res, por presentar ventajas sobre los productos que se utilizaban anteriormente, aduciendo que este era de mayor efectividad, ya que no necesita fuentes de calor ni enjuagues posteriores a su aplicación, no mancha la fruta y no ofrece riesgos tóxicos para la salud (Sastre, 1969).

El uso reiterado de fungicidas de postcosecha trajo aparejada una nueva problemática: la aparición de cepas de hongos resistentes<fnref n="15" /> a fungicidas (Eckert y Eaks, 1989). Entre los factores de generación de resistencia se reconocen algunos como el aumento indiscriminado de las dosis, el uso de fungicidas de postcosecha en campo y el mal manejo relacionado a limpieza y desinfección de elementos utilizados. Además, influyó el escaso asesoramiento tanto de profesionales como de instituciones de I+D+i y la copia de recetas entre empacadores. Según los técnicos, la generación de resistencia no sólo se asocia a cambios biológicos en las cepas de los patógenos, sino que también se ve potenciado por las prácticas llevadas a cabo por los actores relacionados con la postcosecha, principalmente los empacadores<fnref n="16" /> Palazón (1986) propone como estrategia de solución el control coordinado entre los tres grupos relevantes: las firmas elaboradoras de productos, los técnicos e investigadores y los empacadores. En concordancia con la búsqueda de soluciones, los laboratorios con la obtención de nuevos fungicidas, en la década del 1980 comercializan el Imazalil con muy buena efectividad en el control de patógenos (Tuset, 1987; Garrán, 1996; Campo, 1985). Este fungicida de alto costo es comercializado por empresas transnacionales y en un principio sólo acceden a él los grandes empaques, en cambio los chicos no accedían a esta tecnología por varias causas, por un lado no contaban con el asesoramiento adecuado y por otro requieren maquinaria para su aplicación.

Si bien la mayoría de las propuestas tecnológicas se orientaban a aplicaciones de fungicidas para el control de podridos, algunos investigadores nacionales planteaban la necesidad de prestar atención a la cosecha, ya que durante esa práctica suelen inocularse los frutos con esporas de los hongos<fnref n="17" />. Los técnicos atribuyen a los cosecheros un papel fundamental en la conservación de los cítricos. Stein et al., (1983) en base a estudios llevados a cabo en Tucumán, mencionan que una forma de encarar la lucha contra las podredumbres es cuidar que los frutos no se golpeen utilizando herramientas, utilizar envases adecuados en la cosecha y la necesidad de entrenamiento y capacitación del personal que desarrolla esa tarea.

Desde el año 2000 en adelante, con el aumento del problema de resistencia generado por el uso de fungicidas de síntesis<fnref n="18" /> y la preocupación de

<footnote n="15">15 La resistencia se define como la adaptación de un hongo a un fungicida de manera estable y transmissible genéticamente, resultando una sensibilidad menor al citado fungicida (Palazón, 1986).</footnote>

<footnote n="16">16 En California se detectaron mohos resistentes después de 15 meses de comenzar a utilizar thiabendazol (Díaz Borrás; Vila Aguilar, 1988).</footnote>

<footnote n="17">17 Penicillium ssp. es un hongo que necesita de heridas para poder invadir un fruto para que luego se desarrolle la pudrición. La cosecha es el lugar en el que se producen la mayoría de las heridas en todo el proceso de postcosecha (Stein et al., 1983).</footnote>

<footnote n="18">18 Estudios recientes muestran la aparición de cepas de Penicillium digitatum resistentes a TBZ</footnote>
algunos técnicos de empaques de exportación, se comienza a ensayar el uso de viejas recetas basadas en sales de sodio<fnref n="19" /> en la sección Postcosecha de la EEA Concordia del INTA. De esta manera se "resignifica" una tecnología que fuera utilizada 50 años atrás, aunque con un nuevo significado ya que no solo busca controlar el problema de podrido sino también resolver el problema de resistencia a fungicidas de síntesis y disminuir los residuos de los mismos.

Las relaciones usuario-productor difieren en ambas etapas, en la primera se identifican estrechas relaciones entre los proveedores de insumos y los técnicos de las instituciones de investigación generando un desarrollo conjunto de tecnologías como recubrimientos, productos fungicidas, maquinarias, entre otras. Además existen vínculos fluidos entre los investigadores y los empaques de distintas escalas. Al respecto en la edición de Octubre de 1917 del diario El Litoral, el Ing. Alazraqui (director de la Estación Enológica Concordia) dice que "Existen en esta región muchos problemas agrícolas que resolver. Estos problemas no los pueden resolver los propietarios, porque no pueden perder tiempo en hacer experiencias e investigaciones; ni pueden disponer de fondos para hacer ensayos de todas clases; ni tampoco disponen de los elementos y de la preparación científica necesarios para la experimentación". En el mismo artículo al referirse a las pérdidas en cítricos menciona: "si en la actualidad se consiguen precios irrisorios por esta fruta, es debido al exceso de oferta en un momento determinado que se origina por la necesidad de deshacerse de un artículo que corre riesgo de perderse y que llega a la madurez en un espacio de pocos días" (Cuadernos de Concordia, 2010).

En los comienzos de la citricultura la relación usuario-productor referida al color de la cáscara fue incipiente dado que no se reconocía como un problema debido a que no había variedades tempranas que requirieran del proceso de desverdizado. Este problema, recién se hace visible a fines de los 1960 cuando la ampliación del espectro de variedades cubrió los primeros meses del año. Las relaciones usuario-productor que en principio fueron incipientes y débiles se fortalecieron rápidamente con la búsqueda de soluciones de manera conjunta entre los empacadores ( usuarios) y los investigadores y proveedores de insumos ( productores de tecnología).

Con la creación del INTA se fortalecen las relaciones de esta institución con el sector productivo, en especial con los empacadores. También se afianzaron las relaciones entre instituciones y empresas que proveen de productos para el control de podridos. Estas empresas ofrecían a la Estación Experimental de Concordia distintos productos para los ensayos. Dado que en esos momentos no se contaba con instalaciones adecuadas, la mayoría de los ensayos experimentales se realizaban en los empaques comerciales, integrando de manera activa a los citricultores y los empacadores.

<footnote>incluso a Imazalil en frutos provenientes de cajas de exportación, en muestras de galpones de empaque y quintas de la zona citrícola de Entre Ríos. (Ragone, 2001; Cocco, 2005).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Las sales de sodio (carbonato y bicarbonato de sodio) se utilizaban en Estados Unidos a comienzos del sigo XX en empaques de California para el control de podridos.</footnote>
La aplicación de las propuestas tecnológicas de uso de ethrel, los coloran-
tes y la instalación de las primeras cámaras, generan nuevas relaciones entre
las instituciones y los proveedores de insumos y entre estos dos grupos y los
empacadores de mercado interno que utilizan el desverdizado como método
del cambio de color de la cáscara de variedades tempranas. Al comenzar las
exportaciones, a partir de 1970, la mayoría de las propuestas tecnológicas se re-
dirigen hacia los empaques de exportación, que son los primeros en incorporar
el uso de cámaras de desverdizado con etileno.

En la segunda etapa emergen nuevas formas de relación usuario – productor, que devienen de la compra de insumos. En la década del 1990 se afianza la relación entre pequeños y medianos empacadores y proveedores de insumos. Los investigadores orientan sus relaciones fundamentalmente con las grandes empresas de exportación, ya que ese destino requiere un mayor uso de fungicidas para el control de podridos, consolidándose fuertes relaciones entre proveedores de insumos e investigadores de las instituciones. Ante la creciente privatización del conocimiento científico, esta relación en muchos casos se basa en el financiamiento para ensayos de campo a través de convenios de vinculación tecnológica.

En los últimos años se llevaron a cabo varios convenios entre empresas proveedoras de fungicidas y el INTA con el fin de evaluar nuevos productos o nuevas formas de aplicar los ya existentes, para reducir dosis y mejorar la efectividad de los productos. Por otra parte las acciones llevadas a cabo entre los investigadores y los empaques de mercado interno han permitido un intercambio de experiencias para mejorar el uso de fungicidas en sus empaques, derivando por ejemplo en el ajuste en las dosis utilizadas.

En síntesis, durante los años 1990, las instituciones públicas priorizaron en sus propuestas tecnológicas a los empaques de exportación en detrimento de los empaques del mercado interno, que canalizaron sus demandas hacia los proveedores de insumos.

Al consultar a un empacador de dónde y cómo se asesoró para instalar su
cámara de desverdizado cuenta:

"Con la gente que las fabrica, buscando información de distintos empaques y con la experiencia que uno tenía (...) el asesoramiento que se recibe es de la gente que las provee. Se aprende de experiencia propia y de otros empaques".

Con el acceso al mercado externo se introducen ceras extranjeras promo-
viendo el asesoramiento y una mayor vinculación con las empresas proveedoras
de insumos, no obstante durante los 1990 y principios del 2000 se reanuda la
relación entre empresas nacionales de ceras y los investigadores, debido a que
los primeros acuden al INTA para realizar ensayos comparativos con ceras nue-
vas desarrolladas con distintos componentes.

En las tecnologías relacionadas al uso de frío para prolongar la vida útil
de los cítricos, dos aspectos bien diferenciados entran en juego: por un lado,
está la tecnología de las cámaras y los equipos de frío y por otro, la respuesta fisiológica de la fruta al ser sometida a esta condición de conservación. Esta diferenciación también muestra diversas formas de relación entre los actores intervinientes, no exentas de asimetrías y diferencias en los beneficios y poder de negociación. Respecto a las tecnologías de instalación de cámaras y equipos de frío, se establecieron estrechos lazos entre los proveedores de cámaras y equipos y los empacadores. Esto se evidencia en palabras de un empacador: "Con el tema del frío se despertó mucho esa necesidad de consultar con los demás empaques. Ver resultados de los demás, lo que hacia el resto. Se comparan parámetros. Se intercambia más. Se comparan los parámetros sobre todo cuando son distintos fabricantes".

Las instituciones públicas cumplieron un papel central en las tecnologías asociadas a la respuesta de la fruta al ser sometida a la conservación frigorífica. Durante varios años se llevaron a cabo en estas instituciones ensayos de conservación de distintas variedades de cítricos, en estas investigaciones se estudió la respuesta de la fruta a distintas variables de conservación (temperaturas, humedad, recubrimientos, tiempos de conservación, etc.). Los resultados obtenidos derivaron en un mejor desempeño en el uso de cámaras de conservación. En cuanto al desarrollo de tecnología de frío, hasta hace muy poco tiempo no existía relación entre proveedores de cámaras e investigadores. Mientras los primeros estaban abocados a resolver problemas mecánicos, los segundos se ocupaban de cuestiones fisiológicas de las frutas sin cruzar ambas problemáticas. Recién en la actualidad estos dos grupos logran un punto de encuentro articulando sus conocimientos en I+D+i en la actividad citrícola regional.

Respecto a las formas de aprendizaje, en la primera etapa se identifican formas que se aprenden por la práctica y uso de la tecnología de los propios empacadores. Con el comienzo del cultivo de cítricos en 1880 y su comercialización local, el manejo del incipiente problema de los podridos generó procesos de aprendizaje esencialmente por la práctica.

Con la creación de instituciones de investigación y las asociaciones de productores, se consolidan nuevos procesos de aprendizaje entre los técnicos de esas instituciones y los citricultores. El desarrollo de tecnologías de productos y maquinarias conjunto, fortaleció estos procesos, logrando la generación endógena de tecnología, como la aplicación de sales de sodio y otros productos para el control de podridos, la limpieza de la fruta, el encerado, el desverdizado con quemadores de Kerosene y el coloreado de la fruta y el tamañado con maquinas diseñadas a tal fin.

En la segunda etapa, los procesos de aprendizaje están relacionados a la solución de aspectos comerciales, sobre todo por la presión ejercida por los proveedores de insumos. Las formas de aprendizaje entre empacadores de exportación y mercado interno fueron disímiles, mientras los primeros interactuaban con proveedores e investigadores, los pequeños empaques ligados al mercado interno aprendían por el uso de los productos que disponían o por la copia de otros empacadores. Más tarde, la instalación de cámaras de desverdizado en
empaques de exportación, con sistemas automatizados, contribuye a una fluida relación de estos empacadores, sobre todo a través de sus técnicos, con los proveedores de insumos y las instituciones.

Más recientemente las formas de aprendizaje continúan siendo por la práctica y el uso, sobre todo por el conocimiento aportado por los empacadores, basado en años de experiencia, aunque mas recientemente ha ido creciendo la interacción con investigadores y proveedores de insumos y maquinarias, siendo la compra de insumos y la copia de recetas, la forma más usual de adquirir conocimientos para llevar adelante su actividad.

## Consideraciones finales

Del análisis realizado en términos de dinámica y trayectoria socio-técnica se identifican dos estilos de innovación y cambio tecnológico en los procesos de generación y transferencia de tecnologías de postcosecha: el primero desde la aparición de la citricultura en Entre Ríos hasta comienzos de la década del 1970, asociado al modelo sustitutivo de importaciones de los años cincuenta que se caracteriza por la generación de tecnologías adaptativas y desarrollos endógenos, básicamente de las instituciones públicas de I+D+i. El segundo desde mediados de los años 1970, hasta la actualidad, que se consolida a partir de 1990 en un contexto de globalización e intensificación de la agricultura, en el que predomina la incorporación de tecnologías exogeneradas, alineadas a las normativas y requerimientos del mercado internacional, y es liderado por el sector privado de exportación, que profundiza la heterogeneidad socio-productiva de la citricultura de la región,

En el primer período, en el proceso de innovación y cambio tecnológico se cimentó mediante una estrecha relación entre el sector productivo y las instituciones públicas. A la consolidación de las mismas, contribuyó la creación de instituciones de I+D+i, como el INTA y el pasaje de la entonces Estación Citrícola de Concordia a dicha institución, que en el caso de la postcosecha en cítricos desarrollaron tecnologías de base endógena como la formulación de recubrimientos y su combinación con productos fúngicos.

