans notre contexte de recherche en art du cirque, il s'agit d'amener les élèves à entrer dans une activité technique, permettant l'apparition de nouveaux apprentissages. Dans une réflexion sur la nature des connaissances et des savoirs, il apparaît également nécessaire de situer l'art du cirque dans la catégorie des « disciplines praxiques », au sens défini (Lenzen et Reylé, 2017). Contrairement aux disciplines procédurales<fnref n="4" />, telles que les mathématiques ou le français, ou aux disciplines discursives<fnref n="5" />, comme la biologie ou l'histoire, les disciplines praxiques se caractérisent par un apprentissage centré sur l'action, l'expérimentation et la pratique. Dans ce contexte, la connaissance ne se limite pas à un corpus théorique, elle prend forme et sens à travers le geste, la création et la réalisation concrète, engageant ainsi pleinement le corps et l'expérience sensible de l'élève. En d'autres termes, apprendre l'art du cirque, c'est donc avant tout apprendre en faisant, en s'essayant, en expérimentant. Cette spécificité praxique transforme profondément la nature du savoir, qui devient indissociable de l'agir et de la mise en situation. Cette perspective rejoint les analyses développées dans le cadre de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD) par Sensevy et Mercier (2007), pour qui le savoir scolaire se construit dans et par l'action partagée, au sein de situations authentiques où l'élève est amené à mobiliser, ajuster et enrichir ses connaissances à travers l'expérience concrète et l'interaction avec autrui.

Les arts du cirque, la musique, l'éducation physique ou les arts plastiques sont des savoirs à transmettre principalement issus de l'expertise des praticiens et spécialistes de chaque activité (Léziart, 1997). Toutefois, ces savoirs expertés sont souvent difficilement identifiables, car ils sont d'abord enracinés dans l'action et dans les processus mentaux qui l'accompagnent (Perrenoud, 1998). Dès lors, l'analyse a priori, entendue comme une démarche visant à identifier les savoirs en jeu dans les tâches d'apprentissage et à contextualiser les attentes des différents acteurs (Amade-Escot, 2007), s'avère essentielle dans la préparation d'ateliers ou de séances.

<footnote n="4">⁴ Les disciplines dites procédurales sont celles dans lesquelles l'apprentissage se centre principalement sur la maîtrise de procédures, de techniques ou de règles symboliques. (Prairat, 1996, cité dans Lenzen & Reylé, 2017, p. 39).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Les disciplines dites discursives sont celles où l'apprentissage mobilise principalement les compétences d'argumentation, d'interprétation, de raisonnement et d'explicitation. (Prairat, 1996, cité dans Lenzen & Reylé, 2017, p. 39).</footnote>
## 4.3 Situations didactiques et a-didactiques

Afin de comprendre les enjeux des savoirs mis à l'étude lors d'une séance d'arts du cirque, nous articulons nos analyses en nous appuyant sur la théorie des situations didactiques (TSD) de Brousseau (1998), qui propose de modéliser l'enseignement à travers un triangle qui privilégie l'action de l'élève, où le-la professeur a la tâche d'établir des conditions favorables à la mise en action de l'élève.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 3 : Kuzniak, A. (2004). La théorie des situations didactiques de Brousseau. L'Ouvert, 110, p. 17-34</figcaption></figure>

Dans notre contexte de recherche, la théorie des situations didactiques de Guy Brousseau constitue un cadre théorique solide pour penser l'enseignement du cirque à l'école. Selon cet auteur, la situation didactique englobe l'ensemble de l'environnement dans lequel interagissent l'élève et l'enseignant-e, mais c'est la partie « a-didactique » de la situation, celle que l'enseignant-e (l'expert-e) délègue à l'élève, qui est essentielle pour permettre la construction autonome des savoirs. Cette partie, appelée situation a-didactique, se caractérise par le fait que l'élève interagit avec un « milieu presque non didactique », c'est-à-dire un environnement où il ne connaît pas explicitement les intentions pédagogiques de l'expert-e et où il doit s'approprier le problème par ses propres moyens (Brousseau, 1998 ; Kuzniak, 2004).

Dans cette perspective, l'élève est amené à agir dans un milieu antagoniste (Brousseau, 1998), c'est-à-dire, qui lui oppose des contraintes et réagit à ses manipulations. Brousseau insiste sur cette dynamique, où le milieu n'est pas neutre, il « répond » à l'élève, l'oblige à ajuster ses stratégies et à s'engager dans une véritable démarche de résolution de problème (Brousseau, 1998 ; Kuzniak, 2004).
Cette idée trouve un écho particulier dans les activités circassiennes, où le matériel, ainsi que l'espace et les consignes, constituent autant d'éléments du milieu avec lesquels l'élève doit composer.

À titre d'illustration, imaginons une séance d'équilibre sur boule où l'élève est invité à trouver par lui-même comment monter et tenir debout sur la boule pendant quelques secondes. Dans ce contexte, le milieu, la boule et ses propriétés physiques, impose ses propres contraintes, instabilité, nécessité de gérer son équilibre, ajustement du corps, appréhension de la chute. L'élève doit expérimenter, ajuster ses gestes et apprendre par essais-erreurs, tandis que l'expert-e circassien-ne se limite à organiser la situation, garantir la sécurité et éventuellement proposer des variables, sans fournir de solution directe.

Ainsi, la situation a-didactique, telle que décrite par Brousseau, offre un cadre particulièrement fécond pour analyser nos situations d'apprentissage circassiennes. Elle permet de mieux comprendre comment l'élève construit ses apprentissages en interaction avec un milieu antagoniste, et comment l'expert-e circassien-ne peut accompagner ce processus en favorisant l'autonomie, la réflexion et la validation des découvertes par l'élève lui-même (Brousseau, 1998 ; Kuzniak, 2004).

Nous illustrons ci-dessous la théorie des situations didactiques de Brousseau dans un tableau où chaque pôle du triangle didactique est représenté. L'expert-e, l'élève et le milieu jouent chacun-e un rôle spécifique et s'articulent autour des objectifs du PER, notamment dans le domaine « Corps et mouvement », avec pour discipline circassienne l'équilibre sur la boule.
<table><thead><tr><th>Pôle du triangle didactique</th><th>Mise en situation</th><th>Situation d'apprentissage</th><th>Objectif PER « Corps et mouvement »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Savoir expert</td><td>Savoirs techniques en équilibre (ex : maîtriser la posture, comprendre le centre de gravité, anticipation du déséquilibre).</td><td>Monter sur la boule et piétiner pour rester en équilibre.</td><td>CM 32 : Consolider ses capacités de coordination et utiliser son schéma corporel en employant diverses techniques d'expression corporelle.</td></tr><tr><td>Expert-e</td><td>Structure le milieu, (tapis épais/fin, cercle de mousse). Définit les règles, consignes explicites, régule, accompagne (verbalement, gestuellement).</td><td>Mettre en place des ateliers différenciés, sécurisés.</td><td>CM 34 : Savoir adapter ses actions et respecter les règles de sécurité et de fonctionnement du groupe.</td></tr><tr><td>Elève</td><td>Placé en « situation d'action », confronté à des nouveaux défis adaptés, acteur de ses apprentissages.</td><td>Résout un problème d'équilibre sur boule, invente un enchaînement de figures.</td><td>CM 31 : S'engager dans l'action, explorer et diversifier ses possibilités corporelles : CM 32 : Consolider la coordination.</td></tr><tr><td>Milieu</td><td>Matériel, ambiance et contraintes liées au cirque (bruit, mouvements, travail en duo, etc...).</td><td>Adaptation du matériel (mousse, tapis), gestion de la peur liée à la hauteur, la chute, (compétences transversales).</td><td>CM 33 : Prendre des risques mesurés, gérer ses émotions et l'incertitude dans l'action.</td></tr></tbody></table>
Dans notre contexte d'activités circassiennes, il nous semble intéressant de comparer les deux concepts. En effet, nous supposons que la transmission du savoir, ne s'opère pas uniquement entre un enseignant-e, un milieu et un élève, mais également qu'une co-construction se réalise entre l'expert-e et l'apprenant-e. L'étude de Le Paven et Musard (2019) s'intéresse à « la complexité du processus de co-construction des contenus en classe. » (p. 56) qui résulte des interactions, ajustements et régulations successives opérés tant par l'enseignant-e que par les élèves (p. 56-57). Ils observent que « les activités de conseil et d'observation effectuées par les élèves contribuent à la construction et à la spécification des contenus travaillés. » (p. 57) et en ajoutant que la séquence peut être vue : « [...] comme un segment du curriculum co-construit par l'enseignant et les élèves. » (p. 57). En d'autres termes, l'objet d'apprentissage se négocie, se précise et se réorganise en fonction des interactions réelles, des choix et des interventions de chacun-e, tant au point de vue moteur que méthodologique ou social (p. 57-58). Nous supposons que la dynamique de transmission et d'apprentissage, dans notre contexte observé, ne se limite pas à l'application de prescription par l'expert-e, mais qu'elle repose sur la contribution active de l'élève dans une situation produite par les deux sujets.

Ainsi, nous proposons d'articuler ces deux théories didactiques, la théorie des situations didactiques (TSD) de Brousseau et la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) de Sensevy, dans notre cadre théorique. Cette perspective vise à déterminer dans quelle mesure l'introduction de la notion d'action conjointe, permet d'approfondir la compréhension des processus de transmission et d'acquisition des apprentissages en situation didactique. En effet, dans le cadre de notre travail, les descripteurs de l'action conjointe tels que théorisés par Sensevy et Mercier (2007), notamment le quadruplet<fnref n="6" /> des gestes professionnels, nous permettrons de comprendre, d'analyser et de décrire les interactions observées dans le cadre d'activités circassiennes. En croisant ces deux cadres, nous souhaitons mieux comprendre :

- Comment l'enseignant-e (expert-e) ajuste en permanence son action en fonction des réactions des élèves,

- Comment la négociation du contrat didactique évolue au fil de la séance,

- Comment le savoir circule et se transforme dans l'interaction, au-delà d'une simple transmission descendante<fnref n="7" />.

<footnote n="6">⁶ Définir, dévoluer, réguler et institutionnaliser, Sensevy et Mercier (2007).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Désigne une méthode pédagogique où le savoir est transmis de manière verticale, de l'enseignant-e vers l'élève, sans tenir compte des connaissances ou des expériences préalables de cette dernière.</footnote>
4.4 Le « jeu épistémique » et la transposition des compétences circassiennes

La TACD distingue deux types de jeux épistémiques pour analyser la construction des savoirs, le « jeu épistémique source », lié à la pratique sociale de référence et le « jeu épistémique modélisé », ici transposé à partir de la pratique des élèves, qui pourrait selon nos propos précédant faire écho à la notion de co-construction entre l'élève et l'expert·e (Sensey et Mercier, 2007).

Prenons l'exemple, que nous analyserons plus tard, où l'élève apprend à monter sur la boule, à
tenir en équilibre, puis à inventer une figure. Selon la TACD, cette situation d'apprentissage
s'inspire du « jeu épistémique source ». En d'autres termes, la pratique professionnelle du
cirque, où l'équilibre est ici l'apprentissage, est adaptée, hauteur de la boule, épaisseur du tapis,
la difficulté est ainsi progressive.

Dans la perspective de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD), cette
transposition correspond à la mise en place d'un « jeu épistémique modélisé,
transposé » l'enseignant·e ou l'expert·e, analyse le « jeu source », puis le transforme pour le
cadre scolaire en tenant compte du milieu didactique (le matériel, l'espace, les règles de
sécurité) et du contrat didactique (les attentes explicites et implicites entre l'expert·e et l'élève).

Dans notre exemple, le rôle de l'enseignant·e ou l'expert·e ne se limite pas à transmettre un
savoir, il·elle crée un milieu propice à l'apprentissage, construit un contrat didactique clair (ce
que l'on attend de l'élève, ce qui est permis ou non), et accompagne l'élève dans la découverte
et l'appropriation du jeu épistémique adapté. Ainsi, cette adaptation permet de « faire vivre aux
élèves une pratique sociale de référence sous forme adaptée » (Sensevy, 2011).
## 5 Problématique et questions de recherche

Dans ce deuxième chapitre, nous explicitons notre problématique et les questions de recherche qui en découlent. Nous développons aussi les questions spécifiques qui nous ont guidés lors de ce travail.

Notre hypothèse de recherche met en lumière un point de tension. Si les objectifs du domaine « Corps et mouvement » sont en cohérence avec les apprentissages liés aux activités circassiennes, il existe néanmoins un manque de prescriptions spécifiques dans le PER concernant la transmission de ces apprentissages. Le PER ne mentionne pas explicitement les moyens pour réaliser des gestes techniques liés aux disciplines circassiennes. Il n'y propose ni progression détaillée, ni contenus spécifiques, ni critères d'évaluation précis pour cette famille d'activités. Certes, il fixe des objectifs généraux et suggère des exemples d'activités (jeux, sports collectifs, expression corporelle), mais il laisse une grande liberté aux enseignant·e·s et aux établissements pour sélectionner les contenus en fonction de leur contexte, de leurs ressources et de leurs projets pédagogiques (PER, 2008). Cette liberté didactique, si elle favorise l'innovation et l'adaptation aux besoins réels des élèves, soulève aussi une question centrale concernant les repères sur lesquels s'appuyer pour garantir la cohérence, la progression et l'équité des apprentissages circassiens. Dès lors, notre recherche s'inscrit dans cette zone de flou :

Comment, en l'absence de prescriptions claires, les intervenant·e·s choisissent et adaptent les contenus d'enseignement du cirque ? Quels critères mobilisent-iel·le·s pour garantir des apprentissages adaptés à tous les élèves ?

C'est dans ce contexte qu'il devient essentiel d'interroger la nature des apprentissages spécifiques réalisés à travers les arts du cirque. S'agit-il principalement de compétences motrices, d'habiletés artistiques, de savoir-être, ou d'une combinaison de ces dimensions ? Nous identifions, en cohérence avec notre domaine de recherche, une palette de compétences en lien direct avec les attentes institutionnelles relevées dans le Plan d'Étude Romand :

- Capacités motrices et physiques : acrobatie et jonglage répondent à l'objectif de « mobiliser ses capacités physiques pour améliorer sa condition physique et se maintenir en santé » (CM 21).
- Expression corporelle et créativité : le cirque, l'expression clownesque favorisent l'expression artistique et émotionnelle, en lien avec « développer ses capacités de coordination et son sens créatif » (CM 22).

- Gestion des risques et confiance en soi : les exercices d'équilibre offrent un cadre sécurisé pour expérimenter la prise de risque, renforcer la confiance en soi et apprendre à gérer ses limites (CM 24).

- Coopération et respect des différences : la création de spectacles et les exercices collectifs développent l'esprit d'équipe et la capacité à travailler ensemble, conformément aux capacités transversales du PER.

- Pensée créatrice : les arts du cirque encouragent l'imagination et l'inventivité, permettant à chacun de concevoir des numéros originaux, en lien avec le développement de la pensée créatrice.

Comme évoqué précédemment, cette liberté didactique laissée aux enseignant·e·s, leur permet de situer leur travail, la place et le rôle de leurs disciplines dans le cursus global de formation de l'élève et de ne pas imposer une méthode unique ou des contenus figés (PER, 2008). Cette souplesse, si elle valorise l'adaptation, pose aussi la question de la cohérence et de l'équité dans la transmission des apprentissages circassiens, notamment pour les élèves avec BEP.

Ce questionnement, au cœur de notre démarche, vise à clarifier les attentes institutionnelles et à comprendre comment, en l'absence de prescriptions strictes, l'enseignement du cirque peut devenir un véritable levier d'apprentissage et d'inclusion pour tous les élèves.

Dans ce contexte, Anne Bertin-Renoux (2013), compare le programme d'éducation physique aux arts du cirque et souligne le manque de formation des enseignant·e·s et la tendance à réduire l'enseignement du cirque à un juxtaposition de techniques (Hotier, 2003). Cette lecture, nous amène à questionner notre contexte et l'analyse comparative avec le PER, qui ne mentionne pas explicitement les arts du cirque parmi les disciplines à enseigner. Toutefois, nous trouvons plusieurs objectifs du domaine « Corps et mouvement », en éducation physique<fnref n="8" /> correspondant aux enjeux des pratiques circassiennes, tels que les objectifs suivants :

<footnote n="8">⁸ https://portail.ciip.ch/per/disciplines/14</footnote>
CM 33, « Entraîner des techniques et développer des habiletés motrices. » ... en enchaînant divers mouvements dans des situations variées, ou encore CM 22 « Développer ses capacités de coordination et son sens créatif », ... en prenant confiance et plaisir à se produire devant les autres, ce dernier point est présent dans ce domaine de compétences pour les cycles 1 à 3, c'est-à-dire tout au long de la scolarité d'un élève.

