ENTRETIEN

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

« Il est temps de prendre en charge ce changement et de renforcer ce scénario émergent en vue d'une nouvelle façon de concevoir le processus d'apprentissage scolaire »<fnref n="1" />

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

ROSA GAETE-MOSCOSO, CLAUDIA SAUCEDO, CARLOTA GUZMAN ET ALEXSANDRO DOS SANTOS

**DIVERSITE** : Qu'est-ce que la crise sanitaire a révélé de l'école de votre pays ?

**ROSA GAETE-MOSCOSO** : Jusqu'à avant la pandémie, les enseignants chiliens n'avaient pas développé leurs compétences numériques, tant dans le domaine de l'utilisation fonctionnelle de la technologie pour la gestion de l'enseignement (par exemple, l'utilisation de feuilles de calcul pour reporter les notes ou de documents pour l'inscription) que dans le domaine de l'utilisation des outils pour soutenir l'apprentissage. Sur ce deuxième point, le plus courant est l'utilisation pédagogique de diaporamas pour projeter du contenu au tableau. La seconde était l'inclusion de matériel audiovisuel ou la mise en œuvre d'activités telles que la recherche sur Internet pour que les étudiants développent des processus de recherche. Face à cette situation, l'installation de l'enseignement à distance a impliqué le

développement exponentiel de l'apprentissage dans des matières qui, dans le domaine des compétences numériques, sont encore basiques, comme l'utilisation de plateformes et d'applications pour communiquer à distance en temps réel, pour gérer les ressources d'apprentissage, pour concevoir des expériences de travail autonome, en les distinguant de celles destinées au travail synchrone. Des recherches récentes ont montré que les enseignants s'autoformaient en effectuant des recherches sur Internet et en développant des communautés de collaboration avec leurs collègues. Ce n'est qu'au lendemain de la crise pandémique avec les confinements de masse qu'il a été possible de développer des formations pour élargir la base de connaissances numériques pour l'enseignement. Dans ce cas de figure, la réaction a été celle du rejet en raison de l'inadéquation de la réponse aux temps et à leurs besoins, étant donné que ces formations commençaient par des thèmes de base

<footnote n="1">1 Entretien réalisé par Maira Mamede et Régis Guyon en mai 2022 (traduction de Maira Mamede).</footnote>
déjà largement connus ou parce que leur massivité a empêché les espaces de dialogue pour aborder les doutes ou s'adapter aux contextes et aux territoires. Comme je l'ai souligné précédemment, l'enseignement à distance implique non seulement le développement des compétences numériques des enseignants, mais aussi la mise en place de plateformes et l'utilisation d'applications qui, dans une large mesure, sont en accès libre et ne sont pas payées par les sponsors (privés et publics) des établissements d'enseignement, avec la fragilité et l'absence de sauvegarde qui en découlent. De même, les connexions internet ont été payées par les enseignants sans qu'ils ne bénéficient d'une augmentation de salaire pour couvrir l'accroissement des dépenses sur ce poste.

## DIVERSITE : quelles en sont les implications pour les élèves ?

**RGM** : Les recherches scientifiques menées sur la période de crise sanitaire montrent ses effets sur le niveau de retard dans cet apprentissage. Bien que les enseignants aient essayé du mieux qu'ils pouvaient d'aborder l'enseignement des contenus obligatoires, ils n'ont eu que peu d'impact et très peu de preuves de ce qui a été réellement réalisé par les élèves. Il existe des dimensions critiques qui, dans les zones très vulnérables d'un point de vue social et économique, sont devenues doublement critiques. C'est le cas de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans les premiers temps. Cet aspect, complexe en raison de la prévalence des méthodes centrées sur le décodage, a été fortement affecté par le manque d'accompagnement pour travailler des aspects tels que la compréhension, le goût et l'envie de lire. En ce sens, l'accent excessif mis sur l'enseignement du décodage n'a pas permis d'obtenir un résultat minimum dans le développement de ce processus, ce qui se traduira probablement par des élèves de troisième année de l'élémentaire sans une maîtrise minimale du processus de lecture.

Du côté des élèves, les enseignants ont été alertés sur tous les aspects de la vie quotidienne de l'école à la maison. « Quel crayon dois-je utiliser ? Quelle couleur ? » sont des exemples de manque d'autonomie et de méconnaissance des règles classiques de l'école. Je ne veux pas dire que le type de crayon ou sa couleur n'est pas pertinent, mais la situation montre que les élèves cherchent en permanence la corroboration d'actes sans importance. Ce manque d'autonomie se double

chez certains élèves d'une moindre résistance à la frustration, une incapacité à dialoguer et une labilité émotionnelle qui se manifeste par des crises d'anxiété, de panique ou de colère incontrôlée. Nous avons assisté à des bagarres entre des élèves qui se frappaient, se menaçaient avec des armes, se jetaient des objets, etc. Tout cela affecte le vivre ensemble dans les écoles, transformant de nombreux espaces éducatifs en une menace pour les élèves de tous âges.

## DIVERSITE : Qu'en est-il pour le Mexique ?

**CLAUDIA SAUCEDO** : Le 23 mars 2020, le Mexique a déclaré le début du confinement consécutif au Covid-19, ce qui signifie le passage de l'enseignement en présentiel à l'enseignement à distance à tous les niveaux scolaires. Le gouvernement fédéral a lancé le programme Aprende en Casa (« Apprendre à la maison »), diffusé par des chaînes de télévision et des plateformes virtuelles, et dont le contenu éducatif s'adresse aux élèves de l'école maternelle (5 ans) au lycée (18 ans). Les universités ont fait de même sans programme général commun.

