## 1.5. Émotions, créativité et expression de soi : bousculer le triangle didactique

Outre la question de la pertinence de notre dispositif dans le cadre d'une éducation à l'altérité, nous nous sommes très tôt interrogée sur les effets plus généraux d'une telle démarche. Tout comme C. Muller (2020 : 142), nous considérons que l'œuvre d'art – et de surcroît l'œuvre surréaliste, est un catalyseur émotionnel propre à déclencher une effervescence créative et expressive et ce, quel que soit le niveau d'interlangue des apprenants. Trois concepts nous sont alors apparus comme essentiels pour anticiper la portée de notre étude sur les dispositions des apprenants face aux apprentissages : la créativité, les émotions et la motivation. Cependant, nous avons également conscience que nous ne pouvons initier une telle démarche sans nous attendre à un certain « bousculement » du triangle didactique. En effet, faut-il encore sacraliser la place de l'enseignant ? comment caractériser son rôle dans un dispositif qui vise le développement de l'autonomie et l'agentivité des apprenants ? quelles leçons peut-il en tirer pour faire évoluer sa pratique ?

### 1.5.1. L'expérience esthétique sensible et créative en classe de langue pour renforcer la motivation des apprenants

Selon le psychologue canadien A. Bandura ([1997] 2007), la conscientisation des processus émotionnels impliqués dans les apprentissages a une influence positive sur ces mêmes apprentissages et est de nature à favoriser la réussite scolaire des apprenants. Dans le cadre d'une éducation à l'altérité médiée par l'œuvre d'art, cette affirmation nous semble particulièrement vraie. En effet, la mobilisation du répertoire émotionnel des apprenants y constitue tout à la fois une fin et les moyens mis en œuvre pour y parvenir. Mais comment une approche créative autour de l'œuvre d'art permet-elle d'activer ces processus émotionnels facteurs de motivation ?

M. Besançon et T. Lubart (Encyclopædia Universalis en ligne, s. d.) définissent la créativité comme « la capacité à réaliser une production (une idée, un objet, une composition, etc.) à la fois nouvelle, originale (c'est-à-dire différente de ce qui existe) et adaptée au contexte et aux contraintes de l'environnement dans lequel la production s'exprime », précisant qu'elle est un atout pour « répondre aux défis de la vie personnelle et professionnelle, et [favorise] le développement sociétal ». S'appuyant sur les travaux de A. Craft (2005 : 78-79), I. Puozzo (2013 : 2) explicite comment cette capacité peut être développée dans le cadre des curricula à travers l'exemple d'activités d'interprétation narrative en classe de langue pour encourager la créativité des apprenants.
Les travaux de A. Damasio (1995, 1999 cités par Puozzo, 2013 : 3) en neurosciences ont initié le développement d'un nouveau domaine de recherche : « les sciences affectives ». Il y distingue trois catégories d'états émotionnels que sont les « émotions primaires » avec le « bonheur, [la] tristesse, [la] peur, [la] colère, [la] surprise ou [le] dégoût », les émotions « secondaires ou sociales, telles que l'embarras, la jalousie, la culpabilité ou l'orgueil » et les « émotions d'arrière-plan, telles que le bien-être ou le malaise, le calme ou la tension ». I. Puozzo (2013 : 3) met en évidence le lien entre une pédagogie créative et le déclenchement d'émotions primaires dans l'accomplissement de tâches à dominante créative : un travail d'écriture pourrait ainsi produire chez le sujet les émotions qu'il développe dans son texte par catharsis. On peut dès lors émettre l'hypothèse qu'une telle transposition émotionnelle entre aussi en jeu dans les tâches interprétatives autour d'œuvres d'art, par exemple, le plaisir esthétique ou au contraire le sentiment de dérangement ressenti devant une œuvre. Pour I. Puozzo (ibid.), l'engagement émotionnel lié à la pédagogie de la créativité va encore plus loin, puisqu'elle considère qu'une telle approche peut également produire des effets plus généraux sur les émotions d'arrière-plan, par exemple, en favorisant « une émotion d'arrière-plan caractérisée par le calme afin de réduire celle de la tension liée au contexte de classe et à l'apprentissage ». Ainsi, le psychologue N. Frijda estime que :

[l]es émotions, de façon générale, sont des états motivationnels. Elles sont constituées d'impulsions, de désirs ou aversions, ou plus généralement, elles comportent des changements de motivation. Elles poussent l'individu à modifier sa relation avec un objet, un état du monde, ou un état de soi, soit à maintenir sa relation existante malgré des obstacles ou des interférences. Pour ceci elles exigent la priorité, elles absorbent l'attention, elles résistent à la distraction (Frijda, 2003 : 16).

Selon la théorie du sentiment d'efficacité personnelle (SEP) développée par A. Bandura ([1997] 2007), les états physiologiques et émotionnels des apprenants sont au fondement de leur perception de leurs compétences et conditionnent leur engagement dans les apprentissages. Contrairement à l'exigence de résultats ou de récompenses, voire à la crainte de sanctions, qui font appel à une motivation dite « extrinsèque », l'approche créative aura tendance à donner un fort sentiment d'autonomie et d'appropriation aux apprenants grâce à des activités dans lesquelles ils s'investissent émotionnellement et sur les modalités desquelles ils exercent un plus grand contrôle. Les apprenants s'engageraient donc plus aisément dans l'action dont ils sont en mesure de tirer plaisir et satisfaction personnelle, mobilisant ainsi une motivation dite « intrinsèque » (Blanchard et al, 2013 : 23).
Les travaux de A. Damasio (1995, 1999 cités par Puozzo, 2013 : 3) en neurosciences ont initié le développement d'un nouveau domaine de recherche : « les sciences affectives ». Il y distingue trois catégories d'états émotionnels que sont les « émotions primaires » avec le « bonheur, [la] tristesse, [la] peur, [la] colère, [la] surprise ou [le] dégoût », les émotions « secondaires ou sociales, telles que l'embarras, la jalousie, la culpabilité ou l'orgueil » et les « émotions d'arrière-plan, telles que le bien-être ou le malaise, le calme ou la tension ». I. Puozzo (2013 : 3) met en évidence le lien entre une pédagogie créative et le déclenchement d'émotions primaires dans l'accomplissement de tâches à dominante créative : un travail d'écriture pourrait ainsi produire chez le sujet les émotions qu'il développe dans son texte par catharsis. On peut dès lors émettre l'hypothèse qu'une telle transposition émotionnelle entre aussi en jeu dans les tâches interprétatives autour d'œuvres d'art, par exemple, le plaisir esthétique ou au contraire le sentiment de dérangement ressenti devant une œuvre. Pour I. Puozzo (ibid.), l'engagement émotionnel lié à la pédagogie de la créativité va encore plus loin, puisqu'elle considère qu'une telle approche peut également produire des effets plus généraux sur les émotions d'arrière-plan, par exemple, en favorisant « une émotion d'arrière-plan caractérisée par le calme afin de réduire celle de la tension liée au contexte de classe et à l'apprentissage ». Ainsi, le psychologue N. Frijda estime que :

[l]es émotions, de façon générale, sont des états motivationnels. Elles sont constituées d'impulsions, de désirs ou aversions, ou plus généralement, elles comportent des changements de motivation. Elles poussent l'individu à modifier sa relation avec un objet, un état du monde, ou un état de soi, soit à maintenir sa relation existante malgré des obstacles ou des interférences. Pour ceci elles exigent la priorité, elles absorbent l'attention, elles résistent à la distraction (Frijda, 2003 : 16).

Selon la théorie du sentiment d'efficacité personnelle (SEP) développée par A. Bandura ([1997] 2007), les états physiologiques et émotionnels des apprenants sont au fondement de leur perception de leurs compétences et conditionnent leur engagement dans les apprentissages. Contrairement à l'exigence de résultats ou de récompenses, voire à la crainte de sanctions, qui font appel à une motivation dite « extrinsèque », l'approche créative aura tendance à donner un fort sentiment d'autonomie et d'appropriation aux apprenants grâce à des activités dans lesquelles ils s'investissent émotionnellement et sur les modalités desquelles ils exercent un plus grand contrôle. Les apprenants s'engageraient donc plus aisément dans l'action dont ils sont en mesure de tirer plaisir et satisfaction personnelle, mobilisant ainsi une motivation dite « intrinsèque » (Blanchard et al, 2013 : 23).
Mais quel rôle l'enseignant peut-il jouer dans le développement de ces facteurs de motivation « intrapersonnelle » (Puozzo, 2013 : 4) ? Selon I. Puozzo (ibid.), l'un de ses moyens d'action peut-être de « réfléchir sur des modalités de tâche qui réduisent fortement [les] émotions parasites », notamment grâce au développement d'une pédagogie de la créativité à même de développer le sentiment de sécurité et l'agentivité des apprenants.

### 1.5.2. Quand dire ne suffit plus : la créativité à l'œuvre dans les activités de réception et de production ou les littératies multimodales

Selon A. Grésillon (2002 : 21-22), les langues ne sont rien de moins que les outils dont nous disposons pour « extérioriser notre langage intérieur ». Seulement, que se passe-t-il dans un contexte multiculturel et plurilingue où les niveaux hétérogènes d'interlangue brident parfois la communication exolingue entre des participants qui ne disposent pas des ressources sémiotiques suffisantes à l'expression d'une pensée complexe dans la langue cible ? Ici encore, nous considérons que les œuvres iconographiques surréalistes constituent un enjeu communicatif fort puisqu'elles permettent de stimuler le besoin de s'exprimer des apprenants et les encouragent à dépasser leurs limitations linguistiques et langagières. Qui plus est dans le contexte de la classe d'UPE2A, dont le cadre communicatif particulier que nous venons de préciser représente à la fois la richesse, mais aussi la principale difficulté pour les apprenants comme pour les enseignants. Cette interrogation centrale nous a conduite à nous intéresser à la question des littératies, à ses récents élargissements conceptuels ainsi qu'à ses liens avec le concept de multimodalité.

Le terme « littératies » est apparu il y a une vingtaine d'années en didactique afin de désigner le champ d'étude de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture (Dagenais, 2012 : 1). Dans un contexte mondialisé, marqué par le développement de nouvelles formes de communication et de nouvelles pratiques pédagogiques, le concept a évolué :

> Les recherches sur les pratiques de littératie dépassent maintenant l'étude des interactions autour de textes écrits pour prendre en compte la grande diversité des formes de communication intégrant plusieurs moyens d'expression : l'oral, l'écrit, la musique, la gestuelle, le son, l'image fixe et mobile, et la gestion de l'espace (ibid.).

Dans un souci d'adaptation aux publics plurilingues et aux pratiques translangagières de plus en plus courantes, D. Dagenais et D. Moore (2008) s'inspirent du modèle de répertoire plurilingue (Coste, Moore & Zarate, 1997) et des notions de compétences pluriscripturales et plurilittératiées (Moore, 2006), pour proposer, en français, le terme « répertoire plurilittératié ». Ils entendent prendre ainsi en compte les nouveaux usages des
Mais quel rôle l'enseignant peut-il jouer dans le développement de ces facteurs de motivation « intrapersonnelle » (Puozzo, 2013 : 4) ? Selon I. Puozzo (ibid.), l'un de ses moyens d'action peut-être de « réfléchir sur des modalités de tâche qui réduisent fortement [les] émotions parasites », notamment grâce au développement d'une pédagogie de la créativité à même de développer le sentiment de sécurité et l'agentivité des apprenants.

### 1.5.2. Quand dire ne suffit plus : la créativité à l'œuvre dans les activités de réception et de production ou les littératies multimodales

Selon A. Grésillon (2002 : 21-22), les langues ne sont rien de moins que les outils dont nous disposons pour « extérioriser notre langage intérieur ». Seulement, que se passe-t-il dans un contexte multiculturel et plurilingue où les niveaux hétérogènes d'interlangue brident parfois la communication exolingue entre des participants qui ne disposent pas des ressources sémiotiques suffisantes à l'expression d'une pensée complexe dans la langue cible ? Ici encore, nous considérons que les œuvres iconographiques surréalistes constituent un enjeu communicatif fort puisqu'elles permettent de stimuler le besoin de s'exprimer des apprenants et les encouragent à dépasser leurs limitations linguistiques et langagières. Qui plus est dans le contexte de la classe d'UPE2A, dont le cadre communicatif particulier que nous venons de préciser représente à la fois la richesse, mais aussi la principale difficulté pour les apprenants comme pour les enseignants. Cette interrogation centrale nous a conduite à nous intéresser à la question des littératies, à ses récents élargissements conceptuels ainsi qu'à ses liens avec le concept de multimodalité.

Le terme « littératies » est apparu il y a une vingtaine d'années en didactique afin de désigner le champ d'étude de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture (Dagenais, 2012 : 1). Dans un contexte mondialisé, marqué par le développement de nouvelles formes de communication et de nouvelles pratiques pédagogiques, le concept a évolué :

> Les recherches sur les pratiques de littératie dépassent maintenant l'étude des interactions autour de textes écrits pour prendre en compte la grande diversité des formes de communication intégrant plusieurs moyens d'expression : l'oral, l'écrit, la musique, la gestuelle, le son, l'image fixe et mobile, et la gestion de l'espace (ibid.).

Dans un souci d'adaptation aux publics plurilingues et aux pratiques translangagières de plus en plus courantes, D. Dagenais et D. Moore (2008) s'inspirent du modèle de répertoire plurilingue (Coste, Moore & Zarate, 1997) et des notions de compétences pluriscripturales et plurilittératiées (Moore, 2006), pour proposer, en français, le terme « répertoire plurilittératié ». Ils entendent prendre ainsi en compte les nouveaux usages des
apprenants plurilingues incluant « toutes [leurs] langues, leurs diverses formes scripturales et graphiques, la diversité des modes situés de leur expression, ainsi que l'ensemble des contextes et des conditions de leur développement » (Dagenais & Moore, 2008 : 15).

G. Kress (2000), de son côté, interroge la pertinence de la survalorisation de l'écrit comme mode de communication. Il met en évidence le rôle des autres pratiques sémiotiques au moins d'égale importance comme la mimogestuelle ou encore la disposition des corps dans la construction et l'interprétation des multiples sens d'un message qu'il désigne sous le terme de multimodalité (ibid.). Il propose avec C. Jewitt le terme « littératie multimodale » (Jewitt et Kress, 2003 : 1) pour insister sur la variété des ressources sémiotiques pouvant être déployées par des communicants dans la construction et l'interprétation du sens d'un message en contexte situé.

Ces considérations sont entrées en jeu dès la conception de notre dispositif, puisque nous avons accordé une attention toute particulière à la réalisation du support des apprenants afin d'éviter de créer un « entonnoir » réceptif ou expressif susceptible de brider leur expression. Pratiquement, cela s'est matérialisé par une mise en page proposant des cases réponses assez grandes et dépourvues de lignes pouvant réduire les attendus à des écrits uniquement, par l'usage de termes ouverts dans la formulation des consignes comme « montrer » au lieu d'« écrire », ou par l'explicitation de la variété des ressources pouvant être mobilisées : « Vous pouvez rédiger un texte, faire un dessin ou choisir n'importe quel autre moyen d'expression de votre choix ». Lors des phases de travail individuel, il nous paraît important d'adopter une attitude d'observation active et d'intervenir lorsque nécessaire pour accompagner les apprenants dans la formulation de leurs idées, quel que soit le mode d'expression choisi : langue source, schéma, gestuelle... Enfin, lors des phases d'échange en groupe, toute pratique active de dépassement des barrières linguistiques devra selon nous être valorisée, même si elle va à l'encontre des à priori concernant les exigences d'acquisition linguistique et du rôle du français en tant que seule langue modélisante à l'école. Nous considérons en effet qu'au-delà des capacités utiles liées à l'art, et communicatives liées au langage, ce dispositif engagé autour des œuvres est en mesure d'engendrer une capacité à reconnaître sa propre subjectivité et à l'exprimer par tous les moyens nécessaires tout en engageant une réflexion sur la valeur des langues et le rôle actif de chacun dans la construction d'un cadre communicatif. Mais alors quel rôle pour l'enseignant loin de sa traditionnelle fonction de détenteur/transmetteur de la connaissance ? en quoi les littératies multimodales permettent-elles de réfléchir les pratiques de classe en
apprenants plurilingues incluant « toutes [leurs] langues, leurs diverses formes scripturales et graphiques, la diversité des modes situés de leur expression, ainsi que l'ensemble des contextes et des conditions de leur développement » (Dagenais & Moore, 2008 : 15).

G. Kress (2000), de son côté, interroge la pertinence de la survalorisation de l'écrit comme mode de communication. Il met en évidence le rôle des autres pratiques sémiotiques au moins d'égale importance comme la mimogestuelle ou encore la disposition des corps dans la construction et l'interprétation des multiples sens d'un message qu'il désigne sous le terme de multimodalité (ibid.). Il propose avec C. Jewitt le terme « littératie multimodale » (Jewitt et Kress, 2003 : 1) pour insister sur la variété des ressources sémiotiques pouvant être déployées par des communicants dans la construction et l'interprétation du sens d'un message en contexte situé.

Ces considérations sont entrées en jeu dès la conception de notre dispositif, puisque nous avons accordé une attention toute particulière à la réalisation du support des apprenants afin d'éviter de créer un « entonnoir » réceptif ou expressif susceptible de brider leur expression. Pratiquement, cela s'est matérialisé par une mise en page proposant des cases réponses assez grandes et dépourvues de lignes pouvant réduire les attendus à des écrits uniquement, par l'usage de termes ouverts dans la formulation des consignes comme « montrer » au lieu d'« écrire », ou par l'explicitation de la variété des ressources pouvant être mobilisées : « Vous pouvez rédiger un texte, faire un dessin ou choisir n'importe quel autre moyen d'expression de votre choix ». Lors des phases de travail individuel, il nous paraît important d'adopter une attitude d'observation active et d'intervenir lorsque nécessaire pour accompagner les apprenants dans la formulation de leurs idées, quel que soit le mode d'expression choisi : langue source, schéma, gestuelle... Enfin, lors des phases d'échange en groupe, toute pratique active de dépassement des barrières linguistiques devra selon nous être valorisée, même si elle va à l'encontre des à priori concernant les exigences d'acquisition linguistique et du rôle du français en tant que seule langue modélisante à l'école. Nous considérons en effet qu'au-delà des capacités utiles liées à l'art, et communicatives liées au langage, ce dispositif engagé autour des œuvres est en mesure d'engendrer une capacité à reconnaître sa propre subjectivité et à l'exprimer par tous les moyens nécessaires tout en engageant une réflexion sur la valeur des langues et le rôle actif de chacun dans la construction d'un cadre communicatif. Mais alors quel rôle pour l'enseignant loin de sa traditionnelle fonction de détenteur/transmetteur de la connaissance ? en quoi les littératies multimodales permettent-elles de réfléchir les pratiques de classe en
développant l'agentivité des apprenants tout en entraînant une nécessaire redéfinition de la
place de l'enseignant ?

1.5.3. Déconstruire ses pratiques enseignantes : un apprentissage isomorphe

Selon le modèle du triangle pédagogique de J. Houssaye (1988), l’acte pédagogique peut-être défini comme l’espace entre les trois sommets d’un triangle : enseignant, apprenants, savoirs. En partant du sommet « enseignant », l’on va se focaliser sur la façon dont ce dernier rend les savoirs accessibles, à savoir : la « transposition didactique » (Verret, 1975) qu’il opère entre savoirs savants et savoirs enseignables, ainsi que sur la relation d’enseignement qui l’unit à l’apprenant marquée par une répartition asymétrique des rôles et statuts de chacun. Traditionnellement, ce type d’interaction est caractérisé par le recours à la séquence ternaire (*display question*)<fnref n="17" /> qui se décompose en trois phases : question(s) de l’enseignant, réponse de l’apprenant et évaluation de la réponse par l’enseignant avec correction plus ou moins marquée didactiquement à l’aide de commentaires métalinguistiques. V. Bigot (2002) souligne déjà la particularité des interactions qui se nouent entre enseignants et apprenants dans le cadre spécifique de la classe de langue. En effet, elle montre en quoi l’objectif interactionnel/communicationnel prend le pas sur l’objectif d’apprentissage des savoirs, puisque l’accent y est mis sur la pratique de la langue ce qui sous-entend une nécessaire déréférentialisation, c’est à dire une focalisation sur le matériau linguistique plus que sur le thème des échanges<fnref n="18" />.

Outre les spécificités inhérentes à la classe de langue, qui reposent comme nous
l'avons souligné, sur un rapport à la langue comme objet et non simplement comme vecteur
d'apprentissage, ainsi que sur l'abandon d'un certain formalisme et l'importance accordée à
la consensualité des échanges, nous considérons que l'approche créative et sensitive par
l'œuvre d'art suppose un bousculement du triangle pédagogique traditionnel et une
reconfiguration de ses interactions communément verticales entre enseignant et apprenants.
En effet, les tâches de verbalisation proposées autour de l'œuvre d'art surréaliste sont de
nature à faire sortir l'apprenant de la situation pédagogique de classe et à l'encourager à
produire un discours authentique plus proche des situations de communication réelle, avec
notamment l'émergence de plusieurs niveaux et thématiques de modules conversationnels

<footnote n="17">17 Bigot, V. (s. d). « Analyse des interactions verbales et enseignement des langues » [notes fournies dans le cours de M1 - N7S1201-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>

<footnote n="18">18 *ibid.*</footnote>
développant l’agentivité des apprenants tout en entraînant une nécessaire redéfinition de la
place de l’enseignant ?

1.5.3. Déconstruire ses pratiques enseignantes : un apprentissage isomorphe

Selon le modèle du triangle pédagogique de J. Houssaye (1988), l’acte pédagogique peut-être défini comme l’espace entre les trois sommets d’un triangle : enseignant, apprenants, savoirs. En partant du sommet « enseignant », l’on va se focaliser sur la façon dont ce dernier rend les savoirs accessibles, à savoir : la « transposition didactique » (Verret, 1975) qu’il opère entre savoirs savants et savoirs enseignables, ainsi que sur la relation d’enseignement qui l’unit à l’apprenant marquée par une répartition asymétrique des rôles et statuts de chacun. Traditionnellement, ce type d’interaction est caractérisé par le recours à la séquence ternaire (*display question*)<fnref n="17" /> qui se décompose en trois phases : question(s) de l’enseignant, réponse de l’apprenant et évaluation de la réponse par l’enseignant avec correction plus ou moins marquée didactiquement à l’aide de commentaires métalinguistiques. V. Bigot (2002) souligne déjà la particularité des interactions qui se nouent entre enseignants et apprenants dans le cadre spécifique de la classe de langue. En effet, elle montre en quoi l’objectif interactionnel/communicationnel prend le pas sur l’objectif d’apprentissage des savoirs, puisque l’accent y est mis sur la pratique de la langue ce qui sous-entend une nécessaire déréférentialisation, c’est à dire une focalisation sur le matériau linguistique plus que sur le thème des échanges<fnref n="18" />.