## 5.1 Questions de recherche

Il s'agit alors de se demander dans quelle mesure les objectifs des séances sont véritablement individualisés et s'ils permettent à chacun de, avec ses différences, ses forces et ses faiblesses, de se dépasser, de gérer des situations inconfortables, de douter et d'apprendre à réaliser des figures dans les différentes disciplines circassiennes. Comment les experts mobilisent leur savoir spécifique et l'adaptent aux particularités de chaque apprenant ? Leur intégration au sein de l'équipe pédago-éducative favorise-t-elle une connaissance approfondie des élèves et une réelle prise en compte de leurs besoins spécifiques ? Cette organisation, qui suppose communication, collaboration et partage d'informations entre professionnel·le·s, est-elle toujours fluide et efficace, ou révèle-t-elle parfois des tensions ou des limites dans la transmission des savoirs et la coordination des actions ?

Ainsi, nos réflexions nous amènent à poser nos questions spécifiques de recherche suivantes :

1. En l'absence de prescriptions, quels critères guident le choix des contenus d'enseignement dans les séances d'arts du cirque ? Quelle est la nature des apprentissages mis à l'étude par l'intervenant·e expert·e dans les activités circassiennes ?

2. Quels sont les apprentissages spécifiques réalisés par les élèves en termes de savoirs découlant des arts du cirque ?

3. Comment l'enseignant·e spécialisé·e contribue à l'avancement du temps didactique ? Comment son rôle s'articule-t-il avec celui de l'expert·e dans la transmission des savoirs et la mise en place de dispositifs didactiques adaptés ?
# 6 Méthodologie

Dans ce chapitre, nous détaillons le déroulement de la recherche, c'est-à-dire dans quel contexte nous l'avons effectuée, plus précisément à quelle école de cirque et à quelle école spécialisée ce mémoire s'intéresse. Nous présentons également les participant·es que nous avons interrogé·e·s. Puis, nous développerons la méthode qui nous a permis de récolter nos données, ainsi que celle que nous avons utilisée pour les analyses. Enfin, nous partageons les difficultés que nous avons rencontrées durant ce travail.

## 6.1 Présentation de notre contexte de recherche

Pour ancrer notre réflexion, nous commencerons par présenter le contexte de notre recherche, en décrivant notre environnement de travail, les participant·es, ainsi que les modalités d'organisation et de collaboration au sein du groupe professionnel.

Notre travail s'inscrit au sein d'une institution spécialisée composée de six classes, accueillant chacune environ sept élèves. L'équipe pédago-éducative se compose d'enseignant·e·s spécialisé·e·s, d'éducateur·trice·s spécialisé·e·s et de stagiaires, l'ensemble étant encadré par deux expert·e·s en arts du cirque.

Le groupe observé, formé pour ce projet, réunit 25 élèves âgé·e·s de 12 à 15 ans, accompagné·e·s de deux enseignant·e·s spécialisé·e·s, de deux éducateur·trice·s spécialisé·e·s et de deux stagiaires. Ces élèves présentent une grande hétérogénéité, tant au niveau des aptitudes physiques et motrices que des compétences cognitives, chacun·e ayant un profil singulier. Ainsi, notre travail s'effectue auprès d'élèves avec besoins éducatifs particuliers engagés dans des activités circassiennes. Comprendre les spécificités et les défis liés aux élèves avec BEP est indispensable pour cerner les enjeux de l'inclusion et de l'apprentissage dans ce contexte.

Les situations de handicap se caractérisent par des limitations fonctionnelles et les désavantages sociaux qui en découlent. Même lorsque la personne parvient à s'adapter à sa situation, de nombreux défis persistent et peuvent entraver la pleine participation aux activités, notamment circassiennes.
Comme le rappelle Rochat (2008), les altérations cognitives touchant la pensée, le raisonnement, l'attention ou la mémoire sont fréquentes et influencent la capacité à s'engager dans des apprentissages complexes ou à gérer plusieurs tâches simultanées, limitant parfois l'accès à certaines pratiques physiques et artistiques, comme les disciplines du cirque, qui mobilisent intensément le schéma corporel et la perception de soi.

La perception du corps, souvent perturbée, rend difficile l'utilisation optimale de ses ressources physiques, ce qui peut renforcer un sentiment d'altérité et de différence (Rochat, 2008). À cela s'ajoutent fréquemment de fortes inhibitions, liées à une faible estime de soi ou à la peur du regard des autres de sorte que, comme le souligne Rochat (2008), la souffrance narcissique peut alors s'exprimer lorsque le corps est perçu comme altéré ou inadapté au groupe. C'est précisément pour mieux comprendre comment un expert des arts du cirque adapte ses dispositifs pédagogiques et didactiques lorsqu'il elle enseigne dans un contexte spécialisé. Il s'agit de questionner les obstacles, mais aussi les leviers permettant la construction de nouveaux apprentissages.

## 6.2 Présentation des participant·e·s

Nous avons sélectionné un échantillon d'un enseignant-e spécialisé-e, d'un éducateur-trice spécialisé-e et de deux expert-e-s en arts du cirque. Ces sujets ont été choisis en raison de leur expérience et de leur engagement dans les activités circassiennes. La diversité de leurs champs professionnels et de leurs contextes d'intervention nous permet d'obtenir une vision globale et nuancée des pratiques.

## 6.3 Méthode de récolte des données

Pour explorer les enjeux des apprentissages en arts du cirque en contexte spécialisé, nous avons choisi une démarche qualitative (Paillé et Mucchielli, 2016). Ce choix s'applique par la nature même de nos questions de recherche, qui visent à comprendre la construction des apprentissages, des interactions et la dynamique des situations d'enseignement des arts du cirque avec des élèves avec BEP. Ainsi, notre objectif est d'interpréter et d'analyser la complexité des pratiques et des expériences vécues, à partir d'observations du terrain et d'entretiens.
Dans cette perspective, notre méthodologie repose sur la collecte de données empiriques. L'observation de séances d'activités circassiennes, appuyée par des enregistrements vidéo, afin de capter les échanges didactiques, les ajustements pédagogiques de l'enseignant·e ou de l'expert·e, ainsi que les réponses des élèves face aux défis proposés

Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès des expert·e·s du cirque, des enseignant·e·s spécialisé·e·s et des éducateur·trice·s spécialisé·e·s, afin de recueillir des récits d'expériences, des perceptions et des exemples concrets d'adaptations pédagogiques. L'analyse des séances est une démarche empirique. Nous effectuons une étude de cas à travers des observations directes et étayées par des vidéos en décrivant les interactions (verbales et gestuelles) des expert·e·s et des membres de l'équipe pédago-éducative.

## 6.4 Questionnaire et entretiens

Nous avons établi un questionnaire (cf. Annexe A) pour les quatre professionnel·les. En préambule de l'entretien, nous avons transmis le questionnaire aux participant·e·s afin qu'ils·elles puissent conceptualiser la démarche que nous entreprenions. Le moment de la rencontre s'est déroulé dans les locaux respectifs des participant·e·s (l'école de cirque et l'école spécialisée) et les entretiens semi-directifs ont eu une durée d'une moyenne de 45 à 60 minutes chacun. Pour élaborer notre questionnaire, nous avons repris nos questions de recherche qui s'articulent autour de trois grands thèmes :

1. Objectifs et approches pédagogiques

2. Contenu et adaptation des enseignements

3. Collaboration et défis

Nous avons rédigé une série de questions pour chacun de ces domaines, nous souhaitions recueillir des informations sur les compétences mobilisées, les apprentissages visés, l'éventuelle anticipation d'adaptation du milieu, les difficultés rencontrées dans ce contexte spécialisé, ainsi que la compréhension des rôles de chaque membre des expert·e·s et des membres de l'équipe pédago-éducative, ainsi que les attentes de chaque intervenant·e.
## 6.5 Recueil et transcription des entretiens

Après la conduite de chaque entretien enregistré, l'intégralité des propos recueillis a été transcrite par l'ordinateur (cf. Annexe B). Cette étape de transcription intégrale est nécessaire afin de garantir la fidélité des paroles recueillies et de permettre une analyse précise du contenu (Paillet et Mucchielli, 2021).

Dans un second temps, nous avons procédé à une analyse de chaque entretien où nous avons identifié les propos en lien avec nos thématiques. Pour ce faire, nous avons imprimé et lu chaque entretien afin d'en faire ressortir les thèmes émergents (surlignage) dans l'objectif de classer les réponses par thèmes en fonction de nos questions de recherche et de les comparer entre eux et avec des observations de notre terrain. Ce travail a demandé une structuration précise et minutieuse de notre démarche. Néanmoins, le nombre minime de participant·e·s (quatre), nous a permis de garder en tête les propos pertinents afin de les identifier plus rapidement lors de ce procédé.

Les verbatims utilisés pour analyser les situations didactiques ont été relevés à la fois à partir des enregistrements vidéo et lors de notre participation active à l'action didactique aux côtés des expert·e·s et de l'équipe pédago-éducative.

## 6.6 Les vidéos et observations directes

En complément des entretiens, plusieurs séances de cirque ont été observées à la fois de manière participante et non participante. C'est-à-dire que nous ne pouvions pas être continuellement en posture d'observateur·rice, puisque nous participons en tant qu'enseignant·e·s spécialisé·e·s aux séances de cirque. Nous avons analysé les dynamiques de groupe, les modalités d'accompagnement, les verbatims ainsi que la place de chaque acteur·rice dans la gestion des situations d'apprentissage. Ensuite, nous avons visionné l'ensemble des vidéos afin d'identifier les éléments pertinents pour notre recherche, tels que les gestes des expert·e·s, les postures de chaque professionnel·le, et observer la place de chacun·e lors des ateliers. Ces deux outils nous ont permis d'avoir une vision plus globale des situations didactiques observées.
## 6.7 Difficultés

Le fait d'avoir une double posture dans cette recherche, c'est-à-dire tantôt observateur-trice·s, tantôt participant·e·s, a pu amener des difficultés quant à notre objectivité. Néanmoins, nous avons été conscient·e·s de cette réalité que nous avons pris en compte tout au long de ce travail.

Concernant les entretiens, nous n'avons pas utilisé de logiciel spécifique de transcription. Nous avons employé notre propre matériel (téléphone et ordinateur). Le premier a enregistré nos conversations, et le second les a transcrites telles quelles. Ainsi, nos entretiens n'ont pas été retravaillés pour être reformulés de manière plus correcte. De plus, notre relation personnelle avec les participant·e·s a parfois suscité des discussions hors du cadre de recherche. Nous avons dû, à plusieurs reprises, interrompre l'enregistrement, puis le reprendre. Cette situation a exigé de notre part une vigilance accrue et a parfois compliqué le retour au sujet principal de nos questions.

Les vidéos ont également été filmées à l'aide de notre téléphone. Malheureusement, la qualité de l'audio a souvent été obstruée par les bruits ambiants liés aux groupes d'élèves et d'adultes présents. Néanmoins, nous avons davantage ciblé notre attention sur les gestes, mouvements et postures des sujets.

## 7 Introduction de la section de recherche

Comme nous l'avons souligné dans les chapitres précédents, la question centrale de notre étude concerne le manque de prescriptions claires dans les activités circassiennes, ce qui amène à s'interroger sur la nature des apprentissages effectivement proposés par l'intervenant·e expert·e et ceux réalisés par les élèves en contexte spécialisé. Pour mieux comprendre ce qui se joue concrètement dans ces situations d'apprentissage, nous avons choisi d'analyser deux situations issues de notre terrain d'étude. À travers l'observation des interactions entre l'expert·e et l'élève, nous chercherons à identifier les apprentissages spécifiques qui émergent, tant sur le plan des savoirs techniques que sur celui des compétences transversales, dont nous avons parlé dans la première partie et que nous allons détailler tout au long de notre travail.
Au-delà de la simple reproduction de gestes, il s'agit également de mettre en lumière les apprentissages épistémiques, c'est-à-dire la capacité de l'élève à s'approprier la logique, la culture et la démarche créative propres au cirque (Loquet, 2009 ; Loquet et Roesslé, 2012). L'analyse du jeu didactique<fnref n="9" /> entre l'expert·e et l'élève vise ainsi à repérer l'apparition d'un jeu épistémique émergent<fnref n="10" />. En d'autres termes, la façon dont l'élève apprend à résoudre des problèmes, à inventer, à adapter ou à transformer les situations didactiques proposées (Sensevy, 2012 ; Gruson, Forest et Loquet, 2012). Le jeu épistémique source<fnref n="11" />, sert alors de référence pour la conception des situations d'apprentissage et permet de « traquer » dans les interactions ce que l'élève est réellement capable de mobiliser et de créer dans la pratique (Loquet, 2009).

Cette dimension épistémique de l'apprentissage permet de comprendre comment l'élève dépasse la simple exécution pour entrer dans une dynamique de création, d'autonomie et d'appropriation des savoirs circassiens dans toute leur richesse culturelle, artistique et réflexive.

Ainsi, la question de la nature des apprentissages réellement visés dans les situations circassiennes ne peut être dissociée de la place et du rôle de l'expert·e au sein du dispositif pédagogique, comme observé dans des travaux en éducation physique (Amade-Escot, 2007). En effet, la manière dont les savoirs sont transmis, mais aussi la posture adoptée par les intervenant·e·s, influencent directement le type d'apprentissages auxquels les élèves ont accès (Amade-Escot, 2007 ; Sensevy, 2011). Il convient alors de s'interroger sur la spécificité des savoirs détenus par l'expert·e et sur la complémentarité de son intervention avec celle des enseignant·e·s spécialisé·e·s.

Dans notre contexte, le recours à un expert en arts du cirque est perçu comme un atout majeur, notamment par les enseignant·e·s spécialisé·e·s qui soulignent la difficulté, pour des non-spécialistes, d'enseigner cette discipline.

<footnote n="9">⁹ Le jeu didactique est une expression développée par Gérard Sensevy et ses collègues pour désigner l'analyse de l'interaction expert·e·s·élève.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Le jeu épistémique émergent, selon Sensevy, désigne la manière dont l'élève s'approprie et recompose ce jeu source à travers les situations didactiques proposées en classe.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Le jeu épistémique source, selon Sensevy, correspond à la pratique experte ou professionnelle, telle qu'elle existe dans le monde social.</footnote>
Un enseignant-e précise ainsi que la présence d'un expert-e « permet d'avoir un guide pour les interventions ». Cette perception est partagée par l'expert-e, qui insiste sur le fait que ce n'est pas aux enseignant-e-s de dispenser le cours, mais plutôt d'accompagner et sécuriser les séances.

Comme évoqué précédemment, nous mobiliserons et articulerons la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD) de Sensevy et la Théorie des Situations Didactiques (TSD) de Brousseau, ainsi que les travaux de Toullec-Théry et Marlot (2015), qui analysent les spécificités de l'intervention d'expert-e-s extérieur-e-s dans des dispositifs éducatifs. Ces cadres théoriques permettent d'analyser les interactions et ajustements qui se jouent au sein du jeu didactique, en portant une attention particulière au « milieu » structuré par le contrat didactique, ainsi qu'à la dynamique entre enseignant-e-s, expert-e-s, élèves et savoirs.

## 7.1 Analyse des savoirs enseignés par l'expert-e en arts du cirque

Dans ce chapitre, il s'agit d'entrer dans les pratiques effectives de transmission des savoirs en analysant deux situations de terrain conduites par un expert-e. L'objectif est de rendre opérationnelle la TACD/TSD pour mieux comprendre comment, dans l'action, se construisent les choix de contenus et la nature des apprentissages mis à l'étude. Notre démarche s'appuie sur l'observation des ajustements, des interactions et des gestes de l'expert-e, afin de répondre à nos deux premières questions spécifiques de recherche.

En l'absence de prescriptions, quels critères guident le choix des contenus d'enseignement en arts du cirque, et quelle est la nature des apprentissages étudiés par l'expert-e et ceux réalisés par les élèves ?

Cette analyse vise également à préparer une mise en dialogue avec les attentes et représentations des enseignant-e-s spécialisé-e-s, que nous traiterons dans le chapitre suivant, en identifiant les éventuels points de friction ou d'incompréhension entre expert-e-s et enseignant-e-s spécialisé-e-s. Ainsi, ce chapitre constitue une étape pour éclairer les enjeux et les dynamiques de la co-construction des situations d'apprentissages dans le domaine du cirque et dans un contexte spécialisé.
### 7.1.1 1ère situation observée

**1er temps :**

Cette première situation se déroule lors d'un atelier d'équilibre sur la boule avec un élève présentant une appréhension face à la nouveauté. L'expert-e circassien-ne et un-e enseignant-e spécialisé-e accompagnent l'élève. Le matériel pour la séance est installé. Ainsi, la boule, le tapis sur lequel est posé la boule (afin d'éviter le mouvement de celle-ci). L'enseignant-e spécialisé-e observe l'expert-e et l'élève. L'élève exprime son refus : « Non, non, non, je ne monte pas là-haut ». L'enseignant-e spécialisé-e intervient : « Ne t'inquiète pas, regard V. (expert-e) prend la petite boule ». L'expert-e verbalise son action : « Je te donne la petite boule et le gros tapis [...] ». L'enseignant-e se met de côté, laissant l'expert-e interagir avec l'élève.

