# Le dérangement : Une expérience de l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A

Magali Dimier

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Magali Dimier. Le dérangement : Une expérience de l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A. Sciences de l'Homme et Société. 2023. dumas-04400228

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# Le dérangement : Une expérience de l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A

Magali Dimier

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Magali Dimier. Le dérangement : Une expérience de l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A. Sciences de l'Homme et Société. 2023. dumas-04400228

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# LE DÉRANGEMENT

Une expérience de l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A

Présenté par **Magali Dimier**

Sous la direction de **Nathalie Borgé**

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Mémoire présenté le 05/07/2023

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Mémoire de Master 2 mention Didactique des langues, du FLE

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et du FLS : métiers de la recherche, de l'enseignement
# LE DÉRANGEMENT

Une expérience de l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A

Présenté par **Magali Dimier**

Sous la direction de **Nathalie Borgé**

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- Mémoire présenté le 05/07/2023

- Mémoire de Master 2 mention Didactique des langues, du FLE

- et du FLS : métiers de la recherche, de l'enseignement
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UNIVERSITÉ
SORBONNE
NOUVELLE
PARIS 3

# LE DÉRANGEMENT

Une expérience de l'altérité sous toutes
ses formes grâce à la médiation d'œuvres
surréalistes dans le contexte
multiculturel de la classe d'UPE2A

Magali DIMIER

UFR LLD – Département de Didactique du FLE

Mémoire de Master 2 – 28 ECTS

Master : Didactique des langues, du français langue étrangère et seconde :
métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie

Sous la direction de Mme Nathalie BORGÉ

Seconde lectrice : Mme Muriel MOLINIÉ

Année universitaire 2022-2023
<figure><img src="image_5.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
SORBONNE
NOUVELLE
PARIS 3

# LE DÉRANGEMENT

Une expérience de l'altérité sous toutes
ses formes grâce à la médiation d'œuvres
surréalistes dans le contexte
multiculturel de la classe d'UPE2A

Magali DIMIER

UFR LLD – Département de Didactique du FLE

Mémoire de Master 2 – 28 ECTS

Master : Didactique des langues, du français langue étrangère et seconde :
métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie

Sous la direction de Mme Nathalie BORGÉ

Seconde lectrice : Mme Muriel MOLINIÉ

Année universitaire 2022-2023
## Remerciements

Je tiens en premier lieu à remercier ma directrice de mémoire, Nathalie Borgé, pour sa guidance bienveillante et la finesse de ses remarques et conseils qui m'ont permis de tracer pas à pas un véritable cheminement intellectuel.

Je remercie également Jeanne Renaudin, qui, la première, a cru en moi et m'a encouragée sur la voie du FLE. Par son écoute compréhensive, elle a contribué à faire émerger l'idée de ce travail.

J'ai eu la chance de pouvoir effectuer cette recherche dans mon établissement d'exercice, le lycée professionnel Théodore Monod à Noisy le Sec (93130) et je remercie sincèrement son proviseur, Férid Afchar de m'avoir accordé sa confiance ainsi que ma tutrice et collègue, Agathe Lecoeur pour la richesse de ses enseignements et la chaleur de nos échanges. Merci infiniment aux apprenants de la classe d'UPE2A pour la curiosité sans borne dont ils ont fait preuve tout au long de l'année. J'ai tant appris à leur contact.

Merci à l'ensemble des enseignants du Master de didactique des langues de la Sorbonne Nouvelle, et en particulier Muriel Molinié, Véronique Laurens, Valérie Spaëth, Corinne Weber, Florimond Rakotonoelina et Marina Krylyschin sans oublier Violaine Bigot. Leurs enseignements ont nourri mes réflexions théoriques et méthodologiques et m'ont donné les outils pour construire ma posture de chercheuse.

Ces deux années ont été riches de rencontres qui m'ont faite grandir et je remercie tous mes camarades de Master pour ces moments partagés. Je tiens tout particulièrement à remercier Novanita Chellen qui a tout illuminé par son sourire ainsi que Corinne Bonnet, ma jumelle spirituelle, je suis sortie grandie de nos conflits cognitifs.

Pour finir j'exprime toute ma gratitude à mes proches pour le soutien inconditionnel dont ils ont fait preuve et surtout à Tom, Djamila, Christian et Bob sans qui je n'aurais pas pu mener à bien ce projet.
## Remerciements

Je tiens en premier lieu à remercier ma directrice de mémoire, Nathalie Borgé, pour sa guidance bienveillante et la finesse de ses remarques et conseils qui m'ont permis de tracer pas à pas un véritable cheminement intellectuel.

Je remercie également Jeanne Renaudin, qui, la première, a cru en moi et m'a encouragée sur la voie du FLE. Par son écoute compréhensive, elle a contribué à faire émerger l'idée de ce travail.

J'ai eu la chance de pouvoir effectuer cette recherche dans mon établissement d'exercice, le lycée professionnel Théodore Monod à Noisy le Sec (93130) et je remercie sincèrement son proviseur, Férid Afchar de m'avoir accordé sa confiance ainsi que ma tutrice et collègue, Agathe Lecoeur pour la richesse de ses enseignements et la chaleur de nos échanges. Merci infiniment aux apprenants de la classe d'UPE2A pour la curiosité sans borne dont ils ont fait preuve tout au long de l'année. J'ai tant appris à leur contact.

Merci à l'ensemble des enseignants du Master de didactique des langues de la Sorbonne Nouvelle, et en particulier Muriel Molinié, Véronique Laurens, Valérie Spaëth, Corinne Weber, Florimond Rakotonoelina et Marina Krylyschin sans oublier Violaine Bigot. Leurs enseignements ont nourri mes réflexions théoriques et méthodologiques et m'ont donné les outils pour construire ma posture de chercheuse.

Ces deux années ont été riches de rencontres qui m'ont faite grandir et je remercie tous mes camarades de Master pour ces moments partagés. Je tiens tout particulièrement à remercier Novanita Chellen qui a tout illuminé par son sourire ainsi que Corinne Bonnet, ma jumelle spirituelle, je suis sortie grandie de nos conflits cognitifs.

Pour finir j'exprime toute ma gratitude à mes proches pour le soutien inconditionnel dont ils ont fait preuve et surtout à Tom, Djamila, Christian et Bob sans qui je n'aurais pas pu mener à bien ce projet.
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>4</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>PARTIE I - CADRE THÉORIQUE</td><td>11</td></tr><tr><td>1.1. Enseigner par l'image, enseigner par l'art</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.1. Les vertus anthropologiques de l'image en contexte multiculturel</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.2. L'œuvre d'art en didactique des langues : du support iconique à l'objet sémiotique et esthétique</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1.3. L'œuvre d'art comme catalyseur de l'expression individuelle identitaire et des interactions collectives dans une perspective interculturelle : préconisations et pratiques</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2. L'art comme expérience, l'expérience comme apprentissage</td><td>20</td></tr><tr><td>1.2.1. Perception, action, énaction</td><td>21</td></tr><tr><td>1.2.2. L'expérience esthétique et l'empathie aux sources de nouvelles formes d'apprentissage</td><td>23</td></tr><tr><td>1.2.3. Organiser la rencontre</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3. L'altérité en question</td><td>27</td></tr><tr><td>1.3.1. Une notion aux mille et un visages</td><td>28</td></tr><tr><td>1.3.2. Vers une éthique de l'altérité en didactique des langues</td><td>31</td></tr><tr><td>1.3.3. Apprenant, œuvres, enseignant : les actions de médiation face à l'altérité</td><td>33</td></tr><tr><td>1.4. Le surréalisme : de l'insolite au subversif</td><td>36</td></tr><tr><td>1.4.1. Le surréalisme ou « la subversion des images »</td><td>36</td></tr><tr><td>1.4.2. L'étrangeté comme catalyseur pour faire affleurer la subjectivité et rendre possible la décentration</td><td>38</td></tr><tr><td>1.5. Émotions, créativité et expression de soi : bousculer le triangle didactique</td><td>39</td></tr><tr><td>1.5.1. L'expérience esthétique sensible et créative en classe de langue pour renforcer la motivation des apprenants</td><td>39</td></tr><tr><td>1.5.2. Quand dire ne suffit plus : la créativité à l'œuvre dans les activités de réception et de production ou les littératies multimodales</td><td>41</td></tr><tr><td>1.5.3. Déconstruire ses pratiques enseignantes : un apprentissage isomorphe</td><td>43</td></tr><tr><td>PARTIE II - CADRE MÉTHODOLOGIQUE</td><td>46</td></tr><tr><td>2.1. Construire notre posture et notre démarche de chercheuse</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1.1. Recherche-action et « participation observante »</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1.2. Pour une recherche empirico inductive, compréhensive et qualitative</td><td>50</td></tr><tr><td>2.2. Constitution du corpus</td><td>52</td></tr><tr><td>2.2.1. Terrain d'expérimentation : l'UPE2A du lycée professionnel Théodore Monod un contexte marqué par sa diversité</td><td>52</td></tr><tr><td>2.2.2. Créer un espace propice à la découverte de soi et de l'autre</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3. Le dispositif « Parlons d'Art ! »</td><td>56</td></tr><tr><td>2.3.1. Concevoir et mettre en place un dispositif original</td><td>56</td></tr><tr><td>2.3.2. Synopsis de l'Unité didactique</td><td>59</td></tr><tr><td>2.3.3. Le choix des œuvres</td><td>64</td></tr><tr><td>2.4. Corpus d'analyse et choix méthodologiques</td><td>66</td></tr></table>
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>4</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>PARTIE I - CADRE THÉORIQUE</td><td>11</td></tr><tr><td>1.1. Enseigner par l'image, enseigner par l'art</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.1. Les vertus anthropologiques de l'image en contexte multiculturel</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.2. L'œuvre d'art en didactique des langues : du support iconique à l'objet sémiotique et esthétique</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1.3. L'œuvre d'art comme catalyseur de l'expression individuelle identitaire et des interactions collectives dans une perspective interculturelle : préconisations et pratiques</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2. L'art comme expérience, l'expérience comme apprentissage</td><td>20</td></tr><tr><td>1.2.1. Perception, action, énaction</td><td>21</td></tr><tr><td>1.2.2. L'expérience esthétique et l'empathie aux sources de nouvelles formes d'apprentissage</td><td>23</td></tr><tr><td>1.2.3. Organiser la rencontre</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3. L'altérité en question</td><td>27</td></tr><tr><td>1.3.1. Une notion aux mille et un visages</td><td>28</td></tr><tr><td>1.3.2. Vers une éthique de l'altérité en didactique des langues</td><td>31</td></tr><tr><td>1.3.3. Apprenant, œuvres, enseignant : les actions de médiation face à l'altérité</td><td>33</td></tr><tr><td>1.4. Le surréalisme : de l'insolite au subversif</td><td>36</td></tr><tr><td>1.4.1. Le surréalisme ou « la subversion des images »</td><td>36</td></tr><tr><td>1.4.2. L'étrangeté comme catalyseur pour faire affleurer la subjectivité et rendre possible la décentration</td><td>38</td></tr><tr><td>1.5. Émotions, créativité et expression de soi : bousculer le triangle didactique</td><td>39</td></tr><tr><td>1.5.1. L'expérience esthétique sensible et créative en classe de langue pour renforcer la motivation des apprenants</td><td>39</td></tr><tr><td>1.5.2. Quand dire ne suffit plus : la créativité à l'œuvre dans les activités de réception et de production ou les littératies multimodales</td><td>41</td></tr><tr><td>1.5.3. Déconstruire ses pratiques enseignantes : un apprentissage isomorphe</td><td>43</td></tr><tr><td>PARTIE II - CADRE MÉTHODOLOGIQUE</td><td>46</td></tr><tr><td>2.1. Construire notre posture et notre démarche de chercheuse</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1.1. Recherche-action et « participation observante »</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1.2. Pour une recherche empirico inductive, compréhensive et qualitative</td><td>50</td></tr><tr><td>2.2. Constitution du corpus</td><td>52</td></tr><tr><td>2.2.1. Terrain d'expérimentation : l'UPE2A du lycée professionnel Théodore Monod un contexte marqué par sa diversité</td><td>52</td></tr><tr><td>2.2.2. Créer un espace propice à la découverte de soi et de l'autre</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3. Le dispositif « Parlons d'Art ! »</td><td>56</td></tr><tr><td>2.3.1. Concevoir et mettre en place un dispositif original</td><td>56</td></tr><tr><td>2.3.2. Synopsis de l'Unité didactique</td><td>59</td></tr><tr><td>2.3.3. Le choix des œuvres</td><td>64</td></tr><tr><td>2.4. Corpus d'analyse et choix méthodologiques</td><td>66</td></tr></table>
<table><tr><td>PARTIE III – ANALYSE DU CORPUS</td><td>68</td></tr><tr><td>3.1. L'altérité qui fait obstacle</td><td>69</td></tr><tr><td>3.1.1. Une lecture principalement littérale</td><td>69</td></tr><tr><td>3.1.2. ... qui tend vers l'objectivité</td><td>71</td></tr><tr><td>3.1.3. Cet insolite qui dérange</td><td>72</td></tr><tr><td>3.1.4. Une démarche déroutante</td><td>73</td></tr><tr><td>3.2. L'apprenant acteur d'une pédagogie émancipatrice</td><td>76</td></tr><tr><td>3.2.1. Les multilitéracies comme mode de familiarisation</td><td>76</td></tr><tr><td>3.2.2. Investissement personnel et bénéfices en termes de motivation</td><td>78</td></tr><tr><td>3.2.3. La question des images et le pouvoir du « corps regardant »</td><td>79</td></tr><tr><td>3.2.4. Le « surgissement du moi »</td><td>80</td></tr><tr><td>3.3. Construire un discours commun et du sens partagé en contexte altéritaire</td><td>82</td></tr><tr><td>3.3.1. La parole de groupe : une démarche ritualisée pour rassurer</td><td>83</td></tr><tr><td>3.3.2. Coopération, négociation et recherche du consensus : faire groupe</td><td>85</td></tr><tr><td>3.3.3. Créer des liens pour créer du lien</td><td>89</td></tr><tr><td>3.4. La médiation enseignante : un équilibre fragile entre limitation et facilitation</td><td>93</td></tr><tr><td>3.4.1. Consignes et activités : les risques d'enfermement cognitif</td><td>93</td></tr><tr><td>3.4.2. Une posture en constante adaptation</td><td>95</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>97</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>100</td></tr><tr><td>Table des annexes</td><td>114</td></tr><tr><td>Table des figures</td><td>135</td></tr><tr><td>Sigles et abréviations utilisés</td><td>136</td></tr><tr><td>Résumé / Abstract</td><td>137</td></tr></table>
<table><tr><td>PARTIE III – ANALYSE DU CORPUS</td><td>68</td></tr><tr><td>3.1. L'altérité qui fait obstacle</td><td>69</td></tr><tr><td>3.1.1. Une lecture principalement littérale</td><td>69</td></tr><tr><td>3.1.2. ... qui tend vers l'objectivité</td><td>71</td></tr><tr><td>3.1.3. Cet insolite qui dérange</td><td>72</td></tr><tr><td>3.1.4. Une démarche déroutante</td><td>73</td></tr><tr><td>3.2. L'apprenant acteur d'une pédagogie émancipatrice</td><td>76</td></tr><tr><td>3.2.1. Les multilitéracies comme mode de familiarisation</td><td>76</td></tr><tr><td>3.2.2. Investissement personnel et bénéfices en termes de motivation</td><td>78</td></tr><tr><td>3.2.3. La question des images et le pouvoir du « corps regardant »</td><td>79</td></tr><tr><td>3.2.4. Le « surgissement du moi »</td><td>80</td></tr><tr><td>3.3. Construire un discours commun et du sens partagé en contexte altéritaire</td><td>82</td></tr><tr><td>3.3.1. La parole de groupe : une démarche ritualisée pour rassurer</td><td>83</td></tr><tr><td>3.3.2. Coopération, négociation et recherche du consensus : faire groupe</td><td>85</td></tr><tr><td>3.3.3. Créer des liens pour créer du lien</td><td>89</td></tr><tr><td>3.4. La médiation enseignante : un équilibre fragile entre limitation et facilitation</td><td>93</td></tr><tr><td>3.4.1. Consignes et activités : les risques d'enfermement cognitif</td><td>93</td></tr><tr><td>3.4.2. Une posture en constante adaptation</td><td>95</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>97</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>100</td></tr><tr><td>Table des annexes</td><td>114</td></tr><tr><td>Table des figures</td><td>135</td></tr><tr><td>Sigles et abréviations utilisés</td><td>136</td></tr><tr><td>Résumé / Abstract</td><td>137</td></tr></table>
## Introduction

Enseignante de lettres et histoire-géographie (désormais LHG) en lycée professionnel (LP) depuis 2016, ainsi que de français langue seconde dans une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) depuis quelques mois, le choix de ce sujet a pour point de départ une contradiction qui s'est très tôt imposée comme structurante et parfois limitante : en contexte plurilingue et multiculturel, la nécessité de l'attention portée aux cultures et individualités de chacun se heurte à la difficulté de mettre en œuvre une véritable démarche construite et constructive tant le terrain de l'interculturel est vaste et ses frontières en constante redéfinition. Partant d'une volonté de travailler le développement d'une compétence interculturelle par la médiation des œuvres d'art, nous nous sommes rapidement trouvée face à un problème de taille : l'interculturel, cette notion si féconde en didactique des langues (DDL) s'avère en réalité être un véritable labyrinthe dans lequel il est facile de se perdre. Cette introduction constitue une brève relation des cheminements pratiques et des errances théoriques qui nous ont permis d'entrevoir la complexité de ce domaine de recherche, et surtout de commencer à construire notre propre posture de praticienne-chercheuse.

Notre expérience enseignante a été profondément marquée par ce que nous considérons comme deux des spécificités du LP : dans un premier temps, la bivalence disciplinaire des matières dites « générales » se révèle une véritable polyvalence une fois à l'épreuve des programmes puisqu'elle implique également la prise en charge de l'éducation morale et civique, du volet histoire des arts et, dès la classe de terminale, d'objets et méthodes relevant de la philosophie<fnref n="1" />. Cet enseignement pluriel et transdisciplinaire offre une large part à l'éducation à la citoyenneté, au développement du répertoire artistique et à l'élaboration d'un jugement critique. Dans un second temps, le rapport particulier que les apprenants entretiennent avec l'institution et les savoirs dispensés est bien souvent marqué par un sentiment de domination sociale et culturelle pouvant générer une forme de défiance institutionnelle (Dubet, 1991). Il s'agit donc pour l'enseignant de LP de savoir constamment repenser ses pratiques pour susciter l'adhésion des apprenants.

<footnote n="1">¹ De plus en plus d'initiatives au niveau académique permettent de valoriser ce croisement disciplinaire, comme la pratique de la discussion à visées démocratique et philosophique (DVDP). Ce dispositif pédagogique permet l'apprentissage de la discussion dans l'espace public en confrontant son point de vue à celui des autres. (Source : https://www.reseau-canope.fr/developper-lesprit-critique/debat-a-visee-philosophique.html)</footnote>
## Introduction

Enseignante de lettres et histoire-géographie (désormais LHG) en lycée professionnel (LP) depuis 2016, ainsi que de français langue seconde dans une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) depuis quelques mois, le choix de ce sujet a pour point de départ une contradiction qui s'est très tôt imposée comme structurante et parfois limitante : en contexte plurilingue et multiculturel, la nécessité de l'attention portée aux cultures et individualités de chacun se heurte à la difficulté de mettre en œuvre une véritable démarche construite et constructive tant le terrain de l'interculturel est vaste et ses frontières en constante redéfinition. Partant d'une volonté de travailler le développement d'une compétence interculturelle par la médiation des œuvres d'art, nous nous sommes rapidement trouvée face à un problème de taille : l'interculturel, cette notion si féconde en didactique des langues (DDL) s'avère en réalité être un véritable labyrinthe dans lequel il est facile de se perdre. Cette introduction constitue une brève relation des cheminements pratiques et des errances théoriques qui nous ont permis d'entrevoir la complexité de ce domaine de recherche, et surtout de commencer à construire notre propre posture de praticienne-chercheuse.

Notre expérience enseignante a été profondément marquée par ce que nous considérons comme deux des spécificités du LP : dans un premier temps, la bivalence disciplinaire des matières dites « générales » se révèle une véritable polyvalence une fois à l'épreuve des programmes puisqu'elle implique également la prise en charge de l'éducation morale et civique, du volet histoire des arts et, dès la classe de terminale, d'objets et méthodes relevant de la philosophie<fnref n="1" />. Cet enseignement pluriel et transdisciplinaire offre une large part à l'éducation à la citoyenneté, au développement du répertoire artistique et à l'élaboration d'un jugement critique. Dans un second temps, le rapport particulier que les apprenants entretiennent avec l'institution et les savoirs dispensés est bien souvent marqué par un sentiment de domination sociale et culturelle pouvant générer une forme de défiance institutionnelle (Dubet, 1991). Il s'agit donc pour l'enseignant de LP de savoir constamment repenser ses pratiques pour susciter l'adhésion des apprenants.

<footnote n="1">¹ De plus en plus d'initiatives au niveau académique permettent de valoriser ce croisement disciplinaire, comme la pratique de la discussion à visées démocratique et philosophique (DVDP). Ce dispositif pédagogique permet l'apprentissage de la discussion dans l'espace public en confrontant son point de vue à celui des autres. (Source : https://www.reseau-canope.fr/developper-lesprit-critique/debat-a-visee-philosophique.html)</footnote>
Au cours de nos expérimentations en classe de lettres, auprès d'un public de lycéens professionnels majoritairement francophones, nous avons pu constater l'efficacité du recours à l'image surréaliste et fantastique pour stimuler l'intérêt et la motivation et comme support fécond à des tâches globales complexes d'écriture individuelles et collaboratives. Nous nous sommes donc tout naturellement penchée sur les possibilités offertes par le médium artistique pour nous atteler aux nouveaux défis que représentait notre arrivée en UPE2A.

Ce contexte très particulier est caractérisé par une forte hétérogénéité de niveau et par une diversité des parcours de vie. Les apprenants, du fait de leurs situations de migration et de l'immersion soudaine dans la société française et son système éducatif sont quotidiennement en contact avec des altérités multiples : linguistique, culturelle, sociale, y compris entre pairs. Ces observations ont fait naître des questionnements : comment sont vécues et gérées ces diverses formes de contact avec l'altérité ? et comment concevoir des apprentissages à visée interculturelle prenant en compte les individualités de chacun ?

Les concepts de compétences interculturelle et pluriculturelle jalonnent le CECRL (2001) et son volume complémentaire (2018), sans être pour autant corrélés dans leurs définitions et mises en œuvre opératoires. Le premier est intégré aux compétences générales, dans les savoirs : « prise de conscience interculturelle » (Conseil de l'Europe, 2001 : 83), les savoirs faire : « aptitudes et savoir-faire interculturels » (ibid. : 84) et les savoir-être : « développement d'une « personnalité interculturelle » » (ibid. : 85). Le second est associé, voire subordonné à la notion de compétence plurilingue et développé en marge des compétences générales et communicatives. Il a canoniquement été défini comme suit :

> On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel (Coste, Moore et Zarate, 1997 : 12).