Outre les spécificités inhérentes à la classe de langue, qui reposent comme nous
l'avons souligné, sur un rapport à la langue comme objet et non simplement comme vecteur
d'apprentissage, ainsi que sur l'abandon d'un certain formalisme et l'importance accordée à
la consensualité des échanges, nous considérons que l'approche créative et sensitive par
l'œuvre d'art suppose un bousculement du triangle pédagogique traditionnel et une
reconfiguration de ses interactions communément verticales entre enseignant et apprenants.
En effet, les tâches de verbalisation proposées autour de l'œuvre d'art surréaliste sont de
nature à faire sortir l'apprenant de la situation pédagogique de classe et à l'encourager à
produire un discours authentique plus proche des situations de communication réelle, avec
notamment l'émergence de plusieurs niveaux et thématiques de modules conversationnels

<footnote n="17">17 Bigot, V. (s. d). « Analyse des interactions verbales et enseignement des langues » [notes fournies dans le cours de M1 - N7S1201-D - 2021-22]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle. Consultées le 25 mars 2023.</footnote>

<footnote n="18">18 ibid.</footnote>
(ibid.) non gérés par l'enseignant. Cela signifie également que face à de telles activités interprétatives et d'expression de la subjectivité, ce dernier se met en position de perdre le monopole de l'expertise, puisque les sujets abordés seront fonction des interventions de chacun. Ce facteur peut représenter pour lui une situation d'insécurité. De plus, l'organisation des phases d'interaction collectives sous la forme d'échanges interpersonnels conflictuels cognitivement (négociation de sens, mais aussi divergences de point de vue) sous-entend la délégation de certaines attributions de l'enseignant (faire circuler la parole, ouvrir l'interaction...) aux apprenants. Bien que permettant le développement des compétences langagières par la production d'interactions plus authentiques et désinhibées, donc plus productives, cela implique une certaine remise en question du statut de l'enseignant.

Face à un tel niveau d'autonomie dévolu aux apprenants, l'enseignant peut alors adopter une position de guide, d'animateur et de médiateur des échanges. Il n'est plus l'unique détenteur de la connaissance, mais organise les conditions de l'apprentissage en permettant l'accès au savoir. Il ne trace pas la voie des apprenants, mais chemine à leur côté jusqu'à bénéficier également de ces savoirs en construction. Ainsi, selon A. Feunten et D-L Simon citant N. Mercer :

> « Pour rendre possible l'enseignement pour le maître et l'appropriation pour l'apprenant, ils doivent s'engager mutuellement dans l'échange au sein d'une activité conjointe afin de créer un espace de communication. Dans cette zone de mise en synergie de pensée, qui ne cesse d'être redéfinie par et dans le dialogue, apprenant et enseignant co-construisent leur cheminement par et dans la négociation » (Mercer, 2000 : 141 cité par Feunten et Simon, 2009 : 62).

Ces réflexions font écho à une lecture qui a très tôt influencé l'enseignante en construction que nous étions (et que nous ne cesserons d'ailleurs jamais d'être), celle du Maître ignorant de J. Rancière ([1987] 2004). A travers son exploration de la figure du pédagogue et révolutionnaire J. Jacotot, J. Rancière (ibid.) remet en question les fondements de la pédagogie traditionnelle, basée sur l'acte d'explication du maître à l'élève comme seul mode d'accès au savoir pour ce dernier. Ce paradigme participerait selon lui à perpétuer un schéma de domination dont la culture serait l'arme privilégiée. Pour J. Rancière (ibid.) une véritable éducation émancipatrice ne se résume pas à la transmission des savoirs détenus par le maître, mais vise au développement de la capacité à exercer son esprit chez l'élève. Il s'agit, avant l'heure, des « savoir-apprendre ». Trouver les ressources en soi-même, développer son esprit critique, reconnaître la valeur de sa pensée propre et être en mesure de l'exprimer, toutes ces capacités représentent selon nous l'essence d'une éducation éthique
(ibid.) non gérés par l'enseignant. Cela signifie également que face à de telles activités interprétatives et d'expression de la subjectivité, ce dernier se met en position de perdre le monopole de l'expertise, puisque les sujets abordés seront fonction des interventions de chacun. Ce facteur peut représenter pour lui une situation d'insécurité. De plus, l'organisation des phases d'interaction collectives sous la forme d'échanges interpersonnels conflictuels cognitivement (négociation de sens, mais aussi divergences de point de vue) sous-entend la délégation de certaines attributions de l'enseignant (faire circuler la parole, ouvrir l'interaction...) aux apprenants. Bien que permettant le développement des compétences langagières par la production d'interactions plus authentiques et désinhibées, donc plus productives, cela implique une certaine remise en question du statut de l'enseignant.

Face à un tel niveau d'autonomie dévolu aux apprenants, l'enseignant peut alors adopter une position de guide, d'animateur et de médiateur des échanges. Il n'est plus l'unique détenteur de la connaissance, mais organise les conditions de l'apprentissage en permettant l'accès au savoir. Il ne trace pas la voie des apprenants, mais chemine à leur côté jusqu'à bénéficier également de ces savoirs en construction. Ainsi, selon A. Feunten et D-L Simon citant N. Mercer :

> « Pour rendre possible l'enseignement pour le maître et l'appropriation pour l'apprenant, ils doivent s'engager mutuellement dans l'échange au sein d'une activité conjointe afin de créer un espace de communication. Dans cette zone de mise en synergie de pensée, qui ne cesse d'être redéfinie par et dans le dialogue, apprenant et enseignant co-construisent leur cheminement par et dans la négociation » (Mercer, 2000 : 141 cité par Feunten et Simon, 2009 : 62).

Ces réflexions font écho à une lecture qui a très tôt influencé l'enseignante en construction que nous étions (et que nous ne cesserons d'ailleurs jamais d'être), celle du Maître ignorant de J. Rancière ([1987] 2004). A travers son exploration de la figure du pédagogue et révolutionnaire J. Jacotot, J. Rancière (ibid.) remet en question les fondements de la pédagogie traditionnelle, basée sur l'acte d'explication du maître à l'élève comme seul mode d'accès au savoir pour ce dernier. Ce paradigme participerait selon lui à perpétuer un schéma de domination dont la culture serait l'arme privilégiée. Pour J. Rancière (ibid.) une véritable éducation émancipatrice ne se résume pas à la transmission des savoirs détenus par le maître, mais vise au développement de la capacité à exercer son esprit chez l'élève. Il s'agit, avant l'heure, des « savoir-apprendre ». Trouver les ressources en soi-même, développer son esprit critique, reconnaître la valeur de sa pensée propre et être en mesure de l'exprimer, toutes ces capacités représentent selon nous l'essence d'une éducation éthique
dont nous défendons également les valeurs. Le maître est « ignorant » en cela qu'il ne détient pas l'exclusivité du savoir. Il se trouve lui aussi dans une démarche d'apprentissage.

Afin que la classe de langue devienne un espace d'émancipation et de construction des savoirs par les apprenants, l'intervention didactique est donc de première importance. M. Molinié (2015 : 127) parle de démarches « extrospectives » pour désigner la rétroaction de l'intervenant sur le dispositif pédagogique de façon à créer en permanence un espace réflexif et affectif, favorable à l'élaboration individuelle et collective des compétences plurilingues. Cela passe par l'adoption d'une posture d'écoute compréhensive, réflexive, interprétative et empathique. Dès lors, la formation des enseignants est primordiale afin de favoriser les allers-retours entre savoirs singuliers et savoirs globaux, savoirs des sujets et savoirs de l'École. Afin d'introduire de la réflexivité dans le processus de formation et d'autoformation des futurs enseignants, M. Molinié propose le développement des dispositifs de professionnalisation à et par la recherche biographique dont nous avons pu expérimenter les applications dans le cadre de notre cursus de Master à la Sorbonne-Nouvelle<fnref n="19" />. En réalisant notre sociobiographie en collaboration avec nos camarades, nous avons pu découvrir de nouvelles façons d'apprendre et de construire du savoir à partir de notre propre expérience de vie. Cette approche formative en isomorphie nous a permis de nous mettre au niveau des apprenants et de réaliser la nécessité d'élaborer une vision critique de nos actions avant leur mise en œuvre pragmatique. Nous avons adopté cette démarche lors de la conception de notre dispositif et n'avons cessé de la mettre en pratique tout au long du déroulement de l'unité didactique. Cela nous a permis de développer le dialogue avec les apprenants et de créer un cadre tendant plus vers la communauté de pratique (Lave et Wenger, 1991) que vers la classe verticale, où chacun aurait un rôle à jouer dans la construction de savoirs et savoir-faire socialisés. Nous avons par exemple choisi de repenser notre espace de classe sous la forme d'îlots bonifiés (Rivoire, 2012) afin de créer les conditions favorables à des échanges interpersonnels sur et par les productions artistiques. Il s'agit à terme d'envisager les apports des activités de négociation, régulation et co-création dans une dynamique nouvelle, vers la constitution d'une « communauté discursive », productrice de connaissances tournées vers l'extérieur (Reuter et al., 2013 : 27) et se réalisant dans la co-construction d'un discours commun, auquel l'enseignant participerait plutôt que de le dominer.

<footnote n="19">¹⁹ Molinié, M. (s.d.b). « Approche biographique et création multimodale » [cours N9SL303-D]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle.</footnote>
dont nous défendons également les valeurs. Le maître est « ignorant » en cela qu'il ne détient pas l'exclusivité du savoir. Il se trouve lui aussi dans une démarche d'apprentissage.

Afin que la classe de langue devienne un espace d'émancipation et de construction des savoirs par les apprenants, l'intervention didactique est donc de première importance. M. Molinié (2015 : 127) parle de démarches « extrospectives » pour désigner la rétroaction de l'intervenant sur le dispositif pédagogique de façon à créer en permanence un espace réflexif et affectif, favorable à l'élaboration individuelle et collective des compétences plurilingues. Cela passe par l'adoption d'une posture d'écoute compréhensive, réflexive, interprétative et empathique. Dès lors, la formation des enseignants est primordiale afin de favoriser les allers-retours entre savoirs singuliers et savoirs globaux, savoirs des sujets et savoirs de l'École. Afin d'introduire de la réflexivité dans le processus de formation et d'autoformation des futurs enseignants, M. Molinié propose le développement des dispositifs de professionnalisation à et par la recherche biographique dont nous avons pu expérimenter les applications dans le cadre de notre cursus de Master à la Sorbonne-Nouvelle<fnref n="19" />. En réalisant notre sociobiographie en collaboration avec nos camarades, nous avons pu découvrir de nouvelles façons d'apprendre et de construire du savoir à partir de notre propre expérience de vie. Cette approche formative en isomorphie nous a permis de nous mettre au niveau des apprenants et de réaliser la nécessité d'élaborer une vision critique de nos actions avant leur mise en œuvre pragmatique. Nous avons adopté cette démarche lors de la conception de notre dispositif et n'avons cessé de la mettre en pratique tout au long du déroulement de l'unité didactique. Cela nous a permis de développer le dialogue avec les apprenants et de créer un cadre tendant plus vers la communauté de pratique (Lave et Wenger, 1991) que vers la classe verticale, où chacun aurait un rôle à jouer dans la construction de savoirs et savoir-faire socialisés. Nous avons par exemple choisi de repenser notre espace de classe sous la forme d'îlots bonifiés (Rivoire, 2012) afin de créer les conditions favorables à des échanges interpersonnels sur et par les productions artistiques. Il s'agit à terme d'envisager les apports des activités de négociation, régulation et co-création dans une dynamique nouvelle, vers la constitution d'une « communauté discursive », productrice de connaissances tournées vers l'extérieur (Reuter et al., 2013 : 27) et se réalisant dans la co-construction d'un discours commun, auquel l'enseignant participerait plutôt que de le dominer.

<footnote n="19">¹⁹ Molinié, M. (s.d.b). « Approche biographique et création multimodale » [cours N9SL303-D]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle.</footnote>
# PARTIE II - CADRE MÉTHODOLOGIQUE
# PARTIE II - CADRE MÉTHODOLOGIQUE
## 2.1. Construire notre posture et notre démarche de recherche

Fondamentalement indissociable de la discipline et du terrain dans lesquels elle prend
place, ainsi que de l'inscription épistémologique du chercheur qui la mène, toute démarche
de recherche gagne à être explicitée afin de permettre d'en contextualiser et d'en légitimer
les résultats dans le paysage scientifique. P. Blanchet et P. Chardenet (2011 : 2) désignent
ces quatre dimensions que sont : la méthode, le cadrage épistémologique, le cadrage
théorique et le terrain, comme les « quatre faces du carré de la recherche », mettant en
évidence la cohérence que leur association permet de produire. Bien que chaque champ
disciplinaire possède ses propres modèles dominants, les auteurs insistent sur le fait qu'il
n'existe « ni cadre épistémologique et théorique, ni méthode, qui puissent être « plaqués »
dans l'absolu sur un champ et un terrain de recherche » (ibid. : 7).

Au cours de l'élaboration de notre cadre théorique et de notre dispositif, nous avons
en effet été conduite à modifier notre trame méthodologique que nous avons faite évoluer à
mesure que nous construisions notre projet et que nous le mettions à l'épreuve du terrain.
Nous présenterons ici notre démarche scientifique, les interrogations que son élaboration a
pu générer, ainsi que les effets produits par cette réflexion sur notre compréhension des
enjeux de la recherche et l'émergence progressive de notre posture de chercheuse.

### 2.1.1. Recherche-action et « participation observante »

La recherche en DDL interroge et répond à des problématiques sociétales qui dépassent le cadre purement disciplinaire de l'enseignement des langues. Elles « accompagnent la construction de l'individu sujet et [...] permettent l'organisation de la vie collective dans les sociétés » (Blanchet et Chardenet, 2011 : 2). Loin de se limiter à sa dimension pratique, l'enseignement/apprentissage des langues produit des connaissances porteuses de dynamiques politiques et sociales et ne saurait être réduit à sa valeur utilitaire. Les modalités de notre recherche s'inscrivent dans le champ tout à la fois très spécifique et très vaste de l'interculturel, point de convergence privilégié entre des objets de recherche au croisement de plusieurs disciplines des sciences sociales (Byram dans Blanchet et Chardenet, 2011 : 41). A ce titre, des notions issues de l'anthropologie et de la sociologie imprègnent notre cadre théorique et il est donc logique que nous tendions également vers les méthodologies de recherche de ces disciplines dans la mise en place et l'analyse de notre étude.
## 2.1. Construire notre posture et notre démarche de recherche

Fondamentalement indissociable de la discipline et du terrain dans lesquels elle prend
place, ainsi que de l'inscription épistémologique du chercheur qui la mène, toute démarche
de recherche gagne à être explicitée afin de permettre d'en contextualiser et d'en légitimer
les résultats dans le paysage scientifique. P. Blanchet et P. Chardenet (2011 : 2) désignent
ces quatre dimensions que sont : la méthode, le cadrage épistémologique, le cadrage
théorique et le terrain, comme les « quatre faces du carré de la recherche », mettant en
évidence la cohérence que leur association permet de produire. Bien que chaque champ
disciplinaire possède ses propres modèles dominants, les auteurs insistent sur le fait qu'il
n'existe « ni cadre épistémologique et théorique, ni méthode, qui puissent être « plaqués »
dans l'absolu sur un champ et un terrain de recherche » (ibid. : 7).

Au cours de l'élaboration de notre cadre théorique et de notre dispositif, nous avons
en effet été conduite à modifier notre trame méthodologique que nous avons faite évoluer à
mesure que nous construisions notre projet et que nous le mettions à l'épreuve du terrain.
Nous présenterons ici notre démarche scientifique, les interrogations que son élaboration a
pu générer, ainsi que les effets produits par cette réflexion sur notre compréhension des
enjeux de la recherche et l'émergence progressive de notre posture de chercheuse.

### 2.1.1. Recherche-action et « participation observante »

La recherche en DDL interroge et répond à des problématiques sociétales qui dépassent le cadre purement disciplinaire de l'enseignement des langues. Elles « accompagnent la construction de l'individu sujet et [...] permettent l'organisation de la vie collective dans les sociétés » (Blanchet et Chardenet, 2011 : 2). Loin de se limiter à sa dimension pratique, l'enseignement/apprentissage des langues produit des connaissances porteuses de dynamiques politiques et sociales et ne saurait être réduit à sa valeur utilitaire. Les modalités de notre recherche s'inscrivent dans le champ tout à la fois très spécifique et très vaste de l'interculturel, point de convergence privilégié entre des objets de recherche au croisement de plusieurs disciplines des sciences sociales (Byram dans Blanchet et Chardenet, 2011 : 41). A ce titre, des notions issues de l'anthropologie et de la sociologie imprègnent notre cadre théorique et il est donc logique que nous tendions également vers les méthodologies de recherche de ces disciplines dans la mise en place et l'analyse de notre étude.
En DDL et tout particulièrement dans le cadre d'un Master combinant sensibilisation
à la recherche et formation professionnalisante, la démarche la plus communément répandue
est celle de la recherche-action. Attribuée au psychologue américain K. Lewin (1946), elle
émerge dans le cadre des études psychosociales en milieu urbain. S'effectuant directement
sur le terrain et caractérisée par un engagement du chercheur, elle est selon D. Macaire (2011
: 19) « orientée vers l'action, vers l'intervention et l'avenir. Elle génère des savoirs en
contexte et en prospective ». Elle est donc située et relative en fonction du contexte dans
lequel elle prend place et des reconfigurations qu'elle entraîne. La spécificité de la
recherche-action repose sur une démarche spiralaire, faite de constants aller-retours entre
evénements se déroulant sur le terrain et réflexions du chercheur qui se nourrissent l'un
l'autre. A ce titre, elle constitue donc un :

processus de distanciation par rapport à soi-même en tant que chercheur et [...] un processus de
prise de recul critique par rapport aux pratiques, inscrit dans l'action, c'est à dire en interaction
avec l'action, donc un processus engagé dans un mouvement de va et vient ou de circulation
pour une part et de contacts pour une autre part (ibid. : 15).

Les éventuelles adaptations de pratique survenant en cours d'étude font partie
intégrante du processus de recherche et en constituent même l'un des objets. Pour J-P Narcy-
Combes (2001 : 44), ces paramètres en font une démarche innovante puisqu'il s'agit d'« une
recherche en interaction sociale, dans la vie réelle, et non en laboratoire, où il convient
d'allier innovation, créativité, scientificité et donc distanciation ». Traditionnellement, la
recherche-action peut-être schématisée en plusieurs phases distinctes, qui divergent selon les
chercheurs, mais comprennent toujours une phase de collecte d'informations et de
questionnement, une phase d'interprétation et d'explication et une phase d'action et de
résolution des problèmes (Stringer, 1999: 18 ; 43-44 ; 160 cité par Macaire, 2011 : 19). Cette
dernière phase est charnière, et constitue comme nous avons pu le constater l'une des
caractéristiques définitoires de ce type de méthode. Ainsi, selon J-P. Astolfi (1993 : 7), « [l]a
recherche-action, [...] permet l'atteinte d'un autre objectif majeur, à savoir solutionner des
problèmes concrets et transformer la réalité. Elle s'inscrit dans la dynamique du changement
et met en œuvre une méthodologie spécifique qui se caractérise essentiellement par
l'intervention ». Bien qu'il précise qu'« elle peut aussi avoir pour visée la compréhension »
(*ibid*.), celle-ci n'apparaît que secondaire au regard des objectifs transformateurs qui la
caractérisent, comme l'illustre le tableau suivant :
En DDL et tout particulièrement dans le cadre d'un Master combinant sensibilisation
à la recherche et formation professionnalisante, la démarche la plus communément répandue
est celle de la recherche-action. Attribuée au psychologue américain K. Lewin (1946), elle
émerge dans le cadre des études psychosociales en milieu urbain. S'effectuant directement
sur le terrain et caractérisée par un engagement du chercheur, elle est selon D. Macaire (2011
: 19) « orientée vers l'action, vers l'intervention et l'avenir. Elle génère des savoirs en
contexte et en prospective ». Elle est donc située et relative en fonction du contexte dans
lequel elle prend place et des reconfigurations qu'elle entraîne. La spécificité de la
recherche-action repose sur une démarche spiralaire, faite de constants aller-retours entre
evénements se déroulant sur le terrain et réflexions du chercheur qui se nourrissent l'un
l'autre. A ce titre, elle constitue donc un :

processus de distanciation par rapport à soi-même en tant que chercheur et [...] un processus de
prise de recul critique par rapport aux pratiques, inscrit dans l'action, c'est à dire en interaction
avec l'action, donc un processus engagé dans un mouvement de va et vient ou de circulation
pour une part et de contacts pour une autre part (ibid. : 15).

Les éventuelles adaptations de pratique survenant en cours d'étude font partie
intégrante du processus de recherche et en constituent même l'un des objets. Pour J-P Narcy-
Combes (2001 : 44), ces paramètres en font une démarche innovante puisqu'il s'agit d'« une
recherche en interaction sociale, dans la vie réelle, et non en laboratoire, où il convient
d'allier innovation, créativité, scientificité et donc distanciation ». Traditionnellement, la
recherche-action peut-être schématisée en plusieurs phases distinctes, qui divergent selon les
chercheurs, mais comprennent toujours une phase de collecte d'informations et de
questionnement, une phase d'interprétation et d'explication et une phase d'action et de
résolution des problèmes (Stringer, 1999: 18 ; 43-44 ; 160 cité par Macaire, 2011 : 19). Cette
dernière phase est charnière, et constitue comme nous avons pu le constater l'une des
caractéristiques définitoires de ce type de méthode. Ainsi, selon J-P. Astolfi (1993 : 7), « [l]a
recherche-action, [...] permet l'atteinte d'un autre objectif majeur, à savoir solutionner des
problèmes concrets et transformer la réalité. Elle s'inscrit dans la dynamique du changement
et met en œuvre une méthodologie spécifique qui se caractérise essentiellement par
l'intervention ». Bien qu'il précise qu'« elle peut aussi avoir pour visée la compréhension »
(ibid.), celle-ci n'apparaît que secondaire au regard des objectifs transformateurs qui la
caractérisent, comme l'illustre le tableau suivant :
<table><thead><tr><th></th><th>Recherche DESCRIPTIVE</th><th>Recherche EXPÉRIMENTALE</th><th>Recherche ACTION</th><th>Recherche THÉORIQUE</th></tr></thead><tbody><tr><th>démarche</th><td>observation</td><td>expérimentation</td><td>intervention</td><td>analyse conceptuelle</td></tr><tr><th>objectif</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>description</th><td>+++</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>compréhension</th><td>+</td><td></td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><th>explication</th><td>+</td><td>+++</td><td></td><td></td></tr><tr><th>transformation</th><td></td><td></td><td>+++</td><td></td></tr><tr><th>conceptualisation</th><td></td><td></td><td></td><td>+++</td></tr><tr><th>faire des prédictions</th><td></td><td></td><td></td><td>+</td></tr><tr><th>falsifier des prédictions</th><td></td><td>+</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

D'après Sprenger-Charolles et al., 1987.

<caption>Figure 3 : Tableau comparatif des objectifs et démarches des différentes méthodes de recherche. Élaboré par Sprenger-Charolles et al. (1987), repris par Astolfi (1993 : 7).</caption>

Notre recherche n'est bien sûr pas dépourvue de finalités pragmatiques et éducatives : stimuler la créativité et la motivation des apprenants, leur permettre de faire l'expérience de l'altérité grâce à la médiation des œuvres d'art, créer un cadre favorable à l'expression de la subjectivité et de l'individualité de chacun. Cependant, elle ne vise pas à solutionner un problème (Catroux, 2002 : 13). Ce point représente les limites du recouvrement entre la méthode de la recherche-action et les modalités de notre étude.

