# Variation phonétique et compréhension du français parlé spontané en FLE

Christian Surcouf, Alain Ausoni

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Christian Surcouf, Alain Ausoni. Variation phonétique et compréhension du français parlé spontané en FLE. Les Langues Modernes, 2021, 2/2021, pp.25-35. hal-04784308

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Variation phonétique et
compréhension du français parlé
spontané en FLE

Christian SURCOUF

Alain AUSONI

École de Français Langue Étrangère, Faculté des Lettres, Université de Lausanne

Les défis de la compréhension de l'oral

Toute personne ayant appris une langue étrangère – à fortiori éloignée – sait à quel
point « la compétence de réception orale est de loin la plus difficile à acquérir et
c’est pourtant la plus indispensable » (Porcher, 1995, p. 45) (voir également
Graham, 2006). En effet, « l’écoute est à la fois quantitativement la plus présente
des activités langagières dans le quotidien des individus, et, du fait de [la]
nécessité de réactivité immédiate, la plus exigeante dans ses conditions de
réussite » (Parpette, 2008, p. 221). L’apprenant doit en effet parvenir à mener avec
succès, et en temps réel, écoutes proactive et réactive<fnref n="1" />. Dans sa dimension
proactive, l’écoute de l’apprenant puise non seulement dans ses connaissances
générales préalables (socioculturelles, langagières et pragmatiques), mais aussi
dans ce que la situation de communication lui permet d’inférer et d’anticiper à
partir des participants, de la thématique abordée, du cotexte, etc.

L'écoute réactive, à laquelle nous nous intéresserons dans cet article, requiert en
temps réel de discriminer les phonèmes, segmenter la chaine sonore en unités de
sens, et les agencer de manière syntaxiquement, textuellement et
pragmatiquement cohérente (voir Cuq & Gruca, 2002, p. 152). En français,
l'apprenant devra s'habituer à un débit conversationnel de 5,8 syllabes par
seconde (Léon, 1996, p. 104) et identifier à peu près un mot toutes les 300
millisecondes (Frauenfelder & Nguyen, 2003, p. 215). Étonnamment, en dépit des
redoutables défis pédagogiques qu'impose la mise en place de stratégies de
compréhension susceptibles de répondre à de telles exigences, Carette (2008,
p. 144) relève qu'« aucune ou peu de place [est réservée] à l'apprentissage de la
compréhension orale en tant qu'aptitude à part entière » (voir également Field,

<footnote n="1">¹ Notre proposition terminologique regroupe les deux cheminements parallèles sous le même terme englobant d'écoute, tout en soulignant la part active de l'auditeur dans ces deux processus (écoute ré- et proactive). Elle contourne ainsi le flou des termes anglais « bottom-up » et « top-down » (voir Field, 2004).</footnote>
2008, p. 1-6) (voir cependant une opinion contraire chez Cuq & Gruca 2002, p. 154). Cette situation est d'autant plus surprenante que depuis plus d'un demi- siècle la langue parlée occupe une position centrale dans l'enseignement- apprentissage des langues vivantes, à fortiori depuis l'avènement de l'approche communicative dans les années 1980. Or, la communication orale dépend en grande partie du succès de la compréhension :

> La communication nécessite une circulation à double sens, et si le locuteur non-natif n'a pas une compétence de compréhension orale aussi développée que sa maitrise de la parole, alors il lui sera tout simplement impossible de tenir une conversation. (Field, 2008, p. 2) (nous traduisons)

## L'épreuve de la variation phonétique en FLE

On admettrait aisément que des apprenants de FLE n'ayant jamais appris même ou se marrer éprouveraient des difficultés face à un énoncé comme [1] :

[1] et ils le savaient les deux mômes alors ils se marraient (*Les Pieds sur Terre*, France Culture, 08/05/2015)

