L’objectif de ces différents textes était de discuter et de préciser certains concepts utilisés dans l'enseignement et l’apprentissage des sports collectifs dans le cadre de la « pédagogie des modèles décision tactique » (PMDT) (Bouthier, 1988 ; Gréhaigne & Godbout, 1998 ; Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999). Cette orientation théorique de la recherche soutient que les connaissances construites par le joueur sont le résultat de l'interaction entre ses processus cognitifs, le jeu et l’environnement, le débat d’idées constituant une pièce importante du dispositif. Ce type d’approche sémio-socio-constructiviste (construction du sens dans un groupe) renvoie à une auto-socio-construction (auto-construction de la personne dans un groupe) de la pensée tactique chez le joueur. Cet ensemble, qui est en relation étroite avec l’action, incline à envisager, au moins dans les situations complexes, des évolutions, des altérations, des retours en arrière voire des enrichissements des connaissances et des compétences motrices disponibles. Pour le joueur, ces changements sont incorporés à sa culture professionnelle qui a été élaborée à partir d’un ensemble de connaissances, d’expériences, voire de « recettes » dont certaines résultent d'une construction ou d’une révision des connaissances et des compétences motrices antérieures. La mobilisation de telle ou telle procédure en plein jeu exige donc, sur l’instant, un travail d’adaptation mineur puisqu'une grosse partie de l’apprentissage a été accompli avant et se trouve inscrit dans une règle de l'action efficace qui fonctionne, sauf alerte, sans qu'il soit nécessaire de revenir aux processus qui l’ont produite.

Dans un deuxième point, le fait de mettre le temps au centre de notre réflexion nous a permis de préciser quelques aspects théoriques qui nous tiennent à cœur et qui visent à de profondes remises en question des conceptions classique du rapport espace / temps. Néanmoins, nous l’avons bien vu tout au long de cet ouvrage, il y a une grande différence de temporalité entre le jeu et une activité d’apprentissage. L’activité de jeu se termine avec la fin de l’action, que celle-ci soit réussie ou ait échoué. L’activité de construction des connaissances peut se prolonger bien au-delà de la fin de l’action. C’est précisément la raison pour laquelle l’analyse théorique, après coup, de sa propre activité et de celle des autres constituent un remarquable instrument de régulation des apprentissages. Cette conception de l’enseignement des sports collectifs est exigeante car elle ne permet pas une anticipation totale de ce qui va se passer d’où des embarras dans la planification. Elle suppose aussi de la patience de la part du formateur pour éviter « une piqûre de savoirs » par trop rapide. Le joueur doit quant à lui développer de larges qualités d’observation pour reconnaître voire anticiper l’apparition des configurations du jeu prometteur. Cela confirme qu’observer, jouer, verbaliser, évaluer sont des tâches où l’on apprend.

Concernant la structure du jeu, souvent les débutants jouent avec des arrêts entre deux séquences, le jeu en mouvement, les enchaînements et la dynamique viennent plus tard. Les problèmes d’anticipation / coïncidence, d’ajustement sont longs à construire mais indispensables à l’évolution du jeu. Dans tous les sports collectifs, le mouvement et la circulation des joueurs avec ou sans ballon constitue, dans le jeu, un pas en avant décisif. En football, une première étape de la dynamique du jeu apparaît avec le jeu en déviation qui se révèle un jeu économique où le mouvement continu est dominant (Lemoine & Jullien, 2008).

Dans les pratiques physiques, sportives et artistiques, une partie de la recherche dite « en intervention » s’est centrée sur ce que les élèves ont réellement appris et sur ce qu’ils peuvent réutiliser pour apprendre. Il faut bien admettre que le passage des résultats de recherche à la pratique ne s’opère jamais sur un mode « applicationniste » ou prescriptif, c’est-à-dire du laboratoire au terrain sans plus de précaution. Pour obtenir des données fiables et utilisables, il faut tout d’abord se livrer à une observation systématique du jeu afin d’identifier ce que les joueurs font, donc se livrer à une véritable éthologie du comportement de ces joueurs. Ces comportements n’existent que dans le jeu et s'inscrivent et s'insèrent dans des configurations du jeu illustrant un rapport d'opposition momentané. Ce type d’étude ne peut rester purement descriptif. Il doit aussi devenir explicatif, en faisant appel à des modélisations du système complexe que constituent le ou les joueurs confrontés aux évolutions du jeu. On considérera le caractère juste et circonstancié des décisions prises par les joueurs en relation avec les aspects tactico-techniques en cas de succès de l’action. Cet ensemble est intéressant pour expliquer les adaptations successives du porteur de balle et de ses partenaires lorsque ceux-ci, sous pression temporelle, sont confrontés à une situation particulièrement mouvante.

Enfin, en compagnie de Lewin (1935), nous avons écrit « qu'il n'a rien de plus pratique qu'une bonne théorie ». Encore faut-il se méfier des importations abusives de concepts issus d’autres champs de recherche. Ainsi, si le recours au vocabulaire militaire est intéressant sur les aspects stratégiques et tactiques en sport collectif, il peut se révéler difficilement utilisable sur les aspects pratiques. En conséquence d’une application stricte de théories ou de connaissances produites ailleurs, il vaut mieux envisager une incorporation judicieuse de ces connaissances en relation constante avec des enseignements issus de la pratique. Cela repose sur un travail de réflexion important à effectuer mais qui permet, en fin de compte, d’éviter des désastres théoriques.

Cette forme d'intelligence engagée dans la pratique doit également combiner le flair, la débrouillardise, le sens de l’opportunité en relation avec les connaissances et l’expérience. Dans ce cas, l'accent est mis sur « l'efficacité pratique », en un mot sur la recherche du succès en relation avec la réussite des réponses observées dans les conditions de terrain. Dans les sports collectifs, des apprentissages basés sur la compréhension, sur l’utilisation des rapports d’opposition et sur la cinématique du jeu semblent bien constituer un point clé de l’analyse des situations d’affrontement. Un des enjeux pour le joueur est de rendre possible une articulation théorie-pratique et pratique-théorie tout au long de sa formation et de sa carrière.

Faut-il le dire, ce type de conception se heurte et se heurtera toujours aux résistances de tous ceux qui méprisent la pédagogie ou les sciences des humains et qui pensent que pour former convenablement un joueur, il faut que celui-ci soit « doué ». Cette croyance est bien répandue chez les entraîneurs, les journalistes y compris parmi les joueurs formés dans les centres de formation. Malheureusement, il ne suffit pas d’avoir été joueur soi-même, même de bon niveau, pour penser maîtriser la discipline et posséder quelques capacités à communiquer pour faire un bon formateur.

Au bout du bout (comme dirait les Québécois) de ce numéro hors-série, je tiens à remercier les deux experts pour leur remarquable travail de relecture dans un temps très contraint…