Esta situación se modifica con el inicio de las exportaciones, fundamentalmente en la década del 1990, en sintonía con los cambios en el modelo económico imperante, signado por la desregulación del mercado, la apertura externa y la devaluación de la moneda. Del modelo lineal de oferta tecnológica (technology push) de fuerte vinculación con las instituciones oficiales se pasó a un modelo igualmente lineal traccionado por la demanda (demand pull), esencialmente liderado por los sectores de exportación. En esta configuración, en la generación de tecnologías prevalecen los grupos vinculados a las grandes empresas de exportación y los proveedores de insumos, pertenecientes mayóritariamente a empresas transnacionales. Además, las propuestas y recomendaciones técnicas responden a las demandas de estas empresas globales, que
requieren altas inversiones, como por ejemplo el desverdizado en cámaras con parámetros controlados y se alinean a los desarrollos tecnológicos de otros países (particularmente, Estados Unidos y Europa) que en general no responden a las necesidades de de los pequeños empaques de Entre Ríos que canalizan la producción en el mercado interno. Adicionalmente, las pautas y recomendaciones en el uso de fungicidas para el control de podridos responden más a los requerimientos de calidad del mercado internacional, que a problemáticas de comercialización en el mercado interno. En este marco, las instituciones públicas de I+D + i privilegian y profundizan los lazos con el mercado externo.

En la primera etapa, bajo los postulados de libre acceso al conocimiento científico – tecnológico considerado un bien público, primaron las formas de aprendizaje por la práctica y el uso, mediante procesos "aprender haciendo", en una estrecha interacción entre las instituciones públicas y los empaques que dirigían su actividad hacia el mercado domestico, en cambio en la segunda, en un contexto de privatización del conocimiento científico-tecnológico las formas de aprendizaje se basan en la interacción con los proveedores de insumos, que ganan terreno a través de sus profesionales asesores dedicados a la venta de productos y el paulatino rezago de las instituciones del Estado. Así, los procesos de aprendizaje parecen privilegiar el "aprender comprando", cambiando fundamentalmente los vectores de transmisión de conocimiento hacia el mercado internacional de tecnología.

Si bien en la actualidad, se vislumbran cambios en las instituciones oficiales, como el INTA que busca fortalecer la articulación con la pequeña y media- empresa, aún tiene fuerte presencia el modelo productivista, dominado por grandes empresas de exportación que lideran las recomendaciones hacia ese tipo de productores y empaques. En esta situación retomar y profundizar procesos de aprendizaje por la práctica y el uso y mayor interacción entre las instituciones oficiales y los empaques, resulta complejo ante el poder de negociación de los grupos concentrados y transnacionalizados que dominan el comercio internacional de cítricos y logran imponer la agenda de I+D+i a las instituciones de investigación.

En este contexto, parece oportuno plantearse algunos interrogantes acerca del papel de las instituciones de I+D+i públicas en postcosecha de cítricos. Entre otras, cabe preguntarse si es posible afianzar la generación y desarrollo de tecnologías erógenas mediante la participación e interacción de actores con diferente poder de negociación, y si la agenda de I+D+i en políticas públicas contempla nuevas visiones, que tengan en cuenta el cuidado del medio ambiente y la equidad social, así como cambios en las instituciones que promuevan dinámicas socio-técnicas de desarrollo con inclusión social, fortaleciendo la valoración del territorio y las competencias locales.
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Capítulo 9.1

Competencias y desarrollo rural local
en Argentina: una reflexión crítica sobre
el contexto institucional y cognitivo

Guillermo Miguel Hang

Este texto tiene como propósito actuar como reflexión aportando algunas
ideas para el debate y analizar cuestiones como competencias y el desarrollo
rural. A tal efecto, se hace un breve repaso de algunos momentos de la historia
mundial reciente y su relación con lo acontecido en la región latinoamericana y
en el país, considerando los condicionamientos que se generan, derivados de
ciertos hechos o fenómenos de carácter internacional con raíces generalmente
en los países centrales. Particularmente el enfoque se orientará a revisar las in-
fluencias sobre la formación de los profesionales vinculados a la horticultura, las
adecuaciones o "funcionalismo" de las instituciones, las intervenciones o no del
Estado y sus formas, entre otras cuestiones.

En la parte final se considera particularmente, lo acontecido con el tipo de
formación recibida en los diferentes períodos por los egresados de las carreras
de Agronomía y su inserción en un medio de complejidad creciente.

El Dr. Christophe Albaladejo y el Dr. Roberto Bustos Cara han desarrollado una mirada sobre el desarrollo rural desde el territorio, los agentes de desarrollo, sus actores, instituciones, relaciones y modalidades de intervención, desde hace 20 años. Lo han podido hacer a través de la relación entre la UNS (Universidad Nacional del Sur) y el INRA<fnref n="1" />, la Universidad de Toulouse Le Mirail (grupo Dynamiques Rurales), el Institut de Recherche pour le Développement (IRD), seguida y ampliada desde la puesta en marcha de la Maestría Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER) en las tres sedes (UNLP, UNMDP<fnref n="2" />, UNS) y el Laboratorio AGRITERRIS<fnref n="3" /> en el que se suma la Universidade Federal do Pará y el CIRAD<fnref n="4" /> y recientemente fortalecida por medio del Proyecto INTERRA<fnref n="5" />, se ha llevado a cabo en noviembre de 2010 el Seminario Internacional sobre Desarrollo

<footnote n="1">¹ Institut National de la Recherche Agronomique.</footnote>

<footnote n="2">2 Universidad Nacional de Mar del Plata.</footnote>

<footnote n="3">³ Actividad Agropecuaria, Territorio y Sistemas Agroalimentarios Localizados</footnote>

<footnote n="4">⁴ Centre de Coopération Internationale en Recherche Agronomique pour le Développement.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Inserción territorial de la actividad agropecuaria y manejo local de los recursos. Rol de las agriculturas familiares en los oficios del desarrollo en Argentina y Brasil financiado por la Agence Nationale de la Recherche de Francia y la AIRD en el marco del programa SYSTERRA, referencia ANR-09-STRA-04.</footnote>
Rural: Competencias y Territorio en la Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca. Se trató de una reunión en la que se abrió una posibilidad de ampliar la base de conocimientos y profundizar sobre ellos, permitiendo entender y explicar de mejor manera los procesos de cambio que se producen en el territorio y en los que participan una gran diversidad de actores, entre los que se encuentran los participantes de la Maestría PLIDER y otros investigadores de AGRITERRIS, de manera cotidiana.

Espacios de interacción como éste, resultan significativos para que, a partir del intercambio se pueda ir construyendo una base teórica y metodológica que pueda ser de utilidad, adaptándose para trabajar en las muy diversas situaciones que se encuentran en las diferentes regiones del país, pero también permitiendo realizar y compartir en paralelo, análisis de situaciones que tanto en Francia como en Brasil, con sus propias características y particularidades, darán la posibilidad de enriquecer nuestras acciones en Argentina.

Este texto tiene como propósito actuar como reflexión aportando algunas ideas para el debate y analizar cuestiones como competencias y el desarrollo rural. En este documento se tratará de realizar una caracterización de la situación en general, pasando rápidamente por distintos momentos de la historia reciente del mundo, la región y nuestro país. Sobre él me detendré realizando algunos comentarios a propósito de aspectos que entiendo se corresponden con los temas que se habrán de abordar: como un contexto internacional determinado, luego el regional y el nacional condicionan o impactan sobre lo político, económico, social. Particularmente el enfoque se orientará a revisar las influencias sobre la formación de los profesionales, las adecuaciones o "funcionalismo" de las instituciones, las intervenciones o no del Estado, sus formas, etc.

Se tomará entonces como partida para el análisis, el punto de inflexión que se produce a nivel mundial en el inicio de la década de los años 1970, con la crisis petrolera, la ruptura (por parte de Estados Unidos) del régimen monetario financiero establecido en Bretton Woods en el año 1944, sumado al supuesto agotamiento del modelo de Industrialización Sustitutiva de Importaciones (ISI).

Se inicia una etapa en la que se genera, coincidiendo con lo planteado por Samir Amin (2008), un proceso de mundialización moderna asociada al capitalismo, tratándose éste, de un fenómeno que por naturaleza, resulta polarizante. Esto quiere decir que la propia lógica de la expansión mundial del capitalismo produce una desigualdad creciente entre quienes participan del sistema.

En este contexto, se puede ubicar la situación latinoamericana dentro de lo que se dio en llamar, la "década perdida" (que corresponde a los años 1980). Durante este período, la mayoría de los países de América Latina experimentaron agudos desequilibrios tanto internos (déficit comercial, déficit por cuenta corriente y deuda externa), como externos (alta tasa de inflación, tendencia al desempleo y elevado déficit fiscal).

A partir de mediados de los años 1980 y como una derivación de la caracterización que sobre la crisis se realizara desde lo que se dio en llamar el "Consenso de Washington", acompañando los planteos de Bresser Pereira (1991), Devlin et al (1995), se ponen en marcha en la región una serie de medidas de
política económica (políticas de ajuste estructural) montadas en torno a una corriente de pensamiento económico de tipo neoliberal que promovieron profundas reformas entendidas como necesarias para solucionar los problemas antes mencionados.

Estos cambios, que avanzan sobre varios planos de las funciones básicas del Estado; la desregulación y apertura de la economía, tienen efectos fuertemente negativos sobre varios aspectos sociales, políticos, educativos, económicos productivos y tecnológicos, entre tantos otros, que impactan discriminando y excluyendo a importantes sectores sociales, sin que existan inicialmente redes o posibilidades de contención estructuradas para atender esta problemática.

Ya en Argentina, en los años 1990, en línea con lo que acontecía en la región, en el marco de una política macroeconómica derivada de las "sugericias" provenientes de los organismos internacionales de financiamiento y de las "aceptaciones" de nuestro gobierno, se inician una serie de ajustes estructurales que afectan a la sociedad, a la educación, a la ciencia y tecnología.

En este marco, se realizarán algunos comentarios sobre la direccionalidad de políticas, programas y/o proyectos, así como en la formación de recursos humanos en algunas de las instituciones públicas que aparecen directamente ligadas a las temáticas de este libro.

En instituciones como el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA), como paliativos, en un contexto de minimización del Estado y de política económica excluyente, para el ámbito agropecuario se definen e implementan un conjunto de políticas sectoriales tales como el Programa Federal de Reconversión Productiva, conocido como Programa Cambio Rural, el Programa Social Agropecuario (para atender entre ambos las problemáticas de medianos y pequeños productores y minifundistas y el Programa Prohuerta, focalizado también, hacia la población urbana.

Más allá del reconocimiento y las coincidencias sobre la labor que se realizara desde los mismos, cabría concebirse un *primer cuestionamiento*: ¿Cuál es la real viabilidad de estas políticas (programas/proyectos) insertas en un cuadro macroeconómico que genera, lo que estos programas habrán de intentar abordar y resolver?

Luego, una segunda pregunta: los recursos humanos que se fueron involucrando en cada uno de ellos (reconociendo la rica historia de agentes de INTA y otras instituciones en el terreno), desde su formación de base (clásica, profesional, técnica), ¿poseían las capacidades, habilidades necesarias para hacer frente a las distintas situaciones que habrían de enfrentar? Con respecto a sus competencias, posiblemente las fueron desarrollando, haciendo camino al andar...

Por otra parte, en la educación y sus instituciones algo también ocurría, de la misma manera que en las universidades, en la enseñanza, investigación y extensión. ¿La propuesta a ser desarrollada en las universidades dónde tiene su génesis? ¿Qué sitios o enfoques se han tomado como punto de partida? ¿En qué época han tenido nacimiento? ¿Bajo que lineamientos de política global y educativa?
En este sentido, se comparte lo sostenido por Cerdas Vega en cuanto a que:

> "la educación superior universitaria en América Latina ha experimentado también las consecuencias de la ortodoxia neoliberal, que desde los años ochenta ha dominado los campos de la política y la economía en todos nuestros países. Dadas las dimensiones y objetivos del presente artículo, no se hará una revisión detallada de los procesos de reformas estructurales implementadas en la región en las últimas dos décadas y media, inspirados en el ideario del Consenso de Washington, sino que efectuaremos una aproximación crítica al proceso de reformas al que ha sido llevada la educación superior universitaria (y de esta manera también las universidades públicas en toda la región), otorgando particular énfasis a la concepción de dichas reformas, impulsadas e impuestas por organismos como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización Mundial del Comercio (OMC)" (Cerdas Vega, 2008: 313).

La reforma de la educación superior ha afectado a todos los países de América Latina y el Caribe, siendo un correlato de la reforma del Estado y de mercado impuesta a la región durante el mismo período. En los últimos años, además, el auge de los Tratados de Libre Comercio y las negociaciones del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios en el seno de la OMC marca pautas alarmantes para la educación superior universitaria.

Tal como lo destaca Cerdas Vega (2008), la reforma de la educación superior universitaria no es un proceso neutral, aséptico; su concepción misma nace de la consideración de que las universidades deben cumplir un papel subsidiario del desarrollo económico capitalista, por un lado, y de que la educación superior universitaria debe convertirse a su vez en un espacio para la valorización del capital.

De la misma manera se coincide con lo aportado por Boaventura de Sousa Santos para quien:

> "las universidades públicas no sólo han debido ponerse en función del mercado, sino producir ellas mismas con una lógica mercantil, trastocando de forma agresiva toda su estructura organizativa e introduciendo una contradicción cada vez mayor entre su papel histórico como productoras de cultura y pensamiento crítico, por un lado, y como generadoras de patrones culturales y conocimientos instrumentales para coadyuvar al desarrollo capitalista, por otro" (Santos, 2005: 23, citada en Cerdas Vega, 2008).

En este sentido, realizando un recorte sobre las cuestiones genéricasanteriores y orientando la mirada hacia las disciplinas que configuran el mapa cu-rricular de las Carreras Universitarias ligadas tal vez, de manera más directa y
tradicional con el objeto de estudio (lo rural), uno se podría interrogar sobre el verdadero espacio de las ciencias sociales en la ingeniería agronómica y forestal y en la medicina veterinaria (donde lo biológico productivo y lo sanitario fue el santuario de la formación de nuestros profesionales).