Après plusieurs essais, nous comprenons que l'élève à plusieurs difficultés, qui sont le fait que la boule bouge et la hauteur : « ça bouge, ça bouge, j'ai peur », « c'est trop haut là-haut ».

Face à cette situation et pour permettre à l'élève de ressentir l'effet de hauteur sans sauter directement, l'expert-e place la boule autour d'un support (cercle en mousse). L'élève monte sur la boule, de manière fluide et autonome. Il reste debout sans que la boule ne bouge et prend le temps de ressentir la hauteur. L'élève peut se concentrer sur une seule sensation. Durant cette étape, l'expert-e et l'enseignant-e valorisent son effort : « Magnifique ! Regarde, tu tiens et tu oses rester debout ! »

**2ème temps :**

Après plusieurs tentatives, l'élève réussi à maintenir son équilibre, avec comme support le tapis et le cercle de mousse, et à appréhender sa peur de la hauteur. L'expert-e lui propose d'enlever un soutien matériel : « Veux-tu essayer sans le cercle en mousse ? ». Le tapis reste en place. L'élève accepte ce nouvel aménagement, et va essayer jusqu'à la fin de l'atelier de monter, se mettre debout quelques secondes et sauter.
Déroulement :

- Installation du milieu didactique :

L'experte place la boule sur un tapis épais, évitant la boule de trop bouger. Il elle demande à une personne de l'équipe pédago-éducative d'être présente pour rassurer l'élève.

- Consignes initiales et contrat didactique :

L'experte explique calmement : « Tu vas essayer de monter sur la boule. Pose un pied, puis l'autre et mets-toi en position grenouille. Puis, mets-toi debout, prends ton temps et regarde droit devant toi. Si tu perds l'équilibre, ne t'inquiète pas, saute avant de tomber. Tu peux essayer au temps de fois que tu le veux. Ton enseignante est à tes côtés. »

7.1.2 Spécificités des apprentissages de l'équilibre sur la boule

Ce que nous avons pu observer, lors des ateliers d'équilibrisme, c'est que cette discipline invite à maintenir son équilibre dans des contextes inhabituels, comme lorsque l'on se tient sur des supports instables ou d'une largeur réduite, comme la boule, un fil tendu ou la barre d'un trapèze. Cette discipline mobilise autant la force corporelle que la concentration et la maîtrise de soi. Plus précisément, lors de la pratique sur la boule, il s'agit de se tenir debout sur une sphère généralement conçue en bois ou en plastique rigide. Les apprentissages débutent souvent avec des boules fixées au sol, permettant aux débutants de ressentir la posture et l'équilibre, avant d'évoluer progressivement vers des exercices sur des sphères instables et mobiles.

Tenir sur la boule demande plusieurs opérations et de gestes techniques à réaliser<fnref n="12" />, selon nos observations et les consignes de l'experte, il s'agit de poser ses mains sur la boule, puis de poser un genou ou un pied sur la boule, puis l'autre genou ou pied sur la boule (position grenouille) et de se mettre debout sur la boule.

<footnote n="12">12 http://cirquelyoneps2.free.fr/Cirque_EPS_Lyon/Equilibres_files/SF-Techniques-EquilibresS6.pdf</footnote>
### 7.1.3 Analyse

Cette situation met en place un « jeu d'apprentissage » où l'élève est invité à s'approprier un problème, et comprendre comment trouver l'équilibre sur la boule. Le contrat didactique est ici explicite. En effet, l'élève doit se mettre debout, avoir une bonne position, regarder droit devant lui, essayer, accepter de tomber, prendre son temps et s'engager dans la tâche, tandis que l'adulte garantit la sécurité et l'accompagnement, il ne fait pas à la place. Selon notre repère théorique, l'enseignant-e et l'expert-e organisent un « milieu » regroupant le matériel, les consignes et le soutien, qui permet à l'élève de s'exercer, d'expérimenter et de progresser à son rythme.

Nous pouvons faire un lien avec les propos de Sensevy (2006), qui insiste sur la nécessité, pour que l'apprentissage soit authentique, que l'élève « gagne par lui-même ». Ici il·elle ne doit pas simplement imiter ou exécuter passivement. On peut observer que l'enseignant-e spécialisé-e et l'expert-e adoptent une forme de « réticence »<fnref n="13" />. En d'autres termes, ils accompagnent sans tout dévoiler, laissant à l'élève l'espace pour expérimenter et apprendre de ses essais (Sensevy et Quilio, 2002).

La situation d'apprentissage proposée de l'équilibre sur la boule, qui articule des consignes explicites (étapes techniques) et des incitations plus implicites (encouragement à l'autonomie, valorisation de l'essai), vise à installer une dynamique de dévolution<fnref n="14" />. Cela signifie que l'élève consent à « jouer le jeu » de l'apprentissage, de s'approprier la tâche dans ce milieu (Brousseau, 2018). Cette dynamique favorise l'émergence d'un véritable jeu épistémique, où l'élève ne se contente pas de reproduire, mais cherche à comprendre le sens et la logique de l'activité circassienne (Toullec-Théry, 2012). Ainsi, cette situation d'apprentissage permet à l'élève de travailler à la fois des savoirs techniques et des compétences transversales, dans une perspective de co-construction du savoir où l'adulte accompagne sans se substituer, conformément aux principes de Brousseau et Sensevy.

<footnote n="13">13 « Le professeur est donc contraint à se taire là où il aurait la (fausse) possibilité de parler, il est donc contraint à tenir pardevers lui certaines des choses qu'il veut enseigner, et à engager les élèves dans des rapports aux milieux qui leur permettront de passer outre ce silence. » (Sensevy et Quilio, 2002, p. 50).</footnote>

<footnote n="14">14 La dévolution est « l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1998)</footnote>
Un autre élément de la situation demande à être analysé. L'élève montre des signes de peur face au mouvement de la boule et à la hauteur ce qui l'empêche d'aller au bout de son action : « ça bouge, ça bouge, j'ai peur », « c'est trop haut là-haut ». Nous avons observé que l'expérimente a rapidement modifié le milieu en l'adaptant (ajout du support en mousse) à la difficulté de l'élève qui est la peur de la hauteur. Cette variable didactique<fnref n="15" /> apportée par l'expérimente pour soutenir l'engagement de l'élève, lui permet d'expérimenter la hauteur sans risque immédiat et ainsi lui permettre de construire de nouveaux apprentissages, tel que l'équilibre qui est l'objectif final à acquérir dans l'activité sur la boule.

Nous illustrons par un tableau selon les principaux éléments de la situation du 1er temps. Ce format favorise la compréhension de notre réflexion et ce qui s'est réalisé durant cet atelier d'équilibre sur la boule entre l'expérimente, l'élève et l'apprentissage de l'équilibre.

<footnote n="15">¹⁵ « Un champ de problèmes peut être engendré à partir d’une situation par la modification des valeurs de certaines variables qui, à leur tour, font changer les caractéristiques des stratégies de solution (coût, validité, complexité, etc.) [...] Seules les modifications qui affectent la hiérarchie des stratégies sont à considérer (variables pertinentes et parmi les variables pertinentes, celles que peut manipuler un professeur sont particulièrement intéressantes : ce sont les variables didactiques » (Brousseau, 1982, cité par Rouchier et al., 2001, p. 81).</footnote>
<table><thead><tr><th>Éléments de la situation</th><th>Description</th><th>Analyse didactique TACD</th><th>Savoirs techniques visés : Equilibre</th><th>Références / Citations</th></tr></thead><tbody><tr><td>Contexte</td><td>Atelier d'équilibre sur la boule.</td><td>Présence d'un « milieu didactique » sécurisé, structuré pour permettre l'engagement progressif de l'élève et l'acquisition d'un nouveau savoir.</td><td>Compétences techniques :<br/>- monter sur la boule,<br/>- trouver une position stable,<br/>- gérer son équilibre,<br/>- anticiper la chute et réagir de façon sécurisée,<br/>- sauter avant de tomber.<br/><br/>Compétences transversales :<br/>- apprendre à décomposer une tâche en étapes,<br/>- gérer son temps,<br/>- répéter, ajuster ses gestes, oser essayer malgré la peur,<br/>- accepter l'échec (chute),<br/>- demander de l'aide,<br/>- faire confiance,<br/>- inventer progressivement sa propre manière de tenir en équilibre.</td><td></td></tr><tr><td>Entrée dans l'activité</td><td>- L'élève exprime son refus et sa peur.</td><td>Le contrat didactique initial est marqué par la peur de la hauteur, nécessitant l'adaptation du milieu et les attentes pour favoriser la dévolution. (Brousseau, 1998).</td><td>Compétences transversales :<br/>- prise de risque mesurée,<br/>- exprimer des émotions,<br/>- écouter des ressentis.</td><td>« Non, non, non, je ne monte pas là-haut »</td></tr><tr><td>Rôle de l'expert·e et de l'enseignant·e</td><td>- L'expert·e adapte le matériel (petite boule, gros tapis), verbalise ses actions.<br/>- L'enseignant·e rassure, puis laisse l'élève interagir. avec l'expert·e.</td><td>L'étayage est progressif:<br/>- l'expert·e ajuste le milieu (réticence, soutien, adaptation),<br/>- l'enseignant·e adapte son intervention par sa présence.</td><td></td><td>« Je te donne la petite boule et le gros tapis... »<br/><br/>« Ne t'inquiète pas, regard V. prend la petite boule »</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Éléments de la situation</td><td>Description</td><td>Analyse didactique TACD</td><td>Savoirs techniques visés : Equilibre</td><td>Références / Citations</td></tr></thead><tbody><tr><td>Difficultés rencontrées</td><td>L'élève verbalise ses peurs : - mouvements de la boule et la hauteur.</td><td>Identification des variables didactiques : - le mouvement et la hauteur sont des obstacles à lever pour permettre l'engagement.</td><td>Compétences transversales : - prise de conscience des sensations corporelles, verbalisation des difficultés.</td><td>« ça bouge [...] , j'ai peur, c'est trop haut »</td></tr><tr><td>Adaptation du milieu</td><td>L'expert-e place la boule dans un cercle en mousse pour limiter le mouvement et isoler la sensation de hauteur.</td><td>Modification du milieu didactique pour faciliter l'entrée dans la tâche TACD : adaptation du contrat et du milieu (Sensevy).</td><td>Compétences techniques : Gestion de l'équilibre statique, appréhension de la hauteur, expérimentation sécurisée.</td><td>L'expert-e place la boule autour d'un support (cercle en mousse).</td></tr><tr><td>Progression de l'élève</td><td>L'élève monte sur la boule de façon autonome, reste debout, prend le temps de ressentir la hauteur.</td><td>Dévolution partielle<fnref n="16" /> : l'élève s'approprie la tâche, expérimente, gagne en confiance (Brousseau).</td><td>Compétences transversales : - autonomie, - persévérance, - gestion de l'émotion, - prise d'initiative.</td><td>« Magnifique ! Regarde, tu tiens et tu oses rester debout ! »</td></tr><tr><td>Valorisation et institutionnalisation</td><td>L'expert-e et l'enseignant-e valorisent l'effort et la réussite de l'élève.</td><td>Renforcement positif, reconnaissance de la progression, soutien à la motivation.</td><td>Compétences transversales : - estime de soi, - confiance, - motivation intrinsèque<fnref n="17" />.</td><td>« Magnifique ! Regarde, tu tiens et tu oses rester debout ! »</td></tr></tbody></table>

Ce tableau, dans lequel nous avons transcrit les éléments d'observations, nous a permis d'identifier les apprentissages réalisés par l'élève lié à l'équilibre (savoir technique). Nous retenons les compétences techniques, pour répondre à notre question sur les apprentissages mis à l'étude par l'expert-e et ceux réalisés par l'élève.

<footnote n="16">¹⁶ Selon Brousseau, ici, l'élève commence à s'engager activement dans la tâche (dévolution), mais bénéficie encore d'un certain étayage matériel, affectif et pédagogique (partielle).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Selon Deci et Ryan (1985, 2000), la motivation intrinsèque est lorsqu'une activité est réalisée pour le plaisir qu'elle procure, cité dans Louche, C., Bartolotti, C. et Papet, J. (2006).</footnote>
Compétences techniques :
- monter sur la boule,
- trouver une position stable,
- anticiper la chute et réagir de façon sécurisée,
- sauter avant de tomber,
- appréhender la hauteur,
-expérimenter la sécurité.

Ainsi, nous constatons que l'acquisition d'un nouveau savoir technique, tel que l'équilibre, ne se réduit pas à l'apprentissage d'un geste isolé, elle implique l'intégration et l'assimilation de multiples compétences techniques et transversales, en lien avec le savoir en jeu. Cette réalité se manifeste dans notre situation où l'élève, d'abord réticent e face à la nouveauté, est accompagné e à la fois par l'experte et une enseignante spécialisé e. Le matériel est installé (boule, tapis stabilisateur) pour sécuriser l'activité. L'élève exprime son refus de monter : « Non, non, non, je ne monte pas là-haut ». L'enseignant e spécialisé e rassure : « Ne t'inquiète pas, regarde V. (experte) prend la petite boule ». L'experte verbalise son action et adapte le matériel : « Je te donne la petite boule et le gros tapis [...] ». L'enseignant e spécialisé e se met en retrait, laissant l'experte interagir avec l'élève. Enfin, les intervenante s valorisent ses efforts : « Magnifique ! Regarde, tu tiens et tu oses rester debout ! »

Ce constat s'inscrit pleinement dans la perspective de Brousseau (1998), pour qui tout savoir s'acquiert au sein d'une situation didactique, dans laquelle l'élève doit mobiliser différentes compétences transversales (gestion de la peur, adaptation au matériel, prise de risque progressive) pour résoudre le problème posé par ce milieu antagoniste (Brousseau, 1998). Cette situation d'apprentissage correspond à un espace où l'expert e, l'élève et le savoir (équilibre) interagissent constamment, permettant ainsi la co-construction.

Nous analysons le second temps de la situation où l'experte fait évoluer le contrat et le milieu selon la TACD, lorsqu'il réduit l'étayage du milieu : « Veux-tu essayer sans le cercle en mousse? ». On pourrait apparenter cette stratégie à une forme de « réticence » de l'experte qui, en retirant progressivement une aide matérielle, choisit de ne plus tout expliciter et de ne pas tout montrer à l'élève. Ainsi, selon la TACD, l'experte tait ou masque certains éléments pour permettre à l'élève de s'engager dans la résolution du problème et de s'approprier le savoir en jeu, ici qui est l'équilibre.
Les paroles de l'expert·e lors de notre entretien viennent corroborer les observations faites dans notre contexte : « Je fais des étapes, je décompose beaucoup plus les exercices [...] » « J'adapte ma proposition en fonction de leurs besoins. », « [...] au lieu de se presser absolument à faire quelque chose, c'est plutôt de prendre le temps à détailler l'exercice [...]. » En lien avec notre problématique, qui interroge le choix des contenus, l'expert·e s'appuie ici sur plusieurs critères, notamment l'analyse des besoins de l'élève et ses demandes. Comme l'expert·e l'exprime : « Ce qui est dur, c'est les blocages, ça peut ramener en arrière [...]. » Cette remarque illustre bien la nécessité, pour l'expert·e d'ajuster en permanence ses gestes pédagogiques afin d'éviter la démotivation et de favoriser l'engagement de l'élève dans le jeu didactique, et en valorisant chaque progrès, même minime : « Magnifique ! Regarde, tu tiens et tu oses rester debout ! ».

Cependant, il convient de nuancer cette analyse. Si le manque de prescriptions institutionnelles fait défaut, la définition et le choix des contenus d'enseignement reposent sur l'initiative de l'expert·e. Cette liberté apparente impose une responsabilité importante, qui est de construire, ajuster et hiérarchiser les savoirs transmis en fonction des situations rencontrées. En réalité, même dans des contextes où des prescriptions existent, en tant qu'enseignant·e·s spécialisé·e·s nous devons toujours adapter notre intervention en fonction de la réalité du terrain. Cette capacité d'ajustement fait partie intégrante de notre pratique professionnelle. Elle consiste à articuler les attentes institutionnelles, les ressources disponibles et les besoins concrets des apprenant·e·s. Comme le montre Amade-Escot (2007), le choix des contenus d'enseignement résulte d'une dialectique entre les savoirs de référence, les situations concrètes en classe et le contexte institutionnel (p. 16-23), ainsi que le souligne Sensevy (2011), l'action didactique implique une dynamique d'ajustement permanente entre les prescriptions, le contexte d'enseignement et les acteurs, ce qui conduit à adapter les pratiques pour répondre à la diversité des élèves.