Ces compétences, pourtant de premier ordre, peuvent, de fait, apparaître comme secondaires, relevant de l'éducation plutôt que de la pédagogie<fnref n="2" />, et se développant par

<footnote n="2">² Dans son article « Pédagogie » (Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 1911), E. Durkheim distingue la pédagogie de sa notion sœur d'éducation. La première consiste selon lui en des actions mises en œuvre de façon réfléchie, ponctuelle et théorisée, avec des objectifs d'apprentissage, tandis que la seconde est une « action de tous les instants, exercée par les parents, les enseignants » sans utilisation de métadiscours et dans un objectif très général d'élévation de l'âme.</footnote>
Au cours de nos expérimentations en classe de lettres, auprès d'un public de lycéens professionnels majoritairement francophones, nous avons pu constater l'efficacité du recours à l'image surréaliste et fantastique pour stimuler l'intérêt et la motivation et comme support fécond à des tâches globales complexes d'écriture individuelles et collaboratives. Nous nous sommes donc tout naturellement penchée sur les possibilités offertes par le médium artistique pour nous atteler aux nouveaux défis que représentait notre arrivée en UPE2A.

Ce contexte très particulier est caractérisé par une forte hétérogénéité de niveau et par une diversité des parcours de vie. Les apprenants, du fait de leurs situations de migration et de l'immersion soudaine dans la société française et son système éducatif sont quotidiennement en contact avec des altérités multiples : linguistique, culturelle, sociale, y compris entre pairs. Ces observations ont fait naître des questionnements : comment sont vécues et gérées ces diverses formes de contact avec l'altérité ? et comment concevoir des apprentissages à visée interculturelle prenant en compte les individualités de chacun ?

Les concepts de compétences interculturelle et pluriculturelle jalonnent le CECRL (2001) et son volume complémentaire (2018), sans être pour autant corrélés dans leurs définitions et mises en œuvre opératoires. Le premier est intégré aux compétences générales, dans les savoirs : « prise de conscience interculturelle » (Conseil de l'Europe, 2001 : 83), les savoirs faire : « aptitudes et savoir-faire interculturels » (ibid. : 84) et les savoir-être : « développement d'une « personnalité interculturelle » » (ibid. : 85). Le second est associé, voire subordonné à la notion de compétence plurilingue et développé en marge des compétences générales et communicatives. Il a canoniquement été défini comme suit :

> On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel (Coste, Moore et Zarate, 1997 : 12).

Ces compétences, pourtant de premier ordre, peuvent, de fait, apparaître comme secondaires, relevant de l'éducation plutôt que de la pédagogie<fnref n="2" />, et se développant par

<footnote n="2">² Dans son article « Pédagogie » (Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 1911), E. Durkheim distingue la pédagogie de sa notion sœur d'éducation. La première consiste selon lui en des actions mises en œuvre de façon réfléchie, ponctuelle et théorisée, avec des objectifs d'apprentissage, tandis que la seconde est une « action de tous les instants, exercée par les parents, les enseignants » sans utilisation de métadiscours et dans un objectif très général d'élévation de l'âme.</footnote>
acquisition, de façon parcellaire aux autres compétences. Pourtant, elles répondent à des
enjeux sociétaux de plus en plus impérieux à mesure que se multiplient les circulations
humaines et médiatiques mondialisées. Comme le souligne M. Abdallah-Pretceille (2020 :
6), participer de l'émulation autour de ces questions est, encore et toujours, un acte engagé
alors même que le champ de l'interculturalité, du fait de l'engouement grandissant qu'il
suscite se trouve de plus en plus fragmenté (Briançon, M., Mallet, J et Eymard, C., 2013 :
108). Nous avons pu éprouver la difficulté d'articuler ces orientations parfois évasives avec
des propositions de modélisation si nombreuses qu'il est facile de s'y perdre. Lors de nos
séances d'observation et premières mises en pratique nous nous sommes vite retrouvée
confrontée à notre vive volonté de « faire de l'interculturel » sans parvenir toutefois à
dépasser une approche comparatiste devenue systématique jusqu'à relever de la routine
pédagogique. Demander aux élèves de présenter des éléments de leur pays d'origine, dans
une démarche relativiste : la fameuse « pédagogie couscous » dénoncée par M. Abdallah-
Pretceille (1992 ; 1999), ou proposer des supports et activités aux thématiques et
problématiques culturellement transférables afin de faire émerger des universels-singuliers
(Porcher, 1994) dans une démarche universaliste... Oui, mais pour quelles finalités ? Quelle
opérabilité ? Comment exploiter ces pratiques afin qu'elles deviennent véritablement
formatrices ? et d'ailleurs, quels seraient leurs objectifs d'enseignement ?

Face aux difficultés que nous rencontrions pour trouver notre chemin en terres
interculturelles, nous avons fait le choix de nous distancier de ce premier objet de recherche,
pour tenter d'entrapercevoir ce qui en constituait l'essence. Un recentrement sur la notion
d'altérité, plus vaste, ou spécifique selon le point de vue duquel on se place, nous est alors
apparu comme une évidence. Il s'agissait de revenir à la base philosophique et historique
d'une notion, non encore instrumentalisée ou plutôt « acclimatée » par la recherche en
sciences de l'éducation et les différentes « idéologies prédatrices » (Ogay & Edelmann, 2011
; Dervin, 2022 : 21). Non que la notion d'altérité n'ait pas été amplement traitée par la
recherche dans le domaine, mais elle offre une plus grande liberté conceptuelle en autorisant
à déborder du cadre de la rencontre avec l'autre et interroge d'autres finalités que la seule
fonctionnalité liée au vivre-ensemble.

En considérant les travaux sur la gestion de l'altérité en classe de langue et
l'importance qu'a pris cette thématique dans la recherche en DDL, nous nous proposons,
dans notre recherche exploratoire, par une méthodologie qualitative, d'examiner les gains
professionnels et pédagogiques d'un dispositif spécifique d'enseignement des langues
acquisition, de façon parcellaire aux autres compétences. Pourtant, elles répondent à des
enjeux sociétaux de plus en plus impérieux à mesure que se multiplient les circulations
humaines et médiatiques mondialisées. Comme le souligne M. Abdallah-Pretceille (2020 :
6), participer de l'émulation autour de ces questions est, encore et toujours, un acte engagé
alors même que le champ de l'interculturalité, du fait de l'engouement grandissant qu'il
suscite se trouve de plus en plus fragmenté (Briançon, M., Mallet, J et Eymard, C., 2013 :
108). Nous avons pu éprouver la difficulté d'articuler ces orientations parfois évasives avec
des propositions de modélisation si nombreuses qu'il est facile de s'y perdre. Lors de nos
séances d'observation et premières mises en pratique nous nous sommes vite retrouvée
confrontée à notre vive volonté de « faire de l'interculturel » sans parvenir toutefois à
dépasser une approche comparatiste devenue systématique jusqu'à relever de la routine
pédagogique. Demander aux élèves de présenter des éléments de leur pays d'origine, dans
une démarche relativiste : la fameuse « pédagogie couscous » dénoncée par M. Abdallah-
Pretceille (1992 ; 1999), ou proposer des supports et activités aux thématiques et
problématiques culturellement transférables afin de faire émerger des universels-singuliers
(Porcher, 1994) dans une démarche universaliste... Oui, mais pour quelles finalités ? Quelle
opérabilité ? Comment exploiter ces pratiques afin qu'elles deviennent véritablement
formatrices ? et d'ailleurs, quels seraient leurs objectifs d'enseignement ?

Face aux difficultés que nous rencontrions pour trouver notre chemin en terres
interculturelles, nous avons fait le choix de nous distancier de ce premier objet de recherche,
pour tenter d'entraapercevoir ce qui en constituait l'essence. Un recentrement sur la notion
d'altérité, plus vaste, ou spécifique selon le point de vue duquel on se place, nous est alors
apparu comme une évidence. Il s'agissait de revenir à la base philosophique et historique
d'une notion, non encore instrumentalisée ou plutôt « acclimatée » par la recherche en
sciences de l'éducation et les différentes « idéologies prédatrices » (Ogay & Edelmann, 2011
; Dervin, 2022 : 21). Non que la notion d'altérité n'ait pas été amplement traitée par la
recherche dans le domaine, mais elle offre une plus grande liberté conceptuelle en autorisant
à déborder du cadre de la rencontre avec l'autre et interroge d'autres finalités que la seule
fonctionnalité liée au vivre-ensemble.

En considérant les travaux sur la gestion de l'altérité en classe de langue et
l'importance qu'a pris cette thématique dans la recherche en DDL, nous nous proposons,
dans notre recherche exploratoire, par une méthodologie qualitative, d'examiner les gains
professionnels et pédagogiques d'un dispositif spécifique d'enseignement des langues
mettant en œuvre le médium artistique surréaliste comme catalyseur. Il s'agit d'une recherche-action questionnant l'intérêt spécifique du matériau iconographique pour une éducation expérientielle à l'altérité autour de la problématique suivante : « Dans quelle mesure l'introduction d'œuvres iconographiques surréalistes en classe de français langue seconde dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A favorise-t-elle une expérience de l'altérité et quels en sont les effets ? »

Bien que notre recherche s'inscrive dans une démarche expérimentale et que nous ne pouvons préjuger de ses résultats en raison des paramètres nécessairement variables liés au contexte, à la dynamique de classe et aux personnalités des apprenants, nous postulons néanmoins un certain nombre d'hypothèses. Tout d'abord, que la rencontre des œuvres est à même de provoquer une rencontre avec l'Autre dans toutes les dimensions que cela suppose. Qu'une telle rencontre, si elle a lieu, serait de nature à générer l'émergence de postures spécifiques, sur lesquelles nous pourrions exercer notre réflexivité afin de mieux comprendre les effets produits par une situation de mise en altérité sur le groupe d'apprenants. Nous envisageons ainsi de réfléchir aux bénéfices de cette expérience de l'altérité en classe et à leur transférabilité dans la gestion de celle réellement vécue dans un pays, une communauté, une langue, un système éducatif étrangers. Concernant la spécificité des œuvres surréalistes, nous estimons que leur apparente non-discursivité ainsi que leur fort pouvoir évocateur sont particulièrement propices à l'expression des émotions et à la prise de conscience identitaire des apprenants car leur herméneutique engage nécessairement la subjectivité. Des activités de mise en analogie et de verbalisation collective proposées autour de telles œuvres seraient ainsi de nature à bousculer le triangle didactique en générant différentes formes d'interactions, entre les apprenants et les œuvres par des médiations horizontales et verticales, mais aussi entre les apprenants eux-mêmes par la médiation des œuvres dans un apprentissage de l'intersubjectivité. Nos expériences antérieures de tels projets sortant du cadre traditionnel des apprentissages, nous encouragent à envisager cette démarche comme motivante pour les apprenants, et de nature à stimuler leur créativité et leur volonté de dépasser leurs limitations linguistiques par des formes d'expression multimodales langagières et translangagières que nous examinerons lors de la collecte des données. Enfin, nous nous inscrivons avant tout dans une conception éthique de l'altérité telle que théorisée par E. Lévinas (1961) notre dernier postulat porte donc sur la possibilité pour les apprenants de se constituer en « communauté interprétative » (Fish, 1976) et apprenante, reconnaissant le caractère absolu des altérités en présence au sein du groupe.
mettant en œuvre le médium artistique surréaliste comme catalyseur. Il s'agit d'une recherche-action questionnant l'intérêt spécifique du matériau iconographique pour une éducation expérientielle à l'altérité autour de la problématique suivante : « Dans quelle mesure l'introduction d'œuvres iconographiques surréalistes en classe de français langue seconde dans le contexte multiculturel de la classe d'UPE2A favorise-t-elle une expérience de l'altérité et quels en sont les effets ? »

Bien que notre recherche s'inscrive dans une démarche expérimentale et que nous ne pouvons préjuger de ses résultats en raison des paramètres nécessairement variables liés au contexte, à la dynamique de classe et aux personnalités des apprenants, nous postulons néanmoins un certain nombre d'hypothèses. Tout d'abord, que la rencontre des œuvres est à même de provoquer une rencontre avec l'Autre dans toutes les dimensions que cela suppose. Qu'une telle rencontre, si elle a lieu, serait de nature à générer l'émergence de postures spécifiques, sur lesquelles nous pourrions exercer notre réflexivité afin de mieux comprendre les effets produits par une situation de mise en altérité sur le groupe d'apprenants. Nous envisageons ainsi de réfléchir aux bénéfices de cette expérience de l'altérité en classe et à leur transférabilité dans la gestion de celle réellement vécue dans un pays, une communauté, une langue, un système éducatif étrangers. Concernant la spécificité des œuvres surréalistes, nous estimons que leur apparente non-discursivité ainsi que leur fort pouvoir évocateur sont particulièrement propices à l'expression des émotions et à la prise de conscience identitaire des apprenants car leur herméneutique engage nécessairement la subjectivité. Des activités de mise en analogie et de verbalisation collective proposées autour de telles œuvres seraient ainsi de nature à bousculer le triangle didactique en générant différentes formes d'interactions, entre les apprenants et les œuvres par des médiations horizontales et verticales, mais aussi entre les apprenants eux-mêmes par la médiation des œuvres dans un apprentissage de l'intersubjectivité. Nos expériences antérieures de tels projets sortant du cadre traditionnel des apprentissages, nous encouragent à envisager cette démarche comme motivante pour les apprenants, et de nature à stimuler leur créativité et leur volonté de dépasser leurs limitations linguistiques par des formes d'expression multimodales langagières et translangagières que nous examinerons lors de la collecte des données. Enfin, nous nous inscrivons avant tout dans une conception éthique de l'altérité telle que théorisée par E. Lévinas (1961) notre dernier postulat porte donc sur la possibilité pour les apprenants de se constituer en « communauté interprétative » (Fish, 1976) et apprenante, reconnaissant le caractère absolu des altérités en présence au sein du groupe.
Dans une première partie théorique, nous adopterons une démarche transdisciplinaire pour questionner cinq grandes thématiques autour desquelles s'est articulée notre réflexion : l'image, l'expérience esthétique, l'altérité, le surréalisme et le rôle de l'enseignant. Nous interrogerons la valeur sémiotique de l'image, en particulier l'œuvre d'art, en contexte multiculturel et ses usages en DDL dans une perspective diachronique puis synchronique. Nous essaierons de comprendre en quoi l'expérience esthétique constitue un mode d'accès et de connaissance du monde par l'engagement total de l'être et définirons ainsi notre positionnement épistémologique qui s'inscrit dans la lignée de l'énaction. Nous tenterons de proposer une réflexion autour de la notion complexe d'altérité, ses évolutions épistémologiques et les enjeux qu'elle représente pour une perspective éthique de la DDL. Nous nous appliquerons ensuite à définir les caractéristiques qui font des œuvres surréalistes des matériaux de choix pour une exploitation pédagogique visant au développement de la perception et de l'expression subjective. Enfin, nous nous intéresserons à la façon dont s'articulent les notions de créativité, d'émotion et de motivation, au cœur de pédagogies nouvelles qui reconfigurent la relation apprenant-enseignant-savoir.

Dans une seconde partie théorique, nous expliciterons nos choix méthodologiques, entre recherche-action, observation participante et démarche compréhensive au regard du contexte dans lequel s'effectue notre enquête : la classe d'UPE2A du LP Théodore Monod de Noisy-le-Sec. Nous détaillerons notre dispositif ainsi que les divers modes de recueil des données que nous avons mis en place

Une troisième partie sera consacrée à l'analyse de la mise en œuvre du dispositif sur le terrain, dans une démarche réflexive. Nous verrons tout d'abord quelles réactions ont émergé de la mise en contact avec des œuvres et des pratiques pédagogiques inhabituelles à travers les verbalisations des apprenants et ce qu'elles révèlent de leurs façons de percevoir et exprimer l'altérité ressentie. Nous constaterons que ces pratiques, après avoir suscité un premier mouvement de perplexité, ont produit des effets émancipateurs puisqu'elles ont encouragé les apprenants à mettre en œuvre une variété de modes d'expression multilittératiés afin de dépasser leurs limitations premières et d'investir les images. Surtout, les activités de mises en analogie individuelles et en groupe ont conduit au déploiement de stratégies interactives permettant la construction d'un discours collectif centré sur l'expérience partagée dans une démarche véritablement interculturelle. Nous reviendrons pour finir sur les défis professionnels auxquels nous avons fait face, entre actions de médiation limitantes et facilitatrices, dans un équilibre parfois difficile à trouver.
Dans une première partie théorique, nous adopterons une démarche transdisciplinaire pour questionner cinq grandes thématiques autour desquelles s'est articulée notre réflexion : l'image, l'expérience esthétique, l'altérité, le surréalisme et le rôle de l'enseignant. Nous interrogerons la valeur sémiotique de l'image, en particulier l'œuvre d'art, en contexte multiculturel et ses usages en DDL dans une perspective diachronique puis synchronique. Nous essaierons de comprendre en quoi l'expérience esthétique constitue un mode d'accès et de connaissance du monde par l'engagement total de l'être et définirons ainsi notre positionnement épistémologique qui s'inscrit dans la lignée de l'énaction. Nous tenterons de proposer une réflexion autour de la notion complexe d'altérité, ses évolutions épistémologiques et les enjeux qu'elle représente pour une perspective éthique de la DDL. Nous nous appliquerons ensuite à définir les caractéristiques qui font des œuvres surréalistes des matériaux de choix pour une exploitation pédagogique visant au développement de la perception et de l'expression subjective. Enfin, nous nous intéresserons à la façon dont s'articulent les notions de créativité, d'émotion et de motivation, au cœur de pédagogies nouvelles qui reconfigurent la relation apprenant-enseignant-savoir.

Dans une seconde partie théorique, nous expliciterons nos choix méthodologiques, entre recherche-action, observation participante et démarche compréhensive au regard du contexte dans lequel s'effectue notre enquête : la classe d'UPE2A du LP Théodore Monod de Noisy-le-Sec. Nous détaillerons notre dispositif ainsi que les divers modes de recueil des données que nous avons mis en place

Une troisième partie sera consacrée à l'analyse de la mise en œuvre du dispositif sur le terrain, dans une démarche réflexive. Nous verrons tout d'abord quelles réactions ont émergé de la mise en contact avec des œuvres et des pratiques pédagogiques inhabituelles à travers les verbalisations des apprenants et ce qu'elles révèlent de leurs façons de percevoir et exprimer l'altérité ressentie. Nous constaterons que ces pratiques, après avoir suscité un premier mouvement de perplexité, ont produit des effets émancipateurs puisqu'elles ont encouragé les apprenants à mettre en œuvre une variété de modes d'expression multilittératiés afin de dépasser leurs limitations premières et d'investir les images. Surtout, les activités de mises en analogie individuelles et en groupe ont conduit au déploiement de stratégies interactives permettant la construction d'un discours collectif centré sur l'expérience partagée dans une démarche véritablement interculturelle. Nous reviendrons pour finir sur les défis professionnels auxquels nous avons fait face, entre actions de médiation limitantes et facilitatrices, dans un équilibre parfois difficile à trouver.
# PARTIE I - CADRE THÉORIQUE
# PARTIE I - CADRE THÉORIQUE
## 1.1. Enseigner par l'image, enseigner par l'art

En tant qu'enseignante prenant en charge une variété de disciplines relevant du champ des humanités, nous nous inscrivons dans le sillage de la philosophe M. Nussbaum ([2011] 2020), lorsqu'elle défend une approche éthique et sensible de l'enseignement et remet en question les impératifs de plus en plus pressants de profit immédiat des programmes. Dans le cadre d'une éducation citoyenne visant, outre l'acquisition de compétences disciplinaires, à développer les capacités démocratiques que sont l'esprit critique, la capacité à s'inscrire dans le monde et celle de faire œuvre d'empathie à l'égard d'autrui, les humanités et l'éducation artistique ont plus que jamais leur place (ibid. : 16). Il ne s'agit aucunement pour nous de prétendre à « former le citoyen de demain », un projet par trop ambitieux, mais plutôt de participer à notre échelle au mouvement de remise au centre des préoccupations et pratiques didactiques d'une approche socratique, plus proche des émotions, et des imaginaires permettant d'interroger les croyances et systèmes de valeur des individus et rendant possible leur émancipation. L'image, en tant qu'objet à dimensions psychologique, historique, sociologique et culturelle, et en particulier l'œuvre d'art, à la triple valence culturelle, esthétique et sensible (Borgé & Muller, 2020 : 22), offre des potentialités évidentes pour la mise en place d'un tel dispositif relevant d'une approche plurielle d'éducation à l'altérité.

### 1.1.1. Les vertus anthropologiques de l'image en contexte multiculturel

Le terme « image » recouvre des réalités très diverses : intentionnelles ou non, matérielles ou mentales, esthétiques, poétiques, fixes ou animées, uniques ou duplicables, littérales ou schématisées, analogiques ou purement visuelles... Elles sont des représentations *in absentia* d'éléments du réel et nous entourent constamment, certaines que nous produisons, d'autres que nous recevons<fnref n="3" />. Selon A. Pauzet (2005 : 141), l'image, et l'œuvre d'art tout particulièrement, engage l'interprétation de ceux qui la regardent. Elle représente à ce titre une porte d'entrée sur la culture et les représentations partagées, et a donc une forte valeur anthropologique en permettant d'« [a]ccéder à l'imaginaire d'une société à travers son art » (ibid.). Il n'est donc pas étonnant que l'image, à travers le croquis

<footnote n="3">³ Krylyschin, M. « Approche(s) de l'image(s) et enseignement » [notes fournies dans le cours M1 - N8SD101-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>
## 1.1. Enseigner par l'image, enseigner par l'art

En tant qu'enseignante prenant en charge une variété de disciplines relevant du champ des humanités, nous nous inscrivons dans le sillage de la philosophe M. Nussbaum ([2011] 2020), lorsqu'elle défend une approche éthique et sensible de l'enseignement et remet en question les impératifs de plus en plus pressants de profit immédiat des programmes. Dans le cadre d'une éducation citoyenne visant, outre l'acquisition de compétences disciplinaires, à développer les capacités démocratiques que sont l'esprit critique, la capacité à s'inscrire dans le monde et celle de faire œuvre d'empathie à l'égard d'autrui, les humanités et l'éducation artistique ont plus que jamais leur place (ibid. : 16). Il ne s'agit aucunement pour nous de prétendre à « former le citoyen de demain », un projet par trop ambitieux, mais plutôt de participer à notre échelle au mouvement de remise au centre des préoccupations et pratiques didactiques d'une approche socratique, plus proche des émotions, et des imaginaires permettant d'interroger les croyances et systèmes de valeur des individus et rendant possible leur émancipation. L'image, en tant qu'objet à dimensions psychologique, historique, sociologique et culturelle, et en particulier l'œuvre d'art, à la triple valence culturelle, esthétique et sensible (Borgé & Muller, 2020 : 22), offre des potentialités évidentes pour la mise en place d'un tel dispositif relevant d'une approche plurielle d'éducation à l'altérité.