Simplemente y a modo de recordatorio se podría comentar que la inclusión de las ciencias sociales dentro de los planes de estudio de nuestras carreras se da muchos años después de su creación, con el único propósito de entender y explicar mejor los problemas que se derivaban de su objeto de estudio.

Otro aspecto que merece ser considerado sería, que cuando se las incorporó, ¿desde que visión, marco teórico y cómo se lo hizo?

Se coincide con la idea que ha prevalecido a través del tiempo y aún en la actualidad, de la existencia de un perfil profesional predominantemente consistanciado con una formación de tipo convencional, con un determinado marco teórico (desarrollado, pero sin decir de manera explícita de que se trata y considerándolo como una verdad absoluta) y manejo de metodologías e instrumentos propios de ese enfoque. Al menos, en las Facultades de Ciencias Agrarias y Veterinarias, lo productivista y atomista, ligado a la idea de los agronegocios, han preponderado por sobre otro tipo de visiones.

Se podría pensar además, ¿Qué fue lo que pasó, entre otras tantas cosas, con la educación en la Argentina desde la década de los 1990? En la enseñanza primaria, secundaria (con sus cambios en los nombres, pero básicamente sistematicamente), en la educación superior universitaria? ¿En nuestras carreras?

La consigna parecía ser achicar las carreras para que, se decía, "los profesionales ingresen antes al mercado laboral, con un grado de especialización... maestría, por lo menos". Así, se sostenía que era necesario avanzar en modelos que cerraran en cuatro años (casi tecnicaturas, se podría decir) que en otros países supuestamente (ya de vuelta de su implementación) habrían funcionado bien (en situaciones totalmente distintas y generalmente no tan bien, se podría agregar).

Se produjeron los recortes y en general éstos fueron: a algo de las asig-naturas básicas y a las temáticas socioeconómicas. Esto se puede observar en aquellas Facultades que siguiendo la "moda", avanzaron en sus planes de estu-dio dejando de lado significativos contenidos del área de las ciencias sociales, y hoy a luz del surgimiento de una nueva realidad aparecen las preocupaciones de cómo reconstruir o implementar las adecuaciones (es como cuando uno se deshace de un rodeo vacuno (es relativamente sencillo) y luego lo quiere recom-poner (se tarda un poco más); bueno en la educación superior es todavía más difícil ya que el proceso de formación de recursos humanos para trabajar distin-tas temáticas requiere de mucho tiempo, esfuerzo y coherencia de las políticas institucionales.

Así, es sencillo corroborar como se ha pasado del tratamiento de marcos teóricos y conceptuales que deben ser aspectos básicos a ser abordados en la universidad, al tratamiento de los instrumentos, como si fueran éstos, el centro del universo, pero desconociendo de donde y cómo surgen o el impacto que puede tener su empleo.
Contenidos como Escuelas de Pensamiento Económico, Teorías de Desarrollo Económico (análisis histórico y holístico para comprender lo que sucede en la actualidad) fueron desapareciendo y la discusión pasaba a darse sobre instrumentos de política (que parecen ser malos o buenos según quien los menciona o implementa), en lugar de proponer para el estudio y análisis: el proceso de política, los agentes, su influencia, los decisores de política y luego los instrumentos y sus efectos.

Por otra parte, y en otro plano, cuando se habla de tecnología, innovación, pareciera que existe una verdad absoluta sobre el tema, sin que se profundicen enfoques, visiones de las distintas corrientes de pensamiento, ya que sin dudas, la escuela neoclásica y el institucionalismo, por nombrar solo dos, visualizan el concepto desde ópticas muy diferentes. Los desarrollos encuadrados dentro de una escuela u otra tienen impactos significativamente diferentes en cuanto a uso de factores, distribución del ingreso y mano de obra.

En síntesis, reducción de contenidos (generales) y orientación hacia los agronegocios, fundamentalmente, es lo que se ha tratado de poner en marcha en casi todas las Facultades vinculadas al sector. Avance del enfoque atomista, haciendo del reduccionismo y mecanicismo el libreto eje de la formación de nuestros profesionales, a la par de la exacerbación de la competitividad basada en el individualismo. Resulta poco habitual llevar adelante trabajos sobre enfoques integradores que permitan relacionar la naturaleza con la sociedad (lo natural-social).

Se coincide con los planteos realizados por Milton Santos, cuando hace referencia a que la realización concreta de la historia no separa lo natural y lo artificial, lo natural y lo político, debiéndose entonces, proponer otro modo de ver la realidad, opuesto al planteo de división constante, que está basado en dos polos distintos (Santos, 2000). Conceptualmente, la idea que se tiene sobre la Universidad se presenta de una manera sustancialmente diferente a la que se describió como "oficial", en párrafos anteriores.

De tal manera, para avanzar en un sentido alternativo, se torna necesario - indispensable y obligatorio en las Carreras de Ciencias Agrarias, Forestales y Veterinarias, se podría agregar - promover un enfoque que permita el reconocimiento de la complejidad existente en el medio rural, la multiplicidad de actores, procesos, instituciones, lugares y situaciones en el territorio, la heterogeneidad y la complejidad, y así brindar a los alumnos la posibilidad de conocer y desarrollar propuestas alternativas para cada tipo de situación, no como si fuera un contenido mínimo a desarrollarse en una unidad de una materia, sino como un eje, valorado de manera similar a lo que se ha hecho de manera convencional, a lo largo de la historia en nuestras unidades académicas y también en otras instituciones del Estado, donde no ha existido preocupación por tal diferenciación vigente.

Para poder desarrollar la citada mirada alternativa, se entiende que resulta clave revisar el enfoque que sobre las funciones (Docencia, Investigación, Extensión) de la Universidad, se han venido sosteniendo en el tiempo. Así, pareciera conveniente, propiciar un trabajo que desde lo conceptual se podría sintetizar en práctica-teoría-práctica, partiendo desde la Extensión ya que se la podría
considerar como la función que socializa los resultados de las demás funciones y la que debe retroalimentarlas en mayor medida.

También, invoca una voluntad deliberada de la institución universitaria, de vinculación con la sociedad en que se desenvuelve.

Ahora bien, ¿desde dónde se la considera? ¿desde lo pedagógico, lo tecnológico, lo político, económico, social? Seguramente se debería realizar un esfuerzo para lograr integrar todos los aspectos mencionados, ya que en ellos, estaría la esencia de la Extensión en la Universidad.

Por ejemplo, cuando se hace mención a lo pedagógico, no se puede dejar de lado la investigación...

Recordemos sin embargo que el término Extensión aparece cuestionado, por ejemplo por Paulo Freire. Este autor sostiene que se apoya en una concepción mecanicista del acto de conocer, proceso por el cual los sujetos receptores, reciben un conocimiento de la realidad acabado, estático, congelado. Se reconocería así un solo sujeto activo: la Universidad, única generadora de conocimientos, transmisora de productos inmutables, tanto en el proceso de transmisión, como en el de apropiación por parte de quienes lo reciben.

Esta visión no condice con las concepciones que consideran al conocimiento en general y a la ciencia en particular como productos humanos inacabados, que no tienen cierre y que, por lo tanto, sus verdades no pueden presentarse como definitivas.

Asimismo, se niega la existencia de conocimientos fuera de la institución o se los desvaloriza (en muchas oportunidades), ignorando la posibilidad de que los mismos y las problemáticas de la que emergen fertilicen la vida universitaria.

El conocimiento exige una presencia activa del sujeto en su apropiación y recreación. Es tarea de sujetos, se recrea en las relaciones hombre-entorno y se perfecciona en su problematización. Esta última condición es el rasgo definitorio del saber universitario que ha sido caracterizado como "saber problemático". Saber fundamentalmente crítico, instrumento para el desarrollo de la comunidad.

Así, la Extensión como función educativa está contenida en el concepto de Educación Permanente, como concepto y concepción que abarca todos los niveles de la educación formal, reuniendo a esta con la no formal y la informal, los aprendizajes planificados, los incidentales y accidentales.

Este enfoque de la Extensión como conjunto de actividades educativas intencionales con distintos grados de sistematicidad integrable en la vida de la colectividad, en la realidad de sus conflictos y armonías, la ubica como una actividad formativa que no solo tiende a comunicar y recrear mensajes posibilitando su renovación a través de su interpretación con la sociedad, sino provocar procesos de "inducción" para hacer que otros se comuniquen entre sí, enriqueciéndose en sus propios aportes y reduciendo barreras de todo orden.

De esta manera se puede apreciar la potencialidad de la extensión para estimular y acompañar los procesos institucionales y sociales.

Al interior de la vida universitaria, el tratamiento conjunto Universidad-México de las necesidades comunitarias, enriquecerá y articulará, como es deseable, con las restantes funciones: investigación y docencia, dinamizando su desarrollo.
## » Integrando las tres funciones

Se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe iniciarse con alguna **actividad de servicio** (actividad que se realiza para conocer, analizar y contribuir a la generación de alternativas para la solución de un determinado problema) relacionada con problemas concretos y reales a los que se enfrenta la población.

Esto, necesariamente conllevaría a la necesidad de conocer la génesis del problema, sus consecuencias y las alternativas de solución. Se procedería entonces a realizar una **investigación**, indagando en torno a una cuestión significativa para un grupo o parte de una comunidad.

Finalmente, todos los datos e información relevados, al ser sistematizados, analizados, discutidos y complementados con conocimientos teóricos entre alumnos, docentes y personas o grupos, se constituye en la **actividad de enseñanza**. En este caso se parte de la práctica, se sigue con la teoría y de ahí, nuevamente a la práctica.

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figura 1. Transformación de la relación entre las tres funciones de la universidad</figcaption></figure>
Indudablemente, que los esquemas anteriores aparecen cruzados por la
necesidad de definiciones de tipo político, a efectos de decidir el sentido que
se le habrá de dar a cada función.

De tal manera, partiendo del concepto que considera a la no neutralidad de
la tecnología ya que la misma aparece estrechamente ligada al uso de distinto
tipo de factores de producción, su generación, la adaptación de conocimientos,
su importación, habrán de tener una enorme repercusión (discriminación) sobre
aquellos que posean o sean propietarios de los factores y los que no los posean.
Esto es fundamentalmente clave cuando el tipo de innovaciones aparece atado
al factor capital.

Al llegar al año 2001, Argentina se conmueve por una nueva crisis política, económica y social, que lleva al surgimiento de un nuevo modelo de desarrollo, con una reinterpretación del rol del Estado, volviendo en parte, a tener protagónismo en distintos planos que se habían perdido.

La pregunta que uno se puede plantear ¿Cómo hacer para formar parte de y/o acompañar dicho proceso?: Un proceso de formación de recursos humanos, de la mano de un accionar integrado entre extensión, investigación y docencia ¿Cuánto tiempo se requiere como mínimo? Se podría hablar de quince a veinte años, por lo menos...

En los últimos años, además de la agricultura comercial, "se descubre" la agricultura familiar (cuando ha existido siempre, aunque no se la haya considerado como tal, nunca) y tiene un conjunto de particularidades que merecen ser abordadas desde una perspectiva no necesariamente convencional. Si bien desde lo biológico productivo es fundamental su tratamiento, también lo es desde lo económico social. Pero también desde la revalorización del conocimiento local, de los saberes, el territorio... todas cuestiones que en la formación de un universitario no deberían faltar.

Además, se podría considerar la existencia de un modelo o tipo familiar
capitalizado (con sus particularidades) y la agricultura comercial, con las suyas.
Todas se encuentran funcionando juntas en la realidad, pero todas estarían re-
quiriendo distinto tipo de atenciones. Para ello la Universidad debería estar tra-
bajando para su reconocimiento, su entendimiento y su explicación.

Pero creando, a su vez las condiciones para el desarrollo de competencias que a partir de la articulación de las tres funciones de la universidad: Extensión, Investigación, Docencia en las que deberían participar estudiantes, docentes, investigadores, productores, instituciones, agentes, deberían integrarse para poder actuar y tomar decisiones en escenarios de incertidumbre.

La aparición de nuevos temas, enfoques, políticas, caracterizan un poco el devenir de nuestra sociedad e instituciones y en ellas, nuestro trabajo como universitarios, técnicos del INTA, funcionarios, docentes de escuelas técnicas, agentes del desarrollo...

Y en ese sentido, merece destacarse la importancia de la formación de gra-
do (por la que pasan y concluyen su formación alrededor de 90-100 estudiantes
por año en La Plata), de tipo generalista<fnref n="6" />, con una fuerte formación básica y criterio científico para la interpretación de la realidad (con enfoque sistémico, con la visión alternativa de la agroecología, destacando la heterogeneidad y la complejidad). Seguramente a través de este planteo no se forman agentes del desarrollo, pero si se trabaja bien, se dan las condiciones a los egresados para poder desenvolverse de mejor manera frente a realidades cambiantes.

Por otra parte, si se considera la situación desde una perspectiva cuantitativa de la formación profesional, cada 180 a 200 graduados (Agrónomos-Forestales) en dos años, en la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata, en la Carrera de Maestría PLIDER podrían culminar su formación de postgrado un 10 % de aquellos.

Si bien es probable que la mayor parte de los graduados no irá a hacer trabajo como agente de desarrollo de terreno, seguramente los que lo hagan, participarán en un bajo porcentaje en un curso de postgrado como PLIDER. De tal manera, se estima que la formación de grado resulta fundamental, para actuar de una manera adecuada en diferentes terrenos.

Por otra parte, la formación de grado de tipo generalista, no debiese considerar solamente a las carreras de Ingeniería Agronómica, Ingeniería Forestal y Medicina Veterinaria, sino, debería ser una constante en aquellas que se integran e interactúan en el terreno.

## Referencias bibliográficas

AMIN, Samir. "Capitalismo, imperialismo, mundialización". *Realidad Económica*. Artículos Especiales. Instituto Argentino Para El Desarrollo Económico (IADE), 2008. Fuente: Forum Mondial des Alternatives. PORTAL IADE / REALIDAD ECONOMICA. Web: http://www.iade.org.ar

BRESSER PEREIRA, Luis Carlos. "La crisis de América Latina. ¿Consenso de Washington o Crisis Fiscal?" *Revista de Economía Política*, n° 19, 1991, pp.13-35.