Dans la TACD, le contrat didactique évolue au fur et à mesure que l'élève progresse dans l'appropriation des savoirs. Il est pour nous nécessaire de comprendre que cet outil sert de cadre dynamique qui régule la distribution des responsabilités entre l'expert·e, l'élève et le savoir dans une situation didactique et non comme outil pour rassurer l'élève. En effet, comme lorsque ce dernier a des peurs ou lorsque que l'expert·e valorise l'essai et l'erreur, qui sont davantage des intentions pédagogiques, qui relèvent de la posture de l'expert·e. Cette différenciation nous a permis de bien comprendre les enjeux et de cibler nos observations sur un seul aspect de l'activité.
La nature des apprentissages proposés dans notre exemple par l'expert·e circassien·ne, conjugue à la fois des compétences techniques (monter sur la boule, sauter avant de tomber, etc...) et des compétences transversales (autonomie, persévérance, gestion de l'émotion). Nos observations lors de l'atelier d'équilibre sur la boule illustre que l'expert·e possède une connaissance approfondie liée à cette discipline. Celle-ci, selon la théorie de Brousseau (1998), se transforme en savoirs techniques<fnref n="18" /> au sein du « milieu didactique ». L'expert·e conçoit ainsi des situations où l'élève interagit avec le matériel (la boule, les tapis, les aides éventuelles), ce qui permet une appropriation active du nouveau savoir qui est l'équilibre.

Cependant, l'expert·e accorde une importance particulière à la manière dont l'élève s'engage dans l'activité, privilégiant l'expérimentation, la prise d'initiative et la capacité à apprendre de ses essais, plutôt qu'une simple reproduction de gestes techniques (position des pieds, des mains). Comme il·elle le souligne : « Le fait de réussir à faire des choses par soi-même [...], c'est pas vraiment comment tu vas faire de la technique [...] c'est ce qui va être avant et après. » Cette posture met également en avant l'importance d'un processus d'apprentissage varié, composé entre autres de la construction de la confiance en soi et de l'autonomie (compétences transversales), au-delà de la seule performance technique (compétences techniques).

Nous analysons cette approche à la lumière de la distinction proposée par Toullec-Théry entre apprentissage épistémique source et apprentissage épistémique effectif. Dans notre exemple, l'apprentissage épistémique source, correspond à la manière dont l'expert·e, dans sa pratique authentique du cirque, mobilise ses savoirs pour résoudre des problèmes (peur de l'élève), innover et donner du sens à son action. Ainsi, l'expert·e à travers ses gestes, ses paroles durant l'activité, permet à l'élève de s'approprier cette logique experte. Il·elle va faire émerger chez l'élève un apprentissage épistémique effectif. L'élève, à travers sa compréhension des consignes explicites et implicites, va intégrer et adopter une culture circassienne similaire à celle de l'expert·e (Toullec-Théry, 2012 ; 2016).

Cette approche rejoint également l'analyse d'Amade-Escot (2007), pour qui l'enseignant·e expert·e sait articuler intentionnalité didactique et adaptation en situation, mobilisant à la fois ses savoirs professionnels et sa capacité à improviser pour répondre aux besoins du moment.

<footnote n="18">¹⁸ Ici : équilibre sur objet (boule)</footnote>
Ainsi, l'expérimentateur, en s'appuyant sur une connaissance fine de ses savoirs et sur une observation attentive des élèves, crée un milieu didactique propice à l'engagement, à la progression individuelle et à l'émergence de nouveaux apprentissages.

Pour mieux éclairer le flou entourant les prescriptions liées aux arts du cirque en milieu spécialisé, nous présentons ci-après une seconde situation, observée lors d'un atelier d'aérien sur le trapèze. Cette discipline mobilise des compétences techniques et transversales proches de celles requises dans notre première situation d'équilibre sur la boule. Elle implique ainsi l'acquisition de gestes spécifiques liés à l'activité, la maîtrise de figures, la gestion de l'équilibre, l'adaptation corporelle à des contextes variés, ainsi que la prise en compte de la sécurité. Par exemple l'expérimentateur souligne : « Au trapèze [...] il y a la hauteur, [...] les prises avec les mains, avec les cordes [...]. » ou encore « La conscience du corps, la motricité, l'agilité, l'équilibre [...]. » Ces éléments traduisent la diversité et la complexité des apprentissages attendus, qui selon nos observations, ne se limitent pas à la simple exécution de gestes, mais résultent avant tout d'un processus dynamique d'interactions entre l'élève, l'expérimentateur et le milieu didactique. Cette perspective rejoint la réflexion d'Amade-Escot (2007), pour qui l'appropriation des savoirs s'inscrit dans une logique d'action partagée, où la capacité d'adaptation et d'étayage de l'expérimentateur jouent un rôle central. C'est précisément cette interaction constante, ajustée aux besoins et aux réactions des élèves avec BEP, qui permet l'émergence de compétences complexes, situés et véritablement intégrés à l'action.

### 7.1.4 Seconde situation observée

La seconde situation didactique observée se déroule lors d'une séance d'aérien sur le trapèze. L'élève concerné dispose déjà de certaines compétences techniques, telles que monter et descendre, adopter différentes positions (assise, debout, suspendue, en appui sur les bras) et exécuter des figures simples, notamment enchaîner des transitions fluides entre ces positions, acquises lors des séances précédentes. Toutefois, il est manifeste des difficultés motrices, en particulier une rigidité liée à un manque de souplesse.

Lors de cette séance, l'élève exprime activement le désir d'apprendre une nouvelle figure : « je peux faire une nouvelle figure. » Pour répondre à sa demande, l'expérimentateur circassien organise un dispositif spécifique. Ainsi, deux trapèzes sont installés face à face, à une hauteur adaptée, et sécurisée par des tapis au sol afin de prévenir tout risque de blessure. L'expérimentateur se positionne sur le trapèze en face de l'élève, instaurant une situation miroir.
Durant l'atelier, l'élève va montrer des difficultés à effectuer une posture proposée par l'expert·e. Ce dernier va rapidement adapter son geste pour le rendre réalisable par l'élève : « Je sais que c'est difficile pour toi de faire ce mouvement. Du coup, tu peux mettre ta jambe moins haute ou la poser sur le bas de la corde. »

Déroulement :

- Installation du milieu didactique :

Les deux trapèzes sont sécurisés, à hauteur adaptée, avec des tapis au sol pour prévenir les blessures. L'expert·e se positionne sur le trapèze en face de l'élève, créant une situation miroir facilitant l'observation et l'imitation.

- Consignes initiales et contrat didactique :

L'expert·e accueille la demande de l'élève souhaitant apprendre une nouvelle figure et pose le cadre : « Tu vas regarder ce que je fais et tu vas essayer de faire les mêmes gestes que moi. Je t'explique chaque étape et si ça ne va pas, on recommence. »

7.1.5 Analyse

Dans cette situation différente de la première dans la manière d'amener le nouvel apprentissage, où l'élève doit observer, imiter, et reproduire les gestes, nous allons observer comment la transmission des diverses compétences techniques s'opère, en s'appuyant à la fois sur la démonstration et l'imitation.

L'expert·e se positionne sur le trapèze en face de l'élève, instaurant une situation miroir, en verbalisant en même temps qu'il·elle effectue des mouvements sur le trapèze. Il·elle va ainsi rendre explicite pour l'élève la logique de l'action, en articulant simultanément, gestes et langage, ce qui favorise la compréhension du sens des savoirs en jeu. Selon la TACD (Sensevy, 2011), cette posture place l'expert·e dans une dynamique d'ajustement permanent. En effet, il·elle observe les réactions de l'élève, ajuste ses intentions et fait évoluer le « contrat didactique » ainsi que le « milieu » d'apprentissage, afin de favoriser une réelle co-construction du savoir.
Cette configuration favorise l'observation directe et la reproduction gestuelle, permettant à l'élève de s'appuyer sur un modèle vivant (apprentissage source) pour affiner sa technique (apprentissage effectif). L'expert·e, l'exprime : « C'est vrai que c'est des trucs [...] des directions que j'ai moi-même expérimentées et c'est ces choses-là qui m'ont le plus apportés et que j'essaie de transmettre », insiste sur l'importance de transmettre non seulement des savoirs techniques, mais aussi des savoirs issus de sa propre expérience et de ses expérimentations personnelles.

Lors de nos entretiens l'expert·e avance que : « [...] c'est la manière de faire qui compte, pas la technique. » Ici, ce discours rejoint cette appropriation de l'apprentissage épistémique source, qui permet à l'élève d'intégrer sa propre culture et celle liée aux arts du cirque.

- Démonstration et étayages :

L'expert·e réalise lentement la nouvelle figure, en verbalisant chaque geste : « Regarde, je me tourne de ce côté, je laisse une jambe en bas et l'autre je la fixe avec mon pied à la corde [...]. », il·elle nous partagera lors de notre entretien : « [...] je n'interviens que si je vois l'élève coincé dans son mouvement [...] je le laisse se débrouillant [...] je sais qu'il est en sécurité et lui aussi. »

Au regard de la TACD (Sensevy, 2011), la posture de l'expert·e illustre le principe de réticence. L'expert·e laisse l'élève s'engager dans le « jeu didactique », tout en restant disponible pour intervenir au moment opportun. L'élève ayant des difficultés motrices (raideurs), l'expert·e va malgré cet obstacle laisser l'apprenant faire selon ses capacités et n'intervenir que ci, ce dernier se retrouve bloquer et l'empêchant de construire son nouveau savoir.

## 7.2 Analyses des deux situations

Dans les deux exemples étudiés, nous avons également relevé que l'expert·e mobilise diverses stratégies didactiques, telles que la démonstration, la décomposition, la verbalisation, l'étayage, ou encore l'adaptation aux difficultés de l'élève. Cet aspect sera illustré ci-après à travers les deux situations présentées.
### 7.2.1 L'équilibre sur la boule

L'expert-e choisit de donner exclusivement des consignes verbales, sans démonstration physique. Il-elle se positionne en soutien, prêt-e à intervenir pour étayer verbalement l'action de l'élève lorsqu'il-elle rencontre des difficultés ou pour l'encourager en apportant des précisions sur la posture ou la gestion de l'équilibre. Il-elle n'interviendra que lorsque l'élève manifeste des signes de peur face à la hauteur, en adaptant le milieu (cercle en mousse) pour sécuriser l'élève et répondre à ses difficultés. L'expert-e ajuste l'environnement afin d'aider l'élève à gérer une émotion, la peur, qui freine l'acquisition d'un nouveau savoir, celui de l'équilibre.

### 7.2.2 Figures sur le trapèze

À l'inverse, lors de l'activité sur le trapèze, l'expert-e met en place un dispositif d'effet miroir. Cette approche permet une démonstration synchronisée et facilite l'imitation directe, tout en offrant la possibilité à l'élève d'observer, de comparer et d'ajuster ses mouvements à ceux de l'expert-e, qui va également adapter le milieu face aux difficultés motrices rencontrées par l'élève. Il-elle va permettre à l'élève de dépasser sa difficulté en proposant une alternative (positionnement des jambes et des pieds sur la corde), ce qui peut malgré tout conduire à l'acquisition d'un nouveau savoir, à savoir tenir assis-e en équilibre sur la longueur du trapèze. L'expert-e adapte le milieu afin de dépasser une difficulté motrice (la souplesse), qui freine l'élève dans l'appropriation d'un nouvel apprentissage, en l'occurrence l'équilibre allongé-e sur le trapèze.

À ce stade de notre travail, il nous semble manquer un point important pour comprendre le choix des contenus de notre expert-e qui soulève : « On part des compétences déjà existantes [...]. » C'est la réponse reçue lors de notre entretien. Comme le mentionnent Amade-Escot, (2007), « Sur la base des ressources et des habiletés qu'ils possèdent déjà, les élèves s'engagent dans une activité de recherche et d'expérimentation de solution adaptatives à ce milieu. » (p. 101). Dans notre situation sur le trapèze, l'élève avait déjà des compétences en aériens, qu'il a mobilisées dans un premier temps pour tenter de résoudre le problème (tenir en équilibre sur la longueur de la barre du trapèze). Toutefois, cela ne suffit pas, malgré le fait que l'expert-e aie mis en place un milieu favorable à apprendre de nouveaux mouvements, l'élève qui souffre de difficultés motrices a freiné l'apprentissage de la nouvelle figure (la planche, la lune).
Ainsi, l'expert·e a dû gérer un élément supplémentaire qui est la diversité des élèves avec BEP. Cette observation est identifiable dans chaque atelier que l'expert·e propose où il doit sans cesse apporter des différenciations pédagogiques.

Dans les deux situations proposées, les deux élèves ne possèdent pas les mêmes habiletés (physiques, motrices). Le premier avait déjà montré son dés intérêt pour les activités aériennes (le trapèze). Le second, du fait de ces difficultés motrices s'était également dirigé vers une discipline plus adaptée à ses habilités. Comme l'a souligné l'expert·e lors de notre entretien : « J'essaie d'emmener, peut importe le public, là où il doit aller [...] où son développement lui permet [...]. » Dans le domaine du cirque, la formation des futur·e·s artistes circassien·ne·s valorise la polyvalence, tout en reconnaissant que chacun construit son parcours autour d'une ou deux disciplines principales. La culture circassienne admet en effet qu'il n'est pas possible d'atteindre l'excellence dans toutes les spécialités, tant les exigences techniques, physiques et expressives varient d'un agrès à l'autre (Cossar, 2010).

Dans les deux situations, l'absence de prescription institutionnelle amène également l'expert·e à s'appuyer sur ses expériences personnelles, ses savoirs professionnels et une analyse des besoins des élèves pour choisir les contenus à enseigner. Comme nous avait déjà évoqué l'expert·e : « C'est vrai que c'est des trucs [...] des directions que j'ai moi-même expérimentées et c'est ces choses-là qui m'ont le plus apportés et que j'essaie de transmettre. » Nous avons choisi de nuancer la place de l'expérience personnelle de l'expert·e dans la transmission des savoirs. S'appuyant sur Amade-Escot (2007), nous considérons que si l'expérience vécue par les professionnel·le·s de l'enseignement est précieuse, elle doit néanmoins être articulée à une réflexion didactique structurée. En effet, c'est cette combinaison entre pratique et analyse scientifique qui permet de garantir la qualité et la profondeur des apprentissages (Amade-Escot, 2007, p. 7-9). Notre expert·e ajoute également l'importance de ressentir des sensations pour intégrer un savoir : « Il y a des choses qu'on est obligé de sentir comme sensation pour pouvoir les exécuter [...]. » Pour lui, l'apprentissage passe par l'expérience directe.
# 8 Critères du choix des contenus observés

En l'absence de prescriptions, quels critères guident le choix des contenus d'enseignements dans les séances d'arts du cirque ? Quelle est la nature des savoirs mis à l'étude par l'expert-e dans les activités circassiennes ? Pour répondre à nos deux questions de départ, et en nous appuyant sur l'analyse des deux situations ainsi que sur les verbatims retenus, nous déduisons que les choix des contenus peuvent être interprétés comme suit.

## 8.1 Prise en compte du niveau, des besoins et des attentes des élèves

Les contenus sont sélectionnés et adaptés en fonction de l'hétérogénéité des élèves avec BEP, de leurs acquis antérieurs et de leurs besoins spécifiques, afin de favoriser une progression individualisée (Amade-Escot, 2007, chap. 5).

## 8.2 Valorisation des compétences déjà acquises et potentiel d'évolution

Le choix des activités s'appuie sur les ressources et habiletés déjà présentes chez les élèves avec BEP, tout en visant à développer de nouvelles compétences, tant techniques que transversales.

## 8.3 Sécurité et gestion du risque

La préparation du milieu (choix du matériel, installation de tapis, adaptation de la hauteur) est un critère central pour garantir la sécurité des élèves et permettre un engagement confiant dans l'activité (Amade-Escot, 2007, pp. 110-112).

## 8.4 Développement de l'expression corporelle et de la prise d'initiative

Les contenus favorisent l'expression de soi, la créativité et l'autonomie, en encourageant les élèves à prendre des initiatives et à s'impliquer activement dans leurs apprentissages.
## 8.5 Intégration de l'essai répétitif comme levier d'apprentissage

Les essais et les chutes sont considérés comme une étape normale et constructive du processus d'apprentissage, puisqu'ils font partie intégrante du jeu didactique et permettent à l'élève de s'ajuster et de progresser (Sensevy, 2011 ; Amade-Escot, 2007). Comme le souligne l'expert : « L'environnement est propice à ça (essais, chutes) [...], le fait de décomposer les exercices permet aussi de prendre confiance petit à petit au fait que tu vas pouvoir faire quelque chose de dangereux. » Ainsi, l'élève va pouvoir faire des expériences positives face à des situations qu'il elle pourrait représenter comme un échec.