### 1.1.1. Les vertus anthropologiques de l'image en contexte multiculturel

Le terme « image » recouvre des réalités très diverses : intentionnelles ou non, matérielles ou mentales, esthétiques, poétiques, fixes ou animées, uniques ou duplicables, littérales ou schématisées, analogiques ou purement visuelles... Elles sont des représentations *in absentia* d'éléments du réel et nous entourent constamment, certaines que nous produisons, d'autres que nous recevons<fnref n="3" />. Selon A. Pauzet (2005 : 141), l'image, et l'œuvre d'art tout particulièrement, engage l'interprétation de ceux qui la regardent. Elle représente à ce titre une porte d'entrée sur la culture et les représentations partagées, et a donc une forte valeur anthropologique en permettant d'« [a]ccéder à l'imaginaire d'une société à travers son art » (ibid.). Il n'est donc pas étonnant que l'image, à travers le croquis

<footnote n="3">³ Krylyschin, M. « Approche(s) de l'image(s) et enseignement » [notes fournies dans le cours M1 - N8SD101-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>
et les débuts de la photographie, ait constitué l'outil privilégié des premiers ethnographes pour rendre compte de leurs observations sur le terrain.

Nous sommes entrée dans notre cadre théorique à partir de la dyade réceptive obvie/obtus instaurée par le philosophe et sémiologue R. Barthes (1982) qui considère que l’œuvre fabrique le regard que l’on pose sur elle en conditionnant sa propre réception à des degrés divers :

> Il me semble distinguer trois niveaux de sens. Un niveau informatif, ce niveau est celui de la communication. Un niveau symbolique, et ce second niveau dans son ensemble, est celui de la signification. Est-ce tout ? Non. Je lis, je reçois évident, erratique et têtu, un troisième sens, je ne sais quel est son signifié, du moins je n’arrive pas à le nommer, ce troisième niveau est celui de la signifiance. Le sens symbolique s’impose à moi par une double détermination : il est intentionnel (c’est ce qu’a voulu dire l’auteur) et il est prélevé dans une sorte de lexique général, commun, des symboles : c’est un sens qui va au-devant de moi. Je propose d’appeler ce signe complet le sens obvie. Quant à l’autre sens, le troisième, celui qui « vient en trop », comme un supplément que mon intellection ne parvient pas bien à absorber, à la fois têtu et fuyant, lisse et échappé, je propose de l’appeler le sens obtus (ibid.)<fnref n="4" />.

Outre la dimension physique de l'objet produit (dans ce recueil de textes, R. Barthes traite tout autant des arts graphiques et plastiques, que de la musique, du cinéma, et même des textes littéraires), il existerait ainsi un niveau symbolique renfermant l'intentionnalité de son auteur et s'appuyant sur un ensemble de conventions dont le partage crée la compréhension. Mais d'autres indices apparaissent de façon périphérique, de prime abord, difficiles d'accès qui font de chaque opération de réception d'une image un processus particulier et idiosyncrasique. Cet obtus agirait-il comme une première altercation ? quelles images mentales sont alors convoquées pour donner du sens à ce qui n'en a pas immédiatement ? et où sont-elles puisées ?

L'historien de l'art H. Belting (2004 : 18) considère également qu'« une image est plus que le produit d'une perception. Elle apparaît comme le résultat d'une symbolisation personnelle ou collective ». Il va cependant plus loin lorsqu'il propose d'envisager l'image d'un point de vue anthropologique, non plus comme un objet mais comme un concept en trois dimensions<fnref n="5" />. Il distingue ainsi en premier lieu, l'image, non comme un tout, mais

<footnote n="4">⁴ Cette citation de l'auteur figure en quatrième de couverture de l'édition proposée par les éditions du Seuil en 1982.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Non sans rappeler la tridimensionnalité du signe linguistique selon F. de Saussure ([1967] 2005).</footnote>
et les débuts de la photographie, ait constitué l'outil privilégié des premiers ethnographes pour rendre compte de leurs observations sur le terrain.

Nous sommes entrée dans notre cadre théorique à partir de la dyade réceptive obvie/obtus instaurée par le philosophe et sémiologue R. Barthes (1982) qui considère que l’œuvre fabrique le regard que l’on pose sur elle en conditionnant sa propre réception à des degrés divers :

> Il me semble distinguer trois niveaux de sens. Un niveau informatif, ce niveau est celui de la communication. Un niveau symbolique, et ce second niveau dans son ensemble, est celui de la signification. Est-ce tout ? Non. Je lis, je reçois évident, erratique et têtu, un troisième sens, je ne sais quel est son signifié, du moins je n’arrive pas à le nommer, ce troisième niveau est celui de la signifiance. Le sens symbolique s’impose à moi par une double détermination : il est intentionnel (c’est ce qu’a voulu dire l’auteur) et il est prélevé dans une sorte de lexique général, commun, des symboles : c’est un sens qui va au-devant de moi. Je propose d’appeler ce signe complet le sens obvie. Quant à l’autre sens, le troisième, celui qui « vient en trop », comme un supplément que mon intellection ne parvient pas bien à absorber, à la fois têtu et fuyant, lisse et échappé, je propose de l’appeler le sens obtus (ibid.)<fnref n="4" />.

Outre la dimension physique de l'objet produit (dans ce recueil de textes, R. Barthes traite tout autant des arts graphiques et plastiques, que de la musique, du cinéma, et même des textes littéraires), il existerait ainsi un niveau symbolique renfermant l'intentionnalité de son auteur et s'appuyant sur un ensemble de conventions dont le partage crée la compréhension. Mais d'autres indices apparaissent de façon périphérique, de prime abord, difficiles d'accès qui font de chaque opération de réception d'une image un processus particulier et idiosyncrasique. Cet obtus agirait-il comme une première altercation ? quelles images mentales sont alors convoquées pour donner du sens à ce qui n'en a pas immédiatement ? et où sont-elles puisées ?

L'historien de l'art H. Belting (2004 : 18) considère également qu'« une image est plus que le produit d'une perception. Elle apparaît comme le résultat d'une symbolisation personnelle ou collective ». Il va cependant plus loin lorsqu'il propose d'envisager l'image d'un point de vue anthropologique, non plus comme un objet mais comme un concept en trois dimensions<fnref n="5" />. Il distingue ainsi en premier lieu, l'image, non comme un tout, mais

<footnote n="4">⁴ Cette citation de l'auteur figure en quatrième de couverture de l'édition proposée par les éditions du Seuil en 1982.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Non sans rappeler la tridimensionnalité du signe linguistique selon F. de Saussure ([1967] 2005).</footnote>
comme un objet fugace « qui se déplac[e] dans le temps d'un médium à un autre », puis le médium (ou support visuel) qui sert à actualiser physiquement l'image, et enfin, le spectateur, aussi désigné sous le terme de « corps regardant » (ibid. : 15). C'est ce troisième élément qui nous intéresse tout particulièrement car pour H. Belting, une image n'existerait pleinement qu'à travers les yeux de celui qui la regarde, échappant en cela au contrôle de son producteur :

> L'homme est naturellement le lieu des images. Naturellement, parce qu'il est un lieu naturel des images, une sorte d'organe vivant pour les images. En dépit de tous les dispositifs et agencements au moyen desquels nous émettons et stockons aujourd'hui des images, en dépit, également, de leur prétention à établir et à exercer des normes, il n'y a que l'homme qui soit le lieu où des images sont perçues et interprétées dans un sens vivant (donc éphémère, difficilement contrôlable, etc.) (ibid. : 77).

Dans cette théorie d'une trilogie perceptive, l'image, plus qu'une production humaine, apparaît alors comme une entité vivante, protéiforme et polysémique qui se développerait dans et par le regardant.

Nous appuyant sur les développements théoriques de R. Barthes et H. Belting, et sans entrer dans un questionnement d'ordre philosophique autour de la primauté de l'image ou du regardant, nous considérons néanmoins qu'il est possible d'entrevoir la variété des cadres symboliques et culturels des sujets à travers la variété des réceptions mises en œuvre. Tels les composants rendant possible le processus chimique de développement photographique, l'image constituerait le révélateur des processus cognitifs permettant de faire apparaître la multitude d'images intérieures qui habitent chaque individu. Selon A. Pauzet (2005 : 138), « [n]otre façon de regarder, la lecture que nous pouvons avoir d'une image est soumise à des modèles dont nous ignorons souvent qu'ils agissent et façonnent notre perception et notre jugement ». Les représentations picturales permettraient ainsi d'accéder à l'imaginaire collectif en mobilisant et élargissant le stock de références iconiques des apprenants, tout en permettant la comparaison, et donc la communication culturelle (ibid.).

Parce qu'il existe une variété virtuellement infinie d'images, et que toutes ne se prêtent pas à une utilisation didactique, nous avons centré notre recherche sur les œuvres d'art, et en particulier, les œuvres surréalistes picturales et/ou produites par des procédés photographiques, dont l'utilisation didactique nous était déjà familière. H-R. Jauss ([1972] 1978) théorise la réception comme les procédés d'appropriation d'une œuvre par son public qui ne se réduirait pas à la compréhension des intentions de l'auteur, mais se construirait en
comme un objet fugace « qui se déplac[e] dans le temps d'un médium à un autre », puis le médium (ou support visuel) qui sert à actualiser physiquement l'image, et enfin, le spectateur, aussi désigné sous le terme de « corps regardant » (ibid. : 15). C'est ce troisième élément qui nous intéresse tout particulièrement car pour H. Belting, une image n'existerait pleinement qu'à travers les yeux de celui qui la regarde, échappant en cela au contrôle de son producteur :

> L'homme est naturellement le lieu des images. Naturellement, parce qu'il est un lieu naturel des images, une sorte d'organe vivant pour les images. En dépit de tous les dispositifs et agencements au moyen desquels nous émettons et stockons aujourd'hui des images, en dépit, également, de leur prétention à établir et à exercer des normes, il n'y a que l'homme qui soit le lieu où des images sont perçues et interprétées dans un sens vivant (donc éphémère, difficilement contrôlable, etc.) (ibid. : 77).

Dans cette théorie d'une trilogie perceptive, l'image, plus qu'une production humaine, apparaît alors comme une entité vivante, protéiforme et polysémique qui se développerait dans et par le regardant.

Nous appuyant sur les développements théoriques de R. Barthes et H. Belting, et sans entrer dans un questionnement d'ordre philosophique autour de la primauté de l'image ou du regardant, nous considérons néanmoins qu'il est possible d'entrevoir la variété des cadres symboliques et culturels des sujets à travers la variété des réceptions mises en œuvre. Tels les composants rendant possible le processus chimique de développement photographique, l'image constituerait le révélateur des processus cognitifs permettant de faire apparaître la multitude d'images intérieures qui habitent chaque individu. Selon A. Pauzet (2005 : 138), « [n]otre façon de regarder, la lecture que nous pouvons avoir d'une image est soumise à des modèles dont nous ignorons souvent qu'ils agissent et façonnent notre perception et notre jugement ». Les représentations picturales permettraient ainsi d'accéder à l'imaginaire collectif en mobilisant et élargissant le stock de références iconiques des apprenants, tout en permettant la comparaison, et donc la communication culturelle (ibid.).

Parce qu'il existe une variété virtuellement infinie d'images, et que toutes ne se prêtent pas à une utilisation didactique, nous avons centré notre recherche sur les œuvres d'art, et en particulier, les œuvres surréalistes picturales et/ou produites par des procédés photographiques, dont l'utilisation didactique nous était déjà familière. H-R. Jauss ([1972] 1978) théorise la réception comme les procédés d'appropriation d'une œuvre par son public qui ne se réduirait pas à la compréhension des intentions de l'auteur, mais se construirait en
fonction de nombreux autres facteurs, comme le contexte social, le système de valeurs du regardant, ou son horizon d'attentes créé par les œuvres antérieures. Il considère les œuvres d'art dans une perspective diachronique, comme des objets en perpétuelle reconfiguration et justifie ainsi le plaisir esthétique que peut procurer une œuvre, même isolée de son contexte historique et social de production (ibid.).

Pour N. Borgé et C. Muller (2020 : 20), « l'œuvre d'art, comme objet esthétique et discursif, possède autant d'interprétations que de récepteurs. [...] De ce fait, dans un dispositif d'apprentissage plurilingue et pluriculturel, c'est un objet d'échange, non seulement sur le plan langagier et discursif, mais également sur le plan culturel, interculturel et symbolique, qui renvoie à des expériences singulières et individuelles ». Selon L. de Serres (2010 : 2) également, les œuvres picturales en permettant de « s'éloigner de lieux propices à des jugements ethnocentriques », sont des outils dont l'enseignement/apprentissage des langues peut se saisir pour « développer une conscientisation culturelle » au sein des groupes d'apprenants, les « amener [...] à devenir des observateurs et des penseurs avertis », « les confronter à d'autres cultures sans sortir de la classe », et « développer chez eux des stratégies de lecture de l'image à teneur culturelle ». Ainsi, l'utilisation de l'œuvre d'art en contexte multiculturel présenterait comme vertu de faire expérimenter aux apprenants en interaction, l'absence de valeurs culturelles absolues et de mettre en évidence l'importance de leur propre subjectivité et univers référentiel dans leurs processus interprétatifs.

### 1.1.2. L'œuvre d'art en didactique des langues : du support iconique à l'objet sémiotique et esthétique

Un passage en revue en diachronie de l'utilisation de l'œuvre d'art<fnref n="6" /> en DDL nous fait isoler trois grands mouvements précédés d'une préfiguration dans les usages et théories didactiques entourant ce support d'apprentissage.

Le XVIIᵉ siècle constitue pour nous cette préfiguration qui marque l'introduction de l'image dans les pratiques didactiques lorsque le pédagogue morave Comenius l'intègre à ses méthodes d'apprentissage. Dans son imagier pour l'apprentissage du latin : *Orbis Sensualium Pictus* à la traduction évocatrice « Images du monde sensible », il souligne l'importance de la perception sensorielle des apprenants dans les processus de mémorisation (Borgé & Muller, 2020 : 34). C'est le début des lexiques imagés. Mais c'est l'essor de la

<footnote n="6">⁶ Il nous importe de préciser que dans cette partie de notre développement, nous alternerons les termes « image » et « œuvre d'art » en considérant que les qualités que nous choisissons de prêter à la première s'appliquent également à la seconde par synecdoque.</footnote>
fonction de nombreux autres facteurs, comme le contexte social, le système de valeurs du regardant, ou son horizon d'attentes créé par les œuvres antérieures. Il considère les œuvres d'art dans une perspective diachronique, comme des objets en perpétuelle reconfiguration et justifie ainsi le plaisir esthétique que peut procurer une œuvre, même isolée de son contexte historique et social de production (ibid.).

Pour N. Borgé et C. Muller (2020 : 20), « l'œuvre d'art, comme objet esthétique et discursif, possède autant d'interprétations que de récepteurs. [...] De ce fait, dans un dispositif d'apprentissage plurilingue et pluriculturel, c'est un objet d'échange, non seulement sur le plan langagier et discursif, mais également sur le plan culturel, interculturel et symbolique, qui renvoie à des expériences singulières et individuelles ». Selon L. de Serres (2010 : 2) également, les œuvres picturales en permettant de « s'éloigner de lieux propices à des jugements ethnocentriques », sont des outils dont l'enseignement/apprentissage des langues peut se saisir pour « développer une conscientisation culturelle » au sein des groupes d'apprenants, les « amener [...] à devenir des observateurs et des penseurs avertis », « les confronter à d'autres cultures sans sortir de la classe », et « développer chez eux des stratégies de lecture de l'image à teneur culturelle ». Ainsi, l'utilisation de l'œuvre d'art en contexte multiculturel présenterait comme vertu de faire expérimenter aux apprenants en interaction, l'absence de valeurs culturelles absolues et de mettre en évidence l'importance de leur propre subjectivité et univers référentiel dans leurs processus interprétatifs.

### 1.1.2. L'œuvre d'art en didactique des langues : du support iconique à l'objet sémiotique et esthétique

Un passage en revue en diachronie de l'utilisation de l'œuvre d'art<fnref n="6" /> en DDL nous fait isoler trois grands mouvements précédés d'une préfiguration dans les usages et théories didactiques entourant ce support d'apprentissage.

Le XVIIᵉ siècle constitue pour nous cette préfiguration qui marque l'introduction de l'image dans les pratiques didactiques lorsque le pédagogue morave Comenius l'intègre à ses méthodes d'apprentissage. Dans son imagier pour l'apprentissage du latin : *Orbis Sensualium Pictus* à la traduction évocatrice « Images du monde sensible », il souligne l'importance de la perception sensorielle des apprenants dans les processus de mémorisation (Borgé & Muller, 2020 : 34). C'est le début des lexiques imagés. Mais c'est l'essor de la

<footnote n="6">⁶ Il nous importe de préciser que dans cette partie de notre développement, nous alternerons les termes « image » et « œuvre d'art » en considérant que les qualités que nous choisissons de prêter à la première s'appliquent également à la seconde par synecdoque.</footnote>
méthode structuro-globale audio-visuelle (désormais SGAV) dans les années 1950 qui signe
véritablement la pénétration de l'image comme support dans les méthodologies
d'enseignement des langues et entraîne une réflexion de l'ensemble de la communauté
didactique sur ses usages et bénéfices. Avec son manuel emblématique *Voix et Images de
France* (1958), le Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français (Crédif)
systématise le recours à l'image, couplée à des supports audios. Durant ce premier
mouvement, l'image est pourvue d'une valeur illustrative et principalement exploitée pour
sa dimension iconique. Elle facilite l'accès au sens et sert de support de production orale ou
écrite dans des exercices de systématisation. Après un certain recul de l'usage de l'image,
tombée en désuétude suite aux excès de la méthode SGAV (Muller, 2014 : 122), on observe
un second mouvement dans les années 1970-80 porté par des didacticiens comme C. de
Margerie ou F. Yaiche et des institutions comme le Bureau d'enseignement de la langue et
de la civilisation française à l'étranger (BELC) chargé de la formation des enseignants et
donc de la diffusion des pratiques nouvelles. L'image prend alors fonction de catalyseur de
la verbalisation dans une visée principalement communicative. Autre nouveauté : elle
commence à être exploitée pour autre chose que sa dimension purement iconique. Sa non-
discursivité est ainsi mise au service d'activités de réception faisant appel à la créativité des
apprenants. Néanmoins, ces activités ont toujours pour base fondatrice un objectif
linguistique et visent à l'acquisition de formes langagières (grammaticales, lexicales...)
explicitées par l'enseignant (Borgé & Muller, 2020 : 38). La publication du CECRL,
contextualisée dans un monde globalisé où dominent des valeurs humanistes et un
imaginaire démocratique, s'inscrit dans un mouvement de valorisation des plurilinguismes.
Le cadre et ses textes complémentaires font référence à des usages variés de l'image qui peut
être simple aide visuelle, support d'apprentissage ou de compréhension, mais également
représentation de soi ou des autres, au sens de « stéréotype »<fnref n="7" />. Avec le développement des
approches plurielles, les pratiques expérientielles et les objectifs interculturels gagnent en
importance et la valeur anthropologique de l'image est alors exploitée au travers d'activités
communicatives et interculturelles faisant appel à ses dimensions sémiotique et esthétique,
parfois détachées des objectifs linguistiques. C'est un troisième mouvement qui se profile,
au cours duquel les dimensions artistiques et esthétiques du support iconographique
occupent une place de plus en plus importante dans les textes institutionnels (Borgé &

<footnote n="7">⁷ Krylyschin, M. « Approche(s) de l'image(s) et enseignement » [notes fournies dans le cours M1 - N8SD101-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>
méthode structuro-globale audio-visuelle (désormais SGAV) dans les années 1950 qui signe
véritablement la pénétration de l'image comme support dans les méthodologies
d'enseignement des langues et entraîne une réflexion de l'ensemble de la communauté
didactique sur ses usages et bénéfices. Avec son manuel emblématique *Voix et Images de
France* (1958), le Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français (Crédif)
systématise le recours à l'image, couplée à des supports audios. Durant ce premier
mouvement, l'image est pourvue d'une valeur illustrative et principalement exploitée pour
sa dimension iconique. Elle facilite l'accès au sens et sert de support de production orale ou
écrite dans des exercices de systématisation. Après un certain recul de l'usage de l'image,
tombée en désuétude suite aux excès de la méthode SGAV (Muller, 2014 : 122), on observe
un second mouvement dans les années 1970-80 porté par des didacticiens comme C. de
Margerie ou F. Yaiche et des institutions comme le Bureau d'enseignement de la langue et
de la civilisation française à l'étranger (BELC) chargé de la formation des enseignants et
donc de la diffusion des pratiques nouvelles. L'image prend alors fonction de catalyseur de
la verbalisation dans une visée principalement communicative. Autre nouveauté : elle
commence à être exploitée pour autre chose que sa dimension purement iconique. Sa non-
discursivité est ainsi mise au service d'activités de réception faisant appel à la créativité des
apprenants. Néanmoins, ces activités ont toujours pour base fondatrice un objectif
linguistique et visent à l'acquisition de formes langagières (grammaticales, lexicales...)
explicitées par l'enseignant (Borgé & Muller, 2020 : 38). La publication du CECRL,
contextualisée dans un monde globalisé où dominent des valeurs humanistes et un
imaginaire démocratique, s'inscrit dans un mouvement de valorisation des plurilinguismes.
Le cadre et ses textes complémentaires font référence à des usages variés de l'image qui peut
être simple aide visuelle, support d'apprentissage ou de compréhension, mais également
représentation de soi ou des autres, au sens de « stéréotype »<fnref n="7" />. Avec le développement des
approches plurielles, les pratiques expérientielles et les objectifs interculturels gagnent en
importance et la valeur anthropologique de l'image est alors exploitée au travers d'activités
communicatives et interculturelles faisant appel à ses dimensions sémiotique et esthétique,
parfois détachées des objectifs linguistiques. C'est un troisième mouvement qui se profile,
au cours duquel les dimensions artistiques et esthétiques du support iconographique
occupent une place de plus en plus importante dans les textes institutionnels (Borgé &

<footnote n="7">⁷ Krylyschin, M. « Approche(s) de l'image(s) et enseignement » [notes fournies dans le cours M1 - N8SD101-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>
Muller, 2020 : 51). Surtout, comme nous allons le constater, l'art est mis au centre de dispositifs pédagogiques de plus en plus nombreux qui permettent d'entrevoir de nouvelles façons d'enseigner et de nouveaux objectifs d'enseignement.

### 1.1.3. L'œuvre d'art comme catalyseur de l'expression individuelle identitaire et des interactions collectives dans une perspective interculturelle : préconisations et pratiques

N. Borgé et C. Muller (2020 : 21-22) questionnent le rôle de « support didactique » accordé à l'œuvre d'art en refusant d'emblée une approche dualiste opposant l'acquisition de connaissances et compétences culturelles<fnref n="8" /> et artistiques à une instrumentalisation des œuvres au profit de la production langagière. Elles défendent une approche ouverte visant à : « développer une attitude sensible et critique face à l'objet artistique, en interrogeant à la fois les signes culturels, les significations qu'il reflète [...] et également ce qu'il suscite chez les récepteurs dans des dispositifs d'apprentissage » (ibid.). On retrouve pourtant cette dualité dans le traitement réservé aux œuvres d'art dans les textes institutionnels et manuels scolaires qui témoignent d'un équilibre encore instable entre aspirations et discours officiels. C. Muller (2014 : 122) souligne également que la majorité des manuels de langues « continuent de sous-exploiter les supports visuels ». Des réticences que l'on retrouve également dans les pratiques évaluatives (ibid.). Nous verrons que c'est finalement dans les pratiques enseignantes que cette vision d'une éducation « avec » l'art<fnref n="9" /> trouve son actualisation la plus effective.