**CARLOTA GUZMAN** : Le Mexique est un pays hétérogène en termes de systèmes et de sous-systèmes scolaires. Il a connu l'un des plus longs enfermements, entre 18 et 24 mois, ce qui a affecté différemment les élèves et les étudiants. Dans le cas des enfants de l'école maternelle et primaire, l'un des premiers effets provenait, comme au Chili, de leur manque d'autonomie pour accéder et rester dans les classes virtuelles, car ils n'avaient pas toujours la présence d'un adulte pour les aider à gérer les outils informatiques et surveiller l'accomplissement des activités scolaires. Dans le cas des adolescents du secondaire, nous avons observé que beaucoup d'entre eux se sont désintéressés de leurs études et ont développé une addiction aux réseaux sociaux, tandis que les lycéens ont fait état d'effets émotionnels dus à l'enfermement social qui les a éloignés de leurs pairs à l'école. Nous avons constaté que les étudiants universitaires étaient capables d'accéder aux classes virtuelles et d'y rester, compte tenu de leur maîtrise des outils numériques, mais que nombre d'entre eux faisaient état de niveaux de stress élevés dus à une surcharge de travail.

**CS** : Compte tenu des inégalités sociales et économiques qui existent au Mexique, tous les élèves âgés de 5 à 17 ans n'avaient pas accès
aux outils et aux technologies de l'information et de la communication (TIC), principalement ceux qui vivent dans les zones rurales et dans les populations à faible revenu. La situation de nombreuses familles était grave : certains de leurs membres infectés par le Covid-19 et décédés, la perte d'un emploi, des mères qui ont dû sortir pour travailler, entre autres. Par conséquent, la surveillance des mineurs pour s'assurer qu'ils poursuivaient leurs horaires et leurs habitudes scolaires était floue. Il convient de noter qu'au Mexique, il a été admis qu'il n'y avait pas d'égalité pour que tous les étudiants continuent à étudier comme ils le faisaient, il a donc été stipulé que personne n'échouerait. Les répercussions ont été que beaucoup ont perdu des compétences et des connaissances scolaires.

## DIVERSITE : Et pour le Brésil ?

**ALEXANDRO SANTOS** : Le Brésil est un immense pays fédéraliste, sans système éducatif national unifié, avec des schémas effrayants d'inégalité régionale et une forte concentration des ressources financières au niveau central. Notre pays compte 27 systèmes éducatifs d'État autonomes et plus de 3 000 systèmes éducatifs municipaux, également autonomes. Ainsi, la réaction face à des crises systémiques et globales, telles que la crise sanitaire imposée par la pandémie de Covid-19, exige un effort constant de leadership technique, de coordination politique et de redistribution budgétaire de la part du gouvernement central. Cependant, depuis l'élection de Jair Bolsonaro, le ministère de l'Éducation a connu une dégradation de ses capacités techniques et politiques. Chaque système éducatif a dû faire face aux impacts de la pandémie à partir de ses propres capacités techniques et financières. Cette réalité a entraîné un approfondissement des inégalités déjà établies dans le scénario prépandémique.

La plupart des systèmes éducatifs du Brésil ont suspendu les activités en classe dans les écoles en mars ou avril 2020. Dès lors, en général, dans tous les systèmes éducatifs, nous avons eu des difficultés à : 1. produire une réponse pour maintenir les activités d'enseignement-apprentissage en régime éloigné (plus de 70 % des systèmes n'ont réussi à construire cette réponse qu'à partir de la fin mai, avec deux mois d'interruption de l'enseignement) ; 2. garantir que les enseignants et, surtout, les étudiants aient accès à des équipements technologiques et à une connexion internet

sûre (dans 43 % des systèmes, tout au long de la première année de la pandémie, environ un tiers des étudiants n'y avaient pas accès) ; 3. assurer la sécurité alimentaire des élèves qui avaient, à l'école, leur principal repas de la journée ; et 4. veiller à ce que les enseignants utilisent, avec compétence, les ressources technologiques mises à leur disposition à partir du second semestre 2021 : dans une enquête par sondage, environ 32 % des enseignants ont déclaré ne pas avoir de connaissances suffisantes pour la médiation de l'apprentissage dans les plateformes technologiques et seulement 73 % des systèmes éducatifs ont offert une formation à cet effet.

Après deux ans à vivre les difficultés de ce scénario, les premières données sur la chute de l'apprentissage sont très dramatiques. Le nombre d'enfants qui, à l'âge de 7 ans, n'ont toujours pas appris à lire et à écrire a augmenté de 66,3 %. Aujourd'hui, 2,4 millions d'enfants de cet âge ne sont pas encore alphabétisés (40,8 % de tous les enfants brésiliens). À l'autre bout du spectre, les taux d'abandon des études secondaires ont explosé. Les taux prépandémiques étaient d'environ 6 %. Après le choc systémique de la pandémie, selon le système éducatif, ce taux a atteint jusqu'à 21 % des jeunes de 15 à 17 ans. Enfin, une donnée supplémentaire explique la faiblesse des capacités de gestion institutionnelle disponibles dans les systèmes éducatifs : 6,5 % des municipalités brésiliennes ont terminé l'année 2021 sans appliquer les ressources financières requises dans l'éducation de base, alors que cet argent était disponible dans leurs caisses.