Pour aller plus loin dans notre réflexion et comprendre comment les phénomènes transpositifs, définis comme l'ensemble des processus par lesquels les savoirs de référence sont transformés et adaptés pour devenir des contenus d'enseignement en fonction du contexte, des acteur-rice-s et des situations d'apprentissage (Amade-Escot, 2007, pp. 11-29), s'opèrent dans nos deux situations d'équilibre, nous allons analyser ces dernières. L'objectif est de mieux saisir les choix, les enjeux et les difficultés liés à la transmission des savoirs. Cette approche nous invite à observer les réalités vécues, les pratiques concrètes, et à interroger la manière dont les contenus que nous avons identifiés, sont adaptés, réinventés, voire négociés au contact de l'élève avec BEP, du contexte et des contraintes du milieu.

Dans la première situation de l'équilibre sur la boule, l'élève, d'abord freiné par la peur et la nouveauté, est accompagné par l'expert et l'enseignant spécialisé qui adaptent le matériel, modulent les consignes, valorisent les essais et transforment l'expérience en une succession de petits défis adaptés. On voit ici comment le savoir technique de l'équilibre, se construit progressivement, dans l'ajustement aux réactions de l'élève et aux contraintes du matériel.

Sur le trapèze, la logique est similaire, puisque l'élève doit à la fois intégrer des compétences techniques (équilibre sur la barre), gérer ses difficultés motrices, expérimenter différentes stratégies corporelles et s'approprier le savoir à travers des essais-erreurs, avec le soutien de l'expert.
Ces situations illustrent l'idée que la transposition didactique est un processus vivant, nourri
par l'observation, l'écoute et l'adaptation. Ainsi, cette réflexion nous amène à nous interroger
et à ouvrir de nouveaux regards, notamment sur la manière dont l'experts-e et l'enseignant-e
déterminent ce qui doit être transmis et ce qui peut être ajusté, ainsi que sur la façon dont les
élèves, par leurs réactions, leurs peurs ou leurs réussites, influencent la construction du savoir.

En analysant ces situations concrètes, nous découvrons que le choix des contenus et leur mise
en œuvre ne relèvent pas d'une simple application de prescriptions institutionnelles, de gestes
techniques. Ils résultent d'un dialogue constant entre les savoirs de la discipline, les
caractéristiques du milieu, les attentes et les besoins des élèves. Cette démarche nous permet
ainsi de saisir la richesse et la complexité du travail didactique, où chaque séance devient un
espace de co-construction du savoir.

Pour clore ce chapitre sur les critères qui guident le choix des contenus d'enseignement des
experts-e.s en référence avec la TACD, nous avons analysé, à partir des verbatims et de
l'observation des pratiques de l'experts-e, la manière dont les contenus d'enseignement sont
choisis en arts du cirque en l'absence de prescription institutionnelles. Nos données montrent
que l'experts-e privilégie une approche fondée sur la décomposition des gestes techniques et
l'adaptation aux besoins observés des élèves. Il/elle détaille les exercices, procède par étapes,
et ajuste ses propositions en fonction des difficultés rencontrées par les élèves.

À travers les différentes situations étudiées (équilibre sur la boule, équilibre sur le trapèze),
nous constatons que l'experts-e verbalise les consignes tout en manipulant le milieu didactique.
Cette démarche s'apparente à la notion de praxéologie, selon Amade-Escot (2007), qui utilise
cet outil pour désigner l'étude des actions (praxis) et des discours (logos) qui accompagnent
l'enseignement et l'apprentissage. Ici, l'experts-e montre les postures en verbalisant ses gestes,
et accompagne l'élève dans la réalisation des figures. Il/elle est en relation directe avec l'élève
et peut ajuster ses pratiques pédagogiques dès que l'élève rencontre des difficultés. Cet outil
d'analyse des praxéologies, permet de mieux comprendre comment se construisent et
s'articulent les différents moments du parcours d'apprentissage.
Dans nos exemples, le milieu didactique se compose ainsi du matériel spécifique (trapèze, boule), des consignes explicites/implicites, des démonstrations et des interactions directes entre expert·e et élève (co-construction). Dans notre second exemple (effet miroir), le modèle visuel et les démonstrations en direct permettent d'ajuster le milieu afin de faciliter la compréhension pour l'élève (Sensevy, 2006).

Dans nos observations sur le terrain, les consignes, les démonstrations interviennent en début d'exercice. Le contrat est revu ou ajusté que si l'élève se retrouve en difficulté : « [...] je n'interviens que lorsque l'élève reste bloqué dans un mouvement [...] quand je ne le vois pas avancer, progresser. » Le jeu didactique s'observe alors dans l'engagement de l'élève à reproduire les gestes, à expérimenter, à comparer ses actions avec celles de l'expert·e, et à s'ajuster en fonction de ces retours.

Ainsi, en constat de nos données, nous observons qu'en l'absence de prescriptions institutionnelles, le choix des contenus par les expert·e·s repose sur une adaptation continue des gestes techniques, une manipulation active du milieu, un contrat didactique explicite et une dynamique de jeu didactique centrée sur l'expérimentation et l'ajustement.

« Qu'en est-il de l'enseignant·e spécialisé·e et de l'équipe éducative ? Quel rôle, quelle place ont-iels dans ce contexte didactique ? Comment soutiennent-iels l'avancement des apprentissages ? Nous y répondons dans le prochain chapitre. »
# 9 Avancement du temps didactique et rôle des professionnel·les

## 9.1 Explication de la démarche et articulation avec l'analyse

La littérature souligne que l'analyse de situations d'enseignement nécessite de considérer les interactions entre professionnel·les ainsi que les cadres institutionnels dans lesquels elles s'inscrivent, qu'il s'agisse du milieu scolaire, du sport de haut niveau ou d'autres contextes spécialisés (Amade-Escot, 2007). Dans le cadre de notre étude, cette diversité institutionnelle se manifeste par l'articulation<fnref n="19" /> de logiques professionnelles différentes, celle des expert·es du cirque et celle de l'équipe pédago-éducative. Ainsi, dans le contexte de l'analyse des pratiques professionnelles, le terme « articulation » nous renvoie à la manière dont différents éléments (expert·es, enseignant·es spécialisé·es, logiques d'action) se connectent, s'organisent et interagissent pour former un ensemble cohérent pour transmettre de nouveaux apprentissages aux élèves. Nous nous appuyons sur les travaux de Toullec-Théry et Marlot (2015), qui ont porté leur attention sur les interactions entre professionnel·les et non uniquement entre enseignant·es et élèves, pour comprendre la dynamique des apprentissages. Leur recherche met en évidence que la collaboration entre acteurs aux compétences et cultures professionnelles différentes nécessite des ajustements réguliers afin de garantir la cohérence et l'efficacité du dispositif didactique. Ce qui nous intéresse, c'est de comprendre comment s'articulent les interventions des deux types de professionnel·les de l'enseignement, quelles sont leurs spécificités en termes d'interventions didactiques et pédagogiques, et donc des savoirs mis à l'étude. Enfin, il s'agit de déterminer s'il existe ou non des convergences concernant les objectifs de ces savoirs.

Notre terrain de recherche se distingue par la richesse des interactions qui s'y déploient et qui participent à la co-construction de nouveaux apprentissages. Selon Toullec-Théry et Merlot (2015), la co-construction, désigne un processus où deux professionnel·les (ici expert·es, enseignant·es spécialisé·es) élaborent ensemble les contenus, les démarches et les modalités d'un atelier ou d'une situation didactique.

<footnote n="19">¹⁹ Action d'articuler un élément à un autre, fait de s'articuler à quelque chose ; liaison entre deux éléments. Mécanique : Mécanisme permettant à deux pièces solidaires de conserver l'une par rapport à l'autre une certaine faculté de mouvement (Cordoba, 2024).</footnote>
Dans notre contexte, la présence d'experts et d'enseignants spécialisés évoque l'idée de co-intervention. Nous avons pu l'observer dans plusieurs ateliers, où l'expert e donne des consignes techniques à l'élève, tout en le rassurant : « Place tes mains, puis tes genoux [...] », « T'inquiète pas on est deux pour te rattraper. » Nous avons aussi observé que l'enseignant-e SPECIALISÉ·E interpele l'experte pour qu'il-elle le soutienne lors de l'élaboration d'un geste technique ou pour vérifier que l'élève exécute l'action de manière appropriée. À l'inverse, l'experte sollicité l'aide d'un-e accompagnant-e lors d'un atelier sur le fil. Ces modalités, selon Toullec-Théry et Marlot (2015), recouvre plusieurs actions conjointe de deux professionnels, peu importe de leur compétence, auprès d'un même groupe d'élèves, dans le but de répondre à la diversité des besoins éducatifs. On pourrait penser qu'un tel environnement, où se croisent des compétences et des regards complémentaires, offre des perspectives particulièrement favorables à un enseignement harmonieux et adapté aux besoins des élèves.

À travers nos différentes observations du terrain, nous cherchons à comprendre comment s'organisent les interventions des différents professionnels impliqués, à identifier les méthodes d'interventions qui se produisent, et à analyser les enjeux ainsi que les effets que ces modalités peuvent avoir sur la transmission de nouveaux savoirs en arts du cirque. Nous nous intéressons également à la manière dont ces modalités influencent l'avancement du temps didactique et la définition des rôles des professionnels au sein du dispositif didactique.

Les travaux de Toullec-Théry et Marlot (2015), qui ont précisément étudié les différentes formes d'organisation pédagogique impliquant deux enseignants au sein d'une même classe, montrent que la co-construction peut prendre plusieurs formes, du co-enseignement (interventions interdépendantes sur un même objet didactique) à la co-intervention au sens strict (interventions indépendantes sur des groupes ou objets différents). Nous partageons ci-dessous leur tableau qui identifié sept modalités, dans la co-construction.
## Modalités des interventions

<table><caption>Figure 4 : Sept modalités d'intervention des intervenant·e·s (Toullec-Théry & Marlot, 2015)<fnref n="20" /></caption><thead><tr><th colspan="3">Co-enseignement<br>(1 à 3)</th><th>Co-<br>Présence</th><th colspan="3">Co-intervention<br>(5 à 7)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.<br>Enseignement<br>en tandem</td><td>2. L'un<br>enseigne,<br>l'autre aide</td><td>3. Les deux<br>aident</td><td>4. L'un<br>enseigne,<br>l'autre<br>observe</td><td>5.<br>Enseignement<br>en ateliers</td><td>6. Enseignement<br>avec groupe<br>différencié</td><td>7.<br>Enseignement<br>parallèle</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Il est nécessaire de préciser, afin de mieux comprendre les enjeux liés au co-enseignement et à la co-intervention, Toullec-Théry et Marlot (2015), précisent que : « [...] le maître de classe et le maître supplémentaire sont impliqués simultanément, ce qui signifie qu'ils partagent aussi des temps de préparation et de bilan des séances, hors de la présence des élèves. » (p. 2). Ce que les travaux cités dans l'article de Cordoba (2013), évoque également et parle de l'enseignement parallèle où « les deux enseignant·e·s se partagent la responsabilité de la préparation et de la direction de la leçon. » (Corbora, 2013, p. 5). Il montre que la co-construction (préparation partagée) est une condition du co-enseignement. Ainsi, pour que le co-enseignement soit considéré comme tel, les professionnel·le·s doivent avoir des temps de préparation en amont des ateliers proposés. Cette dimension, sera prise en compte lors de nos analyses du terrain pour saisir la spécificité qui entoure les situations didactiques et les modalités des interventions. Nous analyserons si cette démarche est, ou pas présente dans la préparation des séances circassiennes.

Nous proposons d'expliciter le tableau présenté, que nous allons utiliser pour la suite de nos analyses de terrain.

<footnote n="20">²⁰ https://www.researchgate.net/profile/Marie-Toullec/publication/291351050_Quelles_incidences_sur_les_apprentissages_ont_les_format_d'intervention_de_s_enseignants_quand_ils_travaillent_a_deux/links/56a2032208ae24f627043f8a/Quelles-incidences-sur-les-apprentissages-ont-les-formats-d'intervention-des-enseignants-quand-ils-travaillent-a-deux.pdf</footnote>
Dans un même espace :

1) Co-enseignement en tandem : Les deux enseignant·e·s interviennent ensemble sur le même objet didactique, dans le même espace, avec des interventions interdépendantes.

2) Co-enseignement en alternance : Les deux enseignant·e·s se relaient sur le même objet didactique, dans le même espace.

3) Co-enseignement en appui : L'un·e enseigne, l'autre apporte un appui ponctuel, dans le même espace et sur le même objet.

4) Co-présence avec observation : L'un·e enseigne, l'autre observe pour mieux intervenir ensuite (préparation/bilan).

Dans des espaces qui peuvent être différents :

5) Co-intervention en groupes séparés : Les enseignant·e·s travaillent avec des groupes distincts, sur des objets possiblement différents, dans le même espace ou dans des espaces séparés.

6) Co-intervention sur des tâches différenciées : Les enseignant·e·s interviennent sur des tâches différentes, parfois sur des objets différents, dans le même espace ou non.

7) Co-intervention sur des besoins spécifiques : L'un prend en charge un groupe d'élèves en difficulté ou avec besoins éducatifs particuliers, l'autre poursuit la progression avec le reste du groupe.

De plus, afin de renforcer nos analyses, nous nous appuyons également sur d'autre littérature relative à la collaboration en milieu scolaire (Cordoba, 2013 ; Toullec-Théry et Tremblay, 2021), qui met en lumière un continuum de modalités de travail allant de l'isolement professionnel à la véritable collaboration. Nos analyses du terrain lors d'atelier où l'expert·e et l'enseignant·e spécialisé·e sont présent·e·s autour d'un·e élève en situation didactique, permettrons d'identifier la nature de l'articulation entre ces professionnel·le·s et des enjeux sur l'avancement du temps didactique. S'agira-t-il d'une coordination (partage d'information ou de ressources), d'une coopération (division des tâches pour atteindre un but commun), ou d'une collaboration au sens fort (partage volontaire d'objectifs et mise en commun des compétences pour coconstruire les apprentissages) ?
Comme le rappellent Portelance et Martineau (2008)<fnref n="21" />, la collaboration authentique suppose une interdépendance<fnref n="22" /> associative, sans concurrence, et favorise l'émergence d'une réelle communauté professionnelle.

Enfin, nous observerons la qualité du partenariat entre les professionnel·les, selon la typologie de Devos-Prieur & Loubet-Gauthier (2002, citée par Cordoba, 2013), qui distingue la subordination, la délégation, la juxtaposition et le partenariat, que nous explicitons ci-dessous.

## 9.2 Les quatre formes de relation professionnelle

### La subordination

- La relation est hiérarchique, dans la mesure où l'un·e des membres du binôme (souvent l'enseignant·e titulaire) détient le pouvoir décisionnel, tandis que l'autre adopte son référentiel et ses choix pédagogiques.

- La co-intervention est inexistante, puisque l'intervenant·e extérieur·e applique les directives du·de la titulaire sans réelle autonomie.

### La délégation

- Le·la titulaire reconnaît la compétence de l'intervenant·e et lui délègue la responsabilité pédagogique sur une partie des activités ou des contenus.

- Il y a partage des responsabilités, mais la coordination se limite à des rencontres de régulation et de contrôle des objectifs : « la responsabilité pédagogique est donnée à l'intervenant, la responsabilité institutionnelle reste celle du maître titulaire. » (Cordoba, 2013, p. 3)

- La co-intervention reste limitée, dans la mesure où l'intervenant·e agit de manière autonome sur le plan pédagogique, mais uniquement dans le cadre fixé par l'enseignant·e titulaire.

<footnote n="21">²¹ Portelance et Martineau, 2008, cités dans Cordoba, (2013).</footnote>

<footnote n="22">²² Dans le contexte de la collaboration multiprofessionnelle désigne un état dans lequel les membres d'un groupe sont conscients de dépendre les uns des autres et peuvent accepter cette dépendance sans pour autant avoir l'impression de perdre leur autonomie. Grossen (1999). https://archive-ouverte.unige.ch/unige:151013</footnote>
### La juxtaposition

- Les deux professionnels cohabitent dans un même espace ou dispositif, mais fonctionnent de manière indépendante, chacun-e suivant sa propre logique.

- Il n'y a pas de communication ni de concertation réelle, de sorte que les objectifs poursuivis et les valeurs peuvent diverger, ce qui est susceptible de générer des tensions ou des conflits.

### Le partenariat

- Il s'agit de la forme la plus aboutie, puisque les membres du binôme agissent en collaboration, guidé·e·s par un référentiel négocié et partagé.