CERDAS VEGA, Gerardo. "La reforma de la educación superior universitaria en América Latina: una aproximación crítica desde el pensamiento freireano". En: GADOTTI, Moacir, GOMEZ, Margarita Victoria, MAFRA, Jason, FERNANDES DE ALENTAR, Anderson. *Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía*. Buenos Aires: CLACSO, 2008, pp. 313-331.

<footnote n="6">⁶ Perfil Profesional Generalista FCAyF_UNLP: a) Tener criterio científico para la interpretación de la realidad en general, agropecuaria y forestal en particular; b) Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido ecológico y social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al uso racional de los recursos naturales; c) Dominar los conocimientos que corresponden a una formación integral orientada a la producción agraria; d) Integrar dinámicamente la teoría y la práctica; e) Poseer la capacidad para actualizarse permanentemente, en la ejecución y valoración crítica de los métodos de elaboración, aplicación y transmisión del conocimiento; f) Interpretar y aplicar métodos de investigación científica; g) Ser capaz de generar innovaciones a través de la investigación científica que permitan la resolución de problemas concretos del país; h) desarrollar alternativas tecnológicas reales y factibles de ser aplicadas, teniendo conciencia que es el hombre el destinatario de esa transformación.</footnote>
DEVLIN, ROBERT, FFRENCH-DAVIS, RICARDO, GRIFFITH-JONES, Stephany. "Repunte de las corrientes de capital y el desarrollo: implicaciones para las políticas económicas". En: Ffrench-Davis Ricardo y Griffith-Jones Stephany. Las nuevas corrientes financieras hacia la América Latina. Fuentes, efectos y políticas. México: Fondo de Cultura Económica, 1995, pp. 344-354.

SANTOS, Milton. *La naturaleza del espacio, técnica y tiempo. Razón y emoción*. Barcelona: Editorial Ariel, 1996 (2ª edición, 2000).
<figure><img src="image_107.png" /></figure>
Capítulo 9.2

A formação de agrônomos face
aos desafios de construção de competências
para o desenvolvimento rural

Aquiles Simões

Introdução

Nos anos noventa constatamos várias transformações na sociedade rural brasileira, decorrentes, em muitos dos seus aspectos, do reconhecimento da agricultura familiar como categoria de ação política (Neves, 2005). Estudos recentes datando de 2000 em diante, tanto do Programa de Pós-Graduação em Agriculturas Amazônicas da Universidade Federal do Pará, para o caso da Amazônia, como do NEAD (Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural) em nível nacional, são convergentes no sentido de apontarem a agricultura familiar como motor do desenvolvimento rural. A mudança na cena política nacional remonta a um processo histórico, no qual o movimento social rural desempenhou papel determinante.

As mudanças na relação Estado-Campesinato culminaram na construção
da "agricultura familiar" enquanto categoria de ação política, unificando os tra-
balhadores e trabalhadoras rurais em suas reivindicações junto ao Governo Fe-
deral, e de ação governamental, representada principalmente pela criação em
2000 do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). As políticas, programas
e projetos de desenvolvimento rural vinculadas a esse ministério se apropriam
dessa construção como termo genérico para enquadrar a grande massa de tra-
balhadores rurais, tendo no PRONAF (Programa Nacional de Fortalecimento da
Agricultura Familiar) o seu melhor exemplo.

Assumimos aqui que o contexto atual do exercício do desenvolvimento ru-
ral ligado às mudanças em favor do reconhecimento do papel da agricultura
familiar na sociedade brasileira, exige que "novas" competências e identidades
sócio-profissionais sejam pensadas.

Situaremos nossa reflexão na formação dos agrônomos por considerá-la
fundamental na produção de agentes sociais importantes na implementação
e transformação de políticas públicas, tais como a de Assistência Técnica e Ex-
tensão Rural (ATER), de crédito agrícola (PRONAF), de formação (Educação do
Campo), de Desenvolvimento Territorial e políticas ambientais.
A maioria dos agrônomos formados nos cursos de agronomia tem seu per-
curso formativo orientado por projetos pedagógicos de curso (PPC) que dão
maior ênfase às ciências exatas (base da formação de engenheiro) e naturais
(compreensão dos processos físicos, químicos e biológicos ligados à produção)
e às disciplinas de natureza tecnológicas como elementos constituintes dos con-
teúdos profissionais essenciais à caracterização da identidade do profissional: o
engenheiro agrônomo.

Nosso questionamento é: se a agricultura familiar é o motor do desenvol-
vimento rural por que a maioria dos agrônomos assim formados não consegue
trabalhar com esta categoria? O reconhecimento da agricultura familiar como
ator social e político não deveria impor mudanças do ponto de vista da for-
mação profissional?

Foi diante desses questionamentos que a Universidade Federal do Pará (UFPA) criou em 1994 o Núcleo de Estudos Integrados sobre Agricultura Familiar (NEAF), hoje estruturado como Programa de Pós-Graduação em Agriculturas Amazônicas do Núcleo de Ciências Agrárias e Desenvolvimento Rural, institucionalizando as experiências de Pesquisa-Desenvolvimento em Sistemas de Produção (PDSP) iniciadas no final dos anos 1980 com o programa CAT (Centro Agroambiental do Tocantins).

A experiência do CAT em apoio aos camponeses da região sudeste do Pará demonstrou que os profissionais formados nos cursos de agronomia tornavam-se impotentes ao se depararem com a realidade desses camponeses, não conseguiam compreendê-la em sua diversidade e complexidade e, consequentemente, mostravam-se ineficientes para tratar e responder aos problemas oriundos dela e que afetam o desenvolvimento rural. Não era possível caminhar com um programa que tinha por base metodológica a PDSP sem capacitar profissionais para atuarem no mesmo. Ou seja, era absolutamente necessário estabelecer um mecanismo no qual a pesquisa-desenvolvimento fosse retralimentada pela formação e vice-versa. Isto culminou na criação do Curso de Especialização em Agriculturas Familiares Amazônicas e Desenvolvimento Sustentável (DAZ), em 1991, e do Curso de Mestrado em Agriculturas Familiares e Desenvolvimento Sustentável, em 1996. Esse arranjo foi denominado de Programa de Pesquisa-Formação-Desenvolvimento (PFD) Sustentável das Agriculturas Familiares Amazônicas (Reynal e Martins, 2001).

A especialização formou cerca de 90 profissionais na perspectiva da abor-
dagem sistêmica. A principal crítica a esta formação que tinha por base o estu-
do do funcionamento dos estabelecimentos agrícolas familiares e da localidade
(vista como sistema agrário) foi o predomínio das abordagens agroeconômicas
(Roy, 2002), numa lógica "hard system", em detrimento de abordagens mais
qualitativas. A busca pelo diálogo com as ciências sociais levou a estruturação
de uma linha de pesquisa, em nível do programa PFD, que atuasse na interface
entre as ciências agrárias e as ciências sociais, buscando aproximar estes dife-
rentes campos de conhecimentos. Três seminários foram realizados neste sen-
tido: a) Relações Pesquisadores e Agricultores em 1995; b) A construção social
local dos territórios da agricultura familiar em 1997 (Albaladejo e Veiga, 2000); e, c) Métodos e experiências de pesquisa-desenvolvimento em 1998 (Simões et al., 2001).

Em 2000 a UFPA, através do programa PFD, cria seus cursos de graduação em agronomia nos municípios de Marabá e Altamira, interior do estado do Pará. A formação universitária na área de agronomia na UFPA resulta, então, da leitura da problemática da agricultura familiar na fronteira agrícola amazônica durante os anos 1990. Ela foi fomentada pelos trabalhos das equipes de PD (Pesquisa-Desenvolvimento) associadas ao programa PFD coordenado, na época, pelo NEAF – o LASAT (Laboratório Sócioagronômico do Tocantins) e o LAET (Laboratório Agroecológico da Transamazônica) -, da crítica ao curso DAZ e da reflexão acumulada em torno do desafio interdisciplinar, que se ampliava no sentido de fazer interagir mais um campo de conhecimento, o das ciências da educação. Dentro do Programa de Pesquisa-Formação-Desenvolvimento esse seria mais um passo a ser dado no sentido de contribuir para um processo de mudança no perfil e na postura dos profissionais que deveriam atuar sobre o desenvolvimento rural.

O projeto pedagógico de curso (PPC) de graduação em agronomia que vem sendo realizado nas regiões Sudeste do Pará e Transamazônica tem como princípais características (Cf. Universidade Federal do Pará, 2003 p.7 modificado):

- A análise crítica dos modelos e métodos de pesquisa-extensão agropecuária, incorporando as contribuições das ciências sociais referentes aos processos de intervenção.

- A postura crítica da formação profissional na qual a teoria se desvincula da prática e a prática é entendida como consequência de uma sólida formação teórica. Tal formação não permite o desenvolvimento de profissionais criativos frente às diferentes demandas que a prática lhes impõe. "...Prática e teoria estão em permanente confronto, uma vez que o conteúdo programático das disciplinas tem como base o referencial regional construído e trabalhado a partir das atividades desenvolvidas pelas equipes de Pesquisa-Desenvolvimento;

- Levar em conta a realidade na qual formação está inserida. Esse forte contato com a realidade é assegurado através de estágios de campo em estabelecimentos agrícolas familiares;

- Abordagem sistêmica como ferramenta de apreensão e reflexão da realidade e como hierarquizadora das restrições nos diferentes níveis de complexidade estudados (conjunto família-estabelecimento agrícola, localidade, região, etc.);

- Interdisciplinaridade, indispensável para entender a complexidade organizada da agricultura familiar e;

- Diálogo permanente com os agricultores, através da parceria com suas organizações.
Assim, o objetivo desse artigo é refletir sobre esse curso de graduação, dez anos após a sua implementação, esboçando alguns caminhos para se pensar as competências dos agrônomos face aos desafios atuais do desenvolvimento rural com base no fortalecimento da agricultura familiar".

Uma proposta de formação em crise

Nesse tópico a análise será baseada na proposta do curso de agronomia constante no PPC e no ponto de vista dos estudantes, colhidos através de manifiestos públicos, entrevistas informais e relatos em processos de avaliação do curso realizados durante nosso próprio exercício de docência no segundo semestre do ano de 2010. Os dados que serão apresentados não refletem o conjunto dos estudantes em sua totalidade, mas são representativos das posições assumidas pela maioria que se encontra em fase de conclusão do curso. Alguns egressos do curso, inseridos no mercado de trabalho atuando em prestadoras de serviço<fnref n="1" /> de assistência técnica e extensão rural (ATER), também exprimiram seus pontos de vista sobre a contribuição da formação em seu exercício profissional.

A reivindicação dos estudantes: o manifesto público

Durante o curso de Epistemologia e Metodologia Científica para os calouros (Agronomia 2010) nos chamou atenção o manifesto público panfletado nos mu-
rais, nas portas das salas de aula e nos corredores do prédio onde os estudantes têm aulas do curso de agronomia no Campus Universitário do Sul e Sudeste do
Pará (Marabá). O manifesto (figura 1) foi assinado pela quase totalidade dos estu-
dantes da turma que concluirá o curso no segundo semestre de 2011 e por alguns
outros estudantes adeptos ao mesmo discurso.

Como a figura original é pouco visível devido à baixa qualidade da foto-
grafia, ainda que possamos perceber as assinaturas dos estudantes assumindo
deliberadamente as suas posições em relação ao curso, reconfiguramos-la como
figura 2 para que o leitor tenha melhor clareza do conteúdo.

Mas por que o manifesto foi concebido dessa maneira? Qual o significado das imagens e palavras nele contidos?

A escolha do famoso quadro de Hill da moça e da velha não foi por acaso. Os professores das disciplinas Epistemologia e Metodologia Científica e Teoria de Sistemas se valem de vários exemplos da gestalt durante suas aulas.

<footnote n="1">¹ Organizações não governamentais constituídas em sua maioria por profissionais da área de ciências agrárias, sobretudo técnicos em agropecuária, que podem assumir a forma de cooperativas, empresa, entre outras, mas que funcionam basicamente a partir de contratos de prestação de serviços de ATER em torno do crédito agrícola. Trata-se notadamente de organizações que ocupam lugar de destaque no bojo da terceirização da assistência técnica implementada pelo Governo Federal.</footnote>
<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figura 2. Reconstrução da figura 1 para a melhor leitura do seu conteúdo</figcaption></figure>

<figure><img src="image_109.png" /></figure>

Diga Sim = Conhecimento Técnico
Diga Sim = **Engenharia Agronômica**
Diga Não = Sociologia e Filosofia Exagerada

O quadro da moça e da velha é utilizado na disciplina de epistemologia para demonstrar que a observação não é o começo da construção do conhecimento, pois a mesma é sempre precedida por problemas, valores, ideologias, interesses, escolhas, etc., que orientam o olhar sobre aquilo que procuramos ver. Os objetivos e expectativas daquele que busca conhecer guiam o processo de observação, assim como o holofote coloca algo em foco e deixa na penúmbra o restante. Dito de outra forma, o que vemos depende de quem somos e procuramos e o objeto observado é assim construído por nós, sendo a observação um procedimento ativo e seletivo daquele que observa. É uma forma de defender a ideia de que o conhecimento científico começa pela elaboração de problemas, como nos ensina a filosofia de Popper e de Bachelard, da contradição entre o nosso suposto conhecimento e os fatos.
No momento de redigir sua monografia de conclusão de curso, a falta do holofote, da construção da problemática melhor dizendo, faz com que o estudante se sinta sem "rumo ou direção", desnorteado, consumido pela ansiedade e pelo desejo (que o deixa pressionado) de colar grau o mais rápido possível. As disciplinas metodológicas devem contribuir para que os estudantes não se vejam abraçados a projetos vagos, imprecisos e/ou gigantescos, à espera que o tema escolhido fale por si e os oriente.