Au cours de notre travail de documentation, nous avons, en effet, été amenée à redéfinir notre perception du concept d'altérité. Cela nous a conduite à articuler notre ancrage épistémologique autour des théories de l'émergence et de l'énaction, et à nous orienter vers des objectifs et une posture plus éthique. Nous avons peu à peu adopté une approche moins interventionniste, visant avant tout l'identification et la compréhension des phénomènes observés, plutôt que leur transformation ou même leur explication. De plus, placer au centre de notre étude les reconfigurations de nos pratiques nous a permis de déplacer notre focale afin de nous constituer nous-même en objet de notre propre recherche. Dans notre conception de l'enseignement, l'enseignant-chercheur ne peut être vu comme un élément extérieur au groupe étudié. Il fait partie intégrante de l'écosystème de la classe et participe de ses dynamiques. C'est particulièrement vrai dans une démarche telle que la nôtre, tendant à valoriser les interactions horizontales et la négociation entre apprenants. Il nous a ainsi semblé pertinent de considérer également la méthode de l'observation participante comme élément de cadrage méthodique. Traditionnellement associée au champ de l'ethnologie (Cuisenier, 1993 : Lombard : 1994 cités par Blanchet, 2011 : 73), cette démarche « consiste à réaliser des observations en participant soi-même aux situations
<table><thead><tr><th></th><th>Recherche DESCRIPTIVE</th><th>Recherche EXPÉRIMENTALE</th><th>Recherche ACTION</th><th>Recherche THÉORIQUE</th></tr></thead><tbody><tr><th>démarche</th><td>observation</td><td>expérimentation</td><td>intervention</td><td>analyse conceptuelle</td></tr><tr><th>objectif</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>description</th><td>+++</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>compréhension</th><td>+</td><td></td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><th>explication</th><td>+</td><td>+++</td><td></td><td></td></tr><tr><th>transformation</th><td></td><td></td><td>+++</td><td></td></tr><tr><th>conceptualisation</th><td></td><td></td><td></td><td>+++</td></tr><tr><th>faire des prédictions</th><td></td><td></td><td></td><td>+</td></tr><tr><th>falsifier des prédictions</th><td></td><td>+</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

D'après Sprenger-Charolles et al., 1987.

<caption>Figure 3 : Tableau comparatif des objectifs et démarches des différentes méthodes de recherche. Élaboré par Sprenger-Charolles et al. (1987), repris par Astolfi (1993 : 7).</caption>

Notre recherche n'est bien sûr pas dépourvue de finalités pragmatiques et éducatives : stimuler la créativité et la motivation des apprenants, leur permettre de faire l'expérience de l'altérité grâce à la médiation des œuvres d'art, créer un cadre favorable à l'expression de la subjectivité et de l'individualité de chacun. Cependant, elle ne vise pas à solutionner un problème (Catroux, 2002 : 13). Ce point représente les limites du recouvrement entre la méthode de la recherche-action et les modalités de notre étude.

Au cours de notre travail de documentation, nous avons, en effet, été amenée à redéfinir notre perception du concept d'altérité. Cela nous a conduite à articuler notre ancrage épistémologique autour des théories de l'émergence et de l'énaction, et à nous orienter vers des objectifs et une posture plus éthique. Nous avons peu à peu adopté une approche moins interventionniste, visant avant tout l'identification et la compréhension des phénomènes observés, plutôt que leur transformation ou même leur explication. De plus, placer au centre de notre étude les reconfigurations de nos pratiques nous a permis de déplacer notre focale afin de nous constituer nous-même en objet de notre propre recherche. Dans notre conception de l'enseignement, l'enseignant-chercheur ne peut être vu comme un élément extérieur au groupe étudié. Il fait partie intégrante de l'écosystème de la classe et participe de ses dynamiques. C'est particulièrement vrai dans une démarche telle que la nôtre, tendant à valoriser les interactions horizontales et la négociation entre apprenants. Il nous a ainsi semblé pertinent de considérer également la méthode de l'observation participante comme élément de cadrage méthodique. Traditionnellement associée au champ de l'ethnologie (Cuisenier, 1993 : Lombard : 1994 cités par Blanchet, 2011 : 73), cette démarche « consiste à réaliser des observations en participant soi-même aux situations
authentiques qui les produisent, en contextes spontanés, hors de toute situation explicite et formelle d'enquête » (ibid. : 74). C'est notre cas puisque nous effectuons cette étude dans notre établissement de rattachement avec, de surcroît, les apprenants auprès desquels nous intervenons depuis le début de l'année. En raison de notre haut degré de participation aux interactions de la classe, l'on serait à même de parler de « participation observante », que P. Blanchet (ibid.) distingue de l'observation participante par le niveau élevé d'implication participative de l'enquêteur. Grâce à ce travail, nous espérons être en mesure de développer nos capacités d'observation afin d'apprendre de cette expérience et de faire évoluer nos pratiques pour accueillir au mieux la diversité dans nos classes.

### 2.1.2. Pour une recherche empirico-inductive, compréhensive et qualitative

M. Byram (2011 : 42) interroge la différence entre recherche et prise de position dans les travaux didactiques, et en particulier, ceux portant sur l'interculturel, un champ en tension en raison des « problématiques liées aux idéologies et aux valeurs ». Il distingue trois types de recherches empiriques en éducation : « les recherches qui cherchent à établir des explications en termes de causes et d'effets, celles qui cherchent à comprendre l'expérience des acteurs impliqués dans l'éducation, et celles qui cherchent à impulser des changements dans une certaine direction » (ibid.). Il reprend ici la dichotomie établie par l'historien allemand J-G. Drouysen (1858) entre « Erklären » et « Verstehen » ou entre explication causale et compréhension interprétative selon un paradigme herméneutique. Comme nous venons de le développer, notre positionnement de chercheuse est orienté vers la compréhension des phénomènes et des acteurs plutôt que vers l'explication des causes. A ce titre, nous nous inscrivons dans la lignée de la « Verstehen » et mobilisons les méthodes afférentes, à savoir, une approche empirico-inductive et qualitative. Selon P. Blanchet :

> Le projet d'une méthode EI est de proposer une compréhension (une interprétation) de phénomènes individuels et sociaux observés sur leurs terrains spontanés, en prenant prioritairement en compte les significations qu'ils ont pour leurs acteurs eux-mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur parmi d'autres mais selon des procédures méthodiques qui garantissent la significativité des situations observées et comparées et qui exploitent consciemment les relations intersubjectives entretenues au sein du groupe, notamment celles où le chercheur est impliqué (Blanchet, 2011 : 16).

Selon Blanchet (ibid.), cette méthode de recherche répond à quatre principes, à savoir : le principe d'humanisme qui garantit l'éthique du chercheur et le respect de l'individualité des sujets, le principe d'intersubjectivité qui met les interactions vécues ou observées au
authentiques qui les produisent, en contextes spontanés, hors de toute situation explicite et formelle d'enquête » (ibid. : 74). C'est notre cas puisque nous effectuons cette étude dans notre établissement de rattachement avec, de surcroît, les apprenants auprès desquels nous intervenons depuis le début de l'année. En raison de notre haut degré de participation aux interactions de la classe, l'on serait à même de parler de « participation observante », que P. Blanchet (ibid.) distingue de l'observation participante par le niveau élevé d'implication participative de l'enquêteur. Grâce à ce travail, nous espérons être en mesure de développer nos capacités d'observation afin d'apprendre de cette expérience et de faire évoluer nos pratiques pour accueillir au mieux la diversité dans nos classes.

### 2.1.2. Pour une recherche empirico-inductive, compréhensive et qualitative

M. Byram (2011 : 42) interroge la différence entre recherche et prise de position dans les travaux didactiques, et en particulier, ceux portant sur l'interculturel, un champ en tension en raison des « problématiques liées aux idéologies et aux valeurs ». Il distingue trois types de recherches empiriques en éducation : « les recherches qui cherchent à établir des explications en termes de causes et d'effets, celles qui cherchent à comprendre l'expérience des acteurs impliqués dans l'éducation, et celles qui cherchent à impulser des changements dans une certaine direction » (ibid.). Il reprend ici la dichotomie établie par l'historien allemand J-G. Drouysen (1858) entre « Erklären » et « Verstehen » ou entre explication causale et compréhension interprétative selon un paradigme herméneutique. Comme nous venons de le développer, notre positionnement de chercheuse est orienté vers la compréhension des phénomènes et des acteurs plutôt que vers l'explication des causes. A ce titre, nous nous inscrivons dans la lignée de la « Verstehen » et mobilisons les méthodes afférentes, à savoir, une approche empirico-inductive et qualitative. Selon P. Blanchet :

> Le projet d'une méthode EI est de proposer une compréhension (une interprétation) de phénomènes individuels et sociaux observés sur leurs terrains spontanés, en prenant prioritairement en compte les significations qu'ils ont pour leurs acteurs eux-mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur parmi d'autres mais selon des procédures méthodiques qui garantissent la significativité des situations observées et comparées et qui exploitent consciemment les relations intersubjectives entretenues au sein du groupe, notamment celles où le chercheur est impliqué (Blanchet, 2011 : 16).

Selon Blanchet (ibid.), cette méthode de recherche répond à quatre principes, à savoir : le principe d'humanisme qui garantit l'éthique du chercheur et le respect de l'individualité des sujets, le principe d'intersubjectivité qui met les interactions vécues ou observées au
centre des processus de compréhension des phénomènes, le principe d'endoréférentialité ou,
la nécessité d'adopter les cadres référentiels des sujets pour expliquer les phénomènes et
éviter ainsi une démarche essentialiste et enfin, le principe d'hétérogénéité qui assure le
respect des altérités en prenant en compte les individualités de chacun. Notre recherche s'est
déroulée de façon qualitative, en raison du groupe restreint des apprenants de notre classe,
mais également car son objectif principal est de fournir des significations à des phénomènes
ponctuels et situés (ibid.) et non des conclusions générales et absolues.

Mettant à profit nos enseignements de Master<fnref n="20" />, nous avons spécifiquement travaillé notre posture au contact des apprenants. En effet, dans ses travaux portant sur l'approche biographique, et pouvant être rapprochés de notre recherche développant une approche créative et intersubjective, M. Molinié (2015 : 86-87) défend une posture d'écoute compréhensive, rompant avec la traditionnelle « neutralité scientifique ». Elle propose de déconstruire les modèles encore prégnants dans les milieux universitaires qui véhiculent une représentation « scientifique » de l'écoute « neutre » vis-à-vis de l'informateur (ibid.). S'appuyant sur les travaux de G. Pineau (1983) et H. Desroche (1984), elle distingue deux postures d'écoute pouvant être développées par l'enseignant-chercheur : une écoute hétéroformative à visée scientifique qui permet la formation de celui qui recueille, et, une écoute éducative à visée auto-formative dont les effets formateurs émergent de la co-production de discours autobiographiques (ibid. : 88), ou dans notre cas, du discours sur et par les œuvres. Cette double compétence d'écoute s'appuie sur un positionnement éthique de l'enseignant et sur un cadre formatif négocié avec l'apprenant et le groupe qui permet alors à chacun de faire expérience de l'altérité.

Ainsi, plutôt que de viser la production de résultats scientifiques absolus et généralisables, de générer des modifications au sein du groupe des apprenants, ou d'impulser des transformations au niveau institutionnel, nos finalités formatives se sont principalement dirigées vers nous-même, dans une dynamique réflexive, autoformative et isomorphe. Tout au long de notre cheminement intellectuel, nous avons peu à peu pu voir émerger les valeurs qui sont devenues nos guides dans cette démarche : l'écoute, l'empathie et l'ouverture à toutes les formes d'altérité que nous pourrions rencontrer, y compris celle que nous ne sommes pas encore en mesure de concevoir.

<footnote n="20">²⁰ Molinié, M. (s.d.b). « Approche biographique et création multimodale » [cours N9SL303-D]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle.</footnote>
centre des processus de compréhension des phénomènes, le principe d'endoréférentialité ou,
la nécessité d'adopter les cadres référentiels des sujets pour expliquer les phénomènes et
éviter ainsi une démarche essentialiste et enfin, le principe d'hétérogénéité qui assure le
respect des altérités en prenant en compte les individualités de chacun. Notre recherche s'est
déroulée de façon qualitative, en raison du groupe restreint des apprenants de notre classe,
mais également car son objectif principal est de fournir des significations à des phénomènes
ponctuels et situés (ibid.) et non des conclusions générales et absolues.

Mettant à profit nos enseignements de Master<fnref n="20" />, nous avons spécifiquement travaillé notre posture au contact des apprenants. En effet, dans ses travaux portant sur l'approche biographique, et pouvant être rapprochés de notre recherche développant une approche créative et intersubjective, M. Molinié (2015 : 86-87) défend une posture d'écoute compréhensive, rompant avec la traditionnelle « neutralité scientifique ». Elle propose de déconstruire les modèles encore prégnants dans les milieux universitaires qui véhiculent une représentation « scientifique » de l'écoute « neutre » vis-à-vis de l'informateur (ibid.). S'appuyant sur les travaux de G. Pineau (1983) et H. Desroche (1984), elle distingue deux postures d'écoute pouvant être développées par l'enseignant-chercheur : une écoute hétéroformative à visée scientifique qui permet la formation de celui qui recueille, et, une écoute éducative à visée auto-formative dont les effets formateurs émergent de la co-production de discours autobiographiques (ibid. : 88), ou dans notre cas, du discours sur et par les œuvres. Cette double compétence d'écoute s'appuie sur un positionnement éthique de l'enseignant et sur un cadre formatif négocié avec l'apprenant et le groupe qui permet alors à chacun de faire expérience de l'altérité.

Ainsi, plutôt que de viser la production de résultats scientifiques absolus et généralisables, de générer des modifications au sein du groupe des apprenants, ou d'impulser des transformations au niveau institutionnel, nos finalités formatives se sont principalement dirigées vers nous-même, dans une dynamique réflexive, autoformative et isomorphe. Tout au long de notre cheminement intellectuel, nous avons peu à peu pu voir émerger les valeurs qui sont devenues nos guides dans cette démarche : l'écoute, l'empathie et l'ouverture à toutes les formes d'altérité que nous pourrions rencontrer, y compris celle que nous ne sommes pas encore en mesure de concevoir.

<footnote n="20">²⁰ Molinié, M. (s.d.b). « Approche biographique et création multimodale » [cours N9SL303-D]. Paris : Université Sorbonne-Nouvelle.</footnote>
## 2.2. Constitution du corpus

### 2.2.1. Terrain d'expérimentation : l'UPE2A du lycée professionnel Théodore Monod un contexte marqué par sa diversité

Nous avons effectué notre recherche au sein de l'UPE2A du LP Théodore Monod situé à Noisy-le-Sec (93130) dans l'académie de Créteil qui est également l'établissement dans lequel nous exerçons en tant que professeure de LHG depuis 2018. Le lycée propose les filières tertiaires Métiers de la relation client-usager, et Gestion-administration, ainsi que les filières industrielles Métiers de l'électricité, Maintenance des équipements industriels et Métiers de la mode, en CAP et Baccalauréat professionnel. Le lycée compte également deux classes de 3ème « prépa-métiers » ainsi qu'une classe passerelle vers le BTS. Il accueille près de 900 élèves, et selon les données en ligne publiées par le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse en 2023, son Indice de positionnement social (IPS)<fnref n="21" /> s'élève à 74,6 pour la rentrée 2012-22. Ce chiffre, nettement inférieur à celui de la moyenne nationale tout type de lycée confondu (103,9) est également inférieur à celui de la moyenne nationale des établissements professionnels (87,5). De plus, bien que nous ne disposions pas de données chiffrées officielles à l'échelle de l'établissement, nous estimons important de mentionner le nombre conséquent d'élèves allophones scolarisés en classes ordinaires, ainsi que la proportion élevée d'élèves bi-plurilingues. Cette constatation nous permet de mettre en évidence le multilinguisme et le multiculturalisme comme éléments caractéristiques du public de l'établissement. C'est cette expérience de l'hétérogénéité linguistique et culturelle qui nous a remise sur la voie des études universitaires en nous incitant à intégrer ce Master ainsi qu'à passer, en 2022, la certification FLS afin d'être en mesure d'offrir un enseignement adapté à la diversité des apprenants de nos classes.

Auparavant connue sous la dénomination de « Classe d'accueil », l'UPE2A est un dispositif destiné à accueillir des élèves allophones nouvellement arrivés (désormais EANA), présents en France depuis moins d'un an, n'ayant pas une maîtrise suffisante de la langue française et, dans notre cas, ayant déjà été scolarisés dans leur pays d'origine. N'excédant habituellement pas une année scolaire, leur passage au sein de ce dispositif a notamment pour objectif de leur permettre d'acquérir les compétences communicatives en

<footnote n="21">²¹ Selon le site du Ministère de l'Education, « l'IPS d'un établissement scolaire est un indicateur calculé par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Ce dernier résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans l'établissement. L'IPS permet ainsi de rendre compte des disparités sociales existantes entre établissements, mais aussi à l'intérieur de ces mêmes établissements ».</footnote>
## 2.2. Constitution du corpus

### 2.2.1. Terrain d'expérimentation : l'UPE2A du lycée professionnel Théodore Monod un contexte marqué par sa diversité

Nous avons effectué notre recherche au sein de l'UPE2A du LP Théodore Monod situé à Noisy-le-Sec (93130) dans l'académie de Créteil qui est également l'établissement dans lequel nous exerçons en tant que professeure de LHG depuis 2018. Le lycée propose les filières tertiaires Métiers de la relation client-usager, et Gestion-administration, ainsi que les filières industrielles Métiers de l'électricité, Maintenance des équipements industriels et Métiers de la mode, en CAP et Baccalauréat professionnel. Le lycée compte également deux classes de 3ème « prépa-métiers » ainsi qu'une classe passerelle vers le BTS. Il accueille près de 900 élèves, et selon les données en ligne publiées par le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse en 2023, son Indice de positionnement social (IPS)<fnref n="21" /> s'élève à 74,6 pour la rentrée 2012-22. Ce chiffre, nettement inférieur à celui de la moyenne nationale tout type de lycée confondu (103,9) est également inférieur à celui de la moyenne nationale des établissements professionnels (87,5). De plus, bien que nous ne disposions pas de données chiffrées officielles à l'échelle de l'établissement, nous estimons important de mentionner le nombre conséquent d'élèves allophones scolarisés en classes ordinaires, ainsi que la proportion élevée d'élèves bi-plurilingues. Cette constatation nous permet de mettre en évidence le multilinguisme et le multiculturalisme comme éléments caractéristiques du public de l'établissement. C'est cette expérience de l'hétérogénéité linguistique et culturelle qui nous a remise sur la voie des études universitaires en nous incitant à intégrer ce Master ainsi qu'à passer, en 2022, la certification FLS afin d'être en mesure d'offrir un enseignement adapté à la diversité des apprenants de nos classes.

Auparavant connue sous la dénomination de « Classe d'accueil », l'UPE2A est un dispositif destiné à accueillir des élèves allophones nouvellement arrivés (désormais EANA), présents en France depuis moins d'un an, n'ayant pas une maîtrise suffisante de la langue française et, dans notre cas, ayant déjà été scolarisés dans leur pays d'origine. N'excédant habituellement pas une année scolaire, leur passage au sein de ce dispositif a notamment pour objectif de leur permettre d'acquérir les compétences communicatives en

<footnote n="21">²¹ Selon le site du Ministère de l'Education, « l'IPS d'un établissement scolaire est un indicateur calculé par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Ce dernier résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans l'établissement. L'IPS permet ainsi de rendre compte des disparités sociales existantes entre établissements, mais aussi à l'intérieur de ces mêmes établissements ».</footnote>
français nécessaires à la poursuite de leur scolarité et à leur intégration dans l'école et la société française. Ils bénéficient d'un enseignement intensif de douze heures de français par semaine, auxquelles s'ajoutent des heures de disciplines non linguistiques (histoire-géographie-EMC, mathématiques, enseignement professionnel, anglais...) où une attention particulière est cependant portée au développement des compétences langagières<fnref n="22" />. Mis à part l'anglais, ces enseignements sont dispensés en langue cible par des professeurs francophones ne bénéficiant pas systématiquement de formation spécifique à l'enseignement des disciplines non linguistiques en langue étrangère ou du français langue seconde. Leurs pratiques sont donc configurées par le système éducatif français et peuvent déjà relever d'une forme d'altérité pour les apprenants. Au lycée Théodore Monod, la cellule UPE2A a la particularité de fonctionner en dispositif fermé, bien que le BO du 2 octobre 2012²³ stipule que l'inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Cela, afin de respecter les règles de sécurité en ateliers (leur accès nécessite souvent l'obtention d'une habilitation), et d'éviter aux apprenants de subir une orientation forcée.

La classe accueille 20 apprenants<fnref n="24" />, provenant de 12 pays différents, et utilisant au total 19 langues<fnref n="25" />. Il s'agit d'un groupe mixte, multiculturel, plurilingue et hétérogène, aux niveaux de français allant du A.1.1 grand débutant au B2 (à l'oral). Nous enseignons au sein du dispositif les disciplines non linguistiques histoire, géographie et EMC (avec toutefois des objectifs linguistiques) à raison de quatre heures par semaine. Nous tenons ici à souligner la portée éducative et d'ouverture à l'altérité spécifique à nos disciplines, qui recouvrent comme nous l'avons précédemment mentionné l'enseignement de l'histoire des arts. Les compétences propres à l'histoire-géographie et la dimension citoyenne de l'éducation à la citoyenneté relèvent déjà d'une exposition à des altérités spatiales et temporelles, quant à la dimension artistique des contenus, elle suppose l'expérience d'une altérité esthétique à travers la confrontation à de nouveaux cadres de références culturels. L'enseignement dispensé tout au long de l'année auprès de la classe est pluriel et transdisciplinaire et la

<footnote n="22">²² Voir « Emploi du temps de la classe pour l'année 2022-23 » en annexe n°3, p.117.</footnote>

<footnote n="23">²³ Voir partie 2 du BO : « Scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés » : « L'inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu'elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers ».</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Les données recueillies et échantillons présentés ont tous été anonymisés. Chaque apprenant est désigné par une combinaison de deux lettres générées aléatoirement. Les transcriptions et faits rapportés par écrit ont été débarrassés de toute information permettant d'identifier les apprenants.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Les langues parlées dans la classe (langues sources, secondes et de scolarisations antérieures) sont : le bengali, l'hindi, l'anglais, l'ourdou, le malinke, l'arabe, le français, le bambara, l'espagnol, le lingala, le kurde, le turc, l'allemand, le roumain, le russe, le pachtou, le dari, le soninké et le portugais.</footnote>
français nécessaires à la poursuite de leur scolarité et à leur intégration dans l'école et la société française. Ils bénéficient d'un enseignement intensif de douze heures de français par semaine, auxquelles s'ajoutent des heures de disciplines non linguistiques (histoire-géographie-EMC, mathématiques, enseignement professionnel, anglais...) où une attention particulière est cependant portée au développement des compétences langagières<fnref n="22" />. Mis à part l'anglais, ces enseignements sont dispensés en langue cible par des professeurs francophones ne bénéficiant pas systématiquement de formation spécifique à l'enseignement des disciplines non linguistiques en langue étrangère ou du français langue seconde. Leurs pratiques sont donc configurées par le système éducatif français et peuvent déjà relever d'une forme d'altérité pour les apprenants. Au lycée Théodore Monod, la cellule UPE2A a la particularité de fonctionner en dispositif fermé, bien que le BO du 2 octobre 2012²³ stipule que l'inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Cela, afin de respecter les règles de sécurité en ateliers (leur accès nécessite souvent l'obtention d'une habilitation), et d'éviter aux apprenants de subir une orientation forcée.