Peu mentionnés dans le CECRL, les arts sont ainsi principalement mentionnés dans une visée communicative, bien que leur intérêt pour une éducation interculturelle soit déjà souligné. Dans le Livre blanc sur le dialogue interculturel (Conseil de l'Europe, 2008 : 7) dont les objectifs sont de « promouvoir un dialogue interculturel renforcé dans et entre les sociétés européennes, ainsi qu'un dialogue entre l'Europe et ses voisins », sont exposées les orientations des gouvernements et donc des politiques linguistiques pour une citoyenneté européenne reposant sur une compétence à communiquer au-delà des frontières linguistiques et culturelles (Lüdi, 1994). Le texte donne à voir le développement de la place des arts dans les nouvelles modalités d'éducation interculturelle qui dépasse une visée purement linguistique. Les activités artistiques sont présentées comme des espaces de dialogues

<footnote n="8">⁸ Au sens de culture générale</footnote>

<footnote n="9">⁹ Qui représenterait une voie médiane à la distinction établie par M. Fleming (2012) et reprise par N. Borgé et C. Muller (2020 : 20) entre « learning through art » et « learning in art ».</footnote>
Muller, 2020 : 51). Surtout, comme nous allons le constater, l'art est mis au centre de dispositifs pédagogiques de plus en plus nombreux qui permettent d'entrevoir de nouvelles façons d'enseigner et de nouveaux objectifs d'enseignement.

### 1.1.3. L'œuvre d'art comme catalyseur de l'expression individuelle identitaire et des interactions collectives dans une perspective interculturelle : préconisations et pratiques

N. Borgé et C. Muller (2020 : 21-22) questionnent le rôle de « support didactique » accordé à l'œuvre d'art en refusant d'emblée une approche dualiste opposant l'acquisition de connaissances et compétences culturelles<fnref n="8" /> et artistiques à une instrumentalisation des œuvres au profit de la production langagière. Elles défendent une approche ouverte visant à : « développer une attitude sensible et critique face à l'objet artistique, en interrogeant à la fois les signes culturels, les significations qu'il reflète [...] et également ce qu'il suscite chez les récepteurs dans des dispositifs d'apprentissage » (ibid.). On retrouve pourtant cette dualité dans le traitement réservé aux œuvres d'art dans les textes institutionnels et manuels scolaires qui témoignent d'un équilibre encore instable entre aspirations et discours officiels. C. Muller (2014 : 122) souligne également que la majorité des manuels de langues « continuent de sous-exploiter les supports visuels ». Des réticences que l'on retrouve également dans les pratiques évaluatives (ibid.). Nous verrons que c'est finalement dans les pratiques enseignantes que cette vision d'une éducation « avec » l'art<fnref n="9" /> trouve son actualisation la plus effective.

Peu mentionnés dans le CECRL, les arts sont ainsi principalement mentionnés dans une visée communicative, bien que leur intérêt pour une éducation interculturelle soit déjà souligné. Dans le Livre blanc sur le dialogue interculturel (Conseil de l'Europe, 2008 : 7) dont les objectifs sont de « promouvoir un dialogue interculturel renforcé dans et entre les sociétés européennes, ainsi qu'un dialogue entre l'Europe et ses voisins », sont exposées les orientations des gouvernements et donc des politiques linguistiques pour une citoyenneté européenne reposant sur une compétence à communiquer au-delà des frontières linguistiques et culturelles (Lüdi, 1994). Le texte donne à voir le développement de la place des arts dans les nouvelles modalités d'éducation interculturelle qui dépasse une visée purement linguistique. Les activités artistiques sont présentées comme des espaces de dialogues

<footnote n="8">⁸ Au sens de culture générale</footnote>

<footnote n="9">⁹ Qui représenterait une voie médiane à la distinction établie par M. Fleming (2012) et reprise par N. Borgé et C. Muller (2020 : 20) entre « learning through art » et « learning in art ».</footnote>
interculturels dans lesquels s'expriment les créativités individuelles et s'exercent des médiations permettant de développer des compétences liées au vivre ensemble :

Les activités culturelles favorisent la découverte d'expressions culturelles diverses et contribuent ainsi à la tolérance, à la compréhension mutuelle et au respect. La créativité culturelle peut largement favoriser le respect de l'altérité. Les arts sont aussi un terrain de contradiction et de confrontation symbolique, permettant l'expression individuelle, un lieu d'autoréflexion critique et de médiation. Ils traversent naturellement les frontières, établissent des connexions et parlent directement aux émotions des personnes. Les citoyens créatifs qui sont engagés dans des activités culturelles créent de nouveaux espaces et de nouvelles possibilités de dialogue (Conseil de l'Europe, 2008 : 36).

Est ici illustré le lien entre politiques linguistiques et politiques éducatives et le rôle joué en ce sens par le Conseil de l'Europe (COE). La configuration idéologique actuelle de la DDL « affiche une ouverture claire sur la pluralité (plurilinguisme et pluriculturalité) » (Spaëth, 2014a : 2) et l'éducation aux langues prouve qu'elle ne peut plus se passer d'une éducation à l'altérité. L'éducation artistique est l'une des approches permettant de développer ces savoirs d'ordre général qui font pleinement partie du capital économique et social associé à la valeur des langues (ibid.). Néanmoins, on ne trouve pas d'évolution notable de la place accordée à l'œuvre d'art en tant que support dans le volume complémentaire du Cadre, pourtant publié en 2018, preuve d'un manque d'actualisation des aspirations idéologiques institutionnelles dans les recommandations concrètes.

Notre formation initiale d'enseignante de LHG imprègne fortement nos réflexions et pratiques de néo-enseignante de langues. De plus, notre recherche prend place dans le système scolaire français, au sein du dispositif UPE2A du lycée professionnel dans lequel nous enseignons ces disciplines. Il nous semble donc important d'examiner les préconisations institutionnelles dont elles font l'objet concernant l'usage didactique des œuvres d'art.

Dans le cadre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », l'arrêté du 1er juillet 2015 prévoit que le parcours d'éducation artistique et culturel (PEAC) « vise l'acquisition et l'appropriation par chacun d'une culture artistique ». « Il se fonde sur trois champs d'action indissociables qui constituent ses trois piliers : des rencontres avec des artistes et des œuvres ; des pratiques individuelles et collectives dans différents domaines artistiques et des connaissances qui permettent l'acquisition de repères culturels ainsi que le développement de la faculté de juger et de l'esprit critique » (Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015). On retrouve dans le texte la distinction de M. Flemming (2012) entre « une
interculturels dans lesquels s'expriment les créativités individuelles et s'exercent des médiations permettant de développer des compétences liées au vivre ensemble :

Les activités culturelles favorisent la découverte d'expressions culturelles diverses et contribuent ainsi à la tolérance, à la compréhension mutuelle et au respect. La créativité culturelle peut largement favoriser le respect de l'altérité. Les arts sont aussi un terrain de contradiction et de confrontation symbolique, permettant l'expression individuelle, un lieu d'autoréflexion critique et de médiation. Ils traversent naturellement les frontières, établissent des connexions et parlent directement aux émotions des personnes. Les citoyens créatifs qui sont engagés dans des activités culturelles créent de nouveaux espaces et de nouvelles possibilités de dialogue (Conseil de l'Europe, 2008 : 36).

Est ici illustré le lien entre politiques linguistiques et politiques éducatives et le rôle joué en ce sens par le Conseil de l'Europe (COE). La configuration idéologique actuelle de la DDL « affiche une ouverture claire sur la pluralité (plurilinguisme et pluriculturalité) » (Spaëth, 2014a : 2) et l'éducation aux langues prouve qu'elle ne peut plus se passer d'une éducation à l'altérité. L'éducation artistique est l'une des approches permettant de développer ces savoirs d'ordre général qui font pleinement partie du capital économique et social associé à la valeur des langues (ibid.). Néanmoins, on ne trouve pas d'évolution notable de la place accordée à l'œuvre d'art en tant que support dans le volume complémentaire du Cadre, pourtant publié en 2018, preuve d'un manque d'actualisation des aspirations idéologiques institutionnelles dans les recommandations concrètes.

Notre formation initiale d'enseignante de LHG imprègne fortement nos réflexions et pratiques de néo-enseignante de langues. De plus, notre recherche prend place dans le système scolaire français, au sein du dispositif UPE2A du lycée professionnel dans lequel nous enseignons ces disciplines. Il nous semble donc important d'examiner les préconisations institutionnelles dont elles font l'objet concernant l'usage didactique des œuvres d'art.

Dans le cadre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », l'arrêté du 1er juillet 2015 prévoit que le parcours d'éducation artistique et culturel (PEAC) « vise l'acquisition et l'appropriation par chacun d'une culture artistique ». « Il se fonde sur trois champs d'action indissociables qui constituent ses trois piliers : des rencontres avec des artistes et des œuvres ; des pratiques individuelles et collectives dans différents domaines artistiques et des connaissances qui permettent l'acquisition de repères culturels ainsi que le développement de la faculté de juger et de l'esprit critique » (Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015). On retrouve dans le texte la distinction de M. Flemming (2012) entre « une
éducation à l'art qui vise l'acquisition par l'élève d'une véritable culture artistique, riche, diversifiée, équilibrée » reposant sur « la fréquentation des œuvres et du patrimoine, le développement de la créativité et des pratiques artistiques ainsi que sur la connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine » et « une éducation par l'art, qui permet une formation de la personne et du citoyen » nécessitant « le développement de la sensibilité, de la créativité, des capacités d'expression et de la faculté de juger » (Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015). Le PEAC s'accompagne d'une charte en dix principes rappelant les fondements de l'éducation artistique et culturelle<fnref n="10" /> et vient renforcer les mesures prises par la circulaire du 29-4-2008 (Bulletin officiel n° 19 du 8 mai 2008) et l'article 10 de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013 (Journal officiel de la République française n° 0157 du 09 juillet 2013). Ces textes dessinaient déjà les modalités d'une éducation artistique et culturelle sous la forme d'« un parcours pour tous les élèves tout au long de leur scolarité », « mis en œuvre localement » et auquel « des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent [...] être associés » (Bulletin officiel n° 19 du 9 mai 2013). Mise en œuvre de l'école élémentaire jusqu'au lycée, l'éducation artistique et culturelle prend notamment la forme d'un enseignement transdisciplinaire à l'histoire des arts inclus dans les programmes de diverses disciplines comme l'histoire, dont il est prévu pour représenter un quart des contenus au collège (Bulletin officiel n° 19 du 8 mai 2008). En LP, les programmes de français mentionnent systématiquement des pistes de traitement des objets d'étude sous l'angle de l'éducation artistique et culturelle. Le programme de la classe de Seconde (Bulletin officiel spécial n°5 du 11 avril 2019) spécifie ainsi que : « (l]'enseignement du français ne peut aujourd'hui se limiter à l'étude de l'écrit. Les mots ne cessent en effet de se lier aux images, aux musiques et au monde de l'information : c'est pourquoi cet enseignement favorise la rencontre des arts ». L'approche expérientielle est particulièrement mise en avant dans les textes, et les projets valorisés au travers de rencontres avec des artistes ou de visites d'institutions culturelles, mais également via des dispositifs comme le désormais incontournable « Lycéens et apprentis au cinéma » qui prévoit sur une année, un parcours de visionnage d'œuvres cinématographiques patrimoniales et contemporaines enrichi d'une préparation et d'une exploitation en classe autour de la projection en salle.

<footnote n="10">¹⁰ Voir la « Charte pour l'éducation artistique et culturelle » en annexe n°2 p. 116.</footnote>
éducation à l'art qui vise l'acquisition par l'élève d'une véritable culture artistique, riche, diversifiée, équilibrée » reposant sur « la fréquentation des œuvres et du patrimoine, le développement de la créativité et des pratiques artistiques ainsi que sur la connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine » et « une éducation par l'art, qui permet une formation de la personne et du citoyen » nécessitant « le développement de la sensibilité, de la créativité, des capacités d'expression et de la faculté de juger » (Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015). Le PEAC s'accompagne d'une charte en dix principes rappelant les fondements de l'éducation artistique et culturelle<fnref n="10" /> et vient renforcer les mesures prises par la circulaire du 29-4-2008 (Bulletin officiel n° 19 du 8 mai 2008) et l'article 10 de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013 (Journal officiel de la République française n° 0157 du 09 juillet 2013). Ces textes dessinaient déjà les modalités d'une éducation artistique et culturelle sous la forme d'« un parcours pour tous les élèves tout au long de leur scolarité », « mis en œuvre localement » et auquel « des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent [...] être associés » (Bulletin officiel n° 19 du 9 mai 2013). Mise en œuvre de l'école élémentaire jusqu'au lycée, l'éducation artistique et culturelle prend notamment la forme d'un enseignement transdisciplinaire à l'histoire des arts inclus dans les programmes de diverses disciplines comme l'histoire, dont il est prévu pour représenter un quart des contenus au collège (Bulletin officiel n° 19 du 8 mai 2008). En LP, les programmes de français mentionnent systématiquement des pistes de traitement des objets d'étude sous l'angle de l'éducation artistique et culturelle. Le programme de la classe de Seconde (Bulletin officiel spécial n°5 du 11 avril 2019) spécifie ainsi que : « (l]'enseignement du français ne peut aujourd'hui se limiter à l'étude de l'écrit. Les mots ne cessent en effet de se lier aux images, aux musiques et au monde de l'information : c'est pourquoi cet enseignement favorise la rencontre des arts ». L'approche expérientielle est particulièrement mise en avant dans les textes, et les projets valorisés au travers de rencontres avec des artistes ou de visites d'institutions culturelles, mais également via des dispositifs comme le désormais incontournable « Lycéens et apprentis au cinéma » qui prévoit sur une année, un parcours de visionnage d'œuvres cinématographiques patrimoniales et contemporaines enrichi d'une préparation et d'une exploitation en classe autour de la projection en salle.

<footnote n="10">¹⁰ Voir la « Charte pour l'éducation artistique et culturelle » en annexe n°2 p. 116.</footnote>
En DDL, les démarches sensitives et expérientielles autour des œuvres d'art représentent aujourd'hui un domaine bien plus fécond dans le champ des pratiques et de la recherche scientifique que dans les textes officiels. En témoignent les nombreuses recherches actions qui essaient autour de toutes les formes artistiques et donnent lieu à des publications riches en enseignement sur ces formes de pédagogies « nouvelles ». Citons par exemple celles de N. Borgé (2018) sur les médiations langagières et interculturelles de l'œuvre d'art plastique et chorégraphique, de C. Muller (2009) sur les négociations entre apprenants autour d'un dispositif présentant des œuvres photographiques, ou encore, l'article de F. Armand, M-P. Lory et C. Rousseau (2013) mettant en œuvre des ateliers plurilingues d'expression théâtrale en classe d'accueil. Le projet de médiation-production « Les Langues Comme Objets Migrateurs » expérimenté à Marseille entre 2020 et 2022 constitue également un parfait exemple de ces démarches spiralaires fertiles grâce à la mise en synergie de partenaires divers issus du milieu universitaire, scolaire et du monde de l'art dans une démarche multimodale et trans-langagière visant à construire et développer les liens entre l'art et les langues. Il convient de relever que les dispositifs UPE2A (anciennement Classe d'accueil) semblent représenter des terrains de choix pour la mise en œuvre de dispositifs artistiques dans une perspective interculturelle en raison du côtoiement des langues et cultures qui font leur spécificité.

Nous souhaitons clore ce chapitre en précisant que notre intérêt pour les démarches autour des œuvres d'art s'est trouvé conforté par les enseignements dont nous avons bénéficié à la Sorbonne Nouvelle durant notre cursus de Master. Les UE de Master 1 « Approche(s) de l'image(s) » et de Master 2 « Approche biographique et création multimodale » et « Médiation didactique en situation plurilingue », respectivement assurées par Mesdames M. Krylyschin et M. Molinié, sont venues légitimer à nos yeux ce champ en pleine expansion de la didactique des langues, ont enrichi nos connaissances théoriques et nous ont encouragée à poursuivre notre réflexion en ce sens. Nous ne pouvons que souhaiter que cette ouverture théorique et pratique de la formation des futurs enseignants se poursuive.

## 1.2. L'art comme expérience, l'expérience comme apprentissage

Le plaisir esthétique que nous éprouvons devant une œuvre d'art, ou au contraire, l'indifférence ou le rejet que nous pouvons ressentir face à elle dépendent de notre capacité à percevoir les couleurs, les traits, les formes qui la composent. Pour J-M Schaeffer (1987 :
En DDL, les démarches sensitives et expérientielles autour des œuvres d'art représentent aujourd'hui un domaine bien plus fécond dans le champ des pratiques et de la recherche scientifique que dans les textes officiels. En témoignent les nombreuses recherches actions qui essaient autour de toutes les formes artistiques et donnent lieu à des publications riches en enseignement sur ces formes de pédagogies « nouvelles ». Citons par exemple celles de N. Borgé (2018) sur les médiations langagières et interculturelles de l'œuvre d'art plastique et chorégraphique, de C. Muller (2009) sur les négociations entre apprenants autour d'un dispositif présentant des œuvres photographiques, ou encore, l'article de F. Armand, M-P. Lory et C. Rousseau (2013) mettant en œuvre des ateliers plurilingues d'expression théâtrale en classe d'accueil. Le projet de médiation-production « Les Langues Comme Objets Migrateurs » expérimenté à Marseille entre 2020 et 2022 constitue également un parfait exemple de ces démarches spiralaires fertiles grâce à la mise en synergie de partenaires divers issus du milieu universitaire, scolaire et du monde de l'art dans une démarche multimodale et trans-langagière visant à construire et développer les liens entre l'art et les langues. Il convient de relever que les dispositifs UPE2A (anciennement Classe d'accueil) semblent représenter des terrains de choix pour la mise en œuvre de dispositifs artistiques dans une perspective interculturelle en raison du côtoiement des langues et cultures qui font leur spécificité.

Nous souhaitons clore ce chapitre en précisant que notre intérêt pour les démarches autour des œuvres d'art s'est trouvé conforté par les enseignements dont nous avons bénéficié à la Sorbonne Nouvelle durant notre cursus de Master. Les UE de Master 1 « Approche(s) de l'image(s) » et de Master 2 « Approche biographique et création multimodale » et « Médiation didactique en situation plurilingue », respectivement assurées par Mesdames M. Krylyschin et M. Molinié, sont venues légitimer à nos yeux ce champ en pleine expansion de la didactique des langues, ont enrichi nos connaissances théoriques et nous ont encouragée à poursuivre notre réflexion en ce sens. Nous ne pouvons que souhaiter que cette ouverture théorique et pratique de la formation des futurs enseignants se poursuive.

## 1.2. L'art comme expérience, l'expérience comme apprentissage

Le plaisir esthétique que nous éprouvons devant une œuvre d'art, ou au contraire, l'indifférence ou le rejet que nous pouvons ressentir face à elle dépendent de notre capacité à percevoir les couleurs, les traits, les formes qui la composent. Pour J-M Schaeffer (1987 :
93) cité par N. Borgé et C. Muller (2020 : 57), il existe une « « mémoire perceptive » du récepteur » et « [n]os représentations de la réalité (externe et interne) sont des images mentales permanentes et sont le résultat d'une transformation de ce qui a été perçu ». La perception n'est donc pas un simple processus physique mettant en jeu l'action de nos organes sensoriels. Elle est une démarche cognitive incarnée dans une corporéité qui nous relie au monde et aux autres, et fait de chaque sujet un « être au monde » (Merleau-Ponty, [1945] 1976). Appliqué à l'enseignement/apprentissage des langues, cela signifie que les supports proposés en classe feront l'objet d'autant d'interprétations phénoménologiques qu'il y a d'apprenants. Pour la neuropédagogue H. Trocmé-Fabre ([1996] 2022 : 54), « [l]a première étape du savoir-apprendre est l'aptitude à utiliser notre sensorialité, nos yeux, nos oreilles, notre corps tout entier (notre « corps esprit ») pour nous relier au monde ». Cette corporéité représente selon nous le premier pas vers un apprentissage expérientiel du monde, incarné dans chaque sujet et au fondement de ses perpétuels reconditionnement perceptifs. Nous nous proposons d'interroger ces processus d'apprentissage à l'aune de leur rapport à l'art.

### 1.2.1. Perception, action, énaction

L'Encyclopædia Universalis (Bartolomeo, Encyclopædia Universalis en ligne, s. d.) définit le terme « perception » (du latin *percipio*, « saisir ») comme « ces capacités de reconnaître les personnes, les objets, les couleurs, les odeurs, les bruits et les sons de notre environnement, c'est-à-dire de mettre en relation notre expérience présente de l'environnement avec les expériences passées stockées en mémoire ». Selon les recherches en neurosciences, le cycle perception-action serait à la base des processus d'apprentissage humain. Le cerveau testerait ainsi continuellement des hypothèses sur le fonctionnement de son environnement à partir de ses expériences passées pour mettre en place des stratégies d'action. Grâce au *feedback* des résultats de ces actions, il renforcerait ses schémas existants et reconfigurerait sa connaissance du monde afin d'adapter ses hypothèses à venir. Cette théorie psychologique est aujourd'hui au cœur de nombreux travaux portant sur les sciences du mouvement humain, ou sur les intelligences artificielles, mais également dans la recherche en sciences de l'éducation. Elle s'appuie sur les travaux du psychologue J. Gibson (1979) qui y théorise le concept d'« *affordance* » (potentialité en français), soit les possibilités d'action offertes par un environnement à son sujet sur lequel nous reviendrons plus tard.
93) cité par N. Borgé et C. Muller (2020 : 57), il existe une « « mémoire perceptive » du récepteur » et « [n]os représentations de la réalité (externe et interne) sont des images mentales permanentes et sont le résultat d'une transformation de ce qui a été perçu ». La perception n'est donc pas un simple processus physique mettant en jeu l'action de nos organes sensoriels. Elle est une démarche cognitive incarnée dans une corporéité qui nous relie au monde et aux autres, et fait de chaque sujet un « être au monde » (Merleau-Ponty, [1945] 1976). Appliqué à l'enseignement/apprentissage des langues, cela signifie que les supports proposés en classe feront l'objet d'autant d'interprétations phénoménologiques qu'il y a d'apprenants. Pour la neuropédagogue H. Trocmé-Fabre ([1996] 2022 : 54), « [l]a première étape du savoir-apprendre est l'aptitude à utiliser notre sensorialité, nos yeux, nos oreilles, notre corps tout entier (notre « corps esprit ») pour nous relier au monde ». Cette corporéité représente selon nous le premier pas vers un apprentissage expérientiel du monde, incarné dans chaque sujet et au fondement de ses perpétuels reconditionnement perceptifs. Nous nous proposons d'interroger ces processus d'apprentissage à l'aune de leur rapport à l'art.