- Un partage d'objectifs existe, reposant sur une reconnaissance mutuelle des rôles et sur des zones d'engagement réciproque.

- Les régulations sont effectuées conjointement, en fonction des effets observés sur les apprentissages.

> Cette grille de lecture nous permet d'analyser le travail des professionnels sur notre terrain d'observation, et ainsi répondre à notre dernière question de recherche : « Comment l'enseignant-e spécialisé-e contribue-t-iel à l'avancement du temps didactique et comment s'articule son rôle avec celui de l'expert-e dans la transmission des savoirs et la mise en place de dispositifs didactiques adaptés ? »

Nous souhaitons définir ce qu'est « l'avancement du temps didactique », selon Toullec-Théry et Marlot (2015) il désigne la progression collective des élèves sur un même objet de savoir, au fil des situations d'enseignement-apprentissage construites par l'enseignant-e ou les enseignant-e-s (expert-e-s, enseignant-e-s spécialisé-e-s). Il s'agit d'un axe unique sur lequel se succèdent les étapes d'appropriation, de transformation et d'institutionnalisation des savoirs, permettant à l'ensemble du groupe de franchir des paliers dans l'apprentissage visé. En ce qui concerne notre champ d'étude illustré par nos deux situations (équilibre sur la boule et sur le trapèze), le temps didactique observé ne concerne pas principalement l'ensemble du groupe d'élèves (progression collective), mais peut porter sur un seul élève à la fois. Il s'agira d'examiner dans quelle mesure cette configuration s'inscrit ou non dans un système didactique.
Selon les mêmes auteurs, dans le cadre du co-enseignement, l'avancement du temps didactique suppose que les deux enseignant·e·s agissent de manière concertée et complémentaire sur le même objet de savoir mis à l'étude, afin de garantir la cohérence et la continuité des apprentissages pour tous les élèves. C'est ce que nous allons tenter d'observer dans nos analyses de situation de terrain.

## 9.3 Rappel des deux situations

Ainsi, nous reprenons ci-après les deux situations observées sur notre terrain et celles analyses dans les chapitres précédents.

### 9.3.1 Atelier sur la boule, objet de savoir : L'équilibre

L'élève, exprimant une forte appréhension face à la nouveauté (peur de la hauteur et du mouvement), est accompagné à la fois par l'enseignant·e spécialisé·e et par l'expert·e circassien·ne. L'enseignant·e spécialisé·e intervient pour le rassurer, puis laisse l'expert·e gérer l'adaptation du matériel et l'accompagnement technique. Progressivement, l'élève surmonte ses peurs grâce à un aménagement (cercle en mousse), et les deux professionnel·le·s valorisent verbalement ses efforts. L'enseignant·e spécialisé·e observe tout en verbalisant les progressions de l'élève. L'expert·e et l'enseignant·e n'ont pas co-construit, ni préparé la séance hors présence élèves.

Ici l'élève est accompagné par deux professionnel·le·s. L'enseignant·e spécialisé·e intervient d'abord pour rassurer l'élève : « Ne t'inquiète pas, regarde V. (expert·e) prend la petite boule », laissant l'expert·e gérer l'adaptation du matériel (cercle de mousse, taille de la boule, tapis) : « Je te donne la petite boule et le gros tapis [...]. » Les deux professionnel·le·s valorisent les efforts de l'élève, l'enseignant·e spécialisé·e observe et verbalise les progrès, mais il n'y a pas eu de co-préparation de la séance en amont.

Dans cette situation, nous constatons la fluidité avec laquelle les rôles s'ajustent, puisqu'à certains moments, l'enseignant·e spécialisé·e prend du recul et observe (modalité 4 : co-présence avec observation), laissant l'expert·e gérer l'interaction directe avec l'élève. Cette alternance, nous amène à penser que chacun·e mobilise ses compétences au service du même objectif didactique (équilibre sur la boule), tout en respectant les temps d'intervention de l'autre.
Il n'y a pas eu de co-construction en amont, ce qui laisse penser que l'intention didactique (équilibre) de chaque professionnel · le · s est similaire. Néanmoins, les étapes pour atteindre ce savoir sont davantage des gestes techniques que seul · e l'expert · e connaît. Les deux professionnels sont présent · es, mais n'interagissent pas ou peu entre eux-elles, on relève toutefois certaines interactions (valorisation conjointe, observation active), pour répondre aux besoins de l'élève.

Nous constatons que les intervenant · es agissent de manière successive. L'enseignant · e spécialisé · e intervient d'abord pour rassurer l'élève, puis cède la place à l'expert · e pour la prise en charge technique. Il s'agit d'un relais, mais non d'une alternance préalablement planifiée, car la séance n'a pas été co-préparée, comme nous l'avons observé. Cette interprétation reste toutefois prudente, car notre observation ne nous permet pas de confirmer pleinement cet état de fait. Pour appréhender plus précisément le concept de co-intervention, il serait nécessaire de prendre en compte plusieurs paramètres relatifs aux enjeux de la collaboration au sein d'une équipe pédago-éducative.

Notre interprétation suggère que cette configuration, en l'absence de co-construction et de préparation en amont conduit à une collaboration qui s'organise sur le moment, où chaque professionnel · le mobilise ses compétences en fonction des besoins de la situation. Cette modalité ne mobilise pas pleinement le potentiel de la co-construction pédagogique, telle que le définissent Toullec-Théry et Marlot (2015, p.2), pour qui le co-enseignement implique « [...] des temps de préparation et de bilan [...]. » partagés en dehors de la présence des élèves.

Cette situation observée avec la typologie de Devos-Prieur et Loubet-Gauthier (2002), la modalité première, que nous envisageons serait la juxtaposition. En effet, chacun · e des professionnels agit selon sa propre logique, dans la mesure où l'enseignant · e spécialisé · e concentre sur l'accompagnement émotionnel et la verbalisation des progrès, tandis que l'expert · e circassien · ne prend en charge l'organisation et l'accompagnement technique. Il n'y a pas eu de préparation commune, ni de partage explicite des objectifs didactique ou des référentiels.
Notre deuxième modalité envisagée serait la délégation. L’élève manifeste une appréhension face à la nouveauté (peur de la hauteur et du mouvement), il·elle est accompagné·e à la fois par un·e expert·e et un·e enseignant·e spécialisé·e, qui intervient d’abord pour rassurer l’élève, puis laisse l’expert·e gérer l’adaptation du matériel et l’accompagnement technique. Ce qui rejoint cette modalité de relation, car l’enseignant·e spécialisé·e reconnaît l’expertise de l’expert·e et lui confie la responsabilité pédagogique de l’accompagnement technique et de l’adaptation du matériel. L’enseignant·e spécialisé·e intervient en amont pour rassurer l’élève, mais délègue ensuite la prise en charge de la tâche principale à l’expert·e, qui est de permettre à l’élève de tenir en équilibre sur la boule. Ainsi : « la responsabilité pédagogique est donnée à l’intervenant, la responsabilité institutionnelle reste celle du maître titulaire. » (Cordoba, 2013, p. 3). Toutefois, nous nuançons cette forme, car nous n’avons pas observé de transfert explicite de responsabilité pédagogique à travers des échanges entre les professionnel·le·s.

Notre analyse montre que la situation se situe à la frontière entre la délégation et la juxtaposition. L’enseignant·e spécialisé·e délègue l’accompagnement technique à l’expert·e circassien·ne, tout en maintenant une posture d’observation et de soutien verbal, mais l’absence de préparation limite la possibilité d’un partenariat pleinement collaboratif, qui selon Devos-Prieur et Loubet-Gauthier (2002) : « C’est la forme de relation qui se caractérise le plus par l’action commune des membres en binômes, guidée par un référentiel négocié (rencontres dans et hors la classe). » (Cordoba, 2013, p. 3).

Ainsi, nous constatons que dans cette situation, la relation professionnelle ne relève ni de la subordination (aucun des deux n’impose son référentiel à l’autre), ni d’un véritable partenariat (absence de référentiel négocié et de zones d’engagement réciproque) : « des zones d’engagement réciproque émergent de l’action où les régulations sont faites en fonction des effets obtenus. »<fnref n="23" />. Comme discuté, nous modérons la forme de la délégation, nous n’avons pas complètement observé de transfert explicite de responsabilité pédagogique, comme le soulignent Devos-Prieur et Loubet-Gauthier (2002).

<footnote n="23">²³ Cordoba, M.-G. (2013). *Articulation de l'enseignement des spécialistes et des généralistes à l'école primaire.* Université de Genève, IUFE, p. 3 (d'après Devos-Prieur et Loubet-Gauthier, 2002).</footnote>
9.3.2 Atelier d'aérien sur le trapèze, objet de savoir : L'équilibre

L'élève est accompagné·e à la fois par l'expert·e circassien·ne et par un·e enseignant·e spécialisé·e, exprimant l'envie d'apprendre une nouvelle figure sur le trapèze. L'expert·e circassien·ne installe le dispositif en plaçant les trapèzes face à face en miroir. L'expert·e organise la tâche. L'enseignant·e n'est pas explicitement actif·ve dans la tâche mais il·elle observe. Il·elle n'intervient qu'à la demande de l'expert·e, lorsque le trapèze se met à bouger, ce qui pourrait empêcher l'élève de progresser. L'expert·e et l'enseignant·e n'ont pas co-construit la séance hors présence des élèves.

Ici, l'élève est également accompagné·e par un·e expert·e et par un·e enseignant·e spécialisé·e.
L'élève, déjà engagé·e dans la discipline du trapèze et ayant acquis certaines compétences,
exprime le désir d'apprendre une nouvelle figure sur le trapèze. L'expert·e installe un dispositif
miroir et propose une adaptation immédiate en fonction des difficultés motrices de l'élève (« tu
peux mettre ta jambe moins haute ou la poser sur le bas de la corde »). L'enseignant·e
spécialisé·e se trouve en position d'observateur·rice. Il·elle n'intervient qu'à la demande de
l'expert·e (par exemple pour stopper le mouvement du trapèze).

Au regard des modalités de co-intervention proposées par Toullec-Théry et Marlot (2015), nous
constatons que l'un·e enseigne tandis que l'autre observe (co-présence, modalité 4). Dans cette
modalité, un·e professionnel·le, en l'occurrence l'expert·e, prend en charge la séance, assure
l'installation, l'organisation et le guidage technique, alors que l'enseignant·e spécialisé·e
observe et n'intervient que ponctuellement, à la demande de l'expert·e ou en cas de besoin
spécifique. L'enseignant·e spécialisé·e n'est pas impliqué·e dans la planification ou la conduite
de la tâche, mais il·elle reste attentif·ve et prêt·e à intervenir en soutien si nécessaire (par
exemple lors du mouvement du trapèze).

Néanmoins, nous relevons qu'il ni y pas de co-construction, ce qui limite la portée du co-
enseignement, comme le rappelle les auteurs·rice·s: « Le maître de classe et le maître
supplémentaire sont impliqués simultanément, ce qui signifie qu'ils partagent aussi des temps
de préparation et de bilan des séances, hors de la présence des élèves. » (p. 2). Ce qu'évoque
également Cordoba (2013, p.2) ou certaines formes de co-enseignement impliquent
explicitement un partage de la préparation et de la direction de la leçon entre les deux
enseignant·e.
Ici, l'expert·e enseigne et l'enseignant·e spécialisé·e observe : « l'un planifie et prend en charge la leçon pendant que l'autre observe le groupe et gère la discipline. » (Cordoba, 2013, p. 2).

Au regard des quatre formes d'interventions (Devos-Prieur et Loubet-Gauthier, 2002), cette deuxième situation se situe également entre la délégation et la juxtaposition. Pour la première, l'enseignant·e spécialisé·e reconnaît l'expertise de l'expert·e et lui délègue la gestion technique, tout en intervenant ponctuellement. La juxtaposition s'identifie par l'absence de préparation commune et de communication structurée. Chaque professionnel·le agit selon sa propre logique, sans réelle co-intervention ni partage d'objectifs pédagogiques.

## 9.4 Analyse des deux situations

Au fil de nos observations, il nous a été donné de voir à quel point la co-intervention entre un·e expert·e et un·e enseignant·e spécialisé·e pouvait se décliner selon différentes modalités, telles que les décrit Toullec-Théry et Marlot (2015). Les deux situations analysées illustrent une alternance entre plusieurs de ces dispositifs, avec un modèle émergeant fondé sur la co-présence et la co-intervention, ainsi que la délégation et la juxtaposition, mais témoignant surtout d'un partenariat plus marqué dans la première situation.

Lorsque l'élève exprime sa peur (« ça bouge, j'ai peur », « c'est trop haut »), l'expert·e propose une adaptation du dispositif, par exemple l'ajout d'un cercle en mousse autour de la boule, ce qui permet à l'élève de réussir l'exercice. Lors de nos entretiens, l'enseignant·e spécialisé·e mentionne l'importance pour les élèves de pouvoir verbaliser leurs émotions, en soulignant l'intérêt de les accompagner dans ce processus, de les aider à dépasser leurs peurs, ainsi que de les féliciter et de les encourager « [...] de leur faire verbaliser les émotions, de les accompagner là-dedans, de faire déplacer leurs peurs, de les féliciter, de les encourager. » Ce constat s'est confirmé lors de l'atelier, à travers la valorisation conjointe des efforts de l'élève par les deux professionnel·le·s (« Magnifique ! Regarde, tu tiens et tu oses rester debout ! »).

Ainsi, nous observons que les rôles des professionnel·le·s se dessinent de manière implicite, puisque l'expert·e, par son expertise, soutient l'élève dans l'acquisition des gestes techniques, tandis que l'enseignant·e spécialisé·e contribue à instaurer un cadre pédagogique bienveillant et rassurant, facilitant ainsi l'engagement de l'élève dans l'activité.
Cette organisation, bien qu'efficace dans ce contexte, repose sur une complémentarité spontanée plutôt que sur une planification commune. Comme le rappellent Toullec-Théry et Marlot (2015), « Co-enseigner ou co-intervenir vont avoir des conséquences sur l'apprentissage. » (p. 4). Elles insistent sur l'importance de concevoir, planifier et préparer les séquences à deux en amont, afin d'optimiser l'impact sur les apprentissages. Nous soulignons que, même si cette répartition des rôles s'avère efficace dans nos ateliers observés, elle pourrait être questionnée ou ajustée dans d'autres situations ou auprès d'élèves ayant des besoins différents.

## 9.5 Articulation et évolutivité des modalités

Ce qui ressort de ces deux situations, c'est la souplesse et l'évolutivité des modalités d'intervention. Comme le soulignent Toullec-Théry et Marlot (2015), plusieurs configurations peuvent se succéder au cours d'une même séance selon les besoins de l'élève. Celles-ci incluent le co-enseignement en tandem lors des phases de guidance active, la co-présence avec observation lors des phases d'ajustement ou de prise de recul, ainsi que l'appui ponctuel (modalité 3), lorsque l'un·e des professionnel·le·s intervient brièvement pour soutenir l'action de l'autre.

Dans nos lectures, nous avons compris que cette alternance n'est efficace que si elle s'appuie sur une préparation conjointe et des échanges réguliers et qu'un co-enseignement demande à être construit et préparé par les professionnel·le·s en amont. Malheureusement, ce constat a pu être observé en dehors de nos entretiens, lorsque nous avons échangé sur le temps mis à disposition entre les expert·e·s et l'équipe pédago-éducative, chaque groupe a clairement évoqué le fait de manquer de temps hors activités circassiennes. Selon Toullec-Théry et Marlot (2015), le risque serait de voir apparaître des interventions concurrentes ou, pire, des systèmes didactiques parallèles où l'élève ne parvient pas à relier ses apprentissages. Néanmoins, nos observations directes du terrain ne nous semblent pas aller dans ce sens.

## 9.6 La co-construction du temps didactique : complémentarité et limites

Dans les deux situations, l'avancement du temps didactique semble favorisé par la coordination des interventions, puisque l'élève progresse sur un même objet de savoir (équilibre), bénéficie d'un accompagnement différencié (actions de l'expert·e et/ou de l'enseignant·e spécialisé·e) et voit ses efforts reconnus et valorisés par les deux professionnel·le·s.
Comme le soulignent Toullec-Théry et Marlot (2015), c'est la co-préparation d'objectifs didactiques autour d'un même savoir et la circulation des informations entre les intervenant·e·s qui garantissent la cohérence du temps didactique et favorisent une progression continue et accessible à tous les élèves. Lors de nos entretiens, les verbatims sur le point du temps de co-préparation mis à disposition pour les professionnel·le·s, tente à manquer.