La classe accueille 20 apprenants<fnref n="24" />, provenant de 12 pays différents, et utilisant au total 19 langues<fnref n="25" />. Il s'agit d'un groupe mixte, multiculturel, plurilingue et hétérogène, aux niveaux de français allant du A.1.1 grand débutant au B2 (à l'oral). Nous enseignons au sein du dispositif les disciplines non linguistiques histoire, géographie et EMC (avec toutefois des objectifs linguistiques) à raison de quatre heures par semaine. Nous tenons ici à souligner la portée éducative et d'ouverture à l'altérité spécifique à nos disciplines, qui recouvrent comme nous l'avons précédemment mentionné l'enseignement de l'histoire des arts. Les compétences propres à l'histoire-géographie et la dimension citoyenne de l'éducation à la citoyenneté relèvent déjà d'une exposition à des altérités spatiales et temporelles, quant à la dimension artistique des contenus, elle suppose l'expérience d'une altérité esthétique à travers la confrontation à de nouveaux cadres de références culturels. L'enseignement dispensé tout au long de l'année auprès de la classe est pluriel et transdisciplinaire et la

<footnote n="22">²² Voir « Emploi du temps de la classe pour l'année 2022-23 » en annexe n°3, p.117.</footnote>

<footnote n="23">²³ Voir partie 2 du BO : « Scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés » : « L'inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu'elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers ».</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Les données recueillies et échantillons présentés ont tous été anonymisés. Chaque apprenant est désigné par une combinaison de deux lettres générées aléatoirement. Les transcriptions et faits rapportés par écrit ont été débarrassés de toute information permettant d'identifier les apprenants.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Les langues parlées dans la classe (langues sources, secondes et de scolarisations antérieures) sont : le bengali, l'hindi, l'anglais, l'ourdou, le malinke, l'arabe, le français, le bambara, l'espagnol, le lingala, le kurde, le turc, l'allemand, le roumain, le russe, le pachtou, le dari, le soninké et le portugais.</footnote>
porosité des disciplines a d'ailleurs parfois généré la confusion des apprenants auprès de qui il nous a fallu être particulièrement attentive à expliciter systématiquement le métalangage disciplinaire.

A partir du mois de novembre 2022, et ce, jusqu'en mars 2023, nous avons également rempli les missions de professeure principale de la classe et de co-coordinatrice du dispositif en l'absence de notre collègue et ancienne tutrice de stage alors en congé maternité, aux côtés de sa remplaçante. Nous avons ainsi assuré en plus de nos heures de cours, le suivi pédagogique et administratif des élèves ainsi que l'organisation des périodes de stage et des procédures d'orientation. Cette configuration particulière nous a permis de développer très rapidement un lien de confiance avec les apprenants et d'instaurer un climat favorable à une approche compréhensive et herméneutique.

### 2.2.2. Créer un espace propice à la découverte de soi et de l'autre

En raison des spécificités que nous venons de détailler, nous considérons que l'UPE2A du lycée professionnel Théodore Monod représente un contexte particulièrement opportun à la mise en place d'une recherche portant sur l'éducation à l'altérité. Citant B. Py (1992 [2004] : 95) pour qui « l'altérité est au cœur de la langue et du discours, et ceci sous les formes les plus variables », V. Spaëth (2010 : 3) présente les situations de contact des langues comme un « espace singulier de relation/confrontation à l'altérité », à l'Autre. La forte dimension expérientielle que représente l'apprentissage d'une langue et d'une culture étrangère est soulignée par le CECRL (2001 : 106) : « Il s'agit bien surtout d'aider les apprenants – à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l'altérité ; – à développer leurs capacités d'apprenants à travers cette même expérience diversifiée de la relation à plusieurs langues et cultures autres ».

Selon G. Vigner (1989 : 45) qui introduit le terme de « Français langue de scolarisation » (désormais FLSco), la langue de l'école revêt ainsi un triple rôle : elle est la langue d'enseignement puisque c'est la langue des contenus disciplinaires, elle est également la langue de communication dans l'espace scolaire, enfin, elle est la langue d'apprentissage, dans laquelle sont formulées les consignes/explications/évaluations. La didactique du FLSco ne se limite donc pas au cadre scolaire, et l'apprenant en UPE2A, en plus d'apprendre le français dans un contexte homoglotte doit aussi apprendre à être un élève dans le système scolaire français. Outre les motivations « extrinsèque » et « intrinsèque » (Blanchard et al, 2013 : 23) que nous avons déjà mentionnées, J-C. Beacco (2017 : 34) citant un essai clinique
porosité des disciplines a d'ailleurs parfois généré la confusion des apprenants auprès de qui il nous a fallu être particulièrement attentive à expliciter systématiquement le métalangage disciplinaire.

A partir du mois de novembre 2022, et ce, jusqu'en mars 2023, nous avons également rempli les missions de professeure principale de la classe et de co-coordinatrice du dispositif en l'absence de notre collègue et ancienne tutrice de stage alors en congé maternité, aux côtés de sa remplaçante. Nous avons ainsi assuré en plus de nos heures de cours, le suivi pédagogique et administratif des élèves ainsi que l'organisation des périodes de stage et des procédures d'orientation. Cette configuration particulière nous a permis de développer très rapidement un lien de confiance avec les apprenants et d'instaurer un climat favorable à une approche compréhensive et herméneutique.

### 2.2.2. Créer un espace propice à la découverte de soi et de l'autre

En raison des spécificités que nous venons de détailler, nous considérons que l'UPE2A du lycée professionnel Théodore Monod représente un contexte particulièrement opportun à la mise en place d'une recherche portant sur l'éducation à l'altérité. Citant B. Py (1992 [2004] : 95) pour qui « l'altérité est au cœur de la langue et du discours, et ceci sous les formes les plus variables », V. Spaëth (2010 : 3) présente les situations de contact des langues comme un « espace singulier de relation/confrontation à l'altérité », à l'Autre. La forte dimension expérientielle que représente l'apprentissage d'une langue et d'une culture étrangère est soulignée par le CECRL (2001 : 106) : « Il s'agit bien surtout d'aider les apprenants – à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l'altérité ; – à développer leurs capacités d'apprenants à travers cette même expérience diversifiée de la relation à plusieurs langues et cultures autres ».

Selon G. Vigner (1989 : 45) qui introduit le terme de « Français langue de scolarisation » (désormais FLSco), la langue de l'école revêt ainsi un triple rôle : elle est la langue d'enseignement puisque c'est la langue des contenus disciplinaires, elle est également la langue de communication dans l'espace scolaire, enfin, elle est la langue d'apprentissage, dans laquelle sont formulées les consignes/explications/évaluations. La didactique du FLSco ne se limite donc pas au cadre scolaire, et l'apprenant en UPE2A, en plus d'apprendre le français dans un contexte homoglotte doit aussi apprendre à être un élève dans le système scolaire français. Outre les motivations « extrinsèque » et « intrinsèque » (Blanchard et al, 2013 : 23) que nous avons déjà mentionnées, J-C. Beacco (2017 : 34) citant un essai clinique
réalisé par R. Gardner et W. Lambert (1972), distingue la « motivation instrumentale », caractérisée par la possibilité d'obtenir une reconnaissance sociale ou des avantages économiques : être en mesure d'effectuer ses démarches administratives par exemple ; et la « motivation intégrative », caractérisée par une attitude positive face aux locuteurs de la langue cible, notamment le désir d'intégration dans leur communauté. La motivation intégrative montre à long terme des résultats plus probants dans l'apprentissage d'une langue étrangère car selon les chercheurs, « [l']'apprenant d'une langue seconde qui veut réussir doit être psychologiquement préparé à adopter différents aspects du comportement qui caractérise les membres d'un autre groupe linguistique et culturel » (Gardner et Lambert, 1972 : 3). Elle se trouve au fondement d'une attitude d'ouverture à la culture source et aux comportements qui y sont associés, et, par extension à d'autres types de comportements pouvant être rencontrés au sein du groupe classe qui représente le noyau relationnel des apprenants. Contrairement à des élèves captifs, apprenant une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, l'apprentissage du français pour des élèves d'UPE2A est pourvu d'une visée hautement utilitaire à tous les niveaux. Il constitue à ce titre une source de motivation importante mais peut également représenter un obstacle dans le cadre de notre étude. Certes, les apprenants d'UPE2A font preuve d'une grande ouverture à la culture et à la langue française, ainsi que d'un haut degré de confiance en l'enseignant mais cette pression à l'intégration peut aussi générer des manifestations diglossiques internes à la classe en diminuant la valeur des langues sources ainsi qu'en créant une forme de hiérarchisation des marqueurs culturels. Ce processus peut d'ailleurs être inconsciemment renforcé par les enseignants lorsque ceux-ci tentent, dans une démarche « interculturelle », d'établir des liens avec les langues latines et cultures occidentales, qui leurs sont mieux connues car plus proches de leurs systèmes de référence, au détriment de celles qu'ils connaissent moins bien.

Dans le même temps, les apprenants, probablement en partie du fait de leur non-
maîtrise de la langue véhiculaire, évoluent dans une sorte de « bulle » au sein même de
l'établissement. Ils fonctionnent en quasi-autarcie en dehors de la classe et ne fréquentent
pas ou très peu les apprenants des classes ordinaires. Face à ces constats parfois
contradictoires, notre solution a été d'adopter une posture compréhensive et nuancée, faisant
au maximum fi de nos idées reçues et des représentations circulantes sur l'UPE2A. La norme
de l'éducation en France est essentiellement monolingue et monoculturelle et conduit à des
processus de glottophobie, stigmatisation, insécurité linguistique, clivage et injonction à
choisir entre deux camps linguistiques/identitaires. C. Goï et D. Bruggeman (2013 : 5)
réalisé par R. Gardner et W. Lambert (1972), distingue la « motivation instrumentale », caractérisée par la possibilité d'obtenir une reconnaissance sociale ou des avantages économiques : être en mesure d'effectuer ses démarches administratives par exemple ; et la « motivation intégrative », caractérisée par une attitude positive face aux locuteurs de la langue cible, notamment le désir d'intégration dans leur communauté. La motivation intégrative montre à long terme des résultats plus probants dans l'apprentissage d'une langue étrangère car selon les chercheurs, « [l']'apprenant d'une langue seconde qui veut réussir doit être psychologiquement préparé à adopter différents aspects du comportement qui caractérise les membres d'un autre groupe linguistique et culturel » (Gardner et Lambert, 1972 : 3). Elle se trouve au fondement d'une attitude d'ouverture à la culture source et aux comportements qui y sont associés, et, par extension à d'autres types de comportements pouvant être rencontrés au sein du groupe classe qui représente le noyau relationnel des apprenants. Contrairement à des élèves captifs, apprenant une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, l'apprentissage du français pour des élèves d'UPE2A est pourvu d'une visée hautement utilitaire à tous les niveaux. Il constitue à ce titre une source de motivation importante mais peut également représenter un obstacle dans le cadre de notre étude. Certes, les apprenants d'UPE2A font preuve d'une grande ouverture à la culture et à la langue française, ainsi que d'un haut degré de confiance en l'enseignant mais cette pression à l'intégration peut aussi générer des manifestations diglossiques internes à la classe en diminuant la valeur des langues sources ainsi qu'en créant une forme de hiérarchisation des marqueurs culturels. Ce processus peut d'ailleurs être inconsciemment renforcé par les enseignants lorsque ceux-ci tentent, dans une démarche « interculturelle », d'établir des liens avec les langues latines et cultures occidentales, qui leurs sont mieux connues car plus proches de leurs systèmes de référence, au détriment de celles qu'ils connaissent moins bien.

Dans le même temps, les apprenants, probablement en partie du fait de leur non-
maîtrise de la langue véhiculaire, évoluent dans une sorte de « bulle » au sein même de
l'établissement. Ils fonctionnent en quasi-autarcie en dehors de la classe et ne fréquentent
pas ou très peu les apprenants des classes ordinaires. Face à ces constats parfois
contradictoires, notre solution a été d'adopter une posture compréhensive et nuancée, faisant
au maximum fi de nos idées reçues et des représentations circulantes sur l'UPE2A. La norme
de l'éducation en France est essentiellement monolingue et monoculturelle et conduit à des
processus de glottophobie, stigmatisation, insécurité linguistique, clivage et injonction à
choisir entre deux camps linguistiques/identitaires. C. Goï et D. Bruggeman (2013 : 5)
soulignent ces tensions en mettant en évidence les représentations de l'altérité à l'école en France qui oscillent entre deux pôles : l'indifférence aux différences (idéologie égalitariste) et l'assignation à l'altérité. Des auteurs comme T. Ogay et D. Edelmann (2011 : 58) appellent ainsi à un dépassement du traitement binaire habituellement réservé à la diversité culturelle. Selon eux, il importe aux professionnels de reconnaître cette dialectique et de ne pas s'enfermer dans un schéma univoque tendant à n'adopter qu'une seule position figée, face à la diversité : sa négation ou au contraire sa naturalisation (ibid.). Nous avons choisi d'appréhender ce public de la façon la plus éthique possible : comme une communauté circonstancielle et hétérogène, composée d'autant d'identités individuelles qu'elle comporte de membres, et donc, résistante à toutes formes de généralisation.

## 2.3. Le dispositif « Parlons d'Art ! »

Aux sources de ce travail de conception didactique, se trouvent nos lectures de deux ouvrages, centrales dans la mise en place de nos cadres épistémologique et méthodologique : *Aborder l'œuvre d'art dans l'enseignement des langues* (Borgé et Muller, 2020) et *L'altérité en classe de langue* (Beacco, 2017). Il s'agit de publications de référence traitant des deux thématiques au cœur de notre mémoire, appliquées au champ de la DDL : l'exploitation de l'œuvre d'art et la gestion de l'altérité, et proposant des modalités pratiques de mise en œuvre. Leurs lectures concomitantes et les perpétuels allers-retours réflexifs que nous avons effectués entre elles malgré leurs ancrages théoriques divergents nous ont permis de bâtir la charpente articulant notre réflexion conceptualisatrice. Nous tenons à préciser que nous ne sommes pas dans le cas d'une démarche applicationniste, mais bel est bien d'une adaptation située, dans un contexte éducatif donné.

### 2.3.1. Concevoir et mettre en place un dispositif original

Ce dispositif prenant place durant nos heures d'histoire-géographie à visée non linguistique, sa dimension trans- voire para- disciplinaire, est de nature à dérouter les apprenants puisque sortant du cadre des disciplines enseignées. Il nécessitera donc, dès la première séance une explicitation de la démarche poursuivie. Ce recours à leur métacognition vise à la fois une exigence éthique de transparence envers les apprenants, partie prenante du projet, et permettra nous l'espérons de susciter leur adhésion, ou tout au moins leur curiosité. Le dispositif a par ailleurs été spécifiquement élaboré dans le cadre de notre travail de recherche et adapté au contexte hétérogène de notre classe d'UPE2A. Lors
soulignent ces tensions en mettant en évidence les représentations de l'altérité à l'école en France qui oscillent entre deux pôles : l'indifférence aux différences (idéologie égalitariste) et l'assignation à l'altérité. Des auteurs comme T. Ogay et D. Edelmann (2011 : 58) appellent ainsi à un dépassement du traitement binaire habituellement réservé à la diversité culturelle. Selon eux, il importe aux professionnels de reconnaître cette dialectique et de ne pas s'enfermer dans un schéma univoque tendant à n'adopter qu'une seule position figée, face à la diversité : sa négation ou au contraire sa naturalisation (ibid.). Nous avons choisi d'appréhender ce public de la façon la plus éthique possible : comme une communauté circonstancielle et hétérogène, composée d'autant d'identités individuelles qu'elle comporte de membres, et donc, résistante à toutes formes de généralisation.

## 2.3. Le dispositif « Parlons d'Art ! »

Aux sources de ce travail de conception didactique, se trouvent nos lectures de deux ouvrages, centrales dans la mise en place de nos cadres épistémologique et méthodologique : *Aborder l'œuvre d'art dans l'enseignement des langues* (Borgé et Muller, 2020) et *L'altérité en classe de langue* (Beacco, 2017). Il s'agit de publications de référence traitant des deux thématiques au cœur de notre mémoire, appliquées au champ de la DDL : l'exploitation de l'œuvre d'art et la gestion de l'altérité, et proposant des modalités pratiques de mise en œuvre. Leurs lectures concomitantes et les perpétuels allers-retours réflexifs que nous avons effectués entre elles malgré leurs ancrages théoriques divergents nous ont permis de bâtir la charpente articulant notre réflexion conceptualisatrice. Nous tenons à préciser que nous ne sommes pas dans le cas d'une démarche applicationniste, mais bel est bien d'une adaptation située, dans un contexte éducatif donné.

### 2.3.1. Concevoir et mettre en place un dispositif original

Ce dispositif prenant place durant nos heures d'histoire-géographie à visée non linguistique, sa dimension trans- voire para- disciplinaire, est de nature à dérouter les apprenants puisque sortant du cadre des disciplines enseignées. Il nécessitera donc, dès la première séance une explicitation de la démarche poursuivie. Ce recours à leur métacognition vise à la fois une exigence éthique de transparence envers les apprenants, partie prenante du projet, et permettra nous l'espérons de susciter leur adhésion, ou tout au moins leur curiosité. Le dispositif a par ailleurs été spécifiquement élaboré dans le cadre de notre travail de recherche et adapté au contexte hétérogène de notre classe d'UPE2A. Lors
de notre préparation à la certification FLS, nous avons été sensibilisée à la différenciation pédagogique. Pour P. Perrenoud ([1997] 2014 : 12), une différenciation réussie repose sur la capacité du formateur à « imaginer les dispositifs favorisant des interactions entre élèves, dans le cadre de divers groupes de travail, sans empêcher une individualisation du parcours de chacun ». Nous avons donc été particulièrement attentive à proposer un éventail diversifié d'activités afin de permettre à chacun de trouver un espace d'expression qui lui soit accessible, en fonction de son niveau de maîtrise de la langue, mais également de ses appétences en termes d'activités et de modes d'expression. Cette diversification des processus se traduit également par la pluralité des options de réalisation offertes aux apprenants, ou la possibilité de recourir, lorsque cela est nécessaire, et ce durant toute l'unité didactique (désormais UD), à l'aide d'un outil de traduction, dont l'usage est déjà courant et normalisé dans la classe<fnref n="26" />. Cependant, comme le souligne Muller (2020 : 123), « la description, la comparaison, l'interprétation ou encore l'expression des goûts ne sont pas uniquement liées à des niveaux de compétence, mais peuvent être réalisées de manière « imparfaite » avec des capacités linguistiques limitées ». Ainsi, ces aménagements sont en partie proposés aux apprenants afin de les mettre à l'aise et de désamorcer les blocages et découragements que pourrait générer une telle approche de l'enseignement des langues, de type subjective, avec laquelle ils ne sont pas familiers.

Afin que les expressions individuelles aient une chance d'émerger et de se consolider sans être ensevelies sous le poids de la multitude, nous avons privilégié une évolution progressive des structures de travail allant de l'individuel vers le groupe classe, à la façon du *think-pair-share* (Lyman, 1987). Cette progression permet aux apprenants de laisser s'exprimer librement leur subjectivité, avant la mise en commun lors d'un premier niveau d'interaction en petit groupe dans lequel pourront entrer en jeu des processus de médiation et d'étayage entre pairs. Pour autant nous ne qualifions pas cette articulation de « progression » - ce qui sous entendrait l'existence d'un trajet cognitif unique dans l'approche par l'image - et les activités mises en œuvre proposent plusieurs formes successives d'entrée dans les œuvres : descriptive, narrative, sensible, interactive, interprétative, expérientielle, expressive, créative, ainsi que des activités de mise en analogie et de présentation faisant entrer en jeu les capacités de médiation, auprès cette fois, du groupe classe.

<footnote n="26">²⁶ D'autant plus que nous ne visons pas ici d'objectif communicatif langagier, même si nous n'excluons pas que le dispositif produise des effets bénéfiques sur la compétence communicative.</footnote>
de notre préparation à la certification FLS, nous avons été sensibilisée à la différenciation pédagogique. Pour P. Perrenoud ([1997] 2014 : 12), une différenciation réussie repose sur la capacité du formateur à « imaginer les dispositifs favorisant des interactions entre élèves, dans le cadre de divers groupes de travail, sans empêcher une individualisation du parcours de chacun ». Nous avons donc été particulièrement attentive à proposer un éventail diversifié d'activités afin de permettre à chacun de trouver un espace d'expression qui lui soit accessible, en fonction de son niveau de maîtrise de la langue, mais également de ses appétences en termes d'activités et de modes d'expression. Cette diversification des processus se traduit également par la pluralité des options de réalisation offertes aux apprenants, ou la possibilité de recourir, lorsque cela est nécessaire, et ce durant toute l'unité didactique (désormais UD), à l'aide d'un outil de traduction, dont l'usage est déjà courant et normalisé dans la classe<fnref n="26" />. Cependant, comme le souligne Muller (2020 : 123), « la description, la comparaison, l'interprétation ou encore l'expression des goûts ne sont pas uniquement liées à des niveaux de compétence, mais peuvent être réalisées de manière « imparfaite » avec des capacités linguistiques limitées ». Ainsi, ces aménagements sont en partie proposés aux apprenants afin de les mettre à l'aise et de désamorcer les blocages et découragements que pourrait générer une telle approche de l'enseignement des langues, de type subjective, avec laquelle ils ne sont pas familiers.

Afin que les expressions individuelles aient une chance d'émerger et de se consolider sans être ensevelies sous le poids de la multitude, nous avons privilégié une évolution progressive des structures de travail allant de l'individuel vers le groupe classe, à la façon du *think-pair-share* (Lyman, 1987). Cette progression permet aux apprenants de laisser s'exprimer librement leur subjectivité, avant la mise en commun lors d'un premier niveau d'interaction en petit groupe dans lequel pourront entrer en jeu des processus de médiation et d'étayage entre pairs. Pour autant nous ne qualifions pas cette articulation de « progression » - ce qui sous entendrait l'existence d'un trajet cognitif unique dans l'approche par l'image - et les activités mises en œuvre proposent plusieurs formes successives d'entrée dans les œuvres : descriptive, narrative, sensible, interactive, interprétative, expérientielle, expressive, créative, ainsi que des activités de mise en analogie et de présentation faisant entrer en jeu les capacités de médiation, auprès cette fois, du groupe classe.

<footnote n="26">²⁶ D'autant plus que nous ne visons pas ici d'objectif communicatif langagier, même si nous n'excluons pas que le dispositif produise des effets bénéfiques sur la compétence communicative.</footnote>
Cette planification nous a été inspirée du canevas proposé par N. Borgé et C. Muller (2020 : 126), que nous avons adapté aux profils des apprenants de notre classe et à nos objectifs particuliers. L'ensemble des activités vise à une réalisation collective concrète : une exposition au CDI, destinée donc, à transcender le cadre de la classe, dans une perspective actionnelle et une démarche de projet. Cet objectif est présenté aux apprenants dès l'ouverture de l'UD car selon P. Bange (1992 : 70 cité par Borgé et Muller, 2020 : 32), il s'agit de « donner à l'apprenant des buts qu'il désire réaliser ». Accoutumée au public du LP, nous avons pu constater la motivation engendrée par l'inscription des réalisations scolaires dans un réel en partage, une façon de valoriser le travail des apprenants, mais aussi de leur permettre de se constituer en acteur social et de revendiquer leur place dans l'écosystème de l'établissement.