## DIVERSITE : Quelles ont été les réponses de la politique éducative à cette nouvelle situation et quelles mesures ont été prises ?

**CS** : Le gouvernement fédéral mexicain, à travers le ministère de l'Éducation publique, a proposé la continuité des activités pédagogiques par le biais de l'enseignement à distance. Il a été nécessaire de réagir rapidement dans un pays où l'accès aux outils numériques est limité et l'option a été faite pour la télévision comme principal média, faisant valoir que 94 % des étudiants ont accès au signal. À cette fin, le programme Aprende en Casa [« Apprendre à la maison »], que nous avons évoqué plus tôt, a été mis en œuvre. Il consiste à transmettre le contenu des programmes scolaires par le biais de programmes diffusés à la radio, à la télévision publique et privée, et de brochures
imprimées pour les zones les plus reculées. La continuité pédagogique s'est également appuyée sur la plateforme internet pour accueillir et diffuser des programmes télévisés, du matériel pédagogique et des cours de formation pour les enseignants. Cependant, il n'y avait pas de directives claires pour la formation des enseignants et la communication avec les apprenants, l'organisation du contenu et le suivi.

**CG** : J'ajouterais que le programme Aprende en Casa a été conçu comme une stratégie générale pour l'éducation de base (de la maternelle au lycée), qui ne tenait pas compte des spécificités de chaque niveau d'enseignement. Il n'a pas non plus pris en compte les besoins particuliers des étudiants issus de milieux sociaux différents, des zones urbaines ou rurales et de l'accès à la technologie. Les orientations politiques fédérales ont été adaptées et mises en œuvre différemment dans chacun des États du pays. Le soutien dépendait de l'intérêt et des ressources de chaque État. De même, chaque école, en fonction de ses ressources et de ses possibilités, a mis en place un enseignement à distance. Près de deux ans après la fermeture des écoles, il n'existe aucune stratégie claire pour le retour à l'enseignement en face à face, ni pour la récupération de l'apprentissage perdu.

**DIVERSITE** : Comment ce passage d'un enseignement en présence à un enseignement à distance s'est-il opéré au Chili ?

**RGM** : Le ministère chilien de l'Éducation a entrepris diverses actions pour soutenir les enseignants. Cependant, la critique du monde de l'éducation concernant la mise en œuvre de la politique était le décalage entre le calendrier des décisions et leur mise en œuvre. Examinons quelques exemples. La pandémie a forcé la fermeture des écoles et la suspension des cours en mars 2020. En conséquence, les établissements d'enseignement ont dû migrer, dans un premier temps, de l'enseignement en face à face vers un système d'enseignement à distance, pour lequel ils n'étaient pas préparés. Dans ce cas de figure, le ministère n'a pas fourni de conseils sur la manière d'effectuer cette migration, ni de fonds ou de matériel pour leur permettre de faire face à ce processus. Au contraire, dans un scénario de crise, la décision a été prise de décréter un congé anticipé. Cela a été mal compris par tous les acteurs concernés, notamment les parents d'élèves, car l'année scolaire

venait de démarrer et cette anticipation entraînerait des conséquences sur les vacances ultérieures. Par la suite, le ministère a proposé une priorisation du programme d'études, ce qui a fait supposer aux acteurs que, n'ayant pas préparé de plan d'urgence, les vacances anticipées ont fourni un temps de conception supplémentaire pour réaliser cette priorisation. Ainsi, en mai 2020, avec quelques orientations et une priorisation du programme, l'année scolaire « régulière » a enfin commencé.

**DIVERSITE** : Comment cette hiérarchisation ou priorisation des programmes a-t-elle été conçue et mise en œuvre ?

**RGM** : Elle a représenté d'abord un certain soulagement chez les enseignants qui avaient la possibilité de mettre en œuvre un programme allégé, ce qui n'a pas eu d'impact sur la charge de travail, étant donné que la surcharge était due aux conditions de travail défavorables sur lesquelles je reviendrai plus tard. La hiérarchisation, dans certains domaines, a été mal conçue, car le programme chilien actuel a une logique de progression dans le développement des compétences, fondée sur l'apprentissage de certains contenus et le développement d'aptitudes. La hiérarchisation a essentiellement sélectionné des contenus, en rupture avec cette logique, ce qui a conduit à des écarts importants entre un niveau d'enseignement et un autre, et même, dans certains cas, au sein d'un même niveau. Alors que la hiérarchisation des programmes a été entièrement mise en œuvre par le ministère, les enseignants ont été surchargés de travail en raison de l'augmentation du nombre d'heures de connexion au travail (répondre aux questions des parents et des tuteurs, tenir des réunions de travail, préparer les cours avec un manque total de connaissances sur l'éducation virtuelle), sans disposer de l'équipement informatique fourni par les institutions, tout en ayant à payer la connectivité internet avec leurs propres ressources.

Au fur et à mesure que l'année avançait, bon nombre de ces questions ont été abordées, mais, comme je viens de le dire, les solutions étaient en retard sur les besoins et l'évolution de la crise sanitaire. Évidemment, cela a affecté plus profondément les élèves des secteurs les plus pauvres, qui vivaient dans des conditions de surpopulation, avec la perte de revenus des adultes et, par conséquent, avec des problèmes alimentaires.
**DIVERSITE :** Quelles étaient les ressources pédagogiques disponibles pour les enseignants chiliens ?