Ens. Spé. : « L'équipe manque de temps pour davantage échanger sur “où on va ? et quelle est l'idée ?” »

Exp. : « L'équipe vient et repart [...] on a peu d'échanges [...] dès que le cours est terminé, elles partent avec les élèves [...], on discute cinq minutes par-ci, par-là, entre deux portes [...]. »

Exp. : « On a une rencontre de rentrée [...]. »

Educ. Spé. : « [...] malheureusement, on a pas de temps de préparation alloué à ça [...]. »

Ces échanges, recueillis lors de nos entretiens sur les attentes et les rôles de chacune et chacun, ont révélé certaines caractéristiques de la collaboration entre l'expert·e et l'enseignant·e spécialisé·e, qui souligne le manque de temps dédié à la réflexion commune sur les intentions pédagogiques. De son côté, l'expert·e mentionne aussi la brièveté et la rareté de ces échanges.

A partir de ces éléments, nous constatons que la collaboration entre les professionnel·le·s se limite à une coordination ponctuelle et informelle. Cette configuration, telle que décrite par Cordoba (2013), se distingue de la coopération ou de la collaboration, qui supposent respectivement une division des tâches en vue d'un objectif didactique commun, ou de mise en commun des pratiques et des réflexions.

Dans ce contexte, l'enseignant·e spécialisé·e, qui ne dispose pas de l'expertise technique pour les activités circassiennes, ne bénéficie pas d'échanges d'informations suffisants pour s'approprier tous les enjeux des savoirs disciplinaires. Comme l'évoque l'enseignant·e spécialisé·e : « [...] l'équipe éducative doit parfois remontrer les exercices, même si elle ne maîtrise pas. »
L'analyse de ces verbatims met en lumière une absence de temps formalisés de co-préparation et de bilan entre les intervenant·e·s. Comme le souligne Toullec-Théry et Marlot (2015, p.8) « le temps des professionnels n'est pas infiniment extensible. » L'enseignant·e spécialisé·e souligne d'ailleurs que l'équipe manque de temps pour échanger davantage sur « où on va ? et quelle est l'idée ? ». Ces témoignages mettent en lumière une difficulté structurelle<fnref n="24" />, dans la mesure où le temps consacré à la concertation et à l'échange entre l'expert·e et l'équipe éducative reste limité, souvent cantonné à des moments informels ou à une unique réunion en début d'année. Ce manque de temps dédié pourrait freiner la co-construction des dispositifs didactiques et entraver la circulation des informations à l'adaptation des situations d'apprentissage (Sensevy, 2011). Toutefois, nous avons relevé dans nos entretiens que les expert·e·s ont la possibilité de se rencontrent entre eux au sein même de l'école de cirque afin de préparer leurs ateliers : « [...] j'en parle avec N. (expert·e) [...] je lui explique ce que j'ai préparé, ce que j'ai imaginé [...]. »

Nous formulons l'hypothèse que ces temps d'échanges entre expert·e·s sont facilités par la disponibilité d'espaces et de créneaux horaires au sein même de l'école de cirque, ce qui favorise leur coordination et la préparation collective de leurs interventions. À l'inverse, l'équipe pédago-éducative extérieure ne bénéficie pas de ce même espace-temps partagé, ce qui limite ses possibilités d'intégration aux temps de préparation des expert·e·s. Cette organisation rejoint les analyses de Cordoba (2013) sur la coordination institutionnelle où la répartition des locaux et des temps de travail influence les dynamiques collaboratives.

# 10 Analyse croisée des rôles : enseignant·e vs expert·e

## 10.1 La connaissance des élèves

Nous souhaitons mettre en lumière un aspect souvent implicite, mais que nous supposons fondamental, du travail d'un·e enseignant·e spécialisé·e, à savoir sa capacité à connaître en profondeur les élèves qu'il·elle accompagne au quotidien. Il·elle connaît les élèves de manière plus globale. C'est-à-dire qu'il·elle a davantage d'informations sur l'histoire personnelle, familiale, sur ses besoins éducatifs particuliers (physiques, moteur, cérébraux).

<footnote n="24">²⁴ Nous entendons par « difficulté structurelle » un obstacle lié à l'organisation même du système ou du dispositif, et qui perdure indépendamment des acteur·rice·s ou des situations singulières.</footnote>
Cette connaissance fine ne se limite pas à l'identification des niveaux scolaires ou aux compétences transversales, mais elle englobe également la compréhension des parcours, des blocages, des besoins spécifiques, ainsi que des leviers de motivation et des dynamiques relationnelles propres à chaque élève (Perrenoud, 1994).

> Les verbatims recueillis auprès des expert·e·s circassien·ne·s illustrent cette spécificité.
> 
> « Elles (enseignant·e·s) connaissent bien les élèves [...] elles sont plus à même d'interagir que nous [...] on les voit qu'une heure par semaine [...]. », il ajoutera que cet aspect est pour lui bénéfique pour créer une relation avec l'élève : « [...] ça permet de créer des liens entre nous et l'enfant [...] il s'ouvre plus facilement. »

Ces témoignages rejoignent les analyses de Toullec-Théry et Marlot (2015), qui montrent que, dans les dispositifs de co-intervention, l'enseignant·e titulaire détient ce que les auteures. nomment la « mémoire didactique » de la classe. Il ne s'agit pas d'une connaissance générale ou personnelle des élèves, mais bien, dans une perspective didactique, d'une mémoire relative aux savoirs déjà travaillés ou en cours d'appropriation, ainsi qu'aux expériences d'enseignement-apprentissage et aux réactions des élèves dans le cadre des situations conçues pour favoriser leur progression. L'enseignant·e titulaire sait ainsi précisément ce qui a déjà été travaillé, comment les élèves ont réagi aux dispositifs proposés, quels objets de savoir sont en jeu, et comment chaque élève s'inscrit dans ce parcours d'appropriation. Ce constat a été observé dans un contexte de classe, centré sur les savoirs.

Néanmoins, si la notion de « mémoire didactique » doit être entendue dans ce sens précis, nous pouvons, par analogie, transposer ce constat dans notre contexte, en soulignant qu'il se double ici d'une forme de mémoire propre à l'enseignant·e spécialisé·e. Celle-ci relève davantage à une mémoire des dimensions personnelles et éducatives des élèves, tels que difficultés motrices, physique, compétences relationnelles, manière d'entrée en activité, qui permet à l'enseignant·e spécialisé·e d'anticiper les éventuels blocages et d'adapter l'accompagnement durant les ateliers.

Nous pouvons illustrer ce point par une observation réalisée lors d'un atelier, au cours duquel un élève présentant un trouble du spectre de l'autisme (TSA) manifestait un blocage important au moment de monter sur un objet. Face à cette situation, l'élève exprime une forte angoisse et s'est mis à s'agiter, à courir dans la salle et à éviter tout contact avec l'objet en question.
L'expert·e, qui ne connaissait pas les particularités de l'élève ni ses besoins spécifiques, s'est retrouvé·e démuni·e et n'a pas su comment intervenir pour apaiser la situation. L'enseignant·e spécialisé·e a alors pris le relais auprès de l'élève, mobilisé·e des stratégies (verbales et physiques) et échangé brièvement avec l'expert·e pour expliciter la situation spécifique de l'élève.

En explicitant cette situation et la posture de chaque professionnel·le, nous souhaitons montrer que la réussite de la co-intervention ne repose pas uniquement sur l'expertise technique de l'intervenant·e extérieur·e, mais bien sur l'articulation entre cette expertise et la connaissance fine du groupe classe par l'enseignant·e spécialisé·e. Nous ne pouvons pas affirmer de manière définitive que cette articulation permet systématiquement de proposer des adaptations pertinentes, de valoriser les progrès, de lever les obstacles et d'assurer que chaque élève avance dans le temps didactique. Cependant, nos observations suggèrent que lorsque l'enseignant·e spécialisé·e et l'expert·e parviennent à croiser leurs connaissances et à collaborer autour des besoins spécifiques des élèves, il devient possible d'envisager des ajustements plus fins et de mieux accompagner la progression individuelle. Cette dynamique, telle que décrite par Toullec-Théry et Marlot (2015), semble favoriser une meilleure prise en compte des singularités de chaque élève.

## 10.2 L'expert·e : ressource technique

L'analyse des verbatims, souligne le rôle complémentaire avec l'équipe pédago-éducative.

* « Je peux m'appuyer sur ces accompagnements [...]. »

* « [...] je demande des infos au cas par cas aux accompagnants [...] ce qui m'intéresse, ça me fait mieux comprendre certains comportements. »

* « L'objectif c'est qu'ils accompagnent les élèves dans la pratique du cirque, moi je donne le cours [...] je peux m'appuyer sur l'équipe. »

* « Je ne veux pas forcer les gens à devenir des experts de cirque et ce n'est pas ça l'objectif. »

Nous avons souhaité explorer cette dimension, comme identifié dans notre travail, il ressort de nos données que l'expert·e, par sa formation et son expérience en arts du cirque, propose des situations d'apprentissage ajustées aux besoins des élèves.
Toutefois, il ne cherche pas à se substituer à l'enseignant·e spécialisé·e, ni à imposer sa logique professionnelle, ainsi il semble plutôt attendre de l'équipe éducative un relais, un accompagnement, et une connaissance fine des élèves pour adapter ses interventions.

Ens. : « [...] moi mon rôle c'est d'assurer la sécurité, d'encadrer, de rappeler les consignes, [...] de recentrer leur attention. » Situation qui convient à l'expert·e : « [...] je trouve qu'elles prennent très bien leur place [...] je trouve que c'est assez harmonieux [...] on travaille ensemble et on reste à notre place. »

## 10.3 Le milieu didactique et la gestion des émotions

Les expert·e·s s'accordent sur l'importance d'adapter les contenus aux caractéristiques des élèves, qui partagent l'idée de s'appuyer sur les compétences déjà acquises pour favoriser la progression : « On part des compétences existantes [...]. » Cette démarche apparaît dans l'exemple du trapèze, où l'expert·e invite l'élève à réaliser une figure déjà maîtrisée, puis à enchaîner avec une nouvelle. Après avoir donné les consignes et précisé les conditions, l'expert·e laisse l'apprenant·e s'entraîner de manière autonome et n'intervient que si l'élève rencontre des difficultés.

Ce fonctionnement illustre le principe de « transactions » décrit par Sensevy (2006), selon lequel les élèves attribuent du sens aux demandes professorales à partir de leur expérience passée. Le contrat didactique se construit ainsi dans l'interaction, et le milieu didactique s'adapte en fonction des réponses et des besoins des élèves.

L'éducateur·trice spécialisé·e insiste sur l'importance de la gestion des émotions et de l'acceptation de l'échec, souvent vécue comme un blocage par certains élèves : « [...] Il y a effectivement être capable de gérer [...] la gestion des émotions, c'est-à-dire être capable d'apprendre à perdre ou à ne pas réussir, parce que souvent c'est le cas et pour certains élèves, c'est leur blocage. »
Nous l'exposons avec un exemple observé d'équilibre sur la boule.

Un élève s'entraîne à tenir en équilibre sur la boule, avec un tapis épais. L'élève saute directement sans rester debout en équilibre. L'expérimente l'observe, sans modifier le matériel (rajout du cercle de mousse), mais il elle va apporter un étayage verbal : « [...] ce n'est pas grave, tu vas y arriver [...]», essaie de tenir debout plus longtemps. » L'élève essaie de monter, retombe, glisse de la boule. Étape qu'il elle va effectuer à plusieurs reprises tout en sautant systématiquement après s'être mis debout.

Dans cette situation didactique, le savoir en jeu est que l'élève trouve l'équilibre, qui est un processus où l'élève doit passer par plusieurs étapes, comme nous l'avons observé. L'élève doit être capable de monter sur la boule, par le passage d'être à genoux (position de la grenouille), de se stabiliser, puis de se mettre en position debout. Ainsi, tout au long de ce processus, l'élève glisse, se laisse tomber, recommence et ne reste pas en équilibre sur la boule (saute directement). L'expérimente estime que ces étapes sont indissociables pour l'acquisition de l'équilibre sur la boule. Il elle ne corrige pas immédiatement chaque erreur, qui ne sont pas interprétées comme telles, et la manière (personnelle) dont l'élève s'approprie le geste technique pour monter sur la boule et rester en équilibre. Ainsi, l'expérimente fait preuve de réticence didactique (Sensevy et Quilio, 2002). Il elle laisse ainsi place à l'erreur et à l'échec, non pour mettre l'élève en difficulté, mais pour créer des conditions favorables à l'apprentissage et laisser l'élève trouver par lui-même la solution de manière autonome.

## 10.4 Les capacités transversales et dimensions sociales

L'enseignant-expérimenté insiste sur la priorité des objectifs transversaux, tels que l'empathie, la cohésion et le vivre-ensemble, qu'il elle considère aussi importants que les apprentissages scolaires : « Pour moi, les objectifs transversaux sont prioritaires, autant que les maths ou le français. ».
Il elle ajoute : « Je pense qu'à l'école [...] un de nos objectifs communs, c'est de construire un vivre ensemble et puis que les élèves, ils puissent être à l'aise à l'intérieur de l'école et qui transfère ses compétences, ses habiletés sociales ailleurs. »
Pour l'enseignant-expérimenté spécialisé, il est essentiel de permettre aux élèves avec BEP de développer des compétences et habilités sociales, et de favoriser leur capacité à transférer ces acquis dans leur vie quotidienne.
Cette perspective rejoint l'idée que l'école doit non seulement viser les apprentissages scolaires, mais aussi accompagner chaque élève dans la construction de compétences transversales utiles à leur inclusion sociale (Sensevy, 2011).

Nous avons observé, lors d'une séance sur l'acrobatie, l'expert-e commence par enseigner les bases techniques nécessaires à la réalisation d'une figure simple, comme une portée à deux élèves.

1ère étape :

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Seconde étape :

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Les élèves répètent la technique puis, une fois celle-ci maîtrisée, l'expert-e propose des variantes à partir de la base acquise. Il/elle leur demande, par exemple, d'intégrer une chaise. Dans cette situation, les élèves travaillent diverses compétences transversales, telles que la confiance envers l'autre, la coopération, la communication et la créativité. Ils/elles doivent imaginer une situation permettant d'intégrer un nouveau savoir, à savoir tenir en équilibre sur un-e camarade. Afin de favoriser la construction de cette nouvelle technique, l'expert-e introduit un nouvel objet, la chaise, et stimule ainsi la créativité en apportant des contraintes ou des sources d'inspiration : « [...] imaginez que vous êtes dans un hall de gare, un endroit où vous devez attendre et où vous n'avez qu'une chaise pour vous asseoir. » Cette situation permet aux élèves d'imaginer collectivement une scène originale. Puis, l'expert-e introduit une valise auprès des duos d'apprenant-e-s. Les élèves réinvestissent les gestes techniques appris, mais en leur donnant une intention créative ou expressive.

Dans notre exemple, nous observons que l'expert-e commence par une tâche où les élèves se tiennent par les mains en devant faire preuve de leur force physique pour retenir l'autre. Cette première étape vise à l'acquisition de compétences, telles que l'équilibre à deux, la coordination à deux qui font écho aux objectifs du PER (CM 31-32-33) relatifs au développement des habilités motrices.
Cependant, nous constatons que l'expert·e ne s'arrête pas à cette dimension technique. Il·elle enrichit la tâche initiale en y intégrant un objet, dont l'introduction modifie la situation jusqu'à la rendre antagoniste. Il·elle transforme la figure en proposant un objet (chaise). Ce changement du milieu permet de viser un objectif plus large, notamment le développement de la pensée créatrice conformément aux exigences du PER qui invite à « exprimer, créer, transformer des formes corporelles ».

## 10.5 Gestion du milieu et contrat didactique

Dans les situations étudiées, l'expert·e aménage un milieu didactique permettant la transmission et l'appropriation de plusieurs types de savoirs liés à l'équilibre, que ce soit sur la boule, sur le trapèze ou lors d'une portée entre deux élèves. Ici, la nature des savoirs en jeu est multiple, puisqu'il s'agit à la fois de savoirs moteurs (maîtrise de l'équilibre, gestion du corps dans l'espace, coordination), de savoirs techniques spécifiques à chaque agrès (adaptation aux contraintes de la boule, du trapèze ou du·de la porteur·se/voltigeur·se), mais aussi de compétences transversales telles que la coopération, la communication et la confiance entre partenaires dans la portée. Ainsi, l'expert·e connaissant la nature des savoirs touchés dans ces disciplines, permet d'aménager le milieu didactique pour favoriser leur acquisition et ainsi varier selon les situations et les interactions.