Na disciplina Teoria de Sistemas a imagem da moça e da velha é retomada para mostrar a relação entre todo e partes; que o todo é ao mesmo tempo maior e menor que a soma das partes. Além disso, reforça-se a ideia de que é necessário aprender sobre a existência de outros holofotes e ângulos de visão, ou seja, de outras experiências de mundo. É novamente enfatizado que a dicotomia verdadeiro/falso não se aplica, pois a realidade é multifacetada. Essa perspectiva abre as portas para que a abordagem sistêmica seja trabalhada como ferramenta de apreensão de fenômenos complexos.

Porém, a mão que aparece na figura 1 e 2 é uma maneira de dizer:

"...professor, a gente tem que saber separar bem as coisas, aqui temos um "divisor de águas" (notem que a mão está partida para mostrar a separação). Não estamos estudando para ser sociólogo<fnref n="2" />, isso aqui não é um curso de sociologia, estamos aqui para fazer agronomia..., a técnica é uma coisa concreta, temos muita sociologia e um monte de outras coisas que não servem de nada para desenvolver a agricultura da região, a gente quer é mais conhecimento técnico, está faltando mais prática, precisamos de mais disciplinas técnicas, não precisamos de toda essa carga de disciplinas sociológicas". (estudante do curso)

Esse discurso foi apoiado pelos outros estudantes que se faziam presente no momento e que haviam assinado o manifesto. É como se o ato de problematizar e a busca de compreensão da realidade à luz de teorias e métodos fosse "coisa de sociólogo" e que os agrônomos não precisam disso. É exatamente isso que expressa claramente o manifesto: "...queremos conhecimento técnico, queremos ser engenheiros agrônomos, não queremos que encham nosso currículo de filosofia e sociologia" (estudante do curso).

Obviamente que a tendência natural dos docentes é dizer "perdoemos-lhes, eles não sabem o que dizem". É certo que alguns discursos padecem da falta de informação e de amadurecimento por parte dos estudantes, mas assim mesmo isso não pode ser desprezado, deixando de ser objeto de reflexão analítica, pois também é revelador da crise que essa formação vem enfrentando.

<footnote n="2">² Quando os estudantes dizem sociologia leia-se: tudo que está associado à sociologia, antropologia, ciência política, epistemologia e método, desenvolvimento rural, comunicação e extensão rural e até mesmo, em muitos casos, estão se referindo às disciplinas que se fundamentam no enfoque sistêmico.</footnote>
Visando aprofundar a reflexão foi perguntado a alguns dos estudantes o que eles entendiam por conhecimento técnico. As respostas se limitaram ao domínio das práticas agrícolas em seu sentido amplo. Após essas respostas a questão foi colocada de maneira mais desafiadora:

Pesquisador: - "Ok! se a questão é saber subir em um trator e fazer uma aração e gradagem, saber enxertar e podar uma planta, fazer inseminação artificial em uma vaca, castrar um porco, montar uma casa de vegetação e fazer os canteiros para produzir hortaliças, montar uma tubulação para irrigação por aspersão ou por gotejamento, dizer para o agricultor qual é o adubo e em qual quantidade ele deve ser utilizado, esquadrejar uma área, desenhar as curvas de nível e ensinar ao agricultor como se planta com os espaçamentos considerados ideais para cada cultura, etc., etc....Então! Digam-me: o que diferencia essa formação de agrônomos de um técnico em agropecuária?

A reação imediata de alguns foi: "- assim a gente pode assinar projetos, o técnico não pode...". De fato, a maioria não soube responder ao questionamento, reafirmando apenas que era muito importante aprender a fazer tudo aquilo que o pesquisador havia listado. Estamos então diante de um sério problema de compreensão acerca da relação entre o conhecimento técnico e o domínio da prática. Essa é a primeira questão, e estamos conscientes de que ela está sendo colocada de maneira muito simplificada. O artigo poderia ser inteiramente desenvolvido analiticamente a partir desse "diálogo". Trata-se de uma questão que precisa ser considerada em profundidade durante os seminários e eventos promovidos pelos docentes e discentes do curso.

Analisemos agora como está estruturado o projeto pedagógico do curso (PPC) para tentarmos compreender por que os estudantes alegam que estão tendo uma elevada carga de disciplinas filosóficas, metodológicas, sistêmicas e de ciências sociais em detrimento das disciplinas que conferem aos mesmos, segundo seus próprios pontos de vista, a identidade de engenheiro agrônomo.

O curso possui uma carga horária total de 4235 horas, incluindo 200 horas para atividades livres. O exame do desenho curricular mostra que as disciplinas e conteúdos alvos da crítica dos estudantes correspondem a 855 horas de formação (quadro 1), o que equivale a 20,2 % da carga horária total do curso.

Convém salientar que a construção do desenho curricular se fundamentou nas exigências contidas nas diretrizes curriculares para os cursos de agronomia, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação e Cultura (CNE/MEC). De acordo com essas diretrizes, as disciplinas básicas (química, física, matemática, biologia e expressão gráfica) devem corresponder a, no mínimo, 25% da carga horária total do curso, excluindo estágios; as disciplinas essenciais à caracterização da identidade do profissional devem corresponder a, no mínimo, 40% da carga horária total do curso, excluindo estágios; e as disciplinas profissionais específicas não podem ultrapassar o máximo de 35% da carga horária total do curso, excluindo estágios.
<table><caption>Quadro 1. Síntese de alguns dados do programa de formação</caption><thead><tr><td>Disciplinas ou área do conhecimento</td><td>Carga horária (horas)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Epistemológicas e metodológicas</td><td>135</td></tr><tr><td>Sistêmicas</td><td>285</td></tr><tr><td>Ciências sociais</td><td>180</td></tr><tr><td>Comunicação e extensão rural, pedagogia e desenvolvimento rural</td><td>255</td></tr><tr><td>Total</td><td>855</td></tr></tbody></table>

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Agronomia (UFPA, 2003)

Após o exame do desenho curricular em seu todo, constatamos, excluindo as cargas horárias referentes aos estágios de campo supervisionados, que as disciplinas básicas totalizam 28,4% da carga horária total do curso, as disciplinas profissionais e tecnológicas essenciais absorvem 57,6% da carga horária total. Já as disciplinas profissionais específicas, que inclui a maior parte dos dados do quadro 1, correspondem a 14% da carga horária total. A diferença de 6,2% (20,2 menos 14,0) é perfeitamente explicável à medida que disciplinas como sociologia rural, comunicação e extensão rural e desenvolvimento rural, são constitutivas, segundo as diretrizes curriculares, do núcleo profissional essencial à caracterização da identidade do agrônomo. Significa que elas são obrigatórias nos desenhos curriculares de qualquer curso de agronomia no Brasil.

Constatamos então que o pano de fundo da reivindicação dos estudantes não é o desenho curricular. Não faz sentido algum falar de "sociologia e filosofia exagerada". Praticamente 29% do tempo do curso são investidos na formação de base do engenheiro agrônomo e 58% na formação técnica profissionalizante (18%, portanto, acima do mínimo exigido pelas diretrizes curriculares), incluindo as disciplinas de natureza econômica e sócio-organizativa de produção que não ultrapassa 8%. Se excluirmos essas disciplinas, ainda assim o desenho curricular assegura 50% do tempo para investimento na formação técnico-profissionalizante (portanto, 10% acima do exigido).

Convém salientar também que a reivindicação dos estudantes é contradi-tória com o movimento que a sua própria entidade de representação, a FEAB (Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil), vem construindo. O texto abaixo extraído do documento que subsidiou a construção das temáticas do 53º CONEA (Congresso Nacional dos Estudantes de Agronomia), realizado em 2010, intitulado "As contradições do campo brasileiro e a necessidade de trans-
formação da Universidade", nos mostra de maneira clarividente que a produção
do discurso dos estudantes se opõe radicalmente a pauta de reivindicação da
entidade:

"Pensemos então no que está colocado à frente do estudante de agronomia. Um primeiro elemento que podemos citar é a própria **universidade**. Uma universidade que é mantida pelo conjunto da sociedade, mas onde apenas uns poucos se inserem e esses poucos produzem conhecimento para os interesses do capital em detrimento dos interesses da classe trabalhadora. Outro elemento que está à frente do estudante é a **problemática da técnica**. O estudante de agronomia vive em um mundo onde as pressões ambientais, ecológicas e de biodiversidade estão cada vez maiores, porém as técnicas apresentadas a ele na academia vão em direção oposta a essa demanda da sociedade e do modelo de agricultura necessário no país. Além disso, como terceiro elemento de relevância, o estudante de agronomia também está diante de um impasse que atravessa técnicas, que é a **questão da terra, sua posse e seu uso**. O futuro agrônomo desde o início da sua formação já depara com temas como a reforma agrária, o latifúndio, os conflitos do campo a grilagem de terras, entre outros. Dessas contradições citadas podemos derivar diversas outras como a falta de democracia na universidade, a pouca presença da agroecologia em nossos currículos, soberania alimentar, etc. Temos então três contradições, próximas do estudante, que podemos considerar principais, sem ignorar outras que porventura existam: qual deveria ser a função da universidade e qual é seu papel de fato, as técnicas que nos são apresentadas que não condizem com as reais necessidades da sociedade e a contradição latifúndio exportador – agricultura camponesa voltada às necessidades internas" (FEAB, 2010 p.4).

Então! Onde reside o problema? A resposta a essa pergunta exige investi-
mento em termos de pesquisa. Não podemos respondê-la nesse artigo, mas po-
demos, no tópico seguinte, levantar algumas hipóteses para acurarmos a reflexão.

Perspectivas interpretativas para a crise: algumas hipóteses

Nesse tópico discutiremos algumas hipóteses, que precisam ser testadas,
visando explicar a crise que essa formação em agronomia vem enfrentando.
Essas hipóteses são justapostas e imbricadas, elas não podem ser trabalhadas
separadamente.

Parece-nos importante conceber o movimento dos estudantes como revela-
dor dos impasses e percalços que se colocam em propostas de formação, um com-
ponente importante da socialização secundária, que buscam construir no agrônomo uma identidade sócio-profissional forjada na fronteira de um espaço social em permanente disputa, o campo do desenvolvimento rural, em favor dos agentes mais desprovidos de capital (no caso os agricultores familiares) que certamente não ocupam a posição de dominantes no campo.

Para entendermos o argumento é necessário raciocinar fazendo interagir três conjuntos apresentados no BOX 1:

a) As principais características do curso que foram expostos na introdução do artigo;

b) Desafios centrais do curso (colocados de forma resumida);

c) Exigências legais sobre o conjunto de disciplinas constantes no núcleo essencial profissionalizante das diretrizes curriculares

BOX 1. Elementos para análise dos impasses na formação voltada para o desenvolvimento da agricultura familiar

**As principais características do curso** (Cf. Projeto Pedagógico de Curso. UFPA, 2003 p.7).

- " forte contato com a realidade, através de estágios de campo em estabelecimentos agrícolas familiares;

- prática e teoria em permanente confronto, uma vez que o conteúdo programático das disciplinas tem como base o referencial regional construído e trad balhado a partir das atividades desenvolvidas pelas equipes de Pesquisa-Desenvolvimento;

- abordagem sistêmica como ferramenta de apreensão e reflexão da realidade e como hierarquizadora das restrições nos diferentes níveis estudados (conjunto família-estabelecimento agrícola, localidade, região, etc.);

- interdisciplinaridade, indispensável para entender a complexidade organizada da agricultura familiar e;

- diálogo permanente com os agricultores, através da parceria com suas organizações".

Desafios centrais do curso

"a) A necessidade de superar alguns dilemas que têm norteado a discussão sobre a fronteira na Amazônia

Como evoluiu e evolui a sociedade rural amazônica? Como esse território se constrói e quais os fatores sociais, econômicos e políticos que são determinantes nessa construção? Qual o papel das organizações dos agricultores neste processo e como essas organizações evoluem em função das mudanças político-estruturais da sociedade?(ibid., p.12)

É possível o estabelecimento de novas relações entre os diversos atores sociais (educadores, agentes de desenvolvimento, agricultores familiares, etc.) no campo da formação e da extensão de modo que os conhecimentos e ins-
trumentos pedagógicos se integrem numa perspectiva de valorização dos di-
ferentes saberes, se constituindo num processo de co-construção de conheci-
mento? (ibid., p.12)

b) O problema da sustentabilidade dos sistemas de produção: estabelecer si-
nergias entre a formação e a Pesquisa-Desenvolvimento

Como os fatores do meio podem influenciar no desempenho da produção vegetal e animal? Como contribuir para a sustentabilidade dos sistemas de produção agropecuários levando-se em conta as estratégias de reprodução das famílias? Quais meios necessários para o profissional de ciências agrárias desenvolver inovações tecnológicas na agricultura familiar?(ibid., p.13)

(...) Tudo indica que um bom programa de PFD (Pesquisa-Formação-Desenvolvimento) poderia alcançar aumentos significativos de produtividade e renda nas culturas perenes e anuais, a partir da identificação e da difusão das melhores estratégias já usadas pelos agricultores "bem sucedidos" da região" (ibid., p. 15).

Artigo 7 da RESOLUÇÃO N° 1, DE 2 DE FEVEREIRO DE 2006, do Conselho Nacional de Educação, instituindo as diretrizes curriculares para os cursos de agronomia

"...Il – O núcleo de conteúdos profissionais essenciais será composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade do profissional. O agrupamento desses campos gera grandes áreas que caracterizam o campo profissional e agronegócio, integrando as subáreas de conhecimento que identificam atribuições, deveres e responsabilidades. Esse núcleo será constituído por: Agrometeorologia e Climatologia; Avaliação e Perícias; Biotecnologia, Fisiologia Vegetal e Animal; Cartografia, Geoprocessamento e Georeferenciamento; Comunicação, Ética, Legislação, Extensão e Sociologia Rural; Construções Rurais, Paisagismo, Floricultura, Parques e Jardins; Economia, Administração Agroindustrial, Política e Desenvolvimento Rural; Energia, Máquinas, Mecanização Agrícola e Logística; Genética de Melhoramento, Manejo e Produção e Florestal. Zootecnia e Fitotecnia; Gestão Empresarial, Marketing e Agronegócio; Hidráulica, Hidrologia, Manejo de Bacias Hidrográficas, Sistemas de Irrigação e Drenagem; Manejo e Gestão Ambiental; Microbiologia e Fitossanidade; Sistemas Agroindustriais; Solos, Manejo e Conservação do Solo e da Água, Nutrição de Plantas e Adubação; Técnicas e Análises Experimentais; Tecnologia de Produção, Controle de Qualidade e Pós-Colheita de Produtos Agropecuários" (CNE/MEC, 2006 p. 3 grifo nosso).