**RGM** : Le ministère a produit des matériaux, sous la forme de capsules vidéo, dont l'accès varie en fonction du type de plateforme sur laquelle elles peuvent être visionnées. Les recherches menées par le groupe d'étude Mabel Condemarín, que je dirige, ont montré que, pour le développement de l'alphabétisation initiale, ces matériels contredisaient les directives du programme prescrit. Dans le même ordre d'idées, les enseignants ont été consultés et ont fait preuve d'une attitude critique vis-à-vis de ces actions, ainsi que d'autres développées par le ministère.

Les lignes directrices de la politique d'éducation se sont concentrées sur les actions correctives et non sur la prévention ou la prise en charge des urgences. Début 2022, après deux années de distanciel, l'ensemble du système est confronté à un retour à l'enseignement en face à face, dont la mise en œuvre a été précipitée et sans tenir compte de la situation critique tant des résultats d'apprentissage que de la santé mentale des enseignants et des élèves. Ce qui a été observé, c'est une augmentation des situations de violence scolaire, dont certaines sont extrêmes. Un nouveau gouvernement s'est attelé à la tâche de diriger l'éducation chilienne, confronté à un scénario complexe dans lequel les lacunes d'apprentissage et les actes de violence marquent l'agenda quotidien de l'éducation. La pandémie a révélé l'incapacité des décideurs politiques à prendre en compte la réalité des acteurs du système et, par conséquent, à s'attaquer à ce qui méritait la plus grande attention : le bien-être des élèves et de leurs enseignants.

**AS** : Dans le cas brésilien, le modèle fédératif conditionne de manière très explicite l'agenda des problèmes et des solutions en matière de politique éducative, notamment parce que les différentes étapes de la scolarité sont sous la responsabilité de plusieurs entités fédérées. En général, l'éducation de la petite enfance (0 à 5 ans) relève directement des systèmes éducatifs municipaux ; les premières années de l'enseignement primaire (6 à 14 ans) sont proposées à la fois par les municipalités et les gouvernements des États et l'enseignement secondaire (15 à 17 ans) est proposé exclusivement par les gouvernements des États. En l'absence

d'un système éducatif national unifié, chacun des systèmes locaux dispose de l'autonomie nécessaire pour proposer et mettre en œuvre ses propres politiques éducatives et, pour cette raison, le gouvernement fédéral doit exercer un rôle de coordination, redistribuer les ressources et fournir des conseils techniques aux systèmes locaux afin d'atténuer les effets négatifs de l'inégalité et de favoriser la réalisation des buts et objectifs fixés dans le plan national d'éducation.

Avec l'arrivée du gouvernement du président Jair Bolsonaro en 2019, le ministère de l'Éducation s'est retiré de ce rôle de coordination, affaiblissant considérablement son leadership, son investissement fédéral et ses conseils techniques destinés aux gouvernements des États et des municipalités. Dans cette réalité, les actions et les programmes visant à faire face aux défis de la pandémie ont subi les impacts des inégalités régionales et des asymétries des capacités techniques étatiques installées dans chaque système éducatif. Le pays a manqué d'un leadership national pour structurer une réponse robuste en termes de politique éducative.
Une enquête menée par l'association Egbé en 2021², dans laquelle nous avons recueilli des données auprès d'un échantillon de 318 responsables municipaux de l'éducation, a révélé que 91 % d'entre eux ressentaient un manque d'assistance technique de la part du gouvernement fédéral, sous la forme de lignes directrices et de programmes pour combattre les effets de la pandémie ; 88 % ont déclaré qu'ils ne se sentaient pas en sécurité pour prendre des décisions sur ce qu'ils devaient faire pour surmonter les problèmes découlant de ce scénario.

Dans la même enquête, lorsque nous avons stratifié les données en fonction du revenu par habitant des municipalités, 86 % des responsables de l'éducation qui constituaient le quartile le plus pauvre de l'échantillon ont déclaré qu'ils ne disposaient pas d'un budget et de ressources financières suffisants pour mener à bien les actions qu'ils souhaitaient afin de faire face aux effets de la pandémie. Dans le quartile composé des municipalités ayant le revenu par habitant le plus élevé, ce pourcentage n'était que de 8 %.

**DIVERSITE** : Si l'État fédéral brésilien s'est désengagé, quelles ont été les initiatives et

<footnote n="2">2 Le nom de l'association vient d'un mot de la langue yoruba, une des principales langues parlées par les Africains arrivés au Brésil en situation d'esclavage.</footnote>
## les marges de manœuvre des États et des municipalités ?

