# Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes

Nathalie Auger

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/2980

DOI : 10.4000/glottopol.2980

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Nathalie Auger, « Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes », *Glottopol* [En ligne], 38 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 15 novembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/2980 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.2980

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## SOMMAIRE

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Anne Godard, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein, Pascale Trévisiol-Okamura : *Introduction*.

Marija Apostolovic : *Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques*

Nathalie Auger : *Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes*

Déborah Caira : *Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école*

Claude Devichi et Christelle Mazière : *Les pratiques langagières familiales modulent-elles l'acquisition d'une langue régionale à l'école ?*

Beñat Lascano : *Immersive bilingual primary learning in a regional minority language (basque). Discourse outcomes in basque 11 and french 11 students*

Sabrina Alessandrini : *Deuxièmes générations d'adolescents et transmission intergénérationnelle des langues d'origine : étude de cas sur la politique linguistique des familles migrantes d'origine africaine en contexte italien*

Marina Branca et Nicolas Sorba : *Un siècle d'évolution de la transmission intergénérationnelle du corse*

Véronique Fillol et d'Elatiana Razafimandimbimanana : *Gestions du plurilinguisme en famille : perspectives intergénérationnelles*

Natacha Roudeix : *Être Inuk et plurilingue à Kuujjuaq au Nunavik (grand Nord Québécois) pour marcher ensemble les langues*

Sofia Stratilaki-Klein : *Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones*

Philippe Glâtre : *Ateliers de poésie orale et branchements langagiers à la Réunion*

Donatienne Woerly : *Représentations d'un plurilinguisme conflictuel dans l'album autobiographique L'arabe du futur de Riad Sattouf*

## Compte-rendus de lecture

*par Sandra Pérez-Ramos : Pujol Berché, Mercè (Coord.), 2020, Le langage au carrefour des disciplines. Hommage au professeur Christian Lagarde. Perpignan : Presses Universitaires de Perpignan, 439 p.*

*Par Héloïse Elisabeth Ducatteau : Mariana Dominguez Fonseca Favre, 2022, Didactique du plurilinguisme et intercompréhension intégrée : étude de pratiques en terrain catalan et occitan, Limoges, Lambert-Lucas, 266 p. DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:96383, consulté le 21.10.22*
LES LANGUES DES FAMILLES, DES LANGUES D'ASSEZ BONNE
« QUALITÉ » POUR L'ÉCOLE ?
RETOUR SUR LES REPRÉSENTATIONS ENSEIGNANTES

Nathalie Auger

Université Montpellier 3, LHUMAIN

Depuis presque 50 ans maintenant, bon nombre de chercheurs, Cummins (1976) en tête, préconisent l'utilisation des langues des élèves en salle de classe afin de favoriser les transferts vers les nouvelles langues à apprendre. D'autres courant plus récents venant des USA prônent le « translanguaging » (Garcia 2014), c'est-à-dire l'utilisation de toute forme de communication en classe, même hybridé (mélange de langues) afin d'atteindre les objectifs du cours. En Europe, la notion de « compétence plurilingue et pluriculturelle » (Coste, Moore, Zarate 1997) ensuite reprise par le CECR puis le volume compagnon (Conseil de l'Europe 2018), valorise également l'usage des langues en classes à des fins d'apprentissage, et de médiation.

Malgré ces recherches scientifiques et recommandations pédagogiques, les enseignants en France ne sont pas encore formés systématiquement à ces enjeux théoriques et pratiques (Auger et Cadet 2016) ou dans les Plans de Formation Académique alors que certaines classes sont parfois, dans divers quartiers, totalement ou largement multilingues (dans les UPE2A, Unité Pédagogique pour Elèves allophones Arrivants mais aussi en classe ordinaire). Par ailleurs, les idéologies linguistiques partagées en France sont encore empreintes de glottophobie (Blanchet 2016), envisagent l'hexagone comme un pays monolingue (Cerquiligni 2003) malgré la centaine de langues présentes sur son territoire, y compris extra-marin. La représentation du français comme langue de qualité est une idéologie très prégnante (Chiss 2018), notamment parmi les enseignants. Claude Cortier (2003) explique que

> Les discours sur les qualités de la langue française accompagnent l’œuvre de grammatisation et de normalisation de la langue en même temps qu’ils participent au mouvement d’émancipation et à « l’universalisation » du français. L’étude conjointe des travaux des grammairiens et remarqueurs du XVIIe siècle et des discours d’éloge montre les liens qui se tissent entre les qualités de la langue et celles de l’homme. À cette volonté d’éducation par l’art de la politesse et la rigueur de l’expression, Fénelon ajoute le pouvoir de la poésie, des images peintes d’après nature pour développer une morale sensible et aimable.

Ce qui assure également la permanence de cette représentation est le fait que « la langue française change très peu, avec ou sans Académie : la formidable expansion des livres, l'emprise de l'école assurent le travail » (Chevalier 2010 : 60). En effet, les aspects linguistiquement unificateurs de l'École en même temps que son aspect répressif (Blanchet
2016) envers les autres langues de France – les langues régionales, mais aussi les langues de la migration – ont forcément un impact fort sur ces perceptions des langues familiales.