Pourtant les variantes lexicales ne sont pas les seules susceptibles d'entraver la compréhension du français oral quotidien. Ainsi, dans un de nos cours sur le français parlé, une apprenante anglophone de niveau B2 constate avec désarroi que « les francophones natifs ne parlent pas comme on a été enseigné dans les manuels et cours de langues » notamment parce qu'ils « ne prononcent pas toujours les mots comme ils sont écrit »<fnref n="2" />. Une telle opinion n'est pas isolée. En témoignent les réponses issues d'un questionnaire portant sur les difficultés de compréhension rencontrées lors d'exercices de transcription d'extraits de français oral quotidien<fnref n="3" />. Sur les dix possibilités offertes, tous les étudiants (N=13) ont souligné les difficultés éprouvées quand les sons ne sont pas tous prononcés (e). La vitesse du débit (c), et une diction perçue comme indistincte (d) constituaient également des obstacles noires à la compréhension (voir Cutler, 2012, p. 338s ; Field, 2008, p. 141; Vandergrift & Goh, 2012, p. 144).

<footnote n="2">² Ces propos ont été recueillis à l'Université de Lausanne auprès d'un étudiante canadienne ayant suivi un programme d'immersion en français au Canada pendant 14 ans, et résidant depuis trois mois en milieu francophone suisse au moment du questionnaire. La syntaxe et l'orthographe sont celles de l'étudiante.</footnote>

<footnote n="3">³ Administré en 2018 lors de la dernière séance d'un cours (niveau B2) à l'Université de Lausanne. Le groupe était composé de locuteurs de huit langues différentes. La durée moyenne de séjour en milieu francophone était de 2 ans huit mois, avec une durée moyenne d'apprentissage du français de 6 ans et 3 mois.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 - Réponses à un questionnaire sur les difficultés de compréhension de la langue parlée (N=13)</caption><tr><td>(a) les locuteurs utilisent beaucoup de mots que je ne connais pas</td><td>0</td></tr><tr><td>(b) les locuteurs utilisent des mots familiers ou vulgaires</td><td>4</td></tr><tr><td>(c) les locuteurs parlent trop vite</td><td>9</td></tr><tr><td>(d) les locuteurs n'articulent pas assez</td><td>8</td></tr><tr><td>(e) les locuteurs ne prononcent pas tous les sons</td><td>13</td></tr><tr><td>(f) les locuteurs ont un accent étrange</td><td>0</td></tr><tr><td>(g) les locuteurs parlent de choses que je ne connais pas bien</td><td>2</td></tr><tr><td>(h) les bruits de fond ou la musique gênent la compréhension</td><td>3</td></tr><tr><td>(i) les enregistrements ne sont pas de bonne qualité</td><td>0</td></tr><tr><td>(j) les locuteurs organisent leurs phrases d'une manière particulière</td><td>2</td></tr><tr><td>(k) les locuteurs hésitent, s'arrêtent, recommencent, etc.</td><td>5</td></tr><tr><td>(l) les locuteurs parlent un français peu correct</td><td>0</td></tr><tr><td>(m) c'est très différent de ce que j'entends normalement</td><td>5</td></tr><tr><td>(n) c'est très différent du français que je parle habituellement</td><td>6</td></tr><tr><td>(o) ça ne ressemble pas assez à l'écrit</td><td>4</td></tr></table>

Prenons l'exemple des difficultés rencontrées lors de la transcription de l'énoncé [2], où la séquence en gras est prononcée [tete] :

[2] c'était sympa on buvait des cafés enfin **tu étais** libre quoi c'était pas de la chaine euh (France Culture, *Les Pieds sur Terre*, 14/02/2017)

Sur 21 étudiants de niveau B2⁴, seuls 7 sont parvenus à identifier le pronom *tu* dans la séquence en gras<fnref n="5" />. Comme la correction de l'exercice l'a mis en évidence, la difficulté de compréhension ne résultait aucunement de problèmes lexicaux, morphosyntaxiques ou pragmatiques (notamment l'usage du *tu* générique), mais de la seule reconnaissance de *tu* réduit à [t] (voir également Durán & McCool, 2003, p. 291). Manifestement, l'origine de cette incompréhension est à mettre sur le compte d'un manque de sensibilisation perceptive à ce type de variante.