### 1.2.1. Perception, action, énaction

L'Encyclopædia Universalis (Bartolomeo, Encyclopædia Universalis en ligne, s. d.) définit le terme « perception » (du latin *percipio*, « saisir ») comme « ces capacités de reconnaître les personnes, les objets, les couleurs, les odeurs, les bruits et les sons de notre environnement, c'est-à-dire de mettre en relation notre expérience présente de l'environnement avec les expériences passées stockées en mémoire ». Selon les recherches en neurosciences, le cycle perception-action serait à la base des processus d'apprentissage humain. Le cerveau testerait ainsi continuellement des hypothèses sur le fonctionnement de son environnement à partir de ses expériences passées pour mettre en place des stratégies d'action. Grâce au *feedback* des résultats de ces actions, il renforcerait ses schémas existants et reconfigurerait sa connaissance du monde afin d'adapter ses hypothèses à venir. Cette théorie psychologique est aujourd'hui au cœur de nombreux travaux portant sur les sciences du mouvement humain, ou sur les intelligences artificielles, mais également dans la recherche en sciences de l'éducation. Elle s'appuie sur les travaux du psychologue J. Gibson (1979) qui y théorise le concept d'« *affordance* » (potentialité en français), soit les possibilités d'action offertes par un environnement à son sujet sur lequel nous reviendrons plus tard.
Dans le contexte de la classe de langue, cette incursion par les théories de la perception émotionnelle et sensorielle pour traiter de la place et du rôle de l'art dans les enseignements prend tout son sens. Elle permet de comprendre le paradigme énactif qui a pénétré le champ de la DDL et est venu grandement enrichir notre réflexion théorique, jusqu'à redéfinir les modalités de conception de notre recherche et de ses résultats. Pour F. Varela ([1988] 1989 ; 1993), à l'origine de cette pensée, le langage préside à la cognition, et notre capacité à l'abstraction - donc à la réflexion, est en lien avec notre motricité et nos perceptions émotionnelles et sensorielles. Comme nous l'avons vu plus haut, c'est le postulat selon lequel nos sens, par le biais de notre perception, guident nos actions dans un processus adaptatif. Mais pour F. Varela (1993), trois éléments sont indissociables et fonctionnent en interdépendance dans ces processus cognitifs : le corps, l'environnement dans lequel il se situe et les dynamiques de connectivité entre les différentes régions du cerveau. Il s'agit donc d'une « cognition incarnée » (embodied cognition) pour laquelle il propose le terme d'« énaction » :

> Nous proposons le terme d'énaction [de l'anglais *to enact* : susciter, faire advenir, faire émerger], dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d'être la représentation d'un monde prédonné, est l'avènement conjoint d'un monde et d'un esprit à partir de l'histoire des diverses actions qu'accomplit un être dans le monde (ibid. : 35).

Ainsi, il ne s'agit pas seulement d'une boucle mécanique action-perception-action, mais d'une action conjointe action-perception grâce à laquelle l'individu génère autour de lui le monde qu'il habite à mesure qu'il s'y adapte par un processus de co-construction que F. Varela (Maturana et Varela, 1987), s'inspirant des sciences naturelles, nomme l'« autopoïèse ». En biologie, ce terme désigne la propriété d'un système à se produire lui-même, continuellement et en interaction avec son environnement. Les formes plus complexes de la cognition et des comportements humains, la compréhension du monde, « émerge » donc d'apprentissages spécifiques et des interactions environnementales et sociales grâce à une corporéité qui permet d'en faire l'expérience (Hilton, 2017 : 3-4).

E. Couchot (2013) explique en quoi l'acte d'admirer une œuvre n'est pas seulement une action passive de la vision, mais un engagement de tous les sens :
Dans le contexte de la classe de langue, cette incursion par les théories de la perception émotionnelle et sensorielle pour traiter de la place et du rôle de l'art dans les enseignements prend tout son sens. Elle permet de comprendre le paradigme énactif qui a pénétré le champ de la DDL et est venu grandement enrichir notre réflexion théorique, jusqu'à redéfinir les modalités de conception de notre recherche et de ses résultats. Pour F. Varela ([1988] 1989 ; 1993), à l'origine de cette pensée, le langage préside à la cognition, et notre capacité à l'abstraction - donc à la réflexion, est en lien avec notre motricité et nos perceptions émotionnelles et sensorielles. Comme nous l'avons vu plus haut, c'est le postulat selon lequel nos sens, par le biais de notre perception, guident nos actions dans un processus adaptatif. Mais pour F. Varela (1993), trois éléments sont indissociables et fonctionnent en interdépendance dans ces processus cognitifs : le corps, l'environnement dans lequel il se situe et les dynamiques de connectivité entre les différentes régions du cerveau. Il s'agit donc d'une « cognition incarnée » (*embodied cognition*) pour laquelle il propose le terme d'« énaction » :

> Nous proposons le terme d'énaction [de l'anglais *to enact* : susciter, faire advenir, faire émerger], dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d'être la représentation d'un monde prédonné, est l'avènement conjoint d'un monde et d'un esprit à partir de l'histoire des diverses actions qu'accomplit un être dans le monde (ibid. : 35).

Ainsi, il ne s'agit pas seulement d'une boucle mécanique action-perception-action, mais d'une action conjointe action-perception grâce à laquelle l'individu génère autour de lui le monde qu'il habite à mesure qu'il s'y adapte par un processus de co-construction que F. Varela (Maturana et Varela, 1987), s'inspirant des sciences naturelles, nomme l'« autopoïèse ». En biologie, ce terme désigne la propriété d'un système à se produire lui-même, continuellement et en interaction avec son environnement. Les formes plus complexes de la cognition et des comportements humains, la compréhension du monde, « émerge » donc d'apprentissages spécifiques et des interactions environnementales et sociales grâce à une corporéité qui permet d'en faire l'expérience (Hilton, 2017 : 3-4).

E. Couchot (2013) explique en quoi l'acte d'admirer une œuvre n'est pas seulement une action passive de la vision, mais un engagement de tous les sens :
Regarder un tableau, c'est déclencher un enchaînement d'actions (balayer la surface des yeux, aller et venir pour choisir le meilleur point de vue, le meilleur éclairement, s'isoler de l'environnement visuel et sonore pour se concentrer), c'est solliciter non seulement la vue mais le sens du mouvement ou « kinesthésie », ce sixième sens qui fait coopérer entre eux les autres sens (ibid. : 28-29).

Il évoque notamment Merleau-Ponty ([1945] 1976 : 242) et ses travaux sur les effets produits par les couleurs sur les mouvements des spectateurs, pour décrire les « résonances corporelles » suscitées par la perception des œuvres d'art tout en insistant sur le fait que ces résonances ne se limitent pas au seul domaine sensorimoteur (Couchot, 2013 : 29). S. Eschenauer (2014, 2017) propose ainsi le terme « incorporé » pour embodied, en lieu et place de sa traduction usuelle « incarné » qui, selon elle, peut porter à confusion en renvoyant la cognition à son aspect charnel plus qu'au corps dans son ensemble. Le vocable « incorporé » établit selon elle un lien plus explicite entre les parties corporelles externes visibles [et] tout le système nerveux, centre des émotions, qui est relié au cerveau et est à la base de la perception sensorimotrice » (2014 : 4).

Partant de ce même postulat, nous considérons que les émotions et en particulier l'empathie font partie intégrante des processus cognitifs à l'œuvre dans la réception artistique, mais également dans la communication interindividuelle (Jeannerod, 2002 : 45), et qu'elles doivent être à ce titre envisagées comme des éléments essentiels d'une approche expérientielle d'éducation à l'altérité.

### 1.2.2. L'expérience esthétique et l'empathie aux sources de nouvelles formes d'apprentissage

J. Chevrier et B. Charbonneau (2000) définissent l'apprentissage expérientiel comme la transformation de l'expérience vécue en savoir personnel. Reprenant J.-S. Coleman (1976), ils considèrent que « [l]'apprenant, au lieu de chercher à comprendre et à assimiler une information verbale ou écrite, doit pouvoir donner un sens à ce qu'il a vécu et construire des connaissances qui lui sont utiles » (Chevrier et Charbonneau, 2000 : 287).

Le cycle d'apprentissage de D.-A. Kolb (1984) constitue l'un des modèles les plus fameux d'apprentissage expérientiel et instaure une base théorique des méthodes interactives de formation. Il implique une double relation savoir-expérience où le savoir se construit puis se vérifie lors des expériences vécues. S'inscrivant dans le sillage théorique des psychologues et pédagogues J. Dewey et J. Piaget, D.-A. Kolb (ibid.) élabore un modèle en quatre phases : l'expérience concrète qui plonge l'apprenant dans la réalisation de la tâche de façon intuitive et durant laquelle il ne réfléchit pas sur son action ; la phase d'observation
Regarder un tableau, c'est déclencher un enchaînement d'actions (balayer la surface des yeux, aller et venir pour choisir le meilleur point de vue, le meilleur éclairement, s'isoler de l'environnement visuel et sonore pour se concentrer), c'est solliciter non seulement la vue mais le sens du mouvement ou « kinesthésie », ce sixième sens qui fait coopérer entre eux les autres sens (ibid. : 28-29).

Il évoque notamment Merleau-Ponty ([1945] 1976 : 242) et ses travaux sur les effets produits par les couleurs sur les mouvements des spectateurs, pour décrire les « résonances corporelles » suscitées par la perception des œuvres d'art tout en insistant sur le fait que ces résonances ne se limitent pas au seul domaine sensorimoteur (Couchot, 2013 : 29). S. Eschenauer (2014, 2017) propose ainsi le terme « incorporé » pour embodied, en lieu et place de sa traduction usuelle « incarné » qui, selon elle, peut porter à confusion en renvoyant la cognition à son aspect charnel plus qu'au corps dans son ensemble. Le vocable « incorporé » établit selon elle un lien plus explicite entre les parties corporelles externes visibles [et] tout le système nerveux, centre des émotions, qui est relié au cerveau et est à la base de la perception sensorimotrice » (2014 : 4).

Partant de ce même postulat, nous considérons que les émotions et en particulier l'empathie font partie intégrante des processus cognitifs à l'œuvre dans la réception artistique, mais également dans la communication interindividuelle (Jeannerod, 2002 : 45), et qu'elles doivent être à ce titre envisagées comme des éléments essentiels d'une approche expérientielle d'éducation à l'altérité.

### 1.2.2. L'expérience esthétique et l'empathie aux sources de nouvelles formes d'apprentissage

J. Chevrier et B. Charbonneau (2000) définissent l'apprentissage expérientiel comme la transformation de l'expérience vécue en savoir personnel. Reprenant J.-S. Coleman (1976), ils considèrent que « [l]'apprenant, au lieu de chercher à comprendre et à assimiler une information verbale ou écrite, doit pouvoir donner un sens à ce qu'il a vécu et construire des connaissances qui lui sont utiles » (Chevrier et Charbonneau, 2000 : 287).

Le cycle d'apprentissage de D.-A. Kolb (1984) constitue l'un des modèles les plus fameux d'apprentissage expérientiel et instaure une base théorique des méthodes interactives de formation. Il implique une double relation savoir-expérience où le savoir se construit puis se vérifie lors des expériences vécues. S'inscrivant dans le sillage théorique des psychologues et pédagogues J. Dewey et J. Piaget, D.-A. Kolb (ibid.) élabore un modèle en quatre phases : l'expérience concrète qui plonge l'apprenant dans la réalisation de la tâche de façon intuitive et durant laquelle il ne réfléchit pas sur son action ; la phase d'observation
réfléchie qui représente un retour réflexif sur la tâche et permet de donner un sens à ses actions ; la phase de conceptualisation abstraite, temps d'interprétation et d'élaboration de concepts pouvant être généralisés à d'autres situations ; enfin, la phase d'expérimentation active durant laquelle il peut réinvestir ces savoirs nouvellement acquis lors de différentes expériences. Il s'agit d'un processus récursif « qui constitue une manière particulière d'entrer en relation épistémique avec son expérience et les connaissances que l'on construit » (Kolb, 1984 cité par Chevrier et Charbonneau, 2000 : 291).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Schéma du cycle d'apprentissage expérientiel de Kolb. Izhaki, (2013), *The four steps in Kolb cycle. From Experiential Learning Theories by David Kolb*. In OmniGraffle (libre de droits)</figcaption></figure>

On retrouve cette dimension expérientielle dans les préconisations concernant les savoirs apprendre par le CECRL (2001 : 17) qui considère que c'est « au travers de la diversité des expériences d'apprentissage, dès lors que celles-ci ne sont ni cloisonnées entre elles ni strictement répétitives, [que l'apprenant] enrichit ses capacités à apprendre ». Ces composantes des compétences générales y sont notamment définies comme « « savoir/être disposé à découvrir l'autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d'autres personnes ou des connaissances nouvelles » (ibid.). L'utilisation du terme « disposé » nous semble ici particulièrement intéressant puisqu'il renvoie à une attitude générale, ou à un ensemble de postures que déploierait l'apprenant lors du contact altéritaire, et qui pourraient être enrichies par des expériences d'apprentissage variées et « décloisonnées », empruntant comme on peut le deviner les voies des pédagogies nouvelles.

Dans une forme de pédagogie qu'elles nomment « énactive-performative », J. Aden et S. Eschenauer (2020 : 178) soulignent deux aspects qu'elles jugent fondamentaux des interactions plurilingues : les mécanismes d'empathie et l'expérience esthétique. C'est cette dernière qui permet « d'ancrer les savoirs abstraits dans une connaissance sensible et
réfléchie qui représente un retour réflexif sur la tâche et permet de donner un sens à ses actions ; la phase de conceptualisation abstraite, temps d'interprétation et d'élaboration de concepts pouvant être généralisés à d'autres situations ; enfin, la phase d'expérimentation active durant laquelle il peut réinvestir ces savoirs nouvellement acquis lors de différentes expériences. Il s'agit d'un processus récursif « qui constitue une manière particulière d'entrer en relation épistémique avec son expérience et les connaissances que l'on construit » (Kolb, 1984 cité par Chevrier et Charbonneau, 2000 : 291).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Schéma du cycle d'apprentissage expérientiel de Kolb. Izhaki, (2013), *The four steps in Kolb cycle. From Experiential Learning Theories by David Kolb*. In OmniGraffle (libre de droits)</figcaption></figure>

On retrouve cette dimension expérientielle dans les préconisations concernant les savoirs apprendre par le CECRL (2001 : 17) qui considère que c'est « au travers de la diversité des expériences d'apprentissage, dès lors que celles-ci ne sont ni cloisonnées entre elles ni strictement répétitives, [que l'apprenant] enrichit ses capacités à apprendre ». Ces composantes des compétences générales y sont notamment définies comme « « savoir/être disposé à découvrir l'autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d'autres personnes ou des connaissances nouvelles » (ibid.). L'utilisation du terme « disposé » nous semble ici particulièrement intéressant puisqu'il renvoie à une attitude générale, ou à un ensemble de postures que déploierait l'apprenant lors du contact altéritaire, et qui pourraient être enrichies par des expériences d'apprentissage variées et « décloisonnées », empruntant comme on peut le deviner les voies des pédagogies nouvelles.

Dans une forme de pédagogie qu'elles nomment « énactive-performative », J. Aden et S. Eschenauer (2020 : 178) soulignent deux aspects qu'elles jugent fondamentaux des interactions plurilingues : les mécanismes d'empathie et l'expérience esthétique. C'est cette dernière qui permet « d'ancrer les savoirs abstraits dans une connaissance sensible et
incorporée du monde » (Aden, 2008 : 11). Pour comprendre leur propos, il est nécessaire de revenir au concept fondateur d'expérience esthétique théorisé par J. Dewey ([1934] 2010).

Ce dernier considère que toute expérience, même la plus banale, est une forme d'apprentissage en cela qu'elle participe à conditionner les expériences futures et donc, à façonner notre rapport au monde. Ce qu'il nomme « expérience esthétique » n'est pas à considérer comme une expérience artistique à proprement parler, mais comme une faculté humaine d'éprouver du plaisir esthétique même dans les situations les plus courantes :

> L'homme qui tisonnait les morceaux de bois en flamme dirait alors qu'il faisait cela pour attiser le feu ; mais il reste néanmoins qu'il est fasciné par ce drame coloré qui se joue sous ses yeux et qu'il y prend part en imagination. Il ne demeure pas indifférent au spectacle (Dewey, 2010 [1934] : 32).

L'art peut bien sûr déclencher le plaisir esthétique, mais il n'en possède pas le monopole. Il en est plutôt l'un des vecteurs. Pour J. Dewey (ibid. : 87), il existe « une qualité esthétique dans l'action morale ». Ainsi, l'expérience esthétique constitue une éducation morale et éthique permettant d'émanciper, voire de réconcilier les hommes autour d'expériences sensitives partagées, créatrices d'un espace de dialogue avec soi et avec les autres. Selon E. Couchot (2013 : 30), la clé de voûte de cet édifice est à chercher du côté des émotions, et en particulier, de l'empathie qu'il définit comme « un état mental et corporel qui [...] simule la subjectivité d'autrui, en d'autres termes, c'est la capacité à se mettre à la place des autres ». Il ajoute que cet état mental est « très riche en résonances sensorimotrices et émotionnelles et intervient largement dans la réception esthétique » (ibid.).

Pour en revenir à l'approche mise en œuvre par J. Aden et S. Eschenauer (2020), elle s'inscrit dans le sillage de J. Dewey en développant le concept original de « translangageance » que S. Eschenauer (2014) théorise comme suit :

> Cette notion décrit un processus complexe (Morin, 1995) d'émergence d'un langage commun dans un groupe. Elle désigne l'ensemble des stratégies évolutives et « liquides » (Bauman, 2000) de la médiation (émotionnelle, corporelle, linguistique et culturelle) en tant que pratique plurilingue, des comportements, attitudes et mécanismes de relation à soi et aux autres (Eschenauer, 2014 : 1).

La translangageance repose sur des mécanismes de l'empathie (kinesthésique, émotionnelle et cognitive), engage toutes les formes de langage (corporel, esthétique, culturel, linguistique) et peut être activée dans le cadre d'un apprentissage expérientiel centré sur l'esthétique.
incorporée du monde » (Aden, 2008 : 11). Pour comprendre leur propos, il est nécessaire de revenir au concept fondateur d'expérience esthétique théorisé par J. Dewey ([1934] 2010).

Ce dernier considère que toute expérience, même la plus banale, est une forme d'apprentissage en cela qu'elle participe à conditionner les expériences futures et donc, à façonner notre rapport au monde. Ce qu'il nomme « expérience esthétique » n'est pas à considérer comme une expérience artistique à proprement parler, mais comme une faculté humaine d'éprouver du plaisir esthétique même dans les situations les plus courantes :

> L'homme qui tisonnait les morceaux de bois en flamme dirait alors qu'il faisait cela pour attiser le feu ; mais il reste néanmoins qu'il est fasciné par ce drame coloré qui se joue sous ses yeux et qu'il y prend part en imagination. Il ne demeure pas indifférent au spectacle (Dewey, 2010 [1934] : 32).

L'art peut bien sûr déclencher le plaisir esthétique, mais il n'en possède pas le monopole. Il en est plutôt l'un des vecteurs. Pour J. Dewey (ibid. : 87), il existe « une qualité esthétique dans l'action morale ». Ainsi, l'expérience esthétique constitue une éducation morale et éthique permettant d'émanciper, voire de réconcilier les hommes autour d'expériences sensitives partagées, créatrices d'un espace de dialogue avec soi et avec les autres. Selon E. Couchot (2013 : 30), la clé de voûte de cet édifice est à chercher du côté des émotions, et en particulier, de l'empathie qu'il définit comme « un état mental et corporel qui [...] simule la subjectivité d'autrui, en d'autres termes, c'est la capacité à se mettre à la place des autres ». Il ajoute que cet état mental est « très riche en résonances sensorimotrices et émotionnelles et intervient largement dans la réception esthétique » (ibid.).

Pour en revenir à l'approche mise en œuvre par J. Aden et S. Eschenauer (2020), elle s'inscrit dans le sillage de J. Dewey en développant le concept original de « translangageance » que S. Eschenauer (2014) théorise comme suit :

> Cette notion décrit un processus complexe (Morin, 1995) d'émergence d'un langage commun dans un groupe. Elle désigne l'ensemble des stratégies évolutives et « liquides » (Bauman, 2000) de la médiation (émotionnelle, corporelle, linguistique et culturelle) en tant que pratique plurilingue, des comportements, attitudes et mécanismes de relation à soi et aux autres (Eschenauer, 2014 : 1).

La translangageance repose sur des mécanismes de l'empathie (kinesthésique, émotionnelle et cognitive), engage toutes les formes de langage (corporel, esthétique, culturel, linguistique) et peut être activée dans le cadre d'un apprentissage expérientiel centré sur l'esthétique.
Dans un contexte idéal, un dispositif ainsi constitué serait en mesure de favoriser la communication interindividuelle, en stimulant l'éclosion d'une perception collective, enrichie des perceptions individuelles de chacun des membres de la communauté. Cette perception collective enrichirait elle-même les perceptions individuelles de la réalité des élèves, formant ainsi un cercle vertueux « en transformant le perçu en notion et catégorie de la pensée » (La Rocca, 2007 : 33). Encore faut-il qu'une telle rencontre puisse se produire...

### 1.2.3. Organiser la rencontre

Pour commencer, nous considérons que la rencontre est événement, au sens phénoménologique du terme. Elle n'est pas simplement un fait positif et objectif qui se produit dans le cadre d'une conjoncture donnée, en présence de sujets donnés, mais bien une force signifiante et agissante qui, par son surgissement même, modifie son contexte, créé une conjoncture nouvelle et opère des transformations chez les sujets en présence.

Bien que nos vies se déroulent autour d'un entrelacs de rencontres, la philosophie a peu pensé cette thématique, comme le souligne le philosophe F. Jullien<fnref n="11" />. Lui-même distingue trois aspects constitutifs de la rencontre. Tout d'abord, son imprévisibilité : même lorsqu'elle est planifiée, elle demeure hasardeuse car elle ouvre à l'indéterminé, à un avenir qui n'est plus maîtrisé. En cela, elle constitue une forme de dérangement du sujet qui peut le bousculer jusque dans les fondements de son identité. La rencontre est également un face à face. Elle s'oppose à l'évitement et met en contact des présences dans une actualité temporelle. Enfin, la rencontre implique un affrontement, elle peut être inconfortable, voire dangereuse car elle relève du choc (ibid. : 3min50s). Ainsi, la rencontre produit un « désemparement » des sujets qui se rencontrent. F. Jullien souligne également que la relation n'est pas l'aboutissement de la rencontre car elle sous entendrait une modification des sujets, à savoir : une aliénation, une intégration voire, une assimilation de l'autre symbolisant sa perte (ibid. : 16m10s). La pensée éthique nous fournit ici des clés pour réfléchir les contradictions qui sous-tendent la rencontre. En effet, selon F. Jullien (ibid. : 1h20m20s), elle relève d'une posture éthique car suppose une disposition à l'ouverture qui implique un choix et ne peut se réaliser que si se produit conjointement un « surgissement de l'Autre ».