Des projets de recherche ont pu voir le jour afin de sensibiliser les enseignants à ces questions. Nous en citerons trois que nous avons menés afin de comprendre, au-delà de la description des contextes langagiers spécifiques, quelles sont les représentations sociales (le lien entre « la représentation, son contenu, et l'utilisateur », Sperber 1989 : 115) des langues qui empêchent ces enseignants d'utiliser les langues de leurs élèves comme une ressource ? Une méthodologie mixte alliant entretien et observations participantes permettra de recueillir les actions et réactions des enseignants et de mieux comprendre les représentations des langues familiales sous-jacentes. Une fois ces représentations mises au jour, des propositions visant à travailler ces perceptions des langues auprès des enseignants seront présentées.

## Des projets où les langues familiales sont au cœur de la problématique

Les projets interrogés mettent au cœur de leur problématique l'utilisation des langues familiales. Les enjeux théoriques et pratiques liés à l'identification et à l'usage des langues familiales en classe seront passés en revue en insistant sur les spécificités des langues des familles (statut, pratiques, représentations).

## Enjeux théoriques et pratiques de l'identification et de l'usage des langues familiales en classe

Les langues familiales sont un enjeu fort de la réussite scolaire des élèves, que les élèves soient nés en France ou nouvellement arrivés. Sur le plan psychologique (Moro 2012), l'accueil des langues familiales en classes permet la reconnaissance de l'élève, et au-delà, de l'enfant dans toute la complexité de ses dimensions identitaires (voir Lahire, *L'homme pluriel*, 1998). Du point de vue sociolinguistique, l'inclusion des langues familiales en classe permet la sécurisation linguistique (Labov 1976, Bourdieu 1982). En ce qui concerne les apprentissages, le travail avec l'ensemble du répertoire langagier de l'élève permet de soutenir la réalisation des objectifs scolaires (Sabatier, Moore, Dagenais 2013). Dans ce cadre, la mise en œuvre de projets de recherche visant l'identification, la reconnaissance et l'utilisation des langues familiales dans des contextes où celles-ci sont (omni)présentes permet donc de répondre positivement à ces différents aspects. C'est dans cet esprit que trois publics scolaires, locuteurs de langues familiales diverses, par ailleurs fréquemment désignés comme « en échec », ont été successivement au cœur de différents projets : les élèves nouvellement arrivés en France (Comparons nos langues, dorénavant CNL), les élèves gitans (Gypsylang) et les élèves roms (Romtels). Ces différentes recherches visent, dans un premier temps, à identifier les langues parlées par les élèves pour les prendre en compte puis à former les enseignants à utiliser ces langues comme une ressource pour les apprentissages dans leurs contextes scolaires. Nous avons choisi de prendre en compte ces trois projets pour différentes raisons. Comme nous l'avons dit, les publics sont dans diverses situations, arrivés depuis plus ou moins longtemps en France (de nouvellement arrivés, à plus ou moins récemment arrivés – enfant roms – ou encore nés en France – élèves gitans), parlant et parfois écrivant en langues familiales, scolarisés en classe ordinaire ou en UPE2A. Ces projets s'inscrivent aussi dans un temps long qui permet de comprendre s'il y a persistance de certaines représentations sociales quant à l'utilisation des langues familiales comme des ressources.
Langues familiales dans les projets menés

Dans le premier projet<fnref n="1" />, *Comparons nos langues*<fnref n="2" /> (Auger 2005), le contexte est celui des classes qui accueillent des élèves nouvellement arrivés en France dans l'Académie de Montpellier, académie en Région qui reçoit de nombreux enfants en situation migratoire. Deux classes ont fait partie du projet initial (premier et second degrés), puis dix autres classes ont pris part à l'expérimentation. En tout, vingt-deux langues ont été identifiées, dont l'arabe (littéral et dialectal) et le russe. Un livret pédagogique<fnref n="3" /> a été distribué aux enseignants participants pour créer des activités aux différents niveaux linguistiques et communicationnels selon leurs besoins et objectifs (phonétique, rapport phonie-graphie, lexique, syntaxe, mimo-gestuel etc.) pour comparer les langues de la classe afin de favoriser les réflexions métalinguistiques, d'activer des transferts d'une langue à l'autre, de renforcer la mémorisation à long terme par les associations effectuées. Par ailleurs, certains élèves parlent et écrivent ces différentes langues, certains non, soit parce qu'ils n'ont pas été scolarisés dans cette langue, soit parce que la langue n'est pas une langue de scolarisation, qu'elle est peu écrite (comme l'amazigh) et qu'elle n'a pas été transmise en famille non plus.

Dans le projet, *Gypsylang*<fnref n="4" /> (2014), l'objectif était de décrire la langue parlée dans les familles gitanes de Perpignan puis de l'utiliser comme une ressource en classe dans le primaire. Ce public a été retenu car il parle au moins deux langues familiales et est parfois scolarisé dans des classes exclusivement « gitane ». De nombreuses représentations, tant émises par la communauté scolaire que gitane ont rendu la tâche délicate (Auger 2021) puisque le « gitan » n'existe pas linguistiquement parlant. Pourtant, locuteurs gitans ou non-gitans associent fréquemment le terme « gitan » aux modalités de communication utilisées (« je parle/ il parle gitan »). Une description fine de la langue a permis de montrer que la langue utilisée par les élèves est la langue régionale (le catalan) dans sa variante septentrionale (le catalan septentrional) avec des inclusions mineures de lexique calo (moins de 5%). À l'oral, la prosodie des locuteurs de la communauté gitane est très spécifique et reconnaissable par rapport à un locuteur de la langue régionale. La langue peut être écrite mais, dans les faits, c'est une pratique fort peu répandue mis à part des entrefilets thématiques dans la presse locale.