Aussi ponctuel puisse-t-il paraître, ce genre d'écueil a pour conséquence directe d'entraver le bon déroulement de la compréhension en accaparant momentanément l'attention de l'apprenant sur la partie récalcitrante, conduisant

<footnote n="4">⁴ Il s'agit du même groupe d'étudiants (complet cette fois-ci) que celui évoqué dans la note 3.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Après avoir lu le contexte amont présenté au préalable par écrit, les étudiants disposaient de quatre écoutes espacées d'une minute pour transcrire l'énoncé. Seule nous importait la capacité à comprendre et identifier les mots de l'énoncé, indépendamment de la correction orthographique.</footnote>
mécaniquement à détériorer l'attention portée au reste du message (Goh, 2000, p. 63), quel que soit l'apport de l'écoute proactive, qui n'est pas toujours en mesure de compenser la perte d'information engendrée par les difficultés de perception (Vandergrift & Goh, 2012, p. 144). Ainsi, sans doute inspirés par la présence du mot « café » dans l'énoncé, certains étudiants ont transcrit « des thés libres », en dépit de l'improbabilité pragmatique de cette collocation.

Si l'on admet avec Cuq & Gruca (2002, p. 155) qu'« on ne peut percevoir que ce que l'on a appris à percevoir », alors il est fondamental de sensibiliser les apprenants à de telles variantes (Salins, 1996, p. 21). Or, bien que les didacticiens aient depuis plusieurs décennies relevé l'importance d'enseigner les variantes sociolinguistiques (voir par ex. Dewaele & Regan, 2002), « la variation phonétique demeure le parent pauvre des cours de FLE » (Paternostro, 2016, p. 123), et elle fait rarement l'objet d'une sensibilisation explicite en dépit des difficultés de réception qu'elle engendre.

## L'apprenant et ses deux principes de base

Signalons tout d'abord une évidence, fondamentale dans la compréhension de l'oral. Confronté à deux énoncés acoustiquement dissemblables, l'apprenant a tout intérêt à les considérer comme sémantiquement différents. Les énoncés [ilɛmalad] et [ilnɛz] (il est malade ≠ il neige) illustrent indiscutablement ce cas de figure. Le problème devient plus délicat lorsque s'impose la discrimination de phonèmes pour différencier sémantiquement [ilsadɔɛ] de [ilzadɔɛ] (ils s'adorent ≠ ils adorent). Quoi qu'il en soit, d'une manière générale, il parait productif pour l'apprenant d'adopter le principe selon lequel une différence acoustique entraine une différence sémantique. Pourtant, aussi robuste soit-il, ce principe est contredit par l'existence de variantes stylistiques (situationnelle ou « diaphasique », voir Gadet, 2007, p. 16-17). Bien qu'acoustiquement différents, [ʃfini] et [ʒafini] (je finis = je finis) ont en effet le même sens, et sont pour cette raison susceptibles d'engendrer des difficultés de compréhension si les apprenants n'ont pas été sensibilisés à l'existence de ces variantes. Récapitulons les quatre configurations possibles.

<table><caption>Tableau 2 – Exemplification des quatre configurations en compréhension de l'oral</caption><thead><tr><th></th><th>ACOUSTIQUEMENT</th><th></th><th>SÉMANTIQUEMENT</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>[ʒafini] ≠ [ʒefini]</td><td>↔</td><td>je finis ≠ j'ai fini</td><td rowspan="2">Principe de base</td></tr><tr><td>2</td><td>[ʒafini] = [ʒafini]</td><td>↔</td><td>je finis = je finis</td></tr><tr><td>3</td><td>[ʒlapkã] = [ʒlapkã]</td><td>↔</td><td>je l'apprends ≠ je la prends</td><td>Homophonie</td></tr><tr><td>4</td><td>[ʒafini] ≠ [ʃfini]</td><td>↔</td><td>je finis = je finis</td><td>Cas difficile</td></tr></tbody></table>

La configuration 1 et son corolaire 2 constituent le principe de base de la
compréhension de l'oral. L'homophonie occasionnelle de ③ sera la plupart du temps désambiguisée à l'aide du contexte. Le cas de figure ④ s'avère le plus problématique dans la mesure où il est difficile pour l'apprenant de déterminer s'il se trouve dans la configuration ① ou ④. Ce problème se voit par ailleurs accru par le rôle que jouent souvent l'écrit et la lecture dans l'apprentissage guidé.