**AS** : Ils ont élaboré, mais de manière inégale, des politiques visant à donner la priorité aux contenus à enseigner et des programmes de transition vers l'enseignement par la technologie dans un format d'urgence, puisque les cours en présentiel ont été suspendus pendant près d'un an et demi. Dans ce domaine, des solutions ont été expérimentées avec l'utilisation de plateformes du marché privé (comme Google Classroom), des solutions avec des plateformes développées par le système éducatif lui-même et des solutions qui ont mobilisé les systèmes de télévision publique. Certains États et grandes municipalités ont également réussi à mettre en place des actions de formation des enseignants visant à développer des compétences minimales pour la médiation de l'apprentissage dans des contextes numériques. Ces solutions ont trouvé des limites objectives dans l'inégalité d'accès au réseau internet. Dans le cas du Brésil, environ 18 % de la population ne disposait d'aucune sorte de connexion internet en 2019. Parmi ceux qui constituent les 20 % les plus pauvres du pays, environ 70 % ne disposaient pas de cette ressource. Les États et les municipalités ont également développé, avec quelques variations, des politiques visant à soutenir la sécurité alimentaire des élèves, en utilisant des ressources financières qui étaient auparavant destinées à l'achat et à la distribution de repas scolaires. Ces politiques ont été élaborées à partir de deux grands modèles : 1. la distribution de kits alimentaires (denrées périssables et non périssables) qui étaient livrés dans les écoles ou au domicile des élèves et 2. la distribution de valeurs financières, sous forme de cartes permettant de déplacer de l'argent et d'acheter des denrées alimentaires. Dans les deux cas, dans la plupart des systèmes éducatifs, il y a eu un ciblage de cette politique sur les familles les plus vulnérables. Les deux solutions ont été réalisées de manière plus cohérente à partir du 2e semestre 2020.

### DIVERSITE : Cette mobilisation a-t-elle aussi concerné la prise en charge et l'accompagnement des élèves et de leurs enseignants ?

**AS** : Progressivement, deux autres politiques publiques ont été développées par les États et les municipalités brésiliennes, de manière diversifiée et inégale : d'une part, la construction de protocoles intersectoriels et de systèmes de soutien dans

le domaine de la santé et de l'assistance sociale pour aider les élèves et leurs enseignants dans des situations de maladie et/ou de vulnérabilité ; d'autre part, le suivi du lien entre les élèves et l'école, dans des procédures de recherche active et d'orientation des familles qui participent pas aux activités proposées par l'école à distance. Ces actions ont gagné en force à la fin de l'année scolaire 2020 et au début de l'année scolaire 2021. Toujours au cours de cette deuxième année, des actions ont été menées dans les États et les municipalités concernant la rénovation des bâtiments scolaires afin qu'ils deviennent des espaces offrant une plus grande sécurité sanitaire, en vue de leur réouverture progressive et de la reprise des cours. Cet agenda de politiques visant à améliorer les infrastructures s'est déroulé simultanément à la proposition d'un processus de priorisation de la vaccination des professionnels de l'éducation dans le cadre de la stratégie nationale d'immunisation contre le Covid-19. Le gouvernement fédéral, en général, a considérablement retardé le processus de vaccination au Brésil, car il a fait valoir que les vaccins disponibles n'étaient pas sûrs. Suivant cette ligne négationniste, le ministère de l'Éducation a résisté à cette proposition pendant un certain temps, mais a été vaincu par l'opinion publique et la pression du Congrès national et des maires et gouverneurs. Avec la politique d'adaptation des infrastructures des bâtiments scolaires et la priorité donnée à la vaccination des professionnels de l'éducation, nous entamons à partir de mi-2021 une réouverture progressive des écoles et la reprise des cours en classe.

### DIVERSITE : Vos commentaires suggèrent qu'il y a une mauvaise adéquation entre les défis à relever et les moyens mis à la disposition des acteurs, en particulier des enseignants. Pourriez-vous préciser comment les enseignants se sont adaptés aux contraintes ? Comment ont-ils traduit les recommandations dans leur travail ?

**AS** : Je pense que le scénario établi au Brésil nous a permis de confirmer – une fois de plus – l'importance de considérer, dans la négociation et la conception/formulation des politiques publiques, la centralité radicale des conditions d'interactions établies entre les usagers de la politique publique d'éducation et les professionnels directement responsables de sa matérialisation.
Les études et recherches sur l'action de ceux que l'on appelle les « bureaucrats de la rue » (tradition initiée par Michael Lipsky<fnref n="3" />) ou encore celles consacrées à l'approche de ce que l'on appelle la sociologie du guichet (voir Jean-Marc Weler<fnref n="4" /> ; Vincent Dubois<fnref n="5" />) nous apprennent que les enseignants et les gestionnaires d'établissements scolaires, qui sont en contact direct avec les élèves et leurs familles, exercent une certaine discrétion et produisent des manières uniques d'élaborer, de faire face et de répondre aux demandes de droits et aux restrictions, lacunes, pressions et incomplétudes des politiques publiques conçues depuis les cabinets ministériels.
Dans le contexte de la pandémie de Covid-19, cette action discrétionnaire s'est manifestée selon deux logiques distinctes. Dans une première logique, des actions et décisions des professionnels ont joué en faveur de la garantie des droits éducatifs des enfants, des adolescents et des jeunes, en atténuant les effets négatifs de politiques publiques mal conçues ou inexistantes. Parmi les actions qui ont corrigé les lacunes et les absences des politiques publiques proposées par les systèmes, on peut retenir :

~ L'émergence de processus collaboratifs de formation continue et d'enseignement, dans lesquels les enseignants de différentes classes et de différents cours ont commencé à étudier, planifier

~ et exécuter des activités d'enseignement conjointement et en mélangeant leurs groupes d'élèves ;

~ La mobilisation de stratégies de ciblage et d'innovation curriculaires, en sélectionnant, à partir du programme prescrit, les contenus d'enseignement considérés comme centraux pour la formation des enfants, des adolescents et des jeunes de chaque année/étape ;

~ La mise en place de forums d'interaction entre les enseignants et les professionnels de la santé et de l'assistance sociale afin d'évaluer, de discuter

et d'assumer des orientations communes pour traiter les cas d'élèves ayant de faibles performances et de familles dont les conditions de vulnérabilité ont un impact important sur l'accès et la permanence à l'école ;

~ La mobilisation d'actions communautaires<fnref n="6" />, au sens brésilien du terme, à savoir la mobilisation des populations locales, les « comunidades », dans laquelle l'école est devenue un pôle d'action citoyenne dans les territoires, en menant des campagnes de création de fonds collaboratifs pour lutter contre la pauvreté et des activités de formation dans le domaine des droits de l'homme et de la citoyenneté ;

~ Et la mobilisation de ressources technologiques (au-delà de celles proposées dans les programmes officiels) ainsi que de stratégies d'utilisation partagée des instruments technologiques pour atteindre les enfants, les adolescents et les jeunes exclus numériquement.