Enfin, la recherche *Romtels*<fnref n="5" /> (2017) menée à Sète (Hérault) dans un collège et une école primaire, visait à mieux inclure les enfants roms, leurs familles et leurs langues. Comme pour les autres projets, le plurilinguisme et la marginalisation des publics est un point commun fort de nos travaux. Lors de cette étude, il a été assez difficile d'identifier la langue des enfants, ceux-ci ne connaissant pas et/ou ne voulant pas donner le nom de la langue familiale pratiquée. Grâce à l'utilisation de la banque de données « RMS data base »<fnref n="6" /> élaborée par les collègues de l'Université de Manchester qui comprend les 150 langues romani en Europe, nous avons pu « faire reconnaître » leurs langues aux élèves et à leurs parents (Guiraud & Sauvage 2020). En effet, la base de données permet de localiser des langues sur une carte, selon les villes, ce qui permet ensuite de proposer à l'écoute des extraits de corpus des langues parlées dans les villes de provenance des familles pour savoir si elles reconnaissent ou non ces langues comme faisant partie de leur répertoire. Lors du projet, les élèves ont immédiatement déclaré, sans même écouter le corpus audio de la base de données, parler le kalderash avec leurs voisins ou cousins des villes proches lors de leur résidence en Roumanie. Cependant, ils ne disaient rien de leur

<footnote n="1">¹ Ce projet a démarré en 2003, il s'est poursuivi sous diverses formes élargies dans des projets de formation d'enseignant (Conbat+ 2010, Maledive CELV 2014, LISTIAC 2019)</footnote>

<footnote n="2">² https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/latest/news/translanguaging-improvedresult.htm</footnote>

<footnote n="3">³ http://vlor-prd.s3.amazonaws.com/attachment/Livret%20-%20ComparonsNosLangues.pdf</footnote>

<footnote n="4">⁴ Projet soutenu par un Fonds Social Européen (FSE).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Projet Erasmus+ incluant les universités de Newcastle, Helsinki, Montpellier et une ONG en Roumanie.
https://research.ncl.ac.uk/romtels/</footnote>

<footnote n="6">⁶ https://romani.humanities.manchester.ac.uk/rms/browse</footnote>
langue familiale. À l'écoute de l'ursari, langue proposée par la banque de données audio comme langue possiblement parlée dans la ville où avaient grandi les élèves en Roumanie avant d'arriver en France, les visages des enfants et des parents se sont immédiatement éclairés, les rires ont fusé, la langue a été reconnue<fnref n="7" />. Il s'agissait de *l'ursari*, étymologiquement « langue des ours ». Ce nom a été donné en Roumanie (et repris par les linguistes sic) pour qualifier la langue de nos locuteurs car, jusqu'au 20ème siècle, certaines familles étaient montreuses d'ours sur les marchés, proposaient des spectacles habillés de peaux d'ours ou encore vendaient les peaux. Nous avons compris qu'un sentiment de honte entourait la dénomination de cette langue pour les locuteurs qui n'osaient pas dire son nom. Par ailleurs, la langue est peu écrite car elle n'est pas enseignée en Roumanie où les locuteurs sont largement stigmatisés en tant que Roms (Nacu 2009).

Une fois ces langues identifiées dans les différents projets, nos équipes ont formé les enseignants à utiliser les langues des élèves de différentes manières, par des partages de connaissances scientifiques et des propositions de pratiques de classe<fnref n="8" />, pour relier théories en sociolinguistique (insécurité linguistique, hiérarchie des langues, dominations) et didactique des langues (plurilinguisme, apprentissage, enseignement, interculturalité) sur ces questions et pratiques pédagogiques.

L'approche est de type co-constructive. Alternativement dans la formation, nous proposons de commencer par des entrées théoriques (par exemple *langues et normes, langues et apprentissages*) ou des entrées pratiques (activités possibles à réaliser, exemples d'activités filmées) pour susciter la discussion, relever les freins et les leviers dégagés par la formation. Cette variation dans les entrées est favorable à différents niveaux. En effet, aller des pratiques vers la réflexion théorique et inversement permet d'éviter une imposition verticale de la recherche scientifique aux enseignants qui peut susciter un rejet de diverses natures : incompréhension, peur de la domination des chercheurs sur les enseignants, peur du changement. Entrer par la pratique permet de vérifier soi-même les effets des activités, de sortir de sa zone de confort pour ensuite être rassuré. Chaque enseignant bien entendu aura son propre cheminement dans le développement de ses nouveaux répertoires didactiques (Cicurel 2016).

Concernant les pratiques, nous avons insisté sur la variété des actions. Ces actions peuvent être soit spontanées, soit planifiées. Ainsi, nous avons commencé par les pratiques que l'on peut qualifier de « spontanées ». Il s'agit, pour les enseignants d'agir positivement en réaction à un mot ou une phrase que des élèves pourraient dire dans leurs langues familiales, afin de les accueillir dans la classe pour les utiliser comme levier de compréhension et d'apprentissage.