Enfin, au cours de nos lectures nous avons pu constater une forme de tension épistémologique au sujet de l'introduction d'éléments historiques, culturels et méthodologiques dans le cadre d'une approche perceptive de l'œuvre d'art. Ainsi, N. Borgé et C. Muller (2020:45) mettent en perspective les propos de J-M. Schaeffer (1987 : 206 ; 209) : « Ces savoirs d'ordre esthétique et historique apportent aux récepteurs une « maximalisation du plaisir esthétique ». Ils permettent de « dégager les choix de l'artiste et donc d'apprécier la portée de son geste figuratif » » et ceux de H. Gottesdiener (1992 : 78) : « Cependant, l'accès à ces informations modifie la perception des œuvres d'art ». Nous ajoutons à cela un autre point qu'il nous semble intéressant de considérer. L'introduction d'éléments historiques, culturels et méthodologiques peut permettre de stimuler l'intérêt des apprenants. En effet, elle permet de mobiliser leur motivation intrinsèque par le plaisir de la découverte d'une culture et d'une individualité artistique, ainsi que leur motivation extrinsèque grâce à l'apport de connaissances plus « académiques ». Les apprenants peuvent ainsi se trouver rassurés sur les finalités de cette séquence d'apprentissage peu orthodoxe, prises en charge par l'enseignant et rentrant dans le cadre d'une formation à la culture source et d'un apprentissage scolaire qui leur permettront d'évoluer par la suite en classe ordinaire. N. Borgé propose une approche intermédiaire en deux temps, mettant en œuvre un « partage collectif d'impressions et d'émotions » (2017 : 352), « avant l'apport par l'enseignante d'éléments historiques et culturels » (Borgé et Muller, 2020 : 45). C'est la démarche que nous choisissons ici d'adopter avec trois séances dédiées à des activités de réception et d'interaction suivies d'une quatrième séance à vocation plus transmissive autour de la caractérisation du mouvement surréaliste. Cette dernière est néanmoins aussi conçue pour
Cette planification nous a été inspirée du canevas proposé par N. Borgé et C. Muller (2020 : 126), que nous avons adapté aux profils des apprenants de notre classe et à nos objectifs particuliers. L'ensemble des activités vise à une réalisation collective concrète : une exposition au CDI, destinée donc, à transcender le cadre de la classe, dans une perspective actionnelle et une démarche de projet. Cet objectif est présenté aux apprenants dès l'ouverture de l'UD car selon P. Bange (1992 : 70 cité par Borgé et Muller, 2020 : 32), il s'agit de « donner à l'apprenant des buts qu'il désire réaliser ». Accoutumée au public du LP, nous avons pu constater la motivation engendrée par l'inscription des réalisations scolaires dans un réel en partage, une façon de valoriser le travail des apprenants, mais aussi de leur permettre de se constituer en acteur social et de revendiquer leur place dans l'écosystème de l'établissement.

Enfin, au cours de nos lectures nous avons pu constater une forme de tension épistémologique au sujet de l'introduction d'éléments historiques, culturels et méthodologiques dans le cadre d'une approche perceptive de l'œuvre d'art. Ainsi, N. Borgé et C. Muller (2020:45) mettent en perspective les propos de J-M. Schaeffer (1987 : 206 ; 209) : « Ces savoirs d'ordre esthétique et historique apportent aux récepteurs une « maximalisation du plaisir esthétique ». Ils permettent de « dégager les choix de l'artiste et donc d'apprécier la portée de son geste figuratif » » et ceux de H. Gottesdiener (1992 : 78) : « Cependant, l'accès à ces informations modifie la perception des œuvres d'art ». Nous ajoutons à cela un autre point qu'il nous semble intéressant de considérer. L'introduction d'éléments historiques, culturels et méthodologiques peut permettre de stimuler l'intérêt des apprenants. En effet, elle permet de mobiliser leur motivation intrinsèque par le plaisir de la découverte d'une culture et d'une individualité artistique, ainsi que leur motivation extrinsèque grâce à l'apport de connaissances plus « académiques ». Les apprenants peuvent ainsi se trouver rassurés sur les finalités de cette séquence d'apprentissage peu orthodoxe, prises en charge par l'enseignant et rentrant dans le cadre d'une formation à la culture source et d'un apprentissage scolaire qui leur permettront d'évoluer par la suite en classe ordinaire. N. Borgé propose une approche intermédiaire en deux temps, mettant en œuvre un « partage collectif d'impressions et d'émotions » (2017 : 352), « avant l'apport par l'enseignante d'éléments historiques et culturels » (Borgé et Muller, 2020 : 45). C'est la démarche que nous choisissons ici d'adopter avec trois séances dédiées à des activités de réception et d'interaction suivies d'une quatrième séance à vocation plus transmissive autour de la caractérisation du mouvement surréaliste. Cette dernière est néanmoins aussi conçue pour
générer, des échanges autour de la réception des œuvres, en introduisant d'autres travaux des artistes étudiés et en proposant aux apprenants de réfléchir sur l'impact de l'ajout d'éléments biographiques à propos des auteurs sur leurs perceptions et interprétations initiales des œuvres. De plus, les activités mises en œuvre dans notre dispositif, loin d'être décorrélées des savoirs disciplinaires que nous enseignons usuellement s'appuient en réalité sur une base de compétences méthodologiques historiques, géographiques et inévitablement linguistiques acquises en cours d'année et transférables à ces nouvelles situations de classe.

Notre objectif principal est la conception d'un dispositif permettant une rencontre avec l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes afin de mesurer leur potentiel expérientiel. Il se décline en plusieurs sous-objectifs spécifiques, que les différentes activités permettront de dérouler : Réunir les conditions nécessaires à une « rencontre » avec les œuvres à l'origine d'une expérience sensible, susciter des réactions spontanées (de nature sensitive) chez les apprenants, permettre leur verbalisation langagière ou expression translangagière, favoriser la mise en interaction de ces réactions, encourager l'entrée dans une démarche interprétative et créative individuelle, puis collective face à l'œuvre d'art, constituer les apprenants en médiateurs de leur expérience individuelle et collective et de leur univers référentiel à travers des activités d'interaction et de présentation orale, et enfin, si possible, impulser chez les apprenants une démarche réflexive sur les formes d'altérité rencontrées et les postures de réaction et de médiation adoptées. Nous visons également la découverte du mouvement surréaliste et de ses caractéristiques iconographiques comme objectif secondaire, que nous n'évaluerons pas dans notre analyse.

Il convient ici de rappeler les objectifs que nous ne visons pas. Ce dispositif ne vise ni la maîtrise des savoirs en histoire de l'art, ni des méthodes d'analyse picturale. Il ne vise pas non plus à déclencher des interactions ciblant l'acquisition langagière. Enfin, nous inscrivant dans une démarche compréhensive, notre objectif n'est pas d'impulser des changements d'ordre psychosociaux à l'échelle individuelle et/ou au sein du groupe classe.

### 2.3.2. Synopsis de l'Unité didactique

## SEANCE 1 : S'EXPRIMER SUR UNE ŒUVRE SURRÉALISTE

Des reproductions d'œuvres d'art au format A4, sont glissées dans des enveloppes fermées et distribuées aux apprenants. Cinq œuvres sont proposées en quatre exemplaires chacune, afin de constituer les sous-groupes au moment des activités collectives.
générer, des échanges autour de la réception des œuvres, en introduisant d'autres travaux des artistes étudiés et en proposant aux apprenants de réfléchir sur l'impact de l'ajout d'éléments biographiques à propos des auteurs sur leurs perceptions et interprétations initiales des œuvres. De plus, les activités mises en œuvre dans notre dispositif, loin d'être décorrélées des savoirs disciplinaires que nous enseignons usuellement s'appuient en réalité sur une base de compétences méthodologiques historiques, géographiques et inévitablement linguistiques acquises en cours d'année et transférables à ces nouvelles situations de classe.

Notre objectif principal est la conception d'un dispositif permettant une rencontre avec l'altérité sous toutes ses formes grâce à la médiation d'œuvres surréalistes afin de mesurer leur potentiel expérientiel. Il se décline en plusieurs sous-objectifs spécifiques, que les différentes activités permettront de dérouler : Réunir les conditions nécessaires à une « rencontre » avec les œuvres à l'origine d'une expérience sensible, susciter des réactions spontanées (de nature sensitive) chez les apprenants, permettre leur verbalisation langagière ou expression translangagière, favoriser la mise en interaction de ces réactions, encourager l'entrée dans une démarche interprétative et créative individuelle, puis collective face à l'œuvre d'art, constituer les apprenants en médiateurs de leur expérience individuelle et collective et de leur univers référentiel à travers des activités d'interaction et de présentation orale, et enfin, si possible, impulser chez les apprenants une démarche réflexive sur les formes d'altérité rencontrées et les postures de réaction et de médiation adoptées. Nous visons également la découverte du mouvement surréaliste et de ses caractéristiques iconographiques comme objectif secondaire, que nous n'évaluerons pas dans notre analyse.

Il convient ici de rappeler les objectifs que nous ne visons pas. Ce dispositif ne vise ni la maîtrise des savoirs en histoire de l'art, ni des méthodes d'analyse picturale. Il ne vise pas non plus à déclencher des interactions ciblant l'acquisition langagière. Enfin, nous inscrivant dans une démarche compréhensive, notre objectif n'est pas d'impulser des changements d'ordre psychosociaux à l'échelle individuelle et/ou au sein du groupe classe.

### 2.3.2. Synopsis de l'Unité didactique

## SEANCE 1 : S'EXPRIMER SUR UNE ŒUVRE SURRÉALISTE

Des reproductions d'œuvres d'art au format A4, sont glissées dans des enveloppes fermées et distribuées aux apprenants. Cinq œuvres sont proposées en quatre exemplaires chacune, afin de constituer les sous-groupes au moment des activités collectives.
Après réflexion, nous avons choisi de ne pas constituer les groupes au préalable, et de laisser fonctionner le hasard. En effet, il aurait été plus simple de s'assurer de la séparation des élèves hispanophones, ou de constituer des groupes de niveau hétérogène afin de favoriser les processus d'étayage - il s'agit d'ailleurs bien souvent de la façon dont nous organisons les structures de travail au quotidien - mais cela nous est également apparu comme une forme trop étendue de contrôle, de nature à instrumentaliser le cadre de notre étude. Avant d'entrer dans la première activité, nous laissons le temps aux élèves, de décacheter leur enveloppe et de découvrir l'œuvre. Durant cette étape, les interactions spontanées ne sont ni encouragées, ni dissuadées. Au contraire, ce temps de réaction constitue pour nous, une première étape d'observation, dont nous rendons compte dans notre carnet de recherche.

## Activité 1 : Décrire

**Entrée** : Descriptive (expérientielle, interprétative)

**Organisation** : Travail individuel / écrit

**Consigne** : Quels mots peuvent vous aider à décrire cette œuvre d'art en français ? Cherchez-les et recopiez-les dans le cadre ci-dessous. Puis, utilisez-les pour écrire une courte description de l'œuvre.

**Objectifs** : Réunir les conditions nécessaires à une « rencontre » avec les œuvres à l'origine d'une expérience sensible // Susciter des réactions spontanées chez les apprenants // Permettre leur verbalisation langagière

**Éclaircissements méthodologiques** : Cette activité peut permettre de faire émerger des thèmes universels-singuliers (Porcher, 1994) qui seront par la suite révélés au moment de la mise en commun durant l'activité 5. Nous avons ici fait le choix de ne pas fournir de ressources lexicales aux apprenants car leur sélection de notre part, nécessairement subjective, car corollaire de notre propre perception de l'œuvre, orienterait sa réception par les apprenants. Bien que cet exercice n'intègre pas de visée méthodologique, il nécessite la mobilisation d'un vocabulaire de base de l'analyse de l'image. Dans le cadre du cours d'histoire-géographie, les élèves ont pu acquérir les prérequis nécessaires au cours de deux séquences abordant l'analyse d'image : une première UD de géographie ayant comme objectif pragmatique : « Décrire un paysage en géographie », et une UD d'histoire ayant pour objectif pragmatique : « Décrire et contextualiser un document iconographique en histoire ». Y-ont été abordés les notions et le vocabulaire de la spatialisation, des plans, des couleurs, de la position des personnages. De quoi, selon Zarate (1993 : 59), « donner à
Après réflexion, nous avons choisi de ne pas constituer les groupes au préalable, et de laisser fonctionner le hasard. En effet, il aurait été plus simple de s'assurer de la séparation des élèves hispanophones, ou de constituer des groupes de niveau hétérogène afin de favoriser les processus d'étayage - il s'agit d'ailleurs bien souvent de la façon dont nous organisons les structures de travail au quotidien - mais cela nous est également apparu comme une forme trop étendue de contrôle, de nature à instrumentaliser le cadre de notre étude. Avant d'entrer dans la première activité, nous laissons le temps aux élèves, de décacheter leur enveloppe et de découvrir l'œuvre. Durant cette étape, les interactions spontanées ne sont ni encouragées, ni dissuadées. Au contraire, ce temps de réaction constitue pour nous, une première étape d'observation, dont nous rendons compte dans notre carnet de recherche.

## Activité 1 : Décrire

**Entrée** : Descriptive (expérientielle, interprétative)

**Organisation** : Travail individuel / écrit

**Consigne** : Quels mots peuvent vous aider à décrire cette œuvre d'art en français ? Cherchez-les et recopiez-les dans le cadre ci-dessous. Puis, utilisez-les pour écrire une courte description de l'œuvre.

**Objectifs** : Réunir les conditions nécessaires à une « rencontre » avec les œuvres à l'origine d'une expérience sensible // Susciter des réactions spontanées chez les apprenants // Permettre leur verbalisation langagière

**Éclaircissements méthodologiques** : Cette activité peut permettre de faire émerger des thèmes universels-singuliers (Porcher, 1994) qui seront par la suite révélés au moment de la mise en commun durant l'activité 5. Nous avons ici fait le choix de ne pas fournir de ressources lexicales aux apprenants car leur sélection de notre part, nécessairement subjective, car corollaire de notre propre perception de l'œuvre, orienterait sa réception par les apprenants. Bien que cet exercice n'intègre pas de visée méthodologique, il nécessite la mobilisation d'un vocabulaire de base de l'analyse de l'image. Dans le cadre du cours d'histoire-géographie, les élèves ont pu acquérir les prérequis nécessaires au cours de deux séquences abordant l'analyse d'image : une première UD de géographie ayant comme objectif pragmatique : « Décrire un paysage en géographie », et une UD d'histoire ayant pour objectif pragmatique : « Décrire et contextualiser un document iconographique en histoire ». Y-ont été abordés les notions et le vocabulaire de la spatialisation, des plans, des couleurs, de la position des personnages. De quoi, selon Zarate (1993 : 59), « donner à
l'élève, interprète [du] document, les moyens de mettre en œuvre une analyse réflexive de ses propres représentations ».

## Activité 2 : Apprécier

**Entrée** : Dominante sensible (interprétative)

**Modalités** : Travail individuel / écrit

**Consigne** : Quelles sont les émotions positives que vous ressentez devant cette œuvre ? Et négatives ? Quels éléments de l'œuvre provoquent ces émotions ? Vous pouvez rédiger un texte, faire un dessin ou choisir n'importe quel autre moyen d'expression de votre choix.

**Objectif** : Exprimer son ressenti, ses émotions face à une œuvre d'art

**Éclaircissements méthodologiques** : Afin d'éviter l'écueil que représente le fait de donner son avis sous la forme du traditionnel « j'aime car », « je n'aime pas car » que nous jugeons trop limitant, nous avons privilégié des consignes permettant le développement d'un avis plus nuancé. Notre objectif est de faire ressortir les tensions et le ressenti parfois contradictoire, voire relevant de l'indicible, que la mise en contact de l'œuvre peut provoquer, afin de favoriser l'expression émotionnelle et argumentative. Ici encore, il leur est possible d'utiliser un traducteur, de recourir à leur langue source, ou à toute autre modalité de leur choix, l'activité visant davantage l'expression de soi que la communication en langue cible.

## Activité 3 : Raconter

**Entrée** : Dominante narrative (créative, interprétative)

**Modalités** : Travail individuel / écrit

**Consigne** : Que se passe-t-il dans cette image ? Racontez son histoire. Vous pouvez imaginer ce qui se passe avant, après, ou même faire parler les personnages s'il y en a.

**Objectif** : Entrer dans une démarche créative individuelle grâce à des activités de narration et de création

**Éclaircissements méthodologiques** : Une fois passées les premières phases de description et de formalisation du ressenti, les apprenants sont encouragés à poursuivre leur démarche interprétative en proposant une mise en mots de l'action qu'ils imaginent se dérouler dans la scène. Les consignes sont volontairement réduites afin de leur laisser toute liberté d'investir par leurs imaginaires l'espace d'ambiguïté offert par l'œuvre.

## HORS LA CLASSE

⇒ **Activité 4 : Mettre en relation**
l'élève, interprète [du] document, les moyens de mettre en œuvre une analyse réflexive de ses propres représentations ».

## Activité 2 : Apprécier

**Entrée** : Dominante sensible (interprétative)

**Modalités** : Travail individuel / écrit

**Consigne** : Quelles sont les émotions positives que vous ressentez devant cette œuvre ? Et négatives ? Quels éléments de l'œuvre provoquent ces émotions ? Vous pouvez rédiger un texte, faire un dessin ou choisir n'importe quel autre moyen d'expression de votre choix.

**Objectif** : Exprimer son ressenti, ses émotions face à une œuvre d'art

**Éclaircissements méthodologiques** : Afin d'éviter l'écueil que représente le fait de donner son avis sous la forme du traditionnel « j'aime car », « je n'aime pas car » que nous jugeons trop limitant, nous avons privilégié des consignes permettant le développement d'un avis plus nuancé. Notre objectif est de faire ressortir les tensions et le ressenti parfois contradictoire, voire relevant de l'indicible, que la mise en contact de l'œuvre peut provoquer, afin de favoriser l'expression émotionnelle et argumentative. Ici encore, il leur est possible d'utiliser un traducteur, de recourir à leur langue source, ou à toute autre modalité de leur choix, l'activité visant davantage l'expression de soi que la communication en langue cible.

## Activité 3 : Raconter

**Entrée** : Dominante narrative (créative, interprétative)

**Modalités** : Travail individuel / écrit

**Consigne** : Que se passe-t-il dans cette image ? Racontez son histoire. Vous pouvez imaginer ce qui se passe avant, après, ou même faire parler les personnages s'il y en a.

**Objectif** : Entrer dans une démarche créative individuelle grâce à des activités de narration et de création

**Éclaircissements méthodologiques** : Une fois passées les premières phases de description et de formalisation du ressenti, les apprenants sont encouragés à poursuivre leur démarche interprétative en proposant une mise en mots de l'action qu'ils imaginent se dérouler dans la scène. Les consignes sont volontairement réduites afin de leur laisser toute liberté d'investir par leurs imaginaires l'espace d'ambiguïté offert par l'œuvre.

## HORS LA CLASSE

⇒ **Activité 4 : Mettre en relation**
**Entrée** : Dominante expressive (interprétative)

**Organisation** : Individuel, hors temps scolaire

**Consigne** : Cette œuvre vous fait-elle penser à quelque chose que vous connaissez déjà ? Choisissez un document visuel que vous pouvez mettre en relation avec elle. Il peut s'agir de n'importe quel type de document (photographie, tableau, film, dessin, publicité...), de n'importe quelle époque et culture. Vous présenterez ce document à votre groupe lors de la prochaine séance. Expliquez en quelques lignes pourquoi vous l'avez choisi. (Vous pouvez utiliser « car » et « parce que » pour exprimer la cause)

**Objectifs** : Mobiliser son répertoire iconique personnel // Préparer la médiation avec son propre imaginaire et univers interprétatif

**Éclaircissements méthodologiques** : Cette activité nous a été inspirée par la proposition d'A. Pauzet (2005 : 141) de faire créer aux apprenants un musée imaginaire, afin de révéler « le « Texte » sans fin de l'iconographie ». Par la mobilisation de son répertoire visuel et la mise en relation analogique, l'apprenant est encouragé à amorcer une réflexion personnelle pour ensuite endosser le rôle de médiateur (Byram et Zarate 1997 : 10) entre son univers référentiel et le reste du groupe. Tout comme N. Borgé (2018 : 6), nous pensons que cette activité est de nature à favoriser l'engagement des apprenants dans le dispositif : « [le] fait que l'étudiant puisse choisir l'œuvre d'art qu'il souhaite présenter à ses camarades modifie sa relation esthétique et favorise son autonomie et son aptitude à l'empathie ». Les documents proposés peuvent être de toute nature, époque, culture et les analogies de tous ordres : esthétique, thématique, historique, ou encore liées à un vécu personnel évoqué par des éléments de l'œuvre car ce sont avant tout des images mentales. Selon M. Abdallah-Pretceille (2020 [1999] : 10), la culture est un processus dynamique, et un même sujet se construit autour de multiples appartenances. Ainsi, nous avons délibérément choisi d'éviter de circonscrire ce travail de mise en relation à des documents issus de la culture géographique d'origine des élèves, afin de nous prémunir de toute forme d'essentialisme. Ici encore, les apprenants sont invités à mobiliser des compétences méthodologiques et les structures linguistiques déjà travaillées en amont.

## SÉANCE 2 : ÉCHANGER EN PETIT GROUPE SUR UNE OEUVRE SURRÉALISTE

Après une première séance consacrée à la découverte et l'appropriation individuelle des œuvres, les apprenants sont réunis en groupes autour de leur œuvre commune.
**Entrée** : Dominante expressive (interprétative)

**Organisation** : Individuel, hors temps scolaire

**Consigne** : Cette œuvre vous fait-elle penser à quelque chose que vous connaissez déjà ? Choisissez un document visuel que vous pouvez mettre en relation avec elle. Il peut s'agir de n'importe quel type de document (photographie, tableau, film, dessin, publicité...), de n'importe quelle époque et culture. Vous présenterez ce document à votre groupe lors de la prochaine séance. Expliquez en quelques lignes pourquoi vous l'avez choisi. (Vous pouvez utiliser « car » et « parce que » pour exprimer la cause)

**Objectifs** : Mobiliser son répertoire iconique personnel // Préparer la médiation avec son propre imaginaire et univers interprétatif

**Éclaircissements méthodologiques** : Cette activité nous a été inspirée par la proposition d'A. Pauzet (2005 : 141) de faire créer aux apprenants un musée imaginaire, afin de révéler « le « Texte » sans fin de l'iconographie ». Par la mobilisation de son répertoire visuel et la mise en relation analogique, l'apprenant est encouragé à amorcer une réflexion personnelle pour ensuite endosser le rôle de médiateur (Byram et Zarate 1997 : 10) entre son univers référentiel et le reste du groupe. Tout comme N. Borgé (2018 : 6), nous pensons que cette activité est de nature à favoriser l'engagement des apprenants dans le dispositif : « [le] fait que l'étudiant puisse choisir l'œuvre d'art qu'il souhaite présenter à ses camarades modifie sa relation esthétique et favorise son autonomie et son aptitude à l'empathie ». Les documents proposés peuvent être de toute nature, époque, culture et les analogies de tous ordres : esthétique, thématique, historique, ou encore liées à un vécu personnel évoqué par des éléments de l'œuvre car ce sont avant tout des images mentales. Selon M. Abdallah-Pretceille (2020 [1999] : 10), la culture est un processus dynamique, et un même sujet se construit autour de multiples appartenances. Ainsi, nous avons délibérément choisi d'éviter de circonscrire ce travail de mise en relation à des documents issus de la culture géographique d'origine des élèves, afin de nous prémunir de toute forme d'essentialisme. Ici encore, les apprenants sont invités à mobiliser des compétences méthodologiques et les structures linguistiques déjà travaillées en amont.