D'un autre côté, on peut noter un certain nombre d'actions qui ont fait obstacle à la réalisation des droits éducatifs dans le contexte de la pandémie :

~ La résistance de la plupart des enseignants et des gestionnaires à participer directement aux stratégies de visite des élèves au domicile de ces derniers dans le cadre de ce que l'on appelle la « recherche active » (reconnexion des élèves ayant abandonné l'école) ;

~ La subversion et le boycott des mécanismes créés par les systèmes éducatifs pour mesurer, enregistrer et contrôler le travail effectué à distance (lorsque les écoles sont fermées) ;

~ Et la résistance à promouvoir des actions axées sur l'intégration entre les écoles de différents niveaux (éducation préscolaire, enseignement primaire et secondaire) afin de réduire les graves problèmes de transition des élèves entre les unités éducatives des systèmes éducatifs.

<footnote n="3">3 Lipsky, Michael (1980). *Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services*. New York : Russell Sage Foundation.</footnote>

<footnote n="4">4 Weller, Jean-Marc (1997). « Le guichet interactif. Ce que font les bureaucrats lorsqu'ils répondent au téléphone ». *Réseaux*, n° 82-83, p. 14-19 ; Weller, Jean-Marc (1996). « Face à l'usager ou "la cuisine de bureaucrate". Ethnographie d'un processus de traduction ». Dans Grémion, Catherine, Freisse, Robert (dir.). *Le service public en recherche. Quelle modernisation ?* Paris : La Documentation française, p. 213-220.</footnote>

<footnote n="5">5 Dubois, Vincent (2003). *La vie au guichet. Relation administrative et traitement de la misère*. Paris : Economica ; Dubois, Vincent (2010). « Politiques au guichet, politiques du guichet ». Dans Borraz, Olivier, Guiraudon, Virginie (dir.). *Politiques publiques : 2. Changer la société*. Paris : Presses de Sciences Po.</footnote>

<footnote n="6">6 En Amérique latine, le terme communauté est utilisé au sens d'un groupe social et n'a pas nécessairement une connotation ethnique (ou ethno-raciale) comme en France. Très souvent, il se réfère tout simplement à la population locale avec un découpage territorial (*comunidade ribeirinha*), ce qui comprend parfois aussi une dimension ethno-raciale (*comunidade quilombola*). Dans le cadre scolaire, lorsqu'on se réfère à la « comunidade », c'est à la population du quartier où se situe l'école. Le terme dénote souvent une organisation politique, autour d'initiatives d'organisation visant l'amélioration des conditions de vie et l'accès aux droits, que ce soit sous la forme d'un dialogue avec le pouvoir officiel ou bien d'initiatives locales d'empowerment. On voit émerger ainsi des initiatives du type radios communautaires, ou banques communautaires ayant la particularité d'être ancrées dans un territoire et au service de son développement. Dans des quartiers défavorisés, l'école en tant qu'institution publique joue un rôle majeur comme espace, voire comme moteur de certaines de ces initiatives, par exemple la santé publique, avec des approches interprofessionnelles.</footnote>
**CG** : Au Mexique, force est de constater qu'il y a toujours eu un écart entre les politiques éducatives et le travail d'enseignement effectué dans les classes. Bien que les enseignants s'efforcent d'adhérer à des directives formellement établies, dans la réalité, ils accomplissent leur travail en faisant preuve de créativité, d'improvisation et en élaborant leurs propres stratégies, avec les ressources auxquelles ils ont accès. Ainsi, il était intéressant de voir que, pendant la période de confinement, les directeurs et les enseignants ont développé diverses actions : ils ont essayé de faire suivre aux élèves les programmes télévisés que le gouvernement fédéral diffusait sur différentes chaînes ; ils se sont également organisés pour donner des cours à leurs élèves sur des plateformes de visioconférence. Ils ont produit des livrets avec des guides de travail et des exercices et les ont mis à la disposition des familles dans les papeteries proches des écoles ou sur les blogs des écoles qui en disposaient. Ils recherchaient des étudiants par le biais d'appels téléphoniques et de messages Whatsapp (messagerie instantanée). Dans les écoles où ils enseignaient en ligne, les enseignants ont sélectionné des contenus académiques significatifs afin d'organiser les jours et les heures où les élèves seraient connectés.

**CS** : Sachant que chaque enseignant et chaque élève payaient ses propres services téléphoniques et internet. De toute évidence, les étudiants sans accès internet n'ont pas été en mesure de suivre les cours proposés par aucune des plateformes. Nous avons également observé que des cours de courte durée étaient proposés dans les écoles pour former les enseignants à l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication qui les aideraient à poursuivre leur travail d'enseignement.