Dans un second temps, nous avons présenté des pratiques qui sont envisageables de façon planifiées, pour activer les transferts d'une langue à l'autre (vers le français ou une langue vivante à apprendre dans le cadre scolaire). Par exemple, il peut s'agir d'écouter, lire ou écrire un texte (au sens générique, il peut s'agir d'une consigne, d'un énoncé, d'un discours etc.) en langue familiale puis travailler sur la version en français (à l'aide de dictionnaires, numériques ou non, en discutant avec un camarade locuteur de ses langues etc.). Ces phases de mise en relation des langues, en activant les transferts d'un idiome à l'autre, permettent de s'approprier la langue de scolarisation et le contenu disciplinaire. Elles permettent aussi, au-delà de parler / écrire *dans* les diverses langues de la classe, de parler aussi *sur/des* langues, en effectuant des comparaisons qui développent des activités métalinguistiques et métalangagières utiles à la compréhension des contenus disciplinaires, linguistiques et langagiers, contenus que les élèves doivent s'approprier (objectifs des programmes).

<footnote n="7">⁷ Voir la vidéo ROMtels Sete (long video) (ncl.ac.uk), 10.50 mn et suivantes</footnote>

<footnote n="8">⁸ Pour plus d'information à ce propos, il est possible de consulter Auger 2005, Auger et al. 2018, Auger 2021</footnote>
# Méthodologie pour le recueil des représentations et des pratiques ayant trait à l'usage des langues familiales des élèves en classe

Lors de ces trois différents projets scientifiques, nous avons travaillé sur les représentations des langues et les pratiques des enseignants pendant et après la formation, pour comprendre comment l'usage des langues des familles en classe est envisagé par le corps éducatif c'est-à-dire en majorité des enseignants mais aussi des chefs d'établissements, conseillers pédagogiques etc. Le tableau ci-dessous rend compte de ces différents types de recueil de corpus.

<table><thead><tr><td>Comparons nos langues</td><td>Gypsylang</td><td>Romtels</td></tr></thead><tbody><tr><td>27 entretiens avec des enseignants (premier et second degré) en formation initiale et continue (thèmes abordés : les langues des élèves en classe, intérêts, usages)</td><td>Trois focus groupes avec les vingt-sept enseignants (incluant deux personnels scolaires gitans)<br/>Conseillère pédagogique (un entretien et cinq journées d'observation participante) (thèmes abordés : les compétences des élèves, l'assiduité scolaire, les langues de la classe et leur gestion, la place de l'oral et de l'écrit)</td><td>Focus groupe pendant le projet pour recueil des représentations liées aux apports théoriques et pratiques proposés (7 enseignants)</td></tr><tr><td>32 projections du documentaire<sup>9</sup> aux enseignants (premier et second degré, formation initiale et continue) et recueil des réactions (thèmes : laisser l'expertise à l'élève, l'enseignant qui ne connaît pas forcément les langues de ces élèves)</td><td>Questionnaire à destination des vingt-sept enseignants en début d'étude (thèmes abordés : les compétences des élèves, l'assiduité scolaire, les langues de la classe et leur gestion, la place de l'oral et de l'écrit)</td><td>14 projections du documentaire<sup>10</sup> aux enseignants (premier et second degré, formation initiale et continue) et recueil des réactions (thèmes : inclure les parents, les langues, le parent rom non locuteur/ scripteur du français)</td></tr><tr><td>Observations participantes dans 11 classes (3 en maternelle, 5 dans le premier degré, 3 dans le secondaire)</td><td>Observation participante lors des formations destinées aux enseignants (une journée tous les deux mois pendant un an) (évolution des représentations concernant le lien entre oral et écrit, le plurilinguisme des élèves en classe)</td><td>Débat sur les langues à l'école (avec les enseignants et les parents au-delà des langues romani)</td></tr><tr><td></td><td>Observations participantes dans neuf classes dont affichages en classe, utilisation des manuels, cahiers des élèves<br/>Vingt-huit mini-entretiens avec les élèves à l'issue des observations (thèmes des observations et des mini-entretiens : place de l'oral, de l'écrit, du multilinguisme)</td><td>Observations participantes (5 séances) dans deux classes (une en primaire et une au secondaire)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="9">⁹ https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/latest/news/translanguaging-improvedresult.htm</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ https://nuvision.ncl.ac.uk/Play/17830</footnote>
<table><tr><td>Entretiens avec trois directeurs d'école (mission, difficultés, ressources, réaction face à l'absentéisme, projets d'établissement, place des langues)</td><td></td></tr></table>

Les méthodologies ont donc varié selon les contextes d'étude (en raison des objectifs de recherche spécifiques à chaque projet, mais aussi en fonction des contraintes des publics). Elles ont le point commun d'avoir chaque fois pris en compte les représentations des enseignants concernant les langues familiales des élèves ainsi que leurs pratiques afin de croiser les données. Les entretiens ont pu être individuels et/ou en groupe.

## Résultats : des langues familiales qui manquent de « qualité »

Les résultats, disponibles dans le tableau *infra*, permettent de repérer la qualité qui semble faire défaut aux langues familiales selon les enseignants (seconde colonne). Des exemples de corpus issus des entretiens, focus groupes ou observations participantes étayent ces représentations (troisième colonne). Par ailleurs, deux types de réflexions concernent les difficultés des enseignants à utiliser les langues familiales comme des ressources pour la classe.