Considerando ao mesmo tempo os três conjuntos apresentados, lembrando
que o núcleo de conteúdos profissionais essenciais à construção da identidade
do profissional abrange aproximadamente 58% do curso, surge imediatamente
a questão: como, à luz dos princípios do curso, as "grandes áreas que caracteri-
zam o campo profissional e agronegócio", podem ser mobilizadas em resposta
aos desafios centrais que afetam o desenvolvimento da agricultura familiar?

Para lançarmos nossa primeira hipótese reflexiva acrescentamos nesse de-
bate o ponto de vista dos egressos:
"...Sabemos fazer **diagnósticos**, isso não é problema, mas não sabemos intervir tecnicamente. Temos pouco conhecimento técnico..." (agrônomo egresso do curso, grifo nosso)

"...Muitas **pesquisas** são feitas, é importante claro, mas o que fica para os agricultores? Não há progresso tecnológico...**aprendemos muito diagnóstico** e pouca ação de desenvolvimento, o curso não desenvolve experiências técnicas concretas com os agricultores... muito pouco trabalho prático e conhecimento técnico, sinto falta disso na minha formação profissional, fui treinado para fazer **diag-nóstico** com a **participação** dos agricultores e isso é legal, **respeitar a realidade, os problemas deles**, é uma parte que gosto e acho que precisa disso, mas depois fico meio que perdido e acabo elaborando os mesmos projetos de crédito que todos elaboram aqui na presta-dora"(agrônomo egresso do curso atuando em prestadora de serviço de assistência técnica e extensão rural, grifos nosso).

<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figura 3. Esquema apresentando a hierarquização dos problemas do curso (Projeto Pedagógico do Curso. UFPA, 2003 p.15 grifos nosso)</figcaption></figure>

O ponto de vista dos egressos é muito interessante visto que há uma corres-
pondência lógica (ver os grifos) entre o esquema apresentado no PPC do curso
(Figura 3) acerca da hierarquização dos problemas e o discurso dos egressos no
que refere à pesquisa-diagnóstico participativa levando em conta os problemas
(a realidade) dos agricultores, visto como atores no processo.

Se considerarmos que a combinação do primeiro conjunto (princípios do curso) com o desafio central **a**, apresentados no Box 1, articulados com a re-flexão em torno do esquema e dos discursos dos egressos, traduzem uma linha de formação, sugerimos hipoteticamente que essa linha esteja em maior corre-lação com o núcleo de disciplinas profissionais específicas (14% da carga horária total, onde se incluem basicamente as disciplinas epistemológicas, metodoló-gicas e **sistêmicas**) do que com o núcleo de conteúdos profissionais essenciais (terceiro conjunto do Box 1)<fnref n="3" />. Esse último deveria estar em alta correlação com o desafio central **b** (dimensão técnica da sustentabilidade dos sistemas de pro-dução, inovações técnicas...).

No entanto, observamos que tanto na reivindicação dos estudantes como no discurso dos egressos a dimensão técnica é sintomática e constatamos ain-da que praticamente 80% do curso são destinados para o tratamento dessa dimensão, sendo aproximadamente 30% dos conteúdos para fornecer as bases para os conteúdos tecnológicos essenciais, que por sua vez, abarcam 50% do total do curso.

Finalmente agora podemos lançar nossa hipótese em resposta à pergunta feita acima. Vejamos:

A concepção geral de formação do engenheiro agrônomo está associada à perspectiva do agronegócio. As diretrizes curriculares nacionais deixam clara essa associação. Os conteúdos essenciais devem caracterizar o **"campo profissional e agronegócio"**. Essa perspectiva é dominante na maioria das escolas de agronomia no Brasil. Conforme bem dito no texto do projeto Inserção Territorial da Atividade Agropecuária e Controle Local dos Recursos: lugar dos agricultores familiares nos ofícios do desenvolvimento na Argentina e no Brasil,

"...paralelamente a emergência da temática, sociopolítica e cientí-fica, da agricultura familiar, a visão do agronegócio desenvolveu a ideia de outro modelo baseado na exportação de produtos agrope-cuários que não representaria (no modo de ver dos seus defensores) um "passo atrás". Ao contrário, esse modelo, típico da sociedade do conhecimento (Hernández, 2006) faria a síntese entre "industria-lização" e "campo", se constituindo assim numa oportunidade de desenvolvimento social e econômico que estaria na base dos países agropecuários ditos do Sul. Por outro lado, seus opositores, acusam esse modelo empresarial de haver levado a exclusão dos agricultores familiares e de ir contra a um estilo de produção e de vida que estaria mais coadunado com a natureza (Gras e Hernández, 2009)".

<footnote n="3">³ Existe uma correlação, que é baixa do nosso ponto de vista, entre os princípios do curso e o desafio central a, que se atribui ao fato que os conteúdos de sociologia, extensão e desenvolvimento rural compõem esse núcleo essencial profissional.</footnote>
Tomando-se em conta a distribuição das disciplinas do curso por núcleo (básico = 28,4%, essencial profissional = 57,6% e profissionais específicas = 14%) é lógico supor que a maioria do corpo docente do curso esteja vinculada ao núcleo de conteúdos essenciais à formação da identidade profissional de engenheiro agrônomo, com uma trajetória de formação profissional em nível de graduação, mestrado e doutorado<fnref n="4" /> nas ciências agrárias fundamentada no modelo típico da sociedade de conhecimento. Assim, é absolutamente desafiador pensar um programa de construção de competências e identidades sócio-profissionais que integre uma sólida formação técnica, agricultura familiar e desenvolvimento rural. Como já dito, os conteúdos que podem possibilitar uma sólida formação técnica através das áreas de conhecimento e disciplinas elencadas no artigo 7, parágrafo 2 das diretrizes curriculares (BOX 1) são concebidos e ministrados associados a ideia do agronegócio. Poderia ser diferente? Na maior parte dos casos a resposta é não.

A maioria dos programas de pós-graduação em ciências agrárias no Brasil, e nos quais os docentes do curso, em sua maioria, se qualificaram, quando promovem uma sólida formação técnica disciplinar (mestre e doutores em fitotecnia, solos, nutrição de plantas, fisiologia vegetal e animal, fitopatologia, etc.) perdem de vista, grosso modo, a relação desse conhecimento com o desenvolvimento sustentável da agricultura familiar.

Por outro lado, os programas de pós-graduação em ciências agrárias com características interdisciplinares, "os diferentes" como são conhecidos, quando promovem uma sólida formação humanista, holística e/ou sistêmica, vindo ao encontro das preocupações em torno do fortalecimento da agricultura familiar e do desenvolvimento rural sustentável, padecem, grosso modo, da falta de conteúdos necessários à aquisição de uma bagagem técnica que permita o dialogo com os agrônomos especializados.

O problema se amplia quando nos deparamos com situações que demons tram que nenhuma dessas perspectivas formativas, em nível de pós-graduação, prepara o profissional para conduzir uma intervenção de desenvolvimento sobre a mudança técnica em nível dos sistemas de produção praticados pelos agri cultores, na perspectiva da interação entre os diferentes saberes. A prática de intervenção social, sobretudo no sentido da "mudança" técnica e da "inovação" tecnológica, não é, ou é pouco, cultivada nos programas de pós-graduação re conhecidos como acadêmicos.

Supomos então, lembrando que nossos argumentos não passam de hipóteses, que a maior parte dos docentes vivencia uma enorme dificuldade quando tenta, durante as aulas e estágios de campo realizados em estabelecimentos agrícolas familiares em uma região de fronteira agrícola em permanente transformação, "ensinar", adaptar, moldar ou até mesmo aplicar e validar conteúdos

<footnote n="4">⁴ Recentemente a Universidade Federal do Pará estabeleceu a política de contratação de doutores. Assim, todos os cursos são para o nível doutorado. Os concursos podem ser reabertos para o nível de mestrado somente nos casos em que não houver candidatos com o título de doutor.</footnote>
ligados ao modelo de desenvolvimento do agronegócio (a síntese entre "industrialização" e "campo") apreendidos em seu percurso formativo. Talvez seja mais simples evocar a ideia do "atraso tecnológico" e pregar a "modernização da agricultura"<fnref n="5" />. E essa tensão se amplia à medida que as orientações científicas, metodológicas, pedagógicas e políticas do curso<fnref n="6" /> foram construídas pelos professores que compõem o núcleo das disciplinas profissionais específicas, e que hoje é minoria. Eles podem se perguntar por que têm que investir e abraçar certos referenciais e orientações dos quais não participaram da sua construção e que não se conformam com a sua identidade profissional? É o que cremos que acontece ainda que não seja revelado.

A nosso ver a posição dos estudantes e egressos deve ser interpretada como reveladora da existência de dois modelos de desenvolvimento em disputa. Por isso dissemos acima que a proposta de formação foi forjada na fronteira do campo, uma vez que a sua fragilidade é evidente face aos ditames impostos por modelos que Hernández (2005, 2006) considera típicos da sociedade do conhecimento. Então, não é a filosofia, não são os princípios, não é o desenho curricular que asseguram o sucesso de uma formação com perspectivas inovadoras. Isso passa fundamentalmente pela constituição e engajamento do corpo docente.

A trajetória social e profissional do docente é um elemento muito importante. Um docente com formação doutoral no campo das abordagens técnicas cuja trajetória de vida seja desvinculada da problemática da agricultura familiar, que durante sua formação universitária não teve a oportunidade (ou mesmo interesse) de trabalhar com os agricultores familiares, que não esteve envolvido em projetos de pesquisa e extensão voltados para o desenvolvimento rural, que viveu intensamente a "vida de laboratório" (Latour e Woolgar, 1997), enfim, que não acumulou experiências de trabalho em conexão com a realidade das populações rurais, inserido em programas de formação com essa natureza filosófica, pode sentir que suas condições de reprodução do habitus estão ameaçadas.

A perspectiva da agricultura familiar pode até se fazer presente no discurso, mas as condições sociais para que ela seja colocada em prática (que significaria pelo menos se abrir para colocar as disposições incorporadas sob tensão) estão longe de serem alcançadas. Nesse sentido, o estruturalismo genético bourdieu-siano pode se constituir em um quadro teórico pertinente à análise.

<footnote n="5">⁵ Em Altamira, região da Transamazônica, foi decidida a criação da Faculdade de Engenharia Agronômica, sendo que a proposta do curso de agronomia vem sendo reestruturada no sentido de se reduzir drasticamente a carga horária e quantidade de disciplinas do núcleo profissional específico e aumentar a carga horária e disciplinas para o aprendizado das técnicas, do núcleo essencial profissional, para reforçar a construção da identidade de engenheiro agrônomo capaz de ensinar aos agricultores o que é progresso tecnológico. Em Cametá, região do Baixo Tocantins, a construção do curso de agronomia caminha nessa mesma direção, não obstante a existência dos Fóruns de Educação do Campo, nos quais os agricultores e demais atores locais debatem sobre os problemas que afetam o desenvolvimento rural e os tipos de formação desejada.</footnote>

<footnote n="6">⁶ O termo PPP (Projeto Político Pedagógico) foi substituído recentemente por PPC (Projeto Pedagógico de Curso).</footnote>
Isso explicaria também as dificuldades ou desinteresse em trabalhar os con-
teúdos das disciplinas em articulação com os desafios centrais do curso e até
mesmo de assumir, por reflexão crítica, uma postura teórico-metodológica em
favor de um modelo de desenvolvimento fundado na análise dos modos de vida
da agricultura familiar de base camponesa. As implicações disso se refletem
diretamente nos estágios de campo, que passam a ser visto pelos estudantes
como algo desprovido de sentido.

"...eh, não tem muito o que fazer lá, eles não têm nem produção, num produzem quase nada, só umas besteirinhas lá para o consumo...e sem tem algum trabalho pra gente, pra fazer lá, num se dá as condições de fazer, num tem equipamento, falta tudo, aí num dá, melhor é ir tomar banho no açude, ir para a vila..." (estudante do curso).

Outra hipótese interpretativa da crise da formação está ligada as dificuldades decorrentes da falta de legitimidade da metodologia de Pesquisa-Desenvolvimento (ver BOX 1 desafio central **b**, último parágrafo) associada a abordagens qualitativas no quadro da relação com as organizações de agricultores.

Apesar de muitos resultados positivos, na Europa em particular, constata-se
que esta metodologia não conseguiu se impor na maioria dos centros de pes-
quisa agronômica e também nem sempre demonstrou os resultados esperados
quando foi testada em países em desenvolvimento. Collinson (1988) conclui que
a introdução da metodologia de Pesquisa-Desenvolvimento (P-D) foi dificultada
pela falta de profissionais treinados e de perspectivas profissionais para os pes-
quisadores que assumem este rumo. Ele considera que a formação dos agrô-
nomos no enfoque sistêmico e para o trabalho com agricultores familiares deve
ser iniciado desde o currículo universitário, porém há uma grande resistência
por parte das instituições de formação. Isso vem se mostrando cada vez mais
evidente nas experiências da UFPA desenvolvidas em Altamira e Marabá.

Esta resistência é oriunda da tradição analítica e disciplinar dominante nas academias<fnref n="7" /> e da desconfiança resultante de todas as formas de pesquisa com enfoque sistêmico (Jouve, 1994, Castellanet, 1994), sobretudo quando elas associam os movimentos sociais rurais organizados<fnref n="8" />. Então, a proposta de formação de agentes de desenvolvimento rural gestada no âmbito do programa PFD, buscar desfrutar de um espaço na contramão da história e das tendências dominantes.