<footnote n="11">¹¹ JULLIEN, F. (2018, 7 juin) : Rencontrer. Cours méthodiques et populaires de philosophie [Conférence], Paris : Bibliothèque Nationale de France. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=ElolgRw8lWU, consulté le 16/03/2023 [Notre transcription].</footnote>
Dans un contexte idéal, un dispositif ainsi constitué serait en mesure de favoriser la communication interindividuelle, en stimulant l'éclosion d'une perception collective, enrichie des perceptions individuelles de chacun des membres de la communauté. Cette perception collective enrichirait elle-même les perceptions individuelles de la réalité des élèves, formant ainsi un cercle vertueux « en transformant le perçu en notion et catégorie de la pensée » (La Rocca, 2007 : 33). Encore faut-il qu'une telle rencontre puisse se produire...

### 1.2.3. Organiser la rencontre

Pour commencer, nous considérons que la rencontre est événement, au sens phénoménologique du terme. Elle n'est pas simplement un fait positif et objectif qui se produit dans le cadre d'une conjoncture donnée, en présence de sujets donnés, mais bien une force signifiante et agissante qui, par son surgissement même, modifie son contexte, créé une conjoncture nouvelle et opère des transformations chez les sujets en présence.

Bien que nos vies se déroulent autour d'un entrelacs de rencontres, la philosophie a peu pensé cette thématique, comme le souligne le philosophe F. Jullien<fnref n="11" />. Lui-même distingue trois aspects constitutifs de la rencontre. Tout d'abord, son imprévisibilité : même lorsqu'elle est planifiée, elle demeure hasardeuse car elle ouvre à l'indéterminé, à un avenir qui n'est plus maîtrisé. En cela, elle constitue une forme de dérangement du sujet qui peut le bousculer jusque dans les fondements de son identité. La rencontre est également un face à face. Elle s'oppose à l'évitement et met en contact des présences dans une actualité temporelle. Enfin, la rencontre implique un affrontement, elle peut être inconfortable, voire dangereuse car elle relève du choc (ibid. : 3min50s). Ainsi, la rencontre produit un « désemparement » des sujets qui se rencontrent. F. Jullien souligne également que la relation n'est pas l'aboutissement de la rencontre car elle sous entendrait une modification des sujets, à savoir : une aliénation, une intégration voire, une assimilation de l'autre symbolisant sa perte (ibid. : 16m10s). La pensée éthique nous fournit ici des clés pour réfléchir les contradictions qui sous-tendent la rencontre. En effet, selon F. Jullien (ibid. : 1h20m20s), elle relève d'une posture éthique car suppose une disposition à l'ouverture qui implique un choix et ne peut se réaliser que si se produit conjointement un « surgissement de l'Autre ».

<footnote n="11">¹¹ JULLIEN, F. (2018, 7 juin) : Rencontrer. Cours méthodiques et populaires de philosophie [Conférence], Paris : Bibliothèque Nationale de France. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=ElolgRw8lWU, consulté le 16/03/2023 [Notre transcription].</footnote>
Dans le cadre d'une éducation à l'altérité médiée par l'œuvre d'art, les rencontres attendues sont multiples. La rencontre des œuvres, mais également du camarade, de l'enseignant, voire de l'autre soi, sont des éléments distincts, qui sont susceptibles d'advenir de façon simultanée, ou, comme nous le supposons, par effet d'entraînement. Dans tous les cas, elles sont conditionnées par le cadre dans lequel elles s'effectuent.

Nous avons précédemment mentionné que l'expérience esthétique au sens de J. Dewey ([1934] 2010) n'entendait pas spécifiquement une expérience de nature artistique. Il précise en effet que le sujet peut rester hermétique à l'œuvre. C'est son engagement dans l'activité, les interactions qu'il est en mesure de nouer avec son environnement perçu, qui conditionnent la survenue d'une expérience au sens d'événement transformateur. Cette réflexion nous renvoie au concept d'« *affordance* » théorisé par Gibson (1979). Ce dernier la définit comme le fruit d'une relation écologique entre le sujet et son environnement. Elle est inhérente à ce dernier, mais également contextuelle puisque dépendante des possibilités d'interaction du sujet. Ce concept nous invite à réfléchir aux potentialités offertes par les œuvres d'art en contexte pédagogique. Selon N. Borgé et C. Muller (2020 : 58-59), « [l']œuvre d'art serait « une invite » pour être regardée, à condition qu'elle puisse être regardée dans les conditions optimales. [...] Si l'apprenant n'est pas placé dans des conditions optimales, il ne percevra pas bien l'œuvre ». Les autrices rappellent ainsi les obstacles qui peuvent se dresser entre le sujet et l'œuvre et entraver ce « surgissement de l'autre » (Jullien, 2018). Elles soulignent que l'art, en tant que construction sociale et anthropologique peut être perçu comme élitiste par les apprenants, et représenter pour eux un horizon inatteignable (Borgé & Muller, 2020 : 58-59). Les œuvres patrimoniales, elles, par leur omniprésence dans l'univers iconique peuvent être perçues comme impossibles à subjectiver car déjà pourvues d'un consensus interprétatif apparaissant comme immuable.

Par le choix des œuvres, mais également par la capacité à instaurer un espace sécurisant et propice à l'expression de la subjectivité, c'est à l'enseignant qu'incombe la responsabilité de créer les conditions d'une rencontre. Plus qu'un maïeuticien comme nous le considérions au départ de notre étude, il nous apparaît désormais comme un architecte dont le travail de conception et de construction serait perpétuel.

## 1.3. L'altérité en question

Notion transdisciplinaire issue de la philosophie, l'altérité concerne autant la morale
Dans le cadre d'une éducation à l'altérité médiée par l'œuvre d'art, les rencontres attendues sont multiples. La rencontre des œuvres, mais également du camarade, de l'enseignant, voire de l'autre soi, sont des éléments distincts, qui sont susceptibles d'advenir de façon simultanée, ou, comme nous le supposons, par effet d'entraînement. Dans tous les cas, elles sont conditionnées par le cadre dans lequel elles s'effectuent.

Nous avons précédemment mentionné que l'expérience esthétique au sens de J. Dewey ([1934] 2010) n'entendait pas spécifiquement une expérience de nature artistique. Il précise en effet que le sujet peut rester hermétique à l'œuvre. C'est son engagement dans l'activité, les interactions qu'il est en mesure de nouer avec son environnement perçu, qui conditionnent la survenue d'une expérience au sens d'événement transformateur. Cette réflexion nous renvoie au concept d'« *affordance* » théorisé par Gibson (1979). Ce dernier la définit comme le fruit d'une relation écologique entre le sujet et son environnement. Elle est inhérente à ce dernier, mais également contextuelle puisque dépendante des possibilités d'interaction du sujet. Ce concept nous invite à réfléchir aux potentialités offertes par les œuvres d'art en contexte pédagogique. Selon N. Borgé et C. Muller (2020 : 58-59), « [l']œuvre d'art serait « une invite » pour être regardée, à condition qu'elle puisse être regardée dans les conditions optimales. [...] Si l'apprenant n'est pas placé dans des conditions optimales, il ne percevra pas bien l'œuvre ». Les autrices rappellent ainsi les obstacles qui peuvent se dresser entre le sujet et l'œuvre et entraver ce « surgissement de l'autre » (Jullien, 2018). Elles soulignent que l'art, en tant que construction sociale et anthropologique peut être perçu comme élitiste par les apprenants, et représenter pour eux un horizon inatteignable (Borgé & Muller, 2020 : 58-59). Les œuvres patrimoniales, elles, par leur omniprésence dans l'univers iconique peuvent être perçues comme impossibles à subjectiver car déjà pourvues d'un consensus interprétatif apparaissant comme immuable.

Par le choix des œuvres, mais également par la capacité à instaurer un espace sécurisant et propice à l'expression de la subjectivité, c'est à l'enseignant qu'incombe la responsabilité de créer les conditions d'une rencontre. Plus qu'un maïeuticien comme nous le considérions au départ de notre étude, il nous apparaît désormais comme un architecte dont le travail de conception et de construction serait perpétuel.

## 1.3. L'altérité en question

Notion transdisciplinaire issue de la philosophie, l'altérité concerne autant la morale
et le droit, que l'ensemble des sciences de l'homme et de la société. Elle est une
problématique centrale dans nos sociétés globalisées où le contact avec l'« étrangéité »
(Abdallah-Pretceille, 1997 : 123) de l'autre fait désormais partie du quotidien. La
mondialisation et l'accélération des processus de migration qui en découlent rendent
nécessaire la gestion de la multiculturalité, également désignée sous la dénomination «
diversité culturelle » dans l'article 1 de la Déclaration universelle sur la diversité
culturelle de l'UNESCO et dont il semble opportun de présenter une définition à ce point :

[Elle] renvoie à la multiplicité des formes par lesquelles les cultures des groupes et des sociétés trouvent leur expression. Ces expressions se transmettent au sein des groupes et des sociétés et entre eux. [Elle] se manifeste non seulement dans les formes variées à travers lesquelles le patrimoine culturel de l'humanité est exprimé, enrichi et transmis grâce à la variété des expressions culturelles, mais aussi à travers divers modes de création artistique, de production, de diffusion, de distribution et de jouissance des expressions culturelles, quels que soient les moyens et les technologies utilisés (UNESCO, 2011).

Il est donc tout naturel que l'altérité soit un terrain particulièrement fécond dans le champ des sciences de l'éducation, notamment avec les questions liées à l'accueil des enfants migrants à l'école. La réflexion autour de cette notion répond donc à des impératifs sociétaux. Cependant, de nombreux auteurs expriment aujourd'hui leur crainte des risques de morcellement, réduction et/ou instrumentalisation qui la guettent, du fait des enjeux qu'elle représente pour la recherche. Ils interrogent sa prolifération, la pertinence de son institutionnalisation, par exemple sous la dénomination d'interculturalité dans le CECRL, ou encore, ses visées opérationnelles en didactique, souvent plus pragmatiques qu'éthiques.

### 1.3.1. Une notion aux mille et un visages

La notion philosophique d'altérité s'inscrit généralement dans une historicité officielle et principalement occidentalocentrée remontant aux philosophes grecs et se développant autour de trois grands mouvements théoriques comme autant de grandes orientations sociétales. Le premier, au XVIe siècle, accompagne les voyages d'exploration vers le continent américain et résulte de la mise en contact avec ce « nouveau monde ». Il trouve ses premiers éléments de théorisation dans l'essai *Des Cannibales* de Montaigne (1580). Le second, au XVIIIe siècle trouve sa source dans la pensée des philosophes des Lumières sur l'individu, guide leurs positions en faveur de la tolérance et leurs premières
et le droit, que l'ensemble des sciences de l'homme et de la société. Elle est une
problématique centrale dans nos sociétés globalisées où le contact avec l'« étrangéité »
(Abdallah-Pretceille, 1997 : 123) de l'autre fait désormais partie du quotidien. La
mondialisation et l'accélération des processus de migration qui en découlent rendent
nécessaire la gestion de la multiculturalité, également désignée sous la dénomination «
diversité culturelle » dans l'article 1 de la Déclaration universelle sur la diversité
culturelle de l'UNESCO et dont il semble opportun de présenter une définition à ce point :

[Elle] renvoie à la multiplicité des formes par lesquelles les cultures des groupes et des sociétés trouvent leur expression. Ces expressions se transmettent au sein des groupes et des sociétés et entre eux. [Elle] se manifeste non seulement dans les formes variées à travers lesquelles le patrimoine culturel de l'humanité est exprimé, enrichi et transmis grâce à la variété des expressions culturelles, mais aussi à travers divers modes de création artistique, de production, de diffusion, de distribution et de jouissance des expressions culturelles, quels que soient les moyens et les technologies utilisés (UNESCO, 2011).

Il est donc tout naturel que l'altérité soit un terrain particulièrement fécond dans le champ des sciences de l'éducation, notamment avec les questions liées à l'accueil des enfants migrants à l'école. La réflexion autour de cette notion répond donc à des impératifs sociétaux. Cependant, de nombreux auteurs expriment aujourd'hui leur crainte des risques de morcellement, réduction et/ou instrumentalisation qui la guettent, du fait des enjeux qu'elle représente pour la recherche. Ils interrogent sa prolifération, la pertinence de son institutionnalisation, par exemple sous la dénomination d'interculturalité dans le CECRL, ou encore, ses visées opérationnelles en didactique, souvent plus pragmatiques qu'éthiques.

### 1.3.1. Une notion aux mille et un visages

La notion philosophique d'altérité s'inscrit généralement dans une historicité officielle et principalement occidentalocentrée remontant aux philosophes grecs et se développant autour de trois grands mouvements théoriques comme autant de grandes orientations sociétales. Le premier, au XVIe siècle, accompagne les voyages d'exploration vers le continent américain et résulte de la mise en contact avec ce « nouveau monde ». Il trouve ses premiers éléments de théorisation dans l'essai *Des Cannibales* de Montaigne (1580). Le second, au XVIIIe siècle trouve sa source dans la pensée des philosophes des Lumières sur l'individu, guide leurs positions en faveur de la tolérance et leurs premières
réflexions sur la figure de l'Autre comme un autre soi<fnref n="12" />. Enfin, le troisième, entre la fin du XIXe et le début du XXe siècle, suit l'essor du positivisme et des sciences humaines ainsi que les entreprises coloniales des puissances européennes dans un siècle qui restera marqué par des guerres meurtrières. Ce n'est qu'à partir de la moitié du XXe siècle avec les travaux fondateurs de C. Lévi-Strauss (1952), que l'anthropologie s'ouvre à la complexité des « autres », commence à poser sérieusement la question du décentrement de la culture occidentale et imagine différents centres de civilisation (Vulbeau, 2016 : 58). Corollairement à cette histoire, l'acceptation « officielle » de la notion d'altérité se précise en s'opposant classiquement à celle d'identité dans une co-construction notionnelle dialectique. Comme nous l'avons vu précédemment, cette première acceptation de la notion tend à la définir dans la relation à l'autre, par différenciation d'avec un « Même », c'est à dire soi, en premier lieu. Elle ne serait pas essentielle à celui qui en est qualifié, mais relèverait d'une assignation par un sujet à un objet ou un autre sujet. En cela, elle participerait de l'émergence identitaire en fournissant au sujet un miroir de lui-même.

L'ensemble des auteurs contemporains étudiés pour cette exploration théorique s'accorde pour remettre en cause cette acceptation jugée réductrice par son point de vue et sa logique bivalente. Pour D. Jodelet (2005), elle est abordée de façon incomplète en raison des perspectives de traitement de ce transfert, toujours univoques, négligeant la réciprocité qui lui est pourtant constitutive. L'autrice insiste également sur la relativité de la notion en distinguant une altérité « du dehors » qui naîtrait de la distance spatiale et sociale et se rencontrerait avec l'« autre », l' « étranger » ; et une altérité « du dedans » qui désignerait les rapports de différences au sein d'un même ensemble social ou culturel avec « autrui » (ibid. : 31). L'altérité, construite dans le rapport social, serait ainsi variable et graduelle en fonction du degré de différence ressenti ou spéculé. Nous lui postulons également un degré de variation supplémentaire, liée à la gamme des altérités en présence, se relativisant entre elles. A. Vulbeau (2006) pour sa part distingue trois processus graduels qui résultent de la mise en interaction entre identité et altérité : d'une part « l'aliénation », signant la perte de l'identité, puis « l'alternation » qui conduit vers sa reconfiguration totale et enfin celui d' « altération », soit la naissance de synthèses originales ou « métissages » (ibid. : 61-62). M. Briançon (2012 ; 2013 ; 2015), enfin, fait le choix radical de reculer sa focale pour proposer

<footnote n="12">¹² On pensera notamment au roman épistolaire les *Lettres persanes* (Montesquieu, 1721) qui, à travers la correspondance fictive entre les voyageurs Usbek et Rica, et leurs proches restés en Perse propose de jeter un regard sur la société française en adoptant le point de vue de cet autre.</footnote>
réflexions sur la figure de l'Autre comme un autre soi<fnref n="12" />. Enfin, le troisième, entre la fin du XIXe et le début du XXe siècle, suit l'essor du positivisme et des sciences humaines ainsi que les entreprises coloniales des puissances européennes dans un siècle qui restera marqué par des guerres meurtrières. Ce n'est qu'à partir de la moitié du XXe siècle avec les travaux fondateurs de C. Lévi-Strauss (1952), que l'anthropologie s'ouvre à la complexité des « autres », commence à poser sérieusement la question du décentrement de la culture occidentale et imagine différents centres de civilisation (Vulbeau, 2016 : 58). Corollairement à cette histoire, l'acceptation « officielle » de la notion d'altérité se précise en s'opposant classiquement à celle d'identité dans une co-construction notionnelle dialectique. Comme nous l'avons vu précédemment, cette première acceptation de la notion tend à la définir dans la relation à l'autre, par différenciation d'avec un « Même », c'est à dire soi, en premier lieu. Elle ne serait pas essentielle à celui qui en est qualifié, mais relèverait d'une assignation par un sujet à un objet ou un autre sujet. En cela, elle participerait de l'émergence identitaire en fournissant au sujet un miroir de lui-même.

L'ensemble des auteurs contemporains étudiés pour cette exploration théorique s'accorde pour remettre en cause cette acceptation jugée réductrice par son point de vue et sa logique bivalente. Pour D. Jodelet (2005), elle est abordée de façon incomplète en raison des perspectives de traitement de ce transfert, toujours univoques, négligeant la réciprocité qui lui est pourtant constitutive. L'autrice insiste également sur la relativité de la notion en distinguant une altérité « du dehors » qui naîtrait de la distance spatiale et sociale et se rencontrerait avec l'« autre », l' « étranger » ; et une altérité « du dedans » qui désignerait les rapports de différences au sein d'un même ensemble social ou culturel avec « autrui » (ibid. : 31). L'altérité, construite dans le rapport social, serait ainsi variable et graduelle en fonction du degré de différence ressenti ou spéculé. Nous lui postulons également un degré de variation supplémentaire, liée à la gamme des altérités en présence, se relativisant entre elles. A. Vulbeau (2006) pour sa part distingue trois processus graduels qui résultent de la mise en interaction entre identité et altérité : d'une part « l'aliénation », signant la perte de l'identité, puis « l'alternation » qui conduit vers sa reconfiguration totale et enfin celui d' « altération », soit la naissance de synthèses originales ou « métissages » (ibid. : 61-62). M. Briançon (2012 ; 2013 ; 2015), enfin, fait le choix radical de reculer sa focale pour proposer

<footnote n="12">¹² On pensera notamment au roman épistolaire les *Lettres persanes* (Montesquieu, 1721) qui, à travers la correspondance fictive entre les voyageurs Usbek et Rica, et leurs proches restés en Perse propose de jeter un regard sur la société française en adoptant le point de vue de cet autre.</footnote>
une définition globale et tridimensionnelle de l'altérité qui serait à la fois « extérieure » dans la relation à autrui, « intérieure » dans notre rapport à nous-même, et « épistémologique » dans les « apories de la connaissance » (2013 : 108-109). Pour l'autrice, sous chacune de ses trois formes, l'altérité représente une opportunité d'apprendre pour ceux qui y sont ouverts. Elle propose ainsi d'interroger l'essence du concept général d'altérité à travers la notion d'« altérité enseignante » (2012 : 15), qui désigne tout particulièrement sa capacité à générer de la connaissance. L'altérité serait donc déjà, en elle-même, un programme d'enseignement / apprentissage :

[L]'altérité deviendra « épistémologique » si elle concerne les apories de la connaissance, l'inconnu, non-encore-connu ou inconnaisable, l'inexistant, l'impensable, l'incommunicable, la transcendance ou Dieu. Nous avons montré que l'altérité, sous chacune de ses trois formes, enseigne quelque chose à celui qui en est curieux, c'est pourquoi nous proposons en Sciences de l'Education le concept unifié d'Altérité enseignante (Briançon, 2015 : 2).

Ce faisant, elle s'inscrit dans le sillage de P. Ricoeur (1990) pour qui « [t]out discours sur l'altérité qui parviendrait à une réponse unique manquerait [...] son objet » (Ricoeur, 1990 : 410 cité par Briançon et al., 2013 : 110) et remet en question la limitation traditionnelle de l'altérité à sa dimension extérieure, uniquement centrée sur le rapport à l'autre. Cette ouverture est particulièrement intéressante pour nous, puisqu'elle nous permet d'embrasser la totalité des altérités en présence desquelles se trouvent les apprenants de notre classe en la replaçant au cœur du triangle didactique de J. Houssaye (1988).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 2 :** L'altérité au cœur du triangle didactique et pédagogique. Briançon, M., Mallet, J et Eymard, C. (2013). p.110</figcaption></figure>

Dans le cadre de notre étude, elle permet également d'envisager celle générée par la mise en contact des œuvres d'art.
une définition globale et tridimensionnelle de l'altérité qui serait à la fois « extérieure » dans la relation à autrui, « intérieure » dans notre rapport à nous-même, et « épistémologique » dans les « apories de la connaissance » (2013 : 108-109). Pour l'autrice, sous chacune de ses trois formes, l'altérité représente une opportunité d'apprendre pour ceux qui y sont ouverts. Elle propose ainsi d'interroger l'essence du concept général d'altérité à travers la notion d'« altérité enseignante » (2012 : 15), qui désigne tout particulièrement sa capacité à générer de la connaissance. L'altérité serait donc déjà, en elle-même, un programme d'enseignement / apprentissage :

[L]'altérité deviendra « épistémologique » si elle concerne les apories de la connaissance, l'inconnu, non-encore-connu ou inconnaisable, l'inexistant, l'impensable, l'incommunicable, la transcendance ou Dieu. Nous avons montré que l'altérité, sous chacune de ses trois formes, enseigne quelque chose à celui qui en est curieux, c'est pourquoi nous proposons en Sciences de l'Education le concept unifié d'Altérité enseignante (Briançon, 2015 : 2).