La première concerne les qualités supposées (ou leur absence) des langues de la maison. Des qualités essentielles, du point de vue des représentations, caractérisant ordinairement une langue, sont supposées lacunaires et, par conséquent, empêcheraient que ces langues deviennent des ressources d'apprentissage. Une seconde série de remarques a trait aux degrés de compétences des apprenants (et de leurs parents parfois) qui rendent difficile, voire impossible, selon les représentations des enseignants, le recours aux langues familiales en situation scolaire.

### Des langues « sans nom », des langues orales « défaillantes »

Les qualités (ou plutôt le manque de qualité) citées par les enseignants sont diverses : la langue n'a pas de nom (en réalité on ne la connaît pas) et ne peut donc être considérée comme une langue en tant que telle comme dans les projets *CNL* ou *Romtels* ; la langue est un dialecte et ne peut être envisagée comme une langue pleine et entière (*Gypsylang*, *Romtels*, *CNL*) ; les langues familiales sont essentiellement orales donc n'ont pas les qualités requises pour permettre des transferts vers le français (notamment à l'écrit). Ainsi, si la langue est uniquement orale, elle ne semble pas susceptible de permettre la constitution d'une « grammaire interne » valable pour les élèves. Par ailleurs, si la langue est une variante (catalan septentrional comme dans *Gypsylang*), elle ne revêt pas les caractéristiques attendues du catalan et ne peut donc être utilisée comme une ressource. Si les langues ne sont pas ou peu écrites, elles sont bien souvent considérées comme des idiomes ne possédant pas les qualités suffisantes pour être considérées comme des langues en soi (représentations partagées dans l'ensemble des projets).

### Des langues dont l'écrit « manque de qualité »

Les langues qui n'ont pas le même alphabet sont également suspectées de posséder des qualités scripturales trop différentes du français. Toujours concernant l'écrit, s'il n'y pas de cursives dans l'écriture des langues familiales, ce manque de qualité est perçu comme impactant négativement les compétences à venir en écriture pour l'élève (*CNL*, *Romtels*). Si l'alphabet comporte moins de lettres, les apprenants sont perçus comme moins bien outillés pour réussir scolairement (*CNL*). Il en va de même si certains sons des langues familiales n'existent pas en français ou si elles ne se comportent pas de la même manière en ce qui concerne les flexions
(qu'il s'agisse des verbes, du lexique, des adjectifs) ou les signes diacritiques (CNL, *Gypsylang*). Enfin, le lexique est parfois perçu comme lacunaire ou « traitre » (trop de faux amis) dans tous les projets.

## Des langues sans qualité aux élèves

La seconde série de remarques concerne les élèves eux-mêmes qui sont perçus comme n'ayant pas les compétences nécessaires en langues familiales pour pouvoir les utiliser en classe. Il en va de même si les élèves parlent un dialecte ou s'ils ne savent pas écrire dans les idiomes de la maison.

## Discussion : les qualités des langues familiales, une question (d'absence) de reconnaissance

De nombreuses qualités semblent perçues comme absentes dans les langues des élèves, notamment au niveau de l'existence même de ces langues, donc de leur reconnaissance (voir tableau récapitulatif *infra*). D'abord, le fait que les noms des langues sont parfois inconnus est ressenti comme une impossibilité de réfléchir à partir du matériau linguistique. Si la langue n'est pas nommée, elle n'est pas symboliquement ni socialement reconnue. Pourtant, il s'agit ici d'une confusion entre le métalangage, dont le nom des langues fait partie, et la possibilité métalinguistique, qui existe pourtant, de prendre en compte les langues familiales pour les utiliser comme des ressources. On comprend qu'une représentation largement partagée par les enseignants dans le corpus est de ne pouvoir reconnaitre et, donc, *a fortiori*, encore moins utiliser les langues familiales faute de pouvoir les nommer.

Dans le tableau fourni ci-dessous (Tableau-outil. Des représentations initiales des enseignants aux remédiations possibles en formation), nous avons ajouté une colonne pour envisager les remédiations possibles à ces représentations et des références bibliographiques utiles. Ainsi, concernant le nom des langues, l'écoute de corpus audio que l'on peut associer à des langues comme dans Guiraud et Sauvage (2020) ou de corpus écrits (Sauvage 2010), également via la ressource *Langues et grammaires d'Ile-de France*<fnref n="11" /> permet d'identifier les langues et d'attribuer la qualité de langue aux idiomes des familles enfin reconnues par un nom. Les biographies langagières (Busch 2006, Molinié 2006) permettent aussi d'avoir accès au répertoire des apprenants.

Par ailleurs, quand une langue familiale est qualifiée de dialecte, notamment pour justifier le fait de ne pouvoir l'utiliser comme une ressource en classe, il est important de revenir sur les théories sociolinguistiques sur la minoration des langues avec les enseignants (Calvet 2017, Lafont 1997, Marcellesi 2003, Blanchet 2016). Considérer le niveau politique permet de mieux comprendre les représentations sociales et de les déconstruire pour permettre de comprendre que la dénomination « dialectes » n'empêche pas aux pratiques langagières utilisées d'avoir les qualités suffisantes pour devenir des ressources en salle de classe.