## La différence entre prononciation et lecture

Quelle que soit la place de l'oral dans l'enseignement des langues, dans la plupart des systèmes scolaires et universitaires, « l'apprenant écrit plus qu'il ne parle », le « modèle de l'écrit fait donc largement partie de l'imaginaire des apprenants et des enseignants » (Weber, 2006, p. 31). Nombre de savoirs sur la langue sont effectivement transmis par écrit sous forme de manuels, grammaires, dictionnaires, conférant à la norme graphique (silencieuse) et sa lecture (sonore) un statut privilégié. À l'échelle du mot, deux grands cas de figure sont envisageables. En (a), les formes lues et parlées sont identiques, alors qu'en (b), s'ajoute la variante parlée [i].

<table><caption>Tableau 3 – Dimensions silencieuse et sonore du mot, formes lue et parlée</caption><thead><tr><th rowspan="2">Type de forme</th><th rowspan="2">SILENCIEUX<br>graphique</th><th colspan="2">SONORE</th></tr><tr><th>lue</th><th>parlée</th></tr></thead><tbody><tr><td>(a)</td><td>coup</td><td>[ku]</td><td>[ku]</td></tr><tr><td>(b)</td><td>il</td><td>[il]</td><td>[il] & [i]</td></tr></tbody></table>

Les prononciations orthographiques erronées (coup lu et prononcé [kup]) attestent du rôle important de la forme graphique dans l'apprentissage guidé. Même si l'on admet que l'apprenant maitrise parfaitement la lecture, la configuration (b) n'en fournit pas moins une variante supplémentaire à laquelle il doit être sensibilisé. Mentionnons quelques exemples, dont certains touchent également la dimension syntaxique (ici, la négation). Les colonnes S et P indiquent le nombre de syllabes et de phones dans la variante de gauche, sachant que la variante courante est toujours plus courte.

<table><caption>Tableau 4 - Différences entre lecture et prononciation courante</caption><thead><tr><th>VARIANTE ÉCRITE</th><th>VARIANTE LUE</th><th>S</th><th>P</th><th>VARIANTE COURANTE</th><th>S</th><th>P</th></tr></thead><tbody><tr><td>tu as peur</td><td>[tyapœu]</td><td>3</td><td>6</td><td>[tapœu]</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>je ne suis pas là</td><td>[ʒənəsquipala]</td><td>5</td><td>11</td><td>[ʃuipala]</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>je lui en veux</td><td>[ʒəlqiāvø]</td><td>4</td><td>8</td><td>[ʒqiāvø]</td><td>3</td><td>6</td></tr><tr><td>quand j'étais petit</td><td>[kāʒetepəti]</td><td>5</td><td>10</td><td>[kāʃtepti]</td><td>3</td><td>8</td></tr></tbody></table>

En l'absence de sensibilisation explicite à ces variantes, comment l'apprenant parviendrait-il à inférer par lui-même que les variantes lues (qui lui sont très souvent les plus familières) et parlées sont sémantiquement équivalentes ?
Comment comprendre que les segments [ʒənəsquipa] et [ʃquipa] contreviennent au principe de base évoqué dans le tableau 2 ? Pédagogiquement, il semble que la meilleure solution soit encore de sensibiliser les apprenants à la perception de ces formes courantes.