<footnote n="7">⁷ Um exemplo é o que ocorreu no Campus Universitário do Tocantins, município de Cametá, região do Baixo Tocantins, onde a UFPA iniciou o curso de agronomia em 2012. Nesse Campus, a proposta de criação da FERAM (Faculdade de Estudos Rurais Amazônicos), guiada por uma visão que considera o desenvolvimento rural um desafio interdisciplinar, sucumbiu frente à proposta de criação da Faculdade de Ciências Agrárias e Naturais (FCAN) que teve como principal argumento o receio de perda de identidade dos grupos e o reforço dos campos disciplinares a qual pertencem os profesores que a ela se vincularão.</footnote>

<footnote n="8">⁸ É comum ouvir declarações do tipo: "não se trata de uma pesquisa científica"; "não é um trabalho de pesquisadores e educadores e sim de militantes"; "essa formação é muito ideologizada..."</footnote>
De forma geral, este tipo de escolha exige um esforço muito grande das pessoas para se confrontarem aos agricultores. Elas têm que se adaptar também a um trabalho realmente interdisciplinar, em que o biólogo, o agrônomo, o economista, o sociólogo, o antropólogo e o pedagogo participam de um esforço comum. Isso muitas vezes se torna uma experiência inicialmente difícil e conflituosa entre profissionais acostumados a ficarem no seu círculo de colegas da mesma disciplina (Rhoades, 1984).

Os profissionais, que desejam se engajar no campo do desenvolvimento, não serão melhores remunerados por defenderem outra posição epistemológica e ainda terão de enfrentar situações bastantes desfavoráveis de pouca municação institucional ou de falta de abertura à mesma. Os estudantes percebem isso à sua maneira:

> "...essa coisa de trabalho participativo com os agricultores, a abordagem sistêmica, esse negócio aí da agroecologia, tudo isso aí é muito difícil, não tem aceitação e não dá mais dinheiro, não paga melhor...a gente nem sabe se tem lugar prá gente trabalhar, não vejo a aplicação concreta de muitas disciplinas do curso no desenvolvimento dos agricultores...são disciplinas gasosas...(estudante concluinte do curso).

Outra dificuldade é que a atuação profissional no campo do desenvolvimento exige muito tempo, e isso limita a produção acadêmica das pessoas. Artigos sobre resultados de pesquisa com esse enfoque metodológico dificilmente são aceitos em revistas especializadas. Em outras palavras, para se envolver na P-D numa perspectiva de intervenção co-construída entre os diversos atores sociais, os profissionais necessitam de alta motivação, de ver uma possibilidade de reconhecimento e de carreira na sua própria instituição. Contudo, o desafio se amplia, na medida em que a maioria das instituições de pesquisa e ensino vêm adotando os critérios de avaliação acadêmica da ciência normal<fnref n="9" />, privilegiando o número de publicações em revistas especializadas e indexadas e os títulos acadêmicos como base de progressão profissional. O impacto do trabalho destes profissionais em termos de resultados concretos para os agricultores raramente é avaliado e dificilmente conta na avaliação das suas carreiras no âmbito de suas respectivas instituições (Chambers et al., 1989).

Pode-se dizer, então, que ao mesmo tempo em que a proposta de formação é inovadora e potencialmente fértil<fnref n="10" /> é também extremamente frágil e vulnerável. Muito tempo e esforço são dedicados para aliviar as tensões decorrentes do

<footnote n="9">⁹ No sentido empregado por Kuhn (1996)</footnote>

<footnote n="10">¹⁰Essa proposta de formação inspirou a construção de outras propostas de formação, a exemplo do curso de Licenciatura em Educação do Campo em Marabá, do curso de Engenharia Florestal em Altamira, dos cursos de agronomia do Instituto Federal do Pará (IFPA) nos campi de Castanhal e Marabá, do ensino médio profissionalizante em técnico em agropecuária da Escola Família Agrícola (EFA), além de fornecer as bases para vários cursos de capacitação para agentes de desenvolvimento.</footnote>
fato que os estudantes percebem e sentem de uma maneira ou de outra todas
estas dificuldades, e como jovens têm certas expectativas profissionais, anseios
de progressão rápida, que talvez não correspondam ao perfil desejado, ao ofi-
cio do agente de desenvolvimento. Isso explicaria as razões deles se colocarem
na posição de defensores de uma visão tecnicista e difusionista como base da
formação agronômica.

E essa visão tem suas fontes de nutrição. Os estudantes são igualmente agentes sociais do campo no qual os "modelos" de desenvolvimento estão em permanente disputa. No âmbito desse campo nem todos os agrupamentos sociais são igualmente prováveis e sempre um grupo social tem tanto mais oportunidades de existir e subsistir de maneira durável quanto mais os agentes que se agrupam para constituí-lo já estejam mais próximos no espaço social.

Significa dizer que a constituição de um grupo em torno de uma concepção de desenvolvimento fundada na ideia do agronegócio tem tanto mais oportunidades de ser bem sucedida quanto mais os agentes sociais sobre os quais ele se exerce estejam inclinados – por sua proximidade no espaço das relações sociais e também graças às disposições e interesses associados a essas posições – a se reconhecerem mutuamente nessa concepção.

Cabe lembrar que "entre as pessoas que ocupam posições opostas em um campo, e que parecem radicalmente opostas em tudo, há um acordo oculto e tácito a respeito do fato de que vale a pena lutar a respeito das coisas que estão em jogo no campo. Todo campo é um campo de lutas, os adversários nele inseridos se enfrentam, porém estão de acordo pelo menos a respeito do objeto do desacordo" (Cf. Bourdieu, 1996 p. 141 modificado).

É assim que são tecidas as alianças entre docentes e discentes. O sucesso obtido por esses agentes na perseguição dos seus interesses têm implicações lógicas nas regras e funcionamento do campo e isso pode ser percebido como ganhos fundamentais à constituição de condições de produção e reprodução do habitus. Assistimos assim, a "reconfiguração" do espaço social cujas estruturas objetivas passam a acomodar relações clientelistas, dominação carismática, práticas eleitoreiras, dádivas retribuídas, que por sua vez são reconhecidas como elementos constitutivos do jogo. O habitus dos agentes envolvidos nesse jogo resulta da combinação daquilo que foi adquirido pela socialização prévia com aquela que é praticada no próprio campo. Illusio e interesse se imbricam malgrado as diferenças de capital social entre os agentes (docentes e discentes).

"...a **illusio** é estar preso ao jogo, preso pelo jogo, acreditar que o jogo vale a pena ou, para dizê-lo de maneira mais simples, que vale a pena jogar. Interesse é "estar em", participar, admitir, portanto, que o jogo merece ser jogado e que os alvos engrendrados no e pelo fato de jogar merecem ser perseguidos; é reconhecer o jogo e reconhecer os alvos. (...) se você tiver um espírito estruturado de acordo com as estruturas do mundo no qual você está jogando, tudo lhe parecerá evidente e a própria questão de saber se o jogo vale a pena não é nem colocada. Dito de outro modo, os jogos sociais são jogos que se fazem
esquecer como jogos e a **illusio** é essa relação encantada com um jogo que é produto de uma relação de cumplicidade ontológica entre as estruturas mentais (a concepção de um modelo de desenvolvimento, por exemplo) e as estruturas objetivas do espaço social (a reprodução das relações tradicionais de dominação versus a construção de relações mais democráticas, por exemplo). Isso é o que quero dizer ao falar de interesse: vocês acham importantes, interessantes, os jogos que têm importância para vocês porque eles foram impostos e postos em suas mentes, em seus corpos, sob a forma daquilo que chamamos de o sentido do jogo" (Bourdieu, 1996 p. 139 – 140)

Não é por acaso que a experiência de 10 anos mostra que são poucos os estudantes que entram no processo de ruptura epistemológica, se abrindo para um pensar complexo no qual se faz necessário a religação do saberes (Morin, 2001). Isto não somente do ponto de vista da própria ciência em si, como supõe Edgar Morin, mas também do ponto de vista da incorporação do senso comum, da experiência social (Santos, 2000), do saber popular, ou seja, daquilo que pensam e fazem os agricultores. Do nosso ponto de vista isto está diretamente relacionado às formas de socialização que são cultivadas e praticadas ao longo do curso.

## Considerações finais: caminhos alternativos para a formação do agrônomo

A formação do agrônomo deve ser repensada? Nossa resposta é sim.

Não temos dúvidas quanto à relevância da proposta no momento em que ela foi concebida e iniciada. Porém, a leitura da problemática da agricultura familiar dos anos 1990 não pode mais orientar a construção de competências no atual contexto do exercício do desenvolvimento rural. Ela precisa ser atualizada e incorporada ao curso, dando sentido ao binômio "pesquisa-formação."

Enquanto o campo de possibilidades (a estrutura de oportunidades) para a agricultura familiar se ampliou, mostrando-se bem dinâmico<fnref n="11" />, a proposta de formação se mostrou estática face às mudanças no cenário regional. Se por um lado o componente "pesquisa" do programa PFD mostrou alta capilaridade, renovando as problemáticas e produzindo várias dissertações de mestrado e teses de doutorado, por outro, o componente "formação" não tem se mostrado suficientemente permeável e maleável a ponto de caminhar *pari passu* com os processos locais de desenvolvimento. Uma coisa é formar para diagnosticar e intervir na realidade, outra coisa é assumir a realidade como estruturante da formação, nesse caso, a própria formação do agrônomo torna-se em si uma prática de intervenção social. Essa última perspectiva nos parece mais pertinente em situações de profundas mudanças sociais e exige uma pedagogia diferenciada.

<footnote n="11">¹¹ Não poderia ser diferente pelas próprias características das regiões de fronteira agrícola.</footnote>
O Sudeste do Pará é um território rural que vêm sofrendo profundas trans-
formações principalmente no que se refere ao papel desempenhado pela agri-
cultura familiar e suas organizações. O investimento governamental em políticas
e programas de desenvolvimento rural com base nessa categoria, tais como a
criação de mais de 500 projetos de assentamentos, o crédito PRONAF, assistên-
cia e assessoria técnica, educação do campo, desenvolvimento territorial, para
citar somente algumas iniciativas do Ministério do Desenvolvimento Agrário
(MDA), tem sido bastante significativo nos últimos anos.

Este investimento, acompanhado por novos princípios da ação governa-
mental, não somente levou ao surgimento de novas configurações de atores e
produziu novas formas de mediação entre o Estado e a agricultura familiar cam-
ponesa, como também permite interrogar sobre os limites da imbricação entre
ação governamental e ação coletiva e re-orienta as formas de uso e gestão dos
recursos naturais. Tais transformações se traduzem por mudanças qualitativas na
trama institucional local e nos modos de uso, fabricação e/ou re-invenção desse
território? Qual o lugar da agricultura familiar nesse território? A quem pertence
o controle social do desenvolvimento do território?

Os profissionais formados no curso de agronomia, inseridos nas instituições de desenvolvimento (estatais e não governamentais como as prestadoras de serviço de ATES), podem desempenhar um papel decisivo no processo de construção dos territórios rurais com ênfase no fortalecimento da agricultura familiar. Ou seja, os mesmos podem ser percebidos como agentes mediadores no processo de desenvolvimento local. Eles ocupam uma posição de interface (entre a esfera doméstica – as famílias camponesas) e a esfera pública (o conjunto de instituições estatais e políticas e/ou programas de desenvolvimento do governo federal).

Essa posição privilegiada lhes confere certa autonomia e identidade própria
no que se refere às modalidades de trabalho com os agricultores e as formas de
relacionamento com o campo de possibilidades criadas no quadro das políticas
públicas, sejam elas de desenvolvimento rural ou de inclusão social. É importante
compreender essas diversas modalidades e formas de relação com a estrutura de
oportunidades como processos produtores de experiências e de aprendizagens
sociais. Consideramos, então, que existe nesses agentes mediadores o poten-
cial para engendrar a constituição do que denominaremos o "campo profissional
do desenvolvimento da agricultura familiar", através da ação qualificada apoiada
em atividades de pesquisa, formação e extensão que se coloquem em interação
com a experiência social dos indivíduos (Dubet, 1994) permitindo a construção de
competências em situação a partir da prática reflexiva (Schön, 1983, 2006).

Pensar a formação nessa perspectiva consiste em privilegiar a inter-
venção-ação de desenvolvimento (extensão) como instrumento de formação
(ensino) e vice-versa. Tal arranjo é produtor de problemáticas científicas que dia-
logadas com os diversos atores sociais envolvidos tornam-se objetos de pesqui-
sa-formação. Assim, a formação de agentes de intervenção social em situação
(construção de competências situadas) ocuparia um lugar central.

Como caminho alternativo, imaginamos que o desenho curricular do curso
poderia ser estruturado contemplando três linhas de formação: licenciatura em
ciências agrárias, tecnólogo em agroecologia e bacharelado em agronomia. Es-
sas linhas de formação, por sua vez, se articulariam no tempo<fnref n="12" /> considerando
os diferentes níveis de apreensão da realidade complexa do meio rural: o nível
das parcelas cultivadas, das práticas agro-extrativistas e dos rebanhos; o nível do
sistema família-espaço produtivo e; o nível do sistema agrário.

A linha de formação licenciatura em ciências agrárias privilegiaria o diag-
nóstico da realidade em nível dos sistemas técnicos produtivos. À luz desse
diagnóstico e dos problemas centrais elencados seriam mobilizados os conhe-
cimentos de base das ciências agrárias, exatas e naturais (fatores químicos, físi-
cos e biológicos, matemática para modelagem de ecossistemas...) que seriam
processados junto às organizações representativas dos agricultores na perspec-
tiva da Educação do Campo. Isso seria possível à medida que a **Prática de In-
tervenção Social** e o **Estágio Supervisionado de docência** perpassariam essa
linha de formação do primeiro ao último semestre.

A linha de formação tecnólogo em agroecologia se apropriaria dos conhe-
cimentos e experiências produzidos na linha de formação em licenciatura em
ciências agrárias aprofundando-os em nível do diagnóstico do sistema famí-
lia-espaço produtivo acompanhado de propostas de intervenção. Nessa linha,
a **Prática de Intervenção Social** seria orientada para a construção participativa,
ou seja, em conjunto com as famílias nas quais os estudantes realizam a **Prática
de Vivência no Campo**, de um plano de manejo agroambiental com base nos
princípios da agroecologia.