La question de la nomination (en absence – pas de nom) ou dévalorisante (un dialecte) est la marche ultime du manque de qualité. Viennent ensuite les questions liées à l'écrit. Les langues des familles sont perçues comme manquant de qualité « écrite » : langue qui ne s'écrit pas/s'écrit peu, langue qui a recours à un autre alphabet que l'alphabet latin, langue qui n'utilise pas les cursives, langues qui a moins de lettres dans son alphabet, qui n'a pas de signes diacritiques (accents écrits). Ces discours rejoignent les pratiques scolaires qui, en France, se focalisent essentiellement sur l'écrit (Plane 2015). Il est donc compréhensible que les enseignants aient des difficultés à concevoir que les langues familiales aient des qualités

<footnote n="11">¹¹ https://lgidf.cnrs.fr/</footnote>
différentes du français. Il s'ensuit qu'ils considèrent *in fine* que ces langues sont imparfaites et *persona non grata* dans la sphère scolaire.

Concernant la représentation des langues des enfants comme ne s'écrivant pas ou peu, il est
important de discuter des questions de *glottographie* (Anis 2002) avec les enseignants et de
montrer que l'on peut, au besoin, utiliser des alphabets divers (dont l'alphabet phonétique
international et tout type de transcription graphique utile, voir Detey 2005) pour transcrire des
langues selon les nécessités liées à l'activité scolaire envisagée. Il en va de même des langues
qui n'ont pas le même alphabet ; elles sont perçues comme étant trop différente du français,
langue romane, transcrite par un alphabet latin. Il est pourtant tout à fait possible de réfléchir à
l'histoire des alphabets dans le monde (Grenier 1924, Goody 1991, Ryckmans 1981, Simonato-
Kokochkina 2010). En pratique, les enseignants peuvent utiliser les formes proposées par les
élèves et réfléchir à l'aide d'outil comme https://www.lexilogos.com/index.htm à la
transcription possible en API, dans d'autres alphabets pour saisir le caractère arbitraire des
relations phonie-graphie, pour mémoriser à l'aide d'une trace écrite, pratiquer la phonétique
etc.

Une dernière série de remarques a trait aux signes diacritiques (les accents à l'écrit) et à l'écriture cursive. Beaucoup d'enseignants regrettent que les systèmes ne soient pas similaires en français et dans les langues familiales et perçoivent l'absence de signes diacritiques (ou des formes, des utilisations différentes) comme une « moins-value » pour les transferts vers le français. La comparaison des langues, les travaux de Bottin, Sallé 2002 ou Paveau 2008 permettent de relativiser les représentations en se centrant sur les réelles fonctions linguistiques des accents. Concernant l'écriture cursive, les préconisations du Ministère de l'Education nationale (2013)<fnref n="12" /> relatives à son aménagement ne sont pas récentes mais les observations directes montrent encore la permanence d'une utilisation importante des majuscules cursives par exemple. Une meilleure connaissance de l'histoire et de l'intérêt de la cursive permettrait certainement de moduler la représentation de sa supériorité sur tout autre système et déconstruire l'idée qu'une langue non transcrite en cursive à moins de qualité que le français.

Au-delà des représentations de l'écrit, omniprésentes, certaines perceptions ont trait à l'oral et notamment aux sons des langues des élèves. Des sons absents des langues familiales renvoient à une difficulté à considérer ces idiomes comme ayant les qualités nécessaires pour être reconnues comme utiles en classe. Pourtant de nombreux travaux en phonétique montrent tout l'intérêt de considérer les langues des apprenants pour faire œuvre de remédiation (Sauvage 2020) et de médiation (Miras 2021) et accompagner les élèves dans l'univers sonore du français à partir des sons existant dans les langues connues. Il s'agit d'une démarche bien différente des activités de « correction » (anciennement « phonétique corrective ») pour la prononciation. Mis à part ce type de représentations, peu ont trait aux interactions, ce qui montre encore que les enjeux de l'école sont peu focalisés sur les pratiques orales, qui, quand elles sont sollicitées, sont bien souvent monologales.

D'autres remarques ont trait à un constituant phare de la langue : le lexique. Ce dernier est souvent perçu comme ne renvoyant pas aux mêmes réalités extra-linguistiques qu'en français ou encore à d'autres extra-réalités. Mais, de nouveau, ce type de commentaire des enseignants est prononcé pour marquer un manque de qualité des langues familiales alors que toutes les langues fonctionnement de cette manière. Cette vision agit alors comme un frein pour des activités sollicitant des langues familiales. De nouveau, des perspectives historiques (Walter 2001, Laroussi 2012), des recours à la réalité extralinguistique (Blondel 1996, Charaureau 2001), notamment en passant par la reformulation, permet un travail fin des réflexions sur le

<footnote n="12">¹² Adoption de la police cursive de 2013 :
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/premier_degre/05/9/Document_accompagnement_polices_de_caracteres_cursives_V2_295059.pdf</footnote>
français qui ne pourrait avoir lieu sans cette mise en perspective avec d'autres langues justement.

Enfin, certaines représentations ont trait au fonctionnement de la langue de l'élève (langues isolantes par exemple), qui sont perçues comme manquant de qualité par rapport au français (semi-flexionnel), notamment dans sa forme écrite. Certaines langues sont jugées par ailleurs comme étant « trop flexionnelles », comme les langues agglutinantes. Cependant, la mise en réflexion du fonctionnement des langues permet un travail intéressant sur la syntaxe, les verbes, les accords etc.

En ce qui concerne le manque de compétences des élèves ou des parents concernant leurs langues familiales, la problématique est différente. Les représentations ne concernent pas les qualités intrinsèques supposées des langues mais des apprenants eux-mêmes. Cependant, si les compétences des élèves sont variables, tout apprentissage pourra servir de transferts, pourra permettre de produire des réflexions utiles pour bâtir des compétences dans la nouvelle langue à atteindre (Auger, Azaoui et al 2018) même en cas d'illettrisme.