## Aspects de la variation phonétique dans les cent lemmes les plus fréquents du français parlé

À cet effet, examinons les cent lemmes<fnref n="6" /> les plus fréquents du Français fondamental (Gougenheim et al. 1964, p. 69-71). Soixante-neuf d'entre eux sont morphologiquement invariables à l'oral : prépositions (de, pour, avec, etc.), adverbes (beaucoup, encore, etc.), conjonctions (mais, quand, etc.), pronoms (moi, tout, rien, etc.), etc. Conformément aux principes révélés par Zipf (1949/1965, p. 63-66), il existe une corrélation forte entre la très haute fréquence d'usage de ces mots et leur longueur, d'une moyenne de 1,14 syllabes. Cinquante-neuf sont monosyllabiques (je, tu, il, que, et, mon, oui, etc.), neuf dissyllabiques (avec, enfin, beaucoup, etc.) et un trissyllabique dans sa variante longue (parce que [pa.sə.kə]). Le nombre moyen de phones est de 2,45 par item si l'on retient la variante la plus longue (puis [pui], qui [ki], il [il], autre [ot], etc.), et de 2,19 pour la plus courte ([pi], [k], [i], [ot], etc.). Vingt-trois de ces items peuvent ne comporter qu'un seul phone, soit de manière intrinsèque (y, à, ou, au, etc.), soit dans leur version courte à la suite de réductions dans leur usage en français oral quotidien (je, tu, il, qui, etc.). En d'autres termes, la compréhension de l'oral se révèle d'autant plus délicate que ces mots à très haute fréquence sont courts et jouent pour la plupart un rôle déterminant dans le fonctionnement morphosyntaxique de l'énoncé, leur identification devant de surcroit s'effectuer malgré un débit de 10 à 15 sons par seconde (Levelt, 1999, p. 112). Ainsi, dans le meilleur des cas, l'apprenant disposera d'environ 100 millisecondes pour percevoir par exemple un tu réduit à [t], un il réduit à [i], etc. Le tableau suivant donne un aperçu des variantes courantes parmi les critiques monosyllabiques susceptibles de poser des problèmes de perception entre la prononciation attendue par l'apprenant et celle effectivement réalisée par les natifs :

<footnote n="6">⁶ La liste originelle n'était pas toujours cohérente dans le regroupement des formes, nous avons restructuré l'ensemble pour rassembler sous un même *lemme* les variantes morphologiques comme *mon/ma/mes*, *le/la/les*, etc.</footnote>
<table><caption>**Tableau 5 – Les variantes courantes de cinq climiques parmi les 100 premiers lemmes**</caption><thead><tr><th></th><th>ATTENDUE</th><th>EFFECTIVE</th><th>EXEMPLE</th></tr></thead><tbody><tr><td>je</td><td>[ʒ(ə)]</td><td>[f]</td><td>[f p̥ o p̥ a]</td></tr><tr><td>tu</td><td>[ty]</td><td>[t]</td><td>[tafini]</td></tr><tr><td>il(s)</td><td>[il(z)]</td><td>[i(z)]</td><td>[iku]</td></tr><tr><td>lui</td><td>[luy]</td><td>[uy]</td><td>[ʒuyiedi]</td></tr><tr><td>cet(te)</td><td>[set]</td><td>[st]</td><td>[astepokla]</td></tr></tbody></table><p>je peux pas<br>tu as fini ?<br>il court<br>je lui ai dit<br>à cette époque-là</p>

D'autres mots, qui, puis, parce que, enfin, autre sont également concernés par des réductions [k], [pi], [pask(ə)], [fɛ], [ot]. Signalons par ailleurs que les infinitifs être, mettre, et prendre ont, à l'instar de [ot], une variante sans [k] final [ɛt], [mɛt], [pɔ̃d].

Il est important de remarquer qu'à l'exception de arriver, les dix-neuf autres verbes ont tous une conjugaison monosyllabique ([suy], [ɛ], [e], [a], [pɔ], [vɔ], [sɛ], [kwwa], etc.) au singulier pour le présent (temps le plus fréquent du français), aboutissant à des séquences climique + verbe susceptibles de devenir elles aussi monosyllabiques avec je et tu, contrairement aux attentes de l'apprenant. Peuvent s'ensuivre des difficultés d'identification de ces unités morphologiques complexes.