Ce faisant, elle s'inscrit dans le sillage de P. Ricoeur (1990) pour qui « [t]out discours sur l'altérité qui parviendrait à une réponse unique manquerait [...] son objet » (Ricoeur, 1990 : 410 cité par Briançon et al., 2013 : 110) et remet en question la limitation traditionnelle de l'altérité à sa dimension extérieure, uniquement centrée sur le rapport à l'autre. Cette ouverture est particulièrement intéressante pour nous, puisqu'elle nous permet d'embrasser la totalité des altérités en présence desquelles se trouvent les apprenants de notre classe en la replaçant au cœur du triangle didactique de J. Houssaye (1988).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 2 :** L'altérité au cœur du triangle didactique et pédagogique. Briançon, M., Mallet, J et Eymard, C. (2013). p.110</figcaption></figure>

Dans le cadre de notre étude, elle permet également d'envisager celle générée par la mise en contact des œuvres d'art.
### 1.3.2. Vers une éthique de l'altérité en didactique des langues

Le lien très fort entre la relation à l'Autre et l'enseignement des langues est également souligné par V. Spaëth (2014b) pour qui il s'agit d'une part constitutive de la DDL, et même de son point de référence (ibid. : 169). Elle fait notamment remonter cette corrélation à la fin du XIXe siècle et à l'avènement de la méthode directe, qui marque une articulation inédite entre idéologie, politique, théorie et ingénierie éducative (Spaëth, 2020 : 63-64). Dans un contexte national d'unification linguistique, et international de colonisation, une discrimination s'opère alors en fonction du degré d'altérité attaché au sujet, subordonnée au niveau de domination qu'il subit. V. Spaëth (ibid.) met en évidence le décalage dans le regard porté sur les sujets « étrangers » et « colonisés » qui se manifeste notamment par la valeur attachée à leurs langues sources. On y retrouve des similitudes avec la distinction établie par D. Jodelet (2005 : 31) entre une altérité « du dehors » et une altérité « du dedans » bien qu'elle ne soit pas ici marquée par une quelconque distance spatiale ou culturelle, mais plutôt par une différence de statut d'ordre anthropologique, qui fait, dans l'un des cas de l'enseignement du français une mission civilisatrice. V. Spaëth (2020 : 74) précise que les programmes destinés aux colonisés sont ainsi « adaptés », et la langue envisagée de façon utilitaire, selon « [les] besoins de formation des auxiliaires indigènes de l'administration coloniale ». Cette période constitue selon elle un « véritable laboratoire pour le FLE » (ibid : 64) et participe de la formalisation de la discipline. Son analyse historique nous permet, à nous, de comprendre en quoi la notion d'altérité est au cœur des recompositions de la discipline, dont les mises en œuvre institutionnelles sont indissociables du contexte politique et des idéologies en présence et de leur évolution dans les décennies qui suivent. Ainsi, dès les années 1960, on observe une reconfiguration de la pensée sur l'Autre dans le domaine de l'enseignement apprentissage des langues, qui accompagne les reconfigurations qui traversent alors les sciences sociales<fnref n="13" /> et s'inscrivent également dans le champ politique. L'institution de la discipline sous la dénomination de Français langue étrangère (FLE) vient effacer la ségrégation établie par la pensée coloniale et « [réunir] les deux catégories « étrangers » et « colonisés » sous un même sigle » (Spaëth, 2014b : 163). Le développement de la recherche dans la discipline permet de poursuivre cette réflexion et de l'enrichir, suivant l'essor de la pensée interculturelle dans le champ politique avec notamment la création de l'UNESCO en 1946 qui place au cœur de ses missions le développement du

<footnote n="13">13 Nous avons mentionné plus haut le rôle des travaux de C. Lévi-Strauss (1952).</footnote>
### 1.3.2. Vers une éthique de l'altérité en didactique des langues

Le lien très fort entre la relation à l'Autre et l'enseignement des langues est également souligné par V. Spaëth (2014b) pour qui il s'agit d'une part constitutive de la DDL, et même de son point de référence (ibid. : 169). Elle fait notamment remonter cette corrélation à la fin du XIXe siècle et à l'avènement de la méthode directe, qui marque une articulation inédite entre idéologie, politique, théorie et ingénierie éducative (Spaëth, 2020 : 63-64). Dans un contexte national d'unification linguistique, et international de colonisation, une discrimination s'opère alors en fonction du degré d'altérité attaché au sujet, subordonnée au niveau de domination qu'il subit. V. Spaëth (ibid.) met en évidence le décalage dans le regard porté sur les sujets « étrangers » et « colonisés » qui se manifeste notamment par la valeur attachée à leurs langues sources. On y retrouve des similitudes avec la distinction établie par D. Jodelet (2005 : 31) entre une altérité « du dehors » et une altérité « du dedans » bien qu'elle ne soit pas ici marquée par une quelconque distance spatiale ou culturelle, mais plutôt par une différence de statut d'ordre anthropologique, qui fait, dans l'un des cas de l'enseignement du français une mission civilisatrice. V. Spaëth (2020 : 74) précise que les programmes destinés aux colonisés sont ainsi « adaptés », et la langue envisagée de façon utilitaire, selon « [les] besoins de formation des auxiliaires indigènes de l'administration coloniale ». Cette période constitue selon elle un « véritable laboratoire pour le FLE » (ibid : 64) et participe de la formalisation de la discipline. Son analyse historique nous permet, à nous, de comprendre en quoi la notion d'altérité est au cœur des recompositions de la discipline, dont les mises en œuvre institutionnelles sont indissociables du contexte politique et des idéologies en présence et de leur évolution dans les décennies qui suivent. Ainsi, dès les années 1960, on observe une reconfiguration de la pensée sur l'Autre dans le domaine de l'enseignement apprentissage des langues, qui accompagne les reconfigurations qui traversent alors les sciences sociales<fnref n="13" /> et s'inscrivent également dans le champ politique. L'institution de la discipline sous la dénomination de Français langue étrangère (FLE) vient effacer la ségrégation établie par la pensée coloniale et « [réunir] les deux catégories « étrangers » et « colonisés » sous un même sigle » (Spaëth, 2014b : 163). Le développement de la recherche dans la discipline permet de poursuivre cette réflexion et de l'enrichir, suivant l'essor de la pensée interculturelle dans le champ politique avec notamment la création de l'UNESCO en 1946 qui place au cœur de ses missions le développement du

<footnote n="13">13 Nous avons mentionné plus haut le rôle des travaux de C. Lévi-Strauss (1952).</footnote>
dialogue interculturel et sa promotion par l'éducation interculturelle. La publication du CECRL en 2001 entérine l'entrée dans ce paradigme plurilingue et pluriculturel (ibid. : 160) de la didactique des langues avec l'essor de la perspective actionnelle qui privilégie l'approche par compétences, transférables et applicables en situation de contact, à l'acquisition de connaissances décorrélées des expériences vécues. La question de l'Autre imprègne le Cadre, notamment la partie dévolue aux compétences générales (2001 : 82-86). Dans les compétences linguistiques, c'est la composante sociolinguistique qui marque la pénétration de ce champ de la linguistique dans les préoccupations associées à l'enseignement/apprentissage puisqu'elle « renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue » (ibid. : 18). On constate ainsi que la DDL matérialise les objectifs politiques des actions du COE dans sa mission de « répondre aux besoins d'une Europe multilingue et multiculturelle en développant sensiblement la capacité des Européens à communiquer entre eux par-delà les frontières linguistiques et culturelles » (ibid : 10). Le terme de « besoins » est ici particulièrement éclairant, puisqu'il met en lumière « l'utilité sociale de la didactique des langues » et « renvoie à une rentabilisation, au sens large, (au plan économique, cognitif, institutionnel, etc.), de l'enseignement des langues étrangères » (Spaëth, 2014b : 161).

Néanmoins, l'interculturalité, telle que conceptualisée dans le cadre de l'enseignement des langues par le COE nous apparaît comme un concept incomplet car centré sur une altérité externe, aux fondements spatiaux et culturels. Ce concept laisse de côté la notion d'identité et toutes les autres formes d'altérité, sociales, personnelles, épistémologiques, qui peuvent être rencontrées dans la classe de langue et avec lesquelles une personne est amenée à composer tout au long de sa vie. Nous rejoignons le positionnement de C. Camilleri (1990 cité par Ogay et Edelmann, 2011 : 56), pour qui « la sacralisation des cultures représente l'écueil majeur du champ de l'interculturel ».

Au cours de notre documentation, nous avons pu observer une convergence dans les propos des auteurs étudiés qui plaident tous pour que la question de l'altérité soit pensée de façon spécifique dans le champ de l'enseignement/apprentissage, afin notamment qu'elle s'affranchisse des démarches trop généralisantes, moralisatrices et/ou prescriptives liées à son institutionnalisation dans le cadre d'un projet de société que nous avons mis en évidence plus haut et que tend à souligner la méthode modélisante, largement empruntée par les publications du COE (2001; 2012; 2015; 2018). M. Abdallah-Pretceille (1992; 1997; [1999]
dialogue interculturel et sa promotion par l'éducation interculturelle. La publication du CECRL en 2001 entérine l'entrée dans ce paradigme plurilingue et pluriculturel (ibid. : 160) de la didactique des langues avec l'essor de la perspective actionnelle qui privilégie l'approche par compétences, transférables et applicables en situation de contact, à l'acquisition de connaissances décorrélées des expériences vécues. La question de l'Autre imprègne le Cadre, notamment la partie dévolue aux compétences générales (2001 : 82-86). Dans les compétences linguistiques, c'est la composante sociolinguistique qui marque la pénétration de ce champ de la linguistique dans les préoccupations associées à l'enseignement/apprentissage puisqu'elle « renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue » (ibid. : 18). On constate ainsi que la DDL matérialise les objectifs politiques des actions du COE dans sa mission de « répondre aux besoins d'une Europe multilingue et multiculturelle en développant sensiblement la capacité des Européens à communiquer entre eux par-delà les frontières linguistiques et culturelles » (ibid : 10). Le terme de « besoins » est ici particulièrement éclairant, puisqu'il met en lumière « l'utilité sociale de la didactique des langues » et « renvoie à une rentabilisation, au sens large, (au plan économique, cognitif, institutionnel, etc.), de l'enseignement des langues étrangères » (Spaëth, 2014b : 161).

Néanmoins, l'interculturalité, telle que conceptualisée dans le cadre de l'enseignement des langues par le COE nous apparaît comme un concept incomplet car centré sur une altérité externe, aux fondements spatiaux et culturels. Ce concept laisse de côté la notion d'identité et toutes les autres formes d'altérité, sociales, personnelles, épistémologiques, qui peuvent être rencontrées dans la classe de langue et avec lesquelles une personne est amenée à composer tout au long de sa vie. Nous rejoignons le positionnement de C. Camilleri (1990 cité par Ogay et Edelmann, 2011 : 56), pour qui « la sacralisation des cultures représente l'écueil majeur du champ de l'interculturel ».

Au cours de notre documentation, nous avons pu observer une convergence dans les propos des auteurs étudiés qui plaident tous pour que la question de l'altérité soit pensée de façon spécifique dans le champ de l'enseignement/apprentissage, afin notamment qu'elle s'affranchisse des démarches trop généralisantes, moralisatrices et/ou prescriptives liées à son institutionnalisation dans le cadre d'un projet de société que nous avons mis en évidence plus haut et que tend à souligner la méthode modélisante, largement empruntée par les publications du COE (2001; 2012; 2015; 2018). M. Abdallah-Pretceille (1992; 1997; [1999]
2020)<fnref n="14" /> va plus loin en invoquant la nécessité de penser l'altérité comme l'objet d'une discipline propre, avec ses théories, ses contenus, ses pratiques, ses objectifs, et ses compétences. Les positions de M. Abdallah-Pretceille (ibid.), J-M. Lamarre (2006) et V. Spaeth (2014b; 2020) convergent ainsi vers les théories du philosophe E. Lévinas ([1961] 1991) qui refuse de circonscrire l'altérité à sa conception philosophique occidentale moderne, mais lui préfère une démarche profondément éthique, consistant à considérer tout ce qui est Autre, qu'il s'agisse d'une personne, d'un pan constitutif de son identité ou d'un savoir, dans sa fondamentale différence afin de reconnaître son impensabilité avant toute considération d'ordre théorique ou pratique. Cette invitation au décentrement trouve chez Lévinas (ibid.) son modèle dans l'étude des œuvres par la médiation du maître, qui offre à l'élève une double expérience de l'altérité en lui permettant de faire également connaissance de la subjectivité du maître par la médiation des œuvres. Ainsi, réfléchir à une éducation à l'altérité dans sa dimension éthique revient à élargir le champ de définition de la notion, tout en faisant preuve d'humilité quant à ses objectifs afin de sortir d'une démarche productiviste peu compatible avec son essence même. Comme le souligne A. Vergnioux (2006: 40), « apprendre demande en effet l'expérience préalable du « ne rien comprendre », qui seule oblige à « sortir de soi » ; loin de vouloir amenuiser les distances, l'éducation devrait viser à éprouver altérité ou étrangèreté dans leur plus exacte justesse pour les rendre fécondes ».

Nous considérons désormais que notre rôle d'enseignante consiste à donner aux apprenants des outils et matrices pour « penser le divers » afin de développer leur agentivité, ce pouvoir d'agir sur le monde par leurs actions et de s'adapter à un monde en perpétuel changement (Bandura, 2001) et donc, à une altérité continuellement renouvelée.

### 1.3.3. Apprenant, œuvres, enseignant : les actions de médiation face à l'altérité

Alors que le CECRL (2001: 71) définit le médiateur comme un « intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct », J. Aden (2008; 2012) enrichit cette acception en l'élargissant. Il ne s'agit pas simplement de l'action limitée d'un individu, mais également d'un « espace de potentialisation » et « d'actualisation de la connaissance » dans et par lequel peuvent se réaliser de nouvelles formes de communication et d'intercompréhension (Aden 2008; 2012: 268). Dans une publication du COE, D. Coste et M. Cavalli (2015: 28) en proposent une définition, elle aussi élargie qui fait aujourd'hui

<footnote n="14">¹⁴ Le titre de son article « Pour une éducation à l'altérité » (1997) est à ce titre porteur d'une intentionnalité forte.</footnote>
2020)<fnref n="14" /> va plus loin en invoquant la nécessité de penser l'altérité comme l'objet d'une discipline propre, avec ses théories, ses contenus, ses pratiques, ses objectifs, et ses compétences. Les positions de M. Abdallah-Pretceille (ibid.), J-M. Lamarre (2006) et V. Spaeth (2014b; 2020) convergent ainsi vers les théories du philosophe E. Lévinas ([1961] 1991) qui refuse de circonscrire l'altérité à sa conception philosophique occidentale moderne, mais lui préfère une démarche profondément éthique, consistant à considérer tout ce qui est Autre, qu'il s'agisse d'une personne, d'un pan constitutif de son identité ou d'un savoir, dans sa fondamentale différence afin de reconnaître son impensabilité avant toute considération d'ordre théorique ou pratique. Cette invitation au décentrement trouve chez Lévinas (ibid.) son modèle dans l'étude des œuvres par la médiation du maître, qui offre à l'élève une double expérience de l'altérité en lui permettant de faire également connaissance de la subjectivité du maître par la médiation des œuvres. Ainsi, réfléchir à une éducation à l'altérité dans sa dimension éthique revient à élargir le champ de définition de la notion, tout en faisant preuve d'humilité quant à ses objectifs afin de sortir d'une démarche productiviste peu compatible avec son essence même. Comme le souligne A. Vergnioux (2006: 40), « apprendre demande en effet l'expérience préalable du « ne rien comprendre », qui seule oblige à « sortir de soi » ; loin de vouloir amenuiser les distances, l'éducation devrait viser à éprouver altérité ou étrangèreté dans leur plus exacte justesse pour les rendre fécondes ».

Nous considérons désormais que notre rôle d'enseignante consiste à donner aux apprenants des outils et matrices pour « penser le divers » afin de développer leur agentivité, ce pouvoir d'agir sur le monde par leurs actions et de s'adapter à un monde en perpétuel changement (Bandura, 2001) et donc, à une altérité continuellement renouvelée.

### 1.3.3. Apprenant, œuvres, enseignant : les actions de médiation face à l'altérité

Alors que le CECRL (2001: 71) définit le médiateur comme un « intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct », J. Aden (2008; 2012) enrichit cette acception en l'élargissant. Il ne s'agit pas simplement de l'action limitée d'un individu, mais également d'un « espace de potentialisation » et « d'actualisation de la connaissance » dans et par lequel peuvent se réaliser de nouvelles formes de communication et d'intercompréhension (Aden 2008; 2012: 268). Dans une publication du COE, D. Coste et M. Cavalli (2015: 28) en proposent une définition, elle aussi élargie qui fait aujourd'hui

<footnote n="14">¹⁴ Le titre de son article « Pour une éducation à l'altérité » (1997) est à ce titre porteur d'une intentionnalité forte.</footnote>
référence : « Par médiation, on désigne toute opération, tout dispositif, toute intervention
qui, dans un contexte social donné, vise à réduire la distance entre deux (voire plus de deux)
pôles altéritaires qui se trouvent en tension l'un par rapport à l'autre ». Ces deux propositions
définitoires présentent l'intérêt de ne pas limiter la médiation aux modes de facilitation de la
communication déployés entre des locuteurs, mais d'y intégrer toute action de dépassement
de l'altérité perçue, unilatérale ou mutuelle, engageant des acteurs, des groupes, ou des
institutions entre eux, comme des comportements, phénomènes, des contenus, des règles,
des normes, des savoirs...

Le CECRL marque, nous l'avons vu, une reconfiguration des orientations
didactiques, où l'exploitation des répertoires langagiers, présentés comme dynamiques et
expansifs, est encouragée. Dans le Cadre selon J. Aden (2012), la logique de l'expertise
remplace celle de l'acquisition en priorisant le développement de stratégies d'adaptation à
des contextes divers grâce à la médiation linguistique ou culturelle qui occupe une fonction
centrale. Pour l'autrice (ibid. : 270), « [la médiation linguistique] est à la fois le produit (le
sens émergent), le moyen (catalyseur) et le résultat (la réussite de l'interaction) et prend des
formes variées, écrite, orale, non verbales, multimodales selon les interlangues des sujets en
interaction ». La médiation peut donc être considérée comme émergente car elle constitue
une dynamique qui se réalise dans l'interaction, tout en lui générant un espace de réalisation.

L'acteur social, du fait de ses appartenances multiples à diverses instances : « la
famille, le groupe de pairs, l'environnement social proche (urbain, rural ou autre), les autres
groupements d'appartenance (religieux, sportifs), les médias », « dans lesquelles peuvent
coexister [...] plusieurs ensembles de valeurs, de représentations, de normes et de pratiques
» (Coste et Cavalli, 2015 : 11) se trouve alors en contact avec des altérités multiples. C'est
par des actions de médiation, principalement langagière, exercées par l'acteur lui-même, ses
pairs, mais également les différentes instances dans lesquelles il évolue qu'il peut faciliter
ces mobilités, apprendre à aborder l'altérité et s'intégrer plus avant dans les différentes
communautés. J. Aden (2012) souligne cependant que malgré cette orientation prioritaire
institutionnelle au niveau européen, la médiation (linguistique ou culturelle) peine encore à
s'actualiser en France dans les pratiques sur le terrain, comme en témoigne son manque de
représentation dans les programmes et manuels scolaires.

Analysant les observables recueillis dans le cadre d'un dispositif expérientiel
organisé autour d'activités théâtrales, J. Aden (2012 : 278-279) distingue plusieurs types de
médiation mis en œuvre : linguistique formelle et informelle (verticale et horizontale dirons-
référence : « Par médiation, on désigne toute opération, tout dispositif, toute intervention
qui, dans un contexte social donné, vise à réduire la distance entre deux (voire plus de deux)
pôles altéritaires qui se trouvent en tension l'un par rapport à l'autre ». Ces deux propositions
définitoires présentent l'intérêt de ne pas limiter la médiation aux modes de facilitation de la
communication déployés entre des locuteurs, mais d'y intégrer toute action de dépassement
de l'altérité perçue, unilatérale ou mutuelle, engageant des acteurs, des groupes, ou des
institutions entre eux, comme des comportements, phénomènes, des contenus, des règles,
des normes, des savoirs...

Le CECRL marque, nous l'avons vu, une reconfiguration des orientations
didactiques, où l'exploitation des répertoires langagiers, présentés comme dynamiques et
expansifs, est encouragée. Dans le Cadre selon J. Aden (2012), la logique de l'expertise
remplace celle de l'acquisition en priorisant le développement de stratégies d'adaptation à
des contextes divers grâce à la médiation linguistique ou culturelle qui occupe une fonction
centrale. Pour l'autrice (ibid. : 270), « [la médiation linguistique] est à la fois le produit (le
sens émergent), le moyen (catalyseur) et le résultat (la réussite de l'interaction) et prend des
formes variées, écrite, orale, non verbales, multimodales selon les interlangues des sujets en
interaction ». La médiation peut donc être considérée comme émergente car elle constitue
une dynamique qui se réalise dans l'interaction, tout en lui générant un espace de réalisation.

L'acteur social, du fait de ses appartenances multiples à diverses instances : « la
famille, le groupe de pairs, l'environnement social proche (urbain, rural ou autre), les autres
groupements d'appartenance (religieux, sportifs), les médias », « dans lesquelles peuvent
coexister [...] plusieurs ensembles de valeurs, de représentations, de normes et de pratiques
» (Coste et Cavalli, 2015 : 11) se trouve alors en contact avec des altérités multiples. C'est
par des actions de médiation, principalement langagière, exercées par l'acteur lui-même, ses
pairs, mais également les différentes instances dans lesquelles il évolue qu'il peut faciliter
ces mobilités, apprendre à aborder l'altérité et s'intégrer plus avant dans les différentes
communautés. J. Aden (2012) souligne cependant que malgré cette orientation prioritaire
institutionnelle au niveau européen, la médiation (linguistique ou culturelle) peine encore à
s'actualiser en France dans les pratiques sur le terrain, comme en témoigne son manque de
représentation dans les programmes et manuels scolaires.

Analysant les observables recueillis dans le cadre d'un dispositif expérientiel
organisé autour d'activités théâtrales, J. Aden (2012 : 278-279) distingue plusieurs types de
médiation mis en œuvre : linguistique formelle et informelle (verticale et horizontale dirons-
nous), corporelle, et émotionnelle. Les premiers résultats semblent tendre vers une capacité
des apprenants à recourir de façon adaptée et située à leur répertoire linguistique grâce à la
mobilisation de leurs émotions, facteur de motivation intrinsèque. Pour conclure, elle
propose, reprenant les mots du biologiste A. Jacquart (2001 cité par Aden, 2012 : 281)<fnref n="15" /> un
renversement de paradigme didactique, en considérant que « la rencontre est la finalité du
savoir ». Ainsi, la médiation est une « dynamique du lien » (Aden, 2012 : 281), permettant
de satisfaire le besoin de reliance et de combler la distance entre la pluralité des cultures.

Considérant que le langage est l'instrument privilégié des relations sociales, et que
les différentes formes de stratification sont d'ailleurs matérialisées par ses usages à travers
des phénomènes de diglossie, de norme linguistique ou encore de primauté de l'écrit,
introduire un dispositif mettant en jeu des œuvres d'art dans le contexte multiculturel de la
classe d'UPE2A permettrait de créer de nouvelles dynamiques facilitantes, qu'elles soient
langagières, translangagières ou multimodales. La médiation esthétique, comme le précisent
N. Borgé et C. Muller (2020 : 64), « offre un intérêt pédagogique certain, dans la mesure où
elle produit une relation médiatisée sur le plan langagier et culturel et une dynamique
d'interaction ». Elle s'exprime à travers des processus d'expression de la subjectivité et des
univers référentiels des apprenants, découlant de leurs multiples appartenances, ainsi que de
la réception de ceux des autres. Des activités permettant de développer et déployer des
compétences de perception, de négociation et de co-construction du sens peuvent être alors
envisagées dans le cadre d'un dispositif expérientiel et d'une démarche énactive visant une
éducation à l'altérité. Le recours à la mémoire iconique des apprenants par des activités de
mise en analogie nous semble également pertinent dans le cadre d'une étude visant entre
autres à observer les formes de médiation déployées en contexte altéritaire. En effet, en
exprimant les liens qu'il est capable d'établir entre son univers référentiel et celui de l'image,
l'apprenant exprime sa propre subjectivité et se fait le médiateur de son univers imaginaire
et culturel. Il donne à voir une partie de son identité. L'œuvre d'art remplit de cette façon un
double rôle de médiation, en permettant de rendre compte de façon sensible de l'intériorité
de l'apprenant, mais également en permettant à ce dernier d'y accéder.