Finalement, nous avons peu de représentations du mimo-gestuel en ce qui concerne les langues familiales (ni en français par ailleurs), ce qui montre encore que le corps (Lafont 1994) est un parent pauvre de l'enseignement.

<table><caption>Tableau-outil. Des représentations initiales des enseignants aux remédiations possibles en formation</caption><thead><tr><td>Nom du projet</td><td>Qualité en question</td><td>Extraits de corpus</td><td>Remédiation</td><td>Ressources bibliographiques/ sitographiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Comparons nos langues Romtels</td><td>La langue n'a pas de nom<br/>La langue ne peut être identifiée</td><td>« si on ne connait pas le nom de la langue comment on va l'utiliser »<br/>« on ne peut pas comparer avec une langue qui n'existe pas ... les enfants ne savent pas quelles langues ils parlent »</td><td>Ecoute de corpus audio<br/>Lecture de corpus de diverses langues<br/>Les biographies langagières</td><td>Guiraud-Sauvage 2020<br/>https://romani.humanities.manchester.ac.uk/rms/<br/>https://lgidf.cnrs.fr/<br/>Sauvage 2010<br/>Busch 2006, Molinié 2006<br/>https://maledive.ecml.at/<br/>(...)<br/>https://www.iamplurilingual.com/publications.html</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Romtels</td><td>La langue est un « dialecte »</td><td>« l'élève parle un dialecte ça ne permet pas de comparer correctement pour faire des ponts avec le français »<br/>« l'ursari n'est qu'un dialecte du romani n'est-ce pas donc c'est difficile de construire quelque chose à partir de ça »</td><td>Théories sociolinguistiques sur la minoration des langues<br/>En pratique, utilisez les formes proposées par les élèves</td><td>Bourdieu 1982<br/>Marcellesi 2003<br/>Calvet 2017<br/>Blanchet 2016<br/>Lafont 1997</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Gypsylang Romtels</td><td>Les langues ne sont pas/peu écrites</td><td>« ça s'écrit pas le berbère non » « on ne peut pas écrire le gitan »<br/>« l'ursari ce n'est pas une langue écrite mais juste parlée »</td><td>Toutes les langues peuvent s'écrire glottographie<br/>On peut utiliser des alphabets divers pour transcrire des langues selon les</td><td>Anis 2002,<br/>Detey 2005</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>« comment traduire ces langues »<br/>« je ne pense pas que ces langues orales permettent de concevoir une grammaire comme on a besoin en cours de français »</td><td>besoins liés à l'activité scolaire</td><td></td></tr><tr><td>Comparons nos langues</td><td>Les langues n'ont pas le même alphabet</td><td>« si les langues n'ont pas le même alphabet la langue de l'élève n est d'aucun recours »<br/>« comment comparer des langues qui n'ont pas le même alphabet »</td><td>https://www.lexil ogos.com/alphabe ts.htm</td><td>Goody 1991<br/>Ryckmans 1981<br/>Grenier 1924<br/>Simonato-Kokochkina 2010</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Romtels</td><td>Ces langues ne s'écrivent pas en cursive</td><td>« s'il n'y pas de cursives dans leur langue c'est compliqué d'apprendre à écrire en français »</td><td>Adoption de la police cursive de 2013 : ressource Eduscol</td><td>Brissaud, Pasa, Ragano, Totereau 2016</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Gypsylang</td><td>Les accents (écrits), signes diachritiques</td><td>« il n'y a pas le même système d'accent en catalan et c'est problématique »<br/>« c'est dur pour les élèves anglophones car il n'y a pas d'accent en anglais »</td><td>Mettre en perspective les langues permet de mieux concevoir la valeur des accents</td><td>Bottin, Sallé 2002<br/>Paveau 2008</td></tr><tr><td>Comparons nos langues</td><td>Certains sons des langues familiales n'existent pas en français</td><td>« pourquoi tenir compte de sons qu'on ne pourra pas réutiliser en français »</td><td>Tenir compte de tous les sons du répertoire pour proposer de la phonétique remédiative</td><td>Miras 2021<br/>Sauvage 2020</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Gypsylang</td><td>La langue est « trop » / « pas assez » flexionnelle, isolante, agglutinante</td><td>« l'espagnol demande plus d'accords à l'écrit et du coup l'élève accorde tout tout le temps et fait des fautes »<br/>« il n'y a pas de conjugaison en chinois donc l'élève ne conjugue jamais »</td><td>Mettre en perspective les langues permet de mieux concevoir la variabilité des flexions, de l'agglutination etc. Impact intéressant sur le travail de la syntaxe, des verbes, des accords.</td><td>Description de nombreuses langues sur https://lgidf.cnrs.fr/</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Gypsylang Romtels</td><td>Lexique lacunaire</td><td>« il y a des mots qui n'existent pas dans leur langue »</td><td>Travail sur la reformulation, la glise.</td><td>Blondel 1996<br/>Charaudeau 2001<br/>Laroussi 2012</td></tr><tr><td>Comparons nos langues Gypsylang Romtels</td><td>La langue comporte des « faux amis »</td><td>« il y trop de faux amis ça embrouille »<br/>« comparer ça peut faire mélanger surtout si on a beaucoup de faux amis »</td><td>Travailler sur les signifiés et les zones de recouvrement/ d'intersection sémantique</td><td>Walter 2001</td></tr><tr><td></td><td>Concernant les pratiques des locuteurs</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>Comparons nos langues Romtels</td><td>Pas d'activités d'utilisation des langues comme une ressource si la langue familiale n'est pas « maitrisée » (variante : si les élèves parlent un dialecte)</td><td>« ils maitrisent mal leur L1 donc ça n'active pas de transferts »<br/>« ils parlent un dialecte qui ne peut servir à construire le français »</td><td>Les enfants transfèrent à partir de leur répertoire quel qu'il soit.</td><td>Conbat+ dans les disciplines<br/>https://conbat.ecml.at/ConBat/tabid/2315/language/far-FR/Default.aspx<br/>Je suis plurilingue<br/>https://www.iamplurilingual.com/</td></tr><tr><td>Romtels</td><td>Pas d'activités de traduction possible si les locuteurs ne savent pas écrire</td><td>« les parents/ les élèves ne peuvent pas traduire s'ils n'écrivent pas leur langue »</td><td>Les parents ou les élèves peuvent traduire à l'oral et les enfants peuvent ensuite transcrire</td><td>Auger, Azaoui et al. 2018</td></tr></table>