A linha de formação bacharelado em agronomia incorporaria todo o cabe-
dal de conhecimentos produzidos no âmbito das outras linhas, integrando-os
na perspectiva do desenvolvimento agro-sócioambiental. O nível privilegiado
de estudo na **Prática de Vivência no Campo** seria o sistema agrário, sendo
que a **Prática de Intervenção Social** se voltaria para o debate e contribuição na
adequação e/ou promoção de políticas públicas tais como as de regularização
fundiária, crédito, assistência técnica, educativas e de desenvolvimento territo-
rial, além das políticas ambientais.

Tal formação se apoiaria então:

* Na ideia de que ela se constitui uma ferramenta de intervenção social, incorporando a reflexão crítica acerca dos modelos de desenvolvimento e dos métodos de pesquisa-extensão agropecuária. Assim é concebida como instrumento de ação pública.

* Na construção de competências em situação, reflexão-na-ação. Formação e experiência social se imbricam produzindo aprendizagens situadas.

* Na busca da compreensão das relações Sociedade-natureza / Estado-Território, uma vez que não é mais possível pensar a formação e a intervenção de desenvolvimento sem considerar as transformações dessas relações e a estrutura de oportunidades conferidas pelas políticas públicas de desenvolvimento rural e de inclusão social.

<footnote n="12">¹² Cinco (5) anos de formação, diversificando as competências e habilidades profissionais.</footnote>
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PRESENTACIÓN DE LOS AUTORES

ALBALADEJO Christophe: Doctor y HDR en Geografía y Ordenación del Territorio, Ingeniero Agrónomo, Director francés del Laboratorio AGRITERRIS. Director de Investigación en el INRA (Francia) Departamento SAD y Profesor Titular Ordinario UNLP Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, albaladejo@agro.unlp.edu.ar.

BENOÎT Marc: Ingeniero Agrónomo y Doctor en Agronomía, Director de Investigación en el INRA (Francia) Departamento SAD, marc.benoit@mirecourt.inra.fr

BUSTOS CARA Roberto Nicolás: Doctor en Geografía. Docente e investigador, Departamento de Geografía y Turismo, Universidad Nacional del Sur. Laboratorio AGRITERRIS, usbustos@uns.edu.ar

BRIEVA Susana: Docente-investigadora del Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Mar del Plata, sbrieva@balcarce.inta.gov.ar.

CABO Sergio Enrique: Ingeniero Agrónomo. Agente de Extensión Rural en la AER INTA Anguil – La Pampa. Magister en la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de Universidad de La Plata en Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER), cabo.sergio@inta.gob.ar

CACIVIO Rossana: Ingeniera Agrónoma. Magister Scientiae. Docente de la Cátedra de Sociología Rural de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de La Plata, rcacivio@agro.unlp.edu.ar

CALVENTE Mariana: Ingeniera Agrónoma. Universidad Nacional de Luján. Magister Scientiae en "Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural". Especialista en cultivos intensivos. Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral. marianacalvente@hotmail.com

CARRICART Pedro: Ingeniero Agrónomo. Doctor en Geografía y Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata. Laboratorio AGRITERRIS, pedrocarricart@gmail.com

CARRICART Valeria: Departamento de Desarrollo Rural, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP, AGRITERRIS. valeriacarricart@gmail.com

DE LA FUENTE María Laura: Ingeniera Agrónoma. Docente de la Cátedra de Extensión Rural. Dpto. de Agronomía. Universidad Nacional del Sur. Miembro del Laboratorio AGRITERRIS, laura.delafuente@uns.edu.ar
**DIEZ TETAMANTI Juan Manuel:** Profesor y Doctor en Geografía. Becario Post-doctoral CONICET-IGEPAT. Profesor Adjunto Ordinario, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Laboratorio AGRITERRIS, jmdiezte@gmail.com

**DIOTTO María Celina:** Ingeniera Agrónoma, laslomitas43@hotmail.com

**DUBO Gabriela:** Ingeniera Agrónoma. Extensionista INTA 25 de Mayo (Provincia de Buenos Aires), a cargo del Programa Pro Huerta, gdubo@pergamino.inta.gov.ar

**ELVERDIN Julio Horacio:** Ingeniero Agrónomo, Magister Scientiae en Desarrollo Económico. Director Argentino del Laboratorio AGRITERRIS. Coordinador del Programa Nacional de Apoyo al Desarrollo Territorial del INTA. Profesor de Postgrado de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Mar del Plata, EEA INTA Balcarce, jelverdin@balcarce.inta.gov.ar

**FLORES Claudia:** Ingeniera Agrónoma. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad Nacional de La Plata.

**GHEZAN Graciela:** Docente-Investigador; Unidad Integrada Balcarce, Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Mar del Plata/ EEA Balcarce INTA; gghezan@balcarce.inta.gov.ar

**GISCLARD Marie:** Doctora en Geografía y Ordenación del Territorio de la Universidad de Toulouse. Está realizando un post-doctorado en el INRA (Francia) de Toulouse. Laboratorio AGRITERRIS, marie.gisclard@toulouse.inra.fr

**GENOVA Fernanda:** Técnica Cambio Rural en agricultura urbana y periurbana agroecológica hortícola; FCA-UIB, Universidad Nacional de Mar del Plata, EEA INTA Balcarce, genovafernanda@yahoo.com.ar

**GIUSEPUCCI Juan.** juangiuseppucci@hotmail.com.ar

**HAMDAN Virginia:** Directora del proyecto de Beca de Formación Superior "La territorialización de la agricultura urbana y periurbana agroecológica en la del Partido de General Pueyrredón. El sistema participativo de garantía como estrategia de desarrollo territorial"; FCA-UIB, Universidad Nacional de Mar del Plata-EEA Balcarce INTA, vhamdan@telefax.com.ar

**HANG Guillermo Miguel:** Ingeniero Agrónomo. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata. Director de la Carrera de Magister Scientiae PLIDER sede La Plata. Laboratorio AGRITERRIS, ecagraria@agro.unlp.edu.ar
**HERNÁNDEZ Valeria:** doctora en Etnología y Antropología Social en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (París), es investigadora del Institut de Recherche pour le Développement (IRD, Francia) y profesora en la Universidad Nacional de San Martín (Argentina). Programa de Estudios Rurales y Globalización. (www.peryg.com.ar). Integrante del Laboratorio AGRITERRIS. hernandez.vale@yahoo.com

**INTASCHI, Daniel.** Extensionista. Chacra Experimental Integrada Barrow (Con-venio MAA-INTA) / Maestría PLIDER. San Cayetano, Argentina. asancayc@co-rreo.inta.gov.ar

**IRIARTE Liliana:** Docente- investigadora del Departamento de Ciencias Socia-les, Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Mar del Plata, liriar-te@balcarce.inta.gov.ar

**ISCARO Mariano Ernesto:** Profesor de Geografía, becario de CONICET. Departa-mento de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Na-cional de Mar del Plata. Laboratorio AGRITERRIS, marianoiscaro@conicet.gov.ar

**LARRAÑAGA Gustavo:** Ingeniero Agrónomo. Magister Scientiae. Docente de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Forestales, Universidad Nacional de La Plata, gustavolarranaga@fibertel.com.ar

**LEMPEREUR Claire:** Técnica Cambio Rural en transición agroecológica hortícola e investigadora FCA-UIB, Universidad Nacional de Mar del Plata-EEA Balcarce, INTA, claire.lempereur@hotmail.fr

**LI Sebastián:** Ingeniero Agrónomo. Extensionista, Agencia de Extensión Rural Esquel, INTA, li.sebastian@inta.gob.ar

**LÓPEZ Mario:** Ingeniero Agrónomo, Magister Scientiae, Investigador del INTA EEA Cuenca del Salado y del Laboratorio AGRITERRIS.

**LORDA María Amalia:** Doctora en Geografía. Docente Departamento de Geo-grafía y Turismo, Universidad Nacional del Sur. Laboratorio AGRITERRIS. mariaa-malial@yahoo.com.ar

**MANZONI Manuel:** Técnico en vivero y socio-organización del Pro-Huerta, Mar del Plata. manuelmanzoni@hotmail.com

**MARASAS Mariana:** Doctora en Ciencias Naturales. Magister en Ambiente y Patología Ambiental. Investigadora del Instituto de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar (IPAF) de la región pampeana - INTA. Docente de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universi-dad Nacional de La Plata, mmarasas@yahoo.com.ar
**MEIER** Guillermo: Investigador de la Estación Experimental Agropecuaria INTA Concordia, gmeier@ correo.inta.gov.ar

**MONETA** Ing. Agr. Daniela Fernanda Moneta- INTA- UEEA Valle de Lerma. ingmonetada@yahoo.com.ar

**PIÑERO Mariela**: Becaria de Formación Superior, Grupo de investigación de desarrollo territorial y Laboratorio AGRITERRIS, FCA-UIB, Facultad de Ciencias Agrarias-Universidad Nacional de Mar del Plata, EEA Balcarce, INTA, mariepine-ro2@yahoo.com.ar

**NIETO María Belén**: Profesora y Licenciada en Geografía. Ayudante de Docencia en el Departamento de Geografía y Turismo de la Universidad Nacional del Sur. Tesista de la Maestría procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER). Investigadora del Colectivo de Estudios e Investigaciones Sociales (CEISO) UNS, mbelen_nieto@hotmail.com

**OTERO Jeremías**: Ingeniero Agrónomo. Magister Scientiae en Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER), becario del CONICET, jereotero@ hotmail.com

**PETRANTONIO Marcela**: Magister en Ciencias Sociales. Docente-Investigadora de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Laboratorio AGRITERRIS, mpetrantonio@balcarce.inta.gov.ar

**PEREZ Maximiliano**: Licenciado en Biología. Magister Scientiae en Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural. Investigador del Instituto de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar (IPAF) de la región pampeana - INTA.

**PROVENS Nadia**: Técnica Cambio Rural en alimentos agroecológica elaborados e integrante del Programa Autoproducción de Alimentos, FCA-UIB, Universidad Nacional de Mar del Plata- EEA Balcarce, INTA, nadiaprovens@gmail.com

**QUAGLIARIELLO Gaby**: Magister Scientiae en Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER), Extensionista en desarrollo rural y Producción animal, desarrollo de metodologías y tecnologías organizacionales, análisis de funcionamiento y construcción de redes sociales, EEA INTA Mendoza, gabyquaglia@mendoza.inta.gov.ar

**RINGUELET, Roberto**: Licenciado en Antropología, UNLP y MSc en Antropología Social, UFRJ, Brasil. Profesor Titular-Investigador UNLP, rringuelet@ciudad.com.ar

**RIOS Fernanda**: Ingeniera Agrónoma. Extensionista de la Agencia de Extensión Rural INTA San Pedro de Jujuy, fernandarios@argentina.com
**ROMERO Fernando**: Profesor y Licenciado en Historia. Magister en Desarrollo y Gestión Territorial. Doctorando en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Investigador del Centro Interdisciplinario de Estudios Agrarios (CIEA), Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, fernandogromero@gmail.com

**ROSSI Ana Laura**: Trabajadora social, extensionista INTA a cargo del Programa Pro Huerta en Pergamino. Alumna de la maestría PLIDER Balcarce. arossi@pergamino.inta.gov.ar

**SALOMÓN María Carla**: Ingeniera Forestal. Extensionista en Agencia de Extensión Rural INTA de Comodoro Rivadavia. Miembro del Laboratorio AGRITERRIS, salomoncarla@hotmail.com

**SARANDON, Santiago**: Profesor titular de Agroecología. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP. Comisión de Investigaciones Científicas, Prov. de Bs Aires. sarandon@agro.unlp.edu.ar

**SCATTURICE Daniel**: Ingeniero Agrónomo. Docente de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales y de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de La Plata, dscatturice@agro.unlp.edu.ar

**SCHEGGIA Silvia**: Integrante del proyecto de investigación desarrollo territorial y soberanía alimentaria: aportes a la construcción de políticas públicas; FCA-UIB, Universidad Nacional de Mar del Plata, EEA Balcarce, INTA, sescheg2@yahoo.com.ar

**SETTI Walter Eduardo**: Médico Veterinario. Magister Scientiae en Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER). Extensionista de la Estación Experimental Agropecuaria del INTA Abra Pampa, Agencia de Extensión Rural Abra Pampa. Provincia de Jujuy, wsetti@ correo.inta.gov.ar

**SILI Marcelo Enrique**: Licenciado en Geografía, Doctor en desarrollo rural. Profesor de la Universidad Nacional del Sur, Investigador del CONICET, sili.marcelo@gmail.com

**SIMÕES AQUILES**: Ingeniero Agrónomo. Doctor en Ciencias sociales. Docente -investigador del Núcleo de Ciências Agrárias e Desenvolvimento Rural, Universidade Federal do Pará. Miembro de AGRITERRIS, aquiles@ufpa.br

**TAULELLE François**: Profesor de Geografía, Universidad Jean-François Champollion, Albi, Francia. Laboratorio LISST-CIEU-CNRS, francois.taulelle@univ-jfc.fr

**TERADILLOS Sergio**: Ingeniero Agronomo. Extensionista, Agencia de Extensión Rural, El Bolsón, INTA, sterradillos@bariloche.inta.gov.ar
**VEIGA Iran:** Ingeniero Agrónomo y Doctor en Sociología Rural. Núcleo de Ciencias Agrárias e Desenvolvimento Rural, Universidade Federal do Pará. Miembro Laboratorio Agriterris, iveiga@ufpa.br

**VILLEGAS NIGRA, Héctor Mario:** Docente-Investigador; Universidad Nacional del Comahue, Viedma (Río Negro); anitav@speedy.com.ar.

**ZELAYA Edit Carolina:** Ingeniera Agrónoma, Magister Scientiae en Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural (PLIDER), Extensionista INTA EEA Hilario Ascasubi, czelaya@ correo.inta.gov.ar
Se terminó de imprimir en el mes de Mayo de 2014
en la Editorial de la Universidad Nacional del Sur
Avenida Alem 925, Bahía Blanca
Se imprimieron 100 ejemplares.
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