## SÉANCE 2 : ÉCHANGER EN PETIT GROUPE SUR UNE OEUVRE SURRÉALISTE

Après une première séance consacrée à la découverte et l'appropriation individuelle des œuvres, les apprenants sont réunis en groupes autour de leur œuvre commune.
## Activité 5 : Construire collectivement (simulation narrative)

**Entrée** : Dominantes interprétative, narrative et interactive

**Organisation** : Travail de groupe (≈ 4 As) / oral puis écrit

**Consigne** : Nous allons organiser, au CDI, une exposition des œuvres sur lesquelles vous avez travaillé. Chaque œuvre sera exposée en grand format, accompagnée de vos documents personnels ainsi que d'un titre et d'un texte pour aider les spectateurs à comprendre ce qui se passe dans l'installation. Discutez entre vous pour trouver un titre et rédigez ensemble le texte qui accompagnera votre installation.

**Objectifs** : Permettre la verbalisation langagières ou l'expression translangagières des réactions face à l'œuvre d'art // Favoriser la mise en interaction de ces réactions // Constituer les apprenants en médiateurs de leur expérience individuelle // Entrer dans une démarche interprétative individuelle puis collective grâce à des activités de négociation et de co-construction du sens

**Éclaircissements méthodologiques** : Cette activité vise le déclenchement d'interactions verbales horizontales d'argumentation et de négociation (Muller, 2009). La mise en partage des réactions esthétiques, sensitives et des interprétations de chacun fait entrer en jeu des processus de médiation multimodaux et plurilingues. Il s'agit de donner accès à l'autre à son imaginaire et à ses perceptions. Illustrant le célèbre « je est un autre » de Rimbaud, la recomposition collective de ces productions individuelles sous la forme d'une simulation, permet la distanciation d'avec la réaction première et idiosyncrasique, favorisant la décentration par l'adoption d'une autre identité, d'un autre statut et donc, d'un autre point de vue. Elle rend possible la négociation, nécessaire la coopération et acceptable l'inévitable dilution des interprétations individuelles lors d'un travail de groupe.

## SÉANCE 3 : PARTAGER LE TRAVAIL DE SON GROUPE AVEC LA CLASSE

### Activité 6 : Présenter ET écouter un exposé collectif

**Entrée** : Dominante interactive (narrative)

**Organisation** : Classe / oral

**Consigne** : Choisissez un rapporteur qui présentera au reste de la classe le travail de votre groupe. Vous pourrez ensuite répondre ensemble aux questions de vos camarades.

**Objectifs** : Constituer les apprenants en médiateurs de leur expérience individuelle et collective à travers une activité de présentation orale. Les encourager à faire preuve d'une écoute compréhensive et totale.
## Activité 5 : Construire collectivement (simulation narrative)

**Entrée** : Dominantes interprétative, narrative et interactive

**Organisation** : Travail de groupe (≈ 4 As) / oral puis écrit

**Consigne** : Nous allons organiser, au CDI, une exposition des œuvres sur lesquelles vous avez travaillé. Chaque œuvre sera exposée en grand format, accompagnée de vos documents personnels ainsi que d'un titre et d'un texte pour aider les spectateurs à comprendre ce qui se passe dans l'installation. Discutez entre vous pour trouver un titre et rédigez ensemble le texte qui accompagnera votre installation.

**Objectifs** : Permettre la verbalisation langagières ou l'expression translangagières des réactions face à l'œuvre d'art // Favoriser la mise en interaction de ces réactions // Constituer les apprenants en médiateurs de leur expérience individuelle // Entrer dans une démarche interprétative individuelle puis collective grâce à des activités de négociation et de co-construction du sens

**Éclaircissements méthodologiques** : Cette activité vise le déclenchement d'interactions verbales horizontales d'argumentation et de négociation (Muller, 2009). La mise en partage des réactions esthétiques, sensitives et des interprétations de chacun fait entrer en jeu des processus de médiation multimodaux et plurilingues. Il s'agit de donner accès à l'autre à son imaginaire et à ses perceptions. Illustrant le célèbre « je est un autre » de Rimbaud, la recomposition collective de ces productions individuelles sous la forme d'une simulation, permet la distanciation d'avec la réaction première et idiosyncrasique, favorisant la décentration par l'adoption d'une autre identité, d'un autre statut et donc, d'un autre point de vue. Elle rend possible la négociation, nécessaire la coopération et acceptable l'inévitable dilution des interprétations individuelles lors d'un travail de groupe.

## SÉANCE 3 : PARTAGER LE TRAVAIL DE SON GROUPE AVEC LA CLASSE

### Activité 6 : Présenter ET écouter un exposé collectif

**Entrée** : Dominante interactive (narrative)

**Organisation** : Classe / oral

**Consigne** : Choisissez un rapporteur qui présentera au reste de la classe le travail de votre groupe. Vous pourrez ensuite répondre ensemble aux questions de vos camarades.

**Objectifs** : Constituer les apprenants en médiateurs de leur expérience individuelle et collective à travers une activité de présentation orale. Les encourager à faire preuve d'une écoute compréhensive et totale.
Éclaircissements méthodologiques : Cette activité vise à mettre à l'épreuve le travail de co-construction de sens effectué durant l'activité de groupe. Les apprenants sont invités à agir en médiateurs de leur propre subjectivité, mais également de celle des autres membres du groupe. Cette activité permet de recréer de façon indirecte l'expérience de l'altérité vécue lors du premier contact avec les œuvres, cette fois-ci au travers des réactions de leurs camarades.

## SÉANCE 4 : DÉCOUVRIR LE MOUVEMENT SURRÉALISTE

Nous ne détaillerons pas dans cette partie les modalités de cette séance dédiée à l'introduction d'éléments contextuels sur le mouvement surréaliste et à l'ajout de connaissances additionnelles sur les artistes et œuvres proposées. Néanmoins, les retours des apprenants, ainsi que leurs réactions face à la mise au contact d'un échantillon d'autres œuvres seront consignés dans notre journal de terrain en vue d'un éventuel enrichissement de notre analyse.

## TÂCHES ET ACTIVITÉS ANNEXES

### Exposition au CDI en collaboration avec la professeure documentaliste :

Les apprenants conçoivent les panneaux de chaque groupe réunissant l'œuvre étudiée et les apports iconographiques de chacun. Ils sont invités à s'approprier le lieu et ses espaces en choisissant où et comment placer leur accrochage.

### Visite guidée du Centre Pompidou (le jeudi 20 avril) :

Ici également, les retours des apprenants, ainsi que leurs réactions face à la rencontre expérientielle des œuvres authentiques dans un cadre qui ne leur est pas forcément familier seront consignés dans notre journal de terrain et mobilisés au moment de l'analyse.

### 2.3.3. Le choix des œuvres<fnref n="27" />

Bien qu'elles se présentent à première vue comme un panorama disparate de l'iconographie surréaliste n'affichant pas d'hétérogénéité formelle ou thématique, les œuvres de notre matrice montrent toutes des attributs communs qui en font un ensemble cohérent. Elles se distinguent par leur insolite, le mystère qu'elles convoquent et l'ambiguïté qu'elles dégagent. Leur degré d'abstraction capture le regard et demande un engagement du

<footnote n="27">²⁷ Voir l'annexe n°4 : « Matrice d'œuvres » pp.118.</footnote>
Éclaircissements méthodologiques : Cette activité vise à mettre à l'épreuve le travail de co-construction de sens effectué durant l'activité de groupe. Les apprenants sont invités à agir en médiateurs de leur propre subjectivité, mais également de celle des autres membres du groupe. Cette activité permet de recréer de façon indirecte l'expérience de l'altérité vécue lors du premier contact avec les œuvres, cette fois-ci au travers des réactions de leurs camarades.

## SÉANCE 4 : DÉCOUVRIR LE MOUVEMENT SURRÉALISTE

Nous ne détaillerons pas dans cette partie les modalités de cette séance dédiée à l'introduction d'éléments contextuels sur le mouvement surréaliste et à l'ajout de connaissances additionnelles sur les artistes et œuvres proposées. Néanmoins, les retours des apprenants, ainsi que leurs réactions face à la mise au contact d'un échantillon d'autres œuvres seront consignés dans notre journal de terrain en vue d'un éventuel enrichissement de notre analyse.

## TÂCHES ET ACTIVITÉS ANNEXES

### Exposition au CDI en collaboration avec la professeure documentaliste :

Les apprenants conçoivent les panneaux de chaque groupe réunissant l'œuvre étudiée et les apports iconographiques de chacun. Ils sont invités à s'approprier le lieu et ses espaces en choisissant où et comment placer leur accrochage.

### Visite guidée du Centre Pompidou (le jeudi 20 avril) :

Ici également, les retours des apprenants, ainsi que leurs réactions face à la rencontre expérientielle des œuvres authentiques dans un cadre qui ne leur est pas forcément familier seront consignés dans notre journal de terrain et mobilisés au moment de l'analyse.

### 2.3.3. Le choix des œuvres<fnref n="27" />

Bien qu'elles se présentent à première vue comme un panorama disparate de l'iconographie surréaliste n'affichant pas d'hétérogénéité formelle ou thématique, les œuvres de notre matrice montrent toutes des attributs communs qui en font un ensemble cohérent. Elles se distinguent par leur insolite, le mystère qu'elles convoquent et l'ambiguïté qu'elles dégagent. Leur degré d'abstraction capture le regard et demande un engagement du

<footnote n="27">²⁷ Voir l'annexe n°4 : « Matrice d'œuvres » pp.118.</footnote>
spectateur qui est alors tenté dans un réflexe d'en comprendre le sens, adoptant une démarche interrogative, interprétative voire projective qui nécessite de mobiliser son imaginaire.

Nous souhaitions éviter une hiérarchisation culturelle de l'image en réduisant nos choix à des images issues de notre seul univers référentiel, mais avons finalement dû accepter de nous recentrer sur un corpus plus restreint dont nous avions une meilleure connaissance. Nous nous sommes ainsi concentrée sur des œuvres picturales et photographiques que nous considérions comme très représentatives du mouvement et qui nous semblaient plus aisées à exploiter en classe à l'aide des outils numériques à notre disposition, à savoir un ordinateur, une imprimante et un vidéo projecteur.

Nous avons volontairement écarté du corpus des artistes comme S. Dalí ou J. Miró, et avons choisi une œuvre plus confidentielle de R. Magritte, issue d'une collection privée, afin d'éviter ce que A. Pauzet (2003 : 508) qualifie d'« aspect paralysant » d'une œuvre trop référencée. Tout comme N. Borgé et C. Muller (2020 : 47), nous considérons que proposer des œuvres moins connues ou ne correspondant pas à l'univers culturel des apprenants leur permet d'engager leur sensibilité davantage que leurs connaissances.

Pour favoriser la décentration et l'expérience de l'altérité (Borgé et Muller, 2020 : 50), nous avons porté notre choix sur des œuvres « suffisamment ouvertes pour se prêter à des lectures plurielles et à des interprétations multiples selon les participants » (Beacco, 2017 : 144). Soit, des œuvres à la discursivité limitée mais à la figurativité suffisante pour permettre, grâce à la présence d'éléments identifiables, l'émergence d'universels-singuliers (Porcher, 1994). Selon C. Germain (2015 : 143), ces motifs sont « présents partout, en tout temps et en tout lieu et, d'autre part, [...] dotés d'une singularité locale ». Ils offrent une variété d'interprétations que l'ambiguïté propre au surréalisme vient également enrichir. Dans notre matrice, l'ambiguïté se niche dans chaque élément pourtant familier, il s'agit de ce visage statuesque - ou est-il humain ? associé à des objets sans autre forme de contexte, de ces mains semblant n'appartenir à personne sur un fond radiographique, de cette silhouette de dos, qui s'ouvre comme un miroir sur un ciel trop tranquille. L'altérité peut alors trouver à se manifester dans l'étrangeté évidente des images, mais également dans la subjectivité alors révélée de chacun, offrant un cadre propice à une rencontre expérientielle.
spectateur qui est alors tenté dans un réflexe d'en comprendre le sens, adoptant une démarche
interrogative, interprétative voire projective qui nécessite de mobiliser son imaginaire.

Nous souhaitions éviter une hiérarchisation culturelle de l'image en réduisant nos
choix à des images issues de notre seul univers référentiel, mais avons finalement dû accepter
de nous recentrer sur un corpus plus restreint dont nous avions une meilleure connaissance.
Nous nous sommes ainsi concentrée sur des œuvres picturales et photographiques que nous
considérions comme très représentatives du mouvement et qui nous semblaient plus aisées
à exploiter en classe à l'aide des outils numériques à notre disposition, à savoir un ordinateur,
une imprimante et un vidéo projecteur.

Nous avons volontairement écarté du corpus des artistes comme S. Dalí ou J. Miró,
et avons choisi une œuvre plus confidentielle de R. Magritte, issue d'une collection privée,
afin d'éviter ce que A. Pauzet (2003 : 508) qualifie d'« aspect paralysant » d'une œuvre trop
référencée. Tout comme N. Borgé et C. Muller (2020 : 47), nous considérons que proposer
des œuvres moins connues ou ne correspondant pas à l'univers culturel des apprenants leur
permet d'engager leur sensibilité davantage que leurs connaissances.

Pour favoriser la décentration et l'expérience de l'altérité (Borgé et Muller, 2020 :
50), nous avons porté notre choix sur des œuvres « suffisamment ouvertes pour se prêter à
des lectures plurielles et à des interprétations multiples selon les participants » (Beacco, 2017
: 144). Soit, des œuvres à la discursivité limitée mais à la figurativité suffisante pour
permettre, grâce à la présence d'éléments identifiables, l'émergence d'universels-singuliers
(Porcher, 1994). Selon C. Germain (2015 : 143), ces motifs sont « présents partout, en tout
temps et en tout lieu et, d'autre part, [...] dotés d'une singularité locale ». Ils offrent une
variété d'interprétations que l'ambiguïté propre au surréalisme vient également enrichir.
Dans notre matrice, l'ambiguïté se niche dans chaque élément pourtant familier, il s'agit de
ce visage statuesque - ou est-il humain ? associé à des objets sans autre forme de contexte,
de ces mains semblant n'appartenir à personne sur un fond radiographique, de cette
silhouette de dos, qui s'ouvre comme un miroir sur un ciel trop tranquille. L'altérité peut
alors trouver à se manifester dans l'étrangeté évidente des images, mais également dans la
subjectivité alors révélée de chacun, offrant un cadre propice à une rencontre expérientielle.
## 2.4. Corpus d'analyse et choix méthodologiques

Au cours de la mise en place de notre dispositif, nous avons recueilli un corpus varié et conséquent dans lequel il nous a nécessairement fallu effectuer des choix<fnref n="28" />. Il comprend :

- **Les productions textuelles et multimodales (individuelles et collectives) des apprenants.** Produites dans le cadre des cinq activités et adoptant des formes variées, il s'agit : Du lexique et éventuellement du texte descriptif (activité 1), du texte ou des autres formes de production de l'appréciation individuelle et ses justifications (activité 2), du récit construit autour de l'œuvre (activité 3), des titres et textes produits collectivement (activité 5) et de toutes les autres réalisations multimodales et/ou translangagières produites durant les phases de négociation et de co-construction dans le but de permettre la médiation ou de faciliter l'intercompréhension entre les apprenants.

- **Les enregistrements audios des groupes de travail et des phases de présentation collectives.** Ayant donné lieu à un travail de transcription<fnref n="29" /> de notre part, ils ont été récoltés durant les activités 5 et 6. Le découpage de ces interactions<fnref n="30" /> s'est révélé un travail complexe et nous avons nécessairement dû opérer des choix « pré-interprétatifs » (Bigot, 2018 : 103). Nous avons ainsi distingué une interaction par groupe, produite durant l'activité 5 et divisée en deux sous-unités : une séquence de présentation en alternance des images de chacun, ainsi qu'une séquence dédiée à la négociation du titre du corpus. Nous avons également distingué une seconde interaction, collective cette fois, produite durant l'activité 6 de présentation et divisée en cinq séquences correspondant au passage de chaque groupe. Nous nous sommes pour cela appuyée sur la définition de l'interaction en tant qu'unité proposée par C. Kerbrat-Orecchioni (1990 : 216), à savoir la mise en présence d'« un groupe de participants modifiables mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent d'un objet modifiable mais sans rupture ». Dans le cadre de l'activité 5, après avoir expliqué aux apprenants notre démarche et nous être assurée de leur accord, nous avons demandé à chaque groupe d'enregistrer les échanges. Les apprenants pouvaient allumer et éteindre la captation audio à tout moment. Nous verrons que cette méthode a eu une influence sur les données puisqu'elle a généré chez certains une forme d'auto-contrôle de la parole.

<footnote n="28">²⁸ Nous avons par exemple fait celui de ne pas exploiter les données recueillies grâce aux questionnaires distribués en début et en fin d'UD.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Voir les « Conventions de transcription » en annexe n°5 p. 119.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Voir le « Découpage des interactions » en annexe n°6 p. 120.</footnote>
## 2.4. Corpus d'analyse et choix méthodologiques

Au cours de la mise en place de notre dispositif, nous avons recueilli un corpus varié et conséquent dans lequel il nous a nécessairement fallu effectuer des choix<fnref n="28" />. Il comprend :

- **Les productions textuelles et multimodales (individuelles et collectives) des apprenants.** Produites dans le cadre des cinq activités et adoptant des formes variées, il s'agit : Du lexique et éventuellement du texte descriptif (activité 1), du texte ou des autres formes de production de l'appréciation individuelle et ses justifications (activité 2), du récit construit autour de l'œuvre (activité 3), des titres et textes produits collectivement (activité 5) et de toutes les autres réalisations multimodales et/ou translangagières produites durant les phases de négociation et de co-construction dans le but de permettre la médiation ou de faciliter l'intercompréhension entre les apprenants.

- **Les enregistrements audios des groupes de travail et des phases de présentation collectives.** Ayant donné lieu à un travail de transcription<fnref n="29" /> de notre part, ils ont été récoltés durant les activités 5 et 6. Le découpage de ces interactions<fnref n="30" /> s'est révélé un travail complexe et nous avons nécessairement dû opérer des choix « pré-interprétatifs » (Bigot, 2018 : 103). Nous avons ainsi distingué une interaction par groupe, produite durant l'activité 5 et divisée en deux sous-unités : une séquence de présentation en alternance des images de chacun, ainsi qu'une séquence dédiée à la négociation du titre du corpus. Nous avons également distingué une seconde interaction, collective cette fois, produite durant l'activité 6 de présentation et divisée en cinq séquences correspondant au passage de chaque groupe. Nous nous sommes pour cela appuyée sur la définition de l'interaction en tant qu'unité proposée par C. Kerbrat-Orecchioni (1990 : 216), à savoir la mise en présence d'« un groupe de participants modifiables mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent d'un objet modifiable mais sans rupture ». Dans le cadre de l'activité 5, après avoir expliqué aux apprenants notre démarche et nous être assurée de leur accord, nous avons demandé à chaque groupe d'enregistrer les échanges. Les apprenants pouvaient allumer et éteindre la captation audio à tout moment. Nous verrons que cette méthode a eu une influence sur les données puisqu'elle a généré chez certains une forme d'auto-contrôle de la parole.

<footnote n="28">²⁸ Nous avons par exemple fait celui de ne pas exploiter les données recueillies grâce aux questionnaires distribués en début et en fin d'UD.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Voir les « Conventions de transcription » en annexe n°5 p. 119.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Voir le « Découpage des interactions » en annexe n°6 p. 120.</footnote>
- Les corpus d'images constitués par les apprenants dans le cadre des activités 4, 5 et 6.

Servant d'interface à l'univers référentiel des apprenants, de catalyseur à leur expression individuelle et de déclencheur des échanges, ces supports ont été exploités conjointement avec les productions écrites, orales et multimodales que nous avons détaillées plus haut. Ces corpus sont composés des différentes images proposées par les membres du groupe et accompagnés du titre choisi collectivement<fnref n="31" />.

Bien que nous en propositions ici une classification sous forme de typologie, il convient de préciser que les différentes données recueillies ne peuvent être décorrélées et que ce sont les aller-retours continuels que nous avons effectués entre elles qui ont permis de construire notre analyse. Elles ont donné lieu à une analyse croisée des formes langagières et plurilittératiées à l'œuvre pour exprimer l'altérité ressentie et des modes de gestion déployés. Nous avons ainsi mobilisé l'analyse lexicale, énonciative et multimodale (Jewitt, 2009) des discours tenus sur les images, l'analyse pragmatique des formes langagières mobilisées et des actes de paroles (Austin, 1962) qu'elles mettent en évidence, et enfin, l'analyse des interactions verbales entre les apprenants. Nous avons tout particulièrement mis à profit les travaux de C. Kerbrat-Orecchioni (1990 ; 92 ; 94 ; 2005) et V. Bigot (1996 ; 2002) sur les modes de construction de la relation interpersonnelle dans les interactions didactiques, et notamment l'axe horizontal de sa modélisation, sur laquelle les notions de proximité cognitive, sociale et affective jouent un rôle non négligeable dans les postures réactives ou facilitatrices adoptées face à l'altérité.

- Notre journal de terrain. Alimenté pendant toute la durée de l'UD notamment pour recueillir des données sur le vif et hors la classe, il est un moyen selon Fouquet (2006 : 106) de « revisiter de manière jalonnée et à travers des éléments qui encadrent et structurent la pensée (les états d'âme, le ressenti personnel, etc. dont il est le cadre d'expression) les matériaux à la base de la réflexion », tout en « [adoptant] un positionnement toujours actif face à des phénomènes ou des évènements qui parfois nous dépassent largement ». Grâce à sa tenue régulière nous avons pu garder trace d'événements qui nous semblaient d'importance sans toutefois être classifiables au moment de leur recueil. Cette méthode de travail a rendu possible la réflexivité différée sur les données recueillies ainsi que sur notre propre pratique.

<footnote n="31">³¹ Voir les « Corpus iconographiques constitués par les apprenants lors des activités 4 et 5 » en annexe n°7 pp.121.</footnote>
- Les corpus d'images constitués par les apprenants dans le cadre des activités 4, 5 et 6.

Servant d'interface à l'univers référentiel des apprenants, de catalyseur à leur expression individuelle et de déclencheur des échanges, ces supports ont été exploités conjointement avec les productions écrites, orales et multimodales que nous avons détaillées plus haut. Ces corpus sont composés des différentes images proposées par les membres du groupe et accompagnés du titre choisi collectivement<fnref n="31" />.

Bien que nous en propositions ici une classification sous forme de typologie, il convient de préciser que les différentes données recueillies ne peuvent être décorrélées et que ce sont les aller-retours continuels que nous avons effectués entre elles qui ont permis de construire notre analyse. Elles ont donné lieu à une analyse croisée des formes langagières et plurilittératiées à l'œuvre pour exprimer l'altérité ressentie et des modes de gestion déployés. Nous avons ainsi mobilisé l'analyse lexicale, énonciative et multimodale (Jewitt, 2009) des discours tenus sur les images, l'analyse pragmatique des formes langagières mobilisées et des actes de paroles (Austin, 1962) qu'elles mettent en évidence, et enfin, l'analyse des interactions verbales entre les apprenants. Nous avons tout particulièrement mis à profit les travaux de C. Kerbrat-Orecchioni (1990 ; 92 ; 94 ; 2005) et V. Bigot (1996 ; 2002) sur les modes de construction de la relation interpersonnelle dans les interactions didactiques, et notamment l'axe horizontal de sa modélisation, sur laquelle les notions de proximité cognitive, sociale et affective jouent un rôle non négligeable dans les postures réactives ou facilitatrices adoptées face à l'altérité.