Dans nos exemples, l'élève ne reproduit pas une figure imposée, il·elle a la possibilité de proposer, transformer et argumenter ses choix. Cette démarche réflexive, faisant partie des cinq grands champs de « Capacités transversales » du PER<fnref n="25" />, qui comprend également, la collaboration, la communication, la pensée créatrice et les stratégies d'apprentissage. Ce mouvement du contrat didactique enrichit le jeu didactique. Les élèves répondent ainsi aux contraintes techniques et s'approprient la tâche en y apportant leur touche personnelle. L'élève introduit dans le contrat des variations, des erreurs ou des gestes personnels, ce que Brousseau (1998) nomme, rupture ou négociation du contrat, ce qui amene l'expert·e à ajuster ses attentes ou ses intentions. Ici, l'expert·e ne va pas sanctionner si l'élève n'effectue pas le geste technique précis, il·elle va valoriser l'initiative en laissant l'élève explorer sa propre manière de faire. Ainsi, l'expert·e accepte que l'élève s'approprie la tâche, reconnaît la valeur des idées personnelles et ajuste le milieu didactique afin de permettre la progression.

<footnote n="25">²⁵ https://portail.ciip.ch/per/transversal-capacities</footnote>
Ce que nous partage l'expert·e : « [...] la créativité ce n'est pas juste ajouter un accessoire [...] c'est s'approprier un geste [...] qu'il devienne ton geste ». En d'autres termes, c'est reprendre un geste technique et le modifier. Nous comprenons également que les objectifs didactiques des enseignant·e·s spécialisé·e·s et des expert·e·s se rejoignent sur l'acquisition et le développement de compétences transversales, que nous pensions dans un premier temps être davantage transmises par l'enseignant·e spécialisé·e.

## 10.6 Développement de la confiance en soi

Cette dimension sociale est également illustrée par l'expert·e, qui souligne que les élèves manifestent une certaine empathie : « Ils ont une notion empathique très élevée. Quand X. monte sur le trapèze, tout le monde applaudit. » Ces discours rejoignent la TACD (Sensevy, 2011) qui souligne que l'action conjointe ne se limite pas à la transmission de savoirs disciplinaires, mais inclut la construction de valeurs et de compétences sociales au sein du collectif (p. 25).<fnref n="26" />

Le travail sur la confiance en soi et envers les autres s'avère central dans le choix des contenus, en particulier pour des élèves fragilisé·e·s ou avec besoins éducatifs particuliers. L'expert·e précise : « Il y a un rapport à la confiance qui est très fort et sur lequel moi j'aime bien travailler. » Nous avons pu observer concrètement cette démarche lors d'une séance centrée sur l'exercice « oser se laisser tomber », où un élève, debout sur un caisson, doit accepter de se laisser tomber en arrière, de dos, en faisant confiance à ses camarades disposé·e·s face à lui·elle et se tenant fermement par les mains pour le·la réceptionner. Ce dispositif met en jeu plusieurs dimensions, telles que la gestion de la peur, l'acceptation du lâcher-prise, mais aussi l'apprentissage de la confiance réciproque au sein du groupe.

## 11 Discussion des résultats

Dans nos observations, nous avons observé que l'équipe pédago-éducative joue un rôle de médiation, tandis que l'expert·e se concentre davantage sur la transmission technique en mobilisant son savoir savant. Il·elle s'appuie sur l'équipe pour accompagner les élèves dans les moments de blocage ou de peur, créant ainsi une dynamique de soutien complémentaire.

<footnote n="26">²⁶ Sensevy, G. (2011). L'action didactique conjointe dans la classe. *Revue française de pédagogie*, 177, 25-36. https://journals.openedition.org/rfp/3958</footnote>
Comme l'évoque Amade-Escot (2007), le terme « professeur », ici appliqué aux expert·e·s, et aux enseignant·e·s spécialisé·e·s, ne désigne pas un statut, mais la position du sujet qui porte l'intention. Autrement dit, selon les situations, les expertises peuvent se compléter, se recouvrir, néanmoins, sans complètement se substituer. Nos observations confirment cette complémentarité. Ainsi, chacun·e agit dans son champ d'expertise, qu'il soit technique pour l'expert·e ou pédagogique pour l'enseignant·e spécialisé·e, mais une substitution temporaire peut néanmoins avoir lieu, notamment lorsque l'élève rencontre un blocage émotionnel et que l'un·e prend alors le relais de l'autre. L'analyse de nos interactions sur le terrain met en lumière la complémentarité des postures de l'expert·e et de l'enseignant·e spécialisé·e, éclairée par la TACD (Sensevy et Mercier, 2007) et la théorie des situations didactiques (TCD) de Brousseau (1998). Nous avons ainsi observé que l'expert·e commence par observer les élèves en situation, identifiant les niveaux de chacun·e grâce à son expertise. Lorsqu'un·e élève rencontre une difficulté, il·elle adapte le milieu didactique, comme par exemple, il·elle entoure la boule d'un tapis en mousse pour faciliter l'équilibre. Cette capacité d'observation fine lui permet de faire évoluer le milieu au moment opportun, en proposant de nouveaux défis adaptés, comme monter directement sur la boule ou se déplacer avec un accessoire. Dans la perspective de Brousseau, l'expert·e agit ainsi sur le milieu didactique, autrement dit l'ensemble des conditions matérielles et symboliques qui permettent à l'élève d'entrer en interaction avec le savoir. Ce pilotage du milieu, central en didactique, rejoint également les principes de la TACD, lesquels insistent sur la co-construction du savoir entre tou·te·s les acteur·rice·s de la situation d'enseignement (Sensevy et Mercier, 2007). Nous avons constaté que l'action conjointe autour d'un objet de savoir requiert une régulation didactique continue ainsi qu'une coordination claire des rôles de chacun·e. Comme le rappelle Amade-Escot (2007), la qualité des apprentissages repose largement sur notre capacité collective à co-construire, dans la durée, des espaces de dialogue et d'analyse de nos pratiques professionnelles.

Au fil de nos entretiens et des observations menées sur le terrain, nous avons structuré notre recherche autour de deux axes majeurs. D'une part, la nature des savoirs et des apprentissages mobilisés en arts du cirque, et d'autre part, l'articulation des rôles entre les expert·e·s de cirque et l'équipe pédago-éducative, dans un contexte à la fois circassien et spécialisé. Nos analyses révèlent que les élèves travaillent principalement deux types d'apprentissages au cours des séances.
D'une part, des savoirs techniques spécifiques aux disciplines, tels que tenir en équilibre sur
un objet ou monter et descendre de manière sécurisée ; d'autre part, des compétences
transversales, comme la coopération, la confiance mutuelle ou la gestion du risque. Par
exemple, lors de l'activité d'équilibre sur la boule, nous avons observé que l'enseignant-e
spécialisé-e adoptait une posture de retrait, laissant l'expert-e et l'élève interagir directement.
Cette posture s'explique par le fait que l'enseignant-e ne maîtrise pas les gestes techniques
nécessaires à cette activité. Ce constat est encore plus marqué lors des ateliers sur le trapèze,
où l'expert-e guide l'élève en face à face, tandis que l'enseignant-e spécialisé-e observe sans
intervenir, déléguant ainsi entièrement la transmission des savoirs techniques.

L'enseignant-e spécialisé-e confirme elle-lui-même cette réalité : « [...] l'intervention de l'expert c'est important [...] il vient redonner sa technique. » Il elle ajoute également : « [...] il y a le défi de ne pas maîtriser les gestes techniques [...] parfois je ne sais pas si je dois intervenir ou pas [...]. [...] il y a des moments je ne sais pas le geste à faire [...]. » Ces propos mettent en lumière les limites de son expertise en arts du cirque et soulignent la nécessité de s'appuyer sur l'expert-e pour assurer la sécurité et la qualité des apprentissages. Ainsi, bien que le cadre institutionnel du Plan d'Études Romand, notamment dans le domaine « Corps et mouvement », définisse des objectifs généraux pour l'éducation physique, il apparaît que l'enseignant-e spécialisé-e ne dispose pas toujours des compétences techniques spécifiques requises pour enseigner les gestes propres aux arts du cirque, comme il elle l'exprime : « Je vais dans le plan d'étude romand et je vais regarder les objectifs de corps et mouvement d'éducation physique. Quels objectifs on peut mettre en lien avec les activités réalisées au cirque ? » Cette démarche illustre pour nous, la nécessité d'articuler les exigences institutionnelles avec l'expertise de terrain, afin de répondre au mieux aux besoins spécifiques des élèves avec besoins éducatifs particuliers.

Les activités décrites semblent aller au-delà du seul apprentissage technique. Comme observé
lors de l'atelier de portée avec objets (chaise, valise), qui fait dialoguer la maîtrise corporelle
et la création artistique, donnant aux élèves la possibilité d'intégrer un rôle d'artistes, en lien
avec la pratique culturelle du cirque. Les élèves, en plus d'acquérir des savoir-faire (faire de
l'équilibre). Ils-elles vont pouvoir ressentir et imaginer, par exemple en se mettant dans la peau
d'un personnage en équilibre au sein d'une scène inventée.
Notre travail met également en évidence l'importance d'une collaboration étroite et réfléchie entre les experts·e·s et l'équipe pédago-éducative, chacun·e trouvant sa place dans la co-construction des savoirs techniques et des compétences transversales. Nous constatons que l'enseignant·e spécialisé·e contribue à l'avancement du temps didactique en soutenant la gestion du groupe, en relayant des informations sur les élèves, en favorisant l'autonomie et en maintenant l'énergie collective. Ce soutien permet à l'expert·e de se concentrer pleinement sur l'enseignement des gestes techniques. Ainsi, le rôle de l'enseignant·e spécialisé·e s'articule avec celui de l'expert·e. En d'autres termes, il·elle agit comme facilitateur·rice et soutien, sans se substituer à l'expert·e, tout en participant activement à la dynamique de groupe et à l'adaptation des dispositifs pédagogiques.

Néanmoins, nous avons relevé que le manque de communication formalisée entre expert·e·s et équipe pédago-éducative pourrait freiner l'avancement du temps didactique. Cependant, nous ne sommes pas en mesure de confirmer pleinement cette hypothèse, faute d'avoir observé suffisamment des situations allant dans ce sens. Comme l'indiquent les travaux de Toullec-Théry et Marlot (2015) sur la collaboration interprofessionnelle, il serait illusoire d'envisager une fusion totale des expertises. Chaque acteur·rice conserve ainsi une part de spécificité, et la réussite de la transmission des savoirs repose sur la reconnaissance de ces différences et sur la capacité à les articuler. C'est précisément ce que nous avons observé, ainsi l'expert·e n'attend pas de l'enseignant·e qu'il·elle devienne spécialiste du cirque, mais qu'il·elle soit un soutien pédagogique actif. De son côté, l'enseignant·e spécialisé·e n'attend pas de l'expert·e qu'il·elle prenne en charge la connaissance précise des élèves ou la gestion émotionnelle.

Enfin, notre recherche montre que la gestion des émotions et la facilitation de l'engagement constituent des leviers essentiels, souvent sous-estimés dans les analyses centrées uniquement sur les savoirs techniques. Comme le rappellent Vasquez et Jorro (2018), la prise en compte de ces dimensions favorise l'épanouissement des apprentissages ainsi que le développement global des élèves, en particulier dans des contextes pédagogiques innovants tels que les arts du cirque.
Pour conclure, nous reprenons notre problématique : en l'absence de prescriptions institutionnelles, sur quels critères les expert·e·s circassien·ne·s transmettent-ils·elles les nouveaux apprentissages ? Nos analyses et observations directes montrent qu'ils·elles s'appuient avant tout sur des savoirs issus de leur pratique empirique, acquis dans l'entraînement, l'expérimentation et l'observation, sans référence explicite à une théorie préalable.

Notre recherche visait à comprendre comment, en l'absence de prescriptions claires, les intervenant·e·s choisissent et adaptent les contenus d'enseignement du cirque, ainsi que les critères qu'ils·elles mobilisent pour garantir des apprentissages adaptés à tous les élèves. Les analyses de terrain mettent en évidence que l'expert·e ajuste les situations didactiques en s'appuyant sur l'observation directe et globale de chaque élève, avec pour objectif une progression individualisée. Parallèlement, l'équipe pédago-éducative agit comme médiatrice et joue un rôle de soutien, ce qui favorise la construction de nouveaux apprentissages.

Malgré certains défis liés à l'organisation et à la communication, il apparaît que la reconnaissance réciproque des expertises, conjuguée à la capacité de dialoguer et de s'ajuster en situation, rend possible un enseignement des arts du cirque inclusif et adapté à tou·te·s.

## 12 Limites de la recherche

Avant tout, notre travail ne peut pas être généralisé à l'ensemble des contextes. Il reflète une réalité singulière, liée à notre établissement et à la phase actuelle du projet (deuxième année). D'autres environnements circassiens et scolaires existent, qui possèdent des fonctionnements et des dynamiques qui leur sont propres. L'enseignement des arts du cirque dans notre école spécialisée est encore en évolution, puisque nous en sommes qu'à la deuxième année de mis en place. Il est probable que les pratiques des expert·e·s et de l'équipe pédago-éducative évoluent au fil des expériences accumulées.

Par ailleurs, notre implication directe au sein de l'école spécialisée en tant qu'enseignant·e·s spécialisé·e·s constitue une limite. En effet, il n'a pas toujours été évident de maintenir la distance nécessaire pour observer avec neutralité. Endosser à la fois le rôle de chercheur·e·s et celui de membre de l'équipe a parfois rendu difficile le maintien de l'objectivité.
Enfin, il aurait été enrichissant d'élargir notre enquête en interrogeant, d'une part, d'observer des contextes comparables, tels que l'intervention d'un é autre expert dans un autre dispositif d'enseignement spécialisé ; d'autre part, d'étudier l'intervention d'un expert dans une école de cirque ordinaire, afin d'analyser les éventuelles similitudes et différences entre ces contextes.

## 13 Perspectives

Nous n'avons pas totalement dissipé le « flou » ressenti au début de notre travail. L'articulation entre savoirs experts et savoirs savants reste à explorer, notamment au regard de la diversité des situations rencontrées dans la pratique quotidienne d'un enseignant-e spécialisé-e.

Les expert-e-s circassien-ne-s se confrontent également à la spécificité du contexte spécialisé, qui constitue un véritable défi nouveau pour eux-elles. Une piste intéressante nous semble être d'encourager une meilleure anticipation des besoins des élèves avec besoins éducatifs particuliers et de tou-te-s les intervenant-e-s, et qu'ils-elles disposent de davantage de temps de partage en dehors des temps de présence des élèves. Ces moments pourraient leur permettre de co-construire la planification des ateliers, de partager des informations sur les spécificités des élèves et d'anticiper d'éventuels obstacles à l'entrée dans l'activité des élèves avec BEP.

Ainsi, au terme des échanges que nous avons eus avec des expert-e-s, des enseignant-e-s spécialisé-e-s et des éducateur-trice-s spécialisé-e-s, ainsi qu'à travers l'analyse de leurs pratiques, nous suscitons la réflexion selon laquelle, pour favoriser l'acquisition de nouveaux apprentissages, il ne suffit pas de maîtriser la pratique du cirque. L'expérience et l'adaptation pédagogiques, acquises au contact d'apprenant-e-s avec ou sans BEP, sont nécessaires pour nourrir une réflexion approfondie sur les méthodes d'enseignements.
Table des abréviations

A = Art

AC&M = Activités Créatrices et Manuelles

AV = Activités Visuelles

BEP = Besoins Éducatifs Particuliers

BFEH = Bureau Fédéral de l'Égalité pour les personnes Handicapées

CDIP = Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l'Instruction publique

CIIP = Conférence Intercantonale de l'Instruction Publique de la Suisse Romande

CM = Corps et Mouvement

CNAC = Centre National des Arts du Cirque (France)

CRPS = Classe Régionale de Pédagogie Spécialisée

DFJC = Département de la Formation, de la Jeunesse et de la Culture (Vaud)

EP = Éducation Physique

HEP BEJUNE = Haute École Pédagogique de Berne Jura Neuchâtel

HEP Vaud = Haute École Pédagogique (Vaud)

INSIEME = Association pour les personnes en situation de handicap mental (Vaud)

LEO = Loi sur l'Enseignement Obligatoire (Vaud)

LHand = Loi sur l'égalité pour les personnes Handicapées

LPS = Loi sur la Pédagogie Spécialisée

Mu = Musique

PER = Plan d'Étude Romand

PSR = Pratiques Sociales de Référence

TACD = Théorie de l'Action Conjointe en Didactique

TED = Trouble Envahissant du Développement

TSA = Trouble du Spectre de l'Autisme

TSD = Théorie des Situations Didactiques
Tables des figures

Figure 1 :

Plan d'Étude Romand – Corps et Mouvement p. 14

Figure 2 :

Projets didactiques de la HEP-BEJUNE p. 17

Figure 3 :

La théorie des situations didactiques de Brousseau. Kuzniak, A. (2004). p. 25

Figure 4 :

Sept modalités d'intervention des intervenant·e·s (Toullec-Théry & Marlot, 2015) p. 54
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