<footnote n="15">15 Un extrait de la conférence d'A. Jacquard à la Fondation Maison des sciences de l'homme (23 mai 2001) est consultable à l'adresse suivante : http://www.canal-u.tv/video/profession_formateur/education_l_art_de_la_rencontre.429</footnote>
nous), corporelle, et émotionnelle. Les premiers résultats semblent tendre vers une capacité
des apprenants à recourir de façon adaptée et située à leur répertoire linguistique grâce à la
mobilisation de leurs émotions, facteur de motivation intrinsèque. Pour conclure, elle
propose, reprenant les mots du biologiste A. Jacquart (2001 cité par Aden, 2012 : 281)<fnref n="15" /> un
renversement de paradigme didactique, en considérant que « la rencontre est la finalité du
savoir ». Ainsi, la médiation est une « dynamique du lien » (Aden, 2012 : 281), permettant
de satisfaire le besoin de reliance et de combler la distance entre la pluralité des cultures.

Considérant que le langage est l'instrument privilégié des relations sociales, et que
les différentes formes de stratification sont d'ailleurs matérialisées par ses usages à travers
des phénomènes de diglossie, de norme linguistique ou encore de primauté de l'écrit,
introduire un dispositif mettant en jeu des œuvres d'art dans le contexte multiculturel de la
classe d'UPE2A permettrait de créer de nouvelles dynamiques facilitantes, qu'elles soient
langagières, translangagières ou multimodales. La médiation esthétique, comme le précisent
N. Borgé et C. Muller (2020 : 64), « offre un intérêt pédagogique certain, dans la mesure où
elle produit une relation médiatisée sur le plan langagier et culturel et une dynamique
d'interaction ». Elle s'exprime à travers des processus d'expression de la subjectivité et des
univers référentiels des apprenants, découlant de leurs multiples appartenances, ainsi que de
la réception de ceux des autres. Des activités permettant de développer et déployer des
compétences de perception, de négociation et de co-construction du sens peuvent être alors
envisagées dans le cadre d'un dispositif expérientiel et d'une démarche énactive visant une
éducation à l'altérité. Le recours à la mémoire iconique des apprenants par des activités de
mise en analogie nous semble également pertinent dans le cadre d'une étude visant entre
autres à observer les formes de médiation déployées en contexte altéritaire. En effet, en
exprimant les liens qu'il est capable d'établir entre son univers référentiel et celui de l'image,
l'apprenant exprime sa propre subjectivité et se fait le médiateur de son univers imaginaire
et culturel. Il donne à voir une partie de son identité. L'œuvre d'art remplit de cette façon un
double rôle de médiation, en permettant de rendre compte de façon sensible de l'intériorité
de l'apprenant, mais également en permettant à ce dernier d'y accéder.

<footnote n="15">15 Un extrait de la conférence d'A. Jacquard à la Fondation Maison des sciences de l'homme (23 mai 2001) est consultable à l'adresse suivante : http://www.canal-u.tv/video/profession_formateur/education_l_art_de_la-rencontre.429</footnote>
## 1.4. Le surréalisme : de l’insolite au subversif

La possibilité d'une rencontre, avec les œuvres, avec soi, avec l'Autre... naît forcément d'un contexte propice à l'expression de soi et à la réception des expressions extérieures à soi. Le mouvement surréaliste dont nous apporterons une tentative de définition plus avant, présente l'intérêt d'offrir un éventail très large de styles, thématiques et médiums parmi lesquels sélectionner des œuvres. Il est de plus intrinsèquement modelé par une étrangeté empruntant aux registres fantastique et merveilleux propres à stimuler les imaginaires. Nous postulons ainsi que les œuvres surréalistes, par leur dimension mystérieuse, parfois difficile d'accès, et leur polysémie interprétative, reproduisent l'expérience de l'altérité que peut être amené à vivre l'apprenant face à des langues et des cultures qui lui sont étrangères et peuvent le conduire à la décentration.

### 1.4.1. Le surréalisme ou « la subversion des images »<fnref n="16" />

Parfois méprisé ou rejeté, souvent incompris, le surréalisme est un mouvement artistique protéiforme, évolutif, transdisciplinaire et engagé qui a essaimé par-delà les frontières françaises et a durablement imprégné l'art et les théories artistiques du XXᵉ siècle. Émergeant autour d'A. Breton dans les années 1920, il revendique la primauté du collectif sur l'individu tout en s'élevant contre toute forme d'embrigadement. A. Breton en fixe les contours esthétiques et théoriques dans le *Manifeste* publié en 1924 :

> *Encycl Philos.* Le surréalisme repose sur la croyance à la réalité supérieure de certaines formes d'associations négligées jusqu'à lui, à la toute-puissance du rêve, au jeu désintéressé de la pensée. Il tend à ruiner définitivement tous les autres mécanismes psychiques et à se substituer à eux dans la résolution des principaux problèmes de la vie (Breton, [1924] 1988 : 328).

Outre l'art pictural et la littérature, en particulier la poésie, les différents groupes surréalistes se sont emparé des nouvelles techniques de production d'images modernes que sont la photographie et le cinéma dont ils ont exploré les potentialités, les poussant jusque dans leurs lisières. Dans une recherche constante des moyens de détourner la matière, ils développent de nouveaux procédés créatifs comme l'écriture automatique, le cadavre exquis, les montages, collages, distorsions, expériences chimiques, jusqu'à subvertir

<footnote n="16">¹⁶ Ce titre est emprunté à une publication de M. Mariën (1968) réunissant un ensemble de 19 photographies réalisées par l'artiste belge P. Nougé dans les années 1920. Ces clichés mettent en scène des hommes et femmes adoptant des postures étranges et décalées, et commentées dans un style purement descriptif. Pour P. Nougé (1956), il s'agit de montrer que même l'objet « le plus banal et le plus simple » (ibid. : 235) possède le pouvoir de mettre en échec les « pentes figées de la pensée » (ibid. : 49).</footnote>
## 1.4. Le surréalisme : de l’insolite au subversif

La possibilité d'une rencontre, avec les œuvres, avec soi, avec l'Autre... naît forcément d'un contexte propice à l'expression de soi et à la réception des expressions extérieures à soi. Le mouvement surréaliste dont nous apporterons une tentative de définition plus avant, présente l'intérêt d'offrir un éventail très large de styles, thématiques et médiums parmi lesquels sélectionner des œuvres. Il est de plus intrinsèquement modelé par une étrangeté empruntant aux registres fantastique et merveilleux propres à stimuler les imaginaires. Nous postulons ainsi que les œuvres surréalistes, par leur dimension mystérieuse, parfois difficile d'accès, et leur polysémie interprétative, reproduisent l'expérience de l'altérité que peut être amené à vivre l'apprenant face à des langues et des cultures qui lui sont étrangères et peuvent le conduire à la décentration.

### 1.4.1. Le surréalisme ou « la subversion des images »<fnref n="16" />

Parfois méprisé ou rejeté, souvent incompris, le surréalisme est un mouvement artistique protéiforme, évolutif, transdisciplinaire et engagé qui a essaimé par-delà les frontières françaises et a durablement imprégné l'art et les théories artistiques du XXᵉ siècle. Émergeant autour d'A. Breton dans les années 1920, il revendique la primauté du collectif sur l'individu tout en s'élevant contre toute forme d'embrigadement. A. Breton en fixe les contours esthétiques et théoriques dans le *Manifeste* publié en 1924 :

> *Encycl Philos.* Le surréalisme repose sur la croyance à la réalité supérieure de certaines formes d'associations négligées jusqu'à lui, à la toute-puissance du rêve, au jeu désintéressé de la pensée. Il tend à ruiner définitivement tous les autres mécanismes psychiques et à se substituer à eux dans la résolution des principaux problèmes de la vie (Breton, [1924] 1988 : 328).

Outre l'art pictural et la littérature, en particulier la poésie, les différents groupes surréalistes se sont emparé des nouvelles techniques de production d'images modernes que sont la photographie et le cinéma dont ils ont exploré les potentialités, les poussant jusque dans leurs lisières. Dans une recherche constante des moyens de détourner la matière, ils développent de nouveaux procédés créatifs comme l'écriture automatique, le cadavre exquis, les montages, collages, distorsions, expériences chimiques, jusqu'à subvertir

<footnote n="16">¹⁶ Ce titre est emprunté à une publication de M. Mariën (1968) réunissant un ensemble de 19 photographies réalisées par l'artiste belge P. Nougé dans les années 1920. Ces clichés mettent en scène des hommes et femmes adoptant des postures étranges et décalées, et commentées dans un style purement descriptif. Pour P. Nougé (1956), il s'agit de montrer que même l'objet « le plus banal et le plus simple » (ibid. : 235) possède le pouvoir de mettre en échec les « pentes figées de la pensée » (ibid. : 49).</footnote>
les images, considérées comme des médiums pour faire émerger la vision de l'artiste. Visant
à « libérer l'homme des contraintes d'une civilisation trop utilitaire » (Duplessis, [1950]
2002 : 3), l'approche surréaliste vient ainsi bouleverser les codes artistiques établis en
refusant l'esthétique traditionnelle et en sortant les objets de leur contexte - comme
l'illustrent les travaux de P. Nougé dans les années 20, ou encore ceux de M. Duchamp avec
le ready-made -, tout en puisant dans l'imagerie populaire, dans l'iconographie « profane ».
L'objectif n'est pas de produire du beau, mais de pousser le spectateur à poser des yeux
nouveaux sur le monde, sur sa dimension mystique, sur la surréalité qui l'enveloppe, afin
d'en percevoir l'inhérente beauté. Pour A. Breton (1992 : 1260), « changer la vue, cet espoir
qui peut paraître insensé n'en aura pas moins été l'un des grands mobiles de l'activité
surréaliste ».

C'est la même chose que les surréalistes recherchent dans les arts et les civilisations
lointaines à l'époque du primitivisme, que dans « l'attention scrupuleuse portée aux hasards
du quotidien » (Bajac et Cheroux, 2009 : 123). Ils choisissent de nommer « merveilleux » ce
bousculement altéritaire qui constitue la valeur fondamentale de leurs poétique et esthétique.
C'est l'ostranenie des formalistes russes, ce changement de perspective qui « ravive notre
perception figée par l'habitude » (Chlovsky, [1917] 2008). A. Breton ([1924] 1988 : 321)
insiste sur sa relativité. Pour lui, le merveilleux « n'est pas le même à toutes les époques : il
participe obscurément d'une sorte de révélation générale dont le seul détail nous parvient :
ce sont les ruines romantiques, le mannequin moderne ou tout autre symbole propre à remuer
la sensibilité humaine durant un temps ». Selon nous, cet obtus (Barthes, 1982), est produit
dans les œuvres surréalistes par un déplacement du réel dans les sphères de l'étrange, ce que
L. Aragon (1925 : 30) qualifiait alors de « contradiction qui apparaît dans le réel ».

Il est difficile de circonscrire le mouvement dans le temps ou dans l'espace. Les idées
des surréalistes ont fait des émules à l'étranger et le mouvement a poursuivi son
internationalisation bien après la mort d'A. Breton en 1966. Des groupes continuent de se
former, comme autant de foyers d'incendie bien souvent corrélés à des mouvements
politiques d'ordres révolutionnaires. Les théories et pratiques surréalistes sont protéiformes.
Elles s'adaptent aux réalités de chaque pays traversé et évoluent dans le temps tout comme
la multiplicité des formes d'expression choisies par les artistes, si bien que lorsque l'on parle
de surréalisme, il est bien difficile de faire émerger une quelconque unité formelle ou
stylistique (Bajac et Cheroux, 2009 : 17). L'essence du surréalisme est, selon nous, plutôt à
rechercher dans une démarche artistique et intellectuelle, une attitude face à la société, à l'art
les images, considérées comme des médiums pour faire émerger la vision de l'artiste. Visant
à « libérer l'homme des contraintes d'une civilisation trop utilitaire » (Duplessis, [1950]
2002 : 3), l'approche surréaliste vient ainsi bouleverser les codes artistiques établis en
refusant l'esthétique traditionnelle et en sortant les objets de leur contexte - comme
l'illustrent les travaux de P. Nougé dans les années 20, ou encore ceux de M. Duchamp avec
le ready-made -, tout en puisant dans l'imagerie populaire, dans l'iconographie « profane ».
L'objectif n'est pas de produire du beau, mais de pousser le spectateur à poser des yeux
nouveaux sur le monde, sur sa dimension mystique, sur la surréalité qui l'enveloppe, afin
d'en percevoir l'inhérente beauté. Pour A. Breton (1992 : 1260), « changer la vue, cet espoir
qui peut paraître insensé n'en aura pas moins été l'un des grands mobiles de l'activité
surréaliste ».

C'est la même chose que les surréalistes recherchent dans les arts et les civilisations
lointaines à l'époque du primitivisme, que dans « l'attention scrupuleuse portée aux hasards
du quotidien » (Bajac et Cheroux, 2009 : 123). Ils choisissent de nommer « merveilleux » ce
bousculement altéritaire qui constitue la valeur fondamentale de leurs poétique et esthétique.
C'est l'ostranenie des formalistes russes, ce changement de perspective qui « ravive notre
perception figée par l'habitude » (Chlovsky, [1917] 2008). A. Breton ([1924] 1988 : 321)
insiste sur sa relativité. Pour lui, le merveilleux « n'est pas le même à toutes les époques : il
participe obscurément d'une sorte de révélation générale dont le seul détail nous parvient :
ce sont les ruines romantiques, le mannequin moderne ou tout autre symbole propre à remuer
la sensibilité humaine durant un temps ». Selon nous, cet obtus (Barthes, 1982), est produit
dans les œuvres surréalistes par un déplacement du réel dans les sphères de l'étrange, ce que
L. Aragon (1925 : 30) qualifiait alors de « contradiction qui apparaît dans le réel ».

Il est difficile de circonscrire le mouvement dans le temps ou dans l'espace. Les idées
des surréalistes ont fait des émules à l'étranger et le mouvement a poursuivi son
internationalisation bien après la mort d'A. Breton en 1966. Des groupes continuent de se
former, comme autant de foyers d'incendie bien souvent corrélés à des mouvements
politiques d'ordres révolutionnaires. Les théories et pratiques surréalistes sont protéiformes.
Elles s'adaptent aux réalités de chaque pays traversé et évoluent dans le temps tout comme
la multiplicité des formes d'expression choisies par les artistes, si bien que lorsque l'on parle
de surréalisme, il est bien difficile de faire émerger une quelconque unité formelle ou
stylistique (Bajac et Cheroux, 2009 : 17). L'essence du surréalisme est, selon nous, plutôt à
rechercher dans une démarche artistique et intellectuelle, une attitude face à la société, à l'art
et à sa fonction. C'est ce goût pour l'étrange, le rêve, le merveilleux qui a motivé notre choix de nous intéresser à ces œuvres.

### 1.4.2. L'étrangeté comme catalyseur pour faire affleurer la subjectivité et rendre possible la décentration

Selon C. Muller (Borgé et Muller, 2020 : 128), l'utilisation d'« œuvres ouvertes » (Margerie, 1979 1981) est à privilégier en classe de langues, car, elles encouragent la polysémie. Ainsi, l'on évite d'enfermer le sujet dans une interprétation figée qui ne lui permettrait pas de dépasser l'étape descriptive. L'étrangeté d'une œuvre surréaliste peut déclencher la curiosité, ou au contraire, produire une forme de dérangement ou de rejet, mais, elle ne laisse pas indifférent. Dans notre cas, nous nous attendons à une mobilisation des imaginaires et de la motivation. Tenter de donner du sens à une œuvre équivoque peut ainsi relever de la résolution d'énigme et revêtir une dimension ludique pour les apprenants.

Selon G. Zarate (1982 : 141), le décodage d'une image s'inscrit en diachronie dans la mobilisation d'un « stock de références visuelles » qui est fonction de l'histoire personnelle de chaque apprenant et fait de chaque lecture d'image un processus subjectif et idiosyncrasique. Pour A. Pauzet (2005 : 139), l'explicitation de ces réseaux de sens et de signification permet d'éloigner « la vision naïve de l'image comme représentation du réel ». Dans le cas d'œuvres surréalistes, par définition ambivalentes, cette action de l'interprétant dans l'accès au sens se trouve renforcée et permet de dépasser l'interrogation de l'image en elle-même, pour questionner les modèles qui ont façonné sa création mais surtout sa réception. On entre alors dans un processus de décentration où chacun est amené à réfléchir aux modèles qui conditionnent sa lecture ainsi que celle des autres.

A. Feunteun (Feunteun et Simon, 2009 : 58) met néanmoins en garde contre l'un des aspects de l'étrangeté pouvant parasiter l'expérience de ce qu'elle nomme « espace de négociation perceptive » (ENP) pour désigner les échanges destinés à exprimer les perceptions des apprenants et la négociation qui en émerge, constituant un « lieu privilégié où s'effectue pour des enfants de cet âge un travail sur l'altérité et donc d'ouverture à l'autre ». Il s'agit du concept de « xénité » tel que défini par H. Weinrich (1989), ou, une forme d'altérité ressentie comme indépassable. Un phénomène que nous espérons être en mesure de prévenir, notamment grâce à une médiation enseignante adaptée afin de permettre aux apprenants d'interroger, voire de remettre en question leurs perceptions face à ce qu'ils ne peuvent pas expliquer.
et à sa fonction. C'est ce goût pour l'étrange, le rêve, le merveilleux qui a motivé notre choix de nous intéresser à ces œuvres.

### 1.4.2. L'étrangeté comme catalyseur pour faire affleurer la subjectivité et rendre possible la décentration

Selon C. Muller (Borgé et Muller, 2020 : 128), l'utilisation d'« œuvres ouvertes » (Margerie, [1979] 1981) est à privilégier en classe de langues, car, elles encouragent la polysémie. Ainsi, l'on évite d'enfermer le sujet dans une interprétation figée qui ne lui permettrait pas de dépasser l'étape descriptive. L'étrangeté d'une œuvre surréaliste peut déclencher la curiosité, ou au contraire, produire une forme de dérangement ou de rejet, mais, elle ne laisse pas indifférent. Dans notre cas, nous nous attendons à une mobilisation des imaginaires et de la motivation. Tenter de donner du sens à une œuvre équivoque peut ainsi relever de la résolution d'énigme et revêtir une dimension ludique pour les apprenants.

Selon G. Zarate (1982 : 141), le décodage d'une image s'inscrit en diachronie dans la mobilisation d'un « stock de références visuelles » qui est fonction de l'histoire personnelle de chaque apprenant et fait de chaque lecture d'image un processus subjectif et idiosyncrasique. Pour A. Pauzet (2005 : 139), l'explicitation de ces réseaux de sens et de signification permet d'éloigner « la vision naïve de l'image comme représentation du réel ». Dans le cas d'œuvres surréalistes, par définition ambivalentes, cette action de l'interprétant dans l'accès au sens se trouve renforcée et permet de dépasser l'interrogation de l'image en elle-même, pour questionner les modèles qui ont façonné sa création mais surtout sa réception. On entre alors dans un processus de décentration où chacun est amené à réfléchir aux modèles qui conditionnent sa lecture ainsi que celle des autres.

A. Feunteun (Feunteun et Simon, 2009 : 58) met néanmoins en garde contre l'un des aspects de l'étrangeté pouvant parasiter l'expérience de ce qu'elle nomme « espace de négociation perceptive » (ENP) pour désigner les échanges destinés à exprimer les perceptions des apprenants et la négociation qui en émerge, constituant un « lieu privilégié où s'effectue pour des enfants de cet âge un travail sur l'altérité et donc d'ouverture à l'autre ». Il s'agit du concept de « xénité » tel que défini par H. Weinrich (1989), ou, une forme d'altérité ressentie comme indépassable. Un phénomène que nous espérons être en mesure de prévenir, notamment grâce à une médiation enseignante adaptée afin de permettre aux apprenants d'interroger, voire de remettre en question leurs perceptions face à ce qu'ils ne peuvent pas expliquer.
## 1.5. Émotions, créativité et expression de soi : bousculer le triangle didactique

Outre la question de la pertinence de notre dispositif dans le cadre d'une éducation à l'altérité, nous nous sommes très tôt interrogée sur les effets plus généraux d'une telle démarche. Tout comme C. Muller (2020 : 142), nous considérons que l'œuvre d'art – et de surcroît l'œuvre surréaliste, est un catalyseur émotionnel propre à déclencher une effervescence créative et expressive et ce, quel que soit le niveau d'interlangue des apprenants. Trois concepts nous sont alors apparus comme essentiels pour anticiper la portée de notre étude sur les dispositions des apprenants face aux apprentissages : la créativité, les émotions et la motivation. Cependant, nous avons également conscience que nous ne pouvons initier une telle démarche sans nous attendre à un certain « bousculement » du triangle didactique. En effet, faut-il encore sacraliser la place de l'enseignant ? comment caractériser son rôle dans un dispositif qui vise le développement de l'autonomie et l'agentivité des apprenants ? quelles leçons peut-il en tirer pour faire évoluer sa pratique ?

### 1.5.1. L'expérience esthétique sensible et créative en classe de langue pour renforcer la motivation des apprenants

Selon le psychologue canadien A. Bandura ([1997] 2007), la conscientisation des processus émotionnels impliqués dans les apprentissages a une influence positive sur ces mêmes apprentissages et est de nature à favoriser la réussite scolaire des apprenants. Dans le cadre d'une éducation à l'altérité médiée par l'œuvre d'art, cette affirmation nous semble particulièrement vraie. En effet, la mobilisation du répertoire émotionnel des apprenants y constitue tout à la fois une fin et les moyens mis en œuvre pour y parvenir. Mais comment une approche créative autour de l'œuvre d'art permet-elle d'activer ces processus émotionnels facteurs de motivation ?

M. Besançon et T. Lubart (Encyclopædia Universalis en ligne, s. d.) définissent la créativité comme « la capacité à réaliser une production (une idée, un objet, une composition, etc.) à la fois nouvelle, originale (c'est-à-dire différente de ce qui existe) et adaptée au contexte et aux contraintes de l'environnement dans lequel la production s'exprime », précisant qu'elle est un atout pour « répondre aux défis de la vie personnelle et professionnelle, et [favorise] le développement sociétal ». S'appuyant sur les travaux de A. Craft (2005 : 78-79), I. Puozzo (2013 : 2) explicite comment cette capacité peut être développée dans le cadre des curricula à travers l'exemple d'activités d'interprétation narrative en classe de langue pour encourager la créativité des apprenants.