- Notre journal de terrain. Alimenté pendant toute la durée de l'UD notamment pour recueillir des données sur le vif et hors la classe, il est un moyen selon Fouquet (2006 : 106) de « revisiter de manière jalonnée et à travers des éléments qui encadrent et structurent la pensée (les états d'âme, le ressenti personnel, etc. dont il est le cadre d'expression) les matériaux à la base de la réflexion », tout en « [adoptant] un positionnement toujours actif face à des phénomènes ou des évènements qui parfois nous dépassent largement ». Grâce à sa tenue régulière nous avons pu garder trace d'événements qui nous semblaient d'importance sans toutefois être classifiables au moment de leur recueil. Cette méthode de travail a rendu possible la réflexivité différée sur les données recueillies ainsi que sur notre propre pratique.

<footnote n="31">³¹ Voir les « Corpus iconographiques constitués par les apprenants lors des activités 4 et 5 » en annexe n°7 pp.121.</footnote>
# PARTIE III – ANALYSE DU CORPUS
# PARTIE III – ANALYSE DU CORPUS
Notre dispositif initialement prévu pour une durée d'environ deux semaines s'est finalement étalé sur un peu plus de trois. En raison d'un mouvement social, l'établissement a été inaccessible aux élèves pendant plus de 10 jours et nous n'avons malheureusement pas pu mettre en œuvre l'exposition prévue au CDI. La visite des collections du Centre George Pompidou a bien pu avoir lieu, mais a dû être différée, et a pris place plus de deux semaines après la fin du dispositif. Outre ces imprévus liés au contexte, nous avons également dû procéder à des adaptations en cours d'étude afin de permettre aux apprenants de s'approprier des consignes parfois déroutantes pour eux. Ces ajustements inhérents à la méthode de la recherche-action nous ont permis d'effectuer un premier retour réflexif sur nos pratiques et notre rôle en tant que médiatrice face aux œuvres, aux savoirs et aux pratiques pédagogiques.

Durant ces trois semaines, nous avons recueilli un corpus conséquent et varié que le cadre de ce travail ne nous permet pas d'exploiter méthodiquement dans sa globalité. Nous proposons ici une interprétation des données centrée sur notre question de recherche et articulée autour de quatre thèmes particulièrement saillants. Il s'agit tout d'abord de mettre en évidence la distance générée par les altérités ressenties et ses effets sur les mécanismes perceptifs et expressifs des apprenants, notamment lors de la phase de découverte du dispositif et des œuvres. Notre axe central divisé en deux parties concerne les moyens mis en œuvre pour dépasser ces limitations et les bénéfices du recours à l'éducation artistique pour développer leur subjectivité et leur agentivité dans une démarche socialisée. Enfin, notre rôle de médiatrice a constitué un point de questionnements et d'adaptations constants, tant nous avons pu constater que la limite est mince entre guidance et contrôle.

## 3.1. L'altérité qui fait obstacle

### 3.1.1. Une lecture principalement littérale...

La perception constitue la première étape de la rencontre avec les œuvres, et donc, d'entrée dans une démarche expérientielle pour les apprenants. Après une première lecture à dominante analytique et iconique qui « décompose la représentation en éléments palpables » (Muller, 2020 : 196) les apprenants sont invités à formuler un ressenti. La sélectivité puis la hiérarchie perceptuelle (De Serres, 2010 : 5) qui s'opèrent parmi les différents éléments composant les œuvres s'appuient sur « l'identification des motifs, lignes, couleurs, formes, en tant qu'objets du monde » (Panofsky, [1967] 1995 : 17 ; Eco, [1968] 1972 cités par
Notre dispositif initialement prévu pour une durée d'environ deux semaines s'est finalement étalé sur un peu plus de trois. En raison d'un mouvement social, l'établissement a été inaccessible aux élèves pendant plus de 10 jours et nous n'avons malheureusement pas pu mettre en œuvre l'exposition prévue au CDI. La visite des collections du Centre George Pompidou a bien pu avoir lieu, mais a dû être différée, et a pris place plus de deux semaines après la fin du dispositif. Outre ces imprévus liés au contexte, nous avons également dû procéder à des adaptations en cours d'étude afin de permettre aux apprenants de s'approprier des consignes parfois déroutantes pour eux. Ces ajustements inhérents à la méthode de la recherche-action nous ont permis d'effectuer un premier retour réflexif sur nos pratiques et notre rôle en tant que médiatrice face aux œuvres, aux savoirs et aux pratiques pédagogiques.

Durant ces trois semaines, nous avons recueilli un corpus conséquent et varié que le cadre de ce travail ne nous permet pas d'exploiter méthodiquement dans sa globalité. Nous proposons ici une interprétation des données centrée sur notre question de recherche et articulée autour de quatre thèmes particulièrement saillants. Il s'agit tout d'abord de mettre en évidence la distance générée par les altérités ressenties et ses effets sur les mécanismes perceptifs et expressifs des apprenants, notamment lors de la phase de découverte du dispositif et des œuvres. Notre axe central divisé en deux parties concerne les moyens mis en œuvre pour dépasser ces limitations et les bénéfices du recours à l'éducation artistique pour développer leur subjectivité et leur agentivité dans une démarche socialisée. Enfin, notre rôle de médiatrice a constitué un point de questionnements et d'adaptations constants, tant nous avons pu constater que la limite est mince entre guidance et contrôle.

## 3.1. L'altérité qui fait obstacle

### 3.1.1. Une lecture principalement littérale...

La perception constitue la première étape de la rencontre avec les œuvres, et donc, d'entrée dans une démarche expérientielle pour les apprenants. Après une première lecture à dominante analytique et iconique qui « décompose la représentation en éléments palpables » (Muller, 2020 : 196) les apprenants sont invités à formuler un ressenti. La sélectivité puis la hiérarchie perceptuelle (De Serres, 2010 : 5) qui s'opèrent parmi les différents éléments composant les œuvres s'appuient sur « l'identification des motifs, lignes, couleurs, formes, en tant qu'objets du monde » (Panofsky, [1967] 1995 : 17 ; Eco, [1968] 1972 cités par
Muller, 2020 :196). Elles permettent d'isoler et d'organiser ces éléments comme autant de référents nommables donc familiers et de rendre le matériau esthétique abordable et interprétable subjectivement selon les cadres référentiels des sujets.

Nous avons procédé à l'analyse lexicométrique des verbalisations produites par les apprenants lors de l'activité 1 pour tenter de caractériser les motifs interprétatifs dessinés par leurs occurrences. Est présentée ici une synthèse de ces relevés, il s'agit des noms et adjectifs produits par la totalité des apprenants<fnref n="32" /> :

<table><thead><tr><th>Apprenants</th><th>Noms</th><th>Adjectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Totalité du groupe</td><td>ciel ; sable ; nuage ; bâtiments ; main ; coquillage ; lumière ; tristesse ; main ; femme ; ciel ; ciel ; main ; nuage ; coquillage ; terre ; bâtiments ; blanc ; noir ; main ; sable ; escargot ; nuages ; mains ; vache ; peur ; noir ; blanc ; visage ; gant ; mur ; maison ; fumée ; monsieur ; objets ; gant ; bâtiment ; cheminée ; fumée ; côté ; tête ; portrait ; statue ; personne ; clou ; sphère ; face ; dieu ; gant ; mur ; constructions ; sphère ; nuage ; ciel ; humain ; manteau ; chapeau ; rideaux ; mer ; nuage ; monsieur ; mer ; ciel ; barrière ; pantalon ; homme ; ciel ; mer ; nuages ; costume ; chapeau ; rideau.</td><td>attachée ; noir ; noir (il fait) ; noirs ; noires ; étrange ; osseuse ; intéressant ; sombre ; deux ; rouge ; coincés ; verte ; orange ; grand ; petit ; incarné ; verte ; noir ; dernier ; noir ; chocolat.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 4 : Noms et adjectifs produits par les apprenants lors de l'activité 1 de description des œuvres.</figcaption></figure>

L'un de nos objectifs était de « susciter des réactions spontanées (de nature sensitives) chez les apprenants ». Lors de la formulation des consignes nous avons donc prêté attention à laisser un certain espace de « liberté perceptuelle » aux apprenants en évitant les verbes trop spécifiquement sensoriels<fnref n="33" /> comme « voir » ou « observer », mais leur avons plutôt proposé d'« écrire une courte description de l'œuvre ». A l'étude des données, nous constatons pourtant la teneur globalement référentielle des productions. Lorsque l'on observe la totalité des 107 termes comptabilisés, 103, réfèrent à la composition visuelle de l'image, à savoir le style (scintigraphie, portrait...), les éléments distingués (coquillage, bâtiment, monsieur...), les tailles/formes (petit, sphère...) ou encore les couleurs ou la luminosité (chocolat, sombre...). Seules quatre occurrences expriment une disposition sensible. Il s'agit des deux substantifs servant à exprimer une émotion : « tristesse » pour JV

<footnote n="32">³² Voir les relevés par groupe en annexe n° 8 « Relevés lexicométriques des verbalisations descriptives » p.124.</footnote>

<footnote n="33">³³ Ou, qui renverrait ce processus uniquement à son aspect charnel, selon la subtile distinction introduite par S. Eschenauer (2014a, 2017) avec l'expression « cognition incorporée ».</footnote>
Muller, 2020 :196). Elles permettent d'isoler et d'organiser ces éléments comme autant de référents nommables donc familiers et de rendre le matériau esthétique abordable et interprétable subjectivement selon les cadres référentiels des sujets.

Nous avons procédé à l'analyse lexicométrique des verbalisations produites par les apprenants lors de l'activité 1 pour tenter de caractériser les motifs interprétatifs dessinés par leurs occurrences. Est présentée ici une synthèse de ces relevés, il s'agit des noms et adjectifs produits par la totalité des apprenants<fnref n="32" /> :

<table><thead><tr><th>Apprenants</th><th>Noms</th><th>Adjectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Totalité du groupe</td><td>ciel ; sable ; nuage ; bâtiments ; main ; coquillage ; lumière ; tristesse ; main ; femme ; ciel ; ciel ; main ; nuage ; coquillage ; terre ; bâtiments ; blanc ; noir ; main ; sable ; escargot ; nuages ; mains ; vache ; peur ; noir ; blanc ; visage ; gant ; mur ; maison ; fumée ; monsieur ; objets ; gant ; bâtiment ; cheminée ; fumée ; côté ; tête ; portrait ; statue ; personne ; clou ; sphère ; face ; dieu ; gant ; mur ; constructions ; sphère ; nuage ; ciel ; humain ; manteau ; chapeau ; rideaux ; mer ; nuage ; monsieur ; mer ; ciel ; barrière ; pantalon ; homme ; ciel ; mer ; nuages ; costume ; chapeau ; rideau.</td><td>attachée ; noir ; noir (il fait) ; noirs ; noires ; étrange ; osseuse ; intéressant ; sombre ; deux ; rouge ; coincés ; verte ; orange ; grand ; petit ; incarné ; verte ; noir ; dernier ; noir ; chocolat.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 4 : Noms et adjectifs produits par les apprenants lors de l'activité 1 de description des œuvres.</figcaption></figure>

L'un de nos objectifs était de « susciter des réactions spontanées (de nature sensitives) chez les apprenants ». Lors de la formulation des consignes nous avons donc prêté attention à laisser un certain espace de « liberté perceptuelle » aux apprenants en évitant les verbes trop spécifiquement sensoriels<fnref n="33" /> comme « voir » ou « observer », mais leur avons plutôt proposé d'« écrire une courte description de l'œuvre ». A l'étude des données, nous constatons pourtant la teneur globalement référentielle des productions. Lorsque l'on observe la totalité des 107 termes comptabilisés, 103, réfèrent à la composition visuelle de l'image, à savoir le style (scintigraphie, portrait...), les éléments distingués (coquillage, bâtiment, monsieur...), les tailles/formes (petit, sphère...) ou encore les couleurs ou la luminosité (chocolat, sombre...). Seules quatre occurrences expriment une disposition sensible. Il s'agit des deux substantifs servant à exprimer une émotion : « tristesse » pour JV

<footnote n="32">³² Voir les relevés par groupe en annexe n° 8 « Relevés lexicométriques des verbalisations descriptives » p.124.</footnote>

<footnote n="33">³³ Ou, qui renverrait ce processus uniquement à son aspect charnel, selon la subtile distinction introduite par S. Eschenauer (2014a, 2017) avec l'expression « cognition incorporée ».</footnote>
et « peur » pour SB ainsi que des deux adjectifs exprimant l'appréciation personnelle également employés par SB : « étrange » et « intéressant ». Cette analyse rend donc compte d'une entrée principalement sensorielle et surtout visuelle dans les œuvres que nous avions certes anticipée mais qui se manifeste de façon plus généralisée que prévue puisque seuls deux apprenants sur 19³⁴ adoptent dès la phase de découverte des œuvres une posture de récepteur sensible.

### 3.1.2. ... qui tend vers l'objectivité

En catégorisant les dénominations selon leur valeur sémantique, nous avons constaté une convergence élevée des champs mobilisés. Ainsi, même lorsqu'un champ ne comprend qu'un seul terme, il est toujours employé par au moins deux apprenants. C'est le cas par exemple du substantif « bâtiment » employé par RS et HC pour désigner l'arrière-plan de l'œuvre de Dora Maar et pouvant être rangé dans le champ des « constructions humaines ». Ces résultats dénotent une tendance à la lecture littérale, reposant sur le repérage des mêmes éléments saillants et mobilisant l'objectivité des apprenants plus que leur subjectivité.

Deux occurrences ont néanmoins retenu notre attention, qui témoignent d'une amorce de lecture idiosyncrasique. Il s'agit des substantifs « fantôme » et « vache », employés par SH et BN pour nommer l'élément central de l'œuvre *Rayogrammes* de Man Ray. Ces deux lexèmes constituent des exceptions sémantiques, puisqu'ils ne s'inscrivent dans aucun champ partagé :

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 5 :** Exemple d'analyse des champs sémantiques : exceptions lexicales dans le groupe 2.</figcaption></figure>

Il est intéressant de souligner que cette lecture, marginale pour la cohorte, est survenue au sein du même groupe. L'œuvre de Man Ray avec cette forme centrale indéfinissable, serait-elle selon les préconisations de N. Borgé et C. Muller (2020 : 128)

<footnote n="34">³⁴ Sur 20 élèves dans la classe, 19 étaient présents lors de la tenue du dispositif.</footnote>
et « peur » pour SB ainsi que des deux adjectifs exprimant l'appréciation personnelle également employés par SB : « étrange » et « intéressant ». Cette analyse rend donc compte d'une entrée principalement sensorielle et surtout visuelle dans les œuvres que nous avions certes anticipée mais qui se manifeste de façon plus généralisée que prévue puisque seuls deux apprenants sur 19³⁴ adoptent dès la phase de découverte des œuvres une posture de récepteur sensible.

### 3.1.2. ... qui tend vers l'objectivité

En catégorisant les dénominations selon leur valeur sémantique, nous avons constaté une convergence élevée des champs mobilisés. Ainsi, même lorsqu'un champ ne comprend qu'un seul terme, il est toujours employé par au moins deux apprenants. C'est le cas par exemple du substantif « bâtiment » employé par RS et HC pour désigner l'arrière-plan de l'œuvre de Dora Maar et pouvant être rangé dans le champ des « constructions humaines ». Ces résultats dénotent une tendance à la lecture littérale, reposant sur le repérage des mêmes éléments saillants et mobilisant l'objectivité des apprenants plus que leur subjectivité.

Deux occurrences ont néanmoins retenu notre attention, qui témoignent d'une amorce de lecture idiosyncrasique. Il s'agit des substantifs « fantôme » et « vache », employés par SH et BN pour nommer l'élément central de l'œuvre *Rayogrammes* de Man Ray. Ces deux lexèmes constituent des exceptions sémantiques, puisqu'ils ne s'inscrivent dans aucun champ partagé :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 5 :** Exemple d'analyse des champs sémantiques : exceptions lexicales dans le groupe 2.</figcaption></figure>

Il est intéressant de souligner que cette lecture, marginale pour la cohorte, est survenue au sein du même groupe. L'œuvre de Man Ray avec cette forme centrale indéfinissable, serait-elle selon les préconisations de N. Borgé et C. Muller (2020 : 128)

<footnote n="34">³⁴ Sur 20 élèves dans la classe, 19 étaient présents lors de la tenue du dispositif.</footnote>
l'œuvre la plus « ouverte » et donc, la plus susceptible de générer des interprétations divergentes, mettant en jeu l'imagination ? Quoiqu'il en soit, BN et SH ont été les seuls à ébaucher ce que l'on peut considérer comme une démarche interprétative singulière lors de cette étape. Cependant, ils n'ont pas été en mesure de modaliser plus avant leur propos pour exprimer la probabilité ou l'opinion et ont utilisé ces dénominations de manière isolée.

De façon plus flagrante, les productions des apprenants lors de l'activité 3 de mise en narration illustrent la position d'observateur extérieur que les apprenants ont adoptée face aux œuvres. Pour commencer, tous n'ont pas effectué ce travail, en raison parfois d'une maîtrise insuffisante des structures de la phrase simple (c'est le cas de BN, NH et AI) mais aussi par manque d'inspiration selon leurs retours. D'autres n'ont pas été en mesure de produire un énoncé narratif et ont repris les verbatims de l'activité précédente. Au total, parmi les 19 apprenants, six seulement ont produit un discours de type narratif, c'est-à-dire prenant en charge une histoire. Tous les récits ont un ton résolument descriptif et bien que trois d'entre eux adoptent un point de vue interne mentionnant les pensées d'un personnage, ils sont tous racontés à la troisième personne et ne contiennent aucun marqueur énonciatif renvoyant à leur auteur ou élément relevant de l'irréel. Bien que cette activité narrative n'ait semble-t-il pas mobilisé les imaginaires en favorisant la créativité des apprenants dans une démarche sensitive, il nous semble néanmoins qu'elle a joué un rôle inattendu dans la gestion de la distance altéritaire et nous y reviendrons plus en détail dans la suite de notre analyse.

### 3.1.3. Cet insolite qui dérange

Une étude lexicale des termes utilisés par les apprenants lors de l'activité 2 centrée sur leur appréciation de l'œuvre et faisant appel au vocabulaire des émotions nous renseigne sur les postures adoptées face à l'altérité esthétique<fnref n="35" />. Les réactions émotionnelles sont dans l'ensemble négatives et font état de l'expérience d'un dérangement qui pose problème. Pour M. Molinié (2015 : 141) reprenant C. Gilon & P. Ville (2014 : 105) :

> le dérangement est un déplacement hors des positions assignées et que l'on croyait établies, un
> trouble gênant le fonctionnement normal, une désorganisation du classement habituel, de la
> hiérarchie des choses et des gens, de l'ordre généralement admis, des rôles et des clivages
> coutumiers (Gilon et Ville, 2014 : 105 cités par Molinié, 2015 : 141)

<footnote n="35">³⁵ Voir l'Annexe n°9 : « Relevé lexical des verbalisations appréciatives » p. 130.</footnote>
l'œuvre la plus « ouverte » et donc, la plus susceptible de générer des interprétations divergentes, mettant en jeu l'imagination ? Quoiqu'il en soit, BN et SH ont été les seuls à ébaucher ce que l'on peut considérer comme une démarche interprétative singulière lors de cette étape. Cependant, ils n'ont pas été en mesure de modaliser plus avant leur propos pour exprimer la probabilité ou l'opinion et ont utilisé ces dénominations de manière isolée.

De façon plus flagrante, les productions des apprenants lors de l'activité 3 de mise en narration illustrent la position d'observateur extérieur que les apprenants ont adoptée face aux œuvres. Pour commencer, tous n'ont pas effectué ce travail, en raison parfois d'une maîtrise insuffisante des structures de la phrase simple (c'est le cas de BN, NH et AI) mais aussi par manque d'inspiration selon leurs retours. D'autres n'ont pas été en mesure de produire un énoncé narratif et ont repris les verbatims de l'activité précédente. Au total, parmi les 19 apprenants, six seulement ont produit un discours de type narratif, c'est-à-dire prenant en charge une histoire. Tous les récits ont un ton résolument descriptif et bien que trois d'entre eux adoptent un point de vue interne mentionnant les pensées d'un personnage, ils sont tous racontés à la troisième personne et ne contiennent aucun marqueur énonciatif renvoyant à leur auteur ou élément relevant de l'irréel. Bien que cette activité narrative n'ait semble-t-il pas mobilisé les imaginaires en favorisant la créativité des apprenants dans une démarche sensitive, il nous semble néanmoins qu'elle a joué un rôle inattendu dans la gestion de la distance altéritaire et nous y reviendrons plus en détail dans la suite de notre analyse.

### 3.1.3. Cet insolite qui dérange

Une étude lexicale des termes utilisés par les apprenants lors de l'activité 2 centrée sur leur appréciation de l'œuvre et faisant appel au vocabulaire des émotions nous renseigne sur les postures adoptées face à l'altérité esthétique<fnref n="35" />. Les réactions émotionnelles sont dans l'ensemble négatives et font état de l'expérience d'un dérangement qui pose problème. Pour M. Molinié (2015 : 141) reprenant C. Gilon & P. Ville (2014 : 105) :

> le dérangement est un déplacement hors des positions assignées et que l'on croyait établies, un trouble gênant le fonctionnement normal, une désorganisation du classement habituel, de la hiérarchie des choses et des gens, de l'ordre généralement admis, des rôles et des clivages coutumiers (Gilon et Ville, 2014 : 105 cités par Molinié, 2015 : 141)

<footnote n="35">³⁵ Voir l'Annexe n°9 : « Relevé lexical des verbalisations appréciatives » p. 130.</footnote>
Ce dérangement peut avoir des conséquences limitantes. Générer une distance telle, que cette « xénité » (Weinrich, 1986 : 187) devient obstacle à la verbalisation et probablement aussi à la perception. Sept apprenants se sont ainsi abstenus de traiter cette consigne et deux d'entre eux ont même précisé qu'ils ne ressentaient « rien » face aux œuvres. Mais pour M. Molinié (2015 : 141), il peut aussi produire des processus dynamiques en déclenchant l'analyse. Dans la classe, la médiation de l'enseignant est alors primordiale car par son intervention, il peut aider au développement de la conscientisation et de la réflexivité autour de ces phénomènes, et accompagner l'adoption de stratégies pour communiquer sur eux.