## Conclusion

Pour conclure cette discussion, on peut dire que les langues des élèves sont souvent perçues comme en manque de qualité, ce qui nous ramène aux représentations du « handicap » des langues maternelles (Guérin 2013) visibles, par exemple, dans l'organisation de formations sur les élèves nouvellement arrivés en France à l'INSHEA – Institut national supérieur formation et recherche – handicap et enseignements adaptés.

Ce constat nous amène aussi à proposer une réflexion à partir de la didactique interculturelle. En effet, en interculturel, il est important de considérer la variation (autres langues, autres expériences culturelles) comme un tremplin intéressant pour se décentrer, pour considérer différemment les langues et cultures. En effet, quand les représentations sont la plupart du temps de l'ordre « la langue de l'autre est plus (agglutinante, isolante, trop de sons, de lettres) ou moins (pas assez de sons, de lettres, de lexique, de cursives etc) que la mienne », il convient de s'interroger sur la nécessité de proposer des formations complémentaires en didactique interculturelle pour les enseignants afin de dépasser l'ethnocentrisme. D'autant plus que la didactique interculturelle est peu enseignée dans les INSPE (Azaoui, Auger, Zoïa 2019).

Ainsi, les compétences (et surtout leur manque) attribuées aux apprenants ou aux parents révèlent un manque d'ouverture à l'altérité. S'ils ne sont pas assez compétents, si ce qu'ils savent n'est pas utile, ces compétences ne sont pas considérées, ce qui est dommageable aux plans psycho-affectifs et plus largement, aux apprentissages. Si les élèves en savent parfois « trop » (élèves hispanophones par exemple en classe d'espagnol), l'expertise des élèves peut mettre en danger l'enseignant qui en saura peut-être moins, et qui n'est plus le seul détenteur et pourvoyeur de connaissances. Cette prise de conscience peut l'inquiéter et au lieu d'utiliser la ressource des langues familiales pour dynamiser son groupe classe, elle peut mettre à l'écart l'élève qui « en sait trop » pour que les autres élèves apprennent. Sortir de la dialectique de la domination est nécessaire dans les situations exposées et la didactique interculturelle se révèle un outil très efficace pour y parvenir.

Se représenter les langues familiales ou les compétences des élèves et de leurs parents comme n'ayant pas les qualités suffisantes pour accéder au statut de ressources pertinentes pour les activités de classe est, au final, stigmatisant. Différents projets menés en France ou à l'international tentent d'y remédier en proposant des contenus théoriques et pratiques pour les enseignants (MALEDIVE, SIRIUS, LISTIAC, je suis plurilingue, Conbat+, BILEM, LGIDF...). Ces projets visent en particulier à travailler ces représentations afin que les langues des élèves soient pleinement considérées comme une ressource utile aux apprentissages.
D'autres représentations sont également en jeu dans cette difficulté à accueillir les langues familiales en classe, d'ordre politique, quand certains ont trait à une peur du communautarisme et à une volonté de séparatisme. Ces « arguments » ne sont pas à ignorer<fnref n="13" />.

Le travail des représentations, voire des stéréotypes, est un levier primordial et puissant. La didactique interculturelle ainsi que la co-construction, avec les enseignants, de réflexions et d'actions pluridisciplinaires en sciences du langage, éducation, sociologie et psychologie sociale, peuvent permettre des perceptions et des utilisations renouvelées des langues familiales à l'école, pour le plus grand bénéfice de tous.

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**Comité de lecture pour ce numéro** : Dagmar Abendroth-Timmer, José Aguilar, Nathalie Auger, Alain Ausoni, Françoise Berdal-Masuy, Laurence Buson, Cristelle Cavalla, Isabelle Cros, Jean-Pierre Cuq, J.-M. Dewaele, Gilles Forlot, Paola Gamboa, Lutz Küster, Fabienne Leconte, Isabelle Léglise, Latisha Mary, Muriel Molinié, Danielle Moore, Jean-Paul Narcy-Combes, Chantal Parpette, Céline Peigné, Brigitte Rasoloniaina et Sofia Stratilaki.

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