<table><caption>**Tableau 6 – Variantes attendues par l'apprenant et variantes courantes effectives**</caption><thead><tr><th></th><th>ATTENDUE</th><th>EFFECTIVE</th></tr></thead><tbody><tr><td>je suis</td><td>[ʒəsuy]</td><td>[fuy]</td></tr><tr><td>je sais</td><td>[ʒəsɛ]</td><td>[fɛ]</td></tr><tr><td>je peux</td><td>[ʒəpɔ]</td><td>[fpɔ]</td></tr><tr><td>je crois</td><td>[ʒəkwwa]</td><td>[kwwa]</td></tr><tr><td>tu as</td><td>[tya]</td><td>[ta]</td></tr><tr><td>tu es</td><td>[tye]</td><td>[te]</td></tr></tbody></table>

La haute fréquence d'usage de telles unités morphologiques impose d'y sensibiliser explicitement les apprenants, même débutants. Prenons l'exemple de je suis dans le corpus FLORALE<fnref n="7" /> (N=184). Non seulement la prononciation [fuy] apparait près de trois fois sur quatre (72%), mais elle représente à elle seule 30% du total des assimilations de je à [ʃ]. De plus, parmi les cent premiers lemmes du

<footnote n="7">⁷ Créé en 2018 et fondé sur des entretiens radiophoniques pris sur le vif, FLORALE est un corpus numérique de français parlé (https://florale.unil.ch/) destiné à l'enseignement-apprentissage de la compréhension de l'oral (Surcouf 2020 ; Surcouf & Ausoni 2018).</footnote>
Français Fondamental, à elle seule, la première personne du présent de neuf verbes – suis, fais, sais, peux, prends, crois, passe, parle, trouve – constitue 85% des assimilations du je (N=443). Sensibiliser à l'assimilation du je à [ʃ] devant consonne sourde peut donc s'effectuer à l'aide d'un nombre restreint d'unités morphologiques telles que [ʃçi], [ʃɛ], [ʃpɔ], etc. Reste à savoir comment familiariser les apprenants à ces variantes...

## Apprentissage sur corpus et sensibilisation aux variantes phonétiques

Pour que l'apprenant perçoive l'intérêt de se familiariser à de telles variantes, il faut à la fois qu'il prenne conscience de leur fréquence d'usage à travers une grande variété de situations de communication, et qu'il constate qu'elles ne sont pas étrangères à certaines de ses difficultés de compréhension. Pour créer les conditions de cette double prise de conscience et par ailleurs pallier certaines carences des ouvrages de référence ou des manuels à cet égard (Giroud & Surcouf, 2016 ; Surcouf & Giroud, 2016), l'usage pédagogique de corpus numériques de français parlé semble particulièrement opportun.

Signalons en premier lieu que si l'apprenant a essentiellement été entraîné à écouter du matériel audiovisuel fortement scénarisé et « adapté» à son niveau de langue, il est possible qu'il se soit habitué à considérer comme normal de comprendre la quasi-intégralité des textes oraux qui lui sont soumis (Field, 2004, p. 368). L'apprentissage sur corpus peut alors servir à déconstruire cette conception en exposant l'apprenant à des documents sonores authentiques davantage représentatifs d'une situation écologique d'échange spontané avec des locuteurs de la langue cible. Par ailleurs, dans une utilisation dite « directe » (Boulton & Tyne, 2014, p. 75-78), l'interface informatique autorisant conjointement l'écoute du signal sonore et la lecture de la transcription orthographique, l'apprenant pourra remarquer que certaines de ses difficultés de compréhension ne résultent pas de lacunes lexicales ou morphosyntaxiques, mais d'une incapacité à associer une variante de prononciation à une autre, plus normée, déjà présente dans son répertoire langagier (par exemple associer [ɛt] à [ɛtɛ], et sa forme graphique être). Enfin, en recourant aux outils de recherche propres aux corpus numériques, l'apprenant peut non seulement se faire une idée de la fréquence d'usage de certaines variantes, mais les écouter et constater qu'elles sont réalisées par diverses catégories de locuteurs. Ainsi pourra-t-il développer une meilleure intuition des contextes dans lesquels ces variantes sont utilisées.