L'entrée visuelle initiée par l'activité 1 a permis à certains apprenants de caractériser
le dérangement ressenti comme résultant non pas de l'œuvre dans sa globalité, mais de
référents spécifiques considérés comme insolites, ou encore, du côtoiement d'éléments
dissonants au sein du même ensemble. On retrouve cette appréciation analytique dans la
production de BI pour qui « les couleurs vert et rouge ne se conjuguent pas avec la couleur
sombre de l'œuvre », ou encore, celle de JV : « les mains ont étrange, tout est étrange sur
cette ouvre » ; « les figures n'ont pas de sens ». Plus intéressant encore, certains apprenants
ont matérialisé cette étrangeté en organisant spatialement leur appréciation de l'image grâce
aux déictiques « droite » et « gauche ». NH écrit ainsi : « a droite je trouve l'image un peu
bizarre mais à gauche je trouve que c'est bien », KV, lui trouve que : « la côté droite est
bizarre ». Ils ont tous deux travaillé sur l'œuvre de R. Magritte, qui est en effet composée de
deux scènes en miroir. D'après E-M. Lipiansky (1992 : 147), la perception de l'altérité
génère nécessairement un premier mouvement de défiance qui se manifeste à l'échelle macro
sociale par des phénomènes d'ethnocentrisme. Ces phénomènes sont corollaires d'un
mécanisme de distinction visant à reconnaître le familier et écarter l'étranger (ibid.) qu'on
retrouve ici avec les apprenants tendant à apprécier positivement les éléments identifiables
et à rejeter à la marge ceux qui suscitent leur incompréhension. Mais que se passe-t-il lorsque
l'on met les apprenants au défi d'investir personnellement cet obtus qui dérange ?

3.1.4. Une démarche déroutante

Selon L. Porcher (1974 : 3), cité par C. Muller (2020 : 176), « [o]n n'interprète jamais
une image que par rapport à d'autres images ». Ainsi, nous possédons tous un répertoire
d'images mentales qui nous permet de traiter la multitude de celles que nous recevons
chaque jour. L'activité 4 du dispositif, centrée autour de l'intericonicité, constituait ainsi
Ce dérangement peut avoir des conséquences limitantes. Générer une distance telle, que cette « xénité » (Weinrich, 1986 : 187) devient obstacle à la verbalisation et probablement aussi à la perception. Sept apprenants se sont ainsi abstenus de traiter cette consigne et deux d'entre eux ont même précisé qu'ils ne ressentaient « rien » face aux œuvres. Mais pour M. Molinié (2015 : 141), il peut aussi produire des processus dynamiques en déclenchant l'analyse. Dans la classe, la médiation de l'enseignant est alors primordiale car par son intervention, il peut aider au développement de la conscientisation et de la réflexivité autour de ces phénomènes, et accompagner l'adoption de stratégies pour communiquer sur eux.

L'entrée visuelle initiée par l'activité 1 a permis à certains apprenants de caractériser
le dérangement ressenti comme résultant non pas de l'œuvre dans sa globalité, mais de
référents spécifiques considérés comme insolites, ou encore, du côtoiement d'éléments
dissonants au sein du même ensemble. On retrouve cette appréciation analytique dans la
production de BI pour qui « les couleurs vert et rouge ne se conjuguent pas avec la couleur
sombre de l'œuvre », ou encore, celle de JV : « les mains ont étrange, tout est étrange sur
cette ouvre » ; « les figures n'ont pas de sens ». Plus intéressant encore, certains apprenants
ont matérialisé cette étrangeté en organisant spatialement leur appréciation de l'image grâce
aux déictiques « droite » et « gauche ». NH écrit ainsi : « a droite je trouve l'image un peu
bizarre mais à gauche je trouve que c'est bien », KV, lui trouve que : « la côté droite est
bizarre ». Ils ont tous deux travaillé sur l'œuvre de R. Magritte, qui est en effet composée de
deux scènes en miroir. D'après E-M. Lipiansky (1992 : 147), la perception de l'altérité
génère nécessairement un premier mouvement de défiance qui se manifeste à l'échelle macro
sociale par des phénomènes d'ethnocentrisme. Ces phénomènes sont corollaires d'un
mécanisme de distinction visant à reconnaître le familier et écarter l'étranger (ibid.) qu'on
retrouve ici avec les apprenants tendant à apprécier positivement les éléments identifiables
et à rejeter à la marge ceux qui suscitent leur incompréhension. Mais que se passe-t-il lorsque
l'on met les apprenants au défi d'investir personnellement cet obtus qui dérange ?

3.1.4. Une démarche déroutante

Selon L. Porcher (1974 : 3), cité par C. Muller (2020 : 176), « [o]n n'interprète jamais
une image que par rapport à d'autres images ». Ainsi, nous possédons tous un répertoire
d'images mentales qui nous permet de traiter la multitude de celles que nous recevons
chaque jour. L'activité 4 du dispositif, centrée autour de l'intericonicité, constituait ainsi
pour nous une opportunité de conscientiser ces réseaux d'analogie et d'amorcer « une
réflexion de fond sur les liens entre la lecture de l'image et l'émulsion de savoirs locaux et
de savoir-faire des apprenants, selon leur perspective et leur appréhension-compréhension
du monde » (De Serres, 2009 : 2) dans une démarche réellement interculturelle. Nous avions
formulé notre consigne comme suit : « Cette œuvre vous fait-elle penser à quelque chose
que vous connaissez déjà ? » et « Choisissez un document visuel que vous pouvez mettre en
relation avec elle ». En optant pour des termes vagues comme « quelque chose » ou «
document visuel », nous espérions encourager les apprenants à se saisir de ces visions quasi
hypnagogiques affleurant lors de la mise en contact avec le support visuel.

Dans les faits, cette activité a constitué un véritable défi d'ordre métalinguistique à
mettre en œuvre. Certains apprenants se sont retrouvés démunis devant cette consigne d'un
genre nouveau et lors de la première phase de partage en classe, cinq d'entre eux nous ont
proposé des œuvres réalisées par les artistes étudiés qu'ils avaient trouvées grâce à l'outil de
reconnaissance d'image de Google. Nous avons dû nous résoudre à différer l'activité de mise
en commun et à mettre en place une séance dédiée à la réflexion autour des images mentales.
En observant les propositions iconographiques des apprenants, on constate que deux d'entre
eux n'ont pas été en mesure de soumettre une trouvaille personnelle : AI, qui n'a proposé
aucune image et RD qui a conservé son image première, à savoir une autre œuvre de Chirico
trouvée sur Internet. On peut supposer que le faible niveau de maîtrise de la langue (grand
débutant pour AI et A1 pour RD) de ces deux apprenants a entravé leur compréhension des
consignes et leur capacité à investir la dimension expressive de l'activité. Cependant, nous
avons pu constater que d'autres apprenants de niveau minimal ont pu surmonter leurs
limitations langagières pour s'investir dans les échanges. Le blocage perceptif et expressif
qu'ont rencontré ces deux élèves est peut-être à chercher dans la dimension aporétique du
dispositif. Une aporie qui, contrairement à celle théorisée par J. Derrida (1996) n'a pas été
pour eux à l'origine d'une reconfiguration de la pensée.

L'exemple de JV est à ce titre assez révélateur. A plusieurs reprises à partir de la
mise en place du dispositif et surtout lors du lancement de l'activité 4, il a fait état de son
incompréhension teintée d'agacement devant ces nouvelles modalités de travail. C'est un
autre apprenant, RS, effectuant sa seconde année en UPE2A qui est intervenu comme
médiateur inattendu, lors d'un échange spontané que nous avons immédiatement consigné
dans notre journal de terrain et restituons ci-dessous :
pour nous une opportunité de conscientiser ces réseaux d'analogie et d'amorcer « une
réflexion de fond sur les liens entre la lecture de l'image et l'émulsion de savoirs locaux et
de savoir-faire des apprenants, selon leur perspective et leur appréhension-compréhension
du monde » (De Serres, 2009 : 2) dans une démarche réellement interculturelle. Nous avions
formulé notre consigne comme suit : « Cette œuvre vous fait-elle penser à quelque chose
que vous connaissez déjà ? » et « Choisissez un document visuel que vous pouvez mettre en
relation avec elle ». En optant pour des termes vagues comme « quelque chose » ou «
document visuel », nous espérions encourager les apprenants à se saisir de ces visions quasi
hypnagogiques affleurant lors de la mise en contact avec le support visuel.

Dans les faits, cette activité a constitué un véritable défi d'ordre métalinguistique à
mettre en œuvre. Certains apprenants se sont retrouvés démunis devant cette consigne d'un
genre nouveau et lors de la première phase de partage en classe, cinq d'entre eux nous ont
proposé des œuvres réalisées par les artistes étudiés qu'ils avaient trouvées grâce à l'outil de
reconnaissance d'image de Google. Nous avons dû nous résoudre à différer l'activité de mise
en commun et à mettre en place une séance dédiée à la réflexion autour des images mentales.
En observant les propositions iconographiques des apprenants, on constate que deux d'entre
eux n'ont pas été en mesure de soumettre une trouvaille personnelle : AI, qui n'a proposé
aucune image et RD qui a conservé son image première, à savoir une autre œuvre de Chirico
trouvée sur Internet. On peut supposer que le faible niveau de maîtrise de la langue (grand
débutant pour AI et A1 pour RD) de ces deux apprenants a entravé leur compréhension des
consignes et leur capacité à investir la dimension expressive de l'activité. Cependant, nous
avons pu constater que d'autres apprenants de niveau minimal ont pu surmonter leurs
limitations langagières pour s'investir dans les échanges. Le blocage perceptif et expressif
qu'ont rencontré ces deux élèves est peut-être à chercher dans la dimension aporétique du
dispositif. Une aporie qui, contrairement à celle théorisée par J. Derrida (1996) n'a pas été
pour eux à l'origine d'une reconfiguration de la pensée.

L'exemple de JV est à ce titre assez révélateur. A plusieurs reprises à partir de la
mise en place du dispositif et surtout lors du lancement de l'activité 4, il a fait état de son
incompréhension teintée d'agacement devant ces nouvelles modalités de travail. C'est un
autre apprenant, RS, effectuant sa seconde année en UPE2A qui est intervenu comme
médiateur inattendu, lors d'un échange spontané que nous avons immédiatement consigné
dans notre journal de terrain et restituons ci-dessous :
<table><thead><tr><th colspan="3">ECHANGE SPONTANE</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>JV</td><td>madame pourquoi ça ↗</td></tr><tr><td>2</td><td>P</td><td>comment ça pourquoi ça + tu veux dire pourquoi ce travail ↗</td></tr><tr><td>3</td><td>JV</td><td>oui pourquoi + pourquoi pas comme les cours normal ↗ normalement on apprend et questions on apprend et questions</td></tr><tr><td>4</td><td>RS</td><td>c'est pour faire penser (geste avec la main autour de sa tête)</td></tr><tr><td>5</td><td>P</td><td>+ oui + pour vous faire RÉFLÉCHIR</td></tr><tr><td>6</td><td>JV</td><td>en [pays d'origine] pas comme ça + en [pays d'origine] le prof (mime un professeur qui écrit au tableau) et les élèves écrit (mime des élèves qui écrivent) + après travail maison + si pas compris demande au prof et le prof explique</td></tr><tr><td>7</td><td>RS</td><td>tu vois c'est pour réfléchir on apprend à réfléchir</td></tr><tr><td>8</td><td>JV</td><td>mais madame je dis pas c'est pas bien mais POURQUOI je comprends pas + vous travaillez beaucoup + tout le cours vous allez voir un élève après un élève + c'est beaucoup de travail après vous fatiguée + vous travaillez comme ça cinq ans après vous trop fatiguée pour travailler (rire)</td></tr><tr><td>9</td><td>RS</td><td>mais JV ++ (rires)</td></tr></tbody></table>

Dans cette interaction, JV exprime son incompréhension devant nos pratiques pédagogiques par la répétition à quatre reprises de l'interrogatif « pourquoi ». Il établit ensuite une comparaison avec la culture éducative de son pays d'origine. Les pratiques pédagogiques artistiques et créatives, si elles sont aujourd'hui de plus en plus valorisées dans le système éducatif français, comme nous l'avons développé dans notre cadre théorique, ne sont pas toujours naturelles pour des apprenants ayant connu d'autres expériences éducatives, où le rapport au savoir est majoritairement vertical, et où les œuvres artistiques sont considérées comme des vecteurs de connaissances et non comme des outils de médiation de l'expression individuelle. JV fait ainsi clairement référence à la séquence ternaire (display question) qu'il considère comme une norme pédagogique. Il est ici face à une forme d'altérité épistémologique que RS lui propose de réduire en insistant sur les bénéfices du dispositif en termes de compétences réflexives qui représentent un apprentissage concret : « on apprend à réfléchir ». Cette intervention semble produire un effet sur JV qui atténue ses propos grâce à l'humour. L'intervention médiatrice de RS illustre selon nous le concept d'« altérité enseignante » développé par M. Briançon (2012 ; 2013) puisqu'il replace notre dispositif dans une démarche de production des savoirs. RS fait pour cela appel à la « motivation extrinsèque » (Blanchard et al, 2013 : 23) ou « instrumentale » (Gardner et Lambert, 1972 dans Beacco, 2017 : 34) de JV, très préoccupé par ses performances scolaires.
<table><thead><tr><th colspan="3">ECHANGE SPONTANE</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>JV</td><td>madame pourquoi ça ↗</td></tr><tr><td>2</td><td>P</td><td>comment ça pourquoi ça + tu veux dire pourquoi ce travail ↗</td></tr><tr><td>3</td><td>JV</td><td>oui pourquoi + pourquoi pas comme les cours normal ↗ normalement on apprend et questions on apprend et questions</td></tr><tr><td>4</td><td>RS</td><td>c'est pour faire penser (geste avec la main autour de sa tête)</td></tr><tr><td>5</td><td>P</td><td>+ oui + pour vous faire RÉFLÉCHIR</td></tr><tr><td>6</td><td>JV</td><td>en [pays d'origine] pas comme ça + en [pays d'origine] le prof (mime un professeur qui écrit au tableau) et les élèves écrit (mime des élèves qui écrivent) + après travail maison + si pas compris demande au prof et le prof explique</td></tr><tr><td>7</td><td>RS</td><td>tu vois c'est pour réfléchir on apprend à réfléchir</td></tr><tr><td>8</td><td>JV</td><td>mais madame je dis pas c'est pas bien mais POURQUOI je comprends pas + vous travaillez beaucoup + tout le cours vous allez voir un élève après un élève + c'est beaucoup de travail après vous fatiguée + vous travaillez comme ça cinq ans après vous trop fatiguée pour travailler (rire)</td></tr><tr><td>9</td><td>RS</td><td>mais JV ++ (rires)</td></tr></tbody></table>

Dans cette interaction, JV exprime son incompréhension devant nos pratiques pédagogiques par la répétition à quatre reprises de l'interrogatif « pourquoi ». Il établit ensuite une comparaison avec la culture éducative de son pays d'origine. Les pratiques pédagogiques artistiques et créatives, si elles sont aujourd'hui de plus en plus valorisées dans le système éducatif français, comme nous l'avons développé dans notre cadre théorique, ne sont pas toujours naturelles pour des apprenants ayant connu d'autres expériences éducatives, où le rapport au savoir est majoritairement vertical, et où les œuvres artistiques sont considérées comme des vecteurs de connaissances et non comme des outils de médiation de l'expression individuelle. JV fait ainsi clairement référence à la séquence ternaire (display question) qu'il considère comme une norme pédagogique. Il est ici face à une forme d'altérité épistémologique que RS lui propose de réduire en insistant sur les bénéfices du dispositif en termes de compétences réflexives qui représentent un apprentissage concret : « on apprend à réfléchir ». Cette intervention semble produire un effet sur JV qui atténue ses propos grâce à l'humour. L'intervention médiatrice de RS illustre selon nous le concept d'« altérité enseignante » développé par M. Briançon (2012 ; 2013) puisqu'il replace notre dispositif dans une démarche de production des savoirs. RS fait pour cela appel à la « motivation extrinsèque » (Blanchard et al, 2013 : 23) ou « instrumentale » (Gardner et Lambert, 1972 dans Beacco, 2017 : 34) de JV, très préoccupé par ses performances scolaires.
## 3.2. L'apprenant acteur d'une pédagogie émancipatrice

### 3.2.1. Les multilitéracies comme mode de familiarisation

L'une de nos pratiques récurrentes d'enseignante de lettres et histoire-géographie lorsque nous voulons faire réagir les élèves sur un support (quelle que soit sa nature), consiste à leur demander de « réfléchir à l'écrit » avant de s'exprimer à l'oral. Cette expression en dit long sur une conception encore répandue, si ce n'est prévalente (Kress, 2000 : 185) dans l'enseignement/apprentissage qui considère l'écrit comme principal mode d'organisation des idées. Nous avons pu constater lors de la première séance de notre dispositif que cette prémisse s'avère peu concluante puisque les premières productions écrites des apprenants se caractérisent par un faible niveau d'engagement interprétatif et donc réflexif. Elles témoignent d'une distance prenant la forme d'émotions et de sentiments négatifs plus ou moins intenses face à l'altérité générée par les œuvres qui semblent bloquer à la fois les processus de perception, de réception et d'expression. Les différentes activités de notre UD sont articulées autour de pratiques pluri-sémiotiques visant à expérimenter différentes formes de contact avec l'altérité et nous avons pu constater que les diverses pratiques littératiées constituaient autant de façon de se réapproprier les œuvres, dans une démarche visant à familiariser et donc à rassurer.

Un exemple parlant est celui de SH qui verbalise dans un premier temps un sentiment de « haine » face à l'œuvre de Man Ray mais ne parvient pas à le justifier. Il aura recours à notre intervention didactique pour finalement exprimer sa pensée, non pas à l'écrit, mais sous une forme multimodale, en entourant des objets directement sur le support et en nous dictant des annotations à écrire dans la marge : < il y a pas de problème + c'est normal >, < ça c'est bien > pour évaluer les deux mains situées en haut à gauche de l'image et < ça c'est négatif + pas bien > pour qualifier sa partie inférieure. Il ajoute ensuite < c'est pas normal ça ressemble comme des doigts de fantômes + il y en a pas assez > (il délimite la main avec un crayon, à la façon d'un croquis). Alors qu'il n'avait précédemment pas été capable de justifier son analogie du fantôme, SH a finalement mobilisé toutes les ressources écrites, verbales, graphiques à sa disposition, ainsi que la médiation de l'enseignante pour exprimer avec précision son ressenti. Cette fois il s'aventure même à formuler l'acte de parole correspondant avec l'utilisation des comparatifs « comme » et « ressemble ». Dans cette situation altéritaire qui a dans un premier temps déclenché un fort sentiment négatif, et face à laquelle le code écrit ne suffit pas à « extérioriser [son] langage intérieur » (Grésillon,
## 3.2. L'apprenant acteur d'une pédagogie émancipatrice

### 3.2.1. Les multilitéracies comme mode de familiarisation

L'une de nos pratiques récurrentes d'enseignante de lettres et histoire-géographie lorsque nous voulons faire réagir les élèves sur un support (quelle que soit sa nature), consiste à leur demander de « réfléchir à l'écrit » avant de s'exprimer à l'oral. Cette expression en dit long sur une conception encore répandue, si ce n'est prévalente (Kress, 2000 : 185) dans l'enseignement/apprentissage qui considère l'écrit comme principal mode d'organisation des idées. Nous avons pu constater lors de la première séance de notre dispositif que cette prémisse s'avère peu concluante puisque les premières productions écrites des apprenants se caractérisent par un faible niveau d'engagement interprétatif et donc réflexif. Elles témoignent d'une distance prenant la forme d'émotions et de sentiments négatifs plus ou moins intenses face à l'altérité générée par les œuvres qui semblent bloquer à la fois les processus de perception, de réception et d'expression. Les différentes activités de notre UD sont articulées autour de pratiques pluri-sémiotiques visant à expérimenter différentes formes de contact avec l'altérité et nous avons pu constater que les diverses pratiques littératiées constituaient autant de façon de se réapproprier les œuvres, dans une démarche visant à familiariser et donc à rassurer.

Un exemple parlant est celui de SH qui verbalise dans un premier temps un sentiment de « haine » face à l'œuvre de Man Ray mais ne parvient pas à le justifier. Il aura recours à notre intervention didactique pour finalement exprimer sa pensée, non pas à l'écrit, mais sous une forme multimodale, en entourant des objets directement sur le support et en nous dictant des annotations à écrire dans la marge : < il y a pas de problème + c'est normal >, < ça c'est bien > pour évaluer les deux mains situées en haut à gauche de l'image et < ça c'est négatif + pas bien > pour qualifier sa partie inférieure. Il ajoute ensuite < c'est pas normal ça ressemble comme des doigts de fantômes + il y en a pas assez > (il délimite la main avec un crayon, à la façon d'un croquis). Alors qu'il n'avait précédemment pas été capable de justifier son analogie du fantôme, SH a finalement mobilisé toutes les ressources écrites, verbales, graphiques à sa disposition, ainsi que la médiation de l'enseignante pour exprimer avec précision son ressenti. Cette fois il s'aventure même à formuler l'acte de parole correspondant avec l'utilisation des comparatifs « comme » et « ressemble ». Dans cette situation altéritaire qui a dans un premier temps déclenché un fort sentiment négatif, et face à laquelle le code écrit ne suffit pas à « extérioriser [son] langage intérieur » (Grésillon,
2002 : 21-22), c'est par le recours à la variété de son répertoire plurilittératié qu'il parvient
à véhiculer sa pensée. SH reprend ainsi le contrôle de son environnement, action matérialisée
par son appropriation créative du support didactique.

Un autre type de donnée inattendue révèle l'importance de la diversité des modes
d'expression pour dépasser les pannes perceptives ou verbales induites par l'étrangeté. Il
s'agit du recours à la représentation graphique. Dans la mise en page de notre support
apprenant, nous avons intégré l'illustration d'un tableau vide en première page de la séance
1. Cet espace initialement décoratif a été largement investi par les apprenants et 12 d'entre
eux y ont réalisé des représentations, parfois partielles, des œuvres étudiées. Ces
représentations ont ceci de particulier qu'elles sont presque toujours en cohérence avec les
verbalisations produites durant les activités 1 et 2 et mettent en évidence les éléments
saillants dans les descriptions et appréciations. BN y a par exemple représenté des mains et
ce qu'il nous a désigné comme une vache, tandis que SH n'a représenté que deux mains, les
seuls éléments perçus comme positifs. Nous postulons que ces représentations picturales
schématiques ont été utilisées comme des outils d'organisation perceptifs par les apprenants
et ont favorisé leurs processus descriptifs et appréciatifs grâce à l'expression créative.

Comme mentionné plus tôt, la mise en récit<fnref n="36" /> a constitué une étape difficile à mettre
en place. Peu investie par les apprenants elle a néanmoins été l'occasion, pour ceux y ayant
participé, de rétablir un peu de familiarité avec les œuvres. Ainsi, BI la met à profit pour
tenter de donner du sens au tableau de Chirico en imaginant non pas l'antériorité, la
postériorité ou le hors champs de l'image, mais les motivations de l'artiste. Elle écrit : « Un
jour, un monsieur qui s'appele Giorgi a eu un journée difficile. [...] Ce jour là quand il a
arrivé a sa maison, il a fait un peinture pour exprimer sa tristesse et fatigue ».

On constate que la mise en narration représente pour ces apprenants un moyen de
replacer les œuvres dans une réalité qui leur est familière plutôt qu'une opportunité de laisser
voguer leur imagination. Pour SB, elle permet même d'« annuler » l'étrangeté de l'œuvre de
Man Ray, puisque dans son récit cette dernière ne résulte finalement que d'une erreur de la
machine radiographique. Cette constatation nous a poussée à mettre en place sur le vif une
parenthèse de cours dialogué avec la classe, visant à réfléchir collectivement aux notions
d'imagination et d'imaginaire. Les apprenants ont alors fait état d'une conception littérale
de l'imagination, visant à < dire comment on pense que c'est quand on ne sait pas ce que

<footnote n="36">³⁶ Voir « Un exemple de production narrative – SB raconte *Rayogrammes* » en annexe n°10, p. 133.</footnote>