De même, les équipes pédagogiques sont restées en contact par le biais de réunions en ligne, pour se tenir informées tant des réglementations officielles que du travail effectué avec les élèves. Lors de ces réunions, ils ont discuté de la manière de mettre en œuvre ce qui leur était demandé, des ressources à leur disposition et, surtout, de la manière de soutenir les élèves vulnérables. Ils ont notamment discuté des méthodes pour évaluer les étudiants, qui était généralement fondée sur des évaluations qualitatives plutôt que sur des notes et la somme des produits.

En conclusion, il n'est pas possible d'affirmer que les écoles disposaient des ressources

(didactiques, électroniques, de proximité) que la politique éducative avait mises en place pour faire face à l'enfermement des malades du Covid-19. Cependant, nous avons observé une grande mobilisation et un engagement de la part des enseignants pour discuter, négocier, créer des stratégies et concevoir du matériel qui leur permettrait de contacter et de bénéficier du plus grand nombre possible d'étudiants.

**DIVERSITE** : Le constat sur la difficulté ou l'incapacité du gouvernement à répondre aux problèmes rencontrés par les enseignants est-il le même au Chili ?

**RGM** : En effet, dans le contexte de la pandémie, il y avait peu d'adéquation entre les défis et les moyens dont disposaient les enseignants pour y faire face avec succès. Au contraire, ils ont utilisé leurs outils, leurs ressources (psychologiques et matérielles) pour maintenir les classes, soutenir psychologiquement leurs élèves, apporter un soutien matériel aux familles et accomplir les multiples tâches de leur profession comme les rencontres avec les parents (mères, pères et adultes responsables).

Il y a peu de preuves de l'intégration des recommandations de l'État dans la pratique de l'enseignement. L'orientation principale était la priorisation des programmes, qui a été accueillie favorablement par le monde de l'enseignement académique et professionnel, car elle limitait l'étendue des objectifs et des contenus scolaires sur lesquels il fallait travailler pendant cette période. Elle impliquait la reconnaissance d'une situation largement critiquée : le programme national prescrit des objectifs qui, dans l'ensemble et à la lumière des enseignants, sont inatteignables. L'établissement de priorités dans les programmes scolaires s'est accompagné de matériel pédagogique, qui a été mis à la disposition des communautés scolaires. Cependant, il n'est pas possible de quantifier, et encore moins de qualifier, l'utilisation de ces matériaux. Dans notre recherche, qui s'est concentrée sur l'analyse de certains d'entre eux, nous n'avons pu que conclure que leur cohérence avec les principes régissant le programme national était limitée. En d'autres termes, la proposition ministérielle de l'époque était en contradiction avec la proposition ministérielle globale ou de base.

Les enseignants ont passé leur temps à concevoir leur propre matériel de travail, des guides
d'apprentissage, des capsules, etc. L'autogestion et la proactivité ont façonné la manière de pratiquer l'enseignement.

**DIVERSITE : Quelles ont été la place et la mobilisation des familles ?**

**RGM** : Les confinements ont été associés à des pertes d'emploi massives, donc à des pertes de salaire et à un appauvrissement progressif des familles. Certaines communautés ont commencé à organiser des « pots communs ». Les pots communs sont des activités d'alimentation communautaire dans lesquelles différentes familles ou groupes de personnes collectent de la nourriture et préparent un repas, qui est ensuite distribué au même groupe qui l'a collecté et préparé, ou étendu à d'autres personnes plus faibles ou défavorisées telles que les personnes âgées.

Dans les communautés scolaires, notamment celles qui desservent la population la plus vulnérable, ces pots communs ont également été organisés. Les enseignants ont non seulement participé activement à ces événements, mais dans de nombreux cas, ils les ont également dirigés, en prêtant leurs véhicules pour collecter et distribuer la nourriture.

Dans le même ordre d'idées, une initiative spéciale a été le projet « 10 x 10 » mené par un jeune enseignant qui, en plus de constituer des boîtes de nourriture à emporter, a collecté de l'argent pour acheter des fournitures telles que des crayons, des cahiers de dessin, des instruments de musique, des jouets et d'autres articles éducatifs et récréatifs. Elle a ainsi renforcé la vie au sein du foyer avec des éléments permettant aux enfants de s'épanouir par l'expression artistique et les loisirs loin des écrans.

**DIVERSITE : Pensez-vous que ces nouveaux modes d'exercice du métier ont eu un impact durable sur le professionnalisme des enseignants et leur identité professionnelle ?**

**AS** : Aucun doute là-dessus ! En particulier, les actions développées par les enseignants et les gestionnaires scolaires dans le sens de l'adaptation des recommandations génériques proposées dans les politiques publiques pour élargir les conditions de garantie des droits tendent à être intégrées dans les modes d'exercice de la profession et dans l'identité professionnelle du corps enseignant. L'investissement dans des conceptions plus collaboratives et horizontales de la planification

des programmes et de l'enseignement, ainsi que dans la formation continue, s'est avéré fructueux et puissant pour les professionnels et les a également aidés dans le scénario de la reprise des activités en face à face à l'école.

De même, le renforcement des réseaux intersectoriels de politique publique dans les territoires (avec le rapprochement des équipements de santé et d'assistance sociale) s'est avéré important pour augmenter le capital social de l'école et sa capacité à faire face à des dilemmes qui dépassent le champ pédagogique, comme les problèmes de santé, la vulnérabilité sociale et la violence et la violation des droits des enfants et des adolescents.