Adapté à ces deux types d'approches, FLORALE (voir note 7) présente l'intérêt d'inviter l'apprenant à découvrir, entre autres, plusieurs dizaines de variantes phonétiques courantes du français parlé, préalablement annotées à des fins pédagogiques dans la base de données. L'apprenant peut ainsi écouter à loisir un
nombre important d'exemples sonores intégralement transcrits en orthographe conventionnelle.

Prenons le cas d'une recherche portant sur la difficulté d'identification de *tu* réduit à [t] (voir l'exemple [2]). Guidé dans l'interface par des exemples sonores transcrits, et des questions formulées dans un métalangage simple, l'apprenant peut accéder à toutes les occurrences de ce phénomène et les écouter en contexte, avec au besoin l'aide de leur transcription orthographique. La liste intégrale des résultats renseigne sur la fréquence élevée d'un tel usage en français parlé<fnref n="8" />, et permet d'établir que la très grande majorité de ces formes (88%, N=196) concernent les verbes *être* et *avoir* : [kɛstafɛ] (*qu'est-ce que tu as fait ?*), [teu] (*tu es où ?*), etc. L'apprenant curieux devrait également pouvoir inférer que la forme réduite du pronom *tu* n'est possible que devant initiale vocalique (incluant notamment les pronoms y et en, [tiva] (*tu y vas*), [tävø] (*tu en veux*)). Idéalement, une telle approche devrait contribuer à enclencher une dynamique vertueuse d'apprentissage des variantes de prononciation, et permettre à l'apprenant de s'approcher davantage, en production, des prononciations natives courantes adaptées aux situations, les rendant par là même plus aisément compréhensibles.

## Conclusion

Les quelques difficultés de perception mentionnées au gré de cet article peuvent aisément être travaillées en classe de langue, l'important étant de sensibiliser l'apprenant à l'existence des variantes phonétiques les plus fréquentes de la langue parlée, pour éviter qu'elles n'entravent sa compréhension. Bien avant les possibilités offertes par les corpus numériques, il y a plus d'un siècle, Beyer & Passy (1893) intégraient déjà dans leur manuel de FLE de nombreuses variantes du français parlé en les notant à l'aide de l'alphabet phonétique international ([i] pour *il*, [t] pour *tu*, [st] pour *cet(te)*, etc.). Les développements technologiques et l'accès à des corpus numériques de français parlé permettent désormais d'autres approches, favorisant l'écoute ciblée de formes langagières spontanées en contexte. Selon sa trajectoire de vie et d'apprentissage, l'apprenant rencontrera peut-être d'autres variantes, diatopiques (géographiques) (voir Detey et al., 2010) ou diastratiques (sociales), susceptibles là encore de lui poser problème, et qu'il devra apprendre à identifier. Toutefois, s'approprier les variantes les plus fréquentes du français oral quotidien constitue assurément une étape incontournable de l'apprentissage. Dès lors, pourquoi, dans l'enseignement d'une langue vivante comme le français, continue-t-on de proposer aux apprenants de

<footnote n="8">⁸ 87,5%, pourcentage calculé sur 433 occurrences de *tu* devant vovelle, provenant de deux corpus, Clapi (voir Giroud & Surcouf, 2016, p. 4) et FLORALE. Pour des résultats analogues chez de jeunes enfants, voir Buson & Nardy (2020, p. 97).</footnote>
FLE des « dialogues pédagogiques [...] fondés sur une base écrite et [...] soum[is]
à une logique d'organisation langagière fort éloignée du français parlé spontané »
(Ravazzolo et al., 2015, p. 20) ? Il semble en effet paradoxal que soit privilégié ce
type de français sous prétexte qu'il se rapprocherait davantage des normes de
l'écrit, qui, rappelons une évidence, n'est que silence...

Références

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