Enfin, la connexion entre les écoles et les familles et la communauté environnante, fondée sur des campagnes de collecte de fonds et des activités de dialogue et de formation dans le contexte de la pandémie, a permis d'intensifier une tendance antérieure d'ouverture de l'école aux dilemmes, questions et potentiels installés dans la communauté et le territoire, dans une perspective plus contemporaine d'éducation intégrale. D'autre part, le boycott et la résistance aux mécanismes de contrôle du travail d'enseignement constituent une réalité contestée au cours des deux ou trois dernières décennies, lorsque les politiques de responsabilisation ont atteint avec plus de force les systèmes éducatifs. Cette dimension a également une répercussion générale dans le domaine des pratiques professionnelles des éducateurs et dans la dynamique de redéfinition de l'identité professionnelle.

**CS** : Le Mexique, quant à lui, a connu plusieurs réformes et ajustements en matière d'éducation au fil du temps. Chacun d'entre eux a stipulé des changements dans différents aspects des processus d'enseignement et d'apprentissage, tels que la professionnalisation de l'enseignement, l'évaluation des enseignants, le développement socio-émotionnel des élèves, l'extension des heures de cours, entre autres directives. Ces derniers mois, le gouvernement fédéral a proposé une nouvelle réforme dans laquelle les niveaux scolaires disparaissent et, à leur place, six phases d'apprentissage sont proposées, de un (école maternelle) à dix (école secondaire), et il y aura un passage de disciplines spécifiques à des domaines formatifs (langues, connaissance et pensée scientifique, éthique, nature et société, humain et communauté). La logique de la proposition est que
les acteurs de l'école doivent se penser à partir de la notion de communauté, afin que l'apprentissage ne soit pas individuel, mais construit par tous et, en outre, les enseignants doivent relier les champs formatifs aux expériences et aux connaissances des élèves, propres à leurs communautés, tout en réalisant une articulation entre les disciplines de chaque champ. Encore une fois, le gouvernement fédéral ne fournit pas de stratégies concrètes pour montrer aux enseignants comment procéder, ni les ressources matérielles pour atteindre les objectifs proposés. De plus, cette réforme ne s'appuie pas sur l'évaluation systématique des opinions et des propositions des enseignants, mais plutôt sur des mécanismes de consultation de masse qui cherchent à légitimer la participation.

**DIVERSITE :** Comment s'est organisé le retour en classe ?

**CG :** Il convient de mentionner que cette nouvelle réforme ne tient pas compte des dommages causés par la pandémie en termes de pertes d'apprentissage ni des avancées dans le développement des compétences technologiques, tant pour les enseignants que pour les étudiants. Ainsi, il y a une décontextualisation d'époque dans la nouvelle proposition. Après le confinement, les cours en face à face sont opérationnels. À partir de leur propre expérience et avec leurs propres ressources, les enseignants ont dû gérer des activités visant à combler les lacunes de la formation et la perte des compétences scolaires avec lesquelles leurs élèves sont revenus en classe. Les défis auxquels sont confrontés les enseignants ne se limitent pas à encourager les élèves à retrouver les compétences académiques perdues ou affaiblies du fait de l'enfermement, mais ils devront également s'adapter à la nouvelle réforme éducative proposée par le gouvernement fédéral. Nous savons qu'au niveau identitaire, les enseignants séparent ce que leur profession implique dans la classe de ce que proposent les programmes et les réformes du gouvernement, de sorte qu'ils ne se sentent pas

reconnus dans leur travail concret. Les enseignants auront certainement recours à des stratégies d'ajustement, de réarrangement et d'improvisation créative pour répondre aux changements à venir.

**RGM :** La pandémie a permis au Chili un énorme apprentissage professionnel. Non seulement dans les usages du numérique, mais aussi dans les innovations pédagogiques et les connaissances curriculaires. De même, les dimensions de la proactivité et de l'autonomie des enseignants ont augmenté de façon exponentielle. Ainsi, le nouveau scénario des cours en face à face est une opportunité pour les enseignants de développer ces compétences de travail pour le XXIe siècle. Je crois fermement en ces capacités et j'apprécie le travail accompli en temps de crise. Cependant, le face à face a entraîné une nouvelle crise pour les étudiants et les enseignants, avec des niveaux élevés de stress, d'épuisement psychologique et de violence entre les groupes et les individus. Enfin, il est fait état d'un faible engagement dans l'apprentissage scolaire et de retards importants dans les acquis. Si les enseignants ont pu réaliser de nouveaux apprentissages, il est fort probable qu'ils n'auront pas la possibilité de les voir s'étendre et se déployer à leur plein potentiel étant donné les conditions auxquelles ils sont actuellement confrontés. La nécessité d'un nouveau paradigme éducatif est impérative. Recréer l'école et le système scolaire en s'appuyant sur ces connaissances professionnelles est une tâche qui peut être initiée par la recherche d'expériences « réussies », de pratiques éprouvées par l'expérience ou d'innovations éducatives et pédagogiques. Il appartient aux nouvelles autorités gouvernementales d'en tirer parti, tandis que la recherche et la formation initiale doivent s'intéresser aux acquis, en les utilisant comme base ou point de départ pour la construction de nouvelles compétences professionnelles. L'éducation a changé, tout comme les professionnels et les étudiants. Il est temps de prendre en charge ce changement et de renforcer ce scénario émergent en vue d'une nouvelle façon de concevoir le processus d'apprentissage scolaire.